Safety Science 163 (2023) 106125

Liste de conținut disponibile laScienceDirect

Știința siguranței

pagina de pornire a jurnalului:www.elsevier.com/locate/safety

Evaluarea eficacității preliminare a instruirii de siguranță în realitate virtuală

industrială pentru procedura de izolare a generatorului de ozon
A,* A A b
Hans Stephen , Michael Mortimer , Ben Horan , Gavin Kenny
A
Universitatea Deakin, 75 Pigdons Rd, Waurn Ponds, VIC 3216, Australia
b
Melbourne Water Corporation, 990 La Trobe Street, Docklands, VIC 3008, Australia

INFORMATII ARTICOL recunoscut că influențează eficacitatea instruirii în materie de siguranță. Exemple

Cuvinte cheie:
Realitate virtuala
Instruire de siguranță
Metodologia de evaluare Metoda de livrare a instruirii Eficacitatea instruirii Pregătirea industrială
1. Introducere
ABSTRACT
Instruirea în materie de siguranță este un factor important în prevenirea și reducerea
accidentelor de muncă. Pe măsură ce locurile de muncă caută modalități de îmbunătățire obținută prin îmbunătățirea diferiților factori ai instruirii care au fost
a rezultatelor în materie de siguranță, creșterea eficienței instruirii în materie de
siguranță continuă să fie un factor important. Interesul pentru formarea în realitate
virtuală (VR) a crescut substanțial în ultimii ani, datorită apariției unor tehnologii VR la
prețuri accesibile, de calitate pentru consumatori. Capacitatea de a simula scenarii și
medii periculoase și dificil de accesat oferă oportunitatea pentru instruire practică, altfel
greu de realizat. VR oferă, de asemenea, oportunitatea cursanților de a eșua în siguranță,
crescând atractivitatea pentru siguranță–sectoare critice. Acest studiu investighează
eficacitatea preliminară a antrenamentului VR pentru antrenamentul de izolare a
generatorului de ozon în comparație cu metodele tradiționale de antrenament. Măsurile
incluse sunt reacția, învățarea (adică dobândirea de cunoștințe și păstrarea cunoștințelor)
și durata antrenamentului. A fost utilizat un design mixt cu comparații transversale între
grupuri (N=33) și o evaluare longitudinală a păstrării cunoștințelor (N=29). Grupul de
antrenament VR a raportat rezultate semnificativ mai mari de reacție și a durat mult mai
puțin timp pentru a finaliza antrenamentul în comparație cu grupul de antrenament
tradițional, fără diferențe semnificative în rezultatele învățării. În general, rezultatele
sugerează că antrenamentul VR poate fi un instrument viabil pentru furnizarea de
instruire pentru izolarea generatorului de ozon. Sunt necesare investigații suplimentare
de astfel
Factorii includ implicarea utilizatorului (Burke şi colab., 2006; Zuluaga și colab.,
În timp ce decesele legate de muncă sunt în scădere constantă în ultima
vreme, numai în Australia au existat încă 194 de decese legate de muncă în 2020
(Safe Work Australia, 2021). Dintre aceștia, 69% au implicat lucrători industriali,
inclusiv operatori de mașini, șoferi, muncitori, tehnicieni și lucrători din comerț.
Din totalul deceselor, 81,4% au fost reprezentate de doar șase in
industriile și listate de la cea mai mare la cea mai mică rată de mortalitate au
fost agricultura, silvicultură și pescuitul; transport, poștă și depozitare;
constructie; de fabricație; minerit; și servicii de utilități.
Aceste decese sunt adesea prevenite, iar instruirea în materie de siguranță
este un factor important în îmbunătățirea siguranței la locul de muncă. Deși
există dovezi care susțin influența pozitivă pe care o are antrenamentul în
materie de siguranță asupra comportamentului, diferite metode de instruire în
materie de siguranță tind să aibă niveluri diferite de eficacitate (Robson și colab.,
2012). Maximizarea eficacității instruirii în materie de siguranță poate fi
* Autorul corespunzator.
2016), legătura emoțională cu subiectul de formare (Loosemore și Malouf,
2019), severitatea expunerii la pericol (Burke și colab., 2011), transferabilitatea
învățării (Bahn și Barratt-Pugh, 2012), strategii de învățare (Minnick și colab.,
2022), și calitate (Bahn și Barratt-Pugh, 2012) și flexibilitatea furnizării
instruirii.
Implicarea utilizatorilor este un factor important în determinarea nivelului de
eficacitate a instruirii în materie de siguranță (Burke și colab., 2006). Cercetările
arată că metodele tradiționale de instruire, cum ar fi prelegerile și videoclipurile
didactice, tind să aibă ca rezultat un angajament mai scăzut în comparație cu
instruirea practică și practică (Burke și colab., 2006). Angajamentul mai scăzut
în formare tinde să aibă ca rezultat niveluri mai scăzute de eficacitate a
antrenamentului, în special în ceea ce privește dobândirea de cunoștințe și
reducerea generală a accidentelor, bolilor și rănilor (Burke și colab., 2006). Acest

pentru a evalua eficiența instruirii în materie de siguranță VR în influențarea schimbării lucru este susținut de ameta-analiza efectuată deRicci, Chiesi, Bisio, Panari și

