Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Doru Popovici Terapie Ocupatio
Doru Popovici Terapie Ocupatio
Doru Popovici Terapie Ocupatio
Editura MUNTENIA
Constanta
ARGUMENT
Cartea se adreseaz, n principal, studenilor i masteranzilor de la specializrile
psihopedagogie special dar i celor de la psihologie i pedagogie, interesai de
problematica recuperrii persoanelor cu deficiene.
Lucrarea poate fi util i psihopedagogilor, educatorilor, logopezilor i
asistenilor sociali, care i desfoar activitatea n colile speciale sau inclusive.
Ne adresm, de asemenea, i specialitilor din centrele de plasament i de zi,
servicii rezideniale, asociaii neguvernamentale sau fundaii, care au preocupri n
domeniul proteciei sociale i educaiei speciale, destinate copiilor i adulilor cu
diverse categorii de deficiene.
Considerm c, nu n ultimul rnd, lucrarea poate fi util prinilor sau
persoanelor care au n ingrijire copii cu deficiene i care doresc s gseasc soluii
pentru stimularea acestora, prin desfurarea unor activiti cu potenial terapeutic
ridicat, la domiciliu.
Volumul de fa este compus din cinci prii distincte.
n prima parte sunt prezentate principalele aspecte teoretice, legate de obiectul
de studiu, istoricul, funciile, procesele i clasificarea activitilor din domeniul
terapiei ocupaionale.
n partea a doua sunt descrise elementele fundamentale, teoretice si practice, ale
ergoterapiei.
Partea a treia este dedicat discutrii problemelor de artterapie. Aici sunt
prezentate trsturile caracteristice ale creaiei plastice, exprimate preponderent prin
desen i pictur, la copiii normali, comparativ cu cei cu deficiene.
Sunt oferite, n acelasi timp, soluii practice pentru proiectarea activitilor de
expresie plastic n nvmntul special i integrat.
Tot aici au fost tratate problemele fundamentale ale meloterapiei i strategiile
de intervenie, bazate pe muzicoterapie la copiii normali i deficieni mintal.
6
Autorii
CUPRINS
ARGUMENT
.
CUPRINS
..
CAPITOLUL 1
1. OBIECTUL DE STUDIU I FUNCIILE TERAPIEI OCUPAIONALE
1.1.Obiectul
13
.
1.2. Funciile terapiei ocupaionale..................
13
19
CAPITOLUL 2
SCURT ISTORIC AL TERAPIEI OCUPAIONALE
.
22
CAPITOLUL 3
INFLUENA OCUPAIILOR ASUPRA DEZVOLTRII UMANE
..
32
CAPITOLUL 4
DESFURAREA PROCESULUI DE TERAPIE OCUPAIONAL
..
43
CAPITOLUL 5
RELAIA DINTRE ELEMENTELE COMPONENTE ALE PROCESULUI DE TERAPIE
OCUPAIONAL LA PERSOANELE CU DEFICIENE
55
CAPITOLUL 6
RECOMANDRI CU PRIVIRE LA INIIEREA PROCESULUI DE TERAPIEI
OCUPAIONAL LA PERSOANELE CU DEFICIENE
71
..
6.2. Proiectarea programelor n funcie de vrst
73
...
6.3. Alegerea procedurilor
77
..
78
80
CAPITOLUL 7
ERGOTERAPIA ASPECTE GENERALE
7.1.Principiile ergoterapiei
84
..
7.2.Definiii i accepiuni ale ergoterapiei..........................
84
.
7.3.Criterii de selecie ale activitilor de ergoterapie........
85
.
7.4. Obiectivele ergoterapiei
89
...
7.5.Efectele ergoterapiei
90
.
7.6. Etapele procesului de ergoterapie
95
97
..
7.8. Tehnici de facilitare a activitilor de ergoterapie
97
...
7.9. Clasificarea mijloacelor tehnice utilizate n ergoterapie
100
.
7.10. Criterii folosite n alegerea activitilor de ergoterapie
101
.
7.11. Cerine privind organizarea atelierelor i cabinetelor de
102
ergoterapie. ..
7.12. Competentele ergoterapeutului
104
..
107
CAPITOLUL 8
TEHNICI DE ERGOTERAPIE FOLOSITE N ACTIVITATEA CU PERSOANELE CU
DEFICIENE ...
108
CAPITOLUL 9
ORGANIZAREA ACTIVITILOR DE ERGOTERAPIE PENTRU DEFICIENII
NEUROMOTORI I MINTAL
121
neuromotori...
