i

Lista figurilor Figura 1: Competene i obiective individuale i colective ............................................... 10 Figura 2: Relaia dintre cele dou componente: informaie si comunicaie ....................... 47 Figura 3: Edraw Mind Map ............................................................................................... 58 Figura 4: Exemplu de text ................................................................................................ 83 Figura 5: Exemplu de imagine ......................................................................................... 83 Figura 6: Exemplu de hart .............................................................................................. 84 Figura 7: Exemplu de diagram ....................................................................................... 85 Figura 8: Exemplu de material audio ................................................................................ 85 Figura 9: Exemplu de material audio vizual...................................................................... 86 Figura 10: Exemplu de animaie....................................................................................... 86 Figura 11: Exemplu de simulare....................................................................................... 87 Figura 12: Exemplu de material interactiv ........................................................................ 88 Figura 13: Exemplu de rezolvare de problem ................................................................. 89 Figura 14: Exemplu de joc educativ ................................................................................. 89 Figura 15: Exemplu de test .............................................................................................. 90 Figura 16: Bucla complementar ..................................................................................... 94 Figura 18: Alegerea componentelor care se doresc instalate ......................................... 103 Figura 17: Instalarea aplicaiei InfoPath ......................................................................... 103 Figura 19: Lansarea n executare a aplicaiei InfoPath................................................... 104 Figura 20: Selectarea template-ului _DEC ..................................................................... 104 Figura 21: Structura scenariului ..................................................................................... 105 Figura 22: Butoane ........................................................................................................ 105 Figura 23: Adugarea unui nou obiectiv educaional ...................................................... 106 Figura 24: Inserarea unui obiectiv educaional naintea celui curent .............................. 107 Figura 25: Bara de instrumente ...................................................................................... 107 Figura 26: Panoul de printare......................................................................................... 107 Figura 27: Structurarea leciei pe momente ................................................................... 108 Figura 28: Apsarea butonului Sumar permite revenirea la fereastra iniial .................. 108 Figura 29: Descrierea obiectivelor educaionale............................................................. 109 Figura 30: Momentele i cadrele aferente ...................................................................... 109 Figura 31: Detalii referitoare la moment ......................................................................... 110 Figura 32: Un moment cu descriere ............................................................................... 110 Figura 33: Inserarea unui nou cadru .............................................................................. 110 Figura 34: Un text .......................................................................................................... 111 Figura 35: Obiectul educaional de tip Text .................................................................... 112 Figura 36: Descrierea obiectului educaional de tip Imagine .......................................... 113 Figura 37: Un hypertext ................................................................................................. 113 Figura 38: Alt hypertext .................................................................................................. 113 Figura 39: Descrierea unui material audio...................................................................... 114 Figura 40: Descrierea unui material audiovizual............................................................. 114 Figura 41: Un moment din lecie .................................................................................... 114 Figura 42: Descrierea textului care va aprea n cadrul momentului .............................. 115 Figura 43: Descrierea hypertext-urilor ............................................................................ 115 Figura 44: Descrierea materialului audiovizual care va aprea n cadrul momentului..... 115 Figura 45: Obiectul educaional de tip Hart .................................................................. 116 Figura 46: Descrierea obiectului educaional de tip Hart .............................................. 116 Figura 47: Descrierea obiectului educaional de tip Hart .............................................. 116 Figura 48: Textul care va aprea pe ecran ..................................................................... 117 Figura 49: Descrierea imaginii care va fi inserat n cadrul momentului ......................... 117 Figura 50: Descrierea diagramei .................................................................................... 118 Figura 51: Imaginea descris anterior ............................................................................ 118 Figura 52: Diagrama rezultat n urma implementrii descrierii din scenariu .................. 119 Figura 53: Input text ....................................................................................................... 119 Figura 54: Descrierea momentului de lecie ................................................................... 120 Figura 55: Prezentarea imaginilor .................................................................................. 121 Figura 56: Textele care vor aprea pe ecran.................................................................. 121
ii

Figura 57: Cadre succesive ale animaiei....................................................................... 122 Figura 58: Rezolvare de problem ................................................................................. 122 Figura 59: Rspunsurile corecte .................................................................................... 123 Figura 60: Un alt exemplu de animaie ........................................................................... 124 Figura 61: Descrierea animaiei ..................................................................................... 124 Figura 62: Imagini din cadrul animaiei ........................................................................... 125 Figura 63: Descrierea unei animaii ntr-un scenariu ...................................................... 125 Figura 64: Descrierea momentului de lecie ................................................................... 125 Figura 65: Descrierea simulrii....................................................................................... 126 Figura 66: Rezultatul implementrii simulrii descrise n scenariu.................................. 126 Figura 67: Mesajul de felicitare pentru ndeplinirea cerinei date .................................... 127 Figura 68: Captur a unei simulri pentru o lecie de biologie ........................................ 128 Figura 69: Trecerea la cadrul urmtor al simulrii .......................................................... 128 Figura 70: Vizualizarea la microscop a mai multor imagini cu celule vegetale ................ 129 Figura 71: Descrierea simulrii anterioare ...................................................................... 129 Figura 72: Descrierea momentului ................................................................................. 130 Figura 73: Descrierea problemei propuse ...................................................................... 130 Figura 74: Marcarea textelor de tip Input Text ................................................................ 131 Figura 75: Indicaiile complete pentru implementare ...................................................... 131 Figura 76: Implementarea software rezultat n urma descrierilor anterioare ................. 132 Figura 77: Implementarea software a unei probleme rezolvate ...................................... 132 Figura 78: Un alt exemplu de problem rezolvat .......................................................... 133 Figura 79: Descrierea unui joc educaional .................................................................... 133 Figura 80: Implementarea software a jocului educaional............................................... 134 Figura 81: Descrierea unei activiti de evaluare ............................................................ 135 Figura 82: Descrierea unui obiect educaional de tip Evaluare ....................................... 135 Figura 83: Alegerea tipului activitii de evaluare ........................................................... 136 Figura 84: Rezolvarea propus ...................................................................................... 136 Figura 85: Implementarea software a rezultat .............................................................. 136 Figura 86: Item de evaluare cu alegere singular .......................................................... 137 Figura 87: Item de evaluare cu alegere dual ................................................................ 137 Figura 88: Item de evaluare de completare .................................................................... 138 Figura 89: Item de evaluare de tip asociere de imagini .................................................. 138 Figura 90: Item de evaluare de tip asociere de informatii ............................................... 138 Figura 91: Exemple de tipuri de evaluare ....................................................................... 139 Figura 92: Alte exemple de evaluare .............................................................................. 139 Figura 95: Se apas tasta Y i mai apoi tasta Enter ....................................................... 145 Figura 93: Accesarea fiierului xampp-win32-1.7.3.exe ................................................. 145 Figura 94: Se creeaz o scurttur pe desktop .............................................................. 145 Figura 96: Se apas tasta N i Enter ............................................................................. 146 Figura 97: Se apas tasta Enter..................................................................................... 146 Figura 98: Se selecteaz opiunea 1 i se d enter ........................................................ 146 Figura 99: Fereastra de control XAMPP......................................................................... 146 Figura 100: Folderul htdocs ........................................................................................... 147 Figura 101: Aplicaia EDU Integrator.............................................................................. 147 Figura 102: Indexul leciilor i panoul de editare al leciilor ............................................. 149 Figura 103: Interfaa aplicaiei EDU Integrator ............................................................... 150 Figura 104: Meniul de tip pop-up pentru selectarea iconielor ce reprezint tipul momentului ............................................................................................... 150 Figura 105: Bara de obiecte i unelte ............................................................................. 151 Figura 106: Fereastra prin care putem importa un fiier audio ....................................... 151 Figura 107: Fereastra prin care putem importa un fiier audiovizual .............................. 152 Figura 108: Material audiovizual .................................................................................... 152 Figura 110: Meniul de formatare a textului ..................................................................... 153 Figura 109: Bara pentru titlu i subtitlu ........................................................................... 153 Figura 111: Textul poate fi vizualizat prin derularea barei de scroll ................................ 154 Figura 112: Fereastra de text care se deschide n urma apsrii butonului de pe bara de obiecte i unelte de pe panoul Text ........................................... 155
iii

Figura 113: Containerul pentru textul de indicaii ........................................................... 155 Figura 114: Bara de text pe care se introduce titlul materiei ........................................... 155 Figura 115: Fereastra utilizat pentru formule matematice............................................. 155 Figura 116: Fereastra utilizat pentru inserarea fotografiilor .......................................... 156 Figura 117: Ajustarea dimensiunilor fotografiei utiliznd meniul de tip pop-up................ 156 Figura 118: Fereastra n care poate fi ncrcat un obiect Flash ...................................... 157 Figura 119: Imagine a unei simulri care permite modificarea valorii rezistenei R......... 158 Figura 121: Animaie care prezint sensul razelor de lumin prin interiorul unui LED .... 159 Figura 120: Simulare care prezint dependena fluxului de electroni de intensitatea...... 159 Figura 122: Fereastra n care se proiecteaz ntrebrile testului de evaluare................. 160 Figura 123: Tipuri de itemi de evaluare .......................................................................... 160 Figura 124: Elementele inserate pentru primul cadru al softului educaional .................. 163 Figura 125: Primul moment al softului educational realizat cu ajutorul aplicatiei EDU Integrator .................................................................................. 164 Figura 126: Elementele inserate pentru al doilea moment al softului educaional........... 165 Figura 127: Al doilea moment generat ........................................................................... 165 Figura 128: Un exemplu de test de evaluare .................................................................. 166 Figura 129: Testul de evaluare rezultat n urma salvrii fiierului editat.......................... 166 Figura 130: Model de brainstorming pentru o idee de traseu de nvare ....................... 169 Figura 131: Pagina de editare a profilului ....................................................................... 169 Figura 132: Pagina de selecie a subiectelor de interes TAO ......................................... 170 Figura 133: 'My Neighbours' block ................................................................................. 170 Figura 134: Pagina My Learning................................................................................... 171 Figura 135: Exemplu de pagin pentru prezentarea general ........................................ 172 Figura 136: Butonul Edit ................................................................................................ 172 Figura 137: Subtitluri pentru primul pas.......................................................................... 172 Figura 138: Butonul de configurare ................................................................................ 173 Figura 139: Ecranul de configurare ................................................................................ 173 Figura 140: Cum trecei la urmtorul pas ....................................................................... 174 Figura 141: Butonul Oprete editarea .......................................................................... 174 Figura 142: Trimiterea de mesaje ctre membri grupului i prieteni ............................... 175 Figura 143: Pagina de rezumat a traseului de nvare .................................................. 176

iv

Lista tabelelor Tabelul 1: Aplicaia 1........................................................................................................ 20 Tabelul 2: Aplicaia 2........................................................................................................ 20 Tabelul 3: Aplicaia 3........................................................................................................ 21 Tabelul 4: Aplicaia 4........................................................................................................ 21 Tabelul 5: Aplicaia 5........................................................................................................ 22 Tabelul 6: Aplicaia 6........................................................................................................ 22 Tabelul 7: Aplicaia 7........................................................................................................ 23 Tabelul 8: Aplicaia 8........................................................................................................ 23 Tabelul 9: Aplicaia 9........................................................................................................ 24 Tabelul 10: Aplicaia 10 .................................................................................................... 24 Tabelul 11: Aplicaia 11 .................................................................................................... 25 Tabelul 12: Aplicaia 12 .................................................................................................... 25 Tabelul 13: Aplicaia 13 .................................................................................................... 26 Tabelul 14: Centrarea pe nvare n raport cu centrarea pe predare ............................... 27 Tabelul 15: Aplicaia 14 .................................................................................................... 28 Tabelul 16: Un demers cognitivist de procesare a informaiei .......................................... 33 Tabelul 17: Diferene ntre cele dou paradigme.............................................................. 34 Tabelul 18: Aplicaia 15 .................................................................................................... 34 Tabelul 19: Aplicaia 16 .................................................................................................... 41 Tabelul 20: Aplicaia 17 .................................................................................................... 43 Tabelul 21: Aplicaia 18 .................................................................................................... 44 Tabelul 22: Hypermedia ................................................................................................... 47 Tabelul 23: Media colaborative / de dialogare .................................................................. 48 Tabelul 24: Aplicaii informatice integratoare .................................................................... 48 Tabelul 25: Hypermedia i Resurse primare .................................................................... 49 Tabelul 26: Taxonomia Bloom Digital ............................................................................. 53 Tabelul 27: Aplicaia 19 .................................................................................................... 54 Tabelul 28: Aplicaia 20 .................................................................................................... 59 Tabelul 29: Tipuri de feedback ......................................................................................... 59 Tabelul 30: Lucruri care trebuie fcute ............................................................................. 61 Tabelul 31: Lucruri de evitat ............................................................................................. 61 Tabelul 32: Recomandri privind momentul feedback-ului n desfurarea procesului educaional........................................................................................ 62 Tabelul 33: Feedback formativ: jaloane orientative n relaie cu caracteristicile elevului ....................................................................................... 63 Tabelul 34: Feedback-ul educaional ............................................................................... 63 Tabelul 35: Aplicaia 21 .................................................................................................... 64 Tabelul 36: Aplicaia 22 .................................................................................................... 65 Tabelul 37: Aplicaia 23 .................................................................................................... 69 Tabelul 38: STRATEGIE: paliere i componente ............................................................. 72 Tabelul 39: Aplicaia 24 .................................................................................................... 73 Tabelul 40: Corelarea coninutului disciplinar cu tipul de obiectiv curricular ..................... 92 Tabelul 41: Desfurarea unui act ................................................................................... 93 Tabelul 42: Abrevieri ........................................................................................................ 93 Tabelul 43: Structura unui scenariu.................................................................................. 95 Tabelul 44: Structura unui scenariu - Pagina 1................................................................. 95 Tabelul 45: Structura unui scenariu - Pagina 2................................................................. 96 Tabelul 46: Structura unui scenariu - Pagina 3................................................................. 96 Tabelul 47: Structura unui scenariu - Pagina 4................................................................. 97 Tabelul 48: Structura unui scenariu - Pagina 5................................................................. 97 Tabelul 49: Structura unui scenariu - Pagina 6................................................................. 98 Tabelul 50: Structura unui scenariu - Pagina 7................................................................. 98 Tabelul 51: Structura unui scenariu - Pagina 8................................................................. 99 Tabelul 52: Structura unui scenariu - Pagina 9................................................................. 99 Tabelul 53: Structura unui scenariu - Pagina 10............................................................. 100 Tabelul 54: Structura unui scenariu - Aplicaia 25 .......................................................... 100 Tabelul 55: Aplicaia 26 .................................................................................................. 140
iv

INTRODUCERE
Lucrarea de fa reprezint suportul de curs pentru activitile de formare desfurate n cadrul proiectului structural Profesorul creator de soft educaional (ID 34533), proiect care are ca obiectiv general elaborarea i implementarea unui program de formare continu pentru cadrele didactice din nvmntul preuniversitar n vederea dezvoltrii competenelor privind realizarea propriilor aplicaii de software educaional i mbuntirea capacitii de a utiliza metode interactive de predare-nvare. n acelai cadru sunt menionate ca obiective specifice: centrarea pe elev i pregtirea psiho-pedagogic, pregtirea metodic i dezvoltarea abilitilor de utilizare a noilor tehnologii ale cadrelor didactice. Aceste obiective nscriu proiectul n direcia transformrilor de esen ale instituiilor educaionale angajate n crearea Spaiului European al Cercetrii, viznd att dezvoltarea profesional a personalului didactic, ct i o dezvoltare instituional orientat ctre repere calitative. Proiectul Profesorul creator de soft educaional (PCSE) i definete ntr-o manier clar intenia de a sprijini eforturile MECT n direcia modernizrii nvmntului romnesc, acionnd direct asupra factorului principal n acest proces cadrul didactic/profesorul. Principalele jaloane orientative n aceast direcie le reprezint abordarea curriculumului din perspectiva necesitilor societii bazate pe cunoatere, formarea i dezvoltarea competenelor-cheie, centrarea pe elev, pe nvare. Aceast deschidere spre o paradigm educaional nou, caracterizat prin accentul pus pe nvare (pe construirea cunoaterii de ctre elev), pe dezvoltarea unor competene noi, poate fi facilitat prin utilizarea adecvat a tehnologiei informaiei i comunicaiilor (TIC) n procesul de predare-nvare. Cursul de fa sprijin cadrele didactice n formarea competenelor necesare proiectrii pedagogice a materialelor multimedia (software educaional) fiind completat de un modul de formare destinat dezvoltrii efective de software educaional. Pentru a nelege modul n care ar trebui proiectat/utilizat un soft educaional n viziunea construirii cunoaterii de ctre elev este necesar prefigurarea unei platforme teoretice; ei i sunt dedicate primele patru capitole: 1. Dinamica societii contemporane. Impactul asupra educaiei 2. Paradigmele educaionale n faa provocrilor societii cunoaterii 3. Utilizarea tehnologiei informaiei i comunicaiilor n procesul educaional 4. Proiectarea pedagogic a softului educaional Urmtorul stagiu al formrii l constitue aplicarea acestei platforme teoretice n contextul dezvoltrii unui scenariu pedagogic dedicat softului educational. Aplicaia InfoPath, cu ajutorul creia cadrele didactive vor dezvolta scenarii standardizate, este prezentat n subcapitolul 5.2: 5.1. Utilizarea aplicaiei InfoPath Subcapitolul urmtor este destinat prezentrii aplicaiei informatice cu ajutorul creia profesorii vor dezvolta obiecte educaionale multimedia. 1

5.2. Utilizarea aplicaiei EDU Integrator. Manualul prezent reprezint doar suportul clasic al unui curs care pune accentul pe implicarea direct a fiecrui cursant n crearea softului educaional. n perfect acord cu platforma pedagogic descris cursul, mpreun cu toate materialele/aplicaiile care sunt incluse n suportul de curs (prezentat pe un CD care nsoete manualul), nu prezint concepte ci ofer o cale efectiv de dezvoltare/creare de soft educaional, de construire a propriei cunoateri, reprezentnd prin el nsui un argument n favoarea platformei constructiviste i a folosirii TIC n procesul de predare/nvare.

CONSIDERA II GENERALE
Evoluia sistemelor educaionale n ultimele decenii este marcat de dou tendine declarate, i anume: a) asigurarea integrrii individului n societate, o arie problematic cu variate faete pregatirea iniial a competenelor, educaia pe tot parcursul vieii, formarea pentru noile meserii emergente etc., i b) aderarea - n cazul statelor din Uniunea European - la o politic educaional cu obiective strategice comune care s faciliteze accesul la sistemele educaionale i de formare profesional i s sporeasc eficiena acestora, precum i deschiderea lor ctre sistemele similare din ntreaga lume. Aflate sub presiunea acestor provocri sociale, susinute i de ritmul accelerat al progreselor n domeniul TIC, sistemele educaionale au nevoie (prin natura lor) de un interval temporal sensibil pentru a reprofesionaliza cadrele didactice. Acest interval este cu att mai mare cu ct sistemul educaional suport schimbri profunde, mergnd pn la schimbarea viziunii asupra finalitilor urmrite i a modului n care se produce interaciunea dintre elev i coninutul disciplinar, asupra rolului profesorului n acest proces. Documentele de dirijare/orientare a procesului educaional din ara noastr promoveaz jaloane orientative privind att finalitile urmrite (competene), ct i procese/strategii (construirea cunoaterii, centrare pe elev), n opoziie cu tradiionalele transmiterea cunoaterii, predare, centrare pe profesor. Se poate spune c, ntr-adevr, suntem n pragul schimbrii paradigmei educaionale, proces complex i de lung durat deoarece presupune o reprofesionalizare a cadrelor didactice, n funcie n acest moment, precum i un alt coninut al pregtirii viitorilor educatori. Noile orientri curriculare nu pot fi satisfcute stpnind numai conceptul de competen, ci i prin transpunerea n practica colar a strategiilor/proceselor care conduc la formarea acesteia; construirea cunoaterii de ctre elev solicit cunoaterea de ctre profesor a procesrii informaiei pe traseul de la registrul senzorial la structurile mentale i a modului n care funcioneaz gndirea pentru a construi ambientul i instrumentarul necesar unei proces educaional eficient. TIC vine in sprijinul profesorului pentru a proiecta i realiza un astfel de demers. TIC, ns, ofer ntreaga lui potenialitate numai atunci cnd, avnd n vedere indicaiile/recomandrile documentelor colare, prefigurm mai inti demersul educaional la nivel macromolecular (capitol/tem) i optm pentru o anumit strategie corelat cu obiectivele urmrite. Numai atunci putem s trecem la proiectarea demersului educaional la nivelul molecular lecie. n proiectarea/designul unei lecii, care ncearc s fac primii pai spre construirea cunoaterii, TIC poate asigura activiti individuale sau de grup pe care profesorul nu le-ar putea realiza altfel: experiene sau experimente periculoase, simulri de procese i fenomene, cltorii i 2

vizite virtuale la obiective geografice, tiintifice sau culturale, proiecte interactive etc. nelegerea noiunilor are loc printr-o varietate de metode definite de interactivitate, participare, cooperare, comunicare. Gradul de asimilare i nelegere la nivelul noiunilor fiind net superior celui dintr-un demers pedagogic clasic, ntregul proces bazndu-se pe formarea unuei structuri n care elevul nva s nvee, accentul fiind pus pe dezvoltarea gndirii critice. Coninutul tiinific i informaiile sunt prezentate astfel nct stimuleaz interpretri alternative i deschise, constituind un mijloc pentru formarea unor competene, valori i atitudini. Mai mult, dup cum arat studiile de impact realizate cu prilejul introducerii acestor softuri educaionale n licee, se vizeaz n mod special progresul tuturor elevilor n nvare, cu rezultate comparabile, indiferent de nivelul lor iniial. Completnd designul educaional (instructional design) cu dimensiunea TIC, se impune s remarcm atenia deosebit acordat lui n toate rile avansate: designul educaional a devenit un domeniu cu identitate proprie, cu pregtire de specialiti prin cursuri universitare, masterate i doctorate, cursuri ad-hoc organizate de numeroase instituii; o literatur extrem de bogat volume, publicaii periodice etc. susin interesul crescnd al cercettorilor i firmelor implicate n producia softului educaional.

1 DINAMICA SOCIET II CONTEMPORANE IMPACTUL ASUPRA

EDUCAIEI
1.1 SOCIETATEA BAZAT PE CUNOATERE NOTE DEFINITORII

Societatea informaional a ultimelor decenii ale secolului al XX-lea a fost marcat de accentuarea procesului de globalizare att n plan economic, ct i n cel geopolitic. Noua economie dominat de liderii de pe piaa economic i instituiile financiar-bancare internaionale, care au susinut dezvoltarea pieelor globale i mobilitatea schimbului de bunuri i servicii a promovat un nou atribut caracteristic, cunoaterea, care i confer dreptul de a fi integrat in societate bazat pe cunoatere, societatea cunoaterii. Pilonii economiei bazate pe cunoatere sunt determinai de specificitatea celor patru categorii constituente ale cunoaterii: 1. Know-what (a ti ce) cunotine factuale, informaii pentru explicarea realitii; 2. Know-why (a ti de ce ) cunoaterea tiinific a unor principii i legi ale naturii, a modului de funcionare a mecanismelor economice, sociale i politice care pot facilita procesele de nelegere; 3. Know-how (a ti cum) abilitile i competenele de a transpune n practic primele dou tipuri de cunoatere, aplicarea unor proceduri de rezolvare a problemelor; 4. Know-who (a ti cine) informaii despre cine i ce tie, ce tie s fac Subliniind prin teza Cunoaterea este informaie cu neles i informaie care acioneaz dou atribute ale cunoaterii, Mihai Drgnescu conchide De aceea societatea cunoaterii nu este posibil dect grefat pe societatea informaional i nu poate fi separat de aceasta. n acelai timp, ea este mai mult dect societatea informaional prin rolul major care revine informaieicunoatere n societate. Cel mai corect neles al Societii cunoaterii este probabil acela de Societate informaional i a cunoaterii.1 n acelai studiu (p. 27-28), autorul sintetizeaz principalele trsturi ale societii cunoaterii. Societatea cunoaterii presupune: 1. O extindere i aprofundare a cunoaterii tiinifice i a adevrului despre existen. 2. Utilizarea i managementul cunoaterii existente sub forma cunoaterii tehnologice i organizaionale. 3. Producerea de cunoatere tehnologic nou prin inovare. 4. O diseminare fr precedent a cunoaterii ctre toi cetenii prin mijloace noi, folosind cu prioritate Internetul i cartea electronic i folosirea metodelor de nvare prin procedee electronice (elearning).

(Drgnescu, Mihai. Societatea informaional... p.24-25 i a cunoaterii. Vectorii societii cunoaterii. Online

<http://www.racai.ro/INFOSOC-Project/Draganescu_st_a01_new.pdf>)

5. Societatea cunoaterii prezint o nou economie n care procesul de inovare devine determinant. Influena Internetului ca pia n societatea informaional i recunoaterea importanei valorii bunurilor (activelor, assets) intangibile, n special cunoaterea, reprezint caracteristici ale noii economii. 6. Societatea cunoaterii este fundamental necesar pentru a se asigura o societate sustenabil din punct de vedere ecologic. 7. Societatea cunoaterii are caracter global i este un factor al globalizrii. 8. Societatea cunoaterii reprezint o nou etap a culturii. Referindu-se la implicaiile n evoluia paradigmei educaionale, autorul subliniaz c printre vectorii funcionali ai societii cunoaterii este necesar un sistem de nvmnt bazat pe metodele societii informaionale i a cunoaterii (elearning). Elaborat n urma unui travaliu intens de consultare a indicatorilor specifici i de analiz minuioas a realitilor din societatea contemporan, Raportul ctre UNESCO al unei comisii internaionale pentru educaie n secolul XXI, condus de Jacques Delors abordeaz temele nevralgice comune sistemelor educaionale din societatea modern, privite prin prisma necesitii de adaptare la cerinele societii de mine. Iata temele abordate: Educaia: utopia necesar (O privire spre viitor, Tensiuni ce trebuie depite, Proiectarea i construirea viitorului nostru comun, Educaia permanent motorul societii, Etapele i conexiunile educaiei, Asimilarea corect a strategiilor de reform, Lrgirea cooperrii internaionale n cadrul satului mondial), Perspective (De la comunitatea local spre o societate global, De la coeziunea social la participarea democratic, De la creterea economic la dezvoltarea uman), Principii (Cei patru piloni ai educaiei, Educaia pe parcursul ntregii viei), Direcii (De la studiile elementare la cele universitare, Profesorii n cutarea unor noi perspective, Opiunile nvmntului: factorul politic. Cooperarea internaional: educaia n satul global).

Raportul marcheaz o serie de atribute caracteristice pentru educaia secolului XXI i subliniaz c se impune depirea tensiunilor dintre global i local, universal i individual, tradiie i modernitate, considerente pe termen scurt i pe termen lung, nevoia competiiei i grija ansei, spiritual i material. n studiul su (STED,Vol. I, 2007), Roxana Chivu afirm c ideea cea mai important a Raportului o constituie recomandarea de a se avea n vedere urmtoarele patru obiective enunate n Raport pe care le considerm concluziile acesti capitol:

CONCLUZII Note definitorii ale societii bazate pe cunoatere 1 S nvm s trim mpreun dezvoltnd cunoaterea celorlali; a istoriei lor, a tradiiei i a spiritualitii lor; s fim permisivi i ateni fa de cellalt, s realizm proiecte n comun, s fim gata s soluionm eventualele conflicte prin respectarea valorilor pluralismului; S nvm s cunoatem. Datorit schimbrilor extraordinar de rapide n informatizare, trebuie s ne nsuim o cultur general vast. S cunoatem realitatea trecut, prezent sau virtual, s nvm cum s nvm permanent, s ne nsuim valorile culturale; S nvm s facem. Dincolo de specializare exist nevoia de a obine competene cu care s putem face fa mai multor situaii i cu ajutorul crora s putem lucra n echip; S nvm s fim. Acest obiectiv se refer a capacitatea de autonomie i de judecat, la creterea responsabilitii personale. S ne punem n valoare personalitatea, s devenim capabili de judecat proprie, responsabil, s trim valorile, s le rspndim i s le amplificm prin propriile acte.

1.2

IMPACTUL ASUPRA EDUCA IEI A NOILOR CONCEPTE, ARII

CURRICULARE I STRATEGII

n abordarea problemelor ridicate de gndirea i practica educaional aflate ntr-o faz incipient a transformrii paradigmei tradiionale - literatura de specialitate este marcat de numeroase viziuni/poziii/recomandri, uneori divergente. Pentru un proiect ca cel de fa se impune ca punct de plecare realizarea unui cadru de referin comun, coerent, care s le permit att formatorilor, ct i cursanilor construirea unei viziuni teoretice asupra procesului educaional, la nivelul gndirii i practicii actuale. n acest capitol ne propunem s definim att conceptele de baz ale teoriei i practicii educaionale: competene, competene-cheie, centrare pe elev, ct i ariile problematice, corespunztoare, implicate n procesul educaional. Dei vehiculate intens n literatura domeniilor educaie, nvmnt aceste concepte genereaz uneori confuzii fie datorit faptului c sunt decodificate diferit, fie exemplificrilor care de multe ori nu corespund atributelor conceptului n cauz. La aceste situaii se adaug pentru unii termeni (denumiri de concepte) pecetea istoriei sau a spaiului lingvistic: unul i acelai concept este reprezentat de termeni diferii fie pe verticala timpului, fie pe orizontala spaiului lingvistic (uneori pe ambele axe).

1.2.1

COMPETENE

Fiind pus n situaia de a proiecta un proces educaional n aa fel nct s aib ca rezultat formarea unor competene n faa profesorului apar obstacole teoretice: care este accepia conceptului competen, prin ce demersuri didactice se poate forma etc.

n ceea ce privete definirea conceptului competen, literatura domeniului ne ofer o varietate de poziii/abordri. Definiiei de larg generalitate a competenei (ansamblu de) comportamente poteniale (afective, cognitive i psihomotorii) de care dispune un individ pentru a realiza o activitate Ph. Perrenoud i ofer mai mult concretee n cadrul de referin educaional, definind competena, drept capacitatea de a aciona eficace ntr-o anumit situaie, capacitate care se bazeaz pe cunotine (declarative, procedurale, condiionale), mobilizndu-le, utilizndu-le, integrndu-le pentru a face fa situaiei.

CONSECIN: Ca urmare, pentru a putea constitui jaloane orientative n proiectarea procesului educaional, competenele trebuie descrise la un prim palier operaional, cu specificarea genului cunotinelor - declarative (descrierea realitii sub forma faptelor, legilor, constantelor, regularitilor), procedurale (descriu procedurile pentru atingerea unui rezultat) i condiionale (precizeaz condiiile de validitate a cunotinelor procedurale).

Considernd competena o potenialitate generic a spiritului uman, Perrenoud subliniaz (competenele)nu apar spontan numai ca urmare a maturizrii sistemului nervos; potenialitile individului nu se transform n competene efective dect pe msura nvrii/ exersrii; genetic, omul este dotat s vorbeasc, dar pentru a transforma acest potenial n competen el trebuie s nvee s vorbeasc. Referindu-se la opoziia termenilor competen performan, se menioneaz c performana observat reprezint numai un indicator al competenei. L. D`Hainaut (1988) definete competena drept ansamblu de savoirs, savoirs-faire i savoir-tre (a ti, a ti s faci, a ti s fii) care permit exercitarea convenabil a unui rol, a unei funcii sau a unei activiti. n anii 80, psihologii britanici (Working Group on Vocational Qualifications, 1986) cad de acord asupra unei definiii fundamentale a competenei: abilitatea de a face o activitate oarecare la un standard prestabilit, marcnd diferenierea de cunoatere: competena se refer la ceea ce oamenii pot face, mai curnd dect la ceea ce ei cunosc. De aici decurgeau urmtoarele implicaii: a. competena presupune o activitate, deci trebuie s existe un context, b. competena reprezint un rezultat care pune n eviden ce poate face o persoan, deci nu trebuie s descrie procesul de nvare prin care a trecut subiectul, c. pentru a msura abilitatea de a face ceva este necesar definirea unor standarde clare i accesibile, care s permit msurarea i acreditarea performanei, d. competena este msura a ceea ce poate cineva la o anumit dat. Perrnoud face i o diferen ntre competene i cunotine procedurale (a ti s faci): orice cunotin procedural reprezint o competen; dar, o competen poate fi mai complex, deschis, mai flexibil dect o cunotin procedural i mai articulat la cunotinele teoretice; o cunotin procedural poate funciona ca resurs mobilizabil de mai multe competene diferite, de nivel mai nalt (cu o structur mai complex). Nici o resurs nu aparine exclusiv unei singure competene, n msura n care ea poate fi mobilizat de alte competene. n acelai timp, o competen poate funciona ca resurs pentru competene mai complexe. B. Rey (1996) precizeaz c deoarece orice competen face fa unei familii de situaii (imbricare/dezvoltare/difereniere), competenele sunt transversale, iar operarea cu analogii declaneaz transferul. Dup Perrnoud Aceast funcionare cognitiv ine, n acelai timp, att de repetitivitate, ct i de creativitate, deoarece competena mobilizeaz amintirea experienelor trecute, dar se degajeaz de ele, pentru a iei din repetiie, pentru a inventa soluii parial originale,

care rspund, n msura posibilului, la singularitatea situaiei prezente; mai mult, Aciunea competent este o invenie bine temperat, o variaiune pe teme parial cunoscute, o manier de a reinvesti deja tritul, deja vzutul, deja nelesul sau stpnitul, pentru a face fa situaiilor destul de inedite pentru care simpla repetiie s fie inadecvat i destul de familiare pentru ca subiectul s nu se simt total dezarmat. Evoluia sistemelor educative spre dezvoltarea competenelor reprezint, pentru Perrnoud, o ipotez demn de cea mai mare atenie, dar aceast evoluie este extrem de dificil ntruct presupune transformri radicale n programe, didactic, evaluare, n instituii, precum i n profesia de educator, n viziunea asupra atributului de elev; transformrile vor provoca rezistena pasiv i activ, la toate nivelurile, a tuturor celor interesai s menin o practic (cu care sunt obinuii) sau avantajele unor poziii. Progresele n aria conceptual competene au impus i clarificrile corespunztoare n palierul evalurii a ceea ce poate fi considerat o competen; ca rspuns au fost cizelate evaluarea autentic i standardele de performan.

1.2.2

COMPETENE-CHEIE

Globalizarea i modernizarea atribute eseniale ale dinamicii societii contemporane i solicit individului reacii/activiti/atitudini din ce n ce mai complexe i mai variate, competene care implic att cunotine (factice i procedurale), ct i mobilizarea resurselor psihosociale ntrun context particular. Ca rspuns la normala ntrebare Care ar putea fi competenele de care avem nevoie pentru a reui n via i pentru a contribui la buna funcionare a societii? nu este posibil ntocmirea unor liste a tuturor competenelor de care ar trebui s dispun cineva n diverse contexte i n diverse stadii ale vieii sale; n schimb, poate fi prefigurat un ansamblu de cunotine, deprinderi, atitudini i valori, care permit activiti/performane n plan individual i social, facilitnd reacii adecvate la exigenele unui larg evantai de contexte, importante pentru ntreaga populaie. Acest ansamblu ar cuprinde ceea ce denumim competene-cheie (C-C). Prima cercetare de amploare cu finalizri pasibile de utilizare n practica educaional proiectul DeSeCo (Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundation Definirea i selectarea competenelor: fundamentare teoretic i conceptual) , ntreprins de OCDE (Organizaia pentru dezvoltare i cooperare economic), ncearc s identifice un ansamblu restrns de competene-cheie, plecnd de la teza fundamental conform creia fiecare competen trebuie: a. s contribuie la obinerea de rezultate importante pentru societate i membrii ei, b. s-l ajute pe individ s rspund la exigenele importante ntr-un larg evantai de contexte, c. s fie important pentru toi indivizii i nu numai pentru specialiti. Proiectul DeSeCo i-a propus s creeze un cadru conceptual care s permit identificarea C-C de o manier fundamentat i s amelioreze calitatea evalurilor internaionale a competenelor adolescenilor. Cadrul conceptual descrie mai ales competenele individuale, considernd c suma competenelor personale influeneaz capacitatea de realizare a obiectivelor comune, conform schemei urmtoare:

Competene i obiective individuale i colective

Reuita individual Ocupaie remunerat Securitate i sntate Participare la viaa public Reele sociale
SOLICIT

Competene individuale Competene instituionale Exploatarea competenelor individuale n serviciul obiectivelor colective

Reuita colectiv Productivitate economic Procese democratice Coeziune social, echitate i dreptirle omului Durabilitate ecologica Figura 1: Competene i obiective individuale i colective

Programul DeSeCo detaliaz activitile de cercetare lrgind problematica C-C: 1. Ce se nelege prin C-C, deprinderi etc? Cum pot fi conceptualizai i descrii aceti termeni? 2. Ce noiuni referitoare la natura fiinei umane i societii trebuie s serveasc n calitate de punct de plecare pentru definirea i selecia C-C? 3. Cum ar putea perspectivele diferitelor discipline academice s contribuie la nelegerea i elaborarea unui set de C-C? 4. Ce C-C sunt necesare pentru a nelege i aciona n diferite domenii, inclusiv cel economic, politic, social, familial, al relaiilor interpersonale publice i private, dezvoltrii personale etc.? 5. n ce msur C-C sunt imutabile cu referire la condiiile sociale, economice i culturale? 6. n ce msur este posibil identificarea C-C independent de vrst, sex, status, activitate profesional etc.? 7. Cum poate aceast discuie tiinific s contribuie la ameliorarea politicii i practicii educaionale? 8. Care este rolul politicii i practicii educaionale n definirea, selectarea i descrierea deprinderilor n calitate de C-C? 9. Care este rolul instituiilor sociale n transmiterea competenelor ctre populaie? 10. Care este rolul educaiei, cu instituiile i procesele sale specifice coli i instruire - n dezvoltarea C-C? 11. Care este rolul altor surse poteniale de achiziie a competenelor cum ar fi prietenii, prinii, mediul profesional, media, organizaiile religioase i culturale? 12. n ce msur pot fi modificate abloanele de transmitere? Cu alte cuvinte, n ce msur transmiterea de C-C poate fi controlat de politicile educaionale? 13. Care este relevana ideilor emergente despre C-C pentru dezvoltarea i interpretarea indicatorilor desemnai s evalueze competenele populaiei? (D.S. Rychen, L.H. Salganik, 2004, p.6). 10

Ipoteza fundamental a acestei investigaii presupune c C-C reprezint rezultatul mai multor factori avnd la nivelul de baz viziunea asupra lumii (incluznd societatea i individul), care afecteaz decisiv identificarea C-C. Plecnd de la acest cadru de referin, au fost identificate trei C-C generice i s-au formulat patru elemente relevante pentru definirea i selectarea C-C. Cele trei competene-cheie generice: 1. a activa autonom i reflexiv, 2. a folosi interactiv instrumente (entiti fizice, limbajul, cunotinele, legile etc.) 3. ca se asocia i funciona n grupuri sociale. Elemente relevante pentru definirea i selectarea competenelor-cheie: a) C-C sunt multifuncionale, b) C-C sunt transversale n raport cu domeniile sociale (variatele sectoare ale vieii umane), c) C-C se refer la o complexitate mental de nivel nalt, d) C-C sunt n acest context s-a impus s se caute rspunsuri fundamentate nu numai la ce competene ar fi necesare pentru toi membrii societii, ci i din ce ar trebui s consiste aceste competene, care, aa cum se marcase la Consiliul de la Lisabona, trebuiau elaborate n perspectiva educaiei continue. n martie 2000, Consiliul European lansase la Lisabona un document de strategie prin care se fixa ca finalitate a Uniunii Europene realizarea celei mai competitive i dinamice economii bazate pe cunoatere, capabile s susin o cretere economic cu mai multe i mai bune locuri de munc i cu o mai mare coeziune social. Educaiei europene i revenea sarcina de a se adapta la provocrile noii societi, solicitarea expres a Comisiei fiind elaborarea unui cadru european pentru definirea noilor deprinderi fundamentale (basic skills) de format prin educaie continu (lifelong learning). Acest cadru de referin trebuie s acopere: a) tehnologiile informatice i comunicaionale, b) cultura tehnologic, c) limbile strine, d) educaia antreprenorial, e) deprinderile sociale. n 2002 Consiliul European adopt la Barcelona un program de lucru detaliat pentru atingerea acestor obiective pn n 2010, realiznd i o extindere a listei de deprinderi fundamentale: literacy and numeracy - foundation skills (a ti s scrie i s socoteasc - deprinderi de baz), basic competences in mathematics, science and technology (competene de baz n matematic, tiine i tehnologie), ICT and use of technology (TIC i folosirea tehnologiei), learning to learn (a nva s nvee), social skills (abiliti sociale), entrepreneurship (abiliti antreprenoriale), general culture (cultur general).

Comisia a stabilit grupe de experi pentru fiecare arie problematic; grupul de lucru pentru C-C a nceput s lucreze n 2001, principalul obiectiv fiind identificarea i definirea noilor deprinderi i cum ar putea fi integrate mai bine n curriculumuri, meninute i achiziionate de-a lungul vieii (Key Competences for Lifelong Learning, 2004). Prin primul su Raport (febr.2002) Grupul de lucru C-C introduce un cadru de referin cu opt C-C, avnd corelate cunotinele, deprinderile i atitudinile corespunztoare, construit pe baza urmtoarelor principii directoare: 11

a) Cadrul de referin este prima ncercare la nivel european de a alctui o list cuprinztoare i echilibrat de C-C necesare mplinirii personale, incluziunii sociale i profesionale n societatea cunoaterii. Scopul lui este s serveasc drept instrument de referin pentru decidenii n politicile educaionale i pentru cei responsabili de crearea oportunitilor de nvare la toate stadiile de educaie continu. b) Termenii competen i competen-cheie sunt preferai fa de deprinderi fundamentale/ de baz care a fost considerat prea restrictiv. Competena se refer la o combinaie de deprinderi, cunotine, aptitudini i atitudini; totodat ea include dispoziia de a nva. c) Definind competena n termeni largi, nu este posibil i nici relevant ca n cele mai multe domenii de competene s facem distincia dintre nivelele de baz i cele superioare de dezvoltare ale unei competene. d) Msurarea nivelului de formare a celor mai multe dintre aceste competene este destul de limitat. n lumina celor de mai sus, Cadrul European de Referin pentru C-C n educaia continu formuleaz urmtoarea definiie a C-C pe care o considerm concluzia acestui subcapitol CONCLUZIE Competene cheie Definiie ansamblul multifuncional transferabil de cunotine deprinderi i atitudini de care toi indivizii au nevoie pentru mplinirea i dezvoltarea personal, pentru incluziune i munc. Ele ar putea fi dezvoltate pn la finele colarizrii obligatorii sau a formrii, i ar putea aciona ca fundament pentru nvarea ulterioar ca parte a educaiei continue (Key Competences, 2004, p.6). Domeniile competeelor-cheie 1 2 3 4 5 6 7 8 Comunicarea n limba matern Comunicarea ntr-o limb strin, Competene fundamentale n matematica, tiine i tehnologie Competen digital A nva s nvei Competene interpersonale i civice Competen antreprenorial Competen cultural

Progresele realizate n definirea conceptelor de competen i competen-cheie fac posibil o analiz fundamentat a procesului instructiv-educativ desfurat n instituiile de nvmnt, cu relevarea modalitilor de abordare a unui curriculum bazat pe competene, avnd 12

n vedere toate implicaiile unei astfel de viziuni. Paradigma educaional tradiional a intrat ns att de adnc n modul de a gndi educaia nct sunt deja ani buni de cnd pe toate meridianele pedagogice se resimt eforturile cercettorilor, instituiilor, decidenilor i practicienilor de a gsi rspunsul cel mai promitor la ntrebarea-cheie: Cu ce s ncepem?. Documentele UE ofer jaloane orientative pentru activitatea cadrelor didactice care fac primii pai spre centrarea pe elev. Un exemplu: n cadrul acestei abordri, activitatea didactic este centrat pe elev, iar rolul cadrului didactic este de a organiza sarcinile legate de rezolvarea problemelor, de a ghida nelegerea elevilor i de a sprijini proiectele bazate pe nvarea prin colaborare. ndeplinind acest rol, profesorii i ajut pe elevi s creeze, s implementeze i s evalueze proiecte i soluii. Abordarea implic i o structurare diferit a colectivului de elevi. Orarul i structura clasei sunt mai dinamice, elevii lucrnd n grupuri, pe perioade mai lungi de timp. Pentru a ghida elevii astfel nct acetia s neleag conceptele cheie, profesorii vor utiliza instrumente tehnologice cu aplicativitate larg, specifice diferitelor discipline simulri, proiecii, vizualizri n domeniul tiinelor, instrumente de analiz a datelor n domeniul matematicii, jocuri de rol n domeniul tiinelor sociale. (Standarde de competen n domeniul TIC pentru cadrele didactice (SCCD-TIC) Module de standarde de competen. UNESCO, 2008)

1.2.3

CENTRAREA PE NVARE/ELEV

Centrarea pe nvare/pe elev cupleaz focalizarea pe caracteristicile individuale ale elevului (ereditate, experien, background - cognitiv, afectiv, psihomotor -, interese, nevoi, perspective) cu focalizarea pe strategiile/tacticile i tehnologiile educaionale cele mai eficiente pentru asigurarea unui nalt nivel al motivaiei n construirea cunoaterii pentru fiecare elev. n literatura domeniului cele dou componente apar mai nti n calitate de paradigme independente - a) Centrare pe nvare, i b) Centrare pe elev (CPE) fiecare avnd atribute specifice. Elementele caracteristice pentru Centrare pe nvare: 1. Elevii i construiesc cunoaterea, realizeaz sintetizarea informaiei i integrrii ei n deprinderile generale de cercetare, comunicare, gndire critic, rezolvare de probleme .a.m.d. 2. Accentul se pune pe utilizarea capacitii de a comunica eficient pentru a aborda problemele i ariile emergente n contexte reale. 3. Rolul profesorului este de antrenor i mediator.

