Revista 54-55

REVIST DE TEORIE I PRACTIC EDUCAIONAL
ISSN 1810-6455
Cum s devii intelectual sadea Educaia intelectual i subiectivarea cunoaterii Educaia de gen o ans pentru schimbare Pagina de jurnal
NR.2-3 (54-55) iunie 2009
M. Eminescu
Cugetari
Civilizaia unui popor const cu deosebire n dezvoltarea acelor aplecri umane n genere, care snt neaprate tuturor oamenilor, fie acetia mari sau mici, sraci sau bogai, acelor principii care trebuie s constituie fundamentul, directiva a toat viaa i a toat activitatea omeneasc. Cultura strin ca atare nu poate strica pe om, pentru c trece prin prisma unui caracter, a unei inimi deja formate educaia, creterea cad ns n perioada vieii omeneti, cnd inima neformat nc a omului se aseamn unei buci de cear n care poi imprima ce vrei. Cnd inima cu vrsta se-mpietrete, atunci nu o mai poi ndrepta, o poi numai rupe. Prsirea culturii intelectuale ns prin cei culi se-ntmpl totdeauna ntr-o msur numai foarte mic i adesea ntrun mod ntors, dac nu se asociaz tiina. Unde numai cei culi singuri vor s produc i s prseasc fie n educaia copiilor ori n influena literar asupra publicului, acolo semidoctismul i secciunea (fraza goal) e aproape; orice rsad al culturii trebuie s porneasc iari de la tiin; nu se poate semna fin, ci numai gru, din care se face fina. O sum grmdit de aa-numite cunotine, o memorare a unei sume de material faptic din cutare sau cutare tiin e un semn care nsoete cultura, nu e ns un desemn esenial sau exponent al ei. Prin cultur echivalentul mecanic devine din ce n ce mai mic, cel intelectual din ce n ce mai mare; ns n cel mecanic i n motenirea predispoziiei de a-l avea e totodat puterea de reproducere. Cu ct se pierde din acesta, generaia ctig n inteligen, dar pierde n puterea fizic i n puterea de reproduciune. Prin aceasta ncepe degenerarea. Cultura omenirii, adic grmdirea unui capital intelectual i moral, nu seamn cu grmdirea capitalelor n bani. nvtori, care nu tiu nici a scrie bine, dau n mna copiilor cri scrise ntr-o limb pe care ei n-o neleg i-i pun s nvee fil cu fil lucruri pe care ei nu i le pot nchipui, nct bieii cnd au ajuns la capt cu nvtura, rmn cu capul plin de cuvinte al cror neles nu l-au tiut niciodat i, neputndu-se folosi nici ntr-un fel de aceste cunotine moarte i fr pre, rmn cu zilele ncurcate i tind cinilor frunz, pn ce prin intrigi i umiliri care drm i restul de caracter ce le mai rmsese dat de la natur, ajung persoane publice spre a continua asupra generaiei viitoare sistemul vechi de stricare a minii i inimii. Omul ce are ceva, omul care are ce pierde, fie nume istoric, fie avere, fie razimul moral al unei mari inteligene sau al unei mari culturi, numai acela cumpnete cnd face legi, judec cu precauiune i nu are interes de a sta neaprat la putere, numai i numai pentru a se hrni din buget. Valoarea ntregii activiti omeneti nu atrn de la ceea ce face omul, ci de la cum o face. Precum creterea unui organism se face ncet, prin superpunerea continu i perpetu de noi materii organice, precum inteligena nu crete i nu se-ntrete dect prin asimilarea lent a muncii intelectuale din secolii trecui i prin ntrirea principiului nnscut al judecii, precum orice moment al creterii e o conservare a celor ctigate n trecut i o adugire a elementelor cucerite din nou, astfel, adevratul progres nu se poate opera dect conservnd, pe de o parte, adugnd, pe de alta: o vie legtur ntre prezent i viitor, nu ns o serie de srituri fr ornduial. Deci, progresul adevrat, fiind o legtur natural ntre trecut i viitor, se inspir din tradiiile trecutului, nltur inovaiile improvizate i aventurile hazardoase.
C U P R I N S
QUO VADIS? Vlad POHIL! Cum s! devii un intelectual sadea n secolul XXI ................................................2 Gabriel ALBU n microuniversul nv!"!rii ..........................6
Pavel CERBU"C!, Elina ROMANCIUC, Cristina STANCIU Femeia n armat!. O lec"ie de dirigen"ie prezentat! de elevi.......................................64 MANAGEMENT EDUCA!IONAL Ion G!LU"C! Directoarea ..................................................67 PENTRU O FORMARE CONTINU" DE CALITATE Alian"a ONG-urilor active n domeniul Protec"iei Sociale a Copilului $i Familiei (APSCF). Programul de formare 2008-2009 .................................70 Tatiana COCIA" Asocia"ia Amici dei Bambini, Moldova.71 Veronica CIOBANU, Veronica DONCIU Un pas n prevenirea violen"ei................73 INCLUSIV EU Lia SCLIFOS, Aurelia GUZUN Practici incluzive de educa"ie timpurie $i pre$colar! .................................................75 EXERCITO, ERGO SUM Lia SCLIFOS Dezvoltarea competen"ei de cercetare model de educa"ie intelectual! ...................80 Mariana MARIN Valori cantitative $i calitative n exprimarea atitudinii elevilor fa"! de opera literar! (nv!"!mnt primar) ...........84 Cristina DUMITRU, Georgiana DUMITRU Func"iile formative ale ntreb!rilor n procesul de predare $i nv!"are la elevi n cadrul lec"iilor de citire .............89 Angela GRAMA-TOMI#! Pagina de jurnal ...........................................91 Valentina CAPLINSCHI Dezvoltarea creativit!"ii n cadrul orelor de chimie ...........................................93 Valeriu CAVCALIUC Un model de utilizare a calculatorului n procesul instructiv .......................................95 DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE Ludmila URSU Excursia form! de educa"ie ecologic! n clasele primare. Utilizarea metodelor LSDGC .........................................................98 Olga COSOVAN Gndire. Gndire critic!. Stil intelectual personal ......................................................102 DIC!IONAR Sorin CRISTEA Educa"ia intelectual! ................................104 SUMMARY ................................................108
Revist$ de teorie %i practic$ educa&ional$ a Centrului Educa&ional PRO DIDACTICA Nr. 2-3 (54-55), 2009 Colegiul de redac&ie: Gabriel ALBU (Romnia) Silvia BARBAROV Svetlana BELEAEVA Nina BERNAZ Viorica BOLOCAN Paul CLARKE (Marea Britanie) Olga COSOVAN Alexandru CRI"AN (Romnia) Constantin CUCO" (Romnia) Otilia DANDARA Viorica GORA"-POSTIC! Vladimir GU#U Kurt MEREDITH (SUA) Liliana NICOLAESCU-ONOFREI Vlad PSLARU Carolina PLATON Igor POVAR (Canada) Nicolae PRODAN Emil STAN (Romnia)
EVENIMENTE PRO DIDACTICA Viorica GORA"-POSTIC! Integrare European! pentru tine Educa"ie pentru Integrare European!: ultima etap! a experimentului pedagogic .......................12 Lilia NAHABA Servicii la solicitarea beneciarului...........14 Rima BEZEDE Proiecte locale coordonate de PRO DIDACTICA .................................16 Elaborarea Planului de dezvoltare a #colii profesionale n cadrul Proiectului CONSEPT................................................17 EX CATHEDRA Vlad PSLARU Educa"ia intelectual! $i subiectivarea cunoa$terii....................................................18 Adrian GHICOV Educa"ia intelectului elevului ca re"ea func"ional! a cunoa$terii ............................21 Victor #VIRCUN Teoretizarea $i empiricul n dezvoltarea intelectual! ...................................................25 Tatiana CALLO Alolingv lexem lucr!tor n $i pentru limba romn!...............................................29 Natalia COCIERU Abordarea analizei contrastive ca principiu de baz! al intercomprehensiunii ..............................32 Nina PETROVSCHI Valoricarea principiului nv!"!rii contextuale prin metoda studiului de caz ............................................................34 Marcel TELEUC! Olimpiadele cu probe orale la $tiin"ele exacte .........................................38 Olga CHIRCHINA Fundamente metodologice ale form!rii ini"iale a profesorilor de informatic! ........40 Marina T!R#! Educa"ia tehnologic! la treptele pre$colar! $i primar! de nv!"!mnt. Probleme deschise .......................................44 Elena ROTARI Creativitatea $i preg!tirea viitorilor profesori de educa"ie tehnologic! ..............49 EDUCA!IE DE GEN Tatiana MUTU Formarea continu! a cadrelor didactice din perspectiva educa"iei de gen ................52 Ina BAXAN Educa"ia de gen o $ans! pentru schimbare .....................................................57 Daniela VACARCIUC Fiecare vrst! a istoriei $i are genera"ia ei (idei privind educa"ia de gen pentru copii $i p!rin"i) ....................62
Echipa redac&ional$: Redactor-%ef: Mariana VATAMANU-CIOCANU Culegere %i corectare: Maria BALAN Tehnoredactare %i design grac: Nicolae SUSANU
Prepress: Centrul Educa&ional PRO DIDACTICA Tipar: Combinatul Poligrac, mun. Chi%in$u Tiraj: 1350 ex. Acest num$r apare cu suportul Centrului de Dezvoltare a Resurselor n Domeniul Protec&iei Copilului %i Familiei (CDRDPCF), n cadrul Programului Regional PROCOPIL, implementat de Solidarite Laique Fran&a, FONPC Romnia, Re&eaua Roditeli Bulgaria, APSCF Moldova %i sus&inut de MAE al Republicii Franceze. Articolele publicate nu angajeaz$ n nici un fel institu&iile de care apar&in autorii, tot a%a cum nu reect$ pozi&ia nan&atorilor.
Adresa redac&iei:
str. Armeneasc$, 16/2, mun. Chi%in$u MD-2012, Republica Moldova tel: 542976, fax: 544199 E-mail: didacticapro@prodidactica.md www.prodidactica.md/revista ISSN 1810-6455
Copyright Centrul Educa&ional PRO DIDACTICA
QUO VADIS?
Cum s" devii un intelectual sadea n secolul XXI

poate dect n alte civiliza& ii str $ vechi, s-a pus accentul pe dezvoltarea intelectual $ a societ $& ii. A fost o perioad$ unic$ n felul ei, cnd se tindea a se pune semnul egalit$&ii ntre omul intelectual, cult, %i cel frumos, bine dezvoltat fizic, ngrijit, atr$ g $ tor, agreabil la aspect. Aceast$ abordare a fost o arm$, o strategie extrem de puternic $ . Drept dovad $ ne st$ %i faptul c$ elinismul a avut largi %i victorioase emana&ii departe de peninsula %i de insulele populate de greci: n Roma, n Egipt, n Asia Mic$. Epoca de glorie a Romei Antice a coincis cu influen&a benefic$ a intelectului elin asupra spiritului ba r$zboinic, ba pragmatic, al latinilor. "i cum Imperiul Roman s-a pr$bu%it, pn$ la urm$, tocmai atunci cnd aspectul intelectual a fost neglijat, n beneficiul spiritului practico-belicos, istoria nu a ntrziat s$ fac$ dreptate fenomenului intelectual, care, aidoma P$s$rii Phoenix, a ren$scut ceva mai la sud, n Bizan&. Aici, la Constantinopol %i n provinciile din jurul fastuoasei capitale, intelectualul cap$t$ noi dimensiuni %i noi str $ luciri inclusiv gra & ie biruin & ei cre % tinismului. Sfidnd nchistarea ce i se h$r$zise, credin&a cre%tin$ a demonstrat o larg$, impresionant$ deschidere spre arte, literatur$, arhitectur$, istorie, %tiin&e. Oricum, serpentinele istoriei au trecut % i prin abisuri, nct n sec. XV avea s$ cad$, sub loviturile iataganelor, %i m$re&ul, profund intelectualizatul Bizan&. Centrul de greutate al spiritului se deplaseaz$ spre Italia, unde noresc luxuriant ora%e %i principate ntregi, n care nu nego&ul, nu c$p$tuiala, ci poezia, proza, sculptura, pictura, arhitectura, muzica, diferite ramuri ale cunoa%terii %i cercet$rii devin preocup$ri cotidiene ale unui num$r impresionant de cet$&eni. Rena%terea italian$, nscris$ cu litere de aur n istoria Europei, are meritul de a se extins, discret, dar foarte ecient, %i n Fran&a, #$rile de Jos, apoi n Germania, Spania, Polonia, n &$rile scandinave.
Vlad POHIL!
publicist
Exist$, indubitabil, cea mai strns$ leg$tur$ ntre educa&ia omului %i nivelul s$u intelectual att n anii de %coal$, ct, mai ales, n restul vie&ii, la maturitate, pn$ la adnci b$trne&i. ...Domnul X este un intelectual de marc!!... sau Ce intelectual! ranat! este doamna Y!... se spune, de obicei, cu subliniat $ admira&ie despre persoane ajunse la vrsta cu argin&i la tmple %i aceast$ ncntare con&ine, de multe ori, nota maxim$ atribuit$ unei vie&i de om. A intelectual nseamn$ a bine instruit, cult, %lefuit att datorit$ cuno%tin&elor acumulate, ct %i contactului permanent cu lumea artelor, a esteticului. Din acest unghi de vedere, a intelectual este, nendoios, un merit personal, individual, de vre&i cu caracter de unicat. Dar mai e %i o datorie tinereasc$, civic$, uman$. "i un obol, o contribu&ie. O r$splat$ pentru eforturile f$cute. Un model demn de urmat etc. Prea nc$p$tor este acest cuvnt: intelectual (%i ca substantiv, %i ca adjectiv) ca s$ se lase u%or cuprins, descris, prezentat, comentat, pus pe tava unor recomand$ri u%or asimilabile. " i totu % i, tema intelectualului revine mereu n discu&ie. Fiind o parte integrant$ a existen&ei umane, cel pu & in de la apari & ia lui homo sapiens ncoace, componentul intelectual a marcat mereu istoria, ntr-un fel sau altul, la un grad mai ridicat sau mai cobort exact cum au fost % i ale vie & ii valuri, ale istoriei meandre. Astfel, n Grecia Antic$, mai mult
QUO VADIS?
CUM S! DEVII UN INTELECTUAL SADEA N SECOLUL XXI
Didactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009
Cu o anumit$ ntrziere, reexe v$dite ale Rena%terii se fac sim&ite %i n Principatele romne%ti. Epoca lui "tefan cel Mare (1457-1504), n poda unor r$zboaie devastatoare ce c $ zuser $ pe umerii poporului, % i-a rezervat n istorie locul %i meritul cu totul deosebite de a genera suprinz$toare insule de frumos rezultat clar al efortului intelectual m$n$stirile %i bisericile din nordul Moldovei (Putna, Vorone&, Moldovi&a, Sucevi&a, Probota, Dragomirna etc.) constituind, n acest sens, mostre de ctitorii estetice care uimesc %i ast$zi omenirea. Memorabil$ pentru Moldova veche este %i epoca lui Vasile Lupu (1634-1653), domnitor care a deschis la noi o prim$ tipograe, o prim$ %coal$ superioar$, dispunnd %i editarea primelor c$r&i. Atunci au activat marii no% tri cronicari Grigore Ureche % i Miron Costin, redutabilii teologi Varlaam %i Dosoftei, acesta din urm$ ind %i un iscusit traduc$tor %i poet. Constantin Brncoveanu s-a urcat pe tronul #$rii Romne%ti n chiar anul cnd s-a tip$rit prima versiune complet$, n romn$, a Sntei Scripturi Biblia de la Bucure % ti, din 1688, oper $ de greu estimabil $ valoare intelectual$, literar$, lingvistic$, la a c$rei apari&ie %i-au adus contribu&ia reprezentan&i de seam$ ai culturii din Moldova, Muntenia %i Transilvania. De numele lui Brncoveanu este legat$ %i impunerea unui stil arhitectonic cu totul original cum o demonstreaz$, %i n prezent, numeroase biserici, m$n$stiri, palate, cur&i, hanuri. Cunosc o admirabil$ norire pictura, sculptura (n lemn, n piatr $ ), aur $ ria, me % te % ugul mobilierului etc. Experien&a istoric$ ne arat$, f$r$ drept de t$gad$, c$ atrocit$&ile dintre oameni r$zboaie, r$zmeri&e, altfel de con icte nu mai pu& in dect epidemiile, secetele, seismurile, alte calamit$&i naturale au pus la cea mai grea ncercare intelectul uman, n multe cazuri stopndu-l sau chiar expunndu-l pericolului nimicirii. Prea pu&in sau poate chiar nimic nu a r$mas n urma incursiunilor armate ale t$taro-mongolilor sau turcilor selgiugizi. Dar %i Spania, &ar$ cu o economie % i o cultur $ relativ avansate, n Evul Mediu, ind preocupat $ de r $ zboaiele de cucerire, nu a putut deveni %i patria unei noriri a frumosului, esteticului, intelectului, a % a cum a devenit atunci Italia, chiar dac$ era f$r$mi&at$. De%i nsu%i mp$ratul Napoleon Bonaparte a oferit un model de inteligen&$, cultur$, spirit intelectual, r$zboaiele pe care le-a purtat nu au f$cut dect s$ ngr$deasc$ Epoca Luminilor ntreg secolul XVIII, care a decurs n aceast $ & ar $ , pn $ la Marea revolu&ie francez$ %i pn$ la cataclismele militare generate de Napoleon, sub semnul unei nemai%tiute dezvolt$ri a literaturii, %tiin&ei, artelor, altor manifest $ ri ale frumosului. Tocmai n acea epoc$ s-a pus accentul %i pe comportamentul civilizat, pe bunele maniere n rela & iile dintre oameni n
societatea burghez$, dar %i n comunitate n genere. O &ar$ a c$rei istorie se identic$ cu aspira&ia nest$vilit$ de a se c$p$tui cu noi posesiuni Rusia, pn$ la urm$ s-a ales cu concentrarea culturii n cele dou$ capitale, Moscova %i Petersburg, poate nc$ vreo cteva centre. Prin contrast, celelalte teritorii, imense, pe unde a c $ lcat piciorul expansioni % tilor ru % i, snt % i ast $ zi zone ale unor popula&ii, respectiv, culturi, mai mult provizorii, de azi pe mine, locuri unde intelectualii merg sau snt trimi%i ca ntr-un exil. Concluziile, la acest capitol, care ar ? C $ intelectul, pentru a se a rma nestingherit % i e cient, are nevoie de anumite condi&ii, acestea venind att din partea liderilor, ct %i a comunit$&ii, anturajului. Cum ns$ deocamdat$, cel pu&in , omenirea nu a g$sit solu&ii ideale pentru men&inerea continu$ a unor condi & ii favorabile dezvolt $ rii intelectului uman, tocmai intelectualii, respectiv, abord$rile intelectuale, snt n stare s$ opreasc$ sau m$car s$ diminueze agresivitatea, atrocit$&ile, devast$rile. Am pus, astfel, n eviden&$ unul dintre aspectele cele mai valoroase ale intelectualului de amortizator al unor instincte, porniri, manifest$ri ce contravin rescului rela&iilor interumane. Or, valen & ele abord $ rii intelectuale a lucrurilor, a ns$%i existen&ei noastre snt innit mai numeroase... De aici %i importan&a deosebit$ a educa&iei intelectuale, despre care s-a vorbit mai ntotdeauna, despre care oamenii, factorii de decizie %i-au amintit de multe ori, dar care, credem, nu este ridicat$ nc$ la cota necesar$, cuvenit$, pe care o merit$. Ne referim acum cu deosebire la sistemul de instruire %i, re%te,
QUO VADIS?
n mod special, la situa & ia din R. Moldova. Repet: educa&ia intelectual$ a fost %i mai constituie la noi o preocupare a institu&iilor abilitate, atta doar c$ nu ntotdeauna au fost prea clar puse, formulate, avansate reperele de baz$ ale acestei laturi a form$rii copiilor, adolescen & ilor, tinerilor, respectiv, a pre % colarilor, elevilor, studen&ilor. Speciali%tii n materie eviden&iaz$ un ansamblu de obiective specice educa"iei intelectuale, care reect$ structura de func&ionare a obiectivului general, transpus$ pedagogic la dou$ niveluri de referin&$: nivelul teoretic % i nivelul practic al con % tiin & ei % tiin & i ce. L$snd nivelul teoretic pe seama teoreticienilor, ne vom ocupa, n continuare, de anumite aspecte ale nivelului practic, acesta din urm$, conform prof. dr. Sorin Cristea, avnd n vedere cel pu&in trei repere primordiale: dobndirea deprinderilor %i a strategiilor intelectuale fundamentale ce ar contribui la organizarea gndirii elevilor; dobndirea atitudinilor (%i aptitudinilor) intelectuale superioare ce ofer$ c$i de cunoa%tere ecient$, modalit$&i de perfec&ionare continu$ a cuno%tin&elor, deprinderilor %i strategiilor intelectuale nv$&ate; dobndirea atitudinilor intelectuale creative pentru o adaptabilitate optim$ la situa&ii %i contexte aate n continu$ schimbare. Vom ncerca s$ abandon$m suportul strict savant, oferit cu maxim$ precizie %i, probabil, exhaustiv, de c$tre cercet$torul romn, z$bovind asupra unor cazuri, situa&ii, exemple, poate %i modele sugerate de via&a noastr$ cotidian$, de experien&a proprie %i cea a unor oameni apropia&i. Tradi&ional, se consider$ c$ organizarea gndirii copiilor, adolescen&ilor %i tinerilor se realizeaz$ cel mai sigur %i mai ecient prin studiul %tiin&elor exacte (al algebrei, n primul rnd), precum %i al logicii. Dar ce se fac cei care nu au trecere la aceste discipline? Bunoar$, liceenii de la prolul umanistic, tinerii care au acceptat aceast$ specializare %i din dragoste pentru literatur$, limbi, istorie %i pentru c$, posibil, snt fascina&i de scris, de cercetare a istoriei sau geograei, dar %i pentru c$ astfel au c$p$tat o %ans$ de a nu se mai c$zni cu ecua&iile diferen&iale, cu gurile trigonometrice, cu legile %i teoriile lui Arhimede, Newton, Lavoisier, Mendeleev sau Einstein? E bine s$ se %tie c$ %tiin&ele umanistice %i au algebra sau logica lor: este vorba de gramatic$, de sintax$, n primul rnd, de%i contribuie nu mai pu&in la modelarea gndirii %i morfologia, ba chiar %i ortograa, teoria literaturii sau prosodia, alias %tiin&a versic$rii. Nu mai spunem c$ numeroase exemple de organizare a gndirii ne ofer$ istoria, geografia fizic $ , chiar literatura artistic $ ,
capodoperele create de mae%tri antici, renascenti%ti, romantici, reali%ti, simboli%ti, existen&iali%ti, postmoderni%ti etc., ind structurate conform unor admirabile scheme ale cuget$ rii, viziunii % i chiar perspectivei umane. n ne, nu trebuie neglijat nici acest aspect: la organizarea gndirii, dar %i la acumularea cuno%tin&elor, la dobndirea aptitudinilor creative pentru o mai bun$ racordare la provoc$rile epocii, un rol cu totul deosebit revine studierii limbilor str$ine. n prezent, la noi, cei mai mul & i tineri opteaz $ pentru englez $ , al & ii pentru francez $ ; n virtutea situa&iei noastre, %i mai men&ine pozi&iile %i rusa. n cazul studierii limbilor str $ ine, problema gustului personal este umbrit$ de cea a necesit$&ii sau a unei abord$ri realiste. Iar realitatea e c$ engleza a cucerit cele mai largi spa&ii, att din punct de vedere geograc, ct % i n ceea ce prive % te sferele activit $& ii umane. Deci, studiul limbii engleze %i revendic$ prim-planul. Pentru noi ns$, ca vorbitori ai unei limbi romanice, franceza ar trebui s$ e cel pu&in ca limb$ secund$ de studiu, respectiv de informare/comunicare: dincolo de aspectul sentimental franceza ind de-a lungul sec. XIX-XX limba elitei intelectuale romne%ti mai intervine %i avantajul c$ prin ea intr$m mai sigur n universul, extrem de bogat, al celorlalte idiomuri neolatine: spaniola, italiana, portugheza... Discu&iile pe tema op&iunii pentru studierea unei sau altei limbi pot fi purtate la infinit... De aceea, credem, ar fi cazul s $ se adopte o strategie de tipul: a) engleza, b) franceza, c) alt$ limb$, eventual, din alt$ familie lingvistic $ . " i, n continuarea acestui gnd, vom men&iona c$ e bine s$ cunoa%tem oricare limb$ sau ct mai multe limbi, unde mai pui c$ acum exist$ cele mai diferite, cele mai incredibile posibilit$&i pentru studierea lor. Revenind ns $ la subiectul de baz $ al acestui compartiment, vom sublinia c$ tinerii de la umanistic$, a%adar, nu snt defel lipsi&i de modalit$&i de a nv$&a cum s $ - % i organizeze mai bine gndirea; depinde mult de preg $ tirea profesorilor, dar % i de ini & iativa discipolului, de dorin&a lui de a vedea chiar %i cele mai lirice, aparent alogice lucruri printr-o prism$ logic$. " i perfec " ionarea continu ! a cuno # tin " elor, deprinderilor # i strategiilor intelectuale nv $& ate se face cel mai eficient prin intermediul c $ r & ii, lecturii, acumul $ rii de noi cuno % tin & e. Observa & ia i vizeaz$, n egal$ m$sur$, pe to&i tinerii studio%i, indiferent de specializare real $ sau umanistic $ . O perfec & ionare continu $ a bagajului intelectual se dobnde % te numai % i numai printr-o acumulare continu $ de informa & ie, cartea ind, n acest sens, principala surs$ spre care trebuie s$ se aplece elevii, liceenii, studen & ii, masteranzii etc. Cartea da, ns! mai ales Internetul!, vor arma unii tineri. De
QUO VADIS?
fapt, la fel ar arma dac$ nu 75, apoi, cu certitudine 50 la sut $ din tinerii studio % i. " i ar fi greu s $ le repro%$m ceva. Dac$ pn$ mai deun$zi, pn$ ast$zi chiar, se spune c$ tr$im n Galaxia Gutenberg, de un deceniu %i ceva po&i auzi tot mai des c$ am p$%it n Imperiul Microsoft (Google, Rambler, Yahoo etc.). Tot mai mult$ lume se subordoneaz$ fascina&iei net-ului, inclusiv gra&ie comodit$&ii acestui domeniu cognitiv: dincolo de vitez $ , de rapiditatea cu care putem g$si aici informa&ia c$utat$; mai e la mijloc %i bog$&ia, varietatea %i prospe&imea materialului, plus caracterul modern al aranj$rii spa&iilor informative; n fine, suplimentarea lor cu design % i alte forme ilustrative, ba chiar, adeseori, %i cu coloan$ sonor$, cu muzic $ pentru cele mai diferite gusturi. Totu% i, Internetul nu poate substitui cartea % i nici nu o va substitui, totalmente, ntr-o perspectiv $ apropiat $ , din simplul motiv c$ prima a fost creat$ de-a lungul secolelor %i, deocamdat$, nici m$car artizanii net-ului nu pot pretinde la adaptarea complet$, exhaustiv$ %i exact$ a c$r&ii n format electronic. Nu mai vorbim de senza&ia palpabilului, a viului, dar %i cea a eternului sau a nve%nicirii, pe care ni le ofer$ c$r&ile. Astfel nct Internetul, cu toate avantajele sale incontestabile, r $ mne o surs $ adiacent $ : este greu s $ crezi n veridicitatea deplin$ a unei teze, diserta&ii, cercet$ri, monograi, bazate exclusiv pe surse internetiste, pentru c$ asemenea lucr$ri vor tr$da, la un moment dat, anumite suri, provocate de neglijarea, respectiv, ne-consultarea c$r&ii vii, clasice, tradi&ionale. Indiferent de op & iune ns $ carte sau Internet una r $ mne indiscutabil: acumularea, nnoirea % i perfec & ionarea cuno % tin & elor este o condi & ie sine qua non pentru formarea intelectului uman. Omul cunosc$tor, informat, documentat este un om puternic, el poate contrazis, scos din joc ori chiar nvins ntr-o situa&ie oarecare, la un moment anume, nu ns$ %i atunci cnd se iau decizii de importan&$ primordial$, major $ , vital $ . De fapt, rezumnd, putem spune c$ a cunoa%te ct mai multe %i cu un grad de utilitate ct mai mare pentru sine % i pentru al & ii este o caracteristic $ a intelectualului, fiind, a % adar, % i o premis$ obligatorie a educa"iei intelectuale. Ct prive%te dobndirea atitudinilor #i aptitudinilor intelectuale creative pentru o adaptabilitate optim! la situa"ii #i contexte aate n continu! schimbare se cere men&ionat, mai nti, faptul c$ acest postulat este unul extrem de complex, cuprinz$tor, de unde %i num$rul sporit de exigen&e pentru realizarea lui efectiv$. Orice adaptabilitate presupune o abordare creativ$, mai exact creatoare. Aceasta ar nsemna %i formarea unei viziuni personale, printr-un efort mental %i suetesc strict individual, dar %i prin absorbirea a tot ce e mai bun, mai util, mai ecient din atitudinile creatoare trecute,
ale altor genera&ii. "i mai nseamn$ o apropiere de lucruri, fenomene, fapte, oameni ntr-un stil conform cu cerin&ele sau necesit$&ile epocii, ale zilelor n care tr$im: ce a fost acceptabil n anii 90 ai sec. XX nu este ntru totul valabil %i pentru anul 2009, e c$ e vorba de o compozi&ie %colar$, e de un eveniment cultural organizat ntr-un liceu, cu for&ele elevilor, e de op&iunea pentru un fenomen artistic (%tiin&ic, economic, social etc.), e de luarea unei decizii privind demonstrarea atitudinii civice a tn$rului ajuns la vrsta majoratului etc. Pentru a avea mai multe %anse de izbnd$, tn$rul/tn$ra trebuie s$ pun$ n mi%care att informa&ia acumulat$, ct %i fantezia, viziunea perspectivei, curajul de a risca, orict de simbolic. Gradul de civiliza&ie la care a ajuns ast$zi omenirea ofer$ o multitudine incredibil$ de %anse, modalit$&i, condi&ii, oportunit$&i prielnice unei educa&ii intelectuale cu succes a tinerei genera&ii. Mai depinde ns $ % i de felul cum snt plasate accentele. Cuno% tin&ele, acumularea materialului cognitiv-informativ constituie, nendoios, o pist$ de decolare temeinic$, sigur$, absolut necesar$ pentru devenirea omului intelectual. Numai c$ aceast$ trambulin$ nu este sucient$, nu poate , sub nici o form$, un panaceu. Un tn$r informat, preg$tit perfect ntr-un domeniu sau altul nu va putea trecut n tagma intelectualilor f$r$ o subtil$ familiarizare a lui cu frumosul: cu lectura capodoperelor literaturii na&ionale %i universale, cu audierea valorilor muzicale ce au cople%it pe p$rin&i % i bunici, cu opere de art $ figurativ $ ce provoac $ admira & ia oamenilor de pe diferite continente etc. Or, frumosul nu se rezum $ numai la lecturi asidui din scriitori clasici %i contemporani, la contemplarea unor picturi, sculpturi % i monumente arhitectonice celebre, la audierea crea&iei geniilor muzicii populare sau culte. Mai e nevoie %i de o conduit$ anume, de un comportament specic intelectualului, numite %i bune maniere, care adeseori se nva&$ acas$, la %coal$, n diverse cercuri, cenacluri, asocia&ii, grupuri de studiu etc., dar nu mai rar se nsu%esc elementele comportamentului intelectual, civilizat, ranat %i din c$r&i, la spectacole, n galerii, n simple discu&ii cu oamenii de crea&ie, cu intelectuali de marc$. La izvoarele acestor elemente stau, f$r$ doar %i poate, n chip covr%itor, valorile cre%tine multiple, complexe, edicatoare, profund instructive, de%i, aparent foarte simple, doar se bazeaz$ numai pe zece porunci biblice, care, la rndul lor, s-ar rezuma la dou$ postulate: dragoste %i iertare de oameni, pentru oameni, printre oameni. Frumosul va salva omenirea, spunea unul dintre personajele lui Dostoievski %i dac$ e s$ dezvolt$m acest gnd, putem deduce c$ tocmai starea intelectual$ va perpetua omenirea orice s-ar spune, prea %ubred$ pentru duritatea epocii n care tr$im.
QUO VADIS?
n microuniversul nv"#"rii
Rezumat: n nv$&are exist$ dou$ mari perioade: perioada urcu%ului %i perioada bucuriei, a autonv$&$rii. Dac$ profesorul nu este permanent al$turi de elev, el poate abandona foarte u%or nv$&area n prima etap$. El nu ajunge s$ dep$%easc$ pragul n urma c$ruia suetul se va umple de bucuria/frumuse&ea nv$&$rii. Pentru aceasta, profesorul va dovedi perseveren&$, elegan&$, r$bdare, c$ldur$ %i ncredere n for&ele elevului s$u. Gabriel ALBU Totodat$, exigen&ele lui vor u%or sub capacit$&ile %i posibilit$&ile elevului, astfel nct s$ simt$ satisfac&ia Universitatea Petrol-Gaze, Ploie!ti succesului, a victoriei (atunci cnd se afl$ n etapa urcu%ului nv$&$rii). Apoi, cu ecare izbnd$ a discipolului, va ridica treptat gradul de dicultate al activit$&ii %i al exigen&elor sale pentru ca elevul s$ aib$ mereu o &int$ de atins %i dorin&a de a nvinge. Cuvinte-cheie: profesor, elev, nv$&are, urcu%ul nv$&$rii, prag al nv$&$rii, succes, bucuria nv$&$rii. O problem$ esen&ial$ a profesorului este: cum i poate determina pe elevi s$ nve&e, cum i poate atrage, cum i poate convinge c$ a nv$&a este unul dintre cele mai utile, mai pl$cute %i mai minunate lucruri din via&a noastr$. n cele ce urmeaz$ vom ncerca s$ d$m un onest r$spuns acestei fr$mnt$ri.
PROFESORUL #I RUTINELE SALE
Desigur, un aspect important &ine de abilitatea %i de tactul profesorului de a declan%a procesul, de a provoca elevul s$ nve&e. n frecvente situa&ii, din dorin&a de armare, de etalare a unor rezultate foarte bune, de punere la ncercare a inteligen&ei elevilor lor, mul&i profesori se dovedesc intransigen&i %i foarte exigen&i cu ace%tia. Ei formuleaz$ %i pretind standarde greu de atins, probleme greu de rezolvat de c$tre elevi. n atare condi&ii, chiar dac$ au ncercat de mai multe ori (%i cu diferite ocazii), chiar dac$ nu cedeaz$ de la prima ncercare e%uat$, cei mai mul&i discipoli renun&$, abandoneaz$. %i dau seama c$ snt prea slabi, c$ nu merit$ s$ se mai chinuie, c$ nu mai are rost s$ insiste. Cerin&ele pretinse de profesor snt mult prea ridicate n raport cu capacit$&ile %i disponibilit$&ile lor. n felul acesta, deseori profesorii %i v$d conrmat$ convingerea larg r$spndit$ c$ elevii nu mai nva&$, c$ snt slab preg$ti&i, c$ nu mai snt ca alt$dat$ (precum acele genera&ii din care au f$cut %i ei parte de elevi con%tiincio%i, srguincio%i, str$luci&i). Ei %i ofer$ o minor$ satisfac&ie mai mult sau mai pu&in discret$ n fa&a conrm$rii acestei... evidente %i nefericite realit!"i. Mai mult, astfel de profesori se alimenteaz$ cu aceast$ ngrijor$toare credin&$. Pentru unii, este singurul suport subiectiv care le valideaz$ valoarea se nchid n acest confortabil stereotip (profesional) %i %i-l consolideaz$. l consum$ cu ceilal&i colegi, inclusiv cu cei
aa&i n aceea%i (dezolant$) stare sueteasc$. Aceast$ categorie de profesori %i va desf$%ura activitatea plecnd de la principiul (%i presupozi&ia) c$ elevul nu mai nva&$, c$ este (mult) mai slab dect cel din seriile anterioare %i c$ nv$&$tura nu mai constituie aproape pentru nimeni o atrac&ie sau, cel pu&in, o preocupare responsabil$. Astfel c$, dup$ p$rerea acestora, lucrurile merg din ce n ce mai prost, totul este articial, formal, f$cut doar pentru c$ ni se cere s$-l facem. Pe mul&i i cuprinde o boare sceptic$ (cu gust nostalgic). Ei nu mai ntrev$d nici o speran&$. Dorin&a de nv$&are, con%tiinciozitatea, interesul snt tot mai palide %i se pierd v$znd cu ochii pe zi ce trece. Ace%tia au ncremenit n pesimismul lor (profesional), n dezam$girea lor. Mul&i oameni ai catedrei snt dezarma&i, se simt neputincio%i. Pare c$ au pierdut sensul vie&ii lor profesionale, c$ solu&ia (dac$ mai exist$ vreuna) vine din alt$ parte. Ei nu mai au resurse nici energetice, nici metodologice. Ace%ti dezam$gi&i profesori cred c$ nu mai au %i nu mai pot avea controlul; cred c$ orizontul nv$&$mntului (romnesc) %i mpreun$ cu el cel al culturii (n sensul larg) este unul cenu%iu. Cred cu consecven&$ %i nver%unat c$ nu se mai poate face nimic. Totul este pierdut. Nici un tertip metodologic sau afectiv nu-i mai poate aduce pe copii/pe adolescen&i la masa de lucru. nv$&$tura %i nv$&area snt pe cale de dispari&ie. Mai mult, sus&in ace%ti sceptici profesori, mass-media le-a sucit mintea, le-a pervertit valorile, le-a alterat priorit$&ile %i degradat preocup$rile. S-ar putea s$ se ntmplat ns$ altceva: ca o mare parte dintre profesori s!-#i neglijat reec"ia de sine #i onesta autoanaliz!. Nu %tim ct de mult profesorii no%tri %i/sau profesorii profesorilor no%tri vor reectat (cu seriozitate) asupra lor (ca oameni, ca dasc$li) %i asupra profesiei lor (ca responsabilitate social$), dar credem c$ este o mare lips$ de ndelung$ autoreec&ie %i onest$ auto-
QUO VADIS?
evaluare. Nu %tim ct de mult profesorii no%tri %i/sau profesorii profesorilor no%tri se vor autoanalizat, dar credem c$ este o mare criz$ de spirit autocritic, de cump$tare n lauda de sine1. Or, n aceste condi&ii este greu de crezut c$ elevii vor atra%i de nv$&$tur$, de cunoa%terea sistematic$, de descoperirea adev$rurilor care a%teapt$ s$ li se dezv$luie.
DIN SL%BICIUNILE UNOR PROFESORI
Copiii nva&$ %i ntotdeauna vor nv$&a dac$ sntem aten&i la ei %i cu ei; dac$ nu ne snt realmente indiferen&i (sau dac$ nu i-am plasat pe locul al doilea/al treilea etc. n topul intereselor noastre). Cnd sntem prea mult centra"i pe noi, pe grijile noastre, pe prosperitatea noastr!, pe imaginea noastr!, pe rezultatele noastre, pe prestigiul nostru, pe veniturile noastre etc. orict de frumoase %i de corespunz$toare ne-ar declara&iile (chiar n fa&a propriilor no%tri ochi) ne este greu s$ ne ocup$m %i s$ ne preocup$m de cel$lalt. Altfel, firesc descentra & i, ne vom focaliza pe particularit $& ile lui personale, rela & ionale, morale, existen&iale etc. Vom c$uta s$ n&elegem din ce n ce mai bine cine este, ce se ntmpl$ n lumea %i n via&a lui, vom c$uta s$ n&elegem (mai profund) f$r$ a judeca %i f$r$ a ni se p$rea prea mult cu cine lucr$m, ce avem de f$cut. n ultim$ instan&$, pricepem c$ avem mereu ceva de f!cut, c$ nu ne putem ntemeia (dect cu mare pruden&$) pe experien&a anterioar$, c$ aceast$ inevitabil$ experien&$ anterioar$ se transform$ (cu sau f$r$ %tiin&a %i voia noastr$) dintr-un aliat ntr-un du%man, c$ ne nchide ntr-o colivie de argint (cum ar zice M. Weber) sau ntr-o invizibil$ c$ma%$ de for&$ (dac$ accept$m sintagma des utilizat$ de A. H. Maslow). n & elegem, prin urmare, c ! avem mereu ceva de descoperit, de (re)structurat, de (re)aranjat, de eviden"iat, de (re)sintetizat, de (re)cucerit. Nu ne putem opri la %i nu ne putem legitima prin experien&a noastr$
1 Pentru a ne valida valoarea %i a ne stabili adev$rata ei m$sur$, este binevenit$ o apreciere a noastr$, a profesorilor, cu profesorii no%tri %i cu profesorii profesorilor no%tri. ntotdeauna este interesant de v$zut ce rezult$ dintr-o confruntare a profesorilor cu profesorii lor %i cu profesorii profesorilor lor (sau de ce nu cu mari profesori ai lumii). Astfel, se poate vedea ct de aproape sau ct de departe snt ei de modelele lor, att sub aspectul competen&elor lor profesionale, ct %i n ceea ce prive%te calit$&ile umane. Prin urmare, dac$ vrem s$ ne %tim (%i s$ ne etal$m) cu adev$rat valoarea, atunci ne vom compara cu profesorii no%tri %i cu profesorii profesorilor no%tri (mai mult, cu marii profesori ai lumii), iar nu cu neputin&a, mediocritatea %i dezorientarea elevilor no%tri, n curs de reg$sire de sine %i de deslu%ire a sensului vie&ii. Cred c$ ntotdeauna va benec pentru noi, profesorii, dac$ vom avea ca reper vigoarea, cultura, faima %i modestia mae%trilor no%tri. Aceasta s$ e ntotdeauna judecata noastr$ de Apoi, ca profesioni%ti!
anterioar$ (de via&$ %i profesional$), orict de valoroas$ credem c$ a fost ea. Nu putem %ti ct de important$ %i ct de paradigmatic$ a fost aceasta, de vreme ce numai noi ne acord$m n exclusivitate atributul valorii ei. Vom mereu indulgen&i cu noi n%ine, c$ci nu ne putem recunoa%te (dect cu rare excep&ii) c$ experien&a noastr$ de via&$ %i profesional$ a fost mediocr$ sau cu att mai pu&in un e%ec. Pe scurt, avem tendin&a s$ ne supraevalu$m (chiar n condi&iile n care credem c$ sntem one%ti, fa&$ de noi n%ine %i fa&$ de al&ii). Ne cre$m un cerc vicios (n sensul psihologic, moral), n care ne reect$m (%i ne oferim) n lumina cea mai avantajoas$ nou$. Ne nchidem n el (c$ o con%tientiz$m sau nu), iar oricine ncearc$ s$-l distrug$ (spre a ne renvia spiritul lucid, prudent, realist) devine dintr-o dat$ un incompetent, un du%man, un incult etc.
ELEVUL #I ATITUDINEA LUI FA&% DE NV%&ARE
N MICROUNIVERSUL NV!"!RII
Un lucru la care este necesar %i oportun s$ reect$m este acela al atitudinii elevului fa&$ de nv$&are. Ce facem ca el s$ r$mn$ n orizontul nv$&$rii (%tiind c$ de mic copilul este foarte curios, nva&$ rapid o mul&ime de lucruri, pune numeroase ntreb$ri, formuleaz$ %i ne adreseaz$ cele mai surprinz$toare probleme, ne pune n situa&ii cognitive nea%teptate, ne sesizeaz$ contradic&iile %i inconsecven&ele logice)? Cum %tim, via&a copilului se schimb$ o dat$ cu debutul %colii (sau cu cel al gr$dini&ei, care este tot %coal$, n&eleas$ n sensul larg). El trece de la dorin&a intrinsec$ de a %ti/de a nv$&a la cea impus$ (de situa&ia %colar$). Marea trecere se refer$ la trecerea de la nv$&area spontan $ , vie, mereu scormonitoare, ntemeiat$ pe motiva&ia interioar$ la nv$&area sistematic$, disciplinar$ (cum ar zice H. Gardner), compartimentat$, ntemeiat$ predilect pe motiva&ia exterioar$. Acum, copilul este supus unei evalu$ri venit$ din exterior, cu standarde exterioare intereselor, obiectivelor % i nevoilor sale cognitive. n context, atrac&ia copilului pentru nv$&area institu&ionalizat$ tinde s$ scad$ vizibil sau s$ e sus&inut$ prin % tiin & a % i arta educatorului. El r$ mne doar cu interesul unei cunoa%teri %i al unei nv$&$ri care i d$ satisfac&ie n afara institu&iei. Copilul va r$mne un om curios, dar nu n direc&ia %i pe problemele pe care i le propune %i i le impune %coala. Va avea curiozit$&ile lui, care pot complementare obiectivelor, cerin&elor %colii sau opuse acestora. Problema pe care ne-o punem este: ce facem ca profesori s$ provoc$m %i s$ consolid$m interesul copilului/adolescentului pentru nv$&area %colar$? Altfel spus, cum rezolv$m conflictul, confruntarea create ntre interesul cognitiv al elevului %i cel ra&ional organizat dup$ criterii %tiin&ice %i psihopedagogice al %colii? Acceptnd aceast$ realitate, pare c$ plec$m, nc$ din start, cu un handicap. Cum proced$m ca elevul s$
QUO VADIS?
nu-%i piard$ pe parcursul frecvent$rii %colii pofta pentru cunoa%tere, pentru probleme cognitive, pentru aprofundarea adev$rurilor vie&ii %i ale cosmosului? n fa&a acestei fundamentale probleme, unii speciali%ti au sus&inut %i sus&in c$ este nevoie de schimbarea radical$ a obiectivelor, con&inuturilor, metodelor %i strategiilor de evaluare %colare, spre a corespunde ct mai bine intereselor %i preocup$rilor copilului. n viziunea acestora, interesele %i c$ut$rile elevului snt primordiale, de necontestat. Copilul este soarele sistemului educa&ional. A%a au v$zut %i v!d mul&i reforma nv$&$mntului ocial, reforma %colii (J.J. Rousseau, J. Dewey, E. Key, M. Montessori, J.B. Basedow, Ch. G. Salzman, Fr. Frebel, L. Tolstoi, Ed. Claparde, O. Decroly, A. Ferrire, P. Petersen etc.). ns$, n poda viziunii, experimentelor %i a solu&iilor lor generoase, pentru mul&i oameni ai catedrei lucrurile s-au schimbat foarte pu&in. Ca institu&ie, %coala %i-a conservat n cea mai mare parte mecanismele, structurile, con&inuturile, metodele %i evalu$rile; eventual, a &inut seama de schimb$rile tehnologice care au impus unele transform$ri logistice. Copilul este, n continuare, subordonat op&iunilor %i deciziilor celor care hot$r$sc soarta unui sistem na&ional de nv$&$mnt. Ba, am putea spune c$ institu&ia s-a birocratizat %i mai mult, iar pe ct este mai birocratic$, pe att este mai indiferent$ la preocup$rile, interesele %i dorin&ele elevului: copil %i/sau adolescent. Al&i speciali%ti au luat situa&ia a%a cum este, au plecat %i pleac$ de la ceea ce exist$. Ei caut$ s$ g$seasc$ solu&ii n condi&iile date (nu pentru a legitima/justica strivirea copilului cu informa&ii/cuno%tin&e impuse sau pentru a nu-i l$sa nici o %ans$ de a-%i exprima op&iunile %i interesele, ci dimpotriv$, pentru a-i proteja %i ncuraja curiozitatea %i dezvoltarea naturale). Ace%ti cercet$tori cred c$ mbun$t$&irile, amelior$rile vin %i pot veni dac$ ncerc$m s$ c$ut$m n alt$ parte; dac$ ne propunem o alt$ strategie. Desigur, copilul r!mne, n continuare, un reper: cel mai valoros. R$mne ca o preocupare esen&ial$ exprimarea %i dezvoltarea lui natural$, potrivit m$surii lui.
PARCURSUL NV%&%RII
Cu foarte rare excep&ii, nv$&area este ntotdeauna posibil$. Nu nseamn$ c$ este %i facil$ (mai ales cnd este conceput$ din afara noastr$). Dintru nceput, ne-a%teapt$ un urcu#. Vorbim despre sui#ul nv!"!rii. Este etapa cnd elevii merg greu, cnd li se pare obositor %i foarte obositor, dicil %i foarte dicil. Este perioada cnd ezit$ s$ vin$ la %coal$, cnd nu v$d (absolut deloc!) rostul acestui impus chin %i epuizante osteneli. Ei cred c$ nv$&area este una dintre cele mai stupide inven&ii %i preocup$ri ale umanit$&ii. Perioada se ncheie cu atingerea unui prag, pn$ la care de fapt se justic! prezen"a #i interven"ia
profesorului; elevul este tras sau mpins (de la spate!). nv$&area se resimte ca o presiune, o povar$, o incomod$ %i nefericit$ activitate. Dintr-o dat$ ns$ se ntmpl$ ceva. Elevul simte o stare special$, necunoscut$ %i neb$nuit$ pn$ atunci. Se aseam$n$ parc$ cu o iluminare, cu o convertire; dar n-ar putea spune precis despre ce este vorba2. El simte (profund, ca printr-o revela&ie) c$ are o alt! percep"ie a lucrului, a ntlnirii cu profesorul, cu provoc$rile %i con&inuturile nv$&$rii. Elevul simte c$ este altceva, c$ s-a petrecut ceva cu el %i cu disciplina pe care abia o agrea/o nghi&ea. S-a deschis un orizont, s-a deschis o direc"ie, se ntrevede ct se poate de clar un sens. "i, parc$, ncepe s$-i plac$, s$-l atrag$; se convinge chiar c$ face un lucru util (dac$ nu, minunat!) pentru sine %i cu siguran&$ pentru via&a lui. %i d$ seama c$ abia acum n&elege, c$ nu este chiar a%a de r$u, ba chiar c$ se reg$se%te n ceea ce face. Elevul poate de acum s$ rezolve sarcinile cerute (are sucient$ energie %i mai important sucient$ pricepere), se descurc$, se simte n interiorul activit$&ii, vrea s$ participe, #tie ce s$ fac$. Discipolul se treze%te a%a, f$r$ s$-%i dea seama c$ are mai mult$ ncredere n ceea ce face, %i d$ seama (el singur!) de rostul activit$&ii pe care o desf$%oar$ cu profesorul %i, parc$, ...ar mai vrea... Tot mai clar, elevul n&elege aproape pe nesim&ite c$ via"a devine un bine necesar. Nu c$ n-ar mai dicult$&i %i obstacole de trecut, dar ele nu mai par pe ct de inabordabile, pe att de ostile. Discipolul are o alt$ imagine despre ele %i o alt$ imagine despre sine n rela&ie cu ele. De acum, dicult$&ile %i/sau obstacolele devin deschideri, prilejuri de a %ti %i de a cuprinde mai mult %i mai profund cu mintea. Nici gre%elile nu-l mai sperie, nu-l mai inhib$, nu-l mai descump$nesc (a%a cum o f$ceau cu pu&in timp nainte...). Parc$ %i poate spune se cunoa%te mai bine pe sine, %i d$ seama cum i se dezvolt$ abilit$&ile, cum i se contureaz$ priceperile. I se proleaz$, spre mul&umirea sa, %i aspira"iile. Are con%tiin&a c$ n via&a %i n inima/n capul lui toate ncep s$ se lege/s$ se articuleze. %i d$ mai bine seama de centrul preocup!rilor sale; sper$ mai mult %i cu mai mult$ for&$. #i d! seama c! #tie mai bine ce vrea. Elevul dep$%e%te pragul momentelor cnd era constrns s$ nve&e; acum, nv$&area lui nu mai este fragmentat$, dezarticulat$, incoerent$. Simte c$ se poate concentra; nu mai vrea doar s$ salveze aparen&ele. Elevul nu-%i mai impune s$ e cuminte, %i doar att. Nu se mai vede nevoit s$-%i pun$ masca interesului, a colabor$rii, a r$bd$rii, aspirnd ca timpul s$ treac$ mai repede. Ci, acum, dup$ momentul acela nemaipomenit, pur %i simplu, se treze%te
2 Din nefericire, unii elevi r!mn mereu, n nv!"are, s! urce; ei r$mn la sui%ul greu, resping$tor %i f$r$ orizont al nv$&$rii. Ace%ti elevi vor crede, toat$ via&a, c$ nv$&area se reduce la sau c$ se identic$ cu aceast$ nesuferit$ (prim$) perioad$.
QUO VADIS?
c$-%i dore%te s$ e atent, s$ %tie, s$ descopere, s$ deslu%easc$. Dintr-o dat$, elevul se implic$, se str!duie#te s$ se implice; nv$&area intr$ n el. Este momentul cnd profesorul nu mai trage de elev, ci nv!"area l trage de la sine #i spre sine. Este o stare de speran"!, de ncredere, de autosus " inere, o tonic ! dispozi " ie emo"ional!. De acum nainte, elevul %i poate continua (%i deseori %i continu$) drumul singur. ncepe lucrarea cu sine, autoconstruc&ia, autonv$&area (sau nv!"area autodirijat! H. Siebert, 2001), procesul actualiz!rii sinelui (A. H. Maslow, 2008). Descoperim, pentru noi n%ine, c$ profesorul este att un maestru al adev!rului, dar %i un maestru al sensului. El ofer$ n prim$ %i imediat$ instan&$ date, cuno%tin&e, idei, teorii conrmate %i validate de c$tre %tiin&$, dar %i de c$tre psihologia nv$&$rii %i cea a dezvolt$rii. Iar cei mai mul&i dintre noi ne vedem doar n aceast$ unic$ %i onorant$ postur$. Credem c$ este fundamentala noastr$ contribu&ie la via&a elevului, credem c$ este tot ce putem face pentru armarea %i maturizarea lui. ns$, profesorul (mai) este cu sau f$r$ voia lui %i maestru al sensului. n aceast$ secund$ %i discret$ instan&$, el %tie c$ este doar o etap$ ntre cele dou$ condi&ii ale discipolului: prima, condi"ia urcu#ului; a sui#ului nv$&$rii, a doua, condi"ia direc"iei, a sensului nv$&$rii (urmnd calea pe care singur %i-o d$). Maestrul/profesorul %i ajut$ elevul s$ treac$ n cea de-a doua condi&ie, adic$ s! treac! pragul. O dat$ dep$%it, elevul %i urmeaz$ drumul unic ntr-un ritm care i este propriu (Le Breton, 2001, p. 240). Prin urmare, exist$ un prag, care delimiteaz$ cele dou$ etape esen&iale ale microuniversului nv$&$rii: a) Prima este etapa urcu%ului, grea, obositoare, ap$s$toare. Discipolul este tras sau mpins spre a face pasul urm$tor; el este ndemnat (aproape n orice clip$) din exterior. Este etapa cnd el este recompensat %i pedepsit de cei din afara lui (p$rin&i, profesori, institu&ie), cnd au loc agresive tentative de a convins s$ nve&e. Tacit %i permanent, elevul simte n aceast$ etap$ o stare de respingere, o (acut$) stare de dezgust, eventual, de furie. El manifest$ o stare de disconfort: nu-i place, se chinuie %i este chinuit; impune (pretind adul & ii) s $ fie urm $ rit % i controlat; obose%te repede, se concentreaz$ greu, timpul trece lent, lumea exterioar$ (nv$&$rii) este mai frumoas$, liber$ %i fermec$toare. Nu-l poate contrazice nimeni atunci cnd sus& ine c$ cei care nu nva&$ snt mai ferici&i %i mai noroco%i. Suport$ cu greu (marea) presiune a nv$&$rii. Ar vrea s $ scape, dar nu are unde (sau dac$ ar face-o, n-ar dect o iluzie...). Exist$ ns$ o (raz$ de) speran&$ (orict de ndep$rtat$ ar ea!) c$, o dat$ %i-o dat$, totul se va termina %i c$ va sc$pa de acest co%mar.
b) Dar, pe nesim&ite %i pe ne%tiute, ca prin farmec, totul se schimb$. A fost dep$%it un moment crucial, cnd lucrurile cap!t! un alt sens. Ele se coreleaz$ ntr-un alt mod. nv$&area i se dezv$luie elevului ntr-o cu totul alt$ lumin$, deloc anticipat$. El trece parc$ ademenit peste o grani&$, ntr-o nesperat$ etap$: etapa ndemnului propriu la nv!"!tur!. Simte, n primul moment, c$ nu-i mai este fric$; c$ nu mai are o reac&ie de respingere, de sil$, de ap$rare %i nici nu se mai plictise%te. Timpul parc$ trece mai repede %i mai legat, pe nesim&ite. Elevul descoper$ minunata arom! a nv!"!rii. El %i d$ seama c$ poate %i c$ este capabil s$ rezolve singur inerentele dicult$&i ale nv$&$rii. %i d$ seama, acum, c$ are realmente ce face %i c$ are ce spune. Totodat$, %i d$ seama ct a pierdut %i ct mai are de recuperat (dac$, ntr-adev$r, n via&$ se (mai) poate, vreodat$, recupera ceva!). De asemenea, n&elege ct de multe enigme %i a%teapt$ r$spunsul %i c$, de fapt, ntotdeauna vor mai multe dect putem ntr-o via&$ de om s$ descoperim %i s$ rezolv$m. n aceast$ fermec$toare etap$, elevul %tie din ce n ce mai bine, mai clar %i mai precis ce are de f$cut, ce l a%teapt$ %i unde vrea s$ ajung$. Cert, se crede un norocos. Din cnd n cnd, se gnde%te cu nostalgie c$ putea s$ rateze admirabila lume a nv!"!turii, c$ putea s$ r$mn$ cu un fals %i supercial gust amar. Acum, %i aduce aminte c$ pentru a un arm$sar viguros, naripat %i destoinic, calul trebuia mai nti s$ m$nnce j$ratic. Dup$ neb$nuita trecere a pragului, n aceast$ nesperat$ etap$, discipolul %i d$ seama c$ are un centru. Acesta atrage spre sine tot ceea ce l formeaz$, l dezvolt$ %i l des$vr%e%te. Eul s$u depinde tot mai pu&in de al&ii %i tot mai mult de el nsu%i; #i descoper! drumul %i caut$ s$ %i-l urmeze. De acum nainte, va mai important ce face discipolul cu sine, dect ceea ce vor al&ii s$ fac$ cu/din el. Ba chiar se gnde%te (mai) serios dac$ nu cumva tot pe nesim&ite va dep$%i un alt prag... %i mai ales ce-ar putea s$-l a%tepte dincolo de el... Astfel, n poda n&elegerilor de rutin$, obi%nuite, cotidiene, descoperim c$ nv!"!tura se refer! la un mod de raportare la lume, mai curnd la o atitudine moral$ dect la o sum$ de adev$ruri p$trunse de un con&inut imuabil. Scopul nu este achizi"ia unei cantit!"i de cunoa#tere, ci semnalarea unei #tiin"e de a , puncteaz$ D. Le Breton (2001, p. 240, s.n. G.A.). Cum se vede, dintr-un unghi mai p$trunz$tor, acumularea cuno%tin&elor, a datelor, a ideilor, a teoriilor, a formulelor etc. nu este orict ar p$rea de evident scopul ultim al nv$&$rii. Achizi"ionarea cuno#tin"elor este doar momentul, doar mijlocul de a ne nsu#i o anumit! #tiin"! #i con#tiin"! de a , de a ne raporta la via&$, de a ne limpezi rostul pentru care tr!im, ne bucur!m sau suferim.
QUO VADIS?
PROFESORUL #I NOUA N&ELEGERE A MICROUNIVERSULUI NV%&%RII
Din cele prezentate, se presupune c$ profesorul nsu%i a trecut prin cele dou$ momente fundamentale; el a trecut pragul %i se a$ n cea de-a doua etap$ a nv$&$rii. Prin urmare, dorin&a lui de nv$&$tur$ vine de la sine; ntre alte activit$&i, ea este prioritar$, profesorul ind fascinat de ceea ce a descoperit %i absorbit de ceea ce ar mai putea descoperi. Este ncntat de ceea ce l a%teapt$ %i simte cum timpul se scurge ngrijor$tor de repede. Mereu, dar mereu, r$mne ceva de cercetat, de sintetizat, de elaborat. Curiozitatea lui se amplic$, %tie tot mai bine ct de pu&in %tie. Vrea mereu mai mult. Exist$ ntotdeauna adev$ruri %i sensuri mai profunde. Se gnde%te din ce n ce mai pu&in la sine %i tot mai mult la mp!rt!#irea de sine. Simte tot mai puternic c$ iube%te via&a, oamenii, dar mai ales tinerele genera&ii. n afar! de orice ndoial!, profesorul #i d! seama c! nv!"!tura este nsu#i temeiul existen"ei sale. Totodat$, mai este vorba %i despre reac"iile lui fa"! de atitudinea elevului n perioada urcu#ului. n aceast$ etap$, profesorul are un rol fundamental. De r!bdarea, tenacitatea #i tactul lui depinde n foarte mare m$sur$ dac$ elevul va persevera sau va renun&a, va atinge momentul bucuriei sau l va rata. n esen&$, este vorba de for&a %i convingerea profesorului de a-l aduce pe discipol pn$ acolo nct s$ nu cedeze, s$ nu urasc$ nv$&$tura, s$ nu se ndep$rteze de cunoa%tere %i de valori. El va avea acea elegan&$ profesional$, acea discret$ grij$ ca elevul s$ nu se sperie, s$ nu fug$, s$ nu se dezam$geasc$. Uneori, se ntmpl$ ca educatorul s$ oboseasc$, s$ e tentat s$ renun&e tocmai atunci cnd discipolul s$u este foarte aproape s$ ating$ %i s$ dep$%easc$ pragul; sau se ntmpl$ ca elevul nsu%i (aat fa&$-n fa&$ cu propriile-i chinuri %i ngrijor$toarea-i inecien&$, dominat de scepticism), n poda sus&inerii %i ncuraj$rii maestrului, s$
nu mai vrea, s$ nu mai aib$ dorin&a de a urma programul de preg$tire aat n derulare. n atare condi&ii, se poate ntmpla a%adar ca tocmai cnd era foarte aproape s$ ating$ grani&a sui%ului, elevul s$-%i rateze minunata, dar neb$nuita %ans$. Poate s$ nu ajung$ niciodat$ s$-%i recunoasc$ %i s$-%i s$rb$toreasc$ norocul. Pentru profesor, este foarte important s$ %tie c$ exist$ un prag n derularea nv!"!rii, c$ urcu%ul este (foarte) dicil, incomod (pentru mul&i elevi). Acest urcu% i cere %i i va cere mereu efort, implicare, d!ruire, c!ldur!, tenacitate, convingere. Cea mai adnc$ %i mai stabil$ convingere a profesorului este %i va aceea potrivit c$reia orice elev (e el copil, adolescent, tn$r sau adult) poate trece mai devreme sau mai trziu pragul din microuniversul nv$&$rii; dincolo de el se a$ gr!dina raiului n"elepciunii, a mplinirii de sine, fascina"ia nv!"!turii. Apoi, n urm$torul moment, este vorba despre demersul psihologic (concret) al profesorului. Ca educatori, vom %ti c$ ntotdeauna ne a$m n fa&a raportului dintre exigen"ele activit!"ii (de nv!"are), pe de o parte, #i abilit!"ile, capacit!"ile, aptitudinile elevului, pe de alt! parte3. Cunoa%terea %i corecta utilizare a acestui raport snt extrem de importante pentru a %ti cum s$-i sus&inem pe elevi n perioada sui%ului nv$&$rii, spre a trece dup$ aceea n cea a nv$&$rii autodirijate %i automotivate. Psihologul american M. Csikszentmihalyi a construit urm$toarea diagram$ (2008, p. 107): Nivel ridicat ' Anxietate A3 A4
Nivel sc!zut 0
A1
A2 Plictiseal!
0 Aptitudini/abilit!"i ' Nivel sc!zut Nivel ridicat Diagram! privind corela"ia/raportul dintre exigen"ele activit!"ii (de nv!"are) $i abilit!"ile/ aptitudinile elevului
3 n ceea ce prive % te acest raport interesant, nu conteaz$ doar solicit$rile reale formulate %i impuse de profesor, dar %i cele de care este con%tient elevul. n acest sens, M. Csikszentmihalyi scrie: Nu abilit$&ile cu care ne-a dotat natura determin$ modul n care interpret$m situa&ia, ci %i cele pe care credem c$ le avem (2008, p. 109). Elevul este mereu liber s$ dea interpret$ri proprii situa&iilor de nv$&are n care se a$ %i, n func&ie de ele, s$ perceap$ gradul lor de dicultate.
10
QUO VADIS?
4 Cum %tim %i o sim&im cu to&ii, anxietatea %i plictiseala nu snt experien&e pozitive; ele snt experien&e nepl$cute %i, prin urmare, nedorite.
11
Privit$ cu aten&ie, diagrama ne arat$ faptul c$ experien&ele (de nv$&are) agreabile %i deci preferate de elevi snt cele neanxioase %i neplictisitoare (sau, mai simplu spus, snt preferate cele atractive %i pl$cute)4. Concret, este vorba: !" fie de situa & ia n care exigen & ele/solicit $ rile snt (foarte) ridicate, iar abilit$&ile/aptitudinile insuciente/joase. n acest caz (A3), elevul nu poate face fa &$ actului de nv $& are % i atunci intr$ n panic$, este angoasat, speriat, tensionat, revoltat; !" fie situa&ia n care exigen&ele/solicit$rile snt (prea) joase, iar abilit $& ile/aptitudinile snt ridicate. n acest caz (A2), elevul se plictise%te sau are preocup$ri colaterale, care i re&in interesul %i aten&ia (preocup$ri nu ntotdeauna protabile cognitiv, estetic sau moral). De aceea, atunci cnd (ne) proiect$m programul de instruire-dezvoltare vom avea n vedere acel nivel %i acele exigen&e care s$ corespund$ ct mai bine cu nivelul abilit$&ilor, capacit$&ilor, aptitudinilor copilului, adolescentului, tn$rului, astfel nct el s$ ob&in$ din primele momente (%i n mod constant, apoi) succesul. A ob&ine succesul %i a avea sentimentul real al succesului l mpinge pe elev (aat la vrsta conrm$rii de sine %i a demonstr$rii capacit$&ilor sale p$rin&ilor, colegilor, prietenilor etc.) s$ (mai) lucreze, s$ (mai) insiste, s$ (mai) cear$. Ob&inerea constant$ sau n momentele cheie a succesului i consolideaz$ respectul de sine, sentimentul valorii proprii. Desigur, pot exista %i mici %i rare insuccese, dar ele nu vor dect ingredientele care fac mai pl$cut gustul reu%itei. Avnd n vedere necesara corela&ie dintre exigen&e %i aptitudini/abilit$&i, profesorul nu va insista pe sarcini (foarte) ridicate. Nu %i va demonstra sie%i ce valoare are n raport cu elevii %i n fa&a acestora. O asemenea neinspirat$ atitudine %i atare metod$ le va face foarte dicil sui#ul nv!"!rii; va crea premise ca discipolii s$ o abandoneze, s$ o resping$. Inspirat %i n&elept, profesorul va formula acele cerin & e/standarde care s$ e mereu u#or sub nivelul (la care au ajuns) abilit$&ile/capacit$&ile elevului. n schimb, de ecare dat$ cnd ob&ine succesul, magistrul va regla discret gradul de dicultate al problemelor/al temelor %i nivelul exigen&ei sale, ind mereu atent ca elevul s$ reu%easc$ (n continuare) s! creeze oportunitatea nout!"ii; n felul acesta, ncrederea %i interesul acestuia snt, cel pu &in, men&inute (dac$ nu, chiar cresc). Discipolul are %ansa cu o mare probabilitate s$ ating$ repede %i sigur pragul care ncheie etapa urcu%ului %i anun&$ autonv$&area.
n aceea%i m$sur$, profesorul se va preocupa discret, dar constant ca elevul s$ nu se plictiseasc$. C$ci, pe m$sur$ ce acesta ncepe s$ n&eleag$ mai bine, s$ utilizeze mai u%or cuno%tin&ele, s$ sintetizeze informa&iile acumulate %i s$ elaboreze idei noi, s$ g$seasc$ mai rapid solu&ii, se poate crea nedorita situa&ie n care nivelul presta&iei %i al cerin&elor profesorului s$ e (sau s$ r$mn$, la un moment dat) sub nivelul capacit$&ilor elevului. Din nou, magistrul se vede nevoit s$-%i regleze activitatea n raport cu evolu&ia discipolului s$u. A%adar, formatorul se a! mereu ntre anxietatea #i plictisul elevului, n etapa de urcu% a nv$&$rii. Odat$ trecut ns$ pragul, el poate l$sa elevului op&iunea propriilor ntreb$ri, propriilor c$ut$ri %i a propriilor solu&ii. Profesorul va interveni doar atunci cnd (%i dac$) va solicitat.
CONCLUZII
n nv$&are exist$ o perioad$ a sui%ului, un punct critic %i o perioad$ a satisfac&iei nv$&$rii (cnd elevul %i dore%te singur s$ nve&e, cnd apreciaz$ c$ merit$ s$ nve&e). n tot acest interval, important este ca elevul s$ nu abandoneze, s$ nu se descurajeze, iar profesorul s$ nu-%i piard$ ncrederea n discipol, ci s$-l sus&in$ cu n&elepciune. Magistrul va r$mne al$turi de elev, iar elevul va prelua tenacitatea profesorului pn $ cnd ca prin minune va ncepe s$ simt$ voluptatea nv$&$rii.
REFERIN&E BIBLIOGRAFICE:
1. Le Breton, D., Despre t!cere, Buc., Ed. All Educa&ional, 2001. 2. Csikszentmihalyi, M., Flux. Psihologia fericirii, Buc., Ed. Humanitas, 2007. 3. Csikszentmihalyi, M., Starea de ux. Psihologia experien"ei supreme, Buc., Ed. Curtea Veche, 2007. 4. Csikszentmihalyi, M., Flow. The Psychology of optimal experience, New York, Harper&Row Publishers, 1991. 5. Cury, A., P!rin"i str!luci"i, profesori fascinan"i, Buc., Ed. For You, 2005. 6. Gardner, H., Mintea uman!. Cinci ipostaze pentru viitor, Buc., Ed. Sigma, 2007. 7. Maslow, A.H., Motiva"ie #i personalitate, Buc., Ed. Trei, 2007. 8. Maslow, A.H., Motivation and Personality, New York, Songman, 1987. 9. Ritzer, G., McDonaldizarea societ!"ii, Buc., Ed. Comunicare.ro, 2003. 10. Siebert, H., nv!"area autodirijat! #i consilierea pentru nv!"are. Noile paradigme postmoderne ale instruirii, Ia%i, Ed. Institutul European, 2001.
EVENIMENTE PRO DIDACTICA
Integrare European! pentru tine Educa"ie pentru Integrare European!: ultima etap" a experimentului pedagogic
Pe 27-28 februarie curent, profesorii experimentatori de la cele 7 institu&ii-pilot: LT M. Eminescu, Cahul; LT Mereni, Anenii Noi; LT "t. Ciobanu, Talmaza, "tefan Vod$; LT A. Mateevici, "old$ne%ti; LT M. Eliade, Nisporeni; LT M. Eminescu, F$le%ti; Liceul de Inventic$ %i Creativitate Prometeu-Prim; Liceul Academiei de "tiin&e a Moldovei %i LT L. Deleanu din Chi%in$u s-au ntrunit n cadrul celui de-al cincilea seminar, proiectat pentru abilitarea profesional$ a cadrelor didactice n vederea pred$rii noii discipline op&ionale elevilor de liceu. Obiectivele de baz$ au inclus evaluarea orelor predate de la nceputul semestrului II %i prezentarea/ parcurgerea analitic$ a temelor pentru predare-nv$&are-evaluare ulterioar$, conform curriculumului. Au fost ncadra&i exper&ii formatori: Lia Sclifos, Rodica Solovei, Rodica E%anu %i un expert n problematica integr$rii europene Vitalie Grosu. Temele ce &in de politica de vecin$tate %i de problematica Uniunii Europene au fost abordate n manier$ creativ$ %i interactiv$, iar profesorii au primit seturi de materiale experimentale. Fiecare participant a avut timpul s$ u de prezentare, a evaluat orele predate % i a ilustrat referin& ele cu mostre din activitatea elevilor. S-a observat o dinamic$ pozitiv$ n evolu&ia grupului; mai mul&i profesori nu se limiteaz$ doar la materialul propus, ci sugereaz$ propriile abord$ri, pentru a-i convinge pe elevi de necesitatea inform$rii corecte %i sistematice, pentru a-i provoca ntru ini&ierea unor dezbateri pe marginea perspectivelor de integrare european$. Arma&iile elevilor vizavi de aspectele importante nv$&ate la acest curs sntem romni, deci europeni, pentru integrarea european! trebuie s!-"i respec"i mai nti "ara, mi place c! pot s!-mi expun liber p ! rerea pe marginea problematicii UE, descop ! r lucruri noi despre civiliza " ia # i cultura european!, despre con#tiin"a #i identitatea european! vs con#tiin"a # i identitatea na " ional ! inspir $ optimism %i ncrederea c$ se munce%te pentru o schimbare calitativ $ de mentalitate %i conduit$. Ghidul metodologic %i practicumul pentru elevi se a$ n faz$ de nisare %i expertizare, atelierele echipei de autori au loc sistematic, astfel nct lucr$rile elaborate s$ poat$ editate
12
n timp util %i distribuite, n luna august, tuturor liceelor din republic$, iar profesorii s$ reu%easc$ a se preg$ti pentru noua provocare pedagogic$, dictat$ aici #i acum de necesit $& ile imediate ale spa&iului nostru european. *** n data de 15-16 mai curent, n cadrul unui seminar de bilan", s-a ncheiat prima etap$ a proiectului de experimentare a cursului op&ional pentru licee Educa&ie pentru Integrare European$, la care au participat profesori din %colile-pilot. Formatorii L. Sclifos, R. Solovei, R. E%anu au facilitat cteva sesiuni de colectare a feedback-ului pe marginea materialelor propuse pentru practicumul elevilor %i ghidul metodologic. La chestionarul de evaluare nal$, aplicat dup$ studierea noii discipline, ind ntreba&i ce i-a impresionat n mod deosebit la Educa " ie pentru Integrare European ! , elevii s-au referit la con & inuturile interesante, caracterul interactiv de predare-nv$&are-evaluare, elaborarea proiectelor %i a posterelor n echip$, descoperirea atractivit$&ii integr$rii europene pentru R. Moldova etc. Printre motivele pentru care ar recomanda disciplina dat$ altor colegi, au enumerat: oportunitatea de a aa standardele europene de via&$; posibilitatea de a cunoa%te drepturile %i obliga&iile de cet$&ean european, avantajele %i dezavantajele integr$rii europene etc. A cet$&ean european; n viziunea liceenilor, nseamn$: a unit cu mai multe &$ri dezvoltate, de la care putem lua exemplu n numeroase privin&e; a putea circula, f$r$ restric&ii, unde dore%ti; a avea o via&$ mai bun$; a tr$i cu adev$rat libertatea %.a.m.d. Profesorii au fost evalua&i n baza orelor predate, a prezent$rilor f$cute cu sinteze %i mostre din activitatea elevilor, dar %i a demersurilor didactice proprii, desf$%urate pe parcursul acestui an, ca r$spuns la provocarea Educa " ie european ! pentru tine. Curriculumul %i suportul didactic la disciplina de pionierat n cauz$ au fost propuse Ministerului Educa&iei %i Tineretului, pentru a incluse n planul de nv$&$mnt al institu&iilor liceale din ntreaga republic$. Sper$m la un succes informa & ional % i ac & ional n liceele noastre, avide de cucerirea Europei prin cuno % tin & e profunde % i vaste, capacit$&i func&ionale %i utile, atitudini deschise %i democratice. Viorica GORA"-POSTIC!, coordonator de proiect
INTEGRARE EUROPEAN! PENTRU TINE EDUCA"IE PENTRU INTEGRARE EUROPEAN!: ULTIMA ETAP! A EXPERIMENTULUI PEDAGOGIC
13
Servicii la solicitarea beneciarului

