TESTAREA PSIHOLOGIC.

APTITUDINI I INTELIGEN
Sinteza cursului

CUPRINS

Obiectivele cursului
I.

Testarea psihologic. Funciile testrii psihologice

II.

Conceptul de normalitate psihic

III. Testul psihologic. Definiii i clasificri

IV. Aptitudinile. Definiie i caracterizare general. Teorii asupra aptitudinilor
V.

Inteligena ca aptitudine general. Definiii. Formele inteligenei

VI. Modele teoretice ale inteligenei

VII. Testarea inteligenei. Scala de inteligen Binet-Simon. Scala de inteligen
Stanford-Binet
VIII. Testarea inteligenei. Scalele Wechsler de inteligen. Matricele Progresive Raven.
IX.

Teste de memorie

X.

Teste de creativitate. Testul de gndire creativ Torrance. Testul de gndire

divergent Guilford
Bibliografie

Obiectivele cursului
Cursul i propune s furnizeze studenilor noiunile teoretice i cunotinele
metodologice fundamentale n domeniul testrii psihologice, cunoaterea i nelegerea
specificului testrii psihologice a aptitudinilor i a inteligenei. Obiectivele cursului
vizeaz: dezvoltarea abilitilor de operaionalizare a conceptelor de baz utilizate n
testarea

psihologic;

familiarizarea

studenilor

cu

principalele

instrumente

psihodiagnostice utilizate n testarea psihologic a aptitudinilor; cunoaterea principalelor

teste de evaluare a aptitudinilor cognitive, a aptitudinilor mnezice i a aptitudinilor
creative; formarea deprinderilor de lucru cu testele psihologice i dezvoltarea abilitilor
de evaluare psihologic.

Coninutul cursului

Tema I. TESTAREA PSIHOLOGIC. FUNCIILE TESTRII PSIHOLOGICE

Testarea psihologic este o activitate complex de investigare a individului,

realizat prin intermediul instrumentelor psihodiagnostice (teste, chestionare), n scopul
cunoaterii caracteristicilor sale psihice definitorii.
Obiectivele testrii psihologice vizeaz dou domenii importante:
1. Evaluarea aptitudinilor - msurarea proceselor psihice senzoriale i cognitive,
respectiv, cunoaterea nivelului lor de dezvoltare i funcionare.
2. Evaluarea trsturilor de personalitate - cunoaterea structurii personalitii i
stabilirea profilului psihologic.
Testele psihologice constituie o baz metodologic important pentru studierea
comportamentului i psihicului uman. Oricare dintre dimensiunile vieii psihice sau dintre
componentele sistemului psihic uman ( SPU) poate constitui obiectul testrii psihologice:
-

procesele psihice senzoriale (senzaii, percepii, reprezentri);

procesele psihice cognitive (gndire, memorie, imaginaie);

procesele stimulator-energizante ( motivaie, afectivitate);

procesele reglatoare ( limbajul, atenia, voina);

dimensiunile personalitii (factorii de personalitate, trsturile caracteriale sau

temperamentale etc.).
n sens restrns, prin testare psihologic se nelege administrarea de teste n

scopul evalurii i diagnozei psihice a individului. n sens larg, testarea psihologic

desemneaz un demers psihodiagnostic complex, care se bazeaz pe un ansamblu de
strategii i tehnici (testul psihologic, observaia, interviul, analiza produselor activitii)
utilizate pentru cunoaterea i evaluarea condiiei psihologice a individului. Dup
Minulescu (2003, p.10), psihodiagnoza este activitatea specific n care examinatorul
folosete diferite tipuri de instrumente pentru a obine informaii valide despre structura,
dinamica psihic i personalitatea unei persoane.

n literatura de specialitate sunt enumerate i descrise funcii multiple ale testrii

psihologice. Minulescu (2003, p.27) identific nou funcii ale psihodiagnozei:
1. evaluarea trsturilor i capacitilor psihice individuale;
2. evidenierea cauzelor care au condus spre o anume realitate psihic prezent, n
special n cazul disfunciilor sau tulburrilor psihice;
3. prognoza (funcia prognostic), respectiv, anticiparea evoluiei probabile a
comportamentului persoanei;
4. evidenierea cazurilor de abatere, n sens pozitiv sau negativ, de la o norm
(etalon) de dezvoltare psiho-comportamental;
5. validarea (demonstrarea funcionalitii) programelor de nvare i formare;
6. formarea unor capaciti de cunoatere i autocunoatere;
7. utilizarea psihodiagnozei n deciziile din domeniul consilierii i orientrii
vocaionale;
8. sprijinul deciziilor n demersul din psihoterapie, asisten, consultan
psihologic;
9. verificarea unor ipoteze tiinifice, utilizarea testelor, ca instrumente de
cercetare, n cadrul experimentelor tiinifice.
Ne vom referi n cele ce urmeaz la trei funcii mai relevante ale testrii
psihologice: a). funcia evaluativ; b). funcia decizional; i c). funcia de verificare a
ipotezelor tiinifice.
a. Funcia evaluativ se refer la cunoaterea i evaluarea capacitilor psihice
individuale, a proceselor psihice i a structurii de personalitate, precum i la evidenierea
variabilitii psiho-comportamentale sau a diferenelor interindividuale.
b. Funcia decizional vizeaz utilizarea rezultatelor testrii psihologice n
procesul de luare a unor decizii: n consiliere colar i orientare vocaional; n selecia
i orientarea profesional; n demersul psihoterapeutic; n admiterea la colegii sau coli;
n eliberarea atestatelor de liber practic a unor profesii etc. Procesele decizionale
implic judeci de valoare, respectiv, evaluarea rezultatelor la test n termeni de
capaciti sau performane (apt - inapt; eficient - ineficient) sau n termeni de
compatibilitate ntre trsturile de personalitate i cerinele activitii profesionale
(adecvat, potrivit pentru un job sau nu).

c. Funcia de verificare a ipotezelor tiinifice. Instrumentele psihodiagnostice

constituie o baz metodologic important n cercetarea tiinific, n studierea
comportamentului i psihicului uman. Testele sunt utilizate ca instrumente de cercetare n
cadrul modelelor experimentale (n domenii precum psihologia dezvoltrii, psihologia
muncii, psihologia diferenial etc), servind la verificarea ipotezelor tiinifice, la studiul
relaiilor complexe dintre procesele psihice sau subsistemele personalitii, studiul
influenei factorii de mediu asupra psihicului etc.
Ipoteza este un enun cu privire la relaiile dintre dou sau mai multe variabile.
Aceste relaii urmeaz a fi confirmate sau infirmate de rezultatele cercetrii tiinifice. De
exemplu, n cazul elaborrii unei lucrri cu caracter tiinific, n care se urmrete
verificarea relaiei dintre nivelul creativitii i nivelul inteligenei, se pot administra teste
specifice pentru identificarea nivelurilor celor dou dimensiuni, apoi se utilizeaz
procedee statistice pentru prelucrarea datelor (calculul coeficienilor de corelaie, analiza
factorial etc).
Rezultatele testrii psihologice instrumenteaz n mod esenial activitatea
psihologului practician i contribuie la progresul cunotinelor tiinifice n toate
domeniile teoretice i aplicative ale psihologiei.
ntre cele dou funcii ale testrii psihologice (evaluativ i decizional) exist o
strns interaiune. Rezultatele obinute la testele psihologice sunt utilizate n procesele
de luare a deciziilor privind persoanele evaluate. Spre exemplu, n mediile
organizaionale, testele asigur baza metodologic necesar pentru evaluare, selecie i
recrutare de personal. Funcia evaluativ reprezint punctul de plecare n luarea unei
decizii, influennd decizia n mod substanial. Astfel, pe baza evalurii i interpretrii
rezultatelor la testare, examinatorul ia o serie de decizii legate de persoanele evaluate:
decizia de angajare a unor noi membri n organizaie ( situaia n care se decide faptul de
a acorda un anume post unei persoane, n funcie de caracteristicile de personalitate, de
aptitudini etc.); decizia de promovare ( avansarea angajailor de la o treapt la alta n
ierarhia organizaional, n urma evalurii performanelor). Evaluatorii au nevoie de
criteriile clare de selecie introduse de testele psihologice nu doar pentru selecia de
personal ci, n egal msur, pentru evaluarea periodic a nivelului performanelor
angajailor.

Sintetiznd, scopul final al evalurii n mediile organizaionale este de a lua

decizii n funcie de rezultatele obinute la testare. Evalurile realizate pe baza
administrrii testelor i a interpretrii rezultatelor la testare servesc urmtoarelor
obiective: angajarea unor noi membri n organizaie; avansarea angajailor n ierarhia
organizaional; determinarea nivelului performanelor angajailor.
Dac actul decizional se bazeaz exclusiv pe informaiile furnizate de test,
examinatorul are o responsabilitate crescut n interpretarea datelor obinute n urma
aplicrii testelor. De altfel, codul deontologic prevede respectarea unor principii, precum
competena, responsabilitatea i integritatea examinatorului.
Utilizarea excesiv a testelor n organizaii este un subiect controversat.
Evaluarea poate fi nefavorabil, caz n care persoana evaluat se simte nedreptit i
poate contesta rezultatul la test. Oamenii au dreptul de a fi sau nu de acord cu evaluarea
fcut (Urbina, 2004). Rezultatele evalurii pot fi atacate dac decizia se sprijin doar pe
rezultatul la test. Dei se subliniaz importana completrii informaiilor furnizate de test
cu datele obinute prin utilizarea altor metode (observaia i interviul), n realitate, din
motive cum ar fi economia de timp (necesitatea de a evalua simultan mai muli indivizi,
nevoia de a realiza rapid evaluarea), un numr mare de decizii luate n organizaii, se
bazeaz exclusiv pe rezultatele obinute n urma aplicrii testului i se neglijeaz
importana altor metode.
Performana la test i performana real. Legat de utilizarea testelor n diverse
domenii ale evalurii psihologice, apare ntrebarea dac performanele la test reflect ntradevr performanele reale ale subiectului, altfel spus, dac rezultatele testrii psihologice
reflect cu acuratee realitatea subiectiv a persoanei evaluate. n acest context trebuie s
subliniem att valenele ct i limitele instrumentelor psihodiagnostice. Testele
psihologice constituie surse valoroase de informaii, importante n procesul cunoaterii
individului, n evaluarea aptitudinilor i a structurii personalitii. Pe de alt parte, testele
au i o serie de limite intrinseci, care in de construcia testului i de obiectivele limitate
ale acestora n evaluare. De exemplu, o persoan poate obine un scor mic la un test de
inteligen matematic. Rezultatul ne d informaii doar despre nivelul inteligenei
matematice, dar nu i despre alte faete ale inteligenei subiectului, care ar putea obine la
un test de inteligen verbal, de exemplu, un scor foarte mare. Din acest motiv se

recomand utilizarea unor baterii de teste n evaluarea individului, care s evidenieze

att punctele forte, ct i zonele vulnerabile ale acestuia.
Performanele la test nu reflect ntotdeauna performanele reale ale individului.
Rezultatele testelor sunt influenate att de obiectivele testului (ce i propune testul s
msoare), ct i de o serie de factori, interni i externi, care pot exercita o influen
perturbatoare asupra scorului final la test. Factorii perturbatori care pot influena n sens
negativ rezultatele la testare se clasific n dou categorii: a) factori externi (obiectivi):
condiiile fizice n care are loc administrarea testului i b) factori interni (subiectivi):
emotivitatea subiectului, nivelul ridicat de anxietate legat de situaia de testare, ncrederea
redus n forele proprii, teama de eec, nevoia de a face impresie bun, tendina de a
rspunde n sensul dezirabilitii sociale ect.
Tocmai pentru a contracara influenele negative ale acestor factori se impune
utilizarea altor metode complementare, cum ar fi metoda observaiei i interviul. Esena
unui demers psihodiagnostic complex const n combinarea informaiilor furnizate de test
cu datele obinute prin aplicarea altor metode. Cnd testele sunt utilizate pentru a lua
decizii semnificative legate de indivizi, rezultatele la test ar trebui s fie parte integrant
dintr-o strategie complex de evaluare, dintr-un proces decizional bine planificat i
organizat, care s ia n considerare contextul particular n care are loc testarea, limitele
testului, influena factorilor perturbatori i alte surse de evaluare, care s completeze
rezultatele obinute la test (Urbina, 2004).

Tema II.

CONCEPTUL DE NORMALITATE PSIHIC

Obiectivul final al testrii psihologice este evaluarea condiiei psihice a persoanei

i plasarea acesteia de-a lungul unui continuum al normalitii. n literatura de specialitate
sunt conturate trei modaliti de abordare a conceptului de normalitate: perspectiva
statistic, perspectiva socio-cultural; perspectiva psiho-medical (Minulescu, 2003;
Atkinson et all, 2002).
Normalitatea este o condiie uman care nu se poate cuantifica precis. n pofida
dificultii de a trasa grania dintre normalitate i anormalitate, eforturile teoreticienilor i

cercettorilor sunt orientate n direcia identificrii elementelor definitorii pentru condiia

psihologic sntoas, respectiv, pentru condiia patologic. ntrebarea la care ncearc s
rspund specialitii este: Cum difereniem comportamentul normal de cel anormal?
sau Care sunt criteriile de difereniere ntre normalitate i anormalitate?
I. Perspectiva statistic (normalitatea statistic). Din perspectiv statistic,
criteriul de difereniere ntre comportamentul normal i cel anormal l constituie frecvena
statistic (norma). Normale sunt acele manifestri psiho-comportamentale frecvent
ntlnite ntr-o populaie. Conform abordrii statistice, cu ct un fenomen este mai
frecvent, cu att poate fi considerat mai normal i invers, cu ct este mai rar, mai
ndeprtat de media statistic, cu att apare ca fiind anormal.
Comportamentul normal este ntlnit la majoritatea oamenilor, are frecven
statistic (evideniat prin analize statistice). n psihodiagnoz, distribuia rezultatelor la
teste ia forma curbei lui Gauss; normalitatea statistic se bazeaz pe descrierea statistic a
fenomenelor psihologice conform repartiiei gaussiene. De exemplu, dac se
administreaz un test de aptitudini intelectuale unui grup de subieci, vom observa c
rezultatele obinute urmeaz curba lui Gauss: 68% se nscriu n zona normalului
(poriunea median), iar extremele reprezint abaterile de la normalitate, n sens pozitiv
sau negativ.

Reprezentarea grafic red modul de distribuie a rezultatelor de-a lungul unui

continuum. n exemplul dat, testarea nivelului inteligenei, depirea nivelului de
normalitate statistic se poate face fie spre rezultate mai bune (peste medie), fie spre
rezultate mai slabe (sub medie); astfel, obinem diferite tipuri de rspunsuri la test, de la
performane sczute (retard mintal) la performane nalte (coeficient de inteligen
superior, peste medie).
II. Perspectiva socio-cultural (normalitatea social). Din perspectiv sociocultural, criteriile de difereniere ntre normalitate i anormalitate sunt reprezentate de
modelele valorice (sociale, culturale), promovate ntr-o societate. Fiecare societate
promoveaz un ansamblu de norme sociale, culturale, de reguli sau modele de
comportament, standarde scrise sau nescrise, a cror nclcare atrage o serie de sanciuni
din partea grupului social.
Noiunea de normalitate variaz de la un mediu socio-cultural la altul. Societile
difer de la una la alta, prin urmare i modele valorice sunt diferite: ceea ce este
considerat normal ntr-o societate, poate fi considerat anormal ntr-o alta.
Exemple:
- n rile musulmane se consider normal ca femeile s poarte voal pentru a-i
acoperi faa;
- proximitatea ( spaiul interpersonal) variaz de la o cultur la alta;
- a te mbrca n alb la o nmormntare n China este ceva firesc;
- membrii unor triburi africane nu consider c este neobinuit s auzi voci cnd de
fapt nu este nimeni n preajm sau s vezi ceva cnd nu exist nimic acolo, dar asemenea
comportamente sunt considerate anormale de ctre majoritatea societilor (Atkinson et
all, 2002).
Conceptul de normalitate este dinamic, se schimb nu doar de la o societate la
alta, ci se modific, n timp, n cadrul aceleai societi. Comportamente considerate
anormale acum 50 de ani tind s fie vzute, n prezent, mai degrab ca nite preferine sau
componente ale stilului de via dect semnele unei anormaliti (Atkinson et all, 2002).
III. Perspectiva psiho-medical (normalitatea psihic). Normalitatea psihic este
asociat cu starea de sntate (conceptul de sntate mental) i cu starea de bine, dat
de echilibrul fizic i psihic, de funcionarea armonioas, adecvat, unitar, integrat a

organismului i a psihicului. Conceptul de sntate se refer la echilibrul fizic i psihic

al persoanei, la ritmuri fiziologice, afective, motivaionale, adaptate solicitrilor mediului.
Starea de sntate reflect echilibrul dinamic dintre organism i mediu, iar perturbarea
echilibrului psihosomatic este considerat una dintre cauzele majore ale apariiei
tulburrilor psihice.
n ncercarea de definire a condiiei normalitii psihice, psihologii umaniti (C.
Rogers, A.H.Maslow) au identificat o serie de caracteristici ale personalitii mature,
autonome, integrate, respectiv, ale condiiei de sntate mental. Dei noiunea de
normalitate este relativ, iar linia de demarcaie ntre normalitate i anormalitate este
departe de a fi clar, exist totui un consens ntre specialiti asupra parametrilor
(indicatorilor) condiiei de normalitate:

Indicatori ai normalitii psihice

- condiia Eului (Eul neles n sens psihanalitic, ca instan a aparatului psihic): Eu
matur, autonom, puternic; imagine de sine pozitiv, ncredere in sine; autonomie,
independen, asertivitate;
- contiina de sine: nivel crescut de contientizare, capacitate de autoevaluare,
introspecie;
- maturitate emoional; abilitatea de a nva din experiena trecut; capacitatea de a
gestiona tririle afective negative; echilibru afectiv; stare de confort psihic; tonus
hedonic; optimism; capacitatea de a experimenta starea de bine;
- rezisten la frustrare, capacitatea de a depi situaiile conflictuale; rezistena la
aciunea factorilor perturbatori; nivel redus de anxietate;
- capacitatea de adaptare la mediu (coping); flexibilitate, spontaneitate, deschidere la
experien, receptivitate la nou;
- percepii realiste; capacitatea de a percepe corect lumea i propria persoan;
- capacitatea de a acorda un sens vieii, existena unei direcii existeniale, a unei
concepii unitare despre via;
- autorealizare, tendina de actualizare a potenialului i a resurselor personale; capacitate
de creaie, nevoia de realizare de sine (vezi conceptul de autoactualizare, A.H.Maslow,
C.Rogers; conceptul de individuare, C.G. Jung).

