TESTELE DE

ATENŢIE, MEMORIE
ŞI CREATIVITATE

Dr. Mihaela Minulescu ©

Testele de atenţie
Atenţia este o aptitudine nu foarte clar definită.
 Este descrisă mai bine ca stare de atenţie:
persoana înţelege clar şi percepe cu precizie
ceea ce vrea să înţeleagă. De ce? Energia sa
este concentrată, focalizată pe punctul esenţial.
De aici putem trage concluzia că există o
aptitudine sau o funcţie psihică care
corespunde acestei stări de atenţie.
Starea clară de conştiinţă poate fi influenţată de:
 procesul care se desfăşoară;
 intensitatea tensiunilor;
 forţa stimulărilor.
Mobilizare voluntară sau
spontană
 Atenţia nu înseamnă cu necesitate mobilizare
voliţională; poate fi spontană. Joacă un rol
important în actele gândirii pentru că, în
absenţa tensiunilor interioare nu poate avea loc
un proces orientat. Dacă acest proces nu are
forţa necesară, poate fi întărit prin alte surse de
energie (teama de eşec, ambiţia, pot suplini
lipsa de interes).
 Atenţia voluntară este necesară chiar când este
vorba de o muncă interesantă, dar care
durează timp îndelungat pentru:
 a menţine tensiunea necesară;
 a se împotrivi altor stimulări, excitări posibile
tipuri de atenţie