n perioada martie-mai curent, echipa de formatori ai Centrului Educa&ional PRO DIDACTICA a r$spuns necesit$&ii de perfec&ionare a cadrelor didactice %i manageriale din republic$, prestnd o gam$ variat$ de servicii, inclusiv: !" LT Orizont, mun. Chi$in!u Evaluarea pedagogic$ Training-ul a avut impactul a%teptat, cursan&ii cadre didactice din institu&ie men&ionnd c$ %i-au schimbat viziunea asupra procesului de evaluare %i chiar asupra activit$&ilor de la clas$. Ei %i-au prezentat cu toat$ seriozitatea temele %i s-au dedat unor dezbateri eciente, ntr-un cadru nonformal, att pe parcursul activit$&ii, ct %i al sesiunii de follow-up. !" LT Mereni, r. Anenii Noi Promovarea creativit$&ii %i inova&iei n %coal$ Beneciarii, profesori %i manageri din liceu, au fost foarte activi %i prodigio%i. Participan&ii, constituind un grup cu vechime de munc$ peste medie, interesat de subiect %i con%tient de necesitatea educ$rii creative %i calitative a elevilor, au fost avantaja&i de faptul c$ se cuno%teau, precum %i de experien&a n domeniu. Optica acestora asupra conceptelor-cheie privind creativitatea %i formele alternative de evaluare ini&ial$, semnica&ia parteneriatului %i indicatorii de calitate ai lec&iei s-a l$rgit %i s-a nnoit. !" Cunoa%terea de sine %i comunicarea interpersonal$ La atelier au participat profesori din diferite institu&ii ale R. Moldova, inclusiv din Gimnaziul Pro succes din mun. Chi%in$u. Activitatea, impregnat$ de implicare profesional$ %i personal$, a decurs sub semnul unei ecien&e maxime. !" LT A.S.Pu$kin, r. Anenii Noi Evaluarea continu$ la clas$ Participan&ii au exersat tehnici %i au asimilat metodologia de evaluare continu$ la clas$, demonstrnd un interes sporit, n special pentru modulul II al Programului complex de formare. Profesorii aa&i la nceput de cale au fost cei mai motiva&i. Atmosfera de lucru a fost una pl$cut$. n opinia participan&ilor, asemenea training-uri trebuie organizate %i n alte %coli cu predare n limba rus$. !" #M Codreanca, r. Str!$eni Evaluarea rezultatelor %colare Au fost implica&i profesori %i manageri din localitate, ct %i din satele vecine. S-a constatat un interes sporit pentru nout$&ile %i inova&iile din pedagogie, inclusiv pentru aplicarea acestora la clas$ prin metode interactive, avansate. S-a lucrat individual, n pereche, n grup %i frontal. Participan&ii au calicat acest training drept unul foarte important pentru formarea lor profesional$. !" Pentru managerii de gr$dini&e din sectoarele Buiucani (n incinta Gr$dini&ei nr. 2) %i Centru (n incinta Gr$dini&ei nr. 7) din mun. Chi%in$u s-au realizat seminarii cu tematica Mecanismul comunic$rii %i abordarea lui prin noi tehnici %i metode n cadrul activit$&ilor s-a reu%it sensibilizarea cadrelor didactice din nv$&$ mntul pre % colar fa &$ de importan&a cultiv$rii la copii a unor rela&ii tolerante; a abilit$&ilor de comunicare ecient$, asertiv$ %i de dep$%ire a conictelor. S-a constatat n&elegerea unilateral$ a rela&iei manager-educator-subaltern. Timpul nu a permis abordarea aprofundat$ a unei probleme att de complexe, dar formatorii au reu%it s$ suscite interesul celor prezen&i pentru acest subiect. Majoritatea managerilor au recunoscut caren&ele existente n sistemul educa&ional, c%tigul personal %i profesional de a %ti s$ comunici ecient n orice situa&ie. !"""La ini&iativa nv$&$torilor %i educatorilor din r. F!le$ti s-a realizat Programul complex de psihopedagogie general$, incluznd 3 module
14
Formare de competen&e prin strategii didactice interactive, Educa&ie pentru toleran&$, Evaluarea pedagogic$. Participan&ii la activitatea care a decurs sub egida motto-ului cunoa%tere %i aplicare s-au implicat plenar n demersurile de formare desf$%urate, realiznd un schimb de opinii constructiv %i mp$rt$%indu-%i experien&a n domeniu. De%i grupul a fost eterogen din punct de vedere lingvistic, nu s-au ntregistrat manifest$ri de intoleran&$. Din contra, nv$&$torii din %coala cu instruire n limba rus$ au participat activ, s-au ajutat reciproc %i au fost sus&inu&i de colegi s$ fac$ fa&$ solicit$rilor, remarcnd, n nal, c$ ar dep$%i barierele lingvistice, dac$ ar continua s$ lucreze a%a. !" # coala Profesional ! Grigor ! uca, r. Sngerei '()*+,-.)*+/ + -,0)*+1)2+3 45/6*-07,-2/88) n cadrul training-ului s-au aplicat strategii didactice interactive, s-a recurs la discu&ii, analize critice a opiniilor, fapt ce a conferit activit$&ii dinamism %i ecacitate. !" Asocia"ia de Sprijin a Copiilor cu Handicap Fizic Peresecina (ASCHF), r. Orhei Formare de formatori Seminarul s-a desf$%urat cu participarea cadrelor didactice din asocia&ie. Con%tien&i de faptul c$ snt abia la nceput de cale n devenirea lor ca formatori ipostaz$ ce implic$ mult$ munc$ %i responsabilitate cursan&ii %i-au exprimat dorin&a de a mai benecia de un astfel de training. !" Gr!dini"a nr. 226, mun. Chi$in!u Formarea, n procesul educa&iei zice, a atitudinii pozitive la copiii pre%colari pentru un mod s$n$tos de via&$ Participan&ii s-au ar$tat interesa&i a-%i extinde orizontul de cuno%tin&e la acest subiect, punnd numeroase ntreb$ri privind practici concrete din alte institu&ii pre%colare %i aducnd exemple din activit$&ile derulate n gr$dini&a n care activeaz$.
Echipa de formatori, c$rora le mul&umim %i prin intermediul revistei, s-a constituit din: Cristina Beldiga, Tatiana Cartaleanu, Tamara Cerbu%c$, Olga Cosovan, Viorica Cojocaru, Galina Filip, Loretta Handrabura, Serghei Lsenco, Mariana Marin, Viorica Gora%-Postic$, Angela Grama-Tomi&$, Tatiana Turchin$, Gheorghe "alaru, Ludmila "chiopu, Svetlana "i%canu. Echipa Centrului Educa&ional PRO DIDACTICA le mul&ume%te institu&iilor nominalizate, ind deschis$ %i n continuare pentru noi colabor$ri. Lilia NAHABA, coordonator de proiect
P R O G R A M U L FORMAREA CONTINU! A CADRELOR DIDACTICE 2009 n cadrul serviciilor de consultan#$ contra plat$ anun#$ nscrierea la training-ul
PROMOVAREA CREATIVIT"!II %I INOVA!IEI N %COAL"

Num$rul de ore academice 24; Num$rul de participan#i 12-16 persoane; Costul modulului per participant va xat n func#ie de specicul solicit$rii (num$rul de cursan#i n grup; locul desf$%ur$rii (CE PRO DIDACTICA sau n teritoriu); distan#a pn$ la localitate; pauz$ cafea, prnz etc.); Data desf$&ur$rii activit$#ii va stabilit$ n momentul form$rii grupului. Persoana de contact: Lilia Nahaba, coordonator de program. E-mail: lnahaba@prodidactica.md (+373 22) 54 25 56, 54 19 94, fax (+ 373 22) 54 41 99
SERVICII LA SOLICITAREA BENEFICIARULUI
15
Proiecte locale coordonate de PRO DIDACTICA

n cadrul Componentei Activitate Comunitar$ de Cercetare a Proiectului Optimizarea particip$rii %i calit$&ii educa&ionale n &$rile Europei de Sud-Est, sprijinit nanciar de Institutul pentru o Societate Deschis$ Budapesta, Educational Support Program, CEPS Ljubljana, s-au implementat un %ir de activit$&i locale. n perioada 10-11 martie 2009, la Gimnaziul #epilova, r. Soroca, s-a desf$%urat Atelierul de elaborare a proiectului unei ac&iuni comunitare. Activitatea se nscrie n cadrul cercet$rii aspectelor semnificative ale rela&iei %coal$-familie din perspectiva identic$rii resurselor de mbun$t$&ire a calit$&ii educa&iei. Scopul atelierului vizeaz$ optimizarea parteneriatului %coal$p$rin&i prin oferirea unui suport profesional actorilor educa&ionali din #epilova n vederea organiz$rii unei activit$&i comunitare. De asemenea, au fost sensibiliza&i p $ rin & ii, profesorii % i elevii pentru identificarea % i solu & ionarea problemelor n cadrul parteneriatului %coal$-familie, prin implicare activ$, care nu se reduce doar la contribu&ii materiale. Determinarea problemelor prioritare ale parteneriatului %coal$-p$rin&i %i activitatea comunitar$ S$ ne ajut$m copiii comunicnd %i ac&ionnd mpreun$ au fost nalit$&ile atinse de c$tre participan&i n urma acestei activit$&ii. Astfel, n perioada imediat urm$toare, la #epilova a avut loc Evenimentul de colectare a fondurilor pentru asigurarea durabilit$&ii activit$&ilor organizate cu p$rin&ii %i a fost ini&iat un Club P$rin&ilor, pentru care au optat p$rin&ii, profesorii %i elevii din gimnaziu. Clubul P$rin&ilor cu genericul Invita&ie la educa&ie %i propune s$ contribuie la optimizarea comunic$rii p$rin&i-%coal$, s$ ofere posibilitatea de a se pune n discu&ie cele mai stringente probleme cu care se confrunt$ actorii educa&ionali %i, nu n ultimul rnd, s$ identice n comun probleme %i s$ g$seasc$, tot n comun, solu&ii. "edin&a de ini&iere a Clubului a avut loc n incinta Gimnaziului # epilova la 14 mai 2009, avndu-i ca participan&i pe elevi, p$rin&i, bunici, profesori. n cadrul acestei activit$&i a fost elaborat$ agenda %edin&elor pentru anul de nv$&$mnt 2009-2010. Temele care urmeaz$ a fi abordate au fost selectate n func&ie de necesit$&ile de informare %i de cunoa%tere ale p$rin&ilor vizavi de aspectele legate de curriculum, evaluare, politici educa&ionale, rela&ia profesori-elevi-p$rin&i, comunicare etc. Ini&iativele %i ac&iunile locale realizate n cadrul acestui proiect scurt ca durat$, dar consistent ca %i con&inut, au fost prezentate n cadrul Conferin&ei de bilan&, organizate la Soroca n parteneriat cu DG Soroca la 28 mai curent. La activitatea n plen %i la discu&iile din cadrul atelierelor au participat activ managerii gimnaziilor %i %colilor medii din raion. Informa&iile asupra activit$&ilor %i rezultatelor Proiectului S$ ne ajut$m copiii comunicnd %i ac&ionnd mpreun$ au trezit un interes deosebit pentru domeniul parteneriatului educa&ional %i au favorizat con%tientizarea mai profund$ a problemelor legate de acest aspect important. Materialele elaborate %i utilizate n cadrul proiectului au fost sintetizate n lucrarea Parteneriatul %coal$-familie. Ini&iative locale, editat$ n luna mai curent. Sper$m ca aceste activit$&i s$ exercite un impact semnicativ asupra stabilirii %i men&inerii unui parteneriat ecient %coal$-familie, iar Gimnaziul #epilova s$ devin$ o resurs$ important$ de practici pozitive n domeniu. Rima BEZEDE, coordonator de proiect
16
Elaborarea Planului de dezvoltare a $colii profesionale n cadrul Proiectului CONSEPT

Conform planului de activitate, n perioadele 17-20 martie %i 7-10 aprilie curent, la Centrul Educa&ional PRO DIDACTICA s-au desf$%urat modulele I %i II ale Programului de instruire Elaborarea Planului de dezvoltare a %colii, destinat echipelor manageriale din "colile profesionale nr. 1 %i nr. 2 din or. Cahul, participante la Proiectul Consolidarea sistemului de preg$tire profesional$ tehnic$ n R. Moldova/CONSEPT. Seminarul-training a avut drept scop oferirea echipelor manageriale a unui suport profesional la elaborarea Planului de dezvoltare a %colii (PD"). n cadrul modulului I au fost abordate subiecte ce &in de con%tientizarea necesit$&ii %i importan&ei managementului strategic. Participan&ii au determinat factorii consolid$rii capacit$&ii vitale a organiza&iei; %i-au actualizat cuno%tin&ele vizavi de componentele planului de dezvoltare a unit$&ii %colare; au formulat misiunea %i viziunea %colii; au efectuat analizele SWOT, PEST; au identicat %i au prioritizat problemele existente n %coala pe care o administreaz$; au formulat obiectivele Planului de dezvoltare a %colii %i au lucrat intensiv la structura logic$ a proiectului. Pentru modulul II (organizat n luna aprilie), managerii au elaborat schi&ele preliminare ale PD". Fiecare echip$ a prezentat planul elaborat %i, beneciind de sprijinul formatorilor %i sugestiile colegilor, l-a mbun$t$&it. Totodat$, pe parcursul instruirii, participan&ii %i-au dezvoltat abilit$&ile de structurare a proiectului de dezvoltare n func&ie de context. De men&ionat nivelul nalt de motiva&ie intrinsec$ al participan&ilor. Majoritatea s-au implicat activ %i responsabil n realizarea sarcinilor, manifestnd interes pentru subiectele analizate %i dnd dovad$ de cultur$ %i asertivitate n discu&ii. Activit$&ile au fost facilitate de formatori cu experien&$ n domeniul managementului strategic: Valentina Chicu, Gheorghe Grne&, Victor Snchetru, Gheorghe "alaru. De asemenea, n perioadele 13-14 mai %i 3-4 iunie, n ambele institu&ii s-au desf$%urat activit$&ile de coaching/consultan&$ pe teren. Scopul acestora a fost de a contribui la mbun$t$&irea Planurilor de dezvoltare a %colii prin asigurarea sprijinului %i asisten&ei echipelor administrative. n cadrul %edin&elor realizate n cele 2 %coli profesionale cu formatorii exper&i s-au discutat %i actualizat aspectele teoretice %i cerin&ele fa&$ de conceptele PD". Fiecare echip$ a prezentat schi&a elaborat$. n procesul consultan&ei formatorii exper&i au oferit sugestii %i recomand$ri utile pentru ecare schi&$ prezentat$. Pentru lunile august-septembrie snt preconizate cte 2 vizite de consultan&$ n ecare %coal$, n cadrul c$rora vor denitivate planurile de dezvoltare. Rima BEZEDE, coordonator de proiect
17
EX CATHEDRA
Educa#ia intelectual" %i subiectivarea cunoa%terii

informativ-reproductiv. Din aceea%i cauz$, centrarea educa&iei intelectuale pe formarea-dezvoltarea in&ei ra&ionale a educa&ilor este considerat$ imuabil$, ca %i realizarea ei prin reectarea realit$&ii obiective %i adaptarea subiectului cunosc$tor/educat la aceasta. Conceptul de educa&ie intelectual$ se nscrie deci perfect n conceptul tradi&ional de nv$&$mnt informativ-reproductiv, axat pe comunicarea-nsu%irea-reproducerea de cuno%tin&e, a c$rui esen&$ dezv$luie %i originea for&ei dominatoare a educa&iei intelectuale asupra tuturor tipurilor de educa&ie, c$ci, este adev$rat, nu poate exista educa&ie f$r$ cuno%tin&e. Dar la fel de adev$rat este %i faptul c$ nici educa&ia de calitate educa&ia pentru libertate! nu poate bazat$ doar pe cuno%tin&e, ea trebuind s$ avanseze logic c$tre formarea de atitudini semnele denitorii ale con%tiin&ei. "i acest deziderat nu poate ocoli nici educa&ia intelectual$, deoarece nici o educa&ie nu poate acceptat$ ca bun$ dac$ nu-l face pe om mai liber. Or, conceptul modern de educa"ie, formativ-productiv, esen&ializat pe formarea celui educat a capacit$&ilor de personalitate, impune o reconsiderare epistemologic$ %i a conceptului de educa"ie intelectual! obiectiv pe care ne propunem s$-l abord$m n exerci&iul hermeneutic de mai jos. Educa&ia intelectual$ domin$ ntreaga educa&ie din cele mai vechi timpuri, de pe cnd lozoa se identica cu n&elepciunea (#$%&'+('#$)=dragoste de n&elepciune), iar educa&ia cu ac&iunea de a-l ajuta pe cel educat (sau doar abordat, ca n experien&ele lui Socrate) s$ devin$ n&elept. Maieutica (ad literam: mo#irea) lui Socrate, ca metod$ lozoc$ %i esen&$ a lozoei sale, este marcat$ n substrat de inten&ia de a-i provoca pe oameni s$-%i valorice %i s$-%i dezvolte, prin discu&ie %i dialog, capacitatea de a ajunge la adev$r. Pentru Socrate conta deci nu att adev$rul n sine, ca &int$ %i nalitate a oric$rui concept lozoc, ci calea pe care se poate
Vlad PSLARU
Institutul de "tiin#e ale Educa#iei
Regin$ nencoronat$, educa"ia intelectual! pare a cel mai elaborat tip de educa&ie nu numai la general, didactic %i educativ, dar %i n cadrul ec$rei discipline %colare/curs universitar. Snt stabilite principiile, scopul, obiectivele %i con&inuturile sale concrete pe trepte de nv$&$mnt, ani de %colaritate, discipline %i teme; snt elaborate, sistematizate %i validate practic metodologiile de educa&ie intelectual$ pentru ecare disciplin$ %i pentru temele majore, stabile n con&inuturile nv$&$mntului de-a lungul secolelor; este elaborat %i mereu perfec&ionat instrumentarul de inuen&$ educativ-didactic$ curricula, manualele, ghidurile metodologice %i materialele didactice. Dar conceptul de educa"ie intelectual!, de%i vericat istorice%te, nu mai satisface deplin idealul uman %i cel educa&ional modern. De modul n care s-a constituit respectivul concept snt responsabili, n lozoe, ra&ionali%tii %i materiali%tii, care consider$ primar$ materia %i realitatea obiectiv$, precum %i cunoa%terea reexiv$; n sociologie marxismul, care a suprimat individul n favoarea unei societ$&i fantome, iar n educa&ie nv$&$mntul informativ-reproductiv, care s-a a%ezat pe conceptele lozoc %i sociologic sus-numite, avansnd ca prioritate materiile de nv$&are, deoarece prin manipularea acestora este facil$ %i manipularea educa&ilor. Acest lucru explic$ %i men&inerea n statele comuniste, pe parcursul a nc$ cca 80 de ani, a nv$&$mntului
18
EX CATHEDRA
EDUCA"IA INTELECTUAL! &I SUBIECTIVAREA CUNOA&TERII
19
ajunge la adev$r, acesta ind n&eles n toate timpurile ca esen"! a lucrurilor. (1, 2) Pornind doar %i de la lozoa lui Socrate, putem distinge cteva repere epistemologice pentru denirea educa"iei intelectuale, ns$ extrem de semnicative %i educa&iei n general: educa&ia intelectual$ ca devenire ntru n"elepciune; n&elepciunea ca gndire logic!; gndirea logic$ ca %i cale spre adev!r; adev$rul ca valoare n devenire. Deoarece educa&ia intelectua$ este situat$ pe primul loc n spa&iul n care s-a desf$%urat formula noastr$ epistemic$ cerin&$ esen&ial$ oric$rei formule de denire, ac&iunea propriu-zis$ de denire este corect s$ porneasc$ de la discriminarea ultimului determinativ al termenului de denit adev!rul. Adev!rul este denit el nsu%i, de%i diferit %i aparent multilateral, totu%i predominant dac$ nu chiar exclusiv ra&ionalist!, cel mai puternic argument pentru adev!rul acestei arma&ii ind %i cea mai simpl$ %i mai uzitat$ formul$ cea dat$ de DEX: 1. Concordan&$ ntre cuno%tin&ele noastre %i realitatea obiectiv$; oglindire del$ a realit$&ii obiective n gndire, ceea ce corespunde realit$&ii, ceea ce exist$ sau s-a ntmplat n realitate. Adev!r obiectiv = con&inutul obiectiv al reprezent$rilor omului, care corespunde realit$&ii, lumii obiective, independent de subiectul cunosc$tor. Adev!r relativ = reectare just$, ns$ aproximativ$, limitat$ a realit$&ii. 2. Juste&e, exactitate. Rezult$ c$ acele cuno%tin&e care nu snt n concordan&$ cu realitatea obiectiv$, %i anume cuno%tin&ele provenite din mituri %i credin&ele religioase; din operele folclorice, literare %i artistice, despre care se %tie c$ nu oglindesc del n gndire realitatea obiectiv$, c$ mesajul %i con&inutul acestor opere, reprezentnd n mare parte fenomene ce nu corespund realit$&ii %i nu exist$/nu s-au ntmplat n realitate nu snt #i adev!rate! Totu%i aceste valori! c$ci anume operele folclorice, literare %i artistice snt considerate, nti de toate %i de c$tre orice om, ca cele mai pre&ioase, dup$ cele religioase, valori spirituale exist$, par&ial n realitatea obiectiv$ %i integral n percep&ia, imagina&ia %i gndirea noastr$! Ar trebui deci recunoscute ca adev!rate %i de dic&ionare, %i de literatura %tiin&ic$. Lucrul acesta ns$ nu se ntmpl$, cauza ind n natura complex$, nu doar ra&ional$, a gndirii %i cunoa%terii umane. Demult deja a devenit o axiom$ adev$rul c$ oamenii cunosc lumea nu numai pe cale ra&ional$, ci %i pe cale emo&ional-afectiv$, %i prin imagini artistice (poetice), ultimele reprezentnd o sintez$ a emo&ional-ra&ionalului. Mai mult chiar, oamenii nu numai c$ cunosc lumea obiectiv$, dar o %i creeaz$, elabornd, astfel, un univers uman propriu %i un univers intim, strict individual. Cu alte cuvinte, exist$ nu numai un adev!r obiectiv, ci %i unul creat adev!rul subiectiv; exist$ nu numai o cunoa#tere obiectiv! raportat$ la lucruri %i fenomene din realitatea
obiectiv$, dar %i o cunoa#tere subiectiv!, autoreexiv!, raportat$ la persoana subiectului cunosc$tor, o cunoa%tere c$reia gnditori din toate timpurile i-au consacrat via&a, timpul, efortul %i lucr$rile lor, printre ei eviden&iindu-se cel care a dat cea mai deplin$ explica&ie respectivului tip de cunoa%tere Im. Kant (3). S-a stabilit, astfel, c$ adev$rul este de trei tipuri: #tiin"ific, definit de ra&ionali%ti ca oglindire fidel$ a realit$&ii obiective n gndire; artistic, care reprezint$ rezultatul, dar %i (NB!) procesul cunoa%terii %i crea&iei subiective a unui univers specic uman, inexistent n realitatea obiectiv$ (preocupare a lozoei artei, esteticii %i pedagogiei literaturii %i artei); divin, constnd n revela&ia divin$ ob&inut$ prin credin&$ nestr$mutat$ n esen&a divin$ a lumii %i prin rug$ciune (obiect de cunoa%tere al lozoei religiei %i teologiei). Primul este un adev$r de tip obiectiv, al doilea %i al treilea de tip subiectiv. Prin urmare, %i calea spre ecare dintre cele trei tipuri de adev$r este diferit$. Adev$rurile de tip subiectiv snt denitorii: ne deosebim de celelalte in&e nu att prin ra&iune (considerat$ unica baza pentru educa&ia intelectal$), ci mai ales prin capacitatea de a crea %i a recepta frumosul artistic, precum %i prin capacitatea de a avea o rela&ie con%tientizat$ cu divinitatea. Dimensiuni ale sacralit$&ii, ca rela&ie a omului cu divinitatea, snt credin&a n Dumnezeu %i sn&enia, care se ob&in prin moralitate religioas$ %i n&elepciune. Sinteza acestora induce omului spiritualitate, care-i atribuie frumuse&e zic$ %i sueteasc$. Calea spre adev!r, n special n %tiin&ele umaniste %i n particular n %tiin&ele educa&iei, este esen&ial$, c$ci nu c$utarea adev$rului, ca n %tiin&ele exacte, ci devenirea ntru adev!r este proprie pedagogiei, precum %i rela&ia individului cu divinitatea credin&a divin$. Gndirea logic! este calea spre adev$rul obiectiv sau %tiin&ic. Formarea unei astfel de gndiri, consider$ o serie de autori de referin&$, n frunte cu R. Hubert, este apanajul educa"iei intelectuale (denumit$ %i educa"ie #tiin"ic!). Conceptul acestuia care %i are originile n gndirea lozoc$ a antichit$&ii (4) %i este preluat de un %ir de lucr$ri, dintre care indic$m doar trei mai semnicative perioadelor pe care le reprezint$ (5, 6, 7) arm$ ra&ionalismul pur al educa&iei intelectuale, exprimat, n parte, de men&iunea lui R. Hubert c$ dimensiunea esen&ial$ a educa&iei intelectuale este formarea-dezvoltarea personalitatii ca adaptare la realitatea obiectiv$ prin cuno%tintele %tiin&ice acumulate, ns$ nu prin juxtapunere, ci prin strategii de integrare gradual!, posibile #i necesare la nivel didactic #i extradidactic, n plan general, particular #i individual (Apud S. Cristea, 7, p. 114) (curs. n. Vl.P.). Fundamenta pedagogiae pune educa&ia intelectual$ n capul listei celor trei tipuri clasice de educa&ie: Educa"ia se realizeaz! n universul intelectual, moral #i estetic al
EX CATHEDRA
unei na"iuni (5, p. 17) (subl. n. Vl.P.). C. Cuco%, examinnd esen&a pedagogiei, eviden&iaz$ viziunea general$ asupra acesteia, care de asemenea avanseaz$ ca activitate fundamental$ achizi&ionarea de cuno%tin&e: Pedagogia se refer! la ceea ce urmeaz! a nv!"at, gndit, f!cut sub presiunea unei alterit!"i (6, p. 22) (subl. n. Vl.P.). Prioritar$ %i determinant$ tuturor tipurilor de educa&ie o consider$ %i S. Cristea, pentru care formuleaz$ principiul ponderii formative a educa"iei intelectuale n raport cu toate celelalte dimensiuni ale educa"iei (7, p. 115), cu alte cuvinte, autorul acord$ educa&iei intelectuale cea mai mare putere de formare a personalit$&ii umane, f$r$ s$ precizeze vreo limit$ gnostic$ %i ontic$. Totu%i, admiterea celor trei planuri n acumularea cuno%tin&elor las$ loc pentru posibile leg$turi genetice ale educa&iei intelectuale cu celelalte tipuri de cunoa%tere %i educa&ie, n care subiectul educat/ cunosc$tor este concomitent %i obiect de cunoa%tere, formare %i dezvoltare. Puritatea ra & ionalist $ a cunoa % terii % tiin & ifice %i a educa&iei intelectuale este deci %i discutabil$, %i recunoscut$ ca relativ$, indc$ n momentul n care i se recunoa%te desf$%urarea gradual!, posibil! #i necesar!, n plan general, particular %i individual, se admit %i nuan&e subiective n natura adev$rului obiectiv, a%a cum nici adev$rul artistic %i cel divin nu snt lipsite de un cadru obiectiv. Acela%i context sugereaz$ c$ %i drumul spre adev$rul obiectiv este nuan&at subiectiv, caracteristica dat$ indu-i indus$ att de caracterul subiectiv al cunoa%terii, ct %i de sensul sintagmelor a merge spre adev!r, a c!uta adev!rul, a descoperi adev!rul, a c$ror culoare subiectiv$ este admis$ de subiectul nscris al actului cunoa%terii empirice, %tiin&ice, artistice, divine. Deducem, astfel, c$ %i gndirea logic$ nu este unicul tip de gndire care produce adev$rul %tiin&ic, marcnd %i esen&a, %i desf$%urarea educa&iei intelectuale, la aceste procese participnd %i o gndire subiectiv-obiectiv$ de origine ra&ional$ sau/%i artistic$ %i divin$. Parcurgerea c$ii spre adev$r trebuie s$ se rezulte cu o nou$ calitate a subiectului cunosc$tor/educat: un nivel mai avansat de n"elepciune, c$ci adev$rul sau n&elepciunea este ica cea natural$ a logicii. Calitatea de a fi n & elept presupune implicit c $ n"eleptul de&ine o mai mare parte de adev$r/mai multe adev$ruri dect omul comun, inclusiv adev$ruri de natur$ comunicativ-tehnologic$, care l prezint$ celorlal&i anume ca n&elept. n antichitate n&elepciunea era considerat$ valoarea suprem$ a unui individ. La lozoi greci veneau oameni pentru a le cere sfatul sau, pur %i simplu, pentru a se bucura de n&elepciunea lor. Se zice c$ ni%te str$ini, care auziser$ de n&elepciunea lui Heraclit (c.544-c.483 .Hr.), ajun%i la poarta casei sale, au dat de un b$trn simplu %i au ezitat s$ intre. Filozoful, v$zndu-le nehot$rrea, le-a spus: Intra"i, locuiesc #i aici zei! Zeii, conform conceptului s$u
lozoc, snt principiile de mi%care, de transformare n univers %i n om (cf. D. Laertos, 1, p. 723). De aceea, Heraclit considera c$ orice om este plin de suet, c$ orice om are un zeu n sine, care-i determin$ in&a la o perpetu$ mi%care %i schimbare. Esen&a omului, dup$ el, este schimbarea, singura n stare s$-l atribuie universului %i eternit$&ii. Aceasta este n&elepciunea lui Heraclit, care explic$ %i ns$%i no&iunea de n"elepciune: capacitatea de a examina %i a n&elege lucrurile n schimbare. Adev$rul deci nici pentru materialistul Heraclit (cel care i-a fascinat pe Hegel, Marx, Engels, Lassale %i Lenin cf.7, p. 123) nu este unul neschimbat, la care s$ te po&i adapta necondi&ionat, precum o afirm$ defini&ia modern$ a educa&iei intelectuale, ci unul n perpetu$ mi%care. A%a stnd lucrurile, ne ntreb$m: calea spre adev$rul %tiin&ic poate una determinat$ exclusiv de limitele obiectului cunoa%terii sau ea admite conota&ii %i inser&ii personale ale subiectului cunosc$tor? Filozoi (conceptul spiritualist), etnologii (conceptul animist) %i pedagogii (conceptul educa&ional formativ-productiv) dau r$spuns armativ acestei ntreb$ri, acordnd, astfel, subiectului educat locul central, al$turi de subiectul educator, n procesul educativ-didactic. Educatul se transform$ din obiect al educa&iei %i subiect adaptor la caracteristicile obiectului de cunoa%tere n subiect al propriei form!ri %i subiect re-creator al obiectului de cunoa#tere. n aceast$ calitate, educatul modern nu descoper$ doar calit$&ile obiectului de cunoa%tere pentru a se conforma %i adapta acestuia, ci l re-creeaz$, l re-construie%te, comunicndu-i conota&ii proprii. Toate aceste fenomene reprezint$ subiectivarea cunoa#terii. Subiectivarea cunoa#terii, ca principiu epistemologic general, al$turi de integralizarea cunoa%terii, se impune ca cea de-a doua dimensiune fundamental$ a pedagogiei moderne, care revendic$ cu necesitate %i reconsiderarea conceptului de educa&ie intelectual$, acestuia trebuind neap$rat s$ i se adauge, al$turi de realitatea obiectiv$, al doilea obiect de cunoa%tere realitatea subiectiv$ (metazic$), ct %i, al$turi de cunoa%terea reexiv$, %i cunoa%terea autoreexiv$, ambele primeniri epistemologice constituind %i o nou$ baz$ conceptual$ pentru educa&ia intelectual$. n conformitate cu demersurile prezentate mai sus, educa&ia intelectual$ modern$ poate denit$ ca domeniu al educa&iei %i activitate de formare-dezvoltare a in&ei umane ra&ionale prin cunoa%terea reexiv-adaptiv$ %i autoreexiv$ a realit$&ii zice %i metazice, inclusiv a propriei in&e biologice, intelectuale %i spirituale. O astfel de re-conceptualizare a educa&iei intelectuale indic$ %i asupra reconsider$rii principiilor, scopului %i obiectivelor sale, a con&inuturilor %i metodologiilor de realizare la nivelul proiectiv %i la cel al transpunerii concrete: principiile vor angaja nu doar o cunoa%tere pur ra&ional$, ci una ra&ional-afectiv$; teleologia va avea n vedere nu doar obiective de educa-
20
EX CATHEDRA
&ie pur intelectual$, ci de educa&ie intelectual-spiritual$; con"inuturile vor include nu doar materii %tiin&ice despre realitatea obieciv$, ci %i materii din domeniul metazicii (care se refer$ la universul spiritual dat %i la cel creat de om); metodologiile vor angaja demersuri tehnologice combinate, specice cunoa%terii %tiin&ice %i celei artistice %i religioase astfel se va produce la nivelul procesului educativ-didactic simbioza celor dou$ dimensiuni fundamentale ale edcua&iei moderne: subiectivitatea %i integralizarea cunoa#terii, c$ci nimic n lume nu exist$ n stare pur$, doar n accep&ie teoretic$. "i deoarece cunoa%terea impune att o apropiere, ct %i o distan&are de la obiectul cunoa%terii, planul educativ-didactic n cazul educa&iei intelectuale ob&ine ecien&$ prin men&inerea accentului pe educa&ia %tiin&ic$ (formarea de cuno%tin&e, idei, concepte, principii, teorii, convingeri, concep&ii), ns$ nu numai n forma logicii formale %i a celei dialectice, dar %i n hain$ emo&ional-afectiv$ %i chiar, dup$ caz, prin nuan&area poetic$, precum a %tiut s-o fac$ marele Eminescu pentru a reda no&iunea de vitez$ a luminii: 2. Matei, H.C., Lumea antic!. Mic dic"ionar biograc, Buc., Ed. Danubius, 1991. 3. Kant, I., Critica facult!"ii de judecare, Buc., Ed. "tiin&ic$ %i Enciclopedic$,1981. 4. Hubert, R., Trait de pdagogie gnerale, Paris, Presses Universitaires de France, 1965. 5. Fundamenta pedagogiae, Vol. I, Buc., EDP, 1970. 6. Cuco % , C., Pedagogie, Ia % i, Ed. Polirom, 1998. 7. Cristea, S., Dic"ionar de pedagogie, Ch.-Buc., Ed. Litera Interna&ional, 2000: educa"ia intelectual! reprezint! activitatea de formare-dezvoltare a personalit!"ii umane realizat! prin valorile #tiin"ei (p. 114) (subl. n.).
La steaua care-a r!s!rit E-o cale-att de lung!, C! mii de ani i-au trebuit Luminii s! ne-ajung!. Poate de mult s-a stins n drum n dep!rt!ri albastre, Iar raza ei abia acum Luci vederii noastre.
1. Laertos, D., Despre vie"ile #i doctrinele lozolor, Buc., Ed. Academiei Romne, 1963.
Educa#ia intelectului elevului ca re#ea func#ional" a cunoa%terii

Adrian GHICOV
Agen#ia de Evaluare !i Examinare a MET
Formarea elevilor pentru a tr$i n epoca postindustrial$, pe deplin instalat$, necesit$, expres, instituirea unei a treia alfabetiz$ri care, n opinia cercet$torului I. Radu, const$ n nv!"area unor capacit!"i ale intelectului. Antrenarea intelectului elevului prin tehnologii interactive, prin modalit$&i didactice mai eciente devine o necesitate stringent$ a procesului educa&ional, organizat n perspectiva curriculumului %colar modernizat. $tiin"a cogni"iei %i psihologia cognitiv$ snt domenii care fundamenteaz$ acest proces [1, p. 341]. Este sigur,
constat$ cercet$torul, c$ orice preluare de func&ii de c$tre ma%inile de calcul conduce spre nlocuirea omului. De aceea, prin educa&ie, trebuie organizat$, asigurat$ n paralel o ascensiune necontenit$ a umanului. Dac$ nu este garantat progresul nelimitat al inteligen&ei omului, atunci se poate ajunge, treptat, la imaginea unei lumi golite de atributele sale intelectuale, populat$ de actori hiperforma"i, pu&ini la num$r, %i foarte mul&i actan&i neini&ia&i intelectual. Educa"ia intelectului presupune acumularea treptat$ %i lent$ a unor modic$ri de func&ie a proceselor cognitive datorate nv$&$rii. n consecin&$, formarea intelectual$ prive%te transform$rile calitative ale intelectului uman prin intersectarea cu mediul socio-cultural, ele nsemnnd capacit$&ile de cunoa%tere, creativitate %i autonomie intelectual$. n aceast$ ordine de idei, modelul structural-func"ional al intelectului (B. Bloom) identic$
21
EX CATHEDRA
urm$toarea structur$ general$ cognitiv$: cunoa#tere, comprehensiune (n"elegere), aplicare, analiz!, sintez!, evaluare. M. C$lin men&ioneaz$ c$ acest model nu este acceptat de mul&i cercet$tori pentru caracterul mai pu&in precis al conceptelor utilizate. Astfel, este pus la ndoial$ faptul c$ analiza ntotdeauna precede sinteza sau este criticat$ nediferen&ierea capacit$&ilor cognitive pentru orice con&inut al nv$&$rii %colare [2, p. 91]. Modelul tridimensional al intelectului este un model compus din opera"ii (procese intelectuale principale); con"inuturi (informa&iile acumulate cu ajutorul c$rora elevul se dezvolt$ intelectual); procese (rezultatele prelucr$rii informa&iilor sub forma unor clase %i unit$&i de informa&ie %i a rela&iilor dintre ele, a schimb$rilor aduse n informa&ii sau utilizarea lor etc.). Acest model apar&ine lui J. Guilford. Ca activitate, intelectul se precizeaz$, n opinia lui J. Guilford, n urm$toarele componente: gndire, memorie, imagina&ie, printre care locul central i revine gndirii [Apud 3, p. 25]. Cercet$toarea %i adreseaz$ ntrebarea de ce termenul cognitiv tinde s$-l nlocuiasc$ total sau par&ial pe cel de intelectual %i formuleaz$ un r$spuns. De fapt, sus&ine E. Joi&a, acum se studiaz$ modalit$&ile, instrumentele, condi&iile de procesare a informa&iilor, la nivel mental, superior, sub aspectul con%tientiz$rii lor, nu al eviden&ierii simple a func&iilor psihice clasice de reectare a realit$&ii. Cognitivul devine explica&ia superioar$, ad$ugat$ clasicului intelect, pentru n&elegerea func&ion$rii lui, a utiliz$rii noi, indispensabil elevului pentru a se integra ntr-un mediu complex [Ibidem, p. 26]. Adernd la ideea educa&iei cognitive, E. Joi&a arm$ c$ aici se rezolv$ una dintre problemele de baz$: mic%orarea decalajului, prin formare activ$, ntre cre%terea exponen&ial$ a informa&iilor, ca volum, complexitate, diversitate %i capacitatea elevilor de a le asimila pe criterii prioritar calitative, de a le aborda critic, de a le aplica ecient, dar %i de a le dezvolta prin cercetare sau crea&ie. Vechiul dicton, arm$ M. Mircescu, Cine are carte are parte %i men&ine n felul acesta valoarea, ind dezvoltat printr-o alt$ condi&ie: S! #tii s! cau"i n carte, dnd astfel o alt$ dimensiune educa&iei explorativ$ [4, p. 75]. Elevul viitorului va , cu siguran&$, un explorator, iar pentru aceasta el urmeaz$ a nv$&at s$ cerceteze. Valoricarea metodei nv$&$rii prin investiga&ie, prin descoperire trebuie proiectat$ judicios, astfel nct aceasta s$ duc$, nalmente, la sesizarea, de c$tre educabili, a fondului de probleme, la identicarea %i punerea problemei, la formularea f$r$ echivoc a acesteia, la st$pnirea unor strategii pentru determinarea rela&iilor cauzale, independente dintre fenomene. Iar atitudinea interogativ$ ca rezultant$ a acestor achizi&ii, f$cute dup$ aplicarea modelului curricular n vigoare, va caracteristic$ unui adev$rat cercet$tor, n sensul inten&iei de a
cunoa%te diversitatea fenomenelor vie&ii. De fapt, efectul unei atitudini de acest fel, arm$ R. Gagne, este de a amplica reac&iile pozitive sau negative ale elevului fa&$ de persoane %i situa&ii. Intensitatea atitudinii fa&$ de un subiect poate indicat$ cu frecven&a cu care se alege acel subiect ntr-o varietate de mprejur$ri [5, p. 35]. Considerat$ ca o capacitate uman$, o atitudine este o stare persistent$ care modic$ deciziile elevului cu privire la ac&iunea de urmat. Intelectul inuen&at de o atitudine reprezint$ alegerea unui mod de ac"iune personal!. n accep&ia lui R. Gagne, atitudinile snt st$ri complexe ale organismului uman, care inuen&eaz$ comportamentul fa&$ de oameni, lucruri %i evenimente %i se clasic$ n trei categorii: (a) atitudini fa&$ de %coal$, nv$&are, colegi, profesori; (b) atitudini pozitive fa&$ de anumite discipline de nv$&$mnt, de toleran&$, polite&e; (c) atitudini valorice, ce &in de comportamente sociale (cinste, onestitate, d$rnicie etc.) [Ibidem, p.74]. O atitudine se na%te dintr-un complex de trebuin&e %i convingeri %i poate nso&it$ %i accentuat$ de emo&ie. Atitudinea inuen&eaz$, de fapt, alegerea unei ac&iuni de c$tre elev [6; p.7]. O deni&ie a atitudinii poate urm$toarea: atitudinea este o stare intern! care inuen"eaz! performan"a prin alegerea de c!tre elev a ac"iunii fa"! de un obiect, o persoan! sau un eveniment. Atitudinea este o stare interioar$ provenit$ din observa&ii ale comportamentului, dar nu nseamn$ nsu%i comportamentul. Aceast$ deni&ie implic$ faptul c$ atitudinile trebuie examinate n termenii alegerii ac&iunii personale a elevului. n unele situa&ii, o astfel de examinare se face un timp mai ndelungat. Formarea atitudinilor se bazeaz$, n accep&ia lui R. Gagne, pe organizarea contingen&elor de nv$&are %i presupune faptul c$, dac$ o ac&iune sau un element de cunoa%tere care trebuie nv$&at este urmat de o activitate preferat$ sau de o recompens$, n a%a fel nct
22
EDUCA"IA INTELECTULUI ELEVULUI CA RE"EA FUNC"IONAL! A CUNOA&TERII
EX CATHEDRA
23
ultima s$ e contingent$ cu efectuarea primei, aceasta ilustreaz$ prototipul de baz$ al nv$&$rii. Ca denire a intelectului, o atitudine este indicat$ de op&iunea pentru o clas$ de ac&iuni personale. Aceste ac&iuni pot categorisite ca ar$tnd tendin&e pozitive sau negative fa&$ de anumite obiecte, evenimente sau persoane, ca motive ale manifest$rii comportamentului intelectual. Comparnd gndirea cu un uid, se poate aprecia c$ debitul de idei al omului este n func&ie de uxul gndirii. Astfel, se poate concluziona c$ cei cu un debit de idei mai mare au mai multe %anse de a lansa %i idei originale. n acest context, o tehnic$ esen&ial$ a investiga&iei este autochestionarea, care reprezint$ o modalitate de amplificare a poten&elor investiga&ionale, supunnd obiectul unor analize multiple, din variate unghiuri de vedere, prin emiterea ct mai multor ntreb$ri. ns$ orict de puse la punct ar tehnologiile %i orict de bine aplicate, dac$ via&a nu reclam$ capacit$&i de a c$ror formare se ocup$ tehnologia, acestea nu au cmp de manifestare %i se atroaz$ sau se arm$ marginal, n raport cu existen&a elevului. Prin urmare, este nevoie de o m$sur$ a cererii de tehnologii intelectual formative [8, p. 75]. Din acest punct de vedere, reciclarea gndirii, construirea prolurilor intelectuale posibile este o sarcin$ dicil$, n care un loc aparte trebuie s$-i revin$ %i celei de a nv!"a uitarea informa&iilor %i deprinderilor dep$%ite %i vasta problem$ a anticapacit$&ilor (rutina, schematismul, abuzul deductiv, stereotipia intelectual$ etc.) [8, p. 77]. Iat$ de ce educa&ia intelectual$, n opinia mai multor cercet$tori, constituie un domeniu fundamental n formarea elevului ra&ional %i creativ, deopotriv$, pentru care s!n!tatea intelectului lui este o ax$ indubitabil$ a educa&iei integrale. Actualmente, procesul de maturizare intelectual$ a elevului, adic$ dobndirea concomitent$ a tuturor tipurilor de cuno% tin& e care s$ -i permit$ integrarea ntr-o form $ de via &$ spiritual $ , este un obiectiv primordial al % colii. Nu se poate separa procesul form$rii intelectuale, momentul nsu%irii cuno%tin&elor de cel al dobndirii metodei de nv$&are sau al form$rii atitudinilor pozitive fa&$ de cunoa%tere. ns$ trebuie recunoscut %i faptul c$ nici atitudinile, nici metoda de nv$&are nu se dobndesc pe un teren gol, c$ un minimum de cuno%tin&e de baz$ %i opera&ionale constituie punctul de plecare n orice efort de autonomizare intelectual!. M. Momanu vorbe%te despre sentimente intelectuale, preciznd c$ nu este indiferent din ce motiv nva&$ un elev, dac$ descoperirea unui r$spuns, c$utarea unei solu&ii, anticiparea unui rezultat i procur$ satisfac&ie %i i ntre&in satisfac&ia [9, p. 59]. n ceea ce prive%te cuno%tin&ele, arm$ cercet$toarea, rolul lor este destul de important atta timp ct este corect apreciat. ntr-o
lume n care informa&ia nseamn$ putere %i energie nu putem nega importan&a cuno%tin&elor n formarea intelectual$ a elevului. n acest sens, problema este de a alege din universul n expansiune al informa&iilor cuno%tin&ele cu valoare formativ$. M. Momanu, de rnd cu G. Mialaret, inventariaz$ tipurile de cuno%tin&e educa&ionale: a) cuno#tin"e de baz!, care permit adaptarea elevului la condi&iile vie&ii; b) cuno#tin"e func"ionale, care ajut$ la structurarea gndirii %i stimuleaz$ transferuri, aplica&ii, asocia&ii; c) cuno#tin"e-catalizator, care au un rol esen&ial ntr-un anumit moment al nv$&$rii; d) cuno#tin"e afective, care produc pl$cerea de a cunoa%te, care atrag, focalizeaz$ aten&ia; e) cuno#tin"e sterile, care snt nchise %i doar ncarc$ inutil memoria. Cuno%tin&ele snt ca un vehicul pentru ra&ionamente %i rezolvare de probleme. Corpusurile mari de cuno%tin&e snt organizate din unit$&i mai mici, astfel nct formeaz$ ntreguri cu sens. O unitate factual$ nou$ este aparent nv$&at$ prin raportarea sau ncorporarea ei ntr-un alt set de informa&ii factuale, care este apoi stocat n memorie ntr-o form$ combinat$ de o manier$ nou$. n contextul cunoa%terii, formarea prolului intelectual al elevului depinde de m$sura n care acesta poate utiliza un cadru informativ relevant. Selectarea informa"iei este o opera&ie ce const$ n identicarea nout$&ilor din ansamblul de cuno%tin&e oferite de profesor sau de sursa respectiv$. Fiecare elev va selecta informa&ia n func&ie de propriile scopuri, inten&ii, dar %i n func&ie de propriile cuno%tin&e %i capacit$&i. n"elegerea informa"iei presupune atribuirea unor con&inuturi exacte formelor percepute %i integrarea nout$&ilor n sistemul anterior de cuno%tin&e. Prelucrarea informa"iei este o activitate preponderent psihic $ % i const $ n atribuirea unor semnifica & ii ansamblului de semne percepute. La aceast$ etap$, elevul %i nsu%e%te informa&ia, integrnd-o n propriul sistem de cuno%tin&e %i valori. Principalele mijloace pentru realizarea acestui demers snt, de asemenea, de natur$ psihic$ %i const$ n ac&iunea corelat$ dintre sistemul de cuno%tin&e informa&ionale %i metodologice ale elevului; percep&ia selectiv$; inteligen&a; creativitatea; spiritul critic; motivarea activit$&ii de informare. Demersul va culmina, obligatoriu, cu evaluarea informa"iei, care se bazeaz$ pe procesualitatea intelectual$. Prezint$ interes dou$ criterii n func&ie de care elevul decide asupra valorii informa&iei: criteriul de validitate stabile%te pozi&ia informa&iei pe dimensiunea adev!ratfals; criteriul de interes stabile%te pozi&ia informa&iei pe dimensiunea util-inutil. n momentul primului contact, devin procesuale ambele criterii, n func&ie de cuno%-
EX CATHEDRA
tin&ele anterioare ale elevului, con%tientizarea scopului urm$rit, diversitatea %i exibilitatea integr$rilor pe care le poate efectua, capacitatea %i disponibilitatea de a intui implica&ii din ce n ce mai ndep$rtate. Interpretarea informa"iei se realizeaz$ prin reintegrarea acesteia n sistemul anterior de cuno%tin&e ale elevului. Noua cunoa%tere va modica opera&ionalitatea cuno%tin&elor, va permite acumularea sau va conduce la elaborarea de noi cuno%tin&e. Integrarea se realizeaz$ n dou$ sensuri cel al complet!rii cuno#tin"elor anterioare, atunci cnd informa&ia nou$ particip$ la ntregirea unui corp informa&ional lacunar sau la sporirea bagajului de cuno%tin&e; alt sens este cel al compens!rii cuno#tin"elor anterioare, atunci cnd informa&ia nou$ nt$re%te, conrm$ cuno%tin&ele existente sau, dimpotriv$, le pune sub semnul ntreb$rii sau chiar le inrm$ [10, p. 21-23]. Este necesar$, n acest sens, folosirea fondurilor informa"ionale, deosebit de utile n procesul de elaborare a produsului care are la baz$ o structur$, reprezentnd o combinare de elemente cunoscute ntr-un ansamblu calitativ nou. Activitatea intelectual$ vizeaz$ capacitatea de abstrac&ie, de inferen&$, de punere n rela&ie, de construire %i vericare a ipotezelor, de interpretare a rezultatelor [9, p. 38-39] care, valoricate oportun, conduc spre una dintre nalit$&ile valorice ale educa&iei intelectuale: formarea competen&elor de acest tip. O competen"! intelectual! nu poate fi cultivat$ printr-o simpl$ trecere n revist$ sau printr-un enun& verbal oferit elevului. Aceste competen&e snt bogate n efecte de transfer %i determin$ elaborarea unor structuri din ce n ce mai complexe ale cogni&iei. Competen&ele intelectuale: (a) pot u%or observate %i (b) snt depline ntotdeauna n termeni opera&ionali; ele pot puse n rela&ie cu o clas$ de performan&e umane, deci cu ceva pe care un elev bun este capabil s$-l realizeze, %i chiar l realizeaz$. Competen&ele intelectuale snt formate n perioade relativ scurte de timp %i nu trebuie perfec&ionate %i %lefuite n luni de practic$. Deprinderile intelectuale, arm$ R. Gagne %i L. Briggs, se construiesc prin supraetajare ntr-o manier$ cumulativ$, pentru a forma structuri intelectuale din ce n ce mai complexe. Prin mecanismul de transfer al nv$&$rii, ele fac posibil$ o competen&$ intelectual$ mereu crescnd$ la ecare subiect [5, p. 23]. Deprinderile intelectuale, precizeaz$ autorii, snt capacit$&ile care l fac pe individ competent, capabil s$ r$spund$ la stimulii conceptuali ai mediului educa&ional. Ele alc$tuiesc structura de baz$ %i cea mai p$trunz$toare a educa&iei formale. Deprinderile intelectuale snt tipuri de capacit$&i care determin$ ceea ce elevul poate face %i snt strns legate de descrierea rezultatelor; ele au o natur$ cumulativ$, ecare dobndindu-se cu ajutorul celei precedente, n mod previzibil. Strategiile cognitive snt alt tip special de capacit$&i
ce guverneaz$ comportamentul de nv$&are %i de gndire al elevului, ele controleaz$ comportamentul de nv$&are. Aceste competen&e se pot mbun$t$&i ntr-o perioad$ de timp relativ lung$. Cnd devine capabil s$ utilizeze, de exemplu, metoda induc&iei, elevul o poate folosi ca strategie ntr-o varietate de situa&ii, extrem de diverse n calit$&ile lor descriptive. De fapt, se poate observa c$ performan&ele pe care elevul este capabil s$ le demonstreze n aceste situa&ii se aseam$n$ numai prin faptul c$ implic$ induc&ia. Performan&a pe care o face posibil$ strategia cognitiv$ a induc&iei este rezolvarea, n mod ecient, a unei variet$&i de probleme practice; aceast$ varietate este necesar$, deoarece strategia cognitiv$ nu se poate forma din una sau dou$ solu&ion$ri de probleme. Strategia cognitiv$, n opinia lui J. Bruner, este un tip special de competen&$ intelectual$, de care o deosebe%te faptul c$ o strategie cognitiv$ reprezint$ o deprindere organizat! intern, care dirijeaz$ comportamentul elevului. Termenul se aplic$ diferitelor competen&e folosite de elev pentru a-%i organiza procesele de ascultare, nv$&are, reactualizare, gndire etc. Prin urmare, strategiile cognitive au ca obiect procesele de gndire ale elevului, determinnd ct de creativ %i de uent este modul s$u de gndire %i ct de critic este spiritul n care gnde%te. Formarea intelectual$ exprim$ diverse tendin&e %i opinii, printre care %i cele formulate de R. Gagne %i L. Briggs, care pun accentul pe rezultatele concrete ale nv$&$rii informa&iile, competen&ele intelectuale, atitudinile, competen&ele %i strategiile cognitive %i de R. Mager, care consider$ c$ scopul form$rii intelectuale snt performan&ele elevilor n nv$&are, adic$ ceea ce au asimilat %i %tiu s$ fac$ s$ recunoasc$ %i s$ reproduc$ anumite informa&ii teoretice sau reguli de ac&iune, s$ rezume, s$ deneasc$, s$ identice, s$ compare, s$ aplice. Nu putem de acord cu aceast$ ultim$ arma&ie, deoarece am men&ionat c$ a forma din punct de vedere intelectual nseamn$ a forma no&iunile ca baz$ a contur$rii sistemului explicativ %i a dezvolta ra&ionamentul logic prin nsu%irea %i exersarea opera&iilor generale ale gndirii (analiza, sinteza, compara&ia, abstractizarea, generalizarea) %i a opera&iilor specice unor domenii fundamentale ale cunoa%terii. Realizarea acestora presupune, la rndul ei, dezvoltarea calit$&ilor generale ale gndirii (profunzime, amploare, suple&e, consecven&$, promptitudine, caracter critic) %i a calit$&ilor gndirii creatoare (uiditate, exibilitate, originalitate, capacitate de colaborare). n acest sens, L. B. Resnick identic$ urm$toarele caracteristici ale gndirii superioare: nu este algoritmic$, parcursul gndirii nu este specificat dinainte; este complex $ ; conduce la solu & ii multiple % i rareori la solu&ii unice; indic$ aplicarea unor criterii multiple, care pot intra n conict; implic$ incertitudinea; presupune
24
EX CATHEDRA
autoreglarea procesului de gndire; efort intens [Apud 9, p. 57]. Educa"ia intelectual! deci este o prioritate n procesul actual al socializ$rii in&ei umane, iar constituirea educa&ional$ a intelectului antreneaz$ o larg$ re&ea a aspectelor func&ionale ale acestuia: capacit$&i intelectuale; activitate intelectual$; opera&ii intelectuale; investiga&ia intelectual$; cunoa%terea intelectual$; atitudine intelectual$; prol intelectual; s$n$tate intelectual$; autonomizare intelectual$; sentimente intelectuale; competen&$ intelectual$; strategii intelectuale; rezultat intelectual etc.
1. Radu, I., Inteligen"a ca aptitudine general!. n Introducere n psihologia contemporan!, Buc., Ed. Sincron, 1991. 2. C$lin, M., Teoria educa"iei. Fundamentarea epistemic! #i metodologic! a ac"iunii educative, Buc., Ed. ALL, 1996. 3. Joi&a, E., Educa"ia cognitiv!. Fundamente. Metodologie, Ia%i, Ed. Polirom, 2002.
4. Mircescu, M., Educa"ia pentru performan"!, Buc., Ed. Discipol, 1999. 5. Gagne, R.M.; Briggs, L.J., Principii de design ale instruirii, Buc., EDP, 1977. 6. Panico, V., Structura #i con"inutul educa"iei pentru schimbare #i dezvoltare. n Acta et comentations, 2006. 7. Panico, V., Strategii de formare #i dezvoltare la elevi a atitudinilor de nv!"are #i autonv!"are permanent!. n Concepte #i strategii de dezvoltare a nv!"!mntului contemporan, 2004. 8. Radu, M.; Radu, N., Reciclarea gndirii, Buc., Ed. Sigma, 1991. 9. Momanu, M., Introducere n teoria educa"iei, Ia%i, Ed. Polirom, 2002. 10. Dulghieru, V.; Cantemir, L.; Carcea, M., Manual de creativitate, Ch., Ed. Tehnica-Info, 2000. Recenzen"i: dr. hab., prof. univ. Tatiana CALLO dr. conf. Tatiana CARTALEANU
Teoretizarea %i empiricul n dezvoltarea intelectual"

