Alina Pamfil

Studii de didactica literaturii romne

Coperta: Anca Pintilie
Pe coperta I: Pablo Picasso (1881-1973), Cap de femeie citind
Alina Pamfil, 2006
ISBN 978-973-686-990-7
Director. Mircea Trifu Fondator: dr.TA. Codreanu
Redactor ef: Irina Petra
Tehnoredactare computerizat: Czegely Erika
Tiparul executat la Casa Crii de tiin 400129 Cluj-Napoca; B-dul Eroilor nr. 6-8 Tel./fax: 0264-431920 www.casacartii.ro; email: editura@casacartii.ro

Alina Pamfil

STUDII
DE
DIDACTICA
LITERATURII ROMNE
Casa Crii de tiin Clnj-Napoca,2006

ARGUMENT
Studiile reunite n acest volum au fost publicate, n marea lor majoritate, n reviste
consacrate predrii limbii materne. Rescrierea parial i reunirea lor s-au realizat cu intenia
de a crea un prim contur coerent i modern al didacticii literaturii romne: un domeniu definit,
la ora actual, printr-un dinamism constructiv, ce nu exclude ns tensiunile conceptuale i
metodologice.
Incongruentele i disonanele sunt cauzate, n mare msur, de coexistena unor strategii
didactice informate de modele curriculare distincte: modelul anterior reformei din 1995, ce
echivala abordarea literaturii cu asimilarea unor cunotine despre literatur, i cel prezent,
orientat, deopotriv, spre asimilare de cunotine i formare de capaciti de
comprehensiune i interpretare.
Diferenele de viziune sunt, n principal, expresia unor politici educaionale ale cror
deosebiri funciare pot fi puse n urmtorii termeni: formare intelectual prin preluarea
obedient a unor discursuri deja-create, pe de o parte, i dezvoltare intelectual i personal
prin desfurarea unor experiene de cunoatere proprii i prin interogarea discursurilor
consacrate, pe de alta. La nivel metodologic, aceste deosebiri sunt vizibile n prezena
simultan a demersurilor de pre-dare a comentariilor de text" i a scenariilor focalizate
asupra proceselor individuale i plurale de constituire a sensului.
Dar contradiciile ce bruiaz domeniul sunt alimentate nu numai de co-prezena unor strategii
generate de tipare curriculare diferite; divergenele sunt i rezultanta co-prezenei unor
concepii diferite, referitoare la literatur, lectur, analiz i interpretare. Aceste concepii se
specific n metodologii distincte ce opun: literatura -teritoriu al operelor muzeale i literatura
- cmp dinamic, deschis spre creaiile prezentului i spre zone de frontier; iectura
-decriptare de sens i lectura - construcie de sens; textul literar -obiect de analiz structural
i stilistic i discursul literar - mesaj complex, generator de interpretri plurale.
Determinate de schimbrile de perspectiv survenite, n ultimele decenii, n discursul despre
literatur i ntreinute de manualele noastre actuale (ce perpetueaz ambele paradigme ale
literaturii-lecturii), dinamica i incongruentele domeniului nu sunt strine de reorientrile
survenite, n ultima perioad, n alte didactici ale limbii materne. Trimit doar la raiunile
acestor reformri, vizibile n discuiile referitoare la criza lecturii colare i n dezbaterile

centrate pe rolul studiului literaturii i istoriei literaturii n formarea profilului identitar. Enumr,
de asemenea, unele dintre efectele imediate ale acestor preocupri: noi deziderate
educaionale legate de ntlnirea cu literatura (explicitate, de pild, n tehnicile care
valorizeaz lectura inocent i cultiv bucuria lecturii); noi forme de configurare a arcurilor
diacronice (concretizate, uneori, n studiu de caz, alteori, n circumscrierea contextului
creaiei i, constant, n figurarea unor reele intertextuale); noi situri ale fenomenului literar
(evidente n secvenele consacrate dialogului literar - non-literar sau n deschiderile inter- i
transdisciplinare).
Scrise, ncepnd cu 2001, sub forma unor rspunsuri la ntrebri punctuale referitoare la
specificul ultimului model educaional i la modalitile de abordare a literaturii n liceu,
studiile ce compun acest volum reuesc, prin nsumare, s cadreze domeniul i s-i
atenueze o parte din tensiuni. Exist ns i alte linii de coeren, i ele constau n aezarea
refleciei n interiorul proiectului curricular actual, n efortul de modelare i adecvare didactic
a teoriilor poststructuraliste i n consonana scenariilor proiectate cu orientrile
contemporane ale didacticii maternei.
Volumul debuteaz cu o schi a paradigmelor studiului limbii i literaturii romne n perioada
1865-1999; rolul ei este de a plasa ultimul model curricular ntr-o durat ce alterneaz
formele de continuitate i sincopele i de a-i reliefa elementele novatoare i dialogul cu
tradiia.
Analiza acestor documente este urmat de o seciune ce vizeaz construcia reelei
conceptuale a competenei literare: un demers ce pune n relaie i armonizeaz finalitile
studiului literaturii cu procesele cognitive i emoionale pe care lectura le presupune.
Seciunile urmtoare specific formarea competenei literare la nivelul construciei globale a
scenariilor didactice sau n ordinea subsecvent a unor parcursuri menite s vizibilizeze
polisemantismul i s fac posibil libertatea interpretativ. n continuare, problematica este
aprofundat prin abordarea unor aspecte legate de
6
raportul oper - context (al creaiei i al lecturii) sau oper - alte opere. Perspectiva este apoi
extins prin evidenierea modului n care producerea de text literar poate potena nelegerea
fenomenului literar i, mai mult, aprecierea valorii estetice.
Ultimele dou secvene conin reflecii legate de relaia literar - non-literar i, prin aceasta,
intenioneaz s nscrie didactica literaturii ntr-un teritoriu mult mai vast: cel al didacticii
lecturii - un domeniu ce ar putea media experiena ntlnirii cu textul, cu orice fel de text, i n
spaiul cruia ntlnirea cu literatura ar deveni, pur i simplu, un eveniment privilegiat.
Dar acesta nu este dect unul dintre punctele de fug ale refleciilor mele. Cellalt se refer
la nevoia de a crea, n coal, un mediu n care actul lecturii s-i redobndeasc firescul,
unde analiza i interpretarea s devin rezultatul unor parcursuri individuale, susinute de
efortul pe care l presupune acurateea conceptual i secondate de bucuria pe care dialogul
autentic cu literatura o face cu putin.
7

LIMBA I LITERATURA ROMN: TIPARE CURRICULARE

1. Schi diacronic
ntr-un desen succint, procesul de creare i transformare a studiului limbii i literaturii romne
ca limb matern se compune din trei durate distincte: ele corespund, n mare, ultimelor
patru decenii ale secolului XIX i celor dou jumti ale secolului XX, i sunt demarcate de
reformele din anii 1864, 1899, 1948 i 1995.
Prima perioad (1864-1898) apare ca o durat a prestructurrilor, a ncercrilor de
constituire a unei discipline autonome i coerente. Marginile perioadei - legea nvmntului
aprut sub Al. I. Cuza i prima reform a lui Spiru Haret - cuprind un parcurs desfurat n
dou etape. Cea dinti (1865-1880) se definete prioritar prin coexistena, n cadrul aceleiai
materii colare, a limbii romne i latine, dar i prin focalizarea activitii colare asupra
cunoaterii fidele a culturii latine, neleas ca spaiu originar al culturii romne i ca model

cultural ideal1. Cea de-a doua (1880-1898) este orientat consecvent nspre configurarea
limbii romne ca disciplin de sine-stttoare, tendin vizibil n compunerea atent a
listelor de coninuturi (gramatic i retoric) i n efortul de a contura i impune imaginea
culturii romne, valorizat acum ca fenomen cultural naional i integrat, deopotriv, n
spaiul culturii europene antice i moderne2.
Programa General de Studiele predate n Gimnasii, Seminaru, cdla Central de fete i cdla Comercial din
Bucureti n anulu Scolarulu 1864-865, Imprimeria Statului, Bucureti, ta.; Programa de Studiele predate n
cursul anuluT scolasticu 1864-865 la Gimnasiulu St. Sava; Programa de obiectele predate de fie-care profesor n
cursul anului scolasticu 1864-5 la Gimnasiul Mateiu Basarabii.; Programa de nvturile predate la gimnasiulu
Lazru n cursulQ anuluT Scolasticu 1864-1865; ""Programa de nvturile predate n Seminarul din Vcresc!n
cursulu anuluT Scolasticu 1864-865;Programa nvturiloru unnate n cdla Central de fete din BucurescTn
cursulu anului scolariu 1864-1865; Programa din studiile predate n cursulu anuluT 1864-1865, la cdla
Comercial din BucurescT. 2 Rein ca reprezentative urmtoarele dou programme: Ministerul Instruciunii
Publice i Cultelor, Program analitic pentru studiul limbii romne n clasele V, VI i VII ale

n marea majoritate a programelor, discursul curricular se reduce la liste de

coninuturi grupate n funcie de domeniile de referin (etimologie, gramatic istoric
i sincronic, istoria limbii, retoric, dar i literatur, n sens larg, de grupare a
scrierilor de valoare"). Temele i textele selectate sunt reprezentative pentru cultura
major a epocii i transmit, explicit sau n subtext, modalitile de nvare
prevalente: memorare fidel a modelelor de scriitur nalt, analiz riguroas de tip
retoric i gramatical i scriere n conformitate cu tiparele textuale consacrate.
Centrat, la nceput, asupra studiului limbii, disciplina ncepe s circumscrie, spre
finele perioadei, un spaiul al lecturii (n variant ei logic i estetic) i s prefigureze
o didactic a ntlnirii cu literatura.
Trasate deja n a doua jumtate a secolului XIX, aria i statutul limbii i literaturii
romne dobndesc unitate, precizie i prestan o dat cu prima reform gndit i
realizat de Spiru Haret. Documentele publicate n 1899 contureaz spectaculos o
materie colar substanial i coerent i deschid cea mai constructiv perioad din
istoria disciplinei3. Durata se ntinde pn n 19474 (anul n care apar primele
programe marcate vizibil de ideologia comunist) i se definete prin cizelarea
succesiv a tiparelor curriculare i a manualelor, proces realizat n trei etape.
Programele primei etape (1899-1927) stabilesc un raport corect ntre disciplinele de
referin i abordarea lor colar, i confer studiului maternei un caracter
preponderent practic, opus hegemoniei anterioare a teoreticului. Reorientarea este
vizibil i n organizarea materiei de studiu, delimitat didactic n subdomeniile citirii,
teoriei i compoziiunilor. Prin noua topografiere, citirea devine zon central i este
nvestit cu rolul de a dezvolta sentimentele nobile n tinerime", triri" n care se
nscriu sentimentul religios, cel naional, dar i sentimentul estetic. n acord cu
aceast finalitate, autorii proiectelor compun scenariul complet al lecturii colare
specificat, la nceput, n secvene consacrate nelegerii
liceelor clasice, Bucuresc, Imprimeria Statului, 1890 i Programa cdlei civile gr.-cat. de fete mpreunat cu
internat a Diecesei gr.-cat. de Oradea din Beiu pe anul scol. 1896/1897. Redactat de Vasiliu Stefanica,
directorul cdlei. Beiu-Belenyes 1897, Sibiu, Tipografia Societate pe aciuni, 1897.
3
Ministerul Cultelor i Instruciunei Publice, Programe de studii pentru cdlele secundare (licee, gimnasit i
cdle secundare de fete de gradul I i II), Bucureti, Imprimeria Statului, 1899.
4
Ministerul Educaiei Naionale, Programa analitic pentru licee teoretice, Bucureti, Editura coop. Victoria",
1947.

10
lumilor recreate, continuat prin formarea deprinderilor de analiz i interpretare i nchis, la
finele cursului superior, printr-o perspectiv global asupra devenirii literaturii romne.
Preocuparea evident pentru clarificarea listelor de coninuturi se manifest, deopotriv, n
ncercarea de structurare a patrimoniului literar (n funcie de criteriul reprezentativitii
culturale i estetice), dar i n eforturile de a reconstrui studiul gramaticii n aa fel nct s

susin imperativul exprimrii corecte orale i scrise. Toate aceste tendine se cristalizeaz
prin cea de-a doua reform realizat sub ministeriatul lui Spiru Haret (1908), un moment n
care valenele educative ale disciplinei sunt valorificate plenar n cadrul unui profil de formare
ce vizeaz simultan dezvoltarea individual (ca dezvoltare a tuturor puterilor sufleteti") i
formarea unor ceteni capabili s contribuie la dezvoltarea Romniei moderne.
Etapa urmtoare (1928-1932) este deschis de un nou ir de programe caracterizate prin
renunarea la obiectivele referitoare la formarea sentimentului naional i prin plierea
finalitilor disciplinei asupra propriei substane. Reorientarea este vizibil n construcia unui
canon literar stabil i n redimensionarea studiului limbii din perspectiv lexical i stilistic.
Constituirea canonul se face conform criteriilor estetice i este dublat de orientarea lecturii
spre evidenierea valorii artistice, iar studiul limbii se dorete prelungit sistematic n activiti
de producere i de analiz de text. Activitile educative vizeaz acum formarea personalitii
elevilor prin crearea, n orele de literatur, a unor spaii de reflecie i de exprimare a
judecilor proprii. Dac n etapele precedente modelele supraordonate disciplinei au fost
modelul culturii latine i modelul culturii naionale, acum materna i pierde cupola
integratoare i tinde s devin un domeniu articulat exclusiv dup legile atopice ale
frumosului artistic. Obiectivele majore sunt deschiderea unor ci de acces spre frumuseile
de fond, form i armonie ale operelor literare i formarea unor capaciti de exprimare
corect i, dac se poate, frumoas". Explicaiile modificrii de viziune pot trimite,
deopotriv, la perspectiva intensiv asupra literaturii, legitimat recent n epoc, sau la
ncercarea instituiei colare de a pstra disciplina departe de influena ideologiei promovate
de micrile de extrem dreapt.
Ultima etap a perioadei (1933-1946) se definete prin supralicitarea finalitilor referitoare la
formarea contiinei naionale, o tendin vizibil att n formularea scopului, ct i n
interesul minim pentru creaiile literare neromneti. n acelai timp ns, documentele
publicate ntre 1933 i 1935 au n comun cu variantele precedente toate elementele
specifice structurii, coninuturilor i metodologiei
11
didactice. n pius n paginile lor sunt formulate, pentru prima dat, o filosofie coerent a
elaborrii curriculare i o pledoarie convingtoare pentru metoda activ.
Dinamica esenial pozitiv a studiului limbii i literaturii romne este ntrerupt brutal n 1947,
cnd apar primele programe marcate de ideologia comunist. Momentul deschide deceniul
destructurrii dramatice a disciplinei, urmat de suita ncercrilor de recompunere a
substanei i coerenei sale interne. Aceste eforturi sunt soldate cu reuite pariale,
dependente integral de micrile de flux i reflux ideologic prezente n discursul politic al
vremii i perpetuate, pn n 1991, cnd ncep s se scrie programele postdecembriste.
Etapa deconstruciei se ntinde ntre 1948 i 19655 (durat cu un singur moment de
reviriment - 1957/1958) i se caracterizeaz prin ideoiogizarea integral a disciplinei,
regndit acum din perspectiva concepiei materialiste despre lume i via. Conform acestei
viziuni, limba este mijloc de comunicare" i instrument de lupt n dezvoltarea societii", iar
literatura, mijloc de cunoatere a realitii" i instrument de nrurire social". Noul tipar
curricular rezult prin preluarea modelului promovat de coala sovietic (cea mai naintat
din lume") i, n consecin, prin anularea oricror legturi cu tradiia romneasc. Astfel,
studiul limbii abandoneaz scenariile funcionale i opteaz pentru abordarea sistematic a
morfologiei i sintaxei, iar studiul literaturii renun la primatul textului i se focalizeaz
asupra contextelor sociale i politice care au influenat scriitorul i opera; n ceea ce privete
lectura, ea se reduce la evidenierea contnuturilor ideologice i include, uneori, n subsidiar,
descrierea elementelor de miestrie artistic". n anii '50, n urma reevalurilor partinice ale
literaturii, canonul interbelic este dezarticulat integral i recompus cu scopul de a crea
imaginea unei literaturi social-progresiste, aezate constant sub semnul culturii ruse i
sovietice. n ceea ce privete nvarea, ea presupune predarea i asimilarea obedient a
unor cunotine prefabricate despre limb i literatur. Manualele unice ale acestei perioade
concretizeaz, cu
Distorsiunile ideologice ale disciplinei ating apogeul n documentele colare de la nceputul anilor '50: R.P.R.,

Ministerul nvmntului Public, Limba romn, Program colar 1950-1951, Clasele V-VII, Bucureti,
Tipografia nvmntului, f.a.; R.P.R., Ministerul nvmntului Public, Institutul de tiine Pedagogice, Limba
romn, Program de limb i lectur literar pentm clasele V-VII, aprobat de M.I.P. cu nr. 26028/1952,
Bucureti, f.e., 1952; R.P.R., Ministerul nvmntului Public, Institutul de tiine Pedagogice, Limba romn,
Program pentru clasele VIII-XI, aprobat de M.I.P. cu nr. 32203/1952, Bucureti, f.e., 1952.

12
fidelitate, programele i sunt, n mod evident, instrumente ale propagandei comuniste i ale
nvrii descriptiv-neutre a gramaticii. Ele construiesc parcursuri aglomerate i monocorde,
ce anuleaz integral libertatea profesorului i a elevilor prin discursuri de escort masive,
greoaie i rigide. Nesemnate pn n 1953, crile colare, ca de altfel i programele, separ
studiul limbii de cel al literaturii, abordat acum dihotomic: literatur burghez vs. literatur
comunist/creaie antirealist vs. creaie realist sau discurs al urii vs. discurs al iubirii.
Programele din 1957 i manualele din 1958 exprim, discret, tendina spre depolitizarea
studiului literaturii, vizibil n estomparea acutelor ideologice, n ncercarea de refacere a
canonului i n renunarea la unele tehnici de ocultare a receptrii literaturii. Documentele
urmtoare bruiaz, ns, tendina de refacere a maternei i prelungesc criza pn n 1967.
Adevrata perioad de liberalizare este cuprins ntre 1967-1976, cnd modelul proletcultist
pierde semnificativ din anvergur, iar studiul limbii este orientat - e drept, mai ales declarativ
- spre o abordare funcional (dup 1972/1973)6. Programele acestei durate elimin,
aproape complet, discursului politic i recupereaz parial, pentru aria literaturii, dimensiunea
estetic i modelul culturii naionale. Dintre efectele directe ale acestei modificri de viziune
rein reprofilarea, nc ezitant, a canonului interbelic i ncurajarea unei lecturi mai libere, ce
nu reuete, nc, s invalideaze perspectiva social asupra faptului literar. n aceeai serie,
a recuperrilor, se nscrie i restrngerea seciunilor consacrate contextualizrii operelor
(prezentarea epocilor, a biografiei i a universului creaiei) i, n cadrul lor, reducerea
secvenelor referitoare la ntemeierile i/sau la efectele sociale i ideologice ale creaiei
artistice.
Etapa cuprins ntre 19777-19918 continu, n mare msur,
6

Ministerul Educaiei i nvmntului, Programa de limb i literatur romn pentru anii I - IV ai liceului de
cultur general (nvmnt de zi, seral i fr frecven) i anii I -V ai liceului pedagogic de nvtori,
educatoare i nvtoare maistre, Bucureti, E.D.P., 1972.; Ministerul Educaiei i nvmntului, Institutul
Central de Perfecionare a Personalului Didactic, Programa de limb i literatur romn pentru clasele V - X ale
colii generale de 10 ani (nvmnt de zi, seral i fr frecven), aprobat cu nr. 45087/1973, Bucureti,
E.D.P., 1973.
7
Ministerul Educaiei i nvmntului, Programele de literatur romn; literatur universal; limba romn
pentru nvtmntul liceal (zi, seral); valabile n anul colar 1977-1978, aprobate cu nr. 044762/1977, fi, E.D.P.,
1977.
6
Ministerul nvmntului i tiinei, Departamentul nvmntului preuniversitar, Direcia proiectare - evaluare,
Programa de limba romn pentru clasele V-VIII, valabil n perioada de tranziie, aprobat cu nr. 38567/1991,
Bucureti, f.e., 1991; Ministerul nvmntului i tiinei, Departamentul nvmntului preuniversitar,
13

deschiderile create n deceniul anterior ntr-o variant sincopat i inconsecvent, vizibil n

irul rescrierilor corective ale aceluiai tipar vinovat, carent i permeabil la discursul politic.
Dei meritorii prin intenii i, uneori, prin soluii, remedierile punctuale ale programelor de
gimnaziu i reconstruciile integrale ale proiectelor pentru liceu (1978-1982 i 1985-1987) nu
reuesc s refac textura disciplinei. Desprins iremediabil de concretul limbii i al textului
literar, materna rmne un domeniu derealizat, ce ofer masiv cunotine metalingvistice i
metaliterare. Prima arie, cea a cunotinelor despre limb i pstreaz acurateea impus de
domeniul de referin i nu are efecte negative dect prin supradimensionare i prin absena
demersurilor aplicative. n schimb, cunotinele despre literatur au efecte nocive directe nu
numai pentru c invalideaz lectura elevului, ci i pentru c restituie o imagine hiperbolic a
literaturii romne. La nceput plate i redundante, apoi preioase i tehnic sofisticate,
comentariile acestei perioade conin secvene imnice, create cu scopul de a forma un
sentiment (iluzoriu) de mndrie naional; trire generat i ntreinut prin exagerarea
bogiilor" limbii i prin supradimensionarea valorii operelor literare. Manualele compun
imaginea unei literaturi ce ocup un loc de frunte" n circuitul valorilor spirituale ale

omenirii"; o imagine compus din perle" i nestemate", din culmi" i din piscuri" i care, n
atta strlucire i nlime, nu mai are nici relief, nici substan.
irul rescrierilor se prelungete i dup 1989, cnd corecturile sunt mai importante, ntruct
vizeaz att finalitile disciplinei, ct i studiul limbii, canonul i discursul interpretativ. Dar
adevrata reformare nu are loc dect dup legea nvmntului din 1995.
Structurat complet n 2000, noul model realizeaz, n mare msur, sincronizarea maternei
cu tiparele europene i restabilete legturile cu tradiia colii romneti din prima jumtate a
secolului. n acelai timp, ns, ultimele programe ale secolului pot fi citite i ca o replic la
tiparele curriculare comuniste. Perspectiva de ansamblu recompune integral harta disciplinei
i creeaz un spaiu n care se pot manifesta valenele formative plurale ale studiului limbii i
literaturii. Punctele de fug sunt, n gimnaziu, formarea competenei de comunicare i, n
liceu, cizelarea competenei de comunicare i
Programa de limba i literatura romn pentru Invmntul liceal, colile normale de nvtori i educatoare,
colile profesionale i complementare sau de ucenici; Programa de literatur universal pentru nvmntul liceal
- profilul umanist i colile normale de nvtori i educatoare, Programe specifice colilor normale i colilor
normale postliceale, aprobat cu nr. M. I. 38567/1991, Bucureti, f.e., 1991.

14
formarea capacitilor de receptare a textului literar. Aceste capaciti se doresc orientate
nspre formarea unor atitudini i valori": cultivarea plcerii de a citi i a gustului estetic,
stimularea gndirii autonome, reflexive i critice, cultivarea sensibilitii prin receptarea
operei literare, formarea unor reprezentri culturale privind evoluia i valorile literaturii
romne. n plus, programele conin, conform unui model minimal, liste de coninuturi
deschise i seciuni consacrate demersului didactic, centrat deopotriv pe activiti de
nvare i de aplicare a cunotinelor n contexte variate. Prin toate componentele sale,
acest proiect educativ urmrete s anuleze supremaia coninuturilor, instituit i legitimat
de coala comunist, i nlocuit acum de un discurs convins de importana capacitilor n
economia unui dialog coerent cu cellalt, cu textul i cu prezentul. Manualele corespondente
reformei se definesc printr-o mare diversitate, manifestat att la nivelul modului n care
citesc programa, ct i la nivelul discursului teoretic i interpretativ pe care l propun. Citite
din perspectiva concordanei cu programele, manualele prezint grade de adecvare diferite,
evidente n maniera n care coreleaz ariile disciplinei, completeaz listele de coninuturi,
trateaz formarea competenelor sau abordeaz problematica valorilor.
Privite n succesiune, tablourile de ansamblu ale programelor i manualelor compun o
imagine dinamic, ce poate fi interpretat n funcie de componentele urmtoarelor definiii:
limba naional este un fenomen socio-politic i cultural, reprezentat ca ansamblu de sisteme
corelate, actualizabile diferit i supuse, n timp, transformrilor; literatura romn este un
fenomen cultural complex, manifestat ca discurs dimensionat estetic, filosofic, psihologic,
ideologic i social, un tip de discurs ce configureaz universuri posibile sau replici" la real,
actualizabile diferit, n funcie de cititor i de lectur.
ntr-un desen extrem de simplificat, programele i manualele de limb romn descriu un
traseu ce alterneaz momentele de valorizare a dimensiunii culturale cu momente ce
eludeaz perspectiva diacronic. M refer la abordarea plural i detaliat a evoluiei limbii
n a doua jumtate a secolului XIX (etimologie, istoria limbii i gramatic istoric), la
perspectiva restrns, dar nuanat, oferit la nceputul secolului XX (istoria limbii i
elemente de istoria limbii literare); o deschidere eliminat n primul deceniu comunist,
refcut, n urmtorii treizeci de ani (elemente de istoria limbi]) i pus, din nou, ntre
paranteze, n documentele colare actuale. n acelai timp, programele de limb descriu i
un alt traseu ce alterneaz abordarea teoretic cu

15
cea funcional sau, altfel spus, studierea limbii ca ansamblu de sisteme (programele din a
doua jumtate a secolului XIX i programele din a doua jumtate a secolului XX), cu o
perspectiv ce privilegiaz aplicarea cunotinelor de limb n comunicarea oral i scris
(proiectele din prima jumtate a secolului XX i proiectele educative actuale).

Cele dou tipuri de alternane sunt informate de viziunea instituiei colare asupra profilului
identitar, n primul caz, i de rolul atribuit studiului gramaticii sincronice, n cel de-al doilea. n
acelai timp, ns, ambele categorii de alternanele nu sunt deloc strine de stadiile care au
definit cunoaterea n perioada n care au fost redactate programele.
n opinia mea, abordarea colar a studiului limbii romne nu poate exclude perspectiva
diacronic, iar registrul sincronic nu mai poate fi restrns la prezentarea detaliat a
subsistemelor limbii. ntr-o lume n care comunicarea verbal s-a impus ca mod esenial de
aciune, demersul descriptiv nu se mai justific dect n msura n care este complinit prin
activiti de practicare" a limbii i prin analiza modalitilor ei de funcionare la nivelul textului
i al discursului.
Asemenea programelor i manualelor de limb romn, cele de literatur compun un desen
complex i ritmat diferit de aceleai instane discursive.
Citite din perspectiva modului n care evideniaz dimensiunea cultural a literaturii,
documentele colare pe care le-am analizat propun soluii extrem de diverse. M refer, n
primul rnd, la proiectarea istoriei literaturii romne pe fundalul unor durate culturale real sau
fals integratoare (cultura naional, cultura european, cultura mondial, cultura sovietic)
sau la aezarea ei n descendena unor timpi culturali considerai exemplari (cultura latin).
Formele de contextualizare prezentate mai sus au un impact formativ major; efectele lor sunt
vizibile la nivelul imaginii despre literatur/cultur pe care disciplina o transmite elevilor i se
prelungesc n zona convingerilor i atitudinilor legate de faptul cultural. Astfel, aezarea
exclusiv a literaturii sub cupola culturii naionale poate genera reprezentri cu accente
naionaliste (documentele din 1933), opiunea pentru cadrri improprii - cultura rus i
sovietic -genereaz imagini distorsionate (programele i manualele din anii '50), n vreme
ce integrarea culturii romne n cultura european permite o reprezentare mai deschis i
mai adevrat. Exist ns i alte modaliti de contextualizare precum: nscrierea
fenomenului literar n istoria naional (desfurat ca ir de evenimente cu impact

16
politic, social i economic), n istoria artelor (desfurat ca devenire a unor formule
estetice), n istoria mentalitilor i/sau a ideilor. Dintre acestea, programele noastre au optat
pentru primele dou i sper c vor putea integra, n curnd, i aspecte legate de istoria
mentalitilor i ideilor. n legtur cu formele deja-existente, menionez, proiectarea
exclusiv a literaturii pe fundalul istoriei, prezent strident n primele documente colare
comuniste, precum i reprezentarea fenomenului literar romnesc din perspectiva curentelor
artistice europene, o abordare ncercat adeseori i formalizat cu relativ precizie n
perioada 1979-1985.
Programele i manualele de literatur romn pot fi citite i din perspectiva modului n care
pun n ecuaie fie dimensiunea discursiv a operei fie coordonatele ei estetice, filosofice,
morale, ideologice etc. Prima perspectiv de lectur coroboreaz aspectele legate de
raportul dintre autor, text i receptor. Textul i receptorul sunt privilegiate de paradigma
creat n primul deceniu al secolului XX i, ntr-o oarecare msur, de cea de sfrit de
secol, n vreme ce autorul devine figur central la mijlocul veacului. Aezarea n relief a
textului i cititorului este determinat de prezena unor finaliti referitoare la dezvoltarea
personal a elevului (proiecie n cadrul creia ntlnirea autentic a cititorului cu literatura
joac un rol esenial) i este susinut fie de o viziune specific asupra literaturii, ce
valorizez calitatea emoional a mesajului, fie de teoriile receptrii. n schimb, preeminena
figurii autorului, asociat cu studiul monografic al creaiei, urmrete formarea sentimentului
de admiraie pentru personalitile reprezentative ale culturii naionale i rspunde primului
domeniu conturat de tiinele literaturii, anume istoria literaturii. n ceea ce privete regimul
textului literar, programele recunosc i orienteaz formativ dimensiunea estetic; exist o
singur excepie, i anume primul ir de programe comuniste ce pervertesc, prin distorsiuni
ideologice, ideea nsi de literatur.
Dar diversitatea nu definete numai modalitatea colar de abordare a raportului autor-textcititor, ci i forma de structurare a comentariului literar. Centrat la nceput pe interpretarea
sensurilor morale i filosofice (un demers dublat de analiz retoric i gramatical i apoi de

analiz retoric i stilistic), lectura devine, n anii '20, pre-ocupat de frumuseile de fond,
form i armonie" ale operei, pentru a selecta, n urmtorul moment, univoc i forat,
coordonata ideologic a lumii reprezentate. Recunoscut, n anii '60, ca dimensiune sine qua
non a literaturii, esteticul - localizat colar" la nivelul formelor i la cel al cuvntului coabiteaz, o vreme, n
17
cadrul aceleiai lecturi, cu ideologicul pentru a deveni, n anii '80, axa central a analizei de
text. Acest model este preluat de ultimele programe i manuale rmase, din pcate, tributare
analizei structurale i stilistice. n acelai timp ns, n paginile acelorai documente se vd i
semnele unei bune ntoarceri la interpretarea semnificaiilor lumilor ficionale; o form de
nelegere mai plin i mai sporitoare, ce nu elimin analiza arhitecturii i limbajului, ci o
prelungete i i d sens.
2. Modelul curricular postdecembrist
Evenimentele din decembrie 1989 au impus, ntr-o prim etap, revizuirea" programelor din
1987, continuat apoi de restructurarea integral a modelului curricular. Procesul de
configurare a noii paradigme ncepe n 1994/19959 i contureaz, n 1999, primul set de
modele pentru gimnaziu i pentru clasa a IX-a, iar n 2000 i 2001, proiectele educative
pentru clasele X - XII.
Prin anvergur, prin vocaie constructiv i prin dorina de sincronizare cu modelele vesteuropene, aceast reform de sfrit de secol XX se aseamn cu micarea profund i
eficient reformatoare creat de Spiru Haret n 1899; coresponden retrograd, ce pare s
spun istoria studiului limbii romne n termenii unor nefiresc i nevoit repetate ntemeieri.
Mai nefiresc dect att, i n pofida caracterului profesionalizat al elaborrilor
curriculare"10, noua ntemeiere se
9

n proiectul integral de gimnaziu publicat n 1999 se afirm: Elaborarea unor noi programe n nvmntul
obligatoriu a fost demarat deja n 1994/1995, dar acest lucru s-a fcut pe baza unui plan de nvmnt
centralist i directivist i n lipsa unei viziuni coerente i modeme despre nvarea colar i despre contribuia
diferitelor discipline n dobndirea cunotinelor i a competenelor importante pentru elevi" (Reforma curricular
i programele colare, n Ministerul Educaiei Naionale, Consiliul Naional pentru Curriculum, Programe colare
pentru clasele a V-a - a VII-a, Aria curricular limb i comunicare, Bucureti, f.e., 1999, p. 3.)
10
Sintagma profesionalizarea elaborrilor curriculare" apare n secvena introductiv -Reforma curricular i
programele colare - semnat de Andrei Marga (ministru n exerciiu) i de Dagmara Georgescu (consilier);
Ministerul Educaiei Naionale, Consiliul Naional pentru Curriculum, Programe colare pentru clasele a V-a - a
VII-a, Aria curricular limb i comunicare, Bucureti, f.e., 1999, p. 3. Realitatea numit astfel se opune aa zisei
construcii democratice a programelor din anii '80 (echipe de aproximativ 100 de profesori) i este vizibil n
nvestiturile coordonatorilor noului proiectul educativ. Programa de gimnaziu (limba i literatura romn i limba
latin) a fost coordonat de dr. Matei Cerchez, Preedintele Consiliului Naional pentru Curriculum din cadrul
M.E.N., de Dr. Mihaela Singer, Coordonatorul Grupului de

18
realizeaz lent i, pe alocuri, nesigur, urmnd ritmul ezitant al unei prea lungi i sinuoase
tranziii: un parcurs definit printr-un efort real de construcie, erodat parial de ncercrile prea
abrupte de anulare a trecutului recent i de tentativele nedecantate de integrare n prezentul
colii europene; un parcurs complicat de comportamentele reactive, ritualizate nefast n
ultimii cincizeci de ani.
Proiectul construit cu ncepere din 1994 a fcut obiectul unor analize publicate cu alte
prilejuri. Rein, pentru valoarea lor formativ indiscutabil, urmtoarele dominante: a.
centrarea demersului didactic asupra formrii competenei de comunicare (miz general ce
orienteaz nu numai studiul maternei la primare, gimnaziu i liceu, ci i ntreaga arie
curricular limb i comunicare"); b. orientarea studiului literaturii spre formarea gustului
estetic i a gndirii critice (direcie asociat cu integrarea textului literar n cmpul larg al
tipurilor de texte reprezentative cultural); c. opiunea pentru un proces educativ ce acord un
spaiu larg iniiativei elevului.
n ntregul ei, reformarea este consonant cu noile perspective asupra comunicrii, culturii i
nvrii, aa cum au fost ele definite de instituiile culturii i remodelate, n deceniile 7-9, de
colile Europei de vest.

n acelai timp, reformarea disciplinei vine s corecteze carenele modelului curricular

anterior. M refer, n primul rnd, la studiul per se ai limbii i la absena preocuprilor reale
pentru exersarea ei n contexte diverse. M refer, n al doilea rnd, la predarea literaturii ntro variant mediat de analize i comentarii, gestic vinovat de ecranarea operei i de
invalidarea lecturii elevului. M refer, de asemenea, la supralicitarea scrierii i a textului
literar, dar i la echivalarea nvrii cu asimilarea de cunotine meta-lingvistice, -literare i
-textuale i la marginalizarea aspectelor procedurale i contextuale.
Fr ndoial, elementele noii viziuni nu apar, n coala romneasc, acum pentru prima
dat. Astfel, focalizarea demersului didactic asupra folosirii limbii n situaii de comunicare
diverse se
expertiz al Consiliului Naional pentru Curriculum i de Daniel Oghin, Laura Cpi, Lucian Ciolan, Firua
Rcea, dr. Dan Crocnan, membri ai Grupului de expertiz al Consiliului Naional pentru Curriculum. n Programa
de clasa a XI-a nu figureaz coordonatorii, iar pentru programele de clasa a X-a, a XI-a i a XII-a acetia sunt: dr.
Mihaela Singer, Preedinte al Consiliului Naional pentru Curriculum din cadrul M.E.C., dr. Ligia Sarivan i Daniel
Oghin, membri ai Comisiei de experi a Consiliului Naional pentru Curriculum.

19
contureaz deja n programele de la nceputul secolului XX, funcia de instrument de
comunicare este subliniat nc din primele programe comuniste, iar preocuparea pentru
aplicarea cunotinelor de limb se definete clar la nceputul deceniului 7. Tot astfel,
perspectiva extensiv asupra literaturii caracterizeaz primele programe ale secolului,
formarea gustului estetic i a privirii distanate sunt dominantele studiului literaturii n
perioada 1908-1947, iar metoda activ este definit deja de documentele colare din 1933.
Ceea ce face ns specificitatea noilor programe este coroborarea acestor elemente i a
altora noi n modele coerente i moderne; construcii sincronizate, aa cum am afirmat, cu
coala european a timpului i, implicit, cu modificrile survenite n domeniile de referin. E
vorba, n primul rnd, de modelul comunicativ-funcional", centrat cu prioritate asupra
formrii capacitilor de receptare i de producere a mesajelor orale i scrise i informat
puternic de pragmatica lingvistic; un tipar curricular ce articuleaz integral studiul disciplinei
n gimnaziu i care a fcut, ntr-o variant ce supralicita activitile de comunicare, gloria
programelor publicate n anii '80, n rile francofone. E vorba, n al doilea rnd, de
valorizarea ntlnirii cu textul literar i non-literar n sensul formrii unor elevi capabili s se
raporteze la cultur autonom, reflexiv, critic i creativ"; o perspectiv informat de integrarea
creaiilor literare n marea familie a textelor i de redimensionarea ntlnirii cu literatura din
perspectiva teoriilor receptrii. Exist, de asemenea, i un alt aspect novator ce vizeaz, de
data aceasta, metoda de nvare prevalent, anume metoda activ, informat acum de
pedagogia constructivist i de cognitivism.
Dar trsturile distinctive ale noilor documente acoper i scopul disciplinei, exprimat n
deschiderea programelor printr-o secven ce face vizibile valorile educaionale n funcie de
care a fost construit tiparul curricular.
n programele actuale de gimnaziu11, scopul" disciplinei este circumscris n urmtorii
termeni:
Scopul studierii limbii romne n perioada colaritii obligatorii este acela de a forma un tnr cu o cultur
comunicaional i literar de baz, capabil
11
Programa de limba i literatura romn pentru gimnaziu a fost aprobat prin Ordin al ministrului nr. 4237 din
23.08.1999 (Ministerul Educaiei Naionale, Consiliul Naional pentru Curriculum, Programe colare pentru clasele
a V-a - a VII-a, Aria curricular limb i comunicare. Bucureti, f.e., 1999).

20
s neleag lumea, s comunice i s interacioneze cu semenii, s-i utilizeze n mod eficient i creativ
capacitile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete de via cotidian, s poat continua n orice faz a
existenei sale procesul de nvare, s fie sensibil la frumosul din natur i la cel creat de om."

Acest scop este specificat n patru obiective fundamentale, numite obiective cadru":
1. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral.
2. Dezvoltarea capacitii de exprimare oral.
3. Dezvoltare a capacitii de receptare a mesajului scris.
4. Dezvoltare a capacitii de exprimare scris."

Primul alineat vorbete, deci, despre un tip de formare orientat spre aezarea confortabil i

funcionarea eficient ntr-un cotidian ce conine situaii-problem i care poate pretinde

reluarea nvrii; un cotidian definit prin prezena semenilor i a frumosului natural i artistic,
de unde i nevoia unei culturi comunicaionale i literare de baz" i spre nevoia de a fi
sensibil la frumos". De aici i obiectivele subsecvente, orientate, n totalitate, spre
dezvoltarea competenei de comunicare, ca de altfel i conturul celor trei subdomenii:
lectura, practica raional i funcional a limbii (comunicarea oral i scris) i elemente de
construcia comunicrii (lexicul, noiuni de fonetic, noiuni de sintax, morfosintaxa, sintaxa
propoziiei i sintaxa frazei).
Vizibil n obiectivele-cadru, n noua hart a disciplinei i n listele de coninuturi, focalizarea
studiului maternei asupra formrii competenei de comunicare este, fr ndoial, o abordare
nu numai corect, ci i construit cu precizie. n acelai timp, ns, orizontul n care se nscrie
proiectul didactic are, n opinia mea, un relief valoric plat i neutru. Susin afirmaia
referitoare la scop" prin dou contrapuncte (programele de limb romn din 1908 i cele de
limb francez din 2001), reproduse aici datorit imperativelor generoase pe care le
formuleaz: imperativul dezvoltrii personale i cel al dialogului cu valorile colectivitii; un
dialog formulat fie n termenii recunoaterii admirative a valorilor (respectul), fie, mai mult, n
termenii asumrii lor integrale (responsabilitatea):

A contribui la dezvoltarea judecii i simirii elevilor i n genere a tuturor puterilor lor sufleteti; a-l face s aib
idei clare, ordine, msur i chibzuin Tn cugetare i n vorb.
A-i introduce ntr-o lume de cugetri distinse, a le dezvolta simul pentru forma frumoas n vorbire i n scris i a
le detepta pricepere, iubire i respect pentru cultura i viaa naional a poporului nostru."12
nvarea francezei n colegiu are ca finalitate crearea unui context care s permit fiecruia s-i formeze
personalitatea i s devin un cetean contient, autonom i responsabil. Colegiul este nivelul de nvmnt cel
mai nalt comun tuturor elevilor; atunci cnd l ncheie, itinerarele lor se diversific, dar, n acelai timp, ei au
nevoie de aceleai cunotine fundamentale n domeniul lingvistic i cultural. Pe de alt parte, apropiindu-se de
vrsta majoratului, ei devin participani activi la viaa social; n consecin au nevoie, cu toii, s fie capabili s-i
exprime i s-i structureze gndirea. Aceast finalitate se traduce prin obiectivele fundamentale urmtoare:
- a da posibilitate elevilor s stpneasc principalele forme de discurs;
- a da elevilor posibilitatea de a formula judeci personale i de a se exprima ntr-o manier prin care s fie
ascultai i nelei;
- a oferi elevilor cunotinele culturale fundamentale necesare construciei identitii lor individuale i sociale;
- a permite elevilor s-i mbogeasc imaginaruji s se iniieze n comprehensiunea formelor simbolice.
13

Pentru corectarea reliefului valoric al programelor de gimnaziu exist dou soluii ce constau
n proiectarea finalitilor disciplinei pe fundalul obiectivelor specifice ciclurilor curriculare sau
pe cel reprezentat de articolele 3 i 4 ale Legii nvmntului14.
n pofida caracterului su neobinuit (programele de pn acum nu au pretins evocarea
discursurilor supraordonate), acest tip de nscriere este necesar i sporitoare cu att mai
mult cu ct proiectele amn abordarea tematic a literaturii pentru clasa a IX-a.
Rein, mai nti, din Legea nvmntului, alineatele referitoare la finalitile majore ale
nvmntului romnesc, o categorie de obiective absorbite, pn acum, de programele
responsabile de studiul limbii i literaturii naionale.
Art..3. (1) nvmntul urmrete realizarea idealului educaional, ntemeiat pe tradiiile umaniste, pe valorile
democraiei i pe aspiraiile societii romneti, i contribuie la pstrarea identitii naionale.
(2) Idealul educaional al colii romneti const n dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii
umane, n formarea personalitii autonome i creative.
Ministerul Cultelor i Instruciunei Publice, Programa analitic a nvmntului secundar, Bucureti, f.e., 1908, p.
13
Ministere de l'Education Naionale, Direction de l'enseignement scolaire, L'enseignement du frangais
au college, serie Programmes, Paris, 2002, p. 7.
14

Legea nvmntului", n Monitoml Oficial, nr. 167/31 iulie 1995.

