Sunteți pe pagina 1din 112

REVIST DE TEORIE I PRACTIC EDUCAIONAL

ISSN 1810-6455

Cum s devii intelectual sadea Educaia intelectual i subiectivarea cunoaterii Educaia de gen o ans pentru schimbare Pagina de jurnal

NR.2-3 (54-55) iunie 2009

M. Eminescu

Cugetari
Civilizaia unui popor const cu deosebire n dezvoltarea acelor aplecri umane n genere, care snt neaprate tuturor oamenilor, e acetia mari sau mici, sraci sau bogai, acelor principii care trebuie s constituie fundamentul, directiva a toat viaa i a toat activitatea omeneasc. Cultura strin ca atare nu poate strica pe om, pentru c trece prin prisma unui caracter, a unei inimi deja formate educaia, creterea cad ns n perioada vieii omeneti, cnd inima neformat nc a omului se aseamn unei buci de cear n care poi imprima ce vrei. Cnd inima cu vrsta se-mpietrete, atunci nu o mai poi ndrepta, o poi numai rupe. Prsirea culturii intelectuale ns prin cei culi se-ntmpl totdeauna ntr-o msur numai foarte mic i adesea ntrun mod ntors, dac nu se asociaz tiina. Unde numai cei culi singuri vor s produc i s prseasc e n educaia copiilor ori n in uena literar asupra publicului, acolo semidoctismul i secciunea (fraza goal) e aproape; orice rsad al culturii trebuie s porneasc iari de la tiin; nu se poate semna fin, ci numai gru, din care se face fina. O sum grmdit de aa-numite cunotine, o memorare a unei sume de material faptic din cutare sau cutare tiin e un semn care nsoete cultura, nu e ns un desemn esenial sau exponent al ei. Prin cultur echivalentul mecanic devine din ce n ce mai mic, cel intelectual din ce n ce mai mare; ns n cel mecanic i n motenirea predispoziiei de a-l avea e totodat puterea de reproducere. Cu ct se pierde din acesta, generaia ctig n inteligen, dar pierde n puterea zic i n puterea de reproduciune. Prin aceasta ncepe degenerarea. Cultura omenirii, adic grmdirea unui capital intelectual i moral, nu seamn cu grmdirea capitalelor n bani. nvtori, care nu tiu nici a scrie bine, dau n mna copiilor cri scrise ntr-o limb pe care ei n-o neleg i-i pun s nvee l cu l lucruri pe care ei nu i le pot nchipui, nct bieii cnd au ajuns la capt cu nvtura, rmn cu capul plin de cuvinte al cror neles nu l-au tiut niciodat i, neputndu-se folosi nici ntr-un fel de aceste cunotine moarte i fr pre, rmn cu zilele ncurcate i tind cinilor frunz, pn ce prin intrigi i umiliri care drm i restul de caracter ce le mai rmsese dat de la natur, ajung persoane publice spre a continua asupra generaiei viitoare sistemul vechi de stricare a minii i inimii. Omul ce are ceva, omul care are ce pierde, e nume istoric, e avere, e razimul moral al unei mari inteligene sau al unei mari culturi, numai acela cumpnete cnd face legi, judec cu precauiune i nu are interes de a sta neaprat la putere, numai i numai pentru a se hrni din buget. Valoarea ntregii activiti omeneti nu atrn de la ceea ce face omul, ci de la cum o face. Precum creterea unui organism se face ncet, prin superpunerea continu i perpetu de noi materii organice, precum inteligena nu crete i nu se-ntrete dect prin asimilarea lent a muncii intelectuale din secolii trecui i prin ntrirea principiului nnscut al judecii, precum orice moment al creterii e o conservare a celor ctigate n trecut i o adugire a elementelor cucerite din nou, astfel, adevratul progres nu se poate opera dect conservnd, pe de o parte, adugnd, pe de alta: o vie legtur ntre prezent i viitor, nu ns o serie de srituri fr ornduial. Deci, progresul adevrat, ind o legtur natural ntre trecut i viitor, se inspir din tradiiile trecutului, nltur inovaiile improvizate i aventurile hazardoase.

C U P R I N S

QUO VADIS? Vlad POHIL Cum s devii un intelectual sadea n secolul XXI ................................................2 Gabriel ALBU n microuniversul nvrii ..........................6

Pavel CERBUC, Elina ROMANCIUC, Cristina STANCIU Femeia n armat. O lecie de dirigenie prezentat de elevi.......................................64 MANAGEMENT EDUCAIONAL Ion GLUC Directoarea ..................................................67 PENTRU O FORMARE CONTINU DE CALITATE Aliana ONG-urilor active n domeniul Proteciei Sociale a Copilului i Familiei (APSCF). Programul de formare 2008-2009 .................................70 Tatiana COCIA Asociaia Amici dei Bambini, Moldova.71 Veronica CIOBANU, Veronica DONCIU Un pas n prevenirea violenei................73 INCLUSIV EU Lia SCLIFOS, Aurelia GUZUN Practici incluzive de educaie timpurie i precolar .................................................75 EXERCITO, ERGO SUM Lia SCLIFOS Dezvoltarea competenei de cercetare model de educaie intelectual ...................80 Mariana MARIN Valori cantitative i calitative n exprimarea atitudinii elevilor fa de opera literar (nvmnt primar) ...........84 Cristina DUMITRU, Georgiana DUMITRU Funciile formative ale ntrebrilor n procesul de predare i nvare la elevi n cadrul leciilor de citire .............89 Angela GRAMA-TOMI Pagina de jurnal ...........................................91 Valentina CAPLINSCHI Dezvoltarea creativitii n cadrul orelor de chimie ...........................................93 Valeriu CAVCALIUC Un model de utilizare a calculatorului n procesul instructiv .......................................95 DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE Ludmila URSU Excursia form de educaie ecologic n clasele primare. Utilizarea metodelor LSDGC .........................................................98 Olga COSOVAN Gndire. Gndire critic. Stil intelectual personal ......................................................102 DICIONAR Sorin CRISTEA Educaia intelectual ................................104 SUMMARY ................................................108

Revist de teorie i practic educaional a Centrului Educaional PRO DIDACTICA Nr. 2-3 (54-55), 2009 Colegiul de redacie: Gabriel ALBU (Romnia) Silvia BARBAROV Svetlana BELEAEVA Nina BERNAZ Viorica BOLOCAN Paul CLARKE (Marea Britanie) Olga COSOVAN Alexandru CRIAN (Romnia) Constantin CUCO (Romnia) Otilia DANDARA Viorica GORA-POSTIC Vladimir GUU Kurt MEREDITH (SUA) Liliana NICOLAESCU-ONOFREI Vlad PSLARU Carolina PLATON Igor POVAR (Canada) Nicolae PRODAN Emil STAN (Romnia)

EVENIMENTE PRO DIDACTICA Viorica GORA-POSTIC Integrare European pentru tine Educaie pentru Integrare European: ultima etap a experimentului pedagogic .......................12 Lilia NAHABA Servicii la solicitarea beneciarului...........14 Rima BEZEDE Proiecte locale coordonate de PRO DIDACTICA .................................16 Elaborarea Planului de dezvoltare a colii profesionale n cadrul Proiectului CONSEPT................................................17 EX CATHEDRA Vlad PSLARU Educaia intelectual i subiectivarea cunoaterii....................................................18 Adrian GHICOV Educaia intelectului elevului ca reea funcional a cunoaterii ............................21 Victor VIRCUN Teoretizarea i empiricul n dezvoltarea intelectual ...................................................25 Tatiana CALLO Alolingv lexem lucrtor n i pentru limba romn...............................................29 Natalia COCIERU Abordarea analizei contrastive ca principiu de baz al intercomprehensiunii ..............................32 Nina PETROVSCHI Valoricarea principiului nvrii contextuale prin metoda studiului de caz ............................................................34 Marcel TELEUC Olimpiadele cu probe orale la tiinele exacte .........................................38 Olga CHIRCHINA Fundamente metodologice ale formrii iniiale a profesorilor de informatic ........40 Marina TR Educaia tehnologic la treptele precolar i primar de nvmnt. Probleme deschise .......................................44 Elena ROTARI Creativitatea i pregtirea viitorilor profesori de educaie tehnologic ..............49 EDUCAIE DE GEN Tatiana MUTU Formarea continu a cadrelor didactice din perspectiva educaiei de gen ................52 Ina BAXAN Educaia de gen o ans pentru schimbare .....................................................57 Daniela VACARCIUC Fiecare vrst a istoriei i are generaia ei (idei privind educaia de gen pentru copii i prini) ....................62

Echipa redacional: Redactor-ef: Mariana VATAMANU-CIOCANU Culegere i corectare: Maria BALAN Tehnoredactare i design grac: Nicolae SUSANU
Prepress: Centrul Educaional PRO DIDACTICA Tipar: Combinatul Poligrac, mun. Chiinu Tiraj: 1350 ex. Acest numr apare cu suportul Centrului de Dezvoltare a Resurselor n Domeniul Proteciei Copilului i Familiei (CDRDPCF), n cadrul Programului Regional PROCOPIL, implementat de Solidarite Laique Frana, FONPC Romnia, Reeaua Roditeli Bulgaria, APSCF Moldova i susinut de MAE al Republicii Franceze. Articolele publicate nu angajeaz n nici un fel instituiile de care aparin autorii, tot aa cum nu reect poziia nanatorilor.

Adresa redaciei:
str. Armeneasc, 16/2, mun. Chiinu MD-2012, Republica Moldova tel: 542976, fax: 544199 E-mail: didacticapro@prodidactica.md www.prodidactica.md/revista ISSN 1810-6455

Copyright Centrul Educaional PRO DIDACTICA

QUO VADIS?

Cum s devii un intelectual sadea n secolul XXI


poate dect n alte civiliza ii str vechi, s-a pus accentul pe dezvoltarea intelectual a societ ii. A fost o perioad unic n felul ei, cnd se tindea a se pune semnul egalitii ntre omul intelectual, cult, i cel frumos, bine dezvoltat fizic, ngrijit, atr g tor, agreabil la aspect. Aceast abordare a fost o arm, o strategie extrem de puternic . Drept dovad ne st i faptul c elinismul a avut largi i victorioase emanaii departe de peninsula i de insulele populate de greci: n Roma, n Egipt, n Asia Mic. Epoca de glorie a Romei Antice a coincis cu influena benefic a intelectului elin asupra spiritului ba rzboinic, ba pragmatic, al latinilor. i cum Imperiul Roman s-a prbuit, pn la urm, tocmai atunci cnd aspectul intelectual a fost neglijat, n beneficiul spiritului practico-belicos, istoria nu a ntrziat s fac dreptate fenomenului intelectual, care, aidoma Psrii Phoenix, a renscut ceva mai la sud, n Bizan. Aici, la Constantinopol i n provinciile din jurul fastuoasei capitale, intelectualul capt noi dimensiuni i noi str luciri inclusiv gra ie biruin ei cre tinismului. Sfidnd nchistarea ce i se hrzise, credina cretin a demonstrat o larg, impresionant deschidere spre arte, literatur, arhitectur, istorie, tiine. Oricum, serpentinele istoriei au trecut i prin abisuri, nct n sec. XV avea s cad, sub loviturile iataganelor, i mreul, profund intelectualizatul Bizan. Centrul de greutate al spiritului se deplaseaz spre Italia, unde noresc luxuriant orae i principate ntregi, n care nu negoul, nu cptuiala, ci poezia, proza, sculptura, pictura, arhitectura, muzica, diferite ramuri ale cunoaterii i cercetrii devin preocupri cotidiene ale unui numr impresionant de ceteni. Renaterea italian, nscris cu litere de aur n istoria Europei, are meritul de a se extins, discret, dar foarte ecient, i n Frana, rile de Jos, apoi n Germania, Spania, Polonia, n rile scandinave.

Vlad POHIL
publicist

Exist, indubitabil, cea mai strns legtur ntre educaia omului i nivelul su intelectual att n anii de coal, ct, mai ales, n restul vieii, la maturitate, pn la adnci btrnei. ...Domnul X este un intelectual de marc!... sau Ce intelectual ranat este doamna Y!... se spune, de obicei, cu subliniat admiraie despre persoane ajunse la vrsta cu argini la tmple i aceast ncntare conine, de multe ori, nota maxim atribuit unei viei de om. A intelectual nseamn a bine instruit, cult, lefuit att datorit cunotinelor acumulate, ct i contactului permanent cu lumea artelor, a esteticului. Din acest unghi de vedere, a intelectual este, nendoios, un merit personal, individual, de vrei cu caracter de unicat. Dar mai e i o datorie tinereasc, civic, uman. i un obol, o contribuie. O rsplat pentru eforturile fcute. Un model demn de urmat etc. Prea ncptor este acest cuvnt: intelectual (i ca substantiv, i ca adjectiv) ca s se lase uor cuprins, descris, prezentat, comentat, pus pe tava unor recomandri uor asimilabile. i totu i, tema intelectualului revine mereu n discuie. Fiind o parte integrant a existenei umane, cel pu in de la apari ia lui homo sapiens ncoace, componentul intelectual a marcat mereu istoria, ntr-un fel sau altul, la un grad mai ridicat sau mai cobort exact cum au fost i ale vie ii valuri, ale istoriei meandre. Astfel, n Grecia Antic, mai mult

QUO VADIS?

CUM S DEVII UN INTELECTUAL SADEA N SECOLUL XXI

Didactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009

Cu o anumit ntrziere, reexe vdite ale Renaterii se fac simite i n Principatele romneti. Epoca lui tefan cel Mare (1457-1504), n poda unor rzboaie devastatoare ce c zuser pe umerii poporului, i-a rezervat n istorie locul i meritul cu totul deosebite de a genera suprinztoare insule de frumos rezultat clar al efortului intelectual mnstirile i bisericile din nordul Moldovei (Putna, Vorone, Moldovia, Sucevia, Probota, Dragomirna etc.) constituind, n acest sens, mostre de ctitorii estetice care uimesc i astzi omenirea. Memorabil pentru Moldova veche este i epoca lui Vasile Lupu (1634-1653), domnitor care a deschis la noi o prim tipograe, o prim coal superioar, dispunnd i editarea primelor cri. Atunci au activat marii no tri cronicari Grigore Ureche i Miron Costin, redutabilii teologi Varlaam i Dosoftei, acesta din urm ind i un iscusit traductor i poet. Constantin Brncoveanu s-a urcat pe tronul rii Romneti n chiar anul cnd s-a tiprit prima versiune complet, n romn, a Sntei Scripturi Biblia de la Bucure ti, din 1688, oper de greu estimabil valoare intelectual, literar, lingvistic, la a crei apariie i-au adus contribuia reprezentani de seam ai culturii din Moldova, Muntenia i Transilvania. De numele lui Brncoveanu este legat i impunerea unui stil arhitectonic cu totul original cum o demonstreaz, i n prezent, numeroase biserici, mnstiri, palate, curi, hanuri. Cunosc o admirabil norire pictura, sculptura (n lemn, n piatr ), aur ria, me te ugul mobilierului etc. Experiena istoric ne arat, fr drept de tgad, c atrocitile dintre oameni rzboaie, rzmerie, altfel de con icte nu mai pu in dect epidemiile, secetele, seismurile, alte calamiti naturale au pus la cea mai grea ncercare intelectul uman, n multe cazuri stopndu-l sau chiar expunndu-l pericolului nimicirii. Prea puin sau poate chiar nimic nu a rmas n urma incursiunilor armate ale ttaro-mongolilor sau turcilor selgiugizi. Dar i Spania, ar cu o economie i o cultur relativ avansate, n Evul Mediu, ind preocupat de r zboaiele de cucerire, nu a putut deveni i patria unei noriri a frumosului, esteticului, intelectului, a a cum a devenit atunci Italia, chiar dac era frmiat. Dei nsui mpratul Napoleon Bonaparte a oferit un model de inteligen, cultur, spirit intelectual, rzboaiele pe care le-a purtat nu au fcut dect s ngrdeasc Epoca Luminilor ntreg secolul XVIII, care a decurs n aceast ar , pn la Marea revoluie francez i pn la cataclismele militare generate de Napoleon, sub semnul unei nemaitiute dezvoltri a literaturii, tiinei, artelor, altor manifest ri ale frumosului. Tocmai n acea epoc s-a pus accentul i pe comportamentul civilizat, pe bunele maniere n rela iile dintre oameni n

societatea burghez, dar i n comunitate n genere. O ar a crei istorie se identic cu aspiraia nestvilit de a se cptui cu noi posesiuni Rusia, pn la urm s-a ales cu concentrarea culturii n cele dou capitale, Moscova i Petersburg, poate nc vreo cteva centre. Prin contrast, celelalte teritorii, imense, pe unde a c lcat piciorul expansioni tilor ru i, snt i ast zi zone ale unor populaii, respectiv, culturi, mai mult provizorii, de azi pe mine, locuri unde intelectualii merg sau snt trimii ca ntr-un exil. Concluziile, la acest capitol, care ar ? C intelectul, pentru a se a rma nestingherit i e cient, are nevoie de anumite condiii, acestea venind att din partea liderilor, ct i a comunitii, anturajului. Cum ns deocamdat, cel puin , omenirea nu a gsit soluii ideale pentru meninerea continu a unor condi ii favorabile dezvolt rii intelectului uman, tocmai intelectualii, respectiv, abordrile intelectuale, snt n stare s opreasc sau mcar s diminueze agresivitatea, atrocitile, devastrile. Am pus, astfel, n eviden unul dintre aspectele cele mai valoroase ale intelectualului de amortizator al unor instincte, porniri, manifestri ce contravin rescului relaiilor interumane. Or, valen ele abord rii intelectuale a lucrurilor, a nsi existenei noastre snt innit mai numeroase... De aici i importana deosebit a educaiei intelectuale, despre care s-a vorbit mai ntotdeauna, despre care oamenii, factorii de decizie i-au amintit de multe ori, dar care, credem, nu este ridicat nc la cota necesar, cuvenit, pe care o merit. Ne referim acum cu deosebire la sistemul de instruire i, rete,

QUO VADIS?

n mod special, la situa ia din R. Moldova. Repet: educaia intelectual a fost i mai constituie la noi o preocupare a instituiilor abilitate, atta doar c nu ntotdeauna au fost prea clar puse, formulate, avansate reperele de baz ale acestei laturi a formrii copiilor, adolescen ilor, tinerilor, respectiv, a pre colarilor, elevilor, studenilor. Specialitii n materie evideniaz un ansamblu de obiective specice educaiei intelectuale, care reect structura de funcionare a obiectivului general, transpus pedagogic la dou niveluri de referin: nivelul teoretic i nivelul practic al con tiin ei tiin i ce. Lsnd nivelul teoretic pe seama teoreticienilor, ne vom ocupa, n continuare, de anumite aspecte ale nivelului practic, acesta din urm, conform prof. dr. Sorin Cristea, avnd n vedere cel puin trei repere primordiale: dobndirea deprinderilor i a strategiilor intelectuale fundamentale ce ar contribui la organizarea gndirii elevilor; dobndirea atitudinilor (i aptitudinilor) intelectuale superioare ce ofer ci de cunoatere ecient, modaliti de perfecionare continu a cunotinelor, deprinderilor i strategiilor intelectuale nvate; dobndirea atitudinilor intelectuale creative pentru o adaptabilitate optim la situaii i contexte aate n continu schimbare. Vom ncerca s abandonm suportul strict savant, oferit cu maxim precizie i, probabil, exhaustiv, de ctre cercettorul romn, zbovind asupra unor cazuri, situaii, exemple, poate i modele sugerate de viaa noastr cotidian, de experiena proprie i cea a unor oameni apropiai. Tradiional, se consider c organizarea gndirii copiilor, adolescenilor i tinerilor se realizeaz cel mai sigur i mai ecient prin studiul tiinelor exacte (al algebrei, n primul rnd), precum i al logicii. Dar ce se fac cei care nu au trecere la aceste discipline? Bunoar, liceenii de la prolul umanistic, tinerii care au acceptat aceast specializare i din dragoste pentru literatur, limbi, istorie i pentru c, posibil, snt fascinai de scris, de cercetare a istoriei sau geograei, dar i pentru c astfel au cptat o ans de a nu se mai czni cu ecuaiile difereniale, cu gurile trigonometrice, cu legile i teoriile lui Arhimede, Newton, Lavoisier, Mendeleev sau Einstein? E bine s se tie c tiinele umanistice i au algebra sau logica lor: este vorba de gramatic, de sintax, n primul rnd, dei contribuie nu mai puin la modelarea gndirii i morfologia, ba chiar i ortograa, teoria literaturii sau prosodia, alias tiina versicrii. Nu mai spunem c numeroase exemple de organizare a gndirii ne ofer istoria, geografia fizic , chiar literatura artistic ,

capodoperele create de maetri antici, renascentiti, romantici, realiti, simboliti, existenialiti, postmoderniti etc., ind structurate conform unor admirabile scheme ale cuget rii, viziunii i chiar perspectivei umane. n ne, nu trebuie neglijat nici acest aspect: la organizarea gndirii, dar i la acumularea cunotinelor, la dobndirea aptitudinilor creative pentru o mai bun racordare la provocrile epocii, un rol cu totul deosebit revine studierii limbilor strine. n prezent, la noi, cei mai mul i tineri opteaz pentru englez , al ii pentru francez ; n virtutea situaiei noastre, i mai menine poziiile i rusa. n cazul studierii limbilor str ine, problema gustului personal este umbrit de cea a necesitii sau a unei abordri realiste. Iar realitatea e c engleza a cucerit cele mai largi spaii, att din punct de vedere geograc, ct i n ceea ce prive te sferele activit ii umane. Deci, studiul limbii engleze i revendic prim-planul. Pentru noi ns, ca vorbitori ai unei limbi romanice, franceza ar trebui s e cel puin ca limb secund de studiu, respectiv de informare/comunicare: dincolo de aspectul sentimental franceza ind de-a lungul sec. XIX-XX limba elitei intelectuale romneti mai intervine i avantajul c prin ea intrm mai sigur n universul, extrem de bogat, al celorlalte idiomuri neolatine: spaniola, italiana, portugheza... Discuiile pe tema opiunii pentru studierea unei sau altei limbi pot fi purtate la infinit... De aceea, credem, ar fi cazul s se adopte o strategie de tipul: a) engleza, b) franceza, c) alt limb, eventual, din alt familie lingvistic . i, n continuarea acestui gnd, vom meniona c e bine s cunoatem oricare limb sau ct mai multe limbi, unde mai pui c acum exist cele mai diferite, cele mai incredibile posibiliti pentru studierea lor. Revenind ns la subiectul de baz al acestui compartiment, vom sublinia c tinerii de la umanistic, aadar, nu snt defel lipsii de modaliti de a nva cum s - i organizeze mai bine gndirea; depinde mult de preg tirea profesorilor, dar i de ini iativa discipolului, de dorina lui de a vedea chiar i cele mai lirice, aparent alogice lucruri printr-o prism logic. i perfec ionarea continu a cuno tin elor, deprinderilor i strategiilor intelectuale nv ate se face cel mai eficient prin intermediul c r ii, lecturii, acumul rii de noi cuno tin e. Observa ia i vizeaz, n egal msur, pe toi tinerii studioi, indiferent de specializare real sau umanistic . O perfec ionare continu a bagajului intelectual se dobnde te numai i numai printr-o acumulare continu de informa ie, cartea ind, n acest sens, principala surs spre care trebuie s se aplece elevii, liceenii, studen ii, masteranzii etc. Cartea da, ns mai ales Internetul!, vor arma unii tineri. De

CUM S DEVII UN INTELECTUAL SADEA N SECOLUL XXI

QUO VADIS?

CUM S DEVII UN INTELECTUAL SADEA N SECOLUL XXI

Didactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009

fapt, la fel ar arma dac nu 75, apoi, cu certitudine 50 la sut din tinerii studio i. i ar fi greu s le reprom ceva. Dac pn mai deunzi, pn astzi chiar, se spune c trim n Galaxia Gutenberg, de un deceniu i ceva poi auzi tot mai des c am pit n Imperiul Microsoft (Google, Rambler, Yahoo etc.). Tot mai mult lume se subordoneaz fascinaiei net-ului, inclusiv graie comoditii acestui domeniu cognitiv: dincolo de vitez , de rapiditatea cu care putem gsi aici informaia cutat; mai e la mijloc i bogia, varietatea i prospeimea materialului, plus caracterul modern al aranjrii spaiilor informative; n fine, suplimentarea lor cu design i alte forme ilustrative, ba chiar, adeseori, i cu coloan sonor, cu muzic pentru cele mai diferite gusturi. Totu i, Internetul nu poate substitui cartea i nici nu o va substitui, totalmente, ntr-o perspectiv apropiat , din simplul motiv c prima a fost creat de-a lungul secolelor i, deocamdat, nici mcar artizanii net-ului nu pot pretinde la adaptarea complet, exhaustiv i exact a crii n format electronic. Nu mai vorbim de senzaia palpabilului, a viului, dar i cea a eternului sau a nvenicirii, pe care ni le ofer crile. Astfel nct Internetul, cu toate avantajele sale incontestabile, r mne o surs adiacent : este greu s crezi n veridicitatea deplin a unei teze, disertaii, cercetri, monograi, bazate exclusiv pe surse internetiste, pentru c asemenea lucrri vor trda, la un moment dat, anumite suri, provocate de neglijarea, respectiv, ne-consultarea crii vii, clasice, tradiionale. Indiferent de op iune ns carte sau Internet una r mne indiscutabil: acumularea, nnoirea i perfec ionarea cuno tin elor este o condi ie sine qua non pentru formarea intelectului uman. Omul cunosctor, informat, documentat este un om puternic, el poate contrazis, scos din joc ori chiar nvins ntr-o situaie oarecare, la un moment anume, nu ns i atunci cnd se iau decizii de importan primordial, major , vital . De fapt, rezumnd, putem spune c a cunoate ct mai multe i cu un grad de utilitate ct mai mare pentru sine i pentru al ii este o caracteristic a intelectualului, fiind, a adar, i o premis obligatorie a educaiei intelectuale. Ct privete dobndirea atitudinilor i aptitudinilor intelectuale creative pentru o adaptabilitate optim la situaii i contexte aate n continu schimbare se cere menionat, mai nti, faptul c acest postulat este unul extrem de complex, cuprinztor, de unde i numrul sporit de exigene pentru realizarea lui efectiv. Orice adaptabilitate presupune o abordare creativ, mai exact creatoare. Aceasta ar nsemna i formarea unei viziuni personale, printr-un efort mental i suetesc strict individual, dar i prin absorbirea a tot ce e mai bun, mai util, mai ecient din atitudinile creatoare trecute,

ale altor generaii. i mai nseamn o apropiere de lucruri, fenomene, fapte, oameni ntr-un stil conform cu cerinele sau necesitile epocii, ale zilelor n care trim: ce a fost acceptabil n anii 90 ai sec. XX nu este ntru totul valabil i pentru anul 2009, e c e vorba de o compoziie colar, e de un eveniment cultural organizat ntr-un liceu, cu forele elevilor, e de opiunea pentru un fenomen artistic (tiinic, economic, social etc.), e de luarea unei decizii privind demonstrarea atitudinii civice a tnrului ajuns la vrsta majoratului etc. Pentru a avea mai multe anse de izbnd, tnrul/tnra trebuie s pun n micare att informaia acumulat, ct i fantezia, viziunea perspectivei, curajul de a risca, orict de simbolic. Gradul de civilizaie la care a ajuns astzi omenirea ofer o multitudine incredibil de anse, modaliti, condiii, oportuniti prielnice unei educaii intelectuale cu succes a tinerei generaii. Mai depinde ns i de felul cum snt plasate accentele. Cuno tinele, acumularea materialului cognitiv-informativ constituie, nendoios, o pist de decolare temeinic, sigur, absolut necesar pentru devenirea omului intelectual. Numai c aceast trambulin nu este sucient, nu poate , sub nici o form, un panaceu. Un tnr informat, pregtit perfect ntr-un domeniu sau altul nu va putea trecut n tagma intelectualilor fr o subtil familiarizare a lui cu frumosul: cu lectura capodoperelor literaturii naionale i universale, cu audierea valorilor muzicale ce au copleit pe prini i bunici, cu opere de art figurativ ce provoac admira ia oamenilor de pe diferite continente etc. Or, frumosul nu se rezum numai la lecturi asidui din scriitori clasici i contemporani, la contemplarea unor picturi, sculpturi i monumente arhitectonice celebre, la audierea creaiei geniilor muzicii populare sau culte. Mai e nevoie i de o conduit anume, de un comportament specic intelectualului, numite i bune maniere, care adeseori se nva acas, la coal, n diverse cercuri, cenacluri, asociaii, grupuri de studiu etc., dar nu mai rar se nsuesc elementele comportamentului intelectual, civilizat, ranat i din cri, la spectacole, n galerii, n simple discuii cu oamenii de creaie, cu intelectuali de marc. La izvoarele acestor elemente stau, fr doar i poate, n chip covritor, valorile cretine multiple, complexe, edicatoare, profund instructive, dei, aparent foarte simple, doar se bazeaz numai pe zece porunci biblice, care, la rndul lor, s-ar rezuma la dou postulate: dragoste i iertare de oameni, pentru oameni, printre oameni. Frumosul va salva omenirea, spunea unul dintre personajele lui Dostoievski i dac e s dezvoltm acest gnd, putem deduce c tocmai starea intelectual va perpetua omenirea orice s-ar spune, prea ubred pentru duritatea epocii n care trim.

QUO VADIS?

n microuniversul nvrii
Rezumat: n nvare exist dou mari perioade: perioada urcuului i perioada bucuriei, a autonvrii. Dac profesorul nu este permanent alturi de elev, el poate abandona foarte uor nvarea n prima etap. El nu ajunge s depeasc pragul n urma cruia suetul se va umple de bucuria/frumuseea nvrii. Pentru aceasta, profesorul va dovedi perseveren, elegan, rbdare, cldur i ncredere n forele elevului su. Gabriel ALBU Totodat, exigenele lui vor uor sub capacitile i posibilitile elevului, astfel nct s simt satisfacia Universitatea Petrol-Gaze, Ploieti succesului, a victoriei (atunci cnd se afl n etapa urcuului nvrii). Apoi, cu ecare izbnd a discipolului, va ridica treptat gradul de dicultate al activitii i al exigenelor sale pentru ca elevul s aib mereu o int de atins i dorina de a nvinge. Cuvinte-cheie: profesor, elev, nvare, urcuul nvrii, prag al nvrii, succes, bucuria nvrii. O problem esenial a profesorului este: cum i poate determina pe elevi s nvee, cum i poate atrage, cum i poate convinge c a nva este unul dintre cele mai utile, mai plcute i mai minunate lucruri din viaa noastr. n cele ce urmeaz vom ncerca s dm un onest rspuns acestei frmntri.
PROFESORUL I RUTINELE SALE

Desigur, un aspect important ine de abilitatea i de tactul profesorului de a declana procesul, de a provoca elevul s nvee. n frecvente situaii, din dorina de armare, de etalare a unor rezultate foarte bune, de punere la ncercare a inteligenei elevilor lor, muli profesori se dovedesc intransigeni i foarte exigeni cu acetia. Ei formuleaz i pretind standarde greu de atins, probleme greu de rezolvat de ctre elevi. n atare condiii, chiar dac au ncercat de mai multe ori (i cu diferite ocazii), chiar dac nu cedeaz de la prima ncercare euat, cei mai muli discipoli renun, abandoneaz. i dau seama c snt prea slabi, c nu merit s se mai chinuie, c nu mai are rost s insiste. Cerinele pretinse de profesor snt mult prea ridicate n raport cu capacitile i disponibilitile lor. n felul acesta, deseori profesorii i vd conrmat convingerea larg rspndit c elevii nu mai nva, c snt slab pregtii, c nu mai snt ca altdat (precum acele generaii din care au fcut i ei parte de elevi contiincioi, srguincioi, strlucii). Ei i ofer o minor satisfacie mai mult sau mai puin discret n faa conrmrii acestei... evidente i nefericite realiti. Mai mult, astfel de profesori se alimenteaz cu aceast ngrijortoare credin. Pentru unii, este singurul suport subiectiv care le valideaz valoarea se nchid n acest confortabil stereotip (profesional) i i-l consolideaz. l consum cu ceilali colegi, inclusiv cu cei

aai n aceeai (dezolant) stare sueteasc. Aceast categorie de profesori i va desfura activitatea plecnd de la principiul (i presupoziia) c elevul nu mai nva, c este (mult) mai slab dect cel din seriile anterioare i c nvtura nu mai constituie aproape pentru nimeni o atracie sau, cel puin, o preocupare responsabil. Astfel c, dup prerea acestora, lucrurile merg din ce n ce mai prost, totul este articial, formal, fcut doar pentru c ni se cere s-l facem. Pe muli i cuprinde o boare sceptic (cu gust nostalgic). Ei nu mai ntrevd nici o speran. Dorina de nvare, contiinciozitatea, interesul snt tot mai palide i se pierd vznd cu ochii pe zi ce trece. Acetia au ncremenit n pesimismul lor (profesional), n dezamgirea lor. Muli oameni ai catedrei snt dezarmai, se simt neputincioi. Pare c au pierdut sensul vieii lor profesionale, c soluia (dac mai exist vreuna) vine din alt parte. Ei nu mai au resurse nici energetice, nici metodologice. Aceti dezamgii profesori cred c nu mai au i nu mai pot avea controlul; cred c orizontul nvmntului (romnesc) i mpreun cu el cel al culturii (n sensul larg) este unul cenuiu. Cred cu consecven i nverunat c nu se mai poate face nimic. Totul este pierdut. Nici un tertip metodologic sau afectiv nu-i mai poate aduce pe copii/pe adolesceni la masa de lucru. nvtura i nvarea snt pe cale de dispariie. Mai mult, susin aceti sceptici profesori, mass-media le-a sucit mintea, le-a pervertit valorile, le-a alterat prioritile i degradat preocuprile. S-ar putea s se ntmplat ns altceva: ca o mare parte dintre profesori s-i neglijat reecia de sine i onesta autoanaliz. Nu tim ct de mult profesorii notri i/sau profesorii profesorilor notri vor reectat (cu seriozitate) asupra lor (ca oameni, ca dascli) i asupra profesiei lor (ca responsabilitate social), dar credem c este o mare lips de ndelung autoreecie i onest auto-

QUO VADIS?

evaluare. Nu tim ct de mult profesorii notri i/sau profesorii profesorilor notri se vor autoanalizat, dar credem c este o mare criz de spirit autocritic, de cumptare n lauda de sine1. Or, n aceste condiii este greu de crezut c elevii vor atrai de nvtur, de cunoaterea sistematic, de descoperirea adevrurilor care ateapt s li se dezvluie.
DIN SLBICIUNILE UNOR PROFESORI

Copiii nva i ntotdeauna vor nva dac sntem ateni la ei i cu ei; dac nu ne snt realmente indifereni (sau dac nu i-am plasat pe locul al doilea/al treilea etc. n topul intereselor noastre). Cnd sntem prea mult centrai pe noi, pe grijile noastre, pe prosperitatea noastr, pe imaginea noastr, pe rezultatele noastre, pe prestigiul nostru, pe veniturile noastre etc. orict de frumoase i de corespunztoare ne-ar declaraiile (chiar n faa propriilor notri ochi) ne este greu s ne ocupm i s ne preocupm de cellalt. Altfel, firesc descentra i, ne vom focaliza pe particularit ile lui personale, rela ionale, morale, existeniale etc. Vom cuta s nelegem din ce n ce mai bine cine este, ce se ntmpl n lumea i n viaa lui, vom cuta s nelegem (mai profund) fr a judeca i fr a ni se prea prea mult cu cine lucrm, ce avem de fcut. n ultim instan, pricepem c avem mereu ceva de fcut, c nu ne putem ntemeia (dect cu mare pruden) pe experiena anterioar, c aceast inevitabil experien anterioar se transform (cu sau fr tiina i voia noastr) dintr-un aliat ntr-un duman, c ne nchide ntr-o colivie de argint (cum ar zice M. Weber) sau ntr-o invizibil cma de for (dac acceptm sintagma des utilizat de A. H. Maslow). n elegem, prin urmare, c avem mereu ceva de descoperit, de (re)structurat, de (re)aranjat, de evideniat, de (re)sintetizat, de (re)cucerit. Nu ne putem opri la i nu ne putem legitima prin experiena noastr
1 Pentru a ne valida valoarea i a ne stabili adevrata ei msur, este binevenit o apreciere a noastr, a profesorilor, cu profesorii notri i cu profesorii profesorilor notri. ntotdeauna este interesant de vzut ce rezult dintr-o confruntare a profesorilor cu profesorii lor i cu profesorii profesorilor lor (sau de ce nu cu mari profesori ai lumii). Astfel, se poate vedea ct de aproape sau ct de departe snt ei de modelele lor, att sub aspectul competenelor lor profesionale, ct i n ceea ce privete calitile umane. Prin urmare, dac vrem s ne tim (i s ne etalm) cu adevrat valoarea, atunci ne vom compara cu profesorii notri i cu profesorii profesorilor notri (mai mult, cu marii profesori ai lumii), iar nu cu neputina, mediocritatea i dezorientarea elevilor notri, n curs de regsire de sine i de desluire a sensului vieii. Cred c ntotdeauna va benec pentru noi, profesorii, dac vom avea ca reper vigoarea, cultura, faima i modestia maetrilor notri. Aceasta s e ntotdeauna judecata noastr de Apoi, ca profesioniti!

anterioar (de via i profesional), orict de valoroas credem c a fost ea. Nu putem ti ct de important i ct de paradigmatic a fost aceasta, de vreme ce numai noi ne acordm n exclusivitate atributul valorii ei. Vom mereu indulgeni cu noi nine, cci nu ne putem recunoate (dect cu rare excepii) c experiena noastr de via i profesional a fost mediocr sau cu att mai puin un eec. Pe scurt, avem tendina s ne supraevalum (chiar n condiiile n care credem c sntem oneti, fa de noi nine i fa de alii). Ne crem un cerc vicios (n sensul psihologic, moral), n care ne reectm (i ne oferim) n lumina cea mai avantajoas nou. Ne nchidem n el (c o contientizm sau nu), iar oricine ncearc s-l distrug (spre a ne renvia spiritul lucid, prudent, realist) devine dintr-o dat un incompetent, un duman, un incult etc.
ELEVUL I ATITUDINEA LUI FA DE NVARE

N MICROUNIVERSUL NVRII

Didactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009

Un lucru la care este necesar i oportun s reectm este acela al atitudinii elevului fa de nvare. Ce facem ca el s rmn n orizontul nvrii (tiind c de mic copilul este foarte curios, nva rapid o mulime de lucruri, pune numeroase ntrebri, formuleaz i ne adreseaz cele mai surprinztoare probleme, ne pune n situaii cognitive neateptate, ne sesizeaz contradiciile i inconsecvenele logice)? Cum tim, viaa copilului se schimb o dat cu debutul colii (sau cu cel al grdiniei, care este tot coal, neleas n sensul larg). El trece de la dorina intrinsec de a ti/de a nva la cea impus (de situaia colar). Marea trecere se refer la trecerea de la nvarea spontan , vie, mereu scormonitoare, ntemeiat pe motivaia interioar la nvarea sistematic, disciplinar (cum ar zice H. Gardner), compartimentat, ntemeiat predilect pe motivaia exterioar. Acum, copilul este supus unei evaluri venit din exterior, cu standarde exterioare intereselor, obiectivelor i nevoilor sale cognitive. n context, atracia copilului pentru nvarea instituionalizat tinde s scad vizibil sau s e susinut prin tiin a i arta educatorului. El r mne doar cu interesul unei cunoateri i al unei nvri care i d satisfacie n afara instituiei. Copilul va rmne un om curios, dar nu n direcia i pe problemele pe care i le propune i i le impune coala. Va avea curiozitile lui, care pot complementare obiectivelor, cerinelor colii sau opuse acestora. Problema pe care ne-o punem este: ce facem ca profesori s provocm i s consolidm interesul copilului/adolescentului pentru nvarea colar? Altfel spus, cum rezolvm conflictul, confruntarea create ntre interesul cognitiv al elevului i cel raional organizat dup criterii tiinice i psihopedagogice al colii? Acceptnd aceast realitate, pare c plecm, nc din start, cu un handicap. Cum procedm ca elevul s

QUO VADIS?

nu-i piard pe parcursul frecventrii colii pofta pentru cunoatere, pentru probleme cognitive, pentru aprofundarea adevrurilor vieii i ale cosmosului? n faa acestei fundamentale probleme, unii specialiti au susinut i susin c este nevoie de schimbarea radical a obiectivelor, coninuturilor, metodelor i strategiilor de evaluare colare, spre a corespunde ct mai bine intereselor i preocuprilor copilului. n viziunea acestora, interesele i cutrile elevului snt primordiale, de necontestat. Copilul este soarele sistemului educaional. Aa au vzut i vd muli reforma nvmntului ocial, reforma colii (J.J. Rousseau, J. Dewey, E. Key, M. Montessori, J.B. Basedow, Ch. G. Salzman, Fr. Frebel, L. Tolstoi, Ed. Claparde, O. Decroly, A. Ferrire, P. Petersen etc.). ns, n poda viziunii, experimentelor i a soluiilor lor generoase, pentru muli oameni ai catedrei lucrurile s-au schimbat foarte puin. Ca instituie, coala i-a conservat n cea mai mare parte mecanismele, structurile, coninuturile, metodele i evalurile; eventual, a inut seama de schimbrile tehnologice care au impus unele transformri logistice. Copilul este, n continuare, subordonat opiunilor i deciziilor celor care hotrsc soarta unui sistem naional de nvmnt. Ba, am putea spune c instituia s-a birocratizat i mai mult, iar pe ct este mai birocratic, pe att este mai indiferent la preocuprile, interesele i dorinele elevului: copil i/sau adolescent. Ali specialiti au luat situaia aa cum este, au plecat i pleac de la ceea ce exist. Ei caut s gseasc soluii n condiiile date (nu pentru a legitima/justica strivirea copilului cu informaii/cunotine impuse sau pentru a nu-i lsa nici o ans de a-i exprima opiunile i interesele, ci dimpotriv, pentru a-i proteja i ncuraja curiozitatea i dezvoltarea naturale). Aceti cercettori cred c mbuntirile, ameliorrile vin i pot veni dac ncercm s cutm n alt parte; dac ne propunem o alt strategie. Desigur, copilul rmne, n continuare, un reper: cel mai valoros. Rmne ca o preocupare esenial exprimarea i dezvoltarea lui natural, potrivit msurii lui.
PARCURSUL NVRII

Cu foarte rare excepii, nvarea este ntotdeauna posibil. Nu nseamn c este i facil (mai ales cnd este conceput din afara noastr). Dintru nceput, ne-ateapt un urcu. Vorbim despre suiul nvrii. Este etapa cnd elevii merg greu, cnd li se pare obositor i foarte obositor, dicil i foarte dicil. Este perioada cnd ezit s vin la coal, cnd nu vd (absolut deloc!) rostul acestui impus chin i epuizante osteneli. Ei cred c nvarea este una dintre cele mai stupide invenii i preocupri ale umanitii. Perioada se ncheie cu atingerea unui prag, pn la care de fapt se justic prezena i intervenia

profesorului; elevul este tras sau mpins (de la spate!). nvarea se resimte ca o presiune, o povar, o incomod i nefericit activitate. Dintr-o dat ns se ntmpl ceva. Elevul simte o stare special, necunoscut i nebnuit pn atunci. Se aseamn parc cu o iluminare, cu o convertire; dar n-ar putea spune precis despre ce este vorba2. El simte (profund, ca printr-o revelaie) c are o alt percepie a lucrului, a ntlnirii cu profesorul, cu provocrile i coninuturile nvrii. Elevul simte c este altceva, c s-a petrecut ceva cu el i cu disciplina pe care abia o agrea/o nghiea. S-a deschis un orizont, s-a deschis o direcie, se ntrevede ct se poate de clar un sens. i, parc, ncepe s-i plac, s-l atrag; se convinge chiar c face un lucru util (dac nu, minunat!) pentru sine i cu siguran pentru viaa lui. i d seama c abia acum nelege, c nu este chiar aa de ru, ba chiar c se regsete n ceea ce face. Elevul poate de acum s rezolve sarcinile cerute (are sucient energie i mai important sucient pricepere), se descurc, se simte n interiorul activitii, vrea s participe, tie ce s fac. Discipolul se trezete aa, fr s-i dea seama c are mai mult ncredere n ceea ce face, i d seama (el singur!) de rostul activitii pe care o desfoar cu profesorul i, parc, ...ar mai vrea... Tot mai clar, elevul nelege aproape pe nesimite c viaa devine un bine necesar. Nu c n-ar mai diculti i obstacole de trecut, dar ele nu mai par pe ct de inabordabile, pe att de ostile. Discipolul are o alt imagine despre ele i o alt imagine despre sine n relaie cu ele. De acum, dicultile i/sau obstacolele devin deschideri, prilejuri de a ti i de a cuprinde mai mult i mai profund cu mintea. Nici greelile nu-l mai sperie, nu-l mai inhib, nu-l mai descumpnesc (aa cum o fceau cu puin timp nainte...). Parc i poate spune se cunoate mai bine pe sine, i d seama cum i se dezvolt abilitile, cum i se contureaz priceperile. I se proleaz, spre mulumirea sa, i aspiraiile. Are contiina c n viaa i n inima/n capul lui toate ncep s se lege/s se articuleze. i d mai bine seama de centrul preocuprilor sale; sper mai mult i cu mai mult for. i d seama c tie mai bine ce vrea. Elevul depete pragul momentelor cnd era constrns s nvee; acum, nvarea lui nu mai este fragmentat, dezarticulat, incoerent. Simte c se poate concentra; nu mai vrea doar s salveze aparenele. Elevul nu-i mai impune s e cuminte, i doar att. Nu se mai vede nevoit s-i pun masca interesului, a colaborrii, a rbdrii, aspirnd ca timpul s treac mai repede. Ci, acum, dup momentul acela nemaipomenit, pur i simplu, se trezete
2 Din nefericire, unii elevi rmn mereu, n nvare, s urce; ei rmn la suiul greu, respingtor i fr orizont al nvrii. Aceti elevi vor crede, toat viaa, c nvarea se reduce la sau c se identic cu aceast nesuferit (prim) perioad.

N MICROUNIVERSUL NVRII

QUO VADIS?

N MICROUNIVERSUL NVRII

Didactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009

c-i dorete s e atent, s tie, s descopere, s deslueasc. Dintr-o dat, elevul se implic, se strduiete s se implice; nvarea intr n el. Este momentul cnd profesorul nu mai trage de elev, ci nvarea l trage de la sine i spre sine. Este o stare de speran, de ncredere, de autosus inere, o tonic dispozi ie emoional. De acum nainte, elevul i poate continua (i deseori i continu) drumul singur. ncepe lucrarea cu sine, autoconstrucia, autonvarea (sau nvarea autodirijat H. Siebert, 2001), procesul actualizrii sinelui (A. H. Maslow, 2008). Descoperim, pentru noi nine, c profesorul este att un maestru al adevrului, dar i un maestru al sensului. El ofer n prim i imediat instan date, cunotine, idei, teorii conrmate i validate de ctre tiin, dar i de ctre psihologia nvrii i cea a dezvoltrii. Iar cei mai muli dintre noi ne vedem doar n aceast unic i onorant postur. Credem c este fundamentala noastr contribuie la viaa elevului, credem c este tot ce putem face pentru armarea i maturizarea lui. ns, profesorul (mai) este cu sau fr voia lui i maestru al sensului. n aceast secund i discret instan, el tie c este doar o etap ntre cele dou condiii ale discipolului: prima, condiia urcuului; a suiului nvrii, a doua, condiia direciei, a sensului nvrii (urmnd calea pe care singur i-o d). Maestrul/profesorul i ajut elevul s treac n cea de-a doua condiie, adic s treac pragul. O dat depit, elevul i urmeaz drumul unic ntr-un ritm care i este propriu (Le Breton, 2001, p. 240). Prin urmare, exist un prag, care delimiteaz cele dou etape eseniale ale microuniversului nvrii: a) Prima este etapa urcuului, grea, obositoare, apstoare. Discipolul este tras sau mpins spre a face pasul urmtor; el este ndemnat (aproape n orice clip) din exterior. Este etapa cnd el este recompensat i pedepsit de cei din afara lui (prini, profesori, instituie), cnd au loc agresive tentative de a convins s nvee. Tacit i permanent, elevul simte n aceast etap o stare de respingere, o (acut) stare de dezgust, eventual, de furie. El manifest o stare de disconfort: nu-i place, se chinuie i este chinuit; impune (pretind adul ii) s fie urm rit i controlat; obosete repede, se concentreaz greu, timpul trece lent, lumea exterioar (nvrii) este mai frumoas, liber i fermectoare. Nu-l poate contrazice nimeni atunci cnd sus ine c cei care nu nva snt mai fericii i mai norocoi. Suport cu greu (marea) presiune a nvrii. Ar vrea s scape, dar nu are unde (sau dac ar face-o, n-ar dect o iluzie...). Exist ns o (raz de) speran (orict de ndeprtat ar ea!) c, o dat i-o dat, totul se va termina i c va scpa de acest comar.

b) Dar, pe nesimite i pe netiute, ca prin farmec, totul se schimb. A fost depit un moment crucial, cnd lucrurile capt un alt sens. Ele se coreleaz ntr-un alt mod. nvarea i se dezvluie elevului ntr-o cu totul alt lumin, deloc anticipat. El trece parc ademenit peste o grani, ntr-o nesperat etap: etapa ndemnului propriu la nvtur. Simte, n primul moment, c nu-i mai este fric; c nu mai are o reacie de respingere, de sil, de aprare i nici nu se mai plictisete. Timpul parc trece mai repede i mai legat, pe nesimite. Elevul descoper minunata arom a nvrii. El i d seama c poate i c este capabil s rezolve singur inerentele diculti ale nvrii. i d seama, acum, c are realmente ce face i c are ce spune. Totodat, i d seama ct a pierdut i ct mai are de recuperat (dac, ntr-adevr, n via se (mai) poate, vreodat, recupera ceva!). De asemenea, nelege ct de multe enigme i ateapt rspunsul i c, de fapt, ntotdeauna vor mai multe dect putem ntr-o via de om s descoperim i s rezolvm. n aceast fermectoare etap, elevul tie din ce n ce mai bine, mai clar i mai precis ce are de fcut, ce l ateapt i unde vrea s ajung. Cert, se crede un norocos. Din cnd n cnd, se gndete cu nostalgie c putea s rateze admirabila lume a nvturii, c putea s rmn cu un fals i supercial gust amar. Acum, i aduce aminte c pentru a un armsar viguros, naripat i destoinic, calul trebuia mai nti s mnnce jratic. Dup nebnuita trecere a pragului, n aceast nesperat etap, discipolul i d seama c are un centru. Acesta atrage spre sine tot ceea ce l formeaz, l dezvolt i l desvrete. Eul su depinde tot mai puin de alii i tot mai mult de el nsui; i descoper drumul i caut s i-l urmeze. De acum nainte, va mai important ce face discipolul cu sine, dect ceea ce vor alii s fac cu/din el. Ba chiar se gndete (mai) serios dac nu cumva tot pe nesimite va depi un alt prag... i mai ales ce-ar putea s-l atepte dincolo de el... Astfel, n poda nelegerilor de rutin, obinuite, cotidiene, descoperim c nvtura se refer la un mod de raportare la lume, mai curnd la o atitudine moral dect la o sum de adevruri ptrunse de un coninut imuabil. Scopul nu este achiziia unei cantiti de cunoatere, ci semnalarea unei tiine de a , puncteaz D. Le Breton (2001, p. 240, s.n. G.A.). Cum se vede, dintr-un unghi mai ptrunztor, acumularea cunotinelor, a datelor, a ideilor, a teoriilor, a formulelor etc. nu este orict ar prea de evident scopul ultim al nvrii. Achiziionarea cunotinelor este doar momentul, doar mijlocul de a ne nsui o anumit tiin i contiin de a , de a ne raporta la via, de a ne limpezi rostul pentru care trim, ne bucurm sau suferim.

QUO VADIS?

PROFESORUL I NOUA NELEGERE A MICROUNIVERSULUI NVRII

Din cele prezentate, se presupune c profesorul nsui a trecut prin cele dou momente fundamentale; el a trecut pragul i se a n cea de-a doua etap a nvrii. Prin urmare, dorina lui de nvtur vine de la sine; ntre alte activiti, ea este prioritar, profesorul ind fascinat de ceea ce a descoperit i absorbit de ceea ce ar mai putea descoperi. Este ncntat de ceea ce l ateapt i simte cum timpul se scurge ngrijortor de repede. Mereu, dar mereu, rmne ceva de cercetat, de sintetizat, de elaborat. Curiozitatea lui se amplic, tie tot mai bine ct de puin tie. Vrea mereu mai mult. Exist ntotdeauna adevruri i sensuri mai profunde. Se gndete din ce n ce mai puin la sine i tot mai mult la mprtirea de sine. Simte tot mai puternic c iubete viaa, oamenii, dar mai ales tinerele generaii. n afar de orice ndoial, profesorul i d seama c nvtura este nsui temeiul existenei sale. Totodat, mai este vorba i despre reaciile lui fa de atitudinea elevului n perioada urcuului. n aceast etap, profesorul are un rol fundamental. De rbdarea, tenacitatea i tactul lui depinde n foarte mare msur dac elevul va persevera sau va renuna, va atinge momentul bucuriei sau l va rata. n esen, este vorba de fora i convingerea profesorului de a-l aduce pe discipol pn acolo nct s nu cedeze, s nu urasc nvtura, s nu se ndeprteze de cunoatere i de valori. El va avea acea elegan profesional, acea discret grij ca elevul s nu se sperie, s nu fug, s nu se dezamgeasc. Uneori, se ntmpl ca educatorul s oboseasc, s e tentat s renune tocmai atunci cnd discipolul su este foarte aproape s ating i s depeasc pragul; sau se ntmpl ca elevul nsui (aat fa-n fa cu propriile-i chinuri i ngrijortoarea-i inecien, dominat de scepticism), n poda susinerii i ncurajrii maestrului, s

nu mai vrea, s nu mai aib dorina de a urma programul de pregtire aat n derulare. n atare condiii, se poate ntmpla aadar ca tocmai cnd era foarte aproape s ating grania suiului, elevul s-i rateze minunata, dar nebnuita ans. Poate s nu ajung niciodat s-i recunoasc i s-i srbtoreasc norocul. Pentru profesor, este foarte important s tie c exist un prag n derularea nvrii, c urcuul este (foarte) dicil, incomod (pentru muli elevi). Acest urcu i cere i i va cere mereu efort, implicare, druire, cldur, tenacitate, convingere. Cea mai adnc i mai stabil convingere a profesorului este i va aceea potrivit creia orice elev (e el copil, adolescent, tnr sau adult) poate trece mai devreme sau mai trziu pragul din microuniversul nvrii; dincolo de el se a grdina raiului nelepciunii, a mplinirii de sine, fascinaia nvturii. Apoi, n urmtorul moment, este vorba despre demersul psihologic (concret) al profesorului. Ca educatori, vom ti c ntotdeauna ne am n faa raportului dintre exigenele activitii (de nvare), pe de o parte, i abilitile, capacitile, aptitudinile elevului, pe de alt parte3. Cunoaterea i corecta utilizare a acestui raport snt extrem de importante pentru a ti cum s-i susinem pe elevi n perioada suiului nvrii, spre a trece dup aceea n cea a nvrii autodirijate i automotivate. Psihologul american M. Csikszentmihalyi a construit urmtoarea diagram (2008, p. 107): Nivel ridicat Anxietate A3 A4

Nivel sczut 0

A1

A2 Plictiseal

0 Aptitudini/abiliti Nivel sczut Nivel ridicat Diagram privind corelaia/raportul dintre exigenele activitii (de nvare) i abilitile/ aptitudinile elevului
3 n ceea ce prive te acest raport interesant, nu conteaz doar solicitrile reale formulate i impuse de profesor, dar i cele de care este contient elevul. n acest sens, M. Csikszentmihalyi scrie: Nu abilitile cu care ne-a dotat natura determin modul n care interpretm situaia, ci i cele pe care credem c le avem (2008, p. 109). Elevul este mereu liber s dea interpretri proprii situaiilor de nvare n care se a i, n funcie de ele, s perceap gradul lor de dicultate.

10

N MICROUNIVERSUL NVRII

QUO VADIS?

4 Cum tim i o simim cu toii, anxietatea i plictiseala nu snt experiene pozitive; ele snt experiene neplcute i, prin urmare, nedorite.

N MICROUNIVERSUL NVRII

11

Didactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009

Privit cu atenie, diagrama ne arat faptul c experienele (de nvare) agreabile i deci preferate de elevi snt cele neanxioase i neplictisitoare (sau, mai simplu spus, snt preferate cele atractive i plcute)4. Concret, este vorba: fie de situa ia n care exigen ele/solicit rile snt (foarte) ridicate, iar abilitile/aptitudinile insuciente/joase. n acest caz (A3), elevul nu poate face fa actului de nv are i atunci intr n panic, este angoasat, speriat, tensionat, revoltat; fie situaia n care exigenele/solicitrile snt (prea) joase, iar abilit ile/aptitudinile snt ridicate. n acest caz (A2), elevul se plictisete sau are preocupri colaterale, care i rein interesul i atenia (preocupri nu ntotdeauna protabile cognitiv, estetic sau moral). De aceea, atunci cnd (ne) proiectm programul de instruire-dezvoltare vom avea n vedere acel nivel i acele exigene care s corespund ct mai bine cu nivelul abilitilor, capacitilor, aptitudinilor copilului, adolescentului, tnrului, astfel nct el s obin din primele momente (i n mod constant, apoi) succesul. A obine succesul i a avea sentimentul real al succesului l mpinge pe elev (aat la vrsta conrmrii de sine i a demonstrrii capacitilor sale prinilor, colegilor, prietenilor etc.) s (mai) lucreze, s (mai) insiste, s (mai) cear. Obinerea constant sau n momentele cheie a succesului i consolideaz respectul de sine, sentimentul valorii proprii. Desigur, pot exista i mici i rare insuccese, dar ele nu vor dect ingredientele care fac mai plcut gustul reuitei. Avnd n vedere necesara corelaie dintre exigene i aptitudini/abiliti, profesorul nu va insista pe sarcini (foarte) ridicate. Nu i va demonstra siei ce valoare are n raport cu elevii i n faa acestora. O asemenea neinspirat atitudine i atare metod le va face foarte dicil suiul nvrii; va crea premise ca discipolii s o abandoneze, s o resping. Inspirat i nelept, profesorul va formula acele cerin e/standarde care s e mereu uor sub nivelul (la care au ajuns) abilitile/capacitile elevului. n schimb, de ecare dat cnd obine succesul, magistrul va regla discret gradul de dicultate al problemelor/al temelor i nivelul exigenei sale, ind mereu atent ca elevul s reueasc (n continuare) s creeze oportunitatea noutii; n felul acesta, ncrederea i interesul acestuia snt, cel pu in, meninute (dac nu, chiar cresc). Discipolul are ansa cu o mare probabilitate s ating repede i sigur pragul care ncheie etapa urcuului i anun autonvarea.

n aceeai msur, profesorul se va preocupa discret, dar constant ca elevul s nu se plictiseasc. Cci, pe msur ce acesta ncepe s neleag mai bine, s utilizeze mai uor cunotinele, s sintetizeze informaiile acumulate i s elaboreze idei noi, s gseasc mai rapid soluii, se poate crea nedorita situaie n care nivelul prestaiei i al cerinelor profesorului s e (sau s rmn, la un moment dat) sub nivelul capacitilor elevului. Din nou, magistrul se vede nevoit s-i regleze activitatea n raport cu evoluia discipolului su. Aadar, formatorul se a mereu ntre anxietatea i plictisul elevului, n etapa de urcu a nvrii. Odat trecut ns pragul, el poate lsa elevului opiunea propriilor ntrebri, propriilor cutri i a propriilor soluii. Profesorul va interveni doar atunci cnd (i dac) va solicitat.
CONCLUZII

n nvare exist o perioad a suiului, un punct critic i o perioad a satisfaciei nvrii (cnd elevul i dorete singur s nvee, cnd apreciaz c merit s nvee). n tot acest interval, important este ca elevul s nu abandoneze, s nu se descurajeze, iar profesorul s nu-i piard ncrederea n discipol, ci s-l susin cu nelepciune. Magistrul va rmne alturi de elev, iar elevul va prelua tenacitatea profesorului pn cnd ca prin minune va ncepe s simt voluptatea nvrii.
REFERINE BIBLIOGRAFICE:

1. Le Breton, D., Despre tcere, Buc., Ed. All Educaional, 2001. 2. Csikszentmihalyi, M., Flux. Psihologia fericirii, Buc., Ed. Humanitas, 2007. 3. Csikszentmihalyi, M., Starea de ux. Psihologia experienei supreme, Buc., Ed. Curtea Veche, 2007. 4. Csikszentmihalyi, M., Flow. The Psychology of optimal experience, New York, Harper&Row Publishers, 1991. 5. Cury, A., Prini strlucii, profesori fascinani, Buc., Ed. For You, 2005. 6. Gardner, H., Mintea uman. Cinci ipostaze pentru viitor, Buc., Ed. Sigma, 2007. 7. Maslow, A.H., Motivaie i personalitate, Buc., Ed. Trei, 2007. 8. Maslow, A.H., Motivation and Personality, New York, Songman, 1987. 9. Ritzer, G., McDonaldizarea societii, Buc., Ed. Comunicare.ro, 2003. 10. Siebert, H., nvarea autodirijat i consilierea pentru nvare. Noile paradigme postmoderne ale instruirii, Iai, Ed. Institutul European, 2001.

