Institutul de tiine ale Educaiei

PROPUNERI DE RESTRUCTURARE
A CURRICULUM-ULUI NAIONAL


document de lucru
















iulie 2009
2



























3


CUPRINS



Introducere .....................................................................................................................................4

I. Demersuri europene actuale, cu implicaii la nivelul sistemelor educaionale...................5

II. Diagnoza sistemului romnesc de nvmnt din perspectiva curriculum-ului colar:
aspecte pozitive, dificulti, nevoi de restructurare ....................................................................9

III. Un nou Cadru de referin pentru restructurarea curriculum-ului nvmntului
preuniversitar: elemente de reper ..............................................................................................13

3.1. Argumente pentru restructurarea curriculum-ului naional.............................................................. 13
3.2. Obiective ale restructurrii curriculum-ului naional ....................................................................... 18
3.3. Principii directoare n restructurarea curriculum-ului...................................................................... 18
3.4. Repere n definirea profilului de formare pentru absolventul nvmntului obligatoriu............... 19
3.5. Concepte-cheie de operare............................................................................................................... 20
3.6. Rute de colarizare, modaliti de evaluare i certificare................................................................. 21
3.7. Propuneri de plan-cadru de nvmnt............................................................................................ 25
3.8. Aspecte specifice privind elaborarea programelor colare .............................................................. 29

IV. Consecine ale implementrii cadrului de referin ...........................................................32


4



Introducere


Prezentul document a fost elaborat de ctre o echip de cercettori ai Institutului de tiine ale
Educaiei i are ca scop prezentarea unor propuneri de restructurare a curriculum-ului naional.

Documentul propus realizeaz, ntr-o prim parte, o prezentare sintetic a demersurilor europene
actuale care orienteaz sistemele de educaie din diferite ri i care constituie puncte de reper n
promovarea unor msuri de politic educaional la nivel naional, inclusiv n domeniul
curricular.

Diagnoza sistemului romnesc de nvmnt din perspectiva curriculum-ului colar ofer o
imagine de ansamblu asupra etapelor de schimbare a curriculum-ului naional realizate pn n
prezent. De asemenea, capitolul prezint succint rezultatele diferitelor studii de analiz a
curriculum-ului colar, care identific o serie de aspecte problematice la nivelul proiectrii
curriculare sau principalele dificulti i constrngeri cu care se confrunt actorii colari n
aplicarea acestuia.

Urmtoarea parte a documentului propune elemente de reper pentru elaborarea unui nou cadru de
referin al curriculum-ului nvmntului preuniversitar: argumente; obiective i prioriti;
principii directoare; repere n definirea profilului de formare pentru absolventul nvmntului
obligatoriu; concepte - cheie de operare; rute de colarizare, modaliti de evaluare i certificare.
De asemenea, sunt prezentate propuneri de planuri-cadru de nvmnt pentru tot segmentul
preuniversitar, evideniindu-se elementele de noutate ale acestora, precum i implicaiile la
nivelul elaborrii programelor colare.

Ultima parte a documentului realizeaz o trecere n revist a consecinelor implementrii
restructurrilor curriculare propuse, la diferite niveluri ale sistemului de nvmnt romnesc.
5

I. Demersuri europene actuale, cu implicaii la nivelul sistemelor
educaionale


n ultimii ani, la nivelul Uniunii Europene s-au produs progrese susinute n realizarea efectiv a
unui spaiu european extins al educaiei, n perspectiva cerinelor societii i economiei bazate pe
cunoatere. Astfel, contextul european actual ofer o serie de documente de referin, cu rol
important n regndirea, reorganizarea i armonizarea sistemelor de nvmnt, din perspectiva
asigurrii calitii educaiei i a mobilitii profesionale i de studiu.

Documentele europene cu impact i implicaii semnificative asupra schimbrilor introduse n
sistemului de nvmnt romnesc sunt Recomandarea Parlamentului European i a Consiliului
Uniunii Europene privind competenele-cheie din perspectiva nvrii pe parcursul ntregii viei
1

i Cadrul European al Calificrilor (European Qualifications Framework EQF). Acestea au rol
de repere decizionale majore pentru fundamentarea procesului de reform a nvmntului
preuniversitar din Romnia i pentru faptul c sunt direct asociate cu strategia educaiei
permanente.

Recomandarea Parlamentului European i a Consiliului Uniunii Europene privind
competenele-cheie din perspectiva nvrii pe parcursul ntregii viei contureaz, pentru
absolvenii nvmntului obligatoriu, un profil de formare european structurat pe opt domenii
de competen. Competenele sunt definite ca ansambluri de cunotine, deprinderi i atitudini
care urmeaz s fie formate pn la finele colaritii obligatorii. Structurarea acestor
competene-cheie se realizeaz la intersecia mai multor paradigme educaionale i vizeaz att
domenii academice (de exemplu Comunicarea sau competenele n Matematic, tiine i
tehnologie), precum i aspecte inter- i transdisciplinare, metacognitive, realizabile prin efortul
mai multor arii curriculare.

Dezbaterile pe tema competenelor-cheie au atins multe paliere, iar abordrile la nivel curricular
sunt diferite. O posibil explicaie a varietii situaiilor existente ine i de aspectele specifice ale
modului n care competenele-cheie au fost concepute. Acestea sunt considerate o combinaie
specific de cunotine, de abiliti i de atitudini adecvate contextului de care are nevoie fiecare
individ pentru mplinirea i dezvoltarea personal, pentru cetenia activ, pentru incluziune
social i pentru angajare pe piaa muncii Acest fapt este important n configurarea unui cadru
curricular menit s contribuie la aplicarea cunoaterii de tip colar n via. Dar cele opt
domenii de competen au legturi diferite cu aspectele enunate mai sus. De exemplu, pentru
piaa muncii, unele domenii au o legtur evident este cazul educaiei antreprenoriale sau a
competenei digitale; n cazul altora, legtura sau utilitatea este mediat de aspecte care in de
dezvoltarea personal sau de un bagaj de achiziii de tip procedural fr de care nu este posibil
viaa profesional. De aici deriv complexitatea modurilor n care referina numit competen-
cheie poate fundamenta regndirea curriculum-ului colar n ansamblu.


1
Recommendation of the European Parliament and of the Council on Key competences for lifelong learning,
2006/962/EC.
6
Schimbrile implementate n sistemul romnesc de nvmnt n contextul prelungirii
nvmntului obligatoriu la 10 ani au vizat explicit racordarea la prevederile documentului
european (n varianta acestuia din 2003). Dei consistente la nivelul planurilor cadru de
nvmnt i al modului n care acestea structureaz parcursul educaional al elevului, mai ales
prin filiere i specializri liceale, demersurile menionate nu au fost de aceeai amploare la
nivelul elaborrii programelor colare, oprindu-se n multe cazuri numai la nivel declarativ.

O imagine sintetic a modului n care competenele-cheie se coreleaz cu ariile curriculum-ului
intenionat din Romnia este redat n tabelul de mai jos.

Tabel 1. Relaionarea competenelor-cheie
cu ariile curriculare din sistemul de nvmnt romnesc

Competene cheie Arii curriculare

Relaii directe

comunicare n limba matern Limb i comunicare

comunicare n limbi moderne Matematic i tiine ale naturii

competene matematice, n tiine i Om i societate
tehnologii

competene digitale Arte

competene metacognitive (a nva Educaie fizic i sport
s nvei)

competene interpersonale, Tehnologii
interculturale, sociale i civice

competene antreprenoriale Consiliere i orientare

sensibilizare i exprimare cultural
Relaii inter-,
transcurriculare


Cadrul European al Calificrilor (European Qualifications Framework EQF) este o
propunere de recomandare ctre Parlamentul European, care vizeaz contribuia la armonizarea
i la corelarea sistemelor naionale de educaie i de formare, pornind de la obiective comune din
domeniile pregtirii forei de munc i ale educaiei permanente. Rolul cadrului european al
calificrilor este s faciliteze mobilitatea profesional i geografic a celor care nva.
Elementul-cheie pe care-l propune documentul este conceptul de rezultate ale nvrii
2
dobndite
ntr-un demers de nvare permanent, mai mult dect legate de o instituie, de curriculum sau de
pregtirea pentru o anumit calificare.


2
Sintagma rezultatele nvrii depete formularea mai general de centrare pe elev, punnd accent pe
aspectele posibil de cuantificat ale nvrii de tip procedural, nu pe cunoaterea declarativ.
7
Principiile care stau la baza documentului sunt cele ale transparenei i ncrederii reciproce. Se
ateapt c EQF va facilita transferul, transparena i recunoaterea calificrilor descrise ca
rezultate ale nvrii, evaluate i certificate de un organism abilitat la nivel naional sau sectorial.
O schimbare esenial fa de documentele anterioare este c acest cadru al calificrilor trebuie s
capteze i s valideze diferitele niveluri de competene indiferent de contextul n care au fost
dobndite (medii formale i non-formale de educaie i de antrenament pentru asumarea de
multiple roluri). Utilitatea unui asemenea sistem de referin european privete clarificarea
terminologiilor naionale i definirea calificrii n termenii unui proces de formare
3
,
promovnd depirea limitelor definirii tradiionale a calificrilor. La nivel concret, EQF are
consecine semnificative asupra sistemelor europene de educaie, n primul rnd la nivel
curricular prin: regndirea de structuri, reorganizarea i armonizarea de coninuturi
4
.

Analiza practicii rilor europene
5
evideniaz valorificarea EQF prin orientarea spre cadre
naionale ale calificrilor (NQF), care s aib n primul rnd o funcie de legtur ntre diferitele
paliere de educaie (o funcie de bridging). Principiile care stau la elaborrii NQF sunt: coeren
pe orizontal i pe vertical (ntre tipuri de formare, respectiv ntre cicluri de educaie);
transferabilitate (portability); extinderea spre alte experiene formative (cu accent pe integrarea
educaiei informale i non-formale); recunoatere internaional a calificrilor.

n prezent exist tendina de creare a unor sisteme NQF care s lege nvmntul obligatoriu cu
cel superior. Astfel, exist mai multe ri care au elaborat NQF n relaie cu procesul Bologna
i/sau reforma VET, dar nu au nc sisteme pentru nvmntul obligatoriu (de exemplu,
Germania, Islanda, Danemarca). De asemenea, o tendin evident este ncercarea de utilizare a
schemei propus la nivel european, cu 8 niveluri de calificare
6
. Oricare ar fi opiunea la nivel
naional, majoritatea rilor se orienteaz spre un sistem al calificrilor bazat pe rezultatele
nvrii.