22
Art. 4. (1) nvmntul are ca finalitate formarea personalitii umane [...]
(2) nvmntul asigur cultivarea dragostei fa de ar, fa de trecutul istoric i de tradiiile poporului romn."

Rein, de asemenea, numrul mare ai valorilor individuale despre care vorbesc obiectivele
ciclurilor curriculare n care se nscrie gimnaziul (ciclul de dezvoltare: clasele a III-a - a VI-a i

ciclul de observare i orientare: clasele a VII-a-a IX-a), dar i sublinierea referitoare la

necesitatea de a construi un set de valori consonante cu o societate democratic i
pluralist".15
La nivelul obiectivelor, coerena programelor de gimnaziu i liceu16 este realizeaz prin
mizele referitoare la formarea competenei de comunicare, gndit, n mod evident, ca ax
central a disciplinei: clas a IX-a - dezvoltarea capacitilor de a recepta i de a produce
texte scrise i orale de diverse tipuri" i dezvoltarea capacitilor de utilizare corect i
eficient a limbii romne n diferite situaii de comunicare"; clasele X-XII - utilizarea adecvat
a limbii romne n producerea i receptarea mesajelor n diverse situaii de comunicare".
Pentru liceu exist, ns, i puncte de fug specifice prin intermediul crora programele
recupereaz o parte din valenele formative ale lecturii i interpretrii (dimensiuni
neactualizate n gimnaziu din cauza plasrii lecturii literare n spaiul prea larg i nedifereniat
al receptrii i producerii de mesaje). Aceste obiective noi sunt, n clasa a XI-a: 1.
dezvoltarea capacitilor de argumentare i de gndire critic" (miz nuanat i extins
pentru ultimele trei clase astfel: argumentarea n scris sau oral a propriilor opinii asupra unui
text literar sau non-literar" i stimularea gndirii autonome reflexive i critice prin lectura
textelor"); 2. cultivarea gustului estetic n domeniul literaturii" (miz prezent n programele
de clasa a X-a -a XII-a n varianta cultivarea plcerii de a citi, a gustului estetic n
Ministerul Educaiei Naionale, Consiliul Naional pentru Curriculum, Programe colare pentru clasele aV-a-a VIIa, Aria curricular limb i comunicare, Bucureti, f.e., 1999, pp. 5-6.
16
Programa de Limba i literatura romn pentru clasa a IX-a a fost aprobat prin Ordin al ministrului nr. 3371 din
02.23.1999 (Ministerul Educaiei Naionale, Consiliul Naional pentru Curriculum, Programe colare pentm clasa a
IX-a, Aria curricular limb i comunicare, Bucureti, Ed. Cicero, 1999); Programa de limba romn pentru clasa
a X-a a fost aprobat prin Ordin al ministrului educaiei naionale nr. 3223 din 21.02.2000 i modificat prin Ordin
al ministrului educaiei i cercetrii nr. 3915/31.10.2001; Programele de limba i literatura romn pentru clasa a
XI-a - a XII-a au fost aprobate prin Ordin al ministrului educaiei naionale nr. 4805 din 05.10.2000 i modificat
prin Ordin al ministrului educaiei i cercetrii nr. 3915/31.05.2001 (Ministerul Educaiei Naionale, Consiliul
Naional pentru Curriculum, Seria Liceu", Programe colare 1, Aria curricular limb i comunicare, Bucureti,
f.e., 2001.

23
domeniul literaturii") i 3. formarea unor reprezentri culturale care s contribuie la
dezvoltarea contiinei identitare" (obiectiv parializat n proiectele pentru ultimele clase de
liceu prin urmtoarea formulare: formarea unor reprezentri culturale privind evoluia i
valorile literaturii romne").
Neaezarea programelor noastre de sfrit de secol nu se manifest doar n formularea
nesigur a obiectivelor. Neaezarea i neordinea sunt vizibile i n structura discursului
curricular (ce organizeaz diferit aria finalitilor: clasa a IX-a - obiective cadru" i clasa a Xa competene generale" plus valori i atitudini") i la nivelul raportului dintre scop i
obiectivele generale. Astfel, dac la gimnaziu intele educative acoper numai parial scopul
(despre formarea unei culturi literare de baz" nu vorbesc dect listele de coninuturi), la
liceu miza referitoare la formarea reprezentrilor culturale care s contribuie la dezvoltarea
unei contiine identitare" nu se nscrie firesc sub cupola, din nou prea neutr, a finalitilor
majore:
Programa de limba i literatura romn pentru clasa a IX-a [pentru clasele a X-a - a XII-a] pune accent pe latura
formativ a nvrii, avnd ca scop formarea unor elevi capabili s se raporteze la cultur autonom, critic i
creativ.
innd seama de valorile caracteristice unei societi deschise, pluraliste, actuala program ofer posibiliti de
opiune n privina textelor de studiat, a modalitilor de studiu adecvate."

Tabloul disciplinei este ns unul mult mai complex dect cel trasat n secvenele
introductive. Astfel subdomeniile circumscrise pentru liceu - literatura", limba i
comunicarea" i conceptele operaionale" (clasele a IX-a - a XI-a) i literatura" i practicile
discursive" (clasa a XII-a) - construiesc un spaiu curricular amplu, ce permite cizelarea
competenei de comunicare i formarea parial a competenei culturale. Elementele de
construcie sunt reprezentate de metodologia extrem de divers i de listele deschise de
texte, de concepte i de practici comunicaionale; diversitate i deschidere specifice
societilor deschise, pluraliste", i care amintesc de structura minimal i de pledoariile
pentru nvarea activ din 1933

Dei situate, prin discursul curricular introductiv, n umbra competenei de comunicare,

competena cultural i componenta ei literar sunt reprezentate substanial n seriile
obiectivelor de referin i, mai ales, n paginile consacrate coninuturilor.
Programele de gimnaziu proiecteaz studiul literaturii n termenii unei iniieri realizate prin
asimilare de concepte operaionale"
24
i prin ntlnirea cu opere reprezentative din punct de vedere estetic. Clasa a IX-a continu
parcursul didactic prin extinderea reelelor conceptuale deja create (literar, non-literar,
niveluri textuale, genuri literare, specii, tropi etc.) i prin configurarea unor domenii
generoase, reprezentate de lumea crilor" i de raportul literaturii cu celelalte arte". Primul
domeniu este configurat n jurul unor nuclee tematice, iar cel de-al doilea prezint o structur
reticular. Temele propuse sunt consonante cu preocuprile specifice vrstei - adolescena
sau joc i joac; familia sau coala; iubirea; aventura, cltoria sau lumile fantastice; scene
din viaa de ieri i de azi; confruntri etice i civice sau personaliti, exemple, modele - iar
domeniile corelative literaturii sunt fixate n zona limbajelor cinematografic, teatral, muzical i
plastic.
n privina reliefului literaturii romne, programele de liceu stabilesc att irul autorilor
canonici, ct i traseele menite s compun viziunea de ansamblu. n legtur cu acest al
doilea aspect, trebuie evideniat faptul c autorii programelor au ales s desfoare, dup
abordarea tematic din clasa a IX-a, un model generic i istoric ce restituie o istorie a prozei
(clasa a X-a), a dramaturgiei i poeziei romneti (clasa a XI-a). Ultimul an deschide i o
perspectiv cronologic ampl, pregtit n clasa a XI-a prin capitolul consacrat problematicii
epocilor culturale i ideologiilor literare; o perspectiv proiectat modern sub forma
dezbaterilor i sistematizrilor", dar care nu reuete s compun dect o imagine contras
i fragmentat a literaturii romne.
Analiza mai atent a programelor pune n eviden orientarea studiului literaturii spre
formarea unor capaciti reale de comprehensiune i interpretare de text, mize susinute de
primatul textului i al conceptelor de teorie literar. Aceste dou forme de accent sunt
vizibile: a. n valorizarea lecturii, n rolul secundar atribuit contextualizrilor i n amnarea
perspectivei de ansamblu pentru clasa a XII-a (n clasele IX-XI textele se parcurg ca
universuri ficionale, se abordeaz tipologic, structural i stilistic i nu se cer nscrise, n mod
obligatoriu, n viaa i opera autorilor, monografiile nefiind pretinse nici chiar n cazul
scriitorilor canonici); b. n complexitatea reelelor conceptuale i a grilelor de lectur
conturate n primii trei ani de liceu i aprofundate n clasa a XII-a (secvena de debut
intitulat studiul aprofundat al literaturii" trimite la consolidarea i dezvoltarea abilitilor
elevilor de a analiza, interpreta i evalua operele literare prin utilizare de tehnici de analiz
literar i stilistic", i, numai n ultimul rnd, prin aezarea textului n contextele producerii i
receptrii lui).
25
Toat aceast construcie slujete, n mod evident formarea plcerii lecturii i a gustului
estetic", o finalitate, fr ndoial, cu mare impact formativ, dar o finalitate vizat, n opinia
mea, prin scenarii ce nu permit configurarea unei imagini coerente i substaniale asupra
fenomenului literar romnesc. i m refer, mai ales, la opiunea pentru istoria genurilor n
detrimentul istoriei orientrilor ideologice i a curentelor estetice, singura form de
cuprindere capabil s dea seama de legturile existente ntre literatura romn i cea
european; dialog esenial, chiar dac, uneori, ntrerupt sau carent, dialog nscris, de la
nceputuri, n nsi condiia culturii romne.
Relieful valoric estompat al programelor noastre de sfrit de secol, centrarea demersului
educativ asupra formrii competenei de comunicare - n varianta ei confortabil i eficient i a competenei literare - n variant bucuroas i tehnic - se aaz, cred, n irul contrapunerilor prin care societatea postdecembrist ncearc s se vindece de tarele trecutului
apropiat. Astfel, preocuparea marcat pentru eficien, confort i plcere n dialogul cu
cellalt i cu textul pot fi vzute ca reacii la pseudo-comunicarea promovat de coala

comunist i la ntlnirile ei inconsistente sau ratate. i tot astfel, neutralitatea valoric a

discursului curricular poate fi interpretat drept replic la irealitatea strident a imperativelor
referitoare la formarea sentimentului de iubire pentru partidul clasei muncitoare i pentru
republica popular sau socialist Romnia.
n acelai timp, ns, finalitile legate de formarea competenei de comunicare i a
competenei literare trebuie recunoscute ca expresii ale unei corecte i moderne orientri,
vizibile n paradigma recent constituit a disciplinei; un model curricular al crui proces de
ntregire i rafinare devine vizibil n rescrierile realizate n ultimii ani.
26

COMPETENA LITERAR: CONTUR TEORETIC I DIDACTIC

1. Delimitri conceptuale
Centrarea nvmntului european asupra formrii de competene a generat, n spaiul
primei limbi (limba matern), o serie de ncercri de circumscriere a competenei de
comunicare. ntr-o abordare sintetic, genul proxim al definiiilor identific: a) specificitatea
competenei de comunicare n zona unui modus operandi1; b) resursele - la nivelul
cunotinelor, capacitilor i atitudinilor pozitive fa de transmiterea i receptarea mesajelor,
precum i fa de negocierea de sens; c) ariile de manifestare - n ordinea construciei i
receptrii textului oral i scris, iar d) componenta fundamental - n zona verbalului,
partializat n subcomponentele lingvistic, textual i discursiv.
n ultima perioad, discuiile referitoare la competena de comunicare au nceput s fie
dublate de reflecia asupra competenei literare i culturale. Nu reiau, aici, abordrile
referitoare la raportul dintre cele trei reele conceptuale, raport a crui rezolvare depinde de
accentele puse de programe pe una sau pe alta dintre valenele educative ale disciplinei. M
limitez doar la a spune c, n viziunea mea i n acord cu documentele colare actuale,
literarul poate fi integrat n orizontul vast al culturii, iar acesta din urm, intersectat cu
domeniul comunicrii. Raiunea unei astfel de abordri rezid n implicarea competenei de
comunicare n descoperirea i asimilarea ariilor literaturii i culturii, pe de o parte, i n
existena unor cunotine
1

Rein, pentru capacitatea de a surprinde esena competenei, urmtoarele dou definiii: Competena const n
mobilizarea cunotinelor i capacitilor n vederea rezolvrii unor familii de situaii-problem i realizrii unor
proiecte." (J.-L. Dufays, Introduction, n Colles, L. ef alii (eds), Travaux du Congres intemationnal JDidactique des
langues romanes". Bruxelles, De Boeck-Duculot, 2001, p. 7.); Competena nu rezid n resursele (cunotinele,
capacitile...) ce trebuie mobilizate, ci n mobilizarea nsi a acestor resurse. Competena ine de ordinea lui ati-s-mobilizezi." (Ph. Perrenoud, Comptence, language et communication, n Op. cit., p. 22.).

i capaciti specifice fiecrui domeniu. n schi, corelaiile celor trei competene pot fi
reprezentate, la nivelul maternei, astfel:
Dat fiind obiectul acestei discuii, i anume construcia unui model al competenei literare, nu
voi reine din tabloul anterior dect aezarea acestui modus operandi specific n aria mai
larg a competenei culturale: o zon pe care o vd locuit deopotriv de: a) cunotine
referitoare la domenii artistice i tiinifice diverse, la istoria acestor fenomene, dar i la
istoria ideilor i a mentalitilor; b) capaciti de a recepta autentic i adecvat fapte de cultur
din zone i epoci diferite; c) atitudini precum interesul pentru fenomene culturale dintre cele
mai diverse, respectul fa de valorile de patrimoniu naional i european, dar i distanarea
critic fa de mesajele transmise prin intermediul creaiilor culturale. Din cele formulate mai
sus, se poate observa c termenii cultur" i cultural" se refer, cu prioritate, la creaiile
culturii majore, adic la memoria valorilor consacrate de instituiile artei i tiinei, iar
sintagma competen cultural" indic prezena unei culturi active, manifestate n
curiozitatea fa de faptele culturale, n ncercarea de a le cunoate i de a le face parte
integrant a existenei individuale.
2. Competena literar, un model posibil
Pornind de la desenul sumar al competenei culturale, se poate ncepe circumscrierea mai
precis a modelului de competen literar, nainte de a desfura cei doi pai ai
construciei, consider necesar precizarea inteniei care informeaz demersul. E vorba de
dorina de a construi o reprezentare coerent i operaional, adecvat programelor colare;
o reprezentare care s poat corecta o parte din carenele existente n coala romneasc i

s permit formarea unor elevi interesai de literatur i capabili s poarte un dialog

substanial cu crile. Din seria lung a carenelor care au influenat construcia
28
modelului rein: eludarea frecvent a primei lecturi i, mai ales, ignorarea dimensiunii ei
emoionale; desconsiderarea dimensiunii personale a actului lecturii i interpretrii;
reducerea polisemantismului prin impunerea semnificaiei/semnificaiilor consacrate";
supralicitarea analizei structurale i stilistice n defavoarea refleciei asupra problematicii
operei; cadrarea excesiv a contextului producerii textului i ignorarea contextului lecturii. De
aici i principiile care au prezidat realizarea tiparului competenei: fidelitatea fa de specificul
receptrii literaturii i reaezarea n drepturi a refleciei asupra semnificaiilor operei.
2.1. Roluri ale cititorului; descriere i analiz de programe
Ca prim etap a construciei modelului, propun, dup exemplul oferit de Jane Spiro2,
identificarea perspectivelor posibile asupra predrii literaturii prin figurarea unor roluri i prin
definirea viziunii despre literatur pe care acestea o presupun.
ROLURI
Criticul literar
Specialistul n
literatur
Creatorul de
literatur
Cititorul
autonom
Umanistul
Vorbitorul
nativ
competent

Dezvoltarea gndirii critice i analitice i a capacitilor de evaluare i

ierarhizare; literatura ca fenomen prezent, dinamic, deschis.
Acumularea unor cunotine i abiliti de analiz, sintez i
contextualizare a acestor cunotine; literatura ca spaiu muzeal.
Dezvoltarea imaginaiei, a abilitii de exprimare a lumii interioare i
de experimentare a limbajului i formelor; literatura ca teren de
exersare/manifestare a creativitii.
Crearea unui sentiment de bucurie, a unei atitudini apreciative i a
independenei n lectur, indiferent dac lectura vizeaz textul n sine
sau cultura pe care o reprezint; literatura ca incitare la lectur
independent.
Dezvoltarea capacitii de nelegere a condiiei umane: literatura ca
modalitate de aprofundare a umanismului (n sens larg) i de
aezare n orizontul lui.
Dezvoltarea capacitilor lingvistice prin abordarea faptelor de limb
specifice i analiza efectelor lor: literatura ca exemplu de limb n uz.

O a doua etap o constituie parcurgerea programelor romneti din punctul de vedere al

rolurilor mai sus definite. Lectura va urmri capacitile, atitudinile i valorile formulate la
nivelul obiectivelor-cadru, pe de o parte, i cunotinele prezente n listele de coninuturi, pe
de alt parte.
2

Spiro, J., Assessing Literature: Four Papers, n Brumfit, C, (coord.), Assessment in Uterature Teaching,
MacMiilan Publishers Limited, London and Basingstoke, 1991, p. 18.

29
Din irul obiectivelor-cadru, le rein, n primul rnd, pe cele care vizeaz, n mod explicit,
ntlnirea cu textul literar; e vorba: a) de obiectivul referitor la analiza de text (folosirea
instrumentelor de analiz tematic, stilistic i structural a diferitelor texte literare i nonliterare"; clasele X-XII) i b) de obiectivul ce trimite la formarea gustului estetic (cultivarea
gustului estetic n domeniul literaturii" -clasa a IX-a, i cultivarea plcerii de a citi, a gustului
estetic n domeniul literaturii" - clasa a X-a). Rein, de asemenea, prezena, la acelai nivel
liceal, a unei finaliti orientate spre formarea unor reprezentri culturale care s contribuie
la formarea contiinei identitare". n ceea ce privete gimnaziul, se remarc centrarea
exclusiv a obiectivelor-cadru asupra formrii competenei de comunicare, domeniu ce
include, ns, n zona receptrii mesajului scris, i problematica lecturii textului literar.
Afirmaia are n vedere obiectivele de referin ce trimit direct la lectur i, n special, la
lectura literaturii; m refer ia inte precum identificarea ideii globale a unui text" (clasele VVIII) sau interpretarea unui text literar, fcnd corelaii ntre nivelul lexical, morfologic i
semantic" (clasa a VII-a).
Citite la nivelul obiectivelor-cadru i din perspectiva conceptelor care ne intereseaz,
programele fac vizibil o esenial schimbare de accent. Astfel, dac n anii de gimnaziu
studiul maternei este focalizat pe formarea competenei de comunicare, spre sfritul

perioadei de colaritate se contureaz un al doilea centru, reprezentat de competena

literar; aceast arie nu este reprezentat ns insular, ci se dorete integrat - dovada o fac
mizele referitoare la reprezentrile culturale" -n categoria supraordonat a competenei
culturale.
Listele de coninuturi ce dubleaz irul obiectivelor-cadru cuprind arii conceptuale i textuale
ntinse i diverse. O ncercare de cartografiere ar putea delimita: a) zona conceptelor de
teorie literar (ce se ntinde de la triada generic" tradiional i speciile subsecvente, pn
la aspectele de natur stilistic); b) cmpul deschis al textelor (ce aaz n centru operele
scriitorilor canonici i formele consacrate, pentru a se deschide, la periferie, spre creaiile
contemporane i spre formele literaturii de frontier) i c) categoria fundalurilor contextuale,
menite s coreleze i s integreze faptele literare (ce cuprinde trimiterile la curente literare i
la dialogul literaturii cu celelalte arte").
Citite din punctul de vedere al modului n care materia celor opt ani de studiu acoper ariile
conturate mai sus, programele pun n eviden: preponderena preocuprilor de a fixa
conceptele de teorie
30

literar n gimnaziu i n prima clas de liceu; un interes crescut pentru studiul sistematic al
operelor reprezentative (pentru istoria formelor i istoria literaturii romne, n general) n
clasa a X-a i predominana aspectelor contextuale n clasele a XI-a i a XII-a.
Coroborarea lecturilor de pn acum permite formularea ctorva concluzii referitoare la
condiiile pe care ar trebui s le ndeplineasc modelul competenei literare. Prima se refer
la complexitate - o dimensiune impus de diversitatea obiectivelor i coninuturilor - cea de-a
doua, la plasticitate i dinamism -caracteristici cerute de modificrile de accent vizibile de la
un ciclu la altul i, uneori, de la un an la altul.
Proiectarea celor dou lecturi pe fundalul rolurilor sugerate de J. Spiro permite i o concluzie
referitoare la calitatea modelului pe care doresc s l structurez, mai precis la caracterul lui
heteroclit, ce combin roluri de cititori diferite. n prim-plan ar urma s se aeze rolul
cititorului autonom, cel la care trimite cu precdere obiectivul referitor la plcerea lecturii, dar
i diversitatea tiparelor textuale i a conceptelor de teorie literar (elemente eseniale n
realizarea unor dialoguri substaniale cu texte literare dintre cele mai diferite). ntr-un plan
secund, dar nu foarte ndeprtat, ar urma s se contureze i elemente de portret specifice
specialistului: m refer la instrumentele de analiz pe care le vizeaz programele, la
multitudinea, dar i la dificultatea unora dintre noiunile propuse, precum i la informaiile de
istorie literar ce se doresc asimilate. n proximitatea lor i, ntr-un fel, n competiie cu ele,
a dori vizibile i reflexe ale unui alt tip de vedere: cea specific umanistului, cititorul pentru
care literatura este cale de nelegere a condiiei umane. Mai puin explicit la nivelul
documentelor colare (putem decela doar o trimitere direct, referitoare la analiza tematic,
i una indirect, referitoare la formarea capacitii de argumentare), aceast ipostaz este, n
opinia mea, una esenial; i asta ntruct valorific funcia filosofic" a literaturii sau, cu alte
cuvinte, capacitatea ei de a transmite mesaje spirituale prin intermediul unor viziuni coerente
despre lume.
Tabloul compus aici poate fi transcris n termeni mai tehnici, ce urmresc definirea reelei
conceptuale a competenei literare din perspectiva componentelor i a raporturilor dintre ele.
Prezint, n continuare, schia modelului, urmnd s o detaliez ulterior, prin introducerea unei
noi perspective.
31
1. Cunotine i capaciti
1.1. Componenta teoretic (noiuni de teoria literaturii)
- -cunotine de teorie literar i capacitatea de a le aplica n interpretarea textului literar;
1.2. Componenta textual (elemente de interpretare de text)
- cunotine despre texte i capacitatea de a aplica aceste cunotine n analiza i
interpretarea operelor studiate

1.3. Componenta contextual (elemente de istorie literar, de istoria artelor, a mentalitilor)

- cunotine despre contextele producerii i receptrii operelor i capacitatea de aplica
aceste cunotine n analiza i interpretarea operelor studiate;
- cunotine despre etapele eseniale ale evoluiei formelor i ale dezvoltrii fenomenului
literar romnesc n general.
2. Atitudini
- plcere de a citi; participare cognitiv i emoional la experiena pe care o propune
opera;
- apreciere a valorii estetice;
- atitudine distanat, critic, fa de sensurile transmise prin operele literare;
- respect fa de patrimoniul literaturii naionale.
Detalierea i operaionalizarea modelului pretind dezvoltarea fiecrei componente n parte.
Dat fiind faptul c dimensiunea teoretic, mai exact, asimilarea conceptelor de teorie literar
i a grilelor de lectur, poate fi realizat prin metodologia tradiional (demersuri inductive,
deductive sau dialectice), nu consider necesar rediscutarea lor. Ceea ce mi pare ns
important se refer la aprofundarea componentelor textual i contextual, dimensiuni ce nu
pot fi modelate dect prin structurarea unui dialog bine orchestrat cu textul.
2.2. Perspective i forme ale lecturii; descriere i analiz de modele didactice
O cadrare corect a problematicii textului i a contextelor ofer Franc Myszor i de Jackie
Baker n Leaving Literature3. Graficul ce red viziunea este compus din trei cercuri
concentrice i are calitatea de a rescrie triada autor - text - receptor / intentio auctoris
-intentio operis - intentio lectoris n termeni de text i context; astfel,
3

F. Myszor, J. Baker, Leaving Literature, London, Hodder, Stoughton, 2000, pp. 6-13.
32

textul literar apare aezat n mijloc i flancat de contextul receptrii, n stnga, i de cel al
scrierii, n dreapta. Dei nu intenionez s dezvolt aici problema contextelor, consider
necesar conturarea succint a formelor" n care se manifest. Intenia este de a deschide
dou direcii interpretative menite s cadreze discuiile referitoare la semnificaiile operelor
literare, discuii ce nu se pot reduce la interogarea exclusiv a textului.
Legat de contextul receptrii, rein categoria cititorilor crora li s-a adresat textul i cea a
cititorilor actuali, ancorai, fiecare, n mentalitatea i valorile timpului lor i, uneori, n
realitatea zonei geografice din care provin (excepie face, fr ndoial, parcurgerea textelor
contemporane). Rein, de asemenea, ntrebrile propuse de cei doi autori cu scopul de a
face posibil circumscrierea perspectivei de lectur: Cine este cititorul? Este el contient de
apartenena la un anume grup; de ex.: ras, gen, orientare sexual, apartenen social?
Este perioada n care se citete textul dominat de un anume mod de gndire; de ex.:
capitalismul.? Este cititorul influenat de un eveniment contemporan major; de ex.: un
rzboi?"
n privina contextului scrierii, recompun informaia existent i circumscriu cadrul istoric i
cultural i cadrul biografic. Mai mult, reiau, ca i n cazul anterior, ntrebrile ce pot reliefa
contextul producerii textului: A aparinut scriitorul unei micri literare caracterizate printr-un
anume mod de scriere sau printr-o anume viziune asupra lumii? A fost perioada n care s-a
scris textul dominat de un anume mod de gndire; de ex.: religios, filosofic, politic? A trit
scriitorul o experien care i-a influenat scrisul; de ex.: pierderea echilibrului psihic,
convertire religioas, orbire etc? S-a ntmplat n lume, n perioada n care a scris textul,
vreun eveniment care ar fi putut avea o influen major asupra problematicii operei; de ex.:
revoluie, industrializare, rzboi?"
A treia component a triadei reproduse mai sus este textul, categorie situat n centrul
didacticii tradiionale i abordat constant prin supralicitarea perspectivei analitice. Fr a
pune ntre paranteze problemele referitoare la analiz, propun redimensionarea problematicii
nelegerii i interpretrii textului prin intermediul teoriilor lecturii. n spaiul lor, actul de
constituire a sensului operei este reprezentat prin dou procese distincte: unul caracterizat
de parcurgerea prospectiv a textului i de identificarea cititorului cu universul imaginar;
cellalt definit prin orientarea retrospectiv a gndului i prin distanarea specific privirii

interpretative.
33
Studiile teoretice prezint procesele schiate aici fie ca acte simultane, petrecute n cadrul
aceleiai lecturi (Hans Georg Gadamer sau Wolfgang Iser), fie ca mecanisme succesive,
specifice lecturii sau relecturii: lectura de gradul nti i cea de gradul al doilea (Paul
Ricceur), lectura euristic i cea hermeneutic (Michael Riffaterre), lectura linear i lectura
circular (Matei Clinescu), lectura naiv i lectura critic (Umberto Eco).
n practica colar, cele dou procese nu pot fi evideniate i modelate dect prin
reparcurgerea unuia i aceluiai text, adic prin lectur i relectur/relecturi. Raiunile acestei
demarcri sunt, fr ndoial, metodologice, pedagogia lecturii fiind, cu puine excepii, o
iniiere desfurat dup modelul pailor mruni. i m refer la o serie de scenarii complete,
precum cele propuse de Judith A. Langer4, R. Scholes5 sau D. Barnes6, scenarii descompuse
n etape succesive.
Modelul pe care l construiesc n paginile acestui studiu propune dou etape: ele corespund
primei lecturi (o lectur naiv, euristic, linear) i relecturii (o lectur hermeneutic,
retrospectiv) i urmresc realizarea proceselor de comprehensiune i de interpretare de
text. Comprehensiunea nseamn aici cuprindere a textului din interiorul lumii lui i este
atribuit privirii inocente, iar interpretarea, cuprindere a textului din exterior i aparine privirii
critice, distanate.
Echivalenele stabilite pn acum (prima lectur -comprehensiune; relectur - interpretare)
nu sunt ns suficiente pentru
4

Modelul propus de J. Langer desface actul lecturii n patru tipuri de relaii cititor-text i construiete metodologia
n funcie de aceste relaii, convertite n etape. Rein doar descrierea modalitilor prin care cititorul
interacioneaz cu textul: 1. a pi din exterior spre interior: intrarea n lumea textului"; 2. a fi n interior i a
explora lumea textului"; 3. a pi napoi i a regndi datele cu care s-a pornit la drum"; 4. a iei din lumea
textului i a obiectiva experiena." (Rethinking Uterature instrvction, in Langer J. A., (ed.), n Uterature Instruction,
A Focus on Student Response, National Council of Teacher of English, Urbana, II., 1992, p. 40).
5
Modelul construit de R. Scholes reprezint actul lecturii n trei etape succesive, ce corespund unor lecturi
distincte: 1. lectura inocent: producere de text din (within) text"; 2. lectura interpretativ: producere de text
despre (upon) text"; 3. lectura critic: producere de text mpotriva (againsf) textului." (Scholes, R., Textual
Power, Literary Theory and Teaching of English, New Haven and London, Yale University Pre, 1985, pp. 21-29).
Modelul construit de D. Bames desfoar, pentru textul epic, urmtoarele etape: 1. identificarea cu lumea
textului"; 2. textul i realitatea"; 3. textul ca artefact"; 4. experien virtual" (Bames, D., Supporting Exploratory
Talk for Leaming, n K. M. Pierce, K. J. Gilles (eds), Cycles of Meaning, Exploring the Potenial of Talk, n
Leaming Communities, Portsmouth, NH, Heinemann, 1993, p. 138.

34
a detalia componenta textual i pentru a o ancora n didactic. Incompletitudinea vine din
semantica fluctuant a celor doi termeni. Fr a ncerca s le restrng sferele, extinse vizibil
n ultimul timp, propun o variant de dezambiguizare. Astfel, comprehensiunea, acea luare
n posesie" a textului (cum o indic rdcina etimologic), poate fi echivalat cu un proces
manifestat nu numai la nivel raional (nelegerea nivelului literal al textului), ci i emoional
(formularea unui rspuns afectiv fa de text). i tot astfel, interpretarea poate acoperi nu
numai aria judecilor despre semnificaia/semnificaiile operei (aa cum ne-a nvat
hermeneutica tradiional), ci i zona demersurilor evaluative i gestica descriptiv, specific
analizei de text.
De-finirea celor doi termeni - comprehensiune i interpretare -este, fr ndoial,
amendabil; o asum, ns, din dorina de a delimita cu precizie perspectivele pe care privirea
implicat i cea distanat le pot deschide i de a le dubla prin metode de lucru eficiente.
Circumscriu, astfel, la nivelul primei lecturi, dou abordri didactice distincte: una ce vizeaz
procesul de descoperire/cunoatere a lumii reprezentate i alta care valorizeaz reacia
emoional fa de text. Pentru a concretiza prima perspectiv, tehnicile clasice
(chestionarul, rezumarea, povestirea, parafrazarea, identificarea cmpurilor lexicale) pot fi
alternate cu strategii mai noi (interogarea textului, glosa sau jurnalul n perechi). n privina
rspunsului subiectiv rein, pentru aria larg de acoperire, ntrebrile sugerate de David
Bleich: Ce sentimente / amintiri personale / amintiri de lectur a provocat parcurgerea

textului?"7
i tot astfel, circumscriu, ia nivelul relecturii, trei perspective specifice: a) o perspectiv
analitic, ce descrie textul n funcie de parametrii desemnai de teoria literaturii; b) o
perspectiv propriu-zis interpretativ focalizat asupra semnificaiilor textului i c) o
perspectiv evaluativ ce presupune cuantificarea valorii operei dup criterii prestabilite.
Perspectiva analitic o vd orientat n funcie de specificul generic al textului i poate avea,
ca puncte de sprijin, una dintre cele trei grile prezentate mai jos. Realizarea efectiv a
parcursului analitic poate lua formele activitii frontale sau de grup (tehnica analizei pe
roluri).
7

ntrebrile sugerate de D. Bleich n Reading and Feeling, An Intnoduction to Subjective Criticism (1975) i sunt
preluate de Ch. Temple i J. Gillet, Language and Literacy. A Lively Approach, New York, Harper Collins Pub.,
1996.

35
Text epic
Cine
Instana naratorial
rostete (persoana, viziunea)
textul?

Text dramatic
Autorul, n didascalii
Personajele, n textul
dialogat

Text liric
Eul liric (persoana,
viziunea, starea,
sentimentele)

Ce
rostete
i n ce
mod?

Compoziia textului
(acte, scene)
Evenimentele i modul
n care sunt
reprezentate
Timpul i spaiul i
modul n care sunt
conturate
Personajele i modul n
care sunt create

Compoziia textului
(strofe, versuri i structura
lor; tablouri, imagini i
ordinea lor)

Compoziia textului
(capitole, pri)
Evenimentele i modul
n care sunt
reprezentate
Timpul i spaiul i
modul n care sunt
conturate
Personajele i modul n
care sunt create

Care sunt imaginile? Ce

redau? Ce spaii? Ce
gnduri? Ce sentimente?
Ce stri? Ce
metamorfoze? Cum sunt
exprimate din punct de
vedere morfo-sintactic i
stilistic?

Secvena analitic o vd continuat, n mod obligatoriu, printr-o etap centrat asupra

problematicii textului. Perspectiva este acum interpretativ, n sensul restrns al termenului,
i fixeaz fie semnificaia global a textului, fie pluralitatea sensurilor lui. Ambele modaliti
de interpretare au ca punct de plecare regruparea semnelor textului8 i interogarea zonelor
de indeterminare9 i presupun construcia unor discursuri argumentative, capabile s susin
teza referitoare la mesajul/ mesajele textului.
Maniera de structurare a demersului argumentativ a fost algoritmizat frecvent n didactica
american. Una dintre variante conduce discuia prin urmtoarele ntrebri: Care este
ntrebarea principal pus n acest text? Ce rspuns ofer textul? Ce argumente vin n
sprijinul rspunsului dat? Argumentele justific ndeajuns concluzia?" n situaia n care se
dorete nuanarea perspectivei, ntrebrile pot continua: Ce alte rspunsuri am putea oferi la
ntrebarea principal? Ce nu se spune n text? Care sunt afirmaiile pe care trebuie s le
acceptm fr demonstraie? etc."10 Pot fi imaginate fr ndoial, i variante mai laxe de
abordare a problematicii textului: iat i schia unui astfel de parcurs ce poate fi
Pamfil, A., Un modele explicite de lecture, la technique du point de vue mobile, n L, Colles et alii, Op. cit., pp.
258-267.
9
Beck, I.L., ef alii, Questioning the Autor, An Approach for Enhancing Student Engagement with Text,
International Reading Association, Newark, Delaware, 1997, dar i F. Myszor, J. Baker, Voicing the unspoken, n
Op. cit, pp. 39-41.
10
Pentru variante de orientare a discuiei interpretative vezi Ch. Temple, Gndirea critic in abordare
transcunicular, Open Society Institute, New York / Proiect RWCT, 2001.

36
realizat, ca i cel precedent, prin dialog frontal, prin dezbatere sau mas rotund, tot aa
cum poate orienta redactarea unui text interpretativ: Care este tema central a textului? /
Care sunt temele textului? Cum argumentez afirmaia? Ce valori din viaa, cultura sau
societatea epocii recreate promoveaz opera? Cum m raportez la ele?" n deschiderea sau

n prelungirea unor asemenea cadrri vd aezate i discuiile centrate asupra contextului

scrierii i receptrii, aspecte circumscrise la nceputul acestei seciuni.
3. Scenarii didactice complete
Discuia a vizat, pn n acest punct, structurarea reelei conceptuale a competenei de
comunicare i conturarea unor parcursuri didactice prin care formarea competenei literare
s devin posibil. Dac la nivelul componentelor conturul s-a realizat cu fermitate, la nivelul
scenariilor didactice desenul trasat a rmas incomplet i vag. i asta datorit faptului c
accentele au czut pe abordarea textual i contextual i, mai precis, pe etapele
comprehensiunii i interpretrii textului. Reiau, n loc de concluzii i din dorina de a limpezi
problemele discutate, modelul competenei literare i reflexele lui metodologice.
I. Coordonata teoretic (formarea noiunilor de teorie literar i a capacitii de a le aplica n
interpretarea textului literar)
- tipuri de demersuri: secvene didactice autonome, conduse inductiv, deductiv sau dialectic
II. Coordonata textual i coordonata contextual (conturarea unor strategii de
comprehensiune i interpretare a textului literar)
1. Prelectura (conturarea orizontului de ateptare al cititorului prin anticipri ancorate n
paratext)
2. Prima lectur i comprehensiunea textului
a. exprimarea reaciei emoionale fa de text (formularea rspunsului afectiv i
evidenierea amintirilor pe care Ie-a resuscitat lectura)
b. nelegerea nivelului literal (explicaia, chestionarul, descrierea secvenelor textului,
interogarea textului, rezumarea, povestirea, glosarea, identificarea cmpurilor lexicale etc.)
3. Relectura i interpretarea textului
a. analiza textului, descrierea textului din perspectiva categoriilor propuse de teoria literaturii
i n acord cu
37
specificul generic (activitate individual, dialog frontal sau analiz pe roluri)
b. interpretarea propriu-zis, centrat asupra semnificaiei globale /semnificaiilor textului
(dezbateri orientate de ntrebri, secvene ce vizeaz regruparea semnelor textului sau
interogarea zonelor de indeterminare, rescrierea textului etc.)
c. interpretarea contextului producerii i receptrii textului
- interogarea contextului scrierii textului (contextul biografic i contextul creaiei)
- interogarea contextului receptrii textului (perspective: gen, procesul lecturii, constantele
culturale, politice ale epocii etc.)
4. Activiti de redactare
a. scriere despre textul literar - analiz i interpretare de text
b. scriere mpotriva textului literar - parodiere, modificare a unor secvene, umplerea unor
bIancuri etc.
n loc de concluzii...
n ultimele decenii, discursul despre carte i lectur a devenit persistent, substanial i plural.
M refer la vizibilitatea lui n zona creaiei literare i la relieful dobndit n spaiul teoriei
literaturii: dou domenii autonome, topite, nu o dat, n texte uluitoare precum romanul cu
cititori al lui Calvino, prozele cu biblioteci ale lui Borges, Insula lui Groan sau fragmentul
despre cartea de bucate din Exuviile Simonei Popescu.
n didactic, reflexele acestei preocupri s-au manifestat rapid i coerent prin adaptarea unor
concluzii formulate de semiotica i fenomenologia lecturii sau de teoriile rspunsului
cititorului". ntr-o variant sintetic, rezultatele acestor valorizri au fost vizibile n modelul de
competen literar structurat n aceste pagini; un model ce presupune desfurarea unor
scenarii didactice complete i explicite compuse din momentele succesive: prelectura, prima
lectur i relecturile analitice i interpretative ale textului. Acest model ce poate fi complinit
prin secvene de reflecie care s pun n eviden procesului lecturii i s permit
contientizarea etapelor lui.
Exist ns i o alt cale de acces spre formarea competenei de lectur, i ea const n
interpretarea atent a textelor/ secvenelor

38
de text n care cartea i lectura sunt trecute n imagine sau n poveste.
Din irul operelor selectate n manualele actuale, dou mi par a fi relevante pentru acest
demers. M gndesc la Srmanul Dionis de Mihai Eminescu i la Cartea de bucate a
Simonei Popescu.
ntr-un desen didactic succint, relectura i interpretarea ambelor texte ar presupune: a)
circumscrierea detaliat a imaginii crii - manuscrisul de zodii i cartea de bucate - i b)
evidenierea etapelor lecturii, la Eminescu, sau a tipului de lectur, n cazul celui de-al doilea
text. Ca tehnic, a opta pentru regruparea semnelor, fie pe orizontala momentelor lecturii lui
Dionis (model impus de structura narativ a nuvelei eminesciene), fie pe verticala
caracteristicilor crii de bucate i ale lumii ei de infern sau purgatoriu (model impus de
tiparul predominant descriptiv al fragmentului din Simona Popescu).
Nu desfor aici secvenele interpretative. Sugerez doar c Srmanul Dionis poate fi citit
integral ca poveste a unei lecturi ezoterice; o perspectiv interpretativ complementar cu
perspectivele canonizate (transfigurare a unor teze filosofice sau a unor topoi romantici),
Sugerez, de asemenea, c fragmentul din Exuvii poate fi citit ca ilustrare a modului n care
un text non-literar poate fi supus unei lecturi estetice; o perspectiv ce include, la rndul ei,
alte parcursuri interpretative ce valorizeaz imaginea copilului i a imaginarului infantil sau
viziunea despre arta" culinar a lumii mici burgheze.
Fr ndoial, reprezentrile crii i ale lecturii nu pot constitui dect arareori substana
orelor de literatur. Ele sunt ns memorabile", ca toate imaginile, i semnificative, ca toate
semnele ce compun operele; i asta chiar i atunci cnd nu e vorba de carte, ci de ziar sau
de scrisoare (ca la unii din eroii lui I.L. Caragiaie sau la Ilie Moromete), i chiar i atunci cnd
cititul este mpiedicat i tmp (ca cel al lui Trsnea).
39

MODELUL EXPLICIT AL STUDIULUI LITERATURII

1. Literatura n arhipelaguri
Studiul literaturii romne n coal este orientat, la ora actual, de dou puncte de fug:
primul urmrete formarea capacitilor de comprehensiune i interpretare de text; cel de-al
doilea vizeaz cunoaterea epocilor i scriitorilor reprezentativi ai culturii romne; primul
promite formarea unui cititor autonom i strategic pentru care bucuria lecturii este posibil,
cel de-al doilea arat nspre constituirea unei identiti culturale.
Conturarea ferm a primului doilea obiectiv vine s corecteze o caren a colii romneti,
cauzat de identificarea studiului literaturii cu luarea n stpnire a unor teritorii artistice
discontinue. Efectele acestei perspective unidirecionale au fost i sunt nc vizibile n
configuraia modular a cunotinelor elevilor i n deruta lor n faa textelor necunoscute.
Compuse prin lectura ctorva opere i prin asimilarea unor parcursuri interpretative
heteroclite, arhipelagurile de cunotine despre literatura romn - arhipelaguri precum
Rebreanu", Arghezi" sau nuvela fantastic" i insule precum Moromeii", Riga Crypto..."
sau Romeo i Julieta" - sunt precare i, nu o dat, neautentice; m refer, n primul rnd, la
precaritatea provocat de lectura fragmentar a textelor sau, i mai grav, de absena lecturii;
m refer, n al doilea rnd, la nvarea unor interpretri semnate de voci mai mult sau mai
puin autorizate, interpretri preluate integral sau colate din manuale, studii critice i cri de
comentarii.
Se poate replica, i pe drept cuvnt, c discontinuitatea este nscris n tiparul disciplinei. Se
poate susine c teritoriile literare parcurse n gimnaziu i liceu nu pot fi dect sincopate; c
ele nu pot cuprinde, oricare ar fi efortul, dect un numr restrns de autori i de opere. Mai
mult dect att, se poate demonstra c arcurile temporale, generice sau tematice prin care
se leag spaiile insulare sunt inevitabil fragile; c ele nu pot desena, oricare ar fi miestria,
dect contururi i
trasee vagi: e vorba de cadre ale unor epoci sau de direcii de evoluie a unor specii; e vorba
de etape sau dominante ale unor universuri artistice, de corespondene tematice sau

recurene formale; e vorba de necesare i carene schie ale unor ntreguri sprijinite, toate,
pe lectura, adeseori fragmentar, a unui numr restrns de opere.
Dar, dincolo de aceste ntreguri sugerate, ntreguri al cror contur este i va rmne
discontinuu i precar - oricare ar fi coninutul programelor i manualelor colare - demersul
didactic poate ncerca s lege i altfel insulele, poate arta i nspre alt fel de ntinderi. i
acest alt fel de legare nu se mai face prin survolarea teritoriilor literare, ci prin valorizarea
integral a experienei ntlnirii cu literatura. Acest alt fel de corelare nu mai presupune
imprecisele vederi de deasupra, ci o cursiv i autentic privire dinuntru: o privire ce
cuprinde fenomenul literar din interiorul proceselor de comprehensiune i interpretare, dar i
o privire contient de procesul studiern literaturii n ntregul lui.
n ncercrile de a institui o asemenea perspectiv vd conturat promisiunea formrii unor
cititori autonomi, pentru care importante sunt nu numai popasurile / insulele, ci i drumurile
care le leag i pe care vor putea merge, singuri, mai departe.
2. Ritualurile transparenei
Perspectiva didactic la care m refer se structureaz n funcie de ritualurile transparenei,
ritualuri vzute altfel dect n proiecia sumbr a lui Jean Baudrillard1; vzute dinspre partea
lor sporitoare i creativ.
A deschide o asemenea perspectiv nseamn, n primul rnd, a face vizibili toi paii
procesului receptrii/nvrii: paii fiecrei lecii n parte, dar i paii pe care i presupune
parcurgerea unui capitol sau a ntregului manual, momentele de trecere de la o secven la
alta, dar i orientarea lor. Configurat astfel, demersul didactic i arat intenia i legea i se
propune ca model al unui parcurs coerent, ce poate fi prelungit dincolo de marginile orei de
literatur.
A deschide o asemenea perspectiv nseamn, n al doilea rnd, a face vizibile i a valoriza
toate etapele actului lecturii i interpretrii: etapa ntlnirii cu paratextul i a proieciei
sensului pornind de la titlu,
1

Baudrillard, J., Ritualurile transparenei n Cellalt prin sine nsui, Casa Crii de tiin, Cluj, 1997, pp. 21-35.

