Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Psihodiagnoza
Psihodiagnoza
Testare psihologic
UNIVERSITATEA BUCURETI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEI Secia Psihologie DEPARTAMENTUL DE NVMNT LA DISTAN
BUCURESTI 2010
Adrian LUCA
Testare psihologic
Acest material este destinat uzulului studenilor Universitii din Bucureti, forma de nvmnt la distan. Coninutul cursului este proprietatea intelectual a autorului/autorilor; designul, machetarea i transpunerea n format electronic aparin Departamentului de nvmnt la Distan al Universitii din Bucureti.
Universitatea din Bucureti Editura CREDIS Bd. Mihail Koglniceanu, Nr. 36-46, Corp C, Etaj I, Sector 5 Tel: (021) 315 80 95; (021) 311 09 37, 031 405 79 40, 0723 27 33 47 Fax: (021) 315 80 96 Email: credis@credis.ro Http://www.credis.ro
Adrian LUCA
Testare psihologic
MODULUL 1
Operaionale Dezvoltarea abilitilor de a analiza a situaiilor etice ambigue Dezvoltarea abilitilor de a lua o decizie ntr-o dilem etic
Adrian LUCA
Testare psihologic
1.1. Evaluare i diagnoz 1.1.1 Prezentarea caracteristicilor psihologice Art. XIII.1. Psihologii1 vor oferi informatii despre caracteristicile psihologice ale indivizilor numai dupa ce au realizat o evaluare adecvata, care sa sustina stiintific si metodologic afirmatiile si concluziile lor, indiferent daca e vorba de recomandari, rapoarte sau evaluari, preciznd limitele afirmatiilor, concluziilor si recomandarilor lor. Daca psihologii realizeaza ca (re)examinarea individului nu este justificata sau necesara, atunci acestia vor explica aceasta optiune, preciznd sursele si documentele care stau la baza acestor concluzii. 1.1.2 Conditii de utilizare a instrumentelor Art. XIII.2. Psihologii vor utiliza (administra, scora, interpreta) metodele si tehnicile de evaluare n stricta conformitate cu normele instituite n acest sens de Colegiu. Astfel psihologii vor folosi numai instrumente de evaluare ale caror caracteristici tehnice (validitate si fidelitate) au fost stabilite, care detin etalon pentru membrii populatiei vizate si sunt nsotite de manualul acestuia. n urma oricarei evaluari, psihologii vor preciza beneficiarului limitele rezultatelor si interpretarilor. Psihologii vor folosi metode de evaluare adecvate nivelului educational al indivizilor, n afara cazului n care folosirea unui limbaj sofisticat sau a unei alte limbi este relevanta pentru scopul evaluarii. Psihologii vor respecta de asemenea legislatia n vigoare cu privire la drepturile de autor si de proprietate intelectuala pentru instrumentele de evaluare folosite, promovnd si respectnd astfel munca si activitatea colegilor lor de breasla. 1.1.3 Consimtamntul pentru evaluare/diagnoza Art. XIII.3. Psihologii vor obtine consimtamntul informat pentru serviciile de evaluare cu exceptia cazului n care (1) acestea sunt ceruta de lege
1
Psihologul reprezinta orice persoana care este membru, asociat, absolvent afiliat, sau strain afiliat la CPR.
Adrian LUCA
Testare psihologic
sau de reglementarile n vigoare; (2) testarea este o activitate educationala, institutionala sau organizationala prevazuta de reglementari interne; consimtamntul informat include explicarea naturii si scopului de evaluare, costurile, implicarea unei a treia parti, limitele de confidentialitate si ocazii pentru cel evaluat de a formula ntrebari si de a primi raspunsuri. Psihologii vor informa persoanele fara capacitate deplina de a-si da consimtamntul si persoanele pentru care testarea este ceruta de reglementarile legislative, cu privire la natura si scopul serviciilor de evaluare propuse, folosind un limbaj usor de nteles pentru persoana care urmeaza sa fie evaluata. Psihologii care folosesc servicile unui traducator vor cere
consimtamntul clientului 2 pentru a folosi serviciile acelui traducator, se vor asigura ca se va mentine confidentialitatea rezultatelor, securitatea instrumentelor, inclusiv a documentelor de evaluare/diagnoza. 1.1.4 Datele de evaluare/diagnoza Art. XIII.4. Datele obtinute pot fi scoruri brute si standardizate, raspunsurile clientului la stimuli sau la ntrebarile la test, notele, nregistrarile si consemnarile psihologului, declaratiile si comportamentul clientului n timpul unei examinari. Psihologii vor oferi datele obtinute, sub forma de rezultate clientului si, daca e cazul, unor terti numai cu consimtamntul clientului, sau fara acordul acestuia n situatiile prevazute de lege. Psihologii vor evita sa faca publice datele obtinute, cu exceptia situatiilor prevazute de lege, protejnd clientul de orice forma de exploatare, abuz si prevenind devalorizarea datelor de
Clientul reprezinta o persoana, un cuplu (ca relatie), o familie sau grup (inclusiv organizatie sau comunitate) caruia i se ofera servicii psihologice din partea unui psiholog. Clientii, participantii la cercetari, studentii si orice alte persoane cu care psihologul vine n contact n timpul activitatii sale profesionale sunt independenti daca n mod independent au stabilit un contract ori si-au dat consimtamntul informat. Persoanele sunt partial dependente daca decizia contractului sau a consimtamntului informat este mpartita de doua sau mai multe parti (ex. parinti si conducerea scolii, muncitori si conducerea institutiei, adult si familia sa). Persoanele sunt considerate complet dependente daca acestea nu pot sau pot n foarte mica masura sa aleaga ntre a primi sau nu un serviciu ori sa participe la o activitate (ex. pacientii care au fost involuntar n supusi unor interventii psihiatrice, copiii foarte mici implicati n proiecte de cercetare).
Adrian LUCA
Testare psihologic
evaluare/diagnoza. Datele de evaluare/diagnoza reprezinta proprietate a psihologului sau institutiei care realizeaza evaluarea/diagnoza si vor putea fi administrate si utilizate doar de catre psihologi calificati n folosirea acestor instrumente. 1.1.5 Constructia de instrumente Art. XIII.5. Psihologii care construiesc sau adapteaza teste si alte instrumente de masurare vor folosi proceduri n acord cu normele internationale actuale privind proiectarea instrumentelor, standardizarea, validarea, reducerea sau eliminarea erorilor si vor preciza recomandarile privind folosirea oricarui instrument n manualul de utilizare. 1.1.6 Interpretarea rezultatelor Art. XIII.6. n interpretarea rezultatelor evaluarii, fiind incluse aici si interpretarile computerizate, psihologii vor lua n considerare scopul evaluarii, precum si numerosi alti factori, abilitatile de testare si caracteristicile persoanei evaluate (caracteristici situationale, personale, lingvistice si culturale) care pot afecta judecatile psihologilor sau care pot reduce acuratetea intepretarilor. 1.1.7 Calificarea n testare Art. XIII.7. Psihologii nu vor promova/ ncuraja folosirea tehnicilor de evaluare psihologica de catre persoane necalificate si neautorizate, dect n cadrul unei formari n care exista o supervizare adecvata. 1.1.8 Actualitatea evaluarii Art. XIII.8. Psihologii nu si vor baza deciziile sau recomandari pe teste depasite/nvechite, pe date care nu mai sunt folositoare pentru scopul curent sau care nu corespund normelor de avizare ale metodelor si tehnicilor de evaluare si asistenta psihologica stabilite de Colegiu.
Adrian LUCA
Testare psihologic
1.1.9 Responsabilitatea administrarii instrumentelor Art. XIII.9. Psihologii care ofera servicii psihologice de evaluare altor profesionisti vor prezenta cu acuratete scopul, normele, validitatea, fidelitatea si aplicarea fiecarei proceduri, precum si orice alta calitate a acestora. Psihologii si vor mentine responsabilitatea pentru aplicarea, interpretarea si folosirea adecvata a instrumentelor de evaluare, indiferent daca vor interpreta rezultatele ei nsisi sau vor folosi o interpretare computerizata sau de alta natura. 1.1.10 Prezentarea rezultatelor pentru cei evaluati Art. XIII.10. Indiferent daca cotarea si interpretarea sunt facute de psihologi, angajati ai acestora sau asistenti sau prin modalitati automate/computerizate, psihologii vor oferi persoanei evaluate sau reprezentantului acesteia explicatiile necesare ntelegerii rezultatelor, exceptie facnd situatiile n care natura relatiei mpiedica acest lucru (situatii de evaluare organizationala, preangajare si evaluari prevazute de lege), acest fapt fiind adus la cunostinta persoanei evaluate naintea nceperii evaluarii. 1.11 Materialele Art. XIII.11. Materialele de evaluare/diagnoza cuprind manualul
instrumentului, instrumentul propriu-zis, protocoale, ntrebarile sau stimulii utilizati, alte fise sau formulare necesare si nu include datele de evaluare/diagnoza. Psihologii vor mentine integritatea si securitatea materialelor testului si a altor metode de evaluare prin nenstrainarea lor catre persoane care nu au competenta necesara, respectnd dreptul de proprietate intelectuala prevazut de lege si obligatiile de tip contractual privind utilizarea instrumentului.
Adrian LUCA
Testare psihologic
1.2 Cercetarea tiinific i valorificarea rezultatelor 1.2.1 Standarde internationale Art. XIV.1. n cercetarile lor psihologii vor cauta, pe ct posibil, sa promoveze cele mai noi metodologii de cercetare utilizate de comunitatea psihologica internationala, respectnd att standardele de rigoare stiintifica ct si standardele etice. 1.2.2 Acordul de cercetare Art. XIV.2. Atunci cnd psihologii au nevoie de aprobare, din partea unei institutii, pentru desfasurarea cercetarilor, acestia vor furniza toate datele necesare pentru acordarea aprobarii si vor avea n vedere ca protocolul de cercetare sa corespunda aprobarilor primite. 1.2.3 Obtinerea consimtamntului Art. XIV.3. n obtinerea consimtamntului informat psihologii vor aduce la cunostinta participantilor scopurile cercetarii, durata, procedurile utilizate, riscurile, beneficiile inclusiv compensatiile financiare, limitele confidentialitatii, dreptul oricui de a se retrage din cercetare si n general toate datele pe care participantii le solicita si de care au nevoie pentru a-si da consimtamntul. n cazul n care exista posibilitatea producerii unor daune si suferinta, psihologii au obligatia sa o minimizeze pe ct posibil. 1.2.4 Utilizarea de suport audio-video Art. XIV.4. Psihologii vor obtine consimtamntul informat de la toti participantii la cercetare pentru nregistrarile audio si video, naintea efectuarii acestora, oferind garantii ca acestea vor fi utilizate numai ntr-o maniera n care identificarea nu poate produce daune celor implicati . 1.2.5 Limitari ale informarii Art. XIV.5. Psihologii nu vor face studii si cercetari care implica proceduri de prezentare ascunsa/falsa a modelului de cercetare dect daca
Adrian LUCA
Testare psihologic
alternativa de prezentare corecta nu este fezabila stiintific sau aduce o alterare evidenta concluziilor cercetarii. n acest caz, participantii vor fi informati de utilizarea unui astfel de model de cercetare si vor participa numai daca si dau consimtamntul, putnd oricnd sa-si retraga datele din cercetare. Cercetarea, n acest caz, poate fi derulata numai daca nu poate produce suferinta sau daune participantilor. 1.2.6 Exceptia de la consimtamnt Art. XIV.6. Psihologii se pot dispensa n cadrul cercetarilor de consimtamntul informat al participantilor numai daca (a) cercetarea nu poate produce n nici un fel daune (observatii naturale, practici educationale sau curriculare, chestionare anonima, cercetare de arhive) sau (b) este permisa de reglementari legislative. 1.2.7 Persoane si grupuri vulnerabile Art. XIV.7. Psihologii vor cauta sa examineze etic, independent, adecvat drepturilor omului si sa ia toate masurile de protectie pentru orice cercetare ce implica grupuri vulnerabile si/sau persoane cu incapacitate de a-si da consimtamntul informat, nainte de a lua decizia de a ncepe. 1.2.8 Evitarea unor categorii de subiecti 3 Art. XIV.8. Psihologii nu se vor folosi de persoane cu incapacitate de a-si da consimtamntul n nici un studiu sau cercetare, daca studiul sau cercetarea avuta n vedere poate fi finalizata la fel de bine cu persoane care au capacitatea deplina de a-si da consimtamntul informat.
Subiect reprezinta o persoana care participa la un proiect de cercetare stiintifica, fie ca face parte din grupul experimental, fie ca are rol de martor. Ceilalti reprezinta orice individ sau grup cu care psihologul vine n contact n decursul muncii sale. Acest termen include dar nu se limiteaza la participantii la cercetare; clienti n cautare de ajutor; studenti; supervizori; angajati; colegi; patroni; a treia parte si orice membru public n general.
Adrian LUCA
Testare psihologic
1.2.9 Manipularea prin cresterea compensatiilor Art. XIV.9. Psihologii vor evita sa propuna si sa acorde participantilor la cercetare compensatii financiare excesive sau alte forme de stimulente pentru participarea la cercetare si care pot favoriza obtinerea consimtamntului, cu att mai mult atunci cnd sunt evidente clare ca exista riscul producerii de suferinta si daune n timpul cercetarii. 1.2.10 Utilizarea animalelor n cercetare Art. XIV.10. Psihologii care utilizeaza animale n cercetarile lor, vor evita provocarea de suferinta acestora, exceptie facnd cercetarile care nu presupun metode invazive producatoare de suferinta sau leziuni. 1.2.11 Corectitudinea datelor Art. XIV.11. Psihologii nu au voie sa prezinte date false pentru care nu au fost facute n realitate masuratori. Daca vor constata erori de prezentare a datelor sau de prelucrare a acestora vor face toti pasii necesari pentru corectarea acestora, altfel vor retrage si anula cercetarea. 1.2.12 Plagiatul Art. XIV.12. Psihologii nu vor prezenta date sau rezultate din alte studii sau cercetari, ca apartinndu-le lor. 1.2.13 Abuzul de status Art. XIV.13. Psihologii vor fi creditati pentru cercetarile facute ct si pentru publicarea acestora numai n masura n care acestia au o contributie majora. Astfel psihologii vor face distictia ntre autor principal al cercetarii, contributie la cercetare, contributie minora si statusul sau pozitia pe care o detine respectivul psiholog. Astfel pozitia academica, titlul academic sau pozitia sociala sau cea de sef de departament sau manager ntr-o institutie nu confera nimanui credit pentru o pozitie principala n cercetare, dect n masura n care exista o acoperire reala prin contributia adusa la cercetare si nu prin statusul social sau academic. 8
Adrian LUCA
Testare psihologic
1.2.14 Transmiterea datelor Art. XIV.14. Atunci cnd exista solicitari de folosire sau de verificare a datelor din partea unui alt cercetator dect cei implicati direct n cercetare, psihologii vor putea oferi datele de cercetare numai n masura n care se pastreaza confidentialitatea acestor informatii de catre cei carora li se ncredinteaza si daca exista o specificare clara a modului de utilizare a acestora. 1.2.15 Protejarea datelor Art. XIV.15. Psihologii vor proteja datele de cercetare, asigurndu-se ca acestea sunt pastrate n conditii de securitate. Protocoalele de cercetare, datele de cercetare sistematizate sau cele deja publicate pot fi pastrate fara restrictii dar n conditiile respectarii normelor etice. 1.2.16 Onestitate stiintifica Art. XIV.16. Psihologii implicati n evaluarea, monitorizarea, realizarea si raportarea activitatilor de cercetare stiintifica vor manifesta impartialitate si obiectivitate si vor respecta drepturile de proprietate intelectuala. Selectia proiectelor de cercetare, a rezultatelor cercetarilor realizate pentru a fi valorificate publicistic sau practic se va face doar pe criterii de relevanta stiintifica, excluzndu-se orice considerent personal sau de natura extraprofesionala. 1.2.17 Buna conduita n cercetarea stiintifica Art. XIV.17. n activitatea de cercetare stiintifica psihologii vor evita ascunderea sau nlaturarea rezultatelor nedorite, confectionarea de rezultate, nlocuirea rezultatelor cu date fictive, interpretarea deliberat distorsionata a rezultatelor si deformarea concluziilor, plagierea rezultatelor sau a publicatiilor altor autori, neatribuirea corecta a paternitatii unei lucrari, nedezvaluirea conflictelor de interese, deturnarea fondurilor de cercetare, nenregistrarea si/sau nestocarea rezultatelor, lipsa de obiectivitate n evaluari, nerespectarea conditiilor de
Adrian LUCA
Testare psihologic
confidentialitate precum si publicarea sau finantarea repetata a acelorasi rezultate ca elemente de noutate stiintifica. Datele contradictorii, diferentele de conceptie experimentala sau practica, diferentele de interpretare a datelor, diferentele de opinie nu constituie abateri de la buna conduita n cercetarea stiintifica. 1.3 Dispoziii finale Art. XV.1. Codul deontologic al profesiei de psiholog cu drept de libera practica intra n vigoare odata cu aprobarea lui de catre Conventia Nationala a Colegiului Psihologilor din Romnia. Art. XV.2. Psihologii au responsabilitatea de a cunoaste si de a aplica prevederile acestui Cod. Orice fapte savrsite n legatura cu profesia care contravin prevederilor prezentului Cod, angajeaza raspunderea disciplinara a psihologilor. Art. XV.3. Membrii Colegiului Psihologilor din Romnia nu vor recunoaste, ca fiind profesionala, activitatea care este neconforma cu principiile si standardele acestui Cod. Art. XV.4. Toti psihologii vor coopera cu Comisia de Deontologie si Disciplina a Colegiului Psihologilor din Romnia, att n supervizarea conduitelor etice ct si n promovarea lor. Refuzul cooperarii atrage de la sine violarea prevederilor acestui Cod si prin urmare sanctionarea psihologilor n cauza n conformitate cu Codul de procedura disciplinara. Art. XV.5. Pentru a mentine relevanta si actualitatea codului, acesta este revizuit de Comisia de Deotologie si Disciplina a Colegiului Psihologilor din Romnia dupa o perioada de 4 ani sau atunci cnd situatia o impune.
10
Adrian LUCA
Testare psihologic
1.4
Procesul de luare a unei decizii etice Toate cele 3 principii si cele 7 + 4 standarde (7 generale + 4 specifice) trebuie sa fie luate n considerare pentru luarea unei decizii etice. Totusi exista circumstante n care principiile etice vin n conflict si nu se poate acorda aceeasi greutate fiecarui principiu. Complexitatea dilemelor etice nu permite o ierarhizare ferma a principiilor. Totusi cele 3 principii au fost ordonate n concordanta cu greutatea acordata.
