I.

EVALUAREA PSIHOLOGICĂ A APTITUDINILOR

Introducere

Psihodiagnoza este activitatea specifică în care examinatorul foloseşte diferite tipuri

de instrumente pentru a obţine informaţii valide despre structura, dinamica psihică şi
personalitatea unei persoane.

Elementul comun este succesiunea dintre latura constatativă (diagnostică), cea

anticipativă (prognostică) şi formativă. În acest sens, psihodiagnoza este elementul de
bază al psihologiei diferenţiale, pe care a şi făcut-o posibilă.

Esenţa unui demers psihodiagnostic complex constă în combinarea informaţiilor

furnizate de test cu datele obţinute prin aplicarea altor metode. Când testele sunt
utilizate pentru a lua decizii semnificative legate de indivizi, rezultatele la test ar
trebui să fie parte integrantă dintr-o strategie complexă de evaluare, dintr-un proces
decizional bine planificat şi organizat, care să ia în considerare contextul particular în
care are loc testarea, limitele testului, influenţa factorilor perturbatori şi alte surse de
evaluare, care să completeze rezultatele obţinute la test

Prin testare psihologică se înţelege administrarea de teste în scopul evaluării şi diagnozei

psihice a individului. Testarea psihologică este o activitate de investigare a persoanei,
realizată prin intermediul instrumentelor psihodiagnostice (teste, chestionare), în scopul
cunoaşterii caracteristicilor psihice definitorii.
Evaluarea psihologică desemnează un demers psihodiagnostic complex, care se bazează pe un
ansamblu de strategii şi tehnici (testul psihologic, observaţia, interviul, analiza produselor
activităţii) utilizate pentru cunoaşterea şi evaluarea condiţiei psihologice a individului.

2. Aptitudinile – definire şi caracterizare generală

Aptitudinile desemnează un ansamblu de însuşiri psihice şi fizice, relativ stabile, care permit
obţinerea unor performanţe în unul sau în mai multe domenii de activitate..
Aptitudinile sunt sisteme organizate de însuşiri ale proceselor psihice care asigură performanţa
(succesul, reuşita, randamentul, eficienţa) în activitate.
Prin însuşiri psihice înţelegem
toate caracteristicile proceselor psihice (senzoriale şi cognitive) care facilitează realizarea cu
succes a activităţii în diferite domenii (matematice, literare, artistice, tehnice, sportive etc):
- acuitatea senzorială vizuală, auditivă, tactilă etc. (proprietăţi ale proceselor psihice senzoriale);
- rapiditatea memorării, engramare rapidă, precizia şi durata memoriei, trăinicia păstrării
informaţiilor, viteza şi acurateţea reactualizării (calităţi ale proceselor mnezice);
- fluiditatea, flexibilitatea, elaborarea, originalitatea, viteza de procesare a informaţiilor, ritmul de
restructurare cognitivă, perspicacitatea şi profunzimea
gândirii; noutatea, originalitatea
construcţiilor imaginative (atribute ale proceselor cognitive);
- fluenţa verbală, cursivitatea, elaborarea, flexibilitatea limbajului etc.
Aptitudinile, deşi îşi au originea în procesele psihice, nu se identifică cu acestea şi nu reprezintă
doar simple însumări ale însuşirilor proceselor psihice. Aptitudinea reprezintă sinteza
caracteristicilor dominante ale proceselor psihice.

În analiza activităţii de muncă, criteriile de apreciere a aptitudinilor sunt viteza (rapiditatea) şi

corectitudinea (precizia) cu care sunt executate sarcinile sau activităţile.
Viteza de răspuns la sarcinile testului reflectă rapiditatea prelucrării informaţiilor (procesările
cognitive rapide), iar acurateţea (precizia răspunsului) exprimă calitatea procesărilor la nivel
cognitiv.
Testele de aptitudini se administrează într-un interval de timp standardizat tocmai pentru a evalua
performanţa subiectului în condiţiile limitei de timp, precum şi pentru a identifica diferenţele
interindividuale sub aspectul performanţei
În sistemul de personalitate, aptitudinile reprezintă latura instrumental-operaţională şi se alătură
celorlalte două dimensiuni componente, temperamentul - definit ca latura dinamico-energetică şi
caracterul - latura relaţional-valorică cu care, de altfel, se află într-o strânsă interacţiune.
Caracterul reprezintă ansamblul atitudinilor subiectului faţă de el însuşi, faţă de muncă şi faţă de
ceilalţi. Între aptitudini şi caracter există o strânsă interacţiune, trăsăturile de caracter influenţând
(pozitiv sau negativ) dezvoltarea aptitudinilor şi, în general, activarea resurselor personale.
Dezvoltarea aptitudinilor implică exerciţiu sistematic, acumulare de experienţă şi interes pentru un
anumit domeniu de activitate. Trăsăturile de caracter pozitive (responsabilitatea, perseverenţă,
conştiinciozitatea, tenacitatea în atingerea scopurilor) asigură menţinerea eforturilor în direcţia
atingerii scopurilor şi finalizării activităţii. Trăsăturile caracteriale negative (lene, nervozitate,
lipsa perseverenţei) nu permit valorificarea aptitudinilor.
Relaţia dintre aptitudini şi caracter explică de ce indivizi talentaţi, dar insuficient motivaţi, nu
obţin performanţe, în timp ce indivizi mai puţin înzestraţi, dar conştiincioşi, responsabili, obţin
succese în activitatea profesională. Indiferent cât de înzestrat este individul sub aspect aptitudinal,
în absenţa unor trăsături caracteriale pozitive, aptitudinile rămân la stadiul de potenţialitate.

Subsistemul aptitudinal sub forma unei piramide (Golu, 2005), la baza ei am avea aptitudinea, pe
următoarea treaptă capacitatea, apoi talentul, iar la vârful piramidei, geniul.
Unii autori realizează o delimitare conceptuală între aptitudine şi capacitate. Aptitudinea se
situează la nivelul potenţialităţii, ca premisă a dezvoltării ulterioare. Capacitatea reprezintă
aptitudinea activată, dezvoltată şi consolidată prin învăţare, exerciţiu sistematic şi experienţă.
Talentul desemnează ansamblul calităţilor psihice, aptitudinilor (sistemelor operaţionale) şi
trăsăturilor de personalitate care permit obţinerea unor performanţe superioare şi a unor realizări
originale în diferite domenii de activitate. Geniul, termen introdus de Francis Galton (1869),
desemnează persoane supradotate, cu abilităţi intelectuale superioare. Geniul reprezintă cea mai
înaltă formă de dezvoltare a aptitudinilor; este asociat cu o extraordinară capacitate creatoare, cu
abilitatea de a produce idei şi produse noi, originale, spectaculoase.

Pe lângă administrarea testelor de aptitudini, metode de evaluare eficiente sunt interviul,

observaţia şi metoda analizei produselor activităţii.

3. Teorii ale aptitudinilor

Disputa legată de raportul înnăscut- dobândit a generat apariţia a trei teorii mai importante:
1) Teoria biologizantă;
2) Teoria factorilor de mediu;
3) Teoria dublei determinări.
Teoria biologizantă absolutizează rolul eredităţii, maximizează influenţa factorilor genetici în
dezvoltarea aptitudinilor. Potrivit acestei teorii, aptitudinile sunt înnăscute, sunt condiţionate de
potenţialul ereditar. Originile acestei teorii sunt în cercetările lui F. Galton asupra eredităţii. În
lucrarea Hereditary Genius (1869), Galton consideră că aptitudinile sunt determinate genetic
(geniul este înnăscut), sunt transmise de la părinţi la urmaşi şi se manifestă de la vârste foarte
precoce.
Galton a utilizat metoda genealogiilor (studiul arborelui genealogic), a realizat o analiză
longitudinală a unor familii celebre (muzicieni, matematicieni, naturalişti, scriitori etc.) şi a
demonstrat existenţa unui număr mare al descendenţilor care prezentau aptitudini în domeniul
cercetat, precum şi precocitatea manifestărilor aptitudinale.
-Mozart a manifestat aptitudini muzicale de la vârsta de 4 ani; Enescu la vârsta de 7 ani a intrat la
Conservatorul de muzică din Viena
-Contraargumente (exemple de personalităţi care au avut dificultăţi de adaptare şcolară sau care
au manifestat aptitudini speciale la vârste foarte înaintate): Verdi a fost respins la conservator,
Newton era ultimul din clasă, Hegel a absolvit seminarul cu calificativul „idiot”, Scott a scris
primul său roman la vârsta de 34 de ani, Cervantes a creat opera sa capitală la 60 de ani

2. Teoria factorilor de mediu îşi are originea în ideile behaviorismului, orientare psihologică
întemeiată de psihologul american J. B. Watson. Potrivit acestei teorii, aptitudinile sunt dobândite,
se formează şi se dezvoltă în decursul vieţii individului. Teoria factorilor de mediu minimalizează
influenţa factorilor genetici şi consideră aptitudinea un produs exclusiv al mediului, format prin
educaţie, învăţare şi exerciţiu sistematic. Studiul influenţelor mediului şi argumentele aduse în
sprijinul acestei teorii se bazează pe analiza gemenilor bivitelini şi univitelini, crescuţi în medii
diferite. Rezultatele cercetărilor arată că gemenii crescuţi în medii diferite, deşi au aceeaşi zestre
ereditară, au o dezvoltare psihică diferită. Pe de altă parte, gemenii crescuţi în acelaşi mediu au o
dezvoltare psihică similară.
Importanţa factorilor de mediu şi a stimulărilor specifice (senzoriale, cognitive, afective etc) în
perioada iniţială a dezvoltării psihice: calitatea proceselor de învăţare şi educaţie, relaţiile primare
cu părinţii influenţează dezvoltarea cognitivă, afectivă şi socială a copiilor. În absenţa condiţiilor
de mediu favorabile, oricare ar fi zestrea genetică a individului, potenţialul genetic nu poate fi
valorificat (de exemplu, cazurile copiilor lupi, deprivarea maternală prelungită).

3. Teoria dublei determinări - psihologia ştiinţifică contemporană remarcă limitele celor două
orientări (genetică şi ambientalistă) şi recunoaşte importanţa ambelor categorii de factori (atât
genetici, cât şi sociali) în determinarea aptitudinilor. Potrivit psihologilor umanişti, fiecare individ
se naşte cu un potenţial biologic, care urmează a fi valorificat în cursul ontogenezei, prin
influenţele pozitive exercitate de mediul social.
După M. Golu între factorii ereditari şi factorii de mediu se stabilesc raporturi de compensare
reciprocă.

4. Clasificarea aptitudinilor

1. După gradul de complexitate, aptitudinile se împart în aptitudini simple şi aptitudini complexe.

Aptitudinile simple au la bază un singur tip de fenomen psihic sau un singur fel de operaţii;
operează omogen, influenţând un singur aspect al activităţii. De exemplu:
- proprietăţi ale simţurilor (acuitate vizuală, tactilă);
- caracteristici ale memoriei (rapiditatea întipăririi, fidelitatea reactualizării);
- atribute ale atenţiei (concentrarea, distributivitatea, mobilitatea, volumul atenţiei) etc.

Aptitudinile complexe sunt sisteme organizate şi ierarhizate de aptitudini simple.

2. După gradul de generalitate, aptitudinile se clasifică în două categorii: aptitudini speciale şi
aptitudini generale.
Aptitudinile speciale asigură eficienţa acţiunilor într-un domeniu de activitate (de exemplu:
aptitudini matematice, aptitudini muzicale, aptitudini tehnice, aptitudini pedagogice, aptitudini
sportive).
Aptitudinile generale facilitează obţinerea performanţelor în mai multe domenii de activitate (de
exemplu: aptitudinile intelectuale, inteligenţa, creativitatea, capacitatea de învăţare, calităţile
memoriei). Aptitudinile generale sunt sisteme de însuşiri psihice care condiţionează succesul
persoanei în aproape toate tipurile de activitate; se bazează pe viteza de procesare şi restructurare
cognitivă a informaţiilor.
5. Domenii aplicative şi funcţii ale psihodiagnozei aptitudinilor
Obiectivele evaluării psihologice în general, vizează trei aspecte importante:

• Evaluarea aptitudinilor - măsurarea calităţilor proceselor psihice senzoriale şi cognitive,

respectiv cunoaşterea nivelului lor de dezvoltare şi funcţionare (volumul memoriei de scurtă
durată, distributivitatea atenţiei, capacitatea de inhibiţie a distractorilor etc.).

• Evaluarea trăsăturilor de personalitate - cunoaşterea structurii personalităţii şi stabilirea

profilului psihologic.

• Evaluarea intereselor - orientarea sau preferinţa individului pentru anumite tipuri de activităţi
profesionale.

Testele psihologice constituie o bază metodologică importantă pentru studierea comportamentului

şi psihicului uman. Oricare dintre dimensiunile vieţii psihice sau dintre componentele sistemului
psihic uman poate constitui obiectul testării psihologice:
- procesele psihice senzoriale (senzaţii, percepţii, reprezentări);
- procesele psihice cognitive (gândire, memorie, imaginaţie);
- procesele stimulator-energizante (motivaţie, afectivitate);
- procesele reglatoare (limbajul, atenţia, voinţa);
- dimensiunile personalităţii (factorii de personalitate, trăsăturile caracteriale sau temperamentale).
Psihodiagnoza nu este o ştiinţă de sine stătătoare, însă este o ramură a psihologiei cu aplicabilitate
în cele mai variate domenii practice începând cu psihologia muncii şi organizaţională, continuând
cu psihologia clinică, psihologia judiciară, consilierea şcolară şi vocaţională şi, nu în ultimul rând,
putând fi aplicată în scop de autocunoaştere în vederea dezvoltării personale.

Cele două funcţii majore ale psihodiagnozei aptitudinilor sunt funcţia evaluativă şi funcţia
prognostică. În principiu, acestea sunt funcţii îndeplinite prin testarea psihologică. Dar,
performanţele la test nu reflectă întotdeauna performanţele reale ale individului.
Rezultatele testelor sunt afectate de o serie de factori, interni şi externi, care pot exercita o
influenţă perturbatoare asupra scorului final la test. Tocmai pentru a contracara influenţele
negative ale acestor factori se impune utilizarea altor metode complementare, cum ar fi metoda
observaţiei şi interviul
.
Funcţia evaluativă se referă la cunoaşterea şi evaluarea capacităţilor psihice individuale, a
proceselor psihice şi a structurii de personalitate, precum şi la evidenţierea variabilităţii psiho-
comportamentale sau a diferenţelor interindividuale.

Funcţia prognostică implică utilizarea rezultatelor testării psihologice în procesul de luare a unor
decizii: în consiliere şcolară şi orientare vocaţională; în selecţia şi orientarea profesională; în
demersul psihoterapeutic; în admiterea la colegii sau şcoli; în eliberarea avizelor psihologice
pentru diverse profesii etc. Procesele decizionale implică judecăţi de valoare, respectiv evaluarea
rezultatelor la test în termeni de capacităţi sau performanţe (apt - inapt; eficient - ineficient) şi, în
acelaşi timp, presupune anticiparea evoluţiei ulterioare a individului din punct de vedere al
complianţei aptitudinii evaluate la cerinţele ulterioare (profesionale, şcolare etc.). Funcţia
prognostică reprezintă punctul de plecare în luarea unei decizii. Astfel, pe baza evaluării şi
interpretării rezultatelor la testare, examinatorul ia o serie de decizii
legate de persoanele evaluate: decizia de angajare a unor noi membri în organizaţie (situaţia în
care se decide faptul de a acorda un anume post unei persoane, în funcţie de caracteristicile de
personalitate, de aptitudini etc.); decizia de promovare (avansarea angajaţilor de la o treaptă la alta
în ierarhia organizaţională, în urma evaluării performanţelor), decizia de orientare spre şcoala de
masă sau spre învăţământul special, decizia de a iniţia o anumită schemă de intervenţie
psihologică etc.
Dacă actul decizional se bazează exclusiv pe informaţiile furnizate de test, examinatorul are o
responsabilitate crescută în interpretarea datelor obţinute în urma aplicării testelor. De altfel, codul
deontologic prevede respectarea unor principii precum competenţa, responsabilitatea şi
integritatea examinatorului.

II.METODE ŞI TEHNICI DE REALIZARE A PSIHODIAGNOZEI APTITUDINILOR

Anamneza ca metodă de evaluare psihologică a copilului
Realizarea anamnezei copilului prin intervievarea părintelui are două trepte:
1) obţinerea de informaţii despre comportamente şi evenimente;
2) depistarea sentimentelor şi/sau atitudinilor legate de aceste evenimente.

Diferenţe în tonul vocii (viteză, înălţime, intensitate) pot fi importante în depistarea stărilor
emoţionale. O atenţie specială se va acorda momentelor în care părinţii îşi exprimă ostilitatea,
critica, tandreţea. De asemenea, trebuie luate în considerare mimica şi pantomimica
.
În cazul copiilor, există câteva aspecte de care psihologul trebuie să ţină cont înainte de a iniţia
convorbirea şi anume:
• Copilul este adus la psiholog şi este posibil ca motivele pentru care a fost adus să nu-i fi fost
corect sau total explicate. Copilul ar putea crede că va fi luat de lângă părinţi, reţinut, rănit. Ar
putea să se aştepte să i se ia sânge sau să sufere o operaţie;
• Copilul nu este informatorul principal;
• Copilul ar putea să nu răspundă la nici o întrebare, indiferent cât de experimentat este
examinatorul.
Câteodată, copiii, sau chiar adolescenţii care nu vor să
Vorbească, pot fi antrenaţi să deseneze sau să se joace;

Copiii pot fi foarte sugestibili şi de multe ori dau răspunsurile pe care cred ei că ar dori să le audă
psihologul. Copiii anxioşi sau depresivi pot fi depistaţi prin starea afectivă ce se dezvoltă atunci
când vorbesc despre griji, temeri, sentimente de plictiseală.
Pe perioada evaluării psihologice propriu-zise, copilul este de obicei mai tensionat, astfel că
ticurile sau mişcările involuntare se evidenţiază mai bine; ele trebuie notate imediat
ce apar în interviu.

Psihologii trebuie să fie atenţi la următoarele greşeli:

- Evitarea subiectelor relevante, dar dificile, cu
scopul de a-i oferi copilului o experienţă plăcută;
- Situarea de partea copilului în locul dezvoltării unei
neutralităţi binevoitoare şi constructive;
- Conducerea unui copil sugestibil spre răspunsurile
intuite de către psiholog, dar nu neaparat reale.

Copilul se dezvoltă continuu. Simptomele şi comportamentele, ca şi nevoile emoţionale se

schimbă cu fiecare etapă de dezvoltare. Dezvoltarea socială şi personală este influenţată
puternic de relaţiile formate în familie şi la şcoală. Trebuie, de asemenea, evaluate atitudinile
adulţilor faţă de copil şi calitatea relaţiilor copilului cu adultul.

Anamneza ca metodă de evaluare psihologică a adultului

Se poate realiza o schemă standard de alcătuire a istoricului relatat de subiect sub forma unei liste
ce trebuie parcurse de psiholog împreună cu subiectul. Oricum, nu este nici necesar, şi nici posibil
ca toate aceste întrebări să aibă un răspuns şi, în funcţie de subiect, va hotărî cât de departe trebuie
explorat fiecare punct. Întrebările la problemele care se ivesc în cursul interviului pot fi adaptate
din mers.

Testele şi chestionarele psihologice

Testul psihologic este o „probă, un instrument de diagnosticare de caracteristici psihice” (Şchiopu,
1997). Deşi încetăţenit ca şi concept universal aplicabil diagnosticului făcut cu mijloace
psihologice, „testul” psihologic nu este orice măsurare, ci din punct de vedere strict terminologic,
are arondată conotaţia de probă.

Un test măsoară. Un test psihologic este aşadar o probă, care are răspunsuri corecte sau greşite,
reacţii corecte şi greşite, iar rezultatul lui este metric. Putem să vorbim strict de teste în domenii
precum inteligenţa (teste de inteligenţă), cunoştinţele (teste de cunoştinţe), reacţii psihofiziologice
sau cognitive (teste de memorie, teste de concentrare, teste de atenţie, teste de distributivitate a
percepţiei etc.).
În cazul evaluării personalităţii, instrumentele se numesc în general indicatoare, inventare sau
chestionare. La nivel instrumental, ele nu sunt caracterizate de răspunsuri sau reacţii corecte sau
greşite.

II. EVALUAREA FUNCŢIEI PERCEPTIV- MOTRICE

1. Percepţia

Există mai multe forme de percepţie, cele mai cunoscute fiind: vizuală, auditivă, olfactivă,
gustativă şi tactil-kinestezică. Ne vom referi în acest capitol doar la percepţia vizuală.

Caracteristicile constante ale schiţei rezultate din procesările vizuale primare, constituie
unul dintre factorii capabili să explice flexibilitatea recunoaşterii obiectelor care este
posibilă deoarece obiectele au proprietăţi nonaccidentale (rectiliniaritatea, simetria,
paralelismul, concatenarea), iar sistemul vizual neglijează sistematic abaterile de la
acestea. Pe de altă parte, prezenţa unor mecanisme de organizare a stimulilor complecşi în
unităţi mai simple permite recunoaşterea rapidă a obiectelor.

Integralitatea percepţiei trebuie înţeleasă în sensul că noi percepem orice obiect ca un întreg
sistemic stabil, chiar dacă unele părţi componente ale acestui întreg nu pot fi percepute nemijlocit
în momentul respectiv, spre deosebire de senzaţii, care reflectă diferitele însuşiri ale unui obiect,
în momentul în care ele acţionează asupra receptorilor. Întrucât aceste mecanisme au fost pentru
prima dată studiate sistematic de către psihologii şcolii gestaltiste, ele sunt cunoscute în literatura
de specialitate sub numele de principii gestaltiste. Pentru obiectele sau figurile statice, cele mai
cunoscute principii gestaltiste sunt următoarele:
a) principiul proximităţii - elementele aflate în proximitate spaţială sunt grupate într-o singură
unitate perceptivă;
b) principiul similarităţii - elementele similare sunt grupate în aceeaşi unitate perceptivă, care e
contrapusă altora;
c) principiul bunei-continuări - la intersecţia a două
contururi, ele sunt percepute după continuarea cea mai simplă;
d) principiul închiderii - conturul ocluzat al unei figuri este închis după configuraţia sa
vizibilă.

Legea lui Prängraz: stimulii vizuali sunt în aşa fel grupaţi încât să rezulte configuraţia cea
mai simplă fiind în acord cu finalitatea principală a sistemului cognitiv uman: sporirea
adaptării la mediu. Cu cât mai economicos este organizată o mulţime de elemente, cu atât
mai uşor poate fi procesată informaţia despre ele, determinând reacţii adaptative rapide
din partea subiectului. Dacă principiile gestaltiste sunt încălcate, recunoaşterea este mult
îngreunată. Una dintre tezele cele mai larg vehiculate ale gestaltiştilor este aceea că
percepţia configuraţiei, a gestaltului, se realizează mai rapid decât percepţia părţilor
componente

Chiar dacă nu sunt integral determinate genetic, cu siguranţă există o predispoziţie a sistemului
nervos uman pentru organizarea stimulilor din spaţiul vizual. Principala lor funcţie, de segregare
a figurii de fond, a obiectului de mediu prin organizarea elementelor componente ale acestora
este esenţială pentru subiectul uman. Putem spune că ele realizează un gen de categorizare
neintenţionată a elementelor din câmpul vizual .

Constanţa percepţiei se manifestă în relativa stabilitate a însuşirilor percepute ale obiectelor, în

cadrul unui registru destul de larg de modificare a condiţiilor în care are loc perceperea. Graţie
marii variabilităţi a poziţiei obiectelor din ambianţă faţă de subiectul care le percepe, precum şi
nesfârşitei diversităţi a condiţiilor în care apar, obiectele îşi schimbă în permanenţă înfăţişarea,
îşi arată mereu alte laturi. Ca urmare, se modifică în mod corespunzător şi procesele perceptive.

Au fost puse în evidenţă patru niveluri ale acţiunii perceptive: depistarea, discriminarea,
identificarea şi recunoaşterea. Depistarea constă în constatarea prezenţei stimulului.
Discriminarea reprezintă deosebirea unui anumit obiect de celelalte şi este operaţia propriu-zisă
de formare a imaginii perceptive. Mai apoi, pentru ca recunoaşterea să poată avea loc, este
necesar să se realizeze confruntarea (sau comparaţia) şi identificarea. Operaţia de recunoaştere
implică şi categorizarea (denumirea şi includerea obiectului perceput într-o anumită clasă de
obiecte, percepute anterior). O componentă principală care trebuie luată în considerare când
evaluăm potenţialitatea unui copil de a învăţa să scrie şi/sau să citească este aceea a dezvoltării
optime a funcţiei perceptiv motrice. Este vorba de abilitatea copilului de a percepe, recunoaşte şi
a discrimina între o serie de semne şi de a le reda apoi corect într-o formă grafică.

Prima componentă implicată este recepţia şi prelucrarea senzorială a stimulului pe care copilul îl
percepe. De exemplu, dacă sarcina copilului este aceea de a copia un triunghi (o literă sau orice
alt semn grafic) el va trebui întâi să analizeze perceptiv triunghiul, să-l descompună în
componente, în părţi constitutive. O dată acest input senzorial realizat, el va fi urmat de o
sinteză senzorială, sinteză care implică o permanentă comparaţie a informaţiilor percepute
anterior cu cele aflate în baza de cunoştinţe a copilului (memoria de lungă durată). Continuând
exemplul anterior, prin comparaţii succesive, copilul va recunoaşte modelul prezentat ca fiind un
triunghi. Pasul următor va fi acela de declanşare a activităţii motorii/efectoare. După ce stimulul
a fost analizat şi identificat, copilul va decide să-l realizeze grafic. Activitatea motrică va fi
permanent evaluată prin comparări raportate atât la modelul prezentat cât şi la prototipul pe
care copilul îl are în baza sa de cunoştinţe pentru stimulul respectiv.

2. Tulburări de percepţie
Tulburările de percepţie reprezintă forme grave ale afectării funcţiei perceptive şi pot fi calitative
sau cantitative, diferenţiindu-se apoi în funcţie de analizatorul implicat în tulburări de văz, auz,
gust, miros, de simţ tactil. Un fenomen strâns legat de percepţie sunt iluziile, dintre care cele mai
cunoscute sunt cele optice

Tulburări cantitative sunt hiperestezia şi hipoestezia.

Hiperestezia reprezintă creşterea în intensitate a percepţiilor caracterizată prin faptul că persoana

percepe excitaţiile externe mult mai viu, mai intens decât în mod obişnuit. Acestea pot să apară în
stări de oboseală prelungită, surmenaj, în perioada de instalare a unui sindrom confuzional etc.

Hipoestezia constă în scăderea pragului sensibilităţii la acţiunea stimulilor externi. În aceste

cazuri totul apare neclar zgomotele sunt surde, îndepărtate. Hipoesteziile apar în schizofrenie,
depresie, oligofrenii.

Tulburări calitative sunt iluziile, halucinaţiile şi agnoziile.

Iluziile sunt false percepţii la baza cărora se află un stimul real, dar care nu e perceput aşa cum
este el de fapt în realitate, ci în mod deformat. La iluzii există un stimul ce declanşează o analiză
proiectată, în cadrul halucinaţiilor acest stimul nu mai există. Aici sunt încadrate şi falsele
recunoaşteri. Iluziile pot să apară în diferite modalităţi senzoriale, dar cele mai numeroase, mai
variate şi mai bine studiate sunt cele din sfera vizuală. Acestea sunt pe larg utilizate în pictură, în
arhitectură, în scenografia teatrală etc.

Cauzele care determină apariţia iluziilor sunt foarte variate şi încă insuficient studiate. Unele
teorii explică iluziile optice prin acţiunea unor factori periferici (iradiaţia, acomodarea, mişcările
ochilor etc.); altele, dimpotrivă pun accentul pe influenţa unor factori centrali.

Halucinaţia este percepţie fără obiect, în cursul halucinaţiilor obiectul perceput lipseşte din
câmpul realităţii perceptive, dar persoanele sunt convinse de existenţa acestuia.

Agnozia este o tulburare de percepţie datorată unor leziuni ale centrilor nervoşi. Persoana poate
pierde capacitatea de a recunoaşte imaginile şi persoanele după calităţile lor senzoriale, deşi
conştienţa şi funcţiile senzoriale elementare sunt păstrate.

2. Sarcini de lucru şi probe pentru evaluarea funcţiei perceptiv-motrice la copil

Studierea integrării senzorio-motorii presupune urmărirea relaţiilor multiple dintre percepţie şi

motricitate. Caracteristica a ceea ce Kulcsar (1980) numeşte “vedere activă” constă tocmai în
fixarea obiectului percepţiei, iar fixarea implică direcţionarea privirii – prin mişcarea corpului, a
capului, a globilor oculari – şi acomodarea cristalinului.
Coordonarea spaţiului vizual cu cel manual, adică formarea funcţiei vizual-motorii marchează un
alt aspect al interacţiunii elementelor perceptive şi kinestezice.
Examinarea dezvoltării psihomotrice şi perceptive la copii se poate realiza cu ajutorul mai multor
probe cum ar fi:
- Scala Oseretzki de dezvoltare psihomotrică
- Fişa de dezvoltare psihomotrică Portage
Probe pentru examinarea praxiei
- Probe pentru determinarea lateralităţii (Harris)
- Structura spaţio-temporală a copilului şi cunoaşterea propriului corp
- Proba pentru determinarea orientării spaţiale (Piaget- Head)
- Proba perceptiv-motrică Bender-Santucci
- Testul Frostig

Nivelul de dezvoltare al motricităţii generale se estimează evaluând:

- capacitatea copilului de a merge autonom
- capacitatea de a alerga
- capacitatea de a sări de pe un picior pe altul

- capacitatea de a urca o scară, păşind alternativ

Pentru evaluarea lateralităţii pot fi identificate următoarele situaţii:
- subiectul are o lateralitate bună
- foloseşte mâna dreaptă
- foloseşte mâna stângă
- prezintă lateralitate completă
- lateralitatea este prost definită

Proba de lateralitate Harris vizează dominanta laterală pe coordonatele: O-ochi; M -

mână; P – picior
Pentru evidenţierea dominanţei ochilor sunt necesare următoarele materiale: un carton de
25 cm x 15 cm, găurit în centru cu un orificiu de 0,5 cm în diametru, un telescop (tub lung
din carton) şi o puşcă de jucărie.
Pentru evidenţierea dominanţei mâinilor, copilul trebuie să mimeze următoarele acţiuni:
a) aruncarea unei mingi;
b) întoarcerea deşteptătorului;
c) răsucirea unei chei;
d) perierea dinţilor;

Pentru evidenţierea dominanţei piciorului se începe cu jocul de şotron şi aruncarea mingii.

Proba Piaget-Head permite de asemenea evidenţierea percepţiei spaţiului şi a orientării spaţiale.

Ca şi desfăşurare, adultul aflat în faţa copilului îi solicită acestuia următoarele acţiuni:
Arată-mi mâna ta dreaptă, stângă; piciorul tău stâng, drept. Arată-mi mâna mea stângă, dreaptă;
piciorul meu drept, stâng.
Pe o măsuţă se aliniază în faţa copilului o monedă şi la stânga copilului un creion. Copilul
este întrebat: ”Creionul este la stânga sau la dreapta ta?”, ”Moneda este la stânga sau la
dreapta ta?”

3.3. Testul Oseretski - Guillman vizează

comportamente esenţiale ale vieţii motrice sub cele patru aspecte ale ei – viteză, forţă,
îndemânare, rezistenţă - pe coordonatele: C.D.M. - coordonare dinamică a mâinilor;
C.D.G. - coordonare dinamică generală; E - echilibru; R - rapiditate; Or. Sp. - orientare
spaţială. Datele obţinute vor contribui la precizarea unor indicatori ca: gradul de întârziere
psihomotrică; aspecte lacunare ale motricităţii; precizarea gradului deficienţei şi
 încadrarea acesteia; clarificarea aspectelor în care să se intervină şi mijloacele cu care să
se opereze.

Coordonarea dinamică a mâinilor

(ca la pian degetatia)

3.4. Scala de dezvoltare psihomotorie Brunet-Lezine este formată din 10 probe pentru fiecare
etapă de vârstă dintre care 6 sunt considerate ca teste ce pun copilul în condiţii experimentale
controlabile în prezenţa unui material uşor de procurat. Testele sunt grupate în 4 categorii astfel: P
- control postural si motricitate; C - coordonare vizual-motorie sau conduita de adaptare faţă de
obiecte; L - limbajul; S - relaţiile sociale si personale.

Gruparea se realizează în funcţie de diferite etape de vârstă pentru dezvoltarea psihică. Până la 1
an sunt de interes controlul postural si motricitatea. După un an si jumătate se vor nota şi acestea,
dar accentul se pune pe caracteristicile achiziţiilor verbale şi posibilităţile de manipulare a
obiectelor.

De exemplu, acţiunile pentru luna a 12-a se referă la următoarele comportamente: merge dacă este
ţinut de mâini; prinde un al treilea cub privind la cele două pe care le ţine deja; aruncă un cub în
ceaşcă; imită zgomotul lingurii pe care o loveşte de farfurie; repune cubul în locul lui pe planşetă;
începe să mâzgălească după demonstraţie; stând în picioare se apleacă pentru a ridica o jucărie;
spune, legate, trei cuvinte; dă obiectul la cerere sau la indicaţia prin gest; repetă actele care au
provocat râsul.

Pentru luna a 24-a, acţiunile cerute sunt: la cerere, loveşte mingea cu piciorul; construieşte un turn
din 6 cuburi; încearcă să îndoaie o hârtie dată; imită o trăsătură; pune trei piese pe planşetă;
numeşte sau arată 4 imagini; urcă si coboară singur scara; face propoziţii din mai multe cuvinte;
se numeşte prin prenume; ajută la aranjarea lucrurilor sale.

Se pot urmări ritmul dezvoltării psihice si nivelul coeficientului de dezvoltare (Q.D.),

începând de la 4 luni. Q.D rezultă din V.D./V.Cr. x 10 (VD reprezintă vârsta de
dezvoltare, V.Cr. vârsta cronologică).

3.5. Fişa de dezvoltare psihomotrică Portage este un instrument de evaluare a copiilor

mici (cu vârste de până la 6 ani) şi este format din 5 secţiuni care cuprind întrebări în
funcţie de stadiul normal de dezvoltare al unui copil. Aceste secţiuni sunt referitoare la:
socializare, limbaj, autoservire, dezvoltare cognitivă şi comportament motor. Prezentăm în
continuare itemii pentru evaluarea comportamentului motor.

3.6. Testul Bender

-5 modele din cele 9 pe care le consideră ca fiind cele mai discriminative şi modifică
cotarea elaborată de Bender luând în considerare trei aspecte fundamentale: construcţia
unghiurilor, orientarea figurilor sau a elementelor lor şi poziţia relativă a figurilor între
ele sau a anumitor elemente ale acestora. Santucci şi Galifret-Ganjon (1964 apud
Dobrean, 2004) precizează că aceşti indicatori disting în mod semnificativ rezultatele
normalilor de cele ale dislexicilor, la o populaţie şcolară între 6-14 an

Inspirată din proba Bender, testul Santucci este alcătuit din 10 figuri geometrice. Atât proba
Bender-Santucci, cât şi testul Santucci se aplică cu bune rezultate în psihodiagnoza şcolară.
Cunoaşterea nivelului psihogenetic şi a trăsăturilor funcţiei vizual-motorii – una din condiţiile
interne ale însuşirii limbajului scris – este importantă în evaluarea gradului de dezvoltare psihică,
mai ales la intrarea copilului în clasa I.

Reuşita la testul Bender-Santucci depinde în mare măsură de nivelul de dezvoltare al funcţiei

perceptiv-motorii, adică de aptitudinea de a percepe cu exactitate relaţiile şi configuraţiile
spaţiale, de a le vedea spaţiul şi forma, de a-şi reaminti forma care poate servi drept conţinut al
diferitelor operaţii mintale.
Funcţia perceptiv-motorie este superioară elementelor sale constitutive.
Bender-Santucci este validă atât în condiţiile dezvoltării psihice normale, cât şi în cele ale
deficienţei mentale, pentru predicţia randamentului şcolar, mai ales în privinţa însuşirii
cititului şi scrisului. Reuşita la testul Bender-Santucci corelează în mod semnificativ cu
reuşita la citire (r = 0, 71) şi la dictare (r = 0, 70), ceea ce pledează pentru posibilitatea
utilizării cu succes a acestei probe pentru scoala.

Rezultatul obţinut de un copil poate fi bun sau slab în funcţie de anumite cauze care
variază foarte mult de la un subiect la altul; trebuie notat felul în care el a ajuns la un
anumit rezultat, dificultăţile învinse, precum şi mijloacele la care a recurs. De aceea este
bine să se înregistreze tot ce a intervenit în cursul activităţii: dorinţa de a alege orientarea
modelului, alegerea poziţiei hârtiei – în funcţie de model şi elementele lui. Vor fi notate de
asemenea toate procedeele mai mult sau mai puţin neobişnuite: desene executate cu mâna
stângă, desen început prin elementele de la dreapta şi terminat prin cele de la stânga. În
cazurile în care se cunoaşte, dar şi în cele în care se presupune, o dominanţă laterală
stângă sau ambidextrie, copilul trebuie pus să execute copia atât cu mâna dreaptă cât şi cu
cea stângă.

Subiecţii care, în pofida dorinţei lor de a reuşi, obţin rezultate foarte slabe sunt “suspecţi”
de tulburări instrumentale – caracteristice dislexicilor(EMA), disgraficilor – sau de
handicap mental, ADHD etc. Precizarea diagnosticului presupune, în aceste cazuri,
aplicarea altor probe, adecvate ipotezelor emise pe baza testului.
unele trăsături de personalitate şi tulburări de comportament pot fi evidenţiate, în funcţie
de aranjarea în pagină, de mărimea figurilor sau de elementele adăugate de subiect: un
copil timid, cu tendinţe depresive, va face un desen mic, situat în partea de jos a paginii,
un copil maniacal va desene diferite înflorituri sau personaje în completarea figurii, un
copil cu ADHD va desena liniile îngroşate, va haşura unele figuri etc.

12 indicatori pe care îi consideră ca fiind markerii tulburărilor emoţionale sunt:

I. Neordonarea celor 9 figuri

II. Schimbări în direcţia figurilor
III. Linii în locul cercurilor
IV. Creşterea progresivă a mărimii V. Mărirea excesivă a designurilor VII. Desenarea cu linii
foarte subţiri VIII. Îngroşarea liniilor
IX. Redesenarea unor figuri
X. Expansiunea
XI. Încadrarea figurilor desenate.
XII. Adăugarea unor desene suplimentare
Bender A&B

Proba Bender A se adresează evaluării nivelului dezvoltării funcţiei perceptiv-motrice (la

copii între 4 şi 6 ani), putând fi utilizat ca predictor al însuşirii scris-cititului în clasa I, iar
proba Bender B evaluează nivelul dezvoltării funcţiei perceptiv-motrice la vârsta de 6 – 11
ani.

Performanţa la testul Bender poate fi luată ca predictor al reuşitei copilului în clasa I.

O performanţă peste medie la Bender indică o dezvoltare optimă a funcţiei perceptiv
motrice, dezvoltare care constituie o premisă a însuşirii cu succes a scris-cititului. În
cazul unei performanţe slabe la Bender se pot lua în considerare următoarele aspecte
(Dobrean, 2004):
1. Nedezvoltarea funcţiei perceptiv motrice este datorată existenţei unor leziuni
cerebrale sau a unor tulburări neurologice, demersul ulterior fiind acela de a
recomanda investigaţii care să confirme sau să infirme aceste presupoziţii;
2. Performanţa slabă este determinată de o imaturitate în dezvoltarea funcţiei
perceptiv-motrice, demersul ulterior fiind acela al stimulării dezvoltării perceptiv
motrice printr-o serie de programe formative. Aceste programe formative vor fi
demarate numai după o radiografiere mult mai minuţioasă a factorilor care circumscriu
funcţia perceptiv-motrică.
3. O nedezvoltare a funcţiei perceptiv-motrice poate apărea pe fondul unei
nedezvoltări generale a funcţiilor cognitive, pe fondul unei rămâneri în urmă a
dezvoltării intelectuale. Bender (1938 apud Dobrean, 2004) susţine faptul că la copii,
nivelul de dezvoltare al funcţiei perceptiv-motrice corelează cu aptitudinile lingvistice
şi cu alte prelucrări cognitive asociate inteligenţei. Aceste prelucrări vizează în special
memoria, percepţia vizuală, coordonarea motrică, organizarea spaţială. Rezultatele
obţinute de Pascal & Suttell (1951) Storms (1958), Peek & Olsen (1955), Aaronson &
Nelson (1953) (apud Dobrean, 2004) susţin însă faptul că performanţa la testul Bender
corelează cu nivelul dezvoltării intelectuale la copii, dar odată maturizată funcţia
perceptiv- motrică, testul Bender nu mai poate fi utilizat ca predictor al aptitudinilor
intelectuale.

B
I. NEORDONAREA CELOR 9 FIGURI
Acest indicator este corelat cu slabă capacitate de planificare a activităţii, cu o
incapacitate de organizare a materialului. Ontogenetic, activitatea de planificare se
dezvoltă gradual; astfel, la 5-6 ani acest tip de eroare este unul uzual, fără a putea fi
considerat indicator al existenţei tulburărilor emoţionale. Dacă acest tip de eroare
apare după vârsta de 8 ani, se poate pune problema existenţei tulburărilor emoţionale

II. SCHIMBĂRI ÎN DIRECŢIA FIGURILOR (pentru figurile 1 şi 2)

Devierea bruscă de la poziţia orizontală de două sau mai multe ori a liniei de puncte
sau de cercuri în cazul figurilor 1 respectiv 2. Realizarea doar a unei mici deviaţii de la
poziţia orizontală nu este cotată ca eroare
Acest indicator pare să fie relaţionat cu o instabilitate motrică şi/sau cu una
emoţională. Este întâlnit ca indicator al tulburărilor emoţionale la copiii mai mici de 8
ani. Rezultate similare au fost obţinute de Kai (1972), el susţinând că acest tip de
eroare întâlnit la preşcolari indică cu probabilitate mare posibilitatea existenţei
tulburărilor emoţionale la aceşti copii
REALIZAREA DE LINII ÎN LOCUL CERCURILOR (pentru figura 2)
Acest indicator a fost asociat puternic cu existenţa unor tulburări emoţionale la adulţi;
apare ca fiind relaţionat cu impulsivitatea precum şi cu o atenţie deficitară la copiii
mici. Prezenţa acestui indicator poate apare la copii preocupaţi de propriile lor
probleme, la cei care încearcă să evite realizarea sarcinii care le-a fost dată. Handler &
McIntosh (1971) asociază acest tip de eroare cu agresivitatea, în timp ce Brown (1965)
o consideră reprezentativă pentru impulsivitateAcest indicator a fost asociat puternic
cu existenţa unor tulburări emoţionale la adulţi; apare ca fiind relaţionat cu
impulsivitatea precum şi cu o atenţie deficitară la copiii mici. Prezenţa acestui
indicator poate apare la copii preocupaţi de propriile lor probleme, la cei care încearcă
să evite realizarea sarcinii care le-a fost dată. Handler & McIntosh (1971) asociază
acest tip de eroare cu agresivitatea, în timp ce Brown (1965) o consideră
reprezentativă pentru impulsivitate
CREŞTEREA PROGRESIVĂ A MĂRIMII UNEI FIGURI
Acest indicator pare a fi corelat cu o capacitate scăzută de toleranţă la frustrare precum
şi cu o personalitate explozivă. Dacă în cazul copiilor mici toleranţa la frustrare este
prezentă într-o măsură extrem de mică, la copiii mari această capacitate de inhibiţie
creşte. Aşadar, prezenţa acestui indicator la copiii mari sau la adulţi semnifică o slabă
inhibiţie şi/sau o slabă toleranţă la frustrare.
V. MĂRIREA EXCESIVĂ A DESIGNURILOR
Acest indicator este punctat o singură dată chiar dacă apare la mai multe figuri.
Implicaţii. Naches (1967) susţine că acest tip de eroare este prezent la copiii cu un
comportament exploziv.
MICŞORAREA EXCESIVĂ A DESIGNURILOR & DESENAREA CU LINII
FOARTE SUBŢIRI
Micşorarea excesivă a mărimii figurilor este relaţionată cu anxietatea, timiditatea şi
este prezentă la copiii retraşi. Deoarece realizarea unor patternuri mici implică
existenţa unei bune coordonări a musculaturii fine, acest tip de eroare devine
diagnostic doar dacă este prezentă la copiii mari
VIII. ÎNGROŞAREA LINIILOR
Acest indicator emoţional este corelat cu agresivitatea şi impulsivitatea. A fost întâlnit
ca fiind diferenţiator pentru copiii de vârstă mică cu probleme emoţionale. În cazul
copiilor mari acest indicator nu este diferenţiator în ceea ce priveşte existenţa
tulburărilor emoţionale
IX. REDESENAREA UNOR FIGURI DE MAI MULTE ORI
Acest indicator este relaţionat cu impulsivitatea sau anxietatea. A fost găsit ca fiind
diferenţiator pentru copiii mai mari de opt ani care în loc să corecteze desenul iniţial
pe care l-au realizat l-au reluat în altă parte.
EXPANSIUNEA
Utilizarea mai multor pagini în realizarea figurilor este asociată cu impulsivitatea. Este
singurul indicator emoţional care diferenţiază copiii cu probleme emoţionale de cei
fără probleme emoţionale la orice vârstă. Acest indicator a fost de asemenea întâlnit
mult mai frecvent la copiii cu tulburări neurologice şi nu la cei cu leziuni cerebrale.
Acest lucru poate sugera faptul că copiii cu tulburări neurologice prezintă de asemenea
şi tulburări emoţionale
CONSTRICŢIA
Acest indicator nu a fost găsit ca fiind diferenţiator pentru copiii cu tulburări
emoţionale. Deoarece în cazul adulţilor apare ca având implicaţii patologice, Koppitz
a renunţat să îl mai utilizeze ca indicator emoţional la copii.
ÎNCADRAREA FIGURILOR DESENATE. Acest indicator este relaţionat cu tendinţa
copilului de a-şi controla impulsiviatea. Copiii are încadrează desenele realizate simt o
 nevoie intrinsecă de a-şi controla activitatea deoarece în viaţa de zi cu zi se confruntă
cu o slabă capacitate de control.
XII.ADĂUGAREA UNOR DESENE SUPLIMENTARE celor nouă figuri prezentate
este caracteristică copiilor copleşiţi de propriile lor temeri, celor cu anxietate crescută.
De asemenea apare în cazul copiilor care nu pot face distincţia între realitate şi
propriile lor fantasme.

TESTUL FROSTIG ŞI PREDICŢIA PERFORMANŢEI ŞCOLARE

Testul Frostig, elaborat în 1962 de M. Frostig, operaţionalizează o serie de date experimentale

privind modul în care sistemul cognitiv procesează informaţia vizuală, evaluând funcţia
perceptivă pe baza a cinci factori: a) coordonarea ochi-mână; b) obiectul şi fondul percepţiei; c)
constanţa formei; d) poziţia spaţială; e) relaţiile spaţiale. Aşa cum se poate observa, Frostig
realizează o analiză pe componente a funcţiei perceptiv-motrice, analiză care va permite o
formulare mult mai precisă atât a nivelului de dezvoltare a funcţiei perceptive cât şi o intervenţie
mult mai ţintită în scopul corectării deficienţelor observate.
Corespunzător celor 5 factori identificaţi ca descriind funcţia perceptiv-motrică, M. Frostig
elaborează 5 subteste, fiecare evaluând independent unul dintre factori. Aceste subteste care
alcătuiesc testul Frostig sunt următoarele:
Subtestul I - Coordonarea ochi-mână - subtestul vizează coordonarea ochi-mână. Sarcina
subiectului este aceea de a trage o linii drepte, şerpuite sau linii întrerupte între distanţe diferite.
Subtestul II - Obiectul - fondul percepţiei - subtestul vizează capacitatea subiectului de a
diferenţia între fondul percepţiei şi obiectul percepţiei, pe fonduri care se complică gradual. Testul
cuprinde de asemenea figuri geometrice ascunse care trebuie identificate.
Subtestul III - Constanţa formei - subtestul presupune recunoaşterea unor figuri geometrice în
timp ce acestea îşi schimbă mărimea, (culoarea), construcţia şi plasarea spaţială; diferenţierea
acestor figuri de alte construcţii geometrice. Sunt utilizate ca modele obiectuale cercuri, pătrate,
patrulatere, elipse.
Subtestul IV - Poziţia spaţială - examinează recunoaşterea poziţiei formelor prezentate serial. În
test se utilizează desene simplificate ale unor obiectelor cotidiene.
Subtestul V - Relaţii spaţiale: analiza formelor şi a modelelor simple. Formele sunt alcătuite din
linii de diferite lungimi şi unghiuri, pe care copilul trebuie să le copieze. Pentru a ajuta copilul
există puncte de sprijin.

Testul poate fi aplicat la:

➢ copii cu vârsta între 4 şi 8 ani;
➢ preşcolari, şcolarii mici sau la copiii mai mari care întâmpină dificultăţi de învăţare, la aceştia
evaluarea având caracter clinic;
➢ copiii deficienţi mintal sau la cei cu probleme de comportament;
➢ copii surzi sau cu tulburări auditive, la aceştia instrucţiunile fiind date prin limbajul mimico-
gestual;
➢ copii cu debilitate mintală gravă şi la neuromotori, aceştia nu vor utiliza însă creionul ci vor
încerca să răspundă arătând cu degetul
.
III.2.1. VÂRSTA PERCEPTIVĂ
Vârsta perceptivă ne indică în ani şi luni nivelul dezvoltării funcţiei perceptive. Astfel, punctajului
brut obţinut la fiecare dintre cele 5 subteste îi corespunde o anumită vârstă perceptivă care poate
să fie în concordanţă sau nu cu vârsta cronologică a copilului.
Să luăm un exemplu. Dacă un copil cu vârsta de 6 ani şi 0 luni obţine un scor de:
➢ 13 puncte la subtestul I îi corespunde o vârstă perceptivă de 6,3 ani, fiind în avans cu 3 luni în
ceea ce priveşte coordonarea ochi-mână în raport cu vârsta cronologică;
➢ 14 puncte la subtestul II îi corespunde o vârstă perceptivă de 5,6 ani, fiind în urmă cu 6 luni
faţă de vârsta să cronologică în ceea ce priveşte capacitatea de a face diferenţierea obiectul-fondul
percepţiei;
➢ 8 puncte la subtestul III îi corespunde o vârstă perceptivă de 6,3 ani, copilul având un avans de
3 luni în ceea ce priveşte funcţiile perceptive implicate în surprinderea constanţei formei;
➢ 5 puncte la subtestul IV îi corespunde o vârstă perceptivă de 5,6 ani, copilul având o întârziere
de 6 luni în dezvoltarea funcţiilor perceptive implicate în sarcinile care necesită orientare spaţială;
➢ 4 puncte la subtestul V îi corespunde o vârstă perceptivă de 6 ani care este în concordanţă cu
vârsta lui cronologică;

Pe de o parte, se poate identifica nivelul dezvoltării funcţiei perceptiv motrice în raport cu vârsta
cronologică. Nivelul minim al vârstei perceptive pentru fiecare dintre cele 5 subscale trebuie să fie
de 6 ani pentru ca un copil să poată asimila scris-cititul în clasa I.
Astfel, un copil cu vârstă cronologică mai mare de 6 ani, dar care nu are vârstă perceptivă de cel
puţin 6 ani nu va putea face faţă cerinţelor impuse de învăţarea scris-cititului, fiind expus unui
posibil eşec şcolar în cazul în care va fi şcolarizat pe baza vârstei cronologice.
Pe de altă parte, o dată identificat factorul deficitar în dezvoltarea perceptiv-motrică se poate
realiza un plan de recuperare mult mai ţintit decât pe baza altor probe care evaluează global
dezvoltarea perceptiv-motrică.

7. EVALUAREA MEMORIEI
1. Definirea şi clasificarea proceselor mnezice

Toate aceste procese — întipărirea (memorarea), păstrarea, recunoaşterea şi reproducerea

experienţei cognitive, afective şi voluntare a omului sînt denumite prin termenul general de
memorie (Chircev, 1975).

Memoria este procesul psihic cognitiv de engramare, stocare şi reactualizare a informaţiilor.

De fiecare dată când vorbim de memorie este vorba de cunoaştere şi recunoaştere, deoarece prin
acestea noi putem să oglindim întreaga experienţă anterioară.
Memoria este funcţia care ne asigură continuitatea vieţii psihice, nu numai prin bagajul de
cunoştinţe, ci şi prin funcţiile specifice adaptate nevoilor umane.
Astfel, între 0-1 an copilul are o memorie senzorială, care îl ajută să urmărească obiectele, îl
determină să mai pună sau să nu mai pună mâna pe ele; după 1-3 ani apare un proces de imitaţie
posibil datorită dezvoltării funcţiei mnezice, iar copilul se exprimă la început monosilabic, apoi în
cuvinte şi propoziţii, începe să reţină implicit multe lucruri; după 4-7 ani memoria are şi un
caracter voluntar, contextul principal de memorare fiind cel ludic, iar după 7 ani copiii sunt
confruntaţi cu procesul de învăţare, observaţia, atenţia, voinţa fiind implicate alături de memorare.

Memoria de lungă durată (MLD)

Cuprinde toate cunoştinţele pe care le posedă sistemul cognitiv, dar la care accesul este selectiv.
Aceste cunoştinţe nu sunt stocate undeva anume, ci sunt mai mult sau mai puţin activate. Ca şi
dimensiuni ale memoriei de lungă durată, memoria episodică se referă la memoria evenimentelor
autobiografice şi este esenţială pentru formarea propriei noastre identităţi, iar memoria semantică
(numită adesea conceptuală), se referă la cunoştinţele generale pe care le avem despre mediul în
care trăim. Majoritatea cunoştinţelor pe care le oferă manualele şi cursurile şcolare vizează
memoria semantică sau conceptuală.
Memoria de lucru (ML)
Conceptul de memorie de lucru pune accentul pe interrelaţia dintre reţinerea tranzitorie a
informaţiei şi activitatea de procesare concurentă. Termenul de memorie de lucru se referă de
asemenea la o multitudine de idei teoretice diferite:
uneori este sinonim cu memoria de scurtă durată, este un
succesor istoric al memoriei de scurtă durată, un cadru general, o constrângere arhitecturală a
sistemelor de procesare artificială sau o componentă a memoriei de lungă durată (Miyake şi Shah,
1999), existând încă destule neclarităţi în domeniu.
Importanţa memoriei de lucru se leagă de menţinerea temporară şi de elaborarea conţinuturilor
memoriei, aflate în permanentă schimbare pentru a întâmpina cerinţele sosite permanent. Este
foarte puţin probabil ca această schimbare să aibă loc sub forma unei simple înlocuiri a vechilor
informaţii cu altele noi. Adesea, această schimbare pare să includă şi reactualizarea vechilor
informaţii, pe baza comparării cu cele noi. În ciuda importanţei sale, procesul de reactualizare a
informaţiilor în memoria de lucru a fost rareori studiat, direct sau în legătură cu alte procese
cognitive.
Modelele unitare ale memoriei de lucru se referă mai mult la capacitatea memoriei de lucru şi nu
atât la structura sa, de unde şi numeroasele ambiguităţi şi confuzii în domeniu. Modelele unitare
postulează existenţa unei resurse comune atât pentru procesul de stocare cât şi pentru cel de
procesare şi ideea unei „negocieri” a resurselor disponibile datorită capacităţii limitate a memoriei
de lucru.
În ceea ce priveşte capacitatea memoriei de lucru, o sinteză a abordărilor teoretice şi empirice în
domeniu (Balazsi,
2007), permite identificarea a două tipuri mari de modele: care explică performanţa memoriei de
lucru pe baza unor factori specifici, în funcţie de stimulul utilizat –
Modelul eficienţei procesării (Daneman şi Carpenter, 1980) şi Modelul resurselor specifice (Just
şi Carpenter, 1992)
şi modele care explică performanţa memoriei de lucru pe baza unor mecanisme generale, care
afectează procesarea indiferent de stimulul utilizat – Modelul eficienţei schimbării sarcinii (Towse
şi Hitch, 1995) şi Modelul eficienţei proceselor de inhibiţie (Hasher şi Zacks, 1988), Modelul
resurselor generale (Engle, Cantor şi Carullo, 1992), Modelul atenţiei controlate (Conway şi
Engle, 1994).

Memoria de scurtă durată

Strâns legat de modul în care este abordată memoria de lucru, memoria de scurtă durată poate fi
abordată ca un sistem separat (în modelele fracţionate) sau ca stare de activare a unui sistem
mnezic unitar (Miclea, 2003) în modelele integrate.
În modelul unitar, memoria de scurtă durată reprezintă disponibilitatea temporar crescută a
informaţiei din memorie care poate fi utilizată pentru a realiza diferite tipuri de sarcini mentale

În modelul fracţionat, componenta verbală a sarcinilor complexe de memorare este stocată într-un
sistem separat al memoriei de scurtă durată, denumit bucla fonologică (Baddeley şi Loggie, 1999).
Orice informaţie verbală (ex. cuvântul rostit) poate fi stocată în bucla fonologică. Aceasta este
asociată achiziţiei limbajului, mai ales cu învăţarea pe termen lung a modelelor sonore ale
cuvintelor noi (Gathercole şi Pickering,
2000). Procesele care definesc funcţionarea buclei fonologice sunt stocarea fonologică pe termen
scurt (aceasta menţine materialul într-o stocare fonologică ce poate să se diminueze rapid) şi
repetarea subvocală (care recodează inputurile non- fonologice într-o formă fonologică şi
reîmprospătează reprezentările ce tind să se diminueze). Memoria de scurtă durată este
componenta a memoriei de lucru, alături de componenta de procesare în sistemul propus de
Baddeley (1986), iar rolul ei este de a menţine active informaţiile pentru o perioadă de
aproximativ 15-20 secunde. Rata uitării este maximă în primele 6 secunde (uităm peste 50% din
materialul memorat), iar după 15 secunde uităm aproximativ 90% din materialul iniţial, după care
curba uitării se aplatizează.
Memoria de scurtă durată este limitată şi din punct de vedere al timpului cât este păstrată
informaţia şi al volumului de informaţie pe care o poate acumula, fiind exprimat prin
,,numărul magic’’ al lui G. Miller : 7 ± 2. Acesta a ajuns la concluzia că indivizii, oamenii sunt
capabili să lucreze cu 7 plus sau minus 2 unităţi, care pot fi numere, litere, cuvinte, culori etc.
Datorită volumului redus al memoriei de scurtă durată, pentru a face loc altor informaţii, acele
elemente informaţionale care alcătuiesc volumul actual al memoriei de scurtă durată trebuie date
la o parte, date uitării sau transferate în rezervorul stabil al memoriei de lungă durată.

Reactualizarea, inhibiţia şi succesul în sarcinile de memorie

Rolul inhibiţiei în reactualizare este esenţial. Astfel, cu cât sunt mai multe cunoştinţe de aceeaşi
categorie activate în câmpul memoriei de lucru, cu atât mai mare este inhibiţia laterală, deci
valoarea de activare a fiecărei unităţi de informaţie ce trebuie reactualizată este mai redusă.
Efectul comportamental rezidă în scăderea treptată a performanţelor la testul de reproducere.
Interferenţa vizează influenţa pe care cunoştinţele învăţate o au unele asupra altora, prin
mecanismul inhibiţiei laterale, şi este de două feluri: proactivă şi retroactivă. Se constată că
interferenţa dintre două categorii diferite de cunoştinţe (de pildă, numere şi cuvinte), este mai
mică decât în cazul în care cunoştinţele memorate succesiv fac parte din aceeaşi categorie,
inhibiţia laterală fiind mai redusă în primul caz decât în al doilea.
efectul von Restorff: stimulul diferenţial, oriunde ar fi inserat într-o serie, are o valoare de activare
mai ridicată şi o probabilitate de reactualizare mai bună.
Alte implicaţii pe care le are fenomenul inhibiţiei în explicarea performanţei la sarcinile de
memorare se referă la:
Efectul poziţiei în serie prin care itemii de la începutul seriei (cuvinte, imagini, silabe etc.) sunt
mai bine reamintiţi, deoarece rata lor de activare este mai ridicată (= efectul primordialităţii).
Acurateţea sporită a reactualizării itemilor din finalul seriei (= efectul recenţei) se explică prin
aceeaşi rată de activare mai ridicată în comparaţie cu itemii de la mijlocul seriei. Ultimul item,
nefiind succedat de un altul, are valoarea de activare cea mai ridicată; penultimul - o valoare de
activare mai scăzută decât ultimul - deoarece este inhibat lateral atât de antepenultimul, cât şi de
ultimul item ş.a.m.d.
Interpretarea legii Yerkes-Dodson (pentru sarcinile uşoare, nivelul de performanţă creşte linear
până la un anumit prag, odată cu creşterea nivelului general de activare. În schimb, pentru
sarcinile complexe, variaţia nu este lineară, până la un punct, denumit optim motivaţional,
performanţa creşte odată cu intensificarea arousalului. După momentul de optim motivaţional,
sporirea arousalului duce la aplatizarea, apoi la deteriorarea performanţelor.) - Supraactivarea,
prin mecanismul inhibiţiei laterale, determină subactivarea altor informaţii din memoria de lucru
care reduce considerabil înţelegerea textului parcurs.
Efectul FAN (= facts added to nodes) - se manifestă prin încetinirea ritmului reactualizării în
funcţie de sporirea informaţiilor pe care le avem despre un anumit obiect. De exemplu, în faza de
învăţare, subiectul poate să memoreze o mulţime de informaţii despre un individ “Ion” (ex: “Ion
locuieşte la Cluj”, “Ion are automobil”, “Lui Ion îi place pălinca”, “Ion e cumnat cu Maria”, “Ana
e soţia lui Ion” etc.)

3. Probe pentru evaluarea memoriei

Eficienţa memorării este judecată în funcţie de eficacitatea reactualizării. O carenţă a
reactualizării este în mod automat judecată ca o deficienţă a memoriei. Dacă nu ne mai reamintim
la şcoală poezia învăţată cu o zi în urmă, înseamnă că "n-avem memorie bună".
Cele mai cunoscute forme de reactualizare, adesea menţionate ca fiind singurele, sunt
reproducerea şi recunoaşterea. Majoritatea testelor de memorie sunt construite pe aceste două
tipuri de sarcini.
Cunoştinţele reprezentate verbal sau imagistic, evidenţiate prin probe de reproducere sau
recunoaştere formează memoria explicită a subiectului uman. Ea se numeşte explicită deoarece
conţinuturile ei sunt accesibile conştiinţei şi pot face obiectul unei reactualizări intenţionate. În
literatura de specialitate, acest tip de memorie mai poartă numele de memorie declarativă
deoarece cuprinde cunoştinţe despre situaţii sau stări de lucruri care se pot exprima într-o formă
declarativă.
Testele de evaluare a capacităţilor mnezice includ, în general, probe care solicită subiecţilor să
reproducă ..

Testele de memorie auditivă constă în liste de cuvinte pe care examinatorul le citeşte subiectului
(cu o anumită intonaţie şi frecvenţă) şi apoi îi cere să reproducă, oral sau în scris, cuvintele
respective.
Testele de memorie asociativă includ perechi de cuvinte pe care examinatorul le citeşte
subiectului; sarcina subiectului este de a-şi reaminti cel de-al doilea termen al perechii de cuvinte,
în condiţiile în care doar primul termen este reluat de către examinator.
Testele de memorie vizuală constă în stimuli vizuali (imagini, desene, figuri geometrice etc.) pe
care evaluatorul îi prezintă într-o anumită succesiune şi cu un timp bine precizat de expunere şi
apoi îi solicită subiectului să redea din memorie datele percepute anterior şi ordinea prezentării
lor.
Testele de memorie urmăresc, prin conţinutul specific al probelor şi prin cerinţele sarcinilor de
îndeplinit de către subiect, evaluarea următoarelor dimensiuni:
- evaluarea productivităţii mnezice (numărul de elemente reţinute);
- viteza şi acurateţea reactualizării informaţiilor (promptitudinea răspunsurilor subiectului la itemi
şi corectitudinea redării materialului de memorat);
- evaluarea modalităţii în care subiectul analizează şi integrează datele perceptive (stimulii vizuali,
auditivi etc);
- identificarea deficienţelor mnezice, a proceselor patologice (referindu-ne la tulburările
memoriei, trebuie să realizăm distincţia între deficienţa mintală constituţională şi deficienţele
mnezice care survin în urma unor traumatisme cranio-cerebrale).

Testele de memorie pot fi clasificate şi în funcţie de forma de memorie căreia i se adresează şi

astfel distingem teste pentru memoria de lungă durată, teste pentru memoria de lucru
şi teste pentru memoria de scurtă durată.

3.1. Testul Rey Figură Complexă

1. Faza de copiere
2. pauză de trei minute
3. Faza de reproducere din memorie:

- corectitudinea realizării desenului (cât de fidel este în raport cu figura prezentată ca stimul) - se
urmăresc corespondenţele între imaginea stimul, aceeaşi imagine copiată de subiect şi imaginea
redată din memorie;
- numărul de elemente grafice redate (reamintite);
- numărul de elemente grafice omise;
- introducerea unor elemente grafice noi (altele decât cele prezentate în desen).

Analiza rezultatelor obţinute la test urmăreşte următoarele aspecte:

Analiza rezultatelor se face în două etape: prima vizează analiza modului în care subiectul a
copiat modelul, iar cea de-a doua vizează analiza modului în care subiectul a reprodus din
memorie figura complexă. Proba ne oferă astfel (în prima fază) informaţii legate de activitatea
perceptivă, precum şi informaţii legate de memoria vizuală (în cea de-a doua fază).
Prima fază a probei, faza de copiere, are ca prim scop analiza structurării perceptive, a modului în
care subiectul este capabil să organizeze perceptiv un ansamblu perceptiv complex. Figura
complexă a fost astfel construită încât să reducă la minim importanţa activităţii grafice propriu-
zise. Se vor desprinde informaţii despre cum este perceput modelul şi despre cum realizează
subiectul modelul perceput
Cu privire la structurarea perceptivă se pot evidenţia mai multe situaţii: modelul perceput haotic,
fără a fi structurat, modelul este perceput ca un sistem tip puzzle în care fiecare parte se îmbină cu
o altă parte alcătuind întregul sau modelul este perceput ca un întreg, bazându-se pe o structură,
iar elementele interne şi cele externe sunt adăugate treptat pe această structură.
A doua fază a probei, faza de reproducere din memorie, evaluează aspectul cantitativ şi calitativ al
memoriei de lungă durată pentru stimulii vizuali.
Avantajul acestei probe este că ne oferă atât informaţii legate de modalitatea de structurare
perceptivă, cât şi informaţii legate de procesele mnezice. Majoritatea probelor de memorie nu
include aspectul analizei structurării perceptive, pe când în viaţa de zi cu zi aceste procese sunt
într-un proces permanent de interacţiune.
Pentru ambele etape, analiza rezultatelor se face pe
două dimensiuni:
1. Evaluarea cantitativă
2. Strategia de lucru utilizată
Analiza cantitativă a rezultatelor se va face în funcţie de elementele componente ale figurii.
Astfel, figura a fost descompusă în 18 elemente, fiecare dintre acestea cotându-se cu 2 puncte.
Cele două punte pentru fiecare element al figurii se acordă astfel:
• 1 punct pentru corectitudinea realizării fiecărui element
1 punct pentru poziţionare (elementul trebuie să fie poziţionat la fel ca şi în model);
• în cazul în care pentru un element nu se poate acorda nici unul din punctele de mai sus (adică
el este incorect desenat ca structură şi este de asemenea incorect poziţionat) însă este
recognoscibil se va puncta 0,5 pentru elementul respectiv.
În funcţie de performanţa realizată, se va obţine un scor total (suma punctelor pentru fiecare
element) atât pentru faza de copiere, cât şi pentru faza de reproducere
De asemenea, timpul înregistrat atât la faza de copiere cât şi la faza de reproducere va fi raportat
la etalonul probei şi vom avea astfel informaţii legate şi de ritmul de lucru al subiectului.
Se va trece apoi la analiza modalităţii de structurare a figurii complexe, desprinzându-se
informaţii legate de strategia obţinută de subiect atât la copiere, cât şi la reproducere.
Un câmp perceptiv poate fi structurat diferit; în funcţie de modalitatea în care subiecţii
structurează figura complexă, au fost utilizate mai multe strategii.

Proba Rey verbal pentru evaluarea memoriei auditive

Proba se desfăşoară în şase faze, primele cinci faze urmărind memorarea unei serii de 15 cuvinte
în cinci repetiţii, iar cea de-a şasea fază urmărind capacitatea de recunoaştere
dintr-un text a cuvintelor memorate în fazele anterioare. Rey a întocmit pentru fazele de
memorare 4 liste, iar pentru faza de recunoaştere mici texte în care sunt incluse cuvintele din
cadrul listelor prezentate spre memorare.
Listele cuprind cuvinte simple şi larg folosite precum: tobă, şcoală, culoare, vrabie, munte, creion,
fotoliu, barbă, cal, pom, ureche sau câine.
Faza a VI-a este destinată comparării capacităţii de recunoaştere cu cea de reproducere.
Analiza rezultatelor vizează următoarele aspecte:
Volumul reproducerii (capacitatea memoriei pentru cuvinte)
Considerându-se normală orice curbă situată în limitele fusului de variaţie stabilit în funcţie de
media şi abaterea standard, putem să ne dăm seama dacă subiectul examinat se încadrează în
limitele normalului sau se situează deasupra sau dedesubtul acestei limite. De asemenea, vom
putea observa faptul că, în general, toate curbele individuale de memorare debutează printr-o
pantă ascendentă care apoi poate să îmbrace diferite forme în funcţie de modul cum se desfăşoară
acest proces de memorare.
Ca şi factor negativ, fiecare fixare nouă poate produce inhibiţia evocării datelor deja fixate –
fenomen numit interferenţă retroactivă. Interferenţa retroactivă acţionează în mod diferit de la caz
la caz. Astfel, la subiecţii pentru care fiecare cuvânt este un concept distinct, interferenţa va fi mai
slabă pentru că diferitele elemente vor fi puţin asemănătoare. La subiecţii al căror vocabular este
sărac şi la care cuvintele nu evocă o imagine precisă, interferenţa retroactivă va fi mai puternică.
De asemenea, subiecţii care fac asociaţii semantice sunt mai puţin expuşi la interferenţă.

Fixarea aproape exclusivă în cadrul fiecărei prezentări a începutului şi sfârşitului seriei. Acesta
este un fenomen natural, dar când devine exagerat, indică lipsa unei strategii de memorare (aşa-
numita “memorare mecanică”);
- Tendinţa de a reproduce cuvintele în ordinea prezentării lor. Dovedeşte o slabă capacitate de
organizare a informaţiei;
- Tendinţa de a începe fiecare evocare cu cuvintele nereproduse în fazele anterioare. Subiectul are
o strategie de a fixa rapid cuvintele noi pentru a nu le uita. Poate însemna o neîncredere în
capacitatea proprie de memorare;
- Repetarea multiplă a aceloraşi cuvinte şi incapacitatea de a mai reproduce altele. Rey consideră
că este un semn al handicapului mental.

1. Definire şi prezentare generală

Majoritatea definiţiilor date atenţiei (Golu, 2000; Popescu-Neveanu, 1993; Roşca, 1976) pun
accent pe dimensiunile acesteia şi anume: orientarea, selecţia şi concentrarea/focalizarea

“căutarea de senzaţii” – “evitarea de senzaţii”, ceea ce implică, desigur, selectivitatea şi

concentrarea atenţiei.

Extravertiţii se nasc cu un nivel de stimulare mai mic decât optimum, iar introvertiţii cu un nivel
de stimulare care depăşeşte acest optimum. Din această cauză, cele două tipuri utilizează strategii
diferite pentru a obţine un nivel optim de stimulare a neocortexului, prin diferitele modalităţi
senzoriale.

introvertiţii evită acest tip de stimulare, caracterizându-se prin evitarea de senzaţii

In strânsă legătură cu evitarea/căutarea de senzaţii de către introvertiţi şi respectiv de către

extravertiţi, se află raporturile specifice dintre sistemul reticulat activator ascendent (SRAA) şi
sistemul reticulat inhibitor ascendent (SRIA) la cele două tipuri de persoane, precum şi anumite
particularităţi ale circuitelor realizate de impulsurile cortico-reticulo-corticale. Pornind de la faptul
că excitarea formaţiunii reticulate are efecte asupra comportamentelor persoanei, care pot merge
de la trezirea din somnul profund până la hiperexcitabilitate emoţională, psihologul poate ordona
diversele niveluri ale stării de vigilitate şi ale trăsăturilor acesteia pe o scală a dimensiunilor
intensive ale activării reticulare, precum şi ale activării cerebrale.

Atenţia este procesul psihic prin care activitatea unei persoane este orientată, spontan sau
voluntar, asupra unui obiect sau fenomen din lumea exterioară sau asupra propriilor sale idei,
reprezentări sau activităţi.
Procesul de atenţie se dezvoltă timpuriu, de la 2 luni privirea copilului se orientează spre stimuli
care îi captează interesul, iar în perioada 3-6 ani atenţia dobândeşte un caracter voluntar, copilul
asimilând cele mai multe cunoştinţe pe această cale.
2. Calităţile atenţiei
Atenţia unei persoane se diferenţiază pe baza unor însuşiri, valorificându-se potenţialitătile
înnăscute specifice acestui proces psihofiziologic.
Volumul atenţiei se exprimă prin numărul de elemente sau unităţi informaţionale (litere, logatomi,
silabe, cuvinte, cifre, figuri geometrice etc.) înregistrate de subiect relativ simultan. Cercetările
experimentale, îndeosebi cele tahistoscopice, relevă că atunci când stimulii sunt elemente fără
legătură între ele, se percep între 5-9 elemente (Miller, 1956). Observăm că aceasta este şi
capacitatea invocată a memoriei de scurtă durată (Preda, 1991). În starea de relaxare şi aşteptare
pasivă, capacitatea atenţiei se suprapune peste capacitatea memoriei de lucru, dar în raport cu
volumul memoriei de lucru, volumul atenţiei este mai fluctuant, diferiţi factori motivaţionali sau
afectivi pot orienta sistemul cognitiv spre procesarea mai intensă a unui număr mai restrâns de
itemi. Intensificarea valorii de activare a unor itemi (sau a unuia singur), determină prin inhibiţie
laterală, reducerea valorii de activare a itemilor concurenţi şi ca urmare, volumul atenţiei se
reduce considerabil faţă de volumul memoriei de lucru.
Concentrarea atenţiei este o trăsătură a atenţiei selective, focalizate şi se referă la adâncimea
procesării. Ca urmare a direcţionarii selective a activităţii exploratorii a persoanei, susţinută de
factorii motivaţionali şi afectivi în explicarea concentrării atenţiei, intră în funcţie principiul
dominanţei introdus de savantul rus A.A. Uhtomski în 1923 (Roşca, 1975) şi al inducţiei pozitive
(la nivel cortical se creează un focar de excitaţie însoţit de inhibarea consecutivă a ariilor
învecinate). Concentrarea profundă asupra unui obiect, fenomen, proces, acţiuni etc., se datorează
focalizării atenţiei paralel cu reducerea volumului acesteia şi cu crearea unei stări de “neatenţie”
faţă de alte elemente ale câmpului perceptiv şi ale activităţii cognitive în general. De aceea
volumul şi concentrarea atenţiei sunt două dimensiuni care corelează negativ: cu cât numărul
entităţilor urmărite simultan este mai mare, cu atât prelucrarea lor este mai superficilală şi
viceversa ( Cioară, 2006).
Stabilitatea atenţiei relevă durata menţinerii neîntrerupte şi intensive a concentrării/focalizării
acesteia şi permite orientarea şi concentrarea optimă a activităţii psihice în raport cu exigenţele
unor sarcini. Stabilitatea atenţiei este un fenomen ce exprimă una dintre determinările
psihofiziologice datorate raporturilor dintre forţa excitaţiei şi inhibiţiei, dintre mobilitatea şi
inerţia proceselor nervoase.
Această calitate a atenţiei este dependentă de vârstă, preşcolarul cu dezvoltare normală putând
rămâne atent o medie de 10-15 minute pentru ca la vârstele maturităţii intervalul să se mărească la
o oră. Educarea stabilităţii atenţiei prezintă un interes practic, deoarece această însuşire a atenţiei
focalizate este o condiţie a reuşitei în toate activităţile umane, mai ales în cele care implică
detectarea şi supravegherea unor semnale în condiţii de monotonie.

Mobilitatea atenţiei se evaluează în raport cu capacitatea subiectului de a realiza deplasări ale

focalizării acestui proces psihofiziologic, în mod intenţionat, în intervale scurte de timp, în raport
cu solicitările unor sarcini. În evaluare, interesează rapiditatea cu care subiectul este capabil să-şi
defocalizeze şi să-şi refocalizeze atenţia.
Se impune distincţia între mobilitatea atenţională şi fluctuaţia atenţiei care reprezintă oscilaţii
incontrolabile de către subiect asupra unor elemente perturbatoare din mediu, persoana neputând

rămâne concentrată aupra datelor importante ( Cioară , 2006). Fluctuaţia atenţiei este unul
din elementele definitorii ale deficitului de atenţie cu hiperactivitate. Din acest punct de vedere
trebuie făcută distincţia între comutarea atenţiei vizuale în care sunt implicaţi lobii parietali şi
mezencefalul (reţeaua atenţională posterioară) şi comutarea atenţiei la nivel executiv, care implică
lobii frontali şi girusul cingulat anterior (reţeaua atenţională posterioară)
Din punct de vedere al evaluării psihologice, ne interesează capacitatea de comutare a atenţiei la
nivel executiv, prin prisma vitezei de realizare a comutării şi a acurateţii realizării sarcinii.
Comutarea atenţiei este o măsură a flexibilităţii cognitive, care la rândul ei este o măsură
importantă a abilităţii generale de învăţare. Comutarea atenţiei este un predictor relevant în
performanţa şcolară şi în performanţa în muncă, mai ales pentru meseriile care solicită realizarea
mai multor sarcini în paralel (Miclea şi colab., 2009).
Comutare atenţiei este considerată o funcţie executivă care se bazează pe alte componente ale
executivului central, cum ar fi memoria de lucru sau inhibiţia, dar face apel şi la memoria de
lungă durată deoarece implică procese cum ar fi reactualizarea regulilor, abilitatea de a inhiba o
asociere anterioară stimul-răspuns, stocare şi procesare simultană potrivit noului set de reguli.
Distributivitatea atenţiei vizează posibilitatea sau imposibilitatea efectuării simultane a două sau
mai multe activităţi diferite. Deşi concentrarea selectivă nu se poate distribui spre două acţiuni
diferite, unele activităţi se pot efectua în acelaşi timp doar dacă toate sunt integrate într-o
activitate unitară mai complexă şi doar dacă una dintre ele solicită atenţia concentrată, celelalte
fiind automatizate. Totuşi, distributivitatea ca şi calitate distinctă a atenţiei este controversată,
deoarece, în timp ce unii pledează pentru caracterul autentic al acesteia, alţii explică fenomenul pe
baza comutării atenţiei, considerându-se că distributiviatea nu are un caracter simultan, ci unul
succesiv.

Probe pentru evaluarea calităţior atenţiei vizuale

3.1. Testul Bontilă-Praga a fost creat pentru a evalua o calitate a atenţiei şi anume
distributivitatea
Acest test se execută în 3 etape a câte 4 minute fiecare, cu o pauza de 1 minut după fiecare etapă.
Fiecare nouă etapă se continuă cu căutarea numărului care urmează liniei trasate la terminarea
etapei anterioare.
În afară de capacitatea atenţiei distributive şi a mobilităţii, testul ajuta şi la măsurarea rezistenţei la
oboseală psihică, prin compararea randamentelor obţinute în cele 3 etape. Tipurile de randament
pot fi: ascendent, descendent, constant (slab, mediu sau bun) şi fluctuant. Tipurile de randament
ne oferă informaţii cu privire la stabilitatea atenţiei distributive şi a comutării.

Testul Rombului este reprezentată de o figură cu formă de romb ce cuprinde numere de la 1 la 70

cu diferenţe de mărime, dispuse aleatoriu în spaţiu şi are ca obiectiv identificarea numerelor ce
lipsesc din fiecare serie a câte 7 cifre. Este obligatoriu ca identificarea numerelor să se facă doar
privind rombul; nu se vor tăia sau încercui numerele identificate.
Aplicarea probei presupune stăpânirea sistemului numeric şi implică mobilitatea şi volumul
atenţiei.

3.3. Testul Toulouse-Pierron măsoară gradul de concentrare al atenţiei, fiind construită din 23 de
şiruri a câte 20 de pătrate cu bară plasată fie în colţuri, fie pe laturile pătratului şi 4 pătrate cu bară
(codiţă) date ca model. Sarcina subiectului este de a găsi şi de a bara cele 4 pătrate date ca model,
într-o limită de timp impusă

În interpretare se analizează următorii parametrii:

- suma răspunsurilor corecte:

Este un indicator al volumului atenţiei concentrate, indicând aspectul cantitativ al atenţiei

concentrate determinat de viteza de lucru a subiectului
VI. EVALUAREA LIMBAJULUI
1. Definire şi caracterizare generală
Limbajul este un sistem de semne mânuit după anumite reguli în vederea fixării, prelucrării şi
transmiterii de informaţii

forme particulare în care se manifestă: limbajul extern şi limbajul intern.

Limbajul extern este adresat cu precădere unor
destinatari din afară. El se realizează în două forme: limbajul oral şi limbajul scris.
Limbajul oral rezultă din succesiunea selectivă, structurată după reguli logico-gramaticale, a
sunetelor articulate, produse de aparatul fonator la comanda centrilor corticali verbo-motori.
Ca indicatori relevanţi pentru evaluarea limbajului oral, menţionăm: volumul vocabularului,
fluenţa (frecvenţa cuvintelor în unitatea de timp – minutul), tempoul (regulat sau sincopat),
claritatea dicţiei, corectitudine gramaticală.

Pentru o analiză riguroasă a valorilor şi semnificaţiei acestor indicatori, este necesară

înregistrarea fluxului vorbirii spontane sau provocate, precum şi utilizarea unor probe verbale
specifice de genul asociaţiei libere, asociaţiei dirijate, clasificării, relaţionării semantice
(sinonimie/antinomie), completare de
rădăcini de cuvinte, completare de propoziţii lacunare.
Limbajul scris se referă la codarea mesajelor orale în formă grafică şi apare mai târziu decât cel
oral.
Achiziţia limbajului scris presupune învăţarea celor două componente definitorii ale sale, citirea
şi scrierea, care la rândul lor necesită o activitate intelectuală complexă. Limbajul scris se referă
la cunoaşterea literelor, capacitatea de a citi şi de a înţelege cele citite, precum şi capacitatea de a
transmite un mesaj verbal în formă scrisă.
Citirea „este un proces de decodare a semnalelor verbale grafice în conţinuturi de gândire, dar
nu direct, ci prin intermediul elementelor limbajului oral
Abilităţile de citire sunt în mod obişnuit împărţite în două categorii principale: decodificarea
scrisului cunoscută de asemenea şi ca abilitate de citire de bază şi înţelegerea cititului
care la rândul ei cuprinde două categorii: înţelegerea cuvintelor
(analiza semantică a cuvintelor) şi înţelegerea textelor (analiza sintactică şi semantică a
propoziţiilor, frazelor sau
discursului). Etapele pe care copilul le parcurge în deprinderea
cititului sunt: descifrarea, citirea textelor simple, automatizarea citirii, creşterea vitezei de citire cu
voce tare sau în gând care
depinde de ritmul fiecărui copil şi înţelegerea celor citite
A scrie înseamnă „a reprezenta prin semne convenţionale sunetele sau cuvintele vorbirii”
(http://dexonline.ro). În procesul citirii-scrierii, Şchiopu şi
Verza (1997) identifică patru tipuri de situaţii:
- copii care citesc cu mari dificultăţi şi greşeli şi reţin puţin din ceea ce citesc. Aceştia nu surprind
sensul propoziţiei citite, nici al textului în întregime;
- copii care citesc greoi, dar reţin bine sensul celor citite. Percepţia grafemelor este dificilă şi se
află în decalaj de dezvoltare cu capacitatea de înţelegere a textului;
-copii ce citesc uşor, dar nu reţin ceea ce au citit
-copii care citesc uşor şi reţin integral ceea ce au
citit. Aceştia au capacităţile de lectură bine formate.
Gânguritul nu este comunicare propriu-zisă, copiii gânguresc şi atunci când sunt singuri. Şi copiii
surzi gânguresc, deşi mai târziu nu vor vorbi. La vârsta de 5-6 luni apare lalaţiunea, iar prin
legarea a două silabe apar şi primele cuvinte care încă nu au semnificaţie (mama, papa, tata).
Foarte mulţi părinţi au impresia că aceste silabe au semnificaţie şi prin reacţiile lor afective
stimulează copilul să le repete. Primele cuvinte izolate apar la 10 – 13 luni. O caracteristică a
acestor prime cuvinte constă în faptul că atât cuvintele în sine, cât şi semnificaţia acestora sunt
diferite de cuvintele adulţilor, adică se referă la prototipul categoriei, nu la concept: “cuţu”
înseamnă doar căţelul din vecini, într-o primă fază. Copilul învaţă mai repede cuvinte-prototip, cu
grad mediu de generalitate
învaţă “căţel” înainte de “dalmaţian” sau “animal”). O altă caracteristică a acestor cuvinte e că pot
avea caracter de holofraze – înglobează semnificaţia unei întregi propoziţii, deci semnificaţia lor
poate fi variabilă şi dependentă de context
La sfârşitul primului an copilul înţelege mai mult decât poate să spună, adică vocabularul pasiv
este mai bogat decât cel activ (Chiriac, Chiţu, 1977). La 2 ani formează propoziţii din două - trei
cuvinte, unele incorect pronunţate, şi fără să respecte regulile gramaticale. La 3 ani are deja un
vocabular destul de bogat şi vorbeşte aproape corect gramatical (Chiriac, Chiţu, 1977), iar până la
6 / 7 ani vocabularul pasiv şi activ se îmbogăţesc foarte mult, cuprinzând aproximativ 3500 de
cuvinte. Intrarea în şcoală accentuează dezvoltarea culturii verbale, astfel încât la sfârşitul micii
şcolarităţi vocabularul copilului însumează aproximativ 4000-4500 de cuvinte din care cca. 1500-
1600 fac parte din vocabularul activ

3. Mecanisme cognitive ale achiziţionării şi dezvoltării vocabularului şi ale înţelegerii citirii

Pentru şcolarizare are o mare importanţă nivelul de dezvoltare al auzului fonematic. Auzul
fonematic implică atenţia auditivă, memoria verbală, capacitatea de a diferenţia fonemele
(sunetele) asemănătoare şi de a realiza analiza şi sinteza fonematică
Potrivit modelului lui Baddeley şi Hitch (1974), achiziţia vocabularului la copii este asociată cu
eficienţa de funcţionare a buclei fonologice formată din două componente: stocarea fonologică şi
repetarea subvocală\
repetarea subvocală (Baddeley, 1986; Baddeley & Hitch, 1974). Funcţia acestui sistem este de a
menţine simultan în stare activată mai multe tipuri de input-uri verbale, cele fonologice
necunoscute şi semnificaţia acestora, participând astfel la dezvoltarea vocabularului (Baddeley,
Gathercole şi Papagno, 1998). Copiii cu o dezvoltare întârziată a limbajului prezintă un deficit în
abilitatea de a reţine cuvinte nefamiliare, fapt ce susţine legătura directă dintre capacitatea
memoriei fonologice şi dezvoltarea vocabularului
dovadă că informaţiile sunt stocate într-un cod fonologic în memoria verbală de scurtă durată este
că duratele memoriei verbale sunt mai mici pentru cuvintele mai lungi (de ex. helicopter şi
policeman) decât cuvintele mai scurte (de ex. pig şi shoe) (Baddeley, Thomas, & Buchanan,
1975). Acest efect al lungimii cuvântului este consecvent cu punctul de vedere conform căruia
codurile fonologice sunt supuse uitării în memoria verbală de scurtă durată, contrabalansată de un
proces de repetare subvocală, a cărei eficienţă este constrânsă de viteza cu care un individ poate
repeta itemii care trebuie să fie reproduşi (Baddeley şi colab., 1975).
O serie de date empirice susţin existenţa unei strânse legături între comprehensiunea citirii şi
memoria de lucru, Miyake şi Shah (1999) arătând de pildă că puterea corelaţiei între memoria de
lucru şi comprehensiunea limbajului scris este sistematic mai mare decât corelaţia dintre memoria
de scurtă durată şi comprehensiune.

4. Tulburările de limbaj
“Prin tulburările limbajului înţelegem toate abaterile de la limbajul normal, standardizat, de la
manifestările verbale tipizate, unanim acceptate în limba uzuală, atât sub aspectul reproducerii, cât
şi al perceperii, începând de la dereglarea diferitelor componente ale cuvântului şi până la
imposibilitatea totală de comunicare orală sau scrisă
Dislalia („pelticia” în popor) este cea mai frecventă dintre tulburările de pronunţie, reprezintă
90% din totalul tulburărilor de limbaj. Dislalia reprezintă abaterea de la pronunţia standard sau
incapacitatea subiectului de a pronunţa corect un sunet, o silabă sau un cuvânt.
Dislalia se manifestă prin tulburări de articulare, pronunţie (omiterea, deformarea, substituirea,
înlocuirea şi inversarea sunetelor), prin incapacitatea de a emite anumite foneme, care are loc
permanent, în orice împrejurare, atât în vorbirea spontană, cât şi în cea repetată, în cuvinte, silabe
sau în încercarea de a emite izolat fonemul în cauză. Această incapacitatea totală sau parţială de
articulare sau pronunţie afectează decodarea mesajelor verbale, îngreunează recepţia, deci întregul
lanţ al comunicării fono-auditive interpersonale.
Defectele de sonoritate a fonemelor se mai numesc şi
defecte antropofonice
defecte fonologice (de exemplu, „zoc” în loc de „joc”, „loată” în loc de „roată”).
Prin raportare la fonemul denaturat, omis sau înlocuit, aceste tulburări de articulaţie primesc
denumiri specifice, prin adăugarea sufixului „ism” (-ismut), iar în cazurile de înlocuire, a
prefixului „para-” la literele corespunzătoare alfabetului elin:
• rotacism, pentru denaturarea sau omiterea sunetului „r”
• pararotacism, pentru înlocuirea sa cu un alt sunet.
• lambdacism şi paralambdacism, pentru sunetul „l”
• sigmatism şi parasigmatism pentru sunetele siflante
(„s”, „ş”, ”z”, ”ţ”, „j”, ”ci”, „ce”
Rinolalia (în popor numită „fonfăială”, adică vorbire pe nas) este o formă a dislaliei, de aceea se
mai numeşte şi dislalie
„organică”. Ea se produce ca urmare a unor malformaţii ce sunt localizate la nivelul vălului
palatin sau a unor influenţe ale dezvoltării acestuia; poate fi determinată de unele boli infecţioase,
de vegetaţiile adenoide, de polipi, de atonia sau paralizia vălului palatin, de despicăturile labio-
maxilo-palatine.
În rinolalie se manifestă tulburări de pronunţie specifice dislaliei, ea constând în pronunţarea
nazonată a sunetelor. În rinolaliile mai accentuate e afectată, prin tulburări combinate de
articulaţie şi de rezonanţă a sunetelor, nu numai latura estetică, ci şi inteligibilitatea vorbirii.
Dizartria nu este o tulburare de vorbire, ci numai de rostire şi se manifestă printr-o vorbire
confuză, disritmică, disfonică, cu o pronunţată rezonanţă nazală în care monotonia vorbirii se
îmbină cu pronunţarea neclară.
Bâlbâiala este considerată o tulburare a controlului motor al vorbirii, în care înlănţuirea succesivă
a sunetelor din cuvinte nu se mai poate realiza după modelul firesc şi expresiv al unei limbi. În
cazul ei apar reacţii secundare, ca efect al încordării şi suprasolicitării sistemului nervos, uneori
fiind trăită dramatic prin manifestări neurovegetative, schimbarea culorii feţei, transpiraţie,
tulburări de somn, agitaţie şi nervozitate, respiraţie scurtă şi întreruptă, se vorbeşte în timpul
inspirului.
Această tulburare de limbaj se manifestă într-o formă mai puţin accentuată atunci când copilul
vorbeşte în şoaptă, când trebuie să cânte (mai ales într-un cor) sau când ceea ce spune el este
perturbat de un fundal zgomotos.
Cauzele bâlbâielii pot fi:
• imitarea de către copiii mici a unor persoane adulte sau a unor copii care au un asemenea
handicap;
• bilingvismul;
• traume psihice;
• stres determinat de emoţii, şoc, sperieturi, spaime, deprimare afectivă, impresia de frustrare, de
nedreptate;
• tulburări ale respiraţiei, manifestate prin apariţia spasmelor respiratorii şi încercarea de a sili
copilul să adopte un ritm respirator total greşit, prin efectuarea unor inspiraţii adânci, insistând să
facă pauze mari după fiecare cuvânt, pentru a evita pripirea;
• factori de natură ereditară;
• presiuni, acţiuni cu caracter represiv, constând din anumite măsuri educative greşite ale
părinţilor în legătură cu dereglările din exprimările copilului;
• observaţii dojenitoare asupra deficienţelor de vorbire;
• dezaprobarea şi critica foarte severă pentru cea mai mică eroare;
• observaţii cu ton ridicat, răstit, până la ţipăt;
• hiperprotejarea copilului;

Aftongia constituie o tulburare de vorbire asemănătoare bâlbâielii, datorată apariţiei unui spasm
tonic de lungă durată la nivelul muşchilor limbii. Este apreciată ca fiind un simptom al bâlbâielii,
dar poate apărea şi în afara acestei tulburări
.
Tahilalia este caracterizată printr-o vorbire exagerat de rapidă şi care apare frecvent la persoane
cu instabilitate nervoasă, cu hiperexcitabilitate. Tahilalia (,, tachys" - rapid,
,,lalein" - vorbire) este o tulburare a ritmului şi fluenţei vorbirii care constă într-o vorbire prea
accelerată. În cazul vorbirii tahilalice, tulburările lexico-gramaticale sunt reduse, cu excepţia
formelor grave.

Bradilalia (,,bradys" - încet, ,,lalein"- a vorbi) constă în tulburări de ritm şi fluenţă ce constă într-
o vorbire anormal de lentă, cu intervale mari între cuvinte, greu de urmărit. Bradilalicii vorbesc
foarte rar şi încet, abia deschid gura. Pronunţia sunetelor este neclară, confuză, iar articularea
incompletă.
bâlbâielii, dar poate apărea şi în afara acestei tulburări.

Tulburările de vorbire pe bază de coree (tic, boli ale creierului mic) sunt determinate de ticuri
nervoase sau coreice ale muşchilor aparatului fono-articulator şi se manifestă concomitent cu
producerea vorbirii.
În timp ce tulburările de ritm afectează cadenţa vorbirii, tulburările vocii cuprind distorsiunile
spectrului sonor referitoare la intensitatea, înalţimea, timbrul şi rezonanţa sunetului. Principalele
forme ale tulburării de voce: afonia, disfonia şi fonastenia.

Afonia este cea mai gravă tulburare de voce şi apare în îmbolnăvirile acute şi cronice ale
laringelui cum sunt parezele muşchilor sau procese inflamatorii. Dacă nu dispare complet, vocea
se produce numai în şoaptă, din cauza nevibrării coardelor vocale.
Disfonia este lipsa parţială a vocii şi apare în urma tulburărilor parţiale ale muşchilor laringelui, ai
coardelor vocale şi a anomaliilor constituite prin noduli bucali şi polipi. În această situaţie, vocea
este falsă, monotonă, nazală, scăzută în intensitate, timbrul este inegal.
Fonastenia este o tulburare a vocii de obicei funcţională şi se caracterizează prin scăderea
intensităţii vocii, pierderea calităţilor muzicale, tremurul şi oboseala rapidă a vocii. Este
determinată de folosirea incorectă şi abuzivă a vocii şi de laringite.
Tulburările limbajului citit-scris sunt dislexia-disgrafia
şi alexia-agrafia.
Dislexia - disgrafia constituie o incapacitate parţială sau persistentă a însuşirii citit - scrisului, o
incapacitate de a elabora scheme motorii sau perceptive suficient de diferenţiate care să permită
identificarea grafemelor în citire şi identitatea grafemelor în scriere. Ea se manifestă prin apariţia
confuziilor frecvente între grafemele asemănătoare, inversiuni, adăugiri şi substituiri de cuvinte,
deformări de grafeme, plasarea defectuoasă a grafemelor în spaţiul paginii, neînţelegerea
completă a celor citite sau scrise, lipsa de coerenţă logică în scris. Tulburările scrisului sunt mai
frecvente şi determină mai multe dificultăţi decât cele ale cititului. Aceste manifestari sunt
mult mai frecvente la copiii deficienţi.
Alexia - agrafia sunt tulburări grave ale citit - scrisului produse de leziuni cerebrale ori de
insuficienta dezvoltare a sistemelor cerebrale. Alexia constituie imposibilitatea însuşirii şi
înţelegerii limbajului citit. În funcţie de gradul tulburărilor, se asociază des cu agnozia
simbolurilor grafice. În funcţie de gradul tulburărilor gnozice, alexia poate fi: a frazelor
(nerecunoaşterea legăturilor dintre cuvinte şi a semnificaţiei acestora în contextul frazei, subiecţii
citesc cuvintele izolate), verbală (imposibilitatea înţelegerii cuvintelor), silabică (imposibilitatea
înţelegerii silabelor), literală (imposibilitatea recunoaşterii literelor) şi alexia cifrelor.
Agrafia constă în imposibilitatea de a comunica prin scris în mod lizibil, independent de nivelul
mintal. Agrafia poate să fie asociată sau nu cu alexii sau cu afazii. Poate fi înnăscută sau
dobândită. Se datorează unor disfuncţii din emisfera stângă.
Tulburările polimorfe de limbaj sunt tulburări de maximă gravitate, cu implicaţii complexe nu
numai în comunicarea şi relaţionarea cu cei din jur, dar şi în evoluţia psihică a logopaţilor. Aceste
tulburări cuprind alalia şi afazia.
Alalia (greces. ,,alalos" - fără vorbire, muţenie) constă în incapacitatea subiectului de a folosi
vorbirea ca mijloc de comunicare; în unele cazuri uşoare pot fi emise anumite sunete şi cuvinte
simple. Este afectată atât latura expresivă a vorbirii, cât şi parţial, cea impresivă.
Afazia constă în pierderea parţială sau totală a capacităţii de comunicare orală şi scrisă datorită
unor accidente cerebrale. Apare mai des la adulţi şi bătrâni, fiind produsă de leziuni vasculare.
Mutismul ca tulburare de dezvoltare a limbajului, se află la graniţa dintre neuropsihiatrie şi
logopedie. El se manifestă prin refuzul parţial sau total, din partea copilului, de a comunica cu
unele persoane, iar în forme grave, acest refuz se extinde asupra înţelesului mediului înconjurător.
Este vorba de instalarea unei inhibiţii totale, în anumite condiţii, a capacităţii de exprimare
verbală, deşi copilul posedă limbajul, datorită unei blocări emoţionale grave. Deşi nu comunică,
copiii cu mutism înţeleg vorbirea şi nu manifestă deficienţe intelectuale.
Matricele de evaluare folosite în terapia logopedică încearcă să pună în evidenţă nivelul de
formare al deprinderilorvde a se exprima corect oral şi scris, dezvoltarea abilităţii de a recepta
mesajul oral sau scris, exprimarea în scris, formarea acelor competenţe necesare însuşirii scris -
cititului.

Evaluarea limbajului
Fenomenul dislalic este diferit de la o ţară la alta. Până la vârsta de 3 ani şi jumătate avem de-a
face cu o dislalie fiziologică, diagnosticul de dislalie punându-se după această vârstă.
Vorbirea se corectează de obicei după această vârstă. Elementele pe care poate să le conţină o fişă
de evaluare logopedică

5.1. Fişa de dezvoltare psihomotrică Portage – Aria

Proba Portage este un instrument de evaluare a copiilor
mici (cu vârste de până la 6 ani) şi este format din 5 secţiuni care cuprind întrebări în funcţie de
stadiul normal de dezvoltare al unui copil. Aceste secţiuni sunt referitoare la: socializare, limbaj,
autoservire, dezvoltare cognitivă şi comportament motor. Pentru evaluarea limbajului, prezentăm
câţiva itemi componenţi

VII. INTELIGENŢA CA APTITUDINE GENERALĂ

1. Definirea şi formele inteligenţei

Modelul psihometric; 2. Modelul factorial; 3. Modelul genetic; 4. Modelul

psihocognitivist; 5. Modelul neuropsihologic; 6. Modelul ecologic şi 7. Modelul
triarhic.

Trei definiţii mai importante ale conceptul de inteligenţă:

1. Inteligenţa ca aptitudine generală – un ansamblu de însuşiri psihice care asigură

reuşita în diferite domenii de activitate, însuşiri care ţin de caracterul
multidimensional al inteligenţei (interacţiunile dintre gândire, memorie, limbaj,
imaginaţie etc.). Inteligenţa este implicată în realizarea cu succes a mai multor
tipuri de activităţi, fiind conceptualizată ca abilitate de adaptare eficientă şi
rapidă la stimulările mediului extern iar capacitatea de adaptare eficientă la
 situaţii noi sau la solicitările mediului extern este considerată o caracteristică
definitorie a comportamentului inteligent.

2. 2. Inteligenţa ca sistem complex de operaţii cognitive specializate în prelucrarea

informaţiilor - este interpretată ca un ansamblu de operaţii mentale specializate în
procesarea şi prelucrarea activă a informaţiilor, atât în scopul unei adaptări
optime cât, mai ales, în scopul realizării unor judecăţi şi raţionamente cu sens
pentru existenţa subiectului. Inteligenţa constă în structuri cognitive operaţionale,
caracterizate prin flexibilitate, fluiditate, productivitate şi originalitate, viteză de
restructurare cognitivă, calităţi ce asigură eficienţa acţiunii şi adaptarea la mediul
extern. Inteligenţa se bazează pe operaţiile gândirii (analiză, sinteză, comparaţie,
abstractizare, generalizare) şi reflectă nivelul calitativ de operare al proceselor
cognitive. Din perspectiva psihologiei clasice, operaţiile gândirii sunt:
3. Analiza descompunerea în componente a fenomenelor şi obiectelor;
4. - Sinteza reunirea mentală a mai multor părţi componente;
5. - Comparaţia prin ea distingem asemănări şi deosebiri ale obiectelor şi
fenomenelor analizate;
6. - Abstractizarea desprinderea unei anumite laturi sau însuşiri a obiectului sau
fenomenului, în timp ce în momentul respectiv se ignoră, se face abstracţie de
celelalte; extragerea esenţialului relevant;
7. - Concretizarea operaţia care concepe obiectul sau fenomenul în toată
varietatea trăsăturilor sale caracteristice;
8. - Generalizarea realizează formarea de grupuri având ca bază de selecţie
asemănările dintre obiecte şi fenomene.
9.

3. Inteligenţa definită ca abilitate de a rezolva probleme - presupune capacitatea subiectului de a

realiza conexiuni rapide între informaţii şi de a descoperi soluţii la situaţiile problematice chiar şi
în condiţiile unui deficit informaţional. Nivelul inteligenţei subiectului determină modul general
de abordare a situaţiilor problematice şi de rezolvare a acestora.
Alte definiţii ale inteligenţei au fost formulate în funcţie de operaţiile gândirii şi a modului general
de funcţionare cognitivă, fiind descrise în termeni de abilităţi specifice: capacitatea de a învăţa din
experienţa anterioară care implică capacitatea de transfer analogic; capacitatea de a înţelege şi
raţiona corect, de a învăţa lucruri noi, de a asimila noi informaţii (implică procesele mnezice);
abilitatea de a realiza conexiuni rapide între informaţii (implică viteza de procesare a informaţiei);
abilitatea de a utiliza informaţiile achiziţionate în situaţii noi (restructurare/flexibilitate
cognitivă); abilitatea de a prevedea (anticipa) efectele sau consecinţele unor acte, evenimente sau
situaţii etc.
În general, inteligenţa este interpretată ca o funcţie generală a sistemului cognitiv, în
baza căreia individul se adapteză eficient la solicitările mediului.

2. Formele inteligenţei
Inteligenţa reprezintă un construct multidimensional, ale cărui multiple faţete au fost descrise de
teoreticieni de-a lungul timpului, în termeni diferiţi, în funcţie de paradigma ştiinţifică la care
aceştia aderă.
Cattell (1963) delimitează două forme ale inteligenţei:
inteligenţa fluidă şi inteligenţa cristalizată.
1. Inteligenţa fluidă se referă la capacitatea de adaptare rapidă la stimulii din mediu şi este
determinată de flexibilitatea structurilor neuronale şi cognitive, de viteza de restructurare
cognitivă care este condiţionată genetic de particularităţi ale activităţii nervoase superioare.
Inteligenţa fluidă se bazează pe gândirea flexibilă, intervine în situaţiile în care subiectul trebuie
să soluţioneze probleme inedite pentru care nu a mai elaborat răspunsuri.
2. Inteligenţa cristalizată se dezvoltă în ontogeneză, prin acumularea de informaţii, prin exerciţiu
sistematic şi experienţă în raport cu stimulii din mediu. Inteligenţa cristalizată este produsul
interacţiunii dintre predispoziţiile înnăscute (activate şi consolidate prin experienţă) şi influenţele
sociale modelatoare. Inteligenţa cristalizată intervine în soluţionarea problemelor algoritmice, în
situaţiile în care subiectul se confruntă cu sarcini care solicită un răspuns deja învăţat.
Dacă testele Raven surprind preponderent prima formă, testele tip Binet sunt o bună măsură a
celui de-al doilea tip, în timp ce în bateriile Wechsler ambele tipuri de inteligenţă se regăsesc în
proporţii asemănătoare.
Gardner (1996) a formulat teoria inteligenţelor multiple şi a descris, în funcţie de domeniile de
activitate profesională, forme specializate de inteligenţă:
1. Inteligenţa lingvistică (verbală) - capacitatea de exprimare verbală, cursivitate, fluenţă şi
flexibilitate în exprimarea ideilor, înţelegerea noţiunilor şi semnificaţiilor cuvintelor. Persoanele
cu scoruri mari pe scala inteligenţă lingvistică au abilităţi de comunicare, învaţă repede limba
maternă şi limbile străine, citesc cu plăcere, folosesc metafore, utilizează un cod lingvistic
elaborat etc.
2. Inteligenţa logico-matematică - abilitatea de a efectua operaţii logice complexe; capacitatea de
calcul matematic; abilitatea de raţionament numeric; viteză şi acurateţe în operaţiile aritmetice;
abilităţi de raţionament inductiv şi deductiv (abilitatea de a analiza cauzele şi efectele
fenomenelor, înţelegerea relaţiilor dintre acţiuni, obiecte şi idei, capacitatea de extrage o regulă
dintr-un set de informaţii).
3. Inteligenţa spaţială – viteza de percepţie; capacitatea de a identifica, discrimina, şi interpreta
adecvat, prompt stimulii din câmpul perceptiv; abilitatea de reprezentare tridimensională a
obiectelor; abilitatea de a vizualiza relaţiile spaţiale; capacitatea de a gândi în imagini şi a percepe
cu acurateţe formele şi orientarea în spaţiu a obiectelor.
4. Inteligenţa muzicală - capacitatea de a folosi sunete, ritmuri, melodii şi rime; sensibilitate la
tonalitatea, intensitatea, înălţimea şi timbrul sunetului; abilitatea de a recunoaşte, de a reproduce şi
a crea muzica, folosind un instrument sau vocea.
5. Inteligenţa kinestezică - abilităţi de coordonare psihomotorie; folosirea corpului în moduri
sugestive şi complexe (formă a inteligenţei întâlnită predominant la dansatori, actori, atleţi,
sportivi).
6. Inteligenţa naturalistă – capacitate de cunoaştere a mediului şi de adaptare flexibilă la
condiţiile externe; abilitatea de a valorifica oportunităţile create de mediu; flexibilitate şi
deschidere la experienţă prin receptivitate la stimulii din mediu.
7. Inteligenţa interpersonală - abilităţi de relaţionare şi comunicare socială; capacităţi empatice,
capacitatea de transpunere în locul altei persoane cu scopul de a o înţelege mai bine; abilitatea de
a recunoaşte diferenţele dintre oameni şi a aprecia modul lor de gândire, motivele, intenţiile şi
stările lor.
8. Inteligenţa intrapersonală – capacitate de autocunoaştere şi introspecţie; imagine de sine
pozitivă şi realistă; abilitatea de conştientizare a punctelor tari şi a punctelor vulnerabile; abilitate
de planificare eficientă a activităţilor şi perseverenţă în atingerea obiectivelor personale;
monitorizarea şi controlul eficient al gândurilor şi emoţiilor.

2. Modele teoretice ale inteligenţei

cele mai relevante, într-o formulare sintetică, ar fi următoarele: 1. Modelul psihometric; 2.
Modelul factorial; 3. Modelul genetic.

3.1. Modelul psihometric

Aşa cum sugerează chiar denumirea modelului, abordarea psihometrică urmăreşte măsurarea
proceselor
psihice cognitive superioare şi cuantificarea nivelului inteligenţei (exprimarea numerică a
acestuia), sub forma coeficientului de inteligenţă (I.Q).
Alfred Binet şi Theodor Simon au construit, în
1905, primul test de inteligenţă (Scala metrică de inteligenţă Binet-Simon), un instrument
psihodiagnostic ale cărui obiective vizau măsurarea şi stabilirea nivelului de dezvoltare a
inteligenţei în vederea selecţiei copiilor cu intelect normal şi a integrării acestora în învăţământul
de masă, precum şi identificarea copiilor cu deficienţe mentale şi orientarea lor către un
învăţământ specializat.
Erau incluse sarcini perceptive, motrice, dar şi foarte multe sarcini mnezice (repetarea unor serii
de cifre, a unei propoziţii de 15 cuvinte, memoria imaginilor, desen din memorie etc.).
Considerată în termenii nivelurilor de dezvoltare şi descrisă prin raportul dintre vârsta mintală /
vârsta cronologică, inteligenţa era testată prin 30 de subteste măsurând un spectru larg de funcţii,
în special judecăţi, raţionamente şi comprehensiune, care după Binet constituiau chiar esenţa
acesteia.
În 1939, David Wechsler prezintă cele 12 subteste ale bateriilor Wechsler care măsoară o
inteligenţă verbală permiţând calculul unui coeficient de inteligenţă verbală (Informaţii,
Comprehensiune, Aritmetică, Similitudini, Cifre şi Vocabular) şi una vizual-spaţial-motrică care
permite calculul unei inteligenţe de performanţă (Cod A şi B, Completare de Imagini, Cuburi,
Aranjare de Imagini, Asamblare de Obiecte sau Labirinturi).
Ca şi în cazul Testului Binet-Simon, nici aici distincţia inteligenţă-memorie nu este realizată,
memoria fiind considerată o componentă implicită a inteligenţei, fie sub forma ei semantică,
relativă la conţinuturile verbale puse în mişcare, fie prin ceea ce numim astăzi memoria
procedurală, relativă la modalităţile de lucru sau deprinderile de a opera cu material concret sau
abstract. Semnificativ este faptul că Wechsler a dezvoltat şi o scală de Memorie (Wechsler
Memory Scale, cu subtestele Informaţie, Orientare, Control Mental, Memorie Logică, Cifre
Direct şi Invers, Reproducere Vizuală şi Învăţare Asociativă), care nu s-a impus de aceeaşi
manieră ca bateriile de inteligenţă, dar sugerează faptul că marele psihodiagnostician a simţit
nevoia unei abordări psihometrice mai diferenţiate a inteligenţei.
Concluzia este că din perspectiva abordărilor psihometrice, importantă este exprimarea nivelului
inteligenţei sub forma I.Q (coeficientului de inteligenţă), ceea ce permite clasificarea individului
în anumite categorii (inteligenţă sub limită, inteligenţă de nivel mediu, inteligenţă peste medie
etc).
3.2. Modelul evaluării dinamice (de evaluare a potenţialului de învăţare)
Deşi cadrul teoretic al evaluării dinamice a fost elaborat între anii 1930-1940, perioadă în care s-
au făcut şi primele investigaţii experimentale, o atenţie deosebită metodologiei creării unor
instrumente elaborate de evaluare a fost acordată începând cu anii 1960-1970, perioadă marcată
de o puternică mişcare împotriva probelor statice de evaluare. Interesul deosebit pentru o evaluare
dinamică, puternic simţit în Israel (Feuerstein, Rand & Hoffman, 1979) şi în Statele Unite (Brown
& French, 1979; Carlson, 1992; Lidz, 1987 apud (Dobrean, 2008) este în mare parte rezultatul
unor nevoi de ordin social, dar şi al unor critici aduse testelor clasice. Evaluarea dinamică s-a
constituit astfel ca o alternativă la evaluarea clasică, în mare parte datorită capacităţii modeste a
acesteia din urmă de a realiza predicţii (Sternberg, 1996). Meritul de a introduce termenul de
evaluare dinamică în psihologia modernă este atribuit lui Lev Vygotsky (1934-
1. 1962). Lucrările lui Vygotsky sunt cele care au avut un impact major asupra dezvoltării
paradigmei dinamice. Vygotsky introduce conceptul de zonă a proximei dezvoltări (ZPD)
pentru a sublinia educabilitatea pe care o posedă un copil într-un moment dat al
dezvoltării sale. ZPD reprezintă distanţa între performanţele actuale ale copilului şi cele pe
care le poate atinge sub îndrumarea unei alte persoane (fie adult, fie un copil de vârstă mai
mare).
Având ca punct de plecare teoria lui Vygotsky, o serie de alţi cercetători, cum ar fi Feuerstein,
Brown, Guthke, au dezvoltat linii de cercetare independente (Dobrean, 2008). O sinteză a studiilor
privind evaluarea dinamică scoate în evidenţă patru obiective distincte ale acesteia:
1. Optimizarea evaluării inteligenţei;
2. Evaluarea modificabilităţii cognitive;
3. Predicţia privind achiziţiile ulterioare;
4. Obţinerea unor informaţii utile în scopul realizării unei intervenţii eficace.
Scopul primar al evaluării dinamice evidenţiat de o serie de autori este acela de a surprinde
măsura modificabilităţii cognitive. Potenţialul de învăţare este un predictor al dezvoltării.
Teoria modificabilităţii structural cognitive elaborată de Feuerstein (1979) este una dintre
orientările cele mai cunoscute în evaluarea dinamică. Autorii propun ca instrument de evaluare a
modificabilităţii cognitive bateria LPAD (Learning Propensity Assessement Device), baterie
alcătuită din 15 teste care conţine atât sarcini verbale cât şi neverbale, adresate diferitelor funcţii
cognitive. LPAD diferă sub următoarele aspecte: structura instrumentelor de evaluare este una
caracteristică evaluării dinamice, incluzând o fază de învăţare; natura situaţiei de testare (relaţia
examinator- examinat) este una care creează subiectului examinat premisele afectiv-
motivaţionale necesare; orientarea spre proces (cunoasterea demersului cognitiv pe care il
realizeaza copilul) şi nu spre produs (scorul brut la proba)ca şi în cazul evaluării psihometrice.
Calitatea răspunsului copilului la experienţele de învăţare mediate este operaţionalizata sub
sintagma de modificabilitate structural cognitivă (Feuerstein & colab, 1985 apud Dobrean, 2008).
Feuerstein a identificat zece criterii sau tipuri de interacţiune, fundamentale pentru mediere şi
consideră că primele trei criterii sunt necesare şi suficiente pentru ca o interacţiune să fie
considerată mediere precizând în aceleşi timp că medierea este un proces dinamic şi deschis, care
nu trebuie aplicat în mod rigid sau perceput ca limitându-se strict la zece criterii (Feuerstein, 1991
apud Dobrean, 2008):
1) Intenţionalitate şi reciprocitate
2) Medierea sensului
3) Transcendenţă
4) Medierea sentimentului de competenţă
5) Medierea autoreglării şi controlului comportamentului
6) Medierea participării
7) Medierea diferenţierii individuale
8) Medierea căutării, formulării şi atingerii scopului
9) Medierea căutării noului
10) Medierea autoschimbării

EVALUAREA INTELIGENȚEI:
ÎNTÂRZIERI ÎN DEZVOLTAREA INTELIGENŢEI

Etiologia întârzierii mintale constă în stări de deficienţă mintală care determină scăderea
randamentului intelectual şi adaptiv sub nivelul cerinţelor minime ale contextului social dat.
Deficienţa mintală se caracterizează în planul vieţii psihice printr-o serie de trăsături generale
specifice: rigiditate, heterocronia, vâscozitatea genetică, fragilitatea personalităţii, deficienţe de
comunicare (Verza, 1995).
Rigiditatea a fost propusă de Kounin, şi se referă la faptul că la persoana cu deficienţă de intelect
funcţiile psihice dau impresia de desfăşurare izolată. Graniţele diferitelor
„regiuni psihologice„ devin tot mai rigide pe măsura înaintării în vârstă, nepermiţând transferul
informaţiei dintr-o zonă în alta astfel încât se poate vorbi despre rigiditatea gândirii, a memoriei, a
limbajului etc.
Heterocronia a fost propusă de Zazzo şi constă în faptul că, spre deosebire de persoana cu
dezvoltare normală la care antrenarea unei funcţii psihice determină şi stimularea celorlalte
funcţii, la persoana cu deficienţă mintală avansul unei funcţii mintale se realizează în detrimentul
celorlalte.
Vâscozitatea genetică a fost propusă de Inhelder pornind de la teoria lui Piaget referitoare la
operaţii mintale. În cazul persoanei cu deficienţă de intelect, dezvoltarea intelectuală se opreşte la
stadiul operaţiilor concrete. În structura internă a persoanei, experienţele noi nu sunt integrate în
experienţele vechi şi ele coexistă într-o manieră disparată. Dezvoltarea rămâne „neterminată”,
ducând la dificultăţi în achiziţiile instrumentale şi de adaptare (Verza, 1993).
Fragilitatea construcţiei de personalitate se poate manifesta într-o formă disociată
(comportamente dure, impulsive, cu acte de cruzime faţă de animale şi oameni) şi mascată (apare
în contextul unui mediu de viaţă securizant la persoanele cu handicap de intelect care s-au bucurat
de un confort psihologic şi un demers educaţional corespunzător) atunci când solicitările depăşesc
posibilităţile de răspuns ale subiectului.
Deficienţele de comunicare se reflectă prin incapacitatea deficientului mintal de a exprima logico-
gramatical conţinutul situaţiilor semnificative, de a-şi adapta conduita verbală la situaţii şi
împrejurări diferite.
M. Roşca (1972) analizează carenţele în cadrul proceselor cognitive în legătură cu procesele de
instruire şi de educare ale elevilor. Astfel, în planul senzorial-perceptiv se remarcă dificultăţi de
analiză, ceea ce determină perceperea globală a obiectului sau a imaginii acestuia în detrimentul
sesizării elementelor componente. În ceea ce priveşte planul reprezentării, se constată
imposibilitatea deficientului mintal de a structura un câmp de reprezentare pe bază de simboluri,
fapt ce dovedeşte funcţionalitatea slabă a structurii semiotice şi absenţa, aproape totală, a
limbajului interior.
Gândirea deficientului mintal este deficitară la nivelul proceselor superioare ale gândirii, putându-
se evidenţia anumite trăsături definitorii: gândire concretă, situativă, bazată pe clişee verbale, pe
imitarea mecanică a acţiunilor şi a limbajului celor din jur, lacune majore în achiziţia conceptelor
abstracte şi o slabă capacitate de discernământ, dezordini intelectuale etc.
În ceea ce priveşte nivelul mnezic al deficitului mintal se poate afirma că, în majoritatea cazurilor
(exceptând deficienţele severe, grave), acesta nu este modificat în mod evident. Memoria – în
formele uşoare şi medii ale deficienţei mintale – este considerată ca având funcţie compensatorie,
suplinind insuficienta dezvoltare a proceselor cognitive superioare. Atenţia deficientului mintal
diferă de cea a normalului nu atât sub aspectul performanţelor, cât prin modalitatea organizării.
Limbajul poartă amprenta caracteristicilor de concretism, rigiditate şi inerţie specifice nivelului
gândirii. Cele mai frecvente manifestări ale tulburărilor limbajului pe fondul deficienţei mintale
sunt cele de tipul dislaliei, disgrafiei şi dislexiei.
Din punctul de vedere al afectivităţii, structurile specifice deficientului mintal sunt specifice
psihopatologiei marginale, fiind uşor de depistat fenomene de emotivitate crescută, de puerilism şi
infantilism afectiv, sentimente de inferioritate şi anxietate accentuate, caracterul exploziv şi haotic
al reacţiilor în plan afectiv, controlul limitat al acestora.
Diferenţe sesizabile între normal şi deficientul mintal se observă şi dacă ne raportăm la planul
motivaţional, la deficientul mintal predominând interesele şi scopurile apropiate, trebuinţele
momentane, capacitatea redusă de concentrare a atenţiei şi neputinţa de a prevedea momentele
mai importante ale activităţii, făcându-l pe deficientul mintal să aibă dese insuccese.

Cauze ale deficienţei mintale

a) factori ereditari, genetici - aberaţiile cromozomiale

(care stau la baza sindroamelor Turner, Klinefelter, Down etc.), ectodermozele congenitale (care
duc la apariţia sindromului Sturge Weber); dismetaboliile (ce determină sindroame de genul
idioţiei amaurotice, sindromului Hunter etc.); anomaliile craniene familiale (microcefalia,
sindromul Apertt) etc.
b) factori ecologici - sunt factori extrinseci, fiind la rândul lor de trei feluri, în funcţie de
momentul când acţionează: factori prenatali (în timpul sarcinii), factori perinatali (în timpul
naşterii) şi factori postnatali (după naştere, mai ales în primii 3 ani de viaţă ai copilului).
 Dintre factorii ecologici care cauzează deficienţă mintală amintim: factori infecţioşi şi
parazitari (rubeolă, sifilis, toxoplasmă provocată de un parazit care depăşeşte bariera
fetoplacentară, gripe repetate); factori umorali (incompatibilitate sanguină a factorului Rh
între mamă şi copil); factori toxici – de natură exogenă (substanţe chimice, medicamente cu
acţiune teratogenă); iradierea fătului; lezarea sistemului nervos central al fătului ca urmare a
unor traumatisme cranio-cerebrale contactate (cauzate de traumatismele fizice ale gravidei);
bolile infecţioase grave de tipul meningitei sau encefalitei; traumatismele cranio-cerebrale
postnatale cauzate de accidente (lovituri, căderi); traumatisme cerebrale ale fătului (prin
intervenţii obstetrice neadecvate, agresive – forceps); asfixia fătului când se produce
fenomenul de hipoxie

Tipologia întârzierii mintale

Întârzierea mintală se diversifică pe o arie largă, lucru care presupune departajarea cât mai exactă
prin intermediul diagnosticului diferenţial. Pentru a realiza acest lucru, diagnosticianul trebuie să
cunoască atât tipologia deficienţei mintale cât şi manifestările caracteristice fiecărei forme care,
alături de rezultatele obţinute în urma evaluării psihologice, facilitează exactitatea diagnosticului.
Emil Verza (1992) împarte tipurile de deficienţă
mintală, în funcţie de coeficientul de inteligenţă, în:
- intelect de limită sau liminar, cu un IQ care variază între
- 80 –90 şi marchează graniţa dintre normalitate şi deficienţă;
- debilitatea mintală (deficienţă mintală moderată, de gradul I.), cu un IQ între 50 – 70/80;
- deficienţă mintală severă (deficienţa mintală de gradul al II-lea, sau imbecilitatea), cu un IQ
între 20 – 50;

deficienţă mintală profundă (deficienţa mintală de gradul al III-lea sau idioţia), cu un IQ sub 20.
După Organizaţia Mondială a Sănătăţii (OMS):
a. Întârziere mintală uşoară sau debilitate mintală (IQ=50-
70), OMS consideră că din populaţia cu deficienţă
intelectuală debilitatea reprezintă cam 80%;
b. Întârziere mintală medie (IQ= 35-49), 10% din populaţia cu deficienţă intelectuală;
c. Întârziere mintală gravă (IQ= 20-34), 3,4% din populaţia
cu deficienţă intelectuală;
d. Întârziere mintală profundă (IQ= sub 20), 1,2% din populaţia cu deficienţă intelectuală;
e. Înapoierea mintală cu nivel neprecizat, întâlnită când se
presupune existenţa unui deficit intelectual, dar inteligenţa unei persoane nu poate fi validată prin
probe standard. Persoane necooperante, autiştii, copiii foarte mici, persoane cu deficienţe
senzoriale grave.
După DSM IV:
a. Retardare mintală uşoară (IQ=50/55-70)
b. Retardare mintală moderată (IQ= 35/40-50-55)
c. Retardare mintală severă (IQ= 20/25-35/40)
d. Retardare mintală profundă(IQ= sub 20/25)
Deficienţa mintală uşoară (de limită)
Această formă de deficienţă mintală se întâlneşte când vorbim despre un decalaj între vârsta
mintală şi vârsta
cronologică de 2 ani, 2 ani şi jumătate la 10 ani, decalaj care va creşte treptat de la 5 ani până la
15 ani. Caracteristic pentru handicapul liminar este plafonarea intelectuală la vârsta de 10-
12 ani (nivelul clasei a V-a). Prin intervenţie psiho-pedagogică, persoanele pot ajunge la o
dezvoltare psihică asemănătoare
normalilor şi se integrează eficient socio-profesional.