ce observa&ie merit$ a efectuat$. Fenomenele au o innitate de propriet$&i observabile %i anume teoria determin$ care dintre acestea snt relevante pentru un domeniu, n cazul nostru cel al educa&iei. Teoria este predictibil!, adic$ permite s$ se fac$ predic&ii, dar %i retrodictiv!, adic$ reconstituie ceea ce s-a produs deja n baza unor orient$ri la zi pentru a putea face predic&ii scopul principal al unei teorii %tiin&ice. Astfel, predictivitatea %i retrodictivitatea snt propriet$&i surveniente, deoarece o proprietate o determin$ pe cealalt$. Teoria nu descrie pur %i simplu experien&ele noastre, ea le #i explic!. Conceptele #tiin"ice snt elementele fundamentale ale oric$rei teorii %tiin&ice. Conceptele empirice se formeaz$ %i se folosesc n activitatea cognitiv$ curent$ din nevoia de abordare %i n&elegere logico-ra&ional$ a realit$&ii; ntruct nu snt rezultatul unor demersuri explicite %i sistematice, acestea cuprind att elemente generale, ct %i elemente particulare, concrete %i, uneori, ntmpl$toare. Conceptele empirice snt puternic personalizate, semnica&ia lor este instabil$, diferind de la o persoan$ la alta; uneori ele snt labile, alteori rigide, ceea ce nu nseamn$ c$ snt lipsite de valoare cognitiv$. Conceptele empirice reprezint$ o surs$ a cunoa%terii %tiin&ice %i, deseori, punctul de plecare n elaborarea
Victor &VIRCUN
Universitatea Pedagogic$ de Stat I. Creang$
25
Cu ct societatea, n dezvoltarea sa, este determinat$ mai mult de ra & ionalitatea extern $ a proceselor de cercetare, cu att aceasta este mai pu&in dependent$ de civiliza " ia scientizat ! , de % tiin & a % i con % tiin & a persoanelor. Solu & ia se con & ine, dup $ cum afirm $ J.Habermas, n schimbarea con#tiin"ei ns!#i, prin ac&iunea practic$ a unei teorii care nu manipuleaz$ mai bine lucrurile, ci, mai curnd, promoveaz$, prin reprezent$rile penetrante ale unei analize, interesul ra&iunii pentru maturitate, pentru autonomia ac&iunii %i eliberarea de dogmatism [1, p. 125]. O teorie este un ansamblu de principii generale care explic$ o categorie de fenomene observate. Se mai consider$, deocamdat$, c$ observa&ia trebuie s$ primeze, teoriile urmnd-o %i ind dezvoltate n baza ei. De fapt, anume teoria orienteaz$ cu exactitate, indicnd
EX CATHEDRA
conceptelor %tiin&ice. Aceast$ dinamic$ a %tiin&icului %i empiricului este proprie pedagogiei o %tiin&$ prin excelen&$ explicativaplicativ$, ce se adreseaz$ unui num$r mare de practicieni ai educa&iei. Prin urmare, conceptele %tiin&ice se mbrac$ cu experien&a celor ce le folosesc, se adapteaz$ mprejur$rilor concrete, redobndind o anumit$ dimensiune empiric$, conjunctural$, care nu poate tratat$ ca o degradare a conceptului, ci, mai curnd, ca rezultatul unui tip specic de rela&ie de reciprocitate ntre teoria pedagogic! #i experien"a educativ!. Pedagogia are deci sarcina de a asimila informa&ia empiric$ %i experien&a concret$, f$r$ a renun&a la demersul generalizator %i explicativ. Poate abordat$ practica sau ac&iunea educa&ional$ cu mijloace teoretice? Cum poate elaborat$ o teorie a practicii? Aceast$ inten&ie, dac$ e s$-l urm$m pe Aristotel, %i are temeiul n p$r&ile ra&ionale ale spiritului: cunosc!toare pentru teorie %i iterativ! sau deliberativ! pentru practic$. Acestor dou$ dispozi&ii spirituale le corespund cunoa#terea teoretic! %i, respectiv, n"elepciunea practic!. Ultima este, n viziunea lui Aristotel, un scop al ac"iunii: nu o #tiin"! propriu-zis!, nu poate demonstrat!, ns! poate n"eleas! prin n"elepciune, determinnd ac"iunea. Aristotel atribuie ac&iunii practice o capacitate spiritual$ deosebit$ n"elepciunea, prin intermediul c$reia ac&iunea este inteligibil$ %i %i ndrept$&e%te orientarea. Aceast$ lozoe aristotelian$ este nu doar o analiz$, ci %i o orientare spre scopul potrivit. Analiza %i orientarea reprezint$ teoria practicii sau teoria praxisului. A%adar, pentru a r$spunde la ntrebarea despre o posibil$ teorie a practicii, este fundamental ceea ce se n&elege prin orientarea just! a ac"iunii practice [Apud 2, p 174]. n ultimii ani, unele dintre problemele acumulate n spa&iul educa&ional e c$ au fost rezolvate, e c$ a%teapt$ ac&iuni de rezolvare, ac&iuni cu suport teoretic solid, deoarece uneori registrul practicilor educa"ionale a fost mbun$t$&it intuitiv, f$r$ o fundamentare din partea %tiin&elor educa&iei. Toate aceste momente solicit$ explica&ie %tiin&ic$, l$rgind, astfel, cadrul reexiv asupra educa&iei n rela&ia pedagogie-educa&ie, ca %tiin&$ %i obiectul s$u de studiu. Un aspect foarte problematic vizeaz $ decalajul ntre practica %colar$ realizat$ n special pe fundamentele modernit$&ii %i dezvolt$rile teoretice dominate de paradigma postmodernit$&ii. Teoria este o construc&ie inductiv$, care pleac$ de la datele practicii pentru a se ntoarce tot la aceste date, prin intermediul analizei %i reconsider$rilor. Practica desemneaz$ aici nu att dimensiunea utilitar$ sau instrumental$, ct aspectele sociale: se aplic$ ceea ce ajut$ unei cauze sau inspir$ o ac&iune n favoarea societ$&ii. De asemenea, teoria este interpretat$ ca un set de
concepte bine structurate, legate prin rela&ii care, n ansamblu, constituie un cadru integrat %i aplicabil la explicarea sau la prezicerea fenomenelor [2, p.177]. Ipoteza de care ne conducem presupune c$ teoria este condi&ia sine qua non a activit$&ii educa&ionale, reprezentnd capacitatea acesteia de a concepe, a crea %i a explica o realitate educa&ional$ n termeni %tiin&ici. Opozi&ia teorie-practic$, prin conict pozitiv, pune dialogul dintre ele fa&$ n fa&$ cu o varietate mare de interpret$ri. Ideile rezultate snt evenimente n direct %i cer a n&elese. Explicarea unui fapt nu este n cele din urm$ o demonstra&ie, ci c$utarea celei mai adecvate solu&ii, prin proceduri, instrumente %i metode probatorii, care nu asigur$ ntotdeauna certitudinea. Practica educa&ional$, n acest caz, este izvorul, criteriul %i scopul teoriei, deoarece teoria porne%te de la o activitate practic$ %i se ntoarce, ca scop, la ea, iar valoarea ei const$ n relevan&a %i utilitatea cu care se integreaz$ practicii. Dar K. Lewin arm$ c$ nimic nu e mai practic ca o teorie bun! [Apud 3, p.11]. Spiritul neteoretic este prins n vrtejul practicii, ind ap$sat de participare, iar spiritul teoretic vede de sus %i de departe, deta%ndu-se de con%tiin&a domin$rii obiectului, fapt prin care %i c%tig$ libertatea. Spiritul teoretic este mai liber, mai puternic %i mai ecient, el #tie ce face #i face ce #tie. Pentru activitatea practic$ controlul vine din afar$, iar pentru gndirea teoretic$ din interior, ind o provocare. Capitalul teoretic ntmpin! experien"a educa"ional! #i o face mai relevant!, mai pertinent!, mai concludent! #i mai util!. Practica solu&ioneaz$ problemele de urgen&$, iar teoria solu&ioneaz$ problemele de criz$. Principala sarcin$ a %colii const$ n aplicarea teoriei astfel nct s$ nu ne ndep$rt$m de realitate. n educa&ie, teoretizarea reprezint$ un viguros model de gndire, ns$ aceasta i poate juca festa profesorului, deoarece, c$utnd rela&ii ntre fenomenele practicii %i teorie, el poate porni de la ideea c$ respectivele rela&ii exist$. n acest caz, teoria ia locul fenomenului ca atare: dac$ profesorul nu este prudent, expunerea poate lua o turnur$ incontrolabil$. Profesorul ns$ nu poate ini&ia o ac&iune f$r$ s$ cread$ n alegerea pe care a f$cut-o. Vericarea teoretic$ a practicii urmeaz$ calea identic$rii elementelor care se raporteaz$ la premisele sale. Teoria, de obicei, nu porne%te de la zero, ci lucreaz$ asupra unui set de cuno%tin&e, propunnd o reconstruc&ie logic$ a unui domeniu din realitate, ind un proces de generare de idei. Teoria caut$ s$ explice anumite regularit$&i, s$ ofere o cunoa%tere mai profund$ a acestora %i s$ prezic$ noi regularit$&i, de acela%i fel. Explica&ia trebuie s$ e pertinent$, s$ conving$ c$ fenomenul respectiv a fost posibil n condi&iile date %i s$ e testabil$ empiric, adic$ s$ se conrme prin fapte concrete. Prin urmare, orice construc&ie teoretic$ are o baz$
26
TEORETIZAREA &I EMPIRICUL N DEZVOLTAREA INTELECTUAL!
EX CATHEDRA
27
empiric$ minim$, dup$ cum orice investiga&ie empiric$ presupune un minim de teorie. De men&ionat c$ ntre teoretic %i empiric subzist$ un feedback pozitiv: constat$rile empirice conduc la formularea de noi ipoteze, interpret$ri, teorii, iar teoriile, n general, poten&eaz$ practica. Practica ini"iaz! teoria prin descoperirea unor fapte nea%teptate %i capitale, deoarece nu urm$re%te n mod deliberat acest lucru. Practica reformuleaz! teoria, adic$ cercetarea unor fragmente de realitate conduc la elaborarea unor noi scheme explicative. De asemenea, practica orienteaz! interesul teoretic, ntruct noile modele de cercetare empiric$ pot determina noi direc&ii de preocupare teoretic$ %i ajut! la claricarea conceptelor. Teoria se poate aa n trei ipostaze: a) de anterioritate cercetarea empiric$ urmeaz$ s$ verice teoria; b) de emergen"! teoria, conceptele, schemele descriptiv-explicative, ipotezele se nasc pe parcursul cercet$rii, fapt promovat activ de calitativi$ti; c) de posterioritate (teorii ad-hoc %i post factum) ncercarea de a g$si explica&ii dup$ c$utarea %i prelucrarea datelor sau dup$ consumarea anumitor fapte %i evenimente. Acest lucru se nume%te interpretare. Prezen&a teoreticului n empiric este de multe ori implicit$, sub form$ de presupozi&ii netransparente, care trebuie con#tientizate #i explicitate, deoarece teoreticul ghideaz$ demersul empiric. Nu trebuie uitat nici faptul c$ f!r! ncadrarea rezultatelor practice n spa"iul teoretic, acestea pot pierde mult din relevan"!. De aceea, e nevoie de interpretare, de o turnur! interpretativist! a empiricului. Prin urmare, deducerea ideilor din experien&$ sau racordarea lor la rezultatele teoretice existente este posibil$ datorit$ caracterului generalizator al teoriei. Teoria este o concentrare de idei, iar practica reprezint$ ni%te construc&ii care con&in real sau poten&ial aceste idei. Dup$ cum am men&ionat, realitatea depinde, n mare m$sur$, de perspectiva de observare a acesteia, observarea ind efectuat$ dintr-un anumit punct de vedere, care depinde de un %ir de factori. De exemplu, cel ce merge la un trg de carte poate folosi mai multe perechi de ochelari: el poate privi lucrurile din perspectiv$ cultural$, cognitiv$, estetic$ sau utilitar$ etc. Perspectivitatea poate denit$ ca: obiectiv educa&ional fundamental, nv$&are social$, nv$&are transdisciplinar$, nv$&are transversal$, nv$&are ac&ional$. Astfel, accentul este mutat de pe didactica transmiterii %i comunic$rii pe pedagogiile active care pun la baza construirii cunoa#terii individuale ac&iunea, nu cuvintele; actul nv$&$rii trece naintea celui al pred$rii, elevul/studentul
se situeaz$ n centrul procesului de nv$&$mnt, unde activitatea lui nv$&area este privilegiat$ n raport cu presta&ia profesorului. nv$&area prin ac&iune %i trage originea din psihopedagogiile cognitive (J.Piaget), care au lansat mai multe modele didactice de factur! ac"ional!: ac"ioniste, activiste, practice, euristice, procesuale, opera"ionale, integrativ teoretice #i practice etc. Astfel, demersul este orientat spre activitatea elevului/studentului, oferindu-i a priori cuno%tin&e care vor modela construc&ia cunoa%terii sale att din afar$, ct %i din interior, din propria ini&iativ$. La baza nv$&$rii se pune interac&iunea elevului/studentului cu mediul nconjur$tor. Orice achizi&ie nou$ este privit$ ca un construct, ca un produs al activismului %i constructivismului specice nv$&$rii active. n acest caz, concep&ia despre nv$&are vizeaz$ procesul de apropriere personal! a cuno#tin"elor. Pornindu-se de la ideea c$ %tiin&a ns$%i este un proces, nainte de a un produs, ea trebuie nv!"at! #i predat!, n primul rnd, ca proces #i ca metod!, prin efort propriu, prin experimente sau tr$iri proprii, organizate %i gestionate de elevi/studen&i. Perspectiva ac&ional$ deci pune accentul pe nsu%irea %tiin&ei ca proces, pe asimilarea acelor procedee %i mecanisme care stau la baza elabor$rii cuno%tin&elor noi prin eforturi constructive personale. Op&iunea pentru cunoa#terea cucerit!, %i nu pentru cea c$p$tat$, introduce ideea de a plasa elevul/studentul n situa&ia de a face ucenicia descoperirii #tiin"ei, adic$ de a-l nv$&a s$ pun$ ntreb$ri, s$ identice problemele, s$ enun&e ipoteze, s$ imagineze strategii, s$ culeag$ %i s$ interpreteze date etc. n ultimul timp, n pedagogie se arm$ tot mai mult termenul pragmatism, astfel nct apare oportunitatea de a aborda pragmatica educa&ional$ din perspectiva noilor orient$ri n domeniu. Ini&iatorul pragmatismului, Ch. Peirce, a legat cunoa # terea de ac " iune , ns $ a limitat ac&iunile doar la cele instrumentale, monologice. J.Habermas dezvolt$ respectiva idee %i propune un pragmatism nou, raportat la individul care apare ca subiect al ac&iunilor %i care desf$%oar$ attea ac&iuni cte snt necesare pentru emancipare [1, p. 144]. Aceast$ abordare a realit$&ii reprezint$ un salt spectaculos n % tiin & ele educa & iei, cucerind Europa % i chiar lumea ntreag $ , devenind o formul $ a succesului. Pentru pragmatism este specic$ precizia, claritatea, rigoarea, persuasiunea %i imperativitatea, care se axeaz$ pe dirijarea optim$ a proceselor de nv$&are. Proiectarea ra&ional$ este definitorie n tratarea pragmatic$ a instruirii. Caracterul precis %i rigoarea ac&iunilor educa&ionale nu exclud, ci implic$ caracterul afectiv, pl$cut al activit$&ii prin efortul de a analiza, de a gndi pedagogic lucrurile. Elevul/studentul trebuie s$ %tie s$ identice %i s$ rezolve singur probleme reale, nu
EX CATHEDRA
numai s$ aplice modele nsu%ite. A nv$&a nu este niciodat$ obositor, plictisitor. nv$&area este f!ptuirea, nv$&$m chiar prin faptul f!ptuirii. Elevul/studentul trebuie s$ aib$ format$ competen&a, dar s$ nu devin$ robul ei, ci s$ aib$ mintea mereu treaz$, vie, n c$utare. Preocuparea permanent$ a educa&iei trebuie s$ e mintea elevului, or, din s$mn&a unui stejar nu va cre%te nicicnd un molid. Prin urmare, ne%tiind ce s$mn&$ am n fa&$, eu, ca pedagog, vreau s$ cresc un molid, un frasin, un stejar. Dar cum? Ne%tiind starea min"ii elevului, nu m$ pot preocupa de ceea ce ar trebui el s! e. Cunoa%te elevul/studentul modul n care i lucreaz$ gndirea? El trebuie s$-%i n&eleag$ propria gndire, s$ cerceteze ecare gnd, s$-l perceap$ pe deplin. J.Dewey, ca pedagog pragmatist, pledeaz$ pentru reinterpretarea sistematic$ a propriilor experien&e cu ajutorul unor idei eciente pe termen lung %i reconstruc&ia prudent$ a propriei realit$&i, renun&nd la reguli denitive %i sus&innd supravegherea permanent! a direc"iei gndirii #i ac"iunii umane. Cercet$torul prefer$ o logic! a devenirii n schimbul celei a in&$rii, n care nu snt importante nalit$&ile sau adev$rurile, ci mi#c!rile de c!utare activ!, reversibil$. Pedagogia nu trebuie s$ transmit$ adev$ruri, ci s$ descopere poten&ele, punctul de referin&$ constituindu-l realitatea cotidian$, observabil$ din diferite unghiuri pentru a oferi diferite c$i de acces la ea. Emergen"a cunoa#terii, un concept esen&ial al pragmatismului, nu stimuleaz$ att cre%terea volumului de cuno%tin&e, ci, mai ales, diferen&ierea schemelor cognitive. Cu ct elevii/studen&ii se ocup$ mai mult de o anumit$ tem$, cu att mai adnc p$trund n esen&a ei, n&elegnd
mai bine contextele complexe. Aceast$ asimilare este legat$ de atribuirea de sensuri %i semnica&ii. Astfel, putem vorbi %i despre conceptul de cunoa#tere provizorie. Fiin&a uman$ parcurge, de la statutul de ne%tiutor la cel de expert, variate stadii de cre%tere a complexit$&ii. De exemplu, cel ce se ocup$ de calculatoare posed$ ini&ial cuno%tin&e elementare despre hardware %i software, care nu snt gre%ite, dar temporare. Aceast$ cunoa%tere este extins$ %i diferen&iat$ pas cu pas, iar etapele intermediare snt numite cunoa#tere provizorie. n general, cunoa%terea provizorie con&ine gre%eli %i este revizuit$ n permanen&$ prin cercetare %tiin&ic$. Prin urmare, ntreaga cunoa#tere este provizorie. Una dintre ntreb$rile centrale ale pragmaticii educa&ionale este urm$toarea: cum pot nv$&a profesorii %i participan&ii la nv$&are unii de la al&ii? Prin stabilirea de simbioze structurale ntre sistem %i lume. De exemplu, orile %i albina se a$ ntr-o simbioz$ structural$: nu numai albina depinde de floare, ci %i floarea de albin$. Simbioza structural$ este vital$ pentru ambele, ele dezvoltndu-se mpreun$, avnd o evolu&ie comun$ [4, p. 119]. Cunoa%terea este deci o realizare constructivist$, ce fabric$ lumi viabile n care snt posibile ac&iuni eciente. Co-evolu&ia este %ansa de a ne dezvolta ntr-o comunitate a n&elegerii %i acordului cu ceilal&i. Premisele esen&iale ale simbiozei structurale snt limbajul comun, n ciuda riscurilor nen&elegerilor, %i dispozi&ia %i capacitatea partenerilor de a adopta, cel pu&in temporar, o perspectiv! de observare comun!. Esen&ele rela&iei teoretic/empiric snt reectate n Teorigram!.
TEORETIC/EMPIRIC N EDUCA&IE TEORIGRAM%
1 Teoreticul %i empiricul constituie o rela&ie de reciprocitate, un feedback pozitiv
2 Empiricul nseamn$ cunoa%tere prin fapte existente, teoreticul prin fapte ca rezultat al cercet$rii
3 Teoria este cunoa#tere, practica este n"elepciune
4 Pentru activitatea practic$ controlul vine din afar$, iar pentru activitatea teoretic$ controlul este n interior
5 Practica rezolv$ problemele urgente, teoria problemele de criz!
6 Teoria poten&eaz$ practica, practica ini&iaz$ teoria
Principiul teoriei praxisului
28
EX CATHEDRA
Sintetiznd aceste esen&e, putem constata urm$toarele: !" Educa & ia intelectual $ a elevilor/studen & ilor implic$ formarea competen"ei de teoretizare prin observarea direct$ a fenomenelor realit$&ii nconjur$toare %i prin formularea unor constat$ri att predictibile, ct %i retrodictive. !" n&elegerea logico-ra&ional$ a realit$&ii se produce prin con%tientizarea teoretic$ %i empiric$. Elevii/ studen&ii trebuie s$ poat$ a mbr$ca conceptele %tiin&ice cu experien&a lor personal$. !" Principiul general al leg$turii teoriei cu practica n procesul educa&ional este reformulat printr-un conict pozitiv, n principiul teoriei praxisului, n care factorul dominant este n&elepciunea ac&iunii practice. !" Avnd format un spirit teoretic, elevul/studentul vede de sus %i de departe, el poate domina lucrurile, fapt ce i ofer$ libertate. !" Competen&a de teoretizare a elevului/studentului poten&eaz$ ac&iunea lui practic$, emergen&a, adic$ teoria %i practica se condi&ioneaz$ reciproc, fapt ce spore%te calitatea activit$&ii educa&ionale. !" Elevul/studentul trebuie inclus n procesul de deducere a ideilor din experien&$. Astfel, competen&a teoretic$ presupune o concentrare de idei,
iar ac&iunea practic$ construc&ii care con&in aceste idei. !" Dezvoltarea perspectivit!"ii intelectuale a elevului/studentului contribuie la aproprierea individual$ a cuno%tin&elor, la nsu%irea %tiin&ei ca proces, la cucerirea cunoa%terii. !" Teza principal$ n procesul educa&ional devine urm$toarea: A nv!"a pe m!sur! ce f!ptuiesc nu este niciodat! plictisitor #i nici obositor. Elevul/ studentul trebuie s$ aib$ format$ competen&a, dar s$ nu devin$ robul ei.
1. Marga, A., Filozofia lui Habermas, Ia%i, Ed. Polirom, 2006. 2. Siebert, H., Pedagogie constructivist!. Bilan" asupra dezbaterii constructiviste asupra educa"iei, Ia%i, Institutul European, 2001. 3. Orford, J., Psihologia comunit!"ii, Buc., Ed. Oscar Print, 1998. 4. Slattery, P., Curriculum Development in Postmodern Era, New York, London, Garland Publishing, 1995. Recenzen"i: dr. hab., prof. univ. Tatiana CALLO dr. hab. Gheorghe GON#A
Alolingv lexem lucr"tor n %i pentru limba romn"

n acest proces de rennoire continu$ a limbii, nu orice cuvnt pus n circula&ie prin ini&iativa creatoare a unui vorbitor rezist$ [7, p. 39]. Actualmente, indign$rile unor speciali%ti n pedagogie vizeaz$ un cuvnt din domeniul pred$rii limbii romne n %coal$ ca limba a doua: este vorba de lexemul alolingv %i derivatele acestuia, acuza&iile aduse ind urm$toarele: acest cuvnt este impropriu limbii romne %i chiar fenomenului desemnat; nu este atestat de dic&ionarul explicativ al limbii romne; dic&ionarul atest$ alt cuvnt alofon, care denume%te fenomenul n cauz$; exist$ o sintagm$ foarte potrivit$ n a denumi fenomenul respectiv de alte etnii. nainte de a expune unele reec&ii n raport cu cele prezentate mai sus, am dori s$ relu$m cteva observa&ii ale acad. Al. Graur ca reac&ie la indignarea unui cititor la folosirea verbului a carica. Academicianul
Tatiana CALLO
Verbul a lucra e frumos, dac$ po&i s$ te cufunzi n amintirea lui; substantivul lucru este %i el frumos, dac$ po&i s$-l sco&i din iner&ia lui; dar adjectivul lucr!tor e frumos prin el nsu%i, de-a dreptul. "i e dup$ inima %i gndul omului contemporan (C. Noica). Fenomenul de completare a vocabularului cu termeni ce denumesc noi achizi&ii ale %tiin&ei, ale culturii, n general, este caracteristic limbii romne dintotdeauna. Lexicul romnesc %i spore%te permanent capacitatea de expresie %i de esen"ializare denotativ!, oferind posibilitatea de a reda cele mai subtile n&elesuri %i idei.
29
EX CATHEDRA
arm$ c$ unele persoane nu manifest$ n&elegere fa&$ de procesul continuei nnoiri a mijloacelor de expresie lingvistic$. Din cuvntul latinesc carrus car s-au format, n romne%te, nc!rc!tur! %i caricatur!, acesta din urm$ nsemnnd nc$rc$tur$ exagerat$, apoi portret cu unele tr$s$turi exagerate. "i, la sfr%it, dup$ o expunere documentat$, Al. Graur se ntreab$: De ce nu ar avea dreptul cineva s$ ia din italian$ verbul a carica, dac$ simte nevoia de a-l folosi?. Necunoscnd sensul ncredin&at lexemului alolingv , putem ntr-adev$ r afirma c $ este vorba de o utilizare improprie. Dar, la nceput, cteva observa&ii privind lexemul alofon. Acesta este absolut speci c, cum de altfel denot$ %i deni&ia de dic&ionar: variant$ pozi&ional$ a unui fonem [2, p. 39]. Dac$ apel$m la speciali%tii n domeniu, trebuie s $ constat $ m c $ n realizarea fonetic$ a fonemelor romne%ti reduc&ia variantelor realizeaz$ nu numai deta%area unit$&ilor (invariantelor) de variantele (variet $& ile) lor, ci % i o ordonare a variantelor (acolo unde este posibil), n func & ie de condi & iile n care apar sau de factorul care le-a determinat (chiar dac$ acesta nu s-a dovedit sucient de puternic pentru a crea o unitate distinct$). Clasele rezultate snt clase de alofone , adic $ de variante ale fonemelor . Cunoa % terea lor este important $ pentru studierea ipostazelor spa & iale (dialectele), cronologice (stadiile istorice) sau socio-culturale (argouri, jargoane) ale limbii, ca %i pentru normarea (deta % area formelor corecte de cele incorecte, a celor recomandabile de cele nerecomandabile) % i cultivarea (socializarea prin educa & ie) a formelor corecte sau recomandabile. Majoritatea alofonelor snt datorate coarticula&iei, deci rostirii succesive, legate, a sunetelor (ecare sunet prelund, prin suprapunerea sau condi&ionarea reciproc$ a mi%c$rilor articulatorii, tr$s$turi de la sunetele nvecinate sau pierznd unele dintre tr$s$turile proprii) %i structur$rii lor fonetice n jurul accentului. Fenomenele fonetice care le determin$ snt diverse: asurzirea sub&ire (sup"ire); nazalizarea umple (uple); acomodarea (adaptarea locului de articulare n func & ie de locul articul $ rii unui sunet nvecinat) nv$& (mv!"); sinereza (transformarea n semivocal $ a uneia din vocalele aflate n hiat) de acum (de-acum); epenteza (introducerea unui apendice semivocalic ntre dou$ vocale n hiat) idee (ideie); contrac " ia (contopirea vocalelor aflate n hiat n una singur$ (a le ale); eliziunea (eliminarea vocalei nale a unui cuvnt, cnd se a $ n hiat cu prima vocal$ a cuvntului urm$tor (s-au dus); afereza (eliminarea primei vocale a unui cuvnt, cnd se a$ n hiat cu ultima vocal$ a cuvntului precedent spunndu- " i); vocalele palatalizate, labializate, anticipate, nazalizate etc. [10, p. 37].
Prin urmare, exist$ un aspect n care alofonele snt importante pentru educa&ie, dar acest lucru presupune a nv$&a elevii s$ pronun&e corect cuvintele limbii materne, e romna, e alt$ limb$. Astfel, vorbitorii aceleia%i limbi pot alofoni la nivelul primar, presemantic al limbii. Fonetica studiaz$, a%adar, producerea, transmiterea %i receptarea sunetelor din care se articuleaz$ toate celelalte unit$&i ale limbii, iar fonologia sunetele din punct de vedere func&ional, punnd accent pe rela&iile pe care acestea le contracteaz$ ntre ele, aici incluzndu-se %i alofonele. Sunetul, n accep&ia lui I.Toma, este un fenomen zic: vibra&ia regulat$ a aerului antrenat de vibra&ia coardelor vocale. Fonemul este unitatea func&ional$ minim$ (neanalizabil$ n unit$&i inferioare %i succesive) a limbii, care serve%te la formarea %i diferen&ierea cuvintelor. Fonemul este o invariant$ dedus$ din variantele sale contextuale, situative %i individuale, denumite alofone. Fon vine etimologic din greac$ %i este un suxoid, adic$ un fals sux, care are comun cu suxul pozi&ia enclitic$ %i lipsa de autonomie func&ional$, dar se deosebe%te prin sensul denotativ, referen&ial, ind o entitate autosemantic$ (la origine un cuvnt independent) %i nseamn$ voce, sunet, glas (casetofon, megafon, microfon, telefon). Alo, de asemenea, provine din greac$ %i este un prexoid, adic$ un fals prex, ce se aseam$n$ cu prexul prin pozi&ia proclitic$ %i prin lipsa de autonomie func&ional$, dar se deosebe%te prin sensul denotativ, pe care-l p$streaz$ din limba de origine, unde era cuvnt de sine st$t$tor, %i nseamn$ altul, diferit, deosebit (alocromatic, alocronic, alogen, alomorf) [10, p. 22, 165]. n contextul supus reec&iei, este deci absolut gre%it s$ desemn$m fenomenul n cauz$ cu lexemul alofon. n limba romn$ exist$ un %ir de cuvinte, formate cu alo- (altul): alolexem, care desemneaz$ variantele unui lexem (cuvnt, ca ansamblu de forme %i sensuri, care formeaz$ o unitate autonom$, identic$ mereu cu sine n tr$s$turile denitorii [10, p. 81]; aloglot (etimologie aloglot! sau extern$, provenit$/mprumutat$ din alt! limb!) [ibidem, p.136]. n aceea%i ordine de idei se pronun&$ %i Em. Vasiliu, care arm$ urm$toarele: Avnd n vedere c$ acela%i cuvnt apare n vorbirea unei persoane de un num$r foarte mare de ori, precum %i faptul c$ acela%i cuvnt este ntrebuin&at de un num$r foarte mare de vorbitori diferi&i, putem ajunge la concluzia c$ num$rul de varia&ii ale unui sunet care apar n acela%i cuvnt este teoretic foarte mare. Dac$ &inem seama, de asemenea, c$ acela%i sunet poate ap$rea n multe cuvinte diferite, observ$m c$ num$rul variet$&ilor posibile cre%te direct propor&ional cu num$rul de cuvinte diferite n care apare acela%i sunet [11, p. 20]. Varietatea, sus&ine cercet$torul, este
30
ALOLINGV LEXEM LUCR!TOR N &I PENTRU LIMBA ROMN!
EX CATHEDRA
31
distinct$ de sunet prin faptul c$ reprezint$ o raportare a sunetului concret la fonem, adic$ la capacitatea de a intra ntr-un raport de comutare cu un alt sunet. Fonemul este distinct de variantele sale prin faptul c$ se dene%te prin raport determinat ntre variante, %i anume, pe baza raportului de distribu&ie complementar$ %i de transformare pozi&ional$. Totalitatea variantelor %i variet$&ilor unui fonem constituie alofonele fonemului respectiv [ibidem, p. 37]. A%adar, alofonul se refer$ direct la un fonem, nu la o limb$. Dac$ pornim de la lingv-, atunci trebuie s$ constat$m c$ este o r$d$cin$ latin$ a cuvntului lingua (lingva) limb!. Pentru a consemna fenomenul unei alte limbi, nu cea romn$, n cazul dat, deoarece este clar formulat: limba romn! pentru alolingvi, atunci putem arma c$ unirea prexoidului grecesc alo- %i a r$d$cinii latine lingv- nu este o nc$lcare a normelor limbii romne, deoarece formarea cuvintelor s-a constituit ca un domeniu lexical de sine st$t$tor, al c$rui obiect l reprezint$ studierea mecanismului prin care limba romn$ creeaz$, pornind de la cuvintele primare de care dispune %i folosind diverse procedee %i forma&iuni, cuvinte noi [10, p. 146]. Reiese c$ este o formare prin derivare, ad$ugndu-se prexoidul din greac$ alo- la r$d$cina din latin$ -lingv. n felul acesta deriv$ lexemul alolingv. n sus&inerea acestui fapt, putem aduce spusele lui S. Drincu care, ntr-un articol ce viza problemele teoretice ale deriv$rii cu prexe n limba romn$, opina c$ num$rul mare de derivate cu prex %i capacitatea lui de a crea noi derivate este un semn indiscutabil de productivitate. Consider$m c$ productivitatea prexelor este consecin&a raportului ntre valen&ele semnicative ale elementelor prexale %i suma temelor compatibile semantic cu respectivele valen&e. Ca atare, num$rul de derivate cu un prex sau altul este determinat de acest raport. Astfel, un prex este productiv, dac$ valen&ele sale semnicative au fost completate n ntregime sau n cea mai mare parte. Datorit$ acestei leg$turi simpatetice dintre prex %i tem$ (r$d$cin$), derivatul rezultat va avea o mare stabilitate n limb$ [9, p. 156]. Exemplul asupra c$ruia ne-am oprit, dup$ cum am putut constata, nu contravine structurii gramaticale a limbii romne %i reprezint$ un lexem de care trebuie s$ se &in$ seama, cu att mai mult cu ct nu exist$ alt cuvnt care ar putea reda att de exact fenomenul dat. Dup$ cum arm$ Al. Graur: Dac$ nu vrem s$ falsic$m faptele, nici s$ le for&$m s$ intre n tipare subiective, va trebuie s$ formul$m uneori regulile cu o oarecare elasticitate [6, p. 30]. Valen&ele semnicative ale lexemului alolingv snt completate n ntregime, de altfel, %i prin uzul frecvent din ultimii ani. Dar tot aici trebuie s$ men&ion$m faptul c$ utilizarea cuvntului alolingv n sintagma #coala alolingv! este gre%it$, deoarece vorbe%te elevul n alt$ limb$, nu %coala,
adic$ putem raporta lexemul alolingv doar la persoane, nu la obiecte, lucruri (este incorect: curriculum la limba romn$ pentru #coala alolingv!; manual de limba romn$ pentru #coala alolingv!, %i este corect: persoane alolingve, elevi/studen"i alolingvi). Referitor la sintagma alte etnii, vom porni de la o arma&ie a lui J. Chretien, care relev$ c$ din punct de vedere etimologic %tiin&a care studiaz$ etniile este etnologia. ns$ etnia este unul dintre cele mai slab teoretizate concepte ale acestei discipline %i unul dintre cele mai pu&in manipulabile [3, p.65]. Termenul etnie este derivat din cuvntul grec ethnos, prin care se desemna ansamblul popoarelor ce nu erau organizate n cet$&i (polis), precum %i grupurile de in&e ce tr$iau mpreun$. Actualmente, comunitatea %tiin&ic$ este departe de unanimitate n privin&a termenului dat, folosirea lui curent$ strnind numeroase critici. Se constat$ c$ este o naivitate a crede c$ se poate deni o unitate etnic$, oricare ar criteriile re&inute pentru denire, printr-o list$ de tr$s$turi; de a crede c$ izolarea geograc$ %i social$ constituie fundamentul diversit$&ii etnice; de a crede drept o etichet$ etnic$ un mod de via&$, un grup real de persoane. Acesta este unul din argumentele pentru neutilizarea sintagmei respective n raport cu o disciplin$ %colar$ sau n general cu o disciplin$ de studiu. Etnia indic$ apartenen&a la un popor, la formele de cultur$ %i civiliza&ie a unui popor. Adic$ contextul desemnat este cu mult mai larg dect cel al limbii. De asemenea, rela&ia limba romn!-alt! limb! se a$ n acela%i plan de referin&$, or, domeniul este acela%i limba. n acest caz, se manifest$ %i regula gramatical$ a corel$rii pronumelor nehot$rte una-alta, legate prin opozi&ie de sens: o limb!-alt! limb!. Rela&ia limba romn!-alte etnii se a$ n dou$ planuri diferite: primul consemneaz$ un produs social %i istoric, ind o categorie de atribuire, al doilea limba, ca produs antropologic. De aici reiese opozi&ia: o limb!-alte etnii, care nu are sens, neind implicat$, gramatical, %i ideea de reciprocitate a corelativului contextual. Pentru a echivala planul de referin&$, ar trebui s$ spunem n felul urm$tor: nv$&area limbii etniei moldovene%ti (adic$ a popula&iei b$%tina%e din R. Moldova) de c$tre elevii de alte etnii (adic$ elevii b$%tina%i din alte locuri). Or, n situa&ia dat$, deoarece vorbim de o disciplin$ %colar$, n prim-plan se plaseaz$ totu%i limba pe care o nva&$ elevii %i limba pe care o utilizeaz$ ca matern$, nu etnia unora sau a altora. n plus, nu rare snt cazurile cnd elevul este de etnie moldoveneasc$ (prin unul din p$rin&i), dar vorbe%te, ca matern$, o alt$ limb$ sau elevul nva&$ n alt$ limb$ (n rus$, de exemplu), iar limba sa matern$ este g$g$uza, bulgara sau chiar romna. n cazul acesta, se suprapun dou$ fenomene, etnia %i limba, care ar trebui s$ e identice, ns$ nu snt. Limba este un fenomen n continu$ dezvoltare, ntr-
EX CATHEDRA
un ritm progresiv, nu numai n ceea ce prive%te mbog$&irea vocabularului cu noi elemente, ci %i perfec&ionarea mijloacelor sintetice. Or, anume la acest lucru ne-am referit mai sus. Dup$ cum arm$ E. Co%eriu, acolo unde e vorba de activitate %i deci de organe care ac&ioneaz$ %i obiecte folosite ca instrumente, esen&a acestor fapte %i obiecte se manifest$ n ceea ce fac, adic$ esen&a ciocanului se manifest$ n faptul de a cioc$ni [1, p. 44]. Esen&a lexemului alolingv, n acest context, se manifest$ n a denumi alt! limb! (g$g$uza, rusa, bulgara, ucraineana etc.), ca matern$, nu limba romn$. Prin urmare, ac&iunea de cultivare a limbii %i a vocabularului nu trebuie s$ se rezume la semnalarea unor presupuse gre%eli, ci trebuie s$ aib$ n vedere aspecte multiple, formarea cuvintelor ind un mijloc de mbog$&ire a vocabularului limbii, dar %i al ec$rui vorbitor, un mijloc de dezvoltare a capacit$&ii de exprimare a esen&ei fenomenelor. "coala este direct interesat$ de acest lucru, pentru n&elegerea %i acceptarea unor forma&iuni neutilizate anterior. n studiul limbii romne de c$tre alolingvi, adic$ vorbitorii altor limbi de pe teritoriul R. Moldova, trebuie s$ se con%tientizeze mecanismul form$rii cuvintelor %i s$ se faciliteze nsu%irea vocabularului literar. n acest sens, lexemul alolingv este o ac&iune de facilitare a n&elegerii esen&ei fenomenului de nv$&are a limbii romne de c$tre vorbitorii altor limbi. "i nu poate un nod de contradic&ii, el prinde in&$, se renin&eaz$, n expresia
lui C. Noica, producndu-se o frumoas$ interp$trundere a etimologiilor re%ti ale limbii, din care a rezultat un cuvnt consistent, u%or manevrabil.
1. Co%eriu, E., Lec"ii de lingvistic! general!, Ch., Ed. Arc, 2000. 2. Dic " ionar enciclopedic , Buc., Ed. Cartier, 2001. 3. Geraud, M.; Leservoasier, R., No"iunile-cheie ale etnologiei, Ia%i, Ed. Polirom, 2001. 4. Graur, Al., Tendin"ele actuale ale limbii romne, Buc., Ed. "tiin&ic$, 1968. 5. Graur, Al., Gramatica azi, Buc., Ed. Academiei, 1973. 6. Graur, Al., Capcanele limbii romne, Buc., Ed. "tiin&ic$ %i Enciclopedic$, 1976. 7. Mih$escu, N., Aspecte lexicale #i gramaticale ale limbii romne literare, Buc., Ed. "tiin&ic$ %i Enciclopedic$, 1978. 8. Noica, C., Cuvnt mpreun! despre rostirea romneasc!, Buc., Ed. Eminescu, 1987. 9. Studii de limb! #i stil, Timi%., Ed. Facla, 1973. 10. Toma, I., Limba romn!. Compendiu de teorie #i aplica"ii practice, Buc., Ed. Niculescu, 1994. 11. Vasiliu, Em., Fonologia limbii romne, Buc., Ed. "tiin&ic$, 1965.
Abordarea analizei contrastive ca principiu de baz" al intercomprehensiunii

Resum: Larticle ci-dessous rete le problme de lutilisation de la stratgie contrastive comme principe de base du dveloppement de lintercomprhension entre les langues apparentes et comme modalit daccs au plurilinguisme. Tenant compte du fait que les systmes Natalia COCIERU linguistiques apparents comportent des traits communs tant au niveau lexical quau niveau structural, larticle UPS I. Creang$, doctorand$ met en vidence les effets positifs de la valorication de ses particularits dans le processus du dveloppement des comptences plurilinguistiques. Cuvinte-cheie: intercomprehensiune, analiz$ contrastiv$, transfer, competen&e transferabile, comprehensiune, interlingvistic, intralingvistic, proximitate lingvistic$. Datorit$ noilor tendin&e ale lumii contemporane %i a prevederilor stipulate n Cadrul European de referin&$ pentru limbi, analiza contrastiv$ se prezint$ ca un principiu de progresie de importan&$ major$ n cadrul intercomprehensiunii. Intercomprehensiunea apare din necesitatea dezvolt$rii unor ac&iuni %i strategii de promovare a plurilingvismului. Nimic nu se creeaz$, nimic nu dispare, totul se transform$, sus&inea chimistul Lavoisier. "i analiza contrastiv$ serve%te transform$rilor, deoarece intercomprehensiunea se alimenteaz$ din ipotezele emise anterior [2, p. 395]. n 1971, Debyser a demonstrat n ce mod
32
EX CATHEDRA
ABORDAREA ANALIZEI CONTRASTIVE CA PRINCIPIU DE BAZ! AL INTERCOMPREHENSIUNII
33
compara&ia limbilor ar putea de folos didacticii limbilor, subliniind inuen&a inevitabil$ a deprinderilor structurale tipice limbilor nsu%ite anterior asupra procesului de nv$&are a unei noi limbi. Trei ani mai trziu, L. Dabne public$ un studiu care relev$ problemele specice pred$rii limbilor nrudite. Autoarea direc&ioneaz$ cercet$rile sale spre transferurile operabile n procesul nsu%irii limbilor nrudite %i facilit$&ile incontestabile oferite de acestea. Se pare c$ asist$m la apari&ia unui nou demers care implic$ fenomene de natur$ contrastiv$. Astfel, este indispensabil de a se &ine cont de cuno%tin&ele lingvistice anterioare oric$rui alt proces de nsu%ire a unei limbi str$ine [5, p. 17]. Bazndu-se pe reec&iile %i pe cercet$rile sale, L. Dabne a prezentat, n cadrul Centrului de didactic$ a limbilor din Grenoble, primul proiect de elaborare a unei metodologii de intercomprehensiune a limbilor romanice. Programul, numit Galatea, avnd ca scop antrenarea n comprehensiunea scris$ %i oral$ a limbilor romanice, propune un %ir de analize strategice pentru n&elegerea limbilor nrudite. Ulterior, au fost concepute %i alte proiecte care vizau diverse grupuri de limbi: Galanet, Eurom 4, Euromania, Adriana-Minerva Eu+1 etc. n urma studiilor realizate, Colzetti %i Venturi au demonstrat c$, pentru a atinge un anumit nivel de n&elegere reciproc$, trebuie s$ se porneasc$ de la con%tientizarea propriilor strategii %i stiluri de nv$&are, atitudini culturale %i afective [3, p. 45]. n acest context, este oportun$ reec&ia asupra proceselor de transfer, asupra rela&iilor care exist$ ntre limba matern$ (LM) %i limba str$in$ (LS), pornind de la percep&ia mai pu&in articial$ a caracteristicilor LM %i de la con%tientizarea procedeelor de nv$&are, a celor cognitive %i afective solicitate n procesul nv$&$rii unei limbi str$ine. A %ti s$ explorezi, s$ compari %i s$ folose%ti caracteristicile lingvistice preluate de la alte limbi faciliteaz$ formularea generaliz$rilor %i relevarea similitudinilor. Exist$ cuvinte, forme lingvistice %i sintactice asem$n$toare, care pot reutilizate ulterior. O abordare ecient$ a intercomprehensiunii trebuie s$ treac$ mai nti prin perceperea proximit$&ii lingvistice ntre limba matern$ %i limba str$in$ studiat$. S$ nu uit$m totu%i c$ proximitatea lingvistic$ poate sursa multor erori. n poda acestui fapt elevului/studentului urmeaz$ s$ i se explice c$ se poate baza pe asem$n$ri dac$ &ine cont de multiplele lor fa&ete. Principalele caracteristici tipologice, identic$rile interlingvistice nu vor mai apreciate ca necunoscute, deoarece toate aspectele lingvistice tipice LS vor comparate cu cele tipice LM. Informa&iile stocate n memorie vor activate din momentul contactului cu limba str$in$. Tezaurul lingvistic va valoricat n scopul n&elegerii mesajului care va comprehensibil gra&ie capacit$&ii elevului/studentului de a face deduc&ii, inferen&e %i previziuni. Reinvestindu-%i cuno%tin&ele anterioare
procesului de studiere a unei limbi, elevul/studentul va stabili asocia&ii inter- %i intralingvistice, va explora piste ce denot$ asem$n$ri interlingvistice, acordnd aten&ie polisemiei cuvintelor %i deta%ndu-se treptat de LM pentru a le atribui unit$&ilor lexicale func&ie sintactic$. Cercet$rile recente au relevat faptul c$ atunci cnd ntre LM %i LS este un grad nalt de asem$nare, pentru a n&elege o limb$ str$in$ vor suciente 50 de ore [4, p. 20]. Reie%ind din cele relatate mai sus, putem arma c$ termenul intercomprehensiune %i-a c%tigat teren n urma analizei mai multor idei printre care: !" specicitatea pred$rii limbilor nrudite, mai ales dac$ se ia n considera&ie decalajul considerabil dintre posibilit$&ile de comprehensiune %i cele de producere; !" interesul interven&iei contrastive pentru practici metodologice relative pred$rii respectivei limbi; !" existen&a unui continuum lingvistic n cadrul familiilor de limbi nrudite, a unei proximit$&i ntre aceste limbi, fapt ce merit$ a luat n vedere la dezvoltarea intercomprehensiunii; !" necesitatea unei noi politici lingvistice n cadrul Uniunii Europene. #innd cont de transparen&a dintre limbile ce fac parte din aceea%i familie, analiza contrastiv$ poate constitui o pist$ de acces la mai multe limbi nrudite. Astfel, nv$&area unei limbi, e materna sau str$in$, presupune competen&e transferabile n procesul studierii. Din punct de vedere pedagogic, o asemenea abordare are mai multe consecin&e [1, p. 32]: !" se reabiliteaz$ nv$&area limbilor noncurriculare, considerate purt$toare de savoir-faire (competen&e) transferabile n nv$&area altor limbi, a celor curriculare; !" se favorizeaz$ contactul dintre limbi, oricare ar statutul %i uzajul lor;
EX CATHEDRA
!" se admite utilizarea alternativ$ a diferitelor limbi; !" nu vizeaz$ atingerea nivelului de competen&$ a vorbitorului nativ; !" se formeaz$ competen&e pe care subiectul le va putea solicita de-a lungul ntregii vie&i, n func&ie de necesit$&ile de moment. nv$&area deschis$ a limbilor se opune deci nv$&$rii juxtapuse, care este lipsit$ de transversalitate, iar aceasta din urm$ este extrem de important$ n procesul nsu%irii unei limbi str$ine. Prin urmare, extinderea respectivei interven&ii la nivelul mai multor limbi este u%or de realizat datorit$ cuno%tin&elor metalingvistice.
1. Chiss, J.-L., Didactique intgre des langues/Etudes de linguistique applique, nr. 121, 2001. 2. Coste, D., Alternances des langues et apprentissages/Etudes de linguistique applique, nr. 108, 1997.
3. Cuq, J.-P., Langue maternelle, langue seconde, langue trangre et didactique des langues, Le franais dans le monde/Recherches et applications, nr. 42-45, 2000. 4. Dabne, L., Langue maternelle, langues trangres et quelques reexions/Les langues modernes, nr.1, 1987. 5. Dabne, L., Le dveloppement de la conscience mtalinguistique: un objectif commun pour lenseignement de la langue maternelle et des langues trangres/Repres, nr.6, 1987, p. 13-21. 6. Jordens, P., Contrastivit et transfert/Etudes de linguistique applique, nr. 33, 1979, p. 94-101. 7. Roulet, E., Peut-on intgrer lenseignement-apprentissage dcal de plusieurs langues?/Etudes de linguistique applique, nr. 98, 1995, p. 113-118. Recenzen"i: dr., conf. univ. Tatiana BUTNARU dr., conf. univ. Ludmila SOLOVIOV
Valoricarea principiului nv"#"rii contextuale prin metoda studiului de caz

Abstract: Constructive paradigm give value to the contextual character of studying, which promote interaction between that one who study and situation of studying, itself. Case studying is the method which approach the pupil with the complex problems of practicai life, and similar situations of daily life.
Nina PETROVSCHI
UPS I. Creang$, doctorand$
Cuvinte-cheie: paradigma constructivist$, nv$&are contextual$, studiu de caz, situa&ie de nv$&are, caracter situativ al nv$&$rii. Conceptul constructivist de nv$&are pune accent pe caracterul situativ al acesteia, pentru c$ nv$&area are loc n contexte sociale, n situa&ii de via&$, n medii specice, ind orientat$ spre aplicarea rezultatelor n practic$. F$r$ o astfel de situare, o informa&ie nsu%it$ este inecient$ din perspectiva utilit$&ii. De regul$, cunoa%terea (care este doar transmis$) r$mne pasiv$, supercial$; cunoa%terea situa&ional$ ns$ are efecte de lung$ durat$ %i este activ$ [6, p.109]. Valoarea nv $&$ rii situa & ionale deriv $ chiar din fundamentarea cunoa%terii situative: cel care cunoa%te apar&ine unui context, este determinat de acesta, se manifest$ ca atare %i nu poate n&eles dect prin raportare la el, pentru c$ ob&ine rezultate pe care tot el le valideaz$ [4, p. 174]. Din aceast$ optic$, nv$&area este o autoreglementare a sistemului cognitiv, dep$%ind stadiul nv$&$rii ca simpl $ asimilare a realit $& ii, ntruct sistemul interac&ioneaz$ cu propriile sale st$ri %i %i modic$ propriile structuri [6, p. 32]. Profesorul nu mai transmite cuno%tin&e pe care elevii le asimileaz$, ci nlesne%te procesele de deduc&ie %i de nsu%ire autonom$ a acestora prin organizarea stimulativ$ a mediilor %i congurarea situa&iilor educative [6, p. 208]. Specicul nv$&$rii contextuale const$ n promovarea interac&iunii elevului cu ns$%i situa"ia de nv!"are n care este antrenat %i n transformarea acestuia n st$pnul propriilor form$ri %i dezvolt$ri.
34
ABORDAREA ANALIZEI CONTRASTIVE CA PRINCIPIU DE BAZ! AL INTERCOMPREHENSIUNII
EX CATHEDRA
VALORIFICAREA PRINCIPIULUI NV!"!RII CONTEXTUALE PRIN METODA STUDIULUI DE CAZ
35
Din perspectiva instruirii, situa&ia apare dintr-o combinare, rela&ionare a mai multor elemente ale activit$&ii (con&inut de nv$&are, resurse, metode %i mijloace, profesor, elevi, timp, rela&ii de comunicare %i afective, rela&ii externe nonformale %i informale) n jurul unui obiectiv %i n care este plasat elevul, dar nu o simpl$ juxtapunere, f$r$ scop %i norme de corelare, f$r$ ac&iune %i ndrumare. n sens praxiologic, situa&ia este dat$ de interrela&ia condi & ii-mijloace-norme, constituite ntr-un mediu al interac&iunii organizate (formale), semiorganizate (nonformale) sau spontane (informale) %i este integrat$ n structura procesului educa&ional al$turi de motiva&ie, scop, obiectul ac&iunii, realizare, subiectul transformat %i valorizare [3, p. l72]. Orice situa&ie se prezint$ ca o interrela&ie ntre un subiect %i anumite condi&ii externe, subiectul ind plasat pe o anumit$ pozi&ie existen&ial$ %i subiectiv$ [7, p. 41]. Prin urmare, situa&ia de instruire este generat$ de o ac&iune organizat$ conform obiectivelor. Profesorul care construie%te o situa&ie de nv$&are trebuie s$ ia n considera&ie urm$toarele aspecte: determinarea situa&iei, derularea procesului prin care se realizeaz$ transform$rile a%teptate la elevi, rela&iile care se arm$ %i efectele subiective, rezultatele ob&inute %i interven&iile de reglare. La fel, punerea n situa&ie a elevului presupune crearea anterioar$ a etapei ini&iale a situa&iei, supervizarea pa%ilor situa&iei ca proces, organizarea etapei nale de evaluare a rezultatelor din perspectiva modului de concepere %i desf$%urare a situa&iei [3, p. l78]. Prin punerea n situa&ie, elevul intr$ n ac&iune, se mobilizeaz$ %i %i valoric$ reprezent$rile ini&iale, formuleaz$ diferite puncte de vedere, le confrunt$ cu alte opinii sau surse, efectueaz$ reec&ii critice, le apreciaz$ n context. Situa&ia de nv$&are permite construirea unei interac&iuni ntre elementele contextului, care i ofer$ educabilului autenticitatea %i posibilitatea real$ de a colabora cu ceilal&i. Situa&iile constituie experien&a prin care elevul se formeaz$. Dar un simplu contact cu acestea nu educ$; aici au un cuvnt de spus tr$irile %i demersurile elevului, angajarea lui cu toate capacit$&ile n efortul de a le solu&iona, de a le transforma n m$sura n care ac&ioneaz$ pentru transformarea situa&iilor [7, p. 31]. Construc&ia semnica&iilor a ceea ce se cunoa%te sau se nva&$, nivelul n&elegerii depind de dimensiunile contextului n care se realizeaz$, de situa&iile n care este pus elevul s$ caute, s$ interpreteze, s$ formuleze ipoteze, pentru a exersa abilit$&ile necesare acestei construc&ii. Un context performant este acela care a facilitat armarea unei abilit$&i mentale %i ac&ionale, elevul ob&innd succesul a%teptat n nv$&are, care l va motiva n continuare.
Din perspectiv$ educa&ional$, valoarea nv!"!rii contextuale const$ n formarea abilit$&ilor de rezolvare a situa&iilor reale, practice, problematice, punerea n eviden&$ a contextului cunoa%terii prin interac&iunea cu ceilal&i, prin ncurajarea interpret$rilor personale, prin dezvoltarea motiva&iei intrinseci. Astfel, elevul %i construie%te reprezent$ri adev$rate, nu contraf$cute sau prin viziunea profesorului. Uneori, situa&iile de nv$&are pot fi simulate, completate cu experien&e proprii din mediul nonformal sau cel informal. n asemenea caz, elevii vor g$si oportunit$&i de organizare, poiectare, revizuire a modului propriu de c$utare a solu&iilor, armndu-%i creativitatea %i exibilitatea cognitiv$ (prin colabor$ri externe), selectnd sau identicnd sarcini %i mijloace pentru rezolvarea problemelor, formulnd noi ipoteze sau argumente [4, p.105]. Situa&ia de nv$&are este justicat$ prin faptul c$ elevii veric$ rezultatele nv$&$rii, le aplic$ n situa&ii reale %i constat$ gradul de autenticitate a form$rii lor pentru confruntarea cu via&a, cu valoarea ipotezelor formulate. Astfel de situa&ii pot materializate n clas$, de exemplu, prin studiul de caz. Spre deosebire de metodele tradi&ionale, care ofer$ cazuri ctive, imaginate de profesor sau sugerate n manuale, studiul de caz porne%te de la ideea nv$&$rii n acord cu realitatea concret$ a fenomenelor nv$&ate. Studiul de caz poate folosit: ca surs$ de cunoa%tere, n scopul realiz$rii unor sarcini de descoperire; ca modalitate practic$ de realizare a unor sarcini [1, p. 232]. Ca surs$ de cunoa%tere, cazul ales dintr-o realitate proprie unui sector al cunoa%terii concentreaz$ n sine esen&ialul; n&elegerea lui ajut$ la n&elegerea mai profund$ a respectivei realit$&i, tot a%a dup$ cum n&elegerea unui caz este facilitat$ de n&elegerea mai multor cazuri. Studiul de caz l$rge%te cmpul cunoa%terii, deoarece cazul invocat poate servi ca suport al cunoa%terii inductive, care trece de la premise particulare la concluzii generalizatoare (no&iuni, reguli, principii, legi etc.), dar % i invers, ca baz $ a unei cunoa % teri deductive, de trecere de la general la particular, de concretizare a unei idei sau generaliz$ri, de aplicare a cuno%tin&elor sau deprinderilor nsu%ite n situa&ii noi. Totu%i, de men&ionat c$ studiul de caz este mai mult concret dect abstract. Ca structur$ didactic$, marele avantaj al studiului de caz reprezint$ faptul c$ i apropie pe elevi de problemele complexe ale vie&ii, de situa&ii asem$n$toare celor cu care se vor confrunta n realitatea cotidian$. n acest sens, analiza multiperspectiv$ a unor asemenea situa&ii se soldeaz$ cu tragerea unor nv$&$minte utile. n abordarea unor
EX CATHEDRA
cazuri problematice, elevul caut$ mai multe variante de solu&ionare a acestora. Astfel, ei nva&$ cum s$ ntreprind$ o analiz$, cum s$ g$seasc$ alternative de solu&ionare, cum s$ adopte decizii %i s$ le argumenteze. n aceast$ ipostaz$, studiul de caz se folose%te nu pentru mbog$&irea bagajului de cuno%tin&e, dar pentru valoricarea creatoare a unei experien&e la noi condi&ii %i n combina&ii noi, impuse de noua situa&ie-problem$ [1, p. 235]. Studiul de caz familiarizeaz$ elevii cu o strategie de abordare a unui fapt real, cu implicarea anumitor structuri mentale, care pot transferate n analiza %i n&elegerea altor cazuri, n rezolvarea independent$ a altor situa&ii-problem$. nsu%ind o astfel de experien&$, ei vor putea efectua analogii ntre situa&ii relativ apropiate. Privit$ din aceast$ perspectiv$, putem conchide c$ metoda dat$ are un pronun&at caracter activ, pentru c$ solicit$ un intens demers de valoricare a informa&iilor, de elaborare a deciziilor, de evaluare critic$ a alternativelor, de exprimare a opiniilor etc. Aplicarea studiului de caz favorizeaz$ dezvoltarea capacit$&ii de a anticipa, de a ac&iona rapid %i corespunz$tor n situa&ii excep&ionale; a capacit$&ii de a aprecia valabilitatea practic$ a solu&iilor; a capacit$&i de bun organizator %i conduc$tor. De asemenea, dezbaterea n jurul cazului amplic$ rela&iile intercolegiale %i cele profesor-elevi, spore%te puterea de argumentare %i accentueaz$ str$duin&a de a-%i sus&ine ideile. Alegerea cazului % i transpunerea lui n termeni didactici trebuie f$cut$ cu mult$ aten&ie. Pornind de la necesitatea aplic$rii principiului leg$turii teoriei cu practica, cazul selectat n baza unei cercet$ri temeinice la fa&a locului trebuie s$ corespund$ realit$&ilor %i condi&iilor existente, s$ ajute elevii s$-%i formeze o concep&ie modern$, s$ ofere posibilitatea unei priviri de ansamblu asupra con&inutului problematic al acestuia. Ct prive%te prelucrarea exemplului de caz, aceasta trebuie focalizat$ pe obiective clare, s$ asigure cadrul conceptual corespunz$tor analizei de ntreprins, s$ e n concordan&$ cu nivelul real de preg$tire teoretic$ %i practic$ a elevilor. Prin felul cum este elaborat$ %i aplicat$, analiza de caz trebuie s$ capete semnica&ia unei
metode euristice; s$ devin$ un exerci&iu al c$ut$rii %i descoperirii, al g$sirii de r$spunsuri; s$ pun$ n eviden&$ reguli de rezolvare creatoare. Pentru a-i conferi utilitate acestei metode, Herreid propune s$ se respecte urm$toarele principii: un caz bun este conceput ca avnd introducere, desf$%urare %i ncheiere; cazul trebuie s$ e interesant; cazul trebuie v$zut ca o situa&ie curent$ (dac$ este una clasic$, ea poate perceput$ ca nemotivant$); un caz bine construit dezvolt$ empatie fa&$ de personajele centrale n afar $ de o implicare mai profund $ , atributele personale ale acestor caractere vor inuen&a decizia asupra solu&ion$rii cazului; alegerea cazurilor trebuie f$cut$ n raport cu faptele cunoscute sau cu care se confrunt$ elevul; cazul trebuie s$ e relevant pentru elevi, cazul trebuie s$ e provocator de controverse %i chiar de conicte; un caz bine construit trebuie s$ for&eze decizia; cazul trebuie s$ posede generalitate, iar solu&iile identicate s$ poat$ dovedi aplicabilitate extins$; un caz trebuie s$ e scurt, deoarece elevii trebuie s$ aib$ o privire global$ asupra fenomenului [Apud 5, p. 236]. Pentru ca o situa&ie s$ poat$ considerat$ %i analizat$ drept un caz, ea trebuie s$ ndeplineasc$ anumite condi&ii: s$ fie autentic$ %i semnificativ$ n raport cu obiectivele proiectate; s$ aib$ valoare instructiv$ n raport cu competen&ele profesionale, %tiin&ice %i etice; s$ aib$ un caracter incitant, motivnd participan&ii la solu&ionarea lui; s$ solicite participarea activ$ a tuturor elevilor [2, p. 220]. Efectuarea unei analize de caz presupune cunoa%terea demersului metodic, dup$ care urmeaz$ ca elevii s$-%i desf$%oare activitatea, adic$ etapele de parcurs care conduc la adoptarea hot$rrii optime. Etapa I: Prezentarea cadrului general n care s-a produs evenimentul: profesorul stabile%te cazul de cercetat %i obiectivele; cazul este experimentat pe un grup restrns %i propus spre analiz$ participan&ilor; prezentarea trebuie s$ e clar$, precis$ %i complet$. Etapa a II-a: Sesizarea situa&iei %i con%tientizarea necesit$&ii rezolv$rii acesteia: se stabilesc aspectele neclare; se pun ntreb$ri de l$murire; se solicit$ informa&ii suplimentare (surse bibliograce) privitoare la modul de solu&ionare a cazului.
36
EX CATHEDRA
Etapa a III-a: Studiul individual al cazului: documentarea participan&ilor; g$sirea %i notarea solu&iilor de c$tre participan&i. Etapa a IV-a: Dezbaterea n grup a modurilor de solu&ionare a cazului: analiza variantelor, e n grupuri mici %i apoi n plen, fie direct n plen, fiecare participant expunndu-%i propria variant$; compararea rezultatelor ob&inute %i analiza acestora printr-o dezbatere liber$, moderat$ de profesor; ierarhizarea variantelor dup$ gradul de autenticitate %i originalitate. Etapa a V-a: Formularea concluziilor pe baza unei decizii unanime. Misiunea profesorului n aplicarea studiului de caz este s$ prezinte cazul, s$ organizeze %i s$ conduc$ procesul de analiz$ a acestuia, s$ dirijeze cu abilitate %i competen&$ dezbaterile, s$ aplaneze eventualele conicte. Avnd mai mult un rol de animator ce impulsioneaz$ discu&iile, interven&iile sale trebuie s$ manifeste r$bdare, s$ se ab&in$ de a anticipa ipotezele, opiniile %i solu&iile la care pot ajunge elevii prin propriile lor ra&ionamente. Prin urmare, accentul se pune pe participarea activ$ %i productiv$ a elevului. Respectiva metod$ cunoa%te mai multe variante de aplicare: metoda situa&iei (se face o prezentare complet$ a cazului, elevii primind toate informa&iile necesare solu&ion$rii acestuia). Se recomand$ atunci cnd elevii de&in o experien&$ redus$ de studiu n utilizarea acestei modalit$&i de lucru %i au pu&in timp la dispozi&ie; studiul analitic (se face o prezentare complet$ a situa&iei, dar nu se furnizeaz$ informa&iile necesare solu&ion$rii sau acestea snt redate par&ial). Aceast$ variant$ corespunde mai bine realit$&ii, deoarece oblig$ la c$utarea informa&iei, cultiv$ capacitatea de munc$ independent$; elevii nu beneciaz$ de o prezentare complet$ a situa&iei (nu primesc informa&iile necesare solu&ion$rii cazului), ci doar de sarcini concrete de rezolvat, urmnd s$ se descurce de sine st$t$tor [1, p. 239-240]; formatul de tip dezbatere (discu&iile se desf$%oar$ ntr-o manier$ contradictorie, pornindu-se de la dou$ puncte de vedere diametral opuse); formatul de tip discu&ie (elevilor li se prezint$ cazuri de decizie ori de estimare, ei implicndu-se n rezolvarea acestora prin intermediul discu&iilor); formatul nv$&are prin problematizare;
formatul nv$&$rii n echip$ [5, p. 23]. Dar, indiferent de varianta aplicat$, important este ca la sfr%itul ec$rui studiu de caz s$ se efectueze analiza %i evaluarea solu&iei identicate, grupurile urmnd s$ prezinte rezultatele, s$ realizeze un schimb de informa&ii %i opinii, s$ formuleze concluzii. n concluzie, studiul de caz: asigur$ apropierea celui ce nva&$ de via&$ %i de eventualele probleme cu care se poate confrunta, familiarizndu-l cu o strategie de abordare a faptului real; favorizeaz$ dezvoltarea capacit$&ilor de analiz$ critic$, de luare a deciziei %i de solu&ionare a cazului; ofer$ oportunit$&i de realizare a leg$turii ntre teorie %i practic$; cultiv$ spiritul de responsabilitate %i toleran&a, spiritul de echip$ %i ajutorul reciproc; dezvolt$ inteligen&a interpersonal$. Recenzen"i: dr. hab., prof. univ. Tatiana CALLO dr. hab., prof. univ. Boris VIZER
37
1. Cerghit, I., Metode de nv!"!mnt, Ia%i, Ed. Polirom, 2006. 2. Oprea, C., Strategii didactice interactive, Buc., EDP, 2006. 3. Joi&a, E., Ecien"a instruirii. Fundamente pentru o didactic! praxiologic!, Buc., EDP, 1998. 4. Joi&a, E., Instruirea constructivist! o alternativ!. Fundamente. Strategii, Buc., Ed. Aramis, 2006. 5. Negre&-Dobridor, I.; Pni%oar$, I. O., $tiin"a nv!"!rii. De la teorie la practic!, Ia%i, Ed. Polirom, 2005. 6. Siebert, H., Pedagogie constructivist!. Bilan" al dezbaterii constructiviste asupra practicii educative, Ia%i, Institutul European, 2001. 7. "tefan, M., Teoria situa"iilor educative, Buc., Ed. Aramis, 2007.
EX CATHEDRA
Olimpiadele cu probe orale la %tiin#ele exacte