Indicatori ai anormalitii:
- Eu dependent, imatur, vulnerabil, redus ncredere n forele proprii, imagine de sine
negativ;
- rezisten scazut la frustrare, stare de disconfort psihic, nivel ridicat de anxietate, triri
afective negative de insecuritate, team, culpabilitate;
- pierderea randamentului (eec colar, profesional), a poftei de via;
- incapacitate de a stabili i menine relaii sociale, incapacitate de adaptare la solicitrile
mediului extern;
- tendina de a distorsiona realitatea, incapacitate de a percepe corect realitatea;
- diminuarea funciilor critice, raionale, a autocontrolului, a capacitii de discernmnt;
- tulburri n funcionarea organismului (tulburri ale ritmurilor biologice, tulburri de
somn, tulburri ale comportamentului alimentar, sexual etc.).
- dezorganizarea vieii psihice, pierderea direciei existeniale, funcionarea la un nivel
inferior de organizare a vieii psihice, regresii, blocaje etc.

Tema III. TESTUL PSIHOLOGIC. DEFINIII I CLASIFICRI

Testul psihologic este un procedeu de investigaie standardizat, utilizat pentru

evaluarea i determinarea modului de funcionare psihic a individului, prin intermediul
rspunsurilor la diferite probe psihodiagnostice. Testul const ntr-o serie de probe prin
intermediul crora culegem informaii despre individ, n scopul evalurii, stabilirii unui
diagnostic i formulrii unor predicii. Dup Anastasie (1954), testul reprezint o msur
obiectiv i standardizat a unui eantion de comportamente. Dup H. Piron (1938),
testul desemneaz orice experien psihologic destinat a permite o determinare
numeric, msurarea unui proces, a unei funcii, care se efectueaz cu scopul de a
caracteriza un individ supus unor probe determinate.
n definiiile clasice ale testelor psihologice regsim elementele comune ale
construciei instrumentelor psihodiagnostice:
1. cuantificarea (msur obiectiv; notarea numeric) - este procesul prin
care se atribuie o serie de punctaje sau numere unor variabile psihice.

10

2. standardizarea vizeaz crearea unor condiii identice pentru toi subiecii

examinai ( standardizarea instructajului, a coninutului testului, a timpului de lucru, a
modalitii de administrare, a cotrii i interpretrii rezultatelor etc).
3. obiectivitatea - construcia testului dup principii tiinifice clare i obiective (
definirea i operaionalizarea corect a constructului msurat; generarea itemilor i
selecia itemilor relevani din perspectiva capacitii lor de msurare obiectiv a
caracteristicilor i nsuirilor psihice; tehnici precise de cotare a rspunsurilor).
4. proprieti metrologice bine definite ( fidelitate, validitate).
5. existena sistemelor de etalonare etalonul reprezint unitatea de msur la
care se raporteaz performanele individului pentru a vedea unde se plaseaz acestea n
raport cu performanele altor indivizi. Comportamentul individului este evaluat, prin
comparaie statistic, cu cel al altor indivizi, iar rezultatele testelor standardizate capt
semnificaie cantitativ, prin raportarea la rezultatele unui grup de referin (grup
normativ).
6. capacitatea testului de a determina nivelul performanei subiectului i de a
surprinde diferenele interindividuale - capacitatea testului de a exprima nivelul
aptitudinilor sub forma unui scor, a unui punctaj care s permit clasificarea sa n raport
cu performanele altor indivizi.

Clasificarea testelor
Dintre taxonomiile testelor psihologice ntlnite n literatura de specialitate,
amintim clasificrile realizate de M. Albu (1998), M. Minulescu (2003), A. Stan (2002).
Sintetiznd informaiile din lucrrile autorilor menionai, prezentm n continuare o
descriere sistematizat a principalelor modaliti de clasificare a instrumentelor
psihodiagnostice:

11

Criteriu

Clasificarea testelor

coninutul msurat (obiectivul testului)

teste de aptitudini, teste de personalitate i teste de

achiziie

numrul de dimensiuni evaluate

teste unidimensionale i teste multidimensionale

modul de aplicare

teste individuale i teste colective

durata (limita de timp)

teste cu timp impus i teste cu timp liber

materialul folosit

teste verbale i teste nonverbale

gradul de standardizare

teste nalt standardizate i teste nestandardizate

Aa cum subliniaz Stan (2002), specialistul care se intereseaz de un test n

scopul de a-l utiliza n activitatea sa, dorete n primul rnd s cunoasc obiectivele
testului, ce variabile sunt msurate, ce caracteristic examineaz, de fapt, respectivul
procedeu de investigaie psihodiagnostic.

1. n funcie de coninutul msurat, s-a impus clasificarea testelor n trei mari

categorii:
a. teste de aptitudini - n aceast categorie intr testele de aptitudini speciale,
testele de aptitudini generale, testele de randament;
b. teste de personalitate -

instrumentele psihodiagnostice utilizate pentru

evaluarea structurii personalitii, pentru identificarea trsturilor de personalitate i

stabilirea profilului psihologic (de exemplu: C.P.I (Chestionarul de Personalitate
California), 16 P.F.Q. (Chestionarul 16

Factori primari), E.P.Q. (Chestionarul

de

Personalitate Eysenck), M.M.P.I ( Inventarul Multifazic de Personalitate Minnesota)

c. testele de achiziie (teste educaionale, teste ocupaionale) - urmresc evaluarea
cunotinelor i abilitilor dobndite prin exerciiu, colarizare, experien profesional.
2. n funcie de numrul de componente ale testului (numrul de dimensiuni
cuprinse n evaluarea psihodiagnostic), distingem ntre:
a. teste unidimensionale - sunt probe simple, unidirecionate, centrate pe
investigarea unei singure abiliti sau a unui singur factor (de exemplu, testele de
memorie auditiv).

12

b. teste multidimensionale - sunt probe complexe, urmresc evaluarea mai

multor faete ale unui construct (de exemplu, Scalele de inteligen Wechsler msoar
abilitile verbale, abilitile matematice, de calcul matematic, abilitile mnezice etc).
3. Dup modul de aplicare, respectiv, posibilitatea de a examina simultan mai
muli subieci, deosebim ntre:
a. teste individuale (se aplic unui singur individ);
b. teste colective (se administreaz unui grup de indivizi).
Testele individuale permit observarea manifestrilor psihocomportamentale ale
subiectului n timpul examinrii i culegerea unui numr mai mare de informaii despre
persoana evaluat, prin utilizarea unor metode complementare (observaia i interviul).
Att administrarea individual ct i administrarea colectiv a testelor prezint o serie de
avantaje i dezavantaje: Testul individual are dezavantajul de a aloca un timp de aplicare
crescut pentru un singur subiect, dar are avantajul c ofer posibilitatea de a observa mai
bine reaciile particulare n timpul examinrii. Testul colectiv are ca principal avantaj
economia temporal a examinrii i ca dezavantaj observarea insuficient a subiectului.
Stan (2002, p.111). Potrivit aceluiai autor, n psihodiagnoza modern se remarc
tendina de transformare, prin computerizare, a testelor individuale n teste colective.
Variantele computerizate ale testelor se utilizeaz n special n situaiile administrrii n
grup, o astfel de aplicare prezentnd avantajul economiei de timp.
4. n funcie de durata administrrii (limita de timp necesar pentru efectuarea
testului), acestea se mpart n dou categorii: a). teste cu timp liber (subiectul rezolv
testul n ritmul propriu, nu exist o limit de timp) i b). teste cu timp strict, impus
(timpul de lucru este standardizat, examinatorul cronometreaz durata administrrii i,
indiferent dac subiectul a terminat sau nu proba, i cere subiectului s se opreasc n
momentul n care intervalul de lucru prevzut de test s-a ncheiat).
5. Din punctul de vedere al materialului folosit sau al mediului informaional,
exist: a. teste verbale (utilizeaz limbajul n producerea rspunsului la itemi); i b. teste
non-verbale (folosesc imagini sau obiecte; presupun manipularea obiectelor i se bazeaz
pe abilitile de reprezentare spaial).
6. n funcie de gradul de standardizare i cuantificare, distingem dou tipuri de
teste:

13

a. teste psihometrice standardizate (etalonate) sunt teste nalt structurate, cu

rspuns nchis: subiectul trebuie s aleag dintr-o serie de rspunsuri oferite (multiple
choise) sau din variante de rspuns standardizate (dihotomice, trihotomice, tip scal).
b. teste nestandardizate, slab structurate sunt teste cu rspuns deschis; n aceast
categorie intr testele proiective, testele de creativitate, n care subiectul are libertatea
producerii rspunsului.
Conform standardelor internaionale i reglementrilor A.P.A. (The American
Psychological Association), testele psihologice se clasific, n funcie de nivelul de
calificare i compenten necesar pentru administrarea lor, n trei categorii: a). testele de
nivel A; b) testele de nivel B; b) testele de nivel C (Mitrofan, 2005).
a). Testele de nivel A pot fi administrate, scorate i interpretate, cu ajutorul
manualului, de ctre orice persoan, indiferent de calificarea ei profesional; se utilizeaz
n mediul educaional sau n mediul organizaional (de exemplu, testele de cunotine,
testele de achiziie).
b)

Testele de nivel B pot fi utilizate de persoanele care au absolvit studii

universitare de specialitate (psihologie, asisten social, psiho-sociologie).

n categoria testelor de nivel B intr instrumente psihodiagnostice cum ar fi
testeler de aptitudini ( de exemplu, Matricile Progresive Raven; BTPAC (Bateria de Teste
Psihologice de Aptitudini Cognitive); CAS (Cognitrom Assessment System) i tehnicile
proiective simple, care nu necesit un training specializat ( Testul Arborelui, Desenul
Persoanei, Desenul Familiei).
c). Testele de nivel C pot fi utilizate doar de persoane calificate pentru uzul
respectivelor teste; necesit un set de abilliti i competene certificate prin atestate,
obinute n urma participrii la traininguri specializate (sub supervizarea unui psiholog
calificat) . De asemenea, dreptul de utilizare l au i specialitii care dein titlul de doctor
n psihologie.
Cu privire la aplicabilitatea testelor, precizm c principalele domenii n care se
utilizeaz i se administreaz testele psihologice, sunt: consiliere psihologic i colar
(instituiile colare); evaluare, selecie, recrutare personal n mediile organizaionale;
psihologie clinic (evaluare, diagnoz).

14

Orice test presupune o ndelungat activitate tiinific preliminar care st la baza

elaborrii, construciei i verificrii sale. Manualul testului include un set complet de
informaii care vizeaz principiile construciei testului, caracteristicile psihometrice ale
instrumentului psihodiagnostic, modul de scorare i interpretare a rezultatelor etc. O
schem general a modalitii de utilizare i administrare a testului, include urmtoarele
aspecte teoretice i practice:

Scurt istoric

- informaii despre autorul testului i modalitatea de construcie a testului

- concepia teoretic care a stat la baza construciei testului

Obiectivele

- ce i propune s msoare (s evalueze)

testului

- n ce situaii se poate utiliza (aplicabilitatea)

Coninutul

- descrierea testului, coninutul scalelor, numrul de itemi

testului

- gradul de concordan dintre itemi i constructul msurat

Validitatea

- proprietatea testului de a msura exact ceea ce i propune s msoare

- cum a fost validat testul?; informaii legate de procedura de validare
(validitatea de construct, de criteriu, de coninut)
- n ce msur setul de itemi construii msoar constructul pe care i propune
testul s l evalueze

Fidelitatea

- n ce msur testul are capacitatea de a arta aceleai valori la o nou aplicare

- valoarea coeficienilor de fidelitate;

Administrarea - cum se realizeaz instructajul; timpul de aplicare

testului

- modul de administrare (individual sau colectiv)

- materialele necesare: variante computerizate, tip creion- hartie, foaie de
rspuns, obiecte etc.

Scorarea

modul de cotare a rezultatelor la test: informaii legate de cuantificarea

variabilelor psihice (numrul de puncte care se acord rspunsurilor corecte,

respectiv incorecte)
- cheia rspunsurilor corecte
- grila de corecie n funcie de care se realizeaz scorarea rspunsurilor
subiectului
Etalonul

- unitatea de msur la care sunt raportate performanele individului

15

Interpretarea

- stabilirea unor baze metodologice comune pentru interpretarea datelor obinute

rezultatelor

Manualul testului trebuie s includ informaii complete despre caracteristicile

metrologice ale testului: procedura de validare a instrumentului psihodiagnostic,
metodele de determinare a fidelitii, valoarea coeficienilor de fidelitate etc. Pentru ca un
test s fie considerat un instrument eficient de evaluare trebuie, nainte de toate, s aib
proprieti metrologice bine definite.
Fidelitatea testului (Albu, 1998; Minulescu, 2003) reprezint proprietatea
instrumentului de msur de a arta aceeai valoare (sau rezultate relativ asemntoare) la
o nou aplicare.
Metodele utilizate pentru determinarea fidelitii testelor sunt: 1. metoda testretest; 2. metoda formelor paralele; 3. metoda analizei consistenei interne i 4.
coeficieni de fidelitate interevaluatori.
1. Metoda test-retest const n administrarea aceluiai test, pe acelai lot de
subieci, n dou momente diferite. Se calculeaz coeficienii de corelaie ntre scorurile
obinute la prima testare i rezultatele obinute la a doua testare. Metoda evalueaz gradul
n care scorurile obinute la test sunt constante de la o administrare la alta.
2. Metoda formelor paralele const n administrarea, pe acelai lot de subieci, a
dou teste paralele. Testele sunt asemntoare (dar nu identice) sub aspectul numrului
de itemi, al gradului de dificultate etc. Se calculeaz coeficientul de corelaie ntre
scorurile obinute la cele dou forme ale testului; valoarea calculat reprezint
coeficientul de echivalen.
3. Metoda analizei consistenei interne se utilizeaz pentru determinarea gradului
n care itemii sunt intercorelai i a gradului n care itemii evalueaz constructul pe care
i propun s l msoare. Coeficienii consistenei interne se calculeaz pe baza scorurilor
obinute la un test administrat o singur dat.
4. Coeficienii de fidelitate interevaluatori sunt necesari n determinarea fidelitii
testelor proiective i a testelor de creativitate i arat gradul de corelaie dintre scorrile
realizate n mod independent de mai muli evaluatori.

16

Validitatea testului (Albu, 1998; Minulescu, 2003) reprezint proprietatea testului

de a msura exact ceea ce i propune s msoare. Procesul de validare determin
corectitudinea interpretrilor scorurilor obinute prin testare.
Tipuri de validitate:
1. Validitatea de construct (conceptual) - definirea i operaionalizarea corect a
constructului pe care testul i propune s l evalueze.
2. Validitatea de coninut - n ce msur itemii cuprini n test sunt reprezentativi
pentru constructul pe care testul intenioneaz s l msoare.
3. Validitatea relativ la criteriu - relaia dintre scorul obinut la un test i un anumit
criteriu sau o performan extern.

Tema IV. APTITUDINILE. DEFINIIE I CARACTERIZARE GENERAL.