EVENIMENTE PRO DIDACTICA

Integrare European pentru tine Educaie pentru Integrare European: ultima etap a experimentului pedagogic
Pe 27-28 februarie curent, profesorii experimentatori de la cele 7 instituii-pilot: LT M. Eminescu, Cahul; LT Mereni, Anenii Noi; LT t. Ciobanu, Talmaza, tefan Vod; LT A. Mateevici, oldneti; LT M. Eliade, Nisporeni; LT M. Eminescu, Fleti; Liceul de Inventic i Creativitate Prometeu-Prim; Liceul Academiei de tiine a Moldovei i LT L. Deleanu din Chiinu s-au ntrunit n cadrul celui de-al cincilea seminar, proiectat pentru abilitarea profesional a cadrelor didactice n vederea predrii noii discipline opionale elevilor de liceu. Obiectivele de baz au inclus evaluarea orelor predate de la nceputul semestrului II i prezentarea/ parcurgerea analitic a temelor pentru predare-nvare-evaluare ulterioar, conform curriculumului. Au fost ncadrai experii formatori: Lia Sclifos, Rodica Solovei, Rodica Eanu i un expert n problematica integrrii europene Vitalie Grosu. Temele ce in de politica de vecintate i de problematica Uniunii Europene au fost abordate n manier creativ i interactiv, iar profesorii au primit seturi de materiale experimentale. Fiecare participant a avut timpul s u de prezentare, a evaluat orele predate i a ilustrat referin ele cu mostre din activitatea elevilor. S-a observat o dinamic pozitiv n evoluia grupului; mai muli profesori nu se limiteaz doar la materialul propus, ci sugereaz propriile abordri, pentru a-i convinge pe elevi de necesitatea informrii corecte i sistematice, pentru a-i provoca ntru iniierea unor dezbateri pe marginea perspectivelor de integrare european. Armaiile elevilor vizavi de aspectele importante nvate la acest curs sntem romni, deci europeni, pentru integrarea european trebuie s-i respeci mai nti ara, mi place c pot s-mi expun liber p rerea pe marginea problematicii UE, descop r lucruri noi despre civiliza ia i cultura european, despre contiina i identitatea european vs contiina i identitatea na ional inspir optimism i ncrederea c se muncete pentru o schimbare calitativ de mentalitate i conduit. Ghidul metodologic i practicumul pentru elevi se a n faz de nisare i expertizare, atelierele echipei de autori au loc sistematic, astfel nct lucrrile elaborate s poat editate

12

EVENIMENTE PRO DIDACTICA

n timp util i distribuite, n luna august, tuturor liceelor din republic, iar profesorii s reueasc a se pregti pentru noua provocare pedagogic, dictat aici i acum de necesit ile imediate ale spaiului nostru european. *** n data de 15-16 mai curent, n cadrul unui seminar de bilan, s-a ncheiat prima etap a proiectului de experimentare a cursului opional pentru licee Educaie pentru Integrare European, la care au participat profesori din colile-pilot. Formatorii L. Sclifos, R. Solovei, R. Eanu au facilitat cteva sesiuni de colectare a feedback-ului pe marginea materialelor propuse pentru practicumul elevilor i ghidul metodologic. La chestionarul de evaluare nal, aplicat dup studierea noii discipline, ind ntrebai ce i-a impresionat n mod deosebit la Educa ie pentru Integrare European , elevii s-au referit la con inuturile interesante, caracterul interactiv de predare-nvare-evaluare, elaborarea proiectelor i a posterelor n echip, descoperirea atractivitii integrrii europene pentru R. Moldova etc. Printre motivele pentru care ar recomanda disciplina dat altor colegi, au enumerat: oportunitatea de a aa standardele europene de via; posibilitatea de a cunoate drepturile i obligaiile de cetean european, avantajele i dezavantajele integrrii europene etc. A cetean european; n viziunea liceenilor, nseamn: a unit cu mai multe ri dezvoltate, de la care putem lua exemplu n numeroase privine; a putea circula, fr restricii, unde doreti; a avea o via mai bun; a tri cu adevrat libertatea .a.m.d. Profesorii au fost evaluai n baza orelor predate, a prezentrilor fcute cu sinteze i mostre din activitatea elevilor, dar i a demersurilor didactice proprii, desfurate pe parcursul acestui an, ca rspuns la provocarea Educa ie european pentru tine. Curriculumul i suportul didactic la disciplina de pionierat n cauz au fost propuse Ministerului Educaiei i Tineretului, pentru a incluse n planul de nvmnt al instituiilor liceale din ntreaga republic. Sperm la un succes informa ional i ac ional n liceele noastre, avide de cucerirea Europei prin cuno tin e profunde i vaste, capaciti funcionale i utile, atitudini deschise i democratice. Viorica GORA-POSTIC, coordonator de proiect

INTEGRARE EUROPEAN PENTRU TINE EDUCAIE PENTRU INTEGRARE EUROPEAN: ULTIMA ETAP A EXPERIMENTULUI PEDAGOGIC

13

Didactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009

EVENIMENTE PRO DIDACTICA

Servicii la solicitarea beneciarului


n perioada martie-mai curent, echipa de formatori ai Centrului Educaional PRO DIDACTICA a rspuns necesitii de perfecionare a cadrelor didactice i manageriale din republic, prestnd o gam variat de servicii, inclusiv: LT Orizont, mun. Chiinu Evaluarea pedagogic Training-ul a avut impactul ateptat, cursanii cadre didactice din instituie menionnd c i-au schimbat viziunea asupra procesului de evaluare i chiar asupra activitilor de la clas. Ei i-au prezentat cu toat seriozitatea temele i s-au dedat unor dezbateri eciente, ntr-un cadru nonformal, att pe parcursul activitii, ct i al sesiunii de follow-up. LT Mereni, r. Anenii Noi Promovarea creativitii i inovaiei n coal Beneciarii, profesori i manageri din liceu, au fost foarte activi i prodigioi. Participanii, constituind un grup cu vechime de munc peste medie, interesat de subiect i contient de necesitatea educrii creative i calitative a elevilor, au fost avantajai de faptul c se cunoteau, precum i de experiena n domeniu. Optica acestora asupra conceptelor-cheie privind creativitatea i formele alternative de evaluare iniial, semnicaia parteneriatului i indicatorii de calitate ai leciei s-a lrgit i s-a nnoit. Cunoaterea de sine i comunicarea interpersonal La atelier au participat profesori din diferite instituii ale R. Moldova, inclusiv din Gimnaziul Pro succes din mun. Chiinu. Activitatea, impregnat de implicare profesional i personal, a decurs sub semnul unei eciene maxime. LT A.S.Pukin, r. Anenii Noi Evaluarea continu la clas Participanii au exersat tehnici i au asimilat metodologia de evaluare continu la clas, demonstrnd un interes sporit, n special pentru modulul II al Programului complex de formare. Profesorii aai la nceput de cale au fost cei mai motivai. Atmosfera de lucru a fost una plcut. n opinia participanilor, asemenea training-uri trebuie organizate i n alte coli cu predare n limba rus. M Codreanca, r. Streni Evaluarea rezultatelor colare Au fost implicai profesori i manageri din localitate, ct i din satele vecine. S-a constatat un interes sporit pentru noutile i inovaiile din pedagogie, inclusiv pentru aplicarea acestora la clas prin metode interactive, avansate. S-a lucrat individual, n pereche, n grup i frontal. Participanii au calicat acest training drept unul foarte important pentru formarea lor profesional. Pentru managerii de grdinie din sectoarele Buiucani (n incinta Grdiniei nr. 2) i Centru (n incinta Grdiniei nr. 7) din mun. Chiinu s-au realizat seminarii cu tematica Mecanismul comunicrii i abordarea lui prin noi tehnici i metode n cadrul activitilor s-a reuit sensibilizarea cadrelor didactice din nv mntul pre colar fa de importana cultivrii la copii a unor relaii tolerante; a abilitilor de comunicare ecient, asertiv i de depire a conictelor. S-a constatat nelegerea unilateral a relaiei manager-educator-subaltern. Timpul nu a permis abordarea aprofundat a unei probleme att de complexe, dar formatorii au reuit s suscite interesul celor prezeni pentru acest subiect. Majoritatea managerilor au recunoscut carenele existente n sistemul educaional, ctigul personal i profesional de a ti s comunici ecient n orice situaie. La iniiativa nvtorilor i educatorilor din r. Fleti s-a realizat Programul complex de psihopedagogie general, incluznd 3 module

14

EVENIMENTE PRO DIDACTICA

Formare de competene prin strategii didactice interactive, Educaie pentru toleran, Evaluarea pedagogic. Participanii la activitatea care a decurs sub egida motto-ului cunoatere i aplicare s-au implicat plenar n demersurile de formare desfurate, realiznd un schimb de opinii constructiv i mprtindu-i experiena n domeniu. Dei grupul a fost eterogen din punct de vedere lingvistic, nu s-au ntregistrat manifestri de intoleran. Din contra, nvtorii din coala cu instruire n limba rus au participat activ, s-au ajutat reciproc i au fost susinui de colegi s fac fa solicitrilor, remarcnd, n nal, c ar depi barierele lingvistice, dac ar continua s lucreze aa. coala Profesional Grigor uca, r. Sngerei n cadrul training-ului s-au aplicat strategii didactice interactive, s-a recurs la discuii, analize critice a opiniilor, fapt ce a conferit activitii dinamism i ecacitate. Asociaia de Sprijin a Copiilor cu Handicap Fizic Peresecina (ASCHF), r. Orhei Formare de formatori Seminarul s-a desfurat cu participarea cadrelor didactice din asociaie. Contieni de faptul c snt abia la nceput de cale n devenirea lor ca formatori ipostaz ce implic mult munc i responsabilitate cursanii i-au exprimat dorina de a mai benecia de un astfel de training. Grdinia nr. 226, mun. Chiinu Formarea, n procesul educaiei zice, a atitudinii pozitive la copiii precolari pentru un mod sntos de via Participanii s-au artat interesai a-i extinde orizontul de cunotine la acest subiect, punnd numeroase ntrebri privind practici concrete din alte instituii precolare i aducnd exemple din activitile derulate n grdinia n care activeaz.

Echipa de formatori, crora le mulumim i prin intermediul revistei, s-a constituit din: Cristina Beldiga, Tatiana Cartaleanu, Tamara Cerbuc, Olga Cosovan, Viorica Cojocaru, Galina Filip, Loretta Handrabura, Serghei Lsenco, Mariana Marin, Viorica Gora-Postic, Angela Grama-Tomi, Tatiana Turchin, Gheorghe alaru, Ludmila chiopu, Svetlana icanu. Echipa Centrului Educaional PRO DIDACTICA le mulumete instituiilor nominalizate, ind deschis i n continuare pentru noi colaborri. Lilia NAHABA, coordonator de proiect
Didactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009

P R O G R A M U L FORMAREA CONTINU A CADRELOR DIDACTICE 2009 n cadrul serviciilor de consultan contra plat anun nscrierea la training-ul

PROMOVAREA CREATIVITII I INOVAIEI N COAL


Numrul de ore academice 24; Numrul de participani 12-16 persoane; Costul modulului per participant va xat n funcie de specicul solicitrii (numrul de cursani n grup; locul desfurrii (CE PRO DIDACTICA sau n teritoriu); distana pn la localitate; pauz cafea, prnz etc.); Data desfurrii activitii va stabilit n momentul formrii grupului. Persoana de contact: Lilia Nahaba, coordonator de program. E-mail: lnahaba@prodidactica.md (+373 22) 54 25 56, 54 19 94, fax (+ 373 22) 54 41 99

SERVICII LA SOLICITAREA BENEFICIARULUI

15

EVENIMENTE PRO DIDACTICA

Proiecte locale coordonate de PRO DIDACTICA


n cadrul Componentei Activitate Comunitar de Cercetare a Proiectului Optimizarea participrii i calitii educaionale n rile Europei de Sud-Est, sprijinit nanciar de Institutul pentru o Societate Deschis Budapesta, Educational Support Program, CEPS Ljubljana, s-au implementat un ir de activiti locale. n perioada 10-11 martie 2009, la Gimnaziul epilova, r. Soroca, s-a desfurat Atelierul de elaborare a proiectului unei aciuni comunitare. Activitatea se nscrie n cadrul cercetrii aspectelor semnificative ale relaiei coal-familie din perspectiva identicrii resurselor de mbuntire a calitii educaiei. Scopul atelierului vizeaz optimizarea parteneriatului coalprini prin oferirea unui suport profesional actorilor educaionali din epilova n vederea organizrii unei activiti comunitare. De asemenea, au fost sensibilizai p rin ii, profesorii i elevii pentru identificarea i solu ionarea problemelor n cadrul parteneriatului coal-familie, prin implicare activ, care nu se reduce doar la contribuii materiale. Determinarea problemelor prioritare ale parteneriatului coal-prini i activitatea comunitar S ne ajutm copiii comunicnd i acionnd mpreun au fost nalitile atinse de ctre participani n urma acestei activitii. Astfel, n perioada imediat urmtoare, la epilova a avut loc Evenimentul de colectare a fondurilor pentru asigurarea durabilitii activitilor organizate cu prinii i a fost iniiat un Club Prinilor, pentru care au optat prinii, profesorii i elevii din gimnaziu. Clubul Prinilor cu genericul Invitaie la educaie i propune s contribuie la optimizarea comunicrii prini-coal, s ofere posibilitatea de a se pune n discuie cele mai stringente probleme cu care se confrunt actorii educaionali i, nu n ultimul rnd, s identice n comun probleme i s gseasc, tot n comun, soluii. edina de iniiere a Clubului a avut loc n incinta Gimnaziului epilova la 14 mai 2009, avndu-i ca participani pe elevi, prini, bunici, profesori. n cadrul acestei activiti a fost elaborat agenda edinelor pentru anul de nvmnt 2009-2010. Temele care urmeaz a fi abordate au fost selectate n funcie de necesitile de informare i de cunoatere ale prinilor vizavi de aspectele legate de curriculum, evaluare, politici educaionale, relaia profesori-elevi-prini, comunicare etc. Iniiativele i aciunile locale realizate n cadrul acestui proiect scurt ca durat, dar consistent ca i coninut, au fost prezentate n cadrul Conferinei de bilan, organizate la Soroca n parteneriat cu DG Soroca la 28 mai curent. La activitatea n plen i la discuiile din cadrul atelierelor au participat activ managerii gimnaziilor i colilor medii din raion. Informaiile asupra activitilor i rezultatelor Proiectului S ne ajutm copiii comunicnd i acionnd mpreun au trezit un interes deosebit pentru domeniul parteneriatului educaional i au favorizat contientizarea mai profund a problemelor legate de acest aspect important. Materialele elaborate i utilizate n cadrul proiectului au fost sintetizate n lucrarea Parteneriatul coal-familie. Iniiative locale, editat n luna mai curent. Sperm ca aceste activiti s exercite un impact semnicativ asupra stabilirii i meninerii unui parteneriat ecient coal-familie, iar Gimnaziul epilova s devin o resurs important de practici pozitive n domeniu. Rima BEZEDE, coordonator de proiect

16

EVENIMENTE PRO DIDACTICA

Elaborarea Planului de dezvoltare a colii profesionale n cadrul Proiectului CONSEPT


Conform planului de activitate, n perioadele 17-20 martie i 7-10 aprilie curent, la Centrul Educaional PRO DIDACTICA s-au desfurat modulele I i II ale Programului de instruire Elaborarea Planului de dezvoltare a colii, destinat echipelor manageriale din colile profesionale nr. 1 i nr. 2 din or. Cahul, participante la Proiectul Consolidarea sistemului de pregtire profesional tehnic n R. Moldova/CONSEPT. Seminarul-training a avut drept scop oferirea echipelor manageriale a unui suport profesional la elaborarea Planului de dezvoltare a colii (PD). n cadrul modulului I au fost abordate subiecte ce in de contientizarea necesitii i importanei managementului strategic. Participanii au determinat factorii consolidrii capacitii vitale a organizaiei; i-au actualizat cunotinele vizavi de componentele planului de dezvoltare a unitii colare; au formulat misiunea i viziunea colii; au efectuat analizele SWOT, PEST; au identicat i au prioritizat problemele existente n coala pe care o administreaz; au formulat obiectivele Planului de dezvoltare a colii i au lucrat intensiv la structura logic a proiectului. Pentru modulul II (organizat n luna aprilie), managerii au elaborat schiele preliminare ale PD. Fiecare echip a prezentat planul elaborat i, beneciind de sprijinul formatorilor i sugestiile colegilor, l-a mbuntit. Totodat, pe parcursul instruirii, participanii i-au dezvoltat abilitile de structurare a proiectului de dezvoltare n funcie de context. De menionat nivelul nalt de motivaie intrinsec al participanilor. Majoritatea s-au implicat activ i responsabil n realizarea sarcinilor, manifestnd interes pentru subiectele analizate i dnd dovad de cultur i asertivitate n discuii. Activitile au fost facilitate de formatori cu experien n domeniul managementului strategic: Valentina Chicu, Gheorghe Grne, Victor Snchetru, Gheorghe alaru. De asemenea, n perioadele 13-14 mai i 3-4 iunie, n ambele instituii s-au desfurat activitile de coaching/consultan pe teren. Scopul acestora a fost de a contribui la mbuntirea Planurilor de dezvoltare a colii prin asigurarea sprijinului i asistenei echipelor administrative. n cadrul edinelor realizate n cele 2 coli profesionale cu formatorii experi s-au discutat i actualizat aspectele teoretice i cerinele fa de conceptele PD. Fiecare echip a prezentat schia elaborat. n procesul consultanei formatorii experi au oferit sugestii i recomandri utile pentru ecare schi prezentat. Pentru lunile august-septembrie snt preconizate cte 2 vizite de consultan n ecare coal, n cadrul crora vor denitivate planurile de dezvoltare. Rima BEZEDE, coordonator de proiect

17

Didactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009

EX CATHEDRA

Educaia intelectual i subiectivarea cunoaterii


informativ-reproductiv. Din aceeai cauz, centrarea educaiei intelectuale pe formarea-dezvoltarea inei raionale a educailor este considerat imuabil, ca i realizarea ei prin reectarea realitii obiective i adaptarea subiectului cunosctor/educat la aceasta. Conceptul de educaie intelectual se nscrie deci perfect n conceptul tradiional de nvmnt informativ-reproductiv, axat pe comunicarea-nsuirea-reproducerea de cunotine, a crui esen dezvluie i originea forei dominatoare a educaiei intelectuale asupra tuturor tipurilor de educaie, cci, este adevrat, nu poate exista educaie fr cunotine. Dar la fel de adevrat este i faptul c nici educaia de calitate educaia pentru libertate! nu poate bazat doar pe cunotine, ea trebuind s avanseze logic ctre formarea de atitudini semnele denitorii ale contiinei. i acest deziderat nu poate ocoli nici educaia intelectual, deoarece nici o educaie nu poate acceptat ca bun dac nu-l face pe om mai liber. Or, conceptul modern de educaie, formativ-productiv, esenializat pe formarea celui educat a capacitilor de personalitate, impune o reconsiderare epistemologic i a conceptului de educaie intelectual obiectiv pe care ne propunem s-l abordm n exerciiul hermeneutic de mai jos. Educaia intelectual domin ntreaga educaie din cele mai vechi timpuri, de pe cnd lozoa se identica cu nelepciunea (+=dragoste de nelepciune), iar educaia cu aciunea de a-l ajuta pe cel educat (sau doar abordat, ca n experienele lui Socrate) s devin nelept. Maieutica (ad literam: moirea) lui Socrate, ca metod lozoc i esen a lozoei sale, este marcat n substrat de intenia de a-i provoca pe oameni s-i valorice i s-i dezvolte, prin discuie i dialog, capacitatea de a ajunge la adevr. Pentru Socrate conta deci nu att adevrul n sine, ca int i nalitate a oricrui concept lozoc, ci calea pe care se poate

Vlad PSLARU
Institutul de tiine ale Educaiei

Regin nencoronat, educaia intelectual pare a cel mai elaborat tip de educaie nu numai la general, didactic i educativ, dar i n cadrul ecrei discipline colare/curs universitar. Snt stabilite principiile, scopul, obiectivele i coninuturile sale concrete pe trepte de nvmnt, ani de colaritate, discipline i teme; snt elaborate, sistematizate i validate practic metodologiile de educaie intelectual pentru ecare disciplin i pentru temele majore, stabile n coninuturile nvmntului de-a lungul secolelor; este elaborat i mereu perfecionat instrumentarul de inuen educativ-didactic curricula, manualele, ghidurile metodologice i materialele didactice. Dar conceptul de educaie intelectual, dei vericat istoricete, nu mai satisface deplin idealul uman i cel educaional modern. De modul n care s-a constituit respectivul concept snt responsabili, n lozoe, raionalitii i materialitii, care consider primar materia i realitatea obiectiv, precum i cunoaterea reexiv; n sociologie marxismul, care a suprimat individul n favoarea unei societi fantome, iar n educaie nvmntul informativ-reproductiv, care s-a aezat pe conceptele lozoc i sociologic sus-numite, avansnd ca prioritate materiile de nvare, deoarece prin manipularea acestora este facil i manipularea educailor. Acest lucru explic i meninerea n statele comuniste, pe parcursul a nc cca 80 de ani, a nvmntului

18

EX CATHEDRA

EDUCAIA INTELECTUAL I SUBIECTIVAREA CUNOATERII

19

Didactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009

ajunge la adevr, acesta ind neles n toate timpurile ca esen a lucrurilor. (1, 2) Pornind doar i de la lozoa lui Socrate, putem distinge cteva repere epistemologice pentru denirea educaiei intelectuale, ns extrem de semnicative i educaiei n general: educaia intelectual ca devenire ntru nelepciune; nelepciunea ca gndire logic; gndirea logic ca i cale spre adevr; adevrul ca valoare n devenire. Deoarece educaia intelectua este situat pe primul loc n spaiul n care s-a desfurat formula noastr epistemic cerin esenial oricrei formule de denire, aciunea propriu-zis de denire este corect s porneasc de la discriminarea ultimului determinativ al termenului de denit adevrul. Adevrul este denit el nsui, dei diferit i aparent multilateral, totui predominant dac nu chiar exclusiv raionalist!, cel mai puternic argument pentru adevrul acestei armaii ind i cea mai simpl i mai uzitat formul cea dat de DEX: 1. Concordan ntre cunotinele noastre i realitatea obiectiv; oglindire del a realitii obiective n gndire, ceea ce corespunde realitii, ceea ce exist sau s-a ntmplat n realitate. Adevr obiectiv = coninutul obiectiv al reprezentrilor omului, care corespunde realitii, lumii obiective, independent de subiectul cunosctor. Adevr relativ = reectare just, ns aproximativ, limitat a realitii. 2. Justee, exactitate. Rezult c acele cunotine care nu snt n concordan cu realitatea obiectiv, i anume cunotinele provenite din mituri i credinele religioase; din operele folclorice, literare i artistice, despre care se tie c nu oglindesc del n gndire realitatea obiectiv, c mesajul i coninutul acestor opere, reprezentnd n mare parte fenomene ce nu corespund realitii i nu exist/nu s-au ntmplat n realitate nu snt i adevrate! Totui aceste valori! cci anume operele folclorice, literare i artistice snt considerate, nti de toate i de ctre orice om, ca cele mai preioase, dup cele religioase, valori spirituale exist, parial n realitatea obiectiv i integral n percepia, imaginaia i gndirea noastr! Ar trebui deci recunoscute ca adevrate i de dicionare, i de literatura tiinic. Lucrul acesta ns nu se ntmpl, cauza ind n natura complex, nu doar raional, a gndirii i cunoaterii umane. Demult deja a devenit o axiom adevrul c oamenii cunosc lumea nu numai pe cale raional, ci i pe cale emoional-afectiv, i prin imagini artistice (poetice), ultimele reprezentnd o sintez a emoional-raionalului. Mai mult chiar, oamenii nu numai c cunosc lumea obiectiv, dar o i creeaz, elabornd, astfel, un univers uman propriu i un univers intim, strict individual. Cu alte cuvinte, exist nu numai un adevr obiectiv, ci i unul creat adevrul subiectiv; exist nu numai o cunoatere obiectiv raportat la lucruri i fenomene din realitatea

obiectiv, dar i o cunoatere subiectiv, autoreexiv, raportat la persoana subiectului cunosctor, o cunoatere creia gnditori din toate timpurile i-au consacrat viaa, timpul, efortul i lucrrile lor, printre ei evideniindu-se cel care a dat cea mai deplin explicaie respectivului tip de cunoatere Im. Kant (3). S-a stabilit, astfel, c adevrul este de trei tipuri: tiinific, definit de raionaliti ca oglindire fidel a realitii obiective n gndire; artistic, care reprezint rezultatul, dar i (NB!) procesul cunoaterii i creaiei subiective a unui univers specic uman, inexistent n realitatea obiectiv (preocupare a lozoei artei, esteticii i pedagogiei literaturii i artei); divin, constnd n revelaia divin obinut prin credin nestrmutat n esena divin a lumii i prin rugciune (obiect de cunoatere al lozoei religiei i teologiei). Primul este un adevr de tip obiectiv, al doilea i al treilea de tip subiectiv. Prin urmare, i calea spre ecare dintre cele trei tipuri de adevr este diferit. Adevrurile de tip subiectiv snt denitorii: ne deosebim de celelalte ine nu att prin raiune (considerat unica baza pentru educaia intelectal), ci mai ales prin capacitatea de a crea i a recepta frumosul artistic, precum i prin capacitatea de a avea o relaie contientizat cu divinitatea. Dimensiuni ale sacralitii, ca relaie a omului cu divinitatea, snt credina n Dumnezeu i snenia, care se obin prin moralitate religioas i nelepciune. Sinteza acestora induce omului spiritualitate, care-i atribuie frumusee zic i sueteasc. Calea spre adevr, n special n tiinele umaniste i n particular n tiinele educaiei, este esenial, cci nu cutarea adevrului, ca n tiinele exacte, ci devenirea ntru adevr este proprie pedagogiei, precum i relaia individului cu divinitatea credina divin. Gndirea logic este calea spre adevrul obiectiv sau tiinic. Formarea unei astfel de gndiri, consider o serie de autori de referin, n frunte cu R. Hubert, este apanajul educaiei intelectuale (denumit i educaie tiinic). Conceptul acestuia care i are originile n gndirea lozoc a antichitii (4) i este preluat de un ir de lucrri, dintre care indicm doar trei mai semnicative perioadelor pe care le reprezint (5, 6, 7) arm raionalismul pur al educaiei intelectuale, exprimat, n parte, de meniunea lui R. Hubert c dimensiunea esenial a educaiei intelectuale este formarea-dezvoltarea personalitatii ca adaptare la realitatea obiectiv prin cunotintele tiinice acumulate, ns nu prin juxtapunere, ci prin strategii de integrare gradual, posibile i necesare la nivel didactic i extradidactic, n plan general, particular i individual (Apud S. Cristea, 7, p. 114) (curs. n. Vl.P.). Fundamenta pedagogiae pune educaia intelectual n capul listei celor trei tipuri clasice de educaie: Educaia se realizeaz n universul intelectual, moral i estetic al

EX CATHEDRA

unei naiuni (5, p. 17) (subl. n. Vl.P.). C. Cuco, examinnd esena pedagogiei, evideniaz viziunea general asupra acesteia, care de asemenea avanseaz ca activitate fundamental achiziionarea de cunotine: Pedagogia se refer la ceea ce urmeaz a nvat, gndit, fcut sub presiunea unei alteriti (6, p. 22) (subl. n. Vl.P.). Prioritar i determinant tuturor tipurilor de educaie o consider i S. Cristea, pentru care formuleaz principiul ponderii formative a educaiei intelectuale n raport cu toate celelalte dimensiuni ale educaiei (7, p. 115), cu alte cuvinte, autorul acord educaiei intelectuale cea mai mare putere de formare a personalitii umane, fr s precizeze vreo limit gnostic i ontic. Totui, admiterea celor trei planuri n acumularea cunotinelor las loc pentru posibile legturi genetice ale educaiei intelectuale cu celelalte tipuri de cunoatere i educaie, n care subiectul educat/ cunosctor este concomitent i obiect de cunoatere, formare i dezvoltare. Puritatea ra ionalist a cunoa terii tiin ifice i a educaiei intelectuale este deci i discutabil, i recunoscut ca relativ, indc n momentul n care i se recunoate desfurarea gradual, posibil i necesar, n plan general, particular i individual, se admit i nuane subiective n natura adevrului obiectiv, aa cum nici adevrul artistic i cel divin nu snt lipsite de un cadru obiectiv. Acelai context sugereaz c i drumul spre adevrul obiectiv este nuanat subiectiv, caracteristica dat indu-i indus att de caracterul subiectiv al cunoaterii, ct i de sensul sintagmelor a merge spre adevr, a cuta adevrul, a descoperi adevrul, a cror culoare subiectiv este admis de subiectul nscris al actului cunoaterii empirice, tiinice, artistice, divine. Deducem, astfel, c i gndirea logic nu este unicul tip de gndire care produce adevrul tiinic, marcnd i esena, i desfurarea educaiei intelectuale, la aceste procese participnd i o gndire subiectiv-obiectiv de origine raional sau/i artistic i divin. Parcurgerea cii spre adevr trebuie s se rezulte cu o nou calitate a subiectului cunosctor/educat: un nivel mai avansat de nelepciune, cci adevrul sau nelepciunea este ica cea natural a logicii. Calitatea de a fi n elept presupune implicit c neleptul deine o mai mare parte de adevr/mai multe adevruri dect omul comun, inclusiv adevruri de natur comunicativ-tehnologic, care l prezint celorlali anume ca nelept. n antichitate nelepciunea era considerat valoarea suprem a unui individ. La lozoi greci veneau oameni pentru a le cere sfatul sau, pur i simplu, pentru a se bucura de nelepciunea lor. Se zice c nite strini, care auziser de nelepciunea lui Heraclit (c.544-c.483 .Hr.), ajuni la poarta casei sale, au dat de un btrn simplu i au ezitat s intre. Filozoful, vzndu-le nehotrrea, le-a spus: Intrai, locuiesc i aici zei! Zeii, conform conceptului su

lozoc, snt principiile de micare, de transformare n univers i n om (cf. D. Laertos, 1, p. 723). De aceea, Heraclit considera c orice om este plin de suet, c orice om are un zeu n sine, care-i determin ina la o perpetu micare i schimbare. Esena omului, dup el, este schimbarea, singura n stare s-l atribuie universului i eternitii. Aceasta este nelepciunea lui Heraclit, care explic i nsi noiunea de nelepciune: capacitatea de a examina i a nelege lucrurile n schimbare. Adevrul deci nici pentru materialistul Heraclit (cel care i-a fascinat pe Hegel, Marx, Engels, Lassale i Lenin cf.7, p. 123) nu este unul neschimbat, la care s te poi adapta necondiionat, precum o afirm definiia modern a educaiei intelectuale, ci unul n perpetu micare. Aa stnd lucrurile, ne ntrebm: calea spre adevrul tiinic poate una determinat exclusiv de limitele obiectului cunoaterii sau ea admite conotaii i inserii personale ale subiectului cunosctor? Filozoi (conceptul spiritualist), etnologii (conceptul animist) i pedagogii (conceptul educaional formativ-productiv) dau rspuns armativ acestei ntrebri, acordnd, astfel, subiectului educat locul central, alturi de subiectul educator, n procesul educativ-didactic. Educatul se transform din obiect al educaiei i subiect adaptor la caracteristicile obiectului de cunoatere n subiect al propriei formri i subiect re-creator al obiectului de cunoatere. n aceast calitate, educatul modern nu descoper doar calitile obiectului de cunoatere pentru a se conforma i adapta acestuia, ci l re-creeaz, l re-construiete, comunicndu-i conotaii proprii. Toate aceste fenomene reprezint subiectivarea cunoaterii. Subiectivarea cunoaterii, ca principiu epistemologic general, alturi de integralizarea cunoaterii, se impune ca cea de-a doua dimensiune fundamental a pedagogiei moderne, care revendic cu necesitate i reconsiderarea conceptului de educaie intelectual, acestuia trebuind neaprat s i se adauge, alturi de realitatea obiectiv, al doilea obiect de cunoatere realitatea subiectiv (metazic), ct i, alturi de cunoaterea reexiv, i cunoaterea autoreexiv, ambele primeniri epistemologice constituind i o nou baz conceptual pentru educaia intelectual. n conformitate cu demersurile prezentate mai sus, educaia intelectual modern poate denit ca domeniu al educaiei i activitate de formare-dezvoltare a inei umane raionale prin cunoaterea reexiv-adaptiv i autoreexiv a realitii zice i metazice, inclusiv a propriei ine biologice, intelectuale i spirituale. O astfel de re-conceptualizare a educaiei intelectuale indic i asupra reconsiderrii principiilor, scopului i obiectivelor sale, a coninuturilor i metodologiilor de realizare la nivelul proiectiv i la cel al transpunerii concrete: principiile vor angaja nu doar o cunoatere pur raional, ci una raional-afectiv; teleologia va avea n vedere nu doar obiective de educa-

20

EDUCAIA INTELECTUAL I SUBIECTIVAREA CUNOATERII

EX CATHEDRA

ie pur intelectual, ci de educaie intelectual-spiritual; coninuturile vor include nu doar materii tiinice despre realitatea obieciv, ci i materii din domeniul metazicii (care se refer la universul spiritual dat i la cel creat de om); metodologiile vor angaja demersuri tehnologice combinate, specice cunoaterii tiinice i celei artistice i religioase astfel se va produce la nivelul procesului educativ-didactic simbioza celor dou dimensiuni fundamentale ale edcuaiei moderne: subiectivitatea i integralizarea cunoaterii, cci nimic n lume nu exist n stare pur, doar n accepie teoretic. i deoarece cunoaterea impune att o apropiere, ct i o distanare de la obiectul cunoaterii, planul educativ-didactic n cazul educaiei intelectuale obine ecien prin meninerea accentului pe educaia tiinic (formarea de cunotine, idei, concepte, principii, teorii, convingeri, concepii), ns nu numai n forma logicii formale i a celei dialectice, dar i n hain emoional-afectiv i chiar, dup caz, prin nuanarea poetic, precum a tiut s-o fac marele Eminescu pentru a reda noiunea de vitez a luminii: 2. Matei, H.C., Lumea antic. Mic dicionar biograc, Buc., Ed. Danubius, 1991. 3. Kant, I., Critica facultii de judecare, Buc., Ed. tiinic i Enciclopedic,1981. 4. Hubert, R., Trait de pdagogie gnerale, Paris, Presses Universitaires de France, 1965. 5. Fundamenta pedagogiae, Vol. I, Buc., EDP, 1970. 6. Cuco , C., Pedagogie, Ia i, Ed. Polirom, 1998. 7. Cristea, S., Dicionar de pedagogie, Ch.-Buc., Ed. Litera Internaional, 2000: educaia intelectual reprezint activitatea de formare-dezvoltare a personalitii umane realizat prin valorile tiinei (p. 114) (subl. n.).

La steaua care-a rsrit E-o cale-att de lung, C mii de ani i-au trebuit Luminii s ne-ajung. Poate de mult s-a stins n drum n deprtri albastre, Iar raza ei abia acum Luci vederii noastre.
REFERINE BIBLIOGRAFICE:

1. Laertos, D., Despre vieile i doctrinele lozolor, Buc., Ed. Academiei Romne, 1963.

Educaia intelectului elevului ca reea funcional a cunoaterii


Didactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009

Adrian GHICOV
Agenia de Evaluare i Examinare a MET

Formarea elevilor pentru a tri n epoca postindustrial, pe deplin instalat, necesit, expres, instituirea unei a treia alfabetizri care, n opinia cercettorului I. Radu, const n nvarea unor capaciti ale intelectului. Antrenarea intelectului elevului prin tehnologii interactive, prin modaliti didactice mai eciente devine o necesitate stringent a procesului educaional, organizat n perspectiva curriculumului colar modernizat. tiina cogniiei i psihologia cognitiv snt domenii care fundamenteaz acest proces [1, p. 341]. Este sigur,

constat cercettorul, c orice preluare de funcii de ctre mainile de calcul conduce spre nlocuirea omului. De aceea, prin educaie, trebuie organizat, asigurat n paralel o ascensiune necontenit a umanului. Dac nu este garantat progresul nelimitat al inteligenei omului, atunci se poate ajunge, treptat, la imaginea unei lumi golite de atributele sale intelectuale, populat de actori hiperformai, puini la numr, i foarte muli actani neiniiai intelectual. Educaia intelectului presupune acumularea treptat i lent a unor modicri de funcie a proceselor cognitive datorate nvrii. n consecin, formarea intelectual privete transformrile calitative ale intelectului uman prin intersectarea cu mediul socio-cultural, ele nsemnnd capacitile de cunoatere, creativitate i autonomie intelectual. n aceast ordine de idei, modelul structural-funcional al intelectului (B. Bloom) identic

EDUCAIA INTELECTUAL I SUBIECTIVAREA CUNOATERII

21

EX CATHEDRA

urmtoarea structur general cognitiv: cunoatere, comprehensiune (nelegere), aplicare, analiz, sintez, evaluare. M. Clin menioneaz c acest model nu este acceptat de muli cercettori pentru caracterul mai puin precis al conceptelor utilizate. Astfel, este pus la ndoial faptul c analiza ntotdeauna precede sinteza sau este criticat nediferenierea capacitilor cognitive pentru orice coninut al nvrii colare [2, p. 91]. Modelul tridimensional al intelectului este un model compus din operaii (procese intelectuale principale); coninuturi (informaiile acumulate cu ajutorul crora elevul se dezvolt intelectual); procese (rezultatele prelucrrii informaiilor sub forma unor clase i uniti de informaie i a relaiilor dintre ele, a schimbrilor aduse n informaii sau utilizarea lor etc.). Acest model aparine lui J. Guilford. Ca activitate, intelectul se precizeaz, n opinia lui J. Guilford, n urmtoarele componente: gndire, memorie, imaginaie, printre care locul central i revine gndirii [Apud 3, p. 25]. Cercettoarea i adreseaz ntrebarea de ce termenul cognitiv tinde s-l nlocuiasc total sau parial pe cel de intelectual i formuleaz un rspuns. De fapt, susine E. Joia, acum se studiaz modalitile, instrumentele, condiiile de procesare a informaiilor, la nivel mental, superior, sub aspectul contientizrii lor, nu al evidenierii simple a funciilor psihice clasice de reectare a realitii. Cognitivul devine explicaia superioar, adugat clasicului intelect, pentru nelegerea funcionrii lui, a utilizrii noi, indispensabil elevului pentru a se integra ntr-un mediu complex [Ibidem, p. 26]. Adernd la ideea educaiei cognitive, E. Joia arm c aici se rezolv una dintre problemele de baz: micorarea decalajului, prin formare activ, ntre creterea exponenial a informaiilor, ca volum, complexitate, diversitate i capacitatea elevilor de a le asimila pe criterii prioritar calitative, de a le aborda critic, de a le aplica ecient, dar i de a le dezvolta prin cercetare sau creaie. Vechiul dicton, arm M. Mircescu, Cine are carte are parte i menine n felul acesta valoarea, ind dezvoltat printr-o alt condiie: S tii s caui n carte, dnd astfel o alt dimensiune educaiei explorativ [4, p. 75]. Elevul viitorului va , cu siguran, un explorator, iar pentru aceasta el urmeaz a nvat s cerceteze. Valoricarea metodei nvrii prin investigaie, prin descoperire trebuie proiectat judicios, astfel nct aceasta s duc, nalmente, la sesizarea, de ctre educabili, a fondului de probleme, la identicarea i punerea problemei, la formularea fr echivoc a acesteia, la stpnirea unor strategii pentru determinarea relaiilor cauzale, independente dintre fenomene. Iar atitudinea interogativ ca rezultant a acestor achiziii, fcute dup aplicarea modelului curricular n vigoare, va caracteristic unui adevrat cercettor, n sensul inteniei de a

cunoate diversitatea fenomenelor vieii. De fapt, efectul unei atitudini de acest fel, arm R. Gagne, este de a amplica reaciile pozitive sau negative ale elevului fa de persoane i situaii. Intensitatea atitudinii fa de un subiect poate indicat cu frecvena cu care se alege acel subiect ntr-o varietate de mprejurri [5, p. 35]. Considerat ca o capacitate uman, o atitudine este o stare persistent care modic deciziile elevului cu privire la aciunea de urmat. Intelectul inuenat de o atitudine reprezint alegerea unui mod de aciune personal. n accepia lui R. Gagne, atitudinile snt stri complexe ale organismului uman, care inueneaz comportamentul fa de oameni, lucruri i evenimente i se clasic n trei categorii: (a) atitudini fa de coal, nvare, colegi, profesori; (b) atitudini pozitive fa de anumite discipline de nvmnt, de toleran, politee; (c) atitudini valorice, ce in de comportamente sociale (cinste, onestitate, drnicie etc.) [Ibidem, p.74]. O atitudine se nate dintr-un complex de trebuine i convingeri i poate nsoit i accentuat de emoie. Atitudinea inueneaz, de fapt, alegerea unei aciuni de ctre elev [6; p.7]. O deniie a atitudinii poate urmtoarea: atitudinea este o stare intern care inueneaz performana prin alegerea de ctre elev a aciunii fa de un obiect, o persoan sau un eveniment. Atitudinea este o stare interioar provenit din observaii ale comportamentului, dar nu nseamn nsui comportamentul. Aceast deniie implic faptul c atitudinile trebuie examinate n termenii alegerii aciunii personale a elevului. n unele situaii, o astfel de examinare se face un timp mai ndelungat. Formarea atitudinilor se bazeaz, n accepia lui R. Gagne, pe organizarea contingenelor de nvare i presupune faptul c, dac o aciune sau un element de cunoatere care trebuie nvat este urmat de o activitate preferat sau de o recompens, n aa fel nct

22

EDUCAIA INTELECTULUI ELEVULUI CA REEA FUNCIONAL A CUNOATERII

EX CATHEDRA

EDUCAIA INTELECTULUI ELEVULUI CA REEA FUNCIONAL A CUNOATERII

23

Didactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009

ultima s e contingent cu efectuarea primei, aceasta ilustreaz prototipul de baz al nvrii. Ca denire a intelectului, o atitudine este indicat de opiunea pentru o clas de aciuni personale. Aceste aciuni pot categorisite ca artnd tendine pozitive sau negative fa de anumite obiecte, evenimente sau persoane, ca motive ale manifestrii comportamentului intelectual. Comparnd gndirea cu un uid, se poate aprecia c debitul de idei al omului este n funcie de uxul gndirii. Astfel, se poate concluziona c cei cu un debit de idei mai mare au mai multe anse de a lansa i idei originale. n acest context, o tehnic esenial a investigaiei este autochestionarea, care reprezint o modalitate de amplificare a potenelor investigaionale, supunnd obiectul unor analize multiple, din variate unghiuri de vedere, prin emiterea ct mai multor ntrebri. ns orict de puse la punct ar tehnologiile i orict de bine aplicate, dac viaa nu reclam capaciti de a cror formare se ocup tehnologia, acestea nu au cmp de manifestare i se atroaz sau se arm marginal, n raport cu existena elevului. Prin urmare, este nevoie de o msur a cererii de tehnologii intelectual formative [8, p. 75]. Din acest punct de vedere, reciclarea gndirii, construirea prolurilor intelectuale posibile este o sarcin dicil, n care un loc aparte trebuie s-i revin i celei de a nva uitarea informaiilor i deprinderilor depite i vasta problem a anticapacitilor (rutina, schematismul, abuzul deductiv, stereotipia intelectual etc.) [8, p. 77]. Iat de ce educaia intelectual, n opinia mai multor cercettori, constituie un domeniu fundamental n formarea elevului raional i creativ, deopotriv, pentru care sntatea intelectului lui este o ax indubitabil a educaiei integrale. Actualmente, procesul de maturizare intelectual a elevului, adic dobndirea concomitent a tuturor tipurilor de cuno tin e care s -i permit integrarea ntr-o form de via spiritual , este un obiectiv primordial al colii. Nu se poate separa procesul formrii intelectuale, momentul nsuirii cunotinelor de cel al dobndirii metodei de nvare sau al formrii atitudinilor pozitive fa de cunoatere. ns trebuie recunoscut i faptul c nici atitudinile, nici metoda de nvare nu se dobndesc pe un teren gol, c un minimum de cunotine de baz i operaionale constituie punctul de plecare n orice efort de autonomizare intelectual. M. Momanu vorbete despre sentimente intelectuale, preciznd c nu este indiferent din ce motiv nva un elev, dac descoperirea unui rspuns, cutarea unei soluii, anticiparea unui rezultat i procur satisfacie i i ntrein satisfacia [9, p. 59]. n ceea ce privete cunotinele, arm cercettoarea, rolul lor este destul de important atta timp ct este corect apreciat. ntr-o

lume n care informaia nseamn putere i energie nu putem nega importana cunotinelor n formarea intelectual a elevului. n acest sens, problema este de a alege din universul n expansiune al informaiilor cunotinele cu valoare formativ. M. Momanu, de rnd cu G. Mialaret, inventariaz tipurile de cunotine educaionale: a) cunotine de baz, care permit adaptarea elevului la condiiile vieii; b) cunotine funcionale, care ajut la structurarea gndirii i stimuleaz transferuri, aplicaii, asociaii; c) cunotine-catalizator, care au un rol esenial ntr-un anumit moment al nvrii; d) cunotine afective, care produc plcerea de a cunoate, care atrag, focalizeaz atenia; e) cunotine sterile, care snt nchise i doar ncarc inutil memoria. Cunotinele snt ca un vehicul pentru raionamente i rezolvare de probleme. Corpusurile mari de cunotine snt organizate din uniti mai mici, astfel nct formeaz ntreguri cu sens. O unitate factual nou este aparent nvat prin raportarea sau ncorporarea ei ntr-un alt set de informaii factuale, care este apoi stocat n memorie ntr-o form combinat de o manier nou. n contextul cunoaterii, formarea prolului intelectual al elevului depinde de msura n care acesta poate utiliza un cadru informativ relevant. Selectarea informaiei este o operaie ce const n identicarea noutilor din ansamblul de cunotine oferite de profesor sau de sursa respectiv. Fiecare elev va selecta informaia n funcie de propriile scopuri, intenii, dar i n funcie de propriile cunotine i capaciti. nelegerea informaiei presupune atribuirea unor coninuturi exacte formelor percepute i integrarea noutilor n sistemul anterior de cunotine. Prelucrarea informaiei este o activitate preponderent psihic i const n atribuirea unor semnifica ii ansamblului de semne percepute. La aceast etap, elevul i nsuete informaia, integrnd-o n propriul sistem de cunotine i valori. Principalele mijloace pentru realizarea acestui demers snt, de asemenea, de natur psihic i const n aciunea corelat dintre sistemul de cunotine informaionale i metodologice ale elevului; percepia selectiv; inteligena; creativitatea; spiritul critic; motivarea activitii de informare. Demersul va culmina, obligatoriu, cu evaluarea informaiei, care se bazeaz pe procesualitatea intelectual. Prezint interes dou criterii n funcie de care elevul decide asupra valorii informaiei: criteriul de validitate stabilete poziia informaiei pe dimensiunea adevratfals; criteriul de interes stabilete poziia informaiei pe dimensiunea util-inutil. n momentul primului contact, devin procesuale ambele criterii, n funcie de cuno-

EX CATHEDRA

tinele anterioare ale elevului, contientizarea scopului urmrit, diversitatea i exibilitatea integrrilor pe care le poate efectua, capacitatea i disponibilitatea de a intui implicaii din ce n ce mai ndeprtate. Interpretarea informaiei se realizeaz prin reintegrarea acesteia n sistemul anterior de cunotine ale elevului. Noua cunoatere va modica operaionalitatea cunotinelor, va permite acumularea sau va conduce la elaborarea de noi cunotine. Integrarea se realizeaz n dou sensuri cel al completrii cunotinelor anterioare, atunci cnd informaia nou particip la ntregirea unui corp informaional lacunar sau la sporirea bagajului de cunotine; alt sens este cel al compensrii cunotinelor anterioare, atunci cnd informaia nou ntrete, conrm cunotinele existente sau, dimpotriv, le pune sub semnul ntrebrii sau chiar le inrm [10, p. 21-23]. Este necesar, n acest sens, folosirea fondurilor informaionale, deosebit de utile n procesul de elaborare a produsului care are la baz o structur, reprezentnd o combinare de elemente cunoscute ntr-un ansamblu calitativ nou. Activitatea intelectual vizeaz capacitatea de abstracie, de inferen, de punere n relaie, de construire i vericare a ipotezelor, de interpretare a rezultatelor [9, p. 38-39] care, valoricate oportun, conduc spre una dintre nalitile valorice ale educaiei intelectuale: formarea competenelor de acest tip. O competen intelectual nu poate fi cultivat printr-o simpl trecere n revist sau printr-un enun verbal oferit elevului. Aceste competene snt bogate n efecte de transfer i determin elaborarea unor structuri din ce n ce mai complexe ale cogniiei. Competenele intelectuale: (a) pot uor observate i (b) snt depline ntotdeauna n termeni operaionali; ele pot puse n relaie cu o clas de performane umane, deci cu ceva pe care un elev bun este capabil s-l realizeze, i chiar l realizeaz. Competenele intelectuale snt formate n perioade relativ scurte de timp i nu trebuie perfecionate i lefuite n luni de practic. Deprinderile intelectuale, arm R. Gagne i L. Briggs, se construiesc prin supraetajare ntr-o manier cumulativ, pentru a forma structuri intelectuale din ce n ce mai complexe. Prin mecanismul de transfer al nvrii, ele fac posibil o competen intelectual mereu crescnd la ecare subiect [5, p. 23]. Deprinderile intelectuale, precizeaz autorii, snt capacitile care l fac pe individ competent, capabil s rspund la stimulii conceptuali ai mediului educaional. Ele alctuiesc structura de baz i cea mai ptrunztoare a educaiei formale. Deprinderile intelectuale snt tipuri de capaciti care determin ceea ce elevul poate face i snt strns legate de descrierea rezultatelor; ele au o natur cumulativ, ecare dobndindu-se cu ajutorul celei precedente, n mod previzibil. Strategiile cognitive snt alt tip special de capaciti

ce guverneaz comportamentul de nvare i de gndire al elevului, ele controleaz comportamentul de nvare. Aceste competene se pot mbunti ntr-o perioad de timp relativ lung. Cnd devine capabil s utilizeze, de exemplu, metoda induciei, elevul o poate folosi ca strategie ntr-o varietate de situaii, extrem de diverse n calitile lor descriptive. De fapt, se poate observa c performanele pe care elevul este capabil s le demonstreze n aceste situaii se aseamn numai prin faptul c implic inducia. Performana pe care o face posibil strategia cognitiv a induciei este rezolvarea, n mod ecient, a unei varieti de probleme practice; aceast varietate este necesar, deoarece strategia cognitiv nu se poate forma din una sau dou soluionri de probleme. Strategia cognitiv, n opinia lui J. Bruner, este un tip special de competen intelectual, de care o deosebete faptul c o strategie cognitiv reprezint o deprindere organizat intern, care dirijeaz comportamentul elevului. Termenul se aplic diferitelor competene folosite de elev pentru a-i organiza procesele de ascultare, nvare, reactualizare, gndire etc. Prin urmare, strategiile cognitive au ca obiect procesele de gndire ale elevului, determinnd ct de creativ i de uent este modul su de gndire i ct de critic este spiritul n care gndete. Formarea intelectual exprim diverse tendine i opinii, printre care i cele formulate de R. Gagne i L. Briggs, care pun accentul pe rezultatele concrete ale nvrii informaiile, competenele intelectuale, atitudinile, competenele i strategiile cognitive i de R. Mager, care consider c scopul formrii intelectuale snt performanele elevilor n nvare, adic ceea ce au asimilat i tiu s fac s recunoasc i s reproduc anumite informaii teoretice sau reguli de aciune, s rezume, s deneasc, s identice, s compare, s aplice. Nu putem de acord cu aceast ultim armaie, deoarece am menionat c a forma din punct de vedere intelectual nseamn a forma noiunile ca baz a conturrii sistemului explicativ i a dezvolta raionamentul logic prin nsuirea i exersarea operaiilor generale ale gndirii (analiza, sinteza, comparaia, abstractizarea, generalizarea) i a operaiilor specice unor domenii fundamentale ale cunoaterii. Realizarea acestora presupune, la rndul ei, dezvoltarea calitilor generale ale gndirii (profunzime, amploare, suplee, consecven, promptitudine, caracter critic) i a calitilor gndirii creatoare (uiditate, exibilitate, originalitate, capacitate de colaborare). n acest sens, L. B. Resnick identic urmtoarele caracteristici ale gndirii superioare: nu este algoritmic, parcursul gndirii nu este specificat dinainte; este complex ; conduce la solu ii multiple i rareori la soluii unice; indic aplicarea unor criterii multiple, care pot intra n conict; implic incertitudinea; presupune

24

EDUCAIA INTELECTULUI ELEVULUI CA REEA FUNCIONAL A CUNOATERII

EX CATHEDRA

autoreglarea procesului de gndire; efort intens [Apud 9, p. 57]. Educaia intelectual deci este o prioritate n procesul actual al socializrii inei umane, iar constituirea educaional a intelectului antreneaz o larg reea a aspectelor funcionale ale acestuia: capaciti intelectuale; activitate intelectual; operaii intelectuale; investigaia intelectual; cunoaterea intelectual; atitudine intelectual; prol intelectual; sntate intelectual; autonomizare intelectual; sentimente intelectuale; competen intelectual; strategii intelectuale; rezultat intelectual etc.
REFERINE BIBLIOGRAFICE:

1. Radu, I., Inteligena ca aptitudine general. n Introducere n psihologia contemporan, Buc., Ed. Sincron, 1991. 2. Clin, M., Teoria educaiei. Fundamentarea epistemic i metodologic a aciunii educative, Buc., Ed. ALL, 1996. 3. Joia, E., Educaia cognitiv. Fundamente. Metodologie, Iai, Ed. Polirom, 2002.