comportamentale și reducerea accidentelor de muncă. Pelosi (2016), ceea ce sugerează că formarea tradițională la clasă, considerată a
 Adrese de email:h.stefan@deakin.edu.au(H. Stefan),m.mortimer@deakin.edu.au(M. Mortimer),ben.horan@deakin.edu.au(B. Horan),Gavin.Kenny@
melbournewater.com.au(G. Kenny).
https://doi.org/10.1016/j.ssci.2023.106125
Primit 12 octombrie 2022; Primit în formă revizuită la 12 ianuarie 2023; Acceptat la 23 februarie 2023
Disponibil online pe 9 martie 2023
0925-7535/© 2023 Autorii. Publicat de Elsevier Ltd. Acesta este un articol cu acces deschis sub licența CC BY (http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/).
H. Stefan et al.
fi cea mai utilizată metodă de antrenament, duce la o eficiență slabă a
antrenamentului, fără beneficii semnificative pentru cunoștințe și la o eficacitate
și mai scăzută pentru prevenirea deceselor, bolilor și rănilor. Acest lucru se
datorează probabil unui nivel scăzut de implicare și chiar monoton, ceea ce duce
adesea la pierderea concentrării cursanților în timpul antrenamentului (Rowland
şi colab., 2006; Sacks și colab., 2013). În ciuda faptului că oferă un angajament
mai scăzut, o astfel de instruire este adesea întreprinsă de furnizorii de formare
datorită proceselor bine stabilite care se aliniază bine cu reglementările și
conformitatea. S-a sugerat că mulți furnizori de formare se concentrează pe
asigurarea faptului că cursanții înțeleg și respectă cerințele legale, acordând mai
puțină atenție dezvoltării competenței lor de formare (Biggs şi colab., 2005;
Loosemore și Malouf, 2019).Loosemore și Malouf (2019)sugerează că formarea
eficientă în materie de siguranță ar trebui să pună accent pe dezvoltarea
cursanților’legătura emoțională cu materia de formare. Autorii susțin că acest
lucru poate fi atins printr-o formare de siguranță mai receptivă, flexibilă și
interactivă, ceea ce va duce, la rândul său, la o importanță sporită a siguranței în
cadrul cursanților.’sisteme de valori (Loosemore și Malouf, 2019). Metodele de
implicare mai scăzută, cum ar fi instruirea la clasă, fac, de asemenea, dificilă
oferirea cursanților experiență din lumea reală cu expunerea la pericolele fizice
asociate antrenamentului. Instruirea extrem de captivantă, cum ar fi instruirea
practică, tinde să fie evitată, deoarece este, în general, mai costisitoare și
consumatoare de timp, expunând, de asemenea, cursanții la riscuri crescute, cum
ar fi cele asociate cu condițiile reale ale locului, inclusiv echipamentele
operaționale și condițiile meteorologice (Li și colab., 2015;Li și colab.,
2018).Burke şi colab. (2011)sugerează că antrenamentul de siguranță extrem de
antrenant este substanțial mai eficient atunci când este asociat cu pericole cu
potențiale consecințe grave prin evocarea „factorului de frică”.’. Factorul de
groază este conștientizarea pericolelor și a impactului negativ al pericolelor
severe și s-a sugerat să crească cursanții’motivația de a afla mai multe despre
acestea și cum să le evitați. Antrenamentul mai puțin antrenant are mai multe
dificultăți în a realiza acest lucru din cauza interacțiunii limitate și a
incapacității
a reprezenta pericolul în mod realist (Burke și colab., 2011). Transferul învățării
este un alt factor important în eficacitatea instruirii (Bossard și colab., 2008) și
se referă la măsura în care cunoștințele dobândite în urma învățării pot fi
aplicate în diferite situații și contexte (Singley și Anderson, 1989). Cercetările
arată că pregătirea actuală în industrie ar putea fi îmbunătățită, asigurându-se că
cursanții dobândesc suficiente cunoștințe transferabile pentru a-i ajuta într-o
serie de situații diferite. Studiul de cătreBehzadan și colab. (2011) și Li, Chan și
Skitmore (2012)a dezvăluit că cursanții în domeniul siguranței în construcții pot
întâmpina dificultăți în aplicarea cunoștințelor dobândite din formarea curentă
la o varietate mai largă de scenarii din viața reală.Bahn și Barratt-Pugh (2012)a
subliniat că transferabilitatea competențelor de la formare la locul de muncă este
o preocupare importantă în formarea în materie de siguranță. Instrumentele de
vizualizare utilizate în pregătirea curentă nu sunt capabile să prezinte în mod
adecvat riscuri pentru cursanți (Li și colab., 2012). Condițiile amplasamentului
implică adesea straturi de complexitate care se pot schimba rapid, ceea ce face
dificil pentru cursanți să aplice cu succes cunoștințele teoretice privind siguranța
în practică (Choudhary și Fang, 2008).Gao, Gonzalez și Yiu (2019)sugerează că
instruirea în materie de siguranță este mai eficientă atunci când situațiile la locul
de muncă sunt reprezentate în mod realist, permițând aplicarea mai ușor a
cunoștințelor în contexte din lumea reală.
Incoerența în antrenament și inflexibilitatea în momentul antrenamentului sunt
alte provocări asociate cu metodele tradiționale de antrenament. Instruirea în
materie de siguranță este de obicei oferită de furnizorii de formare, care sunt
organizații independente de angajatori și al căror scop principal este furnizarea
de formare. Deoarece aceeași formare este oferită de mulți furnizori diferiți,
fiecare condus de mai mulți instructori, acest lucru poate duce la consecvența
calității instruirii furnizate. Natura dependentă de instructor a metodelor
tradiționale de antrenament poate fi nesigură din cauza subiectivității
umane.Bahn și Barratt-Pugh (2012)a identificat că diferitele niveluri de calitate
în furnizarea de formare reprezintă o provocare semnificativă pentru formarea în
materie de siguranță. În plus, furnizorii de formare oferă în mod obișnuit
instruire în materie de siguranță pentru grupuri de cursanți care solicită
persoanelor să se încadreze în intervale de timp fixe. Această cerință poate duce
la probleme de programare, mai ales dacă munca nu poate fi efectuată până când
persoanele sunt considerate competente prin finalizarea instruirii necesare. Acest
mod tradițional de
Safety Science 163 (2023) 106125
s-a sugerat că furnizarea de formare este prea inflexibilă pentru forța de muncă
actuală, deoarece cererea de formare la timp continuă să crească (Varney, 2018).
Cercetătorii au fost mult timp interesați de VR pentru formare (Slater și
Sanchez-Vives, 2016) și progresul recent în tehnologiile VR a reaprins acest
interes (Xie și colab., 2021). Acest al doilea val de realitate virtuală, potențial
reprezentat de introducerea Oculus Rift în 2016, a făcut ca afișajele montate pe
cap (HMD) la preț redus și de calitate pentru consumatori să fie disponibile pe
scară largă.
Această maturizare a tehnologiilor VR este discutată deHodgson şi colab.
(2015)care a comparat două sisteme VR autonome și purtabile bazate pe HMD
din 2010 și 2013. Ambele sisteme aveau funcționalități similare, totuși, sistemul
mai recent a scăzut cu 97% din costuri și a fost mai fiabil, mai simplu și mai
confortabil de utilizat. Generația actuală de HMD-uri VR oferă, de asemenea, o
reducere semnificativă a greutății și rate de cadre mai mari și o reducere
generală a capacității hardware necesare. Un exemplu de complexitate hardware
redusă este în căștile de sine stătătoare Meta Quest 2 și HTC VIVE Focus care
utilizează urmărirea încorporată pe bază de cameră și nu necesită senzori externi
sau balize sau chiar un computer în totalitate (Narciso și colab., 2021). Rezoluția
vizuală și câmpul vizual au crescut semnificativ, oferind experiențe de realitate
virtuală mult mai realiste (Jensen și Konradsen, 2018).
Aceste progrese au făcut VR o opțiune mai viabilă în antrenamentul din
lumea reală. Aplicațiile în care VR este deosebit de benefică sunt în simularea
situațiilor cu risc ridicat, cu frecvență joasă, care nu ar fi posibile în lumea reală
din cauza costurilor prohibitive, prea riscante de întreprins, abilitatea limitată de
a replica sau prea dificil de accesat (Czarnek și colab., 2020). Se așteaptă ca
simularea realistă a scenariilor în VR să îmbunătățească transferul de învățare
(Gao și colab., 2019), umplând astfel un gol în metodele tradiționale de
antrenament în care accesul este considerat nesigur. Mai multe studii sugerează
 că utilizarea tehnologiei VR poate îmbunătăți implicarea utilizatorilor în timpul
instruirii prin motivarea cursanților cu sarcini practice (Freina și Ott, 2015; Gao
și colab., 2019; Li şi colab., 2015; Sacks și colab., 2013).Slater, Khanna,
Mortensen și Yu (2009).a demonstrat că sentimentul de prezență, care este legat
de senzația de a fi într-adevăr într-un mediu, poate fi obținut prin diferite tipuri
de răspunsuri ale utilizatorului, cum ar fi subiective, fiziologice
comportamentale.
Răspunsurile subiective au fost obținute în principal printr-un chestionar prin
care participanții le-a cerut să clasifice o serie de afirmații referitoare la
sentimentul lor de prezență. Participanții la alte studii au raportat scoruri de
prezență mai mari atunci când au experimentat VR imersivă în comparație cu
medii mai puțin imersive, cum ar fi VR desktop (Buttussi și Chittaro, 2018),
diapozitive PowerPoint (Leder și colab., 2019), și fotografii (Higuera-Trujillo et
al., 2017).
O serie de studii diferite au arătat că atunci când participanții au fost plasați
la înălțime într-un mediu virtual, răspunsurile fiziologice de stres și anxietate au
fost observate a fi similare cu cele întâlnite în lumea reală (Balban și colab.,
2021;Meehan şi colab., 2002; Slater și colab., 2009).
H. Stefan et al. Fig. 1.Rezumatul măsurilor de evaluare.
experiența de formare este în general oferită de experiența virtuală, există o
cerere mai mică de formatori și facilități decât ar fi cazul în general pentru
formarea tradițională. Ca rezultat, variabilitatea antrenamentului care poate fi
întâlnită de diferiți formatori sau chiar de același antrenor în diferite sesiuni
poate fi redusă. O dependență redusă de nevoia formatorilor de a oferi formare
înseamnă că instruirea VR poate oferi timpi de livrare mai flexibili decât
formarea tradițională. VR oferă op
oportunitatea de a îmbunătăți rezultatele formării în materie de siguranță prin
implicarea îmbunătățită a utilizatorilor, transferul învățării și flexibilitatea și
coerența instruirii. În încercarea de a face acest lucru, totuși, este necesară o
analiză atentă pentru a înțelege beneficiile, provocările și limitările asociate,
precum și cum să se integreze cu succes în practica existentă. Ca atare, această
lucrare investighează eficacitatea și eficiența preliminară a antrenamentului de
izolare a generatorului de ozon VR în comparație cu metodele tradiționale de
antrenament, cu scopul de a înțelege beneficiile și adecvarea unui astfel de
antrenament.
2. Metoda
Răspunsul comportamental la pericolul real (adică, scanarea vizuală) a fost,
de asemenea, manifestat de către participanți atunci când sunt supuși virtual la
înălțime (Balban și colab., 2021). Aceste răspunsuri automate ale utilizatorilor
expuse în mediile virtuale demonstrează că VR are capacitatea de a evoca un
sentiment de prezență, în ciuda faptului că utilizatorii știu că pericolul nu este
și real.
Având în vedere capacitatea VR de a evoca răspunsuri similare la pericole ca
în lumea reală, oferă oportunitatea de a crește eficacitatea instruirii în materie
de siguranță prin expunerea cursanților la pericole și inducerea factorului de
frică (Burke şi colab. (2011). Acest lucru poate ajuta la depășirea oricăror
preocupări legate de expunerea adecvată a cursanților la pericole în timpul
antrenamentului. În plus, capacitatea VR de a recrea contexte de învățare cu un
nivel ridicat de fidelitate este benefică pentru transferul învățării (Freina și Ott,
2015; Ganier și colab., 2014; Rose și colab., 2000). Nivelul crescut de imersiune
oferit de tehnologia VR modernă este de așteptat să încurajeze participarea mai
activă și controlul cursanților decât metodele tradiționale de antrenament
(Hedberg și Alexander, 1994; Lee și colab., 2010).
Având în vedere natura inerentă a antrenamentului VR, unde nucleul
2
Safety Science 163 (2023) 106125
Această cercetare compară eficacitatea preliminară a metodelor de
antrenament tradiționale și VR prin utilizarea unui design mixt care se
concentrează pe un „între grupuri’experiment transversal și longitudinal „în
cadrul grupului’evaluarea reținerii cunoștințelor (Secțiunea 2.1.2.2). Metodele de
antrenament tradiționale și VR ghidează fiecare participanții printr-un set
standard de proceduri de izolare pentru a izola în siguranță un generator de
ozon. Generatorul de ozon este un echipament responsabil pentru generarea de
ozon necesar în etapa finală a epurării apelor uzate și unul care poate fi dificil de
instruit din cauza dificultăților de a scoate echipamentul offline și a naturii
periculoase a ozonului. Această procedură de izolare este necesară pentru a
accesa celulele generatoare de ozon în scopuri de întreținere.
2.1. Măsuri
Această cercetare evaluează eficacitatea preliminară a antrenamentului VR și,
în scopul comparației, antrenamentul tradițional folosind două măsuri
principale. Acestea sunt reacția și învățarea și aceste măsuri sunt folosite pentru
a compara cele două grupuri pentru a determina care metodă de antrenament
obține cele mai bune rezultate pentru fiecare măsură. Durata antrenamentului
este folosită și pentru a investiga eficiența antrenamentului.
Reacția și învățarea sunt măsuri de eficacitate acceptate în mod obișnuit,
introduse pentru evaluarea instruirii de către Kirkpatrick în 1976.Kirk Patrick
(1976)a împărțit procesul de evaluare a eficienței antrenamentului în diferite
măsuri în modelul său pe patru niveluri. Nivelul 1 măsoară reacția prin
atitudinea pe care cursanții o au față de formare. Nivelul 2 măsoară învățarea
prin nivelul de cunoștințe și abilități dobândite. Nivelul 3 măsoară
comportamentul prin nivelul de schimbare a cursanților’
comportamentul aferent postantrenamentului. Nivelul 4 măsoară îmbunătățiri
tangibile ca rezultat al instruirii, cum ar fi numărul redus de accidente. Măsuri
de reacție și de învățare (Nivelurile 1 și 2 ale lui Kirkpatrick’s) sunt utilizate
pentru a determina eficacitatea preliminară a metodelor de instruire prezentate.
Aceste două măsuri pot fi utilizate mai ușor pentru evaluare pe o perioadă mai
scurtă de timp și servesc ca un indicator valoros al potențialei eficacitate a unei
tehnici de antrenament și pentru a sprijini explorarea ulterioară a evaluării la
scară completă a eficacității. Se remarcă faptul că Comportament și rezultate,
care constituie nivelurile 3 și 4 ale Kirkpatricks’Modelul respectiv se referă la
dacă formarea a dus la schimbări la locul de muncă. Constatarea acestor
schimbări este un indicator valoros al eficacității instruirii în materie de
siguranță, totuși necesită mai multe puncte de colectare a datelor și intervale de
timp mai lungi și, prin urmare, va fi punctul central al lucrărilor viitoare.
Rezumatul măsurilor de evaluare care arată fiecare măsură și submăsuri
utilizate în această cercetare poate fi văzut înFig. 1. Explicațiile pentru fiecare
măsură sunt prezentate în următoarele secțiuni (2.1.1–2.1.3).
2.1.1. Reacţie
H. Stefan et al.
eficacitatea și satisfacția învățării) așa cum este prezentat deLee şi colab.
(2010)s-au concentrat pe „rezultatele percepute ale învățării”.’folosind intenția
comportamentală, învățarea percepută și satisfacția. Diferențierea rezultatelor
percepute ale învățării (adică, o parte dinSecțiunea 2.1.1Reacția) și rezultatele
învățării (Secțiunea 2.1.2Învățare) se aliniază cu Kirkpatrick’cadrul pentru
evaluarea instruirii (Kirkpatrick, 1976). CaLee şi colab. (2010), Makransky și
Lilleholt (2018)folosiți constructe precum prezența, motivația, beneficiile
cognitive, controlul și învățarea activă și gândirea reflexivă cu constructul
suplimentar, „plăcere’.Makransky și Lilleholt (2018) și Lee și colab.
(2010)ambele au găsit influențe pozitive ale motivației, plăcerii, controlului și
învățării active și au perceput beneficii cognitive asupra rezultatelor percepute
ale învățării, cu toate acestea, relația dintre gândirea reflexivă și rezultatele
percepute ale învățării nu a fost susținută pentru aplicațiile VR imersive.
Măsurile de reacție utilizate în această cercetare se bazează pe cele dezvoltate
deMakransky și Lilleholt (2018)datorită aplicabilității sale la tehnologia VR
imersivă, cu excepția gândirii reflective. Implicarea este, de asemenea, inclusă ca
unul dintre constructele psihologice de interes, având în vedere că este bine
raportat că joacă un rol important în învățare (Bakker și colab., 2015; Burke și
colab., 2011; Burke şi colab., 2006; Pedram și colab., 2020; Sacks și colab.,
2013).
Toate întrebările sunt măsurate pe o scară Likert de 7 puncte, unde
participanții atribuie valori de la 1–(total dezacord) la 7–(complet de acord). Un
scor de 4, valoarea punctului mijlociu reprezintă un răspuns neutru și orice scor
peste 4 un răspuns pozitiv și orice punct sub un negativ. A fost aleasă o scală
Likert cu 7 puncte, deoarece este considerată cel mai potrivit echilibru în ceea ce
privește participanții’efort cognitiv, ușurință în a participa la sondaj și
capacitatea participanților de a-și exprima suficient opiniile (Chyung și colab.,
Măsuri de reacție participanți’atitudinile față de formarea lor folosind o
combinație de răspunsuri directe și indirecte. Participanții’răspunsurile directe
sunt măsurate prin rezultatele percepute la antrenament (Secțiunea 2.1.1.1)
inclusiv eficiența percepută a învățării, satisfacția
și intenția de a utiliza sistemul. Răspunsurile indirecte sunt diferite constructe
psihologice recunoscute în literatură care sunt legate de creșterea învățării
(Benbunan-Fich și Hiltz, 2003; Huang et al., 2010; Lee şi colab., 2010;
Makransky și Lilleholt, 2018; Makransky și Petersen, 2019; Merchant et al.,
2012; Pedram și colab., 2020);Salzman şi colab., 1999), inclusiv motivația,
plăcerea, implicarea, controlul și învățarea activă și beneficiile cognitive
percepute.
Salzman şi colab. (1999)a explicat modul în care VR-ul imersiv facilitează
învățarea și că „experiența de învățare”.’printre alți factori, ajută la modelarea
rezultatelor învățării.Lee şi colab. (2010)a extins această noțiune de „experiență
de învățare”.’la multiple constructe precum prezența, motivația
beneficii cognitive, control și învățare activă și gândire reflexivă. Relațiile dintre
aceste constructe și rezultatele învățării au fost, de asemenea, investigate,
inclusiv măsurarea rezultatelor învățării folosind performanța, eficiența
percepută a învățării și satisfacția. Au fost găsite relații pozitive între toate
construcțiile și rezultatele învățării folosind un mediu de învățare VR non-
imersiv. Pe baza lucrării și a Teoriei Control-Valoare a Emoțiilor de realizare
(CVTAE) (Pekrun, 2006),Makransky și Lilleholt (2018)a extins modelul pentru a
include aplicații de antrenament VR imersive și, mai degrabă, combinarea
performanței reale (adică, performanța obiectivă) cu evaluarea subiectivă (adică,
percepută).
3
2017). În ciuda acestui fapt, este important să înțelegem limitările utilizării
scalei Likert, inclusiv participanții’subiectivitatea potențială față de enunțuri și că
răspunsurile sunt tratate ca date ordinale cu teste neparametrice efectuate. Ca
atare, este important să le luați în considerare atunci când interpretați
rezultatele.
Aceleași întrebări sunt folosite atât pentru grupurile de antrenament VR, cât
și pentru cele tradiționale, pentru a permite compararea directă. Toate
întrebările și submăsurile sunt obținute din chestionare stabilite în literatură care
au fost dezvoltate în scopuri diferite și integrate împreună pentru a forma
măsurile de reacție. Lista întrebărilor, inclusiv sursele acestora, este furnizată în
Anexa A (Tabelul A1). Cronbach’s alfa pentru re
acțiune (A=0,97), rezultate percepute ale antrenamentului ( A=0,92) și
constructul psihologic (A=0,95) sunt calculate folosind media submăsurilor
corespunzătoare, toate submăsurile (adică motivația, plăcerea etc.) avândA≥0,78
cu o medie deA=0,92 indicând un nivel ridicat de fiabilitate internă, comparativ
cu un minim de 0,7 (Nunnally, 1978).
În ciuda acestui fapt, este de remarcat faptul că aceste valori alfa ridicate nu iau
în considerare suprapunerea între diferitele întrebări și submăsuri. Luarea în
considerare a suprapunerii între măsuri ar putea fi realizată, totuși ar necesita
modificări ale întrebărilor și, prin urmare, îndepărtarea de la utilizarea
chestionarelor stabilite. Ca atare, nu a fost întreprinsă în această lucrare și va fi
considerată o potențială activitate viitoare.
Pentru a evalua reacția, în plus față de Cronbach’s alfa (A) după cum sa
explicat mai sus, varianța medie extrasă (AVE) și fiabilitatea compusă (Oh)
sugerează, de asemenea, o fiabilitate satisfăcătoare. AVE a fost de 0,63,
comparativ cu un minim de 0,5 (Fornell și Larcker, 1981), șiOhde 0,98,
comparativ cu un minim de 0,7 (Yli-Renko și colab., 2001).
2.1.1.1. Rezultate percepute ale antrenamentului.Rezultatele percepute de formare
măsoară participanții’eficacitatea, satisfacția și intenția de a utiliza sistemul și de
a urma modelul prezentat de către auto-raportatMakransky și Lilleholt (2018).
Aceste trei submăsuri oferă o evaluare directă a metodei de antrenament și,
atunci când sunt combinate cu constructe psihologice, participanților’reacția
generală poate fi determinată. Eficiența percepută a învățării măsoară măsura în
care participanții consideră că metoda de formare este eficientă
Safety Science 163 (2023) 106125
furnizarea conținutului de învățare. Satisfacția măsoară gradul în care
participanții se simt mulțumiți de metoda generală de antrenament. Intenția de a
folosi sistemul măsoară participanții’dorința și probabilitatea lor de a utiliza o
metodă similară de antrenament în viitor.
subiectivă de implicare completă, în care indivizii sunt atât de implicați într-o
activitate încât își pierd conștientizarea timpului și spațiului.’(Fredricks și colab.,
2004, p.63) și reprezintă cel mai înalt nivel de implicare. Implicarea joacă un rol
important în învățare, iar formarea extrem de implicată tinde să contribuie la
creșterea rezultatelor învățării (Bakker și colab., 2015; Burke şi colab., 2006;
Chittaro și Buttussi, 2015; Dede, 2009; Greuter și Tepe, 2013; Hu și Hui, 2012;
Pedram și colab., 2020; Sacks și colab., 2013). Acest lucru se datorează probabil
că instruirea extrem de captivantă este mai eficientă în menținerea
cursanților’atenție în timpul antrenamentului și, ca rezultat, face antrenamentul
mai eficient (Gao și colab., 2019; Li și colab., 2015). Metodele de instruire
extrem de captivante oferă adesea un context realist (de exemplu, instruire
practică) care îmbunătățește dobândirea de cunoștințe și ajută la

2.1.1.2. Construcții psihologice.Construcțiile psihologice măsoară

participanții’experiențe psihologice din timpul instruirii care se așteaptă să
afecteze pozitiv învățarea. Construcțiile psihologice măsurate în acest experiment
includ motivația, plăcerea, implicarea, controlul și învățarea activă și beneficiul
cognitiv perceput.
2.1.1.2.1. Motivația.Motivația este considerată un factor important care
contribuie la succesul învățării (Makransky și Lilleholt, 2018; Moreno și Mayer,
2007; Rezabek, 1995; Salzman şi colab., 1999; Sutcliffe, 2003) și mai multe
studii au testat și confirmat relația pozitivă dintre motivație și învățarea
percepută (Benbunan-Fich și Hiltz, 2003; Lee şi colab., 2010; Makransky și Lil
Leholt, 2018) sau rezultatele învățării (Lee şi colab., 2010; Makransky și
Petersen, 2019). Motivația intrinsecă poate fi definită ca a face ceva pentru
satisfacția sa inerentă, spre deosebire de obținerea unui rezultat separabil (de
exemplu, recompense) sau în evitarea unei consecințe separabile (de exemplu,
presiuni externe sau pedepse) (Ryan și Deci, 2000). Motivația intrinsecă poate
produce o învățare de înaltă calitate (Ryan și Deci, 2000) și îmbunătățirea
performanței academice (Lepper şi colab., 2005; Richardson și colab., 2012) și
este utilizat în lucrarea prezentată în această lucrare. Întrebările relevante
folosite sunt adaptate din Inventarul motivației intrinseci (McAuley și colab.,
1989), care măsoară mai multe dimensiuni care stau la baza motivației
cum ar fi interesul-plăcere, competența percepută, efortul și presiunea-tensiune.
2.1.1.2.2. Bucurie.Emoțiile reglează cursanții’atenție, motivație, procese de
memorie și strategii în timpul învățării, care la rândul lor pot influența realizarea
lor (Pekrun și colab., 2017). Conform Teoriei Control-Valoare a Emoțiilor de
realizare (CVTAE) (Pekrun, 2006), pentru orice activitate care implică o formă
de realizare, cum ar fi antrenamentul, există două tipuri de emoții asociate, și
anume emoțiile de activitate și de rezultat. Plasarea este un exemplu de emoții
de activitate, care poate fi definită ca măsura în care o activitate este percepută
ca fiind plăcută în sine, indiferent de orice consecințe pozitive (Davis și colab.,
1992). În timp ce impactul net al activității și al emoțiilor rezultate asupra
învățării este complex, emoțiile pozitive ale activității, cum ar fi plăcerea, sunt
benefice pentru majoritatea sarcinilor de învățare (Pekrun, 2006) și poate facilita
învățarea (Plass și Kaplan, 2016) și îmbunătățirea performanței prin
concentrarea cursanților’atenție asupra sarcinii în cauză (Pekrun, 2006). În plus,
plăcerea sporește motivația intrinsecă și extrinsecă (Pekrun, 2006) și încurajează
implicarea în învățare (Csikszentmihalyi, 2000).
Participanții’plăcerea percepută este măsurată folosind cadrul dezvoltat
deMakransky și Lilleholt (2018)şi adoptând întrebările de laVenkatesh și Bala
(2008).
2.1.1.2.3. Logodnă.Implicarea poate fi clasificată în implicare comportamentală,
emoțională și cognitivă (Fredricks și colab., 2004). Definițiile celor trei categorii
de angajare nu descriu în mod adecvat angajamentul în contextul formării
profesionale în materie de siguranță, totuși aceasta poate fi conceptualizată
folosind conceptul decurgere(Csiks zentmihalyi, 1988). Fluxul este „o stare