Pentru Romnia elaborarea unui cadru naional al calificrilor nseamn ansa dezvoltrii unui
mod de colaborare real i eficient ntre instituii de formare, cele profesionale i piaa muncii,
pentru toate etapele de colaritate i nu doar pentru cele care sunt explicit legate de piaa muncii.
Pn n prezent, msurile legate de EQF n Romnia au vizat n special planul instituional:
crearea Ageniei Naionale pentru Calificrile din nvmntul Superior i Parteneriat cu mediul
economic i social (ACPART, cf. HG nr. 1357/2005); nfiinarea Autoritii Naionale pentru
Calificri (rol preluat de CNFPA). n plan curricular, propuneri recente
7
de redefinire a profilului
de formare al absolventului revalorizeaz ideea de cicluri curriculare prin corelarea acestora cu
EQF, prin valorificarea achiziiilor dobndite n medii non-formale i informale de educaie.

3
Calificarea semnific recunoaterea printr-o certificare dat de un organism emitent a atingerii unui nivel al
competenelor n raport cu standardele prevzute de cadrul naional de calificare.
4
EQF este un cadru voluntar, fr obligaii formale cu privire la adoptarea sa. EQF recomand ca: pn n anul 2010
toate rile s i coreleze propriul sistem de calificri cu EQF; n anul 2012 toate certificatele de calificare nou
eliberate s conin referiri la nivelul EQF adecvat.
5
Implementing the European Qualifications Framework Conference, 3-4 June 2008, Brussels, Workshop 4.
6
Exist ri n care se desfoar un proces de trecere de la sistemul segmentat (5 niveluri VET cu 3 niveluri EHEA)
la unul integrat cu 8 niveluri (Belgia, Cehia, Frana, Spania), uneori cu asocierea de profile ocupaionale (Frana) sau
un catalog al calificrilor (Portugalia). Irlanda are un sistem integrat cu 10 niveluri. Croaia are un sistem cu 8
niveluri i 4 sub-niveluri care se adreseaz particularitilor locale.
7
Cf. Miclea, M. et al. (coord.), Nevoi i prioriti de schimbare educaional n Romnia fundament la dezvoltrii
i modernizrii nvmntului preuniversitar, 2008.
8
educaie (Tabel 2). Aceste cicluri curriculare devin pivotul n jurul crora se structureaz
curriculum-ul, pentru c vizeaz competenele eseniale pe care trebuie s le demonstreze elevii
la nivelul fiecrei etape a colaritii.

Tabel 2. Relaionarea nivelurilor EQF
la structura actual a sistemului de nvmnt romnesc

Nivel EQF Clase / cicluri curriculare

Nivel 4 XI XII + BAC


Nivel 3 IX - X


Nivel 2 V-VI - VII-VIII


Nivel 1 I-II - III-IV

CP


9

II. Diagnoza sistemului romnesc de nvmnt din perspectiva
curriculum-ului colar: aspecte pozitive, dificulti, nevoi de
restructurare


ncepnd cu elaborarea primelor documente din 1998 i pn n prezent, curriculumul naional
romnesc a parcurs mai multe etape de restructurri, mai profunde sau de mai mic amploare:
- 2001: aprobarea unor noi planuri pentru nvmntul obligatoriu i pentru liceu;
descongestionarea programelor colare prin unele descongestionri; schimbri n sistemul de
evaluare a manualelor colare;
- 2003: aprobarea unor noi planuri de nvmnt i programe colare pentru clasele de intrare
i ieire din nvmntul obligatoriu;
- 2004, 2005: etapele de elaborare a noi planuri de nvmnt i programe colare pentru
celelalte clase de nvmnt primar, respectiv liceal;
- 2009: modificri ale planurilor de nvmnt.

Fiecare schimbare la nivel curricular implementat n sistemul de educaie cu mai mult sau
mai puin pregtire necesar (resurse umane, materiale, de timp) a determinat o serie de
realiti specifice, unele cu rol de oportuniti, altele cu statut de dificulti.

Pornind de la ideea c orice demers de restructurare trebuie s aib la baz o bun cunoatere
strii de fapt din domeniul de intervenie vizat, prezentm n acest capitol o sintez a concluziilor
diferitelor cercetri i studii din ultimii ani, care au realizat analiza curriculum-ului colar
romnesc. O serie de astfel de concluzii identific dificulti i probleme la nivelul general al
curriculum-ului scris, altele se centreaz pe analiza constrngerilor care se manifest n aplicarea
curriculum-ului n practica colar ori pe unele aspecte specifice (valorizarea educaiei non-
formale/informale n curriculum, dezvoltarea competenelor de comunicare la nivelul
nvmntului obligatoriu, specificul curriculum-ului n nvmntul profesional i tehnic,
timpul colar ca element component al curriculum-ului colar).

Aspecte critice privind curriculum-ul colar la nivel general i aplicarea acestuia
8


- Actorii colari solicit descongestionarea curriculum-ului, att prin reducerea
numrului total al orelor de studiu din planurile de nvmnt, precum i prin intervenii
specifice la nivelul programelor colare. De asemenea, este considerat necesar
revizuirea ponderilor ariilor curriculare n cadrul planurilor de nvmnt, astfel nct s
reflecte finalitile nvmntului preuniversitar.
- Raportul dintre cunoaterea academic i relevana pragmatic a informaiilor
ncorporate n programele i manualele colare este unul deficitar. La nivel general,
aplicaiile cunoaterii colare nu sunt prospectate n viaa cotidian individual sau n cea

8
Cf. L. Vlsceanu, L. (coord.), coala la rscruce. Studiu de impact, Ed. Polirom, Iai, 2001; Raport al consultrii
publice asupra propunerilor de planuri-cadru pentru clasele a IX-a i a X-a, ISE, 2003; Costea, O. (coord.),
Educaia non-formal/informal n relaie cu transformrile din curriculum-ul colar), Tem de cercetare 2008,
Institutul de tiine ale Educaiei (n curs de publicare).
10
productiv. Elevii nu sunt nvai s lucreze la proiecte, s rezolve probleme de via
personal, cotidian sau s se raporteze la aspecte specifice vieii adulilor.
- Programele i manualele colare rspund parial la motivaiile, capacitile i
aptitudinile difereniate ale elevilor. Coninuturile i aplicaiile propuse nu ofer reale
oportuniti de personalizare a demersurilor educaionale, iar practicile investigate sunt
nc departe de ideea de surse alternative de nvare.
- Curriculum-ul la decizia colii (CDS) ca pondere i varietate este prea restrns
pentru a putea asigura flexibilitate i o real adaptare a ofertei colii la nevoile proprii i
la cerinele comunitii.
- n practica colar se manifest o serie de dificulti privind selectarea i utilizarea
produselor curriculare (manuale colare, auxiliare didactice).
- Exist o serie de neconcordane i incoerene (pe vertical sau pe orizontal) privind
elaborarea programelor colare. Se impune o revizuire a corelaiei dintre obiectivele de
referin / competenele specifice i coninuturi. Inventarele de activiti de nvare i
sugestiile metodologice trebuie dezvoltate pentru a constitui un sprijin real pentru cadre
didactice n activitatea la clas.

Dificulti privind valorizarea educaiei non-formale/informale la nivelul curriculum-
ului colar
9


- Se impune ca necesitate reconfigurarea curriculum-ului din perspectiva contextualizrii
informaiilor, a trecerii de la orientarea academic la aplicarea cunotinelor n
situaii ct mai variate de via. Chiar dac aceast orientare apare bine concretizat la
nivelul unora dintre elementele componente ale programelor (obiective de referin /
competene specifice, activiti de nvare), ea rmne limitat n bun msur la nivelul
coninuturilor i al sugestiilor metodologice.
- Sunt necesare demersuri de actualizare a coninuturilor propuse de programele colare,
n raport cu universul referenial al elevului, dar i cu perspectivele rolurilor lui ulterioare
(sociale, profesionale etc.).
- Inventarele de activiti de nvare i sugestiile metodologice trebuie dezvoltate
pentru a inspira profesorii n conceperea activitatea la clas, astfel nct elementele de
educaie non-formal s-i fac mai mult loc n demersurile didactice.
- Pentru o mai eficient valorizare a nvrii n contexte non-formale/informale, este
necesar revizuirea standardului ocupaional al profesiei didactice, n ceea ce
privete categoria activitilor extracolare. Astfel, modulul privind activitile
extracolare poate deveni obligatoriu, iar n oferta unor programe de didactica specialitii
pot fi incluse module despre mediile non-formale/informale de nvare.

Insuficienta dezvoltare a competenelor de comunicare prin curriculum-ul colar
10


- Programele colare ofer, cu unele excepii, un spaiu suficient de larg pentru exersarea
unor activiti care s duc la formarea de competene de comunicare real. Apar ns

9
Cf. Costea, O. (coord.), Educaia non-formal/informal n relaie cu transformrile din curriculum-ul colar),
Tem de cercetare 2008, Institutul de tiine ale Educaiei (n curs de publicare).
10
Cf. Cerkez, M., Cpi, L. (coord.), Dezvoltarea competenelor de comunicare n nvmntul obligatoriu, Tem
de cercetare 2004, Institutul de tiine ale Educaiei.
11
unele probleme la nivelul indicaiilor metodologice, care insist exclusiv pe aspectul
disciplinar, fr referiri la aspecte precum importana activitilor de grup sau n pereche
n realizarea unor sarcini de nvare sau n evaluarea elevilor.
- La nivelul programelor colare nu se urmrete n mod concret realizarea unei bune
relaionri sau transferul unor competene dobndite n spaiul colar, n alte contexte;
se consider suficient dobndirea unor competene lingvistice, terminologice,
funcionale, fr accent pe realizarea unor competene reale de comunicare.
- Dezvoltarea competenelor de comunicare ca obiectiv al programelor colare, n
majoritatea cazurilor, se pstreaz la nivel declarativ, sugestiile acionale nefiind
suficient de numeroase.
- De multe ori, competenele de comunicare se rezum la cunoaterea i utilizarea
limbajului de specialitate, chiar i atunci cnd se refer la exprimarea opiniei.
Competenele care vizeaz comunicarea ca interaciune sunt puin sau deloc
menionate n programele analizate, fapt care determin o insuficient pregtire a
elevilor pentru comunicarea n afara disciplinelor, a situaiilor formale i, mai ales, n
afara colii.