4. Mircescu, M., Educaia pentru performan, Buc., Ed. Discipol, 1999. 5. Gagne, R.M.; Briggs, L.J., Principii de design ale instruirii, Buc., EDP, 1977. 6. Panico, V., Structura i coninutul educaiei pentru schimbare i dezvoltare. n Acta et comentations, 2006. 7. Panico, V., Strategii de formare i dezvoltare la elevi a atitudinilor de nvare i autonvare permanent. n Concepte i strategii de dezvoltare a nvmntului contemporan, 2004. 8. Radu, M.; Radu, N., Reciclarea gndirii, Buc., Ed. Sigma, 1991. 9. Momanu, M., Introducere n teoria educaiei, Iai, Ed. Polirom, 2002. 10. Dulghieru, V.; Cantemir, L.; Carcea, M., Manual de creativitate, Ch., Ed. Tehnica-Info, 2000. Recenzeni: dr. hab., prof. univ. Tatiana CALLO dr. conf. Tatiana CARTALEANU

Teoretizarea i empiricul n dezvoltarea intelectual


ce observaie merit a efectuat. Fenomenele au o innitate de proprieti observabile i anume teoria determin care dintre acestea snt relevante pentru un domeniu, n cazul nostru cel al educaiei. Teoria este predictibil, adic permite s se fac predicii, dar i retrodictiv, adic reconstituie ceea ce s-a produs deja n baza unor orientri la zi pentru a putea face predicii scopul principal al unei teorii tiinice. Astfel, predictivitatea i retrodictivitatea snt proprieti surveniente, deoarece o proprietate o determin pe cealalt. Teoria nu descrie pur i simplu experienele noastre, ea le i explic. Conceptele tiinice snt elementele fundamentale ale oricrei teorii tiinice. Conceptele empirice se formeaz i se folosesc n activitatea cognitiv curent din nevoia de abordare i nelegere logico-raional a realitii; ntruct nu snt rezultatul unor demersuri explicite i sistematice, acestea cuprind att elemente generale, ct i elemente particulare, concrete i, uneori, ntmpltoare. Conceptele empirice snt puternic personalizate, semnicaia lor este instabil, diferind de la o persoan la alta; uneori ele snt labile, alteori rigide, ceea ce nu nseamn c snt lipsite de valoare cognitiv. Conceptele empirice reprezint o surs a cunoaterii tiinice i, deseori, punctul de plecare n elaborarea

Victor VIRCUN
Universitatea Pedagogic de Stat I. Creang

EDUCAIA INTELECTULUI ELEVULUI CA REEA FUNCIONAL A CUNOATERII

25

Didactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009

Cu ct societatea, n dezvoltarea sa, este determinat mai mult de ra ionalitatea extern a proceselor de cercetare, cu att aceasta este mai puin dependent de civiliza ia scientizat , de tiin a i con tiin a persoanelor. Solu ia se con ine, dup cum afirm J.Habermas, n schimbarea contiinei nsi, prin aciunea practic a unei teorii care nu manipuleaz mai bine lucrurile, ci, mai curnd, promoveaz, prin reprezentrile penetrante ale unei analize, interesul raiunii pentru maturitate, pentru autonomia aciunii i eliberarea de dogmatism [1, p. 125]. O teorie este un ansamblu de principii generale care explic o categorie de fenomene observate. Se mai consider, deocamdat, c observaia trebuie s primeze, teoriile urmnd-o i ind dezvoltate n baza ei. De fapt, anume teoria orienteaz cu exactitate, indicnd

EX CATHEDRA

conceptelor tiinice. Aceast dinamic a tiinicului i empiricului este proprie pedagogiei o tiin prin excelen explicativaplicativ, ce se adreseaz unui numr mare de practicieni ai educaiei. Prin urmare, conceptele tiinice se mbrac cu experiena celor ce le folosesc, se adapteaz mprejurrilor concrete, redobndind o anumit dimensiune empiric, conjunctural, care nu poate tratat ca o degradare a conceptului, ci, mai curnd, ca rezultatul unui tip specic de relaie de reciprocitate ntre teoria pedagogic i experiena educativ. Pedagogia are deci sarcina de a asimila informaia empiric i experiena concret, fr a renuna la demersul generalizator i explicativ. Poate abordat practica sau aciunea educaional cu mijloace teoretice? Cum poate elaborat o teorie a practicii? Aceast intenie, dac e s-l urmm pe Aristotel, i are temeiul n prile raionale ale spiritului: cunosctoare pentru teorie i iterativ sau deliberativ pentru practic. Acestor dou dispoziii spirituale le corespund cunoaterea teoretic i, respectiv, nelepciunea practic. Ultima este, n viziunea lui Aristotel, un scop al aciunii: nu o tiin propriu-zis, nu poate demonstrat, ns poate neleas prin nelepciune, determinnd aciunea. Aristotel atribuie aciunii practice o capacitate spiritual deosebit nelepciunea, prin intermediul creia aciunea este inteligibil i i ndreptete orientarea. Aceast lozoe aristotelian este nu doar o analiz, ci i o orientare spre scopul potrivit. Analiza i orientarea reprezint teoria practicii sau teoria praxisului. Aadar, pentru a rspunde la ntrebarea despre o posibil teorie a practicii, este fundamental ceea ce se nelege prin orientarea just a aciunii practice [Apud 2, p 174]. n ultimii ani, unele dintre problemele acumulate n spaiul educaional e c au fost rezolvate, e c ateapt aciuni de rezolvare, aciuni cu suport teoretic solid, deoarece uneori registrul practicilor educaionale a fost mbuntit intuitiv, fr o fundamentare din partea tiinelor educaiei. Toate aceste momente solicit explicaie tiinic, lrgind, astfel, cadrul reexiv asupra educaiei n relaia pedagogie-educaie, ca tiin i obiectul su de studiu. Un aspect foarte problematic vizeaz decalajul ntre practica colar realizat n special pe fundamentele modernitii i dezvoltrile teoretice dominate de paradigma postmodernitii. Teoria este o construcie inductiv, care pleac de la datele practicii pentru a se ntoarce tot la aceste date, prin intermediul analizei i reconsiderrilor. Practica desemneaz aici nu att dimensiunea utilitar sau instrumental, ct aspectele sociale: se aplic ceea ce ajut unei cauze sau inspir o aciune n favoarea societii. De asemenea, teoria este interpretat ca un set de

concepte bine structurate, legate prin relaii care, n ansamblu, constituie un cadru integrat i aplicabil la explicarea sau la prezicerea fenomenelor [2, p.177]. Ipoteza de care ne conducem presupune c teoria este condiia sine qua non a activitii educaionale, reprezentnd capacitatea acesteia de a concepe, a crea i a explica o realitate educaional n termeni tiinici. Opoziia teorie-practic, prin conict pozitiv, pune dialogul dintre ele fa n fa cu o varietate mare de interpretri. Ideile rezultate snt evenimente n direct i cer a nelese. Explicarea unui fapt nu este n cele din urm o demonstraie, ci cutarea celei mai adecvate soluii, prin proceduri, instrumente i metode probatorii, care nu asigur ntotdeauna certitudinea. Practica educaional, n acest caz, este izvorul, criteriul i scopul teoriei, deoarece teoria pornete de la o activitate practic i se ntoarce, ca scop, la ea, iar valoarea ei const n relevana i utilitatea cu care se integreaz practicii. Dar K. Lewin arm c nimic nu e mai practic ca o teorie bun [Apud 3, p.11]. Spiritul neteoretic este prins n vrtejul practicii, ind apsat de participare, iar spiritul teoretic vede de sus i de departe, detandu-se de contiina dominrii obiectului, fapt prin care i ctig libertatea. Spiritul teoretic este mai liber, mai puternic i mai ecient, el tie ce face i face ce tie. Pentru activitatea practic controlul vine din afar, iar pentru gndirea teoretic din interior, ind o provocare. Capitalul teoretic ntmpin experiena educaional i o face mai relevant, mai pertinent, mai concludent i mai util. Practica soluioneaz problemele de urgen, iar teoria soluioneaz problemele de criz. Principala sarcin a colii const n aplicarea teoriei astfel nct s nu ne ndeprtm de realitate. n educaie, teoretizarea reprezint un viguros model de gndire, ns aceasta i poate juca festa profesorului, deoarece, cutnd relaii ntre fenomenele practicii i teorie, el poate porni de la ideea c respectivele relaii exist. n acest caz, teoria ia locul fenomenului ca atare: dac profesorul nu este prudent, expunerea poate lua o turnur incontrolabil. Profesorul ns nu poate iniia o aciune fr s cread n alegerea pe care a fcut-o. Vericarea teoretic a practicii urmeaz calea identicrii elementelor care se raporteaz la premisele sale. Teoria, de obicei, nu pornete de la zero, ci lucreaz asupra unui set de cunotine, propunnd o reconstrucie logic a unui domeniu din realitate, ind un proces de generare de idei. Teoria caut s explice anumite regulariti, s ofere o cunoatere mai profund a acestora i s prezic noi regulariti, de acelai fel. Explicaia trebuie s e pertinent, s conving c fenomenul respectiv a fost posibil n condiiile date i s e testabil empiric, adic s se conrme prin fapte concrete. Prin urmare, orice construcie teoretic are o baz

26

TEORETIZAREA I EMPIRICUL N DEZVOLTAREA INTELECTUAL

EX CATHEDRA

TEORETIZAREA I EMPIRICUL N DEZVOLTAREA INTELECTUAL

27

Didactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009

empiric minim, dup cum orice investigaie empiric presupune un minim de teorie. De menionat c ntre teoretic i empiric subzist un feedback pozitiv: constatrile empirice conduc la formularea de noi ipoteze, interpretri, teorii, iar teoriile, n general, poteneaz practica. Practica iniiaz teoria prin descoperirea unor fapte neateptate i capitale, deoarece nu urmrete n mod deliberat acest lucru. Practica reformuleaz teoria, adic cercetarea unor fragmente de realitate conduc la elaborarea unor noi scheme explicative. De asemenea, practica orienteaz interesul teoretic, ntruct noile modele de cercetare empiric pot determina noi direcii de preocupare teoretic i ajut la claricarea conceptelor. Teoria se poate aa n trei ipostaze: a) de anterioritate cercetarea empiric urmeaz s verice teoria; b) de emergen teoria, conceptele, schemele descriptiv-explicative, ipotezele se nasc pe parcursul cercetrii, fapt promovat activ de calitativiti; c) de posterioritate (teorii ad-hoc i post factum) ncercarea de a gsi explicaii dup cutarea i prelucrarea datelor sau dup consumarea anumitor fapte i evenimente. Acest lucru se numete interpretare. Prezena teoreticului n empiric este de multe ori implicit, sub form de presupoziii netransparente, care trebuie contientizate i explicitate, deoarece teoreticul ghideaz demersul empiric. Nu trebuie uitat nici faptul c fr ncadrarea rezultatelor practice n spaiul teoretic, acestea pot pierde mult din relevan. De aceea, e nevoie de interpretare, de o turnur interpretativist a empiricului. Prin urmare, deducerea ideilor din experien sau racordarea lor la rezultatele teoretice existente este posibil datorit caracterului generalizator al teoriei. Teoria este o concentrare de idei, iar practica reprezint nite construcii care conin real sau potenial aceste idei. Dup cum am menionat, realitatea depinde, n mare msur, de perspectiva de observare a acesteia, observarea ind efectuat dintr-un anumit punct de vedere, care depinde de un ir de factori. De exemplu, cel ce merge la un trg de carte poate folosi mai multe perechi de ochelari: el poate privi lucrurile din perspectiv cultural, cognitiv, estetic sau utilitar etc. Perspectivitatea poate denit ca: obiectiv educaional fundamental, nvare social, nvare transdisciplinar, nvare transversal, nvare acional. Astfel, accentul este mutat de pe didactica transmiterii i comunicrii pe pedagogiile active care pun la baza construirii cunoaterii individuale aciunea, nu cuvintele; actul nvrii trece naintea celui al predrii, elevul/studentul

se situeaz n centrul procesului de nvmnt, unde activitatea lui nvarea este privilegiat n raport cu prestaia profesorului. nvarea prin aciune i trage originea din psihopedagogiile cognitive (J.Piaget), care au lansat mai multe modele didactice de factur acional: acioniste, activiste, practice, euristice, procesuale, operaionale, integrativ teoretice i practice etc. Astfel, demersul este orientat spre activitatea elevului/studentului, oferindu-i a priori cunotine care vor modela construcia cunoaterii sale att din afar, ct i din interior, din propria iniiativ. La baza nvrii se pune interaciunea elevului/studentului cu mediul nconjurtor. Orice achiziie nou este privit ca un construct, ca un produs al activismului i constructivismului specice nvrii active. n acest caz, concepia despre nvare vizeaz procesul de apropriere personal a cunotinelor. Pornindu-se de la ideea c tiina nsi este un proces, nainte de a un produs, ea trebuie nvat i predat, n primul rnd, ca proces i ca metod, prin efort propriu, prin experimente sau triri proprii, organizate i gestionate de elevi/studeni. Perspectiva acional deci pune accentul pe nsuirea tiinei ca proces, pe asimilarea acelor procedee i mecanisme care stau la baza elaborrii cunotinelor noi prin eforturi constructive personale. Opiunea pentru cunoaterea cucerit, i nu pentru cea cptat, introduce ideea de a plasa elevul/studentul n situaia de a face ucenicia descoperirii tiinei, adic de a-l nva s pun ntrebri, s identice problemele, s enune ipoteze, s imagineze strategii, s culeag i s interpreteze date etc. n ultimul timp, n pedagogie se arm tot mai mult termenul pragmatism, astfel nct apare oportunitatea de a aborda pragmatica educaional din perspectiva noilor orientri n domeniu. Iniiatorul pragmatismului, Ch. Peirce, a legat cunoa terea de ac iune , ns a limitat aciunile doar la cele instrumentale, monologice. J.Habermas dezvolt respectiva idee i propune un pragmatism nou, raportat la individul care apare ca subiect al aciunilor i care desfoar attea aciuni cte snt necesare pentru emancipare [1, p. 144]. Aceast abordare a realitii reprezint un salt spectaculos n tiin ele educa iei, cucerind Europa i chiar lumea ntreag , devenind o formul a succesului. Pentru pragmatism este specic precizia, claritatea, rigoarea, persuasiunea i imperativitatea, care se axeaz pe dirijarea optim a proceselor de nvare. Proiectarea raional este definitorie n tratarea pragmatic a instruirii. Caracterul precis i rigoarea aciunilor educaionale nu exclud, ci implic caracterul afectiv, plcut al activitii prin efortul de a analiza, de a gndi pedagogic lucrurile. Elevul/studentul trebuie s tie s identice i s rezolve singur probleme reale, nu

EX CATHEDRA

numai s aplice modele nsuite. A nva nu este niciodat obositor, plictisitor. nvarea este fptuirea, nvm chiar prin faptul fptuirii. Elevul/studentul trebuie s aib format competena, dar s nu devin robul ei, ci s aib mintea mereu treaz, vie, n cutare. Preocuparea permanent a educaiei trebuie s e mintea elevului, or, din smna unui stejar nu va crete nicicnd un molid. Prin urmare, netiind ce smn am n fa, eu, ca pedagog, vreau s cresc un molid, un frasin, un stejar. Dar cum? Netiind starea minii elevului, nu m pot preocupa de ceea ce ar trebui el s e. Cunoate elevul/studentul modul n care i lucreaz gndirea? El trebuie s-i neleag propria gndire, s cerceteze ecare gnd, s-l perceap pe deplin. J.Dewey, ca pedagog pragmatist, pledeaz pentru reinterpretarea sistematic a propriilor experiene cu ajutorul unor idei eciente pe termen lung i reconstrucia prudent a propriei realiti, renunnd la reguli denitive i susinnd supravegherea permanent a direciei gndirii i aciunii umane. Cercettorul prefer o logic a devenirii n schimbul celei a inrii, n care nu snt importante nalitile sau adevrurile, ci micrile de cutare activ, reversibil. Pedagogia nu trebuie s transmit adevruri, ci s descopere potenele, punctul de referin constituindu-l realitatea cotidian, observabil din diferite unghiuri pentru a oferi diferite ci de acces la ea. Emergena cunoaterii, un concept esenial al pragmatismului, nu stimuleaz att creterea volumului de cunotine, ci, mai ales, diferenierea schemelor cognitive. Cu ct elevii/studenii se ocup mai mult de o anumit tem, cu att mai adnc ptrund n esena ei, nelegnd

mai bine contextele complexe. Aceast asimilare este legat de atribuirea de sensuri i semnicaii. Astfel, putem vorbi i despre conceptul de cunoatere provizorie. Fiina uman parcurge, de la statutul de netiutor la cel de expert, variate stadii de cretere a complexitii. De exemplu, cel ce se ocup de calculatoare posed iniial cunotine elementare despre hardware i software, care nu snt greite, dar temporare. Aceast cunoatere este extins i difereniat pas cu pas, iar etapele intermediare snt numite cunoatere provizorie. n general, cunoaterea provizorie conine greeli i este revizuit n permanen prin cercetare tiinic. Prin urmare, ntreaga cunoatere este provizorie. Una dintre ntrebrile centrale ale pragmaticii educaionale este urmtoarea: cum pot nva profesorii i participanii la nvare unii de la alii? Prin stabilirea de simbioze structurale ntre sistem i lume. De exemplu, orile i albina se a ntr-o simbioz structural: nu numai albina depinde de floare, ci i floarea de albin. Simbioza structural este vital pentru ambele, ele dezvoltndu-se mpreun, avnd o evoluie comun [4, p. 119]. Cunoaterea este deci o realizare constructivist, ce fabric lumi viabile n care snt posibile aciuni eciente. Co-evoluia este ansa de a ne dezvolta ntr-o comunitate a nelegerii i acordului cu ceilali. Premisele eseniale ale simbiozei structurale snt limbajul comun, n ciuda riscurilor nenelegerilor, i dispoziia i capacitatea partenerilor de a adopta, cel puin temporar, o perspectiv de observare comun. Esenele relaiei teoretic/empiric snt reectate n Teorigram.

TEORETIC/EMPIRIC N EDUCAIE TEORIGRAM

1 Teoreticul i empiricul constituie o relaie de reciprocitate, un feedback pozitiv

2 Empiricul nseamn cunoatere prin fapte existente, teoreticul prin fapte ca rezultat al cercetrii

3 Teoria este cunoatere, practica este nelepciune

4 Pentru activitatea practic controlul vine din afar, iar pentru activitatea teoretic controlul este n interior

5 Practica rezolv problemele urgente, teoria problemele de criz

6 Teoria poteneaz practica, practica iniiaz teoria

Principiul teoriei praxisului

28

TEORETIZAREA I EMPIRICUL N DEZVOLTAREA INTELECTUAL

EX CATHEDRA

Sintetiznd aceste esene, putem constata urmtoarele: Educa ia intelectual a elevilor/studen ilor implic formarea competenei de teoretizare prin observarea direct a fenomenelor realitii nconjurtoare i prin formularea unor constatri att predictibile, ct i retrodictive. nelegerea logico-raional a realitii se produce prin contientizarea teoretic i empiric. Elevii/ studenii trebuie s poat a mbrca conceptele tiinice cu experiena lor personal. Principiul general al legturii teoriei cu practica n procesul educaional este reformulat printr-un conict pozitiv, n principiul teoriei praxisului, n care factorul dominant este nelepciunea aciunii practice. Avnd format un spirit teoretic, elevul/studentul vede de sus i de departe, el poate domina lucrurile, fapt ce i ofer libertate. Competena de teoretizare a elevului/studentului poteneaz aciunea lui practic, emergena, adic teoria i practica se condiioneaz reciproc, fapt ce sporete calitatea activitii educaionale. Elevul/studentul trebuie inclus n procesul de deducere a ideilor din experien. Astfel, competena teoretic presupune o concentrare de idei,

iar aciunea practic construcii care conin aceste idei. Dezvoltarea perspectivitii intelectuale a elevului/studentului contribuie la aproprierea individual a cunotinelor, la nsuirea tiinei ca proces, la cucerirea cunoaterii. Teza principal n procesul educaional devine urmtoarea: A nva pe msur ce fptuiesc nu este niciodat plictisitor i nici obositor. Elevul/ studentul trebuie s aib format competena, dar s nu devin robul ei.
REFERINE BIBLIOGRAFICE:

1. Marga, A., Filozofia lui Habermas, Iai, Ed. Polirom, 2006. 2. Siebert, H., Pedagogie constructivist. Bilan asupra dezbaterii constructiviste asupra educaiei, Iai, Institutul European, 2001. 3. Orford, J., Psihologia comunitii, Buc., Ed. Oscar Print, 1998. 4. Slattery, P., Curriculum Development in Postmodern Era, New York, London, Garland Publishing, 1995. Recenzeni: dr. hab., prof. univ. Tatiana CALLO dr. hab. Gheorghe GONA

Alolingv lexem lucrtor n i pentru limba romn


n acest proces de rennoire continu a limbii, nu orice cuvnt pus n circulaie prin iniiativa creatoare a unui vorbitor rezist [7, p. 39]. Actualmente, indignrile unor specialiti n pedagogie vizeaz un cuvnt din domeniul predrii limbii romne n coal ca limba a doua: este vorba de lexemul alolingv i derivatele acestuia, acuzaiile aduse ind urmtoarele: acest cuvnt este impropriu limbii romne i chiar fenomenului desemnat; nu este atestat de dicionarul explicativ al limbii romne; dicionarul atest alt cuvnt alofon, care denumete fenomenul n cauz; exist o sintagm foarte potrivit n a denumi fenomenul respectiv de alte etnii. nainte de a expune unele reecii n raport cu cele prezentate mai sus, am dori s relum cteva observaii ale acad. Al. Graur ca reacie la indignarea unui cititor la folosirea verbului a carica. Academicianul

Tatiana CALLO
Institutul de tiine ale Educaiei

Verbul a lucra e frumos, dac poi s te cufunzi n amintirea lui; substantivul lucru este i el frumos, dac poi s-l scoi din ineria lui; dar adjectivul lucrtor e frumos prin el nsui, de-a dreptul. i e dup inima i gndul omului contemporan (C. Noica). Fenomenul de completare a vocabularului cu termeni ce denumesc noi achiziii ale tiinei, ale culturii, n general, este caracteristic limbii romne dintotdeauna. Lexicul romnesc i sporete permanent capacitatea de expresie i de esenializare denotativ, oferind posibilitatea de a reda cele mai subtile nelesuri i idei.

TEORETIZAREA I EMPIRICUL N DEZVOLTAREA INTELECTUAL

29

Didactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009

EX CATHEDRA

arm c unele persoane nu manifest nelegere fa de procesul continuei nnoiri a mijloacelor de expresie lingvistic. Din cuvntul latinesc carrus car s-au format, n romnete, ncrctur i caricatur, acesta din urm nsemnnd ncrctur exagerat, apoi portret cu unele trsturi exagerate. i, la sfrit, dup o expunere documentat, Al. Graur se ntreab: De ce nu ar avea dreptul cineva s ia din italian verbul a carica, dac simte nevoia de a-l folosi?. Necunoscnd sensul ncredinat lexemului alolingv , putem ntr-adev r afirma c este vorba de o utilizare improprie. Dar, la nceput, cteva observaii privind lexemul alofon. Acesta este absolut speci c, cum de altfel denot i deniia de dicionar: variant poziional a unui fonem [2, p. 39]. Dac apelm la specialitii n domeniu, trebuie s constat m c n realizarea fonetic a fonemelor romneti reducia variantelor realizeaz nu numai detaarea unitilor (invariantelor) de variantele (variet ile) lor, ci i o ordonare a variantelor (acolo unde este posibil), n func ie de condi iile n care apar sau de factorul care le-a determinat (chiar dac acesta nu s-a dovedit sucient de puternic pentru a crea o unitate distinct). Clasele rezultate snt clase de alofone , adic de variante ale fonemelor . Cunoa terea lor este important pentru studierea ipostazelor spa iale (dialectele), cronologice (stadiile istorice) sau socio-culturale (argouri, jargoane) ale limbii, ca i pentru normarea (deta area formelor corecte de cele incorecte, a celor recomandabile de cele nerecomandabile) i cultivarea (socializarea prin educa ie) a formelor corecte sau recomandabile. Majoritatea alofonelor snt datorate coarticulaiei, deci rostirii succesive, legate, a sunetelor (ecare sunet prelund, prin suprapunerea sau condiionarea reciproc a micrilor articulatorii, trsturi de la sunetele nvecinate sau pierznd unele dintre trsturile proprii) i structurrii lor fonetice n jurul accentului. Fenomenele fonetice care le determin snt diverse: asurzirea subire (supire); nazalizarea umple (uple); acomodarea (adaptarea locului de articulare n func ie de locul articul rii unui sunet nvecinat) nv (mv); sinereza (transformarea n semivocal a uneia din vocalele aflate n hiat) de acum (de-acum); epenteza (introducerea unui apendice semivocalic ntre dou vocale n hiat) idee (ideie); contrac ia (contopirea vocalelor aflate n hiat n una singur (a le ale); eliziunea (eliminarea vocalei nale a unui cuvnt, cnd se a n hiat cu prima vocal a cuvntului urmtor (s-au dus); afereza (eliminarea primei vocale a unui cuvnt, cnd se a n hiat cu ultima vocal a cuvntului precedent spunndu- i); vocalele palatalizate, labializate, anticipate, nazalizate etc. [10, p. 37].

Prin urmare, exist un aspect n care alofonele snt importante pentru educaie, dar acest lucru presupune a nva elevii s pronune corect cuvintele limbii materne, e romna, e alt limb. Astfel, vorbitorii aceleiai limbi pot alofoni la nivelul primar, presemantic al limbii. Fonetica studiaz, aadar, producerea, transmiterea i receptarea sunetelor din care se articuleaz toate celelalte uniti ale limbii, iar fonologia sunetele din punct de vedere funcional, punnd accent pe relaiile pe care acestea le contracteaz ntre ele, aici incluzndu-se i alofonele. Sunetul, n accepia lui I.Toma, este un fenomen zic: vibraia regulat a aerului antrenat de vibraia coardelor vocale. Fonemul este unitatea funcional minim (neanalizabil n uniti inferioare i succesive) a limbii, care servete la formarea i diferenierea cuvintelor. Fonemul este o invariant dedus din variantele sale contextuale, situative i individuale, denumite alofone. Fon vine etimologic din greac i este un suxoid, adic un fals sux, care are comun cu suxul poziia enclitic i lipsa de autonomie funcional, dar se deosebete prin sensul denotativ, referenial, ind o entitate autosemantic (la origine un cuvnt independent) i nseamn voce, sunet, glas (casetofon, megafon, microfon, telefon). Alo, de asemenea, provine din greac i este un prexoid, adic un fals prex, ce se aseamn cu prexul prin poziia proclitic i prin lipsa de autonomie funcional, dar se deosebete prin sensul denotativ, pe care-l pstreaz din limba de origine, unde era cuvnt de sine stttor, i nseamn altul, diferit, deosebit (alocromatic, alocronic, alogen, alomorf) [10, p. 22, 165]. n contextul supus reeciei, este deci absolut greit s desemnm fenomenul n cauz cu lexemul alofon. n limba romn exist un ir de cuvinte, formate cu alo- (altul): alolexem, care desemneaz variantele unui lexem (cuvnt, ca ansamblu de forme i sensuri, care formeaz o unitate autonom, identic mereu cu sine n trsturile denitorii [10, p. 81]; aloglot (etimologie aloglot sau extern, provenit/mprumutat din alt limb) [ibidem, p.136]. n aceeai ordine de idei se pronun i Em. Vasiliu, care arm urmtoarele: Avnd n vedere c acelai cuvnt apare n vorbirea unei persoane de un numr foarte mare de ori, precum i faptul c acelai cuvnt este ntrebuinat de un numr foarte mare de vorbitori diferii, putem ajunge la concluzia c numrul de variaii ale unui sunet care apar n acelai cuvnt este teoretic foarte mare. Dac inem seama, de asemenea, c acelai sunet poate aprea n multe cuvinte diferite, observm c numrul varietilor posibile crete direct proporional cu numrul de cuvinte diferite n care apare acelai sunet [11, p. 20]. Varietatea, susine cercettorul, este

30

ALOLINGV LEXEM LUCRTOR N I PENTRU LIMBA ROMN

EX CATHEDRA

ALOLINGV LEXEM LUCRTOR N I PENTRU LIMBA ROMN

31

Didactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009

distinct de sunet prin faptul c reprezint o raportare a sunetului concret la fonem, adic la capacitatea de a intra ntr-un raport de comutare cu un alt sunet. Fonemul este distinct de variantele sale prin faptul c se denete prin raport determinat ntre variante, i anume, pe baza raportului de distribuie complementar i de transformare poziional. Totalitatea variantelor i varietilor unui fonem constituie alofonele fonemului respectiv [ibidem, p. 37]. Aadar, alofonul se refer direct la un fonem, nu la o limb. Dac pornim de la lingv-, atunci trebuie s constatm c este o rdcin latin a cuvntului lingua (lingva) limb. Pentru a consemna fenomenul unei alte limbi, nu cea romn, n cazul dat, deoarece este clar formulat: limba romn pentru alolingvi, atunci putem arma c unirea prexoidului grecesc alo- i a rdcinii latine lingv- nu este o nclcare a normelor limbii romne, deoarece formarea cuvintelor s-a constituit ca un domeniu lexical de sine stttor, al crui obiect l reprezint studierea mecanismului prin care limba romn creeaz, pornind de la cuvintele primare de care dispune i folosind diverse procedee i formaiuni, cuvinte noi [10, p. 146]. Reiese c este o formare prin derivare, adugndu-se prexoidul din greac alo- la rdcina din latin -lingv. n felul acesta deriv lexemul alolingv. n susinerea acestui fapt, putem aduce spusele lui S. Drincu care, ntr-un articol ce viza problemele teoretice ale derivrii cu prexe n limba romn, opina c numrul mare de derivate cu prex i capacitatea lui de a crea noi derivate este un semn indiscutabil de productivitate. Considerm c productivitatea prexelor este consecina raportului ntre valenele semnicative ale elementelor prexale i suma temelor compatibile semantic cu respectivele valene. Ca atare, numrul de derivate cu un prex sau altul este determinat de acest raport. Astfel, un prex este productiv, dac valenele sale semnicative au fost completate n ntregime sau n cea mai mare parte. Datorit acestei legturi simpatetice dintre prex i tem (rdcin), derivatul rezultat va avea o mare stabilitate n limb [9, p. 156]. Exemplul asupra cruia ne-am oprit, dup cum am putut constata, nu contravine structurii gramaticale a limbii romne i reprezint un lexem de care trebuie s se in seama, cu att mai mult cu ct nu exist alt cuvnt care ar putea reda att de exact fenomenul dat. Dup cum arm Al. Graur: Dac nu vrem s falsicm faptele, nici s le form s intre n tipare subiective, va trebuie s formulm uneori regulile cu o oarecare elasticitate [6, p. 30]. Valenele semnicative ale lexemului alolingv snt completate n ntregime, de altfel, i prin uzul frecvent din ultimii ani. Dar tot aici trebuie s menionm faptul c utilizarea cuvntului alolingv n sintagma coala alolingv este greit, deoarece vorbete elevul n alt limb, nu coala,

adic putem raporta lexemul alolingv doar la persoane, nu la obiecte, lucruri (este incorect: curriculum la limba romn pentru coala alolingv; manual de limba romn pentru coala alolingv, i este corect: persoane alolingve, elevi/studeni alolingvi). Referitor la sintagma alte etnii, vom porni de la o armaie a lui J. Chretien, care relev c din punct de vedere etimologic tiina care studiaz etniile este etnologia. ns etnia este unul dintre cele mai slab teoretizate concepte ale acestei discipline i unul dintre cele mai puin manipulabile [3, p.65]. Termenul etnie este derivat din cuvntul grec ethnos, prin care se desemna ansamblul popoarelor ce nu erau organizate n ceti (polis), precum i grupurile de ine ce triau mpreun. Actualmente, comunitatea tiinic este departe de unanimitate n privina termenului dat, folosirea lui curent strnind numeroase critici. Se constat c este o naivitate a crede c se poate deni o unitate etnic, oricare ar criteriile reinute pentru denire, printr-o list de trsturi; de a crede c izolarea geograc i social constituie fundamentul diversitii etnice; de a crede drept o etichet etnic un mod de via, un grup real de persoane. Acesta este unul din argumentele pentru neutilizarea sintagmei respective n raport cu o disciplin colar sau n general cu o disciplin de studiu. Etnia indic apartenena la un popor, la formele de cultur i civilizaie a unui popor. Adic contextul desemnat este cu mult mai larg dect cel al limbii. De asemenea, relaia limba romn-alt limb se a n acelai plan de referin, or, domeniul este acelai limba. n acest caz, se manifest i regula gramatical a corelrii pronumelor nehotrte una-alta, legate prin opoziie de sens: o limb-alt limb. Relaia limba romn-alte etnii se a n dou planuri diferite: primul consemneaz un produs social i istoric, ind o categorie de atribuire, al doilea limba, ca produs antropologic. De aici reiese opoziia: o limb-alte etnii, care nu are sens, neind implicat, gramatical, i ideea de reciprocitate a corelativului contextual. Pentru a echivala planul de referin, ar trebui s spunem n felul urmtor: nvarea limbii etniei moldoveneti (adic a populaiei btinae din R. Moldova) de ctre elevii de alte etnii (adic elevii btinai din alte locuri). Or, n situaia dat, deoarece vorbim de o disciplin colar, n prim-plan se plaseaz totui limba pe care o nva elevii i limba pe care o utilizeaz ca matern, nu etnia unora sau a altora. n plus, nu rare snt cazurile cnd elevul este de etnie moldoveneasc (prin unul din prini), dar vorbete, ca matern, o alt limb sau elevul nva n alt limb (n rus, de exemplu), iar limba sa matern este gguza, bulgara sau chiar romna. n cazul acesta, se suprapun dou fenomene, etnia i limba, care ar trebui s e identice, ns nu snt. Limba este un fenomen n continu dezvoltare, ntr-

EX CATHEDRA

un ritm progresiv, nu numai n ceea ce privete mbogirea vocabularului cu noi elemente, ci i perfecionarea mijloacelor sintetice. Or, anume la acest lucru ne-am referit mai sus. Dup cum arm E. Coeriu, acolo unde e vorba de activitate i deci de organe care acioneaz i obiecte folosite ca instrumente, esena acestor fapte i obiecte se manifest n ceea ce fac, adic esena ciocanului se manifest n faptul de a ciocni [1, p. 44]. Esena lexemului alolingv, n acest context, se manifest n a denumi alt limb (gguza, rusa, bulgara, ucraineana etc.), ca matern, nu limba romn. Prin urmare, aciunea de cultivare a limbii i a vocabularului nu trebuie s se rezume la semnalarea unor presupuse greeli, ci trebuie s aib n vedere aspecte multiple, formarea cuvintelor ind un mijloc de mbogire a vocabularului limbii, dar i al ecrui vorbitor, un mijloc de dezvoltare a capacitii de exprimare a esenei fenomenelor. coala este direct interesat de acest lucru, pentru nelegerea i acceptarea unor formaiuni neutilizate anterior. n studiul limbii romne de ctre alolingvi, adic vorbitorii altor limbi de pe teritoriul R. Moldova, trebuie s se contientizeze mecanismul formrii cuvintelor i s se faciliteze nsuirea vocabularului literar. n acest sens, lexemul alolingv este o aciune de facilitare a nelegerii esenei fenomenului de nvare a limbii romne de ctre vorbitorii altor limbi. i nu poate un nod de contradicii, el prinde in, se renineaz, n expresia

lui C. Noica, producndu-se o frumoas interptrundere a etimologiilor reti ale limbii, din care a rezultat un cuvnt consistent, uor manevrabil.
REFERINE BIBLIOGRAFICE:

1. Coeriu, E., Lecii de lingvistic general, Ch., Ed. Arc, 2000. 2. Dic ionar enciclopedic , Buc., Ed. Cartier, 2001. 3. Geraud, M.; Leservoasier, R., Noiunile-cheie ale etnologiei, Iai, Ed. Polirom, 2001. 4. Graur, Al., Tendinele actuale ale limbii romne, Buc., Ed. tiinic, 1968. 5. Graur, Al., Gramatica azi, Buc., Ed. Academiei, 1973. 6. Graur, Al., Capcanele limbii romne, Buc., Ed. tiinic i Enciclopedic, 1976. 7. Mihescu, N., Aspecte lexicale i gramaticale ale limbii romne literare, Buc., Ed. tiinic i Enciclopedic, 1978. 8. Noica, C., Cuvnt mpreun despre rostirea romneasc, Buc., Ed. Eminescu, 1987. 9. Studii de limb i stil, Timi., Ed. Facla, 1973. 10. Toma, I., Limba romn. Compendiu de teorie i aplicaii practice, Buc., Ed. Niculescu, 1994. 11. Vasiliu, Em., Fonologia limbii romne, Buc., Ed. tiinic, 1965.

Abordarea analizei contrastive ca principiu de baz al intercomprehensiunii


Resum: Larticle ci-dessous rete le problme de lutilisation de la stratgie contrastive comme principe de base du dveloppement de lintercomprhension entre les langues apparentes et comme modalit daccs au plurilinguisme. Tenant compte du fait que les systmes Natalia COCIERU linguistiques apparents comportent des traits communs tant au niveau lexical quau niveau structural, larticle UPS I. Creang, doctorand met en vidence les effets positifs de la valorication de ses particularits dans le processus du dveloppement des comptences plurilinguistiques. Cuvinte-cheie: intercomprehensiune, analiz contrastiv, transfer, competene transferabile, comprehensiune, interlingvistic, intralingvistic, proximitate lingvistic. Datorit noilor tendine ale lumii contemporane i a prevederilor stipulate n Cadrul European de referin pentru limbi, analiza contrastiv se prezint ca un principiu de progresie de importan major n cadrul intercomprehensiunii. Intercomprehensiunea apare din necesitatea dezvoltrii unor aciuni i strategii de promovare a plurilingvismului. Nimic nu se creeaz, nimic nu dispare, totul se transform, susinea chimistul Lavoisier. i analiza contrastiv servete transformrilor, deoarece intercomprehensiunea se alimenteaz din ipotezele emise anterior [2, p. 395]. n 1971, Debyser a demonstrat n ce mod

32

ALOLINGV LEXEM LUCRTOR N I PENTRU LIMBA ROMN

EX CATHEDRA

ABORDAREA ANALIZEI CONTRASTIVE CA PRINCIPIU DE BAZ AL INTERCOMPREHENSIUNII

33

Didactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009

comparaia limbilor ar putea de folos didacticii limbilor, subliniind inuena inevitabil a deprinderilor structurale tipice limbilor nsuite anterior asupra procesului de nvare a unei noi limbi. Trei ani mai trziu, L. Dabne public un studiu care relev problemele specice predrii limbilor nrudite. Autoarea direcioneaz cercetrile sale spre transferurile operabile n procesul nsuirii limbilor nrudite i facilitile incontestabile oferite de acestea. Se pare c asistm la apariia unui nou demers care implic fenomene de natur contrastiv. Astfel, este indispensabil de a se ine cont de cunotinele lingvistice anterioare oricrui alt proces de nsuire a unei limbi strine [5, p. 17]. Bazndu-se pe reeciile i pe cercetrile sale, L. Dabne a prezentat, n cadrul Centrului de didactic a limbilor din Grenoble, primul proiect de elaborare a unei metodologii de intercomprehensiune a limbilor romanice. Programul, numit Galatea, avnd ca scop antrenarea n comprehensiunea scris i oral a limbilor romanice, propune un ir de analize strategice pentru nelegerea limbilor nrudite. Ulterior, au fost concepute i alte proiecte care vizau diverse grupuri de limbi: Galanet, Eurom 4, Euromania, Adriana-Minerva Eu+1 etc. n urma studiilor realizate, Colzetti i Venturi au demonstrat c, pentru a atinge un anumit nivel de nelegere reciproc, trebuie s se porneasc de la contientizarea propriilor strategii i stiluri de nvare, atitudini culturale i afective [3, p. 45]. n acest context, este oportun reecia asupra proceselor de transfer, asupra relaiilor care exist ntre limba matern (LM) i limba strin (LS), pornind de la percepia mai puin articial a caracteristicilor LM i de la contientizarea procedeelor de nvare, a celor cognitive i afective solicitate n procesul nvrii unei limbi strine. A ti s explorezi, s compari i s foloseti caracteristicile lingvistice preluate de la alte limbi faciliteaz formularea generalizrilor i relevarea similitudinilor. Exist cuvinte, forme lingvistice i sintactice asemntoare, care pot reutilizate ulterior. O abordare ecient a intercomprehensiunii trebuie s treac mai nti prin perceperea proximitii lingvistice ntre limba matern i limba strin studiat. S nu uitm totui c proximitatea lingvistic poate sursa multor erori. n poda acestui fapt elevului/studentului urmeaz s i se explice c se poate baza pe asemnri dac ine cont de multiplele lor faete. Principalele caracteristici tipologice, identicrile interlingvistice nu vor mai apreciate ca necunoscute, deoarece toate aspectele lingvistice tipice LS vor comparate cu cele tipice LM. Informaiile stocate n memorie vor activate din momentul contactului cu limba strin. Tezaurul lingvistic va valoricat n scopul nelegerii mesajului care va comprehensibil graie capacitii elevului/studentului de a face deducii, inferene i previziuni. Reinvestindu-i cunotinele anterioare

procesului de studiere a unei limbi, elevul/studentul va stabili asociaii inter- i intralingvistice, va explora piste ce denot asemnri interlingvistice, acordnd atenie polisemiei cuvintelor i detandu-se treptat de LM pentru a le atribui unitilor lexicale funcie sintactic. Cercetrile recente au relevat faptul c atunci cnd ntre LM i LS este un grad nalt de asemnare, pentru a nelege o limb strin vor suciente 50 de ore [4, p. 20]. Reieind din cele relatate mai sus, putem arma c termenul intercomprehensiune i-a ctigat teren n urma analizei mai multor idei printre care: specicitatea predrii limbilor nrudite, mai ales dac se ia n consideraie decalajul considerabil dintre posibilitile de comprehensiune i cele de producere; interesul interveniei contrastive pentru practici metodologice relative predrii respectivei limbi; existena unui continuum lingvistic n cadrul familiilor de limbi nrudite, a unei proximiti ntre aceste limbi, fapt ce merit a luat n vedere la dezvoltarea intercomprehensiunii; necesitatea unei noi politici lingvistice n cadrul Uniunii Europene. innd cont de transparena dintre limbile ce fac parte din aceeai familie, analiza contrastiv poate constitui o pist de acces la mai multe limbi nrudite. Astfel, nvarea unei limbi, e materna sau strin, presupune competene transferabile n procesul studierii. Din punct de vedere pedagogic, o asemenea abordare are mai multe consecine [1, p. 32]: se reabiliteaz nvarea limbilor noncurriculare, considerate purttoare de savoir-faire (competene) transferabile n nvarea altor limbi, a celor curriculare; se favorizeaz contactul dintre limbi, oricare ar statutul i uzajul lor;

EX CATHEDRA

se admite utilizarea alternativ a diferitelor limbi; nu vizeaz atingerea nivelului de competen a vorbitorului nativ; se formeaz competene pe care subiectul le va putea solicita de-a lungul ntregii viei, n funcie de necesitile de moment. nvarea deschis a limbilor se opune deci nvrii juxtapuse, care este lipsit de transversalitate, iar aceasta din urm este extrem de important n procesul nsuirii unei limbi strine. Prin urmare, extinderea respectivei intervenii la nivelul mai multor limbi este uor de realizat datorit cunotinelor metalingvistice.
REFERINE BIBLIOGRAFICE:

1. Chiss, J.-L., Didactique intgre des langues/Etudes de linguistique applique, nr. 121, 2001. 2. Coste, D., Alternances des langues et apprentissages/Etudes de linguistique applique, nr. 108, 1997.

3. Cuq, J.-P., Langue maternelle, langue seconde, langue trangre et didactique des langues, Le franais dans le monde/Recherches et applications, nr. 42-45, 2000. 4. Dabne, L., Langue maternelle, langues trangres et quelques reexions/Les langues modernes, nr.1, 1987. 5. Dabne, L., Le dveloppement de la conscience mtalinguistique: un objectif commun pour lenseignement de la langue maternelle et des langues trangres/Repres, nr.6, 1987, p. 13-21. 6. Jordens, P., Contrastivit et transfert/Etudes de linguistique applique, nr. 33, 1979, p. 94-101. 7. Roulet, E., Peut-on intgrer lenseignement-apprentissage dcal de plusieurs langues?/Etudes de linguistique applique, nr. 98, 1995, p. 113-118. Recenzeni: dr., conf. univ. Tatiana BUTNARU dr., conf. univ. Ludmila SOLOVIOV

Valoricarea principiului nvrii contextuale prin metoda studiului de caz


Abstract: Constructive paradigm give value to the contextual character of studying, which promote interaction between that one who study and situation of studying, itself. Case studying is the method which approach the pupil with the complex problems of practicai life, and similar situations of daily life.

Nina PETROVSCHI
UPS I. Creang, doctorand

Cuvinte-cheie: paradigma constructivist, nvare contextual, studiu de caz, situaie de nvare, caracter situativ al nvrii. Conceptul constructivist de nvare pune accent pe caracterul situativ al acesteia, pentru c nvarea are loc n contexte sociale, n situaii de via, n medii specice, ind orientat spre aplicarea rezultatelor n practic. Fr o astfel de situare, o informaie nsuit este inecient din perspectiva utilitii. De regul, cunoaterea (care este doar transmis) rmne pasiv, supercial; cunoaterea situaional ns are efecte de lung durat i este activ [6, p.109]. Valoarea nv rii situa ionale deriv chiar din fundamentarea cunoaterii situative: cel care cunoate aparine unui context, este determinat de acesta, se manifest ca atare i nu poate neles dect prin raportare la el, pentru c obine rezultate pe care tot el le valideaz [4, p. 174]. Din aceast optic, nvarea este o autoreglementare a sistemului cognitiv, depind stadiul nvrii ca simpl asimilare a realit ii, ntruct sistemul interacioneaz cu propriile sale stri i i modic propriile structuri [6, p. 32]. Profesorul nu mai transmite cunotine pe care elevii le asimileaz, ci nlesnete procesele de deducie i de nsuire autonom a acestora prin organizarea stimulativ a mediilor i congurarea situaiilor educative [6, p. 208]. Specicul nvrii contextuale const n promovarea interaciunii elevului cu nsi situaia de nvare n care este antrenat i n transformarea acestuia n stpnul propriilor formri i dezvoltri.

34

ABORDAREA ANALIZEI CONTRASTIVE CA PRINCIPIU DE BAZ AL INTERCOMPREHENSIUNII

EX CATHEDRA

VALORIFICAREA PRINCIPIULUI NVRII CONTEXTUALE PRIN METODA STUDIULUI DE CAZ

35

Didactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009

Din perspectiva instruirii, situaia apare dintr-o combinare, relaionare a mai multor elemente ale activitii (coninut de nvare, resurse, metode i mijloace, profesor, elevi, timp, relaii de comunicare i afective, relaii externe nonformale i informale) n jurul unui obiectiv i n care este plasat elevul, dar nu o simpl juxtapunere, fr scop i norme de corelare, fr aciune i ndrumare. n sens praxiologic, situaia este dat de interrelaia condi ii-mijloace-norme, constituite ntr-un mediu al interaciunii organizate (formale), semiorganizate (nonformale) sau spontane (informale) i este integrat n structura procesului educaional alturi de motivaie, scop, obiectul aciunii, realizare, subiectul transformat i valorizare [3, p. l72]. Orice situaie se prezint ca o interrelaie ntre un subiect i anumite condiii externe, subiectul ind plasat pe o anumit poziie existenial i subiectiv [7, p. 41]. Prin urmare, situaia de instruire este generat de o aciune organizat conform obiectivelor. Profesorul care construiete o situaie de nvare trebuie s ia n consideraie urmtoarele aspecte: determinarea situaiei, derularea procesului prin care se realizeaz transformrile ateptate la elevi, relaiile care se arm i efectele subiective, rezultatele obinute i interveniile de reglare. La fel, punerea n situaie a elevului presupune crearea anterioar a etapei iniiale a situaiei, supervizarea pailor situaiei ca proces, organizarea etapei nale de evaluare a rezultatelor din perspectiva modului de concepere i desfurare a situaiei [3, p. l78]. Prin punerea n situaie, elevul intr n aciune, se mobilizeaz i i valoric reprezentrile iniiale, formuleaz diferite puncte de vedere, le confrunt cu alte opinii sau surse, efectueaz reecii critice, le apreciaz n context. Situaia de nvare permite construirea unei interaciuni ntre elementele contextului, care i ofer educabilului autenticitatea i posibilitatea real de a colabora cu ceilali. Situaiile constituie experiena prin care elevul se formeaz. Dar un simplu contact cu acestea nu educ; aici au un cuvnt de spus tririle i demersurile elevului, angajarea lui cu toate capacitile n efortul de a le soluiona, de a le transforma n msura n care acioneaz pentru transformarea situaiilor [7, p. 31]. Construcia semnicaiilor a ceea ce se cunoate sau se nva, nivelul nelegerii depind de dimensiunile contextului n care se realizeaz, de situaiile n care este pus elevul s caute, s interpreteze, s formuleze ipoteze, pentru a exersa abilitile necesare acestei construcii. Un context performant este acela care a facilitat armarea unei abiliti mentale i acionale, elevul obinnd succesul ateptat n nvare, care l va motiva n continuare.

Din perspectiv educaional, valoarea nvrii contextuale const n formarea abilitilor de rezolvare a situaiilor reale, practice, problematice, punerea n eviden a contextului cunoaterii prin interaciunea cu ceilali, prin ncurajarea interpretrilor personale, prin dezvoltarea motivaiei intrinseci. Astfel, elevul i construiete reprezentri adevrate, nu contrafcute sau prin viziunea profesorului. Uneori, situaiile de nvare pot fi simulate, completate cu experiene proprii din mediul nonformal sau cel informal. n asemenea caz, elevii vor gsi oportuniti de organizare, poiectare, revizuire a modului propriu de cutare a soluiilor, armndu-i creativitatea i exibilitatea cognitiv (prin colaborri externe), selectnd sau identicnd sarcini i mijloace pentru rezolvarea problemelor, formulnd noi ipoteze sau argumente [4, p.105]. Situaia de nvare este justicat prin faptul c elevii veric rezultatele nvrii, le aplic n situaii reale i constat gradul de autenticitate a formrii lor pentru confruntarea cu viaa, cu valoarea ipotezelor formulate. Astfel de situaii pot materializate n clas, de exemplu, prin studiul de caz. Spre deosebire de metodele tradiionale, care ofer cazuri ctive, imaginate de profesor sau sugerate n manuale, studiul de caz pornete de la ideea nvrii n acord cu realitatea concret a fenomenelor nvate. Studiul de caz poate folosit: ca surs de cunoatere, n scopul realizrii unor sarcini de descoperire; ca modalitate practic de realizare a unor sarcini [1, p. 232]. Ca surs de cunoatere, cazul ales dintr-o realitate proprie unui sector al cunoaterii concentreaz n sine esenialul; nelegerea lui ajut la nelegerea mai profund a respectivei realiti, tot aa dup cum nelegerea unui caz este facilitat de nelegerea mai multor cazuri. Studiul de caz lrgete cmpul cunoaterii, deoarece cazul invocat poate servi ca suport al cunoaterii inductive, care trece de la premise particulare la concluzii generalizatoare (noiuni, reguli, principii, legi etc.), dar i invers, ca baz a unei cunoa teri deductive, de trecere de la general la particular, de concretizare a unei idei sau generalizri, de aplicare a cunotinelor sau deprinderilor nsuite n situaii noi. Totui, de menionat c studiul de caz este mai mult concret dect abstract. Ca structur didactic, marele avantaj al studiului de caz reprezint faptul c i apropie pe elevi de problemele complexe ale vieii, de situaii asemntoare celor cu care se vor confrunta n realitatea cotidian. n acest sens, analiza multiperspectiv a unor asemenea situaii se soldeaz cu tragerea unor nvminte utile. n abordarea unor

EX CATHEDRA

cazuri problematice, elevul caut mai multe variante de soluionare a acestora. Astfel, ei nva cum s ntreprind o analiz, cum s gseasc alternative de soluionare, cum s adopte decizii i s le argumenteze. n aceast ipostaz, studiul de caz se folosete nu pentru mbogirea bagajului de cunotine, dar pentru valoricarea creatoare a unei experiene la noi condiii i n combinaii noi, impuse de noua situaie-problem [1, p. 235]. Studiul de caz familiarizeaz elevii cu o strategie de abordare a unui fapt real, cu implicarea anumitor structuri mentale, care pot transferate n analiza i nelegerea altor cazuri, n rezolvarea independent a altor situaii-problem. nsuind o astfel de experien, ei vor putea efectua analogii ntre situaii relativ apropiate. Privit din aceast perspectiv, putem conchide c metoda dat are un pronunat caracter activ, pentru c solicit un intens demers de valoricare a informaiilor, de elaborare a deciziilor, de evaluare critic a alternativelor, de exprimare a opiniilor etc. Aplicarea studiului de caz favorizeaz dezvoltarea capacitii de a anticipa, de a aciona rapid i corespunztor n situaii excepionale; a capacitii de a aprecia valabilitatea practic a soluiilor; a capaciti de bun organizator i conductor. De asemenea, dezbaterea n jurul cazului amplic relaiile intercolegiale i cele profesor-elevi, sporete puterea de argumentare i accentueaz strduina de a-i susine ideile. Alegerea cazului i transpunerea lui n termeni didactici trebuie fcut cu mult atenie. Pornind de la necesitatea aplicrii principiului legturii teoriei cu practica, cazul selectat n baza unei cercetri temeinice la faa locului trebuie s corespund realitilor i condiiilor existente, s ajute elevii s-i formeze o concepie modern, s ofere posibilitatea unei priviri de ansamblu asupra coninutului problematic al acestuia. Ct privete prelucrarea exemplului de caz, aceasta trebuie focalizat pe obiective clare, s asigure cadrul conceptual corespunztor analizei de ntreprins, s e n concordan cu nivelul real de pregtire teoretic i practic a elevilor. Prin felul cum este elaborat i aplicat, analiza de caz trebuie s capete semnicaia unei

metode euristice; s devin un exerciiu al cutrii i descoperirii, al gsirii de rspunsuri; s pun n eviden reguli de rezolvare creatoare. Pentru a-i conferi utilitate acestei metode, Herreid propune s se respecte urmtoarele principii: un caz bun este conceput ca avnd introducere, desfurare i ncheiere; cazul trebuie s e interesant; cazul trebuie vzut ca o situaie curent (dac este una clasic, ea poate perceput ca nemotivant); un caz bine construit dezvolt empatie fa de personajele centrale n afar de o implicare mai profund , atributele personale ale acestor caractere vor inuena decizia asupra soluionrii cazului; alegerea cazurilor trebuie fcut n raport cu faptele cunoscute sau cu care se confrunt elevul; cazul trebuie s e relevant pentru elevi, cazul trebuie s e provocator de controverse i chiar de conicte; un caz bine construit trebuie s foreze decizia; cazul trebuie s posede generalitate, iar soluiile identicate s poat dovedi aplicabilitate extins; un caz trebuie s e scurt, deoarece elevii trebuie s aib o privire global asupra fenomenului [Apud 5, p. 236]. Pentru ca o situaie s poat considerat i analizat drept un caz, ea trebuie s ndeplineasc anumite condiii: s fie autentic i semnificativ n raport cu obiectivele proiectate; s aib valoare instructiv n raport cu competenele profesionale, tiinice i etice; s aib un caracter incitant, motivnd participanii la soluionarea lui; s solicite participarea activ a tuturor elevilor [2, p. 220]. Efectuarea unei analize de caz presupune cunoaterea demersului metodic, dup care urmeaz ca elevii s-i desfoare activitatea, adic etapele de parcurs care conduc la adoptarea hotrrii optime. Etapa I: Prezentarea cadrului general n care s-a produs evenimentul: profesorul stabilete cazul de cercetat i obiectivele; cazul este experimentat pe un grup restrns i propus spre analiz participanilor; prezentarea trebuie s e clar, precis i complet. Etapa a II-a: Sesizarea situaiei i contientizarea necesitii rezolvrii acesteia: se stabilesc aspectele neclare; se pun ntrebri de lmurire; se solicit informaii suplimentare (surse bibliograce) privitoare la modul de soluionare a cazului.

36

VALORIFICAREA PRINCIPIULUI NVRII CONTEXTUALE PRIN METODA STUDIULUI DE CAZ

EX CATHEDRA

Etapa a III-a: Studiul individual al cazului: documentarea participanilor; gsirea i notarea soluiilor de ctre participani. Etapa a IV-a: Dezbaterea n grup a modurilor de soluionare a cazului: analiza variantelor, e n grupuri mici i apoi n plen, fie direct n plen, fiecare participant expunndu-i propria variant; compararea rezultatelor obinute i analiza acestora printr-o dezbatere liber, moderat de profesor; ierarhizarea variantelor dup gradul de autenticitate i originalitate. Etapa a V-a: Formularea concluziilor pe baza unei decizii unanime. Misiunea profesorului n aplicarea studiului de caz este s prezinte cazul, s organizeze i s conduc procesul de analiz a acestuia, s dirijeze cu abilitate i competen dezbaterile, s aplaneze eventualele conicte. Avnd mai mult un rol de animator ce impulsioneaz discuiile, interveniile sale trebuie s manifeste rbdare, s se abin de a anticipa ipotezele, opiniile i soluiile la care pot ajunge elevii prin propriile lor raionamente. Prin urmare, accentul se pune pe participarea activ i productiv a elevului. Respectiva metod cunoate mai multe variante de aplicare: metoda situaiei (se face o prezentare complet a cazului, elevii primind toate informaiile necesare soluionrii acestuia). Se recomand atunci cnd elevii dein o experien redus de studiu n utilizarea acestei modaliti de lucru i au puin timp la dispoziie; studiul analitic (se face o prezentare complet a situaiei, dar nu se furnizeaz informaiile necesare soluionrii sau acestea snt redate parial). Aceast variant corespunde mai bine realitii, deoarece oblig la cutarea informaiei, cultiv capacitatea de munc independent; elevii nu beneciaz de o prezentare complet a situaiei (nu primesc informaiile necesare soluionrii cazului), ci doar de sarcini concrete de rezolvat, urmnd s se descurce de sine stttor [1, p. 239-240]; formatul de tip dezbatere (discuiile se desfoar ntr-o manier contradictorie, pornindu-se de la dou puncte de vedere diametral opuse); formatul de tip discuie (elevilor li se prezint cazuri de decizie ori de estimare, ei implicndu-se n rezolvarea acestora prin intermediul discuiilor); formatul nvare prin problematizare;

formatul nvrii n echip [5, p. 23]. Dar, indiferent de varianta aplicat, important este ca la sfritul ecrui studiu de caz s se efectueze analiza i evaluarea soluiei identicate, grupurile urmnd s prezinte rezultatele, s realizeze un schimb de informaii i opinii, s formuleze concluzii. n concluzie, studiul de caz: asigur apropierea celui ce nva de via i de eventualele probleme cu care se poate confrunta, familiarizndu-l cu o strategie de abordare a faptului real; favorizeaz dezvoltarea capacitilor de analiz critic, de luare a deciziei i de soluionare a cazului; ofer oportuniti de realizare a legturii ntre teorie i practic; cultiv spiritul de responsabilitate i tolerana, spiritul de echip i ajutorul reciproc; dezvolt inteligena interpersonal. Recenzeni: dr. hab., prof. univ. Tatiana CALLO dr. hab., prof. univ. Boris VIZER
REFERINE BIBLIOGRAFICE:

VALORIFICAREA PRINCIPIULUI NVRII CONTEXTUALE PRIN METODA STUDIULUI DE CAZ

37

Didactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009

1. Cerghit, I., Metode de nvmnt, Iai, Ed. Polirom, 2006. 2. Oprea, C., Strategii didactice interactive, Buc., EDP, 2006. 3. Joia, E., Eciena instruirii. Fundamente pentru o didactic praxiologic, Buc., EDP, 1998. 4. Joia, E., Instruirea constructivist o alternativ. Fundamente. Strategii, Buc., Ed. Aramis, 2006. 5. Negre-Dobridor, I.; Pnioar, I. O., tiina nvrii. De la teorie la practic, Iai, Ed. Polirom, 2005. 6. Siebert, H., Pedagogie constructivist. Bilan al dezbaterii constructiviste asupra practicii educative, Iai, Institutul European, 2001. 7. tefan, M., Teoria situaiilor educative, Buc., Ed. Aramis, 2007.