H. Stefan et al.
transferul învățării în lumea reală (Burke și colab., 2011). Oferirea unui context
de formare realistic este deosebit de importantă pentru instruirea în materie de
siguranță pentru a dezvolta gândirea anticipativă pentru a ajuta la evitarea
accidentelor (Burke și colab., 2011).Hu și Hui (2012)utilizați învățarea mediată
de tehnologie și confirmați relația dintre implicare și rezultatele percepute ale
formării.
În munca prezentată în această lucrare, implicarea este evaluată folosind
întrebări adaptate dinButtussi și Chittaro (2018).2.1.1.2.4. Control și învățare
activă.Controlul și învățarea activă se referă la gradul de autonomie și măsura în
care cursanții își pot controla în mod activ propria experiență de învățare
(Makransky și Lilleholt, 2018). Se sugerează că unele grade de autonomie joacă
un rol important în procesele de învățare (Kinzie şi colab., 1988; Lee și colab.,
2010), și, în consecință, în rezultatele învățării (Lee şi colab., 2010; Makransky și
Lilleholt, 2018). O posibilă explicație pentru beneficiile controlului cursanților
este propusă deMerrill (1975)iar apoi rezumat ulterior deLee şi colab. (2010)că
controlul cursanților le permite cursanților să descopere cum învață cel mai bine.
Acest lucru se realizează permițându-le cursanților să ia propriile decizii de
instruire, să își asume experiența și să își asume responsabilitatea pentru
consecințele care rezultă din aceste decizii și, în cele din urmă, conduc la
determinarea modului de abordare cel mai bine diferitelor situații. Permiterea
cursanților să experimenteze consecințele rezultate din deciziile lor, inclusiv
greșelile, încurajează învățarea din această experiență și promovează transferul
învățării, asigurându-se că astfel de greșeli sunt anticipate și evitate în scenarii
de lucru reale (Burke și colab., 2011). A fi implicat activ în procesul de învățare
înseamnă că cursanții se pot simți, de asemenea, mai motivați să învețe (Kinzie și
colab., 1988), mai competent, mai autonom, mai persistent (Buze, 1985), și au
un sentiment mai mare de plăcere (Pek run, 2006). Potrivit CVTAE, pe lângă
stagiari’valoarea subiectivă a instruirii, deținerea controlului în cadrul
experienței de învățare este o condiție prealabilă pentru emoții pozitive de
realizare, cum ar fi plăcerea (Pekrun, 2006; Plass și Kaplan, 2016).Lee şi colab.
(2010)sprijină acest lucru și raportează reacții pozitive față de control și
învățarea activă, despre care ei speculează că vor conduce la rezultatele
învățării.
În lucrarea prezentată în această lucrare controlul și învățarea activă sunt
măsurate cu ajutorul întrebărilor elaborate deLee şi colab. (2010).2.1.1.2.5.
Beneficii cognitive percepute.Beneficiile cognitive percepute se referă la percepția
îmbunătățirii înțelegerii, aplicării și vederii de ansamblu asupra conținutului de
învățare (Lee și colab., 2010). Când cursanții percep că antrenamentul oferă
beneficii cognitive, ei sunt mai înclinați să depună eforturi cognitive mai mari
(Makransky și Lilleholt, 2018). Ca rezultat al acestor eforturi cognitive sporite,
poate apărea o învățare semnificativă (Moreno și Mayer, 2007). În plus, din
CVTAE, evaluarea cognitivă, care este analogă cu beneficiile cognitive percepute,
este considerată o precondiție pentru o emoție pozitivă de realizare, cum ar fi
plăcerea (Pekrun, 2006). Beneficiile cognitive percepute sunt raportate că
influențează rezultatele învățării prin mai multe studii (Lee şi colab., 2010;
Makransky și Lilleholt, 2018; Makransky și Petersen, 2019) și, prin urmare, sunt
utilizate în acest experiment. Întrebările pentru acest construct sunt adaptate
dinLee şi colab. (2010).
2.1.2. Învăţare
Învățarea măsoară eficiența preliminară a fiecărei metode de formare cu
privire la modul în care cursanții dobândesc, aplică și păstrează cunoștințele.
Dobândirea cunoștințelor și păstrarea cunoștințelor sunt măsurile utilizate pentru
a evalua învățarea. Fiecare măsură este detaliată în următoarele secțiuni
4
(2.1.2.1–2.1.2.2).
2.1.2.1. Câștig de cunoștințe.Un test de acumulare a cunoștințelor a fost utilizat
pentru a evalua nivelul de cunoștințe dobândit de participanți pentru fiecare
dintre metodele de instruire. Testul de acumulare a cunoștințelor a fost conceput
de autori în consultare cu managerii de siguranță de la Melbourne Water
Corporation, o autoritate de apă din Melbourne, Australia. Cunoștințele de bază
pentru testul de dobândire a cunoștințelor, precum și pentru materialele de
instruire (instruire tradițională și VR) s-au bazat pe o procedură standard de
izolare (SIP)
Safety Science 163 (2023) 106125
document produs de Melbourne Water Corporation. Acest document a fost folosit
în mod regulat pentru instruire și ca referință pentru operatori pentru a efectua
izolarea generatoarelor de ozon. Testul evaluează cunoștințele bazate pe
declarații și procedurale despre cum să izolați în siguranță un generator de ozon
ator. Testul include 10 întrebări cu răspuns scurt, cu scoruri diferite alocate
pentru fiecare întrebare, variind de la 1 punct la 2,5 puncte. Pentru a obține un
scor complet la o întrebare, unele întrebări au un singur răspuns, în timp ce alte
întrebări au răspunsuri cu mai multe puncte parțiale. Atât întrebările declarative,
cât și cele procedurale au punctaj total de 6 puncte. Similar cu reac
Aceleași întrebări sunt folosite pentru ambele grupuri de formare pentru a
permite o comparație directă a rezultatelor. Această comparație oferă perspective
asupra eficienței preliminare a celor două metode de instruire în dobândirea de
noi cunoștințe. În Anexa A (Tabelul A2).
Un test suplimentar deschis a fost utilizat pentru a evalua cunoștințele de
luare a deciziilor în siguranță. Cunoștințele sigure privind luarea deciziilor sunt
măsurate prin faptul că participanții răspund la studiile de caz. Cunoștințele
privind luarea deciziilor în siguranță este un indicator important în determinarea
participanților’capacitatea de a traduce cunoștințele declarative și procedurale
învățate în decizii sigure în scenarii realiste. Participanților din ambele grupuri li
s-au oferit scenarii de testare și li s-a cerut să rezolve aceste scenarii subliniind
procesul lor pas cu pas, până când scenariile sunt considerate sigure pentru a
trece la următorul pas al izolării. Abilitățile de a contura corect pașii cu acuratețe
nu sunt necesare pentru a obține un scor complet pentru fiecare scenariu, totuși,
participanții ar trebui să fie capabili să identifice problemele legate de fiecare
scenariu și să urmărească să le rezolve în siguranță. Abilitatea de a face acest
lucru este considerată adecvată pentru a demonstra o înțelegere conceptuală a
motivelor de siguranță pentru efectuarea procedurilor, mai degrabă decât simpla
memorare a faptelor și a pașilor. Trei scenarii sunt reprezentate cu un punctaj
total de 3, cu câte 1 punct pentru fiecare dintre scenarii. Studiile de caz de luare
a deciziilor sigure furnizate participanților sunt detaliate în Anexa A (Tabelul
A3). Cunoștințele privind luarea deciziilor în siguranță au fost evaluate numai
imediat după instruire și nu în cadrul sondajului de urmărire.
Primul scenariu prezintă un scenariu în care are loc o întrerupere a
curentului în timpul procesului de epurare cu ozon, recunoscând că o
concentrație periculoasă de ozon este probabil să fie încă prezentă în interiorul
generatoarelor care necesită repornirea procesului de purjare va acorda
participanților un scor complet. Al doilea scenariu se referă la discrepanțe între
diferite instrumente de măsurare, cum ar fi analizoarele de ozon și detectoarele
personale. alin
participanții ar trebui să recunoască această problemă și să sugereze re-testarea,
recalibrarea sau înlocuirea echipamentului defect. Scenariul final introduce un
alt lucrător în camera generatorului înainte ca un gaz potențial periculos (adică
ozon rezidual) să fie eliberat în atmosferă. Participanții trebuie să se asigure că
procesul nu continuă înainte de a fi scoși din sală. Abilitățile de a rezolva aceste
 situații sunt evaluate de către participanți’scorurile totale și ajută la
determinarea eficienței diferitelor metode de antrenament în obținerea de
cunoștințe de luare a deciziilor în siguranță.
2.1.2.2. Reținerea cunoștințelor.Gradul de reținere a cunoștințelor a fost măsurat
prin administrarea aceluiași test de câștig de cunoștințe declarativ și procedural
(Tabelul A2) la patru săptămâni după ce participanții au urmat formarea. Acest
studiu longitudinal a evaluat memoria participanților cu privire la conținutul
învățat în timpul instruirii. Diferența de scor dintre post-test și testul de urmărire
este comparată între VR și grupurile de antrenament tradiționale pentru a
determina care dintre metodele de antrenament a produs o scădere mai mică a
cunoștințelor. Este important ca formarea să nu permită doar cursanților să
dobândească cunoștințe imediat după formare, ci și să păstreze acele cunoștințe
mult timp după sesiunea de formare inițială. Pe lângă aceasta, măsurarea
reținerii cunoștințelor este, de asemenea, utilă pentru a investiga frecvența la
care antrenamentul trebuie repetat.
2.1.3. Durata antrenamentului
Durata ambelor metode de antrenament este măsurată și apoi comparată
între cele două grupuri. Durata antrenamentului ajută la determinarea dacă

5
H. Stefan et al. Fig. 2.Procedura experimentala. Safety Science 163 (2023) 106125

tabelul 1 importante sau puternice în eficacitatea cu o dimensiune mare a efectului

Rezultatele înainte de sondaj ale participanților. (Cohen’s d) mai mare de 0,95 (Cohen, 1988). Participanții au fost recrutați de la
Grup tradițional Grup VR p Universitatea Deakin, Centrul de Cercetare Cooperativă de Producție Inovatoare
valoare (IMCRC) și Melbourne Water Corporation’rețelele existente, care includ adulți
Sex, masculin:feminin 13:3 15:2 0,656* apți fizic cu vârsta cuprinsă între 18 și 65 de ani.
de formare, această cercetare este interesată în principal să detecteze diferențe
Vârsta, ani (sd; interval) 38,94 (11,964; 21 până la 60) 37,88 (8,238; 23 până la 55) 2.3. Design de cercetare
0,769†
Experiență VR, evaluare (sd) 3,00 (1,366) 2,76 (1,522) 0,533 §
Experiență de izolare a generatorului de ozon (sd) Această cercetare a folosit un design mixt folosind un a VR și antrenamentul tradițional. Există, de asemenea,
Cunoștințe de izolare a generatorului de ozon (sd)
„între grup”.’proiectarea experimentului în secțiune un „în interiorul grupului” longitudinal’
1,44 (1,094) 2,06 (1,952) 0,533§ 1,75 (1,238) 2,59 (2,093) 0,276§
transversală pentru a compara eficacitatea preliminară
Propensiune la risc (sd) 2,56 (0,697) 2,71 (0,610) 0,402 § prezentării până la ultima întrebare adresată de participanți. Durata
Valorile sunt afișate ca mijloace, cu excepția genului (numărului). antrenamentului VR a fost măsurată de la începutul procedurilor de izolare până
*
Pescar’testul exact al lui. la finalizarea izolării.
†
Independent-eșantioane Student’st-Test.
§
Mann-WhitneyÎNtest (semnificație exactă).
2.2. Populația