Abstract: One of the forms of the organisation of competitions in the basic subjects are olympiads, which history, as competition between schools, totals tens years. Nevertheless, if the organisation of educational process in that part of schools where it exists theoretically, can be Marcel TELEUC! focused on realisation or at least introduction of essences of the methodical and pedagogical thinking, which Universitatea de Stat din Tiraspol would be shown in various school programs, training and examination methods, then in the domain of the olympiads organization we have a traditional-conservative stagnation. In mathematical competitions it is shown by domination of the written olympiads which atmosphere reminds examination, or collective performance of homeworks. Nevertheless, the mathematical olympiads for VIXII grades of schools and lyceums, can be spent in the form of an oral exposition of solution, when the exposition of the main steps of the solution in accurate form is replaced by an oral exposition of the problems solutions in front of the members of the jury. Una din formele de organizare a ntrecerilor la principalele obiecte de studiu este olimpiada, a c$rei istorie num$r$ zeci de ani. Cu toate acestea, dac$ procesul de nv$&$mnt este orientat spre introducerea realiz$rilor sau, cel pu&in, a esen&elor gndirii metodice %i pedagogice, prin diversicarea programelor %colare, a metodelor de predare %i de examinare, atunci domeniul desf$%ur$rii olimpiadelor este plasat sub semnul stagn$rii. Atmosfera competi&iilor matematice tradi&ionale ne aduc aminte de o prob$ de evaluare sau de o ndeplinire n colectiv a temelor de cas$. Concursurile pentru clasele VI-XII ns$ pot organizate %i sub form$ de expunere oral$ a solu&iilor n fa&a juriului.
OLIMPIADELE #COLARE CU PROBE ORALE EFICIEN&% #I AVANTAJE
n timpul competi&iilor cu probe scrise, activitatea creatoare a participantului este limitat$ sau, mai bine-zis, sufocat$ de nivelul de cultur$ scris$ al acestuia, fapt ce las$ o amprent$ att asupra concursului, ct %i asupra elevilor, pedagogilor, organizatorilor. Pe cnd olimpiada cu probe orale, transfernd demersul participantului n atmosfera mai pu&in obi%nuit$ a presta&iei discursive, a limbajului gesturilor %i a mimicii, restrnge aria de manifestare a poten&ialului creator doar n cazul unui decit lexical, al unui grad redus de cultur$ general$. ncerc$rile, pu&in productive, de a construi %i a a%eza corect pe hrtie o fraz$ snt nlocuite de cele de a realiza un discurs individual cu argumente coerente. Acest fapt u%ureaz$ verbalizarea rezolv$rii, contribuind la dezvoltarea competen&elor matematice, dar %i comunicative ale participantului. n cazul olimpiadei cu probe scrise, o lucrare necorespunz$toare din punctul de vedere al nor-
melor gramaticale, eforturile considerabile de a structura textul sustrag %i demoralizeaz$ elevul %i, n consecin&$, duc la sc$derea calit$&ii matematice a lucr$rii. n cazul olimpiadei cu probe orale ns$, schimburile verbale ntre participant %i juriu, posibilitatea de a adapta discursul, de a-l detalia, de a opera corect$ri permit a evita, a dep$%i sau a camua erorile comise, a-%i valorica poten&ialul la maximum. L$rgirea ariei de comunicare n afara cercului de participan&i, condi&iile mai pu&in formale creeaz$ o senza&ie pl$cut$, alimentnd simpatia fa&$ de ac&iune %i interesul fa&$ de obiect. Astfel, participarea la o olimpiad$ cu probe orale pune n fa&a elevului o problem$ de crea&ie matematico-comunicativ$, propune metode alternative de autoexprimare %i con&ine un element pozitiv de orientare profesional$. Olimpiada cu probe orale presupune dou$ etape: etapa eliminatorie %i olimpiada propriu-zis$. 1. n prima faz$, cea eliminatorie, elevul prime%te lista cu problemele de rezolvat, precizndu-se timpul alocat solu&ion$rii acestora. !" Dac$ reu%e%te s$ realizeze sarcina n intervalul de timp prev$zut, elevul are dreptul s$ expun$ solu&ia membrului liber al juriului (poate utiliza %i conspectul). !" Membrii juriului cerceteaz$ corectitudinea %i coeren&a prezent$rii solu&iei %i, n cazul depist$rii unor erori, i adreseaz$ elevului ntreb$ri. Acesta poate r$spunde chiar n timp ce expune solu&ia, lichidnd, astfel, eventualele erori. Dac$ nu reu%e%te s$ r$spund$, juriul este nevoit s$ constate rezolvarea gre%it$ a problemei. !" Num$rul de erori admise n expunere este limitat. De aceea, n cazul cnd nu se ncadreaz$ cu
38
EX CATHEDRA
OLIMPIADELE CU PROBE ORALE LA %TIIN"ELE EXACTE
39
prezentarea solu&iei corect$ n intervalul de timp acordat, elevul este lipsit de dreptul de a continua expunerea. !" Dac$ membrul juriului consider$ solu&ia corect$, nu recurge la ntreb$ri suplimentare %i elevul poate prezenta rezolvarea celorlalte probleme eliminatorii. !" Dac $ rezolv $ toate problemele eliminatorii, elevul trece n cea de a doua faz$. 2. n faza olimpiadei propriu-zise, elevului i se distribuie o nou$ list$ cu probleme %i i se aduce la cuno%tin&$ intervalul de timp alocat rezolv$rii. Participantul are dreptul s$ r$spund$ n fa&a altui membru al juriului. Modul de expunere a solu&iilor r$mne acela%i. Num$rul de probleme con&inute n ecare set (cte unul pentru ecare faz$) %i timpul alocat rezolv$rii este anun&at de juriu la nceputul olimpiadei. La notarea participan&ilor %i desemnarea c%tig$torilor se iau n considera&ie numai problemele solu&ionate. n cazul unei situa&ii nereglementate prin regulile enun&ate, juriul o va analiza %i va lua decizia potrivit$. Olimpiada cu probe orale este, indiscutabil, cu mult mai activ$ dect cea cu probe scrise, chiar %i pentru profesori. Prezentndu-se ca excep&ie de la formele tradi&ionale, aceasta este perceput$, de regul$, ca o ac&iune ce exclude o apreciere obiectiv$ (din cauza absen&ei lucr$rii) asupra performan&elor participantului sau a calit$&ii activit$&ii pedagogului. Argumente stereotipe de genul incapacitatea de a convinge oponentul, incapacitatea de a lega cteva cuvinte i permit pedagogului s$ interpreteze rezultatele concursului drept neconcludente. De aceea, ar cazul ca profesorul s$ %i schimbe optica asupra olimpiadei cu probe orale, s$-i ncurajeze pe elevi s$ participe f$r$ fric$, din interes %i curiozitate, mai ales c$ respectivul mod de derulare a concursului nu necesit$ prezen&a lui personal$. Olimpiada cu probe orale este atr$g$toare %i pentru membrii juriului, un factor nu mai pu&in important. Chiar %i la o simpl$ analiz$, putem observa ct de variate pot ac&iunile acestora: ignorarea unor ntreb$ri provocatoare ale participantului; acordarea unui r$spuns elementar, laconic, care ns$ nu con&ine informa&ii relevante, decisive; furnizarea ctorva subpuncte ale planului argumentativ, n cazul punerii la ndoial$ de c$tre elev a corectitudinii cerin&ei problemei; prezentarea unor detalii mai mult sau mai pu&in importante, indispensabile pentru n&elegerea enun&ului problemei; prezentarea succint$ a solu&iei autorului problemei, pentru ca elevul s$ %i formeze o p$rere despre rezolvarea corect$ a acesteia;
analiza detaliat$, complex$ a problemei (la solicitarea pedagogului). Plasticitatea, neconven&ionalitatea ac&iunilor, chiar pn$ la inadecvare; avantajele comunic$rii orale, care confer$ prezent$rii o amprent$ personal$, snt factori mult mai atractivi pentru membrii juriului dect controlul de rutin$ al lucr$rilor, uneori confuze %i agramate. Olimpiada cu probe orale este superioar$ celei cu probe scrise, att din punctul de vedere al accesibilit$&ii, ct %i din cel al cerin&elor complexe de jurizare. Olimpiada cu probe scrise nu exclude notarea subiectiv$, limiteaz$ capacitatea elevilor de a-%i promova punctul de vedere, iar aspectul nengrijit al lucr$rii este un element care poate determina depunctarea concurentului. Pe cnd comunicarea juriului cu autorul rezolv$rii face posibil$ diagnosticarea mai exact$ a nivelului de intelectualitate a elevului, depistarea % abloanelor de gndire % i a stereotipurilor auditoriului, stabilirea ecien&ei pred$rii matematicii n %coli %i a calit$&ii programelor %colare. Astfel, chiar n cazul unui e % ec, nici elevul, nici pedagogul, nici p$rin&ii nu vor percepe acest rezultat drept unul descurajant.
PERCEP&II DIFERITE FA&% DE SOLU&IONAREA PROBLEMELOR N CADRUL OLIMPIADEI
Se deosebesc mai multe tipuri de percep&ii fa&$ de acest gen de concurs, diferite viziuni asupra felului n care se solu&ioneaz$ o problem$: a) percep&ia elevilor; b) percep&ia profesorilor; c) percep&ia membrilor juriului. Elevul se concentreaz $ asupra procesului de rezolvare a problemei. Dac$ se merge pe expunerea oral$, atunci, pe parcurs, el %i poate corecta unele erori; dialognd, el are posibilitatea s$ se autoevalueze, s$ ia o atitudine critic$ vizavi de performan&ele proprii, s$ n&eleag$ pe deplin criteriile de evaluare stabilite de membrii juriului. n acest sens, accentul nu se pune pe profunzimea rezolv$rii, ci pe felul n care se rela&ioneaz$, cum se stabile%te contactul cu auditoriul. Elevul poate interveni cu comentarii adi&ionale, poate s$-%i pun$ n aplicare ntreg arsenalul de argumente pentru a convinge auditoriul c$ are dreptate, c$ prezint$ o rezolvare autentic$, original$ a problemei. Astfel, se evit$ comportamentul stereotip %i se manifest$ din plin creativitatea elevului. Profesorii au un scop cu totul diferit. Spre deosebire de elev, care nu are experien&$, profesorul n&elege ntreg procesul, cunoa%te n detaliu mersul olimpiadei. El urm$re%te cu aten&ie s$ se respecte regulile, s$ se creeze %anse egale pentru ecare participant. Profesorii, de regul$, nu snt interesa&i att de rezultate, de men&iunile ob&inute de elevi, ct de modul concret de solu&ionare %i prezentare a problemelor de c$tre elev.
EX CATHEDRA
Juriul urm$re%te s$ depisteze gre%elile elevilor, s$ nu se admit$ abateri de la modul de rezolvare-%ablon, intervenind ca un evaluator echidistant, obiectiv, care %i orienteaz$ ac&iunile spre explicitarea activit$&ii participan&ilor. Preg!tirea olimpiadei Organizatorii olimpiadei cu probe orale trebuie s$ se ngrijeasc$ din timp de multiplele aspecte legate de desf$%urarea acesteia: !" s$ asigure suciente locuri; !" s$ creeze condi&ii optime pentru a nu periclita munca elevilor; !" s$ includ$ n componen&a juriului un num$r ct mai mare de profesioni%ti nalt calica&i; !" s$ se asigure c$ ecare membru al juriului are o viziune adecvat $ asupra celor ce urmeaz $ s$ se desf$%oare, asupra categoriei de vrst$ a participan&ilor %i asupra materialului n lucru. Olimpiada cu probe orale presupune cerin&e specice pentru activitatea juriului. Obiectivitatea apre-
cierilor este determinat$ de rela&ia dintre capacitatea elevului de a prezenta solu&iile %i capacitatea membrilor juriului de a asculta % i a estima expunerea acestuia, %i nu de a o reconstrui pe baza propriilor idei sau p$reri. n concluzie, olimpiada cu probe orale reprezint$ n esen&$ o nou$ metod$ de testare %i de evaluare a cuno%tin&elor %i competen&elor elevilor, care solicit$ din partea elevilor, a cadrelor didactice, a membrilor juriului noi tipuri de aptitudini.
1. Berlov, S.; Ivanov, S.; Kohasi K., Olimpiadele de matematic! din Sankt-Petersburg, SanktPetersburg, 2003. 2. Polya, G., Descoperirea n matematic!, Buc., Ed. "tiin&ic$, 1971. Recenzen"i: dr. Radu BAIRAC dr. hab., prof. univ. Ilie LUPU
Fundamente metodologice ale form"rii ini#iale a profesorilor de informatic"

Abstract: Didactical methodology could be considered as systematic and praxiological theory, which uses at the level of teaching-learning-evaluation a set of techniques for teaching actions performance increasing. At the Chisinau Pedagogical Institute, named Olga CHIRCHINA in honor of Ion Creanga, on the base of regularities of the didactical methodology it was accomplished an Universitatea Pedagogic$ de Stat Ion Creang$ investigation, oriented towards improvement of some system structure elements of initial information technology teacher conditioning. Metodologia didactic$ poate denit$ drept o teorie sistemic$ %i praxiologic$, care angajeaz$ la nivel de predare-nv$&are-evaluare un set de tehnici de ecientizare a ac&iunii de instruire. n cadrul Universit$&ii Pedagogice de Stat I. Creang$ a fost realizat$ o cercetare orientat$ spre perfec&ionarea unor elemente de structur$ a procesului de formare ini&ial$ a profesorilor de informatic$. ntruct elementele de structur$ ale sistemului de nv$&$mnt, al$turi de resursele umane, includ %i obiectivele %i con&inutul nv$&$rii, strategiile %i forma de organizare a procesului de nv$&$mnt %i evaluarea lui [3, p. 21], structura specicat$ poate reectat$ printr-un model didactic (Tabelul 1). Scopul principal al nv$&$mntului superior const$ n formarea speciali%tilor de calicare nalt$ n corespundere cu cerin&ele societ$&ii. Pentru studen&ii de la specializarea Informatica, anume activitatea profesional$ viitoare determin$ obiectivele %i con&inutul disciplinelor, formele actului de nv$&are, iar standardele profesionale asigur$ cultivarea calit$&ilor psihopedagogice prin corelarea obiectivelor studierii informaticii cu cele ale form$rii personalit$&ii unei societ$&i informatizate. n acest context, standardele profesionale pot folosite ca puncte de reper n realizarea de observa&ii pedagogice %i n elaborarea unor chestionare ce le-ar permite studen&ilor s$ se autoaprecieze [6]. Cursul universitar de formare ini&ial$ a profesorilor de informatic$ reprezint$ un ansamblu de discipline, inclusiv Metodica pred!rii informaticii (MPI). Pentru a putea opera modic$rile de rigoare %i a adapta con&inutul acesteia, am recurs la un experiment, realizat pe parcursul practicii pedagogice a studen&ilor. Experimentul a presupus aplicarea
40
OLIMPIADELE CU PROBE ORALE LA &TIIN"ELE EXACTE
Tabelul 1. Modelul didactic al form!rii ini"iale a profesorilor de informatic!
Procesul de formare universitar! a profesorilor de informatic! Componentele neexibile ale procesului de Componentele exibile ale procesului de nv!"!mnt nv!"!mnt (pot optimizate) Tehnologia formarii viitorului profesor de informatic! Con"inutul nv!"!rii Tehnologia form!rii profesorului de informatic! la nivelul metodelor $i formelor de nv!"are: Inuen"a formelor #i metodelor de prezentare a materialului asupra optimiz$rii %i intensic$rii nv$&$rii: importan&a interdisciplinarit$&ii %i a situa&iilorproblem $ n formarea cuno%tin&elor; creativitatea o component $ esen & ial $ n demersul de formare a profesorului; utilizarea tehnologiilor activ-participative n cadrul form$rii specialistului n domeniul pred$rii informaticii. Practica pedagogic! verig$ important$ a procesului de nv$&$mnt Formele, metodele $i mijloacele nv!"!rii Sistemul de evaluare a cuno$tin"elor Sistemul de evaluare a cuno $ tin " elor viitorilor profesori de informatic!: formele de apreciere a cuno%tin&elor din perspectiva organiz$rii activit$&ii de evaluare; evaluarea asistat $ de calculator.
Contingentul studen"ilor
Scopurile form!rii Strategiile nv!"!profesionale a profemntului universitar sorului de informatic! Problemele analizate Concep"ia form!rii ini- Programul de formare a viito"iale a profesorului de rului profesor de informatic!: Definirea con"inutului un informatic!: pas important spre organiza Cerin " ele educa " iorea procesului de nv$&are: nale fa&$ de formarea ini&ial$ a profesorului principiul corel$rii intra- %i interdisciplinare a obiectelor de informatic$: de studii; unele deziderate legate de revizuirea Curri- principalele func&ii ale con&inutului nv$&$rii culumului pedagogic Concep " iile pedagogice ca universitar; fundament n elaborarea con abordarea sistemic$ a &inutului nv$&$rii. procesului de nv$&$ Con"inutul cursului de formamnt; re a profesorului de informati obiectivele nv$&$rii c$: profesionale %i specicul activit$&ii profe- caracteristica disciplinei preuniversitare Informatica; sorului de informati corelarea disciplinei preuc$. niversitare Informatica %i a cursului universitar Metodica pred!rii informaticii; particularit$&i de organizare a procesului instructiv-educativ.
FUNDAMENTE METODOLOGICE ALE FORM!RII INI"IALE A PROFESORILOR DE INFORMATIC!
Cerin"ele sociale fa"! de personalitate $i formarea profesorului de informatic!: Strategiile reform!rii nv$&$mntului universitar n R. Moldova Rolul educa " iei n socializarea personalit$&ii umane Inuen"a procesului de informatizare asupra nv$&$mntului.
Condi"iile psihopedagogice ale form!rii universitare a profesorului de informatic!: Unele concep"ii #tiin"ice referitoare la personalitatea uman$ Bazele psihopedagogice ale procesului de nv$&are Cultivarea la viitorii profesori de informatic$ a m!iestriei pedagogice
nv!"!mntul superior: strategii de formare a cuno$tin"elor la adul"i: Strategiile nv!"!mntului pedagogic: sistemul de nv $ &$mnt ca element organic al societ$&ii; activitatea instructiv$ independent$ a studentului ca mijloc de dezvoltare profesional$ Caracteristica procesului de formare a cuno#tin"elor la adul"i: rolul memoriei %i al gndirii n procesul nv$&$rii; stabilirea con&inutului pentru formarea cuno%tin&elor la adul&i
EX CATHEDRA
41
EX CATHEDRA
unui chestionar cu ajutorul c$ruia ne-am propus s$ investig$m: timpul necesar preg$tirii pentru o lec&ie, activitatea elevilor n cadrul lec&iilor de predare a unui material studiat/nestudiat sau analizat/neanalizat de c$tre studen&i pe parcursul studiilor universitare, starea psihologic$ a viitorului profesor n situa&ii concrete etc. Generalizarea r$spunsurilor la itemii chestionarului a permis identicarea gradului de preg$tire al studen&ilor pentru autoinstruire. n baza cursului Metodica pred!rii informaticii %i a practicii pedagogice, cu scopul ecientiz$rii procesului de nv$&are prin utilizarea noilor tehnologii de instruire %i evaluare, a fost elaborat Modelul tehnologic de formare a competen"elor profesionale ale profesorilor de informatic! (Tabelul 2). n cadrul acestuia, o aten&ie deosebit$ a fost acordat$ con%tientiz$rii de c$tre viitoarele cadre didactice a importan&ei studierii informaticii n formarea personalit$&ii celui educat. Tabelul 2. Modelul tehnologic de formare ini"ial! a competen"elor profesionale ale profesorilor de informatic!
Examinarea competen&elor profesionale ini&iale ale studen&ilor Diagnosticarea nsu%irilor de personalitate ale studen&ilor
Etapa 1. Cercetarea ini"ial! a calit!"ilor profesionale ale studen"ilor Analizarea %i interpretarea datelor diagnostic$rii. Stabilirea scopurilor %i a sarcinilor nv$&$rii
Constatarea nivelului ini&ial de dezvoltare a deprinderilor de autoinstruire
Etapa 2. Crearea condi"iilor pentru realizarea nalit!"ilor nv!"!rii Elaborarea cursului Metodica pred!rii informaticii Evaluarea cuno$tin"elor $i competen"elor profesionale
Diagnosticarea gradului de motiva&ie pentru nv$&are
Formarea competen"elor profesionale Crearea situa&iilor psihopedagogice problematizate Folosirea la lec&ii a metodelor activ-participative Dezvoltarea poten&ialului creativ al studen&ilor Consolidarea cuno%tin&elor ob&inute n activitatea practic$
Formarea capacit!"ilor de autoinstruire: c$utarea informa&iei pe Internet; c$utarea informa&iei didactice n biblioteci; elaborarea proiectelor didactice ale unor teme din cursul %colar de informatic$ cu utilizarea lor ulterioar$; preg$tirea convorbirilor cu elevii pe parcursul practicii pedagogice; studierea independent$ a unor compartimente ale programului %colar de informatic$; crearea proiectelor instructive pentru activit$&i didactice n grupe mici
Etapa 3. Analiza $i autoanaliza rezultatelor nv!"!rii (cercetarea nal! a calit!"ilor profesionale) Aprecierea: capacit$&ilor profesionale ale studen&ilor manifestate n cadrul practicii pedagogice; rezultatelor evalu$rii studen&ilor dup$ sus&inerea examenelor la MPI Autoaprecierea: tr$s$turilor de personalitate; cuno%tin&elor %i deprinderilor profesionale ale studen&ilor; competen&ei informa&ionale %i comunicative; capacit$&ilor de autoinstruire dup$ nisarea cursului MPI
42
EX CATHEDRA
Programul de preg$tire a viitorului profesor de informatic$ trebuie s$ prevad$ %i abordarea urm$toarelor subiecte: Criza informa&ional$ n societate: premise, con&inut, consecin&e, abord$ri; Impactul informatiz$rii asupra societ$&ii; Computeromania %i computerofobia ca fenomene sociale; Criminalitatea informa&ional$. n procesul form$rii ini&iale a profesorului de informatic$ se aplic$ urm$toarele metode de instruire: simularea #i modelarea, problematizarea, jocurile didactice, studiul de caz, nv!"area prin descoperire #i cercetare, instruirea asistat! de calculator. Analiznd utilitatea cursurilor de formare a abilit$&ilor de aplicare a tehnologiilor informa&ionale n educa&ie, s-a observat o diferen&$ semnicativ$ ntre cadrele didactice care au urmat un program de formare specializat %i cadrele didactice care nu au urmat un astfel de curs, primii sus&innd c$ folosirea noilor tehnologii n activitatea didactic$ a avut un impact pozitiv att asupra elevilor buni (83,3% fa&$ de 64,5%), ct %i asupra elevilor slabi (65,3% fa&$ de 48,2%). Preg$tirea cadrelor didactice la acest capitol poate ameliorat$ prin introducerea mai multor simul$ri %i exerci&ii practice (semnalat$ de 10,8% din practicieni). Utilitatea con&inuturilor programelor de formare ini&ial$ %i continu$ existente au conrmat-o 58,3% din responden&i, iar 7,4% consider$ c$ acestea ar trebui mbun$t$&ite [7]. Astfel, noile medii de instruire reclam$ celor ce nva&$ un set nou de abilit$&i %i competen&e, atitudini %i aptitudini necesare studiului individual. n scopul compar$rii ecien&ei metodelor moderne de instruire, inclusiv a celor care mbin$ tehnologiile informa&ionale cu cele tradi&ionale, testate n grupele experimentale %i n cele de control, datele experimentului au fost prelucrate cu ajutorul a dou$ metode statistice: metoda criteriului Hi p!trat (92) %i testul Mann-Whitney (U). Metoda criteriului Hi p!trat (92) [4, p.161] a fost utilizat$ pentru a aprecia importan&a cursului Metodica pred!rii informaticii n dezvoltarea competen&elor profesionale ale studen&ilor. n vederea veric$rii ipotezelor H0 #i H1, criteriul 92 a fost calculat dup$ formula: (1) Valoarea lui T calculat$ reie%ind din datele experimentului este de 35,62. n conformitate cu tabelul valorilor lui 92 [5, p. 573], semnica&ia critic$ a criteriului statistic este T: x1-: = 5,90 pentru P = 0,05. Deoarece valoarea T calculat$ dep$%e%te aceast$ valoare, ipoteza H1 despre schimb$rile semnicative n competen&ele profesionale ale studen&ilor este demonstrat$. Astfel, rezultatele experimentului au conrmat ipoteza alternativ$ %i faptul c$ reu%ita studen&ilor spore%te n 95 la sut$ din cazuri. Testul Mann-Whitney (U) [2, p. 207] a fost utilizat: pentru a compara tehnologiile didactice aplicate n grupele experimentale %i n cele de control prin prisma rezultatelor evalu$rilor la Metodica pred!rii informaticii; pentru a demonstra faptul c$ n grupele experimentale nu snt mai mul&i studen&i dota&i dect n grupele de control. n primul caz, valoarea lui W1 %i W2 se calculeaz$ dup$ formulele (2) %i (3): (2) (3)
(4)
(5)
Reie%ind din datele experimentului, ob&inem W1-:;n,m = 961,6996. ntruct z1-a/2 = 1,96 pentru a = 0,05, rezult$ c$ U<W0,95;47,53. Concluzie: deoarece valoarea calculat$ este mai mic$ dect valoarea critic$, respingem ipoteza H0 %i valid$m ipoteza H1: notele la examenul Metodica pred!rii informaticii n grupele experimentale snt mai mari dect notele ob&inute de studen&ii din grupele de control, fapt ce conrm$ avantajul utiliz$rii noilor tehnologii n studierea Metodicii pred!rii informaticii. n cazul al doilea, au fost testate deosebirile ini&iale dintre competen&ele teleologice ale studen&ilor din grupele experimentale %i cele ale studen&ilor din grupele de control nainte de experiment; gradul de autoorganizare
43
unde m reprezint$ num$rul studen&ilor din grupele experimentale %i n al celor din grupele de control. Conform calculelor experimentului, W1 = 414,5; W 2= 2076,5. Ca urmare, U = min (W1 , W2) = 414,5. Valoarea critic$ W0,95;47,53 pentru m>20, n>20 se calculeaz$ dup$ urm$toarea formul$ (4):
EX CATHEDRA
%i de responsabilitate; motiva&ia pentru studiul independent al unor subiecte din programul %colar la Informatic!. Concluzie: deoarece valorile lui U snt mai mari dect valorile critice W1-:;n,m, respingem ipoteza H1 %i valid$m ipoteza H0. A%adar, pn$ la experiment, studen&ii din ambele grupe demonstrau acela%i nivel de competen&e, iar deosebirile ntre valorile ob&inute snt aleatorii. Aplicarea metodelor statistice de prelucrare a datelor experimentale a conrmat ecien&a metodicii aplicate n grupele experimentale fa&$ de metodica tradi&ional$ utilizat$ n grupele de control.
1. Chirchina, O.; Dr$gan, G., Metodica pred!rii informaticii, Ch., CEP UPS I. Creang$, 20042008. 2. Chiriac, L.; Golovco, N., Metode numerice: ndrumar de laborator, Ch., Ed. Universitatea de Stat, Tiraspol, 2004. 3. Patra%cu, D., Tehnologii educa"ionale: manual
universitar, Ch., Tipograa Central$, 2005. 4. Patra%cu, D.; Patra%cu, L.; Mocrac, A., Metodologia cercet!rii #i creativit!"ii psihopedagogice. Ch., Ed. "tiin&a, 2003. 5. ;/<-. , =. > ., &'()*+*,(- , ?5/6 . @(3 8A4@ . 7/@.41-., B*+0) 3: &'()*.(/,0*'1(2/. 345.50(5 4 0/670*5 8'()*+*,(75'2*5 (''+5.*4/0(5 ' 9+5:501/:( :/15:/1(75'2*; '1/1('1(2(, C., D1@. E()@-8, 1998. 6. &<*=5''(*,</=(75'2(; :51*. 2/2 '8*'*> 4)*?.50(- 4 85./,*,(75'26@ .5-15+A0*'1A, http://www.avpu.ru/proect/sbornik 2004/039. htm. 7. Noveanu, E.; Potolea, D., Informatizarea sistemului de nv!"!mnt: programul SEI. Raport de cercetare evaluativ! EVAL SEI, 2008, [on-line]. Disponibil pe Internet: http://www.elearning. ro/resurse/EvalSEI_raport_2008.pdf. Recenzen"i: dr. hab., prof. univ. Tatiana CALLO dr., conf. Liubomir CHIRIAC
Educa"ia tehnologic! la treptele pre%colar" %i primar" de nv"#"mnt. Probleme deschise

Istoria civiliza&iei umane poate abordat$ ca un lan& continuu de apari&ie %i dezvoltare a tehnologiilor: agricole, me%te%ug$re%ti, industriale %i, n zilele noastre, informatice. Perpetuarea de la o genera&ie la alta a valorilor aferente activit$&ilor umane s-a realizat dintotdeauna prin educa&ie. Educa&ia %i asum$ rolul determinant pentru destinul societ$&ii umane, ea trebuie s$ anticipeze ncotro ne ndrept$m, deci este responsabil$ pentru valoricarea voca&iei individuale. n aceast$ ordine de idei, rolul educa&iei formale cap$t$ valen&e noi, se amplic$. Cet$&eanul n devenire necesit$ sprijin competent n educarea abilit$&ilor de a face fa&$ problemelor variate %i complexe, provocate de contemporaneitate. Pentru a realiza acest deziderat, trebuie corelate toate disciplinele curriculare, toate treptele sistemului de nv$&$mnt. Prin disciplina Educa"ie tehnologic!, procesul de nv$&$mnt pune accent pe individ ca personalitate distinct$, ca germene al unei chem$ri aparte. Individului i se prezint$ o gam$ de domenii de activitate, el avnd posibilitate s$ opteze, dup$ dorin&$, pentru unul dintre ele. Astfel, dispare subordonarea acestuia unei planic$ri sociale de moment sau evolu&iei spectaculoase ntr-un sector, pentru care s-ar putea s$ nu manifeste nici o atrac&ie, nici o chemare. Diversitatea modulelor disciplinei Educa"ie tehnologic! la toate ciclurile de nv$&$mnt vizeaz$ apropierea treptat$ %i sigur$ a educatului de aptitudinile sale naturale, amplicarea capacit$&ilor creatoare %i a disponibilit$&ilor pentru inven&ie %i inova&ie. Lumea se schimb$, %i cu ea %i locul omului n aceast$ lume. n ntreaga Europ$, responsabilii nv$&$mntului caut$ s$ atenueze divor&ul dintre educa&ia primit$ %i via&a profesional$ viitoare. A%a s-a n$scut educa&ia tehnologic$, integrat$ progresiv n programele %colare si devenit$ o nou$ disciplin$ de studiu [2]. Toate disciplinele snt importante. Nu de pu&ine ori s-a semnalat pericolul men&inerii n planurile de nv$&$mnt numai a disciplinelor %tiin&ice. Chiar Raportul UNESCO, A nv$&a s$ i, sesiza c$ programele rezerv$ loc mai u%or %tiin&elor dect tehnologiilor %i avertiza c$ Separnd-o de practic$, se sterilizeaz$ n parte %tiin&a sub pretextul ridic$rii prestigiului ei, %i astfel se pierde mult din ecacitatea ei ca instrument de educa&ie [4, p. 116]. De aici se poate concluziona c$ f$r$ disciplina Educa"ie tehnologic! procesul de nv$&$mnt ar r$mne neadecvat %i incomplet.
44
EX CATHEDRA
ACCEP&IUNI MODERNE ASUPRA SCOPULUI #I PRINCIPIILOR DISCIPLINEI EDUCA$IE TEHNOLOGIC%
EDUCA"IA TEHNOLOGIC! LA TREPTELE PRE&COLAR! &I PRIMAR! DE NV!"!MNT. PROBLEME DESCHISE
45
Educa"ia tehnologic!, ca o component$ a educa&iei intelectuale, este o disciplin$ de cultur$ general $ . Aceasta nu se reduce la instruire practic$, la ini&iere ntr-un me%te%ug tradi&ional sau ntr-o profesie modern$, nu face o profesionalizare timpurie, este o forma"ie cultural! nou!, n!scut! din raportul omului modern cu tehnologia, #i o coordonat! de ac"iune pentru educa"ia permanent! [6]. Educa"ia tehnologic! este o component$ a noii culturi generale, ind disciplina care reprezint$ poarta deschis$ spre societatea de mine %i care are scopul de a forma la elev cultura tehnologic! necesar! pentru a-l preg!ti s! fac! fa"! provoc!rilor unei societ!"i att de tehnologizate cum este cea actual! #i cum va cu siguran"! societatea de mine [1]. Scopul disciplinei Educa"ie tehnologic! nu este acela de a realiza un produs nit, ci de a p!trunde n miezul problemelor tehnologice, dezvoltnd mobilitatea n gndire a elevilor, respectiv: puterea de exprimare a min&ii, curiozitatea, pl$cerea %i nevoia de a nv$&a, aptitudinea de a n&elege o problem$ tehnologic$, de a-i deni datele, de a-i g$si o solu&ie, de a structura cuno%tin&ele; a stimula activitatea gndirii divergente, a libert$&ii, a responsabilit$&ii, a facult$&ii de a-%i asuma sarcini, de a se angaja ntr-o activitate concret$; a explora, a cuceri, a construi mediul %i a se construi construindu-l [12]. Scopul educa&iei tehnologice rezid$ n formarea capacit!"ilor intelectuale, a disponibilit!"ilor afective #i a abilit!"ilor practice prin asimilarea de cuno#tin"e tehnologice, avnd drept nalitate facilitarea comportamentului autonom de adaptare a persoanei la specicul tehnologic al vie"ii cotidiene [6]. Principiile educa&iei tehnologice, afirmate la nivel de UNESCO, vizeaza reconcilierea cunoa%terii cu %tiin&a de a ac&iona: a) principiul complementarit!"ii, prin alternan&$ %i continuitate ntre formarea intelectual$ %i formarea practic$ a personalit$&ii umane; b) principiul integr! rii personalit$&ii umane n mediul social (economic, politic, cultural) prin ac&iune; c) principiul echilibrului ntre acumularea cunoa%terii teoretice %i dezvoltarea experien&ei practice; d) principiul proiect!rii resurselor aplicative ale cunoa%terii %tiin&ice la toate vrstele, nivelurile %i formele de educa&ie.
*** Corelnd prevederile Curriculumului Na&ional la treptele pre%colar$ %i primar$, se constat$: !Curriculumul Na&ional la educa&ia tehnologic$ pentru clasele primare stipuleaz$ [7]: scopul de a forma la elevi convingerea %i priceperea de a munci, %tiindu-se c$ munca este principala surs$ vital$, att pentru ecare persoan$ n parte, ct %i pentru ntreaga societate; nalitatea de a deschide orizontul elevilor pentru cunoa%terea %i stimularea creativit$&ii la integrarea acestora n spa&iul social-economic %i istorico-cultural al societ$&ii. !n curricula educa&iei pre%colare nu se specic$ explicit dimensiunea educa & iei tehnologice. Aceasta poate fi reg$sit$ n cadrul diverselor arii curriculare: educa&ie prin arte, cunoa%terea mediului, construire (matematic$). Problema denitiv$rii r$d$cinilor teleologice ale educa&iei tehnologice la treapta pre%colar$ %i a optimiz$rii acestora n planul asigur$ rii continuit$& ii cu treapta primar$ este actualmente deschis$.
DEFINIREA OBIECTIVELOR GENERALE ALE DISCIPLINEI EDUCA$IA TEHNOLOGIC%
Studiind diverse izvoare pedagogice, conchidem c$ denitorii pentru educa&ia tehnologic$ pot considerate urm$toarele obiective generale: cultivarea unui veritabil umanism tehnologic; dezvoltarea spiritului %tiin&ic de cercetare; amplicarea capacit$&ilor creative, a disponibilit$&ilor pentru inven&ie %i inova&ie; ini&ierea n preg$tirea tehnico-practic$; ini&ierea n limbajele tehnologice specice; cunoa%terea istoriei sumare a dezvolt$rii %tiin&ei %i tehnicii, a ingeniozit$&ii spiritului uman; n&elegerea raportului tehnologie-mediu %i cultivarea unei atitudini, a unui comportament ecologic; cunoa % terea marilor familii profesionale, cu specic tehnologic, pentru o viitoare op&iune socio-profesional$ [6]. n continuare, ne vom opri succint asupra ec$rui dintre aceste obiective. Cultivarea unui veritabil umanism tehnologic trebuie s$ se fundamenteze pe ideea c$ omul este scopul evolu&iei sociale, inclusiv al progresului tehnologic. Astfel, progresul tehnico-%tiin&ic este conceput n folosul omului %i umanit$&ii, %i nu al subordon$rii %i compromiterii condi&iei umane. Aceasta nseamn$ c$ %tiin&a %i tehnologia trebuie utilizate n sens benec %i nu pentru autodistrugere. Totodat$, automatizarea %i robotizarea
EX CATHEDRA
urm$resc s$-l fac$ pe om disponibil pentru noi acte de crea&ie, evitnd stresul. Cultivarea umanismului tehnologic vizeaz$ %i realizarea unui echilibru ntre preg$tirea %i formarea ra&ionaltehnic$, formarea sensibilit$&ii prin art$ %i cultur$. Educarea unei noi motiva&ii a muncii, cu accent pe latura expresiv$ a acesteia, pe armarea puternic$ a eu-lui, a personalit$&ii, precum %i a unei etici a muncii, cu accent pe nalta responsabilitate derivat$ din nalta tehnologie %i puternicele energii pe care omul este %i trebuie s$ e st$pn constituie alte sarcini %i c$i de realizare a obiectivului vizat. Dezvoltarea spiritului $tiin"ic de cercetare Elevul viitorului va un explorator, sus&ine Marshall McLuhan [5]. Pentru aceasta, el trebuie nv$&at s$ cerceteze. nv$&area prin cercetare, prin descoperire trebuie s$ duc$ la g$sirea %i punerea problemei, la formularea acesteia, la st$pnirea unor strategii pentru determinarea rela&iilor cauzale, interdependente dintre fenomene. n ultim$ instan&$, atitudinea interogativ$, capacitatea de a pune ntreb$ri lumii nconjur$toare reprezint$ calit$&i ale adev$ratului cercet$tor. Ini&ierea n strategia elementar$ pentru determinarea rela&iilor fenomenelor zice esen&iale n procesele tehnologice va constitui o sarcin$ didactic$ cu valoare aplicativ $ concret $ pentru profesorii de educa & ie tehnologic$. n acest sens, elevii vor parcurge principalii pa % i ai respectivei strategii: definirea variabilei dependente (lucrul pe care inten&ion$m s$-l schimb$m); specicarea variabilelor independente (factorii ce ar putea schimba lucrul pe care ncerc$m s$-l schimb$m); modicarea valorilor primei variabile independente, nregistrarea %i sintetizarea schimb$rilor. n acest mod, prin experimente practice cu valoare aplicativ$ se va dezvolta aptitudinea de analiz$ a legit$&ilor mediului zic, tehnologic; capacitatea de a observa, clasica, m$sura, tabela %i face deduc&ii. De aici, treptat, se poate trece la dezvoltarea capacit$&ii de a sesiza diverse defecte ale unor produse tehnologice %i a abilit$&ii de a interveni pentru depanare (repararea aparaturii electrocasnice, depan$ri RTV etc.). Amplicarea capacit!"ilor creative, a disponibilit!"ilor pentru inven"ie $i inova"ie De%i teoria factorial$ a creativit$&ii, elaborat$ de Guilford, eviden&iaz$ faptul c$ cea mai mare parte a comportamentului creativ &ine de ereditate, totu%i, multe capacit$&i pot exersate %i dezvoltate prin tehnici, metode %i procedee adecvate. Astfel, gndirea divergent$ capacitatea de a da mai multe solu&ii aceleia%i probleme se poate dezvolta prin proceduri %i sarcini de genul: da&i ct mai multe utilit$&i unui obiect; ar$ta&i consecin&ele unui eveniment n timp %i spa&iu; aplic$ri neobi%nuite etc. Capacitatea de disociere poate dezvoltat$ utiliznd:
metode analogice, scheme ale identic$rii corporale, metode aleatorii de combinare a unor fapte, obiecte ntmpl$toare; forme inductoare, prin sinectic$, ini&iere n bionic$ (cunoa%terea unor forme %i fenomene din natur$, redescoperite de om, precum: aparatul fotograc ochiul; calculatorul creierul; forma aerodinamic$ pic$tura de ploaie; avionul pas$rea; radioloca&ia liliacul etc.). Capacitatea de relativizare a conduitelor umane poate format$ prin metode antitetice, prin concasaj, prin scenarii fanteziste. Emula&ia creativ$ se poate realiza prin metode de stimulare colectiv$: brainstorming-ul, tehnica Delphi, reuniunea Panel sau ancheta iterativ$, grupele fa&$-n-fa&$. Dezvoltarea fenomenelor dinamogene ale crea&iei (curiozitatea, interesul, curajul, dorin&a, pasiunea etc.) se poate produce prin autochestionare, eurograme ale demersurilor unor mari inven&ii sau descoperiri, prin cunoa%terea particularit$&ilor rezolv$rii unor probleme constructive sau a erorilor din munca unui inventator. Ini"ierea n preg!tirea tehnico-practic! va urm!ri: cunoa%terea materiilor prime %i a materialelor auxiliare, a propriet$&ilor acestora, pentru a putea prelucrate; dezvoltarea capacit$&ii de a citi un desen tehnic adecvat nivelului de preg$tire, de a proiecta %i realiza schi&e %i desene tehnice; cunoa%terea %i n&elegerea logicii tehnologice, a opera&iilor de prelucrare a materialelor, n vederea realiz$rii unor produse necesare omului; ini&ierea n utilizarea unor scule, ma%ini-unelte indispensabile procesului tehnologic; cunoa%terea principiilor de func&ionare, a normelor de exploatare, a unor defec&iuni posibile %i a modului de depanare; ini&ierea n probleme de igien$ a muncii, de formare a unei discipline tehnologice; respectarea normelor de protec&ie a muncii; cunoa%terea modului de organizare a unor ntreprinderi, ateliere, a proceselor de fabrica&ie, a unor uxuri tehnologice (prin vizite, ntlniri cu ingineri, expozi&ii etc.); ini&ierea n probleme nanciar-economice, viznd estimarea costurilor, cheltuielilor, pre&urilor unor produse. Ini"iere n limbajele tehnologice specice n societatea prezent$, dar mai ales viitoare, se impun a cunoscute cel pu&in patru limbaje: limbajul computerelor, al informatiz$rii; limbajul matematic, ca limbaj universal; limbajul desenelor tehnice %i cel specic domeniului tehnologic; limba englez$ ca mijloc de informare tehnic$,
46
EX CATHEDRA
SPECIFICUL METODOLOGIEI DISCIPLINEI EDUCA$IE TEHNOLOGIC%
Rolul pedagogului la lec&iile de educa&ie tehnologic$, pentru realizarea scopului %i obiectivelor stipulate, este unul esen&ial. Cum s$ transmi&i un volum att de mare de cuno%tin&e din domenii att de diverse, astfel nct elevul s$ e capabil ast$zi, dar mai ales mine, s$ le utilizeze n practic$? Este oare sucient ca pedagogul s$ dea dovad$ doar de o bun$ preg$tire de specialitate, a%a nct s$ poat$ r$spunde numeroaselor de ce-uri ale elevului curios s$ descopere ct mai multe din lumea care l nconjoar$? R$spunsul este evident nu, deoarece desf$%urarea
47
de codicare a comenzilor, a prospectelor oric$rui tip de tehnologie, indiferent de provenien&$. Combaterea analfabetismului tehnologic func&ional prin mijloace instructiv-educative adecvate vrstei educa&ilor este un imperativ al zilelor noastre. Cunoa$terea dezvolt!rii $tiintei $i tehnicii, istoria sumar! a ingeniozit!"ii spiritului uman Cunoa%terea legilor naturii ca macrosistem nu se poate efectua dect printr-o abordare istoric$ a evolu&iei %tiin&ei, precum %i printr-o viziune interdisciplinar$, care ar conduce la structurarea unor fundamente ale concep&iei despre lume %i via&$ (de exemplu, n&elegerea bipolarit$&ii n natur$ %i univers: plus-minus, masculinfeminin, nord-sud, bine-r$u, materie-antimaterie etc.). Perceperea modului n care s-au realizat marile descoperiri ale %tiin&ei %i tehnicii (roata, scrierea, tiparul, penicilina, diverse tehnologii), precum %i a rela&iei dintre activitatea practic$, %tiin&$ %i tehnologie constituie o alt$ sarcin$ educativ$ important$. Studierea biograilor marilor inventatori ai lumii, dar %i ale savan&ilor autohtoni, a contribu&iei acestora la progresul omenirii se integreaz $ ntr-o strategie educativ $ motiva & ional $ pentru ac & iuni viitoare % i, totodat$, constituie sursa de modele %i idealuri de via&$. Aceasta se poate corela %i cu relevarea contribu&iilor aduse de marile civiliza&ii la progresul tehnologic. Prin ntregul demers istoric se va urm$ri %i dezvoltarea unui mod de gndire din perspectiva timpului %i a valorilor perene, precum %i a curiozit$&ii pentru domenii nc$ neexplorate. Facem cuno%tin&$ cu trecutul pentru a n&elege prezentul %i, mai ales, pentru a %ti sensul viitorului. Iat$ de ce istoria sumar$ a tehnologiei, n diverse epoci ale civiliza&iei umane, va corelat$ cu o alta direc&ie de educa&ie tehnologic$ educa&ia pentru viitor, educa&ia pentru schimbare, dezvoltnd aptitudini de proiectare a viitorului, de anticipare, conducnd elevii spre nv$&area modului de a face supozi&ii %.a. n"elegerea raportului dintre tehnologie $i mediu, cultivarea unei atitudini $ i a unui comportament ecologic Prin realizarea acestui obiectiv se preconizeaz$ cunoa % terea legilor % i a rela & iilor ecologice, a dezechilibrelor create de om prin civiliza&ie %i tehnologie, a marilor conicte dintre tehnologie, mediu %i societate. Familiarizarea cu legile ecosferei, formulate de B. Commoner, poate contribui la claricarea raportului dintre tehnologie %i mediu: Toate snt legate de toate, o viziune sistemic$ %i cibernetic$, include omul, societatea %i tehnologia n aceast$ re&ea de leg$turi complexe, de schimburi permanente de substan&$, informa&ie %i energie. Totul trebuie s$ duc$ undeva, sau n natur$ nu exist$ de%euri, trebuie s$ constituie un deziderat,
o norm$, pentru a crea astfel de tehnologii n care totul se recicleaz$ (ambalajele biodegradabile snt un exemplu n acest sens). Natura se pricepe cel mai bine, avertizeaz$ asupra interven & iilor nocive ale tehnologiei: detergen & i, insecticide, erbicide, canaliz $ ri, defri%$ri, experien&e nucleare etc. Nimic nu se cap$t$ pe degeaba, avertizeaz$ asupra pericolului exploat$rii ira&ionale, f$r$ o restituire corespunz$toare. Educa&ia tehnologic$ are sarcina de a preg$ti viitorul specialist sub aspectul atitudinii, pentru a nu intra n contradic&ie cu natura, pentru a %ti c$ n cibernetic$ func&ioneaz$ %i legea ac&iunii inverse, a interac&iunii natur$-om, c$, de fapt, orice modificare produs$ de activitatea economic$ are repercusiuni asupra vie&ii sociale. Cunoa$terea familiilor profesionale cu specic tehnologic pentru o viitoare op"iune socioprofesional! Educa&ia tehnologic$ are menirea de a-i dezvolta elevului capacitatea de a alege, %i nu de a selectat pentru calicarea sa ulterioar$; de a alege n cuno%tin&$ de cauz$, %i nu de a orientat, dirijat. n contextul apari&iei de noi profesii speran&e ale viitorului datorate naltelor tehnologii, informatiz$rii, proces$rii %i automatiz$rii, se cer a cunoscute calit$&ile, aptitudinile generale %i speciale corespunz$toare respectivelor profesii. Acest lucru implic$ o inventariere a calit$&ilor date %i adaptarea lor la standardele voca&ionale specice ec$rei profesii. Ini&ierea n preg$tirea tehnic$, pe grupe largi de profesii, ct mai variate, poate oferi posibilitatea alegerii n cuno%tin&$ de cauz$. Vizitarea unor ntreprinderi, uzine %i unit$&i economice, ntlnirile cu speciali%ti, vizionarea unor lme documentare, participarea la activitatea unor cercuri %i cluburi cu prol tehnico-aplicativ, dezvoltarea unor interese, a unor mici pasiuni %i preocup$ri de timp liber snt doar cteva genuri de activit$&i care pot avea inuen&$ asupra structur$rii unor modele %i idealuri socio-profesionale cu valoare motiva&ional$ n op&iunea viitoare.
EX CATHEDRA
optim$ a procesului instructiv-educativ este condi&ionat$ de o serie de factori, dintre care competen&a celui chemat s$ organizeze %i s$ dirijeze activitatea didactic$ se impune ca important$. Cuno%tin&ele cuprinse n manualele de educa&ie tehnologic$ sau celelalte surse bibliograce primesc for&$ instructiv-educativ$ numai prin prelucrarea %i transmiterea lor de c$tre pedagog, preocupat n permanen&$ de g$sirea celei mai eciente c$i de organizare %i ndrumare a activit$&ii de nv$&are a elevilor. Proiectarea %i realizarea demersului didactic necesit$ anumite competen&e %tiin&ice %i psihopedagogice. Predarea oric$rei discipline i cere abilit$&i care s$-i permit$ s$ ac&ioneze cu succes n instruirea %i educarea elevilor. Competen&ele pe care trebuie s$ le demonstreze fiecare cadru didactic snt prezentate de V. Marcu astfel: Poate r$spunde n mod ecient acestor cerin&e numai acel dasc$l care are o bun$ preg$tire profesional$, st$pne%te la un nalt nivel obiectul de studiu pe care l pred$, are capacitatea de a transmite cuno%tin&e, poate s$-l fac$ pe elev s$ n&eleag$, s$ asimileze %i s$ aplice n mod ecient cele nv$&ate [10, p.15]. Nu e sucient s$ le vorbe%ti elevilor, deoarece activitatea didactic$, ind una complex$, nu se poate limita doar la o simpl$ expunere, ci presupune utilizarea unor tehnici de munc$ ecace. Metodologia educa&iei tehnologice orienteaz$ valoric raporturile pedagogice existente ntre cultura general$cultura de prol-cultura de specialitate/profesional$. Cultura general$ asigur$ dezvoltarea normal$ a personalit$&ii umane n cadrul nv$&$mntului general obligatoriu. Ea sus&ine stabilizarea structurii aptitudinal-atitudinale care promoveaz$, din interior, o linie ascendent$ de orientare %colar$, profesional$ %i social$ a personalit$&ii umane. Cultura de prol prelunge%te cultura general$ pe domenii de studii/cunoa%tere, determinate de evolu&ia structural$ a personalit$&ii umane, care poate orientat$ aptitudinal %i atitudinal spre "%tiin&$" ("real") "uman" "tehnologie" "economie" etc. Cultura de specialitate/profesional$ l$rge%te %i aprofundeaz$ cultura de prol la nivelul unor structuri proiectate %i realizate conform unor obiective specifice n nv$&$mntul secundar profesional %i n nv$&$mntul superior [11]. La orele de Educa " ie tehnologic ! , sarcinile de lucru au un caracter mai pu&in structurat %i stereotip; de asemenea, snt mai relevante, fiind direct legate de nevoile %i preocup$rile cotidiene ale elevilor, ale familiilor acestora %i ale comunit$&ii locale. Totodat$, interesul %i efortul elevilor cuprinde o perioad$ de timp mai ndelungat$ dect o or$ de clas$, multe dintre ele devenind obiect al preocup$rilor extra%colare sau de timp liber. Din acest motiv, progresul elevilor la disciplina
respectiv$ nu este sesizat$ imediat. Disciplina le pare ineficient$ pe termen scurt celor care nu n&eleg c$ rostul ei este de a forma capacit$&i aplicabile ntr-o sfer$ larg$ de situa&ii. Achizi&iile n plan ac&ional %i atitudinal se ob&in nu prin predare, ci prin parcurgerea unor contexte de nv$&are captivante %i provocatoare, n care implicarea personal$, prezen&a celorlal&i %i continuitatea preocup$rilor snt denitorii [1]. Activitatea desf $% urat $ n astfel de condi & ii relativizeaz$ reprezent$rile elevilor despre pedagog. Dat $ fiind natura activit $& ii, la lec & ia de Educa " ie tehnologic! elevul nu prive%te numai spre pedagog, ci %i spre colegi, spre obiectele supuse analizei, spre materialele %i sculele pe care le folose%te, spre modelul %i instruc&iunile specicate de %a tehnologic$, spre ceea ce au realizat colegii. Pe de alt$ parte, nici pedagogul nu st$ numai n fa&a elevilor, ci %i lng$ ei, printre ei, mpreun$ cu ei. Recunoa%te %i le demonstreaz$ c$ nu este singura surs$ de informare. Le solicit$ p$rerea, le pune la ncercare iste&imea cerndu-le s$ imagineze %i alte modalit$&i de lucru, de exprimare grac$, de solu&ionare a unor probleme tehnice de interes personal. i ncurajeaz$ s$ dea obiectelor %i spa&iilor construite func&ionalit$&i sporite, s$ con%tientizeze riscul mi%c$rilor pripite %i al nerespect$rii normelor de protec&ie a muncii; le cultiv$ mndria lucrului bine f$cut, a raport$rii responsabile la mediul natural %i la comunitatea c$reia i apar&in. "i, mai ales, le dezvolt$ convingerea c$ cel mai important lucru pentru om nu este s$ aib$ %i s$ %tie a folosi cel mai performant produs al tehnologiei moderne, ci s$ se ntrebe cnd %i dac$ s$-l foloseasc$. Este de nv$&at nu doar modul de utilizare a unui obiect, ci %i s$n$toasa %i adecvata utilizare a acestuia, cu luarea n considerare a impactului pe care decizia de a crea, de a produce, de a cump$ra sau de a utiliza un produs tehnologic l are asupra individului respectiv, asupra celorlal&i %i asupra mediului. *** Dac$ analiz$m curricula la Educa"ia tehnologic! pentru treapta primar$, constat$m urm$toarele activit$&i de nv$&are recomandate: discu&ii dirijate; observa&ii dirijate; exerci&ii-joc; exerci&ii de recunoa%tere, identificare, grupare, proiectare, culegere de informa&ii; activit$&i practice individuale %i colective; experien&e. Acestea se repet$ la toate modulele %i difer$ doar prin specicul con&inuturilor de aplicare. Metodele didactice prev$zute pentru etapa pre%colar$ snt: explica&ia; jocul didactic; observarea dirijat$; exerci&ii de recunoa%tere, identicare, grupare, sortare, clasicare; activit$&i practice individuale %i colective; experien&e. Aceast$ prim$ confruntare relev$ oportunit$&i de optimizare a racord$rii aspectelor metodologice de la treptele pre%colar$-primar$ la cele generale ale educa&iei tehnologice.
48
EX CATHEDRA
CONCLUZII:
Conexiunea extrem de strns$ a educa&iei tehnologice cu trecutul, prezentul %i viitorul lumii n care tr$im necesit$ o aten&ie permanent$ pentru aspectele teleologice, de con&inut %i metodologice ale disciplinei. Educa"ia tehnologic! este o component$ a educa & iei de baz $ % i trebuie realizat$ ct mai de timpuriu, pentru a crea premisele unei concep&ii corecte si atitudini motivate, prin asimilarea unor valori %i principii etice %i ecologice ce denesc raportul societate-natur$-tehnologie. n curricula educa&iei pre%colare nu se specic$ explicit dimensiunea educa & iei tehnologice. Aceasta poate fi reg$sit$ n cadrul diverselor arii curriculare: educa&ie prin arte, cunoa%terea mediului, construire (matematic$). Problema denitiv$rii r$d$cinilor teleologice ale educa&iei tehnologice la treapta pre%colar$ %i a optimiz$rii acestora n planul asigur$ rii continuit$& ii cu treapta primar$ este deschis$.
1. Constantin, R., M.E.C., Proiectul pentru nv!"!mntul Rural, Educa"ie tehnologic!, Didactica Educa"iei tehnologice, Buc., 2005. 2. Deforge, Y., Lducation technologique, Paris, Casterman, 1969. 3. Dewey, J., Democra"ie #i educa"ie. O introducere n lozoa educa"iei, Buc., EDP, 1972, p. 200. 4. Faure, E., A nv!"a s! i, Raport UNESCO, Buc., EDP, 1974, p. 115-116.
5. McLuhan, M., Galaxia Gutenberg, Buc., Ed. Politic$, 1975. 6. Mircescu, M., O component! de baz! n nv!"!mntul modern, Educa"ie tehnologic!, n Revista de pedagogie, nr. 3, 1993. 7. Curriculum #colar, clasele I-IV, Ch., Ed. Lumina, 2003. 8. Ghid metodologic pentri aplicarea programelor de Abilit!"i practice #i Educa"ie tehnologic!, primar-gimnaziu, Buc., Ed. Aramis, 2001. 9. Leonardo da Vinci, Memorandum cu privire la nv!"area permanent!. Document elaborat de Comisia European!, 2000. 10. Marcu, V., Educa"ia omului de azi pentru lumea de mine, Universitatea din Oradea, 2005. 11. Naisbitt, J., Megatendin"e: Zece noi direc"ii care ne transform! via"a, Buc., Ed. Politic$, 1989. 12. Popa, C., Statutul social #i epistemologic al #tiin"elor tehnice, n Noi dimensiuni ale revolu"iei #tiin"ice #i tehnice, E.S.E., 1988. 13. Popescu, I.I., Vl$sceanu, L., Inv!"area #i noua revolu"ie tehnologic!, Buc., Ed. Politic$, 1988. 14. Smiles, S., Ajut!-te singur sau caracter, purtare #i st!ruin"! ilustrate cu ajutorul biograilor, Buc., Ed. Meridiane, 1992. 15. Toma, S., Particularit!"i ale nv!"!rii la disciplina Educa"ie tehnologic!, Universitatea Tehnic$ de Construc&ii, Buc., 2005. 16. Zahiric, C., Inteligen " a tehnic ! , Buc., Ed. "tiin&ic$ %i Enciclopedic$, 1976. Marina T!R#!, UPS Ion Creang$, doctorand$
Abstract: The work deals with creativity, technical ctreativity, creative ability, students creativ potential, future teachers of Tehnological Education during the lesson with formative character, becuse the activity Elena ROTARI of a teacher involves descoveries, problem soloving which result in new ideas, theories that materialise due Universitatea de Stat Alecu Russo, doctorand$ to creativity. Creativity is an extremly complex phenomenon. It has numerous aspects, facets and dimensions. For these reasons the article examines more denitions, of creativity coming to an unanimous criteria, which the teachers of Tehnological Education can extend within the activities of tehnical creativity. Key words: creativity, creativ ability, students creativ potential.
49
Creativitatea %i preg"tirea viitorilor profesori de educa#ie tehnologic"
EX CATHEDRA
Societatea contemporan$ are nevoie de speciali%ti capabili s$ se orienteze rapid n uxul vertiginos de informa&ii, s$ prevad$ tendin&ele progresului tehnico%tiin&ic, s$-%i mbog$&easc$ de sine st$t$tor bagajul de cuno%tin&e, speciali%ti cu o gndire critic$, n stare s$-%i sus&in$ punctul de vedere, speciali%ti cu spirit creator. Creativitatea este un fenomen polivalent, cu multiple aspecte, fa&ete sau dimensiuni. Din aceste motive, de%i termenul a fost introdus pentru prima dat$ n vocabularul %tiin&ic de G.W.Gordon Allport [8] n anul 1937, pn$ n prezent nu exist$ o deni&ie unanim acceptat$. Conceptul de creativitate este abordat diferit n lucr$rile lozoce, psihopedagogice %i metodice. D.Patra%cu dene%te creativitatea ca activitate conjugat$, proces prin care se focalizeaz$, ntr-o sinergie de factori biologici, psihologici, sociali, ntreaga personalitate a individului, care se soldeaz$ cu producerea ideilor sau a produselor noi, originale, cu sau f$r$ utilitate %i valoare social$ [1]. Dup$ M. Roco, creativitatea este, nainte de toate, o resurs$ social$ permanent perfectabil$ [2]. n opinia lui A. Munteanu, cercet$rile de ultim$ or$ din domeniu marcheaz$ etapa de maturizare n denirea creativit$&ii, ntruct spiritul speculativ de abordare a fost detronat n favoarea celui experimental, mai realist. De aici s-a alimentat ns$ %i cea dinti eroare teoretic$ %i metodologic$, care identic$ abuziv sau limitativ creativitatea cu inteligen&a [7]. n accep&iunea cercet$torului A. Cosmovici, creativitatea este o capacitate complex$, f$cnd posibil$ crearea de produse reale ori pur mentale. De%i componenta principal$ a acesteia o constituie imagina&ia, crea&ia ca valoare real$ reclam$ %i o motiva&ie, dorin&a de a produce ceva nou, deosebit. Imagina&ia %i creativitatea presupun trei nsu%iri: a) uiditatea; b) plasticitatea; c) originalitatea [3]. Dup $ V. Bogoslavschi, crea " ia este un proces psihologic complicat; nivelul superior al cunoa%terii. Ea nu se exteriorizeaz$ f$r$ acumularea prealabil$ a cuno%tin&elor [4]. n prezent, cercet $ torii trateaz $ creativitatea tehnic! deopotriv$ ca %tiin&$ %i art$, esen&a acesteia ind identicat$ prin termenul inventic!. V. Belousov consider$ inventica drept %tiin&$, n m$sura n care produsul creativ este ob&inut printr-un efort mental la nivel de con%tient %i subcon%tient, prin alternarea gndirii convergente cu cea divergent$, a algoritmului cu euristicul, a deduc&iei cu induc&ia, a analizei cu sinteza, a tehnicilor %i metodelor logico-algoritmice cu cele intuitive [6]. A%adar, sintetiznd studiile din domeniu, putem deni creativitatea ca un complex proces, o complex$
activitate psihic$ ce se nalizeaz$ ntr-un anumit produs; este capacitatea individului de a realiza noul, sub diferite forme: teoretic$, %tiin&ic$, tehnic$, social$ etc.; de a releva aspecte deosebite, necunoscute ale realit$&ii, de a elabora c$i de rezolvare a problemelor %i a le exprima ntr-un mod personal, inedit. Caracteristicile de baz$ ale activit$&ii creatoare snt: productivitatea, utilitatea %i ecien&a, noutatea %i originalitatea. Progresul omenirii nu este posibil f$r$ activitatea creatoare, teoretic$ sau practic$ a oamenilor. Din acest motiv este resc ca activitatea creatoare s$ e considerat$ forma cea mai nalt$ a activit$&ii omene%ti [9]. S. Cristea men&ioneaz$: Creativitatea pedagogic! dene%te modelul calit$&ilor necesare cadrului didactic pentru proiectarea %i realizarea unor activit$&i eciente prin valoricarea capacit$&ilor sale de nnoire permanent$ a ac&iunilor specice angajate la nivelul sistemului %i procesului de nv$&$mnt [5]. De%i este o necesitate pentru studen&i, mai ales n cadrul orelor practice la disciplinele Studiul materialelor, Tehnologia materialelor, Broderia, Modelarea #i construirea hainelor, Decor #i confort vestimentar, dezvolt$rii creativit$&ii tehnice nu i se acord$ aten&ia cuvenit$ n preg$tirea viitorilor profesori la specialitatea Educa"ie tehnologic! din cadrul colegiilor %i al altor institu&ii de nv$&$mnt cu caracter tehnico-tehnologic, inclusiv al Universit$&ii Pedagogice de Stat A. Russo din B$l&i. Instruind studen&ii de la aceast$ specialitate, am observat manifest$ri ale spiritului creativ att n grupele de b$ie&i, ct %i n grupele de fete. ns$ creativitatea este interpretat$ diferit: la realizarea unei confec&ii din stof$, fetele iau n considera&ie aspectul exterior, modul de comportare a stofei, iar pentru b$ie&i, la executarea unui articol din lemn sau metal, important$ este dib$cia de a mnui o unealt$ n a%a fel nct s$ ob&in$ ceva frumos, deosebit. Pentru a argumenta cele men&ionate, am aplicat, pe un e%antion alc$tuit din 100 de studen&i ai Facult$&ii Tehnic!, Fizic!, Matematic! #i Informatic!, specialit$&ile Instruire n inginerie %i Educa"ie tehnologic!, un chestionar care con&ine cteva ntreb$ri: 1. Ce n&elege&i prin no&iunea de creativitate? 2. Care este ponderea creativit$&ii n executarea unui articol din lemn, metal, pnz$ sau stof$? 3. Este necesar$ creativitatea n realizarea orelor de educa&ie tehnologic$? Argumenta&i. 4. Ce loc ocup$ creativitatea n preg$tirea voastr$ profesional$? 5. Numi & i obiectele de studiu care favorizeaz$ creativitatea. 6. Care dintre disciplinele din planul de nv$&$mnt trebuie s$ recurg$ la creativitate %i n ce m$sur$?
50
CREATIVITATEA &I PREG!TIREA VIITORILOR PROFESORI DE EDUCA"IE TEHNOLOGIC!
EX CATHEDRA
Prelucrnd r$spunsurile la itemii chestionarului, am stabilit c$ 78,3% din responden&i snt de p$rere c$ pentru a dezvolta creativitatea la copii %i studen&i, n primul rnd profesorii trebuie s$ e creativi, 15,7% au relatat c$ nu se pot pronun&a asupra acestui subiect, iar 6% nu au auzit de creativitate. n temeiul celor prezentate anterior, putem trage urm$toarele concluzii: 1. Creativitatea este indispensabil$ oric$rei activit$&i umane, aceasta ne ajut$ la depistarea necesit$&ilor %i intereselor proprii %i ale altora, la studierea contradic&iilor dintre starea de fapt %i cea dezirabil$, la formularea de sarcini, la analiza mijloacelor %i metodelor de rezolvare a problemelor, la identicarea variantei optime, la mbog$&irea propriei experien&e creative etc. 2. Creativitatea este un concept polivalent, care cuprinde un spectru larg de principii, tendin&e, un concept mult dependent de domeniul de activitate concret. 3. Educa&ia tehnologic$ pe module necesit$ o abordare creativ$ pentru ceea ce elaboreaz$ elevul, studentul. 4. Studen&ii viitori profesori de educa&ie tehnologic$, nc$ de pe b$ncile universit$&ii trebuie s$ %i dezvolte capacit$&ile creative, pentru a le putea dezvolta %i la genera&iile n cre%tere. Disciplinele tehnice %i tehnologice din planul de nv$&$mnt creeaz$ condi&ii prielnice valoric$rii %i mani-
fest$rii poten&ialului creator viitorilor speciali%ti de educa&ie tehnologic$.