Nevoi de dezvoltare privind includerea competenelor-cheie n curriculum-ul colar
11


- Exist un numr semnificativ de programe colare care fac referiri precise la cele
opt domenii ale competenelor cheie n Notele de prezentare i n Sugestiile
metodologice. Se impune totui o accentuare a valorificrii competenelor-cheie la nivelul
coninuturilor i al activitilor de nvare propuse.
- Oferta naional de curriculum la decizia colii cuprinde teme care se adreseaz direct
domeniilor de competene-cheie: nvmnt primar (Educaie european, Drepturile
omului, Educaie pentru sntate) gimnaziu (Drepturile copilului, Educaie
intercultural); liceu (Educaie civic, Drepturile omului, Migraiile contemporane,
Educaie intercultural, O istorie a comunismului din Romnia, Istoria minoritilor
naionale din Romnia, Competen n mass-media).

Constrngeri i dificulti privind curriculum-ul colar n nvmntul profesional i
tehnic
12


- Relaia dintre cultura general i cultura de specialitate este una deficitar, prin
aglomerarea actualelor programe colare pentru nvmntul profesional i tehnic,
determinat de dublul rol pe care i l-a asumat SAM ca rut de profesionalizare
progresiv asigurarea unor anumite niveluri de calificare, precum i a unui anume nivel
de pregtire general, care s ofere absolvenilor posibilitatea continurii studiilor la
liceu.
- Actorii colari reclam insuficiena i calitatea relativ slab a instruirii practice, n
relaie cu solicitrile pieei muncii: timpul insuficient alocat instruirii practice n
planurile de nvmnt, comparativ cu nevoile pregtirii eficiente pentru o anume
profesie; calitatea nesatisfctoare a resurselor materiale i a dotrilor atelierelor colare,
cel puin n cazul anumitor specializri; dificulti n dezvoltarea parteneriatelor cu
ntreprinderile la nivel local.
- n practica colar se manifest unele constrngeri i dificulti privind aplicarea
oportunitilor de descentralizare oferite prin curriculum: decizii aleatorii privind

11
Cf. Romnia. Raport de ar 2009. Procesul de educaie i de formare 2010, Ministerul Educaiei, Cercetrii i
Inovrii, 2009.
12
Cf. Jigu, M. (coord.), nvmntul obligatoriu de 10 ani. Condiii de implementare, rezultate i msuri corective,
Institutul de tiine ale Educaiei, Reprezentana UNICEF n Romnia, Ed. Alpha MDN, Buzu, 2008.
12
curriculum-ul n dezvoltare local (CDL), necorelate cu cerinele pieei muncii; ore de
CDL relativ puine, care nu permit adaptarea real a pregtirii profesionale la piaa local
a forei de munc; oportuniti reduse de parteneriat social, n special la nivelul
comunitilor rurale.
- Curriculum-ul SAM nu ofer modaliti reale de adaptare la condiii specifice (slaba
motivare a unor elevi pentru profesionalizare, n condiiile n care, de multe ori, opiunea
pentru SAM este doar un efect al repartiiei computerizate i nu o opiune individual
orientarea prin eec; nivelul de pregtire nesatisfctor al multor elevi care vin n SAM,
cu deficiene sau lacune n formare).
- Lipsa manualelor colare special elaborate pentru SAM la disciplinele de cultur
general se constituie n obstacol pentru decupajul de 60% din curriculum-ul de trunchi
comun specific liceelor.
- Utilizarea i recunoaterea portofoliului pentru educaia permanent dincolo de
spaiul colii este practic nul: portofoliul este redus deseori numai la aspectul formal,
de completare a unei fie standardizate pentru toi elevii, fr a fi un mijloc de nregistrare
a progresului individual al elevului n nvare; nu exist o recunoatere a rolului
portofoliului de ctre angajatori, care nu este astfel valorificat la angajare.

Ponderea ridicat a timpului colar n bugetul de timp zilnic al elevilor
13


- Cadrele didactice i elevii manifest atitudini critice fa de ncrcarea programului
colar: aproape dou treimi dintre acetia au declarat c orarul colar sptmnal este
ncrcat sau chiar foarte ncrcat, genernd fenomene de oboseal n rndul elevilor.
- Peste o treime din timpul total al elevilor corespunztor zilelor lucrtoare este
dedicat activitilor legate de coal (8 ore i jumtate/zi). Cele mai solicitante zile sunt
cele de nceput de sptmn, fapt care evideniaz un anume dezechilibru ntre ritmul
colar sptmnal i modelul curbei de efort.
- Structura bugetului de timp al elevilor evideniaz diferene semnificative n funcie de
nivelurile de studiu i de mediul de reziden. Media zilnic a timpului colar este mai
ridicat n cazul elevilor din clasa a VIII-a, comparativ cu elevii de clasa a XII-a. De
asemenea, elevii din mediul rural, mai implicai n activiti gospodreti, aloc mai puin
timp activitilor colare.
- Temelor pentru acas le sunt alocate medii diferite de timp, n funcie de mediul de
reziden (n favoarea elevilor din mediul rural), nivelul de studii (n favoarea elevilor de
gimnaziu), discipline colare (n favoarea disciplinelor de baz matematic i limba i
literatura romn care au, de altfel, ponderea cea mai mare n planurile de nvmnt).
- Desfurarea unor activiti extracurriculare este puin prezent n rndul elevilor,
cauzele fiind variate: insuficienta dezvoltare a unei oferte specifice a colilor; lipsa de
timp din partea elevilor pentru astfel de activiti, cauzat de un buget de timp prea mare
alocat activitilor colare; insuficienta motivare a elevilor i a cadrelor didactice pentru
organizarea i participarea la astfel de activiti.

Analiza concluziilor studiilor anterior menionate permite identificarea unor dificulti i
constrngeri n curriculum-ul colar actual, care trebuie s constituie puncte de plecare n
stabilirea prioritilor unui design al restructurrii curriculare.


13
Cf. Jigu, M. (coord.), Timpul elevilor, Institutul de tiine ale Educaiei, Reprezentana UNICEF n Romnia, Ed.
Alpha MDN, Buzu, 2008.
13

III. Un nou Cadru de referin pentru restructurarea curriculum-
ului nvmntului preuniversitar: elemente de reper


Cadrul de referin reprezint un documente reglator al Curriculum-ului Naional, care propune
un ansamblu de principii i norme cu rol de orientare, justificare i reglare a proceselor de
proiectare, implementare i evaluare a curriculum-ului naional. Pe lng aceast dimensiune
teoretico-metodologic explicit, Cadrul de referin propune, n acelai timp, un set coerent de
valori educaionale, cu rol de orientare a demersurilor de dezvoltare curricular i de reper al
mecanismelor decizionale referitoare la curriculum-ul naional.

Prezentm n cele ce urmeaz cteva elemente de reper n definirea unui nou Cadru de referin
pentru restructurarea curriculum-ului nvmntului preuniversitar:
1. Argumente pentru restructurarea curriculum-ului naional;
2. Obiective ale restructurrii curriculum-ului;
3. Principii directoare;
4. Repere pentru definirea profilului de formare al absolventului nvmntului
preuniversitar;
5. Concepte-cheie de operare;
6. Rute de colarizare, modaliti de evaluare i certificare;
7. Propuneri de plan-cadru de nvmnt;
8. Propuneri de dezvoltare a programelor colare.

Aceste propuneri de restructurare a curriculum-ului naional sunt concordante cu
prevederile legale n vigoare privind organizarea nvmntului preuniversitar (cf. Legea
nvmntului nr. 8/1995 republicat cu modificrile i completrile ulterioare). Prezentul
demers se desfoar avnd la baz pstrarea structurii sistemului de nvmnt i este justificat
de ntregul context actual, care nu favorizeaz schimbri radicale, avnd n vedere costurile
umane i materiale majore pe care le-ar presupune acestea.

Restructurarea curriculum-ului vizeaz cu prioritate planurile cadru de nvmnt i
programele colare i are n vedere preponderent aspecte de natur calitativ, dealtfel
asumate de legislaia n vigoare (cf. Legea pentru asigurarea calitii n educaie).


3.1. Argumente pentru restructurarea curriculum-ului naional

Primul Cadru de referin pentru curriculum-ul naional pentru nvmntul obligatoriu a fost
elaborat n Romnia n anul 1998, constituind un punct de reper important al politicilor
curriculare pn n prezent (Curriculum naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de
referin, MEN, CNC, Bucureti, 1998). Alte propuneri privind elaborarea unui nou Cadru de
referin au fost dezvoltate n studiul Nevoi i prioriti de schimbare educaional n Romnia
fundament la dezvoltrii i modernizrii nvmntului preuniversitar, Miclea, M. et al.
(coord.), 2008.

14
Un nou Cadru de referin este necesar pentru a asigura o concepie curricular unitar
pentru ntregul nvmnt preuniversitar, de la educaia timpurie la nvmntul
preuniversitar post-obligatoriu. Argumentele care justific oportunitatea restructurrii
curriculum-ului naional deriv din:
- politicile educaionale europene, n special abordarea centrat pe competene-cheie i
Cadrul European al Calificrilor;
- dezvoltrile recente din domeniul tiinelor educaiei, n plan teoretic i metodologic:
importana alocat educaiei timpurii i corelrii acesteia cu parcursul educaional ulterior;
noi concepii privind nvarea; tendine n proiectarea, implementarea i evaluarea
curriculum-ului (abordarea integrat a nvrii, personalizarea educaiei, educaia non-
formal, competenele transversale);
- procesul de descentralizare a nvmntului;
- diagnoza curriculum-ului colar actual, care evideniaz o serie de dificulti,
constrngeri i sincope la nivelul proiectrii i implementrii acestuia; studiile care arat
leciile nvate n decursul reformelor din ultimele dou decenii.

Aceste categorii de argumente sunt analizate n continuare din perspectiva implicaiilor asupra
restructurrii curriculum-ului.