 în orientarea profesională au fost definite, în

funcţie de solicitările practice, diferite tipuri de
atenţie, care au constituit repere pentru
psihotehnică, aceste distincţii menţinând-se în
diferite sarcini precise:
 restrânsă - extinsă;
 - rigidă - fluctuantă;
 - subiectivă - obiectivă;
 - analitică - sintetică;
 - statică - dinamică etc
testarea atenţiei
definirea şi testarea unor forme ale atenţiei în funcţie de activitatea
care cere atenţie, pentru că atenţia nu există în sine ci se
exprimă în funcţie de diferite activităţi.
 Astfel, după modul în care atenţia se manifestă în diferite tipuri
de activităţi se testează:
 concentrarea atenţiei pe un proces precis pentru a-i permite
acestuia derularea în condiţiile cele mai favorabile şi în forma
sa cea mai intensă;
 capacitatea de rezistenţă la distragerea prin perturbaţii;
 distributivitatea atenţiei, respectiv menţinerea unui câmp
psihic liber pentru ca un eveniment să atingă cea mai mare
eficacitate. de exemplu situaţiile când fie în stare de pasivitate
totală, fie în timpul executării unei activităţi mai puţin intensă,
ne îndreptăm, atenţia la ceva care apare (conducere auto,
control panou comandă etc.).
probleme de măsurare
Pentru ca rezultatul să nu fie mijlocit de alte aptitudini specifice (de ex.
inteligenţa) şi pentru a măsura cel mai pur posibil concentrarea de
energie şi rezistenţa la distragere, testele de atenţie se construiesc pe
sarcini simple, cele mai simple:
De exemplu la testele de baraj (baraj litere, baraj figuri - pătrate sau cercuri,
sau arcuri de cercuri etc.) se urmăreşte viteza de lucru şi exactitatea.
Viteza: câte sarcini a parcurs în unitatea de timp standard.
Exactitatea: raportul dintre corecte şi totalul de corecte, omisiuni şi
erori.
Numărul de sarcini corecte este de regulă mult mai constant. Numărul
de omisiuni şi erori variază în limite destul de mari dacă repetăm
testul de mai multe ori.
Metoda de lucru - lentă sau rapidă - este fluctuantă dar, datorită
faptului că exactitatea nu poate creşte cu viteza, creşte numărul de
erori.
În concluzie: un număr de erori mare semnifică o viteză prea mare
în raport cu atenţia disponibilă şi nu o aptitudine slabă.
interpretarea datelor
Corelarea între diferite teste de atenţie este foarte slabă -
0.30 - şi o schimbare a semnelor şi tehnicii testului
influenţează rezultatele. Concluziile examinării atenţiei
vor trebui utilizate la fel ca în testarea memoriei, în sensul
că nu este posibil să tragi concluzii generale plecând de
la concluziile unui singur test.
Se cere: prudenţă în generalizarea rezultatelor - ele sunt
valabile pentru tipul de activitate similar activităţi din test.
de ex., pentru testele de atenţie tip baraj, valabilitatea
este pentru munca intelectuală simplă şi monotonă.
Verificarea empirică dacă există o relaţie între situaţia
practică şi performanţa la test.
Testele de memorie
Definiţie operativă: aptitudinea cognitivă de a
conserva lucruri bine delimitate, precizate şi a
le reproduce în momentul dorit cât mai exact
posibil.
Corelaţiile între diferite teste de memorie sunt, în
general, puţin semnificative.
Aceste corelaţii slabe se pot datora:
 în fiecare performanţă, variaţiile pot fi accidentale;
 diversităţii materialului (cu - fără sens, imagini -
cifre, etc.);
 modalităţii de memorare;
 Tipului de sarcină: reproducere sau recunoaştere
relaţie test - motivaţie
De exemplu, atenţia pe care subiectul o acordă materialului:
există sau nu tendinţa spontană a subiectului de a
accepta materialul? Este important ca subiectul să fie
conştient interesat de material: această tensiune a
interesului este în general slabă în majoritatea testelor de
memorie, ceea ce permite intervenţia unor factori
perturbatori exteriori sau interior care influenţează
calitatea.
 Vernon, prin analiza factorială, dezvoltă ideea că în
puţine teste de memorie se găseşte un factor specific.
 Thurstone găseşte trei factori.
 Guilford, defineşte abilităţile memjorative în funcţie de
material.
Factorii intelectuali sunt importanţi în testele de memorie.
Ce măsurăm?
nu există o dispoziţie simplă definibilă ca "memorie".
Conceptul desemnează o performanţă care face posibilă
conservarea - reproducerea - recunoaşterea - reutilizarea
unui lucru care a fost anterior experimentat, trăit de
subiect, dar nu ştim pe ce anume se sprijină această
performanţă.
prudenţă în examinarea memoriei: un rezultat izolat nu
poate fi generalizat, nu poate avea semnificaţie pentru că
poate fi condiţionat de :
 situaţia actuală;
 atenţia subiectului;
 metoda folosită;
 forma examenului;
 conţinutul examenului.
interpretare
Când avem de-a face cu rezultate anormal de scăzute sau
ridicate, performanţele la testul de memorie nu au
semnificaţie pentru orientarea vocaţională pentru că:
 este dificil transferul rezultatelor în condiţiile specifice
profesiunilor sau
 memoria înaltă poate avea un rol compensator pentru o
inteligenţă insuficientă în profesii care nu cer o
independenţă înaltă de acţiune sau gândire, dar cer
achiziţionarea de multe cunoştinţe sau
 o memorie foarte scăzută, chiar cu inteligenţă suficientă
poate produce dificultăţi în şcoală sau în multe profesii.
Trebuie căutate cauzele rezultatelor de memorie scăzute,
care, uneori pot depinde de o lipsă de control a atenţiei,
sau alteori de forme patologice de lipsă de memorie.
Rolul inteligenţei în probele
de memorie
Inteligenţa influenţează în mare sau mică măsură
în funcţie de natura materialului. Corelaţii în
general medii, 0.30 - 0.40. Ceea ce nu
înseamnă că trebuie ales în testele de memorie
un material fără sens pentru a putea să
înregistreze performanţe pur mecanice ale
memoriei. Aceasta ar fi o artificializare în raport
de funcţionarea memoriei în ansamblul
proceselor rezolutive. Trebuie, pentru a înţelege
- delimita rolul inteligenţei, să comparăm
rezultatele la testele de memorie cu rezultatele
la testele de inteligenţă şi să ne informăm
despre metoda subiectului de reţinere.
dispoziţia eidetică
Dispoziţia eidetică, ca formă de memorie specifică, este o
aptitudine ce apare mai ales în copilărie (10 - 11% dintre
copii) şi este adesea trecătoare.
Definită prin posibilitatea de a-şi reprezenta un lucru văzut
într-un mod precis şi la fel de viu caş când l-ar vedea în
mod real. mai mult, copilul poate furniza detalii asupra
imaginii, detalii pe care nu le remarcase pe original, şi
poate da descrieri mai precise decât o poate face cea
mai bună memorie.
De exemplu, un elev care dă un număr foarte mare de detalii
şi pare că examinează un obiect care nu există fizic în
prezent
Testele de memorie nu sunt
prea dezvoltate
din următoarele motive:
 tradiţia iniţiată de Binet care tinde să considere
memoria comparând-o cu "un domeniu de
formare - cultivare" unde inteligenţa este
capitalul care face acest lucru posibil,
subestimând măsurarea memoriei;
 convingerea, moştenită de la Charcot şi Binet
că memoria nu este o facultate unică pentru că
există o pluralitate de memorii;
 ceea ce a orientat psihotehnica spre teste care
măsoară în primul rând facultatea necesară a
inteligenţei;
....