EX CATHEDRA

Olimpiadele cu probe orale la tiinele exacte


Abstract: One of the forms of the organisation of competitions in the basic subjects are olympiads, which history, as competition between schools, totals tens years. Nevertheless, if the organisation of educational process in that part of schools where it exists theoretically, can be Marcel TELEUC focused on realisation or at least introduction of essences of the methodical and pedagogical thinking, which Universitatea de Stat din Tiraspol would be shown in various school programs, training and examination methods, then in the domain of the olympiads organization we have a traditional-conservative stagnation. In mathematical competitions it is shown by domination of the written olympiads which atmosphere reminds examination, or collective performance of homeworks. Nevertheless, the mathematical olympiads for VIXII grades of schools and lyceums, can be spent in the form of an oral exposition of solution, when the exposition of the main steps of the solution in accurate form is replaced by an oral exposition of the problems solutions in front of the members of the jury. Una din formele de organizare a ntrecerilor la principalele obiecte de studiu este olimpiada, a crei istorie numr zeci de ani. Cu toate acestea, dac procesul de nvmnt este orientat spre introducerea realizrilor sau, cel puin, a esenelor gndirii metodice i pedagogice, prin diversicarea programelor colare, a metodelor de predare i de examinare, atunci domeniul desfurrii olimpiadelor este plasat sub semnul stagnrii. Atmosfera competiiilor matematice tradiionale ne aduc aminte de o prob de evaluare sau de o ndeplinire n colectiv a temelor de cas. Concursurile pentru clasele VI-XII ns pot organizate i sub form de expunere oral a soluiilor n faa juriului.
OLIMPIADELE COLARE CU PROBE ORALE EFICIEN I AVANTAJE

n timpul competiiilor cu probe scrise, activitatea creatoare a participantului este limitat sau, mai bine-zis, sufocat de nivelul de cultur scris al acestuia, fapt ce las o amprent att asupra concursului, ct i asupra elevilor, pedagogilor, organizatorilor. Pe cnd olimpiada cu probe orale, transfernd demersul participantului n atmosfera mai puin obinuit a prestaiei discursive, a limbajului gesturilor i a mimicii, restrnge aria de manifestare a potenialului creator doar n cazul unui decit lexical, al unui grad redus de cultur general. ncercrile, puin productive, de a construi i a aeza corect pe hrtie o fraz snt nlocuite de cele de a realiza un discurs individual cu argumente coerente. Acest fapt uureaz verbalizarea rezolvrii, contribuind la dezvoltarea competenelor matematice, dar i comunicative ale participantului. n cazul olimpiadei cu probe scrise, o lucrare necorespunztoare din punctul de vedere al nor-

melor gramaticale, eforturile considerabile de a structura textul sustrag i demoralizeaz elevul i, n consecin, duc la scderea calitii matematice a lucrrii. n cazul olimpiadei cu probe orale ns, schimburile verbale ntre participant i juriu, posibilitatea de a adapta discursul, de a-l detalia, de a opera corectri permit a evita, a depi sau a camua erorile comise, a-i valorica potenialul la maximum. Lrgirea ariei de comunicare n afara cercului de participani, condiiile mai puin formale creeaz o senzaie plcut, alimentnd simpatia fa de aciune i interesul fa de obiect. Astfel, participarea la o olimpiad cu probe orale pune n faa elevului o problem de creaie matematico-comunicativ, propune metode alternative de autoexprimare i conine un element pozitiv de orientare profesional. Olimpiada cu probe orale presupune dou etape: etapa eliminatorie i olimpiada propriu-zis. 1. n prima faz, cea eliminatorie, elevul primete lista cu problemele de rezolvat, precizndu-se timpul alocat soluionrii acestora. Dac reuete s realizeze sarcina n intervalul de timp prevzut, elevul are dreptul s expun soluia membrului liber al juriului (poate utiliza i conspectul). Membrii juriului cerceteaz corectitudinea i coerena prezentrii soluiei i, n cazul depistrii unor erori, i adreseaz elevului ntrebri. Acesta poate rspunde chiar n timp ce expune soluia, lichidnd, astfel, eventualele erori. Dac nu reuete s rspund, juriul este nevoit s constate rezolvarea greit a problemei. Numrul de erori admise n expunere este limitat. De aceea, n cazul cnd nu se ncadreaz cu

38

EX CATHEDRA

OLIMPIADELE CU PROBE ORALE LA TIINELE EXACTE

39

Didactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009

prezentarea soluiei corect n intervalul de timp acordat, elevul este lipsit de dreptul de a continua expunerea. Dac membrul juriului consider soluia corect, nu recurge la ntrebri suplimentare i elevul poate prezenta rezolvarea celorlalte probleme eliminatorii. Dac rezolv toate problemele eliminatorii, elevul trece n cea de a doua faz. 2. n faza olimpiadei propriu-zise, elevului i se distribuie o nou list cu probleme i i se aduce la cunotin intervalul de timp alocat rezolvrii. Participantul are dreptul s rspund n faa altui membru al juriului. Modul de expunere a soluiilor rmne acelai. Numrul de probleme coninute n ecare set (cte unul pentru ecare faz) i timpul alocat rezolvrii este anunat de juriu la nceputul olimpiadei. La notarea participanilor i desemnarea ctigtorilor se iau n consideraie numai problemele soluionate. n cazul unei situaii nereglementate prin regulile enunate, juriul o va analiza i va lua decizia potrivit. Olimpiada cu probe orale este, indiscutabil, cu mult mai activ dect cea cu probe scrise, chiar i pentru profesori. Prezentndu-se ca excepie de la formele tradiionale, aceasta este perceput, de regul, ca o aciune ce exclude o apreciere obiectiv (din cauza absenei lucrrii) asupra performanelor participantului sau a calitii activitii pedagogului. Argumente stereotipe de genul incapacitatea de a convinge oponentul, incapacitatea de a lega cteva cuvinte i permit pedagogului s interpreteze rezultatele concursului drept neconcludente. De aceea, ar cazul ca profesorul s i schimbe optica asupra olimpiadei cu probe orale, s-i ncurajeze pe elevi s participe fr fric, din interes i curiozitate, mai ales c respectivul mod de derulare a concursului nu necesit prezena lui personal. Olimpiada cu probe orale este atrgtoare i pentru membrii juriului, un factor nu mai puin important. Chiar i la o simpl analiz, putem observa ct de variate pot aciunile acestora: ignorarea unor ntrebri provocatoare ale participantului; acordarea unui rspuns elementar, laconic, care ns nu conine informaii relevante, decisive; furnizarea ctorva subpuncte ale planului argumentativ, n cazul punerii la ndoial de ctre elev a corectitudinii cerinei problemei; prezentarea unor detalii mai mult sau mai puin importante, indispensabile pentru nelegerea enunului problemei; prezentarea succint a soluiei autorului problemei, pentru ca elevul s i formeze o prere despre rezolvarea corect a acesteia;

analiza detaliat, complex a problemei (la solicitarea pedagogului). Plasticitatea, neconvenionalitatea aciunilor, chiar pn la inadecvare; avantajele comunicrii orale, care confer prezentrii o amprent personal, snt factori mult mai atractivi pentru membrii juriului dect controlul de rutin al lucrrilor, uneori confuze i agramate. Olimpiada cu probe orale este superioar celei cu probe scrise, att din punctul de vedere al accesibilitii, ct i din cel al cerinelor complexe de jurizare. Olimpiada cu probe scrise nu exclude notarea subiectiv, limiteaz capacitatea elevilor de a-i promova punctul de vedere, iar aspectul nengrijit al lucrrii este un element care poate determina depunctarea concurentului. Pe cnd comunicarea juriului cu autorul rezolvrii face posibil diagnosticarea mai exact a nivelului de intelectualitate a elevului, depistarea abloanelor de gndire i a stereotipurilor auditoriului, stabilirea ecienei predrii matematicii n coli i a calitii programelor colare. Astfel, chiar n cazul unui e ec, nici elevul, nici pedagogul, nici prinii nu vor percepe acest rezultat drept unul descurajant.
PERCEPII DIFERITE FA DE SOLUIONAREA PROBLEMELOR N CADRUL OLIMPIADEI

Se deosebesc mai multe tipuri de percepii fa de acest gen de concurs, diferite viziuni asupra felului n care se soluioneaz o problem: a) percepia elevilor; b) percepia profesorilor; c) percepia membrilor juriului. Elevul se concentreaz asupra procesului de rezolvare a problemei. Dac se merge pe expunerea oral, atunci, pe parcurs, el i poate corecta unele erori; dialognd, el are posibilitatea s se autoevalueze, s ia o atitudine critic vizavi de performanele proprii, s neleag pe deplin criteriile de evaluare stabilite de membrii juriului. n acest sens, accentul nu se pune pe profunzimea rezolvrii, ci pe felul n care se relaioneaz, cum se stabilete contactul cu auditoriul. Elevul poate interveni cu comentarii adiionale, poate s-i pun n aplicare ntreg arsenalul de argumente pentru a convinge auditoriul c are dreptate, c prezint o rezolvare autentic, original a problemei. Astfel, se evit comportamentul stereotip i se manifest din plin creativitatea elevului. Profesorii au un scop cu totul diferit. Spre deosebire de elev, care nu are experien, profesorul nelege ntreg procesul, cunoate n detaliu mersul olimpiadei. El urmrete cu atenie s se respecte regulile, s se creeze anse egale pentru ecare participant. Profesorii, de regul, nu snt interesai att de rezultate, de meniunile obinute de elevi, ct de modul concret de soluionare i prezentare a problemelor de ctre elev.

EX CATHEDRA

Juriul urmrete s depisteze greelile elevilor, s nu se admit abateri de la modul de rezolvare-ablon, intervenind ca un evaluator echidistant, obiectiv, care i orienteaz aciunile spre explicitarea activitii participanilor. Pregtirea olimpiadei Organizatorii olimpiadei cu probe orale trebuie s se ngrijeasc din timp de multiplele aspecte legate de desfurarea acesteia: s asigure suciente locuri; s creeze condiii optime pentru a nu periclita munca elevilor; s includ n componena juriului un numr ct mai mare de profesioniti nalt calicai; s se asigure c ecare membru al juriului are o viziune adecvat asupra celor ce urmeaz s se desfoare, asupra categoriei de vrst a participanilor i asupra materialului n lucru. Olimpiada cu probe orale presupune cerine specice pentru activitatea juriului. Obiectivitatea apre-

cierilor este determinat de relaia dintre capacitatea elevului de a prezenta soluiile i capacitatea membrilor juriului de a asculta i a estima expunerea acestuia, i nu de a o reconstrui pe baza propriilor idei sau preri. n concluzie, olimpiada cu probe orale reprezint n esen o nou metod de testare i de evaluare a cunotinelor i competenelor elevilor, care solicit din partea elevilor, a cadrelor didactice, a membrilor juriului noi tipuri de aptitudini.
REFERINE BIBLIOGRAFICE:

1. Berlov, S.; Ivanov, S.; Kohasi K., Olimpiadele de matematic din Sankt-Petersburg, SanktPetersburg, 2003. 2. Polya, G., Descoperirea n matematic, Buc., Ed. tiinic, 1971. Recenzeni: dr. Radu BAIRAC dr. hab., prof. univ. Ilie LUPU

Fundamente metodologice ale formrii iniiale a profesorilor de informatic


Abstract: Didactical methodology could be considered as systematic and praxiological theory, which uses at the level of teaching-learning-evaluation a set of techniques for teaching actions performance increasing. At the Chisinau Pedagogical Institute, named Olga CHIRCHINA in honor of Ion Creanga, on the base of regularities of the didactical methodology it was accomplished an Universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang investigation, oriented towards improvement of some system structure elements of initial information technology teacher conditioning. Metodologia didactic poate denit drept o teorie sistemic i praxiologic, care angajeaz la nivel de predare-nvare-evaluare un set de tehnici de ecientizare a aciunii de instruire. n cadrul Universitii Pedagogice de Stat I. Creang a fost realizat o cercetare orientat spre perfecionarea unor elemente de structur a procesului de formare iniial a profesorilor de informatic. ntruct elementele de structur ale sistemului de nvmnt, alturi de resursele umane, includ i obiectivele i coninutul nvrii, strategiile i forma de organizare a procesului de nvmnt i evaluarea lui [3, p. 21], structura specicat poate reectat printr-un model didactic (Tabelul 1). Scopul principal al nvmntului superior const n formarea specialitilor de calicare nalt n corespundere cu cerinele societii. Pentru studenii de la specializarea Informatica, anume activitatea profesional viitoare determin obiectivele i coninutul disciplinelor, formele actului de nvare, iar standardele profesionale asigur cultivarea calitilor psihopedagogice prin corelarea obiectivelor studierii informaticii cu cele ale formrii personalitii unei societi informatizate. n acest context, standardele profesionale pot folosite ca puncte de reper n realizarea de observaii pedagogice i n elaborarea unor chestionare ce le-ar permite studenilor s se autoaprecieze [6]. Cursul universitar de formare iniial a profesorilor de informatic reprezint un ansamblu de discipline, inclusiv Metodica predrii informaticii (MPI). Pentru a putea opera modicrile de rigoare i a adapta coninutul acesteia, am recurs la un experiment, realizat pe parcursul practicii pedagogice a studenilor. Experimentul a presupus aplicarea

40

OLIMPIADELE CU PROBE ORALE LA TIINELE EXACTE

Tabelul 1. Modelul didactic al formrii iniiale a profesorilor de informatic

Procesul de formare universitar a profesorilor de informatic Componentele neexibile ale procesului de Componentele exibile ale procesului de nvmnt nvmnt (pot optimizate) Tehnologia formarii viitorului profesor de informatic Coninutul nvrii Tehnologia formrii profesorului de informatic la nivelul metodelor i formelor de nvare: Inuena formelor i metodelor de prezentare a materialului asupra optimizrii i intensicrii nvrii: importana interdisciplinaritii i a situaiilorproblem n formarea cunotinelor; creativitatea o component esen ial n demersul de formare a profesorului; utilizarea tehnologiilor activ-participative n cadrul formrii specialistului n domeniul predrii informaticii. Practica pedagogic verig important a procesului de nvmnt Formele, metodele i mijloacele nvrii Sistemul de evaluare a cunotinelor Sistemul de evaluare a cuno tin elor viitorilor profesori de informatic: formele de apreciere a cunotinelor din perspectiva organizrii activitii de evaluare; evaluarea asistat de calculator.

Contingentul studenilor

Scopurile formrii Strategiile nvprofesionale a profemntului universitar sorului de informatic Problemele analizate Concepia formrii ini- Programul de formare a viitoiale a profesorului de rului profesor de informatic: Definirea coninutului un informatic: pas important spre organiza Cerin ele educa iorea procesului de nvare: nale fa de formarea iniial a profesorului principiul corelrii intra- i interdisciplinare a obiectelor de informatic: de studii; unele deziderate legate de revizuirea Curri- principalele funcii ale coninutului nvrii culumului pedagogic Concep iile pedagogice ca universitar; fundament n elaborarea con abordarea sistemic a inutului nvrii. procesului de nv Coninutul cursului de formamnt; re a profesorului de informati obiectivele nvrii c: profesionale i specicul activitii profe- caracteristica disciplinei preuniversitare Informatica; sorului de informati corelarea disciplinei preuc. niversitare Informatica i a cursului universitar Metodica predrii informaticii; particulariti de organizare a procesului instructiv-educativ.

FUNDAMENTE METODOLOGICE ALE FORMRII INIIALE A PROFESORILOR DE INFORMATIC

Cerinele sociale fa de personalitate i formarea profesorului de informatic: Strategiile reformrii nvmntului universitar n R. Moldova Rolul educa iei n socializarea personalitii umane Inuena procesului de informatizare asupra nvmntului.

Condiiile psihopedagogice ale formrii universitare a profesorului de informatic: Unele concepii tiinice referitoare la personalitatea uman Bazele psihopedagogice ale procesului de nvare Cultivarea la viitorii profesori de informatic a miestriei pedagogice

nvmntul superior: strategii de formare a cunotinelor la aduli: Strategiile nvmntului pedagogic: sistemul de nv mnt ca element organic al societii; activitatea instructiv independent a studentului ca mijloc de dezvoltare profesional Caracteristica procesului de formare a cunotinelor la aduli: rolul memoriei i al gndirii n procesul nvrii; stabilirea coninutului pentru formarea cunotinelor la aduli

EX CATHEDRA

41

Didactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009

EX CATHEDRA

unui chestionar cu ajutorul cruia ne-am propus s investigm: timpul necesar pregtirii pentru o lecie, activitatea elevilor n cadrul leciilor de predare a unui material studiat/nestudiat sau analizat/neanalizat de ctre studeni pe parcursul studiilor universitare, starea psihologic a viitorului profesor n situaii concrete etc. Generalizarea rspunsurilor la itemii chestionarului a permis identicarea gradului de pregtire al studenilor pentru autoinstruire. n baza cursului Metodica predrii informaticii i a practicii pedagogice, cu scopul ecientizrii procesului de nvare prin utilizarea noilor tehnologii de instruire i evaluare, a fost elaborat Modelul tehnologic de formare a competenelor profesionale ale profesorilor de informatic (Tabelul 2). n cadrul acestuia, o atenie deosebit a fost acordat contientizrii de ctre viitoarele cadre didactice a importanei studierii informaticii n formarea personalitii celui educat. Tabelul 2. Modelul tehnologic de formare iniial a competenelor profesionale ale profesorilor de informatic

Examinarea competenelor profesionale iniiale ale studenilor Diagnosticarea nsuirilor de personalitate ale studenilor

Etapa 1. Cercetarea iniial a calitilor profesionale ale studenilor Analizarea i interpretarea datelor diagnosticrii. Stabilirea scopurilor i a sarcinilor nvrii

Constatarea nivelului iniial de dezvoltare a deprinderilor de autoinstruire

Etapa 2. Crearea condiiilor pentru realizarea nalitilor nvrii Elaborarea cursului Metodica predrii informaticii Evaluarea cunotinelor i competenelor profesionale

Diagnosticarea gradului de motivaie pentru nvare

Formarea competenelor profesionale Crearea situaiilor psihopedagogice problematizate Folosirea la lecii a metodelor activ-participative Dezvoltarea potenialului creativ al studenilor Consolidarea cunotinelor obinute n activitatea practic

Formarea capacitilor de autoinstruire: cutarea informaiei pe Internet; cutarea informaiei didactice n biblioteci; elaborarea proiectelor didactice ale unor teme din cursul colar de informatic cu utilizarea lor ulterioar; pregtirea convorbirilor cu elevii pe parcursul practicii pedagogice; studierea independent a unor compartimente ale programului colar de informatic; crearea proiectelor instructive pentru activiti didactice n grupe mici

Etapa 3. Analiza i autoanaliza rezultatelor nvrii (cercetarea nal a calitilor profesionale) Aprecierea: capacitilor profesionale ale studenilor manifestate n cadrul practicii pedagogice; rezultatelor evalurii studenilor dup susinerea examenelor la MPI Autoaprecierea: trsturilor de personalitate; cunotinelor i deprinderilor profesionale ale studenilor; competenei informaionale i comunicative; capacitilor de autoinstruire dup nisarea cursului MPI

42

FUNDAMENTE METODOLOGICE ALE FORMRII INIIALE A PROFESORILOR DE INFORMATIC

EX CATHEDRA

Programul de pregtire a viitorului profesor de informatic trebuie s prevad i abordarea urmtoarelor subiecte: Criza informaional n societate: premise, coninut, consecine, abordri; Impactul informatizrii asupra societii; Computeromania i computerofobia ca fenomene sociale; Criminalitatea informaional. n procesul formrii iniiale a profesorului de informatic se aplic urmtoarele metode de instruire: simularea i modelarea, problematizarea, jocurile didactice, studiul de caz, nvarea prin descoperire i cercetare, instruirea asistat de calculator. Analiznd utilitatea cursurilor de formare a abilitilor de aplicare a tehnologiilor informaionale n educaie, s-a observat o diferen semnicativ ntre cadrele didactice care au urmat un program de formare specializat i cadrele didactice care nu au urmat un astfel de curs, primii susinnd c folosirea noilor tehnologii n activitatea didactic a avut un impact pozitiv att asupra elevilor buni (83,3% fa de 64,5%), ct i asupra elevilor slabi (65,3% fa de 48,2%). Pregtirea cadrelor didactice la acest capitol poate ameliorat prin introducerea mai multor simulri i exerciii practice (semnalat de 10,8% din practicieni). Utilitatea coninuturilor programelor de formare iniial i continu existente au conrmat-o 58,3% din respondeni, iar 7,4% consider c acestea ar trebui mbuntite [7]. Astfel, noile medii de instruire reclam celor ce nva un set nou de abiliti i competene, atitudini i aptitudini necesare studiului individual. n scopul comparrii ecienei metodelor moderne de instruire, inclusiv a celor care mbin tehnologiile informaionale cu cele tradiionale, testate n grupele experimentale i n cele de control, datele experimentului au fost prelucrate cu ajutorul a dou metode statistice: metoda criteriului Hi ptrat (2) i testul Mann-Whitney (U). Metoda criteriului Hi ptrat (2) [4, p.161] a fost utilizat pentru a aprecia importana cursului Metodica predrii informaticii n dezvoltarea competenelor profesionale ale studenilor. n vederea vericrii ipotezelor H0 i H1, criteriul 2 a fost calculat dup formula: (1) Valoarea lui T calculat reieind din datele experimentului este de 35,62. n conformitate cu tabelul valorilor lui 2 [5, p. 573], semnicaia critic a criteriului statistic este T: x1- = 5,90 pentru P = 0,05. Deoarece valoarea T calculat depete aceast valoare, ipoteza H1 despre schimbrile semnicative n competenele profesionale ale studenilor este demonstrat. Astfel, rezultatele experimentului au conrmat ipoteza alternativ i faptul c reuita studenilor sporete n 95 la sut din cazuri. Testul Mann-Whitney (U) [2, p. 207] a fost utilizat: pentru a compara tehnologiile didactice aplicate n grupele experimentale i n cele de control prin prisma rezultatelor evalurilor la Metodica predrii informaticii; pentru a demonstra faptul c n grupele experimentale nu snt mai muli studeni dotai dect n grupele de control. n primul caz, valoarea lui W1 i W2 se calculeaz dup formulele (2) i (3): (2) (3)

(4)

(5)

Reieind din datele experimentului, obinem W1-;n,m = 961,6996. ntruct z1-a/2 = 1,96 pentru a = 0,05, rezult c U<W0,95;47,53. Concluzie: deoarece valoarea calculat este mai mic dect valoarea critic, respingem ipoteza H0 i validm ipoteza H1: notele la examenul Metodica predrii informaticii n grupele experimentale snt mai mari dect notele obinute de studenii din grupele de control, fapt ce conrm avantajul utilizrii noilor tehnologii n studierea Metodicii predrii informaticii. n cazul al doilea, au fost testate deosebirile iniiale dintre competenele teleologice ale studenilor din grupele experimentale i cele ale studenilor din grupele de control nainte de experiment; gradul de autoorganizare

FUNDAMENTE METODOLOGICE ALE FORMRII INIIALE A PROFESORILOR DE INFORMATIC

43

Didactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009

unde m reprezint numrul studenilor din grupele experimentale i n al celor din grupele de control. Conform calculelor experimentului, W1 = 414,5; W 2= 2076,5. Ca urmare, U = min (W1 , W2) = 414,5. Valoarea critic W0,95;47,53 pentru m>20, n>20 se calculeaz dup urmtoarea formul (4):

EX CATHEDRA

i de responsabilitate; motivaia pentru studiul independent al unor subiecte din programul colar la Informatic. Concluzie: deoarece valorile lui U snt mai mari dect valorile critice W1-;n,m, respingem ipoteza H1 i validm ipoteza H0. Aadar, pn la experiment, studenii din ambele grupe demonstrau acelai nivel de competene, iar deosebirile ntre valorile obinute snt aleatorii. Aplicarea metodelor statistice de prelucrare a datelor experimentale a conrmat eciena metodicii aplicate n grupele experimentale fa de metodica tradiional utilizat n grupele de control.
REFERINE BIBLIOGRAFICE:

1. Chirchina, O.; Drgan, G., Metodica predrii informaticii, Ch., CEP UPS I. Creang, 20042008. 2. Chiriac, L.; Golovco, N., Metode numerice: ndrumar de laborator, Ch., Ed. Universitatea de Stat, Tiraspol, 2004. 3. Patracu, D., Tehnologii educaionale: manual

universitar, Ch., Tipograa Central, 2005. 4. Patracu, D.; Patracu, L.; Mocrac, A., Metodologia cercetrii i creativitii psihopedagogice. Ch., Ed. tiina, 2003. 5. , . ., , . . , 3: . , ., . , 1998. 6. , http://www.avpu.ru/proect/sbornik 2004/039. htm. 7. Noveanu, E.; Potolea, D., Informatizarea sistemului de nvmnt: programul SEI. Raport de cercetare evaluativ EVAL SEI, 2008, [on-line]. Disponibil pe Internet: http://www.elearning. ro/resurse/EvalSEI_raport_2008.pdf. Recenzeni: dr. hab., prof. univ. Tatiana CALLO dr., conf. Liubomir CHIRIAC

Educaia tehnologic la treptele precolar i primar de nvmnt. Probleme deschise


Istoria civilizaiei umane poate abordat ca un lan continuu de apariie i dezvoltare a tehnologiilor: agricole, meteugreti, industriale i, n zilele noastre, informatice. Perpetuarea de la o generaie la alta a valorilor aferente activitilor umane s-a realizat dintotdeauna prin educaie. Educaia i asum rolul determinant pentru destinul societii umane, ea trebuie s anticipeze ncotro ne ndreptm, deci este responsabil pentru valoricarea vocaiei individuale. n aceast ordine de idei, rolul educaiei formale capt valene noi, se amplic. Ceteanul n devenire necesit sprijin competent n educarea abilitilor de a face fa problemelor variate i complexe, provocate de contemporaneitate. Pentru a realiza acest deziderat, trebuie corelate toate disciplinele curriculare, toate treptele sistemului de nvmnt. Prin disciplina Educaie tehnologic, procesul de nvmnt pune accent pe individ ca personalitate distinct, ca germene al unei chemri aparte. Individului i se prezint o gam de domenii de activitate, el avnd posibilitate s opteze, dup dorin, pentru unul dintre ele. Astfel, dispare subordonarea acestuia unei planicri sociale de moment sau evoluiei spectaculoase ntr-un sector, pentru care s-ar putea s nu manifeste nici o atracie, nici o chemare. Diversitatea modulelor disciplinei Educaie tehnologic la toate ciclurile de nvmnt vizeaz apropierea treptat i sigur a educatului de aptitudinile sale naturale, amplicarea capacitilor creatoare i a disponibilitilor pentru invenie i inovaie. Lumea se schimb, i cu ea i locul omului n aceast lume. n ntreaga Europ, responsabilii nvmntului caut s atenueze divorul dintre educaia primit i viaa profesional viitoare. Aa s-a nscut educaia tehnologic, integrat progresiv n programele colare si devenit o nou disciplin de studiu [2]. Toate disciplinele snt importante. Nu de puine ori s-a semnalat pericolul meninerii n planurile de nvmnt numai a disciplinelor tiinice. Chiar Raportul UNESCO, A nva s i, sesiza c programele rezerv loc mai uor tiinelor dect tehnologiilor i avertiza c Separnd-o de practic, se sterilizeaz n parte tiina sub pretextul ridicrii prestigiului ei, i astfel se pierde mult din ecacitatea ei ca instrument de educaie [4, p. 116]. De aici se poate concluziona c fr disciplina Educaie tehnologic procesul de nvmnt ar rmne neadecvat i incomplet.

44

FUNDAMENTE METODOLOGICE ALE FORMRII INIIALE A PROFESORILOR DE INFORMATIC

EX CATHEDRA

ACCEPIUNI MODERNE ASUPRA SCOPULUI I PRINCIPIILOR DISCIPLINEI EDUCAIE TEHNOLOGIC

EDUCAIA TEHNOLOGIC LA TREPTELE PRECOLAR I PRIMAR DE NVMNT. PROBLEME DESCHISE

45

Didactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009

Educaia tehnologic, ca o component a educaiei intelectuale, este o disciplin de cultur general . Aceasta nu se reduce la instruire practic, la iniiere ntr-un meteug tradiional sau ntr-o profesie modern, nu face o profesionalizare timpurie, este o formaie cultural nou, nscut din raportul omului modern cu tehnologia, i o coordonat de aciune pentru educaia permanent [6]. Educaia tehnologic este o component a noii culturi generale, ind disciplina care reprezint poarta deschis spre societatea de mine i care are scopul de a forma la elev cultura tehnologic necesar pentru a-l pregti s fac fa provocrilor unei societi att de tehnologizate cum este cea actual i cum va cu siguran societatea de mine [1]. Scopul disciplinei Educaie tehnologic nu este acela de a realiza un produs nit, ci de a ptrunde n miezul problemelor tehnologice, dezvoltnd mobilitatea n gndire a elevilor, respectiv: puterea de exprimare a minii, curiozitatea, plcerea i nevoia de a nva, aptitudinea de a nelege o problem tehnologic, de a-i deni datele, de a-i gsi o soluie, de a structura cunotinele; a stimula activitatea gndirii divergente, a libertii, a responsabilitii, a facultii de a-i asuma sarcini, de a se angaja ntr-o activitate concret; a explora, a cuceri, a construi mediul i a se construi construindu-l [12]. Scopul educaiei tehnologice rezid n formarea capacitilor intelectuale, a disponibilitilor afective i a abilitilor practice prin asimilarea de cunotine tehnologice, avnd drept nalitate facilitarea comportamentului autonom de adaptare a persoanei la specicul tehnologic al vieii cotidiene [6]. Principiile educaiei tehnologice, afirmate la nivel de UNESCO, vizeaza reconcilierea cunoaterii cu tiina de a aciona: a) principiul complementaritii, prin alternan i continuitate ntre formarea intelectual i formarea practic a personalitii umane; b) principiul integr rii personalitii umane n mediul social (economic, politic, cultural) prin aciune; c) principiul echilibrului ntre acumularea cunoaterii teoretice i dezvoltarea experienei practice; d) principiul proiectrii resurselor aplicative ale cunoaterii tiinice la toate vrstele, nivelurile i formele de educaie.

*** Corelnd prevederile Curriculumului Naional la treptele precolar i primar, se constat: Curriculumul Naional la educaia tehnologic pentru clasele primare stipuleaz [7]: scopul de a forma la elevi convingerea i priceperea de a munci, tiindu-se c munca este principala surs vital, att pentru ecare persoan n parte, ct i pentru ntreaga societate; nalitatea de a deschide orizontul elevilor pentru cunoaterea i stimularea creativitii la integrarea acestora n spaiul social-economic i istorico-cultural al societii. n curricula educaiei precolare nu se specic explicit dimensiunea educa iei tehnologice. Aceasta poate fi regsit n cadrul diverselor arii curriculare: educaie prin arte, cunoaterea mediului, construire (matematic). Problema denitivrii rdcinilor teleologice ale educaiei tehnologice la treapta precolar i a optimizrii acestora n planul asigur rii continuit ii cu treapta primar este actualmente deschis.
DEFINIREA OBIECTIVELOR GENERALE ALE DISCIPLINEI EDUCAIA TEHNOLOGIC

Studiind diverse izvoare pedagogice, conchidem c denitorii pentru educaia tehnologic pot considerate urmtoarele obiective generale: cultivarea unui veritabil umanism tehnologic; dezvoltarea spiritului tiinic de cercetare; amplicarea capacitilor creative, a disponibilitilor pentru invenie i inovaie; iniierea n pregtirea tehnico-practic; iniierea n limbajele tehnologice specice; cunoaterea istoriei sumare a dezvoltrii tiinei i tehnicii, a ingeniozitii spiritului uman; nelegerea raportului tehnologie-mediu i cultivarea unei atitudini, a unui comportament ecologic; cunoa terea marilor familii profesionale, cu specic tehnologic, pentru o viitoare opiune socio-profesional [6]. n continuare, ne vom opri succint asupra ecrui dintre aceste obiective. Cultivarea unui veritabil umanism tehnologic trebuie s se fundamenteze pe ideea c omul este scopul evoluiei sociale, inclusiv al progresului tehnologic. Astfel, progresul tehnico-tiinic este conceput n folosul omului i umanitii, i nu al subordonrii i compromiterii condiiei umane. Aceasta nseamn c tiina i tehnologia trebuie utilizate n sens benec i nu pentru autodistrugere. Totodat, automatizarea i robotizarea

EX CATHEDRA

urmresc s-l fac pe om disponibil pentru noi acte de creaie, evitnd stresul. Cultivarea umanismului tehnologic vizeaz i realizarea unui echilibru ntre pregtirea i formarea raionaltehnic, formarea sensibilitii prin art i cultur. Educarea unei noi motivaii a muncii, cu accent pe latura expresiv a acesteia, pe armarea puternic a eu-lui, a personalitii, precum i a unei etici a muncii, cu accent pe nalta responsabilitate derivat din nalta tehnologie i puternicele energii pe care omul este i trebuie s e stpn constituie alte sarcini i ci de realizare a obiectivului vizat. Dezvoltarea spiritului tiinic de cercetare Elevul viitorului va un explorator, susine Marshall McLuhan [5]. Pentru aceasta, el trebuie nvat s cerceteze. nvarea prin cercetare, prin descoperire trebuie s duc la gsirea i punerea problemei, la formularea acesteia, la stpnirea unor strategii pentru determinarea relaiilor cauzale, interdependente dintre fenomene. n ultim instan, atitudinea interogativ, capacitatea de a pune ntrebri lumii nconjurtoare reprezint caliti ale adevratului cercettor. Iniierea n strategia elementar pentru determinarea relaiilor fenomenelor zice eseniale n procesele tehnologice va constitui o sarcin didactic cu valoare aplicativ concret pentru profesorii de educa ie tehnologic. n acest sens, elevii vor parcurge principalii pa i ai respectivei strategii: definirea variabilei dependente (lucrul pe care intenionm s-l schimbm); specicarea variabilelor independente (factorii ce ar putea schimba lucrul pe care ncercm s-l schimbm); modicarea valorilor primei variabile independente, nregistrarea i sintetizarea schimbrilor. n acest mod, prin experimente practice cu valoare aplicativ se va dezvolta aptitudinea de analiz a legitilor mediului zic, tehnologic; capacitatea de a observa, clasica, msura, tabela i face deducii. De aici, treptat, se poate trece la dezvoltarea capacitii de a sesiza diverse defecte ale unor produse tehnologice i a abilitii de a interveni pentru depanare (repararea aparaturii electrocasnice, depanri RTV etc.). Amplicarea capacitilor creative, a disponibilitilor pentru invenie i inovaie Dei teoria factorial a creativitii, elaborat de Guilford, evideniaz faptul c cea mai mare parte a comportamentului creativ ine de ereditate, totui, multe capaciti pot exersate i dezvoltate prin tehnici, metode i procedee adecvate. Astfel, gndirea divergent capacitatea de a da mai multe soluii aceleiai probleme se poate dezvolta prin proceduri i sarcini de genul: dai ct mai multe utiliti unui obiect; artai consecinele unui eveniment n timp i spaiu; aplicri neobinuite etc. Capacitatea de disociere poate dezvoltat utiliznd:

metode analogice, scheme ale identicrii corporale, metode aleatorii de combinare a unor fapte, obiecte ntmpltoare; forme inductoare, prin sinectic, iniiere n bionic (cunoaterea unor forme i fenomene din natur, redescoperite de om, precum: aparatul fotograc ochiul; calculatorul creierul; forma aerodinamic pictura de ploaie; avionul pasrea; radiolocaia liliacul etc.). Capacitatea de relativizare a conduitelor umane poate format prin metode antitetice, prin concasaj, prin scenarii fanteziste. Emulaia creativ se poate realiza prin metode de stimulare colectiv: brainstorming-ul, tehnica Delphi, reuniunea Panel sau ancheta iterativ, grupele fa-n-fa. Dezvoltarea fenomenelor dinamogene ale creaiei (curiozitatea, interesul, curajul, dorina, pasiunea etc.) se poate produce prin autochestionare, eurograme ale demersurilor unor mari invenii sau descoperiri, prin cunoaterea particularitilor rezolvrii unor probleme constructive sau a erorilor din munca unui inventator. Iniierea n pregtirea tehnico-practic va urmri: cunoaterea materiilor prime i a materialelor auxiliare, a proprietilor acestora, pentru a putea prelucrate; dezvoltarea capacitii de a citi un desen tehnic adecvat nivelului de pregtire, de a proiecta i realiza schie i desene tehnice; cunoaterea i nelegerea logicii tehnologice, a operaiilor de prelucrare a materialelor, n vederea realizrii unor produse necesare omului; iniierea n utilizarea unor scule, maini-unelte indispensabile procesului tehnologic; cunoaterea principiilor de funcionare, a normelor de exploatare, a unor defeciuni posibile i a modului de depanare; iniierea n probleme de igien a muncii, de formare a unei discipline tehnologice; respectarea normelor de protecie a muncii; cunoaterea modului de organizare a unor ntreprinderi, ateliere, a proceselor de fabricaie, a unor uxuri tehnologice (prin vizite, ntlniri cu ingineri, expoziii etc.); iniierea n probleme nanciar-economice, viznd estimarea costurilor, cheltuielilor, preurilor unor produse. Iniiere n limbajele tehnologice specice n societatea prezent, dar mai ales viitoare, se impun a cunoscute cel puin patru limbaje: limbajul computerelor, al informatizrii; limbajul matematic, ca limbaj universal; limbajul desenelor tehnice i cel specic domeniului tehnologic; limba englez ca mijloc de informare tehnic,

46

EDUCAIA TEHNOLOGIC LA TREPTELE PRECOLAR I PRIMAR DE NVMNT. PROBLEME DESCHISE

EX CATHEDRA

SPECIFICUL METODOLOGIEI DISCIPLINEI EDUCAIE TEHNOLOGIC

Rolul pedagogului la leciile de educaie tehnologic, pentru realizarea scopului i obiectivelor stipulate, este unul esenial. Cum s transmii un volum att de mare de cunotine din domenii att de diverse, astfel nct elevul s e capabil astzi, dar mai ales mine, s le utilizeze n practic? Este oare sucient ca pedagogul s dea dovad doar de o bun pregtire de specialitate, aa nct s poat rspunde numeroaselor de ce-uri ale elevului curios s descopere ct mai multe din lumea care l nconjoar? Rspunsul este evident nu, deoarece desfurarea

EDUCAIA TEHNOLOGIC LA TREPTELE PRECOLAR I PRIMAR DE NVMNT. PROBLEME DESCHISE

47

Didactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009

de codicare a comenzilor, a prospectelor oricrui tip de tehnologie, indiferent de provenien. Combaterea analfabetismului tehnologic funcional prin mijloace instructiv-educative adecvate vrstei educailor este un imperativ al zilelor noastre. Cunoaterea dezvoltrii tiintei i tehnicii, istoria sumar a ingeniozitii spiritului uman Cunoaterea legilor naturii ca macrosistem nu se poate efectua dect printr-o abordare istoric a evoluiei tiinei, precum i printr-o viziune interdisciplinar, care ar conduce la structurarea unor fundamente ale concepiei despre lume i via (de exemplu, nelegerea bipolaritii n natur i univers: plus-minus, masculinfeminin, nord-sud, bine-ru, materie-antimaterie etc.). Perceperea modului n care s-au realizat marile descoperiri ale tiinei i tehnicii (roata, scrierea, tiparul, penicilina, diverse tehnologii), precum i a relaiei dintre activitatea practic, tiin i tehnologie constituie o alt sarcin educativ important. Studierea biograilor marilor inventatori ai lumii, dar i ale savanilor autohtoni, a contribuiei acestora la progresul omenirii se integreaz ntr-o strategie educativ motiva ional pentru ac iuni viitoare i, totodat, constituie sursa de modele i idealuri de via. Aceasta se poate corela i cu relevarea contribuiilor aduse de marile civilizaii la progresul tehnologic. Prin ntregul demers istoric se va urmri i dezvoltarea unui mod de gndire din perspectiva timpului i a valorilor perene, precum i a curiozitii pentru domenii nc neexplorate. Facem cunotin cu trecutul pentru a nelege prezentul i, mai ales, pentru a ti sensul viitorului. Iat de ce istoria sumar a tehnologiei, n diverse epoci ale civilizaiei umane, va corelat cu o alta direcie de educaie tehnologic educaia pentru viitor, educaia pentru schimbare, dezvoltnd aptitudini de proiectare a viitorului, de anticipare, conducnd elevii spre nvarea modului de a face supoziii .a. nelegerea raportului dintre tehnologie i mediu, cultivarea unei atitudini i a unui comportament ecologic Prin realizarea acestui obiectiv se preconizeaz cunoa terea legilor i a rela iilor ecologice, a dezechilibrelor create de om prin civilizaie i tehnologie, a marilor conicte dintre tehnologie, mediu i societate. Familiarizarea cu legile ecosferei, formulate de B. Commoner, poate contribui la claricarea raportului dintre tehnologie i mediu: Toate snt legate de toate, o viziune sistemic i cibernetic, include omul, societatea i tehnologia n aceast reea de legturi complexe, de schimburi permanente de substan, informaie i energie. Totul trebuie s duc undeva, sau n natur nu exist deeuri, trebuie s constituie un deziderat,

o norm, pentru a crea astfel de tehnologii n care totul se recicleaz (ambalajele biodegradabile snt un exemplu n acest sens). Natura se pricepe cel mai bine, avertizeaz asupra interven iilor nocive ale tehnologiei: detergen i, insecticide, erbicide, canaliz ri, defriri, experiene nucleare etc. Nimic nu se capt pe degeaba, avertizeaz asupra pericolului exploatrii iraionale, fr o restituire corespunztoare. Educaia tehnologic are sarcina de a pregti viitorul specialist sub aspectul atitudinii, pentru a nu intra n contradicie cu natura, pentru a ti c n cibernetic funcioneaz i legea aciunii inverse, a interaciunii natur-om, c, de fapt, orice modificare produs de activitatea economic are repercusiuni asupra vieii sociale. Cunoaterea familiilor profesionale cu specic tehnologic pentru o viitoare opiune socioprofesional Educaia tehnologic are menirea de a-i dezvolta elevului capacitatea de a alege, i nu de a selectat pentru calicarea sa ulterioar; de a alege n cunotin de cauz, i nu de a orientat, dirijat. n contextul apariiei de noi profesii sperane ale viitorului datorate naltelor tehnologii, informatizrii, procesrii i automatizrii, se cer a cunoscute calitile, aptitudinile generale i speciale corespunztoare respectivelor profesii. Acest lucru implic o inventariere a calitilor date i adaptarea lor la standardele vocaionale specice ecrei profesii. Iniierea n pregtirea tehnic, pe grupe largi de profesii, ct mai variate, poate oferi posibilitatea alegerii n cunotin de cauz. Vizitarea unor ntreprinderi, uzine i uniti economice, ntlnirile cu specialiti, vizionarea unor lme documentare, participarea la activitatea unor cercuri i cluburi cu prol tehnico-aplicativ, dezvoltarea unor interese, a unor mici pasiuni i preocupri de timp liber snt doar cteva genuri de activiti care pot avea inuen asupra structurrii unor modele i idealuri socio-profesionale cu valoare motivaional n opiunea viitoare.

EX CATHEDRA

optim a procesului instructiv-educativ este condiionat de o serie de factori, dintre care competena celui chemat s organizeze i s dirijeze activitatea didactic se impune ca important. Cunotinele cuprinse n manualele de educaie tehnologic sau celelalte surse bibliograce primesc for instructiv-educativ numai prin prelucrarea i transmiterea lor de ctre pedagog, preocupat n permanen de gsirea celei mai eciente ci de organizare i ndrumare a activitii de nvare a elevilor. Proiectarea i realizarea demersului didactic necesit anumite competene tiinice i psihopedagogice. Predarea oricrei discipline i cere abiliti care s-i permit s acioneze cu succes n instruirea i educarea elevilor. Competenele pe care trebuie s le demonstreze fiecare cadru didactic snt prezentate de V. Marcu astfel: Poate rspunde n mod ecient acestor cerine numai acel dascl care are o bun pregtire profesional, stpnete la un nalt nivel obiectul de studiu pe care l pred, are capacitatea de a transmite cunotine, poate s-l fac pe elev s neleag, s asimileze i s aplice n mod ecient cele nvate [10, p.15]. Nu e sucient s le vorbeti elevilor, deoarece activitatea didactic, ind una complex, nu se poate limita doar la o simpl expunere, ci presupune utilizarea unor tehnici de munc ecace. Metodologia educaiei tehnologice orienteaz valoric raporturile pedagogice existente ntre cultura generalcultura de prol-cultura de specialitate/profesional. Cultura general asigur dezvoltarea normal a personalitii umane n cadrul nvmntului general obligatoriu. Ea susine stabilizarea structurii aptitudinal-atitudinale care promoveaz, din interior, o linie ascendent de orientare colar, profesional i social a personalitii umane. Cultura de prol prelungete cultura general pe domenii de studii/cunoatere, determinate de evoluia structural a personalitii umane, care poate orientat aptitudinal i atitudinal spre "tiin" ("real") "uman" "tehnologie" "economie" etc. Cultura de specialitate/profesional lrgete i aprofundeaz cultura de prol la nivelul unor structuri proiectate i realizate conform unor obiective specifice n nvmntul secundar profesional i n nvmntul superior [11]. La orele de Educa ie tehnologic , sarcinile de lucru au un caracter mai puin structurat i stereotip; de asemenea, snt mai relevante, fiind direct legate de nevoile i preocuprile cotidiene ale elevilor, ale familiilor acestora i ale comunitii locale. Totodat, interesul i efortul elevilor cuprinde o perioad de timp mai ndelungat dect o or de clas, multe dintre ele devenind obiect al preocuprilor extracolare sau de timp liber. Din acest motiv, progresul elevilor la disciplina

respectiv nu este sesizat imediat. Disciplina le pare ineficient pe termen scurt celor care nu neleg c rostul ei este de a forma capaciti aplicabile ntr-o sfer larg de situaii. Achiziiile n plan acional i atitudinal se obin nu prin predare, ci prin parcurgerea unor contexte de nvare captivante i provocatoare, n care implicarea personal, prezena celorlali i continuitatea preocuprilor snt denitorii [1]. Activitatea desf urat n astfel de condi ii relativizeaz reprezentrile elevilor despre pedagog. Dat fiind natura activit ii, la lec ia de Educa ie tehnologic elevul nu privete numai spre pedagog, ci i spre colegi, spre obiectele supuse analizei, spre materialele i sculele pe care le folosete, spre modelul i instruciunile specicate de a tehnologic, spre ceea ce au realizat colegii. Pe de alt parte, nici pedagogul nu st numai n faa elevilor, ci i lng ei, printre ei, mpreun cu ei. Recunoate i le demonstreaz c nu este singura surs de informare. Le solicit prerea, le pune la ncercare isteimea cerndu-le s imagineze i alte modaliti de lucru, de exprimare grac, de soluionare a unor probleme tehnice de interes personal. i ncurajeaz s dea obiectelor i spaiilor construite funcionaliti sporite, s contientizeze riscul micrilor pripite i al nerespectrii normelor de protecie a muncii; le cultiv mndria lucrului bine fcut, a raportrii responsabile la mediul natural i la comunitatea creia i aparin. i, mai ales, le dezvolt convingerea c cel mai important lucru pentru om nu este s aib i s tie a folosi cel mai performant produs al tehnologiei moderne, ci s se ntrebe cnd i dac s-l foloseasc. Este de nvat nu doar modul de utilizare a unui obiect, ci i sntoasa i adecvata utilizare a acestuia, cu luarea n considerare a impactului pe care decizia de a crea, de a produce, de a cumpra sau de a utiliza un produs tehnologic l are asupra individului respectiv, asupra celorlali i asupra mediului. *** Dac analizm curricula la Educaia tehnologic pentru treapta primar, constatm urmtoarele activiti de nvare recomandate: discuii dirijate; observaii dirijate; exerciii-joc; exerciii de recunoatere, identificare, grupare, proiectare, culegere de informaii; activiti practice individuale i colective; experiene. Acestea se repet la toate modulele i difer doar prin specicul coninuturilor de aplicare. Metodele didactice prevzute pentru etapa precolar snt: explicaia; jocul didactic; observarea dirijat; exerciii de recunoatere, identicare, grupare, sortare, clasicare; activiti practice individuale i colective; experiene. Aceast prim confruntare relev oportuniti de optimizare a racordrii aspectelor metodologice de la treptele precolar-primar la cele generale ale educaiei tehnologice.

48

EDUCAIA TEHNOLOGIC LA TREPTELE PRECOLAR I PRIMAR DE NVMNT. PROBLEME DESCHISE

EX CATHEDRA

CONCLUZII:

Conexiunea extrem de strns a educaiei tehnologice cu trecutul, prezentul i viitorul lumii n care trim necesit o atenie permanent pentru aspectele teleologice, de coninut i metodologice ale disciplinei. Educaia tehnologic este o component a educa iei de baz i trebuie realizat ct mai de timpuriu, pentru a crea premisele unei concepii corecte si atitudini motivate, prin asimilarea unor valori i principii etice i ecologice ce denesc raportul societate-natur-tehnologie. n curricula educaiei precolare nu se specic explicit dimensiunea educa iei tehnologice. Aceasta poate fi regsit n cadrul diverselor arii curriculare: educaie prin arte, cunoaterea mediului, construire (matematic). Problema denitivrii rdcinilor teleologice ale educaiei tehnologice la treapta precolar i a optimizrii acestora n planul asigur rii continuit ii cu treapta primar este deschis.
REFERINE BIBLIOGRAFICE:

1. Constantin, R., M.E.C., Proiectul pentru nvmntul Rural, Educaie tehnologic, Didactica Educaiei tehnologice, Buc., 2005. 2. Deforge, Y., Lducation technologique, Paris, Casterman, 1969. 3. Dewey, J., Democraie i educaie. O introducere n lozoa educaiei, Buc., EDP, 1972, p. 200. 4. Faure, E., A nva s i, Raport UNESCO, Buc., EDP, 1974, p. 115-116.

5. McLuhan, M., Galaxia Gutenberg, Buc., Ed. Politic, 1975. 6. Mircescu, M., O component de baz n nvmntul modern, Educaie tehnologic, n Revista de pedagogie, nr. 3, 1993. 7. Curriculum colar, clasele I-IV, Ch., Ed. Lumina, 2003. 8. Ghid metodologic pentri aplicarea programelor de Abiliti practice i Educaie tehnologic, primar-gimnaziu, Buc., Ed. Aramis, 2001. 9. Leonardo da Vinci, Memorandum cu privire la nvarea permanent. Document elaborat de Comisia European, 2000. 10. Marcu, V., Educaia omului de azi pentru lumea de mine, Universitatea din Oradea, 2005. 11. Naisbitt, J., Megatendine: Zece noi direcii care ne transform viaa, Buc., Ed. Politic, 1989. 12. Popa, C., Statutul social i epistemologic al tiinelor tehnice, n Noi dimensiuni ale revoluiei tiinice i tehnice, E.S.E., 1988. 13. Popescu, I.I., Vlsceanu, L., Invarea i noua revoluie tehnologic, Buc., Ed. Politic, 1988. 14. Smiles, S., Ajut-te singur sau caracter, purtare i struin ilustrate cu ajutorul biograilor, Buc., Ed. Meridiane, 1992. 15. Toma, S., Particulariti ale nvrii la disciplina Educaie tehnologic, Universitatea Tehnic de Construcii, Buc., 2005. 16. Zahiric, C., Inteligen a tehnic , Buc., Ed. tiinic i Enciclopedic, 1976. Marina TR, UPS Ion Creang, doctorand

Abstract: The work deals with creativity, technical ctreativity, creative ability, students creativ potential, future teachers of Tehnological Education during the lesson with formative character, becuse the activity Elena ROTARI of a teacher involves descoveries, problem soloving which result in new ideas, theories that materialise due Universitatea de Stat Alecu Russo, doctorand to creativity. Creativity is an extremly complex phenomenon. It has numerous aspects, facets and dimensions. For these reasons the article examines more denitions, of creativity coming to an unanimous criteria, which the teachers of Tehnological Education can extend within the activities of tehnical creativity. Key words: creativity, creativ ability, students creativ potential.

EDUCAIA TEHNOLOGIC LA TREPTELE PRECOLAR I PRIMAR DE NVMNT. PROBLEME DESCHISE

49

Didactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009

Creativitatea i pregtirea viitorilor profesori de educaie tehnologic

EX CATHEDRA

Societatea contemporan are nevoie de specialiti capabili s se orienteze rapid n uxul vertiginos de informaii, s prevad tendinele progresului tehnicotiinic, s-i mbogeasc de sine stttor bagajul de cunotine, specialiti cu o gndire critic, n stare s-i susin punctul de vedere, specialiti cu spirit creator. Creativitatea este un fenomen polivalent, cu multiple aspecte, faete sau dimensiuni. Din aceste motive, dei termenul a fost introdus pentru prima dat n vocabularul tiinic de G.W.Gordon Allport [8] n anul 1937, pn n prezent nu exist o deniie unanim acceptat. Conceptul de creativitate este abordat diferit n lucrrile lozoce, psihopedagogice i metodice. D.Patracu denete creativitatea ca activitate conjugat, proces prin care se focalizeaz, ntr-o sinergie de factori biologici, psihologici, sociali, ntreaga personalitate a individului, care se soldeaz cu producerea ideilor sau a produselor noi, originale, cu sau fr utilitate i valoare social [1]. Dup M. Roco, creativitatea este, nainte de toate, o resurs social permanent perfectabil [2]. n opinia lui A. Munteanu, cercetrile de ultim or din domeniu marcheaz etapa de maturizare n denirea creativitii, ntruct spiritul speculativ de abordare a fost detronat n favoarea celui experimental, mai realist. De aici s-a alimentat ns i cea dinti eroare teoretic i metodologic, care identic abuziv sau limitativ creativitatea cu inteligena [7]. n accepiunea cercettorului A. Cosmovici, creativitatea este o capacitate complex, fcnd posibil crearea de produse reale ori pur mentale. Dei componenta principal a acesteia o constituie imaginaia, creaia ca valoare real reclam i o motivaie, dorina de a produce ceva nou, deosebit. Imaginaia i creativitatea presupun trei nsuiri: a) uiditatea; b) plasticitatea; c) originalitatea [3]. Dup V. Bogoslavschi, crea ia este un proces psihologic complicat; nivelul superior al cunoaterii. Ea nu se exteriorizeaz fr acumularea prealabil a cunotinelor [4]. n prezent, cercet torii trateaz creativitatea tehnic deopotriv ca tiin i art, esena acesteia ind identicat prin termenul inventic. V. Belousov consider inventica drept tiin, n msura n care produsul creativ este obinut printr-un efort mental la nivel de contient i subcontient, prin alternarea gndirii convergente cu cea divergent, a algoritmului cu euristicul, a deduciei cu inducia, a analizei cu sinteza, a tehnicilor i metodelor logico-algoritmice cu cele intuitive [6]. Aadar, sintetiznd studiile din domeniu, putem deni creativitatea ca un complex proces, o complex

activitate psihic ce se nalizeaz ntr-un anumit produs; este capacitatea individului de a realiza noul, sub diferite forme: teoretic, tiinic, tehnic, social etc.; de a releva aspecte deosebite, necunoscute ale realitii, de a elabora ci de rezolvare a problemelor i a le exprima ntr-un mod personal, inedit. Caracteristicile de baz ale activitii creatoare snt: productivitatea, utilitatea i eciena, noutatea i originalitatea. Progresul omenirii nu este posibil fr activitatea creatoare, teoretic sau practic a oamenilor. Din acest motiv este resc ca activitatea creatoare s e considerat forma cea mai nalt a activitii omeneti [9]. S. Cristea menioneaz: Creativitatea pedagogic denete modelul calitilor necesare cadrului didactic pentru proiectarea i realizarea unor activiti eciente prin valoricarea capacitilor sale de nnoire permanent a aciunilor specice angajate la nivelul sistemului i procesului de nvmnt [5]. Dei este o necesitate pentru studeni, mai ales n cadrul orelor practice la disciplinele Studiul materialelor, Tehnologia materialelor, Broderia, Modelarea i construirea hainelor, Decor i confort vestimentar, dezvoltrii creativitii tehnice nu i se acord atenia cuvenit n pregtirea viitorilor profesori la specialitatea Educaie tehnologic din cadrul colegiilor i al altor instituii de nvmnt cu caracter tehnico-tehnologic, inclusiv al Universitii Pedagogice de Stat A. Russo din Bli. Instruind studenii de la aceast specialitate, am observat manifestri ale spiritului creativ att n grupele de biei, ct i n grupele de fete. ns creativitatea este interpretat diferit: la realizarea unei confecii din stof, fetele iau n consideraie aspectul exterior, modul de comportare a stofei, iar pentru biei, la executarea unui articol din lemn sau metal, important este dibcia de a mnui o unealt n aa fel nct s obin ceva frumos, deosebit. Pentru a argumenta cele menionate, am aplicat, pe un eantion alctuit din 100 de studeni ai Facultii Tehnic, Fizic, Matematic i Informatic, specialitile Instruire n inginerie i Educaie tehnologic, un chestionar care conine cteva ntrebri: 1. Ce nelegei prin noiunea de creativitate? 2. Care este ponderea creativitii n executarea unui articol din lemn, metal, pnz sau stof? 3. Este necesar creativitatea n realizarea orelor de educaie tehnologic? Argumentai. 4. Ce loc ocup creativitatea n pregtirea voastr profesional? 5. Numi i obiectele de studiu care favorizeaz creativitatea. 6. Care dintre disciplinele din planul de nvmnt trebuie s recurg la creativitate i n ce msur?

50

CREATIVITATEA I PREGTIREA VIITORILOR PROFESORI DE EDUCAIE TEHNOLOGIC

EX CATHEDRA

Prelucrnd rspunsurile la itemii chestionarului, am stabilit c 78,3% din respondeni snt de prere c pentru a dezvolta creativitatea la copii i studeni, n primul rnd profesorii trebuie s e creativi, 15,7% au relatat c nu se pot pronuna asupra acestui subiect, iar 6% nu au auzit de creativitate. n temeiul celor prezentate anterior, putem trage urmtoarele concluzii: 1. Creativitatea este indispensabil oricrei activiti umane, aceasta ne ajut la depistarea necesitilor i intereselor proprii i ale altora, la studierea contradiciilor dintre starea de fapt i cea dezirabil, la formularea de sarcini, la analiza mijloacelor i metodelor de rezolvare a problemelor, la identicarea variantei optime, la mbogirea propriei experiene creative etc. 2. Creativitatea este un concept polivalent, care cuprinde un spectru larg de principii, tendine, un concept mult dependent de domeniul de activitate concret. 3. Educaia tehnologic pe module necesit o abordare creativ pentru ceea ce elaboreaz elevul, studentul. 4. Studenii viitori profesori de educaie tehnologic, nc de pe bncile universitii trebuie s i dezvolte capacitile creative, pentru a le putea dezvolta i la generaiile n cretere. Disciplinele tehnice i tehnologice din planul de nvmnt creeaz condiii prielnice valoricrii i mani-

festrii potenialului creator viitorilor specialiti de educaie tehnologic.


REFERINE BIBLIOGRAFICE:

1. Patracu, D.; Patracu, L., Metodologia cercetrii i creativitii psihopedagogice, Ed. tiina, Ch., 2003. 2. Roco, M., Stimularea creativitii tehnico-tiinice, EDP, Buc., 1985. 3. Cosmovici, A., Psihologie general, Ed. Polirom, Buc., 1996. 4. Bogoslavschi, V.V., Psihologie general, Ed. Lumina, Ch., 1992. 5. Cristea, S., Dic ionar de pedagogie, Grupul Editorial Litera Internaional, Ch.-Buc., 2000. 6. Belousov, V., Creaia tehnic n construcia de maini, Ed., Junimea, Iai, 1986. 7. Munteanu, A., Incursiuni n creatologie, Ed. Augusta, Timioara, 1994. 8. Gordon, W.; Synectics, J.J., The development of creative capacity, Harper, New York, 1961. 9. Roca, Al., Creativitate, Buc., Ed. Enciclopedic, 1999.

Recenzeni: dr., conf. univ. Lidia STUPACENCO dr. hab., prof. univ. Dumitru PATRACU

CREATIVITATEA I PREGTIREA VIITORILOR PROFESORI DE EDUCAIE TEHNOLOGIC

51

Didactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009

EDUCAIE DE GEN*
Centrul Na ional de Studii i Informare pentru Problemele Femeii Parteneriat pentru Dezvoltare (CPD) iniiaz aceast nou rubric n paginile revistei Didactica Pro... pentru a aduce n atenia lucrtorilor din nvmnt, dar i a prinilor, importana considerrii paradigmelor egalitii de gen i a anselor egale n procesul educaional. Sistemul educaional i instituiile acestuia grdinia, coala etc. ind principalii ageni ai socializrii de gen, ar putea realiza o coerent educaie de gen, care s e inerent instruirii i educaiei. Astfel, educatorii i profesorii ar contribui substanial la formarea culturii de gen a tinerei generaii, care s asigure reprezentanilor acesteia valorizarea propriului potenial i un mai mare grad de adaptabilitate. O cercetare realizat de CPD privind educaia de gen n nvmntul public din R. Moldova a scos n eviden faptul c exist crase discrepan e de gen n acest domeniu. Spre regret, cadrele didactice au puine competene privind abordarea din perspectiva genului, n spe analizarea i interpretarea situaiilor din punctul de vedere al normelor de gen construite de societate (pentru femei i brbai) i cutarea de soluii pentru a elimina discrepanele, iar manualele colare continu s promoveze preponderent guri masculine i abund de descrieri care dezavantajeaz un sex sau altul, n diverse contexte. Instituiile de nvmnt nu ncurajeaz parteneriatul de gen, iar participarea activ a fetelor, egal cu a bieilor, este e sancionat, e nestimulat. Mai mult, nu exist o socializare de gen a copiilor de vrste mici, n special n instituiile de educaie timpurie. Incapacitatea actual a sistemului de nvmnt poate duce la perpetuarea stereotipurilor de gen tradiionale ce domin societatea. Astfel, una din valorile primordiale ale democraiei drepturile fundamentale ale omului nu va respectat i nici promovat. Centrul Parteneriat pentru Dezvoltare, fiind o organizaie nonguvernamental care i orienteaz eforturile spre promovarea egalitii de gen n R. Moldova, pledeaz pentru edicarea unei societi cu perspective i anse egale pentru membrii acesteia fete i biei, femei i brbai ceteni cu drepturi depline, capabili s soluioneze problemele n comun, s benecieze n mod egal de noile oportuniti i s se angajeze plenar n activiti economice, politice i sociale. Centrul Parteneriat pentru Dezvoltare se adreseaz tuturor cititorilor revistei Didactica Pro... cu ndemnul de a-i forma lor, apoi i altora, o sensibilitate de gen i deschidere pentru acest subiect complex al psihopedagogiei contemporane i, astfel, o cultur de gen care s garanteze ecien maxim. Vei gsi n paginile acestei rubrici sugestii, aplicabile la clas sau n familie, care, sperm, vor ntregi demersul educaional pe care l desfurai cu druire. Echipa Centrului Parteneriat pentru Dezvoltare

Formarea continu a cadrelor didactice din perspectiva educaiei de gen


Recunoaterea egalitii n drepturi a femeii i a brbatului n toate sferele de activitate, inclusiv n nvmnt, este de actualitate. Perfecionarea procesului educaional, modernizarea colii, formarea la elevi a responsabilitii civice, dezvoltarea iniiativei, independenei, toleranei snt aspecte ce trebuie abordate i din

Tatiana MUTU
UPS I. Creang, doctorand

*Aceast rubric apare n colaborare cu Centrul Parteneriat pentru Dezvoltare i cu suportul nanciar al Fundaiei SOROS-Moldova i al Institutului pentru o Societate Deschis, New York.