Prioriti ale politicilor educaionale europene

Preocuparea din ce n ce mai intens pentru centrarea educaiei pe formarea de competene,
manifestat n ultimii ani la nivel european, se justific prin ateptrile i solicitrile crescnde i
diversificate pe care societatea le are n raport cu coala. Competenele pot oferi avantajul
transferabilitii i, implicit, al unei mai bune i uoare integrri socio-economice a absolvenilor.
Aceast abordare este corelat cu nevoia completrii educaiei formale prin intervenii de tip non-
formal sau informal.

Schimbrile implementate n sistemul romnesc de nvmnt n perioada 2002-2003 au vizat
racordarea la prevederile documentelor europene. Adecvarea i reorganizarea curriculum-ului
naional, n contextul prelungirii nvmntului obligatoriu la 10 ani, a vizat cele opt domenii de
competen-cheie. n mod formal, prezena competenelor-cheie n documentele reglatoare
reprezint asumarea explicit a finalitilor la acest nivel. Demersurile de restructurare n acest
sens nu au fost ns unele de amploare, rezumndu-se de multe ori la nivelul notelor de
prezentare i al unor sugestii metodologice. Aceti pai nregistrai n conceptualizarea i
transpunerea competenelor cheie n curriculum trebuie continuai n direcia unei abordri
unitare i comprehensive.

n acelai sens al centrrii pe competene, Cadrul European al Calificrilor vizeaz
armonizarea i corelarea sistemelor de educaie i formare, susinnd facilitarea mobilitatea
profesional i geografic a celor care nva. Elementul de importan major din perspectiva
curricular pe care-l propune documentul const n depirea accepiunilor tradiionale a
calificrii, prin centrarea pe recunoaterea i validarea rezultatelor ale nvrii, dobndite ntr-un
demers de nvare permanent. n acest context sunt solicitate intervenii specifice la diferite
niveluri ale sistemului de educaie romnesc: redefinirea rutelor de dezvoltare personal i
profesional prin sistemul de nvmnt; reorganizarea coninuturilor promovate de coal
(relaia teorie-practic) i a strategiilor de nvare; identificarea de modaliti de valorizare i
recunoatere n spaiul colii a experienelor de nvare dobndite n contexte non-formale i
informale de nvare.
15
Astfel, restructurarea curriculum-ului colar n ansamblu din perspectiva competenelor-cheie i a
cadrului european al calificrilor se impune ca demers actual, cu aplicaii la nivelul tuturor
documentelor curriculare.

Dezvoltri recente privind educaia timpurie

Educaia timpurie, neleas ca acoperind perioada de la natere la 6/7 ani, constituie primul
segment al educaiei formale care asigur pregtirea copilului pentru intrarea n sistemul de
nvmnt obligatoriu. Gndit n mod tradiional ca segment de nvmnt separat de cel
obligatoriu, colar, educaia timpurie este, de fapt, strns legat de acesta, construind
fundamentele pentru nvare i integrare colar i social. R. Cuhna, laureat al Premiului Nobel
pentru economie, a artat c investiia n educaia timpurie este cea mai rentabil investiie n
educaie, acest segment fiind responsabil n mare msur pentru succesul sau eecul de mai
trziu. Alte studii i cercetri au artat relaia direct ntre educaia timpurie i: incluziunea
social
14
, cariera colar (durata de colarizare i performana), integrarea social. De asemenea,
au evideniat beneficiile majore ale educaiei timpurii mai ales n planul non-cognitiv -
dezvoltarea socio-emoional, motivaia i atitudinile pozitive fa de nvare
15
.

Noul plan de nvmnt pentru educaia timpurie este structurat pe dou niveluri de vrst:
3-5 ani i 5-6/7 ani. Acesta este construit n funcie de tipul de program al grdiniei (program
normal, prelungit sau sptmnal) i propune trei tipuri de activiti de nvare: activiti pe
domenii experieniale, jocuri i activiti didactice alese, activiti de dezvoltare personal. Un
astfel de model de dezvoltare curricular faciliteaz abordarea interdisciplinar i
transdisciplinar. Obiectivele cadru exprim competenele care trebuie dezvoltate pe durata
nvmntului precolar, pe cinci domenii experieniale, definite ca zone integrate de cunoatere,
care transcend graniele dintre discipline i care sunt corelate cu domeniile tradiionale de
dezvoltare a copilului, respectiv: domeniul psihomotric, domeniul limbajului, domeniul socio-
emoional, domeniul cognitiv.

Pentru a asigura continuitatea ntre nivelul pre-primar i cel primar, este necesar realizarea
unei coerene la nivelul proiectrii curriculare, care s asigure corelarea cu ciclul curricular al
achiziiilor fundamentale (grupa pregtitoare, clasele I-II). Astfel, abordarea integrat a
coninuturilor, flexibilitatea alocrii timpului de instruire pe diferite tipuri de activiti i domenii
de studiu, reconsiderarea finalitilor specifice dezvoltrii cognitive, morale, socio-emoionale,
psihomotrice sunt cteva dintre elementele de continuitate pre-primar primar, care trebuie luate
n considerare n restructurarea curriculum-ului, la nivelul programelor colare. Factorul favorabil
demersului de restructurare, pe acest segment de educaie, este reprezentat de modelul curricular
centrat pe obiective, care a fost asumat i la nivelul curriculum-ului pentru educaia timpurie.

Deschiderea colii ctre social i adaptarea ofertei curriculare la nevoile personale ale
elevilor

Reconfigurarea curriculum-ului colar din perspectiva adaptrii la nevoile personale ale elevilor
i la cerinele sociale a constituit obiectiv major al politicilor n domeniu n majoritatea rilor

14
Pre-School Education in the European Union. Current Thinking and provision, European Union, 1995.
15
Curriculum pentru educaia timpurie a copiilor de la 3-6/7 ani, MEC, UMPIP, 2008.
16
europene. Pe de o parte, sistemele de nvmnt au fost tot mai mult solicitate s rspund la
cerinele sociale, pregtind absolvenii pentru rolurile pe care acetia urmeaz s le aib n plan
social-profesional.

Pe de alt parte, educaia a fost recunoscut i nvestit ca modalitate fundamental de
personalizare: mai mult coal nseamn mai mult personalizare (prin acces la dezvoltare
personal i afirmare individual i, prin aceasta, la mobilitatea i competiia competenelor pe
piaa muncii), iar ntr-o societate competitiv este nevoie din ce n ce mai mult de o educaie
organizat personalizat (care s rspund nevoilor fiecruia i s asigure caracterul interactiv i
procesual al construirii personale printr-o negociere identitar cu ceilali).

Personalizarea nvrii presupune depirea semnificaiilor tradiionale nvmnt
individualizat, tratare difereniat, nvarea bazat pe noile tehnologii informaionale prin
mbinarea social-individ n construirea demersului educaional: organizarea activitii didactice
pornind de la cunoaterea efectiv a elevilor; promovarea de strategii de predare-nvare
care angajeaz toi elevii n actul de predare-nvare i reuesc, n acelai timp, o adaptare
la diferite stiluri de nvare; susinerea posibilitii de alegere la nivel curricular, pentru a
oferi oportuniti egale de nvare; dezvoltarea organizaiei colii/clasei prin accentul pe
progresul elevului; susinerea colii la nivelul comunitii
16
. Aceste intervenii devin prioritare n
demersul de restructurare a curriculum-ului colar, care trebuie s depeasc afirmarea acestor
aspecte doar ca principii sau deziderate n documentele de politici educaionale.

Descentralizarea n educaie

Problematica descentralizrii n educaie reprezint un aspect cheie al agendei politice a multor
ri europene. Msurile luate n acest sens de-a lungul timpului au vizat diferite aspecte. Astfel,
reformele din anii 80 s-au nscris ntr-o logic a democraiei participative i au scos n eviden
nevoia ca colile s ofere o mai mare deschidere ctre comunitile locale n cadrul crora
funcioneaz. Anii 90 au fost marcai de preocuparea pentru creterea eficienei n gestionarea
fondurilor i serviciilor publice din educaie, ajungndu-se ca, n anii 2000, transferul de noi
responsabiliti ctre coli s fie legat de preocuparea privind mbuntirea calitii educaiei.
Domeniile de implementare a descentralizrii n sistemele de nvmnt europene sunt variate de
la o ar la alta, cel mai adesea autonomia colilor manifestndu-se cu privire la: cheltuielile
operaionale, managementul resurselor umane (personalul didactic i personalul auxiliar),
evaluare i control, dezvoltarea de curriculum colar.

n sistemul romnesc de nvmnt, descentralizarea n educaie a constituit o constant a
politicilor educaionale promovate dup 1990. Experienele acumulate pe parcursul anilor au
permis creionarea unui cadru legislativ specific. n 2005, a fost aprobat Strategia de
descentralizare a nvmntului preuniversitar, actualizat mai apoi la nivelul anului 2007. n
2008, a fost elaborat Strategia pentru mbuntirea modului de exercitare a competenelor
descentralizate n nvmntul preuniversitar, care are n vedere armonizarea obiectivelor i
direciilor de aciune cu noile reglementri din domeniu i dinamizarea transferului de autoritate,
de responsabilitate i de resurse ctre unitile de nvmnt, la nivel de: management
educaional, finanare, curriculum, resurse umane i reea colar, comunicare.

16
Cf. Personalised education, OECD, 2006.
17

Problemele identificate n implementarea elementelor de descentralizare deja existente la nivelul
curriculum-ului naional (existena curriculum-ului la decizia colii/curriculum-ului n dezvoltare
local, utilizarea manualele colare alternative) au constituit baza de plecare n stabilirea unor
prioriti de descentralizare n domeniu:
- reconsiderarea regimului disciplinelor opionale (prin stabilirea la nivelul unitii de
nvmnt a problematicii abordate de CDS/CDL n colaborare cu factorii locali i regionali
interesai, din afara sistemului de nvmnt);
- elaborarea la nivelul unitii de nvmnt a ofertei educaionale de CDS i CDL;
- selectarea i achiziionarea manualelor colare la nivelul unitii de nvmnt.