 lucrările lui Thurstone care clasează factorul

memorie printre aptitudinile mentale primare,
factor care saturează însă cel mai puţin testele
corespunzătoare (.75) şi pe care îl admitem ca
evident în toate bateriile de teste.
 tezele lui Piaget privind funcţia mnezică ca
dependentă de schematismul intelectual şi deci
de dezvoltarea intelectului, ceea ce a întărit
dezinteresul pentru memorie.
Diagnoza clinică a memoriei

 Testele de memorie au fost dezvoltate şi

aplicate mai ales ca teste clinice: testele
de retenţie vizuală Benton, scala
clinică de memorie Wechsler din 1945,
testul de memorie Rey.
 Teste de memorie specifică au fost puse
la punct de Binet, Lahy, Carrard,
Paceud, Goquelin, Royer.
Test de retenţie vizuală.
Arthur Benton, 1943
 Are 2 forme, A şi B, aplicabile la adulţi şi copii.
 Iniţial cuprindea 10 planşe pentru fiecare formă,
cu 1 sau mai multe figuri geometrice simple -
versiune sa de azi are:
 3 forme paralele de câte 10 planşe: C, D, E
 2 forme paralele cu alegeri multiple, G şi F care
combină planşele formelor precedente
 Fiecare planşă este prezentată 10 secunde
pacientului şi i se cere să deseneze ce a văzut
în planşă.
 Sau, în alte forme să aleagă dintre 4 figuri
posibile răspunsul corect.
Deci testul apare ca probă de performanţă care include:
 o percepere spaţială
 o memorare indirectă
 o reproducere a desenului care pune în joc capacităţi
motrice ţi vizuale.
 Versiunea standard are 10 sec. pentru expunere. Tipul
poate fi variat experimental: cu expunere scrută, 5 sec.,
sau lungă 15 sec. , sau pur şi simplu prin copiere.
 Notare: numărul de cartoane bine reproduse, faţă de
numărul de erori (omisiuni, deformări, perseverări, rotaţii,
eroare de încadrare şi de format).
 Etalonul se construieşte pe o populaţie asemănătoare ca
vârstă şi nivel intelectual, - ambii factori influenţând
decisiv performanţele memoriei.
 Performanţele la test sunt sensibile la atingeri
cerebrale; de ex. în diagnosticul de traumatism
cerebral. Formele cu alegeri multiple sunt
utilizate la hemiplegici, copii cu paralizie,
pacienţi cu tulburări praxice.
 Diagnostic, dacă apar performări defectuoase
putem presupune existenţa unei leziuni
cerebrale care urmează a fi confirmată prin alte
observaţii şi examene.
 Alte aplicaţii ale testului: copii debili, persoane
cu tulburări de citire, pentru schizofrenici.
Scala clinică de memorie
Wechsler, 1945
Cuprinde 7 dimensiuni:
 date personale şi informaţii generale despre
subiect
 orientarea spaţio - temporală
 controlul mental: numărarea inversă, recitarea
alfabetului, numărare din 3 în 3
 memoria logică, numărul de idei memorate dintr-un
text
 memoria imediată a cifrelor
 memoria figurilor geometrice prin reproducere
 memoria cuvintelor perechi
Se obţine un coeficient de memorie, Q.M.
şi o măsură a deteriorării mnezice
eventuale.
Pot fi identificate diferite calităţi ale
memoriei
Testul de memorie şi atenţie
Lahy
Format din 9 probe astfel:
 5 probe pentru memorie care vizează 5 forme de
memorie diferite şi ca teste: memoria imediată a cifrelor,
memoria cuvintelor perechi, memoria recunoaşterii,
memoria teytului, memoria dispunerii semnelor;
 o probă de executare de consemne;
 o probă de atenţie concentrată (baraj a trei semne);
 2 probe de punctare (mâna dreaptă, mâna stângă).
Se aplică individual sau colectiv, pentru adulţi şi copii
şcolarizaţi - cu etaloane corespunzătoare vârstei şi
nivelului de şcolarizare.
Plăcuţele Carrard, 1945,
memorie vizuală
Materialul testului este format din:
 o placă metalică pe care sunt gravate 16 casete
ce cuprind figuri abstracte dintre care unele
prezintă o anumită asemănare
 o altă placă de metal pe care sunt 16 casete
goale şi
 -16 plăcuţe de dimensiunea casetelor pe care
sunt gravate desenele primei placi.
Subiectului i se cere să reconstituie prima placă
după o expunere de 1 minut.
Experimentul este repetat de 3 ori fără o nouă
prezentare între a doua şi a treia reproducere.
...