13

4. Profesorul i elevii evalueaz mpreun nvarea. 5. Predarea i evaluarea sunt ntreesute. 6. Evaluarea este folosit pentru a promova i a diagnostica nvarea. 7. Accentul se pune pe generarea unor teme mai bune i a unei nvri fr erori. 8. nvarea dorit este evaluat direct prin lucrri, proiecte, performane, portofolii .a. 9. Abordarea este compatibil cu o investigare interdisciplinar. 10. Profesorul i elevul nva mpreun. (Dup: Huba, Mary E. & Freed. Jann E. 2000) Alte studii/organisme/instituii detaliaz anumite paliere ale ariei centrare pe elev/ student; astfel, Consiliul Facultilor din Arizona, definind acest concept, i enumer drept specifice (dar nu l limiteaz la ele) urmtoarele practici educaionale: nvarea colaborativ n grup, n ora de curs i n afara ei; Cercetarea i descoperirea individual (a studentului); Cercetarea i descoperirea realizate mpreun (de student i facultate); nvarea prin activitati bazate pe definirea unor probleme; nvare asincron la distan; nvare interactiv sincron la distan; Activiti de nvare prin exersare (Hands-on); Experiene la fata locului (on-site field); Tutoriale autoreglabile (self-paced)2

Din istoricul conceptului: Abordarea n viziunea nvrii totale ca scop al Centrrii pe elev, model generat de Carl Rogers, se definete printr-o nvare semnificativ ce combin logicul cu intuitivul, intelectul cu senzorialul, conceptul cu experiena, idea cu sensul. "Cnd nvm n acest fel noi suntem complei, utiliznd toate capacitile noastre masculine i feminine". (Rogers 1983, p.20). El consider c acest demers poate realiza: a) un climat de ncredere n care curiozitatea i dorina natural de a nva poate fi ncurajat i susinut, b) participarea elevilor/studenilor, profesorilor i administratorilor n luarea deciziilor privind toate aspectele nvrii, c) un sprijin acordat elevilor/studenilor s-i ating obiectivele pe care le consider valoroase pentru ei, s le dezvolte stima i increderea n forele proprii, d) emoia intelectual a descoperirii (care faciliteaz calea spre nvarea continu), e) dezvolt la profesori atitudini eficiente n facilitarea nvrii, f) i ajut pe profesori s se dezvolte ca persoane care simt o mare satisfacie n interaciunea cu elevii. Adaptare dup: MotschnigPitrik, Renate & Andreas Holzinger. Student-Centered Teaching Meets New Media: Concept and Case Study. n: Educational Technology & Society, 5 (4) 2002)

Poziii de luare n eviden a unor caracteristici ale elevilor pot fi urmrite pn n antichitate, dar abia n secolul trecut ncepe s se prefigureze conceptul de centrare pe elev n opoziie cu centrarea pe profesor: Carl Rogers, promotorul lui client centered counseling (consiliere centrata pe client), introduce aceast abordare n teoria educaiei, dar i se asociaz i poziii ale altor pedagogi sau psihologi Frobel, Piaget, Malcom Knowles. Abordat de pe diverse poziii (filosofice, psihologice, socio-pedagogice, instituionale, empiriste, pragmatice etc.), problematica CPE - dinamizat, pe de o parte, de rezultatele

(Online: http://www.abor.asu.edu/4_special_programs/lce/afc-defined_lce.htm )

14

cercetrilor de psihologie i psihofiziologie i, pe de alt parte, de posibilitile/ strategiile noi aprute n zona de intersecie om-computer reprezint un evantai larg de faete, cu specificiti locale, dar i cu trsturi comune. Din literatura domeniului se desprind urmtoarele trsturi caracteristice generale ale CPE: a) participarea activ a elevilor/studenilor (e/s) la construirea propriei cunoateri; b) e/s i construiesc cunoaterea pe baza cunotinelor i deprinderilor avute; c) e/s neleg expectanele i sunt ncurajai s foloseasc autoevaluri ale progresului propriu; d) e/s lucreaz n colaborare; e) e/s decid asupra componenei grupurilor i a modului de lucru f) e/s i monitorizeaz propriul demers de nvare pentru a nelege cum se construiete cunoaterea i pentru a-i dezvolta strategii de nvare; g) e/s au o motivaie intrinsec pentru atingerea scopurilor pe care i le-au propus; h) activitatea e/s reprezint o nvare autentic; i) pentru e/s nvarea reprezint o cutare activ a sensului; j) profesorii recunosc existena unor stiluri diferite de nvare; k) profesorii i ajut pe e/s s depeasc dificultile formulnd ntrebri pentru a-i orienta spre soluia corect. Puse n faa eficienei sczute a nvmntului tradiional cu centrarea pe profesor/pe predare, unele state au ntreprins aciuni de amploare pentru a reorienta politicile educaionale i practica colar. Astfel, n anii 90, American Psychological Association n parteneriat cu Midcontinent Regional Educational Laboratory elaboreaz, la cererea Preedintelui SUA, un important studiu Learner-Centered Psychological Principles: A Framework for School Redesign and Reform (Principiile psihologice ale centrrii pe student/Cadru pentru redefinirea colii i reform). Principiile enunate n acest studiu reprezint o viziune ideal bazat pe experiena acumulat i integreaz rezultatele pertinente din mai multe domenii ale psihologiei (psihologia clinic, experimental, social, organizaional, a dezvoltrii umane), educaiei, sociologiei, antropologiei i filosofiei. Prima form (1993) cuprindea 12 principii; n 1997 apare o form revizuit cu subtitlul Revision prepared by a Work Group of the American Psychological Associations Board of Educational Affairs (BEA) n care numrul principiilor ajunge la 14; ele se refer la elev i la procesul de nvare, relevnd factorii interni care in de elev i sunt sub controlul acestuia, dar in cont i de factorii externi (de mediu sau context) care interacioneaz cu factorii interni. Principiile, care sunt concluziile acestui subcapitol, sunt structurate n patru grupe:

15

CONCLUZII Centrarea pe nvare / pe elev PRINCIPII A. Factori cognitivi i metacognitivi: 1. Natura procesului de nvare. Elevii posed o nclinaie natural de nvare - proces interior, volitiv i activ - care const n urmrirea unor obiective avnd o semnificaie personal, definit de descoperirea i construirea nelesului din informaie i experien, ambele filtrate prin propriile percepii, gnduri i emoii. Elevii sunt activi, orientai spre atingerea scopului, auto-reglatori, asumndu-i rspunderea pentru progresul n nvare. 2. Obiectivele procesului de nvare. n timp, avnd suport i ghidare a instruirii, elevii i pot crea reprezentri semnificative i coerente ale cunoaterii. Natura strategic a nvrii le solicit elevilor orientarea spre scop. Pentru a construi reprezentri utile ale cunoaterii i pentru a-i nsui strategiile de gndire i nvare necesare nvrii continue, elevii trebuie si genereze i s-i urmreasc scopuri relevante pentru persoana lor. Educatorii i pot ajuta n prefigurarea unor obiective ale nvrii, consistente att cu aspiraiile i interesele personale, ct i cu cele educaionale. 3. Construirea cunoaterii. Elevii poate lega noua informaie cu cunoaterea existent de o manier inteligibil. Natura acestor legturi poate lua o varietate de forme, cum ar fi adiia, modificarea sau reorganizarea cunoaterii sau a deprinderilor existente. Educatorii i pot ajuta pe elevi n obinerea i integrarea cunoaterii prin diverse strategii care s-au dovedit a fi eficiente. 4. Gndirea strategic. Elevii i pot crea i utiliza un repertoriu de strategii de gndire pentru atingerea unor obiective complexe ale nvrii. Rezultatele nvrii pot fi amplificate dac educatorii i ajut n dezvoltarea, aplicarea i evaluarea acestor strategii. 5. Gndirea despre gndire. Strategiile de ordin superior pentru selectarea i monitorizarea operaiilor mentale faciliteaz gndirea critic i creativ. Elevii pot reflecta asupra modului n care gndesc i nva, cum formuleaz obiectivele nvrii sau performanele de atins, cum selecteaz strategii sau metode de nvare adecvate i cum i monitorizeaz progresul spre aceste obiective. n plus, ei tiu ce s fac dac apare o problem sau dac nu progreseaz suficient spre scop. Utilizarea unor metode specifice pentru dezvoltarea acestor strategii metacognitive poate contribui la sporirea responsabilitii personale a elevilor pentru nvare i, implicit, la sporirea eficienei acestui proces. 6. Contextul nvrii. nvarea este influenat de factori ambientali, incluznd cultura, tehnologia i practicile instrucionale. Influenele culturale sau de grup pot avea impact asupra multor variabile relevante (motivaie, orientare spre nvare, modaliti de gndire). Tehnologiile i practicile instrucionale trebuie s fie adecvate pentru nivelul cunoaterii, abilitilor cognitive i strategiilor de gndire i nvare ale elevilor.

16

CONCLUZII Centrarea pe nvare / pe elev PRINCIPII B. Factorii motivaionali i afectivi: 1. Influenele motivaionale i emoionale asupra nvrii. Ce i ct se nva se afl sub influena motivaiei elevilor. Motivaia, la rndul su, este influenat de strile emoionale, convingerile, interesele i scopurile, precum i de modul de gndire al individului. Emoiile pozitive (de ex., curiozitatea) intensific motivaia i faciliteaz nvarea i performana. Emoiile negative intense (de ex., anxietatea, panica) elimin motivaia, interfereaz nvarea, contribuie la realizarea unor performane slabe.

2. Motivaia intrinsec pentru nvare. Creativitatea, gndirea n stadiile superioare de dezvoltare i curiozitatea natural contribuie la motivaia pentru nvare. Motivaia intrinsec este stimulat de sarcini marcate de noutate i dificultate optim, pertinente pentru elev. Curiozitate, gndirea flexibil, penetrant i creativitatea reprezint indicatorii majori ai motivaiei intrinseci pentru nvare; aceasta este facilitat de sarcini pe care elevii le percep ca interesante, corelate n complexitate i dificultate cu abilitile lor i pe care acetia consider c le pot rezolva. 3. Efectele motivaiei asupra efortului. Achiziia cunoaterii i deprinderilor complexe solicit un efort prelungit al elevului i o practic ghidat. Efortul reprezint un alt indicator major al motivaiei pentru nvare. Educatorul trebuie s faciliteze meninerea motivaiei prin strategii de impulsionare a efortului elevilor, strategii ce includ activiti de nvare semnificative, cu practici care amplific emoiile pozitive i motivaia intrinsec pentru nvare, precum i metode pentru ntrirea percepiei referitoare la relevana personal a sarcinii. C. Factori ai 1. Influene ale dezvoltrii asupra nvrii. Pe msur ce individul se dezvoltrii i dezvolt, pentru nvare apar diverse oportuniti i constrngeri. nvarea factori sociali: este mai eficient dac este luat n consideraie dezvoltarea difereniat n plan fizic, intelectual, emoional i social. Dezvoltarea cognitiv, emoional i social a elevilor, precum i modul n care acetia interpreteaz experiena vieii sunt afectate de colarizarea precedent, familie, cultur i comunitate. Contientizarea i nelegerea diferenelor de dezvoltare ntre copiii cu sau fr dizabiliti emoionale, fizice sau intelectuale poate facilita crearea unui context optim pentru nvare.

2. Influene sociale asupra nvrii. nvarea este influenat de interaciuni sociale, relaii interpersonale i comunicarea cu ceilali. nvarea poate fi ameliorat cnd elevul are oportunitatea de a interaciona i colabora cu alii la sarcina de lucru. Demersurile de nvare care permit interaciuni sociale i respect diversitatea, ncurajeaz gndirea flexibil i competena social.

17

CONCLUZII Centrarea pe nvare / pe elev PRINCIPII D.Diferene individuale. 1. Diferene individuale n nvare. Elevii dispun de strategii, abordri i capaciti diferite de nvare, rezultat al experienei anterioare i al ereditii. Educatorii trebuie s fie sensibili la diferenele individuale i s le aib n vedere msura n care aceste diferene sunt acceptate. 2. nvare i diversitate. nvarea este mai eficient dac se au n vedere diferenele dintre elevi n plan lingvistic, cultural i social. Limba, etnia, rasa, convingerile i statutul economic pot influena nvarea. Dac elevii percep c diferenele n abiliti, background, cultur i experien sunt respectate i valorificate n sarcinile de nvare i contexte, sporete nivelul motivaiei i randamentul nvrii.

3. Standarde i evaluare. Stabilirea unor standarde suficient de ridicate i provocatoare, precum i evaluarea elevilor ca i a progresului nvrii incluznd evaluarea diagnostic, a procesului i a produsului reprezint o parte integral a procesului de nvare. Evaluarea ofer o informaie important att educatorului, ct i elevilor n toate stadiile procesului de nvare. Evaluarea pe parcurs a nelegerii de ctre elevi a materialului curricular poate oferi un feedback valoros att pentru elevi, ct i pentru profesor cu privire la progresul fcut n direcia obiectivelor propuse.

Studiile i rapoartele de cercetare publicate n ultimii ani scot n eviden un evantai extrem de larg de abordri concrete ale CPE la nivelul practicii educaionale comparativ cu centrarea pe profesor - structura specific a demersului, controlul demersului de nvare, (auto)evaluarea, motivaia nvrii, construirea cunoaterii, autonomia e/s, interaciunea e/s-profesor, stilul de nvare, metacogniia, specificitatea softului educaional, rolul consilierului colar, regndirea pregtirii viitoarelor cadre didactice i a managerilor etc. Transpunerea acestor principii n practica educaional presupune un ansamblu de msuri extrem de complex, plurinivelar, implicnd decizii la nivelul politicii educaionale, curriculumului, mijloacelor de nvmnt i, mai ales, reprofesionalizrii psiho-pedagogice a educatorilor ntr-o viziune n concordan cu capacitile solicitate de activitile specifice noilor roluri.

Din aceste studii i rapoarte rezult c CPE reprezint o abordare eficient (S.J. Lea et alii, 2003); n acelai timp, se subliniaz faptul c principiul individualizrii nu poate merge la extrem, ntruct nu poate fi creat o abordare specific pentru cazuri unice (B. Simon, 1999).

18

2 PARADIGMELE EDUCAIONALE N FAA PROVOCRILOR

SOCIET II CUNOATERII
2.1 EFICIENT A PROCESULUI DE INSTRUIRE

La nceputul acestui capitol v propunem s reflectai asupra unor elemente specifice procesului educaional prezentate n Principiile de mai jos i s rspundei n casetele de la finele paragrafelor (sau pe Fia de lucru PCSE- 2.1). Nici un educator nu seamn cu altul, nici o clas nu seamn cu alta, nici o lecie nu seamn cu alta. Cui, crui fapt, crui moment, demers sau instrument i atribuim eficiena leciei/ a procesului educaional? Un rspuns atoatecuprinztor este greu de formulat, pentru c fiecare educator l va avea pe al su, determinat de particularitile contextului n care lucreaz, precum i de propria viziune pedagogic. Mai mult, criteriile pot varia n dependen de scopul urmrit, precum i de alte variabile. Bogata literatur a domeniului scoate n eviden diveri factori care, n anumite condiii, sporesc eficiena instruirii. Analiza acestor studii / cercetri a permis relevarea unor elemente / jaloane / principii care ar trebui avute n vedere / respectate n proiectarea unei instruiri eficiente. S-ar putea spune c aceste principii reprezint un gen de standarde instrucionale de cea mai larg generalitate pentru proiectarea i evaluarea activitilor din procesul educaional. (Le redm sintetic dup: Astleitner, H. Principles... 2005.) Principiul 1

Orientarea spre o nvare reflectiv / reflexiv. n decursul instruirii elevului / studentului (e/s) trebuie s i se ofere posibilitatea de a reflecta asupra nvrii. nvarea reflexiv reprezint un proces activ de construire a cunoaterii, prin care coninutul memoriei (mediat de procesele gndirii) se transform, se lrgete, se conecteaz, se structureaz sau se creeaz. Acest obiectiv poate fi atins prin realizarea caracteristicilor fundamentale ale unei bune instruiri: 1. implementarea unor metode neperturbatoare; 2. respectarea unui ritm adecvat al instruirii i o secveniere care s ofere e/s i educatorilor timpul necesar pentru a gndi i a pune ntrebri; 3. prezentarea coninutului i sarcinilor de o manier organizat i clar; 4. varierea metodelor de instruire de-a lungul diferitelor faze ale instruirii; 5. focalizarea consecvent a instruirii pe obiectivele predrii i oferirea posibilitilor de exersare; 6. luarea n considerare a diferenelor individuale i a progresului n nvare; 7. stabilirea unui climat socio-emoional adecvat ntre e/s i educator.

19

APLICAIA 1 Organizai ierarhic cele 7 caracteristici fundamentale ale unei bune instruiri (menionate mai sus) ncepnd cu cea mai important n viziunea dv.; adugai, la sfrit, una care considerai c lipsete. 1. 5.

2.

6.

3.

7.

8.
Tabelul 1: Aplicaia 1

Principiul 2.

Suport multiplu n plan cognitiv, motivaional i emoional. O instruire bun nu numai c i ajut pe e/s n gndire i nvare, ci i i motiveaz i le ofer un context emoional adecvat. Instruirea produce efecte cognitive dac sunt definite obiectivele, dac este activat cunoaterea anterioar, dac este prezentat un coninut stimulativ, dac procesul de nvare este ghidat, feedbackul la sarcin este dat, progresul n nvare este evaluat i transferul cunoaterii este garantat. Instruirea i motiveaz pe e/s dac atenia este trezit, dac relevana coninutului este evideniat, auto-ncrederea ntrit, satisfacia fa de rezultatele nvrii este obinut.

APLICAIA 2 Ierarhizai care din elementele menionate se confirm ca suporturi n activitatea dv. n plan motivaional 1. 1. n plan cognitiv

2.

2.

3.

3.
Tabelul 2: Aplicaia 2

20

Principiul 3. Luarea n consideraie a particularitilor individuale ale e/s. Instruirea i evaluarea achiziiilor sunt deosebit de eficiente dac e/s sunt asistai n relevarea particularitilor individuale i, n plus, cnd sunt ajutai s-i elimine lipsurile. E/S sunt mai performativi n nvare dac instruirea se adapteaz la particularitile lor.

APLICAIA 3 Ce particulariti individuale ncercai s luai n consideraie? 1. 3.

2.

4.
Tabelul 3: Aplicaia 3

Principiul 4.

Achiziia i aplicarea cunoaterii n contexte variate. Instruirea colar este focalizat de la bun nceput pe nsuirea fundamentelor: cunotine declarative (concepte, fapte) i procedurale (reguli) care trebuie s devin o parte a memoriei e/s n modele corecte, structurate i interconectate. Pentru a putea fi folosit flexibil aceast cunoatere, este necesar o aplicare i evaluare repetat n situaii practice. Astfel de situaii/ cazuri trebuie s varieze n dificultate, n corespondena lor cu cazurile reale i n nivelul ghidrii.

APLICAIA 4 Dai cte un exemplu de achiziie i aplicare, n contexte nemenionate n manual Achiziie: Aplicare:

Tabelul 4: Aplicaia 4

21

Principiul 5.

Dezvoltarea i evaluarea cunotinelor fundamentale, dar i stimularea operaiilor superioare ale gndirii (higher-order skills). Cunotinele fundamentale trebuie prezentate cu exemple ilustrative, mpreun sarcini de rezolvat i soluii. Procesele de gndire analitic sunt stimulate cnd e/s este solicitat s descompun elementele (de coninut disciplinar), s le compare, s le evalueze i s le explice. Gndirea creativ poate fi susinut cnd e/s i se cere si imagineze elemente ale cunoaterii i s dezvolte produse proprii. Gndirea analitic i cea creativ pot fi antrenate prin activitati de rezolvare de probleme constnd din descoperirea/ relevarea problemei (care este problema aici?), definirea problemei (care sunt componentele problemei?), formularea unei strategii de rezolvare, alocarea resurselor (de ce avem nevoie pentru rezolvare?) i evaluarea soluiei. Cunotinele, gndirea i capacitatea de a rezolva probleme trebuie s reprezinte o parte integrat a evalurii achiziiilor.

APLICAIA 5 Dai cte un exemplu de solicitare a gndirii analitice i creative Gndire analitic: Gndire creativ:

Tabelul 5: Aplicaia 5

Principiul 6.

Stimularea capacitilor argumentative. Pentru o argumentare reuit este necesar identificarea, construirea i evaluarea argumentelor. Metodele de instruire care susin argumentarea: activitile de grup cu proceduri structurate, listrile pro i contra (de ex., avantaje i dezavantaje), chestionarele privind cunotinele (de ex., ce cunotine sunt disponibile, ce s-a nvat?), sintetizarea (de ex., ideea principal a unui text), fiele de lucru pentru stimularea gndirii, dezbaterile pe o problem controversat, nvarea problematizat, organizatorii grafici.

APLICAIA 6 a) La care teme din curriculumul disciplinei dv. ai putea ntocmi o fi de lucru pentru stimularea gndirii? b) Ce organizatori grafici ai folosit cel mai mult? 1.Fi de lucru: 2.Organizatori grafici:

Tabelul 6: Aplicaia 6

22

Principiul 7.

Proiectarea i ghidarea nvrii auto-controlate. Prin autocontrolul nvrii se nelege c e/s i controleaz / regleaz acest proces n raport cu obiectivele date i c i selecteaz activitile pentru a ameliora rezultatele. Totui, pentru o nvare auto-controlat reuit, e/s trebuie s dispun de strategii de nvare generale i specifice care pot fi nvate din leciile la diferite discipline (de ex., luare de note, deprinderi de nvare, memorare, nvare colaborativ, managementul proiectului, prezentarea rezultatelor).

APLICAIA 7 Care credei c sunt principalele elementele care susin nvarea auto-controlat a elevilor dv.? 1. 3.

2.

4.
Tabelul 7: Aplicaia 7

Principiul 8.

Sporirea eficienei nvrii. Eficiena nvrii reprezint raportul dintre resursele / eforturile investite i rezultatele obinute. nvarea de mare eficien apare cnd e/s lucreaz cu sarcini provocatoare, dar fr s-i suprancarce; astfel de sarcini in de cunoaterea precedent, dar solicit i cunotine sau deprinderi noi.

APLICAIA 8 Enumerai principalii factori care mpiedic sporirea eficienei procesului educaional La nivel naional/general: 1. 2. 3. 1. 2. 3.
Tabelul 8: Aplicaia 8

La nivel instituional/local:

23

Principiul 9.

Trezirea i meninerea interesului. E/S sunt interesai cnd cred c reprezint o parte important a grupului sau cnd demonstreaz competen ntr-un domeniu, cnd pot s-i defineasc propriile obiective sau cnd pot lucra protejai de compararea cu ali e/s. n ceea ce privete coninutul disciplinar, trebuie s-i fie ilustrat importana pentru viaa i scopurile urmrite de e/s.

APLICAIA 9 Enumerai elementele care trezesc / menin interesul elevilor dv. pentru nvare 1. 3.

2.

4.

Tabelul 9: Aplicaia 9

Principiul 10.

Intensificarea sentimentelor pozitive. Simpatia ntre e/s poate fi sporit prin diverse strategii, cum ar fi: intensificarea relaiilor, promovarea unor interaciuni, stabilirea unor structuri de nvare cooperativ i implementarea unor programe de colaborare. Plcerea poate fi sporit prin prefigurarea unor evenimente, realizarea unor oportuniti/ materiale pentru studiul individual, utilizarea umorului sau a jocurilor educative bazate pe simulare.

APLICAIA 10 Ce strategii folosii pentru intensificarea sentimentelor pozitive? 1. 3.

2.

4.
Tabelul 10: Aplicaia 10

24

Principiul 11.

Diminuarea sentimentelor negative. Pentru a diminua teama, invidia i suprarea aprute n timpul instruirii pot fi folosite diverse strategii: asigurarea succesului n nvare, acceptarea greelilor, folosirea momentelor de relaxare (pentru a diminua teama); ncurajarea comparaiei prin referin la cadrul autobiografic sau criterial i nu la standardele sociale, instaurarea unei evaluri i notri consistente i transparente, evitarea privilegiilor (pentru diminuarea invidiei); stimularea controlului suprrii, exprimarea / rezolvarea suprrii de o manier constructiv, neacceptarea niciunei forme de manifestare a suprrii.

APLICAIA 11 Putei remarca n tradiia colii dv. modaliti specifice de diminuare a sentimentelor negative? Dac DA, prin ce se definesc? 1. 3.

2.

4.
Tabelul 11: Aplicaia 11

Principiul 12.

Instaurarea respectului i responsabilitii. coala are misiune de a forma la e/s deprinderi generale de comportament social, bazate pe respect i responsabilitate pentru / fa de ceilali, mediu, societate, n general. Astfel de valori i atitudini corelate pot fi obinute dac se creeaz anumite condiii: crearea unei comuniti ai crei membri au grij unul de altul, folosesc reguli democratice n luarea deciziilor, rspunznd la ntrebri privind dezvoltarea propriei personaliti, integrnd subiecte controversate n predare.

APLICAIA 12 Ce deprinderi generale de comportament social se bucur de atenia colii dv. i cum se promoveaz? 1. 3.

2.

4.
Tabelul 12: Aplicaia 12

25

Principiul 13.

Utilizarea materialelor de auto-instruire. Pentru a susine o nvare auto-controlat este nevoie de materiale speciale, care dispun de o argumentare a raiunii pentru care ar trebui studiate, o descriere a pre-cunoaterii necesare pentru a nelege coninutul nou i modul n care va fi nsuit, o consecvent orientare spre obiectivele nvrii, o structur clar a coninutului, sarcini de lucru care permit e/s s-i testeze cunoaterea, o ghidare a nvrii prin ntrebri i informaii marginale, pre- i post-organizatori tematici, un fond de exerciii variate ca dificultate mpreun cu soluiile lor (complete, incomplete sau multiple), ilustraii care contribuie la nelegerea coninutului, precum i atribute ale textului care faciliteaz cutarea, organizarea i integrarea cunoaterii. APLICAIA 13 Ce materiale de auto-instruire folosesc unii dintre elevii dv.? Tematice/ disciplinare: 2.Instrumentale:
Tabelul 13: Aplicaia 13

N.L. Gage (The scientific basis of the art of teaching. New York: Teachers College Press, 1978) susine c i pentru arta predrii exist o baz tiinific. El consider c predarea este o art practic sau util, un proces care solicit intuiie, creativitate, improvizaie i expesivitate. Din specificitatea elementelor prezentate ce concluzii se pot trage cu privire la caracteristicile instruirii eficiente?

CONCLUZII nvarea eficient 1 Instruirea eficient poate fi surprins, conceptualizat n cadrul de referin al pedagogiei (tiinelor educaiei), atributele ei putnd fi promovate/preluate creativ n practica colar. Instruire eficient reprezint rezultatul att al cunoaterii de care dispune educatorul, ct i al artei/abilitii de a folosi o strategie/ o metod/ un procedeu la momentul oportun i la o situaie dat. Demersul instruirii i solicit educatorului s ia decizii, evalund obiectiv situaia i valorificndu-i competena profesional i resursele de care dispune. Educatorul trebuie s-l considere/vad pe e/s ca o persoan autonom, cu particulariti care l difereniaz de ceilali

3 4

26

2.2

S REFLECTM ASUPRA PARADIGMEI

O viziune, un set de concepte, propoziii, metode de investigaie, cu un pronunat caracter normativ, dezvoltat pentru a ghida cercetarea n domeniul x reprezint o paradigm (Kuhn, Thomas. The Structure of Scientific Revolutions. 1962), sensul curent - model exemplar al unui lucru sau al unei realiti. n capitolul precedent am deschis prima fereastr spre aria problematic centrarea pe elev; luat ca atare, ea poate fi considerat ca una dintre paradigmele educaionale, cu o specificitate care o deosebete de alte paradigme ale domeniului. n tabelul urmtor sunt surprinse particularitile paradigmatice ale centrrii pe nvare n raport cu cele ale centrrii pe predare (Tardif,1998).

Elemente Concepia predrii

Paradigma centrrii pe NVARE

Paradigma centrrii pe PREDARE -Acumularea de cunostine -Dezvoltarea automatismelor -Memorarea -Acumularea de informaii -Acumularea de cunostine -Rspunsuri la ntrebrile profesorului

-Dezvoltarea competenelor -Rspunsuri la ntrebri complex -Crearea de relaii -Construirea cunostinelor Concepia -Integrarea cunostinelor n schemele nvrii cognitive -Cutarea de rspunsuri la o serie de ntrebri cu caracter personal -Iniiate de elev Activitile din -Plecnd de la proiecte, studii de clas cercetare sau situaii problematice -Relaii interactive Proba reuitei -Transferabilitatea nvrii -Prin referin la competenele dezvoltate -Evaluare autentic (cu sarcini incluse, portofolii, etc.) -Mediator, ghid, animator -Expert, cteodat elev

- Iniiate de profesor -Frecven crescut -Relaii didactice

exerciiilor

-Cantitatea de informaii reinute sau de cunostine acumulate -Prin referin la cunostine -Teste care cer rspunsuri scurte

Moduri de evaluare

Orientarea rolurilor educatorului Orientarea rolurilor elevului

-ntotdeauna un transmitor informaii -ntotdeauna un expert

de

-Un constructor activ -Un colaborator -Cteodat un expert

-Un receptor mai mult sau mai puin pasiv -Un elev n situaii de interpelare -Individualism -Relaii de competiie

-Colaborare Atitudini/relaii -Relaii de interdependen ateptate din partea elevilor

Tabelul 14: Centrarea pe nvare n raport cu centrarea pe predare

27

La acestea se adaug: Rolurile educatorului n cadrul paradigmei centrate pe nvare: a) Creator de situaii pedagogice, b) Profesionist interdependent, deschis i critic, c) Provocator al dezvoltrii, d) Mediator ntre cunoatere i elev, e) Antrenor i f) Colaborator la reuita tuturor elevilor unei coli.

APLICAIA 14 Introducei n coloanele A i B elementele din tabel pe care le-ai regsit i n practica dv. sau (marcate cu *) a colegilor dv. A. Paradigma centrrii pe NVARE 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. B. Paradigma centrrii pe PREDARE 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

La ce concluzie ai ajuns? De care dintre cele dou paradigme se apropie mai mult paradigma dominant n practica tradiional a colii noastre?
Tabelul 15: Aplicaia 14

n accepiune kuhnian paradigma reprezint un cadru de convingeri teoretice bazate pe o anumit tradiie de cercetare de o anumit comunitate tiinific. Elemente specifice pentru paradigmele educaionale sunt reprezentate de a) fundamentele teoretice (teorii, postulate i principii teoretice, filosofice i praxiologice) mprtite de comunitatea pedagogic, b) tradiia de cercetare (totalitatea regulilor de generare i validare a cunoaterii tiinifice), c) comunitatea tiinific (teoreticieni, cercettori, practicieni) care mprtete i acioneaz n conformitate cu cadrul paradigmatic respectiv.

28

Multiplele faete sub care se manifest nvarea att n plan orizontal (ca arie extrem de diversificat a situaiilor), ct i pe axa vertical (ca ierarhie a proceselor psihice) au determinat construirea a numeroase modele/ teorii ale nvrii. Teoriile nvrii, elaborate de psihologi avnd viziuni diferite, posed note definitorii caracteristice care le difereniaz, dar au i un element fundamental comun: descriu un proces specific care produce nvarea la elev: ea apare atunci cnd experiena/ activitatea/ interaciunea determin o modificare relativ permanent in cunoatere sau comportamentul individului. Diferenierea principal este dat de elementul asupra cruia i focalizeaz atenia; unele asupra comportamentului observabil (teorii behavioriste), altele asupra proceselor mentale (teorii cognitiviste). Inevitabil, aceste modele, promitoare a unei eficiene sporite, au fost confruntate cu tradiionalele metode de predare, rezultat al practicii colare de-a lungul secolelor sau al unor viziuni filosofice/umaniste, sociologice sau eclectice, care i concentrau atenia ndeosebi asupra activitii de predare efectuat de profesor/educator. n asigurarea eficienei procesului de instruire principii a fost elaborat de marele pedagog ceh Jan responsabilitatea principal i revine strategiei/modelului/teoriei Amos Comenius (1592pentru care opteaz educatorul (sau care i se recomand). Primul 1670) n Didactica Magna (1632) obstacol (greu de de nvins) n faa recomandrilor de orientare spre centrare pe nvare/ pe elev l constituie chiar pregtirea pedagogic a educatorilor: pregtii s predea, s transmit o informaie disciplinar (= centrare pe profesor). Pentru a nelege mai bine cum ar trebui s gndim proiectarea demersului educaional (a leciei, a unui instrument/ suport de curs, a unui soft eficient) care s ne permit s facem i primii pai spre construirea cunoaterii este necesar o analiz atent a paradigmelor bazate pe teorii psihologice rezultate din numeroase cercetri experimentale. Astzi n aria problematic educaie, n zona de intersecie ntre teoria i practica educaional se remarc o lupt teoretic nentrerupt ntre constructiviti i celelalte paradigme educaionale dar i ncercri de a concepe/teoretiza/experimenta demersuri educaionale cu secvene/obiecte de orientare constructivist, ca primi pai posibili de realizat n condiiile existente (curriculum tradiional, centrare pe profesor/pe predare, pregtirea n viziune behaviorist a cadrelor didactice etc.). Aceste demersuri ncearc s transpun n practica educaional elemente specifice ale constructivismului n coabitare cu elemente considerate ca trsturi specifice ale altor paradigme. O astfel de situaie o reprezint definirea obiectivelor: considerate drept element de provenien i pur behaviorist, sunt contestate de muli vizionari/teoreticieni constructiviti, dar acceptate de ali constructiviti pragmatici.
Primul set de astfel de

29

2.3

PARADIGMA BEHAVIORIST

La nceputul secolului al XX-lea, pe fundalul creat de tendina de scientizare a psihologiei, de folosire a unor paradigme pozitiviste, muli dintre psihologi considerau c obiectul unic al psihologiei ar trebui s fie comportamentul observabil, care ar permite realizarea de msurri precise. ntr-un adevrat manifest al behaviorismului (engl. behaviour = comportament), John B. Watson propune o nou paradigm de investigare: individul reprezint o cutie neagr (black box), iar stimulul, reacia i ntrirea devin conceptele-cheie n studiul i explicarea comportamentului uman. Tezele fundamentale ale behaviorismului: nvarea are loc numai dac se produce reacia asociat cu un stimul pertinent. Pentru instalarea comportamentului dorit este necear utilizarea ntririi pozitive. Reacia complex (intelectual sau motrice) nu se nva dintr-odat; ea trebuie abordat prin aproximri succesive (shapping). Un rspuns deja asociat cu un stimul poate fi transferat la un alt stimul prin condiionare operant. Pentru a spori interesul pentru nvare sunt necesare generalizri prin transfer. mare parte din ceea ce trebuie nvat reprezint lanuri/ succesiuni de rspunsuri.

SKINNER, B. Frederick (1904-1990) n 1928 Skinner intr la Universitatea Harvard unde i obine titlul de Ph.D. n psihologie experimental (1931) i continu cu diverse cercetri pn n 1936. Pred la Universitatea din Minnesota pn n 1945, apoi trece la Universitatea din Indiana ca ef al catedrei de psihologie. Din 1948 a lucrat la Universitatea Harvard.

Consecinele acestor teze pentru procesul de instruire pot fi formulate dup cum urmeaz:

Folosind un stimul-criteriu, educatorul trebuie s provoace o reacie dorit, observabil; programul de instruire trebuie s cuprind exerciii gradate n funcie de posibilitile de reacie ale elevilor. Educatorul va ntri pozitiv reaciile dorite; Legea efectului (E.C. Thorndike) Orice comportament ntrit pozitiv tinde s se reproduc. Pentru reaciile (rspunsurile) complexe educatorul va construi exerciii cu succesiuni de pai/ aproximri, apropiindu-se treptat de reacia/ comportamentul vizat. n scopul transferului unei reacii, a unui rspuns deja asociat cu un stimul, la un alt stimul, se vor folosi stimuli deja condiionai (pentru a provoca o nou condiionare). nvarea unor uniti complexe necesit practicarea nlnuirii rspunsurilor.

Concretizarea cea mai elocvent a acestor teze s-a realizat n teoria i practica educaional prin aa-numita instruire programat, reprezentanii cei mai cunoscui ai domeniului fiind B.F. Skinner i Norman Crowder. Influenat nc de la nceputul carierei sale de ideile behaviorismului clasic (n special, de J. B. Watson), Skinner se dedic n ntregime studiului condiionrii organismelor vii. n perioada celui de al doilea rzboi mondial particip la un proiect guvernamental secret, condiionnd porumbei 30

pentru pilotarea bombelor i torpilelor; n perioada activitii la Universitatea din Indiana construiete faimoasa air crib celula destinat creterii copiilor ntr-un mediu controlat tiinific. Skinner consider c oamenii pot fi instruii aproape n acelai mod n care se condiionau porumbeii i oarecii din laboratorul su. Copiii puteau fi instruii prin condiionare, pas cu pas, fiecare rspuns corect fiind urmat de o ntrire, pn cnd se formeaz comportamentele complexe. Astfel a aprut ideea instruirii programate i a mainilor de instruire. Impunnd ateniei nu numai a teoreticienilor, ci mai ales practicienilor modelul condiionrii operante, Skinner devine prin activitatea sa de cercettor i de pedagog cel mai reprezentativ psiholog behaviorist. Condiionarea operant a cunoscut o larg utilizare n tratamentul clinic, n educaie (managementul clasei i instruirea programat). Instruirea programat i dezvoltarea acesteia prin Instruirea bazat pe computer au strnit att entuziasmul unor moderniti nfocai, ct i scepticismul sau chiar ostilitatea unor tradiionaliti" prudeni sau ineri. n primul rnd, acest demers nu-l poate nlocui pe profesor n misiunea lui de educator; contactele umane ntre profesor i elevi, ntre elevi sunt necesare pentru ca fiecare clas s-i poat ndeplini rolul de celul social n care se formeaz personalitatea individului. n al doilea rnd, activitii extrem de analitice care are loc n condiiile lucrului cu materiale programate i este necesar un contrabalans de activiti de sintez, de manifestare spontan, de lupt de opinii; acestea se pot desfura eficient n colectivul clasei, sub ndrumarea profesorului. Nu este mai puin adevrat c instruirea programat i instruirea asistat de computer (IAC) au demonstrat importante virtui - activizarea elevului i individualizarea procesului de instruire. Cel mai important impact asupra proiectrii procesului educaional l-a constituit regndirea pragmatic a ariei finalitilor educaiei, att la nivelul planurilor de nvmnt, ct i a programelor concrete pentru fiecare disciplin. Stabilirea unor obiective precise, elaborarea unor strategii optime, evaluarea permanent a randamentului colar i reglarea instruirii n raport cu particularitile fiecrui elev. Prin valoarea instrumental acestea depesc cadrul temporal behaviorist, pstrndu-i utilitatea i pentru alte paradigme. Eliberndu-l pe profesor de sarcini rutiniere, instruirea programat i IAC l-au obligat s devin un organizator al procesului, un diagnostician i un psihopedagog prin exerciiul pe care l poate face elabornd el nsui programe, prin experimentarea lor, prin relevarea exact a dificultilor pe care le ntmpin elevii, prin apropierea practicii pe care o desfoar de un model teoretic al nvrii, rezultat din cercetri. Programele ramificate au permis i nelegerea modului n care procesul de nvare se poate proiecta dup modelul cibernetic al sistemelor cu comand i control, deschiznd noi perspective pentru asigurarea unei eficiene deosebite. n ultimele dou decenii, n ncercarea de a folosi posibilitile oferite de TIC, paradigma behaviorist a integrat elemente din paradigma cognitivist (Gagn, R.-M. et alii. Principles of instructional design. Ed. 4. New York: Harcourt, Brace, 1992), pstrnd neschimbate tezele fundamentale; astfel, modelul teoretic al instruirii programate este continuat n ansamblul produselor subsumate Instruirii Asistate de Computer (Computer Assisted Instruction; Computer Assisted Learning), eliminnd (datorit noilor posibiliti de procesare a informaiei) rigiditatea secvenelor din instruirea programat.

31

2.4

PARADIGMA COGNITIVIST

Dac behaviorismul are n prim-plan modificarea comportamentului prin diferite forme de condiionare, teoriile cognitiviste sunt interesate de strategiile mentale (de procesare a informaiei) care asigur nvarea. Aceste teorii disting trei tipuri de cunotine: declarative, procedurale i condiionale. Spre deosebire de paradigmele precedente care focalizau nvarea cunotinelor declarative, teoriile cognitiviste au acordat importan strategiilor i proceselor. n anii `80 sloganul a nva s nvei a devenit un leitmotiv al educaiei. Un model de paradigm educaional cognitivist este elaborat de psihologul David P. Ausubel (Educational psychology: A cognitive view. New York: Holt, Rinehart and Winston, Ibc., 1968), model teoretic explicativ al modului cum i nsuesc elevii noiunile i generalizrile predate n clas i cum i rezolv sarcinile colare de nvare. Lucrarea ncepe cu descrierea condiiilor nvrii contiente i prin a deduce, de aici, o ierarhie a proceselor de nvare, plecnd de la teza nvarea contient are loc atunci cnd o idee este raportat ntr-un mod logic la alte idei pe care elevul i le-a nsuit mai dinainte. n structurarea materialului de nvare se recomand oferirea (elevilor), n prealabil, idei generale de care s se ancoreze noile idei; apoi modelul expliciteaz dezvoltarea cognitiv prin prefigurarea unei succesiuni de stadii, caracterizate prin descreterea dependenei de suporturile concrete ale demersului de incorporare a noilor idei n structura cognitiv. Ausubel afirm c structura cognitiv se construiete ierarhic: conceptele generale preced conceptele particulare, cunotinele noi se integreaz n cele vechi. Pentru a spori eficiena nvrii el propune i utilizarea unor ordonatori i cunoaterii: rezumate care preced textele din manuale, reamintirea unor elemente (date, reguli, principii) nainte de a ncepe o tem/ activitate nou, casete de tipul Cuvinte cheie, Ce trebuie s tim, Am neles?. (D. P. Ausubel) Dac ar trebui s reduc psihologia educaiei la un singur principiu l-a formula astfel: cel mai important dintre factorii care influeneaz nvarea este ceea ce elevul tie deja.

Cognitivitii au studiat i diversele strategii (sublinierea pasajelor importante, elaborarea rezumatelor, sintezelor, fielor tematice, recitarea pasajelor) folosite de elevi pentru a nva i nelege. Multe strategii folosite de elevi se nscriu n aria metacognitivului: planificarea timpului disponibil, autoexaminarea, evaluarea unui curs, explicitarea rezultatelor etc. Un demers cognitivist de procesare a informaiei la o lecie s-ar putea derula ca n tabelul urmtor (adaptare dup: Huitt, W. (2003). The information processing approach to cognition. Educational Psychology Interactive. Valdosta, GA: Valdosta State University.

32

Principiul 1. Trezete atenia elevilor. 2. Ai n vedere nvarea anterioar relevant. 3. Puncteaz important informaia

Exemplul Folosete un semnal cnd eti gata s ncepi. Mic-te n spaiul clasei i folosete inflexiuni ale vocii. Revezi lecia din ziua precedent. Stimuleaz o discuie despre coninutul abordat anterior. Asigur exemple. Scrie pe tabl sau folosete folii. Construiete o secven logic pentru concepte i deprinderi. n prezentarea materialului nou mergi de la simplu la complex. Prezint informaia n categorii. nva-i s raioneze inductiv. Conecteaz noua informaie la ceva deja cunoscut. Relev asemnrile i diferenele dintre concepte

4. Prezint informaia de o manier organizat. 5. Arat-le elevilor cum s structureze noua informaie 6. Ofer posibiliti pentru a elabora folosind noua informaie

Construierte fraze hazlii din primele litere ale fiecrui din list. 7. Arat-le elevilor cum s Folosete tehnici de memorare aa cum este metoda cuvintelor foloseasc codificarea cnd cheie. memoreaz liste. Subliniaz / remarc / scoate n eviden pe diferite ci (n timpul prezentrii informaiei) principiile importante. Reia n fiecare lecie itemi din lecia precedent. Planific o reluare periodic a elementelor nvate anterior. Folosete exersarea zilnic a aritmeticii. 9. Asigur oportuniti pentru Folosete jocuri pentru memorarea deprinderilor de baz. supranvare conceptelor i deprinderilor fundamentale. 8. Asigur repetarea nvrii.
Tabelul 16: Un demers cognitivist de procesare a informaiei

Acum putem releva cteva diferene ntre cele dou paradigme concretizate n predarea unei limbi strine: Elementul difereniator 1.Controlul coninutului lingvistic Paradigma behaviorist Paradigma cognitivist

Prezentarea unor gradare tiinific

itemi

ntr-o Gradare a coninutului, dar nu att de strict. Gradarea cognitiv este important, dar n ceea ce elevul preia n activitatea de nvare. Poate fi fcut deoarece prin erori se poate nva. form Numeroas, necesar.

2.Eroarea.

Nu trebuie fcut.

3.Expunerea.

Necesar, dar ntr-o controlat lingvistic.

33

Elementul difereniator 4.Gramatica

Paradigma behaviorist

Paradigma cognitivist

Forme corecte pentru nvare.

Forme ce invit la generalizri pentru dezvoltarea regulilor ce guverneaz comportamentul.

5.Practica

Exersare este necesar, repetiia Este important; repetarea mecanic i constant nvarea pe de rost sunt excluse Recipient planificate pasiv al instruirii Activ procesor al nvrii. Unul cruia i funcioneaz mecanismul de procesare a datelor Unul care creaz oportuniti de nvare care s apar la elev cu ajutorul mecanismelor proprii de procesare a datelor

6.Rolul elevului

7.Rolul profesorului

Unul care pred, planific, prezint itemi i exerciii, i face pe elevi s repete exerciii i ofer forme corecte de limb

8.Programa disciplinei

Bazat pe structurile i lexicul O prezentare mai puin sistematic a limbii, prezentate sistematic. lexicului, funciilor, noiunilor, situaiilor, funciilor cognitive. Nu att de definit, ntruct este implicat i elevul individual.

9.Gradarea Strict, clar, pas cu pas. itemilor/ unitilor

Tabelul 17: Diferene ntre cele dou paradigme

Revznd tabelul cu diferenele dintre cele dou paradigme, i avnd imaginea mental a paradigmei tradiionale a colii noastre, trecei la exerciiul din Aplicaia 15: APLICAIA 15 n prima coloan sunt enunate cteva dintre elementele caracteristice ale paradigmei educaionale tradiionale din colile noastre. Marcai cu X n coloanele B(ehaviorism) sau C(ognitivism) unde considerai c respectivul element caracteristic i afl un corespondent calitativ asemntor. Marcai cu numai cnd NU gsii corespondentul la niciuna dintre cele dou paradigme. A. Paradigma tradiional a colii noastre 1. Programa/Curriculumul disciplinei 2. Viziunea teoretic asupra procesului educaional 3. Rolul profesorului 4. Rolul elevului 5. Obiectivele disciplinare
Tabelul 18: Aplicaia 15

B(ehaviorism)

C(ognitivism)

34

2.5

PARADIGMA CONSTRUCTIVIST

Aprut la nceputul secolului XX n lucrrile unor matematicieni (L. Kroneker i L. J. Brouwer) n contextul ncercrilor de fundamentare a unei teorii generale a cunoaterii i asociat cu intuiionismul logico-matematic, constructivismul este nvins n disputa sa cu formalismul pozitivist (D. Hilbert) i timp de o jumtate de secol dispare de pe arena disputelor filosofice. Meritul resuscitrii interesului pentru constructivismul epistemologic le revine unor cercettori din tiinele educaiei i ai psihologiei clinice (Ernst von Glasersfeld i P. Watzlawick) care, n 1981, printr-un adevrat Manifest al constructivismului, readuc aceast problematic n atenia comunitii tiinifice. Resuscitarea interesului pentru acest domeniu a pus ntr-o lumin nou valoarea cercetrilor lui Jean Piaget n aria epistemologiei genetice. Comunitatea tiinific se afla ntr-un moment de rscruce: ultimele patru secole acordaser cunoaterii privilegiul unei ci pozitiviste, din afar spre interior, presupuse a fi independent i obiectiv. Constructivismul piagetian, care n fazele sale iniiale se dezvoltase n paralel cu paradigmele pozitiviste, se structurase ntr-o viziune coerent, susinut de realitatea datelor experimentale; sinteza de o excepional valoare teoretic, aprut n 1970 Logique et connaissance scientifique confirm constructivismul epistemologic drept important paradigm tiinific. Reiternd (n 1994) radicalitatea constructivismului, afirmat n studiul-manifest din 1981, Glasersfeld puncteaz urmtoarele poziii principiale ale constructivismului radical: Constructivismul se articuleaz n jurul a dou realiti. Pe de o parte, el presupune existena unei realiti ontologice, dincolo de orice cunoatere. Pe de alt parte, exist o realitate trit a experienei noastre, din care extragem tot ceea ce denumim cunoatere structuri conceptuale, aciuni i operaii.

Ernst von Glasersfeld

Subiectul cognitiv triete n domeniul experienei sale care este ntotdeauna i n ntregime subiectiv. Cunoaterea raional privete ntotdeauna domeniul experienei i abstraciile (conceptele, relaiile, teoriile, modelele) construite n efortul de a genera o lume ct de ct regulat i previzibil. Constructivismul radical distinge activitatea uman generatoare de cunoatere tiinific de intuiia artitilor. Din punct de vedere constructivist, cunoaterea tiinific este format din modele teoretice care s-au dovedit viabile n domeniul lor. Modelele tiinifice sunt instrumente; un instrument care poate servi ntr-o duzin de situaii diferite valoreaz mai mult dect o duzin de instrumente diferite. n ceea ce privete limbajul, constructivismul se opune tradiiei care consider comunicarea prin limb drept mijloc de transport a cunotinelor, tradiie conform creia vorbind putem transporta idei sau cunoatere (adic, structuri conceptuale) de la o persoan la alta. Comunicm cu elevii nu pentru a le livra idei, ci pentru a orienta efortul constructiv al acestora. Educatorul trebuie s aib n capul su un model ipotetic al reelei conceptuale a

35

elevului; aceasta i va permite s fac inferenele cele mai plauzibile. Capacitatea de a ntrezri ce se petrece n capetele elevilor se pare c a distins ntotdeauna persoanele dotate pentru educaie. Dup cum era i de ateptat, poziiile iniiale proprii de pe care unii specialiti au abordat viziunea constructivist au determinat crearea unui arhipelag constructivist n care i construiesc o identitate distinct mai multe insule. Cele dou direcii majore constructivismul cognitiv i constructivismul social care polarizeaz interesul majoritii specialitilor, au o platforma comun. Aceast platform comun are, dup Kommers i Jonassen (1992) urmtoarele caracteristici, proprii mediilor de nvare constructiviste : a) asigur reprezentri multiple ale realitii, b) reprezentrile multiple evit simplificrile i reprezint complexitatea lumii reale, c) au n vedere construcia cunoaterii cu inseria reproducerii cunoaterii, d) presupun mai curnd sarcini autentice n contexte semnificative dect instruire abstract n afara contextului, e) ofer medii de nvare de tipul situaiilor reale sau a studiilor de caz n locul secvenelor de nvare prestabilite, f) ncurajeaz reflecia asupra experienei, g) asigur construcia cunoaterii prin i n dependen de context, h) suport construcia colaborativ a cunoaterii prin negociere social, nu prin competiie.

Jean Piaget ceea ce a dat via pedagogiei a fost mai ales spiritul general al cercetrilor psihologice, precum i, adesea, nsei metodele de observare, care, trecnd din domeniul tiinei pure n acela al experimentrii colare, au vizat pedagogia

Dincolo de aceast platform comun, sintetizatoare a unui demers inovativ de prim importan n educaie, demers sub egida nvrii centrate pe elev, se profileaz cele dou direcii/perspective majore reprezentate de Jean Piaget (Cognitismul cognitiv) i L.S. Vgotski (Cognitismul social).