Un total de 33 de participanți au participat la evaluarea antrenamentului de

masa 2
izolare a generației de ozon, cu 16 participanți în grupul de antrenament
Categorii de angajare ale participanților.
tradițional și 17 participanți în grupul de antrenament VR. Mărimea eșantionului
Categoria de angajare Grup tradițional Grup VR
este adecvată pe bazadupa astaanaliza puterii folosind software-ul G*Power
Inginer 5 5 Tehnician 2 5 Consilier SSM 2 4 Coordonator de proiect 3 2 3.1.9.7 (Faul și colab., 2007). Au fost utilizați parametri acceptați în mod
Cercetător/student 2 1 Proiectant de formare 2 0
obișnuit, cum ar fi probabilitatea de eroare de tip 1 ( A) de 5% (Lazar și colab.,
2017) și probabilitatea de eroare de tip 2 (b) de 20%, corespunzătoare unei
puteri minime de 0,8 pentru studiul convențional (Cohen, 1988; VanVoorhis și
o metodă de antrenament este mai eficientă decât cealaltă în ceea ce privește Morgan, 2007). Datorită costului potențial ridicat al înlocuirii antrenamentului
timpul. Durata antrenamentului tradițional este măsurată de la începutul actual cu VR
 evaluare pentru păstrarea cunoștințelor (secțiunea 2.1.2.2) care măsoară
păstrarea cunoștințelor fiecărui participant în timp.Fig. 2. prezintă procedurile
experimentale efectuate în acest studiu.
Participanții au fost rugați mai întâi să răspundă la un sondaj prealabil care
implică date demografice (adică, numele, vârsta, sexul și titlul postului),
cunoștințele și experiența materialului de instruire (adică, procedurile de izolare
a generatorului de ozon), experiența în utilizarea VR și predispoziție la risc (a se
vedeaTabelul A4în Anexa A). Înclinația la risc a fost măsurată cu ajutorul scalei
de înclinare la risc prinMeertens și Lion (2008). Participanții au fost apoi
distribuiți aleatoriu în două grupuri. Un generator de numere aleatoare online,
randomiser.org a fost folosit pentru a genera un număr aleator pentru fiecare
participant. Participanții cu număr impar au fost alocați grupului tradițional, în
timp ce participanții cu număr par au fost alocați grupului VR. Acest aranjament
(adică impar la tradițional și par la VR) a fost determinat înainte de generarea
numărului. Nu există diferențe semnificative între cele două grupuri în ceea ce
privește vârsta, sexul, experiența VR, cunoașterea materialului de instruire,
H. Stefan et al. antrenament.Fig. 4.Exemplul 2 de diapozitive tradiționale de antrenament.
Fig. 3.Exemplul 1 de diapozitive tradiționale de
experiența materialului de instruire și tendința de risc (vezitabelul 1).masa
2prezintă diferite categorii de angajare, 69,7% dintre participanți fiind ingineri,
tehnicieni sau consilieri de sănătate și securitate în muncă (SSM). Participanții
provin dintr-o gamă largă de discipline de inginerie, cum ar fi siguranța
proceselor, mecanică, electrică, geotehnică și active. Tehnicienii variază de la
electricieni de întreținere, operatori, tehnicieni mecanici și specialiști, toate din
sectorul utilităților de apă. Grupul de consilieri SSM include consultanți,
consilieri, consilieri seniori, manageri și directori generali. În afară de acestea,
participanții’titlul postului include coordonator de proiect, coordonator de
construcții, manager de proiect și asistent de proiect, asistent de cercetare,
student de cercetare, student de licență, designer de formare și manager de
formare. Deși distribuția participanților în ceea ce privește datele demografice și
alte informații relevante relevante sunt relativ omogene, este important de
reținut că consilierii SSM pot avea perspective unice în ceea ce privește siguranța
și un nivel mai înalt de cunoștințe și experiență de siguranță generală care se pot
diferenția. de la restul participanților.
6
Safety Science 163 (2023) 106125
2.3.1. Grup de antrenament tradițional (control). parte a postării
Participanții la formarea tradițională au fost ghidați printr-o serie de sondaj pentru evaluarea reținerii cunoștințelor (Secțiunea 2.1.2.2).
diapozitive PowerPoint despre cum să izolați în siguranță un generator de ozon.
Acest training a fost susținut în grupuri de la distanță prin Zoom Meetings de 2.3.2. Grup de antrenament (test) VR

către doi formatori care efectuează în mod regulat proceduri de izolare a Experiența de antrenament VR este împărțită în două secțiuni: secțiunea

generatorului de ozon. Au fost desfășurate în total patru sesiuni cu eforturi de a introductivă în sala de clasă virtuală și secțiunea de instruire pentru izolare în

standardiza fiecare livrare. În ciuda acestui fapt, participanților li s-a permis să camera generatoare de ozon virtual. Participanții la grupul de antrenament VR

întrerupă pre au fost obligați să pună o cască VR și să înceapă secțiunea introductivă pentru a

trimitere pentru a pune întrebări și a căuta clarificări, făcând fiecare sesiune ușor se familiariza cu comenzile VR, astfel încât acestea să poată fi utilizate în timpul

diferită una de cealaltă. Lamele s-au bazat pe documentul Standard Isolation secțiunii de instruire pentru izolare VR (de exemplu, cum să se teleporteze într-o

Procedure (SIP) emis de Melbourne Water Cor cameră virtuală, veziFig. 5.). Secțiunea introductivă a instruirii a avut

poriunea.Fig. 3șiFig. 4afișați exemple de diapozitive utilizate pentru participanții plasați într-un mediu de clasă virtuală, unde li s-a prezentat o

antrenament. Imediat după antrenament, participanții au completat un sondaj selecție de videoclipuri cu instrucțiuni despre cum să folosească sistemul de

post online. Sondajul de după include mai multe măsuri, cum ar fi reacția instruire VR și au putut alege în mod liber ce videoclipuri să vizioneze. Secțiunea

(Secțiunea 2.1.1) și dobândirea de cunoștințe (Secțiunea 2.1.2.1). La patru introductivă a oferit informații specifice despre modul de utilizare a sistemului

săptămâni după instruire, participanții au fost rugați să răspundă la același test VR și nu a furnizat informații despre procedurile de izolare a generatorului de

de obținere a cunoștințelor declarative și procedurale (Tabelul A2) incluse ca ozon. Odată ce participanții s-au simțit confortabil cu utilizarea VR

7
H. Stefan et al. Fig. 6.Generator de ozon virtual în camera generatorului de ozon virtual (secțiunea de
instruire pentru izolare).

Fig. 5.Sala de clasă virtuală (secțiunea introductivă).

Fig. 7.Sistem de meniu.

Safety Science 163 (2023) 106125

H. Stefan et al. Fig. 8.Setare experimentala.
sistem de antrenament, au mers apoi la camera generatoarelor de ozon (veziFig.
6) pentru a începe secțiunea de antrenament pentru izolare. În timpul instruirii
de izolare, videoclipurile de instruire erau încă accesibile participanților prin
intermediul sistemului pentru a asigura coerența instruirii între participanți
(adică, a minimiza asistența din partea cercetătorului). La începutul introducerii
până la finalizarea secțiunii de antrenament de izolare, mai multe evenimente au
fost înregistrate cu marcajele temporale corespunzătoare pentru măsurarea
duratei experienței de antrenament VR.
Secțiunea de instruire pentru izolarea VR a ghidat participanții printr-un set de
proceduri pentru a izola un generator de ozon. Procedurile au fost prezentate
participanților ca o listă de obiective pe care trebuiau să le îndeplinească în
camera generatoarelor de ozon virtuale. Participanții au fost plasați într-o
cameră generatoare virtuală, unde au fost liberi să se plimbe în timpul
antrenamentului. Urmărirea mâinilor a fost folosită pentru a oferi comenzi prin
gesturi bazate pe mână, utilizate pentru a îndeplini sarcini precum rotirea
supapelor, teleportarea, flotarea (pentru a ajunge la supape mai înalte) și
deschiderea și interacțiunea cu sistemul de meniu. Sistemul de meniuri este o
interfață de utilizator VR care a furnizat lista de obiective de formare pe care
fiecare participant trebuia să le parcurgă. Au existat mai multe modalități prin
care utilizatorul poate îndeplini un obiectiv, cum ar fi recunoașterea unei
informații și apăsarea butonului următor al obiectivului (de exemplu, săgeata),
modificarea setărilor generatorului prin apăsarea butoanelor din sistemul de
meniu sau deschiderea și închiderea supapelor virtuale de pe generator.
Capturile de ecran ale generatorului virtual și ale sistemului de meniu pot fi
văzute înFig. 6șiFig. 7.
Imediat după ce participanții au finalizat cursul de formare VR, li s-a cerut să
completeze un post-chestionar. Antrenamentul VR de după sondaj a inclus
aceleași întrebări ca și antrenamentul tradițional de după sondaj, cu întrebări
suplimentare specifice VR. Participanții grupului VR au fost rugați să răspundă la
întrebări specifice VR care au fost folosite pentru a evalua atât gradul de utilizare
a sistemului VR, cât și nivelul de prezență în timpul instruirii. Ambele
chestionare au dat valori de consistență internă satisfăcătoare pentru a măsura
fiecare construct respectiv (utilizabilitate A=0,86, prezențăA=0,89).
Utilizabilitatea a fost măsurată utilizând Scala de utilizare a sistemului (SUS)
(Brooke, 1996) adaptate contextului VR. SUS este un chestionar din 10 articole
care măsoară un utilizator’impresia subiectivă a gradului de utilizare general al
unui sistem, indiferent de tipul de interfață (Bangor și colab., 2008).
Antrenamentul VR pentru izolarea generatorului de ozon a dat un scor mediu
SUS de 74,71 (sd=15.13). Comparând acest scor cuBangor și colab.’s (2008)ghid,
8
Safety Science 163 (2023) 106125
antrenamentul VR se încadrează în a treia quartila cu acceptabil (>70) și bine
(>72.75) rezultate de utilizare.
Sentimentul de prezență a fost măsurat folosind Chestionarul de prezență Igroup
(IPQ) (Schubert și colab., 2001). IPQ este un chestionar din 14 articole care
măsoară sentimentul de prezență experimentat de utilizator. Această măsură
constă dintr-un element general care evaluează „sensul de a fi acolo”.’și trei
subscale și anume prezența spațială, implicarea și realismul experimentat
(Schubert, 2003). Scorul de prezență agregat pentru antrenamentul VR pentru
izolarea generatorului de ozon a fost 3,95 (sd=0,87). Acest lucru este considerat
ridicat în comparație cu alte antrenamente similare VR relevante pentru
siguranță
studii folosind IPQ pentru măsurare. De exemplu,Leder şi colab. (2019)au
înregistrat un scor mediu de prezență de 3,01 pentru primul lor studiu și 2,98
pentru al doilea studiu folosind un mediu virtual automat automat (CAVE).
Buttussi și Chittaro au raportat un scor IPQ total de 3,65 în primul lor
studiu(2018)și 3,76 în al doilea studiu(2021)pentru instruirea în siguranța
aviației folosind un HMD. În plus, scorul IPQ este puțin mai mic decât un
antrenament VR de înaltă fidelitate privind siguranța la incendiu de 4,05, care a
folosit un HMD, o bandă de alergare VR și senzații cutanate suplimentare (adică
vânt și căldură) (Kwon, 2020).
Similar grupului de formare tradițională, păstrarea cunoștințelor (Secțiunea
2.1.2.2) a fost evaluată prin solicitarea participanților să răspundă la același test
de obținere a cunoștințelor declarative și procedurale (Tabelul A2) la patru
săptămâni după antrenament.
2.4. Materiale
Instruirea tradițională a fost efectuată de la distanță folosind Zoom Meeting.
A fost folosită o prezentare PowerPoint obișnuită, cu unul dintre formatori
împărțind ecranul și ambii formatori explicând pe rând procedura de izolare.
Antrenorul VR a rulat pe un PC Windows instalat într-o husă de transport
personalizată (Fig. 8A.). Computerul rula sistemul de operare Windows 10 pe 64
de biți și era echipat cu un procesor Intel i7-6700K, 16 GB RAM și placă grafică
Nvidia 1070. Capul VR
Afișajul montat (HMD) utilizat a fost HTC VIVE cu două stații de bază (versiunea
1.0). HTC VIVE a fost echipat cu adaptoare wireless pentru funcționare fără
cablu (consultațiFig. 8b pentru configurarea camerei). Un senzor Leap Motion a
fost montat în partea din față a HMD pentru a urmări mâinile utilizatorilor. The
Software-ul de instruire VR a fost dezvoltat folosind motorul de jocuri Unity.
 Antrenorul VR cuprinde două medii virtuale distincte, o sală de clasă virtuală și
o cameră generatoare de ozon. La începerea formării VR, participanții încep în
sala de clasă virtuală, unde li se oferă posibilitatea de a viziona videoclipuri cu
instrucțiuni despre operarea aplicației VR. Videoclipurile nu oferă informații
despre materialul de instruire (de exemplu, procedurile de izolare a
generatorului de ozon). Sala de clasă virtuală servește și ca mediu de practică,
iar participanții sunt instruiți că pot încerca tehnicile de interacțiune explicate în
videoclipuri (cum ar fi teleportarea în jurul mediului și interacțiunea cu sistemul
de meniu) până când se simt confortabil cu tehnicile de interacțiune. După
aceasta, participanții trebuie să deschidă o ușă virtuală etichetată„la camera
generatorului de ozon”. La deschiderea ușii virtuale, ecranul devine negru, iar
utilizatorul este transportat în camera generatorului de ozon. La sosire, un
prompt audio îi instruiește pe participanți să se teleporteze mai aproape de un
anumit generator de ozon evidențiat de un dreptunghi verde pe podeaua care
înconjoară generatorul și să deschidă sistemul de meniu, efectuarea acestei
secvențe începe antrenamentul de izolare.
Antrenamentul VR este conceput pe baza abordărilor andragogice care

9
H. Stefan et al. Rezultatele reacției.
Safety Science 163 (2023) 106125
Tabelul 3

Măsuri Instruire Grupa Medie Std. Dev. Shapiro-Wilk Sig, Skewness Kurtosis Sig. (1 coadă) Mărimea efectului (r)

**
Reacția TT 3,180 0,958 0,445 -0,431 -0,394<0,0005 0,853 VR 5,952 0,793 0,099 -0,551−1.083
**
Rezultatele antrenamentului percepute TT 3.191 1.100 0.950 -0.269 -0.566<0,0005 0,796 VR 5,948 0,997 0,007*-0,564−1.442
**
1. Eficiența percepută a învățării TT 3,385 1,242 0,956 -0,020 -0,219<0,0005 0,666 VR 5,520 1,299 0,008*-0,354−1.722
**
2. Satisfacția TT 3.125 1.173 0.321 -0.467 -0.394<0,0005 0,762 VR 5,794 1,173 0,014*-0,899 -0,434
** **
3. Intenția de utilizare a sistemului TT 3.063 1.569 0.286 0.075 -0.876<0,0005 0,834 VR 6,529 0,856<0,001 −1.625 1.180
**
Constructe psihologice TT 3,169 0,933 0,217 -0,565 -0,566<0,0005 0,853 VR 5,957 0,653 0,474 -0,357 -0,797
**
4. Motivația TT 3.632 0.805 0.120 0.312 2.947<0,0005 0,788 VR 5,641 0,719 0,310 0,237 -0,941
**
5. Distractie TT 3.542 1.470 0.779 -0.118 -0.930<0,0005 0,786 VR 6,314 0,777 0,008*-0,859 -0,397
**
6. Angajament TT 3.854 1.129 0.135 -0.793 0.378<0,0005 0,822 VR 6,059 0,580 0,097 0,178−1.210
**
7. Control și învățare activă TT 2.146 1.129 0.032*0,546−1.101<0,0005 0,857 VR 6,137 0,791 0,018*-0,813 -0,517
**
8. Beneficii cognitive percepute TT 2,672 1,154 0,698 0,089 -0,859<0,0005 0,760 VR 5,632 1,275 0,062−1,003 0,574

Notă: TT se referă la antrenamentul tradițional.

*
p<0,05.
**
p<0,001.

Tabelul 4
Cunoașterea câștigă rezultate.

Grup de antrenament Mean Std. Deviație Asimetrie Kurtoză Sig. (1 coadă)

Cunoștințe procedurale Tradiționale 1.938 0.924−1,077 0,793 0,267 VR 2,132 0,853 0,255 -0,200
Cunoștințe declarative Tradiționale 3.281 1.303 -0.120 1.026 0.115 VR 2.706 1.393 0.500 -0.732

Tabelul 5 pentru învățare. Adulții tind să învețe trăgând din experiențele lor anterioare.
Numărul de răspunsuri corecte pentru fiecare scenariu sigur de luare a Disponibilitatea de a învăța: adulții tind să fie pregătiți să învețe ceea ce cred

deciziilor.Răspuns corect Tradițional VR Exact Sig. (pe o față) că trebuie să știe.