II. Responsabilitate profesional i social III. Integritate profesional 1.4.2 Standarde generale 1. Standarde de competen 2. Standarde cu privire la relaiile umane 3. Standarde de confidenialitate 4. Standarde de conduit colegial 5. Standarde de nregistrare, prelucrare i pstrare a datelor 6. Standarde de onorarii i taxe 7. Standarde pentru declaraii publice i reclam 1.4.3 Standarde specifice 1. Educaie i formare 2. Terapie i consiliere 3. Evaluare i diagnoz 4. Cercetare tiinific i valorificarea rezultatelor Acest proces trebuie sa fie unul relativ rapid, conducnd spre o solutie simpla a unei situatii cu implicatii etice. Acest lucru e simplu n cazul n care exista standarde clare pentru acele situatii si nu apare nici un conflict ntre principii sau standarde. Pe de alta parte unele aspecte etice (n special
11
Adrian LUCA
Testare psihologic
cele n care apare un conflict ntre principii) nu se pot rezolva usor si necesita timp pentru deliberare. 1.4.4 Etape n luarea unei decizii etice n continuare sunt prezentati cativa pasi, pasii de baza n luarea unei decizii etice. 1. 2. 3. Identificarea aspectelor si practicilor relevante etic Elaborarea alternativelor posibile Analiza probabilitatii riscurilor si beneficiilor de scurta durata, de lunga durata si a celor n derulare (prezente) pentru fiecare altenativa de actiune asupra individului / grupului implicat si de asemenea probabilitatea de a afecta clientul, familia sau colegii clientului, institutia n care este angajat clientul, studentii, participantii la cercetare, disciplina, societatea. 4. Alegerea celei mai bune directii de actiune dupa aplicarea constienta a principiilor si standardelor acestui Cod. 5. 6. Evaluarea rezultatelor actiunii alese. Asumarea responsabilitatii pentru consecintele actiunii, incluznd corectarea consecintelor negative, daca se poate, ori reangajarea n procesul de luare a deciziei daca situatia etica nu a fost solutionata. Psihologii aflati ntr-un proces de deliberare, consumator de timp, sunt ncurajati si li se recomanda sa se consulte cu colegii lor sau cu persoane avizate dintr-un corp de avizare a problemelor etice (ex. Comisia de deontologie si disciplina a Colegiului) ce pot aduce obiectivitate si clarificare n procesul de luare a deciziei. Desi decizia directiei de actiune apartine psihologului cautarea si apelarea la astfel de consultari reflecta maturitate profesionala si o abordare etica a procesului de luare a deciziei.
12
Adrian LUCA
Testare psihologic
1.5
Conform standardelor internationale si cu reglementarile APA, orice test poate de tipul A, B sau C si fiecare din acestea necesit o calificare diferita pentru a putea fi utilizate.
1.5.1
Testele de clas/nivel A
Pot fi utilizate orice persoana indiferent de calificarea ei profesionala. n general aceste teste nu cer o anumita formare profesionala i sunt destinate uzului n mediul educational sau de afaceri (ex. testele de achiziie). Exemple: F-JAS (Fleishman Job Analysis Survey), MLQ (Multifactor Leadership Questionnaire).
1.5.2
Testele de clas/nivel B
Pot fi utilizate de persoanele care au absolvit studii universitare, cu specific psihologic sau asimilate acestora (asistenta sociala, psiho-sociologie, psihopedagogie speciala). Acest din urm punct este valabil doar pentru situatia particular din Romnia, deoarece n conformitate cu recomandrile APA, folosirea testelor de nivel B implic condiii cumulative: studii de specialitate i cunotine din domenii conexe (psihologie diferenial, statistic, orientare vocaional), master de profil i trainig specializat sub supervizarea unui psiholog calificat (ex. teste de aptitudini, interese etc). Exemple: CAS (Cognitrom Assessment System), BTPAC(Bateria de Teste Psihologice de Aptitudini Cognitive), JVIS (Jackson Vocational Interest Survey), NEPSY (test de diagnoz neuropsihologic 3-12 ani), Testul Arborelui, Desenul Persoanei, Familiei, Matricile Progresive Raven, Reactivitate, coordonare motorie, vigilen (RCMV). 1.5.3 Testele de clas/nivel C
Pot fi folosite n urmtoarele situaii: - exclusiv de specialitii care dein titlul de doctor n psihologie sau educatie;
13
Adrian LUCA
Testare psihologic
- psihologi care sunt membri ai unor organizatii profesionale care i califica pentru uzul respectivului test; - psihologi care lucreaza sub supervizarea directa a unui psiholog atestat pentru uzul respectivului test. Exemple: MAB-II (Multidimensional Aptitude Battery), GAMA - General Ability Measure for Adults.
14
Adrian LUCA
Testare psihologic
Teme de reflecie/autoevaluare: 1. Care este utilitatea mpririi testelor n cele 3 clase menionate? 2. Ce prevede codul etic n caz de incongruen dintre calificarea prezent i necesitatea utilizrii unui test cotat n alt clas de competen? 3. Studiu de caz pe o dilem etic. 4. Implicaiile nerespectarii principiilor etice. 5. Care sunt implicaiile rolurilor multiple?
ntrebri de autoevaluare: 1. Ce nseamn consimmntul informat? 2. Cum se procedeaz pentru obinerea consimmntului informat? 3. Care sunt paii lurii unei decizii etice? 4. Ce nseamn abuzul de status? 5. Ce implic onestitatea tiinific i buna conduit n cercetarea tiinific? 6. Ce clas de teste poate folosi o persoan liceniat n psihologie? 7. n ce condiii pot fi utilizate testele de clas C?
15
Adrian LUCA
Testare psihologic
MODULUL 1
Cuprins
17
Copyright DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA
Testare psihologic
La sfritul acestei uniti de nvare vei fi capabil s: Identifici n trei fraze scurte caracteristile aptitudinilor Difereniezi aptitudinile de alte concepte similare Exemplifici diferena dintre o aptitudine i un proces psihic Pui n eviden prin cel puin un exemplu legtura AptitudineAbilitateDeprindere S descoperi utilitatea practic a diferenierii AptitudineAbilitateDeprindereAchiziie S descoperi relaia dintre aptitudini i alte variabile (interese, valori)
Cuvinte cheie: Aptitudini (generale, speciale), Capaciti, Abiliti, Deprinderi, Achiziii, Cunotine, Talent, Har, Supradotare, Inteligen, Teste, Testare, Interese, Valori
2.1 Aptitudinile Dac ar fi s prezentm unele definiii ale noiunii de aptitudine gsim n literatura de specialitate diverse puncte de vedere, astfel: 1. Aptitudinile se realizeaz prin procese psihice, funcionalitatea acestora constituind cea mai general explicaie psihologic a lor (P. PopescuNeveanu) 2. Aptitudinile sunt nsuiri poteniale ce urmeaz a fi puse n valoare atunci cnd sunt asigurate condiiile optime. (Fl. tefnescu Goang)
18
Copyright DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA
Testare psihologic
3. Aptitudinea este substratul congenital al unei capaciti, preexistnd acesteia, care va depinde de dezvoltarea natural a aptitudinii, de formaia educativ, eventual, i de execiiu; numai capacitatea poate fi obiectul unei aprecieri directe, aptitudinea fiind o virtualitate. (H. Piron) 4. Vorbim de aptitudine atunci cnd ne referim la performana, la efectul, rezultatul ce se realizeaz printr-un anumit proces sau prin anumite configuraii, structuri de procese. Orice proces psihic raportat la funcia sa sau la efectul su dobndete caracterul de aptitudine. (Roca, Al., Zrg, B., p.13) 5. Aptitudinile sunt nsuirile sau calitile omului care l fac apt pentru ndeplinirea cu succes a unei forme de activitate (S. L. Rubinstein) 6. Aptitudine este orice nsuire psihic sau fizic considerat sub unghiul randamentului. (Ed. Claparde) 7. Aptitudinile sunt un ansamblu de nsuiri de ordin instrumental-operional care difereniaz oamenii ntre ei n ceea ce privete maniera de desfurare a diferitelor activiti i, mai ales, n ceea ce privete randamentul cantitativ i calitativ al acestora. (M. Zlate) 8. Aptitudinea este o formaiune psihologic complex la nivelul personalitii care facilitez un comportament eficient al inidividului n cadrul activitii. (N. Mitrofan) 9. Aptitudinea reprezint potenialul unei persoane de a nva i obine performan ntr-un anumit domeniu. (G., Lemeni, M. Miclea) 10. Aptitudinea este o nsuire de personalitate, produs complex al ntregii personaliti, al ntregii experiene, al vitalitii fizice, al echipamentului informaional ori al deprinderii, al metodelor de munc, al integrrii sau conflictului intereselor, al capacitilor intelectuale. (S. L., Pressey) 11. Trstur individual imposibil de observat n mod direct i care poate fi definit prin caracterul analitic, prin caracterul cognitiv sau chiar prin caracterul su constituional. (Larousse Marele dicionar al psihologiei)
Ce constatm? Caracterul de potenialitate al aptitudinii, legtura acestora cu procesele psihice, cnd vorbim de aptitudini implicit facem trimitere la noiunea de performan, randament, eficien. Nu putem separa procesele psihice de
19
Copyright DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA
Testare psihologic
aptitudini, aceei realitate privit din perspective diferite poate fi caracterizat fie proces fie aptitudine. Exemple Dac ne referim la memorie, putem vorbi despre encodare, stocare, reactualizare ca procese psihice i despre aptitudini mnezice atunci cnd cineva este capabil s rein cu uurin i s reproduc corect, fidel cantiti mari de informaie. Vorbind de percepie ne putem referi la comparare, selecie, combinare, organizare, construcie i creare de informaii ca procese psihice implicate i despre aptitudini senzorial-perceptive dac ne gndim la cei care difereniaz uor i precis stimuli vizuali, olfactivi, auditivi etc. Astfel cei care difereniaz foarte multe nuane de culori au o mare capcitate de discriminare cromatic, de regul pictorii. Degusttorii de vinuri sunt capabili s identifice cu mare precizie soiul de struguri, regiunea, natura solului etc decodificnd stimuli vizuali (culoarea vinului, nuana, claritatea, limpezimea) i mai ales stimuli olfactivi i gustativi. Referindu-ne la procese psihice mai complexe precum gndirea inevitabil ne gndim la procese de generalizare i conceptualizare, la prelucrarea, interpretarea, evaluarea, corelarea, categorizarea, informaiilor etc. Cnd ns privim din perspectiva capacitii de a rezolva probleme diverse cu uurin, ntr-o manier original, ntr-un timp scurt etc ne referim la aptitudini intelectuale.
Concluzii Aptitudinile i procesele psihice nu se identific dar nici nu le putem separa de acestea. Orice aptitudine implic diverse procese psihice pentru realizarea, manifestarea ei. Exist 2 tendine oarecum structurate i determinate mai ales de raiuni aplicative (practice): - de a ne referi la aptitudinile mnezice, senzorial-perceptive, motrice mai
20
Copyright DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA
Testare psihologic
degrab din perspectiv procesual i mai puin sub aspect funcional; - de a pune accent ndeosebi pe latura funcional, adaptativ atunci cnd ne raportm la aptitudinile speciale (matematice, tehnice, muzicale, artistice, literare, sportive etc), ceea ce primeaz n acest caz este randamentul, eficiena, performana obinut. Astfel din aceast perspectiv orice proces psihic va putea fi privit i ca o aptitudine (simpl sau complex, general sau special), fiind raportat la funcia adaptativ pe care o ndeplinete ... n acelai timp orice aptitudine va putea fi analizat n raport cu procesele prin care se realizeaz (Roca, Al., Zrg, B.) Unele aptitudini se pot dezvolta prin nvare i exersare, din virtualitate, potenial transformndu-se n performan, dac individul este plasat n condiii favorabile i supus unui antranament adecvat. Mai nti se dobndesc abiliti (informaii, cunotine declarative i procedurale), apoi prin aplicare n practic, exersare, repetare abilitile devin deprinderi (de ex. aptitudinile mnezice). Alte aptitudini dei prin antrenament se mai pot nbunti performanele sunt mai dificil de dezvoltat (de ex. capacitatea discriminativ). Acest aspect este cu att mai accentuat n situaia n care exist alterri funcionale (disfuncionaliti) la nivel biologic.
2.2 Capacitile Acest concept apare deseori att n limbaj obinuit ct i n domeniul psihologic atunci cnd ne referim la latura instrumental-operaional a personalitii umane, n strns legtur cu cel de aptitudine. Exist n literatur diverse opinii. Astfel unii consider c aptitudinea este o precondiie obligatorie pentru capacitate (v. H. Piron). Pe de alt parte capacitatea nu are nimic specializat, nimic special; nu este vreo aptitudine sau trstur specific, ci un mod de funcionare caracteristic i eminamente uman, mai explicit traducndu-se: fiina umana are capacitatea, latent dac nu manifest, de a se nelege pe ea nsi i de a-i rezolva problemele suficient pentru satisfacerea i eficacitatea necesar funcionarii
21
Copyright DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA
Testare psihologic
adecvate; de adugat c are de asemenea o tendina s exerseze aceast capacitate; ca poteniale, aceast capacitate i aceast tendin sunt inerente oricrui om. (C. Rogers) Ceea ce este esenial pentru exersarea capacitii sau aptitudinii este un context pozitiv, condiii favorabile i antrenamentul care pot duce la dobndirea sau mbuntirea unui randament (T. G. Andrews). Sunt autori care consider c aptitudinea i capacitatea sunt acelai lucru. Este oarecum forat s privim aa pentru c aproape toi oamenii pot de exemplu cnta, desena dar sunt puini sunt cei care o fac frumos, cu succes. n alte situaii se lrgete foarte mult sfera aptitudinilor incluznd diverse aspecte psihice cunotine, deprinderi, tonusul/vitalitatea, capaciti, interese (S. L., Pressey), ceea ce duce la o confuzie conceptual.
2.3 Abilitile Definiie: Competen dobndit, care conduce la niveluri de performan ridicate n realizarea unei atribuii sau a unei categorii de atribuii. (Larousse Marele dicionar al psihologiei) Sunt cunotine declarative i procedurale. Desemneaz substratul constituional sau dobndit al unor nsuiri psihice de mare randament de care dispune cineva. (Dicionar Enciclopedic). nc din antichitate i pn azi gsim practici de educare a harului. Scopul lor este de a dezvolta abiliti altfel embrionare, n sisteme de educare a abilitilor prin antrenamente susinute, sau n formarea abilitilor n sisteme de formare-selectare pe trepte de formare. Educarea abilitilor personale este un aspect este un aspect care ine esenialmente de dezvoltarea uman. Prin exersarea i aplicare se automatizeaz, devin deprinderi. Sunt transferabile ntre diferite tipuri de sarcini, activiti. Acest concept este ndeosebi folosit atunci cnd ne referim la acele aspecte care in preponderent de manualitate (aspecte motrice, tehnice, artistice, sportive) i mai puin atunci cnd facem trimitere la aspecte care in de competena intelectual. Dintre abilitile cele mai studiate de specialiti (mai ales din domeniul psihologiei dezvoltrii) sunt cele motrice (dobndirea i dezvoltarea lor).
22
Copyright DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA
Testare psihologic
2.4 Deprinderile Definiie: Manier de a se comporta sau de a aciona, n domeniile motor i intelectual, dobndit prin nvare i, mai ales, prin repetiie. (Larousse Marele dicionar al psihologiei) Sunt moduri de aciune, de operare, tehnici de execuie a unor activiti i presupun o operare eficient cu informaiile, cunotinele. Ca urmare a exersrii sunt automatizate. Ele exercit o influena pozitiv asupra dezvoltrii aptitudinilor i reciproc. Ele sunt de asemenea transferabile ntre diferite tipuri de sarcini, activiti. Calitatea abilitilor i deprinderilor de a fi transferabile presupune posibilitatea de a fi utilizate i n alte contexte (sarcini, activiti) dect cele n care au fost deprinse. Gradul lor de transferabilitate difer n funcie de specificitatea, specializarea lor. De exemplu abilitaile i deprinderile legate de utilizarea calculatorului, care au un grad mare de generalitate pot fi aplicate n activiti foarte diverse (educaie, cercetare, predare, studiu etc). Alte abiliti i deprinderile adiacente, de exemplu interpretarea la un instrument muzical, abiliti tehnice etc (avand un caracter specific) au o arie redus de transfer. Putem remarca influena, rolul contextului social-istoric n ceea ce nseamn dezvoltarea i transferul unor abiliti/deprinderi (de exemplu n anii 90 transferul legat de utilizarea tehnicii informatice, a calculatorului avea nc o arie relativ restrns). Exemple: scris-cititul, calculul matematic, redactarea unui text, formularea unor mesaje, deprinderi ortografice etc.