2.5.1

CONSTRUCTIVISMUL COGNITIV

Constructivismul cognitiv este fundamentat pe teoria dezvoltrii cognitive a lui Jean Piaget, conform creia individul trebuie s-i construiasc propria cunoatere prin experien; aceasta i permite s-i creeze scheme (modele mentale) care se modific prin dou procese complementare asimilare i acomodare. n acest proces rolul educatorului este limitat la acela de a asigura un context ambiental pentru activitatea exploratorie a elevului. n viziunea constructivismului piagetian, cognitivist sau psihologic, nvarea este un demers individual: elevii vin la lecie cu idei, credine i opinii ce trebuie modificate, dezvoltate, alterate de educator; n acest scop, educatorul formuleaz sarcini i probleme-dilem pentru elevi. Construirea cunoaterii apare ca rezultat al activitii depuse pentru rezolvarea acestor sarcini. Practicile caracteristice includ nvarea prin descoperire, operarea cu obiecte, sarcini care solicit operarea cu conceptele existente, precum i tehnicile de dialogare socratic. NB! nvarea este un proces activ: pentru asimilare i acomodare sunt vitale: experiena direct, erorile, cutarea soluiilor.

36

Instruirea: elevului trebuie s i se ofere oportuniti de construire a cunoaterii prin experien proprie. Cunoaterea nu poate fi spus de educator. Tehnologiile moderne, multimedia, ofer o larg gam de posibiliti. De utilizat: microlumi, bnci de date, simulatoare. ntr-o addend la Thought and Language J. Piaget i exprim regretul c a descoperit lumea ideilor lui Vgotski abia la 25 de ani de la moartea acestuia, subliniind c aceast descoperire l-a obligat s-i revizuiasc multe din ideile sale

2.5.2

CONSTRUCTIVISMUL SOCIAL

Axa principal a cercetrilor ntreprinse de L. S. Vgotski o reprezint problema contiinei, a naturii i devenirii acesteia. Detandu-se att de concepiile reducioniste sovietice (I.P.Pavlov, V. Behterev), ct i de cele americane (J. Watson, E.C. Tolman), Vgotski i propune s demonstreze natura psihologic i social a contiinei, geneza social a psihicului uman. Pentru el activitatea uman nu se reduce la o nlnuire de reflexe sau de conduite de adaptare, ci implic o component de interaciune cu mediul, n cursul creia se transform i subiectul. Dac aciunea omului asupra naturii este mediat de un instrument, aciunea omului asupra conduitei sale sau a altor persoane este mediat de sisteme semiotice (n primul rnd, limbajul) elaborate social de experiena generaiilor anterioare; nsuirea acestor instrumente de aciune i de gndire se realizeaz printr-o practic de cooperare social. Semnul, cuvntul - avnd funcia de mediator - devine un instrument psihic i social: dezvoltarea contiinei devine un proces de nsuire continu a acestor instrumente elaborate istoric, semnificaia fiind unitatea psihologic a contiinei: Semnificaia este L. S. Vgotski veriga intermediar a activitii psihice umane; semnul este ceea ce are semnificaie. Reprezentnd un produs social, sistemele este semiotice au un caracter de exterioritate; nsuirea lor are loc din satisfctoare numai exterior spre interior, de la activitatea n cooperare (cu adultul) spre acea nvare care mpinge nainte activitatea autonom; Vgotski consider c fiecare funcie a dezvoltarea. dezvoltrii mentale apare de dou ori n cursul dezvoltrii copilului: mai nti ca o activitate colectiv, social (funcie interpsihic) i apoi ca activitate individual, modalitate intern a gndirii (funcie intrapsihic). Caracterul instrumental al aciunii practice se verbalizeaz i devine un fenomen intrapsihic: aciunile materiale devin mentale, contractate i modificate - ele se interiorizeaz. Distincia ntre momentul interpsihic i cel intrapsihic n geneza gndirii l-au condus pe Vgotski la diferenierea nivelului dezvoltrii actuale de cel al dezvoltrii poteniale; primul nivel este definit de sarcinile (probele) pe care individul le poate rezolva independent (competene cognitive interiorizate), cel de al doilea - de sarcinile (probele) pe care le poate rezolva numai cu ajutor, ntr-o situaie de colaborare. Vgotski denumete spaiul dintre aceste dou nivele zona proximei dezvoltri: aici ar trebui cantonate activitile de nvare. Criticnd teza pedologiei contemporane cu privire la independena dezvoltrii fa de activitatea de nvare, Vgotski promoveaz teza conform creia nvarea raional construit se situeaz n fruntea dezvoltrii i o trage dup sine, lrgindu-i posibilitile i perspectivele: procesele dezvoltrii nu coincid cu procesele nvrii, ... procesele dezvoltrii merg n urma proceselor nvrii, care creeaz zona proximei dezvoltri. 37

Implicaii: rolul tehnologiilor moderne const n a-i pune n legtur pe elevi pentru colaborare, nu pentru separare. Rolul educatorului este acela de a-l ajuta pe elev s abordeze problema, s-l ncurajeze s lucreze n grup pentru a analiza problemele, precum i de a-l sprijini cu un sfat cnd are nevoie. Modul concret n care se desfoar instruirea n viziune vgotskian variaz foarte mult, dar fiecare activitate respect urmtoarele principii: a) nvarea i dezvoltarea reprezint o activitate social, colaborativ; b) zona proximei dezvoltri poate servi drept ghid pentru planificarea curricular i a leciilor; c) nvarea colar trebuie s se realizeze ntr-un context semnificativ i nu trebuie s fie separat de nvarea i cunoaterea pe care copiii le realizeaz n lumea real; d) experienele din afara trebuie relaionate cu experiena colar a elevului.

2.6

DEZVOLTRI RECENTE

n cutarea unor soluii pentru a spori eficacitatea sistemelor educative, n ultimele decenii tot mai muli cercettori i-au ndreptat atenia asupra locusului unde se produce nvarea; centrarea pe elev nu reprezint dect flamura pe care o poart deschiztorii unui drum la care trudesc specialiti de diferite culori i nuane, formai la coli de gndire diferite, cu viziuni teoretice, ipoteze i obiective uneori foarte distanate. Caracteristicile platformei comune, cristalizate n disputa cu reprezentanii obiectivismului, sunt sintetizate astzi n rspunsurile la cele patru ntrebri fundamentale: 1. Ce este nvarea? 2. Ce reprezint procesul de nvare? 3. Care este rolul educatorului n procesul de nvare? 4. Ce poate face educatorul pentru a ndeplini acest rol? 1. nvarea: Cunoaterea este construit de oameni i nu exist n afara minii umane. Elevii i construiesc nelegerea. Ei caut sensul i ncearc s descopere regularitatea i ordinea chiar n absena unei informaii complete. Constructivismul are n vedere construirea cunoaterii n timp ce obiectivismul se ocup n special de obiectul cunoaterii. 2. Procesul de nvare: nvarea este un proces activ. Informaia poate fi impus din exterior, dar nu i nelegerea; aceasta trebuie s vin din interior. nvarea este determinat de o interaciune complex ntre cunoaterea existent a subiecilor, contextul social i problema de rezolvat. Instruirea se refer la asigurarea subiecilor cu o situaie de colaborare n care ei s aib att mijloacele, ct i oportunitatea de a construi o nou nelegere. n acest proces o atenie deosebit se acord problemei de rezolvat, elementul creia i se cere s stimuleze explorarea i reflecia necesar pentru construirea cunoaterii. Se consider c o problem corespunztoare ar trebui s dispun de urmtoarele atribute: a) s solicite construirea i testarea unor predicii, b) s poat fi rezolvat fr echipamente costisitoare, c) s aib o complexitate realist, normal, d) s fie relevant i interesant pentru subieci. A doua caracteristic a procesului este interaciunea dintre subieci; lucrul n comun pentru rezolvarea problemei i ofer fiecruia posibilitatea de a-i testa i ameliora nelegerea pe parcursul interaciunii. 38

3. Rolul educatorului. Constructivismul are nevoie de un educator care si ajute pe elevi s devin participani activi n nvare. Educatorul trebuie s stimuleze dezvoltarea subiecilor oferindu-le sarcini pe care ei s le poat ndeplini numai cu ajutor, adic n zona proximei dezvoltri. 4. Ce poate face educatorul. ntr-o sintez a bogatei literaturi dedicate acestei probleme se menioneaz urmtoarele atribute ale educatorului constructivist: a) ncurajeaz i accept autonomia i iniiativa elevilor, b) folosete o mare varietate de materiale, nclusiv date brute, surse primare, materiale interactive i i ncurajeaz pe elevi s le utilizeze, c) se intereaz de cunoaterea de ctre elevi a conceptelor, nainte de a le mprti cunoaterea proprie, d) i ncurajeaz pe elevi s angajeze dialogul cu educatorul sau cu ceilali colegi, e) ncurajeaz tentativele elevului de explorare a cunoaterii i de a pune ntrebri colegilor, f) i angajeaz pe elevi n experiene care pun n lumin contradicii cu cunoaterea iniial, stimulnd apoi discuia, g) le asigur elevilor timp pentru construirea relaiilor i crearea metaforelor, h) apreciaz nivelul de cunoatere prin aplicaii i rezultatele la sarcini deschise. n esen, sarcina educatorului este s creeze i s menin un context de rezolvare de probleme, n care elevii s-i construiasc propria lor cunoatere, avndu-l pe educator drept ghid. Este de la sine neles c orientarea spre o abordare constructivist a educaiei nu poate, i nici nu i propune, s rezolve toate problemele nvmntului. Cercetrile din acest domeniu ncearc s duc mai departe cunoaterea uman i s sugereze ci de a ameliora practica colar. Am putea spune c momentul reprezint un pas semnificativ n ceea ce privete scientizarea pedagogiei. Nu este lipsit de interes faptul c multe institute de cercetare i-au definit tranant poziia de pe care i vor desfura investigaiile n prima perioad a acestui secol. Astfel, cunoscutul Institute for Learning Technologies (Columbia University) i precizeaz ntr-un material programatic Pedagogy for the 21st Century punctele de plecare i jaloanele orientative ale demersului investigativ pe care l va ntreprinde n anii ce vin. Astfel, ILT consider c specialitii domeniului converg spre ideea c pentru secolul XXI o coal - de dimensiuni mici, n care activitatea educativ poate fi structurat n raport cu nevoile i interesele elevilor va fi mai eficient i mai competitiv; activitatea elevilor trebuie s fie orientat de proiecte la definirea crora ei au participat i s-i implice ntr-un real travaliu intelectual, nu n exerciii de memorare. ILT promoveaz deschis constructivismul, considernd c acesta reprezint n momentul de fa o colecie de teorii i idei (unele complementare, altele exclusiviste) cu privire la diferite probleme ale pedagogiei. n ncheierea acestei sintetice prezentri a principaleor direcii ale constructivismului vom relua dou extrase relevnd modul n care Academia de tiine din Chicago prezint aceast abordare:

39

CONCLUZII Paradigma educaional constructivist Constructivismul este platforma pedagogic promovat pentru dezvoltarea de soft educaional Observaii asupra constructivismului Recomandri pentru profesorii care adopt platforma constructivist se refer la nvare i nu la predare adapteaz leciile online pe baza experienei i intereselor studenilor pentru a corespunde mai bine cu ceea ce ei doresc s nvee ncurajeaz i accept autonomia i iniiativa folosete informaia i leciile online ca un elevului ghid i consider pe elevi creaturi cu voin i scop focalizeaz discuia i brainstormingul pe cunoaterea anterioar a studenilor privete nvarea ca un proces ncurajeaz studenii s aib o atitudine deschis fa de tiin i nvare ncurajeaz activitatea exploratorie a elevului folosete modele tiinifice ct de des este posibil recunoate rolul experienei n nvare las timp pentru reflecie; studenii trebuie s aib timp s reflecteze la noile idei i s rezolve conflictele cnd conceptele nu corespund cu schema cadrul de referin ia n considerare modelul mental al elevului tcerea in timpul unei discuii nu este un lucru ru n evaluarea nvrii ia n considerare att acord studenilor oportuniti pentru a performana discuta ntre ei; un dialog constructiv nu este nici el un lucru ru se bazeaz pe principiile teoriei cognitive pune ntrebri deschise i relev contradicii pentru a stimula investigarea utilizeaz de o manier extensiv terminologia cognitiv ia n considerare cum nva elevul ncorporeaz mai puin structur n predarea tiinelor i ncurajeaz pe elevi s angajeze dialogul cu ali elevi i cu profesorul, i implic pe elevi n situaii rele ia n considerare convingerile i atitudinile elevului le asigur elevilor posibilitatea de a-i construi noua cunoatere i nelegere printr-o experien autentic sprijin curiozitatea natural a elevului sprijin nvarea prin cooperare, nv-i pe studeni s fie contieni de gndurile i aciunile lor are n vedere contextul n care se produce nvarea, Menionm mai sus, constructivismul nu poate reprezenta un panaceu pentru problemele educaiei; n acelai timp, el nu este lipsit de limite sau neajunsuri. Astfel, este dificil de realizat o abordare constructivist a curriculumului mai ales n condiiile evalurii dup standarde construite dup o viziune curricular noional. n al doilea rnd, proiectarea i realizarea unui astfel de demers pentru un ntreg ciclu de instruire ar presupune resurse umane cu o pregtire special. n fine, resurse materiale i financiare considerabile pentru realizarea mediilor prin explorarea crora elevul s-i poat construi cunoaterea. Lipsa acestor condiii nu-l poate ns opri pe educatorul interesat de modul n care se produce nvarea; unele caracteristici ale constructivismului l pot pune pe gnduri, i pot trezi curiozitatea i l pot determina s fac un prim pas pasul cel mai greu pe calea desvririi profesionale - cel de practician-cercettor.

40

APLICAIA 16 n tabelul comparativ subliniai n fiecare coloan cu o linie elementele pe care le recunoatei n paradigma tradiional a colii nostre i cu dou linii elementele pe care le recunoatei ca promovate de noua noastr politic educaional3 Behaviorism Cognitivism Constructivism nvarea creaz o interpretare personal a lumii, bazat pe experiene i interaciuni, ntegrat n contextul n care este utilizat.

nvarea apare cnd este nvarea este descris ca o demonstrat rspunsul corect ca activitate mintal care urmare a prezentrii unui stimul reunete codificarea intern i structurarea de ctre elev

Elevul este o "cutie neagr": nu Elevul este considerat drept Teza conform creia exist se cunoate ce se ntmpl n un participant activ n procesul multe ci/ perspective de a interiorul ei. nvrii. structura lumea i entitile ei. Accent pe relaiile dintre Accent pe structurarea, variabilele ambietale i organizarea si segmentarea comportament informaiei pentru a facilita o procesare optim Crearea unei noi i situaional-specifice nelegeri prin asamblarea cunotinelor din diverse surse adecvate problemei n cauz Convingerea c sensul este impus de individualitate, mai curnd dect de existena lui independent n lume

n instruire se utilizeaz Accent pe modul n care elevul ntrirea (reiforcement) i introduce, regsete i comportamentului nvat stocheaz informaia n memorie
Tabelul 19: Aplicaia 16

(Adaptare dup: Instructional Design Knowlwdge Base. Theories to develop Instructional Prototipes. Online

http://classweb.gmu.edu/ndabbagh/Resources/IDKB/models_theories.htm

41

i ACUM

APLICAIA 17 Analiz a dou lecii Aceeai tem, dar doi profesori (P1 i P2) care difer prin viziunea pedagogic. La Observaii marcai cu + momentele pe care le considerai c fac parte din evantaiul constructivist. Fizic, Cl. IX . Profesor: P1 Tema: Circuitul electric. Scopul leciei: nelegerea diferenei dintre circuitul paralel (cp) i cel serial (cs). Observaii (25 elevi n 3 rnduri de bnci, sal curat, tablouri cu figurile marilor fizicieni, retroproiector instalat). Profesorul (P1) prezint (folosind reproiectorul) un circuit complet i le cere elevilor s asculte cu atenie explicaiile. Prin exemplele date P1 compar cs cu cp. El traseaz liniile reprezentnd deplasarea electronilor n ambele exemple i atrage atenia asupra a ceea ce s-ar ntmpla dac arde unul din becuri. P1 identific diferenele principale dintre cele dou scheme, apoi invit (pe rnd) civa elevi la retroproiector s arate anumite puncte din circuit. Pentru a ilustra utilitatea celor dou circuite P1 demonstreaz cum se poate determina care dintre ele a fost folosit la lecia lor deurubnd unul din becurile fluorescente. n acest moment al leciei elevilor li se cere s realizeze schemele cp i cs n caietele lor. Elevii sunt organizai pe grupe, avnd la dispoziie materialele necesare (baterii, cabluri, becuri) i sunt instruii s construiasc un cs i un cp aa cum era cel proiectat. Au fost instruii s lucreze mpreun i s-i introduc n caiete rezultatele. n cele 15 minute de lucru P1 a supravegheat clasa; n fiecare grup unul sau doi dintre elevi a realizat conectarea cablurilor n timp ce ceilali trei membri ai grupului priveau din cnd n cnd sau vorbeau ntre ei. Li s-a dat ca tem pentru acas s identifice tipul de circuit (cs sau cp) din cteva exemple.

42

1. Fizic, Cl. IX . Profesor: P2 Tema: Circuitul electric. Scopul leciei: nelegerea diferenei dintre circuitul paralel (cp) i cel serial (cs). O sal de clas cu ase mese, aezate in cerc, spre perei, cu spatiu mai mare la la mijloc. Pe fiecare mas: dou cutii cu materialele necesare (baterii, 2 cabluri, becuri) i caietele celor patru elevi. 2. P2 tie c elevii si sunt deja obinuii s lucreze cooperativ n grup, dar gndindu-se c este bine s abordeze aceast tem prin punerea unei probleme cu relevan emergent pentru ei, a considerat c elevii ar trebui s aib deja experien de lucru cu circuitele simple nainte de a trece la circuitele cp i cs, mai complexe. Ca urmare, a decis s propun elevilor s construiasc un circuit simplu pentru a-i descoperi valoarea comunicativ i predictiv ce va funciona i ce nu va funciona, formnd-i astfel fundamentul nelegerii circuitelor mai complexe. P2 a decis s nceap lecia elevii (in grupe de cte doi) avnd sarcina s construiasc un circuit simplu, avnd la dispozitie materialele necesare. tiind c muli dintre elevi nc nu neleg c pentru a constitui un circuit complet electricitatea trebuie "s parcurg" traseul baterie-bec-baterie, el i provoac: Putem aprinde becul folosind bateria i numai un singur cablu? Elevii incearca diverse soluii; unul din grupuri reuete i este solicitat s deseneze schema circuitului, descriind i cum au gndit ca s ajung la aceast soluie. P2 le propune elevilor s construiasc alte circuite pentru aprinderea becului, folosind toate materialele disponibile, menionnd c sun posibile 5-6 configuraii. Fiecare grup i prezint circuitele; se discut avantajele i dezavantajele. P2 lrgete i aprofundeaz analiza prin: Ce tip de circuit ar fi mai nimerit pentru iluminarea Bradului (Crciun)? Dar pentru veioz? De ce? P2 solicit proiectarea grafic a unui circuit cu dou becuri n care dac se arde unul din becuri cellalt nu este afectat (cp). Dup analiza schemei se trece la construirea i verificarea funcionrii acestui circuit in cadrul fiecrui grup. Discuie: diferenele dintre cele dou tipuri de circuit. NB! n timpul n care se desfoar activitatea de grup, P2 trece de la grup la grup, observ modul n care lucreaz elevii, pune ntrebri, rspunde la solicitri, i noteaz n jurnalul su unele lucruri pe care le consider importante pentru reglarea procesului educaional, date relevante pentru evaluarea progresului elevilor etc.
Tabelul 20: Aplicaia 17

Observaii

43

APLICAIA 18 V rugm s sintetizai, n 3 fraze, prin ce se difereniaz cele dou lecii? 1.

Tabelul 21: Aplicaia 18

44

3 UTILIZAREA TEHNOLOGIEI INFORMAIEI I COMUNICAIILOR (TIC) N PROCESUL EDUCAIONAL

3.1 ATRIBUTELE TIC

Documentele menionate n primele dou capitole fac parte din principalele rspunsuri la provocrile societii cunoaterii. Numeroase colective de specialiti, institute de cercetare, organizaii i grupuri ad-hoc ncearc s prefigureze direciile de dezvoltare ale societii i s construiasc/proiecteze/descopere imaginea unui proces educaional acoperind ntreaga perioad de via a individului educaia continu (long life education) - care s poat facilita integrarea n societate, proces fundamentat pe datele oferite de tiinele educaiei i n a crui desfurare s poat fi folosit ntregul evantai al tehnologiei informaiei i comunicaiilor. Din datele confirmate prin cercetare i practica colar utilizarea TIC favorizeaz procesul de nvare prin urmtoarele atribute: Prin activitile provocatoare - multisenzoriale, multidisciplinare - utilizarea TIC i motiveaz pe elevi; sunetul, culoarea, micarea stimuleaz registrul senzorial, amplificnd tonusul ateniei i facilitnd meninerea informaiei n memoria de lucru / de scurt durat. Ofer acces la resurse informaionale din afara clasei, colii, disciplinei, culturii specifice, ariei geografice, momentului istoric etc. Prin recurgerea la imagini, sunete, animaii, simulri, se faciliteaz nelegerea / achiziia unor concepte abstracte. Activitatea de cutare a surselor de informaii stimuleaz curiozitatea, explorarea i cercetarea, favoriznd formularea de ipoteze i de teme / subiecte / probleme de investigare proprie. Prin interaciunea personal cu softuri educaionale specifice se ofer posibilitatea exersrii individuale i individualizate necesare pentru formarea unor deprinderi, atingerea unor nivele performative/standardizate, recuperarea unor segmente instrucionale, revederea unor capitole/ teme din propria arie curricular sau a altei discipline etc. Prin diversele interaciuni colaborative n rezolvarea unor probleme / sarcini de lucru / proiecte etc. se faciliteaz procesul de asimilare a cunoaterii

Totodat, noile tehnologii pot contribui la o sporire semnificativ a eficienei procesului educaional prin posibilitile de pregtire/perfecionare/reprofesionalizare pedagogic pe care le ofer cadrelor didactice active sau n curs de formare. Referitor la aceast problem este necesar sublinierea unei concluzii comune, de prim importan, rezultat din cercetrile efectuate pe diverse meridiane geografice: dotarea unitilor colare cu TIC nu conduce automat la sporirea eficienei procesului educaional; nici iniierea computerial a cadrelor didactice, necesar (ca punct de plecare), nu este suficient. Pentru a obine rezultate superioare unei predri tradiionale (chiar i folosind TIC) se impune o proiectare a acestui proces (de nvare) folosind potenialul specific al tehnologiilor, adecvat strategiilor respective. Cercetrile menionate i observaiile cumulate conduc la o imagine evolutiv, cu diferenierea a cinci niveluri de integrare/asimilare i utilizare performativ a TIC n procesul educaional: primul nivel: utilizarea punctiform a unor echipamente, al doilea nivel: integrarea (justificat) n predarea tradiional, 45

al treilea nivel: modificarea metodei de predare n dependen de TIC, al patrulea nivel: modificarea rolului profesorului, al cincilea nivel: proiectarea procesului plecnd de la un model/o teorie pedagogic(), selectat n raport cu obiectivele curriculare.

Att pentru a promova i facilita, ct i a pentru a armoniza procesul de pregtire i reprofesionalizare pedagogic a cadrelor didactice, proiectul UNESCO "Standarde de competen n domeniul TIC (SCCD-TIC)" elaboreaz n 2008 sub acest titlu comun trei documente: 1) Cadru pentru politici educaionale, 2) Module de standarde de competen, i 3) Recomandri pentru implementare. Plecnd de la premiza conform creia ntr-un mediu educaional modern i eficient, tehnologia le d elevilor posibilitatea: a) s devin capabili s utilizeze tehnologiile informaiei i comunicaiilor, b) s caute, s analizeze i s evalueze informaii, c) s rezolve probleme i s ia decizii, d) s utilizeze n mod creativ i eficient instrumente specifice productivitii, e) s comunice, s colaboreze, s editeze i s creeze, f) s devin ceteni informai, responsabili i implicai, autorii au considerat c "personajul" cheie care i ajut pe elevi s-i dezvolte aceste abiliti este cadrul didactic. De aici decurge i necesitatea ca toi profesorii s fie pregtii s desfoare astfel de activiti cu elevii lor - "Att programele de dezvoltare profesional a cadrelor didactice, ct i programele de pregtire a viitoarelor cadre didactice trebuie s conin numeroase experiene legate de tehnologii n toate aspectele formrii". In acest spirit au fost elaborate standardele i resursele n cadrul acestui proiect; ele ofer ndrumri n special pentru planificarea programelor i a ofertelor de formare pentru a ndeplini un rol esenial n dezvoltarea abilitilor de utilizare a tehnologiilor. Proiectul SCCD-TIC ofer (n aceast prim faz) un cadru complet pentru standardele de competen ale cadrelor didactice n domeniul tehnologiilor informaiei i comunicrii prin: a) referiri la cadrul politicilor care stau la baza acestora (Cadru pentru politici educaionale), b) examinarea componentelor reformelor educaionale i elaborarea unor seturi de competene pentru cadrele didactice care s corespund diverselor abordri la nivel de politici i componentelor reformelor educaionale (Module de standarde de competen) i c) o descriere detaliat a competenelor specifice care trebuie dobndite de cadrele didactice n cadrul fiecrui modul (Recomandri pentru implementare). n ncheierea acestui prim capitol se impun i cteva clarificri/ discriminri /precizri privind termeni/concepte care n literatura de specialitate dispun de atribute ce difer de la un autor la altul; aici ne vom mrgini doar la sintagma "tehnologiile informaiei i comunicaiilor (TIC). Sintagma "tehnologia informaiei i comunicaiilor (TIC)", n sensul cel mai larg, acoper facilitile i echipamentele de tipul computerelor, telefoanelor (inclusiv, cele mobile), removable media, radio-ul sau alte echipmente comunicaionale de nalt frecven, televiziunea, dispozitivele digitale sau analogice de nregistrare (inclusiv DVD i video), camerele de filmat, fotocopiatoarele, imprimantele (sau alte aparate de acest gen), reelele electronice, internetul, pota electronic i serviciile web (Adaptare dup: University of Southern Queensland, Division of ICT Services. (Standard) ICT Glos-sary and Definitions (2008)4. Un alt plan al discriminrilor conceptuale deriv din interpretarea relaiilor dintre cele dou componente (atribute specifice) ale sintagmei - informaiei / comunicaiilor; cele dou ipostaze, reprezentate grafic, pun n lumin dou modaliti diferite de a identifica o tehnologie.

Online http://www.usq.edu.au/resources/ict_glossary_and_ definitions.pdf.

46

Tehnologii de procesare ale informatiei

Tehnologiile comunicatiei

Figura 2: Relaia dintre cele dou componente: informaie si comunicaie

n fine, prin multimedia (MM) se definesc tehnologiile care i ofer utilizatorului, n diferite combinaii, imagine, sunet, voce, animaie, video, iar tehnologiile hipermedia (HM) combin multimedia cu hypertextul, facilitnd navigarea fr obstacole ntre diferite tipuri de date - texte, sunete, imagini fixe, imagini animate.

3.2

CATEGORII MULTIMEDIA

(Adaptare dup: Instructional Design Knowledge Base. Identify Media to Deliver the Instructional Program.5) Hypermedia i/sau Media Exploratorii Au ca fundament teoretic nvarea prin descoperire. Elevului, pus n faa unui anumit context, i se solicit s: 1. caute (informaie relevant) utiliznd o varietate de resurse accesibile WEB 2. s neleag (cunoatere) utiliznd obiecte multimedia 3. s aplice, analizeze, evalueze (cunotine personale) utiliznd resure i obiecte multimedia din diverse medii virtual de nvare 4. s creeze folosind mediile virtual flexibile orientate spre cercetare Tehnologii asociate Animaii Simulri Fiiere audio-video Interfee interactive Hyperlinks/ Hypertext Materiale interactive Obiecte interactive create cu aplicaii de dezvoltare Maini de cutare Module instrucionale pe internet Jocuri serioase Modelul teoretic nvare prin descoperire nvare prin studio de caz Flexibilitate cognitiv prin hypertext nvare contextual nvare prin experimentare direct Explorare nvare ghidat prin experimentare direct Instruire individual Interactivitate Microlumi/ Simulri nvare prin proiect si teme
Tabelul 22: Hypermedia

Strategii Auto reflecie Determinarea cauzei i a efectului Feedback Formularea de ipoteze Browsare orientat Cautare generat de student Legarea conceptelor abstracte de exemple reale Rezolvarea activ de probleme Promovarea nvrii active Oferirea perspectvelor multiple Cutarea soluiilor Secvenare: ncercare i eroare

Online: (http://classweb.gmu.edu/ndabbagh/Resources/IDKB delivery-media.html)

47

Media colaborative / de dialogare Media colaborative / de dialogare bazate pe modele pedagogice ale comunitilor de nvare, de construire a cunoaterii, de practic i de nvare distribuit l asist / susin pe elev n construirea noii cunoateri n primul rnd prin dialog ca form a interaciunii. Tehnologii asociate Asincrone (evenimente care au loc independent n timp) Reele de nvare asincrone Forumuri de discuii Conferine on line Schimbul de documente Email, grupuri Modelul teoretic Avatar nvare colaborativ Comunicaie on line Cultur n ciberspaiu Strategii Brainstorming Activiti colaborative Interaciune dinamic de grup Evaluare de grup Mentorat Modelare Negociere Reflecie Sintez

Sincrone (evenimente care au loc Audiere de conferine n timp rela): Clase virtuale Videoconferine, Dicuii online Comunitai virtuale

Tabelul 23: Media colaborative / de dialogare

Integrational Media (Aplicaii informatice integratoare) Media Integrative au ca baz recenta emergen a instrumentelor de proiectare a cursurilor pe Web ( de ex., WebCT, LearningSpace, Blackboard), care ncearc s combine elemente ale demersului exploratoriu i ale environmentului de nvare dialogat ntr-un curs central sau un portal de cunotine. Se ofer oportunitti de a ncorpora variate strategii de instruire folosind elemente disponibile ale softurilor ntr-un design holistic. Tehnologii asociate 1. Authoring tools Aplicaii de dezvoltare a softului educaional (pe web sau instalate pe computerul propriu) (e.g. Dreamweaver, Toolbook Authorware, EDU Integratoraplicaia studiat/folosit in acest proiect) 2. Learning management systems (e.g. Saba, Docent, THINQ TrainingServer, LearningSpace, TopClass, AeL LMS instalat n colile din Romnia)
Tabelul 24: Aplicaii informatice integratoare

Modelul teoretic Dezvoltare se produse educaionale multimedia Colaborare Comunicare mediat de TIC Activiti autentice nvare ghidat Interactivitate Prezentarea cunoaterii Controlul cursantului nvare individual

Strategii Brainstorming Activiti collaborative Activiti bazate pe un proiect Interaciune de grup Testare online Negociere, construirea cunoaterii, reflecie Autotestare Sintez Creaie Analiz

48

Este evident c profesorul-proiectant va trebui s analizeze cu atenie varietatea instrumentarului tehnologic n cutarea acelor media care n intersecia cu disciplina pe care o pred sa fie adecvate pentru scopul urmrit i categoriei de elevi crora li se adreseaz.

Hypermedia i Resurse primare n cazul folosirii unei aplicaii de dezvoltare a softului educaional (Authoring tool) ca cel care urmeaz a fi studiat (EDUIntegrator) Hypermedia i Resurse primare se refer la acele obiecte primare digitale care pot fi folosite pentru dezvoltarea unui soft educaional. Tehnologii asociate Modelul teoretic Strategii Brainstorming Activiti collaborative Activiti bazate pe un proiect Testare online Negociere, construirea cunoaterii, reflecie Autotestare Sintez interactive/imersive/cu Creaie Analiz
Tabelul 25: Hypermedia i Resurse primare

Animaii (prezentri, hari Activiti autentice interactive, diagrame interactive nvare ghidat etc.) Interactivitate Simulri (e.g. experiene, vizite Prezentarea cunoaterii virtuale, proiecte etc.) Video-Audio Materiale interactive Hypertext Hyperlink Jocuri avatar Controlul cursantului nvare individual Participare

Teste interactive

3.3

TIPOLOGIA SOFTULUI EDUCAT IONAL (SE)

Organizarea componentelor unui domeniu se poate realiza dup un criteriu sau altul, n dependen de solicitarea contextului, scopul urmrit, viziunea autorului etc. nainte de orice operare cu termenii de identificare a diferitelor tipuri de soft educaional este necesar o clarificare a atributului educaional n aceast sintagm. i aceasta cu att mai mult cu ct uneori definirea sintagmei poate ridica semne de ntrebare. Astfel, din textul Software educaional reprezint orice produs digital n orice format ce poate fi utilizat pe orice calculator i reprezint un subiect, o tem, o problem, un experiment, o lecie, un curs etc., fiind o alternativ sau un complement fa de metodele educaionale tradiionale (tabla, creta etc. ) ar trebui s deducem: creta este o metod educaional... La origine, sintagma soft educaional denumea softul care prin proiectare transpunea / concretiza o strategie / paradigm (behaviorist); prin parcurgerea softului, care cuprindea sarcini de lucru i regla demersul pe baza feedbackului continuu, interaciunea elevului cu softul producea nvarea. Acest atribut i ddea dreptul s se numeasc soft educaional. 49

Astzi exist ns multe softuri care sunt folosite n procesul educaional, dar fie c au fost create pentru a facilita un anumit proces (de ex. editoarele de texte, aplicaiile grafice etc.), fie de prezentare a informaiei specifice a unui domeniu (de ex. softurile tematice: sistemul solar, clasificarea regnului animal etc.). i aceste softuri se folosesc n procesul educaional, dar nimeni nu va susine c Word-ul este un soft educaional; softurile tematice (SET) sunt ns denumite educaionale dei ele nu integreaz prin proiectare o strategie care s asigure nvarea. Pentru a diferenia softul care cuprinde i o interaciune cu elevul (bazat pe un anumit model teoretic) care permite atingerea performanei marcate de obiectivele n raport cu care a fost proiectat l vom denumi soft educaional interactiv (SEI). Nu este inutil s nu subliniem c spre deosebire de un soft tematic - un SEI are o anumit adresabilitate: n proiectarea lui se ine cont de particularitile populaiei de elevi creia i se adreseaz. Zona instruirii/nvrii reprezint un evantai problematic variat i softurile pot fi foarte diferite. Fiecare din activitile subsumate domeniului educaie - training, instruire, nvare, predare, educaie - prin intersectarea cu specificul interveniei noilor tehnologii capt o coloratur proprie, difereniatoare; de aici i specificitatea softului proiectat pentru respectiva form de activitate. Un exemplu: una din problemele importante pe care le are de rezolvat un profesor este cea a controlului i planificrii instruirii: softul proiectat n acest scop poate prelua o parte din sarcinile profesorului ca manager al instruirii: a) prezint oricnd lista detaliat sau sintetic a obiectivelor pe care trebuie atinse ca urmare a parcurgerii cursului respectiv, structura prilor componente ale cursului, precum i alte categorii de informaii; b) administreaz teste pentru a determina progresul elevului, nregistreaz datele obinute i ofer un feedback att elevului, ct i profesorului; c) n raport cu informaiile disponibile recomand o continuare adecvat a demersului instructiv; d) la nivel de clas/ grup/ coal ofer informaiile relevante (indicatorii statistici) pe baza crora se pot lua decizii privind procesul de instruire. Pentru procesul de predare-nvare, adic n demersul educaional care, n general, poart numele de instruire asistat de computer/calculator, o prim clasificare a softurilor educaionale este realizat dup funcia pedagogic specific pe care o pot ndeplini: 1. Softuri de exersare (Drill-and-Practice) - intervin ca un supliment al leciei din clas, permind exersarea individual necesar nsuirii unor date, proceduri, tehnici sau formrii unor deprinderi specifice; ele permit fiecrui elev s lucreze n ritm propriu i s aib un feedback continuu prin aprecierea de ctre program a corectitudinii rspunsului dat. 2. Softuri interactive pentru nvarea unor noi cunotine. Softurile de acest tip creeaz un dialog (asemntor dialogului profesor-elev) ntre elev i programul (mediul) respectiv. Interaciunea poate fi controlat de computer (dialog tutorial) sau de elev (dialog de investigare). Termenul generic de tutor desemneaz softul n care "drumul" elevului este controlat integral de computer. De regul, un tutor preia una din funciile profesorului, fiind construit pentru a-l conduce pe elev, pas cu pas, n nsuirea unor noi cunotine sau formarea unor deprinderi dup o strategie stabilit de proiectantul softului. Reprezentnd un pas nainte n raport cu softul de exersare, SEI n viziune complet dispune de urmtoarele atribute: a) interaciune: elevul reacioneaz la stimulii programului i, n raport cu aceste reacii i strategia pe baza creia a fost proiectat, programul selecteaz calea (informaiile i tipul de stimuli) pe care o va parcurge respectivul utilizator; b) controlul de ctre elev: pe tot parcursul utilizrii softului, elevul poate interveni pentru a revedea unele seciuni, pentru a prsi programul sau pentru a avea o viziune de ansamblu asupra acestuia; c) secvene adecvate obiectivelor: programul i ofer elevului secvene de instruire cu explicaiile i exemplele 50

necesare nsuirii informaiilor i formrii deprinderilor prevzute ca obiective ale nvrii pentru capitolul respectiv; d) feedback-ul imediat: programul este conceput de o manier care s-i asigure utilizatorului un feedback continuu - fiecare reacie a elevului la un stimul al programului este analizat, apreciat i adus la cunotina elevului; e) evaluarea parcursului personal: la ncheierea lucrului, programul poate pune n eviden caracteristicile cii parcurse de utilizator i, n raport cu anumite criterii, poate evalua acest parcurs. Aceste caliti ale softului tutorial permit folosirea lui n urmtoarele situaii: a) pentru instruirea individual - independent sau la indicaia unui profesor, n cazul nvmntului la distan, n situaiile de ratrapare; b) pentru revederea/ recapitularea unor capitole, teme, cursuri necesare ca preachiziii la alte teme/cursuri; c) ca o pregtire prealabil pentru o activitate comun, mai ales n cazul elevilor care simt disconfortul determinat de sincronicitatea lucrului n grup. 3. Dac un tutor l oblig pe elev s urmeze un anumit drum n nvare, softul de investigare folosete o alt strategie: elevului nu i se prezint informaiile deja structurate (calea de parcurs), ci un mediu de unde elevul poate s-i extrag toate informaiile (att cele declarative, ct i cele procedurale) necesare pentru rezolvarea sarcinii propuse sau pentru alt scop, pe baza unui set de reguli. n acest fel calea parcurs depinde ntr-o mare msur de cel care nva (att de nivelul lui de cunotine, ct i de caracteristicile stilului de nvare). n ultimii ani se proiecteaz i se experimenteaz medii de nvare cu o interaciune extrem de complex, bazat pe utilizarea inteligenei artificiale; demersul este cunoscut sub numele de instruire inteligent asistat de computer. 4. Softuri de simulare. Acest tip de soft permite reprezentarea controlat a unui fenomen sau sistem real, prin intermediul unui model cu comportament analog. Prin lucrul cu modelul se ofer posibilitatea modificrii unor parametri i observrii modului cum se schimb comportamentul sistemului. Folosirea simulrilor ntr-un SEI permite obinerea unor elemente ale instruirii pe care lecia tradiional nu le poate asigura: a) redarea intuitiv pe ecran a unor procese care s-au desfurat n perioade de timp extrem de lungi sau foarte scurte, b) implicarea elevului n controlul asupra modelului cu posibilitatea modificrii unor parametri, c) stimularea gndirii critice i a potenialului creativ (formulare de ipoteze), d) evitarea situaiilor periculoase. 5. Softuri pentru testarea cunotinelor. Reprezentnd poate gama cea mai variat, ntruct specificitatea lor depinde de mai muli factori - momentul testrii, scopul testrii, tipologia interaciunii (feedback imediat sau nu) - aceste softuri apar uneori independente, alteori fcnd parte integrant dintr-un mediu de instruire complex. 6. Jocuri educative. Softuri care sub forma unui joc - atingerea unui scop, prin aplicarea inteligent a unui set de reguli - l implic pe elev ntr-un proces de rezolvare de probleme. De obicei se realizeaz o simulare a unui fenomen real, oferindu-i elevului diverse modaliti de a influena atingerea scopului. Existena mai multor tipuri de SE confirm varietatea scopurilor pentru care se poate interveni; aceast difereniere va impune n tehnologia proiectrii SE o anumit coloratur att a coninutului, ct i a tipurilor (formelor) de interaciune. O ncercare reuit de apropiere a TIC de specificitatea produsului definit ca obiectiv al procesului de nvare o realizeaz Andrew Churches prin Bloom`s Digital Taxonomy (http://edorigami.wikispaces.com/Bloom's+Digital+Taxonomy) unde relund taxonomia revizuit (BloomAnderson, 2001) analizeaz aria conceptual a fiecrui palier, adugnd adiiile digitale (digital additions) i justificarea lor.

51

3.4

TAXONOMIA BLOOM ANDERSON I KRAT HWOHL/2000

Taxonomia obiectivelor educaionale este un sistem de clasificare i ordonare a obiectivelor generale n funcie de domeniul lor de coninut i de gradul specific de complexitate al operaiilor mentale implicate n nvare. B. Bloom a elaborat taxonomia pentru domeniul cognitiv n anul 1956. Modelul nostru se bazeaz pe Taxonomia lui Bloom revizuit de Anderson i Krathwohl (2001). Fiecrui proces cognitiv i sunt ataate anumite verbe care pot fi utilizate n stabilirea unor obiective operaionale consistente. Exista 6 procese cognitive: a memora, a nelege, a aplica, a analiza, a evalua, a crea Verbe ce pot fi utilizate n formularea obiectivelor operaionale:

1. A MEMORA Verbe: a defini, a distinge, a identifica, a aminti, a recunoate, a dobndi, a numi 2. A INELEGE Verbe: a traduce, a transforma, a exprima prin propriile cuvinte, a ilustra, a pregti, reprezenta, a schimba, a scrie din nou, a redefini, a interpreta, a reorganiza, a rearanja, diferenia, a distinge, a face, a stabili, a explica, a demonstra, a estima, a induce, a conchide, prevedea, a diferenia, a determina, a extinde, a interpola, a extrapola, a completa, a stabili, parafraza 3. A APLICA Verbe: a implementa, a generaliza, a stabili legturi, a alege, a dezvolta, a organiza, a utiliza, a se servi de, a transfera, a restructura, a clasifica, a executa 4. A ANALIZA Verbe: a distinge, a detecta, a identifica, a clasifica, a discrimina, a recunoate, a categorisi, a deduce, a analiza, a contrasta, a compara, a atribui, a structura 5. A EVALUA Verbe: A controla, a face ipoteze, a critica, a experimenta, a judeca, a testa a detecta, a monitoriza, a argumenta, a considera, a compara, a contrasta, a standardiza, a evalua 6. A CREA Verbe: a produce, a planifica, a deriva, a dezvolta, a combina, a organiza, a sintetiza, a deduce, a formula, a modifica Designul educaioanl coreleaz proceselor cognitive cu diverse itemi de nvare multimedia i implicit cu verbele ataate, stabilindu-se astfel legtura ntre obiecte multimedia i obiectivele operaionale care trebuiesc atinse cu ajutorul lor. a a a a

52

Tabelul 26: Taxonomia Bloom Digital

Aceast corelare a tipului de obiectiv educaional (din domeniul cognitiv) cu TIC poate constitui un instrument deosebit de util pentru a facilita orientarea proiectantului de soft educaional, i mai ales atunci cnd proiectantul (profesor non-informatician) a depit etapa de nceput a folosirii TIC, cea n care rula o lecie de pe CD n laborator. Ca formatori, este necesar s nelegem, i s putem diferenia etapele infuziei TIC, mrind i nivelul de competene ale profesorului: a) substituia, cnd practicile instruirii se desfoar tradiional, dar cu utilizarea accidental a noilor tehnologii; de exemplu, singurului computer din clas, n locul unei scheme desenate pe tabl, b) tranziia, cnd noile practici ncep s apar, iar vechile practici ncep s fie puse sub semnul ntrebrii; de exemplu, utilizarea unor softuri pentru exersare de tip dril and practice; rularea unei lecii n ntregime, chiar dac alt moment al activitii de nvare putea fi rezolvat mai eficient pe alt cale, c) transformarea, cnd tehnologiile TIC faciliteaz practici noi, n comparaie cu care practicile tradiionale apar perimate; de exemplu, n cazul utilizrii softurilor de simulare a unor procese.

53

APLICAIA 19 n prima coloan a casetei sunt marcate nivelele taxonomice (dup taxonomia BloomAnderson, ncepnd cu cele care solicit operaia cea mai simpl (1. A memora) i ncheind cu cea mai complex (6. A crearea). S presupunem c dv. dorii s folosii la leciile dv. i secvene n care elevii s lucreze individual cu computerul i dorii s proiectai un soft pentru a facilita atingerea unui anumit obiectiv din cele stabilite prin program sau de dv. Alegei din Taxonomia digital prezentat mai sus (sau din cunotintele dumneavoastr), obiectele/instrumentele media pe care considerai c ai putea sau ai dori s le utilizai pentru fiecare nivel i marcai-le n cea de a doua coloan. Nivel taxonomic A memora . A nelege . A aplica . A analiza . A evaluare . A creare .
Tabelul 27: Aplicaia 19

Instrumentariu TIC

54

4 PROIECT AREA SOFTULUI EDUCAIONAL CONSIDERAII

GENERALE
4.1 PROIECTAREA PEDAGOGIC RECOMANDRI GENERALE - JALOANE
ORIENT ATIVE Proiectarea unui SE presupune mai multe etape ce difer prin caracterul activitii grupurilor de specialiti implicai n acest proces. Prima etap o reprezint proiectarea pedagogic (design educaional), moment n care se definete i se concretizeaz o anumit strategie educaional. n cea de a doua etap, cea de realizare informatic/grafic/interfa, aceast strategie este transpus ntr-un program de instruire (SE), avnd toate caracteristicile funcionale solicitate prin proiectul pedagogic. Diversitatea tipurilor de soft educaional (v. Cap.3. Utilizarea TIC n procesul educaional), precum i specificitatea demersurilor/ strategiilor/cilor prin care proiectantul i propune s-l conduc pe elev spre atingerea obiectivului propus, permit doar recomandri generale; concreteea opiunii proiectantului n ceea ce privete tipul de soft pe care dorete s-l realizeze va determina respectarea i a altor elemente din panoplia tiinelor educaiei. Pentru a evita ambiguitile textului am luat aici ca numitor comun softul-lecie. La cteva din celelalte categorii ne vom referi n cel de al doilea subcapitol. nainte de a trece la subiectul enunat se impune s atragem atenia asupra diferenelor, ca locus (de rulare a SE), existente ntre un computer (desktop), laptop, notebook, platform .a. (n dezvoltare) i, n special ntre computerul individual i platforme, ntruct ultimele sunt construite dup un model care impune respectarea unor condiii proprii. A se vedea n acest sens Ilie, Mihaela et alii. Manual,2006. n acelai timp, considerm c n momentul n care ai luat hotrrea de a proiecta un soft educaional i deja gndii la modul n care vei proceda, ar fi util s mai aruncai o privire spre bogat arie a tehnologiilor care ar putea deveni suportul tehnic al unui soft educaional i alegei-l pe cel corespunztor scopului urmrit, mai ales dac dorii s proiectai un SEI a crui utilizare s nu depind de existena unei platforme. Recomandrile generale vizeaz att elementele din aria pedagogiei, ct i cele din ariile disciplinare, comunicaionale, evaluare, feedback, funcionale. 1. Aria pedagogic: Proiectai un SE numai dac intenia dv. este motivat. Ce avantaje pentru elevi ar aduce n procesul educaional? Primul pas ar trebui s-l constituie o verificare a cunoaterii grupului-int. Putei enumera trei caracteristici ale populaiei de elevi crora le este adresat softul dv.? Utilizarea computerului nu mai poate reprezenta n sine o motivaie pentru elev. Ce tehnici motivante ai gndit s folosii? Interaciunea* i ofer elevului oportuniti pentru a reaciona la un coninut disciplinar. Cum gndii s variai interaciunea i s asigurai frecvena ei? O putei realiza corelat/ dependent de obiectiv? Combinarea a dou sau mai multe obiecte media (text, video imagini, audio) pentru a da forma de exprimare a unui coninut poate asigura nelegerea mai bine dect un text. Cnd avei posibilitatea s folosii diferite combinaii, cum v decidei s procedai? 55

2. Aria disciplinar: Coninutul trebuie s coreleze/susin/acopere obiectivele curriculumului pentru elevii vizai. Obiectivele softului pe care dorii s-l proiectai sunt definite operaional? Pe baza lor pot fi elaborate instrumente de evaluare? Descriei prerechizitele, att cele referitoare la coninutul disciplinar, ct i cele computeriale. Informaia disciplinar trebuie s corespund cu obiectivele, s fie complet, detaliat la nivelul obiectivelor, s foloseasc terminologia acceptat. Structurai informaia disciplinar de o manier logic*, dar cnd vei opta pentru o anumit strategie uneori va trebui s constatai c o structur logic a informaiei disciplinare nu corespunde cu structura demersului pe care l proiectai. 3. Comunicare/ format: Limbajul folosit s corespund nivelului de pregtire a elevului i adecvat coninutului. Nu folosii termeni tehnici dect dac sunt relevani pentru coninutul disciplinar. Utilizai o formatare standardizat: faciliteaz preluarea i nelegerea informaiei. 4. Imaginea de suprafa/ interfaa vizibil: Fii contieni de importana imaginii de pe ecran: este look-ul softului. Nu ngrmdii ecranul: el trebuie s fie un suport al nvrii, nu un distractor! Avei un inventar de modaliti de atragere a ateniei asupra unor anumite informaii?* Folosii-le de o manier uniform. n modul de prezentare (texte, grafice, imagini fixe/animate, audio, video) care susine nvarea culorile sunt folosite adecvat? (De ex., Roul i albastrul, fiind la extremele spectrului vizibil, sunt culorile cele mai dificil de perceput!)* Cum ai gndit controlul pe care elevul l va avea programului? n afar de reaciile determinate de parcurgerea standard a programului, se ofer i un control funcional ntreruperea (cu reluare amnat), ntoarcerea la o secven parcurs, accesarea unui help, vizualizarea distanei parcurse. Modul n care se ncheie interaciunea cu softul are un impact important asupra elevului. Cum credei c vei rezolva aceast secven pentru a amplifica impactul pozitiv asupra elevului? 5. Evaluarea: Este important s difereniem evaluarea formativ /pe parcurs (constatarea momentului care se afl elevul n nvare/ construirea cunoaterii, pentru a regla acest proces/ interaciunea) de evaluarea sumativ prin care se marcheaz nivelul de performan (n raport cu obiectivul curricular) reuit de elev. Ar fi util s ncercai a construi itemii de control / evaluare formativ de o manier gradat, lund ca scal ierarhic secvene din taxonomia Bloom-Anderson. Nu uitai: evaluarea formativ se face de-a lungul ntregului demers (n cazul dat: parcurgerea softului). Feedback-ul. Dup reacia elevului la sarcina de lucru formulat n soft programul trebuie s ofere ci n dependen de specificitatea obiectivelor urmrite corectitudinea rspunsului, atragerea ateniei asupra modului de rezolvare (cu trimiterea la o sarcin similar), stimulare prin remarcarea progresului, ajutor pentru nelegerea sarcinii de lucru, evaluare etc. 56

4.2

PROIECTAREA PEDAGOGIC DET ALIERI

n acest subcapitol ne vom opri la cteva din elementele pe care trebuie s le stpneasc un adevrat designer i dezvoltator; de stpnirea i utilizarea lor adecvat scopului stabilit depinde n mare msur eficiena softului/ procesului proiectat. Eficiena unui soft educaional depinde i de obiectele multimedia din care este alctuit. Grafice, diagrame, hri, template, organizatoare de diverse feluri toate aceste obiecte pot fi interactive i pot spori implicarea elevului. Vestea bun este c o diversitate extrem de astfel de structuri exist pe net.

