Universitatea Babe-Bolyai

Facultatea de Sociologie i asisten social

Rolul parental n situaia colar a copilului

ndrumtor tiinific
Prof.dr. Maria Roth
Doctorand
gnes Kacs

Cuprins

Rezumat

Introducere

Capitolul 1. Educaia familial i colar prin prisma teoriilor sociale

1.1.Perspectiva funcionalist

13
14

1.1.1. Durkheim: rolul secundar al familiei n pregtirea

generaiei tinere

14

1.1.2. Parsons: democratizarea societii prin diminuarea

funciei educative a familiei

15

1.2. Socializarea i educaia n teoriile conflictualiste

17

1.2.1. Bourdieu: habitusul de clas, formele de capital i

strategia colar

17

1.2.2. Bernstein: codul lingvistic i transmiterea inegalitilor sociale

1.3. Educaia n teoriile constructiviste
1.3.1. Constructivismul fenomenologic al lui Berger i Luckman
1.4. Concluzii

22
24
25
27

Capitolul 2. coala ca factor al meninerii ordinii sociale

28

2.1 Expansiunea sistemelor colare

28

2.2 Funciile colii n societate

33

2.3 Direcii actuale n politicile educaionale n Europa i Statele Unite

35

2.4. Concluzii

37

Capitolul 3. Inevitabilele legturi dintre familie i coal

39

3.1 Relaii spontane ntre familie i coal

39

3.2. Participarea parental la educaie n rile Uniunii Europene

43

3.3. Prinii n politicile educaionale din Statele Unite

46

3.4. Modaliti ale implicrii parentale n educaia colar

48

3.5. Caracteristici ale implicrii eficiente

55

3.6. Bariere ale implicrii printeti

57

3.7. Implicarea invizibil

60

3.8. Concluzii

63

Capitolul 4. Implicarea parental i reuita colar n sistemul educaional

romn

64

4.1. coala n societatea romneasc: mituri i realiti

64

4.2. Eficiena intern a sistemului naional de educaie

65

4.3.Participarea prinilor i politicile educaionale romneti

68

4.4. Perspectiva prinilor din Romnia asupra propriului rol n

succesul colar

70

4.5. Concluzii

72

Capitolul 5. Succesul i insuccesul colar

73

5.1. Definiii

73

5.2. Factori psihologici ai succesului colar inteligen, gen, motivaie

76

5.3. Factori sociali ai succesului colar. Influena factorilor familiali asupra

rezultatelor colare

81

5.4. Date empirice privind relaiile dintre factori familiali i

rezultatele colare

92

5.5. Obiectivele i relevana cercetrii

103

5.6. Definirea conceptelor

105

5.7. Metodologia cercetrii cantitative

105

5.7.1. Ipotezele de cercetare

106

5.7.2. Metoda i instrumentarul

109

5.7.3.Rezultate i interpretri

112

5.8. Concluzii

146

5.9. Limitele cercetrii cantitative

147

Capitolul 6. Rolul parental n reuita colar: percepia prinilor

149

6.1. Percepia rolului parental n reuita colar reflectat n

studii calitative

149

6.2. Cercetarea calitativ proprie

152

6.2.1.Metoda i instrumentarul

152

6.2.2. Rezultatele cercetrii calitative

153

6.2.3. Concluzii

166

6.2.4. Limitele cercetrii calitative

168

Capitolul 7. Efectul practicilor parentale asupra rezultatelor colare

Concluziile cercetrii

170

Bibliografie

175
4

ANEXA 1. Frecvenele i distribuiile variabilelor factorilor

familiali

185

ANEXA 2. Frecvenele i distribuiile variabilelor mediatoare ale

efectelor factorilor familiali

188

ANEXA 3. Chestionarul Profilul Succesului colar-Ro

ANEXA 3. Chestionarul Profilul Succesului colar-Ro

177

Cuvinte cheie: succes colar, rol parental, risc de eec colar, climat afectiv,
comportamente educative

Abstract

Obiectivul cercetrii de fa l constituie identificarea rolului pe care factorii

familiali l au n situaia colar a copilului. Factorii familiali considerai sunt:
armonia din familie, sprijinul emoional oferit de prini copilului, ateptrile
prinilor fa de comportamentul i rezultatele colare, precum i climatul
educaional de acas. Pentru msurarea situaiei colare am lucrat cu un
indicator referitor la riscul de eec colar, care cuprinde att aspectele
comportamentale ct i cele referitoare la

performan ale situaiei colare.

Metoda utilizat este una mixt, de expansiune, combinnd metodele cantitative

cu cele calitative n scopul lrgirii perspectivei de abordare. n acest fel,
rezultatele obinute care reflect percepia elevilor pot fi confruntate cu
reprezentrile prinilor.
Analiza de fa se bazeaz pe datele obinute n studiul naional realizat n
cadrul proiectului Diagnosticul social al performanei colare prin scala social a
succesului colar i proiectarea unor metode de intervenie validate prin cercetare.
Proiectul a fost bazat pe validarea n Romnia a chestionarului School Success
Profile (Bowen and Richman, 2005), construit la Universitatea Chapel Hill din
SUA.
Pornind de la datele din literatura de specialitate (ex. Feinstein i col. 2004)
referitoare la efectul practicilor parentale asupra rezultatelor colare am verificat
efectul climatului emoional i al comportamentului educaional parental asupra
indexului de risc colar.
A fost propus un model teoretic conform cruia practicile parentale
influeneaz riscul de eec colar prin efectul pe care l au asupra gradului de
8

adaptare a elevului la cerinele mediului colar. Avnd n vedere evidenele

referitoare la faptul c elevii de gen diferit au evoluie colar diferit (Hatos,
2006; Slvstru, 2004) i constatrile lui Becker (1991) privind diferena
practicilor parentale n funcie de genul i vrsta copilului, cercetarea de fa
compar modul n care practicile parentale sunt percepute de elevii de gen diferit
i de la nivele colare diferite iar modelul teoretic propus a fost testat separat
pentru dou nivele colare (gimnazial i liceal) i pentru elevii de gen diferit.
Rezultatele arat c efectul factorilor familiali asupra riscului de eec
colar scade n ciclul liceal fa de cel gimnazial, dar rmne semnificativ.
Factorii familiali cu efect asupra riscului de eec colar, precum i efectul lor
asupra adaptrii elevului la mediul colar arat diferene mai mari n funcie de
genul elevului dect n funcie de nivelul colar.
n partea a doua a cercetrii, au fost utilizate interviuri calitative n scopul
identificrii reprezentrilor prinilor privind reuita colar i propriul rol n
aceasta. Rezultatele confirm constatrile lui Stnciulescu (2002a) privind
semnificaia reuitei colare pentru prinii din Romnia, care este considerat
condiia reuitei sociale. Rezultatele obinute reflect diferena ntre prinii cu
nivel educaional diferit privind semnificaia reuitei sociale. Elementul cheie al
rolului parental n reuita colar n percepia prinilor intervievai este
asigurarea ndeplinirilor sarcinilor colare i n primul rnd asistarea copilului n
efectuarea temelor. Conform rezultatelor analizei cantitative ns asistena n
efectuarea temelor i a sarcinilor colare nu are efect pozitiv semnificativ asupra
riscului de eec colar.
Cercetarea de fa demonstreaz importana climatului emoional familial
i a unor comportamente educative n riscul de eec colar al elevilor. n acelai
timp se evideniaz lipsa de contien a prinilor, indiferent de nivelul lor
educaional, n ceea ce privete practicile parentale cu efect asupra reuitei
colare. n timp ce prinii consider c rolul lor principal n reuita colar a
copilului este asigurarea ndeplinirii sarcinilor colare, rezultatele cantitative ale
9