Implementarea acestor prioriti solicit intervenii specifice de restructurare la nivelul dezvoltrii
curriculum-ului, precum i a altor componente ale sistemului de nvmnt (formarea
profesorilor), necesar de luat n considerare n structurarea unui nou Cadru de referin:
revizuirea relaiei TC CDS/CDL, oferirea posibilitii colilor de a-i dezvolta propria ofert de
ODS, instrumentarea cadrelor didactice cu competenele necesare pentru dezvoltarea curricular.

Prioriti ale interveniilor la nivel curricular, semnalate de studiile de diagnoz

Varietatea studiilor i cercetrilor realizate n ultimii ani, care au avut ca obiect de analiz
problematica curriculum-ului colar romnesc, au identificat o serie de dificulti i probleme la
nivelul general al curriculum-ului scris, precum i diferite constrngeri care se manifest n
aplicarea curriculum-ului n practica colar a acestuia. Pornind de la acestea, se evideniaz
direcii i domenii specifice de intervenie:
- nevoia de descongestionare la nivelul planurilor de nvmnt i al programelor colare,
care s ia n considerare timpul colar ca resurs educaional, parte a curriculum-ului
colar;
- regndirea planurilor de nvmnt din urmtoarele perspective: articularea disciplinelor
din perspectiv sistemic, pe vertical i pe orizontal; ordonarea coerent a disciplinelor
intra- i inter-arie curricular, care s rspund nevoilor de formare individuale i de
vrst; consolidarea i aprofundarea achiziiilor dobndite n ciclul secundar inferior i
crearea de condiii de formare pentru o specializare ulterioar; abordarea interdisciplin n
organizarea disciplinelor din cadrul fiecrei arii curriculare, care s permit dezvoltarea
competenelor de tip transversal;
- necesitatea regndirii ponderii dintre disciplinele de trunchi comun i cele din curriculum-
ul la decizia colii / curriculum-ul difereniat, care s asigure posibiliti reale de adaptare
a ofertei colii la nevoile elevilor i la cerinele comunitii;
- reechilibrarea relaiei deficitare dintre cunoaterea academic i relevana practic a
informaiilor, care s valorifice i s promoveze nvarea n contexte non-formale i
informale de educaie;
- actualizarea coninuturilor propuse de programele colare, n raport cu universul
referenial al elevului, dar i cu perspectivele rolurilor lui ulterioare (sociale, profesionale
etc.).

De asemenea, evalurile curriculum-ului colar evideniaz o serie de elemente de continuitate.
Existena unei structuri unice a trunchiului comun pentru nvmntul obligatoriu asigur
premisele dezvoltrii competenelor de baz prin educaia formal, egalitii anselor i coerenei
18
naionale a sistemului. Segmentarea curriculum-ului pentru nvmntul liceal n trunchi comun
(TC), curriculum difereniat (cu dominant naional i opiune local) i un curriculum la decizia
colii este o formul adecvat, cu trsturi de stabilitate, dar i de flexibilitate, funcionalitate,
difereniere i orientare profesional.

Un model curricular coerent presupune aadar articularea riguroas i abordarea integrat a
temelor la nivelul fiecrei discipline de studiu, deschiderea coninuturilor ctre problematica
lumii contemporane, integrarea deplin a conceptelor cheie i a principiilor de organizarea a
acestora n structura de baz a disciplinei
17
.


3.2. Obiective ale restructurrii curriculum-ului naional

Pornind de la argumentele i reperele analizate n capitolul anterior, se contureaz urmtorul set
de obiective ale procesului de restructurare curricular:
- regndirea proiectrii curriculare din perspectiva educaiei pe tot parcursul vieii, prin
asimilarea domeniilor competenelor-cheie i a celor care corespund nivelurilor de calificare
EQF;
- asigurarea coerenei concepiei curriculare pentru nvmntul preuniversitar i a
continuitii ntre nivelurile de nvmnt (pre-primar, primar, secundar);
- descongestionarea coninuturilor i accentuarea dimensiunii aplicative a cunoaterii;
- reducerea numrului de ore pe sptmn prevzute n planurile de nvmnt;
- flexibilizarea parcursului educaional, printr-un raport adecvat ntre segmentele curriculare
trunchi comun (TC) curriculum difereniat (CD) curriculum la decizia colii (CDS).


3.3. Principii directoare n restructurarea curriculum-ului

Principiile care stau la baza restructurrii curriculare
18
ofer o imagine de ansamblu asupra
ntregului demers educativ. Privind curriculum-ul ca pe un proiect pedagogic, se ine seama de:
construcia progresiv elevii progreseaz permanent n procesul de educaie, iar fiecare
stadiu de dezvoltare se construiete pe achiziiile din stadiile anterioare;
flexibilitatea i parcursul difereniat curriculum-ul rspunde nevoilor, capacitilor i
ritmurilor diferite ale elevilor (posibilitatea de a alege anumite activiti, discipline opionale,
manuale etc.), particularizarea / adecvarea ofertei de educaie la nivelul fiecrei instituii de
nvmnt;
coerena curriculum-ul ofer un set coerent de finaliti pe niveluri de studiu, de discipline
sau domenii de studiu, de activiti de nvare ; se pot stabili legturi ntre domeniile
curriculare pentru un nivel de nvmnt i ntre achiziiile specifice diferitelor niveluri;
relevana i amplitudinea curriculum-ului finalitile, coninuturile sunt adecvate n
raport cu cerinele sociale i cu nivelul de dezvoltare al elevilor; ofer o gam larg de situaii
de nvare i contexte variate de educaie;

17
Cf. Raport al consultrii publice asupra propunerilor de planuri-cadru pentru clasele a IX-a i a X-a, Institutul de
tiine ale Educaiei, 2003.
18
Cf. Curriculum naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin, MEC, CNC, 1998; A Curriculum for
Excellence The Curriculum Review Group, Scottish Executive, 2004.

19
egalitatea anselor fiecare elev are nu numai dreptul, ci i oportuniti pentru a se dezvolta
cognitiv, fizic i socio-afectiv;
selecia i ierarhizarea cultural decupajul domeniilor cunoaterii umane i ale culturii
n sens larg n domenii ale curriculum-ului, stabilirea disciplinelor colare, precum i
gruparea i ierarhizarea acestora n interiorul unor categorii mai largi.


3.4. Repere n definirea profilului de formare pentru absolventul
nvmntului obligatoriu

Profilul de formare este un element reglator al curriculum-ului naional, oferind un "portret" al
absolventului, n termeni de finaliti i competene pe care trebuie s le dein acesta la finalul
unui anume nivel de studii. Definirea profilului de formare al absolventului nvmntului
obligatoriu are dublu rol:
- Pe de o parte, ofer elemente de reper pentru coal i cadre didactice, n dezvoltarea
parcursului specific fiecrei discipline de studiu, fiecrui elev sau diferitelor contexte de
nvare.
- Pe de alt parte, are ca scop definirea unor competene care s rspund ateptrilor fa de
coal ale comunitii, ale angajatorului sau ale nivelurilor de nvmnt urmtoare.

Propunerile prezente privind definirea profilului de formare pentru absolventul nvmntului
obligatoriu sunt formulate prin raportare la:
- profilul de formare i finalitile nvmntului romnesc definite n documentele
anterioare
19
;
- politicile europene cu impact direct asupra domeniului curriculum-ului Domeniile de
competen cheie i Cadrul european al calificrilor;
- rezultate ale cercetrilor referitoare la nvare i dezvoltarea elevilor.

Pornind de la aceste elemente de referin, prezentul document propune un set de apte
competene generice:
Comunicarea n limba romn, n limba matern i n limbi strine;
Participarea activ i responsabil la viaa social;
Rezolvarea de probleme, utiliznd concepte i metode specifice diferitelor domenii ale
cunoaterii;
Managementul dezvoltrii personale;
Utilizarea tehnologiei informaiei i a comunicrii;
Interiorizarea i manifestarea n conduit a valorilor specifice unei societi democratice;
Manifestarea spiritului inovator, de iniiativ i antreprenorial.

19
Primul profil de formare a fost definit n Curriculum naional. Cadru de referin, MEC, CNC, 1998. Alte
propuneri au fost realizate la nivelul anului 2003 n cadrul CNC, prin formularea unui profil de formare al
absolventului de liceu; la acel moment nu s-a vizat elaborarea unui nou profil de formare pentru absolventul
nvmntului obligatoriu, pornind de la premisa c domeniile de competen cheie europene ofereau elementele de
reper suficiente n acest sens. Recent, alte propuneri consistente privind elaborarea unui nou profil al absolventului
nvmntului obligatoriu se regsesc n Miclea, M. et al. (coord.), Nevoi i prioriti de schimbare educaional n
Romnia fundament la dezvoltrii i modernizrii nvmntului preuniversitar, 2008.

20

Aceste competene generice au fost formulate n termeni de rezultate ale nvrii i au rolul de a
sta la baza dezvoltrii ulterioare a curriculum-ului la nivel de planuri i programe colare
prin orientarea procesului de selecie i stabilire a ponderii disciplinelor de studiu, prin
fundamentarea dezvoltrii competenelor generale i specifice vizate de fiecare arie curricular /
disciplin colar, precum i prin susinerea definirii standardelor curriculare de performan
pentru finalul nvmntului obligatoriu.


3.5. Concepte-cheie de operare

Din punct de vedere al terminologiei specifice utilizate n demersul de restructurare curricular,
se opereaz cu conceptele consacrate, definite n Curriculum naional. Cadru de referin 1998 i
n documentul Reforma nvmntului MECT 2003:
- arii curriculare seturi de discipline colare care au n comun anumite obiective i
metodologii, selectate n conformitate cu finalitile nvmntului i n funcie de
importana i de conexiunile dintre diversele domenii culturale, tiinifice i tehnologice
care structureaz personalitatea uman;
- cicluri curriculare periodizri ale colaritii care cuprind mai muli ani de studiu,
uneori din diferite niveluri de nvmnt; acestea au rolul de a focaliza finalitile majore
ale fiecrei perioade de colaritate i de a a regla procesul de nvmnt prin intervenii
de natur curricular;
- curriculum nucleu sau trunchi comun (TC) parte a curriculum-ului stabilit la nivel
central, care asigur cunotinele, capacitile i atitudinile minim necesare pentru toi
elevii, ofer reperele unice pentru evaluri sau examene naionale i pentru elaborarea
standardelor de evaluare/curriculare de performan;
- curriculum difereniat (CD) segment specific nvmntului liceal, stabilit la nivel
central, care vizeaz formarea competenelor specifice fiecrui profil/specializare din
cadrul unei filiere, asigurnd baza recunoaterii naionale a calificrii profesionale
20
;
- curriculum la decizia colii (CD) oferta educaional propus de coal, n
concordan cu interesele elevilor, precum i cu specificul i prioritile locale;
- planuri-cadru de nvmnt documente curriculare cu rol reglator, care precizeaz
disciplinele/domeniile de studiu grupate pe arii curriculare i numrul de ore alocat
acestora, pe ani de studiu.
- programe colare reprezint documente curriculare reglatoare, care conine oferta
educaional a unei anume discipline de studiu, n acord cu statutul acesteia n planul-
cadru de nvmnt.