4.2.1

ORGANIZATORI GRAFICI

Organizatorul grafic (OG) este un instrument de comunicare vizual care evideniaz relaiile dintre fapte, termeni, idei. Diversitatea formelor de relaii a generat un larg evantai de OG-i, structurate pe grupe in dependen de tipul relaiei sau de specificitatea domeniului de aplicare. n procesul educaional tradiional OG-i sunt folosii ndeosebi n prezentarea de ctre profesor a coninutului disciplinar; valoare lor deosebit apare ntr-un demers de construire a cunoaterii, atunci cnd informaia nou este reprocesat ntr-un context care o coreleaz cu elemente deja nsuite, sau de dirijare a reprocesrii. Dup cum se subliniaz ntr-o recent lucrare autohton (Joia, Elena. Formarea pedagogic a profesorului. Instrumente de nvare cognitivist-constructivist. Bucureti: EDP, 2007, p.21-22) "Organizatorii grafici scot n eviden moduri de prezentare a diferitelor relaii ntre termeni, idei, concepte, factori, cauze-efecte ntr-o problem care trebuie cunoscut raional, cum se vizualizeaz procesarea informaiilor (cognitivism). Iar reprezentarea grafic este imaginea global, de ansamblu a problemei, ca produs final, ca artifact (construcionism) al construciei nelegerii respectivei sarcini, problema. [...] Subliniindu-se funcionalitatea lor n raport cu construcia cunoaterii, aceti organizatori i apoi reprezentri, devin instrumente utile construirii nelegerii, nvrii independente sau n grup a studentului/elevului. " Sub o forma sau alta, OG-i pot fi folosii la nceputul procesului educaional/leciei (de ex., o hart conceptual din care s rezulte relaia dintre componente), pe parcursul interaciunii cu elevii (OG-i n raport cu scopul urmrit) sau la finele leciei (OG-i de reorganizare/sintetizare/comparare/ integrare a coninutului disciplinar. n momentul de fa numeroase firme, asociaii profesionale, instituii de nvmnt, organizaii ofer (contra cost sau gratuit) prin internet o mare diversitate de instrumente utile pentru un demers educaional avnd ca principal not definitorie construirea cunoaterii. Pentru a-i facilita profesorului selectarea celui mai potrivit OG, binecunoscuta Google ne ofer linkuri spre OG-i structurai n raport cu tipul de procesare a informaiei: descriere, comparare/contrastare, clasificare, secveniere, cauzal, decizional. Avei nevoie de un simplu tabel, de un ceas care s marcheze trecerea timpului la un test, de o diagrama de orice fel, o templat nu mai este nevoie s o facei dumneavoastr, ea exist cu siguran pe net. O cutare pe Google i putei gsi: Clock, Cluster/Word Web, Describing Wheel, E-Chart, Fact and Opinion, Five W's Chart, Flow Chart, Four-Column Chart, Garden Gate, GoalReasons Web, Hierarchy chart, Ice-Cream Cone, Idea Rake, Idea Wheel, Inverted Triangle, ISP Chart, KWHL Chart, KWL Chart, KWS Chart, Ladder, Observation Chart, Persuasion Map, Planning Chart, Problem Solution Chart, Progress Report, Sandwich, Sense Chart, Sequence

57

Chart, Spider Map, Step-by-Step Chart, Story Map 1, T-Chart, Think-Pair-Share, Ticktacktoe, Time Line, Time-Order Chart, Tree Chart, Venn Diagram. Dintre softurile de firm care ne ofer gratuit posibilitatea de a le folosi graficele pentru a ne construi OG-i, Google ne recomand, printre altele Edraw Mind Map, cu multe exemple, i template.

Figura 3: Edraw Mind Map

Folosind Free Mind Map putem construi i imprima fr dificulti instrumente de reprezentare grafic a proceselor mentale complexe analiz, brainstorming, luarea deciziilor.

CONCLUZIE Toate obiectele pe care le vei dezvolta folosind o astfel de aplicaie vor fi stocate si folosite ca resurse multimedia pentru dezvoltarea unui soft educaional. Putei s v alctuii o librrie proprie att de template ct i de obiecte gata de folosire. Aceast librrie va cuprinde toate resursele digitale care v aparin inclusiv imagini, filme, fiere audio, texte digitalizate, cri n format electronic.

58

APLICAIA 20 Completai tabelul urmtor cu resursele (obiectele) media pe care le cuprinde acum librria dumneavoastra personal si apoi cu ce v dorii s includei n viitor Librria personala n prezent Librria personala n viitor

Tabelul 28: Aplicaia 20

4.2.2

FEEDBACK-UL N PROCESUL EDUCAIONAL

Lund ca prim referin procesul educaional, un rol de feedback (pentru elev) l poate avea orice mijloc prin care elevul este ntiinat (de profesor sau pe alt cale) despre calitatea/corectitudinea rspunsului la sarcin, reaciei la un stimul. Pozitiv, negativ sau neutral, feedback-ul poate fi exprimat verbal, n scris sau prin expresii faciale, gesturi sau alte ci. Oferindu-i elevului informaii despre o anumit aciune i rezultatul ei raportat la un criteriu de acceptabilitate, feedback-ul asigur dirijarea informaiei din nou ctre elev n aa fel nct performana acestuia poate fi comparat cu performana planificat. Un exemplu de difereniere a tipurilor de feedback (Adaptare dup Flemming and Levie.1993) n tabelul 29:
Tabelul 29: Tipuri de feedback

Tipuri de feedback Corecie Explicitare Diagnostic Elaborative Rspunsul a fost incorect. Rspunsul corect era ............ Rspunsul dv. a fost incorect deoarece ........................ Rspunsul a fost incorect. Opiunea dv. sugereaz c v-ar fi necesar ........ Rspunsul ....... a fost corect... .. Muzeul din oraul nostru cuprinde cteva exponate legate de acest subiect, care....

59

Limitndu-ne la aria soft educaional interactiv, poate fi identificat drept feedback o informaie oferit de SEI n timpul interaciunii prin care elevul este informat despre calitatea / corectitudinea reaciilor / rspunsurilor sale la sarcinile de lucru. n dependen de scopul urmrit, i n SEI, feedback-ul poate fi imediat sau distanat, precum i particularizat ca orientare asupra nvrii. Complexitatea zonei de intersecie a evantaiului extrem de larg al tipurilor de feedback cu un alt larg evantai al variabilelor procesului educaional a trezit interesul multor cercettori de-a lungul ultimelor trei decenii; prin numeroase cercetri experimentale au fost relevate date utile pentru ameliorarea demersului educaional. Una dintre cele mai complete meta-analize a domeniului (Shute, J. Valerie. Focus on Formative Feedback, 2007) pune n lumin i relev consistena relaiilor dintre variatele tipuri i niveluri ale feedback-ului i nivelul de impact asupra nvrii. Feedback-ul formativ este considerat drept informaia comunicat elevului, intenionat s modifice gndirea sau comportamentul elevului pentru ameliorarea nvrii. Redm (ntr-o form adaptat) recomandrile i jaloanele orientative n Tabelele ce urmeaz: Jaloanele orientative referitoare nvare, lucrurile care trebuie fcute (Things to do) Prescripii Descriere i referine

Feedback-ul pentru elev trebuie s se refere la elementul specific din Focalizarea feedbackreacia elevului la sarcina de lucru, cu sugestii privind ameliorarea. ului pe sarcin, nu pe (Butler, 1987; Corbett & Anderson, 2001; Kluger & DeNisi, 1996; Narciss & Huth, elev.
2004).

Feedback-ul trebuie s descrie ce, cum, i/sau de ce-ul problemei Asigur un feedback /sarcinii date. Acest tip de feedback-ului cognitiv este mai eficace elaborat s ntreasc dect verificarea rezultatului. nvarea.
(Bangert-Drowns et al., 1991; Gilman, 1969; Mason & Bruning, 2001; Narciss & Huth, 2004; Shute, 2006).

Prezint un feedback elaborat n uniti destul de mici pentru a nu Prezint un feedback n coplei. uniti manageable.
(Bransford et al., 2000; Sweller et al., 1998).

Dac feedback-ul nu este specific i clar el poate ngreuia nvarea Mesajele de feedback s i frustra elevii fie specifice i clare. (Moreno, 2004; Williams, 1997). Un feedback simplu se bazeaz pe un singur element (de ex., Menine feedback-ul ct verificare sau aluzie/idee), iar feedback-ul complex pe mai multe (de mai simplu. ex., verificare, rspuns corect, analiza erorilor). Feedback-ul formativ trebuie s clarifice obiectivele i s reduc sau Redu/minimalizeaz s elimine incertitudinea n ceea ce privete calitatea performanei incertitudinea dintre elevului la efectuarea sarcinii (Ashford, Blatt, & VandeWalle, 2003). performan i scop. Feedback-ul provenit de la o surs de ncredere va fi considerat mai Creaz un feedback clar, serios dect altul, care poate avea mai puin autoritate. n scris sau via computer. Feedback-ul formativ poate fi folosit pentru a modifica orientarea Promoveaz orientarea dup scop: de la focalizarea pe performan la focalizarea pe dup scop via feedback. 60

Jaloanele orientative referitoare nvare, lucrurile care trebuie fcute (Things to do) Prescripii Descriere i referine nvare.
(Hoska, 1993).

Nu-I lsa pe elevi s vad rspunsul nainte de a rezolva problema Asigur un feedback dup (Bangert-Drowns et al., 1991). rezolvarea problemei.
Tabelul 30: Lucruri care trebuie fcute

Lucruri de evitat (Things to avoid): Prescripii Descriere i referine

Nu face comparaii Feedback-ul trebuie s evite comparaiile cu ali elevi (direct sau normative indirect). Fii precaut cu notarea Un feedback eficace coreleaz cu coninutul comentariului.
(Butler, 1987; McColskey & Leary, 1985)

Nu oferi un feedback Kluger and DeNisi (1996) menioneaz situaii n care feedback ul care descurajeaz elevul submineaz nvarea focalizndu-se elemente departe de sarcina curent. Lauda folosete-o Folosirea laudei ca feedback direcioneaz atenia elevului spre sine moderat sau deloc i l distrage de la sarcina declucru. ncearc s evii Feedback-ul oferit de o manier mai neutral (de ex., n scris sau feedback-ul oral computerial) este mai eficient Nu ntrerupe cu un ntreruperea cu un feedback a elevului angajat n rezolvarea sarcinii feedback elevul angajat are un efect negativ asupra nvrii. n rezolvarea sarcinii Evit utilizarea unor Punctele de sprijin (hints) pot constitui elemente de facilitare a puncte de sprijin nvrii; uneori se abuzeaz de ele. progresive care conduc (Aleven & Koedinger, 2000; Shute, Woltz, & Regian, 1989). ntotdeauna la rspunsul corect Nu te limita la text camod Exploateaz potenialul multimedia pentru a evita suprancrcarea de prezentare a cognitiv. feedback-ului (Mayer & Moreno, 2002) Redu/minimizeaz Analizele extensive a erorilor nu asiigur un beneficiu pentu nvare utilizarea analizelor dect in situaii speciale. extensive a erorilor (Sleeman et al., 1989; VanLehn et al., 2005)
Tabelul 31: Lucruri de evitat

61

Recomandri privind momentul feedback-ului n desfurarea procesului educaional: Prescripii Descriere i referine

Proiecteaz momentul Feedback-ul poate fi oferit (sau obinut) imediat dup o feedback-ului n raport cu actiune/activitate sau distanat. Feedback-ul imediat faciliteaz scopul dorit. erorile n timp real i amplific eficiena nvrii.
(Corbett & Anderson, 2001; Mason & Bruning, 2001)

Pentru sarcinile dificile Cnd elevul este n interaciune cu o sarcin dificil/cu un coninut folosete un feedback disciplinar dificil se recomand folosirea unui feedback imediat, cel Imediat. puin la nceput. Pentru sarcinile relativ Cnd elevul este n interaciune cu o sarcin relati simpl/cu un simple folosete un coninut disciplinar accesibil se recomand folosirea unui feedback feedback distanat. distanat, pentru a preveni un posibil inconfort. Pentru retenia cuno- Folosirea feedback-ului imediat se bucur de cea mai larg susinere tinelor procedurale sau nu numai n ceea ce privete sarcinile verbale, procedurale, ci chiar conceptuale un i cele care solicit deprinderi motrice feedback imediat.
(Anderson et al., 2001; Azevedo & Bernard, 1995; Corbett & Anderson, 1989, 2001).

Pentru transferul nvrii Unele cercetri relev avantajele unui feedback distanat n - ia n considerare un transferul performanei la sarcin. feedback distanat
(Kulhavy et al., 1985; Schroth, 1992)

Tabelul 32: Recomandri privind momentul feedback-ului n desfurarea procesului educaional

Feedback formativ: jaloane caracteristicile elevului Prescripii Descriere i referine

orientative

relaie

cu

Pentru elevii performativi O sarcin de lucru moderat sau dificil poate fi considerat de elevii ia in considerare performativi relativ uoar; de aici i avantajul feedback-ului feedback-ul distanat distanat. Elevilor neperformativi Aceti elevi au nevoie de suportului oferit de feedback-ul imediat n un feedback imediat. rezolvarea noilor sarcini pe care le-ar putea gsi dificile. Elevilor neperformativi Novicii au nevoie de suport i de o ndrumare explicit n timpul feedback directiv (sau procesului de nvare ntruct punctele de sprijin ar putea sa nu fie corectiv). att de utile ca cele mai explicite. (Moreno, 2004) Pentru elevii performativi Ca i mai sus, elevii performativi sau cei motivai beneficiaz din folosete un feedback feedback-ul care i provoac (Vygotsky, 1987). facilitativ.

62

Feedback formativ: jaloane caracteristicile elevului Prescripii Descriere i referine

orientative

relaie

cu

Pentru neperformativi Asigur-le din timp un suport i o structur pentru a ameliora folosete puncte de nvarea i performana. sprijin (scaffolding).
(Collins et al., 1989; Graesser, McNamara& VanLehn, 2005).

Pentru elevii performativi Exist cercetri din care rezult c elevii performativi nva mai ar fi suficient un eficient dac li se permite s lucreze n ritmul lor. feedback de verificare Pentru elevii n acest fel elevilor neperformativi li se asigur primirea unei forme neperformativi folosete concrete de support. rspunsul corect i un tip (Clariana, 1990; Hanna, 1976) de feedback elaborativ Pentru elevii cu o redus Dac elevii/studenii sunt orientai mai mult spre performan orientare n nvare (sau (ncercnd s plac altora) i mai puin spre nvare, ofer un cu o orientare nalt feedback specific i direcionat spre scop. performativ)
Tabelul 33: Feedback formativ: jaloane orientative n relaie cu caracteristicile elevului

Cele cteva elemente din aria problematic a feedback-ului educaional abordate sintetic n paginile acestui subcapitol ncearc s releve rolul important pe care l are feedback-ul n procesul educaional. Se poate spune, fr a grei, c feeedback-ul reprezint un mecanism de dirijare a nvrii; o dirijare pentru a spori eficiena procesului prin orientarea eforturilor elevului spre aciunile cele mai adecvate scopului urmrit. n pedagogie, mecanismul, specific sistemelor cu comand i control, i-a gsit o prim legiferare teoretic n paradigma behaviorist, dei n literatura domeniului este surprins n diferite recomandri. Astfel, n studiile privind o abordare a nvrii n viziune constructivist, printre alte recomandri se strecoar i unele ce presupun un mecanism de tip feedback. Cteva exemple:

Autorul Jonassen, 1993 Zan DeVries, 1995 Savery, Duffy, 1995 Brooks &Brooks, 1999 P.E. Doolitle, 1999 J.L. Bencze, 2002

Recomandarea ncurajarea refleciei personale Profesorul nu va folosi sanciuni, clasamente Elevul va fi ndrumat s gseasc soluia problemei ncurajarea elevilor n a se angaja n dialog Profesorul faciliteaz nvarea, stimuleaz Profesorul s aprecieze, s stimuleze ideile elevilor
Tabelul 34: Feedback-ul educaional

63

APLICAIA 21 Notai tipurile de feedback pe care le-ai putut folosi n timpul leciilor obinuite 1. 2. 3. 4. 5. 1. 2. 3. 4. 5.
Tabelul 35: Aplicaia 21

pe care le-ai ntlnit n softuri/lecii

4.2.3

PUNCTE DE SPRIJIN

Utilizarea unor puncte de sprijin (scaffolding) se consider c este necesar pentru a facilita nvarea, ndeosebi la introducerea elevilor ntr-o tem nou. Ca strategie, scaffolding-ul i are originea n conceptul zonei proximei dezvoltri din teoria socio-constructivist promovat de Lev Vgotski. Scaffolding-ul include o larg varietate de tipuri / strategii; n exemplul urmtor (adaptare dup Beth Lewis. Scaffolding Instruction Strategies, 2010), autorul are drept cadru de referin nvmntul elementar: activarea cunotinelor deja nsuite, oferirea unui context motivaional pentru a amplifica interesul sau curiozitatea elevilor pentru tema respectiv, fragmentarea unei sarcini complexe n pai mai mici/accesibili, prezentarea unui exemplu de produs asemntor celui dorit, nainte de a trece la rezolvarea sarcinii, modelarea procesului de gndire a elevilor prin "gndete cu voce tare", oferirea unor hints / sugestii sau a unei soluii pariale a problemei, folosirea unor indicii rspunsurile elevilor, verbale pentru a facilita Setul anticipator: -asigur continuitatea lecia/cunoaterea anterioar, cu

-readuce n memoria de lucru concepte, termeni, proceduri, -prefigureaz coordonatele activitii care urmeaz (scop, specificitatea demersului), -trezete interesul elevilor, prin conexiunile temei cu viaa real/profesii, comunitate.

64

nvarea de ctre elevi a unor cntece sau instrumente mnemonice pentru a facilita memorarea unor evenimente sau proceduri importante, facilitarea angajamentului i participrii elevilor, prezentarea unei timeline istorice pentru a oferi contextul nvrii, utilizarea unor organizatori grafici, oferind un cadru vizual pentru asimilarea noilor informaii, ghidarea elevilor n formularea unor predicii privind rezultatele activitii pe care o desfoar, formularea de ntrebri n timpul citirii pentru a ncuraja o investigare mai profund, sugerarea unor strategii posibile de folosire independent, modelarea unei activiti pentru elevi nainte ca ei s solicite s desfoare aceeai activitate sau una similar, solicitarea elevilor s contribuie cu experiena lor care coreleaz cu subiectul studiat.

Reactivarea cunotinelor deja nsuite, pe baza crora se va continua construirea cunoaterii, poate fi structurat ntr-un set anticipator, transpus ntr-un organizator grafic adecvat, care poate oferi ci de abordare a noului coninut disciplinar. APLICAIA 22 Notai trei tipuri de puncte de sprijin pe care le-ai putut folosi n timpul leciilor 1. 2. 3. ce efecte ai constatat ? ce ai urmrit? 1. 2. 3.
Tabelul 36: Aplicaia 22

cum? 1. 2. 3.

4.2.4

PROCESAREA COGNITIV A INFORMAIEI

Sarcina de lucru ce nsoea Sinteza 2 solicit realizarea unor momente (ale demersului educaional, la o lecie) care s exprime / exemplifice construirea cunoaterii (de ctre elev) i rolul profesorului n crearea ambientului necesar. Construirea cunoaterii reprezint problema cheie a designului educaional, ntruct de modul n care este neleas depind soluiile la toate palierele unui proces educaional eficient. Cadrul referenial al Proiectului PCSE i propune s asigure proiectarea unor instrumente care s aib n vedere construirea cunoaterii ca jalon orientativ. Primul pas pentru formatorul designer educaional l constituie descifrarea traseului pe care l parcurge informaia pentru a atinge nivelul de cunoatere, care sunt staiile acestui traseu, ce se ntmpl pe acolo, ce cutume se practic etc.

65

n capitolul precedent, am redat (E. Joia, 2006) mecanismele evideniate de psihologia cognitiv, structurate de o manier care s surprind esena procesrii informaiei pe traseul nvrii. n rndurile care urmeaz ncercm s completm imaginea acestui traseu apropiind-o de cerinele determinate de obiectivele proiectului: formarea de profesori creatori de soft pentru un proces educaional focalizat pe construirea cunoaterii. n primul rnd se impune s precizm accepia unor termeni utilizai: procesarea informaiei, cogniie, procesarea cognitiv / a informaiei. n psihologie cogniia (lat. cognoscere, a cunoate) se refer la procesele mentale, descriind comportamentul prin termeni de procesare sau funcii. coala / direcia teoretic derivat din abordarea cognitiv , curent dominant n psihologia contemporan cognitivismul a ntredeschis black-box-ul behaviorismului la finele deceniului al aselea , oferind la orizont o imagine a elevului ca procesor de informaie, aidoma computerului. Traseul procesrii informaiei ncepe cu prima form de reacie a organismului uman iritabilitatea - o proprietate biologic general prin care fiinele vii recepioneaz influenele externe i rspund la ele printr-o modificare intern. Ca urmare, organismul i-a dezvoltat (de-a lungul evoluiei) sensibilitatea - proprietate psihic de a recepiona i diferenia factorii externi, excitani - este prima form de psihic care st ns la baza celorlalte procese superioare de relaionare a individului la mediu (M. Zlate, 2006, p.30). Excitaia reprezint o modificare local sub influena stimulului; transmiterea acestui mesaj nervos spre centrii care nregistreaz aceste experiene este realizat prin ceea ce denumim senzaie. Stimulii sunt detectai i codai; n acest mod organismul poate asigura adaptarea conduitelor. Dac senzaia constituie doar o simpl experien contient asociat stimulilor, percepia se afl la nivelul imediat superior: ea analizeaz, interpreteaz i integreaz senzaiile cu alte informaii senzoriale. Ca proces mental de interpretare i organizare a senzaiilor, percepia reprezint deja o experien contient asupra obiectelor i a relaiilor obiectelor. Prelucrarea primar a informaiilor se ncheie cu reprezentarea mecanism psihic de reexprimare a informaiilor, mecanism care permite reflectarea i cunoaterea obiectului n absena lui, dar cu condiia ca acesta s fi acionat cndva asupra organelor de sim (M. Zlate, 2006, p. 184). Mecanismele psihice de prelucrare primar a informaiilor excitaia senzaia percepia reprezentarea constituie canalul de legtur cu realitatea; pe baza experienei senzoriale oferite de aceste mecanisme, se construiete (prin modelare cultural i integrare socio-cultural) intelectul - un sistem superior de procese, activiti, relaii superioare. La acest nivel are loc o prelucrare secundar a informaiilor, specific pentru fiecare component intelectului: a) gndire, b) memorie , c) imaginaie. Procesarea cognitiv abordeaz n viziunea sa ntregul ansamblu prefigurat mai sus, dar numai n planul mecanismelor mentale de procesare a informaiei ntruct ea descrie comportamentul n termeni de mecanisme sau funcii proprii procesrii. Aceste mecanisme ale procesrii cognitive, de care depinde eficiena nvrii, pot fi dezvoltate/ameliorate, fapt care le justific termenul de deprinderi cognitive (cognitive skills) sau deprinderi mentale (mental skills). Ele sunt acele deprinderi pe care le folosim: S fim ateni i s reinem informaia, b) s procesm, s analizm i s stocm fapte i sentimente, c) s crem imagini mentale, s citim cuvinte i s nelegem concepte. 66

Cercetrile desfurate n ultimele decenii au scos n eviden cele mai importante elemente pentru reuita nvrii: a) atenia, b) memoria de lucru, c) viteza de procesare, d) memoria de lung durat, e) procesarea vizual, f) procesarea auditiv, g) logica i raionamentul. O sintetic descriere a rolului lor n realizarea nvrii (dup Ken Gipson. Op. Cit.): ATENIA: te menine s implicat in sarcin, chiar i n prezena unui distractor. Atenia distribuit i permite s acionezi/rspunzi la dou sau mai multe solicitri n acelai timp. NB! Inabilitatea de a sta o lung perioad de timpn sarcin sau cu sarcini multiple, de a ignora distractorii, va afecta/limita alte deprinderi cognitive, cu impact asupra nvrii colare. MEMORIA DE LUCRU: reine informaia pentru scurte perioade de timp. NB! nvarea sufer dac informaia nu poate fi reinut att ct este necesar pentru a o foloseti ct este necesar. VITEZA DE PROCESARE: ritmul n care creierul manipuleaz informaia. NB! Dac procesul este lent, se poate pierde informaia din memoria de lucru nainte de a fi utilizat. MEMORIA DE LUNG DURAT: stocarea i regsirea informaiei. NB! O MLD srac/ restrns genereaz reacii i concluzii greite. PROCESAREA VIZUAL: abilitatea de a percepe, analiza i gndi n imagini vizuale. Vizualizarea este crearea de imagini mentale. NB! O vizualizare srac afecteaz negativ nelegerea unor sarcini/probleme, de ex. n matematic. PROCESARE AUDITIV: perceperea, analiza i conceptualizarea a ceea ce se aude; una din principalele deprinderi necesare pentru a nva citirea i pronunarea. NB! Dac analiza sunetelor este slab, pronunarea cuvintelor va fi dificil i generatoare de erori. LOGIC I JUDECAT: deprinderi de a judeca, prioritiza i planifica. NB! Nivelul sczut al acestor deprinderi va afecta activiti colare ca problem-solving-ul, nvarea matematicii. Traseul pe care l parcurge informaia, domeniul principal de studiu al psihologiei cognitive contemporane l constituie memoria (stocarea i regsirea informaiei), modelul stadial (Atkinson-Shiffrin ,1968) bucurndu-se de o larg recunoatere. Conform acestui model, informaia este procesat i stocat n trei stadii succesive. Dei de-a lungul ultimelor trei decenii au fost elaborate modele care nuaneaz/ detaliaz/modific poziii ale acestui model, n psihologia cognitiv s-au conturat cteva principii generale acceptate de cei mai muli specialiti ai domeniului; primul dintre ele (deosebit de important pentru proiectantul de SEI!) se refer la capacitatea limitat a sistemului mental: volumul de informaie ce poate fi procesat de sistem este limitat. La nivelul registrului senzorial corpul dispune de receptori specializai care traduc o form de energie (a excitaiei) n alta (electric) recunoscut de creier. Acest proces (memorie senzorial) este de scurt durat : sub 1 sec. pentru vz (memorie iconic), sub 5 sec. pentru auz (memorie echoic).

67

NB! Este foarte important ca elevul s fie atent la informaia din acest stadiu iniial pentru a putea fi transferat n memoria de scurt durat. Dou ci de a facilita acest proces: a) elevul acord mai mult atenie dac stimulul (informaia) se prezint ntro form interesant, i b) dac stimulul activeaz elemente/ structuri cunoscute. n memoria de scurt durat (MSD) denumit i memoria de lucru, informaia intrat (datorit ateniei acordate stimulului extern sau conexiunii cu ceva intern, cunoscut) va avea o via scurt (15-20 sec.) dac nu este repetat, fapt care o va face disponibil pn la 20 min. Pentru meninerea informaiei n MSD - dou ci: organizarea i repetarea. n designul educaional se utilizeaz ndeosebi urmtoarele tipuri de organizare: a) clasificare a componentelor: parte/ntreg, categorial sau conceptual, b) secvenial -- cronologic; raport cauz-efect; c) relevan -- idei sau criterii centrale unificatoare, d) tranziional (conectiv) cuvinte sau fraze folosite pentru a indica schimbri calitative n timp. O alt limit se refer la numrul de informaii (uniti de informaii) coexistente la un moment dat n MSD. Bazndu-se pe datele obinute experimental, G. A. Miller (1956) stabilete limita 7+2, dar cercetrile mai recente consider c 5+2 se apropie mai mult de realitate. Huit suine c este necesar s relevm informaia important: Dac unii elevi pot procesa concomitent numai trei uniti de informaie, s fim siguri c sunt cele mai importante trei n ceea ce privete repetarea (rote rehearsal), se consider c pentru a fi eficient ea trebuie fcut dup ce ncepe uitarea. Memoria de lung durat (MLD) este cel de alt treilea lca, la care, pentru a ajunge, informaia din MSD trebuie s fie supus unor procesri, dintre care cele mai des utilizate sunt subsumate ariei elaborare: crearea unei imagini mentale (imaging), localizarea (method of loci) conectarea ideilor sau faptelor care trebuie reamintite cu elemente familiare, cuvinte ancor (pegword method) - conectarea ideilor sau faptelor care trebuie reamintite cu cuvinte cu care au un element comun, rime (rhyming) informaia care trebuie reamintit se structureaz rimat, litere iniiale (initial letter) prima liter a fiecrui cuvnt dintr-o list este folosit pentru a crea o fraz.

Stocat n MLD, informaia este supus unei organizri structurale declarative, procedurale sau/i imagistice, care vor facilita dezvoltarea gndirii i, n general, a ntregului ansamblu de capaciti umane care vor constitui notele definitorii ale personalitii. GNDIREA Ca mecanism de prelucrare, interpretare i evaluare a informaiilor, cea mai important trstur distinctiv a psihicului uman, gndirea produce modificri de substan ale informaiei cu care opereaz [] antreneaz toate celelalte disponibiliti i mecanisme psihice n realizarea procesului cunoaterii i reintroduce propriile produse (idei, concepii, teorii) n circuitul informaional, devenind, n felul acesta, un declanator al unor noi procese intelectuale (M. Zlate, 2006, pp. 233-234)

68

Gndirea opereaz asupra informaiilor furnizate de senzaii, percepii i reprezentri fiind mediat de informaiile stocate n memorie i mijlocit de limbaj i de propriile ei produse. Gndirea are dou laturi:1. Latura informaional, cuprinznd: imagini, concepte, prototipuri, simboluri, modele mintale; 2. Latura operaional, cuprinznd: a) operaii fundamentale: analiza i sinteza, abstractizarea i generalizarea, comparaia, concretizarea logic, b) operaii instrumentale: algoritmice, euristice, reproductive, productive i c) particularizate n funcie de domeniul cunoaterii. Aceste laturi sunt strns legate una de alta: operaiile acionnd asupra informaiilor dau natere structurilor cognitive ale gndirii (care variaz de la individ la individ n complexitate, flexibilitate, desvrire sau adaptivitate). Mai mult, dup cum subliniaz Ion Mnzat (2007) operaiile menionate apar n perechi sau n blocuri interacioniste analitico - sintetice, abstractiv - concretizatoare, inductiv - deductive astfel nct gndirea se mic n toate sensurile, proprietatea de a opera simultan n sensuri opuse fiind o caracteristic a gndirii omeneti STRATEGII A. Definirea conceptului La nivelul procesului educaional pe care profesorul l proiecteaz, desfoar i evalueaz, strategia poate fi definit drept plan de aciune pentru atingerea unui anumit scop specificnd ce se va face, unde i cnd, pentru atingerea scopului stabilit. Datorit marii diversiti de scopuri att prin specificitatea disciplinar, ct i prin nivelul de complexitate termenul de strategie este folosit uneori (n literatura domeniului) pentru elemente subordonate unei strategii (tactici, instrumente etc.) sau pentru arii de interferen (metode). O strategie poate folosi diverse tehnici pentru realizarea unor demersuri (obiective imediate), folosind un instrumentariu tehnologic adecvat (material didactic, softuri, laboratoare etc.) APLICAIA 23 Descriei dou exemple de tactici i instrumentariu folosite de dv. n strategia de trezire a interesului pentru o anumit tem. 1. 2.

Tabelul 37: Aplicaia 23

Ca i n arta militar, strategia se refer la scop, iar tacticile la modul concret de aciune. Se poate spune c strategia i tacticile fac legtura ntre finaliti i mijloacele de realizare Dup cum era de ateptat, nota definitorie extrem de larg a conceptului strategie a permis s se adune sub umbrela ei numeroase grupe de demersuri nchegate dup criterii diferite att pe o ax orizontal, ct i pe cea vertical, dincolo de diferenierea dintre strategiile de predare (teaching strategies) i cele de nvare (learning strategies). Evident, fiecare poart amprenta viziunii personale sau de apartenen, a poziiei instituionale, a nivelului de instruire sau a specificului populaiei de elevi.

69

Astfel, cu referiri directe la practica colar, n Classroom Instruction That Works (R. J. Marzano, D. J. Pickering & J. E. Pollock, 2001) este descris un ansamblu de nou strategii eficiente, atestate prin cercetare : 1. Identificarea similaritilor i diferenelor. Procedee eficiente pentru compararea i clasificarea itemilor: vizualizarea grafic i folosirea diagramelor Venn, a hrilor conceptuale. Aplicaii: compararea, clasificarea i crearea de metafore i analogii. 2. Rezumarea i luarea notelor. Prin relevarea esenialului i redarea ntr-o form proprie se obine o mai bun nelegere. Aplicaii: Elaborarea unui set de reguli pentru crearea unui sumar. 3. Antrenarea efortului i asigurarea recunoaterii. Efortul i recunoaterea reflect atitudinile i convingerile elevilor; ei pot nva s-i schimbe convingerile pentru a intensifica efortul. Aplicaii: ncurajarea elevilor care in un jurnal cu evidena sptmnal a eforturilor i reuitelor. 4. Tema de acas i practica. Posibilitate de a extinde nvarea n afara leciei din clas. Aplicaii: Comunic elevilor dac sarcina de lucru dat acas este pentru exersare sau ca pregtire pentru tema viitoare. 5. Reprezentri nonlingvistice. Cunoaterea se prezint n dou forme lingvistic i vizual. Folosirea ambelor forme amplific eficiena procesului. Aplicaii: Incorporeaz cuvinte i imagini folosind simboluri pentru a reprezenta relaii. 6. nvarea cooperativ. Activitatea cooperativ n grupe mici produce un efect pozitiv asupra nvrii. Aplicaii: Variaz dimensiunea grupelor i obiectivele. Centreaz activitatea pe procesare de grup, responsabilitate individual i de grup, interdependen pozitiv, interaciune face-to-face. 7. Formularea/stabilirea obiectivelor i oferirea feedback-ulul. Stabilirea obiectivelor orienteaz direcia nvrii. Aplicaii: Formuleaz un obiectiv fundamental pentru o tem apoi ncurajeaz elevii s-i personalizeze acest obiectiv prin identificarea ariilor de interes fa de el. Realizeaz un feedback regulat i specific. 8. Genereaz i testeaz ipoteze. Cercetarea arat c pentru aceast strategie o abordare deductiv (predicii pe baza unei reguli generale) este eficient. Aplicaii: Solicit-le elevilor s prezic ce s-ar ntmpla dac un aspect al unui sistem familiar (de ex. transportul) ar suferi o modificare.

70

9. Puncte de sprijin, ntrebri i organizatori cognitivi (Cues, Questions, and Advance Organizers). Din cercetare rezult importana acestor instrumente, prezentate naintea experienei de nvare. Aplicaii: O scurt pauz dup formularea ntrebrii va spori adncimea/ calitatea rspunsurilor date de elevi. Variaz stilul organizatorilor conceptuali. Autorii subliniaz c aceste strategii demonstreaz o deosebit eficien cnd sunt implementate n sisteme care ncurajeaz colaborarea ntre educatori i elevi, precum i n care fiecare reprezint o parte a unui ansamblu construit corespunztor. Aceste strategii sunt, de asemenea, deosebit de eficiente cnd sunt folosite n structuri-suport (supportive environments) n care se au n vedere aspectele / necesitile emoionale, sociale i fizice ale elevilor i n care fiecare capacitate individual este recunoscut, susinut, dezvoltat. n ncheiere se ofer o list a lucrrilor dedicate cercetrilor recente n acest domeniu6. Pentru o facil orientare a celor interesai (n primul rnd, cadrele didactice si cercettorii) au fost realizate diverse glosare (generale sau pe arii restrnse disciplinare, populaie colar etc.). Pentru cunosctorii de limb francez recomandm o util list orientativ -Les stratgies denseignement et d'apprentissage - cu peste 60 de strategii, n prezentare sumar, nsoit de atenionarea "Elles ne conviennent pas forcement a tout les matieres ni a tout les personalites": www.pedagonet.com/other/STRTGIE.htm. n literatura autohton, o excelent caracterizare plastic a strategiei prin prisma didacticii o realizeaz cunoscutul pedagog Constantin Cuco (n: Pedagogie general. Teoria general a procesului de nvmnt 1. Conceptul de didactic): " Strategia este un semn al raionalizrii i al dorinei de reuit, de eficientizare i de pragmatizare a demersurilor didactice." n analiza strategiilor didactice, autorul se oprete i la diferitele criterii de clasificare (cu trimitere la Iucu, R.B. Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative. Iai: Polirom, 2001):

a) dup domeniul coninuturilor instrucionale adiacente: strategii cognitive; strategii

psihomotrice; strategii afectiv-atitudinale; strategii mixte; b) dup operaiile cognitive predominante: strategii inductive (pe traiectul de la concret la abstract); strategii deductive (de la abstract la concret); strategii analogice (bazate prin translarea unor note sau explicaii de la un domeniu la altul); strategii transductive (prin apelul la raionamente mai sofisticate de natur metaforic, eseistic, jocuri de limbaj etc.); strategii mixte (prin imbricarea procedeelor de mai sus). c) dup gradul de structurare a sarcinilor de instruire: strategii algoritmice (pe baz de structuri fixe, repetitive de aciuni mintale sau de alt natur); strategii semi-prescrise (cu registre largi privind libertatea de intervenie, privind schimbarea traiectelor etc.); strategii euristice (ce

Idem. Cteva dintre ele: Bransford, John D. et alii. How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School. Washington,

DC: National Academy Press, 2000 (NB! Lucrarea poate fi descrcat gratuit de ctre solicitanii romni la adresa <http://www.nap.edu/openbook. php?isbn=0309070368 >; Marzano, R. J. et alii. Classroom Instruction That Works: Research-Based Stratergies for Increasing Student Achievement; Banks James A. et alii. Diversity Within Unity: Essential Principles for Teaching and Learning in a Multicultural Society; Silver Harvey F. et alii. So Each May Learn: Integrating Learning Styles and Multiple Intelligences; Forester, Anne D. & Reinhard, Margaret. The Learners Way: Brain Based Learning in Action; Stronge, James H. Qualities of Effective Teachers; (linkuri pe site-ul indicat).

71

ncurajeaz cutarea, descoperirea pe cont propriu, pe ncercare i eroare etc.). Aici, autorul introduce o important subliniere a strategiei ca dispozitiv acional: strategia se poate construi pe mai multe paliere sau componente: STRATEGIE: paliere i componente 1. PALIERE Mediul de organizare a situaiilor de nvare Componente a. Formal, la nivelul orei nscrise n program b. Semiformal (pericolar), n spaiile i contextele de dinainte sau de dup intervalele stricte ale programului c. Extracolar, prin activiti corelative i complementare traseelor didactice a. individual b. pe grupe c. frontal a. directe b. sugerate c. ascunse a. secvenial b. integrat, pe uniti tematice c. global 5. Dup gradul de intervenie sau asisten a cadrului didactic a. permanent b. episodic c. combinat 6. Dup coeziune i gradul de legtur dintre diferitele secvene a. episoade independente, autonome b. episoade corelate pe un plan sincronic c. episoade derivate pe un plan diacronic
Tabelul 38: STRATEGIE: paliere i componente

2.

Forma de organizare a educailor

3.

Dup gradul de explicitare a coninuturilor

4.

Dup dimensiunea (cantitatea) coninutului transmis

72

APLICAIA 24
Sarcin de lucru: Completai disciplina pe care o predai:.............................................., clasele .......................................... Care din strategiile interactive descrise ai putea Rspuns: s le folosii i la ce clase/teme?

Care din aceste strategii le-ai folosit i la ce Rspuns: clase/teme?

Tabelul 39: Aplicaia 24

4.2.5

FAZELE DE DEZVOLTARE ALE UNUI SOFT EDUCATIONAL

n cadrul acestui material ne-am referit n diverse moduri la softul educaional, l-am denumit lecie interactiv, multimedia, coninut electronic, digital etc. n general lecie este, n contextul colar, coninutul unui demers educaional de 50 de minute. Pentru aceste lecii profesorul poate pregti, folosind aplicaiile informatice puse la dispoziie n acest proiect (InfoPath pentru dezvoltare scenarii i EDU Integrator pentru dezvoltarea softuri), softuri pe care s le ruleze n clas. El poate dezvolta unul sau mai multe softuri pentru aceeai tema. n literatura de specialitate i n practica dezvoltatorilor un astfel de soft este denumit obiect de nvare reutilizabil. n cadrul acestui proiect vom numi, un astfel de obiect, moment. Un moment este format dintr-un cadru (un ecran) pe care, folosind indicaiile scenariului, profesorul va concatena diverse resurse multimedia cum ar fi: texte, diagrame i hri interactive, simulri, experimente interactive, exerciii, teste ct i jocuri educaionale. Aceste resurse multimedia sunt n numr de 13: text, surse adiionale de informaii (ex: adrese de web), imagini, hart, diagram, material audio, animaie, simulare, material interactiv, rezolvare de probleme, joc educativ, test (evaluare). Ideea principal a acestor momente este mprirea coninutului educaional (aa cum este prezentat n programa colar) n pri mici care pot fi reutilizate n diferite medii de nvare oferind toate informaiile necesare pentru planificarea unei lecii sau a unui curs. Momentele: Sunt uniti de nvare mai mici, cu o durat cuprins n mod normal ntre 5 i 10 minute.