TEORII ALE APTITUDINILOR

Aptitudinile desemneaz un ansamblu de nsuiri psihice i fizice, relativ stabile,

care permit obinerea unor performane n unul sau n mai multe domenii de activitate.
(Zlate, 2000; Golu, 2005)
Aptitudinile sunt sisteme organizate de nsuiri ale proceselor psihice care asigur
performana (succesul, reuita, randamentul, eficiena) n activitate. Prin nsuiri psihice
nelegem toate caracteristicile proceselor psihice (senzoriale i cognitive) care faciliteaz
realizarea cu succes a activitii n diferite domenii (matematice, literare, artistice,
tehnice, sportive etc):
-

acuitatea senzorial vizual, auditiv, tactil etc. (proprieti ale proceselor

psihice senzoriale);

rapiditatea memorrii, engramare rapid, precizia i durata memoriei, trinicia

pstrrii informaiilor, viteza i acurateea reactualizrii (caliti ale proceselor
mnezice);

fluiditatea, flexibilitatea, elaborarea, originalitatea, viteza de procesare a

informaiilor, ritmul de restructurare cognitiv, perspicacitatea i profunzimea

17

gndirii; noutatea, originalitatea construciilor imaginative (atribute ale

proceselor cognitive);
-

fluena verbal, cursivitatea, elaborarea, flexibilitatea limbajului etc.

Aptitudinile, dei i au originea n procesele psihice, nu se identific cu acestea i

nu reprezint doar simple nsumri ale nsuirilor proceselor psihice. Aptitudinea
reprezint sinteza caracteristicilor dominante ale proceselor psihice. Neveanu (1969,
p.64) afirm c aptitudinile se bazeaz pe sisteme de operaii superior dezvoltate i
eficiente. Dup Stan (2002, p.118), aptitudinile sunt caracteristici cognitive
responsabile de achiziia i de tratarea informaiei.
Nivelul aptitudinilor individului reflect modul de dezvoltare, structurare,
integrare i funcionare al tuturor proceselor i funciilor psihice. Aptitudinile de care
dispune omul sunt demonstrate prin rezultatele deosebite obinute n activitate, sunt
relativ stabile i permit predicia performanelor superioare viitoare (Neveanu, 1969).
n analiza activitii de munc, criteriile de apreciere a aptitudinilor sunt viteza,
(rapiditatea) i corectitudinea (precizia) cu care sunt executate sarcinile sau activitile.
Din perspectiva testrii aptitudinilor, parametrii rapiditate i corectitudine constituie, de
asemenea, criterii de evaluare a aptitudinilor, n sensul c se urmresc corectitudinea i
viteza de execuie a unor probe la test. Viteza de rspuns la sarcinile testului reflect
rapiditatea prelucrrii informaiilor (procesrile cognitive rapide), iar acurateea (precizia
rspunsului) exprim calitatea procesrilor la nivel cognitiv. Testele de aptitudini se
administreaz ntr-un interval de timp standardizat tocmai pentru a evalua performana
subiectului n condiiile limitei de timp, precum i pentru a identifica diferenele
interindividuale sub aspectul performanei.
Rezolvarea probelor la testele de aptitudini presupune mobilizarea subiectului
pentru a atinge un nivel de randament ct mai nalt. Rspunsurile la testele de aptitudini
se apreciaz, n raport cu stimulii administrai sau probele testului, n termeni de corectincorect. Rspunsurile la testele de personalitate nu pot fi considerate bune sau rele;
acestea se bazeaz pe autoevaluri influenate de sistemul moral - valoric al examinatului
(imagine de sine, convingeri personale, preferine etc.).

18

Din punctul de vedere al probelor utilizate pentru evaluarea aptitudinilor i al

rapiditii cu care subiectul rspunde la itemi, Stan (2002. p.113) clasific testele de
aptitudini n dou categorii: testele de rapiditate (speed tests) i testele de nivel (power
tests). Testele de rapiditate cuprind sarcini (itemi) de dificultate medie i uoar, ntr-un
asemenea numr nct nici un subiect nu poate s rspund la ntreg testul ntr-un timp
prestabilit. Un exemplu pentru testele de rapiditate este testul Bourton-Amfimov, unul
dintre cele mai vechi (dateaz din 1895) n care i se cere subiectului s bareze literele O
i C n cadrul unor rnduri tiprite ce conin diverse litere. Se pune accentul pe aprecierea
randamentului, pe rapiditatea n rezolvarea sarcinilor. Testele de nivel (numite n
literatura de specialitate de limb englez power test sau level test) cuprind sarcini
care cresc continuu gradul de dificultate, nct ultimele sarcini abia sunt rezolvate, n
pofida limitei de timp generoase.
Aptitudinile n sistemul de personalitate. n literatura de specialitate (Neveanu,
1969; Golu, 2005; Zlate, 2000), reprezentarea schematic a faetelor personalitii include
trei laturi ale sistemului de personalitate:
1. temperamentul - definit ca latura dinamico-energetic a personalitii;
2. caracterul - conceptualizat ca latura relaional-valoric a personalitii; se
formeaz prin asimilarea modelelor valorice promovate n mediul social i n contextul
interaciunilor sociale;
3. aptitudinile desemneaz latura instrumental-operaional a personalitii.
Nucleul caracterului l constituie ansamblul atitudinilor subiectului fa de el
nui, fa de munc i fa de ceilali. ntre aptitudini i caracter exist o strns
interaciune, trsturile de caracter influennd (pozitiv sau negativ) dezvoltarea
aptitudinilor i, n general, activarea resurselor personale. Dezvoltarea aptitudinilor
implic exerciiu sistematic, acumulare de experien i interes pentru un anumit domeniu
de activitate. Trsturile de caracter pozitive (responsabilitatea, perseverena,
contiinciozitatea, tenacitatea n atingerea scopurilor) asigur meninerea eforturilor n
direcia atingerii scopurilor i finalizrii activitii. Trsturile caracteriale negative
(lene, nervozitate, lipsa perseverenei) nu permit valorificarea aptitudinilor. Relaia dintre
aptitudini i caracter explic de ce indivizi talentai, dar insuficient motivai, nu obin
performane, n timp ce indivizi mai puin nzestrai, dar contiincioi, responsabili, obin

19

succese n activitatea profesional. Indiferent ct de nzestrat este individul sub aspect

aptitudinal, n absena unor trsturi caracteriale pozitive, aptitudinile rmn la stadiul de
potenialitate.
Dac ar fi s ne reprezentm subsistemul aptitudinal sub forma unei piramide
(Golu, 2005), la baza ei am avea aptitudinea, pe urmtoarea treapt capacitatea, apoi
talentul, iar la vrful piramidei, geniul.
Unii autori realizeaz o delimitare conceptual ntre aptitudine i capacitate.
Aptitudinea se situeaz la nivelul potenialitii, ca premis a dezvoltrii ulterioare.
Capacitatea reprezint aptitudinea activat, dezvoltat i consolidat prin nvare,
exerciiu sistematic i experien. Talentul desemneaz ansamblul calitilor psihice,
aptitudinilor (sistemelor operaionale) i trsturilor de personalitate care permit
obinerea unor performane superioare i a unor realizri originale n diferite domenii de
activitate. Geniul, termen introdus de Francis Galton (1869), desemneaz persoane
supradotate, cu abiliti intelectuale superioare. Geniul reprezint cea mai nalt form de
dezvoltare a aptitudinilor; este asociat cu o extraordinar capacitate creatoare, cu
abilitatea de a produce idei i produse noi, originale, spectaculoase. Nivelul cel mai nalt
la care se poate realiza dezvoltarea i integrarea aptitudinilor speciale i a celor generale
este cel al talentului i al geniului. Att talentul, ct i geniul se distaneaz semnificativ
prin performanele lor de restul reprezentanilor domeniului sau domeniilor considerate.
Dar cele dou structuri se i deosebesc ntre ele, nefiind echivalente. Astfel, n vreme ce
performanele talentului se ncadreaz n coordonatele valorice ale epocii, mbogind
ntr-o anumit continuitate logic tezaurul existent, performanele geniului creeaz o
epoc nou ntr-un domeniu sau n mai multe domenii, punnd bazele unui nou curent,
unui nou stil, a unui nou mod de gndire etc. (Golu, 2005, p.817).
Sub aspectul dotrii aptitudinale exist diferene interindividuale semnificative:
unii oameni au predominant aptitudini matematice, alii aptitudini tehnice, alii aptitudini
literare etc. n limbajul curent se folosesc termenii apt sau inapt, "dotat" sau
"nedotat" pentru a desemna nzestrarea aptitudinal a unui individ.
Nivelul de dezvoltare al unei aptitudini se manifest prin rezultatele concrete
obinute n activitatea profesional. Dac activitatea tiinific, tehnic, social, artistic
a cuiva este deosebit de eficient, de original i de fecund, presupunem pe drept cuvnt

20

c i procesele psihice care sunt implicate n realizarea respectivei activiti i se exprim

n produsele ei se realizeaz la un nivel superior. Psihologic vorbind, prin aptitudini se
caracterizeaz, din punct de vedere calitativ, activitatea psihic (Neveanu, 1969, p. 63).
ntruct prezena aptitudinilor este evideniat i demonstrat n cadrul activitii umane,
analiza produselor activitii constituie o surs valoroas de informaii, care ne permite
s apreciem tipul i nivelul aptitudinilor individuale. Pe lng administrarea testelor de
aptitudini, metode de evaluare eficiente sunt interviul, observaia i metoda analizei
produselor activitii.
Metoda analizei rezultatelor concrete ale activitii este important att n
evaluarea adulilor, ct i a copiilor. Analiznd produsele activitii de joc sau rezultatele
activitii colare, obinem informaii semnificative despre abilitile copilului. Spre
exemplu, datele obinute la un test de inteligen verbal, pot fi completate de
informaiile legate de performanele colare ale copilului la limba romn. Astfel de
criterii externe de evaluare constituie parte integrant a procesului de validare a testului
(validitatea de criteriu).

Teorii ale aptitudinilor

n literatura de specialitate au fost elaborate mai multe modele teoretice asupra
genezei, naturii i dezvoltrii n timp a aptitudinilor. Disputa legat de raportul nnscutdobndit a generat apariia a trei teorii mai importante: 1) teoria biologizant; 2) teoria
factorilor de mediu; 3) teoria dublei determinri.
1. Teoria biologizant absolutizeaz rolul ereditii, maximizeaz influena
factorilor genetici n dezvoltarea aptitudinilor. Potrivit acestei teorii, aptitudinile sunt
nnscute, sunt condiionate de potenialul ereditar. Originile acestei teorii sunt n
cercetrile lui F. Galton asupra ereditii. n lucrarea Hereditary Genius (1869), Galton
consider c aptitudinile sunt determinate genetic ( geniul este nnscut), sunt transmise
de la prini la urmai i se manifest de la vrste foarte precoce.
n suinerea afirmaiilor sale, Galton a adus drept argumente, exemple de familii
din care, n generaii succesive, s-au remarcat reprezentani cu aptitudini deosebite n
domenii diferite. Galton a utilizat metoda genealogiilor (studiul arborelui genealogic), a
realizat o analiz longitudinal a unor familii celebre (muzicieni, matematicieni,

21

naturaliti, scriitori etc) i a demonstrat existena unui numr mare al descendenilor care
prezentau aptitudini n domeniul cercetat, precum i precocitatea manifestrilor
aptitudinale.
Argumente n sprijinul ideii manifestrii precoce a aptitudinilor (Zlate, 2000,
p.263): Mozart a manifestat aptitudini muzicale de la vrsta de 4 ani; Enescu la vrsta de
7 ani a intrat la Conservatorul de muzic din Viena; Goethe la 8 ani scria poezii;
Maiorescu a absolvit Academia Theresiana din Viena la 18 ani, la 19 ani i-a susinut teza
de doctorat iar la 23 de ani era profesor universitar. Pe de alt parte, exist ns i
contraargumente (exemple de personaliti care au avut dificulti de adaptare colar sau
care au manifestat aptitudini speciale la vrste foarte naintate): Verdi a fost respins la
conservator, Newton era ultimul din clas, Hegel a absolvit seminarul cu calificativul
idiot; Scott a scris primul su roman la vrsta de 34 de ani; Cervantes a creat opera sa
capital la 60 de ani.
2. Teoria factorilor de mediu i are originea n ideile behaviorismului, orientare
psihologic ntemeiat de psihologul american J. B. Watson. Potrivit acestei teorii
aptitudinile sunt dobndite, se formeaz i se dezvolt n decursul vieii individului.
Teoria factorilor de mediu minimalizeaz influena factorilor genetici i consider
aptitudinea un produs exclusiv al mediului, format prin educaie, nvare i exerciiu
sistematic.
Studiul influenelor mediului i argumentele aduse n sprijinul acestei teorii se
bazeaz pe analiza gemenilor bivitelini i univitelini, crescui n medii diferite.
Rezultatele cercetrilor arat c gemenii crescui n medii diferite, dei au aceeai zestre
ereditar, au o dezvoltare psihic diferit. Pe de alt parte, gemenii crescui n acelai
mediu au o dezvoltare psihic similar (evidenierea similaritii coeficientului de
inteligen, Q.I).
Reprezentaii cercetrilor din

domeniul psihologiei

copilului

subliniaz

importana factorilor de mediu i a stimulrilor specifice (senzoriale, cognitive, afective

etc) n perioada iniial a dezvoltrii psihice: calitatea proceselor de nvare i educaie,
relaiile primare cu prinii influeneaz dezvoltarea cognitiv, afectiv i social a
copiilor. n absena condiiilor de mediu favorabile, oricare ar fi zestrea genetic a

22

individului, potenialul genetic nu poate fi valorificat ( de exemplu, cazurile copiilor lupi,

deprivarea maternal prelungit).
3. Teoria dublei determinri. Psihologia

tiinific contemporan remarc

limitele celor dou orientri (genetic i ambientalist) i recunoate importana ambelor

categorii de factori (att genetici, ct i sociali) n determinarea aptitudinilor. Potrivit
psihologilor umaniti, fiecare individ se nate cu un potenial biologic, care urmeaz a fi
valorificat n cursul ontogenezei, prin influenele pozitive exercitate de mediul social.
Dup M. Golu (2005, p.809), ntre factorii ereditari i factorii de mediu se
stabilesc raporturi de compensare reciproc:
a. Fond ereditar superior - mediu nalt favorabil (cazul ideal, asigur nivelul cel
mai nalt de dezvoltare a aptitudinilor);
b. Fond ereditar superior - mediu neprielnic, nefavorabil (ereditatea poate
compensa deficitul de mediu; doar n mod excepional se poate atinge un nivel nalt de
dezvoltare a aptitudinilor);
c. Fond ereditar mediocru - mediu nalt favorabil (compensare pozitiv din partea
mediului, aptitudinea poate atinge un nivel de dezvoltare superior mediei);
d. Fond ereditar mediocru - mediu neprielnic (compensare pozitiv din partea
ereditii, dezvoltarea aptitudinii rmne sub nivelul mediu);
e. Fond ereditar slab - mediu nalt favorabil (compensare pozitiv din partea
mediului; dezvoltarea aptitudinii deasupra nivelului fondului ereditar);
d. Fond ereditar slab - mediu neprielnic (conjugarea efectului negativ al ambilor
factori - nivelul cel mai sczut de dezvoltare a aptitudinilor).

Clasificarea aptitudinilor

1.

Dup gradul de complexitate, aptitudinile se mpart n aptitudini simple i

aptitudini complexe.
Aptitudinile simple au la baz un singur tip de fenomen psihic sau un singur fel de
operaii; opereaz omogen, influennd un singur aspect al activitii. De exemplu:
-

proprieti ale simurilor (acuitate vizual, tactil);

caracteristici ale memoriei (rapiditatea ntipririi, fidelitatea reactualizrii);

23

atribute ale ateniei (concentrarea, distributivitatea, mobilitatea, volumul

ateniei) etc.

Aptitudinile complexe sunt sisteme organizate i ierarhizate de aptitudini simple.

2. Dup gradul de generalitate, aptitudinile se clasific n dou categorii: aptitudini

speciale i aptitudini generale.
Aptitudinile speciale asigur eficiena aciunilor ntr-un domeniu de activitate ( de
exemplu: aptitudini matematice, aptitudini muzicale, aptitudini tehnice, aptitudini
pedagogice, aptitudini sportive).
Aptitudinile generale faciliteaz obinerea performanelor n mai multe domenii de
activitate (de exemplu: aptitudinile intelectuale, inteligena, creativitatea, capacitatea de
nvare, calitile memoriei). Aptitudinile generale sunt sisteme de nsuiri psihice care
condiioneaz succesul persoanei n aproape toate tipurile de activitate; se bazeaz pe
viteza de procesare i restructurare cognitiv a informaiilor.

Tema V. INTELIGENA CA APTITUDINE GENERAL. DEFINIII.