Aptitudine Verbal Abilitate De comunicare: Exprimare Transmitere Interpretarea informaiilor - Facilitarea dialogolui - Feedback adecvat - Sesizarea i decodificarea mesajelor nonverbale comportamentului, Deprindere
- Exprimare adecvat, claritate, fluen - Concluzionare, sumarizare - Stimularea, ntreinerea conversaiei - Formularea de ntrebri adecvate, intervievare - Uurina de a vorbi n public - Realizarea de prezentri
23
Copyright DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA
Testare psihologic
Tabel sintetic
Achiziiile/ Cunotinele - Idei, informaii, raionamente, toate noiunile cu privire la o relitate - Corespund unor modele determinate genetic, unor modele determinate de mediul natural i social-istoric - nseamn potenial, capacitatea de dezvoltare n viitor - Prin aplicare n practic - Corespund unor modele i exersare devin deprinderi determinate genetic, unor modele determinate de mediul natural i socialistoric - Presupun exerciiu, automatizare, tehnic de execuie, modalitate de operare - Cuprind toate procesele necesare pentru relizarea unei activiti, n diverse condiii - Cu ct sunt mai dezvoltate cu att este mai complex structura funcional - Dezvoltarea unei aptitudini duce la perfecionarea celor prezente, d posibilitatea restructurrii vechilor deprinderi i crerii unor configuraii noi sau a unor deprinderi noi - Se refer doar la aciunile, tiparele comportamentale formate prin exerciiu - Automatizarea, exerciiul duce la scaderea proceselor implicate - Prin interferen i transfer (posibil datorit generalizrii) este facilitat dezvoltarea aptitudinilor (existena unor variate deprinderi, crete posibilitatea de a gsi noi soluii prin (re-)combinarea acestora - Unele aptitudini nu depind att de mult de nvare i n consecin nu sunt influenate mult de deprinderi - Determin flexibilitate n rezolvarea problemelor, fac posibil asimilarea mai uoar a cunotinelor - Trebuie nvate activ, contient, nelegndu-le - Lipsa unor deprinderi nu se - Un volum mare de asociaz ntotdeauna cu absena aptitudinii cunotine nu implic prezena unei aptitudini - Exerseaz diferite procese psihice care intr n structura unor aptitudini - Ajut ladezvoltarea proceselor psihice, la formarea aptitudinilor iar acestea facilitez asimilarea achiziiilor noi (rol formativ) - Se transmit prin diverse metode pedagogice, n procesul instructiveducativ
Abiliti
Deprinderile
- Competen dobndit, - Apar, se formeaz pe baza cunotine declarative i procedurale potenialitilor, presupun nvare, exerciiu
24
Copyright DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA
Testare psihologic
2.5 Talentul (harul) este capacitatea cuiva de a obine performane superioare, randament ridicat n diverse domenii (matematic, tiine sociale, artistic etc), este o continuare a aptitudinii, o treapt superioar de dezvoltare a acesteia, caracterizat nu numai prin efectuarea cu succes a unei activiti, ci i prin capacitatea de a crea opere originale. (. Zisulescu) 2.6 Geniul Cel care a folosit pentru prima dat termenul de geniu este Francis Galton (1869), referindu-se la acele persoane cu abiliti i performane intelectuale superioare. . Zisulescu definete geniul ca cea mai nalt form de dezvoltare a aptitudinilor, dispunnd de o extraordinar capacitate creatoare, capabil de produse deosebit de originale, crend epoc n domeniul su de activitate. Trsturile definitorii a ceea ce nelegem de obicei prin geniu sunt: capacitate creatoare mare, originalitate, idei i produse ale activitii sale noi, spectaculoase, avangardiste, noi structuri conceptuale. 2.7 Supradotare Definiie: se spune despre o persoan, un subiect i, mai ales, un copil ale cror capaciti intelectuale sunt cu mult meste medie. (Larousse Marele dicionar al psihologiei) Acest concept este introdus de Lewis M. Terman ca o alternativ le cel de geniu, care a iniiat un studiu longitudinal asupra copiilor supradotai (gifted children). El i considera ca fiind supradotai pe cei care se plasau n urma msurtorilor cu testul de inteligena Standford-Binet n intervalul de 1%. n identificarea supradotrii era folosit un singur criteriu i anume inteligena. P. A. Witty (1936) este cel care intuiete c testele de inteligen nu pot surprinde potenialul creativ, el afirmnd c supradotat este orice copil care are performane remarcabile i consistente n orice domeniu. Exist cercettori utilizeaz conceptele de talent i supradotare ca sinonime n timp ce alii fac diferenieri ntre aceste concepte, ca urmare a nuanrilor venite dinspre teoriile ierarhice ale inteligenei (v. inteligena). La ora actual nici o definiie a supradotrii nu este unanim acceptat, dar toate
25
Copyright DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA
Testare psihologic
semnalez potenialul aptitudinal, inteligena, performana i necesitatea serviciilor educaionale diferite (Stnescu M.L., 2002) 2.8 Interesele Definiie: variabil ipotetic ce explic dispoziia pozitiv mai mult sau mai puin intens a indivizilor fa de diverse obiecte din mediu, ca i dispoziiile lor fa de activiti, profesii i diferite domenii ale cunoaterii. (Larousse Marele dicionar al psihologiei) Reprezint preferine cristalizate ale unei persoane pentru anumite domeniide cunotine sau de activitate i de asemenea ai presupune interes cognitiv (curiozitate). Sunt factori motivaionali eseniali n toate activitile umane. Dezvolarea, cristalizarea lor este determinat att de factori genetici (potenial aptitudinal) ct i de oportunitile de nvare (jocurile, activitile n care sunt antrenai copiii, instrumentele, materialele pe care le au, oportunitile care li se ofer). n urma experienelor pe care le are copilul va nva s prefere unele activiti n favoarea altora. Din perspectiva psihologiei difereniale 1 interesele sunt dispoziii relativ stabile, au cauze multiple individuale i sociale, sunt diferite de la o persoan la alta i foarte important pot relativ independente de aptitudinile i/sau cunotinele dintr-un anumit domeniu. Apropiat ca sens mai este ntlnit conceptul de valoare (credin mprtit de o persoan) i cel de atitudine (dispoziie personal, intern, stabil, durabil a unui individ). 2.9 Valorile Definiie: constituie nucleul central al organizrii atitudinilor (H. Newcomb, R. Turner, Converse), ele ghideaz, orienteaz comportamentele i le susin. Unii cercettori le abordez ca realiti psihologice naturale care se asimilez n procesul dezvoltrii (J. Piaget, L. Kohlberg), alii consider valorile drept realiti sociale externe (Bandura, Sweder, Much) pe care copilul nva s i le nsueasc, le internalizez prin procesul educativ i prin comunicare.
Se ocup cu cercetarea diferenelor comportamentale ale diferitelor persoane sau a unor grupuri diferite de indivizi plasai n aceeai situaie.
26
Copyright DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA
Testare psihologic
Teme de reflecie/autoevaluare:
1. Care este rolul intereselor, valorilor personale n dezvoltarea
aptitudinilor?
ntrebri de autoevaluare: 1. Ce sunt aptitudinile? 2. Care este diferena ntre aptitudine i preoces? 3. Ce sunt abilitile? 4. Ce sunt deprinderile? 5. Care este diferena ntre aptitudine i capacitate? 6. Care sunt diferenele ntre aptitudine-abilitate-deprindere-achiziie? 7. Ce nseamn talent-geniu-supradotare?
27
Copyright DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA
Testare psihologic
MODULUL 1
Cuprins
29
Copyright DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA
Testare psihologic
La sfritul acestei uniti de nvare vei fi capabil s: Comentezi implicaiile originii aptitudinilor Nuanezi influenele mediului n dezvoltarea aptitudinilor cognitive Stabileti particularitile modelelor privind inteligena Descoperi cum a evoluat conceptul de inteligen i implicaiile sale n diferite contexte (educaionale, relaionale, evaluare etc.) Descoperi implicaiile practice a diferitelor modele privind aptitudinile cognitive
Abordarea aptitudinilor n psihologie s-a orientat n 3 direcii de cercetare: 1. Originea aptitudinilor. 2. Structura (evidenierea componentelor i legturilor dintre ele, diferenele de vrst, general versus specific, elemente individuale i tipice, relaiile de compensare). 3. Manifestrile, dezvoltarea, evoluia lor i corelaiile cu nivelul de dezvoltare i vrst.
3.1 Originea aptitudinilor n ceea ce privete natura aptitudinilor (nsuiri psihice relativ stabile) gsim n literatur diferite abordri:
30
Copyright DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA
Testare psihologic
a) primele referiri promoveaz ideea ca aptitudinile au o natur superioar fiind un dar divin; b) teoriile biologizante susineau ideea c aptitudinile sun nnscute i chiar transmise ereditar. Originile acestor teorii sunt n cercetrile lui F. Galton care n lucrarea Hereditary Genius (1869) susinea c geniul este nnscut, aptitudinile fiind transmise de la prini la urmai i de asemenea ele se manifest de la vrste foarte precoce. n suinerea afirmaiilor sale el s-a folosit de studiul arborelui genealogic, metoda genealogiilor. El a realizat o analiz longitudinal a unor familii celebre (muzicieni, matematicieni, naturaliti, scriitori etc) reliefnd pe de o parte numrul descendenilor care prezentau aptitudini n domeniul cercetat i pe de alt parte precocitatea manifestrilor aptitudinale. Aa de exemplu vorbind despre J. S. Bach, care a avut n total 20 de copii din dou cstorii, 5 dintre ei au fost muzicieni talentai i unul cu nclinaii muzicale deosebite. Ct despre prococitatea manifestrii aptitudinilor gsim numeroase exemple: George Enescu a nceput s cnte la vioar la 4 ani iar la 7 ani urma Consevatorul din Viena, T. Maiorescu la 19 ani i susinea doctoratul iar la 23 de ani era profesor universitar, Mozart a nceput s compun de la 4 ani, N. Grigorescu la 7-8 ani picta iconie iar la 13-4 ani picta biserici etc. Evident la aceste argumente au fost aduse i argumente consistente: nu toi urmaii unor astfel de personaliti au manifestat aptitudini speciale; exist numeroase exemple de personaliti care au manifestat aptitudini speciale la vrste foarte naintate sau au fost considerai chiar inapi sau au avut probleme n a se adapta n coal (Verdi a fost respins la conservator, A. Einstein era un elev mediocru, Roentgen a fost eliminat din coal cu calificativul cretin incurabil, Hegel a absolvit seminarul cu calificativul idiot, etc). c) n opoziie o alt abordare susine caracterul dobndit al aptitudinilor, acestea depinznd n totalitate de influenele de mediu (social-istorice,
31
Copyright DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA
Testare psihologic
n tabelul urmtor reprodus dup Bouchard, 1990 gsim sintetizate rezultatele a peste 100 de studii referitoare la inteligen ca aptitudine general care atest att influenele ereditare ct i pe cele de mediu.
Coeficienii de corelaie medie pentru scorurile CI dintre persoane cu diferite raporturi ntre ele
Raportul Gemeni identici Gemeni fraternali Frai Parinte/copil Printe vitreg/copil Veri
Mediul Crescui mpreun Crescui separat Crescui mpreun Crescui mpreun Crescui separat
Studiile arat c atunci cnd fraii sunt crescui mpreun similaritatea CI este mare iar cea a copiilor adoptai este mai mare dect cea care ar fi prognozat plecnd de la cea a prinilor biologici. Aceste diferene care apar sunt determinate de influenele de mediu. De asemenea cazurile copiilor lupi arat necesitatea stimulrilor specifice n perioada adecvat pentru nsuirea unor abiliti generale (de ex. imposibilitatea achiziiei limbajului, chiar dac nsuirile native exist). Tot n sensul susinerii unei ponderi importante a influenelor de mediu gsim i cercetrile fcute de R. Zazzo care invoc un raport de 4/1 n favoarea mediului. n concluzie putem afirma c ereditatea are un rol important n ceea ce nseamn aptitudinile umane, iar factorii de mediu exercit o influen esenial n diferenierea individual (Ferguson, 1965). n acelai spirit un alt autor afirma: procesul de dezvoltare economic i social este un proces de creare a unor noi aptitudini (A. H. Halsey). De asemenea M. Golu (2002) vorbete despre raportul de compensare reciproc dintre
32
Copyright DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA
Testare psihologic
factorii ereditari i cei de mediu i despre raportul de conjugare, identificnd n structura general a unei aptitudini componente care in preponderent de ereditate, de mediu i de interaciunea ereditatemediu.
3.2.1 Generale sunt n general acele aptitudini care necesit efort intelectual i de care depinde succesul unor activiti numeroase i diverse. Sintetic spus n literatura de specialitate acestea sunt definite ca proprieti individualpsihologice ale personalitii de care depinde succesul persoanei n cteva sau toate tipurile de activitate (D. Antoci, 2006). n abordarea clasic n sensul strict aici vom regsi: inteligena sau aptitudinile intelectuale (cognitive). ns tot o aptitudine general implicat n diverse domenii i tipuri de activiti este i creativitatea. Sunt autori, de exemplu S.L. Rubinstein care includea n aceast categorie i alte caracteristici ale personalitii ca: tempoul activitii, sensibilitatea emotivitii. 3.2.2 Speciale n aceast accepie a termenului vom gsi aptitudini mai specializate fiind implicate n arii, domenii specifice de activitate, cum ar fi: artele plastice, muzic, literatur, sport, tehnic, etc. Deseori facem referire la diverse tipuri de aptitudini care asigur succesul n variate contexte, astfel vorbim despre: aptitudini colare (cele care asigur reuita la nvtur sau la diferite discipline), aptitudini profesionale (vorbind despre succesul ntr-o profesie), aptitudini pedagogice etc. 3.3 Structura Necesitatea unei structuri a aptitudinilor, mai ales a celor mentale (intelectuale) este legat n primul rnd de raiuni practice. La nceputul secolului XX, Alfred Binet, psiholog francez, este solicitat de ctre o Comisie de Instrucie Public s gseasc o modalitate pentru a selecta copiii cu ntrziere n dezvoltare (retard, deficiene mentale) n scopul de a adecva oferta educaional (reducera ei sau
33
Copyright DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA
Testare psihologic
orientarea ctre un n vmnt specializat). Observnd c nu exist un consens asupra a ceea ce nseamn diferitele grade de arieraie, n consecin evalurile psihiatrice avnd un caracter subiectiv, el are ideea de a construi un set de probe pentru a cerceta la ce vrst sunt rezolvate de ctre copiii normali. mpreun cu T. Simon construiete n 1905 Scala metric de inteligen (revizuit n 1908, 1911), fiind primul instrument psihodiagnostic pentru msurarea proceselor superioare 1 , datele observate putnd fi cuantificabile. n ceea ce privete modalitatea de examinare acesta coninea sarcini asemntoare celor ntlnite n viaa real, fiind compus din 30 de itemi iar traducerea rezultatului se fcea printr-un coeficient de vrst mental. Se aplica de la 3 ani probele fiind de genul: indicarea nasului, rostirea numelui de familie i pn la 15 ani sarcinile fiind de tipul: interpretarea unei gravuri, nelegerea unor cuvinte abstracte. Ulterior se conturez dou direcii n studierea structurii aptitudinilor, cercetrile fiind n cea mai mare parte orientate ctre aptitudinile intelectuale. Prima direcie (psihometric) este continuat de ctre autori precum D. Wechsler, L. Terman, R. M. Yerkes, R. Zazzo, este n mare parte o abordare practic orientat n direcia construirii de teste. Astfel n Germania, W. Stern introduce o versiune a acestei scale n 1912, tot el propunnd i conceptul de coeficient de inteligen raportul dintre vrsta mental i vrsta cronologic, n Anglia, scala este preluat i adaptat de ctre C. Burt n 1921, n Frana, R. Zazzo, M. Gilly i M. Verba-Rad public n 1966 o ediie revizuit a Scalei Binet-Simon sub numele de NEMI (Nouvelle chelle Metrique de lIntelligence), Noua Scal Metric a Inteligenei. O. Brunet i I. Lzine introduc scale de dezvoltare folosite n evaluarea copiilor cu vrste foarte mici. n SUA, Lewis Terman traduce scala i n urma unor revizuiri apare n 1908 prima versiune a Scalei de Inteligen Stanford-Binet i tot el, n 1916, propune pentru coeficientul de inteligen abrevierea IQ i nmulirea cu 100 a
1 Testele lui James McKeen Cattel i Sir Francis Galton (li se atribuie paternitatea expresiei test mintal) ofereau tehnici prin care observaiile puteau fi precis cuantificabile dar se refereau la procese precum senzaiile i motricitate i aveau o validitate predictiv redus.
34
Copyright DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA
Testare psihologic
aceast versiune de la vrsta de 3 ani la cea de 3 luni (Scala Kuhlmann-Binet). Robert Yerkes i colaboratorii si n 1915 preiau i extind scala, propunnd un sistem pe puncte pentru rspunsurile corecte n locul celui bazat pe ani i luni, nlocuind conceptul de vrst mental 2 (rezultatul ce corespunde vrstei cronologice n ani i luni, a unui grup de copii normali). D. Wechsler considera c inteligena este o aptitudine global de a activa n mod raional, de a gndi rezonabil i de a depi greutile vieii. El dezvolt o serie de baterii de inteligen: WAIS (Scala Wechsler de inteligen pentru aduli), WISC (Scala Wechsler de inteligen pentru copii), WPPSI (Scala Wechsler de inteligen pentru copii precolari i pentru colarii mici) care furnizeaz un IQ global dar i unul verbal precum i unul nonverbal (IQ al performanei). A. Gessell concepe de asemenea scale de dezvoltare folosite n evaluarea copiilor cu vrste foarte mici. Vom face mai ncolo o prezentare mai n detaliu a acestor probe. A doua direcie este una care pleac de la rezultatele obinute la mai multe teste i care se bazeaz pe analiza factorial, avnd nceputurile n cercetrile privind corelaiile ale lui F. Galton i Karl Pearson. 3.3.1 Teoria bifactorial (Ch. E. Spearman, 1904) Autorul este susintor al teoriei biologizante a lui F. Galton (a avut intuiia unui factor general al inteligenei) i studiind corelaiile dintre mai multe teste, n condiiile n care ntr-o baterie nu sunt incluse mai multe probe de acelai tip, corelelaiile aprute puteau fi explicate printr-o singur surs de variaii interindividuale i anume factorul g, fiind un factor general care se regsete n fiecare test i factori specifici s. i azi factorul g este o reprezentare a conceptului de inteligen general. Dup cum subliniaz unii autori (Butcher, H.J., 1970, apud Clinciu, A.I., 2002), Spearman a ncercat o interpretare psihologic a factorului g, considerndu-l a
2 Rspunsurile date de un copil, indiferent de vrsta real, pot fi comparate cu cele date de copiii normali de o numit vrst, aceasta fiind vrsta mental a copilului evaluat. Astfel n funcie de rezultat copilul poate prezenta un avans sau o ntrziere n dezvoltare.
35
Copyright DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA
Testare psihologic
fi un fel de energie mintal (avnd origine genetic). Factorul s ar corespunde dezvoltrii i organizrii unui grup particular de neuroni, n timp ce factorul g ar corespunde dezvoltrii i organizrii energiei nervoase provenite de la ntregul cortex cerebral. Ulterior, el a dezvoltat o teorie a proceselor neogenetice, prin care propune o alt nelegere asupra celor doi factori, la baza factorului general stnd trei procese mentale: a) aprehensiunea experienei proprii (adic nelegerea); b) educia relaiilor i a corelatelor (educia nseamn extragerea unei abstracii logice sau a unei consecine din doi sau mai muli stimuli; relaiile sunt abstracii, precum similaritatea sau comparaia; corelatele sunt atribute ale stimulilor, care sunt vzui ca identici, similari, comparai sau legai ntrun fel sau altul; c) abilitatea de a face aceste operaii de educie ar fi reprezentat un fel de putere (energie) mental, ce trebuia s aib un suport cerebral. 3.3.2 Teoria multifactorial (Louis Leon Thurstone, 1930) Fondator al Laboratorului de Psihometrie al Universitii din Carolina de Nord la Chapel Hill, folosete analiza factorial n studiul structurii aptitudinilor i n urma rezultatelor obinute la diferite teste care vizau aceei aptitudine, identific urmtorii factori primari ca rspunztori ai variaiilor interindividuale: comprehensiune verbal (V) memorie (M) rapiditate perceptual (P) raionament deductiv (D) - fluen verbal (W) - apreciere spaial (S) - aptitudine numeric (N) - raionament inductiv (I)
Utiliznd metoda analizei factoriale autorul identific 7 factori de abiliti primare, pui n eviden cu ajutorul testelor de inteligen (Thurstone, 1963, apud. Atkinson, R., L., Atkinson, R., C., Smith, E., E., Bem, D., J., pag. 557, 2002):
36
Copyright DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA
Testare psihologic
nelegerea verbal Fluena cuvntului Numeric Spaial Memorare Rapiditate perceptual Raionament
Abilitatea de a nelege semnificaia cuvintelor, testele de vocabular surprind acest factor. Abilitatea de a gndi rapid cuvintele, ca n rezolvarea anagramelor sau gndirea cuvintelor care rimeaz. Abilitatea de a lucra cu numere i de a efectua calcule. Abilitatea de a vizualiza raporturile form-spaiu, ca n recunoaterea aceleeai figuri, dar prezentat din diferite unghiuri. Abilitatea de reproducere a stimulilor verbali, cum ar fi perechi de cuvinte sau fraze. Abilitatea de acuprinde cu rapiditate detaliile i de avedea asemnrile i diferenele dintre imaginile prezentate. Abilitatea de a gsi o regul general pe baza instanelor prezentate, ca n determinarea modului n care este construit un ir de numere, dup ce s-a prezentat doar o parte a acelui ir.
n 1938 public bateria Primary Mintal Abilities (PMA) Abiliti Mintale Primare, cu scopul de a evalua fiecare dintre abilitile prezentate. Validitatea predictiv a acestei baterii nu este mai mare dect cea a testelor de inteligen general, cum ar fi de exemplu, scalele Wechsler. Cele apte abiliti primare nu sunt chiar independente, ele avand corelaii semnificative ntre ele ceea ce implic ntr-un fel susinerea factorului general g, inteligena general, evideniat de Spearman. Ali cercettori utiliznd itemi diferii i alte metode, au identificat ntre 20 i 150 de factori care vizez abilitile intelectuale. De aici rezult faptul c n funcie de natura itemilor pot rezulta diferite abiliti intelectuale identificate prin analiz factorial, ceea ce evident pune semne de ntrebare cu privire la valoarea abordrii factoriale n studiul abilitilor intelectuale. 3.3.3 Model tridimensional al intelectului (Joy Paul Guilford, 1967) Analiznd factorii care compun inteligena elaboreaz un model structural tridimensional al intelectului, ce poate fi reprezentat sub forma unui paralelipiped, avnd ca dimensiuni: a) operaii (evaluare, gndire convergent, gndire divergent, memorie, cunoatere); b) coninutul activitii intelectuale (figural, simbolic, semantic, comportamental); c) produsele activitii intelectuale (uniti, clase, relaii, sisteme, transformri, implicaii).