9.2.Ergoterapia la deficienii mintal .
121
..
122
123
124
CAPITOLUL 10
ROLUL ERGOTERAPIEI N RECUPERAREA PERSOANELOR VRSTNICE
127
CAPITOLUL 11
ERGOTERAPIA I TERAPIA OCUPAIONAL PENTRU COPII
INSTITUIONALIZAI I CU DEFICIENE .
130
CAPITOLUL 12
RECUPERAREA TULBURRILOR DE PSIHOMOTRICITATE LA COLARII MICI CU
DEFICIEN MINTAL UOAR PRIN INTERMEDIUL ACTIVITILOR DE
ERGOTERAPIE I TERAPIE OCUPAIONAL
.
12.1. Psihomotricitatea premise teoretice i metodologice
139
.
12.2. Tulburri ale conduitei motorii la deficientul mintal
139
.
12.3. Forme ale deficienei psihomotrice
142
144
146
154
CAPITOLUL 13
CARACTERISTICI ALE ARTTERAPIEI LA COPII
.
164
CAPITOLUL 14
STRATEGII GENERALE DE ARTTERAPIE ..
..
170
CAPITOLUL 15
10
176
CAPITOLUL 16
CARACTERISTICI GENERALE ALE DESENULUI I PICTURII LA COPIII CU
DEFICIENE
190
CAPITOLUL 17
TEHNICI DE TERAPIE DE EXPRESIE PLASTIC FOLOSITE N ACTIVITATEA CU
ELEVII DEFICIENI MINTAL ..
205
CAPITOLUL 18
ASPECTE ALE RELAIEI DINTRE MELOTERAPIE I ACTUL EDUCAIONAL
TERAPEUTIC ..
18.1. Muzicoterapia i reeducarea
212
..
18.2. Muzicoterapia i terapia cognitiv
214
.
18.3. Muzicoterapia i limbajul
216
..
18.4. Muzicoterapia i integrarea socio-afectiv
219
221
..
18.6. Forme de organizare ale activitilor educaional terapeutice de tip
223
muzical .
18.7. Strategii educaional-terapeutice folosite n muzicoterapie
229
..
18.8. Elemente de meloterapie utilizate n activitatea recuperativ
236
242
deficieni mintal
257
CAPITOLUL 19
DIVERSE FORME DE TERAPIE OCUPAIONAL PENTRU COPIII CU DEFICIEN
MINTAL
19.1.Terapia cognitiv
264
19.2. Ludoterapia
264
278
297
11
306
CAPITOLUL 20
MODEL DE CURRICULUM DE TERAPIE OCUPAIONAL PENTRU COPIII CU
DEFICIENE ASOCIATE ..
20.1. Aspecte ale proiectrii curriculare la elevii cu deficiene severe
316
.
20.2. Curriculum-ul de baz din domeniul terapiei ocupaionale pentru
316
327
.
BIBLIOGRAFIE
333
..
360
CAPITOLUL I
OBIECTUL DE STUDIU I FUNCIILE TERAPIEI OCUPAIONALE
12
ACTIVITATE
VOLUNTAR
OCUPAIE
DEZVOLTAREA
PERSONALITII
ADAPTARE LA
MEDIU
mediu.
15
DOMENII DE ACIUNE
1. Deprinderi de via
2. Capaciti de munc
3. Joc i Loisir + Artterapie
PERFORMANE
1. Senzorio-Motorii
2. Cognitive
3. Psihosociale
PROGRAME
DE
RECUPERARE
16
17
18
20
CAPITOLUL II
SCURT ISTORIC AL TERAPIEI OCUPAIONALE
egipteni etc. Spre exemplu inscripiile egiptene n piatr nfieaz scene de dansuri i
jocuri practice de copii i aduli, n cadrul srbtorilor i festivitilor.
Att egiptenii ct i grecii, n perioada de dinaintea erei noastre, descriau
petrecerea timpului liber ct i jocul prin mijloace de tratarea afeciunilor.
Aurelius recomanda un program variat de recuperare pentru convalesceni, care
includea plimbri, lectur, aruncarea discului, practicarea actoriei, mergnd chiar pn
la participarea n cltorii pe mare, toate ajutnd i grbind, n final, vindecarea celor
aflai n suferin.