FORMELE INTELIGENEI

Aa cum remarca Lieury (2008), dac n definirea altor procese i activiti

psihice cognitive, teoreticienii din domeniul psihologiei nu ntmpin prea mari
dificulti, nu acelai lucru se ntmpl n cazul definirii inteligenei. n conceptualizarea
inteligenei, specialitii se confrunt cu obstacole teoretice i empirice, cu dificultile
generate de multiplele sensuri ale conduitei inteligente. Fiind un construct
multidimensional, cu multiple faete, o definiie unitar i exhaustiv a inteligenei este
dificil de formulat.
Plurivalena conceptului de inteligen i imprecizia semnificaiei termenului
inteligen Lieury (2008, p.26) a determinat orientarea eforturilor specialitilor n
direcii divergente, cercettorii i teoreticienii elabornd, n timp, o serie de modele
teoretice distincte, care ofer interpretri i explicaii diferite asupra inteligenei.
Dup Zlate (2000), cadrul conceptual la care specialitii ader n prezent este reprezentat

24

de cteva modele mai importante: 1. modelul psihometric; 2. modelul factorial; 3.

modelul genetic; 4. modelul psihocognitivist; 5. modelul neuropsihologic; 6. modelul
ecologic i 7. modelul triarhic.
Sintetiznd informaiile din literatura de specialitate legate de accepiunile
inteligenei, remarcm faptul c, n prezent, s-au impus trei definiii mai importante ale
conceptul de inteligen:
1. Inteligena ca aptitudine general un ansamblu de nsuiri psihice care asigur
reuita n diferite domenii de activitate.
Interpretarea inteligenei ca aptitudine general se sprijin pe recunoaterea
caracterului multidimensional al inteligenei: un ansamblu de proprieti ale proceselor
psihice (sau o capacitate mental general) care se bazeaz pe interaciunile dintre
gndire, memorie, limbaj, imaginaie etc. Inteligena este implicat n realizarea cu
succes a mai multor tipuri de activiti, fiind conceptualizat ca abilitate de adaptare
eficient i rapid la stimulrile mediului extern (J.Piaget, 1947). Capacitatea de adaptare
eficient, adecvat i prompt la situaii noi sau la solicitrile mediului extern
(adaptabilitatea) este considerat o caracteristic definitorie a comportamentului
inteligent.
2. Inteligena definit ca sistem complex de operaii cognitive specializate n
prelucrarea informaiilor
Inteligena se bazeaz pe operaiile gndirii (analiz, sintez, comparaie,
abstractizare, generalizare) i reflect modul general de funcionare cognitiv, nivelul
calitativ de operare al proceselor cognitive.
Din perspectiva psihologiei cognitive, inteligena este interpretat ca un ansamblu
de operaii mentale specializate n procesarea i prelucrarea activ a informaiilor, att n
scopul unei adaptri optime ct, mai ales, n scopul realizrii unor judeci i
raionamente cu sens pentru existena subiectului. Inteligena const n structuri cognitive
operaionale, caracterizate prin flexibilitate, fluiditate, productivitate i originalitate,
vitez de restructurare cognitiv, caliti ce asigur eficiena aciunii i adaptarea la
mediul extern.
3. Inteligena definit ca abilitate de a rezolva probleme (problem solving).
Prin inteligen se nelege capacitatea subiectului de a descoperi soluii imediate i

25

inedite la situaiile problematice cu care se confrunt. Abilitatea de a rezolva probleme

specifice duce la dezvoltarea unor forme specializate de inteligen: inteligena
matematic

(capacitatea de a rezolva probleme matematice); inteligen emoional

(rezolvarea problemelor emoionale); inteligen social (abilitatea de a soluiona

problemele sociale) etc.
Conduita inteligent n demersul rezolutiv presupune capacitatea subiectului de a
realiza conexiuni rapide ntre informaii i de a descoperi soluii la situaiile problematice
chiar i n condiiile unui deficit informaional.
Nivelul inteligenei subiectului determin modul general de abordare a situaiilor
problematice i de rezolvare a acestora. Wechsler (1939) definete inteligena ca fiind
"capacitatea individului de a aciona eficient, de a gndi raional i de a se adapta la
mediu". Inteligena este interpretat ca o funcie general a sistemului cognitiv, n baza
creia individul se adaptez eficient la solicitrile mediului.

Alte definiii ale inteligenei au fost formulate n funcie de operaiile gndirii i a

modului general de funcionare cognitiv, fiind descrise n termeni de abiliti specifice:
- capacitatea de a nva din experiena anterioar;
- capacitatea de comprehensiune a propriei experiene i a experienei semenilor;
- capacitatea de a nelege i raiona corect, de a nva lucruri noi, de a asimila noi
informaii;
- abilitatea de a realiza conexiuni rapide ntre informaii, de a utiliza informaiile
achiziionate n situaii noi (restructurare cognitiv);
- abilitatea de a gndi abstract, raional;
- capacitatea de raionament inductiv i deductiv;
- capacitatea de a extrage nsuirile eseniale ale obiectelor i fenomenelor, de a
reuni ntr-un tot pri aparent distincte;
- capacitate global a individului de a aciona intenionat, planificat, cu scop;
- capacitatea de a compara diferite variante acionale i de a o alege pe cea optim;
- abilitatea de a prevedea (anticipa) efectele sau consecinele unor acte, evenimente
sau situaii;

26

- capacitatea de a elabora scheme anticipative de desfurare a aciunilor pentru

atingerea obiectivelor, abilitatea de planificare, de ierarhizare a obiectivelor activitii,
identificarea celor mai eficiente i adecvate mijloace pentru atingerea scopurilor propuse.

Formele inteligenei
Inteligena reprezint un construct multidimensional, ale crui multiple faete au
fost descrise de teoreticieni de-a lungul timpului, n termeni diferii, n funcie de
paradigma tiinific la care acetia ader. Caracterul multidimensional al inteligenei este
evideniat n practic de perfomanele diferite ale indivizilor, n funcie de domeniile de
activitate: unii indivizi au o inteligen predominant matematic, alii au o inteligen
verbal etc. Din perspectiva evalurii inteligenei este important administrarea unor
baterii de teste de inteligen, care s permit aprecierea nivelului inteligenei subiectului,
s msoare adecvat diferenele individuale i s identifice formele specializate de
inteligen ale subiectului evaluat.
E.L. Thorndike (1920) descrie trei forme ale inteligenei:
1. inteligena abstract sau conceptual: abilitatea de a opera cu noiuni abstracte;
capacitatea de exprimare verbal; capacitatea de utilizare a codului lingvistic i a
simbolurilor;
2. inteligena practic - abilitatea de a manipula obiecte, de a rezolva probleme
concrete;
3. inteligena social - capacitatea de a stabili i menine relaii sociale, abilitatea
de relaionare. Constructul de inteligen social este corelat cu trsturi de
personalitate precum sociabilitatea i extraversia.
n evaluarea abilitilor intelectuale, inteligena abstract se investigeaz prin
adminstrarea unor probe cu caracter abstract. Inteligena concret se msoar prin
administrarea unor sarcini cu caracter concret sau cu un suport material, care presupune
manipularea unor obiecte.

R. B. Cattell delimiteaz dou forme ale inteligenei: a). inteligena fluid i b).
inteligena cristalizat.

27

a. inteligena fluid (nnscut) se refer la capacitatea de adaptare rapid la

stimulii din mediu. Adaptabilitatea la mediu este determinat de flexibilitatea structurilor
neuronale i cognitive; la rndul ei, viteza de restructurare cognitiv este condiionat
genetic de particulariti ale activitii nervoase superioare (raportul dintre excitaie i
inhibiie). Inteligena fluid se bazeaz pe gndirea flexibil, intervine n situaiile noi, n
care subiectul trebuie s soluioneze probleme inedite ( pentru care nu i-a elaborat deja
rspunsuri comportamentale).
b. inteligena cristalizat (dobndit) se dezvolt n ontogenez, prin acumularea de
informaii, prin exerciiu sistematic i experien n raport cu stimulii din mediu.
Inteligena cristalizat este produsul interaciunii dintre predispoziiile nnscute (activate
i consolidate prin experien) i influenele sociale modelatoare. Inteligena cristalizat
intervine n soluionarea problemelor algortimice, n situaiile n care subiectul se
confrunt cu sarcini care solicit un rspuns deja nvat, cunoscut (achiziiile realizate n
timp, cunotinele i informaiile acumulate prin nvare, exerciiu i experien).

H.Gardner a formulat teoria inteligenelor multiple (Frames of Mind, 1983;

Multiple Intelligences. The Theory in Practice, 1993) i a descris, n funcie de domeniile
de activitate profesional, apte forme specializate de inteligen:
1. inteligena lingvistic (verbal);
2. inteligena logico-matematic;
3. inteligena spaial;
4. inteligena muzical;
5. inteligena kinestezic;
6. inteligena naturalist;
7. inteligen personal (include dou componente distincte: inteligena
intrapersonal i inteligena interpersonal).
Fiecare form a inteligenei este definit printr-o serie de abiliti specifice:
Inteligena lingvistic - capacitatea de exprimare verbal, cursivitate, fluen i
flexibilitate n exprimarea ideilor, nelegerea noiunilor i semnificaiilor cuvintelor.
Persoanele cu scoruri mari pe scala inteligen lingvistic au abiliti de comunicare,

28

nva repede limba matern i limbile strine, citesc cu plcere, folosesc metafore,
utilizeaz un cod lingvistic elaborat etc.
Inteligena logico-matematic - abilitatea de a efectua operaii logice complexe;
capacitatea de calcul matematic; abilitatea de raionament numeric; vitez i acuratee n
operaiile aritmetice; abiliti de raionament inductiv i deductiv (abilitatea de a analiza
cauzele i efectele fenomenelor, nelegerea relaiilor dintre aciuni, obiecte i idei,
capacitatea de extrage o regul dintr-un set de informaii).
Inteligena spaial viteza de percepie; capacitatea de a identifica, discrimina,
i interpreta adecvat, prompt stimulii din cmpul perceptiv; abilitatea de reprezentare
tridimensional a obiectelor; abilitatea de a vizualiza relaiile spaiale; capacitatea de a
gndi n imagini i a percepe cu acuratee formele i orientarea n spaiu a obiectelor.
Inteligena muzical - capacitatea de a folosi sunete, ritmuri, melodii i rime;
sensibilitate la tonalitatea, intensitatea, nlimea i timbrul sunetului; abilitatea de a
recunoate, de a reproduce i a crea muzica, folosind un instrument sau vocea.
Inteligena kinestezic - abiliti de coordonare psihomotorie; folosirea corpului
n moduri sugestive i complexe (form a inteligenei ntlnit predominant la dansatori,
actori, atlei, sportivi).
Inteligena naturalist capacitate de cunoatere a mediului i de adaptare
flexibil la condiiile externe; abilitatea de a valorifica oportunitile create de mediu;
flexibilitate i deschidere la experien prin receptivitate la stimulii din mediu.
Inteligena interpersonal - abiliti de relaionare i comunicare social;
capaciti empatice, capacitatea de transpunere n locul altei persoane cu scopul de a o
nelege mai bine; abilitatea de a recunoate diferenele dintre oameni i a aprecia modul
lor de gndire, motivele, inteniile i strile lor.
Inteligena intrapersonal capacitate de autocunoatere i introspecie; imagine
de sine pozitiv i realist; abilitatea de contientizare a punctelor tari i a punctelor
vulnerabile; abilitate de planificare eficient a activitilor i perseveren n atingerea
obiectivelor personale; monitorizarea i controlul eficient al gndurilor i emoiilor

29

Tema VI. MODELE TEORETICE ALE INTELIGENEI

Din perspectiva msurrii inteligenei, cunoaterea diferitelor abordri ale

conceptului de inteligen faciliteaz selectarea unor instrumente de evaluare adecvate i
interpretarea eficient a rezultatelor obinute de subiecii evaluai. Astfel, din perspectiva
abordrilor psihometrice, important este exprimarea nivelului inteligenei sub forma I.Q
(coeficientului de inteligen), ceea ce permite clasificarea individului n anumite
categorii (inteligen sub limit, inteligen de nivel mediu, inteligen peste medie etc).
Potrivit abordrilor factoriale, nu att coeficientul de inteligen general este mai
important, ct mai ales forma dominant a inteligenei (matematic, lingvistic, spaial
etc).
Dintre abordrile teoretice existente n literatura de specialitate, cele mai
relevante, ntr-o formulare sintetic, ar fi urmtoarele: 1. modelul psihometric; 2. modelul
factorial; 3. modelul genetic; 4. modelul ecologic; 5. modelul triarhic.

1. Modelul psihometric - A. Binet, Th. Simon (1905); W. Stern (1912);

D.Weschler (1939); L. Terman (1908) i R. Zazzo (1966). Aa cum sugereaz chiar
denumirea modelului, abordarea psihometric urmrete msurarea proceselor psihice
cognitive superioare i cuantificarea nivelului inteligenei (exprimarea numeric a
acestuia), sub forma coeficientului de inteligen (I.Q). Modelul psihometric este orientat
n direcia construirii de teste, viznd att studiul proceselor intelectuale ct i crearea
unor intrumente eficiente de evaluare a capacitilor cognitive.
Alfred Binet i Th. Simon au construit, n 1905, primul test de inteligen (Scala
metric de inteligen Binet Simon), un instrument psihodiagnostic ale crui obiective
vizau: msurarea i stabilirea nivelului de dezvoltare a inteligenei, n vederea seleciei
copiilor cu intelect normal i a integrrii acestora n nvmntul de mas; identificarea
copiilor cu deficiene mentale (retard mental) i orientarea lor ctre un nvmnt
specializat.
Testul conine 30 de itemi, se administreaz copiilor i adolescenilor, cu vrste
ntre 3 i 15 ani. n elaborarea testului s-a inut cont de factorul vrst, probele fiind astfel
construite nct gradul de dificultate al itemilor crete progresiv, n funcie de dezvoltarea

30

intelectual a copiilor. Etalonul (unitatea de msur la care se raporteaz performanele

subiectului pentru a vedea unde se plaseaz acesta n raport cu restul populaiei
investigate), a fost elaborat n funcie de rspunsurile subiecilor la diferite probe i
sarcini, care urmreau evaluarea mai multor abiliti: investigarea capacitilor perceptive
(percepia lungimilor, a culorilor); evaluarea capacitii de definire a obiectelor (definiia
i descrierea unor obiecte), msurarea capacitilor mnezice (memorarea unor cuvinte i
fraze date).
Cercetrile lui A. Binet i T. Simon au fost continuate de W. Stern, L. Terman, R.
Zazzo i D. Wechsler. n SUA, Lewis Terman adapteaz scala Binet- Simon, o
revizuiete i n 1908 apare prima versiune a Scalei de Inteligen Stanford-Binet.
n Germania, W. Stern (1912) introduce conceptul de coeficient de inteligen.
Coeficientul de inteligen (Q.I, scorul obinut la un test de inteligen) reprezint
raportul dintre vrsta mental (V.M) i vrsta cronologic (V. C.).
Rezultatul obinut de un copil la un test de inteligen este evaluat prin comparaie
statistic cu rezultatele altor copii, prin raportarea la etalon (construit din valorile obinute
de grupul de referin grupul normativ). De exemplu, un copil cu vrsta de 8 ani poate
avea fie o vrst mental corespunztoare vrstei sale cronologice, fie un avans n
dezvoltare (de exemplu, vrsta mental de 12 ani) sau o ntrziere n dezvoltarea
intelectual (vrsta mental de 5 ani).
R. Zazzo i colaboratorii public n 1966 o ediie revizuit a Scalei Binet-Simon
sub numele de N.E.M.I. (Nouvelle chelle Metrique de lIntelligence), Noua Scal
Metric a Inteligenei.
n prezent, cele mai utilizate teste de msurare a inteligenei sunt instrumentele
construite de David Wechsler: 1. Scala Wechsler de inteligen pentru aduli (WAIS,
Wechsler Adult Intelligence Scale); 2 Scala Wechsler de inteligen pentru copii (WISC Wechsler Intelligence Scale for Children); 3 Scala Wechsler de inteligen pentru copii
precolari i pentru colarii mici ( WPPSI - Wechsler Primary and Preschool Intelligence
Scale)

Probele incluse n testele Wechsler sunt destinate s msoare separat abilitile

care compun inteligena, avnd n componena lor att o scal verbal, ct i o scal
nonverbal (de performan). Rezultatele la test furnizeaz att o not global a nivelului

31

de dezvoltare a inteligenei (un IQ global), ct i scoruri separate pentru probele verbale,

respectiv pentru probele nonverbale (IQ al performanei).

2. Modelul factorial - Ch. Spearman (1904), L.L. Thurstone (1930) J.P.Guilford

(1967). Potrivit abordrii factoriale, inteligena reprezint un sistem complex,
multidimensional, constituit dintr-o serie de capaciti (factori sau componente), aflate n
interaciune. Modelul subliniaz existena unui numr mare de abiliti care compun
inteligena, iar metoda utilizat pentru determinarea acestor componente este analiza
factorial.
Primele studii riguroase asupra inteligenei i primele cercetri n cadrul crora sa utilizat analiza factorial au fost realizate de psihologul englez Ch. Spearman (1904).
Acesta a identificat dou categorii de factori: 1. factorii speciali (factorii s forme ale
inteligenei specializate n funcie de domenii de activitate) i 2. factorul G, general
(sau inteligena ca aptitudine general), care intervine n toate activitile pe care le
desfoar subiectul i reflect modul general de funcionare cognitiv. n ncercarea de a
interpreta psihologic factorii identificai prin analiz factorial, Spearman postuleaz
ideea c factorul G constituie un tip de energie mintal conceptualizat n termenii
substratului neurofiziologic i a vitezei de procesare a informaiilor susinut de
activitatea nervoas superioar (echilibrul dintre excitaie i inhibiie cortical,
mobilitatea proceselor corticale etc). Factorul G ar corespunde energiei nervoase
provenite de la ntregul cortex cerebral, n timp ce factorii s sunt relaionai cu arii
corticale specializate n procesarea informaiilor, cu organizarea unui grup particular de
neuroni. Dei ideea corelaiei dintre nivelul inteligenei i zone corticale specializate n
prelucrarea informaiilor nu a fost susinut de rezultatele cercetrilor din domeniul
neurofiziologiei, taxonomia propus de Spearmen a constituit un reper teoretic important
n elaborarea testelor de evaluare a inteligenei. Performanele subiecilor la probele
testelor de inteligen reflect nivelul factorului G (inteligena general), precum i
nivelul formelor specializate ale inteligenei (factorii s).
L.L. Thurstone (1930) consider c inteligena implic un set de abiliti mintale
generale i descrie, pe baza rezultatelor obinute prin utilizarea analizei factoriale, apte
factori primari: comprehensiune verbal (V); fluena verbal (W); aptitudinea numeric

32

(N); aptitudinea spaial (S); abiliti mnezice, memorie (M); rapiditate perceptual (P);
raionament - inductiv (I) i deductiv (D). n 1938, L.L. Thurstone public bateria de
teste Primary Mintal Abilities (PMA) Abiliti mentale primare. Factorii identificai de
L.L. Thurstone au constituit, de asemenea, repere semnificative n construcia testelor de
inteligen, au fost conceptualizai i mbogii de-a lungul timpului, ajugnd n prezent
s acopere urmtoarele sensuri:
1. comprehensiune verbal (V) abilitatea de a nelege sensul cuvintelor i
semnificaia noiunilor; capacitatea de a utiliza cuvintele, de a descrie noiuni concrete i
abstracte; capacitatea de a descrie evenimente, situaii, prin intermediul cuvintelor. Pentru
evaluarea comprehensiunii verbale se utilizeaz testele de vocabular (definirea cuvintelor,
construcie de fraze, utilizarea sinonimelor etc).
2. fluena verbal (W) - abilitatea de exprimare verbal cursiv i rapid;
capacitatea de a utiliza adecvat limbajul (oral sau scris) n procesul de comunicarei;
capacitatea de a povesti; bogia i complexitatea vocabularului.
3. aptitudinea numeric (N) - (raionament numeric) - capacitatea de a efectua
calcule, de a utiliza formule matematice, abilitatea de a rezolva probleme matematice.
4. aptitudinea spaial (S) - abilitatea de reprezentare tridimensional a obiectelor,
abilitatea de manipulare n plan mental a obiectelor, de vizualizare a obiectelor din
unghiuri diferite, de vizualizare a raporturilor spaiu form; capacitatea de orientare n
spaiu (orientarea spaial prin stabilirea i reinerea reperelor din mediu).
5. abiliti mnezice, memorie (M) capacitate bun de memorare (engramare,
nregistrare rapid i corect a informaiilor); capacitatea de a reine informaiile noi prin
nelegere (memorie logic); abilitatea de reproducere corect, fidel a informaiilor
(acurateea reactulizrii). Pentru testarea abilitilor mnezice se utilizeaz probe care
solicit reproducerea unor stimuli (cuvinte, perechi de cuvinte, fraze, cifre etc). De
exemplu, examinatorul citete o list de cuvinte i apoi solicit subiecilor s noteze
cuvintele pe care i le amintesc.
6. rapiditate perceptual (P) - viteza de percepie, abilitatea de a identifica i
reine cu rapiditate detaliile, de a sesiza rapid modificrile din cmpul perceptiv n funcie
de mobilitatea, noutatea i complexitatea stimulilor; abilitatea de a stabili asemnrile i
diferenele dintre stimulii din mediu extern.

33

7. raionament inductiv (I) i raionament deductiv (D) abilitatea de a

descoperi regulile dup care se relaioneaz stimulii, capacitatea de a construi
raionamente cu diferite grade de complexitate, prin identificarea relaiilor multiple dintre
prile componente ale configuraiilor, ale structurilor prezentate.
Raionament deductiv capacitatea de a aplica reguli generale la cazuri
particulare; a aplica principii stabilite i reguli logice n explicarea realului.
Raionament inductiv - capacitatea de a descoperi i formula reguli sau legi n
urma studierii relaiilor constante i eseniale dintre obiecte, fenomene etc.
n testarea raionamentelor se utilizeaz succesiuni de stimuli i i se cere
subiectului s descopere regula dup care au fost organizai acetia. De exemplu, i se
prezint subiectului un ir de numere i i se cere s continuie secvena prezentat cu nc
cteva numere. n acest scop, subiectul trebuie mai nti s identifice regula dup care au
fost construii i prezentai stimulii deja dai.
n 1967, J.P. Guilford a elaborat modelul tridimensional al intelectului i a
identificat 120 de factori, pe care i-a grupat n trei categorii: coninuturi, operaii,
produse. n construcia modelului i n identificarea dimensiunilor activitii intelectuale,
Guilford a utilizat metoda analizei factoriale. Modelul structural propus descrie modul de
organizare i de funcionare a aptitudinilor mentale prin existena mai multor factori, a
cror combinaie explic diversitatea proceselor intelectuale. Factorii pot fi clasificai n
trei categorii distincte:
1. coninutul activitii intelectuale (informaiile cu care opereaz intelectul
figural, simbolic, semantic i comportamental);
2. operaiile utilizate n procesarea informaiilor (evaluare, gndire convergent,
gndire divergent, memorie, cunoatere);
3. produsele activitii intelectuale (uniti, clase, relaii, sisteme, transformri,
implicaii).
Cercetrile lui J.P. Guilford au orientat interesul teoreticienilor n direcia
investigrii gndirii divergente, asociate cu creativitatea. Gndirea divergent, relaionat
cu flexibilitatea mental, permite explorarea mai multor alternative de soluionare a
problemelor i este evaluat printr-o serie de parametri, dintre care mai importani sunt:

34

a. fluiditatea - reprezint numrul total de rspunsuri, de idei formulate de subiect

ntr-o unitate de timp;
b. flexibilitatea - se refer la capacitatea de a schimba unghiul de abordare a
problemei;
c. elaborarea - vizeaz complexitatea i utilitatea ideilor enunate, precum i gradul
de adecvare a rspunsului la realitate;
d. originalitatea desemneaz capacitatea subiectului de a produce idei noi, unice,
inedite. n cazul administrrii unor teste de gndire divergent, originalitatea se
apreciaz prin raritatea rspunsului: rspunsurile cu frecven statistic foarte
mic n cadrul unei multitudini de rspunsuri emise la nivelul grupului.

3. Modelul genetic (J. Piaget) este centrat pe studiul evoluiei proceselor

intelectuale n timp, teoretiznd dezvoltarea stadial a inteligenei, de la natere pn la
perioada maturitii. Inteligena se dezvolt treptat, etapizat, n interaciunea cu lumea
extern, ndeplinind funcii adaptative n relaia dintre organism i mediu. Piaget
definete inteligena ca o form de adaptare eficient i rapid la stimulii din mediul
extern. Adaptarea este conceptualizat ca echilibru ntre asimilare (achiziia de noi
informaii) i acomodare (neleas ca restructurare i reorganizare a sistemului de
cunotine, n funcie de noile informaii asimilate). Piaget abordeaz inteligena n
termenii dezvoltrii potenialului genetic (capacitile intelectuale sunt condiionate
genetic de complexitatea i plasticitatea sistemului nervos central), subliniaz
continuitatea ntre sistemele reprezentative i sistemele conceptuale i descrie patru etape
ale dezvoltrii intelectului:
a). stadiul senzorio-motor (0-2 ani);
b). stadiul preoperaional (2- 7 ani);
c). perioada operaiilor concrete (7-11 ani);
d). perioada operaiilor formale (11-17 ani).

a. Stadiul senzorio-motor (0-2 ani). Inteligena senzorio-motorie ncepe cu etapa

exersrii reflexelor (0-1 lun), n cadrul creia se formeaz schemele senzorio-motorii
simple. Copilul descoper treptat stimulii din mediu, devine capabil s i focalizeze

35

atenia asupra unui stimul i, ncepnd cu primul an de via, se formeaz imagini ale
obiectelor. Una dintre cele mai importante achiziii este permanena obiectelor (6 luni-2
ani), n sensul c imaginea obiectelor continu s existe n absena stimulrii senzoriale.
n aceast faz de dezvoltare psihic, copilul nva s reacioneze la schimbrile
mediului, descoperind treptat relaiile dintre ceea ce percepe i propriile aciuni.
Modalitatea de cunoatere specific acestei etape const n manipularea obiectelor i
interaciunea direct cu acestea.
b. Stadiul preoperaional (2- 7 ani). n stadiul preoperaional, se face trecerea de la
simplele imagini ale obiectelor la formarea simbolurilor. Achiziiile cele mai importante
n aceast perioad sunt: deprinderea mersului, dezvoltarea limbajului, dezvoltarea
funciei simbolic-reprezentative, formarea noiunilor empirice,

apariia unui tip de

gndire cauzal, nu ns n sensul unui raionament logic. n acest stadiu graniele dintre
real i imaginar sunt sensibile, gndirea copilului este de tip fantezist, amestec elemente
ale realului cu elemente ale imaginarului.
c. Stadiul operaiilor concrete (7-11 ani). n aceast etap, copiii ncep s aplice
reguli logice operaiilor de transformare a informaiilor pentru a rezolva problemele cu
care se confrunt. Inteligena copilului este inductiv-logic i concret, fiind necesare
corespondene concrete n realitate. Dei judecile i raionamentele copilului se
desprind de datele imediate ale experienei senzoriale, gndirea nu atinge nivele
superioare de abstractizare i generalizare. Achiziii importante specifice acestui stadiu:
- clasificarea i categorizarea (ordonarea elementelor unei structuri dup criterii
date: culoare, form, mrime, funcii);
- conservarea proprietilor fizice ale obiectelor (capacitatea de a sesiza permanene
ale obiectelor: materia, greutatea, volumul, timpul): conservarea materiei (9 ani);
conservarea greutii (9 ani), conservarea volumului (11-12 ani);
- se dobndete capacitatea reversibilitii aciunilor interiorizate, la sfritul
stadiului constituindu-se mecanismele de coordonare logic i matematic.
d. Stadiul operaiilor formale (11-17 ani). n aceast etap se dobndete capacitatea
de a realiza operaii mentale complexe: abstractizare, generalizare. Gndirea devine
deductiv, subiectul poate opera nu numai asupra realului, ci i asupra posibilului. Se mai

36

numete i stadiul propoziional, deoarece acum subiectul poate opera cu enunuri verbale
abstracte, devenind capabil de discurs argumentativ.

4. Modelul ecologic (Liker, 1986; Berry, 1988) pornete de la premisa c analiza

performanelor la testele de inteligen ofer o imagine srac i limitat asupra
capacitilor intelectuale reale ale indivizilor, n sensul c rezultatele obinute de indivizi,
la diferite teste standardizate de apreciere a inteligenei, nu reflect cu acuratee nivelul
dezvoltrii lor intelectuale. O msur mult mai obiectiv i adecvat de determinare a
inteligenei o constituie studierea performanelor indivizilor n mediul n care i
desfoar acetia activitatea, n condiiile naturale de lucru. Modelul subliniaz
importana utilizrii metodei observaiei n studiul comportamentului inteligent, mai
exact observarea sistematic a modului n care subiecii rezolv problemele cotidiene,
problemele cu care se confrunt n activitatea lor profesional. Analiza comportamentului
inteligent al persoanei, n condiiile activitilor zilnice, urmrete s rspund la
ntrebrile: cum rezolv oamenii situaiile problematice cu care se confrunt n
activitatea lor, ce strategii rezolutive folosesc?; cum rspund oamenii la solicitrile de
mediu? De asemenea, modelul ecologic insist asupra necesitii studiilor transculturale
asupra inteligenei, pornind de la premisa c provocrile mediului social, precum i
modalitile de soluionare a situaiilor problematice, difer de la un spaiu sociocultural
la altul.

4. Modelul triarhic. Modelul elaborat de R.J.Sternberg (1986) include trei

subteorii: a. subteoria componenial; b. subteoria contextual i c) subteoria celor dou
faete.
a. Subteoria componenial: descrie procesele cognitive care stau la baza
comportamentului inteligent i identific trei mecanisme de prelucare a informaiilor:
- metacomponentele (procesele cognitive superioare implicate n elaborarea
strategiilor de rezolvare a problemelor);
- componentele performanei (operaiile implicate n aciunile declanate pe baza
seleciei strategiilor elaborate de metacomponente);

37

- componentele achiziiei de informaii (intervin n acumularea informaiilor i se

mpart n dou categorii: componentele de retenie ( procesele implicate n reactualizarea
informaiilor) i componentele de transfer ( procese implicate n transferul informaiilor).
b. Subteoria contextual: analizeaz influenele mediului social asupra dezvoltrii
potenialului intelectual.
c. Subteoria celor dou faete: subliniaz importana ambelor categorii de factori
(interni i externi) i valorizeaz rolul experienei anterioare n manifestarea
comportamentului inteligent.

Tema VII. TESTAREA INTELIGENEI. SCALA DE INTELIGEN BINET

SIMON. SCALA DE INTELIGEN STANFORD BINET

Un cadru general teoretic asupra testelor de aptitudini cognitive impune cteva

precizri legate de modalitatea de construcie a testelor, obiectivele testelor (ce i propun
s msoare) precum i informaii generale legate de administrarea probelor i
interpretarea rezultatelor.
1. Concepia teoretic care st la baza construciei testului. Construcia testelor de
inteligen se bazeaz, n prezent, pe o serie de principii:
a. Interpretarea inteligenei ca un construct dinamic, rezultat al interaciunii
complexe dintre factorii ereditari (potenialul genetic) i factorii de mediu (influena
factorilor sociali, experiena subiectului acumulat prin nvare, exerciiu etc.).
b. Conceptualizarea inteligenei ca un construct complex, multidimensional.
Inteligena fiind un construct plurivalent, testele de evaluare a inteligenei includ n
structura lor att scale care msoar abilitile cognitive, capacitile de raionament
(inductiv deductiv), ct i scale care evalueaz proprieti ale memoriei, caliti ale
ateniei, nsuiri ale structurilor perceptive etc.
O evaluare complet i realist a capacitilor intelectuale presupune utilizarea
unor teste care s includ sarcini ct mai variate. Testele de evaluare a inteligenei conin
serii de probe complexe pentru soluionarea crora subiectul se folosete de strategiile
sale cognitive, de raionament, mnezice, atenionale etc.

38

c. Recunoaterea interaciunii dintre inteligen i alte procese psihice: rezultatele

obinute la un test de inteligen sunt influenate preponderent de capacitile cognitive
(factorii intelectuali) dar i de factorii noncognitivi (afectivitate, motivaie etc).
2. Obiectivele testelor. Scopurile generale ale utilizrii testelor de inteligen
vizeaz:
-

evaluarea capacitilor cognitive i a nivelului inteligenei generale;

cunoaterea tipurilor de inteligen;

utilizarea testelor de inteligen ca metode de diagnostic diferenial ntre retard

mental i nivelul de dezvoltare normal al inteligenei (identificarea subiecilor cu
intelect normal; identificarea subiecilor cu retard mental).

3. Informaii legate de proprietile metrologice ale testelor: metodele utilizate

pentru determinarea fidelitii i validitii testelor; valoarea coeficienii de fidelitate,
tipurile de validitate.
4. Reprezentativitatea eantionului. n construcia testelor, datele legate de etalonare
trebuie s includ numrul subiecilor, criteriile dup care au fost selecionai participanii
la testare (vrsta, ocupaia, nivelul de pregtire etc). Testele psihologice presupun
verificri periodice, procese de reconstrucie, revizie i reetalonare, prin care se urmrete
optimizarea testului i, eventual, introducerea unor noi probe, construite din perspectiva
relevanei informaiilor suplimentare aduse.
4. Administrarea testelor i interpretarea rezultatelor. Un demers psihodiagnostic
complex vizeaz att evaluarea i exprimarea numeric a nivelului dezvoltrii intelectuale
sub forma Q.I. (coeficient de inteligen), ct i identificarea formei predominante a
inteligenei subiectului (inteligen abstract, concret, matematic, lingvistic, spaial
etc). Din aceast perspectiv, cunoaterea punctelor tari, respectiv a punctelor vulnerabile
ale subiectului presupune aplicarea unor baterii de teste de inteligen care s msoare
adecvat att nivelul inteligenei generale, ct i formele specializate de inteligen ale
subiectului evaluat. De asemenea, rezultatele la teste trebuie interpretate n corelaie cu
ale surse de informaie (observaie, interviu, analiza produselor activitii).

39

Dintre instrumentele utilizate n psihodiagnoz pentru msurarea i determinarea

aptitudinilor intelectuale, vom prezenta, n cele ce urmeaz, cteva dintre cele mai
cunoscute teste de inteligen:

1. Scala de inteligen Binet-Simon

2. Scala de inteligen Stanford-Binet
3. Matricele Progresive Raven (SPM; CMP; APM)
4. Scalele Wechsler de inteligen (WAIS; WISC; WPPSI)
5. Testul analitic de inteligen (TAI)

1. Scala de inteligen Binet-Simon

A. Binet i Th. Simon (1904) au construit primul test de inteligen (Scala BinetSimon), un instrument psihodiagnostic al crui obiectiv l constituie evaluarea
capacitilor cognitive ale copiilor i adolescenilor i determinarea nivelului de
dezvoltare a inteligenei.
Cercetrile

autorilor

menionai

s-au

centrat

pe

studiul

diferenelor

interindividuale asupra nivelului de inteligen al subiecilor testai. Pn la construcia

definitiv a testului, Binet i Simon au elaborat numeroase probe pentru testarea
abilitilor intelectuale, viznd urmtoarele elemente: investigarea capacitilor
perceptive (percepia lungimilor, a culorilor), evaluarea capacitii de definire a
obiectelor (definiia i descrierea unor obiecte), msurarea capacitilor mnezice
(memorarea unor cuvinte i fraze date).
Selecia subiecilor inclui n grupul de referin (elevi, copii i adolesceni,
provenind din medii socioculturale diferite) a inut cont i de criterii externe, cum ar fi
vrsta i performanele colare.
Testul include 30 de itemi, ordonai dup gradul lor de dificultate (nivelul de
dificultate i de complexitate al itemilor crete progresiv). n construcia probelor, Binet
i Simon au pornit de la premisa c reuita la test reflect reuita real a subiectului n
mediul su de via i au construit probe care, prin specificul lor, solicit gndirea

40

practic i capacitatea subiectului de a rezolva probleme concrete, ntlnite frecvent n

experiena curent.
Descrierea coninutului Scalei Binet-Simon este preluat dup Mitrofan, N.,
Mitrofan, L. Testarea psihologic. Inteligena i aptitudinile, 2005, p.75.

*
Prima variant a Scalei Binet Simon (1905) include urmtoarele componente:
1. Coordonarea vizual. Gradul de coordonare a micrilor capului i ochilor este
determinat cu ajutorul unui chibrit, care este trecut uor prin faa copilului.
2. Prinderea provocat tactil. Un cub de lemn mic este plasat n contact cu palma sau cu
dosul palmei subiectului. Acesta trebuie s-l prind i s-l duc la gur, micrile i
coordonarea lor fiind observate i consemnate.
3. Prinderea provocat vizual. Se procedeaz ca la punctul 2, cu deosebirea c obiectul
este plasat n cmpul de prindere, de apucare al copilului, fr s fie n contact direct cu
mna lui. Experimentatorul l ncurajeaz oral i prin gesturi s-l apuce, s-l prind.
4. Recunoaterea hranei. O bucat mic de ciocolat i o bucat de lemn similar ca
dimensiuni sunt prezentate succesiv subiectului. Sunt consemnate semnele de
recunoatere i ncercrile de a intra n posesia lor.
5. Cutarea hranei cnd este interpus o dificultate uoar. O bucat de ciocolat,
precum cea folosit la punctul 4, este nvelit n hrtie i oferit subiectului. Sunt fcute
observaii asupra modului n care subiectul ncearc s obin ciocolata, separnd-o de
nvelitoare.
6. Executarea unor comenzi simple i imitarea gesturilor.
Aceasta este limita idioilor determinat experimental.
7. Cunoaterea verbal a obiectelor. Copilul trebuie s ating capul, urechea, nasul etc.
i, de asemenea, s identifice, la comand, unul din trei obiecte cunoscute: ceac, cheie,
sfoar.
8. Recunoaterea obiectelor ntr-un desen. Copilul trebuie s identifice anumite obiecte
dintr-un desen, denumite de experimentator.
9. Numirea tuturor obiectelor dintr-un desen.

41

Aceasta este limita superioar pentru un copil de 3 ani normal. Cele trei teste
anterioare nu sunt n ordinea cresctoare a dificultii; de aceea, cine reuete la testul 7,
n mod obinuit reuete i la testele 8 i 9.
10. Compararea a 2 linii i discriminarea lor n funcie de lungime.
11. Reproducerea unor serii de 3 numere, imediat dup prezentarea lor oral.
12. Discriminarea unor greuti mici: a) 3 i 12 g ; b) 6 i 15 g ; c) 3 i 15 g.
13. Sugestibilitatea: a) modificarea testului 7: este cutat un obiect care nu se gsete
printre cele prezentate; b) modificarea testului 8: Unde (n desen) este patapum? Unde
este nicevo? (Desigur, aceste cuvinte nu au nici un neles); c) modificarea lui 10: dou
linii sunt comparate dar nu sunt de aceeai lungime: care este mai mare i care mai mic ?
Acest test este admis nu att ca test de inteligen, ct ca test pentru fora
raionamentului i rezistena caracterului.
14. Definirea unor obiecte familiare: cas, cal, furculi, mama.
Aceasta este limita pentru copilul normal de 5 ani, exceptnd cazul n care nu
reuete la testul 13.
15. Repetarea propoziiilor de 15 cuvinte fiecare, imediat dup ce sunt prezentate de
ctre experimentator.
Aceasta este limita pentru imbecili.
16. Prezentarea diferenelor dintre variate perechi de obiecte reamintite din memorie:
a) hrtie i carton; b) musc i fluture; c) lemn i sticl.
Acest test poate numai el singur s separe efectiv copiii normali ntre 5 i 7 ani.
17. Memoria imediat a desenelor unor obiecte familiare. 13 desene lipite pe dou buci
de carton sunt prezentate simultan. Subiectul se uit la ele 30 de secunde i apoi le
numete pe cele reamintite.
18. Desenarea din memorie a dou imagini diferite, prezentate simultan, timp de 10
secunde.
19. Repetarea unor serii de numere dup prezentarea oral a acestora. Trei serii a cte
trei numere, trei a cte patru numere fiecare, trei serii a cte cinci numere fiecare etc. sunt
prezentate pn cnd nici una dintre cele trei serii nu este repetat corect. Scorul obinut
este dat de numrul cifrelor n seriile cele mai lungi care au fost repetate corect.

42

20. Evidenierea din memorie a asemnrilor dintre obiecte familiare: a) mac slbatic
(rou) i snge; b) furnic, musc, fluture i purece; c) ziar, etichet, desen.
21. Discriminarea rapid a liniilor. O linie de 30 cm este comparat succesiv cu 15 linii
variiind ntre 31 i 35 cm. Apoi este folosit un set mai dificil de comparaii dintre o linie
de 100 mm i 12 linii variind ntre 101 i 103 mm.
22. Aranjarea n ordine a 5 greuti: 15g, 12 g, 9 g, 6g i 3g, care au aceeai dimensiune.
23. Identificarea greutii lips din seriile din cadrul testului 22, din care o greutate a
fost nlturat. Greutile rmase nu sunt aezate n ordine. Acest test este oferit cnd
testul 22 este trecut.
Aceasta este foarte probabil limita pentru moroni.
24. Gsirea cuvintelor care s rimeze cu un cuvnt dat, dup ce se exemplific.
25. Completarea cu un singur cuvnt a unor propoziii.
26. Construirea unor propoziii plecnd de la trei cuvinte date; de exemplu: Paris,
bulevard, fericire.
27. Rspunsul la 25 de ntrebri de dificultate gradat, cum ar fi, de exemplu: Care este
lucrul pe care-l faci cnd simi c i-e somn?; De ce este mai bine s continui cu
perseveren ceva ce a fost nceput dect s abandonezi i s ncepi altceva ?
Acest test singur depisteaz moronul.
28. Determinarea timpului, a orei, dac limba mare i cea mic a ceasului ar fi schimbate.
29. ndoirea i tierea hrtiei.
30. Distincia ntre termeni abstraci.
Dup cum se poate uor constata, trei dintre aceste probe vizau dezvoltarea
motorie, iar celelalte 27 erau desemnate s msoare abilitile cognitive. Mai mult de
jumtate dintre itemi erau destinai celor cu o accentuat retardare i toi itemii
cuprindeau sarcini ce aveau legtur cu problemele vieii cotidiene.
Aranjarea final a sarcinilor a fost determinat prin administrarea scalei la un lot
de 50 de copii normali, cu vrsta ntre 2 i 12 ani, precum i pe un eantion de copii
retardai mental.
Reuita la itemul 6 al scalei a fost considerat limita superioar pentru idioii aduli.
Reuita la itemul 16 al scalei a fost considerat limita superioar pentru imbecilii
aduli.

43

Reuita la itemul 23 al scalei a fost considerat limita superioar a moronilor aduli.

Deci, reuita la itemii 24 sau 25 exclude diagnosticul de retardare mental la un adult.
*
Scala Binet Simon a fost revizuit periodic, att de ctre Binet, ct i de ctre
continuatorii si. n 1908, A.Binet a introdus conceptul de vrst mental i a realizat
prima revizie a testului, introducnd probe suplimentare (adecvate vrstei subiecilor),
pentru testarea unui set mai amplu de abiliti mentale. O nou revizie a scalei este
realizat n anul 1911, elementul de noutate constituindu-l introducerea unei scale pentru
testarea persoanelor adulte.
Dup A.Binet, inteligena desemneaz o structur psihic complex, care nu
poate fi determinat precis, matematic. Dei Binet nu a fost de acord cu cuantificarea
inteligenei, respectiv exprimarea nivelului intelectual printr-un numr, continuatorii
ideilor sale au introdus astfel de msurtori precise: W. Stern (1912) a introdus conceptul
de coeficient de inteligen (raportul dintre vrsta mental i vrsta cronologic) iar
L.Terman (1916) revizuiete formula i propune nmulirea IQ cu 100, pentru a evita
exprimarea zecimal.

Q.I i categoriile diagnostice tradiionale (Minulescu, 2003; Mitrofan, 2005)

QI
130 i peste

Calificativ

Nivelul inteligenei

supradotai

excepional nalt

120-129

foarte detepi

110-119

detepi

peste medie

90 -109

normali

medie

80-89

proti

70-79

mrginii

50-69

moroni

23-49

imbecili

0-22

idioi

nalt

sub medie
slab

foarte slab

44

2. Scala de inteligen Stanford-Binet

n 1908, Lewis Terman, profesor la Universitatea Stanford, a realizat prima

adaptare a scalei Binet-Simon la populaia american, iar n 1916 a elaborat Scala de
inteligen Stanford-Binet, scal reverificat i mbogit ulterior, de-a lungul anilor
(1937, 1960, 1972, 1986), devenind n prezent unul dintre cele mai cunoscute instrumente
psihodiagnostice de evaluare a inteligenei. Scala Stanford Binet este un test nalt
standardizat att n ceea ce privete modalitatea de administrare i scorare, ct i n
interpretarea rezultatelor la itemi (realizarea etaloanelor n urma aplicrii probelor pe
loturi extinse de subieci).
Probele testului evalueaz dezvoltarea mintal general a subiectului prin
rspunsurile la un grup eterogen de sarcini. Testul conine 15 subteste centrate pe
evaluarea a patru domenii de abiliti intelectuale:
1. raionamentul verbal;
2. raionamentul matematic;
3. raionamentul abstract- vizual;
4. memoria de scurt durat.
Testul se administreaz subiecilor cu vrste cuprinse ntre 2 i 23 de ani. Gradul de
dificultate al itemilor crete progresiv, iar probele sunt administrate n funcie de vrsta
subiectului. Timpul mediu necesar pentru rezolvarea sarcinilor se situeaz ntre 60 i 90
de minute.

Exemple tipice de itemi din Scala de inteligen Stanford Binet:

1. Raionamentul verbal
Vocabular: capacitatea de a defini cuvintele (exemple de itemi: 15. dolar; 17.
papagal; 20. fals; 31. prompt; 32. incizie; 38. docil; 39. incandescent).
nelegere: rspunde la ntrebrile de tipul: 19. De ce exist semne de circulaie?;
28. De ce este hrtia reciclat?; 33. De ce are nevoie sistemul colar de un consiliu
profesional?

45

Absurditi: comenteaz imagini absurde i identific aspectul comic al imaginilor,

cum ar fi: 6. roile ptrate ale unei biciclete; 13. un brbat chel pieptnndu-i capul; 15.
o feti mergnd pe biciclet pe un lac.
Relaii verbale: spune ct de asemntori sunt primii trei itemi i ct de mult difer ei
de al patrulea: 1. earf, cravat, fular, cma; 4. coaj, crust, pieli, miez; 5. aur,
argint, platin, fier.
2. Raionamentul matematic
Cantitativ: efectueaz sarcini aritmetice simple, cum ar fi selectarea unui zar cu 6
puncte, deoarece numrul de puncte este egal cu combinaia unui zar cu dou puncte i a
unuia cu patru puncte.
Serii de numere: completeaz urmtoarele dou numere din serie: 20, 16, 12, 8, ... , ...
Construirea egalitii: construiete o egalitate din urmtoarea dispunere: 2 3 5 + =
3.Raionamentul abstract vizual
Copiere: copiaz un desen geometric prezentat de ctre examinator.
4. Memoria de scurt-durat
Memoria pentru iraguri: se arat o imagine reprezentnd un irag de mrgele de
diferite forme, pe o baghet. Subiecilor li se cere s reproduc din memorie acea
succesiune, prin nirarea mrgelelor adevrate pe o baghet.
Memoria pentru fraze: subiecilor li se cere s repete dup examinator o serie de
fraze.
Memoria pentru cifre: s repete dup examinator o serie de cifre, de exemplu 5 -7-8 3, nainte i napoi.
Memoria pentru obiecte: li se arat subiecilor fotografii cu obiecte obinuite i li se
cere apoi s enumere obiectele n ordinea corect a apariiei din fotografie.

46

Tema VIII. TESTAREA INTELIGENEI. SCALELE WECHSLER DE

INTELIGEN. MATRICELE PROGRESIVE RAVEN

1. Scalele Wechsler de inteligen

David Wechsler - nscut n 1896, originar din Romnia, doctor n filosofie al
Universitii Columbia (1925); Director al Spitalului Psihiatric Bellevue din New York
(1932) - a publicat, n 1939, prima scal de inteligen pentru evaluarea adulilor,
Wechsler Bellevue Intelligence Scale. n 1955 apare Scala Wechsler de inteligen pentru

aduli - WAIS (Wechsler Adult Intelligence Scale), unul dintre cele mai cunoscute i utilizate
teste de msurare a inteligenei.
Scalele construite de Wechsler sunt instrumente psihometrice complexe destinate
s msoare serii de abiliti cognitive i s acopere o gam larg de manifestare a
inteligenei. Probele testului sunt grupate n dou scale: o scal verbal i o scal
nonverbal, de performan. Cotarea rezultatelor la test ofer trei tipuri de scoruri: un
scor pentru competenele verbale, un scor pentru competenele nonverbale i un scor
total (nota global a inteligenei I.Q global). Itemii sunt aranjai n ordinea cresctoare
a dificultii. Timpul necesar pentru rezolvarea testului se situeaz ntre 60 i 90 de
minute.
ntr-o perioad n care testele de msurare a inteligenei se utilizau n special n
evaluarea copiilor i adolescenilor, Wechsler i-a propus s construiasc un test pentru
msurarea nivelului de dezvoltare a inteligenei la aduli, care s permit att evaluarea
capacitilor intelectuale ct i identificarea tulburrilor i deficienelor mentale.
Printre elementele de originalitate ale testului, am putea meniona: 1. concepia
teoretic care a stat la baza construciei probelor i anume interpretarea inteligenei ca un
construct multidimensional, cu multiple faete; sublinierea necesitii de a evalua nivelul
dezvoltrii intelectuale printr-o serie de probe complexe, prin intermediul unor sarcini
variate care s solicite abilitile cognitive generale ale subiectului ( abilitatea de a gndi
abstract, capacitile mnezice, structurile perceptiv- senzoriale etc); 2. exprimarea
rezulatelor la test sub forma scorurilor scalate; 3. introducerea unor serii de probe nonverbale ( de performan).

47

Scalele Wechsler au fost revizuite i reconstruite de-a lungul timpul, astfel nct,
n prezent exist mai multe forme ale testului. Prezentm n continuare evoluia
cronologic a testelor Wechlser (scalele pentru evaluarea adulilor; scalele utilizate pentru
testarea copiilor; scale de dezvoltare folosite n evaluarea copiilor cu vrste foarte mici):
I.

1955 - Scala Wechsler de inteligen pentru aduli (WAIS, Wechsler Adult

Intelligence Scale);
1981 - Scala Wechsler de inteligen pentru aduli - revizuit (WAIS -R);
1987 - Scala Wechsler de inteligen pentru aduli - III (WAIS III)

II. 1949 - Scala Wechsler de inteligen pentru copii (WISC - Wechsler Intelligence
Scale for Children)
1974 WISC-R, Wechsler Intelligence Scale for Children -R
1991 WISC-III

III. 1967 - WPPSI (Scala Wechsler de inteligen pentru copii precolari i pentru
colarii mici) Wechsler Primary and Preschool Intelligence Scale
1989 - WPPSI-R Wechsler Primary and Preschool Intelligence Scale -R

Scala Wechsler de inteligen pentru aduli - revizuit (WAIS -R)

Scala Wechsler de inteligen pentru aduli revizuit (WAIS R, Wechsler Adult

Intelligence Scale) a fost publicat n 1981. W.A.I.S. R cuprinde 11 subteste, grupate n
dou scale, o scal verbal i o scal de performan.
1. Scala verbal este format din ase subteste: 1. Informaii; 2. Serii de numere
de memorat (Memoria cifrelor); 3. Vocabular; 4. Aritmetic; 5. Comprehensiune; 6.
Similitudini.
2. Scala de performan include cinci subteste: 1. Completarea imaginii; 2.
Aranjarea imaginilor; 3. Cuburi; 4. Asamblarea obiectului; 5. Codare.
WAIS-R conine aceleai subteste pe care le include n construcia sa WAIS
(1955), ns probele sunt administrate alternativ:

48

1. Informaii (V);
2. Completarea imaginii (P);
3. Serii de numere de memorat (Memoria cifrelor) (V);
4. Aranjarea imaginilor (P);
5. Vocabular (V);
6. Cuburi(P);
7. Aritmetic (V);
8. Asamblarea obiectului(P);
9. Comprehensiune (V);
10. Codare (P);
11. Similitudini(V).

1. Informaii (V) subtestul conine 29 de ntrebri referitoare la cunotine i

informaii care reflect nivelul culturii generale. Gradul de dificultate al itemilor crete
progresiv. Modalitatea de cotare: pentru fiecare rspuns corect se acord un punct.
Puntajul maxim = 29.
Exemple de itemi: 1. Care sunt culorile drapelului romnesc? 19. Pe ce continent
se afl deertul Sahara? 20. Ce nume este asociat de obicei cu teoria relativitii? 24.
Numete trei tipuri de vase sanguine din corpul uman.
2. Completarea imaginii (P). Proba const n 20 de plane ce includ imagini din
care lipsete o anumit parte. I se cere subiectului s numeasc i s indice partea care
lipsete. Examinatorul expune fiecare plan timp de 20 de secunde. Rspunsurile la
ntrebrile acestui subtest sunt, de asemenea, cotate n termeni de corect (1 punct) sau
incorect ( 0 puncte). Total puncte posibil = 20 puncte. Subtestul evalueaz capacitile
perceptive ale persoanei, abilitatea de structurare perceptiv n uniti informaionale
complete.
3. Serii de numere de memorat (Memoria cifrelor) (V)
Memoria cifrelor const n serii de cifre pe care examinatorul le prezint oral; dup
ascultarea fiecrei serii, subiectului i se cere s o repete (s o redea din memorie). Proba
testeaz att memoria cifrelor ct i reversibilitatea gndirii i a raionamentului
matematic: unele serii de cifre trebuie repetate de subiect n aceeai ordine n care le-a

49

auzit, alte serii de cifre trebuie reproduse oral de subiect n sens invers (n ordinea invers
a citirii cifrelor de ctre examinator). Administrarea testului se ntrerupe cnd subiectul
eueaz la dou serii consecutive. Punctajul maxim pe care subiectul l poate obine este
28 de puncte. Performanele slabe la aceast prob sunt asociate cu deficitele de atenie i
capacitile sczute de concentrare.
4. Aranjarea imaginilor (P). Subtestul cuprinde 10 seturi de plane, fiecare avnd o
anumit tematic ( prezentnd o anumit povestire sau o anumit ntmplare). Fiecare
plan este format din mai multe cartonae, astfel nct plana se descompune n tot
attea secvene logice. Cartonaele sunt numerotate pe spate iar numerele imprimate
indic ordinea expunerii lor n faa subiectului. Pentru fiecare plan examinatorul
prezint cartonaele n dezordine i i cere subiectului s le aranjeze n ordine logic,
astfel nct s formeze o povestire. Corectitudinea aranjamentului (succesiunea corect a
imaginilor) presupune abilitile subiectului de ierarhizare a datelor perceptive, de
evaluare a semnificaiei fiecrei imagini i integrarea elementelor n structuri cu sens.
5. Vocabular (V). Subtestul include 35 de cuvinte, prezentate n ordinea cresctoare
a dificultii. I se cere subiectului s defineasc fiecare cuvnt. Proba evalueaz
capacitatea de exprimare verbal a subiectului i nivelul de cunoatere a cuvintelor.
Exemple de itemi: 7. estur; 9. enorm; 13. a regla; 21. a obstruciona; 23.
compasiune; 30. tangibil. Examinatorul nregistreaz, cuvnt cu cuvnt, rspunsul
subiectului la fiecare item. Administrarea probei nceteaz dup 5 cuvinte incorect
definite. Rspunsurile la fiecare cuvnt sunt cotate cu 0, 1 sau 2 puncte. Punctaj maxim =
70 puncte.
6. Cuburi (P). Subtestul msoar: capacitatea de a reproduce un model; capacitatea
de a analiza stimulii vizuali; capacitatea de sintez; coordonare vizual- motric; percepia
vizual a stimulilor abstraci; abilitile perceptive ale subiectului, capacitatea de
reprezentare spaial.
Materialele necesare pentru aceast prob: a) 9 cuburi colorate rou pe dou fee,
alb pe dou fee i jumtate alb jumtate rou pe alte dou fee; b). 9 cartonae cu
desene imprimate. Subiectului i se cere s refac modelul fiecrui desen (prezentat pe
cartona) cu ajutorul cuburilor.

50

7. Aritmetic (V). Proba include 14 probleme de aritmetic al cror grad de

dificultate crete progresiv. Fiecare problem este prezentat oral i trebuie rezolvat fr
utilizarea creionului i hrtiei. Exemple de itemi:
7. Cte ore i-ar trebui unei persoane s mearg 24 kilometri, la o vitez de 3 kilometri pe
or?
14. Dac este nevoie de 8 maini pentru a termina ceva de lucru n 6 zile, cte maini ar fi
necesare pentru ca treaba s fie terminat ntr-o zi i jumtate?
8. Asamblarea obiectului(P).

Testul const n asamblarea unor piese care

reprezint: 1) un manechin; 2) un profil uman; 3) o mn; 4) un elefant. Evalueaz

capacitatea subiectului de a organiza elementele date (piesele) n configuraii cu sens.
Instructajul se realizeaz astfel: Dac punei aceste piese mpreun ntr-un mod potrivit
i corect ele vor forma ceva. ncepei s le aranjai; lucrai ct de repede putei. Spuneimi cnd ai terminat. Examinatorul cronometreaz timpul n care a asamblat subiectul
piesele. Indiferent dac subiectul declar c a terminat sau nu, timpul maxim acordat este
de 120 de secunde pentru itemii 1 i 2, respectiv 180 de secunde pentru itemii 3 i 4.
Punctajul pentru fiecare asamblare este determinat prin numrul de elemente corect i
rapid plasate.
9. Comprehensiune (V). Proba este compus din 16 ntrebri, al cror grad de
dificultate crete progresiv, ntrebri care solicit rspunsuri detaliate. Subtestul
evalueaz: capacitatea de exprimare verbal, nivelul cunotinelor practice, capacitatea de
nelegere a relaiilor sociale i abilitatea subiectului de a da rspunsuri la probleme (cu
caracter concret sau abstract). Exemple de itemi:1. De ce splm hainele? 4. De ce sunt
necesare legi referitoare la folosirea copiilor pentru diverse munci? 15. Ce nseamn
proverbul ,.cu o rndunic nu se face primvar"? 16. De ce este important libertatea
presei pentru o democraie?
10. Codare (P). Subtestul const ntr-un ir de cifre; fiecrei cifre i corespunde un
semn (simbol). Subiectul este familiarizat mai nti cu sistemul de codare, apoi i se cere
s completeze, n fiecare din cele 93 de csue ale foii de rspuns, simbolul corespunztor
numrului. Timpul acordat pentru a umple csuele cu simbolurile corecte este de 90 de
secunde. Proba evalueaz concentrarea ateniei, rapiditatea i corectitudinea n a rezolva
sarcini perceptive.

51

11. Similitudini(V). Subtestul evalueaz gndirea logic sau abstract, abilitatea de

a stabili asemnri i deosebiri ntre stimuli (comparaia), abilitatea de a identifica
nsuirile generale i comune ale obiectelor i fenomenelor i de a stabili relaii ntre
acestea (generalizarea). Proba include 14 itemi, prezentai sub forma unor perechi de
cuvinte. I se cere subiectului s precizeze asemnrile dintre termenii dai. Exemple de
itemi: 2. cine-leu; 7. nord-vest; 12 munc-joc; 14. recompens- pedeaps.

2. Matricele Progresive Raven

Testul a fost elaborat de J.C.Raven cu scopul de a determina nivelul dezvoltrii
intelectuale. Testul Raven este compus din sarcini psihometrice perceptive i nonverbale
care evalueaz: nivelul abilitilor cognitive generale; capacitatea de percepere a relaiilor
spaiale i de integrare a relaiilor n structuri cu sens; capacitatea de restructurare
cognitiv (flexibilitatea proceselor cognitive).
Exist trei variante ale probei psihodiagnostice Raven:
1. Matricele Progresive Standard (SPM) - a fost publicat pentru prima dat n
1938; matrice standard pentru populaia general; seriile ABCDE cuprind un numr de 60
de itemi.
2. Matricele Progresive Color (CPM) - publicat n 1947, utilizate pentru evaluarea
copiilor, a vrstnicilor i a persoanelor cu dizabiliti intelectuale; includ un numr de 36
de itemi.
3. Matricele Progresive Avansate (APM), seriile I i II, 48 de itemi, publicat n
1941; a fost conceput pentru evaluarea unui nivel ridicat al abilitilor intelectuale, pentru
studeni i persoane cu studii superioare.
Testul Raven se utilizeaz n selecie i orientare profesional; n evaluare,
selecie, recrutare de personal (n mediile organizaionale); n evalurile clinice; pentru
examinarea persoanelor normale; pentru depistarea persoanelor cu deficiene mentale i
diferenierea lor de persoanele cu intelect normal.
Timpul mediu de lucru este de 45 de minute. Testul se poate administra cu limit
de timp, caz n care rezolvarea probelor necesit cel puin 30 de minute pentru subiectul
cu capacitate intelectual superioar. Dac se administreaz cu limit de timp, testul ajut

52

la surprinderea diferenelor interindividuale i permite evaluarea vitezei de execuie a

probelor, aspecte importante mai ales din perspectiva seleciei i orientrii profesionale.
Testul cuprinde 60 de itemi, grupai n cinci serii, numerotate de la A la E; fiecare
serie conine un numr de 12 itemi, al cror grad de dificultate crete progresiv ( primul
item al fiecrei serii este uor de rezolvat iar ultimii itemi au un nivel ridicat de
dificultate). Ordinea de prezentare a itemilor ofer posibilitatea unui antrenament mental
n modul de a rezolva problemele: subiectul i exerseaz tehnica de rezolvare n cursul
parcurgerii probelor. Fiecare item const dintr-un desen abstract (matrice), din care
lipsete o parte (un element). Sarcina subiecilor este de a descoperi figura potrivit
pentru completarea desenului, alegnd una dintre variantele de rspuns prezentate sub
fiecare imagine.
Fiecare serie de itemi dezvolt o tem diferit (Mitrofan, 2005):
Seria A urmrete evaluarea capacitii de a stabili relaii n structura matricei
continue. Subiectul poate s gseasc figura unic necesar pentru completarea matricei
prin diferenierea perceptiv a elementelor matricii i nelegerea relaiilor dintre
elementele structurii.
Seria B (analogii ntre perechile de figuri ale matricei). Fiecare matrice se
compune din patru elemente iar identificarea rspunsului corect presupune diferenierea
trepat a elementelor, capacitatea de a concepe simetria ntre figuri, descoperirea
analogiei ntre figurile date i structura relaional logic.
Seria C investigheaz abilitatea subiectului de a realiza schimbri progresive n
figurile matricei. Descoperirea soluiei corecte presupune identificarea schimbrilor
progresive ale figurilor, a modificrilor continue de poziie i a schimbrilor spaiale
dinamice.
Seria D (permutri, regrupri de figuri n interiorul matricei) are la baz principiul
restructurrii figurilor pe plan orizontal i vertical; rezolvarea corect presupune
identificarea regularitii figurilor i descoperirea criteriilor schimbrii.
Seria E (descompuneri n elemente ale figurilor matricei) se bazeaz pe operaii de
abstractizare i sintez. Seria conine itemi cu un grad crescut de dificultate.

3. Testul analitic de inteligen (TAI)

53

Testul analitic de inteligen (TAI) a fost elaborat de psihologul elveian R. Meili

i adaptat la populaia romneasc de G. Bontil. Testul include ase probe i anume
subtestele imagini, analogii, lacune, cifre, fraze i desene, fiecare determinnd un anumit
aspect al inteligenei. Cu ajutorul testului, obinem informaii att despre nivelul
inteligenei generale, ct i despre forma inteligenei subiectului (analitic, inventiv,
concret sau abstract).
n ce privete modalitatea de administrare, testul se aplic individual sau
colectiv; subtestele se administreaz cu limit de timp. Instructajul este standardizat.
nainte de a ncepe executarea unei probe, examinatorul lucreaz cu subiecii un set de
exerciii pentru a se asigura c acetia au neles cerinele probei.
Subtestul Imagini const ntr-o serie de imagini, grupate pe 15 rnduri. Pe
fiecare rnd sunt patru imagini, care indic patru momente diferite ale unei aciuni.
Acestea nu sunt ns aezate n ordine, ci sunt amestecate; sarcina subiecilor este s
precizeze succesiunea corect a figurilor, ordinea n care ar trebui s fie aranjate
imaginile, astfel nct s formeze structuri cu sens.
Subtestul Analogiiconst din 20 de figuri incomplete. Fiecare model grafic
formeaz o structur din patru elemente, ns doar trei dintre ele sunt desenate.
Subiectului i se cere s deseneze a patra figur, cea care lipsete; rspunsul corect
presupune identificarea relaiilor dintre elementele deja date i descoperirea regulilor
dup care acestea au fost aranjate.
Subtestul Lacune include 24 de imagini din care lipsete o anumit parte. Pe
fiecare imagine se gsete un ptrat care ascunde o parte a imaginii. I se cere subiectului
s precizeze, n scris, ce anume mascheaz fiecare ptrat.
Subtestul Cifre include serii de numere, aranjate dup reguli matematice.
Sarcina subiecilor este de a continua fiecare serie cu nc dou numere; descoperirea
rspunsului corect presupune operaii de calcul matematic, al cror grad de dificultate
crete progresiv.
SubtesteleFrazei Desene evalueaz flexibilitatea, fluiditatea i originalitatea
rspunsurilor subiecilor i contribuie la determinarea formei inventive a inteligenei.
Subtestul Fraze conine trei serii de cuvinte; fiecare serie include trei cuvinte; sarcina
subiecilor este de a construi, ntr-un timp limitat, ct mai multe fraze, care s includ

54

cuvintele prezentate ca stimuli. Subtestul Desene const n trei serii de elemente cu

ajutorul crora subiecii trebuie s realizeze ct mai multe desene. I se cere subiectului s
realizeze ct mai multe combinaii cu figurile date.
Manualul testului (Bontil, 1971) include sistemul de cotare, specificat pentru
fiecare subtest n parte. Nota brut, obinut prin nsumarea rspunsurilor corecte la
fiecare subtest, luat izolat, nu are semnificaie psihologic. Notele brute se convertesc n
centile, prin raportarea la etalon (rezultatele standardizate).
Pentru determinarea formei inteligenei subiectului se utilizeaz o reprezentare
grafic, mai exact, un profil circular exprimat n centile. Dup Bontil (1971, p.107) n
interpretarea rezultatelor la test se va ine seama c rezultatele probelor, luate dou cte
dou, determin forma inteligenei: testele cifre i imagini determin forma analitic;
testele imagini i fraze determin forma concret, testele desene i fraze determin
forma inventiv iar testele desene i cifre determin forma abstract. Testele analogii i
lacune sunt intermediare ntre forma inventiv i cea analitic. n reprezentarea grafic,
forma inteligenei este determinat de preponderena diferiilor factori care alctuiesc
profilul, fiecare factor determinnd un anumit tip de inteligen. Dac profilul se prezint
ntr-o form regulat, adic dac numrul de centile este acelai pentru fiecare test,
nseamn c inteligena subiectului este dezvoltat n mod armonios. ns, acest caz apare
foarte rar, de cele mai multe ori observndu-se preponderena unuia din cei patru factori
(analitic, inventiv, concret sau abstract).