cercetrii arat c armonia din familie, sprijinul emoional, convorbirile regulate

i ateptrile consistente i clare sunt factorii care influeneaz rezultatele colare
ale elevilor.
Capitolul 1 arat rolul pe care principalele teorii sociale l atribuie familiei
i colii n procesul de formare a individului integrat n societate.
contacte

cu

Primele

structurile societii se realizeaz prin experienele sociale ale

individului, la nceput cu membrii familiei, apoi treptat cu alte persoane

semnificative. Aceste persoane i transmit copilului structurile realitii, procesul
transmiterii fiind educaia. Educaia orienteaz evoluia fiinei umane, dar n
acelai timp este o funcie social, avnd printre obiective armonizarea evoluiei
individului cu cerinele societii. Dimensiunea social a educaiei este
socializarea (Stnciulescu, 1996).
Rolul familiei i a colii n formarea individului integrat n societate este
perceput diferit de reprezentanii orientrilor diferite. Teoriile funcionaliste
argumenteaz pentru impunerea clar a educaiei colare n faa celei familiale,
considernd c doar coala poate transmite codurile morale indispensabile bunei
funcionri a societii. Teoriile conflictualiste arat rolul sistemelor educaionale
n meninerea relaiilor de putere, legitimizndu-le prin mascarea lor n merite
individuale. Teoriile constructiviste accentueaz rolul participanilor i al
procesului nsui n construirea realitii. Reprezentarea lumii, transmis de
familie este singura posibil pentru copil i structura realitii dobndit n
procesul socializrii primare va influena toate achiziiile ulterioare.
Capitolul 2 prezint factorii care au contribuit la expansiunea sistemelor
colare n societile moderne i funciile pe care coala le ndeplinete n
momentul actual n cadrul acestor societi.

Educaia colar are scopuri

multiple n societate: integrarea social, controlul social i creterea economic

sunt cele mai importante dintre ele (Craig, 1981). Unele dintre scopuri sunt
explicite, de exemplu transmiterea cunotinelor sau nzestrarea viitoarei fore de
munc cu abilitile tehnice necesare, n timp ce altele nu sunt declarate, dar sunt
10

urmrite n mod latent. Funciile latente ale educaiei au scopul de a dezvolta n

generaiile urmtoare valorile culturii dominante i conservarea ordinii sociale.
Funciile latente se realizeaz prin curricula ascuns, care conine att elementele
incluse n mod contient dar nedeclarat n coninuturile colare ct i cele care nu
sunt urmrite n mod contient dar sunt rezultatul spontan al interaciunilor
ntre participanii la procesul educaional, realizate n cadrul instituional al colii
(Somlai, 1997). Direciile de dezvoltare ale sistemelor educaionale sunt
determinate att de nevoile factorilor decizionali responsabili de politicile
educaionale ct i de cele ale consumatorilor, pentru c att nevoile, ct i
resursele acestora exercit o for orientativ asupra sistemului educaional.
(Craig, 1981)
Capitolul 3 prezint diferite aspecte ale relaiei dintre familii i coal: cele
existente n mod spontan, cele prevzute n politicile educaionale i cele axate n
mod specific pe mbuntirea performanelor elevilor i cele ale colilor
implicarea parental n educaie. Este prezentat un model al procesului
decizional parental referitor la implicare n educaia colar pe baza lui HooverDempsey i Sandler (1997). Pomerantz i col., (2007) subliniaz c nu numai
aspectele cantitative ale implicrii printeti sunt cele care conteaz pentru
rezultatele colare ale copiilor, la fel de importante sunt i aspectele calitative ale
implicrii. Barierele implicrii identificate de Harris i Goodall (2007)
(experienele prinilor legate de propria colarizare, lipsa abilitilor sociale i
cognitive, lipsa de timp a prinilor, atitudinea negativ a profesorilor i a colii
n ceea ce privete implicarea parental) sunt ilustrate cu studii empirice
referitoare la prinii cu statut socioeconomic sczut, avnd n vedere faptul c
implicarea acestor prini este mai puin probabil dect aceea a prinilor din
clasele superioare (Lareau, 2002). n ncheiere, pe baza lui Auerbach (2007), sunt
prezentate cteva modaliti de implicare ale familiilor marginalizate, modaliti
care

nu sunt vizibile la coal sau sunt chiar sancionate de aceasta. Toate

acestea duc la concluzia c prinii contribuie la succesul procesului educaional

ca pri componente ale acestuia prin sprijinul emoional al copiilor i prin
11

sistemul lor valoric concretizat n aspiraii i ateptri. Prinii care au realizat

acest lucru, au fost capabili s-i sprijine copiii i n lipsa abilitilor cognitive i
sociale (Auerbach, 2007).
Capitolul 4 prezint unele caracteristici ale sistemului educaional
romnesc, locul pe care coala l ocup n societatea romneasc i rolul atribuit
prinilor n cadrul acestui sistem, aa cum se reflect n actele normative cele
mai recente. n completare pe baza unor cercetri empirice este prezentat
atitudinea prinilor nii fa de colarizarea copiilor. Factorii de decizie sunt
contieni de necesitatea mbuntirii sistemului educaional pentru a crete
competitivitatea acestuia la nivel european, ns nu se rup de discursul politico
pedagogic bazat pe filosofia funcionalist a statului atottiutor i a familiei
incompetente, obiectul interveniei statale. Accentuarea dezinteresului parental
fa de educaie are rolul delegrii responsabilitii pentru insuccesele sistemului
familiilor neglijente, care nu-i ndeplinesc sarcinile parentale (Stnciulescu,
2002b). Cercetrile axate pe identificarea punctului de vedere al prinilor au
demonstrat ns c majoritatea prinilor romni sunt interesai de colarizarea
copiilor i sunt dispui s aduc sacrificii n acest scop (Agabrian, 2005; E.
Stnciulescu, 2002b). Nevalorificarea acestui potenial priveaz coala de resurse
utilizabile pentru mbuntirea performanelor.
Capitolul 5 ncepe prin prezentarea ctorva definiii ale succesului colar
i a factorilor cu rol determinant asupra rezultatelor colare. Inteligena, genul i
caracteristicile afectiv-emoionale ale elevului sunt factorii individuali legai cel
mai adesea de rezultatele colare n literatura de specialitate. Caracteristicile
socioeconomice ale familiei

sunt printre determinanii sociali cel mai des

abordai ai succesului colar. Feinstein i col. (2004) consider c stilul parental i

comportamentele

educative

ale

prinilor

mediaz

efectul

factorilor

socioeconomici asupra succesului educaional. Influena acestor factori asupra

rezultatelor colare este demonstrat de o serie de studii empirice cantitative (de
ex. Annunziata i col., 2006; Crosnoe i Elder, 2004; Garcia-Reid, 2007, etc) i