Orientare către învățare: adulții învață pentru aplicații imediate, mai degrabă
Scenariul 1 Nu 3 6 0,251 Da 13 11
decât pentru utilizări viitoare. Orientarea lor de învățare este centrată pe
Scenariul 2 nr 14 7 0,007*Da 2 10
probleme, pe sarcini și pe viață.
Scenariul 3 Nu 2 3 0,530 Da 14 14

*
Motivația internă: adulții sunt mai motivați intern decât extern.
p<0,05.
Trebuie să știe: adulții trebuie să cunoască valoarea învățării și de ce trebuie
să învețe.
concentrați-vă pe modul în care adulții învață. Aceasta diferă de abordările
pedagogice care oferă îndrumări educaționale generalizate cu o mică distincție
Instruirea VR promovează învățarea autodirijată, autonomă și independentă,
între copii și adulți (Chan, 2010). ConformKnowles, Holton și Swanson (2015),
permițând cursanților să-și controleze propriul ritm și să decidă ce să facă în
există șase ipoteze care diferențiază abordările andragogice și pedagogice.
continuare. Deși procedurile sunt secvențiale, cursanții iau propria decizie cu
Rezumat deChan (2010, p. 27–28), aceste ipoteze sunt:
privire la momentul în care să progreseze prin formare. Sistemul permite
cursanților să exploreze camera generatorului virtual și sistemul de meniuri. O
Conceptul de sine: cursanții adulți sunt auto-direcționați, autonomi și
listă completă a obiectivelor/procedurilor este, de asemenea, disponibilă pentru
independenți.
a fi accesată în întreaga secțiune de formare pentru izolare, permițând
Rolul experienței: depozitul unui adult’experiența este o resursă bogată
 cursanților să se uite la obiectivele viitoare sau să revizuiască obiectivele
finalizate. Instruirea plasează cursanții într-o replică realistă, la scară unu-la-unu,
a unei camere generatoare de ozon dintr-o stație de epurare existentă. Cursanții
învață cum să izola generatorul efectuând aceleași sarcini ca și operatorii pentru
izolarea generatorului. Deși unii dintre in
interacțiunile (de exemplu, manipularea sistemului de control de supraveghere și
achiziție de date (SCADA) în camera de control) au fost adaptate pentru utilizare
în VR, majoritatea interacțiunilor au fost proiectate să fie cât mai asemănătoare
cu sarcinile reale. Aceasta este pentru a alinia instruirea cu natura centrată pe
problemă, orientată spre sarcini a învățării adulților. A avea cursanți care rezolvă
o problemă reală prin îndeplinirea unor sarcini reale îi ajută să realizeze
aplicabilitatea a ceea ce învață. Instruirea este, de asemenea, specifică sarcinii și
a fost concepută pentru a fi utilizată de personalul relevant pentru

10
H. Stefan et al. **
Grupul de formare Mean Std. Deviație Asimetrie Kurtoză Sig. (1 coadă)

Tabelul 6
Rezultatele reținerii cunoștințelor.
Safety Science 163 (2023) 106125

Cunoștințe procedurale Tradiționale 1,385 1,069 0,226 -0,871 0,448 VR 1,438 1,074 0,323 -0,404
Cunoștințe declarative Tradiționale 1,308 1,217 0,818 0,277 0,409 VR 1,406 1,068 0,372 -0,520
Delta Cunoștințe procedurale Tradiționale -0,481 1,192 0,810 0,007 0,376 VR -0,625 1,215−1.322 2.295
Delta Cunoștințe Declarative Tradiționale−1.846 1.600 0.013−1.634 0.160 VR−1.313 1.237−1.612 4.931
Post-procedural Tradițional 1,865 0,998 -0,904 0,175 0,086 Urmărire Procedural 1,385 1,069 0,226 -0,871 Post-Procedural VR 2,063 0,829 0,401 0,02901 0,390*Urmărire Procedurală
1,438 1,074 0,323 -0,404 Post Declarativ Tradițional 3,154 1,162 -0,959 1,409 0,0005*Declarativ de urmărire 1,308 1,217 0,818 0,277 VR post declarativ 2,719 1,437 0,459 -
0,910<0,0005*Declarativ de urmărire 1.406 1.068 0.372 -0.520

*
p<0,05.
**
Antrenament tradiționalN=13, antrenament VRN=16.

Tabelul 7
Durata antrenamentului rezultă în secunde.

Grup de antrenament Min Max Mediu Std. Deviație Asimetrie Kurtoză Sig. (1 coadă) Mărimea efectului (r)

TT 840 1920 1275.000 426.802 0.627−1.079<0,0005 0,774 VR 362 1103 717,177 163,698 0,225 1,609

Notă: TT se referă la antrenamentul tradițional.

operarea și izolarea generatoarelor de ozon, care ajută la promovarea (tradiționale=3.169, VR=5.957) evidențiază un avantaj semnificativ pentru
cursanților’disponibilitatea de a învăța, motivația internă și nevoia de a antrenamentul VR. Subscalele cu cele mai mari scoruri de reacție includ intenția
cunoaște. de a utiliza sistemul (media=6.529), bucurie (medie=6.314), control și învățare
activă (medie=6.137) și angajament (în medie=6.059). O intenție puternică de a
3. Rezultate și discuții utiliza formarea VR în viitor și nivelul ridicat de plăcere experimentat folosind
sistemul de instruire VR sugerează un interes clar în rândul participanților de a
3.1. Reacţie
folosi VR pentru antrenament de siguranță. Literatura sugerează că
antrenamentul VR poate promova antrenamentul auto-ritm și învățarea activă,
Tabelul 3mai jos oferă rezultate de reacție comparând grupurile de
care se aliniază cu rezultatele găsite în această cercetare. Este important de
antrenament tradiționale și VR. Măsurile de reacție folosesc o scară între unu și
reținut că rezultatele acestui experiment se așteaptă să se transpună bine
șapte, unul fiind o reacție extrem de negativă, șapte fiind o reacție extrem de
publicului vizat de cursanți în domeniul SSM industrial, care, la fel ca
pozitivă și patru fiind o reacție neutră. Folosind Mann
participanții la acest experiment, sunt formați din adulți profesioniști (adică,
WhitneyÎNtest, rezultatele arată că grupul de antrenament VR are rezultate de
doar 2 studenți sau 6% din dimensiunea eșantionului;
reacție semnificativ mai mari în comparație cu grupul de antrenament tradițional
grupă tradițională de vârstă=38.94, grup VR=37,88). Acest lucru este de așteptat,
la toate submăsurile individuale, precum și scorul de reacție agregat (media
deoarece s-a raportat că adulții preferă formarea activă și practică, mai degrabă
tradițională=3.180, medie VR=5.952, p<0,0005). Au fost găsite, de asemenea,
decât formarea pasivă, de tip învățare prin ascultare (Ference și Vockell,
dimensiuni mari ale efectului pentru toate submăsurile și scorurile de reacție
1994).Albert și Hallowel (2013)sugerează că abordarea pedagogică centrată pe
agregate cu o valoare r mai mare de 0,5 (Cohen, 1988). Dimensiunile efectului
instructor utilizată de obicei de formarea tradițională de siguranță este
(r) după un Mann-WhitneyÎNtestul au fost calculate folosind următoarea
ineficientă pentru adulți în producerea unei schimbări cognitive în cunoștințele
formulă(1):
de siguranță.
|Cu|̅̅̅
r= n√(1) avantajează și încurajează integrarea unei abordări andragogice
(autodirecționate) centrate pe cursant pentru îmbunătățirea angajării în
Undereste dimensiunea efectului,Cueste statistica testului și,neste dimensiunea
problemele de siguranță (Loosemore și Malouf, 2019). Instruirea VR s-a dovedit
eșantionului. Atât evaluarea directă a rezultatelor percepute de formare
a fi eficientă în menținerea angajării cursanților (Benvegnù și colab., 2021; Butt
(tradițional=3.191, VR=5.948) și evaluarea indirectă în constructe psihologice
 și colab., 2018; Buttussi și Chittaro, 2021; Chittaro et al., 2018; Engelbrecht și
colab., 2019), care se aliniază bine cu rezultatele angajamentului din această
evaluare preliminară. Formarea extrem de implicată este importantă, deoarece
implicarea este un indicator cheie al eficacității formării în domeniul sănătății și
siguranței (Burke și colab., 2006). Este important de reținut că efectele de
noutate pot influența scorurile, deoarece majoritatea participanților au avut o
experiență relativ scăzută
cunoștințe în utilizarea VR (medie=2,76 din 7). Investigarea influenței noutății
asupra instruirii în materie de siguranță prezintă o oportunitate pentru cercetări
viitoare. În general, rezultatele preliminare ale eficienței arată că antrenamentul
VR poate genera reacții mai pozitive din partea cursanților, comparativ cu
antrenamentul tradițional.
3.2.1. Câștig de cunoștințe
Tabelul 4arată rezultatele pentru măsurile de obținere a cunoștințelor
procedurale și declarative atât pentru grupurile de instruire tradiționale, cât și
pentru VR. Au fost efectuate teste t eșantion independente comparând scorurile
fiecărui tip de cunoștințe fără diferențe semnificative găsite între cele două
grupuri de antrenament. Câștigul mediu declarativ de cunoștințe a fost puțin mai
mare pentru grupul de instruire tradițională, în timp ce câștigul de cunoștințe
procedurale a fost ușor mai mare pentru grupul de instruire VR.
Este important de reținut că rezultatele medii totale pentru ambele grupuri
sunt relativ scăzute în comparație cu scorul maxim de 12. Acest lucru este de
așteptat deoarece testul pune întrebări specifice despre procedurile de izolare
fără indicii (adică, fără opțiuni multiple). Acest lucru este considerat necesar
pentru a identifica informațiile reale păstrate, deoarece participanților le este

3.2. Învăţare imposibil

11
H. Stefan et al.Tabelul A1 Tabelul A2 Safety Science 163 (2023) 106125

Declarații de reacție și surse. Întrebări legate de obținerea și păstrarea cunoștințelor bazate pe declarații și

Măsuri Declarații Surse proceduri.Întrebări

Motivație Mi-a plăcut foarte mult acest tip de metodă de
antrenament.
Cred că sunt destul de bun la acest tip de
metoda de antrenament.
Am pus mult în acest tip de antrenament
Am fost foarte relaxat în timp ce învățam cu 5 Alegeți ordinea corectă a supapelor care trebuie manipulate
acest tip de metodă de antrenament. (închise sau deschise) pentru a izola gazul. (de exemplu, Deschidere
Această metodă de antrenament nu mi-a ținut A, Închidere B, Deschidere C, Închidere D, Deschidere E) (2,5
Atenţie. (R) puncte)*
McAuley şi colab. (1989)

metodă. 1 Pentru a începe procedura de izolare, care este prima setare care 6 La depresiunea generatoarelor, ce echipament trebuie

A fost important pentru mine să mă descurc bine la asta trebuie schimbată în sistemul de control al procesului (PCS)? (1 folosit/purtat? (1 punct)

Instruire. punct)* 7 La depresiunea generatoarelor, nivelul concentrației de ozon ar

Aș descrie această metodă de învățare 2 La purjare, la ce ar trebui setat valoarea de referință a debitului? (1 trebui să fie sub ce? (1 punct)

ca foarte interesant. punct) 3 După ce ați așteptat 24 de ore pentru purjarea ozonului, 8 Pentru a elibera presiunea din generator, supapa punctului de

După antrenament, m-am simțit competent. trebuie verificat analizorul de ozon cu concentrație mare (HC). Ce testare de admisie 4173VHX03 trebuie deschisă încet. De ce? (1

M-am simțit presat în timp ce învățam cu asta citire ar trebui să obțină înainte de a continua cu izolarea? (1 punct) punct)

metoda de antrenament. (R) 4 Care este prima setare care trebuie schimbată pe MOCP? (1 Punct)* 9 Înainte de a modifica setările ventilațiilor și începeți depresiunea
Plăcere Mi se pare că antrenamentul este plăcut.Venkatesh șiProcesul de antrenament este generator, care sunt trei dintre cei patru pași pentru a minimiza riscul expunerii
plăcut.Citiți (2008) personalului la ozon sau la produse secundare ale generării de ozon, cum ar fi dioxidul de
Ma distrez in timpul antrenamentului. azot? (1,5 puncte)*
Implicare Am fost implicat în activitatea de învățare.Buttussi şiAntrenamentul a fost plictisitor. 10 Pe pagina Ozone Analyzer Maintenance, ce analizor de ozon ambiental ar trebui dezactivat?
(R)Chittaro (2018) (1 punct)
Am uitat trecerea timpului.
Notă: *indică întrebări procedurale.
Control și învățare activă Această metodă de antrenament îmi ajută la Lee şi colab. (2010) 2. Generatorul 1 este în modul de purjare și debitul
înțelegerea. de gaz a fost setat la nivelul necesar, au trecut 24 de
Această metodă de antrenament îmi ajută la ore înainte de a reveni la stația de epurare și în
memorare. camera generatorului. Observați că analizorul de
Tabelul A3
Această metodă de antrenament mă ajută să aplic ozon HC arată zero și că analizorul de ozon LC
Scenarii sigure de luare a deciziilor.
Percepute ceea ce am învățat. citește 0,02 ppm. Acum verificați detectorul de gaz,
Cognitiv Această metodă de instruire mă ajută să am o bună Vă rugăm să reacționați la scenariile prezentate care arată 0,00 ppm și nu este alarmant. Ce ar
Beneficii imagine de ansamblu asupra conținutului învățat. subliniind pașii pe care îi parcurgeți. În răspunsul trebui să faci în continuare? Descrieți pașii dvs.

Am aflat informații concrete substanțiale despre dvs., luați în considerare toate scenariile posibile în până la punctul în care puteți trece în siguranță la

subiecte. urma acțiunilor dvs. pasul următor.

Am dobândit o bună înțelegere a conceptelor de 3. Tocmai ați terminat procesul de izolare mecanică
1. Generatorul 1 a fost pus în modul de purjare și
bază ale materialului. Am învățat să identific pentru izolarea generatorului 1 și sunteți gata să
debitul de gaz a fost setat la nivelul necesar, au
Eficacitatea percepută a învățării problemele principale și importante ale subiectelor. trecut 24 de ore înainte de a reveni la stația de procedați la depresurizarea generatorului atunci
Metoda de antrenament promovează învățarea în Am fost interesat și stimulat să învăț mai multe. când observați că un echipaj de întreținere lucrează
epurare. La sosirea la stația de epurare, colegul dvs.
ritm propriu. Activitățile de învățare au fost semnificative. Ceea în interiorul camerei generatorului. Întrebați echipa
vă anunță că curentul peste stația de epurare s-a
Metoda de antrenament îmi permite să am control ce am învățat, pot aplica în context real. de întreținere la ce lucrează, ei răspund explicând
întrerupt peste noapte și abia a început să se
asupra propriei mele învățări. Metoda de Lee şi colab. (2010) Lee și colab. (2010) că fixează suprafața peretelui de cealaltă parte a
repornească. Ce ar trebui să faci în continuare?
antrenament îmi permite să fiu receptiv și activ în camerei (lângă generatorul 5) și că nu este nevoie să
Descrieți-vă pașii până la punctul în care este sigur
procesul de învățare. vă faceți griji pentru ei, deoarece lucrează bine
să treceți la pasul următor.
departe de generatorul 1 și asigurați
Satisfacție Am fost mulțumit de această metodă de antrenament. Am fost multumit de informatie eficacitate.
Nu cred că acest tip de antrenament dobândite în acest tip de pregătire Lee şi colab. (2010)

mediu mi-ar aduce beneficii învățării mediu inconjurator. sa nu te deranjez. Ce ar trebui să faci în continuare? Descrieți-vă pașii

realizare. (R) Am fost mulțumit de antrenamentul general până la punctul în care este sigur să treceți la pasul următor.
medie de 2,059 (sd=0,966). Analizând fiecare scenariu al doilea scenariu în care utilizatorii au fost rugați să mare de participanți din grupul VR a reușit
așa cum este observat înTabelul 5, diferența de medie a facă față discrepanțelor dintre diferitele instrumente de
scorului total este puternic ponderată de rezultatele din măsurare. Folosind Fisher’la testul exact, un număr mai
Intenția de a utiliza sistemul poate fi un instrument bun de învățare. grupul de instruire VR au putut realiza că analizoare de ozon cu concentrație
Sunt dispus să continui să folosesc această metodă Huang şi colab. (2010)
discrepanța dintre instrumentele de scăzută și detectoare de gaze personale)
de instruire pentru alte module în viitor.
răspunde corect la scenariul doi. Un măsurare, în special cele sensibile (adică, nu poate fi ignorată și
În general, cred că această metodă de antrenament
număr mai mare de participanți din