1. Patra%cu, D.; Patra%cu, L., Metodologia cercet!rii #i creativit!"ii psihopedagogice, Ed. "tiin&a, Ch., 2003. 2. Roco, M., Stimularea creativit!"ii tehnico-#tiin"ice, EDP, Buc., 1985. 3. Cosmovici, A., Psihologie general!, Ed. Polirom, Buc., 1996. 4. Bogoslavschi, V.V., Psihologie general!, Ed. Lumina, Ch., 1992. 5. Cristea, S., Dic " ionar de pedagogie, Grupul Editorial Litera Interna&ional, Ch.-Buc., 2000. 6. Belousov, V., Crea"ia tehnic! n construc"ia de ma#ini, Ed., Junimea, Ia%i, 1986. 7. Munteanu, A., Incursiuni n creatologie, Ed. Augusta, Timi%oara, 1994. 8. Gordon, W.; Synectics, J.J., The development of creative capacity, Harper, New York, 1961. 9. Ro%ca, Al., Creativitate, Buc., Ed. Enciclopedic$, 1999.
Recenzen"i: dr., conf. univ. Lidia STUPACENCO dr. hab., prof. univ. Dumitru PATRA"CU
CREATIVITATEA &I PREG!TIREA VIITORILOR PROFESORI DE EDUCA"IE TEHNOLOGIC!
51
EDUCA!IE DE GEN*
Centrul Na & ional de Studii % i Informare pentru Problemele Femeii Parteneriat pentru Dezvoltare (CPD) ini&iaz$ aceast$ nou$ rubric$ n paginile revistei Didactica Pro... pentru a aduce n aten&ia lucr$torilor din nv$&$mnt, dar %i a p$rin&ilor, importan&a consider$rii paradigmelor egalit$&ii de gen %i a %anselor egale n procesul educa&ional. Sistemul educa&ional %i institu&iile acestuia gr$dini&a, %coala etc. ind principalii agen&i ai socializ$rii de gen, ar putea realiza o coerent$ educa&ie de gen, care s$ e inerent$ instruirii %i educa&iei. Astfel, educatorii %i profesorii ar contribui substan&ial la formarea culturii de gen a tinerei genera&ii, care s$ asigure reprezentan&ilor acesteia valorizarea propriului poten&ial %i un mai mare grad de adaptabilitate. O cercetare realizat$ de CPD privind educa&ia de gen n nv$&$mntul public din R. Moldova a scos n eviden &$ faptul c $ exist $ crase discrepan & e de gen n acest domeniu. Spre regret, cadrele didactice au pu&ine competen&e privind abordarea din perspectiva genului, n spe&$ analizarea %i interpretarea situa&iilor din punctul de vedere al normelor de gen construite de societate (pentru femei %i b$rba&i) %i c$utarea de solu&ii pentru a elimina discrepan&ele, iar manualele %colare continu$ s$ promoveze preponderent guri masculine %i abund$ de descrieri care dezavantajeaz$ un sex sau altul, n diverse contexte. Institu&iile de nv$&$mnt nu ncurajeaz$ parteneriatul de gen, iar participarea activ$ a fetelor, egal$ cu a b$ie&ilor, este e sanc&ionat$, e nestimulat$. Mai mult, nu exist$ o socializare de gen a copiilor de vrste mici, n special n institu&iile de educa&ie timpurie. Incapacitatea actual$ a sistemului de nv$&$mnt poate duce la perpetuarea stereotipurilor de gen tradi&ionale ce domin$ societatea. Astfel, una din valorile primordiale ale democra&iei drepturile fundamentale ale omului nu va respectat$ %i nici promovat$. Centrul Parteneriat pentru Dezvoltare, fiind o organiza&ie nonguvernamental$ care %i orienteaz$ eforturile spre promovarea egalit$&ii de gen n R. Moldova, pledeaz$ pentru edicarea unei societ$&i cu perspective %i %anse egale pentru membrii acesteia fete %i b$ie&i, femei %i b$rba&i cet$&eni cu drepturi depline, capabili s$ solu&ioneze problemele n comun, s$ benecieze n mod egal de noile oportunit$&i %i s$ se angajeze plenar n activit$&i economice, politice %i sociale. Centrul Parteneriat pentru Dezvoltare se adreseaz$ tuturor cititorilor revistei Didactica Pro... cu ndemnul de a-%i forma lor, apoi %i altora, o sensibilitate de gen %i deschidere pentru acest subiect complex al psihopedagogiei contemporane %i, astfel, o cultur$ de gen care s$ garanteze ecien&$ maxim$. Ve&i g$si n paginile acestei rubrici sugestii, aplicabile la clas$ sau n familie, care, sper$m, vor ntregi demersul educa&ional pe care l desf$%ura&i cu d$ruire. Echipa Centrului Parteneriat pentru Dezvoltare
Formarea continu" a cadrelor didactice din perspectiva educa#iei de gen

Recunoa%terea egalit$&ii n drepturi a femeii %i a b$rbatului n toate sferele de activitate, inclusiv n nv$&$mnt, este de actualitate. Perfec&ionarea procesului educa&ional, modernizarea %colii, formarea la elevi a responsabilit$&ii civice, dezvoltarea ini&iativei, independen&ei, toleran&ei snt aspecte ce trebuie abordate %i din
Tatiana MUTU
UPS I. Creang$, doctorand$
*Aceast$ rubric$ apare n colaborare cu Centrul Parteneriat pentru Dezvoltare %i cu suportul nanciar al Funda#iei SOROS-Moldova %i al Institutului pentru o Societate Deschis$, New York.
52
EDUCA&IE DE GEN
FORMAREA CONTINU! A CADRELOR DIDACTICE DIN PERSPECTIVA EDUCA"IEI DE GEN
53
perspectiva educa&iei de gen. Din acest motiv, educa&ia de gen urmeaz$ s$ devin$ o component$ obligatorie a procesului instructiv-educativ. Scopul integr!rii dimensiunii de gen n instruire #i educa"ie ar rezida n schimbarea culturii rela"iilor dintre genuri, n substituirea rela"iilor de ierarhie cu cele de parteneriat. n ultimii ani, societatea civil$, n strns$ colaborare cu diverse institu&ii publice de toate nivelurile, a f$cut mai multe eforturi n vederea promov$rii conceptului egalit$&ii de gen n cadrul sistemului de nv$&$mnt preuniversitar. n acest sens, trebuie men&ionat$ contribu&ia esen&ial$ a Centrului Parteneriat pentru Dezvoltare, organiza&ie nonguvernamental$, a c$rei activitate este orientat$ spre sensibilizarea %i informarea factorilor de decizie din domeniul educa&ional, autorilor de manuale, cadrelor didactice privind semnica&ia conceptului de %anse egale pentru femei %i b$rba&i. Astfel, n anul 2005, Centrul Na&ional de Studii %i Informare pentru Problemele Femeii (CNSIPF) a implementat un proiect de pionierat Reectarea dimensiunii de gen n curriculumul %colar %i manuale, n cadrul c$ruia a fost realizat$ expertiza manualelor %i a curriculumului %colar din perspectiva de gen, rezultatele ob&inute ind publicate n lucrarea Modele %i valori de gen n nv$&$mntul public din R. Moldova (2005). Problemele identicate de studiu au condus la urm$toarele concluzii: !" curriculumul % i manualele % colare nu snt sensibile la problematica de gen; aspectele de gen nu snt percepute %i con%tientizate de c$tre cadrele didactice, elevi %i p$rin&i; !" promovarea unor modele %i valori cu puternic dezechilibru de gen inuen&eaz$ negativ societatea, determin$ conservarea stereotipurilor, a inegalit$&ilor %i discrimin$rilor de gen; !" lipsa unor suporturi informa&ionale %i metodice pentru ghidarea cadrelor didactice n promovarea valorilor autentice de gen constituie un impediment n producerea schimb $ rilor de atitudini, de mentalitate, de valori, un obstacol pentru modi carea comportamentului elevilor. n aceast $ ordine de idei, # coala reprezint $ o institu & ie important $ [9], iar pedagogul actorul principal n dezvoltarea culturii de gen la tineri. Mai ales n situa & ia cnd cadrele didactice promoveaz $ modele diferen&iate de gen, n special n evaluarea performan&elor %colare %i a comportamentului elevilor, n alegerea profesiei etc. Acest fapt este conrmat de o cercetare realizat$ de CNSIPF n 2005: profesorii responden & i sus & in c $ 50% din fete au, de obicei, note mai mari. " i n formularea unor recomand $ ri n alegerea profesiei, cadrele didactice au f $ cut o diferen&iere puternic$ de gen (ocupa&ii pentru b$ie&i:
%ofer, tmplar, zidar, poli&ist, tractorist etc.; ocupa&ii pentru fete: croitoreas$, coafez$, moa%$, d$dac$ etc.; meserii pentru fete %i b$ie&i: buc$tar, medic, nv$&$tor, economist, jurist etc.). n studiu se mai eviden&iaz$ c$ profesorii snt de acord s$ desf$%oare activit$&i separate cu fetele %i, respectiv, cu b$ie&ii, cu tematic$ diferit$ sau asem$n$toare, corelate cu meseriile pe care le-ar propune ec$rui gen [4]. Astfel, rolul cadrului didactic n educa & ia de gen a elevilor este decisiv, constnd n cultivarea valorilor autentice de gen prin oferirea unor modele de masculinitate #i feminitate corecte, n formarea con#tiin"ei de gen #i a propriei identit!"i sociale de b!iat sau de fat!, toate conducnd la integrarea social! # i profesional ! . Scopul educa & iei de gen rezid $ n diminuarea % i eliminarea stereotipurilor de gen n favoarea manifest$rii %i dezvolt$rii libere a voca&iilor personale ale individului [9]. Educa&ia de gen n %coal$ presupune: !" integrarea problematicii de gen n predarea disciplinelor umanistice n scopul ini&ierii elevilor n studiile de gen (istorie, literatur$ etc.); !" elaborarea curriculumului, a planurilor de nv$&$mnt %i a manualelor pentru disciplinele umanistice prin prisma educa&iei de gen; !" aplicarea unor metode de instruire care s$ ia n considera&ie specicul de gen al elevilor (tr$s$turi de gen, intelectuale, comunicative, afective, caracteriale; stilul de activitate; rela&iile de gen; colaborarea cu partenerii de acela%i gen %i cu cei de gen opus etc.); !" respectarea n practic$ a principiilor educa&iei de gen [5]. Astfel, un prim pas n respectiva direc & ie l constituie formarea cadrelor didactice din perspectiva educa&iei de gen. Acest demers poate realizat prin studii postuniversitare (masterat, doctorat); stagii de documentare %i schimb de experien&$; %coli de var$; seminarii, conferin&e, ntruniri metodice; cursuri de perfec&ionare continu$ etc. De asemenea, pedagogii pot fi antrena & i n diverse forme de autoinstruire, autoperfec & ionare: lecturi; lucrul cu informa & ii, cu materiale pentru cursuri op&ionale (Educa"ia pentru familie, Omul #i societatea, Noi #i legea etc.). Un aport deosebit n formarea continu$ a cadrelor didactice l are Centrul Parteneriat pentru Dezvoltare, care a organizat, n anul 2008, training-ul Formare de formatori n educa&ia de gen, desf$%urat n cadrul Proiectului Educa&ie de gen pentru valori democratice %i pentru nonviolen&$, implementat n parteneriat cu Institutul de "tiin&e ale Educa&iei %i cu Centrul Educa&ional PRO DIDACTICA, cu suportul nanciar al Funda&iei SOROS-Moldova %i al Institutului pentru o Societate Deschis$, New York. La activitate au participat cadre
EDUCA&IE DE GEN
didactice din nv$&$mntul preuniversitar %i reprezentan&i ai administra&iilor publice locale. Propunem n continuare o strategie de optimizare a educa&iei de gen n nv$&$mntul preuniversitar, un curriculum adresat cadrelor didactice (manageri, profesori, dirigin&i, psihologi). Implementarea lui ar putea contribui la dezvoltarea competen&elor %i a culturii de gen att a pedagogilor, ct %i a elevilor. Curriculumul Educa"ie de gen (pentru cadrele didactice) Obiective generale: dezvoltarea competen&ei de gen n cadrul activit$&ii profesionale; formarea con%tiin&ei %i a sensibilit$&ii de gen, a responsabilit$&ii privind educa&ia de gen a tinerei genera&ii; formarea atitudinii pozitive fa&$ de abord$rile educa&iei de gen %i fa&$ de cultura de gen proprie att a cadrelor didactice, ct %i a elevilor. Obiective specice: La nivel de cunoa#tere: s$ identifice dimensiunile educa&iei de gen a elevilor n cadrul %colii %i n afara ei; s$ deneasc$ particularit$&ile de gen ale fetelor %i b$ie&ilor; s$ determine particularit$&ile de vrst$ %i individuale ale elevilor;
s$ identice tr$s$turile de personalitate specice genurilor; s$ se familiarizeze cu metode %i procedee de educa&ie de gen. La nivel de aplicare: s$ %i analizeze competen&ele privind educa&ia de gen n predarea la clas$; s$ stabileasc$ valorile autentice ale educa&iei de gen n pedagogia postmodern$ %i s$ le compare cu cele tradi&ionale; s$ deduc$ factorii %i condi&iile unei educa&ii de gen eciente %i efective n cadrul %colii, familiei, comunit$&ii; s$ selecteze %i s$ aplice strategii de realizare a educa&iei de gen n func&ie de vrsta %i genul elevilor. La nivel de integrare: s$ elaboreze un cod de reguli privind cultura de gen a pedagogului; s$ depisteze gre%elile n educa&ia de gen n %coal$; s$ determine blocajele n educa&ia de gen; s$ elaboreze strategii ale educa&iei de gen pentru disciplina predat$; s$ formuleze recomand$ri privind cultura rela&iilor ntre genuri; s$ elaboreze programe de autoperfec&ionare n domeniul educa&iei de gen.
PLAN-CADRU Educa#ia de gen a cadrelor didactice Obiective de referin"! Con"inuturi recomandate
s$ aprecieze situa&ia actual$ a egalit$&ii genurilor; Modulul 1. Egalitatea genurilor n societatea civil! s$ elaboreze solu&ii pentru diminuarea diferen&elor Situa&ia actual$ a egalit$&ii genurilor n societate de gen n societate; Diferen&a %i segregarea de gen Diminu$m discriminarea de gen prin toleran&$ s$ aprecieze importan&a %i impactul educa&iei de gen asupra democratiz$rii societ$&ii; s$ stabileasc$ scopul educa&iei de gen a elevilor; s$ compare educa&ia de gen cu educa&ia sexual$; Modulul 2. Educa"ia de gen ca instrument de democratizare a societ!"ii Educa&ia de gen vector al democratiz$rii societ$&ii Impactul educa&iei de gen n respectarea drepturilor omului Educa&ia de gen vs educa&ia sexual$ Obiectivele educa&iei de gen n cadrul %colii Modulul 3. $coala vector de formare a culturii de gen a tinerei genera"ii Condi&iile educa&iei de gen a preadolescentului "coala mul&ime de modele comportamentale de gen Erorile n educa&ia de gen a elevilor n cadrul %colii Inuen&a opiniei profesorului n orientarea profesional$ a elevilor
s$ determine con&inuturile educa&iei de gen n cadrul %colii; s$ aprecieze impactul personalit$&ii pedagogului asupra form$rii culturii de gen a elevilor; s$ eviden&ieze erorile n educa&ia de gen a elevilor n cadrul %colii;
54
EDUCA&IE DE GEN
s$ con%tientizeze particularit$&ile ziologice, psihologice, individual tipologice ale elevilor la diferite etape de vrst$; s$ reecteze asupra nevoilor preadolescentului %i adolescentului; s$ elaboreze strategii de inuen&$ educa&ional$ ce s$ asigure cunoa%terea optim$ a preadolescentului; s$ determine specicul educa&iei fetei viitoare femeie, mam$, so&ie %i a b$iatului viitor b$rbat, tat$, so&; s$ identice propriile percep&ii despre b$rba&i %i femei; s$ stabileasc$ diferen&ele dintre genuri %i s$ minimalizeze stereotipurile existente; s$ stabileasc$ %i s$ aplice principiile educa&iei de gen; s$ stabileasc$ formele, metodele %i mijloacele educa&iei de gen n cadrul %colii; s$ elaboreze %i s$ aplice strategii educa&ionale de gen n cazuri concrete; s$ deneasc$ cultura de gen ca %i component$ a culturii generale a individului; s$ determine structura culturii de gen; s$ caracterizeze feminitatea %i masculinitatea ca valori de gen %i ca instrumente ale identit$&ii de gen; s$ elaboreze modelul ideal al b$rbatului %i al femeii; s$ determine valorile de gen %i c$ile de realizare a acestora; s$ analizeze evolu&ia modelelor educa&iei de gen la diferite etape ale istoriei; s$ caracterizeze modelul de gen tradi&ional %i modern; s$ aprecieze situa&ia modelelor existente n %coal$ (fenomenul feminiz$rii nv$&$mntului); s$ analizeze codul deontologic al parteneriatului educa&ional familie-%coal$; s$ determine %i s$ &in$ cont de func&iile parteneriatului familie-%coal$ n realizarea educa&iei de gen; s$ contribuie la optimizarea procesului instructiveducativ n %coal$; s$ accepte %i s$ promoveze parteneriatul ntre b$rba&i %i femei n toate sferele vie&ii;
Modulul 4. Particularit!"ile elevilor la diferite etape de vrst! Caracteristica general$ a etapelor de dezvoltare a elevilor Preadolescen&a %i adolescen&a perioada modific$rilor intense %i multiple Cum s$ cunoa%tem preadolescentul %i orient$rile lui spre autocunoa%tere. Cultura rela&iilor elevi-profesori Modulul 5. Particularit!"ile fetei #i ale b!iatului Autonomia de gen Tr$s$turile b$iatului %i cele ale fetei diferen&e %i asem$n$ri Caracteristicile feminit$&ii %i metode de dezvoltare a acesteia. Specicul masculinit$&ii. Educa&ia fetei ca viitoare femeie, mam$, so&ie. Educa&ia b$iatului ca viitor b$rbat, tat$, so& Modulul 6. Strategii ale educa"iei de gen Principiile educa&iei de gen Modelul comportamental metod$ de baz$ a form$rii identit$&ii %i culturii de gen a elevilor Metode %i procedee de dezvoltare a culturii de gen n %coal$, comunitate, familie Coordonatele psihopedagogice ale educa&iei de gen Modulul 7. Dezvoltarea culturii de gen prin prisma valorilor de gen Cultura de gen ca o component$ a culturii generale a ec$rui individ Feminitatea %i aspectele identit$&ii feminine Masculinitatea %i aspectele identit$&ii masculine B$rbatul %i femeia: ideal %i tradi&ional
Sugestiile metodologice au inclus c$i de realizare a obiectivelor %i con&inuturilor educa&iei de gen: de transmitere a cuno%tin&elor: lectura, povestirea, prelegerea, instructajul, conversa"ia, problematizarea, explica"ia, consilierea etc.; de explorare: observarea, lucrul cu posterul, demonstrarea imaginilor, modelarea etc.; de ac&iune: exerci"ii, lucrul n grup, improvizarea, dramatizarea, jocul de rol etc.
55
Modulul 8. Modelul de gen modern vs cel tradi"ional Stereotipurile %i prejudec$&ile de gen n cadrul %colar Retrospectiv$ istoric$ a modelelor educa&ionale de gen Modelul androgin al educa&iei Strategii de diminuare a modelelor de gen tradi&ionale %i de promovare a celor moderne n societatea civil$ Modulul 9. Educa"ia de gen n cadrul parteneriatului familie-#coal! Aspecte ale parteneriatului educa&ional n cadrul educa&iei de gen Codul deontologic al parteneriatului educa&ional din perspectiva de gen Colaborarea familie-%coal$ n scopul form$rii culturii de gen a elevului Valorizarea parteneriatului dintre b$ie&i %i fete s$ stabileasc$ indicii de dezvoltare a competen&elor Modulul 10. Educa"ia adul"ilor din perspectiva dimensiunii de gen ale p$rin&ilor; de gen s$ elaboreze coduri normative privind comporta- Dezvoltarea competen&elor parentale din perspectiva de gen mentul de gen al adul&ilor p$rin&i, profesori; Impactul rolurilor parentale n dezvoltarea comportamen s$ diminueze comportamentele agresive %i violente telor de gen la genera&ia tn$r$. Violen&a n rela&iile de gen. mpotriva genului opus. Cauze, consecin&e %i strategii de lichidare
EDUCA&IE DE GEN
Metodele specice educa"iei de gen, recomandate de cercet$torii din domeniu, snt: a) metoda autobiograc! are ca scop urm$rirea evolu&iei identit$&ii de gen personale n condi&iile integr$rii sociale de gen a cadrului didactic; eviden&ierea mecanismelor, modalit$&ilor %i mijloacelor care au contribuit la constituirea identit$&ii de gen a cadrului didactic [7]. Respectiva metod$ faciliteaz$ con%tientizarea stereotipurilor de gen n baza experien&elor individuale; b) analiza de gen, orientat$ spre identicarea diferen&elor de gen %i interpretarea acestora n context sociocultural, const$ n colectarea informa&iilor calitative %i n&elegerea tendin&elor de gen n dezvoltarea societ$&ii. Analiza de gen este un instrument indispensabil att pentru comprehensiunea contextului local n care se implementeaz$ un program/proiect sau politicile educa&ionale, ct %i pentru promovarea egalit$&ii de gen. Aceasta include dou$ aspecte: *" examinarea rela"iei dintre femei %i b$rba&i; *" identicarea diverselor roluri de gen ale femeilor %i b$rba&ilor, ale fetelor %i b$ie&ilor n spa&iul domestic, n comunitate, la locul de munc$, n procesele politice %i n economie. Folosirea analizei de gen asigur$ informa&ii despre: perspectivele, rolurile, trebuin&ele %i interesele diferite ale femeilor %i b$rba&ilor, inclusiv interesele strategice; rela&iile dintre femei %i b$rba&i de care depinde accesul %i controlul asupra resurselor, a beneciilor %i proceselor decizionale; impactul diferit al interven&iilor asupra femeilor %i b$rba&ilor, a fetelor %i b$ie&ilor; constrngerile %i oportunit$&ile sociale %i culturale, precum %i solu&iile pentru reducerea inegalit$&ilor de gen %i promovarea egalit$&ii de %anse %i de tratament ntre femei %i b$rba&i; capacitatea institu&iilor de a programa ac&iuni n vederea promov$rii egalit$&ii de gen; diferen&ele dintre femei %i b$rba&i, diversitatea circumstan&elor, a rela&iilor sociale %i a statutului care deriv$ din acestea (clas$, ras$, etnie, vrst$, cultur$ %i abilit$&i) [1]. c) metoda celor 4R vizeaz$ integrarea egalit$&ii de gen n elaborarea de politici, programe, proiecte educa&ionale; ofer$ instrumente concrete despre modul n care dimensiunea de gen poate integrat$ n nv$&$mnt. 1R %i 2R snt metode de analiz$ cantitativ$, aplicabile la revizuirea sistemic$ a distribuirii %i utiliz$rii resurselor; 3R %i 4R snt metode de analiz$ calitativ$, aplicabile la normele %i valorile de gen utilizate n activit$&ile educa&ionale, la modalit$&ile de interven&ie. 1R reprezentare. R$spunde la ntrebarea: Cte fete #i c"i b!ie"i?. R$spunsul ne ofer$ informa&ii privind num$rul de fete %i de b$ie&i implicate/implica&i n diferite
activit$&i educa&ionale. De exemplu: Cte fete #i c"i b!ie"i snt antrena"i n evaluarea oral!? 2R resurse. Vizeaz $ specificul genului, particularit$&ile de vrst$ %i individuale, tipologice. De exemplu: Ct r!spund fetele #i ct r!spund b!ie"ii la ntreb!ri? Ce tipuri de comunicare folosesc fetele #i ce tipuri de comunicare folosesc b!ie"ii n expunere? etc. 3R realitate. Snt ntreb$ri calitative care rezult$ din studiul datelor ob&inute prin intermediul metodelor 1R %i 2R. R$spunde la ntreb$rile: Care snt motivele unor comportamente diferite ale b!ie"ilor #i ale fetelor n procesul de evaluare oral!? Cum snt percepute experien"ele #i cuno#tin"ele fetelor #i ale b!ie"ilor? Dac! fetele #i b!ie"ii valoric! n mod diferit informa"iile, c!rui fapt i se datoreaz! acest lucru? De ce fetele #i b!ie"ii se implic! diferit n procesul de comunicare? Ce metode trebuie utilizate pentru ca fetele #i b!ie"ii s! participe n mod egal n activit!"i? etc. 4R reac"ii. R$spunde la ntreb$rile: Ce atitudine lu!m fa"! de aspectele identificate? Ce ac"iuni snt necesare pentru a diminua diferen"ele de gen identicate? Care snt cele mai eciente metode ce ar contribui la sporirea gradului de implicare att a fetelor, ct #i a b!ie"ilor? [1]. Drept mijloace pot fi utilizate diverse materiale demonstrative %i distributive: postere, imagini, fotograi, plan%e cu modele, chestionare, %e de evaluare, texte, suport informativ etc. Prin implementarea acestui curriculum este important s$ le dezvolt$m cadrelor didactice calit$&i %i competen&e necesare desf$%ur$rii optime a demersului educa&ional din perspectiva dimensiunii de gen. Astfel, dac$ analiz$m prolul psihopedagogic al profesorului din acest punct de vedere, n rela&ia cu elevii el trebuie s$ exercite un ansamblu de roluri: !" manager planific$, organizeaz$ %i dirijeaz$ procesul de nv$&$mnt; asigur$ raporturi de gen optime cu elevii, profesorii %i p$rin&ii; !" profesionist reexiv analizeaz$ fundamentele etice %i psihopedagogice ale educa&iei de gen n contextul activit$&ii instructiv-educative; !" model comportamental demonstreaz$ calit$&i morale, civice, nonsexiste (care exclud suprema&ia b$rbatului) %i nonmisoginiste (care condamn$ ura %i desconsiderarea femeii); !" consilier al elevilor un observator sensibil, un ascult$tor activ, deschis comunic$rii cu elevii %i p$rin&ii, un furnizor de sprijin n probleme ce &in de dezvoltarea identit$&ii de gen, de succesul rela&iilor cu reprezentan&ii genului opus, de orientarea profesional$ etc.; !" agent motivator declan%eaz$ %i sus&ine interesul elevilor fa&$ de studierea fenomenelor din perspectiva de gen;
56
EDUCA&IE DE GEN
Educa#ia de gen o %ans" pentru schimbare

Dac! observi din vreme micile schimb!ri, acest lucru te va ajuta s! te adaptezi la marele schimb!ri ce vor veni. (S. Johnson) Pe tot parcursul istoriei nu a existat o perioad$ %i un loc pe Terra, unde femeia s-ar bucurat de egalitate deplin$ cu b$rbatul. De la epoc$ la epoc$, situa&ia acesteia a variat n func&ie de gradul de cultur$, tradi&ii, religie,
Ina BAXAN
57
!" lider %i fundamenteaz$ ac&iunile cu grupul de elevi pe principiile nv$&$mntului formativ %i ale educa&iei de gen egalitare; !" informator este la curent cu nout$&ile din domeniul pedagogiei de gen %i le coreleaz$ cu obiectivele %i con&inuturile disciplinei predate; !" improvizator #i tehnolog elaboreaz$, proiecteaz$ %i aplic$ strategii educa&ionale, modelnd procesul de nv$&$mnt din perspectiva educa&iei de gen [3]. Studiile de specialitate %i practica ne demonstreaz$ c$ formarea continu$ a cadrelor didactice n domeniul educa&iei de gen trebuie s$ se axeze pe: stabilirea teoretic$ %i metodologic$ a scopurilor, obiectivelor, con&inuturilor %i nalit$&ilor educa&iei de gen a elevilor, p$rin&ilor; eviden&ierea importan&ei instruirii n procesul integr$rii sociale a genurilor; acordarea de suport elevilor n n&elegerea problematicii de gen %i n acceptarea unui rol social cu pozi&ie egalitar$ n societatea contemporan$; crearea condi&iilor psihopedagogice necesare descoperirii poten&ialului b$ie&ilor %i fetelor %i valoric$rii lui la maximum [9]. n concluzie, formarea continu$ a cadrelor didactice din perspectiva educa&iei de gen presupune: cunoa%terea %i respectarea particularit$&ilor de vrst$ ale elevilor; cunoa%terea %i respectarea particularit$&ilor de gen ale elevilor; aplicarea celor mai adecvate metode didactice; formarea elevilor prin %i pentru valorile educa&iei de gen; asigurarea condi&iilor psihopedagogice necesare unei educa&ii de gen eciente; depistarea gre%elilor %i diminuarea blocajelor n educa&ia de gen a elevilor; manifestarea unui comportament de gen model. Ajustarea procesului instructiv-educativ la valorile autentice ale educa&iei de gen va dezvolta la elevi o alt$
atitudine fa&$ de lume, fa&$ de rolul propriu n societate, fa&$ de rela&iile cu genul opus, ceea ce va conduce la transform$ri majore n concep&ia despre lume, la o pozi&ie civic$ mai activ$ %i, n nal, la schimb$ri pozitive n societate.
1. Bocioc, F.; Dimitriu, D.; Te%iu, R.; V$ileanu, C., Gender mainstreaming metode #i instrumente. Ghid practic pentru abordarea integratoare a egalit!"ii de gen, Buc., Ed. Neva, 2004, 96 p. 2. Bodrug-Lungu, V., Abordarea de gen a pedagogiei//Studia Universitatis, Seria "tiin&e ale educa&iei, nr.5, Ch., 2007, p. 122-126. 3. Cuzne&ov, L., Curriculum Educa"ia pentru familie, Ch., Ed. Museum, 2004, 280 p. 4. "tef$nescu, D.O., Handrabura L., %.a. Modele #i valori de gen n nv!"!mntul public din Republica Moldova, Ch., Ed. Elan Poligraf, 2005, 108 p. 5. F)</*8B)3 , G . ; ., B50.5<0C; 8*.)*. 4 85./,*,(25, =-8A-.-*)-H-*4, D1@-.- =-8A. 4*A), 2006, 176 8A,. 6. F)4I<)*, C., P*+A +(70*,* *8C1/ ( +(70C) ?(D05*8('/0(; 4 ,50.5<0C) (''+5.*4/0(-). '/,/.-@ JB-(K*+B-.) D . L .// B50.5<0*5 *></D*4/0(5 4 '<5.05; E2*+5: <*''(;'2(; ( 2/0/.'2(; *8C1, D.)*. M-8. 4*+.., D.)*-.-, 2002, c. 175-178. 7. F(/2+*) , D . > ., &</21(26: 8* ,50.5<0*; 8'()*+*,((, >'6, '+A/,, 2003, 480 8. 8. ',-N-,-.), O. L., B50.5<0*5 *></D*4/0(5 4 '<5.05; E2*+5,www.eduhmao.ru/portal/ 9. JAP(/.) , Q . E ., B50.5<0*5 (D:5<50(5 4 *></ D*4/0(( : 4'8+C4/@F/- G1+/01(./ , B50 .5<0C5 (''+5.*4/0(- 4 ,6:/0(1/<0C) 0/62/): '*4<5:500C5 8*.)*.C. H/15<(/+C :5?.60/<*.0*; 0/670*; 2*0=5 <50I(( , D.)*-.- , 2000, R . I. H51*.*+*,(- , *></ D*4/15+A0/- 8*+(1(2/, =(+*'*=(-, 8. 63-69.
EDUCA&IE DE GEN
organizarea social$ %i politic$ a popula&iei. Astfel, instituirea egalit$&ii ntre b$rba&i %i femei vizeaz$ schimbarea unei st$ri de fapt cu adnci r$d$cini n istorie. Rezultatele unui sondaj de opinie, efectuat n anul 2006, pe un e%antion na&ional, conrm$ prezen&a modelului patriarhal n societatea moldoveneasc$. Potrivit acestui studiu, responsabilitatea principal$ a femeii este cea de a avea grij$ de familie %i de gospod$rie (1, p. 21). De aceea, primul pas spre schimbare l constituie cunoa%terea problemei %i sensibilizarea tuturor actan&ilor sociali privind discordan&a ntre structura patriarhal$ a societ$&ii, diviziunea muncii n func&ie de gen %i noua ordine social$ ce se dore%te a instituit$. n acest context, implementarea educa&iei de gen n nv$&$mnt reprezint$ un imperativ al timpului %i presupune elaborarea %i aplicarea unor strategii pedagogice %i sociale speciale, a unor demersuri didactice interdisciplinare, modulare, disciplinare, transdisciplinare. Proiectul didactic propus n continuare vine n sprijinul profesorilor n realizarea obiectivelor Curriculumului de dirigen&ie n clasele de liceu. Familia un mediu propice de promovare a egalit!"ii de gen Tehnici utilizate Resurse necesare Suport didactic (Anexa 1)
Obiective
s$ identice, n baza Evocare: propriei experien&e, Chestionare necesitatea egalit$&ii de gen n familie s $ con % tientizeze, prin aplicarea diferitelor strategii, necesitatea egalit$&ii de gen n familie s$ manifeste atitudine pozitiv $ fa &$ de egalitatea de gen n familie
Realizare a sensului: Dou! scenarii ale rela"iilor de gen Metoda p!l!riilor gnditoare (Anexa 3) (Anexa 2) Analiza r$spunsurilor ob&inute prin chestionare din perspectiva a dou$ scenarii ale rela&iilor de gen Formularea de argumente pro rela"ii patriarhale %i Concepte-cheie (Anexa 4) argumente pro rela"ii parteneriale n familie Studiu individual P!i, unde-i s!rutul meu? Reec&ie: (Anexa 5) Metoda Philips 66 (Anexa 6) Discutarea no&iunilor: comunicare interpersonal$ ca- Hrtie pentru poster, carioca litativ$, stereotipuri, comportament asertiv, empatie, educa&ie pentru toleran&$ Exprimarea concluziilor printr-un poster, o imaginesimbol, un panou publicitar Anexa 1. Chestionar
Ce este important pentru o c!s!torie reu#it!? Important Foarte important Pu"in important Deloc important
So"ii urmeaz!: s$ aib$ o locuin&$ s$ aib$ condi&ii bune de trai s$ aib$ bani s$ se sus&in$ unul pe altul s$ e deli s$ se iubeasc$ s$ se potriveasc$ sexual s$ aib$ copii s$ e de vrst$ apropiat$ s$ aib$ ncredere unul n altul
58
EDUCA"IA DE GEN O &ANS! PENTRU SCHIMBARE
EDUCA&IE DE GEN
Care dintre condi"iile enumerate mai jos este cea mai important! pentru ca o c!s!torie s! e reu#it!? So"ii urmeaz!: s$ aib$ o locuin&$ s$ aib$ condi&ii bune de locuit s$ aib$ bani s$ se sprijine unul pe altul s$ e deli s$ se iubeasc$ s$ se potriveasc$ sexual s$ aib$ copii s$ e de vrsta apropiat$ s$ aib$ ncredere unul n altul Nu %tiu Barometrul de gen 2006 RM, Rezultatul %i studii pe baza sondajului de opinii, Ch., 2006, p. 19. Anexa 2. Dou! scenarii ale rela"iilor de gen Rela"ii parteneriale rela"ii de reciprocitate ntre persoane libere $i autonome: b$rbatul %i femeia snt parteneri egali n plan logic logica lui %i-%i, a demersului n comun n plan moral morala consensului, a n&elegerii; ecare partener aduce ceva personal n rela&ie; EL %i EA snt att subiec&i, ct %i obiecte ale rela&iei morala standardului unic, a tratamentului egal de gen. Legiuitorul, femeie sau b$rbat, face norma sub v$lul ignoran&ei, f$r$ a %ti c$ va p$rinte de fat$ sau de b$iat n plan valoric n plan valoric cele dou$ genuri snt parteneri egali ntre genuri nu este loc pentru echitate un gen (masculinul) este superior celuilalt (femininul); rela&ia se bazeaz$ pe toleran&$, respect fa&$ de sine %i fa&$ de cel$lalt, ncredere n sine %i n cel$lalt b$rbatul este capul familiei n planul ac"iunii n planul ac"iunii autoritatea (masculinul) dicteaz$, iar cel$lalt (femininul) se se comunic$, se negociaz$, se decide mpreun$ %i de comun acord supune, execut$ ceea ce i se cere %i ceea ce se cuvine EL %i EA exist$ ecare n parte; lipse%te condi&ia de NOI EL %i EA snt NOI Tabel selectat din materialele stagiului de formare Educa&ia de gen pentru valori democratice %i pentru nonviolen&$, Suport didactic. Autor L. Handrabura, Surs$: Buletin informativ nr. 2 (17), 2003 Anexa 3. Metoda p!l!riilor gnditoare Indica"ii pentru purt!torii de p!l!rii P$l$ria alb$ informeaz$: prezint$ informa&ii; stabile%te ce informa&ii lipsesc; ntreb!ri/enun"uri utilizate Ce informa&ii de&inem? Ce informa&ii lipsesc? Ce informa&ii am vrea s$ avem? Cum putem ob&ine informa&iile necesare? Rela"ii patriarhale rela"ii de dominare-supunere: cel care domin$ este b$rbatul, cea care se supune femeia n plan logic logica lui sau-sau n plan moral morala lui se cuvine ca...: cel care face norma este doar b$rbatul, nzestrat cu ra&iune %i apt de a discerne; femeia este doar obiect al moralei, cea care se supune se aplic$ morala dublului standard (norme diferite, tratament de gen inegal). Legiuitorul autoritatea masculin$ face norma n avantajul s$u
59
EDUCA&IE DE GEN
Cred c$... Nu-mi place cum s-a procedat, deoarece... Intui&ia mi spune c$... P$l$ria neagr$ identic$ gre%elile: Care snt erorile? gnde%te critic; Ce ne mpiedic$? aten&ioneaz$ asupra a ceea ce nu poate f$cut, este La ce riscuri ne expunem? nonprotabil, riscant sau periculos; P$l$ria galben$ prezint$ avantajele: Care snt obiectivele? gnde%te optimist; Pe ce se bazeaz$ aceste idei? exploreaz$ beneciile %i posibilit$&ile; Care snt beneciile? simbolizeaz$ lumina %i str$lucirea soarelui; Cum ne apropiem de aceast$ viziune (perspectiv$)? P$l$ria verde genereaz$ idei: Avem %ansa s$ reu%im dac$... creeaz$ noi op&iuni, variante, resurse, structuri, metode, Cum mai poate abordat$ aceast$ problem$? idei; Putem proceda %i n alt mod? simbolizeaz$ vegeta&ia proasp$t$, abundent$; Putem g$si %i o alt$ explica&ie? P$l$ria albastr$ claric$: Care snt ideile principale? supervizeaz$ activitatea, sistematizeaz$ informa&ia; Putem rezuma punctele de vedere expuse? trage concluzii, comenteaz$, dirijeaz$ %i conduce c$tre Care este urm$torul pas? pasul urm$tor
P$l$ria ro%ie aduce argumente: exprim$ emo&ii, temeri, sentimente;
Anexa 4. Concepte-cheie Comunicare interpersonal! calitativ!: se ntemeiaz$ pe principiul cooper$rii %i polite&ii, pe un fon suetesc echilibrat, s$n$tos (mental %i afectiv) al conlocuitorilor, ntr-o atmosfer$ de respect %i ncredere reciproc$. Educa"ie pentru toleran"!: promoveaz$ formarea unor atitudini %i comportamente caracterizate prin n&elegerea %i respectarea diferen&elor umane %i culturale. Toleran"! interpersonal!: rezid$ n acceptarea modului de via&$, a conduitei, a convingerilor unei persoane care, n viziunea celuilalt, nu procedeaz$ corect. Acest tip de toleran&$ nu este legat de al&i parametri dect de comportamente %i atitudini. Persoana pe care o toler$m poate rud$, de aceea%i etnie, vrst$, confesiune, educa&ie sau s$ aib$ acela%i nivel de studii, de trai, dar conictele snt generate de neacceptarea ac&iunilor ori a spuselor acestuia. Toleran"! de gen: promoveaz$ egalitatea %i echitatea dintre b$rba&i %i femei n diverse domenii, ncepnd cu cel familial %i terminnd cu cel politic. Prejudec!"i: opinii preconcepute, de cele mai multe ori eronate %i defavorabile, impuse de mediu sau formate prin educa&ie %i ndreptate asupra unor persoane sau grupuri sociale. Stereotipuri: manifest$ri comportamentale edicate pe o idee preconceput$, nefondat$, pe informa&ii nevericate, care este impus$ membrilor unui grup. Discriminare: un comportament negativ nejusticat n raport cu grupuri sau persoane (n func&ie de ras$, sex, etnie etc.). Comportament asertiv : se caracterizeaz$ prin faptul c$ nu se ncalc$ nici drepturile personale, nici drepturile celorlal&i, subiectul exprimndu-%i sentimentele %i preferin&ele deschis, ntr-o manier$ socialmente adecvat$; presupune o atitudine de respect fa&$ de sentimentele celorlal&i, faciliteaz$ comunicarea bilateral$ %i include: respect de sine %i fa&$ de cel$lalt; motivarea corect$ a interlocutorului; respectarea imaginii interlocutorului; ob&inerea feedback-ului. Empatie: interpretarea corect $ a sentimentelor altora, abilitatea de a n&elege starea de spirit a unei persoane (Davis, 1983); modalitate intuitiv$ de cunoa%tere a celorlal&i, deoarece asigur$ o comunicare afectiv$ %i o transpunere sentimental$ imediat$, f$cnd posibil$ identicarea cu persoanele cu care tr$iesc o anumit$ situa&ie. Rela"ii de parteneriat: coparticipare, implicare pe baze egale la o ac&iune de interes comun, p$strndu-se simetria rolurilor. Parteneriat de gen (n familie, % coal $ , societate): preluare de roluri, func& ii % i responsabilit$& i, cooperare pentru rezolvarea unor probleme comune, comunicare ecient$, sus&inere, respect %i ncredere reciproc$. (Selectat din suportul de curs pentru stagiul de formare a formatorilor n educa&ia pentru egalitatea de gen, elaborat de V. Gora%-Postic$ n cadrul Proiectului Educa&ia de gen pentru valori democratice %i pentru nonviolen&$ implementat de Centrul Parteneriat pentru Dezvoltare (CPD) cu suportul nanciar al Funda&iei pentru o Societate Deschis$, New York.)
60
EDUCA&IE DE GEN
Anexa 5. P!i, unde-i s!rutul meu? Tat$l Gabrielei lucra %ase zile n s$pt$mn$ %i deseori venea acas$ obosit. "i mama muncea mult n gospod$rie: g$tea, f$cea curat %i multe alte corvezi care trebuie f$cute n cas$. De%i era o familie unit$ %i o duceau bine, Gabrielei i lipsea ceva, dar ea nu-%i d$dea seama ce anume. Pe cnd avea 9 ani, Gabriela a r$mas peste noapte la prietena sa, Soa. nainte de culcare, mama Soei le-a nvelit pe fete %i le-a s$rutat de noapte bun$. Te iubesc, i-a spus mama Soei. "i eu te iubesc, murmur$ feti&a. Gabriela, impresionat$, nu putu nchide un ochi toat$ noaptea, gndindu-se: A#a ar trebui s! se poarte #i p!rin"ii mei, dar pe mine nu m$ s$ruta nimeni, nimeni nu-mi spune c$ m$ iube%te. Te-ai distrat bine la Soa?, a ntrebat-o a doua zi mama. Casa a fost pustie f$r$ tine, i-a zis tata. Gabriela ns$ nu le r$spunse. Se duse repede n camera ei. i ura pe amndoi. De ce n-o s$rut$? De ce n-o strng n bra&e %i nu-i spun c$ o iubesc? De ce? Ar vrut s$ fug$ de acas$, s$ locuiasc$ cu Soa %i cu mama ei. Poate nu snt p$rin&ii ei adev$ra&i? Poate c$ mama Soei este mama ei? n seara aceea, nainte de culcare, se apropie de p$rin&i %i le zise: Noapte bun$! Tat$l o privi pe deasupra ziarului. Noapte bun$, i r$spunse el. Mama i zmbi: Noapte bun$, Gabriela. Nimeni nu f$cuse o mi%care. Gabriela nu mai r$bd$: De ce nu m$ s$ruta&i niciodat$?, ntreb$ ea. Mama p$ru derutat$. P$i, probabil din cauz$ c$ nici pe mine nu m-a s$rutat nimeni cnd eram mic$. Gabriela plnse pn$ cnd adormi. A fost sup$rat$ multe zile. n cele din urm$, se hot$r s$ plece la Soa %i s$ nu se mai ntoarc$ acas$ niciodat$. %i f$cu rucsacul %i plec$. Ajuns$ acas$ la Sofia, nchipuindu-%i c$ p$rin&ii prietenei n-au s$-i dea crezare %i n-au s-o lase s$ stea cu ei, nu intr$. Renun&$ la plan. Era ngrozit$ la gndul c$ nu va avea niciodat$ o familie ca a Soei, c$ era legat$ pe veci de cei mai neiubitori p$rin&i din lume. n loc s$ se ntoarc$ acas$, se duse n parc, se a%ez$ pe o banc$ %i se gndi pn$ se ntunec$. Deodat$, g$si solu&ia. Planul trebuia s$-i reu%easc$. Cnd intr$ n cas$, tat$l ei vorbea la telefon. nchise imediat ce-o v$zu. Pe fa&a mamei se citea nelini%te. Unde ai fost? Ne-ai speriat de moarte! a ntrebat-o mama. Gabriela nu-i r$spunse. Se apropie de ea, o s$rut$ pe obraz %i zise: Te iubesc, mami! Mama, uimit$, nu putu scoate o vorb$. Apoi Gabriela se ndrept$ c$tre tat$l ei %i l mbr$&i%$: Noapte bun$, tati. Te iubesc! Dup$ care se duse la culcare, l$sndu-%i p$rin&ii f$r$ replic$. A doua zi de diminea&$, cnd cobor la micul dejun, i s$rut$ din nou pe p$rin&i. "i n sta&ia de autobuz o s$rut$ pe mama. Pa, mami, zise ea. Te iubesc! A &inut-o a%a luni n %ir. Uneori, stnjeni&i, p$rin&ii f$ceau un pas napoi, alt$ dat$ rdeau. Dar niciodat$ nu-i r$spundeau la s$rut. Ea ns$ o &inea una %i bun$ pn$ cnd, ntr-o sear$, nainte de culcare, n-o s$rut$ pe mama. Pu&in dup$ aceea, u%a din camera ei se deschise %i intr$ mama. P$i, unde e s$rutul meu? ntreb$ ea, pref$cndu-se a sup$rat$. Am uitat, zise Gabriela, %i s$rut$ mama %i se culc$ la loc. Dar mama nu plec$, se aplec$ %i o s$rut$ pe obraz: "i eu te iubesc. S$ nu mai ui&i s$ m$ s$ru&i. Gabriela rse: N-o s$ mai uit. Peste ani, Gabriela n$scu o feti&$ pe care o s$ruta de i nro%ea obr$jorii. "i de ecare dat$ cnd i vizita pe p$rin&i, primele vorbe pe care i le spunea mama erau: P$i, unde e s$rutul meu?. Iar la desp$r&ire: Te iubesc. "tii asta, nu-i a%a? Da, mami, i r$spundea Gabriela. Am %tiut-o ntotdeauna. M. A. Urquhart, adaptare dup$ J. Caneld, M. V. Hansen, Sup$ de pui pentru suet, Buc., 1998, p. 40. Anexa 6. Metoda Philips 66 Denumirea vine de la faptul c$ num$rul optim de membri ai grupului Philips este 6, iar discu&ia dureaz$ 6 minute. n cazul n care num$rul elevilor dintr-o clas$ nu este divizibil cu %ase, formarea unor grupe mai mari sau mai mici (respectiv 7 sau 5) nu prejudiciaz$ activit$&ii. Ghid metodologic de aplicare a programelor %colare pentru disciplina op&ional$ Educa"ia pentru s!n!tate, Ed. Harmides, Bistri&a, 2005, p. 150.
61
EDUCA&IE DE GEN
Educa&ia de gen urmeaz$ a tratat$ ca unul din principiile de baz$ ale dezvolt$rii durabile, ale nv$&$rii pe tot parcursul vie&ii, ale accesului la educa&ia de calitate.
Barometrul de gen 2006 RM, Rezultatul %i studii pe baza sondajului de opinie, Ch., 2006. Handrabura, L.; Gora%-Postic$, V., Educa"ia pentru ehitatea de gen #i #anse egale, Ch., 2007. Curriculum de dirigen"ie pentru clasele V-XII, Ch., 2006. Ghid metodologic de aplicare a programelor #colare pentru disciplina op"ional! Educa"ia pentru s!n!tate, Ed. Harmides, Bistri&a, 2005. 5. Caneld, J.; Hansen, M. V., Sup! de pui pentru suet, Buc., 1998.
1. 2. 3. 4.
Fiecare vrst" a istoriei %i are genera#ia ei

(idei privind educa#ia de gen pentru copii %i p"rin#i)
exist$ stereotipul masculin, n conformitate cu care se consider$ c$ b$rbatul are dreptul de a amenin&a, a agresa, a se eschiva de la treburile gospod$re%ti etc. Astfel, asist$m la o mpov$rare a femeii emancipate care se treze%te prima %i se culc$ ultima doar pentru c$ e femeie %i are multiple responsabilit$&i. 3. Familiile de azi snt expuse mai mult riscului de divor& o alt$ provocare a timpului. Credem c$ discu&iile deschise ar stimula edicarea unei personalit$&i s$n$toase psihologic. 4. O problem$ foarte important$ este orientarea profesional$ din perspectiva egalit$&ii de gen. De obicei, profesia inuen&eaz$ comportamentul de gen, de aceea copiii trebuie instrui&i %i n direc&ia dat$. 5. Cea mai complex$ %i mai nv$luit$ de mister %coal$ este cea a vie&ii copiii no%tri nva&$ anii n care au avut loc crizele mondiale %i n care au fost semnate anumite tratate, nva&$ teoreme %i algoritmi, dar nu cunosc, nici la nivel elementar, comportamentul adul&ilor socialmente dezirabil. Iar cnd situa&ia din R. Moldova este de a%a natur$ nct mul&i p$rin&i snt pleca&i la munc$ peste hotare, obliga&ia de a-i ajuta pe copii s$-%i dep$%easc$ problemele cotidiene i revine, n primul rnd, %colii. "i %coala i poate ajuta cultivndu-le acest comportament. n anul 2008 am beneciat de instruire n cadrul Proiectului Educa&ie pentru valori de gen %i nonviolen&$, implementat de Centrul Parteneriat pentru Dezvoltare
Daniela VACARCIUC
Liceul Teoretic V. Alecsandri, mun. Chi!in$u
Pe parcursul istoriei unii au fost preocupa&i de mblnzirea animalelor, al&ii de cre%terea roadelor, unii de becul electric, al&ii de cosmos %i toate acestea p$reau necesit$&i vitale. Mileniul III lanseaz$ noi provoc$ri globale, la fel de necesare, ns$ deseori uit$m c$ n centrul acestei lumi st$ omul un om gr$bit %i dornic s$ ating$ culmi rvnite cndva doar de cei selec&i. De aceea, este foarte important ca valorile cultivate tinerilor, e n familie, e n %coal$ sau comunitate, s$-i ajute s$ tr$iasc$ frumos, s$ gndeasc$ liber %i s$ se manifeste ntru binele lumii. nv$&$mntul a fost permanent n proces de dezvoltare %i modicare, ecare genera&ie spernd s$-i atribuie o form$ ct mai perfect$. O educa&ie corect$ %i o politic$ educa&ional$ deopotriv$ ar cei doi piloni esen&iali pe care ar trebui s$ se fundamenteze formarea personalit$&ii. n acest context, un rol important n demersul dat i revine Educa"iei pentru valorile de gen #i nonviolen"! care ar trebui introdus$ n %coli ca disciplin$ op&ional$, ntruct: 1. De secole s-a creat imaginea femeii ca fiin&$ slab$, iar a b$rbatului ca in&$ puternic$, care nu plnge, ridic$ greut$&i %i despic$ lemne idei ce nu se mai preteaz$ la mentalit$&ile %i realit$&ile noastre. 2. Pe de alt$ parte, n societatea contemporan$ mai
62
EDUCA&IE DE GEN
cu suportul nanciar al Funda&iei SOROS-Moldova %i al Institutului pentru o Societate Deschis$, New York. Ulterior, pe parcursul aceluia%i an, am desf$%urat, mpreun$ cu elevii Liceului Teoretic V. Alecsandri, un %ir de activit$&i care au vizat formarea valorilor autentice de gen %i nonviolen&a. Fiecare grup &int$ a avut de realizat cte o sarcin$. Voi enumera doar cteva dintre activit$&i %i subiectele abordate n cadrul acestora: !" studiul de caz Genul se educ$; !" training-ul Prevenirea conictelor de gen; !" elaborarea % i implementarea Proiectului Orientarea profesional$ din perspectiva echit$&ii de gen; !" dezbateri la tema Toleran&a vs violen&a n rela&iile de gen; !" ntruniri libere mpreun$ %i al$turi. Impresionant$ a fost experien&a elevilor clasei a XI-a i care s-au ntlnit cu copii de la o gr$dini&$ din mun. Chi%in$u. Referindu-se la statutul t$ticului %i cel al m$micii ntr-o familie contemporan$, majoritatea b$ie&eilor (de 4-5 ani) au opinat c$ tata este cel care trebuie s$ ordone %i s$ dicteze. Feti&ele i-au sus&inut pe b$ie&i %i au conrmat faptul c$ obliga&ia femeii este cea de a face ordine n cas$ %i a g$ti bucate. Liceenii au r$mas uimi&i de opiniile pre%colarilor. Fenomenul violen&ei n rela&iile de gen a fost genericul unei ntruniri n cadrul campaniei de promovare a educa&iei de gen, la care au participat elevi ai claselor a XII-a, p$rin&i %i profesori. Ac&iunea a de-
curs sub semnul unei discu&ii degajate a exponen&ilor diferitelor vrste despre fenomenul violen&ei, care au demonstrat receptivitate %i deschidere pentru problematica tratat$. Obiective: !" prezentarea cadrului conceptual al violen&ei %i stabilirea sferelor de manifestare a acesteia; !" analiza formelor %i tipurilor de violen&$; !" determinarea normelor comportamentale pentru dep$%irea violen&ei; !" aprecierea consecin&elor violen&ei n familie. Subiecte luate n dezbatere: a) Termenul violen"!. Acesta a fost denit ca metod$ de utilizare a for&ei, a constrngerii %i a presiunii de c$tre un individ, grup sau stat n scopul impunerii propriei voin&e. Cei mai activi au fost tinerii care, referindu-se la situa&ii tensionate din familie, din strad$ %i chiar din %coal$, au condamnat violen&a ca mijloc de rezolvare a conictelor. b) Sferele violen " ei . n cadrul activit $& ii a fost relatat cazul unei feti&e care tr$ie%te cu mama vitreg$ %i c$reia, din cauze subiective, n ziua de Pa%ti, nu i s-a permis s$ mearg$ la mormntul mamei. Feti&a se consider$ abuzat$ psihologic, de%i mama vitreg$ este o femeie cumsecade %i o sus&ine cnd are nevoie. Deci, referin&a direct$ a fost violen&a psihologic$, pe care tinerii o v$d mai periculoas$ dect cea fizic$ . Cu aceast $
FIECARE VRST! A ISTORIEI &I ARE GENERA"IA EI (IDEI PRIVIND EDUCA"IA DE GEN PENTRU COPII &I P!RIN"I)
63
EDUCA&IE DE GEN
arma&ie au fost de acord %i unii p$rin&i. c) Formele #i tipurile violen"ei. Participan&ii s-au referit n special la violen&a direct$ cea care este u%or observabil$. Abuzul emo&ional recursul p$rin&ilor la amenin&$ri, ridicarea vocii sau abuzul subtil este mai dicil de detectat, dar acesta se soldeaz$ cu cele mai grave consecin&e, pentru c$ provoac$ depresie, izolare, subapreciere, anxietate, team$, pasivitate excesiv$ etc. P$rin&ii au realizat un proiect care a integrat metode de dep$%ire a acestui tip de comportament. Cei prezen&i la ntrunire au elaborat un cod cu reguli de comportament pentru evitarea violen&ei n familie. d) Cauzele violen"ei. Acestea reies, n primul rnd, din educa&ia rigid$ a unor indivizi. Factorii ce favorizeaz$ manifest$rile de violen&$ snt de ordin cultural, economic, juridic %i politic. De aceea, participan&ii au lucrat asupra cadrului normativ ce vizeaz$ fenomenul violen&ei %i combaterea respectivului agel social. Impresionant$ a fost discu&ia despre tracul de in&e umane, fenomen social strns legat de fenomenul violen&ei domestice %i de problemele specice ale fetelor %i femeilor tinere pe pia&a muncii din ultimii ani. Concluziile participan&ilor au scos n eviden&$ necesitatea educ$rii la elevi a toleran&ei, a valorilor democratice, a nonviolen&ei, precum %i formarea culturii de gen. Cu mult succes s-a desf$%urat %i Proiectul Palmare-
sul talentelor, n cadrul c$ruia delega&i din 4 localit$&i ale R. Moldova, inclusiv din Transnistria, %i-au demonstrat talentele, indiferent de gen: b$ie&ii pictori, frizeri %i croitori, fetele arhitecte %i cosmeticiene. Repartiza&i n 9 sec&iuni, participan&ii %i-au prezentat lucr$rile n fa&a unui juriu competent. Perspectiva organiz$rii unor astfel de activit$&i impulsioneaz$ o mai bun$ cunoa%tere a drepturilor de c$tre exponen&ii ambelor genuri, contribuie la promovarea egalit$&ii de %anse ntre femei %i b$rba&i.
Femeia n armat!. O lec#ie de dirigen#ie prezentat" de elevi*

Ecientizarea procesului educa&ional n %coal$ presupune implicarea activ$ a elevilor subiec"i ai educa"iei n procesul de nv$&are, dar %i n cel de proiectare %i predare. Conform studiilor lui Maslow, al$turi de nsu%irea de cuno%tin&e %i dezvoltarea de abilit$&i, cel care nva&$ trebuie s$ transmit$ experien&a acumulat$ altor persoane, avnd n acest caz rolul de expert. Aplicarea respectivei strategii contribuie la realizarea obiectivelor propuse n propor&ie de 80%. De exemplu, n procesul de predare-nv$&are a disciplinelor op&ionale Noi #i legea, Educa"ia civic! etc., elevii snt antrena&i activ n demersul de formare, accentul ind pus pe interactivitate %i pe dezvoltarea capacit$&ilor de proiectare %i desf$%urare a activit$&ilor educa&ionale. Una dintre problemele ce reclam$ o aten&ie sporit$ din partea cadrelor didactice este cultivarea la elevi a con%tiin&ei egalit!"ii de gen aspect deosebit de important %i din considerentul c$ discriminarea de gen este prezent$ n toate domeniile vie&ii, constituind un impediment serios n dezvoltarea %i realizarea ec$rei persoane, n edicarea unei societ$&i cu adev$rat democratice. Iar ntruct viitorul le apar&ine tinerilor, implicarea lor n actul educativ sub acest aspect cap$t$ o valoare aparte. n acest context, n cadrul Liceului Teoretic Gaudeamus s-a derulat Proiectul Parteneriat de gen pe nota 10, elevii participnd la etapa de proiectare %i desf$%urare a unor activit$&i, avnd posibilitate s$ con%tientizeze prin ac&iuni concrete valorile general-umane %i na&ionale, precum %i beneciile unui autentic parteneriat de gen. * Fragment extras din lucrarea Incursiuni de gen n %coal$. Ghid metodologic pentru dirigin&i n curs de apari&ie.
64
FIECARE VRST! A ISTORIEI &I ARE GENERA"IA EI (IDEI PRIVIND EDUCA"IA DE GEN PENTRU COPII &I P!RIN"I)
EDUCA&IE DE GEN
n cadrul proiectului, elevii au analizat mai multe aspecte ale educa&iei de gen, inclusiv: Ce semnic$ educa&ia de gen? De ce este necesar$ o schimbare n politica de promovare a egalit$&ii de gen? De ce n lumea contemporan$ se implementeaz$ o multitudine de programe %i proiecte cu referire la egalitatea de gen? Ce c % tig $ m promovnd egalitatea de gen n comunitate? Putem admite, m$car pentru o zi, c$ apar&inem genului opus? Ce valori de gen vor promovate n societatea Obiective: !" s$ analiz$m rolul %i locul femeii n armat$; !" s$ identic$m riscurile pentru femei n armat$; !" s$ apreciem nivelul rela&iilor de gen n armat$. Desf!$urarea activit!"ii: Miniprelegere. Rolul #i locul femeii n armat! n ultimele decenii, femeia acapareaz! tot mai multe spa"ii, considerate tradi"ional masculine, demonstrnd un nalt nivel de profesionalism #i m!iestrie. A crescut #i num!rul femeilor care #i aleg o carier! militar!. Potrivit unui studiu publicat recent de Comitetul personalului feminin al NATO, num!rul femeilor n uniform! din armatele Alian"ei s-a majorat de la 30.000, n anul 1961, la peste 300.000, n prezent. Pentru majoritatea "!rilor membre ale NATO, recrutarea b!rba"ilor este deocamdat! obligatorie, n timp ce nrolarea femeilor voluntar!. La ora actual!, femeile fac serviciul n for"ele armate a 17 na"iuni membre Argumente pro n Constitu&ie se stipuleaz$ c$ toate persoanele snt egale n fa&a legii, f$r$ deosebire de gen; Femeia este capabil$, n aceea%i m$sur$ ca %i b$rbatul, s$ r$spund$ exigen&elor serviciului militar; "ansele de armare trebuie s$ e egale pentru to&i cet$&enii; n serviciile medicale militare ntlnim foarte multe femei; Femeilor nu le este str$in sentimentul patriotic; Lupta cu mentalitatea perimat$ , cu ideile preconcepute, potrivit c$rora femeile snt ineciente n cariera militar$.
noastr$ peste 50 de ani? Elevilor li s-a propus s$ identice, n perechi sau n grupuri mici, un subiect de interes general, s$ schi&eze o activitate care poate desf$%urat$ cu colegii. Unele demersuri, proiectate n colaborare cu profesorul pot realizate n cadrul lec&iilor de sintez$ %i generalizare, al orelor de dirigen&ie, al %edin&elor cu p$rin&ii sau al altor activit$&i extra%colare. n cele ce urmeaz$ propunem un scenariu didactic, elaborat n cadrul acestui Proiect. Pavel CERBU"C!, Liceul Teoretic Gaudeamus ale NATO, excep"ie ind Luxemburgul #i Islanda, care nu de"in for"e armate. Cel mai bine reprezentate snt femeile din SUA #i Canada, unde constituie 14% #i, respectiv, 11,4%. n Armata Na"ional! a R. Moldova activeaz! 376 de femei militar, inclusiv 87 o"eri, 155 subo"eri, 134 sergen"i #i osta#i #i circa 1000 de angajate civil. De men"ionat c! 2/3 din totalul de femei militar au fost recrutate din rndul absolventelor institu"iilor de nv!"!mnt special, 14,5 % al institu"iilor de nv!"!mnt superior, acestea activnd n diferite domenii: medicin!, contabilitate, psihologie, sociologie, transmisiuni, justi"ie, logistic!, topograe etc. Rolul femeilor n armat! nu este deci de neglijat, chiar dac! la ora actual! acestea particip! ntr-o m!sur! mai mic! la luarea deciziilor n plan militar. Dezbatere: S!-i oferim femeii oportunitatea de a se implica n serviciul militar obligatoriu al!turi de b!rba"i.
FEMEIA N ARMAT%
Argumente contra Diferen&ele dintre femei %i b$rba&i privind dezvoltarea zic$, masa %i for&a muscular$ snt factori importan&i pentru ecien&a activit$&ilor solicitate de serviciul militar; Femeile ncorporate n rndurile armatei nu vor benecia de un tratament egal cu b$rba&ii att n ceea ce prive%te drepturile, ct %i obliga&iunile; n armat$, femeile ntotdeauna vor constitui o minoritate; Femeile ar trebui protejate de ac&iuni cu grad sporit de risc; Acceptarea necondi & ionat $ a disciplinei, a ierarhiei % i regulamentelor militare (de exemplu, n loc de obi%nuitul Bun$ ziua! salutul cazon S$ tr$i&i!); Riscul de a victim$ ale unor h$r&uiri sexuale; Specicul domeniului, care presupune ac&iuni cu caracter violent, agresiune etc.
FEMEIA N ARMAT!. O LEC"IE DE DIRIGEN"IE PREZENTAT! DE ELEVI
65
EDUCA&IE DE GEN
Sondaj efectuat de autorii proiectului: Snte"i de acord ca femeile s! fac! serviciul militar obligatoriu al!turi de b!rba"i?, pe un e%antion de 35 de persoane de vrste diferite: care nu au f$cut serviciul militar n armat$, care urmeaz$ n timpul apropiat s$ e nrolate n armat$, adolescen&i, fete %i b$ie&i. R$spunsurile celor 35 de intervieva&i snt prezentate n diagrama ce urmeaz$:
care fac parte n cazul cnd ar constitui 15-20% din contingentul acesteia. Cu regret, n general, ele snt excluse, ncredin&ndu-li-se doar misiuni administrative. Discu"ii n grup: n ce m!sur! snte"i de acord cu opinia de mai jos? Egalitatea de gen trebuie s$ constituie criteriul de baz$ n promovarea profesional$ n armat$ %i n asigurarea accesului femeilor la specialit$&i considerate pn$ mai ieri apanajul b$rba&ilor. Ambii actori sociali trebuie s$ benecieze de %anse egale. "i n momentul de fa&$ exist$ specialit$&i militare, la care accesul femeilor este interzis din dorin&a de a le proteja, de a nu le expune la pericole %i situa&ii traumatizante. ns$, pe timp de r$zboi, foarte multe femei snt implicate n serviciile medicale, fapt care vorbe%te elocvent despre capacitatea lor zic$ %i psihic$. Istoria r$zboaielor mondiale arat$ c$ femeile n alb au dovedit mare rezisten&$ %i curaj, ajutndu-%i semenii, nvingndu-%i durerea, oboseala, ind la fel de puternice %i perseverente ca %i b$rba&ii. Noutatea meseriei de militar reprezint$ pentru femei o surs$ de motivare %i de mobilizare n activitatea prestat$, ele manifestnd tendin&a de a se arma personal %i profesional n poda condi&iilor deosebite, anevoioase. ntreb!ri: 1. Ce p$rere ave&i despre subiectul descris n acest studiu de caz? 2. Crede&i c$ femeilor trebuie s$ li se ofere %ansa de a nrolate n armat$? 3. Femeile militar trebuie s$ se bucure de un tratament special? Elina ROMANCIUC Cristina STANCIU, cl. a XII-a, Liceul Teoretic Gaudeamus
Discu"ie dirijat!: Riscuri pentru femei n armat$. Femeile care se a$ ntr-un mediu masculinizat snt mult mai expuse unor agresiuni sexuale. Conform statisticilor, 60% din femeile militar au fost abuzate sexual, unele dintre acestea c$znd prad$ depresiilor sau, mult mai dramatic, recurgnd la acte de suicid. Minicercetare: Rela&ii ntre femei %i b$rba&i n perioada serviciului militar. 1. n cadrul vizitei de documentare efectuate de autorii proiectului la una dintre unit$&ile militare s-a stabilit c$ femeile militar ndeplinesc practic acelea%i func&ii ca %i b$rba&ii. Ele snt implicate n executarea tuturor sarcinilor %i tipurilor de activit$&i specice, ind rareori protejate n situa&ii cu risc sporit. n diagrama al$turat$ snt reprezentate rela&iile dintre femei %i b$rba&i n armat$. 2. Un studiu efectuat de jurnalista Liona Sion, n perioada decembrie 1999-iunie 2000, ntr-o unitate militar$ din Kosovo, arat$ c$ din 500 de persoane ale efectivului militar doar 3 erau femei, dintre care 2 pe post de %ofer, iar 1 de soldat. Pentru majoritatea femeilor armata reprezint$ o lume a b$rba&ilor. Pu&ine la num$r, ele snt izolate %i devin, alegoric vorbind, invizibile. Femeile ar putea avea o inuen&$ extraordinar$ asupra unit$&ii din
66
FEMEIA N ARMAT!. O LEC"IE DE DIRIGEN"IE PREZENTAT! DE ELEVI
MANAGEMENT EDUCA!IONAL
Directoarea
Dragii mei, vreau s$ v$ spun de ce nu am devenit director, dar m-am n$scut directoare. Fiind din p$rin&i gospodari, eram condamnat$ s$ ajung o bun$ gospodin$ prin cre%tere, o bun$ nv$&$toare prin educa&ie, o excelent$ chimist$ prin instruire. Dar nu snt dintr-acelea care s$-%i fragmenteze timpul: am supus p$rin&ii unei lungi medita&ii vis$toare %i m-au n$scut directoare. Unii zic c$ a% o directoare bun$, al&ii mai adaug$: doar un pic zv$p$iat$. Eu a% decreta: snt o directoare! A director nseamna a loial %i cu bun sim& n rela&iile cu %ei, cu b$trnii %i p$s$rile migratoare; a directoare nseamn$ a-i face pe to&i s$ contribuie la transformarea visului n realitate. A loial, n cazul directorului, nseamn$ a consemna lucrurile banale %i a trece peste ele; a loial, n cazul directoarei, nseamn$ c$ banalul 4 din 2+2 este comuniune de efort (de%i dinozaurii au disp$rut, ei pot reap$rea rencarna&i n rinoceri), c$ tabelul lui Mendeleev ar consemna numai r$ceala materialist$, exceptnd c$ldura reac&iilor metazice... Din punctul de vedere al acestor banalit$&i loiale, directorii snt buni, iar directoarea excelent$. De aceea, toat$ via&a am transformat banalit$&ile n arm$ de atac. Am n&eles demult c$ nu banalitatea este ucig$toare, ci repetarea ei zi de zi, an de an un fel de reproducere natural$, reasc$ %i necesar$, f$r$ putin&$ de schimbare n matricea directorilor. Aici s-a produs ruptura. "i de aceea le-am spus p$rin&ilor s$ nu m$ fac$ director, ci s$ m$ nasc$ directoare. Pe arborele meu genealogic m$ consolez au stat cndva ni%te p$s$ri mari, care au cl$dit prin ntindere C$rpineniul. Cred c$ surioarele lor mai mici au nsemnat %i au pus temelia c$su&ei din care a str$b$tut %uvi&a de lumin$ a c$r&ii; apoi nepo&elele %i str$nepo&elele lor au ridicat alte c$su&e pentru a multiplica lumina c$r&ii c$rpine%tene; apoi a venit directoarea, n$scut$ ca str$str$-str$nepo&ica acelor p$s$ri mari cu fra&ii %i surioarele mai mari %i mai mici, pentru a des$vr%i prin ridicare %i r$spndire Altarul Luminii de carte: Liceul Teoretic "tefan Holban. Surorile %i fra&ii, mai mici %i mai mari, cu directoarea n frunte, au muncit cu atta abnega&ie %i n crunt$ criz$ de timp, nct n-au observat c$ li s-au spulberat pn$ la nevedere aripile %i au devenit romni. Am toat$ speran&a c$ a&i n&eles de ce n-am devenit director, dar m-am n$scut directoare. Cred c$ mama m-a n$scut, la insistenta rug$ a acelor p$s$ri mari, pe un nor ntr-un anume an, iar norul, ntr-un fericit an, m-a cobort peste C$rpineniul destinului meu.
DIRECTOAREA DESPRE NSUFLE&IREA S%RII
Prin permanenta uctua&ie ntre nsue&ire %i pasivitate, ntre entuziasm %i amor&ire, ntre via&$ %i dezagregare, ntre lacrimi %i bucurie, ntre dragoste %i nesuferin&$ trece uidul de cimentare a unei cet$&i spirituale numit$ #coal!. Munca nv$&$torului transpir$ prin crea&ie. Orice crea&ie ns$ e de neconceput f$r$ nsue&ire. Una e s$ accep&i aceasta cu neuronii %i alta e s$ sim&i, apropiindu-te n ecare zi de %coal$, inima presat$ de nelini%te: ast$zi ce se va mai ntmpla? Mi-am vericat sim&urile %i resim&irile prin multele %i sincerele discu&ii cu colegii. Aproape ecare dintre ei le trec prin re-tr$ire. Nelini%tita sensibilitate a conduc$torilor de %coli se explic$ prin marea r$spundere de a rezolva grave %i multiple probleme nu pe parcursul unei s$pt$mni, dar la scurgerea ec$rei ore. Fi & i de acord, tulbur$rile %i resentimentele snt megie%e cu deprimarea. "i, ntr-o stare ca aceasta, e u%or s$ te cuprind$ detestabilul bacil al mhnirii, care otr$ve%te organismul % colii, l $ sndu-l f $ r $ ritm %i tonalitate
67
MANAGEMENT EDUCA&IONAL
major$. Directorul, dac$ are inim$ lncezit$ %i suet fricos, nu poate lua hot$rri cutez$toare %i nu are cum ac&iona energic, dar se gnde%te cum s$ fac$ %i s$ dreag$ pentru ca ziua s$ se scurg$ lini%tit %i f$r$ excese. Avusesem cndva un vis. Mi se ar$t$ c$ merg pe binecunoscutele coridoare ale %colii %i... minune! nu v$d elevi alunga&i de la ore sau ntrzia&i, care s$ se ascund$ prin unghere. La recrea&ii, elevii nu alearg$, ci curg lin %i discut$ armonios. Observndu-m$, m$ salut$ cu reveren&$: S$ tr$i&i, doamn$ directoare!. Nu snt geamuri sparte, nasuri umate, iar vn$t$ile din jurul ochilor s-au transformat n corol$ cu lumini de speran&$. ntr-un cuvnt, nu p$rea a o %coal$, ci un palat de cristal. Rece %i inutil. M-am trezit cu un tremur: nu mai am ce face, plictiseala m$ va ucide! De%teptarea a fost ap$s$toare nu din contrapunerea idealului cu realitatea, ct din cauza anostit$&ii lui: era searb$d, i lipsea gustul de sare al sudorii. Eu nu cred n pedagogia neconictual$: ea exist$ numai n imagina&ia acelora care nu au nimic cu %coala %i cu pedagogia. Tocmai de aceea %coala e %coal$: pentru c$ aici se ntmpl$ permanent ceva. Colectivul %colii noastre a nceput s$ lucreze bine atunci cnd am nv$&at s$ nu m$ pierd cu rea la ecare furt, geam spart sau b$taie. Clasicii gndirii pedagogice, experien&a %i bunul sim& sugereaz$ condi&iile necesare conserv$rii nsufle&irii: realismul pedagogic, iscusin&a de a nu dramatiza ntmpl$rile de ecare or$ din %coal$ %i acoperirea cu optimism a oric$rui fapt %colar. E%ti obligat s$-&i formezi imunitate mpotriva obiceiului de a forfoti n de%ert, de a te arunca cu nervi asupra oric$rei nvalm$%eli %colare. Agita&ia %i nv$lm$%eala snt pulsul %colii. Trebuie s$ %tii cum s$ storci putere de via&$ din agita&ie %i s$ conduci prin nv$lm$%eal$ nervul %colii, f$r$ a-l dezagrega pe al t$u. Dac$ te po&i re-crea %i n astfel de situa&ii, s$ %tii c$ ai ajuns s$ i nu numai directorul, dar %i nsue&itorul %colii. Din acest moment, pentru elevi e%ti nv$&$tor, iar pentru nv$&$tori e%ti Director.
DIRECTOAREA, CND E SINGUR% PE DRUM...
nimeni al$turi, s-a ntrebat dac$ merit$ un asemenea efort. Da, merit$. Pentru ca suetu-i s$ dep$%easc$ asemenea obstacole, directoarea a avut nevoie de patru for&e invizibile: s! iubeasc! #coala, pentru c$ %i ea este iubit$ de Dumnezeu; s! aib! con#tiin"a mor"ii, pentru a n&elege c$ ea moare trupe%te, dar suetu-i va d$inui n via&a de mine a %colii; s! am!geasc! puterea, pentru c$ a luptat s$ creasc$ puterea %colii, %i nu a ei (dac$ era invers, directoarea nu valora nimic); s! accepte jocul cu timpul. Directoarea e prins$ n mrejele prezentului cu ocaziile %i limitele lui %i trebuie s$ ac&ioneze ca %i cum timpul n-ar exista, s$-%i urmeze drumul n direc&ia lumin$rii permanente a %colii, f$r$ a se l$sa cople%it$ de momentele de nelini%te. Directoarea %tie c$ anume aceste patru for&e invizibile risipesc norii de deasupra %colii vie&ii ei.
DIRECTOAREA DESPRE REALITATEA DIN MIT
" coala este ca o mare curs $ a vie & ii... Scopul directoarei este s$-%i mplineasc$ Legenda Personal$, care, n opinia vechilor alchimi%ti, formeaz$ adev$rata ei misiune iluminatoare de spirite pe P$mnt (a vl$starelor c$rpine%tene). La linia de start a organiz$rii %colii al$turi de ea au fost mul&i, mp$rt$%ind camaraderia %i entuziasmul. Dar, pe m$sur$ ce cursa %colar$ se nte&ea %i timpul devora esen&ele umane (provocau, oboseau, tr$dau, se ndoiau ori abandonau), ea r$mnea tot mai nsingurat$, dar mai puternic$, n&elegnd c$ ace%ti pedalatori au renun&at la des$vr%irea propriilor Legende Personale. A trebuit s$ se distan&eze de ei %i s$ nfrunte singur$tatea &ip$toare a catedrelor, surprizele, curbele %i problemele ce le poate aduce %coala. Dup$ cteva c$z$turi n care nu a avut pe
Prin mitul c$ numai realizarea directivelor guvernamentale &ine nv$&$mntul, s$ croie%ti didactica prin care %coala ta nsu%e%te lec&ia vie&ii. Prin mitul c$ %coala formeaz$ deprinderi conform ultimului cuvnt al curriculumului, s$ nu ui&i a pune pe um$rul nv$&$torilor sfnta povar$ de a produce n elevi propria cunoa%tere a lumii. Prin mitul de a lucra creativ, pedagogia curricular$ nu presupune altceva dect noi combina&ii ale vechii pedagogii: nu avem elemente pedagogice noi, avem numai combina&ii noi. Noua pedagogie se va impune numai atunci cnd cea veche l va accepta pe Dumnezeu. Din acel moment se va vorbi c$ pedagogia creeaz$ omul (pn$ atunci l vom forma noi): l creeaz$ pentru a se Mntui n ve%nicie. Dac$ n %coal$ exist$ un astfel de nv$&$tor, nu-i pune piedici: %coala ta lucreaz$ deja pentru o pedagogie creativ$. Prin mitul accesului liber la informa&ie, prin aducerea Internetului n %coal$ nu crede c$ ai salvat Cetatea, ci f$ a%a ca nv$&$torul s$ poat$ contura, n aceast$ necuprins$ lume, traiectoria elevilor s$i. Prin mitul c$ nv$&$torii revolu&iei informa&ionale pot instrui concomitent milioane de elevi, utiliznd mijloacele electronice interactive, se aduce o zguduitor de naiv$ interpretare a muncii pedagogice %i umilitor de dureroas$ subapreciere a activit$&ii %colii. Specicul %colii %i al muncii didactice%ti const$ tocmai n capacitatea nv$&$torilor de a purta un dialog viu cu o clas$ nu prea numeroas$ de elevi. n fa&a a milioane de privitori po&i citi o predic$ sau o lec&ie, att. Socrate, scos pe ecranul monitorului, nu va mai Socrate, deoarece %i-a pierdut interlocutorul viu, c$ruia i regenereaz$ viitorul. Prin mitul c$ multimedia va salva %coala, s$ ne apropiem de momentul cnd pedagogia va schimba nu tehnologiile de instruire, ci concep&iile lor. Problema nv$&$mntului const$, de fapt, nu n utilizarea tehnologiilor multimedia de instruire, ci n reorientarea cre%tin-
68
DIRECTOAREA
MANAGEMENT EDUCA&IONAL
lozoc$ a pedagogiei: ce este omul, care-i esen&a existen&ei lui, pentru ce vine el n aceast$ lume, cum trebuie s$ tr$iasc$, de ce moare ori de ce se Mntuie%te? Prin mitul c$ era digital$ i va nv$&a pe to&i s$ gndeasc$ la fel, s$ realiz$m c$ aceasta nu este o instruire uman$, ci o dresare, formarea unui om f$r$ personalitate. Omul niciodat$ nu coincide cu ceea ce este nv$&at %i cu ct aceast$ necoinciden&$ e mai mare, cu att el e mai om. Aceast$ particularitate a instruirii reprezint$ osatura neverosimilei %i inepuizabilei diversit$&i intelectuale. Dac$ instruirea s-ar limita numai la nsu%irea ecient$ a materiei propuse, din acel moment s-ar ntrerupe continuitatea n lan&ul divergen&elor intelectuale. S-ar produce colapsul: moartea culturii.
DIRECTOAREA DESPRE... NU TOTUL DEODAT%
ungher. P$rea s$ e foarte grea, c$ci era cea mai mare. Directorul ns$ s-a decis s$ o ncerce %i... minune! Crucea i se potrivi tocmai bine. Atunci strig$ de bucurie: Iat$ crucea pe care mi-o doresc! De%i pare a mare, e u%or de dus. Dezvelind-o ns$, citi pe ea: S$r$cia. Morala: Dumnezeu d$ ec$ruia att ct poate duce.
SFATURILE DIRECTOAREI PENTRU CEI CARE VOR S% LE AUD%:
Un director a intrat ntr-o sal$ de consiliu cu gndul s$ &in$ o cuvntare. n sal$ ns$ era un singur pedagog b$trn. Directorul i-a spus: E%ti singur. Crezi c$ e cazul s$ vorbesc?. B$trnul nv$&$tor i-a r$spuns: Domnule director, snt un simplu nv$&$tor, dar dac$ a% intra ntr-o clas$ unde ar un singur copil, atunci l-a% hr$ni spiritual. Directorul, impresionat de spusele dasc$lului, a nceput s$ vorbeasc$ %i a tot vorbit timp de dou$ ore. Mul&umit, s-a interesat dac$ %i b$trnul nv$&$tor este la fel de impresionat. Acesta i-a r$spuns: #i-am spus deja c$ snt un simplu pedagog. Totu%i, dac$ a% intra ntr-o clas$ %i a% descoperi c$ to&i copiii au plecat, cu excep&ia unuia, l-a% hr$ni spiritual, dar nu i-a% da toat$ mncarea deodat$.
DIRECTOAREA DESPRE... CT COST% CUNO#TIN&ELE
DIRECTOAREA DESPRE... S%R%CIE
Odat$ un director, care se tot plngea de soart$, a avut un vis. Se f$cea c$ se a$ ntr-o nc$pere plin$ cu cruci de diferite dimensiuni, toate acoperite cu buc$&i de pnz$. O voce i zise c$ poate s$-%i aleag$ una, dac$ pe cea pe care o are nu o poate duce. Directorul a nceput s$ caute. A luat una, dar nu a putut-o ridica. S-a ndreptat spre alta, care, de%i nu era prea grea, avea col&urile ascu&ite ce-l r$neau n spate. A tot ncercat, dar nici o cruce nu-i conveni. Cnd s-a uitat mai bine, a mai z$rit una ntr-un
#I PROVERBELE PREFERATE ALE DIRECTOAREI: n educa&ie nu e nimic mai perd dect minciuna, pus$ comod n fa&a adev$rului. Directoarele se nasc cu inteligen&$, directorii trebuie s$ o acumuleze din c$r&i. Nu po&i sta n fa&a colectivului %colii pe jum$tate %i s$-i ceri s$-&i restituie cealalt$ jum$tate.
P.S. n rolul directoarei a evoluat Elizaveta Cojocaru, grad managerial I, grad didactic I, cavaler al Ordinului Gloria muncii, directoare a %colii din 1982, actualmente Liceul Teoretic "tefan Holban, c. C$rpineni, r. Hnce%ti. Ion G!LU"C!, Liceul Teoretic Mingir, r. Hnce%ti
DIRECTOAREA
69
Unui director i s-a stricat ma%ina. A ncercat s-o repare, dar, pn$ la urm$, a fost nevoit s$ recurg$ la ajutorul unui specialist. Acesta, dup$ ce cercet$ timp de dou$ ore motorul, lu$ un ciocan %i-l lovi. Ma%ina s-a pornit de parc$ nici nu fusese defectat$. Cnd auzi ct trebuie s$ pl$teasc$, directorul se indign$: At&ia bani pentru o lovitur$ de ciocan? Scumpul meu, pentru lovitur$ am luat un leu, iar ceilal&i pentru cuno%tin&ele mele, datorit$ c$rora am %tiut unde s$ lovesc.
Nu te mp$una cu succesele tale, dar nici nu te scuza c$ le-ai avut. Fii entuziasmat de izbnzile celorlal&i. Nu amna. F$ ce trebuie %i cnd trebuie s$ faci. Azi. Acum. Spune clasei %i subalternilor adev$rul. Ascult$-&i copiii, elevii %i colegii. Aten&ie la reputa&ie! Este cel mai de pre& bun al t$u. Nota sucient nu nseamn$ sucient de bine. Alege-&i prieten de-o vrst$ cu tine; ve&i mb$trni mpreun$. Ai grij$ ca nti s$ e Dumnezeu %i apoi prietenul. Prietenul poate tr$da, Dumnezeu niciodat$. Cite%te cte ceva despre trei religii deosebite de religia ta. nregistreaz$ rsul copiilor t$i, al elevilor %i al colegilor t$i. Rzi ct po&i de mult. Sim&ul umorului vindec$ multe rele. Nu-&i e fric$ s$ spui: nu %tiu. Nu-&i e fric$ s$ spui: am gre%it. Nu-&i e fric$ s$ spui: am nevoie de ajutor. Nu-&i e fric$ s$ spui: scuz$-m$! Un director nu trebuie s$ se team$ de cei de la putere, de nv$&$tori cu idei, de planuri ndr$zne&e, de libertate, de un alt stil de via&$, de nen&elegere, de experimente, de dezam$giri, de pa%i nce&i %i temeinici.
PENTRU O FORMARE CONTINU" DE CALITATE
Alian#a ONG-urilor active n domeniul Protec#iei Sociale a Copilului %i Familiei (APSCF)