52

EDUCAIE DE GEN

FORMAREA CONTINU A CADRELOR DIDACTICE DIN PERSPECTIVA EDUCAIEI DE GEN

53

Didactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009

perspectiva educaiei de gen. Din acest motiv, educaia de gen urmeaz s devin o component obligatorie a procesului instructiv-educativ. Scopul integrrii dimensiunii de gen n instruire i educaie ar rezida n schimbarea culturii relaiilor dintre genuri, n substituirea relaiilor de ierarhie cu cele de parteneriat. n ultimii ani, societatea civil, n strns colaborare cu diverse instituii publice de toate nivelurile, a fcut mai multe eforturi n vederea promovrii conceptului egalitii de gen n cadrul sistemului de nvmnt preuniversitar. n acest sens, trebuie menionat contribuia esenial a Centrului Parteneriat pentru Dezvoltare, organizaie nonguvernamental, a crei activitate este orientat spre sensibilizarea i informarea factorilor de decizie din domeniul educaional, autorilor de manuale, cadrelor didactice privind semnicaia conceptului de anse egale pentru femei i brbai. Astfel, n anul 2005, Centrul Naional de Studii i Informare pentru Problemele Femeii (CNSIPF) a implementat un proiect de pionierat Reectarea dimensiunii de gen n curriculumul colar i manuale, n cadrul cruia a fost realizat expertiza manualelor i a curriculumului colar din perspectiva de gen, rezultatele obinute ind publicate n lucrarea Modele i valori de gen n nvmntul public din R. Moldova (2005). Problemele identicate de studiu au condus la urmtoarele concluzii: curriculumul i manualele colare nu snt sensibile la problematica de gen; aspectele de gen nu snt percepute i contientizate de ctre cadrele didactice, elevi i prini; promovarea unor modele i valori cu puternic dezechilibru de gen inueneaz negativ societatea, determin conservarea stereotipurilor, a inegalitilor i discriminrilor de gen; lipsa unor suporturi informaionale i metodice pentru ghidarea cadrelor didactice n promovarea valorilor autentice de gen constituie un impediment n producerea schimb rilor de atitudini, de mentalitate, de valori, un obstacol pentru modi carea comportamentului elevilor. n aceast ordine de idei, coala reprezint o institu ie important [9], iar pedagogul actorul principal n dezvoltarea culturii de gen la tineri. Mai ales n situa ia cnd cadrele didactice promoveaz modele difereniate de gen, n special n evaluarea performanelor colare i a comportamentului elevilor, n alegerea profesiei etc. Acest fapt este conrmat de o cercetare realizat de CNSIPF n 2005: profesorii responden i sus in c 50% din fete au, de obicei, note mai mari. i n formularea unor recomand ri n alegerea profesiei, cadrele didactice au f cut o difereniere puternic de gen (ocupaii pentru biei:

ofer, tmplar, zidar, poliist, tractorist etc.; ocupaii pentru fete: croitoreas, coafez, moa, ddac etc.; meserii pentru fete i biei: buctar, medic, nvtor, economist, jurist etc.). n studiu se mai evideniaz c profesorii snt de acord s desfoare activiti separate cu fetele i, respectiv, cu bieii, cu tematic diferit sau asemntoare, corelate cu meseriile pe care le-ar propune ecrui gen [4]. Astfel, rolul cadrului didactic n educa ia de gen a elevilor este decisiv, constnd n cultivarea valorilor autentice de gen prin oferirea unor modele de masculinitate i feminitate corecte, n formarea contiinei de gen i a propriei identiti sociale de biat sau de fat, toate conducnd la integrarea social i profesional . Scopul educa iei de gen rezid n diminuarea i eliminarea stereotipurilor de gen n favoarea manifestrii i dezvoltrii libere a vocaiilor personale ale individului [9]. Educaia de gen n coal presupune: integrarea problematicii de gen n predarea disciplinelor umanistice n scopul iniierii elevilor n studiile de gen (istorie, literatur etc.); elaborarea curriculumului, a planurilor de nvmnt i a manualelor pentru disciplinele umanistice prin prisma educaiei de gen; aplicarea unor metode de instruire care s ia n consideraie specicul de gen al elevilor (trsturi de gen, intelectuale, comunicative, afective, caracteriale; stilul de activitate; relaiile de gen; colaborarea cu partenerii de acelai gen i cu cei de gen opus etc.); respectarea n practic a principiilor educaiei de gen [5]. Astfel, un prim pas n respectiva direc ie l constituie formarea cadrelor didactice din perspectiva educaiei de gen. Acest demers poate realizat prin studii postuniversitare (masterat, doctorat); stagii de documentare i schimb de experien; coli de var; seminarii, conferine, ntruniri metodice; cursuri de perfecionare continu etc. De asemenea, pedagogii pot fi antrena i n diverse forme de autoinstruire, autoperfec ionare: lecturi; lucrul cu informa ii, cu materiale pentru cursuri opionale (Educaia pentru familie, Omul i societatea, Noi i legea etc.). Un aport deosebit n formarea continu a cadrelor didactice l are Centrul Parteneriat pentru Dezvoltare, care a organizat, n anul 2008, training-ul Formare de formatori n educaia de gen, desfurat n cadrul Proiectului Educaie de gen pentru valori democratice i pentru nonviolen, implementat n parteneriat cu Institutul de tiine ale Educaiei i cu Centrul Educaional PRO DIDACTICA, cu suportul nanciar al Fundaiei SOROS-Moldova i al Institutului pentru o Societate Deschis, New York. La activitate au participat cadre

EDUCAIE DE GEN

didactice din nvmntul preuniversitar i reprezentani ai administraiilor publice locale. Propunem n continuare o strategie de optimizare a educaiei de gen n nvmntul preuniversitar, un curriculum adresat cadrelor didactice (manageri, profesori, dirigini, psihologi). Implementarea lui ar putea contribui la dezvoltarea competenelor i a culturii de gen att a pedagogilor, ct i a elevilor. Curriculumul Educaie de gen (pentru cadrele didactice) Obiective generale: dezvoltarea competenei de gen n cadrul activitii profesionale; formarea contiinei i a sensibilitii de gen, a responsabilitii privind educaia de gen a tinerei generaii; formarea atitudinii pozitive fa de abordrile educaiei de gen i fa de cultura de gen proprie att a cadrelor didactice, ct i a elevilor. Obiective specice: La nivel de cunoatere: s identifice dimensiunile educaiei de gen a elevilor n cadrul colii i n afara ei; s deneasc particularitile de gen ale fetelor i bieilor; s determine particularitile de vrst i individuale ale elevilor;

s identice trsturile de personalitate specice genurilor; s se familiarizeze cu metode i procedee de educaie de gen. La nivel de aplicare: s i analizeze competenele privind educaia de gen n predarea la clas; s stabileasc valorile autentice ale educaiei de gen n pedagogia postmodern i s le compare cu cele tradiionale; s deduc factorii i condiiile unei educaii de gen eciente i efective n cadrul colii, familiei, comunitii; s selecteze i s aplice strategii de realizare a educaiei de gen n funcie de vrsta i genul elevilor. La nivel de integrare: s elaboreze un cod de reguli privind cultura de gen a pedagogului; s depisteze greelile n educaia de gen n coal; s determine blocajele n educaia de gen; s elaboreze strategii ale educaiei de gen pentru disciplina predat; s formuleze recomandri privind cultura relaiilor ntre genuri; s elaboreze programe de autoperfecionare n domeniul educaiei de gen.

PLAN-CADRU Educaia de gen a cadrelor didactice Obiective de referin Coninuturi recomandate

s aprecieze situaia actual a egalitii genurilor; Modulul 1. Egalitatea genurilor n societatea civil s elaboreze soluii pentru diminuarea diferenelor Situaia actual a egalitii genurilor n societate de gen n societate; Diferena i segregarea de gen Diminum discriminarea de gen prin toleran s aprecieze importana i impactul educaiei de gen asupra democratizrii societii; s stabileasc scopul educaiei de gen a elevilor; s compare educaia de gen cu educaia sexual; Modulul 2. Educaia de gen ca instrument de democratizare a societii Educaia de gen vector al democratizrii societii Impactul educaiei de gen n respectarea drepturilor omului Educaia de gen vs educaia sexual Obiectivele educaiei de gen n cadrul colii Modulul 3. coala vector de formare a culturii de gen a tinerei generaii Condiiile educaiei de gen a preadolescentului coala mulime de modele comportamentale de gen Erorile n educaia de gen a elevilor n cadrul colii Inuena opiniei profesorului n orientarea profesional a elevilor

s determine coninuturile educaiei de gen n cadrul colii; s aprecieze impactul personalitii pedagogului asupra formrii culturii de gen a elevilor; s evidenieze erorile n educaia de gen a elevilor n cadrul colii;

54

FORMAREA CONTINU A CADRELOR DIDACTICE DIN PERSPECTIVA EDUCAIEI DE GEN

EDUCAIE DE GEN

s contientizeze particularitile ziologice, psihologice, individual tipologice ale elevilor la diferite etape de vrst; s reecteze asupra nevoilor preadolescentului i adolescentului; s elaboreze strategii de inuen educaional ce s asigure cunoaterea optim a preadolescentului; s determine specicul educaiei fetei viitoare femeie, mam, soie i a biatului viitor brbat, tat, so; s identice propriile percepii despre brbai i femei; s stabileasc diferenele dintre genuri i s minimalizeze stereotipurile existente; s stabileasc i s aplice principiile educaiei de gen; s stabileasc formele, metodele i mijloacele educaiei de gen n cadrul colii; s elaboreze i s aplice strategii educaionale de gen n cazuri concrete; s deneasc cultura de gen ca i component a culturii generale a individului; s determine structura culturii de gen; s caracterizeze feminitatea i masculinitatea ca valori de gen i ca instrumente ale identitii de gen; s elaboreze modelul ideal al brbatului i al femeii; s determine valorile de gen i cile de realizare a acestora; s analizeze evoluia modelelor educaiei de gen la diferite etape ale istoriei; s caracterizeze modelul de gen tradiional i modern; s aprecieze situaia modelelor existente n coal (fenomenul feminizrii nvmntului); s analizeze codul deontologic al parteneriatului educaional familie-coal; s determine i s in cont de funciile parteneriatului familie-coal n realizarea educaiei de gen; s contribuie la optimizarea procesului instructiveducativ n coal; s accepte i s promoveze parteneriatul ntre brbai i femei n toate sferele vieii;

Modulul 4. Particularitile elevilor la diferite etape de vrst Caracteristica general a etapelor de dezvoltare a elevilor Preadolescena i adolescena perioada modificrilor intense i multiple Cum s cunoatem preadolescentul i orientrile lui spre autocunoatere. Cultura relaiilor elevi-profesori Modulul 5. Particularitile fetei i ale biatului Autonomia de gen Trsturile biatului i cele ale fetei diferene i asemnri Caracteristicile feminitii i metode de dezvoltare a acesteia. Specicul masculinitii. Educaia fetei ca viitoare femeie, mam, soie. Educaia biatului ca viitor brbat, tat, so Modulul 6. Strategii ale educaiei de gen Principiile educaiei de gen Modelul comportamental metod de baz a formrii identitii i culturii de gen a elevilor Metode i procedee de dezvoltare a culturii de gen n coal, comunitate, familie Coordonatele psihopedagogice ale educaiei de gen Modulul 7. Dezvoltarea culturii de gen prin prisma valorilor de gen Cultura de gen ca o component a culturii generale a ecrui individ Feminitatea i aspectele identitii feminine Masculinitatea i aspectele identitii masculine Brbatul i femeia: ideal i tradiional

Sugestiile metodologice au inclus ci de realizare a obiectivelor i coninuturilor educaiei de gen: de transmitere a cunotinelor: lectura, povestirea, prelegerea, instructajul, conversaia, problematizarea, explicaia, consilierea etc.; de explorare: observarea, lucrul cu posterul, demonstrarea imaginilor, modelarea etc.; de aciune: exerciii, lucrul n grup, improvizarea, dramatizarea, jocul de rol etc.

FORMAREA CONTINU A CADRELOR DIDACTICE DIN PERSPECTIVA EDUCAIEI DE GEN

55

Didactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009

Modulul 8. Modelul de gen modern vs cel tradiional Stereotipurile i prejudecile de gen n cadrul colar Retrospectiv istoric a modelelor educaionale de gen Modelul androgin al educaiei Strategii de diminuare a modelelor de gen tradiionale i de promovare a celor moderne n societatea civil Modulul 9. Educaia de gen n cadrul parteneriatului familie-coal Aspecte ale parteneriatului educaional n cadrul educaiei de gen Codul deontologic al parteneriatului educaional din perspectiva de gen Colaborarea familie-coal n scopul formrii culturii de gen a elevului Valorizarea parteneriatului dintre biei i fete s stabileasc indicii de dezvoltare a competenelor Modulul 10. Educaia adulilor din perspectiva dimensiunii de gen ale prinilor; de gen s elaboreze coduri normative privind comporta- Dezvoltarea competenelor parentale din perspectiva de gen mentul de gen al adulilor prini, profesori; Impactul rolurilor parentale n dezvoltarea comportamen s diminueze comportamentele agresive i violente telor de gen la generaia tnr. Violena n relaiile de gen. mpotriva genului opus. Cauze, consecine i strategii de lichidare

EDUCAIE DE GEN

Metodele specice educaiei de gen, recomandate de cercettorii din domeniu, snt: a) metoda autobiograc are ca scop urmrirea evoluiei identitii de gen personale n condiiile integrrii sociale de gen a cadrului didactic; evidenierea mecanismelor, modalitilor i mijloacelor care au contribuit la constituirea identitii de gen a cadrului didactic [7]. Respectiva metod faciliteaz contientizarea stereotipurilor de gen n baza experienelor individuale; b) analiza de gen, orientat spre identicarea diferenelor de gen i interpretarea acestora n context sociocultural, const n colectarea informaiilor calitative i nelegerea tendinelor de gen n dezvoltarea societii. Analiza de gen este un instrument indispensabil att pentru comprehensiunea contextului local n care se implementeaz un program/proiect sau politicile educaionale, ct i pentru promovarea egalitii de gen. Aceasta include dou aspecte: examinarea relaiei dintre femei i brbai; identicarea diverselor roluri de gen ale femeilor i brbailor, ale fetelor i bieilor n spaiul domestic, n comunitate, la locul de munc, n procesele politice i n economie. Folosirea analizei de gen asigur informaii despre: perspectivele, rolurile, trebuinele i interesele diferite ale femeilor i brbailor, inclusiv interesele strategice; relaiile dintre femei i brbai de care depinde accesul i controlul asupra resurselor, a beneciilor i proceselor decizionale; impactul diferit al interveniilor asupra femeilor i brbailor, a fetelor i bieilor; constrngerile i oportunitile sociale i culturale, precum i soluiile pentru reducerea inegalitilor de gen i promovarea egalitii de anse i de tratament ntre femei i brbai; capacitatea instituiilor de a programa aciuni n vederea promovrii egalitii de gen; diferenele dintre femei i brbai, diversitatea circumstanelor, a relaiilor sociale i a statutului care deriv din acestea (clas, ras, etnie, vrst, cultur i abiliti) [1]. c) metoda celor 4R vizeaz integrarea egalitii de gen n elaborarea de politici, programe, proiecte educaionale; ofer instrumente concrete despre modul n care dimensiunea de gen poate integrat n nvmnt. 1R i 2R snt metode de analiz cantitativ, aplicabile la revizuirea sistemic a distribuirii i utilizrii resurselor; 3R i 4R snt metode de analiz calitativ, aplicabile la normele i valorile de gen utilizate n activitile educaionale, la modalitile de intervenie. 1R reprezentare. Rspunde la ntrebarea: Cte fete i ci biei?. Rspunsul ne ofer informaii privind numrul de fete i de biei implicate/implicai n diferite

activiti educaionale. De exemplu: Cte fete i ci biei snt antrenai n evaluarea oral? 2R resurse. Vizeaz specificul genului, particularitile de vrst i individuale, tipologice. De exemplu: Ct rspund fetele i ct rspund bieii la ntrebri? Ce tipuri de comunicare folosesc fetele i ce tipuri de comunicare folosesc bieii n expunere? etc. 3R realitate. Snt ntrebri calitative care rezult din studiul datelor obinute prin intermediul metodelor 1R i 2R. Rspunde la ntrebrile: Care snt motivele unor comportamente diferite ale bieilor i ale fetelor n procesul de evaluare oral? Cum snt percepute experienele i cunotinele fetelor i ale bieilor? Dac fetele i bieii valoric n mod diferit informaiile, crui fapt i se datoreaz acest lucru? De ce fetele i bieii se implic diferit n procesul de comunicare? Ce metode trebuie utilizate pentru ca fetele i bieii s participe n mod egal n activiti? etc. 4R reacii. Rspunde la ntrebrile: Ce atitudine lum fa de aspectele identificate? Ce aciuni snt necesare pentru a diminua diferenele de gen identicate? Care snt cele mai eciente metode ce ar contribui la sporirea gradului de implicare att a fetelor, ct i a bieilor? [1]. Drept mijloace pot fi utilizate diverse materiale demonstrative i distributive: postere, imagini, fotograi, plane cu modele, chestionare, e de evaluare, texte, suport informativ etc. Prin implementarea acestui curriculum este important s le dezvoltm cadrelor didactice caliti i competene necesare desfurrii optime a demersului educaional din perspectiva dimensiunii de gen. Astfel, dac analizm prolul psihopedagogic al profesorului din acest punct de vedere, n relaia cu elevii el trebuie s exercite un ansamblu de roluri: manager planific, organizeaz i dirijeaz procesul de nvmnt; asigur raporturi de gen optime cu elevii, profesorii i prinii; profesionist reexiv analizeaz fundamentele etice i psihopedagogice ale educaiei de gen n contextul activitii instructiv-educative; model comportamental demonstreaz caliti morale, civice, nonsexiste (care exclud supremaia brbatului) i nonmisoginiste (care condamn ura i desconsiderarea femeii); consilier al elevilor un observator sensibil, un asculttor activ, deschis comunicrii cu elevii i prinii, un furnizor de sprijin n probleme ce in de dezvoltarea identitii de gen, de succesul relaiilor cu reprezentanii genului opus, de orientarea profesional etc.; agent motivator declaneaz i susine interesul elevilor fa de studierea fenomenelor din perspectiva de gen;

56

FORMAREA CONTINU A CADRELOR DIDACTICE DIN PERSPECTIVA EDUCAIEI DE GEN

EDUCAIE DE GEN

Educaia de gen o ans pentru schimbare


Dac observi din vreme micile schimbri, acest lucru te va ajuta s te adaptezi la marele schimbri ce vor veni. (S. Johnson) Pe tot parcursul istoriei nu a existat o perioad i un loc pe Terra, unde femeia s-ar bucurat de egalitate deplin cu brbatul. De la epoc la epoc, situaia acesteia a variat n funcie de gradul de cultur, tradiii, religie,

Ina BAXAN
Institutul de tiine ale Educaiei

FORMAREA CONTINU A CADRELOR DIDACTICE DIN PERSPECTIVA EDUCAIEI DE GEN

57

Didactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009

lider i fundamenteaz aciunile cu grupul de elevi pe principiile nvmntului formativ i ale educaiei de gen egalitare; informator este la curent cu noutile din domeniul pedagogiei de gen i le coreleaz cu obiectivele i coninuturile disciplinei predate; improvizator i tehnolog elaboreaz, proiecteaz i aplic strategii educaionale, modelnd procesul de nvmnt din perspectiva educaiei de gen [3]. Studiile de specialitate i practica ne demonstreaz c formarea continu a cadrelor didactice n domeniul educaiei de gen trebuie s se axeze pe: stabilirea teoretic i metodologic a scopurilor, obiectivelor, coninuturilor i nalitilor educaiei de gen a elevilor, prinilor; evidenierea importanei instruirii n procesul integrrii sociale a genurilor; acordarea de suport elevilor n nelegerea problematicii de gen i n acceptarea unui rol social cu poziie egalitar n societatea contemporan; crearea condiiilor psihopedagogice necesare descoperirii potenialului bieilor i fetelor i valoricrii lui la maximum [9]. n concluzie, formarea continu a cadrelor didactice din perspectiva educaiei de gen presupune: cunoaterea i respectarea particularitilor de vrst ale elevilor; cunoaterea i respectarea particularitilor de gen ale elevilor; aplicarea celor mai adecvate metode didactice; formarea elevilor prin i pentru valorile educaiei de gen; asigurarea condiiilor psihopedagogice necesare unei educaii de gen eciente; depistarea greelilor i diminuarea blocajelor n educaia de gen a elevilor; manifestarea unui comportament de gen model. Ajustarea procesului instructiv-educativ la valorile autentice ale educaiei de gen va dezvolta la elevi o alt

atitudine fa de lume, fa de rolul propriu n societate, fa de relaiile cu genul opus, ceea ce va conduce la transformri majore n concepia despre lume, la o poziie civic mai activ i, n nal, la schimbri pozitive n societate.
REFERINE BIBLIOGRAFICE:

1. Bocioc, F.; Dimitriu, D.; Teiu, R.; Vileanu, C., Gender mainstreaming metode i instrumente. Ghid practic pentru abordarea integratoare a egalitii de gen, Buc., Ed. Neva, 2004, 96 p. 2. Bodrug-Lungu, V., Abordarea de gen a pedagogiei//Studia Universitatis, Seria tiine ale educaiei, nr.5, Ch., 2007, p. 122-126. 3. Cuzneov, L., Curriculum Educaia pentru familie, Ch., Ed. Museum, 2004, 280 p. 4. tefnescu, D.O., Handrabura L., .a. Modele i valori de gen n nvmntul public din Republica Moldova, Ch., Ed. Elan Poligraf, 2005, 108 p. 5. , . ., , --, - . , 2006, 176 . 6. , ., P . . .// : , . . ., , 2002, c. 175-178. 7. , . ., , , , 2003, 480 . 8. , . ., ,www.eduhmao.ru/portal/ 9. , . ., : , : . , , 2000, . I. , , , . 63-69.

EDUCAIE DE GEN

organizarea social i politic a populaiei. Astfel, instituirea egalitii ntre brbai i femei vizeaz schimbarea unei stri de fapt cu adnci rdcini n istorie. Rezultatele unui sondaj de opinie, efectuat n anul 2006, pe un eantion naional, conrm prezena modelului patriarhal n societatea moldoveneasc. Potrivit acestui studiu, responsabilitatea principal a femeii este cea de a avea grij de familie i de gospodrie (1, p. 21). De aceea, primul pas spre schimbare l constituie cunoaterea problemei i sensibilizarea tuturor actanilor sociali privind discordana ntre structura patriarhal a societii, diviziunea muncii n funcie de gen i noua ordine social ce se dorete a instituit. n acest context, implementarea educaiei de gen n nvmnt reprezint un imperativ al timpului i presupune elaborarea i aplicarea unor strategii pedagogice i sociale speciale, a unor demersuri didactice interdisciplinare, modulare, disciplinare, transdisciplinare. Proiectul didactic propus n continuare vine n sprijinul profesorilor n realizarea obiectivelor Curriculumului de dirigenie n clasele de liceu. Familia un mediu propice de promovare a egalitii de gen Tehnici utilizate Resurse necesare Suport didactic (Anexa 1)

Obiective

s identice, n baza Evocare: propriei experiene, Chestionare necesitatea egalitii de gen n familie s con tientizeze, prin aplicarea diferitelor strategii, necesitatea egalitii de gen n familie s manifeste atitudine pozitiv fa de egalitatea de gen n familie

Realizare a sensului: Dou scenarii ale relaiilor de gen Metoda plriilor gnditoare (Anexa 3) (Anexa 2) Analiza rspunsurilor obinute prin chestionare din perspectiva a dou scenarii ale relaiilor de gen Formularea de argumente pro relaii patriarhale i Concepte-cheie (Anexa 4) argumente pro relaii parteneriale n familie Studiu individual Pi, unde-i srutul meu? Reecie: (Anexa 5) Metoda Philips 66 (Anexa 6) Discutarea noiunilor: comunicare interpersonal ca- Hrtie pentru poster, carioca litativ, stereotipuri, comportament asertiv, empatie, educaie pentru toleran Exprimarea concluziilor printr-un poster, o imaginesimbol, un panou publicitar Anexa 1. Chestionar

Ce este important pentru o cstorie reuit? Important Foarte important Puin important Deloc important

Soii urmeaz: s aib o locuin s aib condiii bune de trai s aib bani s se susin unul pe altul s e deli s se iubeasc s se potriveasc sexual s aib copii s e de vrst apropiat s aib ncredere unul n altul

58

EDUCAIA DE GEN O ANS PENTRU SCHIMBARE

EDUCAIE DE GEN

Care dintre condiiile enumerate mai jos este cea mai important pentru ca o cstorie s e reuit? Soii urmeaz: s aib o locuin s aib condiii bune de locuit s aib bani s se sprijine unul pe altul s e deli s se iubeasc s se potriveasc sexual s aib copii s e de vrsta apropiat s aib ncredere unul n altul Nu tiu Barometrul de gen 2006 RM, Rezultatul i studii pe baza sondajului de opinii, Ch., 2006, p. 19. Anexa 2. Dou scenarii ale relaiilor de gen Relaii parteneriale relaii de reciprocitate ntre persoane libere i autonome: brbatul i femeia snt parteneri egali n plan logic logica lui i-i, a demersului n comun n plan moral morala consensului, a nelegerii; ecare partener aduce ceva personal n relaie; EL i EA snt att subieci, ct i obiecte ale relaiei morala standardului unic, a tratamentului egal de gen. Legiuitorul, femeie sau brbat, face norma sub vlul ignoranei, fr a ti c va printe de fat sau de biat n plan valoric n plan valoric cele dou genuri snt parteneri egali ntre genuri nu este loc pentru echitate un gen (masculinul) este superior celuilalt (femininul); relaia se bazeaz pe toleran, respect fa de sine i fa de cellalt, ncredere n sine i n cellalt brbatul este capul familiei n planul aciunii n planul aciunii autoritatea (masculinul) dicteaz, iar cellalt (femininul) se se comunic, se negociaz, se decide mpreun i de comun acord supune, execut ceea ce i se cere i ceea ce se cuvine EL i EA exist ecare n parte; lipsete condiia de NOI EL i EA snt NOI Tabel selectat din materialele stagiului de formare Educaia de gen pentru valori democratice i pentru nonviolen, Suport didactic. Autor L. Handrabura, Surs: Buletin informativ nr. 2 (17), 2003 Anexa 3. Metoda plriilor gnditoare Indicaii pentru purttorii de plrii Plria alb informeaz: prezint informaii; stabilete ce informaii lipsesc; ntrebri/enunuri utilizate Ce informaii deinem? Ce informaii lipsesc? Ce informaii am vrea s avem? Cum putem obine informaiile necesare? Relaii patriarhale relaii de dominare-supunere: cel care domin este brbatul, cea care se supune femeia n plan logic logica lui sau-sau n plan moral morala lui se cuvine ca...: cel care face norma este doar brbatul, nzestrat cu raiune i apt de a discerne; femeia este doar obiect al moralei, cea care se supune se aplic morala dublului standard (norme diferite, tratament de gen inegal). Legiuitorul autoritatea masculin face norma n avantajul su

EDUCAIA DE GEN O ANS PENTRU SCHIMBARE

59

Didactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009

EDUCAIE DE GEN

Cred c... Nu-mi place cum s-a procedat, deoarece... Intuiia mi spune c... Plria neagr identic greelile: Care snt erorile? gndete critic; Ce ne mpiedic? atenioneaz asupra a ceea ce nu poate fcut, este La ce riscuri ne expunem? nonprotabil, riscant sau periculos; Plria galben prezint avantajele: Care snt obiectivele? gndete optimist; Pe ce se bazeaz aceste idei? exploreaz beneciile i posibilitile; Care snt beneciile? simbolizeaz lumina i strlucirea soarelui; Cum ne apropiem de aceast viziune (perspectiv)? Plria verde genereaz idei: Avem ansa s reuim dac... creeaz noi opiuni, variante, resurse, structuri, metode, Cum mai poate abordat aceast problem? idei; Putem proceda i n alt mod? simbolizeaz vegetaia proaspt, abundent; Putem gsi i o alt explicaie? Plria albastr claric: Care snt ideile principale? supervizeaz activitatea, sistematizeaz informaia; Putem rezuma punctele de vedere expuse? trage concluzii, comenteaz, dirijeaz i conduce ctre Care este urmtorul pas? pasul urmtor

Plria roie aduce argumente: exprim emoii, temeri, sentimente;

Anexa 4. Concepte-cheie Comunicare interpersonal calitativ: se ntemeiaz pe principiul cooperrii i politeii, pe un fon suetesc echilibrat, sntos (mental i afectiv) al conlocuitorilor, ntr-o atmosfer de respect i ncredere reciproc. Educaie pentru toleran: promoveaz formarea unor atitudini i comportamente caracterizate prin nelegerea i respectarea diferenelor umane i culturale. Toleran interpersonal: rezid n acceptarea modului de via, a conduitei, a convingerilor unei persoane care, n viziunea celuilalt, nu procedeaz corect. Acest tip de toleran nu este legat de ali parametri dect de comportamente i atitudini. Persoana pe care o tolerm poate rud, de aceeai etnie, vrst, confesiune, educaie sau s aib acelai nivel de studii, de trai, dar conictele snt generate de neacceptarea aciunilor ori a spuselor acestuia. Toleran de gen: promoveaz egalitatea i echitatea dintre brbai i femei n diverse domenii, ncepnd cu cel familial i terminnd cu cel politic. Prejudeci: opinii preconcepute, de cele mai multe ori eronate i defavorabile, impuse de mediu sau formate prin educaie i ndreptate asupra unor persoane sau grupuri sociale. Stereotipuri: manifestri comportamentale edicate pe o idee preconceput, nefondat, pe informaii nevericate, care este impus membrilor unui grup. Discriminare: un comportament negativ nejusticat n raport cu grupuri sau persoane (n funcie de ras, sex, etnie etc.). Comportament asertiv : se caracterizeaz prin faptul c nu se ncalc nici drepturile personale, nici drepturile celorlali, subiectul exprimndu-i sentimentele i preferinele deschis, ntr-o manier socialmente adecvat; presupune o atitudine de respect fa de sentimentele celorlali, faciliteaz comunicarea bilateral i include: respect de sine i fa de cellalt; motivarea corect a interlocutorului; respectarea imaginii interlocutorului; obinerea feedback-ului. Empatie: interpretarea corect a sentimentelor altora, abilitatea de a nelege starea de spirit a unei persoane (Davis, 1983); modalitate intuitiv de cunoatere a celorlali, deoarece asigur o comunicare afectiv i o transpunere sentimental imediat, fcnd posibil identicarea cu persoanele cu care triesc o anumit situaie. Relaii de parteneriat: coparticipare, implicare pe baze egale la o aciune de interes comun, pstrndu-se simetria rolurilor. Parteneriat de gen (n familie, coal , societate): preluare de roluri, func ii i responsabilit i, cooperare pentru rezolvarea unor probleme comune, comunicare ecient, susinere, respect i ncredere reciproc. (Selectat din suportul de curs pentru stagiul de formare a formatorilor n educaia pentru egalitatea de gen, elaborat de V. Gora-Postic n cadrul Proiectului Educaia de gen pentru valori democratice i pentru nonviolen implementat de Centrul Parteneriat pentru Dezvoltare (CPD) cu suportul nanciar al Fundaiei pentru o Societate Deschis, New York.)

60

EDUCAIA DE GEN O ANS PENTRU SCHIMBARE

EDUCAIE DE GEN

Anexa 5. Pi, unde-i srutul meu? Tatl Gabrielei lucra ase zile n sptmn i deseori venea acas obosit. i mama muncea mult n gospodrie: gtea, fcea curat i multe alte corvezi care trebuie fcute n cas. Dei era o familie unit i o duceau bine, Gabrielei i lipsea ceva, dar ea nu-i ddea seama ce anume. Pe cnd avea 9 ani, Gabriela a rmas peste noapte la prietena sa, Soa. nainte de culcare, mama Soei le-a nvelit pe fete i le-a srutat de noapte bun. Te iubesc, i-a spus mama Soei. i eu te iubesc, murmur fetia. Gabriela, impresionat, nu putu nchide un ochi toat noaptea, gndindu-se: Aa ar trebui s se poarte i prinii mei, dar pe mine nu m sruta nimeni, nimeni nu-mi spune c m iubete. Te-ai distrat bine la Soa?, a ntrebat-o a doua zi mama. Casa a fost pustie fr tine, i-a zis tata. Gabriela ns nu le rspunse. Se duse repede n camera ei. i ura pe amndoi. De ce n-o srut? De ce n-o strng n brae i nu-i spun c o iubesc? De ce? Ar vrut s fug de acas, s locuiasc cu Soa i cu mama ei. Poate nu snt prinii ei adevrai? Poate c mama Soei este mama ei? n seara aceea, nainte de culcare, se apropie de prini i le zise: Noapte bun! Tatl o privi pe deasupra ziarului. Noapte bun, i rspunse el. Mama i zmbi: Noapte bun, Gabriela. Nimeni nu fcuse o micare. Gabriela nu mai rbd: De ce nu m srutai niciodat?, ntreb ea. Mama pru derutat. Pi, probabil din cauz c nici pe mine nu m-a srutat nimeni cnd eram mic. Gabriela plnse pn cnd adormi. A fost suprat multe zile. n cele din urm, se hotr s plece la Soa i s nu se mai ntoarc acas niciodat. i fcu rucsacul i plec. Ajuns acas la Sofia, nchipuindu-i c prinii prietenei n-au s-i dea crezare i n-au s-o lase s stea cu ei, nu intr. Renun la plan. Era ngrozit la gndul c nu va avea niciodat o familie ca a Soei, c era legat pe veci de cei mai neiubitori prini din lume. n loc s se ntoarc acas, se duse n parc, se aez pe o banc i se gndi pn se ntunec. Deodat, gsi soluia. Planul trebuia s-i reueasc. Cnd intr n cas, tatl ei vorbea la telefon. nchise imediat ce-o vzu. Pe faa mamei se citea nelinite. Unde ai fost? Ne-ai speriat de moarte! a ntrebat-o mama. Gabriela nu-i rspunse. Se apropie de ea, o srut pe obraz i zise: Te iubesc, mami! Mama, uimit, nu putu scoate o vorb. Apoi Gabriela se ndrept ctre tatl ei i l mbri: Noapte bun, tati. Te iubesc! Dup care se duse la culcare, lsndu-i prinii fr replic. A doua zi de diminea, cnd cobor la micul dejun, i srut din nou pe prini. i n staia de autobuz o srut pe mama. Pa, mami, zise ea. Te iubesc! A inut-o aa luni n ir. Uneori, stnjenii, prinii fceau un pas napoi, alt dat rdeau. Dar niciodat nu-i rspundeau la srut. Ea ns o inea una i bun pn cnd, ntr-o sear, nainte de culcare, n-o srut pe mama. Puin dup aceea, ua din camera ei se deschise i intr mama. Pi, unde e srutul meu? ntreb ea, prefcndu-se a suprat. Am uitat, zise Gabriela, i srut mama i se culc la loc. Dar mama nu plec, se aplec i o srut pe obraz: i eu te iubesc. S nu mai uii s m srui. Gabriela rse: N-o s mai uit. Peste ani, Gabriela nscu o feti pe care o sruta de i nroea obrjorii. i de ecare dat cnd i vizita pe prini, primele vorbe pe care i le spunea mama erau: Pi, unde e srutul meu?. Iar la desprire: Te iubesc. tii asta, nu-i aa? Da, mami, i rspundea Gabriela. Am tiut-o ntotdeauna. M. A. Urquhart, adaptare dup J. Caneld, M. V. Hansen, Sup de pui pentru suet, Buc., 1998, p. 40. Anexa 6. Metoda Philips 66 Denumirea vine de la faptul c numrul optim de membri ai grupului Philips este 6, iar discuia dureaz 6 minute. n cazul n care numrul elevilor dintr-o clas nu este divizibil cu ase, formarea unor grupe mai mari sau mai mici (respectiv 7 sau 5) nu prejudiciaz activitii. Ghid metodologic de aplicare a programelor colare pentru disciplina opional Educaia pentru sntate, Ed. Harmides, Bistria, 2005, p. 150.

EDUCAIA DE GEN O ANS PENTRU SCHIMBARE

61

Didactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009

EDUCAIE DE GEN

Educaia de gen urmeaz a tratat ca unul din principiile de baz ale dezvoltrii durabile, ale nvrii pe tot parcursul vieii, ale accesului la educaia de calitate.
REFERINE BIBLIOGRAFICE:

Barometrul de gen 2006 RM, Rezultatul i studii pe baza sondajului de opinie, Ch., 2006. Handrabura, L.; Gora-Postic, V., Educaia pentru ehitatea de gen i anse egale, Ch., 2007. Curriculum de dirigenie pentru clasele V-XII, Ch., 2006. Ghid metodologic de aplicare a programelor colare pentru disciplina opional Educaia pentru sntate, Ed. Harmides, Bistria, 2005. 5. Caneld, J.; Hansen, M. V., Sup de pui pentru suet, Buc., 1998.

1. 2. 3. 4.

Fiecare vrst a istoriei i are generaia ei


(idei privind educaia de gen pentru copii i prini)
exist stereotipul masculin, n conformitate cu care se consider c brbatul are dreptul de a amenina, a agresa, a se eschiva de la treburile gospodreti etc. Astfel, asistm la o mpovrare a femeii emancipate care se trezete prima i se culc ultima doar pentru c e femeie i are multiple responsabiliti. 3. Familiile de azi snt expuse mai mult riscului de divor o alt provocare a timpului. Credem c discuiile deschise ar stimula edicarea unei personaliti sntoase psihologic. 4. O problem foarte important este orientarea profesional din perspectiva egalitii de gen. De obicei, profesia inueneaz comportamentul de gen, de aceea copiii trebuie instruii i n direcia dat. 5. Cea mai complex i mai nvluit de mister coal este cea a vieii copiii notri nva anii n care au avut loc crizele mondiale i n care au fost semnate anumite tratate, nva teoreme i algoritmi, dar nu cunosc, nici la nivel elementar, comportamentul adulilor socialmente dezirabil. Iar cnd situaia din R. Moldova este de aa natur nct muli prini snt plecai la munc peste hotare, obligaia de a-i ajuta pe copii s-i depeasc problemele cotidiene i revine, n primul rnd, colii. i coala i poate ajuta cultivndu-le acest comportament. n anul 2008 am beneciat de instruire n cadrul Proiectului Educaie pentru valori de gen i nonviolen, implementat de Centrul Parteneriat pentru Dezvoltare

Daniela VACARCIUC
Liceul Teoretic V. Alecsandri, mun. Chiinu

Pe parcursul istoriei unii au fost preocupai de mblnzirea animalelor, alii de creterea roadelor, unii de becul electric, alii de cosmos i toate acestea preau necesiti vitale. Mileniul III lanseaz noi provocri globale, la fel de necesare, ns deseori uitm c n centrul acestei lumi st omul un om grbit i dornic s ating culmi rvnite cndva doar de cei seleci. De aceea, este foarte important ca valorile cultivate tinerilor, e n familie, e n coal sau comunitate, s-i ajute s triasc frumos, s gndeasc liber i s se manifeste ntru binele lumii. nvmntul a fost permanent n proces de dezvoltare i modicare, ecare generaie spernd s-i atribuie o form ct mai perfect. O educaie corect i o politic educaional deopotriv ar cei doi piloni eseniali pe care ar trebui s se fundamenteze formarea personalitii. n acest context, un rol important n demersul dat i revine Educaiei pentru valorile de gen i nonviolen care ar trebui introdus n coli ca disciplin opional, ntruct: 1. De secole s-a creat imaginea femeii ca fiin slab, iar a brbatului ca in puternic, care nu plnge, ridic greuti i despic lemne idei ce nu se mai preteaz la mentalitile i realitile noastre. 2. Pe de alt parte, n societatea contemporan mai

62

EDUCAIA DE GEN O ANS PENTRU SCHIMBARE

EDUCAIE DE GEN

cu suportul nanciar al Fundaiei SOROS-Moldova i al Institutului pentru o Societate Deschis, New York. Ulterior, pe parcursul aceluiai an, am desfurat, mpreun cu elevii Liceului Teoretic V. Alecsandri, un ir de activiti care au vizat formarea valorilor autentice de gen i nonviolena. Fiecare grup int a avut de realizat cte o sarcin. Voi enumera doar cteva dintre activiti i subiectele abordate n cadrul acestora: studiul de caz Genul se educ; training-ul Prevenirea conictelor de gen; elaborarea i implementarea Proiectului Orientarea profesional din perspectiva echitii de gen; dezbateri la tema Tolerana vs violena n relaiile de gen; ntruniri libere mpreun i alturi. Impresionant a fost experiena elevilor clasei a XI-a i care s-au ntlnit cu copii de la o grdini din mun. Chiinu. Referindu-se la statutul tticului i cel al mmicii ntr-o familie contemporan, majoritatea bieeilor (de 4-5 ani) au opinat c tata este cel care trebuie s ordone i s dicteze. Fetiele i-au susinut pe biei i au conrmat faptul c obligaia femeii este cea de a face ordine n cas i a gti bucate. Liceenii au rmas uimii de opiniile precolarilor. Fenomenul violenei n relaiile de gen a fost genericul unei ntruniri n cadrul campaniei de promovare a educaiei de gen, la care au participat elevi ai claselor a XII-a, prini i profesori. Aciunea a de-

curs sub semnul unei discuii degajate a exponenilor diferitelor vrste despre fenomenul violenei, care au demonstrat receptivitate i deschidere pentru problematica tratat. Obiective: prezentarea cadrului conceptual al violenei i stabilirea sferelor de manifestare a acesteia; analiza formelor i tipurilor de violen; determinarea normelor comportamentale pentru depirea violenei; aprecierea consecinelor violenei n familie. Subiecte luate n dezbatere: a) Termenul violen. Acesta a fost denit ca metod de utilizare a forei, a constrngerii i a presiunii de ctre un individ, grup sau stat n scopul impunerii propriei voine. Cei mai activi au fost tinerii care, referindu-se la situaii tensionate din familie, din strad i chiar din coal, au condamnat violena ca mijloc de rezolvare a conictelor. b) Sferele violen ei . n cadrul activit ii a fost relatat cazul unei fetie care triete cu mama vitreg i creia, din cauze subiective, n ziua de Pati, nu i s-a permis s mearg la mormntul mamei. Fetia se consider abuzat psihologic, dei mama vitreg este o femeie cumsecade i o susine cnd are nevoie. Deci, referina direct a fost violena psihologic, pe care tinerii o vd mai periculoas dect cea fizic . Cu aceast

FIECARE VRST A ISTORIEI I ARE GENERAIA EI (IDEI PRIVIND EDUCAIA DE GEN PENTRU COPII I PRINI)

63

Didactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009

EDUCAIE DE GEN

armaie au fost de acord i unii prini. c) Formele i tipurile violenei. Participanii s-au referit n special la violena direct cea care este uor observabil. Abuzul emoional recursul prinilor la ameninri, ridicarea vocii sau abuzul subtil este mai dicil de detectat, dar acesta se soldeaz cu cele mai grave consecine, pentru c provoac depresie, izolare, subapreciere, anxietate, team, pasivitate excesiv etc. Prinii au realizat un proiect care a integrat metode de depire a acestui tip de comportament. Cei prezeni la ntrunire au elaborat un cod cu reguli de comportament pentru evitarea violenei n familie. d) Cauzele violenei. Acestea reies, n primul rnd, din educaia rigid a unor indivizi. Factorii ce favorizeaz manifestrile de violen snt de ordin cultural, economic, juridic i politic. De aceea, participanii au lucrat asupra cadrului normativ ce vizeaz fenomenul violenei i combaterea respectivului agel social. Impresionant a fost discuia despre tracul de ine umane, fenomen social strns legat de fenomenul violenei domestice i de problemele specice ale fetelor i femeilor tinere pe piaa muncii din ultimii ani. Concluziile participanilor au scos n eviden necesitatea educrii la elevi a toleranei, a valorilor democratice, a nonviolenei, precum i formarea culturii de gen. Cu mult succes s-a desfurat i Proiectul Palmare-

sul talentelor, n cadrul cruia delegai din 4 localiti ale R. Moldova, inclusiv din Transnistria, i-au demonstrat talentele, indiferent de gen: bieii pictori, frizeri i croitori, fetele arhitecte i cosmeticiene. Repartizai n 9 seciuni, participanii i-au prezentat lucrrile n faa unui juriu competent. Perspectiva organizrii unor astfel de activiti impulsioneaz o mai bun cunoatere a drepturilor de ctre exponenii ambelor genuri, contribuie la promovarea egalitii de anse ntre femei i brbai.

Femeia n armat. O lecie de dirigenie prezentat de elevi*


Ecientizarea procesului educaional n coal presupune implicarea activ a elevilor subieci ai educaiei n procesul de nvare, dar i n cel de proiectare i predare. Conform studiilor lui Maslow, alturi de nsuirea de cunotine i dezvoltarea de abiliti, cel care nva trebuie s transmit experiena acumulat altor persoane, avnd n acest caz rolul de expert. Aplicarea respectivei strategii contribuie la realizarea obiectivelor propuse n proporie de 80%. De exemplu, n procesul de predare-nvare a disciplinelor opionale Noi i legea, Educaia civic etc., elevii snt antrenai activ n demersul de formare, accentul ind pus pe interactivitate i pe dezvoltarea capacitilor de proiectare i desfurare a activitilor educaionale. Una dintre problemele ce reclam o atenie sporit din partea cadrelor didactice este cultivarea la elevi a contiinei egalitii de gen aspect deosebit de important i din considerentul c discriminarea de gen este prezent n toate domeniile vieii, constituind un impediment serios n dezvoltarea i realizarea ecrei persoane, n edicarea unei societi cu adevrat democratice. Iar ntruct viitorul le aparine tinerilor, implicarea lor n actul educativ sub acest aspect capt o valoare aparte. n acest context, n cadrul Liceului Teoretic Gaudeamus s-a derulat Proiectul Parteneriat de gen pe nota 10, elevii participnd la etapa de proiectare i desfurare a unor activiti, avnd posibilitate s contientizeze prin aciuni concrete valorile general-umane i naionale, precum i beneciile unui autentic parteneriat de gen. * Fragment extras din lucrarea Incursiuni de gen n coal. Ghid metodologic pentru dirigini n curs de apariie.

64

FIECARE VRST A ISTORIEI I ARE GENERAIA EI (IDEI PRIVIND EDUCAIA DE GEN PENTRU COPII I PRINI)

EDUCAIE DE GEN

n cadrul proiectului, elevii au analizat mai multe aspecte ale educaiei de gen, inclusiv: Ce semnic educaia de gen? De ce este necesar o schimbare n politica de promovare a egalitii de gen? De ce n lumea contemporan se implementeaz o multitudine de programe i proiecte cu referire la egalitatea de gen? Ce c tig m promovnd egalitatea de gen n comunitate? Putem admite, mcar pentru o zi, c aparinem genului opus? Ce valori de gen vor promovate n societatea Obiective: s analizm rolul i locul femeii n armat; s identicm riscurile pentru femei n armat; s apreciem nivelul relaiilor de gen n armat. Desfurarea activitii: Miniprelegere. Rolul i locul femeii n armat n ultimele decenii, femeia acapareaz tot mai multe spaii, considerate tradiional masculine, demonstrnd un nalt nivel de profesionalism i miestrie. A crescut i numrul femeilor care i aleg o carier militar. Potrivit unui studiu publicat recent de Comitetul personalului feminin al NATO, numrul femeilor n uniform din armatele Alianei s-a majorat de la 30.000, n anul 1961, la peste 300.000, n prezent. Pentru majoritatea rilor membre ale NATO, recrutarea brbailor este deocamdat obligatorie, n timp ce nrolarea femeilor voluntar. La ora actual, femeile fac serviciul n forele armate a 17 naiuni membre Argumente pro n Constituie se stipuleaz c toate persoanele snt egale n faa legii, fr deosebire de gen; Femeia este capabil, n aceeai msur ca i brbatul, s rspund exigenelor serviciului militar; ansele de armare trebuie s e egale pentru toi cetenii; n serviciile medicale militare ntlnim foarte multe femei; Femeilor nu le este strin sentimentul patriotic; Lupta cu mentalitatea perimat , cu ideile preconcepute, potrivit crora femeile snt ineciente n cariera militar.

noastr peste 50 de ani? Elevilor li s-a propus s identice, n perechi sau n grupuri mici, un subiect de interes general, s schieze o activitate care poate desfurat cu colegii. Unele demersuri, proiectate n colaborare cu profesorul pot realizate n cadrul leciilor de sintez i generalizare, al orelor de dirigenie, al edinelor cu prinii sau al altor activiti extracolare. n cele ce urmeaz propunem un scenariu didactic, elaborat n cadrul acestui Proiect. Pavel CERBUC, Liceul Teoretic Gaudeamus ale NATO, excepie ind Luxemburgul i Islanda, care nu dein fore armate. Cel mai bine reprezentate snt femeile din SUA i Canada, unde constituie 14% i, respectiv, 11,4%. n Armata Naional a R. Moldova activeaz 376 de femei militar, inclusiv 87 oeri, 155 suboeri, 134 sergeni i ostai i circa 1000 de angajate civil. De menionat c 2/3 din totalul de femei militar au fost recrutate din rndul absolventelor instituiilor de nvmnt special, 14,5 % al instituiilor de nvmnt superior, acestea activnd n diferite domenii: medicin, contabilitate, psihologie, sociologie, transmisiuni, justiie, logistic, topograe etc. Rolul femeilor n armat nu este deci de neglijat, chiar dac la ora actual acestea particip ntr-o msur mai mic la luarea deciziilor n plan militar. Dezbatere: S-i oferim femeii oportunitatea de a se implica n serviciul militar obligatoriu alturi de brbai.
Didactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009

FEMEIA N ARMAT

Argumente contra Diferenele dintre femei i brbai privind dezvoltarea zic, masa i fora muscular snt factori importani pentru eciena activitilor solicitate de serviciul militar; Femeile ncorporate n rndurile armatei nu vor benecia de un tratament egal cu brbaii att n ceea ce privete drepturile, ct i obligaiunile; n armat, femeile ntotdeauna vor constitui o minoritate; Femeile ar trebui protejate de aciuni cu grad sporit de risc; Acceptarea necondi ionat a disciplinei, a ierarhiei i regulamentelor militare (de exemplu, n loc de obinuitul Bun ziua! salutul cazon S trii!); Riscul de a victim ale unor hruiri sexuale; Specicul domeniului, care presupune aciuni cu caracter violent, agresiune etc.

FEMEIA N ARMAT. O LECIE DE DIRIGENIE PREZENTAT DE ELEVI

65

EDUCAIE DE GEN

Sondaj efectuat de autorii proiectului: Sntei de acord ca femeile s fac serviciul militar obligatoriu alturi de brbai?, pe un eantion de 35 de persoane de vrste diferite: care nu au fcut serviciul militar n armat, care urmeaz n timpul apropiat s e nrolate n armat, adolesceni, fete i biei. Rspunsurile celor 35 de intervievai snt prezentate n diagrama ce urmeaz:

care fac parte n cazul cnd ar constitui 15-20% din contingentul acesteia. Cu regret, n general, ele snt excluse, ncredinndu-li-se doar misiuni administrative. Discuii n grup: n ce msur sntei de acord cu opinia de mai jos? Egalitatea de gen trebuie s constituie criteriul de baz n promovarea profesional n armat i n asigurarea accesului femeilor la specialiti considerate pn mai ieri apanajul brbailor. Ambii actori sociali trebuie s benecieze de anse egale. i n momentul de fa exist specialiti militare, la care accesul femeilor este interzis din dorina de a le proteja, de a nu le expune la pericole i situaii traumatizante. ns, pe timp de rzboi, foarte multe femei snt implicate n serviciile medicale, fapt care vorbete elocvent despre capacitatea lor zic i psihic. Istoria rzboaielor mondiale arat c femeile n alb au dovedit mare rezisten i curaj, ajutndu-i semenii, nvingndu-i durerea, oboseala, ind la fel de puternice i perseverente ca i brbaii. Noutatea meseriei de militar reprezint pentru femei o surs de motivare i de mobilizare n activitatea prestat, ele manifestnd tendina de a se arma personal i profesional n poda condiiilor deosebite, anevoioase. ntrebri: 1. Ce prere avei despre subiectul descris n acest studiu de caz? 2. Credei c femeilor trebuie s li se ofere ansa de a nrolate n armat? 3. Femeile militar trebuie s se bucure de un tratament special? Elina ROMANCIUC Cristina STANCIU, cl. a XII-a, Liceul Teoretic Gaudeamus

Discuie dirijat: Riscuri pentru femei n armat. Femeile care se a ntr-un mediu masculinizat snt mult mai expuse unor agresiuni sexuale. Conform statisticilor, 60% din femeile militar au fost abuzate sexual, unele dintre acestea cznd prad depresiilor sau, mult mai dramatic, recurgnd la acte de suicid. Minicercetare: Relaii ntre femei i brbai n perioada serviciului militar. 1. n cadrul vizitei de documentare efectuate de autorii proiectului la una dintre unitile militare s-a stabilit c femeile militar ndeplinesc practic aceleai funcii ca i brbaii. Ele snt implicate n executarea tuturor sarcinilor i tipurilor de activiti specice, ind rareori protejate n situaii cu risc sporit. n diagrama alturat snt reprezentate relaiile dintre femei i brbai n armat. 2. Un studiu efectuat de jurnalista Liona Sion, n perioada decembrie 1999-iunie 2000, ntr-o unitate militar din Kosovo, arat c din 500 de persoane ale efectivului militar doar 3 erau femei, dintre care 2 pe post de ofer, iar 1 de soldat. Pentru majoritatea femeilor armata reprezint o lume a brbailor. Puine la numr, ele snt izolate i devin, alegoric vorbind, invizibile. Femeile ar putea avea o inuen extraordinar asupra unitii din

66

FEMEIA N ARMAT. O LECIE DE DIRIGENIE PREZENTAT DE ELEVI

MANAGEMENT EDUCAIONAL

Directoarea
Dragii mei, vreau s v spun de ce nu am devenit director, dar m-am nscut directoare. Fiind din prini gospodari, eram condamnat s ajung o bun gospodin prin cretere, o bun nvtoare prin educaie, o excelent chimist prin instruire. Dar nu snt dintr-acelea care s-i fragmenteze timpul: am supus prinii unei lungi meditaii vistoare i m-au nscut directoare. Unii zic c a o directoare bun, alii mai adaug: doar un pic zvpiat. Eu a decreta: snt o directoare! A director nseamna a loial i cu bun sim n relaiile cu ei, cu btrnii i psrile migratoare; a directoare nseamn a-i face pe toi s contribuie la transformarea visului n realitate. A loial, n cazul directorului, nseamn a consemna lucrurile banale i a trece peste ele; a loial, n cazul directoarei, nseamn c banalul 4 din 2+2 este comuniune de efort (dei dinozaurii au disprut, ei pot reaprea rencarnai n rinoceri), c tabelul lui Mendeleev ar consemna numai rceala materialist, exceptnd cldura reaciilor metazice... Din punctul de vedere al acestor banaliti loiale, directorii snt buni, iar directoarea excelent. De aceea, toat viaa am transformat banalitile n arm de atac. Am neles demult c nu banalitatea este ucigtoare, ci repetarea ei zi de zi, an de an un fel de reproducere natural, reasc i necesar, fr putin de schimbare n matricea directorilor. Aici s-a produs ruptura. i de aceea le-am spus prinilor s nu m fac director, ci s m nasc directoare. Pe arborele meu genealogic m consolez au stat cndva nite psri mari, care au cldit prin ntindere Crpineniul. Cred c surioarele lor mai mici au nsemnat i au pus temelia csuei din care a strbtut uvia de lumin a crii; apoi nepoelele i strnepoelele lor au ridicat alte csue pentru a multiplica lumina crii crpinetene; apoi a venit directoarea, nscut ca strstr-strnepoica acelor psri mari cu fraii i surioarele mai mari i mai mici, pentru a desvri prin ridicare i rspndire Altarul Luminii de carte: Liceul Teoretic tefan Holban. Surorile i fraii, mai mici i mai mari, cu directoarea n frunte, au muncit cu atta abnegaie i n crunt criz de timp, nct n-au observat c li s-au spulberat pn la nevedere aripile i au devenit romni. Am toat sperana c ai neles de ce n-am devenit director, dar m-am nscut directoare. Cred c mama m-a nscut, la insistenta rug a acelor psri mari, pe un nor ntr-un anume an, iar norul, ntr-un fericit an, m-a cobort peste Crpineniul destinului meu.
DIRECTOAREA DESPRE NSUFLEIREA SRII

Prin permanenta uctuaie ntre nsueire i pasivitate, ntre entuziasm i amorire, ntre via i dezagregare, ntre lacrimi i bucurie, ntre dragoste i nesuferin trece uidul de cimentare a unei ceti spirituale numit coal. Munca nvtorului transpir prin creaie. Orice creaie ns e de neconceput fr nsueire. Una e s accepi aceasta cu neuronii i alta e s simi, apropiindu-te n ecare zi de coal, inima presat de nelinite: astzi ce se va mai ntmpla? Mi-am vericat simurile i resimirile prin multele i sincerele discuii cu colegii. Aproape ecare dintre ei le trec prin re-trire. Nelinitita sensibilitate a conductorilor de coli se explic prin marea rspundere de a rezolva grave i multiple probleme nu pe parcursul unei sptmni, dar la scurgerea ecrei ore. Fi i de acord, tulburrile i resentimentele snt megiee cu deprimarea. i, ntr-o stare ca aceasta, e uor s te cuprind detestabilul bacil al mhnirii, care otrvete organismul colii, l sndu-l f r ritm i tonalitate

67

MANAGEMENT EDUCAIONAL

major. Directorul, dac are inim lncezit i suet fricos, nu poate lua hotrri cuteztoare i nu are cum aciona energic, dar se gndete cum s fac i s dreag pentru ca ziua s se scurg linitit i fr excese. Avusesem cndva un vis. Mi se art c merg pe binecunoscutele coridoare ale colii i... minune! nu vd elevi alungai de la ore sau ntrziai, care s se ascund prin unghere. La recreaii, elevii nu alearg, ci curg lin i discut armonios. Observndu-m, m salut cu reveren: S trii, doamn directoare!. Nu snt geamuri sparte, nasuri umate, iar vntile din jurul ochilor s-au transformat n corol cu lumini de speran. ntr-un cuvnt, nu prea a o coal, ci un palat de cristal. Rece i inutil. M-am trezit cu un tremur: nu mai am ce face, plictiseala m va ucide! Deteptarea a fost apstoare nu din contrapunerea idealului cu realitatea, ct din cauza anostitii lui: era searbd, i lipsea gustul de sare al sudorii. Eu nu cred n pedagogia neconictual: ea exist numai n imaginaia acelora care nu au nimic cu coala i cu pedagogia. Tocmai de aceea coala e coal: pentru c aici se ntmpl permanent ceva. Colectivul colii noastre a nceput s lucreze bine atunci cnd am nvat s nu m pierd cu rea la ecare furt, geam spart sau btaie. Clasicii gndirii pedagogice, experiena i bunul sim sugereaz condiiile necesare conservrii nsufleirii: realismul pedagogic, iscusina de a nu dramatiza ntmplrile de ecare or din coal i acoperirea cu optimism a oricrui fapt colar. Eti obligat s-i formezi imunitate mpotriva obiceiului de a forfoti n deert, de a te arunca cu nervi asupra oricrei nvalmeli colare. Agitaia i nvlmeala snt pulsul colii. Trebuie s tii cum s storci putere de via din agitaie i s conduci prin nvlmeal nervul colii, fr a-l dezagrega pe al tu. Dac te poi re-crea i n astfel de situaii, s tii c ai ajuns s i nu numai directorul, dar i nsueitorul colii. Din acest moment, pentru elevi eti nvtor, iar pentru nvtori eti Director.
DIRECTOAREA, CND E SINGUR PE DRUM...

nimeni alturi, s-a ntrebat dac merit un asemenea efort. Da, merit. Pentru ca suetu-i s depeasc asemenea obstacole, directoarea a avut nevoie de patru fore invizibile: s iubeasc coala, pentru c i ea este iubit de Dumnezeu; s aib contiina morii, pentru a nelege c ea moare trupete, dar suetu-i va dinui n viaa de mine a colii; s amgeasc puterea, pentru c a luptat s creasc puterea colii, i nu a ei (dac era invers, directoarea nu valora nimic); s accepte jocul cu timpul. Directoarea e prins n mrejele prezentului cu ocaziile i limitele lui i trebuie s acioneze ca i cum timpul n-ar exista, s-i urmeze drumul n direcia luminrii permanente a colii, fr a se lsa copleit de momentele de nelinite. Directoarea tie c anume aceste patru fore invizibile risipesc norii de deasupra colii vieii ei.
DIRECTOAREA DESPRE REALITATEA DIN MIT

coala este ca o mare curs a vie ii... Scopul directoarei este s-i mplineasc Legenda Personal, care, n opinia vechilor alchimiti, formeaz adevrata ei misiune iluminatoare de spirite pe Pmnt (a vlstarelor crpinetene). La linia de start a organizrii colii alturi de ea au fost muli, mprtind camaraderia i entuziasmul. Dar, pe msur ce cursa colar se nteea i timpul devora esenele umane (provocau, oboseau, trdau, se ndoiau ori abandonau), ea rmnea tot mai nsingurat, dar mai puternic, nelegnd c aceti pedalatori au renunat la desvrirea propriilor Legende Personale. A trebuit s se distaneze de ei i s nfrunte singurtatea iptoare a catedrelor, surprizele, curbele i problemele ce le poate aduce coala. Dup cteva czturi n care nu a avut pe

Prin mitul c numai realizarea directivelor guvernamentale ine nvmntul, s croieti didactica prin care coala ta nsuete lecia vieii. Prin mitul c coala formeaz deprinderi conform ultimului cuvnt al curriculumului, s nu uii a pune pe umrul nvtorilor sfnta povar de a produce n elevi propria cunoatere a lumii. Prin mitul de a lucra creativ, pedagogia curricular nu presupune altceva dect noi combinaii ale vechii pedagogii: nu avem elemente pedagogice noi, avem numai combinaii noi. Noua pedagogie se va impune numai atunci cnd cea veche l va accepta pe Dumnezeu. Din acel moment se va vorbi c pedagogia creeaz omul (pn atunci l vom forma noi): l creeaz pentru a se Mntui n venicie. Dac n coal exist un astfel de nvtor, nu-i pune piedici: coala ta lucreaz deja pentru o pedagogie creativ. Prin mitul accesului liber la informaie, prin aducerea Internetului n coal nu crede c ai salvat Cetatea, ci f aa ca nvtorul s poat contura, n aceast necuprins lume, traiectoria elevilor si. Prin mitul c nvtorii revoluiei informaionale pot instrui concomitent milioane de elevi, utiliznd mijloacele electronice interactive, se aduce o zguduitor de naiv interpretare a muncii pedagogice i umilitor de dureroas subapreciere a activitii colii. Specicul colii i al muncii didacticeti const tocmai n capacitatea nvtorilor de a purta un dialog viu cu o clas nu prea numeroas de elevi. n faa a milioane de privitori poi citi o predic sau o lecie, att. Socrate, scos pe ecranul monitorului, nu va mai Socrate, deoarece i-a pierdut interlocutorul viu, cruia i regenereaz viitorul. Prin mitul c multimedia va salva coala, s ne apropiem de momentul cnd pedagogia va schimba nu tehnologiile de instruire, ci concepiile lor. Problema nvmntului const, de fapt, nu n utilizarea tehnologiilor multimedia de instruire, ci n reorientarea cretin-

68

DIRECTOAREA

MANAGEMENT EDUCAIONAL

lozoc a pedagogiei: ce este omul, care-i esena existenei lui, pentru ce vine el n aceast lume, cum trebuie s triasc, de ce moare ori de ce se Mntuiete? Prin mitul c era digital i va nva pe toi s gndeasc la fel, s realizm c aceasta nu este o instruire uman, ci o dresare, formarea unui om fr personalitate. Omul niciodat nu coincide cu ceea ce este nvat i cu ct aceast necoinciden e mai mare, cu att el e mai om. Aceast particularitate a instruirii reprezint osatura neverosimilei i inepuizabilei diversiti intelectuale. Dac instruirea s-ar limita numai la nsuirea ecient a materiei propuse, din acel moment s-ar ntrerupe continuitatea n lanul divergenelor intelectuale. S-ar produce colapsul: moartea culturii.
DIRECTOAREA DESPRE... NU TOTUL DEODAT

ungher. Prea s e foarte grea, cci era cea mai mare. Directorul ns s-a decis s o ncerce i... minune! Crucea i se potrivi tocmai bine. Atunci strig de bucurie: Iat crucea pe care mi-o doresc! Dei pare a mare, e uor de dus. Dezvelind-o ns, citi pe ea: Srcia. Morala: Dumnezeu d ecruia att ct poate duce.
SFATURILE DIRECTOAREI PENTRU CEI CARE VOR S LE AUD:

Un director a intrat ntr-o sal de consiliu cu gndul s in o cuvntare. n sal ns era un singur pedagog btrn. Directorul i-a spus: Eti singur. Crezi c e cazul s vorbesc?. Btrnul nvtor i-a rspuns: Domnule director, snt un simplu nvtor, dar dac a intra ntr-o clas unde ar un singur copil, atunci l-a hrni spiritual. Directorul, impresionat de spusele dasclului, a nceput s vorbeasc i a tot vorbit timp de dou ore. Mulumit, s-a interesat dac i btrnul nvtor este la fel de impresionat. Acesta i-a rspuns: i-am spus deja c snt un simplu pedagog. Totui, dac a intra ntr-o clas i a descoperi c toi copiii au plecat, cu excepia unuia, l-a hrni spiritual, dar nu i-a da toat mncarea deodat.
DIRECTOAREA DESPRE... CT COST CUNOTINELE

DIRECTOAREA DESPRE... SRCIE

Odat un director, care se tot plngea de soart, a avut un vis. Se fcea c se a ntr-o ncpere plin cu cruci de diferite dimensiuni, toate acoperite cu buci de pnz. O voce i zise c poate s-i aleag una, dac pe cea pe care o are nu o poate duce. Directorul a nceput s caute. A luat una, dar nu a putut-o ridica. S-a ndreptat spre alta, care, dei nu era prea grea, avea colurile ascuite ce-l rneau n spate. A tot ncercat, dar nici o cruce nu-i conveni. Cnd s-a uitat mai bine, a mai zrit una ntr-un

I PROVERBELE PREFERATE ALE DIRECTOAREI: n educaie nu e nimic mai perd dect minciuna, pus comod n faa adevrului. Directoarele se nasc cu inteligen, directorii trebuie s o acumuleze din cri. Nu poi sta n faa colectivului colii pe jumtate i s-i ceri s-i restituie cealalt jumtate.