Putem observa c savantul respectiv a prevestit cu mult timp n urm, domeniile
de aciune i totodat ramurile de baz ale acestei tiine, i anume artterapia,
ergoterapia i loisirul.
n Evul Mediu jocul a fost interzis de ctre biseric, care i reproa un anumit
caracter demonic, pentru ca, mai trziu, n perioada Renaterii, valenele sale curative
s fie reconsiderate.
Cu privire la munc i importana sa, amintim c n Egipt, spre exemplu, chiar
i nobilii erau antrenai n activiti productive, cum ar fi, spre exemplu, grdinritul,
iar vechii greci recunoteau valoarea muncii pentru dezvoltarea fizic armonioas.
Socrate spunea c omul trebuie s se ndemne la munc voluntar i nu s se
scufunde n rsf i plceri, de vreme ce ele nu aduc nici un beneficiu constituiei
fizice sau bagajului de cunotine. Willard i Spackman (1983)
Mult mai trziu, n secolele XVIII- XIX, Pinel a inaugurat tratamentul prin
munc (care se va numi mai trziu ergoterapie), ca prim aplicaie practic a terapiei
ocupaionale. Metoda sa, a fost introdus n azilul pentru bolnavi psihici Bicetre, a fost
mai trziu descris ntr-o carte din 1801, ca fiind o combinaie de exerciii fizice i
prescripii manuale.
n aceeai lucrare savantul francez, considera c rentoarcerea pacienilor si la
profesiile avute anterior bolii reprezint proba cea mai bun a recuperrii lor.
22
23
25
27
28
CAPITOLUL III
INFLUENA OCUPAIILOR
ASUPRA DEZVOLTRII UMANE
sunt cele care ofer bunuri sau servicii, cunotine sau idei, contribuind n final, la
progresul societii. Ele determin dezvoltarea personalitii n ansamblul su.
Activitile de munc, prin specificul lor, contribuie la structurarea statutului i rolului
persoanei, recunoscut din punct de vedere social. Acest fapt determin instaurarea unui
echilibru psihic care duce la creterea ncredereii n sine i contribuie, n final, la
instaurarea unei autoestimri pozitive, cu efecte benefice asupra persoanei deoarece
determin instaurarea unei imagini de sine pozitive.
Munca cu ajutorul uneltelor, ajut la dezvoltarea membrelor superioare i
contribuie la progresul capacitilor de coordonare individuale, ducnd la luarea n
stpnire a mediului i dezvolt procesele senzoriale i cognitive.
Efectele pozitive ale activitilor de munc sunt vizibile, mai ales la persoanele
deficiente. Recuperarea deficienelor acestora, este necesar s cuprind activiti de
munc i profesionalizare, nc din fraged copilarie, de pe bncile colii, iar mai
trziu, n cazul imposibilitii integrrii ntr-o profesiune, este necesar s fie meninui
n cadrul unor activiti de ergoterapie.
n general, fr activiti de natur ocupaional, personalitatea uman,
regreseaz, fapt care poate afecta, n final, nsi dezvoltarea speciei umane.
n prezent, n cadrul exploziei informaionale din domeniul stiinei i tehnicii,
asistm la apariia unor noi profesii, care solicit, la rndul lor, forme de ocupaie
variate. Cerinele fa de munca sau schimbat i dezvoltat. Acestea la rndul lor,
reclam instaurarea unor noi solicitri fa de desfurarea activitilor de munc, iar
aceast situaie provoac schimbri n capacitile indivizilor, implicate n adaptarea la
un mediu de existen din ce n ce mai sofisticat. n rezumat, specialitii consider c,
n perioada actual, asistm la nsuirea de noi tipuri de ocupaii care conduc la
dezvoltarea unor personaliti complexe, cu nivel din ce n ce mai ridicat de dezvoltare
al deprinderilor, aptitudinilor i capacitilor implicate n adaptarea social.
30
posibil. Longevitatea vrstnicilor este strns legat de meninerea lor n diverse forme
de activitate pentru petrecerea timpului liber excedentar.
Spunem aceasta, deoarece a fost demonstrat tiintific faptul c, exerciiile fizice,
de exemplu, au efecte pozitive asupra circulaiei sanguine sau alergarea amelioreaz
strile depresive ale indivizilor. Rezultatele a numeroase cercetri au acreditat ideea
dup care, ntre funciile biologice i cele psihice ale organismului, exist o strns
corelaie.
n cadrul organismului uman, aceste funcii se influeneaz reciproc, sfrind
prin a se integra ntr-o manier original, n fiecare individ n parte.