Notă: (R) indică clasarea inversată.

ghici raspunsul corect. A avea întrebări relativ dificile și specifice ajută, de

asemenea, la producerea de rezultate diverse și la prevenirea unui scenariu în
care toți cursanții obțin scoruri aproape perfecte.
Rezultatele testului de luare a deciziilor în condiții de siguranță nu arată nicio
diferență semnificativă între mediile scorului total pentru ambele grupuri
folosind Mann-Whitney.ÎNtest (pag=0,191). Grupul tradițional a raportat o medie
de 1,813 (sd=0,750), în timp ce grupul VR a raportat a
ar necesita re-testare, recalibrare sau înlocuire înainte ca o zonă să poată fi
considerată sigură. Pe lângă cel de-al doilea scenariu, au fost observate rezultate
similare în aplicarea cunoștințelor de siguranță la primul și al treilea scenariu.
Acest lucru sugerează că, deși, în general, ambele metode de instruire pot
promova luarea deciziilor în siguranță, instruirea VR poate oferi unele beneficii
în asigurarea importanței funcționării corecte a echipamentelor de siguranță.
Acest comportament este crucial, în special în mediile industriale în care se
lucrează
condițiile de funcționare sunt suboptime și critice de siguranță. Sunt necesare
cercetări suplimentare pentru a investiga de ce participanții VR au raportat
rezultate mai mari în
 12
H. Stefan et al. participanții au pierdut de aproape patru ori (adică, de 3,84 ori) mai multe
cunoștințe declarative decât cunoștințe procedurale. În mod similar, pentru grupul
Tabelul A4
de instruire VR, pierderea cunoștințelor declarative a fost mai mare decât a
Informații de referință înainte de anchetă.
cunoștințelor procedurale, deși nu la fel de extremă (adică, de 2,1 ori). Ambele
Declarații/întrebări Câmp de răspuns
grupuri nu au fost foarte eficiente în reținerea cunoștințelor declarative la patru-
Demografie șase săptămâni după antrenament, cu o scădere de 58,54% pentru grupul de
Nume
antrenament tradițional și 48,27% pentru grupul de antrenament VR. Ambele
Nume
Vârstă
grupuri au avut o reținere mai bună în ceea ce privește cunoștințele procedurale cu
Gen o scădere de 25,77% pentru grupul de antrenament tradițional și 30,30% pentru
E-mail grupul de antrenament VR. Având în vedere specificul procedurii de izolare a
Denumirea funcției
generatorului de ozon
Experiență VR
Safety Science 163 (2023) 106125

Vă rugăm să indicați experiența dvs. cu tehnologia de realitate Nu inteleg (1)–Înțelege pe deplin (7) Fără experiență (1)–înaltă generatoarelor de ozon. Cu toate acestea, instruirea
virtuală imersivă (VR). experiență (7)
eficientă în materie de siguranță ar trebui să permită în
'Fara experienta’poate fi considerat ca „nu am folosit niciodată VR
Total dezacord (1) Dezacord (2) mod ideal păstrarea cunoștințelor mult timp după
până acum”.’
Punctul de mijloc poate fi considerat „utilizați VR”. Oarecum dezacord (3) Neutru (4) finalizarea instruirii. Astfel, eforturile de înțelegere a
din cand in cand’ Oarecum de acord (5) De acord (6) diferiților factori care contribuie la pierderea atât a
’Înaltă experiență’poate fi considerată „folosește VR în mod regulat”.’ Total de acord (7) cunoștințelor procedurale, cât și a celor declarative sunt
Fundal de izolare a generatorului de ozon În urma experienței și cunoștințelor anterioare scăzute
încurajate pentru cercetări viitoare pentru a îmbunătăți
Vă rugăm să indicați înțelegerea dvs. cu privire la procesele de ale participanților, scăderile mari ale cunoștințelor sunt
izolare a generatorului de ozon.
reținerea cunoștințelor pentru instruirea în siguranță,
considerate a fi rezonabile pentru acest experiment. De
Vă rugăm să indicați experiența dumneavoastră cu procesele de indiferent de metodă.
asemenea, este important de menționat că documentul
izolare a generatorului de ozon.
SIP care enumeră toți pașii și detaliile necesare este
Propensiune la risc 3.3. Durata antrenamentului
Vă rugăm să indicați în ce măsură sunteți de acord sau dezacord cu disponibil pentru operatorii de la locul lor de muncă.
următoarea afirmație. Vă rugăm să nu vă gândiți prea mult înainte de Prin urmare, memorarea completă a procedurilor nu Mann-WhitneyÎNtestul a fost efectuat pentru a compara
a răspunde, de obicei prima dvs. înclinație este și cea mai bună.
este considerată necesară deoarece operatorii își pot rezultatele duratei antrenamentului de la ambele
Siguranța pe primul loc. reîmprospăta memoria în orice stadiu de izolare. În grupuri de antrenament tradiționale și VR și sunt
Nu îmi asum riscuri cu sănătatea mea. plus, atât metodele de antrenament tradiționale, cât și prezentate înTabelul 7. Rezultatele arată că grupul de
Prefer să evit riscurile.
cele VR servesc ca sesiuni de antrenament introductiv antrenament tradițional a luat
Îmi asum riscuri în mod regulat.
cu mai multe, mai cuprinzătoare instruire practică
Chiar nu-mi place să nu știu ce se va întâmpla.
De obicei, văd riscurile ca pe o provocare. ghidată care trebuie finalizată înainte ca persoanele să
Fara experienta (1)–experiență înaltă (7) fie considerate competente în izolarea în siguranță a
Mă consider un…Evitarea riscurilor (1)–Căutător de risc (7) mari pentru grupul de instruire VR comparativ cu grupul de pregătire
tradițională, deși nu sunt semnificative (VR medie procedurală=1.438,
al doilea scenariu decât participanții la formare tradițională. declarativ=1,406; tradiţional înseamnă procedural=1.385, declarativ=1.308).
Comparând diferențele dintre scorurile post și de urmărire (adică, scorul
3.2.2. Reținerea cunoștințelor delta) dintre cele două grupuri, nu a fost găsită nicio diferență semnificativă. O
Un sondaj online privind păstrarea cunoștințelor a fost trimis prin e-mail la scădere mai mare a cunoștințelor procedurale a fost constatată în grupul de
patru săptămâni după fiecare participant’sesiunea s. Un total de 29 de instruire VR, în timp ce o scădere mai mare a cunoștințelor declarative a fost
participanți au completat sondajul cu 13 participanți din grupul de antrenament găsită în grupul de pregătire tradițională. Interesant este că scăderea
tradițional și 16 participanți din grupul de antrenament VR. Patru participanți nu cunoștințelor procedurale pentru ambele grupuri a fost relativ mică în
au răspuns la sondaj (rata de abandon de 12,12%). Participanții au efectuat comparație cu cunoștințele declarative. În medie, grupul de antrenament
sondajul între 28 și 42 de zile după finalizarea instruirii, acest lucru s-a datorat tradițional
dificultății de a-i determina participanții să efectueze sondajul în aceeași zi. Nu a
semnificativ mai lungă decât grupul de antrenament VR (p<0,0005) cu o medie
fost găsită nicio diferență semnificativă între intervalul de timp mediu dintre
de 21 de minute și 15 secunde comparativ cu 11 minute și 57 de secunde. Acest
fiecare grup (adică, media tradițională=31.385 zile, sd=
rezultat sugerează că durează aproximativ de două ori pentru a finaliza
4,053; VR înseamnă=33.625 zile, sd=4.544).
antrenamentul procedurii de izolare folosind tradi
Așa cum era de așteptat de laTabelul 6, scorurile la testele de cunoștințe
Metoda țională în comparație cu VR (adică durata antrenamentului VR este de
procedurale și declarative au scăzut de la imediat după antrenament (post) la
56,25% din durata antrenamentului tradițional, reducerea cu 44,75% a duratei
patru-șase săptămâni după antrenament (urmărire). Folosind eșantionul
antrenamentului). Această diferență substanțială în durată este susținută și de
dependentt-test, scăderea scorului mediu de cunoștințe declarative a fost
dimensiunea mare a efectului (r) de 0,774.
semnificativă pentru ambele grupuri, în timp ce pentru scorul de cunoștințe
Participanții din grupul de formare VR au luat puțin<10 minute în medie (în
procedurale, scăderea a fost semnificativă pentru grupul VR și aproape
medie=567,12 s) pentru a învăța cum să operați sistemul în secțiunea
semnificativă pentru tradițional.
introductivă. Aceasta este o investiție de timp relativ scurtă, deoarece orice
grup național (pag=0,086). În general, scorurile de reținere a cunoștințelor atât
tehnologie necesită ca utilizatorii noi să învețe inițial cum să opereze sistemul.
pentru cunoștințele procedurale, cât și pentru cele declarative au fost ușor mai
 De exemplu, instruirea tradițională prezentată prin videoconferință ar necesita ca
fiecare participant să învețe cum să folosească o platformă de videoconferință
(de exemplu, Zoom). Prin urmare, pe măsură ce VR devine mai populară, este de
așteptat ca mai puțini cursanți să necesite o introducere
instructiuni despre modul de utilizare a sistemului de antrenament VR.
3.4. Eficacitatea și eficiența preliminară a instruirii VR
Acest studiu își propune să investigheze eficacitatea și eficiența preliminară a
instruirii în domeniul siguranței industriale pentru procedurile de izolare a
generatoarelor de ozon, comparând atât metodele de antrenament VR, cât și cele
tradiționale. Rezultatele sugerează că VR poate oferi mai multe beneficii în
comparație cu metodele tradiționale de antrenament. Instruirea VR oferită ca
parte a acestei cercetări a raportat o reacție pozitivă semnificativ mai mare și a
durat mult mai puțin timp pentru finalizare în comparație cu antrenamentul
tradițional. Deși nu există o diferență semnificativă în învățare între cele două
metode, producerea și păstrarea unor niveluri similare de cunoștințe cu mai
puțin timp este un factor cheie care evidențiază beneficiile potențiale ale
utilizării VR pentru a oferi instruire în domeniul siguranței industriale. Reacția
covârșitoare de pozitivă față de formarea VR, în special cu participanții’intenția
de a utiliza sistemul în viitor sugerează că cursanții sunt susceptibili de a urma
cursuri de perfecționare dacă li se oferă oportunitatea. În plus, antrenament VR

13
H. Stefan et al. izolarea generatoarelor de ozon, aceștia pot beneficia de o anumită înțelegere
sau experiență cu alte tipuri de proceduri de izolare sau siguranță în comparație
poate fi întreprins fără sarcina logistică a programării unei sesiuni cu un
cu participanții cu un domeniu de muncă care nu are legătură cu SSM. În mod
instructor, în schimb necesitând doar acces la sistem. O reacție pozitivă, o durată
similar, deși tendința la risc joacă un rol în determinarea modului în care
mai scurtă și accesibilitatea instruirii VR pot încuraja practica, ceea ce poate
indivizii răspund la instruirea în materie de siguranță (Leder şi colab. 2019), alte
ajuta și mai mult la păstrarea cunoștințelor. Aceste descoperiri sugerează că
diferențe de nuanță în modul în care consilierii OHS percep siguranța în
tehnologia VR poate oferi o alternativă viabilă la antrenamentul tradițional și
comparație cu alții pot fi, de asemenea, un aspect important. Studiile viitoare ar
merită explorată în continuare. Autorii’a recomandat ca evaluarea eficienței
putea beneficia de utilizarea unei dimensiuni mai mari a eșantionului pentru a
instruirii în domeniul siguranței VR în ceea ce privește stimularea schimbărilor
efectua comparații între persoanele cu angajări legate de SSM și care nu au
în comportamentul de siguranță și reducerea accidentelor legate de muncă ar
legătură cu SSO, în plus față de grupurile de tratament și de control.
trebui să fie un accent puternic al cercetărilor viitoare. De asemenea, poate fi
O altă limitare a prezentului studiu este natura preliminară a măsurilor de
benefic să se întreprindă investigații suplimentare asupra caracteristicilor VR
reacție. Deși submăsurile și întrebările corespunzătoare au fost obținute din
specifice care contribuie la reacțiile pozitive raportate de participanți.
chestionare stabilite, validitatea fiecărei submăsuri ca o combinație pentru a
Înțelegerea în continuare a acestor factori contributivi va ajuta la informarea
forma măsura de reacție nu a fost validată. Analiza factorială preliminară a
viitorilor cercetători și dezvoltatori de formare pentru a proiecta aplicații
indicat că unele întrebări se suprapun cu alte submăsuri, sugerând că întrebarea
atractive de instruire în domeniul siguranței VR, capabile să genereze experiențe
pot evalua în mod fiabil măsura de reacție în ansamblu, dar mai puțin atunci
de învățare pozitive. Studiile preliminare de evaluare a eficacității sunt, de
când se evaluează fiecare submăsură. Cercetările viitoare ar trebui să se
asemenea, încurajate pentru diferite tipuri de instruire în domeniul siguranței
concentreze pe evaluarea și îmbunătățirea fiabilității reacției de măsurare atunci
industriale. Acest lucru ar ajuta la determinarea dacă aceste constatări sunt
când se evaluează eficacitatea preliminară a antrenamentului VR.
translabile în diferite domenii de formare sau dacă sunt limitate la aplicații
O altă limitare a fost absența acelorași măsurători de bază de testare a câștigului
specifice de instruire.
de cunoștințe înainte și după antrenament. Nivelul de cunoștințe de bază a fost