Se pot face observaţii clinice asupra:

supleţei şi siguranţei mişcării, capacităţii
de observare, concentrării, exactităţii,
trebuinţei de ordine şi grijă, încrederii în
sine, conştiinciozităţii, simţului datoriei,
politeţii, rezervei subiectului.
Ca variantă, testul Kim cu 13 casete.
Se cronometrează timpul de lucru, se
înregistrează numărul de plăcuţe puse în
primul minut, numărul de plăcuţe plasate
corect (1 punct dacă sunt bine orientate
şi 1/2 de punct pentru plasare bună dar
orientare greşită).
Notările pentru a II-a probă şi a II-a
corespund rapidităţii de lucru şi memoriei
vizuale. A II-a probă este considerată
exerciţiu de fidelitate.
Testul de memorie
topografică, Susane Pacaud
Memoria topografică este foarte importantă şi se deosebeşte
de alte forme mai intelectualizate. Pune în evidenţă
posibilitatea subiectului de ase forma în unele meserii
sau profesii.
Subiectului i se prezintă un plan de oraş cu unele străzi
principale notate şi cu 37 de amplasamente pentru
magazine, centre comerciale, edificii publice. Are la
dispoziţie pentru învăţare 4 minute. I se dă foaia de
răspuns cu un plan golit, care nu cuprinde decât numele
străzilor şi el trebuie să fixeze exact amplasamentul a 15
edificii. Se înregistrează doar răspunsurile exacte.
Analize factoriale pe 3400 cazuri indică un factor comun cu
testele TRCJ, PDG şi MRG, cu o saturaţie de .60 cu
rezultatele din MTB.
Testul de memorie a textului
Goguelin
Este o formă paralelă cu testul de memorie text compus de S.
Pacaud.
Poate fi administrat în mai multe feluri:
 o singură probă ce vizează cunoaşterea capacităţii de
memorare imediată a textului;
 2 probe succesive, ce vizează o studiere mai aprofundată a
învăţării.
Cuprinde un text care relatează activitatea unei persoane în condiţii
zilnice obişnuite text care este citit subiectului. I se prezintă apoi
acelaşi text dar cu cuvinte lipsă, cerându-i-se să reconstruiască
textul iniţial.
Testul este util pentru unele meserii de siguranţă unde se transmit
decizi, ordine, şi care fac apel la cunoaşterea aprofundată a
consemnelor; prognostic de reuşită în formarea profesională. E
mai saturat în factorul g (0.80) decât testele de raţionament
concret sau decât frazele în dezordine.
Testul de memorie auditivă