37
Copyright DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA
Testare psihologic
Din acest model rezult 120 de factori prin nmulirea numrului de operaii (5) cu cel al coninuturilor (4) i cu cel al produselor (6). Fiecare cmp rezult printr-o singur combinaie de factori, reprezentnd o capacitate mintal descris n termenii operaiei, coninutului i produsului, ca de exemplu: - evaluarea relaiilor simbolice; - memoria sistemelor semantice; - cunoaterea implicaiilor comportamentale etc. Modelul a fost comparat de unii autori cu tabelul lui Mendeleev, deoarece nu toi factorii elaborai teoretic au fost pui n eviden n mod practic. Astfel, dup 20 de ani de la apariia acestui model, autorul, mpreun cu colaboratorii si, descoperiser un numr de 98 de factori. n 1985 modelul cuprindea un numr de 150 de factori, deoarece coninutul figural este separat n coninut vizual i coninut auditiv. O sintez a meritelor i a criticilor o realizeaz A.I. Clinciu, 2002, apud. Mitrofan, N., Note de curs Psihodiagnoza aptitudinilor i inteligenei, 2007).
Merite modelul pune accent pe structur i pe proces intrrile procesului cu pun pe picior de egalitate cogniia (aspectul operaional al intelectului) memoria (aspectul informaional al acestuia); iniierea procesului se poate face fie din afara sistemului, fie din cogniie, fie din memorie, compatibilizate de un format comun dup criteriul coninutului i al produselor; cogniia continu procesul spre producia divergent sau convergent, care trece obligatoriu prin faza de evaluare, etapa final fiind cea mnezic; dei Guilford a muncit mai mult de dou decenii la construcia de teste care s acopere toate cmpurile modelului su, din cauz c acestea msoar un numr prea larg i nu prea specific de abiliti, multe zone ale cubului su au rmas neacoperite psihometric; Critici modelul are mai multe csue dect teste care le-ar putea pune n eviden (se tie c identificarea unui factor este posibil la intersecia mai multor probe, teste, care trebuie numeric msoar); nu se tie pe ce temei a ales autorul o schem tricategorial, cnd putea fi la fel de ndreptit una cu dou sau cu patru categorii clasificatorii; n cu consecin mult s depeasc pe care i factorii
38
Copyright DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA
Testare psihologic
accentul pus pe gndirea divergent a dat un extraordinar impuls studiului creativitii, la un moment dat interesul pentru aceasta devenind exploziv.
Guilford, spirit sistematic i organizat, d o aparen de clarificare tiinific (expresia i aparine lui H.J. Butcher), demersul su fiind operaional orb atta vreme ct el nu este direcionat de o teorie subiacent.
3.3.4 R. Meili, obiectnd metodei analizei factoriale faptul c, dei aceasta singur poate s verifice generalitatea unui factor, dar nu-i poate dovedi existena, gsete 4 factori generali ce corespund unor caliti ale inteligenei: - complexitatea (capacitatea de a construi structuri complexe, prin desprinderea relaiilor multiple dintre numeroase pri componente ale configuraiilor); - plasticitatea (posibilitatea reconsiderrii sau descompunerii unei structuri formate n vederea construirii unei noi structuri); - globalizarea (facilitatea construirii ntr-un tot unitar a elementelor izolate); - fluiditatea (capacitatea de a depi cu uurin influena unei fixiti funcionale). 3.3.5 Modele de tip ierarhic Punctul de vedere al lui Spearman va fi apoi continuat n special de ctre reprezentanii colii ierarhice din Anglia (C. Burt, Ph. Vernon, El Koussy .a.). Ceea ce este specific pentru coala ierarhic este apariia unor trepte intermediare ntre factorul g i factorii specifici (s). 3.3.5.1 Modelul lui C. Burt C. Burt considera inteligena o calitate care este in primul rnd intelectual i nu emoional sau moral, o capacitate general care se manifest n tot ceea ce omul spune, face sau gndete i prin definiie este o capacitate nnscut. Autorul introduce factori de grup, ca nivel intermediar i, n consecin, stabilete 5 niveluri n cadrul sistemului ierarhic al aptitudinilor: - nivelul A: procese senzoriale simple;
39
Copyright DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA
Testare psihologic
- nivelul B: procese perceptive i motrice; - nivelul C: procese asociative (memoria, asociaiile productive, imaginaia reproductiv, aptitudini verbale, aptitudini numerice, aptitudini practice, care conin factorul spaial i cel mecanic); - nivelul D: procese relaionale superioare (procesul de gndire mpreun cu relevarea implicit sau explicit a relaiilor i cu procesele sau judecile estetice); - nivelul E: procese generale (funcii receptive i executive, rapiditatea funciilor mentale, atenia. n aceeai perioad n Statele Unite, D. Wechsler dezvolt n 1939 prima scal pentru msurarea inteligenei adulilor (Wechsler-Bellevue Intelligence Test) organizat pe dou seciuni, o scal verbal i una de performan, care permitea calcularea a trei coeficieni: unul privind aptitudinile verbale, unul referitor la performan i al treilea, global, derivat din cele dou. Kelly T. L. (1928), El Koussy (1935) folosind analiza factorial, evideniaz prin cercetrile lor existena unui factor spaial (k).
3.3.5.2 Modelul lui Philip E. Vernon Vernon caracteriza inteligena astfel: Inteligena A este un potenial de baz a organismului animal i uman, de a nva i a se adapta la mediu. Este determinat genetic dar este n primul rnd mediat prin complexitatea i plasticitatea sistemului nervos central. Inteligena B este nivelul abilitii persoanei care n prezent se manifest n comportament ingeniozitate, eficiena i complexitatea percepiei, abilitatea de nvare, gndire i rezolvare de probleme. Aceasta nu este genetic. Este rezultatul interaciunii dintre potenialul genetic i stimularea mediului. (Vernon, 1979, pp. 10, 20). Modelul su integreaz datele cercettorilor britanici i americani, abilitile cognitive fiind descrise printr-un model ierarhic de factori de grup, primul fiind factorul general g care se compune din doi factori centrali, factorii de grup majori
40
Copyright DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA
Testare psihologic
i factorii de grup minori. Factorii de grup majori sunt: 1. verbal-numericeducaional (v:ed); 2. spaial-mecanic (k:m). Aceti doi factori mari se descompun astfel: factorul (v:ed) n verbal i numeric, iar factorul (k:m) n mecanic, spaial i manual. Ultimul nivel este fornmat din factori specifici. Modelul este reprezentat grafic in figura urmtoare.
General g
Verbal-numericeducaional (v:ed)
Spaial-mecanic (k:m)
Modelul Organizrii Ierarhice a Abilitilor (Adaptat dupa Vernon, 1960) Factori specifici FACTORI MINORI DE GRUP Verbal Numeric Mecanic Spaial Manual
3.3.5.3 Modelul ierarhic al lui Raymond B. Cattell (1971) Un alt model ierarhic al abilitilor cognitive a fost elaborat de ctre Raymond Bernard Cattell (student i colaborator a lui Sperman) i J.L. Horn (doctorandul su). Referitor la abilitile cognitive umane el propune diferenierea a dou forme de inteligen, respectiv, inteligena fluid (Gf) i inteligena cristalizat (Gc). Prima se refer la aspectul operaional mai ales, acesta fiind dat de la natere iar, a doua, se refer la achiziiile realizate prin nvare i educaie. Deci, n cadrul structurii cognitive a individului, inteligena fluid este un dat nativ iar inteligena cristalizat este ceea ce se dobndete pe calea cunoaterii ca urmare a confruntrii cu influenele socio-educaionale i socio-culturale. Inteligena fluid este n mare msur nonverbal i ea intervine atunci cnd individul se confrunt cu solicitri privind adaptarea la o nou situaie. Pe de alt parte, inteligena cristalizat este n mare msur mediat socio-cultural i
41
Copyright DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA
Testare psihologic
ea intervine atunci cnd individul se confrunt cu sarcini care solicit un rspuns nvat (Gregory J.R., 1996). De altfel, cei doi factori coreleaz la un nivel moderat (rfg = 0,5). O difereniere extrem de asemntoare o realizeaz D. O. Hebb, n 1942, i anume, ntre inteligena de tip A (potenial), care este determinat biologic, i inteligena de tip B, aceasta din urm fiind rezultat prin experien i educaie. Se mai poate afirma c inteligena de tip A este genotipic iar inteligena de tip B este fenotipic. Acestea sunt diferite de inteligena de tip C, cea msurat clasic prin testele psihometrice de inteligen. 3.3.6 Teoria genetic este legat de numele lui J. Piaget care insist mai ales asupra genezei inteligenei. n cadrul teoriei sale folosete noiuni preluate din biologie, dar care capt o alt semnificaie. Astfel, inteligena este o adaptare a organismului la mediu. Adaptarea, la rndul ei, este o echilibrare ntre asimilare (integrarea noilor informaii n sistemul celor vechi) i acomodare (restructurarea schemelor de asimilare impus de noile informaii). Conduita inteligent se elaboreaz treptat, parcurcnd patru stadii: 1. stadiul senzorio-motor (0-2 ani); specifice acestui stadiu sunt reaciile circulare, prin intermediul crora se difereniaz asimilarea de acomodare i intervine focalizarea obiectelor, odat cu stocarea unor reprezentri i dobndirea unor semne ce pot simboliza obiectele. Gndirea copiilor este de tip ncercare i eroare, ei cunoscnd obiectele numai n funcie de aciunile directe asupra acestora. Ei sunt incapabili s construiasc mental un simbol ce s reprezinte obiectul care nu mai este n cmpul vizual; 2. stadiul preoperaional (2-7 ani); n mod progresiv, copilul devine capabil de formarea simbolurilor. El i formeaz abilitatea de a utiliza diferite sisteme de simboluri ce reperezint obiectele i evenimentele pe care le triete. Apar noiunile empirice, sunt iniiate operaiile de seriere (ordonarea n sens cresctor sau descresctor a elementelor unei colecii) i de clasificare, operaie mult mai complex, n care elementele unei mulimi heterogene de obiecte sunt grupate ca fiind asemntoare dup diverse criterii (culoare, form, mrime, funcii, utiliti etc.). Dei realizeaz mari achiziii n planul
42
Copyright DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA
Testare psihologic
limbajului, copilul precolar rmne, totui, n bun msur, tributar ireversibilitii perceptive (de exemplu, nu sesizeaz faptul c turnarea uneia i aceleiai cantiti de ap n pahare de forme diferite (nalt, ngust) nu schimb cantitatea; 3. stadiul operaiilor concrete (7-12 ani); constructele logice mbrac forma unor judeci i raionamente ce-i permit copilului ca, dincolo de datele experienei senzoriale, s ntrevad anumite permanene, anumii invariani, cum ar fi, de exemplu, cantitatea de materie, greutatea, volumul, timpul, viteza, spaiul. n ceea ce privete mai exact vrsta, cercetrile experimentale au demonstrat c, la 7-8 ani, copiii admit conservarea materiei, la 9 ani, recunosc conservarea greutii i, la 11-12 ani, recunosc conservarea volumului. Clasificarea este operaia principal prin care micul colar face conceptualizri intensive, rmnnd ns ntr-un context concret, fr a atinge nivelele superioare de abstracie. Deci, la acest nivel, inteligena este inductiv-logic i concret. 4. stadiul operaiilor formale (de la 11 ani) realizeaz operaii mentale care implic abstractizarea i raionamentul logic. Gndirea devine raional, sistemic, abstract, se refer mai mult la idei dect la obiecte.
43
Copyright DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA
Testare psihologic
Tabel sintetic
Psihometric (orientare practic, accent pe construirea de teste, Analiza factorial (continu modelul psihometric, accent pe pe msurare) prelucrarea i interpretarea datelor obinute prin aplicarea testelor) James McKeen Cattel, Sir Francis Galton test mintal Alfred Binet & T. Simon 1905/1908/1911 Scala metric de inteligen - msoar procesele superioare F. Galton i Karl Pearson Ch. E. Spearman, 1904 Teoria bifactorial factorul g, factor general, se regsete n fiecare test, reprezentare a conceptului de inteligen general 3 procese mentale: aprehensiunea, educia relaiilor i a corelatelor, abilitatea de a face aceste operaii factori specifici s Louis Leon Thurstone, 1930 Teoria multifactorial Factori primari: comprehensiune verbal (V), memorie (M), rapiditate perceptual (P), raionament deductiv (D), fluen verbal (W), apreciere spaial (S), aptitudine numeric (N), raionament inductiv (I) J. P. Guilford, 1967 Model tridimensional al intelectului operaii (evaluare, gndire convergent, gndire divergent, memorie, cunoatere); coninutul activitii intelectuale (figural, simbolic, semantic, comportamental); produsele activitii intelectuale (uniti, clase, relaii, sisteme, transformri, implicaii). R. Meili, SUA complexitatea (capacitatea de a construi structuri complexe, prin desprinderea relaiilor multiple dintre numeroase pri componente ale configuraiilor); plasticitatea (posibilitatea reconsiderrii sau descompunerii unei structuri formate n vederea construirii unei noi structuri); globalizarea (facilitatea construirii ntr-un tot unitar a elementelor izolate); fluiditatea (capacitatea de a depi cu uurin influena unei fixiti funcionale).
William Stern (Germania) - 1912 introduce o versiune a acestei scale coeficient de inteligen raportul VM/VC C. Burt (Anglia) 1921 Adapteaz Scala metric de inteligen
R. Zazzo, M. Gilly i M. Verba-Rad (Frana) 1966 NEMI (Nouvelle chelle Metrique de lIntelligence), Noua Scal Metric a Inteligenei - ediie revizuit a Scalei Binet-Simon O. Brunet i I. Lzine introduc scale de dezvoltare folosite n evaluarea copiilor cu vrste foarte mici
Lewis Terman (SUA) 1908 Modele de tip ierarhic traduce scala i n urma unor revizuiri apare prima versiune a Scalei de Inteligen Stanford-Binet C. Burt (Anglia) 1921, introduce factori de grup 1916 propune pentru coeficientul de inteligen nivelul A: procese senzoriale simple; abrevierea IQ i nmulirea cu 100 a acestuia pentru nivelul B: procese perceptive i motrice; evitarea exprimrii zecimale nivelul C: procese asociative (memoria, asociaiile productive, imaginaia reproductiv, aptitudini verbale, aptitudini numerice, aptitudini practice, care conin factorul spaial i cel mecanic); nivelul D: procese relaionale superioare (procesul de gndire mpreun cu relevarea implicit sau explicit a relaiilor i cu procesele sau judecile estetice); nivelul E: procese generale (funcii receptive i executive, rapiditatea funciilor mentale, atenia. Ph. Vernon 1960 Frederick Kuhlmann extinde aceast versiune de la vrsta de 3 ani la cea de 3 nivelul factorului g nivelul factorilor majori de grup: luni (Scala Kuhlmann-Binet) o factorul verbal-educaional (v:ed) Robert Yerkes i colaboratorii 1915 o factorul spaial-mecanic (k:m) preiau i extind scala, propun un sistem pe puncte pentru rspunsurile corecte n nivelul factorilor minori de grup: o verbal, numeric, fluena la factorul verbal-educaional (v:ed) locul celui bazat pe ani i luni, o spaial, mecanic, manual la factorul spaial-mecanic (k:m) nlocuiesc conceptul de vrst mental factorii specifici Modelul ierarhic al lui R. B. Cattell - 1971 David Wechsler WAIS (1955; WAISIII, 1997) Scala Wechsler de inteligena fluid (Gf) i inteligena cristalizat (Gc), rfg = 0,5 Gf - aspectul operaional (nativ), nonverbal, adaptarea la o inteligen pentru aduli) situaie nou WISC (1949; WISCIV, 2003) Scala Wechsler de (Gc) - achiziiile realizate prin nvare i educaie (dobndit), inteligen pentru copii mediat socio-cultural, rspuns nvat WPPSI (1967/2002) - Scala Wechsler de inteligen pentru copii precolari i pentru colarii mici) D. O. Hebb 1942 IQ global dar i unul verbal precum i unul nonverbal (IQ inteligena de tip A (potenial), determinat biologic, genotipic al performanei) (DQ deviation quotient) o inovaie tehnic care inteligena de tip B, aceasta din urm fiind rezultat prin experien i educaie, fenotipic nlocuiete utilizarea VM n calcularea IQ inteligena de tip C, cea msurat clasic prin testele A. Gessell psihometrice de inteligen concepe de asemenea scale de dezvoltare folosite n evaluarea copiilor cu vrste foarte mici. Teoria genetic (J. Piaget)
44
Copyright DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA
Testare psihologic
Teme de reflecie/autoevaluare:
1. Implicaii practice ale naturii aptitudinilor. 2. Aplicaii ale modelelor privind structura aptitudinilor.
ntrebri de autoevaluare: 1. Care sunt teoriile bazate pe analiza factorial privind aptitudinile? 2. Care sunt modelele de tip ierarhic? 3. Care sunt asumpiile teoriei bifactoriale (Ch. E. Spearman, 1904)? 4. Care sunt premisele teoriei multifactoriale (Louis Leon Thurstone, 1930)? 5. Care sunt caracteristicile modelului tridimensional al intelectului (Joy Paul Guilford, 1967)? 6. Ce aduc suplimentar modelele de tip ierarhic? 7. n ce const modelul lui Cyril L. Burt (1921)? 8. Caracteristicile modelului lui Philip E. Vernon (1960). 9. Modelul lui Raymond B. Cattel (1971).