41
subtitlu, nume al autorului i/sau ilustraii; etapa lecturii inocente, cu jocurile ei anticipative i
revenirile corective, cu tririle empatice i/sau cu idiosincraziile ei; etapa lecturii critice, cu
ncercrile de obiectivare a experienei estetice i de justificare a interpretrilor plurale.
Configurat astfel, demersul didactic aduce n prim-plan o serie de momente de
comprehensiune pe care variantele tradiionale le puneau ntre paranteze i ofer elevilor
posibilitatea de a realiza un discurs interpretativ autentic i substanial.
2.1. Demersuri didactice explicite
n didactica modern, ritualurile transparenei vizeaz, n primul rnd, structurile unitilor de
nvare (fie ele lecie, capitol sau materia unui an de studiu). Demersurile construite sub
acest semn presupun prezena unor momente prospective i/sau retrospective, menite s
pun n relief direciile i etapele drumului nvrii/lecturii, modul n care se articuleaz
momentele care l compun i rostul parcurgerii lor.
n seria acestor demersuri, se nscriu modelele de configurare a leciei semnate de Ogle
(1986), Giasson (1990) sau Steele i Meredith (1997). Nu voi insista acum asupra lor ntruct
ele au fcut obiectul discuiei cu un alt prilej2. Punctez doar aspectele prin care aceste
variante rescriu modelul tradiional compus, de obicei, din urmtoarele etape: 1. momentul
organizatoric; 2. secvena de actualizare sau de verificare a cunotinelor dobndite anterior;
3. nsuirea noilor cunotine; 4. fixarea i evaluarea noilor cunotine i tema pentru acas.
Viciile acestui tip de demers sunt bine cunoscute i ele constau, n primul rnd, n sincopele
ce apar frecvent ntre cunotinele actualizate/verificate i cunotinele abordate n lecia
nou. Asemenea parcursuri pot ncepe vinovat prin verificarea modului n care a fost
asimilat o categorie gramatical, pentru a continua apoi cu studiul unui text literar. n al
doilea rnd, carenele modelului rezid n faptul c etapele nvrii i sensul lor rmn,
pentru elevi, necunoscute, cunoaterea/realizarea scenariului i iniiativa fiind, n
exclusivitate, prerogative ale profesorului. Structurate astfel, leciile i distribuie toate
accentele asupra coninuturilor i ecraneaz drumul ce duce nspre ele; din aceast cauz,

reluarea lui, n afara orei, de unul singur, se va face greu sau deloc.
2

vezi n acest sens, cap. Cooperarea i nvarea explicit, n Didactica limbii i literaturii romne, Ed. Dacia,
Cluj-Napoca, 2000, pp. 26-40.

42
Diferenele eseniale ce definesc noile structuri se pot deduce din seriile de ntrebri care le
articuleaz, ntrebri ce preced i urmeaz momentul nvrii noilor cunotine, integrndu-l
ntr-un parcurs nceput nainte de lecie i continuat dup nchiderea ei.
Ogle

Ce tiu
despre
subiect?

Ce a dori s tiu?

De ce
Cum se va
este
realiza
necesar nvarea?
nvarea
lor?
Ce tiu despre subiect i ce a dori
s aflu?

nvarea Ce am
noilor
nvat?
coninutur
i

Ce a dori s
mai aflu
despre
subiect?

Giasson Ce strategii
(cunotine)
urmeaz a
fi nvate?

nvarea Cnd i cum pot fi

noilor
aplicate strategiile
coninutur (cunotinele) nvate?
i

Steeie
i
Meredit
h

nvarea Ce am nvat i cum

noilor
justific i corelez noile
coninutur cunotine?
i

Prezentarea clar a ntrebrilor ce articuleaz procesul de nelegere i nvare este

considerat de autori un gest necesar. Importana lui const n faptul c evideniaz modul n
care se petrec nelegerea i nvarea, oferind astfel, indirect, strategii de studiu/receptare
pe care varianta tradiional le las neprecizate.
Valoarea acestor tipare configurative const i n plasticitatea lor sau, mai exact, n
capacitatea de a ordona orice unitate de nvare i de a-i reliefa coerena: o coeren al
crei desen se exprim n agende de lucru anticipative i/sau recapitulative, aezate la
nceput/ la sfrit de capitol, de semestru sau de an colar, agende n paginile crora
coninuturile se structureaz n ntreguri. Mai mult, ideea pe care o pun n form aceste
modele configurative poate fi preluat i reformulat n toate situaiile n care demersul
didactic pretinde corelaii i sinteze. n felul acesta, pot fi conturate, dincolo de structurile
mozaicate ale manualelor, noiuni de teorie literar, filiaii tematice, formule generice,
arhitectonice etc.
n pofida acestor caliti, modelele la care m-am referit au, ca toate formulele didactice,
limitele lor. Ele rezult din desenul simplificat al procesului nelegerii, desen a crui repetare
frecvent poate banaliza parcursul sinuos, complex i fascinant pe care ntlnirea cu
literatura l presupune. Asemenea riscuri pot fi uor evitate prin conturarea unor variante
selective i suple, subordonate ns perspectivei care Ie-a generat: o perspectiv pentru care
eseniale sunt nu numai nelegerea
43
i nvarea unor noi coninuturi, ci i nelegerea modului n care nelegerea i nvarea se
petrec; o perspectiv n deschiderea creia pot fi formate competene pentru c demersul
didactic este centrat deopotriv asupra lui a ti" i asupra lui a ti s faci'7 s nvei"/ s
nelegi"/ s interpretezi".
2.2. Scenarii didactice complete
Imperativele transparenei informeaz studiul literaturii i la un alt nivel dect la cel al
unitilor de nvare; m refer la prezena unor strategii orientate explicit nspre procesele de
comprehensiune i interpretare, strategii ce fac vizibile i valorific deopotriv etapele
succesive ale ntlnirii cu textul i treptele nelegerii lui.
nspre conturarea acestor strategii au condus o serie de studii i cercetri de didactic
inspirate din teoriile receptrii (direcia american reader-response criticism i cea
european, reprezentat, prioritar, de coala de la Konstanz). Miza esenial a acestor
demersuri poate fi identificat n intenia de a conferi studiului literaturii substanialitate i
firesc i este informat de o viziune ce definete experiena estetic drept o activitate
productiv i comunicativ3.

Strategiile configurate n deschiderea acestei perspective sunt expresia unor schimbri

eseniale, survenite att n teoria literaturii, ct i n didactica lecturii. Mutaiile survenite n
viziunea asupra textului pot fi formulate, ntr-o manier reductiv, dar necesar n termeni
de:
a. trecere de la o perspectiv ce consider sensul ascuns n text, iar lectura, o ncercare de
decriptare, la o perspectiv ce consider sensul constituit de cititor n / prin actul lecturii i
b. trecere de la o viziune ce statueaz textul ca unic obiect al comprehensiunii, la o viziune
pentru care textul i comprehensiunea devin deopotriv obiecte ale nelegerii i teoretizrii.
Modificarea viziunii asupra sensului i rolului cititorului a condus la conturarea unor tehnici ce
urmresc valorificarea lecturii inocente. M refer la contribuii precum cele semnate de
Beach i Hynds (1991), Langer (1992), Lebrun (1993), Jarro (1994) sau Temple i Gillet
(1996), autori americani i canadieni influenai direct de teoria rspunsului cititorului".
3

Jauss, H. R., The Theory of Reception: A Retrospective of its Unrecognized Prehistory, in Peter Collier i Helga
Geyer-Ryan, Literary Theory Today, Cambridge, Polity Press, 1992, pp. 53-54.

44
Schimbarea viziunii asupra comprehensiunii a avut, de asemenea, influene vizibile n
didactic. M refer la o serie de reflexe ale fenomenologiei lecturii, dar i la ntlnirea lor
fericit cu teoriile cognitiviste; acestea din urm definesc sensul drept construct personal,
determinat direct de structura cognitiv" a subiectului sau, altfel spus, de teoria sa despre
lume". n deschiderea acestei orientri se nscriu tehnici diverse precum metoda gndirii cu
voce tare" (ex. Baumann, Jones i Sieferd-Kassel, 1993), activitile dirijate de ascultaregndire" (ex. Temple i Gillet, 1996) sau metoda analizei lecturilor" (Dufays, 1995).
Informate de aceeai intenie - cea de a face vizibil modul n care se constituie sensul n
actul lecturii -, noile metode privilegiaz, n dialogul text-cititor, rolul cititorului (intenia,
obiectivele, reaciile afective, cunotinele) i aduc n discuie problema contextului n care se
petrec nelegerea i interpretarea.
Figura" central a didacticii literaturii devine astfel triunghiul cititor / elev - text - context,
triunghi n cadrul cruia dominant este poziia cititorului. Aezarea lui n prim-plan poate fi
citit ca expresie direct a pedagogiei centrate pe elev", dar i ca expresie a acelui Zeitgeist
pe care l evideniaz Umberto Eco n Limitele interpretrii, atunci cnd vorbete despre
insistena, devenit aproape obsesiv, asupra momentului lecturii, al interpretrii, al
colaborrii sau cooperrii receptorului".4
Focalizarea demersurilor didactice asupra receptorului i asupra colaborrii lui cu textul a
condus la conturarea unor scenarii complete ale actului lecturii. Dei strident reductive, ca
orice ncercri de aliniere i formalizare a unor procese complexe, aceste scenarii au o
calitate indiscutabil: ele permit diversificarea i ordonarea strategiilor didactice n funcie de
paii procesului nelegerii i interpretrii, n funcie de actul lecturii n ntregul lui.
Din seria reprezentrilor integrale ale ntlnirii cu textul, reiau succint doar dou. Intenia nu
este de a analiza pertinena variantelor, ci de a sublinia prezena unor viziuni ce subntind
parcursuri didactice complete, activiti n cadrul crora comentariul critic" privilegiat de
didactica tradiional, nu mai este dect un singur moment.
Primul model este semnat de Judith A. Langer5 i reprezint actul lecturii prin intermediul a
patru tipuri de relaii text - cititor. Considerate mai degrab recursive dect liniare", aceste
relaii 4

Eco, U., Limitele interpretrii, Constana, Ed. Pontica, 1996. p. 20.

Langer, J. A., Rethinking literatura instruction, n J. Langer (coord.), Literature Instruction, A Focus on Student
Response, National Council of Teacher of English, Urbana, II., 1992., p. 40.
5

45
transcrise metaforic n imaginea unui drum ce presupune apropierea de, imersiunea n i
emergena din universul creaiei - pot fi definite n traducere liber prin:
1.
2.
3.
4.

a pi din exterior spre interior: intrarea n lumea textului";

a fi n interior i a explora lumea textului";
a pi napoi i a regndi datele cu care s-a pornit la drum";
a iei din lumea textului i a obiectiva experiena".

Se poate uor remarca faptul c relaiile conturate de Langer definesc dialogul dintre cititor i
text prin perspective i niveluri distincte: o perspectiv inocent / ingenu, ce genereaz
nelegerea din interior a lumii textului (2 i 3), i o perspectiv critic/interpretativ, specific
nelegerii textului din afara lumii lui (4). Mai mult dect att, modelul contureaz, prin
intermediul primului tip de relaie, o etap a pre-lecturii, etap valorizat de studiile ce preiau
i recompun, n scenarii didactice, relaiile circumscrise n Literature Instruction, A Focus on
Student Response.
Scenariul construit de Robert Scholes6 urmrete i el schiarea unui parcurs complet al
actului lecturii i interpretrii. Aici, ns, nivelurile diferite ale nelegerii devin etape succesive
ale studiului textului literar abordat prin lectur i relectur/relecturi. nainte de a le enumera,
menionez c, n cadrul acestui model, lectura este definit ca proces prin care cititorul i
creeaz propriul text, pornind de la textul scriitorului. Textul cititorului poate fi creat, n
viziunea lui Scholes, n trei moduri diferite, ce corespund unor tipuri de lectur distincte i
ele:
1.
2.
3.

un mod de a produce text din (within) text"- lectura inocent;

un mod de a produce text despre (upon) text" - lectura interpretativ;
un mod de a produce text mpotriva (againsf) textului"- lectura critic.

Prin simpla alturare a celor dou modele, se poate observa genul lor proxim, reprezentat de
recuperarea i integrarea, n scenariul didactic, a experienei identificrii cu lumea textului,
identificare specific lecturii inocente. Ignorat de parcursurile tradiionale, ce debutau abrupt
i dificil prin instituirea privirii interpretative, a privirii de deasupra", cuprinderea textului din
interior este, n opinia mea, un pas obligatoriu; un pas pe care manualele l schieaz nc
timid, dar pe care profesorul trebuie s-l valorifice integral n situaia n care urmrete
configurarea unor parcursuri critice fundamentate i coerente.
Diferena specific a celor dou modele este i ea semnificativ ntruct puncteaz marginile
procesului lecturii i interpretrii. E
Scholes, R., Textual Power, Uterary Theoryand Teaching of English, New Haven and London, Yale University
Press, 1985, pp. 21-29

46
vorba, pe de o parte, de deschiderea procesului lecturii, figurat de Langer n acel a fi n
afar i a pi nuntru", uvertur ce presupune o prim descifrare a paratextului i un prim
contur al orizontului de ateptare. E vorba, pe de alt parte, de prelungirea procesului
interpretrii, prelungire conturat de Scholes n ultima secven, consacrat scrierii critice"
de text.
Noile dimensiuni pe care le dobndete studiul literaturii prin prezena acestor modele
globale vizeaz, aa cum am artat, integrarea, n parcursul didactic, a momentelor prelecturii i lecturii inocente i continuarea interpretrii prin activiti de producere creativ de
text.
ntr-o prezentare sumar, ce las deoparte problematica producerii textului mpotriva textului,
demersurile centrate asupra etapelor pre-lecturii/pre-receptrii i lecturii inocente le vd
specificate prin:
1. strategii ce vizeaz contientizarea momentului proieciei iniiale a sensului i configurrii
inteniei de lectur
- ntrebri: Ce gnduri provoac lectura foii de titlu?", Cum aproximm sensul pornind de la
titlu, subtitlu, nainte de lectura propriu-zis?", Cum se orienteaz lectura dup prima
secven citit?"
- metode: jurnalul i rspunsul scris;
2. strategii ce vizeaz exprimarea i valorificarea reaciilor emoionale pe care lectura le
provoac, reacii ce se pot constitui n puncte de pornire ale interpretrii textului
- ntrebri: Ce sentimente a provocat lectura textului?" Ce amintiri personale a suscitat
lectura textului?", Care sunt ntmplrile/imaginile/problemele care au surprins, incitat etc?"
- metode: jurnalul de lectur i rspunsul scris;
3. strategii ce urmresc corelarea ateptrilor iniiale cu rezultatele primei lecturi
- ntrebri: Cum a rspuns textul ateptrilor iniiale?", n ce msur a depit ateptrile, a
dezamgit, a provocat?"

- metode: rspunsul oral sau scris; fia de evaluare a lecturii.

4. strategii ce vizeaz contientizarea procesului de configurare a sensului la nivel
sintagmatic
- ntrebrile specifice sunt:
o nainte de lectura unei secvene: Ce credei c va urma?" Cum credei c va reaciona
personajul?", Ce credei c va decide naratorul n legtur cu...?";
o dup lectura secvenei: A confirmat textul ateptrile / anticiprile voastre?", Care dintre
ele s-au realizat?"
- metodele specifice: lectura anticipativ i jurnalul de lectur.
47

Formalizarea i experimentarea acestor strategii s-a realizat n cadrul unui program de cercetare mult mai
amplu, desfurat n perioada 1998-2000, finanat de CNCSIS i orientat nspre conturarea unor modaliti de
redimensionare a didacticii literaturii din perspectiva teoriilor receptrii. Iser, W., L'acfe de lecture, Theorie de
l'effet esthetique, Ed. Pierre Mardaga,

48
Ultima serie de strategii se grupeaz, de cele mai multe ori, n jurul metodei anticipative,
prospective sau ipotetice, dup numele dat scenariului n didacticile germane (G. Waldmann,
1998), americane (Ch. Temple i J. Gillet, 1996) sau belgiene (J.-L. Dufays, Gemenne,
Ledur, 1996). Esena metodei const n parcurgerea secvenial a unei opere cu dimensiune
sintagmatic evident, n formularea de ipoteze legate de evoluia textului i n verificarea lor
dup parcurgerea fiecrei secvene.
Metoda este aplicat de cele mai multe ori cu intenia de a face vizibil faa comunicativ,
participativ a lecturii, antrennd elevii n legile dialogului cu necunoscutul i nespusul, dialog
esenial n explorarea lumilor ficionale.
Dar metoda poate evidenia i unul dintre modurile fundamentale de constituire a sensului
unui text literar; m refer la alternana micrilor prospective i retrospective, micri
realizate de gndul cititorului n timpul primei lecturi. Vzut astfel, metoda se nscrie n irul
demersurilor didactice explicite, menite s pun n relief direciile de constituire a sensului n
actul lecturii. Despre asemenea strategii va fi vorba n continuare, strategii situate integral
sub semnul transparenei; ele i propun s pun n relief procesele specifice lecturii inocente
i lecturii critice, precum i mecanismele textuale care le informeaz.
3. Parcursuri interpretative n relief
Orientat de intenia de a crea competene de comprehensiune i interpretare, abordarea
didactic a actului lecturii este un proiect ambiios i riscant; i asta pentru c ofer imaginea
unui proces prin delimitri i simplificri succesive.
Redau succint, n rndurile ce urmeaz, etapele care au condus la circumscrierea strategiilor
punctului de vedere mobil".7
Imaginea i aparine lui Wolfgang Iser i a fost creat pentru a reda complexitatea i
dinamica procesului constituirii sensului n actul lecturii: Cititorul este, n acelai timp,
scufundat n text i dincolo de text. Se poate invoca imaginea unui punct care nu ar nceta s
se deplaseze ntr-un spaiu fcut din fraze."8

Lectura, aa cum o restituie descrierea, este, n acelai timp, imersiune n i

emergen din text, identificare cu i distanare de lumea textului. Duratele n care se
petrece identificarea se definesc prin dialectica micrilor anticipative i retroactive9,
n vreme ce micarea de distanare permite gndului s realizeze corelarea i
sintetiza semnelor textuale10:
Complexitatea i fluiditatea actului lecturii, aa cum sunt ele reprezentate de Iser, nu
pot fi cuprinse n cadranul unui singur model didactic. Cred ns c desfacerea
micrilor n dou serii distincte nu trdeaz esena proceselor de constituire a
sensului, procese descompuse la toi teoreticienii ce pun problema primei lecturi i a

relecturii.11
Propun, deci, urmtoarele serii: 1. imersiune n text; micare prospectiv i
retrospectiv; prima lectur sau lectura inocent i 2. distanare de lumea textului;
regrupare a semnelor; relectura sau lectur critic.
n funcie de aceste serii, conturez dou metode orientate nspre evidenierea
proceselor specifice de constituire a sensului: 1. metoda lecturii anticipative (centrat
asupra comprehensiunii textului), pentru prima serie i 2. metoda regruprii semnelor
(centrat asupra interpretrii textului), pentru cea de-a doua.
2.1. Lectura anticipativ
Micarea dialectic a anticiprilor i revenirilor, specific primei ntlniri cu textul, a
fost formalizat diferit. Modelul pe care l supun ateniei i are punctul de plecare n
varianta conturat de Ch. Temple i J. Gillet pe care o redimensionez, ns, prin
reliefarea direciilor de constituire a sensului specifice lecturii inocente i prin
evidenierea procesului didactic).
Prezint succint momentele posibile ale unei ore de intrare ntr-un text epic sau
dramatic, gndite din perspectiva finalitii formulate mai sus:
1. anunarea obiectivelor, activitatea va urmri punerea n eviden a micrilor
gndului cititorului pe parcursul primei lecturi;
Bruxelles, 1985,p. 201.
9
Ibidem, pp. 201-207.
w
Ibidem, pp. 216-227.
11
M refer la distincii teoretice precum lectur semantic vs. lectur critic (Eco, U.,
Op cit., p. 32.) sau lectur liniar vs. lectur circular (Clinescu M., Rereading, Yale
University Press, New Haven i London, 1993, p. 3.), distincii susinute de opoziia
cititor ingenuu vs. cititor critic.

49
2. anunarea pailor activitii: activitatea va consta n lectura unor secvene de text, urmate
de formularea de ipoteze, de confruntarea lor cu textul etc;
3. activitatea propriu-zis:
- lectura primei secvene;
- ntrebare viznd desfurarea viitoare a aciunii;
- formularea ipotezelor i nscrierea lor pe tabl;
- lectura celei de-a doua secvene;
- confruntarea evenimentelor din text cu ipotezele formulate, alegerea ipotezei confirmate
de text sau, dac nu exist, notarea ei pe tabl;
- nararea textului de la nceput pn la sfritul ultimei secvene citite;
- formularea unui nou ir de ipoteze etc.
4. reflecie asupra activitii:
- reluarea succint a momentelor parcurse;
- discutarea raportului dintre actul lecturii ca parcurs al ordinii textului i actul lecturii ca
proces de constituire a sensului textului;
- desenul micrii gndului n timpul primei lecturii. Strategia poate viza, de asemenea,
punerea n eviden a
mecanismelor textuale care genereaz micrile prospective i retrospective ale gndului. n
acest caz, se impun discuii legate de calitatea locurilor textuale ce provoac formularea
ipotezelor sau de diferena dintre numrul mare de ipoteze prezente la nceputul lecturii i
numrul mic de ipoteze ce preced lectura finalului.
Strategia are marea calitate de a face vizibile micrile prin care gndul construiete
dimensiunea sintagmatic a textului. Ea creeaz de asemenea un cadru adecvat pentru
nelegerea strii de imersiune i de identificare cu universul ficional, caracteristice primei
lecturi.
Dar strategia are i limite indiscutabile. Dintre cele mai evidente sunt incompatibilitatea cu
textele ce prezint o structur narativ complicat sau o configuraie paradigmatic

predominant, n plus, contientizarea prezenei micrilor prospective i retrospective se

realizeaz destul de repede. Incitant pentru elevii de gimnaziu, metoda nu poate fi, pentru
elevii de liceu, dect un prim cadru al comprehensiunii textului; cadru ce se cere ns
secondat de tehnici capabile s pun n eviden activitile de corelare i sintez a
semnelor textuale.
50
3.2. Lectura ca regrupare a semnelor
Cea de-a doua serie anunat anterior (distanare de lumea textului, activitate de sintez;
relectur sau lectur critic) a constituit suportul unei alte strategii denumite, printr-o
sintagm a lui W. Iser, lectura ca regrupare a semnelor". Metoda urmrete s pun n
eviden modul n care este creat obiectul estetic prin interpretare coerent, modul n care
este creat forma estetic prin corelarea semnelor textuale.
n modelarea strategiei am fixat drept puncte de pornire urmtoarele principii teoretice:
1. obiectul estetic, n integralitatea sa, nu poate fi produs dect prin sintez"12;
2. sintezele sunt, nainte de toate, regrupri ce permit configurarea unui sistem de
echivalene"13.
3. sensul se degaj prin regrupare"14.
Fundamentul teoretic al strategiei l-a reprezentat, deci, o viziune ce definete procesul de
constituire a sensului (n nelesul de construcie a obiectului estetic) ca activitate de sintez,
de regrupare a semnelor, de configurare a unui sistem de echivalene.
Pornind de la aceast perspectiv, am configurat un model didactic a crui prezentare va
avea drept suport un text semnat de Nichita Stnescu: nceat gndire a arborelui secular.
Alegerea a fost determinat de structura paradigmatic evident a textului i de construcia
n uniti semantice ferm delimitate, dar i de noutatea textului pentru profesorul de literatur
romn. Am dorit ca prezentarea modelului s nu interfereze cu amintirea unor alte strategii
didactice aplicate n cazul textelor studiate la clas, texte al cror model configurativ este
compatibil cu strategia. M refer la creaii lirice precum i dac... de Mihai Eminescu, Plumb
de George Bacovia sau Paradis n destrmare de Lucian Blaga, dar i la creaii epice cu
structur paradigmatic explicit precum Srmanul Dionis de Mihai Eminescu sau La ignci
de Mircea Eliade. iat, deci, textul:
12
13

Iser, W., Op. cit, p. 201.

Ibidem, p. 216. ulbidem,p. 217.

51
nceat gndire a arborelui secular
de Nichita Stnescu
1. n cmpul cu iarb pieritoare se nal umbros i falnic arborele secular.
2. Au venit turmele de cerbi i de cprioare voindu-se sub umbra lui, dar tocmai atunci alte turme de cerbi i de
cprioare au venit voindu-se sub umbra lui.
3. Cerbii se btur pn-i frnser coarnele, pn-i rupser carnea, pn-i scoaser la iveal gingaele
coaste albe.
4. Cprioarele fr de cerbi se risipir n patru vnturi sterpe.
5. Venir apoi din piezi de munte i din domol de deal cete de mistrei grohind de soare, ca s se umbreasc la
arborele secular. Dar, vai, tocmai n aceeai vreme i exact n acelai timp venir i alte cete, multe, de mistrei
grohind de soare, nsetate de dor de adumbrire.
6. i mistreul se btu cu mistre, pn-i rupse colul, pn-i snger jugulara, pn-i ls iluminat de raz
ira vertebrelor albe. Iar purcelele grohind i sterpe se risipir spre munte.
7. Lupii venir rnjind cu irul lupoaicelor dup ei, dar n acelai timp ali lupi i alt ir de lupoaice la arborele
secular se ntlnir.
8. Lupul rupse blana de lup, lupul manc lup. Schelcind lupoaicele se pierdur n brganuri, sterpe i uscate.
9. Au venit violeii, dar ntlnir violei i mncar violet, iar violetele sterpe dusu-s-au.
10. Au venit trimbulinzii cu trimbulindele dup ei, dar s-au izbit de trimbulinzii care veneau cu trimbulindele dup
ei, i a fost rzboi i muierile lor au rmas sterpe.
11. Au venit unii care s-au ntlnit cu unii, i s-au mncat unii cu unii.
12. Au venit alii, care s-au ntlnit cu alii i s-au mncat alii cu alii.
13. Arborele secular, de unul singur, cu greu putea, fiind greoi, s aib un gnd n sinea trunchiului lui.
14. Al meu este arborele! au strigat cerbii.
15. Al meu este arborele! au strigat mistreii.

16. Al meu este arborele! au strigat lupii.

17. Al meu este arborele! au strigat violeii.
18. Al meu este arborele! au strigat trimbulinzii.
19. Al meu este arborele! au strigat unii.
20. Al meu este arborele! au strigat alii.
21. Arborele secular, foarte ncet la gndire, se gndi cu o foarte lent mirare: Doamne, de ce s-or fi mncnd
ntre ei arborii tia mruni, ai nimnuia i fr rdcin!".

Modelul didactic pe care l-am structurat conine dou etape distincte. Prima este centrat
asupra comprehensiunii, iar cea de-a doua asupra interpretrii.
Comprehensiunea a presupus:
1. lectura textului;
2. ntrebare adresat ntregii clase, viznd sensul global al textului; rspunsuri scrise, lectura
lor i nscrierea lor pe o coal-martor; n cadrul pre-experimentului, rspunsurile au
circumscris i au justificat, prin trimiteri la text, una dintre semnificaiile urmtoare: textul
vorbete despre cruzimea relaiilor interumane, despre absurditatea luptei dintre oameni,
despre condiia femeii, despre posesiune, despre detaarea instanei superioare;
52
3. anunarea scopului activitii: activitatea va urmri s pun n eviden modul n care
gndul construiete semnificaiile textului literar;
4. anunarea pailor demersului: se va realiza lectura pe paragrafe i se vor reprezenta
unitile prin care textul avanseaz i cele care reiau i nuaneaz aceeai idee sau, cu alte
cuvinte, elementele succesive i cele echivalente;
5. activitatea propriu-zis:
a. discuie preliminar despre ordinea secvenelor textului i reprezentare grafic;
b. lectura pe uniti semantice (identice aici cu paragrafele); reprezentarea pe tabl, prin
sgei, a ordinii constituirii sensului; ntrebrile vizeaz doar evidenele i sunt de tipul: Care
sunt elementele pe care le considerai eseniale n acest fragment?"; Care elemente le
ducei cu voi, mai departe, n lectur?"; Prezint aceste elemente asemnri cu ceea ce s-a
citit pn acum sau nu?"; n cazul n care rspunsurile au fost diferite, s-au negociat
sintagmele ce urmau s fie notate pe tabl;
c. reprezentarea, pe parcursul lecturii, a ordinii sintagmatice i a celei paradigmatice;
- n cadrul pre-experimentului, sintagmele care au compus axa orizontal, sintagmatic a
textului au fost urmtoarele:
- arbore secular se nalt" pe cmpul cu iarb pieritoare"

(1);
- au venit turmele de cerbi i de cprioare [...] alte turme de cerbi i de cprioare au
venit..."(2);
- cerbii se btur" pn la moarte (3);
- cprioarele se risipir [...] sterpe" (4);
- arborele secular [...] cu greu putea [...] s aib un gnd n sinea trunchiului su" (13);
- al meu este arborele! au strigat cerbii" (14);
- arborele secular [...] se gndi..." (21).
- axele paradigmatice au fost i ele reprezentate prin citate din text i i-au construit seriile
verticale constituite din semnele echivalente ale textului: au venit turmele de cerbi" / venir
cete de mistrei" / lupii venir"...; voindu-se sub umbra lui" / ca s se umbreasc"...; cerbii
se btur" / mistreul se btu cu mistre" / lupul rupse blan de lup"... etc. 6. reflecia asupra
activitii:
a. reluarea succint a momentelor leciei;
b. discuie cu clasa asupra ordinii secvenelor n text i a ordinii obinute prin regruparea
semnelor i reprezentarea lor grafic.
53
Activitile de comprehensiune au fost urmate de secvene consacrate interpretrii. Acestea
au constat n:
1. analiza rspunsurilor nscrise pe coala-martor din perspectiva relecturii textului i a

gruprii semnelor lui; discuia a urmrit s pun n eviden att justeea ct i caracterul
parial al rspunsurilor iniiale, fiecare din ele acoperind doar o parte dintre virtualitile
semantice ale textului; astfel, rspunsul care a subliniat cruzimea relaiilor interumane s-a
sprijinit pe seria de echivalene deschis de secvena nr. 2; tot astfel, rspunsul care a
subliniat absurditatea conflictelor interumane a vizat seriile de echivalene deschise de
secvenele 2, 3 i, probabil, 4 etc;
2. punerea n eviden a existenei altor latene semantice; aceast activitate a presupus
reluarea lecturii textului i orientarea interpretrii nspre corelarea altor semne textuale
(secvenele dominate de imaginea arborelui secular) sau interpretarea tuturor seriilor de
echivalene din perspectiva finalului.
Calitile strategiei constau n capacitatea de a reliefa modul n care gndul regrupeaz
semnele n actul relecturii. Mai mult, metoda arat nspre esena fenomenului literar prin
modul n care face vizibile verticalele textului i prin faptul c permite evidenierea i
justificarea interpretrilor plurale
Limitele modelului rezid n faptul c aplicarea pretinde, cel puin la nceput, texte n care
axele echivalenelor sunt manifeste i n faptul c presupune o lectur anterioar atent a
textului.
n cazul n care profesorul opteaz pentru acest tip de demers, subliniez c, n opinia mea,
reluarea frecvent a strategiei poate crea automatisme de lectur i interpretare i poate
reduce complexitatea i supleea procesului de constituire a sensului, caliti pe care nici o
metod nu le poate trece n form.
Dincolo de neajunsurile tiparelor de nvare, de lectur i interpretare prezentate aici, se
contureaz calitatea perspectivei didactice n deschiderea creia au fost modelate; o
perspectiv deschis n funcie de imperativele transparenei, o perspectiv ce conine
promisiunea de a transmite i altceva dect cunotine despre opere; e vorba de
promisiunea unei iniieri n ritualurile ntlnirii autentice cu literatura.
54

TEXTUL LITERAR: BUCURIA I PLURALITATEA LECTURILOR

1. Forme ale bucuriei lecturii
Sintagme precum plcerea textului" sau bucuria lecturii" denumesc componenta
afectiv a ntlnirii cu cartea sau, i mai precis, faa ei pozitiv; i asta pentru c
exist i fee umbroase ale lecturii precum efortul, disconfortul sau plictiseala.
Efectelor de seducie ale textului literar li s-au dat nume diverse; ele nuaneaz latura
emoional, uneori pasional a comprehensiunii i interpretrii; iar aceste nume sunt:
fascinaie, delectare, desftare, voluptate, deliciu, euforie, jubilaie. Cum i cnd
ajung efectele de seducie la noi, ce tip de cititor i ce form de lectur le fac s se
manifeste? Acestea sunt ntrebri fr rspunsuri precise, ntrebri la care se
rspunde prin ocoluri i aproximri sau, cum spune Roland Barthes, dilatatoriu".
Prezentarea de fa va ncerca un astfel de rspuns ocolit, aproximativ. Ea va aborda
indirect, sub forma unei alegorii, aspectele legate de plcerea lecturii. i le va aborda
n registrul moderat al didacticii. Aici formele intense ale plcerii precum desftarea,
voluptatea, deliciul sau jubilaia nu i afl locul. i tot aici vorbirea deschis despre
plcere nu este posibil.
Prima limitare - cea referitoare la absena formelor intense ale plcerii - este datorat
faptului c, n coal, lectura textului literar este o lectur sub influen. Textul nu
este ales de elevi, ci indicat de program sau propus de autorii de manuale; mai mult
dect att, lectura i interpretarea nu sunt fericite ntmplri" solitare, ci acte"
asistate de profesor i colegi, parcursuri ritmate din exterior de lentoarea sau graba
coechipierilor.
Cea dea doua limitare - cea referitoare la faptul c plcerea nu poate fi subiectul unui
dialog - ine de nsi natura acestui tip de relaie cu cartea. Bucuria lecturii nu se
propag de la un text la altul i nu poate fi prins n formule; ea apare discontinuu i

depinde de
calitatea spaiului deschis ntre cititor i text: un spaiu poate exista posibilitatea unei
dialectici a dorinei"; un spaiu n care jocurile s nu fie fcute, s existe un joc"1. Crearea
acestui spaiu depinde nu numai de text, de latenele lui seductoare i/sau ludice; ea
depinde de ochiul cititorului, de capacitatea privirii de a intui promisiunea bucuriei, de a
recunoate frumuseea, de a-i dori prezena, de a-i nva i juca jocul. Or intuirea,
recunoaterea, dorina i joaca nu pot fi nici explicate, nici nvate. Ele pot fi deprinse ncet,
prin iniieri discrete, care s obinuiasc ochiul s disting, n text, zonele bucuriei i jocului
i s le locuiasc.
2. Un proiect de iniiere
Proiectul unei astfel de iniieri exist deja figurat n programa pentru liceu. Astfel, dominanta
studiului literaturii romne n clasa a IX-a este exprimat n formula Literatura i viaa.
Plcerea textului. Tot astfel, secvena consacrat valorilor i atitudinilor vizate n clasele XXII contureaz ca finalitate cultivarea plcerii de a citi, a gustului estetic n domeniul
literaturii". Acestui punct de fug i se asociaz alte dou, de care nu poate fi disociat fr
riscul simplificrii; e vorba de stimularea gndirii autonome, reflexive i critice prin lectura
textelor" i de cultivarea sensibilitii prin receptarea operei literare". Interdependena celor
trei finaliti este indiscutabil. Plcerea lecturii nu poate fi gndit n afara unei atitudini
autonome, reflexive i critice i nici n absena unei sensibiliti capabile s recepteze
efectele captivante ale operei.
Confruntat cu acest proiect de intenie, didactica literaturii romne schieaz soluii pariale.
Ele i au punctul de plecare n didactica din Statele Unite, Canada sau Belgia, ri unde
formarea plcerii lecturii este formulat explicit de programe. n aceste cazuri, bucuria
ntlnirii cu textul este asociat primei lecturi sau, mai exact, lecturii inocente, naive, euristice
sau liniare, cum mai este numit. Strategiile ce pun n eviden plcerea lecturii vizeaz
valorificarea rspunsului subiectiv, emoional, specific primei lecturi: o lectur caracterizat
prin pactul de solidaritate cu textul, prin complicitatea cu universul ficional sau, cum spune
Starobinski, prin participarea pasionat la experiena sensibil i intelectual care se
desfoar
1

Barthes, R., Plcerea textului, trad. Marian Papahagi, Cluj, Ed. Echinox, 1994, p. 9.

56
Alina Pamfi!

prin oper"2. n privina relecturii, studiile de didactic eludeaz aspectele legate de

bucuria ntlnirii cu textul. i asta pentru c relectura este vzut, cum e i firesc, ca
un act prin care se rupe pactul de solidaritate cu universul ficional, un act ce permite
distanarea de text i instituirea privirii de deasupra: o privire fundamental critic, ce
urmrete obiectivarea experienei estetice. Relectura - lectura aprofundat sau
competent, cum o mai numesc manualele - ntemeiaz n didactic un demers
interpretativ raionalizant, ce pune ntre paranteze bucuria ntlnirii cu obiectul
estetic, supus acum unei priviri obiective i analitice.
Dar, n dialogul cu cartea, bucurie poate exista i n relectura. E drept, o bucurie de
alt natur; i m gndesc la bucuria privirii ce ajunge s ntrevad unele din feele
estetice ale textului, la forma ei interogativ, cunosctoare. Despre aceast bucurie
irizat mathesic va fi vorba n continuare.
3. O alegorie
O vreme argumentaia mea se va ascunde n spatele unui scenariu al crui punct de
plecare se afl n eseul lui Gabriel Liiceanu, Dans cu o carte. Aici ieirea crii din
realitatea ei obiectual prin lectur i transformarea ei n univers viu, spiritual sunt
comparate cu o scen din Rzboi i pace: cea n care prinul Andrei danseaz cu
Nataa i i face frumuseea vizibil, Iat analogia i discursul interpretativ care o
cadreaz:
Tcerea crilor i rugmintea lor nerostit. Ele nu-i pot cere dreptul de a fi deschise. Crile nu fac grev,
pentru a fi citite. Tot ce pot face este s cear ndurare din partea cititorului care nu este nc.