20
Reforma nvmntului obligatoriu din Romnia, MEC, 2003.
21
3.6. Rute de colarizare, modaliti de evaluare i certificare


Aa cum s-a menionat deja n documentul de fa, propunerile de reorganizare a curriculum-ului
naional vizeaz pstrarea structurii actuale a sistemului de nvmnt preuniversitar:
nvmnt obligatoriu este de 10 clase, iar structura nvmntului preuniversitar este
urmtoarea:
- educaie timpurie (0-6/7 ani), incluznd educaia precolar (3-6/7 ani);
- nvmnt primar clasele I-IV;
- nvmnt secundar inferior ciclul gimnazial (clasele V-VIII i ciclul I al liceului (clasele
IX-X);
- nvmnt secundar superior ciclul II al liceului (clasele XI-XII/XIII).
Structura liceului pstreaz, de asemenea, filierele, profilurile i specializrile actuale.

n ceea ce privete trecerea de la un nivel de studiu la altul i modalitile de evaluare i
certificare, opiunile sunt urmtoarele:

Trecerea de la gimnaziu la liceu
21


Trecerea de la clasa a VIII-a la clasa a IX-a se poate realiza:

a) pe baza orientrii colare i profesionale, a opiunii elevului i a evalurii competenelor prin
evaluare curent i prin examen naionale (teze unice sau examen de admitere); repartiia n
clasa a IX-a se realizeaz computerizat, pe baza opiunii elevului i a rezultatelor obinute la
evaluare;

b) pe baza unui portofoliu care poate include:
- recomandarea Consiliului profesoral i a consilierului colar
- mostre ale produselor activitii de tip colar i descrieri ale activitilor parcurse;
- rezultatele colare;
- evidene ale activitilor extracolare.



21
Cf. Reforma nvmntului obligatoriu din Romnia, MECT, 2003.
22
n cazul variantei a) cu evaluarea prin teze cu subiect unic, principale argumente pro i contra
sunt urmtoarele
22
:

Argumente pro Argumente contra
- atenueaz influena factorilor psihologici
stresani pe care o testare unic (de exemplu,
examenul de capacitate sau examenul de
admitere n liceu) le are asupra rezultatelor
elevilor;
- pregtesc elevul pentru evaluare, prin
intermediul simulrilor;
- obinerea unei note sub 5 nu limiteaz accesul
la nvmntul liceal, datorit sistemului de
ponderare a mediilor obinute la teze cu cele de
pe parcursul claselor V-VIII, ca n cazul
anterioarelor testri naionale;
- asigur confortul psihologic minimal al elevilor
prin pstrarea mediului cu care sunt obinuii;
- testeaz o pondere semnificativ din
curriculum-ul colar i asigur o ealonare
raional a curriculum-ului testat, n raport cu
structura anului colar;
- sprijin orientarea colar i profesional a
elevilor, prin nregistrri multiple ale
performanelor, fiind n acord cu filosofia
ciclurilor curriculare;
- permite racordarea exigenelor procesului
educaional din coal la cerinele/standardele
naionale;
- permite o msurare sistematic a
performanelor elevilor pe baza standardelor
naionale.
- abordare inechitabil a unor elevi prin
metodologia de notare a tezelor (a se vedea art..
25 din Metodologia de organizare si
desfurare a tezelor cu subiect unic pentru
clasele a VII-a si a VIII-a n anul colar 2008-
2009 n Anexa 2 la OMEC nr. 5164/2008);
- riscul backwash-ului negativ, manifestat ca
pregtire doar pentru programa de testare i n
acord doar cu anumite tipuri de itemi;
- riscul contaminrii subiective a evalurilor, dat
fiind faptul c primii evaluatori sunt cadrele
didactice din coal;
- inerente diferene de apreciere ntre evaluatori;
- insuficienta formare a cadrelor didactice pentru
rolul de evaluator.



n acest context, se impun necesar redefinirea concepiei tezelor cu subiect unic
23
prin
urmtoarele posibile opiuni:
- introducerea tezelor cu subiect unic i la discipline tiinifice: Fizic, Chimie, Biologie (o
prob la alegere n clasa a VIII-a
24
) pentru creterea performanelor la testrile internaionale
i pentru atingerea obiectivelor Strategiei Lisabona;
- analiza contextualizat a rezultatelor la teze i utilizarea acesteia n procesul de asigurare a
calitii predrii-nvrii-evalurii n coal;
- asigurarea calitii itemilor administrai prin aplicarea procedeelor statistice corespunztoare.


22
Cf. Prioriti strategice n domeniul educaiei i formrii profesionale. 2009-2013, document de lucru, ISE, 2009.
23
Cf. Prioriti strategice n domeniul educaiei i formrii profesionale. 2009-2012, document de lucru, ISE, 2009.
24
n direct legtur cu aceast msur, sunt necesare revizuirea Metodologiei de organizare i desfurare a tezelor
cu subiect unic pentru clasele a VII-a i a VIII-a n anul colar 2008-2009, Anexa 2 la OMEC nr. 5164/2008,
regndirea ponderilor n calcularea mediei de admitere n nvmntul liceal i profesional de stat, realizarea
echipelor mixte de specialiti n curriculum i evaluare pentru realizarea programelor de evaluare pentru teze.
23
n cazul variantei a) cu introducerea examenului de admitere la liceu, principale argumente
pro i contra sunt urmtoarele
25
:

Argumente pro Argumente contra
- potenial ridicat de selecie i ierarhizare;
- reuita la examen se definete n funcie nu
numai de satisfacerea nivelului minim cerut, ci
i de rezultatele celorlali candidai;
- pentru reducerea efectelor nedrepte ale
examenului, selecia operat prin
examen/concurs poate fi combinat n ponderi
diferite, cu rezultatele evalurilor anterioare.
- perpetueaz unele inegaliti n rndul elevilor,
privind posibilitatea accederii la o treapt
superioar de nvmnt, determinate de
factori independeni (nivelul socio-economic al
familiei, nivelul calitativ mai sczut al
procesului didactic n coala frecventat,
sprijinul diferit n nvare etc.);
- fiind un examen cu miz mare induce elevilor o
accentuat stare de stres i team;
- implic presiuni asupra administrrii
examinrilor i eforturi crescute de securitate;
- efectul nvrii pentru testare (backwash
negativ) n condiiile furnizrii setului de
subiecte de examen distorsioneaz puternic
procesul de predare-nvare, cu att mai mult
cu ct miza examenului este mare;
- nu are potenial formativ pentru reglarea
nvrii elevului;
- nu ofer informaii utile pentru investigarea
factorilor care contribuie la obinerea
performanelor;
- insuficienta formare tehnic a cadrelor
didactice care au calitatea de evaluator.


n cazul variantei b) cu admiterea la liceu pe baza de portofoliu, se pot formula urmtoarele
avantaje i dezavantaje:

Argumente pro Argumente contra
- contextualizarea evalurii;
- valorizarea tuturor activitilor colar i
extracolare ale elevului conturarea unei
imagini de ansamblu asupra performanelor
sale;
- efect backwash pozitiv toate disciplinele sunt
importante, activitile extracolare sunt
valorizate, conduita elevului i opiunile sale,
interesele i potenialul aptitudinal sunt luate n
considerare.

- riscul subiectivitii i a evalurii neunitare
(fapt care determin riscuri n comparabilitatea
rezultatelor evalurii);
- lipsa de pregtire specific a cadrelor didactice
pentru oferirea de suport n realizarea
portofoliului;
- lipsa unui timp special alocat elaborrii
portofoliului, inclus n orarul colar i n norma
didactic;
- riscul de a elabora un portofoliu formal, n care
nu toate componentele reprezint n mod real
activitatea elevului.




25
Idem.
24
Finalizarea nvmntului obligatoriu i trecerea n etapa post-obligatorie de
colaritate

Trecerea de la clasa a X-a la clasa a XI-a se realizeaz pe baza orientrii colare i profesionale, a
opiunii elevului i a evalurii curente a rezultatelor nvrii n ciclul anterior. Absolvenii
nvmntului obligatoriu care prsesc sistemul de nvmnt primesc certificat de absolvire i
portofoliu personal pentru educaia permanent.

Este necesar regndirea i implementarea efectiv a portofoliului de educaie permanent,
ca instrument de recunoatere formal a competenelor elevilor, att pentru accederea la niveluri
superioare de educaie, ct i pentru integrarea pe piaa muncii.

Finalizarea nvmntului preuniversitar

Finalizarea liceului se realizeaz prin examen de Bacalaureat. Acesta poate fi difereniat pe
niveluri de dificultate (de exemplu, tip A, B, C), pentru a asigura creterea ratei de absolvire a
nvmntului liceal i diversificarea posibilitilor de alegere ale elevilor, n raport nivelul de
pregtire i aspiraiile colare i profesionale. Certificarea competenelor profesionale se
realizeaz independent de examenul de Bacalaureat.