Tema IX. TESTE DE MEMORIE

Memoria este procesul psihic cognitiv de engramare, stocare i reactualizare a

informaiilor. Testele de evaluare a capacitilor mnezice includ, n general, probe care
solicit subiecilor s reproduc (s redea din memorie) o serie de stimuli pe care anterior
examinatorul a prezentat-o ( de exemplu, serii de cuvinte, imagini, numere etc.)
Testele de memorie auditiv const, n liste de cuvinte pe care examinatorul le
citete subiectului (cu o anumit intonaie i frecven) i apoi i cere s reproduc, oral
sau n scris, cuvintele respective. Testele de memorie asociativ includ perechi de cuvinte

55

pe care examinatorul le citete subiectului; sarcina subiectului este de a-i reaminti cel
de-al doilea termen al perechii de cuvinte n condiiile n care doar primul termen este
reluat de ctre examinator. Testele de memorie vizual const n stimuli vizuali (imagini,
desene, figuri geometrice etc) pe care evaluatorul i prezint ntr-o anumit succesiune i
cu un timp bine precizat de expunere i apoi i solicit subiectului s redea din memorie
datele percepute anterior i ordinea prezentrii lor.
Testele de memorie urmresc, prin coninutul specific al probelor i prin
cerinele sarcinilor de ndeplinit de ctre subiect, evaluarea urmtoarelor dimensiuni:
- evaluarea capacitilor i performanelor mnezice;
- evaluarea productivitii mnezice (numrul de elemente reinute);
- viteza i acurateea reactualizrii informaiilor (promptitudinea rspunsurilor
subiectului la itemi i corectitudinea redrii materialului de memorat);
- evaluarea modalitii n care subiectul analizeaz i integreaz datele perceptive
(stimulii vizuali, auditivi etc).
- identificarea deficienelor mnezice, a proceselor patologice (referindu-ne la
tulburrile memoriei, trebuie s realizm distincia ntre deficiena mintal constituional
i deficienele mnezice care survin n urma unor traumatisme cranio- cerebrale).

Printre cele mai cunoscute teste de memorie se numr: Testul Pieron; Testul de
retenie vizual Benton; Testul de memorie a textului Goguelin;

WISC (proba de

memorie); Testul A. Rey pe baz de cuvinte; Testul A. Rey pe baz de figuri geometrice;
Testul figurilor complexe, A. Rey;

Testul Rey Figur Complex (A.Rey, 1941) este un instrument de evaluare a

memoriei vizuale. Obiectivele generale ale testului vizeaz testarea capacitilor
perceptive, a abilitilor de memorare vizual i identificarea deficienelor mnezice.
Testul const dintr-un model grafic (o configuraie de elemente grafice) format
din ptrate, dreptunghiuri, linii, cercuri, puncte etc.
Etapele administrrii probei:
1. Faza de copiere: subiectului i se arat modelul grafic i i se cere s l copieze,
ct mai corect posibil, pe o foaie. Instructajul se realizeaz astfel:

56

 Privete cu atenie aceast figur; va trebui s o copiezi (s o desenezi) ct mai

corect posibil pe foaia pe care o ai n faa ta. ncearc s realizezi ct mai corect toate
elementele aa cum sunt ele prezentate n model. Fii foarte atent la detalii, ai grij s nu
omii nimic.
2. Dup ce subiectul declar c a terminat de copiat figura, se face o pauz de trei
minute, timp n care se ndeprteaz din faa subiectului att desenul pe care l-a realizat,
ct i modelul prezentat ca stimul.
3. Faza de reproducere din memorie: i se d subiectului o nou foaie i i cere apoi
s reproduc din memorie figura prezentat ca stimul, pe care a copiat-o anterior:
Deseneaz acum aceeai figur, cea pe care ai vzut-o i ai copiat-o, aa cum io aminteti.

Testul ne furnizeaz informaii att despre gradul de organizare a proceselor

perceptive (capacitile perceptive ale subiectului), ct i despre capacitile mnezice (
abilitatea de a reproduce din memorie datele perceptive).
Performanele mnezice mari la test presupun capacitatea subiectului de a reda ct
mai fidel modelul grafic prezentat ca stimul. Analiza rezultatelor obinute la test
urmrete urmtoarele aspecte:
-

corectitudinea realizrii desenului (ct de fidel este n raport cu figura prezentat

ca stimul) - se urmresc corespondenele ntre imaginea stimul, aceeai imagine
copiat de subiect i imaginea redat din memorie;

numrul de elemente grafice redate (reamintite);

numrul de elemente grafice omise;

introducerea unor elemente grafice noi (altele dect cele prezentate n desen).

Tema X. TESTE DE CREATIVITATE. TESTUL DE GNDIRE CREATIV

TORRANCE. TESTUL DE GNDIRE DIVERGENT GUILFORD.

n psihologia tiinific contemporan, creativitatea este inclus, alturi de

inteligen, n categoria aptitudinilor generale care asigur succesul n activitate, fiind
asociat cu niveluri ridicate ale performanei profesionale n orice domeniu. Creativitatea

57

reprezint nivelul integrativ superior al personalitii, rezultatul interaciunii sinergice a

proceselor psihice cognitive, afective, motivaionale, volitive etc.
n literatura de specialitate, conceptul de creativitate a dobndit treptat numeroase
accepiuni, astfel nct definiiile actuale ale creativitii vizeaz urmtoarele elemente: a)
produsele activitii creative; b) personalitatea creativ; c) procesul creativ; d)
potenialul creativ; e) influena mediului.
Produsele creativitii se refer la modul n care se obiectiveaz potenialul uman,
la rezultatele concrete ale activitii creative: obiecte fizice, dar i idei, teorii, credine,
valori, semnificaii, simboluri etc. Rezultatele activitii creative, dei i au originea n
universul interior al unui creator (purtnd amprenta subiectivitii acestuia), transcend
viaa individului, se raporteaz la motenirea cultural a umanitii i se ncadreaz n
circulaia culturii obiective. Din aceast perspectiv, cultura i civilizaia reprezint
cristalizarea capacitilor creative individuale sub forme transcendente timpului.
Produsul activitii creative este apreciat n funcie de calitate, utilitate,
aplicabilitate n diferite domenii (msura n care determin revoluionarea domeniilor
respective), noutate, originalitate, mergnd de la creativitatea medie (spontaneitatea
cotidian) pn la creativitatea emergent.
Personalitatea creativ. Alte definiii ale creativitii valorizeaz condiiile
interne ale personalitii i pun accentul pe nsuirile psihice asociate cu capacitatea
creativ. Astfel, unii autori (A.H.Maslow, C.Rogers, C.W. Taylor) au identificat o serie
de caracteristici ale personalitii creative, cum ar fi: ncrederea n sine, perseverena,
sensibilitatea la probleme, atitudinea antirutinier, deschiderea fa de experien,
spontaneitatea, curiozitatea, disponibilitatea de a nva lucruri noi, preferina pentru
fenomene complexe, toleran la ambiguitate, nevoia de realizare de sine, intuiia,
libertatea interioar de a opera flexibil i original cu informaiile. Formularea i sesizarea
unei probleme presupune interes pentru o arie a realitii, receptivitate la stimuli, spirit de
observaie i capacitatea de a schimba perspectiva de abordare a obiectului sau
fenomenului cercetat.
Abordarea creativitii ca dimensiune complex a personalitii, cu caracter
integrativ, pune accentul pe conexiunile dintre toate procesele psihice, pe rezultatul
interaciunii sinergice dintre acestea. Toate procesele psihice sunt implicate n evoluia

58

creatoare, dar problema principal este aceea a modului n care ele sunt corelate i
orientate, a modului n care sistemul devine emergent. (Neveanu, 1978, p. 153).
Procesualitatea creativitii se refer la succesiunea de etape, la desfurarea
secvenial, n timp, a activitii creative. G.Wallas (1926) identific patru stadii ale
procesului creativ: pregtire, incubaie, iluminare i verificare. Activitatea creativ
necesit uneori o perioad de timp ndelungat pn la obinerea rezultatului dorit, nu
este o problem de secunde, minute sau chiar ore - ci de luni, ani i decenii. (Sternberg,
1988, p. 265).
Potenialitatea creativ. Perspectiva potenialitii creative s-a impus mai ales
prin intermediul psihologiei umaniste. Potrivit acestei abordri, n fiecare om exist un
potenial latent, care poate fi activat, valorificat; toi oamenii sunt creativi, dar n grade
diferite. Creativitatea actual vizeaz actualizarea resurselor subiective i manifestarea
capacitilor creatoare ntr-o activitate concret. Creativitatea potenial desemneaz
ansamblul forelor latente, totalitatea nsuirilor, predispoziiilor i factorilor psihici care
urmeaz a fi valorificate n cadrul activitii i n contextul influenelor pozitive exercitate
de mediul social.
Potrivit lui C.Rogers i A.Maslow la baza comportamentului creativ se afl
nevoia de autorealizare, procesul actualizrii de sine (confruntarea cu Sinele real,
exprimarea autentic i original a personalitii), creativitatea fiind expresia procesului
evolutiv, de devenire i integrare a ntregii personaliti.
Influena factorilor de mediu. n opinia lui C.W.Taylor, un rol semnificativ n
manifestarea creativitii l are mediul securizant, care permite actualizarea potenialului:
creativitatea este rezultatul unei combinri fericite a caracteristicilor intelectuale, a
dispoziiilor emoionale i a unui climat particular favorabil. (Taylor, 1964, p.130).
Mediul social instrumenteaz activitatea uman i i asigur recunoaterea social; n
ultim instan, de receptivitatea membrilor societii depinde validarea produsului
creativ.

59

Evaluarea creativitii
Obiectivele testelor de creativitate const n evaluarea nivelului capacitilor
creative, identificarea persoanelor creative i orientarea lor ctre activiti n cadrul crora
acestea s-i valorifice capacitile.
Principalele instrumente utilizate n evaluarea creativitii sunt:
1. Testul Torrance de gndire creativ (TTCT);
2. Testul de gndire divergent Guilford.
Minulescu (2003, p.238), pornind de la concepia teoretic care a stat la baza
Testului de gndire divergent Guilford, menioneaz probele frecvent utilizate n
construcia testelor de creativitate: teste de fluiditate; teste de utilizri schimbate; teste de
consecine; teste de embleme; teste de producere de figuri; teste de producere de uniti
figurale; teste de distribuie; teste de decorri.
a. Testele de fluiditate (verbal, ideaional, asociativ i expresiv) msoar
capacitatea subiectului de a utiliza cuvintele. Exemple de teste de fluiditate:
- teste de prefixe (list de cuvinte ce ncep cu acelai prefix);
- enumerarea de cuvinte care ncep cu aceeai liter;
- teste de caliti ale obiectelor (de exemplu, ce obiecte sunt n acelai timp roii i
dure?);
- teste de utilizri (liste de utilizri pentru obiectele cunoscute);
- teste de asociaii (a gsi sinonime pentru cuvinte date);
- teste de completare ( a completa o propoziie utiliznd un adjectiv care lipsete).
b. Teste de utilizri schimbate - aptitudinea de producere divergent n clase
semantice: utilizri posibile, dar altele dect cele obinuite, pentru un obiect banal.
c. Teste de consecine - aptitudinea de a produce transformri semantice prin
imaginarea consecinelor posibile a unui eveniment neobinuit.
d. Teste de producere de uniti figurale - realizarea unor desene pornind de la
cteva figuri geometrice date ca stimuli.
e. Teste de distribuie - const n aranjarea unor elemente (obiecte, figuri
geometrice etc) n configuraii ct mai variate i mai complexe.

60

1. Testul Torrance de gndire creativ (TTCT)

Testul de gndire creativ Torrance (1966) evalueaz capacitile creative la
copii i adolesceni. O descriere succint a probelor testului este realizat de Minulescu
(2003, p.236). Testul include dou baterii de teste verbale (formele A i B; fiecare form
include apte subteste) i dou baterii de teste figurative (formele A i B; fiecare form
conine trei subteste).
Probele testului se administreaz n dou reprize:
a. testele verbale (timpul impus i cronometrat este de 45 de minute);
b. testele figurative (timpul de lucru este de 30 de minute).
Exemple de probe verbale:
1.. Subiectului i se prezint o serie de plane i i se pun ntrebri legate de imaginile
prezentate: ce reprezint personajele, obiectele, locurile, aciunile?
2. Imaginai-v cauza care a putut duce la scena reprezentat n desen.
3. Imaginai-v consecinele probabile a scenei reprezentate de desen.
5. Gsii utilizri noi pentru cutii de carton sau fier.
Probele figurale includ sarcini de tipul: realizarea unui desen i alegerea unui titlu
pentru desenul realizat; construcia unei mici povestiri pe baza unui desen i alegerea
unui titlu pentru povestea realizat.

2. Testul de gndire divergent Guilford

J.P.Guilford (1967) a elaborat modelul tridimensional al intelectului i a
identificat (utiliznd metoda analizei factoriale) 120 de factori, pe care i-a grupat n trei
categorii: coninuturi, operaii i produse ale activitii intelectuale. Operaiile utilizate n
procesarea cognitiv a informaiilor sunt: evaluare, gndire convergent, gndire
divergent, memorie i cogniie. Guilford consider c la baza creativitii se afl
gndirea divergent, orientat n mai multe direcii, care permite individului s exploreze
mai multe alternative de soluionarea a problemelor.
Testul de gndire divergent Guilford evalueaz abilitile creative dup patru
criterii: fluiditate, flexibilitate, originalitate i elaborare. Testul const ntr-un set de
probe variate (teste de ntrebuinri neobinuite ale obiectelor, teste de consecine, teste
de producere de uniti figurale etc.), care se administreaz cu limit de timp. Subiecilor

61

li se atrage atenia c timpul de lucru pentru fiecare prob este foarte scurt i sunt
ncurajai s dea ct mai multe rspunsuri, orict de absurde sau neobinuite li s-ar prea.

Exemple de itemi:
1. Gsii diferite proprieti comune pe care le pot avea cifrele din seria urmtoare
i, n funcie de aceste proprieti, mprii-le n clase:
1,2,3,4,6,8,13,15,17,18,21,23,24,165,183
11. Scriei toate rspunsurile i ideile care ar corespunde ntrebrii: Cum ar putea
fi mbuntite birourile funcionarilor astfel nct munca s se desfoare n ct mai
bune condiii? Scriei toate ideile, orict de fantastice sau neobinuite vi s-ar prea.
16. Rearanjai n ce ordine dorii literele cuvntului ALBASTRE astfel nct s
reias cuvinte cu sens. inei seama de urmtoarele reguli: nu pot fi adugate alte litere
dect cele din cuvntul dat; se vor lua n considerare numai cuvintele formate din cel
puin patru litere.
18. Scriei ct mai multe cuvinte care ncep cu litera E i se termin ntr-o vocal.

Rspunsurile subiectului la test se coteaz dup patru parametri:

a. Fluiditatea ( Fd) - reprezint capacitatea subiectului de a produce un numr
mare de idei ntr-o unitate de timp; se noteaz numrul total de rspunsuri
(numrul variantelor de rspuns);
b. Flexibilitate (Fx) - indic numrul total de categorii diferite n care se pot
ncadrate rspunsurile la un item (categoriile la care pot fi raportate soluiile
date de subiect); se msoar prin aprecierea claselor de rspuns;
c. Originalitate (O) - capacitatea de a produce idei noi; se noteaz rspunsurile
originale, cu frecven statistic mic n cadrul unei multitudini de rspunsuri
emise la nivelul grupului;
d. Elaborare (El) - numrul de detalii n plus utilizate n elaborarea rspunsurilor;
aptitudinea subiectului de a dezvolta i mbogi ideile, de a da rspunsuri
complexe i variate.

62

Bibliografie selectiv

1. Albu, M. (1998). Construirea i utilizarea testelor psihologice. Cluj Napoca:

Editura Clusium.
2. Bontil, G. (1971). Aptitudinile i msurarea lor. Bucureti: Centrul de
documentare i publicaii al Ministerului Muncii.
3. Golu, M. (2005). Fundamentele psihologiei. Bucureti: Editura Fundaiei
Romnia de Mine.
4. Kulcsar, T. (1976). Lecii practice de psihodiagnoz, Cluj Napoca: Universitatea
Cluj- Napoca.
5. Minulescu,

M.

(2001).

Bazele

psihodiagnosticului.

Bucureti:

Editura

Universitii Titu Maiorescu.

6. Minulescu, M. (2002). Conceptul de normalitate psihic, n Dimensiunea
psihosocial a practicii medicale, Bucuresti: Editura Infomedica.
7. Minulescu, M. (2003). Teorie i practic n psihodiagnoz. Bucureti: Editura
Fundaiei Romnia de Mine.
8. Minulescu, M. (2007). Psihodiagnoza modern. Chestionarele de personalitate,
Bucureti: Editura Fundaiei Romania de Maine,
9. Mitrofan, N., Mitrofan, L. (2005). Testarea psihologic. Inteligena i
aptitudinile. Iai: Editura Polirom.
10. Neveanu, P.P. (1969). Personalitatea i cunoaterea ei. Bucureti: Editura
Militar.
11. Stan, A. (2002). Testul psihologic. Evoluie, construcii, aplicaii. Iai: Editura
Polirom.
12. chiopu, U. (2002). Introducere n psihodiagnostic. Bucureti: Editura
Humanitas.
13. Urbina, S. (2004). Essential of psychological testing. John Wiley & Sons, Inc.
Hoboken, New Jersey.
14. Wechsler, D. (1981). WAIS-R, Manual, The Psychological Corporation, San
Antonio.
15. Zlate, M. (2000). Fundamentele psihologiei. Bucureti: Editura Pro Humanitate.

63