45
Copyright DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA
Testare psihologic
MODULUL 2
Cuprins
4.1 Modelul factorial integrativ (teoria trifactorial) J. Carroll, 1993 4.2 Modelul triarhic al inteligenei (modelul componenial) Inteligena de succes Sternberg (1997, 1999c, 1999d) 4.3 Modelul inteligenei adevrate, Perkins 1995 4.4 Modelul bio-ecologic al inteligenei, Ceci 1996 4.5 Modele biologice 4.6 Modelul inteligenelor multiple al lui H. Gardner 4.7 Modelul inteligenei emoionale a lui D. Goleman 4.8 Modelul inteligenei culturale
47
Copyright DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA
Testare psihologic
Operaionale Recunoaterea, evaluarea implicaiilor inteligenei n diferite sfere de activitate Conectarea aptitudinilor cognitive cu sarcini specifice
La sfritul acestei uniti de nvare vei fi capabil s: Evaluezi implicaiile inteligenei n diferite activiti umane Descoperi posibile legturi dintre anumite forme de inteligen i alte aptitudini Descoperi ce forme de inteligen i n ce mod intervin n diverse sarcini
4.1 Modelul factorial integrativ (teoria trifactorial) J. Carroll, 1993 Acesta este un model ierarhic al inteligenei rezultat ca o sintez a studiilor i cercetrilor efectuate asupra abilitilor cognitive, bazat pe metoda analizei factoriale. Utilzeaz peste 460 de seturi de informaii (de la autori ca L.L. Thurstone, J. P. Guilford, R. Hoepfner, R. B. Cattell, J. L. Horn, P. E. Vernon), din perioada 1927-1987, obinute de la mai mult de 130.000 de persoane din diverse ri n care se vorbete engleza, precum: SUA, Canada, Anglia, Australia; persoanele aparinnd unor culturi n care nu se vorbete limba englez sunt slab reprezentate n eantion. Criteriile folosite pentru aceast selecie au fost urmtoarele: 1. fiecare set trebuia s conin un numr substanial de variabile ce reflect performana la sarcinile cognitive, tipice pentru cele utilizate n cadrul testelor
48
Copyright DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA
Testare psihologic
de inteligen i de aptitudini sau n cercetarea din psihologia cognitiv. 2. setul de date trebuia s fie bazat pe un numr substanial de subieci (preferabil mai mult de 100) extras dintr-o populaie definit de copii, adolesceni sau aduli, care au fost testai ntr-o manier consistent. 3. forma publicat a setului de date trebuia s prezinte matricea corelaiilor dintre variabile, fcnd posibil, astfel, reanalizarea. 4. trebuia s fie disponibil suficient informaie privind eantionul i variabilele, pentru a permite cel puin tentativa interpretrii rezultatelor. J. Carroll se nscrie pe linia deschis de L.L. Thurstone i propune un model ierarhic coninnd 3 straturi (nivele) de date: Nivelul I (stratul I) include o mulime de abiliti specifice, ca de exemplu: abiliti de vorbire, rapiditate de judecat (raionament) Nivelul II (stratul II) include o varietate de abiliti, factori de grup: Inteligena fluid, implicat n gndirea flexibil i de a vedea lucrurile ntr-o manier nou, depind minimal de nvare i de aculturaie 1 ; Inteligena cristalizat, bazat pe cunotinele, informaiile acumulate, pe lng operaiile inteligenei fluide, reflect efectele experienei, nvrii i aculturaiei Procesele de nvare i memorie, Percepia vizual, Percepia auditiv, Producia facil a ideilor (similar cu fluena verbal). Viteza care include att viteza de rspuns (procesarea rapid) ct i acurateea, precizia rspunsului. Autorul mai menioneaz i ali factori de tipul: Un factor care combin rolul inteligenei fluide i al inteligenei cristalizate, abilitate recuperatorie general care depinde de gradul de originalitate cerut de rspuns, factor legat de viteza de decizie la sarcini de timp de reacie i un
Procesul de interaciune a dou culturi sau tipuri de cultur, aflate un rstimp ntr-un contact reciproc, Dicionar de Sociologie, p18, 1993.
49
Copyright DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA
Testare psihologic
factor care guverneaz viteza reaciei psihomotorii pentru aceleai sarcini de timp de reacie (are un coninut cognitiv sczut i nu face parte din schema structurii cognitive) Nivelul III (Stratul III) Cuprinde un factor general al inteligenei (3G) care n esen este similar cu factorul general (g) al lui Spearman (1904); este un factor integrativ, dominnd factori i variabile precum performarea inductiv, raionament, vizualizare, comprehensiune a sarcinilor verbale, la care se adaug (prin corelaii mai joase) msuri ale procesrii de informaie i capacitatea memoriei de lucru (Clinciu, A.I., 2002). Concluzie Acest model include att factorul general menionat de Spearman, i diferenierea pe care o face Cattell i Horn ntre inteligena fluid i inteligena cristalizat, i poziia lui Thurstone privind existena mai multor factori, i organizarea ierarhic a abilitilor aa cum o vedea Ph. Vernon. Aceast meta-analiz asum c testele psihometrice convenionale acoper ntregul domeniu al inteligenei i este posibil s fie acoperite printr-o teorie a inteligenei. Aadar, n concepia lui J. Carroll, abilitile sunt clasificate n felul urmtor (Carroll, J., 2005):
abiliti n domeniul limbajului; abiliti n domeniul raionamentului; abiliti n domeniul memoriei i nvrii; abiliti n vizuale; domeniul percepiei abiliti n domeniul produciei de idei; abiliti n domeniul vitezei cognitive; abiliti n achiziionrii; domeniul cunoaterii i
domenii amestecate de abiliti (de exemplu, abiliti n domeniul senzorial, abiliti ale ateniei, stiluri cognitive, abiliti administrative).
abiliti n auditive;
domeniul
recepiei
50
Copyright DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA
Testare psihologic
Cu toate acestea, valoarea predictiv a modelului este nc insuficient studiat, dup cum problemele legate de stabilitatea sa, prin prisma unui mare numr de criterii (sex, vrst, educaie, etnie etc.) sunt mai mult afirmate dect dovedite, din cauza numrului insuficient de dovezi acumulate sau a dificultii obinerii lor.
Inteligena din perspectiva procesrii informaiei (dup 1960) Abordarea factorial a fost modalitatea dominant n cercetarea inteligenei pn n jurul anilor 60. Ca urmare a dezvoltrii psihologiei cognitive se pune accent n mod special pe modelele de procesare a informaiei. Implicaiile asupra inteligenei presupun abordarea acesteia din perspectiva proceselor cognitive adiacente activitii intelectuale, deci dac abordarea factorial era orientat pe identificarea unor factori care s explice abilitile intelectuale, abordarea inteligenei din perspectiva procesrii informaiei ncerc s identifice i s explice procesele mentale care sunt la baza a ceea ce nelegem prin inteligen sau comportament
51
Copyright DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA
Testare psihologic
inteligent. Din aceast perspectiv diferenele dintre indivizi n ceea ce privete realizarea unei sarcinidepind de: a) procese specifice folosite; b) viteza i precizia proceselor. Ca urmare obiectivul principal este acela de a descoperi un model de procesare a informaiei pentru un anumit tip de sarcin, evideniind astfel valoarea(msura) proceselor implicate i de asemenea pentru a anticipa eficiena/contribuia fiecrui proces implicat. Un model dezvoltat din perspectiva procesrii informaiei este modelul componenial al inteligenei, rezultat din cercetrile efectuate de ctre Sternberg.
4.2 Modelul triarhic al inteligenei Inteligena de succes Sternberg (1997, 1999c, 1999d) n cadrul acestui model componenial, autorul acord mai puin atenie noiunilor convenionale (clasice) despre inteligen i se orienteaz ctre inteligena de succes, care este abilitatea de a se adapta, de a modela i selecta mediul/resursele pentru a-i atinge scopurile n propria societate i cultur. O persoan cu inteligen de succes stabilete un echilibru ntre adaptare, modelare i selecie n funcie de necesiti. Teoria sa este n parte motivat de faptul c testele clasice de inteligen precum i cele nrudite nu pot fi un criteriu semnificativ pentru a prezice succesul, ele prezic rezultatele la alte teste similare i rezultatele colare (Sternberg & Williams, 1997). Sternberg i colaboratorii au utilizat diferite categorii de teste, cum ar fi, de exemplu, analogii, silogisme, nelegere verbal, predicia unor rezultate viitoare, decodarea unor indici nonverbali, dar spre deosebire de alte teorii, aceste teste au fost aplicate plecnd de la cerinele teoriei formulate i nu nainte ca aceasta s fie elaborat. n opinia autorului inteligena de succes presupune: utilizarea abilitilor necesare pentru a avea succes n via, indiferent cum
52
Copyright DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA
Testare psihologic
este definit n propriul mediu sociocultura; recunoaterea competenelor lor, construind ei nii cele mai multe dintre ele, precum i a capacitilor mai puin dezvoltate, gsind ci de corectare sau de compensare a lor; adaptare, modelare i selectare a mediilor cu care se confrunt. un echilibru n utilizarea abilitilor analitice, creative i practice.
Referitor la primul element, Sternberg consider c modul de definire a succesului n via este diferit de la un individ la altul. De exemplu, pentru unii succesul nseamn isteimea avocailor, pentru alii, succesul nseamn originalitatea scrierilor, pentru alii, succesul nseamn a avea grij de copii sau dedicarea vieii pentru credin religioas. Desigur, pot exista i combinaii, de aceea educaia trebuie s manifeste mult flexibilitate n stabilirea obiectivelor i nu s se rezume doar la msurarea succesului colar cu ajutorul mediilor. Un exemplu pe care l ofer autorul se refer la o cercetare efectuat ntr-o zon rural din Kenya. Copiii care obineau scoruri mari la unele teste ce msurau aspectul practic al inteligenei (cunotine privind modul n care se pot utiliza plante medicinale pentru a trata diferite boli) obineau scoruri destul de sczute la testele privind QI i achiziiile academice. A fost gsit chiar o relaie invers (r = 0,3) ntre cele dou seturi de deprinderi. De aici se poate trage concluzia c aceti copii, de fapt, pierd la coal din timpul ce ar putea fi folosit pentru formarea deprinderilor practice, considerate de ei i de familiile lor ca fiind necesare pentru a avea succes n via. Al doilea element susine faptul c exist ci diferite de obinere a succesului, fr a avea importan ce mijloace alege fiecare persoan. Astfel, de exemplu, pot fi folosite: farmecul personal, isteimea, diplomaia, originalitatea, munca tenace etc. Pentru fiecare individ n parte exist cteva lucruri pe care le putem face bine iar inteligena noastr de succes este dependent, n mare msur, de modul n care facem ca aceste lucruri s lucreze pentru noi. n acelai timp, avem nevoie de confirmarea slbiciunilor noastre (capaciti mai puin dezvoltate) i de gsirea cilor necesare fie pentru formarea i dezvoltarea lor, fie pentru compensarea lor.
53
Copyright DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA
Testare psihologic
Al treilea element susine faptul c succesul n via este atins prin asigurarea unui echilibru ntre adaptarea la mediile existente, modelarea acestor medii i selctarea unor medii noi. Adeseori noi intrm ntr-un mediu nou (cum este cazul mediului colar) i ncercm s ne schimbm pentru a ne adapta. Dar nu ntotdeauna este suficient adaptarea, aprnd i nevoia de a schimba mediul pentru a se potrivi nou. i dac ncercrile de adaptare i ale noastre i ale mediului nu duc la un rezultat satisfctor, atunci se renun la vechiul mediu i se selecteaz unul nou. n final, noi trebuie s asigurm un echilibru ntre cele trei categorii de abiliti: abiliti analitice, abiliti creative i abiliti practice. Concluzia lui Sterberg este urmtoarea: avem nevoie de abiliti creative pentru a genera idei, abiliti analitice pentru a stabili dac sunt idei bune i abiliti practice pentru a implementa ideile i pentru a convinge pe alii de valoarea lor. n concepia autorului inteligena se prezint i funcioneaz ca un sistem, ntre subcomponentele sale existnd relaii de interdependen. Totodat, aceast teorie explic, ntr-o msur integrativ, relaia inteligenei cu: 1. lumea intern a individului sau mecanismele mentale care susin comportamentul inteligent; 2. experiena sau rolul mediator al trecerii individuale prin via ntre lumea sa intern i cea extern; 3. lumea extern a individului sau utilizarea acestor mecanisme n viaa individului pentru a oferi un rspuns inteligent mediului. n consecin, teoria lui Sternberg are trei subteorii, cte una pentru cele trei tipuri de relaii menionate (Sternberg, R.J., 2005) Subteoria contextual pune n legtur subiectul cu mediul su ambiant, cu contextul n care un comportament sau o suit de comportamente sunt adoptate. A fi inteligent depinde, uneori decisiv, de contextul, de mediul n care subiectul acioneaz. ns persoana nu este un prizonier al mediului unde adaptarea este singura soluie. Alternativele sunt fie alegerea unui alt mediu pentru care exist un repertoriu mai bogat de comportamente adaptative, fie modelarea mediului pentru a-l apropia de partiturile cunoscute de subiect. Din perspectiva acestei subteorii,
54
Copyright DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA
Testare psihologic
R. Sternberg vede inteligena ca pe o activitate mental direcionat cu un scop spre adaptarea, selectarea sau modelarea unor medii reale i relevante pentru viaa unei persoane. Subteoria experienial rezolv o parte din limitele celorlalte abordri explicite ale inteligenei, fie psihometrice, fie cognitive, principala critic fiind caracterul lor post-hoc. Investigatorii au nceput cu o clas de sarcini i apoi au pretins c inteligena este ceea ce face s ai rezultate bune la aceste sarcini. Din perspectiv experienial, inteligena implic abilitatea de a nva i de a gndi cu noi tipuri de concepte. Problema esenial n cadrul acestei abordri este ce fel de sarcin msoar inteligena, or, dup Sternberg, o sarcin este util n acest sens doar dac implic abilitatea de confruntare cu noi tipuri de solicitri, precum i abilitatea de automatizare a procesrii informaiei. Sarcina trebuie s prezinte noutate, dar nu un grad absolut de noutate, pentru c, n acest caz, subiectul ar fi total lipsit de structura cognitiv necesar rezolvrii sarcinii. Abilitatea de procesare automat a informaiei este vzut ca fiind esenial pentru inteligen, ea fiind funcie de sarcin i de situaie. Automatizarea poate avea loc privitor la nelegerea sarcinii, la executarea sarcinii sau privitor la ambele cazuri. Capacitatea de a face fa la nou i procesarea automat a informaiei se influeneaz reciproc. Pe msur ce subiectul practic i face fa situaiei noi, automatizarea elibereaz din resursele sale care sunt necesare pentru alte sarcini noi. Experiena anterioar are dou tipuri de efecte asupra individului. n primul rnd l face mai rapid n nelegerea aciunilor pe care le reclam o anumit situaie i, n al doilea rnd, l face mai ndemnatec n prelucrarea informaiei i n elaborarea rspunsului. Subteroria componenial vizeaz mecanismele mentale care stau la baza inteligenei. Componentul este definit de Sternberg ca fiind procesul informaional elementar care opereaz n baza reprezentrilor interne de obiecte sau simboluri. Componentele pot fi clasificate dup funcie i dup nivel de generalitate.
55
Copyright DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA
Testare psihologic
Componenetele inteligenei. Schema lui Stenberg pentru clasificarea mai multor procese componenete, operative n rezolvarea problemelor (Stenberg, 1985, apud. Atkinson, R., L., Atkinson, R., C., Smith, E., E., Bem, D., J., pag. 559, 2002).
COMPONENETE
Metacomponentele
PROCESE
Procese de control de nivel superior, utilizate la palnul de execuie i luarea deciziilor n rezolvarea problemelor. Procese care execut planurile i implementez deciziile selectate prin metacomponenete. Procese implicate n nvarea noilor informaii. Procese implicate n reactualizarea informaiei anterior stocat n memorie. Procese implicate n transferul informaiei reinute de la o situaie la alta.
Dup funcie componentele pot fi difereniate astfel: 1. Metacomponentele sau procesele executive, folosite n ceea ce-i de fcut (planificare), n a urmri i evalua lucrurile dup ce acestea sunt realizate, ca de exemplu: a) Recunoterea existenei unei probleme b) Definirea naturii problemei c) Decizia cu privire la strategia de rezolvare a problemei d) Urmrirea soliilor date problemei e) Evaluarea soluiilor dup ce problema a fost rezolvat 2. Componentele de performan execut instruciunile de la
metacomponente, ca de exemplu: deducia este folosit pentru a decide care stimuli sunt semnificativi, cerina (application) folosit pentru a pune n practic ceea ce a fost dedus, compararea stimulilor, justificarea rspunsului dat ca adecvat chiar dac nu ideal i punerea n practic. Sternberg consider c aceste componente tind s se organizeze n structuri de soluionare a sarcinilor, ele fiind: a) componente de codare (percepie iniial i stocare de informaie nou);
56
Copyright DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA
Testare psihologic
b) componente de combinare i comparare; c) componenta de rspuns 3. Componente de cunoatere i achiziie de cunotine: care sunt folosite pentru a nva cum s fie rezolvat o problem ori pentru a achiziiona n primul rnd cunotine declarative, sunt de tipul: a) codarea selectiv: folosit pentru a decide ce informaii sunt relevante ntr-un anumit context; b) comparare selectiv: folosit pentru a actualiza informaiile vechi i a le folosi pentru noi probleme; c) combinare selectiv: folosit pentru a pune mpreun (ntr-un tot cu sens) codarea i compararea selectiv i a gsi soluia la o problem. 4. Componente de retenie: implicate n reactualizarea informaiei anterior stocat n memorie. 5. Componente de transfer: implicate n transferul informaiei reinute de la o situaie la alta.
Dup criteriul nivel de generalitate, componentele pot fi clasificate n funcie de trei nivele: 1. componente generale (pot desfura orice sarcini); 2. componente de clas (pot desfura un subset de sarcini); 3. componente specifice (pot desfura o singur sarcin). Combinnd cele trei subteorii, R. Sternberg ofer o definiie proprie asupra inteligenei: capacitatea mental de generare de comportamente adaptate mediului n acele zone de continuum experienial, care presupun o reacie la noutate sau procesare automat de informaie ca funcie de metacomponente, componente de performan i componente de achiziionare de cunotine Pentru inteligena de succes 3 abiliti n sens larg sunt importante: analitice, creative i practice. Abilitile analitice sunt cerute pentru a analiza i evalua opiunile valabile n viaa personal. Regsim aici lucruri de genul: identificarea exeistenei unei
57
Copyright DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA
Testare psihologic
probleme, definirea naturii problemei, ajustare strategiei pentru rezolvarea ei, monitorizarea procesului de soluionare. Abilitile creative sunt n primul rnd necesare pentru a genera opiuni n rezolvarea problemelor. Cercetrile arat c aceste abiliti sunt cel puin parial distincte de convenionalul IQ i au n principiu un domeniu specific de manifestare, ceea ce nseamn c dac cineva este creativ, de exemplu, n art, aceasta nu implic creativitate n domeniul literar, de exemplu. Abilitile practice sunt necesare pentru a transpune opiunile i a le face s mearg. Ele sunt implicate atunci cnd inteligena este aplicat la contextul vieii reale. Un aspect cheie al inteligenei practice sunt achiziiile i folosirea tacit a cunotinelor. Cercetrile arat cteva caracteristici ale cunotinelor implicite, tacite, subnelese (tacit knowledge): sunt achiziionate prin experien i nu att experiena n sine ci ct de mult se poate profita de ea; sunt relative la un domeniu specific; achiziia i utilizarea lor este independent de abilitile convenionale; uneori sunt un criteriu mai bun de predicie pentru succesul in munc dect IQ-ul; sunt predictor mai puternic dect IQ-ul i alte tipuri de msurtori ca cele de personalitate, stiluri de nvare i gndire (McClelland, 1973; Sternberg et al., 2000; Sternberg & Wagner, 1993; Sternberg, Wagner, Williams & Horvath, 1995). Separarea inteligenei practice de IQ a fost pus n evidena de numeroase i diferite studii (vezi Sternberg et al., 2000). De exemplu clienii unor magazine din California au fost capabili s aleag cteva produse care au preul cel mai bun (the best buy) pentru ei, dar ei s-au dovedit foarte slabi atunci cnd au trebuit s fac acelai lucru cnd problema a fost prezentat sub forma unui test creionhrtie implicnd un calcul matematic. n aceei idee copiii strzii brazilieni au putut s aplice automat cunotine sofisticate de matematic n strad, dar au fost incapabili s fac acelai lucru n condiiile de clas (Carraher, Carraher and
58
Copyright DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA
Testare psihologic
Schliemann, 1985). Studii similare fcute pe persoane care au jucat rolul unor primari i crora le-au fost prezentate probleme diverse, ca de exemplu, care este cea mai bun cale de a crete veniturile pentru a construi o strad i pentru care simulrile au implicat peste 1000 de variabile, au artat c nu este nici o relaie ntre IQ i complexitatea strategiilor folosite (Drner&Kreuzig, 1983; Drner, Kreuzig, Reither & Staudel, 1983).