2) Influena ocupaiilor n plan psihologic este, de asemenea, un proces deosebit
de complex, deoarece practic nu exist activitate care s nu determine schimburi n
plan psihic.
Omul se construiete pe sine i schimb mediul din care face parte prin
activitatea voluntar i dirijat.
Schimbrile n plan psihic sunt realizate, n principal, prin intermediul
activitilor ludice, a celor de munc i artistice.
Principalele deprinderi i activiti ale copilului se construiesc prin intermediul
jocului. Prin practicarea activitilor ludice, copilul nva mai nti s manipuleze
obiectele nconjurtoare, i dezvolt micrile pentru ca, mai apoi, s-i nsueasc
principalele reguli ale unor activiti i s neleag noiunile de statut i de rol social .
Pentru devenirea sa ulterioar, deosebit de important este antrenarea sa n,
jocuri cu reguli ce contribuie la disciplinarea sa i la inelegerea semnificaiilor exacte
ale unei activiti desfurate n comun.
La aceasta am putea aduga organizarea de jocuri dramatice cu deosebit
important n socializarea sa.
33
aceasta
deoarece
privarea
indivizilor
de
activiti
recreaionale
35
37
CAPITOLUL IV
cu
mijloacele
specifice
terapiei
ocupaionale,
urmrete
Mai nou, este folosit i tehnica inregistrrilor video, cu ajutorul creia se poate stabili
nivelul de utilizare al unor deprinderi n mediu natural, asigurndu-se o mai mare
fidelitate aspra informaiilor dobndite pe aceasta cale.
n al doilea rnd, evalurile pot fi fcute de nsui terapeutul ocupaional. Se pot
folosi, n acest sens, teste standardizate pentru terapia ocupaional sau liste de
control, specifice domeniului.
Listele de control msoar nivelul performanei atins de subiect n realizarea
unei activiti sau comportament, care intr n sfera de preocupri a terapeutului
ocupaional.
n paralel cu aplicarea acestor probe este util ca terapeutul s fac apel i la
metoda observaiei, care-i poate oferi date concludente despre dezvoltarea social a
subiectului i caracteristicile relaiilor sale interpersonale.
n evaluarea unui copil deficient, un terapeut este necesar s urmreasc cteva
aspecte, i anume:
a) nivelul motricitii generale i fine, care se refer la caracteristicile
micrilor corpului n ansamblu, precum i caracteristicile micrilor de aprehensiune
i manipulare, implicate n tiat, colorat, scriere, etc.;
b) nivelul de dezvoltare al percepiei micrilor, care se refer, n principal, la
recepia i decodificarea stimulilor prin toate categoriile de analizatori-vizual, auditiv,
olfactiv, gustativ, kinestezic proprioceptiv i la coordonarea micrilor;
c) nivelul de dezvoltare al aptitudinilor cognitive, sociale i de comunicare,
care se refer la caracteristicile interaciunilor interpersonale ale subiectului n diverse
situaii, precum i la modul n care inelege comenzile i instruciunile verbale;
folosete formulele de politee, etc.
d) caracteristicile activitilor de via cotidian, care include studierea
deprinderilor implicate n igiena personal, autongrijire i autoservire.
41
Este consultat nsui subiectul i prinii acestuia, care pot constitui un sprijin
eficient n continuitatea exerciiilor prevzute n cadrul activitilor la domiciliu.
47
CAPITOLUL V
48
importante,
care
influeneaz
reaciile
subiectului,
modificnd
deoarece
nu
49
i reacii psihologice reprezentate de apariia unor emoii puternice, care duc, n final,
la instaurarea unor comportamente dezorganizate i dezadaptate. Conform teoriei lui
Coleman nivelul stresului depinde de urmtorii factori:
1. specificul cererii de adaptare;
2. caracteristicile individului;
3. tipul resurselor i suportul exterior, care sunt puse la dispoziia persoanei
afectate.
Un factor stresant poate aciona asupra unei persoane singur sau n combinaie
cu ali factori stresani.
n cazul cnd aciunea lor se exercit asupra unei persoane cu deficiene, putem
vorbi de influena unui complex de factori stresani. n analiza acestui fenomen trebuie
avut n vedere i durata de aciune a factorilor stresani. Coleman arta c, cu ct se
prelungete aciunea unui factor stresant, chiar la intensitate constant, efectele sale
asupra persoanei vor fi mai devastatoare.
Un alt aspect de care trebuie s in seam terapeutul, este acela c, n general
orice schimbare aprut n existena unui individ reprezint un factor stresant, adeseori
necontientizat i nerecunoscut de acesta.