Programul de formare 2008-2009 Alian&a ONG-urilor active n domeniul Protec&iei Sociale a Copilului %i Familiei (APSCF) este o re&ea de ONGuri na&ionale %i locale care %i-au propus coalizarea n scopul promov$rii politicilor sociale axate pe copil %i familie. Pentru realizarea acestui scop, Alian&a urm$re%te dezvoltarea capacit$&ilor ONG-urilor membre %i implicarea lor activ$ n implementarea serviciilor %i programelor locale destinate copilului %i familiei. n contextul dat, APSCF, n parteneriat cu Solidarite Laique, Fran&a, %i Federa&ia Organiza&iilor Nonguvernamentale n Protec&ia Copilului (FONPC), Romnia, n cadrul Programului PROCOPIL, realizat cu suportul Ministerului Afacerilor Externe al Republicii Franceze, a demarat implementarea unui Program de formare pentru ONG-urile membre, care are drept obiectiv major contribuirea la consolidarea capacit$&ilor acestora pentru participare la elaborarea politicilor publice n domeniul protec&iei copilului %i familiei, oferirea de servicii sociale de calitate, monitorizarea respect$rii drepturilor copilului, sensibilizarea opiniei publice %i a factorilor decizionali n vederea respect$rii drepturilor copiilor n R. Moldova. Programul de formare %i-a propus ca prioritate trei domenii: prevenirea abuzului %i neglij$rii copilului, dezvoltarea serviciilor sociale adresate copiilor cu CES %i dezvoltarea activit$&ilor socio-educative cu copiii, inclusiv anima&ie de timp liber. Pentru ecare domeniu a fost identicat un ONG resurs$ din rndurile ONG-urilor membre ale APSCF (Centrul Na&ional de Prevenire a Abuzului fa&$ de Copii, Asocia&ia Femeia %i Copilul Protec&ie %i Sprijin, Asocia&ia Prietenii Copiilor %i Centrul de Informare %i Documentare privind Drepturile Copilului). Liderii ONG-urilor resurs$ au creat Grupul de lucru pentru formare (GLF) care, mpreun$ cu partenerii din Fran&a %i Romnia, au elaborat curricula de formare %i suporturile de curs. Interes pentru participare la Programul de formare au manifestat 45 de ONG-uri membre, dintre care doar dosarele a 20 au corespuns criteriilor de selectare: compatibilitatea misiunii %i obiectivelor ONG-ului cu priorit$&ile Programului; experien&a n domeniu; capacitatea managerial$ a organiza&iei; calitatea de membru al Alian&ei. Programul de formare vizeaz$ dezvoltarea capacit$&ilor organiza&iei, %i nu a persoanei. Astfel, au fost acceptate n concurs dosare care au demonstrat experien&$ %i prezen&a echipelor permanent angajate n activitate. Fiec$rui ONG i-a fost oferit$ posibilitatea s$ aplice concomitent la mai multe module de formare, dac$ acesta a dat dovada prezen&ei resurselor umane necesare, respectiv cte 3 persoane pentru ecare domeniu de interes.
70
PENTRU O FORMARE CONTINU! DE CALITATE
Asocia#ia Amici dei Bambini, Moldova

Asocia&ia Amici dei Bambini este o mi%care de familii care, din 1986, activeaz$ n Italia %i n alte 23 de state din Europa de Est, America Latin$, Africa Mediteranean$ %i Asia n beneciul copiilor abandona&i. Prezent$ n R. Moldova din 1997, prin intermediul mai multor proiecte de cooperare orientate spre prevenirea %i dep$%irea abandonului familial %i %colar, Amici dei Bambini s-a nregistrat ca lial$, ob&innd statut juridic la 22 aprilie 2004. Misiunea care nsue&e%te activitatea Asocia&iei const$ n a-i oferi o familie ec!rui copil abandonat $i n a-i garanta acestuia dreptul de a tr!i n familie. Amici dei Bambini lupt$ mpotriva abandonului, problem$ identicat$ ca cea de-a patra urgen&$ umanitar$ a sec. XXI. Dac$ foamea, bolile %i r$zboiul snt tragedii ce caracterizeaz$ ndeosebi &$rile n curs de dezvoltare, plasarea copiilor n institu&ii reziden&iale este o tragedie comun$ pentru toate &$rile, chiar %i pentru reprezentantele a%a-numitului occident bogat. Amici dei Bambini intervine acolo unde se manifest$ starea de abandon: n casele de copii, n internate, n centrele de plasament, adic$ n toate realit$&ile n care un copil din motiv c! prime#te doar asisten"! supravie"uie#te, nu tr!ie#te, pentru c! nu este nconjurat de dragostea unei mame #i a unui tat! dreptul primar al ec!rei in"e umane. Obiectivele Asocia"iei: !!Suspendarea abandonului. n momentul n care este abandonat, pentru copil se deschid, n mod inevitabil, dou$ c$i: pe de o parte, perspectiva de a cre%te singur %i, pe de alta, posibilitatea de a re-deveni copilul cuiva. Indiscutabil, solu&ia este ca acesta s$-%i g$seasc$ (sau s$-%i reg$seasc$) o familie. Totu%i, ntre momentul abandonului %i ntoarcerea copilului n familie exist$ o perioad! de a$teptare. Solu&ia cea mai des folosit$, cea mai simpl$ %i imediat$ este plasarea n institu&ie sau n centre de plasament, care, dup$ cum %tim, nu snt n stare s$ r$spund$ exigen&elor unui copil. Ar bine ns! ca respectiva perioad! s! e tr!it! ntr-o familie, chiar dac$ este %i trebuie s$ r$mn$ a%a o situa&ie provizorie. Astfel, copilul nu-%i va pierde capacitatea de a iubi %i de a se sim&i iubit, va p$stra ncrederea n sine %i n al&ii. !!Dep!$irea abandonului. Plasarea denitiv$ a copilului n familie ar trebui s$ constituie punctul de destina&ie al acelei c$ut$ri dureroase care ncepe din ziua abandonului. n unele cazuri, copilul poate s! se ntoarc! n familia de origine doar dac$ aceasta este ajutat$ s$-%i rezolve problemele care au impus-o s$ se despart$ de el. ns$ atunci cnd acest lucru nu este posibil sau cnd familia de origine nu exist$, trebuie s$ avem curajul de a rupe spirala singur$t$&ii %i de a-l nso"i pe copil spre o nou! familie una preg!tit! s!-l primeasc!. !!nso"irea abandonului. Abandonul nu poate fi dep$%it ntotdeauna. n cazul copiilor f$r$ familie de origine %i al celor considera&i prea mari pentru a adopta&i, trebuie s$ accept$m realitatea %i s$ g$sim alte solu&ii. Imposibilitatea unei integr$ri familiale constituie, desigur, un e%ec, dar nu %i un motiv pentru a nu ncerca s$ le garant$m acestor copii un viitor mai senin. Trebuie s$ nso&im abandonul, adic$ s$ m al$turi de ei, pentru a-i ajuta s$-%i construiasc$ o via&$ dincolo de abandon. De aceea, activitatea Asocia&iei Amici dei Bambini Moldova este orientat$ anume c$tre ace%ti beneciari, care, din motive obiective sau subiective, au fost lipsi&i de dreptul la copil$rie. Interven&iile noastre n cadrul a 5 gimnazii-internat din republic$ (Str$%eni, F$le%ti, C$rpineni, Leova, Internatul nr. 2 din Chi%in$u) %i n Centrul de Plasament Temporar %i Reabilitare pentru Copii de Vrst$ Fraged$, B$l&i, au f$cut posibil$ dezinstitu&ionalizarea %i re/integrarea familial$ a 57 de copii. Cu o sus&inere adecvat$, o consiliere psihologic$, social$ %i juridic$ la cel mai nalt nivel, ace%tia %i-au rec$p$tat dreptul de a cre%te %i de a educa&i n familie. Nu am putut r$mne indiferen&i %i fa&$ de suferin&a celor care au ncetat demult s$ mai e copii. Chiar dac$, ntre timp, au devenit adolescen&i, ei mai au nevoie de sprijin pentru a face primii pa%i n via&a de dincolo de internat, n via&a de adult. n acest sens, ncepnd cu 2008, am dat start unei activit$&i recunoscut$ de PNUD drept una dintre cele mai reu%ite ac&iuni de promovare %i ap$rare a drepturilor omului. Din cei 20 de absolven&i ai gimnaziilor-internat cu care am nceput s$ lucr$m, to&i au actele n ordine, to&i snt studen&i %i, cel mai important, to&i snt gata s$ ajute al&i copii. Mul&i au devenit voluntari n cadrul Asocia&iei, implicndu-se, cu cea mai mare pl$cere, n activit$&ile organizate, cndva, pentru ei. Totodat $ , & inem s $ men & ion $ m c $ un factor semnicativ, care a dus la armarea lor n societate, a fost, prin excelen&$, sprijinul psihologic %i material de care s-au bucurat. Gra&ie activit$&ilor desf$%urate cu grupul de suport, care au inclus elemente de anima&ie
71
socio-educativ $ , am reu % it s $ ob & inem ncrederea acestor tineri. Metodele de lucru interactive (jocul de rol, activit$&i n echip$ %i individuale) i-au ajutat s$-%i dep$%easc$ temerile %i complexele, predispunndu-i spre deschidere sueteasc$. La fel, pentru copiii din Internatul nr. 2 din Chi%in$u au fost reluate activit$&ile din cadrul grupului duminical, unde, n afar$ de vizite n ora% %i alte ac&iuni de voluntariat, se vor &ine %i ore de origami. mp$rt$%im convingerea renumitului scriitor M.E. de Montaigne c$ Jocurile copiilor nu snt jocuri %i trebuie judecate ca ind faptele lor cele mai serioase. ntr-adev$r, oferindu-i copilului posibilitatea de a se juca i cre $ m, pe de o parte, condi & ii pentru a se manifesta liber, iar, pe de alt$ parte, ne rezerv$m dreptul de a-i observa predilec&iile %i de a-i descoperi talentele, uneori neb$nuite nici m$car de el. Prin prisma acestor observa&ii %i revela&ii, ncerc$m mpreun$ cu copilul s$-i determin$m drumul n via&$, fie c$ e vorba de nmatriculare la studii, e c$ i garant$m mediul necesar dezvolt$rii talentelor sale. Un rol aparte n desf$%urarea cu succes a activit$&ilor destinate grupului de suport l-au avut cuno% tin & ele acumulate de membrii Asocia&iei n cadrul seminarului Anima & ia socio-educativ $ cu copiii. Anima & ia de timp liber, organizat de Alian&a ONG-urilor active n domeniul Protec&iei Sociale a Copilului %i Familiei (APSCF). Profesioni % tii n anima & ie de timp liber de la Asocia&ia Prietenii Copiilor, selectat$ de APSCF drept Centru-resurs$ pentru organizarea form$rilor cu aceast$ tematic$, au %tiut s$ mbine n mod armonios partea teoretic$ cu cea practic$, astfel nct participan&ii au achizi&ionat un vast bagaj de cuno%tin&e privind organizarea jocurilor de cunoa%tere, de mi%care, de mas$, n aer liber, tehnica origami, confec&ionarea de juc$rii etc. Planul de formare n domeniul anima&iei socioeducative, precum %i curricula au fost elaborate n baza urm$toarelor principii: *" asigurarea unei preg $ tiri ct mai vaste % i aprofundate; *" adaptarea programului la nevoile moderne de educa & ie ale copiilor n conformitate cu standardele europene; *" modernizarea sistemului de educa&ie nonformal$; *" ajustarea programului la interesele %i necesit$&ile de formare ale ec$rui participant; *" ncurajarea schimbului de experien&$ %i de practici avansate ntre participan&i; *" stimularea identific $ rii propriilor resurse n determinarea strategiilor pentru realizarea obiectivelor preconizate. Tematici abordate pe parcursul form$rii:
ANIMA&IA ACTIVITATE SOCIO-EDUCATIV%
1. No&iuni generale despre anima&ie. Importan&a anima&iei ca domeniu teoretic %i practic. Tipurile %i func&iile anima&iei. Locul anima&iei n sistemul educativ contemporan. 2. Tehnici de baz$ ale anima&iei socio-educative.
ABILIT%&I #I COMPORTAMENTE NECESARE PENTRU EXERCITAREA FUNC&IEI DE ANIMATOR
1. Animatorul socio-educativ: capacit$&i, atitudini %i cuno%tin&e necesare. 2. Competen& e-cheie: comunicarea interactiv$ , lucrul n echip$, elaborarea de proiecte de anima&ie, asigurarea securit$&ii participan&ilor la activitate, promovarea activit$&ii %i a imaginii organiza&iei. Materialele informative %i jocurile deprinse au constituit un suport important n consolidarea cuno%tin&elor teoretice, dar %i n rela&ionarea optim$ %i n&elegerea beneciarilor pe care i asist$m. Informa&iile cu privire la specicul jocurilor nsu%ite au facilitat con%tientizarea a%tept$rilor copiilor, dar %i a preferin&elor lor, n func&ie de particularit$&ile de vrst$ %i individuale. Cuno%tin&ele %i experien&ele dobndite au fost deja replicate nu doar n cadrul activit$&ilor pentru copiii beneciari %i p$rin&ii acestora, ci %i n lucrul cu echipa Asocia&iei, n scopul consolid$rii rela&iilor dintre membrii ei, cre$rii unui mediu de activitate constructiv. Ct despre beneciarii direc&i ai demersurilor noastre, copiii institu&ionaliza&i %i adolescen&ii care snt pe cale s$ p$r$seasc$ internatul, &inem s$ men&ion$m c$ aptitudinile dezvoltate n cadrul acestui curs de formare au contribuit la constituirea unui grup ce %i las$ imagina&ia s$ zboare, crend lucr$ri nemaipomenite, care ajung, mai apoi, pe masa de lucru a sus&in$torilor autohtoni %i de peste hotare. "i nu conteaz$ dac$ e o felicitare executat$ n tehnica origami sau collage, o juc$rie din resturi de stof$ sau un desen pe sticl$ Toate lucr$rile ating profund suetul celor ce le primesc n dar prin faptul c$ snt confec&ionate de minile copiilor. O foaie de hrtie, trecut$ prin imagina&ia lor, se poate transforma ntr-o adev$rat$ oper$ de art$. Anume aceste retu%uri profesionale au fost transmise cu iscusin&$ n cadrul cursului de formare organizat de APSCF pe domeniul anima&ia de timp liber (Centru-resurs$ ONG-ul Prietenii copiilor) care ne ajut$ n organizarea activit$&ilor cu %i pentru copii. Tatiana COCIA", coordonator Rela"ii cu Publicul #i Sus"inere la Distan"!, Asocia&ia Amici dei Bambini, Moldova
72
ASOCIA"IA AMICI DEI BAMBINI, MOLDOVA
Un pas n prevenirea violen#ei

Violen&a fa&$ de copii reprezint$ o problem$ actual$ pentru R. Moldova. Revolt$tor este faptul c$ n unele familii ea este acceptat$, tradi&ional, ca ind principala form$ de educare a tinerei genera&ii, una cu efect imediat. A educa un copil ns$ este un proces de durat$ ce necesit$ mult$ r$bdare %i aten&ie. Nu pu&ine snt cazurile cnd copiii cresc ntr-un mediu nefavorabil, impregnat de violen&$ copii-copii, p$rin&i-copii, p$rin&i-p$rin&i, ind stresa&i, avnd fric$ c$ n orice moment vor lovi&i %i certa&i. Ace%ti copii nu au dezvoltat$ stima de sine. Crezndu-se inutili, ei devin e agresivi, e timizi. n %irul de ac&iuni orientate spre stoparea fenomenului violen&ei fa&$ de copii se nscrie %i training-ul ,,Abuzul %i neglijarea copiilor, organizat, n perioada 3-6 noiembrie 2008, de Alian&a ONG-lor n Domeniul Protec&iei Sociale a Copilului %i Familiei (APSCF), avnd ca centru-resurs$ Centrul Na&ional de Prevenire a Abuzului fa&$ de Copii (CNPAC). Desf$%urat cu participarea speciali%tilor din diferite institu&ii pentru copii din R. Moldova, inclusiv de la Centrul Comunitar VIS din comuna B$cioi, acesta a avut un impact deosebit. n baza celor asimilate n cadrul training-ului, am realizat cu copiii mai multe activit$&i, inclusiv: Spune ,,nu violen&ei!, Cunoa%te-&i drepturile!, Stima de sine etc., n urma c$rora copiii au devenit mai deschi%i spre a comunica despre problemele lor. De asemenea, am depistat %i am solu&ionat, cu implicarea Sectorului de poli&ie, a Centrului Medical, Prim$riei, a Centrului Na&ional de Prevenire a Abuzului fa&$ de Copii, cteva cazuri de violen&$ domestic$, emo&ional$, ntre semeni %i de neglijare. Pe viitor ne propunem s$ desf$%ur$m activit$&i %i cu p$rin&ii beneciarilor Centrului Comunitar ,,VIS. Prezent$m n continuare algoritmul unei activit$&i cu genericul Violen&a %i eradicarea ei. Obiective opera"ionale: !" s$ deneasc$ no&iunile de violen&$ %i nonviolen&$; !" s$ determine tipuri de violen&$; !" s$ identice solu&ii de rezolvare a unui caz de violen&$; !" s $ cunoasc $ persoanele/serviciile la care se apeleaz$ n cazul unui act de violen&$; !" s$ promoveze ideea de nonviolen&$. Materiale necesare: fi%e cu studii de caz; imagini la tem$; ipchart, carioca, foarfece; foi pentru noti&e. Cuvinte-cheie: violen&$ (zic$, emo&ional$, sexual$), nonviolen&$, persoan$ de ncredere, ipostaz$, abuzator, victim$, martor. Desf!$urarea activit!"ii: n debutul activit$&ii, pentru a stabili un climat favorabil demersului, profesorul va recurge la urm$torul joc: Participan"ii se num!r! de la 1 la 2 #i se formeaz! dou! cercuri concentrice: cei cu nr. 1 formeaz! cercul interior, iar cei cu nr. 2 cercul exterior. Participan"ii se iau de mini #i cercurile ncep s! se roteasc! n direc"ii opuse, interpretndu-se, concomitent, refrenul cntecului Roata morii. n nal, cercurile se opresc #i participan"ii aa"i fa"!-n fa"! se salut! binevoitor. Procedura se repet! de 2-3 ori. Dup$ acest moment organizatoric, profesorul anun&$ tema %i obiectivele ac&iunii, care snt notate pe un poster %i a%ate pe tabla magnetic$. Evocare Pe tabl$ snt acro%ate dou$ imagini a unui nor cu pic$turi de ploaie, care reprezint$ violen&a, %i a unui soare, care reprezint$ nonviolen&a. Profesorul propune spre realizare urm$toarea sarcin$: Ce asocia"ii v! treze#te cuvntul violen"!? Dar nonviolen"!? Variantele de r $ spuns ale copiilor snt notate corespunz$tor pe pic$turile de ploaie sau pe razele soarelui. Ulterior, profesorul mpreun$ cu copiii formuleaz$ deni&iile conceptelor de violen&$/nonviolen&$. Realizare a sensului a) Copiii snt mp$r&i&i n trei echipe. Profesorul repartizeaz$ ec$rei echipe cte o %$ cu imagini care reprezint$ situa&ii de violen&$ %i anun&$ sarcina de realizat: Studia"i imaginea #i determina"i situa"ia de violen"!. Membrii echipei analizeaz$ imaginile, %i expun p$rerea %i elaboreaz$ o variant$ comun$ de r$spuns. b) Profesorul prezint$ tipurile de violen&$: !" zic$; !" emo&ional$; !" ntre semeni. c) Fiecare echip$ prime%te un studiu de caz, pe care l analizeaz$, determin$ tipul de violen&$ %i propune solu&ii de rezolvare a acestuia. Profesorul i familiarizeaz$ pe copii cu solu&iile administrate unui caz de violen&$. d) Urm$torul pas presupune aplicarea jocului energizant Clopotul ncrederii. Participan&ii se aranjeaz$ n cerc. Un doritor, plasat n centrul cercului %i ind limba clopotului, ncearc$
73
s$ se aplece alternativ, n stnga %i n dreapta, &innd corpul n pozi&ie dreapt$. Colegii ce formeaz$ clopotul trebuie s$-l prind$. Este important ca, spre sfr%itul jocului, copilul din interiorul cercului s$ capete ct mai mult$ ncredere n colegii s$i. Acest joc este urmat de o discu&ie despre reac&iile %i senza&iile tr$ite de ecare participant. e) Profesorul %i elevii fac schimb de informa&ii despre persoanele la care se apeleaz$ n cazul unor acte de violen&$ %i le noteaz$, n ordinea importan&ei, pe un poster pe care este desenat un curcubeu: prima culoare familia, a doua poli"istul etc. f) n acest stadiu al activit$&ii este binevenit un alt joc energizant Lupul. Sala se mparte conven"ional n dou! p!r"i: terenul lupului #i terenul oi"elor. Lupul se ascunde, iar oi"ele stau ntr-un cerc protector. Auzind urletul lupului semnalul c! acesta a pornit la vn!toare oi"ele trebuie s! ias! din locul de refugiu. Oi"a care l z!re#te trebuie s!-#i avertizeze suratele #i acestea s! fug! n cercul protector. Oi"a prins! se transform! n lup. Jocul se termin! atunci cnd toate oi"ele snt prinse. Acest joc este transpus n termenii lec&iei: lupul abuzatorul, oi&ele martori, oi&a prins$ victim$ %i copiii discut$ pe marginea ec$rui rol.
g) Profesorul prezint$ %i explic$ ipostazele copilului n raport cu un caz de violen&$: martor (prezent la actul de violen&$), victim$ (persoana asupra c$reia se reect$ violen&a), agresor (persoana care aplic $ violen & a), dup $ care formuleaz $ concluzia: Scopul nostru este s! prevenim ca un copil-martor la un act de violen"! s! nu treac! #i prin celelalte dou! ipostaze victim! #i agresor. Este important s! se intervin! ct mai rapid posibil. Reec"ie La aceast$ etap$ copiii vor avea de elaborat un minieseu din 5-7 enun & uri cu titlul: M $ simt mai puternic.... Evaluarea activit!"ii Timp de 1-2 min., copiii noteaz$ pe foi&e ntreb$ri, opinii %i sugestii cu referire la subiectul abordat n cadrul activit$&ii, pe care le introduc n boxa cu mesaje anonime ntreb!ri, sugestii, opinii. Veronica CIOBANU, psihopedagog, Veronica DONCIU, asistent social, Centrul Comunitar VIS, B$cioi
74
UN PAS N PREVENIREA VIOLEN"EI
INCLUSIV EU
Practici incluzive de educa#ie timpurie %i pre%colar"

Problema central$ a lumii globalizate de ast$zi este cea a construirii unei comunit$&i care aduce n prim-plan valoric obiectivele %i strategiile educa&iei incluzive, ca mijloc de valorizare a diferen&elor %i de mbog$&ire reciproc$, prin cunoa%terea celuilalt, prin intermediul schimb$rilor %i al cooper$rii. Egalitatea %anselor %i egalitatea n drepturi, indiferent de sex, ras$, religie, etnie, situa&ie social$, educa&ie, reprezint$ principalele aspecte ale drept$&ii sociale congurate prin declara&iile %i conven&iile interna&ionale la care %i R. Moldova este parte. Educa&ia social$ ncepe n primii ani de via&$ ai copilului, gr$dini&a fiind cea care adapteaz$ fiecare individ la normele morale ale societ$&ii, cultivndu-i o serie de comportamente. Institu&iile pre%colare pot s$-i ajute pe copii s$ capete competen&e de abordare pa%nic$ a conictelor %i de explorare a poten&ialului de progres al acestora. O condi&ie propice n acest sens este educa&ia incluziv$, care ofer$ posibilitatea integr$rii sociale re%ti %i benece individului. Cunoscnd %i participnd la descoperirea valorilor culturale ale ec$rui copil n parte, oferim tuturor factorilor educa&ionali %ansa de a-%i forma o atitudine pozitiv$ %i tolerant$ fa&$ de cei din preajm$. Copiii particip$ mpreun$ la un proces de transformare a propriei individualit$&i, conform unor norme %i principii morale dictate de con%tiin&a ec$ruia, care-i ghideaz$ rela&iile cu sine %i cu ceilal&i. Pre % colarul mic, la intrarea n gr$ dini &$ , are de nfruntat dicultatea integr$rii ntr-un colectiv diferit de cel familial; el trebuie s$ nve&e s$ ac&ioneze al$turi de partenerii din grupa sa, din alte grupe, &innd seama de indica&iile educatoarei. Avnd n vedere importan&a integr$rii socio-afective a copilului, procesul educa&ional va ncepe cu socializarea acestuia n propria grup$ %i va continua cu socializarea n celelalte grupe. Unul dintre obiectivele majore ale educa & iei incluzive, stipulat n strategia Educa&ie pentru to&i, este asigurarea accesului la educa"ia de baz! de calitate pentru to"i copiii, n special pentru cei aa"i n situa"ii deosebit de dicile: orfani, copii priva"i de ngrijirea p!rinteasc!, copii cu decien"e zice sau psihice, copii ai str!zii, copii din familii social vulnerabile, copii refugia"i, copii aa"i n conict cu legea, copii neglija"i #i supu#i abuzului etc.. O contribu&ie la realizarea acestui obiectiv l are Proiectul Educa&ie pentru to&i Ini&iativ$ de ac&iune rapid$, nan&at de Fondul Fiduciar Catalictic cu suportul B$ncii Mondiale, UNICEF %i realizat de Ministerul Educa&iei %i Tineretului. Una dintre priorit$&ile pe care %i le propune MET n cadrul acestui proiect este crearea condi&iilor %i sus&inerea efortului comunit$&ilor n vederea sporirii accesului la educa&ia pre%colar$ de calitate a copiiilor n situa&ii de risc. O experien&$ de succes n acest sens poate considerat$ activitatea gr$dini&ei cu predare n limba romn$ Povestea din or. Nisporeni, care a fost renovat$, gra&ie proiectului, n anul 2007. Solicit$rile de nscriere n gr$dini&$ a copiilor a fost %i este mare, dar cadrele didactice, ghidate de obiectivele proiectului, %i-au asumat responsabilitatea de a include n educa&ie copii n situa&ii de risc. A fost dicil, corpul profesoral totu%i %i-a urmat dorin&a de a transforma gr$dini&a ntr-o institu&ie pentru to&i, adic$ n una incluziv$. La moment, aici snt 190 de copii, inclusiv 2 ru%i, 5 romi, 1 mongol, 2 italieni, 1 portughez; 9 copii snt cu dizabilit$&i. La nceput a fost o obliga&ie, apoi o provocare %i, ntr-un nal, o satisfac&ie de la cele realizate. Dac$ nu ar fost proiectul, ace%ti copii nu ar acum la gr$dini&$, sus&ine Tatiana Cociu, managerul institu&iei. Specificul acestei gr$dini&e a creat posibilitatea %i necesitatea, n acela%i timp, de a-%i modela programul din perspectiva principiilor educa&iei incluzive prin infuzarea tipurilor clasice de activit$&i cu mesaje educa&ionale %i con&inuturi specice. Astfel, putem contura un model de asigurare a accesului la
75
INCLUSIV EU
educa&ie pentru to&i copiii, constituit din mai multe etape: 1. Analiza bazei de date din sector pentru identicarea copiilor cu dizabilit$&i %i a celor din grupul de risc. Completarea bazei de date din institu&ie n urma vizitelor de documentare la domiciliu. 2. Comunicarea cu p$rin&ii, cu adul&ii n grija c$rora snt copiii n scopul motiv$rii pentru frecventarea gr$dini&ei. 3. Discutarea noilor oportunit$&i de dezvoltare a institu&iei n cadrul consiliului metodic. Elaborarea unui plan de ac&iuni pentru asigurarea accesului la educa&ie pentru to&i copiii. 4. Informarea p$rin&ilor (la o adunare general$) n scopul cre$rii de parteneriate pentru sus&inerea familiilor social vulnerabile %i a celor n care snt copii cu dizabilit$&i. 5. Convingerea medicului de familie %i a altor speciali%ti care erau mpotriva plas$rii unor copii cu dizabilit$&i n institu&ie de a sus&ine educa&ia incluziv$. 6. Realizarea unui seminar cu reperezentan&ii APL, cu p$rin&ii, bunicii care au copii n ngrijire ce s-a soldat cu decizia de a scuti de plat$ 26 de copii. 7. Men&inerea motiva&iei pentru promovarea educa&iei incluzive prin organizarea, n colaborare cu %coala din comunitate, a unor concursuri: Cel mai bun voluntar, Cel mai bun p$rinte etc. Nu a fost deloc simplu, dar dorin&a, cooperarea, ambi&ia, dac$ vre&i, de a atinge obiectivul propus a alimentat emo&ional colectivul. Pentru unele cadre didactice era evident$ temerea c$, avnd n grup$ copii cu CES, nu vor mai putea lucra att de bine ca nainte. O parte din p$rin&i se sim&eau ru%ina&i c$ au un copil diferit de ceilal&i sau c$ nu au bani s$-l aduc$ la gr$dini&$, dar dragostea pentru copii %i aspira&ia de a le oferi un viitor s-a dovedit a mai mare dect temerile enumerate. Experien&a acumulat$ la Nisporeni demonstreaz$ c$ se merit$ de f$cut efort pentru incluziune, deoarece n rezultat: cre%te num$rul de copii care au acces la educa&ie; comunitatea devine mai activ$ %i mai consolidat$; APL se implic$ constructiv n rezolvarea problemelor comunitare n parteneriat cu cadrele didactice, p$rin&ii, al&i agen&i comunitari; pot ob&inute nan&$ri suplimentare n baza experien&ei acumulate; institu&ia pre%colar$ devine un partener cunoscut %i activ n comunitate. S$ nv$&$m s$ tr$im mpreun$, s$ nv$&$m s$ tr$im cu ceilal&i asta %i doresc copiii, cadrele didactice, p$rin&ii, comunitatea de la Nisporeni. Educa"ie timpurie incluziv!: istorii de succes
UN COPIL CU NEVOI SPECIALE DE EDUCA&IE
Cnd a pus mna pe mouse-ul de la calculator, a izbucnit ntr-un strig!t de bucurie: Iau!. Este unul dintre pu"inele cuvinte pe care Dariana a nv!"at s! le spun! la gr!dini"!. De cnd frecventeaz! gr!dini"a, p!$e$te mai sigur, alearg!, cnt!, a nceput s! vorbeasc!!, zice Ana Guidea, bunica Darianei. Dariana este o feti&$ de 6 ani, cu ochi alba%tri %i p$rul blond, moale ca m$tasea. Este un copil cu nevoi speciale neuromotorii. A suferit o traum$ la na%tere %i acum e invalid de gradul I, dup$ cum indic$ istoricul bolii. Este istea&$, nva&$ repede, doar c$ nu-i reu%e%te s$ spun$ tot ce %i-ar dori. Cuvintele i se opresc undeva n c$pu%or %i Dariana se fr$mnt$ %i transpir$ din dorin&a de a vorbi. %i fr$mnt$ limbu&a, vorbe%te cu ochii, dar cuvintele o ascult$ nc$ destul de pu&in. Istoria familiei Darianei nu este una chiar ie%it$ din comun. Tat$l era violent %i s$rea la b$taie la mama.
76
PRACTICI INCLUZIVE DE EDUCA"IE TIMPURIE &I PRE&COLAR!
INCLUSIV EU
Aceasta a r$bdat pn$ el a luat cu&itul n mn$. Dariana avea 4 luni. Femeia %i-a luat copilul %i a venit la mama, care locuie%te n casa unchiului, plecat cu familia la Moscova. Peste c&iva ani, dup$ ce Dariana s-a pus pe picioare, mama a hot$rt s$ plece %i ea la Moscova, s$ c%tige bani de cas$. Darianei i-au pl$cut ntotdeauna copiii. Se uita printre gard %i ntindea mnu&ele n semn c$ vrea s$ comunice cu ei. Era att de bucuroas$ cnd se juca cu al&i copii, dar asta se ntmpla destul de rar. Medicii spuneau c$ este invalid$, c$ nu poate merge la gr$dini&$, ntruct ar periculos pentru ea %i pentru copiii din jurul ei. "i, dac$ nu exist$ o institu&ie pentru copii cu nevoi speciale la Nisporeni, atunci va trebui s$ creasc$ acas$. Bunica ns$ sim&ea cu suetul c$ Dariana vrea %i poate merge la gr$dini&$. "i atunci a ap$rut %ansa oferit$ de Proiectul Educa&ie pentru to&i, una dintre ideile c$ruia este de a integra copiii cu nevoi speciale, al$turi de semenii lor, n programele de educa&ie timpurie %i pre%colar$. Medicii nu au mai avut argumente. A fost reparat un bloc al gr$dini&ei Povestea, au ap$rut mai multe locuri n gr$dini&$ %i s-a g$sit unul %i pentru Dariana. De atunci, o bunic$ %i o feti&$ cu nevoi speciale care se mi%c$ n felul ei, merg de mnu&$, n ecare diminea&$ cte un kilometru pn$ la gr$dini&$. Nu le este u%or, mai ales cnd se stric$ vremea, dar este %ansa Darianei %i ele nu o vor rata. At&ia eroi din pove%tile ei preferate au dep$%it barierele %i au reu%it! Forest Gump, de exemplu. "i n istoricul bolii lui era, se pare, un diagnostic asem$n$tor cu cel al Darianei. To&i cei din jur administra&ia local$, directoarea, educatorii, p$rin&ii altor copii au contribuit ca aceast$ %ans$ s$ devin$ realitate. Acum Dariana este un copil mplinit, pentru c$ n ecare zi este mpreun$ cu copiii. T. Cociu explic$: Proiectul de repara&ie %i dotare a gr$dini&ei putea realizat doar cu o condi&ie: s$ aducem pe locurile nou create n primul rnd copii cu nevoi speciale %i copii din familii social vulnerabile. A fost alegerea noastr$ s$ particip$m la proiect, dar, implementndu-l, am n&eles c$ nu va u%or. Am nceput ns$ s$ avem succese %i ne sim&im mndri. Integrarea unor asemenea copii presupune mult$ munc$ %i mult$ bucurie. Dariana nva&$ repede. n scurt timp, %i d$ seama pe ce tast$ s$ apese ca s$ activeze un ecran pe calculator. Apoi, urm$re%te cu ochi%orii %i prinde cum s$ porneasc$ melodia. Avem un r$gaz de un minut pentru a vorbi cu Eugenia, educatoarea feti&ei. Nu este u%or s$ lucrezi cu o grup$ de 28 de copii, inclusiv 2 cu nevoi speciale %i unul care vorbe%te doar italiana. Cum e? Uneori ne sup$r$m, dar ne trece. Ne-am deprins deja. Dariana este un copil care necesit$ mult$ aten&ie, dar e tare dr$g$stoas$. Iar bunica viseaz$ cu ochii deschi%i: Vreau ca Dariana s$ mearg$ la %coal$. ntr-o %coal$, al$turi de ceilal&i copii. Fiindc$ educa&ia este pentru to&i.
COPIII ROMI, NTRE LIBERTATEA DIN STRAD% #I GR%DINI&%
77
Ion (2,5 ani) %i Daniel (6 ani) s-au n$scut %i tr$iesc n cel mai s$rac cartier al ora%ului Nisporeni. Snt dintr-o familie mixt$: mama moldoveanc$, iar tata rom. Ion %i Daniel mai au patru fra&i. Tr$iesc, to&i %ase, la bunici, pentru c$ p$rin&ii au plecat la Moscova n c$utare de lucru. Acolo, tata a fost inculpat %i %i isp$%e%te pedeapsa ntr-un penitenciar. Mama munce%te la negru: n construc&ii, face menaj %i altele. C%tig$ pu&in, dar tot ce adun$, trimite acas$, pentru c$ singura surs$ de existen&$ a copiilor ei este pensia b$trnilor. Cei % ase copii % i bunicii lor locuiesc ntr-o c$su&$ b$trneasc$ ce se risipe% te. Bani nu le ajung, a% a c$ bunelul repar$ biciclete %i motociclete. Bunica, firav $ % i micu &$ de statur $ , abia de reu % e % te s $ fac $ de mncare pentru opt guri % i s$ spele hainele pentru tot at&ia oameni. Locuin&a demult a devenit nenc$p $ toare, de aceea b $ ie & ii petrec mult timp n strad$. Iar strada are farmecul,
INCLUSIV EU
dar %i pericolele ei. Bunicii %tiu bine acest lucru, ns$ nu-i pot &ine ncuia&i n cas$ %i nici nu le pot oferi attea lucruri interesante %i emo&ionante, cte le ofer$ strada. Alegerea ntre strad! $i educa"ie Am vrut ntotdeauna ca nepo&ii mei s$ nve&e. S$ mearg$ la gr$dini&$, apoi la %coal$. La gr$dini&$ ns$ nu erau locuri, a%a c$ i &ineam acas$, de%i acas$ noi nu-i putem preg$ti de %coal$, spune bunica. "i nelini%tea ei are un temei. Conform studiului Romii n R. Moldova (UNDP Moldova, 2007), 3 din 10 copii romi nu merg n clasa I %i rateaz$ %coala primar$. Potrivit aceluia%i studiu, printre cauzele neincluderii n sistemul educa&ional %i ale abandonului %colar snt costurile prea mari pentru studii, problemele de s$n$tate %i distan&a mare pn$ la %coal$. La acestea se mai adaug$ prejudec$&ile p$rin&ilor, n opinia c$rora copilul nu are nevoie de studii sau trebuie s$ munceasc$ de mic o munc$ care, uneori, nseamn$ cer%it. Ion $i Daniel merg la gr!dini"! Cu un an n urm$, b$ie&ii au venit, de mnu&$, cu bunica la gr$dini&a din apropiere, unde tocmai fusese reparat un bloc din cele %apte. Astfel au fost create locuri pentru al&i 60 de copii, jum$tate dintre ei ind din familii social vulnerabile %i cu nevoi speciale. Acest lucru a fost posibil datorit$ Proiectului Educa&ie pentru to&i Ini&iativ$ de ac&iune rapid$. APL au scutit familia de plata pentru gr$dini&$ %i pentru alimenta&ie. Ion %i Daniel spun c$ le place aici, pentru c$ li se d$ carne %i lapte. Dar nu numai att. Aici e interesant, snt juc$rii %i c$r&i. Citim, desen$m, ne juc$m %i facem sport. Eu vreau s$ m$ antrenez, s$ u cel mai puternic, spune Daniel, care merge n grupa preg$titoare. n cadrul proiectului, cele dou$ grupe au fost dotate cu juc$rii, c$r&i, mobil$, echipament sportiv %i teren de joc. Educatorii au parte de instruire continu$ %i materiale didactice noi, printre care Curriculumul pentru educa&ie timpurie %i Ghidul pentru cadre didactice. O schimbare de comportament durabil! n favoarea copiilor Cea mai mare victorie a noastr$ este c$ b$ie&ii vin la gr$dini&$ zi de zi, c$ mama nu-i ia la Moscova, m$rturise%te T. Cociu. Nu le-a fost u%or s$ se adapteze, %i aminte%te directoarea. Aveau o dorin&$ acut$ de libertate. Refuzau s$ se implice n activit$&i, vroiau s$ fug$, vroiau n strad$. Ionel, cel mai mic, a plns cteva luni pn$ s-a obi%nuit. Iar Daniel spune c$ vrea o ma%in$ cu aripi, care s$-l ajute s$ p$zeasc$ casa, s$ nu arunce cineva cu pietre n ea. Ambii copii s-au n$scut cu o disfunc&ie de v$z. n plus, snt slabi %i boln$vicio%i; au mereu nevoie de acceptare %i ncurajare, arm$ educatorii. De fapt, fra&ii au nevoi speciale de educa&ie, la care li se r$spunde adecvat la gr$dini&a de cartier din or$%elul lor natal. Aceasta a fost %ansa lor de integrare. Acum Ion %i Daniel frecventeaz$ zilnic gr$dini&a. Scutirea de plat$, mediul favorabil, aten&ia sporit$ a liderilor comunitari au sus&inut eforturile bunicilor de a integra copiii n programele de educa&ie timpurie.
LA NISPORENI, VIA&A UNOR COPII MERGE NAINTE: CU PAPUCI NOI, NTR-O GR%DINI&% REPARAT%
Cnd se termina mncarea, bunica i ncuia n cas! $i mergea la pia"! s! mai vnd! ce mai avea. Astfel au supravie"uit timp de doi ani: Eugenia, fratele $i sora ei, mai mari, $i bunica. Apoi s-au deschis dou! grupe la gr!dini"a din apropiere $i bunica i-a adus aici, iar ea $i-a g!sit un serviciu. Cnd p$rin&ii au plecat la Moscova, Eugenia avea % apte luni, fratele ei, Ionel patru ani, iar N$stica un an. A trecut destul timp de atunci, Ionel merge n clasa I. Dar de la p$rin&i... nici o veste. Cnd erau mici, copiii st$teau mai mult n cas$. Nu mergeau la gr$dini&$, pentru c$ nu erau locuri. Bunica pleca uneori, ca n povestea lui Creang$, dup$ mncare %i-i l$sa nchi%i n cas$. Eugenia,
78
INCLUSIV EU
mezina, la fel ca iedul cel mic, era ascult$toare. ns$, dup$ ce %i-a pierdut odat$ p$rin&ii, i era tare fric$ ca nu cumva s$ o piard$ %i pe bunica. "i acum i este fric$. Cnd se gnde%te la asta, i se taie r$suarea. Medicii spun c$ are astm %i, ca s$ poat$ respira, trebuie s$ ia medicamente. ntre timp, a fost reparat un bloc al gr$dini&ei din apropiere. Oamenii vorbesc de un proiect. Eugenia nu %tie ce nseamn$ proiect, dar n&elege c$ e ceva de bine. Pentru c$, ntr-o zi, bunica i-a luat pe to&i trei de mnu&$ %i i-a dus la gr$dini&$. Aici e mai bine pentru un copil dect singur acas$. La nceput, bunica se temea c$ nu va avea bani n de ajuns ca s$ pl$teasc$ pentru mncare. Directoarea ns$ a sf$tuit-o s$ scrie cerere la Prim$rie pentru a scutit$, c$ci snt o familie social vulnerabil$. "i i-a mai zis s$ scrie cerere pentru ajutor social. A%a... bunica le-a cump$rat papucei noi %i au mers cu to&ii la gr$dini&$: Eugenia, N$stica %i Ionel. Eugenia spune c$ la gr$dini&$ este interesant, snt mul&i copii, multe c$r&i %i juc$rii. "i-a f$cut prieteni. i place s$ se joace cu ei de-a medicul %tie cum arat$ acesta n via&a real$, dar nu n&elege ce nseamn$ astm. "i de-a prinselea n curtea gr$dini&ei poate alerga mai mult dect atunci cnd erau ncuia&i n cas$. Dar cel mai mult i place toboganul nou-nou& din plastic colorat, pe care se d$ la vale f$r$ fric$. De cnd Eugenia %i N$stica merg la gr$dini&$, iar Ionel la %coal$, bunica se duce lini%tit$ la lucru. S-a angajat la o ntreprindere de nc$l&$minte din or$%el, are salariu %i %tie cum s$ aleag$ din magazin cei mai buni papucei pentru nepo&ii ei. Seara se ntorc to&i patru acas$. Locuiesc mpreun$ ntr-o camer$ %i se nc$lzesc la o sob$ cu lemne. Casa se d$rm$ cu-ncetul, pentru c$ o cas$, ca un copil, are nevoie de ngrijire, spune bunica. Mergem la ap$ to&i patru, poveste%te Eugenia. Bunica ne-a f$cut c$ld$ru%e din cutii de maionez$. Dup$ ce iau masa, N$stica spal$ blidele, Ion %i face lec&iile, iar Eugenia se joac$ cu c$&elu%ul. Cnd se satur$ de joac$, se urc$ n bra&ele la bunica %i o roag$ s$-i spun$ o poveste. Ionel %i N$stica vin %i ei s$ asculte, pn$ adorm to&i ntr-un pat mare, obosi&i %i mp$ca&i. Via&a merge nainte. Mine va o nou$ zi, pe care ecare o va ncepe n perechea de nc$l&$minte care i a%teapt$ la u%$. Lia SCLIFOS, manager de proiect Aurelia GUZUN, consultant n comunicare Proiectul Educa&ie pentru to&i Ini&iativ$ de ac&iune rapid$, Ministerul Educa&iei %i Tineretului
79
EXERCITO, ERGO SUM
Dezvoltarea competen#ei de cercetare model de educa#ie intelectual"

Pentru a forma competen&a de cercetare trebuie s$ se &in$ cont de: etapele procesului de nv $& are care vizeaz $ structurarea opera & iilor mentale: percep & ie, interiorizare, construire de structuri mentale, transpunere n limbaj, acomodare intern $ , adaptare extern$; acestora le corespund categorii de competen&e specice, organizate n jurul unor ac&iuni definitorii ce exprim$ ansambluri de opera&ii mentale; etapele procesului de cercetare care vizeaz$ modelul recunoscut n % tiin &$ % i prezentat ca totalitate de competen& e specifice sau de subcompeten&e. Prin urmare, competen&a de cercetare ntrune%te competen&e specice att procesului de cercetare, ct %i competen&e specice procesului de nv$&are, exprimat n opera&ii mentale, deoarece cercetarea este direct propor&ional$ cu nv$&area. Ori de cte ori o persoan$ se lanseaz$ ntr-o cercetare, ncepe s$ reecteze asupra lucrurilor, purcede la clasicarea lor. Iat$ de ce dezvoltarea prin educa&ie a capacit$&ilor de conceptualizare are o deosebit$ utilitate practic$, adaptativ$, deoarece ghideaz$ comportamentul n diferite situa&ii, condi&ionnd formarea competen&elor. Procesul de conceptualizare presupune c&iva pa%i. Pasul I &ine de activitatea independent$ a elevului %i de implica&iile profesorului n valoricarea rezultatelor cercet$rii.
Lia SCLIFOS
Universitatea de Stat din Moldova
Actualmente, tot mai des se vehiculeaz$ ideea necesit$&ii trecerii de la pedagogia pentru cuno%tin&e la pedagogia pentru competen&e, aceasta ind orientat$ spre un nv$&$mnt de calitate axat pe valorificarea personalit$&ii elevului. Sintetiznd preocup$rile privind educa&ia n mileniul III, remarc$m una din priorit$&ile acesteia formarea competen&elor, n general, %i a competen&ei de cercetare, n special. Dimensiunea intelectual! a personalit$&ii este legat$ de cantitatea %i calitatea experien&ei de cunoa%tere %i de ac&iune a individului, precum %i de posibilit$&ile sale de a opera mental cu aceste con&inuturi, pentru a r$spunde cerin&elor mediului natural %i social n care tr$ie%te. Un proces activ de formare %i dezvoltare a competen&elor de cercetare creeaz$ contextul necesar pentru o educa&ie de calitate %i presupune ini&ierea elevilor n tehnicile de munc$ intelectual$, cultivarea interesului de cunoa%tere, edicarea unei concep&ii proprii despre lume %i via&$. n mare, aceste deziderate snt specice %i educa"iei intelectuale set de inuen&e educative care contribuie la dezvoltarea dimensiunii intelectuale a personalit$&ii. Ac"iunile elevilor Cerceteaz$ independent exemple tipice Riscuri
Pasul I Ac"iunile profesorului Organizeaz$ o discu&ie n comun despre cele observate Ac"iuni de minimalizare a riscurilor
80
EXERCITO, ERGO SUM
Discu&ii contradictorii
Crearea contextului pentru discutarea constructiv$ a diferitelor puncte de vedere %i aplanarea divergen&elor Omiterea unor aspecte importante Aten&ionarea asupra unor aspecte Apari&ia sentimentului de incertitudine Formularea ntreb$rilor ajut$toare n rezultatul activit!"ii se contureaz! o deni"ie de lucru Pasul II &ine de activitatea n grupuri, deoarece se analizeaz$ situa&ii mai complexe. Pasul II
Ac"iunile elevilor
Ac"iunile profesorului
Cerceteaz$ cazuri particulare pentru a valida deni&ia Organizeaz$ activitatea n grupuri mici; dac$ e nevoie, prede lucru dedus$ la pasul I g$te%te cazuri particulare n rezultatul activit!"ii se analizeaz! situa"ii complexe, opiniile ind sus"inute prin argumente Pasul III are menirea s$ asigure o conceptualizare deplin$. Pasul III Ac"iunile elevilor Modeleaz$ o situa&ie, un miniexperiment Prezint$ grac cele observate Cerceteaz$ o situa&ie, un exemplu concret, autentic Ac"iunile profesorului Repartizeaz$ elevii n grupuri. Dac$ este necesar, preg$te%te materiale, selecteaz$ sarcini Monitorizeaz$ activitatea n grupuri %i organizeaz$ prezentarea rezultatelor Organizeaz$ excursii, vizion$ri de lme etc. pentru a facilita identicarea exemplelor, modelelor autentice
Anticipeaz$ mental ce se poate ntmpla dac$ nu se Organizeaz$ prezentarea frontal$ a ideilor, stabilirea aserezolv$ cazul m$n$rilor %i deosebirilor (pn$ la determinarea unor criterii comune de analiz$)
n rezultatul activit!"ii se nsu$esc modele de cercetare Un rol deosebit n cercetare l are att identicarea, procesarea %i utilizarea informa&iei, ct %i n&elegerea acesteia. Dezvoltarea capacit$&ii de comprehensiune este o misiune important$ a educa&iei intelectuale %i un criteriu al succesului n orice cercetare, deoarece n&elegerea este o activitate a gndirii prin care se descoper$ leg$turi logice ntre obiecte %i fenomene. n&elegerea se bazeaz$ pe includerea informa&iei noi n ansamblul informa&iilor disponibile %i depinde, n aspect psihologic, de: cuno%tin&ele anterioare adecvate situa&iei; modalitatea de prelucrare a informa&iei; capacitatea de transfer a cuno%tin&elor nsu%ite. Condi"ia prealabil! l determin$ att pe elev, ct %i pe profesor s$ aleag$ o tem$ care va servi drept punct de plecare n cercetare. Pe de alt$ parte, dac$ aceasta nu este luat$ n calcul, cercetarea poate una formal$, complicat$ %i demotivant$. Modalitatea de prelucrare a informa"iei determin$ calitatea formul$rii ipotezei %i a obiectivelor, dar %i calitatea realiz$rii cercet$rii. n unele cazuri, aceasta sugereaz$ necesitatea ajust$rii temei, prelucr$rii unor noi surse etc. Capacitatea de transfer a cuno#tin"elor nsu#ite este un indicator al n&elegerii profunde. Aceasta minimalizeaz$ riscul utiliz$rii incorecte a informa&iei n argumentare, creeaz$ contextul %i condi&iile pertinente aplic$rii teoriei n practic$ etc. Exist$ mai multe forme de transfer:
DEZVOLTAREA COMPETEN"EI DE CERCETARE MODEL DE EDUCA"IE INTELECTUAL!
81
EXERCITO, ERGO SUM
secven"ial: folosirea cuno%tin&elor nsu%ite anterior pentru a nlesni nv$&area de cuno%tin&e noi, adic$ integrarea noii informa&ii n structura cognitiv$ personal$ a celui care nva&$; lateral: utilizarea celor nv$&ate n %coal$ n afara acesteia; vertical: aplicarea cuno%tin&elor n realizarea sarcinilor de o mai mare complexitate, cum ar rezolvarea de probleme. Transferul secven"ial %i cel vertical snt utilizate n tehnologiile didactice aplicate de profesori. Dar pentru a dezvolta competen&e, se contureaz$ foarte clar necesitatea transferului lateral, adic$ utilizarea cuno%tin&elor n situa&ii autentice/un sistem de situa&ii %colare %i sociale. n orice cercetare, lucrul cu informa&ia un stadiu de importan&$ major$ ncepe cu procesul de percepere. Unele informa&ii pot percepute u%or, indc$ snt puse la dispozi&ie n form$ prelucrat$, altele, n temei cele deduse din experien&a personal$ sau str$in$, reclam$ o decodicare. Urmeaz$ procesarea, adic$ prelucrarea informa&iei, ceea ce presupune experiment$ri, observa&ii reexive, analiz$ multiperspectiv$ etc. Lucrul cu informa&ia niseaz$ cu utilizarea ei n diferite scopuri: aplicare imediat$ n practic$, aprofundarea n&elegerii unor concepte etc. nv$&area va stimula intelectul, dac$ va apropiat$ la maximum de via&a real$. Elevii vor nv$&a cum s$ gndeasc$ (%i nu ce s$ gndeasc$ prin reec&ii J. Piaget), s$ formuleze ntreb$ri, s$ identice corela&ii, s$ rezolve probleme, s$ ia decizii, s$ aprecieze diferen&ele etc. Prin urmare, se pune accent pe abilitatea de a gndi critic, creativ, %i nu pe memorarea faptelor, cuno%tin&elor revenindu-le func&ia de g$sire, prelucrare, aplicare a informa&iilor, %i nu de surse acumulate, depozitate. n cultivarea competen&elor de cercetare, dezvoltarea capacit$&ii de a analiza propriile ac&iuni de nv$&are, comunicarea cu colegii pentru identicarea noilor oportunit$&i ac&ionale sau pentru monitorizare reciproc$ snt ac&iuni indispensabile. Cercetarea difer$ de nv$&area simpl$ prin faptul c$ depinde, n mare m$sur$, de ntreb$rile formulate de elevi. C$utarea i ajut$ s$ priveasc$ lumea multidimensional, s$ supervizeze %i s$ dezvolte propriul proces de gndire %i s$ experimenteze cu instrumente de investigare %tiin&ic$ pe cmpul propriu, s$ identice probleme %i solu&ii pentru a le rezolva. Pentru a o nv$&are ecient$, cercetarea trebuie s$ respecte urm$torii pa%i: acumularea de noi informa&ii; integrarea acestora n structuri cognitive existente, adic$ ltrul cognitiv; conferirea de noi semnica&ii informa&iei acumulate n baza unor noi scheme cognitive. Prezent$m n continuare rolurile profesorului n dezvoltarea intelectual$ a elevilor prin organizarea nv$&$rii bazate pe cercetare. Elevii $i profesorul parteneri n procesul de dezvoltare a competen"ei de cercetare Ce se produce n creierul elevului n rezultatul lucrului Care snt ac"iunile profesorului n acest proces? cu informa"ia? Completarea spa&iilor goale cu noi informa&ii Propune sarcini simple de cercetare independent$ sau n grupuri Completarea schemei cognitive cu noi detalii; plasarea Propune minicercet$ri, realizate n baza a 2-3 surse informa&iei n schema cognitiv$ existent$ recomandate Restructurarea total$ a schemei cognitive Monitorizeaz$ procesul de elaborare a cercet$rilor teoretico-practice care reclam$ creativitate Drept rezultat se ob"in produse cu elemente de descoperire sau adev!rate inven"ii care, apreciate $i social, sporesc motiva"ia pentru nv!"are Prin urmare, profesorul plaseaz$ elevii n situa&ii concrete de via&$, adic$ monitorizeaz$ procesul de identicare a problemelor, perceperea, procesarea %i utilizarea informa&iei, dup$ care prezentarea rezultatelor, analiza experien&ei dobndite %i a posibilelor aplic$ri autentice. Organizarea demersului educa&ional n baza activit$&ii de cercetare include %i proiectarea cercet$rii. Legat$ de rezolvarea unei probleme creative, cu un rezultat necunoscut de elev, aceast$ activitate se va fundamenta pe modelul %i metodologia acceptate n sfera %tiin&ei (U. Eco, L. Papuc, G. Kneller, D. Patra%cu etc.): formularea temei de cercetare, a problemei; demonstrarea actualit$&ii temei; formularea scopului %i a obiectivelor cercet$rii; determinarea obiectului cercet$rii %i lansarea ipotezelor; alegerea metodelor de cercetare; c$utarea %i selectarea variantelor de rezolvare a problemei; acumularea materialului %i sinteza datelor; descrierea procesului de cercetare; discutarea rezultatelor cercet$rii; formularea concluziilor %i aprecierea rezultatelor; preg$tirea produsului nal %i sus&inerea lui public$. Cercetarea ncepe prin formularea problemei unul dintre aspectele performan&iale ale gndirii. Problema constituie o situa&ie prezent$ care trebuie schimbat$ %i
82
EXERCITO, ERGO SUM
1. Ausubel, D.; Robinson, F., nv!"area n #coal!, Buc., EDP, 1998. 2. Bertrand, Y., Thories contemporaines de lducation, Ottawa, Agence dArc, 1993. 3. Bruner, J. S., Pentru o teorie a instruirii, Buc., Ed. "tiin&ic$, 1970. 4. Minder, M., Didactica func"ional!. Obiective, strategii, evaluare, Ch., Ed. Cartier, 2003. 5. Vgotsky, L., Problema nv!"!rii #i a dezvolt!rii intelectuale la vrsta #colar!. Opere psihologice alese, Vol. I, Buc., EDP, 1971.
83
o situa&ie nal$, dorit$, care poate atins$ prin operarea unor transform$ri. Formularea problemei este un lucru important %i, n acela%i timp, destul de dicil. Drept conrmare ne servesc chestionarele de evaluare ini&ial$ completate de elevi care au realizat cercet$ri. Solicita&i s$ formuleze problema, 10% din responden&i nu au fost n stare s-o fac$; 63% au formulat-o incorect %i doar 27% au formulat-o corect. Pentru ca elevii s$ nve&e a formula probleme, pot utilizate sarcini de tipul: Descrie"i situa"ia actual!. Descrie"i situa"ia dorit!. Ce inten"iona"i s! ntreprinde"i pentru a ajunge la situa"ia dorit!? Ce factori pot inuen"a rezolvarea problemei #i ce factori o pot mpiedica? Care snt consecin"ele nerezolv!rii problemei? Indiferent de tipul de problem$, procesul rezolutiv parcurge urm$toarele faze: ! punerea problemei; ! denirea cerin&elor %i a punctului de plecare; ! transformarea sau extinderea cuno%tin&elor n vederea g$sirii solu&iei/solu&iilor; ! vericarea solu&iei %i comunicarea ei. Punerea problemei este realizat$, pentru nceput, de profesor. Treptat, elevii snt solicita&i s$ stabileasc$ scopuri pe care nc$ nu le pot atinge direct, prin simpla aplicare a unor informa&ii sau procedee cunoscute. Astfel, problema va formulat$ %i, eventual, reformulat$ n termeni apropia&i no&iunilor studiate, pentru a restrnge aria c$ut$rilor. Comunicarea cu elevii demonstreaz$ c$ faza dat$ permite a determina care din informa&iile de&inute pot folosite la solu&ionarea problemei, deoarece descoperirea solu&iei nu este altceva dect activitatea intelectual$ de integrare a experien&ei cognitive anterioare cu informa&iile furnizate de o experien&$ curent$. Unul din obiectivele ac&iunilor prezentate mai sus este dezvoltarea deprinderilor de munc$ intelectual$, printre cele mai valoroase competen"e transdisciplinare figurnd % i competen " a metodologic ! de cercetare . Succesul cultiv$rii acesteia depinde %i de strategiile didactice aplicate. n debutul procesului de formare a competen&ei de cercetare este binevenit$ strategia c!ut!rii intuitive, care presupune lansarea de idei %i ipoteze, vericarea acestora f$r$ a demonstra corectitudinea tuturor. Nu este o strategie complicat$ %i se aplic$ prin intermediul unor tehnici specice de nv$&are: Asaltul de idei, Brainwriting, Citate, Presupunerea prin termeni etc. Strategia c!ut!rii sistematice, care vizeaz$ conturarea tuturor posibilit$&ilor %i vericarea continu$ cu scopul de a exclude variantele ineciente sau gre%ite, solicit$ mai mult timp ca prima, este mai complex$ %i pune accent pe monitorizarea procesului de cercetare.
La acest stadiu vom aplica tehnicile Cubul, Clusteringul, Eu cercetez etc. O alt$ strategie, cea a c!ut!rii direc"ionate, presupune analiza cauzelor fenomenului studiat. Tehnicile potrivite n acest context snt: Diagrama Venn, Gracul SWOT, Gracul T, Gracul conceptual etc. Fiec$rei strategii i este caracteristic un anumit raport dintre ra&ional %i creativ. La etapa ini&ial$ a investiga&iei n lips$ de informa&ie, se implic$ mai mult intui&ia; dac$ este sucient$ informa&ie, atunci se include mai mult ra&iunea. Adic$ atunci cnd domeniul este nou pentru elev, iar uneori %i pentru profesor, accentul cade pe intui&ie, iar cnd acesta este unul familiar, se caut$ corela&ii care genereaz$ contradic&ii. Prin urmare, cu ct mai direc&ionat$ este c$utarea de c$tre profesor, cu att cota de creativitate, n raport cu ra&ionalul, scade. Creativitatea nso&e%te cercetarea. Nu putem cataloga o strategie sau alta ca ind prioritar$. Practica pedagogic$ demonstreaz$ necesitatea aplic$rii situa&ionale a tuturor strategiilor, mbinarea lor ecient$ n func&ie de perioada de cercetare, obiective, surse etc. n concluzie: dac$ n %tiin&$ scopul major al cercet$rii este ob&inerea unui produs nou prin elaborarea de noi teorii, cuno%tin&e, atunci n nv$&$mnt acesta este unul instructiv: formarea competen&elor de investiga&ie ca metod$ universal$ de cunoa%tere a realit$&ii, dezvoltarea gndirii investigative, implicarea activ$ n procesul de nv$&are prin ob&inerea independent$ de noi cuno%tin&e, importante %i valoroase pentru un elev concret ntr-o situa&ie concret$. mbinnd munca de cercetare, de nv$&are cu cea practic$, de integrare n contexte reale, autentice, elevii nsu%esc cuno%tin&e teoretice, %tiin&ice %i %i dezvolt$ propriile achizi&ii intelectuale n condi&ii de experien&$ socio-cultural$, cognitiv$ %i spiritual$. n teoria modalit!"ilor de cunoa#tere, J. Bruner compar$ educa&ia intelectual$ cu o scar$, sugernd c$ ecare etap$ preia %i pune n valoare achizi&iile treptei precedente. Datele noi nu le exclud pe cele vechi, ci se reorganizeaz$ ntr-o nou$ construc&ie cognitiv$.
EXERCITO, ERGO SUM
Valori cantitative %i calitative n exprimarea atitudinii elevilor fa#" de opera literar"