73

Sunt autonome fiecare obiect de nvare poate fi folosit independent Sunt reutilizabile un singur obiect de nvare poate fi reutilizat n mai multe contexte educaionale pentru mai multe scopuri Pot fi grupate momentele pot fi grupate n colecii mai mari de coninut, inclusiv structuri tradiionale de curs Sunt produse pentru a fi utilizate n mai multe medii virtuale de nvare Sunt uor de modificat / actualizat

Fiecare moment are atribute didactice bine definite i obiective operaionale clare, dedicate temei pe care o abordeaz i cerute de programa colar n baza creia se lucreaz. Avantajul abordrii modulare a nvrii este posibilitatea de a structura cursuri, plecnd de la curricul, dar pentru diverse nivele de nelegere i receptare. Varietatea materialelor didactice constituie suportul necesar unei activiti didactice eficiente n care elevul contribuie activ la construcia propriei cunoateri, este obligat s dea un continuu feedback i s ia decizii. nelegerea noiunilor are loc printr-o varietate de metode definite de interactivitate, cooperare, comunicare. Gradul de asimilare i nelegere la nivelul noiunilor fiind net superior celui dintr-un demers pedagogic clasic, ntregul proces bazndu-se pe formarea unei structuri n care elevul nva s nvee, accentul fiind pus pe dezvoltarea gndirii critice. Softurile fiind materiale complementare de instruire, ele nu nlocuiesc ci se adaug, completeaz i mbuntesc strategiile didactice. Un beneficiu major al acestor softuri este posibilitatea de a transforma o realitate virtual n spaiu educaional. n acest spaiu se pot desfura activiti care nu pot avea loc ntr-un spaiu clasic de nvare: experiene sau experimente periculoase sau imposibil de realizat n realitate, simulri de procese i fenomene, cltorii i vizite virtuale la obiective geografice, tiintifice sau culturale etc. n general softul educaional rezult n urma unui proces elaborat de proiectare care are o faz iniial numit Iniializarea temei i trei mari etape de dezvoltare, fiecare avnd propriile cerine: 1. Design educaional 2. Proiectarea interfeei i Modelul de accesibilitate 3. Dezvoltarea tehnic a resurselor multimedia i Integrare informatic Aceste etape prezint propria lor dinamic, avnd, fiecare dintre ele, importana lor n definirea global a produsului final. Iniializarea temei Subiectul fiecrui moment este stabilit de profesor i urmrete curriculum-ul aprobat pentru materia respectiv. Profesorul poate dezvolta un moment sau o secven de momente n acord cu modul n care dorete s i desfoare / structureze lecia la clas. Dup stabilirea temei pentru moment / secvena de momente se d rspunsul la o ntrebare cheie: Suportul informatic furnizeaz un surplus de calitate transmiterii-primirii informaiilor coninute n tema aleas? Cu alte cuvinte este posibil ca informaia furnizat s fie asimilat mai uor i pentru o perioad mai ndelungat de timp folosind TIC? Cum trebuie s fie prezentarea multimedia a temei pentru a deveni un ajutor real pentru elevi? 74

Problema nu este de a anima un subiect ci de a contribui la procesul de nvare prin obiective precise cu rezultate ce pot fi cuantificate, folosind noile tehnologii. n aceast faz sunt stabilite structura scenariul i tipul de software pentru fiecare moment, fcndu-se primul pas spre dezvoltarea leciei. Este posibil ca n scenariul tiinific s apar modificri pe parcursul etapelor urmtoare dar structura trebuie stabilit nc de la nceput ca s armonizeze obiectivele propuse cu posibilitile abordrii multimedia. Lecia trebuie s rspund n primul rnd nevoilor pedagogice avnd n vedere ca produsul final este un produs didactic i nu informatic sau tehnologic. 4.2.5.1 Design educaional

Platforma teoretic a acestei faze a fost detaliat n capitolele precedente. Pentru un scenariu eficient profesorul trebuie s in cont de toate indicaiile primite dar, n acelai timp, este chemat s i foloseasc experiena i creativitatea pentru prefigurarea unei strategii i concretizarea acesteia ntr-un demers instrucional prin parcurgerea cruia la elev se produce nvarea, adic atingerea unor obiective specifice, prestabilite. Design instrucional pentru un soft educaional este o corelare a aciunii nsumate a unui numr de resurse multimedia cu obiectivele operaionale propuse n scopul producerii efectului educaional scontat. Aceast corelare se face folosind orientrile moderne ale teoriilor pedagogice cu privire la rolul elevului, paradigmele educaionale noi, determinate de abordrile constructiviste i centrarea pe elev, focalizarea pe nvare i nu pe predare prezentate n capitolele precedente. Ca i n practica nvmntului obinuit, proiectarea unui demers instrucional implic i o doz de subiectivism legat de experiena didactic a celui care proiecteaz. Dar, dincolo de acest fapt exist o serie ntreag de elemente, cunoaterea i utilizarea crora poate facilita proiectarea, poate asigura coerena demersului i spori eficiena produsului. Aceste elemente de tehnologie didactic se refer la: definirea obiectivelor operaionale urmrite, analiza populaiei-int, opiunea pentru strategia pedagogic, definirea interaciunii (toate aceste probleme au fost abordate din punct de vedre teoretic n capitolele precedente).
1. Definirea obiectivelor operaionale

Prima operaie pe care o ntreprindem n proiectarea unui soft educaional este aceea de a ne clarifica ce anume dorim s apar la elev ca rezultat al nvrii. Rezultatul nvrii l reprezint o schimbare, o modificare a comportamentului, apariia unei noi reacii; acest comportament este observabil i se poate cuantifica. Obiectivele definite ne servesc pentru a defini interactivitatea i a construi instrumentele de evaluare formativ i sumativ, ca principale jaloane orientative n stabilirea strategiei didactice precum i pentru motivarea elevului. Pentru facilitarea acestei prime operaii se utilizeaz Taxonomia lui Bloom revizuit de Anderson i Krathwohl (2001) corelat cu ideea ca produsul acestui demers este un soft educaional obinut prin concatenarea unor resurse multimedia.
2. Analiza populaiei-int

Prin caracteristici ale populaiei-int se nelege o serie de factori personali (structura cognitiv, nivelul de dezvoltare cognitiv, capacitatea intelectual, aspecte ale stilului cognitiv, factori motivaionali i atitudinali, situaionali (socio-psihologici i didactici) care pot varia de la un grup la altul. ntr-o msura n care dispunem de date relevante pentru toi aceti factori, putem proiecta un soft adaptat la caracteristicile populaiei respective. De obicei adaptarea softului se realizeaz n raport cu nivelul de colarizare i pregtire disciplinar. 75

3. Strategia pedagogic

Strategia folosit este n paradigm constructivist. Putem constata extraordinara suprapunere ntre aceast platform i posibilitile oferite de un demers educaional bazat pe resurse multimedia. Acesta este motivul pentru care paradigma constructivist poate fi folosit cu succes n definirea unei strategii pedagogice a softurilor educaionale.
4. Definirea interaciunii

Avnd obiective clar definite i operaionalizate, decizii neambigue n ceea ce privete resursele materiale (resursele multimedia) i de coninut (coninutul tiinific), se poate trece la definirea i descrierea interaciunii. Importana momentului decurge din faptul c acum se concretizeaz inteniile pedagogice ale proiectantului. El transpune n secvenele programului strategia didactic pentru care a optat (demers deductiv sau inductiv, nvare prin descoperire, rezolvare de probleme, drill and practice etc.) i va integra posibiliti de individualizare. n raport cu strategia adoptat, concatenarea resurselor se realizeaz n ansambluri de mrimi variabile - moduli, care acoper o anumit zon conceptual (de coninut) a disciplinei n cauz. Reacia elevului la o solicitare a computerului conduce, de regul, la o determinare a urmtoarei solicitri .a.m.d. Exist, deci un feedback (de confirmare, corecie, explicitare, diagnoz sau elaborare) i o anumit reglare la nivelul/n interiorul unitilor de interaciune. n acelai timp, se pot realiza evaluri dup parcurgerea fiecrui moment (evaluare modular) sau la nivelul ntregului coninut al unui curs (evaluare final), care pot oferi datele necesare unei reglri la aceste niveluri: raportarea performanelor elevilor la indicatorii obiectivelor (eventual, notarea lor), sugestii pentru utilizarea unor materiale adiacente, de recuperare, dezvoltare a potenialului creativ etc., ct i informaii relevante pentru dezvoltatorii softului. Concentrarea procesului de nvare asupra subiectului implic o viziune simpl i distinct din partea proiectantului subiectul nu nva o aplicaie sau dintr-o aplicaie, ci utilizeaz un obiect educaional de sprijin n vederea dobndirii unor cunotine ntr-un domeniu anume care nu este legat de computere. Aceast faz din dezvoltarea unui produs educaional multimedia aduce clarificri asupra majoritii problemelor care apar dintre care enumerm: 1. Respectarea particularitilor individuale i sociale ale elevului, particularizarea softtului astfel nct s satisfac nevoile subiectului, vrsta, stilul de cunoatere, aspiraiile etc., i de asemenea contextul socio-cultural; 2. Atingerea unei dinamici a instruirii corecte, prin meninerea echilibrului psihologic atractivcaptivant, prin corelarea secvenelor aplicaiei la dificultatea materialului, la coninutul iconic / simbolistic / abstract, la tipul formal / non-formal de educaie, la unitile de nvmnt, la planurile de nvmnt, la ritmul de predare, efortul disponibil, atenia, oboseala, stresul etc. ale subiectului; 3. Corelarea timpului i a gradului de interactivitate cu interfaa, conform cu caracteristicile mesajului de instructaj ateptat din partea i provocat subiectului; textul, grafica, animaiile, informaia audio-video sau procedeele combinate vor depinde de particularitile senzoriale i de percepie optime al utilizatorului receptor la un moment dat; 4. Adaptarea la condiiile aplicaiei colective a produsului software, lund n considerare c, sub influena fenomenelor i efectelor psihologice i sociale, acelai subiect poate aciona 76

n mod diferit ntr-o comunitate dect atunci cnd va fi singur; n acest caz, se recomand s se creeze o banc de articole n faza de cercetare i un suport de auto-standardizare n faza de utilizare. Toate aceste principii / indicaii / standarde vor fi utilizate pentru crearea unui scenariu. Profesorul va utiliza o templat profesionist (InfoPath) n care va defini drumul de parcurs pentru dezvoltarea softului. Profesorul i va selecta i/sau dezvolta resursele multimedia pe care le va salva ntr-un folder special. 4.2.5.2 Proiectarea interfeei i Modelul de accesibilitate

Profesorului i este pus la dispoziie aplicaia EDU Integrator care are definite n structura sa Interfaa i Modelul de accesibilitate (n acest caz modelul de navigare). Aceast faz de dezvoltare a unui soft educaional este ntr-o proporie considerabil fcut de aplicaie. Profesorul trebuie s defineasc diverse componente ale interfeei care pot varia de la un soft la altul legate de culori, fonturi i aranjarea n pagin. Oferim mai departe cteva indicaii legate de trei probleme importante legate de proiectare interfeei referitoare la designul vizual:
1. Organizare vizual 2. Valoare estetic. Definiii de design visual 3. Folosirea culorilor

Organizare vizual Interaciunea didactic dintre program i utilizator / elev se realizeaz printr-o interfa (realizat de autorii aplicaiei EDU Integrator conform unei strategii didactice raportat la obiectivele urmrite) ce permite corecta interpretare a reaciilor utilizatorului i reglarea procesului conform unei strategii stabilite. Pentru a asigura cantitativ i calitativ sarcinile de lucru, softurile educaionale trebuie s aib niveluri de interactivitate ridicat, cel puin 50% din aplicaii trebuie s fie interactive. Interactivitatea de navigare nu este considerat interactivitate n sens pedagogic. Organizarea informaiei se face prin poziionarea textului fa de imagine, stabilirea ponderii textului fa de imagine i sunet, evitarea suprapunerii ferestrelor adiacente, prezentarea informaiilor n ferestre semnalizate n text etc. Textul va fi aliniat astfel nct informaia esenial s fie prezentat n partea superioar, stng a ecranului. Momentele vor avea o interfa standardizat n care nu se folosete derularea paginii. ntreaga informaie a unui moment didactic poate fi accesat printr-o navigare rapid utiliznd doar linkuri care se deschid cu uurin ferestre n ecranul principal. Grafica trebuie s ofere standardizare i consisten n folosirea unui stil. Aceast cerin se refer la producerea unui aranjament care s permit focalizarea rapid i fr ezitri pe elementele importante. Acesta trebuie s fie pstrat identic pentru toate secvenele materialului educaional multimedia.

77

Pentru coerena procesului didactic o serie de cerine de design sau accesibilitate trebuie s fie standardizate pentru a asigura predictabilitate i regularitate, adic pentru a asigura confort elevului pe de o parte dar i pentru a l ajuta n procesul nvrii realizarea textului: caracteristicile fontului (mrime, culoare, efecte) asigur lizibilitatea optim (la distana de 60-70 cm de ecran) standardizarea interfeei pentru toate obiectele pentru a crea un mediu comun de nvare care s asigure confortul elevului organizarea informaiei pe ecran: poziionarea textului fa de imagine, evitarea suprapunerii ferestrelor adiacente etc. utilizarea culorilor- conform recomandrilor medicale i psihogice respectarea unor proceduri standard pentru toate softurile educaionale asigurarea unui sistem de help local Toate ecranele leciei asigur unui sistem de ajutor local standardizat. Ajutorul este de dou tipuri: Ajutor (help) de navigare prin lecie - care ofer indicaii sub form de text acolo unde butoanele de navigare nu sunt foarte intuitive i des folosite Ajutor (help) contextual - ofer indicaii despre modul n care trebuie parcurse diversele itemuri de nvare

Instruciunile sunt standardizate, clare, simple ele pot fi nelese de elevi cu abiliti computeriale reduse, sunt scrise succint ntr-o formulare fr echivoc. Formulrile i definiiile urmresc standardele internaionale. Valoare estetic. Definiii de design visual Grafica trebuie s urmreasc cteva principii ale web designului: Principiul unitii toate prile unui ecran trebuie s formeze un ntreg; unitatea poate fi perturbat de chenare, de prea multe tipuri de caractere, de culori distribuite necorespunztor sau de o ncrcare a paginii; Principiul varietii aspectul trebuie s fie variat i contrastant pentru a nvinge monotonia; se pot folosi caractere variate, spaiu alb i spaiu tiprit, blocuri cenuii de text nviorate de subtitluri .a.; Principiul echilibrului echilibrul este esenial ntre ilustraie, text, titlu i alte resurse multimedia prezente pe ecran; Principiul ritmului se poate obine senzaia de micare, chiar i n cazul unei ecran static; un mijloc simplu este identitatea paragrafelor, privirea fiind condus de la un paragraf la altul; Principiul armoniei ecranul nu trebuie s conin elemente de contrast subite, suprtoare sau brute; Principiul proporiei se refer n special la corpul de liter folosit pentru diferite limi ale textului: cu ct coloana de text este mai lat, cu att dimensiunea literei este mai mare, i invers; Principiul gamei coloristice poate fi folosit n designul grafic, innd cont de efectele fiziologice i psihologice ale culorilor i de senzaiile pe care acestea ni le creeaz;

78

Principiul accenturii conform cruia, dac se accentueaz totul, nimic nu mai iese n eviden; aceasta se ntmpl cnd se abuzeaz, de pild, de literele aldine sau cnd se folosesc prea multe majuscule. Contrastul este totui necesar, innd cont ns de celelalte legi i de aplicarea lor corespunztoare.

Toate resursele multimedia folosite trebuie s aib o calitate bun: att rezoluia imaginilor ct i calitatea sunetului vor urmri standardele folosite pe web i n aplicaiile utilizate peste web. Aspectul vizual are o contribuie semnificant la o nelegere clar a fiecrei informaii oferite, fiind n conformitate cu normele psiho-pedagogice i considernd particularitile elevilor. Structura grafic respect att directivele valabile n design-ul instrucional ct i recomandrile standardelor, normelor i conveniilor specifice n domeniul de design al interfeelor (dezvoltate n urma unei amnunite cercetri psihologice) ca de exemplu n ceea ce privete ergonomia ecranului sau funcionalitatea programului. Simplitate Autorii de softuri au tendina s includ prea multe detalii. Este indicat ca o pagin s conin ideile principale i linkuri de acces de tip "pentru mai multe informaii...". Cteva cercetri care au analizat comparativ textele 'dense' i cele coninnd doar ideile principale (prin eliminarea a 40% din coninutul primelor) au ajuns la concluzia c nivelul de reinere a informaiilor rmne acelai, n timp ce durata unei sesiuni de lucru / nvare se scurteaz semnificativ n cazul textelor 'prelucrate'. Includerea listelor i tabelelor pentru structurarea coninutului Un tabel poate rezuma informaii complexe ntr-o manier ce favorizeaz ntelegerea. Sugestiile de aranjare a listelor sunt utile pentru un aranjament vizual eficient: folosirea 'bulinelor' de marcare a fiecrui item sau numerotrii identate aranjarea listelor se va face vertical alinierea va fi la stnga Poziionarea n ordinea importanei Informaiile vor fi poziionate n pagin n ordinea importanei i relevanei lor, locul privilegiat fiind n stnga, sus (pentru indivizii din culturile european, american - care sunt obisnuii s parcurg vizual materialele ntr-o form de Z). Gruparea elementelor dupa semnificaie Acest principiu include cteva sugestii de 'topografia' paginii. Elementele subsumate aceleiai idei trebuie s fie demarcate de alte elemente sau grupuri de elemente prin folosirea spaiilor libere, casetelor cu cadru, culorilor diferite i altor modaliti de grupare-etichetare. Constana poziiei acestor grupuri de elemente n contextul vizual general al aplicaiei faciliteaz distingerea / recunoaterea lor. Spaiere Este indicat ca textul propriu-zis s ocupe ntre 25 si 50% din spaiul total al paginii. Evidenierea unitilor de text prin folosirea atributelor: text subliniat, ngroat sau caractere aldine. O culoare diferit scoate n eviden anumite informaii considerate importante. Spaierea dintre linii va ine cont de mrimea corpului de liter.

79

Echilibru i simetrie Textul trebuie distribuit echilibrat n pagin i ponderat prin includerea de grafice i imagini. Avalana de informaii brute, neprelucrate din punct de vedere vizual, este contraindicat, conducnd la dezorientarea utilizatorilor. Utilizarea adecvat a culorilor Constatarea c utilizarea unui cmp cromatic variat sporete randamentul activitii intelectuale a propulsat i diversificat cercetrile despre influena culorilor asupra psihicului uman. O mbinare adecvat de culori este un element important al materialelor de prezentare. Culorile se pot utiliza la nivelul textului, la nivelul ilustraiilor i pentru fundal. Utilizarea culorii se justific n primul rnd funcional, ns determin n mare msur estetic (caracterul i inuta materialelor) i, implicit, prestana ntregului software. La nivelul textului n cazul utilizrii corespunztoare a contrastelor cromatice, precizia i rapiditatea percepiei i memorrii informaiilor transmise crete cu 40-50% comparativ cu contrastele simple n alb-negru. Cercetrile psihologice asupra contrastelor cromatice au stabilit urmtoarea ordine descresctoare de intensitate a contrastelor cromatice pentru text din punct de vedere al lizibilitii de la distan i al preferinei n procesul de reinere de informaii: negru pe galben; verde pe fond alb; rou pe fond alb; albastru pe fond alb; alb pe fond albastru; negru pe fond alb; galben pe fond negru; alb pe fond rosu; alb pe fond verde. La nivelul ilustraiilor Utilizarea culorilor sporete valoarea de semnificaie. Cititorul recepteaz, prelucreaz i interpreteaz o ilustraie color mult mai rapid i mai eficient dect o ilustraie n tonuri de gri. Simbolurile indiciale care semnaleaz vizual prezena unui continut de un anumit tip (meniu, informaii utile, linkuri recomandate, atenionri etc.) i vor ndeplini mai bine funcia orientativ prin apelul la culori folosite constant i innd seama de semnificaiile convenionale (galben - precauie, rou - atenie etc.). Exist, desigur, i imagini care au efect mai mare dac sunt n tonuri de gri. Fotografiile albnegru sunt deseori (cnd reprezint aciuni) mai pregnante, mai elocvente i mai sugestive, mai dramatice dect cele color; portretele alb-negru pun mai bine n valoare expresia unei persoane. nsa un grafic, o histogram, o schem sau o harta vor fi mult mai bine puse n eviden prin culori i devin astfel mai uor lizibile, mai puin obositoare.

80

Ordinea contrastelor cromatice recomandate pentru grafice i scheme este urmtoarea: albastru pe alb; negru pe galben; verde pe alb; negru pe alb; verde pe rou.

Fundalul (background-ul) Diferenierea cromatic a paginilor fiecarei seciuni sau teme se poate dovedi foarte util n orientarea general n materialul de prezentare al softului. Dar cel mai important aspect al utilizrii culorii pentru fond se refer la funcia culorilor de influenare a conduitei, prin declanarea de triri afective, intenii, atitudini pozitive.

Semnificaiile i efectele culorilor Efectele principalelor culori asupra psihicului le recomand pentru folosirea n diverse situaii de prezentare a unui material: Rou: stimulator general, provoac, incit la aciune, ndeosebi n plan psihomotor, stimulator intelectual, activare, mobilizare, faciliteaz asociaiile de idei. Este specific tipului activ, autonom, locomotor, competitiv, operativ. Portocaliu: stimulator emotiv, senzaie de apropiere, culoare sociabil, mai activ dect galbenul, las impresia de optimism, veselie; pe suprafee ntinse poate fi iritant. Galben: stimuleaz i ntreine starea de vigilen, sporete capacitatea de mobilizare i concentrare a ateniei, predispune la comunicativitate; d senzaia de cldur i intimitate. Caracteristic tipului activ, proiectiv, expansiv, investigativ i cu un nivel ridicat de aspiraie. Privit mult timp, d senzaia de oboseal, dar n tonuri palide este suportabil. Verde: efect de linite, bun dispoziie, relaxare, meditaie, echilibru, siguran; faciliteaz deconectarea nervoas. Caracterizeaz tipul pasiv, defensiv, autonom, reinut. Exprim concentrare, siguran, introspecie, autoevaluare. Albastru: favorizeaz dezvoltarea proceselor de inhibiie i de ncetinire a ritmului activitii; ndeamn la calm i reverie, concentrare i linite interioar, seriozitate, meditaie. n exces, conduce la depresie. Se caracterizeaz prin "profunzimea tririlor i sentimentelor". Caracteristic pentru tipul pasiv, senzitiv, perceptiv. Violet: efect stimulator, nelinititor i descurajator; d senzaia de gravitate. Semnificaia psihologic este de tristee, melancolie, peniten. Negru: efecte psihologice de nelinite, reinere, depresie, introversie; impresie de adncime, plintate i greutate; semnificaie psihoafectiv de tristee, sfrit, singurtate, desprire. Poate fi utilizat ca element de delimitare, contrast sau fond pentru celelalte culori. Alb: efecte de expansivitate, usurin, suavitate, robustee, puritate, rceal; exprim pace, mpcare, linite, inocen, curenie, sobrietate. Efectul psihologic al culorilor variaz n funcie de cantitatea de culoare folosit.

81

4.2.5.3

Dezvoltarea tehnic a resurselor multimedia i Integrare informatic

Acest faz este i ea ntr-o msur mare executat automat prin utilizarea aplicaiei EDU Integrator. Dezvoltarea tehnic a resurselor multimedia n aceast faz profesorul i pregtete Librria de resurse multimedia n funcie de cerinele pe care le-a formalizat n scenariu. Pentru a lucra eficient el trebuie s i organizeze aceast librrie nc de la nceputul scenariului urmnd s o completeze pe msur ce scenariul prinde contur. Aici va stoca textele digitale, imaginile, filmele, animaiile, simulrile, jocurile etc. Aceste resurese fie vor fi preluate de pe internet (cu respectarea DREPTURILOR de AUTOR a oricrui material folosit) fie vor fi dezvoltate de el nsui n msura n care abilitile sale computeriale o permit. Integrarea informatic este realizat automat de aplicaia EDU Integrator n continuare vom prezenta cele 13 categorii de resurse multimedia care pot fi folosite la crearea unui soft educaional. Menionm c n cazul aplicaiei EDU Integrator profesorul se va ghida la alegerea resurselor dup indicaiile din manualul aplicaiei avnd grij s foloseasc doar fiiere suportate de aceast aplicaie. Profesorii cu experien n domeniul dezvoltrii de soft educaional vor putea folosi orice Authoring tool urmnd aceleai principii.

4.2.6

RESURSE MULTIMEDIA FOLOSITE N DEZVOLTAREA SOFTULUI EDUCAIONALE

Text

Textul este un item prezent n toate momentele i submomentele n diferite feluri i avnd roluri diferite. n afar de textul stiinific pe care se sprijin demersul educaional exist texte care ofer help de navigare sau help contextual (cel care ajut la ndeplinirea complet a sarcinilor de lucru) Dispunerea textului pe ecran i procentul de text optim pe un ecran sunt stabilite n funcie de standardele internaionale avnd ca scop rezultate maxime n planul memorizrii sau asimilrii informaiilor. Textul propriu-zis ocup intre 25 ~50% din spaiul total al paginii, restul informaiilor sub form de text fiind distribuite n ferestre pe care utilizatorul le deschide pe msura parcurgerii cursului.

82

Hipertextul ofer deschiderea de ecrane n care sunt date informaii suplimentare sau sunt prezentate imagini.

Figura 4: Exemplu de text

Imagini Imaginile sunt un alt element prezent n majoritatea momentelor i submomentelor constituind, de cele mai multe ori, mpreun cu textul, o prim familiarizare a elevului cu subiectul. Hyperlink-urile (hipertext) duc n general la itemi de tip text sau imagine oferind informaii adiacente n ecrane suplimentare. Imaginea contribuie la memorizarea, clarificarea sau clasificarea noiunilor Folosirea de imagini contribuie la reprezentarea realitii. Coninutul i caracterul imaginilor este atent verificat, precum i buna lor prezentare att n pagin ct i din punctul de vedere al rezoluiei.

Figura 5: Exemplu de imagine

83

Harta Harta este un prim item activ i/sau interactiv. Harta ofer diverse grade de interactivitate fiind un instrument de baz pentru crearea spiritului de orientare i n luarea de decizii. Harta va permite elevului s localizeze simplu i rapid diverse obiective, s descopere, s exploreze, s participe. Harta rezolv problemele legate de dificultatea reprezentrii datelor de dimensiuni mari.

Figura 6: Exemplu de hart

Diagrama Diagrama convenional se dezvolt pe o singur dimensiune i nu utilizeaz ntreaga putere de analiz, imaginaie i creativitate a elevului. Diagrama interactiv folosete informaii n format mult mai apropiat de reprezentarea mental a utilizatorului i permite operarea obiectelor ntr-o manier apropiat celei reale, este o descriere de nivel nalt a aciunilor, elimin dificultile impuse de reprezentarea real i permite un nivel mai nalt de abstractizare. Se pot vizualiza informaii i este mult mai bogat dect afiarea textual. Specificrile grafice descriu mai simplu, dar intuitiv, aciuni complexe, cum ar fi procesele care nu se pot vizauliza sau sistemele n timp real. Gradul de interactivitate este decis de natura proceselor descrise i de capacitatea de abstractizare a elevului. Gradul de interactivitate este decis de natura proceselor descrise i de capacitatea de abstractizare a elevului.

84

Figura 7: Exemplu de diagram Material audio Materialului sonor se folosete pentru amplificarea mesajului educaional n combinaie cu ali itemi de nvare. Nivelul semnalului nu este considerat n mod strict un indicator al calitii coninutului audio. Totui, rezultatul procesului nregistrare > transport > redare > ascultare depinde foarte mult de alegerea corect a nivelelor de semnal pe tot parcursul traseului informaional. Pentru a obine un material audio ce satisface cele mai stricte exigene, echipamentele de studio (ncepnd de la microfon i terminnd cu inscriptorul de CD) sunt operate la parametri ce scot maximul de performan din acestea. Material audio este considerat bun dac i din punct de vedere al coninutului, i din punct de vedere tehnic nu este nimic de reproat.

Figura 8: Exemplu de material audio

85

Material audiovizual Materialului audiovizual este, n general transpus n fiere mai mari care ngreuneaz transmiterea pe staiile elevilor i mrete timpul de ateptare, de aceea se folosesc doar materiale reduse ca timp dar cu mare impact n redarea informaiei (secvene de film).

Figura 9: Exemplu de material audio vizual

Animaie Animaiile sunt folosite pentru a oferi un aspect mai dinamic, mai atrgtor pentru elevi prin impactul vizual pe care l genereaz receptorului n realizarea comunicrii. Elevul poate vizualiza ordinea, coerena, durata, multitudinea datelor primite prin canalul de transmisie - ecranul calculatorului - proces care i influeneaz, apoi, percepia, viziunea despre subiectul tratat. Animaiile sunt prezente n toate leciile dezvoltate fiind unul dintre cele mai importanti itemi de nvare. Animaiile contribuie semnificativ la crearea senzaiei de spaiu i timp real a leciilor multimedia fiind considerate un element constructiv al mediului virtual educaional.

Figura 10: Exemplu de animaie

86

Simulare Simularea este interactivitate, modelare, vizualizare n domeniul tiinific, prin care se obin imaginea i studiul diferitelor modele, procese sau fenomene inaccesibile observaiei directe (fluxuri de informaii, structuri atomice, sisteme meteorologice, sisteme cosmice etc.). Simulrile pot fi: experimente i analize pentru diverse materii de studiu, pentru nvarea diferitelor proceduri fr a pune n pericol utilizatorul sisteme de simulare pentru obinerea diverselor competene nvarea perceptiv-vizual se realizeaz, n principal, prin simulare. Simularea poate fi realizat printr-o manipulare direct a unor obiectelor reale (dar care sunt prezentate pe ecran) de ex., asamblarea/dezasamblarea unui aparat. Un alt tip de simulare este cel n care se accelereaz/ncetinete desfurarea unui proces traiectoria unui proiectil etc. Simulrile procedurale sunt cele folosite n special pentru formarea unor deprinderi, de ex., pentru conducerea unui automobil sau a unui avion, sau pentru nsuirea unor algoritmi, de ex., pentru stabilirea unei traiectorii. Un ultim tip de simulri este cel al situaiilor-problem: utilizatorul este pus ntr-un context: analizndu-l, el trebuie sa ia o serie de decizii, de ex., s conduc o proiect de cercetare, s realizele un parcurs n condiiile cele mai avantajoase etc. Folosirea simulrilor permite obinerea unor elemente ale instruirii pe care lecia tradiional nu le poate asigura: a) redarea intuitiv pe ecran a unor procese care s-au desfurat n perioade de timp extrem de lungi sau foarte scurte, b) implicarea individual a elevului cu rspunderea proprie pentru produsul obinut, c) evitarea situaiilor periculoase (n cazul explozibilelor), d) observarea unor fenomene imposibil de urmrit pe viu, e) repetarea/reluarea secvenei, f) controlul asupra modelului cu posibilitatea modificrii unor parametri.

Figura 11: Exemplu de simulare

87

Material interactiv Diversele materiale interactive sunt concepute pentru a servi procesul nvrii. Tehnicile simple de interaciune sunt utilizate pentru specificarea valorii unei singure variabile de intrare. Tehnicile complexe de interaciune permit introducerea unor informaii mult mai cuprinztoare, avnd o orientare spre un domeniu. O tehnic de interaciune include intrarea elevului i ieirea din program. Intrarea utilizator se executa prin aciuni la dispozitivele de intrare de form text sau grafic. Aciunile realizate la dispozitivele de intrare grafic, cum ar fi mouse sau tastatura, se numesc evenimente sau evenimente intrare. Evenimentele intrare sunt, de exemplu, apsarea unui buton mouse, deplasarea cursorului mouse, eliberarea butonului, apsarea unei taste etc. Modalitatea de interaciune specific legtura dintre evenimentele de intrare i conceptele comunicaie.Evenimentele de intrare, n general, nu sunt interpretate izolat, ci n secvene numite gesturi. Cele mai utilizate gesturi din interfeele utilizator grafice sunt: acionare (click), apsare (press-down), eliberare (release), timp (press-timer), domeniu (range) i gestul deplasare (drag). Interaciunea simpl - unelte simple, prin care se precizeaz valoarea de intrare a unei singure variabile.Tehnicile elementare de interaciune sunt prezente n majoritatea interfeelor utilizator grafice: butoane opiune (radio buttons), casete opiune (check boxes), buton comand (command button), buton apsare (push button) i bara de defilare (scroll bars sau slider). Interaciune complex - unelte care permit definirea i operarea unor informaii complexe, prin combinarea mai multor tehnici de interaciune elementar (casete dialog - dialogue boxes, meniuri - sub toate formele de existen : meniu bar, pull-down sau pop-up, fix sau flotant, text sau grafic, zone de lucru, deplasri prin tragere).

Figura 12: Exemplu de material interactiv

88

Rezolvarea de probleme Aceti itemi de nvare dispun, prin proiectarea psihopedagogic, de o strategie care i propune ca printr-o interaciune adaptiv s asigure atingerea de ctre utilizator a obiectivelor n raport cu care au fost proiectate. Unele integreaz simulri de obiecte, procese, proceduri. Feedbackul i controlul permanent determin o individualizare a parcursului, n raport cu nivelul de pregtire al subiectului. Rezolvarea de probleme este un proces complex care unete ntr-o singur viziune pedagogic gradul de adecvare i inventivitatea scenariului de nvare, existena diferitelor soluii posibile i modul n care gestioneaza greelile i ofera feedback.

Figura 13: Exemplu de rezolvare de problem

Joc educativ Itemul educaional este sub forma unui joc care propune atingerea unui scop, prin aplicarea inteligent a unui set de reguli - acest gen de activitate l implic pe elev ntr-un proces de rezolvare de probleme. De obicei se realizeaz o simulare a unui fenomen real, oferindu-i elevului diverse modaliti de a influena atingerea scopului propus. Structura pedagogic folosete inventivitatea jocului combinat cu gestionarea greelile pentru atingerea unor obiective didactice.

Figura 14: Exemplu de joc educativ

89

Test (evaluare) Testele ofer o viziune nou asupra evalurii progresului elevilor prin existena n lecii a unor exemple de itemi de evaluare, elaborai n raport cu obiectivele comportamentale, acestea i faciliteaz profesorului accesul la o imagine mai relevant a progresului elevilor; de aici i posibilitatea de reglare a procesului de predare-nvare, precum i de difereniere a instruirii. Testele ofer de asemenea un mod de gestionare a greelile i un feedbackul cu importante valene educative. Momentele pentru testarea cunotinelor se regsesc n lecii poate n gama cea mai variat, ntruct specificitatea lor depinde de mai muli factori - momentul testrii, scopul testrii, tipologia interaciunii (feedback imediat sau nu) - aceste softuri apar uneori independente, alteori fcnd parte integrant dintr-un moment de instruire complex. Elaborate pentru a evalua nivelul de pregtire al celui examinat, n raport cu anumite standarde, criterii sau performane testele au n viziunea noastr i un scop educativ pe lng cel evaluativ.

Figura 15: Exemplu de test

4.2.7

PRIMII PAI SPRE DESIGNUL EDUCAIONAL

Dup attea elemente pregtitoare i recomandri utile, putem ncerca s prelum rolul de designer-ucenic, avnd mereu n fa c la nivel disciplinar/colar obiectul proiectrii ariei de intersecie cu TIC l poate constitui att un segment de lecie, o lecie ntreag, ct i un ntreg curs; opiunea depinde att de specificitatea coninutului disciplinar, de obiecivele urmrite, precum i de viziunea personal.

90

ntruct o lecie cuprinde, de obicei, mai multe pri, cu demers specific difereniat, se recomand ca primele ncercri de design s aib ca obiect segmente de lecie (uniti compacte, determinate de unul i acelai obiectiv) i anume cele n care utilizarea unui soft elaborat ad hoc poate facilita nvarea. Astfel de segmente de lecie le vom denumi acte. ACT - 1 ACT - 2 ACT 3 ACT - 4

n cele ce urmeaz ne vom concentra asupra zonei dedicate prin tradiie predrii, cu alte cuvinte ntlnirii elevului cu noul coninut disciplinar. Pentru perioada de ucenicie" profesorul poate proiecta fie un soft educaional (SE) acoperind ntreaga lecie, fie el poate proiecta o lecie n care anumite activiti sunt facilitate orin utilizarea TIC. Produsul designului educaional educaional la nivelul preliminar (A) l reprezint un primscenariu (scenariu preliminar sau scenariul intern) constituit din acte, secvene i momente: ACTUL reprezint un ansamblu de activiti determinat de un scop specific, o perioad destinat unei anumite activiti (revederea achiziiilor anterioare, abordarea unui nou coninut disciplinar, activiti colaborative, activiti independente etc.) SECVENA parte constitutiv a actului, dedicat lucrului cu o unitate de informaie (disciplinar) didactic. MOMENTUL parte constitutiv a secvenei, n care informaia disciplinar (unitatea de informaie disciplinar) este procesat adecvat obiectivului urmrit i n dependen de poziionarea secvenei n act. Informaia disciplinar (coninutul disciplinar), precum i orientrile asupra obiectivelor (finalitilor) sunt oferite de Curriculumul fiecrei discipline i de documentele ce privesc nvmntul. Elemente preliminare. Presupunnd c v-ai decis s proiectai un SE pe care s-l putei folosi n cadrul unei ore (n laborator TIC), ntr-un anumit moment al leciei, la o clas fr probleme, de nivel mediu, presupunem, de asemenea, c ai studiat cu atenie obiectivele (cognitive) specificate prin programa disciplinei i le putei identifica/recunoate/regsi n taxonomia Bloom-Anderson.

4.2.7.1

Primul pas: corelarea coninutului disciplinar cu obiectivele curriculare

Acum putem face primul pas: s gndim cum am putea asigura / proiecta un traseu al informaiei disciplinare avnd n vedere elementele menionate n Cap. IV i, n special, la subcapitolul destinat memoriei. Traseul informaiei, un fel de prim-scenariu precede concretizarea prin ceea ce se inelege, de obicei, prin SCENARIU. Acest traseu l prefigurm corelnd elementele coninutului disciplinar cu obiectivele curriculare. Pentru aceasta folosim un tabel n care introducem/marcm specificitatea corelaiei menionate:

91

CATEGORII TAXONOMICE 1 A MEMORA

Nivel taxonomic

2 A NELEGE

3 A APLICA

4 A ANALIZA

5 A EVALUA

CONINUT DISCIPLINAR Tema: Tipul de echilibru al corpurilor 1. Tip de echilibru

a. Fora de reaciune la cdere b. Punct de sprijin c.Centrul de greutate 2. Corpuri suspendate a.. b. . 3. Corpuri sprijinite a. . amd. 4. 5.
Tabelul 40: Corelarea coninutului disciplinar cu tipul de obiectiv curricular

a) n spaiul "coninutului disciplinar" introducem toate elementele noi (cte unul pe fiecare linie) prevzute prin programa colar (pentru segmentul respectiv), structurndu-le n prealabil ierarhic, eventual printr-o hart conceptual7; b) dup introducerea "coninutului disciplinar", se marcheaz (x) nivelul taxonomic prevzut de programa colar (reamintim c marcarea nivelurilor 2 sau 3 presupune atingerea i a nivelurilor ierarhic inferioare). Cu acest instrument n fa putem face al doilea pas. 4.2.7.2 Al doilea pas: Prefigurarea traseului cognitiv

S ne reamintim c un prim-scenariu este constituit din ACTE, SECVENE i MOMENTE, i c ne-am propus s proiectm un ACT (ansamblu de activiti determinate de un scop specific, o perioad destinat unei anumite activiti), care este format din mai multe SECVENE (pri dedicate lucrului cu o unitate de informaie disciplinar), avnd ca ultim element de construcie MOMENTUL prin care informaia disciplinar este procesat adecvat obiectivului urmrit i n dependen de poziionarea secvenei n act.

V. Organigram: n Noveanu, P. Eugen. Tehnica programrii didactice. Bucureti: E.D.P., 1974, p. 122-123. Tipul de

organigram descris (p. 116-1222) ofer un mod de organizare a coninutului care ne permite s prefigurm (pentru elev) un demers de la cunoscut la necunoscut.

92

A CREA

S presupunem c avem toate datele necesare, am parcurs examenul corelrii "coninutului disciplinar" cu obiectivele curriculare i ne-am pregtit un Bloom-Anderson detaliat i listat pe un A3; n plus, ne-am i decis ca softul s permit o instruire individualizat. Variabila inovativ o constituie proiectarea traseului informaiei disciplinare n prima faz de construire a cunoaterii. Pentru proiectarea acestui traseu avem nevoie de o diagram de desfurare cu urmtoarea structur a unui ACT: Act1 Secvena 1 Secvena 2 Secvena 3 ...... ..... Secvena Final
1 2 3

Moment Info-1 Info-2 Info-3 Info-4

1 A

2 E

3 ex

4 ex

2 ex

4 ex

Id

MC

F C

MLT

Cpl SD

Tabelul 41: Desfurarea unui act

a) Pe orizontal: primul nivel este mprit n SECVENELE unui ACT; cel de al doilea nivel marcheaz numrul i succesiunea momentelor din fiecare secven (numrul momentelor variaz n raport cu viziunea celui care proiecteaz softul); nivelurile care urmeaz sunt destinate unitilor de informaie disciplinar, dispuse n ordinea procesrii. b) Pe vertical: prima coloan identific elementele nivelurilor (S - secvene, M - momente, Info / nr unitile de informaie disciplinar). ncercai s "descifrai" traseul informaiei disciplinare din diagrama de desfurare de mai sus. Au fost folosite cteva din urmtoarele abrevieri; evident, numrul lor va crete n dependen de specificitatea traseului proiectat. A aplicare/aplic C clasific Cl - calculeaz c compar Cls clasific Cpl - completeaz E explicitare ex - exemplu F - Feedback Id identific/denumete MC map/hart conceptual MLT alegere multipl R recunoate Rz rezolv RzO rezolvare la nivel de obiectiv curricular S solicitare SD solicitarea denumirii - difereiere/ difereniaz
Tabelul 42: Abrevieri

93

O problem deosebit de delicat o ridic utilizarea feedback-ului. n primul rnd, trebuie s vedem ce tip de feedback ne permite platforma, deoarece desigur c nu v vei mulumi cu o confirmare de tipul Rspuns corect/incorrect. Dar, celelalte tipuri cer un efort deosebit al proiectantului deoarece: a) Corecia presupune un "Rspunsul corect era ........ ", b) Explicitarea presupune un "Rspunsul a fost incorect deoarece ............ ", c) Diagnosticul presupune un " Rspuns incorect; ne sugereaz c v-ar fi necesar ........", d) Elaborativ: " Rspuns corect. n biblioteca colii ." n plus, orice rspuns care nu poate fi considerat "corect" presupune crearea/proiectarea unei bucle complementare, de la care se revine la "traseul principal" dup rezolvarea corect a sarcinii de lucru / ntrebrii.

Figura 16: Bucla complementar

Situaia ilustrat prin imaginea dat este cea mai simpl; dar s presupunem c elevul a avut mai multe opiuni la fiecare moment i c dv. ai proiectat ca sarcini de lucru ntrebri/probleme solicitnd reacia prin procedura "rspunsuri multiple" (la alegere). Un elev bine pregtit/performativ, care interacioneaz atent cu ofertele i solicitrile softului, nu va fi nevoit s se abat de pe "traseul principal". La extrema cealalt se va afla elevul mai puin pregtit sau nemotivat pentru nvare; el va fi nevoit s traverseze i buclele corective, ceea ce i va lua mai mult timp. Reinei ns: el nu poate trece la un nou moment pn ce nu a reuit s dea rspunsul corect! 4.2.7.3 Al treilea pas: pasul pe hrtie

De ce pe o templat "pe hrtie"? Pentru c n perioada de ucenicie este recomandabil s avem la dispoziie (n fa, pe masa de lucru, pe computer) toate documentele/materialele de care vom avea nevoie. Dar, avei libertatea s procedai dup cum v este mai uor! Suntem nc n faza de prim-scenariu; ceea ce ne deosebete de PASUL-2 const n transpunerea/decodificarea diagramei de desfurare ntr-o prim templat. Dup ce ne vom

94

obinui vom folosi aplicaia InfoPath, care este o templat digital i care ne va uura foarte mult munca. Dar deocamdat: Vom folosi o suit pagini ecran (primele ncercri de proiectare a unui ACT sau a unei SECVENE se vor realiza pe pagini A4 numerotate.
1. Disciplin, Clas: Tem 2. ACT: SECVEN: MOMENT: Obs.

3. 4. 5. 6. 7. 8.

TIPUL SOFTULUI EDUCAIONAL NUMELE/FELUL RESURSEI-RESURSELOR/MULTIMEDIA SARCINA DE LUCRU RSPUNSUL ELEVULUI Recomandri pentru realizarea vizual (a. text - caractere, poziionare ; b. imagini dimensiune, combinaii de culori, poziionare etc.) Atenionri (determinate de specificitatea coninutului disciplinar) Tabelul 43: Structura unui scenariu

n cadrul orelor acordate lucrrilor practice, n faza iniial (desfurat prin activitate colaborativ de tip grup disciplinar mediu: 5-6 cursani) se realizeaz o prim parcurgere a traseului de design: analiza obiectivelor, selectarea strategiei adecvate, prefigurarea interaciunii cu TIC; n cea de a doua faz (cu posibila restrngere a grupelor la dimensiunea grup disciplinar restrns (2-3 cursani) are loc proiectarea, propriu-zis, a procesului / a segmentului de interaciuni elev-SEI; ca urmare a analizei produsului activitii de tip colaborativ vor fi puse n eviden att plusurile, ct i segmentele care ar putea fi ameliorate (de ex. procesarea informaiei, claritatea textului, realizarea feedback-ului, indicaiile pentru realizarea informatic etc.) Un exemplu de prim-scenariu pentru un SE de tip: drill and practice, l.francez, cl. A 3-a. Putei descifra tipul de strategie?

Pag.1 1.DCT: Lb.Francez, cl.3 (anul I): La vache et le veau 2. ACT: 4 3. la vache 5. Completeaz cu literele lips: la vae Dup introducerea literelor: click pe butonul verde! 7. recomandri pentru realizarea informatic (organizarea paginii, fonturi, culori...) SECVEN: 1 Obs. Segment L. 12 Pag. 1 Exersarea lexicului introdus oral MOMENT: 1

Tabelul 44: Structura unui scenariu - Pagina 1

95

Pag. 2 1.DCT: Lb.Francez, cl.3 (anul I): La vache et le veau 2. ACT: 4 3. Cest une vache. 5. Completeaz cu litera lips: une vachDup introducerea literelor: click pe butonul verde! 7. recomandri pentru realizarea informatic (organizarea paginii, fonturi, culori...) SECVEN: 1 Obs. Segment L. 12 Exersarea lexicului introdus oral MOMENT: 1-2

Tabelul 45: Structura unui scenariu - Pagina 2

Pag. 3 1.DCT: Lb.Francez, cl.3 (anul I): La vache et le veau oral 2. ACT:4 SECVEN:1 MOMENT: 1-2-3 Obs. Segment L. 12 Exersarea lexicului introdus

5. - Quest-ce que cest? - Cest un- va---. Completeaz cu literele lips, apoi click pe butonul verde! 7. Spaiile de completat. FLASH.

Tabelul 46: Structura unui scenariu - Pagina 3

96

Pag. 4 1.DCT: Lb.Francez, cl.3 (anul I): La vache et le veau 2. ACT: 4 SECVEN: 1 Obs. Segment L. 12 Exersarea lexicului introdus oral MOMENT: 1-2-3-4

5. - Elle est grande! - Oui, la ----- est grande. Completeaz, apoi click pe butonul verde! 7. recomandri pentru realizarea informatic (organizarea paginii, fonturi, culori...)

Tabelul 47: Structura unui scenariu - Pagina 4

Pag. 5 1.DCT: Lb.Francez, cl.3 (anul I): La vache et le veau 2. ACT: 4 SECVEN: 1-2 MOMENT: 1 Obs. Segment L. 12 Exersarea lexicului introdus oral

3. Une vache et un veau. 5. --- vache et veau. Completeaz, apoi click pe butonul verde! 7. recomandri pentru realizarea informatic (organizarea paginii, fonturi, culori...)

Tabelul 48: Structura unui scenariu - Pagina 5

97

Pag. 6 1.DCT: Lb.Francez, cl.3 (anul I): La vache et le veau 2. ACT: 4 SECVEN: 1-2 Obs. Segment L. 12 Exersarea lexicului introdus oral MOMENT: 1-2

3/5. La vache est grande, le veau est petit. - Le veau est grand? - Non, le v--- est petit. Completeaz, apoi click/ENTER! 7. recomandri pentru realizarea informatic (organizarea paginii, fonturi, culori...)

Tabelul 49: Structura unui scenariu - Pagina 6

Pag. 7 1.DCT: Lb.Francez, cl.3 (anul I): La vache et le veau 2. ACT: 4 SECVEN: 1-2 Obs. Segment L. 12 Exersarea lexicului introdus oral MOMENT: 1-2-3

5. L- vache est grande. L- veau est petit. Completeaz, apoi click/ENTER! 7. recomandri pentru realizarea informatic (organizarea paginii, fonturi, culori...)

Tabelul 50: Structura unui scenariu - Pagina 7

98

Pag. 8 1.DCT: Lb.Francez, cl.3 (anul I): La vache et le veau 2. ACT: 4 Obs. Segment L. 12 Exersarea lexicului introdus oral SECVEN: 1-2 MOMENT: 1-2-3-4

5. La ----- est grande. Le ---- est petit. Completeaz, apoi click/ENTER! 7. recomandri pentru realizarea informatic (organizarea paginii, fonturi, culori...)

Tabelul 51: Structura unui scenariu - Pagina 8

Pag. 9 1.DCT: Lb.Francez, cl.3 (anul I): La vache et le veau 2. ACT: 4 SECVEN: 1-2 Obs. Segment L. 12 Exersarea lexicului introdus oral MOMENT: 1-2-3-4-5

5. - Est-ce une vache? - Non, cest un ----. Completeaz, apoi click/ENTER!

7. recomandri pentru realizarea informatic (organizarea paginii, fonturi, culori...)

Tabelul 52: Structura unui scenariu - Pagina 9

99

Pag. 10 1.DCT: Lb.Francez, cl.3 (anul I): La vache et le veau 2. ACT: 4 SECVEN: 1-2 Obs. Segment L. 12 Exersarea lexicului introdus oral MOMENT: 1-2-3-4-5-6

2. Une femme avec une ----- et un ----. 3. Completeaz, apoi click/ENTER! 7. recomandri pentru informatic (organizarea paginii, fonturi, culori...) realizarea

Tabelul 53: Structura unui scenariu - Pagina 10

APLICAIA 25 Revedei momentele 1-6 din segmentul 2 al actului 4 Ce elemente din aria problematic a construirii cunoaterii recunotei n aceast secven? 1.

2.

3.

Ce textele?

rol au

imaginile

care

nsoesc

1. 2.

Care credei c a fost scopul acestui exerciiu?

1. 2.

Tabelul 54: Structura unui scenariu - Aplicaia 25

100

CREAREA SOFTULUI EDUCAIONAL UTILIZND APLICAII MULTIMEDIA

5.1

APLICAIA INFOPAT H

Obiectivul general al acestui capitol Acest capitol are ca obiectiv principal mbuntirea capacitii cadrelor didactice de a proiecta situaii educative eficiente, inclusiv scenarii didactice, prin integrarea tehnicilor i metodelor specifice instruirii asistate de calculator, utiliznd ca instrument de lucru aplicaia InfoPath, din pachetul Microsoft Office 2007. Practic, vom nva s elaborm scenarii didactice care vor descrie modul n care se vor realiza secvene de produse software educaionale. Atunci cnd vom proiecta i vom descrie elementele principale ale unei situaii educaionale, vom avea n vedere o lecie concret, lecie pentru care trebuie s precizm titlul, obiectivele operaionale, materialele suport necesare etc. Toate aceste date vor fi ncrcate efectiv n mediul de lucru InfoPath, astfel vom obine un scenariu didactic cu caracter unitar. Acest capitol constituie un ghid care ne va nva pas cu pas cum s creem, s salvm, eventual s modificm un astfel de scenariu didactic. Scenariul respectiv va fi implementat software, iar produsul educaional rezultat va putea fi folosit cu succes la clas. Obiectivele specifice ale acestui capitol dezvoltarea capacitilor cadrelor didactice de a elabora scenarii didactice n care se va pune accentul pe metode interactive de predare-nvare; formarea i dezvoltarea deprinderilor de utilizare a tehnologiilor informaiei i comunicrii; dezvoltarea capacitilor de proiectare a situaiilor educative cu utilizarea TIC; dezvoltarea competenelor cadrelor didactice de elaborare a scenariilor propriilor aplicaii de software educaional; mbuntirea capacitilor de a utiliza metode interactive de predare-nvare; dezvoltarea capacitilor cadrelor didactice de a implementa metode i tehnici specifice pentru formarea competenelor cheie ale elevilor; dezvoltarea deprinderilor i competenelor de a utiliza metode de instruire centrate pe elev. Competene specifice ale acestui capitol 1. Cunoatere i nelegere cunoaterea aspectelor teoretice ale aplicaiei InfoPath; nelegerea specificului aplicaiei InfoPath; nelegerea schimbrilor care survin la nivelul elaborrii unui scenariu didactic utiliznd aplicaia InfoPath; cunoaterea rolurilor i competenelor cadrului didactic ntr-o situaie educativ cu component TIC; identificarea elementelor cheie ale programelor educaionale iniiate la nivel naional i european n perspectiva Societii informaionale bazate pe cunoatere.