Este conceput de J. Royer pentru reliefarea

anumitor caracteristici ale memoriei aptitudinii
de a munci şi înţelegerea dificultăţilor şcolare.
 Se citeşte un text iar subiectul trebuie să
răspundă la un chestionar privind nume, cifre,
fapte cunoscute prin text. Este individual şi
colectiv. Este pentru adolescenţi de la 11 ani în
sus. Se poate ajunge la înţelegerea nuanţată a
divergenţelor dintre aptitudinile reale şi
rezultatele şcolare efective, la decelarea
anumitor handicapuri şi la o mai bună orientare.
Indici: numărul de răspunsuri exacte (amplitudinea memoriei);
procentul de răspunsuri eronate (fiabilitatea memoriei şui
exactitatea amintirilor). Royer face un studiu privind corelarea
cu inteligenţa, 0.51, respectiv observă că subiecţii care au
rezultate la memorie clar superioare celor la inteligenţă celor la
inteligenţă:
 sunt copii care memorează dar au dificultăţi şcolare pentru că
trăiesc deasupra posibilităţilor lor intelectuale; un timp se
iluzionează, dar sunt depăşiţi şi se vor confrunta cu eşecuri;
 caz invers este mai complex: cu rezultate la memorie dar
inferioare celor de la inteligenţă:
 - copii leneşi, cu tendinţa de a nu face nici un efort;
 - copii obosiţi, cu tulburări fiziologice importante;
 - copii care suferă de tulburări afective (nevroze, depresie, o
emotivitate dezorganizată).
interpretare
notele la exactitate pot nuanţa interpretarea pentru că:
 luate în ansamblu notele de la memorie reprezintă
posibilităţile actuale de muncă ale subiectului;
 rezolvările la testele de inteligenţă reprezintă posibilităţile
virtuale;
 studiul analitic privind diferite aspecte ale memoriei -
nume, cifre, fapte - indică interesele pentru a memora.
reţine., iar exactitatea este puternic legată de
amplitudinea reţinerii. de exemplu, cei cu exactitate slabă
sunt copii stimulaţi să caute să reuşească cu orice preţ,
chiar cu distorsionarea adevărului;
 cei cu exactitatea foarte ridicată sunt inhibaţi, anxioşi,
culpabilizaţi, cu teama de a nu greşi, cu părinţi
supraprotectori sau perfecţionişti.
Testele de creativitate
autori şi abordări
E. P. Torrance evaluează ca abilităţi factoriale: fluiditatea,
flexibilitatea, originalitatea şi elaborarea;
Guilford măsoară: facilitatea sau fluiditatea cuvintelor, ideilor,
asocierilor, expresiilor, flexibilitatea, elaborarea şi originalitatea
ca factori ai gândirii divergente în cadrul modelului
tridimensional al intelectului
Osborne şi Gordon studiază dinamica creativităţii de grup;
Gordon pune la punct grupelor creative denumite grup de sinectică
selecţionând participanţii pe baza a 8 criterii care se constituie
ca dimensiuni de personalitate: aptitudine metaforică,
disponibilitate, coordonare kinestezică, gustul pentru risc,
maturitate afectivă, aptitudinea de a generaliza, aptitudinea de
a se angaja indiferent de poziţia socială
Thurstone care se referă în cadrul modelului factorial al intelectului
la facilitate în formarea şi înlănţuirea ideilor, (fluenţă ideativă),
raţionament inductiv, aptitudine receptivă faţă de ideile noi.
abordări
J. Mac Keen Cattell subliniază importanta factorilor de familie şi
sociali în comportamentul creativ.