(nv"#"mnt primar)
reac&ii axate pe comprehensiune, pe experien&$, interes, motiva&ie, selectivitate, pe convingerile individului, raportate la nsu%irile operei literare, la structura acesteia, altor fenomene literare constatate n ea sau la produsele lectorale, care orienteaz$ individul la o anumit$ conduit$ n raport cu obiectul cercetat. Una dintre preocup$rile cercet$rii date a constituit-o acumularea valorilor cantitative %i calitative n exprimarea atitudinii elevilor fa&$ de opera literar$, demers ce a presupus trei etape: de constatare, de formare %i de diagnosticare nal$. Experimentul de constatare s-a desf$%urat n dou$ clase de a IV-a din LT G. C$linescu (cl. a IV-a E lotul 1 de formare (L.1.F.) %i cl. a IV-a D lotul 2 martor n experimentul de control (L.2.M.)), ecare incluznd cte 20 de elevi. Pe parcursul experimentului am urm$rit s$ determin$m nivelul de exprimare a preferin&elor literare, de conrmare a propriei atitudini fa&$ de opera literar$, de expunere a impresiilor de lectur$. n acest scop, elevilor le-au fost propuse urm$toarele sarcini: 1. Scrie pe linia de mai jos numele unui personaj literar ndr!git. 2. Scrie, n 5-6 enun"uri, ce p!rere ai despre acest personaj. 3. Prin ce te-a impresionat lectura textului literar din care "i-ai ales personajul? Prezent$m indicii cantitativi %i calitativi nregistra&i n urma probei experimentale: 38 de elevi au identicat personajul %i 2 nu au fost n stare s-o fac$. Se va observa c$ indicele calit$&ii n situa&ia dat$ este bun. Cu toate acestea, n cteva cazuri, elevii au confundat autorul cu eroul operei. Argumentarea atitudinii fa&$ de personajul literar reect$ o situa&ie mai pu"in bun!. Astfel, din cei 40 de participan&i la experiment, 25 au dat r$spunsuri ce se refer$ la nivelul reproductiv. Analiznd poten&ialul celor dou$ clase, vom observa c$ el este apropiat, ntruct cl. a IV-a E a nregistrat 12 r$spunsuri reproductive (60%), iar clasa a IV-a D 13 (65%). R$spunsurile a 15 elevi se refer$ la nivelul productiv, situa&ie ce prezint$ pericolul lans$rii opiniilor reproductive n defavoarea celor creative. Indicele creativ este constant n ambele clase, plasndu-se pe ultimul nivel cu 0%, adic$ nici un r$spuns creativ. Indicii calitativi snt inclu%i n Tabelul 1.
Mariana MARIN
O posibilitate de cultivare a abilit$&ilor de socializare o constituie cursul interdisciplinar %colar Limba #i literatura romn!, care are drept scop formarea elevului cititor ca subiect receptor, amplicator, valorizant %i comunicant al fenomenelor, operelor %i crea&iilor literare; posesor valorizant al instrumentarului literar/estetic/lectoral %i subiect al propriilor performan&e umaniste, culturale, literare %i artistice. Educa&ia literar-artistic$ (ELA) presupune cunoa%terea valorii literaturii, cultivarea capacit$&ilor de receptare %i interpretare a textelor literare, formarea capacit$&ilor de lectur$ prin angajare n producerea anumitor tipuri de texte/compozi&ii %colare [1, p. 31]. Ne propunem s$ abord$m n continuare formarea %i dezvoltarea atitudinilor elevului fa&$ de opera literar$. n acest sens, vom opera cu no&iunile de subiect ELA, elevul, %i obiect ELA, opera literar$. Denirea atitudinii literar-artistice se produce n contextul ctorva domenii ale cunoa%terii %i activit$&ii umane: lozoei, %tiin&elor educa&iei, psihologiei, esteticii, educa&iei estetice %i educa&iei literar-artistice. Din perspectiva ELA, atitudinea este o construc&ie complex$, constituit$ din reac&ii afective fa&$ de un obiect (n cazul nostru opera literar$),
84
EXERCITO, ERGO SUM
Tabelul 1. Valorile experien"ei de argumentare a atitudinii elevilor fa"! de personajul literar. Experiment de constatare (nivel reproductiv) Numele elevului Veronica Nivel reproductiv Interpretare
Cristina
Radu
Nicoleta
MariaMihaela
Consider c! Robinson Crusoe este foar- Pozi&ie neargumentat$; nu-%i poate exprima p$rerea fa&$ de problematica operei, fa&$ de complexitatea personajelor; nu te curajos. ntrevede concordan&a dintre liniile de subiect. Este un cine foarte dr!gu". Mie mi Nu-%i poate exprima p$rerea fa&$ de problematica operei, fa&$ de complexitatea personajelor; nu ntrevede concordan&a place foarte mult acest personaj. dintre liniile de subiect. Are nasul lung, pentru c! spune min- Prezint$ povestea desprins$ din textul literar. ciuni. Mi-a pl!cut cnd a g!sit chei"a de aur. Iat! de ce am ales acest personaj. Cenu#!reasa f!cea mncare. Cred c! Nu pretinde a se produce n calitate de valoricator. era frumoas!. Ea mai f!cea rochii surorilor sale. S-a c!s!torit cu prin"ul. Personajul era talentat. El este frumos. Nu observ$ mai mult dect tiparul subiectului literar; nu Are multe idei. Nu #i-a respectat mama deslu%e%te substratul comprehensiv al textului literar. #i a plecat la sc!ldat. Ion Creang! avea o familie bogat!.
A%adar, majoritatea responden&ilor nu au fost n stare s$-%i argumenteze opiniile vizavi de personaj dect la nivel reproductiv, r$spunsurile productive constituind 37,5% (15 elevi). Indicii demonstreaz$ tendin&a de a da r$spunsuri imitative, cu elemente ale nivelului reproductiv. Tabelul 2. Valorile experien"ei de argumentare a atitudinii elevilor fa"! de personajul literar. Experiment de constatare (nivel productiv) Numele elevului Iulia Vasile Nivel productiv Ciob!nil! este un c!"elu# foarte ager. mi place mai ales c! nu-i pl!ceau smbetele #i duminicile. To"i elevii Domnului Trandar vor s! semene cu el, pentru c! i nva"! pe copii de bine. Le spune cntece, pove#ti, rug!ciuni. Era un om bun. Copiilor le pl!cea de el. Ca #i to"i cred c! Cenu#!reasa e blajin!. Nu pot spune mai mult dect e scris n carte. Face mncare, e grijulie. Alb!-ca-Z!pada era foarte frumoas!, de#teapt! #i nimeni nu-i putea face vreun r!u, c!ci era tare bun! la suet. Nic! este un personaj cu suetul deschis. El fur! cire#e, duce pup!za de vnzare, smntne#te oalele. mi place foarte mult. El este interesant. Ivan Turbinc! este un personaj hazliu. Se deosebe#te mult de alte personaje. Cel mai tare mi place el. Este foarte interesant. Interpretare Analizeaz$ con&inutul, exprimare tautologic$. ncearc$ s$ exprime p$reri vizavi de problematica operei literare, complexitatea personajelor, dar cu elemente ale nivelului reproductiv. Este inuen&at$ de p$rerea altora; ideile nu snt originale, oricine altul poate s$ le emit$. Ideile nu snt originale, oricine altul poate s$ le emit$. ncearc$ s$ produc$, dar este minimalizat n idei. For&a de argumentare este slab$.
Ana
Irina
Ghenadie
Lucian
Analiza r$spunsurilor ne-a permis s$ formul$m cteva concluzii: a) chiar dac$ am depistat o serie de r$spunsuri ce corespund nivelului productiv, acestea au fost foarte pu&ine
VALORI CANTITATIVE &I CALITATIVE N EXPRIMAREA ATITUDINII ELEVILOR FA"! DE OPERA LITERAR! (NV!"!MNT PRIMAR)
85
EXERCITO, ERGO SUM
%i nu au inclus ntreg spectrul de tr$s$turi specice; b) punctele de vedere exprimate nu snt originale; c) nu snt argumentate propriile st$ri; d) elevii nu pot releva cu u%urin&$ pozi&ia autorului fa&$ de problematica abordat$/personajele operei; e) nu este valorificat limbajul artistic n scopul exprim$rii atitudinii fa&$ de personaj; f) elevii snt inuen&a&i de p$rerea altora; g) neputnd argumenta preferin&ele literare, elevii deseori recurg la sintagmele m-a impresionat, mi place. Ct prive%te r$spunsurile la ntrebarea Prin ce te-a impresionat cartea din care "i-ai ales personajul?, acestea corespund diverselor niveluri: 90% din elevi au dat r$spunsuri reproductive: mi place mult cartea pentru c! este interesant!. (Radu); A fost foarte interesant textul, pentru c! se poveste#te despre F!t-Frumos. El se lupta cu balaurii. (Nicoleta); Povestea e interesant! tare, c!ci se spune despre dou! fete: una a babei, alta a mo#neagului. Fata mo#neagului era harnic!... (Nadejda). Deducem deci c$ elevii: nu-%i pot exprima p$rerea fa&$ de problematica operei; au o pozi&ie neargumentat$; nu percep rolul personajului n opera literar$; reproduc, de obicei, povestea desprins$ din textul literar; nu pretind a se produce n calitate de valoricator; nu observ$ mai mult dect tiparul subiectului literar; nu deslu%esc substratul comprehensiv al textului literar etc. R$spunsurile au oscilat ntre expresiile cli%eizate mi-a pl$cut foarte mult %i este foarte interesant. Ceea ce am urm$rit s$ elucid$m prin cercetarea noastr$ este elaborarea unor strategii didactice care tocmai ar stimula interesul de cunoa%tere al elevilor, ar motiva activitatea lor de lectur$ %i de interpretare a operei artistice. Experimentul a vizat dezvoltarea atitudinii elevului fa&$ de opera literar$ %i a fost axat pe: !" o serie de principii, care ar putea s$ le ofere elevilor libertatea imagina&iei %i opiniei, s$ le stimuleze interesul de cunoa%tere, s$ le actualizeze experien&a de lectur$ %i cea de via&$; !" valoricarea poten&ialului formativ al operelor literare, care este mai edicator dac$ elevilor li se asigur$ posibilitatea de a analiza un fapt/caz, de a lua %i de a argumenta decizii, de a prevedea consecin&ele acestora. Schimbul de idei, de opinii, transmiterea feedback-ului colegilor, disponibilitatea de a folosi feedback-ul altora, de a revedea o solu&ie, abilit$&ile de a realiza o sarcin$ n grup, de a folosi diferite modalit$&i de nv$&are toate acestea contribuie n mare m$sur$ la dezvoltarea atitudinii fa&$ de opera literar$; !" activizarea experien&ei estetice %i de via&$ n procesul interpret$rii operei literare, al rezolv$rii unei probleme, elevii ind pu%i n situa&ia de a apela la
cuno%tin&e %i la experien&a proprie, de a-%i compara solu&ia cu valorile, idealurile, viziunile altora. Aceast$ corela&ie genereaz$ nu numai o analiz$ ra&ional$ a modalit$&ilor, a c$ilor posibile de rezolvare, dar %i o atitudine emotiv$ fa&$ de respectivele modalit$&i.
EFECTELE FORMATIVE ALE TEHNICILOR DE DEZVOLTARE A ATITUDINII FA&% DE OPERA LITERAR%
Elevilor li s-a propus realizarea aceluia%i tip de test, utilizat n experimentul ini&ial. ntruct itemul 1 a fost opera&ional, nu vom pretinde asupra valid$rii rezultatelor acestuia. Vom considera oportun$ relevarea aspectelor ce &in de argumentarea atitudinii fa&$ de personajul literar itemul 2. Analiza r$spunsurilor la ntrebarea Ce p!rere ai despre personaj? demonstreaz$ c$ obiectivele experimentului de formare au fost atinse. Astfel, am scos n eviden&$ nivelul de rezolvare a sarcinilor n grupurile experimentale %i de control. Dup$ cum se observ$ din grac, diferen&ele apar ntre propor&iile de rezolvare a sarcinilor de c$tre L.1.F. %i de L.2.F.: 40%:5%, r$spunsuri creative, care indic$ un randament sporit al grupului de formare %i unul de stagnare pentru grupul-martor. Tabelul 3. Valori cantitative ale experien"ei de argumentare a atitudinii fa"! de personajul literar Nivel Reproductiv Productiv Creativ Total: 36 4 0 40 elevi 100% 90% 10% 0% L.1.F. 17 20 elevi 100% 85% 3 15% 0
Experiment de constatare Experiment de control
0% L.2.M. 19 1 0 20 elevi 100% 95% 5% 0% Nivel Reproductiv Productiv Creativ Total: 14 17 9 40 elevi 100% 35% 42,5% 22,5% L.1.F. 1 20 elevi 100% 5% 11 55% 8
40% L.2.M. 13 6 1 20 elevi 100% 65% 30% 5% Analiza contrastiv$ a datelor demonstreaz$ c$ n L.1.F. s-a mic%orat considerabil num$rul de r$spunsuri reproductive: de la 85% la 5%, iar al celor productive s-a m$rit de la 15% la 55%. n L.2.F. nu s-au produs
86
EXERCITO, ERGO SUM
87
schimb $ ri, chiar dac $ procesul de nv$&$mnt a decurs n ritm normal. Subiec&ii cercet$rii au dat r$spunsuri creative %i productive datorit$ dep$%irii blocajelor de natur$ cognitiv$ (lichidarea lacunelor n cuno%tin&ele acumulate) %i emotiv$ (nvingerea fricii de a nu gre%i, de a nu luat n derdere de c$tre colegi, a timidit$&ii etc.). R$spunsurile creative demonstreaz$ tentative de aprecieri valorice. Putem vorbi de modelizare prin eviden&ierea tr$s$turilor de caracter. Exprimarea ncepe s$ e una original$, expresiile atitudinale denot$ starea afectiv$ fa&$ de personajul literar: Snt ncntat!; mi-a atras aten"ia; mi pun ntrebarea; mi-a trezit hazul; m! bucur! faptul etc.. Se simte inuen&a tehnicilor: proces judiciar: mi pun ntrebarea de ce nu s-a g!sit nimeni s! o certe, s! o cheme la judecat! pe mama, s! o lipseasc! de drept asupra ambelor fete; prezentare de carte: ...#i vreau s! citeasc! #i colegii mei despre el; ecranizare: A# vrea s! joc rolul lui.... Pentru conrmarea celor men&ionate, propunem cteva r$spunsuri ce corespund nivelului creativ de apreciere/ interpretare a operei: Maxim: Mi-a atras aten"ia personajul P!cal! prin iste"imea sa, prin faptul c! ncearc! s! creeze o impresie de prost!nac, de#i #tie ce face. A# vrea s! joc rolul lui, doar c! lumea s! nu-mi pun! porecl!. Nicoleta: Cred c! fata babei merita ce i se ntmplase, de#i mi-e mil! de ea. Snt de p!rere c! de o asemenea educa"ie e vinovat! mama sa. Fata e "fnoas!, lene#!, rea de gur! numai de aceea c! a#a o educa mam!-sa. Nu a #tiut niciodat! greul, iat! de ce a devenit obraznic!. mi pun ntrebarea de ce nu s-a g!sit nimeni s! o certe, s! o cheme la judecat! pe mama, s! o lipseasc! de drept asupra ambelor fete. Nu #tie s! le educe asta e problema! Este relevant$ %i compararea indicilor calitativi, ob&inu&i la itemul 2 de c$tre aceia%i elevi ai grupului de formare. Radu: Experimentul de constatare. Nivelul reproductiv: Are nasul lung, pentru c! spune minciuni. Mi-a pl!cut cnd a g!sit chei"a de aur. Iat! de ce am ales acest personaj. Radu: Experimentul de control. Nivelul creativ: Mi-a trezit hazul acest personaj misterios, Pinochio, pentru c! e n acela#i timp nostim #i descurc!re". Din p!cate, a suferit de pe urma celor doi netrebnici, dar i-a fost de nv!"!tur!. M! bucur! faptul c! e un b!iat curajos, prietenos #i vreau s! citeasc! #i colegii mei despre el, pentru a n"elege c! o prietenie poate exista doar dac! #tii s! ai r!bdare #i respect fa"! de cel!lalt. Xenia: Experimentul de constatare. Nivelul reproductiv: Cenu#!reasa f!cea mncare. Cred c! era frumoas!. Ea mai f!cea rochii surorilor sale. S-a c!s!torit cu prin"ul. Xenia: Experimentul de control. Nivelul creativ: Snt ncntat! de Cenu#!reas!, deoarece #tie s! aprecieze omenia, nu este r!ut!cioas! chiar dac! surorile ei #i mama vitreg! snt a#a. E r!bd!toare, m! mndresc c! am cunoscut prin intermediul pove#tii o astfel de prieten!. Titlul pove#tii nu e ntmpl!tor. Autorul ne face s! "inem minte acest personaj harnic, omenos, bun #i r!bd!tor. Irina: Experimentul de constatare. Nivelul reproductiv: Alb!-ca-Z!pada era foarte frumoas!, de#teapt! #i nimeni nu-i putea face vreun r!u, c!ci era bun! la suet. Irina: Experimentul de control. Nivelul productiv: Fata care a ngrijit piticii din p!dure ca o mam! nu merit! dect laude. Prin bun!tatea ei a sc!pat de multe nevoi. Alb!-ca-Z!pada era att de frumoas!, c! la soare te puteai uita, iar la dnsa ba, de aceea to"i se minunau de ea. Snt mndr! de acest personaj. Ct prive%te itemul 3 (Prin ce te-a impresionat textul literar din care "i-ai ales personajul?), propus n cadrul experimentului de control, men&ion$m c$ dinamica form$rii atitudinilor elevilor fa&$ de opera literar$ poate urm$rit$ examinnd indicii din Tabelul 4. Tabelul 4. Valori experimentale de argumentare a impresiilor postlectorale
Figura 1. Aspecte contrastive ale valorilor experien"iale de argumentare a atitudinii fa"! de personajul literar
EXERCITO, ERGO SUM
Experiment de constatare
L.1.F. 17 20 elevi 100% 85% L.2.M. 19 20 elevi 100%
3 15%
0 0%
Experiment de control
Nivel Reproductiv Productiv Creativ Total: 36 4 0 40 elevi 100% 90% 10% 0%
Nivel Reproductiv Productiv Creativ Total: 14 17 9 40 elevi 100% 35% 42,5% 22,5% L.1.F. 2 20 elevi 100% 5% L.2.M. 13 20 elevi 100% 6 65% 30% 1 5% 10 55% 40% 8
1 95% 5%
0 0%
Abrevieri: L.1.F.E.C Lot 1, de formare, experiment de constatare L.2.M.E.C Lot 2, martor, experiment de constatare L.1.F.E.Ct. Lot 1, de formare, experiment de control L.2.M.E.Ct. Lot 2, martor, experiment de control Dup$ cum se observ$, n compara&ie cu datele furnizate de experimentul de constatare, se nregistreaz$ o dinamic$ considerabil$ n favoarea r$spunsurilor creative %i a celor productive. Rezultatele numerice denot$ reducerea r$spunsurilor de nivel reproductiv n propor&ie de 85%:10% (clasa experimental!), ceea ce reprezint$ o tendin&$ vizibil$ de sporire a abilit$&ilor de exprimare a atitudinii fa&$ de opera literar$ %i conrm$ temeiul %tiin&ic al ipotezei. n procesul experimentului de constatare, 85% din r$spunsurile %i argumentele elevilor corespundeau nivelului reproductiv, 15% celui productiv %i 0% nivelului creativ. La etapa nal$ a experimentului formativ (etapa de control), gra&ie aplic$rii modelului teoretic elaborat de noi, doar 10% din r$spunsuri au corespuns nivelului reproductiv, 50% nivelului productiv %i 40% celui creativ. Tabelul 5. Aspecte contrastive ale valorilor experimentale de raportare atitudinal! fa"! de opera literar! Experiment de constatare Maria Elevul Secven"e experimentale/ interpretarea datelor mi place mult cartea pentru c ! este interesant!. Opinie neargumentat$. A fost foarte interesant textul, pentru c! se poveste#te despre F!t-Frumos. El se lupta cu balaurii. Nu-%i poate exprima p$rerea fa&$ de problematica operei, fa&$ de complexitatea personajelor. Relateaz$, de obicei, povestea desprins$ din textul literar. Amintiri din copil!rie este foarte interesant!. Mi-a pl!cut foarte mult. Eu snt copil #i de aceea mi place. Nu pretinde a se produce n calitate de valoricator. Nu observ$ mai mult dect tiparul subiectului literar. Maria Elevul Experiment de control Secven"e experimentale/ interpretarea datelor Cartea este ca o vitamin! pentru mine, o citesc ori de cte ori m! simt trist. ncurajarea ac&iunilor descrise n opera literar$. Este o carte impresionant!. Cel mai mult mi plac c!r"ile cu aventuri. M! face s! am dispozi"ie. Eroii ei mi snt adev!ra"i prieteni. (F!t-Frumos, ul Soarelui, poveste popular!). Admira&ia pentru unele procedee narative; Exprimarea preferin&ei pentru un anumit stil compozi&ional; Exprimarea dezacordului fa&$ de unele moduri de expunere, tehnici etc. Prin intermediul personajelor pove#tii am nv!"at s! pre"uiesc via"a. Aceast! poveste mi este ca un pa#aport n via"!. Textul impresioneaz! prin personajele neobi#nuite, prin expresiile melodioase. mi place s! citesc astfel de texte, ele mi mbog!"esc vocabularul. (Fata babei #i fata mo#neagului, I. Creang!). Se nuan&eaz$ volumul operei literare ca idee a coresponden&ei dintre mesaj %i valoare literar-artistic$.
Ion
Nicoleta
88
Nicoleta
Ion
EXERCITO, ERGO SUM
Povestea e interesant! tare, c!ci se spune despre dou! fete: una a babei, alta a mo#neagului. Fata mo#neagului era harnic!... Nu deslu%e%te substratul comprehensiv al textului literar etc.
Este o carte cam greu de citit. Nu #tiu de ce, dar cuvintele parc! snt nclcite, snt multe descrieri, dar totuna pun pre" pe ea, pentru c! Lizuca este personajul meu prieten. (Dumbrava minunat!, M. Sadoveanu) Se reac&ioneaz$ prin replici cu dimensiune critic$ fa&$ de anumite lan&uri de fapte %i ntmpl$ri, determinate n rela&iile dintre personaje. Exprim$ anumite rezerve fa&$ de modurile de expunere utilizate n opera literar$.
Radu
Rezultatele experimentului pedagogic permit s$ constat$m c$ nivelul manifest$rilor atitudinale la elevii claselor experien&iale a crescut considerabil n raport cu nivelul manifest$rilor atitudinale ale elevilor din clasele-martor. Acest fapt conrm$ validitatea ipotezei de cercetare %i ecien&a metodologiei de formare a atitudinii elevilor fa&$ de opera literar$.
1. 2. 3. 4. 5.
Pslaru, Vl., Introducere n teoria educa"iei literar-artistice, Ch., Ed. Museum, 2001. C$linescu, G., Principii de estetic!, Ed. Litera Interna&ional, 2003. Eco, U., Tratat de semiotic! general!, Buc., Ed. "tiin&ic$ %i Enciclopedic$, 1982. Chircev, A., Psihologia atitudinilor sociale, Cluj-Napoca, Ed. Dacia, 1988. "chiopu, C., Receptarea operei literare: Condi"ii, etape #i niveluri, n Limba romn!, nr. 1-3 (139-141), 2007.
Func#iile formative ale ntreb"rilor n procesul de predare %i nv"#are la elevi n cadrul lec#iilor de citire
O problem$ de maxim$ importan&$ care &ine de metodologia lec&iilor de citire %i care determin$ n mare m$sur$ realizarea obiectivelor acestora se refer$ la natura con&inutului %i modalitatea de formulare a ntreb$rilor. La lec&iile de citire, poate mai mult dect la alte obiecte de nv$&$mnt, comunicarea profesorului cu elevii se desf$%oar$ pe baz$ de dialog. Are loc un ux continuu de ntreb$ri %i r$spunsuri, n cadrul c$ruia se realizeaz$ explica&iile, se decodic$ sensurile cuvintelor %i se dezv$luie conota&iile no&iunilor, se analizeaz$ idei, se emit aprecieri morale %i estetice, se desprind concluzii %i norme de conduit$. ntrebarea reprezint$ un moment indispensabil al activit$&ii mentale a elevului situat la grani&a dintre cunoa%tere %i necunoa%tere; ea este o form$ de exprimare a gndirii. ntreb$rile ofer$ sugestii, faciliteaz$ n&elegerea, stimuleaz$ curiozitatea %i dorin&a elevilor de a aa, suscit$ participarea lor activ$ n timpul lec&iei. Caracterul dezlnat al unor lec&ii de citire, monotonia care le apas$, starea de neaten&ie a elevilor, r$spunsurile confuze %i chiar gre%ite snt cauzate de factura ntreb$rilor care nu reu%esc s$ declan%eze interesul elevilor, s$ solicite procesele gndirii, s$ determine tr$iri emo&ionale %i judec$&i apreciative. Fiind lipsite de nc$rc$tur$ cognitiv$ %i emo&ional$, acestea nu reu%esc s$ ntre&in$ ra&ional %i afectiv efortul de nv$&are. Improviza&iile n formularea ntreb$rilor, elaborarea lor dup$ inspira&ia de moment se soldeaz$ cu rezultate nesatisf$c$toare. Nu exager$m dac$ afirm$m c$ felul n care snt gndite %i formulate ntreb$rile constituie o m$rturie gr$itoare a preg$tirii pedagogice %i metodologice a profesorului, cea mai necesar$ nsu%ire a acestuia, dar %i o art$ dicil$. n cadrul lec&iilor de citire un rol deosebit l au ntreb$rile de evaluare, ntruct apar variate situa&ii care solicit$ elevii s$ emit$ judec$&i de valoare, s$ aprecieze conduita personajelor, s$ exprime opinii n leg$tur$ cu diverse evenimente, fapte, ntmpl$ri, toate acestea reclamnd o n&elegere con%tient$ a textului %i o interpretare personal$ a con&inutului s$u. Oricare ar caracterul ntreb$rilor, o condi&ie esen&ial$ a acestora este de a accesibile prin r$spunsurile solicitate, prin claritatea %i concizia formul$rilor. Multe r$spunsuri gre%ite nu se datoreaz$ necunoa%terii materiei, ci, mai ales, nen&elegerii, interpret$rii eronate a ntreb$rilor. Uneori, ntreb$rile lungi nu pot urm$rite de elevi, nu
Radu
89
EXERCITO, ERGO SUM
&in seama de fondul lor de cuno%tin&e, de experien&a %i de posibilitatea de a face asocia&ii. Nu n pu&ine cazuri ntreb$rile nu se refer$ la desprinderea ideilor sau a concluziilor esen&iale, ci vizeaz$ aspecte secundare, nesemnificative, ele nu incit$ gndirea elevilor. De exemplu, la caracterizarea unui personaj, ntrebarea cu cea mai larg$ %i frecvent$ circula&ie este urm$toarea: Cum era sau cum este acesta? Elevii r$spund c$ era bun, cinstit, harnic, viteaz etc. Cu referire la acest exemplu se pot pune ntreb$ri care s$ solicite un efort intelectual n elaborarea unor r$spunsuri prin care elevii s$ dovedeasc$ c$ au desprins nsu%irile respective din faptele, ac&iunile %i comportarea pesonajelor. Astfel, ar potrivite ntreb$ri ca: De unde a"i n"eles voi c! personajul era harnic, cinstit sau curajos? n leg$tur$ cu ecare din aceste nsu%iri, desprinse de c$tre elevi pornind de la faptele %i ac&iunile personajelor relatate n text, se pot adresa ntreb$ri care s$ solicite n continuare opera&iile de gndire %i aportul imagina&iei, s$ stimuleze capacitatea lor de investiga&ie. n acest scop, s-ar putea formula ntreb$ri de genul: Ce fapte sau ce ac"iuni ar mai putut face personajul prin care s! demonstreze c! este cinstit, curajos, harnic? etc. Apoi ar putea urma ntreb$ri cu un grad mai mare de generalitate, menite s$ cear$ r$spunsuri de sintez$, cu valoare de concluzii, de norme morale: Cnd putem spune despre cineva c! este cinstit, harnic, curajos? Astfel, ecare nsu%ire la care ne-am referit se construie%te nu numai pe faptele %i situa&iile relatate n text, ci %i pe multe alte situa&ii n care personajele ac&ioneaz$ n acela%i mod, dar n condi&ii diferite.
Adoptnd aceast$ manier$ cu caracter euristic n formularea ntreb$rilor cu privire la con&inutul textului, n cazul de fa&$ n legatur$ cu caracterizarea personajelor, %i ntreb$rile nale care cer elevilor s$ %i raporteze propria conduit $ prezent $ sau viitoare la modelele analizate vor mai re%ti. Ele nu vor avea un caracter for&at, stereotip de genul: Voi ca cine vre"i s! "i?, care nu implic$ un efort de gndire. Dac$ la caracterizarea personajelor am folosit ntreb$ri prin care le-am cerut elevilor s$ desprind$ nsu%irile din situa&iile n care ac&ioneaz$ eroii respectivi, atunci %i ntreb$rile raportate la conduita lor trebuie s$ se refere la modul n care se comport$ n anumite situa&ii tr$ite sau posibile. Prin intermediul ntreb$rilor se pot imprima lec&iilor de citire un caracter activ n sensul particip$rii unui num$r ct mai mare de elevi. Ideal ar ca n cadrul ec$rei ore to&i elevii s$ elaboreze cel pu&in cte un r$spuns. La lec&iile de citire este necesar ca profesorul s$ ncurajeze copilul s$-i adreseze ntreb$ri, s$-i cear$ l$muriri n leg$tur$ cu problemele pe care le ridic$ un text sau s$ ae ceva n plus. ntreb$rile puse de copii ne permit s$ ne d$m seama care snt interesele, competen&a, puterea lor de n&elegere. Actul pedagogic autentic se bazeaz$ pe o comunicare bilateral$, deschis$, prin care pedagogul urm$re%te nu numai s$ transmit$, dar %i s$ primeasc$ %i s$ interpreteze mesaje, s$ formeze personalitatea copilului. Cristina DUMITRU, Georgiana DUMITRU Valea Mare, Romnia
90
FUNC"IILE FORMATIVE ALE NTREB!RILOR N PROCESUL DE PREDARE &I NV!"ARE LA ELEVI N CADRUL LEC"IILOR DE CITIRE
EXERCITO, ERGO SUM
Pagina de jurnal
Angela GRAMA-TOMI&!
Liceul Teoretic M. Eminescu, mun. Chi!in$u
No&iune introdus$ de Vl. Pslaru.
91
nv$&$mntul formativ impune procesului didactic schimb$ri n toate componentele acestuia, dar, mai nti %i-nti, realizeaz$ unele inova&ii: accentul cade nu pe profesor, ci pe elev cel care se formeaz! sub ndrumarea profesorului. Activitatea elevului se situeaz$ pe primul plan, astfel schimbndu-se accep&ia procesului de nv$&$mnt: lec&ia nu se rezum$ doar la predare, ci are n obiectiv %i organizarea, monitorizarea activit$&ilor de nv$&are. n evolu&ia sa, individul nva&$ n permanen&$. nv$&$m s$ mergem, s$ vorbim, s$ scriem, s$ citim, s$ conducem automobilul. Ni se dezvolt$ preferin&e %i maniere, dobndim propriile tr$s$turi, ne form$m o con%tiin&$ personal$ %i o viziune asupra vie&ii, mai mult nv!"!m cum s! nv!"!m, nv!"area ajungnd s$ e condi"ia logenetic! #i ontogenetic! normal! a omului (8, p. 27). nv$&area %colar$ promoveaz$ paradigma activit$&ii didactice con%tiente, fundamentat$ pe interac&iunea a dou$ tipuri de mecanisme psihologice: !" mecanismul recept$rii prezint$ materialul de nv!"at sub form$ de produs care trebuie n&eles prin raportare la materialul nsu%it anterior; !" mecanismul descoperirii prezint$ materialul de nv!"at n termeni de proces care trebuie realizat n sens complementar, prin raportare la materialul deja nsu%it, n baza n&elegerii mesajului didactic. A%adar, a nv!"a nu nseamn$ a alunga cuno%tin&ele anterioare, ci a le transforma, integrnd n ele noi elemente prelevate din mediu cu ocazia interac"iunilor pe care le tr!im n acesta (5, p. 9); nv$&area deci reprezint$ modicarea caracteristicilor psihologice pe baza experien&ei %i presupune abilit$&i, cuno%tin&e, atitudini, interese etc. La orele de literatur$, elevii nu a%teapt$ s$ li se povesteasc$ subiectul, s$ li se vorbeasc$ despre comportamentul personajelor, s$ li se demonstreze c$ un anume scriitor este foarte important pentru dezvoltarea literaturii romne, ci, dimpotriv$, ei singuri citesc textul,
interpreteaz$ mesajul, apreciaz$ %i argumenteaz$ locul, rolul, importan&a autorului %i a operei n contextul na&ional, dar %i universal, avndu-l al$turi pe profesor n postura de camarad, c$l$uz$, dirijor, organizator, expert. Vizionnd un lm sau citind un ziar, elevul va lua atitudine n raport cu subiectul acestuia, construindu-%i noile cuno%tin&e, apelnd la cele anterioare %i adaptndu-le la propriul sistem de valori. De exemplu, dac$ un articol de ziar i va crea dicultatea n&elegerii informa&iei din cauza neologismelor, elevul, avnd abilitatea de a lucra cu dic&ionarul, se va descurca, mbog$&indu-%i n acela%i timp arsenalul de cuvinte. Astfel, el se va aa n situa&ie natural$ de nv$&are. Cel care nva"! selecteaz! #i transform! informa"iile, construie#te ipoteze, ia decizii, ajungnd la o structur! cognitiv!, o organizare a experien"elor #i informa"iilor n mod propriu, personalizat (4, p. 113). Documentul-cheie pentru cei implica&i n procesul didactic r$mne a Curriculumul de baz$, respectiv Curriculumul disciplinar (Limba #i literatura romn!), care dene%te liniile de perspectiv$ %i nalit$&ile EL/ELA1. S-ar p$rea c$ %coala are o singur$ nalitate preg$tirea elevului pentru activitatea ulterioar$, adic$ dezvoltarea intelectului s$u. Cum contribuie EL/ELA la atingerea acestui ideal? Prin educarea unui locutor %i cititor cult, demers posibil doar prin realizarea obiectivelor-cadru " obiectivelor de referin&$ " obiectivelor opera&ionale. Accentul cade, n ultim$ instan&$, pe obiectivele de competen&$/de referin&$, care ofer! instrumentele metodologice necesare pentru analiza scopurilor lec"iei, ce concentreaz!, de fapt, obiectivele generale #i specice ale procesului de nv!"!mnt, opera"ionalizate la nivelul unui capitol, subcapitol sau grup de lec"ii (2, p. 263). Pe de o parte, aceste obiective orienteaz$ axiologic desf$%urarea demersului didactic, pe de alt$ parte, au un sens praxiologic, ce include un ndemn avnd menirea de a preciza ce comportamente trebuie cercetate, ncurajate, nt!rite (E. Dimitriu apud S. Cristea, p. 263). Exist$ mai multe tipuri de obiective de competen&$/de referin&$: cognitive (savoir-dire), psihomotorii (savoir-faire), afective (savoir-tre). De aici, crearea oportunit$&ilor %i proiectarea activit$&ilor de nv$&are r$mn sarcinile de baz$ ale cadrelor didactice (a c$ror problem$ cardinal$ se rezum$ la: Cum vom face ca elevul s! e capabil s! ating! obiectivul curricular?), c$ci predarea nseamn! sprijinul autonomiei n nv!"are (6), tez$ sus&inut$ de emergen&a cunoa%terii,
EXERCITO, ERGO SUM
conform c $ reia procesele nv !"! rii pot stimulate prin instruire, dar nu determinate direct (8, p. 97). De exemplu, obiectivul-cadru: nsu#irea unor metode #i tehnici de munc! intelectual! prescrie elevului: s$ nsu%easc$ strategii, metode %i tehnici riguroase de studiu % i activitate independent $ ; s $ - % i structureze o conduit $ autonom $ n selectarea, organizarea % i utilizarea informa&iei; s$-%i activeze %i s$-%i dezvolte, n mod propriu, opera&iile creative, %tiin&ice %i artistice. Elevii din cl. a IX-a au realizat acest obiectiv, pornind de la dou$ exerci&ii din manual (ex. 2: Citi " i unele dintre textele literare ale lui M. Eliade, remarcnd tematica sau tehnicile de scriere apropiate de memorii # i jurnal: Maitreyi, Isabel % i apele diavolului, Huliganii; ex. 4: n textele fantastice ale lui M. Eliade "arpele, Noaptea de Snziene, Pe strada Mntuleasca, Nou$sprezece trandari, La &ig$nci %. a. imagina"ia literar! se inspir! din mitologia romneasc! sau din cea oriental!. Citi"i unul din aceste texte. Comenta"i radicala deta#are/ deosebire a acestor texte de stilistica Memoriilor) %i aplicnd tehnica Pagina de jurnal, care s-a dizolvat ntr-un adev $ rat Jurnal de lectur ! . Ajun % i la Memorii de M. Eliade, elevii au citit, n paralel, %i alte dou$ texte de acela%i autor, nscriind, n jurnal, dup$ terminarea ec$rui capitol, impresii de lectur$, aprecieri ale comportamentului personajelor, comentarii privind propria personalitate % i propriul sistem de valori n raport cu cele citite. Astfel, sear$ de sear$, timp de dou$ s$pt$mini, elevii au elaborat un proiect individual, structurat pe dou $ capitole. Prezent $ m cteva fragmente din jurnalul unui elev: Capitolul 1. Drag! jurnal, a# dori s!-"i mp!rt!#esc impresiile mele n urma lecturii textelor de M. Eliade, savant #i scriitor romn, autor al unor studii cunoscute n ntreaga lume. Am ales s! citesc Maitreyi, pentru c! mi l-a recomandat #i o prieten!. Din cea de-a doua list ! mi-a pl ! cut titlul Nou ! sprezece tranda ri, dar nu am reu # it s ! g ! sesc cartea, din care cauz ! m-am oprit la $ arpele. De fapt, n nuvela dat ! se relateaz! despre un grup mixt, alc!tuit din c"iva tineri #i c"iva maturi, la care s-a ad!ugat mai trziu o familie compus! din patru membri: doamna #i domnul Zamrescu, ica lor #i unchiul. Totul ncepe cu o cin! special!... A# vrut altceva, mereu altceva este dorin"a Lizei, pe care o mp!rt!#esc #i eu cu mult! bucurie # i n " elegere. A # vrea # i eu s ! nu m ! mai preseze lumea. Deseori m! v!d eroina unui roman care mereu se mpotmole#te n rul vie"ii, de altfel, #i a#a sucient de mpotmolit. Am ajuns la sfr#it. Nici nu mi-am dat seama ct de repede am citit acest text,
de#i e foarte ntortocheat, complicat. Se deosebe#te radical de Memorii, dar fantasticul, fabulosul a izbutit s! m! captiveze. Capitolul 2. nainte de a ncepe lectura acestui roman, l-am r!sfoit. Mi-a atras aten"ia aprecierea lui Perpessicius de pe copert!: Maitreyi va r!mne cartea de c!p!ti a ndr!gosti"ilor, poemul adolescen"ei.... Mi-a pl!cut mult acest roman de dragoste, dar, citindu-l, am nceput s! m! ndoiesc de propriile sentimente, de sentimentele prietenilor #i prietenelor mele. Poate gndesc negativ, dar via"a e dur!. Trebuie s! #tim s! convertim urtul n frumos. P.S. M. Eliade a devenit unul din scriitorii mei prefera"i, iar India "ara pe care vreau s-o vizitez. Jurnalul de lectur! a fost prezentat, la dorin&$, %i n fa&a clasei. Mai exact, autorul a dialogat cu noi pe marginea gndurilor, ideilor provocate de cele dou$ opere. Prin elaborarea Jurnalului de lectur! am ncercat s$ demonstrez realizarea obiectivelor de referin&$ prin intermediul c $ rora atingem obiectivul-cadru: nsu#irea unor metode #i tehnici de munc! intelectual!, ce vizeaz$ o parte din nalit$&ile educa&ionale ale disciplinei. De%i selectarea metodelor de lucru depinde de obiectivul %i con&inutul nv$&$rii, de context, de profesor %i elev, totu%i este ndrept$&it$ favorizarea celor active/formative, al c$ror principiu fundamental, dup$ p$rerea lui J. Piaget, poate exprimat astfel: a n"elege nseamn! a inventa ori a reconstitui prin reinventare. Va trebui s! ne supunem acestor necesit!"i, dac! vrem s! form!m indivizi capabili de produc"ie sau de crea"ie, nu numai de repeti"ie (6, p.163).
1. Cartaleanu, T.; Ciobanu, M.; Cosovan, O., Limba #i literatura romn!. Manual pentru clasa a IX-a, Ch., Ed. "tiin&a, 2003. 2. Cristea, S., Elevul obiect #i subiect al educa"iei, n Didactica Pro..., nr. 4 (8), 2001. 3. Curriculum disciplinar (Limba # i literatura romn!), Ch., Ed. Cartier, 1999. 4. Joi&a, E., Educa"ia cognitiv!, Buc., Ed. Polirom, 2002. 5. Minder, M., Didactica func"ional!. Obiective, strategii, evaluare, Ch., Ed. Cartier, 2003. 6. Oprea, C., Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Buc., Ed. Universit$&ii, 2003. 7. Piaget, J.; Inhelder, B., Psihologia copilului, Ch., Ed. Cartier, 2005. 8. Siebert, H., Pedagogie constructivist! , Ia % i, Institutul European, 2001.
92
PAGINA DE JURNAL
EXERCITO, ERGO SUM
Dezvoltarea creativit"#ii n cadrul orelor de chimie

Sarcina 1. Identica&i substan&ele notate cu minuscule. Scrie&i ecua&iile reac&iilor corespunz$toare. a HC = >H + H2O a + H2 b b + Na c +1/2 H2 b + HCl d + H2O c+d e + NaCl f + NaCl c +CH3 - C Cl O f + H2O b+g Ar$ta&i care snt condi&iile de desf$%urare a reac&iilor. Alc$tui&i, n baza unei ecua&ii %i folosind no&iunile de volum, mas!, cantitate de substan"!, o problem$ de calcul %i propune&i-o pentru rezolvare colegului de banc$. Sarcina 2. Este un termen zico-chimic. n denumirea acestuia intr$ cte dou$ litere din urm$toarele cuvinte: etan, radon, plac!, freon. G$si&i-l. R!spuns: electrod. Sarcina 3 (cl. a XI-a). Determina&i substan&a organic$, dac$ se %tie c$ n denumirea acesteia intr$ cte dou$ litere din cuvintele: toriu, heliu, argint. R!spuns: etanol. Sarcina 4 (cl. a VII-a). Cte simboluri ale elementelor chimice se pot alc$tui din: a) 6 chibrituri; b) 8 chibrituri, f$r$ a rupte. Acestea pot aranjate sub orice unghi, iar m$rimea, forma simbolurilor nu conteaz$. R!spuns: din 6 chibrituri 5 simboluri, din 8 chibrituri 17 simboluri. Sarcina 5 (cl. a VII-a). Nota&i n triunghi simboluri ale elementelor chimice din perioade mici, astfel nct suma numerelor atomice ale elementelor pe ecare latur$ s$ e egal$ cu: a) 20; b) 25; c) 35. Model pentru varianta a) R!spuns:
Valentina CAPLINSCHI
Liceul Teoretic A. Russo, s. Sngereii Noi, r. Sngerei
Natura d! talent, dar omul trebuie s!-l lucreze, s!-l scoat! n eviden"!, prin voin"!, perseveren"!, curaj. (H. de Balzac) n ultimii ani, principiul nv$&$rii prin descoperire c%tig$ tot mai mult teren n procesul de predare-nv$&are. Elevii nva&$ mai bine atunci cnd snt implica&i activ n demersurile de formare dect atunci cnd pur %i simplu citesc sau ascult$ pasiv profesorul. De aceea, nv$&area activ$ trebuie ncurajat$ inclusiv n cadrul activit$&ilor axate pe schimbarea comportamental$ %i atitudinal$. Creativitatea este un proces care presupune valoricarea poten&ialului individual n scopul dezvolt$rii abilit$&ilor de generare a unor idei %i concepte originale %i utile, dar %i al solu&ion$rii diverselor probleme. Pentru mul&i dintre noi, cuvntul creativitate se asociaz$ cu pictura, scrisul, muzica %i dansul. Pentru a creativ ns$ nu este neap$rat nevoie s$ ai un talent anume, s$ i dotat cu facult$&i ie%ite din comun. ,,Cele mai frumoase lucruri snt cele pe care &i le su$ nebunia %i le scrie ra&iunea, arma A. Gide. A%adar, oricine poate creativ, indiferent de talent sau de preg$tire, deoarece actul creativ nu cunoa%te c$i gre%ite. Un con&inut multidisciplinar %i interdisciplinar, %tiin&ic %i artistic, teoretic %i aplicativ, cuno%tin&e fundamentale %i de specialitate ofer$ %anse sporite apari&iei unor conexiuni inedite %i contribuie la forticarea poten&ialului creator, sus&ine I. Nicola n Tratat de pedagogie %colar$. A nv$&a creativ nseamn$ a aa informa&ii noi %i a aplica cuno%tin&e, a rezolva situa&ii-problem$, a elabora ipoteze %i a le verica, a analiza %i a g$si solu&ii, a coopera n perechi %i n grupuri, prin intermediul problematiz$rii, experimentului de laborator, exerci&iilor creative etc. De%i este o %tiin&$ exact$, experimental$, axat$ pe procedee algoritmice, chimia ofer$ sucient spa&iu manifest$rii creativit$&ii. De aceea, profesorul este dator s$ suscite interesul elevului pentru acest domeniu, s$-l orienteze n a%a mod nct s$ vin$ din pl$cere la ore. Propun n continuare cteva sarcini cu caracter creativ.
a) 2, 4, 11, 3 3, 10, 6, 1 1, 8, 9, 2.
b) 9, 6, 7, 3 3, 8, 12, 2 2, 4, 10, 9.
c) 10, 4, 12, 9 9, 5, 7, 14 14, 3, 8, 10.
93
EXERCITO, ERGO SUM
Sarcina 6 (cl. IX-XI). R$spunde&i la ntreb$rile de mai jos %i pe orizontala eviden&iat$ ve&i ob&ine numele de familie al unui chimist rus (Butlerov). 6 4 1 3 2 5 7 8 Element chimic, considerat regele lumii vii. Proces de nc$lzire a cauciucului cu sulf. Amestec natural de hidrocarburi. Numele de familie al inventatorului dinamitei. Chimist rus, care a ob&inut pentru prima dat$ cauciucul sintetic. 6. Oxidarea biochimic$ a vinului provoac$ procesul de... . 7. Solu&ia amoniacal$ de oxid de argint se nume%te reactiv... . 8. Arbore de cauciuc, originar din Brazilia. R!spuns: carbon, vulcanizare, petrol, Nobel, Lebedev, o"etire, Tollens, hevea. Pentru a stimula interesul liceenilor, pentru a-i ndemna spre descoperire %i crea&ie le propun s$ citeasc$ Aventurile lui Atomic$ de Ion Vatamanu. Prezint n continuare cteva lucr$ri ale discipolilor mei: a) despre Sistemul periodic pare a fermecat Dar nu ... el este colorat! Negre snt metalele... Ro%u ce s$ semnice oare? Culoarea unei ori de cicoare? Nu, e imposibil a%a s$ e, C$ci culoarea ei e alb$strie. Nemetale, nemetale ele snt! E o tem$ interesant$ Ce trebuie cercetat$! (Ana Copacinschi, cl.a IX-a) nemetale Snt carbon! n frunze %i la lumin$, Fabric glucoz$ %i celuloz$, Me%teresc n subsol Gaze %i petrol, mi cl$desc via&a din celule "i n$scocesc mereu formule. (Lia Namesnic, cl.a IX-a) 1. 2. 3. 4. 5.
Sodiu este un metal. Clorul este un gaz. mpreun$ dac$-i vezi Asta-nseamn$ n chimie Sare de buc$t$rie! Amoniacul este un gaz incolor, Cu miros n&ep$tor. Dect aerul mai u%or, Dar foarte folositor. Interac&ioneaz$ destul de bine ns$ nu cu ori%icine.
b) despre substan"e Are o larg$ utilizare n calitate de ngr$%$minte minerale: Plantele din ce tr$iesc %i cu ce se hr$nesc? n sol introduc amoniac Ca s$ le e lor pe plac. Pentru preg$tirea preparatelor medicinale "i, nu n ultimul rnd, la sudare. Substan&e multe snt pe lume Nimeni nu le %tie pe toate pe nume. Au denumiri variate De parc$ ar fermecate. (Alina Tudos, cl. a X-a)
94
DEZVOLTAREA CREATIVIT!"II N CADRUL ORELOR DE CHIMIE
EXERCITO, ERGO SUM
n economia &$rilor dezvoltate, Metalele joac$ roluri importante: Cel mai utilizat este erul "i aliajele lui fonta %i o&elul.
c) despre metale Aurul, platina %i argintul, Str$lucesc pe tot p$mntul. Au o vraj$ uimitoare "i-l ademene%te pe ecare. (Angela Negru, cl. a X-a)
Organismul nostru posed$ o mul&ime de metale, Care alc$tuiesc elementele vitale. Excesul sau insucien&a lor Produc apari&ia bolilor. Aceste crea&ii mbog$&esc emo&ional %i informa&ional lec&iile: ele snt captivante %i permit memorizarea mai u%oar$ a con&inutului curricular, elimin$ %ablonul %i monotonia. La evaluarea respectivelor produse pun n valoare efortul ec$rui participant, f$r$ a recurge la criterii de apreciere, precum ,,frumos %i ,,urt sau ,,bine %i ,,r$u, men&in o atmosfer$ de respect pentru toate lucr$rile. Sntem profesori %i scopul muncii noastre, indiferent de obiectul predat, este educarea unor personalit$&i cu gndire creativ$, exibil$. Atunci cnd ncepem o nou$ zi de lucru, s$ nu uit$m: creativitatea elevilor se alimenteaz$ din creativitatea profesorului, iar utilizarea unor metode interactive contribuie la dezvoltarea gndirii, a capacit$&ilori de analiz$, de sintez$ %i de deduc&ie, la formarea deprinderilor de investiga&ie. Sper c$ sarcinile puse la dispozi&ia profesorilor de chimie vor diversica activit$&ile la clas$, vor favoriza dezvoltarea gndirii independente %i creative a elevilor. Or, e o lege a educa&iei omului de a nu se mul&umi cu ceea ce a nv$&at de la vechii mae%tri, ci, pornind de la ceea ce a nv$&at, s$ caute s$ gndeasc$ %i s$ creeze el mai departe. (C. Daicoviciu)
1. Chimie. Curriculum pentru nv!"!mntul liceal, Ch., Ed. Univers pedagogic, 2006. 2. Cristea, S., Dic"ionar de pedagogie, Ch.-Buc., Ed. ASE, 2000. 3. Fryer, M., Predarea #i nv!"area creativ!, Ch., Ed. Uniunii Scriitorilor, 1996.
Un model de utilizare a calculatorului n procesul instructiv

n proiectarea demersului educa&ional snt importante condi&iile unei integr$ri eciente a calculatorului. Or, formularea clar$, n termeni comportamentali, a obiectivelor; elaborarea unei liste de activit$&i, de sarcini de lucru care s$ produc$ nv$&area specic$; denirea specificului fiec$rei secven&e prin structurarea unei strategii a interac&iunii cu elevii; selectarea celor mai ecace tehnologii pentru ecare secven&$; adaptarea sau proiectarea unui soft sau a altor categorii de materiale necesare; determinarea momentului evaluativ etc. vor constitui puncte de reper n asigurarea calit$&ii procesului educa&ional. Condi&ia sine qua non, garan&ia succesului n utilizarea TIC, este alegerea adecvat$ a strategiei didactice. n activit$&ile de predare-nv$&are-evaluare, TIC pot raportate e la un sistem de lec&ii, corespunz$tor unei teme (capitol), e la o lec&ie, n anumite stadii ale acesteia, ca procedeu de activizare, n&elegere, aplicare,
Valeriu CAVCALIUC
Utilizabilitatea Tehnologiilor informa"ionale ale comunic!rii (TIC) se bazeaz$ pe o proiectare a acestora centrat$ pe om, orientat$ c$tre nevoile %i interesele lui. Unul dintre scopurile ergonomiei cognitive este tocmai ob&inerea unei tehnologii comprehensibile %i utilizabile. Prin folosirea calculatorului se poate atinge un nivel nalt de individualizare a procesului de predare-nv$&areevaluare, acesta putnd aplicat optim n crearea unor situa&ii educa&ionale n func&ie de nevoile elevilor, de vrsta acestora.
DEZVOLTAREA CREATIVIT!"II N CADRUL ORELOR DE CHIMIE
95
EXERCITO, ERGO SUM
sintez$, evaluare. Actualmente, gradul de utilizare a calculatorului la lec&ii este destul de sc$zut, acesta ind folosit pentru prezent$ri, dar de cele mai multe ori drept surs$ de elaborare a mijloacelor instruc&ionale sau de informare n cazul conexiunii la Internet. Ideea ce o dezvolt$m n continuare &ine de introducerea elementelor de soft educa"ional n procesul de predare-nv$&are-evaluare din perspectiva lec&iei de transmitere a noilor cuno%tin&e. Modelul este valabil %i pentru alte structuri didactice, adaptate n manier$ proprie, creativ$. Acest model ar avea urm$toarele componente: a) Captarea aten"iei: evocarea prin imagini auditive % i vizuale; crearea unei situa & ii-problem $ ; stabilirea asocierilor libere dintre imaginea de pe ecran %i propria viziune; Ghici ce este n cutie, sipe"el, gentu"!? (apare mascota lec&iei care este, de obicei, una animat$); excursie virtual$ prin anumite localit$&i. b) Anun"area subiectului #i a obiectivelor lec"iei: anun&area obiectivelor ntr-o variant$ animat$, dinamic$; invocarea cuvntului/cuvintelor-cheie printr-un obiect ascuns (va ap$rea n urm$torul diapozitiv); decodificarea subiectului lec&iei printr-o imagine de tip puzzle. c) Reactualizarea structurilor anterioare: prezentare de imagini necesare a decodicate; crearea unei situa&ii-problem$; gruparea informa&iilor ntr-o anumit$ structur$; alegerea unei variante din 3-4 propuse; formularea ntreb$rilor de reactualizare. d) Prezentarea con"inutului: prezentare de imagini auditive %i vizuale; prezentarea stiua&iei-problem$ prin care elevii vor descoperi subiectul; analiza unei imagini care sugereaz $ con & inutul de asimilat; plasarea unor expresii lacunare, urmate de diapozitive cu r$spunsul corect; plasarea noilor deni&ii, reguli, propriet$&i; explicarea no&iunilor, cuvintelor noi cu ajutorul imaginilor; lectura unui text, a informa&iei; lectura ghidat$ a textului cu ntreb$ri de rigoare: Ce crede"i c! s-a ntmplat mai departe? Ce s-a ntmplat realmente?; prezentarea unor situa&ii de op&iune, de alegere. e) Dirijarea nv !"! rii: prezentarea imaginilor auditive %i vizuale n baza c$rora se vor ini&ia dezbateri; lansarea discu & iilor n baza unei situa&ii-problem$, prezentat$ grafic, animat; stabilirea asocierilor libere dintre imaginea de pe ecran %i propria viziune; reflec&ie n baza unui aforism, a unei situa&ii codicate; excursie virtual$ prin anumite localit$&i; prezentare de imagini necesare a fi decodificate; gruparea informa&iilor ntr-o anumit$ structur$; alegerea unei variante din 3-4 propuse; ntreb$ri euristice; expresii lacunare, urmate de diapozitive cu
r$spunsul corect; defini&ii, reguli, propriet$&i care necesit$ a explorate sau exemplicate; explicarea no&iunilor, cuvintelor noi cu ajutorul imaginilor; analiza situa&iilor de explorare (text, imagine, formul$, etc.); prezentarea unor situa&ii de op&iune. f) Ob"inerea performan"elor: aclamarea no&iunilor corecte de pe diapozitive (se aplaud$, apoi se motiveaz$); nregistrarea selectiv$ a unor no&iuni nou nv$&ate (ce apar la ecran). g) Feedback-ul: transformarea unor enun&uri dup$ modelul de pe ecran; redactarea unui eseu pe baza unei imagini; completarea unor idei ap$rute la ecran; organizarea de jocuri cu sarcini algoritmizate, de performan&$, de integrare a cuno%tin&elor asimilate. h) Bilan"ul lec"iei prin evaluarea nal! a elevilor, a lec"iei: test-fulger cu imagini %i ntreb$ri (resurse temporale limitate, 30 sec. pentru ecare imagine); test-gril$ cu 5 ntreb$ri; minitest cu imagini ce necesit$ a fi explicate verbal n baza celor achizi&ionate; eseu nestructurat pe baza cuvintelorcheie (expresii, imagini, scheme grace, picturi celebre) din diapozitiv; eseu structurat pe baza algoritmului propus %i proiectat ntr-un diapozitiv sau cteva care se succed; acordarea diplomelor virtuale pentru cei care au lucrat foarte bine; acordarea cadourilor virtuale (flori, dulciuri, medalii, co%uri cu ori, un buchet de baloane) pentru elevii activi; aplauze-audio pentru elevii harnici; acordarea de mascote sup$rate elevilor care au fost pasivi; diapozitive cu proverbe codicate de ncurajare, de felicitare, de recomandare. i) Intensicarea reten"iei: organizarea de jocuri cu sarcini algoritmizate; de performan&$. j) Asigurarea reten"iei #i a transferului (explicarea temei de cas$): organizarea de jocuri de integrare a cuno%tin&elor asimilate; eseu nestructurat n baza cuvintelor-cheie (expresii, imagini, schemei grace, unei picturi celebre) ap$rute n diapozitiv; eseu structurat n baza algoritmului propus %i proiectat ntr-un diapozitiv sau cteva care se succed. Impactul utiliz$rii TIC pe parcursul lec&iei const$ n parcurgerea programului de instruire f$r$ bariere de timp (acestea ind, de multe ori, adev$rate piedici n calea succesului %colar). Astfel, procesul instructiv-educativ poate organizat ntr-o cheie modern$ %i ecient$, cu oportunitatea realiz$rii unui %ir de opera&ii didactice importante care &in, cu prec$dere, de evaluare, dar %i de dezvoltarea creativit$&ii elevilor. Cadrele didactice au posibilitatea chestion$rii elevului ntr-o manier$ original$ %i cu randament maxim pentru identicarea lacunelor n procesul de nv$&are a noului con&inut; simul$rii unor
96
UN MODEL DE UTILIZARE A CALCULATORULUI N PROCESUL INSTRUCTIV
EXERCITO, ERGO SUM
procese %i fenomene n mi%care prin imagini animate %i suplinirea, n felul acesta, a unor demonstra&ii experimentale; suscit$rii interesului fa&$ de nou, eliminnd riscul ca elevul s$ se plictiseasc$ sau ca activitatea s$ intre n rutin$; stimul$rii imagina&iei. Utilizarea TIC favorizeaz$ implicarea direct$ a educabilului n actul nv$&$rii, acesta devenind subiect al nv$&$rii. n afara oric$ror discu&ii este dezvoltarea unei gndiri logice, c$ci a %ti ce s$-i ceri sistemului de calcul impune o ordonare superioar$ a gndirii. Prezentarea cu ajutorul TIC a unor variate exemple sau modele asociate unei secven&e de lec&ie contribuie la optimizarea pred$rii, la impulsionarea creativit$&ii, a spiritului participativ %i anticipativ al celui care studiaz$. Momentul ce stabile%te un parteneriat echitabil ntre profesor %i elev este respectarea ritmului propriu de nv$&are a elevului. n cele din urm$, dar nu n ultimul rnd, lista efectelor include %i obiectivitatea n aprecierea rezultatelor %i a progreselor ob&inute.
Cele men&ionate mai sus vin s$ sprijine ideea utilizabilit$&ii ra&ionale %i eciente a tehnologiilor informa&ionale ale comunic$rii n demersul instruc&ional.
1. Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative #i complementare Stiluri #i strategii, Buc., Ed. Aramis, 2002. 2. Ionescu, M.; Radu, I.; Salade, D., Dezbateri de didactic! aplicat!, Ed. Presa Universitar$ Clujean$, 1997. 3. Joi&a, E., Pedagogie #i elemente de psihologie #colar!, Craiova, Ed. Arves, 2003. 4. Law, N.; Pelgrum, W.J. & Plomp, T. (eds.), Pedagogy and ICT use in schools around the world: Findings from the, IEA SITES, 2006. 5. Maciuc, I., Formarea continu! a cadrelor didactice, Craiova, Ed. Omniscop, 1998.
Omul poart! centrul lumii zice n orice punct cuprins n spa"iul ocupat de trupul s!u; centrul lumii sentimentale #i intelectuale l poart! n con#tiin"a sa. (Garabet Ibr!ileanu) Cunoa#tere nseamn! mplinire; a cunoa#te este a . (Osho) Ce teorie a cunoa#terii adop"i este un pas de o importan"! enorm! pentru via"a spiritual!, c!ci teoria cunoa#terii nu este o simpl! teorie ntre multe altele, ci nceputul str!lucit sau dezastruos al unei adnci sau m!rginite concep"ii despre lume.(Lucian Blaga) Sntem limita"i nu de abilit!"ile noastre, ci prin viziunea noastr!. (Gian Carlo Menotti) Viziunea f!r! ac"iune este doar un vis. Ac"iunea f!r! viziune este doar timp pierdut. Viziunea nso"it! de ac"iune poate schimba lumea. (Joel Barrer) $coala, care "ine pas cu vremea gr!bit!, va trebui s!#i tatueze pe frunte cele dou! cuvinte: echivalen"a culturilor. E un crez ce deschide perspective #i dezm!rgine#te cugetul... Cei mai mul"i oameni mari nu s-au ferit de inuen"ele altora asupra lor. Dimpotriv!: #i-au deschis larg ferestrele ca s! intre n camera lor ct mai mult aer cu miresme din toate vnturile. (Lucian Blaga)
$tiin"a, prin ns!#i natura sa, e singurul lucru pe care trntorii nu-l pot c!p!ta prin munca altora. Rodul muncii de a nv!"a nu poate furat de altul. (Garabet Ibr!ileanu) Educa"ia este crearea metodic! a obi#nuin"ei de a gndi. (Enest Dimnet) A studia #i a nu gndi este o risip!. A gndi #i a nu studia este periculos. (Confucius) Unde duce gndirea f!r! experimentare, ne-a ar!tat evul mediu, ns! secolul aceste e menit s! ne lase s! vedem unde duce experimentarea f!r! gndire #i ce se alege din educa"ia tineretului care se m!rgine#te la zic! #i chimie. (Arthur Schopenhauer) Cultura nu nseamn! s! cite#ti mult, nici s! #tii multe; nseamn! s! cuno#ti mult. (Fernando Pessoa) P!streaz!-"i visele vii. n"elege c! pentru a realiza ceva trebuie s! ai credin"! #i ncredere n tine, viziune, munc!, determinare #i d!ruire. Aminte#te-"i c! toate lucrurile snt posibile pentru cei care cred. (Gail Devers) Frumuse"ea intelectual! un nseamn! a #ti multe, ci a #ti ceea ce trebuie; frumuse"ea sentimental! nu st! n violen"a pasiunilor, ci n naturale"ea lor; frumuse"ea plastic! un se a! n perfec"iunea exterioar! dup! tipuri sculpturale, ci n concordan"a formelor cu purtarea. (Angel Ganivet)
UN MODEL DE UTILIZARE A CALCULATORULUI N PROCESUL INSTRUCTIV
97
DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE
Excursia form" de educa#ie ecologic" n clasele primare. Utilizarea metodelor LSDGC