101

2. Explicare i interpretare corelarea conceptelor pedagogice cu diverse abordri ale informatizrii i mediilor virtuale; tratarea difereniat a situaiilor de formare n perspectiva introducerii celor mai adecvate instrumente TIC pentru optimizarea predrii-nvrii-evalurii. 3. Instrumental aplicative utilizarea aplicaiei InfoPath pentru optimizarea elaborrii unor scenarii didactice, scenarii care s permit dezvoltarea i apoi utilizarea unor produse software cu caracter educaional n procesul instructiv-educativ; proiectarea pedagogic a mediilor virtuale de instruire i a produselor software educaionale; alegerea celor mai adecvate soluii i instrumente TIC pentru diverse tipuri de situaii de nvare; elaborarea unui proiect de unitate de nvare n care s se integreze elemente de TIC utiliznd aplicaia InfoPath. 4. Atitudinale adoptarea unei viziuni personale asupra modalitilor eficiente de integrare a TIC n educaie prin elaborarea de scenarii didactice cu ajutorul aplicaiei InfoPath; promovarea aspectelor privind utilizarea softului educaional ca valoare adugat pentru teoria i practica instruirii; implicare constant n aciuni de inovare educaional, mpreun cu colegi i experi, pentru a crea noi cunotine i situaii legate de practicile de nvare i predare. Scurt descriere a aplicaiei InfoPath Aplicaia InfoPath este o component a pachetului Microsoft Office 2007. Aceast aplicaie permite realizarea structurat a unui scenariu didactic (proiect de activitate didactic) din perspectiva integrrii n lecie a mai multor faciliti oferite de tehnologia informaiilor i comunicaiilor, cum ar fi: texte; hypertexte; pagini web; imagini; materiale audio; materiale audiovizuale, animaii; simulri; activiti de evaluare etc.

102

Scenariile didactice vor fi elaborate etap cu etap, avnd n vedere diferitele momente ale unei lecii. Pentru fiecare moment al leciei putem specifica exact componenta interactiv pe care dorim s o utilizm. Acest mod de lucru ne permite s avem o viziune clar a scenariului, avnd posibilitatea s revenim oricnd la o anumit secven pentru a o optimiza. Scopul realizrii unui scenariu didactic n acest mod este acela de a dezvolta ulterior un produs softare cu caracter educaional avnd la baz scenariul respectiv. Practic vom proiecta un produs software util n activitatea didactic.

5.1.1

INSTALAREA APLICAIEI INFOPATH

Pentru a instala aceast aplicaie pe sistemul dumneavoastr de calcul, avei nevoie de CD-ul de instalare a pachetului Microsoft Office 2007. Atunci cnd vei instala aplicaia InfoPath, sar putea s v aflai n una din situaiile urmtoare: 1. avei o versiune anterioar a pachetului Microsoft Office 2007: n acest caz, putei opta pentru pstrarea acestei versiuni i pentru a instala doar componentele noului pachet pe care considerai c le vei utiliza, inclusiv a aplicaiei InfoPath. n concluzie putei rula pe acelai sistem de calcul att versiuni anterioare ale pachetului Microsoft Office 2007, ct i noile aplicaii ale acestuia; 2. putei instala direct pachetul Microsoft Office 2007, alegnd din suita de aplicaii ale acestuia pe acelea de care avei nevoie, inclusiv aplicaia InfoPath. De exemplu, din imaginea urmtoare
Figura 17: Instalarea aplicaiei InfoPath

reiese faptul c aplicaia InfoPath, mpreun cu celelalte aplicaii, va fi instalat, iar Microsoft Office Outlook, nu.

Figura 18: Alegerea componentelor care se doresc instalate

103

Firma SIVECO v pune la dispoziie un ablon numit _DEC.xsn. Acest ablon se va afla ntr-un director numit _DEC, director care trebuie copiat pe hard disk-ul C al sistemului dumneavoastr de calcul. Pentru a lansa n executare aplicaia InfoPath, accesm Start => Programs => Microsoft Office => Microsoft Office InfoPath 2007.

Figura 19: Lansarea n executare a aplicaiei InfoPath

O alt variant ar fi s deschidei direct fiierul _DEC.xsn din C:\_DEC. Dup lansarea n executare a aplicaiei, vom obine urmtoarea imagine:

Figura 20: Selectarea template-ului _DEC

Pentru a ncepe elaborarea scenariului de lecie, dai dublu click pe pictograma _DEC.

104

5.1.2

PROIECTAREA I ELABORAREA UNUI SCENARIU DE LECIE FOLOSIND INFOPATH

Primul ecran pe care l vom obine va fi urmtorul:

Figura 21: Structura scenariului

n partea inferioar a ecranului vom avea butoanele:

Figura 22: Butoane

S precizm rolul butoanelor din imaginea anterioar: Detalii>: permite trecerea la un al doilea ecran de lucru. n acest ecran vom putea s elaborarm efectiv scenariul didactic. Statistici>: va deschide un set de tabele din care vom afla diferite date statistice: numrul de momente ale leciei, numrul de itemi de nvare pentru fiecare tip de item n parte etc.

105

Necesar grafic: permite trecerea la un al doilea ecran de lucru. n acest ecran vom putea s precizm tipul de grafic pe care dorim s o implementm din punct de vedere software. Print (no return!): va tipri la imprimant scenariul didactic. Cancel: vom prsi aplicaia INFOPATH. Acum vom prezenta fiecare rubric de pe primul ecran la care ajungem atunci cnd deschidem fiierul _DEC.xsn: Profesor / nvtor: aici se va trece numele autorului scenariului didactic. n cea de a doua rubric se va putea trece cel care va implementa din punct de vedere software scenariul respectiv, poate fi aceeai persoan, o firm etc. Cod: aici putei scrie un cod pe care s-l asociai leciei respective. Are ca scop o ierarhizare a leciilor pentru a fi ct mai uor gsite atunci cnd avem nevoie de ele. Considerm c rubricile Materie, Clasa, Titlul leciei nu au nevoie de explicaii. Numr total de minute: aici se va trece numrul de minute pe care le va acoperi efectiv utilizarea produsului software, elaborat dup scenariu, la clas. Numr minute/or: aici putem preciza cum distribuim din punct de vedere temporal utilizarea produsului software la clas. Numr ore: aici se va trece numrul de ore pe care le va acoperi efectiv utilizarea produsului software, elaborat dup scenariu, la clas. Este posibil s elaborm un scenariu didactic pentru mai multe lecii, de exemplu pentru o unitate de nvare de mai mic ntindere. Descriere succint: n aceast rubric profesorul va prezenta pe scurt lecia respectiv. De exemplu ne putem referi la tipul leciei, scopul leciei etc. Obiective educaionale: aici vom scrie obiectivele operaionale ale leciei. Va trebui s avem n vedere faptul c fiecare obiectiv trecut n aceast rubric va trebui s fie realizat n cadrul leciei printr-o activitate corespunztoare. Asteriscurile de culoare roie din partea dreapt a ecranului semnaleaz faptul c acea rubric nu a fost completat n mod corespunztor. n partea inferioar a imaginii se afl butonul care permite s inserm un nou obiectiv operaional. Deci, nu toate obiectivele operaionale ale leciei se trec n prima csu, fiecare obiectiv va avea propria sa locaie. Dac vei accesa o astfel de csu, pe ecran o s apar un buton, conform imaginii urmtoare: Butonul de culoare albastr de lng numrul criteric al obiectivului va deschide un meniu din care putem accesa mai multe opiuni.

Figura 23: Adugarea unui nou obiectiv educaional

106

Dintre acestea specificm: inserarea unui obiectiv operaional naintea obiectivului operaional curent;

Figura 24: Inserarea unui obiectiv educaional naintea celui curent

inserarea unui obiectiv operaional dup obiectivul operaional curent; tergerea obiectivului operaional curent.

Aceste butoane se regsesc i n cadrul altor rubrici ale unui scenariu de lecie: crearea unui moment de lecie, respectiv a unui cadru dintr-un moment al leciei. Ca i celelalte aplicaii ale suitei Microsoft Office 2007, avem i bara clasic de instrumente, cu funcionalitile cunoscute:

Figura 25: Bara de instrumente

Menionm faptul c fiierele realizate n aplicaia InfoPath, pot fi salvate sau exportate sub mai multe forme: ca formular InfoPath, fiierul rezulat avnd numele de forma nume.xml. ca pagin web arhivat (din meniul FILE => Export To), n acest caz denumirea fiierului va fi nume.mht. ca formular EXCEL (din meniul FILE => Export To), n acest caz denumirea fiierului va fi nume.xlsx. La fel ca i celelalte aplicaii din suita Microsoft Office 2007, avem posibilitatea s tiprim documentele realizate n InfoPath (din meniul FILE => Print):

Figura 26: Panoul de printare

107

Este recomandabil ca printarea s se realizeze folosind butonul dedicat acestui scop din primul ecran la care ajungem atunci cnd deschidem fiierul, Print ( no return!)> . n acest fel, InfoPath va face automat o formatare dedicat printrii. Acum putem trece la descrierea efectiv a leciei. Aceasta este structurat n mai multe momente, fiecare moment fiind mprit n mai multe cadre.

Figura 27: Structurarea leciei pe momente

Dup cum se vede din imaginea anterioar, fiecare moment al leciei are un nume, o durat i conine mai multe cadre. Acestea la rndul lor au un nume i o durat specificat. Avem i butoanele care ne permit s adugm un cadru ntr-un anumit moment, respectiv un moment nou. Dup accesarea butonului Detalii, pentru a reveni la fereastra iniial vom accesa butonul <Sumar:

Figura 28: Apsarea butonului Sumar permite revenirea la fereastra iniial

Dac vom accesa butonul Anuleaz, atunci vom prsi mediul de lucru InfoPath. n continuare v prezentm un exemplu pentru prima pagin a unui proiect de activitate didactic. Acest proiect de activitate didactic a fost realizat pentru o lecie de geometrie la clasa a VIII-a, avnd durata de dou ore i tema Relaii ntre puncte, drepte i plane n spaiu. Lecia este una de recapitulare semestrial dar poate fi utilizat i pentru recapitularea final a materiei.

108

Scopul leciei este acela de a consolida i sistematiza cunotinele i deprinderile de lucru ale elevilor referitoare la axiomele geometriei euclidiene i la definiiile i teoremele privind relaiile dintre puncte, drepte i plane.

Figura 29: Descrierea obiectivelor educaionale

n imaginea urmtoare prezentm partea inferioar a paginii, parte care conine momentele leciei i cadrele aferente fiecruia dintre ele.

Figura 30: Momentele i cadrele aferente

109

Dup ce am completat seciunile primei pagini din cadrul scenariului nostru didactic, putem trece la descrierea amnunit a fiecrui moment al leciei, accesnd, dup cum aminteam anterior, butonul Detalii. Pentru fiecare moment al leciei vom avea cte un tabel, aa cum se vede n imaginea urmtoare.

Figura 31: Detalii referitoare la moment

Precizm faptul c rubricile Numele momentului i Durata se vor completa n mod automat, n funcie de coninutul primei pagini a scenariului. n rubrica Descrierea momentului este bine s specificm succint ceea ce ne propunem s realizm n momentul respectiv: demonstrarea unei teoreme, rezolvarea unui exerciiu sau a unei probleme, o activitate de evaluare a elevilor etc. n rubrica din partea dreapt vom trece numerele de identificare a obiectivelor operaionale vizate de momentul respectiv. n imaginea urmtoare putei studia un astfel de moment din scenariul prezentat anterior.

Figura 32: Un moment cu descriere

Pentru fiecare moment al leciei putem realiza mai multe cadre (secvene) ale acestuia. Rubrica implicit a unui astfel de cadru va arta astfel:

Figura 33: Inserarea unui nou cadru

110

n mod similar cu ceea ce am prezentat anterior, rubrica Nume cadru se va completa automat n funcie de ceea ce am completat n prima pagin. Pentru fiecare cadru avem un cap de tabel cu dou coloane. n coloana din partea stng avem o list de obiecte educaionale. Atunci cnd ne-am hotrt asupra unuia dintre ele, vom putea completa a doua coloan, respectiv coloana din partea dreapt a ecranului. n aceast coloan vom descrie efectiv activitatea didactic pe care o vom desfura utiliznd obiectul educaional respectiv. Atunci cnd completm aceast coloan trebuie s avem n vedere implementarea software a cadrului respectiv. Astfel, vom preciza foarte clar ceea ce dorim s apar pe ecranul sistemului de calcul, n ce moment, n ce condiii, modul de interaciune cu utilizatorul etc. Pentru a putea completa n mod ct mai corect aceast coloan recomandm utilizarea unui numr ct mai mare de produse software cu caracter educaional, n special cele din AEL. n aceste produse software vom vedea foarte multe situaii n care calculatorul ne permite s relevm coninutul tiinific al leciei ntr-un mod interactiv, cu un volum mare de informaii prezentate pe unitatea de timp. S nu uitm posibilitatea de a evalua elevul n timp real i n mod absolut obiectiv. Numai dup ce tim ceea ce poate oferi un produs software educaional de calitate, vom putea completa n mod adecvat aceast coloan. n continuare ne vom referi la fiecare obiect educaional, oferind cte un exemplu. Aceste obiecte educaionale vor fi descrise n tabelul care va aprea atunci cnd accesm butonul aferent acestuia (numele obiectului respectiv). Obiectul educaional Text: Acest obiect educaional se refer la textele pe care le vom utiliza n cadrul respectiv. Prin text nelegem un text literar, enunul unei teoreme etc. Trebuie s precizm textul respectiv din perspectiva avantajelor oferite de calculatorul electronic n procesul didactic. S prezentm un mod n care nu este recomandat s completm coloana de descriere a unui obiect educaional de tip Text.

Figura 34: Un text

Din cte observm, dac vom completa n acest mod cea de a doua coloan a tabelului, atunci ntre un produs software realizat dup acest scenariu i o simpl plan nu sunt mari deosebiri. O variant mai bun de includere a acestui text ntr-un produs software ar putea fi cea n care acesta s apar vers cu vers (de exemplu, la acionarea tastei ENTER), pentru ca elevul s poat citi n ritmul su, s reflecteze asupra fiecrui vers n parte. Am putea completa aceast poezie cu o imagine a marelui poet i cu un link ctre un site care prezint aceast poezie pe 111

INTERNET sau prezint un set de informaii despre poetul nostru naional. Astfel, n exemplul care va urma vom prezenta o modalitate de utilizare a obiectelor educaionale de tip Text; Imagine; Hypertext; Material audio, respectiv Material audiovizual. Putem preciza i culoarea fundalului pe care va aprea textul, a culorii textului, astfel nct s realizm un efect artistic. Pentru a completa ct mai bine informaiile despre acest text i pentru ca elevul s fie atras ctre studiul operelor eminesciene putem include, dup cum spuneam, un material audio (un fundal muzical), respectiv un material audio-vizual, de exemplu vizualizarea unui mare actor care recit aceast poezie. n imaginea urmtoare vom exemplifica cum putem descrie fiecare din obiectele educaionale la care ne-am referit anterior. S nu uitm faptul c toate aceste obiecte educaionale trebuie s formeze un ansamblu unitar. Astfel vom construi un moment de lecie interactiv, multimedia, moment care are mult mai multe anse s impresioneze elevul, s-i capteze i s-i menin atenia, dect prezentarea n mod clasic a poeziei. S ilustrm obiectul educaional de tip Text:

Figura 35: Obiectul educaional de tip Text

112

Descrierea obiectului educaional de tip Imagine, ar putea fi:

Figura 36: Descrierea obiectului educaional de tip Imagine

Remarcm n partea inferioar a tabelului o celul n care vom trece obiectivele operaionale care sunt vizate de fiecare obiect educaional pe care l vom insera n scenariul didactic. Vom preciza faptul c dorim ca textul Mihai Eminescu s fie un text activ, text care ne va permite s accesm un site care prezint opera marelui poet. Pentru a insera portretul lui Mihai Eminescu n acest cadru al scenariului, acionm click-drepta deasupra imaginii surs, alegem opiunea Copy, facem click-drepta n cadrul n care dorim s apar imaginea, apoi alegem opiunea Paste.

Figura 37: Un hypertext

Avem posibilitatea s inserm nc un hypertext, de exemplu:

Figura 38: Alt hypertext

Astfel am realizat un deziderat al oricrui pedagog modern, interdisciplinaritatea. Elevul este invitat s studieze biografia i opera renumitului compozitor Vangelis. Plecnd de la o poezie nemuritoare, am plimbat elevul pe aripile muzicii i am contribuit la dezvoltarea culturii generale a acestuia. S prezentm o modalitate de descriere a unui moment de tip Material audio:

113

Figura 39: Descrierea unui material audio

Prin aceast melodie vom crea un ambient adecvat pentru ca elevul s reflecteze asupra versurilor acestei poezii. Pentru a descrie un obiect educaional de tip Material audiovizual, putem proceda astfel:

Figura 40: Descrierea unui material audiovizual

ntr-un mod asemntor cu cel exemplificat anterior se poate completa i un obiect educaional de tip Surse suplimentare de informaie, pagini web sau surse suplimentare de informaie. Vom ilustra un moment de lecie care conine un material audio-vizual. Elevii vor avea ocazia ca la o lecie de Limba i literatura romn s-l vizioneze pe marele poet Nichita Stnescu vorbind despre condiia poetului n societate. Att elevul ct i profesorul vor avea posibilitatea ca, prin acionarea unor butoane, s opreasc derularea filmului, pentru eventuale reflecii, iar apoi s porneasc derularea filmului. Printr-un click pe cuvintele scrise pe fundal albastru, elevului i se va oferi textul poeziei Toamna de Nichita Stnescu. Dac se va da click pe cuvntul Luna, se vor obine cteva informaii despre cuvintele-simbol din aceast poezie.

Figura 41: Un moment din lecie

114

Acum vom studia ceea ce profesorul poate s scrie n scenariul su pentru ca produsul software, realizat conform acestui scenariu, s arate precum imaginea anterioar. n rubrica TEXTE a cadrului respectiv se va preciza:

Figura 42: Descrierea textului care va aprea n cadrul momentului

n rubrica HYPERTEXTE a cadrului respectiv se va preciza:

Figura 43: Descrierea hypertext-urilor

n rubrica MATERIAL AUDIOVIZUAL a cadrului respectiv se va preciza:

Figura 44: Descrierea materialului audiovizual care va aprea n cadrul momentului

Obiectul educaional de tip Hart este dedicat descrierii amnunite a modului n care pe ecran poate s apar o hart, recomandabil interactiv. Astfel, de exemplu, dac poziionm mouse-ul deasupra unui ora, s obinem cteva informaii despre acesta. Eventual numele oraului poate fi un hypertext care s acceseze o pagin web care prezint informaii i imagini despre oraul respectiv. Harta poate avea i un efect de zoom in-zoom out (mrirea, respectiv micorarea hrii). Un astfel de obiect educaional este extrem de util n cadrul lecilor de geografie, istorie, biologie i nu numai. Vom ilustra o hart interactiv realizat pentru o lecie de Geografie la clasa a VI-a i avnd ca tem Germania.

115

Figura 45: Obiectul educaional de tip Hart

Elevul are la dispoziie un recipient cu ajutorul cruia poate s aleag o culoare cu care va trebui s umple zonele de pe ecran corespunztoare unui anumit tip de clim. S studiem ceea ce profesorul poate s scrie n scenariul su pentru ca produsul software, realizat conform acestui scenariu, s arate precum imaginea anterioar.

Figura 46: Descrierea obiectului educaional de tip Hart

Obiectul educaional de tip Diagrame este util, n special, n cadrul leciilor de fizic, chimie, matematic. Vom exemplifica modul de descriere a unei diagrame cu ajutorul unui text i a unei imagini pentru o lecie de algebr de clasa a VI-a. Lecia face parte din unitatea de nvare (capitolul) Rapoarte, procente, proporii, iar momentul de lecie care conine cadrul pe care l vom exemplifica se refer la studiul procentelor. Pentru nceput, prezentm descrierea momentului de lecie respectiv:

Figura 47: Descrierea obiectului educaional de tip Hart

116

Din descrierea acestui moment de lecie remarcm o alt oportunitate extrem de util oferit de tratarea computerizat a leciilor. Astfel, pentru a elimina eventualele tentative de fraud ale elevilor i nvarea n mod mecanic a unor rezultate, avem posibilitatea de a genera n mod aleator datele unor probleme. Procednd n acest mod, de fiecare dat cnd elevul va studia problema respectiv, acesta va fi nevoit s refac raionamentele i calculele necesare pentru a obine rezultatul corect. Evident, trebuie s precizm, de exemplu atunci cnd descriem momentul de lecie, faptul c dorim generarea aleatoare a datelor unor exerciii sau probleme. Mai trebuie s avem n vedere un alt deziderat al pedagogiei moderne: de cte ori avem posibilitatea este bine s legm materia studiat de viaa real, s convingem elevii de faptul c tot ceea ce studiaz i ajut n viaa de zi cu zi. Astfel, cel puin la leciile din cadrul materiilor de tip real, putem concepe o multitudine de probleme practice, legate de viaa cotidian. Acum vom descrie cadrele momentului, n viziunea celor prezentate anterior.

Figura 48: Textul care va aprea pe ecran

Personajele care discut, trebuie descrise. Pentru acest lucru, putem utiliza un obiect educaional de tip Imagine:

Figura 49: Descrierea imaginii care va fi inserat n cadrul momentului

Tot aici putem preciza faptul c dorim ca elevul s aib la dispoziie pe ecran (n cadrul acestei imagini) mai multe tipuri butoane. Aceste butoane pot fi descrise astfel: un buton de tip PLAY, care va porni animaia; un buton de tip STOP, care va opri derularea animaiei pentru cazul n care elevul dorete s reflecteze asupra informaiilor care apar pe ecran; un buton care permite trecerea de la animaie la rezolvarea efectiv a problemei; un buton care s permit deschiderea unei ferestre n care s apar indicaiile de utilizare a produsului software; un buton care s permit reluarea ntregii probleme de la nceput.

117

Acum s prezentm modul n care putem descrie un obiect educaional de tip Diagrame:

Figura 50: Descrierea diagramei

Printr-un Input Text nelegem o csu care apare pe ecran i permite elevului s introduc un text sau un numr, n general o anumit informaie. Printr-un Text Dynamic nelegem un text sau un numr care se modific n funcie de anumite date. Un astfel de tip de text nu poate fi modificat sau editat de ctre utilizator, el se va modifica pe baza unei formule, calcule n funcie de datele care l genereaz. n continuare vom prezenta rezultatul implementrii software a unor obiecte educaionale din acest moment de lecie. n partea dreapt a ecranului putei vedea imaginea descris anterior. Din aceast imagine se poate remarca gradul de atractivitate al modului n care putem prezenta enunul unui probleme. Astfel vom capta i reine atenia elevului. Remarcai i butoanele din partea inferioar a imaginii. Acestea permit pornirea, respectiv oprirea animaiei care red dialogul, astfel elevul poate s reflecteze asupra fiecrui text care apare pe ecran. Dac avei n vedere implementarea unui set de lecii, putei pstra aceste personaje, personaje
Figura 51: Imaginea descris anterior

care pot aprea n diferite ipostaze. S nu neglijm simul umorului, uneori putem prezenta situaii hazlii pentru ca elevii s se simt ct mai confortabil atunci cnd studiaz lecia respectiv, dar fr a le distrage antenia. Precizm faptul c acest dialog se desfoar n surdin. Dorim acest lucru deoarece elevii pot fi ntr-un laborator AEL, realizat prin programul SEI, i dac vor studia la momente diferite aceast secven de lecie, atunci n mod sigur vor fi deranjai de sunetele care se vor auzi.

118

S prezentm implementarea software a cadrului n care am descris obiectul educaional de tip Diagrame:

Figura 52: Diagrama rezultat n urma implementrii descrierii din scenariu

Figura 53: Input text

119

Observai modul n care solicitm elevul s rezolve problema i s ofere rezultatul acesteia, completnd csua de tip Input Text. Procednd astfel, evitm unul din dezavantajele testelor de tip gril, anume acela c elevul poate marca n mod corect rezultatul din ntmplare. Procentele din partea stng a imaginii sunt texte de tip dinamic, texte generate aleator. Dup cum aminteam anterior, elevul nu va avea posibilitatea s le modifice. Spaiul alb din chenarul din dreapta imaginii anterioare este rezervat pentru rezolvarea problemei de ctre elev, pas cu pas. n imaginea alturat putei vedea rezolvarea complet a problemei. Chiar dac elevul a greit rezultatul iniial, el va fi dirijat etap cu etap n rezolvarea problemei i astfel poate s obin rezultatul corect. n acest mod putem s evalum n timp real elevul, contoriznd numrul de rspunsuri corecte. n continuare vom prezenta modul n care autorul scenariului de lecie poate descrie butoanele care apar n imaginea alturat. Astfel, acesta va meniona, faptul c pe ecran vor aprea mai multe butoane : butonul ? care va permite vizionarea fiecrui rspuns corect pentru cazul n care elevul a completat greit unele rspunsuri din problema respectiv. Un buton care va aprea sub forma unei bife n partea dreapta-jos a imaginii, buton care va permite verificarea de ctre sistemul de calcul a rspunsurilor date de elev, atunci cnd acesta dorete, acest lucru. Un buton R, acesta va permite reluarea de la nceput a rezolvrii problemei pentru a da elevului ansa de a se corecta. Un buton I care va oferi instruciunile de utilizare a produsului software, o sgeat spre stnga care va permite navigarea ntre animaie i rezolvarea probleme. Un buton S care va oferi soluia problemei. Subliniem nc o dat faptul c toate aceste butoane trebuie descrise n scenariul nostru, n cadrul n care am descris rezolvarea problemei, att ca aspect ct i ca funcionalitate. Animaiile pot fi utilizate cu succes n produsele software cu caracter educaional. S nu uitm faptul c ne adresm unor copii, iar o animaie corect realizat va capta i va menine atenia acestora. Tot prin intermediul animaiilor, putem s legm materia studiat de viaa real, astfel convingem elevii de utilitatea cunotinelor studiate. Vom exemplifica modul n care putem descrie o animaie i implementarea software a acesteia. Animaia este realizat pentru un moment al unei lecii de algebr, clasa a VI-a. Lecia se refer la studiul mulimilor direct, respectiv invers proporionale. n cele ce urmeaz prezentm descrierea animaiei, secven cu secven. S ncepem cu momentul de lecie care va conine animaia:

Figura 54: Descrierea momentului de lecie

Din aceast descriere, trebuie s remarcm durata, nu foarte mare, alocat momentului i faptul c vom rezolva probleme practice. Animaia despre care vom discuta face parte din primul cadru al acestui moment de lecie. Acum vom ilustra cadrul care descrie animaia i vom arta modul n care pornind de la animaie, vom rezolva o problem practic.

120

Figura 55: Prezentarea imaginilor

Observaii: n prima rubric am descris ambientul n care se va desfura animaia; n a doua rubric am precizat enunul problemei, pe ecran vor aprea csuele de tip Input Text n care elevul, dup ce va rezolva singur problema, va trebui s introduc rspunsurile. n a treia rubric am specificat faptul c dorim ca rezolvarea problemei s apar pas cu pas, cu rubrici lacunare pentru ca elevul s dovedeasc faptul c a lucrat corect i c a neles rezolvarea respectiv. n cea de a patra rubric am precizat faptul c avem nevoie de un feed back, astfel dac rspunsurile sunt corecte, elevul va fi felicitat, iar dac acesta a greit, atunci vom oferi rspunsurile corecte.

S ilustrm modul n care am descris textele care vor aprea pe ecran. Pentru rubrica n care am descris animaia:

Figura 56: Textele care vor aprea pe ecran

121

Prezentm cteva imagini din implementarea animaiei respective:

Figura 57: Cadre succesive ale animaiei

Remarcai faptul c n partea inferioar a imaginilor avem butoanele, care dup cum am precizat anterior, pot opri / lansa animaia. S ilustrm i rezolvarea interactiv a problemei la care am ajuns plecnd de la animaia anterioar. Ne referim la a doua imagine descris n tabelul anterior (a doua rubric):

Figura 58: Rezolvare de problem

Remarcai faptul c am oferit elevului i un suport teoretic pentru ca acestuia s-i fie ct mai uor s rezolve problema, integrnd cunotinele teoretice n aceast aplicaie practic. n continuare prezentm rezolvarea pas cu pas a problemei. Am pornit de la premisa c elevul a greit trei rspunsuri. Vei observa faptul c pe parcursul problemei elevul va fi verificat de mai multe ori i va fi ndrumat n permanen. n imaginea alturat se poate observa o alt facilitate a produsului software: pentru ca elevul s rezolve ct mai repede problema, acestuia i se ofer cteva rspunsuri gata completate, el trebuind doar s precizeze rspunsul corect.

122

Remarcai faptul c am oferit elevului i un suport teoretic pentru ca acestuia s-i fie ct mai uor s rezolve problema, integrnd cunotinele teoretice n aceast aplicaie practic. n continuare prezentm rezolvarea pas cu pas a problemei. Am pornit de la premisa c elevul a greit trei rspunsuri. Vei observa faptul c pe parcursul problemei elevul va fi verificat de mai multe ori i va fi ndrumat n permanen. n imaginea alturat se poate observa o alt facilitate a produsului software: pentru ca elevul s rezolve ct mai repede problema, acestuia i se ofer cteva rspunsuri gata completate, el trebuind doar s precizeze rspunsul corect. O astfel de oportunitate se numete Combo Text. Atunci cnd descriem aceast facilitate n scenariul nostru, trebuie s specificm faptul c dorim un obiect Combo Text i apoi s precizm valorile implicite pe care aceasta le conine. n acest caz, acestea sunt: direct, respectiv invers.

Figura 59: Rspunsurile corecte

123

Dup completarea tuturor csuelor, acionnd butonul sub forma unui semn de ntrebare, elevul va obine rspunsurile corecte. Dac elevul a greit unele rspunsuri, atunci el poate relua ntreaga rezolvare pentru a-i consolida cunotinele i pentru a evita erorile comise. n ncheiere v prezentm forma final la care va ajunge elevul. Pe ecran se pot observa eventualele erori, iar att profesorul ct i elevul primete ca feed back procentajul de rspunsuri corecte, n acest caz, 100% (pentru rezolvarea asistat de calculator a problemei). Dup cum se vede n imaginea de mai jos, acest procentaj poate fi foarte uor convertit ntr-o not.

Figura 60: Un alt exemplu de animaie

Evident c animaiile pot fi abordate i din alte perspective. Acestea pot ilustra fenomene fizice sau chimice, modul de funcionare a unor organe sau dispozitive, scene din opere literare etc. n continuare v prezentm imagini preluate din diferite animaii preciznd materia, clasa, lecia i momentul de lecie la care se refer: Limba i literatura romn, clasa a IV-a, Acordul subiectului cu predicatul, pentra a capta atenia elevului, un personaj virtual va desena o scar pe care va urca un pitic. Acesta va trage din vrful scrii un afi pe care vor aprea sarcinile de lucru ale elevului i instruciuni pentru modul de utilizare al produsului software. V prezentm modul n care se poate descrie aceast animaie ntr-un scenariu de lecie:

Figura 61: Descrierea animaiei

Fizic, clasa a XII-a, Schimbul de energie termic ntre dou sisteme fizice-Captarea ateniei (funcionarea unui motor termic). Elevul va viziona ntr-un mediu tridimensional un autoturism cu motorul aflat n funciune. Autoturismul va deveni transparent, iar utilizatorul va avea ocazia s vad efectiv motorul n funciune.

124

Figura 62: Imagini din cadrul animaiei

V prezentm modul n care se poate descrie aceast animaie ntr-un scenariu de lecie: S nu uitm faptul c astfel de imagini, prezentate dinamic, nu pot fi utilizate la clas fr aportul mijloacelor moderne de nvmnt, n special al sistemelor de calcul i al produselor software cu caracter educaional.

Figura 63: Descrierea unei animaii ntr-un scenariu

S prezentm obiectul educaional de tip Simulare. Cu ajutorul acestui tip de obiect educaional putem evita o serie de neajunsuri ale metodelor i mijloacelor clasice de nvmnt. S exemplificm: n cadrul experienelor dintr-un laborator de chimie, sntatea elevilor poate fi pus n pericol deoarece uneori acetia trebuie s lucreze cu substane nocive. Orict de ateni am fi, un accident este oricnd posibil. Prin intermediul unui produs software adecvat, aceste experiene pot fi simulate; nu mai va fi nevoie s ucidem un animal pentru a-i face disecia sau s tiem o plant pentru a o studia; prin intermediul simulrilor se reduc n mod semnificativ cheltuielile necesare pentru achiziionarea materialului didactic.

Nu trebuie s absolutizm utilizarea calculatorului la clas, atunci cnd este posibil putem apela foarte bine la mijloacele clasice de nvmnt, calculatorul fiind un mijloc complementar de nvmnt, nu o alternativ. S exemplificm modul n care putem descrie o simulare pentru o lecie de algebr la clasa a VI-a. Lecia se refer la operaiile cu numere raionale, iar simularea la reprezentarea numerelor raionale pe axa numerelor. Vom ncepe prin a ilustra modul n care am descris momentul de lecie, moment care conine un singur cadru, cel al simulrii.

Figura 64: Descrierea momentului de lecie

125

Acum prezentm cadrul acestui moment, cadru n care am descris simularea respectiv.

Figura 65: Descrierea simulrii

n imaginile urmtoare se poate vedea simularea implementat software pe baza descrierii anterioare. Starea iniial:

Figura 66: Rezultatul implementrii simulrii descrise n scenariu

126

Mascota din partea stng a ecranului are att rolul de a amuza elevul ct i acela de a-i oferi acestuia un feed back, astfel dac elevul va rezolva corect sarcina de lucru, mascota se va bucura, iar dac elevul a greit, atunci aceasta se va supra. Pentru orice simulare este absolut necesar s oferim utilizatorului instruciuni de utilizare a instrumentelor virtuale de pe ecranul sistemului de calcul.

Figura 67: Mesajul de felicitare pentru ndeplinirea cerinei date

Din cte se observ din textul explicativ, elevul va trebui s aduc periscopul submarinului la cota -1. Cu ajutorul mouse-ului elevul poate ridica, respectiv cobor persicopul. V prezentm imaginea care apare dac elevul a rezolvat n mod corect sarcina de lucru. La reluarea simulrii, pe ecran vor aprea alte numere, n mod aleator. Acum vom ilustra un experiment virtual care va simula utilizarea unui microscop pentru studiul unor organisme unicelulare. Ne referim la o lecie de Biologie, clasa a V-a, avnd ca tem celula vegetal. Experimentul se va desfura n mai multe etape.

127

Figura 68: Captur a unei simulri pentru o lecie de biologie

Printr-un simplu click pe acvariul din imagine, conform indicaiilor din partea inferioar a ecranului, elevul va a ajunge n al doilea cadru al simulrii.

Figura 69: Trecerea la cadrul urmtor al simulrii

128

Dup ce elevul va plasa pipeta deasupra acvariului, vom ajunge la cadrul urmtor. Aici avem la dispoziie mai multe butoane care permit s vedem diferite imagini prin ocularul microscopului.

Figura 70: Vizualizarea la microscop a mai multor imagini cu celule vegetale

Menionm faptul c organismele din aceste imagini sunt animate, ele se deplaseaz, simulnd ntr-un mod ct mai real un experiment adevrat. V prezentm modul n care se poate descrie simularea anterioar ntr-un scenariu de lecie. Menionm faptul c aceast simulare poate fi utilizat pentru a studia mai multe tipuri de microorganisme, deci profesorul va trebui s specifice exact denumirea celor trei tipuri de microorganisme care vor aprea n ocular i va trebui s pun la dispoziia dezvoltatorului software imaginile acestora.

Figura 71: Descrierea simulrii anterioare

S studiem i obiectul educaional de tip Rezolvare problem. Acest obiect educaional ofer o palet foarte larg de abordri interactive. Din ceea ce am prezentat pn acum, ai observat cteva modaliti de rezolvare a unor probleme cu ajutorul produselor software educaionale. Astfel, reamintim faptul c avem la dispoziie: csuele de tip Input Text, csue n care elevul va avea posibilitatea s introduc datele adecvate;

129

csuele de tip Dinamic Text. Informaiile coninute de aceste csue nu pot fi modificate de ctre elev, ele sunt generate pe baza unor formule sau a unor diferite tipuri de date de ctre cei care realizeaz produsul software. csuele de tip Combo Text. Coninutul acestora este prestabilit, este vizibil, iar elevul va alege una din opiunile oferite. se pot utiliza i ntrebri de tip gril, elevul bifnd rspunsul pe care l consider corect.

n continuare vom prezenta diferite modaliti de abordare a modului de a trata computerizat rezolvarea unor probleme. S pornim cu o lecie de Geometrie, clasa a VIII-a, avnd ca tem relaia de perpendicularitate n spaiul euclidian. Vom ilustra momentul de lecie care conine cadrul n care este descris problema respectiv.

Figura 72: Descrierea momentului

Acum vom ilustra modul n care am descris cum dorim s se implementeze din punct de vedere software problema considerat.

Figura 73: Descrierea problemei propuse

Observai modul n care am descris ceea ce dorim s apar pe ecran n prima etap. Dorim ca elevul s aib timp s reflecteze asupra enunului problemei, eventual s ncerce s o rezolve singur, apoi s-i verifice corectitudinea raionamentului asistat de calculator. n imaginea urmtoare am ilustrat modul n care am marcat textele care vor deveni csue Input Text sau Combo Text pentru ca elevul s le completeze cu datele pe care el le consider corecte. Astfel avem certitudinea c elevul a neles raionamentele respective. Trebuie s subliniem faptul c am tehnoredactat complet rezolvarea problemei, pentru ca dezvoltatorul software s tie exact ceea ce va aprea pe ecran ca text, ce imagini sunt necesare, locul n care elevul va trebui s introduc rspunsurile respective. Menionm faptul c desenul din partea dreapt a imaginii urmtoare este realizat ntr-un mediu 3D putnd fi rotit, astfel elevul va putea aeza imaginea respectiv n diferite poziii pentru a o putea studia ct mai bine. Deasemenea 130

imaginea se modific n funcie de etapele rezolvrii problemei, fie se completeaz cu noi elemente, fie elementele la care ne referim sunt puse n eviden prin schimbarea culorii acestora.

Figura 74: Marcarea textelor de tip Input Text

n continuare vom prezenta efectiv indicaiile concrete pentru implementatorii software:

Figura 75: Indicaiile complete pentru implementare

131

Acum s studiem implementarea software rezultat n urma descrierilor anterioare:

Figura 76: Implementarea software rezultat n urma descrierilor anterioare

S remarcm: indicaiile din colul stnga sus al imaginii; csuele Combo Text din care s-au ales rspunsurile corecte; csua Input Text completat cu valoarea corect 2; csu Combo Text nc neutilizat (cea pe care apare textul Alegei); construcia geometric, construcie care se modific n mod dinamic; faptul c rezolvarea problemei nu apare simultan pe ecran, ci etap cu etap. n imaginea de mai jos am ilustrat implementarea software a unei probleme pentru care

Figura 77: Implementarea software a unei probleme rezolvate

132

rezolvarea apare integral pe ecran, elevul va trebui doar s completeze csuele respective. Remarcai faptul c acum avem dou construcii geometrice: una n mediul 3D (care poate fi manevrat) i una n mediul 2D, aa cum desenm la tabl, respectiv aa cum va face elevul desenul n caietul su. V prezentm nc o modalitate prin care urmrim dac elevul nelege raionamentul prin care s-a rezolvat problema studiat. Astfel, rezolvarea acesteia apare integral pe ecran, inclusiv rspunsurile pe care dorim s le obinem de la elevi. Aceste rspunsuri se afl ntr-un chenar rou, ele pot fi deplasate pe ecran, iar elevul va trebui s aeze fiecare valoare n locul corespunztor acesteia.

Figura 78: Un alt exemplu de problem rezolvat

n continuare vom ilustra modul n care vom descrie un obiect educaional de tip Joc educaional. Ne referim la o lecie de matematic, clasa a V-a, avnd ca tem relaia de divizibilitate n mulimea numerelor naturale. Vom prezenta direct cadrul care conine descrierea jocului educaional.

Figura 79: Descrierea unui joc educaional

133

Trebuie s remarcm faptul c am nceput prin a specifica textul care va aprea pe ecran i imaginea care descrie jocul educaional. n rubrica urmtoare vom descrie scenariul jocului. Este vorba de un celu care trebuie s strbat un labirint. Dac elevul va rspunde corect la o anumit ntrebare, atunci celuul va trece de o porti, iar dac elevul a greit celul este blocat. Pentru a se ctiga timp, elevul nu va trebui s completeze csue Input Text, elevul va alege direct rspunsul dintr-un set de rspunsuri oferite pe ecran. n continuare v prezentm implementarea software a acestui joc educaional.

Figura 80: Implementarea software a jocului educaional

Dup cum tim, etapa de evaluare a elevilor este esenial n procesul instructiv-educativ. Produsele software educaionale ofer foarte multe posibiliti de a evalua elevul. S menionm cteva din avantajele evalurii computerizate a elevilor: Completa obiectivitate: calculatorul va evalua n mod absolut obiectiv rspunsurile elevilor. Confortul psihic al elevului: elevii emotivi nu vor mai fi timorai, nu vor mai avea emoiile pe care acest tip de elevi le manifest n faa cadrului didactic, de cele mai multe ori nejustificat. Evaluarea n timp real a elevului: la un extemporal clasic, elevul elaboreaz lucrarea, apoi afl dup cteva zile rezultatul obinut. Produsele software de evaluare pot fi realizate astfel nct elevul s poat vedea, dac dorete, punctajul obinut imediat dup ce rspunde la o anumit ntrebare sau rezolv a anumit sarcin de lucru. Evidenierea erorilor: cu toii am observat faptul c imediat dup un extemporal elevii sunt mult mai ateni la explicaiile referitoare la modul n care trebuiau s rezolve o anumit problem. Dac, datorit lipsei timpului necesar, aceste explicaii vin atunci cnd aducem extemporalele corectate, vom observa diminuarea considerabil a interesului manifestat de elevi asupra erorilor fcute de acetia. Produsele software de evaluare pot oferi verificarea elevului i rspunsul corect instantaneu, elevul reine mult mai bine eroarea pe care a comis-o, astfel nu o va mai repeta.

134

Numrul de elevi care pot fi evaluai, economia de timp: avnd n coli laboratoarele AEL, profesorul poate evalua un mare numr de elevi simultan. S nu uitm c evalurile computerizate nu sunt numai de tip sumativ. Acestea pot fi att evaluri iniiale ct i evaluri de tip formativ. Volumul de informaii pe unitatea de timp: prin evalurile computerizate putem prezenta elevilor un volum mare de informaii pe unitatea de timp fa de evalurile clasice. Evaluarea computerizat poate fi n avantajul elevilor: la un extemporal clasic elevul are n fa doar enunul problemelor. Produsele software de evaluare pot dirija elevul n rezolvarea problemelor, scopul evalurii nu va mai fi doar acordarea unei note ci n primul rnd nelgerea problemei pe care elevul o studiaz. Momentul n care elevul este cel mai concentrat asupra unei probleme este acela cnd este evaluat, nu atunci cnd o rezolvm frontal la tabl. Vom prezenta modul n care putem descrie un obiect educaional de tip Activitate de evaluare. Pentru nceput, prezentm modul n care am descris momentul de lecie care conine un cadru n care evalum elevii la o lecie de Geometrie, clasa a VII-a. Din cele trei probleme ale testului, vom ilustra modul n care am descris una din acestea i implementarea software rezultat.

Figura 81: Descrierea unei activiti de evaluare

n acest moment de lecie am inserat un obiect educaional de tip evaluare. Remarcai csua din partea superioar a imaginii. n acea csu putem specifica tipul de itemi pe care dorim s-i utilizm n evaluarea respectiv. Din descriere rezult faptul c n prima faz elevul primete cele trei enunuri, apoi acesta trebuie s ncerce s rezolve singur probleme respective. n partea inferioar a imaginii se afl descrierea modului n care dorim s se realizeze implementarea software.

Figura 82: Descrierea unui obiect educaional de tip Evaluare

135

n imaginea urmtoare am pus n eviden modul n care putei preciza exact tipul de itemi pe care dorii s-i utilizai. Remarcai n partea dreapt a imaginii butonul sub forma unui semn de ntrebare. Dac va fi accesat, atunci pe ecran va aprea descrierea fiecrui tip resurs (item) care poate fi utilizat.

Figura 83: Alegerea tipului activitii de evaluare

Figura 84: Rezolvarea propus

Acum ilustrm rezolvarea problemei, marcnd itemii de tip completare. n imaginile urmtoare v prezentm implementarea software rezultat, enunurile i rezovarea primei probleme completat parial, cu un item completat n mod greit i cu o imagine care ofer un feed back elevului.

Figura 85: Implementarea software a rezultat

n continuare o s v prezentm diferite modaliti de a evalua computerizat elevii. Leciile fac parte din AEL, pachet educaional disponibil n toate unitile de nvmnt din ara noastr. Vom ncepe cu o lecie de Limba romn, clasa a IV-a, avnd ca tem ortografia.

136

Din imaginea urmtoare se observ faptul c elevul va trebui s identifice cuvintele scrise corect, respectiv pe cele scrise incorect prin bifarea unei csue.

Figura 86: Item de evaluare cu alegere singular

Elevul va avea i un feed back, pentru fiecare rspuns corect va primi o stelu. n aceast imagine putem vedea un item n care elevul va avea de ales rspunsul corect de tip Adevrat/Fals, utilizat ntr-o activitate de evaluare la o lecie de Geografie, clasa a IV-a i avnd ca tem Uniunea European. Pe ecran avem i un personaj realizat ntr-un mediu 3D. Acesta se va bucura dac elevul va rspunde corect, respectiv supra n caz contrar.

Figura 87: Item de evaluare cu alegere dual

137

n aceast secven de lecie elevul va identifica ortogramele scrise n mod corect. Atunci cnd elevul va dori s-i verifice rspunsurile, acestea vor fi bifate cu culoarea verde dac sunt corecte, respectiv cu culoarea roie, dac sunt eronate. Butonul care apare sub forma unui semn de ntrebare, n partea dreapta-jos a imaginii, ofer indicaii de utilizare a aplicaiei.

Figura 88: Item de evaluare de completare

Trebuie s remarcm faptul c principalele activiti specifice procesului instructiv-educativ, respectiv predarea, consolidarea i evaluarea cunotinelor elevilor pot deveni mult mai atractive dac sunt implementate software sub forma unor jocuri educaionale. Ilustrm cteva astfel de jocuri educaionale care pot fi considerate ca fiind de fapt activiti de evaluare.

Figura 89: Item de evaluare de tip asociere de imagini

Figura 90: Item de evaluare de tip asociere de informatii

Elevul va trebui s asocieze fiecrei ri un drapel.

Elevul va asocia fiecrui cuvnt partea de vorbire corespunztoare

138

Figura 91: Exemple de tipuri de evaluare

S jucm spnzurtoarea!

Elevul va trebui identifice un set de. cuvinte dintr-o list dat

Figura 92: Alte exemple de evaluare

Realizarea unor asocieri

Simulm jocul Vrei s fii miliardar?

V dorim succes n elaborarea propriilor scenarii didactice, n implementarea software a acestora i, n special, n utilizarea lor la clas!

5.1.3

APLICAIA - S FOLOSIM APLICAIA INFOPATH

Pentru a realiza aceste aplicaii v recomandm s v alegei o lecie, adic o activitate la clas de 50 de minute, sau o unitate de nvare pentru care s concepei un proiect de activitate didactic n care s avei n vedere faptul c pe baza acestuia se va realiza un scenariu didactic care va sta la baza unui produs software educaional. Apoi va trebui s deschidei aplicaia InfoPath i utiliznd modelul _DEC.xsn s transpunei proiectul de activitate didactic ntr-un scenariu didactic, scenariu care ulterior va fi implementat din punct de vedere software. Va trebui s avei n vedere faptul c dac elaborm un produs software pentru o lecie, atunci el va trebui s acopere integral cele 50 de minute ale leciei.