12

calitative

(de ex. Auerbach, 2007; Murray i Naranjo, 2008; O'Connor,2002;

Terrion, 2006).
Partea a doua a Capitolului 6 prezint cercetarea proprie. Una dintre
obiectivele cercetrii de fa este identificarea practicilor parentale cu efect
asupra situaiei colare a elevului, n particular asupra riscului de eec colar.
Cercetarea de fa testeaz un model teoretic conform cruia efectul practicilor
parentale asupra riscului de eec colar este mediat de adaptarea copilului la
mediul colar.
Partea a doua a cercetrii completeaz rezultatele obinute pe baza
prelucrrii cantitative a datelor obinute de elevi cu percepia prinilor despre
propriul rol n reuita colar a copiilor.
Cu toate c relaiile ntre factorii familiali i coal constituie un domeniu
cercetat n lumea tiinific internaional, n Romnia exist puine cercetri
care s se axeze pe relaiile dintre factorii familiali i rezultatele colare. Studiul
de fa i propune s contribuie la creterea gradului de contien n societatea
romneasc privind importana familiilor n rezultatele colare ale copiilor,
precum i la identificarea acelor comportamente parentale care au rolul cel mai
important n aceste rezultate.
Cercetarea de fa recurge la metode mixte, folosind un design de
expansiune, adic urmrete lrgirea analizei prin utilizarea unor metode diferite
pentru abordarea temei cercetrii. Aceast form de design presupune colectarea
i prelucrarea paralel a datelor, mixarea metodelor avnd loc la nivelul
interpretrii (Jang, 2008)
Prima parte a cercetrii o constituie analiza cantitativ a datelor obinute n studiul
naional realizat n cadrul proiectului Diagnosticul social al performanei colare prin
scala social a succesului colar i proiectarea unor metode de intervenie validate prin
cercetare1 cu scopul identificrii practicilor parentale cu influen asupra situaiei colare
a elevului, i a testrii unui model teoretic privind variabilele care mediaz efectul
1 Proiect PN II, finanat prin contractul nr. 91-063/18.09.2007 de ctre CNMP, director de proiect, prof.dr.
Roth Maria. Detalii pe www.successcolar.ro

13

practicilor parentale asupra riscului de eec colar.

n partea a doua am utilizat interviuri semistructurate pentru a identifica
reprezentrile prinilor privind reuita colar i propriul rol n acesta.
Analiza cantitativ este construit pe urmtoarele ipoteze de cercetare :
1. Datele din literatur (de ex. Hatos, 2006; MECI 2009; Slvstru, 2004)
arat c rezultatele colare depind de genul elevilor: fetele avnd n
general performane colare mai bune i mai puine probleme
comportamentale (Annunziata i col. 2006; Dumka i col., 2009). Becker
(1991) afirm c tehnicile parentale depind de genul copiilor din familie.
Pe baza acestor evidene din literatura de specialitate, presupunem c :
1.1. performana colar a fetelor va fi mai bun dect cea a bieilor n
eantionul studiat;
1.2.riscul de eec colar va fi mai sczut n cazul fetelor dect n cel al
bieilor.
1.3. exist diferene n practicile parentale percepute de elevii de genuri
diferite pe fiecare dintre nivelele colare;
2. Conform lui Feinstein i col. (2004), constelaia factorilor care descriu stilul
parental din familie i comportamentul educaional al prinilor
influeneaz rezultatele procesului educaional. (Becker, 1991) afirm c
tehnicile parentale depind de vrsta copiilor din familie. Pornind de la
aceste constatri am formulat ipotezele:
2.1. exist diferene n percepia caracteristicilor familiale de ctre elevii de
la nivele colare diferite (gimnazial i liceal);
3. Deoarece nivelul educaional al prinilor este unul dintre factorii de risc
ai eecului colar n Romnia (Hatos, 2006), ns Feinstein i col. (2004)
consider c practicile parentale mediaz efectul lor asupra succesului
educaional, cercetarea de fa testeaz msura n care educaia prinilor
i practicile parentale contribuie la predicia riscului de eec colar.
14

4. Becker (1991) arat c practicile parentale difer n funcie de vrsta

copilului. Cercetrile lui (Dumka i col., 2009) i Plunkett i col. (2008) arat
c practicile parentale au efecte diferite asupra rezultatelor colare ale
elevilor de gen diferit. Pornind de la aceste constatri din literatura de
specialitate presupunem c factorii familiali cu efect asupra rezultatelor

5. Teoria de socializare a construcionismului fenomenologic (Berger i

Luckman, 2008) arat c socializarea primar constituie premisele unei
socializri secundare cu succes. Feinstein i col. (2004) arat c paternurile
comportamentale familiale cu rol n succesul educaional le constituie stilul
parental i comportamentul educaional. Pornind de aici construim ipoteza
c paternurile comportamentale parentale determin capacitatea de
adaptare a copilului la cerinele mediului de socializare secundar n
cazul nostru ale colii, iar adaptarea la cerinele mediului colar va
influena riscul de eec colar (Slvstru, 2004). Astfel ipoteza noastr este
c paternurile comportamentale parentale vor influena riscul de eec
colar al copilului mediate prin adaptarea acestuia la mediul colar. Figura
de mai jos prezint

15

Adaptare
la solicitrile colare

Adaptare
la grupul
de
prieteni

Paternuri
comportamentale
parentale

Adaptare
emoional
la solicitri

16

Riscul de
eec
colar

Model teoretic privind influena paternurilor comportamentale parentale asupra

riscului de eec colar.
Analiza cantitativ se bazeaz pe datele obinute n studiul naional
realizat n cadrul proiectului Diagnosticul social al performanei colare prin scala
social a succesului colar i proiectarea unor metode de intervenie validate prin
cercetare2.
Baza de date actual a fost obinut n perioada noiembrie 2009-ianuarie
2010, i iniial a fost ntocmit din 2609 cazuri, constituind un eantion
reprezentativ pentru populaia din gimnaziu i liceu din Romnia. Pentru scopul
studiului de fa au fost eliminate cazurile care au avut rspunsuri lips n mai
mult de 3 dimensiuni din cele 27. Astfel a fost obinut o baz de date constituit
din 2465 cazuri.
Msurtorile folosite n cadrul acestui studiu sunt scale i itemi achestionarului
Profilul Succesului colar (SSP-Ro)( Hrgus, Dmean, Roth, 2009).
Factorii familiali al cror efect asupra evoluiei colare sunt analizate n
cadrul acestei cercetri, se mpart n factori care se refer la climatul emoional
din familie i stil parental (armonia din familie i sprijinul emoional oferit
copilului i monitorizarea copilului n activitile extracolare) i comportamente
educaionale (ateptrile familiei legate de conduita corespunztoare la coal i
convorbirile regulate cu copilul despre teme curente).
Rezultate cercetrii cantitative
Indexul de risc colar arat diferene semnificative att ntre nivelele
colare ct i ntre sexe. n ceea ce privete factorii familiali, se observ c sunt
percepui semnificativ diferit de elevii de la cele dou nivele colare, cu excepia
ateptrilor prinilor legate de coal.
2 Proiect PN II, finanat prin contractul nr. 91-063/18.09.2007 de ctre CNMP, director de proiect, prof.dr.
Roth Maria. Detalii pe www.successcolar.ro