Deficienţa mintală moderată (de gradul I) – debilitatea mintală

Este cea mai frecventă formă de întârziere mintală, fiind întâlnită şi sub denumirea de întârziere
mintală uşoară (OMS, DSM IV). E. Séguin este cel care a introdus acest termen pentru a deosebi
deficienţa mintală de fenomenul de demenţă.
Trăsături definitorii pentru deficienţa mintală moderată sunt: inadaptarea socială, lipsa de
discernământ, influenţabilitatea (sunt uşor de angrenat în acte ilegale), lipsa (sau diminuarea)
motivaţiei de a avea grijă de propria persoană. Debilului mintal îi sunt afectate operaţiile gândirii
(maximum de performanţă fiind reprezentat de stadiul operaţiilor concrete în dezvoltarea
intelectului). Pot avea un comportament docil, pot manifesta o memorie excelentă (în speţă
mecanică), o fluenţă verbală bună, pot trece neobservaţi, fiind timizi. Manifestă un slab activism
în faţa sarcinilor pe care le au de rezolvat şi cu o motivaţie deficitară, cu superficialitate în
emiterea judecăţilor de valoare, infantilism în planul afectivităţii şi instabilitate relaţională.
Debilul mintal se caracterizează şi printr-un deficit de atenţie, printr-o sărăcie a reprezentărilor şi
lipsă de detalii. Gândirea presupune inerţie în rezolvarea de probleme (acestea neputând fi
rezolvate pe căi originale). Totuşi, ajung să-şi însuşească deprinderile de scris - citit, de calcul
aritmetic, de operare elementară în plan mintal, fără însă să atingă nivelul
gândirii formale. Ei pot achiziţiona unele cunoştinţe în
activitate şi în viaţa socială, dar, pe ansamblu, nivelul dezvoltării psihice şi al adaptării lor rămâne
limitat.
Deficienţa mintală severă (de gradul II) – imbecilitatea Este o stare mintală deficitară ireversibilă
care constă în incapacitatea de a utiliza şi înţelege limbajul scris-citit (fără ca acest lucru să fie
consecinţa unei tulburări vizuale, auditive,
sau motrice etc.) şi incapacitatea de a avea grijă de propria persoană.
În urma unei intervenţii pedagogice susţinute, persoanele cu deficienţă mintală severă pot totuşi să
ajungă să citească şi să scrie la nivelul silabelor şi al cuvintelor, pot să achiziţioneze un volum
minim de cunoştinţe, insuficiente însă pentru o şcolarizare corespunzătoare şi pentru realizarea
independentă a unei activităţi.
Coeficientul de inteligenţă asociat acestei forme de deficienţă variază la diferiţi autori între 20 –
55/60, în timp ce vârsta mintală atinsă de un imbecil se situează în intervalul 3 –
7 ani.
Din punctul de vedere al capacităţii, imbecilul este o persoană incapabilă de a se întreţine singură,
dar cu o capacitate normală de autoprotecţie, nefiind necesară o asistenţă permanentă. Este capabil
să se apere împotriva pericolelor obişnuite (apă, foc, dificultăţi stradale) şi dezvoltă
comportamente condiţional-stereotipe.
idioţia
Deficienţa mintală profundă (de gradul al III-lea) –
Idioţia reprezintă forma cea mai gravă, cea mai dramatică
deficienţă mintală, previzibilă din copilărie, din fericire rar întâlnită (5% din totalul deficienţilor
mintal).
Contemporan, idioţia se defineşte după criteriul capacităţii de autoprotecţie, adică al capacităţii de
a răspunde de propria securitate în viaţa de toate zilele, fiind încadrată în grupa deficienţelor
mintale cu importante tulburări organo- vegetative, senzorio-motrice şi instinctive.
Idiotul este incapabil să vegheze asupra propriei sale siguranţe în viaţa cotidiană. Dezvoltarea
intelectuală a idiotului se opreşte la un nivel inferior celui de 3 ani, pe fondul unui IQ situat sub
20.

PROBE PENTRU EVALUAREA INTELIGENŢEI

În prezent, construcţia testelor de inteligenţă se bazează

pe o serie de principii dintre care cele mai relevante ar fi:
1. Interpretarea inteligenţei ca un construct dinamic, rezultat al interacţiunii complexe dintre
factorii ereditari (potenţialul genetic) şi factorii de mediu (influenţa factorilor sociali, experienţa
subiectului acumulată prin învăţare, exerciţiu etc.).
2. Conceptualizarea inteligenţei ca un construct complex, multidimensional. Testele de evaluare a
inteligenţei includ în structura lor atât scale care măsoară abilităţile cognitive, capacităţile de
raţionament (inductiv –deductiv), cât şi scale care evaluează proprietăţi ale memoriei, calităţi ale
atenţiei, însuşiri ale structurilor perceptive etc., cum este cazul bateriilor Wechsler de exemplu.
3. Recunoaşterea interacţiunii dintre inteligenţă şi alte procese psihice: rezultatele obţinute la un
test de inteligenţă sunt influenţate preponderent de capacităţile cognitive (factorii intelectuali) dar
şi de factorii noncognitivi (afectivitate, motivaţie).
Scopul general al utilizării testelor de inteligenţă este acela de metodă de diagnostic diferenţial
între retard mental

4. Scalele Wechsler
David Wechsler, doctor în filosofie al Universităţii Columbia (1925) şi director al Spitalului
Psihiatric Bellevue din New York (1932) este originar din România şi a publicat în 1939 prima
scală de inteligenţă pentru evaluarea adulţilor - Wechsler Bellevue Intelligence Scale.
Scalele construite de Wechsler sunt instrumente psihometrice complexe destinate să măsoare serii
de abilităţi cognitive şi să acopere o gamă largă de manifestare a inteligenţei. Probele testului sunt
grupate în două scale: o scală verbală şi o scală nonverbală, de performanţă. Cotarea rezultatelor
la test oferă trei tipuri de scoruri: un scor pentru competenţele verbale, un scor pentru
competenţele nonverbale şi un scor total (nota globală a inteligenţei – I.Q global). Itemii sunt
aranjaţi în ordinea crescătoare a dificultăţii.
Un element de originalitate al testului este reprezentat de concepţia teoretică care a stat la baza
construcţiei probelor şi anume interpretarea inteligenţei ca un construct multidimensional, cu
multiple faţete şi sublinierea necesităţii de a evalua nivelul dezvoltării intelectuale printr-o serie
de probe complexe, prin intermediul unor sarcini variate care să solicite abilităţile cognitive
generale ale subiectului (abilitatea de a gândi abstract, capacităţile mnezice, structurile perceptiv -
senzoriale etc)
Scalele Wechsler au fost revizuite şi reconstruite de-a lungul timpului, astfel încât în prezent
există mai multe forme, respectiv scale pentru evaluarea adulţilor; scalele utilizate pentru testarea
copiilor şi scale de dezvoltare folosite în evaluarea copiilor cu vârste foarte mici). Numele
acestora ar fi :
I. Scala Wechsler de inteligenţă pentru adulţi
(WAIS, Wechsler Adult Intelligence Scale);
II. Scala Wechsler de inteligenţă pentru copii
(WISC - Wechsler Intelligence Scale for Children) ;
III. WPPSI (Scala Wechsler de inteligenţă pentru copii preşcolari şi pentru şcolarii mici).
Scala Wechsler de inteligenţă pentru adulţi - revizuită
(WAIS - R)
Scala Wechsler de inteligenţă pentru adulţi –
revizuită (WAIS – R, Wechsler Adult Intelligence Scale) a fost publicată în 1981. W.A.I.S. – R
cuprinde 11 subteste, grupate în două scale, o scală verbală şi o scală de performanţă.
1. Scala verbală este formată din şase subteste: 1. Informaţii; 2. Serii de numere de memorat
(Memoria cifrelor); 3. Vocabular; 4. Aritmetică; 5. Comprehensiune;
6. Similitudini.
2. Scala de performanţă include cinci subteste: 1. Completarea imaginii; 2. Aranjarea imaginilor;
3. Cuburi; 4. Asamblarea obiectului; 5. Codare. WAIS-R conţine aceleaşi subteste pe care le
include în construcţia sa WAIS (1955), însă probele sunt administrate alternativ:
1. Informaţii (V);
2. Completarea imaginii (P);
3. Serii de numere de memorat (Memoria cifrelor) (V);
4. Aranjarea imaginilor (P);
5. Vocabular (V);
6. Cuburi (P);
7. Aritmetică (V);
8. Asamblarea obiectului(P);
9. Comprehensiune (V);
10. Codare (P);
11. Similitudini(V).
1. Informaţii (V). Subtestul conţine 29 de întrebări referitoare la cunoştinţe şi informaţii care
reflectă nivelul culturii generale. Gradul de dificultate al itemilor creşte progresiv. Modalitatea de
cotare: pentru fiecare răspuns corect se acordă un punct. Punctajul maxim = 29.
Exemple de itemi: 1. Care sunt culorile drapelului românesc?; 19. Pe ce continent se află deşertul
Sahara? 20. Ce nume este asociat de obicei cu teoria relativităţii?
2. Completarea imaginii (P). Proba constă în 20 de planşe ce includ imagini din care lipseşte o
anumită parte. Subiectului i se cere să numească şi să indice partea care lipseşte. Examinatorul
expune fiecare planşă timp de
20 de secunde. Răspunsurile la întrebările acestui subtest sunt, de asemenea, cotate în termeni de
corect (1 punct)
sau incorect (0 puncte). Total puncte posibil = 20 puncte. Subtestul evaluează capacităţile
perceptive ale persoanei, abilitatea de structurare perceptivă în unităţi informaţionale complete.
3. Serii de numere de memorat (Memoria cifrelor) (V)
Memoria cifrelor constă în serii de cifre pe care examinatorul le prezintă oral; după ascultarea
fiecărei serii, subiectului i se cere să o repete (să o redea din memorie). Proba testează atât
memoria cifrelor cât şi reversibilitatea gândirii şi a raţionamentului matematic: unele serii de cifre
trebuie repetate de subiect în aceeaşi ordine în care le-a auzit, alte serii de cifre trebuie reproduse
oral de subiect în sens invers (în ordinea inversă a citirii cifrelor de către examinator).
Administrarea testului se întrerupe când subiectul eşuează la două serii consecutive. Punctajul
maxim pe care subiectul îl poate obţine este 28 de puncte. Performanţele slabe la această probă
sunt asociate cu deficitele de atenţie şi capacităţile scăzute de concentrare.
4. Aranjarea imaginilor (P). Subtestul cuprinde 10 seturi de planşe, fiecare având o anumită
tematică (prezentând o anumită povestire sau o anumită întâmplare). Fiecare planşă este formată
din mai multe cartonaşe, astfel încât planşa se descompune în tot atâtea secvenţe logice.
Cartonaşele sunt numerotate pe spate iar numerele imprimate indică ordinea expunerii lor în faţa
subiectului. Pentru fiecare planşă examinatorul prezintă cartonaşele în
„dezordine” şi îi cere subiectului să le aranjeze în ordine logică, astfel încât să formeze o
povestire. Corectitudinea aranjamentului (succesiunea corectă a imaginilor) presupune abilităţile
subiectului de ierarhizare a datelor perceptive, de evaluare a semnificaţiei fiecărei imagini şi
integrarea elementelor în structuri cu sens.
Alte 7

5. Matricele Progresive Raven (Testul Raven)

Testul a fost elaborat de J.C. Raven şi a fost publicat pentru prima dată în 1938 cu scopul de a
determina nivelul dezvoltării intelectuale. Testul Raven este compus din sarcini psihometrice
perceptive şi nonverbale care evaluează: nivelul abilităţilor cognitive generale; capacitatea de
percepere a relaţiilor spaţiale şi de integrare a relaţiilor în structuri cu sens; capacitatea de
restructurare cognitivă (flexibilitatea proceselor cognitive). Există trei variante ale probei
psihodiagnostice Raven: Maricile Progresive Raven Color (varianta pentru copii şi persoane cu
deficienţe intelectuale), Matricile Progresive Raven Standard (pentru populaţia adultă) şi Matricile
Progresive Raven Avansate (pentru populaţia adultă, în scopul unei mai fine diferenţieri a
dezvoltării intelectuale superioare). În cadrul fiecărei variante există forme paralele.
Testul Raven se utilizează în selecţie şi recrutare de personal, în orientare profesională, în
evaluările clinice pentru depistarea persoanelor (adulţi sau copii) cu deficienţe mentale şi
diferenţierea lor de persoanele cu intelect normal sau în evaluările educaţionale.
Maricile Progresive Raven Standard
Testul cuprinde 60 de itemi, grupaţi în cinci serii, numerotate de la A la E; fiecare serie conţine un
număr de
12 itemi al căror grad de dificultate creşte progresiv (primul item al fiecărei serii este uşor de
rezolvat iar ultimii itemi au un nivel ridicat de dificultate). Ordinea de prezentare a itemilor oferă
posibilitatea unui antrenament mental în modul de a rezolva problemele: subiectul îşi exersează
tehnica de rezolvare pe parcursul rezolvării probelor. Fiecare item constă dintr-un desen abstract
(matrice), din care lipseşte o parte (un element). Sarcina subiecţilor este de a descoperi figura
potrivită pentru completarea desenului, alegând una dintre variantele de răspuns prezentate sub
fiecare imagine.
Fiecare serie de itemi dezvoltă o temă diferită
(Mitrofan, 2005):
Seria A urmăreşte evaluarea capacităţii de a stabili relaţii în structura matricei continue. Subiectul
poate să găsească figura unică necesară pentru completarea matricei prin diferenţierea perceptivă
a elementelor matricii şi înţelegerea relaţiilor dintre elementele structurii.
Seria B (analogii între perechile de figuri ale matricei). Fiecare matrice se compune din patru
elemente iar identificarea răspunsului corect presupune diferenţierea treptată a elementelor,
capacitatea de a concepe simetria între figuri, descoperirea analogiei între figurile date şi structura
relaţională logică.
Seria C investighează abilitatea subiectului de a realiza schimbări progresive în figurile matricei.
Descoperirea soluţiei corecte presupune identificarea schimbărilor progresive ale figurilor, a
modificărilor continue de poziţie
şi a schimbărilor spaţiale dinamice.
Seria D (permutări, regrupări de figuri în interiorul matricei) are la bază principiul restructurării
figurilor pe plan orizontal şi vertical; rezolvarea corectă presupune identificarea regularităţii
figurilor şi descoperirea criteriilor schimbării.
Seria E (descompuneri în elemente ale figurilor matricei) se bazează pe operaţii de abstractizare şi
sinteză. Seria conţine itemi cu un grad crescut de dificultate.
Cotarea răspunsurilor se face după o grilă. acordându-se
1 punct pentru fiecare răspuns corect. Punctajul teoretic maxim poate fi de 60 puncte.
Interpretarea rezultatelor presupune operarea cu scorul sau performanţa subiectului care este
raportată la un etalon (adaptarea pe populaţie românească a fost realizată de Dobrean, Rusu,
Balazsi şi Comsa, 2006). Pe baza scorului brut se calculează coeficientul de inteligenţă, iar pe
baza acestui coeficient subiectul este inclus în unul din nivelele de inteligenţă.
În 1975, Kulcsar a descris nivelurile de inteligenţă ca fiind următoarele:
peste 140 -Inteligenţă extrem de ridicată
120-140 - Inteligenţă superioară
110-119 - Inteligenţă deasupra nivelului mediu
100-109 - Inteligenţă de nivel mediu (bună)
90-99 - Inteligenţă de nivel mediu (slabă)
80-89 - Inteligenţă sub medie
70-79 - Inteligenţă de limită
50-69 - Deficienţă mintală uşoară (debilitate mintală)
20-49 - Deficienţă mintală medie (imbecilitate)
0-19 - Deficienţă mintală gravă (idioţie)
Potrivit manualelor testului (J Raven, J.C. Raven, & J.H. Court, 2006), performanţele intelectuale
pot fi ierarhizate în 5 niveluri diferite de inteligenţă;
Nivelul I
Inteligenţă superioară. Performanţa subiectului
raportată la performanţa medie a grupului respectiv de vârstă
din care face parte, atinge sau depăşeşte centilul 95.
Nivelul II
II Inteligenţă deasupra mediei. Performanţa atinge
sau depăşeşte centilul 75.
II+ Performanţa atinge sau depăşeşte centilul 90.
Nivelul III
III Inteligenţă de nivel mediu. Performanţa se situează
între centilele 25-75
III+ Performanţa depăşeşte centilul 50.
III- Performanţa se situează sub centilul 50.
Nivelul IV
IV Inteligenţă sub medie. Performanţa nu depăşeşte
centilul 25.
IV- Performanţa nu depăşeşte centilul 10.
Nivelul V
Deficienţă mintală. Performanţa nu depăşeşte centilul 5.
Matricele Progresive Color sunt utilizate în
principiu pentru evaluarea copiilor, dar se pot aplica şi
persoanelor cu dizabilităţi intelectuale. Testul cuprinde trei serii
de itemi (A, Ab, B), fiecare serie fiind alcătuită din 12 itemi.
Seriile A şi B sunt identice cu cele din varianta Standard a
Matricilor Progresive. cu diferenţa că în varianta Matricile
Progresive Color ele sunt prezentate pe un fond colorat. Itemii
unei serii sunt prezentaţi în ordine crescândă a dificultăţii lor,
însă ei se rezolvă pe baza aceloraşi principii pe care subiectul
trebuie să le deducă. Pe baza studiilor experimentale, J.C. Raven
identifică 5 stadii necesare rezolvării Matricile Progresive
Color (apud Dobrean, 2008) :
• Copilul este capabil să distingă figurile identice de cele
diferite iar apoi pe cele similare de cele nesimilare.
• Copilul este capabil de a aprecia corect orientarea figurii
atât în raport cu propria sa persoană cât şi faţă de obiectele
din câmpul perceptiv.
• Copilul este capabil de perceperea întregului.
• Copilul este capabil să analizeze elementele, caracteristicile
întregului perceput şi să facă distincţie între ceea ce este
inclus în matrice şi ceea ce trebuie să găsească el însuşi.
• Copilul este capabil să compare schimbările similare în
caracteristicile percepute şi să adopte analogia ca modalitate
de raţionament.
Instrucţiunea care i se dă copilului este: „Priveşte aici (i se
arată modelul din partea de sus a matricii). Din acest model lipseşte
o bucată. Una din aceste bucăţi (i se indică cu degetul fiecare
dintre cele 6 opţiuni de răspuns) completează exact acest gol (i se
arată lacuna din model), se potriveşte aici. Aceasta, care are
numărul 1 are aceeaşi formă, dar desenul nu este potrivit. În figura
2 nu este desen deloc. Cea de-a treia este greşită de tot. Figura a
6-a este aproape potrivită, dar aici (i se arată partea albă a figurii)
este greşită. Numai una este corectă. Arată-mi care este cea
corectă”.Dacă copilul nu indică răspunsul corect atunci
examinatorul va continua să îi explice sarcina până când copilul va
înţelege ce are de făcut. După începerea probei, subiectul nu va
primi nici un feed-back asupra răspunsurilor sale.
Se va acorda 1 punct pentru fiecare răspuns corect.