4. Limitări și cercetări viitoare
Studiul a fost conceput ca un studiu comparativ între VR și metodele
tradiționale de antrenament pentru a evalua dacă există beneficii în utilizarea VR
pentru antrenamentul de izolare a generatorului de ozon. Participanții au fost
măsurat folosind un chestionar privind nivelul de cunoștințe (Tabelul A4), în
timp ce testele de cunoștințe au fost utilizate pentru sondajul post-(Tabelul
A2șiTabelul A3). Autorii au optat pentru utilizarea unui nivel de cunoștințe de
bază
Safety Science 163 (2023) 106125

repartizați aleatoriu în grupurile de tratament și de control și fiecare participant

chestionar din mai multe motive. În primul rând, studiul ia în considerare
pantaloni’Au fost colectate informații demografice și alte informații de bază
antrenamentul de izolare a ozonului, care este de natură foarte specifică și în
relevante (adică nivelul de cunoștințe și experiență al materialului de instruire,
cazul în care majoritatea participanților au puțină sau deloc înțelegere sau
experiența în utilizarea VR și tendința de risc) pentru a se asigura că ambele
experiență anterioară pe această temă. Acest lucru este arătat întabelul 1,
grupuri sunt relativ omogene. În ciuda faptului că a fost distribuit uniform pe
rezultatele dinaintea sondajului arată că participanții au avut doar niveluri
toate măsurătorile de bază, un procent relativ mic al eșantionului (6 din 33 de
relativ scăzute de cunoștințe anterioare și evaluări ale experienței (media fiind
participanți sau 18,18%) a constat din consilieri SSM, care ar fi putut reprezenta
mai mică de 2,6 pe scara Likert cu 7 puncte). Aceasta a fost, de asemenea,
un grup de populație distinct în comparație cu restul eșantionului. Acest lucru se
distribuită uniform între cele două grupuri și relativ omogen. O altă considerație
datorează faptului că consilierii SSM pot avea perspective diferite în ceea ce
este că efectuarea unui antrenament de măsurare a indicelui de cunoștințe ar
privește siguranța (de exemplu, motivația pentru siguranță) și un nivel mai
putea oferi indicii cu privire la întrebările care vor fi prezentate după
ridicat de cunoștințe și experiență generală în materie de siguranță în comparație
antrenament. Administrarea unei măsurători a indicelui de cunoștințe ar putea,
cu alți participanți la studiu. În ciuda eforturilor de a capta informațiile de bază
de asemenea, crește participanții’sarcina cognitivă înainte de antrenament,
ale fiecărui participant, factorii de diferențiere dintre consilierii SSM și alții au
precum și creșterea timpului total de participare,
fost dificil de captat. De exemplu, acest studiu a măsurat nivelul de bază de
reducând potențial fiabilitatea răspunsurilor lor după antrenament. În cele din
cunoștințe și experiență în legătură cu procedurile de izolare a generatorului de
urmă, eficacitatea preliminară a instruirii în materie de siguranță în acest studiu
ozon, cu un nivel de referință relativ scăzut pentru toți participanții (vezitabelul
a fost evaluată folosind primele două niveluri (adică, Nivelul 1–Reacția și nivelul
1). În timp ce consilierii SSM ar putea să nu aibă înțelegere sau experiență cu
2–Învățare) a lui Kirkpatrick’modelul pe patru niveluri de evaluare a instruirii
 (Kirkpatrick 1976) cu o măsură suplimentară a duratei antrenamentului. Deși
evaluările preliminare sunt importante pentru a evalua fezabilitatea
antrenamentului VR pentru instruirea privind siguranța procedurală, cum ar fi
procedurile de izolare a generatorului de ozon, evaluarea eficienței în ceea ce
privește modificările comportamentului sau performanței în materie de siguranță
(Nivelul 3).–Comportament) și scăderea ratei accidentelor (Nivelul 4–
Rezultatele) sunt necesare pentru a determina dacă antrenamentul VR este o
soluție eficientă de antrenament. Concluziile acestui studiu oferă dovezi că
antrenamentul VR poate fi un instrument viabil care merită explorat pentru
antrenamentul de izolare a generatorului de ozon și, eventual, alte antrenamente
similare, cu toate acestea, studiul nu sugerează că antrenamentul VR este mai
eficient în comparație cu antrenamentul tradițional din cauza eficienței limitate.
măsurile de ness utilizate și dimensiunea relativ mică a eșantionului. Studiile
viitoare ar trebui să evalueze eficacitatea antrenamentului VR prin observarea
comportamentului lucrătorilor înainte și după formare, eventual folosind
cercetarea etnografică. Această evaluare ar trebui, de asemenea, să fie însoțită de
comparații între accidente și aproape accidente’date înainte și după
antrenamentul dintre VR și grupurile de antrenament tradiționale pentru a crea o
constatare mai concludentă.
5. Concluzii
În concluzie, rezultatele evaluării preliminare a eficacității sugerează că
instruirea VR oferă beneficii în ceea ce privește generarea de acțiuni pozitive din
H. Stefan et al.
Declarație de interese concurente
Autorii declară că nu au interese financiare concurente cunoscute sau relații
personale care ar fi putut părea să influențeze munca raportată în această
lucrare.
Mulțumiri
Acest studiu a fost co-finanțat de Departamentul de Industrie, Știință, Energie
și Resurse (Innovative Manufacturing CRC Ltd) și Mel Bourne Water Corporation
(IMCRC/MWC/131020).
Anexa A. Chestionare de sondaj
VedeaTabelul A1-A4
Referințe
Albert, A., Hallowel, M.R., 2013. Renovarea formării în domeniul securității și sănătății în muncă:
integrarea principiilor andragogice pentru elevul adult. Constr. Eco. Construi. 13 (3), 128–
140.https://doi.org/10.5130/AJCEB.v13i3.3178.
Bahn, S., Barratt-Pugh, L., 2012. Emerging issues of health and safety training delivery in Australia:
Quality and transferability. Procedia Soc. Comportament. Sci. 62, 213–222.https://
doi.org/10.1016/j.sbspro.2012.09.035.
Bakker, A.B., Vergel, A.I.S., Kuntze, J., 2015. Angajamentul și performanța studenților: un studiu de
jurnal săptămânal privind rolul deschiderii. Motiv. Emot. 39 (1), 49–62.https://doi.
org/10.1007/s11031-014-9422-5.
Balban, M.Y., Cafaro, E., Saue-Fletcher, L., Washington, M.J., Bijanzadeh, M., Lee, A.M., Chang, E.F.,
Huberman, A.D., 2021. Răspunsuri umane la amenințarea evocată vizual. Curr. Biol. 31 (3), 601–
612.https://doi.org/10.1016/j.cub.2020.11.035.
Bangor, A., Kortum, P.T., Miller, J.T., 2008. O evaluare empirică a scalei de utilizare a
sistemului. Int. J. Hum.-Comp. Interacționa. 24 (6), 574–594.https://doi.org/
partea cursanților. Participanții la formarea VR au reacționat semnificativ mai
pozitiv în comparație cu participanții la formare tradițională la toate submăsurile
de reacție, precum și la măsura agregată cu dimensiuni mari ale efectului. De
asemenea, antrenamentul VR a durat mult mai puțin decât antrenamentul
tradițional, cu o reducere medie de 44,75% a duratei antrenamentului, generând
și păstrând în același timp niveluri similare de învățare. Aceste descoperiri oferă
o perspectivă promițătoare pentru utilizarea tehnologiei VR și potențialul
acesteia în aplicațiile de instruire în domeniul siguranței industriale. Cercetările
viitoare ar trebui să extindă evaluarea instruirii în domeniul siguranței VR
dincolo de măsurile preliminare, cum ar fi reacția și învățarea, către măsuri de
eficacitate mai definitive, cum ar fi schimbări în comportamentul de siguranță
după instruire și reducerea accidentelor de muncă.
Declarație de contribuție a autorului CRedit
Hans Stefan:Scris–revizuire&editare, scriere–schiță originală, vizualizare,
validare, administrare de proiecte, metodologie, investigații, analiză formală,
curatarea datelor, conceptualizare.Michael Mortimer:Scris–revizuire&editare,
scriere–schiță originală, supraveghere, software, resurse, administrare proiecte,
conceptualizare.Ben Horan:Supraveghere, Resurse, Administrare proiecte,
Achiziție de finanțare, Conceptualizare, Scriere–revizuire&editare.Gavin
Kenny:Supraveghere, Resurse, Administrare proiecte, Achiziție de finanțare,
Conceptualizare.
14
10.1080/10447310802205776.
Behzadan, A.H., Iqbal, A., Kamat, V.R., 2011, Dec. Un mediu de modelare colaborativ bazat pe
realitate augmentată pentru inginerie în construcții și educație în management. În:
Proceedings of the 2011 Winter Simulation Conference (WSC), 3568–3576.
https://doi.org/10.1109/WSC.2011.6148051.
Benbunan-Fich, R., Hiltz, S.R., 2003. Mediatori ai eficacității cursurilor online. IEEE Trans. Prof.
Comun. 46 (4), 298–312.https://doi.org/10.1109/ TPC.2003.819639.
Benvegnù, G., Furlan, M., Orso, V.,&Gamberini, L., 2021. Rolul spațiilor virtuale și interactivitatea în
formarea de urgență. În: Conferința europeană de ergonomie cognitivă 2021, pp. 1–5. Asociația
pentru Mașini de Calcul. https://doi.org/ 10.1145/3452853.3452881.
Biggs, H., Dingsdag, D., Sheahan, V., Cipolla, D.,&Sokolich, L., 2005. Utilizarea unei abordări de
management al culturii de siguranță în industria construcțiilor australiană. În: Proceedings of
the QUT Research Week 2005, Brisbane, 1–11. https://eprints.qut. edu.au/3797/1/3797.pdf.
Bossard, C., Kermarrec, G., Buche, C., Tisseau, J., 2008. Transfer of learning in virtual
environments: A new challenge? Realitatea virtuală 12 (3), 151–161.https://doi.org/
10.1007/s10055-008-0093-y.
Brooke, J., 1996. Sus: A„rapid si murdar”scala de utilizare. În: Jordan, P.W., Thomas, B.,
Weerdmeester, B.A., McClelland, A.L. (Eds.), Evaluarea utilizabilității în industrie, (ed. I, CRC Press,
p. 189).–195.https://doi.org/10.1201/9781498710411-35.
Burke, M.J., Sarpy, S.A., Smith-Crowe, K., Chan-Serafin, S., Salvador, R.O., Islam, G., 2006.
Eficacitatea relativă a metodelor de formare în domeniul securității și sănătății lucrătorilor. A.m. J.
Public Health 96 (2), 315–324.https://doi.org/10.2105/AJPH.2004.059840.
Burke, M.J., Salvador, R.O., Smith-Crowe, K., Chan-Serafin, S., Smith, A., Sonesh, S., 2011. The
dread factor: How hazards and safety training influent learning and performance. J. Apl. Psih. 96
(1), 46–70.https://doi.org/10.1037/a0021838.
Butt, A.L., Kardong-Edgren, S., Ellertson, A., 2018. Utilizarea realității virtuale bazate pe joc cu
haptics pentru dobândirea de abilități. Clin. Simul. Asistente medicale. 16, 25–
32.https://doi.org/10.1016/j. ecns.2017.09.010.
Buttussi, F., Chittaro, L., 2021. O comparație a instruirii privind siguranța procedurală în trei
condiții: căști de realitate virtuală, smartphone și materiale tipărite. IEEE Trans. Învăța. Tehn.,
14, 1, 1–15, articolul 9239901. https://doi.org/10.1109/ TLT.2020.3033766.
Buttussi, F., Chittaro, L., 2018. Efectele diferitelor tipuri de afișare a realității virtuale asupra
prezenței și învățării într-un scenariu de instruire în materie de siguranță. IEEE Trans. Vis.
Calculator. Grafic. 24 (2), 1063–1076.https://doi.org/10.1109/TVCG.2017.2653117.
Chan, S., 2010. Aplicații ale andragogiei în predarea și învățarea multidisciplinare. J. Educaţie
adulţilor. 39 (2), 25–35.
Chittaro, L., Buttussi, F., 2015. Evaluarea reținerii cunoștințelor unui joc serios imersiv vs. O metodă
de educație tradițională în siguranța aviației. IEEE Trans. Vis. Calculator. Grafic. 21 (4), 529–
 538.https://doi.org/10.1109/TVCG.2015.2391853.
Chittaro, L., Corbett, C.L., McLean, G.A., Zangrando, N., 2018. Transferul de cunoștințe privind
siguranța prin realitatea virtuală mobilă: Un studiu despre îmbrăcarea dispozitivului de salvare
a aviației. Saf. Sci. 102, 159–168.https://doi.org/10.1016/j.ssci.2017.10.012.
Choudhry, R.M., Fang, D., 2008. De ce operatorii se angajează în comportament nesigur de lucru:
investigarea factorilor pe șantierele de construcții. Saf. Sci. 46 (4), 566–584.https://doi.org/
10.1016/j.ssci.2007.06.027.
Safety Science 163 (2023) 106125
Chyung, S.Y., Roberts, K., Swanson, I., Hankinson, A., 2017. Proiectarea sondajului bazat pe
dovezi: utilizarea unui punct de mijloc pe scara Likert. A executa. Improv. 56, 15–
23.https://doi.org/10.1002/pfi.21727.
Cohen, J., 1988. Statistical power analysis for the behavioral sciences, (ed. a 2-a). Asociații
Lawrence Erlbaum.
Csikszentmihalyi, M., 1988. Experiența fluxului și semnificația ei pentru psihologia umană. În:
Csikszentmihalyi, I.S., Csikszentmihalyi, M. (Eds.), Optimal experience: Psychological studies of
flow in consciousness. Cambridge Univ. Presă, p. 15–
35.https://doi.org/10.1017/CBO9780511621956.002.
Csikszentmihalyi, M., 2000. Dincolo de plictiseală și anxietate. Jossey-Bass. Czarnek, G., Strojny,
P., Strojny, A., Richter, M., 2020. Evaluarea angajamentului în timpul operațiunii de salvare
simulată în realitate virtuală: un studiu psihofiziologic. Int. J. Hum.-Comp. Interacționa. 36 (5),
464–476.https://doi.org/10.1080/
10447318.2019.1655905.
Davis, F.D., Bagozzi, R.P., Warshaw, P.R., 1992. Motivația extrinsecă și intrinsecă de a folosi
computerele la locul de muncă. J. Apl. Soc. Psih. 22 (14), 1111–1132.https://doi.
org/10.1111/j.1559-1816.1992.tb00945.x.
Dede, C., 2009. Interfețe imersive pentru implicare și învățare. Science 323 (5910), 66–
69.https://doi.org/10.1126/science.1167311.
Engelbrecht, H., Lindeman, R.W., Hoermann, S., 2019. O analiză swot a domeniului realității
virtuale pentru formarea pompierilor. Față. Robot. AI 6, 101.https://doi.org/
10.3389/frobt.2019.00101.
Faul, F., Erdfelder, E., Lang, A.-G., Buchner, A., 2007. G* power 3: Un program flexibil de analiză a
puterii statistice pentru științe sociale, comportamentale și biomedicale. Comportament. Res.
Metodele 39 (2), 175–191.https://doi.org/10.3758/BF03193146.
Ference, P.R., Vockell, E.L., 1994. Caracteristicile învățării adulților și instruirea eficientă a software-
ului. Educ. Tehnol. 34 (6), 25–31.http://www.jstor.org/stable/44428194. Fornell, C., Larcker, D.F.,
1981. Evaluarea modelelor de ecuații structurale cu variabile neobservabile și eroare de măsurare. J.
Mark. Res. 18 (1), 39–50.https://doi.org/ 10.2307/3151312.