4.3 Modelul Inteligenei adevrate, Perkins 1995 Aceast teorie este o sintez a punctelor de vedere clasice, inteligena avnd 3 aspecte de baz: neural, experienial i reflexiv. Inteligena neural are o baz genetic i se refer la faptul c la unele persoane sistemul neurologic funcioneaz mai bine, are vitez mai mare de procesare i precizie mai mare dect la alte persoane. Acest tip de inteligena este oarecum similar cu inteligena fluid propus de R. B. Cattell, 1971. Aspectul experienial al inteligenei este dezvoltat prin experien, este o extindere i o organizare a cunotinelor de baz, fiind similar cu noiunea de inteligen cristalizat evideniat de R. B. Cattell, 1971 Inteligena reflexiv se refer la rolul strategilor n memorie, amintire i rezolvarea problemelor i este similar cu constructul de metacogniie sau monitorizare cognitiv gestionarea activitii cognitive pentru a rezolva o problem: identificarea scopului, selectarea strategiei, planificarea aciunii, controlul desfurrii activitii, recunoaterea atingerii scopului (Brown & DeLoache, 1978; Flavell 1981).
4.4 Modelul bio-ecologic al inteligenei, Ceci 1996 Acest model apare n variate forme fiind mai degrab un cadru dect o teorie. Potenialul cognitiv multiplu, contextul, cunotinele, toate constituie baza diferenelor individuale n performan. Potenialul are o baz biologic iar dezvoltarea sa este strns legat de mediu, context fiind imposibil de separat
59
Copyright DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA
Testare psihologic
baza biologic de contribuiile mediului n dezvoltarea inteligenei. Mai mult abilitile pot cpta forme diferite de expresie n diferite contexte. De exemplu copiilor crora li se d aceeai tem n contextul unui joc video i n context de laborator, performanele obinute sunt mult mai bune n contextul jocului video (vezi i Sternberg 1997, 1999). n consecin, n mod cert, att factorii biologici ct i cei ecologici contribuie la dezvoltarea i manifestarea inteligenei.
4.5 Modele biologice Teorii biologice contemporane sunt preocupate de aspecte specifice ale creierului i funcionrii neurale.
Un aspect cercetat vizeaz viteza de conducie neuronal, o teorie sugernd c diferenele individuale n viteza de conducie nervoas constituie baza diferenelor individuale n inteligen (Reed & Jensen, 1992; Vernon & Mori, 1992). Alt abordare se bazez pe studiul metabolismului glucozei. Un studiu realizat de Richard Haier i colaboratorii n 1988 a artat c n timpul activitii cortexului subiecii rezolvnd testul Raven (Matricile Progresive Raven), metabolismul glucozei este mai sczut pentru persoanele mai inteligente dect pentru cele mai puin inteligente, ceea ce arat c persoanele mai inteligente au nevoie de mai puin efort dect cele mai puin inteligente n procesul de rezolvare de probleme. Rezultate similare au fost obinute ntr-un alt studiu realizat n 1992 (Haier, Siegel, Tang, Abel & Buchsbaum) n cazul persoanelor care jucau pe calculator Tetris. n concluzie petem afirma c persoanele inteligente consum mai puin glucoz i depun mai puin efort pentru c sunt inteligente mai degrab dect c ele sunt inteligente pentru c consum mai puin glucoz (sau un IQ nalt i un metabolism sczut al glucozei sunt n legtur cu o a treia variabil cauzal). O ultim direcie vizeaz mrimea, volumul creierului. Pe scurt asumiile sunt c un creier cu un volum mai mare, are mai muli neuroni i se pot realiza mai multe, mai importante i mai complexe conexiuni inter-sinaptice. Un studiu a
60
Copyright DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA
Testare psihologic
cercetat legtura dintre IQ msurat cu testul WAIS-R i mrimea creierului. Rezultatele au artat o corelaie de 0.65 n cazul brbailor i de 0.35 n cazul femeilor i o corelaie de 0.51 pentru eantionul combinat (Willerman, Schultz, Rutledge, Bigler, 1991). Datele au fost interpretate astfel: - n cazul persoanelor de sex masculin cu emisfera stng relativ mai mare, se relizeaz o mai bun predicie a abilitilor verbale dect a celor nonverbale; - n cazul persoanelor de sex feminin emisfer stng relativ mai mare prezice mai bine abilitile nonverbale dect cele verbale. Dei corelaiile sunt sugestive este dificil de a spune n acest moment ce nseamn cu precizie. n acest stadiu al cercetrilor se poate afirma c influenele ereditii i mediului nu pot fi clar i valid separate (Bronfenbrenner & Ceci, 1994; Wahlsten & Gottlieb, 1997), ele lucreaz mpreun i produc inteligena fenotipic (Scarr, 1997).
4.6 Modelul inteligenelor multiple al lui H. Gardner Profesor la Universitatea Harvard (Harvard Graduate School of Education) i autor a unui numr impresionant de cri (17). Printre cele mai importante menionm urmtoarele: - Frames of Mind (1983), n care apare teoria inteligenelor multiple; Multiple Intelligences: The Theory in Practice (1993), n care face o evaluare a impactului teoriei asupra diferiilor autori i asupra practicii; - Intelligence Regframed (1999), n care propune i alte forme de inteligen n afara celor incluse n lucrarea publicat n 1983 (Frames of Mind). Totodat, H. Gardner ofer i un ghid practic pentru aplicarea n practic, mai ales n domeniul educaional, a teoriei sale. La nceput, mai exact n lucrarea Frames of Mind (1983) Gardner dfinete inteligena ca fiind abilitatea de a rezolva probleme sau de a crea produse care sunt valorizate n unul sau mai multe contexte culturale. Dup aproape dou decenii mai trziu el ofer o nou definiie, mai complex, dar care pstreaz aceleai concepte-cheie, respectiv, rezolvarea de probleme i crearea de produse. Astfel, n lucrarea Inteligence reframed: Multiple intelligences for the
61
Copyright DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA
Testare psihologic
21st century (1999) el definete inteligena ca fiind potenialul biopsihologic de a procesa informaia care poate fi activat ntr-un loc cultural pentru a rezolva probleme sau a crea produse ce sunt de valoare n cultura respectiv. Deci, spre deosebire de concepiile tradiionale, care considerau inteligena ca fiind fixat i nnscut, H. Gardner o consider ca fiind un potenial, subliniind astfel, emergena sa. Cum va fi activat acest potenial depinde, n mare msur, de valorile culturii n care crete i se dezvolt individul, precum i de oportunitile disponibile din aceast cultur Cele apte tipuri de inteligen uman sunt propuse, n 1993, n lucrarea Frames of Mind i acestea sunt urmtoarele: 1. Inteligena ligvistic 2. Inteligena logico-matematic 3. Inteligena muzical 4. Inteligena corporal-kinestetzic 5. Inteligena spaial 6. Inteligena interpersonal 7. Inteligena intrapersonal Pentru ca o abilitate s fie definit ca inteligen ea trebuie s fie testat n funcie de urmtoarele 8 criterii (Chen Jie-Qui, Gardner, H., 2005; Gardner, H., 1993): - o inteligen trebuie s fie izolabil n cazurile de afeciune a creierului i trebuie s existe evidene pentru plauzibilitatea i autonomia ei n istoria evoluiei; aceste dou criterii deriv din biologie; - o inteligen trebuie s aib o istorie a dezvoltrii distinct cu un set definibil de performane validate i, totodat, ea trebuie s existe n cadrul unor populaii speciale, cum ar fi, savanii idioi sau geniile (aceste dou criterii provin din psihologia dezvoltrii); - o inteligen demonstreaz o operare relativ independent prin rezultatele unui training specific de formare a deprinderilor i, de asemenea, printr-o corelaie sczut cu alte forme de inteligen n studiile psihometrice; aceste dou criterii provin din psihologia tradiional;
62
Copyright DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA
Testare psihologic
- o inteligen trebuie s aib operaia sa proprie de baz, identificabil, sau un set de operaii i, totodat, trebuie s fie susceptibil de encodare ntr-un sistem simbolic (cum ar fi, limbajul, numerele, elemente grafice, notaii muzicale etc. (aceste dou criterii provin din analiza logic). Este pentru prima oar cnd un autor sparge unitatea factorului g propus de Ch. Spearman, lsnd loc liber de manifestare a apte forme de inteligen. Primele dou sunt cele care au fost valorizate n mod tipic n coal. Deci ele sunt un fel de inteligene colare i ele domin efectiv testele de inteligen. Inteligena lingvistic implic sensibilitatea vorbirii i limbajului scris, abilitatea de a nva diferite tipuri de limbaje i capacitatea de a utiliza limbajul pentru ndeplinirea anumitor scopuri. O asemenea inteligen o regsim la juriti, scriitori, poei, reporteri. Inteligena logico-matematic implic capacitatea de a analiza problemele logic, de a efectua operaii matematice i de a face investigaii tiinifice. Printre cei care utilizeaz cel mai mult aceast form de inteligen se numr matematicienii, logicienii i oamenii de tiin. Inteligena muzical, inteligena corporal-kinestetzic i inteligena spaial se ntlnesc mai frecvent n domeniul artelor. Inteligena muzical este implicat n creaia muzical, n interpretare, concert i n evaluarea creaiilor muzicale. Inteligena corporal-kinestetzic presupune implicarea potenialului
ntregului corp sau numai a unor pri ale acestuia pentru a rezolva probleme sau pentru a crea produse. Aceast form de inteligen poate fi gsit la dansatori, actori, atlei, precum i la chirurgi, mecanici i ali profesioniti orientai tehnic. Inteligena spaial implic potenialul de a reorganiza i manipula structurile bazate pe spaii largi (cum ar fi, de exemplu, cele utilizate de navigatori i de ctre piloi), prrecum i structurile bazate pe spaii mici (cum ar fi, de exemplu, n cazul sculptorilor, chirurgilor, ahitilor, artitilor grafici sau arhitecilor).
63
Copyright DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA
Testare psihologic
Ultimile dou forme de inteligen poart numele de inteligene personale. Inteligena interpersonal vizeaz capacitatea subiectului de a nelege inteniile, motivaiile i dorinele altor persoane i, n consecin, de a lucra efectiv cu alii. Acest tip de inteligen este solicitat de vnztori, cadre didactice, clinicieni, lideri religioi, lideri politici, actori. Inteligena intrapersonal implic capacitatea de a se nelege pe sine, de a-i contura un model de aciune eficient, de a vea capacitatea de a-i asigura un bun control asupra propriei conduite. n concepia autorului, la nivel individual putem regsi toate formele de inteligen, unele mai dezvoltate i altele mai puin dezvoltate. Se poate vorbi de existena, la nivel individual, al unui profil al inteligenelor i, implicit, de existena unor diferene interindividuale. De asemenea, autorul face o distincie ntre conceptul de inteligen i conceptul de domeniu (Gardner, H., 1993; Chen Jie-Qi, Gardner, H., 2005). Primul se refer la potenialul biologic i psihologic al individului iar, cel de al doilea, se refer la un corp de cunotine valorizate i exersate n cadrul unei culturi. O inteligen particular poate fi dezvoltat n mai multe domenii. De exemplu, formele spaiale ale inteligenei pot opera n domenii precum: arte vizuale, navigaie, inginerie. Pe de alt parte, performana ntr-un domeniu poate solicita implicarea mai multor forme de inteligen. De exemplu, performana muzical implic inteligena interpersonal. Teoria inteligenelor multiple, numit i MI Theory, elaborat de H. Gardner, reprezint o provocare pe mai multe planuri pentru punctul de vedere clasic, respectiv psihometric, asupra inteligenei i a modalitilor de msurare a acesteia (Chen Jie-Qui, Gardner, H., 2005). n primul rnd, MI Theory pune la ndoial concepia privind inteligena ca o singur entitate, care este general, stabil i reprezentativ pentru ntreaga gam a comportamentelor cognitive. Cercetrile care susin aceast concepie se bazeaz pe argumente care nu pot fi susinute n totalitate. Astfel, de exemplu, bazndu-se pe corelaiile dintre teste i subteste, numeroase rapoarte de cercetare au gsit argumente pentru susinerea ideii
64
Copyright DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA
Testare psihologic
conform creia un anumit factor contribuie la obinerea performanei la toate sau la majoritatea instrumentelor de msurare a intelectului. Dar, observ Gardner, aproape toate aceste instrumente sunt, de fapt, teste creion-hrtie i cele mai multe dintre ele msoar n special inteligena logico-matematic i inteligena lingvistic sau reclam combinarea acestora pentru obinerea performanelor. Pe de alt parte, deprinderile msurate de fiecare tip de inteligen adeseori reprezint o palet restrns a aplicaiilor reale ale acestora. De exemplu, inteligena lingvistic este msurat, n mod obinuit, numai prin cunoaterea vocabularului i nelegerea lecturii. Alte abiliti, precum, scrierea creativ, argumentarea persuasiv, relatarea sunt foarte rar incluse. n al doilea rnd, referitor la cercetarea psihometric tradiional, poate fi menionat faptul c msurarea a ceea ce este numit inteligena general este folosit adesea pentru a ierarhiza subiecii n funcie de ct de inteligeni sunt ei n sens global. Unii sunt la vrful ierarhiei iar alii, dimpotriv, sunt la baza ei. n cadrul colilor, pe baza rezultatelor obinute la testele de achiziie standardizate, unii elevi sunt promovai, iar alii nu. Or, convingerea lui Gardner este c multe dintre aceste instrumente psihodiagnostice msoar numai o gam restrns de inteligene i ele nu pot oferi oportuniti corespunztoare pentru toi copiii pentru a-i demonstra capacitile lor intelectuale. n al treilea rnd, MI Theory este o conceptualizare vertical a inteligenei, spre deosebire de alte teorii ale inteligenei pe care le consider a fi orizontale, cum ar fi: teoria lui Sternberg, numit i teoria triarhic, n cadrul creia autorul identific trei categorii de componente de procesare informaional ce susin gndirea inteligent, cunoscute sub denumirea: metacomponente, componentele performanei i componentele achiziionrii cunotinelor; John Carroll difereniaz 8 componente intelectuale; J. Guilford, n 1967, susinea existena a 120 de factori, respectiv, de componente ale inteligenei. Or, conform teoriei MI, inteligenele sunt sensibile la ariile de coninut. Cineva nu trebuie s-i asume o singur capacitate orizontal, cum ar fi, memoria, percepia, sau viteza procesrii, care n mod necesar intervin n mai multe domenii. Drept urmare, indivizii pot nva mai rapid sau mai ncet sau pot arta o gndire stereotip sau inovatoare n oricare dintre cele 8 forme de inteligen, fr consecine predictibile pentru oricare din celelalte inteligene.
65
Copyright DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA
Testare psihologic
n al patrulea rnd, referitor la mijloacele psihodiagnostice folosite n practic pentru msurarea inteligenei, autorul confirm faptul c este utilizat o gam foarte variat, incluznd testele standardizate de tip creion-hrtie dar i pe cele care presupun interaciunea dintre cel ce aplic testul i subiect. Materialele folosite sunt i ele extrem de variate. Cu toate acestea testarea bazat pe punctul de vedere psihometric nu ia n considerare capaciti excluse, cum ar fi, abilitatea artistic, competena atletic, deprinderile interpersonale, care sunt, de fapt, tot inteligene. De aceea ele trebuie s fie msurate ntr-un mod ct mai mai direct i contextual posibil. Rmne de vzut n ce msur aceast concepie privind cele 8 tipuri de inteligene va gsi un rspuns pozitiv din partea celor ce se ocup cu construirea instrumentelor psihodiagnostice.
Mai nti facem precizarea c, dei astzi cnd se vorbete despre inteligena emoional se face trimitere la D. Goleman, au existat i ali autori care au elaborat teorii asupra acestei forme de inteligen. Astfel, o prim teorie aparine psihologului israelian Reuven Bar-On, care, n lucrarea sa de doctorat nepublicat Dezvoltarea unui Concept i Test de Bunstare Personal, descrie inteligena emoional ca fiind un mnunchi de abiliti personale, emoionale i sociale care influeneaz capacitatea unei persoane de a face fa solicitrilor mediului i presiunilor. Sunt cinci grupuri de abiliti care in de: - capaciti intrapersonale - capaciti interpersonale - capacitatea de adaptare - strategii de management al stresului - factori motivaionali i dispoziionali O alt teorie privind inteligena emoional a fost elaborat de psihologii americani Peter Salovey i John Mayer, care au definit acest concept ca fiind capacitatea
66
Copyright DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA
Testare psihologic
persoanei de a-i monitoriza emoiile proprii i ale celorlali i de a folosi aceste simminte n direcionarea gndirii i a aciunii. Daniel Goleman i-a luat doctoratul n psihologie neurocognitiv la Universitatea Hrvard, unde l-a avut ca profesor pe David McClelland. Lucrrile lui de baz sunt: Emotional Intelligence (1997) i Working with Emotional Intelligence (1998). El definete inteligena emoional ca fiind capacitatea de recunoatere a propriilor stri emoionale i ale celorlali, de auto-motivare i control att fa de noi nine, ct i n relaie cu ceilali. Modelul lui D. Goleman conine cinci competene emoionale i sociale de baz i anume: 1. cunoaterea de sine: o evaluare realist a telentelor proprii i o ncredere de sine bine ntemeiat; 2. auto-control: strile emoionale trebuie conduse astfel nct s favorizeze ndeplinirea obiectivelor i nicidecum s le stnjeneasc sau s le blocheze; 3. motivarea: folosirea preferinelor personale n direcionarea ctre atingerea elurilor propuse, care s ajute persoana s ia iniiativa i s persiste n ciuda adversitii; 4. empatia: identificarea strilor emoionale ale celorlali, capacitatea de a cultiva relaii neconflictuale cu ceilali; 5. deprinderi sociale: capacitatea s te descurci bine din punct de vedere emoional n relaii; capacitatea s interpretezi bine reelele i situaiile sociale. Daniel Goleman a dezvoltat, prin firma sa, Inventarul de Competen Emoional, ce poate fi utilizat ca instrument de evaluare a nevoilor de competen emoional.