139

APLICAIA 26
1. Exerciii referitoare la completarea paginii iniiale a scenariului didactic 1.1. Acionai butonul Statistici>, studiai tabelele care vor aprea, apoi completai-le conform proiectului de activitate didactic pe care l-ai realizat. Revenii la ecranul iniial acionnd butonul <Sumar. 1.2. Completai, conform proiectului de activitate didactic, rubricile de pe ecranul care se deschide atunci cnd dai dublu-clik pe pictograma _DEC.xsn. Acordai o atenie deosebit formulrii obiectivelor educaionale. Avei n vedere faptul c viitorul produs software realizat dup acest scenariu va trebui s vizeze fiecare obiectiv educaional i s contribue la realizarea acestuia. Salvai acest fiier dndu-i un nume adecvat. 1.3. Adugai mai multe momente de lecie, acionnd butonul corespunztor i apoi dai-le o denumire corespunztoare. 1.4. Pentru cel puin unul din momentele de lecie adugai mai multe cadre. Urmrii cu atenie ncadrarea n timp, denumii fiecare cadru n mod corespunztor. Adugai cte un cadru att n faa ct i dup cadrul curent. 1.5. tergei un moment al leciei acionnd butonul corespunztor. 1.6. tergei un cadru dintr-un moment al leciei acionnd butonul corespunztor. Tabelul 55: Aplicaia 26

observaii

APLICAIA 27
2. Exerciii referitoare la descrierea resurselor (itemilor) de nvare ai scenariului didactic 2.1. Acionai butonul Detalii> de pe prima pagin a scenariului de lecie, alegei un moment al acestuia i completai n mod corespunztor rubrica Descrierea momentului. 2.2. Pentru un moment de lecie din scenariul dumneavoastr inserai un item de nvare de tip text, completai rubrica Descriere a textului. Specificai obiectivele educaionale pe care le ndeplinete. Atunci cnd descriei textul respectiv avei n vedere facilitile pe care le ofer tehnologia informaiei i comunicaiilor. n acest text includei cel puin un hypertext specificnd exact care cuvinte vor fi de acest tip i coninutul ferestrei care se va deschide la activarea hypertextului. 2.3. Pentru un moment de lecie din scenariul dumneavoastr inserai un item de nvare de tip imagine. Specificai obiectivele educaionale pe care le ndeplinete. Inserai imaginea respectiv n rubrica corespunztoare. Specificai condiiile n care dorii s apar imaginea pe ecran. Precizai faptul c sub aceast imagine dorii s apar cteva link-uri ctre unele pagini web cu coninut relevant referitor la tema imaginii. Inserai un item de nvare de tip Sursesuplimentare de informatie, pagini web sau componente interdisciplinare i scriei n rubrica adecvat link-urile respective. 2.4. n cadrul unui moment de lecie, dintr-un scenariu didactic, inserai un item de nvare de tip hart. Specificai obiectivele educaionale pe care le ndeplinete. Descriei aceast hart, eventual inserai o imagine a hrii respective n rubrica imagini, rubrica dedicat acestei hri. Atunci cnd descriei harta, utilizai facilitile oferite de tehnologia informaiei i comunicaiei. De exemplu, putei specifica faptul c dorii ca: harta s fie interactiv: atunci cnd elevul plaseasz mouse-ul deasupra unui ora sau forme de relief, s apar pe ecran o serie de informaii despre oraul sau forma de relief respectiv. Oferii aceste informaii ntr-o rubric de tip text, specificnd exact condiiile n care dorii s apar pe ecran. observaii

140

APLICAIA 27
2. Exerciii referitoare la descrierea resurselor (itemilor) de nvare ai scenariului didactic harta s fie animat: descriei animaia ntr-o rubric de tip animaie. 2.5. n cadrul unui moment de lecie, dintr-un scenariu didactic, inserai un item de nvare de tip diagram. Specificai obiectivele educaionale pe care le ndeplinete. Precizai: tipul de diagram dorit; culorile care vor aprea pe ecran; dac diagrama este interactiv. n acest caz specificai modul n care diagrama se modific n funcie de datele introduse de elev n urma unor eventuale calcule. 2.6. n cadrul unui moment de lecie, dintr-un scenariu didactic, inserai un item de nvare de tip material audio sau material audiovizual. Specificai obiectivele educaionale pe care le ndeplinete. Va trebui ca, respectnd drepturile de autor, s avei la dispoziie n format digital aceste materiale. Precizai condiiile n care aceste materiale vor aprea pe ecran, descriei butoanele care permit pornirea/oprirea derulrii acestora. Descriei informaiile care vor nsoi aceste materiale, fiecare n rubrica adecvat (texte, imagini etc). 2.7. n cadrul unui moment de lecie, dintr-un scenariu didactic, inserai un item de nvare de tip simulare. Specificai obiectivele educaionale pe care le ndeplinete. Descriei simularea respectiv, preciznd: ambientul n care se desfoar; obiectele care vor fi manipulate de ctre elev; condiiile n care apar pe ecran aceste obiecte; modul n care obiectele vor fi manipulate de ctre elev; efectele produse n urma acestor manipulari etc. 2.8. 2.8.1. n cadrul unui moment de lecie, dintr-un scenariu didactic, inserai un item de nvare de tip rezolvare problem. Specificai obiectivele educaionale pe care le ndeplinete. Precizai enunul problemei i condiiile n care dorii ca acesta s apar pe ecran. Luai n considerare faptul c exist posibilitatea de a genera aleator datele unor probleme pentru a evita reinerea n mod mecanic a rspunsurilor de ctre elev. Avei n vedere faptul c pot fi implementate din punct de vedere software o varietate de tipuri de itemi: itemi lacunari (de completare); itemi de asociere; itemi de alegere dual; itemi de alegere multipl etc. 2.8.2 Concepei i descriei n rubrica adecvat un item de nvare de tip rezolvare de problem n care rezolvarea respectiv s apar pe ecran pas cu pas, elevul fiind solicitat s completeze pentru fiecare etap un set de itemi. Precizai ce se va ntmpla dac elevul a greit, respectiv dac a rspuns corect. Precizai dac dorii s se contorizeze rspunsurile corecte, s se ofere un procentaj al acestora, condiiile n care dorii ca aceste informaii s apar pe ecran. 2.8.3. n mod similar concepei i descriei n rubrica adecvat un item de nvare de tip rezolvare de problem n care rezolvarea respectiv s apar integral pe ecran. Elevul va fi solicitat s completeze diferite tipuri de itemi pentru a dovedi faptul c a neles i rezolvat problema dat. 2.8.4. Concepei i descriei n rubrica adecvat un item de nvare de tip rezolvare de problem n care s invitai elevul s compun o problem dup un model dat, introducnd datele problemei n mod corespunztor. Specificai ce se va ntmpla dac elevul a introdus n mod corect aceste date, respectiv dac a greit. 2.9. n cadrul unui moment de lecie, dintr-un scenariu didactic, inserai un item de nvare de tip activitate de evaluare. Specificai obiectivele educaionale pe care le observaii

141

APLICAIA 27
2. observaii Exerciii referitoare la descrierea resurselor (itemilor) de nvare ai scenariului didactic ndeplinete. Practic n acest cadru va trebui s elaborai i apoi s descriei cum dorii s fie implementat din punct de vedere software un test de evaluare a elevilor. Putei lua n considerare un test de evaluare iniial, formativ sau final. Atunci cnd descriei implementarea software a testului, specificai att ce se va ntmpla dac elevul rspunde corect, ct i modul n care i se va oferi elevului rezolvarea interactiv a eventualelor exerciii greite. Precizai coninutul testului i modul n care dorii ca acesta s apar pe ecran, respectiv mai multe exerciii simultan sau doar cte un execiiu, pas cu pas. Specificai modul n care se vor contoriza rspunsurile elevilor, cnd dorii ca punctajul obinut de elev s apar pe ecran. Luai n considerare marea varietate de tipuri de itemi care pot fi implementai din punct de vedere software (vezi exemplele de la rezolvare problem). 2.10. n cadrul unui moment de lecie, dintr-un scenariu didactic, inserai un item de nvare de tip joc. Specificai obiectivele educaionale pe care le ndeplinete. Imaginai-v un joc cu caracter educaional care poate fi implementat din punct de vedere software i care contribuie la realizarea obiectivelor educaionale precizate . Descriei acest joc preciznd: ambientul n care se desfoar; descrierea eventualelor personaje; evenimentele care vor avea loc n timpul jocului; modul de interaciune dintre elev i computer etc. Tabelul 56: Aplicaia 27

5.2
5.2.1

APLICAIA EDU INTEGRATOR

APLICAIA EDU INTEGRATOR - CONSIDERAII GENERALE

Obiectivul general al acestui capitol Acest capitol are ca obiectiv principal mbuntirea capacitii cadrelor didactice de a proiecta situaii educative eficiente prin integrarea tehnicilor i metodelor specifice instruirii asistate de calculator, utiliznd ca instrument de lucru aplicaia EDU Integrator, aplicaie proiectat i dezvoltat de ctre SIVECO Romnia. Aplicaia are un grad mare de complexitate, punnd la dispoziia utilizatorului o mulime de obiecte predefinite care au scopul de a facilita dezvoltarea de soft educaional i de a ntmpina necesitile impuse de stadiul actual al programului de educaie, care ntrevede existena att a unor platforme de lucru pentru elevi, ct i a unor programe specializate i dedicate procesului de nvare. Atunci cnd vom proiecta i vom descrie elementele principale ale unei situaii educaionale, vom avea n vedere o lecie concret, lecie pentru care trebuie s precizm titlul, obiectivele operaionale, materialele suport necesare etc. Acest material constituie un ghid care ne va nva pas cu pas cum s crem, s salvm, eventual s modificm un astfel de soft educaional. Produsul educaional rezultat n urma inserrii de obiecte i materiale necesare construirii unui cadru al softului proiectat i dezvoltat, va putea fi folosit cu succes la clas. Utilizatorul acestei aplicaii va avea un grad mare de libertate n ceea ce privete aranjarea 142

obiectelor n cadrul containerelor predefinite, precum i posibilitatea implementrii mai multor metode de testare, avnd la dispoziie dou variante de itemi de evaluare. Obiectivele specifice ale acestui capitol dezvoltarea capacitilor cadrelor didactice de a proiecta i dezvolta software educaional, n care se va pune accentul pe metode interactive de predare-nvare; formarea i dezvoltarea deprinderilor de utilizare a tehnologiilor informaiei i comunicrii; dezvoltarea capacitilor de proiectare a situaiilor educative cu utilizarea TIC; dezvoltarea competenelor cadrelor didactice de elaborare a propriilor aplicaii de software educaional; mbuntirea capacitilor de a utiliza metode interactive de predare-nvare; formarea capacitilor cadrelor didactice de a implementa metode i tehnici specifice pentru formarea competenelor cheie ale elevilor; dezvoltarea deprinderilor i competenelor de a utiliza metode de instruire axate pe necesitile i competenele elevului.

Competene specifice ale acestui capitol

1. Cunoatere i nelegere cunoaterea aspectelor teoretice ale aplicaiei EDU Integrator; nelegerea specificului aplicaiei EDU Integrator; nelegerea schimbrilor care survin la nivelul elaborrii unui software educaional utiliznd aplicaia EDU Integrator; cunoaterea rolurilor i competenelor cadrului didactic ntr-o situaie educativ cu component TIC; identificarea elementelor cheie ale programelor educaionale iniiate la nivel naional i european n perspectiva Societii informaionale bazate pe cunoatere.

2. Explicare i interpretare corelarea conceptelor pedagogice cu diverse abordri ale informatizrii i mediilor virtuale; tratarea difereniat a situaiilor de formare n perspectiva introducerii celor mai adecvate instrumente TIC pentru optimizarea predrii-nvrii-evalurii.

3. Instrumental aplicative utilizarea aplicaiei EDU Integrator pentru optimizarea elaborrii unor softuri educaionale care s permit utilizarea lor cu caracter educaional n procesul instructiv-educativ; proiectarea pedagogic a mediilor virtuale de instruire i a produselor software educaionale; alegerea celor mai adecvate soluii i instrumente TIC pentru diverse tipuri de situaii de nvare; 143

elaborarea unui proiect de unitate de nvare n care s se integreze elemente de TIC utiliznd aplicaia EDU Integrator.

4. Atitudinale adoptarea unei viziuni personale asupra modalitilor eficiente de integrare a TIC n educaie prin elaborarea de softuri educaionale cu ajutorul aplicaiei EDU Integrator; promovarea aspectelor privind utilizarea softului educaional ca valoare adugat pentru teoria i practica instruirii; implicare constant n aciuni de inovare educaional, mpreun cu colegi i experi, pentru a crea noi cunotine i situaii legate de practicile de nvare i predare; asumarea responsabilitii n ceea ce se ntreprinde i ceea ce se realizeaz; aplicarea experienei cognitive acumulate n activitile colare i extracolare.

5.2.2

DESCRIEREA SUCCINT A APLICAIEI EDU INTEGRATOR

Aplicaia EDU Integrator permite realizarea structurat a unui soft educaional din perspectiva integrrii n lecie a mai multor faciliti oferite de tehnologia informaiilor i comunicaiilor, cum ar fi: texte; imagini; materiale audio; materiale audiovizuale, animaii; simulri; activiti de evaluare etc.

Softul educaional va fi proiectat i dezvoltat pe baza unui scenariu existent sau la alegerea utilizatorului, etap cu etap, avnd n vedere diferitele momente ale unei lecii. Pentru fiecare moment al leciei putem specifica exact componenta interactiv pe care dorim s o utilizm. Acest mod de lucru ne permite s avem o viziune clar a scenariului, avnd posibilitatea s revenim oricnd la o anumit secven pentru a o optimiza. Scopul realizrii unui scenariu didactic n acest mod este acela de a dezvolta ulterior un produs softare cu caracter educaional avnd la baz scenariul respectiv. Practic vom proiecta un produs software util n activitatea didactic.

144

5.2.3

INSTALAREA APLICAIEI EDU INTEGRATOR

Pentru a instala aceast aplicaie pe calculatorul dvs. personal, avei nevoie de aplicaia Xampp care poate fi descrcat de la adresa urmtoare: http://www.apachefriends.org/download.php?xampp-win32-1.7.3.exe . Se acceseaz fiierul downloadat: xampp-win32-1.7.3.exe, ca n figura 1. Se selecteaz calea unde se dorete a se instala i se apas butonul Install

Figura 93: Accesarea fiierului xampp-win32-1.7.3.exe

Dup ce se termin instalarea, apare o fereastr ca n figura 93 i se apas Y (YES) i tasta Enter

Figura 94: Se creeaz o scurttur pe desktop

Figura 95: Se apas tasta Y i mai apoi tasta Enter

145

Figura 96: Se apas tasta N i Enter

Figura 97: Se apas tasta Enter

Figura 98: Se selecteaz opiunea 1 i se apas tasta Enter Apare urmtorul ecran:

Figura 99: Fereastra de control XAMPP

146

Se apas butonul start (de la Apache, MySql i FileZilla pn obinei statusul Running ca n imaginea de mai sus. Se dezarhiveaz coninutul fiierului htdocs.zip Fiierele dezarhivate se copiaz n folderul htdocs care se afla n interiorul folder-ului xampp, pe driver-ul pe care s-a fcut instalarea. C:\Xamp\xampp\htdocs (dac s-a optat pentru drive-ul C:\Xamp) Coninutul folderului ar trebui s arate n felul urmtor:

Figura 100: Folderul htdocs

Dup ce s-au copiat fiierele, se deschide browserul Internet Explorer sau Firefox i se acceseaz legtura: http://localhost/

Figura 101: Aplicaia EDU Integrator

147

5.2.4

UTILIZAREA APLICAIEI EDU INTEGRATOR

Acest subcapitol are ca obiectiv principal prezentarea modelului propus pentru mbuntirea capacitii de a proiecta i dezvolta eContent utiliznd ca instrument de lucru aplicaia EDU Integrator. Aplicaia EDU Integrator a fost dezvoltat folosind un cadru inovator de idei din domeniul instruirii asistate de computer punnd la dispoziia utilizatorului un mediu de dezvoltare intuitiv i usor de folosit care se bazeaz pe rezultatele cercetrii din domeniul proiectrii pedagogice a software-ului educaional. Leciile multimedia interactive sunt organizate n uniti de nvare independente care sunt definite ca fiind obiecte de nvare reutilizabile. Fiecare obiect poate fi asimilat la unul sau mai multe ecrane-cadru. Fiecare ecran este dezvoltat prin concatenarea - utiliznd principiile designului instrucional - a unor itemi de nvare. Aceti itemi de nvare sunt n numr de 13: text, surse adiionale de informaii (ex: adrese de web), imagini, hart, diagrama, material audio, animatie, simulare, material interactiv, rezolvarea de probleme, joc educativ, test (evaluare). Ideea principal a acestor obiecte de nvare reutilizabile este mprirea coninutului educaional n pri mici care pot fi reutilizate n diferite medii de instruire i pot fi meta-etichetate cu uurin, oferind toate informaiile necesare pentru planificarea cursului. n mod tradiional, coninutul este prezentat n pachete cu o durat de cteva ore. Obiectele de nvare reutilizabile sunt o nou modalitate de a gndi coninutul multimedia de nvare: Obiectele de nvare reutilizabile: Sunt uniti de nvare mai mici, cu o durat cuprins n mod normal ntre 5 i 20 minute. Sunt autonome fiecare obiect de nvare poate fi folosit independent Sunt reutilizabile un singur obiect de nvare poate fi reutilizat n mai multe contexte educaionale pentru mai multe scopuri Pot fi grupate obiectele de nvare pot fi grupate n colecii mai mari de coninut, inclusiv structuri tradiionale de curs Sunt etichetate cu metadate fiecare obiect de nvare deine informaii descriptive care permit gsirea sa cu uurin prin cutarea n diferite grupe de termeni. Sunt uor de modificat/actualizat

Fiecare obiect are atribute didactice bine definite i obiective operaionale clare, dedicate temei pe care o abordeaz i cerute de tema n baza creia se lucreaz. Avantajul abordrii modulare a nvarii/instruirii este posibilitatea de a structura cursuri, plecnd de la curricula dar pentru diverse nivele de nelegere i receptare. nelegerea noiunilor are loc printr-o varietate de metode definite de interactivitate, cooperare, comunicare. Gradul de asimilare i nelegere la nivelul noiunilor fiind net superior celui dintr-un demers pedagogic/instructional clasic, ntregul proces bazndu-se pe formarea unuei structuri n care Cursantul nva s nvee, accentul fiind pus pe dezvoltarea gndirii critice. Un beneficiu major este posibilitatea de a transforma o realitate virtual n spaiu educaional/instructional. n acest spaiu se pot desfura activiti care nu pot avea loc ntr-un spaiu clasic de nvare: experiene sau experimente periculoase sau imposibil de realizat n realitate, simulri de procese i fenomene, cltorii virtuale, etc.

148

Aplicaia EDU Integrator ofer posibilitatea unor utilizatori care nu au cunotine din domeniul dezvoltrii de software s i creeze propriile obiecte de nvare reutilizabile n cadrul pedagogic/instrucional descris mai sus. Cele dou etape de dezvoltare informatic sunt reunite ntr-un singur mediu n care utilizatorul, pe baza unui scenariu prestabilit, are posibilitatea s i creeze obiectele prin concatenarea itemilor de nvare pe care i-a stabilit n scenariu. Atunci cnd vom proiecta i vom descrie elementele principale ale unei situaii educaionale/instrucionale, vom avea n vedere o tem concret pentru care trebuie s precizm titlul, obiectivele operaionale, itemii de nvare necesare etc. Acest material constituie un ghid care ne va nva pas cu pas cum s crem, s salvm, eventual s modificm un astfel de soft educaional/instrucional. Produsul va putea fi folosit cu succes n orice mediu educaional sau instrucional. Aplicaia EDU Integrator a fost proiectat i dezvoltat cu o interfa simpl, uor de folosit i intuitiv. Aplicaia permite crearea mai multor momente pentru aceeai lecie. La accesarea legturii http://localhost/, browser-ul deschide o fereastr care conine un panou pentru editarea unei noi lecii. La apsarea butonului Lecie nou, se deschide o fereastr, precum cea din figura 102, care prezint, n partea stng, a ecranului un panou cu casete de text care permit inserarea titlului leciei, a denumirii momentului, trei butoane: Generare lecie, Lecie nou i Catalog lecii, precum i interfaa aplicaiei, poziionat n partea dreapt a ecranului. n cazul n care n interfaa aplicaiei nu a avut loc nicio modificare, dar totui se apas butonul Genereaz momentul, va aprea un mesaj prin care utilizatorul va fi avertizat c nu a fost completat numele niciunui folder, astfel, generarea momentului nu va fi permis. Butonul Lecie nou permite crearea unei noi lecii, iar butonul Catalog lecii permite navigarea n fereastra iniial, astfel utilizatorul avnd posibilitatea de a gestiona leciile deja create, adugnd un nou moment sau tergnd unul, precum i de a reordona momentele, modificnd poziia acestora n cadrul listei de momente a leciei, prin dragand-drop. Tot n figura 102 se observ panoul care permite vizualizarea listei de lecii create i este prevzut cu dou butoane de editare i tergere, astfel, utilizatorul avnd posibilitatea de a terge sau aduga un moment.

Figura 102: Indexul leciilor i panoul de editare al leciilor

149

Figura nr. 103 prezint interfaa aplicaiei aa cum arat n momentul apsrii butonului Lecie nou.

Figura 103: Interfaa aplicaiei EDU Integrator

Bara de obiecte i unelte localizat sus n pagin este format din cinci panouri i anume: Aciuni, Media, Text, Obiecte i Evaluare. Utilizatorul are la dispoziie aceste unelte pentru dezvoltarea de software educaional ntr-o manier care s dea posibilitatea acestuia de a insera obiectul necesar, conform scenariului existent. Utilizatorul poate opta pentru alegerea unuia sau mai multor itemi educaionali, n funcie de cerinele scenariului sau de metodele de nvare impuse de tipul de lecie care trebuie predat / nvat i de modalitile de abordare propuse. Astfel, itemii educaionali care pot fi utilizai cu ajutorul acestei aplicaii, n scopul dezvoltrii de soft educaional, sunt: text, imagini, animaii, materiale audio, materiale audiovizuale, teste de diferite tipuri. Panoul din stnga scenei prezint dou butoane localizate deasupra containerului de text. Primul dintre ele este butonul ajutor care permite deschiderea unei ferestre editabile, ce ofer i posibilitatea de formatare i aliniere a textului, astfel utilizatorul poate aduga informaii complementare i indicative referitoare la modalitatea de utilizare eficient i nu numai a momentului de soft educaional creat. Al doilea buton presupune deschiderea unui panou ce conine trei iconie, utilizatorului fiindu-i permis alegerea uneia dintre acestea, astfel: materialul audiovizual reprezint faptul c momentul conine informaii ce vor fi transmise elevilor prin intermediul filmelor sau animaiilor; simbolul creion semnaleaz faptul c momentul este unul de acumulare de informaii (acesta poate conine orice tip de obiecte prin intermediul crora elevul poate realiza procesul de nvare); simbolul ochelari semnaleaz faptul c momentul este unul de evaluare prin care elevul i consolideaz informaiile acumulate pe parcusul leciei.

Figura 104: Meniul de tip pop-up pentru selectarea iconielor ce reprezint tipul momentului

150

5.2.4.1

Panoul ACIUNI

Primul panou Aciuni conine butonul Salvare pentru vizualizarea momentului creat. Pentru a genera lecia i implicit momentul creat, sunt obligatorii completarea cmpului Denumire lecie, cu numele leciei i a cmpului Denumire moment, cu numele momentului. Atenie! Odat ce a fost apsat butonul Genereaz lecie, va aprea un mesaj care va avertiza utilizatorul c momentul trebuie s fie final deoarece, automat se va crea un folder nou cu numele dat de ctre utilizator, care va conine fiierul rezultat, iar acesta nu va mai putea fi modificat. n acest folder vor exista i toate resursele utilizate n timpul dezvoltrii momentului. n cazul n care considerai c momentul nu este final atunci cnd apsai butonul Salvare, putei efectua coreciile pe care le dorii, adugiri, eliminri de obiecte, ce vor avea efect dup apsarea din nou a butonului Salvare, astfel, fiierul rezultat va fi suprascris celui anterior i ntregul coninut al momentului va fi nlocuit cu cel creat imediat dup apsarea butonului Salvare. Astfel, butonul Salvare are rolul de a permite utilizatorului vizualizarea n browser a momentului creat, permind modificarea acestuia. Salvarea propriu-zis a momentului se va realiza dup apsarea butonului Genereaz lecie. Figura 105 prezint bara de obiecte i unelte necesare dezvoltrii softului educaional.

Figura 105: Bara de obiecte i unelte

5.2.4.2

Panoul MEDIA

Cel de-al doilea panou conine dou butoane de tip Media: primul buton permite inserarea de materiale audio, cel de-al doilea buton, permite inserarea de materiale video. Materialului audio se folosete pentru amplificarea mesajului educaional n combinaie cu ali itemi de nvare. Nivelul semnalului nu este considerat n mod strict un indicator al calitii coninutului audio. Totui, rezultatul procesului nregistrare > transport > redare > ascultare depinde foarte mult de alegerea corect a nivelelor de semnal pe tot parcursul traseului informaional. Material audio este considerat bun dac i din punct de vedere al coninutului, i din punct de vedere tehnic nu este nimic de reproat. La apsarea butonului Audio se deschide o fereastr care este proiectat n partea din stnga jos cu un buton ADAUG care permite adugarea unui fiier audio.

Figura 106: Fereastra prin care putem importa un fiier audio

151

Materialul audiovizual este n general transpus n fiiere mai mari care ngreuneaz transmiterea pe staiile elevilor i mrete timpul de ateptare, de aceea se folosesc doar materiale reduse ca timp dar cu mare impact n redarea informaiei (secvene de film). La apsarea butonului VIDEO se deschide o fereastr care este prevzut n partea din stnga jos cu un buton ADAUG care permite adugarea unui fiier video. Atenie! Este permis adugarea unui fiier de tip video avnd extensia .flv. Alte tipuri de fiiere video nu pot fi adugate!

Figura 107: Fereastra prin care putem importa un fiier audiovizual

n continuare prezentm un material audiovizual realizat pentru o lecie de Fizic. (Figura 108)

Figura 108: Material audiovizual

5.2.4.3

Panoul TEXT

Cel de-al treilea panou conine butonul de TEXT care permite inserarea textului i un buton Formule matematice care permite inserarea de simboluri matematice n vederea redactrii formulelor. Obiectul educaional Text se refer la textele pe care le vom utiliza n cadrul momentului respectiv. Prin text nelegem un text literar, enunul unei teoreme etc. Trebuie s precizm textul respectiv din perspectiva avantajelor oferite de soft-ul educaional n procesul didactic. Printr-un Input Text nelegem o caset care apare pe ecran i permite elevului s introduc un text sau un numr, n general o anumit informaie, sau un text care la apsarea cu butonul stng al mouse-ului, permite scrierea unui alt text.

152

Sub bara de obiecte i unelte se afl o alt bar albastr pe care se vor scrie titlul leciei, n zona textului Adugai titlul leciei avnd culoarea alb i titlul momentului pe care l dezvoltai, n zona textului Adugai titlul momentului aici. Putei aduga titlul prin simpla apsare cu butonul stng al mouse-ului pe textul de culoare alb. Trebuie s reinem faptul c att titlul leciei ct i titlul momentului vor fi editate cu un fond standard, de o anumit dimensiune i culoare i c nu pot fi formatate, deoarece sunt elemente necesare i indispensabile unui moment i acest aspect precizeaz o unitate a produsului dezvoltat. n figura 109 este prezentat bara pe care se pot aduga titlurile leciei i al momentului.

Figura 109: Bara pentru titlu i subtitlu

n interiorul containerului din stnga putem scrie textul tiinific, adic ceea ce utilizatorul consider c este necesar s fie transmis prin intermediul leciei i corelat cu activitile care urmeaz a fi efectuate n cadrul momentului final, obinut n urma apsrii butonului de salvare. Containerul pentru introducerea textelor este prevzut cu un meniu de tip pop-up care apare n momentul nceperii editrii i permite formatarea textului. Figura 110 prezint meniul de formatare pentru text. Butonul rou n forma de x permite nchiderea meniului de formatare, n cazul n care nu se dorete utilizarea lui.

Figura 110: Meniul de formatare a textului

Pentru a putea formata ntreg textul sau poriuni de text, cu ajutorul mouse-ului selectm textul pe care dorim s aplicm formatarea i apsm unul dintre cele ase butoane prezente n meniu. Astfel, dac apsm primul buton, cel care are inscripia B (BOLD), textul va fi afiat ngroat sau mai putem spune, n modul bold. Dac apsm cel de-al doilea buton, cel care are inscripia I (ITALIC), textul va fi afiat nclinat spre dreapta sau n modul italic. Dac apsm cel de-al treilea buton, cel care are inscripia U (Underline), textul va fi afiat cu o linie de subliniere. Dac apsm cel de-al patrulea buton, putem alinia textul la stnga. Dac apsm cel de-al cincilea buton, putem alinia textul pe centrul panoului, iar dac apsm ultimul buton, textul va fi aliniat la dreapta. Simbolurile ultimelor trei butoane, ce indic modalitile de aliniere a textului, precum i simbolurile primelor trei butoane sunt familiare celor care au utilizat pn acum, cel puin o aplicaie de tehnoredactare mai complex, precum Microsoft Office.

Trebuie reinut faptul c putem alinia la stnga, centrat sau la dreapta, un paragraf al textului sau o linie ntreag, i nu un singur cuvnt din interiorul textului. De asemenea, dac ai

153

selectat unul dintre butoanele de formatare a fontului cu care este editat textul pentru o poriune scris, urmtoarele caractere ce vor fi scrise vor avea aceeai formatare. Pentru a schimba formatarea este necesar s apsai un alt buton, sau butonul apsat nainte de transformarea textului selectat, pentru a-i fi anulat funcionalitatea. Este esenial s precizm c textul care poate fi introdus n interiorul containerului din stnga scenei are un numr maxim predefinit de caractere 2200. Chiar dac dimensiunea textului este mai mare i nu se ncadreaz n containerul predefinit, n dreapta acestuia exist o bar de scroll care permite scrierea i inserarea textului, bineneles cu restricie la 2200 de caractere. Textul introdus n acest container, n cazul n care depete dimensiunea containerului, va fi generat n cadrul momentului rezultat, avnd n partea dreapt aceeai bar de scroll care permite citirea textului prin derularea acesteia, conform imaginii din figura 111. Imaginea din partea stng prezint containerul de text din cadrul editorului, utilizatorul avnd posibilitatea s formateze i s alinieze textul precum dorete, iar imaginea din partea dreapt prezint containerul de text generat n player-ul aplicaiei.

Figura 111: Textul poate fi vizualizat prin derularea barei de scroll

n dreapta containerului textului se alf scena. Pe scen inserm obiectele necesare leciei. Dac dorim s inserm o poz, iar n josul ei, dorim s dm detalii despre poz, apsm butonul de text din panoul de text din bara de obiecte i unelte. Astfel, se va deschide o fereastr care arat ca n figura 111 i care ne va permite s inserm text. Numrul maxim de caractere admis este de 400. Dac apsm butonul editare, deasupra ferestrei va aprea meniul pentru formatarea textului cu care vom putea alinia textul: la stnga, centrat sau la dreapta. Dac nu dorim s aliniem textul, putem nchide meniul de formatare text, apsnd pe butonul rou cu nsemnul x. Dac am apsat butonul de text i ne-am rzgndit n privina introducerii de text, putem nchide fereastra, apsnd butonul albastru care are simbolul x. Putem s redimensionm fereastra apsnd cu mouse-ul pe colul dreapta jos al ferestrei i trgnd n sus sau n jos, pentru a o mri, respectiv pentru a o micora. Figura 112 prezint fereastra de editare text de pe scen.

154

Figura 112: Fereastra de text care se deschide n urma apsrii butonului de pe bara de obiecte i unelte de pe panoul Text

Containerul din stnga jos a scenei va conine sarcina de lucru pe care o va avea de ndeplinit utilizatorul softului educaional creat de ctre dvs. Acest container n care introducem sarcina de lucru sau indicaia, va avea un numr maxim de caractere permis i anume 200. De asemenea precizm c textul inserat de dvs. n containerul de text pentru indicaii nu poate fi formatat, deoarece, pentru a pstra unitatea softului educaional creat, acest container are predefinit att fontul, ct i dimensiunea ct i formatul bold.

Figura 113: Containerul pentru textul de indicaii

Bara din josul scenei permite introducerea textului care specific materia pentru care este dezvoltat softul educaional. Acest text are un font predefinit, de o anumit dimensiune i format i nu poate fi formatat. n figura 114 este prezentat bara de text pentru titlul materiei.

Figura 114: Bara de text pe care se introduce titlul materiei

Formulele matematice pot fi scrise cu ajutorul simbolurilor din panoul care apare pe scena de lucru n urma apsrii butonului cu simbol de creion existent pe scen imediat dup ce butonul Formule matematice a fost apsat. Astfel, pentru editarea unei formule care necesit caractere speciale, utilizatorul selecteaz cu butonul stng al mouse-ului simbolul necesar din panoul de pe scen, acesta aprnd pe linia de jos a panoului, precum si pe scen. Input text-ul din panoul cu simboluri permite editarea formulelor. Figura 115 prezint un exemplu de formul matematic.

Figura 115: Fereastra utilizat pentru formule matematice

Panoul de simboluri este prevzut cu un buton pentru nchidere, poziionat n colul din dreapta sus. Pe scen apare de asemenea un buton de nchidere, pentru renunarea la scrierea

155

de formule matematice. Dac apsm butonul de nchidere al panoului, se consider c formula a fost finalizat. n colul din partea dreapt jos se afl un buton pe care dac se apas, se actualizeaz formula pe scen, conform cu modificrile efectuate n linia de editare a formulei din josul panoului. Pentru a putea scrie o valoare cu exponent, scriem nti valoarea, apoi apsm butonul care simbolizeaz exponentul (mai exact: x ridicat la puterea y) din panou, iar apoi scriem valoarea exponentului i apsm butonul din dreapta jos pentru a face actualizarea formulei pe scen.

5.2.4.4

Panoul OBIECTE

Panoul Obiecte de pe bara de obiecte i unelte conine dou butoane: unul pentru inseararea de fotografii i altul pentru inserarea de obiecte flash ce au extensia .swf. Imaginile sunt un alt element prezent n majoritatea momentelor constituind, de cele mai multe ori, mpreun cu textul, o prim familiarizare a cursantuluiu cu subiectul. Imaginea contribuie la memorizarea, clarificarea sau clasificarea noiunilor. Folosirea de imagini contribuie la reprezentarea realitii. Inserarea fotografiilor se face dup cum urmeaz: se apas butonul Imagini, astfel apare o fereastr care permite cutarea fotografiei care se dorete a fi inserat; fereastra este proiectat cu dou butoane n partea de jos: primul se numete Editare, iar al doilea Adaug; la apsarea butonului Adaug se deschide o fereastr de dialog n care se caut i mai apoi se selecteaz imaginea dorit i se apas butonul Open. Imaginea va fi inserat n cadrul ferestrei din figura 116.

Figura 116: Fereastra utilizat pentru inserarea fotografiilor

Dimensiunea fotografiei poate fi modificat dac se apas butonul editare. Astfel va aprea un meniu de tip pop-up care va permite modificarea dimensiunii fotografiei i va avea deasemenea posibilitatea de a menine proporiile fotografiei n cazul n care se dorete acest lucru. Figura 117 prezint o fotografie ale crei dimesiuni sunt modificate.

Figura 117: Ajustarea dimensiunilor fotografiei utiliznd meniul de tip pop-up

156

Meniul de editare poate fi nchis n cazul n care fotografia arat aa cum v dorii, prin apsarea pe butonul din colul dreapta sus, avnd simbolul x de culoare roie. n cazul n care nu ai ncrcat imaginea dorit i ai ncrcat alta, putei nchide fereastra, apsnd pe butonul cu simbolul x de culoare albastr din colul din dreapta sus al ferestrei i putei relua procedeul astfel, imaginea precedent va fi tears din folderul cu resurse al aplicaiei. Atenie! Este necesar s precizm c dimensiunea maxim a fotografiei care poate fi ncrcat este de 600x600 pixeli. n cazul n care fotografia pe care dorii s o inserai n cadrul momentului dezvoltat de dvs. are o dimensiune mai mare dect cea maximum admis, este necesar s o ajustai cu ajutorul unui program specializat. Se pot ajusta dimesiunile fotografiei i trgnd cu mouse-ul de colul dreapta jos al ferestrei n care este ncrcat fotografia. Inserarea de obiecte flash cu extensia .swf se poate face apsnd butonul Obiecte Flash. De asemenea apare o fereastr care poate fi redimensionat cu ajutorul mouse-ului din partea dreapta jos i care are un buton ADAUG, astfel se va deschide o fereastr de dialog care permite cutarea i selectarea fiierului dorit. Dup ce fiierul a fost selectat, se apas butonul Open, iar aplicaia va fi inserat n fereastra de obiecte de tip .swf. S detaliem i s facem neleas noiunea de obiect de tip .swf. Prin obiect de tip .swf (acronim de la Shockwave Flash) nelegem o aplicaie, un filmule, o animaie, o simulare, o diagram dinamic, o hart dinamic, un joc educaional, creat i exportat cu ajutorul programului Adobe Flash. Este un format acceptat de toate browserele. Figura 118 prezint fereastra care ncarc un astfel de obiect, care poate fi unul dintre itemii educaionali enumerai mai sus.

Figura 118: Fereastra n care poate fi ncrcat un obiect Flash

Simularea este interactivitate, modelare, vizualizare n domeniul tiinific, prin care se obin imaginea i studiul diferitelor modele, procese sau fenomene inaccesibile observaiei directe (fluxuri de informaii, structuri atomice, sisteme meteorologice, sisteme cosmice etc.). Simulrile pot fi: experimente i analize, nvarea diferitelor proceduri fr a pune n pericol utilizatorul sisteme de simulare pentru obinerea diverselor competene. nvarea perceptiv-vizual se realizeaz, n principal, prin simulare. Simularea poate fi realizat printr-o manipulare direct a unor obiectelor reale (dar care sunt prezentate pe ecran) de ex., asamblarea/dezasamblarea unui aparat. Un alt tip de simulare este cel n care se accelereaz/ncetinete desfurarea unui proces traiectoria unui proiectil etc. 157

Simulrile procedurale sunt cele folosite n special pentru formarea unor deprinderi, de ex., pentru conducerea unui automobil sau a unui avion, sau pentru nsuirea unor algoritmi, de ex., pentru stabilirea unei traiectorii. Un ultim tip de simulri este cel al situaiilor-problem: utilizatorul este pus ntr-un context: analizndu-l, el trebuie sa ia o serie de decizii, de ex., s conduc o proiect de cercetare, s realizele un parcurs n condiiile cele mai avantajoase etc. Animaiile sunt folosite pentru a oferi un aspect mai dinamic, mai atrgtor prin impactul vizual pe care l genereaz receptorului n realizarea comunicrii. Cursantul poate vizualiza ordinea, coerena, durata, multitudinea datelor primite prin canalul de transmisie - ecranul calculatorului - proces care i influeneaz, apoi, percepia, viziunea despre subiectul tratat. Animaiile pot fi prezente n toate leciile dezvoltate fiind unul dintre cele mai importanti itemi de nvare. Animaiile contribuie semnificativ la crearea senzaiei de spaiu i timp real a leciilor multimedia fiind considerate un element constructiv al mediului virtual educaional. Prezentm imaginile unor simulri i animaii (obiect .swf):

Figura 119: Imagine a unei simulri care permite modificarea valorii rezistenei R

158

Figura 120: Simulare care prezint dependena fluxului de electroni de intensitatea luminii

Figura 121: Animaie care prezint sensul razelor de lumin prin interiorul unui LED

159

5.2.4.5

Panoul EVALUARE

Acum prezentm i ultimul container de pe bara de obiecte i unelte, Evaluare, care conine un buton EVALUARE care d posibilitatea utilizatorului s propun un test, acesta avnd la dispoziie trei variante de itemi de evaluare i anume: item cu alegere singular, item cu alegere multipl i item cu rspuns deschis.

Figura 122: Fereastra n care se proiecteaz ntrebrile testului de evaluare

Putem alege una dintre cele trei variante propuse, prin apsarea unuia dintre butoane. Dac apsm butonul editare, va aprea un meniu de tip pop-up pentru formatarea textului, aliniere la stnga, centrat sau la dreapta. Alegem o ntrebare cu un singur rspuns corect, apsm primul buton din fereastr i ncepem s completm ntrebarea, iar mai apoi, selectm butonul de tip radio din dreptul rspunsului pe care vrem s l dm ca fiind corect, acest lucru va permite aplicaiei s rein rspunsul corect i s fac o comparaie cu rspunsul dat de elev, dup ce salvm momentul creat. Mai apoi, completm cele 4 rspunsuri posibile predefinite, avnd grij ca rspunsul corect s fie completat n dreptul butonului selectat. Alegem o ntrebare cu mai multe rspunsuri corecte, apsm butonul al doilea din fereastr i completm ntrebarea, iar mai apoi, bifm butoanele din dreptul rspunsurilor care vor fi considerate corecte i scriem efectiv rspunsurile. Numrul rspunsurilor i pentru acest tip de ntrebare este tot de 4. n cazul n care dorim s adresm o ntrebare al crei rspuns va fi dat prin completare, apsm al treilea buton i completm ntrebarea, iar mai apoi, rspunsul.

Figura 123: Tipuri de itemi de evaluare

160

Dup cum tim, etapa de evaluare a elevilor este esenial n procesul instructiv-educativ. Produsele software educaionale ofer foarte multe posibiliti de a evalua elevul. S menionm cteva din avantajele evalurii computerizate a elevilor: Completa obiectivitate: calculatorul va evalua n mod absolut obiectiv rspunsurile elevilor, fr aprecierea, care poate fi subiectiv, a profesorului. Confortul psihic al elevului: elevii emotivi nu vor mai fi timorai, nu vor mai avea emoiile pe care acest tip de elevi le manifest n faa cadrului didactic, de cele mai multe ori nejustificat. Evaluarea n timp real a elevului: la un extemporal clasic, elevul elaboreaz lucrarea, apoi afl dup cteva zile rezultatul obinut. Produsele software de evaluare pot fi realizate astfel nct elevul s poat vedea, dac dorete, punctajul obinut imediat dup ce rspunde la o anumit ntrebare sau rezolv a anumit sarcin de lucru. Evidenierea erorilor: cu toii am observat faptul c imediat dup un extemporal elevii sunt mult mai ateni la explicaiile referitoare la modul n care trebuiau s rezolve o anumit problem. Dac, datorit lipsei timpului necesar, aceste explicaii vin atunci cnd aducem extemporalele corectate, vom observa diminuarea considerabil a interesului manifestat de elevi asupra erorilor fcute de acetia. Produsele software de evaluare pot oferi verificarea elevului i rspunsul corect instantaneu, elevul reine mult mai bine eroarea pe care a comis-o, astfel nu o va mai repeta. Numrul de elevi care pot fi evaluai, economia de timp: avnd n coli laboratoarele AEL, profesorul poate evalua un mare numr de elevi simultan. S nu uitm c evalurile computerizate nu sunt numai de tip sumativ. Acestea pot fi att evaluri iniiale ct i evaluri de tip formativ. Volumul de informaii pe unitatea de timp: prin evalurile computerizate putem prezenta elevilor un volum mare de informaii pe unitatea de timp fa de evalurile clasice. Evaluarea computerizat poate fi n avantajul elevilor: la un extemporal clasic elevul are n fa doar enunul problemelor. Produsele software de evaluare pot dirija elevul n rezolvarea problemelor, scopul evalurii nu va mai fi doar acordarea unei note ci n primul rnd nelgerea problemei pe care elevul o studiaz. Momentul n care elevul este cel mai concentrat asupra unei probleme este acela cnd este evaluat, nu atunci cnd o rezolvm frontal la tabl. S nu uitm faptul c toate aceste obiecte educaionale trebuie s formeze un ansamblu unitar. Astfel vom construi un moment de lecie interactiv, multimedia, moment care are mult mai multe anse s impresioneze elevul, s-i capteze i s-i menin atenia.

5.2.5

TABEL CU EXTENSIILE DE FIIERE FOLOSITE N APLICAIA EDU INTEGRATOR

Urmtorul tabel cuprinde tipurile de fiiere acceptate n aceast aplicaie.

Fiiere
Audio Video Image Obiecte Flash

Format acceptat
mp3 (MPEG Layer 3) Flv (Flash Video) jpg (Joint Photographic Experts Group), png (Portable Network Graphics) Swf (Small Web Format)

161

5.2.6

DEZVOLTM UN MOMENT AL UNEI LECII UTILIZND APLICAIA EDU INTEGRATOR

Este important s inem seama att de informaiile pe care dorim s le transmitem elevilor cu ajutorul softului educaional ct i de impactul pe care l poate avea softul educaional creat asupra elevului. Nu este de bun augur s introducem multe pagini cu text i descrieri care s nu fie secondate de imagini, animaii, simulri, materiale audiovizuale, prin care elevul s i formeze o viziune concret asupra informaiilor prezentate i analizate. De aceea trebuie s ne imaginm scenariul derulat al leciei prezentate i s analizm strategia de abordare a coninutului n ideea de a favoriza uimirea, plcerea elevului de a afla, de a descoperi de a se implica n cadrul subiectului i de a fi capabil s concluzioneze i s relaioneze aspectele prezentate.

Asigurarea calitii n procesul de predare, valoarea formativ i informativ, respectarea principiilor psiho-pedagogice aplicabile, integrarea n curricul i metodologie de predare, calitatea tehnic, inclusiv ergonomie, utilizabilitate, criterii de compatibilitate i respectare a standardelor pentru compatibilitate, stabilitate i performan sunt criterii importante n proiectarea unui soft educaional bun care transmite i formeaz un anumit tip de gndire.

Pentru coerena procesului didactic o serie de cerine de design sau accesibilitate trebuie s fie standardizate pentru a asigura predictabilitate i regularitate, adic pentru a asigura confort elevului pe de o parte dar i pentru a l ajuta n procesul nvrii: \ realizarea textului: caracteristicile fontului (mrime, culoare, efecte) asigur lizibilitatea optim (la distana de 60-70 cm de ecran); standardizarea interfeei pentru toate obiectele pentru a crea un mediu comun de nvare care s asigure confortul elevului; organizarea informaiei pe ecran: poziionarea textului fa de imagine, evitarea suprapunerii ferestrelor adiacente etc.; utilizarea culorilor - conform recomandrilor medicale i psihologice; respectarea unor proceduri standard pentru toate softurile educaionale; asigurarea unui sistem de help local; controlul utilizatorului n cazul instruirii individuale.

162

n continuare vom prezenta cteva imagini cu obiecte deja inserate n cadrul aplicaiei i n urma apsrii butonului SALVARE, vom vedea i cteva imagini cu softul educaional rezultat.

Figura 124: Elementele inserate pentru primul cadru al softului educaional

Este un moment de introducere n care sunt prezentate cteva informaii despre petii osoi i un filmule scurt despre mediul de via al acestui tip de peti. Figura 124 surprinde exact elementele inserate precum i poziionarea lor n pagin, astfel c, n urma apsrii butonului SALVARE, vom putea spune c am creat primul cadru al unei lecii. Se observ c au fost completate spaiile pentru titlul i subtitlul leciei, textul de teorie precum i textul pentru indicaiile de lucru, materia pentru care este dezvoltat lecia, a fost inserat un obiect video n player-ul predefinit, precum i un text aflat sub elemetul de tip video pentru a specifica titlul filmuleului sau o scurt descriere. Figura 125, prezint primul moment al softului educaional rezultat n urma apsrii butonului SALVARE.

163

Figura 125: Primul moment al softului educational realizat cu ajutorul aplicatiei EDU Integrator

Vom realiza cel de-al doilea moment al leciei n care vom insera un obiect .swf precum i textul descriptiv. Este evideniat o poriune de pe faa lateral a unui pete i se cere ca elevul s preia noiunile care apar n partea stng a scenei, scrise cu culoarea portocalie i s le poziioneze n locul marcat prin apariia unui chenar. Astfel elevul va descoperi zona trunchiului lateral, pielea i solzii petelui analizat. Textul plasat n zona containerului cu teorie prezint descrierea trunchiului crapului, acesta vine n completarea noiunilor prezentate prin intermediul obiectului .swf. Figura 126 prezint ce de-al doilea moment al leciei, ntocmai precum a fost conceput. Figura 127 prezint al doilea moment al softului educaional, rezultat n urma apsrii butonului SALVARE.

164

Figura 126: Elementele inserate pentru al doilea moment al softului educaional

Figura 127: Al doilea moment generat

165

Figura 128: Un exemplu de test de evaluare

n figura 128 se poate observa testul de evaluare format din patru ntrebri cu alegere singular.