De aceea se recomand ca, n introducerea unor noi activiti n procesul de
recuperare, s se aib permanent n vedere i acest lucru. nlturarea stresului de
schimbare se poate face prin introducerea treptat, gradual a activitilor planificate.
De asemenea, terapeutul trebuie s aib n vedere lrgirea ariei interveniei sale prin
diverse planuri educaionale, familiale i recreaionale. Numai prin organizarea de
activiti conjugate pe multiple planuri, se poate asigura combaterea eficient a
stresului. Stimularea motivaiei pentru activitate reprezint un element esenial pentru
obinerea de rezultate profitabile n procesul de terapie ocupaional. Rolul
terapeutului ocupaional const n a trezi i modela trebuinele unei persoane n
51
b)
53
55
unui control involuntar, chiar cnd fragmente mici ale culturii sunt contientizate.
Willard i Spackman (1983)
De exemplu, un copil dintr-un anumit tip de cultur, este influenat de ntreg
ansamblul de jocuri, activiti colare i profesionale i valorile existente n acea
societate, nc din primul moment al naterii sale. Dintre elementele enumerate,
trsturile specifice sistemului de valori, sunt cele care au influen primordial
deoarece de nsuirea lor depinde, n mare msur, conduita individului fa de semenii
si.
n concluzie, principala sarcin a terapeutului ocupaional, confruntat cu
problemele legate de influenele culturale, const n nelegerea resorturilor intime ale
comportamentelor considerate dezirabile din punct de vedere social i sprijinirea
formrii acestora prin intermediul activitilor practice.
2) Terapeutul, indiferent de tipul de instituie n care i desfoar
activitatea, este persoana care ajut un individ s-i rezolve propriile probleme legate
de adaptare. El poate fi un terapeut ocupaional calificat, profesor,psihopedagog,
educator, sau specialist n cultura fizic medical. La noi n ar, deocamdat,
nedispunnd de specialiti cu calificare n domeniu, aceast activitate este ndeplinit
de persoane cu pregtire n alte specialiti. Pentru a aciona n calitate de terapeui,
aceste persoane trebuie s cunoasc, ns, n amnunt, principalele caliti care se cer
ntr-o astfel de activitate. Pentru aceasta este important, n primul rnd, realizarea
autocunoaterii propriei persoane sub aspectul calitilor i defectelor sale. Apoi, este
necesar ca persoana s-i dezvolte n mod deosebit capacitile de empatie i sugestie,
pentru a putea influena subiectul n sensul dorit de ea. n acest mod, terapeutul va
putea combina tehnicile din domeniul psihoterapiei cu cele din domeniul terapiei
ocupaionale, sporind ansele de succes ale demersului recuperator.
56
57
2.
3.
4.
5.
faza final, cnd are loc desprirea, care pune probleme specifice, n funcie
de profunzimea relaiei dintre terapeut i subiect i performanele obinute n
activitate de ctre acesta.
Autorii americani menionai, ca i majoritatea cercettorilor din sfera terapiei
Exist medii care permit exercitarea unui control mai riguros din partea
terapeutului, cum este cazul cabinetelor de profil i clasele de elevi i altele, care
asigur un grad mai mare de libertate, cum ar fi, de exemplu, familia, strada, terenurile
de sport. Diferena dintre ele const n numrul diferit de elemente controlabile i
necontrolabile pe care le permit. n funcie de natura obiectivelor fixate, terapeutul
poate modifica mediile de desfurare a activitilor, dnd n acest fel dovad de
flexibilitate i imaginaie, n beneficiul subiectului.
60
CAPITOLUL VI
RECOMANDRI CU PRIVIRE LA INIIEREA PROCESULUI DE
TERAPIE OCUPAIONAL LA PERSOANE CU DEFICIENE
61
determin
instaurarea
unor
incapaciti
funcionarea
62
elaborarea unor programe colare pentru educatori care ofer ndrumri competente
pentru activitile din domeniul terapiei ocupaionale.
Organizarea procesului de terapie ocupaional trebuie s in seama de tipul
handicapului cruia i se adreseaz sau, cu alte cuvinte, categoriei de cerine speciale ce
trebuie satisfcute.
6.1. Domenii de aciune n funcie de tipul deficienei
Pentru organizarea unor procese de recuperare eficiente, terapeutul educator sau
profesor, trebuie s cunoasc, n primul rnd principalele caracteristici ale mediului de
via n care copilul urmeaz s triasc.