17

Dac rmnem ns la acelai nivel colar, observm c n ciclul gimnazial

nu exist diferene semnificative ntre sexe privind armonia din familie, sprijinul
emoional i sprijinul educaional perceput de elevi, ns exist diferene
semnificative n ceea ce privete ateptrile parentale i climatul educaional,
mediile variabilelor fiind mai mari n cazul fetelor.
n ciclul liceal apare diferen semnificativ ntre sexe n toate variabilele
familiale, cu excepia armoniei din familie i al sprijinului educaional, ceea ce
poate s aib legtur cu diferenele comportamentelor parentale fa de copiii
de gen diferit (Becker, 1991;McHale i col., 2003).
Efectul direct al variabilelor familiale asupra indexului de risc colar a fost
modest n toate cele patru loturi, valoarea explicativ a modelului fiind cea mai
ridicat n cazul bieilor din ciclul gimnazial, unde a ajuns la 9.2%. Sprijinul
educaional al prinilor a avut efect semnificativ asupra riscului de eec colar n
trei din cele patru loturi (fete-gimnaziu, fete-liceu, biei-liceu), dar direcia
relaiei a fost invers fa de cea ateptat, ceea ce corespunde rezultatelor lui
Rogers i col., (2009). Pomerantz i col. (2007) consider c acest rezultat poate fi
cauzat de faptul c prinii devin implicai cu teme atunci cnd copii au deja
probleme (mai ale n ciclul liceal). Pe de alt parte implicarea n teme mai ales
n ciclul liceal exprim lipsa de autonomie a copilului n realizarea sarcinilor
colare, ceea ce are efect negativ asupra rezultatelor (Pomerantz i col., 2007;
Stnciulescu, 2002a).
n ceea ce privete efectul indirect al factorilor familiali asupra riscului de
eec colar, rezultatele arat c efectul lor este mediat de adaptarea elevului la
mediul colar la amndou nivelele colare i la amndou sexele. Factorii cu
efect semnificativ asupra adaptrii colare difer n funcie de nivelul colar i
genul elevilor. Exist tendine comune pentru fete i biei indiferent de nivelul
lor colar: sprijinul emoional are efect indirect asupra riscului de eec n cazul
fetelor de la ambele nivele colare. n cazul bieilor armonia din familie are efect
semnificativ indirect asupra riscului de eec colar. Adaptarea emoional a avut
18

efect semnificativ asupra riscului de eec colar la fiecare nivel colar att la fete
ct i la biei, dar n cazul fetelor dispoziia depresiv, iar n cel al bieilor cea
anxioas au fost factorii cu efect.

Analiza calitativ
Analiza calitativ a urmrit identificarea semnificaiei reuitei colare
pentru prinii cu nivel educaional diferit i percepia privind propriul rol n
reuita colar. n acest scop au fost utilizate interviuri semistructurate,
eantionul fiind alctuit din 10 prini, dintre care 6 cu nivel educaional redus i
4 cu studii superioare.

Rezultatele cercetrii calitative

Rezultatele arat c prinii, indiferent de nivelul lor educaional i iau n

serios rolul n reuita colar a copilului. Asigurarea ndeplinirii sarcinilor
colare i asigurarea nevoilor fundamentale ale copilului sunt cele dou
componente ale rolului parental n reuita colar a copilului, care sunt prezente
att la prinii cu nivel de educaie sczut, ct i la cei cu studii superioare.
Prinii cu studii superioare au menionat ns n plus controlul i completarea
activitilor colare i cultivarea talentelor copiilor ca i componente ale
propriului rol n reuita colar a copilului. Cum se observ, diferena major o
constituie poziia pe care prinii cu statut educaional diferit i atribuie fa de
coal: cei cu studii superioare se consider cei mai competeni i responsabili
pentru educaia copilului lor, coala avnd un rol specific, coordonarea aciunii
educative ns fiind sarcina familiei. Aceti prini controleaz activitile
educative colare, i o completeaz acolo unde simt c aceasta nu este suficient
sau eficient. Deci aceti prini i definesc rolul ca fiind unul compensator.
Prinii cu nivel sczut de educaie n schimb consider activitatea colar ca
ceva fiind n afara sferei lor de aciune, atitudinea lor fa de cerinele colare
fiind marcat de sentimentul de incompeten n raport cu coninuturile colare.
Propriul rol l vd n susinerea colii perceput ca o autoritate n cerinele pe
care le are. Aceast diferen fundamental n perceperea propriului rol n
19

educaia copilului este similar cu cea reflectat de rezultatele lui Reay (2004).
Rezultatele cercetrii de fa arat c discursul politico-pedagogic actual
determin dou categorii de autoidentificare parental: de prini buni
(responsabili, competeni) i prini care nu-i fac datoria, astfel fiind
responsabili pentru eecul copiilor (E. Stnciulescu, 2002b). Atributul principal al
printeluibun este asistarea copilului n teme, astfel prinii care nu particip
n mod sistematic pentru c nu au suficiente resurse culturale sau din alt motiv
simt nevoia justificrii pentru a se achita de sub acuzaia de printe care nu-i
face datoria.
Cultivarea talentelor copilului apare doar la prinii cu nivel superior de
studii, ceea ce corespunde rezultatelor lui (Gillies, 2005), conform crora prinii
din clasele mijlocii i vd copiii ca fiind speciali i talentai, pe cnd pentru
cei din clasele inferioare a fi special are mai degrab conotaii negative.
Reuita colar este privit ca primul pas al reuitei sociale, indiferent de
nivel de educaie, la fel ca n cercetarea lui (E. Stnciulescu, 2002b), ns reuita
social are alt semnificaie pentru prinii cu nivel educaional diferit. Pentru cei
cu nivel educaional sczut reuita social este echivalent cu obinerea unei
meserii, coala deci este privit ca un instrument n obinerea acelei diplome
indispensabile integrrii profesionale. Aceast percepie a reuitei colare
influeneaz ateptrile prinilor, care vd n coal doar ceva de supravieuit
pentru a avea acces la o meserie. n schimb, prinii cu nivel educaional
superior, (ca i prinii din cercetarea lui Vincent,2001) avnd experiena
importanei capitalului cultural n obinerea poziiei sociale pe care o dein,
valorizeaz ncorporarea acestuia n sine, ca i o condiie necesar a reuitei
sociale. Astfel ateptrile lor se refer la acumularea de cunotine i
monitorizeaz acest proces intervenind personal sau prin meditaii acolo unde
simt nevoia. Rezultatele colare foarte bune ale copiilor n asemenea condiii par
de la sine nelese, astfel prinii ale cror copii nu au doar rezultate foarte bune,
simt nevoia s dea explicaii pentru omiterea exercitrii presiunilor mai mari
20

asupra copiilor.
Implicarea la nivelul colii nu a fost menionat de ctre nici un printe ca
i component a rolului pe care l au n reuita colar a copilului, cu toate c,
fiind ntrebai n mod direct, au menionat c particip n mod regulat la
edinele cu prinii. Comunicarea cu cadrele didactice nu este considerat de
prini ca avnd un rol n reuita colar a copilului, indiferent de nivelul de
colarizare a acestora.
Concluzii finale
Conform teoriei construcionismului fenomenologic, succesul socializrii
secundare este condiionat de cea primar (Berger i Luckman 2008). Datele
obinute n procesul analizei cantitative confirm acest lucru: modelul teoretic,
conform cruia socializarea primar influeneaz succesul celei secundare n
mod concret a celei realizate de coal a fost demonstrat. Rezultatele confirm
importana structurii realitii transmise de familie (exprimate prin ateptri i
validate prin conversaii continue i coerente) i a climatului emoional (armonia
din familie i sprijinul emoional) care asigur identificarea emoional a
copilului cu prinii, condiia interiorizrii cu succes a coninuturilor transmise
de acetia. Percepia diferit a prinilor cu nivel educaional diferit privind
reuita colar reflect diferena realitilor subiective ale acestora, rezultat din
experienele de via diferite. Realitatea prinilor ns se transmite copiilor,
devenind singura lume posibil pentru acetia. n acest fel importana pe care
prinii o acord nvrii i colii se reflect n adaptarea acestora la mediul
colar, influenndu-le rezultatele. Performana mai slab a elevilor avnd prini
cu statut socioeconomic mai redus nu reflect lipsa de interes al acestor prini
fa de coal i rezultate colare. Datele obinute prin interviuri arat c prinii,
indiferent de nivelul lor educaional i iau n serios rolul n educaia copilului.
Realitatea prinilor cu nivel educaional diferit reflect experiena lor particular
de via i rolul pe care educaia l-a avut n aceast experien. Aceast realitate
devine realitatea copiilor, i n aceast lume rezultatele colare au importana pe
21

care prinii le-o acord.

Confruntarea rezultatelor analizei cantitative cu cea calitativ arat lipsa
de contiin a prinilor, indiferent de nivelul lor educaional, privind acele
practici parentale, care au ntr-adevr importan pentru rezultatele colare ale
copiilor. Prinii consider c rolul lor principal este asistena direct n
efectuarea sarcinilor colare, ns conform rezultatelor cantitative aceast
asisten direct are efect negativ asupra riscului de eec colar. Pomerantz i col.
(2007) ofer dou explicaii pentru acest rezultat: prinii tind s ofere asisten
sistematic n teme atunci cnd percep deja o problem, i asistena sistematic
exprim lipsa de autonomie a elevului n raport cu sarcinile colare, care
influeneaz n mod negativ rezultatele.
Conform lui Feinstein i col. (2004) constelaia factorilor referitori la stilul
parental i comportamentul educaional conteaz pentru succesul educaional,
iar aceasta difer n funcie de vrsta i genul copilului (Becker, 1991; McHale i
col., 2003). Rezultatele acestei cercetri au confirmat aceste constatri, pentru c
am gsit constelaii diferite n funcie de genul elevului i nivelul colar n ceea ce
privete factorii cu efect asupra indexului de risc colar.
Berger i Luckman (2008) subliniaz rolul conversaiilor n validarea
experienelor individului, spunnd c ceea ce nu constituie tema conversaiilor
i pierde semnificaia. Feinstein i col.(2004) arat importana conversaiilor n
transmiterea intergeneraional a succesului educaional. Rezultatele cantitative
ale acestei cercetri subliniaz i ele importana conversaiilor regulate n
evitarea eecului colar. Climatul educaional din familie adic discuiile
despre teme actuale, printre care i cele colare care nu a avut efect direct
semnificativ asupra indexului de risc colar n nici una dintre loturile studiate a
influenat adaptarea elevului la cerinele mediului colar n trei din patru
subloturi (bieii din gimnaziu, fetele i bieii din liceu), efectul lui fiind mediat
de timpul petrecut cu teme (pentru bieii din gimnaziu), medii (pentru fetele
din liceu) i satisfacia colar (pentru bieii din liceu).
22

Importana ateptrilor parentale legate de coal ca i expresia locului

colii n realitatea transmis copiilor n rezultate colare este reflecatat de
efectul direct semnificativ pe care aceasta l-a avut asupra indexului de risc colar
n loturile din gimnaziu i n lotul bieilor din liceu, precum i n

efectul

indirect asupra indexului de risc colar avut n toate loturile cu excepia bieilor
din ciclul gimnazial.
Armonia din familie i sprijinul emoional parental sunt caracteristici ale
climatului emoional din familie, i efectul semnificativ direct i indirect pe
care aceste dou variabile le-au avut asupra riscului de eec colar subliniaz
importana aspectului afectiv-emoional n succesul socializrii primare (Berger
i Luckman, 2008). Fundamentul familial emoional cald i suportiv, pe lng
favorizarea identificrii tinerilor cu valorile parentale, crete capacitatea elevilor
de adaptare la solicitrile colare, reflectat n datele acestei cercetri prin efectul
acestor variabile asupra timpului petrecut cu teme i satisfaciei colare (bieii
din liceu), satisfaciei colare i anxietii (bieii din gimnaziu), asupra timpului
petrecut cu teme, satisfaciei colare i depresiei (fetelor din liceu) respectiv
asupra de mediilor i depresiei (fetele din gimnaziu). Am gsit diferene de gen
n ceea ce privete tipul factorului familial emoional cu efect asupra adaptrii
colare: n cazul bieilor armonia din familie, n cazul fetelor sprijinul emoional
a fost factorul cu efect semnificativ. Diferenele de gen gsite reflect diferena
structurii pe care lumea o are pentru indivizii cu gen diferit, structur diferit
dup gen transmis n procesul socializrii primare dar ntrit n ceea
secundar (Berger i Luckman, 2008, McHale i col. (2003).
Importana atmosferei afective calde n familie n rezultatele colare a fost
subliniat i de Pomerantz i col. (2007), care au accentuat importana climatului
emoional cald al activitilor educative desfurate de prini n eficiena
acestora. Autorii au subliniat i rolul pe care climatul emoional pozitiv l are
asupra bunstrii emoionale a copilului, care la rndul ei influeneaz din nou
rezultatele colare. Rezultatele acestei cercetri arat efectul climatului familial

23

afectiv asupra adaptrii emoionale la cerinele colare, care la rndul lor

influeneaz riscul de eec colar. Adaptarea emoional prezint i ea
particulariti legate de genul elevilor: n cazul fetelor dispoziia depresiv, iar n
cel al bieilor anxietatea a avut efect asupra indexului de risc colar. Aceste
diferene sunt rezultatul realitilor diferite ale fetelor i bieior, construite n
procesul socializrii primare i secundare, structura social impunnd alte
structuri pentru indivizii de gen diferit. Att prinii, ct i profesorii se
raporteaz n mod diferit la copii de gen diferit, exprimnd alte ateptri i
oferind interpretri diferite succesului i insuccesului (Becker, 1991; Sadovnik,
2008; Tth, 2005). Invocarea capacitilor (care se ntmpl frecvent n cazul
insucceselor fetelor) genereaz sentiment de neputin, care este legat de
dispoziia depresiv (Comer, 2005), iar invocarea lipsei efortului n cazul
insucceselor (ceea ce se ntmpl n cazul bieilor) poate genera teama de
imposibilitatea de a corespunde ateptrilor, ceea ce duce la stri de anxietate
(Comer, 2005).
Aceste rezultate traseaz anumite direcii de intervenie pentru reducerea
riscului de eec colar n cazul elevilor cu probleme de nvare i comportment.
Munca cu familiile n acest scop trebuie s se axeze pe mbuntirea climatului
familial i asigurarea sprijinului emoional copilului, care va contribui la
adaptarea copiilor la solicitrile colii i ale grupului de egali. Trebuie stimulat
funcia de validare a familiei n experienele copilului prin convorbiri regulate.
Atitudinile parentale pozitive fa de coal exprimate n ateptri clare, ntrite
n cursul conversaiilor regulate i coerente contribuie i reduc riscul de eec
colar. Interviurile reflect faptul c prinii, indiferent de nivelul educaional pe
care l au se simt responsabili pentru ndeplinirea sarcinilor colare, deci
contientizarea lor n ceea ce privete factorii familiali cu rol n reuita colar ar
asigura un flux de resurse n sistemul educaional.
Orientarea direciei implicrii prinilor n educaia colar spre
mbuntirea climatului familial ar oferi mai multe satisfacii prinilor cu nivel

24

educaional sczut care sunt prinse ntre sentimentul de incompeten n raport

cu efectuarea temelor copiilor i sentimentul de responsabilitate fa de
ndeplinirea sarcinilor colare. Nu este de neglijat nici aspectul c n acest fel,
implicarea parental n educaie nu ar deveni surs de tensiune n familie aa
cum a constatat Stnciulescu (2002b) n familiile romneti, ci ar contribui la
dezvoltarea sentimentului de apropiere ntre prini i copii aa cum
menioneaz Pomerantz i col. (2007).

25

Bibliografie
Agabrian, M. (2004). Cercetarea calitativ a socialului. Iai: Institutul European.
Agabrian, M., Millea, V. (2005). Parteneriate coal-Familie-Comunitate. Iai:
Institutul European.
Albert-Lrincz, M.(2009). Nevelsszociolgia. Cluj: Egyetemi Mhely Kiad.
Anderson Moore, K., Whitney,C., Kinukawa, A. (2009). Exploring the Links
between Family Strengths and Adolescent Outcomes (Research Brief)
Child Trends. Washington DC.
Annunziata, D., Hogue, A., Faw, L., Liddle, H., A (2006). Family Functioning and
School Success in At-Risk, Inner-City Adolescents. Journal of Youth and
Adolescents, 35(1), pp.105-113.
Auerbach, S. (2007). From Moral Supporters to Struggling Advocates:
Reconceptualizing Parental Roles in Education Through the Experience of
Working-Class Families of Color. Urban Education, vol. 42(3),pp. 250-283.
Baker, B. (2004). The Functional Liminality of the Not-Dead-Yet-Students, or,
How Public Schooling Became Compulsory: A Glancing History.
Rethinking History, 8(1), pp.5-49.
Ballantine, J., H., Spade, J., Z (2008). Getting Started. Understanding Education
Through Sociological Theory. In J. Ballantine, h., Spade, J., Z., (Ed.),
Schools and Society: a Sociological Approach to Education: Pine Forge Press.
Bassis, M., S., Gelles, R., J., Levine, A. (1991). Sociology. An Introduction. New
York: McGraw-Hill, Inc.
Becker, W., C., (1991). A szli fegyelmezs klnbz fajtinak kvetkezmnyei.
In . Ksa, Ritokn dm, M. (Ed.), Fejldsllektani szveggyjtemny
pedaggia s tanrszakos hallgatk rszre. Budapest: Tanknyvkiad.
26

Berger, P., L., Luckman, T. (1984). A valsg trsadalmi felptse. In M. Herndi

(Ed.), A fenomenolgia a trsadalomtudomnyban. Budapest: Gondolat.
Berger, P., L., Luckman, T. (2008). Construirea social a realitii. Bucureti: Editura
Art.
Bernstein, B. (2003). Social Class and Pedagogic Practice The Structuring of
Pedagogic Discourse (Vol. IV: Class, Codes and Control). London:
Routledge.
Biddle, B. J. (2000). Role Theory. In E. F. Borgatta, Montgomery V.J.R (Ed.),
Encyclopedia of Sociology. Second Edition (Vol. 4). New York: Gale Group.
Bouchard, P., Boily, I., Proulx, M.-C. (2003). School Success by Gender: A
Catalyst for the Masculinist Discourse.
http://www.scribd.com/doc/22986780/school-success-by-gender-acatalyst-for-the-masculinist-discourse
Bourdieu, P. (1978). A trsadalmi egyenltlensgek jratermeldse (pp.
237-311). Budapest: Gondolat.
Bourdieu, P. (1986). The Forms of Capital. In J. Richardson (Ed.), Handbook of
Theory and Research for the Sociology of Education (pp. 241-258).
Westport: Greenwood.
Bowles, S., Gintis, H. (2008). Schooling in Capitalist Societies. In J. Ballantine, H.,
Spade, J., Z (Ed.), Schools and Society: a Sociological Approach to Education:
Pine Forge Press.
Bronfenbrenner, U. (1976). The Experimental Ecology of Education. Paper presented
at the Annual Meeting of the American Educational Research Association.
Browne, K.,Cartana, Momeu, Paunescu, Petre, Tokay (2002): Copilul abuzat i
neglijat n Romnia: Studiu Naional 2000, Bucureti

27

Christenson, S. ( 2002). Families, Educators, and the Family-School Partnership: Issues

or Opportunities for Promoting Children's Learning Competence. Paper
presented at the Invitational Conference:The Future of School Psychology.
Coleman, J. S. (1988). Social Capital in the Creation of Human Capital. The
American Journal of Sociology, vol.94(Supplement: Organizations and
Institutions:Sociological and Economic Approaches to the Analysis of
Social Structure), pp. S 95-120
Comer, R., J. (2005). A llek betegsgei. Budapest: Osiris Kiad.
Cooper, C., Crosnoe,R., (2007). The Engagement in Schooling of Economically
Disadvantaged Parents and Children. Youth and Society, 38, pp.372-391.
Craig, J., E. (1981). The Expansion of Education. Review of Research in Education,
vol.9, pp.151-213.
Crosnoe, R., Elder, G.,H. (2004). Family Dynamics, Supportive Relationships, and
Educational Resilience During Adolsecence. Journal of Family Issues,
25, p.571
Dmean,D., Roth, M., Hrgus, T. P. (2010): The School Success Profile, Ecological
Perspective, Education Inequalities The International Journal of Learning,
Volume 17, Issue 8, pp.367-380.
Diamond, J. B., Gomez, K. (2004). African American Parent's Educational
Orientations: The Importance of Social Class and Parent's Perception of
Schools. Education and Urban Society, vol.36, pp.383-427.
Dumka, L., E., Gonzales,N., A., Bonds, D., D., Millsap, R., E. (2009). Academic
Success of Mexican origin Adolsecent Boys and Girls:The Role of Mothers'
and Fathers' Parenting and Cultural Orientation. Sex Roles, 60, 588-599.
Durkheim, E. (1961). Moral Education. In J. Ballantine, H., Spade, J., Z (Ed.),

28

Schools and Society: a Sociological Approach to Education: Pine Forge Press.

Ellefsen, G., Beran, T., N. (2007). Individuals, Families, and Achievement. A
Comprehensive Model in a Canadian Context. Canadian Journal of School
Psychology, 22(2),p.167.
Epstein, J., L. (1986). Parents' Reactions to Teacher Practices of Parent
Involvement. The Elementary School Journal, 86(3),pp. 277-294
European Report on the Quality of School Education (2000). Sixteen Quality
Indicators.

http://www.ub.edu/includ-ed/docs/3._D.22.1_Working

%20Papers_Project%206.pdf
Feinstein, L., Duckworth, K.,Sabates, R. (2004). A Model of the Inter-generational
Transmission of Educational Success. London The Centre for Research on
the Wider Benefits of Learning Institute of Education 20 Bedford Way
Fleck, G., Rughini, C. (Ed.). (2008). Vino mai aproape. Incluziunea i excluziunea
romilor n societatea romneasc de azi. Bucureti Human Dynamics.
Freeman, M. (2004). Toward a Rearticulation of a Discourse on Class within the
Practice of

Parental Involvement. Qualitative Inquiry, 10, p.566.

Garcia-Reid, P. (2007). Examining Social Capital as a Mechanism for Improving

School Engagement Among Low Income Hispanic Girls. Youth and Society,
vol.39.
Giavrimis, P., Papanis, E. (2008). Sociological Dimensions of School Failure: The
Views of Educators and Students of Educational Scchools. The Journal of
International Social Research, 1/5 Fall, p.327.
Gilbert, M., C.(1997). Child Depression. A Risk Factor Perspective. In M. W.
Fraser (Ed.), Risk and Resilience in Childhood. An Ecological Perspective.
Washington DC: NASW Press.

29

Gillies, V. (2005). Raising the Meritocracy: Parenting and the Individualization

of Social Class. Sociology, vol.39, p.835.
Graham-Clay, S. (1999). Enhancing Home-School Partnerships: How School
Psychologists Can Help. Canadian Journal of School Psychology(14).
Gray, J., Peng, W.-J, Steward, S., Thomas, S. (2004). Towards a typology of
gender-related school effects: some new perspectives on a familiar
problem. Oxford Review of Education, 30(4).
Hrgu, P., T., Dmean, D., Roth, M.(2009): Proprieti psihometrice ale unui
nou instrument de evaluare a performanelor colare: Profilul Succesului
colar, in Roth. M., Dmean,D., Iovu, M., B.(ed.): Succesul colar la
intersecia factorilor sociali.Cluj-Napoca: Presa Universitar Clujean
Harris, A., Goodall, J. (2007). Engaging parents in Raising Achievement. Do Prents
Know They Matter? : University of Warwick.
Hatos, A. (2006). Sociologia educiei. Iai: Polirom.
Hoover-Dempsey, K. V., Sandler H.M. (1997). Why Do Parents Became Involved
in Their Children's Education? Review of Educational Research, vol. 67,p.3-42.
Ingram, M., Wolfe, R. B., Lieberman J.M. (2007). The Role of Parents in High
Achieving Schools Serving Low-Income, At-Risk Populations. Education
and Urban Society, vol. 39.
Jacobs, N., Harvey, N. (2005). Do parents make a difference to children's
academic achievement? Difference between parents of higher and lower
achieving students. Educational Studies, 31(4), pp.431-448.
Jang, E., E., McDougall, D., E., Pollon, D., Herbert, M., Russel, P (2008).
Integrative Mixed methods Data Analytic Strategies in Research on School
Success in Challenging Circumstances. Journal of Mixed Methods Research,

30

2, p. 221.
Johnson, G., M. (1994). An Ecological Framework for Conceptualizing
Educational Risk. Urban Education, vol. 29, p.34.
Lareau, A. (2002). Invisible Inquality: Social Class and Childrearing in Black
Families and White Families. American Sociological Review, vol.67,
pp.747-776.
McHale, S., M., Crouter, A., C., Whiteman, S.,D. (2003). The Family Contexts of
Gender Development in Childhood and Adolescence. Social Development,
12(1), p.125.
McNamara Horvat, E., Whiteman, S.,D., Lareau, A. (2003).From Social Ties to
Social Capital: Class Differences in the Relations Between Schools and
Parent Networks. American Educational Research Journal, 40(2), pp.319-351.
Meleg, C. (1996). Bevezets. In C. Meleg (Ed.), Iskola s trsadalom. Pcs: JPTE
Tanrkpz Intzet Pedaggia Tanszke.
MECI (2009). Raport

asupra strii sistemului naional de nvmnt,

http://www.edu.ro/index.php/articles/c483
MECTS (2010). Legea Educaiei Naionale. Proiect,
http://www.edu.ro/index.php/articles/proiecte_acte_normative/c402
Miclea, M. i col. (2007). Romnia educaiei, Romnia cercetrii. Raportul Comisiei
prezideniale pentru analiza i elaborarea politicilor n domeniile educaiei
i cercetrii. http://edu.presidency.ro/upload/raport_edu.pdf
Muntean, A., Drjan, I., Lazr, T. (2010): Violena n coal i caracteristicile
familiei de origine a elevilor. In Bltescu, S., Chipea, F., Cior, I., Hatos,
A., Sveanu, S. (ed.), Educaie i schimbare social. Perspective sociologice i
comunicaionale. Oradea: Editura Universitii din Oradea.
31

Muntean, A., Roth, M., Iovu, M.-B. (2010): The role played by the social
environment in the future plans of youth, Revista de Cercetare si interventie
social (Journal of research and social intervention). vol. 28, pp. 7-22.
Murray, C., Naranjo, J. (2008). Poor, Black, Learning Disabled, and Graduating:
An Investigation of Factors and Processes Associated With School
Completion Among High-Risk Urban Youth. Remedial and Special
Education, vol 29(No 3, pp.145-160.
O'Connor, C. (2002). Black Women Beating the Odds From One Generation to the
Next: How the Changing Dynamics of Constraint and Opportunity Affect
the Process of Educational Resilience. American Educational Research
Journal, 39(4), p.855.
Pantea, M.-C. (2008). Copii care muncesc n Romnia. Cluj-Napoca: Presa
Universitar Clujean.
Parsons, T. (1959). The Shool Class as a Social System. In J. Ballantine, H., Spade,
J., Z (Ed.), Scools and Society: a Sociological Approach to Education: Pine Forge
Press.
Plunkett, S., W., Henry, C.,S.,Houltberg, B, J., Sands, T., Abarca-Mortensen, S.
(2008). Academic Support by Significant others and Educational Resilience
in Mexican-Origin Ninth Grade Students From Intact Families. The Journal
of Early Adolescence, vol.28, p.333.
Pokol, B. (2004). Szociolgiaelmlet. Budapest: Szzadvg Kiad.
Pomerantz, E. M., Moorman, E.A., Litwack, S.D. (2007). The How, Whom and
Why of Parent's

Involvement in Children's Academic Lives: More is

Not Always Better. Review of Educational Research, vol.77(no.3), pp. 373-410.

Popescu, V., V. (1991).Succeul i insuccesul colar precizri terminologice,
forme de manifestare, cauze. Revista de pedagogie, nr.12.
32

Powers, S., Wagner, M., J. (1984). Attributions for School Achievement of Middle
School Students. The Journal of Early Adolescence, 4(3).
Reay (1996). Contextualising Choice: Social Power and Parental Involvement.
British Educational Research Journal,vol.22
Reay, D.(1999). Linguistic Capital and Home-School Relationships: Mother's
Interactions with their Children's Primary School Teachers. Acta
Sociologica,42.
Reay, D. (2004). Education and Cultural Capital: The Implications of Changing
Trends in Educational Policies. Cultural Trends, 13(50), pp. 73-86.
Richman, J. M., Bowen, G.,L. (1997). School Failure: An Ecological-Interactional
Developmental Perspective. In M. W. Fraser (Ed.), Risk and Resilience in
Childhood. An Ecological Perspective. Washington DC: NASW Press.
Rogers, M., A.,Theule, J.,Ryan, B., Adams,G.,R., Keating, L. (2009). Parental
Involvement and Children's School Achievement: Evidence for Mediating
Processes. Canadian Journal of School Psychology, 24, p.34.
Roth-Szamoskzi, M (1999): Protecia copilului. Dileme, concepii i metode. ClujNapoca: Editura Presa Universitar Clujean.
Roth, M., Hrgus,P., T., Dmean, D., Mezei, E. (2009). Dimensiunile sociale ale
succesului scolar. In Roth, M., Damean, D., Iovu, M. (ed), Succesul scolar la
intersectia factorilor sociali. Cluj-Napoca: Presa Universitara Clujeana.
Sadovnik, A., R., (2008). Contemporary Perspectives in the Sociology of
Education. In J. Ballantine, H., Spade, J., Z (Ed.), Schools and Society: Pine
Forge Press.
Slvstru, D. (2004). Psihologia educaiei. Iai: Polirom.
Salazar, L., P., Schluderman, S., M., Schludermnan,E., H., Huynh, C-L. (2000).
33

Filipino Adolescents' Parental Socialization for Academic Achievement in

the United States. Journal of Adolescent Research, 15, p. 564.
Schaffhauser, F. (2006). Trsadalom s nevels. In F. Schaffhauser (Ed.),
Trtnelem, trsadalom, nevels (Vol. 4): ELTE PPK Nevelstudomnyi
Intzet.
Sliwka, A., Istance, D. (2006). Parental and Stakeholder "Voice" in Schools and
Systems. European Journal of Education, 41(1).
Somlai, P. (1997). Szocializci. A kulturlis trkts s a trsadalmi beilleszkeds
folyamata. . Budapest: Corvina.
Spera, C. (2006). Adolescent's Perceptions of Parental Goals, Practices, and Styles
in Relation to Their Motivation and Achievement. The Journal of Early
Adolescence, vol.26, p.456.
Stnciulescu, E. (1996). Teorii sociologice ale educaiei. Producerea eului i construcia
sociologiei. Iai: Polirom.
Stnciulescu, E. (2002a). Sociologia educaiei familiale (Vol. Strategii educative ale
familiilor contemporane). Iai: Polirom.
Stnciulescu, E. (2002b). Sociologia educaiei familiale (Vol. Familie i educaie n
societatea romneasc). Iai: Polirom.
Stewart, E. B. (2006). Family- and Individual-Level Predictors of Academic
Success for African American Students:A Longitudinal Path Analysis
Utilizing National Data. Journal of Black Studies, vol.36, p.597
Szab, L. T. (2006). A "rejtett tanterv". In C. Meleg (Ed.), Iskola s trsadalom (Vol.
II). Pcs: JPTE Tanrkpz Intzet Pedaggia Tanszke.
Terrion, J., L. (2006). Building Social Capital in Vulnerable Families: Success
Markers of a School-Based Intervention Program. Youth and Society, 38,
34

p.155.
Tth, L. (2005). A tanulk motivcis sajtossgai s az iskolai teljestmny. In L.
Balogh, Tth, L. (Ed.), Fejezetek a pedaggiai pszicholgia krbl. Budapest:
Neumann Kht.
Tsu,M. (2005). Family Income, Home Environment, Parenting and Mathematics
Achievement of Children in China and the United States. Education and
Urban Society, 37.
U.S. Department of Education, PL 107-110 (2001): The No Child Left Behind Act of
2001, http://www.ed.gov/policy/elsec/leg/esea02/indev.html.
Valencia, R., R. (2002). The plight of Chicano students: an overview of schooling
conditions and outcomes. In R. Valencia, R. (Ed.), Chicano school failure and
success:past, present and future. New York: RoutledgeFalmer.
West, A., Noden, P., Edge, A., David, M.(1998). Parental Involvement in
Education in and out of School. British Educational Research Journal, 24(4)
West, M., R., Peterson, P., E., (2003). The Politics and Practice of Accountability.
In P. Peterson, E., West, M., R., (Ed.), No Child Left Behind? The Politics and
Practice of School Accountability. Washington: The Brookings Institution.
Wooley, M., E, Kol, K., Bowen, G (2009). The Social Context of School Success for
Latino Middle School Students: Direct and Indirect Influences of Teachers,
Family, and Friends. The Journal of Early Adolescence, vol.29, p.43.
Woolley, M., E., Grogan-Kaylor, A.(2006). Protective Family Factors in the
Context of Neighborhood: Promoting Positive School Outcomes. Family
Relations, 55, pp.93-104.
Wyness, M. (2006). Childhood and Society: An Introduction to the Sociology of
Childhood: Palgrave Macmillan.

35