Figura 129: Testul de evaluare rezultat n urma salvrii fiierului editat

166

ADDENDUM: CREAREA UNUI PROIECT CURRICULAR N COLABORARE, FOLOSIND PLATFORM A ITE ACH
TRASEUL DE NV ARE: CONCEPT

6.1

Platforma iTeach se bazeaz pe programul Intel Teach Advanced Online i constituie un program mixt de nvare care se concentreaz pe practici inovatoare de predare i stiluri de nvare cu scopul de a mbunti experienele didactice din clas. n prezent, programul Intel Teach Advanced Online se desfoar n cteva ri din Europa i din lume. Pentru a facilita participarea, colaborarea i certificarea, programul se bazeaz pe o platform online, disponibil n limba romn la adresa ww.iteach.ro. n centrul programului se afl traseul de nvare, pe care cadrele didactice participante la formare l alctuiesc n colaborare. Este vorba de o abordare structurat care permite combinarea eficient a unor moduri diferite de desfurare, modele de predare i stiluri de nvare. Sunt explorate metode inovatoare, care sprijin nvarea autonom a elevilor, cu valoarea adugat a TIC. Abordarea prin proiectarea unui traseu de nvare este unic prin faptul c este o abordare flexibil, un modul sau plan de elaborare a leciei creat de cadre didactice pentru cadre didactice: lucrnd n grupuri, utiliznd platforma iTeach, participanii nva mai nti cum se poate implementa un traseu de nvare aplicnd unul sau mai multe exemple la propriile clase. Participanii sunt apoi ncurajai s creeze i s publice propriile trasee de nvare, printr-o abordare generatoare de coninuturi. Un traseu de nvare este determinat de principii pedagogice i constituie un cadru metodologic n care subiectele i coninuturile pot fi uor schimbate. Acesta le ofer profesorilor exemple pentru a modela cu ajutorul rolurilor competenele secolului XXI i oportuniti de dezvoltare profesional care depesc aspectele pur pedagogice: competene precum crearea de aplicaii informatice, mentorat, investigaie etc. pot fi de asemenea vizate. Urmtoarele concepte sunt eseniale pentru traseul de nvare: Pedagogie: un traseu de nvare este ales pe baza urmtoarelor criterii pedagogice cadrele didactice participante i exprim interesul fa de strategii didactice specifice pe care doresc s le foloseasc, anumite stiluri de nvare pe care doresc s le abordeze etc. Pedagogia determin obiectivele, i nu TIC. Programul permite totui valorificarea deplin a potenialului TIC n vederea explorrii i aplicrii unor metode de predare inovatoare. Ciclu de nvare: un traseu de nvare este structurat n mai muli pai (de regul 5), care descriu activitile necesare pentru acoperirea unui subiect. Nu exist o ordine prestabilit care s fie urmat, paii pot fi parcuri de mai multe ori, iar participanii i autoevalueaz progresele. Profesorii sunt ncurajai s ncerce mai multe abordri, s fac schimbrile i modificrile necesare, pn cnd sunt mulumii de rezultat. Colaborare: profesorii lucreaz n echipe (n mod normal, cte 3) la traseele de nvare. Profesorii, care nc sunt obinuii s lucreze individual vd de obicei n acest lucru o schimbare pozitiv. Rezolvare de probleme: recunoscnd faptul c mediul din jurul nostru se schimb rapid, abordarea favorizat de traseul de nvare este de a le da elevilor posibilitatea de a nva s nvee.

167

 Orientarea ctre aciune: traseele de nvare i ncurajeaz pe profesori s descopere noi modaliti de a-i implica pe elevi, un nou mod de a utiliza TIC, prin testarea planurilor la clas, prin discutarea rezultatelor cu membrii echipei etc. Dovezi: ca parte a cursului, cadrele didactice participante produc planuri ale unor uniti de nvare, planuri de lecie, rapoarte etc. n vederea documentrii progreselor. Toate acestea sunt colectate ntr-un portofoliu electronic care sprijin dezvoltarea lor profesional. Acest lucru este util pentru formarea profesional continu, deoarece ofer o dovad cu privire la competenele dobndite.

n format standard, traseul de nvare este o abordare n cinci pai a elaborrii inovatoare a leciei, care acoper urmtoarele arii: 0. Introducere i rezumat 1. Despre traseul de nvare (conceptualizare) 2. Relevan (Ce voi nva?) 3. Aplicare (Cum va funciona la clas?) 4. Cerine privind resursele 5. Dezvoltare continu (Cum se evalueaz i se dezvolt traseul de nvare?) Acest subcapitol este conceput ca un ghid pentru viitorii autori de trasee de nvare, care abordeaz aspectele prezentate la fiecare pas al formatului standard. Este de ateptat ca formatul traseului de nvare s fie adaptat i localizat la nivelul fiecrei ri pentru o integrare fr probleme n mediul educaional existent. Fiecare adaptare va necesita o actualizare a acestui ghid. Totui, conceptele centrale ale traseului de nvare nu vor fi influenate de modificrile aduse formatului, iar ariile mai sus menionate vor fi n toate cazurile acoperite, ca cerin minim.

6.2

TRASEUL DE NV ARE: GHID RAPID

Crearea unui traseu de nvare: 1. Formai grupuri de cte 3 participani. 2. Stabilii de comun acord o idee sau un subiect pentru traseul de nvare i metodologia asociat pe care o vei folosi, de exemplu: studiu de caz, experiment, plan sptmnal, metoda proiectului etc. a.) Ca exemplu, ai putea decide s creai un traseu de nvare pentru tema Casele romane; ai folosi pentru aceasta metoda proiectului i ai acoperi urmtoarele discipline: istorie (primar), limba englez i geografie. 3. n cadrul grupului, organizai un brainstorming i notai toate subiectele i ariile posibile care urmeaz a fi acoperite de traseul de nvare, precum legturile cu curriculumul, grupul int de elevi, rezultatele nvarii, subiecte, tehnologii la clas i digitale ce vor fi folosite (a se vedea modelul de mai jos).

168

Figura 130: Model de brainstorming pentru o idee de traseu de nvare 4. a) Comunicai denumirea traseului de nvarea administratorului site-ului i solicitai crearea unui traseu de nvare necompletat pe platforma iTeach. b) O alt posibilitate este s solicitai drepturi specifice de editare pentru a ncepe crearea traseului de nvare direct pe platform. Acest lucru depinde de setrile alese de fiecare ar. 5. Acum suntei gata s introducei detaliile traseului de nvare pe platforma iTeach. nscrierea traseului de nvare pe platforma iTeach (www.iteach.ro) 1. nregistrai-v pe www.iteach.ro.

Figura 131: Pagina de editare a profilului

169

2. Actualizai seciunea Profilul meu, dac nu ai fcut deja acest lucru, selectnd tab-ul Editeaz profilul din aceast seciune. 3. Asigurai-v c ai ales n seciunea Subiecte acelai subiect ca ceilali membri ai grupului (vei putea astfel s colaborai mai bine online). Putei aduga desigur i alte subiecte care v intereseaz.

Figura 132: Pagina de selecie a subiectelor de interes TAO

4. Dup ce toi membri grupului i-au selectat subiectele de interes, intrai pe pagina My Collaboration; i vei putea vedea pe membri grupului dvs. n spaiul My Neighbours din partea dreapt. Neighbours sunt utilizatorii care au interese similare cu cele ale dvs. (a se vedea i punctul 3 de mai sus). Dai clic pe acei neighbours pe care dorii s-i adugai ca prieteni. Un prieten este o persoan cu care vei lucra n cadrul platformei, de exemplu prin apartenena la acelai grup al unui traseu de nvare, dar i prin schimbul de resurse i alte informaii. Cei pe care dorii s-i adugai ca prieteni vor primi un mesaj prin care li se cere s accepte sau s refuze invitaia pe care le-ai trimis-o; mesajul va aprea n seciunea My Collaboration din contul lor.

Figura 133: 'My Neighbours' block

170

5. Intrai pe My Learning i dai clic pe traseul dvs. de nvare; n acest moment, ar trebui s existe deja un ablon necompletat creat fie de administratorul site-ului, fie de dvs. (a se vedea i punctul B 4 a) de mai sus).

Figura 134: Pagina My Learning

6. Descrierea traseului de nvare pe care l proiectai const n 5 pai, plus o seciune de introducere i rezumat. Fiecare membru al grupului poate rspunde de unul sau doi pai; putei decide i s lucrai prin colaborare la un singur pas. Oricare ar fi cazul, este esenial s v sincronizai activitatea n mod periodic, pentru a evita abaterile de la direcia stabilit. Nu trebuie s urmai paii la rnd; putei ncepe, de exemplu, cu pasul 3 sau 4. Totui, dei poate prea logic s ncepei cu introducerea i rezumatul, pentru a v fixa ideile i obiectivele generale, se recomand ca acest pas s fie lsat la urm, deoarece trebuie s acopere ntreg coninutul traseului de nvare. 0. Introducere i rezumat 1. Despre traseul de nvare (conceptualizare) 2. Relevan (Ce voi nva?) 3. Aplicare (Cum va funciona la clas?) 4. Cerine privind resursele 5. Dezvoltare continu (Cum se evalueaz i se dezvolt traseul de nvare?)

171

Figura 135: Exemplu de pagin pentru prezentarea general

7. Fiecare traseu de nvare va avea unele subtitluri prestabilite. Pentru a introduce text ntr-un traseu de nvare, dai clic pe butonul Pornete editarea.

Figura 136: Butonul Edit

Atunci vi se vor prezenta subtitlurile pasului pe aceast pagin de editare.

Figura 137: Subtitluri pentru primul pas

172

8. Pentru a introduce text, dai clic pe butonul de configurare.

Figura 138: Butonul de configurare

Putei introduce apoi textul pe acest ecran.

Figura 139: Ecranul de configurare

173

9. Dai clic pe butonul Urmtorul sau folosii lista derulant pentru a trece la urmtorul pas, dup ce ai completat toate subtitlurile (dac sunt relevante).

Figura 140: Cum trecei la urmtorul pas

10. Dup ce ai terminat de introdus textul, dai clic pe Oprete editarea.

Figura 141: Butonul Oprete editarea

174

11. Putei trimite mesaje din seciunea My Collaboration membrilor grupului i prietenilor. De exemplu, le putei trimite mesaje pentru a le spune ce seciuni ai completat, pentru a cere feedback sau ajutor etc.

Figura 142: Trimiterea de mesaje ctre membri grupului i prieteni

Putei de asemenea s afiai un mesaj pe blogul sau forumul de pe pagina Profilul meu.

6.3

TRASEUL DE NV ARE: ETAPE

Aceast seciune acoper definirea conceptual a pailor traseului de nvare; traseul de nvare poate fi scris direct pe platform. NB: Trebuie s activai funcia de editare (cu clic pe Pornete editarea) pentru a lucra la aceti pai.

0. Introducere i rezumat

Orice traseu de nvare este accesat iniial prin intermediul rezumatului. Rezumatul le permite colegilor s ia o decizie fundamentat cu privire la implicarea ntr-un traseu de nvare. Mai nti, trebuie s fie enumerate metodele care au fost folosite, cteva exemple de subiecte, ateptrile n ceea ce privete rezultatele i ce se nva. Prezentai o list cu toate documentele i link-urile pe care le-ai folosit la traseul de nvare.

175

Figura 143: Pagina de rezumat a traseului de nvare

Disciplin: Precizai care sunt disciplinele indicate pentru acest traseu de nvare; dei unele trasee de nvare pot fi folosite pentru toate disciplinele, folosii aceast selecie foarte rar, pentru a evita pierderea concentrrii. Subiect: Specificai subiectul (subiectele) din cadrul unei discipline pentru care a fost creat traseul de nvare. Metode: Identificai i enumerai toate metodele folosite n cadrul traseului; aceste metode vor fi explicate la pasul urmtor. Competenele care vor fi dobndite: Precizai ce competene vor fi dobndite sau consolidate prin parcurgerea traseului de nvare. Grupul int: Precizai care este grupul int (de ex., clasa, grupa de vrst etc). Timpul: Clarificai care este timpul necesar pentru completarea traseului de nvare, cum ar fi: Planificare aprox. 2 ore, Implementare 4 ore. TIC: Enumerai ntr-o list toate componentele software, hardware, instrumentele de productivitate etc. folosite n cadrul traseului de nvare. Cuvinte cheie: Folosii cuvinte cheie pentru a permite o cutare rapid a coninuturilor pe platform. Traseul de nvare la clas: Descriei desfurarea traseului de nvare i activitile implicate; includei detalii precum ce documentaie (video, foi de calcul etc.) trebuie s se foloseasc i cnd. V rugm s v asigurai c ai adugat documentaia la traseul de nvare astfel nct ceilali participani s o poat accesa.

176

Verificare rapid pentru echipa de cadre didactice Ofer descrierea o bun introducere? Sunt explicate metodele folosite astfel nct este evident cum vor fi ndeplinite obiectivele specifice? Este clar c metodele folosite nu sunt legate de o anumit disciplin sau un subiect specific? Este clarificat valoarea adugat a utilizrii TIC? Obiectivele pedagogice ale traseului de nvare sunt clarificate? Implementarea la clas este explicat suficient de detaliat astfel nct toi profesorii s o poat adopta i adapta? V-ai ocupat de toate aspectele legate de proprietatea intelectual/copyright?

1. Despre traseul de nvare (conceptualizare) Acest pas d form traseului de nvare prin examinarea: a. b. c. d. e. ideilor din spatele utilizrii poteniale a traseului de nvare; valorii adugate la experiena celui care nva; metodologiilor de predare propuse; subiectelor/disciplinelor care se potrivesc cel mai bine metodologiilor; oportunitilor de colaborare trans-curricular.

1.1 Descriere Ca autor, ai ales o metod de predare n jurul creia dorii s creai un traseu de nvare. Descriei metodele ntr-un fel care s le permit colegilor s neleag conceptul de baz al metodei, investigaiile tiinifice efectuate n acest sens, motivele pentru care folosii metoda, valoarea adugat creat, avantajul n comparaie cu alte metode etc. Explicai cum ai folosit metoda la clas i cum a fost aceast experien. De asemenea, explicai pe scurt i subiectul. Presupunei ntotdeauna c metoda folosit la traseul de nvare va fi descoperit de colegi. 1.2 Reflecie Evaluai relevana pentru participani de a analiza i a reflecta la metoda utilizat. Formulai ntrebri care sugereaz rspunsuri, cum ar fi: V putei gndi la unele avantaje sau dezavantaje ale utilizrii acestei metode la clas, care nu au fost menionate n acest traseu de nvare?

177

Verificare rapid pentru echipa de cadre didactice Documentaia oferit clarific modul n care se va crete implicarea elevilor? Este explicat i justificat valoarea adugat? Reiese ce competene sunt vizate de metoda indicat? Folosii referine la articole i lucrri, dac este cazul? Ai evitat exprimrile simpliste, prea generale (de ex.: Oamenii sunt fiine capabile s nvee continuu i s fac eforturi pentru a-i mbunti condiia)? Exist sugestii care s i ncurajeze pe profesori s reflecteze la propria activitate de predare i la felul n care aceast poate s difere de metoda explicat n traseul de nvare? Sunt aspectele de baz exprimate astfel nct elementele centrale s poat fi aplicate independent de subiectul abordat n exemplul oferit?

1.3 Subiecte Ajutai-i pe ceilali participani s gseasc mai multe subiecte care pot fi abordate prin metoda aleas n traseul de nvare pe care l-ai propus. De asemenea, ncercai s clarificai ce subiecte ar putea beneficia de utilizarea TIC i n ce msur, ce subiecte sunt potrivite la o anumit etap cheie i ce subiecte sunt cele mai indicate pentru a crea o colaborare transdisciplinar. 1.4 Planificarea timpului Ajutai-i pe ceilali participani explicnd ct timp ai alocat implementrii traseului de nvare i cum l-ai segmentat. Prezentai reperele importante i instrumentele folsite, precum forum, mesagerie, Skype etc.

Verificare rapid pentru autori Ai specificat ce discipline/subiecte sunt n special adecvate? Ai luat n considerare utilizarea TIC? Care sunt etapele cheie cele mai potrivite? Ct este de uor s creezi planuri de lecie trans-disciplinare sau planuri de proiect? Exist referiri la curriculumul i standardele naionale? Ai explicat de ce acest traseu de nvare este n mod special potrivit pentru implementarea de ctre o echip de profesori? Ai prezentat exemple cu privire la mprirea sarcinilor? Ai indicat repere importante?

178

2. Relevan (Ce voi nva?) Oportunitile recunoaterea: de dezvoltare profesional continu (DPC) sunt identificate prin

a. competenelor necesare pentru a implementa traseul de nvare; b. competenelor pe care i le vor dezvolta cadrele didactice ca parte a procesului; c. rezultatelor DPC urmrite; d. pailor necesari pentru obinerea rezultatelor DPC; e. oportunitilor de nvare prin colaborare ntre cadrele didactice (v rugm s observai c nvarea prin colaborare este un concept care poate depi cadrul colar tradiional i include de asemenea prinii i comunitatea mai larg); f. cerine suplimentare referitoare la suportul pentru DPC (1:1, evenimente, cursuri etc). n cadrul acestei seciuni, participanii trebuie s nregistreze competenele (de ex., cele pedagogice i/sau TIC) necesare pentru a utiliza traseul de nvare, fiindc acestea vor forma baza rezultatelor DPC.

2.1 Analiza condiiilor prealabile Identificai condiiile prealabile pentru ca un profesor s reueasc s implementeze traseul de nvare (competene, cunotine teoretice etc.). Explicai de asemenea condiiile prealabile pentru elevi (competene, cunotine legate de proces, acces la materiale etc.). n sfrit, alctuii o list a condiiilor prealabile tehnice (disponibilitatea componentelor hardware i software, configuraia slii, graficul de timp, posibilitatea de a implica mai muli profesori etc.); atunci cnd este posibil, sugerai soluii alternative.

2.2 Verificare rapid pentru profesorii participani Facei o list pentru a le permite celorlali profesori s se pregteasc pentru traseul de nvare. Exemplu (pentru o lecie de informatic): Putei efectua urmtoarele aciuni la calculator? - pornirea/oprirea sistemului - crearea, salvarea i organizarea fiierelor n dosare separate - cutare de documente - copiere de documente - redenumirea documentelor i a dosarelor - schimbarea fonturilor i a culorilor dintr-un document - inserare de grafice i imagini - etc.

179

2.3 Verificare rapid pentru elevi Prezentai de asemenea o list care s le permit profesorilor s-i pregteasc pe elevi pentru traseul de nvare. Exemplu (pentru o lecie de informatic/software): - tiu elevii s foloseasc programul Paint? - Au cunotine despre cutarea de informaii pe internet i importana mpririi informaiilor pe categorii? - Au experiene anterioare legate de editarea web? - tiu s lucreze n echip? - tii cum s formai echipele (pe baza ncrederii reciproce, a rspndirii competenelor etc.)?

2.4 Verificare rapid pentru aspectele logistice n sfrit, enumerai toate aspectele logistice care trebuie s fie luate n considerare pentru succesul planului de nvare. Exemplu: - Sunt componentele hardware necesare disponibile pe loc, este necesar o programare n acest sens etc? - Sunt componentele software necesare instalate pe toate echipamentele ce vor fi folosite? - Exist suport disponibil? - Sunt slile necesare disponibile (de ex., laboratorul de informatic)? - Exist anumii pai ce pot fi luai ca tem pentru acas? - Exist constrngeri referitoare la timp?

Verificare rapid pentru echipa de cadre didactice Cum trebuie s fie pregtii profesorii (competene pedagogice/metodologice, competene TIC etc.)? Cum trebuie s fie pregtii elevii (competene TIC, tehnici de comunicare, abilitatea de a lucra n echip etc.)? Ce aspecte logistice trebuie s fie luate n considerare (hardware i software, constrngeri legate de timp, colaborarea dintre profesori etc.)?

2.5 Competene pedagogice Descriei toate sarcinile i paii relevani care au legtur cu metoda de predare aleas. Prezentai diverse exemple de cum poate fi implementat. Dac este posibil, oferii o reprezentare grafic a felului n care funcioneaz metoda. Explicai cum v putei ocupa de nevoile tuturor elevilor, inclusiv ale celor cu cerine educaionale speciale. Menionai msurile logistice sau de alt natur care pot susine metoda de predare (de ex., schimbarea configuraiei slii).

180

2.6 Competene TIC Menionai cum pot fi mbuntite competenele TIC ale elevilor. ncercai s identificai ce instrumente TIC sunt cele mai potrivite pentru aceast metod i ce alternative exist. n mod special, identificai i explicai dac metoda aleas poate fi implementat fr a utiliza TIC. Explicai de asemenea cum pot fi sprijinii elevii din punct de vedere al managementului informaiilor i al documentrii rezultatelor, cum pot fi pregtii pentru a folosi instrumente TIC specifice i dac exist anumite competene tehnice pe care elevii trebuie s i le dezvolte?

2.7 Reflecie Prin formularea unei ntrebri specifice sau descrierea unei probleme din lumea real, i putei implica pe colegii dvs. i ncuraja s reflecteze la activitatea lor, felul n care abordeaz problemele etc. Exemplu: Conexiunea la internet se ntrerupe la jumtatea leciei. Ce planuri alternative putei pregti pentru o astfel de situaie?

Verificare rapid pentru echipa de cadre didactice Ai prezentat modul n care se aplic metoda de predare aleas i variantele care sunt disponibile? Exist referiri la teorie (lucrri, articole etc.) i sunt acestea legate de paii propriu-zii de implementare (adic este teoria relevant pentru acest traseu specific de nvare)? Ai enumerat aspectele specifice i generale pe care trebuie s se pun accentul (de ex., introducerea pas cu pas n proces, necesitatea de a-i motiva pe elevi, promovarea nvrii pe tot parcursul vieii etc.)? Putei oferi suport/sugestii/soluii rapide referitoare la abilitile i problemele de natur tehnic? Ai prevzut un pas care s le permit colegilor participani s se opreasc i s reflecteze la ceea ce au fcut pn la un moment dat sau la ce urmeaz?

3. Aplicare (Cum va funciona la clas?) Descriei aplicarea n practic a conceptului exprimat n traseul de nvare prin identificarea: a. b. c. d. e. f. legturilor dintre traseul de nvare i curriculum, discipline i planuri de lecie; rezultatelor nvrii urmrite la clas; modului n care se va evalua ceea ce se nva; pailor necesari pentru obinerea rezultatelor nvrii identificate; competenelor de care elevii au nevoie pentru a implementa traseul de nvare; oportunitilor de colaborare ntre cadre didactice ce predau discipline diferite.

181

3.1 Planificarea i desfurarea leciei Definii ce parte a leciei este adecvat pentru aceast metod (introducere, exerciii, rezumat etc.). Explicai dac elevii vor lucra n echipe, individual, cu ajutorul moderrii sau n ritm propriu etc. De asemenea, prezentai obiectivele, proiectele i graficele de timp asociate; n mod ideal, identificai i cnd trebuie s fie introduse exerciii i feedback i care sunt scopurile acestora.

3.2 Evaluare Definii strategiile i resursele evalurii i momentul cnd vor fi folosite. n mod ideal, ar trebui s includei o pre-evaluare. Oferii idei referitoare la schimbrile impuse n cazul n care rezultatele evalurii indic anumite lipsuri. Menionai dac elevii urmeaz s se autoevalueze i/sau s efectueze o analiz n grup. 3.3 Reflecie Prin formularea unei ntrebri specifice sau descrierea unei probleme din lumea real, i putei implica pe colegii dvs. i ncuraja s reflecteze la activitatea lor, felul n care abordeaz problemele etc. Exemplu: Formulai ntrebri cu rspuns deschis referitoare la un proiect de lecie, materiale pentru lecie etc. pe care le-ai pregtit; oferii o list de criterii pentru msurarea succesului unei anumite lecii; etc.

Verificare rapid pentru echipa de cadre didactice Ai specificat care este momentul leciei n care se va folsoi aceast metod de predare (de ex., introducere, exerciii) Ai clarificat care sunt obiectivele urmrite, ordinea lor? Exist sugestii referitoare la pregtirea leciei n funcie de diferite nevoi i situaii? i ncurajai pe colegii participani s se opreasc i s reflecteze? Ai prezentat probleme poteniale cu care v-ai confruntat i soluii posibile? Ai enumerat criteriile de luat n considerare n situaia prezenei unui coleg la lecie? Ai prezentat rezultate ale evalurii i/sau feedback al elevilor de la propriile lecii?

4. Cerine privind resursele Pentru a ajuta pregtirea implementrii traseului de nvare, identificai nevoile i impactul legate de: a. cerinele privind resursele tehnice, virtuale i fizice, incluznd spaiul, timpul i locul; b. orice suport suplimentar necesar la clas, inclusiv resursele fizice necesare; de exemplu, n situaia n care se pred n echip, sunt necesari profesori n plus sau asisteni.

182

4.1 Analizarea condiiilor prealabile Specificai ce condiii tehnice prealabile trebuie s fie disponibile (disponibilitatea componentelor hardware i software, aezarea n sal, grafic de timp, posibilitatea de a implica mai muli profesori etc.). De cte ori este posibil, sugerai soluii alternative.

4.2 Verificare rapid a logisticii Enumerai toate aspectele logistice care trebuie s fie avute n vedere pentru succesul traseului de nvare. Exemplu: Sunt componentele hardware necesare disponibile pe loc, este necesar o programare n acest sens etc? Sunt componentele software necesare instalate pe toate echipamentele ce vor fi folosite? Exist suport disponibil? Sunt slile necesare disponibile (de ex., laboratorul de informatic)? Exist anumii pai ce pot fi luai ca tem pentru acas? Exist constrngeri referitoare la timp?

Verificare rapid pentru echipa de cadre didactice Ce aspecte logistice trebuie s fie avute n vedere (hardware i software, constrngeri legate de timp, colaborarea dintre profesori etc.)?

5. Cum se evalueaz i se dezvolt traseul de nvare Traseul de nvare poate fi dezvoltat n continuare i adaptat pentru folosirea de ctre ali colegi n viitor. Traseul de nvare poate oferi dovezi cu privire la rezultatele nvrii prin: a. b. c. d. evaluarea fiecrei lecii folosind o combinaie de reflecii personale, ale colegilor i de grup; descrierea ariilor de bune practici i succes; indicarea ariilor care necesit ameliorri la implementrile viitoare; sugestii cu privire la modul n care participanii ar putea dezvolta i redefini scopurile traseului de nvare pentru urmtoarea utilizare pe msura parcurgerii ntregului ciclu al procesului (adic metodologie, resurse, planificarea timpului, competene DPC necesare). dup ncheiere, evaluai: dac metodologia /resursele trebuie s fie schimbate n cursul implementrii i de ce; dac este nevoie de mai mult sau de mai puin timp pentru implementare i de ce; ce aspecte, dac este cazul, necesit o formare specific. 183

e.

5.1 Evaluare Evaluarea traseului de nvare este o msur de asigurare a calitii. ncurajai-i pe colegii participani s ofere feedback. Acest lucru va facilita mbuntirea traseului de nvare ori de cte ori este necesar i-l va menine actualizat n funcie de evoluiile care apar. 5.2 Planificarea ulterioar Planificarea ulterioar legat de traseul de nvare asigur continuitate n cercul nvrii. Identificai cum poate fi dezvoltat n continuare traseul de nvare. Oferii sugestii i informaii referitoare la cum poate fi folosit din nou traseul de nvare, fie pentru a consolida, fie pentru a dezvolta n continuare competenele vizate. Oferii exemple referitoare la felul cum pot colegii profesori integra acest traseu de nvare n propria planificare i cum poate fi folosit platforma Intel Teach Advanced Online pentru a simplifica procesul de planificare.

Exemplu: - Enumerai alte subiecte pentru aceeai disciplin sau alte discipline pentru care ar putea fi folosit acest traseu de nvare; - Precizai la ce clase este cel mai indicat s se aplice acest traseu de nvare, menionnd cum se poate adapta relevana i crete complexitatea pentru a acoperi mai multe clase; - Explicai cum poate fi folosit traseul de nvare pentru a ncuraja nvarea independent i/sau personal; - Gndii-v la idei pentru folosirea n continuarea a traseului de nvare.

Verificare rapid pentru echipa de cadre didactice I-ai ncurajat pe utilizatori s ofere feedback (mesaje, blog sau forum)? Ai menionat cum intenionai s folosii feedback-ul sau dac exist un aspect anume pentru care ai dori comentarii? Ai explicat cum ai conceput i dezvoltat traseul de nvare pentru propriile lecii i cum poate fi dezvoltat acesta n continuare? I-ai motivat pe ceilali participani s utilizeze traseul de nvare?

5.3 ncheiere Dup ce ai completat i revizuit n echip traseul de nvare pe care l-ai creat, acesta va fi evaluat de un cadru didactic mentor, extern. Traseul de nvare pe care l-ai publicat va putea fi utilizat i de ali colegi cadre didactice.

184

ANEXA 1 GRIL DE ANALIZ PROPUS CA PROIECT PEDAGOGIC PRELIMINAR

PCSE - GRIL DE ANALIZ (N-1) A SOFTULUI EDUCAIONAL: Disciplina......................... Clasa...... Tem ....................................... Secvena........................................................................ 1. Coninut disciplinar 2. Obiective la nivel taxonomic A memora A nelege 3. Procesarea informaiei la nivel taxonomic Reamintire nelegere 4. Elemente strategice Ancore Analiza populaiei int Interactivitate 5. Organizarea ecranului Text Elemente grafice Imagini 6. Recomandri finale:

Puncte care ofer posibilitatea de intervenie n viziune constructivist: 1. 2. 3.

A aplica

Aplicare

A analiza

Analizare

Feedback

Culori

A evalua

Evaluare

Orientri strategice Navigare

A crea Grila1: Informaii generale despre soft

Creare

185

Grilele de analiz se refer la: descrierea softului (Grila 1) i evaluarea soft (grila 2) trecnd prin civa indicatori standard ai calitii: 1. Coninut disciplinar scurt descriere a coninutului tiinific cu observaii privind adecvarea temei la dezvoltarea digital 2. Obiective - nivel taxonomic operaionalizarea obiectivelor: obiective concrete deduse din obiectivele generale si specifice, ale temei i prezentate ca sarcini didactice pe care trebuie sa le realizeze elevul/studentul in timpul activitaii respective, sub forma de obiective de coninut (prioritar informative) i obiective psihologice (prioritar formative), 3. Procesarea informaiei la nivel taxonomic softul contribuie eficient la indeplinirea obiectivelor propuse (n raport cu cele doua paliere de mai sus) 4. Elemente strategice ndeplinirea cerinelor de design instrucional 5. Organizarea ecranului ergonomie i navigare Se completeaz Grila 1 cu informaiile cerute apoi pentru fiecare problem se completeaz evaluare n funie de ndeplinirea cerinelor. 1. Coninut disciplinar: conform programei ; incomplet ; depete programa ; extindere crosscuricular ; 2. Obiective - nivel taxonomic: a.corelare curicular: complet ; parial ; ob. extracuricular ; ob. crosscuricular ; b. formulare: corect ; incomplet ; interpretabil ; imprecis ; incorect ; 3. Procesarea informaiei la nivel taxonomic: a. corelat cu nivelul taxonomic al obiectivului: complet ; parial ; necorelat ; b. corespunde cu datele referitoare la specificitatea proceselor psihice angajate n construirea cunoaterii: complet ; parial ; insuficient ; accidental ; necorelat ; 4. Elemente strategice: a. Ancore: din aria temei precedente ; din aria curricular mai larg ; din realitatea extracolar ; b. Organizatori grafici: de comparare ; de integrare ; de reorganizare ; de sintetizare ; c. Feedback: de confirmare ; de corecie ; de explicitare ; de diagnostic ; elaborativ ; alt tip ; absent ; nvarea

d. Orientare strategic: centrare pe construirea cunoaterii ; centrare pe tradiional ; neclar ;

e. Interactivitate: susine construirea cunoaterii ; n parte ; nu este cea mai adecvat ; f. Navigare: simpl, intuitiv conform recomandrilor ; respect parial ; nu respect recomandrile ;

186

5. Organizarea ecranului: a. text (poziionare, volum, caractere): conform recomandrilor ; respect parial ; nu respect recomandrile ; b. grafice: susin construirea cunoaterii ; n parte ; nu sunt cele mai adecvate ; c. imagini: conform recomandrilor ; respect parial ; nu respect recomandrile ; d. culori: utilizate conform recomandrilor ; respect parial ; nu respect recomandrile ;

187

BIBLIOGRAFIE

BAUMAN, Zygmundt. Globalizarea i efectele ei sociale. Bucureti: Antet, 2005. CHIVU, Roxana. Delors, Raport. (STED) tiinele educaiei. Dicionar encicloedic. Bucureti: SIGMA, 2007, pp. 274-275. CORDELLIER, Serge (coord.). Mondializarea dincolo de mituri. Bucureti: Editure Trei, 2001. DELORS, Jacques (coord.). Comoara luntric. Raportul ctre UNESCO al Comisiei Internaionale pentru educaie n secolul XXI. Iai: Polirom, 2000. DRGNESCU, Mihai. Societatea informaional i a cunoaterii. Vectorii societii cunoaterii. Online <http://www.racai.ro/INFOSOC-Project/ Draganescu_st_a01_new.pdf>. FAUR, Edgard. A nva s fii (Un raport al UNESCO). Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1974. LECLERC, Gerard. Mondializarea cultural. Civilizaiile puse la ncercare. Chiinu: ntreprinderea Editorial-Poligrafic tiina, 2003. PUN, E. & D. Potolea. (coord.). Pedagogie. Fundamentri teopretice i demersuri aplicative. Iai: Polirom, 2002 PER, Steliana. Societatea informaional Sociatatea cunoaterii. Educarea i formarea forei de munc. Bucureti: Centrul de Informare i Documentare Economic, 2004. STNESCU, Vasile. Globalizarea. ntre realitatea i devenirea lumii n care trim. n: Academica, 2005, nr. 39 (iunie). *** Societatea Informaional Societatea cunoaterii. Concepte, soluii i strategii pentru Romnia. Bucureti: Academia Romn, 2001. CHI, V. Pedagogia contemporan Pedagogia pentru competene. Cluj-Napoca: Casa Crii de tiin, 2005. DIACONU, Mihai. Competen pedagogic. tiinele educaiei. Dicionar enciclopedic.Vol.I. Bucureti: SIGMA, 2007. NOVEANU, Eugen. Competen. tiinele educaiei. Dicionar encicloedic.Vol. I. Bucureti: SIGMA, 2007. PERRENOUD, Ph. Construire des comptences des l`cole. Paris: ESF, 1998 RICHELLE, M. Competen. n: DORON, R. & PAROT, Fr. Dicionar de psihologie. Buc.: Humanitas, 1999. CANTO-SPERBER, Monique & Jean-Pierre DUPUY. Competencies for the Good Life and the Good Society. A Philosophical Perspective. DeSeCo Expert Report. Swiss Federal Statistical Office. Neuchtel, 1999 MACAVEI, Elena. Tratat de pedagogie: propedeutica. (Cap. 3.32. Uniunea European, educaia i nvmntul). Bucureti: ARAMIS, 2007. ***Metodologia implementrii competenelor cheie n curriculumul colar aplicat. CD. Buc.: Institutul de tiine ale Educaiei, 2010. 189

***Learner-centered psycholopgical principles: A framework for school redesign and reform. Washington, DC: American Psychological Association, 1997. HUBA, Mary E. & Freed. Jann E. Learner-Centered Assessment on College Campuses: Shifting the Focus from Teaching to Learning. Needham Heights, MA: Allyn & Bacon, 2000, p. 4. NOVEANU, Eugen. Centrare pe elev. STED. ONEILL, G. et alii. (eds). Emerging Issues in the Practice of University Learning and Teaching. Dublin: AISHE, 2005. McCOMBS, B. L. & L. MILLER. Learner-Centered Classroom Practices and Assessments . Maximizing Student Motivation, Learning, and Achievement. Dallas, TX: Corwin Press, 2007. STROH, H.R. Applying APAs learner-centered principles to school-based group counseling General features American Psychological Association. Professional School Counseling. Oct. 2002. Online: http://www. findarticles.com/p/articles/ mi_m0KOC/is_l6/ai_93700942 ASTLEITNER, Hermann. Principles of effective instruction general standards for teachers and instructional designers. n: Journal of Instructional Psychology, 2005, March. BOCO, Muata. Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist. Piteti: Paralela 45, 2008 COSMOVICI, Andrei & Luminia IACOB (coord.). Psihologie colar.ai: Polirom, 2005. Kuhn, Thomas. The Structure of Scientific Revolutions. 1962 NOVEANU, Eugen (coord.). Modele de instruire formativ la disciplinele fundamentale de nvmnt. Matematic - Fizic Chimie. Bucureti: E.D.P., 1983. ATKINSON, R. et alii. Introducere n psihologie. Buc.: Ed. Tehnic, 2002; BLOOM, B.S. et alii. Versiunea condensat a taxonomiei obiectivelor educaionale. n: Probleme de tehnologie didactic. Bucureti: E.D.P., 1977 GAGNE, Robert M. Condiiile nvrii. Bucureti: E.D.P., 1975 GAGNE, Robert M. Principii de design al instruirii. Bucureti: E.D.P., 1977 MNZAT, I. Istoria psihologiei universale. Bucureti: Univers Enciclopedic, 2007. NOVEANU E. P. Tehnica programrii didactice. Bucureti: E.D.P., 1974 SKINNER, B.F. Revoluia tiinific a nvmntului. Buc.: EDP, 1971. ZLATE, M. Introducere n psihologie. Buc.: ansa, 1994 Berryman, S.E. Designing effective learning environments: cognitive apprenticeship models. Online <http://www.ilt.columbia.ilt/papers/berryl.html>. Cerghit, i. Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri. Stiluri. Strategii. Bucureti: ARAMIS, 2002. Joia, Elena. Educaia cognitiv. Fundamente. Metodologie. Iai: Polirom, 2002. Wilson, B.G. & P. Cole. Cognitive Teaching Models. Online http://carbon.cudenver.edu/_ bwilson/hndbkch.html BOYLE, T. Constructivism: A suitable Pedagogy for Informatio and Computing Sciences? Online Online <http://www..ics.ltsn.ac.uc/pub/conf2000/Papers/tboyle.htm>.

190

DUFFY, T.M. & D.H. Jonassen (Eds.). Constructivism and the technology jf instruction: a conversation. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associate, 1992 JOI, Elena. Instruirea constructivist o alternativ. Fundamente. Strategii. Bucureti: ARAMIS, 2006 KOMMERS, P.A.M., JONASSEN, D. i MAYES, T. (Eds.). Cognitive Tools for Learning. Heidelberg: Springer, 1992. NEGOVAN, V. Tendine de reconfigurare a modelelor de instruire n acord cu evoluia cunoaterii de spre nvare. n: M. Zlate (coord.). Psihologia la rspntia mileniilor. Iai: Polirom, 2001. PIAGET, Jean. Psihologia inteligenei. Bucureti: Editura tiinific, 1965. PIAGET, Jean. Psihologie i pedagogie. Rspunsurile marelui psiholog la problemele nvmntului. Bucureti: E.D.P., 1972. PIAGET, Jean. Naterea inteligenei la copil. Bucureti: E.D.P., 1973. REIBEL, J.H. & Wood, B.D. Pedagogy for the 21st Century. <http://www.ilt.columbia. edu/Publications/papers/ILTpedagogy.html>; Russell, G. Constructivist vs.Behaviorist. A Search for the Ideal learning Environment. Online <http://www.uca.edu/divisions/ academic/coe/students/portofolio1.html>. VGOTSKI, L. S. Opere psihologice alese. Vol. I.II. Bucureti: EDP, 1971, 1972. VON GLASERSFELD, Ernst. Radical constructivism and Piagets concepts of knjwledge. n: F.B. Murray (Ed.). The Impact of Piagetian Theory. Baltimore, MD: University Park Press, 1978; VON GLASERSFELD, Ernst. An Introduction to Radical Constructivism. Online <http://www.umass. edu/srri/vonGlasersfeld/onlinePapers/082.html>. VON GLASERSFELD, Ernst. Pourquoi le constructivisme doit-il etre radical? n: Revue des sciences de leducation. Vol. XX, 1994, nr. 1, VON GLASERSFELD, Ernst. Reconstructing the Concept of Knjwledge. n Archives de Psychologie, 1985, nr. 53 ***Ministerul educaiei, cercetrii i inovrii. Programe colare. Tehnologia informaiei i a comunicaiilor. Clasa a ix-a. Bucureti, 2009. Burlacu, Ctlina. Educaia i folosirea tehnologiilor informatice n comunicare. Online (http://74.125.77.132/search?q=cache:kBzhxYa9OjoJ:fmi.unibuc.ro) Cuco, Constantin. Informatizarea n educaie. Aspecte ale vizualizrii formrii. Iai: Polirom, 2006. Joia, Elena. Formarea pedagogic a profesorului. Instrumente de nvare cognitivconstructivist. Bucureti: E.D.P., 2007. UNESCO. Standarde de compete n domeniul TIC pentru cadrele didactice (SCCD-TIC). 1. Cadru pentru politici educaionale. 2. Module de standarde de competen. 3. Recomandri pentru implementare. Bucureti: Comisia Naional a Romniei pentru UNESCO & TEHNE-Centrul pentru Dezvoltare i Inovare n Educaie, 2009 BORSOOK, T.K., HIGGINBOTHAM-Wheat. Interactivity: What is it and what can it do for Computer-based Instruction? Educational Technology, 1992, october.

191

CHURCHES, Andrew. Bloom`s Digital Taxonomy. Online ( Error! Hyperlink reference not valid.). CUCO, Constantin. Informatizarea n educaie. Aspecte ale virtualizrii formrii. Iai: Plirom, 2006. NOVEANU, D., Cadrul conceptual al domeniului instruire inteligent asistat de calculator. n: Tehnologii educaionale moderne, 1993, 1. PERAZA, D. et alii. Formation des enseignants a l`integration pedagogique des TIC: Esquisse historique des fondemants, des recherches et des practiques. In: Revue des sciences de l`education. Vol. 28, 2002, 2. SEGUIN, Pierre (coord.). Internet: une technologie pour l`apprentissage. Online (http://colvir.net/ pedagogie/parea/intex.html), 2005 VLADA, Marin. Elearning i Software educaional. CNIV 2003, Noi tehnologii de elearning. Conferina Naional de nvmnt Virual, Software educaional. Bucureti: Editura Universitii din BucureTi, 2003. *** Guidelines for the Design of Educational Software. ANSI Standards Committee on Dental Informatics. 2001. Online: (http://www.dental.pitt.edu/ informatics/ eds wstd/). Burgos, Daniel, & Belen Ruiz Mezcua. 12 didactic practices to develop the most efficient Learning Virtual Environment. 2003. Online: (http://dspace.ou.nl/bitstream/12 didactic practices to develop World Wide Web Consortium. Web Content Accessibility Guidelines 2.0. Online: (http://www.w3. org/TR/WCAG20/). GARDNER, R.J. Cognitive Constructivism: Restructuring <http://www.cognitivebehavior.com/practice/concepts/cogconstruc.html> mind maps. Online:

HALL, Tracey &Nicole STRANGMAN. Graphic organizers. Wakefield, MA: National Center on Accessing the General Curriculum. 2002. Online: <http://www. cast.org/publications/ncac/ncac_go.html> IONESCU, Miron & Muata BOCO (coord.). Tratat de didactic modern. Piteti: Paralela 45, 2009 (Cap. IX.7.2.3. Feedbackul i obinerea lui n lecie, p.342-343). JOIA, Elena. Formarea pedagogic a profesorului. Instrumente de nvare cognitivistconstructivist. Bucureti: EDP, 2007 MERKLEY, D.M. & D. Jefferies. Guidelines for implementing a graphic organizer. n: The Reading Teacher, 54, 2001, 4 BENCZE, J.L. Constructivist Learning (http://www.oise.utoronto.ca/ _Ibencze/constructivism.html) Principles. 2002. Online:

BROOKS, M.G. & J.G. BROOKS. The courage to be constructivist. n: Educational Leadership, 1999, 57 (3), p.18-24. DE VRIES, Zan. Guidelines for implementing Constructivist Alternatives to Disciplines. 1995. Online: (http://tiger.uic.edu/-lnucci/MoralEd/practiceldevries.html) DOOLITLE, P.E. Constructivism: An Introduction. Online education. 1999. Online: (http://edpsycherver.ed.vt.edu1999/tohe2.html) JONASSEN, D.H. Design of Constructitvist Learning Environment. 1993. Online: (http://tiger.coe.missouri.edu/-jonassen/courses/CLE/main.html) 192

MASON, b. j. & R. BRUNING. Providing feedback in computer-based instruction. What the research tells us. 2001. Online: (http://dwb4.unl.edu/dwb/Research/MB/MasonBruning.html) SAVERY, J.R. & Th. M. DUFFY. Problem Based Learning: An Instructional model and its constructivism framework. 1995. Online: ( http://crlt.indiana.edu/publications/duffy-pub16.pdf) SHUTE, Valerie J. Focus on Formative Feedback. 2007. Online: (http://www.ets.org/ Media/ Research/pdf/RR-07-11.pdf) VASILYEVA, E., PUURONEN, S., PECHENIZKIY, M. and RSNEN, P. Feedback adaptation in web-based applications. n: Int. J. Continuing Engineering Education and Life-Long Learning, Vol. x, 2006. Online: (http://www.win. tue.nl/ ~mpechen/publications/ vasilyeva_ijceell.pdf) *** Instructional scaffolding. n: Wikipedia, (http://en.wikipedia.org/wiki/Instructional_scaffolding) the free encyclopedia. Online:

BETH, Lewis. Scaffolding. About.com. Guide. Online : (http://k6educators.about. com/ d/educationglossary/g/scaffolding.htm) HALL, Tracey &Nicole STRANGMAN. Graphic organizers. Wakefield, MA: National Center on Accessing the General Curriculum. 2002. Online: <http://www. cast.org/publications/ncac/ncac_go.html> IONESCU, Miron & Muata BOCO (coord.). Tratat de didactic modern. Piteti: Paralela 45, 2009 JOIA, Elena. Formarea pedagogic a profesorului. Instrumente de nvare cognitivistconstructivist. Bucureti: EDP, 2007 MERKLEY, D.M. & D. Jefferies. Guidelines for implementing a graphic organizer. n: The Reading Teacher, 54, 2001, 4. VAN DER STUYF, Rachel R. Scaffolding as a Teaching Strategy. Adolescent Learning and Development , November 17, 2002. YELLAND, Nicola & Jennifer MASTERS. Rethinking scaffolding in the information age. n: Computers and Education, 2007 48, p.362-382. HUITT, W. (2003). The information processing approach to cognition. Educational Psychology Interactive. Valdosta, GA: Valdosta State University. Online: <http://www.edpsycinteractive.org/topics/cogsys/infoproc.html> MITROFAN, Nicolae. Dezvoltare cognitiv. n: tiinele educaiei. Dicionar enciclopedic. Vol.I. Buc.: Sigma, 2007, p.292-294. MNZAT, Ion. Operaii ale gndirii. n: tiinele educaiei. Dicionar enciclopedic. Vol.II. Buc.: Sigma, 2008, p.811-813. NEACU, Ioan. nvare uman. n: tiinele educaiei. Dicionar enciclopedic. Vol.I. Buc.: Sigma, 2007, p.638-642. REISER, R.A. & DEMPSEY, J.V. (2007). Trends and issues in instructional design (2nd ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson Education, Inc. ROCA, Al. Gndirea. n: Roca, Al. (coord.). Psihologie general. Buc.: E.D.P., 1976 ZLATE, M. Psihologia mecanismelor cognitive. Iai: Polirom, 2006,

193

ZLATE, M. Percepia vizual i nvarea. n: tiinele educaiei. Dicionar enciclopedic. Vol.II. Buc.: Sigma, 2008, p.842-845. ***Online glossary of terms in http://web.ics.purdue.edu/~smflanag/edtech/home.htm educational technology. Online

Russell, Beale &Mike Sharples. Design Guide for Developers of Educational Software. Online: www.lsri.nottingham.ac.uk/msh/Papers/Design%20Guide.pdf Sheryl Burgstahler. Universal Design in Education: Principles and Applications. Online http://www.washington.edu/doit/Brochures/Academics/ud_edu.html

Referine bibliografice pentru Design vizual Boling, Elizabeth & Sonny Kirkley. Interaction Design. http://www.indiana.edu/~iirg/ARTICLES/multimedia/ interactionDesign_MM.html. Bourdieu, P. Despre televiziune. Bucureti, Meridiane, 1998. Coman, C. n Relaiile publice i mass-media. Iai: Polirom, 2000. Conole, Grainne & Martin Oliver (ed.) Contemporary perspectives in Elearning research. London: Routledge, 2007. Dncu, V.S. Comunicarea simbolic. Arhitectura discursului publicitar. Cluj-Napoca: Dacia, 1999. Golu, M. & A. Dicu. Culoare i comportament. Craiova: Scrisul Romnesc, 1976. Gliga, Lucia i Eugen Noveanu (coord.). Tehnologia informaiei i comunicaiei. Ghid pentru cadrele didactice. MEC, 2002. Indiana University - AMTEC'97. Visual Design Profiles: Making Sense of Web Sites Design Guidelines. 1997 [online] http://www.indiana.edu/~iirg/ RESEARCH/AMTEC/universal.html Istrate, Olimpius. Educaia la distan. Proiectarea materialelor. Botoani: Agata, 2000. Joly, M. Introducere n analiza imaginii. Bucureti: All, 1998. Murean, Pavel. Culoarea n viaa noastr. Bucureti: Ceres, 1988. National Convention of the Association for Educational Communications and Technology California, Design Guidelines and Consistency of Navigation Items. [online] http://www.coe.uh.edu/ courses/cuin7317/interface_design.html. Neacu, Ioan. Instruire i nvare. Bucureti: tiinific, 1990. Nielsen, Jakob. Eyetracking Study of Web Readers. Alertbox.U.S.A. 2000 [online] http://www.useit.com. Nielsen, Jakob. How Users Read on the Web. Alertbox. U.S.A. 1997 [online] http://www.useit.com. Nielsen, J., Inverted Pyramids in Cyberspace, 1996 [online] http://www.useit.com. Roeves, Thomas C. Text Design mime1.marc.gatech.edu/MM_Tools/TDG.html. Guidelines. 1994 [online] http:// 1995 [online]

Rovena-Frumuani, D. Semiotic, societate, cultur. Iai: Institutul European, 1999

194