4.8 Modelul inteligenei culturale Inteligena cultural (CQ) este o alt form a inteligenei care completeaz seria altor tipuri de inteligen i care explic variabilitatea n abordarea diversitii,
67
Copyright DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA
Testare psihologic
interaciunile cu cei ce aparin diferitelor culturi i noile locuri culturale (Earley, P.C., Ang, S., 2003). Ea mai poate fi definit ca fiind o abilitate individual de a aborda eficient persoane ce aparin unor medii culturale diferite (Ang, S., Van Dyne, L., Koh, C., 2004). Strns legat de conceptul de inteligen cultural este conceptul de competen cultural. Aceasta este una dintrte cele mai importante probleme cu care se confrunt psihologia aplicat (Ridley, C.R., Baker, D.M., Hill, C.L., 2001). Inteligena cultural are 4 faete i anume: 1. strategia: - a face s aib sens experienele multiculturale; - planificarea naintea unei ntlniri; - verificarea presupoziiilor n timpul unei ntlniri; - revizuirea hrilor mentale cnd este necesar. 2. cunoaterea: - cunoaterea culturilor; - cunoaterea valorilor culturale i a credinelor; - cunoaterea modului n care aceste valori sunt reflectate n istoria, - obiceiurile i aspectele politice, economice i sociale ale diferitelor culturi. 3. motivaia: - interesul n angajarea n interaciunile trans-culturale; - interesul n a fi n noi locuri culturale; - ncrederea n a funciona bine n locuri trans-culturale. 4. comportamentul: - abilitatea i flexibilitatea n a adapta corect comportamentul verbal i nonverbal n noile culturi (verbal: tonul, pronunia, vocabularul etc.; nonverbal: gesturi, expresii faciale, mbrcminte etc.). Eficiena training-ului trans-cultural este msurat n mod tipic cu ajutorul urmtoarelor instrumente: Multicultural Awareness/Knowledge/Skills
68
Copyright DEPARTAMENT ID 2010
Survey
MAKSS
Adrian LUCA
Testare psihologic
- Multicultural Counseling Inventory MCI (Sodowsky, G.R., Taffe, R.C., Gutkin, T.B., Wise, S.L., 1994); - Multicultural Counseling Knowledge and Awareness Scale MCKAS (Ponterotto et al., 2000). Aceste instrumente sunt de tip criterion-referenced i ele msoar ct de mult se potrivesc respondenii setului de caracteristici considerate a fi asociate cu competena cultural.
69
Copyright DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA
Testare psihologic
Teme de reflecie/autoevaluare:
1. Aplicaii ale modelelor moderne privind structura aptitudinilor.
ntrebri de autoevaluare: 1. Care sunt abilitile vizate de modelul factorial integrativ (teoria trifactorial) J. Carroll, 1993? 2. Ce avantaje i limite prezint modelul factorial integrativ? 3. Cum est privit inteligena din perspectiva modelului triarhic al lui Sternberg? 4. Care sunt aspectele vizate de modelul inteligenei adevrate, Perkins 1995? 5. Care este ideea central a modelul bio-ecologic al inteligenei, Ceci 1996? 6. Ce aduce n prim plan abordarea biolog a inteligenei? 7. Care sunt tipurile de inteligen descrise n modelul inteligenelor multiple al lui H. Gardner? 8. Care sunt diferenele ntre abordarea psihometric a inteligenei i teoria inteligenelor multiple? 9. Care sunt competenele emoionale i sociale din perspectiva modelului inteligenei emoionale? 10. Ce ncearc s explice Modelul inteligenei culturale?
70
Copyright DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA
Testare psihologic
MODULUL 2
Cuprins
8.1 Noiuni fundamentale ale dezvoltrii umane 8.2 Nivele de dezvoltare. Dezvoltarea asincron a copiilor nzestrai (gifted children) 8.3 Nivelele dezintegrrii pozitive 8.4 Concepte despre inteligena i creativitatea uman 8.5 Definirea supradotrii 8.6 Teorii asupra talentului i supradotrii 8.7 Modele de supradotare 8.7.1 Modele de caracteristici orientate 8.7.2 Modele de componente cognitive 8.7.3 Modele de realizare orientate 8.7.4 Modele socioculturale, psihosociale orientate 8.7.5 Modelul de mbogire psihopedagogic i social (MEPS) 8.8 Identificarea copiilor nzestrai i talentai 8.8.1 Profilul pedagogic a copiilor nzestrai
Toate textele publicate n acest capitol sunt sub Licenta GNU, http://ro.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:GNU_FDL.
71
Adrian LUCA
Testare psihologic
Operaionale
8.1 Noiuni fundamentale ale dezvoltrii umane Supradotarea n raport cu media oamenilor este un fenomen observat n toate culturile i epocile istorice. Sursele antichitii evocau supradotarea ca fiind un dar al zeilor, un har, o energie divin n surplus pentru unii alei, sau o investitur a zeilor dat unor alei. n general legendele, povetile clasice, i relatrile faptice arat o legtur direct ntre depirea unor obstacole
Hera i Prometeu
72
Adrian LUCA
Testare psihologic
existeniale majore i dezvoltarea harului personal ntr-o anumit direcie, harul fiind o rsplat dat de zei ctre muritorii ce i-au dovedit meritul pentru acesta. Despre persoanele care descopereau o proprietate matematic, grecii antici spuneau de exemplu c sunt iubii de zei, cci un om obinuit nu ar putea strbate cu mintea proprie secretele universului. Mitul lui Prometeu ilustreaz aceeai credin. Tehnicile de educare a harului sunt de asemenea practicate din antichitate i pn n ziua de azi. Acestea constau n ritualuri iniiatice unde persoana este expus la ncercri deosebite care l solicitau peste nevoile zilnice de supravieuire i l forau s-i dezvolte abiliti altfel embrionare, n sisteme de educare a abilitilor prin antrenamente susinute, sau n formarea abilitilor n sisteme de formareselectare pe trepte de formare. Indiferent dac aceste tehnici sunt dezvoltate recent sau au fost dezvoltate n antichitate exist o linie recunoscut sau nu de continuitate a acestor tipuri. Ritualurile iniiatice ce se bazeaz pe cultivarea flow 2 -ului, a inspiraiei, a tririi i a creativitii, pot fi regsite de-a lungul timpului pe toate zonele geografice i sunt specifice multor religii sau reele profesionale. Pot fi gsite inclusiv la triburile primitive ca ritualuri de iniiere n viaa adulilor, n ritualuri divinatorii sau n coli de arte sau tiine moderne, de arte mariale sau de meteuguri tradiionale sau profesiuni moderne. Sistemele de educare a abilitilor prin antrenamente susinute au dat alte derivate educaionale pentru cultivarea unor abiliti specifice. n general acestea au generat formele de educaie i instruire n mas, le regsim n sistemele educative de stat, n programele ce menin i cultiv ordinea de sistem social sau economic, n programele socio-culturale n care se respect anumite convenii, n modelul educaiei industriale, militare, i n multe alte tipuri de educaie organizate i finanate de stat. Formarea abilitilor n sisteme de formare-selectare pe trepte de formare este de asemenea prezena de-a lungul istoriei pe toate teritoriile, mai ales n dezvoltarea
Este o stare mental de lucru n care persoana este total cufundat n ceea ce este sau ceea ce face, ntr-o stare de focalizare a energiei, de implicare deplin, i de reuit n procesul de activitate. A fost propus de ctre psihologul positivist Mihly Cskszentmihlyi, se folosete pe scar larg n diverse domenii.
2
73
Adrian LUCA
Testare psihologic
reelelor profesionale, a castelor, a breslelor diferite, a masoneriilor, a zonelor competitive de educaie unde se fac clasamente ale abilitilor. Acest tip de tehnic este cea care a permis crearea de metodologii de promovare social bazate pe merit profesional sau nnobilarea valoric prin ctigarea de poziii pe orice direcie bazate pe mrimea abilitilor profesionale. Toate cele trei tipuri de tehnici educative au dat produse umane n care se putea recunoate harul, supradotarea sau abilitatea de grad nalt. Plecnd ns din trei direcii diferite conceptul modern de gifted preia cele trei forme de exprimare n modelul celor trei inele ale lui Joseph Renzulli (psiholog american), prin: inteligen activ n identificarea i rezolvarea de probleme, creativitate i puterea de a duce o sarcin pn la capt. Putem cu uurin identifica cele trei rdcini educative ce duc la aceste derivate moderne a conceptului de nzestrare, putem de asemenea nelege metodologiile din educaia copiilor supradotai care sunt de fapt urmaele directe ale celor trei tipuri de tehnici de nvare. Educarea abilitilor personale este un aspect indubitabil al dezvoltrii umane. Deoarece aceast educare are o istorie la fel de veche ca i istoria umanitii, exist diferene majore ntre oameni pe cele trei componente ale modelului lui Renzulli. Dac pentru marea majoritate a oamenilor tehnicile educative de cultivare a abilitilor personale sunt suficiente, pentru o anumit parte ce au capaciti superioare exist nevoi diferite, cmpuri de dezvoltare personal mai ample i o sete de cunoatere i alte caracteristici ce depesc norma social curent. Pentru aceast categorie de copii s-a proiectat sistemul de educaie de excelen, sau educaia copiilor supradotai. 8.2 Nivele de dezvoltare. Dezvoltarea asincron a copiilor nzestrai (gifted children) Dezvoltarea capacitilor umane se face pe mai multe componente: intelectual exprimat prin diverse forme de gndire, afectiv i emoional, spiritual, social, interpersonal, intrapersonal, artistic, kinestetic, senzitiv, de empatizare cu mediul natural i altele. Pe fiecare component de dezvoltare a capacitilor exist ns etape de dezvoltare ce corespund complexitii gndirii la un moment dat.
74
Adrian LUCA
Testare psihologic
Aceste etape se exprim prin modele de univers pe care le au copii la diferite etape, pe modelele lor de percepie a realitii, pe tipul de informaii pe care le vehiculeaz ntre ei i pe orizonturile lor de cunoatere. n dezvoltarea capacitilor copii trec de la etapa de percepie acumulativ ctre cea topologic, mergnd ctre etapa analitic-critic, continund cu etapa de gndire sinteticstructural i ajungnd eventual ctre gndirea complex i dinamic. Aceste etape de gndire se pot percepe pe toate direciile lor de dezvoltare a capacitilor personale, ns la copii supradotai se petrece un fenomen suplimentar. Acest fenomen este dezvoltarea asincron a personalitii, ce se manifest prin trecerea mult mai rapid prin unele etape de dezvoltare a abilitilor pe anumite direcii de dezvoltare. Din acest motiv copii supradotai prezint abiliti neobinuite n raport cu copii din generaia lor, dei nu prezint i stabilitatea pe toate componentele dezvoltrii. Ei pot fi fragili pe unele direcii unde sunt la nivelul vrstei cronologice i performani pe alte direcii unde sunt mult mai dezvoltai dect arat vrsta lor cronologic. Aceast caracteristic a dezvoltrii copiilor supradotai i talentai face de asemenea ca nevoia de educaie ntr-un sistem s fie difereniat printr-o ofert deosebit fa de cea de mas. Pstrai mpreun cu generaia lor majoritatea copiilor supradotai sufer traume majore din cauza inter-relaionrii cu mediul lor social, deoarece au modele de univers diferite de cei din generaia lor, cmpuri de interes ce nu corespund cu ale generaiei lor i nevoi de informare pe care nu le acoper sistemul colar de mas. De asemenea ei interacioneaz bine cu cei din generaii mai mari ce au cmpuri de interes i direcii de dezvoltare a abilitilor similare cu ale lor, uneori cu aduli (putem descoperi copii cu intelect msurat prin teste psihometrice foarte nalt care interacioneaz cu aduli ce au capaciti intelectuale similare), iar n relaia cu colegii de generaie sunt hruii de acetia. Asincronia dezvoltrii copiilor supradotai i talentai este un fenomen aparent paradoxal i creeaz nevoile speciale ce-i caracterizeaz. Multe din caracteristicile psihologice ale copiilor supradotai i talentai se datoreaz acestei asincronii a
75
Adrian LUCA
Testare psihologic
dezvoltrii. Curiozitatea deosebit, ntrebrile penetrante i observaiile mature l fac pe copilul supradotat s aib deseori caracteristici greu compatibile cu propriul mediu social nconjurtor i s gseasc cu dificultate alte persoane cu care s comunice. n mod paradoxal copiii supradotai sunt deseori caracterizai de ctre familie sau coal ca obraznici, impertineni, ciudai, tocilari sau cu alte apelative ce arat gradul redus de comunicare cu mediul lor social. Dei au capaciti intelectuale deosebite nu totdeauna au rezultate colare pe msur, deoarece cmpul lor de interes este diferit de cel promovat de coal i la coal ei se plictisesc, programa colar nerspunznd cu nimic la ce-l intereseaz. Pentru un copil supradotat care a nvat s citeasc la doi sau trei ani, ntrebnd adulii ce reprezint semnul unei litere, scrierea i citirea din coala primar devin neinteresante, el deseori va scrie cu greeli de redactare, deoarece cmpul lui de interes este deplasat fa de cel a colegilor de generaie. Dac copilul supradotat ce a nvat s citeasc la doi sau trei ani ar fi fost introdus n ortografie i gramatic n perioada cnd avea un cmp de interes dezvoltat pe acea direcie, atunci copilul ar fi nsuit scrierea n mod corect. Exemplul dificultilor la scrierecitire pentru copiii supradotai este destul de frecvent i pentru corectarea acestor caracteristici se dezvolt metodologii care s apropie scrierea i citirea de cmpul de interes a copiilor. n acest caz ei nva s scrie i s citeasc corect ntr-un timp record. Aceeai dezvoltare asincron face ca la copii supradotai s existe cmpuri de interes n care ei dezvolt abiliti surprinztoare i hobbies, materii colare n care exceleaz depindu-i deseori pe profesorii lor i materii colare n care cu greu promoveaz. Pe de alt parte copii supradotai au o anumit candoare n opinia lor despre oameni ce arat c dezvoltarea lor nu este fcut pe toate direciile, dublat de orizonturi de preocupare proiectate n viitor, ce arat c tendina lor de asincronie este permanent. La copii obinuii dezvoltarea inteligenei se face ntr-o curb asimptotic. Astfel la 10 ani ei au aproximativ 95-98% din inteligena lor msurabil prin teste IQ deja format. Restul de procente se dezvolt mai trziu, iar acumularea de experien i dezvoltarea la un nivel mai nalt a acelorai abiliti vizibile la 10 ani, formeaz partea cea mai important a dezvoltrii lor ulterioare.
76
Adrian LUCA
Testare psihologic
Prin contrast copii supradotai care datorit asincroniei sunt perfecioniti, continu s-i mbunteasc inteligena de-a lungul ntregii viei, mai ales la cei a cror caracteristici intelectuale i emoionale sunt foarte nalte. Aceasta d natere deseori la forme de inadaptare la un mediu social aplatizat i la cutarea unui mediu social n care s-i poat continua dezvoltarea capacitilor (tiina, tehnologie de vrf, etc). Din acest motiv dei copiii supradotai se gsesc distribuii aleator n toate mediile sociale sau culturale, adulii supradotai ce au reuit s fie integrai social se gsesc cu preponderen n anumite activiti. Aceast caracteristic a asimetriei reprezentrii persoanelor cu abiliti deosebite face ca anumite programe educative s fie intite ctre zonele sociale n care copiii supradotai nu ar intra n mod obinuit i unde exist nevoia unor abiliti cognitive i de analizare contextual deosebite de exemplu leadership. 8.3 Nivelele dezintegrrii pozitive Teoria dezintegrrii pozitive lansat de ctre Kazimir Dabrowsky scoate n eviden un alt proces intim de formare a personalitii umane, care coreleaz cu dezvoltarea abilitilor personale. Conform acestei teorii, inspirate iniial din studiul budismului i confirmat prin studii statistice psiho-sociale, exist un proces de dezintegrare reintegrare a personalitii cu mai multe stagii de evoluie i substagii a fiecrui stagiu. n cursul acestui proces care are o asemnare cu metamorfoza clasic, dar se adreseaz psihicului uman, exist pachete comportamentale bine definite la fiecare stagiu. O rezumare a acestei teorii arat existena stagiilor n paralel cu percepia eului propriu i natura egoist-altruist a comportamentului, astfel:
n primul stagiu (cel mai stabil i procentual cel mai reprezentativ pe populaia uman), omul este altruist cu el nsui i egoist fa de tot ce l nconjoar. n acest caz abilitile personale se dezvolt n primul rnd pe protejarea propriilor interese i plasarea pe o poziie ct mai favorabil n gestionarea i consumul de resurse ct i n plasarea n ierarhia social pe poziiile cele mai favorabile. n acest stagiu omul se iubete doar pe sine i toate abilitile pe care le formeaz sunt destinate ntririi poziiei proprii. De
77
Adrian LUCA
Testare psihologic
aici omul poate involua prin dezintegrare negativ ctre bestialitate, sau n cazuri statistic extrem de rare poate evolua ctre dezintegrare pozitiv ctre stagiul al doilea.
n al doilea stagiu de dezintegrare a personalitii omul este altruist cu familia i egoist n rest cu ce nu aparine familiei. Procentual grupul de oameni aparinnd tuturor celorlalte stagii de dezintegrare pozitiv este mult mai mic dect cel aparinnd primului stagiu. Stagiul al doilea nu are stabilitatea primului stagiu, existnd permanent riscul involuiei ctre stagiul nti sau al evoluiei ctre stagiul imediat urmtor. n stagiul al doilea omul este capabil s dezvolte abiliti emoionale ctre propria familie i abiliti tehnologice sau analitice n direcia exploatrii mediului social sau natural n beneficiul familiei.
n stagiul al treilea de dezintegrare pozitiv omul este altruist cu grupul social din care face parte i egoist n rest. Poate deveni lider de grup, care este o expresie a familiei lrgite, este respectat i urmat de ctre membrii grupului, i asum responsabiliti vis-a-vis de membrii grupului, mergnd deseori pn la uitarea intereselor proprii sau uneori ale familiei, n favoarea intereselor grupului. n acest stagiu omul dezvolt abiliti de lider, de comunicare, de empatizare cu problemele altora, de coordonare i management a activitilor grupului. Este de asemenea un stagiu instabil ca i stagiile doi i trei, existnd permanent tendina de involuie pe un stagiu inferior sau de evoluie pe stagiul urmtor.
n stagiul al patrulea omul este altruist cu aria sa de ncredere cultural i egoist n rest. Este capabil s dezvolte trsturile specifice culturii proprii i s lupte pentru a le promova n faa altor culturi. Abilitile pe care le dezvolt sunt artistice, sociale, organizatorice, uneori tiinifice. n acest stagiu omul este foarte implicat n stabilitatea cultural, n echilibrul social, n dezvoltarea economic, chiar cu preul unei lupte cu sistemul social care are dezechilibre interne.
n ultimul stagiu dup Dabrowsky, omul este altruist cu omenirea i egoist n rest. n aceast poziie el poate dezvolta abiliti deosebite n tiin, tehnologie, filozofie, religie i merge pn la autosacrificiu pentru idealurile pe care le construiete pentru oameni. Acest stagiu este stabil i extrem de slab reprezentat statistic, iar oamenii din acest stagiu sunt extrem de expui
78
Adrian LUCA
Testare psihologic
distrugerii premature de ctre mediul social, care cu greu i suport. n acest stagiu oamenii au sisteme valorice foarte nalte care in de gestionarea unor resurse infinite, nu mai au nicio urm de materialism, ci prezint dezvoltri spirituale i proiecii ctre viitor, fiind capabili s-i dedice viaa rezolvrii unei probleme poteniale ce nu a aprut nc. Reacia oamenilor din stagiile inferioare fa de oamenii din stagiile superioare este de asemenea tipic. Cei cu un stagiu mai sus vor fi tolerai i urmai la nevoie, cei cu mai multe stagii n sus vor fi uri i agresai, n timp ce cei cu un stagiu mai jos vor fi protejai. n procesul trecerii de la un stagiu de dezintegrare-reintegrare oamenii au mari frmntri interioare i lupte cu propriile lor limite, deseori caut ncercri dure care s le defineasc aceast lupt interioar, iar pe parcursul acestor procese de dezintegrare dezvolt abilitile necesare stagiului n care se reintegreaz. Dezintegrarea pozitiv coreleaz cu dezvoltarea abilitilor sau harului personal i se poate produce de mai multe ori n cursul vieii, iar la copiii supradotai se poate petrece devreme la vrste foarte mici din cauza dezvoltrii lor asincrone. n aceast situaie copii vor avea frmntri deosebite privind limitrile umane, nedreptile sau crizele majore, aceste frmntri fiind decisive n alegerea traseului de dezvoltare a abilitilor viitoare. Dac reacia adulilor sau a colegilor de generaie la aceste frmntri va fi agresiv este posibil ca dezintegrrile de personalitate a acestor copii s fie direcionate prost i n acest caz putem gsi persoane cu abiliti deosebite dar cu tendine de distrugere sau exploatare a sistemului social-natural, cu atitudine cinic i dominatoare. Aceste tendine pot fi corectate n perioada copilriei prin reluarea problemelor cheie n care reacia sistemului nu a susinut trecerea pozitiv a pragului de dezintegrare. Nevoia de informaie specific dezvoltrii de abiliti din perioadele de dezintegrare pozitiv fac ca oferta curricular pentru copii supradotai s fie n mod obligatoriu extrem de profund i de bogat, orientat n toate direciile de interes ale copiilor. Fora i dinamismul pus n rezolvarea problemelor majore pe care le au copiii sau adulii supradotai care au depit n mod pozitiv dezintegrrile fac ca acetia s fie motorul dinamic i responsabil al rezolvrii crizelor de sistem.