Fredricks, J.A., Blumenfeld, P.C., Paris, A.H., 2004. Angajamentul școlar: potențialul conceptului,
starea evidenței. Pr. Educ. Res. 74 (1), 59–109.https://doi.org/ 10.3102/00346543074001059.
Freina, L., Ott, M., 2015. O revizuire a literaturii despre realitatea virtuală imersivă în educație:
starea artei și perspective. În: Proceedings of the 11th international science Conference
elearning and software for education, Vol. 1, p. 133–141. Editura Universităţii Naţionale de
H. Stefan et al.
Lee, E.-A.-L., Wong, K.W., Fung, C.C., 2010. Cum sporește realitatea virtuală desktop rezultatele
învățării? O abordare de modelare a ecuațiilor structurale. Calculator. Educ. 55 (4), 1424–
1442.https://doi.org/10.1016/j.compedu.2010.06.006Get.
Lepper, M.R., 1985. Microcomputere in education: Motivational and social issues. Amer. Psih. 40
(1), 1–18.https://doi.org/10.1037/0003-066X.40.1.1. Lepper, M.R., Corpus, J.H., Iyengar, S.S.,
2005. Orientări motivaționale intrinseci și extrinseci în sala de clasă: diferențe de vârstă și corelații
academice. J. Educ. Psih. 97 (2), 184–196.https://doi.org/10.1037/0022-0663.97.2.184. Li, H.,
Chan, G., Skitmore, M., 2012. Vizualizarea evaluării siguranței prin integrarea utilizării tehnologiei
de joc. Autom. Constr. 22, 498–505.https://doi.org/10.1016/j. autcon.2011.11.009.
Li, H., Lu, M., Chan, G., Skitmore, M., 2015. Sistem de instruire proactiv pentru instalarea
prefabricată sigură și eficientă. Autom. Constr. 49, 163–174.https://doi.org/10.1016/
j.autcon.2014.10.010.
Li, X., Yi, W., Chi, H.-L., Wang, X., Chan, A.P., 2018. O revizuire critică a aplicațiilor de realitate
virtuală și augmentată (vr/ar) în siguranța construcțiilor. Autom. Constr. 86, 150–
162.https://doi.org/10.1016/j.autcon.2017.11.003.
Loosemore, M., Malouf, N., 2019. Instruire privind siguranța și formarea unei atitudini pozitive în
materie de siguranță în industria construcțiilor australiană. Saf. Sci. 113, 233–
243.https://doi.org/ 10.1016/j.ssci.2018.11.029.
Makransky, G., Lilleholt, L., 2018. O investigație de modelare a ecuațiilor structurale a valorii
emoționale a realității virtuale imersive în educație. Educ. Tehnol. Res. Dev. 66 (5), 1141–
1164.https://doi.org/10.1007/s11423-018-9581-2.
Makransky, G., Petersen, G.B., 2019. Investigarea procesului de învățare cu realitatea virtuală
desktop: O abordare de modelare a ecuațiilor structurale. Calculator. Educ. 134, 15–
30.https://doi.org/10.1016/j.compedu.2019.02.002.
McAuley, E., Duncan, T., Tammen, V.V., 1989. Proprietăți psihometrice ale inventarului motivației
intrinseci într-un cadru sportiv competitiv: O analiză factorială de confirmare. Res. Q. Exerc.
Apărare Carol I. https://doi.org/10.12753/2066- 026X-15-020.
Ganier, F., Hoareau, C., Tisseau, J., 2014. Evaluation of procedural learning transfer from a virtual
environment to a real situation: A case study on tank maintenance training. Ergonomie 57 (6),
828–843.https://doi.org/10.1080/00140139.2014.899628.
Gao, Y., Gonzalez, V.A., Yiu, T.W., 2019. Eficacitatea instrumentelor tradiționale și a tehnologiilor
asistate de computer pentru instruirea în sănătate și siguranță în sectorul construcțiilor: o
revizuire sistematică. Calculator. Educ. 138, 101–115.https://doi.org/10.1016/
j.compedu.2019.05.003.
Greuter, S., Tepe, S., 2013. Implicarea studenților în oh&identificarea pericolelor printr-un joc. În:
Proceedings of the 6th DiGRA, Atlanta, GA, SUA.http://www.digra.org/w
p-content/uploads/digital-library/paper_113.pdf.
Hedberg, J., Alexander, S., 1994. Realitatea virtuală în educație: definirea problemelor de
cercetare. Educ. Media Int. 31 (4), 214–220.https://doi.org/10.1080/ 0952398940310402.
Higuera-Trujillo, J.L., Maldonado, J.-L.-T., Mill´an, C.L., 2017. Răspunsuri umane psihologice și
fiziologice la medii simulate și reale: O comparație între fotografii, 360◦Panorame și realitate
virtuală. Appl Ergon. 65, 398–409.https://doi.org/10.1016/j.apergo.2017.05.006.
Hodgson, E., Bachmann, E.R., Vincent, D., Zmuda, M., Waller, D., Calusdian, J., 2015. Weavr: A self-
contained and wearable immersive virtual environment simulation system. Comportament. Res.
Metodele 47 (1), 296–307.https://doi.org/10.3758/s13428-014- 0463-1.
Hu, P.-J.-H., Hui, W., 2012. Examinând rolul angajamentului în învățare în învățarea mediată de
tehnologie și efectele acesteia asupra eficienței și satisfacției învățării. Decis. Suport Syst. 53
(4), 782–792.https://doi.org/10.1016/j.dss.2012.05.014.
Huang, H.-M., Rauch, U., Liaw, S.-S., 2010. Investigarea cursanților’atitudini față de mediile de
învățare din realitatea virtuală: Bazat pe o abordare constructivistă. Calculator. Educ. 55 (3),
1171–1182.
Jensen, L., Konradsen, F., 2018. O revizuire a utilizării ecranelor de realitate virtuală montate pe cap
în educație și formare. Educ. Inf. Tehnol. 23 (4), 1515–1529.https:// doi.org/10.1007/s10639-
017-9676-0.
Kinzie, M.B., Sullivan, H.J., Berdel, R.L., 1988. Controlul și realizarea elevilor în instruirea asistată
de calculator în știință. J. Educ. Psih. 80 (3), 299–303.https:// doi.org/10.1037/0022-
0663.80.3.299.
Kirkpatrick, D.L., 1976. Evaluarea instruirii. În: Craig, R.L. (Ed.), Manual de instruire și
dezvoltare. McGraw-Hill.
Knowles, M.S., Holton, E.F., Swanson, R.A., 2015. Studentul adult. Clasicul definitiv în educația
adulților și dezvoltarea resurselor umane, ed. a VIII-a. Routledge, Oxon.
Kwon, C., 2020. Efectul gradului de anxietate al cursanților în timpul utilizării vr asupra fluxului și
efectului de învățare. Appl. Sci. 10 (14)https://doi.org/10.3390/app10144932. Lazar, J., Feng, J.H.,
Hochheiser, H., 2017. Capitolul 2 - cercetare experimentală. În: Lazar, J., Feng, J.H., Hochheiser, H.
(Eds.), Research methods in human computer interaction, (ediția a II-a). Morgan Kaufmann, p. 25–
44.https://doi.org/10.1016/ B978-0-12-805390-4.00002-9.
Leder, J., Horlitz, T., Puschmann, P., Wittstock, V., Schütz, A., 2019. Compararea realității virtuale
imersive și a powerpoint-ului ca metode pentru furnizarea de instruire în materie de siguranță:
impacturi asupra percepției riscurilor, învățării și luării deciziilor . Saf. Sci. 111, 271–
286.https://doi.org/10.1016/j.ssci.2018.07.021.
15
Sport 60 (1), 48–58.https://doi.org/10.1080/
02701367.1989.10607413.
Meehan, M., Insko, B., Whitton, M., Brooks Jr, F.P., 2002. Măsuri fiziologice ale prezenței în
medii virtuale stresante. ACM Trans. Grafic. 21 (3), 645–
652.https://doi.org/10.1145/566654.566630.
Meertens, R.M., Lion, R., 2008. Măsurarea unui individ’Tendința de a-și asuma riscuri: Scala de
înclinație la risc. J. Apl. Soc. Psih. 38 (6), 1506–1520.https://doi.org/10.1111/ j.1559-
1816.2008.00357.x.
Merchant, Z., Goetz, E.T., Keeney-Kennicutt, W., Kwok, O.-M., Cifuentes, L., Davis, T.J., 2012.
Caracteristicile cursantului, caracteristicile mediilor de realitate virtuală 3d desktop și chimia
colegiului instrucțiune: O analiză de modelare a ecuațiilor structurale. Calculator. Educ. 59 (2),
551–568.https://doi.org/10.1016/j. compedu.2012.02.004.
Merrill, M.D., 1975. Controlul elevului: dincolo de interacțiunile aptitudini-tratament. AV Com.
Apoc. 23 (2), 217–226.https://doi.org/10.1007/BF02768379. Minnick, W., Cekada, T., Marin, L.,
Zreiqat, M., Seal, B., Mulroy, J., 2022. Impactul strategiilor de învățare active asupra reținerii și a
rezultatelor în formarea de siguranță. Creat. Educ. 13 (2), 526–
536.https://doi.org/10.4236/ce.2022.132031.
Moreno, R., Mayer, R., 2007. Medii de învățare interactive multimodale. Educ. Psih. Apoc. 19 (3),
309–326.https://doi.org/10.1007/s10648-007-9047-2. Narciso, D., Melo, M., Rodrigues, S., Paulo
Cunha, J., Vasconcelos-Raposo, J., Bessa, M., 2021. O revizuire sistematică a utilizării realității
virtuale imersive pentru a forma profesioniști. Multimed. Instrumente Appl. 80 (9), 13195–
13214.https://doi.org/10.1007/s11042-020-10454-y.
Nunnaly, J.C., 1978. Psychometric methods, (ed. a II-a). McGraw-Hill. Pedram, S., Palmisano, S.,
Skarbez, R., Perez, P., Farrelly, M., 2020. Investigarea procesului salvatorilor minelor’antrenament
de siguranță cu realitate virtuală imersivă: O abordare de modelare a ecuațiilor structurale.
Calculator. Educ. 153, 103891.https://doi.org/10.1016/j.compedu.2020.103891.
Pekrun, R., 2006. Teoria control-valoare a emoțiilor de realizare: ipoteze, corolare și implicații
 pentru cercetarea și practica educațională. Educ. Psih. Apoc. 18 (4), 315–
341.https://doi.org/10.1007/s10648-006-9029-9.
Pekrun, R., Muis, K.R., Frenzel, A.C., Goetz, T., 2017. Emoțiile la școală.
Routledge.https://doi.org/10.4324/9781315187822.
Plass, J.L., Kaplan, U., 2016. Emotional design in digital media for learning. În: Tettegah, S.Y.,
Gartmeier, M. (Eds.), Emoții, tehnologie, design și învățare. Academic Press, p. 131–
161.https://doi.org/10.1016/B978-0-12-801856- 9.00007-4.
Safety Science 163 (2023) 106125
Rezabek, R., 1995. Relațiile dintre măsurile de motivație intrinsecă, proiectarea instrucțională și
învățarea în instruirea bazată pe computer. În: Proceedings of the 1995 Annual National
Convention of the Association for Educational Communications and Technology (AECT),
Anaheim, CA, SUA, 478–489.https:// files.eric.ed.gov/fulltext/ED383332.pdf.
Ricci, F., Chiesi, A., Bisio, C., Panari, C., Pelosi, A., 2016. Eficacitatea formării în domeniul sănătății
și siguranței în muncă: O revizuire sistematică cu meta-analiză. J. Munca. Învăța. 28 (6), 355–
377.https://doi.org/10.1108/JWL-11-2015-0087.
Richardson, M., Abraham, C., Bond, R., 2012. Corelații psihologice ale studenților
universitari’performanța academică: o revizuire sistematică și meta-analiză. Psih. Taur. 138
(2), 353–387.https://doi.org/10.1037/a0026838.
Robson, L.S., Stephenson, C.M., Schulte, P.A., Amick, B.C., Irvin, E.L., Eggerth, D.E., Chan, S.,
Bielecky, A.R., Wang, A.M., Heidotting, T.L., Peters, R.H., Clarke, J.A., Cullen , K., Rotunda,
C.J., Grubb, P.L., 2012. O revizuire sistematică a eficacității instruirii în domeniul sănătății și
securității în muncă. Scand. J. Mediul de lucru. Sănătate 38 (3), 193–
208.https://doi.org/10.5271/sjweh.3259.
Rose, F.D., Attree, E.A., Brooks, B.M., Parslow, D.M., Penn, P.R., 2000. Training in virtual
environments: Transfer to real world tasks and equivalence to real task training. Ergonomie 43 (4),
494–511.https://doi.org/10.1080/001401300184378.
Rowland, B., Watson, B.,&Wishart, D., 2006. Integrarea siguranței flotei legate de muncă într-un
sistem de management al sănătății și securității la locul de muncă: O abordare de studiu de caz.
În: Proceedings of the 2006 Australian Road Safety Research, Policing and Education
Conference, Gold Coast, 1–11.https://eprints.qut.edu.au/6983/2/6983. pdf.
Ryan, R.M., Deci, E.L., 2000. Motivații intrinseci și extrinseci: definiții clasice și direcții noi.
Contemp. Educ. Psih. 25 (1), 54–67.https://doi.org/10.1006/ceps.1999.1020.
Sacks, R., Perlman, A., Barak, R., 2013. Instruire privind siguranța în construcții folosind realitatea
virtuală imersivă. Constr. Manag. Eco. 31 (9), 1005–1017.https://doi.org/10.1080/
01446193.2013.828844.
Muncă în siguranță Australia. (2021). Decese prin accidente de muncă–statistici cheie whs australia
2021.https://www.safeworkaustralia.gov.au/sites/default/files/2021-10/Key% 20work%20health
%20and%20safety%20statistics%20Australia%202021.pdf.
Salzman, M.C., Dede, C., Loftin, R.B., Chen, J., 1999. Un model pentru înțelegerea modului în care
realitatea virtuală ajută la învățarea conceptuală complexă. Prezența Teleop. Virt. 8 (3), 293–
316.https://doi.org/10.1162/105474699566242.
Schubert, T.W., 2003. Sensul prezenței în medii virtuale. Journal of Media Psychology 15 (2), 69–
71.https://doi.org/10.1026//1617-6383.15.2.69. Schubert, T., Friedmann, F., Regenbrecht, H.,
2001. Experiența prezenței: perspective analitice factoriale. Prezența Teleop. Virt. 10 (3), 266–
281.https://doi.org/10.1162/ 105474601300343603.
Singley, M.K., Anderson, J.R., 1989. Transferul competențelor cognitive. Presa Universității
Harvard.
Slater, M., Khanna, P., Mortensen, J., Yu, I., 2009. Realismul vizual îmbunătățește răspunsul realist
într-un mediu virtual captivant. Calculator IEEE. Grafic. Appl. 29 (3), 76–
84.https://doi.org/10.1109/MCG.2009.55.
Slater, M., Sanchez-Vives, M.V., 2016. Îmbunătățirea vieții noastre cu realitatea virtuală imersivă.
Față. Robot. Al 3, 3.https://doi.org/10.3389/frobt.2016.00074. Sutcliffe, A., 2003. Multimedia și
realitate virtuală: Designing multisenzory user interfaces. Psih. Presa.
https://doi.org/10.4324/9781410607157. VanVoorhis, C.W., Morgan, B.L., 2007. Înțelegerea puterii
și a regulilor de bază pentru determinarea dimensiunilor eșantionului. Tutoriale Cant. Metode Psih. 3
(2), 43–50.https:// doi.org/10.20982/tqmp.03.2.p043.
Varney, J., 2018. Tendința pentru învățarea just-in-time. Zumzet. Resursă. Magaz. 23, 4–6.
Venkatesh, V., Bala, H., 2008. Modelul de acceptare a tehnologiei 3 și o agendă de cercetare a
intervențiilor. Decis. Sci. 39 (2), 273–315.https://doi.org/10.1111/j.1540- 5915.2008.00192.x.
Xie, B., Liu, H., Alghofaili, R., Zhang, Y., Jiang, Y., Lobo, F.D., Li, W., Huang, H., Akdere, M.,
Mousas, C., Yu , L.-F., 2021. O revizuire a aplicațiilor de formare a competențelor în realitate
virtuală. Față. Realitatea virtuală 2.https://doi.org/10.3389/frvir.2021.645153.
Yli-Renko, H., Autio, E., Sapienza, H.J., 2001. Capital social, achiziție de cunoștințe și exploatare a
cunoștințelor în firmele tinere bazate pe tehnologie. Strateg. Manag. J. 22 (6–7), 587–613.
Zuluaga, C.M., Namian, M., Albert, A., 2016. Impactul metodelor de instruire asupra recunoașterii
pericolelor și percepției riscului în construcții. În: Proceedings of the Construction Research
Congress 2016, San Juan, Puerto Rico, 2861–2871. https://doi.org/
10.1061/9780784479827.285.
16