În general, testele de gândire divergentă ca estimare a potenţialului

de gândire creativă au constituit mijloace de depistare a copiilor
cu abilităţi creative excepţionale. Având în vedere că testele au
demonstrat proprietăţi psihometrice remarcabile şi că în unele
studii par să prezică realizări în viaţă mai bine decât testele de
inteligenţă generală sau notările şcolare, probele de creativitate
sunt considerate relevante şi pentru atribute umane ascunse,
dar utile în dezvoltare (Tannenbaum, 1983).
Testele de creativitate cele mai cunoscute au fost create de
Guilford, 1966, Wallach şi Kogan, 1965, Torrance şi Ball, 1984.
Toate trei exclud din sistemele de scorare alţi factori decât cei
care ţin de abilităţile gândirii divergente, astfel că lasă deoparte
aspecte precum: ingenuitatea, utilitatea, aspectul estetic.
Testul de gândire creativă E.
P. Torrance
Bateria de teste a lui Torrance este poate cea mai larg
utilizată pentru copii de nivel şcolar, deşi sunt studii care
contestă de exemplu validitatea sa de construct. Datele
longitudinale sprijină ideea stabilităţii pe termen lung a
performanţelor de gândire divergentă în copilăria mijlocie
şi de-a lungul adolescenţei. Alte studii subliniază însă
influenţa contextului condiţiilor de testare şi a factorilor
motivaţionali asupra performanţelor la T.T.C.T.
Obiectivul testului este evaluarea procesului creativităţii prin
care devenim sensibili la probleme, la ceea ce lipseşte, la
lacunele în cunoaştere, la absenţa unor elemente, la
disarmonii; prin care identificăm dificultatea, căutăm
soluţia sau formulăm ipoteze legate de deficite, prin care
testăm aceste ipoteze şi, eventual, le modificăm şi
retestăm aceste modificări şi, în cele din urmă, prin care
comunicăm rezultatele.
 La universitatea din Georgia, în perioada anilor
1955-1965 realizează studiile şi
experimentează cea ce în 1966 va deveni
prima ediţie americană a Testului de gândire
Creativă Torrance. Probele dezvoltate de
Torrance cuprind în afara unor adoptări a unor
probe deja construite şi utilizate de Guilford: 2
baterii de teste verbale (formele A si B; fiecare
câte 7 teste), 2 baterii de teste figurative
(formele A si B; fiecare câte 3 teste).
Probele verbale A / B
 Elevi de şcoală generală
1. Se pun întrebări legate de desene:
ce reprezintă personajele, obiectele,
locurile, acţiunile
2. Încercaţi să stabiliţi de ce s-a
întâmplat,ceea ce se vede în
desenInventaţi ce se va întâmpla în
continuarea la ceea ce povesteşte
desenul
3. Scrieţi toate ideile ce vă vin în minte
pentru a face mai amuzanţi micul
elefant / maimuţica
4. Găsiţi idei noi ce să faceţi cu o cutie
goală de carton sau de fier
5. Puneţi întrebări neobişnuite despre
cutia de carton
6. Imaginaţi-vă ce aţi putea face dacă
ar fi legate de nori fire şi ar atârna
până la pământ (A)
- dacă un brad arzând ar cădea pe
pă pământ şi nu s-ar mai putea
vedea decât picioarele oa
oamenilor (B)
 Elevi de liceu
1. Se pun întrebări legate de desene:
ce reprezintă personajele, obiecte,
locuri, acţiuni
2. Imaginaţi-vă cauza care a putut
duce la scena reprezentată în
desenImaginaţi consecinţele
probabile a scenei reprezentate de
desen
3. Scrieţi toate schimbările sau
transformările pentru a ameliora /
maimuţa şi a-i face mai amuzanţi
4. Găsiţi utilizări noi pentru cutii de
carton sau fier
5. Puneţi întrebări despre cutia de
carton ca să treziţi interesul sau
curiozitatea altora
6. Imaginaţi-vă ce am putea face mai
deosebit şi ce s-ar întâmpla mai
curios dacă ar fi ataşate fire de nori
şi ar atârna până la pământ (A)
- dacă un brad arzând ar cădea pe
pământ si nu putea vedea decât
picioarele oamenilor (B)
Probele figurale A / B
Includ următoarele tipuri de sarcini:
 Compuneţi un desen utilizând o bucată de hârtie veche pe care
o puteţi detaşa şi apoi lipi de o pagină albă.
 Desenaţi în jur pentru a face o imagine frumoasă, daţi un nume
amuzant desenului şi adăugaţi o poveste (Adăugaţi elemente
pentru a face un desen şi o poveste interesantă; daţi un titlu
original şi ciudat desenului şi povestirii).
 Terminarea unor desene incomplete şi adăugarea unor idei
interesante, dezvoltarea unei povestiri.
 Executarea unor desene plecând de la două linii paralele,
ilustrând o povestire ( sau plecând de la un cerc).
 Administrarea testului (între cele două teste există o pauză):
 testul verbal poate fi administrat colectiv
 testul figurativ poate fi administrat individual sau colectiv
 Timpul impus si cronometrat este de:
 45 minute pentru testul verbal
 30 minute pentru probele de imaginare
figurală
Interpretarea rezultatelor se face
prin contabilizarea reuşitelor în
funcţie de următoarele criterii:
 Fl. (fluiditate) considerată ca aptitudine a subiectului
de a produce un număr mare de idei ( 1 punct pentru
fiecare răspuns pertinent);
 Fx. (flexibilitate) considerată ca abilitate de a
produce răspunsuri foarte variate, ce ţin de domenii
diferite; număr de categorii diferite de răspuns;
 O. (originalitate) considerată ca aptitudinea de a
produce idei îndepărtate d ceea ce este comun, evident,
banal, aspecte deja stabilite
 El. (elaborare) considerată a reprezenta aptitudinea
subiectului de a dezvolta, lărgi şi îmbogăţi ideile; numărul
de detalii în plus utilizate în elaborarea răspunsurilor
 Aceşti factori sunt prezenţi în
următoarele sarcini:
 Fl. - în toate testele verbale şi testele
figurative 2,3
 Fx. - în testele verbale 1,2,3,4,5 si
testele figurative 2,3
 O. - pentru toate probele
 El. - pentru testele figurative
Testele Guilford de abilităţi
ale gândirii divergente
J. P. Guilford, începând din 1949, desfăşoară
cercetări asupra intelectului, creativităţii, a
modalităţilor de evaluare şi formare
educaţională a acestor abilităţi, a importanţei în
diferite tipuri de profesii. Asimilează
creativitatea gândirii divergente (opusă gândirii
convergente) ce permite în cadrul procesului
cognitiv schimbarea direcţiei şi găsirea mai
multor soluţii . Conform modelului
tridimensional şi ai vectorilor acestuia, Guilford
defineşte şi realizează probe pentru
următoarele tipuri de abilităţi.
4 serii de teste de fluiditate
 Fluiditatea verbală - producerea divergentă de unităţi
simbolice: teste de prefixe ( listă de cuvinte ce încep cu acelaşi
prefix); liste de cuvinte ce conţin aceleaşi litere; liste de cuvinte
ce urmează aceluiaşi cuvânt;
 Fluiditatea ideaţională - aptitudinea de a produce unităţi
semantice: teste de calităţi ale obiectelor (de exemplu, ce
obiecte sunt în acelaşi timp roşii şi dure ?, sau care ard? etc.);
teste de utilizări ( liste de utilizări pentru obiectele cunoscute);
 Fluiditate asociativă - aptitudinea de a produce diferite
relaţii semantice (teste de asociaţii (a găsi sinonime), teste de
completare (a completa o propoziţie utilizând un adjectiv care
lipseşte);
 Fluiditatea expresivă - aptitudinea de a produce divergent
sisteme simbolice: teste de combinaţie de 4 cuvinte (se dau
literele cu care încep cuvintele).
Teste de utilizări schimbate