Cnd privesc peretele unei biblioteci, mi vine n minte scena balului din Rzboi i pace. Doamnele aliniate,
ateptnd, de-a lungul peretelui. Spaima Nataei c nimeni nu o va invita la dans. Expresia ncremenit a chipului
ei, gata deopotriv i de dezndejde i de extaz. Iar apoi, prinul Andrei care se apropie i i propune un rond
de vals. De cnd te ateptam, pare c spune Nataa, iar zmbetul i se ivete pe fa n locul lacrimilor ce
sttuser s o podideasc. i speriat i fericit i sprijin mna pe umrul prinului Andrei.
Splendid n scena aceasta este c prinul Andrei o descoper pe Nataa din ntmplare, pentru c discuia la care
particip l plictisete i pentru c, n fond, Bezuhov este cel care o roag s o invite pe Nataa. Ochii prinului
2
Starobinski, J., Vlul Popeei, n Textul i interpretul, trad. Ion Pop, Bucureti, Ed. Univers, 1985, p. 42.

57
din nou s plece, dar soia nu-l las. n acest punct dansatorul sigur i greoi i pierde
ritmul. Povestea face o piruet neateptat i l descumpnete. El citete cu uluire
cum ua se deschide i intr btrnul, tatl disprut de atta vreme i devenit, ntre
timp, bunic. Scoate o sticlu din buzunar, i-o ofer fetiei, care l recunoate i se
scuz spunnd: Am ntrziat pentru c am ateptat tramvaiul". Dansul se sfrete
aici, dansatorul acuz ilogicul sfritului, consider o asemenea iniiativ
inacceptabil i abandoneaz povestea pentru pirueta imprevizibil din final. Apoi
prsete ringul, uor ameit, el, cel care nu-i pierde niciodat echilibrul,
recapitulnd pirueta: un tat devenit, ateptnd tramvaiul, bunic, un tat-bunic
revenit cu doctoria pentru fiic la cptiul nepoatei bolnave, bolnav de aceleai
crampe, n aceeai zi a anului, ca mama-feti... Nu categoric, trebuie alese
partenere supuse, cumini".
Un tangou
Cea de-a doua melodie este de tangou, iar cititorul este un moralist, un tip sensibil la
legile moralei, un tip obsedat de corectitudine relaiilor interumane. Crile lui
preferate sunt tratatele de etic. El practic un tangou cu figuri, cu numai dou figuri,
care nu pune n pericol echilibrul partenerilor i nu are nimic din patetismul celui
argentinian. Cititorul acesta reface tot parcursul predecesorului su. Fa de el reine
ns, n plus, cteva aspecte. Reine mai nti c naratorul spune despre familia
Smothers c este cinstit. Reine, de asemenea, c dup dispariia lui John
Smothers, mama l-a plns mult pe soul disprut i abia dup trei luni s-a remritat
i s-a mutat la San Antonio". Aici se oprete i ezit. Partenera de dans i impune,
fr voia lui, o figur pe care n-o tie. S fie vorba, n poveste, despre altceva dect
moralitate? Partenera l stnjenete cu figurile ei libere. Citete mai departe,
urmrete evenimentele, se oprete mirat la ultima fraz, la motivaia ntrzierii pe
care o ofer btrnul. Am ntrziat pentru c am ateptat tramvaiul". Pare s
neleag. Btrnul este onest. A ateptat cu anii tramvaiul. Neloial este mama care,
dup trei luni s-a recstorit, care n-a tiut s atepte. Dar dac, totui, amndoi sunt
la fel i toat povestea este scris pentru a contrazice prima fraz, cea cu familia
cinstit. Neloia! este s plngi o dispariie trei luni i apoi s-i refaci viaa dar, i mai
grav, este s reapari dup vreo 20 ani i s spui c a ntrziat tramvaiul. Dup ce
msur moral trebuie judecat textul? Cititorul nostru i duce partenera la loc, cu
gndul de a o mai dansa nc o dat, n sperana c va nelege care este figura cu
care l-a surprins n timpul tangoului.
60
Primul vals
Al treilea cititor este un tip fascinat de cltoriile n timp, un tip care, din cnd n cnd,
viseaz cu ochii deschii. El este un mptimit al prozelor lui Eliade, dar nu refuz nici S-Furile bune. Dansul lui preferat este valsul. De dansat, nu-l danseaz prea bine, dar i plac
rotirile i ameelile lor uoare. Invit i el Povestea la dans. De citit, citete mai ales aciunea.
Familia cu fetia, plecarea tatlui i faptul c nu se mai ntoarce. Coincidena extraordinar"
de vrst i de dat o savureaz de-a dreptul. Povestea stranie nu poate s-l surprind cu

rotirile ei. i anticipeaz chiar pirueta din final. Se atepta ca n seara mbolnvirii lui Pansy
s apar bunicul cu leacul. Ct despre justificarea ntlnirii, i se pare corect. Btrnul a ieit
din prezent n seara plecrii, n staia de tramvai i s-a rentors dup 20 de ani, n acelai loc
i n aceeai dat a anului. Probabil c nu-i amintete nc aventura din tunelul timpului
sau, poate, n-a venit vremea s o mrturiseasc. Sau, cine tie, n-o va mrturisi niciodat.
Dansul acesta ar fi vrut s dureze mai mult. Pirueta din final i s-a prut fermectoare, iar
partenera pe msur.
Al doilea vals
Un al patrulea cititor se apropie de Poveste. El este un dansator versat, are, de altfel, fa de
ceilali, vreo 20 de ani de baluri n plus. A avut tot felul de partenere, nimic nu-l poate
surprinde: a citit filosofie i literatur mult, mai nou, citete i carte religioas. Cnd
danseaz cu o necunoscut, nu face altceva dect s-i studieze micrile. Paii lui, att de
exersai, merg singuri, aa nct este liber s-i urmreasc atent perechea. Lectura curge
pe firul epic. Reine toat poveste cu fetia, cu tatl disprut fr urm, cu mama
recstorit, cu fata devenit mam i locuind n aceeai cas. i place ideea generaiilor
care se succed i gust coincidena cu data mbolnvirii lui Pansy. i place s ghiceasc
legea pe care par s o spun ntmplrile similare. Mai mult, apariia bunicului cu leacul leacul pe care nu l-a putut aduce fetei, dar l aduce nepoatei - i provoac o bucurie real.
tia el c povestea vorbete despre generaii i despre ansele de a ndrepta ceea ce nu am
fcut sau nu am putut face la timp. Cu gndul la secvena cu Pansy, cea care recunoate
prima bunicul ncheie dansul i conduce, cu elegan, Povestea la loc.
Un rock
Cel de-al cinpilea dansator este cel mai tnr. Dansul lui preferat este rockul. i tie toate
figurile i de aceea i plac cele mai diverse combinaii. Pasiunea lui nu e cititul ncruntat, ci
jocul. Orice fel
61
de joc; de la remi, la poker, de la volei, la golf, de la moar, la lectur, tot ceea ce presupune
reguli i imprevizibil l fascineaz. Cnd danseaz gust orice iniiativ a partenerei cu
condiia s respecte regulile. A vzut Povestea dansat de ceilali i crede c, mpreun, vor
face un rock extraordinar. O invit deci i ncepe dansul. Citete i el ca ceilali, dar reine,
nc din a doua fraz, modul n care sunt numrai membrii familiei. Familia era compus
din John Smothers, soia lui, el nsui, fiica lor mic, n vrst de cinci ani, i prinii ei, deci
ase membri n cadrul populaiei oraului cnd se fcea recensmntul, dar n realitate trei
cu toii". Dansatorul este ncntat. Jocul a nceput, exist cel puin dou variante. Citete
atent, vede coincidena, se concentreaz asupra venirii btrnului i asupra justificrii
absenei. nelege c ar putea fi vorba despre o cltorie n timp, dar l fascineaz i ideea
unei povestiri despre faa enigmatic a vieii. Ca s-i verifice ipoteza n-o conduce pe
Poveste la loc. O ine strns de mn i rencepe, un nou rock, combinnd figurile. Verific
n ce msur cifrele au sens. Trei sunt membrii primei familii i textul o spune. De unde ns
ase. S fie asele cifra total a celor dou generaii. i atunci cum ar trebui numrat? John
Smother-tatl, i soia i fiica i John Smith i fiica devenit soie i Pansy i John Smothersbunicul, adic 7. Dintre personaje dou apar de dou ori: o dat, n trecut i, nc o dat, n
prezentul lui Pansy. Dac le eliminm pe amndou rmn 5 nu 6. Asta nseamn c unul
din cei doi nu trebuie numrat de dou ori, c unul din cei doi nu i-a schimbat statutul. Care
s fie oare? Probabil John Smothers. Recitete nceputul cu atenie. Pare s neleag. n
enumerarea cu John Smothers.... el nsui" se afl cheia numrtorii. Tatl i bunicul sunt
unul i acelai. Dar dac cifra pentru recensmnt nu are relevan pentru ntreaga istorie,
dac asele nu este dect un accent critic pus pe aciunile de recensmnt. Dac povestea
nu-i are regula n numr? Un lucru e sigur. Povestea merit dansat. Aerul ei enigmatic i
tiina de a combina figurile o fac o partener interesant i provocatoare. Melodia se ncheie
aici i dansatorul o conduce la marginea ringului.
Dansul ideal
Acum Povestea se aeaz cuminte lng un cititor ciudat, care i seamn. Amndoi au
aceeai privire stranie" i acelai mod imprevizibil de a se mica. El este partenerul perfect,

cel care cunoate melodia complicat pe care trebuie dansat, cel care-i tie toate piruetele
i toate enigmele. El tie ce se ascunde n spatele anilor n care nu a venit tramvaiul, care
este rostul numrtorii i care e sensul coincidenelor... dar mai tie i de Pansy, copilul
capabil s recunoasc
62
ceea ce nu a cunoscut nc, tot aa cum tie c soluiile apar doar atunci cnd durerile sunt
acute. i mai tie nc multe altele, pe care nici un cititor nu Ie-a descoperit nc. Dansul lor
ncepe. Dar nimeni nu-l poate vedea, cum nu poate auzi melodia care l ritmeaz.
5. Sensul didactic al alegoriei
Alegoria se oprete aici. Ea a adus n scen un ir de cititori empirici i a conturat figura
cititorului virtual. n privina lecturilor realizate de cititorii empirici, ele trec, n imagine,
principiile teoriilor receptrii.
Primul afirm c atta vreme ct nu este concretizat printr-o lectur, textul rmne mesaj
virtual; i un astfel de mesaj virtual ar fi fost frumuseea nepus n valoare a Nataei sau
Povestea stranie, rmas nedansat.
Cel de-al doilea principiu susine c numai colaborarea activ a cititorului poate s
transforme ansamblul de indeterminri ale textului ntr-un ansamblu ordonat de semnificaii.
Dansul a fost, n acest scenariu, figura" colaborrii active, colaborare realizat diferit, de
cititori diferii; e vorba de tangou, de valsuri i rock. Prin intermediul primului dans, ns, prin
blues-ul greoi, scenariul a conturat colaborarea aparent, lectura ratat.
Viziunea asupra textului literar neles ca ansamblu de indeterminri" a informat ntregul
demers. Lecturile interpretative, dansurile, au urmrit parcurgerea plinurilor textuale i
valorificarea diferit a formelor de indeterminare, generatoare de lecturi plurale. i aceste
indeterminri sunt, n Povestea stranie, de trei tipuri. Exist, n primul rnd, bIancul din final,
secvena absent, cea care ar fi explicat motivul absenei lui John Smothes. Exist, n al
doilea rnd, secvena cu numrtoarea, unde nedeterminarea se obine prin exces de
determinare. Mai exist, i nu n ultimul rnd, nedeterminarea legturilor dintre semne,
absena unor linii ferme care s le uneasc, ntr-un text literar stelele sunt fixe" spune W.
Iser; ceea ce este variabil sunt liniile care le unesc. Autorul textului poate, bineneles, s
exercite o influen considerabil asupra cititorului. Dar nici un autor demn de acest nume nu
va ncerca niciodat s pun sub ochii cititorului su tabloul complet"4.
4

Iser, W The Implied Reader, Pattems of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett, Baltimore,
John Hopkins U. P., p. 282.

63
n acest punct al discuiei e drept s ne ntrebm ce relevan poate avea acest scenariu
pentru demersul didactic. Iar rspunsul care va urma nu va mai fi unul ocolit.
Textul, comparabil cu partitura unei opere muzicale5" poate fi interpretat, consecutiv de un
cititor avizat sau, ntr-o alt variant, de cititori cu aptitudini diferite. Iar elevii unei clase au, n
general, aptitudini diferite. Condiia ca diferitele interpretri ale partiturii s fie auzite este ca
profesorul s transforme clasa ntr-o comunitate interpretativ. Paii unui asemenea parcurs
ar putea fi urmtorii:
1. o prim lectur, nevalorificat, a textului;
2. o relectur orientat spre constituirea i formularea sensului global; ntrebarea care va
orienta lectura ar putea fi Despre ce vorbete textul?" iar rspunsul poate fi dat, pentru
nceput, n scris;
3. dialogul cu clasa va porni de la lectura rspunsurilor scrise i de la notarea lor pe tabl;
4. dialogul va reveni apoi asupra interpretrilor, iar profesorul va cere elevilor s le justifice;
de la justificarea interpretrilor se va trece apoi la confruntarea lor; prin confruntare vor fi
puse n eviden diferenele de constituire a sensului i formele de nedeterminare care le-au
generat: a) zonele nespusului i completarea divers a informaiei absente; b) zonele care
bruiaz nelegerea prin informaie excesiv i modul n care au fost clarificate i 3) liniile
diverse ce pot fi trasate ntre semnele / stelele" textului.
A pune lecturile diverse fa n fa este un mod convingtor de a da seama de unul din

adevrurile dificile ale literaturii i anume cel legat de structura polisemantic a textului. Mai
mult dect att, a pune n eviden formele de nedeterminare este un mod direct de a arta
locurile textuale n/prin care jocurile nu sunt fcute i exist posibilitate de joc creativ.
Orientat astfel, la nceput, pe un text, apoi pe altul, privirea va ncepe s recunoasc spaiile
i regulile dansului" cu textul literar; va ncepe s le recunoasc i s le aud provocarea; s
le aud provocarea i s-o urmeze. Ori, nu este aceasta o form rafinat de plcere, specific
lecturii avizate? Nu este aceasta, oare, legea lecturii critice n varianta lui Umberto Eco sau
legea lecturii hermeneutice, n cea a lui Riffatere?
Orientat astfel, cititorul i poate ncepe dansurile" avizate cu crile.
5

Iser, W., L'Acte de lecture, Thorie de l'effet esthtique, trad. Evelyne Sznycer, Bruxelles, Pierre Mardaga, p.
199.

64

STUDIUL TEXTULUI LITERAR: MODURILE DE PREZENT ALE

CONTEXTULUI

Discuia de fa i propune s surprind modurile de prezen ale contextului/contextualizrii

n studiul literaturii romne i s (re)deschid subiectul integrrii i relaionrii faptelor literare
i al interpretrii lor.
Interogarea aspectelor referitoare la contextele literare i didactice este, n opinia mea,
necesar, datorit faptului c, n acest moment, privirea pe care coala o restituie asupra
literaturii i accentueaz discontinuitile. i e suficient s invoc accentele majore pe care
toate programele europene le pun pe formarea subiectului cititor i scriptor, sublinierile
referitoare la bucuria lecturii sau a scrisului i, mai ales, modul n care aceast formare se
petrece. M refer la privilegierea ntlnirilor insulare cu texte diverse i la diluarea sau, mai
mult, la abandonarea studiului sistematic al istoriei literaturilor naionale. M refer la voalarea
perspectivei de deasupra, la clasarea marilor tablouri de epoc i a perspectivelor biografice
sau monografice; toate, renunri petrecute simultan cu supralicitarea dialogului individual,
subiectiv i parial al elevului cu textul celuilalt sau cu propriul text.
Locuim, fr ndoial, o epoc n care metanaraiunile au fost delegitimate, n care
paradigma individualist manifest frecvent stridene hedoniste i unde atomizarea definete
att existena sociocultural, ct i cea personal. Dar locuim, n acelai timp, o lume n
care, susine Gilles Lipovetsky, aceste dominante ncep s se modifice discret sau s
provoace micri corective: m refer la maniera hipermodem de a nelege prezentul ca un
moment ce presupune i revizitarea trecutului", la noua construcie dinamic i interogativ
a profilului identitar sau la ncercarea de a depi fragmentarismul prin configurarea unor
uniti de sens1. Se poate uor observa c aceste redimensionri ale paradigmei
postmodeme nu sunt simple recuperri ale unor tipare validate anterior, ci noi
Lipovetsky, G., Le passe revisite i Identites et spiritualits, n Les temps hypermodemes, Paris, Grasset
Fasquelle, 2004, pp.122-133 i 133-146.

modaliti prin care lumea contemporan i traseaz liniile de coeren. i, n acest context,
problematizarea contextelor" fenomenului literar apare ca un gest deopotriv necesar i
fecund.
Focalizat astfel, discuia se va structura n dou seciuni; prima va ncerca s formuleze
acele semnificaii ale termenului de context care au fost/ ar putea fi ipostaziate didactic
(contextul colar al lecturii, modalitile de contextualizare a unui text sau grup de texte); cea
de-a doua va discuta variantele de contextualizare ale fenomenului literar romnesc, aa
cum se contureaz ele n urma analizei programelor aprute n perioada 1864-2005.
1. Reprezentri figurate i disciplinare ale contextului
Etimologic, termenul context" trimite la o estura mpreun" (con - mpreun i textere - a
ese), iar reprezentrile vizuale ale ideii de context altur harta (imagine a coprezenei i
corelaiilor), cercul nscris n alt cerc (imagine a integrrii) i cupola sau voluta (reprezentare
a cuprinderii i supradeterminrii). De aici i semnificaiile contextualizrii -demers deopotriv
corelativ i integrativ - i formele mpreun-eserii" -punere n legtur, ncercuire i
cuprindere.

n spaiul didacticii literaturii, problema contextului/ contextualizrii are dou concretizri

distincte. Prima vizeaz contextualizarea unui singur text, cea de-a doua contextualizarea
unor grupuri de texte. Prima i poate asocia figura reelei sau a cercurilor concentrice, cea
de-a doua, imaginea volutei, a cupolei.
2. Contextualizarea unui singur text
Acest tip de contextualizare a fost gndit, pn n prezent, n dou moduri diferite: unul,
circumscris prioritar din perspectiv psiho-pedagogic, cellalt determinat vizibil de tiinele
literaturii.
Prima reprezentare este cea a contextul colar al receptrii", o realitate dimensionat
psihologic, social i lingvistic i definit n cadrul triunghiului cititor - text - context (vezi figura
nr. 1). Gndit din aceast perspectiv, contextul include intenia de lectur i (dezinteresul
pentru text (variabila psihologic), interveniile profesorului i ale colegilor (variabila social)
i aspecte legate de timpul disponibil, de zgomote,

66
lumin, de calitatea tipriturii etc. (variabila de ordin fizic)2. Acest model are o real valoare
metodologic; el permite profesorului s gndeasc activitile de lectur n funcie de cele
trei variabile i, la nivelul componentei care ne intereseaz, s reduc din redorile lecturii
colare, apropiind actul receptrii supravegheate" de firescul lecturii personale.
TEXT
CITITOR ----------CONTEXT
AL SCRIERII
RECEPTRII
Figura 1

TEXT
CONTEXT ----------CONTEXT AL
Figura 2

A doua reprezentare este informat vizibil de teoriile lecturii i abordeaz problema ntlnirii
cu opera din perspectivele deja clasicizate de teoriile comunicrii (triada autor - text - cititor)
sau de hermeneutic (triada intentio auctoris - intentio operis - intenio lectoris). n cadrul
acestei viziuni (vezi figura nr. 2), problema contextului are o distribuie mult mai larg i
dimensioneaz att producerea de text - contextul scrierii -, ct i receptarea - contextul
lecturii3. Modelul este mult mai generos din punctul de vedere al ofertei interpretative i
rescrie parial problematica transtextualitii n cheie poststructuralist. n felul acesta,
dialogul pe care textul l ntreine cu un hors-text real i/sau textual, ca de altfel i aspectele
legate de arhitextualitate pot fi asociate fie actului scrierii (i nscrise, n msura n care sunt
asociate contiinei auctoriale, n contextul scrierii"), fie actului lecturii (i aezate, n msura
jn care sunt atribuite inteniei cititorului, n contextul lecturii"). ntr-un desen sumar,
perspectiva interpretativ nscris n contextul producerii de text ar urma s ia n calcul
cadrul istoric, cultural i biografic n care s-a petrecut procesul creaiei; n mod diferit, cea
corelat contextului receptrii ar putea fi nuanat n funcie de profilul cititorului contemporan
operei i de cel al cititorului actual (excepie face, fr ndoial, parcurgerea textelor
contemporane).
2

Triunghiul cititor - texte - context este o figur recurent n didactica receptrii textului literar i apare la Irvin,
1986, Deschenes, 1986, Langer, 1986, Giasson, 1990 sau Turcote, 1994. Pentru o abordare detaliat vezi A.
Pamfil, Didactica limbii i literaturii romne pentru colile cu predare n limbile minoritplor naionale, Cluj, Ed.
Dacia, 2000, pp. 48-56.
3
Modelul a fost formalizat de Myszor F. i Baker J., n Living Literature, Exploring Advanced Level, Hodder
Stoughton, Londra, 2000.

67
Se poate uor observa c cele dou modele nu se exclud chiar dac aparin unor puncte de
vedere distincte. n primul caz, formalizarea contextului se realizeaz prioritar prin reliefarea
componentei psiho-pedagogice a receptrii colare, n cel de-al doilea, viziunea este mult
mai ampl i mai apropriat interpretrii pluriperspectivale. n opinia mea, primul model
didactic este propriu demersurilor de iniiere n studiul literaturii la primare i n gimnaziu, n
vreme ce ai doilea poate instrumenta divers i plastic studiul literaturii n liceu.
Se poate gndi, cu siguran, i o abordare didactic mai cursiv a receptrii textului literar:
o abordare care s articuleze formarea competenei literare de la primare pn la liceu, i
care s constea n extinderea i nuanarea continu a unuia i aceluiai model. Trasez, cu

acest prilej, doar schia unui astfel de proiect, urmnd ca detalierea s se realizeze ntr-un
studiu ulterior.
n esen, tiparul preia cele dou reprezentri anterioare i le pune n acord cu o serie de
consideraii de natur teoretic, biografic i beletristic referitoare la text, la scriere i la
receptare: aceste referiri evideniaz dubla natur a textului - reic i spiritual -i dubla
dimensiune a actelor scrierii i receptrii - fizic i spiritual. Modelul preia triunghiul autor text - cititor i statueaz necesitatea constituirii comprehensiunii i interpretrii din tripla
perspectiv a textului (a mecanismelor lui de a genera sens), a contextului n care a fost
creat (a factorilor care au lsat urme n textura lui) i a contextului receptrii (a elementelor
care influeneaz/impresioneaz procesul producerii de sens, elemente ce aparin, n mod
categoric i contextului colar n care se petrece receptarea).
n ultima perioad, discursul referitor la natura dual a operei (afirmat reic i spiritual), a
producerii i receptrii ei (dimensionate fizic i spiritual) a nceput s prind din ce n ce mai
mult contur. Pentru existena reic a crii e suficient s trimitem la refleciile lui G. Poulet
(Phenomenologie de la conscience critique4) i G. Liiceanu Dans cu o carte5) sau la
reprezentrile, n limbaj literar sau plastic, asupra crora am glosat n Imagini ale crii i
lecturi?. n ceea ce privete contextul concret, fizic, al actului scrierii se pot enumera
4

Poulet, G., Phnomenologie de la conscience critique, n La conscience critique, Paris, Ed. Jose Corti 1971, pp.
275-299.
5
Liiceanu, G., Dans cu o carte, n Declaraie de iubire. Bucureti, Ed. Humanitas, 2001, pp. 165-173.
Pamfil, A., Imagini ale crtii i lecturii, n A. Pamfil, M. Onojescu, (coord), Lectura, Repere actuale, Cluj, Casa
Crii de tiin, 2005, pp. 3-8.

68
masa de brad a lui M. Eminescu, serile lui V. Alecsandri, nopile lui L. Rebreanu, pupitrul
reginei Mria sau maina de scris a autorului-personaj din Rem-ul lui M. Crtrescu. n
oglind, contextualizrii fizice a actului scrierii i corespunde contextul fizic al actului lecturii,
materializat, de pild, n imaginile rsfoirii manuscrisului de zodii din Srmanul Dionis sau n
primul capitol al romanului despre lectur al lui I. Calvino, teoretizat de V. Jouve prin
conceptul de lisant" i surprins, aa cum am vzut, n variabila de ordin fizic a contextului
receptrii definit de J. Giasson. n corelaie cu acesta din urm se pot enumera i reflexe
didactice ale feelor concrete ale triadei. E vorba: a) de evidenierea unor aspecte concrete
legate de producerea de text prezente n memorii i jurnale i, acolo unde este cazul, de
analiza secvenelor metatextuale care trimit la cadrul fizic n care are loc actul scrierii
(contextul producerii de text); b) de consideraii referitoare la modul n care textul este
publicat, editat, ilustrat i la elementele de paratext (realitatea obiectual a crii); c) de
atenia acordat aezrii n bnci, luminii, calitii tipriturii, de opiunea pentru lectura
solitar sau n grup, pentru lectura silenioas sau cu voce tare (contextul receptrii).
Dincolo de ipostazierile concrete ale triadei se afl dimensiunea spiritual a textului i a
actelor de creaie i lectur. La acest nivel, perspectivele teoretice i didactice sunt mult mai
conturate, motiv pentru care m rezum la enumerarea lor. Astfel desfurarea lecturii din
perspectiva contextului scrierii ar presupune conturarea unui profil cultural/spiritual al
autorului (abordare biografic), n timp ce valorificarea contextului lecturii ar nsemna
conturarea profilului cititorului contemporan operei i al profilului elevului-cititor, precum i
reflecia asupra dialogului existent ntre interpretrile acestor doi protagoniti ai lecturii. n
privina vecintilor textului, acestea pot fi reprezentate de textele aceluiai autor (abordare
monografic) sau de textele unor autori diferii, dar care se definesc prin aceeai
problematic, acelai contur generic sau aceea[ formul estetic (corelaii intertextuale).
n legtur cu transcrierea didactic a acestor modaliti de orientare a lecturii se impun
dou sublinieri. Prima se refer la faptul c formele de contextualizare a procesului scrierii
sunt mult mai selective, mai punctuale i, n acelai timp, mai ample dect cele cu care neau obinuit secvenele biografice ale programelor noastre interbelice i comuniste; i asta
ntruct noile forme de contextualizare vizeaz deopotriv fapte ale istoriei i culturii i
integreaz, deci, faptul literar n cadre largi, ce fac posibile interogaia i reflecia, iat, de
pild, cteva din ntrebrile sugerate de F. Myszor
69

i J. Baker n Living Literature: A aparinut scriitorul unei micri literare caracterizate printrun anume mod de scriere sau printr-o anume viziune asupra lumii? A fost perioada n care sa scris textul dominat de un anume mod de gndire; de exemplu: religios, filosofic, politic?
A trit scriitorul o experien care i-a influenat scrisul; de exemplu: pierderea echilibrului
psihic, convertire religioas, orbire etc? S-a ntmplat n lume, n perioada n care a scris
textul, vreun eveniment care ar fi putut avea o influen major; de exemplu: revoluie,
industrializare, rzboi?" Cea de-a doua subliniere se refer la necesitatea de a contientiza
faptul c lectura i interpretarea sunt ancorate n mentalitatea i n valorile timpului n care
triete cititorul. Rein cteva din ntrebrile propuse de aceiai autori cu scopul de a indica
modul n care didactica actual modific perspectiva asupra contextualizrii lecturii: Cine
eti tu ca lector? Este interpretarea ta determinat de apartenena la un anume grup; de
exemplu: ras, gen, condiie social? Este perioada n care trieti dominat de un anume
mod de gndire? Eti influenat ca lector de un eveniment contemporan major?"
Modelul pe care l propun ar urma deci s se articuleze, de la nceput, n funcie de cei trei
parametri, s diferenieze i s construiasc gradual cele dou fee ale fiecrui parametru i
s nuaneze, pe msura dezvoltrii elevului, componenta spiritual a crii, a scrierii i lecturii
ei.

obiectual i spiritual
realitate TEXT
fizic i spiritual
/ /
context al scrieriiAUTOR -------

fizic i spiritual

V
context al lecturii
-------- CITITOR

3. Contextualizarea unui grup de texte

Discuia anterioar legat de vecintile textului depete, n mod categoric, problema
studiului unei singure creaii i vizeaz concepia curricular asupra studiului literaturii. Astfel,
dincolo de vecintile reprezentate de operele aceluiai autor, perspective consacrate de
studiul biografic i monografic (cel din urm realizat ca
70
proces configurativ sau ca orizont tematic), liniile de for ale proiectelor colare pot corela:
a) texte semnate de autori diferii, dar purttoare ale aceluiai contur estetic i b) texte
semnate de autori diferii, dar structurate n jurul aceleiai problematici.
Reunirea operelor n funcie de criteriul estetic poate prezenta textul n dou moduri: fie ca i
concretizare a unei forme (contextul este reprezentat de istoria formelor, a genurilor), fie ca
expresie a unei formule estetice (contextul este reprezentat de istoria curentelor estetice).
!n cel de-al doilea caz, cel al configuraiilor tematice, reele sunt fie acronice (textul este
vzut ca reflecie asupra unei probleme general umane - moartea, iubirea, dialogul cu
absolutul etc), fie cronologice (textul este vzut ca re-prezentare a problematicii sociale,
psihologice, ideologice specifice unei epoci). Pentru ultima form de ordonare, reunirile se
fac, de regul, n funcie de momentele semnificative ale istoriei naionale (ex.: literatura
paoptist, literatura proletcultist). Perspectiva a dominat nu numai programele interbelice,
ci i programele comuniste, articulate, ns, inconsecvent prin alternarea epocilor istorice i a
curentelor estetice (ex.: umanism, iluminism, clasicism, romantism.... literatura romn de
dup Eliberare"). Acest tip heteroclit de abordare - rezultat din reflecia nc insuficient
decantat asupra istoriei literaturii romne -s-a perpetuat i n programele actuale pentru
clasele a XI-a i a XII-a, unde ariile care circumscriu textele sunt, poate, mai discontinue i
mai diverse ca niciodat: o diversitate deconcertant pe care numai reflexele venite dinspre
istoria, rescris, a literaturii sau dinspre istoria, nc nescris, a mentalitilor i a ideilor ar
putea-o reduce.
Modalitile de contextualizare enumerate anterior au locuit n mod diferit tiparele curriculare.

Rein din istoria disciplinei doar perioadele i nivelurile de colaritate n care una din formule
a fost dominant: istoria genurilor pentru perioada 1985-1987 i pentru primele programe
postdecembriste de clasa a X-a i a XI-a; istoria curentelor estetice pentru programele de
liceu din perioada 1979-1985; hrile tematice pentru toate programele de gimnaziu din
perioada 1864 -1995 i pentru programele actuale de clasa a IX-a; hrile ideologice pentru
programele comuniste din perioada 1950-19667.
Dar istoria disciplinei ofer i alte forme de contextualizare dect cele reprezentate de figura
hrii sau a cercului care nscrie un alt cerc. M refer la imaginea cupolei sau, cu alte
cuvinte, la
7

Pentru analiza detaliat a istoriei modelelor curriculare vezi A. Pamfil i I. Tmian, Studiul limbii i literaturii
romne In secolul XX: paradigme didactice, Cluj, Casa Crii de tiin, Cluj, 2005, pp. 9-119.

71
contextualizarea fenomenului literar romnesc prin nscrierea lui n arii culturale mai vaste.
ntr-un desen schematic, aceste volute pot fi reprezentate de istoria curentelor estetice
naionale (cupola artelor) sau de istoria momentelor reprezentative ce compun un domeniu
cultural real sau fals integrator (cupola unor discursuri culturale dominante). Pentru al doilea
tip de integrare, cele mai reprezentative proiecte colare sunt: programele din a doua
jumtate a secolului al XIX-lea, cnd istoria culturii romne e aezat sub semnul culturii
greco-latine, ridicat la rang de cultur ideal; programele din primul deceniu al colii
comuniste, cnd istoria culturii romne e aezat sub semnul culturii ruse i sovietice,
ridicat la rang de cultur de importan mondial"; programele de liceu din perioada 19831999 i cele n vigoare, cnd istoria culturii romne e aezat, cu o mai mic sau mai mare
consecven, sub semnul culturii europene.
Trebuie subliniat faptul c toate modalitile de contextualizare a grupurilor de texte au un
impact formativ major: efectele lor sunt vizibile la nivelul imaginii despre literatura/cultura
romn pe care disciplina o transmite elevilor i se prelungesc n zona convingerilor i
atitudinilor legate de faptul cultural n general. Astfel, aezarea exclusiv a literaturii sub
cupola culturii naionale poate genera reprezentri cu accente naionaliste (ex.: documentele
din 1933-1935), opiunea pentru cadrri improprii - cultura rus i sovietic - genereaz
imagini distorsionate (programele i manualele din anii '50), n vreme ce integrarea culturii
romne n cultura european permite, n opinia mea, o reprezentare mai deschis i mai
adevrat. Din acest punct de vedere, consider c rescrierea primelor programe
postdecembriste de liceu a fost un act necesar cu att mai mult cu ct opiunea pentru
abordarea fenomenului literar romnesc din perspectiva istoriei formelor nu a constituit, n
economia programelor anterioare, o bun variant de contextualizare a creaiilor
reprezentative8.
Raionamentul care susine afirmaiile precedente este legat de direciile majore care au
orientat i orienteaz studiul literaturii i de reflexele lor la nivelul configurrii coninuturilor
disciplinei. Liniile de fug ale studiului literaturii au fost/sunt: a) formarea contiinei naionale/
formarea profilului identitar, b) formarea contiinei ceteneti i/sau c) dezvoltarea
personal.
Modalitile cele mai adecvate primelor dou categorii de finaliti sunt reprezentate de
formarea unei imagini de ansamblu
Consider c perspectiva deschis de istoria genurilor este, pentru elevi, prea selectiv i specializat i c, atunci
cnd este totui aleas, ea nu poate precede i, cu att mai mult, nu poate exclude viziunea oferit de istoria
culturii.

72
asupra fenomenului cultural romnesc. Aceast imagine presupune, atunci cnd e vorba de
mizele referitoare la formarea profilului identitar - cum este cazul programelor actuale nscrierea fenomenului literar i cultural romnesc n spaiul culturii europene: un orizont
cruia l aparine de drept i prin raportare la care s-a configurat. E de la sine neles c o
asemenea volut nu exclude i alte tipuri de contextualizri i corelaii cum ar fi, de exemplu,
integrarea unor fapte literare n aria culturilor balcanice, n spaiul rilor care au cunoscut
comunismul etc. Mai mult, n opinia mea, gesturile de integrare nu pot fi reduse la simple

situri, ci presupun i evidenierea zonelor de interferen, de interrelaionare, de dialog ntre

faptele literare studiate i contextul cultural n care au fost nscrise.
Modalitile specifice obiectivelor referitoare la dezvoltarea personal nu le exclud pe
primele, ci le complinesc prin demersuri ce postuleaz primatul textului. n felul acesta
dialogul personal cu operele literare, receptate n unicitatea i specificitatea lor, poate fi
redimensionat prin contextualizri din ce n ce mai largi. Vzut astfel, actul de construcie al
programei presupune o atent ponderare a prezenei textului i contextelor care l explic i
care explic interpretarea/interpretrile lui. i tot astfel, competena literar poate fi
conceput ca un subdomeniu al competenei culturale i definit att prin componenta
textual, ct i prin cea contextual.
Dac impunerea diferitelor fee ale contextului n spaiul didacticii actuale este o necesitate
desprins din nevoia de a participa la constituirea profilului identitar al elevului, schiarea lor
pretinde o metodologie adecvat colii actuale. n consecin, cunoaterea epocii sau a vieii
i operei scriitorilor nu mai suport prezentri ex-catedra, ci activiti de nvare activ, iar
interpretarea de text se cere nu numai realizat prin demersuri euristice proprii, ci i
justificat i interpretat. i tot n felul acesta, descoperirea individual sau n grup a
contextelor, integrarea lor n actul lecturii, explicarea i interpretarea actelor de producere i
de receptare de text, devin direcii care pot informa o metodologie actualizat a studiului
literaturii.
73

STUDIUL TEXTULUI LITERAR: MODURILE DE PREZENT ALE

CORELAIEI
1. n spiritul timpului
Spiritul timpului, spun crile despre postmodernism, se definete printr-o evident tendin
de relativizare i de transgresare a frontierelor sau, i mai mult, de deteritorializare i
detemporalizare. Interferenele, dar i juxtapunerile, suprapunerile sau interpolrile conduc
nspre crearea unei alte geografii, a unui alt tip de spaiu, mai mult dinamic dect static, mai
mult descentrat dect centrat, mai mult deconstruit dect construit; un spaiu al
coexistenelor, al convergenelor i divergenelor de tot felul; un spaiu, prin excelen, plural,
dialogic, tensionat, viu. i e suficient s ne gndim la structura oraului contemporan,
devenit enciclopedie" de stiluri; la sintaxa rsturnat a muzeelor actuale, ce coboar operele
n gri i pe strad; la arhitectura hibrid a edificiului recent, pulverizat de corpuri strine
stilistic, la amalgamul rafturilor dintr-un supermarket sau la spaiul, prin excelen plural i
deschis, al unei pagini de internet.
Mult cuminit, didactizat, e drept, tendina de tergere a frontierelor se manifest, totui
pregnant, n orizontul disciplinei. Ea este vizibil, mai nti, la nivelul suprafeelor, al paginilor
ce compun manualele actuale. n spaiul lor coexist: valorile culturii romne i universale;
textul literar i creaia plastic; structura narativ i cea descriptiv, informativ i injonctiv;
limbajul poetic i limba standard; date provenind din tiinele limbii, ale literaturii, din istorie,
istoria artelor, geografie etc. Mai mult, n paginile de manual, intertextualitatea este pus n
scen nu numai prin coexistena unor limbaje diferite, ci i prin coprezena unor durate
distincte; textele i/sau imaginile provin, nu o dat, din epoci deprtate pe axa timpului, iar
apropierea/asocierea lor tematic sau tipologic are rolul de a restitui imaginea unui cmp"
cultural n care frontierele i-au pierdut stabilitatea i importana.
Compoziia aceasta heteroclit creeaz zone dialogice multiple i propune perspective noi
asupra fenomenului cultural;
perspective deschise i reticulare, ce deprind ochiul cu un alt tip de lectur i de scriitur: o
lectur ce presupune parcurgerea unor coduri diverse, n direcii diverse; o scriitur ce
presupune structurarea mesajelor n coduri diferite, relaionate plural. Coexistena limbajelor
i duratelor rspunde unui imperativ major al colii contemporane. E vorba de formarea unei
competene fr nume, nc, n didactica romneasc - acea literacy (engl.) sau littratie (fr.)
-, competen definit, la unul din palierele sale semantice, drept capacitate de,,a decoda i
coda semnificaie n oricare dintre formele prezente n cultur pentru a reprezenta

semnificaie"1. Seriile deschise ale acestor forme cuprind limbajul literaturii, al artelor vizuale,
al muzicii i coregrafiei, textul literar i non-literar, dar i graficele, schemele, desenul animat
etc. Conturarea acestei competene are rolul de a preveni insecuritatea lectural i
scriptural a omului recent, confruntat continuu cu diversitatea i coprezena limbajelor, i de
a-i permite s configureze sens n spaiul plural al comunicrii actuale.
Fr a fi formulat explicit, aceast competen este vizat de toate programele noastre: m
refer la prezena, alturi de literar, a non-literarului, dar i la integrarea unor tipuri de discurs
complexe, precum banda desenat, reclama sau pagina de revist. De aici i importana
structurrii unor scenarii didactice n care s existe loc pentru lectura/producerea unor astfel
de discursuri sau, de ce nu, i analiza atent a unor pagini de manual sau de internet.
1.1. Viziunea integrat
Arhitectura compozit definete nu numai paginile, ci i capitolele crilor colare; e vorba de
acele uniti de nvare ce coreleaz domeniile constitutive ale disciplinei - limba i
literatura. La acest nivel, indicaiile programei sunt ferme i vizeaz forme diverse de
articulare.
M refer, n primul rnd, la una dintre tezele ce ntemeiaz programa de gimnaziu i care
definete viziunea asupra studiului maternei, mai exact abordarea comunicativ-funcional:
n locul compartimentrii artificiale a disciplinei n limb i literatur, se propune un nou
model, cel comunicativ-funcional, adecvat nu numai specificului acestui obiect de studiu, ci
i specificului de organizare a competenei de comunicare a elevilor. In mod concret, acest
model presupune dezvoltarea integrat a capacitilor de receptare i de exprimare oral,
respectiv de exprimare a mesajului scris i de
1

Elliot W. Eisner, What Really Counts in Schools, n Educaional Leadership", Febr. 1991, pp. 10-17.