va impune persoana s$-%i formuleze responsabilit$&i morale fa&$ de natur$, s$-%i cear$ realizarea respectivelor responsabilit$&i %i s$-%i autoevalueze comportamentul fa&$ de natur$ (1). Con%tiin&a ecologic$ ecocentric$ poate s$ se manifeste diferit: con%tientizarea ra&ional$ a valorilor morale ale comportamentului adoptat; tr$iri afective de tipul mustr$ri de con%tiin&$; activizarea cogni&iei (dac$, n rezultatul reexiei, copilul concluzioneaz$ c$ nu are cuno%tin&e suciente pentru a decide asupra atitudinii %i comportamentului fa&$ de natur$). Un rol important n procesul form$rii con%tiin&ei ecologice ecocentrice l de&in mecanismele de identicare %i empatie (2). Psihologia social$ dene%te identicarea drept proces de percep& ie interpersonal$ , prin care are loc recunoa%terea sinelui n altcineva %i, invers, recunoa%terea altcuiva n sine. Identicndu-ne cu o vie&uitoare, ne str$mut$m imaginar %i afectiv n pielea ei, sim&im la fel, i n&elegem motivele %i ac&iunile. Empatia reprezint$ o form$ de intuire a realit$&ii prin identicare afectiv$, capacitatea de a tr$i afectiv, prin transpunere identicatoare, via&a altcuiva. Stimularea mecanismelor de identificare %i empatie conduce la declan%area simpatiei, adic$ a unei predispozi&ii pozitive stabile (1). Simpatia motiveaz$ dorin&a de protejare a vie&uitoarei %i, ind sprijinit$ de activizare cognitiv$, determin$ un comportament adecvat. Pentru a exemplica, voi face referin&$ la o situa&ie extrem de simpl$ %i familiar$ oricui. Cnd vezi un mot$na% neajutorat %i i auzi mieunatul jalnic, te identici, n mod involuntar, sim&i simpatie fa&$ de el %i dorin&a de a-l proteja. Dac$ acest substrat l$untric este sucient de puternic %i sprijinit de cuno%tin&ele necesare privind ngrijirea corect$
Ludmila URSU
Universitatea Pedagogic$ de Stat Ion Creang$
Educa&ia ecologic$ se poate realiza prin variate tipuri de activit$&i: %colare %i extra%colare; %tiin&ice, literare, artistice, plastice, sportive etc.; snt diverse %i formele de realizare a acesteia: observa&ii, experimente, desene, activit$&i practice, drume&ii, excursii, expozi&ii, spectacole, materiale TV, tabere, scenete, proiecte, concursuri. Sntem la sfr%it de an %colar perioad$ n care, tradi&ional, n %coli se organizeaz$ excursii. Deseori, acestea suprasolicit$ p$rin&ii n plan material, iar elevii r$mn mai pu&in mul&umi&i: drumul pn$ la destina&ie este prea lung %i obositor, ghidul ofer$ informa&ii mai pu&in accesibile vrstei lor, disciplina le ngr$de%te bucuria de a se aa n locuri noi etc. Din aceste motive, am considerat oportun s$ vin cu sugestii, care pot face dintr-o simpl$ excursie n parcul din localitate, cu cheltuieli materiale nesemnicative, o veritabil$ ac&iune ecoeduca&ional$ %i care pot oferi elevilor o pre&ioas$ destindere afectiv$, intelectual$ %i dinamic$. Interac & iunea nemijlocit $ cu vie & uitoarele (fie plant$ sau animal, fie mare sau mic$, fie mai mult sau mai pu&in pl$cut$ la chip) este un cadru binevenit pentru a stimula copilul s$ reecteze asupra reac&iilor emo&ionale pe care i le treze%te natura, asupra atitudinii %i comportamentului s$u fa&$ de aceasta. O asemenea reec&ie circumscrie condi&ii favorabile de educare a con%tiin&ei ecologice de tip ecocentric (valoarea suprem$ ind coevolu&ia armonioas$ a omului %i a biosferei), care
98
DEZVOLTAREA, GNDIRII CRITICE
a unui mot$na%, atunci va rezulta un comportament adecvat, con%tient %i util att mot$na%ului, ct %i omului. A%adar, o educa&ie ecologic$ ecient$ implic$ activizarea factorilor psihologici care pot inuen&a proiectarea tr$irilor subiectiv-afective n plan obiectiv-comportamental (3). Pentru a realiza dezideratul dat, trebuie s$ cre$m un cadru metodologic propice, selectnd din vastul arsenal al metodelor educa&ionale clasice %i moderne pe cele mai adecvate pentru subiec&ii viza&i %i pentru resursele cu care lucr$m. n aceast$ ordine de idei, metodele %i tehnicile LSDGC ne ofer$ multiple posibilit$&i, fapt pe care am inten&ionat s$-l ilustr$m n sugestiile ce urmeaz$.
SUGESTII METODOLOGICE PENTRU EFECTUAREA UNEI EXCURSII N PARCUL DIN LOCALITATE (CLASELE I-IV)
I. Etapa preg!titoare #! n prealabil, nv$&$torul viziteaz$ parcul pentru a stabili ruta %i locurile de popas. #! nv$&$torul anun&$, din timp, elevii %i p$rin&ii despre destina&ia %i obiectivele excursiei, actualizeaz$ regulile de conduit$ n transport %i n natur$. #! Elevilor li se propun sarcini pentru acas$: s$ selecteze ghicitori despre ora %i fauna parcurilor; s$ contureze talpa unui pantof pe o coal$ de hrtie %i s-o decupeze. Materiale necesare: demonstrative: poster (Fig.1) %i cteva carioca; distributive (pentru echipe de 3-4 elevi): o foaie de hrtie alb$ %i un creion cu mina cerat$. II. Desf!$urarea excursiei !!Captarea aten"iei. Introducere n activitate #! Ajun%i n parc, elevii se a%az$ pe cteva b$nci vecine de pe o alee. Li se cere s$ observe mprejurimile (2-3 min.) %i s$ descopere ceva interesant. Apoi, doritorii relateaz$ despre ceea ce i-a impresionat mai mult (veveri&e, pas$ri, copaci cu coroan$ sau trunchi de o form$ deosebit$, scorburi, r$zoare cu ori, havuzuri, caruseluri etc.). #! Se ini&iaz$ un dialog despre parc. Prin ce se aseam!n! #i prin ce se deosebe#te parcul de p!dure? De ce vin oamenii n parcuri? Ce #ti"i despre parcul n care ne a!m? nv$&$torul completeaz$ r$spunsurile cu informa&ii suplimentare, accesibile elevilor. Informa"ii utile P$durea este o zon$ natural$, iar parcul o zon$ articial$, creat$ de om. Parcul este un teren ntins de utilitate public$, plantat cu arbori, arbu%ti %i ori, amenajat cu alei %i construc&ii pentru agrement. Tipuri de parcuri: ! parc na&ional teritoriu delimitat clar, prin lege, unde se respect$ anumite reguli impuse cu scopul de a proteja mediul natural (ora, fauna %i cadrul natural) de activit$&ile omului; ! parc de vn$toare teren ngr$dit unde este crescut vnatul.
#! nv$&$torul solicit$ elevilor s$ presupun$: ce plante % i animale vor putea ntlni pe aleile parcului; care dintre acestea ar putea v$zute %i n p$dure; ce plante %i animale de p$dure nu pot ntlnite n parc; cum va ar$ta parcul n alte anotimpuri. !!Aruncarea ancorelor. Joc didactic Casa cu trei etaje #! Se a%eaz$ posterul demonstrativ (Fig. 1) %i se ofer$ urm$toarele explica&ii: Parcul, ca #i p!durea, este casa multor plante #i animale. Aceast! cas! are trei niveluri: la primul cresc plantele ierboase #i ciupercile, la al doilea arbu#tii, iar la al treilea etaj arborii. Aceast! etajare este necesar! pentru ca plantele s! creasc! n voie #i s! nu se umbreasc! reciproc. Fig. 1. Poster demonstrativ
III
II
#! Elevii dau citire ghicitorilor selectate acas$ (n caz de necesitate, nv$&$torul completeaz$). Elevul care ofer$ r$spunsul corect, scrie pe poster, la etajul potrivit, denumirea plantei sau a animalului vizat.
EXCURSIA FORM! DE EDUCA"IE ECOLOGIC! N CLASELE PRIMARE. UTILIZAREA METODELOR LSDGC
99
Exemple de ghicitori pentru jocul didacticCasa cu trei etaje Etajul I !" " " " !" " !" " !" " " " !" " Zeci de umbrelu&e mici, S-au unit s$ fac-o oare, Dar trecu vntul pe-aici "i le risipi n zare. (P!p!dia) !" " " " Etajul II Etajul III
Ce v$zui pe-o tuf$, mure? !" C $ rui copac i tremur $ frunza f $ r $ Parc$ snt gr$un&e sure vnt? Cine le-a gusta, (Plopul) Gura pung$ i s-a-ncle%ta. (Porumbrelul) !" E copac frumos, iubit, " De Mo% Cr$ciun mpodobit. Am o cas$ v$ruit$, !" Snt un arbust cu ori aromate, (Bradul) ntr-un picior sprijinit$. " Tizul meu e-un animal de noapte. !" Trunchi voinic (Ciuperca) " Numele meu cuLncepe. " Nu-l po&i cuprinde, " Cum m$ numesc eu, cine price- " Iar pe ramuri are ghinde. Voinicel cu corni%oare pe? (Stejarul) Umbl$ cu casa-n spinare. (Liliacul) (Melcul) !" Sare gra&ioas$, " Coada-i e stufoas$, Este mic$ chiar de tot. " Ron&$ie nuci %i alune. Dac$ treci, o calci sub toc, " De-o ghice%ti, ndat$ spune! Dar la ea n mu%uroi (Veveri"a) Face treab$ ca %i noi. (Furnica) !" Fund$ roz$ are-n mo&, " Iar la coad$ are-un %or&. Curelu%$ verde " Rezemat$, stnd pe scoar&$, Prin iarb$ se pierde. " Salt$ capul ca de ra&$ ($oprla) " "i cu ciocul trn$cop " D$ poc-poc, din loc n loc. (Cioc!nitoarea) Interven&ia nv$&$torului: Observa"i ct de diferite snt scoar"ele copacilor! Vom ns!ila o colec"ie de scoar"e, f!r! a d!una copacilor. Pentru aceasta, vom avea nevoie de coli de hrtie alb! #i creioane cu mine cerate. F!r! s! c!lc!m pe gazon, aplic!m coala pe trunchiul copacului #i plimb!m creioanele n mod uniform, pn! cnd apare amprenta scoar"ei. La nal, vom scrie pe hrtie denumirea copacului. Dup$ expirarea timpului acordat, se prezint$ lucr$rile (acestea se vor expune ulterior n sala de clas$). !!Brainstorming #! Elevii se a%az$ pe cteva b$nci vecine de pe o alee. Se organizeaz$ un Brainstorming pentru a sesiza rela&iile dintre organismele vii din p$dure. Parcul este un fragment de p$dure creat de oameni. Imaginndu-v$ c$ sntem ntr-o p$dure adev$rat$, gndi&i-v$ ce s-ar ntmpla, dac$ din ea ar disp$rea: a) iarba (unele animale n-ar avea ce mnca, de exemplu, c$priorul, altele nu ar avea unde locui, de exemplu, insectele.) b) insectele (unele p$s$ri nu ar avea ce mnca; f$r$ albine %i uturi, orile ar r$mne nepolenizate %i ar disp$rea.)
!" Activit!"i de consolidare #i transfer. Observare direct! #! nv$&$torul le propune micilor excursioni%ti s$ se plimbe pe aleile parcului. Oprindu-se lng$ anumite plante, le solicit$ s$ observe, s$ recunoasc$ %i s$ descrie planta, s$ identice etajul la care locuie%te aceasta. nv$&$torul completeaz$ relat$rile elevilor cu informa&ii succinte %i accesibile. #! Pentru consolidarea cuno%tin&elor dobndite, se organizeaz$ activit$&i dinamice de recunoa%tere. De exemplu: Toat! clasa, fuga la cel mai apropiat liliac! Fetele, fuga la cel mai apropiat castan! B!ie"ii, fuga la cel mai apropiat mesteac!n! !" Activit!"i de investiga"ie #! Estimarea daunelor produse prin b$t$torirea gazonului (individual) Elevii pun pe gazon, f$r$ s$ apese, machetele t$lpilor preg$tite acas$. Fiecare num$r$ ricelele de iarb$ %i plantele aate sub talp$, adic$ cte plante pot nimicite dac$ se calc$ pe gazon. Dup$ prezentarea rezultatelor, se estimeaz$ cte plante ar putea nimicite dac$ to&i elevii ar c$lca cu ambele picioare pe gazon. #! Cercetarea scoar&ei copacilor (n echipe)
100
c) p!s!rile (unele animale r$pitoare ar r$mne f$r$ aceast$ surs$ de hran$. N-ar avea cine s$ nimiceasc$ v$t$m$torii copacilor %i ace%tia s-ar mboln$vi, s-ar usca %i, pn$ la urm$, ar disp$rea.) d) animalele r!pitoare (acestea se hr$nesc doar cu animale bolnave %i slabe; n lipsa lor, p$durea ar plin$ de animale bolnave, care le-ar molipsi pe celelalte.) #! Concluzie. Toate vie&uitoarele p$durii %i au rostul lor %i snt legate printr-o rela&ie de interdependen&$. Dac$ dispare una, vor disp$rea %i celelalte. De aceea, toate snt la fel de importante. #! Elevii snt solicita & i s $ numeasc $ ac & iunile omului care ar putea pune n pericol vie&uitoarele p$durii (aprinderea focului; aruncarea la ntmplare a gunoiului; colectarea masiv$ de pomu%oare, ciuperci, ori etc; nimicirea cuiburilor de p$s$ri, a mu%uroaielor, a vizuinelor; vnatul excesiv; t$ierea masiv$ a copacilor etc.). n ecare caz, consecin&ele nocive vor nso&ite de argumente. #! n mod analog, se discut$ despre ac&iunile umane ce pot d$una unui parc. #! La nal, nv$&$torul relateaz$ pe scurt despre organiza&iile ecologiste din localitate %i activitatea acestora. !" Gracul T (o variant! dinamic!) #! nv$&$torul prezint$ exemple de conduit$ uman$ fa&$ de animalele s$lbatice. Elevii care aprob$ comportamentul enun&at snt ruga&i s$ treac$ n dreapta nv$&$torului, iar cei ce l dezaprob$ n stnga, ecare urmnd s$ argumenteze atitudinea exprimat$. n parc, copiii au prins o veveri "! . Au luat-o n mini #i i-au admirat bl!ni"a moale #i mutri#oara inocent!. Comentariul nv$&$torului: Niciodat$ s$ nu iei un animal s$lbatic cu minile goale! Te supui riscului de a mu%cat sau r$nit, te po&i molipsi de vreo boal$ specic$. Dac$ iei n mini un pui de animal s$lbatic, l pui n pericol. Mirosul de om o va determina pe mama sa s$-l abandoneze, iar f$r$ supravegherea ei puiul este sortit pieirii. Alina a z!rit sub un copac un pui gola# c!zut din cuib #i l-a chemat n ajutor pe tata. Acesta #i-a mbr!cat m!nu#i, a urcat cu puiul n copac #i l-a pus atent n cuib lng! fr!"iorii lui. Comentariul nv$&$torului: Alina %i tat$l s$u au procedat corect. Readus n cuib n acest mod, puiul va acceptat de p$rin&i. Dac$ nu po&i pune puiul n cuib, trebuie s$-i g$se%ti un loc cald %i lini%tit %i s$ solici&i ajutorul maturilor (de la organiza&ia ecologist$ local$; p$rin&i; nv$&$tor etc.) pentru a-l hr$ni. Nu ncerca s$-l hr$ne%ti singur, pentru c$ e u%or s$-l sufoci cu buc$&i
III. Etapa de totalizare !!Sinteza activit!"ilor realizate. !!Relatarea impresiilor #i emo"iilor tr!ite pe parcursul excursiei (poate organizat un concurs de desene pe asfalt, cu accep&ia administra&iei parcului). !!Crearea unor mesaje adresate de plante #i animale din p!duri #i din parcuri oamenilor, dac! acestea ar putea vorbi. !!Reflec"ie asupra atitudinilor fa"! de natur!, con#tientizate n cadrul excursiei (realizarea unui
101
mari, pe care nu le poate nghi&i. Puii snt hr$ni&i o dat$ la dou$ ore, deci nu a%tepta pn$ s$ cau&i ajutoare. O pas!re s-a lovit de geamul din camera lui Dan #i a r!mas ncremenit!. B!iatul, speriat, a nceput s! strige #i s! bat! n geam ncercnd s! alunge pas!rea. Comentariul nv$&$torului: Dan a procedat gre%it. Probabil, pas$rea s-a r$nit. De aceea, trebuie s-o iei atent cu minile nm$nu%ate, s-o pui ntr-o cutie ntunecoas$ %i aerisit$ (o cutie de panto cu g$uri n ea) %i s-o la%i n lini%te vreo dou$ ore. Dup$ o vreme, vezi cum se simte. Dac$ pare s$ e mai bine, scoate cutia n curte %i deschide-o. Dac$ pas$rea nu este gata s$ zboare, mai &ine-o la ntuneric alte dou$ ore, dar nu o elibera pe nserate. Toarn$ ntr-un vas mic ap$ %i pune-l n cutie. Dac$ pas$rea nu %i ia zborul timp de o zi, apeleaz$ la organiza&ia ecologist$ local$ sau la medicul veterinar. Motanul r!zboinic a atacat un porumbel, dar copiii l-au alungat. Cnd s-au uitat mai atent, au v!zut pe trupul bietei p!s!ri o ran! sngernd!. Cu minile nm!nu#ate, au pus-o atent ntr-o cu#m! #i au dus-o la #coal! s! cear! ajutorul nv!"!torului. Acesta i-a condus la medicul veterinar. Comentariul nv$&$torului: Eroii no%tri au procedat corect. Pas$rea r$nit$ poate avea nevoie de medicamente, c$ci infec&ia se r$spnde%te repede. Ion s-a urcat n podul casei #i, v!znd un liliac atrnnd sub acoperi#, s-a speriat r!u. B!iatul a deschis ferestruica, a luat o m!tur! #i a nceput s! o uture, ncercnd s! goneasc! liliacul afar!. Liliacul a nceput s! zboare turbat pe deasupra capului lui Ion care s-a speriat #i mai tare. Comentariul nv$&$torului: Nu te teme de liliac, el nu atac$ omul. Probabil, a p$truns n pod ntr-una din nop&ile mai r$coroase, ncercnd s$ se nc$lzeasc$. Nu-l deranja pn$ la l$sarea serii, apoi deschide ferestruica, ca s$ poat$ zbura afar$. Dac$ n pod snt mai multe ferestruici care nu se deschid, acoper$-le cu perdele, pentru ca bietul animal s$ nu se izbeasc$ de ele %i s$ nu se r$neasc$. Lumina trebuie l$sat$ aprins$, pentru c$ liliacul o evit$ %i se va ndep$rta de ea. Dac$ nu zboar$, s-ar putea s$ e bolnav. n acest caz, contacteaz$ organiza&ia ecologist$ local$.
poster colectiv ce ar include codul comportamental al vizitatorului unui parc. Cu accep&ia administra&iei parcului, acesta poate instalat pe alei).
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nju, S.; Ursu, L., Activit!"i experen"iale n cursul primar de $tiin"e, Ch., 2009.
Gndire. Gndire critic". Stil intelectual personal

&ional ind Lectur! #i scriere pentru dezvoltarea gndirii critice), s-a materializat pentru numero%i elevi %i profesori n aplicarea tehnicilor interactive. Conceptul de gndire critic$ este mai larg %i se apropie de o strategie a educa&iei; gndirea critic$, n opozi&ie cu cea schematic$, presupune c$ informa&ia este mai degrab$ nceputul dect sfr%itul nv$&$rii. Proces complex de integrare creativ$ a ideilor %i resurselor, de reconceptualizare %i rencadrare a conceptelor %i informa&iilor, gndirea critic$ mizeaz$ pe cteva declara&ii de start, compatibile %i necesare pentru formarea stilului intelectual personal: !" nv$&area ecient$ d$ rezultate optime atunci cnd cei instrui&i particip$ activ la procesul de nv$&are interioriznd, sintetiznd %i nsu%indu-%i n felul acesta informa&iile; !" nv$&area se mbun$t$&e%te n rezultatul utiliz$rii unui repertoriu larg de strategii de gndire; !" nv$&area %i gndirea critic$ snt stimulate de crearea unor ocazii pentru aplicarea cuno%tin&elor noi la rezolvarea unor sarcini concrete; !" gndirea critic$ apare %i se dezvolt$ atunci cnd nu domin$ mentalitatea unicului r!spuns corect. Ideea cu care pornise la drum echipa de autori ai curriculumului era una frumoas$: dup$ ce ne lamentasem sucient de lipsa de abilit$&i a absolven&ilor din nv$&$mntul preuniversitar, am considerat necesar ca un absolvent de liceu, viitor intelectual, dar nu neap$rat lolog sau, n linii mari, umanist, trebuie s$-%i construiasc$, n anii de liceu nc$, un propriu mod de a percepe, procesa, expune informa&iile %i ideile. Gndirea critic$ oferea anume aceast$ %ans$: de a aborda texte, de a lansa %i analiza idei, de a procesa informa&ia, de a o organiza ntr-un fel nou, de a o prezenta grac etc.
Olga COSOVAN
Universitatea Pedagogic$ de Stat Ion Creang$
Acum 10 ani, cnd primele experimente de implementare a gndirii critice n nv$&$mntul din Moldova au ie%it n larg %i oferite spectaculos la orele demonstrative tehnicile au devenit parte din via&a profesorilor %i a elevilor, tocmai atunci trecea prin faza experimental$ %i Curriculumul Na&ional. Dou$ experimente s-au ntlnit n sala de clas$ %i s-au ncadrat la ceea ce trebuia s$ e, peste ani, stilul intelectual personal al elevului/absolventului de liceu. Curriculumul Na&ional la limba %i literatura romn$ (liceu) %i propunea, un pic ambi&ios, s$ formeze intelectualul, iar negru pe alb declara s$-i formeze un stil intelectual personal. Intuitiv, se viza competen&a de a nv$&a de-a lungul ntregii vie&i c$ci nu v$ imagina&i ca un intelectual autentic s$ nve&e doar la facultate %i doar ghidat de cineva. Perceput cam vag la acea epoc$, stilul intelectual personal lua conturul de competen&$ inerent$ form$rii liceale %i apoi universitare, care urma s$ se concretizeze n cteva momente-cheie, inclusiv n abordarea transdisciplinar$ a subiectelor, exprimare a atitudinii %i argumentare, dar nu n ultimul rnd chiar de munc$ intelectual$ pe cont propriu: f$r$ ghidare %i monitorizare din partea unui cadru didactic. Gndirea critic$, perceput$ ca inova&ie n pedagogia din R. Moldova (de fapt, denumirea proiectului interna-
102
1 A se vedea: Ch. Temple, J. L. Steele, K. S. Meredith, Strategii de dezvoltare a gndirii critice la diverse discipline, Ch., 2003, precum %i Ghidurile 1-3.
GNDIRE. GNDIRE CRITIC!. STIL INTELECTUAL PERSONAL
103
n rndurile ce urmeaz$ ne vom referi doar la o parte, vizibil$, a acestui iceberg: capacitatea de a recepta/citi informa&ia, de a o procesa. Deseori constat$m cu stupoare c$ cititorul ncheie lectura unui material, alias vizionarea sau audierea unei emisiuni, %i %i declar$ incompeten&a (sau inconsisten&a) intelectual$ printr-o banal$ fraz$ de genul Nu am n"eles nimic, e prea complicat. Lectura mecanic$, elementara recunoa%tere a literelor, pe care o poate face orice copil din clasele primare, nu este sucient$. Orice text are nevoie de umbra sa, de cititorul care va capabil s$-l racordeze la cele cunoscute anterior, s$-l interpreteze, s$ discearn$ informa&ii, argumente, mesaje. A % adar, se solicit $ procesarea informa & iei. Extremele n atitudinea %i utilizarea informa&iei se fac vizibile pe tot parcursul studiilor, att pentru elevi, ct %i pentru profesori. Unii se ncnt$ de ideea de a %ti foarte multe lucruri, de a oferi, la solicitare sau f$r$ ea, informa&ii importante %i detalii nesemnicative... miznd totu % i pe reproducerea lor. Al & ii cred c $ n epoca accesului la numeroase surse nu e nevoie s$ memorezi nume, date, ani, evenimente, care pot oricnd modicate, preluate, comentate. De fapt, %i unii, %i al&ii au nevoie de a %ti s$ exploreze %i s$ utilizeze acele informa&ii, aplicnd organic ntrebarea: $tii? $i la ce te ajut! c! #tii? Ceea ce a ob&inut o genera&ie de studen&i %i elevi, prin aplicarea tehnicilor de gndire critic$, este maniera de a citi ori mai multe feluri ce a citi aceea%i surs$. L$snd la o parte drept un anacronism (sau un sindrom) didactic lectura repetat$, cu voce, a materiei care trebuie nv!"at!, consider$m c$ lecturarea unui text %tiin&ic, publicistic, artistic (de propor&ii, a fragmentelor narative) impune strategie adecvat$. Procesarea informa&iei %tiin&ice se va solda cu aplicarea semnelor SINELG-ului, o sistematizare grac$ n cluster sau analiza tr$s$turilor semantice: e resc ca un elev de liceu, un student s$ %tie ce strategie se potrive%te pentru propria lui manier$ de nv$&are %i ce se potrive%te cu esen&a materialului citit. Textele artistice, a c$ror lectur$ nu se ncheie la absolvirea liceului, presupun o interogare multiprocesual$11. Ca tehnic$ prin care se atinge obiectivul de n&elegere a textului, Interogarea multiprocesual! va trece ulterior %i asupra altor produse, ale altor arte: pictur$, spectacol, lm. Dac$ elevul se obi%nuie%te, n anii de gimnaziu %i liceu, s$ parcurg$ lejer calea de la cunoa%tere prin lectur$ la sintez$ %i evaluare, pa%ii de algoritm i vor familiari %i atunci cnd nimeni nu-l va obliga s$ traduc$ dintr-un sistem de imagini n altul, s$ decodeze semnele verbale %i s$ perceap$ ce e dincolo de o n$ aluzie.
Profesorii care au ncercat implementarea tehnicii %i i-au v$zut dicult$&ile, desigur, vor avea rezerve nainte de a r$spunde la ntrebarea dac$ %i elevul trebuie s$ cunoasc$ dedesubturile: ce fel de ntreb$ri exist$, ce vizeaz$ ecare tip, n ce consecutivitate trebuie puse. E cert c$ nu inten&ion$m s$ ncuraj$m predarea interog$rii multiprocesuale, dar credem c$ esen&a ei se va asimila pe parcurs, prin exersare la diverse ore. R$mne doar o condi&ie: s$ se aplice cu regularitate %i consecvent, iar informa&ia teoretic$ se va oferi, dac$ va cazul, dozat %i abia cnd %i elevul va gata s$ perceap$ diferen&ele ntre traducere %i evaluare. Or, aplicarea pe cont propriu a interog$rii multiprocesuale va pentru elev %ansa de a identica/descifra/interpreta mesajul unui articol publicistic, al emisiunilor informative %i distractive. Al$turi de interogarea multiprocesual$, %i lectura mpotriv$ este parte din stilul intelectual personal cnd e vorba de receptarea textului artistic. Rodul c&iunii artistice, textul (ca o &es$tur$ ce este) las$ suciente capete nennodate. Descrierea din text nu e nici lm, nici fotograe, portretul verbal al personajului la fel, %i cititorul e chemat s$ gndeasc$ al$turi de autor %i s$ completeze spa&iile albe, re%te, conjugndu-%i cuno%tin&ele %i inteligen&ele, dar avnd %i respectul necesar pentru textul autorului. Lectura mpotriv$ nu e prilejul de a interpreta caricatural, ci coerent un text, imaginile acestuia, de a percepe %i actualiza viziunea autorului, mesajul transmis. Textului poetic i revine alt rol n formarea stilului intelectual personal. Dup$ ce snt asimilate/memorate poeziile vrstei pre%colare %i cele inerente %colii primare, textul poetic serve%te mai mult ca pretext pentru medita&ie dect suport pentru antrenarea memoriei. Stilul intelectual personal nu poate egalat cu o cantitate de versuri oferite pe de rost, recunoscute, ci se orienteaz$ preponderent spre gustul cultivat pentru poezia bun$, capacitatea de a deosebi poezia autentic$ de orice texte rimate %i ritmate. Instrumentarul cu care ne apropiem de poezie oscileaz$ ntre Agenda cu noti"e paralele %i discu&iile generate de mesaj. Iat$ de ce uneori constat$m c$ preferin&ele lectorale ale liceanului sau ale adultului cu un evident stil intelectual, dar %i cu gust sau ranament n perceperea textelor alc$tuiesc agende de poezii sau fraze observate, de regul$, purt$toare de mesaj profund. Aplicarea consecvent$ %i adecvat$ a tehnicilor de gndire critic$ este o premis$ pentru formarea stilului intelectual personal, dar care snt insuciente, dac$ nu se promoveaz$ strategia gndirii critice. "i profesorul, %i elevul adep&i n construirea unui stil intelectual personal trebuie s$ n&eleag$ ce fac, de ce fac a%a, ce resurse ar mai putea folosite pentru atingerea obiectivelor.
DIC!IONAR
Educa#ia intelectual"
Sorin CRISTEA
Universitatea din Bucure!ti
Educa"ia intelectual! reprezint$ un con"inut pedagogic cu caracter general implicat n orice activitate de formare-dezvoltare a personalit$&ii umane. n sens larg, aceasta poate n&eleas$ ca educa"ie #tiin"ic!, realizat$ n mod special n cadrul procesului de nv$&$mnt. Esen&a sa este concentrat$ la nivelul func"iei %i structurii sale de baz!. Func"ia de baz! a educa&iei intelectuale const$ n formarea-dezvoltarea personalit$&ii la nivelul dimensiunii sale cognitive %tiin&ice. Structura de baz!, care va reectat$ la nivelul obiectivelor specice, include componente informative (cuno%tin&e %tiin&ice fundamentale %i opera&ionale, deprinderi %i strategii %tiin&ice) %i formative (capacit$&i %i atitudini %tiin&ice). Calitatea educa&iei intelectuale depinde de gradul de corela&ie dintre componentele informative %i cele formative. Pe de alt$ parte, angajarea educa&iei intelectuale n realizarea obiectivelor celorlalte con&inuturi generale ale educa&iei (morale, tehnologice, estetice, zice) condi&ioneaz$ nivelul calitativ al acestora. n sens restrns, educa&ia intelectual$ poate raportat$ doar la activit$&ile didactice specice, care vizeaz$ realizarea unor obiective pedagogice de ordin cognitiv. n aceast$ accep&ie exist$ tendin&a raport$rii educa&iei intelectuale doar la resursele existente n cadrul activit$&ilor de instruire, n general, a celor de tip formal, n mod special. n mod analogic este ntre&inut$ ideea reducerii educa&iei %tiin&ice doar la disciplinele integrate conven&ional n familia %tiin&elor exacte. Criteriile de denire #i analiz! snt cele valabile %i n
cazul celorlalte con&inuturi generale ale educa&iei: valoarea general-uman!; obiectivele; con"inuturile particulare, metodologia, principiile. Valoarea general-uman! aflat$ la baza educa&iei intelectuale este cea a adev!rului #tiin"ic, care con&ine resurse formative fundamentale: rigurozitate, esen"ialitate, obiectivitate, legitate, stabilitate epistemic!, deschidere metodologic! etc. Toate acestea confer$ con&inutului general proiectat, con&inuturilor specice, dimensiunea unei educa"ii prin #tiin"! #i pentru #tiin"!. Abordarea educa"iei intelectuale ca educa"ie #tiin"ic! presupune dep$%irea sensului restrictiv, persistent uneori chiar n literatura de specialitate. n esen&a sa, educa&ia intelectual$ vizeaz$ toate domeniile %tiin&ei (%tiin&ele matematice, %tiin&ele naturii, %tiin&ele istorice, %tiin&ele socio-umane), legitimate prin existen&a unui obiect propriu de cercetare, dar %i a unor metodologii %i legit$&i specice. n toate situa&iile, activitatea de formare-dezvoltare a personalit$&ii umane angajeaz$ valorile intrinseci adev$rului %tiin&ic, exprimate pedagogic prin cuno%tin&e, capacit$&i %i atitudini %tiin&ice, fundamentate ra&ional, dar avnd %i o sus&inere afectiv$, motiva&ional$, volitiv$, caracterial$. Adev!rul #tiin"ific, ca reper axiologic al educa"iei intelectuale, angajeaz$ un set de capacit$&i cognitive superioare (gndire, inteligen&$, limbaj, memorie, imagina&ie), care asigur$ premisa proiect$rii %i a dezvolt$rii calitative a tuturor con&inuturilor educa&iei. Aceasta nu trebuie s$ nsemne acordarea educa&iei intelectuale: a) a unui rol exclusiv la nivelul instruirii %colare, tendin&$ existent$ n pedagogia tradi&ional$; b) a unei ponderi mai mari dimensiunii informative n defavoarea celei formative. Valoarea pedagogic$ superioar$ a adev$rului %tiin&ic este sus&inut$ n plan psihologic de corela&ia existent$ la nivelul structurii gndirii resurs$ de baz$ a educa&iei intelectuale ntre latura informativ$ (no&iuni, judec$&i, ra&ionamente) %i latura opera&ional$ (opera&iile logice
104
DIC&IONAR
EDUCA"IA INTELECTUAL!
105
fundamentale %i instrumentale) angajat$ n proiectarea %i realizarea oric$rui con&inut general ale educa&iei. Obiectivele pedagogice ale educa"iei intelectuale pot clasicate dup$ gradul lor de generalitate: a) obiectivul general: formarea-dezvoltarea con%tiin&ei %tiin&ice; b) obiectivele specice: formarea-dezvoltarea con%tiin&ei %tiin&ice teoretice; formarea-dezvoltarea con%tiin&ei %tiin&ice practice; c) obiectivele concrete, rezultate din opera&ionalizarea obiectivelor specice, realizabile n cadrul unor activit$&i educative, didactice, extradidactice etc. Obiectivul pedagogic general al educa"iei intelectuale angajeaz$ procesul psihologic complex de formare-dezvoltare a con%tiin&ei %tiin&ice a personalit$&ii, n diferite contexte formale %i nonformale, n mediul %colar %i extra%colar. Prin raportarea permanent$ la obiectivul dat, educa&ia intelectual$ are un caracter complex %i dinamic, angajat dincolo de latura informativ$ a demersului specic sau chiar de coordonatele activit$&ii de instruire, care pozi&ioneaz$, de regul$, n mod pregnant %i prioritar, ac&iunile sale realizabile n cadrul procesului de nv$&$mnt. Acest obiectiv reect$ interdependen&a dintre latura informativ! %i cea formativ! a cunoa%terii logice, bazat$, pe de o parte, pe dobndirea de concepte, judec$&i, ra&ionamente, principii, paradigme #tiin"ice, iar, pe de alt$ parte, pe dobndirea de deprinderi, strategii, atitudini #tiin"ice. Cele dou$ laturi snt complementare la nivelul structurii de func&ionare a con%tiin&ei %tiin&ice format$ %i dezvoltat$ continuu prin mijloace %i resurse pedagogice specice. Obiectivele specice educa"iei intelectuale reect$ structura de func&ionare a obiectivului general, transpus$ pedagogic la dou$ niveluri de referin&$: a) la nivel teoretic, ele vizeaz$ dobndirea: cuno%tin&elor %tiin&ice fundamentale, care constituie nucleul epistemic tare al ec$rei %tiin&e, trunchiul de baz$ al ec$rei discipline de nv$&$mnt; a capacit$&ilor intelectuale cu valoare de aplicabilitate pedagogic$ %i social$ ridicat$: competen&$ de cunoa%tere, competen&$ de comunicare, competen&$ de crea&ie; a capacit$&ilor cognitive de maxim$ ecien&$ pedagogic$ %i social$: aptitudini cognitive generale %i specice; atitudini cognitive cu o larg$ sus&inere afectiv$, motiva&ional$, caracterial$; a capacit$&ilor creative n sens integrativ: epistemic (intra-, inter-, transdisciplinaritate); etic (deschiderea cuno%tin&elor spre lume, n condi&ii de schimbare social$ rapid$; dobndirea capacit$&ii de integrare a cuno%tin&elor, deprinderilor, strategiilor %i atitudinilor intelectuale c$p$tate anterior (vezi %i obiectivele specice propuse la nivel practic) ntr-o concep&ie %tiin&ic$ general$, deschis$ n direc&ia (auto)perfec&ion$rii activit$&ii umane; b) la nivel practic, ele vizeaz$ dobndirea: deprinderilor %i a strategiilor intelectuale fundamentale, bazate pe: tipuri de ra&ionament deductiv %i analogic;
tipuri de organizare a gndirii n sens convergent %i divergent; tipuri de instrumente ale gndirii euristice %i algoritmice; a atitudinilor intelectuale superioare, care ofer$ c$i de cunoa%tere ecient$, respectiv modalit$&i de perfec&ionare continu$ a cuno%tin&elor, deprinderilor %i strategiilor intelectuale nv$&ate; a atitudinilor intelectuale creative, aplicabile ca strategii de nv$&are ecient$ n condi&ii de adaptabilitate optim$ la situa&ii %i contexte aate n continu$ schimbare. Con"inutul #i metodologia educa"iei intelectuale reect$ dimensiunea general$ %i specic$ a obiectivelor asumate, care pot opera&ionalizate respectnd particularit$&ile ec$rui domeniu al cunoa%terii, ec$rei profesii %i situa&ii sociale, ec$rei trepte %colare, ec$rei etape de vrst$ psihologic$/%colar$. Con"inutul specic educa"iei intelectuale este realizabil, ndeosebi, prin activit$&ile didactice organizate la nivelul procesului de nv$&$mnt, proiectate ns$ n perspectiva form$rii-dezvolt$rii permanente a personalit$&ii. Structura sa de baz$ sus&ine formarea %i valoricarea inteligen&ei la un nivel care l nv$&a pe elev s$ o dezvolte atta timp ct este capabil de progres, chiar dup$ ncheierea vie&ii %colare (8; 27). Educa&ia intelectual$ realizat$, n mod special, prin activitatea de instruire ridic$ problema epistemologic$ a naturii con&inuturilor preluate pedagogic de la nivelul celor mai importante %tiin&e (abordate disciplinar, intradisciplinar, interdisciplinar, pluridisciplinar, transdisciplinar). Snt angajate astfel numeroase resurse cognitive cu poten&ial formativ extrem de complex %i de diversicat, adaptabile la specicul ec$rui nivel de nv$&$mnt. n mod gradual, rezult$ o educa&ie intelectual$: a) concret$ (n nv$&$mntul primar); b) abstract$ (n nv$&$mntul secundar superior); c) spiritualizat$ (n nv$&$mntul superior). Cele trei niveluri ale educa&iei intelectuale concret$, abstract$, spiritualizat$, perfectibile n perspectiva educa&iei permanente reect$ dinamica modelului de elaborare a cunoa%terii n sens constructivist, propus de J. Piaget (8; 28-39). Educa"ia intelectual! concret!, proiectat$ la nivelul vrstelor psihologice corespunz$toare nv$&$mntului pre%colar %i primar, permite prelungirea ac&iunilor senzoriomotorii la nivelul unor structuri de gndire preoperatorii (3-6/7 ani) %i chiar operatorii (6/7-10/11 ani), limitate ns$ doar la obiecte concrete nu %i la ipoteze %i enun&uri verbale, al c$ror progres este posibil deocamdat$ nc$ din aproape n aproape. De aici rezult$ importan&a alegerii unor con&inuturi ale educa&iei intelectuale cu o baz$ intuitiv$, incluznd denirea %i analiza unor concepte concrete, care pot reprezentate sau actualizate n plan concret, la nivelul experien&ei cognitive a elevului.
DIC&IONAR
Educa"ia intelectual! abstract! proiectat$ la nivelul vrstelor psihologice corespunz$toare nv$&$mntului secundar (12-18/19 ani), marcheaz$ cucerirea unui nou mod de rela&ionare, care nu se mai refer$ exclusiv la obiecte sau la realit$&i direct reprezentabile, ci la ipoteze, adic$ la propozi&ii din care pot trase consecin&ele necesare (8; 32). n acest stadiu al opera"iilor intelectuale formale, ac&iunea gndirii, combinatorie %i mobil$, devine tot mai exibil$, cu o reversibilitate valabil$ n condi&ii din ce n ce mai complexe (opera&iuni inverse-opera&iuni reciproce, pe cale de asamblare). Acum devine posibil$ alegerea unor con&inuturi ale educa&iei intelectuale de baz$, care angajeaz$ conceptele %i metodologiile %tiin&ice fundamentale (cultura general$ a ec$rei discipline %tiin&ice), care asigur$ orientarea aptitudinilor %i a atitudinilor generale ale elevului spre cteva domenii de baz$ (%tiin&e, %tiin&e socioumane, tehnologie vezi cultura de prol, corespunz$toare unor domenii mari ale cunoa%terii %tiin&ifice, premisa viitoarelor specializ$ri socio-profesionale). Orientarea progresiv$ generat$ de evolu&ia opera&iilor intelectuale formale este posibil$ cu maturarea sistemului nervos, care nu se ncheie nainte de vrsta de 11-16 ani, n cadrul unui proces extrem de complex %i de contradictoriu destul de pu&in cunoscut (8; 35). Formarea-dezvoltarea capacit$&ii de conceptualizare, sus&inut$ prin programele de educa"ie intelectual! general!, creeaz$ noi perspective de evolu&ie a opera&iilor formale n termeni de specializare %i profesionalizare, dar %i de spiritualizare continu$ a elevului/studentului, n contextul perfec&ion$rii rela&iilor sale epistemologice cu realitatea ntr-un mediu pedagogic formal %i nonformal, dar %i informal. Educa"ia intelectual! spiritual!, proiectat$ dup$ vrsta psihologic$ a adolescen&ei pn$ la sfr%itul vie&ii, marcheaz$ capacitatea dobndit$ de cel (auto)educat de a c$uta s$ disocieze factorii %i a-i face s$ varieze pe ecare n parte, neutralizndu-i pe ceilal&i sau combinndu-i n variante din ce n ce mai perfec&ionate, ceea ce permite structurarea tot mai complex$ a rela&iilor sale epistemologice dar %i general-umane cu o realitate aat$ n continu$ mi%care %i transformare (8; 37). Programele de educa&ie intelectual$ corespunz$toare acestui stadiu care marcheaz$ dobndirea spiritului %tiin&ic, n sens restrns dar mai ales n sens larg snt angajate la nivelul nv$&$mntului superior %i n cadrul tuturor activit$&ilor de formare ini&ial$ %i continu$, organizate n plan formal %i nonformal, inclusiv prin valoricarea resurselor pedagogice de tip informal. Coordonarea capacit$&ilor dobndite atinge forma de opera&ionalitate cea mai abstract$, cea mai spiritualizat$ prin interiorizare %i reexivitate, de o ecien&$ maxim$ n condi&ii de ac&iune %i de retroac&iune, n contexte aate n continu$ schimbare, care solicit$ creativitate %i autonomie. n acest stadiu, angajat n reali-
zarea obiectivelor (auto)educa&iei permanente, problema fundamental$ a educa&iei intelectuale reectat$ la nivelul con&inutului, dar %i n plan metodologic este aceea a mecanismelor nse%i ale dezvolt$rii spiritului (8; 148). Metodologia specic! educa"iei intelectuale respect$ particularit$&ile ec$rei vrste psihologice %i sociale. Speciali%tii vorbesc, n acest sens, de metode ale culturii intelectuale care asigur$ adaptarea interesului cognitiv la un obiect real, reectat prin diferite sisteme %i circuite valorice. Aceste metode snt superioare celor didactice, limitate la ele nsele sau celor intuitive, centrate doar asupra unor ra&ionamente inductive, care ntre&in o pasivitate mai mare dect metodele didactice. Metodele educa"iei intelectuale snt, n esen&a lor, metode active care formeaz$ nu numai capacitatea de achizi&ionare a cuno%tin&elor ci, n primul rnd, obi%nuin&a de a gndi s$n$tos, sus&inut$ atitudinal prin dorin&a de a %ti ntotdeauna mai mult %i mai bine (4; 493-539). Asemenea metode pot selec&ionate din categoria celor numite, n mod tradi&ional, didactice, n m$sura n care asigur$ efectiv calea de educa&ie intelectual$ ecient$, n func&ie de specicul ec$rei trepte %i discipline de nv$&$mnt. Ele snt grupate n jurul unor strategii de nv$&are, care vizeaz$ formarea-dezvoltarea deprinderilor intelectuale (prin exerci"iu), a capacit$&ilor intelectuale de rezolvare a problemelor (demonstra"ia, descoperirea) %i a situa&iilor-problem$ (problematizarea) n condi&ii de comunicare-cercetare-ac&iune practic$. Procesul educa&iei intelectuale ridic$ probleme de ordin metodologic legate de ponderea pe care trebuie s$ o aib$ aceast$ dimensiune a educa&iei n nv$&$mntul primar, secundar %i superior. n prima jum. a sec. XX, educa&ia intelectual$ este realizat$, n mod special, n nv$&$mntul universitar, care reprezenta un nivel de instruire elitist, situat la mare distan&$ de cel secundar. n a doua jum. a sec. XX, bazele educa&iei intelectuale snt puse n nv$&$mntul primar %i secundar prin modul de proiectare al activit$&ii de predare-nv!"are-evaluare. Aceasta vizeaz$ formarea-dezvoltarea unor capacit$&i intelectuale de baz$ prin receptarea, n&elegerea %i aplicarea unor cuno%tin&e %i metodologii de baz$, dependente de structura obiectului, care reprezint$ cultura general$ a disciplinei respective. Metodologia educa&iei intelectuale solicit$ plasarea culturii generale a obiectului naintea culturii de specialitate. Astfel, exist$ evident probleme generale, care vor examinate nainte de a trece la problemele specice. Ele asigur$ dezvoltarea intelectual$ optim$, fapt demonstrat de faptul c$ structura obiectului este nsu%it$, peste nivelul mediu, de 75% din elevii din nv$&$mntul secundar, deoarece solicit$ folosirea integral$ a capacit$&ilor intelectuale dependente prioritar nu de memorie, ci de gndire (elevul memoreaz$ scheme logice elaborate prin n&elegerea structurii de baz$/concepte %i metodologii cu leg$tur$ ntre ele, care permit apoi aprofundarea %i ex-
106
DIC&IONAR
107
tinderea la nivel de concepte opera&ionale de specialitate, studiate n treptele superioare) (1; 35-37). Astfel, cu ct no"iunea nsu%it$ este mai de baz!, cu att mai larg$ va aplicabilitatea ei la noile probleme. De aceea nsu%irea no&iunilor de baz$ face ca: a) obiectul studiat s$ e mai limpede fapt care trebuie s$ e valabil nu numai pentru %tiin&ele exacte, ci %i pentru %tiin&ele socio-umane; b) cuno%tin&ele fundamentale memorate s$ reziste n timp %i s$ aib$ propriet$&i regenerative n contrast cu am$nuntul care este repede uitat dac$ nu este plasat ntr-o structur$; c) nsu%irea principiilor %i ideilor fundamentale s$ asigure calea transferului adecvat; d) n&elegerea structurii obiectului (cultura general$ a disciplinei de nv$&$mnt) s$ duc$ la reducerea decalajului dintre %coala primar$ %i secundar$, pe de o parte, %i nv$&$mntul universitar, pe de alt$ parte, ntre cuno#tin"ele elementare %i cele superioare (1; 50-53). La nivelul instruirii %colare, metodologia educa&iei intelectuale ridic$ problema crucial$ a logicii copilului, ca obiect al educa"iei. n acest plan este evident$ contradic&ia dintre abordarea xat$ de pedagogia tradi&ional$ %i cea promovat$ de pedagogia modern$ %i postmodern$. Prima abordare ntre&ine iluzia c$ tipul de ra&ionament exersat de elev este (aproape) identic cu cel propriu educatorului; a doua abordare sesizeaz$ diferen&ele existente la nivelul: a) dezvolt$rii cognitive (generale, datorat$ vrstei; specice, datorat$ experien&ei acumulate ntr-un domeniu de activitate); b) organiz$rii raporturilor dintre inteligen&a teoretic$ (reexiv$) %i inteligen&a practic$. n cazul elevului, n faza educa&iei intelectuale concrete, dar %i a celei abstracte, demersul practic, de ac&iune, este prioritar n raport cu cel teoretic, de reexie. n acest context snt necesare: a) metoda demonstra"iei, care deduce rezolvarea unei probleme de inteligen&$ practic$ din reprezent$rile teoretice clare; b) metoda descoperirii, care, prin ra&ionament inductiv, permite rezolvarea unei probleme printr-o tatonare empiric$ dar n care nu este greu s$ reg$sim nencetat inuen&a unor cuno%tin&e anterior gndite (8; 143). n plus, metodele bazate pe ac&iune (exerci&iul de tip algoritmic %i euristic, instruirea dirijat$, jocul didactic etc.) stimuleaz$ realizarea con&inuturilor educa&iei intelectuale la nivelul unor obiective cu semnica&ie mai larg$, angajate %i n plan moral %i tehnologic pentru dep$%irea egocentrismului infantil (deja n perioada educa&iei intelectuale concrete) %i pentru dezvoltarea unor procese de socializare profund$ (disciplin$ asumat$ %i interiorizat$, orientare %colar$ %i profesional$, integrare social$ n diferite medii %i situa&ii etc.).
Principiile educa"iei intelectuale eviden&iaz$ aspectele esen&iale care normeaz$ activitatea de formaredezvoltare a personalit$&ii prin valorile %tiin&ei, valabile n orice situa&ie de proiectare, realizare %i dezvoltare a obiectivelor, con&inuturilor %i metodologiilor specice asumate ntr-un context pedagogic determinat. n raport de complexitatea educa&iei intelectuale, identic$m dou$ categorii de principii. I) Principii generale ale educa"iei intelectuale: 1) Principiul coresponden"ei pedagogice dintre con%tiin&a teoretic$ intelectual$/%tiin&ic$ #i con%tiin&a intelectual$/%tiin&ic$ practic$; 2) Principiul valoric!rii resurselor #i a disponibilit!"ilor intelectuale pozitive ale personalit$&ii umane n vederea compens!rii, corect!rii #i elimin!rii celor negative; 3) Principiul unit!"ii #i al continuit!"ii axiologice ntre toate formele de proiectare #i de realizare a educa"iei intelectuale; 4) Principiul diferen"ierii educa"iei intelectuale n func"ie de determin!rile sale particulare (vrst$, domeniul socio-profesional, context educa&ional) #i individuale (structura ec$rei personalit$&i). II) Principii specice educa"iei intelectuale, subordonate celor generale, dar avnd o coloratur$ %i o dinamic$ aparte: 1) Principiul unit!"ii #i diversit!"ii educa"iei intelectuale eviden&iaz$ raportul pedagogic necesar ntre baza comun$ a activit$&ii de formare-dezvoltare intelectual$ a personalit$&ii (cuno%tin&e-capacit$&i-atitudini %tiin&ice de maxim$ generalitate) %i baza specic$ a activit$&ii de formare-dezvoltare intelectual$ a personalit$&ii (cuno%tin&e-capacit$&iatitudini %tiin&ice specice anumitor domenii); 2) Principiul ponderii educa"iei intelectuale n raport cu toate celelalte con"inuturi generale ale educa"iei eviden&iaz$ conexiunea existent$ ntre calitatea cuno%tin&elor-capacit$&ilor-atitudinilor #tiin"ice dobndite la diferite niveluri de evolu&ie a personalit$&ii %i efectele corespunz$toare nregistrate n plan moral (echilibrul moral-afectiv), tehnologic (spiritul aplicativ), estetic (receptarea frumosului n orice context natural, social, artistic) %i psihozic (s$n$tatea zic$ %i psihic$) (4; 40); 3) Principiul corela"iei dintre nivelul cultural al educa"iei intelectuale #i necesit!"ile pedagogice proprii ec!rei vrste psihologice #i #colare eviden&iaz$ procesul de adaptare evolutiv$ a omului la realitatea proprie copil$riei, tinere&ii, maturit$&ii, b$trne&ii, posibil doar prin selectarea %i valoricarea deplin$ a unor con&inuturi specice (4, 376); 4) Principiul valoric!rii permanente a cuno#tin"elor empirice proprii vrstelor educa&iei intelectuale concrete, dar %i etapelor de ini&iere a cunoa%terii
DIC&IONAR
%tiin&ifice n diferite domenii de activitate n procesul de formare #i dezvoltare a gndirii la nivel informa&ional %i opera&ional, n plan general %i particular, n sens convergent %i divergent.
1. Bruner, J. S., Procesul educa&iei intelectuale, Buc., Ed. "tiin&ic$, 1970. 2. Cerghit, I., Metode de nv!"!mnt, EDP, Buc., 1997. 3. Cristea, S., Dic"ionar de pedagogie, Ch.-Buc., Ed. Litera Interna&ional, 2000.
4. Hubert, R., Trait de pdagogie gnerale, Paris, Presses Universitaires de France, 1965. 5. Kneller, G. F., Enseigner, Apprendre Pourqoi? Une introduction a philosophie de lducation, Nouveaux Horizons, 1974. 6. Minder, M., Champs daction pdagogique. Une encyclopdie des domaines de lducation, Bruxelles, De Boeck & Larcier, 1997. 7. Nicola, I., Tratat de pedagogie #colar!, Buc., EDP, 1996. 8. Piaget, J., Psihologie #i pedagogie, Buc., EDP, 1972.
Summary
The current issue of DIDACTICA PRO... has intellectual education in focus, as an essential facet of the educational process that has impact and inuence on the other traditional domains of education and fosters the development of personality at the cognitive, scientic level. The opening article, signed by Vl. POHIL!, is a reection upon the pathway of the educated, in becoming an intellectual of the XXI century. The second article within the column QUO VADIS?, In the micro-universe of learning (G.ALBU), unfolds the role of the teacher during the two important stages of learning (of advancement and of joy, of independent leaning) and his/her actions inuence on the pupil. Several articles of the EX CATHEDRA column (Intellectual education and learning (Vl.PSLARU), Intellectual education of the pupil as a functional network of learning (A.GHICOV), and The theorization and the empirical approach in the process of intellectual development (V.#VIRCUN) emphasize various theoretical aspects of the intellectual education. Other articles of the same column are: Alolingv a functional lexeme in and for Romanian language (T.CALLO); The contrastive analysis as a basic principle of inter-comprehension (N.COCIERU); Putting in practice the principle of contextual learning via the case study method (N.PETROVSCHI); Methodological fundamentals for the pre-service training of the teachers of informatics (O.CHIRCHINA); The school Olympiads with oral tests in exact sciences (M.TELEUC!); Creativity and pre-service training of future teachers of technological education (E.ROTARI). The GENDER EDUCATION column, published in cooperation with the Centre Partnership for Development inserts several articles, theoretical as well as practical, for promoting the gender sensitive culture into education: In-service teacher training from the perspective of gender education (T.MUTU); Gender education an opportunity for change (I.BAXAN); Every period of history has its generation. Ideas for gender education for children and parents (D.VACARCIUC); The Woman in the Army. A class hour designed by children (E.ROMANCIUC, C.STANCIU). What is it like to be a school director?, asks I.G!LU"C! in the article The directress within the column EDUCATIONAL MANAGEMENT, answering this question through drawing a prole of Ms. E.COJOCARU, who leads the "tefan Vod$ Theoretical Lyceum from C$rpineni, Hnce%ti. FOR A QUALITATIVE TEACHER TRAINING are pleading T. COCIA" (Presentation of the Amici dei Bambini Association from Moldova) and V.CIOBANU, V.DONCIU participants in the Training program 2008-2009 provided by APSCF (A step forward in preventing violence). The column INCLUDING ME presents successful experiences of inclusive education, brought to the attention of those interested in the domain by L.SCLIFOS and A.GUZUN (Best practices of inclusive early and pre-school education). The column EXERCITO, ERGO SUM contains several practice based articles: on development of various students competencies: of scientic research (L.SCLIFOS); of expressing opinion on a literary work (M.MARIN); on elaborating a reading journal (A.GRAMA-TOMI#!); and on developing creativity (V.CAPLINSCHI). About formative functions of the questions are writing C.DUMITRU and G.DUMITRU; V.CAVCALIUC presents a model of computer use at any subject. The methods of DEVELOPING CRITICAL THINKING can be applied very efficiently during excursions organized for primary school students, claims L.URSU; and O.COSOVAN argues for developing a personal intellectual style via development of divergent, critical thinking. S.CRISTEA is traditionally signing the DICTIONARY column that incorporates a detailed denition of the concept intellectual education.
A%tept$m ca de obicei articolele dumneavoastr$, care nu trebuie s$ dep$%easc$ 5 pagini, dactilograate la 1,5 rnduri. Redac&ia nu recenzeaz$ %i nu restituie materialele nepublicate. Responsabilitatea pentru corectitudinea %i veridicitatea con&inutului materialelor prezentate revine semnatarilor. Punctul de vedere al autorilor nu coincide neap$rat cu cel al redac&iei.
108
Schimbri de paradigm n teoria i practica educaional

Salutm apariia a patru volume consistente cu genericul din titlu, semnate de dr. hab., prof. univ. Vladimir Guu, decanul Facultii de Psihologie i tiine ale Educaiei, care au vzut lumina tiparului la Centrul Editorial Poligrafic de la Universitatea de Stat din Moldova. Cuvntul nainte, intitulat Spre o pedagogie a nvmntului superior i semnat de prof. univ., dr. Sorin Cristea de la Bucureti, remarc faptul c opera pedagogic a lui Vl. Guu i-a deschis drum ntre coordonate valorice i existeniale, impresionnd prin extindere i profunzime, diversitate i aplicaie special, fundamentare teoretic i orientare metodologic, afirmndu-se prin demersuri intra- i interdisciplinare, finalizate n cadrul unei noi tiine pedagogice politica educaiei. n alt prefa, dr. conf. Elena Muraru, prorector pentru activitatea didactic, USM, susine: ...curajul de a proiecta i a obiectiva schimbarea
de Vladimir GUU
(curriculumul educaional) n realiti colare eficiente este atributul definitoriu al acestei lucrri de proporii. nsui autorul declar c scopul lucrrii este de a prezenta evoluia gndirii pedagogice de dup proclamarea independenei R. Moldova i propria contribuie n promovarea reformei educaionale, dorindu-se a fi att un demers academic, de fundamentare, ct i unul de mobilizare n privina identificrii celor mai eficiente ci i modaliti de modernizare a sistemului de nvmnt din Moldova. Conceput n patru volume, primul dintre ele include abordri ale politicilor educaionale i conceptualizarea curriculumului; volumul II este dedicat problemelor managementului educaional, formrii iniiale i continue a cadrelor didactice; volumul III conine rezumatul cercetrilor coordonate de Vl. Guu, iar volumul IV prezint materialele Conferinei tiinifice Schimbri de paradigm n teoria i practica educaional (USM, noiembrie 2008). Sperm ca aceste lucrri s fie cunoscute cu adevrat att de cei din vrful piramidei, ct i de profesorii de la firul ierbii, pentru ca, ulterior, n pofida sincopelor politice de tot felul, s se reueasc a asigura calitate, coeren i continuitate reformelor educaionale. Chiar dac n postmodernitate tatonm terenuri post-paradigmatice, oricum, ne dorim ca declararea prioritii naionale a nvmntului s devin, n sfrit, cel puin aproape de/n preajma realitii, ca orientarea spre standarde internaionale avansate s fie contientizat i promovat ca atare, iar evaluarea i remunerarea cadrelor didactice, de toate gradele, s le plaseze n rndul celor mai prestigioase categorii de salariai, acestea, nu n ultimul rnd, pentru sporirea credibilitii cercetrilor efectuate de omul de tiin Vl. GUU i a ntregii comuniti academice pe care o susine i o animeaz.
Metodica predrii literaturii romne

Anunm, cu deosebit plcere profesional, apariia Metodicii predrii literaturii romne de Constantin chiopu, doctor confereniar universitar, o personalitate devotat domeniului pedagogic, care vine s completeze cu succes biblioteca educaional. Dup cum se menioneaz n prefa, studiul prezint o provocare pentru o posibil metodologie a educaiei literarartistice, adresndu-se profesorilor de limba i literatura romn cu experien, dar i debutanilor n activitatea didactic, universitarilor i studenilor filologi, cercettorilor tiinifici etc. Caracteriznd literatura ca disciplin colar, n baza unei experiene tiinifice i practice avansate, autorul afirm c dezvoltarea la elevi a interesului artistic, cu cele trei trepte ale sale curiozitatea, plcerea, necesitatea spiritual i de cunoatere, a capacitii creative constituie un obiectiv important n procesul receptrii literaturii n coal. Un alt obiectiv al nvmntului formativ n aceast direcie vizeaz dezvoltarea creativitii elevilor, care, n viziunea autorului, este ghidat de patru principii eseniale: de stimulare a gndirii creative, operaional, estetic i al actualizrii, cu accent pe problema utilizrii experienei estetice i de via a elevilor n noi situaii, cci nu este suficient s dispui de un potenial creativ de aptitudini, dac acestea nu sunt orientate strategic, prin motivaie i atitudini, ctre descoperirea i generarea noului cu valoare de originalitate. n Capitolul 3 al lucrrii se cuprind condiiile, etapele i nivelurile de receptare a operei literare, prezentate ntr-o manier complex i sugestiv pentru optimizarea practicii de predare-nvare-evaluare a textului literar. Condiiile subiective de receptare a textului interesul i respectul; orientarea hedonist i comunicativ; orientarea cognitiv i axiologic, inclusiv dorina cititorului, explic n mod convingtor necesitatea formulrii sarcinilor de interpretare a textului, pentru a genera o percepie normal i unitar a
de Constantin CHIOPU
acestuia ca oper literar, pentru a favoriza un dialog fructuos cu el. Perspectivele de interpretare a lucrrii literare se axeaz pe varia concepte: tem, motiv, laitmotiv; structur i compoziie; structuralist i mitologico-arhetipal (Capitolul 4), incluznd exemple elocvente de aplicare pe text i de decodificare multiaspectual i creativ. Etapele de evocare a textului, cu obiective i procedee de lucru, pornesc cu ntrebarea fundamental pe care trebuie s i-o pun profesorul n timpul predrii cum s-i ajute pe elevi s dezvluie mai uor semnificaiile lui, s neleag misterul prin care un instrument de comunicare comun, limba, devine temei al artei literare. Metodologia receptrii/studierii operelor lirice, epice i dramatice se prezint detaliat pe parcursul a 4 capitole, reliefndu-se clar demersul didactic i artistic, animat de spiritul modern, care necesit renunarea la stereotipuri, la practicile simpliste ce diminueaz att interesul elevilor pentru disciplin, ct i specificul literaturii ca art. Recuzita metodic a autorului relev o varietate mare de texte analizate i trecute prin filtrul profesionistului cu impact indiscutabil asupra consumatorului i a creatorului de literatur. Recomandrile metodice privind studierea noiunilor de teorie literar se focalizeaz pe figuri de stil, pe elemente de versificaie i pe conceptul de curent literar, cu aplicaii didactice interesante i creative. i la fine, dar nu n ultimul rnd, autorul propune o metodologie acional de elaborare a compoziiilor colare n baza textului literar (paralela, sinteza, comentariul literar), a compoziiilor cu caracter publicistic (recenzia i cronica dramatic) i a celor cu tem liber (narative i descriptive), uzitate n practica noastr pedagogic. Cartea semnat de Constantin chiopu completeaz un gol n spaiul informaional-didactic romnesc, avnd nia proprie i fiind o contribuie impuntoare n dezvoltarea patrimoniului pedagogic i literar. Ne dorim i versiunea electronic pentru biblioteca virtual. Felicitm clduros colegul nostru de-o via cu aceast frumoas i substanial realizare. dr. conf. Viorica GORA-POSTIC
Abonarea 2009
Dragi cititori! Revista de teorie i practic educaional DIDACTICA PRO... V anun c abonarea pentru a doua jumtate a anului 2009 continu. Abonai-v la oficiile distribuitorilor de pres: Pota Moldovei, n toate oficiile potale Moldpresa, tel. (+ 373 22) 22.63.23 Omniapresa, tel. (+ 373 22) 23.42.01 , tel. (+ 373 22) 21.14.93 Vector V-N, tel. (+ 373 22) 27.69.22 Pentru a doua jumtate a anului 2009 revista propune urmtoarele teme: Din nou, despre noile educaii coala prinilor Pentru o formare continu de calitate

Revista 54-55

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Revista 54-55

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

REVIST DE TEORIE I PRACTIC EDUCAIONAL

NR.2-3 (54-55) iunie 2009

Copyright Centrul Educa&ional PRO DIDACTICA

Cum s" devii un intelectual sadea n secolul XXI

CUM S! DEVII UN INTELECTUAL SADEA N SECOLUL XXI

Didactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009

CUM S! DEVII UN INTELECTUAL SADEA N SECOLUL XXI

CUM S! DEVII UN INTELECTUAL SADEA N SECOLUL XXI

Didactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009

Didactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009

Didactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009

PROFESORUL #I NOUA N&ELEGERE A MICROUNIVERSULUI NV%&%RII

Didactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009

EVENIMENTE PRO DIDACTICA

EVENIMENTE PRO DIDACTICA

Didactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009

EVENIMENTE PRO DIDACTICA

Servicii la solicitarea beneciarului

EVENIMENTE PRO DIDACTICA

PROMOVAREA CREATIVIT"!II %I INOVA!IEI N %COAL"

SERVICII LA SOLICITAREA BENEFICIARULUI

EVENIMENTE PRO DIDACTICA

Proiecte locale coordonate de PRO DIDACTICA

EVENIMENTE PRO DIDACTICA

Elaborarea Planului de dezvoltare a $colii profesionale n cadrul Proiectului CONSEPT

Didactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009

Educa#ia intelectual" %i subiectivarea cunoa%terii

EDUCA"IA INTELECTUAL! &I SUBIECTIVAREA CUNOA&TERII

Didactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009

EDUCA"IA INTELECTUAL! &I SUBIECTIVAREA CUNOA&TERII

Educa#ia intelectului elevului ca re#ea func#ional" a cunoa%terii

EDUCA"IA INTELECTUAL! &I SUBIECTIVAREA CUNOA&TERII

EDUCA"IA INTELECTULUI ELEVULUI CA RE"EA FUNC"IONAL! A CUNOA&TERII

EDUCA"IA INTELECTULUI ELEVULUI CA RE"EA FUNC"IONAL! A CUNOA&TERII

Didactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009

EDUCA"IA INTELECTULUI ELEVULUI CA RE"EA FUNC"IONAL! A CUNOA&TERII

Teoretizarea %i empiricul n dezvoltarea intelectual"

EDUCA"IA INTELECTULUI ELEVULUI CA RE"EA FUNC"IONAL! A CUNOA&TERII

Didactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009

TEORETIZAREA &I EMPIRICUL N DEZVOLTAREA INTELECTUAL!

TEORETIZAREA &I EMPIRICUL N DEZVOLTAREA INTELECTUAL!

Didactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009

TEORETIC/EMPIRIC N EDUCA&IE TEORIGRAM%

1 Teoreticul %i empiricul constituie o rela&ie de reciprocitate, un feedback pozitiv

3 Teoria este cunoa#tere, practica este n"elepciune

5 Practica rezolv$ problemele urgente, teoria problemele de criz!

6 Teoria poten&eaz$ practica, practica ini&iaz$ teoria

Principiul teoriei praxisului

TEORETIZAREA &I EMPIRICUL N DEZVOLTAREA INTELECTUAL!

Alolingv lexem lucr"tor n %i pentru limba romn"

TEORETIZAREA &I EMPIRICUL N DEZVOLTAREA INTELECTUAL!

Didactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009

ALOLINGV LEXEM LUCR!TOR N &I PENTRU LIMBA ROMN!

ALOLINGV LEXEM LUCR!TOR N &I PENTRU LIMBA ROMN!

Didactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009

Abordarea analizei contrastive ca principiu de baz" al intercomprehensiunii

ALOLINGV LEXEM LUCR!TOR N &I PENTRU LIMBA ROMN!

ABORDAREA ANALIZEI CONTRASTIVE CA PRINCIPIU DE BAZ! AL INTERCOMPREHENSIUNII

Didactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009

Valoricarea principiului nv"#"rii contextuale prin metoda studiului de caz

ABORDAREA ANALIZEI CONTRASTIVE CA PRINCIPIU DE BAZ! AL INTERCOMPREHENSIUNII

VALORIFICAREA PRINCIPIULUI NV!"!RII CONTEXTUALE PRIN METODA STUDIULUI DE CAZ

Didactica Pro..., Nr.2-3(54-55) anul 2009