 aptitudinea de producere divergentă în

clase semantice: utilizări posibile, dar
altele decât cele obişnuite, pentru un
obiect banal, aptitudine definită ca
flexibilitate semantică spontană
Teste de consecinţe

 -aptitudinea de a produce unităţi şi

transformări semantice prin imaginarea
consecinţelor posibile a unui eveniment
neobişnuit; se cotează fluiditatea
ideativă iar răspunsurile originale pot fi
cotate pentru factorul 0.
Teste de embleme

 liste de meserii ce pot fi simbolizate de o

emblemă dată (implicaţiile semantice)
Teste de producere de figuri

 obiecte formate din cu figuri geometrice

date, de exemplu o lampă, o faţă
obţinute din cerc, pătrat, triunghi
(producere de sisteme de figuri);
Teste de producere de
unităţi figurale
 elaborarea fiecărei figuri dintr-o serie de
figuri identice pentru ale diferenţia cotată
ca fluiditate figurativă
Teste de distribuţie

 figuri compuse din beţe de chibrituri.

Subiectul trebuie să ridice unele pentru a
obţine figuri geometrice complete;
implică aptitudinea de a produce
transformări cotată ca fluiditate figurativă
adaptativă;
Teste de decorări

 subiectul trebuie să decoreze obiectele

obişnuite cu un maximum de elemente
diferite, probă prin care se măsoară
aptitudinea de a produce divergent prin
implicaţii figurative, factor cotat ca
elaborare figurativă
teste de transformări figurative şi
schematice includ

 teste de găsire de titluri (pentru poveşti scurte)

 teste de producere de simboluri (pentru fraze
simple)
 teste de forme ascunse (a găsi liniile ascunse
în obiecte mai mari)
 teste de figuri (a percepe o figură simplă într-o
figură complexă); aceste teste sunt cotate ca
flexibilitate figurativă adaptativă