25
3.7. Propuneri de plan-cadru de nvmnt

PLAN CADRU DE NVMNT PENTRU CLASELE I a VIII-a
Aria curricular/disciplina I II III IV V VI VII VIII
I. Limb i comunicare 7 7 7 6 8 8 8 7
Limba i literatura romn 7 7 5 4 4 4 4 4
Limba modern 1 2 2 2 2 2 2
Limba modern 2 2 2 2 1
Opionale 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1
II. Matematic i tiine ale naturii 5 5 5 5 5 5 7 9
Matematic 4 4 4 4 4 4 4 4
tiine ale naturii * 1 1 1 1 1 1
Fizic 1 2
Chimie 1 2
Biologie 2 1
Opionale 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1
III. Om i societate 1 1 2 4 3 3 4 6
Cultura civic 1 1 1 1
Istorie 1 1 1 1 2
Geografie 1 1 1 1 2
Religie 1 1 1 1 1 1 1 1
Opionale 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1
IV. Arte 2 2 2 2 2 2 2 2
Educaie plastic 1 1 1 1 1 1 1 1
Educaie muzical 1 1 1 1 1 1 1 1
Opionale 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1
V. Educaie fizic i sport 2 2 2 2 2 2 2 2
Opionale 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1
VI. Tehnologii 1 1 1 1 1 1 1 1
Educaie tehnologic ** 1 1 1 1 1 1 1 1
Opionale 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1
VII. Consiliere i orientare *** 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1
Opionale
Numr total de ore trunchi comun 18 18 19 20 22 22 26 28
Total ore CDS 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2
Nr. minim ore pe spt. 19 19 20 21 23 23 27 29
Nr. maxim ore pe spt. 20 20 21 22 24 24 28 30

TC = trunchi comun; CDS = curriculum la decizia colii.

Note:

* La clasele I a II-a se studiaz, ntr-o abordare integrat, disciplina Cunoaterea mediului, iar la clasele a
III-a a VI-a, disciplina tiine ale naturii.
** La clasele I a IV-a se studiaz disciplina Abiliti practice.
*** La decizia colii, la clasele I-IV, ora de Consiliere i orientare poate sau nu s fie inclus n TC.
26


PLAN CADRU DE NVMNT PENTRU CLASELE A IX-A A X-A


Clasa a IX-a Clasa a X-a ARIA CURRICULAR/ Disciplina
TC CD CDS TC CD CDS
LIMB I COMUNICARE 8 8
Limba romn 4 4
Limba modern 1 2 2
Limba modern 2 2 2
MATEMATIC I TIINE ALE NATURII 5 5
Matematic 2 2
Fizic 1 1
Chimie 1 1
Biologie 1 1
OM I SOCIETATE 4 4
Istorie 1 1
Geografie 1 1
Socio-umane 1 1
Religie 1 1
ARTE 1 1
Educaie muzical* 0-1 0-1
Educaie plastic* 0-1 0-1
TEHNOLOGII 1 1
TIC 1 1
Educaie antreprenorial 1
EDUCAIE FIZIC I SPORT 1 1
Educaie fizic 1 1
CONSILIERE I ORIENTARE 1 1
Consiliere i orientare 1












5












3-4

1












6












3-4
Total 22 5 3-4 21 6 3-4
TOTAL (TC+CD+CDS) Nr. minim ore pe spt. 30 30
TOTAL (TC+CD+CDS) Nr. maxim ore pe spt. 31 31


TC = trunchi comun; CD = curriculum difereniat pe specializare; CDS = curriculum la decizia colii.

Note:

* Educaia muzical i Educaia plastic se realizeaz alternativ, dup un model la alegerea unitii de
nvmnt: sptmnal (o sptmn o disciplin / o sptmn cealalt disciplin), semestrial (un semestru
pentru fiecare disciplin) sau anual (de exemplu, n clasa a IX-a se studiaz Educaie plastic, n clasa a X-a,
Educaie muzical sau invers).
27
PLAN CADRU DE NVMNT PENTRU CLASELE A XI-A A XII-A
LICEU TEORETIC
PROFIL REAL


Clasa a XI-a Clasa a XII-a ARIA CURRICULAR/ Disciplina
TC CD CDS TC CD CDS
LIMB I COMUNICARE 5 5
Limba romn 3 3
Limba modern 1 2 2
Limba modern 2
MATEMATIC I TIINE ALE NATURII 6 6
Matematic 3 3
Fizic 1 1
Chimie 1 1
Biologie 1 1
OM I SOCIETATE 4 4
Istorie 1 1
Geografie 1 1
Socio-umane 1 1
Religie 1 1
ARTE
Educaie muzical
Educaie plastic
TEHNOLOGII 1 1
Informatic 1 1
EDUCAIE FIZIC I SPORT 1 1
Educaie fizic 1 1
CONSILIERE I ORIENTARE 1 1
Consiliere i orientare 1












6












6-7

1












6












6-7
TOTAL 18 6 6-7 18 6 6-7
TOTAL (TC+CD+CDS) Nr. minim ore pe spt. 30 30
TOTAL (TC+CD+CDS) Nr. maxim ore pe spt. 31 31

TC = trunchi comun; CD = curriculum difereniat pe specializare; CDS = curriculum la decizia colii.





28
PLAN CADRU DE NVMNT PENTRU CLASELE A XI-A A XII-A
LICEU TEORETIC
PROFIL UMANIST


Clasa a XI-a Clasa a XII-a ARIA CURRICULAR/ Disciplina
TC CD CDS TC CD CDS
LIMB I COMUNICARE 7 7
Limba romn 3 3
Limba modern 1 2 2
Limba modern 2 2 2
MATEMATIC I TIINE ALE NATURII 4 4
Matematic 2 2
tiine * 2 2
OM I SOCIETATE 4 4
Istorie 1 1
Geografie 1 1
Socio-umane 1 1
Religie 1 1
ARTE
Educaie muzical
Educaie plastic
TEHNOLOGII 1 1
Informatic 1 1
EDUCAIE FIZIC I SPORT 1 1
Educaie fizic 1 1
CONSILIERE I ORIENTARE 1 1
Consiliere i orientare 1












6












6-7

1












6












6-7
TOTAL 18 6 6-7 18 6 6-7
TOTAL (TC+CD+CDS) Nr. minim ore pe spt. 30 30
TOTAL (TC+CD+CDS) Nr. maxim ore pe spt. 31 31

TC = trunchi comun; CD = curriculum difereniat pe specializare; CDS = curriculum la decizia colii.

Note:
* Disciplina tiine include, ntr-o abordare integrat, disciplinele Fizic, Chimie i Biologie.




29
Elaborarea noilor planuri cadru de nvmnt propuse n documentul de fa au avut la baz
valorificarea principiilor i aspectelor anterior menionate. Schimbrile punctuale au vizat
urmtoarele aspecte:

Pentru clasele I a VIII-a:
- Pstrarea tuturor ariilor curriculare existente n structura planurilor-cadru anterioare, ca
modalitate de asigurare a egalitii de anse prin educaie.
- Asigurarea unei ponderi ridicate n planul-cadru, pentru domeniile disciplinare care au o
contribuie major la dobndirea achiziiilor de baz (de exemplu, Limba i literatura romn
i Matematica)
- Asigurarea continuitii disciplinelor colare pe parcursul claselor I-VIII (de exemplu, de la
Cunoaterea mediului n primele dou clase la abordare integrat a tiinelor naturii pe
intervalul III-VI, apoi la abordri disciplinare Fizic, Chimie, Biologie);
- Lrgirea spaiului de decizie a colii n privina Consilierii i orientrii pentru segmentul de
colaritate I-IV, dat fiind faptul c rolul acestei discipline de studiu este diferit de la ciclul
primar la cel gimnazial /liceal.
- Facilitarea trecerii de la ciclul primar la cel gimnazial, prin reducerea diferenei dintre
numrul total al orelor alocate celor dou momente;
- Redimensionarea raportului dintre TC i CDS.

Pentru clasele a IX-a a XII-a / a XIII-a:
- Susinerea locului pe care l ocup CD n asigurarea specializrii, pe segmentele IX-X i XI-
XII (mai puin delimitate pentru primul interval i variante de delimitare pentru cel de-al
doilea);
- Transferul ponderii mari a competenelor de comunicare i celor digitale (TIC) asigurate prin
discipline i arii curriculare specifice (respectiv, Limb i comunicare i Tehnologii) ctre o
abordare transversal i instrumental a acestora, prin elementele componente ale tuturor
programelor colare;
- Stabilirea unor caracteristici specifice componentelor planului de nvmnt: TC consistent,
care s dea identitate profilului; CD consistent, care s ofere identitate specializrii (eventual
prin oferirea de pachete alternative de discipline de studiu); CDS lrgit, la alegerea colilor.
- Regndirea legturilor dintre liceu i domeniile academice, prin alocarea numrului de ore
care asigur specializarea.
- Susinerea unei varieti de abordri integrate n TC.


3.8. Aspecte specifice privind elaborarea programelor colare

Elaborarea programelor colare are la baz concepiile promovate n documentele de politic
educaional, referitoare la: competenele generice care definesc profilul de formare al
absolventului de nvmnt obligatoriu/preuniversitar; modelele didactice ale diferitelor domenii
disciplinare; integrarea materiei de studiu n cadrul unei anume arii curriculare; competenele
generale definite la nivelul ariilor curriculare.



30
Propunerile prezente de restructurare susin:
- pstrarea proiectrii curriculare pe baz de obiective la nivelul ciclului primar (clasele
I-IV), care s ofere o abordare coerent a nivelurilor de nvmnt pre-primar primar;
- adoptarea modelului de proiectare curricular pe baz de competene la nivelul ciclului
gimnazial, care s permit abordarea unitar a ntregului nivel secundar de educaie.

Elaborarea programelor colare va avea n vedere urmtoarele aspecte:
- definirea obiectivelor/competenelor prin raportare direct la documentele europene de
referin i n vederea realizrii unei coerene pe vertical i pe orizontal a disciplinelor de
studiu ;
- regndirea modalitilor de selectare a coninuturilor prin raportare la aceleai sisteme de
referin i lund n considerare: valorificarea rezultatelor nvrii dobndite n contexte non-
formale i informale de educaie; accentuarea aplicativitii cunotinelor la viaa cotidian
etc.;
- restructurarea sugestiilor metodologice care, n condiiile absenei unor resurse didactice de
tipul ghidurilor de aplicare a programelor i al deficitului resurselor pentru formare, trebuie s
devin un sprijin real pentru cadre didactice, prin includerea de referiri complexe (i prin
exemple) la aspecte precum strategii didactice, modaliti de evaluare, utilizarea diferitelor
mijloace de nvmnt.

Structura programelor colare pentru clasele I IV va fi urmtoarea:
not de prezentare care va include i prezentarea competenelor vizate de aria
curricular din care face parte disciplina respectiv, avnd rolul de a situa disciplina n
ansamblul ariei i de a orienta cadrul didactic n abordarea integratoare;
obiective cadru au un grad ridicat de generalitate i complexitate i se refer la
formarea unor capaciti i atitudini specifice, de-a lungul unui nivel de studiu;
obiective de referin deriv din obiectivele generale i specific rezultatele ateptate
ale nvrii la nivelul fiecrui nivel de studiu, urmrind progresiv formarea de capaciti
i achiziia de cunotine;
exemple de activiti de nvare propun modaliti de organizare a activitii n
clas, n vederea realizrii obiectivelor prevzute; au rol de orientare a cadrelor didactice
n elaborarea strategiilor de predare-nvare;
coninuturi ale nvrii sunt selectate din structura domeniilor de cunoatere, prin
raportare la competenele specifice;
sugestii metodologice au rol orientativ pentru cadrele didactice i pentru autorii de
manuale colare, definite n concordan cu: specificul competenelor specifice,
coninuturile nvrii, rezultatele cercetrilor n domeniile predrii i nvrii.
sugestii privind probele de evaluare sunt definite prin raportare la specificul
competenelor specifice urmrite i la acela al coninuturilor nvrii prevzute.




31
Structura programelor colare pentru clasele V- XII/XIII va fi urmtoarea:
not de prezentare care va include i prezentarea competenelor vizate de aria
curricular din care face parte disciplina respectiv, avnd rolul de a situa disciplina n
ansamblul ariei i de a orienta cadrul didactic n abordarea integratoare;
competene generale sunt definite la nivelul disciplinei, fie pentru ntreaga sa durat
de studiu, fie pe niveluri de colaritate;
valori i atitudini sunt definite la nivelul ariei curriculare creia i aparine disciplina;
competene specifice deriv din competenele generale ale fiecrei discipline de
studiu, pentru fiecare an de studiu;
coninuturi ale nvrii
26
sunt selectate riguros din structura domeniilor de
cunoatere, prin raportare la competenele specifice;
sugestii metodologice, cu rol orientativ pentru cadrele didactice i pentru autorii de
manuale colare, definite n concordan cu: specificul competenelor specifice,
coninuturile nvrii, rezultatele cercetrilor n domeniile predrii i nvrii.
sugestii privind probele de evaluare, definite prin raportare la specificul
competenelor specifice urmrite i la cela al coninuturilor nvrii prevzute;

26
Ca anex non-obligatorie la programa de studiu, se pot include Recomandri privind coninuturile nvrii, formulate n
concordan cu logica modelelor didactice ale domeniilor disciplinare, utile autorilor i evaluatorilor de manuale colare.
32

IV. Consecine ale implementrii cadrului de referin


Un curriculum centrat pe competene cheie i pe un cadru de calificri devine parte component a
unor strategii coerente i comprehensive pentru educaia pe tot parcursul vieii i presupune
asumarea trecerii de la paradigma centrat pe predare la paradigma centrat pe nvare, n
general, i pe rezultate ale nvrii, n special.

Diagnozele cu privire la starea sistemului educaional din Romnia evideniaz rolul pe care l au
abordrile sistemice n momente de schimbare, astfel nct curriculum-ul, formarea profesorilor,
elaborarea manualelor, evaluarea i managementul s fie sincronizate suficient, temporal i
conceptual.

Pregtirea sistemului pentru a integra schimbrile pe care le propune restructurarea curriculum-ul
face necesare demersuri care vizeaz:
- formarea profesorilor (iniial i continu);
- valorificarea educaiei non-formale;
- dezvoltarea unor metodologii i resurse didactice care s faciliteze implementarea unui
curriculum centrat pe competene (manuale i alte auxiliare);
- conceperea unor sisteme de evaluare (sumativ i formativ) pentru a ajuta elevii n
dobndirea competenelor cheie, incluznd pe acelea transversale, vizate i de evalurile
internaionale;
- resurse materiale.


Formarea cadrelor didactice

Pregtirea cadrelor didactice pentru aplicarea unui noi abordri asupra predrii-nvrii-evalurii
constituie elementul-cheie pentru reuita oricrui demers de schimbare n educaie. n Romnia,
reforma sistemului de formare a cadrelor didactice, dup 1989, nu a fost sincronizat cu
reforma celorlalte componente ale sistemului de nvmnt, cunoscnd un ritm mai lent de
adaptare i de modernizare. Pentru ameliorarea formrii cadrelor didactice, sunt necesare o serie
de msuri:
pentru formarea iniial:
- reproiectarea curriculumului de formare pedagogic i a standardelor
profesionale
27
, pornind de la definirea rolurilor i competenelor cadrelor didactice n
contextul provocrilor societii cunoaterii
28
; un alt reper important l constituie
centrarea predrii pe dezvoltarea i evaluare rezultatelor nvrii, precum i pe
cunoaterea elevilor, pe adaptarea la nevoile, interesele i stilul de nvare ale acestora;
- asigurarea unei mai bune pregtiri practice (practica n coli trebuie s aib o durat
mai mare i s includ activiti gradate, corelate cu pregtirea teoretic - asisten la ore,

27
Strategia de dezvoltare a sistemului de formare iniiala si continua a personalului didactic i a managerilor din nvmntul
preuniversitar - 2001-2004
28
Principiile europene comune pentru formarea competenelor i calificarea cadrelor didactice, Comisia European, 2005.
33
proiecte de valorificare a cunotinelor de la cursuri, participare n proiecte educaionale,
n proiecte de cercetare, n activiti de parteneriat coal-comunitate etc.;
- introducerea unui sistem de selecie a viitorilor profesori (pentru creterea prestigiului
profesiei didactice i pentru asigurarea premiselor calitii formrii, este necesar selecia
(riguroas) a viitorilor profesori, lund n calcul motivaia, aptitudinile i competenele;

pentru formarea continu
- diversificarea i flexibilizarea ofertelor de formare, prin: redefinirea relaiei dintre
modulele de formare obligatorii i cele opionale; flexibilizarea listei programelor de
formare prioritare la nivel naional; echilibrarea ofertei de formare pe domenii de
specialitate; regndirea relaiei dintre teorie i practic n curriculum-ul de formare;
diversificarea modalitilor de organizare a ofertei de formare continu (tradiional, on-
line); diversificarea strategiilor de formare i de evaluare;
- pregtirea pentru abordarea integrat a metodelor i mijloacelor de predare-nvare
n mediul colii i a celor specifice nvrii n mediile educaionale non-formale;
- promovarea unor proceduri / metodologii de recunoatere i acreditare a diferitelor
modaliti de formare continu, altele dect cursurile de formare: activiti metodico-
tiinifice, stagii practice, sesiuni tiinifice de comunicri; auto-formare; formare n
contexte informale i non-formale de nvare;
- armonizarea formrii iniiale cu cea continu, prin: corelarea coninuturilor,
identificarea unor modaliti de recunoatere i transfer al creditelor etc.
- dezvoltarea unor programe de formare intensiv sau de masterat pentru cadrele
didactice, n domeniile: didactic, evaluare i monitorizare a progresului colar, evaluare
de resurse didactice (de ex., manuale);

Din perspectiva integrrii i valorificrii educaiei non-formale n practicile educaionale
din Romnia, sunt necesare:
- formarea specific a cadrelor didactice pentru schimbarea viziunii asupra misiunii colii
n termeni de pregtire a elevului pentru via i pentru noi roluri profesionale, precum:
facilitarea accesului elevilor la experiene non-formale de nvare, considerarea acestor
experiene ca modaliti complementare de atingere a obiectivelor educaionale,
valorizarea i valorificarea n activitile din clas a experienelor personalizate i
contextualizate ale elevilor, care i au sursa n mediile non-formale de nvare etc.;
- dezvoltarea unei metodologii de recunoatere a achiziiilor elevilor realizate n afara
colii;
- dezvoltarea i consolidarea relaiilor de parteneriat dintre coal i instituii culturale,
ageni economici.

Dezvoltarea unor metodologii i resurse didactice care s faciliteze implementarea
unui curriculum centrat pe competene

Focalizarea nvmntului pe dezvoltarea de competene, n concordan cu tendinele europene
i cu noile concepii pedagogice asupra nvrii trebuie s fie susinut de resurse didactice
adecvate, care contribuie la crearea unui mediu atractiv de nvare. Astfel de resurse manuale,
ghiduri, resurse online, softuri educaionale etc. susin noi modaliti de organizare a nvrii,
precum i temele integrate sau cross-curriculare care asigur corelarea rezultatelor nvrii cu
34
situaiile din viaa concret). De asemenea, colile i profesorii pot fi astfel sprijinii pentru a
asigura tuturor elevilor care finalizeaz nvmntul obligatoriu (inclusiv celor care provin din
medii dezavantajate) dezvoltarea competenelor cheie la un nivel care i pregtete pentru viaa
adult.

Resurse materiale

Din punct de vedere al resurselor materiale, propunerile de restructurare a curriculum-ului
naional (spaii de nvare, dotri cu echipamente i mijloace didactice etc.) nu au implicaii
majore, ntruct s-a inut cont de resursele limitate care pot fi utilizate n acest moment. Investiia
n resurse materiale trebuie continuat, ca un efort firesc de a asigura condiii optime desfurrii
procesului didactic.

Evaluare

Centrarea pe rezultatele nvrii, la nivelul tuturor etapelor de colaritate presupune regndirea
evalurii n sensul armonizrii sale cu predarea i nvarea. Msurile necesare n acest sens
vizeaz:
- stabilirea unor standarde de evaluare/performan derivate din curriculum, pe niveluri,
pentru toate clasele i toate disciplinele;
- proiectarea unor metodologii de evaluare a competenelor vizate de curriculum-ul
naional, de ctre echipe mixte de specialiti n domeniul curriculum-ului i al evalurii;
- utilizarea analizei rezultatelor la testrile naionale i internaionale (PIRLS, TIMSS,
PISA), precum i a rapoartelor de evaluare a colilor elaborate de ARACIP, pentru
stabilirea unor strategii de intervenie la nivelul formrii iniiale i continue a cadrelor
didactice i pentru reglarea dezvoltrii curriculare i a evalurilor naionale;
- elaborarea unei metodologii de validare a competenelor dobndite n contexte de
educaie non-formal sau informal.