75
exprimare scris. De altfel, comunicarea se constituie prin fuziunea celor patru capaciti
menionate anterior."
M refer, de asemenea, la o serie de recomandri referitoare la ancorarea studiului limbii n
studiul de text: aceast orientare este subliniat ferm n programele de gimnaziu (Se
recomand ca studiul unor aspecte de limb s fie corelate cu studiul textului literar i nonliterar, inclusiv din punctul de vedere al valorilor stilistice, exigen absolut necesar, mai
ales n cazul elementelor de lexic") i prezentat, ca variant dezirabil, n programele de
clasa a IX-a i a X-a (...integrarea modulului de limb i comunicare n manualul de
literatur sau, dimpotriv, conceperea unui manual diferit pentru aceste coninuturi va fi
exclusiv opiunea autorilor de manuale. Se recomand, totui, folosirea ca texte-suport
pentru studiul limbii a celor selectate pentru domeniul Literatur ca i stabilirea unor corelaii
ntre diverse discipline avnd ca obiect folosirea limbajului: retoric, stilistic, pragmatic
etc.)". Ideea corelrii subdomeniilor disciplinei este subliniat cu fermitate n programele
clasei a XI-a i a XII-a, fapt ce evideniaz preocuparea autorilor pentru instituirea unui
demers didactic integrativ: coninuturile menionate n seciunea Limb i comunicare,
respectiv Practici discursive se vor realiza n corelaie cu textele literare parcurse", ele
[coninuturile] avnd un caracter preponderent aplicativ".
Accentul pus pe caracterul preponderent aplicativ" al cunotinelor despre limb i despre
comunicare informeaz programele i, n consecin, i scenariile didactice, Iat cteva
exemple: ancorarea studiului limbii n textul literar, anticiparea sau prelungirea studiului
textului literar prin activiti de comunicare oral/scris sau fundamentarea cunotinelor
despre comunicare n analiza de text scris sau oral.
1.2. Perspective transdisciplinare
Documentele colare actuale formuleaz nu numai recomandri referitoare la abordarea
integrativ, ci i exigene legate de prezena unor deschideri transdisciplinare. n acest sens,
programa pentru clasa a IX-a este semnificativ att prin unitatea Literatura i celelalte arte,
ct i prin sublinierile referitoare la relevana interferenelor i analogiilor n interiorul tuturor
grupajelor ce structureaz studiul literaturii. Dintre soluiile propuse de autori menionez:
vizionarea i analiza unor ecranizri i spectacole teatrale, analiza unor grupaje de recitri,
comentarea unor ilustraii de carte, analiza unor creaii plastice i literare cu aceeai tem

etc.

76
Dincolo de evidenierea interferenelor cu celelalte arte, perspectiva transdisciplinar
nseamn i reliefarea i comentarea mesajelor spirituale transmise constant prin textul
beletristic. n favoarea unor astfel de abordri pledeaz orientarea disciplinei nspre formarea
atitudinilor i a valorilor, orientare ce structureaz integral unele dintre proiectele curriculare
actuale. M refer, mai ales, la programul educativ semnat de Vito Peronne i Bena Kallik2 i
structurat din finaliti supraordonate mai multor discipline. Rein, pentru adecvarea la studiul
limbii i literaturii, cteva din obiectivele lui fundamentale:
1. a respecta miracolul vieii - a nelege ciclurile vieii i faptul c naterea i moartea sunt
pri ale acestui ciclu;
2. a aprecia esteticul - a nelege cultura prin intermediul artelor pe care le propag;
3. a recunoate puterea limbajului - a nelege semnificaia comunicrii prin limbaj vizual i
simboiic, precum i prin formele orale i scrise;
4. a nelege grupurile i instituiile - a nelege reeaua existenei sociale;
5. a ghida valorile i credinele - a ne ntreba asupra inteniilor i scopurilor noastre i a
nelege scopurile celorlali.
Finalitile programului schieaz, fr ndoial, paradigma unui nou umanism i impun
prezena unor perspective ce nscriu textul literar n contexte largi: m refer la istoria ideilor i
mentalitilor care l-au generat, dar i la ideile i mentalitile ce definesc prezentul
receptorului. Schiez, n continuare, cteva trasee didactice, cu convingerea c orientarea
lecturii nspre un astfel de set de valori conine o dimensiune formativ esenial.
Structurarea demersului n vederea realizrii primului obiectiv i a ultimelor dou presupune
abordarea literaturii ca mesaj spiritual, ca form de cunoatere profund i complex a
existenei i condiiei umane.3 Dar miza unui astfel de demers nu se reduce la nelegerea
mesajelor spirituale transmise prin opere, ci nseamn i confruntarea lor cu atitudinile i
convingerile cititorului i ale lumii n care locuiete.
Orientate n aceast direcie, discuiile cu clasa vor fi focalizate tematic, nspre evidenierea
i interogarea modului n care operele literare re-prezint problematica vieii i morii, a iubirii
i urii,
2

Peronne, V. i Kallik, B., Generative Topics forPmcess Curriculum, n Costa A.L, R.M. Leibman, (coord.)
Supporting the Spirit ofLeaming: When Process is Content, Thousands Oaks, CA, Corvin/Sage, 1997, pp. 23-34.
3
Vezi n acest definiia filosofic" a literaturii, n Marino, A., Biografia ideii de literatur, voi. VI, Cluj-Napoca,
Editura Dacia, 2000.

77
a treziei i visului, a valorilor i credinelor etc. Substanialitatea secvenelor de reflecie este
condiionat, n opinia mea, de prezena unui cadru menit s permit comparaii i analogii.
Un asemenea cadru poate fi creat prin grupaje de texte/fragmente de texte construite n jurul
aceleiai topici (ex.: confruntarea scenei morii lui Ion al Glanetaului cu scena morii lui
Apostol Bologa i evidenierea semnificaiei lor din perspectiva tiparelor existeniale
configurate n cele dou romane; analiza imaginii cuplului aa cum o restituie Clin (File din
poveste) de Mihai Eminescu, istoria Persidei i a lui Nal din Mara lui loan Slavici, Cuplu de
Ana Blandiana, Romeo i Julieta de Shakespeare, precum i evidenierea modurilor de
reprezentare a iubirii n tipare acronice sau marcate istoric).
La clasele de liceu, discuia asupra valorilor poate fi deschis i prin structurarea unor
grupaje de lecturi critice produse n marginea aceluiai text. Iat sugestia unui astfel de
parcurs: confruntarea interpretrii Monastirii Argeului ca apologie a creaiei umane",
formulat de Mircea Eliade n Comentarii la Legenda Meterului Manole, cu interpretarea
legendei ca apologie a crimei", prezent n eseul Medicul i Vrjitorul semnat de Mircea
Crtrescu. Discuia generat de analiza celor dou interpretri poate evidenia dou intenii
de lectur diferite (nelegerea textului din perspectiva gndirii tradiionale vs. nelegerea
textului din perspectiva istoriei Balcanilor n secolul XX) i dou moduri de lectur diferite
(nelegerea textului prin coborrea gndului n timpul n care a fost creat vs. nelegerea

textului prin integrarea lui n prezentul cititorului).

nspre atingerea celei de-a doua finaliti sunt orientate programele i manualele pentru
clasa a IX-a; ele creeaz, aa cum am artat, spaii proprii pentru evidenierea coexistenei i
interferenelor dintre limbaje artistice diferite. Dar centrarea scenariilor asupra acestui
obiectiv presupune selectarea unor creaii al cror gen proxim nu mai este tema, ci
apartenena la aceeai perioad cultural. n acest sens, soluia didactic cea mai adecvat
mi pare a fi proiectul centrat asupra unei singure epoci culturale.
Orele de limb i literatur pot viza, de asemenea, i cel de-al treilea obiectiv. Programele
noastre ofer i aici un bun punct de plecare prin integrarea problematicii comunicrii scrise
i orale alturi de studiul limbii i al literaturii. Pentru a onora o astfel de finalitate, demersul
didactic ar trebui s contureze constant situaiile de comunicare i s creeze secvene de
reflecie asupra puterii cuvntului, asupra funciei lui n literatur, muzic, band desenat
sau reclam, asupra modului n care cuvntul re-prezint lumea, creeaz lumi, impune i
determin comportamente. Suportul acestor
78
reflecii ar putea fi nu numai discursul receptat, ci i cel cnat de elevi, experiena producerii
de text fiind o cale direct spre.nelegerea fenomenului lingvistic.
Consideraiile formulate pn acum au intenionat s evidenieze acordul dintre abordrile
integrative i transdisciplinare i spiritul timpului nostru. Avantajele formative ale celor dou
perspective sunt indiscutabile, i asta pentru c, n deschiderea lor, poate fi creat
competena de lectur global i pot fi formate atitudini i valori.
Abordarea integrat i transdisciplinar prezint avantaje educative evidente, consonante nu
numai cu spiritul timpului, ci i cu natura disciplinei.
2. n spiritul disciplinei
Materia colar limba i literatura romn" este, n esena ei, integrativ, deoarece
urmrete familiarizarea elevilor cu dou domenii distincte: fenomenul lingvistic i cel literar.
Acest proces presupune asimilarea unor principii, concepte i strategii conturate de tiinele
limbii i de tiinele literaturii, precum i practicarea lor: m refer la analiza lingvistic i la
analiza literar, dar i la producerea de text non-literar i literar, Iat tabloul complet al
posibilitilor de structurare a coninuturilor disciplinei:
CUNOTINE DESPRE LIMB
Nivelul
fonic
(fonemel
e)

Nivelul
ortografi
c
(grafemel
e)

Nivelul
gramatica
l
(propoziiil
e i
frazele)
CUNOTINE DESPRE LITERATUR
de ordin analitic
(noiuni de teorie
literar; modele de
interpretare)

Nivelul
lexical
(cuvintele
)

PRACTICI LINGVISTICE
Nivelul
textual
(structur
a
textelor)

de ordin istoric
(autori, curente, evoluia
genurilor, raportul
literatur - istoria ideilor)

Nivelul
discursiv
(aspectele
situaiei de
comunicare
)

de ordin
sociologic
(sistemul de
producere a
crii de
literatur,
agenii lumii
literare;
aparatul de
acreditarea
operei literare)

Analiz de text din

perspectiv lingvistic,
textual i discursiv
Producere de mesaje scrise
i orale n funcie de situaii
de comunicare specifice
PRACTICI LITERARE
Lectur i
Producere de
analiz de
text critic i de
text literar;
text literar
vizionare i
interpretare
de spectacol

79
Coninuturile disciplinei nu sunt dect n aparen scindate, iar aria reprezentat de practici"
pune n eviden zonele de confluen (analiz i producere de mesaje). Pe aceast realitate
se ntemeiaz modelul comunicativ. In spaiul lui, limba apare ca instrument esenial n
construcia mesajelor, iar literatura ca tip de mesaj exemplar prin complexitatea
problematicii, prin structura sistemic i prin polivalena semantic. Despre complexitatea
problematicii, dimensiune ce permite abordarea transdisciplinar, vorbete convingtor

Roland Barthes n Lecia: Dac prin nu tiu ce exces de socialism sau de barbarie, toate
disciplinele ar trebui expulzate din nvmnt cu o singur excepie, de salvat ar trebui
salvat disciplina literar pentru c, n monumentul literar, toate tiinele sunt prezente".
Graniele disciplinei sunt, deci, deschise att n interior, ct i n margini; i aceast
deschidere este expresia legturii profunde limb-literatur, pe de o parte, i a specificului
literaturii, n care toate tiinele sunt prezente", pe de alt parte. Acest fapt nu nseamn,
ns, c margini nu exist, iar reprezentarea anterioar a coninuturilor face dovada
diferenelor dintre studiul literaturii i al limbii. n acelai mod ne putem imagina i frontierele
dintre literatur i tiine/cunotine.
3. Contrapunct didactic
Frontierele/limitele/marginile unui domeniu, spune Gabriel Liiceanu n Despre limit, sunt
principii de organizare, de identitate; i asta pentru c strng laolalt, i con-strng substana
specific. A le traversa presupune mai nti a le recunoate, a cunoate spaiul din interiorul
lor. De aici i importana demersurilor ce construiesc n interiorul disciplinei i al
subdomeniilor ei; de aici i importana asimilrii exacte a unor date despre sistemul limbii,
despre structurile textuale sau despre componentele discursive ale mesajului; tot de aici i
importana lecturii atente a textului literar, importana asimilrii unor noiuni de teorie literar
i a unor date de istorie literar. n absena cunotinelor riguroase de limb, elevii nu vor
putea recunoate i interpreta nici punctuaia, nici ritmul, aliteraiile sau asonantele din Lacul
lui Mihai Eminescu, nici sintaxa rsturnat din Grupul lui Ion Barbu, nici modificarea de regim
a verbului a rsri" din uier luna i o rsar"...; i atunci abordrile integrative sunt nu numai
ineficiente, ci i derutante. n absena unor lecturi susinute i aprofundate, dublate de
perspective istorice, un text semnat de
80
lenchi Vcrescu va fi perceput ca desuet, unul semnat de loan Groan, ca inabordabil,
iar jocurile intertextuale din Levantul lui Mircea Crtrescu, drept inexistente. n absena unor
concepte teoretice capabile s dea seama de specificul textului literar, corelaiile cu celelalte
arte se consum la nivelul unor impresii de suprafa...; i atunci deschiderile
transdisciplinare rmn investigaii gratuite.
Traversarea frontierelor este, fr ndoial, un act formativ esenial, iar demersurile didactice
nu pot s l includ fr a trda exigenele timpului nostru. n opinia mea, ns, traversarea
trebuie atent pregtit. i aceast pregtire nseamn cunoaterea exact a teritoriului din
interiorul granielor, cunoatere n funcie de care trecerea este sau nu este sporitoare.
81

TEXTUL LITERAR SCRIS DE ELEVI: FUNCII FORMATIVE

In exercitarea poeziei e ceva care se poate Tnva i ceva ce nu se poate nva. Aripa o ai sau nu o ai. Poi s
zbori sau s nu zbori cu ea. Depinde de aer, de nlime, de alizeu sau de criv. Rare psrile zburnd pe ploaie
i nc i mai rare cele care zboar noaptea. Aripa este forma natural a roii.
Aripa nu poate fi nvat ns roata poate fi nvat, ngereasca o tii sau n-o tii. Lumeasca se nva". (Nichita
Stnescu, Fiziologia poeziei, Aripa i roata)

1. Argument
Discuia de fa i are punctul de plecare n lectura unei culegeri de 57 de texte,
scrise de liceeni, sub ndrumarea profesorului luliu Prvu i publicate, n 2001, de
Colegiul Naional Emil Racovi" din Cluj1. Culegerea se nscrie ntr-o serie de
preocupri recente, legate de producerea de text literar n coal, preocupri
concretizate n cteva cri i articole aprute ncepnd cu 1996. M refer la seria de
jocuri de-a poezia" explicate i exemplificate prin creaii ale elevilor, studiu semnat
de Ana i Mircea Petean2, la romanul scris de elevii Grupului colar Mircea
Vulcnescu" din Bucureti, condui de profesoara Luminia Medean3, la antologia
de compuneri comentate i cadrate metodologic, publicat de profesorul Gheorghe
Bodrogi4, dar i la articolele aprute n revistele Limb i literatur" i Perspective"
sub semnturile Luminiei Medean5, Monici Columban6 sau Monici Onojescu7.
1 Yiei pripite, stnjenite, irosite, Colegiul Naional, Cluj, Emil Racovi, 2001.
2
Petean, A. i M., Ocolul lumii n 50 de jocuri creative, Cluj, Ed. Dacia,1996.

La Divan, muli se viseaz! (roman), Ed. Humanitas, Bucureti 2000.

Bodrogi, Gh., Compoziia cu imagini muzic i voie bun, Deva, Editura Corvin, 2001.
5
Medean, L, ntre evaluare i un produs cultural experimental, n Limb i literatur romn" 3/2000, reluat, n
fragment, n Perspective", 1/2001.
6
Columban, M., Descoperirea poeticitii, n Perspective", 1/2001.
7
Onojescu, M., Proiectul ca acMate extracurricular. Ziua poeziei, n Perspective", 1/2001.
4

Publicaiile de mai sus vorbesc despre tendinele de sincronizare ale didacticii limbii romne
cu o direcie conturat n ultimele dou decenii n didactica scrierii. Orientarea este punctat
de studii precum Petite fabrique de litterature (Duchesne i Leguay; 1984)8, In the Middle
(Atwell; 1986)9, Enseigner et apprendre ecrire (Reuter; 1996)10 i vizeaz formarea
competenei de producere de text literar sau, n cuvintele lui Nichita Stnescu, deprinderea a
ceea ce, din exercitarea literaturii", se poate nva: roata", lumeasca".
Finalitatea acestui tip de demers intete dincolo de dezvoltarea capacitilor de structurare
i redactare a unor texte literare integrale. Orientat astfel, actul didactic are drept punct ultim
de fug interpretarea textului literar i se ntemeiaz pe principiul interdependenei
proceselor de lectur i scriere. n virtutea acestui principiu creaia de text literar poate fi
considerat o cale direct spre lectura competent a literaturii.
Fr ndoial, iniierea elevilor n secretele exercitrii literaturii" rmne unul dintre scopurile
unor asemenea activiti care, n variantele moderate - la care subscriu i eu - recunosc tacit
c aripa nu poate fi nvat", c ngereasca o tii sau n-o tii".
Pornind de la aceast direcie metodic, de la textele elevilor de liceu publicate anul acesta
la Cluj i de la mrturisirile lor, articolul de fa i propune s discute: a) modul n care
scrierea de text literar permite dezvoltarea i evaluarea competenelor de comprehensiune i
interpretare i b) modul n care scrierea de literatur influeneaz viziunea elevilor asupra
fenomenului literar.
2. A nva roata"
n coal, creaia de text literar a fost, mult vreme, o form de expresie rar, mrturisit
sfios pe coridoare sau asumat n cenacluri cu ui nchise. Citit de profesor cu privirea
condescendent a adultului pentru vrsta tuturor ndrznelilor sau cu interesul cuvenit
tinerelor talente", textul literar scris de elevi ocolea constant ora de literatur i rmnea
semnul unor eforturi solitare, recuperate, uneori, de revistele colii.
Duchesne, A. i Lequay, T., Petite fabrique de litterature, Paris, Magnard, 1984.
9
Atwell, N In the Middle: Writing, Reading, and Leaming with Adolescents, Portsmout. PH:Heineman, 1986.
10
Reuter, Y., Enseigner et apprendre crire, Constmire une didactique de l'ecriture, ESF, Paris, 1996.

83
Acest regim al creaiei aparinea unei instituii care legifera diferene / distane. E vorba de: a)
distana dintre activitatea din clas i preocuprile extracolare; b) diferena dintre elevul
talentat" i elevul obinuit"; c) diferena dintre crile adulilor i revistele elevilor, dar i d)
distana dintre elevii de gimnaziu (pentru care jocurile limbajului i imaginaiei erau posibile,
n ora de compunere) i elevii de liceu (pentru care scrisul viza, n exclusivitate, interpretarea
operelor de patrimoniu sau producerea de text non-ficional).
Legitimarea distanelor era ntemeiat de mituri diverse: coala -loc instituional al obedienei
i reverenelor; literatura - sum a operelor de geniu; lectura - un mod de a venera textele
clasicizate; scriitorul - un ales; scrisul - o form de har. n spaiul rupturilor de nivel i
distanelor, profesorul, un iniiat al cultului literaturii, oficia ritualuri hermeneutice complicate
i avea dreptul de a recunoate sau nu prezena talentului, conducnd cenaclul sau revista
colar.
La ora actual, coala tinde s reduc distanele i, uneori, n variantele de avangard, s le
anuleze. Destrmarea viziunii tradiionale, nceput discret la noi chiar nainte de noile
programe, are, n fundal, noi definiri ale literaturii i lecturii i, deci, o alt nelegere a
finalitilor ei. Fundalul desfoar, pe de o parte, spectacolul derutant i trist al crizei ideii de
literatur i proiecteaz, pe de alt parte, imaginea diversificrii i nuanrii continue a
funciilor lecturii i interpretrii.
n linii mari, desenul teoretic ce determin statutul literaturii n coal se caracterizeaz prin

renunarea la definiia intensiv a literaturii (totalitatea operelor consacrate, exemplare,

muzeale", gen belles lettres") n favoarea unei perspective extensive (totalitatea scrierilor
crora, dintr-o raiune sau alta, cineva le atribuie, la un moment dat, valoare). Fenomenul
este caracterizat de Adrian Marino astfel: Apusul criteriului estetic i al implicaiilor sale (de
unde criza ideii de valoare i a ierarhiei literare, a ideii de creaie i de autor literar) este
nsoit de o vertiginoas i tot mai generalizat ascensiune (uneori se poate vorbi de o
adevrat invazie) a criteriilor extraliterare. Este efectul direct al dilatrii extreme a
literaturii".11
Informat de acest fundal teoretic i confruntat cu imperative sociale diverse, studiul literaturii
pretinde, la ora actual, rescrierea ntregii sale geografii mitice, configurat n funcie de
ideea de valoare estetic, de ierarhie, de creaie i de autor. Rescrierea nseamn, n mod
evident, nceputul unui proces de demitizare i extindere a
11

Marino, A., Biografia ideii de literatur, voi. 6, Editura Dacia, Cluj, 2000, p. 98

84
frontierelor, proces care, n variantele extreme, ar putea duce la demonetizarea complet a
faptului literar, la mezaliana cu non-literarul.
Nu urmresc s analizez acum modelele configurate de coala contemporan dect n
msura n care ele intereseaz didactica scrierii, supus, i ea, schimbrilor de perspectiv.
Aici semnele sunt evidente n chiar apariia i extinderea activitilor de producere de text
literar n clas i n atelierele de scriere". Cele din urm sunt variante de curriculum la
decizia colii i secondeaz sau, uneori, preiau i modific funciile cenaclului.
Noua orientare dizolv, cel puin la prima vedere, aura intim i magic a scrisului, fapt
evident pn i n termenii pe care i consacr; sintagmele producere de text" i atelier de
scriere" tind s nlocuiasc termenii de creaie" i cenaclu" i induc ideea de meteug
nvat i practicat ntr-o comunitate. n coala modern lumeasca" se nva prin activiti
de scriere" i, uneori, nvarea se face n grup, n ateliere".
2.1. A te aeza de cealalt parte a crii
n acest punct al discuiei se contureaz dou ntrebri, i anume: 1. n ce msur
activitile de scriere de text literar i ndeplinesc promisiunea de a crea i dezvolta
capaciti de interpretare?"; 2. n ce msur realizarea lor poate evita riscul demonetizrii
actului de creaie?". Rspunsurile pe care le propun vin din analiza unor texte scrise de elevi
i din lectura unor mrturisiri obinute printr-un chestionar informai.
Volumul Viei pripite, viei stnjenite, viei irosite cuprinde proz scurt semnat de elevii
claselor a IX-a A i a X-a A (anul colar 2000-2001) de la Colegiul Naional Emil Racovi"
din Cluj. Textele au fost scrise ca tem de cas (timp de redactare: dou luni; perioada:
semestrul al ll-lea), iar cititorul real s-a dorit a fi altul dect profesorul. Tematica generic
(aceeai cu titlul culegerii) a fost aleas n consens cu dominantele studiului literaturii n
primele dou clase de liceu, i anume: Literatura i viaa, respectiv Proza.
Ineditul crii const, n primul rnd, n faptul c include creaiile tuturor elevilor i, deci, nu
apeleaz la selecia specific acestui tip de publicaie. Mai mult dect att, profesorul nu a
intervenit n texte, n nici un fel, aa nct prozele ofer ntreaga msur a competenelor de
redactare ale elevilor.
n al doilea rnd, cartea se distinge prin orientarea textelor nspre cititori aflai n afara colii;
ele nsumeaz deci responsabilitatea i efortul pe care gestul publicrii le presupune; e
vorba de a scrie un
85
text care s te reprezinte, cu care s poi iei n lume, dar i de a cuta sponsori i/sau de ai dona alocaia.
n totalitatea lui, volumul ofer cititorilor interesai de creaiile elevilor, i nu numai,
posibilitatea unei lecturi captivante i uimitoare. Motivaia lecturii integrale este susinut de
diversitatea subiectelor, de claritatea viziunii i de calitatea discursului literar, numitori
comuni ce demonstreaz convingtor capacitatea real a liceenilor de a compune text literar.
Comentariul nostru nu va viza ns valoarea literar a prozelor, ci modul n care ele reflect

i moduleaz viziunea i cunotinele autorilor" despre literatur, capacitatea lor de a o citi

cu atenie i competen. Astfel, discuia va urmri s circumscrie: 1. modul n care tema a
fost specificat i interpretat, 2. modul n care a fost trecut n discurs i 3. viziunea despre
ficiune pe care o restituie textele.
Concluziile refleciilor mele vor fi contrapunctate sau completate de explicaiile date de elevi
n cadrul unui dialog scris i structurat dup cum urmeaz:
1. Descriei n cteva rnduri experiena pe care ai avut-o scriind aceste texte. Putei folosi
drept suport ntrebrile urmtoare: Cum v-ai raportat la subiect? Ai avut o strategie de
lucru? n ce mod au fost prezente cunotinele voastre despre literatur? Ce vi s-a prut
dificil / incomod / interesant n procesul elaborrii?
2. Ce ai aflat despre procesul de creaie compunnd proz? n ce msur scrisul a
modificat relaia voastr cu literatura? Dar cu voi niv?
3. Ct de important v pare a fi aceast activitate n studiul literaturii? Poate fi ea notat?
Justificai!
Lectura rspunsurilor date de elevi este, pentru discuia de fat, la fel de relevant ca i
lectura prozelor. Scrise cu aceeai responsabilitate i prospeime ca i textele, comentariile
vorbesc cu mulumire despre experiena inedit de a te aeza de cealalt parte a crii''. Mai
mult dect att, ele confirm validitatea teoriilor actuale ale redactrii i spulber temerile pe
care le-am putea avea n legtur cu acest tip de activitate, iat, de pild, dou dintre
concluziile elevilor legate de rostul de a nva roata": Activitatea a fost important
deoarece ne-a pus pe noi de cealalt parte a crii, am putut vedea i noi cum este s fii
scriitor" i nainte de a scrie aceast nuvel, procesul de creaie mi se prea simplu, acum
mi-am dat seama c este un lucru cu adevrat complex. n ce privete relaia cu literatura,
am devenit mai preocupat de modul n care e scris o lucrare dect de aciunea propriuzis. Caut ce se ascunde dincolo de prima impresie."
86
2.2. A-i aduce tema aproape
Parcurse din perspectiv tematic, prozele ofer o suit de imagini de o uluitoare diversitate.
Explicaia se afl, n primul rnd, n deschiderea extrem a temei (viei pripite, stnjenite,
irosite") ce face [oc, deopotriv, iubirii i bolii, morii i injustiiei, viciului i singurtii etc. n
al doilea rnd, diversitatea provine din experienele de via i lectur diferite ale fiecrui elev
n parte (rezolvarea sarcinii de lucru presupunea - aa cum subliniaz cuvntul introductiv al
profesorului - identificarea / imaginarea unui fapt de via i transfigurarea lui literar).
Dincolo de aceast diversitate se proiecteaz ns conturul unei viziuni unitare ale crei
dominante se pot observa n traseul destinelor i n figurile" nemplinirii. Att de diferite ca
subiect, textele ritmeaz, aproape toate, acelai tip de reprezentare a existenei,
caracterizat prin desenele rectilinii ale vieilor, prin puritatea preceptelor morale, prin
gravitatea i insolubilitatea problemelor existenei. Prozele exalt, n marea lor majoritate,
valorile prieteniei, onestitii i credinei, acuz ura i injustiia, rein i interogheaz nefastul
accidentelor, bolii i morii. Un etos romantic, specific vrstei de liceu, aduce n prim-plan
acute i polariti ce amintesc frumuseea unor alte epoci literare. Textele povestesc despre
suflete prsite", vise furate", lacrimi de cire" i de snge", despre mari sperane" i
scri care urc la cer". n paginile adolescenilor topoii gravi ai secolelor 18 i 19 retriesc fie
n orizonturi vagi, nemarcate temporal fie, mai rar, n cotidianul decolorat al timpului nostru.
Exist, fr ndoial, i excepii; ele aduc n discuie agenii" actuali ai irosirii (televizorul,
jocurile electronice, drogul), iar n spatele lor se afl, nu o dat, mrturisiri legate de intenia
de a nu scrie scenarii de telenovel", de frica de lacrimogen".
Dialogul cu tema nu a constat doar n ncercarea de a o aduce n aproapele vrstei sau n
aproapele problemelor contemporane. Interpretarea i rescrierea ei au nsemnat i implicare
subiectiv. Evident n unele secvene (n tonul autentic al monologurilor interioare sau al
filelor de jurnal), dar i n ntreguri (n prospeimea i culoarea multor naraiuni), participarea
emoional a autorilor" este mrturisit frecvent, uneori cu uimire sau chiar cu iritare:
Nuvela reprezint integral sentimentele i tririle mele. De aceea am i ales persoana I";
Am ncercat s tratez subiectul dintr-o perspectiv ct mai obiectiv. Scrisul ns m-a

implicat, fr s vreau, emoional"; Mi-am dat seama c, n tot ceea ce scriu, se vede
amprenta personal i c de fapt m
87
autocaracterizez, ntr-o oarecare msur, printr-o astfel de lucrare"; Fascinant i
interesant deopotriv mi s-a prut implicarea personal a autorului n text. Uneori el se
confund cu personajele... e un pic incomod. i-e fric s nu-i trdezi prea mult
personalitatea, s nu afle cititorii, despre tine, lucruri pe care nu vrei s le afle".
Indiferent de modul n care s-a conturat subiectul (ca ntmplare trit, ca istorie auzit sau
imaginat), elevii au nvat, prin experiena scrisului, despre unul din adevrurile dificile ale
operei literare; e vorba de faptul c, n palimpsest, ea ascunde chipul autorului. Sensul
afirmaiei Mi-am dat seama c n tot ceea ce scriu se vede amprenta personal i c de fapt
m autocaracterizez, ntr-o oarecare msur..." este acelai cu sensul unei parabole
borgesiene, unde un cartograf sfrete prin a-i desena, n liniile hrii, autoportretul. Mai
mult dect att, unele comentarii vorbesc despre sentimentul de proprietate pe care investiia
afectiv i intelectual l genereaz: Scriind am aflat cum e s creezi ceva, ceva care, chiar
dac nu are o valoare literar deosebit, este al tu, i asta conteaz".
2.3. A crea din mers, scriind i rescriind
De cele mai multe ori, procesul de creaie este descris prin serii de ciorne i corecturi
succesive: Nu am avut o strategie de lucru. Am lsat povestirea s curg, iar dac ceva nu
mi se prea potrivit sau veridic reveneam i nlocuiam pasajul respectiv", Am creat din mers,
scriind i rescriind", i Nu am avut un plan. Am scris prima versiune, apoi nc una, pn am
fost deplin mulumit".
Dac marea majoritate a elevilor vorbesc despre absena unui plan preliminar, cei care o
afirm, subliniaz transformrile care au survenit n timpul redactrii: Am avut o strategie,
dar multe lucruri au venit pe parcurs", sau Mi-am fcut un plan, dar, pe parcurs, l-am
modificat, l-am mbuntit".
Rezultatele acestor structurri i restructurri din mers sunt uluitoare; ele pledeaz n mod
evident pentru scrierea liber" (free-writing) i contrazic ntreaga metodologie tradiional a
compunerii libere, cu planurile ei individuale sau, mai grav, comune.12
Citite din perspectiva structurii, cele 57 de proze ofer un ir de soluii viabile i nu o dat
inovative. Rein, n primul rnd, configurarea frecvent n capitole (11 texte). Jocurile
paratextuale
Aceste planuri coercitive au fost nlocuite, n ultima vreme, cu modele mai suple, compuse din secvene de
scriere liber i ciorne succesive Vezi n acest sens Nancy Atwell, op. cit. i, Didactica limbii i literaturii romne,
Ed. Dacia, Cluj, 2000.

88
sunt n aceste cazuri diverse; ele includ capitole numerotate, capitole specificate prin titlu i
subtitlu, precedate uneori de prolog sau urmate de epilog sau de sfrit". n margini, mai
ales, dar i n titluri, exist uneori semnele unui dialog contradictoriu cu structurile
canonizate. Aa sunt de pild Pseudoprologul i Epilogul?, din textul Silviei uteu sau
Capitolul scurt, subintitulat Cuvntul dup, din finalul povestirii lui Tudor Marian Cre. Tot
prin abateri de la tiparele consacrate se articuleaz i textul lui Bogdan anta; aici, capitolele
rescriu cu stridene modelul clasic (Introducere, Capitolul I - Trecutul, Capitolul II - Prezentul,
Capitolul III - Viitorul, Epilog) i se continu, fiecare, printr-o secven numit Concluzia
capitolului 1/ II / III; n aceste seciuni, naraiunea este secondat de reflecii asupra
evenimentelor.
Desenul configurativ al textelor are, uneori, i o miz transtextual important. M refer la
prozele deschise prin moto, dar mai ajes la Viei risipite de Dana ucra. n acest caz,
denumirile unor capitole (nceputul, Rfuiala, Rzbunarea i Sfritul) trimit explicit la
Rebreanu, prozator cu care eleva din clasa a X-a ntreine un dialog cordial i profesionist,
iat, de pild, incipitul i finalul acestei proze construite sincopat, din scene semnificative:
Trenul alearg tot mai repede, lsnd n urm Clujul cu tot ce aparine lumii oreneti
sofisticate, intelectuale, cu tot ce nseamn aglomeraie, poluare, cu tot ce definete lumea

de aici, lumea n care trim. Trenul e plin. Studeni, elevi..." i A trecut i Pastele. Pe
peronul grii din Dej ateapt oameni ngrmdii trenul spre Cluj. Trenul sosete, pornete,
strbate dealuri i vi, lsnd n urm lumea satului i ndreptndu-se spre o alt lume, unde
faptele mrunte ale vieii rmn confideniale...".
Jocul cu textele consacrate este prezent i n intarsiile unor istorii precum cea semnat de
Sonia Mrginean. In Suflet spulberat de vnt epocile rememorate/visate, inscripionate pe
frunze, debuteaz prin deconstruirea formulei de nceput a basmelor: A fost odat ca
niciodat o fat, dar nu de mprat ca-n alte poveti, ci obinuit, cum au fost dintotdeauna,
cum vor fi de-acum ncolo"; A fost odat ca-ntotdeauna o adolescent stingherit...".
Aspectele legate de transtextualitate, dar i cele legate de paratext i de arhitectura
exterioar aduc n discuie problema dialogului pe care creaiile elevilor l ntrein cu modelele
literare. Dac la nivelul formei vizibile modalitile de preluare i rescriere a tiparelor sunt
evidente i limitate, la nivelul configuraiei interne raportul cu literatura este mult mai complex
i mai greu de definit. Din multitudinea aspectelor ce caracterizeaz acest dialog nu voi
reine dect o serie de constante legate de configuraia discursului, de perspectiva narativ
i de problematica personajului.
89
2.4. A dialoga cu literatura
nainte de a trata succint aspectele enunate mai sus, mi propun s trec n revist
mrturisirile legate de modul n care cunotinele de literatur au informat procesul de
creaie.
Dintre elevii care au abordat problema, doar patru au trimis direct la autori, mai precis la Liviu
Rebreanu, Camil Petrescu, J. D. Salinger i la civa clasici ai literaturii pentru copii. Ali
patru au negat apelul la cunotinele de literatur, definind scrisul numai prin "zborul
imaginaiei": Dup ce am ales subiectul mi-am lsat imaginaia s
zboare", .....am scris ce am simit", ...am lsat scrisul s curg"...am
cntat dup ureche". Toi ceilali au subliniat prezena cunotinelor despre literatur, o
prezen manifestat ns n dou moduri distincte. Unul a constat n evocarea modelelor n
vederea rezolvrii unor probleme de redactare (ex.: prezentarea aciunii, realizarea unui
cadru veridic sau construcia personajelor). Cellalt a constat n prezena continu, dar
discret, a tehnicilor nvate: Am folosit desigur tehnici narative dei ntr-un mod oarecum
incontient", Eu cred c fiecare dintre noi, involuntar i incontient, am aplicat cunotinele
noastre" i Au fost prezente cunotinele despre literatur, dar, mai ales, a fost interesant
aceast combinaie ntre teorie i libertatea de a scrie".
Refleciile asupra actului scrierii conin adeseori i afirmaii ce sugereaz sau exprim direct
dorina de originalitate: Am ncercat s folosesc tehnicile narative studiate, dar total
desprinse de exemplificrile anterioare", Se poate spune c am folosit unele tehnici narative
(ex. Liviu Rebreanu, Ion), dar am ncercat, pe ct posibil, s mi impun propria mea tehnic",
dar i Cunotinele de literatur m-au inhibat, mi-au indus o minuscul psihoz a
originalitii, frica de a nu scrie ce au mai scris alii".
n urma acestui dialog cu literatura, n care amintirea modelelor a fost ndeprtar, prezent
ca suport i/sau ca provocare, s-au conturat proze diverse, n relieful crora se pot ns
distinge tiparele configurative pe care coala le pune n eviden.
Lectura prozelor ofer n primul rnd imaginea rescrierilor cumini ale modelului clasic, definit
prin naraiune la persoana a III-a, punctat de descrieri i / sau de dialog. La marea
majoritate a elevilor din clasa a IX-a i la muli dintre elevii clasei a X-a regula o reprezint
relatarea evenimentelor n varianta rezumrii i desfurarea aciunii n ordine cronologic.
Exist fr ndoial i excepii: ele se definesc prin apariia scenei i prin jocurile cu timpul
istoriei. Remarc drept o

90
trstur comun tuturor prozelor care conin scene, percutanta surprinztoare a acestor
secvene de discurs. Reinem fa ntmplare, pentru calitatea scenelor, textele semnate de
lulia Hurduca, Raluca Mria Turc, Mdlina Mria Vere i Clina Zaharia. Remarc, de

asemenea, relevana descrierilor i fineea integrrii lor n naraiune, iat, de pild,

deschiderea nuvelei semnate de Roxana-Luiza Borhidi: Am zrit ceasul doar n treact.
Unsprezece noaptea. Trziu. Din camere rzbteau zgomote, discuii n oapt. Am bnuit
pe undeva, prin camere, miros de parfum, haine luxoase, sclipitoare, pantofi dureros de viu
colorai, cu tocuri nalte, cci fetele veniser de la discotec. Se surprinse gndind i ea...".
Dac n textele elevilor de clasa a IX-a naraiunea la persoana I este mai rar, la liceenii cu
un an mai mari ea apare mai frecvent, iar operele studiate n acest an au, fr ndoial, un
cuvnt de spus. Mai mult dect att, n prozele lor apar adeseori i interesante jocuri de
perspective i ele ar putea fi puse tot pe seama diversificrii modelelor literare i nuanrii
discursului interpretativ. Nu cred ns c performanele n redactare sunt simple efecte ale
studiului literaturii n coal; i asta pentru c lectura particular, exerciiul scrisului i
prezena aripii" nu pot fi ignorate. Acesta este motivul pentru care opresc aici consideraiile
legate de diferenele dintre creaiile celor dou clase, anticipnd una din concluziile acestei
discuii: producerea de text literar este o modalitate de evaluare global a competenei
literare; ea d seam, n mod evident, i de teritoriile situate dincolo de achiziiile colare; i
m refer, mai ales, la calitatea i diversitatea lecturilor i la obinuina de a exprima i nota
gnduri i triri. n sprijinul acestor afirmaii stau o serie de texte a cror complexitate nu
poate fi explicat numai prin deschiderea programei i calitatea manualului.
Aa sunt de pild prozele, destul de numeroase, cu textur compozit, cu discursuri
intarsiate. M refer la naraiunile ce integreaz buci de poeme sau poeme integrale
(Evelina Andreea Porumb, Anca Marian, Lucian ira), pagini de jurnal (Camelia Mardan,
Lucian ira), scrisori (Tiberia Pop) sau fragmente de rugciune (Tudor Salomie, Dana
ucra). Jocul combinatoriu al tipurilor de text este asociat adeseori cu jocul perspectivelor
narative. E vorba nu numai de alternana naraiunii ia persoana a III-a cu cea la persoana I,
realizat prin tehnicile enumerate mai sus, ci i de alternanele de perspective i voci pe care
le presupune coexistena monologului, dialogului i naraiunii, iat, de pild, un fragment de
proz autentic, unde punctul de vedere i tipul de discurs sunt modificate continuu, proz
semnat de Tudor Salomie:
91
Of! iar s-a stricat liftul sta! Copiii tia nenorocii toat ziua l stric... nimic nu las ntreg.
Hai s urc i scrile astea... Oare o fi venit copila de la Sibiu? Doamne d s se fi mpcat cu
brbat-so. S mai dau nite slujbe la biseric s nu divoreze a doua oar.[...].Oi muri ntr-o
zi urcnd.
- Tulio, drag, de unde vii, de la pia? Nu te ajut copiii tia mcar cu atta?
- A, tu erai... sntate vecino, apoi i copiii tia au alte treburi de fcut. Ileana nici nu-i
acas, c-i la Sibiu... trebuie s fi ajuns deja acas...
- i biatu'? Asear l-am vzut...
- Apoi el are mai tot timpul ceva de lucru.
- Da' el cu ce ziceai c se ocup? i ceva artist, nu?
- Da, i foarte talentat, lui i-a plcut ntotdeauna arhitectura.
- Hai c nu te mai in, vd c i-i greu cu plasa aia n mn i mai ai de urcat...
Bgcioas mai i... tot timpul vrea s te trag de limb. C parc copiii ei s mai realizai!
Adic biatul ei nici n-o terminat liceul i nici csnicia aia cu atia copii nu-i bun.
zrr, tzrr. Sun telefonul la cineva... unde o fi oare? De la Magda se aude - o sun i pe
ea cineva. i-o fi adus copiii aminte de ea. [...] Uite c am ajuns la Gelu. De aici nu mai am
dect cteva scri pn la mine. O, i ce frumos era cnd eram mic... in minte ce frumos
era aici acu' 40 de ani. Era Dan [...].
Apartamentul n care intr Tulia era unul vechi, cum sunt destule n centrul oraului. Era
prost aerisit i iluminat..."
Aa cum se poate ghici din puinele exemple oferite pe parcursul discuiei, modalitile de
construcie a personajelor sunt i ele foarte diverse i, nu o dat, foarte bine conduse. Ceea
ce surprinde n cazul acestei categorii - prezentat adeseori, n mrturisiri, ca o problem
dificil - este frecvena mare a modalitilor indirecte: dintre ele rein, pentru relevan i
frecven, caracterizarea eroilor prin ceea ce scriu: prin scrisori, poeme sau prin pagini de

jurnal. Portretele, de altfel rare, se abat i ele, adeseori, de la canon ca n cazul celui semnat
de lulia Hurduca:
Ca s nu v nchipuii lucruri ce nu sunt, am s v spun de la nceput: Paul nu este prietenul
meu sau ceva asemntor, e doar prietenul meu cel mai bun. l cunosc de cnd m tiu,
probabil c i la maternitate aveam ptuurile nvecinate [...]. tii voi, e genul de persoan
lng care nu poi s te plictiseti i care spune lucrul potrivit ia momentul potrivit. Aa e
Paul. mi amintesc odat, pe cnd eram mici,

92
prin clasa a doua, i nvtoarea ne-a dus la muzeu, una din vizitele acelea lungi care se
sfresc cu un film documentar ntr-o camer cu tavanul foarte interesant - pentru c asta
faci n astfel de situaii, priveti tavanul - cum Paul m-a scos afar fr ca nvtoarea s
vad. Ne-am plimbat atunci cam patruzeci de minute prin muzeu, i Paul mi tot spunea tot
felul de lucruri interesante despre tot ce vedeam. Aveai impresia c fusese prezent atunci
cnd egiptenii i-au mblsmat pe faraoni sau cnd triau dacii i se luptau cu romanii."
Opresc aici exemplificrile modului n care prozele se raporteaz la modele i convenii.
Cuminte, de cele mai multe ori, dar i ndrzne, destul de des, dialogul cu literatura exprim,
n toate cazurile, o bun cunoatere a tehnicilor prozei i deci o real competen n
interpretarea acestui tip de text. Mai mult dect att, calitatea unor pagini pune n eviden,
indirect, capacitatea multor elevi de a gusta rafinamentul marii literaturi. Nu pot ns s nu
mrturisesc un sentiment de frustrare, prezent pe tot parcursul lecturii, sentiment generat de
absena, aproape total, a parodiei i parabolei. Cu o singur excepie, cea a Micului
ndrumtor de irosire a vieii, un text foarte bine scris de Mdlina Valeria Vere, parodicul
nu mai apare dect vag i n secvene, iar parabolicul lipsete complet. Se poate spune, fr
ndoial, c aceste tipuri de reprezentare sunt rare i c accesul la ele l au numai marii
maetri. Ceea ce poate ns neliniti este faptul c nu exist nici o ncercare i, deci, faptul
c epicul pare a fi echivalat, de elevi, cu mimesis-u grav. Replica este posibil i acum: se
poate spune c aa arat epoca de glorie a prozei sau se poate da vina pe tema propus, i
asemenea puncte de vedere sunt, ntr-o oarecare msur, justificate. Cred ns c o analiz
atent a tipurilor de texte prezente n programe i manuale merit fcut i n acest sens. i
asta pentru c o lectur a volumului din perspectiva viziunii despre literatur, aa cum o
restituie textele, este linititoare pn n acest punct. Elevii mrturisesc i demonstreaz prin
scris prezena unei dimensiuni afective. Ei mrturisesc i demonstreaz prin scris prezena
unor aspecte legate de form i a unui dialog cu conveniile i modelele consacrate. Dar, n
acelai timp, textele lor par s identifice proza cu mimesis-u. S fie oare suficient? Las
aceast ntrebare deschis i sper ca ngrijorarea s fie nejustificat. Revin, pentru concluzii,
la registrul tonic al mrturisirilor autorilor", referitoare la ceea ce a nsemnat experiena
scrisului pentru ei.
93
2.5. A ctiga ncredere n forele proprii
La ntrebarea Ce ai aflat despre procesul de creaie, compunnd proz?", marea majoritate
a rspunsurilor ncep prin a caracteriza activitatea" drept fascinant, interesant, captivant,
extraordinar. Ct despre efectul avut asupra dialogului cu ei nii, opiniile sunt diverse, dar
convergente. Ele conduc nspre ideea unui ctig real n ceea ce privete ncrederea n
puterile proprii. Excepie fac doar elevii care afirm c scrisul este, pentru ei, o preocupare
constant.
Rein din mrturisirile novicilor" doar cteva, semnificative pentru modul n care nuaneaz
sentimentele de ncredere, de mndrie i de putere: Aceast activitate te scap de unele
inhibiii pe care le-ai putea avea i i d mai mult ncredere n tine"; Activitatea m-a fcut
s mai ncerc s scriu nuvele, poate chiar poezii; Scrisul m-a fcut s m cunosc mai bine
pe mine nsmi i mi-a dat ncredere n mine" i Am reuit s gndesc maj profund. Este
extraordinar s simi c tu poi fi cel care creeaz"; n ciuda faptului c nu am nclinaii spre
literatur, m simt mndru c am realizat aceast lucrare" sau Am aflat un lucru: s creezi
este extraordinar. Ai puterea unui demiurg".