79
Adrian LUCA
Testare psihologic
Nevoia de dialog i ndrumare a copiilor supradotai n dezintegrare a personalitii cere de asemenea adecvarea stilului de lucru profesor-elev ctre maestru-discipol, de asemenea fiind obligatorie prezena psihologilor colari specializai n psihologia excelenei n cadrul colilor de gifted education. 8.4 Concepte despre inteligena i creativitatea uman Inteligena i creativitatea uman au fost considerate sub multe aspecte i pe multe direcii de-a lungul vremii; de la caracterizri fcute doar pe baz de rezultate ieite din comun, pn la testare psihometric a unor caracteristici sau de la abordarea structurat pe pachete de caracteristici comportamentale pn la cele mai recente teorii de tip fractal 3,4 n dezvoltarea metacogniiei prin salturi n complexitatea gndirii. Trsturi caracteristice ale inteligenei au fost identificate n: inteligena critic, n inteligena lateral, n capacitatea de copiere i adecvare la noi situaii a unor paterne comportamentale, n capacitatea de a induce comportamente n mediul social, n capacitatea de a exprima triri care pot induce altora aceleai triri sau asemntoare, n capacitatea de a estima global dinamica i complexitatea unui fenomen i n multe alte direcii. Au fost elaborate diverse teorii care au avut ambiia de a structura inteligena n modele multidimensionale, de la Guilford care a elaborat o taxonomie structuralist ntr-un model tridimensional cubic, pn la Gardner care a creat un model mai simplificat bazat pe date statistic i cercetri neurologice, anume modelul inteligenei multiple. O contribuie nsemnat se datoreaz Lindei Silverman care a elaborat o teorie confirmat prin numeroase experimente practice, n care se precizeaz dou forme perfect distincte de inteligen: vizual-spaialii i auditiv-secvenialii, adic cei ce utilizeaz cu predilecie emisfera dreapt cerebral n procesul gndirii (vizualii) i cei ce utilizeaz cu preponderen emisfera stng cerebral (secvenialii). Deosebirile dintre aceste dou categorii au atras atenia asupra unui alt fenomen ce caracterizeaz inteligena uman, acela al gndirii holografice ce
3 4
80
Adrian LUCA
Testare psihologic
se poate caracteriza prin ecuaiile i funciile lui Gabor i care dau similitudini surprinztoare ntre teorie i comportamentul intim al creierului. Subiectul inteligenei umane este privit de fapt n aceast perioad sub enorm de multe perspective i datorit dezvoltrii inteligenei artificiale ca obiect de studiu, dar i datorit dezvoltrii diferitelor noi teorii tiintifice, de exemplu teoriile complexitii. Din punct de vedere pedagogic toate aceste teorii au dat derivate ce au influenat modul de predare i stilurile de nvare. Amintesc n acest sens taxonomia lui Bloom care a permis structurarea curriculei pe nivele de inteligen i etape de nvare. Eforturi de adaptare n educaie se fac foarte intens n ultima perioad pentru a adecva stilurile de predare i pentru vizuali-spaiali, constatndu-se c stilurile expozitive clasice sunt adecvate doar pentru auditorii secveniali ce reprezint un procentaj inferior vizualilor spaiali. Cu alte cuvinte modelele clasice de nvare programau eecul unei vaste categorii de copii fiind ns adaptate pentru o alt categorie de copii. n ceea ce privete creativitatea, i aici s-au desfurat numeroase teorii, n general pe aceleai ci ca i pentru inteligen. Putem astfel gsi abordri de tip pachet comportamental, mecanismul de inducere-copiere studiat de exemplu n Institute of the Mind din Australia, abordrile multidimensionale (modelul cu ase dimensiuni al lui Klauss Urban) i altele. Aceste dou subiecte vor constitui n mod sigur subiecte de cercetare ce nu se vor epuiza curnd, sau poate niciodat, ns din punctul de vedere al teoriilor educaionale devine tot mai important crearea de instrumente practice prin care s se poat valorifica aceste teorii. Astfel de instrumente practice au luat de asemenea diferite direcii de formare. De la direcia structuralist n care sunt mbinate diferitele componente cunoscute (a se vedea 4math, model pedagogic generat cu metodologii de utilizare cu ajutorul computerului a acestor teorii), pn la cercetrile recente fcute de Group Zero condus de Howard Gardner de aplicare a teoriei inteligenelor multiple n modele de educaie la clas. n general se prefer modelele simple i uor de manevrat de ctre profesori i elevi, dei simplificarea produce deseori mai multe probleme dect rezolv. De exemplu nvmntul american bazat pe teoria educaiei industriale a elaborat
81
Adrian LUCA
Testare psihologic
suficiente instrumente de lucru simple i uor de mnuit, printre care enumerm sisteme de testare-orientare. Cu toate acestea rezultatele TIMMS arat c modelul de educaie promovat de acetia nu d performane comparabile cu alte metodologii educative ce utilizeaz alte concepte despre inteligen i creativitate. Aceai evaluare TIMMS arat rezultate la fel de slabe i pentru Romnia care s-a situat pe unul dintre ultimele locuri n Europa. Din aceste motive introducerea metodologiilor de educare gifted education poate permite gsirea de soluii noi, aa cum s-a ntmplat i n alte pri ale lumii unde aceste metodologii au fost extinse la educaia de mas. Toate aceste caracteristici sunt utilizate n gifted education, iar evaluarea progresului se face pe toate aceste direcii. Joseph Renzulli a cuprins toate aceste direcii n formula simpl a celor trei cercuri ce caracterizeaz inteligena, creativitatea i atingerea elurilor propuse. 8.5 Definirea supradotrii Supradotarea este o manifestare uman deosebit, cu multiple faete, avnd ca element comun excepionalitatea i fiind realizat prin combinarea fericit a unor capaciti intelectuale i aptitudini deosebite cu anumite trsturi de personalitate (i n condiiile unui mediu socio-familial-cultural favorizant). Copiii supradotai nu constituie un grup populaional omogen. Nu se poate vorbi de un profil psihologic unic.Totui, supradotaii constituie un grup aparte, care se difereniaz prin caracteristicile de personalitate, stil de nvare, mod de interacionare cu semenii etc. Ei trebuie considerai persoane cu nevoi speciale, tocmai pentru c sunt speciali.
Folosind coeficientul de inteligen pentru indicarea supradotrii se disting nivelele: 85-99: Nivel normal 100-114: Nivel superior 115-129: Iste 130-144: nzestrat 145-159: Foarte nzestrat 160-180: Extrem de nzestrat 180-above: Geniu
82
Adrian LUCA
Testare psihologic
Elevul supradotat este acel subiect cu o capacitate intelectual superioar mediei, (la nivel psihometric, peste 130), observndu-se diferene cognitive att la nivel cantitativ, ct i calitativ, o maturitate mai mare (percepie i memorie vizual), dezvoltarea capacitii metacognitive la o vrst timpurie (aproximativ 6 ani) i intuiie n rezolvarea problemelor, talent creativ i motivaie intrinsec pentru nvare, precocitate i talent.
8.6 Teorii asupra talentului i supradotarii Supradotarea a fost o perioad de timp considerat ca un instrument politic al superioritii rasei albe, iar testele de inteligen au fost iniial construite astfel nct s dea un avantaj pe utilizarea limbii engleze. Cu toate acestea statisticile ulterioare arat c asiaticii au rezultate mai bune la testele psihometrice chiar la utilizarea unor instrumente de evaluare cu bias cultural. Ultimele versiuni de teste psihometrice au eliminat acest aspect politic i s-a obinut un rezultat normal, acela c supradotarea este statistic egal reprezentat pe ambele sexe, n toate mediile sociale i pe toate culturile. Aceast manifestare a supradotrii are totui i caracteristici culturale antrenate de mediul cultural tradiional, care face ca diferenele de direcie a supradotrii s existe ntre diferitele culturi. Teoria rasei superioare a supradotailor a fost de asemenea testat genetic. Constatarea c exist un procentaj mult superior de supradotai dect media statistic n familiile de intelectuali performani a dat natere la analize genetice care ns nu au dus la rezultate evidente i necontestabile. n momentul actual supradotarea este atribuit unui cumul de factori din dou direcii nature i nurture. Factorul natural al copiilor nscui cu abiliti deosebite nature este dublat de mediul care-i hrnete dotarea iniial nurture. Faptul c oamenii se nasc cu anumite insuiri ce nu sunt condiionate de mediul social este evideniat prin studiile asupra gemenilor univitelini crescui n familii separate, care prezint caracteristici psiho-comportamentale surprinztor de asemntoare, dei au fost crescui separat i n medii sociale diferite (factorul nature).
83
Adrian LUCA
Testare psihologic
Factorul nature al hrnirii copiilor cu afectivitatea i informaiile de care au nevoie n procesul dezvoltrii abilitilor este de asemenea foarte clar evideniat de proporia foarte mare de performeri antrenai de buni pedagogi. Dac pentru copii ca Mozart, care au manifestat abiliti inexplicabile factorul nature a fost evident suficient de mare pentru a nvinge lipsa factorului nurture aceasta s-a putut ntmpla datorit enormei creativiti personale ce a putut nlocui factorul nurture printr-o form de auto-hrnire cu informaii descoperite personal. Acesta este cazul marilor creatori ce dovedesc att inteligena deosebit pe ariile proprii de interes, ct i creativitate i auto-motivaie n realizarea potenialului propriu chiar n condiii dificile. Din acest motiv exist exemple de supradotai provenii din medii sociale extrem de ostile i descurajante, ca Chaplin sau Edith Piaf ce au fost iniial copii ai strzii. n mare msur dezvoltarea abilitilor pn la nivelul supradotrii se realizeaz cu o mare auto-motivare personal, chiar la vrste foarte mici. Factorul motivaional mpreun cu creativitatea pot deseori suplini factorul nurture ns atunci cnd toi cei trei factori: inteligena, creativitatea i auto-motivaia funcioneaz concomitent ntr-un mediu social i educaional care-i hrnete pe copii supradotai, acetia pot atinge performane absolut deosebite n dezvoltarea proprului potenial. Dei statistic copii supradotai formeaz o populaie de 2-6% din populaia statistic, sistemul ce stimuleaz att inteligena ct i creativitatea i automotivaia se poate aplica cu success vizibil la o populaie statisti de pn la 20 % din copii. n acest caz se poate observa o cretere a inteligenei la ambele categorii, dar cu viteze de cretere diferite, mai mare de aproximativ 10 ori la copii supradotai dect la ceilali copii. Talentul implicit care este nscut n mod inexplicabil ntr-un anumit mediu social deseori ostil acestuia reprezint n general o populaie care este automotivat - cel puin aparent, judecnd dup cei care au reuit s se realizeze cu potenial propriu. Cu toate acestea nu toi oamenii cu inteligene deosebite se realizeaz social. n MENSA - care este organizaia oamenilor aduli cu inteligen peste 130 pe scara Stanford Binet- pot fi gsii att premiani Nobel ct i oferi de taxi care au inteligena msurabil asemntoare. Pe acetia i-a separat auto-motivaia, poate i creativitatea.
84
Adrian LUCA
Testare psihologic
De asemenea creativitatea se poate manifesta fr nicio corelare cu inteligena putnd fi descoperit i la oameni care au o inteligen mult sub norma statistic. Exist astfel exemple de persoane chiar cu handicap intelectual sever, ns cu o creativitate deosebit. Conceptul de gifted apare la intersecia celor trei caliti: inteligena, creativitatea i automotivarea, fiecare dintre acestea putnd fi descoperit i n lipsa celorlalte dou. Nu exist nici o corelare ntre succesul social i supradotare, muli supradotai putnd fi victima excluderii sociale din cauza competitivitii lor deosebite. Astfel cel mai inteligent om al secolului 20 cu IQ msurat de 180, Billy Sidis, a murit tnr dup ce a ocupat cea mai nalt poziie social, cea de bibliotecar public, dei tia de copil 100 de limbi strine n care traducea spontan, descoperise prin eforturi de logic gurile negre cu cteva decenii naintea fizicienilor i astronomilor i terminase facultatea la vrsta la care alii nu terminaser liceul. Dei potenialul deosebit al oamenilor i copiilor supradotai le dau acestora posibilitatea de a rezolva problemele deosebite i crizele umanitii, ei sunt o populaie cu un mare risc social i nevoi deosebite i trebuie protejai i utilizai pentru a putea s-i realizeze propriul potenial. Un alt fapt relevant este c procentul de supradotai din rndul infractorilor depete cu mult media statistic, ceea ce poate fi interpretat ca o reacie contra sistemului ce i-a oprimat n loc s-i stimuleze - reaie pe care o pot avea copiii supradotai ntr-un mediu care nu le ofer factorul nurture. Supradotarea poate fi de asemenea ascuns din considerente de protecie social. Muli supradotai i inhib dezvoltarea personal pentru a putea tri printre ceilali oameni fr a crea reacii adverse sau ascund supradotarea proprie prin hobby-uri unde pot fi performani fr a fi n pericol de excluziune din grupul social. n general aceti supradotai nu recunosc c au abiliti deosebite, considernd c sunt oameni comuni cu o bun formare profesional sau cu hobby-uri personale. n cazul lor att nature ct i nurture poate funciona n mod deficient, n primul rnd datorit negrii naturii proprii i n al doilea rnd datorit contextului social nefavorabil. Aceti oameni prezint frustrri deosebite i nu sunt puine cazurile de copii supradotai cu tendin de abandon colar sau de aduli supradotai care i-au tiat o ni nou i personal pe care s-au dezvoltat crend eventual noi
85
Adrian LUCA
Testare psihologic
tehnologii sau noi cmpuri de interes, ca o rezolvare a frustrrilor proprii i ca o reacie la ostilitatea social. Deseori mediul lor social nu le recunoate natura proprie i-i trateaz drept altceva dect sunt crend adevrate drame emoionale, foarte puternice datorit naturii asincrone a supradotailor. Dac sistemul educativ face acest lucru n mod curent, valabil pentru vizualii-spaiali care au caracteristici de personalitate opuse auditorilor-secveniali, atunci se creeaz o adevrat industrie a frustrrilor la o clas mare de copii care au i cel mai mare potenial creativ i de rezolvare a problemelor complexe. Factorul nurture devine extrem de important n acest caz.
8.7 Modele de supradotare Inteligena a fost de-a lungul istoriei criteriul cel mai des folosit n definirea i identificarea persoanelor supradotate. Paralelismul dintre dezvoltarea modelelor de inteligen i consecina acestui fapt asupra diverselor concepii n privina supradotrii este un fenomen inevitabil.
8.7.1 Modele de caracteristici orientate Principalii autori, Lewis Terman, Taylor C. W., Howard Gardner, consider supradotarea o trstur cu totul relativ, care nu depinde nici de perioada istoric i nici de situaia cultural sau socio-economic. Pentru Terman (1925), esena inteligenei, a supradotrii se gsete n gndirea logic i n judecat. La rndul su, Taylor (1978), ocupndu-se de multiplele aspecte ale inteligenei supradotatului, considera c fiecare individ are talent ntr-o activitate concret i aceasta face s poat fi considerat supradotat ntr-un domeniu concret. Definirea i identificarea supradotatului trebuie s se fac, aadar, n funcie de contextul social. n studiile sale despre supradotai, Gardner ntreprinde o verificare a biografiilor unor matematicieni, muzicieni i pictori emineni (Teoria inteligenelor multiple, 1983), estimnd c att comportamentul, ct i contribuia acestor subieci la domeniul n care au excelat se disting printr-o originalitate i printr-un randament excepionale, caracteristici ce s-au dezvoltat nc din copilrie i s-au reflectat n temperament, personalitate i chiar n stilul lor cognitiv. Bazndu-se pe conceptul
86
Adrian LUCA
Testare psihologic
de inteligen, n general, Gardner discrimineaz i analizeaz urmtoarele inteligene multimple: inteligena lingvistic, inteligena logico-matematic, inteligena spaial, inteligena kinestezic, inteligena inter i intra personal (Carmen Creu, 1997). Strategia de evaluare a modelului lui Gardner distinge: inteligenele individual-specifice(date prin structura neurofiziologic), inteligenele specifice domeniilor de expresie a excelenei i inteligenele specifice cmpurilor de manifestare social a excelenei.
8.7.2 Modele de componente cognitive Reprezentanii acestei orientri Rppell, Sternberg, Jackson, Butterfield,
Davidson, consider calitatea informaiei ce se prelucreaz mai important dect rezultatul la test. Rppell (1992 i 1994) propune un test pe care l numete testul DANTE (Diagnosticarea geniului n ingineria tiinifico-natural) pentru msurarea calitilor relevante n prelucrarea uman a informaiei tiinifice i tehnologice. El consider c centrul rezolvrii problemelor complexe i gndirea creativ" trebuie cutate n urmtoarele caracteristici ale procesului: fineea analogiei structurale, subtilitatea analogiei procesuale, elaborarea selectiv, capacitatea de coordonare logic, flexibilitatea structural sau vizualspaial i gndirea sinergetic. Conform lui Rppell, aceste caliti ale procesului informrii nu sunt acoperite de testele clasice de inteligen, motiv pentru care propune nlocuirea IQ prin QI, care ar reprezenta calitatea informaiei procesate, adic procesele constructive, i nu abilitile statice. Teoria triadic a lui Sternberg i procesele cognitive sunt fundamentale pentru explicarea supradotrii. Spre deosebire de Renzulli, Sternberg evideniaz procesul ales de individ n nfruntarea unei situaii, mai degrab dect rezultatul n sine, adic rezolvarea problemelor, produs al codificrii, combinaiei i comparaiei selective a informaiei obinute. Teoria triadic ncearc s defineasc inteligena prin intermediul a trei subcategorii sau subteorii: individual, experienial i contextual. Ea vizeaz: