Alina Pamfil

Studii de didactica literaturii romne

Coperta: Anca Pintilie
Pe coperta I: Pablo Picasso (1881-1973), Cap de femeie citind
Alina Pamfil, 2006
ISBN 978-973-686-990-7
Director. Mircea Trifu Fondator: dr.TA. Codreanu
Redactor ef: Irina Petra
Tehnoredactare computerizat: Czegely Erika
Tiparul executat la Casa Crii de tiin 400129 Cluj-Napoca; B-dul
Eroilor nr. 6-8 Tel./fax: 0264-431920 www.casacartii.ro; e-mail:
editura@casacartii.ro
Alina Pamfil
STUDII
DE
DIDACTICA
LITERATURII ROMNE
Casa Crii de tiin Clnj-Napoca,2006
ARGUMENT
Studiile reunite n acest volum au fost publicate, n marea lor majoritate,
n reviste consacrate predrii limbii materne. Rescrierea parial i
reunirea lor s-au realizat cu intenia de a crea un prim contur coerent i
modern al didacticii literaturii romne: un domeniu definit, la ora actual,
printr-un dinamism constructiv, ce nu exclude ns tensiunile
conceptuale i metodologice.
Incongruentele i disonanele sunt cauzate, n mare msur, de
coexistena unor strategii didactice informate de modele curriculare
distincte: modelul anterior reformei din 1995, ce echivala abordarea
literaturii cu asimilarea unor cunotine despre literatur, i cel prezent,
orientat, deopotriv, spre asimilare de cunotine i formare de capaciti
de comprehensiune i interpretare.
Diferenele de viziune sunt, n principal, expresia unor politici
educaionale ale cror deosebiri funciare pot fi puse n urmtorii termeni:
formare intelectual prin preluarea obedient a unor discursuri dejacreate, pe de o parte, i dezvoltare intelectual i personal prin
desfurarea unor experiene de cunoatere proprii i prin interogarea
discursurilor consacrate, pe de alta. La nivel metodologic, aceste
deosebiri sunt vizibile n prezena simultan a demersurilor de pre-dare a
comentariilor de text" i a scenariilor focalizate asupra proceselor
individuale i plurale de constituire a sensului.
Dar contradiciile ce bruiaz domeniul sunt alimentate nu numai de coprezena unor strategii generate de tipare curriculare diferite;

divergenele sunt i rezultanta co-prezenei unor concepii diferite,

referitoare la literatur, lectur, analiz i interpretare. Aceste concepii
se specific n metodologii distincte ce opun: literatura -teritoriu al
operelor muzeale i literatura - cmp dinamic, deschis spre creaiile
prezentului i spre zone de frontier; iectura -decriptare de sens i
lectura - construcie de sens; textul literar -obiect de analiz structural i
stilistic i discursul literar - mesaj complex, generator de interpretri
plurale.
Determinate de schimbrile de perspectiv survenite, n ultimele decenii,
n discursul despre literatur i ntreinute de manualele noastre actuale
(ce perpetueaz ambele paradigme ale literaturii-lecturii), dinamica i
incongruentele domeniului nu sunt strine de reorientrile survenite, n
ultima perioad, n alte didactici ale limbii materne. Trimit doar la raiunile
acestor reformri, vizibile n discuiile referitoare la criza lecturii colare i
n dezbaterile centrate pe rolul studiului literaturii i istoriei literaturii n
formarea profilului identitar. Enumr, de asemenea, unele dintre efectele
imediate ale acestor preocupri: noi deziderate educaionale legate de
ntlnirea cu literatura (explicitate, de pild, n tehnicile care valorizeaz
lectura inocent i cultiv bucuria lecturii); noi forme de configurare a
arcurilor diacronice (concretizate, uneori, n studiu de caz, alteori, n
circumscrierea contextului creaiei i, constant, n figurarea unor reele
intertextuale); noi situri ale fenomenului literar (evidente n secvenele
consacrate dialogului literar - non-literar sau n deschiderile inter- i
transdisciplinare).
Scrise, ncepnd cu 2001, sub forma unor rspunsuri la ntrebri
punctuale referitoare la specificul ultimului model educaional i la
modalitile de abordare a literaturii n liceu, studiile ce compun acest
volum reuesc, prin nsumare, s cadreze domeniul i s-i atenueze o
parte din tensiuni. Exist ns i alte linii de coeren, i ele constau n
aezarea refleciei n interiorul proiectului curricular actual, n efortul de
modelare i adecvare didactic a teoriilor poststructuraliste i n
consonana scenariilor proiectate cu orientrile contemporane ale
didacticii maternei.
Volumul debuteaz cu o schi a paradigmelor studiului limbii i literaturii
romne n perioada 1865-1999; rolul ei este de a plasa ultimul model
curricular ntr-o durat ce alterneaz formele de continuitate i sincopele
i de a-i reliefa elementele novatoare i dialogul cu tradiia.
Analiza acestor documente este urmat de o seciune ce vizeaz
construcia reelei conceptuale a competenei literare: un demers ce
pune n relaie i armonizeaz finalitile studiului literaturii cu procesele
cognitive i emoionale pe care lectura le presupune.
Seciunile urmtoare specific formarea competenei literare la nivelul

construciei globale a scenariilor didactice sau n ordinea subsecvent a

unor parcursuri menite s vizibilizeze polisemantismul i s fac posibil
libertatea interpretativ. n continuare, problematica este aprofundat
prin abordarea unor aspecte legate de
6
raportul oper - context (al creaiei i al lecturii) sau oper - alte opere.
Perspectiva este apoi extins prin evidenierea modului n care
producerea de text literar poate potena nelegerea fenomenului literar
i, mai mult, aprecierea valorii estetice.
Ultimele dou secvene conin reflecii legate de relaia literar - non-literar
i, prin aceasta, intenioneaz s nscrie didactica literaturii ntr-un
teritoriu mult mai vast: cel al didacticii lecturii - un domeniu ce ar putea
media experiena ntlnirii cu textul, cu orice fel de text, i n spaiul
cruia ntlnirea cu literatura ar deveni, pur i simplu, un eveniment
privilegiat.
Dar acesta nu este dect unul dintre punctele de fug ale refleciilor
mele. Cellalt se refer la nevoia de a crea, n coal, un mediu n care
actul lecturii s-i redobndeasc firescul, unde analiza i interpretarea
s devin rezultatul unor parcursuri individuale, susinute de efortul pe
care l presupune acurateea conceptual i secondate de bucuria pe
care dialogul autentic cu literatura o face cu putin.
7
LIMBA I LITERATURA ROMN: TIPARE CURRICULARE
1. Schi diacronic
ntr-un desen succint, procesul de creare i transformare a studiului
limbii i literaturii romne ca limb matern se compune din trei durate
distincte: ele corespund, n mare, ultimelor patru decenii ale secolului
XIX i celor dou jumti ale secolului XX, i sunt demarcate de
reformele din anii 1864, 1899, 1948 i 1995.
Prima perioad (1864-1898) apare ca o durat a prestructurrilor, a
ncercrilor de constituire a unei discipline autonome i coerente.
Marginile perioadei - legea nvmntului aprut sub Al. I. Cuza i
prima reform a lui Spiru Haret - cuprind un parcurs desfurat n dou
etape. Cea dinti (1865-1880) se definete prioritar prin coexistena, n
cadrul aceleiai materii colare, a limbii romne i latine, dar i prin
focalizarea activitii colare asupra cunoaterii fidele a culturii latine,
neleas ca spaiu originar al culturii romne i ca model cultural ideal1.
Cea de-a doua (1880-1898) este orientat consecvent nspre
configurarea limbii romne ca disciplin de sine-stttoare, tendin
vizibil n compunerea atent a listelor de coninuturi (gramatic i
retoric) i n efortul de a contura i impune imaginea culturii romne,

valorizat acum ca fenomen cultural naional i integrat, deopotriv, n

spaiul culturii europene antice i moderne2.
Programa General de Studiele predate n Gimnasii, Seminaru, cdla
Central de fete i cdla Comercial din Bucureti n anulu Scolarulu
1864-865, Imprimeria Statului, Bucureti, ta.; Programa de Studiele
predate n cursul anuluT scolasticu 1864-865 la Gimnasiulu St. Sava;
Programa de obiectele predate de fie-care profesor n cursul anului
scolasticu 1864-5 la Gimnasiul Mateiu Basarabii.; Programa de
nvturile predate la gimnasiulu Lazru n cursulQ anuluT Scolasticu
1864-1865; ""Programa de nvturile predate n Seminarul din
Vcresc!n cursulu anuluT Scolasticu 1864-865;Programa nvturiloru
unnate n cdla Central de fete din BucurescTn cursulu anului scolariu
1864-1865; Programa din studiile predate n cursulu anuluT 1864-1865,
la cdla Comercial din BucurescT. 2 Rein ca reprezentative
urmtoarele dou programme: Ministerul Instruciunii Publice i Cultelor,
Program analitic pentru studiul limbii romne n clasele V, VI i VII ale
n marea majoritate a programelor, discursul curricular se reduce la liste
de coninuturi grupate n funcie de domeniile de referin (etimologie,
gramatic istoric i sincronic, istoria limbii, retoric, dar i literatur, n
sens larg, de grupare a scrierilor de valoare"). Temele i textele
selectate sunt reprezentative pentru cultura major a epocii i transmit,
explicit sau n subtext, modalitile de nvare prevalente: memorare
fidel a modelelor de scriitur nalt, analiz riguroas de tip retoric i
gramatical i scriere n conformitate cu tiparele textuale consacrate.
Centrat, la nceput, asupra studiului limbii, disciplina ncepe s
circumscrie, spre finele perioadei, un spaiul al lecturii (n variant ei
logic i estetic) i s prefigureze o didactic a ntlnirii cu literatura.
Trasate deja n a doua jumtate a secolului XIX, aria i statutul limbii i
literaturii romne dobndesc unitate, precizie i prestan o dat cu
prima reform gndit i realizat de Spiru Haret. Documentele publicate
n 1899 contureaz spectaculos o materie colar substanial i
coerent i deschid cea mai constructiv perioad din istoria disciplinei3.
Durata se ntinde pn n 19474 (anul n care apar primele programe
marcate vizibil de ideologia comunist) i se definete prin cizelarea
succesiv a tiparelor curriculare i a manualelor, proces realizat n trei
etape.
Programele primei etape (1899-1927) stabilesc un raport corect ntre
disciplinele de referin i abordarea lor colar, i confer studiului
maternei un caracter preponderent practic, opus hegemoniei anterioare
a teoreticului. Reorientarea este vizibil i n organizarea materiei de
studiu, delimitat didactic n subdomeniile citirii, teoriei i compoziiunilor.
Prin noua topografiere, citirea devine zon central i este nvestit cu

rolul de a dezvolta sentimentele nobile n tinerime", triri" n care se

nscriu sentimentul religios, cel naional, dar i sentimentul estetic. n
acord cu aceast finalitate, autorii proiectelor compun scenariul complet
al lecturii colare specificat, la nceput, n secvene consacrate nelegerii
liceelor clasice, Bucuresc, Imprimeria Statului, 1890 i Programa cdlei
civile gr.-cat. de fete mpreunat cu internat a Diecesei gr.-cat. de
Oradea din Beiu pe anul scol. 1896/1897. Redactat de Vasiliu
Stefanica, directorul cdlei. Beiu-Belenyes 1897, Sibiu, Tipografia
Societate pe aciuni, 1897.
3
Ministerul Cultelor i Instruciunei Publice, Programe de studii pentru
cdlele secundare (licee, gimnasit i cdle secundare de fete de gradul I
i II), Bucureti, Imprimeria Statului, 1899.
4
Ministerul Educaiei Naionale, Programa analitic pentru licee
teoretice, Bucureti, Editura coop. Victoria", 1947.
10
lumilor recreate, continuat prin formarea deprinderilor de analiz i
interpretare i nchis, la finele cursului superior, printr-o perspectiv
global asupra devenirii literaturii romne. Preocuparea evident pentru
clarificarea listelor de coninuturi se manifest, deopotriv, n ncercarea
de structurare a patrimoniului literar (n funcie de criteriul
reprezentativitii culturale i estetice), dar i n eforturile de a reconstrui
studiul gramaticii n aa fel nct s susin imperativul exprimrii corecte
orale i scrise. Toate aceste tendine se cristalizeaz prin cea de-a doua
reform realizat sub ministeriatul lui Spiru Haret (1908), un moment n
care valenele educative ale disciplinei sunt valorificate plenar n cadrul
unui profil de formare ce vizeaz simultan dezvoltarea individual (ca
dezvoltare a tuturor puterilor sufleteti") i formarea unor ceteni
capabili s contribuie la dezvoltarea Romniei moderne.
Etapa urmtoare (1928-1932) este deschis de un nou ir de programe
caracterizate prin renunarea la obiectivele referitoare la formarea
sentimentului naional i prin plierea finalitilor disciplinei asupra propriei
substane. Reorientarea este vizibil n construcia unui canon literar
stabil i n redimensionarea studiului limbii din perspectiv lexical i
stilistic. Constituirea canonul se face conform criteriilor estetice i este
dublat de orientarea lecturii spre evidenierea valorii artistice, iar studiul
limbii se dorete prelungit sistematic n activiti de producere i de
analiz de text. Activitile educative vizeaz acum formarea
personalitii elevilor prin crearea, n orele de literatur, a unor spaii de
reflecie i de exprimare a judecilor proprii. Dac n etapele precedente
modelele supraordonate disciplinei au fost modelul culturii latine i
modelul culturii naionale, acum materna i pierde cupola integratoare i
tinde s devin un domeniu articulat exclusiv dup legile atopice ale

frumosului artistic. Obiectivele majore sunt deschiderea unor ci de

acces spre frumuseile de fond, form i armonie ale operelor literare i
formarea unor capaciti de exprimare corect i, dac se poate,
frumoas". Explicaiile modificrii de viziune pot trimite, deopotriv, la
perspectiva intensiv asupra literaturii, legitimat recent n epoc, sau la
ncercarea instituiei colare de a pstra disciplina departe de influena
ideologiei promovate de micrile de extrem dreapt.
Ultima etap a perioadei (1933-1946) se definete prin supralicitarea
finalitilor referitoare la formarea contiinei naionale, o tendin vizibil
att n formularea scopului, ct i n interesul minim pentru creaiile
literare neromneti. n acelai timp ns, documentele publicate ntre
1933 i 1935 au n comun cu variantele precedente toate elementele
specifice structurii, coninuturilor i metodologiei
11
didactice. n pius n paginile lor sunt formulate, pentru prima dat, o
filosofie coerent a elaborrii curriculare i o pledoarie convingtoare
pentru metoda activ.
Dinamica esenial pozitiv a studiului limbii i literaturii romne este
ntrerupt brutal n 1947, cnd apar primele programe marcate de
ideologia comunist. Momentul deschide deceniul destructurrii
dramatice a disciplinei, urmat de suita ncercrilor de recompunere a
substanei i coerenei sale interne. Aceste eforturi sunt soldate cu
reuite pariale, dependente integral de micrile de flux i reflux
ideologic prezente n discursul politic al vremii i perpetuate, pn n
1991, cnd ncep s se scrie programele postdecembriste.
Etapa deconstruciei se ntinde ntre 1948 i 19655 (durat cu un singur
moment de reviriment - 1957/1958) i se caracterizeaz prin
ideoiogizarea integral a disciplinei, regndit acum din perspectiva
concepiei materialiste despre lume i via. Conform acestei viziuni,
limba este mijloc de comunicare" i instrument de lupt n dezvoltarea
societii", iar literatura, mijloc de cunoatere a realitii" i instrument
de nrurire social". Noul tipar curricular rezult prin preluarea modelului
promovat de coala sovietic (cea mai naintat din lume") i, n
consecin, prin anularea oricror legturi cu tradiia romneasc. Astfel,
studiul limbii abandoneaz scenariile funcionale i opteaz pentru
abordarea sistematic a morfologiei i sintaxei, iar studiul literaturii
renun la primatul textului i se focalizeaz asupra contextelor sociale i
politice care au influenat scriitorul i opera; n ceea ce privete lectura,
ea se reduce la evidenierea contnuturilor ideologice i include, uneori,
n subsidiar, descrierea elementelor de miestrie artistic". n anii '50, n
urma reevalurilor partinice ale literaturii, canonul interbelic este
dezarticulat integral i recompus cu scopul de a crea imaginea unei

literaturi social-progresiste, aezate constant sub semnul culturii ruse i

sovietice. n ceea ce privete nvarea, ea presupune predarea i
asimilarea obedient a unor cunotine prefabricate despre limb i
literatur. Manualele unice ale acestei perioade concretizeaz, cu
Distorsiunile ideologice ale disciplinei ating apogeul n documentele
colare de la nceputul anilor '50: R.P.R., Ministerul nvmntului
Public, Limba romn, Program colar 1950-1951, Clasele V-VII,
Bucureti, Tipografia nvmntului, f.a.; R.P.R., Ministerul
nvmntului Public, Institutul de tiine Pedagogice, Limba romn,
Program de limb i lectur literar pentm clasele V-VII, aprobat de
M.I.P. cu nr. 26028/1952, Bucureti, f.e., 1952; R.P.R., Ministerul
nvmntului Public, Institutul de tiine Pedagogice, Limba romn,
Program pentru clasele VIII-XI, aprobat de M.I.P. cu nr. 32203/1952,
Bucureti, f.e., 1952.
12
fidelitate, programele i sunt, n mod evident, instrumente ale
propagandei comuniste i ale nvrii descriptiv-neutre a gramaticii. Ele
construiesc parcursuri aglomerate i monocorde, ce anuleaz integral
libertatea profesorului i a elevilor prin discursuri de escort masive,
greoaie i rigide. Nesemnate pn n 1953, crile colare, ca de altfel i
programele, separ studiul limbii de cel al literaturii, abordat acum
dihotomic: literatur burghez vs. literatur comunist/creaie antirealist
vs. creaie realist sau discurs al urii vs. discurs al iubirii. Programele din
1957 i manualele din 1958 exprim, discret, tendina spre depolitizarea
studiului literaturii, vizibil n estomparea acutelor ideologice, n
ncercarea de refacere a canonului i n renunarea la unele tehnici de
ocultare a receptrii literaturii. Documentele urmtoare bruiaz, ns,
tendina de refacere a maternei i prelungesc criza pn n 1967.
Adevrata perioad de liberalizare este cuprins ntre 1967-1976, cnd
modelul proletcultist pierde semnificativ din anvergur, iar studiul limbii
este orientat - e drept, mai ales declarativ - spre o abordare funcional
(dup 1972/1973)6. Programele acestei durate elimin, aproape complet,
discursului politic i recupereaz parial, pentru aria literaturii,
dimensiunea estetic i modelul culturii naionale. Dintre efectele directe
ale acestei modificri de viziune rein reprofilarea, nc ezitant, a
canonului interbelic i ncurajarea unei lecturi mai libere, ce nu reuete,
nc, s invalideaze perspectiva social asupra faptului literar. n aceeai
serie, a recuperrilor, se nscrie i restrngerea seciunilor consacrate
contextualizrii operelor (prezentarea epocilor, a biografiei i a
universului creaiei) i, n cadrul lor, reducerea secvenelor referitoare la
ntemeierile i/sau la efectele sociale i ideologice ale creaiei artistice.
Etapa cuprins ntre 19777-19918 continu, n mare msur,

Ministerul Educaiei i nvmntului, Programa de limb i literatur

romn pentru anii I - IV ai liceului de cultur general (nvmnt de zi,
seral i fr frecven) i anii I -V ai liceului pedagogic de nvtori,
educatoare i nvtoare maistre, Bucureti, E.D.P., 1972.; Ministerul
Educaiei i nvmntului, Institutul Central de Perfecionare a
Personalului Didactic, Programa de limb i literatur romn pentru
clasele V - X ale colii generale de 10 ani (nvmnt de zi, seral i fr
frecven), aprobat cu nr. 45087/1973, Bucureti, E.D.P., 1973.
7
Ministerul Educaiei i nvmntului, Programele de literatur romn;
literatur universal; limba romn pentru nvtmntul liceal (zi, seral);
valabile n anul colar 1977-1978, aprobate cu nr. 044762/1977, fi,
E.D.P., 1977.
6
Ministerul nvmntului i tiinei, Departamentul nvmntului
preuniversitar, Direcia proiectare - evaluare, Programa de limba romn
pentru clasele V-VIII, valabil n perioada de tranziie, aprobat cu nr.
38567/1991, Bucureti, f.e., 1991; Ministerul nvmntului i tiinei,
Departamentul nvmntului preuniversitar,
13
deschiderile create n deceniul anterior ntr-o variant sincopat i
inconsecvent, vizibil n irul rescrierilor corective ale aceluiai tipar
vinovat, carent i permeabil la discursul politic. Dei meritorii prin intenii
i, uneori, prin soluii, remedierile punctuale ale programelor de gimnaziu
i reconstruciile integrale ale proiectelor pentru liceu (1978-1982 i
1985-1987) nu reuesc s refac textura disciplinei. Desprins
iremediabil de concretul limbii i al textului literar, materna rmne un
domeniu derealizat, ce ofer masiv cunotine metalingvistice i
metaliterare. Prima arie, cea a cunotinelor despre limb i pstreaz
acurateea impus de domeniul de referin i nu are efecte negative
dect prin supradimensionare i prin absena demersurilor aplicative. n
schimb, cunotinele despre literatur au efecte nocive directe nu numai
pentru c invalideaz lectura elevului, ci i pentru c restituie o imagine
hiperbolic a literaturii romne. La nceput plate i redundante, apoi
preioase i tehnic sofisticate, comentariile acestei perioade conin
secvene imnice, create cu scopul de a forma un sentiment (iluzoriu) de
mndrie naional; trire generat i ntreinut prin exagerarea
bogiilor" limbii i prin supradimensionarea valorii operelor literare.
Manualele compun imaginea unei literaturi ce ocup un loc de frunte" n
circuitul valorilor spirituale ale omenirii"; o imagine compus din perle"
i nestemate", din culmi" i din piscuri" i care, n atta strlucire i
nlime, nu mai are nici relief, nici substan.
irul rescrierilor se prelungete i dup 1989, cnd corecturile sunt mai
importante, ntruct vizeaz att finalitile disciplinei, ct i studiul limbii,

canonul i discursul interpretativ. Dar adevrata reformare nu are loc

dect dup legea nvmntului din 1995.
Structurat complet n 2000, noul model realizeaz, n mare msur,
sincronizarea maternei cu tiparele europene i restabilete legturile cu
tradiia colii romneti din prima jumtate a secolului. n acelai timp,
ns, ultimele programe ale secolului pot fi citite i ca o replic la tiparele
curriculare comuniste. Perspectiva de ansamblu recompune integral
harta disciplinei i creeaz un spaiu n care se pot manifesta valenele
formative plurale ale studiului limbii i literaturii. Punctele de fug sunt, n
gimnaziu, formarea competenei de comunicare i, n liceu, cizelarea
competenei de comunicare i
Programa de limba i literatura romn pentru Invmntul liceal, colile
normale de nvtori i educatoare, colile profesionale i
complementare sau de ucenici; Programa de literatur universal pentru
nvmntul liceal - profilul umanist i colile normale de nvtori i
educatoare, Programe specifice colilor normale i colilor normale
postliceale, aprobat cu nr. M. I. 38567/1991, Bucureti, f.e., 1991.
14
formarea capacitilor de receptare a textului literar. Aceste capaciti se
doresc orientate nspre formarea unor atitudini i valori": cultivarea
plcerii de a citi i a gustului estetic, stimularea gndirii autonome,
reflexive i critice, cultivarea sensibilitii prin receptarea operei literare,
formarea unor reprezentri culturale privind evoluia i valorile literaturii
romne. n plus, programele conin, conform unui model minimal, liste de
coninuturi deschise i seciuni consacrate demersului didactic, centrat
deopotriv pe activiti de nvare i de aplicare a cunotinelor n
contexte variate. Prin toate componentele sale, acest proiect educativ
urmrete s anuleze supremaia coninuturilor, instituit i legitimat de
coala comunist, i nlocuit acum de un discurs convins de importana
capacitilor n economia unui dialog coerent cu cellalt, cu textul i cu
prezentul. Manualele corespondente reformei se definesc printr-o mare
diversitate, manifestat att la nivelul modului n care citesc programa,
ct i la nivelul discursului teoretic i interpretativ pe care l propun. Citite
din perspectiva concordanei cu programele, manualele prezint grade
de adecvare diferite, evidente n maniera n care coreleaz ariile
disciplinei, completeaz listele de coninuturi, trateaz formarea
competenelor sau abordeaz problematica valorilor.
Privite n succesiune, tablourile de ansamblu ale programelor i
manualelor compun o imagine dinamic, ce poate fi interpretat n
funcie de componentele urmtoarelor definiii: limba naional este un
fenomen socio-politic i cultural, reprezentat ca ansamblu de sisteme
corelate, actualizabile diferit i supuse, n timp, transformrilor; literatura

romn este un fenomen cultural complex, manifestat ca discurs

dimensionat estetic, filosofic, psihologic, ideologic i social, un tip de
discurs ce configureaz universuri posibile sau replici" la real,
actualizabile diferit, n funcie de cititor i de lectur.
ntr-un desen extrem de simplificat, programele i manualele de limb
romn descriu un traseu ce alterneaz momentele de valorizare a
dimensiunii culturale cu momente ce eludeaz perspectiva diacronic.
M refer la abordarea plural i detaliat a evoluiei limbii n a doua
jumtate a secolului XIX (etimologie, istoria limbii i gramatic istoric),
la perspectiva restrns, dar nuanat, oferit la nceputul secolului XX
(istoria limbii i elemente de istoria limbii literare); o deschidere eliminat
n primul deceniu comunist, refcut, n urmtorii treizeci de ani
(elemente de istoria limbi]) i pus, din nou, ntre paranteze, n
documentele colare actuale. n acelai timp, programele de limb
descriu i un alt traseu ce alterneaz abordarea teoretic cu
15
cea funcional sau, altfel spus, studierea limbii ca ansamblu de sisteme
(programele din a doua jumtate a secolului XIX i programele din a
doua jumtate a secolului XX), cu o perspectiv ce privilegiaz aplicarea
cunotinelor de limb n comunicarea oral i scris (proiectele din
prima jumtate a secolului XX i proiectele educative actuale).
Cele dou tipuri de alternane sunt informate de viziunea instituiei
colare asupra profilului identitar, n primul caz, i de rolul atribuit
studiului gramaticii sincronice, n cel de-al doilea. n acelai timp, ns,
ambele categorii de alternanele nu sunt deloc strine de stadiile care au
definit cunoaterea n perioada n care au fost redactate programele.
n opinia mea, abordarea colar a studiului limbii romne nu poate
exclude perspectiva diacronic, iar registrul sincronic nu mai poate fi
restrns la prezentarea detaliat a subsistemelor limbii. ntr-o lume n
care comunicarea verbal s-a impus ca mod esenial de aciune,
demersul descriptiv nu se mai justific dect n msura n care este
complinit prin activiti de practicare" a limbii i prin analiza modalitilor
ei de funcionare la nivelul textului i al discursului.
Asemenea programelor i manualelor de limb romn, cele de literatur
compun un desen complex i ritmat diferit de aceleai instane
discursive.
Citite din perspectiva modului n care evideniaz dimensiunea cultural
a literaturii, documentele colare pe care le-am analizat propun soluii
extrem de diverse. M refer, n primul rnd, la proiectarea istoriei
literaturii romne pe fundalul unor durate culturale real sau fals
integratoare (cultura naional, cultura european, cultura mondial,
cultura sovietic) sau la aezarea ei n descendena unor timpi culturali

considerai exemplari (cultura latin). Formele de contextualizare

prezentate mai sus au un impact formativ major; efectele lor sunt vizibile
la nivelul imaginii despre literatur/cultur pe care disciplina o transmite
elevilor i se prelungesc n zona convingerilor i atitudinilor legate de
faptul cultural. Astfel, aezarea exclusiv a literaturii sub cupola culturii
naionale poate genera reprezentri cu accente naionaliste
(documentele din 1933), opiunea pentru cadrri improprii - cultura rus
i sovietic -genereaz imagini distorsionate (programele i manualele
din anii '50), n vreme ce integrarea culturii romne n cultura european
permite o reprezentare mai deschis i mai adevrat. Exist ns i alte
modaliti de contextualizare precum: nscrierea fenomenului literar n
istoria naional (desfurat ca ir de evenimente cu impact
16
politic, social i economic), n istoria artelor (desfurat ca devenire a
unor formule estetice), n istoria mentalitilor i/sau a ideilor. Dintre
acestea, programele noastre au optat pentru primele dou i sper c vor
putea integra, n curnd, i aspecte legate de istoria mentalitilor i
ideilor. n legtur cu formele deja-existente, menionez, proiectarea
exclusiv a literaturii pe fundalul istoriei, prezent strident n primele
documente colare comuniste, precum i reprezentarea fenomenului
literar romnesc din perspectiva curentelor artistice europene, o
abordare ncercat adeseori i formalizat cu relativ precizie n
perioada 1979-1985.
Programele i manualele de literatur romn pot fi citite i din
perspectiva modului n care pun n ecuaie fie dimensiunea discursiv a
operei fie coordonatele ei estetice, filosofice, morale, ideologice etc.
Prima perspectiv de lectur coroboreaz aspectele legate de raportul
dintre autor, text i receptor. Textul i receptorul sunt privilegiate de
paradigma creat n primul deceniu al secolului XX i, ntr-o oarecare
msur, de cea de sfrit de secol, n vreme ce autorul devine figur
central la mijlocul veacului. Aezarea n relief a textului i cititorului este
determinat de prezena unor finaliti referitoare la dezvoltarea
personal a elevului (proiecie n cadrul creia ntlnirea autentic a
cititorului cu literatura joac un rol esenial) i este susinut fie de o
viziune specific asupra literaturii, ce valorizez calitatea emoional a
mesajului, fie de teoriile receptrii. n schimb, preeminena figurii
autorului, asociat cu studiul monografic al creaiei, urmrete formarea
sentimentului de admiraie pentru personalitile reprezentative ale
culturii naionale i rspunde primului domeniu conturat de tiinele
literaturii, anume istoria literaturii. n ceea ce privete regimul textului
literar, programele recunosc i orienteaz formativ dimensiunea estetic;
exist o singur excepie, i anume primul ir de programe comuniste ce

pervertesc, prin distorsiuni ideologice, ideea nsi de literatur.

Dar diversitatea nu definete numai modalitatea colar de abordare a
raportului autor-text-cititor, ci i forma de structurare a comentariului
literar. Centrat la nceput pe interpretarea sensurilor morale i filosofice
(un demers dublat de analiz retoric i gramatical i apoi de analiz
retoric i stilistic), lectura devine, n anii '20, pre-ocupat de
frumuseile de fond, form i armonie" ale operei, pentru a selecta, n
urmtorul moment, univoc i forat, coordonata ideologic a lumii
reprezentate. Recunoscut, n anii '60, ca dimensiune sine qua non a
literaturii, esteticul - localizat colar" la nivelul formelor i la cel al
cuvntului - coabiteaz, o vreme, n
17
cadrul aceleiai lecturi, cu ideologicul pentru a deveni, n anii '80, axa
central a analizei de text. Acest model este preluat de ultimele
programe i manuale rmase, din pcate, tributare analizei structurale i
stilistice. n acelai timp ns, n paginile acelorai documente se vd i
semnele unei bune ntoarceri la interpretarea semnificaiilor lumilor
ficionale; o form de nelegere mai plin i mai sporitoare, ce nu elimin
analiza arhitecturii i limbajului, ci o prelungete i i d sens.
2. Modelul curricular postdecembrist
Evenimentele din decembrie 1989 au impus, ntr-o prim etap,
revizuirea" programelor din 1987, continuat apoi de restructurarea
integral a modelului curricular. Procesul de configurare a noii
paradigme ncepe n 1994/19959 i contureaz, n 1999, primul set de
modele pentru gimnaziu i pentru clasa a IX-a, iar n 2000 i 2001,
proiectele educative pentru clasele X - XII.
Prin anvergur, prin vocaie constructiv i prin dorina de sincronizare
cu modelele vest-europene, aceast reform de sfrit de secol XX se
aseamn cu micarea profund i eficient reformatoare creat de Spiru
Haret n 1899; coresponden retrograd, ce pare s spun istoria
studiului limbii romne n termenii unor nefiresc i nevoit repetate
ntemeieri. Mai nefiresc dect att, i n pofida caracterului
profesionalizat al elaborrilor curriculare"10, noua ntemeiere se
9
n proiectul integral de gimnaziu publicat n 1999 se afirm:
Elaborarea unor noi programe n nvmntul obligatoriu a fost
demarat deja n 1994/1995, dar acest lucru s-a fcut pe baza unui plan
de nvmnt centralist i directivist i n lipsa unei viziuni coerente i
modeme despre nvarea colar i despre contribuia diferitelor
discipline n dobndirea cunotinelor i a competenelor importante
pentru elevi" (Reforma curricular i programele colare, n Ministerul
Educaiei Naionale, Consiliul Naional pentru Curriculum, Programe
colare pentru clasele a V-a - a VII-a, Aria curricular limb i

comunicare, Bucureti, f.e., 1999, p. 3.)

10
Sintagma profesionalizarea elaborrilor curriculare" apare n secvena
introductiv -Reforma curricular i programele colare - semnat de
Andrei Marga (ministru n exerciiu) i de Dagmara Georgescu
(consilier); Ministerul Educaiei Naionale, Consiliul Naional pentru
Curriculum, Programe colare pentru clasele a V-a - a VII-a, Aria
curricular limb i comunicare, Bucureti, f.e., 1999, p. 3. Realitatea
numit astfel se opune aa zisei construcii democratice a programelor
din anii '80 (echipe de aproximativ 100 de profesori) i este vizibil n
nvestiturile coordonatorilor noului proiectul educativ. Programa de
gimnaziu (limba i literatura romn i limba latin) a fost coordonat de
dr. Matei Cerchez, Preedintele Consiliului Naional pentru Curriculum
din cadrul M.E.N., de Dr. Mihaela Singer, Coordonatorul Grupului de
18
realizeaz lent i, pe alocuri, nesigur, urmnd ritmul ezitant al unei prea
lungi i sinuoase tranziii: un parcurs definit printr-un efort real de
construcie, erodat parial de ncercrile prea abrupte de anulare a
trecutului recent i de tentativele nedecantate de integrare n prezentul
colii europene; un parcurs complicat de comportamentele reactive,
ritualizate nefast n ultimii cincizeci de ani.
Proiectul construit cu ncepere din 1994 a fcut obiectul unor analize
publicate cu alte prilejuri. Rein, pentru valoarea lor formativ
indiscutabil, urmtoarele dominante: a. centrarea demersului didactic
asupra formrii competenei de comunicare (miz general ce
orienteaz nu numai studiul maternei la primare, gimnaziu i liceu, ci i
ntreaga arie curricular limb i comunicare"); b. orientarea studiului
literaturii spre formarea gustului estetic i a gndirii critice (direcie
asociat cu integrarea textului literar n cmpul larg al tipurilor de texte
reprezentative cultural); c. opiunea pentru un proces educativ ce acord
un spaiu larg iniiativei elevului.
n ntregul ei, reformarea este consonant cu noile perspective asupra
comunicrii, culturii i nvrii, aa cum au fost ele definite de instituiile
culturii i remodelate, n deceniile 7-9, de colile Europei de vest.
n acelai timp, reformarea disciplinei vine s corecteze carenele
modelului curricular anterior. M refer, n primul rnd, la studiul per se ai
limbii i la absena preocuprilor reale pentru exersarea ei n contexte
diverse. M refer, n al doilea rnd, la predarea literaturii ntr-o variant
mediat de analize i comentarii, gestic vinovat de ecranarea operei i
de invalidarea lecturii elevului. M refer, de asemenea, la supralicitarea
scrierii i a textului literar, dar i la echivalarea nvrii cu asimilarea de
cunotine meta-lingvistice, -literare i -textuale i la marginalizarea
aspectelor procedurale i contextuale.

Fr ndoial, elementele noii viziuni nu apar, n coala romneasc,

acum pentru prima dat. Astfel, focalizarea demersului didactic asupra
folosirii limbii n situaii de comunicare diverse se
expertiz al Consiliului Naional pentru Curriculum i de Daniel Oghin,
Laura Cpi, Lucian Ciolan, Firua Rcea, dr. Dan Crocnan, membri ai
Grupului de expertiz al Consiliului Naional pentru Curriculum. n
Programa de clasa a XI-a nu figureaz coordonatorii, iar pentru
programele de clasa a X-a, a XI-a i a XII-a acetia sunt: dr. Mihaela
Singer, Preedinte al Consiliului Naional pentru Curriculum din cadrul
M.E.C., dr. Ligia Sarivan i Daniel Oghin, membri ai Comisiei de experi
a Consiliului Naional pentru Curriculum.
19
contureaz deja n programele de la nceputul secolului XX, funcia de
instrument de comunicare este subliniat nc din primele programe
comuniste, iar preocuparea pentru aplicarea cunotinelor de limb se
definete clar la nceputul deceniului 7. Tot astfel, perspectiva extensiv
asupra literaturii caracterizeaz primele programe ale secolului, formarea
gustului estetic i a privirii distanate sunt dominantele studiului literaturii
n perioada 1908-1947, iar metoda activ este definit deja de
documentele colare din 1933.
Ceea ce face ns specificitatea noilor programe este coroborarea
acestor elemente i a altora noi n modele coerente i moderne;
construcii sincronizate, aa cum am afirmat, cu coala european a
timpului i, implicit, cu modificrile survenite n domeniile de referin. E
vorba, n primul rnd, de modelul comunicativ-funcional", centrat cu
prioritate asupra formrii capacitilor de receptare i de producere a
mesajelor orale i scrise i informat puternic de pragmatica lingvistic; un
tipar curricular ce articuleaz integral studiul disciplinei n gimnaziu i
care a fcut, ntr-o variant ce supralicita activitile de comunicare,
gloria programelor publicate n anii '80, n rile francofone. E vorba, n al
doilea rnd, de valorizarea ntlnirii cu textul literar i non-literar n sensul
formrii unor elevi capabili s se raporteze la cultur autonom, reflexiv,
critic i creativ"; o perspectiv informat de integrarea creaiilor literare n
marea familie a textelor i de redimensionarea ntlnirii cu literatura din
perspectiva teoriilor receptrii. Exist, de asemenea, i un alt aspect
novator ce vizeaz, de data aceasta, metoda de nvare prevalent,
anume metoda activ, informat acum de pedagogia constructivist i de
cognitivism.
Dar trsturile distinctive ale noilor documente acoper i scopul
disciplinei, exprimat n deschiderea programelor printr-o secven ce
face vizibile valorile educaionale n funcie de care a fost construit tiparul
curricular.

n programele actuale de gimnaziu11, scopul" disciplinei este circumscris

n urmtorii termeni:
Scopul studierii limbii romne n perioada colaritii obligatorii este
acela de a forma un tnr cu o cultur comunicaional i literar de
baz, capabil
11
Programa de limba i literatura romn pentru gimnaziu a fost
aprobat prin Ordin al ministrului nr. 4237 din 23.08.1999 (Ministerul
Educaiei Naionale, Consiliul Naional pentru Curriculum, Programe
colare pentru clasele a V-a - a VII-a, Aria curricular limb i
comunicare. Bucureti, f.e., 1999).
20
s neleag lumea, s comunice i s interacioneze cu semenii, s-i
utilizeze n mod eficient i creativ capacitile proprii pentru rezolvarea
unor probleme concrete de via cotidian, s poat continua n orice
faz a existenei sale procesul de nvare, s fie sensibil la frumosul din
natur i la cel creat de om."
Acest scop este specificat n patru obiective fundamentale, numite
obiective cadru":
1. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral.
2. Dezvoltarea capacitii de exprimare oral.
3. Dezvoltare a capacitii de receptare a mesajului scris.
4. Dezvoltare a capacitii de exprimare scris."
Primul alineat vorbete, deci, despre un tip de formare orientat spre
aezarea confortabil i funcionarea eficient ntr-un cotidian ce conine
situaii-problem i care poate pretinde reluarea nvrii; un cotidian
definit prin prezena semenilor i a frumosului natural i artistic, de unde
i nevoia unei culturi comunicaionale i literare de baz" i spre nevoia
de a fi sensibil la frumos". De aici i obiectivele subsecvente, orientate,
n totalitate, spre dezvoltarea competenei de comunicare, ca de altfel i
conturul celor trei subdomenii: lectura, practica raional i funcional a
limbii (comunicarea oral i scris) i elemente de construcia
comunicrii (lexicul, noiuni de fonetic, noiuni de sintax, morfosintaxa,
sintaxa propoziiei i sintaxa frazei).
Vizibil n obiectivele-cadru, n noua hart a disciplinei i n listele de
coninuturi, focalizarea studiului maternei asupra formrii competenei de
comunicare este, fr ndoial, o abordare nu numai corect, ci i
construit cu precizie. n acelai timp, ns, orizontul n care se nscrie
proiectul didactic are, n opinia mea, un relief valoric plat i neutru. Susin
afirmaia referitoare la scop" prin dou contrapuncte (programele de
limb romn din 1908 i cele de limb francez din 2001), reproduse
aici datorit imperativelor generoase pe care le formuleaz: imperativul
dezvoltrii personale i cel al dialogului cu valorile colectivitii; un dialog

formulat fie n termenii recunoaterii admirative a valorilor (respectul), fie,

mai mult, n termenii asumrii lor integrale (responsabilitatea):

A contribui la dezvoltarea judecii i simirii elevilor i n genere a

tuturor puterilor lor sufleteti; a-l face s aib idei clare, ordine, msur i
chibzuin Tn cugetare i n vorb.
A-i introduce ntr-o lume de cugetri distinse, a le dezvolta simul pentru
forma frumoas n vorbire i n scris i a le detepta pricepere, iubire i
respect pentru cultura i viaa naional a poporului nostru."12
nvarea francezei n colegiu are ca finalitate crearea unui context care
s permit fiecruia s-i formeze personalitatea i s devin un
cetean contient, autonom i responsabil. Colegiul este nivelul de
nvmnt cel mai nalt comun tuturor elevilor; atunci cnd l ncheie,
itinerarele lor se diversific, dar, n acelai timp, ei au nevoie de aceleai
cunotine fundamentale n domeniul lingvistic i cultural. Pe de alt
parte, apropiindu-se de vrsta majoratului, ei devin participani activi la
viaa social; n consecin au nevoie, cu toii, s fie capabili s-i
exprime i s-i structureze gndirea. Aceast finalitate se traduce prin
obiectivele fundamentale urmtoare:
- a da posibilitate elevilor s stpneasc principalele forme de discurs;
- a da elevilor posibilitatea de a formula judeci personale i de a se
exprima ntr-o manier prin care s fie ascultai i nelei;
- a oferi elevilor cunotinele culturale fundamentale necesare
construciei identitii lor individuale i sociale;
- a permite elevilor s-i mbogeasc imaginaruji s se iniieze n
comprehensiunea formelor simbolice.
13
Pentru corectarea reliefului valoric al programelor de gimnaziu exist
dou soluii ce constau n proiectarea finalitilor disciplinei pe fundalul
obiectivelor specifice ciclurilor curriculare sau pe cel reprezentat de
articolele 3 i 4 ale Legii nvmntului14.
n pofida caracterului su neobinuit (programele de pn acum nu au
pretins evocarea discursurilor supraordonate), acest tip de nscriere este
necesar i sporitoare cu att mai mult cu ct proiectele amn
abordarea tematic a literaturii pentru clasa a IX-a.
Rein, mai nti, din Legea nvmntului, alineatele referitoare la
finalitile majore ale nvmntului romnesc, o categorie de obiective
absorbite, pn acum, de programele responsabile de studiul limbii i
literaturii naionale.
Art..3. (1) nvmntul urmrete realizarea idealului educaional,
ntemeiat pe tradiiile umaniste, pe valorile democraiei i pe aspiraiile

societii romneti, i contribuie la pstrarea identitii naionale.

(2) Idealul educaional al colii romneti const n dezvoltarea liber,
integral i armonioas a individualitii umane, n formarea personalitii
autonome i creative.
Ministerul Cultelor i Instruciunei Publice, Programa analitic a
nvmntului secundar, Bucureti, f.e., 1908, p.
13
Ministere de l'Education Naionale, Direction de
l'enseignement scolaire, L'enseignement du frangais au college, serie
Programmes, Paris, 2002, p. 7.
14
Legea nvmntului", n Monitoml Oficial, nr. 167/31 iulie 1995.
22
Art. 4. (1) nvmntul are ca finalitate formarea personalitii umane
[...]
(2) nvmntul asigur cultivarea dragostei fa de ar, fa de trecutul
istoric i de tradiiile poporului romn."
Rein, de asemenea, numrul mare ai valorilor individuale despre care
vorbesc obiectivele ciclurilor curriculare n care se nscrie gimnaziul
(ciclul de dezvoltare: clasele a III-a - a VI-a i ciclul de observare i
orientare: clasele a VII-a-a IX-a), dar i sublinierea referitoare la
necesitatea de a construi un set de valori consonante cu o societate
democratic i pluralist".15
La nivelul obiectivelor, coerena programelor de gimnaziu i liceu16 este
realizeaz prin mizele referitoare la formarea competenei de
comunicare, gndit, n mod evident, ca ax central a disciplinei: clas
a IX-a - dezvoltarea capacitilor de a recepta i de a produce texte
scrise i orale de diverse tipuri" i dezvoltarea capacitilor de utilizare
corect i eficient a limbii romne n diferite situaii de comunicare";
clasele X-XII - utilizarea adecvat a limbii romne n producerea i
receptarea mesajelor n diverse situaii de comunicare".
Pentru liceu exist, ns, i puncte de fug specifice prin intermediul
crora programele recupereaz o parte din valenele formative ale
lecturii i interpretrii (dimensiuni neactualizate n gimnaziu din cauza
plasrii lecturii literare n spaiul prea larg i nedifereniat al receptrii i
producerii de mesaje). Aceste obiective noi sunt, n clasa a XI-a: 1.
dezvoltarea capacitilor de argumentare i de gndire critic" (miz
nuanat i extins pentru ultimele trei clase astfel: argumentarea n
scris sau oral a propriilor opinii asupra unui text literar sau non-literar" i
stimularea gndirii autonome reflexive i critice prin lectura textelor"); 2.
cultivarea gustului estetic n domeniul literaturii" (miz prezent n
programele de clasa a X-a -a XII-a n varianta cultivarea plcerii de a
citi, a gustului estetic n

Ministerul Educaiei Naionale, Consiliul Naional pentru Curriculum,

Programe colare pentru clasele aV-a-a VII-a, Aria curricular limb i
comunicare, Bucureti, f.e., 1999, pp. 5-6.
16
Programa de Limba i literatura romn pentru clasa a IX-a a fost
aprobat prin Ordin al ministrului nr. 3371 din 02.23.1999 (Ministerul
Educaiei Naionale, Consiliul Naional pentru Curriculum, Programe
colare pentm clasa a IX-a, Aria curricular limb i comunicare,
Bucureti, Ed. Cicero, 1999); Programa de limba romn pentru clasa a
X-a a fost aprobat prin Ordin al ministrului educaiei naionale nr. 3223
din 21.02.2000 i modificat prin Ordin al ministrului educaiei i
cercetrii nr. 3915/31.10.2001; Programele de limba i literatura romn
pentru clasa a XI-a - a XII-a au fost aprobate prin Ordin al ministrului
educaiei naionale nr. 4805 din 05.10.2000 i modificat prin Ordin al
ministrului educaiei i cercetrii nr. 3915/31.05.2001 (Ministerul
Educaiei Naionale, Consiliul Naional pentru Curriculum, Seria Liceu",
Programe colare 1, Aria curricular limb i comunicare, Bucureti, f.e.,
2001.
23
domeniul literaturii") i 3. formarea unor reprezentri culturale care s
contribuie la dezvoltarea contiinei identitare" (obiectiv parializat n
proiectele pentru ultimele clase de liceu prin urmtoarea formulare:
formarea unor reprezentri culturale privind evoluia i valorile literaturii
romne").
Neaezarea programelor noastre de sfrit de secol nu se manifest
doar n formularea nesigur a obiectivelor. Neaezarea i neordinea sunt
vizibile i n structura discursului curricular (ce organizeaz diferit aria
finalitilor: clasa a IX-a - obiective cadru" i clasa a X-a competene
generale" plus valori i atitudini") i la nivelul raportului dintre scop i
obiectivele generale. Astfel, dac la gimnaziu intele educative acoper
numai parial scopul (despre formarea unei culturi literare de baz" nu
vorbesc dect listele de coninuturi), la liceu miza referitoare la formarea
reprezentrilor culturale care s contribuie la dezvoltarea unei contiine
identitare" nu se nscrie firesc sub cupola, din nou prea neutr, a
finalitilor majore:
Programa de limba i literatura romn pentru clasa a IX-a [pentru
clasele a X-a - a XII-a] pune accent pe latura formativ a nvrii, avnd
ca scop formarea unor elevi capabili s se raporteze la cultur autonom,
critic i creativ.
innd seama de valorile caracteristice unei societi deschise,
pluraliste, actuala program ofer posibiliti de opiune n privina
textelor de studiat, a modalitilor de studiu adecvate."
Tabloul disciplinei este ns unul mult mai complex dect cel trasat n

secvenele introductive. Astfel subdomeniile circumscrise pentru liceu literatura", limba i comunicarea" i conceptele operaionale" (clasele a
IX-a - a XI-a) i literatura" i practicile discursive" (clasa a XII-a) construiesc un spaiu curricular amplu, ce permite cizelarea competenei
de comunicare i formarea parial a competenei culturale. Elementele
de construcie sunt reprezentate de metodologia extrem de divers i de
listele deschise de texte, de concepte i de practici comunicaionale;
diversitate i deschidere specifice societilor deschise, pluraliste", i
care amintesc de structura minimal i de pledoariile pentru nvarea
activ din 1933
Dei situate, prin discursul curricular introductiv, n umbra competenei
de comunicare, competena cultural i componenta ei literar sunt
reprezentate substanial n seriile obiectivelor de referin i, mai ales, n
paginile consacrate coninuturilor.
Programele de gimnaziu proiecteaz studiul literaturii n termenii unei
iniieri realizate prin asimilare de concepte operaionale"
24
i prin ntlnirea cu opere reprezentative din punct de vedere estetic.
Clasa a IX-a continu parcursul didactic prin extinderea reelelor
conceptuale deja create (literar, non-literar, niveluri textuale, genuri
literare, specii, tropi etc.) i prin configurarea unor domenii generoase,
reprezentate de lumea crilor" i de raportul literaturii cu celelalte arte".
Primul domeniu este configurat n jurul unor nuclee tematice, iar cel de-al
doilea prezint o structur reticular. Temele propuse sunt consonante
cu preocuprile specifice vrstei - adolescena sau joc i joac; familia
sau coala; iubirea; aventura, cltoria sau lumile fantastice; scene din
viaa de ieri i de azi; confruntri etice i civice sau personaliti,
exemple, modele - iar domeniile corelative literaturii sunt fixate n zona
limbajelor cinematografic, teatral, muzical i plastic.
n privina reliefului literaturii romne, programele de liceu stabilesc att
irul autorilor canonici, ct i traseele menite s compun viziunea de
ansamblu. n legtur cu acest al doilea aspect, trebuie evideniat faptul
c autorii programelor au ales s desfoare, dup abordarea tematic
din clasa a IX-a, un model generic i istoric ce restituie o istorie a prozei
(clasa a X-a), a dramaturgiei i poeziei romneti (clasa a XI-a). Ultimul
an deschide i o perspectiv cronologic ampl, pregtit n clasa a XI-a
prin capitolul consacrat problematicii epocilor culturale i ideologiilor
literare; o perspectiv proiectat modern sub forma dezbaterilor i
sistematizrilor", dar care nu reuete s compun dect o imagine
contras i fragmentat a literaturii romne.
Analiza mai atent a programelor pune n eviden orientarea studiului
literaturii spre formarea unor capaciti reale de comprehensiune i

interpretare de text, mize susinute de primatul textului i al conceptelor

de teorie literar. Aceste dou forme de accent sunt vizibile: a. n
valorizarea lecturii, n rolul secundar atribuit contextualizrilor i n
amnarea perspectivei de ansamblu pentru clasa a XII-a (n clasele IXXI textele se parcurg ca universuri ficionale, se abordeaz tipologic,
structural i stilistic i nu se cer nscrise, n mod obligatoriu, n viaa i
opera autorilor, monografiile nefiind pretinse nici chiar n cazul scriitorilor
canonici); b. n complexitatea reelelor conceptuale i a grilelor de lectur
conturate n primii trei ani de liceu i aprofundate n clasa a XII-a
(secvena de debut intitulat studiul aprofundat al literaturii" trimite la
consolidarea i dezvoltarea abilitilor elevilor de a analiza, interpreta i
evalua operele literare prin utilizare de tehnici de analiz literar i
stilistic", i, numai n ultimul rnd, prin aezarea textului n contextele
producerii i receptrii lui).
25
Toat aceast construcie slujete, n mod evident formarea plcerii
lecturii i a gustului estetic", o finalitate, fr ndoial, cu mare impact
formativ, dar o finalitate vizat, n opinia mea, prin scenarii ce nu permit
configurarea unei imagini coerente i substaniale asupra fenomenului
literar romnesc. i m refer, mai ales, la opiunea pentru istoria
genurilor n detrimentul istoriei orientrilor ideologice i a curentelor
estetice, singura form de cuprindere capabil s dea seama de
legturile existente ntre literatura romn i cea european; dialog
esenial, chiar dac, uneori, ntrerupt sau carent, dialog nscris, de la
nceputuri, n nsi condiia culturii romne.
Relieful valoric estompat al programelor noastre de sfrit de secol,
centrarea demersului educativ asupra formrii competenei de
comunicare - n varianta ei confortabil i eficient - i a competenei
literare - n variant bucuroas i tehnic - se aaz, cred, n irul contrapunerilor prin care societatea postdecembrist ncearc s se vindece
de tarele trecutului apropiat. Astfel, preocuparea marcat pentru
eficien, confort i plcere n dialogul cu cellalt i cu textul pot fi vzute
ca reacii la pseudo-comunicarea promovat de coala comunist i la
ntlnirile ei inconsistente sau ratate. i tot astfel, neutralitatea valoric a
discursului curricular poate fi interpretat drept replic la irealitatea
strident a imperativelor referitoare la formarea sentimentului de iubire
pentru partidul clasei muncitoare i pentru republica popular sau
socialist Romnia.
n acelai timp, ns, finalitile legate de formarea competenei de
comunicare i a competenei literare trebuie recunoscute ca expresii ale
unei corecte i moderne orientri, vizibile n paradigma recent constituit
a disciplinei; un model curricular al crui proces de ntregire i rafinare

devine vizibil n rescrierile realizate n ultimii ani.

26
COMPETENA LITERAR: CONTUR TEORETIC I DIDACTIC
1. Delimitri conceptuale
Centrarea nvmntului european asupra formrii de competene a
generat, n spaiul primei limbi (limba matern), o serie de ncercri de
circumscriere a competenei de comunicare. ntr-o abordare sintetic,
genul proxim al definiiilor identific: a) specificitatea competenei de
comunicare n zona unui modus operandi1; b) resursele - la nivelul
cunotinelor, capacitilor i atitudinilor pozitive fa de transmiterea i
receptarea mesajelor, precum i fa de negocierea de sens; c) ariile de
manifestare - n ordinea construciei i receptrii textului oral i scris, iar
d) componenta fundamental - n zona verbalului, partializat n
subcomponentele lingvistic, textual i discursiv.
n ultima perioad, discuiile referitoare la competena de comunicare au
nceput s fie dublate de reflecia asupra competenei literare i
culturale. Nu reiau, aici, abordrile referitoare la raportul dintre cele trei
reele conceptuale, raport a crui rezolvare depinde de accentele puse
de programe pe una sau pe alta dintre valenele educative ale disciplinei.
M limitez doar la a spune c, n viziunea mea i n acord cu
documentele colare actuale, literarul poate fi integrat n orizontul vast al
culturii, iar acesta din urm, intersectat cu domeniul comunicrii.
Raiunea unei astfel de abordri rezid n implicarea competenei de
comunicare n descoperirea i asimilarea ariilor literaturii i culturii, pe de
o parte, i n existena unor cunotine
1
Rein, pentru capacitatea de a surprinde esena competenei,
urmtoarele dou definiii: Competena const n mobilizarea
cunotinelor i capacitilor n vederea rezolvrii unor familii de situaiiproblem i realizrii unor proiecte." (J.-L. Dufays, Introduction, n Colles,
L. ef alii (eds), Travaux du Congres intemationnal JDidactique des
langues romanes". Bruxelles, De Boeck-Duculot, 2001, p. 7.);
Competena nu rezid n resursele (cunotinele, capacitile...) ce
trebuie mobilizate, ci n mobilizarea nsi a acestor resurse.
Competena ine de ordinea lui a-ti-s-mobilizezi." (Ph. Perrenoud,
Comptence, language et communication, n Op. cit., p. 22.).
i capaciti specifice fiecrui domeniu. n schi, corelaiile celor trei
competene pot fi reprezentate, la nivelul maternei, astfel:
Dat fiind obiectul acestei discuii, i anume construcia unui model al
competenei literare, nu voi reine din tabloul anterior dect aezarea
acestui modus operandi specific n aria mai larg a competenei
culturale: o zon pe care o vd locuit deopotriv de: a) cunotine
referitoare la domenii artistice i tiinifice diverse, la istoria acestor

fenomene, dar i la istoria ideilor i a mentalitilor; b) capaciti de a

recepta autentic i adecvat fapte de cultur din zone i epoci diferite; c)
atitudini precum interesul pentru fenomene culturale dintre cele mai
diverse, respectul fa de valorile de patrimoniu naional i european, dar
i distanarea critic fa de mesajele transmise prin intermediul creaiilor
culturale. Din cele formulate mai sus, se poate observa c termenii
cultur" i cultural" se refer, cu prioritate, la creaiile culturii majore,
adic la memoria valorilor consacrate de instituiile artei i tiinei, iar
sintagma competen cultural" indic prezena unei culturi active,
manifestate n curiozitatea fa de faptele culturale, n ncercarea de a le
cunoate i de a le face parte integrant a existenei individuale.
2. Competena literar, un model posibil
Pornind de la desenul sumar al competenei culturale, se poate ncepe
circumscrierea mai precis a modelului de competen literar, nainte
de a desfura cei doi pai ai construciei, consider necesar precizarea
inteniei care informeaz demersul. E vorba de dorina de a construi o
reprezentare coerent i operaional, adecvat programelor colare; o
reprezentare care s poat corecta o parte din carenele existente n
coala romneasc i s permit formarea unor elevi interesai de
literatur i capabili s poarte un dialog substanial cu crile. Din seria
lung a carenelor care au influenat construcia
28
modelului rein: eludarea frecvent a primei lecturi i, mai ales, ignorarea
dimensiunii ei emoionale; desconsiderarea dimensiunii personale a
actului lecturii i interpretrii; reducerea polisemantismului prin
impunerea semnificaiei/semnificaiilor consacrate"; supralicitarea
analizei structurale i stilistice n defavoarea refleciei asupra
problematicii operei; cadrarea excesiv a contextului producerii textului i
ignorarea contextului lecturii. De aici i principiile care au prezidat
realizarea tiparului competenei: fidelitatea fa de specificul receptrii
literaturii i reaezarea n drepturi a refleciei asupra semnificaiilor
operei.
2.1. Roluri ale cititorului; descriere i analiz de programe
Ca prim etap a construciei modelului, propun, dup exemplul oferit de
Jane Spiro2, identificarea perspectivelor posibile asupra predrii literaturii
prin figurarea unor roluri i prin definirea viziunii despre literatur pe care
acestea o presupun.
ROLURI
Criticul
Dezvoltarea gndirii critice i analitice i a
literar
capacitilor de evaluare i ierarhizare;
literatura ca fenomen prezent, dinamic,
deschis.

Specialist
ul n
literatur
Creatorul
de
literatur

Acumularea unor cunotine i abiliti de

analiz, sintez i contextualizare a acestor
cunotine; literatura ca spaiu muzeal.
Dezvoltarea imaginaiei, a abilitii de
exprimare a lumii interioare i de
experimentare a limbajului i formelor;
literatura ca teren de exersare/manifestare a
creativitii.
Cititorul Crearea unui sentiment de bucurie, a unei
autonom atitudini apreciative i a independenei n
lectur, indiferent dac lectura vizeaz
textul n sine sau cultura pe care o
reprezint; literatura ca incitare la lectur
independent.
Umanistul Dezvoltarea capacitii de nelegere a
condiiei umane: literatura ca modalitate de
aprofundare a umanismului (n sens larg) i
de aezare n orizontul lui.
Vorbitorul Dezvoltarea capacitilor lingvistice prin
nativ
abordarea faptelor de limb specifice i
competen analiza efectelor lor: literatura ca exemplu
t
de limb n uz.
O a doua etap o constituie parcurgerea programelor romneti din
punctul de vedere al rolurilor mai sus definite. Lectura va urmri
capacitile, atitudinile i valorile formulate la nivelul obiectivelor-cadru,
pe de o parte, i cunotinele prezente n listele de coninuturi, pe de alt
parte.
2
Spiro, J., Assessing Literature: Four Papers, n Brumfit, C, (coord.),
Assessment in Uterature Teaching, MacMiilan Publishers Limited,
London and Basingstoke, 1991, p. 18.
29
Din irul obiectivelor-cadru, le rein, n primul rnd, pe cele care vizeaz,
n mod explicit, ntlnirea cu textul literar; e vorba: a) de obiectivul
referitor la analiza de text (folosirea instrumentelor de analiz tematic,
stilistic i structural a diferitelor texte literare i non-literare"; clasele XXII) i b) de obiectivul ce trimite la formarea gustului estetic (cultivarea
gustului estetic n domeniul literaturii" -clasa a IX-a, i cultivarea plcerii
de a citi, a gustului estetic n domeniul literaturii" - clasa a X-a). Rein, de
asemenea, prezena, la acelai nivel liceal, a unei finaliti orientate spre
formarea unor reprezentri culturale care s contribuie la formarea
contiinei identitare". n ceea ce privete gimnaziul, se remarc
centrarea exclusiv a obiectivelor-cadru asupra formrii competenei de

comunicare, domeniu ce include, ns, n zona receptrii mesajului scris,

i problematica lecturii textului literar. Afirmaia are n vedere obiectivele
de referin ce trimit direct la lectur i, n special, la lectura literaturii; m
refer ia inte precum identificarea ideii globale a unui text" (clasele VVIII) sau interpretarea unui text literar, fcnd corelaii ntre nivelul
lexical, morfologic i semantic" (clasa a VII-a).
Citite la nivelul obiectivelor-cadru i din perspectiva conceptelor care ne
intereseaz, programele fac vizibil o esenial schimbare de accent.
Astfel, dac n anii de gimnaziu studiul maternei este focalizat pe
formarea competenei de comunicare, spre sfritul perioadei de
colaritate se contureaz un al doilea centru, reprezentat de competena
literar; aceast arie nu este reprezentat ns insular, ci se dorete
integrat - dovada o fac mizele referitoare la reprezentrile culturale" -n
categoria supraordonat a competenei culturale.
Listele de coninuturi ce dubleaz irul obiectivelor-cadru cuprind arii
conceptuale i textuale ntinse i diverse. O ncercare de cartografiere ar
putea delimita: a) zona conceptelor de teorie literar (ce se ntinde de la
triada generic" tradiional i speciile subsecvente, pn la aspectele
de natur stilistic); b) cmpul deschis al textelor (ce aaz n centru
operele scriitorilor canonici i formele consacrate, pentru a se deschide,
la periferie, spre creaiile contemporane i spre formele literaturii de
frontier) i c) categoria fundalurilor contextuale, menite s coreleze i
s integreze faptele literare (ce cuprinde trimiterile la curente literare i la
dialogul literaturii cu celelalte arte").
Citite din punctul de vedere al modului n care materia celor opt ani de
studiu acoper ariile conturate mai sus, programele pun n eviden:
preponderena preocuprilor de a fixa conceptele de teorie
30
literar n gimnaziu i n prima clas de liceu; un interes crescut pentru
studiul sistematic al operelor reprezentative (pentru istoria formelor i
istoria literaturii romne, n general) n clasa a X-a i predominana
aspectelor contextuale n clasele a XI-a i a XII-a.
Coroborarea lecturilor de pn acum permite formularea ctorva
concluzii referitoare la condiiile pe care ar trebui s le ndeplineasc
modelul competenei literare. Prima se refer la complexitate - o
dimensiune impus de diversitatea obiectivelor i coninuturilor - cea dea doua, la plasticitate i dinamism -caracteristici cerute de modificrile de
accent vizibile de la un ciclu la altul i, uneori, de la un an la altul.
Proiectarea celor dou lecturi pe fundalul rolurilor sugerate de J. Spiro
permite i o concluzie referitoare la calitatea modelului pe care doresc s
l structurez, mai precis la caracterul lui heteroclit, ce combin roluri de

cititori diferite. n prim-plan ar urma s se aeze rolul cititorului autonom,

cel la care trimite cu precdere obiectivul referitor la plcerea lecturii, dar
i diversitatea tiparelor textuale i a conceptelor de teorie literar
(elemente eseniale n realizarea unor dialoguri substaniale cu texte
literare dintre cele mai diferite). ntr-un plan secund, dar nu foarte
ndeprtat, ar urma s se contureze i elemente de portret specifice
specialistului: m refer la instrumentele de analiz pe care le vizeaz
programele, la multitudinea, dar i la dificultatea unora dintre noiunile
propuse, precum i la informaiile de istorie literar ce se doresc
asimilate. n proximitatea lor i, ntr-un fel, n competiie cu ele, a dori
vizibile i reflexe ale unui alt tip de vedere: cea specific umanistului,
cititorul pentru care literatura este cale de nelegere a condiiei umane.
Mai puin explicit la nivelul documentelor colare (putem decela doar o
trimitere direct, referitoare la analiza tematic, i una indirect,
referitoare la formarea capacitii de argumentare), aceast ipostaz
este, n opinia mea, una esenial; i asta ntruct valorific funcia
filosofic" a literaturii sau, cu alte cuvinte, capacitatea ei de a transmite
mesaje spirituale prin intermediul unor viziuni coerente despre lume.
Tabloul compus aici poate fi transcris n termeni mai tehnici, ce urmresc
definirea reelei conceptuale a competenei literare din perspectiva
componentelor i a raporturilor dintre ele. Prezint, n continuare, schia
modelului, urmnd s o detaliez ulterior, prin introducerea unei noi
perspective.
31
1. Cunotine i capaciti
1.1. Componenta teoretic (noiuni de teoria literaturii)
- -cunotine de teorie literar i capacitatea de a le aplica n
interpretarea textului literar;
1.2. Componenta textual (elemente de interpretare de text)
- cunotine despre texte i capacitatea de a aplica aceste cunotine
n analiza i interpretarea operelor studiate
1.3. Componenta contextual (elemente de istorie literar, de istoria
artelor, a mentalitilor)
- cunotine despre contextele producerii i receptrii operelor i
capacitatea de aplica aceste cunotine n analiza i interpretarea
operelor studiate;
- cunotine despre etapele eseniale ale evoluiei formelor i ale
dezvoltrii fenomenului literar romnesc n general.
2. Atitudini
- plcere de a citi; participare cognitiv i emoional la experiena pe
care o propune opera;
- apreciere a valorii estetice;

- atitudine distanat, critic, fa de sensurile transmise prin operele

literare;
- respect fa de patrimoniul literaturii naionale.
Detalierea i operaionalizarea modelului pretind dezvoltarea fiecrei
componente n parte. Dat fiind faptul c dimensiunea teoretic, mai
exact, asimilarea conceptelor de teorie literar i a grilelor de lectur,
poate fi realizat prin metodologia tradiional (demersuri inductive,
deductive sau dialectice), nu consider necesar rediscutarea lor. Ceea
ce mi pare ns important se refer la aprofundarea componentelor
textual i contextual, dimensiuni ce nu pot fi modelate dect prin
structurarea unui dialog bine orchestrat cu textul.
2.2. Perspective i forme ale lecturii; descriere i analiz de modele
didactice
O cadrare corect a problematicii textului i a contextelor ofer Franc
Myszor i de Jackie Baker n Leaving Literature3. Graficul ce red
viziunea este compus din trei cercuri concentrice i are calitatea de a
rescrie triada autor - text - receptor / intentio auctoris -intentio operis intentio lectoris n termeni de text i context; astfel,
3
F. Myszor, J. Baker, Leaving Literature, London, Hodder, Stoughton,
2000, pp. 6-13.
32
textul literar apare aezat n mijloc i flancat de contextul receptrii, n
stnga, i de cel al scrierii, n dreapta. Dei nu intenionez s dezvolt aici
problema contextelor, consider necesar conturarea succint a
formelor" n care se manifest. Intenia este de a deschide dou direcii
interpretative menite s cadreze discuiile referitoare la semnificaiile
operelor literare, discuii ce nu se pot reduce la interogarea exclusiv a
textului.
Legat de contextul receptrii, rein categoria cititorilor crora li s-a
adresat textul i cea a cititorilor actuali, ancorai, fiecare, n mentalitatea
i valorile timpului lor i, uneori, n realitatea zonei geografice din care
provin (excepie face, fr ndoial, parcurgerea textelor contemporane).
Rein, de asemenea, ntrebrile propuse de cei doi autori cu scopul de a
face posibil circumscrierea perspectivei de lectur: Cine este cititorul?
Este el contient de apartenena la un anume grup; de ex.: ras, gen,
orientare sexual, apartenen social? Este perioada n care se citete
textul dominat de un anume mod de gndire; de ex.: capitalismul.? Este
cititorul influenat de un eveniment contemporan major; de ex.: un
rzboi?"
n privina contextului scrierii, recompun informaia existent i
circumscriu cadrul istoric i cultural i cadrul biografic. Mai mult, reiau, ca
i n cazul anterior, ntrebrile ce pot reliefa contextul producerii textului:

A aparinut scriitorul unei micri literare caracterizate printr-un anume

mod de scriere sau printr-o anume viziune asupra lumii? A fost perioada
n care s-a scris textul dominat de un anume mod de gndire; de ex.:
religios, filosofic, politic? A trit scriitorul o experien care i-a influenat
scrisul; de ex.: pierderea echilibrului psihic, convertire religioas, orbire
etc? S-a ntmplat n lume, n perioada n care a scris textul, vreun
eveniment care ar fi putut avea o influen major asupra problematicii
operei; de ex.: revoluie, industrializare, rzboi?"
A treia component a triadei reproduse mai sus este textul, categorie
situat n centrul didacticii tradiionale i abordat constant prin
supralicitarea perspectivei analitice. Fr a pune ntre paranteze
problemele referitoare la analiz, propun redimensionarea problematicii
nelegerii i interpretrii textului prin intermediul teoriilor lecturii. n
spaiul lor, actul de constituire a sensului operei este reprezentat prin
dou procese distincte: unul caracterizat de parcurgerea prospectiv a
textului i de identificarea cititorului cu universul imaginar; cellalt definit
prin orientarea retrospectiv a gndului i prin distanarea specific
privirii interpretative.
33
Studiile teoretice prezint procesele schiate aici fie ca acte simultane,
petrecute n cadrul aceleiai lecturi (Hans Georg Gadamer sau Wolfgang
Iser), fie ca mecanisme succesive, specifice lecturii sau relecturii: lectura
de gradul nti i cea de gradul al doilea (Paul Ricceur), lectura euristic
i cea hermeneutic (Michael Riffaterre), lectura linear i lectura
circular (Matei Clinescu), lectura naiv i lectura critic (Umberto Eco).
n practica colar, cele dou procese nu pot fi evideniate i modelate
dect prin reparcurgerea unuia i aceluiai text, adic prin lectur i
relectur/relecturi. Raiunile acestei demarcri sunt, fr ndoial,
metodologice, pedagogia lecturii fiind, cu puine excepii, o iniiere
desfurat dup modelul pailor mruni. i m refer la o serie de
scenarii complete, precum cele propuse de Judith A. Langer4, R.
Scholes5 sau D. Barnes6, scenarii descompuse n etape succesive.
Modelul pe care l construiesc n paginile acestui studiu propune dou
etape: ele corespund primei lecturi (o lectur naiv, euristic, linear) i
relecturii (o lectur hermeneutic, retrospectiv) i urmresc realizarea
proceselor de comprehensiune i de interpretare de text.
Comprehensiunea nseamn aici cuprindere a textului din interiorul lumii
lui i este atribuit privirii inocente, iar interpretarea, cuprindere a textului
din exterior i aparine privirii critice, distanate.
Echivalenele stabilite pn acum (prima lectur -comprehensiune;
relectur - interpretare) nu sunt ns suficiente pentru
4
Modelul propus de J. Langer desface actul lecturii n patru tipuri de

relaii cititor-text i construiete metodologia n funcie de aceste relaii,

convertite n etape. Rein doar descrierea modalitilor prin care cititorul
interacioneaz cu textul: 1. a pi din exterior spre interior: intrarea n
lumea textului"; 2. a fi n interior i a explora lumea textului"; 3. a pi
napoi i a regndi datele cu care s-a pornit la drum"; 4. a iei din lumea
textului i a obiectiva experiena." (Rethinking Uterature instrvction, in
Langer J. A., (ed.), n Uterature Instruction, A Focus on Student
Response, National Council of Teacher of English, Urbana, II., 1992, p.
40).
5
Modelul construit de R. Scholes reprezint actul lecturii n trei etape
succesive, ce corespund unor lecturi distincte: 1. lectura inocent:
producere de text din (within) text"; 2. lectura interpretativ: producere
de text despre (upon) text"; 3. lectura critic: producere de text mpotriva
(againsf) textului." (Scholes, R., Textual Power, Literary Theory and
Teaching of English, New Haven and London, Yale University Pre,
1985, pp. 21-29).
Modelul construit de D. Bames desfoar, pentru textul epic,
urmtoarele etape: 1. identificarea cu lumea textului"; 2. textul i
realitatea"; 3. textul ca artefact"; 4. experien virtual" (Bames, D.,
Supporting Exploratory Talk for Leaming, n K. M. Pierce, K. J. Gilles
(eds), Cycles of Meaning, Exploring the Potenial of Talk, n Leaming
Communities, Portsmouth, NH, Heinemann, 1993, p. 138.
34
a detalia componenta textual i pentru a o ancora n didactic.
Incompletitudinea vine din semantica fluctuant a celor doi termeni. Fr
a ncerca s le restrng sferele, extinse vizibil n ultimul timp, propun o
variant de dezambiguizare. Astfel, comprehensiunea, acea luare n
posesie" a textului (cum o indic rdcina etimologic), poate fi
echivalat cu un proces manifestat nu numai la nivel raional (nelegerea
nivelului literal al textului), ci i emoional (formularea unui rspuns
afectiv fa de text). i tot astfel, interpretarea poate acoperi nu numai
aria judecilor despre semnificaia/semnificaiile operei (aa cum ne-a
nvat hermeneutica tradiional), ci i zona demersurilor evaluative i
gestica descriptiv, specific analizei de text.
De-finirea celor doi termeni - comprehensiune i interpretare -este, fr
ndoial, amendabil; o asum, ns, din dorina de a delimita cu precizie
perspectivele pe care privirea implicat i cea distanat le pot deschide
i de a le dubla prin metode de lucru eficiente.
Circumscriu, astfel, la nivelul primei lecturi, dou abordri didactice
distincte: una ce vizeaz procesul de descoperire/cunoatere a lumii
reprezentate i alta care valorizeaz reacia emoional fa de text.
Pentru a concretiza prima perspectiv, tehnicile clasice (chestionarul,

rezumarea, povestirea, parafrazarea, identificarea cmpurilor lexicale)

pot fi alternate cu strategii mai noi (interogarea textului, glosa sau
jurnalul n perechi). n privina rspunsului subiectiv rein, pentru aria
larg de acoperire, ntrebrile sugerate de David Bleich: Ce sentimente /
amintiri personale / amintiri de lectur a provocat parcurgerea textului?"7
i tot astfel, circumscriu, ia nivelul relecturii, trei perspective specifice: a)
o perspectiv analitic, ce descrie textul n funcie de parametrii
desemnai de teoria literaturii; b) o perspectiv propriu-zis interpretativ
focalizat asupra semnificaiilor textului i c) o perspectiv evaluativ ce
presupune cuantificarea valorii operei dup criterii prestabilite.
Perspectiva analitic o vd orientat n funcie de specificul generic al
textului i poate avea, ca puncte de sprijin, una dintre cele trei grile
prezentate mai jos. Realizarea efectiv a parcursului analitic poate lua
formele activitii frontale sau de grup (tehnica analizei pe roluri).
7
ntrebrile sugerate de D. Bleich n Reading and Feeling, An
Intnoduction to Subjective Criticism (1975) i sunt preluate de Ch.
Temple i J. Gillet, Language and Literacy. A Lively Approach, New
York, Harper Collins Pub., 1996.
35
Text epic
Cine Instana
roste naratorial
te (persoana,
textu viziunea)
l?
Ce
Compoziia
roste textului
te i (capitole, pri)
n ce Evenimentele
mod i modul n
?
care sunt
reprezentate
Timpul i
spaiul i
modul n care
sunt conturate
Personajele i
modul n care
sunt create

Text dramatic
Autorul, n
didascalii
Personajele, n
textul dialogat

Text liric
Eul liric
(persoana,
viziunea, starea,
sentimentele)

Compoziia
textului (acte,
scene)
Evenimentele
i modul n
care sunt
reprezentate
Timpul i
spaiul i modul
n care sunt
conturate
Personajele i
modul n care
sunt create

Compoziia
textului (strofe,
versuri i
structura lor;
tablouri, imagini
i ordinea lor)
Care sunt
imaginile? Ce
redau? Ce
spaii? Ce
gnduri? Ce
sentimente? Ce
stri? Ce
metamorfoze?
Cum sunt
exprimate din

punct de vedere
morfo-sintactic
i stilistic?
Secvena analitic o vd continuat, n mod obligatoriu, printr-o etap
centrat asupra problematicii textului. Perspectiva este acum
interpretativ, n sensul restrns al termenului, i fixeaz fie semnificaia
global a textului, fie pluralitatea sensurilor lui. Ambele modaliti de
interpretare au ca punct de plecare regruparea semnelor textului8 i
interogarea zonelor de indeterminare9 i presupun construcia unor
discursuri argumentative, capabile s susin teza referitoare la mesajul/
mesajele textului.
Maniera de structurare a demersului argumentativ a fost algoritmizat
frecvent n didactica american. Una dintre variante conduce discuia
prin urmtoarele ntrebri: Care este ntrebarea principal pus n acest
text? Ce rspuns ofer textul? Ce argumente vin n sprijinul rspunsului
dat? Argumentele justific ndeajuns concluzia?" n situaia n care se
dorete nuanarea perspectivei, ntrebrile pot continua: Ce alte
rspunsuri am putea oferi la ntrebarea principal? Ce nu se spune n
text? Care sunt afirmaiile pe care trebuie s le acceptm fr
demonstraie? etc."10 Pot fi imaginate fr ndoial, i variante mai laxe
de abordare a problematicii textului: iat i schia unui astfel de parcurs
ce poate fi
Pamfil, A., Un modele explicite de lecture, la technique du point de vue
mobile, n L, Colles et alii, Op. cit., pp. 258-267.
9
Beck, I.L., ef alii, Questioning the Autor, An Approach for Enhancing
Student Engagement with Text, International Reading Association,
Newark, Delaware, 1997, dar i F. Myszor, J. Baker, Voicing the
unspoken, n Op. cit, pp. 39-41.
10
Pentru variante de orientare a discuiei interpretative vezi Ch. Temple,
Gndirea critic in abordare transcunicular, Open Society Institute, New
York / Proiect RWCT, 2001.
36
realizat, ca i cel precedent, prin dialog frontal, prin dezbatere sau mas
rotund, tot aa cum poate orienta redactarea unui text interpretativ:
Care este tema central a textului? / Care sunt temele textului? Cum
argumentez afirmaia? Ce valori din viaa, cultura sau societatea epocii
recreate promoveaz opera? Cum m raportez la ele?" n deschiderea
sau n prelungirea unor asemenea cadrri vd aezate i discuiile
centrate asupra contextului scrierii i receptrii, aspecte circumscrise la
nceputul acestei seciuni.
3. Scenarii didactice complete
Discuia a vizat, pn n acest punct, structurarea reelei conceptuale a

competenei de comunicare i conturarea unor parcursuri didactice prin

care formarea competenei literare s devin posibil. Dac la nivelul
componentelor conturul s-a realizat cu fermitate, la nivelul scenariilor
didactice desenul trasat a rmas incomplet i vag. i asta datorit
faptului c accentele au czut pe abordarea textual i contextual i,
mai precis, pe etapele comprehensiunii i interpretrii textului. Reiau, n
loc de concluzii i din dorina de a limpezi problemele discutate, modelul
competenei literare i reflexele lui metodologice.
I. Coordonata teoretic (formarea noiunilor de teorie literar i a
capacitii de a le aplica n interpretarea textului literar)
- tipuri de demersuri: secvene didactice autonome, conduse inductiv,
deductiv sau dialectic
II. Coordonata textual i coordonata contextual (conturarea unor
strategii de comprehensiune i interpretare a textului literar)
1. Prelectura (conturarea orizontului de ateptare al cititorului prin
anticipri ancorate n paratext)
2. Prima lectur i comprehensiunea textului
a. exprimarea reaciei emoionale fa de text (formularea rspunsului
afectiv i evidenierea amintirilor pe care Ie-a resuscitat lectura)
b. nelegerea nivelului literal (explicaia, chestionarul, descrierea
secvenelor textului, interogarea textului, rezumarea, povestirea,
glosarea, identificarea cmpurilor lexicale etc.)
3. Relectura i interpretarea textului
a. analiza textului, descrierea textului din perspectiva categoriilor
propuse de teoria literaturii i n acord cu
37
specificul generic (activitate individual, dialog frontal sau analiz pe
roluri)
b. interpretarea propriu-zis, centrat asupra semnificaiei globale
/semnificaiilor textului (dezbateri orientate de ntrebri, secvene ce
vizeaz regruparea semnelor textului sau interogarea zonelor de
indeterminare, rescrierea textului etc.)
c. interpretarea contextului producerii i receptrii textului
- interogarea contextului scrierii textului (contextul biografic i contextul
creaiei)
- interogarea contextului receptrii textului (perspective: gen, procesul
lecturii, constantele culturale, politice ale epocii etc.)
4. Activiti de redactare
a. scriere despre textul literar - analiz i interpretare de text
b. scriere mpotriva textului literar - parodiere, modificare a unor
secvene, umplerea unor bIancuri etc.
n loc de concluzii...

n ultimele decenii, discursul despre carte i lectur a devenit persistent,

substanial i plural. M refer la vizibilitatea lui n zona creaiei literare i
la relieful dobndit n spaiul teoriei literaturii: dou domenii autonome,
topite, nu o dat, n texte uluitoare precum romanul cu cititori al lui
Calvino, prozele cu biblioteci ale lui Borges, Insula lui Groan sau
fragmentul despre cartea de bucate din Exuviile Simonei Popescu.
n didactic, reflexele acestei preocupri s-au manifestat rapid i coerent
prin adaptarea unor concluzii formulate de semiotica i fenomenologia
lecturii sau de teoriile rspunsului cititorului". ntr-o variant sintetic,
rezultatele acestor valorizri au fost vizibile n modelul de competen
literar structurat n aceste pagini; un model ce presupune desfurarea
unor scenarii didactice complete i explicite compuse din momentele
succesive: prelectura, prima lectur i relecturile analitice i interpretative
ale textului. Acest model ce poate fi complinit prin secvene de reflecie
care s pun n eviden procesului lecturii i s permit contientizarea
etapelor lui.
Exist ns i o alt cale de acces spre formarea competenei de lectur,
i ea const n interpretarea atent a textelor/ secvenelor
38
de text n care cartea i lectura sunt trecute n imagine sau n poveste.
Din irul operelor selectate n manualele actuale, dou mi par a fi
relevante pentru acest demers. M gndesc la Srmanul Dionis de Mihai
Eminescu i la Cartea de bucate a Simonei Popescu.
ntr-un desen didactic succint, relectura i interpretarea ambelor texte ar
presupune: a) circumscrierea detaliat a imaginii crii - manuscrisul de
zodii i cartea de bucate - i b) evidenierea etapelor lecturii, la
Eminescu, sau a tipului de lectur, n cazul celui de-al doilea text. Ca
tehnic, a opta pentru regruparea semnelor, fie pe orizontala
momentelor lecturii lui Dionis (model impus de structura narativ a
nuvelei eminesciene), fie pe verticala caracteristicilor crii de bucate i
ale lumii ei de infern sau purgatoriu (model impus de tiparul predominant
descriptiv al fragmentului din Simona Popescu).
Nu desfor aici secvenele interpretative. Sugerez doar c Srmanul
Dionis poate fi citit integral ca poveste a unei lecturi ezoterice; o
perspectiv interpretativ complementar cu perspectivele canonizate
(transfigurare a unor teze filosofice sau a unor topoi romantici), Sugerez,
de asemenea, c fragmentul din Exuvii poate fi citit ca ilustrare a modului
n care un text non-literar poate fi supus unei lecturi estetice; o
perspectiv ce include, la rndul ei, alte parcursuri interpretative ce
valorizeaz imaginea copilului i a imaginarului infantil sau viziunea
despre arta" culinar a lumii mici burgheze.
Fr ndoial, reprezentrile crii i ale lecturii nu pot constitui dect

arareori substana orelor de literatur. Ele sunt ns memorabile", ca

toate imaginile, i semnificative, ca toate semnele ce compun operele; i
asta chiar i atunci cnd nu e vorba de carte, ci de ziar sau de scrisoare
(ca la unii din eroii lui I.L. Caragiaie sau la Ilie Moromete), i chiar i
atunci cnd cititul este mpiedicat i tmp (ca cel al lui Trsnea).
39
MODELUL EXPLICIT AL STUDIULUI LITERATURII
1. Literatura n arhipelaguri
Studiul literaturii romne n coal este orientat, la ora actual, de dou
puncte de fug: primul urmrete formarea capacitilor de
comprehensiune i interpretare de text; cel de-al doilea vizeaz
cunoaterea epocilor i scriitorilor reprezentativi ai culturii romne; primul
promite formarea unui cititor autonom i strategic pentru care bucuria
lecturii este posibil, cel de-al doilea arat nspre constituirea unei
identiti culturale.
Conturarea ferm a primului doilea obiectiv vine s corecteze o caren
a colii romneti, cauzat de identificarea studiului literaturii cu luarea n
stpnire a unor teritorii artistice discontinue. Efectele acestei
perspective unidirecionale au fost i sunt nc vizibile n configuraia
modular a cunotinelor elevilor i n deruta lor n faa textelor
necunoscute.
Compuse prin lectura ctorva opere i prin asimilarea unor parcursuri
interpretative heteroclite, arhipelagurile de cunotine despre literatura
romn - arhipelaguri precum Rebreanu", Arghezi" sau nuvela
fantastic" i insule precum Moromeii", Riga Crypto..." sau Romeo i
Julieta" - sunt precare i, nu o dat, neautentice; m refer, n primul rnd,
la precaritatea provocat de lectura fragmentar a textelor sau, i mai
grav, de absena lecturii; m refer, n al doilea rnd, la nvarea unor
interpretri semnate de voci mai mult sau mai puin autorizate,
interpretri preluate integral sau colate din manuale, studii critice i cri
de comentarii.
Se poate replica, i pe drept cuvnt, c discontinuitatea este nscris n
tiparul disciplinei. Se poate susine c teritoriile literare parcurse n
gimnaziu i liceu nu pot fi dect sincopate; c ele nu pot cuprinde,
oricare ar fi efortul, dect un numr restrns de autori i de opere. Mai
mult dect att, se poate demonstra c arcurile temporale, generice sau
tematice prin care se leag spaiile insulare sunt inevitabil fragile; c ele
nu pot desena, oricare ar fi miestria, dect contururi i
trasee vagi: e vorba de cadre ale unor epoci sau de direcii de evoluie a
unor specii; e vorba de etape sau dominante ale unor universuri artistice,
de corespondene tematice sau recurene formale; e vorba de necesare
i carene schie ale unor ntreguri sprijinite, toate, pe lectura, adeseori

fragmentar, a unui numr restrns de opere.

Dar, dincolo de aceste ntreguri sugerate, ntreguri al cror contur este i
va rmne discontinuu i precar - oricare ar fi coninutul programelor i
manualelor colare - demersul didactic poate ncerca s lege i altfel
insulele, poate arta i nspre alt fel de ntinderi. i acest alt fel de legare
nu se mai face prin survolarea teritoriilor literare, ci prin valorizarea
integral a experienei ntlnirii cu literatura. Acest alt fel de corelare nu
mai presupune imprecisele vederi de deasupra, ci o cursiv i autentic
privire dinuntru: o privire ce cuprinde fenomenul literar din interiorul
proceselor de comprehensiune i interpretare, dar i o privire contient
de procesul studiern literaturii n ntregul lui.
n ncercrile de a institui o asemenea perspectiv vd conturat
promisiunea formrii unor cititori autonomi, pentru care importante sunt
nu numai popasurile / insulele, ci i drumurile care le leag i pe care vor
putea merge, singuri, mai departe.
2. Ritualurile transparenei
Perspectiva didactic la care m refer se structureaz n funcie de
ritualurile transparenei, ritualuri vzute altfel dect n proiecia sumbr a
lui Jean Baudrillard1; vzute dinspre partea lor sporitoare i creativ.
A deschide o asemenea perspectiv nseamn, n primul rnd, a face
vizibili toi paii procesului receptrii/nvrii: paii fiecrei lecii n parte,
dar i paii pe care i presupune parcurgerea unui capitol sau a ntregului
manual, momentele de trecere de la o secven la alta, dar i orientarea
lor. Configurat astfel, demersul didactic i arat intenia i legea i se
propune ca model al unui parcurs coerent, ce poate fi prelungit dincolo
de marginile orei de literatur.
A deschide o asemenea perspectiv nseamn, n al doilea rnd, a face
vizibile i a valoriza toate etapele actului lecturii i interpretrii: etapa
ntlnirii cu paratextul i a proieciei sensului pornind de la titlu,
1
Baudrillard, J., Ritualurile transparenei n Cellalt prin sine nsui, Casa
Crii de tiin, Cluj, 1997, pp. 21-35.
41
subtitlu, nume al autorului i/sau ilustraii; etapa lecturii inocente, cu
jocurile ei anticipative i revenirile corective, cu tririle empatice i/sau cu
idiosincraziile ei; etapa lecturii critice, cu ncercrile de obiectivare a
experienei estetice i de justificare a interpretrilor plurale. Configurat
astfel, demersul didactic aduce n prim-plan o serie de momente de
comprehensiune pe care variantele tradiionale le puneau ntre
paranteze i ofer elevilor posibilitatea de a realiza un discurs
interpretativ autentic i substanial.
2.1. Demersuri didactice explicite
n didactica modern, ritualurile transparenei vizeaz, n primul rnd,

structurile unitilor de nvare (fie ele lecie, capitol sau materia unui an
de studiu). Demersurile construite sub acest semn presupun prezena
unor momente prospective i/sau retrospective, menite s pun n relief
direciile i etapele drumului nvrii/lecturii, modul n care se articuleaz
momentele care l compun i rostul parcurgerii lor.
n seria acestor demersuri, se nscriu modelele de configurare a leciei
semnate de Ogle (1986), Giasson (1990) sau Steele i Meredith (1997).
Nu voi insista acum asupra lor ntruct ele au fcut obiectul discuiei cu
un alt prilej2. Punctez doar aspectele prin care aceste variante rescriu
modelul tradiional compus, de obicei, din urmtoarele etape: 1.
momentul organizatoric; 2. secvena de actualizare sau de verificare a
cunotinelor dobndite anterior; 3. nsuirea noilor cunotine; 4. fixarea
i evaluarea noilor cunotine i tema pentru acas.
Viciile acestui tip de demers sunt bine cunoscute i ele constau, n primul
rnd, n sincopele ce apar frecvent ntre cunotinele
actualizate/verificate i cunotinele abordate n lecia nou. Asemenea
parcursuri pot ncepe vinovat prin verificarea modului n care a fost
asimilat o categorie gramatical, pentru a continua apoi cu studiul unui
text literar. n al doilea rnd, carenele modelului rezid n faptul c
etapele nvrii i sensul lor rmn, pentru elevi, necunoscute,
cunoaterea/realizarea scenariului i iniiativa fiind, n exclusivitate,
prerogative ale profesorului. Structurate astfel, leciile i distribuie toate
accentele asupra coninuturilor i ecraneaz drumul ce duce nspre ele;
din aceast cauz, reluarea lui, n afara orei, de unul singur, se va face
greu sau deloc.
2
vezi n acest sens, cap. Cooperarea i nvarea explicit, n Didactica
limbii i literaturii romne, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 2000, pp. 26-40.
42
Diferenele eseniale ce definesc noile structuri se pot deduce din seriile
de ntrebri care le articuleaz, ntrebri ce preced i urmeaz momentul
nvrii noilor cunotine, integrndu-l ntr-un parcurs nceput nainte de
lecie i continuat dup nchiderea ei.
Ogle Ce tiu Ce a dori s nvar Ce am Ce a
despre tiu?
ea
nvat dori s
subiect
noilor ?
mai aflu
?
conin
despre
uturi
subiect?
Gias Ce
De ce Cum se nvar Cnd i cum pot
son strategi este va
ea
fi aplicate
i
neces realiza noilor strategiile
(cunot ar
nvar conin (cunotinele)
ine)
nva ea?
uturi nvate?

urmeaz rea
a fi
lor?
nvat
e?
Steei Ce tiu despre subiect nvar Ce am nvat i
e i i ce a dori s aflu?
ea
cum justific i
Mere
noilor corelez noile
dith
conin cunotine?
uturi
Prezentarea clar a ntrebrilor ce articuleaz procesul de nelegere i
nvare este considerat de autori un gest necesar. Importana lui
const n faptul c evideniaz modul n care se petrec nelegerea i
nvarea, oferind astfel, indirect, strategii de studiu/receptare pe care
varianta tradiional le las neprecizate.
Valoarea acestor tipare configurative const i n plasticitatea lor sau,
mai exact, n capacitatea de a ordona orice unitate de nvare i de a-i
reliefa coerena: o coeren al crei desen se exprim n agende de
lucru anticipative i/sau recapitulative, aezate la nceput/ la sfrit de
capitol, de semestru sau de an colar, agende n paginile crora
coninuturile se structureaz n ntreguri. Mai mult, ideea pe care o pun
n form aceste modele configurative poate fi preluat i reformulat n
toate situaiile n care demersul didactic pretinde corelaii i sinteze. n
felul acesta, pot fi conturate, dincolo de structurile mozaicate ale
manualelor, noiuni de teorie literar, filiaii tematice, formule generice,
arhitectonice etc.
n pofida acestor caliti, modelele la care m-am referit au, ca toate
formulele didactice, limitele lor. Ele rezult din desenul simplificat al
procesului nelegerii, desen a crui repetare frecvent poate banaliza
parcursul sinuos, complex i fascinant pe care ntlnirea cu literatura l
presupune. Asemenea riscuri pot fi uor evitate prin conturarea unor
variante selective i suple, subordonate ns perspectivei care Ie-a
generat: o perspectiv pentru care eseniale sunt nu numai nelegerea
43
i nvarea unor noi coninuturi, ci i nelegerea modului n care
nelegerea i nvarea se petrec; o perspectiv n deschiderea creia
pot fi formate competene pentru c demersul didactic este centrat
deopotriv asupra lui a ti" i asupra lui a ti s faci'7 s nvei"/ s
nelegi"/ s interpretezi".
2.2. Scenarii didactice complete
Imperativele transparenei informeaz studiul literaturii i la un alt nivel
dect la cel al unitilor de nvare; m refer la prezena unor strategii
orientate explicit nspre procesele de comprehensiune i interpretare,

strategii ce fac vizibile i valorific deopotriv etapele succesive ale

ntlnirii cu textul i treptele nelegerii lui.
nspre conturarea acestor strategii au condus o serie de studii i
cercetri de didactic inspirate din teoriile receptrii (direcia american
reader-response criticism i cea european, reprezentat, prioritar, de
coala de la Konstanz). Miza esenial a acestor demersuri poate fi
identificat n intenia de a conferi studiului literaturii substanialitate i
firesc i este informat de o viziune ce definete experiena estetic
drept o activitate productiv i comunicativ3.
Strategiile configurate n deschiderea acestei perspective sunt expresia
unor schimbri eseniale, survenite att n teoria literaturii, ct i n
didactica lecturii. Mutaiile survenite n viziunea asupra textului pot fi
formulate, ntr-o manier reductiv, dar necesar n termeni de:
a. trecere de la o perspectiv ce consider sensul ascuns n text, iar
lectura, o ncercare de decriptare, la o perspectiv ce consider sensul
constituit de cititor n / prin actul lecturii i
b. trecere de la o viziune ce statueaz textul ca unic obiect al
comprehensiunii, la o viziune pentru care textul i comprehensiunea
devin deopotriv obiecte ale nelegerii i teoretizrii.
Modificarea viziunii asupra sensului i rolului cititorului a condus la
conturarea unor tehnici ce urmresc valorificarea lecturii inocente. M
refer la contribuii precum cele semnate de Beach i Hynds (1991),
Langer (1992), Lebrun (1993), Jarro (1994) sau Temple i Gillet (1996),
autori americani i canadieni influenai direct de teoria rspunsului
cititorului".
3
Jauss, H. R., The Theory of Reception: A Retrospective of its
Unrecognized Prehistory, in Peter Collier i Helga Geyer-Ryan, Literary
Theory Today, Cambridge, Polity Press, 1992, pp. 53-54.
44
Schimbarea viziunii asupra comprehensiunii a avut, de asemenea,
influene vizibile n didactic. M refer la o serie de reflexe ale
fenomenologiei lecturii, dar i la ntlnirea lor fericit cu teoriile
cognitiviste; acestea din urm definesc sensul drept construct personal,
determinat direct de structura cognitiv" a subiectului sau, altfel spus, de
teoria sa despre lume". n deschiderea acestei orientri se nscriu
tehnici diverse precum metoda gndirii cu voce tare" (ex. Baumann,
Jones i Sieferd-Kassel, 1993), activitile dirijate de ascultare-gndire"
(ex. Temple i Gillet, 1996) sau metoda analizei lecturilor" (Dufays,
1995).
Informate de aceeai intenie - cea de a face vizibil modul n care se
constituie sensul n actul lecturii -, noile metode privilegiaz, n dialogul
text-cititor, rolul cititorului (intenia, obiectivele, reaciile afective,

cunotinele) i aduc n discuie problema contextului n care se petrec

nelegerea i interpretarea.
Figura" central a didacticii literaturii devine astfel triunghiul cititor / elev
- text - context, triunghi n cadrul cruia dominant este poziia cititorului.
Aezarea lui n prim-plan poate fi citit ca expresie direct a pedagogiei
centrate pe elev", dar i ca expresie a acelui Zeitgeist pe care l
evideniaz Umberto Eco n Limitele interpretrii, atunci cnd vorbete
despre insistena, devenit aproape obsesiv, asupra momentului
lecturii, al interpretrii, al colaborrii sau cooperrii receptorului".4
Focalizarea demersurilor didactice asupra receptorului i asupra
colaborrii lui cu textul a condus la conturarea unor scenarii complete ale
actului lecturii. Dei strident reductive, ca orice ncercri de aliniere i
formalizare a unor procese complexe, aceste scenarii au o calitate
indiscutabil: ele permit diversificarea i ordonarea strategiilor didactice
n funcie de paii procesului nelegerii i interpretrii, n funcie de actul
lecturii n ntregul lui.
Din seria reprezentrilor integrale ale ntlnirii cu textul, reiau succint
doar dou. Intenia nu este de a analiza pertinena variantelor, ci de a
sublinia prezena unor viziuni ce subntind parcursuri didactice complete,
activiti n cadrul crora comentariul critic" privilegiat de didactica
tradiional, nu mai este dect un singur moment.
Primul model este semnat de Judith A. Langer5 i reprezint actul lecturii
prin intermediul a patru tipuri de relaii text - cititor. Considerate mai
degrab recursive dect liniare", aceste relaii 4
Eco, U., Limitele interpretrii, Constana, Ed. Pontica, 1996. p. 20.
5
Langer, J. A., Rethinking literatura instruction, n J. Langer (coord.),
Literature Instruction, A Focus on Student Response, National Council of
Teacher of English, Urbana, II., 1992., p. 40.
45
transcrise metaforic n imaginea unui drum ce presupune apropierea de,
imersiunea n i emergena din universul creaiei - pot fi definite n
traducere liber prin:
1. a pi din exterior spre interior: intrarea n lumea textului";
2. a fi n interior i a explora lumea textului";
3. a pi napoi i a regndi datele cu care s-a pornit la drum";
4. a iei din lumea textului i a obiectiva experiena".
Se poate uor remarca faptul c relaiile conturate de Langer definesc
dialogul dintre cititor i text prin perspective i niveluri distincte: o
perspectiv inocent / ingenu, ce genereaz nelegerea din interior a
lumii textului (2 i 3), i o perspectiv critic/interpretativ, specific
nelegerii textului din afara lumii lui (4). Mai mult dect att, modelul
contureaz, prin intermediul primului tip de relaie, o etap a pre-lecturii,

etap valorizat de studiile ce preiau i recompun, n scenarii didactice,

relaiile circumscrise n Literature Instruction, A Focus on Student
Response.
Scenariul construit de Robert Scholes6 urmrete i el schiarea unui
parcurs complet al actului lecturii i interpretrii. Aici, ns, nivelurile
diferite ale nelegerii devin etape succesive ale studiului textului literar
abordat prin lectur i relectur/relecturi. nainte de a le enumera,
menionez c, n cadrul acestui model, lectura este definit ca proces
prin care cititorul i creeaz propriul text, pornind de la textul scriitorului.
Textul cititorului poate fi creat, n viziunea lui Scholes, n trei moduri
diferite, ce corespund unor tipuri de lectur distincte i ele:
1. un mod de a produce text din (within) text"- lectura inocent;
2. un mod de a produce text despre (upon) text" - lectura
interpretativ;
3. un mod de a produce text mpotriva (againsf) textului"- lectura
critic.
Prin simpla alturare a celor dou modele, se poate observa genul lor
proxim, reprezentat de recuperarea i integrarea, n scenariul didactic, a
experienei identificrii cu lumea textului, identificare specific lecturii
inocente. Ignorat de parcursurile tradiionale, ce debutau abrupt i dificil
prin instituirea privirii interpretative, a privirii de deasupra", cuprinderea
textului din interior este, n opinia mea, un pas obligatoriu; un pas pe
care manualele l schieaz nc timid, dar pe care profesorul trebuie s-l
valorifice integral n situaia n care urmrete configurarea unor
parcursuri critice fundamentate i coerente.
Diferena specific a celor dou modele este i ea semnificativ ntruct
puncteaz marginile procesului lecturii i interpretrii. E
Scholes, R., Textual Power, Uterary Theoryand Teaching of English,
New Haven and London, Yale University Press, 1985, pp. 21-29
46
vorba, pe de o parte, de deschiderea procesului lecturii, figurat de
Langer n acel a fi n afar i a pi nuntru", uvertur ce presupune o
prim descifrare a paratextului i un prim contur al orizontului de
ateptare. E vorba, pe de alt parte, de prelungirea procesului
interpretrii, prelungire conturat de Scholes n ultima secven,
consacrat scrierii critice" de text.
Noile dimensiuni pe care le dobndete studiul literaturii prin prezena
acestor modele globale vizeaz, aa cum am artat, integrarea, n
parcursul didactic, a momentelor pre-lecturii i lecturii inocente i
continuarea interpretrii prin activiti de producere creativ de text.
ntr-o prezentare sumar, ce las deoparte problematica producerii
textului mpotriva textului, demersurile centrate asupra etapelor pre-

lecturii/pre-receptrii i lecturii inocente le vd specificate prin:

1. strategii ce vizeaz contientizarea momentului proieciei iniiale a
sensului i configurrii inteniei de lectur
- ntrebri: Ce gnduri provoac lectura foii de titlu?", Cum aproximm
sensul pornind de la titlu, subtitlu, nainte de lectura propriu-zis?", Cum
se orienteaz lectura dup prima secven citit?"
- metode: jurnalul i rspunsul scris;
2. strategii ce vizeaz exprimarea i valorificarea reaciilor emoionale
pe care lectura le provoac, reacii ce se pot constitui n puncte de
pornire ale interpretrii textului
- ntrebri: Ce sentimente a provocat lectura textului?" Ce amintiri
personale a suscitat lectura textului?", Care sunt
ntmplrile/imaginile/problemele care au surprins, incitat etc?"
- metode: jurnalul de lectur i rspunsul scris;
3. strategii ce urmresc corelarea ateptrilor iniiale cu rezultatele
primei lecturi
- ntrebri: Cum a rspuns textul ateptrilor iniiale?", n ce msur a
depit ateptrile, a dezamgit, a provocat?"
- metode: rspunsul oral sau scris; fia de evaluare a lecturii.
4. strategii ce vizeaz contientizarea procesului de configurare a
sensului la nivel sintagmatic
- ntrebrile specifice sunt:
o nainte de lectura unei secvene: Ce credei c va urma?" Cum
credei c va reaciona personajul?", Ce credei c va decide naratorul
n legtur cu...?";
o dup lectura secvenei: A confirmat textul ateptrile / anticiprile
voastre?", Care dintre ele s-au realizat?"
- metodele specifice: lectura anticipativ i jurnalul de lectur.
47
7

Formalizarea i experimentarea acestor strategii s-a realizat n cadrul

unui program de cercetare mult mai amplu, desfurat n perioada 19982000, finanat de CNCSIS i orientat nspre conturarea unor modaliti
de redimensionare a didacticii literaturii din perspectiva teoriilor
receptrii. Iser, W., L'acfe de lecture, Theorie de l'effet esthetique, Ed.
Pierre Mardaga,
48
Ultima serie de strategii se grupeaz, de cele mai multe ori, n jurul
metodei anticipative, prospective sau ipotetice, dup numele dat
scenariului n didacticile germane (G. Waldmann, 1998), americane (Ch.
Temple i J. Gillet, 1996) sau belgiene (J.-L. Dufays, Gemenne, Ledur,

1996). Esena metodei const n parcurgerea secvenial a unei opere

cu dimensiune sintagmatic evident, n formularea de ipoteze legate de
evoluia textului i n verificarea lor dup parcurgerea fiecrei secvene.
Metoda este aplicat de cele mai multe ori cu intenia de a face vizibil
faa comunicativ, participativ a lecturii, antrennd elevii n legile
dialogului cu necunoscutul i nespusul, dialog esenial n explorarea
lumilor ficionale.
Dar metoda poate evidenia i unul dintre modurile fundamentale de
constituire a sensului unui text literar; m refer la alternana micrilor
prospective i retrospective, micri realizate de gndul cititorului n
timpul primei lecturi. Vzut astfel, metoda se nscrie n irul
demersurilor didactice explicite, menite s pun n relief direciile de
constituire a sensului n actul lecturii. Despre asemenea strategii va fi
vorba n continuare, strategii situate integral sub semnul transparenei;
ele i propun s pun n relief procesele specifice lecturii inocente i
lecturii critice, precum i mecanismele textuale care le informeaz.
3. Parcursuri interpretative n relief
Orientat de intenia de a crea competene de comprehensiune i
interpretare, abordarea didactic a actului lecturii este un proiect
ambiios i riscant; i asta pentru c ofer imaginea unui proces prin
delimitri i simplificri succesive.
Redau succint, n rndurile ce urmeaz, etapele care au condus la
circumscrierea strategiilor punctului de vedere mobil".7
Imaginea i aparine lui Wolfgang Iser i a fost creat pentru a reda
complexitatea i dinamica procesului constituirii sensului n actul lecturii:
Cititorul este, n acelai timp, scufundat n text i dincolo de text. Se
poate invoca imaginea unui punct care nu ar nceta s se deplaseze ntrun spaiu fcut din fraze."8
Lectura, aa cum o restituie descrierea, este, n acelai timp, imersiune
n i emergen din text, identificare cu i distanare de lumea textului.
Duratele n care se petrece identificarea se definesc prin dialectica
micrilor anticipative i retroactive9, n vreme ce micarea de distanare
permite gndului s realizeze corelarea i sintetiza semnelor textuale10:
Complexitatea i fluiditatea actului lecturii, aa cum sunt ele reprezentate
de Iser, nu pot fi cuprinse n cadranul unui singur model didactic. Cred
ns c desfacerea micrilor n dou serii distincte nu trdeaz esena
proceselor de constituire a sensului, procese descompuse la toi
teoreticienii ce pun problema primei lecturi i a relecturii.11
Propun, deci, urmtoarele serii: 1. imersiune n text; micare prospectiv
i retrospectiv; prima lectur sau lectura inocent i 2. distanare de
lumea textului; regrupare a semnelor; relectura sau lectur critic.
n funcie de aceste serii, conturez dou metode orientate nspre

evidenierea proceselor specifice de constituire a sensului: 1. metoda

lecturii anticipative (centrat asupra comprehensiunii textului), pentru
prima serie i 2. metoda regruprii semnelor (centrat asupra
interpretrii textului), pentru cea de-a doua.
2.1. Lectura anticipativ
Micarea dialectic a anticiprilor i revenirilor, specific primei ntlniri
cu textul, a fost formalizat diferit. Modelul pe care l supun ateniei i
are punctul de plecare n varianta conturat de Ch. Temple i J. Gillet pe
care o redimensionez, ns, prin reliefarea direciilor de constituire a
sensului specifice lecturii inocente i prin evidenierea procesului
didactic).
Prezint succint momentele posibile ale unei ore de intrare ntr-un text
epic sau dramatic, gndite din perspectiva finalitii formulate mai sus:
1. anunarea obiectivelor, activitatea va urmri punerea n eviden a
micrilor gndului cititorului pe parcursul primei lecturi;
Bruxelles, 1985,p. 201.
9
Ibidem, pp. 201-207.
w
Ibidem, pp. 216-227.
11
M refer la distincii teoretice precum lectur semantic vs. lectur
critic (Eco, U.,
Op cit., p. 32.) sau lectur liniar vs. lectur circular (Clinescu M.,
Rereading, Yale
University Press, New Haven i London, 1993, p. 3.), distincii susinute
de opoziia
cititor ingenuu vs. cititor critic.
49
2. anunarea pailor activitii: activitatea va consta n lectura unor
secvene de text, urmate de formularea de ipoteze, de confruntarea lor
cu textul etc;
3. activitatea propriu-zis:
- lectura primei secvene;
- ntrebare viznd desfurarea viitoare a aciunii;
- formularea ipotezelor i nscrierea lor pe tabl;
- lectura celei de-a doua secvene;
- confruntarea evenimentelor din text cu ipotezele formulate, alegerea
ipotezei confirmate de text sau, dac nu exist, notarea ei pe tabl;
- nararea textului de la nceput pn la sfritul ultimei secvene citite;
- formularea unui nou ir de ipoteze etc.
4. reflecie asupra activitii:
- reluarea succint a momentelor parcurse;
- discutarea raportului dintre actul lecturii ca parcurs al ordinii textului i
actul lecturii ca proces de constituire a sensului textului;

- desenul micrii gndului n timpul primei lecturii. Strategia poate

viza, de asemenea, punerea n eviden a
mecanismelor textuale care genereaz micrile prospective i
retrospective ale gndului. n acest caz, se impun discuii legate de
calitatea locurilor textuale ce provoac formularea ipotezelor sau de
diferena dintre numrul mare de ipoteze prezente la nceputul lecturii i
numrul mic de ipoteze ce preced lectura finalului.
Strategia are marea calitate de a face vizibile micrile prin care gndul
construiete dimensiunea sintagmatic a textului. Ea creeaz de
asemenea un cadru adecvat pentru nelegerea strii de imersiune i de
identificare cu universul ficional, caracteristice primei lecturi.
Dar strategia are i limite indiscutabile. Dintre cele mai evidente sunt
incompatibilitatea cu textele ce prezint o structur narativ complicat
sau o configuraie paradigmatic predominant, n plus, contientizarea
prezenei micrilor prospective i retrospective se realizeaz destul de
repede. Incitant pentru elevii de gimnaziu, metoda nu poate fi, pentru
elevii de liceu, dect un prim cadru al comprehensiunii textului; cadru ce
se cere ns secondat de tehnici capabile s pun n eviden activitile
de corelare i sintez a semnelor textuale.
50
3.2. Lectura ca regrupare a semnelor
Cea de-a doua serie anunat anterior (distanare de lumea textului,
activitate de sintez; relectur sau lectur critic) a constituit suportul
unei alte strategii denumite, printr-o sintagm a lui W. Iser, lectura ca
regrupare a semnelor". Metoda urmrete s pun n eviden modul n
care este creat obiectul estetic prin interpretare coerent, modul n care
este creat forma estetic prin corelarea semnelor textuale.
n modelarea strategiei am fixat drept puncte de pornire urmtoarele
principii teoretice:
1. obiectul estetic, n integralitatea sa, nu poate fi produs dect prin
sintez"12;
2. sintezele sunt, nainte de toate, regrupri ce permit configurarea
unui sistem de echivalene"13.
3. sensul se degaj prin regrupare"14.
Fundamentul teoretic al strategiei l-a reprezentat, deci, o viziune ce
definete procesul de constituire a sensului (n nelesul de construcie a
obiectului estetic) ca activitate de sintez, de regrupare a semnelor, de
configurare a unui sistem de echivalene.
Pornind de la aceast perspectiv, am configurat un model didactic a
crui prezentare va avea drept suport un text semnat de Nichita
Stnescu: nceat gndire a arborelui secular. Alegerea a fost
determinat de structura paradigmatic evident a textului i de

construcia n uniti semantice ferm delimitate, dar i de noutatea

textului pentru profesorul de literatur romn. Am dorit ca prezentarea
modelului s nu interfereze cu amintirea unor alte strategii didactice
aplicate n cazul textelor studiate la clas, texte al cror model
configurativ este compatibil cu strategia. M refer la creaii lirice precum
i dac... de Mihai Eminescu, Plumb de George Bacovia sau Paradis n
destrmare de Lucian Blaga, dar i la creaii epice cu structur
paradigmatic explicit precum Srmanul Dionis de Mihai Eminescu sau
La ignci de Mircea Eliade. iat, deci, textul:
12
Iser, W., Op. cit, p. 201.
13
Ibidem, p. 216. ulbidem,p. 217.
51
nceat gndire a arborelui secular
de Nichita Stnescu
1. n cmpul cu iarb pieritoare se nal umbros i falnic arborele
secular.
2. Au venit turmele de cerbi i de cprioare voindu-se sub umbra lui, dar
tocmai atunci alte turme de cerbi i de cprioare au venit voindu-se sub
umbra lui.
3. Cerbii se btur pn-i frnser coarnele, pn-i rupser carnea,
pn-i scoaser la iveal gingaele coaste albe.
4. Cprioarele fr de cerbi se risipir n patru vnturi sterpe.
5. Venir apoi din piezi de munte i din domol de deal cete de mistrei
grohind de soare, ca s se umbreasc la arborele secular. Dar, vai,
tocmai n aceeai vreme i exact n acelai timp venir i alte cete,
multe, de mistrei grohind de soare, nsetate de dor de adumbrire.
6. i mistreul se btu cu mistre, pn-i rupse colul, pn-i snger
jugulara, pn-i ls iluminat de raz ira vertebrelor albe. Iar
purcelele grohind i sterpe se risipir spre munte.
7. Lupii venir rnjind cu irul lupoaicelor dup ei, dar n acelai timp ali
lupi i alt ir de lupoaice la arborele secular se ntlnir.
8. Lupul rupse blana de lup, lupul manc lup. Schelcind lupoaicele se
pierdur n brganuri, sterpe i uscate.
9. Au venit violeii, dar ntlnir violei i mncar violet, iar violetele
sterpe dusu-s-au.
10. Au venit trimbulinzii cu trimbulindele dup ei, dar s-au izbit de
trimbulinzii care veneau cu trimbulindele dup ei, i a fost rzboi i
muierile lor au rmas sterpe.
11. Au venit unii care s-au ntlnit cu unii, i s-au mncat unii cu unii.
12. Au venit alii, care s-au ntlnit cu alii i s-au mncat alii cu alii.
13. Arborele secular, de unul singur, cu greu putea, fiind greoi, s aib
un gnd n sinea trunchiului lui.

14. Al meu este arborele! au strigat cerbii.

15. Al meu este arborele! au strigat mistreii.
16. Al meu este arborele! au strigat lupii.
17. Al meu este arborele! au strigat violeii.
18. Al meu este arborele! au strigat trimbulinzii.
19. Al meu este arborele! au strigat unii.
20. Al meu este arborele! au strigat alii.
21. Arborele secular, foarte ncet la gndire, se gndi cu o foarte lent
mirare: Doamne, de ce s-or fi mncnd ntre ei arborii tia mruni, ai
nimnuia i fr rdcin!".
Modelul didactic pe care l-am structurat conine dou etape distincte.
Prima este centrat asupra comprehensiunii, iar cea de-a doua asupra
interpretrii.
Comprehensiunea a presupus:
1. lectura textului;
2. ntrebare adresat ntregii clase, viznd sensul global al textului;
rspunsuri scrise, lectura lor i nscrierea lor pe o coal-martor; n cadrul
pre-experimentului, rspunsurile au circumscris i au justificat, prin
trimiteri la text, una dintre semnificaiile urmtoare: textul vorbete
despre cruzimea relaiilor interumane, despre absurditatea luptei dintre
oameni, despre condiia femeii, despre posesiune, despre detaarea
instanei superioare;
52
3. anunarea scopului activitii: activitatea va urmri s pun n
eviden modul n care gndul construiete semnificaiile textului literar;
4. anunarea pailor demersului: se va realiza lectura pe paragrafe i se
vor reprezenta unitile prin care textul avanseaz i cele care reiau i
nuaneaz aceeai idee sau, cu alte cuvinte, elementele succesive i
cele echivalente;
5. activitatea propriu-zis:
a. discuie preliminar despre ordinea secvenelor textului i
reprezentare grafic;
b. lectura pe uniti semantice (identice aici cu paragrafele);
reprezentarea pe tabl, prin sgei, a ordinii constituirii sensului;
ntrebrile vizeaz doar evidenele i sunt de tipul: Care sunt elementele
pe care le considerai eseniale n acest fragment?"; Care elemente le
ducei cu voi, mai departe, n lectur?"; Prezint aceste elemente
asemnri cu ceea ce s-a citit pn acum sau nu?"; n cazul n care
rspunsurile au fost diferite, s-au negociat sintagmele ce urmau s fie
notate pe tabl;
c. reprezentarea, pe parcursul lecturii, a ordinii sintagmatice i a celei
paradigmatice;

- n cadrul pre-experimentului, sintagmele care au compus axa

orizontal, sintagmatic a textului au fost urmtoarele:
- arbore secular se nalt" pe cmpul cu iarb pieritoare"
(1);
- au venit turmele de cerbi i de cprioare [...] alte turme de cerbi i de
cprioare au venit..."(2);
- cerbii se btur" pn la moarte (3);
- cprioarele se risipir [...] sterpe" (4);
- arborele secular [...] cu greu putea [...] s aib un gnd n sinea
trunchiului su" (13);
- al meu este arborele! au strigat cerbii" (14);
- arborele secular [...] se gndi..." (21).
- axele paradigmatice au fost i ele reprezentate prin citate din text i iau construit seriile verticale constituite din semnele echivalente ale
textului: au venit turmele de cerbi" / venir cete de mistrei" / lupii
venir"...; voindu-se sub umbra lui" / ca s se umbreasc"...; cerbii se
btur" / mistreul se btu cu mistre" / lupul rupse blan de lup"... etc. 6.
reflecia asupra activitii:
a. reluarea succint a momentelor leciei;
b. discuie cu clasa asupra ordinii secvenelor n text i a ordinii obinute
prin regruparea semnelor i reprezentarea lor grafic.
53
Activitile de comprehensiune au fost urmate de secvene consacrate
interpretrii. Acestea au constat n:
1. analiza rspunsurilor nscrise pe coala-martor din perspectiva
relecturii textului i a gruprii semnelor lui; discuia a urmrit s pun n
eviden att justeea ct i caracterul parial al rspunsurilor iniiale,
fiecare din ele acoperind doar o parte dintre virtualitile semantice ale
textului; astfel, rspunsul care a subliniat cruzimea relaiilor interumane
s-a sprijinit pe seria de echivalene deschis de secvena nr. 2; tot astfel,
rspunsul care a subliniat absurditatea conflictelor interumane a vizat
seriile de echivalene deschise de secvenele 2, 3 i, probabil, 4 etc;
2. punerea n eviden a existenei altor latene semantice; aceast
activitate a presupus reluarea lecturii textului i orientarea interpretrii
nspre corelarea altor semne textuale (secvenele dominate de imaginea
arborelui secular) sau interpretarea tuturor seriilor de echivalene din
perspectiva finalului.
Calitile strategiei constau n capacitatea de a reliefa modul n care
gndul regrupeaz semnele n actul relecturii. Mai mult, metoda arat
nspre esena fenomenului literar prin modul n care face vizibile
verticalele textului i prin faptul c permite evidenierea i justificarea
interpretrilor plurale

Limitele modelului rezid n faptul c aplicarea pretinde, cel puin la

nceput, texte n care axele echivalenelor sunt manifeste i n faptul c
presupune o lectur anterioar atent a textului.
n cazul n care profesorul opteaz pentru acest tip de demers, subliniez
c, n opinia mea, reluarea frecvent a strategiei poate crea
automatisme de lectur i interpretare i poate reduce complexitatea i
supleea procesului de constituire a sensului, caliti pe care nici o
metod nu le poate trece n form.
Dincolo de neajunsurile tiparelor de nvare, de lectur i interpretare
prezentate aici, se contureaz calitatea perspectivei didactice n
deschiderea creia au fost modelate; o perspectiv deschis n funcie
de imperativele transparenei, o perspectiv ce conine promisiunea de a
transmite i altceva dect cunotine despre opere; e vorba de
promisiunea unei iniieri n ritualurile ntlnirii autentice cu literatura.
54
TEXTUL LITERAR: BUCURIA I PLURALITATEA LECTURILOR
1. Forme ale bucuriei lecturii
Sintagme precum plcerea textului" sau bucuria lecturii" denumesc
componenta afectiv a ntlnirii cu cartea sau, i mai precis, faa ei
pozitiv; i asta pentru c exist i fee umbroase ale lecturii precum
efortul, disconfortul sau plictiseala.
Efectelor de seducie ale textului literar li s-au dat nume diverse; ele
nuaneaz latura emoional, uneori pasional a comprehensiunii i
interpretrii; iar aceste nume sunt: fascinaie, delectare, desftare,
voluptate, deliciu, euforie, jubilaie. Cum i cnd ajung efectele de
seducie la noi, ce tip de cititor i ce form de lectur le fac s se
manifeste? Acestea sunt ntrebri fr rspunsuri precise, ntrebri la
care se rspunde prin ocoluri i aproximri sau, cum spune Roland
Barthes, dilatatoriu".
Prezentarea de fa va ncerca un astfel de rspuns ocolit, aproximativ.
Ea va aborda indirect, sub forma unei alegorii, aspectele legate de
plcerea lecturii. i le va aborda n registrul moderat al didacticii. Aici
formele intense ale plcerii precum desftarea, voluptatea, deliciul sau
jubilaia nu i afl locul. i tot aici vorbirea deschis despre plcere nu
este posibil.
Prima limitare - cea referitoare la absena formelor intense ale plcerii este datorat faptului c, n coal, lectura textului literar este o lectur
sub influen. Textul nu este ales de elevi, ci indicat de program sau
propus de autorii de manuale; mai mult dect att, lectura i
interpretarea nu sunt fericite ntmplri" solitare, ci acte" asistate de
profesor i colegi, parcursuri ritmate din exterior de lentoarea sau graba
coechipierilor.
Cea dea doua limitare - cea referitoare la faptul c plcerea nu poate fi

subiectul unui dialog - ine de nsi natura acestui tip de relaie cu

cartea. Bucuria lecturii nu se propag de la un text la altul i nu poate fi
prins n formule; ea apare discontinuu i depinde de
calitatea spaiului deschis ntre cititor i text: un spaiu poate exista
posibilitatea unei dialectici a dorinei"; un spaiu n care jocurile s nu
fie fcute, s existe un joc"1. Crearea acestui spaiu depinde nu numai de
text, de latenele lui seductoare i/sau ludice; ea depinde de ochiul
cititorului, de capacitatea privirii de a intui promisiunea bucuriei, de a
recunoate frumuseea, de a-i dori prezena, de a-i nva i juca jocul.
Or intuirea, recunoaterea, dorina i joaca nu pot fi nici explicate, nici
nvate. Ele pot fi deprinse ncet, prin iniieri discrete, care s
obinuiasc ochiul s disting, n text, zonele bucuriei i jocului i s le
locuiasc.
2. Un proiect de iniiere
Proiectul unei astfel de iniieri exist deja figurat n programa pentru
liceu. Astfel, dominanta studiului literaturii romne n clasa a IX-a este
exprimat n formula Literatura i viaa. Plcerea textului. Tot astfel,
secvena consacrat valorilor i atitudinilor vizate n clasele X-XII
contureaz ca finalitate cultivarea plcerii de a citi, a gustului estetic n
domeniul literaturii". Acestui punct de fug i se asociaz alte dou, de
care nu poate fi disociat fr riscul simplificrii; e vorba de stimularea
gndirii autonome, reflexive i critice prin lectura textelor" i de
cultivarea sensibilitii prin receptarea operei literare". Interdependena
celor trei finaliti este indiscutabil. Plcerea lecturii nu poate fi gndit
n afara unei atitudini autonome, reflexive i critice i nici n absena unei
sensibiliti capabile s recepteze efectele captivante ale operei.
Confruntat cu acest proiect de intenie, didactica literaturii romne
schieaz soluii pariale. Ele i au punctul de plecare n didactica din
Statele Unite, Canada sau Belgia, ri unde formarea plcerii lecturii este
formulat explicit de programe. n aceste cazuri, bucuria ntlnirii cu
textul este asociat primei lecturi sau, mai exact, lecturii inocente, naive,
euristice sau liniare, cum mai este numit. Strategiile ce pun n eviden
plcerea lecturii vizeaz valorificarea rspunsului subiectiv, emoional,
specific primei lecturi: o lectur caracterizat prin pactul de solidaritate
cu textul, prin complicitatea cu universul ficional sau, cum spune
Starobinski, prin participarea pasionat la experiena sensibil i
intelectual care se desfoar
1
Barthes, R., Plcerea textului, trad. Marian Papahagi, Cluj, Ed. Echinox,
1994, p. 9.
56
Alina Pamfi!
prin oper"2. n privina relecturii, studiile de didactic eludeaz aspectele

legate de bucuria ntlnirii cu textul. i asta pentru c relectura este

vzut, cum e i firesc, ca un act prin care se rupe pactul de solidaritate
cu universul ficional, un act ce permite distanarea de text i instituirea
privirii de deasupra: o privire fundamental critic, ce urmrete
obiectivarea experienei estetice. Relectura - lectura aprofundat sau
competent, cum o mai numesc manualele - ntemeiaz n didactic un
demers interpretativ raionalizant, ce pune ntre paranteze bucuria
ntlnirii cu obiectul estetic, supus acum unei priviri obiective i analitice.
Dar, n dialogul cu cartea, bucurie poate exista i n relectura. E drept, o
bucurie de alt natur; i m gndesc la bucuria privirii ce ajunge s
ntrevad unele din feele estetice ale textului, la forma ei interogativ,
cunosctoare. Despre aceast bucurie irizat mathesic va fi vorba n
continuare.
3. O alegorie
O vreme argumentaia mea se va ascunde n spatele unui scenariu al
crui punct de plecare se afl n eseul lui Gabriel Liiceanu, Dans cu o
carte. Aici ieirea crii din realitatea ei obiectual prin lectur i
transformarea ei n univers viu, spiritual sunt comparate cu o scen din
Rzboi i pace: cea n care prinul Andrei danseaz cu Nataa i i face
frumuseea vizibil, Iat analogia i discursul interpretativ care o
cadreaz:
Tcerea crilor i rugmintea lor nerostit. Ele nu-i pot cere dreptul
de a fi deschise. Crile nu fac grev, pentru a fi citite. Tot ce pot face
este s cear ndurare din partea cititorului care nu este nc.
Cnd privesc peretele unei biblioteci, mi vine n minte scena balului din
Rzboi i pace. Doamnele aliniate, ateptnd, de-a lungul peretelui.
Spaima Nataei c nimeni nu o va invita la dans. Expresia ncremenit a
chipului ei, gata deopotriv i de dezndejde i de extaz. Iar apoi,
prinul Andrei care se apropie i i propune un rond de vals. De cnd
te ateptam, pare c spune Nataa, iar zmbetul i se ivete pe fa n
locul lacrimilor ce sttuser s o podideasc. i speriat i fericit i
sprijin mna pe umrul prinului Andrei.
Splendid n scena aceasta este c prinul Andrei o descoper pe Nataa
din ntmplare, pentru c discuia la care particip l plictisete i pentru
c, n fond, Bezuhov este cel care o roag s o invite pe Nataa. Ochii
prinului
2
Starobinski, J., Vlul Popeei, n Textul i interpretul, trad. Ion Pop,
Bucureti, Ed. Univers, 1985, p. 42.
57
din nou s plece, dar soia nu-l las. n acest punct dansatorul sigur i
greoi i pierde ritmul. Povestea face o piruet neateptat i l
descumpnete. El citete cu uluire cum ua se deschide i intr

btrnul, tatl disprut de atta vreme i devenit, ntre timp, bunic.

Scoate o sticlu din buzunar, i-o ofer fetiei, care l recunoate i se
scuz spunnd: Am ntrziat pentru c am ateptat tramvaiul". Dansul
se sfrete aici, dansatorul acuz ilogicul sfritului, consider o
asemenea iniiativ inacceptabil i abandoneaz povestea pentru
pirueta imprevizibil din final. Apoi prsete ringul, uor ameit, el, cel
care nu-i pierde niciodat echilibrul, recapitulnd pirueta: un tat
devenit, ateptnd tramvaiul, bunic, un tat-bunic revenit cu doctoria
pentru fiic la cptiul nepoatei bolnave, bolnav de aceleai crampe,
n aceeai zi a anului, ca mama-feti... Nu categoric, trebuie alese
partenere supuse, cumini".
Un tangou
Cea de-a doua melodie este de tangou, iar cititorul este un moralist, un
tip sensibil la legile moralei, un tip obsedat de corectitudine relaiilor
interumane. Crile lui preferate sunt tratatele de etic. El practic un
tangou cu figuri, cu numai dou figuri, care nu pune n pericol echilibrul
partenerilor i nu are nimic din patetismul celui argentinian. Cititorul
acesta reface tot parcursul predecesorului su. Fa de el reine ns, n
plus, cteva aspecte. Reine mai nti c naratorul spune despre familia
Smothers c este cinstit. Reine, de asemenea, c dup dispariia lui
John Smothers, mama l-a plns mult pe soul disprut i abia dup trei
luni s-a remritat i s-a mutat la San Antonio". Aici se oprete i ezit.
Partenera de dans i impune, fr voia lui, o figur pe care n-o tie. S
fie vorba, n poveste, despre altceva dect moralitate? Partenera l
stnjenete cu figurile ei libere. Citete mai departe, urmrete
evenimentele, se oprete mirat la ultima fraz, la motivaia ntrzierii pe
care o ofer btrnul. Am ntrziat pentru c am ateptat tramvaiul".
Pare s neleag. Btrnul este onest. A ateptat cu anii tramvaiul.
Neloial este mama care, dup trei luni s-a recstorit, care n-a tiut s
atepte. Dar dac, totui, amndoi sunt la fel i toat povestea este
scris pentru a contrazice prima fraz, cea cu familia cinstit. Neloia!
este s plngi o dispariie trei luni i apoi s-i refaci viaa dar, i mai
grav, este s reapari dup vreo 20 ani i s spui c a ntrziat tramvaiul.
Dup ce msur moral trebuie judecat textul? Cititorul nostru i duce
partenera la loc, cu gndul de a o mai dansa nc o dat, n sperana c
va nelege care este figura cu care l-a surprins n timpul tangoului.
60
Primul vals
Al treilea cititor este un tip fascinat de cltoriile n timp, un tip care, din
cnd n cnd, viseaz cu ochii deschii. El este un mptimit al prozelor
lui Eliade, dar nu refuz nici S-F-urile bune. Dansul lui preferat este
valsul. De dansat, nu-l danseaz prea bine, dar i plac rotirile i ameelile

lor uoare. Invit i el Povestea la dans. De citit, citete mai ales

aciunea. Familia cu fetia, plecarea tatlui i faptul c nu se mai
ntoarce. Coincidena extraordinar" de vrst i de dat o savureaz
de-a dreptul. Povestea stranie nu poate s-l surprind cu rotirile ei. i
anticipeaz chiar pirueta din final. Se atepta ca n seara mbolnvirii lui
Pansy s apar bunicul cu leacul. Ct despre justificarea ntlnirii, i se
pare corect. Btrnul a ieit din prezent n seara plecrii, n staia de
tramvai i s-a rentors dup 20 de ani, n acelai loc i n aceeai dat a
anului. Probabil c nu-i amintete nc aventura din tunelul timpului sau,
poate, n-a venit vremea s o mrturiseasc. Sau, cine tie, n-o va
mrturisi niciodat. Dansul acesta ar fi vrut s dureze mai mult. Pirueta
din final i s-a prut fermectoare, iar partenera pe msur.
Al doilea vals
Un al patrulea cititor se apropie de Poveste. El este un dansator versat,
are, de altfel, fa de ceilali, vreo 20 de ani de baluri n plus. A avut tot
felul de partenere, nimic nu-l poate surprinde: a citit filosofie i literatur
mult, mai nou, citete i carte religioas. Cnd danseaz cu o
necunoscut, nu face altceva dect s-i studieze micrile. Paii lui, att
de exersai, merg singuri, aa nct este liber s-i urmreasc atent
perechea. Lectura curge pe firul epic. Reine toat poveste cu fetia, cu
tatl disprut fr urm, cu mama recstorit, cu fata devenit mam i
locuind n aceeai cas. i place ideea generaiilor care se succed i
gust coincidena cu data mbolnvirii lui Pansy. i place s ghiceasc
legea pe care par s o spun ntmplrile similare. Mai mult, apariia
bunicului cu leacul - leacul pe care nu l-a putut aduce fetei, dar l aduce
nepoatei - i provoac o bucurie real. tia el c povestea vorbete
despre generaii i despre ansele de a ndrepta ceea ce nu am fcut
sau nu am putut face la timp. Cu gndul la secvena cu Pansy, cea care
recunoate prima bunicul ncheie dansul i conduce, cu elegan,
Povestea la loc.
Un rock
Cel de-al cinpilea dansator este cel mai tnr. Dansul lui preferat este
rockul. i tie toate figurile i de aceea i plac cele mai diverse combinaii.
Pasiunea lui nu e cititul ncruntat, ci jocul. Orice fel
61
de joc; de la remi, la poker, de la volei, la golf, de la moar, la lectur, tot
ceea ce presupune reguli i imprevizibil l fascineaz. Cnd danseaz
gust orice iniiativ a partenerei cu condiia s respecte regulile. A vzut
Povestea dansat de ceilali i crede c, mpreun, vor face un rock
extraordinar. O invit deci i ncepe dansul. Citete i el ca ceilali, dar
reine, nc din a doua fraz, modul n care sunt numrai membrii
familiei. Familia era compus din John Smothers, soia lui, el nsui,

fiica lor mic, n vrst de cinci ani, i prinii ei, deci ase membri n
cadrul populaiei oraului cnd se fcea recensmntul, dar n realitate
trei cu toii". Dansatorul este ncntat. Jocul a nceput, exist cel puin
dou variante. Citete atent, vede coincidena, se concentreaz asupra
venirii btrnului i asupra justificrii absenei. nelege c ar putea fi
vorba despre o cltorie n timp, dar l fascineaz i ideea unei povestiri
despre faa enigmatic a vieii. Ca s-i verifice ipoteza n-o conduce pe
Poveste la loc. O ine strns de mn i rencepe, un nou rock,
combinnd figurile. Verific n ce msur cifrele au sens. Trei sunt
membrii primei familii i textul o spune. De unde ns ase. S fie asele
cifra total a celor dou generaii. i atunci cum ar trebui numrat? John
Smother-tatl, i soia i fiica i John Smith i fiica devenit soie i
Pansy i John Smothers-bunicul, adic 7. Dintre personaje dou apar de
dou ori: o dat, n trecut i, nc o dat, n prezentul lui Pansy. Dac le
eliminm pe amndou rmn 5 nu 6. Asta nseamn c unul din cei doi
nu trebuie numrat de dou ori, c unul din cei doi nu i-a schimbat
statutul. Care s fie oare? Probabil John Smothers. Recitete nceputul
cu atenie. Pare s neleag. n enumerarea cu John Smothers.... el
nsui" se afl cheia numrtorii. Tatl i bunicul sunt unul i acelai. Dar
dac cifra pentru recensmnt nu are relevan pentru ntreaga istorie,
dac asele nu este dect un accent critic pus pe aciunile de
recensmnt. Dac povestea nu-i are regula n numr? Un lucru e
sigur. Povestea merit dansat. Aerul ei enigmatic i tiina de a
combina figurile o fac o partener interesant i provocatoare. Melodia
se ncheie aici i dansatorul o conduce la marginea ringului.
Dansul ideal
Acum Povestea se aeaz cuminte lng un cititor ciudat, care i
seamn. Amndoi au aceeai privire stranie" i acelai mod
imprevizibil de a se mica. El este partenerul perfect, cel care cunoate
melodia complicat pe care trebuie dansat, cel care-i tie toate
piruetele i toate enigmele. El tie ce se ascunde n spatele anilor n care
nu a venit tramvaiul, care este rostul numrtorii i care e sensul
coincidenelor... dar mai tie i de Pansy, copilul capabil s recunoasc
62
ceea ce nu a cunoscut nc, tot aa cum tie c soluiile apar doar atunci
cnd durerile sunt acute. i mai tie nc multe altele, pe care nici un
cititor nu Ie-a descoperit nc. Dansul lor ncepe. Dar nimeni nu-l poate
vedea, cum nu poate auzi melodia care l ritmeaz.
5. Sensul didactic al alegoriei
Alegoria se oprete aici. Ea a adus n scen un ir de cititori empirici i a
conturat figura cititorului virtual. n privina lecturilor realizate de cititorii
empirici, ele trec, n imagine, principiile teoriilor receptrii.

Primul afirm c atta vreme ct nu este concretizat printr-o lectur,

textul rmne mesaj virtual; i un astfel de mesaj virtual ar fi fost
frumuseea nepus n valoare a Nataei sau Povestea stranie, rmas
nedansat.
Cel de-al doilea principiu susine c numai colaborarea activ a cititorului
poate s transforme ansamblul de indeterminri ale textului ntr-un
ansamblu ordonat de semnificaii. Dansul a fost, n acest scenariu,
figura" colaborrii active, colaborare realizat diferit, de cititori diferii; e
vorba de tangou, de valsuri i rock. Prin intermediul primului dans, ns,
prin blues-ul greoi, scenariul a conturat colaborarea aparent, lectura
ratat.
Viziunea asupra textului literar neles ca ansamblu de indeterminri" a
informat ntregul demers. Lecturile interpretative, dansurile, au urmrit
parcurgerea plinurilor textuale i valorificarea diferit a formelor de
indeterminare, generatoare de lecturi plurale. i aceste indeterminri
sunt, n Povestea stranie, de trei tipuri. Exist, n primul rnd, bIancul din
final, secvena absent, cea care ar fi explicat motivul absenei lui John
Smothes. Exist, n al doilea rnd, secvena cu numrtoarea, unde
nedeterminarea se obine prin exces de determinare. Mai exist, i nu n
ultimul rnd, nedeterminarea legturilor dintre semne, absena unor linii
ferme care s le uneasc, ntr-un text literar stelele sunt fixe" spune W.
Iser; ceea ce este variabil sunt liniile care le unesc. Autorul textului
poate, bineneles, s exercite o influen considerabil asupra cititorului.
Dar nici un autor demn de acest nume nu va ncerca niciodat s pun
sub ochii cititorului su tabloul complet"4.
4
Iser, W The Implied Reader, Pattems of Communication in Prose
Fiction from Bunyan to Beckett, Baltimore, John Hopkins U. P., p. 282.
63
n acest punct al discuiei e drept s ne ntrebm ce relevan poate
avea acest scenariu pentru demersul didactic. Iar rspunsul care va
urma nu va mai fi unul ocolit.
Textul, comparabil cu partitura unei opere muzicale5" poate fi interpretat,
consecutiv de un cititor avizat sau, ntr-o alt variant, de cititori cu
aptitudini diferite. Iar elevii unei clase au, n general, aptitudini diferite.
Condiia ca diferitele interpretri ale partiturii s fie auzite este ca
profesorul s transforme clasa ntr-o comunitate interpretativ. Paii unui
asemenea parcurs ar putea fi urmtorii:
1. o prim lectur, nevalorificat, a textului;
2. o relectur orientat spre constituirea i formularea sensului global;
ntrebarea care va orienta lectura ar putea fi Despre ce vorbete textul?"
iar rspunsul poate fi dat, pentru nceput, n scris;
3. dialogul cu clasa va porni de la lectura rspunsurilor scrise i de la

notarea lor pe tabl;

4. dialogul va reveni apoi asupra interpretrilor, iar profesorul va cere
elevilor s le justifice; de la justificarea interpretrilor se va trece apoi la
confruntarea lor; prin confruntare vor fi puse n eviden diferenele de
constituire a sensului i formele de nedeterminare care le-au generat: a)
zonele nespusului i completarea divers a informaiei absente; b)
zonele care bruiaz nelegerea prin informaie excesiv i modul n care
au fost clarificate i 3) liniile diverse ce pot fi trasate ntre semnele /
stelele" textului.
A pune lecturile diverse fa n fa este un mod convingtor de a da
seama de unul din adevrurile dificile ale literaturii i anume cel legat de
structura polisemantic a textului. Mai mult dect att, a pune n eviden
formele de nedeterminare este un mod direct de a arta locurile textuale
n/prin care jocurile nu sunt fcute i exist posibilitate de joc creativ.
Orientat astfel, la nceput, pe un text, apoi pe altul, privirea va ncepe s
recunoasc spaiile i regulile dansului" cu textul literar; va ncepe s le
recunoasc i s le aud provocarea; s le aud provocarea i s-o
urmeze. Ori, nu este aceasta o form rafinat de plcere, specific
lecturii avizate? Nu este aceasta, oare, legea lecturii critice n varianta lui
Umberto Eco sau legea lecturii hermeneutice, n cea a lui Riffatere?
Orientat astfel, cititorul i poate ncepe dansurile" avizate cu crile.
5
Iser, W., L'Acte de lecture, Thorie de l'effet esthtique, trad. Evelyne
Sznycer, Bruxelles, Pierre Mardaga, p. 199.
64
STUDIUL TEXTULUI LITERAR: MODURILE DE PREZENT ALE
CONTEXTULUI

Discuia de fa i propune s surprind modurile de prezen ale

contextului/contextualizrii n studiul literaturii romne i s (re)deschid
subiectul integrrii i relaionrii faptelor literare i al interpretrii lor.
Interogarea aspectelor referitoare la contextele literare i didactice este,
n opinia mea, necesar, datorit faptului c, n acest moment, privirea
pe care coala o restituie asupra literaturii i accentueaz
discontinuitile. i e suficient s invoc accentele majore pe care toate
programele europene le pun pe formarea subiectului cititor i scriptor,
sublinierile referitoare la bucuria lecturii sau a scrisului i, mai ales,
modul n care aceast formare se petrece. M refer la privilegierea
ntlnirilor insulare cu texte diverse i la diluarea sau, mai mult, la
abandonarea studiului sistematic al istoriei literaturilor naionale. M refer
la voalarea perspectivei de deasupra, la clasarea marilor tablouri de
epoc i a perspectivelor biografice sau monografice; toate, renunri
petrecute simultan cu supralicitarea dialogului individual, subiectiv i
parial al elevului cu textul celuilalt sau cu propriul text.

Locuim, fr ndoial, o epoc n care metanaraiunile au fost

delegitimate, n care paradigma individualist manifest frecvent
stridene hedoniste i unde atomizarea definete att existena
sociocultural, ct i cea personal. Dar locuim, n acelai timp, o lume
n care, susine Gilles Lipovetsky, aceste dominante ncep s se
modifice discret sau s provoace micri corective: m refer la maniera
hipermodem de a nelege prezentul ca un moment ce presupune i
revizitarea trecutului", la noua construcie dinamic i interogativ a
profilului identitar sau la ncercarea de a depi fragmentarismul prin
configurarea unor uniti de sens1. Se poate uor observa c aceste
redimensionri ale paradigmei postmodeme nu sunt simple recuperri
ale unor tipare validate anterior, ci noi
Lipovetsky, G., Le passe revisite i Identites et spiritualits, n Les
temps hypermodemes, Paris, Grasset Fasquelle, 2004, pp.122-133 i
133-146.
modaliti prin care lumea contemporan i traseaz liniile de coeren.
i, n acest context, problematizarea contextelor" fenomenului literar
apare ca un gest deopotriv necesar i fecund.
Focalizat astfel, discuia se va structura n dou seciuni; prima va
ncerca s formuleze acele semnificaii ale termenului de context care au
fost/ ar putea fi ipostaziate didactic (contextul colar al lecturii,
modalitile de contextualizare a unui text sau grup de texte); cea de-a
doua va discuta variantele de contextualizare ale fenomenului literar
romnesc, aa cum se contureaz ele n urma analizei programelor
aprute n perioada 1864-2005.
1. Reprezentri figurate i disciplinare ale contextului
Etimologic, termenul context" trimite la o estura mpreun" (con mpreun i textere - a ese), iar reprezentrile vizuale ale ideii de
context altur harta (imagine a coprezenei i corelaiilor), cercul nscris
n alt cerc (imagine a integrrii) i cupola sau voluta (reprezentare a
cuprinderii i supradeterminrii). De aici i semnificaiile contextualizrii
-demers deopotriv corelativ i integrativ - i formele mpreun-eserii"
-punere n legtur, ncercuire i cuprindere.
n spaiul didacticii literaturii, problema contextului/ contextualizrii are
dou concretizri distincte. Prima vizeaz contextualizarea unui singur
text, cea de-a doua contextualizarea unor grupuri de texte. Prima i
poate asocia figura reelei sau a cercurilor concentrice, cea de-a doua,
imaginea volutei, a cupolei.
2. Contextualizarea unui singur text
Acest tip de contextualizare a fost gndit, pn n prezent, n dou
moduri diferite: unul, circumscris prioritar din perspectiv psihopedagogic, cellalt determinat vizibil de tiinele literaturii.

Prima reprezentare este cea a contextul colar al receptrii", o realitate

dimensionat psihologic, social i lingvistic i definit n cadrul
triunghiului cititor - text - context (vezi figura nr. 1). Gndit din aceast
perspectiv, contextul include intenia de lectur i (dezinteresul pentru
text (variabila psihologic), interveniile profesorului i ale colegilor
(variabila social) i aspecte legate de timpul disponibil, de zgomote,
66
lumin, de calitatea tipriturii etc. (variabila de ordin fizic)2. Acest model
are o real valoare metodologic; el permite profesorului s gndeasc
activitile de lectur n funcie de cele trei variabile i, la nivelul
componentei care ne intereseaz, s reduc din redorile lecturii colare,
apropiind actul receptrii supravegheate" de firescul lecturii personale.
TEXT
TEXT
CITITOR ----------CONTEXT
CONTEXT
----------CONTEXT AL
AL SCRIERII
RECEPTRII
Figura 1
Figura 2
A doua reprezentare este informat vizibil de teoriile lecturii i abordeaz
problema ntlnirii cu opera din perspectivele deja clasicizate de teoriile
comunicrii (triada autor - text - cititor) sau de hermeneutic (triada
intentio auctoris - intentio operis - intenio lectoris). n cadrul acestei
viziuni (vezi figura nr. 2), problema contextului are o distribuie mult mai
larg i dimensioneaz att producerea de text - contextul scrierii -, ct i
receptarea - contextul lecturii3. Modelul este mult mai generos din
punctul de vedere al ofertei interpretative i rescrie parial problematica
transtextualitii n cheie poststructuralist. n felul acesta, dialogul pe
care textul l ntreine cu un hors-text real i/sau textual, ca de altfel i
aspectele legate de arhitextualitate pot fi asociate fie actului scrierii (i
nscrise, n msura n care sunt asociate contiinei auctoriale, n
contextul scrierii"), fie actului lecturii (i aezate, n msura jn care sunt
atribuite inteniei cititorului, n contextul lecturii"). ntr-un desen sumar,
perspectiva interpretativ nscris n contextul producerii de text ar urma
s ia n calcul cadrul istoric, cultural i biografic n care s-a petrecut
procesul creaiei; n mod diferit, cea corelat contextului receptrii ar
putea fi nuanat n funcie de profilul cititorului contemporan operei i de
cel al cititorului actual (excepie face, fr ndoial, parcurgerea textelor
contemporane).
2
Triunghiul cititor - texte - context este o figur recurent n didactica
receptrii textului literar i apare la Irvin, 1986, Deschenes, 1986,
Langer, 1986, Giasson, 1990 sau Turcote, 1994. Pentru o abordare
detaliat vezi A. Pamfil, Didactica limbii i literaturii romne pentru colile
cu predare n limbile minoritplor naionale, Cluj, Ed. Dacia, 2000, pp.

48-56.
3
Modelul a fost formalizat de Myszor F. i Baker J., n Living Literature,
Exploring Advanced Level, Hodder Stoughton, Londra, 2000.
67
Se poate uor observa c cele dou modele nu se exclud chiar dac
aparin unor puncte de vedere distincte. n primul caz, formalizarea
contextului se realizeaz prioritar prin reliefarea componentei psihopedagogice a receptrii colare, n cel de-al doilea, viziunea este mult
mai ampl i mai apropriat interpretrii pluriperspectivale. n opinia
mea, primul model didactic este propriu demersurilor de iniiere n studiul
literaturii la primare i n gimnaziu, n vreme ce ai doilea poate
instrumenta divers i plastic studiul literaturii n liceu.
Se poate gndi, cu siguran, i o abordare didactic mai cursiv a
receptrii textului literar: o abordare care s articuleze formarea
competenei literare de la primare pn la liceu, i care s constea n
extinderea i nuanarea continu a unuia i aceluiai model. Trasez, cu
acest prilej, doar schia unui astfel de proiect, urmnd ca detalierea s se
realizeze ntr-un studiu ulterior.
n esen, tiparul preia cele dou reprezentri anterioare i le pune n
acord cu o serie de consideraii de natur teoretic, biografic i
beletristic referitoare la text, la scriere i la receptare: aceste referiri
evideniaz dubla natur a textului - reic i spiritual -i dubla
dimensiune a actelor scrierii i receptrii - fizic i spiritual. Modelul
preia triunghiul autor - text - cititor i statueaz necesitatea constituirii
comprehensiunii i interpretrii din tripla perspectiv a textului (a
mecanismelor lui de a genera sens), a contextului n care a fost creat (a
factorilor care au lsat urme n textura lui) i a contextului receptrii (a
elementelor care influeneaz/impresioneaz procesul producerii de
sens, elemente ce aparin, n mod categoric i contextului colar n care
se petrece receptarea).
n ultima perioad, discursul referitor la natura dual a operei (afirmat
reic i spiritual), a producerii i receptrii ei (dimensionate fizic i
spiritual) a nceput s prind din ce n ce mai mult contur. Pentru
existena reic a crii e suficient s trimitem la refleciile lui G. Poulet
(Phenomenologie de la conscience critique4) i G. Liiceanu Dans cu o
carte5) sau la reprezentrile, n limbaj literar sau plastic, asupra crora
am glosat n Imagini ale crii i lecturi?. n ceea ce privete contextul
concret, fizic, al actului scrierii se pot enumera
4
Poulet, G., Phnomenologie de la conscience critique, n La
conscience critique, Paris, Ed. Jose Corti 1971, pp. 275-299.
5
Liiceanu, G., Dans cu o carte, n Declaraie de iubire. Bucureti, Ed.
Humanitas, 2001, pp. 165-173.

Pamfil, A., Imagini ale crtii i lecturii, n A. Pamfil, M. Onojescu, (coord),

Lectura, Repere actuale, Cluj, Casa Crii de tiin, 2005, pp. 3-8.
68
masa de brad a lui M. Eminescu, serile lui V. Alecsandri, nopile lui L.
Rebreanu, pupitrul reginei Mria sau maina de scris a autoruluipersonaj din Rem-ul lui M. Crtrescu. n oglind, contextualizrii fizice a
actului scrierii i corespunde contextul fizic al actului lecturii, materializat,
de pild, n imaginile rsfoirii manuscrisului de zodii din Srmanul Dionis
sau n primul capitol al romanului despre lectur al lui I. Calvino,
teoretizat de V. Jouve prin conceptul de lisant" i surprins, aa cum am
vzut, n variabila de ordin fizic a contextului receptrii definit de J.
Giasson. n corelaie cu acesta din urm se pot enumera i reflexe
didactice ale feelor concrete ale triadei. E vorba: a) de evidenierea unor
aspecte concrete legate de producerea de text prezente n memorii i
jurnale i, acolo unde este cazul, de analiza secvenelor metatextuale
care trimit la cadrul fizic n care are loc actul scrierii (contextul producerii
de text); b) de consideraii referitoare la modul n care textul este
publicat, editat, ilustrat i la elementele de paratext (realitatea obiectual
a crii); c) de atenia acordat aezrii n bnci, luminii, calitii tipriturii,
de opiunea pentru lectura solitar sau n grup, pentru lectura silenioas
sau cu voce tare (contextul receptrii).
Dincolo de ipostazierile concrete ale triadei se afl dimensiunea
spiritual a textului i a actelor de creaie i lectur. La acest nivel,
perspectivele teoretice i didactice sunt mult mai conturate, motiv pentru
care m rezum la enumerarea lor. Astfel desfurarea lecturii din
perspectiva contextului scrierii ar presupune conturarea unui profil
cultural/spiritual al autorului (abordare biografic), n timp ce valorificarea
contextului lecturii ar nsemna conturarea profilului cititorului
contemporan operei i al profilului elevului-cititor, precum i reflecia
asupra dialogului existent ntre interpretrile acestor doi protagoniti ai
lecturii. n privina vecintilor textului, acestea pot fi reprezentate de
textele aceluiai autor (abordare monografic) sau de textele unor autori
diferii, dar care se definesc prin aceeai problematic, acelai contur
generic sau aceea[ formul estetic (corelaii intertextuale).
n legtur cu transcrierea didactic a acestor modaliti de orientare a
lecturii se impun dou sublinieri. Prima se refer la faptul c formele de
contextualizare a procesului scrierii sunt mult mai selective, mai
punctuale i, n acelai timp, mai ample dect cele cu care ne-au
obinuit secvenele biografice ale programelor noastre interbelice i
comuniste; i asta ntruct noile forme de contextualizare vizeaz
deopotriv fapte ale istoriei i culturii i integreaz, deci, faptul literar n
cadre largi, ce fac posibile interogaia i reflecia, iat, de pild, cteva

din ntrebrile sugerate de F. Myszor

69
i J. Baker n Living Literature: A aparinut scriitorul unei micri literare
caracterizate printr-un anume mod de scriere sau printr-o anume viziune
asupra lumii? A fost perioada n care s-a scris textul dominat de un
anume mod de gndire; de exemplu: religios, filosofic, politic? A trit
scriitorul o experien care i-a influenat scrisul; de exemplu: pierderea
echilibrului psihic, convertire religioas, orbire etc? S-a ntmplat n
lume, n perioada n care a scris textul, vreun eveniment care ar fi putut
avea o influen major; de exemplu: revoluie, industrializare, rzboi?"
Cea de-a doua subliniere se refer la necesitatea de a contientiza faptul
c lectura i interpretarea sunt ancorate n mentalitatea i n valorile
timpului n care triete cititorul. Rein cteva din ntrebrile propuse de
aceiai autori cu scopul de a indica modul n care didactica actual
modific perspectiva asupra contextualizrii lecturii: Cine eti tu ca
lector? Este interpretarea ta determinat de apartenena la un anume
grup; de exemplu: ras, gen, condiie social? Este perioada n care
trieti dominat de un anume mod de gndire? Eti influenat ca lector
de un eveniment contemporan major?"
Modelul pe care l propun ar urma deci s se articuleze, de la nceput, n
funcie de cei trei parametri, s diferenieze i s construiasc gradual
cele dou fee ale fiecrui parametru i s nuaneze, pe msura
dezvoltrii elevului, componenta spiritual a crii, a scrierii i lecturii ei.
obiectual i spiritual
realitate
TEXT
fizic i spiritual
fizic i spiritual
/ /
V
context al
context al
scrieriilecturii -------AUTOR
CITITOR
------3. Contextualizarea unui grup de texte
Discuia anterioar legat de vecintile textului depete, n mod
categoric, problema studiului unei singure creaii i vizeaz concepia
curricular asupra studiului literaturii. Astfel, dincolo de vecintile
reprezentate de operele aceluiai autor, perspective consacrate de
studiul biografic i monografic (cel din urm realizat ca
70
proces configurativ sau ca orizont tematic), liniile de for ale proiectelor
colare pot corela: a) texte semnate de autori diferii, dar purttoare ale

aceluiai contur estetic i b) texte semnate de autori diferii, dar

structurate n jurul aceleiai problematici.
Reunirea operelor n funcie de criteriul estetic poate prezenta textul n
dou moduri: fie ca i concretizare a unei forme (contextul este
reprezentat de istoria formelor, a genurilor), fie ca expresie a unei
formule estetice (contextul este reprezentat de istoria curentelor
estetice).
!n cel de-al doilea caz, cel al configuraiilor tematice, reele sunt fie
acronice (textul este vzut ca reflecie asupra unei probleme general
umane - moartea, iubirea, dialogul cu absolutul etc), fie cronologice
(textul este vzut ca re-prezentare a problematicii sociale, psihologice,
ideologice specifice unei epoci). Pentru ultima form de ordonare,
reunirile se fac, de regul, n funcie de momentele semnificative ale
istoriei naionale (ex.: literatura paoptist, literatura proletcultist).
Perspectiva a dominat nu numai programele interbelice, ci i programele
comuniste, articulate, ns, inconsecvent prin alternarea epocilor istorice
i a curentelor estetice (ex.: umanism, iluminism, clasicism, romantism....
literatura romn de dup Eliberare"). Acest tip heteroclit de abordare rezultat din reflecia nc insuficient decantat asupra istoriei literaturii
romne -s-a perpetuat i n programele actuale pentru clasele a XI-a i a
XII-a, unde ariile care circumscriu textele sunt, poate, mai discontinue i
mai diverse ca niciodat: o diversitate deconcertant pe care numai
reflexele venite dinspre istoria, rescris, a literaturii sau dinspre istoria,
nc nescris, a mentalitilor i a ideilor ar putea-o reduce.
Modalitile de contextualizare enumerate anterior au locuit n mod diferit
tiparele curriculare. Rein din istoria disciplinei doar perioadele i
nivelurile de colaritate n care una din formule a fost dominant: istoria
genurilor pentru perioada 1985-1987 i pentru primele programe
postdecembriste de clasa a X-a i a XI-a; istoria curentelor estetice
pentru programele de liceu din perioada 1979-1985; hrile tematice
pentru toate programele de gimnaziu din perioada 1864 -1995 i pentru
programele actuale de clasa a IX-a; hrile ideologice pentru programele
comuniste din perioada 1950-19667.
Dar istoria disciplinei ofer i alte forme de contextualizare dect cele
reprezentate de figura hrii sau a cercului care nscrie un alt cerc. M
refer la imaginea cupolei sau, cu alte cuvinte, la
7
Pentru analiza detaliat a istoriei modelelor curriculare vezi A. Pamfil i
I. Tmian, Studiul limbii i literaturii romne In secolul XX: paradigme
didactice, Cluj, Casa Crii de tiin, Cluj, 2005, pp. 9-119.
71
contextualizarea fenomenului literar romnesc prin nscrierea lui n arii
culturale mai vaste. ntr-un desen schematic, aceste volute pot fi

reprezentate de istoria curentelor estetice naionale (cupola artelor) sau

de istoria momentelor reprezentative ce compun un domeniu cultural real
sau fals integrator (cupola unor discursuri culturale dominante). Pentru al
doilea tip de integrare, cele mai reprezentative proiecte colare sunt:
programele din a doua jumtate a secolului al XIX-lea, cnd istoria
culturii romne e aezat sub semnul culturii greco-latine, ridicat la rang
de cultur ideal; programele din primul deceniu al colii comuniste,
cnd istoria culturii romne e aezat sub semnul culturii ruse i
sovietice, ridicat la rang de cultur de importan mondial";
programele de liceu din perioada 1983-1999 i cele n vigoare, cnd
istoria culturii romne e aezat, cu o mai mic sau mai mare
consecven, sub semnul culturii europene.
Trebuie subliniat faptul c toate modalitile de contextualizare a
grupurilor de texte au un impact formativ major: efectele lor sunt vizibile
la nivelul imaginii despre literatura/cultura romn pe care disciplina o
transmite elevilor i se prelungesc n zona convingerilor i atitudinilor
legate de faptul cultural n general. Astfel, aezarea exclusiv a literaturii
sub cupola culturii naionale poate genera reprezentri cu accente
naionaliste (ex.: documentele din 1933-1935), opiunea pentru cadrri
improprii - cultura rus i sovietic - genereaz imagini distorsionate
(programele i manualele din anii '50), n vreme ce integrarea culturii
romne n cultura european permite, n opinia mea, o reprezentare mai
deschis i mai adevrat. Din acest punct de vedere, consider c
rescrierea primelor programe postdecembriste de liceu a fost un act
necesar cu att mai mult cu ct opiunea pentru abordarea fenomenului
literar romnesc din perspectiva istoriei formelor nu a constituit, n
economia programelor anterioare, o bun variant de contextualizare a
creaiilor reprezentative8.
Raionamentul care susine afirmaiile precedente este legat de direciile
majore care au orientat i orienteaz studiul literaturii i de reflexele lor la
nivelul configurrii coninuturilor disciplinei. Liniile de fug ale studiului
literaturii au fost/sunt: a) formarea contiinei naionale/ formarea
profilului identitar, b) formarea contiinei ceteneti i/sau c)
dezvoltarea personal.
Modalitile cele mai adecvate primelor dou categorii de finaliti sunt
reprezentate de formarea unei imagini de ansamblu
Consider c perspectiva deschis de istoria genurilor este, pentru elevi,
prea selectiv i specializat i c, atunci cnd este totui aleas, ea nu
poate precede i, cu att mai mult, nu poate exclude viziunea oferit de
istoria culturii.
72
asupra fenomenului cultural romnesc. Aceast imagine presupune,

atunci cnd e vorba de mizele referitoare la formarea profilului identitar cum este cazul programelor actuale - nscrierea fenomenului literar i
cultural romnesc n spaiul culturii europene: un orizont cruia l
aparine de drept i prin raportare la care s-a configurat. E de la sine
neles c o asemenea volut nu exclude i alte tipuri de contextualizri
i corelaii cum ar fi, de exemplu, integrarea unor fapte literare n aria
culturilor balcanice, n spaiul rilor care au cunoscut comunismul etc.
Mai mult, n opinia mea, gesturile de integrare nu pot fi reduse la simple
situri, ci presupun i evidenierea zonelor de interferen, de
interrelaionare, de dialog ntre faptele literare studiate i contextul
cultural n care au fost nscrise.
Modalitile specifice obiectivelor referitoare la dezvoltarea personal nu
le exclud pe primele, ci le complinesc prin demersuri ce postuleaz
primatul textului. n felul acesta dialogul personal cu operele literare,
receptate n unicitatea i specificitatea lor, poate fi redimensionat prin
contextualizri din ce n ce mai largi. Vzut astfel, actul de construcie al
programei presupune o atent ponderare a prezenei textului i
contextelor care l explic i care explic interpretarea/interpretrile lui.
i tot astfel, competena literar poate fi conceput ca un subdomeniu al
competenei culturale i definit att prin componenta textual, ct i prin
cea contextual.
Dac impunerea diferitelor fee ale contextului n spaiul didacticii actuale
este o necesitate desprins din nevoia de a participa la constituirea
profilului identitar al elevului, schiarea lor pretinde o metodologie
adecvat colii actuale. n consecin, cunoaterea epocii sau a vieii i
operei scriitorilor nu mai suport prezentri ex-catedra, ci activiti de
nvare activ, iar interpretarea de text se cere nu numai realizat prin
demersuri euristice proprii, ci i justificat i interpretat. i tot n felul
acesta, descoperirea individual sau n grup a contextelor, integrarea lor
n actul lecturii, explicarea i interpretarea actelor de producere i de
receptare de text, devin direcii care pot informa o metodologie
actualizat a studiului literaturii.
73
STUDIUL TEXTULUI LITERAR: MODURILE DE PREZENT ALE
CORELAIEI
1. n spiritul timpului
Spiritul timpului, spun crile despre postmodernism, se definete printr-o
evident tendin de relativizare i de transgresare a frontierelor sau, i
mai mult, de deteritorializare i detemporalizare. Interferenele, dar i
juxtapunerile, suprapunerile sau interpolrile conduc nspre crearea unei
alte geografii, a unui alt tip de spaiu, mai mult dinamic dect static, mai
mult descentrat dect centrat, mai mult deconstruit dect construit; un
spaiu al coexistenelor, al convergenelor i divergenelor de tot felul; un

spaiu, prin excelen, plural, dialogic, tensionat, viu. i e suficient s ne

gndim la structura oraului contemporan, devenit enciclopedie" de
stiluri; la sintaxa rsturnat a muzeelor actuale, ce coboar operele n
gri i pe strad; la arhitectura hibrid a edificiului recent, pulverizat de
corpuri strine stilistic, la amalgamul rafturilor dintr-un supermarket sau
la spaiul, prin excelen plural i deschis, al unei pagini de internet.
Mult cuminit, didactizat, e drept, tendina de tergere a frontierelor se
manifest, totui pregnant, n orizontul disciplinei. Ea este vizibil, mai
nti, la nivelul suprafeelor, al paginilor ce compun manualele actuale. n
spaiul lor coexist: valorile culturii romne i universale; textul literar i
creaia plastic; structura narativ i cea descriptiv, informativ i
injonctiv; limbajul poetic i limba standard; date provenind din tiinele
limbii, ale literaturii, din istorie, istoria artelor, geografie etc. Mai mult, n
paginile de manual, intertextualitatea este pus n scen nu numai prin
coexistena unor limbaje diferite, ci i prin coprezena unor durate
distincte; textele i/sau imaginile provin, nu o dat, din epoci deprtate
pe axa timpului, iar apropierea/asocierea lor tematic sau tipologic are
rolul de a restitui imaginea unui cmp" cultural n care frontierele i-au
pierdut stabilitatea i importana.
Compoziia aceasta heteroclit creeaz zone dialogice multiple i
propune perspective noi asupra fenomenului cultural;
perspective deschise i reticulare, ce deprind ochiul cu un alt tip de
lectur i de scriitur: o lectur ce presupune parcurgerea unor coduri
diverse, n direcii diverse; o scriitur ce presupune structurarea
mesajelor n coduri diferite, relaionate plural. Coexistena limbajelor i
duratelor rspunde unui imperativ major al colii contemporane. E vorba
de formarea unei competene fr nume, nc, n didactica romneasc acea literacy (engl.) sau littratie (fr.) -, competen definit, la unul din
palierele sale semantice, drept capacitate de,,a decoda i coda
semnificaie n oricare dintre formele prezente n cultur pentru a
reprezenta semnificaie"1. Seriile deschise ale acestor forme cuprind
limbajul literaturii, al artelor vizuale, al muzicii i coregrafiei, textul literar
i non-literar, dar i graficele, schemele, desenul animat etc. Conturarea
acestei competene are rolul de a preveni insecuritatea lectural i
scriptural a omului recent, confruntat continuu cu diversitatea i
coprezena limbajelor, i de a-i permite s configureze sens n spaiul
plural al comunicrii actuale.
Fr a fi formulat explicit, aceast competen este vizat de toate
programele noastre: m refer la prezena, alturi de literar, a nonliterarului, dar i la integrarea unor tipuri de discurs complexe, precum
banda desenat, reclama sau pagina de revist. De aici i importana
structurrii unor scenarii didactice n care s existe loc pentru

lectura/producerea unor astfel de discursuri sau, de ce nu, i analiza

atent a unor pagini de manual sau de internet.
1.1. Viziunea integrat
Arhitectura compozit definete nu numai paginile, ci i capitolele crilor
colare; e vorba de acele uniti de nvare ce coreleaz domeniile
constitutive ale disciplinei - limba i literatura. La acest nivel, indicaiile
programei sunt ferme i vizeaz forme diverse de articulare.
M refer, n primul rnd, la una dintre tezele ce ntemeiaz programa de
gimnaziu i care definete viziunea asupra studiului maternei, mai exact
abordarea comunicativ-funcional: n locul compartimentrii artificiale a
disciplinei n limb i literatur, se propune un nou model, cel
comunicativ-funcional, adecvat nu numai specificului acestui obiect de
studiu, ci i specificului de organizare a competenei de comunicare a
elevilor. In mod concret, acest model presupune dezvoltarea integrat a
capacitilor de receptare i de exprimare oral, respectiv de exprimare a
mesajului scris i de
1
Elliot W. Eisner, What Really Counts in Schools, n Educaional
Leadership", Febr. 1991, pp. 10-17.
75
exprimare scris. De altfel, comunicarea se constituie prin fuziunea celor
patru capaciti menionate anterior."
M refer, de asemenea, la o serie de recomandri referitoare la
ancorarea studiului limbii n studiul de text: aceast orientare este
subliniat ferm n programele de gimnaziu (Se recomand ca studiul
unor aspecte de limb s fie corelate cu studiul textului literar i nonliterar, inclusiv din punctul de vedere al valorilor stilistice, exigen
absolut necesar, mai ales n cazul elementelor de lexic") i prezentat,
ca variant dezirabil, n programele de clasa a IX-a i a X-a
(...integrarea modulului de limb i comunicare n manualul de literatur
sau, dimpotriv, conceperea unui manual diferit pentru aceste coninuturi
va fi exclusiv opiunea autorilor de manuale. Se recomand, totui,
folosirea ca texte-suport pentru studiul limbii a celor selectate pentru
domeniul Literatur ca i stabilirea unor corelaii ntre diverse discipline
avnd ca obiect folosirea limbajului: retoric, stilistic, pragmatic etc.)".
Ideea corelrii subdomeniilor disciplinei este subliniat cu fermitate n
programele clasei a XI-a i a XII-a, fapt ce evideniaz preocuparea
autorilor pentru instituirea unui demers didactic integrativ: coninuturile
menionate n seciunea Limb i comunicare, respectiv Practici
discursive se vor realiza n corelaie cu textele literare parcurse", ele
[coninuturile] avnd un caracter preponderent aplicativ".
Accentul pus pe caracterul preponderent aplicativ" al cunotinelor
despre limb i despre comunicare informeaz programele i, n

consecin, i scenariile didactice, Iat cteva exemple: ancorarea

studiului limbii n textul literar, anticiparea sau prelungirea studiului
textului literar prin activiti de comunicare oral/scris sau
fundamentarea cunotinelor despre comunicare n analiza de text scris
sau oral.
1.2. Perspective transdisciplinare
Documentele colare actuale formuleaz nu numai recomandri
referitoare la abordarea integrativ, ci i exigene legate de prezena
unor deschideri transdisciplinare. n acest sens, programa pentru clasa a
IX-a este semnificativ att prin unitatea Literatura i celelalte arte, ct i
prin sublinierile referitoare la relevana interferenelor i analogiilor n
interiorul tuturor grupajelor ce structureaz studiul literaturii. Dintre
soluiile propuse de autori menionez: vizionarea i analiza unor
ecranizri i spectacole teatrale, analiza unor grupaje de recitri,
comentarea unor ilustraii de carte, analiza unor creaii plastice i literare
cu aceeai tem etc.
76
Dincolo de evidenierea interferenelor cu celelalte arte, perspectiva
transdisciplinar nseamn i reliefarea i comentarea mesajelor
spirituale transmise constant prin textul beletristic. n favoarea unor astfel
de abordri pledeaz orientarea disciplinei nspre formarea atitudinilor i
a valorilor, orientare ce structureaz integral unele dintre proiectele
curriculare actuale. M refer, mai ales, la programul educativ semnat de
Vito Peronne i Bena Kallik2 i structurat din finaliti supraordonate mai
multor discipline. Rein, pentru adecvarea la studiul limbii i literaturii,
cteva din obiectivele lui fundamentale:
1. a respecta miracolul vieii - a nelege ciclurile vieii i faptul c
naterea i moartea sunt pri ale acestui ciclu;
2. a aprecia esteticul - a nelege cultura prin intermediul artelor pe care
le propag;
3. a recunoate puterea limbajului - a nelege semnificaia comunicrii
prin limbaj vizual i simboiic, precum i prin formele orale i scrise;
4. a nelege grupurile i instituiile - a nelege reeaua existenei
sociale;
5. a ghida valorile i credinele - a ne ntreba asupra inteniilor i
scopurilor noastre i a nelege scopurile celorlali.
Finalitile programului schieaz, fr ndoial, paradigma unui nou
umanism i impun prezena unor perspective ce nscriu textul literar n
contexte largi: m refer la istoria ideilor i mentalitilor care l-au generat,
dar i la ideile i mentalitile ce definesc prezentul receptorului. Schiez,
n continuare, cteva trasee didactice, cu convingerea c orientarea
lecturii nspre un astfel de set de valori conine o dimensiune formativ

esenial.
Structurarea demersului n vederea realizrii primului obiectiv i a
ultimelor dou presupune abordarea literaturii ca mesaj spiritual, ca
form de cunoatere profund i complex a existenei i condiiei
umane. 3 Dar miza unui astfel de demers nu se reduce la nelegerea
mesajelor spirituale transmise prin opere, ci nseamn i confruntarea lor
cu atitudinile i convingerile cititorului i ale lumii n care locuiete.
Orientate n aceast direcie, discuiile cu clasa vor fi focalizate tematic,
nspre evidenierea i interogarea modului n care operele literare reprezint problematica vieii i morii, a iubirii i urii,
2
Peronne, V. i Kallik, B., Generative Topics forPmcess Curriculum, n
Costa A.L, R.M. Leibman, (coord.) Supporting the Spirit ofLeaming:
When Process is Content, Thousands Oaks, CA, Corvin/Sage, 1997, pp.
23-34.
3
Vezi n acest definiia filosofic" a literaturii, n Marino, A., Biografia
ideii de literatur, voi. VI, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2000.
77
a treziei i visului, a valorilor i credinelor etc. Substanialitatea
secvenelor de reflecie este condiionat, n opinia mea, de prezena
unui cadru menit s permit comparaii i analogii. Un asemenea cadru
poate fi creat prin grupaje de texte/fragmente de texte construite n jurul
aceleiai topici (ex.: confruntarea scenei morii lui Ion al Glanetaului cu
scena morii lui Apostol Bologa i evidenierea semnificaiei lor din
perspectiva tiparelor existeniale configurate n cele dou romane;
analiza imaginii cuplului aa cum o restituie Clin (File din poveste) de
Mihai Eminescu, istoria Persidei i a lui Nal din Mara lui loan Slavici,
Cuplu de Ana Blandiana, Romeo i Julieta de Shakespeare, precum i
evidenierea modurilor de reprezentare a iubirii n tipare acronice sau
marcate istoric).
La clasele de liceu, discuia asupra valorilor poate fi deschis i prin
structurarea unor grupaje de lecturi critice produse n marginea aceluiai
text. Iat sugestia unui astfel de parcurs: confruntarea interpretrii
Monastirii Argeului ca apologie a creaiei umane", formulat de Mircea
Eliade n Comentarii la Legenda Meterului Manole, cu interpretarea
legendei ca apologie a crimei", prezent n eseul Medicul i Vrjitorul
semnat de Mircea Crtrescu. Discuia generat de analiza celor dou
interpretri poate evidenia dou intenii de lectur diferite (nelegerea
textului din perspectiva gndirii tradiionale vs. nelegerea textului din
perspectiva istoriei Balcanilor n secolul XX) i dou moduri de lectur
diferite (nelegerea textului prin coborrea gndului n timpul n care a
fost creat vs. nelegerea textului prin integrarea lui n prezentul
cititorului).

nspre atingerea celei de-a doua finaliti sunt orientate programele i

manualele pentru clasa a IX-a; ele creeaz, aa cum am artat, spaii
proprii pentru evidenierea coexistenei i interferenelor dintre limbaje
artistice diferite. Dar centrarea scenariilor asupra acestui obiectiv
presupune selectarea unor creaii al cror gen proxim nu mai este tema,
ci apartenena la aceeai perioad cultural. n acest sens, soluia
didactic cea mai adecvat mi pare a fi proiectul centrat asupra unei
singure epoci culturale.
Orele de limb i literatur pot viza, de asemenea, i cel de-al treilea
obiectiv. Programele noastre ofer i aici un bun punct de plecare prin
integrarea problematicii comunicrii scrise i orale alturi de studiul limbii
i al literaturii. Pentru a onora o astfel de finalitate, demersul didactic ar
trebui s contureze constant situaiile de comunicare i s creeze
secvene de reflecie asupra puterii cuvntului, asupra funciei lui n
literatur, muzic, band desenat sau reclam, asupra modului n care
cuvntul re-prezint lumea, creeaz lumi, impune i determin
comportamente. Suportul acestor
78
reflecii ar putea fi nu numai discursul receptat, ci i cel cnat de elevi,
experiena producerii de text fiind o cale direct spre.nelegerea
fenomenului lingvistic.
Consideraiile formulate pn acum au intenionat s evidenieze acordul
dintre abordrile integrative i transdisciplinare i spiritul timpului nostru.
Avantajele formative ale celor dou perspective sunt indiscutabile, i
asta pentru c, n deschiderea lor, poate fi creat competena de lectur
global i pot fi formate atitudini i valori.
Abordarea integrat i transdisciplinar prezint avantaje educative
evidente, consonante nu numai cu spiritul timpului, ci i cu natura
disciplinei.
2. n spiritul disciplinei
Materia colar limba i literatura romn" este, n esena ei, integrativ,
deoarece urmrete familiarizarea elevilor cu dou domenii distincte:
fenomenul lingvistic i cel literar. Acest proces presupune asimilarea
unor principii, concepte i strategii conturate de tiinele limbii i de
tiinele literaturii, precum i practicarea lor: m refer la analiza lingvistic
i la analiza literar, dar i la producerea de text non-literar i literar, Iat
tabloul complet al posibilitilor de structurare a coninuturilor disciplinei:
CUNOTINE DESPRE LIMB
PRACTICI
LINGVISTICE
Nivel Nivel Nivel Nivel Nive Nivelu Analiz de text
ul
ul
ul
ul
lul l
din perspectiv
fonic ortog lexic gram text discur lingvistic,

(fone rafic al
atical
mele (graf (cuvi (prop
)
emel ntele oziiil
e)
)
e i
frazel
e)

ual
(stru
ctur
a
text
elor)

CUNOTINE DESPRE
LITERATUR
de ordin
de ordin
analitic
istoric
(noiuni de
(autori,
teorie
curente,
literar;
evoluia
modele de
genurilor,
interpretare) raportul
literatur istoria ideilor)

siv
(aspec
tele
situai
ei de
comun
icare)

de ordin
sociolo
gic
(sistemul
de
producer
e a crii
de
literatur
, agenii
lumii
literare;
aparatul
de
acreditar
ea
operei
literare)

textual i
discursiv
Producere de
mesaje scrise i
orale n funcie
de situaii de
comunicare
specifice
PRACTICI
LITERARE
Lectur Produce
i
re de
analiz text
de text critic i
literar; de text
viziona literar
re i
interpre
tare de
specta
col

79
Coninuturile disciplinei nu sunt dect n aparen scindate, iar aria
reprezentat de practici" pune n eviden zonele de confluen (analiz
i producere de mesaje). Pe aceast realitate se ntemeiaz modelul
comunicativ. In spaiul lui, limba apare ca instrument esenial n
construcia mesajelor, iar literatura ca tip de mesaj exemplar prin
complexitatea problematicii, prin structura sistemic i prin polivalena
semantic. Despre complexitatea problematicii, dimensiune ce permite
abordarea transdisciplinar, vorbete convingtor Roland Barthes n
Lecia: Dac prin nu tiu ce exces de socialism sau de barbarie, toate
disciplinele ar trebui expulzate din nvmnt cu o singur excepie, de
salvat ar trebui salvat disciplina literar pentru c, n monumentul
literar, toate tiinele sunt prezente".
Graniele disciplinei sunt, deci, deschise att n interior, ct i n margini;

i aceast deschidere este expresia legturii profunde limb-literatur,

pe de o parte, i a specificului literaturii, n care toate tiinele sunt
prezente", pe de alt parte. Acest fapt nu nseamn, ns, c margini nu
exist, iar reprezentarea anterioar a coninuturilor face dovada
diferenelor dintre studiul literaturii i al limbii. n acelai mod ne putem
imagina i frontierele dintre literatur i tiine/cunotine.
3. Contrapunct didactic
Frontierele/limitele/marginile unui domeniu, spune Gabriel Liiceanu n
Despre limit, sunt principii de organizare, de identitate; i asta pentru c
strng laolalt, i con-strng substana specific. A le traversa presupune
mai nti a le recunoate, a cunoate spaiul din interiorul lor. De aici i
importana demersurilor ce construiesc n interiorul disciplinei i al
subdomeniilor ei; de aici i importana asimilrii exacte a unor date
despre sistemul limbii, despre structurile textuale sau despre
componentele discursive ale mesajului; tot de aici i importana lecturii
atente a textului literar, importana asimilrii unor noiuni de teorie literar
i a unor date de istorie literar. n absena cunotinelor riguroase de
limb, elevii nu vor putea recunoate i interpreta nici punctuaia, nici
ritmul, aliteraiile sau asonantele din Lacul lui Mihai Eminescu, nici
sintaxa rsturnat din Grupul lui Ion Barbu, nici modificarea de regim a
verbului a rsri" din uier luna i o rsar"...; i atunci abordrile
integrative sunt nu numai ineficiente, ci i derutante. n absena unor
lecturi susinute i aprofundate, dublate de perspective istorice, un text
semnat de
80
lenchi Vcrescu va fi perceput ca desuet, unul semnat de loan
Groan, ca inabordabil, iar jocurile intertextuale din Levantul lui Mircea
Crtrescu, drept inexistente. n absena unor concepte teoretice
capabile s dea seama de specificul textului literar, corelaiile cu celelalte
arte se consum la nivelul unor impresii de suprafa...; i atunci
deschiderile transdisciplinare rmn investigaii gratuite.
Traversarea frontierelor este, fr ndoial, un act formativ esenial, iar
demersurile didactice nu pot s l includ fr a trda exigenele timpului
nostru. n opinia mea, ns, traversarea trebuie atent pregtit. i
aceast pregtire nseamn cunoaterea exact a teritoriului din
interiorul granielor, cunoatere n funcie de care trecerea este sau nu
este sporitoare.
81
TEXTUL LITERAR SCRIS DE ELEVI: FUNCII FORMATIVE
In exercitarea poeziei e ceva care se poate Tnva i ceva ce nu se
poate nva. Aripa o ai sau nu o ai. Poi s zbori sau s nu zbori cu ea.
Depinde de aer, de nlime, de alizeu sau de criv. Rare psrile

zburnd pe ploaie i nc i mai rare cele care zboar noaptea. Aripa

este forma natural a roii.
Aripa nu poate fi nvat ns roata poate fi nvat, ngereasca o tii
sau n-o tii. Lumeasca se nva". (Nichita Stnescu, Fiziologia poeziei,
Aripa i roata)
1. Argument
Discuia de fa i are punctul de plecare n lectura unei culegeri de 57
de texte, scrise de liceeni, sub ndrumarea profesorului luliu Prvu i
publicate, n 2001, de Colegiul Naional Emil Racovi" din Cluj1.
Culegerea se nscrie ntr-o serie de preocupri recente, legate de
producerea de text literar n coal, preocupri concretizate n cteva
cri i articole aprute ncepnd cu 1996. M refer la seria de jocuri dea poezia" explicate i exemplificate prin creaii ale elevilor, studiu semnat
de Ana i Mircea Petean2, la romanul scris de elevii Grupului colar
Mircea Vulcnescu" din Bucureti, condui de profesoara Luminia
Medean3, la antologia de compuneri comentate i cadrate metodologic,
publicat de profesorul Gheorghe Bodrogi4, dar i la articolele aprute n
revistele Limb i literatur" i Perspective" sub semnturile Luminiei
Medean5, Monici Columban6 sau Monici Onojescu7.
1 Yiei pripite, stnjenite, irosite, Colegiul Naional, Cluj, Emil Racovi,
2001.
2
Petean, A. i M., Ocolul lumii n 50 de jocuri creative, Cluj, Ed.
Dacia,1996.
3
La Divan, muli se viseaz! (roman), Ed. Humanitas, Bucureti 2000.
4
Bodrogi, Gh., Compoziia cu imagini muzic i voie bun, Deva, Editura
Corvin, 2001.
5
Medean, L, ntre evaluare i un produs cultural experimental, n
Limb i literatur romn" 3/2000, reluat, n fragment, n Perspective",
1/2001.
6
Columban, M., Descoperirea poeticitii, n Perspective", 1/2001.
7
Onojescu, M., Proiectul ca acMate extracurricular. Ziua poeziei, n
Perspective", 1/2001.
Publicaiile de mai sus vorbesc despre tendinele de sincronizare ale
didacticii limbii romne cu o direcie conturat n ultimele dou decenii n
didactica scrierii. Orientarea este punctat de studii precum Petite
fabrique de litterature (Duchesne i Leguay; 1984)8, In the Middle (Atwell;
1986)9, Enseigner et apprendre ecrire (Reuter; 1996)10 i vizeaz
formarea competenei de producere de text literar sau, n cuvintele lui
Nichita Stnescu, deprinderea a ceea ce, din exercitarea literaturii", se
poate nva: roata", lumeasca".
Finalitatea acestui tip de demers intete dincolo de dezvoltarea
capacitilor de structurare i redactare a unor texte literare integrale.

Orientat astfel, actul didactic are drept punct ultim de fug interpretarea
textului literar i se ntemeiaz pe principiul interdependenei proceselor
de lectur i scriere. n virtutea acestui principiu creaia de text literar
poate fi considerat o cale direct spre lectura competent a literaturii.
Fr ndoial, iniierea elevilor n secretele exercitrii literaturii" rmne
unul dintre scopurile unor asemenea activiti care, n variantele
moderate - la care subscriu i eu - recunosc tacit c aripa nu poate fi
nvat", c ngereasca o tii sau n-o tii".
Pornind de la aceast direcie metodic, de la textele elevilor de liceu
publicate anul acesta la Cluj i de la mrturisirile lor, articolul de fa i
propune s discute: a) modul n care scrierea de text literar permite
dezvoltarea i evaluarea competenelor de comprehensiune i
interpretare i b) modul n care scrierea de literatur influeneaz
viziunea elevilor asupra fenomenului literar.
2. A nva roata"
n coal, creaia de text literar a fost, mult vreme, o form de expresie
rar, mrturisit sfios pe coridoare sau asumat n cenacluri cu ui
nchise. Citit de profesor cu privirea condescendent a adultului pentru
vrsta tuturor ndrznelilor sau cu interesul cuvenit tinerelor talente",
textul literar scris de elevi ocolea constant ora de literatur i rmnea
semnul unor eforturi solitare, recuperate, uneori, de revistele colii.
Duchesne, A. i Lequay, T., Petite fabrique de litterature, Paris,
Magnard, 1984.
9
Atwell, N In the Middle: Writing, Reading, and Leaming with
Adolescents, Portsmout. PH:Heineman, 1986.
10
Reuter, Y., Enseigner et apprendre crire, Constmire une didactique
de l'ecriture, ESF, Paris, 1996.
83
Acest regim al creaiei aparinea unei instituii care legifera diferene /
distane. E vorba de: a) distana dintre activitatea din clas i
preocuprile extracolare; b) diferena dintre elevul talentat" i elevul
obinuit"; c) diferena dintre crile adulilor i revistele elevilor, dar i d)
distana dintre elevii de gimnaziu (pentru care jocurile limbajului i
imaginaiei erau posibile, n ora de compunere) i elevii de liceu (pentru
care scrisul viza, n exclusivitate, interpretarea operelor de patrimoniu
sau producerea de text non-ficional).
Legitimarea distanelor era ntemeiat de mituri diverse: coala -loc
instituional al obedienei i reverenelor; literatura - sum a operelor de
geniu; lectura - un mod de a venera textele clasicizate; scriitorul - un
ales; scrisul - o form de har. n spaiul rupturilor de nivel i distanelor,
profesorul, un iniiat al cultului literaturii, oficia ritualuri hermeneutice
complicate i avea dreptul de a recunoate sau nu prezena talentului,

conducnd cenaclul sau revista colar.

La ora actual, coala tinde s reduc distanele i, uneori, n variantele
de avangard, s le anuleze. Destrmarea viziunii tradiionale, nceput
discret la noi chiar nainte de noile programe, are, n fundal, noi definiri
ale literaturii i lecturii i, deci, o alt nelegere a finalitilor ei. Fundalul
desfoar, pe de o parte, spectacolul derutant i trist al crizei ideii de
literatur i proiecteaz, pe de alt parte, imaginea diversificrii i
nuanrii continue a funciilor lecturii i interpretrii.
n linii mari, desenul teoretic ce determin statutul literaturii n coal se
caracterizeaz prin renunarea la definiia intensiv a literaturii
(totalitatea operelor consacrate, exemplare, muzeale", gen belles
lettres") n favoarea unei perspective extensive (totalitatea scrierilor
crora, dintr-o raiune sau alta, cineva le atribuie, la un moment dat,
valoare). Fenomenul este caracterizat de Adrian Marino astfel: Apusul
criteriului estetic i al implicaiilor sale (de unde criza ideii de valoare i a
ierarhiei literare, a ideii de creaie i de autor literar) este nsoit de o
vertiginoas i tot mai generalizat ascensiune (uneori se poate vorbi de
o adevrat invazie) a criteriilor extraliterare. Este efectul direct al
dilatrii extreme a literaturii".11
Informat de acest fundal teoretic i confruntat cu imperative sociale
diverse, studiul literaturii pretinde, la ora actual, rescrierea ntregii sale
geografii mitice, configurat n funcie de ideea de valoare estetic, de
ierarhie, de creaie i de autor. Rescrierea nseamn, n mod evident,
nceputul unui proces de demitizare i extindere a
11
Marino, A., Biografia ideii de literatur, voi. 6, Editura Dacia, Cluj,
2000, p. 98
84
frontierelor, proces care, n variantele extreme, ar putea duce la
demonetizarea complet a faptului literar, la mezaliana cu non-literarul.
Nu urmresc s analizez acum modelele configurate de coala
contemporan dect n msura n care ele intereseaz didactica scrierii,
supus, i ea, schimbrilor de perspectiv. Aici semnele sunt evidente n
chiar apariia i extinderea activitilor de producere de text literar n
clas i n atelierele de scriere". Cele din urm sunt variante de
curriculum la decizia colii i secondeaz sau, uneori, preiau i modific
funciile cenaclului.
Noua orientare dizolv, cel puin la prima vedere, aura intim i magic a
scrisului, fapt evident pn i n termenii pe care i consacr; sintagmele
producere de text" i atelier de scriere" tind s nlocuiasc termenii de
creaie" i cenaclu" i induc ideea de meteug nvat i practicat ntro comunitate. n coala modern lumeasca" se nva prin activiti de
scriere" i, uneori, nvarea se face n grup, n ateliere".

2.1. A te aeza de cealalt parte a crii

n acest punct al discuiei se contureaz dou ntrebri, i anume: 1. n
ce msur activitile de scriere de text literar i ndeplinesc
promisiunea de a crea i dezvolta capaciti de interpretare?"; 2. n ce
msur realizarea lor poate evita riscul demonetizrii actului de
creaie?". Rspunsurile pe care le propun vin din analiza unor texte
scrise de elevi i din lectura unor mrturisiri obinute printr-un chestionar
informai.
Volumul Viei pripite, viei stnjenite, viei irosite cuprinde proz scurt
semnat de elevii claselor a IX-a A i a X-a A (anul colar 2000-2001) de
la Colegiul Naional Emil Racovi" din Cluj. Textele au fost scrise ca
tem de cas (timp de redactare: dou luni; perioada: semestrul al lllea), iar cititorul real s-a dorit a fi altul dect profesorul. Tematica
generic (aceeai cu titlul culegerii) a fost aleas n consens cu
dominantele studiului literaturii n primele dou clase de liceu, i anume:
Literatura i viaa, respectiv Proza.
Ineditul crii const, n primul rnd, n faptul c include creaiile tuturor
elevilor i, deci, nu apeleaz la selecia specific acestui tip de
publicaie. Mai mult dect att, profesorul nu a intervenit n texte, n nici
un fel, aa nct prozele ofer ntreaga msur a competenelor de
redactare ale elevilor.
n al doilea rnd, cartea se distinge prin orientarea textelor nspre cititori
aflai n afara colii; ele nsumeaz deci responsabilitatea i efortul pe
care gestul publicrii le presupune; e vorba de a scrie un
85
text care s te reprezinte, cu care s poi iei n lume, dar i de a cuta
sponsori i/sau de a-i dona alocaia.
n totalitatea lui, volumul ofer cititorilor interesai de creaiile elevilor, i
nu numai, posibilitatea unei lecturi captivante i uimitoare. Motivaia
lecturii integrale este susinut de diversitatea subiectelor, de claritatea
viziunii i de calitatea discursului literar, numitori comuni ce
demonstreaz convingtor capacitatea real a liceenilor de a compune
text literar. Comentariul nostru nu va viza ns valoarea literar a
prozelor, ci modul n care ele reflect i moduleaz viziunea i
cunotinele autorilor" despre literatur, capacitatea lor de a o citi cu
atenie i competen. Astfel, discuia va urmri s circumscrie: 1. modul
n care tema a fost specificat i interpretat, 2. modul n care a fost
trecut n discurs i 3. viziunea despre ficiune pe care o restituie textele.
Concluziile refleciilor mele vor fi contrapunctate sau completate de
explicaiile date de elevi n cadrul unui dialog scris i structurat dup cum
urmeaz:
1. Descriei n cteva rnduri experiena pe care ai avut-o scriind

aceste texte. Putei folosi drept suport ntrebrile urmtoare: Cum v-ai
raportat la subiect? Ai avut o strategie de lucru? n ce mod au fost
prezente cunotinele voastre despre literatur? Ce vi s-a prut dificil /
incomod / interesant n procesul elaborrii?
2. Ce ai aflat despre procesul de creaie compunnd proz? n ce
msur scrisul a modificat relaia voastr cu literatura? Dar cu voi
niv?
3. Ct de important v pare a fi aceast activitate n studiul literaturii?
Poate fi ea notat? Justificai!
Lectura rspunsurilor date de elevi este, pentru discuia de fat, la fel de
relevant ca i lectura prozelor. Scrise cu aceeai responsabilitate i
prospeime ca i textele, comentariile vorbesc cu mulumire despre
experiena inedit de a te aeza de cealalt parte a crii''. Mai mult
dect att, ele confirm validitatea teoriilor actuale ale redactrii i
spulber temerile pe care le-am putea avea n legtur cu acest tip de
activitate, iat, de pild, dou dintre concluziile elevilor legate de rostul
de a nva roata": Activitatea a fost important deoarece ne-a pus pe
noi de cealalt parte a crii, am putut vedea i noi cum este s fii
scriitor" i nainte de a scrie aceast nuvel, procesul de creaie mi se
prea simplu, acum mi-am dat seama c este un lucru cu adevrat
complex. n ce privete relaia cu literatura, am devenit mai preocupat
de modul n care e scris o lucrare dect de aciunea propriu-zis. Caut
ce se ascunde dincolo de prima impresie."
86
2.2. A-i aduce tema aproape
Parcurse din perspectiv tematic, prozele ofer o suit de imagini de o
uluitoare diversitate. Explicaia se afl, n primul rnd, n deschiderea
extrem a temei (viei pripite, stnjenite, irosite") ce face [oc, deopotriv,
iubirii i bolii, morii i injustiiei, viciului i singurtii etc. n al doilea
rnd, diversitatea provine din experienele de via i lectur diferite ale
fiecrui elev n parte (rezolvarea sarcinii de lucru presupunea - aa cum
subliniaz cuvntul introductiv al profesorului - identificarea / imaginarea
unui fapt de via i transfigurarea lui literar).
Dincolo de aceast diversitate se proiecteaz ns conturul unei viziuni
unitare ale crei dominante se pot observa n traseul destinelor i n
figurile" nemplinirii. Att de diferite ca subiect, textele ritmeaz, aproape
toate, acelai tip de reprezentare a existenei, caracterizat prin
desenele rectilinii ale vieilor, prin puritatea preceptelor morale, prin
gravitatea i insolubilitatea problemelor existenei. Prozele exalt, n
marea lor majoritate, valorile prieteniei, onestitii i credinei, acuz ura
i injustiia, rein i interogheaz nefastul accidentelor, bolii i morii. Un
etos romantic, specific vrstei de liceu, aduce n prim-plan acute i

polariti ce amintesc frumuseea unor alte epoci literare. Textele

povestesc despre suflete prsite", vise furate", lacrimi de cire" i de
snge", despre mari sperane" i scri care urc la cer". n paginile
adolescenilor topoii gravi ai secolelor 18 i 19 retriesc fie n orizonturi
vagi, nemarcate temporal fie, mai rar, n cotidianul decolorat al timpului
nostru. Exist, fr ndoial, i excepii; ele aduc n discuie agenii"
actuali ai irosirii (televizorul, jocurile electronice, drogul), iar n spatele lor
se afl, nu o dat, mrturisiri legate de intenia de a nu scrie scenarii de
telenovel", de frica de lacrimogen".
Dialogul cu tema nu a constat doar n ncercarea de a o aduce n
aproapele vrstei sau n aproapele problemelor contemporane.
Interpretarea i rescrierea ei au nsemnat i implicare subiectiv.
Evident n unele secvene (n tonul autentic al monologurilor interioare
sau al filelor de jurnal), dar i n ntreguri (n prospeimea i culoarea
multor naraiuni), participarea emoional a autorilor" este mrturisit
frecvent, uneori cu uimire sau chiar cu iritare: Nuvela reprezint integral
sentimentele i tririle mele. De aceea am i ales persoana I"; Am
ncercat s tratez subiectul dintr-o perspectiv ct mai obiectiv. Scrisul
ns m-a implicat, fr s vreau, emoional"; Mi-am dat seama c, n tot
ceea ce scriu, se vede amprenta personal i c de fapt m
87
autocaracterizez, ntr-o oarecare msur, printr-o astfel de lucrare";
Fascinant i interesant deopotriv mi s-a prut implicarea personal a
autorului n text. Uneori el se confund cu personajele... e un pic
incomod. i-e fric s nu-i trdezi prea mult personalitatea, s nu afle
cititorii, despre tine, lucruri pe care nu vrei s le afle".
Indiferent de modul n care s-a conturat subiectul (ca ntmplare trit,
ca istorie auzit sau imaginat), elevii au nvat, prin experiena
scrisului, despre unul din adevrurile dificile ale operei literare; e vorba
de faptul c, n palimpsest, ea ascunde chipul autorului. Sensul afirmaiei
Mi-am dat seama c n tot ceea ce scriu se vede amprenta personal i
c de fapt m autocaracterizez, ntr-o oarecare msur..." este acelai
cu sensul unei parabole borgesiene, unde un cartograf sfrete prin a-i
desena, n liniile hrii, autoportretul. Mai mult dect att, unele
comentarii vorbesc despre sentimentul de proprietate pe care investiia
afectiv i intelectual l genereaz: Scriind am aflat cum e s creezi
ceva, ceva care, chiar dac nu are o valoare literar deosebit, este al
tu, i asta conteaz".
2.3. A crea din mers, scriind i rescriind
De cele mai multe ori, procesul de creaie este descris prin serii de
ciorne i corecturi succesive: Nu am avut o strategie de lucru. Am lsat
povestirea s curg, iar dac ceva nu mi se prea potrivit sau veridic

reveneam i nlocuiam pasajul respectiv", Am creat din mers, scriind i

rescriind", i Nu am avut un plan. Am scris prima versiune, apoi nc
una, pn am fost deplin mulumit".
Dac marea majoritate a elevilor vorbesc despre absena unui plan
preliminar, cei care o afirm, subliniaz transformrile care au survenit n
timpul redactrii: Am avut o strategie, dar multe lucruri au venit pe
parcurs", sau Mi-am fcut un plan, dar, pe parcurs, l-am modificat, l-am
mbuntit".
Rezultatele acestor structurri i restructurri din mers sunt uluitoare; ele
pledeaz n mod evident pentru scrierea liber" (free-writing) i
contrazic ntreaga metodologie tradiional a compunerii libere, cu
planurile ei individuale sau, mai grav, comune.12
Citite din perspectiva structurii, cele 57 de proze ofer un ir de soluii
viabile i nu o dat inovative. Rein, n primul rnd, configurarea
frecvent n capitole (11 texte). Jocurile paratextuale
Aceste planuri coercitive au fost nlocuite, n ultima vreme, cu modele
mai suple, compuse din secvene de scriere liber i ciorne succesive
Vezi n acest sens Nancy Atwell, op. cit. i, Didactica limbii i literaturii
romne, Ed. Dacia, Cluj, 2000.
88
sunt n aceste cazuri diverse; ele includ capitole numerotate, capitole
specificate prin titlu i subtitlu, precedate uneori de prolog sau urmate de
epilog sau de sfrit". n margini, mai ales, dar i n titluri, exist uneori
semnele unui dialog contradictoriu cu structurile canonizate. Aa sunt de
pild Pseudoprologul i Epilogul?, din textul Silviei uteu sau Capitolul
scurt, subintitulat Cuvntul dup, din finalul povestirii lui Tudor Marian
Cre. Tot prin abateri de la tiparele consacrate se articuleaz i textul lui
Bogdan anta; aici, capitolele rescriu cu stridene modelul clasic
(Introducere, Capitolul I - Trecutul, Capitolul II - Prezentul, Capitolul III Viitorul, Epilog) i se continu, fiecare, printr-o secven numit
Concluzia capitolului 1/ II / III; n aceste seciuni, naraiunea este
secondat de reflecii asupra evenimentelor.
Desenul configurativ al textelor are, uneori, i o miz transtextual
important. M refer la prozele deschise prin moto, dar mai ajes la Viei
risipite de Dana ucra. n acest caz, denumirile unor capitole (nceputul,
Rfuiala, Rzbunarea i Sfritul) trimit explicit la Rebreanu, prozator cu
care eleva din clasa a X-a ntreine un dialog cordial i profesionist, iat,
de pild, incipitul i finalul acestei proze construite sincopat, din scene
semnificative: Trenul alearg tot mai repede, lsnd n urm Clujul cu
tot ce aparine lumii oreneti sofisticate, intelectuale, cu tot ce
nseamn aglomeraie, poluare, cu tot ce definete lumea de aici, lumea
n care trim. Trenul e plin. Studeni, elevi..." i A trecut i Pastele. Pe

peronul grii din Dej ateapt oameni ngrmdii trenul spre Cluj. Trenul
sosete, pornete, strbate dealuri i vi, lsnd n urm lumea satului i
ndreptndu-se spre o alt lume, unde faptele mrunte ale vieii rmn
confideniale...".
Jocul cu textele consacrate este prezent i n intarsiile unor istorii
precum cea semnat de Sonia Mrginean. In Suflet spulberat de vnt
epocile rememorate/visate, inscripionate pe frunze, debuteaz prin
deconstruirea formulei de nceput a basmelor: A fost odat ca niciodat
o fat, dar nu de mprat ca-n alte poveti, ci obinuit, cum au fost
dintotdeauna, cum vor fi de-acum ncolo"; A fost odat ca-ntotdeauna o
adolescent stingherit...".
Aspectele legate de transtextualitate, dar i cele legate de paratext i de
arhitectura exterioar aduc n discuie problema dialogului pe care
creaiile elevilor l ntrein cu modelele literare. Dac la nivelul formei
vizibile modalitile de preluare i rescriere a tiparelor sunt evidente i
limitate, la nivelul configuraiei interne raportul cu literatura este mult mai
complex i mai greu de definit. Din multitudinea aspectelor ce
caracterizeaz acest dialog nu voi reine dect o serie de constante
legate de configuraia discursului, de perspectiva narativ i de
problematica personajului.
89
2.4. A dialoga cu literatura
nainte de a trata succint aspectele enunate mai sus, mi propun s trec
n revist mrturisirile legate de modul n care cunotinele de literatur
au informat procesul de creaie.
Dintre elevii care au abordat problema, doar patru au trimis direct la
autori, mai precis la Liviu Rebreanu, Camil Petrescu, J. D. Salinger i la
civa clasici ai literaturii pentru copii. Ali patru au negat apelul la
cunotinele de literatur, definind scrisul numai prin "zborul imaginaiei":
Dup ce am ales subiectul mi-am lsat imaginaia s
zboare", .....am scris ce am simit", ...am lsat scrisul s curg"...am
cntat dup ureche". Toi ceilali au subliniat prezena cunotinelor
despre literatur, o prezen manifestat ns n dou moduri distincte.
Unul a constat n evocarea modelelor n vederea rezolvrii unor
probleme de redactare (ex.: prezentarea aciunii, realizarea unui cadru
veridic sau construcia personajelor). Cellalt a constat n prezena
continu, dar discret, a tehnicilor nvate: Am folosit desigur tehnici
narative dei ntr-un mod oarecum incontient", Eu cred c fiecare dintre
noi, involuntar i incontient, am aplicat cunotinele noastre" i Au fost
prezente cunotinele despre literatur, dar, mai ales, a fost interesant
aceast combinaie ntre teorie i libertatea de a scrie".
Refleciile asupra actului scrierii conin adeseori i afirmaii ce sugereaz

sau exprim direct dorina de originalitate: Am ncercat s folosesc

tehnicile narative studiate, dar total desprinse de exemplificrile
anterioare", Se poate spune c am folosit unele tehnici narative (ex.
Liviu Rebreanu, Ion), dar am ncercat, pe ct posibil, s mi impun
propria mea tehnic", dar i Cunotinele de literatur m-au inhibat, miau indus o minuscul psihoz a originalitii, frica de a nu scrie ce au mai
scris alii".
n urma acestui dialog cu literatura, n care amintirea modelelor a fost
ndeprtar, prezent ca suport i/sau ca provocare, s-au conturat proze
diverse, n relieful crora se pot ns distinge tiparele configurative pe
care coala le pune n eviden.
Lectura prozelor ofer n primul rnd imaginea rescrierilor cumini ale
modelului clasic, definit prin naraiune la persoana a III-a, punctat de
descrieri i / sau de dialog. La marea majoritate a elevilor din clasa a IXa i la muli dintre elevii clasei a X-a regula o reprezint relatarea
evenimentelor n varianta rezumrii i desfurarea aciunii n ordine
cronologic. Exist fr ndoial i excepii: ele se definesc prin apariia
scenei i prin jocurile cu timpul istoriei. Remarc drept o
90
trstur comun tuturor prozelor care conin scene, percutanta
surprinztoare a acestor secvene de discurs. Reinem fa ntmplare,
pentru calitatea scenelor, textele semnate de lulia Hurduca, Raluca
Mria Turc, Mdlina Mria Vere i Clina Zaharia. Remarc, de
asemenea, relevana descrierilor i fineea integrrii lor n naraiune, iat,
de pild, deschiderea nuvelei semnate de Roxana-Luiza Borhidi: Am
zrit ceasul doar n treact. Unsprezece noaptea. Trziu. Din camere
rzbteau zgomote, discuii n oapt. Am bnuit pe undeva, prin
camere, miros de parfum, haine luxoase, sclipitoare, pantofi dureros de
viu colorai, cu tocuri nalte, cci fetele veniser de la discotec. Se
surprinse gndind i ea...".
Dac n textele elevilor de clasa a IX-a naraiunea la persoana I este mai
rar, la liceenii cu un an mai mari ea apare mai frecvent, iar operele
studiate n acest an au, fr ndoial, un cuvnt de spus. Mai mult dect
att, n prozele lor apar adeseori i interesante jocuri de perspective i
ele ar putea fi puse tot pe seama diversificrii modelelor literare i
nuanrii discursului interpretativ. Nu cred ns c performanele n
redactare sunt simple efecte ale studiului literaturii n coal; i asta
pentru c lectura particular, exerciiul scrisului i prezena aripii" nu pot
fi ignorate. Acesta este motivul pentru care opresc aici consideraiile
legate de diferenele dintre creaiile celor dou clase, anticipnd una din
concluziile acestei discuii: producerea de text literar este o modalitate de
evaluare global a competenei literare; ea d seam, n mod evident, i

de teritoriile situate dincolo de achiziiile colare; i m refer, mai ales, la

calitatea i diversitatea lecturilor i la obinuina de a exprima i nota
gnduri i triri. n sprijinul acestor afirmaii stau o serie de texte a cror
complexitate nu poate fi explicat numai prin deschiderea programei i
calitatea manualului.
Aa sunt de pild prozele, destul de numeroase, cu textur compozit,
cu discursuri intarsiate. M refer la naraiunile ce integreaz buci de
poeme sau poeme integrale (Evelina Andreea Porumb, Anca Marian,
Lucian ira), pagini de jurnal (Camelia Mardan, Lucian ira), scrisori
(Tiberia Pop) sau fragmente de rugciune (Tudor Salomie, Dana ucra).
Jocul combinatoriu al tipurilor de text este asociat adeseori cu jocul
perspectivelor narative. E vorba nu numai de alternana naraiunii ia
persoana a III-a cu cea la persoana I, realizat prin tehnicile enumerate
mai sus, ci i de alternanele de perspective i voci pe care le presupune
coexistena monologului, dialogului i naraiunii, iat, de pild, un
fragment de proz autentic, unde punctul de vedere i tipul de discurs
sunt modificate continuu, proz semnat de Tudor Salomie:
91
Of! iar s-a stricat liftul sta! Copiii tia nenorocii toat ziua l stric...
nimic nu las ntreg. Hai s urc i scrile astea... Oare o fi venit copila de
la Sibiu? Doamne d s se fi mpcat cu brbat-so. S mai dau nite
slujbe la biseric s nu divoreze a doua oar.[...].Oi muri ntr-o zi
urcnd.
- Tulio, drag, de unde vii, de la pia? Nu te ajut copiii tia mcar cu
atta?
- A, tu erai... sntate vecino, apoi i copiii tia au alte treburi de fcut.
Ileana nici nu-i acas, c-i la Sibiu... trebuie s fi ajuns deja acas...
- i biatu'? Asear l-am vzut...
- Apoi el are mai tot timpul ceva de lucru.
- Da' el cu ce ziceai c se ocup? i ceva artist, nu?
- Da, i foarte talentat, lui i-a plcut ntotdeauna arhitectura.
- Hai c nu te mai in, vd c i-i greu cu plasa aia n mn i mai ai de
urcat...
Bgcioas mai i... tot timpul vrea s te trag de limb. C parc copiii
ei s mai realizai! Adic biatul ei nici n-o terminat liceul i nici csnicia
aia cu atia copii nu-i bun.
zrr, tzrr. Sun telefonul la cineva... unde o fi oare? De la Magda se
aude - o sun i pe ea cineva. i-o fi adus copiii aminte de ea. [...] Uite
c am ajuns la Gelu. De aici nu mai am dect cteva scri pn la mine.
O, i ce frumos era cnd eram mic... in minte ce frumos era aici acu' 40
de ani. Era Dan [...].
Apartamentul n care intr Tulia era unul vechi, cum sunt destule n

centrul oraului. Era prost aerisit i iluminat..."

Aa cum se poate ghici din puinele exemple oferite pe parcursul
discuiei, modalitile de construcie a personajelor sunt i ele foarte
diverse i, nu o dat, foarte bine conduse. Ceea ce surprinde n cazul
acestei categorii - prezentat adeseori, n mrturisiri, ca o problem
dificil - este frecvena mare a modalitilor indirecte: dintre ele rein,
pentru relevan i frecven, caracterizarea eroilor prin ceea ce scriu:
prin scrisori, poeme sau prin pagini de jurnal. Portretele, de altfel rare, se
abat i ele, adeseori, de la canon ca n cazul celui semnat de lulia
Hurduca:
Ca s nu v nchipuii lucruri ce nu sunt, am s v spun de la nceput:
Paul nu este prietenul meu sau ceva asemntor, e doar prietenul meu
cel mai bun. l cunosc de cnd m tiu, probabil c i la maternitate
aveam ptuurile nvecinate [...]. tii voi, e genul de persoan lng care
nu poi s te plictiseti i care spune lucrul potrivit ia momentul potrivit.
Aa e Paul. mi amintesc odat, pe cnd eram mici,
92
prin clasa a doua, i nvtoarea ne-a dus la muzeu, una din vizitele
acelea lungi care se sfresc cu un film documentar ntr-o camer cu
tavanul foarte interesant - pentru c asta faci n astfel de situaii, priveti
tavanul - cum Paul m-a scos afar fr ca nvtoarea s vad. Ne-am
plimbat atunci cam patruzeci de minute prin muzeu, i Paul mi tot
spunea tot felul de lucruri interesante despre tot ce vedeam. Aveai
impresia c fusese prezent atunci cnd egiptenii i-au mblsmat pe
faraoni sau cnd triau dacii i se luptau cu romanii."
Opresc aici exemplificrile modului n care prozele se raporteaz la
modele i convenii. Cuminte, de cele mai multe ori, dar i ndrzne,
destul de des, dialogul cu literatura exprim, n toate cazurile, o bun
cunoatere a tehnicilor prozei i deci o real competen n interpretarea
acestui tip de text. Mai mult dect att, calitatea unor pagini pune n
eviden, indirect, capacitatea multor elevi de a gusta rafinamentul marii
literaturi. Nu pot ns s nu mrturisesc un sentiment de frustrare,
prezent pe tot parcursul lecturii, sentiment generat de absena, aproape
total, a parodiei i parabolei. Cu o singur excepie, cea a Micului
ndrumtor de irosire a vieii, un text foarte bine scris de Mdlina Valeria
Vere, parodicul nu mai apare dect vag i n secvene, iar parabolicul
lipsete complet. Se poate spune, fr ndoial, c aceste tipuri de
reprezentare sunt rare i c accesul la ele l au numai marii maetri.
Ceea ce poate ns neliniti este faptul c nu exist nici o ncercare i,
deci, faptul c epicul pare a fi echivalat, de elevi, cu mimesis-u grav.
Replica este posibil i acum: se poate spune c aa arat epoca de
glorie a prozei sau se poate da vina pe tema propus, i asemenea

puncte de vedere sunt, ntr-o oarecare msur, justificate. Cred ns c

o analiz atent a tipurilor de texte prezente n programe i manuale
merit fcut i n acest sens. i asta pentru c o lectur a volumului din
perspectiva viziunii despre literatur, aa cum o restituie textele, este
linititoare pn n acest punct. Elevii mrturisesc i demonstreaz prin
scris prezena unei dimensiuni afective. Ei mrturisesc i demonstreaz
prin scris prezena unor aspecte legate de form i a unui dialog cu
conveniile i modelele consacrate. Dar, n acelai timp, textele lor par s
identifice proza cu mimesis-u. S fie oare suficient? Las aceast
ntrebare deschis i sper ca ngrijorarea s fie nejustificat. Revin,
pentru concluzii, la registrul tonic al mrturisirilor autorilor", referitoare la
ceea ce a nsemnat experiena scrisului pentru ei.
93
2.5. A ctiga ncredere n forele proprii
La ntrebarea Ce ai aflat despre procesul de creaie, compunnd
proz?", marea majoritate a rspunsurilor ncep prin a caracteriza
activitatea" drept fascinant, interesant, captivant, extraordinar. Ct
despre efectul avut asupra dialogului cu ei nii, opiniile sunt diverse,
dar convergente. Ele conduc nspre ideea unui ctig real n ceea ce
privete ncrederea n puterile proprii. Excepie fac doar elevii care
afirm c scrisul este, pentru ei, o preocupare constant.
Rein din mrturisirile novicilor" doar cteva, semnificative pentru modul
n care nuaneaz sentimentele de ncredere, de mndrie i de putere:
Aceast activitate te scap de unele inhibiii pe care le-ai putea avea i
i d mai mult ncredere n tine"; Activitatea m-a fcut s mai ncerc s
scriu nuvele, poate chiar poezii; Scrisul m-a fcut s m cunosc mai
bine pe mine nsmi i mi-a dat ncredere n mine" i Am reuit s
gndesc maj profund. Este extraordinar s simi c tu poi fi cel care
creeaz"; n ciuda faptului c nu am nclinaii spre literatur, m simt
mndru c am realizat aceast lucrare" sau Am aflat un lucru: s creezi
este extraordinar. Ai puterea unui demiurg".
2.6. A vedea, de foarte aproape, departele valorii estetice
Citite din perspectiva modului n care acest tip de activitate poate
modifica relaia cu literatura, comentariile elevilor par s rescrie discursul
didactic actual; ele vorbesc despre dezvoltarea imaginaiei, aprofundarea
cunotinelor de literatur i maturizarea gndirii literare, dar o fac ntr-un
limbaj mai proaspt i mai convingtor: Scriind mi-am dezvoltat spiritul
de creaie"; Activitatea aceasta este foarte important deoarece am fost
pus n postura de scriitor, fapt ce poate duce la maturizare literar";
Activitatea aceasta nu este important pentru studiul literaturii, ci pentru
aprofundarea ei. Parc am nvat s percep mai bine opera literar, s
citesc printre rnduri, s gsesc sensul ascuns al cuvintelor, s ncerc s

simt starea sufleteasc a autorului".

La fel de concludente sunt i gndurile legate de mprietenirea" cu
literatura i de frecventarea" ei: Scriind am devenit mai apropiat de
literatur" sau mi-am fcut din literatur un prieten i am nceput s
neleg mai bine operele literare"; Scriind aceast nuvel mi-am dat
94
seama c nu am citit destul i acum abia atept s am mai mult timp s
pot pune mna pe o carte", dar i Scrisul este o activitate la fel de
important ca i cititul operelor altor autori".
S-ar putea crede c aezarea elevilor de cealalt parte a crii poate
reduce din aura creaiei, poate diminua admiraia fa de marea
literatur. i, pn la un punct, afirmaiile elevilor par s confirme o
asemenea temere, cel puin n ceea ce privete figura" transindividual
a inspiraiei. Doar patru sunt vocile care fac referin la prezena ei
misterioas, fie acuznd dificultatea de a o avea n preajm, fie descriind
actul de imaginaie ca un film" la care participi n calitatea dubl de
creator i spectator. Toi ceilali vorbesc despre procesul de creaie n
termeni laici, subliniind ns apsat efortul pe care l presupune. Or,
tocmai recunoaterea dificultii procesului de creaie este un indiciu al
faptului c, din interiorul actului scrierii, elevii i pot reconsidera ideea de
valoare estetic. n sprijinul acestei afirmaii stau mrturie multe din
refleciile celor cincizeci i apte de autori": Scriind aceast nuvel miam dat seama ct este de dificil s compui literatur". Scriind textul am
aflat c procesul de creaie poate fi unul anevoios dac nu eti pregtit
s-i deschizi sufletul n faa foii de hrtie. Trebuie s ai rbdare, s te
cunoti, s vrei s continui, s mergi mai departe"; Mi-am dat seama c
a pune pe hrtie idei este dificil deoarece ele nu coincid tot timpul cu
sentimentele. Poate i trebuie i un dar s poi scrie ceva de valoare", i
Cnd eram mic aveam impresia c nu e greu s scrii... Acum, cnd
compar o oper a lui Sadoveanu, Creang etc. cu ce am scris eu observ
c respectul pentru toi aceti autori este pe deplin meritat, poate nu
ndeajuns de mare".
Privite din interiorul procesului de creaie, valorile estetice consacrate
dobndesc relief i inspir reverene adevrate. i, n aceast schimbare
de atitudine, rezid, dup prerea mea, importana major a acestui tip
de activitate. Fr ndoial aceasta este numai faa medaliei. Reversul
vizeaz regimul demersurilor interpretative care, comparate cu creaia,
par mult mai uor de realizat. Dar nu este oare aceasta ierarhia fireasc?
Comentariile sunt mai uor de scris dect creaiile" i Este destul de
uor s diseci lucrrile altora, ce tehnici narative au folosit, ce figuri de
stil etc, dar e mult mai greu s realizezi tu ceva. De aceea aceast
experien ar trebui s o experimenteze ct mai muli elevi".

95
3. Evaluarea textului literar scris de elevi
Discuia despre evaluare o reduc la afirmaiile elevilor, i asta nu pentru
a m eschiva, ci pentru c ei spun tot ce mi se pare important n legtur
cu sentimentul.
1. Cred c [scrierea de text literar] este cea mai bun metod de a te
convinge c elevul a neles caracteristicile speciilor literare nvate" i
asta pentru c pune elevul n situaia de a sintetiza cunotinele
acumulate".
2. Consider c aceast activitate este foarte important n studiul
literaturii, dar nu tiu dac ar putea fi notat (criteriile de notare sunt
greu de gsit" i, nu poi fi obiectiv");
3. Dac se noteaz trebuie inut cont mai mult de intenie dect de
reuit, pentru c nu oricine are un exerciiu literar foarte bun".
innd cont de intenie, dar i de calitatea textelor i de pertinena
refleciilor care le-au nsoit, cei 57 de autori merit, fr ndoial, nota
maxim. Dar nota este i a ntregii activiti, pe care toi elevii au
considerat-o provocatoare i important i despre care cineva scrie:
Trebuie s-i mulumim domnului profesor c ne-a lrgit perspectivele
asupra literaturii".
96
PROBLEMATICA PERSONAJULUI: O TRANSPUNERE DIDACTIC
Fiine i obiecte din cuvinte, semne textuale, roluri narative, mti;
fantasme ntrezrite de autor sau de cititor; ntrupri ale unor idei,
proiecii ale unor modele; oglindiri, fidele sau nu, ale unor oameni,
animale sau obiecte; oglindiri ale unor astfel de oglindiri sau chiar oglinzi:
de argint sau strmbe, pentru scriitor i pentru lector - personajele
traverseaz textele. Unele vin din real, altele apar n ficiune i rmn, de
cele mai multe ori, captive n interiorul ei; uneori, ns, ne cheam i
chiar ne duc n Fantasia, alteori coboar n realul hamletizrilor,
donquijotismelor, bovarizrilor sau miticismelor noastre, pentru a le
(re)numi i (re)modela.
Care sunt registrele lor ontologice? n ce moduri pot fi privite? Care sunt
latenele lor formative i care modalitile proprii de a le analiza i
interpreta? Iat cteva dintre ntrebrile ce pot informa schia unei
didactici a personajului, un domeniu pe care intenionez s l circumscriu
n aceste pagini. Discuia va contura succint ariile mari n care s-a
ancorat reflecia asupra personajului - teoria lumilor ficionale, teoriile
imanentiste i abordrile pragmatice - le va interoga din perspectiva unui
singur text -In vreme de rzboi de I. L. Caragiale - i va construi, n
funcie de rspunsuri, un scenariu didactic ce ar putea intermedia,
gradual i plastic, ntlnirea elevilor cu eroii literari. Fr ndoial,

scenariul pe care l voi propune nu va fi dect unul dintre multele

posibile. Calitatea lui nu const dect n ncercarea de a valoriza
specificul lecturii inocente, de a articula ct mai coerent demersurile
analitice i de a deschide analiza spre interpretare i spre interpretarea
interpretrii.
1.Ontologii conjuncte
1.1. Incompletitudini
Aezat, aa cum afirm K. Stierle, ntre un nc nu" i un nu mai" al
cuvintelor care l instituie i configurat din plinuri i goluri, din spaii ale
spusului i nespusului, textul ficional se definete funciar
prin incompletitudine. Lumea spus n cuvinte, lumea pe care o citim, nu
este dect o reprezentare parial a lumii ficionale postulate de text:
Textele reale - rezum Toma Pavel n studiul consacrat Lumilor
ficionale - nu sunt dect reprezentri fragmentare ale propriilor lor
Magna Opera"
Exist/pot exista, deci, dou entiti distincte: pe de o parte, universul
fictional, acel Magnus Opus, i, pe de alt parte, textul care l
vizibilizeaz ntr-o manier, inevitabil, incomplet. De aici reveria care
prelungete adeseori lectura inocent i tot de aici ntrebrile ce o
contureaz i care, valorificate didactic, ar putea reliefa
incompletitudinea constitutiv a lumii reprezentate. E vorba de ntrebrile
care trec dincolo de marginile relatrii, dincolo de nc nu" i de nu mai"
Care a fost copilria petrecut de Iancu i Stavrache i care relaia lor cu
mama. Care au fost raporturile dintre cei doi nainte de prinderea cetei
de tlhari"? Ce a devenit Iancu dup ntlnirea n care fratele su a
nnebunit? Cum au fost zilele lui Stavrache bolnav? S-au mai ntlnit
vreodat cei doi frai?...,
dar i de ntrebrile prin care se vizeaz zonele de indeterminare
aezate n interiorul textului: acele minusuri de informaie i plusuri de
semnificaie despre care vorbete W. Iser:
Ce vrst aveau Stavrache i Iancu n perioada n care se petrec
evenimentele narate? Cum arta fratele mai mare? Care a fost coninutul
dialogului despre care naratorul afirm: ce i-au vorbit cei doi frai nu se
poate spune att de-ncet i de discret i-au optit"? Dar cel al schimbului
de replici dintre Iancu i camaradul su, cel despre care ni se spune c a
fost att de ncet, nct hangiul nu a putut nelege nici un cuvnt, ba
chiar i s-a prut c fusese o prere"? Cum s-a gndit Iancu la Stavrache
n perioada n care toate gndurile hangiului se ndreptau obsesiv spre
fratele su? Dar ia mama sa cu care a locuit, pe care a trimis-o n trg n
seara n care l-au clcat hoii" i care a murit de inim rea" etc?
Universul fictional nu este ns dect o fantasm generat de text,
invocat de narator (pentru a da povestirii fora referenialitii) i

preluat de cititor (din nevoia fireasc de a converti absenele n

prezene, de a reduce, ct mai mult posibil, incompletitudinea, de a da
unitate i substan orizontului creat prin cuvinte).
1.2. Reprezentri complete, saturate
n consecin, incompletitudinea apare ca dimensiune intrinsec a
textului numai prin raportarea lui la acel Hinterland nspre care cuvintele
par s trimit, pe care naratorul pare s l spun i pe
Pavel, T., Lumi ficionale. Bucureti, Ed. Minerva, 1992, p. 177.
98
care cutm, ca lectori, s l recompunem n ntregul su. Odat
ndeprtat iluzia prezenei acestui fundal, textul devine o construcie
fr absene, un spaiu, complet, integral, analog cu enunurile care l
compun. Nu exist nimic n afara cuvintelor textului, nici trecut i nici
viitor imaginabil: Hamlet nu este dect ceea ce Shakespeare ne spune
c este i ceea ce nelegem noi pornind de la textul su i nimic mai
mut"(t.n.)2 Vzut dintr-o astfel de perspectiv, textualist, figura lui
Iancu nu este altceva dect un ir de imagini:
- un preot tnr clrind un cal haiducesc" (cum l vede un notar de sat),
- un tnr disperat, plngnd cu hohot i btndu-se cu pumnii n cap"
(cum l prezint naratorul n seara n care se mrturisete fratelui su),
- un tnr foarte voinic, frumos i curat, ras proaspt, cu o nfiare
demn i sever", (cum l prezint naratorul pe Iancu Georgescu, cel
adus de Stavrache naintea noilor si camarazi de arme),
- un viteaz soldat" care, dei foarte slab de atta durere i pierdere de
snge", a murit senin, cntnd popete (cum l prezint a doua scrisoare
venit de pe front),
- un ocna evadat, stins de oboseal, bolnav, cu faa hirav i ochii-n
fundul capului ca n clipa morii", mbrcat n haina vrgat de la ocn",
i un cpitan ce comand o ceat de militari (cum i apare lui Stavrache
n timpul halucinaiilor),
- un drume mbrobodit", culcat cu faa la perete, ridicat brusc n
picioare, rznd i, apoi, cernd disperat ajutor bnesc, uluit de reaciile
fratelui su, atacat i prins n confruntare, i, n cele din urm aezat pe
pat, zdrobit de lupt i de gnduri" (cum l prezint naratorul n ultima
secven a textului).
Vzut n aceeai manier, destinul lui Iancu nu trece dincolo de irul
aciunilor pe care le svrete sau pe care le proiecteaz mintea
mbolnvit a fratelui su:
- conduce ceata de tlhari; se ciete pentru rul svrit i cere ajutor
fratelui mai mare; este ajutat de hangiu i pleac n rzboi fr s se mai
uite n urm; trimite o prim scrisoare prin care se intereseaz de
sntatea fratelui i mamei i i anun faptele de vitejie; trimite o a

doua scrisoare, semnat de doi camarazi de arme, o fars sinistr, care

i anun moartea i relateaz ultimele clipe; revine mpreun cu un
camarad, nu se las recunoscut de la nceput, se culc cu faa la perete,
iar apoi i surprinde fratele rznd i explicnd c ultima scrisoare a fost
o glum; cere hangiului ajutor bnesc, ca poman, i explic disperat c,
dac nu napoiaz banii regimentului, trebuie s se mpute", se lupt
crncen cu fratele care vrea s-l sugrume, l imobilizeaz i spune
resemnat N-am noroc";
- apare n comarurile/halucinaiile hangiului n dou ipostaze: 1. de
ocna (cere poman, cade jos ca o crp", se ac", se ncleat" de
gtul i de braul fratelui, l biruie cu greutatea-i de mortciune", i pune
genunchiul pe piept, rde ca un nebun" i, scrnind din dini", i spune
Gndeai c-am murit, neic?", apoi l fixeaz ndelung i, cnd Stavrache
vrea s se apere,
2
Genette, G., (ed.), Esthetique etpoetique, Paris, Points Seuil, 1992, p.
221.
99
sare ca un mototol pentru a disprea n ntunericul nopii); 2. de cpitan
(comand oprirea grupului de militari, bag sabia n teac, se ndreapt
spre Stavrache, foreaz ua nchis de hangiu, rde cu hohot, strig
Gndeai c-am murit, neic?", l urmrete i, cnd acesta, nemaiputnd
rbda prigonirea, l apuc de gt, pare s cedeze; dar, cu ct minile
fratelui l strng mai tare, chipul i se lumineaz, rde iar i ntreab
Gndeai c-am murit, neic?"; apoi i fixeaz fratele, i face un semn
poruncitor pentru a iei pe prisp, d comanda i pleac nsoit de militari
i de obtea satului).
Aceast viziune imanentist, ce postuleaz existena personajului drept
o realitate configurat din cuvintele textului, nu exclude deloc gestul
interpretativ, dar l ancoreaz permanent n concretul textului. n spaiul
ei, se nscriu, deopotriv, perspectivele structuraliste i cele
semiotice/semiologice.
n cazul celor dinti, mefiena fa de psihologism i interesul pentru
legile configurative au condus spre o vedere reductiv, conform creia
personajul nu este dect: a. un fir de legtur ntre motive" i o
motivaie personificat a legturii dintre motive" sau b. un actant" n
cadrul aciunii, al fabulei (ndeplinind o funcie" aparinnd unui ir limitat
de funcii).
n privina abordrii semiologice, aceasta redefinete statutul
personajului din perspectiv diferenial; statuarea aciunii ca sistem
diferenial (i nu actanial) permite re-prezentarea personajului din
perspectiva grupului de trsturi care l individualizeaz prin raportare la
celelalte figuri conturate de text.

Perspectiva conform creia personajul nu este dect un liant ntre

diferitele episoade ale aciunii sau un suport al acesteia s-a conturat nc
din anii '920 prin lucrrile formalitilor rui (V. klovski3, Tomaevski4, V.
Propp5) i a cunoscut reluri i sistematizri importante prin studiile lui
A.-J. Greimas6 i Tz. Todorov7. Astfel, cele treizeci i una de funcii ale
personajului de basm definite n Morfologia basmului voi fi reduse de
Greimas mai nti la 20 i apoi reconfigurate n schema actanial din
Semantica structural. Matricea conine 6 actani (destinator, obiect,
destinatar, adjuvant, subiect, opozant),
3
Chklovsky, V., Surla theorie de la prose, Lausanne, L'ge d'homme,
1973 (publicat pentru prima dat n 1929).
Tomachevski, B., Thmatique, n T. Todorov, Theorie de la littrature,
textes des formalistes russes, reunis, presents et traduits par T.
Todorov, Paris, Seuil, 1965 (publicat pentru prima dat n 1925).
Propp, V., Morfologia basmului, Bucureti, Ed Univers, 1970 (publicat
pentru prima dat n 1928).
6
Greimas, A.J., Smantique structurale, Larousse, 1966; Du sens.
Paris, Seuil, 1970, Du sens II, Paris, Seuil, 1983.
7
Todorov, T Les catgories du rcit littraire, n Analyse structurale du
recit, Paris, Seuil, 1981.
100
definii n funcie de trei axe semantice (comunicarea, dorina i proba).
Modelul lui Tz. Todorov vizeaz, cu predilecie, relaiile dintre personaje,
prezidate de trei predicate de baz (dorina, comunicarea i
participarea), n funcie de care pot fi definite toate celelalte raporturi; e
vorba de cele dou reguli de derivare, anume regula opoziiei (iubire
-ur, ncredere - trdare a ncrederii, a ajuta - a se opune ajutorului) i de
regula pasivului (a dori - a fi dorit, a se mrturisi - a fi confident, a oferi
ajutor - a fi ajutat).
Dezvoltat constant n direcia formalizrii unei logici a povestirii",
abordarea textualist a cunoscut i redimensionri de tip antropologic, n
sensul stabilirii unei corespondene ntre aciunile personajelor i
structurile comportamentale umane pe care le oglindesc (CI. Bremont)8.
Ancorate n viziunea aristotelic asupra personajului (ce postuleaz
primatul aciunii asupra caracterelor9), dar selective, tehniciste i nguste
prin comparaie cu aria generoas deschis de Poetica stagiritului,
teoriile structuraliste ale aciunii i personajelor nu sunt lipsite de interes
didactic. De altfel, ele nu au rmas fr ecou la nivelul grilelor de analiz
formalizate n coala de la sfritul secolului trecut. nainte de a interoga
aceste modele i reflexele lor didactice, consider necesar parcurgerea
succint a semiologiei personajului, aa cum a fost ea formalizat de Ph.
Hamon. Rein, n acest sens, cele patru postulate care i ntemeiaz

viziunea: personajul nu este nici exclusiv literar, nici obligatoriu

antropomorf, nici corelat cu un sistem semiotic unic, nici produs integral
de text, ntruct e construit, n parte, de cititor. Prin ultima tez, studiul se
deschide spre pragmatica personajului, schimbare de paradigm
informat de teoriile receptrii i formulat coerent de V. Jouve n teoria
efectului-personaj".
Dincolo de aceast deschidere, tezele lui Ph. Hamon mai aduc n spaiul
viziunii despre personaj concepia conform creia personajele se
definesc prin raportare unele la altele, precum i instrumentele care pot
contribui la analiza corelaiilor i diferenierilor. M refer ia calificarea
diferenial" (prin care eroului i se atribuie predicate pe care celelalte
personaje nu le primesc sau le primesc la
Bremont, CI., Logique du tcit, Paris, Seuil, 1973. 9 Montalbetti C., (Le
personnage, fi, Flamarion, 2003) face urmtoarele consideraii
referitoare la viziunea lui Aristotel asupra personajului: La Aristotel,
personajul nu este exprimat prin intermediul unui substantiv propriu.
Textul folosete fie pronumele nehotrt tis careva, fie participiul
prezent prattontes al verbului prattein a face i care poate s fie tradus
literal prin cei care fac/cei fcnd [...]. Utilizarea acestui termen, pe
care traducerile l transpun prin personnage, eludnd astfel natura
participiului i semnificaia particular a verbului la care a recurs
Aristotel, arat cum la Aristotel conceptul de personaj se articuleaz pe
cel de aciune." (p. 47).
101
un nivel mai sczut), la distribuia diferenial" (ce se refer la faptul c
eroul apare frecvent i n momente importante ale povestirii, n vreme ce
alte personaje apar episodic i n momente mai puin marcate), la
autonomia diferenial" (ce trimite la faptul c eroul apare singur sau cu
oricare alt personaj, ntr-un gen de latitudine asociativ" de care sunt
lipsite celelalte personaje), la funcionalitatea diferenial" (ce vizeaz
rolurile avute de erou n aciune, reuitele i eecurile lui), la
predesemnarea convenional" (prin care genul i pune codul/marca
asupra personajului) i la comentariul explicit" (prin care textul indic, n
mod vizibil, capacitile i posturile care individualizeaz personajul).
Coordonatele trasate de perspectivele imanentiste au informat constant
didactica literaturii i, implicit, activitile de caracterizare. Rein, n acest
sens, modelele formalizate de Y. Reuter10 sau de D. Labouret i A.
Meunier11 i remodelate n didactica publicat n 200012. Dat fiind
focalizarea grilelor asupra substanei textuale a personajelor, tiparele
deja existente i menin pertinena. n acelai timp, ns, consider
necesar redimensionarea lor prin statuarea unor principii situate la un
nivel supraordonat.

A. Personajul nu poate fi discutat n afara sistemului de personaje creat

de text; prin urmare, circumscrierea sistemului de personaje este un gest
preliminar esenial, ce pregtete i informeaz corect caracterizarea.
Teza poate fi susinut de consideraiile formulate de Anne Ubersfeld n
Lire le thetre (autoarea consider c analiza sistemului de personaje
este chiar mai important dect analiza personajelor centrale) sau de
studiul lui Ph. Hamon ce ofer, aa cum s-a vzut, i parametrii unei
astfel de analize.
n cazul nuvelei alese, circumscrierea sistemul de personaje evideniaz
aezarea central a celor doi frai, raporturile diferite pe care le au cu
mama, golul familial n care sunt aezai (soia lui Iancu a murit, iar n
preajma lui Stavrache apare o singur dat o femeie care este trimis s
se culce), modul diferit n care se raporteaz la ceilali (pentru hangiu nu
exist dect muterii, primar, avocat i preot, iar pentru Iancu, numai
camarazi). Reprezentarea sistemului de personaje poate fi prelungit
printr-o analiz focalizat asupra urmtorilor parametri, a. calificarea
diferenial (numele preotului are sobrietate i distincie i este identic cu
porecla scriitorului, n vreme ce hangiul se aaz, prin nume, n seria
mediocrilor caragialieni, alturi de Lache, Mache, Dandanache...; preotul
are chip i veminte, hangiului nu i le vedem); b. distribuia diferenial
(fraii apar, n marea majoritate a timpului
Reuter, Y Introduction l'analyse du roman, Paris, Bordas, 1991. 11
Labouret, D., Meunier, A., Les mthodes du frangais au lycee, Paris,
Bordas, 1994, p. 160.
2
Pamfil, A., Limba i literatura romn n gimnaziu, Structuri didactice
deschise, Piteti, Ed. Paralela 45, 2000, p. 115.
102
narat, mpreun, cu specificarea c hangiul este ncrncenat sau nfrnt,
iar Iancu, disperat i cu mna ntins, dar i nvingtor i detaat); c.
autonomia diferenial (atunci cnd sunt surprini individual, preotul este
mpreun cu mama sau nconjurat de camarazi, iar hangiul este singur);
d) funcionalitatea diferenial (preotul svrete o serie de aciuni
concrete, ieite din comun, n vreme ce hangiul are o existen
monoton, mediocr, n care numai gndurile clipesc", sfrie" sau se
rotesc" larg, n vedenii; n spaiul acestor gnduri, exist spaime - o veni,
n-o veni? -, acuze - tlharule, ai fcut neamul de ruine" - i ncercarea
reiterat de a-i sugruma fratele; e comentariul explicit (naratorul preia,
n mare msur, viziunea lui Stavrache asupra situaiilor, astfel nct
preotul este numit, dup plecarea pe front, rspopif, tlhar" sau
nenorocit", iar hangiului i se spune constant d. Stavrache" sau
motenitor". Singurul parametru nerelevant n analiza acestui text este
cel referitor la predesemnarea convenional" (indicator vizibil numai n

cazul speciilor purttoare de coduri mai ferme, precum basmul sau

romanul poliist).
Re-prezentarea sistemului de personaje poate fi corelat i cu precizri
referitoare la tipologie, aspect abordat, de altfel, implicit, n discuia
referitoare la distribuia diferenial. Dar criteriul importanei eroilor n
aciune nu este singurul n funcie de care poate fi cartografiat lumea
personajelor n coal. El este, fr ndoial, cel care trebuie s
deschid analiza n clasele gimnaziale, dar care, n timp, poate fi asociat
cu alte puncte de vedere. Selectez, deci, pentru operaionalitate,
urmtoarele perspective categoriale: raportul cu referentul, eficient n
cazul nuvelei i romanului istoric (personaje reale, cvasi-reale i
ficionale); nvestitura valoric, funcional numai n basm sau fabul
(personaje pozitive i negative); substanialitatea profilului, relevant mai
ales pentru apartenena la gen sau epoc (plate i rotunde, prezente i
absente), raportul cu perspectiva narativ (simple, martori, naratori).
B. Un al doilea principiu se refer la faptul c personajul nu poate fi
separat de faptele pe care le svrete, iar acestea e bine s fie citite n
funcie de axele de coeren trasate de predicatele transformate". Din
seria modelelor de analiz formalizate de teoriile textualiste, selectez,
pentru prezena unor astfel de axe, tiparele structurate de A.-J. Greimas
sau de T. Todorov. Primul a fcut carier n didactica literaturii franceze,
iar spiritul amndurora informeaz semnificativ discuia referitoare la
liniile de coeren ale aciunii. Astfel, n capitolul consacrat de J.-M.
Adam naraiunii din Les textes: types et prototypes, una dintre ideile
centrale vizeaz prezena, la nceputul i la sfritul aciunii, a unor
predicate de acelai tip, mai exact de tipul a fi", a avea" sau a face"13.
Identificarea unei asemenea linii de for i construcia sensului n
direcia ei reprezint,
Adam, J.-M., Le prototype de la squence narrative, n Les textes, types
et prototypes, Paris, Narthan, 2001, p. 47-48.
103
n opinia mea, un fapt esenial n actul lecturii i interpretrii, un fapt a
crui eludare duce la derive i euri.
Privit din perspectiva aciunii, textul lui Caragiale prezint o structur
narativ atipic, rezultat: a. din prezena a doi protagoniti a cror
confruntare este asimetric (agresivitatea l definete numai pe
Stavrache, n situaia n care farsa nu este i ea o form de agresivitate);
b. din ambiguitatea intrigii i c. din modul de construcie al aciunii.
Cauza care declaneaz evenimentele nu este exprimat cu claritate;
dac n plan concret evenimentul declanator poate fi echivalat cu
plecarea lui Iancu pe front, n planul gndurilor i tririlor lui Stavrache,
cauza care declaneaz irul evenimentelor poate fi identificat diferit: n

dorina hangiului de a intra n posesia averii fratelui su, n dorina

fratelui mai mare i mediocru de a-l ucide pe cel iubit de mam i ales de
soart sau n prezena unui destin minat de absurd (unde fratele viu las
s se cread c a murit pentru a reaprea brusc dup cinci ani i unde
corespondenele i coincidenele bruiaz frontierele dintre realitate i
vis).
Atipic este i modul de construcie al aciunii. Ea se desfoar alternativ
sau simultan 1. n planul faptelor (prinderea bandei de tlhari i pericolul
ca preotul s fie prins, soluia gsit de Stavrache i plecarea lui Iancu
pe front, cele dou scrisori trimise de pe cmpul de btlie, revenirea lui
Iancu pentru a cere ajutor bnesc, criza de nebunie trit de hangiu,
lupta dintre frai, imobilizarea lui Stavrache i resemnarea lui Iancu); 2. n
planul gndurilor i strilor lui Stavrache (spaima de a fi clcat de hoi,
revolta care l cuprinde cnd aude mrturisirea nenorocitului", marea
inspiraie" a gsirii soluiei, neplcerea cu care citete vetile despre
succesul de bravur al rspopitului", interesanta cldire de ipoteze"
referitoare la ntoarcerea fratelui, uurarea cu care primete vestea morii
i graba cu care se intereseaz de motenire, tensiunea cu care triete
nfruntrile cu fantasma nenorocitului fugar" din care iese ntotdeauna
nfrnt, disperarea care l cuprinde la adevrata ntlnire cu fratele pe
care I-a dorit mort, a ncercat s l omoare n vis, iar acum dorete s l
ucid i n realitate) i 3. n planul strilor lui Iancu (disperarea cu care
descrie pericolul n care se afl i cu care cer ajutor, bucuria cu care
pleac pe front, vitejia cu care lupt, umorul negru cu care i anun
moartea i cu care reapare, brusc, n faa hangiului, umilina cu care cere
ajutorul, durerea cu care i contempl nenorocul").
n consecin, axele de coeren ale textului pot fi trasate n mod diferit.
Textul poate fi citit ca istorie n care predicatul transformat este de tipul
a avea" (dorina de a intra n posesia averii fratelui su), ca o rescriere a
mitului lui Cain i Abel (dorina fratelui mediocru de a-l ucide pe cel ales),
sau ca o istorie a unei deveniri absurde (n care gluma sinistr i
coincidenele terg frontierele dintre existent i aparent); n ultimele dou
cazuri predicatul transformat este de tipul a fi".
C. Caracterizarea propriu-zis a personajului presupune simultan
evidenierea aspectelor semnalate de text i a perspectivelor i
modalitilor prin care naratorul sau eroii construiesc profilul eroilor. In
acest sens, grila pe care am propus-o pornind de la tiparul formalizat de
D. Labouret i A. Meunier i menine valabilitatea. n
104
interiorul aceluiai tipar didactic exist inserat i o ntrebare ce vizeaz
receptarea imaginii construite de text (Cum m raportez la personaj?),
prin care am urmrit deschiderea abordrii imanentiste nspre teoriile

lecturii.
l.3.Refigurri plurale
Centrate asupra funcionrii personajului n interiorul textului,
perspectivele textualiste, oricare ar fi ele, eludeaz dimensiunea
pragmatic a construciei personajului, o dimensiune rezultat n urma
procesului dialogic, existent n actul lecturii, ntre text i cititor.
n spaiul refleciei teoretice asupra personajului, componenta
pragmatic a fost anticipat de Ph. Hamon prin conceptul de efectpersonaj", preluat i dezvoltat de V. Jouve n cadrul teoriei sale
referitoare la imaginea-personaj". Viziunea este consonant cu cea a lui
U. Eco (personajul este obiectul unei construcii duale ce angajeaz, pe
de o parte, un numr de proprieti descrise n text i, pe de alt parte,
activarea i complinirea lor n imaginaia lectorului); pentru V. Jouve,
personajul din text apare ca o figur structural incomplet", completat
de cititor prin elaborarea unei imagini mentale" pentru care prescripiile
textuale" nu sunt dect stimuli". Prin urmare, rolul cititorului este acela
de a transforma datele textuale n reprezentri", un proces ce
presupune prezena unei competene manifestate n dou registre
fundamentale: extratextual i intertextual. Componenta extratextual a
actului de configurare a personajului implic accesarea unor informaii pe
care lectorul Ie-a dobndit prin experiena sa de via, n vreme ce
dimensiunea intertextual trimite la experiene livreti, dar i la figuri
fictive non-livreti sau la figuri reale pe care acesta Ie-a cunoscut n
variante mediate discursiv: Imaginea-personaj [,..] se dovedete a fi
prins ntre referenial (trimite la o exterioritate) i discursiv (este
construit de discurs)". Mai mult dect att, aceast imagine se
construiete gradual, n procesul lecturii, prin intermediul unor sinteze
succesive efectuate de lector"; sinteze care coreleaz datele textului i
elementele unor experiene diverse15.
n primul rnd, pragmatica personajului aduce n spaiul didacticii o
ntemeiere a imaginilor plurale pe care elevii cititori le pot avea despre
unul i acelai personaj; o ntemeiere ce explic diferenele nu numai
prin prezena, n text, a unei figuri structural incomplete", ci i prin
maniera n care cititorii rezolv sau ncearc s
14
Eco, U., Lector in fabula. Bucureti, Ed. Univers, 1991.
15
Jouve, V., L'Effet-personnage dans le roman, PUF, 1992, pp. 50-51.
105
rezolve aceast incompletitudine: e vorba de accesarea unor experiene
personale i discursive extrem de diverse. n al doilea rnd, noua
orientare conine sugestia unor redimensionari metodologice care ar
putea precede sau urma analiza atent a elementelor prin care textul
orienteaz procesul de configurare al imaginii personajului, Iat un ir de

ntrebri dificile, care ar permite contientizarea sau, mai mult,

explicitarea/specificarea acestui proces:
n ce mod am construit imaginea personajului? Care au fost etapele
acestei construcii? Exist, n afar de datele textului, figuri reale sau
fictive, livreti sau non-livreti care au influenat modul n care mi-am
reprezentat personajul? Care sunt ele?
Ariile teoretice conturate aici nu epuizeaz ns problematica
personajului, ntruct nu discut importana formativ a unor astfel de
ntlniri. ntr-un chestionar adresat unor elevi de clasa a VII-a, a VII-a i a
IX-a, unde se cerea numirea acelor eroi care au contat pentru ei i
justificarea opiunii, rspunsurile au indicat cu prioritate urmtoarele
categorii: eroii care le seamn, cei cu care ar dori s semene i eroii
care, ntr-o form sau alta, le-au provocat curiozitatea, le-au permis s
afle lucruri noi. nnoit ntlnire cu sine sau captivante ntlniri cu cellalt
i cu lumea, iat raiunile pentru care crile cu personaje pot fi
importante pentru elevi. Cu certitudine, cele aproximativ 200 de
rspunsuri nu permit analize legate de modul n care adolescenii privesc
personajele. De altfel, asemenea ncercri ar i fi de prisos, din moment
ce rspunsurile colarilor ntlnesc, de pild, concluziile lui U. Eco din De
ce ne prelungesc crile wafa,61e. Ceea ce nu ar fi ns de prisos ar fi
crearea, n durata consacrat caracterizrii", a unei secvene n care
dialogul lor personal i subiectiv cu eroii s se fac auzit.
2. Un scenariu didactic
Discuia anterioar poate permite configurarea unui scenariu didactic
complet, n spaiul cruia s se nscrie nu numai abordarea de tip
textualist, ci i deschiderile realizate de teoria ficiunii i de teoriile
lecturii.
Preiau, cu acest scop, modelul didactic al lui R. Scholes i aez, n
spaiul lui, un demers ce integreaz lectura i relectura.
Tiparul structurat n Textual Power se desfoar n trei trepte; ele
corespund unor acte de lectur ce constau n: a produce
Eco, U., De ce ne prelungesc crtile viaa, n Pliculeul Minervei,
Bucureti, Humanitas, 2004, pp. 212-215.
106
text din interiorul textului" (lectura inocent), a produce text despre text"
(lectura analitic i interpretativ) i a produce text mpotriva textului"
(lectura critic)17.
Specificul primei lecturi const n construcia unui univers ficional
modelat i remodelat de cititor pe msura parcurgerii textului. De aici i
primele reprezentri tridimensionale" ale personajelor i relaia de tip
afectiv pe care cititorul o are, adeseori, cu eroii. Suportul capabil s
valorizeze didactic o asemenea experien l ofer jurnalul de lectur i

conversaia orientat de ntrebri ce vizeaz dialogul cititorului cu textul

n termeni de reacii emoionale i amintiri resuscitate18.
Odat conturate urmele lecturii inocente i, dac se poate, reluat
lectura, profesorul poate deschide analiza, un demers condiionat de
prezena privirii de deasupra, a privirii distanate fa de text. La acest
nivel, pot fi aplicate grilele de lectur informate de teoriile imanentiste cu
specificarea c introducerea lor ar trebui precedat de o analiz a
sistemului de personaje i de o foarte atent reparcurgere a etapelor
aciunii. Ca tehnici necanonice, menionez harta personajelor" i
analiza pe roluri". n cadrul celui de-al doilea tip de activitate, rolurile"
vor fi compuse n funcie de parametrii grilei de analiz (ntrebri ce
vizeaz desemnarea, calificarea i reprezentarea personajului sau
ntrebri ce corespund parametrilor fixai de Ph. Hamon); la clasele mari,
reperele analitice ar trebui completate prin cerine ce vizeaz
identificarea tiparului generic sau estetic al personajului.
Abordarea analitic a textului o vd continuat, cu necesitate, printr-o
secven interpretativ, menit s formuleze problematica pus n scen
de personaj. Discuia sau eseul prin care s-ar concretiza interpretarea ar
trebui s conin o tez privind semnificaia global atribuit de elev
aciunii sau destinului personajului i argumentarea acestei teze. Tot n
aceast secven, pot fi valorificate deschiderile oferite de pragmatica
personajului. n acest sens, argumentarea ar viza nu numai justificarea
tezei referitoare la lumea, problema existenial, tipul de destin etc. pe
care eroul le re-prezint, ci i sublinieri referitoare la experienele de
via i de lectur care au condus la precizarea tezei; un demers
pretenios, ce merit ns ncercat deoarece permite mai mult dect
justificarea interpretrii: permite interpretarea interpretrii.
Sholes, R., Textual Power, Literary Theoryand Teaching of English, New
Haven and London, Yale University Press, 1985. pp. 21-29. 18 Vezi, n
acest sens, Pamfil, A., Op. cit, pp. 115-117.
107
A treia etap a scenariului este proiectat de R. Sholes ca rescriere a
textului n spiritul unei gestici corective sau parodice. Fr a invalida o
asemenea ntreprindere, consider c se poate propune i o alt form de
a aezare n prelungirea operei: o form n care lectura nu mai conduce
spre configurarea unui text secund (fragment de text) construit mpotriva
textului prim, ci spre construcia unui text secund construit prin/n
completarea textului prim. n felul acesta, incompletitudinea funciar a
textului subliniat de T. Pavel, de K. Sierle sau de W. Iser poate fi
vizibilizat i redus, iar legtura dintre lectur i scriere ar putea fi, nc
o dat i n alt fel, valorificat formativ.
108

LITERARUL I NON-LITERARUL: ZONE DE CONFLUENT

Studiul i propune s abordeze problema raportului dintre literar i nonliterar din perspectiva zonelor de confluen, a genului lor proxim. E
vorba de conceptul de text i, mai exact, de structurile textuale
prototipice, categorii supraordonate, deopotriv, literarului i nonliterarului.
Prin conturarea unei categorii supraordonate, discuia intenioneaz s
depeasc reprezentarea dihotomic a celor dou domenii - literar i
non-literar - i s propun o perspectiv integratoare, necesar i
funcional n activitile de analiz i de producere de text.
Schimbarea de perspectiv nu intenioneaz s anuleze specificul celor
dou domenii, ci s contureze un desen mai amplu, care s fac vizibile
att zonele de intersecie, ct i diferenele: diferene eseniale,
manifeste n gradul de complexitate lingvistic, structural i discursiv i
n intensitatea efectelor de sens.
ntreaga discuie rspunde unui imperativ major al programelor actuale,
i anume integrrii textului non-literar n seria coninuturilor nvrii.
Prezena masiv, alturi de literar, a non-literarului pretinde, n opinia
mea, conturarea unei didactici a textului: o didactic orientat nspre
configurarea unor parcursuri graduale (menite s lege secvenele
consacrate celor dou categorii de texte) i nspre formularea unor grile
de lectur i de redactare contrastive (capabile s dea seama de raportul
de concordan-discordan dintre cele dou domenii).
Fr ndoial, prezentarea de fa nu poate viza realizarea unui proiect
att de amplu i se va limita fa o ncercare de legitimare. De aici i
coninutul primelor dou secvene, orientate nspre trasarea unor repere
conceptuale i prelungirea lor printr-un parcurs reflexiv, finalizat n grile
de lectur. Pentru coeren, concretizrile vor avea drept suport
structura textual descriptiv, prezent n una din ipostazele sale:
descrierea de aciuni.
1. Literarul i non-literarul: domenii antinomice
Problematica raportului literar - non-literar a fost abordat constant cu
scopul de a defini specificul textului literar. Aceast definire s-a realizat
prin opoziie cu non-literarul, fundal negativ, pe care putea fi proiectat
literaritatea n nelesul ei de calitate distinctiv sau de sum de caliti
distinctive ale literaturii.
Construite prin intermediul acestor proiecii n negativ, teoriile literaritii
au abordat specificitatea fie din perspectiva limbajului artistic (diferit, n
mod semnificativ, de cel non-artistic), fie din perspectiva configuraiei
operei (diferit funciar de structura i de mizele discursurilor istorice sau
cotidiene), fie din punctul de vedere al raportului cu realul (raport
exprimat, de regul, n termenii posibilului).

Marea majoritate a teoriilor centrate asupra specificitii limbajului artistic

au identificat literatura cu poezia, considerat forma ei cea mai intens i
mai pur. Din seria acestor teorii rein, pentru completitudine,
paradigmele conturate de J. Cohen n Structure du langage potique
(1966), studiu ce opune, prin antinomie funcional, poezia non-poeziei.
POEZIE
VS.
NON-POEZIE
Finalitate
Finalitate
expresiv
Opoziii
dualism semantic
prezente la nivelul unui
informativ
a exprima
VS.
"noetic"
a
"patetic"
informa
afectiv
vs.
conceptual
obscuritate
vs.
claritate
intensitate
vs.
neutralitate
STRATEGIE POETICA
FRAZ
GRAMATICAL
Reactiveaz sensul prin
vs.
Neutralizeaz sensul
forme deviante
patetic
Mrete intensitatea
vs.
Diminueaz intensitatea
Rein, de asemenea, disjuncia limbaj poetic - limbaj tiinific, conturat
de Solomon Marcus prin opoziii precum: sinonimie absent vs.
sinonimie infinit; inefabil vs. exprimabil, reflexiv vs. tranzitiv, conotativ
vs. denotativ, funcie sugestiv vs. funcie noional. ntemeiat pe
echivalenele (simplicatoare, n esen) ntre literatur, poezie i limbaj
poetic, abordarea lingvistic" a literaritii a cunoscut, o lung perioad
de glorie, susinut de discursuri care au justificat-o i nuanat-o, dar i
de voci care i-au evideniat limitele; R. Jakobson nsui sublinia c
aliteraiile i alte procedee eufonice sunt
110
utilizate n limbajul cotidian vorbit", c n tramvai putem auzi glume
fondate pe aceleai figuri ca poezia liric cea mai subtil" sau c brfele
sunt adeseori compuse dup legile care guverneaz construcia
nuvelelor". Gesturile corective nu au sfrit ns prin a invalida
abordarea lingvistic a literaritii, meninut, alturi de celelalte definiii,
n zona ncercrilor de a identifica aspectele fundamentale ale
fenomenului literar; toate, ncercri al cror sens final este acela de a
orienta, teoretic i metodologic, studiul literaturii.1 Conturarea literaritii a
vizat nu numai dimensiunea lingvistic a operei, ci i specificul ei
structural. La acest nivel s-au cristalizat teoriile referitoare la
desvrirea i nchiderea ei formal, perspective informate de ideea c
obiectul estetic nu este aservit unor finaliti utilitare i are valoare n
sine; posed, cu alte cuvinte, ceea ce Immanuel Kant numea, n Critica

facultii de judecat, finalitate fr scop". Dac n cazul precedent,

fundalul negativ pe care se proiecta literaritatea era reprezentat de
limbajul cotidian sau tiinific, acum proiecia operei literare se face pe un
ecran populat de discursurile cotidiene, istorice, practice ale lumii
ancorate n real. Aezat n aceast lumin, creaia i evideniaz
statutul de tot coerent i organic, rezultat prin interdependena i
unificarea structurilor lingvistice, retorice i generice care o compun;
astfel, n ordinea creaiei nimic nu este nesemnificativ, totul face sens
ntruct particip la o compoziie de ansamblu, n care efectele formale
produc ntotdeauna efecte semantice i tematice de mare intensitate.
Mai mult, perspectiva remodeleaz sau i asociaz teze legate de
modurile de prezen ale sensului. M gndesc, n primul rnd, la teoriile
referitoare la multitudinea nivelurilor de manifestare a sensului i la
prezena unor registre greu vizibile, considerate eseniale n decriptarea
operei (abordare cu istorie lung, ce leag antichitatea de Banchetul lui
Dante Alighieri i pe Dante de S/Z-ul lui Roland Barthes). M gndesc,
de asemenea, la perspectivele mai recente, referitoare la
polisemantismul funciar al operei literare; polisemantism localizat de data
aceasta nu n plinurile textului, ci n bIancuri i n zone de indeterminare.
Aceste teze aparin teoriilor lecturii i sunt informate de ideea conform
creia sensul este constituit de cititor, prin interaciunea cu textul, n
procesul lecturii (abordare orientat divers nspre semiotica receptrii: U.
Eco; fenomenologia receptrii: W. Iser;
1
Pentru sinteze ample i nuanate vezi J. Culler, La litterarite, n
Angenot, J. et alii. (coord), Theories litteraires, Problemes et
perspectives, Paris, PUF. 1989, pp. 31-43 i Marino, A., Biografia ideii
de literatur, voi. 6, Cluj, Dacia, 2000.
111
sociologia receptrii: R. Escarpit; teoria genurilor: G.S. Morson etc). Aa
cum se poate uor observa, aceast a doua direcie transfer conceptul
de literaritate din zona calitilor intrinseci operei n zona lecturii; iar
reaezarea se face prin statuarea specificitii, fie la nivelul strategiilor
textului i ale lectorului, fie, exclusiv, n spaiul lecturii. Ca i n cazul
orientrilor teoretice precedente, ce abordau literaritatea din perspectiva
limbajului, teoriile referitore la specificul textului i/sau al receptrii lui au
fost, deopotriv, legitimate i sancionate pentru parialitatea lor (textul
nu poate fi izolat de contextele practice i istorice ale producerii sale, tot
aa cum nu poate fi gndit doar ca proiect de lectur sau ca
reprezentare a cititorului).
Acelai tratament l-au avut i tezele referitoare la specificul ontologic al
lumilor (re)prezentate. n cazul lor, fundal negativ necesar definirii
literaritii nu l-a constituit nici limbajul non-poetic (tiinific sau cotidian)

i nici discursurile nonliterare (cotidiene, istorice, practice), ci realul

nsui. ntemeiat de Aristotel i continuat de E. Auerbach, K.
Hamburger sau B.H. Smith, abordarea referenial a cadrat specificul
literaturii din perspectiva raportului particular pe care operele l ntrein cu
realul; aa a fost postulat existena unor lumi non-reale, dar posibile,
sau, mai mult a unor acte de limbaj non-reale, care imit" discursul
natural". n spaiul abordrilor refereniale pot fi nscrise, alturi de
perspectivele ce raporteaz textul la real, i punctele de vedere care l
definesc prin raportare la alte texte. Conform acestei viziuni creaia
literar se nscrie ntr-o reea de texte, o reea transtextual", populat
de convenii pe care le actualizeaz, le imit, le transform sau le neag;
texte i convenii a cror cunoatere este esenial n perceperea
efectelor de sens (G. Genette, J. Kristeva).
Schia sumar a definiiilor literaritii - perspective pariale i
complementare n acelai timp - evideniaz complexitatea faptului
literar; complexitate manifestat plural, la nivelul regimului ontic al lumii
(re)prezentate, la cel al organizrii operei i al materiei sale lingvistice,
intens semnificante, intens generatoare de sens. Aa cum afirm J.
Culler, importana acestor definiii nu rezid n capacitatea lor de a
funciona drept criterii de identificare a operelor care aparin/ar putea
aparine literaturii, ci n calitatea de instrumente de orientare teoretic i
metodologic, capabile s pun n lumin aspectele fundamentale ale
literaturii i s orienteze, n final, studiile literare".2 i e suficient s ne
gndim la faptul c parcursurile noastre
2
Culler, J., Art. cit., pp. 32-33.
112
analitice focalizeaz consecvent regimul imaginar al textului i aspectele
de ordin lingvistic i structural, prezente, toate, n programele colare
actuale.
Pornind de la aceste consideraii, putem afirma c, dac didactica
textului literar este orientat de teoriile literaritii, o didactic a textului n
general se cere structurat de categorii supraordonate literarului i nonliteraruiui; i aceste categorii pot fi identificate, n opinia mea, i n
structurile textuale prototipice.
2. Literarul i non-literarul: domenii confluente
Fr ndoial, o didactic a textului literar i non-literar nu se poate face
prin eludarea statutul ontologic al (re)prezentrii, tot aa cum nu poate
pune n parantez aspectele legate de dimensiunile lingvistic i
structural sau de problematica receptrii. n acelai timp, ns,
constituirea unui astfel de domeniu pretinde i o abordare diferit; i
aceast diferen o vd concretizat n altitudinea perspectivei din care
se spune povestea textului: o poveste intermediat de o vedere de

deasupra, capabil s integreze i s depeasc diferenele dintre

literar i non-literar. Aceast poveste a textului se poate ese pornind de
la existena unei intenii de a construi sens/sensuri sau, cu alte cuvinte,
de a crea sau a nelege un text; un text a crui materie este limbajul,
deci cuvnt organizat n propoziii i fraze structurate, ia rndul lor,
secvenial, dup tipare narative, descriptive, argumentative etc.
Din totalitatea elementelor comune prin care aceast poveste reunete
literarul i non-literarul, atenia mea se va ndrepta asupra tiparelor
textuale sau a schemele textuale prototipice". Sintagmele numesc
reprezentri elaborate progresiv de subieci, pe parcursul dezvoltrii lor,
proprieti superstructurale ale textelor canonice pe care cultura lor le
recunoate i pe care, adeseori, le numete"3. Definiia formulat de
D.G. Brassart pune n eviden dou aspecte: primul este legat de
elaborarea individual progresiv a acestor tipare structurale, iar cel deal doilea de preexistenta lor cultural. Consider c, pentru o didactic a
textului ambele precizri sunt esenialele, ntruct vorbesc despre
nvarea lor gradual i despre importana cultural a acestei
cunoateri. n legtur cu cel de-al doilea aspect
3
Brassart, D. G., Explicatif, argumentatif, descriptif, nanatif et quelques
autres. Notes de travail, n Recherches" nr. 13, Lille, 1990, citat de J.-M.
Adam, Les textes, types et prototypes, ediia a IV-a, Paris, Nathan, 2001,
p. 7.
113
rein, din multitudinea cercetrilor, observaiile lui S. Erlich care explic
diferenele dintre cititorii leni i cititorii rapizi nu numai prin capacitile
inegale de descifrare i/sau de stpnire a temei abordate n textul citit,
ci i prin diferenele sensibile de construcie -sub controlul schemelor
textuale prototipice -, a unor reprezentri organizate i ierarhizate ale
coninutului semantic al textului"4. Rein, de asemenea, rezultatele unor
cercetri conduse de C. Bereitier i M. Scardamadia, pe de o parte, i de
D.G. Brassart5, pe de alta, cercetri ce evideniaz efectele negative - de
colaj sau de ngrmdire - produse, de necunoaterea structurilor
textuale, la nivelul arhitecturii textelor.
Eseniale, deci, n procesele comprehensiunii i producerii de text sau,
cu alte cuvinte, n formarea competenei lecturale i scripturale,
structurile textuale au fcut obiectul unor studii diverse, centrate asupra
multitudinii i specificului lor. Toate ncercrile de tipologizare au reinut,
ca fundamentale, structurile narativ, descriptiv i argumentativ; n
funcie de autor, irul a fost completat cu tiparele expozitiv i prescriptiv
(Werlich), cu cel optativ (Garavelli) sau cu explicativul i dialogalul
(Adam). Simpla enumerare a tiparelor textuale - narativul, descriptivul,
argumentativul, dialogalul, expozitivul i proceduralul6 - poate da seama

de modul n care abordarea lor atent rspunde imperativelor programei:

o program ce vizeaz constant, timp de opt ani, comprehensiunea i
producerea de texte cu dominant argumentativ, narativ i descriptiv
i care include, deopotriv, discursul monogirat/monologal i discursul
poligirat/dialogal: o program ce reunete naraiunea literar i nonliterar, descrierea poetic i tiinific, prospectul i arta poetic. De aici
i nevoia de a construi scenarii didactice coerente i grile de lectur
precise, capabile s formeze i s cizeleze competena de comunicare a
elevilor i, mai precis, dimensiunea ei textual.
nainte de a exemplifica modul n care se deseneaz, din perspectiva
structurilor textuale, zonele de confluen dintre literar i non-literar,
consider necesare dou precizri. Prima se refer la locul pe care
cunoaterea tiparelor l ocup n aria competenei de comunicare, i cea
de-a doua ia modul n care aceste tipare se manifest n textele
particulare.
4
Ehrlich, S., Thematisation, comprhension et vitesse de lecture par Ies
enfants, n Orientation scolaire et professionelle", nr. 4, XIV, Paris,
1985.
Bereiter, C i Scardamalia M., The Psychologie of Written Composition,
Hillsdale, Lawrence Eribaum Ass., 1987.
6
Pentru descrierea structurilor textuale enumerate mai sus vezi J.-M.
Adam, Op. cit., pp. 15-32.
114
n structura competenei de comunicare, aa cum a fost ea conturat de
C. Simard, componenta verbal se specific n trei dimensiuni, dintre
care cea de-a doua acoper problematica structurilor textuale: a)
dimensiunea lingvistic (cunoaterea i utilizarea corect a aspectelor de
ordin fonetic, lexical i a celor de sintax a propoziiei i frazei);
dimensiunea textual (cunoaterea i utilizarea corect a regulilor i
procedeelor care asigur organizarea general a unui text (legtura ntre
fraze, coerena ntre pri, structura textual narativ, argumentativ,
descriptiv etc); c) dimensiunea discursiv (cunoaterea i utilizarea
regulilor i procedeelor care determin folosirea limbii n context:
cunoaterea parametrilor situaiei de comunicare, utilizarea registrelor
limbii, a normelor de interaciune verbal etc.)7.
n privina modalitilor de manifestare a structurilor textuale, sublinierile
care se impun vizeaz natura politipologic a textelor particulare (n
special a celor literare) i modalitile de coexisten a modelelor. n
legtur cu cel din urm aspect, exist i ncercri ce urmresc
diferenierea nivelurilor la care se manifest tiparele textuale n cadrul
unuia i aceluiai text; m refer la diferenierile realizate de R. Zafiu n
legtur cu narativul (schema global de organizare a textului i

strategiile pariale)8 sau cele consacrate de Y. Reuter descriptivului

(structurile dominante i cele dominate)9.
Pentru discuia aplicativ desfurat n urmtoarea secven rein, ca
esenial, sublinierea legat de specificul politipologic al textului literar,
urmnd ca aspectele referitoare la coexistena lor s fac obiectul unor
alte abordri. Anticipez, de asemenea, prezena, n textul literar, a
abaterilor de la modelul structurai canonic, abateri ce definesc actul
creator i, deci, creaia estetic la toate nivelurile ei, inclusiv cel
structurai.
7
Simard, C, Elements de didactique du frangais langue premire,
Montreal, De Boeck et Lancier, 1997, pp. 71-72.
8
Rein, pentru completitudinea perspectivei asupra nivelurilor de
manifestare ale narativitii, perspectiva propus de R. Zafiu n
Naraiune i poezie, Bucureti, 2000, p. 51:.... propunem ca baz pentru
investigarea modului de manifestare textual a narativitii o ierarhie cu
trei niveluri: a) al funciei discursive globale; b) al schemei globale de
organizare a textului; c) al strategiilor locale. La primul nivel putem vorbi
de discurs narativ (naraiune, povestire etc), la cel de-al doilea de
structur narativ, iar cel de-al treilea de elemente narative periferice. Un
text poate prezenta grade diferite de narativitate la toate nivelurile - ca n
cazul unui roman tradiional -, sau doar la nivelurile inferioare: astfel,
poate avea o structur narativ i elemente periferice narative; un
discurs descriptiv poate ngloba uneori doar elemente periferice narative
etc".
9
Reuter, Y., La description, Des thories l'enseignementappretissage. Paris, ESF editeur, 2000, p. 27.
115
3. Structura textual procedural i formele ei de prezen n literar
i non-literar
Demersul pe care l propun va fi contrastiv i va aborda problematica
prin intermediul unor texte injonctive, texte ce pot fi integrate n zona
reprezentat de descrierea de aciiuni. Dat fiind faptul c finalitile
acestui studiu nu vizeaz tipologiile textuale, preiau concluziile lui Y.
Reuter i citesc textele de mai jos ca descrieri procedurale: o categorie
n care aspectualizarea specific descrierii apare prin conturarea
momentelor aciunii i a caracteristicilor lor.
DESCRIEREA NONDESCRIERE
LITERAR
LITERAR

Crearea ramelor aurite

Lecia despre cub
"1. Pentru ca aspectul aurit s "Se ia o bucat de
fie ct mai atrgtor, aplicai piatr,
foia aurit peste un strat de
se cioplete cu o dalt
baz colorat..."
de snge,
2. Dup aplicarea stratului de se lustruiete cu ochiul
baz, aplicai un strat de clei lui Homer,
peste aria care va fi aurit
se rzuiete cu raze
prima...
pn cubul iese perfect.
3. Lsai cleiul s se usuce
Dup aceea se srut
pn cnd este vscos la
de
atingere [...]. Aplicai o bucat nenumrate ori cubul
de foi pe ram, dup ce
Cu gura ta, cu gura
ndeprtai hrtia care o
altora
acoper.
i mai ales cu gura
4. Cu ajutorul unei pensule
infantei.
mici, apsai cu blndee pe
Dup aceea se ia un
suprafaa ramei Datorit
ciocan
vscozitii cleiului foia
i brusc se frm un
metalic se va lipi de ram
col de-al
[...].
cubului.
5. ndeprtai excesul de foi Toi, dar absolut toi
i aplicai-l pe alte arii.
zice-vor.
6. Dup aurirea ntregii rame, - Ce cub perfect ar fi
s-ar putea s observai mici
fost acesta
buci de foi care trebuie
De n-ar fi avut un col
aranjate cu o perie uscat,
sfrmat!"
prin apsare.
(Nichita Stanescuj
7. n final, nmuiai o crp n
lut roiatic i frecai cu ea
suprafaa ramei introducnd
culoare n ariile complicate ale
mulajelor ramei. Astfel vei
obine un aspect antic,
nvechit.
(N. Springman, J. Chapman,
Tehnica designului interior)
Aa cum se poate uor observa, asemnrile structurale dintre cele
dou texte sunt semnificative i se refer la modelul configurativ
descriptiv, compus dintr-o aciune (crearea ramelor aurite/ crearea formei
perfecte), specificat prin momentele ce o compun i prin
116

caracteristicile lor. Exist ns i diferene, i ele privesc puritatea

tipologic a textului non-literar i dimensiunea politipologic a celui
literar. Tiparul descrierii procedurale este prezent, n mod evident, n
Lecia despre cub i poate fi interpretat ca grad zero" al artei poetice.
Textul lui Nichita Stanescu nu se limiteaz ns la acest tipar i l include
ntr-un desen mai larg, de tip narativ. Crearea cubului este urmat de
actul sfrmrii colului i de notarea reaciei celor care privesc opera
fr a cunoate procesul crerii ei. Aceste ultime secvene remodeleaz
semnificaia creaiei artistice de dou ori: o dat din perspectiva gestului
creator, ce atinge desvrirea pentru a renuna apoi la ea (gest ce
incumb sensuri culturale diverse, precum frica de a nu si para zeii sau
neputina de a rmne n desvrire) i, nc o dat, din perspectiva
unei receptri uman-preaumane (privire ce interpreteaz imperfeciunea
creaiei ca semn al incapacitii autorului de a o depi).
Dar diferenele nu se opresc doar la nivelul structural. Cele dou texte au
regim referenial diferit (primul vizeaz aciuni concrete, iar cel de-al
doilea aciuni simbolice), au instane cu statut diferit (rostirea primului
este asumat de autori n vreme ce, n al doilea caz e vorba de o voce
poetic impersonal) i se definesc prin moduri distincte de raportare la
limbaj: ele opun denotativul conotativului i neutralitatea intensitii
semantice. Pentru evidenierea aspectelor stilistice e suficient s
confruntm limbajul frust al textului non-literar, subsumat imperativelor
preciziei i eficienei, cu estura subtil a artei poetice stnesciene; ea
trece seriile heterotopice ale momentelor aciunii (cioplitul, rzuitul,
lustruitul i srutatul) i ale instrumentelor ("dalta de snge", "ochiul lui
Homer", razele, "gura ta", "gura altora" i "gura infantei") prin filtrele
metaforelor substantivale sau verbale: toate, expresii ale unei creaii ce
presupune sngerare, supra-privire, lumin i iubire de inocent.
Prezena acestor diferene de regim referenial i de registru stilistic se
explic prin tipul de aciune descris i prin mizele acestor descrieri: o
miz informativ, n primul caz (ramele aurite), alta expresiv-simbolic, n
cel de-al doilea (cubul - form desvrit vs. nedesvrit).
Concluziile ce se impun n urma acestor succinte lecturi contrastive se
refer la prezena, n ambele texte, a modelului descrierii procedurale
(aciunea i momentele ei), precum i la o serie de aspectele distinctive.
Ele vizeaz dimensiunea textual a descrierilor (modalitile de anunare
a temei, sintaxa i stilistica expresiei), parametrii lor discursivi
(instana textual, perspectiva
117
scriptural, funciile descrierii) i judecile evaluative i/sau la
abordrile hermeneutice pe care textele le permit.
Pornind de la aceste consideraii, se pot schia scenarii didactice n

oglind ce parcurg treptele eseniale ale analizei textelor literare i nonliterare cu dominant procedural. Aceste scenarii ar trebui gndite n
consonan cu modalitile de abordare a celorlalte tipuri de texte
(narativ, argumentativ) i ar presupune, n consecin, urmtoarele
trepte: a) identificarea structurii textuale i, deci, a elementelor ei
specifice (n cazul nostru cele dou aciuni i momentele ce le compun);
b) analiza modului n care structura textual este trecut n text i c)
analiza modului n care structura este pus n discurs. Importana
didactic a unui astfel de parcurs rezid n imaginea pe care o restituie;
o imagine coerent i unitar asupra proceselor de construcie i de
receptare a textului descriptiv, n particular, i a textului, n general.
Discuia a urmrit s evidenieze existena unor zone de confluen ale
literarului i non-literarului, zone reprezentate de structurile textuale
prototipice. Pornind de la aceste interferene se poate ntemeia o
didactic a textului literar i non-literar, capabil s dea seama nu numai
de elementele comune, ci i de diferene. Aceste diferene vorbesc, nc
o dat, despre complexitatea configurativ i semantic a textului literar,
text ce rescrie, pentru a redimeniona i potena, orice tipare, fie ele
lingvistice, structurale i/sau discursive. De aici i un principiu
fundamental al didacticii textului: coprezena, n actul didactic, a
literarului i non-literarului i privilegierea literarului n virtutea calitii
sale de zon predilect a creaiei de sens. i, tot de aici, un traseu de
nvare al crui punct de plecare ar trebui situat n non-literar, unde
jocurile cu normele sunt rare sau absente.
118
DESCRIEREA LITERAR I NON-LITERAR: CONTUR TEORETIC
I DIDACTIC
1. Consideraii preliminare
Perspectiva didactic asupra descrierii s-a caracterizat, vreme
ndelungat, prin incompletitudine i preconcepii determinate, nu o dat,
de limitele discursului teoretic de referin. Aezat n marginea zonelor
de interes ale cercetrii, abordat exclusiv ca practic literar i definit
prin opoziie cu naraiunea, descrierea a fost, n mod constant, acuzat
de absena structurii ordonatoare, catalogat drept loc privilegiat al
ornamentelor stilistice i situat restrictiv fie sub incidena formulei
estetice realiste, fie sub semnul romantismului. Tratamentul didactic al
textului/fragmentului descriptiv nu a fcut altceva dect s accentueze i
mai mult impreciziile viziunii teoretice. M refer la selectarea exemplelor
din zona literaturii cu relief calofil, la cadrarea lor prin raportare la narativ
i la evaluarea lor n funcie de puterea de a re-crea realul ct mai fidel
(registru realist) sau ct mai original (registru romantic). M refer, de
asemenea, la utilizarea textului descriptiv ca suport de dezvoltare a
lexicului i de analiz a figurilor de stil. Acestor utilizri amendabile li s-

au alturat i monotonele exerciii de redactare ce presupuneau

observarea atent a unui obiect real i transcrierea observaiilor ntr-un
text caracterizat prin diversitate lexical, complexitate/complicaie
sintactic i densitate stilistic.
Noile teorii ale descrierii i prelungirile lor curriculare au impus, n ultimii
zece ani, modificri importante ale perspectivei didactice. Restructurrile
teoretice au constat n regndirea statutului, n interogarea i
recompunerea parametrilor descrierii i, nu n ultimul rnd, n
deconstrucia prejudecilor. Reflexele viziunii actuale s-au concretizat n
includerea descrierii non-literare n seria coninuturilor selectate de
programe i n structurarea unor demersuri metodologice mai complexe
i mai suple, centrate, fie pe formarea noiunii de descriere, fie pe
comprehensiunea i interpretarea textului descriptiv.
Statutul i natura descrierii
Interogaia teoretic a vizat, n primul rnd, statutul descrierii, extins
dincolo de conturul unei practici literare, la nivel de practic social,
cognitiv i lingvistic, frecvent i important"1. Argumentele au
evideniat prezena masiv a descrierii n zona discursului non-literar
(catalogul de produse, ghidul, portretul de pres, fia tehnic, fia
postului, anunul, fragmente din manualele de geografie, fizic sau
chimie, secvenele de comentariu literar ce descriu compoziia unei
opere etc.) i n cea a discursului oral (descriem, n comunicarea
cotidian, o persoan pe care am ntlnit-o, o cas pe care am vzut-o,
un loc pe care l-am vizitat, atmosfera unei conversaii etc). Reevalurile
au adus n discuie i formele non-verbale ale descrierii precum
fotografia, plana anatomic, reprezentarea grafic a structurii unei
fraze, tabloul-peisaj sau -portret, natura moart sau imaginile de film
documentar. Inseria, n seria exemplelor, a imaginilor iconice a
redeschis problema naturii descrierii verbale, pe de o parte, i a
evideniat, pe de alt parte, prezena unei structuri descriptive
supraordonate att reprezentrii verbale, ct i reprezentrii non-verbale.
Natura descrierii verbale standard - reprezentare, nfiare" a unor
aspecte coprezente - a fost abordat, n mod constant, prin referire la
literatur i identificat cu ncercarea de a depi limitele acestei arte
temporale" prin excelen. Din acest punct de vedere, formula cea mai
clarificatoare mi pare a fi cea semnat de G. E. Lessing n Laocoon sau despre limitele picturii i ale poeziei. n paginile studiului, esteticianul
stabilete, n funcie de criteriul mijloacelor de realizare, distincia dintre
literatur i pictur i aaz literatura, alturi de muzic, n seria artelor
succesive (opuse artelor simultane: arhitectura, desenul, pictura,
sculptura). Rein, din demonstraia lui Lessing, acele judeci care au

trasat diferenele dintre cele dou domenii artistice:

Judec aa: dac e adevrat c pentru a imita, pictura i poezia
ntrebuineaz mijloace cu totul diferite, i anume prima se servete de
figuri i de culori n spaiu, pe cnd cea de-a doua ntrebuineaz sunete
care se articuleaz n timp; dac e incontestabil c ntre un semn i ceea
ce el nseamn trebuie s fie o legtur uor de descoperit, atunci nite
semne
1
Apotheoz, D.,!=l6ments pour une logique de la description et du
raisonnement spaial, n "Degres", nr. 35-36/ 1983 i Reuter, Y., La
description, Des thories l'enseignement apprentissage, Paris, ESF
editeur, 2000, pp. 11-14.
120
ornduite unul lng altul nu pot s exprime dect obiecte care, ele
nsele coexist n spaiu, dup cum nite semne care se succed n timp
nu pot s exprime dect nite obiecte care, ele nsele sau prile lor, se
urmeaz unele dup altele n timp.
Obiectele care integral sau parial, coexist n spaiu se numesc corpuri.
Prin urmare corpurile cu nsuirile lor vizibile sunt obiectele specifice ale
picturii.
Obiectele care, integral sau parial, se succed n timp se numesc
ndeobte aciuni. Prin urmare aciunile sunt obiectele specifice ale
poeziei."2
Formulat pentru prima dat n Laocoon, ideea existenei unei
inadvertene ntre caracterul linear, temporal a! textului literar i
reprezentarea unor entiti coexistente n spaiu constituie, i astzi, una
din constantele teoriei descrierii. Astfel, de pild, Philippe Hamon
echivaleaz esena descriptivului cu efortul de a opune rezisten
linearitii constrngtoare a textului, acelui post hoc ergo propterhoc al
algoritmulor narativi [de a opune rezisten] dinamismului orientat al
oricrui text scris care, prin simplul fapt c acumuleaz termeni diferii,
introduce diferene, vectorializare, transformri de coninuturi".3 Tot
astfel, Yves Reuter subliniaz tensiunea existent ntre progresia
textual i coprezena aspectelor reprezentate, precum i tensiunea
manifestat ntre fragmentul descriptiv i contextele explicative, narative
sau argumentative n care este, adeseori, nscris. Integrat n spaiul
unor asemenea ansambluri textuale, secvena cu dominant descriptiv
poate aprea cititorului, ca o oprire a micrii, ca o frnare a
interesului", fapt ce explic tendina elevilor de a o sri", de a o pune
ntre paranteze n actul lecturii.4 i e suficient s ne amintim modul n
care citirea unei descrieri de peisaj ncetinete sau chiar oprete
urmrirea scenariului epic. Putem, de asemenea, evoca senzaia de
discordan creat de lectura unei imagini statice sau a unui tablou: dou

uniti textuale n care aspectele coexistente sau aciunile concomitente

i, deci, perceptibile simultan n ordinea vizualului sunt reprezentate liniar
i percepute, n consecin, succesiv, n ordinea discursului, iat, de
pild, modul n care textul curge n timp ce imaginea st pe loc n
descrierea cmpiei pe care se trezete clugrul Dan sau n scena ce
red interiorul cafenelei unde s-a adpostit Dionis5:
2
Lessing, G. E., Laocoon (fragmente), n De /a Apolo la Faust, Dialog
Intre civilizaii, dialog ntre generapi, Bucureti, Ed. Meridiane, 1978, p.
115.
3
Hamon, Ph., Introduction l'analyse du descriptif, Paris, Hachette,
1981, p. 5.
4
Reuter, Y., Op, cit., pp. 43-44.
5
Aproape toate fragmentele oferite spre exemplificare (exist dou
excepii) au fost selectate din nuvela Srmanul Dionis. Motivele acestei
opiuni rezid n diversitatea i
121
El era lungit pe o cmpie cosit, fnul cldit mirosea, cerul de nserare
era deasupra-i albastru, limpede, adnc, nouri de jratic i aur umpleau
cu otirile lor cerul, dealurile erau ncrcate cu sarcini de purpur,
paserile-n aer, oglinzile rurilor rumene, tremurtorul glas al clopotului
mplea sar, chemnd la vecernie, i el?..."(p. 100)
i
Pe ici pe colo, pe la mese se zreau grupe de juctori de cri, oameni
cu prul n dezordine, innd crile ntr-o mn ce tremura, plesnind din
degete cu cealalt, nainte de-a bate, micndu-i buzele fr a zice o
vorb i trgnd din cnd n cnd cu sorbituri zgomotoase cte-o gur
din cafeaua i berea ce li sta dinainte - semn de triumf! Dincolo unul
scria cu crid pe postavul verde al biliardului; unul cu plria nalt pe
ceaf i cu minile unite la spate, c-o igar lung n gur a crei
independen era mrginit numai de buzele individului, se uita - dracu
tie cu ce interes sau aa numai la un portret a lui Dabici-Zabalkanski
atrnat n afumatul perete." (p. 93)
Faptul c esena descriptivului rezid n ncercarea de a nega natura
nsi a textualitii - opunnd temporalitii i orizontalitii lui
constitutive, verticalitatea percepiei simultane - a fost pus n eviden i
de cercetrile ce vizeaz tipologia textului. Acestea postuleaz, n cazul
descrierii, ca de altfel i n cazul celorlalte tipuri de text (narativ,
argumentativ, explicativ etc), prezena unei structuri descriptive
supraordonate literarului i non-literarului. Relevant pentru discuia
legat de specificitatea descrierii este ns diferena dintre tiparul
configurativ al descrierii i celelalte structuri tipologice; i aceast
diferen rezid n dimensiunea vertical i ierarhic a acestui tip de text,

singurul ce iese din seria modelelor prototipice, definite prin orizontalitate

i, deci, consonante cu dimensiunea linear / temporal a textualitii.
2. Modelul structural al descrierii: operaiile de construcie
Structura descrierii sau schema ei prototipic a fost conturat de J.-M.
Adam i se situeaz n prelungirea unor studii semnate de Ph. Hamon,
D. Apotheoz, J. Ricardou sau G.G. Granger. Demersul a fost generat de
dorina de a face vizibil tiparul ordonator al descrierii literare, form
textual considerat anarhic, ntruct lipsit de ordine i limite, de
raiune i de gust estetic.6
calitatea descrierilor prezente n textul eminescian i n dorina de a
valida ntreaga discuie prin consultarea unui singur text. Citatele sunt
reproduse dup volumul M. Eminescu, Opere, VII, Proza literar,
Ediie critic ntemeiat de Perpessicius, Bucureti, Editura Academiei,
1977, la care fac trimitere paginile dintre paranteze. 6 Adam, J.-M., Les
textes, types etprototypes, 4e edition, Paris, Nathan, 2001.
122
EMATITLU
Relaion
are
Loc i Compar
aii i
Timp
metafor
e
-Ancorare
Aspectualizare
Pri
Proprieti
-Reformutare
Subtematizri posibile (aspectualizare i relaionare a prilor,
proprietilor, momentelor, elementelor spaiale etc.)
-Afectare
Modelul prezint descrierea drept o structur vertical i arborescent,
ce stabilete un raport de echivalena ntre o tem-titlu" i
expansiunea", dezvoltarea ei. In ntregul su, formalizarea const n
reprezentarea macro-operaiilor de construcie a descrierii, mai exact a
procedurilor de ancorare, de aspectualizare, de relaionare i de
montare" prin subtematizare.
Procedurile de ancorare vizeaz prezentarea temei-titlu" (obiectul
descris), considerat de teoretician drept primul factor al ordinii
descriptive. Semnalizarea temei poate avea loc la nceputul secvenei
(ancorarea propriu-zis), la sfrit (afectare), sau poate fi reluat i,
eventual, modificat pe parcursul dezvoltrii descrierii (reformulare).

Operaiile de aspectualizare reprezint, alturi de cele de relaionare,

modalitile de expansiune ale temei-titlu i constau n decuparea"
obiectului n pri i n evidenierea proprietilor/calitilor obiectului
i/sau prilor lui. Relaionarea poate fi realizat prin punere n situaie
spaial (obiectul descris este corelat spaial cu alte obiecte - metonimie
de contact propriu-zis) sau temporal (metaleps) i prin asimilare
(comparaie sau metafor).
Dar expansiunea temei-titlu se poate realiza i prin aciuni de
subtematizare; ele constau n montarea, n ncastrarea enchassemenf),
n secvena descriptiv major, a unei alte descrieri rezultate, de cele
mai multe ori, din detalierea unei pri selecionate prin aspectualizare.7
7
Pentru situaiile rare de subtematizare prin asimilare comparativ sau
metaforic vezi Adam, J.-M., Op. cit. p. 93.
123
Aceasta devine tema-titlu a unei descrieri de rangul al ll-lea ce poate
conine, la rndul su, aspecte susceptibile de a fi subtematizate ulterior.
Dei decelate prin analiza unor texte literare, operaiile descrise de J.-M.
Adam se refer la descriere n ansamblul ei i, deci, i la descrierea nonliterar. Mai mult dect att, ele sunt mai uor vizibile n zona textului
non-literar, motiv pentru care discutarea modelului va avea ca punct de
plecare un astfel de text.
DESCRIEREA IN TEXTUL NON-LITERAR
Paloarea
Prin paloare se nelege culoarea mai deschis a tegumentelor i
mucoaselor datorat scderii cantitii de oxihemoglobin din snge (ex.
anemii) sau reducerii circulaiei superiiciale (vasoconstricie, ischemie).
Din punct de vedere semiologic paloarea poate s fie generalizat sau
localizat.
Paloarea generalizat este ntlnit n anemii i n stri de
vasoconstricie periferic. n ambele situaii zonele n care fenomenul
este mai uor evideniabil sunt faa, unghiile i mucoasele: labial sau
conjunctival.
Paloarea generalizat este semnul optic al tuturor anemiilor [...]. Nuana
palorii sugereaz pn la un punct cauza anemiei: a) paloarea intens,
pur (ca varul" sau ca ceara") se instaleaz dup hemoragii mari
(anemie posthemoragic acut); b) paloarea verzuie este caracteristic
clorozei (anemia feripriv a tinerelor fete); c) paloarea cu tent glbuie,
ca paiul de gru copt" sau ca lmia"), de fapt un amestec de paloare
cu icter discret sugereaz anemiile hemolotice sau anemia Biermer
netratat; d) paloarea cu nuan gri pmntie...; e) paloarea cu nuana
cafelei cu lapte...
Paloarea localizat...

(H. D. Boloiu, Semiologie medical)

Tema-titlu Ancorare Relaionare (de tip cauzal) Aspectualizare
Subtematizare Ancorare Relaionare (de tip contextual)
Aspectualizare (forme, proprieti) Relaionare
Subtematizare Ancorare...
Aa cum se poate uor observa, reprezentarea vertical i ierarhic a
descrierii, precum i tipologia operaiilor de construcie evideniate n
Textes, types et prototypes sunt, n mod indiscutabil, valide. n ceea ce
privete ordinea operaiilor i modalitile de relaionare, ele depind, fr
ndoial, de finalitile i de algoritmii disciplinei n spaiul creia este
plasat descrierea. Astfel, de exemplu, n domeniul geografiei,
relaionarea va fi predominant spaial, n domeniul istoriei, temporal i
cauzal, n cel al biologiei comparativ, analogic i cauzal etc.
124
Spre deosebire de textura descrierii non-literare ce fixeaz, de la
nceput, obiectul i ritmeaz egal procedeele de construcie, structura
descrierii literare se caracterizeaz prin libertatea cu care autorii rescriu
irul operaiilor i deschid seria relaionrilor. Iat un astfel de exemplu:
DESCRIEREA IN TEXTUL LITERAR
.... pnzele de paianjin strluceau vioi n lun i deasupra crilor
dorminde n col se ivea o ngereasc umbr de om. Era aninat ntr-un
cui bustul n mrime natural al unui copil ca de vreo optsprezece ani, cu
pr negru i lung, cu buzele subiri i roze, cu faa fin i alb ca tiat-n
marmur, i cu nite ochi albatri, mari sub sprncene i gene lungi
negre. Ochii cei albstrii ai copilului erau aa de strlucii, de un colorit
att de limpede i senin, nct prea c privesc cu inocena, cu dulceaa
lor mai femeiasc asupra spectatorului. Cu toate c acel portret nfia
un chip mbrcat brbtete, ns minile cele dulci, mici, albe,
trsturile feei de o paloare delicat, umed, strlucit, moale, ochii de
o adncime nespus, fruntea uscat i femeiete mic, prul undoind
cam pre lung - te-ar fi fcut a crede c e chipul unei femei travestite", (p.
95-96; s.n.) (Minai Eminescu, Srmanul Dionis)
Relaionare (de tip spaial) Ancorare (prin metafor) Ancorare explicit
Aspectualizare (pri i proprieti) Relaionare (de tip comparativ: faa i
ochii)
Afectare
O nou aspectualizare Relaionare (de tip comparativ, a ntregului
portret)
Dar comprehensiunea i interpretarea descrierii nu presupun doar
identificarea temei, identificarea operaiilor de construcie a obiectului i
evidenierea modului n care procesele sunt nseriate. Comprehensiunea
i interpretarea pretind i abordarea tehnicilor de textualizare i

discursivizare, aspecte pe care modelul tipologic nu le discut dect

tangenial; m refer la formele de ancorare a temei-titlu i de relaionare
a obiectului prin comparaie sau metafor, forme ce fac referire la
punerea n text a procedurilor descriptive fundamentale, n pofida
acestor excepii, modelul tipologic rmne centrat asupra macrooperaiilor de construcie, fapt ce a alimentat majoritatea criticilor
referitoare la carenele lui analitice i didactice. In opinia mea, tiparul
descrierii nu poate fi privit altfel dect ca un arhetip teoretic, conturat cu
scopul de a permite nelegerea mecanismelor descrierii. Rolul lui este
asemntor celui jucat de tiparul naraiunii sau argumentaiei, construcii
care aduc, n spaiul concret al neordinii i diversitii textelor, desenul
genului proxim. i, tot ca n cazul naraiunii sau argumentaiei,
nelegerea i analiza nu pot fi reduse la identificarea componentelor momente ale aciunii, premise i
125
concluzii, pri, proprieti i tipuri de relaionare -, ci pretind discutarea
modului n care acestea sunt trecute n text i discurs. De aici i
necesitatea configurrii unei grile de analiz complete, capabile s
integreze i s depeasc n acelai timp discuiile referitoare la
modelul tipologic. E vorba de o gril consonant cu modelul de abordare
al celorlalte tipuri de texte i desfurat, n consecin, n trei trepte: a)
identificarea obiectului (a temei-titlu) i a operaiilor prin care obiectul
este reprezentat, recreat sau creat; b) analiza modului n care structura
tipologic este pus n text, i c) analiza modului n care structura
tipologic este pus n discurs. Importana didactic a unui astfel de
parcurs rezid n imaginea pe care o restituie; o imagine coerent i
unitar asupra proceselor de construcie i de receptare a textului
descriptiv, n particular, i a textului, n general.
4. Natura i modelul structural al descrierii: contrapunct
nainte de a aborda modalitile de textualizare i discursivizare,
consider necesar relurea discuiei legate de natura descrierii i, implicit,
de modelul su configurativ. Discutat pn acum n termenii
coprezenei aspectelor reprezentate i, deci, n termenii imobilitii
obiectului, problematica se cere nuanat prin abordarea unei categorii
aparte, ce contrazice judecile referitoare la statismul inerent
reprezentrii descriptive. Secvenele ce aparin acestei categorii ncalc
regula coexistenei sau concomitentei i au, ca gen proxim, micarea,
dinamica, aciunea.
Modurile de prezen ale micrii sunt dou: e vorba, mai nti, de o
dinamic real, caracteristic obiectului nsui i, n al doilea rnd, de o
dinamic regizat, obinut prin tehnici scripturale capabile s
temporalizeze imaginea spaial. Tehnicile de dinamizare a imaginii au

fcut, obiectul admiraiei lui Lessing i sunt aezate, astzi, fr gesturi

evaluative, n aria conceptual a descrierii de aciuni. Nucleul ariei l
constituie ns, cum e de altfel i firesc, reprezentrile descriptive ale
unor realiti dinamice n sine.
ntr-o variant reductiv, impus de miza sintetic i didactic a acestui
articol, cmpul divers al descrierilor de aciuni poate fi structurat n
funcie de trei ipostaze ale micrii, de trei procese fundamentale:
formarea, transformarea i traversarea.
Sub semnul formrii se aaz micarea obinut prin conversia ntinderii
spaiale n succesiune temporal sau, n termenii autorului lui Laocoon,
micarea obinut prin transformarea picturii fastidioase a
126
unui obiect n tabloul plin de via al unei aciuni". n acest caz, actul
descriptiv cuprinde obiectul, fenomenul sau peisajul n procesul crerii/
facerii/ constituirii lui. Tehnica presupune desfacerea nerostit a
ntregului n pri i verbalizarea procesului de formare, iat cteva din
exemplele oferite de Lessing: Dac Homer vrea s ne fac s vedem
carul Junonei, atunci Hebe l va njgheba pies cu pies"; Vrea Homer
s ne arate cum era mbrcat Agamemnon? Regele i va pune atunci
sub ochii notri toate vemintele?" sau Homer zugrvete scutul lui
Ahile nu ca pe un scut terminat, ci ca pe unul care atunci se face", Iat i
exemplul pe care l-am selectat din Srmanul Dionis, anume descrierea
paradisului selenar, secven nceput prin prezentarea actelor
creatoare ale lui Dan:
i ce frumos fcuse el n lun!
nzestrat cu o nchipuire urieeasc, el a pus doi sori i trei luni n
albastra adncime a cerului i dintr-un ir de muni au zidit domenicul
su palat."(P- 106)
Sub semnul transformrii se aaz dinamica rezultat prin reprezentarea
obiectului, fenomenului, peisajului sau strii n chiar procesul de
prefacere, de metamorfoz. Dac n cazul anterior descrierea
presupunea redarea unui ir relativ lung de momente ce conduc la
constituirea ntregului, acum numrul momentelor se reduce semnificativ
i ele fixeaz un nainte" - eventual un apoi" -, i un dup"
transformare. n ceea ce privete tehnica descriptiv, ea const n
transcrierea trecerii obiectului de la o ipostaz la alta, evitndu-se astfel
reprezentarea discontinu a unor imagini statice consecutive, iat, de
pild, scena metamorfozei lui Ruben i a casei sale, precum i tabloul
munilor n nori, n nserare:
...casa se prefcu ntr-o peter cu pereii negri ca cerneala, lumnarea
de cear ntr-un crbune plutitor n aer, crile n beici mari de stecl, la
gur legate cu pergament, n mijlocul crora tremurau ntr-un fluid

luminos draci mici spnzurai de coarne, care zupiau din piciorue.