P.S. n rolul directoarei a evoluat Elizaveta Cojocaru, grad managerial I, grad didactic I, cavaler al Ordinului Gloria muncii, directoare a colii din 1982, actualmente Liceul Teoretic tefan Holban, c. Crpineni, r. Hnceti. Ion GLUC, Liceul Teoretic Mingir, r. Hnceti

DIRECTOAREA

69

Didactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009

Unui director i s-a stricat maina. A ncercat s-o repare, dar, pn la urm, a fost nevoit s recurg la ajutorul unui specialist. Acesta, dup ce cercet timp de dou ore motorul, lu un ciocan i-l lovi. Maina s-a pornit de parc nici nu fusese defectat. Cnd auzi ct trebuie s plteasc, directorul se indign: Atia bani pentru o lovitur de ciocan? Scumpul meu, pentru lovitur am luat un leu, iar ceilali pentru cunotinele mele, datorit crora am tiut unde s lovesc.

Nu te mpuna cu succesele tale, dar nici nu te scuza c le-ai avut. Fii entuziasmat de izbnzile celorlali. Nu amna. F ce trebuie i cnd trebuie s faci. Azi. Acum. Spune clasei i subalternilor adevrul. Ascult-i copiii, elevii i colegii. Atenie la reputaie! Este cel mai de pre bun al tu. Nota sucient nu nseamn sucient de bine. Alege-i prieten de-o vrst cu tine; vei mbtrni mpreun. Ai grij ca nti s e Dumnezeu i apoi prietenul. Prietenul poate trda, Dumnezeu niciodat. Citete cte ceva despre trei religii deosebite de religia ta. nregistreaz rsul copiilor ti, al elevilor i al colegilor ti. Rzi ct poi de mult. Simul umorului vindec multe rele. Nu-i e fric s spui: nu tiu. Nu-i e fric s spui: am greit. Nu-i e fric s spui: am nevoie de ajutor. Nu-i e fric s spui: scuz-m! Un director nu trebuie s se team de cei de la putere, de nvtori cu idei, de planuri ndrznee, de libertate, de un alt stil de via, de nenelegere, de experimente, de dezamgiri, de pai ncei i temeinici.

PENTRU O FORMARE CONTINU DE CALITATE

Aliana ONG-urilor active n domeniul Proteciei Sociale a Copilului i Familiei (APSCF)


Programul de formare 2008-2009 Aliana ONG-urilor active n domeniul Proteciei Sociale a Copilului i Familiei (APSCF) este o reea de ONGuri naionale i locale care i-au propus coalizarea n scopul promovrii politicilor sociale axate pe copil i familie. Pentru realizarea acestui scop, Aliana urmrete dezvoltarea capacitilor ONG-urilor membre i implicarea lor activ n implementarea serviciilor i programelor locale destinate copilului i familiei. n contextul dat, APSCF, n parteneriat cu Solidarite Laique, Frana, i Federaia Organizaiilor Nonguvernamentale n Protecia Copilului (FONPC), Romnia, n cadrul Programului PROCOPIL, realizat cu suportul Ministerului Afacerilor Externe al Republicii Franceze, a demarat implementarea unui Program de formare pentru ONG-urile membre, care are drept obiectiv major contribuirea la consolidarea capacitilor acestora pentru participare la elaborarea politicilor publice n domeniul proteciei copilului i familiei, oferirea de servicii sociale de calitate, monitorizarea respectrii drepturilor copilului, sensibilizarea opiniei publice i a factorilor decizionali n vederea respectrii drepturilor copiilor n R. Moldova. Programul de formare i-a propus ca prioritate trei domenii: prevenirea abuzului i neglijrii copilului, dezvoltarea serviciilor sociale adresate copiilor cu CES i dezvoltarea activitilor socio-educative cu copiii, inclusiv animaie de timp liber. Pentru ecare domeniu a fost identicat un ONG resurs din rndurile ONG-urilor membre ale APSCF (Centrul Naional de Prevenire a Abuzului fa de Copii, Asociaia Femeia i Copilul Protecie i Sprijin, Asociaia Prietenii Copiilor i Centrul de Informare i Documentare privind Drepturile Copilului). Liderii ONG-urilor resurs au creat Grupul de lucru pentru formare (GLF) care, mpreun cu partenerii din Frana i Romnia, au elaborat curricula de formare i suporturile de curs. Interes pentru participare la Programul de formare au manifestat 45 de ONG-uri membre, dintre care doar dosarele a 20 au corespuns criteriilor de selectare: compatibilitatea misiunii i obiectivelor ONG-ului cu prioritile Programului; experiena n domeniu; capacitatea managerial a organizaiei; calitatea de membru al Alianei. Programul de formare vizeaz dezvoltarea capacitilor organizaiei, i nu a persoanei. Astfel, au fost acceptate n concurs dosare care au demonstrat experien i prezena echipelor permanent angajate n activitate. Fiecrui ONG i-a fost oferit posibilitatea s aplice concomitent la mai multe module de formare, dac acesta a dat dovada prezenei resurselor umane necesare, respectiv cte 3 persoane pentru ecare domeniu de interes.

70

PENTRU O FORMARE CONTINU DE CALITATE

Asociaia Amici dei Bambini, Moldova


Asociaia Amici dei Bambini este o micare de familii care, din 1986, activeaz n Italia i n alte 23 de state din Europa de Est, America Latin, Africa Mediteranean i Asia n beneciul copiilor abandonai. Prezent n R. Moldova din 1997, prin intermediul mai multor proiecte de cooperare orientate spre prevenirea i depirea abandonului familial i colar, Amici dei Bambini s-a nregistrat ca lial, obinnd statut juridic la 22 aprilie 2004. Misiunea care nsueete activitatea Asociaiei const n a-i oferi o familie ecrui copil abandonat i n a-i garanta acestuia dreptul de a tri n familie. Amici dei Bambini lupt mpotriva abandonului, problem identicat ca cea de-a patra urgen umanitar a sec. XXI. Dac foamea, bolile i rzboiul snt tragedii ce caracterizeaz ndeosebi rile n curs de dezvoltare, plasarea copiilor n instituii rezideniale este o tragedie comun pentru toate rile, chiar i pentru reprezentantele aa-numitului occident bogat. Amici dei Bambini intervine acolo unde se manifest starea de abandon: n casele de copii, n internate, n centrele de plasament, adic n toate realitile n care un copil din motiv c primete doar asisten supravieuiete, nu triete, pentru c nu este nconjurat de dragostea unei mame i a unui tat dreptul primar al ecrei ine umane. Obiectivele Asociaiei: Suspendarea abandonului. n momentul n care este abandonat, pentru copil se deschid, n mod inevitabil, dou ci: pe de o parte, perspectiva de a crete singur i, pe de alta, posibilitatea de a re-deveni copilul cuiva. Indiscutabil, soluia este ca acesta s-i gseasc (sau s-i regseasc) o familie. Totui, ntre momentul abandonului i ntoarcerea copilului n familie exist o perioad de ateptare. Soluia cea mai des folosit, cea mai simpl i imediat este plasarea n instituie sau n centre de plasament, care, dup cum tim, nu snt n stare s rspund exigenelor unui copil. Ar bine ns ca respectiva perioad s e trit ntr-o familie, chiar dac este i trebuie s rmn aa o situaie provizorie. Astfel, copilul nu-i va pierde capacitatea de a iubi i de a se simi iubit, va pstra ncrederea n sine i n alii. Depirea abandonului. Plasarea denitiv a copilului n familie ar trebui s constituie punctul de destinaie al acelei cutri dureroase care ncepe din ziua abandonului. n unele cazuri, copilul poate s se ntoarc n familia de origine doar dac aceasta este ajutat s-i rezolve problemele care au impus-o s se despart de el. ns atunci cnd acest lucru nu este posibil sau cnd familia de origine nu exist, trebuie s avem curajul de a rupe spirala singurtii i de a-l nsoi pe copil spre o nou familie una pregtit s-l primeasc. nsoirea abandonului. Abandonul nu poate fi depit ntotdeauna. n cazul copiilor fr familie de origine i al celor considerai prea mari pentru a adoptai, trebuie s acceptm realitatea i s gsim alte soluii. Imposibilitatea unei integrri familiale constituie, desigur, un eec, dar nu i un motiv pentru a nu ncerca s le garantm acestor copii un viitor mai senin. Trebuie s nsoim abandonul, adic s m alturi de ei, pentru a-i ajuta s-i construiasc o via dincolo de abandon. De aceea, activitatea Asociaiei Amici dei Bambini Moldova este orientat anume ctre aceti beneciari, care, din motive obiective sau subiective, au fost lipsii de dreptul la copilrie. Interveniile noastre n cadrul a 5 gimnazii-internat din republic (Streni, Fleti, Crpineni, Leova, Internatul nr. 2 din Chiinu) i n Centrul de Plasament Temporar i Reabilitare pentru Copii de Vrst Fraged, Bli, au fcut posibil dezinstituionalizarea i re/integrarea familial a 57 de copii. Cu o susinere adecvat, o consiliere psihologic, social i juridic la cel mai nalt nivel, acetia i-au recptat dreptul de a crete i de a educai n familie. Nu am putut rmne indifereni i fa de suferina celor care au ncetat demult s mai e copii. Chiar dac, ntre timp, au devenit adolesceni, ei mai au nevoie de sprijin pentru a face primii pai n viaa de dincolo de internat, n viaa de adult. n acest sens, ncepnd cu 2008, am dat start unei activiti recunoscut de PNUD drept una dintre cele mai reuite aciuni de promovare i aprare a drepturilor omului. Din cei 20 de absolveni ai gimnaziilor-internat cu care am nceput s lucrm, toi au actele n ordine, toi snt studeni i, cel mai important, toi snt gata s ajute ali copii. Muli au devenit voluntari n cadrul Asociaiei, implicndu-se, cu cea mai mare plcere, n activitile organizate, cndva, pentru ei. Totodat , inem s men ion m c un factor semnicativ, care a dus la armarea lor n societate, a fost, prin excelen, sprijinul psihologic i material de care s-au bucurat. Graie activitilor desfurate cu grupul de suport, care au inclus elemente de animaie

71

Didactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009

PENTRU O FORMARE CONTINU DE CALITATE

socio-educativ , am reu it s ob inem ncrederea acestor tineri. Metodele de lucru interactive (jocul de rol, activiti n echip i individuale) i-au ajutat s-i depeasc temerile i complexele, predispunndu-i spre deschidere sueteasc. La fel, pentru copiii din Internatul nr. 2 din Chiinu au fost reluate activitile din cadrul grupului duminical, unde, n afar de vizite n ora i alte aciuni de voluntariat, se vor ine i ore de origami. mprtim convingerea renumitului scriitor M.E. de Montaigne c Jocurile copiilor nu snt jocuri i trebuie judecate ca ind faptele lor cele mai serioase. ntr-adevr, oferindu-i copilului posibilitatea de a se juca i cre m, pe de o parte, condi ii pentru a se manifesta liber, iar, pe de alt parte, ne rezervm dreptul de a-i observa predileciile i de a-i descoperi talentele, uneori nebnuite nici mcar de el. Prin prisma acestor observaii i revelaii, ncercm mpreun cu copilul s-i determinm drumul n via, fie c e vorba de nmatriculare la studii, e c i garantm mediul necesar dezvoltrii talentelor sale. Un rol aparte n desfurarea cu succes a activitilor destinate grupului de suport l-au avut cuno tin ele acumulate de membrii Asociaiei n cadrul seminarului Anima ia socio-educativ cu copiii. Anima ia de timp liber, organizat de Aliana ONG-urilor active n domeniul Proteciei Sociale a Copilului i Familiei (APSCF). Profesioni tii n anima ie de timp liber de la Asociaia Prietenii Copiilor, selectat de APSCF drept Centru-resurs pentru organizarea formrilor cu aceast tematic, au tiut s mbine n mod armonios partea teoretic cu cea practic, astfel nct participanii au achiziionat un vast bagaj de cunotine privind organizarea jocurilor de cunoatere, de micare, de mas, n aer liber, tehnica origami, confecionarea de jucrii etc. Planul de formare n domeniul animaiei socioeducative, precum i curricula au fost elaborate n baza urmtoarelor principii: asigurarea unei preg tiri ct mai vaste i aprofundate; adaptarea programului la nevoile moderne de educa ie ale copiilor n conformitate cu standardele europene; modernizarea sistemului de educaie nonformal; ajustarea programului la interesele i necesitile de formare ale ecrui participant; ncurajarea schimbului de experien i de practici avansate ntre participani; stimularea identific rii propriilor resurse n determinarea strategiilor pentru realizarea obiectivelor preconizate. Tematici abordate pe parcursul formrii:

ANIMAIA ACTIVITATE SOCIO-EDUCATIV

1. Noiuni generale despre animaie. Importana animaiei ca domeniu teoretic i practic. Tipurile i funciile animaiei. Locul animaiei n sistemul educativ contemporan. 2. Tehnici de baz ale animaiei socio-educative.
ABILITI I COMPORTAMENTE NECESARE PENTRU EXERCITAREA FUNCIEI DE ANIMATOR

1. Animatorul socio-educativ: capaciti, atitudini i cunotine necesare. 2. Competen e-cheie: comunicarea interactiv , lucrul n echip, elaborarea de proiecte de animaie, asigurarea securitii participanilor la activitate, promovarea activitii i a imaginii organizaiei. Materialele informative i jocurile deprinse au constituit un suport important n consolidarea cunotinelor teoretice, dar i n relaionarea optim i nelegerea beneciarilor pe care i asistm. Informaiile cu privire la specicul jocurilor nsuite au facilitat contientizarea ateptrilor copiilor, dar i a preferinelor lor, n funcie de particularitile de vrst i individuale. Cunotinele i experienele dobndite au fost deja replicate nu doar n cadrul activitilor pentru copiii beneciari i prinii acestora, ci i n lucrul cu echipa Asociaiei, n scopul consolidrii relaiilor dintre membrii ei, crerii unui mediu de activitate constructiv. Ct despre beneciarii direci ai demersurilor noastre, copiii instituionalizai i adolescenii care snt pe cale s prseasc internatul, inem s menionm c aptitudinile dezvoltate n cadrul acestui curs de formare au contribuit la constituirea unui grup ce i las imaginaia s zboare, crend lucrri nemaipomenite, care ajung, mai apoi, pe masa de lucru a susintorilor autohtoni i de peste hotare. i nu conteaz dac e o felicitare executat n tehnica origami sau collage, o jucrie din resturi de stof sau un desen pe sticl Toate lucrrile ating profund suetul celor ce le primesc n dar prin faptul c snt confecionate de minile copiilor. O foaie de hrtie, trecut prin imaginaia lor, se poate transforma ntr-o adevrat oper de art. Anume aceste retuuri profesionale au fost transmise cu iscusin n cadrul cursului de formare organizat de APSCF pe domeniul animaia de timp liber (Centru-resurs ONG-ul Prietenii copiilor) care ne ajut n organizarea activitilor cu i pentru copii. Tatiana COCIA, coordonator Relaii cu Publicul i Susinere la Distan, Asociaia Amici dei Bambini, Moldova

72

ASOCIAIA AMICI DEI BAMBINI, MOLDOVA

PENTRU O FORMARE CONTINU DE CALITATE

Un pas n prevenirea violenei


Violena fa de copii reprezint o problem actual pentru R. Moldova. Revolttor este faptul c n unele familii ea este acceptat, tradiional, ca ind principala form de educare a tinerei generaii, una cu efect imediat. A educa un copil ns este un proces de durat ce necesit mult rbdare i atenie. Nu puine snt cazurile cnd copiii cresc ntr-un mediu nefavorabil, impregnat de violen copii-copii, prini-copii, prini-prini, ind stresai, avnd fric c n orice moment vor lovii i certai. Aceti copii nu au dezvoltat stima de sine. Crezndu-se inutili, ei devin e agresivi, e timizi. n irul de aciuni orientate spre stoparea fenomenului violenei fa de copii se nscrie i training-ul ,,Abuzul i neglijarea copiilor, organizat, n perioada 3-6 noiembrie 2008, de Aliana ONG-lor n Domeniul Proteciei Sociale a Copilului i Familiei (APSCF), avnd ca centru-resurs Centrul Naional de Prevenire a Abuzului fa de Copii (CNPAC). Desfurat cu participarea specialitilor din diferite instituii pentru copii din R. Moldova, inclusiv de la Centrul Comunitar VIS din comuna Bcioi, acesta a avut un impact deosebit. n baza celor asimilate n cadrul training-ului, am realizat cu copiii mai multe activiti, inclusiv: Spune ,,nu violenei!, Cunoate-i drepturile!, Stima de sine etc., n urma crora copiii au devenit mai deschii spre a comunica despre problemele lor. De asemenea, am depistat i am soluionat, cu implicarea Sectorului de poliie, a Centrului Medical, Primriei, a Centrului Naional de Prevenire a Abuzului fa de Copii, cteva cazuri de violen domestic, emoional, ntre semeni i de neglijare. Pe viitor ne propunem s desfurm activiti i cu prinii beneciarilor Centrului Comunitar ,,VIS. Prezentm n continuare algoritmul unei activiti cu genericul Violena i eradicarea ei. Obiective operaionale: s deneasc noiunile de violen i nonviolen; s determine tipuri de violen; s identice soluii de rezolvare a unui caz de violen; s cunoasc persoanele/serviciile la care se apeleaz n cazul unui act de violen; s promoveze ideea de nonviolen. Materiale necesare: fie cu studii de caz; imagini la tem; ipchart, carioca, foarfece; foi pentru notie. Cuvinte-cheie: violen (zic, emoional, sexual), nonviolen, persoan de ncredere, ipostaz, abuzator, victim, martor. Desfurarea activitii: n debutul activitii, pentru a stabili un climat favorabil demersului, profesorul va recurge la urmtorul joc: Participanii se numr de la 1 la 2 i se formeaz dou cercuri concentrice: cei cu nr. 1 formeaz cercul interior, iar cei cu nr. 2 cercul exterior. Participanii se iau de mini i cercurile ncep s se roteasc n direcii opuse, interpretndu-se, concomitent, refrenul cntecului Roata morii. n nal, cercurile se opresc i participanii aai fa-n fa se salut binevoitor. Procedura se repet de 2-3 ori. Dup acest moment organizatoric, profesorul anun tema i obiectivele aciunii, care snt notate pe un poster i aate pe tabla magnetic. Evocare Pe tabl snt acroate dou imagini a unui nor cu picturi de ploaie, care reprezint violena, i a unui soare, care reprezint nonviolena. Profesorul propune spre realizare urmtoarea sarcin: Ce asociaii v trezete cuvntul violen? Dar nonviolen? Variantele de r spuns ale copiilor snt notate corespunztor pe picturile de ploaie sau pe razele soarelui. Ulterior, profesorul mpreun cu copiii formuleaz deniiile conceptelor de violen/nonviolen. Realizare a sensului a) Copiii snt mprii n trei echipe. Profesorul repartizeaz ecrei echipe cte o cu imagini care reprezint situaii de violen i anun sarcina de realizat: Studiai imaginea i determinai situaia de violen. Membrii echipei analizeaz imaginile, i expun prerea i elaboreaz o variant comun de rspuns. b) Profesorul prezint tipurile de violen: zic; emoional; ntre semeni. c) Fiecare echip primete un studiu de caz, pe care l analizeaz, determin tipul de violen i propune soluii de rezolvare a acestuia. Profesorul i familiarizeaz pe copii cu soluiile administrate unui caz de violen. d) Urmtorul pas presupune aplicarea jocului energizant Clopotul ncrederii. Participanii se aranjeaz n cerc. Un doritor, plasat n centrul cercului i ind limba clopotului, ncearc

73

Didactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009

PENTRU O FORMARE CONTINU DE CALITATE

s se aplece alternativ, n stnga i n dreapta, innd corpul n poziie dreapt. Colegii ce formeaz clopotul trebuie s-l prind. Este important ca, spre sfritul jocului, copilul din interiorul cercului s capete ct mai mult ncredere n colegii si. Acest joc este urmat de o discuie despre reaciile i senzaiile trite de ecare participant. e) Profesorul i elevii fac schimb de informaii despre persoanele la care se apeleaz n cazul unor acte de violen i le noteaz, n ordinea importanei, pe un poster pe care este desenat un curcubeu: prima culoare familia, a doua poliistul etc. f) n acest stadiu al activitii este binevenit un alt joc energizant Lupul. Sala se mparte convenional n dou pri: terenul lupului i terenul oielor. Lupul se ascunde, iar oiele stau ntr-un cerc protector. Auzind urletul lupului semnalul c acesta a pornit la vntoare oiele trebuie s ias din locul de refugiu. Oia care l zrete trebuie s-i avertizeze suratele i acestea s fug n cercul protector. Oia prins se transform n lup. Jocul se termin atunci cnd toate oiele snt prinse. Acest joc este transpus n termenii leciei: lupul abuzatorul, oiele martori, oia prins victim i copiii discut pe marginea ecrui rol.

g) Profesorul prezint i explic ipostazele copilului n raport cu un caz de violen: martor (prezent la actul de violen), victim (persoana asupra creia se reect violena), agresor (persoana care aplic violen a), dup care formuleaz concluzia: Scopul nostru este s prevenim ca un copil-martor la un act de violen s nu treac i prin celelalte dou ipostaze victim i agresor. Este important s se intervin ct mai rapid posibil. Reecie La aceast etap copiii vor avea de elaborat un minieseu din 5-7 enun uri cu titlul: M simt mai puternic.... Evaluarea activitii Timp de 1-2 min., copiii noteaz pe foie ntrebri, opinii i sugestii cu referire la subiectul abordat n cadrul activitii, pe care le introduc n boxa cu mesaje anonime ntrebri, sugestii, opinii. Veronica CIOBANU, psihopedagog, Veronica DONCIU, asistent social, Centrul Comunitar VIS, Bcioi

74

UN PAS N PREVENIREA VIOLENEI

INCLUSIV EU

Practici incluzive de educaie timpurie i precolar


Problema central a lumii globalizate de astzi este cea a construirii unei comuniti care aduce n prim-plan valoric obiectivele i strategiile educaiei incluzive, ca mijloc de valorizare a diferenelor i de mbogire reciproc, prin cunoaterea celuilalt, prin intermediul schimbrilor i al cooperrii. Egalitatea anselor i egalitatea n drepturi, indiferent de sex, ras, religie, etnie, situaie social, educaie, reprezint principalele aspecte ale dreptii sociale congurate prin declaraiile i conveniile internaionale la care i R. Moldova este parte. Educaia social ncepe n primii ani de via ai copilului, grdinia fiind cea care adapteaz fiecare individ la normele morale ale societii, cultivndu-i o serie de comportamente. Instituiile precolare pot s-i ajute pe copii s capete competene de abordare panic a conictelor i de explorare a potenialului de progres al acestora. O condiie propice n acest sens este educaia incluziv, care ofer posibilitatea integrrii sociale reti i benece individului. Cunoscnd i participnd la descoperirea valorilor culturale ale ecrui copil n parte, oferim tuturor factorilor educaionali ansa de a-i forma o atitudine pozitiv i tolerant fa de cei din preajm. Copiii particip mpreun la un proces de transformare a propriei individualiti, conform unor norme i principii morale dictate de contiina ecruia, care-i ghideaz relaiile cu sine i cu ceilali. Pre colarul mic, la intrarea n gr dini , are de nfruntat dicultatea integrrii ntr-un colectiv diferit de cel familial; el trebuie s nvee s acioneze alturi de partenerii din grupa sa, din alte grupe, innd seama de indicaiile educatoarei. Avnd n vedere importana integrrii socio-afective a copilului, procesul educaional va ncepe cu socializarea acestuia n propria grup i va continua cu socializarea n celelalte grupe. Unul dintre obiectivele majore ale educa iei incluzive, stipulat n strategia Educaie pentru toi, este asigurarea accesului la educaia de baz de calitate pentru toi copiii, n special pentru cei aai n situaii deosebit de dicile: orfani, copii privai de ngrijirea printeasc, copii cu deciene zice sau psihice, copii ai strzii, copii din familii social vulnerabile, copii refugiai, copii aai n conict cu legea, copii neglijai i supui abuzului etc.. O contribuie la realizarea acestui obiectiv l are Proiectul Educaie pentru toi Iniiativ de aciune rapid, nanat de Fondul Fiduciar Catalictic cu suportul Bncii Mondiale, UNICEF i realizat de Ministerul Educaiei i Tineretului. Una dintre prioritile pe care i le propune MET n cadrul acestui proiect este crearea condiiilor i susinerea efortului comunitilor n vederea sporirii accesului la educaia precolar de calitate a copiiilor n situaii de risc. O experien de succes n acest sens poate considerat activitatea grdiniei cu predare n limba romn Povestea din or. Nisporeni, care a fost renovat, graie proiectului, n anul 2007. Solicitrile de nscriere n grdini a copiilor a fost i este mare, dar cadrele didactice, ghidate de obiectivele proiectului, i-au asumat responsabilitatea de a include n educaie copii n situaii de risc. A fost dicil, corpul profesoral totui i-a urmat dorina de a transforma grdinia ntr-o instituie pentru toi, adic n una incluziv. La moment, aici snt 190 de copii, inclusiv 2 rui, 5 romi, 1 mongol, 2 italieni, 1 portughez; 9 copii snt cu dizabiliti. La nceput a fost o obligaie, apoi o provocare i, ntr-un nal, o satisfacie de la cele realizate. Dac nu ar fost proiectul, aceti copii nu ar acum la grdini, susine Tatiana Cociu, managerul instituiei. Specificul acestei grdinie a creat posibilitatea i necesitatea, n acelai timp, de a-i modela programul din perspectiva principiilor educaiei incluzive prin infuzarea tipurilor clasice de activiti cu mesaje educaionale i coninuturi specice. Astfel, putem contura un model de asigurare a accesului la

75

INCLUSIV EU

educaie pentru toi copiii, constituit din mai multe etape: 1. Analiza bazei de date din sector pentru identicarea copiilor cu dizabiliti i a celor din grupul de risc. Completarea bazei de date din instituie n urma vizitelor de documentare la domiciliu. 2. Comunicarea cu prinii, cu adulii n grija crora snt copiii n scopul motivrii pentru frecventarea grdiniei. 3. Discutarea noilor oportuniti de dezvoltare a instituiei n cadrul consiliului metodic. Elaborarea unui plan de aciuni pentru asigurarea accesului la educaie pentru toi copiii. 4. Informarea prinilor (la o adunare general) n scopul crerii de parteneriate pentru susinerea familiilor social vulnerabile i a celor n care snt copii cu dizabiliti. 5. Convingerea medicului de familie i a altor specialiti care erau mpotriva plasrii unor copii cu dizabiliti n instituie de a susine educaia incluziv. 6. Realizarea unui seminar cu reperezentanii APL, cu prinii, bunicii care au copii n ngrijire ce s-a soldat cu decizia de a scuti de plat 26 de copii. 7. Meninerea motivaiei pentru promovarea educaiei incluzive prin organizarea, n colaborare cu coala din comunitate, a unor concursuri: Cel mai bun voluntar, Cel mai bun printe etc. Nu a fost deloc simplu, dar dorina, cooperarea, ambiia, dac vrei, de a atinge obiectivul propus a alimentat emoional colectivul. Pentru unele cadre didactice era evident temerea c, avnd n grup copii cu CES, nu vor mai putea lucra att de bine ca nainte. O parte din prini se simeau ruinai c au un copil diferit de ceilali sau c nu au bani s-l aduc la grdini, dar dragostea pentru copii i aspiraia de a le oferi un viitor s-a dovedit a mai mare dect temerile enumerate. Experiena acumulat la Nisporeni demonstreaz c se merit de fcut efort pentru incluziune, deoarece n rezultat: crete numrul de copii care au acces la educaie; comunitatea devine mai activ i mai consolidat; APL se implic constructiv n rezolvarea problemelor comunitare n parteneriat cu cadrele didactice, prinii, ali ageni comunitari; pot obinute nanri suplimentare n baza experienei acumulate; instituia precolar devine un partener cunoscut i activ n comunitate. S nvm s trim mpreun, s nvm s trim cu ceilali asta i doresc copiii, cadrele didactice, prinii, comunitatea de la Nisporeni. Educaie timpurie incluziv: istorii de succes
UN COPIL CU NEVOI SPECIALE DE EDUCAIE

Cnd a pus mna pe mouse-ul de la calculator, a izbucnit ntr-un strigt de bucurie: Iau!. Este unul dintre puinele cuvinte pe care Dariana a nvat s le spun la grdini. De cnd frecventeaz grdinia, pete mai sigur, alearg, cnt, a nceput s vorbeasc!, zice Ana Guidea, bunica Darianei. Dariana este o feti de 6 ani, cu ochi albatri i prul blond, moale ca mtasea. Este un copil cu nevoi speciale neuromotorii. A suferit o traum la natere i acum e invalid de gradul I, dup cum indic istoricul bolii. Este istea, nva repede, doar c nu-i reuete s spun tot ce i-ar dori. Cuvintele i se opresc undeva n cpuor i Dariana se frmnt i transpir din dorina de a vorbi. i frmnt limbua, vorbete cu ochii, dar cuvintele o ascult nc destul de puin. Istoria familiei Darianei nu este una chiar ieit din comun. Tatl era violent i srea la btaie la mama.

76

PRACTICI INCLUZIVE DE EDUCAIE TIMPURIE I PRECOLAR

INCLUSIV EU

Aceasta a rbdat pn el a luat cuitul n mn. Dariana avea 4 luni. Femeia i-a luat copilul i a venit la mama, care locuiete n casa unchiului, plecat cu familia la Moscova. Peste civa ani, dup ce Dariana s-a pus pe picioare, mama a hotrt s plece i ea la Moscova, s ctige bani de cas. Darianei i-au plcut ntotdeauna copiii. Se uita printre gard i ntindea mnuele n semn c vrea s comunice cu ei. Era att de bucuroas cnd se juca cu ali copii, dar asta se ntmpla destul de rar. Medicii spuneau c este invalid, c nu poate merge la grdini, ntruct ar periculos pentru ea i pentru copiii din jurul ei. i, dac nu exist o instituie pentru copii cu nevoi speciale la Nisporeni, atunci va trebui s creasc acas. Bunica ns simea cu suetul c Dariana vrea i poate merge la grdini. i atunci a aprut ansa oferit de Proiectul Educaie pentru toi, una dintre ideile cruia este de a integra copiii cu nevoi speciale, alturi de semenii lor, n programele de educaie timpurie i precolar. Medicii nu au mai avut argumente. A fost reparat un bloc al grdiniei Povestea, au aprut mai multe locuri n grdini i s-a gsit unul i pentru Dariana. De atunci, o bunic i o feti cu nevoi speciale care se mic n felul ei, merg de mnu, n ecare diminea cte un kilometru pn la grdini. Nu le este uor, mai ales cnd se stric vremea, dar este ansa Darianei i ele nu o vor rata. Atia eroi din povetile ei preferate au depit barierele i au reuit! Forest Gump, de exemplu. i n istoricul bolii lui era, se pare, un diagnostic asemntor cu cel al Darianei. Toi cei din jur administraia local, directoarea, educatorii, prinii altor copii au contribuit ca aceast ans s devin realitate. Acum Dariana este un copil mplinit, pentru c n ecare zi este mpreun cu copiii. T. Cociu explic: Proiectul de reparaie i dotare a grdiniei putea realizat doar cu o condiie: s aducem pe locurile nou create n primul rnd copii cu nevoi speciale i copii din familii social vulnerabile. A fost alegerea noastr s participm la proiect, dar, implementndu-l, am neles c nu va uor. Am nceput ns s avem succese i ne simim mndri. Integrarea unor asemenea copii presupune mult munc i mult bucurie. Dariana nva repede. n scurt timp, i d seama pe ce tast s apese ca s activeze un ecran pe calculator. Apoi, urmrete cu ochiorii i prinde cum s porneasc melodia. Avem un rgaz de un minut pentru a vorbi cu Eugenia, educatoarea fetiei. Nu este uor s lucrezi cu o grup de 28 de copii, inclusiv 2 cu nevoi speciale i unul care vorbete doar italiana. Cum e? Uneori ne suprm, dar ne trece. Ne-am deprins deja. Dariana este un copil care necesit mult atenie, dar e tare drgstoas. Iar bunica viseaz cu ochii deschii: Vreau ca Dariana s mearg la coal. ntr-o coal, alturi de ceilali copii. Fiindc educaia este pentru toi.

COPIII ROMI, NTRE LIBERTATEA DIN STRAD I GRDINI

PRACTICI INCLUZIVE DE EDUCAIE TIMPURIE I PRECOLAR

77

Didactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009

Ion (2,5 ani) i Daniel (6 ani) s-au nscut i triesc n cel mai srac cartier al oraului Nisporeni. Snt dintr-o familie mixt: mama moldoveanc, iar tata rom. Ion i Daniel mai au patru frai. Triesc, toi ase, la bunici, pentru c prinii au plecat la Moscova n cutare de lucru. Acolo, tata a fost inculpat i i ispete pedeapsa ntr-un penitenciar. Mama muncete la negru: n construcii, face menaj i altele. Ctig puin, dar tot ce adun, trimite acas, pentru c singura surs de existen a copiilor ei este pensia btrnilor. Cei ase copii i bunicii lor locuiesc ntr-o csu btrneasc ce se risipe te. Bani nu le ajung, a a c bunelul repar biciclete i motociclete. Bunica, firav i micu de statur , abia de reu e te s fac de mncare pentru opt guri i s spele hainele pentru tot atia oameni. Locuina demult a devenit nencp toare, de aceea b ie ii petrec mult timp n strad. Iar strada are farmecul,

INCLUSIV EU

dar i pericolele ei. Bunicii tiu bine acest lucru, ns nu-i pot ine ncuiai n cas i nici nu le pot oferi attea lucruri interesante i emoionante, cte le ofer strada. Alegerea ntre strad i educaie Am vrut ntotdeauna ca nepoii mei s nvee. S mearg la grdini, apoi la coal. La grdini ns nu erau locuri, aa c i ineam acas, dei acas noi nu-i putem pregti de coal, spune bunica. i nelinitea ei are un temei. Conform studiului Romii n R. Moldova (UNDP Moldova, 2007), 3 din 10 copii romi nu merg n clasa I i rateaz coala primar. Potrivit aceluiai studiu, printre cauzele neincluderii n sistemul educaional i ale abandonului colar snt costurile prea mari pentru studii, problemele de sntate i distana mare pn la coal. La acestea se mai adaug prejudecile prinilor, n opinia crora copilul nu are nevoie de studii sau trebuie s munceasc de mic o munc care, uneori, nseamn cerit. Ion i Daniel merg la grdini Cu un an n urm, bieii au venit, de mnu, cu bunica la grdinia din apropiere, unde tocmai fusese reparat un bloc din cele apte. Astfel au fost create locuri pentru ali 60 de copii, jumtate dintre ei ind din familii social vulnerabile i cu nevoi speciale. Acest lucru a fost posibil datorit Proiectului Educaie pentru toi Iniiativ de aciune rapid. APL au scutit familia de plata pentru grdini i pentru alimentaie. Ion i Daniel spun c le place aici, pentru c li se d carne i lapte. Dar nu numai att. Aici e interesant, snt jucrii i cri. Citim, desenm, ne jucm i facem sport. Eu vreau s m antrenez, s u cel mai puternic, spune Daniel, care merge n grupa pregtitoare. n cadrul proiectului, cele dou grupe au fost dotate cu jucrii, cri, mobil, echipament sportiv i teren de joc. Educatorii au parte de instruire continu i materiale didactice noi, printre care Curriculumul pentru educaie timpurie i Ghidul pentru cadre didactice. O schimbare de comportament durabil n favoarea copiilor Cea mai mare victorie a noastr este c bieii vin la grdini zi de zi, c mama nu-i ia la Moscova, mrturisete T. Cociu. Nu le-a fost uor s se adapteze, i amintete directoarea. Aveau o dorin acut de libertate. Refuzau s se implice n activiti, vroiau s fug, vroiau n strad. Ionel, cel mai mic, a plns cteva luni pn s-a obinuit. Iar Daniel spune c vrea o main cu aripi, care s-l ajute s pzeasc casa, s nu arunce cineva cu pietre n ea. Ambii copii s-au nscut cu o disfuncie de vz. n plus, snt slabi i bolnvicioi; au mereu nevoie de acceptare i ncurajare, arm educatorii. De fapt, fraii au nevoi speciale de educaie, la care li se rspunde adecvat la grdinia de cartier din orelul lor natal. Aceasta a fost ansa lor de integrare. Acum Ion i Daniel frecventeaz zilnic grdinia. Scutirea de plat, mediul favorabil, atenia sporit a liderilor comunitari au susinut eforturile bunicilor de a integra copiii n programele de educaie timpurie.

LA NISPORENI, VIAA UNOR COPII MERGE NAINTE: CU PAPUCI NOI, NTR-O GRDINI REPARAT

Cnd se termina mncarea, bunica i ncuia n cas i mergea la pia s mai vnd ce mai avea. Astfel au supravieuit timp de doi ani: Eugenia, fratele i sora ei, mai mari, i bunica. Apoi s-au deschis dou grupe la grdinia din apropiere i bunica i-a adus aici, iar ea i-a gsit un serviciu. Cnd prinii au plecat la Moscova, Eugenia avea apte luni, fratele ei, Ionel patru ani, iar Nstica un an. A trecut destul timp de atunci, Ionel merge n clasa I. Dar de la prini... nici o veste. Cnd erau mici, copiii stteau mai mult n cas. Nu mergeau la grdini, pentru c nu erau locuri. Bunica pleca uneori, ca n povestea lui Creang, dup mncare i-i lsa nchii n cas. Eugenia,

78

PRACTICI INCLUZIVE DE EDUCAIE TIMPURIE I PRECOLAR

INCLUSIV EU

mezina, la fel ca iedul cel mic, era asculttoare. ns, dup ce i-a pierdut odat prinii, i era tare fric ca nu cumva s o piard i pe bunica. i acum i este fric. Cnd se gndete la asta, i se taie rsuarea. Medicii spun c are astm i, ca s poat respira, trebuie s ia medicamente. ntre timp, a fost reparat un bloc al grdiniei din apropiere. Oamenii vorbesc de un proiect. Eugenia nu tie ce nseamn proiect, dar nelege c e ceva de bine. Pentru c, ntr-o zi, bunica i-a luat pe toi trei de mnu i i-a dus la grdini. Aici e mai bine pentru un copil dect singur acas. La nceput, bunica se temea c nu va avea bani n de ajuns ca s plteasc pentru mncare. Directoarea ns a sftuit-o s scrie cerere la Primrie pentru a scutit, cci snt o familie social vulnerabil. i i-a mai zis s scrie cerere pentru ajutor social. Aa... bunica le-a cumprat papucei noi i au mers cu toii la grdini: Eugenia, Nstica i Ionel. Eugenia spune c la grdini este interesant, snt muli copii, multe cri i jucrii. i-a fcut prieteni. i place s se joace cu ei de-a medicul tie cum arat acesta n viaa real, dar nu nelege ce nseamn astm. i de-a prinselea n curtea grdiniei poate alerga mai mult dect atunci cnd erau ncuiai n cas. Dar cel mai mult i place toboganul nou-nou din plastic colorat, pe care se d la vale fr fric. De cnd Eugenia i Nstica merg la grdini, iar Ionel la coal, bunica se duce linitit la lucru. S-a angajat la o ntreprindere de nclminte din orel, are salariu i tie cum s aleag din magazin cei mai buni papucei pentru nepoii ei. Seara se ntorc toi patru acas. Locuiesc mpreun ntr-o camer i se nclzesc la o sob cu lemne. Casa se drm cu-ncetul, pentru c o cas, ca un copil, are nevoie de ngrijire, spune bunica. Mergem la ap toi patru, povestete Eugenia. Bunica ne-a fcut cldrue din cutii de maionez. Dup ce iau masa, Nstica spal blidele, Ion i face leciile, iar Eugenia se joac cu celuul. Cnd se satur de joac, se urc n braele la bunica i o roag s-i spun o poveste. Ionel i Nstica vin i ei s asculte, pn adorm toi ntr-un pat mare, obosii i mpcai. Viaa merge nainte. Mine va o nou zi, pe care ecare o va ncepe n perechea de nclminte care i ateapt la u. Lia SCLIFOS, manager de proiect Aurelia GUZUN, consultant n comunicare Proiectul Educaie pentru toi Iniiativ de aciune rapid, Ministerul Educaiei i Tineretului

PRACTICI INCLUZIVE DE EDUCAIE TIMPURIE I PRECOLAR

79

Didactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009

EXERCITO, ERGO SUM

Dezvoltarea competenei de cercetare model de educaie intelectual


Pentru a forma competena de cercetare trebuie s se in cont de: etapele procesului de nv are care vizeaz structurarea opera iilor mentale: percep ie, interiorizare, construire de structuri mentale, transpunere n limbaj, acomodare intern , adaptare extern; acestora le corespund categorii de competene specice, organizate n jurul unor aciuni definitorii ce exprim ansambluri de operaii mentale; etapele procesului de cercetare care vizeaz modelul recunoscut n tiin i prezentat ca totalitate de competen e specifice sau de subcompetene. Prin urmare, competena de cercetare ntrunete competene specice att procesului de cercetare, ct i competene specice procesului de nvare, exprimat n operaii mentale, deoarece cercetarea este direct proporional cu nvarea. Ori de cte ori o persoan se lanseaz ntr-o cercetare, ncepe s reecteze asupra lucrurilor, purcede la clasicarea lor. Iat de ce dezvoltarea prin educaie a capacitilor de conceptualizare are o deosebit utilitate practic, adaptativ, deoarece ghideaz comportamentul n diferite situaii, condiionnd formarea competenelor. Procesul de conceptualizare presupune civa pai. Pasul I ine de activitatea independent a elevului i de implicaiile profesorului n valoricarea rezultatelor cercetrii.

Lia SCLIFOS
Universitatea de Stat din Moldova

Actualmente, tot mai des se vehiculeaz ideea necesitii trecerii de la pedagogia pentru cunotine la pedagogia pentru competene, aceasta ind orientat spre un nvmnt de calitate axat pe valorificarea personalitii elevului. Sintetiznd preocuprile privind educaia n mileniul III, remarcm una din prioritile acesteia formarea competenelor, n general, i a competenei de cercetare, n special. Dimensiunea intelectual a personalitii este legat de cantitatea i calitatea experienei de cunoatere i de aciune a individului, precum i de posibilitile sale de a opera mental cu aceste coninuturi, pentru a rspunde cerinelor mediului natural i social n care triete. Un proces activ de formare i dezvoltare a competenelor de cercetare creeaz contextul necesar pentru o educaie de calitate i presupune iniierea elevilor n tehnicile de munc intelectual, cultivarea interesului de cunoatere, edicarea unei concepii proprii despre lume i via. n mare, aceste deziderate snt specice i educaiei intelectuale set de inuene educative care contribuie la dezvoltarea dimensiunii intelectuale a personalitii. Aciunile elevilor Cerceteaz independent exemple tipice Riscuri

Pasul I Aciunile profesorului Organizeaz o discuie n comun despre cele observate Aciuni de minimalizare a riscurilor

80

EXERCITO, ERGO SUM

Discuii contradictorii

Crearea contextului pentru discutarea constructiv a diferitelor puncte de vedere i aplanarea divergenelor Omiterea unor aspecte importante Atenionarea asupra unor aspecte Apariia sentimentului de incertitudine Formularea ntrebrilor ajuttoare n rezultatul activitii se contureaz o deniie de lucru Pasul II ine de activitatea n grupuri, deoarece se analizeaz situaii mai complexe. Pasul II

Aciunile elevilor

Aciunile profesorului

Cerceteaz cazuri particulare pentru a valida deniia Organizeaz activitatea n grupuri mici; dac e nevoie, prede lucru dedus la pasul I gtete cazuri particulare n rezultatul activitii se analizeaz situaii complexe, opiniile ind susinute prin argumente Pasul III are menirea s asigure o conceptualizare deplin. Pasul III Aciunile elevilor Modeleaz o situaie, un miniexperiment Prezint grac cele observate Cerceteaz o situaie, un exemplu concret, autentic Aciunile profesorului Repartizeaz elevii n grupuri. Dac este necesar, pregtete materiale, selecteaz sarcini Monitorizeaz activitatea n grupuri i organizeaz prezentarea rezultatelor Organizeaz excursii, vizionri de lme etc. pentru a facilita identicarea exemplelor, modelelor autentice

Anticipeaz mental ce se poate ntmpla dac nu se Organizeaz prezentarea frontal a ideilor, stabilirea aserezolv cazul mnrilor i deosebirilor (pn la determinarea unor criterii comune de analiz)
Didactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009

n rezultatul activitii se nsuesc modele de cercetare Un rol deosebit n cercetare l are att identicarea, procesarea i utilizarea informaiei, ct i nelegerea acesteia. Dezvoltarea capacitii de comprehensiune este o misiune important a educaiei intelectuale i un criteriu al succesului n orice cercetare, deoarece nelegerea este o activitate a gndirii prin care se descoper legturi logice ntre obiecte i fenomene. nelegerea se bazeaz pe includerea informaiei noi n ansamblul informaiilor disponibile i depinde, n aspect psihologic, de: cunotinele anterioare adecvate situaiei; modalitatea de prelucrare a informaiei; capacitatea de transfer a cunotinelor nsuite. Condiia prealabil l determin att pe elev, ct i pe profesor s aleag o tem care va servi drept punct de plecare n cercetare. Pe de alt parte, dac aceasta nu este luat n calcul, cercetarea poate una formal, complicat i demotivant. Modalitatea de prelucrare a informaiei determin calitatea formulrii ipotezei i a obiectivelor, dar i calitatea realizrii cercetrii. n unele cazuri, aceasta sugereaz necesitatea ajustrii temei, prelucrrii unor noi surse etc. Capacitatea de transfer a cunotinelor nsuite este un indicator al nelegerii profunde. Aceasta minimalizeaz riscul utilizrii incorecte a informaiei n argumentare, creeaz contextul i condiiile pertinente aplicrii teoriei n practic etc. Exist mai multe forme de transfer:

DEZVOLTAREA COMPETENEI DE CERCETARE MODEL DE EDUCAIE INTELECTUAL

81

EXERCITO, ERGO SUM

secvenial: folosirea cunotinelor nsuite anterior pentru a nlesni nvarea de cunotine noi, adic integrarea noii informaii n structura cognitiv personal a celui care nva; lateral: utilizarea celor nvate n coal n afara acesteia; vertical: aplicarea cunotinelor n realizarea sarcinilor de o mai mare complexitate, cum ar rezolvarea de probleme. Transferul secvenial i cel vertical snt utilizate n tehnologiile didactice aplicate de profesori. Dar pentru a dezvolta competene, se contureaz foarte clar necesitatea transferului lateral, adic utilizarea cunotinelor n situaii autentice/un sistem de situaii colare i sociale. n orice cercetare, lucrul cu informaia un stadiu de importan major ncepe cu procesul de percepere. Unele informaii pot percepute uor, indc snt puse la dispoziie n form prelucrat, altele, n temei cele deduse din experiena personal sau strin, reclam o decodicare. Urmeaz procesarea, adic prelucrarea informaiei, ceea ce presupune experimentri, observaii reexive, analiz multiperspectiv etc. Lucrul cu informaia niseaz cu utilizarea ei n diferite scopuri: aplicare imediat n practic, aprofundarea nelegerii unor concepte etc. nvarea va stimula intelectul, dac va apropiat la maximum de viaa real. Elevii vor nva cum s gndeasc (i nu ce s gndeasc prin reecii J. Piaget), s formuleze ntrebri, s identice corelaii, s rezolve probleme, s ia decizii, s aprecieze diferenele etc. Prin urmare, se pune accent pe abilitatea de a gndi critic, creativ, i nu pe memorarea faptelor, cunotinelor revenindu-le funcia de gsire, prelucrare, aplicare a informaiilor, i nu de surse acumulate, depozitate. n cultivarea competenelor de cercetare, dezvoltarea capacitii de a analiza propriile aciuni de nvare, comunicarea cu colegii pentru identicarea noilor oportuniti acionale sau pentru monitorizare reciproc snt aciuni indispensabile. Cercetarea difer de nvarea simpl prin faptul c depinde, n mare msur, de ntrebrile formulate de elevi. Cutarea i ajut s priveasc lumea multidimensional, s supervizeze i s dezvolte propriul proces de gndire i s experimenteze cu instrumente de investigare tiinic pe cmpul propriu, s identice probleme i soluii pentru a le rezolva. Pentru a o nvare ecient, cercetarea trebuie s respecte urmtorii pai: acumularea de noi informaii; integrarea acestora n structuri cognitive existente, adic ltrul cognitiv; conferirea de noi semnicaii informaiei acumulate n baza unor noi scheme cognitive. Prezentm n continuare rolurile profesorului n dezvoltarea intelectual a elevilor prin organizarea nvrii bazate pe cercetare. Elevii i profesorul parteneri n procesul de dezvoltare a competenei de cercetare Ce se produce n creierul elevului n rezultatul lucrului Care snt aciunile profesorului n acest proces? cu informaia? Completarea spaiilor goale cu noi informaii Propune sarcini simple de cercetare independent sau n grupuri Completarea schemei cognitive cu noi detalii; plasarea Propune minicercetri, realizate n baza a 2-3 surse informaiei n schema cognitiv existent recomandate Restructurarea total a schemei cognitive Monitorizeaz procesul de elaborare a cercetrilor teoretico-practice care reclam creativitate Drept rezultat se obin produse cu elemente de descoperire sau adevrate invenii care, apreciate i social, sporesc motivaia pentru nvare Prin urmare, profesorul plaseaz elevii n situaii concrete de via, adic monitorizeaz procesul de identicare a problemelor, perceperea, procesarea i utilizarea informaiei, dup care prezentarea rezultatelor, analiza experienei dobndite i a posibilelor aplicri autentice. Organizarea demersului educaional n baza activitii de cercetare include i proiectarea cercetrii. Legat de rezolvarea unei probleme creative, cu un rezultat necunoscut de elev, aceast activitate se va fundamenta pe modelul i metodologia acceptate n sfera tiinei (U. Eco, L. Papuc, G. Kneller, D. Patracu etc.): formularea temei de cercetare, a problemei; demonstrarea actualitii temei; formularea scopului i a obiectivelor cercetrii; determinarea obiectului cercetrii i lansarea ipotezelor; alegerea metodelor de cercetare; cutarea i selectarea variantelor de rezolvare a problemei; acumularea materialului i sinteza datelor; descrierea procesului de cercetare; discutarea rezultatelor cercetrii; formularea concluziilor i aprecierea rezultatelor; pregtirea produsului nal i susinerea lui public. Cercetarea ncepe prin formularea problemei unul dintre aspectele performaniale ale gndirii. Problema constituie o situaie prezent care trebuie schimbat i

82

DEZVOLTAREA COMPETENEI DE CERCETARE MODEL DE EDUCAIE INTELECTUAL

EXERCITO, ERGO SUM

REFERINE BIBLIOGRAFICE:

1. Ausubel, D.; Robinson, F., nvarea n coal, Buc., EDP, 1998. 2. Bertrand, Y., Thories contemporaines de lducation, Ottawa, Agence dArc, 1993. 3. Bruner, J. S., Pentru o teorie a instruirii, Buc., Ed. tiinic, 1970. 4. Minder, M., Didactica funcional. Obiective, strategii, evaluare, Ch., Ed. Cartier, 2003. 5. Vgotsky, L., Problema nvrii i a dezvoltrii intelectuale la vrsta colar. Opere psihologice alese, Vol. I, Buc., EDP, 1971.

DEZVOLTAREA COMPETENEI DE CERCETARE MODEL DE EDUCAIE INTELECTUAL

83

Didactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009

o situaie nal, dorit, care poate atins prin operarea unor transformri. Formularea problemei este un lucru important i, n acelai timp, destul de dicil. Drept conrmare ne servesc chestionarele de evaluare iniial completate de elevi care au realizat cercetri. Solicitai s formuleze problema, 10% din respondeni nu au fost n stare s-o fac; 63% au formulat-o incorect i doar 27% au formulat-o corect. Pentru ca elevii s nvee a formula probleme, pot utilizate sarcini de tipul: Descriei situaia actual. Descriei situaia dorit. Ce intenionai s ntreprindei pentru a ajunge la situaia dorit? Ce factori pot inuena rezolvarea problemei i ce factori o pot mpiedica? Care snt consecinele nerezolvrii problemei? Indiferent de tipul de problem, procesul rezolutiv parcurge urmtoarele faze: punerea problemei; denirea cerinelor i a punctului de plecare; transformarea sau extinderea cunotinelor n vederea gsirii soluiei/soluiilor; vericarea soluiei i comunicarea ei. Punerea problemei este realizat, pentru nceput, de profesor. Treptat, elevii snt solicitai s stabileasc scopuri pe care nc nu le pot atinge direct, prin simpla aplicare a unor informaii sau procedee cunoscute. Astfel, problema va formulat i, eventual, reformulat n termeni apropiai noiunilor studiate, pentru a restrnge aria cutrilor. Comunicarea cu elevii demonstreaz c faza dat permite a determina care din informaiile deinute pot folosite la soluionarea problemei, deoarece descoperirea soluiei nu este altceva dect activitatea intelectual de integrare a experienei cognitive anterioare cu informaiile furnizate de o experien curent. Unul din obiectivele aciunilor prezentate mai sus este dezvoltarea deprinderilor de munc intelectual, printre cele mai valoroase competene transdisciplinare figurnd i competen a metodologic de cercetare . Succesul cultivrii acesteia depinde i de strategiile didactice aplicate. n debutul procesului de formare a competenei de cercetare este binevenit strategia cutrii intuitive, care presupune lansarea de idei i ipoteze, vericarea acestora fr a demonstra corectitudinea tuturor. Nu este o strategie complicat i se aplic prin intermediul unor tehnici specice de nvare: Asaltul de idei, Brainwriting, Citate, Presupunerea prin termeni etc. Strategia cutrii sistematice, care vizeaz conturarea tuturor posibilitilor i vericarea continu cu scopul de a exclude variantele ineciente sau greite, solicit mai mult timp ca prima, este mai complex i pune accent pe monitorizarea procesului de cercetare.

La acest stadiu vom aplica tehnicile Cubul, Clusteringul, Eu cercetez etc. O alt strategie, cea a cutrii direcionate, presupune analiza cauzelor fenomenului studiat. Tehnicile potrivite n acest context snt: Diagrama Venn, Gracul SWOT, Gracul T, Gracul conceptual etc. Fiecrei strategii i este caracteristic un anumit raport dintre raional i creativ. La etapa iniial a investigaiei n lips de informaie, se implic mai mult intuiia; dac este sucient informaie, atunci se include mai mult raiunea. Adic atunci cnd domeniul este nou pentru elev, iar uneori i pentru profesor, accentul cade pe intuiie, iar cnd acesta este unul familiar, se caut corelaii care genereaz contradicii. Prin urmare, cu ct mai direcionat este cutarea de ctre profesor, cu att cota de creativitate, n raport cu raionalul, scade. Creativitatea nsoete cercetarea. Nu putem cataloga o strategie sau alta ca ind prioritar. Practica pedagogic demonstreaz necesitatea aplicrii situaionale a tuturor strategiilor, mbinarea lor ecient n funcie de perioada de cercetare, obiective, surse etc. n concluzie: dac n tiin scopul major al cercetrii este obinerea unui produs nou prin elaborarea de noi teorii, cunotine, atunci n nvmnt acesta este unul instructiv: formarea competenelor de investigaie ca metod universal de cunoatere a realitii, dezvoltarea gndirii investigative, implicarea activ n procesul de nvare prin obinerea independent de noi cunotine, importante i valoroase pentru un elev concret ntr-o situaie concret. mbinnd munca de cercetare, de nvare cu cea practic, de integrare n contexte reale, autentice, elevii nsuesc cunotine teoretice, tiinice i i dezvolt propriile achiziii intelectuale n condiii de experien socio-cultural, cognitiv i spiritual. n teoria modalitilor de cunoatere, J. Bruner compar educaia intelectual cu o scar, sugernd c ecare etap preia i pune n valoare achiziiile treptei precedente. Datele noi nu le exclud pe cele vechi, ci se reorganizeaz ntr-o nou construcie cognitiv.

EXERCITO, ERGO SUM

Valori cantitative i calitative n exprimarea atitudinii elevilor fa de opera literar


(nvmnt primar)
reacii axate pe comprehensiune, pe experien, interes, motivaie, selectivitate, pe convingerile individului, raportate la nsuirile operei literare, la structura acesteia, altor fenomene literare constatate n ea sau la produsele lectorale, care orienteaz individul la o anumit conduit n raport cu obiectul cercetat. Una dintre preocuprile cercetrii date a constituit-o acumularea valorilor cantitative i calitative n exprimarea atitudinii elevilor fa de opera literar, demers ce a presupus trei etape: de constatare, de formare i de diagnosticare nal. Experimentul de constatare s-a desfurat n dou clase de a IV-a din LT G. Clinescu (cl. a IV-a E lotul 1 de formare (L.1.F.) i cl. a IV-a D lotul 2 martor n experimentul de control (L.2.M.)), ecare incluznd cte 20 de elevi. Pe parcursul experimentului am urmrit s determinm nivelul de exprimare a preferinelor literare, de conrmare a propriei atitudini fa de opera literar, de expunere a impresiilor de lectur. n acest scop, elevilor le-au fost propuse urmtoarele sarcini: 1. Scrie pe linia de mai jos numele unui personaj literar ndrgit. 2. Scrie, n 5-6 enunuri, ce prere ai despre acest personaj. 3. Prin ce te-a impresionat lectura textului literar din care i-ai ales personajul? Prezentm indicii cantitativi i calitativi nregistrai n urma probei experimentale: 38 de elevi au identicat personajul i 2 nu au fost n stare s-o fac. Se va observa c indicele calitii n situaia dat este bun. Cu toate acestea, n cteva cazuri, elevii au confundat autorul cu eroul operei. Argumentarea atitudinii fa de personajul literar reect o situaie mai puin bun. Astfel, din cei 40 de participani la experiment, 25 au dat rspunsuri ce se refer la nivelul reproductiv. Analiznd potenialul celor dou clase, vom observa c el este apropiat, ntruct cl. a IV-a E a nregistrat 12 rspunsuri reproductive (60%), iar clasa a IV-a D 13 (65%). Rspunsurile a 15 elevi se refer la nivelul productiv, situaie ce prezint pericolul lansrii opiniilor reproductive n defavoarea celor creative. Indicele creativ este constant n ambele clase, plasndu-se pe ultimul nivel cu 0%, adic nici un rspuns creativ. Indicii calitativi snt inclui n Tabelul 1.

Mariana MARIN
Institutul de tiine ale Educaiei

O posibilitate de cultivare a abilitilor de socializare o constituie cursul interdisciplinar colar Limba i literatura romn, care are drept scop formarea elevului cititor ca subiect receptor, amplicator, valorizant i comunicant al fenomenelor, operelor i creaiilor literare; posesor valorizant al instrumentarului literar/estetic/lectoral i subiect al propriilor performane umaniste, culturale, literare i artistice. Educaia literar-artistic (ELA) presupune cunoaterea valorii literaturii, cultivarea capacitilor de receptare i interpretare a textelor literare, formarea capacitilor de lectur prin angajare n producerea anumitor tipuri de texte/compoziii colare [1, p. 31]. Ne propunem s abordm n continuare formarea i dezvoltarea atitudinilor elevului fa de opera literar. n acest sens, vom opera cu noiunile de subiect ELA, elevul, i obiect ELA, opera literar. Denirea atitudinii literar-artistice se produce n contextul ctorva domenii ale cunoaterii i activitii umane: lozoei, tiinelor educaiei, psihologiei, esteticii, educaiei estetice i educaiei literar-artistice. Din perspectiva ELA, atitudinea este o construcie complex, constituit din reacii afective fa de un obiect (n cazul nostru opera literar),

84

EXERCITO, ERGO SUM

Tabelul 1. Valorile experienei de argumentare a atitudinii elevilor fa de personajul literar. Experiment de constatare (nivel reproductiv) Numele elevului Veronica Nivel reproductiv Interpretare

Cristina

Radu

Nicoleta

MariaMihaela

Consider c Robinson Crusoe este foar- Poziie neargumentat; nu-i poate exprima prerea fa de problematica operei, fa de complexitatea personajelor; nu te curajos. ntrevede concordana dintre liniile de subiect. Este un cine foarte drgu. Mie mi Nu-i poate exprima prerea fa de problematica operei, fa de complexitatea personajelor; nu ntrevede concordana place foarte mult acest personaj. dintre liniile de subiect. Are nasul lung, pentru c spune min- Prezint povestea desprins din textul literar. ciuni. Mi-a plcut cnd a gsit cheia de aur. Iat de ce am ales acest personaj. Cenureasa fcea mncare. Cred c Nu pretinde a se produce n calitate de valoricator. era frumoas. Ea mai fcea rochii surorilor sale. S-a cstorit cu prinul. Personajul era talentat. El este frumos. Nu observ mai mult dect tiparul subiectului literar; nu Are multe idei. Nu i-a respectat mama desluete substratul comprehensiv al textului literar. i a plecat la scldat. Ion Creang avea o familie bogat.

Aadar, majoritatea respondenilor nu au fost n stare s-i argumenteze opiniile vizavi de personaj dect la nivel reproductiv, rspunsurile productive constituind 37,5% (15 elevi). Indicii demonstreaz tendina de a da rspunsuri imitative, cu elemente ale nivelului reproductiv. Tabelul 2. Valorile experienei de argumentare a atitudinii elevilor fa de personajul literar. Experiment de constatare (nivel productiv) Numele elevului Iulia Vasile Nivel productiv Ciobnil este un celu foarte ager. mi place mai ales c nu-i plceau smbetele i duminicile. Toi elevii Domnului Trandar vor s semene cu el, pentru c i nva pe copii de bine. Le spune cntece, poveti, rugciuni. Era un om bun. Copiilor le plcea de el. Ca i toi cred c Cenureasa e blajin. Nu pot spune mai mult dect e scris n carte. Face mncare, e grijulie. Alb-ca-Zpada era foarte frumoas, deteapt i nimeni nu-i putea face vreun ru, cci era tare bun la suet. Nic este un personaj cu suetul deschis. El fur ciree, duce pupza de vnzare, smntnete oalele. mi place foarte mult. El este interesant. Ivan Turbinc este un personaj hazliu. Se deosebete mult de alte personaje. Cel mai tare mi place el. Este foarte interesant. Interpretare Analizeaz coninutul, exprimare tautologic. ncearc s exprime preri vizavi de problematica operei literare, complexitatea personajelor, dar cu elemente ale nivelului reproductiv. Este inuenat de prerea altora; ideile nu snt originale, oricine altul poate s le emit. Ideile nu snt originale, oricine altul poate s le emit. ncearc s produc, dar este minimalizat n idei. Fora de argumentare este slab.
Didactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009

Ana

Irina

Ghenadie

Lucian

Analiza rspunsurilor ne-a permis s formulm cteva concluzii: a) chiar dac am depistat o serie de rspunsuri ce corespund nivelului productiv, acestea au fost foarte puine

VALORI CANTITATIVE I CALITATIVE N EXPRIMAREA ATITUDINII ELEVILOR FA DE OPERA LITERAR (NVMNT PRIMAR)

85

EXERCITO, ERGO SUM

i nu au inclus ntreg spectrul de trsturi specice; b) punctele de vedere exprimate nu snt originale; c) nu snt argumentate propriile stri; d) elevii nu pot releva cu uurin poziia autorului fa de problematica abordat/personajele operei; e) nu este valorificat limbajul artistic n scopul exprimrii atitudinii fa de personaj; f) elevii snt inuenai de prerea altora; g) neputnd argumenta preferinele literare, elevii deseori recurg la sintagmele m-a impresionat, mi place. Ct privete rspunsurile la ntrebarea Prin ce te-a impresionat cartea din care i-ai ales personajul?, acestea corespund diverselor niveluri: 90% din elevi au dat rspunsuri reproductive: mi place mult cartea pentru c este interesant. (Radu); A fost foarte interesant textul, pentru c se povestete despre Ft-Frumos. El se lupta cu balaurii. (Nicoleta); Povestea e interesant tare, cci se spune despre dou fete: una a babei, alta a moneagului. Fata moneagului era harnic... (Nadejda). Deducem deci c elevii: nu-i pot exprima prerea fa de problematica operei; au o poziie neargumentat; nu percep rolul personajului n opera literar; reproduc, de obicei, povestea desprins din textul literar; nu pretind a se produce n calitate de valoricator; nu observ mai mult dect tiparul subiectului literar; nu desluesc substratul comprehensiv al textului literar etc. Rspunsurile au oscilat ntre expresiile clieizate mi-a plcut foarte mult i este foarte interesant. Ceea ce am urmrit s elucidm prin cercetarea noastr este elaborarea unor strategii didactice care tocmai ar stimula interesul de cunoatere al elevilor, ar motiva activitatea lor de lectur i de interpretare a operei artistice. Experimentul a vizat dezvoltarea atitudinii elevului fa de opera literar i a fost axat pe: o serie de principii, care ar putea s le ofere elevilor libertatea imaginaiei i opiniei, s le stimuleze interesul de cunoatere, s le actualizeze experiena de lectur i cea de via; valoricarea potenialului formativ al operelor literare, care este mai edicator dac elevilor li se asigur posibilitatea de a analiza un fapt/caz, de a lua i de a argumenta decizii, de a prevedea consecinele acestora. Schimbul de idei, de opinii, transmiterea feedback-ului colegilor, disponibilitatea de a folosi feedback-ul altora, de a revedea o soluie, abilitile de a realiza o sarcin n grup, de a folosi diferite modaliti de nvare toate acestea contribuie n mare msur la dezvoltarea atitudinii fa de opera literar; activizarea experienei estetice i de via n procesul interpretrii operei literare, al rezolvrii unei probleme, elevii ind pui n situaia de a apela la

cunotine i la experiena proprie, de a-i compara soluia cu valorile, idealurile, viziunile altora. Aceast corelaie genereaz nu numai o analiz raional a modalitilor, a cilor posibile de rezolvare, dar i o atitudine emotiv fa de respectivele modaliti.
EFECTELE FORMATIVE ALE TEHNICILOR DE DEZVOLTARE A ATITUDINII FA DE OPERA LITERAR

Elevilor li s-a propus realizarea aceluiai tip de test, utilizat n experimentul iniial. ntruct itemul 1 a fost operaional, nu vom pretinde asupra validrii rezultatelor acestuia. Vom considera oportun relevarea aspectelor ce in de argumentarea atitudinii fa de personajul literar itemul 2. Analiza rspunsurilor la ntrebarea Ce prere ai despre personaj? demonstreaz c obiectivele experimentului de formare au fost atinse. Astfel, am scos n eviden nivelul de rezolvare a sarcinilor n grupurile experimentale i de control. Dup cum se observ din grac, diferenele apar ntre proporiile de rezolvare a sarcinilor de ctre L.1.F. i de L.2.F.: 40%:5%, rspunsuri creative, care indic un randament sporit al grupului de formare i unul de stagnare pentru grupul-martor. Tabelul 3. Valori cantitative ale experienei de argumentare a atitudinii fa de personajul literar Nivel Reproductiv Productiv Creativ Total: 36 4 0 40 elevi 100% 90% 10% 0% L.1.F. 17 20 elevi 100% 85% 3 15% 0

Experiment de constatare Experiment de control

0% L.2.M. 19 1 0 20 elevi 100% 95% 5% 0% Nivel Reproductiv Productiv Creativ Total: 14 17 9 40 elevi 100% 35% 42,5% 22,5% L.1.F. 1 20 elevi 100% 5% 11 55% 8

40% L.2.M. 13 6 1 20 elevi 100% 65% 30% 5% Analiza contrastiv a datelor demonstreaz c n L.1.F. s-a micorat considerabil numrul de rspunsuri reproductive: de la 85% la 5%, iar al celor productive s-a mrit de la 15% la 55%. n L.2.F. nu s-au produs

86

VALORI CANTITATIVE I CALITATIVE N EXPRIMAREA ATITUDINII ELEVILOR FA DE OPERA LITERAR (NVMNT PRIMAR)

EXERCITO, ERGO SUM

VALORI CANTITATIVE I CALITATIVE N EXPRIMAREA ATITUDINII ELEVILOR FA DE OPERA LITERAR (NVMNT PRIMAR)

87

Didactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009

schimb ri, chiar dac procesul de nvmnt a decurs n ritm normal. Subiecii cercetrii au dat rspunsuri creative i productive datorit depirii blocajelor de natur cognitiv (lichidarea lacunelor n cunotinele acumulate) i emotiv (nvingerea fricii de a nu grei, de a nu luat n derdere de ctre colegi, a timiditii etc.). Rspunsurile creative demonstreaz tentative de aprecieri valorice. Putem vorbi de modelizare prin evidenierea trsturilor de caracter. Exprimarea ncepe s e una original, expresiile atitudinale denot starea afectiv fa de personajul literar: Snt ncntat; mi-a atras atenia; mi pun ntrebarea; mi-a trezit hazul; m bucur faptul etc.. Se simte inuena tehnicilor: proces judiciar: mi pun ntrebarea de ce nu s-a gsit nimeni s o certe, s o cheme la judecat pe mama, s o lipseasc de drept asupra ambelor fete; prezentare de carte: ...i vreau s citeasc i colegii mei despre el; ecranizare: A vrea s joc rolul lui.... Pentru conrmarea celor menionate, propunem cteva rspunsuri ce corespund nivelului creativ de apreciere/ interpretare a operei: Maxim: Mi-a atras atenia personajul Pcal prin isteimea sa, prin faptul c ncearc s creeze o impresie de prostnac, dei tie ce face. A vrea s joc rolul lui, doar c lumea s nu-mi pun porecl. Nicoleta: Cred c fata babei merita ce i se ntmplase, dei mi-e mil de ea. Snt de prere c de o asemenea educaie e vinovat mama sa. Fata e fnoas, lene, rea de gur numai de aceea c aa o educa mam-sa. Nu a tiut niciodat greul, iat de ce a devenit obraznic. mi pun ntrebarea de ce nu s-a gsit nimeni s o certe, s o cheme la judecat pe mama, s o lipseasc de drept asupra ambelor fete. Nu tie s le educe asta e problema! Este relevant i compararea indicilor calitativi, obinui la itemul 2 de ctre aceiai elevi ai grupului de formare. Radu: Experimentul de constatare. Nivelul reproductiv: Are nasul lung, pentru c spune minciuni. Mi-a plcut cnd a gsit cheia de aur. Iat de ce am ales acest personaj. Radu: Experimentul de control. Nivelul creativ: Mi-a trezit hazul acest personaj misterios, Pinochio, pentru c e n acelai timp nostim i descurcre. Din pcate, a suferit de pe urma celor doi netrebnici, dar i-a fost de nvtur. M bucur faptul c e un biat curajos, prietenos i vreau s citeasc i colegii mei despre el, pentru a nelege c o prietenie poate exista doar dac tii s ai rbdare i respect fa de cellalt. Xenia: Experimentul de constatare. Nivelul reproductiv: Cenureasa fcea mncare. Cred c era frumoas. Ea mai fcea rochii surorilor sale. S-a cstorit cu prinul. Xenia: Experimentul de control. Nivelul creativ: Snt ncntat de Cenureas, deoarece tie s aprecieze omenia, nu este rutcioas chiar dac surorile ei i mama vitreg snt aa. E rbdtoare, m mndresc c am cunoscut prin intermediul povetii o astfel de prieten. Titlul povetii nu e ntmpltor. Autorul ne face s inem minte acest personaj harnic, omenos, bun i rbdtor. Irina: Experimentul de constatare. Nivelul reproductiv: Alb-ca-Zpada era foarte frumoas, deteapt i nimeni nu-i putea face vreun ru, cci era bun la suet. Irina: Experimentul de control. Nivelul productiv: Fata care a ngrijit piticii din pdure ca o mam nu merit dect laude. Prin buntatea ei a scpat de multe nevoi. Alb-ca-Zpada era att de frumoas, c la soare te puteai uita, iar la dnsa ba, de aceea toi se minunau de ea. Snt mndr de acest personaj. Ct privete itemul 3 (Prin ce te-a impresionat textul literar din care i-ai ales personajul?), propus n cadrul experimentului de control, menionm c dinamica formrii atitudinilor elevilor fa de opera literar poate urmrit examinnd indicii din Tabelul 4. Tabelul 4. Valori experimentale de argumentare a impresiilor postlectorale

Figura 1. Aspecte contrastive ale valorilor experieniale de argumentare a atitudinii fa de personajul literar

EXERCITO, ERGO SUM

Experiment de constatare

L.1.F. 17 20 elevi 100% 85% L.2.M. 19 20 elevi 100%

3 15%

0 0%

Experiment de control

Nivel Reproductiv Productiv Creativ Total: 36 4 0 40 elevi 100% 90% 10% 0%

Nivel Reproductiv Productiv Creativ Total: 14 17 9 40 elevi 100% 35% 42,5% 22,5% L.1.F. 2 20 elevi 100% 5% L.2.M. 13 20 elevi 100% 6 65% 30% 1 5% 10 55% 40% 8

1 95% 5%

0 0%

Abrevieri: L.1.F.E.C Lot 1, de formare, experiment de constatare L.2.M.E.C Lot 2, martor, experiment de constatare L.1.F.E.Ct. Lot 1, de formare, experiment de control L.2.M.E.Ct. Lot 2, martor, experiment de control Dup cum se observ, n comparaie cu datele furnizate de experimentul de constatare, se nregistreaz o dinamic considerabil n favoarea rspunsurilor creative i a celor productive. Rezultatele numerice denot reducerea rspunsurilor de nivel reproductiv n proporie de 85%:10% (clasa experimental), ceea ce reprezint o tendin vizibil de sporire a abilitilor de exprimare a atitudinii fa de opera literar i conrm temeiul tiinic al ipotezei. n procesul experimentului de constatare, 85% din rspunsurile i argumentele elevilor corespundeau nivelului reproductiv, 15% celui productiv i 0% nivelului creativ. La etapa nal a experimentului formativ (etapa de control), graie aplicrii modelului teoretic elaborat de noi, doar 10% din rspunsuri au corespuns nivelului reproductiv, 50% nivelului productiv i 40% celui creativ. Tabelul 5. Aspecte contrastive ale valorilor experimentale de raportare atitudinal fa de opera literar Experiment de constatare Maria Elevul Secvene experimentale/ interpretarea datelor mi place mult cartea pentru c este interesant. Opinie neargumentat. A fost foarte interesant textul, pentru c se povestete despre Ft-Frumos. El se lupta cu balaurii. Nu-i poate exprima prerea fa de problematica operei, fa de complexitatea personajelor. Relateaz, de obicei, povestea desprins din textul literar. Amintiri din copilrie este foarte interesant. Mi-a plcut foarte mult. Eu snt copil i de aceea mi place. Nu pretinde a se produce n calitate de valoricator. Nu observ mai mult dect tiparul subiectului literar. Maria Elevul Experiment de control Secvene experimentale/ interpretarea datelor Cartea este ca o vitamin pentru mine, o citesc ori de cte ori m simt trist. ncurajarea aciunilor descrise n opera literar. Este o carte impresionant. Cel mai mult mi plac crile cu aventuri. M face s am dispoziie. Eroii ei mi snt adevrai prieteni. (Ft-Frumos, ul Soarelui, poveste popular). Admiraia pentru unele procedee narative; Exprimarea preferinei pentru un anumit stil compoziional; Exprimarea dezacordului fa de unele moduri de expunere, tehnici etc. Prin intermediul personajelor povetii am nvat s preuiesc viaa. Aceast poveste mi este ca un paaport n via. Textul impresioneaz prin personajele neobinuite, prin expresiile melodioase. mi place s citesc astfel de texte, ele mi mbogesc vocabularul. (Fata babei i fata moneagului, I. Creang). Se nuaneaz volumul operei literare ca idee a corespondenei dintre mesaj i valoare literar-artistic.

Ion

Nicoleta

88

VALORI CANTITATIVE I CALITATIVE N EXPRIMAREA ATITUDINII ELEVILOR FA DE OPERA LITERAR (NVMNT PRIMAR)

Nicoleta

Ion

EXERCITO, ERGO SUM

Povestea e interesant tare, cci se spune despre dou fete: una a babei, alta a moneagului. Fata moneagului era harnic... Nu desluete substratul comprehensiv al textului literar etc.

Este o carte cam greu de citit. Nu tiu de ce, dar cuvintele parc snt nclcite, snt multe descrieri, dar totuna pun pre pe ea, pentru c Lizuca este personajul meu prieten. (Dumbrava minunat, M. Sadoveanu) Se reacioneaz prin replici cu dimensiune critic fa de anumite lanuri de fapte i ntmplri, determinate n relaiile dintre personaje. Exprim anumite rezerve fa de modurile de expunere utilizate n opera literar.

Radu

Rezultatele experimentului pedagogic permit s constatm c nivelul manifestrilor atitudinale la elevii claselor experieniale a crescut considerabil n raport cu nivelul manifestrilor atitudinale ale elevilor din clasele-martor. Acest fapt conrm validitatea ipotezei de cercetare i eciena metodologiei de formare a atitudinii elevilor fa de opera literar.
REFERINE BIBLIOGRAFICE:

1. 2. 3. 4. 5.

Pslaru, Vl., Introducere n teoria educaiei literar-artistice, Ch., Ed. Museum, 2001. Clinescu, G., Principii de estetic, Ed. Litera Internaional, 2003. Eco, U., Tratat de semiotic general, Buc., Ed. tiinic i Enciclopedic, 1982. Chircev, A., Psihologia atitudinilor sociale, Cluj-Napoca, Ed. Dacia, 1988. chiopu, C., Receptarea operei literare: Condiii, etape i niveluri, n Limba romn, nr. 1-3 (139-141), 2007.

Funciile formative ale ntrebrilor n procesul de predare i nvare la elevi n cadrul leciilor de citire
O problem de maxim importan care ine de metodologia leciilor de citire i care determin n mare msur realizarea obiectivelor acestora se refer la natura coninutului i modalitatea de formulare a ntrebrilor. La leciile de citire, poate mai mult dect la alte obiecte de nvmnt, comunicarea profesorului cu elevii se desfoar pe baz de dialog. Are loc un ux continuu de ntrebri i rspunsuri, n cadrul cruia se realizeaz explicaiile, se decodic sensurile cuvintelor i se dezvluie conotaiile noiunilor, se analizeaz idei, se emit aprecieri morale i estetice, se desprind concluzii i norme de conduit. ntrebarea reprezint un moment indispensabil al activitii mentale a elevului situat la grania dintre cunoatere i necunoatere; ea este o form de exprimare a gndirii. ntrebrile ofer sugestii, faciliteaz nelegerea, stimuleaz curiozitatea i dorina elevilor de a aa, suscit participarea lor activ n timpul leciei. Caracterul dezlnat al unor lecii de citire, monotonia care le apas, starea de neatenie a elevilor, rspunsurile confuze i chiar greite snt cauzate de factura ntrebrilor care nu reuesc s declaneze interesul elevilor, s solicite procesele gndirii, s determine triri emoionale i judeci apreciative. Fiind lipsite de ncrctur cognitiv i emoional, acestea nu reuesc s ntrein raional i afectiv efortul de nvare. Improvizaiile n formularea ntrebrilor, elaborarea lor dup inspiraia de moment se soldeaz cu rezultate nesatisfctoare. Nu exagerm dac afirmm c felul n care snt gndite i formulate ntrebrile constituie o mrturie gritoare a pregtirii pedagogice i metodologice a profesorului, cea mai necesar nsuire a acestuia, dar i o art dicil. n cadrul leciilor de citire un rol deosebit l au ntrebrile de evaluare, ntruct apar variate situaii care solicit elevii s emit judeci de valoare, s aprecieze conduita personajelor, s exprime opinii n legtur cu diverse evenimente, fapte, ntmplri, toate acestea reclamnd o nelegere contient a textului i o interpretare personal a coninutului su. Oricare ar caracterul ntrebrilor, o condiie esenial a acestora este de a accesibile prin rspunsurile solicitate, prin claritatea i concizia formulrilor. Multe rspunsuri greite nu se datoreaz necunoaterii materiei, ci, mai ales, nenelegerii, interpretrii eronate a ntrebrilor. Uneori, ntrebrile lungi nu pot urmrite de elevi, nu

Radu

VALORI CANTITATIVE I CALITATIVE N EXPRIMAREA ATITUDINII ELEVILOR FA DE OPERA LITERAR (NVMNT PRIMAR)

89

Didactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009

EXERCITO, ERGO SUM

in seama de fondul lor de cunotine, de experiena i de posibilitatea de a face asociaii. Nu n puine cazuri ntrebrile nu se refer la desprinderea ideilor sau a concluziilor eseniale, ci vizeaz aspecte secundare, nesemnificative, ele nu incit gndirea elevilor. De exemplu, la caracterizarea unui personaj, ntrebarea cu cea mai larg i frecvent circulaie este urmtoarea: Cum era sau cum este acesta? Elevii rspund c era bun, cinstit, harnic, viteaz etc. Cu referire la acest exemplu se pot pune ntrebri care s solicite un efort intelectual n elaborarea unor rspunsuri prin care elevii s dovedeasc c au desprins nsuirile respective din faptele, aciunile i comportarea pesonajelor. Astfel, ar potrivite ntrebri ca: De unde ai neles voi c personajul era harnic, cinstit sau curajos? n legtur cu ecare din aceste nsuiri, desprinse de ctre elevi pornind de la faptele i aciunile personajelor relatate n text, se pot adresa ntrebri care s solicite n continuare operaiile de gndire i aportul imaginaiei, s stimuleze capacitatea lor de investigaie. n acest scop, s-ar putea formula ntrebri de genul: Ce fapte sau ce aciuni ar mai putut face personajul prin care s demonstreze c este cinstit, curajos, harnic? etc. Apoi ar putea urma ntrebri cu un grad mai mare de generalitate, menite s cear rspunsuri de sintez, cu valoare de concluzii, de norme morale: Cnd putem spune despre cineva c este cinstit, harnic, curajos? Astfel, ecare nsuire la care ne-am referit se construiete nu numai pe faptele i situaiile relatate n text, ci i pe multe alte situaii n care personajele acioneaz n acelai mod, dar n condiii diferite.

Adoptnd aceast manier cu caracter euristic n formularea ntrebrilor cu privire la coninutul textului, n cazul de fa n legatur cu caracterizarea personajelor, i ntrebrile nale care cer elevilor s i raporteze propria conduit prezent sau viitoare la modelele analizate vor mai reti. Ele nu vor avea un caracter forat, stereotip de genul: Voi ca cine vrei s i?, care nu implic un efort de gndire. Dac la caracterizarea personajelor am folosit ntrebri prin care le-am cerut elevilor s desprind nsuirile din situaiile n care acioneaz eroii respectivi, atunci i ntrebrile raportate la conduita lor trebuie s se refere la modul n care se comport n anumite situaii trite sau posibile. Prin intermediul ntrebrilor se pot imprima leciilor de citire un caracter activ n sensul participrii unui numr ct mai mare de elevi. Ideal ar ca n cadrul ecrei ore toi elevii s elaboreze cel puin cte un rspuns. La leciile de citire este necesar ca profesorul s ncurajeze copilul s-i adreseze ntrebri, s-i cear lmuriri n legtur cu problemele pe care le ridic un text sau s ae ceva n plus. ntrebrile puse de copii ne permit s ne dm seama care snt interesele, competena, puterea lor de nelegere. Actul pedagogic autentic se bazeaz pe o comunicare bilateral, deschis, prin care pedagogul urmrete nu numai s transmit, dar i s primeasc i s interpreteze mesaje, s formeze personalitatea copilului. Cristina DUMITRU, Georgiana DUMITRU Valea Mare, Romnia

90

FUNCIILE FORMATIVE ALE NTREBRILOR N PROCESUL DE PREDARE I NVARE LA ELEVI N CADRUL LECIILOR DE CITIRE

EXERCITO, ERGO SUM

Pagina de jurnal

Angela GRAMA-TOMI
Liceul Teoretic M. Eminescu, mun. Chiinu

Noiune introdus de Vl. Pslaru.

91

Didactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009

nvmntul formativ impune procesului didactic schimbri n toate componentele acestuia, dar, mai nti i-nti, realizeaz unele inovaii: accentul cade nu pe profesor, ci pe elev cel care se formeaz sub ndrumarea profesorului. Activitatea elevului se situeaz pe primul plan, astfel schimbndu-se accepia procesului de nvmnt: lecia nu se rezum doar la predare, ci are n obiectiv i organizarea, monitorizarea activitilor de nvare. n evoluia sa, individul nva n permanen. nvm s mergem, s vorbim, s scriem, s citim, s conducem automobilul. Ni se dezvolt preferine i maniere, dobndim propriile trsturi, ne formm o contiin personal i o viziune asupra vieii, mai mult nvm cum s nvm, nvarea ajungnd s e condiia logenetic i ontogenetic normal a omului (8, p. 27). nvarea colar promoveaz paradigma activitii didactice contiente, fundamentat pe interaciunea a dou tipuri de mecanisme psihologice: mecanismul receptrii prezint materialul de nvat sub form de produs care trebuie neles prin raportare la materialul nsuit anterior; mecanismul descoperirii prezint materialul de nvat n termeni de proces care trebuie realizat n sens complementar, prin raportare la materialul deja nsuit, n baza nelegerii mesajului didactic. Aadar, a nva nu nseamn a alunga cunotinele anterioare, ci a le transforma, integrnd n ele noi elemente prelevate din mediu cu ocazia interaciunilor pe care le trim n acesta (5, p. 9); nvarea deci reprezint modicarea caracteristicilor psihologice pe baza experienei i presupune abiliti, cunotine, atitudini, interese etc. La orele de literatur, elevii nu ateapt s li se povesteasc subiectul, s li se vorbeasc despre comportamentul personajelor, s li se demonstreze c un anume scriitor este foarte important pentru dezvoltarea literaturii romne, ci, dimpotriv, ei singuri citesc textul,

interpreteaz mesajul, apreciaz i argumenteaz locul, rolul, importana autorului i a operei n contextul naional, dar i universal, avndu-l alturi pe profesor n postura de camarad, cluz, dirijor, organizator, expert. Vizionnd un lm sau citind un ziar, elevul va lua atitudine n raport cu subiectul acestuia, construindu-i noile cunotine, apelnd la cele anterioare i adaptndu-le la propriul sistem de valori. De exemplu, dac un articol de ziar i va crea dicultatea nelegerii informaiei din cauza neologismelor, elevul, avnd abilitatea de a lucra cu dicionarul, se va descurca, mbogindu-i n acelai timp arsenalul de cuvinte. Astfel, el se va aa n situaie natural de nvare. Cel care nva selecteaz i transform informaiile, construiete ipoteze, ia decizii, ajungnd la o structur cognitiv, o organizare a experienelor i informaiilor n mod propriu, personalizat (4, p. 113). Documentul-cheie pentru cei implicai n procesul didactic rmne a Curriculumul de baz, respectiv Curriculumul disciplinar (Limba i literatura romn), care denete liniile de perspectiv i nalitile EL/ELA1. S-ar prea c coala are o singur nalitate pregtirea elevului pentru activitatea ulterioar, adic dezvoltarea intelectului su. Cum contribuie EL/ELA la atingerea acestui ideal? Prin educarea unui locutor i cititor cult, demers posibil doar prin realizarea obiectivelor-cadru " obiectivelor de referin " obiectivelor operaionale. Accentul cade, n ultim instan, pe obiectivele de competen/de referin, care ofer instrumentele metodologice necesare pentru analiza scopurilor leciei, ce concentreaz, de fapt, obiectivele generale i specice ale procesului de nvmnt, operaionalizate la nivelul unui capitol, subcapitol sau grup de lecii (2, p. 263). Pe de o parte, aceste obiective orienteaz axiologic desfurarea demersului didactic, pe de alt parte, au un sens praxiologic, ce include un ndemn avnd menirea de a preciza ce comportamente trebuie cercetate, ncurajate, ntrite (E. Dimitriu apud S. Cristea, p. 263). Exist mai multe tipuri de obiective de competen/de referin: cognitive (savoir-dire), psihomotorii (savoir-faire), afective (savoir-tre). De aici, crearea oportunitilor i proiectarea activitilor de nvare rmn sarcinile de baz ale cadrelor didactice (a cror problem cardinal se rezum la: Cum vom face ca elevul s e capabil s ating obiectivul curricular?), cci predarea nseamn sprijinul autonomiei n nvare (6), tez susinut de emergena cunoaterii,

EXERCITO, ERGO SUM

conform c reia procesele nv rii pot stimulate prin instruire, dar nu determinate direct (8, p. 97). De exemplu, obiectivul-cadru: nsuirea unor metode i tehnici de munc intelectual prescrie elevului: s nsueasc strategii, metode i tehnici riguroase de studiu i activitate independent ; s - i structureze o conduit autonom n selectarea, organizarea i utilizarea informaiei; s-i activeze i s-i dezvolte, n mod propriu, operaiile creative, tiinice i artistice. Elevii din cl. a IX-a au realizat acest obiectiv, pornind de la dou exerciii din manual (ex. 2: Citi i unele dintre textele literare ale lui M. Eliade, remarcnd tematica sau tehnicile de scriere apropiate de memorii i jurnal: Maitreyi, Isabel i apele diavolului, Huliganii; ex. 4: n textele fantastice ale lui M. Eliade arpele, Noaptea de Snziene, Pe strada Mntuleasca, Nousprezece trandari, La ignci . a. imaginaia literar se inspir din mitologia romneasc sau din cea oriental. Citii unul din aceste texte. Comentai radicala detaare/ deosebire a acestor texte de stilistica Memoriilor) i aplicnd tehnica Pagina de jurnal, care s-a dizolvat ntr-un adev rat Jurnal de lectur . Ajun i la Memorii de M. Eliade, elevii au citit, n paralel, i alte dou texte de acelai autor, nscriind, n jurnal, dup terminarea ecrui capitol, impresii de lectur, aprecieri ale comportamentului personajelor, comentarii privind propria personalitate i propriul sistem de valori n raport cu cele citite. Astfel, sear de sear, timp de dou sptmini, elevii au elaborat un proiect individual, structurat pe dou capitole. Prezent m cteva fragmente din jurnalul unui elev: Capitolul 1. Drag jurnal, a dori s-i mprtesc impresiile mele n urma lecturii textelor de M. Eliade, savant i scriitor romn, autor al unor studii cunoscute n ntreaga lume. Am ales s citesc Maitreyi, pentru c mi l-a recomandat i o prieten. Din cea de-a doua list mi-a pl cut titlul Nou sprezece tranda ri, dar nu am reu it s g sesc cartea, din care cauz m-am oprit la arpele. De fapt, n nuvela dat se relateaz despre un grup mixt, alctuit din civa tineri i civa maturi, la care s-a adugat mai trziu o familie compus din patru membri: doamna i domnul Zamrescu, ica lor i unchiul. Totul ncepe cu o cin special... A vrut altceva, mereu altceva este dorina Lizei, pe care o mprtesc i eu cu mult bucurie i n elegere. A vrea i eu s nu m mai preseze lumea. Deseori m vd eroina unui roman care mereu se mpotmolete n rul vieii, de altfel, i aa sucient de mpotmolit. Am ajuns la sfrit. Nici nu mi-am dat seama ct de repede am citit acest text,

dei e foarte ntortocheat, complicat. Se deosebete radical de Memorii, dar fantasticul, fabulosul a izbutit s m captiveze. Capitolul 2. nainte de a ncepe lectura acestui roman, l-am rsfoit. Mi-a atras atenia aprecierea lui Perpessicius de pe copert: Maitreyi va rmne cartea de cpti a ndrgostiilor, poemul adolescenei.... Mi-a plcut mult acest roman de dragoste, dar, citindu-l, am nceput s m ndoiesc de propriile sentimente, de sentimentele prietenilor i prietenelor mele. Poate gndesc negativ, dar viaa e dur. Trebuie s tim s convertim urtul n frumos. P.S. M. Eliade a devenit unul din scriitorii mei preferai, iar India ara pe care vreau s-o vizitez. Jurnalul de lectur a fost prezentat, la dorin, i n faa clasei. Mai exact, autorul a dialogat cu noi pe marginea gndurilor, ideilor provocate de cele dou opere. Prin elaborarea Jurnalului de lectur am ncercat s demonstrez realizarea obiectivelor de referin prin intermediul c rora atingem obiectivul-cadru: nsuirea unor metode i tehnici de munc intelectual, ce vizeaz o parte din nalitile educaionale ale disciplinei. Dei selectarea metodelor de lucru depinde de obiectivul i coninutul nvrii, de context, de profesor i elev, totui este ndreptit favorizarea celor active/formative, al cror principiu fundamental, dup prerea lui J. Piaget, poate exprimat astfel: a nelege nseamn a inventa ori a reconstitui prin reinventare. Va trebui s ne supunem acestor necesiti, dac vrem s formm indivizi capabili de producie sau de creaie, nu numai de repetiie (6, p.163).
REFERINE BIBLIOGRAFICE:

1. Cartaleanu, T.; Ciobanu, M.; Cosovan, O., Limba i literatura romn. Manual pentru clasa a IX-a, Ch., Ed. tiina, 2003. 2. Cristea, S., Elevul obiect i subiect al educaiei, n Didactica Pro..., nr. 4 (8), 2001. 3. Curriculum disciplinar (Limba i literatura romn), Ch., Ed. Cartier, 1999. 4. Joia, E., Educaia cognitiv, Buc., Ed. Polirom, 2002. 5. Minder, M., Didactica funcional. Obiective, strategii, evaluare, Ch., Ed. Cartier, 2003. 6. Oprea, C., Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Buc., Ed. Universitii, 2003. 7. Piaget, J.; Inhelder, B., Psihologia copilului, Ch., Ed. Cartier, 2005. 8. Siebert, H., Pedagogie constructivist , Ia i, Institutul European, 2001.

92

PAGINA DE JURNAL

EXERCITO, ERGO SUM

Dezvoltarea creativitii n cadrul orelor de chimie


Sarcina 1. Identicai substanele notate cu minuscule. Scriei ecuaiile reaciilor corespunztoare. a HC = H + H2O a + H2 b b + Na c +1/2 H2 b + HCl d + H2O c+d e + NaCl f + NaCl c +CH3 - C Cl O f + H2O b+g Artai care snt condiiile de desfurare a reaciilor. Alctuii, n baza unei ecuaii i folosind noiunile de volum, mas, cantitate de substan, o problem de calcul i propunei-o pentru rezolvare colegului de banc. Sarcina 2. Este un termen zico-chimic. n denumirea acestuia intr cte dou litere din urmtoarele cuvinte: etan, radon, plac, freon. Gsii-l. Rspuns: electrod. Sarcina 3 (cl. a XI-a). Determinai substana organic, dac se tie c n denumirea acesteia intr cte dou litere din cuvintele: toriu, heliu, argint. Rspuns: etanol. Sarcina 4 (cl. a VII-a). Cte simboluri ale elementelor chimice se pot alctui din: a) 6 chibrituri; b) 8 chibrituri, fr a rupte. Acestea pot aranjate sub orice unghi, iar mrimea, forma simbolurilor nu conteaz. Rspuns: din 6 chibrituri 5 simboluri, din 8 chibrituri 17 simboluri. Sarcina 5 (cl. a VII-a). Notai n triunghi simboluri ale elementelor chimice din perioade mici, astfel nct suma numerelor atomice ale elementelor pe ecare latur s e egal cu: a) 20; b) 25; c) 35. Model pentru varianta a) Rspuns:

Valentina CAPLINSCHI
Liceul Teoretic A. Russo, s. Sngereii Noi, r. Sngerei

Natura d talent, dar omul trebuie s-l lucreze, s-l scoat n eviden, prin voin, perseveren, curaj. (H. de Balzac) n ultimii ani, principiul nvrii prin descoperire ctig tot mai mult teren n procesul de predare-nvare. Elevii nva mai bine atunci cnd snt implicai activ n demersurile de formare dect atunci cnd pur i simplu citesc sau ascult pasiv profesorul. De aceea, nvarea activ trebuie ncurajat inclusiv n cadrul activitilor axate pe schimbarea comportamental i atitudinal. Creativitatea este un proces care presupune valoricarea potenialului individual n scopul dezvoltrii abilitilor de generare a unor idei i concepte originale i utile, dar i al soluionrii diverselor probleme. Pentru muli dintre noi, cuvntul creativitate se asociaz cu pictura, scrisul, muzica i dansul. Pentru a creativ ns nu este neaprat nevoie s ai un talent anume, s i dotat cu faculti ieite din comun. ,,Cele mai frumoase lucruri snt cele pe care i le su nebunia i le scrie raiunea, arma A. Gide. Aadar, oricine poate creativ, indiferent de talent sau de pregtire, deoarece actul creativ nu cunoate ci greite. Un coninut multidisciplinar i interdisciplinar, tiinic i artistic, teoretic i aplicativ, cunotine fundamentale i de specialitate ofer anse sporite apariiei unor conexiuni inedite i contribuie la forticarea potenialului creator, susine I. Nicola n Tratat de pedagogie colar. A nva creativ nseamn a aa informaii noi i a aplica cunotine, a rezolva situaii-problem, a elabora ipoteze i a le verica, a analiza i a gsi soluii, a coopera n perechi i n grupuri, prin intermediul problematizrii, experimentului de laborator, exerciiilor creative etc. Dei este o tiin exact, experimental, axat pe procedee algoritmice, chimia ofer sucient spaiu manifestrii creativitii. De aceea, profesorul este dator s suscite interesul elevului pentru acest domeniu, s-l orienteze n aa mod nct s vin din plcere la ore. Propun n continuare cteva sarcini cu caracter creativ.

a) 2, 4, 11, 3 3, 10, 6, 1 1, 8, 9, 2.

b) 9, 6, 7, 3 3, 8, 12, 2 2, 4, 10, 9.

c) 10, 4, 12, 9 9, 5, 7, 14 14, 3, 8, 10.

93

Didactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009

EXERCITO, ERGO SUM

Sarcina 6 (cl. IX-XI). Rspundei la ntrebrile de mai jos i pe orizontala evideniat vei obine numele de familie al unui chimist rus (Butlerov). 6 4 1 3 2 5 7 8 Element chimic, considerat regele lumii vii. Proces de nclzire a cauciucului cu sulf. Amestec natural de hidrocarburi. Numele de familie al inventatorului dinamitei. Chimist rus, care a obinut pentru prima dat cauciucul sintetic. 6. Oxidarea biochimic a vinului provoac procesul de... . 7. Soluia amoniacal de oxid de argint se numete reactiv... . 8. Arbore de cauciuc, originar din Brazilia. Rspuns: carbon, vulcanizare, petrol, Nobel, Lebedev, oetire, Tollens, hevea. Pentru a stimula interesul liceenilor, pentru a-i ndemna spre descoperire i creaie le propun s citeasc Aventurile lui Atomic de Ion Vatamanu. Prezint n continuare cteva lucrri ale discipolilor mei: a) despre Sistemul periodic pare a fermecat Dar nu ... el este colorat! Negre snt metalele... Rou ce s semnice oare? Culoarea unei ori de cicoare? Nu, e imposibil aa s e, Cci culoarea ei e albstrie. Nemetale, nemetale ele snt! E o tem interesant Ce trebuie cercetat! (Ana Copacinschi, cl.a IX-a) nemetale Snt carbon! n frunze i la lumin, Fabric glucoz i celuloz, Meteresc n subsol Gaze i petrol, mi cldesc viaa din celule i nscocesc mereu formule. (Lia Namesnic, cl.a IX-a) 1. 2. 3. 4. 5.

Sodiu este un metal. Clorul este un gaz. mpreun dac-i vezi Asta-nseamn n chimie Sare de buctrie! Amoniacul este un gaz incolor, Cu miros neptor. Dect aerul mai uor, Dar foarte folositor. Interacioneaz destul de bine ns nu cu oriicine.

b) despre substane Are o larg utilizare n calitate de ngrminte minerale: Plantele din ce triesc i cu ce se hrnesc? n sol introduc amoniac Ca s le e lor pe plac. Pentru pregtirea preparatelor medicinale i, nu n ultimul rnd, la sudare. Substane multe snt pe lume Nimeni nu le tie pe toate pe nume. Au denumiri variate De parc ar fermecate. (Alina Tudos, cl. a X-a)

94

DEZVOLTAREA CREATIVITII N CADRUL ORELOR DE CHIMIE

EXERCITO, ERGO SUM

n economia rilor dezvoltate, Metalele joac roluri importante: Cel mai utilizat este erul i aliajele lui fonta i oelul.

c) despre metale Aurul, platina i argintul, Strlucesc pe tot pmntul. Au o vraj uimitoare i-l ademenete pe ecare. (Angela Negru, cl. a X-a)

Organismul nostru posed o mulime de metale, Care alctuiesc elementele vitale. Excesul sau insuciena lor Produc apariia bolilor. Aceste creaii mbogesc emoional i informaional leciile: ele snt captivante i permit memorizarea mai uoar a coninutului curricular, elimin ablonul i monotonia. La evaluarea respectivelor produse pun n valoare efortul ecrui participant, fr a recurge la criterii de apreciere, precum ,,frumos i ,,urt sau ,,bine i ,,ru, menin o atmosfer de respect pentru toate lucrrile. Sntem profesori i scopul muncii noastre, indiferent de obiectul predat, este educarea unor personaliti cu gndire creativ, exibil. Atunci cnd ncepem o nou zi de lucru, s nu uitm: creativitatea elevilor se alimenteaz din creativitatea profesorului, iar utilizarea unor metode interactive contribuie la dezvoltarea gndirii, a capacitilori de analiz, de sintez i de deducie, la formarea deprinderilor de investigaie. Sper c sarcinile puse la dispoziia profesorilor de chimie vor diversica activitile la clas, vor favoriza dezvoltarea gndirii independente i creative a elevilor. Or, e o lege a educaiei omului de a nu se mulumi cu ceea ce a nvat de la vechii maetri, ci, pornind de la ceea ce a nvat, s caute s gndeasc i s creeze el mai departe. (C. Daicoviciu)
REFERINE BIBLIOGRAFICE:

1. Chimie. Curriculum pentru nvmntul liceal, Ch., Ed. Univers pedagogic, 2006. 2. Cristea, S., Dicionar de pedagogie, Ch.-Buc., Ed. ASE, 2000. 3. Fryer, M., Predarea i nvarea creativ, Ch., Ed. Uniunii Scriitorilor, 1996.

Un model de utilizare a calculatorului n procesul instructiv


n proiectarea demersului educaional snt importante condiiile unei integrri eciente a calculatorului. Or, formularea clar, n termeni comportamentali, a obiectivelor; elaborarea unei liste de activiti, de sarcini de lucru care s produc nvarea specic; denirea specificului fiecrei secvene prin structurarea unei strategii a interaciunii cu elevii; selectarea celor mai ecace tehnologii pentru ecare secven; adaptarea sau proiectarea unui soft sau a altor categorii de materiale necesare; determinarea momentului evaluativ etc. vor constitui puncte de reper n asigurarea calitii procesului educaional. Condiia sine qua non, garania succesului n utilizarea TIC, este alegerea adecvat a strategiei didactice. n activitile de predare-nvare-evaluare, TIC pot raportate e la un sistem de lecii, corespunztor unei teme (capitol), e la o lecie, n anumite stadii ale acesteia, ca procedeu de activizare, nelegere, aplicare,

Valeriu CAVCALIUC
Institutul de tiine ale Educaiei

Utilizabilitatea Tehnologiilor informaionale ale comunicrii (TIC) se bazeaz pe o proiectare a acestora centrat pe om, orientat ctre nevoile i interesele lui. Unul dintre scopurile ergonomiei cognitive este tocmai obinerea unei tehnologii comprehensibile i utilizabile. Prin folosirea calculatorului se poate atinge un nivel nalt de individualizare a procesului de predare-nvareevaluare, acesta putnd aplicat optim n crearea unor situaii educaionale n funcie de nevoile elevilor, de vrsta acestora.

DEZVOLTAREA CREATIVITII N CADRUL ORELOR DE CHIMIE

95

Didactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009

EXERCITO, ERGO SUM

sintez, evaluare. Actualmente, gradul de utilizare a calculatorului la lecii este destul de sczut, acesta ind folosit pentru prezentri, dar de cele mai multe ori drept surs de elaborare a mijloacelor instrucionale sau de informare n cazul conexiunii la Internet. Ideea ce o dezvoltm n continuare ine de introducerea elementelor de soft educaional n procesul de predare-nvare-evaluare din perspectiva leciei de transmitere a noilor cunotine. Modelul este valabil i pentru alte structuri didactice, adaptate n manier proprie, creativ. Acest model ar avea urmtoarele componente: a) Captarea ateniei: evocarea prin imagini auditive i vizuale; crearea unei situa ii-problem ; stabilirea asocierilor libere dintre imaginea de pe ecran i propria viziune; Ghici ce este n cutie, sipeel, gentu? (apare mascota leciei care este, de obicei, una animat); excursie virtual prin anumite localiti. b) Anunarea subiectului i a obiectivelor leciei: anunarea obiectivelor ntr-o variant animat, dinamic; invocarea cuvntului/cuvintelor-cheie printr-un obiect ascuns (va aprea n urmtorul diapozitiv); decodificarea subiectului leciei printr-o imagine de tip puzzle. c) Reactualizarea structurilor anterioare: prezentare de imagini necesare a decodicate; crearea unei situaii-problem; gruparea informaiilor ntr-o anumit structur; alegerea unei variante din 3-4 propuse; formularea ntrebrilor de reactualizare. d) Prezentarea coninutului: prezentare de imagini auditive i vizuale; prezentarea stiuaiei-problem prin care elevii vor descoperi subiectul; analiza unei imagini care sugereaz con inutul de asimilat; plasarea unor expresii lacunare, urmate de diapozitive cu rspunsul corect; plasarea noilor deniii, reguli, proprieti; explicarea noiunilor, cuvintelor noi cu ajutorul imaginilor; lectura unui text, a informaiei; lectura ghidat a textului cu ntrebri de rigoare: Ce credei c s-a ntmplat mai departe? Ce s-a ntmplat realmente?; prezentarea unor situaii de opiune, de alegere. e) Dirijarea nv rii: prezentarea imaginilor auditive i vizuale n baza crora se vor iniia dezbateri; lansarea discu iilor n baza unei situaii-problem, prezentat grafic, animat; stabilirea asocierilor libere dintre imaginea de pe ecran i propria viziune; reflecie n baza unui aforism, a unei situaii codicate; excursie virtual prin anumite localiti; prezentare de imagini necesare a fi decodificate; gruparea informaiilor ntr-o anumit structur; alegerea unei variante din 3-4 propuse; ntrebri euristice; expresii lacunare, urmate de diapozitive cu

rspunsul corect; definiii, reguli, proprieti care necesit a explorate sau exemplicate; explicarea noiunilor, cuvintelor noi cu ajutorul imaginilor; analiza situaiilor de explorare (text, imagine, formul, etc.); prezentarea unor situaii de opiune. f) Obinerea performanelor: aclamarea noiunilor corecte de pe diapozitive (se aplaud, apoi se motiveaz); nregistrarea selectiv a unor noiuni nou nvate (ce apar la ecran). g) Feedback-ul: transformarea unor enunuri dup modelul de pe ecran; redactarea unui eseu pe baza unei imagini; completarea unor idei aprute la ecran; organizarea de jocuri cu sarcini algoritmizate, de performan, de integrare a cunotinelor asimilate. h) Bilanul leciei prin evaluarea nal a elevilor, a leciei: test-fulger cu imagini i ntrebri (resurse temporale limitate, 30 sec. pentru ecare imagine); test-gril cu 5 ntrebri; minitest cu imagini ce necesit a fi explicate verbal n baza celor achiziionate; eseu nestructurat pe baza cuvintelorcheie (expresii, imagini, scheme grace, picturi celebre) din diapozitiv; eseu structurat pe baza algoritmului propus i proiectat ntr-un diapozitiv sau cteva care se succed; acordarea diplomelor virtuale pentru cei care au lucrat foarte bine; acordarea cadourilor virtuale (flori, dulciuri, medalii, couri cu ori, un buchet de baloane) pentru elevii activi; aplauze-audio pentru elevii harnici; acordarea de mascote suprate elevilor care au fost pasivi; diapozitive cu proverbe codicate de ncurajare, de felicitare, de recomandare. i) Intensicarea reteniei: organizarea de jocuri cu sarcini algoritmizate; de performan. j) Asigurarea reteniei i a transferului (explicarea temei de cas): organizarea de jocuri de integrare a cunotinelor asimilate; eseu nestructurat n baza cuvintelor-cheie (expresii, imagini, schemei grace, unei picturi celebre) aprute n diapozitiv; eseu structurat n baza algoritmului propus i proiectat ntr-un diapozitiv sau cteva care se succed. Impactul utilizrii TIC pe parcursul leciei const n parcurgerea programului de instruire fr bariere de timp (acestea ind, de multe ori, adevrate piedici n calea succesului colar). Astfel, procesul instructiv-educativ poate organizat ntr-o cheie modern i ecient, cu oportunitatea realizrii unui ir de operaii didactice importante care in, cu precdere, de evaluare, dar i de dezvoltarea creativitii elevilor. Cadrele didactice au posibilitatea chestionrii elevului ntr-o manier original i cu randament maxim pentru identicarea lacunelor n procesul de nvare a noului coninut; simulrii unor

96

UN MODEL DE UTILIZARE A CALCULATORULUI N PROCESUL INSTRUCTIV

EXERCITO, ERGO SUM

procese i fenomene n micare prin imagini animate i suplinirea, n felul acesta, a unor demonstraii experimentale; suscitrii interesului fa de nou, eliminnd riscul ca elevul s se plictiseasc sau ca activitatea s intre n rutin; stimulrii imaginaiei. Utilizarea TIC favorizeaz implicarea direct a educabilului n actul nvrii, acesta devenind subiect al nvrii. n afara oricror discuii este dezvoltarea unei gndiri logice, cci a ti ce s-i ceri sistemului de calcul impune o ordonare superioar a gndirii. Prezentarea cu ajutorul TIC a unor variate exemple sau modele asociate unei secvene de lecie contribuie la optimizarea predrii, la impulsionarea creativitii, a spiritului participativ i anticipativ al celui care studiaz. Momentul ce stabilete un parteneriat echitabil ntre profesor i elev este respectarea ritmului propriu de nvare a elevului. n cele din urm, dar nu n ultimul rnd, lista efectelor include i obiectivitatea n aprecierea rezultatelor i a progreselor obinute.

Cele menionate mai sus vin s sprijine ideea utilizabilitii raionale i eciente a tehnologiilor informaionale ale comunicrii n demersul instrucional.
REFERINE BIBLIOGRAFICE:

1. Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative i complementare Stiluri i strategii, Buc., Ed. Aramis, 2002. 2. Ionescu, M.; Radu, I.; Salade, D., Dezbateri de didactic aplicat, Ed. Presa Universitar Clujean, 1997. 3. Joia, E., Pedagogie i elemente de psihologie colar, Craiova, Ed. Arves, 2003. 4. Law, N.; Pelgrum, W.J. & Plomp, T. (eds.), Pedagogy and ICT use in schools around the world: Findings from the, IEA SITES, 2006. 5. Maciuc, I., Formarea continu a cadrelor didactice, Craiova, Ed. Omniscop, 1998.

Omul poart centrul lumii zice n orice punct cuprins n spaiul ocupat de trupul su; centrul lumii sentimentale i intelectuale l poart n contiina sa. (Garabet Ibrileanu) Cunoatere nseamn mplinire; a cunoate este a . (Osho) Ce teorie a cunoaterii adopi este un pas de o importan enorm pentru viaa spiritual, cci teoria cunoaterii nu este o simpl teorie ntre multe altele, ci nceputul strlucit sau dezastruos al unei adnci sau mrginite concepii despre lume.(Lucian Blaga) Sntem limitai nu de abilitile noastre, ci prin viziunea noastr. (Gian Carlo Menotti) Viziunea fr aciune este doar un vis. Aciunea fr viziune este doar timp pierdut. Viziunea nsoit de aciune poate schimba lumea. (Joel Barrer) coala, care ine pas cu vremea grbit, va trebui si tatueze pe frunte cele dou cuvinte: echivalena culturilor. E un crez ce deschide perspective i dezmrginete cugetul... Cei mai muli oameni mari nu s-au ferit de inuenele altora asupra lor. Dimpotriv: i-au deschis larg ferestrele ca s intre n camera lor ct mai mult aer cu miresme din toate vnturile. (Lucian Blaga)

tiina, prin nsi natura sa, e singurul lucru pe care trntorii nu-l pot cpta prin munca altora. Rodul muncii de a nva nu poate furat de altul. (Garabet Ibrileanu) Educaia este crearea metodic a obinuinei de a gndi. (Enest Dimnet) A studia i a nu gndi este o risip. A gndi i a nu studia este periculos. (Confucius) Unde duce gndirea fr experimentare, ne-a artat evul mediu, ns secolul aceste e menit s ne lase s vedem unde duce experimentarea fr gndire i ce se alege din educaia tineretului care se mrginete la zic i chimie. (Arthur Schopenhauer) Cultura nu nseamn s citeti mult, nici s tii multe; nseamn s cunoti mult. (Fernando Pessoa) Pstreaz-i visele vii. nelege c pentru a realiza ceva trebuie s ai credin i ncredere n tine, viziune, munc, determinare i druire. Amintete-i c toate lucrurile snt posibile pentru cei care cred. (Gail Devers) Frumuseea intelectual un nseamn a ti multe, ci a ti ceea ce trebuie; frumuseea sentimental nu st n violena pasiunilor, ci n naturaleea lor; frumuseea plastic un se a n perfeciunea exterioar dup tipuri sculpturale, ci n concordana formelor cu purtarea. (Angel Ganivet)

UN MODEL DE UTILIZARE A CALCULATORULUI N PROCESUL INSTRUCTIV

97

Didactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009

DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE

Excursia form de educaie ecologic n clasele primare. Utilizarea metodelor LSDGC


va impune persoana s-i formuleze responsabiliti morale fa de natur, s-i cear realizarea respectivelor responsabiliti i s-i autoevalueze comportamentul fa de natur (1). Contiina ecologic ecocentric poate s se manifeste diferit: contientizarea raional a valorilor morale ale comportamentului adoptat; triri afective de tipul mustrri de contiin; activizarea cogniiei (dac, n rezultatul reexiei, copilul concluzioneaz c nu are cunotine suciente pentru a decide asupra atitudinii i comportamentului fa de natur). Un rol important n procesul formrii contiinei ecologice ecocentrice l dein mecanismele de identicare i empatie (2). Psihologia social denete identicarea drept proces de percep ie interpersonal , prin care are loc recunoaterea sinelui n altcineva i, invers, recunoaterea altcuiva n sine. Identicndu-ne cu o vieuitoare, ne strmutm imaginar i afectiv n pielea ei, simim la fel, i nelegem motivele i aciunile. Empatia reprezint o form de intuire a realitii prin identicare afectiv, capacitatea de a tri afectiv, prin transpunere identicatoare, viaa altcuiva. Stimularea mecanismelor de identificare i empatie conduce la declanarea simpatiei, adic a unei predispoziii pozitive stabile (1). Simpatia motiveaz dorina de protejare a vieuitoarei i, ind sprijinit de activizare cognitiv, determin un comportament adecvat. Pentru a exemplica, voi face referin la o situaie extrem de simpl i familiar oricui. Cnd vezi un motna neajutorat i i auzi mieunatul jalnic, te identici, n mod involuntar, simi simpatie fa de el i dorina de a-l proteja. Dac acest substrat luntric este sucient de puternic i sprijinit de cunotinele necesare privind ngrijirea corect

Ludmila URSU
Universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang

Educaia ecologic se poate realiza prin variate tipuri de activiti: colare i extracolare; tiinice, literare, artistice, plastice, sportive etc.; snt diverse i formele de realizare a acesteia: observaii, experimente, desene, activiti practice, drumeii, excursii, expoziii, spectacole, materiale TV, tabere, scenete, proiecte, concursuri. Sntem la sfrit de an colar perioad n care, tradiional, n coli se organizeaz excursii. Deseori, acestea suprasolicit prinii n plan material, iar elevii rmn mai puin mulumii: drumul pn la destinaie este prea lung i obositor, ghidul ofer informaii mai puin accesibile vrstei lor, disciplina le ngrdete bucuria de a se aa n locuri noi etc. Din aceste motive, am considerat oportun s vin cu sugestii, care pot face dintr-o simpl excursie n parcul din localitate, cu cheltuieli materiale nesemnicative, o veritabil aciune ecoeducaional i care pot oferi elevilor o preioas destindere afectiv, intelectual i dinamic. Interac iunea nemijlocit cu vie uitoarele (fie plant sau animal, fie mare sau mic, fie mai mult sau mai puin plcut la chip) este un cadru binevenit pentru a stimula copilul s reecteze asupra reaciilor emoionale pe care i le trezete natura, asupra atitudinii i comportamentului su fa de aceasta. O asemenea reecie circumscrie condiii favorabile de educare a contiinei ecologice de tip ecocentric (valoarea suprem ind coevoluia armonioas a omului i a biosferei), care

98

DEZVOLTAREA, GNDIRII CRITICE

a unui motna, atunci va rezulta un comportament adecvat, contient i util att motnaului, ct i omului. Aadar, o educaie ecologic ecient implic activizarea factorilor psihologici care pot inuena proiectarea tririlor subiectiv-afective n plan obiectiv-comportamental (3). Pentru a realiza dezideratul dat, trebuie s crem un cadru metodologic propice, selectnd din vastul arsenal al metodelor educaionale clasice i moderne pe cele mai adecvate pentru subiecii vizai i pentru resursele cu care lucrm. n aceast ordine de idei, metodele i tehnicile LSDGC ne ofer multiple posibiliti, fapt pe care am intenionat s-l ilustrm n sugestiile ce urmeaz.
SUGESTII METODOLOGICE PENTRU EFECTUAREA UNEI EXCURSII N PARCUL DIN LOCALITATE (CLASELE I-IV)

I. Etapa pregtitoare # n prealabil, nvtorul viziteaz parcul pentru a stabili ruta i locurile de popas. # nvtorul anun, din timp, elevii i prinii despre destinaia i obiectivele excursiei, actualizeaz regulile de conduit n transport i n natur. # Elevilor li se propun sarcini pentru acas: s selecteze ghicitori despre ora i fauna parcurilor; s contureze talpa unui pantof pe o coal de hrtie i s-o decupeze. Materiale necesare: demonstrative: poster (Fig.1) i cteva carioca; distributive (pentru echipe de 3-4 elevi): o foaie de hrtie alb i un creion cu mina cerat. II. Desfurarea excursiei Captarea ateniei. Introducere n activitate # Ajuni n parc, elevii se aaz pe cteva bnci vecine de pe o alee. Li se cere s observe mprejurimile (2-3 min.) i s descopere ceva interesant. Apoi, doritorii relateaz despre ceea ce i-a impresionat mai mult (veverie, pasri, copaci cu coroan sau trunchi de o form deosebit, scorburi, rzoare cu ori, havuzuri, caruseluri etc.). # Se iniiaz un dialog despre parc. Prin ce se aseamn i prin ce se deosebete parcul de pdure? De ce vin oamenii n parcuri? Ce tii despre parcul n care ne am? nvtorul completeaz rspunsurile cu informaii suplimentare, accesibile elevilor. Informaii utile Pdurea este o zon natural, iar parcul o zon articial, creat de om. Parcul este un teren ntins de utilitate public, plantat cu arbori, arbuti i ori, amenajat cu alei i construcii pentru agrement. Tipuri de parcuri: parc naional teritoriu delimitat clar, prin lege, unde se respect anumite reguli impuse cu scopul de a proteja mediul natural (ora, fauna i cadrul natural) de activitile omului; parc de vntoare teren ngrdit unde este crescut vnatul.

# nvtorul solicit elevilor s presupun: ce plante i animale vor putea ntlni pe aleile parcului; care dintre acestea ar putea vzute i n pdure; ce plante i animale de pdure nu pot ntlnite n parc; cum va arta parcul n alte anotimpuri. Aruncarea ancorelor. Joc didactic Casa cu trei etaje # Se aeaz posterul demonstrativ (Fig. 1) i se ofer urmtoarele explicaii: Parcul, ca i pdurea, este casa multor plante i animale. Aceast cas are trei niveluri: la primul cresc plantele ierboase i ciupercile, la al doilea arbutii, iar la al treilea etaj arborii. Aceast etajare este necesar pentru ca plantele s creasc n voie i s nu se umbreasc reciproc. Fig. 1. Poster demonstrativ

III

II
Didactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009

# Elevii dau citire ghicitorilor selectate acas (n caz de necesitate, nvtorul completeaz). Elevul care ofer rspunsul corect, scrie pe poster, la etajul potrivit, denumirea plantei sau a animalului vizat.

EXCURSIA FORM DE EDUCAIE ECOLOGIC N CLASELE PRIMARE. UTILIZAREA METODELOR LSDGC

99

DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE

Exemple de ghicitori pentru jocul didacticCasa cu trei etaje Etajul I Etajul II Etajul III

Zeci de umbrelue mici, Ce vzui pe-o tuf, mure? C rui copac i tremur frunza f r S-au unit s fac-o oare, Parc snt grune sure vnt? Dar trecu vntul pe-aici Cine le-a gusta, (Plopul) i le risipi n zare. Gura pung i s-a-ncleta. (Ppdia) (Porumbrelul) E copac frumos, iubit, De Mo Crciun mpodobit. Am o cas vruit, Snt un arbust cu ori aromate, (Bradul) ntr-un picior sprijinit. Tizul meu e-un animal de noapte. Trunchi voinic (Ciuperca) Numele meu cuLncepe. Nu-l poi cuprinde, Cum m numesc eu, cine priceIar pe ramuri are ghinde. Voinicel cu cornioare pe? (Stejarul) Umbl cu casa-n spinare. (Liliacul) (Melcul) Sare graioas, Coada-i e stufoas, Este mic chiar de tot. Ronie nuci i alune. Dac treci, o calci sub toc, De-o ghiceti, ndat spune! Dar la ea n muuroi (Veveria) Face treab ca i noi. (Furnica) Fund roz are-n mo, Iar la coad are-un or. Curelu verde Rezemat, stnd pe scoar, Prin iarb se pierde. Salt capul ca de ra (oprla) i cu ciocul trncop D poc-poc, din loc n loc. (Ciocnitoarea) Activiti de consolidare i transfer. Observare direct # nvtorul le propune micilor excursioniti s se plimbe pe aleile parcului. Oprindu-se lng anumite plante, le solicit s observe, s recunoasc i s descrie planta, s identice etajul la care locuiete aceasta. nvtorul completeaz relatrile elevilor cu informaii succinte i accesibile. # Pentru consolidarea cunotinelor dobndite, se organizeaz activiti dinamice de recunoatere. De exemplu: Toat clasa, fuga la cel mai apropiat liliac! Fetele, fuga la cel mai apropiat castan! Bieii, fuga la cel mai apropiat mesteacn! Activiti de investigaie # Estimarea daunelor produse prin bttorirea gazonului (individual) Elevii pun pe gazon, fr s apese, machetele tlpilor pregtite acas. Fiecare numr ricelele de iarb i plantele aate sub talp, adic cte plante pot nimicite dac se calc pe gazon. Dup prezentarea rezultatelor, se estimeaz cte plante ar putea nimicite dac toi elevii ar clca cu ambele picioare pe gazon. # Cercetarea scoarei copacilor (n echipe) Intervenia nvtorului: Observai ct de diferite snt scoarele copacilor! Vom nsila o colecie de scoare, fr a duna copacilor. Pentru aceasta, vom avea nevoie de coli de hrtie alb i creioane cu mine cerate. Fr s clcm pe gazon, aplicm coala pe trunchiul copacului i plimbm creioanele n mod uniform, pn cnd apare amprenta scoarei. La nal, vom scrie pe hrtie denumirea copacului. Dup expirarea timpului acordat, se prezint lucrrile (acestea se vor expune ulterior n sala de clas). Brainstorming # Elevii se aaz pe cteva bnci vecine de pe o alee. Se organizeaz un Brainstorming pentru a sesiza relaiile dintre organismele vii din pdure. Parcul este un fragment de pdure creat de oameni. Imaginndu-v c sntem ntr-o pdure adevrat, gndii-v ce s-ar ntmpla, dac din ea ar disprea: a) iarba (unele animale n-ar avea ce mnca, de exemplu, cpriorul, altele nu ar avea unde locui, de exemplu, insectele.) b) insectele (unele psri nu ar avea ce mnca; fr albine i uturi, orile ar rmne nepolenizate i ar disprea.)

100

EXCURSIA FORM DE EDUCAIE ECOLOGIC N CLASELE PRIMARE. UTILIZAREA METODELOR LSDGC

DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE

c) psrile (unele animale rpitoare ar rmne fr aceast surs de hran. N-ar avea cine s nimiceasc vtmtorii copacilor i acetia s-ar mbolnvi, s-ar usca i, pn la urm, ar disprea.) d) animalele rpitoare (acestea se hrnesc doar cu animale bolnave i slabe; n lipsa lor, pdurea ar plin de animale bolnave, care le-ar molipsi pe celelalte.) # Concluzie. Toate vieuitoarele pdurii i au rostul lor i snt legate printr-o relaie de interdependen. Dac dispare una, vor disprea i celelalte. De aceea, toate snt la fel de importante. # Elevii snt solicita i s numeasc ac iunile omului care ar putea pune n pericol vieuitoarele pdurii (aprinderea focului; aruncarea la ntmplare a gunoiului; colectarea masiv de pomuoare, ciuperci, ori etc; nimicirea cuiburilor de psri, a muuroaielor, a vizuinelor; vnatul excesiv; tierea masiv a copacilor etc.). n ecare caz, consecinele nocive vor nsoite de argumente. # n mod analog, se discut despre aciunile umane ce pot duna unui parc. # La nal, nvtorul relateaz pe scurt despre organizaiile ecologiste din localitate i activitatea acestora. Gracul T (o variant dinamic) # nvtorul prezint exemple de conduit uman fa de animalele slbatice. Elevii care aprob comportamentul enunat snt rugai s treac n dreapta nvtorului, iar cei ce l dezaprob n stnga, ecare urmnd s argumenteze atitudinea exprimat. n parc, copiii au prins o veveri . Au luat-o n mini i i-au admirat blnia moale i mutrioara inocent. Comentariul nvtorului: Niciodat s nu iei un animal slbatic cu minile goale! Te supui riscului de a mucat sau rnit, te poi molipsi de vreo boal specic. Dac iei n mini un pui de animal slbatic, l pui n pericol. Mirosul de om o va determina pe mama sa s-l abandoneze, iar fr supravegherea ei puiul este sortit pieirii. Alina a zrit sub un copac un pui gola czut din cuib i l-a chemat n ajutor pe tata. Acesta i-a mbrcat mnui, a urcat cu puiul n copac i l-a pus atent n cuib lng friorii lui. Comentariul nvtorului: Alina i tatl su au procedat corect. Readus n cuib n acest mod, puiul va acceptat de prini. Dac nu poi pune puiul n cuib, trebuie s-i gseti un loc cald i linitit i s solicii ajutorul maturilor (de la organizaia ecologist local; prini; nvtor etc.) pentru a-l hrni. Nu ncerca s-l hrneti singur, pentru c e uor s-l sufoci cu buci

III. Etapa de totalizare Sinteza activitilor realizate. Relatarea impresiilor i emoiilor trite pe parcursul excursiei (poate organizat un concurs de desene pe asfalt, cu accepia administraiei parcului). Crearea unor mesaje adresate de plante i animale din pduri i din parcuri oamenilor, dac acestea ar putea vorbi. Reflecie asupra atitudinilor fa de natur, contientizate n cadrul excursiei (realizarea unui

EXCURSIA FORM DE EDUCAIE ECOLOGIC N CLASELE PRIMARE. UTILIZAREA METODELOR LSDGC

101

Didactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009

mari, pe care nu le poate nghii. Puii snt hrnii o dat la dou ore, deci nu atepta pn s caui ajutoare. O pasre s-a lovit de geamul din camera lui Dan i a rmas ncremenit. Biatul, speriat, a nceput s strige i s bat n geam ncercnd s alunge pasrea. Comentariul nvtorului: Dan a procedat greit. Probabil, pasrea s-a rnit. De aceea, trebuie s-o iei atent cu minile nmnuate, s-o pui ntr-o cutie ntunecoas i aerisit (o cutie de panto cu guri n ea) i s-o lai n linite vreo dou ore. Dup o vreme, vezi cum se simte. Dac pare s e mai bine, scoate cutia n curte i deschide-o. Dac pasrea nu este gata s zboare, mai ine-o la ntuneric alte dou ore, dar nu o elibera pe nserate. Toarn ntr-un vas mic ap i pune-l n cutie. Dac pasrea nu i ia zborul timp de o zi, apeleaz la organizaia ecologist local sau la medicul veterinar. Motanul rzboinic a atacat un porumbel, dar copiii l-au alungat. Cnd s-au uitat mai atent, au vzut pe trupul bietei psri o ran sngernd. Cu minile nmnuate, au pus-o atent ntr-o cum i au dus-o la coal s cear ajutorul nvtorului. Acesta i-a condus la medicul veterinar. Comentariul nvtorului: Eroii notri au procedat corect. Pasrea rnit poate avea nevoie de medicamente, cci infecia se rspndete repede. Ion s-a urcat n podul casei i, vznd un liliac atrnnd sub acoperi, s-a speriat ru. Biatul a deschis ferestruica, a luat o mtur i a nceput s o uture, ncercnd s goneasc liliacul afar. Liliacul a nceput s zboare turbat pe deasupra capului lui Ion care s-a speriat i mai tare. Comentariul nvtorului: Nu te teme de liliac, el nu atac omul. Probabil, a ptruns n pod ntr-una din nopile mai rcoroase, ncercnd s se nclzeasc. Nu-l deranja pn la lsarea serii, apoi deschide ferestruica, ca s poat zbura afar. Dac n pod snt mai multe ferestruici care nu se deschid, acoper-le cu perdele, pentru ca bietul animal s nu se izbeasc de ele i s nu se rneasc. Lumina trebuie lsat aprins, pentru c liliacul o evit i se va ndeprta de ea. Dac nu zboar, s-ar putea s e bolnav. n acest caz, contacteaz organizaia ecologist local.

DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE

poster colectiv ce ar include codul comportamental al vizitatorului unui parc. Cu accepia administraiei parcului, acesta poate instalat pe alei).
REFERINE BIBLIOGRAFICE:

1. , ..; , . ., : . , --, , 1996. 2. , .., //. ., 1998, N 6. 3. , . ., - : . . - . : 19.00.07/. . .-. -, ., 1998. 4. , .., : . . - . : 19.00.01/ . . .-. -, ., 2002. 5. Gnju, S.; Ursu, L., Activiti expereniale n cursul primar de tiine, Ch., 2009.

Gndire. Gndire critic. Stil intelectual personal


ional ind Lectur i scriere pentru dezvoltarea gndirii critice), s-a materializat pentru numeroi elevi i profesori n aplicarea tehnicilor interactive. Conceptul de gndire critic este mai larg i se apropie de o strategie a educaiei; gndirea critic, n opoziie cu cea schematic, presupune c informaia este mai degrab nceputul dect sfritul nvrii. Proces complex de integrare creativ a ideilor i resurselor, de reconceptualizare i rencadrare a conceptelor i informaiilor, gndirea critic mizeaz pe cteva declaraii de start, compatibile i necesare pentru formarea stilului intelectual personal: nvarea ecient d rezultate optime atunci cnd cei instruii particip activ la procesul de nvare interioriznd, sintetiznd i nsuindu-i n felul acesta informaiile; nvarea se mbuntete n rezultatul utilizrii unui repertoriu larg de strategii de gndire; nvarea i gndirea critic snt stimulate de crearea unor ocazii pentru aplicarea cunotinelor noi la rezolvarea unor sarcini concrete; gndirea critic apare i se dezvolt atunci cnd nu domin mentalitatea unicului rspuns corect. Ideea cu care pornise la drum echipa de autori ai curriculumului era una frumoas: dup ce ne lamentasem sucient de lipsa de abiliti a absolvenilor din nvmntul preuniversitar, am considerat necesar ca un absolvent de liceu, viitor intelectual, dar nu neaprat lolog sau, n linii mari, umanist, trebuie s-i construiasc, n anii de liceu nc, un propriu mod de a percepe, procesa, expune informaiile i ideile. Gndirea critic oferea anume aceast ans: de a aborda texte, de a lansa i analiza idei, de a procesa informaia, de a o organiza ntr-un fel nou, de a o prezenta grac etc.

Olga COSOVAN
Universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang

Acum 10 ani, cnd primele experimente de implementare a gndirii critice n nvmntul din Moldova au ieit n larg i oferite spectaculos la orele demonstrative tehnicile au devenit parte din viaa profesorilor i a elevilor, tocmai atunci trecea prin faza experimental i Curriculumul Naional. Dou experimente s-au ntlnit n sala de clas i s-au ncadrat la ceea ce trebuia s e, peste ani, stilul intelectual personal al elevului/absolventului de liceu. Curriculumul Naional la limba i literatura romn (liceu) i propunea, un pic ambiios, s formeze intelectualul, iar negru pe alb declara s-i formeze un stil intelectual personal. Intuitiv, se viza competena de a nva de-a lungul ntregii viei cci nu v imaginai ca un intelectual autentic s nvee doar la facultate i doar ghidat de cineva. Perceput cam vag la acea epoc, stilul intelectual personal lua conturul de competen inerent formrii liceale i apoi universitare, care urma s se concretizeze n cteva momente-cheie, inclusiv n abordarea transdisciplinar a subiectelor, exprimare a atitudinii i argumentare, dar nu n ultimul rnd chiar de munc intelectual pe cont propriu: fr ghidare i monitorizare din partea unui cadru didactic. Gndirea critic, perceput ca inovaie n pedagogia din R. Moldova (de fapt, denumirea proiectului interna-

102

EXCURSIA FORM DE EDUCAIE ECOLOGIC N CLASELE PRIMARE. UTILIZAREA METODELOR LSDGC

DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE

1 A se vedea: Ch. Temple, J. L. Steele, K. S. Meredith, Strategii de dezvoltare a gndirii critice la diverse discipline, Ch., 2003, precum i Ghidurile 1-3.

GNDIRE. GNDIRE CRITIC. STIL INTELECTUAL PERSONAL

103

Didactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009

n rndurile ce urmeaz ne vom referi doar la o parte, vizibil, a acestui iceberg: capacitatea de a recepta/citi informaia, de a o procesa. Deseori constatm cu stupoare c cititorul ncheie lectura unui material, alias vizionarea sau audierea unei emisiuni, i i declar incompetena (sau inconsistena) intelectual printr-o banal fraz de genul Nu am neles nimic, e prea complicat. Lectura mecanic, elementara recunoatere a literelor, pe care o poate face orice copil din clasele primare, nu este sucient. Orice text are nevoie de umbra sa, de cititorul care va capabil s-l racordeze la cele cunoscute anterior, s-l interpreteze, s discearn informaii, argumente, mesaje. A adar, se solicit procesarea informa iei. Extremele n atitudinea i utilizarea informaiei se fac vizibile pe tot parcursul studiilor, att pentru elevi, ct i pentru profesori. Unii se ncnt de ideea de a ti foarte multe lucruri, de a oferi, la solicitare sau fr ea, informaii importante i detalii nesemnicative... miznd totu i pe reproducerea lor. Al ii cred c n epoca accesului la numeroase surse nu e nevoie s memorezi nume, date, ani, evenimente, care pot oricnd modicate, preluate, comentate. De fapt, i unii, i alii au nevoie de a ti s exploreze i s utilizeze acele informaii, aplicnd organic ntrebarea: tii? i la ce te ajut c tii? Ceea ce a obinut o generaie de studeni i elevi, prin aplicarea tehnicilor de gndire critic, este maniera de a citi ori mai multe feluri ce a citi aceeai surs. Lsnd la o parte drept un anacronism (sau un sindrom) didactic lectura repetat, cu voce, a materiei care trebuie nvat, considerm c lecturarea unui text tiinic, publicistic, artistic (de proporii, a fragmentelor narative) impune strategie adecvat. Procesarea informaiei tiinice se va solda cu aplicarea semnelor SINELG-ului, o sistematizare grac n cluster sau analiza trsturilor semantice: e resc ca un elev de liceu, un student s tie ce strategie se potrivete pentru propria lui manier de nvare i ce se potrivete cu esena materialului citit. Textele artistice, a cror lectur nu se ncheie la absolvirea liceului, presupun o interogare multiprocesual11. Ca tehnic prin care se atinge obiectivul de nelegere a textului, Interogarea multiprocesual va trece ulterior i asupra altor produse, ale altor arte: pictur, spectacol, lm. Dac elevul se obinuiete, n anii de gimnaziu i liceu, s parcurg lejer calea de la cunoatere prin lectur la sintez i evaluare, paii de algoritm i vor familiari i atunci cnd nimeni nu-l va obliga s traduc dintr-un sistem de imagini n altul, s decodeze semnele verbale i s perceap ce e dincolo de o n aluzie.

Profesorii care au ncercat implementarea tehnicii i i-au vzut dicultile, desigur, vor avea rezerve nainte de a rspunde la ntrebarea dac i elevul trebuie s cunoasc dedesubturile: ce fel de ntrebri exist, ce vizeaz ecare tip, n ce consecutivitate trebuie puse. E cert c nu intenionm s ncurajm predarea interogrii multiprocesuale, dar credem c esena ei se va asimila pe parcurs, prin exersare la diverse ore. Rmne doar o condiie: s se aplice cu regularitate i consecvent, iar informaia teoretic se va oferi, dac va cazul, dozat i abia cnd i elevul va gata s perceap diferenele ntre traducere i evaluare. Or, aplicarea pe cont propriu a interogrii multiprocesuale va pentru elev ansa de a identica/descifra/interpreta mesajul unui articol publicistic, al emisiunilor informative i distractive. Alturi de interogarea multiprocesual, i lectura mpotriv este parte din stilul intelectual personal cnd e vorba de receptarea textului artistic. Rodul ciunii artistice, textul (ca o estur ce este) las suciente capete nennodate. Descrierea din text nu e nici lm, nici fotograe, portretul verbal al personajului la fel, i cititorul e chemat s gndeasc alturi de autor i s completeze spaiile albe, rete, conjugndu-i cunotinele i inteligenele, dar avnd i respectul necesar pentru textul autorului. Lectura mpotriv nu e prilejul de a interpreta caricatural, ci coerent un text, imaginile acestuia, de a percepe i actualiza viziunea autorului, mesajul transmis. Textului poetic i revine alt rol n formarea stilului intelectual personal. Dup ce snt asimilate/memorate poeziile vrstei precolare i cele inerente colii primare, textul poetic servete mai mult ca pretext pentru meditaie dect suport pentru antrenarea memoriei. Stilul intelectual personal nu poate egalat cu o cantitate de versuri oferite pe de rost, recunoscute, ci se orienteaz preponderent spre gustul cultivat pentru poezia bun, capacitatea de a deosebi poezia autentic de orice texte rimate i ritmate. Instrumentarul cu care ne apropiem de poezie oscileaz ntre Agenda cu notie paralele i discuiile generate de mesaj. Iat de ce uneori constatm c preferinele lectorale ale liceanului sau ale adultului cu un evident stil intelectual, dar i cu gust sau ranament n perceperea textelor alctuiesc agende de poezii sau fraze observate, de regul, purttoare de mesaj profund. Aplicarea consecvent i adecvat a tehnicilor de gndire critic este o premis pentru formarea stilului intelectual personal, dar care snt insuciente, dac nu se promoveaz strategia gndirii critice. i profesorul, i elevul adepi n construirea unui stil intelectual personal trebuie s neleag ce fac, de ce fac aa, ce resurse ar mai putea folosite pentru atingerea obiectivelor.

DICIONAR

Educaia intelectual

Sorin CRISTEA
Universitatea din Bucureti

Educaia intelectual reprezint un coninut pedagogic cu caracter general implicat n orice activitate de formare-dezvoltare a personalitii umane. n sens larg, aceasta poate neleas ca educaie tiinic, realizat n mod special n cadrul procesului de nvmnt. Esena sa este concentrat la nivelul funciei i structurii sale de baz. Funcia de baz a educaiei intelectuale const n formarea-dezvoltarea personalitii la nivelul dimensiunii sale cognitive tiinice. Structura de baz, care va reectat la nivelul obiectivelor specice, include componente informative (cunotine tiinice fundamentale i operaionale, deprinderi i strategii tiinice) i formative (capaciti i atitudini tiinice). Calitatea educaiei intelectuale depinde de gradul de corelaie dintre componentele informative i cele formative. Pe de alt parte, angajarea educaiei intelectuale n realizarea obiectivelor celorlalte coninuturi generale ale educaiei (morale, tehnologice, estetice, zice) condiioneaz nivelul calitativ al acestora. n sens restrns, educaia intelectual poate raportat doar la activitile didactice specice, care vizeaz realizarea unor obiective pedagogice de ordin cognitiv. n aceast accepie exist tendina raportrii educaiei intelectuale doar la resursele existente n cadrul activitilor de instruire, n general, a celor de tip formal, n mod special. n mod analogic este ntreinut ideea reducerii educaiei tiinice doar la disciplinele integrate convenional n familia tiinelor exacte. Criteriile de denire i analiz snt cele valabile i n

cazul celorlalte coninuturi generale ale educaiei: valoarea general-uman; obiectivele; coninuturile particulare, metodologia, principiile. Valoarea general-uman aflat la baza educaiei intelectuale este cea a adevrului tiinic, care conine resurse formative fundamentale: rigurozitate, esenialitate, obiectivitate, legitate, stabilitate epistemic, deschidere metodologic etc. Toate acestea confer coninutului general proiectat, coninuturilor specice, dimensiunea unei educaii prin tiin i pentru tiin. Abordarea educaiei intelectuale ca educaie tiinic presupune depirea sensului restrictiv, persistent uneori chiar n literatura de specialitate. n esena sa, educaia intelectual vizeaz toate domeniile tiinei (tiinele matematice, tiinele naturii, tiinele istorice, tiinele socio-umane), legitimate prin existena unui obiect propriu de cercetare, dar i a unor metodologii i legiti specice. n toate situaiile, activitatea de formare-dezvoltare a personalitii umane angajeaz valorile intrinseci adevrului tiinic, exprimate pedagogic prin cunotine, capaciti i atitudini tiinice, fundamentate raional, dar avnd i o susinere afectiv, motivaional, volitiv, caracterial. Adevrul tiinific, ca reper axiologic al educaiei intelectuale, angajeaz un set de capaciti cognitive superioare (gndire, inteligen, limbaj, memorie, imaginaie), care asigur premisa proiectrii i a dezvoltrii calitative a tuturor coninuturilor educaiei. Aceasta nu trebuie s nsemne acordarea educaiei intelectuale: a) a unui rol exclusiv la nivelul instruirii colare, tendin existent n pedagogia tradiional; b) a unei ponderi mai mari dimensiunii informative n defavoarea celei formative. Valoarea pedagogic superioar a adevrului tiinic este susinut n plan psihologic de corelaia existent la nivelul structurii gndirii resurs de baz a educaiei intelectuale ntre latura informativ (noiuni, judeci, raionamente) i latura operaional (operaiile logice

104

DICIONAR

EDUCAIA INTELECTUAL

105

Didactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009

fundamentale i instrumentale) angajat n proiectarea i realizarea oricrui coninut general ale educaiei. Obiectivele pedagogice ale educaiei intelectuale pot clasicate dup gradul lor de generalitate: a) obiectivul general: formarea-dezvoltarea contiinei tiinice; b) obiectivele specice: formarea-dezvoltarea contiinei tiinice teoretice; formarea-dezvoltarea contiinei tiinice practice; c) obiectivele concrete, rezultate din operaionalizarea obiectivelor specice, realizabile n cadrul unor activiti educative, didactice, extradidactice etc. Obiectivul pedagogic general al educaiei intelectuale angajeaz procesul psihologic complex de formare-dezvoltare a contiinei tiinice a personalitii, n diferite contexte formale i nonformale, n mediul colar i extracolar. Prin raportarea permanent la obiectivul dat, educaia intelectual are un caracter complex i dinamic, angajat dincolo de latura informativ a demersului specic sau chiar de coordonatele activitii de instruire, care poziioneaz, de regul, n mod pregnant i prioritar, aciunile sale realizabile n cadrul procesului de nvmnt. Acest obiectiv reect interdependena dintre latura informativ i cea formativ a cunoaterii logice, bazat, pe de o parte, pe dobndirea de concepte, judeci, raionamente, principii, paradigme tiinice, iar, pe de alt parte, pe dobndirea de deprinderi, strategii, atitudini tiinice. Cele dou laturi snt complementare la nivelul structurii de funcionare a contiinei tiinice format i dezvoltat continuu prin mijloace i resurse pedagogice specice. Obiectivele specice educaiei intelectuale reect structura de funcionare a obiectivului general, transpus pedagogic la dou niveluri de referin: a) la nivel teoretic, ele vizeaz dobndirea: cunotinelor tiinice fundamentale, care constituie nucleul epistemic tare al ecrei tiine, trunchiul de baz al ecrei discipline de nvmnt; a capacitilor intelectuale cu valoare de aplicabilitate pedagogic i social ridicat: competen de cunoatere, competen de comunicare, competen de creaie; a capacitilor cognitive de maxim ecien pedagogic i social: aptitudini cognitive generale i specice; atitudini cognitive cu o larg susinere afectiv, motivaional, caracterial; a capacitilor creative n sens integrativ: epistemic (intra-, inter-, transdisciplinaritate); etic (deschiderea cunotinelor spre lume, n condiii de schimbare social rapid; dobndirea capacitii de integrare a cunotinelor, deprinderilor, strategiilor i atitudinilor intelectuale cptate anterior (vezi i obiectivele specice propuse la nivel practic) ntr-o concepie tiinic general, deschis n direcia (auto)perfecionrii activitii umane; b) la nivel practic, ele vizeaz dobndirea: deprinderilor i a strategiilor intelectuale fundamentale, bazate pe: tipuri de raionament deductiv i analogic;

tipuri de organizare a gndirii n sens convergent i divergent; tipuri de instrumente ale gndirii euristice i algoritmice; a atitudinilor intelectuale superioare, care ofer ci de cunoatere ecient, respectiv modaliti de perfecionare continu a cunotinelor, deprinderilor i strategiilor intelectuale nvate; a atitudinilor intelectuale creative, aplicabile ca strategii de nvare ecient n condiii de adaptabilitate optim la situaii i contexte aate n continu schimbare. Coninutul i metodologia educaiei intelectuale reect dimensiunea general i specic a obiectivelor asumate, care pot operaionalizate respectnd particularitile ecrui domeniu al cunoaterii, ecrei profesii i situaii sociale, ecrei trepte colare, ecrei etape de vrst psihologic/colar. Coninutul specic educaiei intelectuale este realizabil, ndeosebi, prin activitile didactice organizate la nivelul procesului de nvmnt, proiectate ns n perspectiva formrii-dezvoltrii permanente a personalitii. Structura sa de baz susine formarea i valoricarea inteligenei la un nivel care l nva pe elev s o dezvolte atta timp ct este capabil de progres, chiar dup ncheierea vieii colare (8; 27). Educaia intelectual realizat, n mod special, prin activitatea de instruire ridic problema epistemologic a naturii coninuturilor preluate pedagogic de la nivelul celor mai importante tiine (abordate disciplinar, intradisciplinar, interdisciplinar, pluridisciplinar, transdisciplinar). Snt angajate astfel numeroase resurse cognitive cu potenial formativ extrem de complex i de diversicat, adaptabile la specicul ecrui nivel de nvmnt. n mod gradual, rezult o educaie intelectual: a) concret (n nvmntul primar); b) abstract (n nvmntul secundar superior); c) spiritualizat (n nvmntul superior). Cele trei niveluri ale educaiei intelectuale concret, abstract, spiritualizat, perfectibile n perspectiva educaiei permanente reect dinamica modelului de elaborare a cunoaterii n sens constructivist, propus de J. Piaget (8; 28-39). Educaia intelectual concret, proiectat la nivelul vrstelor psihologice corespunztoare nvmntului precolar i primar, permite prelungirea aciunilor senzoriomotorii la nivelul unor structuri de gndire preoperatorii (3-6/7 ani) i chiar operatorii (6/7-10/11 ani), limitate ns doar la obiecte concrete nu i la ipoteze i enunuri verbale, al cror progres este posibil deocamdat nc din aproape n aproape. De aici rezult importana alegerii unor coninuturi ale educaiei intelectuale cu o baz intuitiv, incluznd denirea i analiza unor concepte concrete, care pot reprezentate sau actualizate n plan concret, la nivelul experienei cognitive a elevului.

DICIONAR

Educaia intelectual abstract proiectat la nivelul vrstelor psihologice corespunztoare nvmntului secundar (12-18/19 ani), marcheaz cucerirea unui nou mod de relaionare, care nu se mai refer exclusiv la obiecte sau la realiti direct reprezentabile, ci la ipoteze, adic la propoziii din care pot trase consecinele necesare (8; 32). n acest stadiu al operaiilor intelectuale formale, aciunea gndirii, combinatorie i mobil, devine tot mai exibil, cu o reversibilitate valabil n condiii din ce n ce mai complexe (operaiuni inverse-operaiuni reciproce, pe cale de asamblare). Acum devine posibil alegerea unor coninuturi ale educaiei intelectuale de baz, care angajeaz conceptele i metodologiile tiinice fundamentale (cultura general a ecrei discipline tiinice), care asigur orientarea aptitudinilor i a atitudinilor generale ale elevului spre cteva domenii de baz (tiine, tiine socioumane, tehnologie vezi cultura de prol, corespunztoare unor domenii mari ale cunoaterii tiinifice, premisa viitoarelor specializri socio-profesionale). Orientarea progresiv generat de evoluia operaiilor intelectuale formale este posibil cu maturarea sistemului nervos, care nu se ncheie nainte de vrsta de 11-16 ani, n cadrul unui proces extrem de complex i de contradictoriu destul de puin cunoscut (8; 35). Formarea-dezvoltarea capacitii de conceptualizare, susinut prin programele de educaie intelectual general, creeaz noi perspective de evoluie a operaiilor formale n termeni de specializare i profesionalizare, dar i de spiritualizare continu a elevului/studentului, n contextul perfecionrii relaiilor sale epistemologice cu realitatea ntr-un mediu pedagogic formal i nonformal, dar i informal. Educaia intelectual spiritual, proiectat dup vrsta psihologic a adolescenei pn la sfritul vieii, marcheaz capacitatea dobndit de cel (auto)educat de a cuta s disocieze factorii i a-i face s varieze pe ecare n parte, neutralizndu-i pe ceilali sau combinndu-i n variante din ce n ce mai perfecionate, ceea ce permite structurarea tot mai complex a relaiilor sale epistemologice dar i general-umane cu o realitate aat n continu micare i transformare (8; 37). Programele de educaie intelectual corespunztoare acestui stadiu care marcheaz dobndirea spiritului tiinic, n sens restrns dar mai ales n sens larg snt angajate la nivelul nvmntului superior i n cadrul tuturor activitilor de formare iniial i continu, organizate n plan formal i nonformal, inclusiv prin valoricarea resurselor pedagogice de tip informal. Coordonarea capacitilor dobndite atinge forma de operaionalitate cea mai abstract, cea mai spiritualizat prin interiorizare i reexivitate, de o ecien maxim n condiii de aciune i de retroaciune, n contexte aate n continu schimbare, care solicit creativitate i autonomie. n acest stadiu, angajat n reali-

zarea obiectivelor (auto)educaiei permanente, problema fundamental a educaiei intelectuale reectat la nivelul coninutului, dar i n plan metodologic este aceea a mecanismelor nsei ale dezvoltrii spiritului (8; 148). Metodologia specic educaiei intelectuale respect particularitile ecrei vrste psihologice i sociale. Specialitii vorbesc, n acest sens, de metode ale culturii intelectuale care asigur adaptarea interesului cognitiv la un obiect real, reectat prin diferite sisteme i circuite valorice. Aceste metode snt superioare celor didactice, limitate la ele nsele sau celor intuitive, centrate doar asupra unor raionamente inductive, care ntrein o pasivitate mai mare dect metodele didactice. Metodele educaiei intelectuale snt, n esena lor, metode active care formeaz nu numai capacitatea de achiziionare a cunotinelor ci, n primul rnd, obinuina de a gndi sntos, susinut atitudinal prin dorina de a ti ntotdeauna mai mult i mai bine (4; 493-539). Asemenea metode pot selecionate din categoria celor numite, n mod tradiional, didactice, n msura n care asigur efectiv calea de educaie intelectual ecient, n funcie de specicul ecrei trepte i discipline de nvmnt. Ele snt grupate n jurul unor strategii de nvare, care vizeaz formarea-dezvoltarea deprinderilor intelectuale (prin exerciiu), a capacitilor intelectuale de rezolvare a problemelor (demonstraia, descoperirea) i a situaiilor-problem (problematizarea) n condiii de comunicare-cercetare-aciune practic. Procesul educaiei intelectuale ridic probleme de ordin metodologic legate de ponderea pe care trebuie s o aib aceast dimensiune a educaiei n nvmntul primar, secundar i superior. n prima jum. a sec. XX, educaia intelectual este realizat, n mod special, n nvmntul universitar, care reprezenta un nivel de instruire elitist, situat la mare distan de cel secundar. n a doua jum. a sec. XX, bazele educaiei intelectuale snt puse n nvmntul primar i secundar prin modul de proiectare al activitii de predare-nvare-evaluare. Aceasta vizeaz formarea-dezvoltarea unor capaciti intelectuale de baz prin receptarea, nelegerea i aplicarea unor cunotine i metodologii de baz, dependente de structura obiectului, care reprezint cultura general a disciplinei respective. Metodologia educaiei intelectuale solicit plasarea culturii generale a obiectului naintea culturii de specialitate. Astfel, exist evident probleme generale, care vor examinate nainte de a trece la problemele specice. Ele asigur dezvoltarea intelectual optim, fapt demonstrat de faptul c structura obiectului este nsuit, peste nivelul mediu, de 75% din elevii din nvmntul secundar, deoarece solicit folosirea integral a capacitilor intelectuale dependente prioritar nu de memorie, ci de gndire (elevul memoreaz scheme logice elaborate prin nelegerea structurii de baz/concepte i metodologii cu legtur ntre ele, care permit apoi aprofundarea i ex-

106

EDUCAIA INTELECTUAL

DICIONAR

EDUCAIA INTELECTUAL

107

Didactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009

tinderea la nivel de concepte operaionale de specialitate, studiate n treptele superioare) (1; 35-37). Astfel, cu ct noiunea nsuit este mai de baz, cu att mai larg va aplicabilitatea ei la noile probleme. De aceea nsuirea noiunilor de baz face ca: a) obiectul studiat s e mai limpede fapt care trebuie s e valabil nu numai pentru tiinele exacte, ci i pentru tiinele socio-umane; b) cunotinele fundamentale memorate s reziste n timp i s aib proprieti regenerative n contrast cu amnuntul care este repede uitat dac nu este plasat ntr-o structur; c) nsuirea principiilor i ideilor fundamentale s asigure calea transferului adecvat; d) nelegerea structurii obiectului (cultura general a disciplinei de nvmnt) s duc la reducerea decalajului dintre coala primar i secundar, pe de o parte, i nvmntul universitar, pe de alt parte, ntre cunotinele elementare i cele superioare (1; 50-53). La nivelul instruirii colare, metodologia educaiei intelectuale ridic problema crucial a logicii copilului, ca obiect al educaiei. n acest plan este evident contradicia dintre abordarea xat de pedagogia tradiional i cea promovat de pedagogia modern i postmodern. Prima abordare ntreine iluzia c tipul de raionament exersat de elev este (aproape) identic cu cel propriu educatorului; a doua abordare sesizeaz diferenele existente la nivelul: a) dezvoltrii cognitive (generale, datorat vrstei; specice, datorat experienei acumulate ntr-un domeniu de activitate); b) organizrii raporturilor dintre inteligena teoretic (reexiv) i inteligena practic. n cazul elevului, n faza educaiei intelectuale concrete, dar i a celei abstracte, demersul practic, de aciune, este prioritar n raport cu cel teoretic, de reexie. n acest context snt necesare: a) metoda demonstraiei, care deduce rezolvarea unei probleme de inteligen practic din reprezentrile teoretice clare; b) metoda descoperirii, care, prin raionament inductiv, permite rezolvarea unei probleme printr-o tatonare empiric dar n care nu este greu s regsim nencetat inuena unor cunotine anterior gndite (8; 143). n plus, metodele bazate pe aciune (exerciiul de tip algoritmic i euristic, instruirea dirijat, jocul didactic etc.) stimuleaz realizarea coninuturilor educaiei intelectuale la nivelul unor obiective cu semnicaie mai larg, angajate i n plan moral i tehnologic pentru depirea egocentrismului infantil (deja n perioada educaiei intelectuale concrete) i pentru dezvoltarea unor procese de socializare profund (disciplin asumat i interiorizat, orientare colar i profesional, integrare social n diferite medii i situaii etc.).

Principiile educaiei intelectuale evideniaz aspectele eseniale care normeaz activitatea de formaredezvoltare a personalitii prin valorile tiinei, valabile n orice situaie de proiectare, realizare i dezvoltare a obiectivelor, coninuturilor i metodologiilor specice asumate ntr-un context pedagogic determinat. n raport de complexitatea educaiei intelectuale, identicm dou categorii de principii. I) Principii generale ale educaiei intelectuale: 1) Principiul corespondenei pedagogice dintre contiina teoretic intelectual/tiinic i contiina intelectual/tiinic practic; 2) Principiul valoricrii resurselor i a disponibilitilor intelectuale pozitive ale personalitii umane n vederea compensrii, corectrii i eliminrii celor negative; 3) Principiul unitii i al continuitii axiologice ntre toate formele de proiectare i de realizare a educaiei intelectuale; 4) Principiul diferenierii educaiei intelectuale n funcie de determinrile sale particulare (vrst, domeniul socio-profesional, context educaional) i individuale (structura ecrei personaliti). II) Principii specice educaiei intelectuale, subordonate celor generale, dar avnd o coloratur i o dinamic aparte: 1) Principiul unitii i diversitii educaiei intelectuale evideniaz raportul pedagogic necesar ntre baza comun a activitii de formare-dezvoltare intelectual a personalitii (cunotine-capaciti-atitudini tiinice de maxim generalitate) i baza specic a activitii de formare-dezvoltare intelectual a personalitii (cunotine-capacitiatitudini tiinice specice anumitor domenii); 2) Principiul ponderii educaiei intelectuale n raport cu toate celelalte coninuturi generale ale educaiei evideniaz conexiunea existent ntre calitatea cunotinelor-capacitilor-atitudinilor tiinice dobndite la diferite niveluri de evoluie a personalitii i efectele corespunztoare nregistrate n plan moral (echilibrul moral-afectiv), tehnologic (spiritul aplicativ), estetic (receptarea frumosului n orice context natural, social, artistic) i psihozic (sntatea zic i psihic) (4; 40); 3) Principiul corelaiei dintre nivelul cultural al educaiei intelectuale i necesitile pedagogice proprii ecrei vrste psihologice i colare evideniaz procesul de adaptare evolutiv a omului la realitatea proprie copilriei, tinereii, maturitii, btrneii, posibil doar prin selectarea i valoricarea deplin a unor coninuturi specice (4, 376); 4) Principiul valoricrii permanente a cunotinelor empirice proprii vrstelor educaiei intelectuale concrete, dar i etapelor de iniiere a cunoaterii

DICIONAR

tiinifice n diferite domenii de activitate n procesul de formare i dezvoltare a gndirii la nivel informaional i operaional, n plan general i particular, n sens convergent i divergent.
REFERINE BIBLIOGRAFICE:

1. Bruner, J. S., Procesul educaiei intelectuale, Buc., Ed. tiinic, 1970. 2. Cerghit, I., Metode de nvmnt, EDP, Buc., 1997. 3. Cristea, S., Dicionar de pedagogie, Ch.-Buc., Ed. Litera Internaional, 2000.

4. Hubert, R., Trait de pdagogie gnerale, Paris, Presses Universitaires de France, 1965. 5. Kneller, G. F., Enseigner, Apprendre Pourqoi? Une introduction a philosophie de lducation, Nouveaux Horizons, 1974. 6. Minder, M., Champs daction pdagogique. Une encyclopdie des domaines de lducation, Bruxelles, De Boeck & Larcier, 1997. 7. Nicola, I., Tratat de pedagogie colar, Buc., EDP, 1996. 8. Piaget, J., Psihologie i pedagogie, Buc., EDP, 1972.

Summary
The current issue of DIDACTICA PRO... has intellectual education in focus, as an essential facet of the educational process that has impact and inuence on the other traditional domains of education and fosters the development of personality at the cognitive, scientic level. The opening article, signed by Vl. POHIL, is a reection upon the pathway of the educated, in becoming an intellectual of the XXI century. The second article within the column QUO VADIS?, In the micro-universe of learning (G.ALBU), unfolds the role of the teacher during the two important stages of learning (of advancement and of joy, of independent leaning) and his/her actions inuence on the pupil. Several articles of the EX CATHEDRA column (Intellectual education and learning (Vl.PSLARU), Intellectual education of the pupil as a functional network of learning (A.GHICOV), and The theorization and the empirical approach in the process of intellectual development (V.VIRCUN) emphasize various theoretical aspects of the intellectual education. Other articles of the same column are: Alolingv a functional lexeme in and for Romanian language (T.CALLO); The contrastive analysis as a basic principle of inter-comprehension (N.COCIERU); Putting in practice the principle of contextual learning via the case study method (N.PETROVSCHI); Methodological fundamentals for the pre-service training of the teachers of informatics (O.CHIRCHINA); The school Olympiads with oral tests in exact sciences (M.TELEUC); Creativity and pre-service training of future teachers of technological education (E.ROTARI). The GENDER EDUCATION column, published in cooperation with the Centre Partnership for Development inserts several articles, theoretical as well as practical, for promoting the gender sensitive culture into education: In-service teacher training from the perspective of gender education (T.MUTU); Gender education an opportunity for change (I.BAXAN); Every period of history has its generation. Ideas for gender education for children and parents (D.VACARCIUC); The Woman in the Army. A class hour designed by children (E.ROMANCIUC, C.STANCIU). What is it like to be a school director?, asks I.GLUC in the article The directress within the column EDUCATIONAL MANAGEMENT, answering this question through drawing a prole of Ms. E.COJOCARU, who leads the tefan Vod Theoretical Lyceum from Crpineni, Hnceti. FOR A QUALITATIVE TEACHER TRAINING are pleading T. COCIA (Presentation of the Amici dei Bambini Association from Moldova) and V.CIOBANU, V.DONCIU participants in the Training program 2008-2009 provided by APSCF (A step forward in preventing violence). The column INCLUDING ME presents successful experiences of inclusive education, brought to the attention of those interested in the domain by L.SCLIFOS and A.GUZUN (Best practices of inclusive early and pre-school education). The column EXERCITO, ERGO SUM contains several practice based articles: on development of various students competencies: of scientic research (L.SCLIFOS); of expressing opinion on a literary work (M.MARIN); on elaborating a reading journal (A.GRAMA-TOMI); and on developing creativity (V.CAPLINSCHI). About formative functions of the questions are writing C.DUMITRU and G.DUMITRU; V.CAVCALIUC presents a model of computer use at any subject. The methods of DEVELOPING CRITICAL THINKING can be applied very efficiently during excursions organized for primary school students, claims L.URSU; and O.COSOVAN argues for developing a personal intellectual style via development of divergent, critical thinking. S.CRISTEA is traditionally signing the DICTIONARY column that incorporates a detailed denition of the concept intellectual education.

Ateptm ca de obicei articolele dumneavoastr, care nu trebuie s depeasc 5 pagini, dactilograate la 1,5 rnduri. Redacia nu recenzeaz i nu restituie materialele nepublicate. Responsabilitatea pentru corectitudinea i veridicitatea coninutului materialelor prezentate revine semnatarilor. Punctul de vedere al autorilor nu coincide neaprat cu cel al redaciei.

108

EDUCAIA INTELECTUAL

Schimbri de paradigm n teoria i practica educaional


Salutm apariia a patru volume consistente cu genericul din titlu, semnate de dr. hab., prof. univ. Vladimir Guu, decanul Facultii de Psihologie i tiine ale Educaiei, care au vzut lumina tiparului la Centrul Editorial Poligrafic de la Universitatea de Stat din Moldova. Cuvntul nainte, intitulat Spre o pedagogie a nvmntului superior i semnat de prof. univ., dr. Sorin Cristea de la Bucureti, remarc faptul c opera pedagogic a lui Vl. Guu i-a deschis drum ntre coordonate valorice i existeniale, impresionnd prin extindere i profunzime, diversitate i aplicaie special, fundamentare teoretic i orientare metodologic, afirmndu-se prin demersuri intra- i interdisciplinare, finalizate n cadrul unei noi tiine pedagogice politica educaiei. n alt prefa, dr. conf. Elena Muraru, prorector pentru activitatea didactic, USM, susine: ...curajul de a proiecta i a obiectiva schimbarea

de Vladimir GUU

(curriculumul educaional) n realiti colare eficiente este atributul definitoriu al acestei lucrri de proporii. nsui autorul declar c scopul lucrrii este de a prezenta evoluia gndirii pedagogice de dup proclamarea independenei R. Moldova i propria contribuie n promovarea reformei educaionale, dorindu-se a fi att un demers academic, de fundamentare, ct i unul de mobilizare n privina identificrii celor mai eficiente ci i modaliti de modernizare a sistemului de nvmnt din Moldova. Conceput n patru volume, primul dintre ele include abordri ale politicilor educaionale i conceptualizarea curriculumului; volumul II este dedicat problemelor managementului educaional, formrii iniiale i continue a cadrelor didactice; volumul III conine rezumatul cercetrilor coordonate de Vl. Guu, iar volumul IV prezint materialele Conferinei tiinifice Schimbri de paradigm n teoria i practica educaional (USM, noiembrie 2008). Sperm ca aceste lucrri s fie cunoscute cu adevrat att de cei din vrful piramidei, ct i de profesorii de la firul ierbii, pentru ca, ulterior, n pofida sincopelor politice de tot felul, s se reueasc a asigura calitate, coeren i continuitate reformelor educaionale. Chiar dac n postmodernitate tatonm terenuri post-paradigmatice, oricum, ne dorim ca declararea prioritii naionale a nvmntului s devin, n sfrit, cel puin aproape de/n preajma realitii, ca orientarea spre standarde internaionale avansate s fie contientizat i promovat ca atare, iar evaluarea i remunerarea cadrelor didactice, de toate gradele, s le plaseze n rndul celor mai prestigioase categorii de salariai, acestea, nu n ultimul rnd, pentru sporirea credibilitii cercetrilor efectuate de omul de tiin Vl. GUU i a ntregii comuniti academice pe care o susine i o animeaz.

Metodica predrii literaturii romne


Anunm, cu deosebit plcere profesional, apariia Metodicii predrii literaturii romne de Constantin chiopu, doctor confereniar universitar, o personalitate devotat domeniului pedagogic, care vine s completeze cu succes biblioteca educaional. Dup cum se menioneaz n prefa, studiul prezint o provocare pentru o posibil metodologie a educaiei literarartistice, adresndu-se profesorilor de limba i literatura romn cu experien, dar i debutanilor n activitatea didactic, universitarilor i studenilor filologi, cercettorilor tiinifici etc. Caracteriznd literatura ca disciplin colar, n baza unei experiene tiinifice i practice avansate, autorul afirm c dezvoltarea la elevi a interesului artistic, cu cele trei trepte ale sale curiozitatea, plcerea, necesitatea spiritual i de cunoatere, a capacitii creative constituie un obiectiv important n procesul receptrii literaturii n coal. Un alt obiectiv al nvmntului formativ n aceast direcie vizeaz dezvoltarea creativitii elevilor, care, n viziunea autorului, este ghidat de patru principii eseniale: de stimulare a gndirii creative, operaional, estetic i al actualizrii, cu accent pe problema utilizrii experienei estetice i de via a elevilor n noi situaii, cci nu este suficient s dispui de un potenial creativ de aptitudini, dac acestea nu sunt orientate strategic, prin motivaie i atitudini, ctre descoperirea i generarea noului cu valoare de originalitate. n Capitolul 3 al lucrrii se cuprind condiiile, etapele i nivelurile de receptare a operei literare, prezentate ntr-o manier complex i sugestiv pentru optimizarea practicii de predare-nvare-evaluare a textului literar. Condiiile subiective de receptare a textului interesul i respectul; orientarea hedonist i comunicativ; orientarea cognitiv i axiologic, inclusiv dorina cititorului, explic n mod convingtor necesitatea formulrii sarcinilor de interpretare a textului, pentru a genera o percepie normal i unitar a

de Constantin CHIOPU

acestuia ca oper literar, pentru a favoriza un dialog fructuos cu el. Perspectivele de interpretare a lucrrii literare se axeaz pe varia concepte: tem, motiv, laitmotiv; structur i compoziie; structuralist i mitologico-arhetipal (Capitolul 4), incluznd exemple elocvente de aplicare pe text i de decodificare multiaspectual i creativ. Etapele de evocare a textului, cu obiective i procedee de lucru, pornesc cu ntrebarea fundamental pe care trebuie s i-o pun profesorul n timpul predrii cum s-i ajute pe elevi s dezvluie mai uor semnificaiile lui, s neleag misterul prin care un instrument de comunicare comun, limba, devine temei al artei literare. Metodologia receptrii/studierii operelor lirice, epice i dramatice se prezint detaliat pe parcursul a 4 capitole, reliefndu-se clar demersul didactic i artistic, animat de spiritul modern, care necesit renunarea la stereotipuri, la practicile simpliste ce diminueaz att interesul elevilor pentru disciplin, ct i specificul literaturii ca art. Recuzita metodic a autorului relev o varietate mare de texte analizate i trecute prin filtrul profesionistului cu impact indiscutabil asupra consumatorului i a creatorului de literatur. Recomandrile metodice privind studierea noiunilor de teorie literar se focalizeaz pe figuri de stil, pe elemente de versificaie i pe conceptul de curent literar, cu aplicaii didactice interesante i creative. i la fine, dar nu n ultimul rnd, autorul propune o metodologie acional de elaborare a compoziiilor colare n baza textului literar (paralela, sinteza, comentariul literar), a compoziiilor cu caracter publicistic (recenzia i cronica dramatic) i a celor cu tem liber (narative i descriptive), uzitate n practica noastr pedagogic. Cartea semnat de Constantin chiopu completeaz un gol n spaiul informaional-didactic romnesc, avnd nia proprie i fiind o contribuie impuntoare n dezvoltarea patrimoniului pedagogic i literar. Ne dorim i versiunea electronic pentru biblioteca virtual. Felicitm clduros colegul nostru de-o via cu aceast frumoas i substanial realizare. dr. conf. Viorica GORA-POSTIC

Abonarea 2009
Dragi cititori! Revista de teorie i practic educaional DIDACTICA PRO... V anun c abonarea pentru a doua jumtate a anului 2009 continu. Abonai-v la oficiile distribuitorilor de pres: Pota Moldovei, n toate oficiile potale Moldpresa, tel. (+ 373 22) 22.63.23 Omniapresa, tel. (+ 373 22) 23.42.01 , tel. (+ 373 22) 21.14.93 Vector V-N, tel. (+ 373 22) 27.69.22 Pentru a doua jumtate a anului 2009 revista propune urmtoarele teme: Din nou, despre noile educaii coala prinilor Pentru o formare continu de calitate