2.6. A vedea, de foarte aproape, departele valorii estetice

Citite din perspectiva modului n care acest tip de activitate poate modifica relaia cu
literatura, comentariile elevilor par s rescrie discursul didactic actual; ele vorbesc despre
dezvoltarea imaginaiei, aprofundarea cunotinelor de literatur i maturizarea gndirii
literare, dar o fac ntr-un limbaj mai proaspt i mai convingtor: Scriind mi-am dezvoltat
spiritul de creaie"; Activitatea aceasta este foarte important deoarece am fost pus n
postura de scriitor, fapt ce poate duce la maturizare literar"; Activitatea aceasta nu este
important pentru studiul literaturii, ci pentru aprofundarea ei. Parc am nvat s percep
mai bine opera literar, s citesc printre rnduri, s gsesc sensul ascuns al cuvintelor, s
ncerc s simt starea sufleteasc a autorului".
La fel de concludente sunt i gndurile legate de mprietenirea" cu literatura i de
frecventarea" ei: Scriind am devenit mai apropiat de literatur" sau mi-am fcut din
literatur un prieten i am nceput s neleg mai bine operele literare"; Scriind aceast
nuvel mi-am dat

94
seama c nu am citit destul i acum abia atept s am mai mult timp s pot pune
mna pe o carte", dar i Scrisul este o activitate la fel de important ca i cititul
operelor altor autori".
S-ar putea crede c aezarea elevilor de cealalt parte a crii poate reduce din aura
creaiei, poate diminua admiraia fa de marea literatur. i, pn la un punct,
afirmaiile elevilor par s confirme o asemenea temere, cel puin n ceea ce privete
figura" transindividual a inspiraiei. Doar patru sunt vocile care fac referin la
prezena ei misterioas, fie acuznd dificultatea de a o avea n preajm, fie descriind
actul de imaginaie ca un film" la care participi n calitatea dubl de creator i
spectator. Toi ceilali vorbesc despre procesul de creaie n termeni laici, subliniind
ns apsat efortul pe care l presupune. Or, tocmai recunoaterea dificultii
procesului de creaie este un indiciu al faptului c, din interiorul actului scrierii, elevii
i pot reconsidera ideea de valoare estetic. n sprijinul acestei afirmaii stau
mrturie multe din refleciile celor cincizeci i apte de autori": Scriind aceast
nuvel mi-am dat seama ct este de dificil s compui literatur". Scriind textul am
aflat c procesul de creaie poate fi unul anevoios dac nu eti pregtit s-i deschizi
sufletul n faa foii de hrtie. Trebuie s ai rbdare, s te cunoti, s vrei s continui,
s mergi mai departe"; Mi-am dat seama c a pune pe hrtie idei este dificil
deoarece ele nu coincid tot timpul cu sentimentele. Poate i trebuie i un dar s poi
scrie ceva de valoare", i Cnd eram mic aveam impresia c nu e greu s scrii...
Acum, cnd compar o oper a lui Sadoveanu, Creang etc. cu ce am scris eu observ
c respectul pentru toi aceti autori este pe deplin meritat, poate nu ndeajuns de
mare".
Privite din interiorul procesului de creaie, valorile estetice consacrate dobndesc
relief i inspir reverene adevrate. i, n aceast schimbare de atitudine, rezid,
dup prerea mea, importana major a acestui tip de activitate. Fr ndoial
aceasta este numai faa medaliei. Reversul vizeaz regimul demersurilor
interpretative care, comparate cu creaia, par mult mai uor de realizat. Dar nu este
oare aceasta ierarhia fireasc? Comentariile sunt mai uor de scris dect creaiile" i
Este destul de uor s diseci lucrrile altora, ce tehnici narative au folosit, ce figuri
de stil etc, dar e mult mai greu s realizezi tu ceva. De aceea aceast experien ar
trebui s o experimenteze ct mai muli elevi".
95
3. Evaluarea textului literar scris de elevi
Discuia despre evaluare o reduc la afirmaiile elevilor, i asta nu pentru a m eschiva, ci

pentru c ei spun tot ce mi se pare important n legtur cu sentimentul.

1. Cred c [scrierea de text literar] este cea mai bun metod de a te convinge c elevul a
neles caracteristicile speciilor literare nvate" i asta pentru c pune elevul n situaia de a
sintetiza cunotinele acumulate".
2. Consider c aceast activitate este foarte important n studiul literaturii, dar nu tiu
dac ar putea fi notat (criteriile de notare sunt greu de gsit" i, nu poi fi obiectiv");
3. Dac se noteaz trebuie inut cont mai mult de intenie dect de reuit, pentru c nu
oricine are un exerciiu literar foarte bun".
innd cont de intenie, dar i de calitatea textelor i de pertinena refleciilor care le-au
nsoit, cei 57 de autori merit, fr ndoial, nota maxim. Dar nota este i a ntregii
activiti, pe care toi elevii au considerat-o provocatoare i important i despre care cineva
scrie: Trebuie s-i mulumim domnului profesor c ne-a lrgit perspectivele asupra
literaturii".

96

PROBLEMATICA PERSONAJULUI: O TRANSPUNERE

DIDACTIC
Fiine i obiecte din cuvinte, semne textuale, roluri narative, mti; fantasme ntrezrite de
autor sau de cititor; ntrupri ale unor idei, proiecii ale unor modele; oglindiri, fidele sau nu,
ale unor oameni, animale sau obiecte; oglindiri ale unor astfel de oglindiri sau chiar oglinzi:
de argint sau strmbe, pentru scriitor i pentru lector - personajele traverseaz textele. Unele
vin din real, altele apar n ficiune i rmn, de cele mai multe ori, captive n interiorul ei;
uneori, ns, ne cheam i chiar ne duc n Fantasia, alteori coboar n realul hamletizrilor,
donquijotismelor, bovarizrilor sau miticismelor noastre, pentru a le (re)numi i (re)modela.
Care sunt registrele lor ontologice? n ce moduri pot fi privite? Care sunt latenele lor
formative i care modalitile proprii de a le analiza i interpreta? Iat cteva dintre ntrebrile
ce pot informa schia unei didactici a personajului, un domeniu pe care intenionez s l
circumscriu n aceste pagini. Discuia va contura succint ariile mari n care s-a ancorat
reflecia asupra personajului - teoria lumilor ficionale, teoriile imanentiste i abordrile
pragmatice - le va interoga din perspectiva unui singur text -In vreme de rzboi de I. L.
Caragiale - i va construi, n funcie de rspunsuri, un scenariu didactic ce ar putea
intermedia, gradual i plastic, ntlnirea elevilor cu eroii literari. Fr ndoial, scenariul pe
care l voi propune nu va fi dect unul dintre multele posibile. Calitatea lui nu const dect n
ncercarea de a valoriza specificul lecturii inocente, de a articula ct mai coerent demersurile
analitice i de a deschide analiza spre interpretare i spre interpretarea interpretrii.

1.Ontologii conjuncte
1.1. Incompletitudini
Aezat, aa cum afirm K. Stierle, ntre un nc nu" i un nu mai" al cuvintelor care l
instituie i configurat din plinuri i goluri, din spaii ale spusului i nespusului, textul ficional
se definete funciar
prin incompletitudine. Lumea spus n cuvinte, lumea pe care o citim, nu este dect o
reprezentare parial a lumii ficionale postulate de text: Textele reale - rezum Toma Pavel
n studiul consacrat Lumilor ficionale - nu sunt dect reprezentri fragmentare ale propriilor
lor Magna Opera"
Exist/pot exista, deci, dou entiti distincte: pe de o parte, universul fictional, acel Magnus
Opus, i, pe de alt parte, textul care l vizibilizeaz ntr-o manier, inevitabil, incomplet. De
aici reveria care prelungete adeseori lectura inocent i tot de aici ntrebrile ce o
contureaz i care, valorificate didactic, ar putea reliefa incompletitudinea constitutiv a lumii
reprezentate. E vorba de ntrebrile care trec dincolo de marginile relatrii, dincolo de nc
nu" i de nu mai"
Care a fost copilria petrecut de Iancu i Stavrache i care relaia lor cu mama. Care au fost raporturile dintre cei
doi nainte de prinderea cetei de tlhari"? Ce a devenit Iancu dup ntlnirea n care fratele su a nnebunit?
Cum au fost zilele lui Stavrache bolnav? S-au mai ntlnit vreodat cei doi frai?...,

dar i de ntrebrile prin care se vizeaz zonele de indeterminare aezate n interiorul

textului: acele minusuri de informaie i plusuri de semnificaie despre care vorbete W. Iser:
Ce vrst aveau Stavrache i Iancu n perioada n care se petrec evenimentele narate? Cum arta fratele mai
mare? Care a fost coninutul dialogului despre care naratorul afirm: ce i-au vorbit cei doi frai nu se poate
spune att de-ncet i de discret i-au optit"? Dar cel al schimbului de replici dintre Iancu i camaradul su, cel
despre care ni se spune c a fost att de ncet, nct hangiul nu a putut nelege nici un cuvnt, ba chiar i s-a
prut c fusese o prere"? Cum s-a gndit Iancu la Stavrache n perioada n care toate gndurile hangiului se
ndreptau obsesiv spre fratele su? Dar ia mama sa cu care a locuit, pe care a trimis-o n trg n seara n care lau clcat hoii" i care a murit de inim rea" etc?

Universul fictional nu este ns dect o fantasm generat de text, invocat de narator

(pentru a da povestirii fora referenialitii) i preluat de cititor (din nevoia fireasc de a
converti absenele n prezene, de a reduce, ct mai mult posibil, incompletitudinea, de a da
unitate i substan orizontului creat prin cuvinte).
1.2. Reprezentri complete, saturate
n consecin, incompletitudinea apare ca dimensiune intrinsec a textului numai prin
raportarea lui la acel Hinterland nspre care cuvintele par s trimit, pe care naratorul pare s
l spun i pe
Pavel, T., Lumi ficionale. Bucureti, Ed. Minerva, 1992, p. 177.

98
care cutm, ca lectori, s l recompunem n ntregul su. Odat ndeprtat iluzia
prezenei acestui fundal, textul devine o construcie fr absene, un spaiu, complet,
integral, analog cu enunurile care l compun. Nu exist nimic n afara cuvintelor
textului, nici trecut i nici viitor imaginabil: Hamlet nu este dect ceea ce
Shakespeare ne spune c este i ceea ce nelegem noi pornind de la textul su i
nimic mai mut"(t.n.)2 Vzut dintr-o astfel de perspectiv, textualist, figura lui Iancu
nu este altceva dect un ir de imagini:
- un preot tnr clrind un cal haiducesc" (cum l vede un notar de sat),
- un tnr disperat, plngnd cu hohot i btndu-se cu pumnii n cap" (cum l prezint naratorul n seara n care
se mrturisete fratelui su),
- un tnr foarte voinic, frumos i curat, ras proaspt, cu o nfiare demn i sever", (cum l prezint naratorul
pe Iancu Georgescu, cel adus de Stavrache naintea noilor si camarazi de arme),
- un viteaz soldat" care, dei foarte slab de atta durere i pierdere de snge", a murit senin, cntnd popete
(cum l prezint a doua scrisoare venit de pe front),
- un ocna evadat, stins de oboseal, bolnav, cu faa hirav i ochii-n fundul capului ca n clipa morii", mbrcat
n haina vrgat de la ocn", i un cpitan ce comand o ceat de militari (cum i apare lui Stavrache n timpul
halucinaiilor),
- un drume mbrobodit", culcat cu faa la perete, ridicat brusc n picioare, rznd i, apoi, cernd disperat ajutor
bnesc, uluit de reaciile fratelui su, atacat i prins n confruntare, i, n cele din urm aezat pe pat, zdrobit de
lupt i de gnduri" (cum l prezint naratorul n ultima secven a textului).

Vzut n aceeai manier, destinul lui Iancu nu trece dincolo de irul aciunilor pe
care le svrete sau pe care le proiecteaz mintea mbolnvit a fratelui su:
- conduce ceata de tlhari; se ciete pentru rul svrit i cere ajutor fratelui mai mare; este ajutat de hangiu i
pleac n rzboi fr s se mai uite n urm; trimite o prim scrisoare prin care se intereseaz de sntatea
fratelui i mamei i i anun faptele de vitejie; trimite o a doua scrisoare, semnat de doi camarazi de arme, o
fars sinistr, care i anun moartea i relateaz ultimele clipe; revine mpreun cu un camarad, nu se las
recunoscut de la nceput, se culc cu faa la perete, iar apoi i surprinde fratele rznd i explicnd c ultima
scrisoare a fost o glum; cere hangiului ajutor bnesc, ca poman, i explic disperat c, dac nu napoiaz banii
regimentului, trebuie s se mpute", se lupt crncen cu fratele care vrea s-l sugrume, l imobilizeaz i spune
resemnat N-am noroc";
- apare n comarurile/halucinaiile hangiului n dou ipostaze: 1. de ocna (cere poman, cade jos ca o crp",
se ac", se ncleat" de gtul i de braul fratelui, l biruie cu greutatea-i de mortciune", i pune genunchiul
pe piept, rde ca un nebun" i, scrnind din dini", i spune Gndeai c-am murit, neic?", apoi l fixeaz
ndelung i, cnd Stavrache vrea s se apere,
2
Genette, G., (ed.), Esthetique etpoetique, Paris, Points Seuil, 1992, p. 221.

99
sare ca un mototol pentru a disprea n ntunericul nopii); 2. de cpitan (comand oprirea grupului de militari,
bag sabia n teac, se ndreapt spre Stavrache, foreaz ua nchis de hangiu, rde cu hohot, strig Gndeai
c-am murit, neic?", l urmrete i, cnd acesta, nemaiputnd rbda prigonirea, l apuc de gt, pare s cedeze;
dar, cu ct minile fratelui l strng mai tare, chipul i se lumineaz, rde iar i ntreab Gndeai c-am murit,
neic?"; apoi i fixeaz fratele, i face un semn poruncitor pentru a iei pe prisp, d comanda i pleac nsoit de

militari i de obtea satului).

Aceast viziune imanentist, ce postuleaz existena personajului drept o realitate

configurat din cuvintele textului, nu exclude deloc gestul interpretativ, dar l ancoreaz
permanent n concretul textului. n spaiul ei, se nscriu, deopotriv, perspectivele
structuraliste i cele semiotice/semiologice.
n cazul celor dinti, mefiena fa de psihologism i interesul pentru legile configurative au
condus spre o vedere reductiv, conform creia personajul nu este dect: a. un fir de
legtur ntre motive" i o motivaie personificat a legturii dintre motive" sau b. un actant"
n cadrul aciunii, al fabulei (ndeplinind o funcie" aparinnd unui ir limitat de funcii).
n privina abordrii semiologice, aceasta redefinete statutul personajului din perspectiv
diferenial; statuarea aciunii ca sistem diferenial (i nu actanial) permite re-prezentarea
personajului din perspectiva grupului de trsturi care l individualizeaz prin raportare la
celelalte figuri conturate de text.
Perspectiva conform creia personajul nu este dect un liant ntre diferitele episoade ale
aciunii sau un suport al acesteia s-a conturat nc din anii '920 prin lucrrile formalitilor rui
(V. klovski3, Tomaevski4, V. Propp5) i a cunoscut reluri i sistematizri importante prin
studiile lui A.-J. Greimas6 i Tz. Todorov7. Astfel, cele treizeci i una de funcii ale
personajului de basm definite n Morfologia basmului voi fi reduse de Greimas mai nti la 20
i apoi reconfigurate n schema actanial din Semantica structural. Matricea conine 6
actani (destinator, obiect, destinatar, adjuvant, subiect, opozant),
3

Chklovsky, V., Surla theorie de la prose, Lausanne, L'ge d'homme, 1973 (publicat pentru prima dat n 1929).
Tomachevski, B., Thmatique, n T. Todorov, Theorie de la littrature, textes des formalistes russes, reunis,
presents et traduits par T. Todorov, Paris, Seuil, 1965 (publicat pentru prima dat n 1925).
Propp, V., Morfologia basmului, Bucureti, Ed Univers, 1970 (publicat pentru prima dat n 1928).
6
Greimas, A.J., Smantique structurale, Larousse, 1966; Du sens. Paris, Seuil, 1970, Du sens II, Paris, Seuil,
1983.
7
Todorov, T Les catgories du rcit littraire, n Analyse structurale du recit, Paris, Seuil, 1981.

100
definii n funcie de trei axe semantice (comunicarea, dorina i proba). Modelul lui
Tz. Todorov vizeaz, cu predilecie, relaiile dintre personaje, prezidate de trei
predicate de baz (dorina, comunicarea i participarea), n funcie de care pot fi
definite toate celelalte raporturi; e vorba de cele dou reguli de derivare, anume
regula opoziiei (iubire -ur, ncredere - trdare a ncrederii, a ajuta - a se opune
ajutorului) i de regula pasivului (a dori - a fi dorit, a se mrturisi - a fi confident, a
oferi ajutor - a fi ajutat).
Dezvoltat constant n direcia formalizrii unei logici a povestirii", abordarea
textualist a cunoscut i redimensionri de tip antropologic, n sensul stabilirii unei
corespondene ntre aciunile personajelor i structurile comportamentale umane pe
care le oglindesc (CI. Bremont)8.
Ancorate n viziunea aristotelic asupra personajului (ce postuleaz primatul aciunii
asupra caracterelor9), dar selective, tehniciste i nguste prin comparaie cu aria
generoas deschis de Poetica stagiritului, teoriile structuraliste ale aciunii i
personajelor nu sunt lipsite de interes didactic. De altfel, ele nu au rmas fr ecou la
nivelul grilelor de analiz formalizate n coala de la sfritul secolului trecut. nainte
de a interoga aceste modele i reflexele lor didactice, consider necesar parcurgerea
succint a semiologiei personajului, aa cum a fost ea formalizat de Ph. Hamon.
Rein, n acest sens, cele patru postulate care i ntemeiaz viziunea: personajul nu
este nici exclusiv literar, nici obligatoriu antropomorf, nici corelat cu un sistem
semiotic unic, nici produs integral de text, ntruct e construit, n parte, de cititor. Prin
ultima tez, studiul se deschide spre pragmatica personajului, schimbare de
paradigm informat de teoriile receptrii i formulat coerent de V. Jouve n teoria
efectului-personaj".
Dincolo de aceast deschidere, tezele lui Ph. Hamon mai aduc n spaiul viziunii

despre personaj concepia conform creia personajele se definesc prin raportare

unele la altele, precum i instrumentele care pot contribui la analiza corelaiilor i
diferenierilor. M refer ia calificarea diferenial" (prin care eroului i se atribuie
predicate pe care celelalte personaje nu le primesc sau le primesc la
Bremont, CI., Logique du tcit, Paris, Seuil, 1973. 9 Montalbetti C., (Le personnage, fi, Flamarion, 2003) face
urmtoarele consideraii referitoare la viziunea lui Aristotel asupra personajului: La Aristotel, personajul nu
este exprimat prin intermediul unui substantiv propriu. Textul folosete fie pronumele nehotrt tis careva, fie
participiul prezent prattontes al verbului prattein a face i care poate s fie tradus literal prin cei care fac/cei
fcnd [...]. Utilizarea acestui termen, pe care traducerile l transpun prin personnage, eludnd astfel natura
participiului i semnificaia particular a verbului la care a recurs Aristotel, arat cum la Aristotel conceptul de
personaj se articuleaz pe cel de aciune." (p. 47).

101
un nivel mai sczut), la distribuia diferenial" (ce se refer la faptul c eroul apare
frecvent i n momente importante ale povestirii, n vreme ce alte personaje apar
episodic i n momente mai puin marcate), la autonomia diferenial" (ce trimite la
faptul c eroul apare singur sau cu oricare alt personaj, ntr-un gen de latitudine
asociativ" de care sunt lipsite celelalte personaje), la funcionalitatea diferenial"
(ce vizeaz rolurile avute de erou n aciune, reuitele i eecurile lui), la
predesemnarea convenional" (prin care genul i pune codul/marca asupra
personajului) i la comentariul explicit" (prin care textul indic, n mod vizibil,
capacitile i posturile care individualizeaz personajul).
Coordonatele trasate de perspectivele imanentiste au informat constant didactica
literaturii i, implicit, activitile de caracterizare. Rein, n acest sens, modelele
formalizate de Y. Reuter10 sau de D. Labouret i A. Meunier11 i remodelate n
didactica publicat n 200012. Dat fiind focalizarea grilelor asupra substanei textuale
a personajelor, tiparele deja existente i menin pertinena. n acelai timp, ns,
consider necesar redimensionarea lor prin statuarea unor principii situate la un nivel
supraordonat.
A. Personajul nu poate fi discutat n afara sistemului de personaje creat de text; prin
urmare, circumscrierea sistemului de personaje este un gest preliminar esenial, ce
pregtete i informeaz corect caracterizarea. Teza poate fi susinut de
consideraiile formulate de Anne Ubersfeld n Lire le thetre (autoarea consider c
analiza sistemului de personaje este chiar mai important dect analiza personajelor
centrale) sau de studiul lui Ph. Hamon ce ofer, aa cum s-a vzut, i parametrii unei
astfel de analize.
n cazul nuvelei alese, circumscrierea sistemul de personaje evideniaz aezarea central a celor doi frai,
raporturile diferite pe care le au cu mama, golul familial n care sunt aezai (soia lui Iancu a murit, iar n preajma
lui Stavrache apare o singur dat o femeie care este trimis s se culce), modul diferit n care se raporteaz la
ceilali (pentru hangiu nu exist dect muterii, primar, avocat i preot, iar pentru Iancu, numai camarazi).
Reprezentarea sistemului de personaje poate fi prelungit printr-o analiz focalizat asupra urmtorilor parametri,
a. calificarea diferenial (numele preotului are sobrietate i distincie i este identic cu porecla scriitorului, n
vreme ce hangiul se aaz, prin nume, n seria mediocrilor caragialieni, alturi de Lache, Mache, Dandanache...;
preotul are chip i veminte, hangiului nu i le vedem); b. distribuia diferenial (fraii apar, n marea majoritate a
timpului
Reuter, Y Introduction l'analyse du roman, Paris, Bordas, 1991. 11 Labouret, D., Meunier, A., Les mthodes du
frangais au lycee, Paris, Bordas, 1994, p. 160.
2
Pamfil, A., Limba i literatura romn n gimnaziu, Structuri didactice deschise, Piteti, Ed. Paralela 45, 2000, p.
115.

102
narat, mpreun, cu specificarea c hangiul este ncrncenat sau nfrnt, iar Iancu, disperat i cu mna ntins,
dar i nvingtor i detaat); c. autonomia diferenial (atunci cnd sunt surprini individual, preotul este mpreun
cu mama sau nconjurat de camarazi, iar hangiul este singur); d) funcionalitatea diferenial (preotul svrete o
serie de aciuni concrete, ieite din comun, n vreme ce hangiul are o existen monoton, mediocr, n care
numai gndurile clipesc", sfrie" sau se rotesc" larg, n vedenii; n spaiul acestor gnduri, exist spaime - o
veni, n-o veni? -, acuze - tlharule, ai fcut neamul de ruine" - i ncercarea reiterat de a-i sugruma fratele; e

comentariul explicit (naratorul preia, n mare msur, viziunea lui Stavrache asupra situaiilor, astfel nct preotul
este numit, dup plecarea pe front, rspopif, tlhar" sau nenorocit", iar hangiului i se spune constant d.
Stavrache" sau motenitor". Singurul parametru nerelevant n analiza acestui text este cel referitor la
predesemnarea convenional" (indicator vizibil numai n cazul speciilor purttoare de coduri mai ferme, precum
basmul sau romanul poliist).

Re-prezentarea sistemului de personaje poate fi corelat i cu precizri referitoare la

tipologie, aspect abordat, de altfel, implicit, n discuia referitoare la distribuia diferenial.
Dar criteriul importanei eroilor n aciune nu este singurul n funcie de care poate fi
cartografiat lumea personajelor n coal. El este, fr ndoial, cel care trebuie s
deschid analiza n clasele gimnaziale, dar care, n timp, poate fi asociat cu alte puncte de
vedere. Selectez, deci, pentru operaionalitate, urmtoarele perspective categoriale: raportul
cu referentul, eficient n cazul nuvelei i romanului istoric (personaje reale, cvasi-reale i
ficionale); nvestitura valoric, funcional numai n basm sau fabul (personaje pozitive i
negative); substanialitatea profilului, relevant mai ales pentru apartenena la gen sau epoc
(plate i rotunde, prezente i absente), raportul cu perspectiva narativ (simple, martori,
naratori).
B. Un al doilea principiu se refer la faptul c personajul nu poate fi separat de faptele pe
care le svrete, iar acestea e bine s fie citite n funcie de axele de coeren trasate de
predicatele transformate". Din seria modelelor de analiz formalizate de teoriile textualiste,
selectez, pentru prezena unor astfel de axe, tiparele structurate de A.-J. Greimas sau de T.
Todorov. Primul a fcut carier n didactica literaturii franceze, iar spiritul amndurora
informeaz semnificativ discuia referitoare la liniile de coeren ale aciunii. Astfel, n
capitolul consacrat de J.-M. Adam naraiunii din Les textes: types et prototypes, una dintre
ideile centrale vizeaz prezena, la nceputul i la sfritul aciunii, a unor predicate de
acelai tip, mai exact de tipul a fi", a avea" sau a face"13. Identificarea unei asemenea linii
de for i construcia sensului n direcia ei reprezint,
Adam, J.-M., Le prototype de la squence narrative, n Les textes, types et prototypes, Paris, Narthan, 2001, p.
47-48.

103

n opinia mea, un fapt esenial n actul lecturii i interpretrii, un fapt a crui eludare
duce la derive i euri.
Privit din perspectiva aciunii, textul lui Caragiale prezint o structur narativ atipic, rezultat: a. din prezena a
doi protagoniti a cror confruntare este asimetric (agresivitatea l definete numai pe Stavrache, n situaia n
care farsa nu este i ea o form de agresivitate); b. din ambiguitatea intrigii i c. din modul de construcie al
aciunii.
Cauza care declaneaz evenimentele nu este exprimat cu claritate; dac n plan concret evenimentul
declanator poate fi echivalat cu plecarea lui Iancu pe front, n planul gndurilor i tririlor lui Stavrache, cauza
care declaneaz irul evenimentelor poate fi identificat diferit: n dorina hangiului de a intra n posesia averii
fratelui su, n dorina fratelui mai mare i mediocru de a-l ucide pe cel iubit de mam i ales de soart sau n
prezena unui destin minat de absurd (unde fratele viu las s se cread c a murit pentru a reaprea brusc dup
cinci ani i unde corespondenele i coincidenele bruiaz frontierele dintre realitate i vis).
Atipic este i modul de construcie al aciunii. Ea se desfoar alternativ sau simultan 1. n planul faptelor
(prinderea bandei de tlhari i pericolul ca preotul s fie prins, soluia gsit de Stavrache i plecarea lui Iancu pe
front, cele dou scrisori trimise de pe cmpul de btlie, revenirea lui Iancu pentru a cere ajutor bnesc, criza de
nebunie trit de hangiu, lupta dintre frai, imobilizarea lui Stavrache i resemnarea lui Iancu); 2. n planul
gndurilor i strilor lui Stavrache (spaima de a fi clcat de hoi, revolta care l cuprinde cnd aude mrturisirea
nenorocitului", marea inspiraie" a gsirii soluiei, neplcerea cu care citete vetile despre succesul de bravur
al rspopitului", interesanta cldire de ipoteze" referitoare la ntoarcerea fratelui, uurarea cu care primete
vestea morii i graba cu care se intereseaz de motenire, tensiunea cu care triete nfruntrile cu fantasma
nenorocitului fugar" din care iese ntotdeauna nfrnt, disperarea care l cuprinde la adevrata ntlnire cu fratele
pe care I-a dorit mort, a ncercat s l omoare n vis, iar acum dorete s l ucid i n realitate) i 3. n planul
strilor lui Iancu (disperarea cu care descrie pericolul n care se afl i cu care cer ajutor, bucuria cu care pleac
pe front, vitejia cu care lupt, umorul negru cu care i anun moartea i cu care reapare, brusc, n faa hangiului,
umilina cu care cere ajutorul, durerea cu care i contempl nenorocul").
n consecin, axele de coeren ale textului pot fi trasate n mod diferit. Textul poate fi citit ca istorie n care
predicatul transformat este de tipul a avea" (dorina de a intra n posesia averii fratelui su), ca o rescriere a
mitului lui Cain i Abel (dorina fratelui mediocru de a-l ucide pe cel ales), sau ca o istorie a unei deveniri absurde
(n care gluma sinistr i coincidenele terg frontierele dintre existent i aparent); n ultimele dou cazuri
predicatul transformat este de tipul a fi".

C. Caracterizarea propriu-zis a personajului presupune simultan evidenierea

aspectelor semnalate de text i a perspectivelor i modalitilor prin care naratorul

sau eroii construiesc profilul eroilor. In acest sens, grila pe care am propus-o pornind
de la tiparul formalizat de D. Labouret i A. Meunier i menine valabilitatea. n
104
interiorul aceluiai tipar didactic exist inserat i o ntrebare ce vizeaz receptarea
imaginii construite de text (Cum m raportez la personaj?), prin care am urmrit
deschiderea abordrii imanentiste nspre teoriile lecturii.
l.3.Refigurri plurale
Centrate asupra funcionrii personajului n interiorul textului, perspectivele
textualiste, oricare ar fi ele, eludeaz dimensiunea pragmatic a construciei
personajului, o dimensiune rezultat n urma procesului dialogic, existent n actul
lecturii, ntre text i cititor.
n spaiul refleciei teoretice asupra personajului, componenta pragmatic a fost
anticipat de Ph. Hamon prin conceptul de efect-personaj", preluat i dezvoltat de V.
Jouve n cadrul teoriei sale referitoare la imaginea-personaj". Viziunea este
consonant cu cea a lui U. Eco (personajul este obiectul unei construcii duale ce
angajeaz, pe de o parte, un numr de proprieti descrise n text i, pe de alt parte,
activarea i complinirea lor n imaginaia lectorului); pentru V. Jouve, personajul din
text apare ca o figur structural incomplet", completat de cititor prin elaborarea
unei imagini mentale" pentru care prescripiile textuale" nu sunt dect stimuli". Prin
urmare, rolul cititorului este acela de a transforma datele textuale n reprezentri",
un proces ce presupune prezena unei competene manifestate n dou registre
fundamentale: extratextual i intertextual. Componenta extratextual a actului de
configurare a personajului implic accesarea unor informaii pe care lectorul Ie-a
dobndit prin experiena sa de via, n vreme ce dimensiunea intertextual trimite la
experiene livreti, dar i la figuri fictive non-livreti sau la figuri reale pe care acesta
Ie-a cunoscut n variante mediate discursiv: Imaginea-personaj [,..] se dovedete a fi
prins ntre referenial (trimite la o exterioritate) i discursiv (este construit de
discurs)". Mai mult dect att, aceast imagine se construiete gradual, n procesul
lecturii, prin intermediul unor sinteze succesive efectuate de lector"; sinteze care
coreleaz datele textului i elementele unor experiene diverse15.
n primul rnd, pragmatica personajului aduce n spaiul didacticii o ntemeiere a
imaginilor plurale pe care elevii cititori le pot avea despre unul i acelai personaj; o
ntemeiere ce explic diferenele nu numai prin prezena, n text, a unei figuri
structural incomplete", ci i prin maniera n care cititorii rezolv sau ncearc s
14
15

Eco, U., Lector in fabula. Bucureti, Ed. Univers, 1991.

Jouve, V., L'Effet-personnage dans le roman, PUF, 1992, pp. 50-51.

105
rezolve aceast incompletitudine: e vorba de accesarea unor experiene personale i
discursive extrem de diverse. n al doilea rnd, noua orientare conine sugestia unor
redimensionari metodologice care ar putea precede sau urma analiza atent a
elementelor prin care textul orienteaz procesul de configurare al imaginii
personajului, Iat un ir de ntrebri dificile, care ar permite contientizarea sau, mai
mult, explicitarea/specificarea acestui proces:
n ce mod am construit imaginea personajului? Care au fost etapele acestei construcii? Exist, n afar de datele
textului, figuri reale sau fictive, livreti sau non-livreti care au influenat modul n care mi-am reprezentat
personajul? Care sunt ele?

Ariile teoretice conturate aici nu epuizeaz ns problematica personajului, ntruct

nu discut importana formativ a unor astfel de ntlniri. ntr-un chestionar adresat

unor elevi de clasa a VII-a, a VII-a i a IX-a, unde se cerea numirea acelor eroi care
au contat pentru ei i justificarea opiunii, rspunsurile au indicat cu prioritate
urmtoarele categorii: eroii care le seamn, cei cu care ar dori s semene i eroii
care, ntr-o form sau alta, le-au provocat curiozitatea, le-au permis s afle lucruri
noi. nnoit ntlnire cu sine sau captivante ntlniri cu cellalt i cu lumea, iat
raiunile pentru care crile cu personaje pot fi importante pentru elevi. Cu certitudine,
cele aproximativ 200 de rspunsuri nu permit analize legate de modul n care
adolescenii privesc personajele. De altfel, asemenea ncercri ar i fi de prisos, din
moment ce rspunsurile colarilor ntlnesc, de pild, concluziile lui U. Eco din De ce
ne prelungesc crile wafa,61e. Ceea ce nu ar fi ns de prisos ar fi crearea, n durata
consacrat caracterizrii", a unei secvene n care dialogul lor personal i subiectiv
cu eroii s se fac auzit.
2. Un scenariu didactic
Discuia anterioar poate permite configurarea unui scenariu didactic complet, n
spaiul cruia s se nscrie nu numai abordarea de tip textualist, ci i deschiderile
realizate de teoria ficiunii i de teoriile lecturii.
Preiau, cu acest scop, modelul didactic al lui R. Scholes i aez, n spaiul lui, un
demers ce integreaz lectura i relectura.
Tiparul structurat n Textual Power se desfoar n trei trepte; ele corespund unor
acte de lectur ce constau n: a produce
Eco, U., De ce ne prelungesc crtile viaa, n Pliculeul Minervei, Bucureti, Humanitas, 2004, pp. 212-215.

106
text din interiorul textului" (lectura inocent), a produce text despre text" (lectura analitic i
interpretativ) i a produce text mpotriva textului" (lectura critic)17.
Specificul primei lecturi const n construcia unui univers ficional modelat i remodelat de
cititor pe msura parcurgerii textului. De aici i primele reprezentri tridimensionale" ale
personajelor i relaia de tip afectiv pe care cititorul o are, adeseori, cu eroii. Suportul capabil
s valorizeze didactic o asemenea experien l ofer jurnalul de lectur i conversaia
orientat de ntrebri ce vizeaz dialogul cititorului cu textul n termeni de reacii emoionale
i amintiri resuscitate18.
Odat conturate urmele lecturii inocente i, dac se poate, reluat lectura, profesorul poate
deschide analiza, un demers condiionat de prezena privirii de deasupra, a privirii distanate
fa de text. La acest nivel, pot fi aplicate grilele de lectur informate de teoriile imanentiste
cu specificarea c introducerea lor ar trebui precedat de o analiz a sistemului de personaje
i de o foarte atent reparcurgere a etapelor aciunii. Ca tehnici necanonice, menionez
harta personajelor" i analiza pe roluri". n cadrul celui de-al doilea tip de activitate, rolurile"
vor fi compuse n funcie de parametrii grilei de analiz (ntrebri ce vizeaz desemnarea,
calificarea i reprezentarea personajului sau ntrebri ce corespund parametrilor fixai de Ph.
Hamon); la clasele mari, reperele analitice ar trebui completate prin cerine ce vizeaz
identificarea tiparului generic sau estetic al personajului.
Abordarea analitic a textului o vd continuat, cu necesitate, printr-o secven
interpretativ, menit s formuleze problematica pus n scen de personaj. Discuia sau
eseul prin care s-ar concretiza interpretarea ar trebui s conin o tez privind semnificaia
global atribuit de elev aciunii sau destinului personajului i argumentarea acestei teze. Tot
n aceast secven, pot fi valorificate deschiderile oferite de pragmatica personajului. n
acest sens, argumentarea ar viza nu numai justificarea tezei referitoare la lumea, problema
existenial, tipul de destin etc. pe care eroul le re-prezint, ci i sublinieri referitoare la
experienele de via i de lectur care au condus la precizarea tezei; un demers pretenios,
ce merit ns ncercat deoarece permite mai mult dect justificarea interpretrii: permite
interpretarea interpretrii.
Sholes, R., Textual Power, Literary Theoryand Teaching of English, New Haven and London, Yale University
Press, 1985. pp. 21-29. 18 Vezi, n acest sens, Pamfil, A., Op. cit, pp. 115-117.