Ruben nsui se zbrci, barba-i deveni loas i-n furculie ca dou
brbi de ap, ochii i luceau ca jeratic..." (p. 102)
i
Departe, munii cu fruntea ncununat de codri, cu poalele pierdute n
vi cu izvoare albe. Nouri mari, rotunzi i plini pare-c de vijelie, treceau
pe cerul adnc albastru; prin ei munii ridicau adncuri i coaste-n risip,
stranuri negre i trunchiete despicau pe ici pe colo negurile i un brad se
nla singur i detunat pe un vrf de munte n faa soarelui ce apunea.
Cnd soarele intr n nouri, ei prur roii i vinei, tivii cu aur ce lumina
dinapoia lor. [...] Apoi, ncet, se risipir n crei vinei, soarele cdea la
vale i prea pe vrful bradului singuratec ca o frunte n raze pe umeri
negri,
127
apoi cobor printre crengi de pru un cuib de rubin ntre ramuri, apoi,
dup trunchiul gros arunc dungi rumene pe stranurile munilor i fcea
ca ei s-i aprind jratecul de argint al frunilor lor - pn se cufund cu
totul dup munte, care sta negru i nalt, zugrvindu-i n aerul albastru
marginile lui tivite cu roa". (p. 100)
Dac n cazul formrii i transformrii dinamica era efectul parcurgerii
unor durate, obiectul fiind proiectat n timp, n cazul traversrii, micarea
este rezultatul parcurgerii unor spaii. Acum ochiul observatorului/
cititorului nu mai este imobil, ci trece, dintr-o zon n alta, n ncercarea
de a cuprinde teritorii ct mai vaste. Prezent, mai ales, n discursul
literar epic i ridicat la rang de lege formal n jurnalul de cltorii,
dinamica de acest tip poate fi atribuit naratorului i/sau personajului,
iat, n oglind, dou fragmente surprinztor de asemntoare, ce
evideniaz modalitile de punere n perspectiv i de articulare a
descrierii-trayersare (sau a descrierii-plimbare, cum o numete J.-M.
Adam). nainte de a reproduce fragmentele selectate din Srmanul
Dionis i din Geniu Pustiu, subliniez faptul c, n primul exemplu, cel
construit prin focalizare extern, aciunea descriptiv e dubl i vizeaz
deopotriv reprezentarea strzilor capitalei i portretizarea eroului,. n
vreme ce, n cel de-al doilea, e vorba de o simpl descriere-traversare a
periferiei capitalei:
Cu drept cuvnt cetitorul va fi cltit din cap i va fi ntrebat - prin mintea
crui muritor treceau aceste idei? Existena ideal a acestor refleciuni
avea de izvor de emanaiune un cap cu plete de o slbticit
neregularitate, nfundat ntr-o cciul de miel.
Era noapte i ploaia cdea mrunt pe stradele nepavate, strmte i
noroioase, ce trec prin noianul de case mici i ru zidite din care consist
partea cea mare a capitalei Romniei, i prin blile de noroi ce

mprocau pe cuteztorul ce se ncredea perfidelor unde treceau nite

ciubote mari, crora nu le-ar fi psat nici de potop, cu att mai vrtos c
aveau tureci care ngropau n ele pantalonii individului coninut ndat ce
timpul devenea problematic.
Umbra eroului nostru disprea prin iroaiele ploaiei, care deder capului
su aspectul unui berbece plouat, i te
Era o noapte trist. Ploaia cdea mrunt pe stradele nepavate ale
Bucuretilor, ce se trgeau strmte i noroioase prin noianul de case
mici i ru zidite din cari const partea cea mai mare a aa numitei
capitale a Romniei. Tropiai prin blile de noroi, ce te mprocau cu
apa lor cea hleioas ndat ce aveai cutezarea de a pune piciorul c-un
pas nainte.
128
mirai ce mai rezist torentelor de ploaie - hainele lui ude - sau metafizica.
De prin crme i prvlii ptrundea prin feresteie cu multe geamuri,
mari i nesplate, o lumin murdar, mai slbit nc prin stropii de
ploaie ce inundase sticlele. Pe ici, pe colo trecea cte un romanios
fluiernd; cte un mitocan cu capul lulea de vin i fcea de vorb cu
preii i cu vntul; cte-o femeie cu faa nfundat n capon i
desfura trectoarele umbre prin spaiul neguros, asemenea zeilor
ntunecai din epopeele nordice... Dintr-o crm deschis se auzea o
vioar schingiuit.
Metafizicul nostru se apropie s se uite i razele ptrunser prin u i-i
lovir faa. Nu era un cap urt acela a lui Dionis. Faa i ea de acea
dulcea vnt alb ca i marmura n umbr, cam tras fr a fi uscat,
i ochii tiai n forma migdalei erau de acea intensiv voluptate pe care
o are catifeaua neagr. Ei notau n orbitele lor - un zmbet fin i cu toate
astea att de inocent trecu peste faa lui la spectacolul ce-l privea.
Ce era adic: Un biet de igan cu capul mic ntr-o plrie a cror
margini erau simbolul nimerit al nemrginirii, cu ciubote n care ar fi
ncput ntreg i ntr-un surtuc lung de-l ajungea la clci i care fr
ndoial nu era al lui, schingiuia c-un arcu ce rmsese n cteva fire de
pr i, cu degetele uscate, pic nite coarde false, care rliau nervos,
iar mprejuru-l frmnta pmntul, un ungur lung, cu picioarele goale n
papuci mari mplui cu paie." (p. 94)
De prin crciumi i prvlii ptrundea prin ferestre mari i nesplate o
lumin murdar, mai slbit ns prin stropii de ploaie ce inundase
sticlele. Din cnd n cnd treceai pe lng vreo fereastr cu perdele roii,
unde n semintuneric se zrea cte-o femeie... Pe ici pe colea vedeam
pe cte-un romanios, ce trecea fluiernd sau cte-un om beat [...] Prin
ua unei crciumi deschise auzii rliturile unor coarde false...
... pe cari le schingiuia sub arcuul su cel aspru i cu degetele-l uscate

un biet copil de igan, i-n preajma iui srea de rumpea pmntul o

muiere-n doi peri i un igan rupt i lung, cu picioarele goale bgate-n
nite papuci largi i umplui cu paie. O veselie grotesc, urt se
desemna pe fetele amndorora."(p. 177-178)
Exemplele de mai sus amendeaz judecata referitoare la statismul
inerent descrierii i permit cartografierea unui cmp conceptual mai larg.
El include, alturi de modelul canonic -traductibil prin Acesta este
obiectul; aa este el." - i descrierea unor micri, aciuni sau procese:
procesul facerii/constituirii (Acesta este
129
obiectul; aa se face el."), procesul prefacerii/transformrii (Acestea
sunt ipostazele obiectului; aa s-a transformat/ se transform el.") i
procesul traversrii (Acestea sunt obiectele; aa se vd ele n mers, n
traversare.").
Dar viziunea conturat aici jiu este singura modalitate de cartografiere a
descrierii de aciuni. n studiile lui J.-M. Adam, de pild, delimitrile
individualizeaz descrierea-procedural (echivalent cu descriereaconstituire i supraordonat descrierii-reet, prezent uneori sub
numele de text injonctiv sau procedural), descrierea-plimbare (sinonim
cu descrierea-traversare), descrierea-btlie, descrierea de scene sau
de tablouri, dar i tehnicile de animare a staticului.8 Mai mult, la o privire
atent, se poate observa i faptul c, n pofida unor afirmaii legate de
noutatea discuiilor referitoare la reprezentarea descriptiv a aciunilor,
descrierea de aciuni era prezent i n tipologia clasic, anume sub
forma tabloului", identificat de P. Fontanier cu descrierile vii i animate
ale pasiunilor, aciunilor, evenimentelor sau fenomenelor fizice sau
morale".9 Ceea ce realizeaz ns perspectiva actual este un desen
mult mai larg, n care sunt incluse, alturi de reprezentarea obiectelor
statice, descrierea unor forme de micare i tehnicile de dinamizare, de
temporalizare a staticului.
Integrarea aciunii n spaiul descrierii ridic problema liniei de separare
dintre descriere i naraiune, tot aa cum pune n discuie validitatea
modelului ierarhic i vertical al structurii textuale descriptive. Din seria
diferenelor prin care Y. Reuter delimiteaz cele dou modele textuale
rein, ca esenial, doar una: absena, din spaiul descrierii de aciuni, a
punerii n intrig (a acelui muthos aristotelic fundamental n articularea
naraiunii), fapt ce determin caracterul liniar, netensionat al aciunii
reprezentate prin descriere.
Consideraiile de mai sus permit, fr ndoial, legitimarea modelului
prototipic structurat de J.-M. Adam i pentru categoria descrierii de
aciuni. Sublinierile care se impun sunt, n opinia mea,
8
Adam, J.-M., La description, Paris, PUF, 1993, pp. 76-92. i Reuter, Y.,

Op. cit., pp. 45-53. Vezi, n acest sens, i Reuter, Y., Op. cit., pp. 45-54.
9
La P. Fontanier tipurile descrierii sunt stabilite n funcie de coninutul
lor exact, asimilate figurii poetice i subsumate categoriei mai largi a
figurilor de gndire prin dezvoltare": a) topografia - descrierea unui loc;
b) cronografia - caracterizarea unei epoci, a unei perioade de timp; c)
prosopograHa - descrierea calitilor fizice ale unei fiine; d) etopeea descrierea de moravuri, caractere, virtui, talente, defecte; e) portretul reuniune a prosopografiei cu etopeea; f) paralela - combinare ntre dou
descrieri construite prin analogie sau prin opoziie; g) tabloul - prezentare
detaliat a unei aciuni, a unui fenomen sau eveniment. (P. Fontanier,
Figurile limbajului, Bucureti, Editura Univers, 1977. pp. 382-388.)
130
dou i ele vizeaz reformuiarea i nuanarea procedeelor de
aspectualizare i de relaionare. Mai exact, e vorba de includerea, n aria
procedeelor de aspectualizare, a momentelor/ etapelor aciunii i a
caracteristicilor lor (i nu doar a prilor i proprietilor), precum i de
evidenierea modului n care se specific relaionarea: predominant
spaial, pentru obiectele statice, i predominant temporal, pentru
obiectele dinamice. Remarcile anterioare nu sunt valabile i pentru
descrierea-traversare, situaie n care se impune reluarea modelului
formulat de J.-M. Adam, pentru fiecare obiect n parte, precum i
corelarea spaiilor descrise sub semnul unei teme-titlu integratoare.
Acestea sunt motivele pentru care propun un tipar prototipic ce reia
procedeele de construcie definite n Textes, types et prototypes,
nuannd ns aspectualizarea:
i-Ancorare
Aspectualizare
Pri i proprieti
-Reformulare
TEMATITLU
Relaion
are
Loc i
Compara
ii i
timp
metafore
Momente i caracteristici
Subtematizri posibile (aspectualizare i relaionare a prilor,
proprietilor, momentelor, elementelor spaiale etc.)
-Afectare
Aa cum am afirmat, (re)cunoaterea procedeelor de construcie nu
asigur calitatea analizei i producerii de descrieri, i asta chiar i atunci

cnd ochiul are capacitatea de a percepe sau de a construi structuri ce

moduleaz sau trdeaz modelul prototipic. Motivul rezid n rolul
esenial pe care l joac punerea n text i n discurs a operaiilor de
ancorare, aspectualizare, relaionare sau subtematizare.
131
5. Textualizarea procedurilor de construcie a descrierii
Discuiile referitoare la modalitile de textualizare se structureaz n
funcie de dou coordonate distincte: prima reunete modalitile de
ancorare a temei, modalitile de structurare a reprezentrii, precum i
relieful lexical, sintactic i stilistic al secvenei descriptive; cea de-a doua
se refer la modurile de prezen ale descrierii n ansamblul textului.
Aspectele legate de prezentarea/ formularea temei (ancorare propriuzis, afectare, reformulare) au fost abordate de J.-M. Adam i integrate,
cu o oarecare imprecizie, n seria operaiilor de construcie, ntruct
problema a fcut deja obiectul prezentrii i exemplificrilor mele, nu
intenionez aici dect s o reiau pentru a-i sublinia relevana n discuiile
referitoare la modalitile de textualizare.
Cu totul noi sunt ns consideraiile referitoare la planuri; ele
intenioneaz s pun n eviden att diversitatea modelelor de
organizare, ct i fora de constrngere pe care o exercit - prin marca
lor cultural - asupra autorilor. ntr-un desen taxonomic larg, tiparele de
structurare ale descrierii se grupeaz astfel: planuri fundamentale
(juxtapozitive, enumerative i tematice), planuri spaiale (orizontale,
verticale i n perspectiv) i temporale (succesive sau discontinue) i
planuri comparative (analogice sau antitetice). Selectarea i utilizarea lor
poate fi dictat: a) de tipul de obiect i de reprezentrile sociale care l
nsoesc (ex.: planul vertical i orientarea de sus n jos este mai fireasc
n reprezentarea unei siluete umane, n timp ce reprezentarea unei
plante se face, de regul, tot vertical, dar n direcie invers; planul
orizontal este mai firesc pentru descrierea unei cri, iar punerea n
perspectiv pentru un peisaj etc); b) de genul de scriere (ex.: planurile
sunt predominant tematice n ghidurile turistice i manuale, predominant
enumerative n catalogul de produse etc.) i c) de domeniul n care se
nscrie textul (modul de organizare este predominant vertical n crile de
botanic, temporal, n cele de istorie, enumerativ sau n ram" n cele
de geografie).10
Privit din punctul de vedere al constrngerilor, opera literar este, cum
e de altfel i firesc, o zon de dialog cu tiparele consacrate. i acest
dialog este vizibil, de cele mai multe ori, n modulaii i inadvertene, Iat
cteva exemple selectate din nuvela eminescian:
10
Reuter, Y., Op. cit., pp. 103-112.
132

portretul fizic al lui Dionis preia tiparul vertical, dar selecteaz,

semnificativ, doar capul metafizicului" i ciubotele ce parcurg strzile
desfundate; tabloul munilor n nserare preia tiparul temporal, dar l
dubleaz de o micare a privirii ce urmrete coborrea soarelui n
asfinit.
O alt component a textualizrii o reprezint, aa cum am afirmat,
aspectele, lexicale, sintactice i stilistice prin care imaginea obiectului
este verbalizat. Abordarea acestor componente se poate realiza fie n
funcie de modul n care slujesc actul descriptiv n general, fie n funcie
de maniera n care definesc o secven descriptiv anume.
Din lista ce reunete aspectele lingvistico-textuale caracteristice
descrierii n general, rein urmtoarele: frecvena lexicului asociat
percepiei; prezena figurilor de stil ce permit concretizarea reprezentrii
(epitetul, comparaia sau metafora); invitaiile la activitate figurativ
adresate cititorului (S ne imaginm acum...": nchipuii-v..."),
inserarea prezentativelor (lat", E vorba de...") i redarea efectelor
asupra spectatorului sau ambientului.11 Prezena acestor procedee este
cu att mai marcat cu ct obiectul nu se caracterizeaz prin vizibilitate.
Pentru exemplificare, e suficient s evocm descrierea strii de cntec i
armonie trit de Dan n lun, stare transcris de autor n termenii
vizualului: n acest caz, procedeele dominante sunt compararea (ariile
roiau asemenea unui stup de albine"), metaforizarea (aerul cel alb
rumenea de voluptatea cntecului"), selectarea feelor vizibile ale
cntecului (micarea dup tact, chipurile ngerilor ce ncntau cntrile")
i notarea efectului produs asupra aerului alb".
O dat el i simi capul plin de cntece. Asemenea ca un stup de albine,
ariile roiau limpezi, dulci, clare n mintea lui mbtat, stele preau c se
mic dup tactul lor; ngerii ce treceau surznd pe lng el ncntau
cntrile ce lui i treceau prin minte. n haine de argint, cu fruni ca
ninsoarea, cu ochi albatri care lucea ntunecat n lumea cea solar, cu
snuri dulci, netezi ca marmura, treceau ngerii cei frumoi cu capete i
umere inundate de plete; iar un nger, cel mai frumos ce l-a vzut n
solarul lui vis, cnta din arf un cntec att de cunoscut... not cu not el
l prezicea... Aerul cel alb rumenea de voluptatea cntecului." (p. 107)
Exist i cazuri extreme, n care conversia n registru vizual nu mai este
o rezolvare. M gndesc la descrierea tcerii din chilia lui Dan, unde
autorul exprim calitatea linitii prin manifestarea unui auz al de-neauzitului. Dar chiar i aici, comparaia (construit prin
11
Ibidem, p. 37.
133
determinare circumstanial consecutiv) i metafora (n varianta

verbal) rmn figurile centrale ale reprezentrii.

Tcerea e att de mare, nct pare c aude gndirea, mirosul, creterea
chiar a unei garafe roii i frumoase ce cretea ntr-o oal ntre perdelele
ferestrei lui." (p. 103)
n privina constantelor de natur sintactic, discuiile evideniaz
preferina pentru imperfect, prezent i viitor, precum i prezena
atributului / atributivei. In opinia mea, ultima dominant acoper doar aria
descrierilor de obiecte statice, trstura definitorie a reprezentrilor de
obiecte dinamice fiind complementul /completiva de mod i elementul
predicativ suplimentar / predicativa suplimentar. Acesta este i cazul
descrierii strii de armonie, unde cntarea, exprimat prin imaginea roirii,
a micrii dup tact i a trecerii, se cere determinat prin complemente
de mod.
Aa cum am afirmat la nceputul secvenei, abordarea aspectelor legate
de textualizarea operaiilor de construcie nu se poate reduce la
comentarea formelor de adecvare ale unei descrieri la imperativele
categoriei. Privirea analitic trebuie s cuprind i elementele n care
rezid specificitatea, particularitatea secvenei descriptive, elemente ce
poart, de regul, amprenta stilistic a textului i autorului. Decelarea lor
nseamn, n viziunea lui Reuter - i sublinierile mi se par extrem de
importante - izolarea figurilor structurale de cele locale, privilegierea
zonelor textuale n care figurile se concentreaz, n defavoarea celor n
care sunt diseminate, i valorizarea figurilor reluate, n detrimentul celor
prezente o singur dat. n descrierea citat mai sus, de pild, figurile
structurale (cele care vizeaz obiectul descris n ansamblul lui) sunt
comparaia de la nceput i metafora final ce numesc, mpreun, starea
de cntec; tot aici, zona de concentrare a figurilor o reprezint imaginea
ngerilor ce ncntau cntrile, iar figura repetat este chiar repetiia
(minte, cntec, nger, a trece i solar).
O alt problem esenial a textualizrii o reprezint modurile de
prezen (de manifestare, de locuire a textului) conturate, n primul rnd,
n funcie de cantitatea de informaie oferit i de lungimea fragmentului.
Pornind de la aceste criterii, Reuter definete elipsa, notaia descriptiv,
fragmentul scurt i fragmentul extins.12 Dac ultimele dou categorii sunt
delimitate n funcie de numrul de propoziii i fraze (fragmentul scurt
conine o fraz sau cteva propoziii, iar cel extins regrupeaz mai
multe fraze), notaia
Yves Reuter, Op. Cit, pp. 24-25.
134
descriptiv regrupeaz elemente inferioare frazei (cuvinte, grupuri de
cuvinte). Rolul ei este acela de a produce, n spaiul unei construcii
tipologice, alta dect descriptiv, efecte de vizibilitate - i liniile semnului

astrologie se micau cumplit ca erpi de jratic, (p. 100)" -sau, mai larg,
de perceptibilitate: Apoi, strngnd ochii silit i tare a necat visul su n
ntuneric, n-a mai vzut nimic, ci auzea disprnd, ca o suvenire
ntunecat, rugciunea unei vergine" (s.n.; p. 99). Cazul elipsei este
diferit i acoper situaia n care este semnalizat existena potenial,
dar netextualizata a unei descrieri sau a observaiei necesare structurrii
unei descrieri. Dintre raiunile acestei absene, rein preocuparea pentru
economia textual i intenia de a provoca imaginaia cititorului, Iat un
exemplu ce reunete motivele enunate anterior, mai precis intenia de a
evita extinderea descrierii locuinei lui Dionis, dar i invitaia adresat
cititorului de face un exerciiu de empatie i imaginaie: S privim acum
i la srcia iluminat de razele unei lumnri de su, bgat n gtul
unui clondir ce inea loc de sfenic. Ce viziune - i aici petrecea el vara i
iarna...". Rein, de asemenea, un exemplu atipic de elips, n care
textualizarea acoper doar marginile unei descrieri poteniale i i
sugereaz miza:
Tu ai o judecat rece [i spune Dan umbrei sale] i vei ti s-mi descrii
toat natura vizionar i neltoare a lucrurilor lumeti; de la floarea ce
cu naivitate minte, prin haina ei strlucit, c e ferice nluntrul
gingaelor sale organe, pn la omul, ce acoper cu vorbe mari, cu o
ipocrizie vecinic care ine ct istoria omenirei, acel smbure negru i
ru, care-i rdcina adevrat a vieei i a faptelor sale - egoismul
su."(p. 104)
Secvena citat este reprezentativ i pentru un alt aspect, i anume
pentru modul n care specific fenomenul de inserie a descrierii n
spaiul unei secvene argumentative; aici, de pild, descrierea are/ ar fi
avut rolul de a susine, prin ilustrare, teza conform creia natura
lucrurilor lumeti e vizionar i neltoare".
Vzut astfel, fragmentul de mai sus mut discuia referitoare la modurile
de prezen ale descrierii n zona raporturilor dintre acest tipar textual i
celelalte structuri prototipice. n aceast zon, a corelaiilor, se nscriu,
deopotriv, formele de ncastrare/ intarsie, cele de nseriere/ nlnuire,
precum i cele de coexisten. Identificarea lor presupune extinderea
refleciei dincolo de ariile textualizrii, la nivelul discursului. i asta,
ntruct prezena descrierii nu poate fi separat de profilul i de intenia
celor dou instane prin intermediul crora textul triete: emitorul i
receptorul.
135
Intarsiile pot fi uor recunoscute, mai ales n situaiile n care fragmentele
au o dominant explicit; acesta este cazul celor mai multe dintre
enclavele descriptive prezente n textele cu dominant narativ sau
argumentativ. Un exemplu l constituie cvasi-elipsa descriptiv din

fragmentul citat anterior. Un altul poate fi descrierea manuscrisului de

zodii, imagine integrat n scena rsfoirii (expoziiunea) ce deschide
aventura spiritual a lui Dionis; o aventur generat, atipic, de un gnd
(Cine tie, gndi Dionis, dac n cartea aceasta nu e semnul ce-i n
stare a te transpune n adncimile sufleteti...?", p. 99), urmat de
contemplarea paginii cu semne roii i de atingerea centrului lor (intriga):
..... el deschise o carte veche legat cu pile i roas de molii - un
manuscript de zodii. Iniialele acestei cri cu buchii erau scrise ciudat,
cu cerneal roie ca sngele, caractere slave de o eVIavioas,
gheboas, fantastic artare. O astrologie mai mult de origine bizantin,
bazat pe sistemul geocentrist [...]. Titlul era scris i latinete
Artiitecturae cosmicae sive astronomicae compendium [...]. i cu o
dedicaiune: Celui Intru fiina sa nemrginit, ntru fpturile manilor sale
minunat Dumnezeu spre vecinic afierosit. Tablele erau pline de
schemele unei sisteme lumeti imaginare, pe margini cu portretele lui
Platon i Pitagora i cu sentine greceti. Dou triunghiuri crucie
nconjurate de sentina Director coelivigilat nocteque, diesque, qui sistit
fixas horas terrigenae. Constelaiuni zugrvite cu ro, calcule geometrice
zidite dup o nchipuit i mistic sistem, n urm multe tlcuri de visuri,
coordonate alfabetic - o carte care nu lsa nimic de dorit pentru a
aprinde nite creieri superstiioi, dispui la o asemenea hran. La
sfritul crii era zugrvit Sf. Gheoghe n lupt cu balaurul - drag
Doamne, simbol ce nfia adevrul nimicind netiina. Aurul de pe
spata legturei de piele se tersese pe alocurea i licurea pe ia altele, ca
stropit cu peteal. Dionis descifra textul..."(P- 98-99)
nlnuirea este modalitatea cea mai frecvent de aezare a descrierii n
text i ea articuleaz, mai ales, secvenele extinse. Astfel, dup
fragmentul argumentativ de la nceputul nuvelei, urmeaz un grupaj de
descrieri (descrierea-traversare a unei pri a capitalei, dublat de
portretul fizic i atitudinal al lui Dionis, continuat cu descrierea locuinei,
contrapunctat, i ea, de elemente de portret: aspecte referitoare la
biografia i la profilul spiritual al eroului, inclusiv la preocuprile sale
poetice), acest grupaj precede primul episod narativ al textului - aventura
transcenderii prezentului - ce debuteaz, tot descriptiv, prin transcrierea
momentelor de rsfoire i visare. Tot astfel, aventura transcenderii
spaiului terestru debuteaz cu descrierea mprejurimilor i strzilor
Iailor, urmat de descrierea casei lui Ruben i de portretul maestrului.
Toate aceste ilustrri, i seria ar putea continua, pun n eviden faptul
c, ntr-un text, secvenele descriptive creeaz sistem.
136
Alina Pamfii
Afirmaia poate fi susinut de prezena secvenelor descriptive
corespondente: descrierea-traversare a strzilor capitalei Romniei n

secolul al XIX-lea sau descrierea ulielor Iailor n vremea lui Alexandru

cel Bun; descrierea camerei de lucru a lui Dionis i cea a chiliei lui Dan;
portretele celor dou Marii, n fereastr; descrierea camerei lui Dionis
nainte i dup experiena coborrii n "adncimile sufleteti"; portretul lui
Ruben nainte i n timpul metamorfozei; descrierea crilor din camera
lui Dionis, din cea a lui Ruben etc. Ceea ce trebuie subliniat n legtur
cu exemplificrile de mai sus este faptul c, n modalitile de prezen,
poate fi citit intenia scriptorului i c analiza unei descrieri nu poate
pune ntre paranteze locul ocupat de fragment n cadrul sistemului de
descrieri i, mai mult, n cadrul ntregului text.
6. Parametrii discursivi ai descrierii
Linia ce separ parametrii textuali ai actului descriptiv de cei discursivi
riu este dect o linie punctat", cu rost preponderent didactic". n
rndurile de mai sus am formulat deja ideea c discuiile referitoare la
modurile de prezen ating problematica discursului, i asta ntruct
presupun existena unui proiect i, deci, a unor intenii auctoriale. Exist
ns i o problematic specific acestei arii, centrat asupra instanei
care vede i numete obiectul, asupra tipului de focalizare i, mai ales,
asupra funciilor descrierii, aa cum se contureaz ele n ansamblul
textului.
n privina instanei scripturale, distinciile sunt uor de trasat: n textul
non-literar privirea i vocea aparin autorului, iar n textul literar ele se
distribuie, n funcie de gen, astfel: eului poetic (n liric), autorului i
personajelor (n dramatic), naratorului sau personajului (n epic).
Fragmentele selectate din Srmanul Dionis i Geniu pustiu pot da seama
de ipostazele privirii i vocii n epic, precum i de diferena de
perspectiv care le este, de regul, asociat (narator -perspectiv
obiectiv i personaj - perspectiv intern, subiectiv).
nainte de a prezenta irul funciilor, aa cura apar ele n teoriile actuale
ale descrierii, doresc s subliniez intenia care le informeaz: aceea de a
depi, prin generalitate, domeniul epicului, pentru interpretarea cruia
au fost, la nceput, definite. Astfel, funciile mathesic, mimesic,
narativ i estetic sunt nglobate acum n categorii mai largi precum:
funcia de structurare a cunoaterii, cea de reglare i transformare,
funcia textual i cea de poziionare. Lor li se
137
adaug, n noua paradigm, funcia de evaluare i funcia de gestionare
a scriiturii i lecturii.13 Constante rmn ns ideile legate de
complementaritatea lor i de posibilitatea de a le identifica i interpreta
din perspective distincte; mai exact n acord cu intenia autorului, a
textului i/sau a receptorului; de aici i diferenele ce pot aprea n
spaiul lecturii critice.

n cele ce urmeaz voi prezenta succint conturul funciilor descrierii,

apelnd, pentru exemplificare, la cele dou fragmente din proza
eminescian, aezate n oglind, n seciunea anterioar.
Funcia de structurare a cunoaterii construction du savoir) reunete
valenele informative i explicative.
Descrierea realizat cu scop informativ are capacitatea de a ntrupa"
obiectele de referin. Atunci cnd aparine epicului i n virtutea valorii
sale mimesice, rolul descrierii orientate informativ este de a facilita
comprehensiunea i de a credibiliza discursul. Acesta este i rostul unui
numr important din descrierile prezente n Srmanul Dionis; m refer la
cele ce permit conturarea elementelor universului ficional i identificarea
acestor elemente pe parcursul lecturii: portretul i ambientul n care
triesc Dionis, Dan sau Ruben. Exist ns i cazuri n care funcia
informativ este intenionat bruiat sau absent, fapt ce ridic probleme
n comprehensiune i genereaz interpretri divergente. M gndesc la
descrierea cmpiei de la marginea Iailor i la rolul ei dublu: de loc n
care ajunge Dionis, cel tras n trecut, de o mn nevzut", sau de loc
n care a adormit i se trezete Dan, cel tras de o mn nevzut n
vremi ascunse n viitorul sufletului". M gndesc, de asemenea, la
similitudinile existente ntre portretele celor dou Marii sau la
ambiguitatea generat de recurena imaginii femeii travestite, prezent
att n portretul tatlui, ct i n dou din scenele a cror protagonist
este iubita lui Dionis.
Descrierea realizat cu scop explicativ se bazeaz, de obicei, pe o
cunoatere anterioar, fa de care propune o imagine cu un grad mai
mare sau mai mic de conformitate. Funcia explicativ sau mathesic
poate fi uor recunoscut n situaiile n care imaginea din text are un
fundal real indiscutabil: aa este, de pild, descrierea strzilor pe care le
parcurge Dionis, imagine reprezentativ pentru partea cea mai mare a
capitalei Romniei din a doua jumtate a
13
Toate discuiile din aceast secven au drept suport teoretic
urmtoarele studii ale lui Y. Reuter: Introduction l'analyse du roman.
Paris, Bordas, 1991, pp. 107-120, La description, Ed. Cit., pp. 125-151,
i La description: lements de discussion autourd'un bilan provisoire, n
Enjeux", 47-48/2000, pp. 15-18.
138
secolului XIX"; tot aa se propune i descrierea Iailor din vremea lui
Alexandru cel Bun, dar gradul de discordan fa de referent este mult
mai mare.
Funcia de evaluare desemneaz faptul c, n descriere, vederea se
petrece ntr-un fel anume sau, altfel spus, tinde s impun o anume
viziune, tez, categorie. Aceast funcie se manifest explicit sau implicit

n ordinea textului, dar informeaz i actele producerii i receptrii

secvenei. n portretul lui Dionis, de pild, funcia evaluativ se manifest
dual prin empatie i admiraie, pe de o parte (Nu era un cap urt acela
al lui Dionis"; ...uscciunea neagr i slbatec a prului contrasta
plcut cu faa fin, dulce i copilreasc a bietanului"; ochii lui cei moi
i strlucii se pierdur iar n acea intensiv vistorie, care st cteodat
att de bine bieilor, pentru c seriozitatea contrasteaz totdeauna
plcut cu faa de copil.") i ironic, pe de alt parte (Existena ideal a
acestor refleciuni avea de izvor de emanaiune un cap cu plete de o
slbticit neregularitate, nfundat ntr-o cciul de miel."; iroaiele
ploaiei, care deder capului su aspectul unui berbece plouat").
Funcia de reglare i transformare desemneaz modalitile prin care
descrierea joac un rol fundamental att n progresia semantic a
textului, ct i n procesul de construcie a sensului prin lectur.
Descrierile realizate cu acest scop prezint, recompun, anun,
transform, exhib sau disimuleaz coninuturi, i pot fi conturate prin
raportare la o ax temporal sau la o ax identitar. Prima reunete
descrierile cu orientare prospectiv (accentul pus, n portretul lui Dionis,
pe trsturile de vistor" i metafizic" anun experiena transcenderii
timpului i spaiului) i retrospectiv (descrierea camerei lui Dionis din
finalul nuvelei, ce trimite la imaginea construit n primele pagini). Axa
identitar regrupeaz mecanismele prin care descrierea pune n scen
transformarea obiectului sau jocurile aparenei i esenei: n acest sens,
descrierea metamorfozei lui Ruben este semnificativ pentru modul n
care expune adevrata natur a maestrului lui Dan.
Funcia textual acoper, prioritar, modalitile prin care descrierea
particip la organizarea, la eserea" textului. Rein, din multitudinea
manifestrilor acestei funcii situaiile n care descrierea cunoate
variaiuni succesive (imaginea iubitei n fereastr) sau situaiile n care
progresia semantic este asigurat de o succesiune de descrieri
(imaginea cderii din paradis punctat prin trei notaii descriptive: Ea
cdea n braele lui... ca o salcie neguroas ce-i ntindea crengile spre
el [...]. Rupt ca de-un magnet n nemrginire, el
139
cdea ca fulgerul, ntr-o clip cale de o mie de ani [...]. Mrgeaua cdea
luminoas prin ntuneric i se desfura din ce n ce...").
Funcia de gestionare a lecturii i scrierii combin funciile precedente i
pune accentul pe rolul pe care descrierea l are n ghidarea
comprehensiunii i interesului cititorului ce poate fi sedus, nfricoat,
plictisit etc. de un loc, un personaj sau o epoc. Evidenierea acestei
funcii presupune integrarea fragmentului n ansamblul textului, dar i
analiza vecintilor descrierii.

Funcia poziional este funcia cu cea mai mare amplitudine fiind,

deopotriv, un produs i un principiu de generare a celorlalte funcii.
Manifestarea ei se specific prin situarea textului, emitorului i cititorilor
si ntr-un cmp de practici date (tiinifice, estetice, juridice), respectate
cu fidelitate, contrazise sau trdate de actul descriptiv. n cazul lecturii
unei descrieri literare din perspectiva acestei funcii, analiza presupune
cuantificarea secvenei din perspectiva raportului de concordandiscordan fa de imperativele speciei i ale formulei estetice (n cazul
nostru, nuvela i romantismul).
n loc de concluzii, parcursuri didactice posibile
Discuiile de pn aici au avut ca punct de fug conturarea unor
parcursuri metodologice ce vizeaz formarea noiunii de descriere i
dezvoltarea capacitii de interpretare i producere de text descriptiv.
Pornind de la discursul teoretic desfurat aici, discurs ce d seama de
complexitatea noiunii, consider c structurarea ei este condiionat de
existena unui parcurs gradual orientat astfel: a) de la non-literar la
literar, b) de la cunoaterea structurii prototipice la abordarea aspectelor
legate de punerea ei n text i discurs: c) de la descrieri de obiecte
statice la descrieri de obiecte dinamice; d) de la descrieri de obiecte
perceptibile vizual la reprezentri de obiecte perceptibile auditiv, olfactiv
sau tactil; de la analiz de text descriptiv la producere i din nou la
analiz. Alturi de gradarea nvrii, o a doua condiie a reuitei este, n
opinia mea, prezena unor grupaje de texte care s susin i s
nuaneze, totodat, fiecare component n parte. n aceeai timp ns
trebuie subliniat faptul c unele din faetele conceptului nu pot face
obiectul activitilor colare: m refer la unele modaliti de prezen
-formele de intarsie i de coexisten - i la funciile descrierii: din seria
lor
140
pot fi selectate cele mai importante i, eventual, redenumite, sau doar
vizate prin ntrebri.
Parcursul structurat anterior l vd nceput n clasa a V-a i ncheiat n
clasa a IX-a, astfel nct, ncepnd cu ultimele clase de liceu, aceast
noiune complex s devin operaional, Iat o gril ce ar putea articula
interpretarea unei secvene descriptive n clasa a X-a.
DESCRIEREA GRIL DE ANALIZ
DESCRIERE DESCRIEREA
A NONLITERAR
LITERAR
LOCUL SECVENEI DESCRIPTIVE N TEXT I
MODUL DE PREZEN
Care este raportul dintre text i descriere? Unde se

aaz ea n ansamblul textului?

INSTANA
SCRIPTURAL:
Cine percepe?
Cum se oglindete
n text?
PERSPECTIVA
DESCRIPTIV
Cum percepe?
Cum se oglindete
n text?
FORMULAREA
TEMEI
Ce percepe? Ce
tip de obiect
este descris, static
sau
dinamic?
Cnd i cum este
formulat
tema?
ASPECTUALIZAR
EA i
RELAIONAREA
Care sunt
aspectele descrise
(pri, proprieti;
momente,
caracteristici)?
Care sunt
aspectele omise?
Cum este
obiectul /
aspectele descrise
puse n relaie? Ce
tip de planuri sunt
folosite? Cum sunt
reprezentate
aspectele/
momentele i

Autorul

Naratorul, personajul
sau eul liric

Din afara
lumii
reprezentate,
obiectiv

Din afara lumii

reprezentate,
obiectiv, sau
dinuntrul lumii
reprezentate,
subiectiv; modificri
de perspectiv
n titlu i/sau n titlu, la
TE
la nceputul nceputul
MA
secvenei
secvenei, n
final, pe parcurs

Toate
aspectele
reprezentativ
e
Relaionare
contextual

Doar cele
considerate
semnificative
Relaionare
contextual dar
i raporturi
comparative i
metaforice

EX
PA
NS
1
UN
EA

relaiile din puncte

de vedere lexical,
sintactic i stilistic?

FUNCIILE
DESCRIERII
Care este rolul
descrierii n text?
EFECTUL
ASUPRA
CITITORULUI
Cum m raportez
la aceast
descriere?
141
Aa cum se poate uor observa, abordarea dimensiunii discursive este
aezat i la nceputul i n finalul grilei, iar formele de textualizare
dubleaz fiecare secven de analiz a procedeelor de construcie.
Motivele acestei redistribuiri sunt dorina de acorda analiza descrierii cu
cea naraiunii i de a reprezenta, att ct se poate, procesul receptrii n
succesiunea lui fireasc.
142
CUPRINS
Argument..........................................................................................5
Limba i literatura romn: tipare curriculare....................................9
Competena literar: contur teoretic i didactic................................27
Modelul explicit al studiului literaturii................................................40
Textul literar: bucuria i pluralitatea lecturilor...................................55
Studiul textului literar: moduriLe de prezen ale contextului............65
Studiul textului literar: modurile de prezen ale corelaiei................74
Textul literar scris de elevi: funcii formative.....................................82
Problematica personajului: o transpunere didactic.........................97
Literarul i non-literarul: zone de confluen...................................109
Descrierea literar i non-literar: contur teoretic i didactic..........119