107

A treia etap a scenariului este proiectat de R. Sholes ca rescriere a textului n

spiritul unei gestici corective sau parodice. Fr a invalida o asemenea ntreprindere,
consider c se poate propune i o alt form de a aezare n prelungirea operei: o
form n care lectura nu mai conduce spre configurarea unui text secund (fragment
de text) construit mpotriva textului prim, ci spre construcia unui text secund construit
prin/n completarea textului prim. n felul acesta, incompletitudinea funciar a textului
subliniat de T. Pavel, de K. Sierle sau de W. Iser poate fi vizibilizat i redus, iar
legtura dintre lectur i scriere ar putea fi, nc o dat i n alt fel, valorificat
formativ.
108

LITERARUL I NON-LITERARUL: ZONE DE CONFLUENT

Studiul i propune s abordeze problema raportului dintre literar i non-literar din
perspectiva zonelor de confluen, a genului lor proxim. E vorba de conceptul de text
i, mai exact, de structurile textuale prototipice, categorii supraordonate, deopotriv,
literarului i non-literarului.
Prin conturarea unei categorii supraordonate, discuia intenioneaz s depeasc
reprezentarea dihotomic a celor dou domenii - literar i non-literar - i s propun
o perspectiv integratoare, necesar i funcional n activitile de analiz i de
producere de text.
Schimbarea de perspectiv nu intenioneaz s anuleze specificul celor dou
domenii, ci s contureze un desen mai amplu, care s fac vizibile att zonele de
intersecie, ct i diferenele: diferene eseniale, manifeste n gradul de complexitate
lingvistic, structural i discursiv i n intensitatea efectelor de sens.
ntreaga discuie rspunde unui imperativ major al programelor actuale, i anume
integrrii textului non-literar n seria coninuturilor nvrii. Prezena masiv, alturi
de literar, a non-literarului pretinde, n opinia mea, conturarea unei didactici a textului:
o didactic orientat nspre configurarea unor parcursuri graduale (menite s lege
secvenele consacrate celor dou categorii de texte) i nspre formularea unor grile
de lectur i de redactare contrastive (capabile s dea seama de raportul de
concordan-discordan dintre cele dou domenii).
Fr ndoial, prezentarea de fa nu poate viza realizarea unui proiect att de amplu
i se va limita fa o ncercare de legitimare. De aici i coninutul primelor dou
secvene, orientate nspre trasarea unor repere conceptuale i prelungirea lor printrun parcurs reflexiv, finalizat n grile de lectur. Pentru coeren, concretizrile vor
avea drept suport structura textual descriptiv, prezent n una din ipostazele sale:
descrierea de aciuni.
1. Literarul i non-literarul: domenii antinomice
Problematica raportului literar - non-literar a fost abordat constant cu scopul de a defini
specificul textului literar. Aceast definire s-a realizat prin opoziie cu non-literarul, fundal
negativ, pe care putea fi proiectat literaritatea n nelesul ei de calitate distinctiv sau de
sum de caliti distinctive ale literaturii.
Construite prin intermediul acestor proiecii n negativ, teoriile literaritii au abordat
specificitatea fie din perspectiva limbajului artistic (diferit, n mod semnificativ, de cel nonartistic), fie din perspectiva configuraiei operei (diferit funciar de structura i de mizele
discursurilor istorice sau cotidiene), fie din punctul de vedere al raportului cu realul (raport
exprimat, de regul, n termenii posibilului).
Marea majoritate a teoriilor centrate asupra specificitii limbajului artistic au identificat
literatura cu poezia, considerat forma ei cea mai intens i mai pur. Din seria acestor teorii

rein, pentru completitudine, paradigmele conturate de J. Cohen n Structure du langage

potique (1966), studiu ce opune, prin antinomie funcional, poezia non-poeziei.
POEZIE
Finalitate
expresiv
unui
a exprima
afectiv

VS.
Opoziii prezente la nivelul
"patetic"

obscuritate
intensitate

VS.

vs.
vs.
vs.

STRATEGIE POETICA
Reactiveaz sensul prin forme
deviante
Mrete intensitatea

NON-POEZIE
Finalitate
dualism semantic
informativ
"noetic"
conceptual

a informa

claritate
neutralitate
FRAZ GRAMATICAL

vs.

Neutralizeaz sensul patetic

vs.

Diminueaz intensitatea

Rein, de asemenea, disjuncia limbaj poetic - limbaj tiinific, conturat de Solomon Marcus
prin opoziii precum: sinonimie absent vs. sinonimie infinit; inefabil vs. exprimabil, reflexiv
vs. tranzitiv, conotativ vs. denotativ, funcie sugestiv vs. funcie noional. ntemeiat pe
echivalenele (simplicatoare, n esen) ntre literatur, poezie i limbaj poetic, abordarea
lingvistic" a literaritii a cunoscut, o lung perioad de glorie, susinut de discursuri care
au justificat-o i nuanat-o, dar i de voci care i-au evideniat limitele; R. Jakobson nsui
sublinia c aliteraiile i alte procedee eufonice sunt
110
utilizate n limbajul cotidian vorbit", c n tramvai putem auzi glume fondate pe aceleai figuri
ca poezia liric cea mai subtil" sau c brfele sunt adeseori compuse dup legile care
guverneaz construcia nuvelelor". Gesturile corective nu au sfrit ns prin a invalida
abordarea lingvistic a literaritii, meninut, alturi de celelalte definiii, n zona ncercrilor
de a identifica aspectele fundamentale ale fenomenului literar; toate, ncercri al cror sens
final este acela de a orienta, teoretic i metodologic, studiul literaturii.1 Conturarea literaritii
a vizat nu numai dimensiunea lingvistic a operei, ci i specificul ei structural. La acest nivel
s-au cristalizat teoriile referitoare la desvrirea i nchiderea ei formal, perspective
informate de ideea c obiectul estetic nu este aservit unor finaliti utilitare i are valoare n
sine; posed, cu alte cuvinte, ceea ce Immanuel Kant numea, n Critica facultii de
judecat, finalitate fr scop". Dac n cazul precedent, fundalul negativ pe care se proiecta
literaritatea era reprezentat de limbajul cotidian sau tiinific, acum proiecia operei literare se
face pe un ecran populat de discursurile cotidiene, istorice, practice ale lumii ancorate n
real. Aezat n aceast lumin, creaia i evideniaz statutul de tot coerent i organic,
rezultat prin interdependena i unificarea structurilor lingvistice, retorice i generice care o
compun; astfel, n ordinea creaiei nimic nu este nesemnificativ, totul face sens ntruct
particip la o compoziie de ansamblu, n care efectele formale produc ntotdeauna efecte
semantice i tematice de mare intensitate. Mai mult, perspectiva remodeleaz sau i
asociaz teze legate de modurile de prezen ale sensului. M gndesc, n primul rnd, la
teoriile referitoare la multitudinea nivelurilor de manifestare a sensului i la prezena unor
registre greu vizibile, considerate eseniale n decriptarea operei (abordare cu istorie lung,
ce leag antichitatea de Banchetul lui Dante Alighieri i pe Dante de S/Z-ul lui Roland
Barthes). M gndesc, de asemenea, la perspectivele mai recente, referitoare la
polisemantismul funciar al operei literare; polisemantism localizat de data aceasta nu n
plinurile textului, ci n bIancuri i n zone de indeterminare. Aceste teze aparin teoriilor
lecturii i sunt informate de ideea conform creia sensul este constituit de cititor, prin
interaciunea cu textul, n procesul lecturii (abordare orientat divers nspre semiotica
receptrii: U. Eco; fenomenologia receptrii: W. Iser;
1

Pentru sinteze ample i nuanate vezi J. Culler, La litterarite, n Angenot, J. et alii. (coord), Theories litteraires,
Problemes et perspectives, Paris, PUF. 1989, pp. 31-43 i Marino, A., Biografia ideii de literatur, voi. 6, Cluj,
Dacia, 2000.

111
sociologia receptrii: R. Escarpit; teoria genurilor: G.S. Morson etc). Aa cum se poate uor
observa, aceast a doua direcie transfer conceptul de literaritate din zona calitilor
intrinseci operei n zona lecturii; iar reaezarea se face prin statuarea specificitii, fie la
nivelul strategiilor textului i ale lectorului, fie, exclusiv, n spaiul lecturii. Ca i n cazul
orientrilor teoretice precedente, ce abordau literaritatea din perspectiva limbajului, teoriile
referitore la specificul textului i/sau al receptrii lui au fost, deopotriv, legitimate i
sancionate pentru parialitatea lor (textul nu poate fi izolat de contextele practice i istorice
ale producerii sale, tot aa cum nu poate fi gndit doar ca proiect de lectur sau ca
reprezentare a cititorului).
Acelai tratament l-au avut i tezele referitoare la specificul ontologic al lumilor
(re)prezentate. n cazul lor, fundal negativ necesar definirii literaritii nu l-a constituit nici
limbajul non-poetic (tiinific sau cotidian) i nici discursurile nonliterare (cotidiene, istorice,
practice), ci realul nsui. ntemeiat de Aristotel i continuat de E. Auerbach, K. Hamburger
sau B.H. Smith, abordarea referenial a cadrat specificul literaturii din perspectiva raportului
particular pe care operele l ntrein cu realul; aa a fost postulat existena unor lumi nonreale, dar posibile, sau, mai mult a unor acte de limbaj non-reale, care imit" discursul
natural". n spaiul abordrilor refereniale pot fi nscrise, alturi de perspectivele ce
raporteaz textul la real, i punctele de vedere care l definesc prin raportare la alte texte.
Conform acestei viziuni creaia literar se nscrie ntr-o reea de texte, o reea transtextual",
populat de convenii pe care le actualizeaz, le imit, le transform sau le neag; texte i
convenii a cror cunoatere este esenial n perceperea efectelor de sens (G. Genette, J.
Kristeva).
Schia sumar a definiiilor literaritii - perspective pariale i complementare n acelai timp
- evideniaz complexitatea faptului literar; complexitate manifestat plural, la nivelul
regimului ontic al lumii (re)prezentate, la cel al organizrii operei i al materiei sale lingvistice,
intens semnificante, intens generatoare de sens. Aa cum afirm J. Culler, importana
acestor definiii nu rezid n capacitatea lor de a funciona drept criterii de identificare a
operelor care aparin/ar putea aparine literaturii, ci n calitatea de instrumente de orientare
teoretic i metodologic, capabile s pun n lumin aspectele fundamentale ale literaturii i
s orienteze, n final, studiile literare".2 i e suficient s ne gndim la faptul c parcursurile
noastre
2

Culler, J., Art. cit., pp. 32-33.

112
analitice focalizeaz consecvent regimul imaginar al textului i aspectele de ordin lingvistic i
structural, prezente, toate, n programele colare actuale.
Pornind de la aceste consideraii, putem afirma c, dac didactica textului literar este
orientat de teoriile literaritii, o didactic a textului n general se cere structurat de
categorii supraordonate literarului i non-literaruiui; i aceste categorii pot fi identificate, n
opinia mea, i n structurile textuale prototipice.
2. Literarul i non-literarul: domenii confluente
Fr ndoial, o didactic a textului literar i non-literar nu se poate face prin eludarea
statutul ontologic al (re)prezentrii, tot aa cum nu poate pune n parantez aspectele legate
de dimensiunile lingvistic i structural sau de problematica receptrii. n acelai timp, ns,
constituirea unui astfel de domeniu pretinde i o abordare diferit; i aceast diferen o vd
concretizat n altitudinea perspectivei din care se spune povestea textului: o poveste
intermediat de o vedere de deasupra, capabil s integreze i s depeasc diferenele
dintre literar i non-literar. Aceast poveste a textului se poate ese pornind de la existena
unei intenii de a construi sens/sensuri sau, cu alte cuvinte, de a crea sau a nelege un text;
un text a crui materie este limbajul, deci cuvnt organizat n propoziii i fraze structurate, ia
rndul lor, secvenial, dup tipare narative, descriptive, argumentative etc.
Din totalitatea elementelor comune prin care aceast poveste reunete literarul i nonliterarul, atenia mea se va ndrepta asupra tiparelor textuale sau a schemele textuale

prototipice". Sintagmele numesc reprezentri elaborate progresiv de subieci, pe parcursul

dezvoltrii lor, proprieti superstructurale ale textelor canonice pe care cultura lor le
recunoate i pe care, adeseori, le numete"3. Definiia formulat de D.G. Brassart pune n
eviden dou aspecte: primul este legat de elaborarea individual progresiv a acestor
tipare structurale, iar cel de-al doilea de preexistenta lor cultural. Consider c, pentru o
didactic a textului ambele precizri sunt esenialele, ntruct vorbesc despre nvarea lor
gradual i despre importana cultural a acestei cunoateri. n legtur cu cel de-al doilea
aspect
3

Brassart, D. G., Explicatif, argumentatif, descriptif, nanatif et quelques autres. Notes de travail, n Recherches"
nr. 13, Lille, 1990, citat de J.-M. Adam, Les textes, types et prototypes, ediia a IV-a, Paris, Nathan, 2001, p. 7.

113

rein, din multitudinea cercetrilor, observaiile lui S. Erlich care explic diferenele
dintre cititorii leni i cititorii rapizi nu numai prin capacitile inegale de descifrare
i/sau de stpnire a temei abordate n textul citit, ci i prin diferenele sensibile de
construcie -sub controlul schemelor textuale prototipice -, a unor reprezentri
organizate i ierarhizate ale coninutului semantic al textului"4. Rein, de asemenea,
rezultatele unor cercetri conduse de C. Bereitier i M. Scardamadia, pe de o parte,
i de D.G. Brassart5, pe de alta, cercetri ce evideniaz efectele negative - de colaj
sau de ngrmdire - produse, de necunoaterea structurilor textuale, la nivelul
arhitecturii textelor.
Eseniale, deci, n procesele comprehensiunii i producerii de text sau, cu alte
cuvinte, n formarea competenei lecturale i scripturale, structurile textuale au fcut
obiectul unor studii diverse, centrate asupra multitudinii i specificului lor. Toate
ncercrile de tipologizare au reinut, ca fundamentale, structurile narativ,
descriptiv i argumentativ; n funcie de autor, irul a fost completat cu tiparele
expozitiv i prescriptiv (Werlich), cu cel optativ (Garavelli) sau cu explicativul i
dialogalul (Adam). Simpla enumerare a tiparelor textuale - narativul, descriptivul,
argumentativul, dialogalul, expozitivul i proceduralul6 - poate da seama de modul n
care abordarea lor atent rspunde imperativelor programei: o program ce vizeaz
constant, timp de opt ani, comprehensiunea i producerea de texte cu dominant
argumentativ, narativ i descriptiv i care include, deopotriv, discursul
monogirat/monologal i discursul poligirat/dialogal: o program ce reunete
naraiunea literar i non-literar, descrierea poetic i tiinific, prospectul i arta
poetic. De aici i nevoia de a construi scenarii didactice coerente i grile de lectur
precise, capabile s formeze i s cizeleze competena de comunicare a elevilor i,
mai precis, dimensiunea ei textual.
nainte de a exemplifica modul n care se deseneaz, din perspectiva structurilor
textuale, zonele de confluen dintre literar i non-literar, consider necesare dou
precizri. Prima se refer la locul pe care cunoaterea tiparelor l ocup n aria
competenei de comunicare, i cea de-a doua ia modul n care aceste tipare se
manifest n textele particulare.
4

Ehrlich, S., Thematisation, comprhension et vitesse de lecture par Ies enfants, n Orientation scolaire et
professionelle", nr. 4, XIV, Paris, 1985.
Bereiter, C i Scardamalia M., The Psychologie of Written Composition, Hillsdale, Lawrence Eribaum Ass., 1987.
6
Pentru descrierea structurilor textuale enumerate mai sus vezi J.-M. Adam, Op. cit., pp. 15-32.

114
n structura competenei de comunicare, aa cum a fost ea conturat de C. Simard,
componenta verbal se specific n trei dimensiuni, dintre care cea de-a doua acoper
problematica structurilor textuale: a) dimensiunea lingvistic (cunoaterea i utilizarea
corect a aspectelor de ordin fonetic, lexical i a celor de sintax a propoziiei i frazei);
dimensiunea textual (cunoaterea i utilizarea corect a regulilor i procedeelor care

asigur organizarea general a unui text (legtura ntre fraze, coerena ntre pri, structura
textual narativ, argumentativ, descriptiv etc); c) dimensiunea discursiv (cunoaterea i
utilizarea regulilor i procedeelor care determin folosirea limbii n context: cunoaterea
parametrilor situaiei de comunicare, utilizarea registrelor limbii, a normelor de interaciune
verbal etc.)7.
n privina modalitilor de manifestare a structurilor textuale, sublinierile care se impun
vizeaz natura politipologic a textelor particulare (n special a celor literare) i modalitile
de coexisten a modelelor. n legtur cu cel din urm aspect, exist i ncercri ce
urmresc diferenierea nivelurilor la care se manifest tiparele textuale n cadrul unuia i
aceluiai text; m refer la diferenierile realizate de R. Zafiu n legtur cu narativul (schema
global de organizare a textului i strategiile pariale)8 sau cele consacrate de Y. Reuter
descriptivului (structurile dominante i cele dominate)9.
Pentru discuia aplicativ desfurat n urmtoarea secven rein, ca esenial, sublinierea
legat de specificul politipologic al textului literar, urmnd ca aspectele referitoare la
coexistena lor s fac obiectul unor alte abordri. Anticipez, de asemenea, prezena, n
textul literar, a abaterilor de la modelul structurai canonic, abateri ce definesc actul creator i,
deci, creaia estetic la toate nivelurile ei, inclusiv cel structurai.
7

Simard, C, Elements de didactique du frangais langue premire, Montreal, De Boeck et Lancier, 1997, pp. 7172.
8
Rein, pentru completitudinea perspectivei asupra nivelurilor de manifestare ale narativitii, perspectiva
propus de R. Zafiu n Naraiune i poezie, Bucureti, 2000, p. 51:.... propunem ca baz pentru investigarea
modului de manifestare textual a narativitii o ierarhie cu trei niveluri: a) al funciei discursive globale; b) al
schemei globale de organizare a textului; c) al strategiilor locale. La primul nivel putem vorbi de discurs narativ
(naraiune, povestire etc), la cel de-al doilea de structur narativ, iar cel de-al treilea de elemente narative
periferice. Un text poate prezenta grade diferite de narativitate la toate nivelurile - ca n cazul unui roman
tradiional -, sau doar la nivelurile inferioare: astfel, poate avea o structur narativ i elemente periferice narative;
un discurs descriptiv poate ngloba uneori doar elemente periferice narative etc".
9
Reuter, Y., La description, Des thories l'enseignement-appretissage. Paris, ESF editeur, 2000, p. 27.

115
3. Structura textual procedural i formele ei de prezen n literar i non-literar
Demersul pe care l propun va fi contrastiv i va aborda problematica prin intermediul unor
texte injonctive, texte ce pot fi integrate n zona reprezentat de descrierea de aciiuni. Dat
fiind faptul c finalitile acestui studiu nu vizeaz tipologiile textuale, preiau concluziile lui Y.
Reuter i citesc textele de mai jos ca descrieri procedurale: o categorie n care
aspectualizarea specific descrierii apare prin conturarea momentelor aciunii i a
caracteristicilor lor.
DESCRIEREA NON-LITERAR

DESCRIERE LITERAR

Crearea ramelor aurite

"1. Pentru ca aspectul aurit s fie ct mai
atrgtor, aplicai foia aurit peste un strat de
baz colorat..."
2. Dup aplicarea stratului de baz, aplicai un
strat de clei peste aria care va fi aurit prima...
3. Lsai cleiul s se usuce pn cnd este
vscos la atingere [...]. Aplicai o bucat de foi
pe ram, dup ce ndeprtai hrtia care o
acoper.
4. Cu ajutorul unei pensule mici, apsai cu
blndee pe suprafaa ramei Datorit
vscozitii cleiului foia metalic se va lipi de
ram [...].
5. ndeprtai excesul de foi i aplicai-l pe
alte arii.
6. Dup aurirea ntregii rame, s-ar putea s
observai mici buci de foi care trebuie
aranjate cu o perie uscat, prin apsare.
7. n final, nmuiai o crp n lut roiatic i
frecai cu ea suprafaa ramei introducnd
culoare n ariile complicate ale mulajelor ramei.
Astfel vei obine un aspect antic, nvechit.
(N. Springman, J. Chapman, Tehnica
designului interior)

Lecia despre cub

"Se ia o bucat de piatr,
se cioplete cu o dalt de snge,
se lustruiete cu ochiul lui Homer,
se rzuiete cu raze
pn cubul iese perfect.
Dup aceea se srut de
nenumrate ori cubul
Cu gura ta, cu gura altora
i mai ales cu gura infantei.
Dup aceea se ia un ciocan
i brusc se frm un col de-al
cubului.
Toi, dar absolut toi zice-vor.
- Ce cub perfect ar fi fost acesta
De n-ar fi avut un col sfrmat!"
(Nichita Stanescuj

Aa cum se poate uor observa, asemnrile structurale dintre cele dou texte sunt
semnificative i se refer la modelul configurativ descriptiv, compus dintr-o aciune (crearea
ramelor aurite/ crearea formei perfecte), specificat prin momentele ce o compun i prin
116
caracteristicile lor. Exist ns i diferene, i ele privesc puritatea tipologic a textului nonliterar i dimensiunea politipologic a celui literar. Tiparul descrierii procedurale este prezent,
n mod evident, n Lecia despre cub i poate fi interpretat ca grad zero" al artei poetice.
Textul lui Nichita Stanescu nu se limiteaz ns la acest tipar i l include ntr-un desen mai
larg, de tip narativ. Crearea cubului este urmat de actul sfrmrii colului i de notarea
reaciei celor care privesc opera fr a cunoate procesul crerii ei. Aceste ultime secvene
remodeleaz semnificaia creaiei artistice de dou ori: o dat din perspectiva gestului
creator, ce atinge desvrirea pentru a renuna apoi la ea (gest ce incumb sensuri
culturale diverse, precum frica de a nu si para zeii sau neputina de a rmne n desvrire)
i, nc o dat, din perspectiva unei receptri uman-preaumane (privire ce interpreteaz
imperfeciunea creaiei ca semn al incapacitii autorului de a o depi).
Dar diferenele nu se opresc doar la nivelul structural. Cele dou texte au regim referenial
diferit (primul vizeaz aciuni concrete, iar cel de-al doilea aciuni simbolice), au instane cu
statut diferit (rostirea primului este asumat de autori n vreme ce, n al doilea caz e vorba de
o voce poetic impersonal) i se definesc prin moduri distincte de raportare la limbaj: ele
opun denotativul conotativului i neutralitatea intensitii semantice. Pentru evidenierea
aspectelor stilistice e suficient s confruntm limbajul frust al textului non-literar, subsumat
imperativelor preciziei i eficienei, cu estura subtil a artei poetice stnesciene; ea trece
seriile heterotopice ale momentelor aciunii (cioplitul, rzuitul, lustruitul i srutatul) i ale
instrumentelor ("dalta de snge", "ochiul lui Homer", razele, "gura ta", "gura altora" i "gura
infantei") prin filtrele metaforelor substantivale sau verbale: toate, expresii ale unei creaii ce
presupune sngerare, supra-privire, lumin i iubire de inocent.
Prezena acestor diferene de regim referenial i de registru stilistic se explic prin tipul de
aciune descris i prin mizele acestor descrieri: o miz informativ, n primul caz (ramele
aurite), alta expresiv-simbolic, n cel de-al doilea (cubul - form desvrit vs.
nedesvrit).
Concluziile ce se impun n urma acestor succinte lecturi contrastive se refer la prezena, n

ambele texte, a modelului descrierii procedurale (aciunea i momentele ei), precum i la o

serie de aspectele distinctive. Ele vizeaz dimensiunea textual a descrierilor (modalitile
de anunare a temei, sintaxa i stilistica expresiei), parametrii lor discursivi (instana
textual, perspectiva
117
scriptural, funciile descrierii) i judecile evaluative i/sau la abordrile
hermeneutice pe care textele le permit.
Pornind de la aceste consideraii, se pot schia scenarii didactice n oglind ce parcurg
treptele eseniale ale analizei textelor literare i non-literare cu dominant procedural.
Aceste scenarii ar trebui gndite n consonan cu modalitile de abordare a celorlalte tipuri
de texte (narativ, argumentativ) i ar presupune, n consecin, urmtoarele trepte: a)
identificarea structurii textuale i, deci, a elementelor ei specifice (n cazul nostru cele dou
aciuni i momentele ce le compun); b) analiza modului n care structura textual este trecut
n text i c) analiza modului n care structura este pus n discurs. Importana didactic a
unui astfel de parcurs rezid n imaginea pe care o restituie; o imagine coerent i unitar
asupra proceselor de construcie i de receptare a textului descriptiv, n particular, i a
textului, n general.
Discuia a urmrit s evidenieze existena unor zone de confluen ale literarului i nonliterarului, zone reprezentate de structurile textuale prototipice. Pornind de la aceste
interferene se poate ntemeia o didactic a textului literar i non-literar, capabil s dea
seama nu numai de elementele comune, ci i de diferene. Aceste diferene vorbesc, nc o
dat, despre complexitatea configurativ i semantic a textului literar, text ce rescrie, pentru
a redimeniona i potena, orice tipare, fie ele lingvistice, structurale i/sau discursive. De aici
i un principiu fundamental al didacticii textului: coprezena, n actul didactic, a literarului i
non-literarului i privilegierea literarului n virtutea calitii sale de zon predilect a creaiei
de sens. i, tot de aici, un traseu de nvare al crui punct de plecare ar trebui situat n nonliterar, unde jocurile cu normele sunt rare sau absente.

118

DESCRIEREA LITERAR I NON-LITERAR: CONTUR TEORETIC

I DIDACTIC
1. Consideraii preliminare
Perspectiva didactic asupra descrierii s-a caracterizat, vreme ndelungat, prin
incompletitudine i preconcepii determinate, nu o dat, de limitele discursului
teoretic de referin. Aezat n marginea zonelor de interes ale cercetrii, abordat
exclusiv ca practic literar i definit prin opoziie cu naraiunea, descrierea a fost,
n mod constant, acuzat de absena structurii ordonatoare, catalogat drept loc
privilegiat al ornamentelor stilistice i situat restrictiv fie sub incidena formulei
estetice realiste, fie sub semnul romantismului. Tratamentul didactic al
textului/fragmentului descriptiv nu a fcut altceva dect s accentueze i mai mult
impreciziile viziunii teoretice. M refer la selectarea exemplelor din zona literaturii cu
relief calofil, la cadrarea lor prin raportare la narativ i la evaluarea lor n funcie de
puterea de a re-crea realul ct mai fidel (registru realist) sau ct mai original (registru
romantic). M refer, de asemenea, la utilizarea textului descriptiv ca suport de
dezvoltare a lexicului i de analiz a figurilor de stil. Acestor utilizri amendabile li sau alturat i monotonele exerciii de redactare ce presupuneau observarea atent a
unui obiect real i transcrierea observaiilor ntr-un text caracterizat prin diversitate
lexical, complexitate/complicaie sintactic i densitate stilistic.
Noile teorii ale descrierii i prelungirile lor curriculare au impus, n ultimii zece ani,
modificri importante ale perspectivei didactice. Restructurrile teoretice au constat
n regndirea statutului, n interogarea i recompunerea parametrilor descrierii i, nu
n ultimul rnd, n deconstrucia prejudecilor. Reflexele viziunii actuale s-au

concretizat n includerea descrierii non-literare n seria coninuturilor selectate de

programe i n structurarea unor demersuri metodologice mai complexe i mai suple,
centrate, fie pe formarea noiunii de descriere, fie pe comprehensiunea i
interpretarea textului descriptiv.
Statutul i natura descrierii
Interogaia teoretic a vizat, n primul rnd, statutul descrierii, extins dincolo de conturul unei
practici literare, la nivel de practic social, cognitiv i lingvistic, frecvent i important"1.
Argumentele au evideniat prezena masiv a descrierii n zona discursului non-literar
(catalogul de produse, ghidul, portretul de pres, fia tehnic, fia postului, anunul,
fragmente din manualele de geografie, fizic sau chimie, secvenele de comentariu literar ce
descriu compoziia unei opere etc.) i n cea a discursului oral (descriem, n comunicarea
cotidian, o persoan pe care am ntlnit-o, o cas pe care am vzut-o, un loc pe care l-am
vizitat, atmosfera unei conversaii etc). Reevalurile au adus n discuie i formele nonverbale ale descrierii precum fotografia, plana anatomic, reprezentarea grafic a structurii
unei fraze, tabloul-peisaj sau -portret, natura moart sau imaginile de film documentar.
Inseria, n seria exemplelor, a imaginilor iconice a redeschis problema naturii descrierii
verbale, pe de o parte, i a evideniat, pe de alt parte, prezena unei structuri descriptive
supraordonate att reprezentrii verbale, ct i reprezentrii non-verbale.
Natura descrierii verbale standard - reprezentare, nfiare" a unor aspecte coprezente - a
fost abordat, n mod constant, prin referire la literatur i identificat cu ncercarea de a
depi limitele acestei arte temporale" prin excelen. Din acest punct de vedere, formula
cea mai clarificatoare mi pare a fi cea semnat de G. E. Lessing n Laocoon - sau despre
limitele picturii i ale poeziei. n paginile studiului, esteticianul stabilete, n funcie de criteriul
mijloacelor de realizare, distincia dintre literatur i pictur i aaz literatura, alturi de
muzic, n seria artelor succesive (opuse artelor simultane: arhitectura, desenul, pictura,
sculptura). Rein, din demonstraia lui Lessing, acele judeci care au trasat diferenele dintre
cele dou domenii artistice:
Judec aa: dac e adevrat c pentru a imita, pictura i poezia ntrebuineaz mijloace cu totul diferite, i anume
prima se servete de figuri i de culori n spaiu, pe cnd cea de-a doua ntrebuineaz sunete care se articuleaz
n timp; dac e incontestabil c ntre un semn i ceea ce el nseamn trebuie s fie o legtur uor de descoperit,
atunci nite semne
1
Apotheoz, D.,!=l6ments pour une logique de la description et du raisonnement spaial, n "Degres", nr. 35-36/
1983 i Reuter, Y., La description, Des thories l'enseignement apprentissage, Paris, ESF editeur, 2000, pp.
11-14.

120
ornduite unul lng altul nu pot s exprime dect obiecte care, ele nsele coexist n spaiu, dup cum nite
semne care se succed n timp nu pot s exprime dect nite obiecte care, ele nsele sau prile lor, se urmeaz
unele dup altele n timp.
Obiectele care integral sau parial, coexist n spaiu se numesc corpuri. Prin urmare corpurile cu nsuirile lor
vizibile sunt obiectele specifice ale picturii.
Obiectele care, integral sau parial, se succed n timp se numesc ndeobte aciuni. Prin urmare aciunile sunt
obiectele specifice ale poeziei."2

Formulat pentru prima dat n Laocoon, ideea existenei unei inadvertene ntre
caracterul linear, temporal a! textului literar i reprezentarea unor entiti coexistente
n spaiu constituie, i astzi, una din constantele teoriei descrierii. Astfel, de pild,
Philippe Hamon echivaleaz esena descriptivului cu efortul de a opune rezisten
linearitii constrngtoare a textului, acelui post hoc ergo propterhoc al algoritmulor
narativi [de a opune rezisten] dinamismului orientat al oricrui text scris care, prin
simplul fapt c acumuleaz termeni diferii, introduce diferene, vectorializare,
transformri de coninuturi".3 Tot astfel, Yves Reuter subliniaz tensiunea existent
ntre progresia textual i coprezena aspectelor reprezentate, precum i tensiunea
manifestat ntre fragmentul descriptiv i contextele explicative, narative sau
argumentative n care este, adeseori, nscris. Integrat n spaiul unor asemenea

ansambluri textuale, secvena cu dominant descriptiv poate aprea cititorului, ca o

oprire a micrii, ca o frnare a interesului", fapt ce explic tendina elevilor de a o
sri", de a o pune ntre paranteze n actul lecturii.4 i e suficient s ne amintim
modul n care citirea unei descrieri de peisaj ncetinete sau chiar oprete urmrirea
scenariului epic. Putem, de asemenea, evoca senzaia de discordan creat de
lectura unei imagini statice sau a unui tablou: dou uniti textuale n care aspectele
coexistente sau aciunile concomitente i, deci, perceptibile simultan n ordinea
vizualului sunt reprezentate liniar i percepute, n consecin, succesiv, n ordinea
discursului, iat, de pild, modul n care textul curge n timp ce imaginea st pe loc n
descrierea cmpiei pe care se trezete clugrul Dan sau n scena ce red interiorul
cafenelei unde s-a adpostit Dionis5:
2

Lessing, G. E., Laocoon (fragmente), n De /a Apolo la Faust, Dialog Intre civilizaii, dialog ntre generapi,
Bucureti, Ed. Meridiane, 1978, p. 115.
3
Hamon, Ph., Introduction l'analyse du descriptif, Paris, Hachette, 1981, p. 5.
4
Reuter, Y., Op, cit., pp. 43-44.
5
Aproape toate fragmentele oferite spre exemplificare (exist dou excepii) au fost selectate din nuvela
Srmanul Dionis. Motivele acestei opiuni rezid n diversitatea i

121
El era lungit pe o cmpie cosit, fnul cldit mirosea, cerul de nserare era deasupra-i albastru, limpede, adnc,
nouri de jratic i aur umpleau cu otirile lor cerul, dealurile erau ncrcate cu sarcini de purpur, paserile-n aer,
oglinzile rurilor rumene, tremurtorul glas al clopotului mplea sar, chemnd la vecernie, i el?..."(p. 100)
i
Pe ici pe colo, pe la mese se zreau grupe de juctori de cri, oameni cu prul n dezordine, innd crile ntr-o
mn ce tremura, plesnind din degete cu cealalt, nainte de-a bate, micndu-i buzele fr a zice o vorb i
trgnd din cnd n cnd cu sorbituri zgomotoase cte-o gur din cafeaua i berea ce li sta dinainte - semn de
triumf! Dincolo unul scria cu crid pe postavul verde al biliardului; unul cu plria nalt pe ceaf i cu minile unite
la spate, c-o igar lung n gur a crei independen era mrginit numai de buzele individului, se uita - dracu
tie cu ce interes sau aa numai la un portret a lui Dabici-Zabalkanski atrnat n afumatul perete." (p. 93)

Faptul c esena descriptivului rezid n ncercarea de a nega natura nsi a

textualitii - opunnd temporalitii i orizontalitii lui constitutive, verticalitatea
percepiei simultane - a fost pus n eviden i de cercetrile ce vizeaz tipologia
textului. Acestea postuleaz, n cazul descrierii, ca de altfel i n cazul celorlalte tipuri
de text (narativ, argumentativ, explicativ etc), prezena unei structuri descriptive
supraordonate literarului i non-literarului. Relevant pentru discuia legat de
specificitatea descrierii este ns diferena dintre tiparul configurativ al descrierii i
celelalte structuri tipologice; i aceast diferen rezid n dimensiunea vertical i
ierarhic a acestui tip de text, singurul ce iese din seria modelelor prototipice, definite
prin orizontalitate i, deci, consonante cu dimensiunea linear / temporal a
textualitii.
2. Modelul structural al descrierii: operaiile de construcie
Structura descrierii sau schema ei prototipic a fost conturat de J.-M. Adam i se
situeaz n prelungirea unor studii semnate de Ph. Hamon, D. Apotheoz, J. Ricardou
sau G.G. Granger. Demersul a fost generat de dorina de a face vizibil tiparul
ordonator al descrierii literare, form textual considerat anarhic, ntruct lipsit de
ordine i limite, de raiune i de gust estetic.6
calitatea descrierilor prezente n textul eminescian i n dorina de a valida ntreaga discuie prin consultarea unui
singur text. Citatele sunt reproduse dup volumul M. Eminescu, Opere, VII, Proza literar, Ediie critic
ntemeiat de Perpessicius, Bucureti, Editura Academiei, 1977, la care fac trimitere paginile dintre paranteze. 6
Adam, J.-M., Les textes, types etprototypes, 4e edition, Paris, Nathan, 2001.

122
EMA-TITLU

Relaionare

Loc i

Comparaii i

Timp

metafore

-Ancorare
Aspectualizare
Pri
Proprieti
-Reformutare
Subtematizri posibile (aspectualizare i relaionare a prilor, proprietilor, momentelor, elementelor spaiale
etc.)
-Afectare

Modelul prezint descrierea drept o structur vertical i arborescent, ce stabilete

un raport de echivalena ntre o tem-titlu" i expansiunea", dezvoltarea ei. In
ntregul su, formalizarea const n reprezentarea macro-operaiilor de construcie a
descrierii, mai exact a procedurilor de ancorare, de aspectualizare, de relaionare i
de montare" prin subtematizare.
Procedurile de ancorare vizeaz prezentarea temei-titlu" (obiectul descris),
considerat de teoretician drept primul factor al ordinii descriptive. Semnalizarea
temei poate avea loc la nceputul secvenei (ancorarea propriu-zis), la sfrit
(afectare), sau poate fi reluat i, eventual, modificat pe parcursul dezvoltrii
descrierii (reformulare).
Operaiile de aspectualizare reprezint, alturi de cele de relaionare, modalitile de
expansiune ale temei-titlu i constau n decuparea" obiectului n pri i n
evidenierea proprietilor/calitilor obiectului i/sau prilor lui. Relaionarea poate fi
realizat prin punere n situaie spaial (obiectul descris este corelat spaial cu alte
obiecte - metonimie de contact propriu-zis) sau temporal (metaleps) i prin
asimilare (comparaie sau metafor).
Dar expansiunea temei-titlu se poate realiza i prin aciuni de subtematizare; ele
constau n montarea, n ncastrarea enchassemenf), n secvena descriptiv major,
a unei alte descrieri rezultate, de cele mai multe ori, din detalierea unei pri
selecionate prin aspectualizare.7
7

Pentru situaiile rare de subtematizare prin asimilare comparativ sau metaforic vezi Adam, J.-M., Op. cit. p.
93.

123
Aceasta devine tema-titlu a unei descrieri de rangul al ll-lea ce poate conine, la rndul su,
aspecte susceptibile de a fi subtematizate ulterior. Dei decelate prin analiza unor texte
literare, operaiile descrise de J.-M. Adam se refer la descriere n ansamblul ei i, deci, i la
descrierea non-literar. Mai mult dect att, ele sunt mai uor vizibile n zona textului nonliterar, motiv pentru care discutarea modelului va avea ca punct de plecare un astfel de text.
DESCRIEREA IN TEXTUL NON-LITERAR
Paloarea
Prin paloare se nelege culoarea mai deschis a tegumentelor i mucoaselor datorat scderii cantitii de
oxihemoglobin din snge (ex. anemii) sau reducerii circulaiei superiiciale (vasoconstricie, ischemie). Din punct
de vedere semiologic paloarea poate s fie generalizat sau localizat.
Paloarea generalizat este ntlnit n anemii i n stri de vasoconstricie periferic. n ambele situaii zonele n
care fenomenul este mai uor evideniabil sunt faa, unghiile i mucoasele: labial sau conjunctival.
Paloarea generalizat este semnul optic al tuturor anemiilor [...]. Nuana palorii sugereaz pn la un punct cauza
anemiei: a) paloarea intens, pur (ca varul" sau ca ceara") se instaleaz dup hemoragii mari (anemie
posthemoragic acut); b) paloarea verzuie este caracteristic clorozei (anemia feripriv a tinerelor fete); c)
paloarea cu tent glbuie, ca paiul de gru copt" sau ca lmia"), de fapt un amestec de paloare cu icter discret
sugereaz anemiile hemolotice sau anemia Biermer netratat; d) paloarea cu nuan gri pmntie...; e) paloarea
cu nuana cafelei cu lapte...
Paloarea localizat...
(H. D. Boloiu, Semiologie medical)
Tema-titlu Ancorare Relaionare (de tip cauzal) Aspectualizare
Subtematizare Ancorare Relaionare (de tip contextual)

Aspectualizare (forme, proprieti) Relaionare

Subtematizare Ancorare...

Aa cum se poate uor observa, reprezentarea vertical i ierarhic a descrierii, precum i

tipologia operaiilor de construcie evideniate n Textes, types et prototypes sunt, n mod
indiscutabil, valide. n ceea ce privete ordinea operaiilor i modalitile de relaionare, ele
depind, fr ndoial, de finalitile i de algoritmii disciplinei n spaiul creia este plasat
descrierea. Astfel, de exemplu, n domeniul geografiei, relaionarea va fi predominant
spaial, n domeniul istoriei, temporal i cauzal, n cel al biologiei comparativ, analogic
i cauzal etc.
124

Spre deosebire de textura descrierii non-literare ce fixeaz, de la nceput, obiectul i

ritmeaz egal procedeele de construcie, structura descrierii literare se
caracterizeaz prin libertatea cu care autorii rescriu irul operaiilor i deschid seria
relaionrilor. Iat un astfel de exemplu:
DESCRIEREA IN TEXTUL LITERAR
.... pnzele de paianjin strluceau vioi n lun i deasupra crilor dorminde n col se ivea o ngereasc umbr de
om. Era aninat ntr-un cui bustul n mrime natural al unui copil ca de vreo optsprezece ani, cu pr negru i lung,
cu buzele subiri i roze, cu faa fin i alb ca tiat-n marmur, i cu nite ochi albatri, mari sub sprncene i
gene lungi negre. Ochii cei albstrii ai copilului erau aa de strlucii, de un colorit att de limpede i senin, nct
prea c privesc cu inocena, cu dulceaa lor mai femeiasc asupra spectatorului. Cu toate c acel portret nfia
un chip mbrcat brbtete, ns minile cele dulci, mici, albe, trsturile feei de o paloare delicat, umed,
strlucit, moale, ochii de o adncime nespus, fruntea uscat i femeiete mic, prul undoind cam pre lung te-ar fi fcut a crede c e chipul unei femei travestite", (p. 95-96; s.n.) (Minai Eminescu, Srmanul Dionis)
Relaionare (de tip spaial) Ancorare (prin metafor) Ancorare explicit
Aspectualizare (pri i proprieti) Relaionare (de tip comparativ: faa i ochii)
Afectare
O nou aspectualizare Relaionare (de tip comparativ, a ntregului portret)

Dar comprehensiunea i interpretarea descrierii nu presupun doar identificarea

temei, identificarea operaiilor de construcie a obiectului i evidenierea modului n
care procesele sunt nseriate. Comprehensiunea i interpretarea pretind i abordarea
tehnicilor de textualizare i discursivizare, aspecte pe care modelul tipologic nu le
discut dect tangenial; m refer la formele de ancorare a temei-titlu i de
relaionare a obiectului prin comparaie sau metafor, forme ce fac referire la
punerea n text a procedurilor descriptive fundamentale, n pofida acestor excepii,
modelul tipologic rmne centrat asupra macro-operaiilor de construcie, fapt ce a
alimentat majoritatea criticilor referitoare la carenele lui analitice i didactice. In
opinia mea, tiparul descrierii nu poate fi privit altfel dect ca un arhetip teoretic,
conturat cu scopul de a permite nelegerea mecanismelor descrierii. Rolul lui este
asemntor celui jucat de tiparul naraiunii sau argumentaiei, construcii care aduc,
n spaiul concret al neordinii i diversitii textelor, desenul genului proxim. i, tot ca
n cazul naraiunii sau argumentaiei, nelegerea i analiza nu pot fi reduse la
identificarea componentelor - momente ale aciunii, premise i
125
concluzii, pri, proprieti i tipuri de relaionare -, ci pretind discutarea modului n care
acestea sunt trecute n text i discurs. De aici i necesitatea configurrii unei grile de analiz
complete, capabile s integreze i s depeasc n acelai timp discuiile referitoare la
modelul tipologic. E vorba de o gril consonant cu modelul de abordare al celorlalte tipuri
de texte i desfurat, n consecin, n trei trepte: a) identificarea obiectului (a temei-titlu) i
a operaiilor prin care obiectul este reprezentat, recreat sau creat; b) analiza modului n care
structura tipologic este pus n text, i c) analiza modului n care structura tipologic este
pus n discurs. Importana didactic a unui astfel de parcurs rezid n imaginea pe care o
restituie; o imagine coerent i unitar asupra proceselor de construcie i de receptare a
textului descriptiv, n particular, i a textului, n general.
4. Natura i modelul structural al descrierii: contrapunct

nainte de a aborda modalitile de textualizare i discursivizare, consider necesar relurea

discuiei legate de natura descrierii i, implicit, de modelul su configurativ. Discutat pn
acum n termenii coprezenei aspectelor reprezentate i, deci, n termenii imobilitii
obiectului, problematica se cere nuanat prin abordarea unei categorii aparte, ce contrazice
judecile referitoare la statismul inerent reprezentrii descriptive. Secvenele ce aparin
acestei categorii ncalc regula coexistenei sau concomitentei i au, ca gen proxim,
micarea, dinamica, aciunea.
Modurile de prezen ale micrii sunt dou: e vorba, mai nti, de o dinamic real,
caracteristic obiectului nsui i, n al doilea rnd, de o dinamic regizat, obinut prin
tehnici scripturale capabile s temporalizeze imaginea spaial. Tehnicile de dinamizare a
imaginii au fcut, obiectul admiraiei lui Lessing i sunt aezate, astzi, fr gesturi
evaluative, n aria conceptual a descrierii de aciuni. Nucleul ariei l constituie ns, cum e
de altfel i firesc, reprezentrile descriptive ale unor realiti dinamice n sine.
ntr-o variant reductiv, impus de miza sintetic i didactic a acestui articol, cmpul divers
al descrierilor de aciuni poate fi structurat n funcie de trei ipostaze ale micrii, de trei
procese fundamentale: formarea, transformarea i traversarea.
Sub semnul formrii se aaz micarea obinut prin conversia ntinderii spaiale n
succesiune temporal sau, n termenii autorului lui Laocoon, micarea obinut prin
transformarea picturii fastidioase a
126
unui obiect n tabloul plin de via al unei aciuni". n acest caz, actul descriptiv cuprinde
obiectul, fenomenul sau peisajul n procesul crerii/ facerii/ constituirii lui. Tehnica presupune
desfacerea nerostit a ntregului n pri i verbalizarea procesului de formare, iat cteva
din exemplele oferite de Lessing: Dac Homer vrea s ne fac s vedem carul Junonei,
atunci Hebe l va njgheba pies cu pies"; Vrea Homer s ne arate cum era mbrcat
Agamemnon? Regele i va pune atunci sub ochii notri toate vemintele?" sau Homer
zugrvete scutul lui Ahile nu ca pe un scut terminat, ci ca pe unul care atunci se face", Iat
i exemplul pe care l-am selectat din Srmanul Dionis, anume descrierea paradisului
selenar, secven nceput prin prezentarea actelor creatoare ale lui Dan:
i ce frumos fcuse el n lun!
nzestrat cu o nchipuire urieeasc, el a pus doi sori i trei luni n albastra adncime a cerului i dintr-un ir de
muni au zidit domenicul su palat."(P- 106)

Sub semnul transformrii se aaz dinamica rezultat prin reprezentarea obiectului,

fenomenului, peisajului sau strii n chiar procesul de prefacere, de metamorfoz. Dac n
cazul anterior descrierea presupunea redarea unui ir relativ lung de momente ce conduc la
constituirea ntregului, acum numrul momentelor se reduce semnificativ i ele fixeaz un
nainte" - eventual un apoi" -, i un dup" transformare. n ceea ce privete tehnica
descriptiv, ea const n transcrierea trecerii obiectului de la o ipostaz la alta, evitndu-se
astfel reprezentarea discontinu a unor imagini statice consecutive, iat, de pild, scena
metamorfozei lui Ruben i a casei sale, precum i tabloul munilor n nori, n nserare:
...casa se prefcu ntr-o peter cu pereii negri ca cerneala, lumnarea de cear ntr-un crbune plutitor n aer,
crile n beici mari de stecl, la gur legate cu pergament, n mijlocul crora tremurau ntr-un fluid luminos draci
mici spnzurai de coarne, care zupiau din piciorue. Ruben nsui se zbrci, barba-i deveni loas i-n furculie
ca dou brbi de ap, ochii i luceau ca jeratic..." (p. 102)
i
Departe, munii cu fruntea ncununat de codri, cu poalele pierdute n vi cu izvoare albe. Nouri mari, rotunzi i
plini pare-c de vijelie, treceau pe cerul adnc albastru; prin ei munii ridicau adncuri i coaste-n risip, stranuri
negre i trunchiete despicau pe ici pe colo negurile i un brad se nla singur i detunat pe un vrf de munte n
faa soarelui ce apunea. Cnd soarele intr n nouri, ei prur roii i vinei, tivii cu aur ce lumina dinapoia lor. [...]
Apoi, ncet, se risipir n crei vinei, soarele cdea la vale i prea pe vrful bradului singuratec ca o frunte n
raze pe umeri negri,

127
apoi cobor printre crengi de pru un cuib de rubin ntre ramuri, apoi, dup trunchiul gros arunc dungi rumene pe
stranurile munilor i fcea ca ei s-i aprind jratecul de argint al frunilor lor - pn se cufund cu totul dup
munte, care sta negru i nalt, zugrvindu-i n aerul albastru marginile lui tivite cu roa". (p. 100)

Dac n cazul formrii i transformrii dinamica era efectul parcurgerii unor durate,

obiectul fiind proiectat n timp, n cazul traversrii, micarea este rezultatul parcurgerii
unor spaii. Acum ochiul observatorului/ cititorului nu mai este imobil, ci trece, dintr-o
zon n alta, n ncercarea de a cuprinde teritorii ct mai vaste. Prezent, mai ales, n
discursul literar epic i ridicat la rang de lege formal n jurnalul de cltorii,
dinamica de acest tip poate fi atribuit naratorului i/sau personajului, iat, n oglind,
dou fragmente surprinztor de asemntoare, ce evideniaz modalitile de punere
n perspectiv i de articulare a descrierii-trayersare (sau a descrierii-plimbare, cum o
numete J.-M. Adam). nainte de a reproduce fragmentele selectate din Srmanul
Dionis i din Geniu Pustiu, subliniez faptul c, n primul exemplu, cel construit prin
focalizare extern, aciunea descriptiv e dubl i vizeaz deopotriv reprezentarea
strzilor capitalei i portretizarea eroului,. n vreme ce, n cel de-al doilea, e vorba de
o simpl descriere-traversare a periferiei capitalei:
Cu drept cuvnt cetitorul va fi cltit din cap i va fi ntrebat - prin mintea crui muritor treceau aceste idei?
Existena ideal a acestor refleciuni avea de izvor de emanaiune un cap cu plete de o slbticit neregularitate,
nfundat ntr-o cciul de miel.
Era noapte i ploaia cdea mrunt pe stradele nepavate, strmte i noroioase, ce trec prin noianul de case mici
i ru zidite din care consist partea cea mare a capitalei Romniei, i prin blile de noroi ce mprocau pe
cuteztorul ce se ncredea perfidelor unde treceau nite ciubote mari, crora nu le-ar fi psat nici de potop, cu
att mai vrtos c aveau tureci care ngropau n ele pantalonii individului coninut ndat ce timpul devenea
problematic.
Umbra eroului nostru disprea prin iroaiele ploaiei, care deder capului su aspectul unui berbece plouat, i te
Era o noapte trist. Ploaia cdea mrunt pe stradele nepavate ale Bucuretilor, ce se trgeau strmte i
noroioase prin noianul de case mici i ru zidite din cari const partea cea mai mare a aa numitei capitale a
Romniei. Tropiai prin blile de noroi, ce te mprocau cu apa lor cea hleioas ndat ce aveai cutezarea de a
pune piciorul c-un pas nainte.

128
mirai ce mai rezist torentelor de ploaie - hainele lui ude - sau metafizica. De prin crme i prvlii ptrundea
prin feresteie cu multe geamuri, mari i nesplate, o lumin murdar, mai slbit nc prin stropii de ploaie ce
inundase sticlele. Pe ici, pe colo trecea cte un romanios fluiernd; cte un mitocan cu capul lulea de vin i
fcea de vorb cu preii i cu vntul; cte-o femeie cu faa nfundat n capon i desfura trectoarele umbre
prin spaiul neguros, asemenea zeilor ntunecai din epopeele nordice... Dintr-o crm deschis se auzea o
vioar schingiuit.
Metafizicul nostru se apropie s se uite i razele ptrunser prin u i-i lovir faa. Nu era un cap urt acela a lui
Dionis. Faa i ea de acea dulcea vnt alb ca i marmura n umbr, cam tras fr a fi uscat, i ochii tiai
n forma migdalei erau de acea intensiv voluptate pe care o are catifeaua neagr. Ei notau n orbitele lor - un
zmbet fin i cu toate astea att de inocent trecu peste faa lui la spectacolul ce-l privea.
Ce era adic: Un biet de igan cu capul mic ntr-o plrie a cror margini erau simbolul nimerit al nemrginirii, cu
ciubote n care ar fi ncput ntreg i ntr-un surtuc lung de-l ajungea la clci i care fr ndoial nu era al lui,
schingiuia c-un arcu ce rmsese n cteva fire de pr i, cu degetele uscate, pic nite coarde false, care
rliau nervos, iar mprejuru-l frmnta pmntul, un ungur lung, cu picioarele goale n papuci mari mplui cu
paie." (p. 94)
De prin crciumi i prvlii ptrundea prin ferestre mari i nesplate o lumin murdar, mai slbit ns prin stropii
de ploaie ce inundase sticlele. Din cnd n cnd treceai pe lng vreo fereastr cu perdele roii, unde n
semintuneric se zrea cte-o femeie... Pe ici pe colea vedeam pe cte-un romanios, ce trecea fluiernd sau
cte-un om beat [...] Prin ua unei crciumi deschise auzii rliturile unor coarde false...
... pe cari le schingiuia sub arcuul su cel aspru i cu degetele-l uscate un biet copil de igan, i-n preajma iui
srea de rumpea pmntul o muiere-n doi peri i un igan rupt i lung, cu picioarele goale bgate-n nite papuci
largi i umplui cu paie. O veselie grotesc, urt se desemna pe fetele amndorora."(p. 177-178)

Exemplele de mai sus amendeaz judecata referitoare la statismul inerent descrierii i permit
cartografierea unui cmp conceptual mai larg. El include, alturi de modelul canonic
-traductibil prin Acesta este obiectul; aa este el." - i descrierea unor micri, aciuni sau
procese: procesul facerii/constituirii (Acesta este
129
obiectul; aa se face el."), procesul prefacerii/transformrii (Acestea sunt ipostazele
obiectului; aa s-a transformat/ se transform el.") i procesul traversrii (Acestea sunt
obiectele; aa se vd ele n mers, n traversare.").
Dar viziunea conturat aici jiu este singura modalitate de cartografiere a descrierii de aciuni.
n studiile lui J.-M. Adam, de pild, delimitrile individualizeaz descrierea-procedural

(echivalent cu descrierea-constituire i supraordonat descrierii-reet, prezent uneori sub

numele de text injonctiv sau procedural), descrierea-plimbare (sinonim cu descriereatraversare), descrierea-btlie, descrierea de scene sau de tablouri, dar i tehnicile de
animare a staticului.8 Mai mult, la o privire atent, se poate observa i faptul c, n pofida
unor afirmaii legate de noutatea discuiilor referitoare la reprezentarea descriptiv a
aciunilor, descrierea de aciuni era prezent i n tipologia clasic, anume sub forma
tabloului", identificat de P. Fontanier cu descrierile vii i animate ale pasiunilor, aciunilor,
evenimentelor sau fenomenelor fizice sau morale".9 Ceea ce realizeaz ns perspectiva
actual este un desen mult mai larg, n care sunt incluse, alturi de reprezentarea obiectelor
statice, descrierea unor forme de micare i tehnicile de dinamizare, de temporalizare a
staticului.
Integrarea aciunii n spaiul descrierii ridic problema liniei de separare dintre descriere i
naraiune, tot aa cum pune n discuie validitatea modelului ierarhic i vertical al structurii
textuale descriptive. Din seria diferenelor prin care Y. Reuter delimiteaz cele dou modele
textuale rein, ca esenial, doar una: absena, din spaiul descrierii de aciuni, a punerii n
intrig (a acelui muthos aristotelic fundamental n articularea naraiunii), fapt ce determin
caracterul liniar, netensionat al aciunii reprezentate prin descriere.
Consideraiile de mai sus permit, fr ndoial, legitimarea modelului prototipic structurat de
J.-M. Adam i pentru categoria descrierii de aciuni. Sublinierile care se impun sunt, n opinia
mea,
8

Adam, J.-M., La description, Paris, PUF, 1993, pp. 76-92. i Reuter, Y., Op. cit., pp. 45-53. Vezi, n acest sens,
i Reuter, Y., Op. cit., pp. 45-54.
9
La P. Fontanier tipurile descrierii sunt stabilite n funcie de coninutul lor exact, asimilate figurii poetice i
subsumate categoriei mai largi a figurilor de gndire prin dezvoltare": a) topografia - descrierea unui loc; b)
cronografia - caracterizarea unei epoci, a unei perioade de timp; c) prosopograHa - descrierea calitilor fizice ale
unei fiine; d) etopeea - descrierea de moravuri, caractere, virtui, talente, defecte; e) portretul - reuniune a
prosopografiei cu etopeea; f) paralela - combinare ntre dou descrieri construite prin analogie sau prin opoziie;
g) tabloul - prezentare detaliat a unei aciuni, a unui fenomen sau eveniment. (P. Fontanier, Figurile limbajului,
Bucureti, Editura Univers, 1977. pp. 382-388.)

130
dou i ele vizeaz reformuiarea i nuanarea procedeelor de aspectualizare i de
relaionare. Mai exact, e vorba de includerea, n aria procedeelor de aspectualizare, a
momentelor/ etapelor aciunii i a caracteristicilor lor (i nu doar a prilor i proprietilor),
precum i de evidenierea modului n care se specific relaionarea: predominant spaial,
pentru obiectele statice, i predominant temporal, pentru obiectele dinamice. Remarcile
anterioare nu sunt valabile i pentru descrierea-traversare, situaie n care se impune
reluarea modelului formulat de J.-M. Adam, pentru fiecare obiect n parte, precum i
corelarea spaiilor descrise sub semnul unei teme-titlu integratoare.
Acestea sunt motivele pentru care propun un tipar prototipic ce reia procedeele de
construcie definite n Textes, types et prototypes, nuannd ns aspectualizarea:
i-Ancorare
Aspectualizare
Pri i proprieti
-Reformulare
TEMA-TITLU
Relaionare
Loc i

Comparaii i

timp
metafore
Momente i caracteristici
Subtematizri posibile (aspectualizare i relaionare a prilor, proprietilor, momentelor, elementelor spaiale
etc.)
-Afectare

Aa cum am afirmat, (re)cunoaterea procedeelor de construcie nu asigur calitatea analizei

i producerii de descrieri, i asta chiar i atunci cnd ochiul are capacitatea de a percepe sau

de a construi structuri ce moduleaz sau trdeaz modelul prototipic. Motivul rezid n rolul
esenial pe care l joac punerea n text i n discurs a operaiilor de ancorare,
aspectualizare, relaionare sau subtematizare.
131
5. Textualizarea procedurilor de construcie a descrierii
Discuiile referitoare la modalitile de textualizare se structureaz n funcie de dou
coordonate distincte: prima reunete modalitile de ancorare a temei, modalitile de
structurare a reprezentrii, precum i relieful lexical, sintactic i stilistic al secvenei
descriptive; cea de-a doua se refer la modurile de prezen ale descrierii n ansamblul
textului.
Aspectele legate de prezentarea/ formularea temei (ancorare propriu-zis, afectare,
reformulare) au fost abordate de J.-M. Adam i integrate, cu o oarecare imprecizie, n seria
operaiilor de construcie, ntruct problema a fcut deja obiectul prezentrii i
exemplificrilor mele, nu intenionez aici dect s o reiau pentru a-i sublinia relevana n
discuiile referitoare la modalitile de textualizare.
Cu totul noi sunt ns consideraiile referitoare la planuri; ele intenioneaz s pun n
eviden att diversitatea modelelor de organizare, ct i fora de constrngere pe care o
exercit - prin marca lor cultural - asupra autorilor. ntr-un desen taxonomic larg, tiparele de
structurare ale descrierii se grupeaz astfel: planuri fundamentale (juxtapozitive, enumerative
i tematice), planuri spaiale (orizontale, verticale i n perspectiv) i temporale (succesive
sau discontinue) i planuri comparative (analogice sau antitetice). Selectarea i utilizarea lor
poate fi dictat: a) de tipul de obiect i de reprezentrile sociale care l nsoesc (ex.: planul
vertical i orientarea de sus n jos este mai fireasc n reprezentarea unei siluete umane, n
timp ce reprezentarea unei plante se face, de regul, tot vertical, dar n direcie invers;
planul orizontal este mai firesc pentru descrierea unei cri, iar punerea n perspectiv pentru
un peisaj etc); b) de genul de scriere (ex.: planurile sunt predominant tematice n ghidurile
turistice i manuale, predominant enumerative n catalogul de produse etc.) i c) de domeniul
n care se nscrie textul (modul de organizare este predominant vertical n crile de
botanic, temporal, n cele de istorie, enumerativ sau n ram" n cele de geografie).10
Privit din punctul de vedere al constrngerilor, opera literar este, cum e de altfel i firesc, o
zon de dialog cu tiparele consacrate. i acest dialog este vizibil, de cele mai multe ori, n
modulaii i inadvertene, Iat cteva exemple selectate din nuvela eminescian:
10

Reuter, Y., Op. cit., pp. 103-112.

132
portretul fizic al lui Dionis preia tiparul vertical, dar selecteaz, semnificativ, doar capul
metafizicului" i ciubotele ce parcurg strzile desfundate; tabloul munilor n nserare preia
tiparul temporal, dar l dubleaz de o micare a privirii ce urmrete coborrea soarelui n
asfinit.
O alt component a textualizrii o reprezint, aa cum am afirmat, aspectele, lexicale,
sintactice i stilistice prin care imaginea obiectului este verbalizat. Abordarea acestor
componente se poate realiza fie n funcie de modul n care slujesc actul descriptiv n
general, fie n funcie de maniera n care definesc o secven descriptiv anume.
Din lista ce reunete aspectele lingvistico-textuale caracteristice descrierii n general, rein
urmtoarele: frecvena lexicului asociat percepiei; prezena figurilor de stil ce permit
concretizarea reprezentrii (epitetul, comparaia sau metafora); invitaiile la activitate
figurativ adresate cititorului (S ne imaginm acum...": nchipuii-v..."), inserarea
prezentativelor (lat", E vorba de...") i redarea efectelor asupra spectatorului sau
ambientului.11 Prezena acestor procedee este cu att mai marcat cu ct obiectul nu se
caracterizeaz prin vizibilitate. Pentru exemplificare, e suficient s evocm descrierea strii
de cntec i armonie trit de Dan n lun, stare transcris de autor n termenii vizualului: n
acest caz, procedeele dominante sunt compararea (ariile roiau asemenea unui stup de
albine"), metaforizarea (aerul cel alb rumenea de voluptatea cntecului"), selectarea feelor
vizibile ale cntecului (micarea dup tact, chipurile ngerilor ce ncntau cntrile") i

notarea efectului produs asupra aerului alb".

O dat el i simi capul plin de cntece. Asemenea ca un stup de albine, ariile roiau limpezi, dulci, clare n mintea
lui mbtat, stele preau c se mic dup tactul lor; ngerii ce treceau surznd pe lng el ncntau cntrile
ce lui i treceau prin minte. n haine de argint, cu fruni ca ninsoarea, cu ochi albatri care lucea ntunecat n
lumea cea solar, cu snuri dulci, netezi ca marmura, treceau ngerii cei frumoi cu capete i umere inundate de
plete; iar un nger, cel mai frumos ce l-a vzut n solarul lui vis, cnta din arf un cntec att de cunoscut... not
cu not el l prezicea... Aerul cel alb rumenea de voluptatea cntecului." (p. 107)

Exist i cazuri extreme, n care conversia n registru vizual nu mai este o rezolvare. M
gndesc la descrierea tcerii din chilia lui Dan, unde autorul exprim calitatea linitii prin
manifestarea unui auz al de-ne-auzitului. Dar chiar i aici, comparaia (construit prin
11

Ibidem, p. 37.

133
determinare circumstanial consecutiv) i metafora (n varianta verbal) rmn figurile
centrale ale reprezentrii.
Tcerea e att de mare, nct pare c aude gndirea, mirosul, creterea chiar a unei garafe roii i
frumoase ce cretea ntr-o oal ntre perdelele ferestrei lui." (p. 103)

n privina constantelor de natur sintactic, discuiile evideniaz preferina pentru imperfect,

prezent i viitor, precum i prezena atributului / atributivei. In opinia mea, ultima dominant
acoper doar aria descrierilor de obiecte statice, trstura definitorie a reprezentrilor de
obiecte dinamice fiind complementul /completiva de mod i elementul predicativ
suplimentar / predicativa suplimentar. Acesta este i cazul descrierii strii de armonie, unde
cntarea, exprimat prin imaginea roirii, a micrii dup tact i a trecerii, se cere determinat
prin complemente de mod.
Aa cum am afirmat la nceputul secvenei, abordarea aspectelor legate de textualizarea
operaiilor de construcie nu se poate reduce la comentarea formelor de adecvare ale unei
descrieri la imperativele categoriei. Privirea analitic trebuie s cuprind i elementele n
care rezid specificitatea, particularitatea secvenei descriptive, elemente ce poart, de
regul, amprenta stilistic a textului i autorului. Decelarea lor nseamn, n viziunea lui
Reuter - i sublinierile mi se par extrem de importante - izolarea figurilor structurale de cele
locale, privilegierea zonelor textuale n care figurile se concentreaz, n defavoarea celor n
care sunt diseminate, i valorizarea figurilor reluate, n detrimentul celor prezente o singur
dat. n descrierea citat mai sus, de pild, figurile structurale (cele care vizeaz obiectul
descris n ansamblul lui) sunt comparaia de la nceput i metafora final ce numesc,
mpreun, starea de cntec; tot aici, zona de concentrare a figurilor o reprezint imaginea
ngerilor ce ncntau cntrile, iar figura repetat este chiar repetiia (minte, cntec, nger, a
trece i solar).
O alt problem esenial a textualizrii o reprezint modurile de prezen (de manifestare,
de locuire a textului) conturate, n primul rnd, n funcie de cantitatea de informaie oferit i
de lungimea fragmentului. Pornind de la aceste criterii, Reuter definete elipsa, notaia
descriptiv, fragmentul scurt i fragmentul extins.12 Dac ultimele dou categorii sunt
delimitate n funcie de numrul de propoziii i fraze (fragmentul scurt conine o fraz sau
cteva propoziii, iar cel extins regrupeaz mai multe fraze), notaia
Yves Reuter, Op. Cit, pp. 24-25.

134
descriptiv regrupeaz elemente inferioare frazei (cuvinte, grupuri de cuvinte). Rolul ei este
acela de a produce, n spaiul unei construcii tipologice, alta dect descriptiv, efecte de
vizibilitate - i liniile semnului astrologie se micau cumplit ca erpi de jratic, (p. 100)" -sau,
mai larg, de perceptibilitate: Apoi, strngnd ochii silit i tare a necat visul su n ntuneric,
n-a mai vzut nimic, ci auzea disprnd, ca o suvenire ntunecat, rugciunea unei vergine"
(s.n.; p. 99). Cazul elipsei este diferit i acoper situaia n care este semnalizat existena
potenial, dar netextualizata a unei descrieri sau a observaiei necesare structurrii unei
descrieri. Dintre raiunile acestei absene, rein preocuparea pentru economia textual i
intenia de a provoca imaginaia cititorului, Iat un exemplu ce reunete motivele enunate
anterior, mai precis intenia de a evita extinderea descrierii locuinei lui Dionis, dar i invitaia

adresat cititorului de face un exerciiu de empatie i imaginaie: S privim acum i la

srcia iluminat de razele unei lumnri de su, bgat n gtul unui clondir ce inea loc de
sfenic. Ce viziune - i aici petrecea el vara i iarna...". Rein, de asemenea, un exemplu
atipic de elips, n care textualizarea acoper doar marginile unei descrieri poteniale i i
sugereaz miza:
Tu ai o judecat rece [i spune Dan umbrei sale] i vei ti s-mi descrii toat natura vizionar i neltoare a
lucrurilor lumeti; de la floarea ce cu naivitate minte, prin haina ei strlucit, c e ferice nluntrul gingaelor sale
organe, pn la omul, ce acoper cu vorbe mari, cu o ipocrizie vecinic care ine ct istoria omenirei, acel
smbure negru i ru, care-i rdcina adevrat a vieei i a faptelor sale - egoismul su."(p. 104)

Secvena citat este reprezentativ i pentru un alt aspect, i anume pentru modul n care
specific fenomenul de inserie a descrierii n spaiul unei secvene argumentative; aici, de
pild, descrierea are/ ar fi avut rolul de a susine, prin ilustrare, teza conform creia natura
lucrurilor lumeti e vizionar i neltoare".
Vzut astfel, fragmentul de mai sus mut discuia referitoare la modurile de prezen ale
descrierii n zona raporturilor dintre acest tipar textual i celelalte structuri prototipice. n
aceast zon, a corelaiilor, se nscriu, deopotriv, formele de ncastrare/ intarsie, cele de
nseriere/ nlnuire, precum i cele de coexisten. Identificarea lor presupune extinderea
refleciei dincolo de ariile textualizrii, la nivelul discursului. i asta, ntruct prezena
descrierii nu poate fi separat de profilul i de intenia celor dou instane prin intermediul
crora textul triete: emitorul i receptorul.

135
Intarsiile pot fi uor recunoscute, mai ales n situaiile n care fragmentele au o
dominant explicit; acesta este cazul celor mai multe dintre enclavele descriptive
prezente n textele cu dominant narativ sau argumentativ. Un exemplu l
constituie cvasi-elipsa descriptiv din fragmentul citat anterior. Un altul poate fi
descrierea manuscrisului de zodii, imagine integrat n scena rsfoirii (expoziiunea)
ce deschide aventura spiritual a lui Dionis; o aventur generat, atipic, de un gnd
(Cine tie, gndi Dionis, dac n cartea aceasta nu e semnul ce-i n stare a te
transpune n adncimile sufleteti...?", p. 99), urmat de contemplarea paginii cu
semne roii i de atingerea centrului lor (intriga):
..... el deschise o carte veche legat cu pile i roas de molii - un
manuscript de zodii. Iniialele acestei cri cu buchii erau scrise ciudat, cu cerneal roie ca sngele, caractere
slave de o eVIavioas, gheboas, fantastic artare. O astrologie mai mult de origine bizantin, bazat pe
sistemul geocentrist [...]. Titlul era scris i latinete Artiitecturae cosmicae sive astronomicae compendium [...]. i
cu o dedicaiune: Celui Intru fiina sa nemrginit, ntru fpturile manilor sale minunat Dumnezeu spre vecinic
afierosit. Tablele erau pline de schemele unei sisteme lumeti imaginare, pe margini cu portretele lui Platon i
Pitagora i cu sentine greceti. Dou triunghiuri crucie nconjurate de sentina Director coelivigilat nocteque,
diesque, qui sistit fixas horas terrigenae. Constelaiuni zugrvite cu ro, calcule geometrice zidite dup o
nchipuit i mistic sistem, n urm multe tlcuri de visuri, coordonate alfabetic - o carte care nu lsa nimic de
dorit pentru a aprinde nite creieri superstiioi, dispui la o asemenea hran. La sfritul crii era zugrvit Sf.
Gheoghe n lupt cu balaurul - drag Doamne, simbol ce nfia adevrul nimicind netiina. Aurul de pe spata
legturei de piele se tersese pe alocurea i licurea pe ia altele, ca stropit cu peteal. Dionis descifra textul..."(P98-99)

nlnuirea este modalitatea cea mai frecvent de aezare a descrierii n text i ea

articuleaz, mai ales, secvenele extinse. Astfel, dup fragmentul argumentativ de la
nceputul nuvelei, urmeaz un grupaj de descrieri (descrierea-traversare a unei pri
a capitalei, dublat de portretul fizic i atitudinal al lui Dionis, continuat cu
descrierea locuinei, contrapunctat, i ea, de elemente de portret: aspecte
referitoare la biografia i la profilul spiritual al eroului, inclusiv la preocuprile sale
poetice), acest grupaj precede primul episod narativ al textului - aventura
transcenderii prezentului - ce debuteaz, tot descriptiv, prin transcrierea momentelor
de rsfoire i visare. Tot astfel, aventura transcenderii spaiului terestru debuteaz cu
descrierea mprejurimilor i strzilor Iailor, urmat de descrierea casei lui Ruben i
de portretul maestrului.
Toate aceste ilustrri, i seria ar putea continua, pun n eviden faptul c, ntr-un

text, secvenele descriptive creeaz sistem.

136
Alina Pamfii
Afirmaia poate fi susinut de prezena secvenelor descriptive corespondente: descriereatraversare a strzilor capitalei Romniei n secolul al XIX-lea sau descrierea ulielor Iailor n
vremea lui Alexandru cel Bun; descrierea camerei de lucru a lui Dionis i cea a chiliei lui
Dan; portretele celor dou Marii, n fereastr; descrierea camerei lui Dionis nainte i dup
experiena coborrii n "adncimile sufleteti"; portretul lui Ruben nainte i n timpul
metamorfozei; descrierea crilor din camera lui Dionis, din cea a lui Ruben etc. Ceea ce
trebuie subliniat n legtur cu exemplificrile de mai sus este faptul c, n modalitile de
prezen, poate fi citit intenia scriptorului i c analiza unei descrieri nu poate pune ntre
paranteze locul ocupat de fragment n cadrul sistemului de descrieri i, mai mult, n cadrul
ntregului text.
6. Parametrii discursivi ai descrierii
Linia ce separ parametrii textuali ai actului descriptiv de cei discursivi riu este dect o linie
punctat", cu rost preponderent didactic". n rndurile de mai sus am formulat deja ideea c
discuiile referitoare la modurile de prezen ating problematica discursului, i asta ntruct
presupun existena unui proiect i, deci, a unor intenii auctoriale. Exist ns i o
problematic specific acestei arii, centrat asupra instanei care vede i numete obiectul,
asupra tipului de focalizare i, mai ales, asupra funciilor descrierii, aa cum se contureaz
ele n ansamblul textului.
n privina instanei scripturale, distinciile sunt uor de trasat: n textul non-literar privirea i
vocea aparin autorului, iar n textul literar ele se distribuie, n funcie de gen, astfel: eului
poetic (n liric), autorului i personajelor (n dramatic), naratorului sau personajului (n epic).
Fragmentele selectate din Srmanul Dionis i Geniu pustiu pot da seama de ipostazele
privirii i vocii n epic, precum i de diferena de perspectiv care le este, de regul, asociat
(narator -perspectiv obiectiv i personaj - perspectiv intern, subiectiv).
nainte de a prezenta irul funciilor, aa cura apar ele n teoriile actuale ale descrierii, doresc
s subliniez intenia care le informeaz: aceea de a depi, prin generalitate, domeniul
epicului, pentru interpretarea cruia au fost, la nceput, definite. Astfel, funciile mathesic,
mimesic, narativ i estetic sunt nglobate acum n categorii mai largi precum: funcia de
structurare a cunoaterii, cea de reglare i transformare, funcia textual i cea de
poziionare. Lor li se
137

adaug, n noua paradigm, funcia de evaluare i funcia de gestionare a scriiturii i

lecturii.13 Constante rmn ns ideile legate de complementaritatea lor i de
posibilitatea de a le identifica i interpreta din perspective distincte; mai exact n
acord cu intenia autorului, a textului i/sau a receptorului; de aici i diferenele ce pot
aprea n spaiul lecturii critice.
n cele ce urmeaz voi prezenta succint conturul funciilor descrierii, apelnd, pentru
exemplificare, la cele dou fragmente din proza eminescian, aezate n oglind, n
seciunea anterioar.
Funcia de structurare a cunoaterii construction du savoir) reunete valenele
informative i explicative.
Descrierea realizat cu scop informativ are capacitatea de a ntrupa" obiectele de
referin. Atunci cnd aparine epicului i n virtutea valorii sale mimesice, rolul
descrierii orientate informativ este de a facilita comprehensiunea i de a credibiliza
discursul. Acesta este i rostul unui numr important din descrierile prezente n
Srmanul Dionis; m refer la cele ce permit conturarea elementelor universului
ficional i identificarea acestor elemente pe parcursul lecturii: portretul i ambientul
n care triesc Dionis, Dan sau Ruben. Exist ns i cazuri n care funcia
informativ este intenionat bruiat sau absent, fapt ce ridic probleme n

comprehensiune i genereaz interpretri divergente. M gndesc la descrierea

cmpiei de la marginea Iailor i la rolul ei dublu: de loc n care ajunge Dionis, cel
tras n trecut, de o mn nevzut", sau de loc n care a adormit i se trezete Dan,
cel tras de o mn nevzut n vremi ascunse n viitorul sufletului". M gndesc, de
asemenea, la similitudinile existente ntre portretele celor dou Marii sau la
ambiguitatea generat de recurena imaginii femeii travestite, prezent att n
portretul tatlui, ct i n dou din scenele a cror protagonist este iubita lui Dionis.
Descrierea realizat cu scop explicativ se bazeaz, de obicei, pe o cunoatere
anterioar, fa de care propune o imagine cu un grad mai mare sau mai mic de
conformitate. Funcia explicativ sau mathesic poate fi uor recunoscut n situaiile
n care imaginea din text are un fundal real indiscutabil: aa este, de pild,
descrierea strzilor pe care le parcurge Dionis, imagine reprezentativ pentru partea
cea mai mare a capitalei Romniei din a doua jumtate a
13

Toate discuiile din aceast secven au drept suport teoretic urmtoarele studii ale lui Y. Reuter: Introduction
l'analyse du roman. Paris, Bordas, 1991, pp. 107-120, La description, Ed. Cit., pp. 125-151, i La description:
lements de discussion autourd'un bilan provisoire, n Enjeux", 47-48/2000, pp. 15-18.

138
secolului XIX"; tot aa se propune i descrierea Iailor din vremea lui Alexandru cel Bun, dar
gradul de discordan fa de referent este mult mai mare.
Funcia de evaluare desemneaz faptul c, n descriere, vederea se petrece ntr-un fel
anume sau, altfel spus, tinde s impun o anume viziune, tez, categorie. Aceast funcie se
manifest explicit sau implicit n ordinea textului, dar informeaz i actele producerii i
receptrii secvenei. n portretul lui Dionis, de pild, funcia evaluativ se manifest dual prin
empatie i admiraie, pe de o parte (Nu era un cap urt acela al lui Dionis"; ...uscciunea
neagr i slbatec a prului contrasta plcut cu faa fin, dulce i copilreasc a
bietanului"; ochii lui cei moi i strlucii se pierdur iar n acea intensiv vistorie, care st
cteodat att de bine bieilor, pentru c seriozitatea contrasteaz totdeauna plcut cu faa
de copil.") i ironic, pe de alt parte (Existena ideal a acestor refleciuni avea de izvor de
emanaiune un cap cu plete de o slbticit neregularitate, nfundat ntr-o cciul de miel.";
iroaiele ploaiei, care deder capului su aspectul unui berbece plouat").
Funcia de reglare i transformare desemneaz modalitile prin care descrierea joac un rol
fundamental att n progresia semantic a textului, ct i n procesul de construcie a
sensului prin lectur. Descrierile realizate cu acest scop prezint, recompun, anun,
transform, exhib sau disimuleaz coninuturi, i pot fi conturate prin raportare la o ax
temporal sau la o ax identitar. Prima reunete descrierile cu orientare prospectiv
(accentul pus, n portretul lui Dionis, pe trsturile de vistor" i metafizic" anun
experiena transcenderii timpului i spaiului) i retrospectiv (descrierea camerei lui Dionis
din finalul nuvelei, ce trimite la imaginea construit n primele pagini). Axa identitar
regrupeaz mecanismele prin care descrierea pune n scen transformarea obiectului sau
jocurile aparenei i esenei: n acest sens, descrierea metamorfozei lui Ruben este
semnificativ pentru modul n care expune adevrata natur a maestrului lui Dan.
Funcia textual acoper, prioritar, modalitile prin care descrierea particip la organizarea,
la eserea" textului. Rein, din multitudinea manifestrilor acestei funcii situaiile n care
descrierea cunoate variaiuni succesive (imaginea iubitei n fereastr) sau situaiile n care
progresia semantic este asigurat de o succesiune de descrieri (imaginea cderii din
paradis punctat prin trei notaii descriptive: Ea cdea n braele lui... ca o salcie neguroas
ce-i ntindea crengile spre el [...]. Rupt ca de-un magnet n nemrginire, el
139
cdea ca fulgerul, ntr-o clip cale de o mie de ani [...]. Mrgeaua cdea luminoas prin
ntuneric i se desfura din ce n ce...").
Funcia de gestionare a lecturii i scrierii combin funciile precedente i pune accentul pe
rolul pe care descrierea l are n ghidarea comprehensiunii i interesului cititorului ce poate fi

sedus, nfricoat, plictisit etc. de un loc, un personaj sau o epoc. Evidenierea acestei funcii
presupune integrarea fragmentului n ansamblul textului, dar i analiza vecintilor
descrierii.
Funcia poziional este funcia cu cea mai mare amplitudine fiind, deopotriv, un produs i
un principiu de generare a celorlalte funcii. Manifestarea ei se specific prin situarea textului,
emitorului i cititorilor si ntr-un cmp de practici date (tiinifice, estetice, juridice),
respectate cu fidelitate, contrazise sau trdate de actul descriptiv. n cazul lecturii unei
descrieri literare din perspectiva acestei funcii, analiza presupune cuantificarea secvenei
din perspectiva raportului de concordan-discordan fa de imperativele speciei i ale
formulei estetice (n cazul nostru, nuvela i romantismul).
n loc de concluzii, parcursuri didactice posibile
Discuiile de pn aici au avut ca punct de fug conturarea unor parcursuri metodologice ce
vizeaz formarea noiunii de descriere i dezvoltarea capacitii de interpretare i producere
de text descriptiv.
Pornind de la discursul teoretic desfurat aici, discurs ce d seama de complexitatea
noiunii, consider c structurarea ei este condiionat de existena unui parcurs gradual
orientat astfel: a) de la non-literar la literar, b) de la cunoaterea structurii prototipice la
abordarea aspectelor legate de punerea ei n text i discurs: c) de la descrieri de obiecte
statice la descrieri de obiecte dinamice; d) de la descrieri de obiecte perceptibile vizual la
reprezentri de obiecte perceptibile auditiv, olfactiv sau tactil; de la analiz de text descriptiv
la producere i din nou la analiz. Alturi de gradarea nvrii, o a doua condiie a reuitei
este, n opinia mea, prezena unor grupaje de texte care s susin i s nuaneze, totodat,
fiecare component n parte. n aceeai timp ns trebuie subliniat faptul c unele din faetele
conceptului nu pot face obiectul activitilor colare: m refer la unele modaliti de prezen
-formele de intarsie i de coexisten - i la funciile descrierii: din seria lor
140
pot fi selectate cele mai importante i, eventual, redenumite, sau doar vizate prin ntrebri.
Parcursul structurat anterior l vd nceput n clasa a V-a i ncheiat n clasa a IX-a, astfel
nct, ncepnd cu ultimele clase de liceu, aceast noiune complex s devin operaional,
Iat o gril ce ar putea articula interpretarea unei secvene descriptive n clasa a X-a.
DESCRIEREA GRIL DE ANALIZ
DESCRIEREA NON- DESCRIEREA LITERAR
LITERAR
LOCUL SECVENEI DESCRIPTIVE N TEXT I MODUL DE PREZEN
Care este raportul dintre text i descriere? Unde se aaz ea n ansamblul textului?
INSTANA SCRIPTURAL:
Cine percepe?
Cum se oglindete n text?
PERSPECTIVA
DESCRIPTIV
Cum percepe?
Cum se oglindete n text?
FORMULAREA TEMEI
Ce percepe? Ce tip de obiect
este descris, static sau
dinamic?
Cnd i cum este formulat
tema?

Autorul

Naratorul, personajul sau eul liric

Din afara lumii

reprezentate,
obiectiv

Din afara lumii reprezentate,

obiectiv, sau dinuntrul lumii
reprezentate, subiectiv;
modificri de perspectiv
n titlu, la nceputul
TEM
secvenei, n final, pe
A
parcurs

n titlu i/sau la
nceputul secvenei

ASPECTUALIZAREA i
RELAIONAREA
Care sunt aspectele descrise
(pri, proprieti; momente,
caracteristici)? Care sunt
aspectele omise? Cum este
obiectul / aspectele descrise
puse n relaie? Ce tip de
planuri sunt folosite? Cum
sunt reprezentate aspectele/
momentele i relaiile din
puncte de vedere lexical,
sintactic i stilistic?
FUNCIILE DESCRIERII
Care este rolul descrierii n
text?
EFECTUL ASUPRA
CITITORULUI
Cum m raportez la aceast
descriere?

Toate aspectele
reprezentative
Relaionare
contextual

Doar cele considerate

semnificative
Relaionare contextual
dar i raporturi
comparative i
metaforice

EXP
ANS
1
UNE
A

141
Aa cum se poate uor observa, abordarea dimensiunii discursive este aezat i la
nceputul i n finalul grilei, iar formele de textualizare dubleaz fiecare secven de analiz a
procedeelor de construcie. Motivele acestei redistribuiri sunt dorina de acorda analiza
descrierii cu cea naraiunii i de a reprezenta, att ct se poate, procesul receptrii n
succesiunea lui fireasc.
142

CUPRINS
Argument..........................................................................................5
Limba i literatura romn: tipare curriculare....................................9
Competena literar: contur teoretic i didactic................................27
Modelul explicit al studiului literaturii................................................40
Textul literar: bucuria i pluralitatea lecturilor...................................55
Studiul textului literar: moduriLe de prezen ale contextului............65
Studiul textului literar: modurile de prezen ale corelaiei................74
Textul literar scris de elevi: funcii formative.....................................82
Problematica personajului: o transpunere didactic.........................97
Literarul i non-literarul: zone de confluen...................................109
Descrierea literar i non-literar: contur teoretic i didactic..........119