63
Diversele solicitri ale mediului fizic, social sau cultural impun terapeutului
depirea anumitor bariere sau obstacole care se difereniaz n primul rnd dup tipul
deficienei copilului. Astfel, n cazul deficienilor mintal, se pune n primul rnd,
problema integrrii lor n societate prin formarea de unor deprinderi de via cotidian
adecvate.
Nivelul performantelor, obinut n cadrul deprinderilor respective, depinde la
rndul su de profunzimea ntrzierii lor mintale.
La deficienii senzoriali, ntietatea este deinut de formarea deprinderilor
implicate n creterea autonomiei personale. Aceasta se realizeaz prin dezvoltarea
comunicrii, mobilitii i orientrii spaiale.
La deficienii fizic, mai ales la cei cu deficiene dobndite n urma unor
accidente, se pune problema depirii unor traume psihice aprute n urma izolrii
prelungite prin activiti de socializare la nivelul grupelor de elevi.
Deficienii fizici congenitali trebuie familiarizai cu folosirea unor proteze,
dispozitive de mers, echipamente adaptate, care s le asigure integrarea
corespunztoare n societate.
o deosebit
importan
este
problema
selecionrii
i adaptrii
66
68
69
contribuie
la
remodelarea
personalitii,
realiznd
detensionarea
dezinhibarea acesteia, acolo unde lecia de tip clasic, bazat pe predarea i acumularea
de informaii, i dovedete limitele.
La fel se petrec lucrurile i n cadrul activitilor de ludoterapie care, mai ales n
cadrul formelor lor mai elaborate, ce se bazeaz pe folosirea jocurilor cu reguli i
roluri i care presupun, n primul rnd, nsuirea unor cunotine generale despre
regulamentul de desfurare a jocurilor, pentru ca mai apoi acestea s fie exersate n
practic.
O problem aparte o ridic activitile de cunoatere organizate de educator, la
care am fi tentai s considerm c predomin n primul rnd, aspectele de ordin
informativ. La o analiz mai atent, lund n considerare c educatorul nu pred n
primul rnd cunotine, ci reia, cu alte mijloace i metode, coninuturile predate de
psihopedagog, putem conchide c activitile educatorului au un caracter
predominant formativ. Spuneam aceasta pentru c, prin exerciiile i demonstraiile
prezentate, acestea contribuie, n primul rnd, la consolidarea unor deprinderi i
capaciti legate de procesul nsuirii cunotinelor i aplicrii lor n practica zilnic.
Latura formativ este mai accentuat n cadrul activitilor de formarea
deprinderilor de viaa cotidian i socializare, care pregtesc personalitatea copilului n
71
72
CAPITOLUL VII
ERGOTERAPIA ASPECTE GENERALE
74
75
7.3.
CRITERII
DE
SELECIE
ALE
ACTIVITILOR
DE
ale subiectului.
Obiectivele intrinseci sunt urmtoarele:
1) - nlturarea tulburrilor pasagere, simple sau multiple i reeducarea
gestual, deci recuperarea unui deficit motor;
2) - reeducarea mijloacelor de exprimare, implicnd vorbirea, i
comportamentul;
3) - restabilirea independenei subiectului sub aspect psihomotric.
Apreciem faptul c obiectivele extrinseci prezint o importan social major
i de aceea le vom trata mai pe larg.
1. Recuperarea total sau partial a capacitii de munc- asigur o
autonomie economic i social prin obinerea colaborrii active a subiectului din
78
79
80
81
Efectele terapiei, dup Steindler, Popescu Al. (1993), prin activitate i munc
sunt multiple:
1) fizice
2) psihice
3) psiho-sociale
4) economice
1. din punct de vedere fizic crete fora muscular i rezistena la oboseal, se
dezvolt coordonarea motorie i viteza micrii;
2. din punct de vedere intelectual, se constat o influen normalizatoare, se
micoreaz emotivitatea, se elibereaz energia potenial, se dezvolt atenia, se
nlocuiesc tendinele psihice negative dominatoare, se capt ncredere n sine, se
educ obiceiul de a lucra i posibilitatea expresiei personale, dezvoltndu-se iniiativa;
3. din punct de vedere social se dezvolt responsabilitatea de grup i de
cooperare i se favorizeaza contactele sociale;
4. din punct de vedere economic se consolideaz reaciile profesionale, se
creaz obinuina activitii n ateliere, care ajut, eventual, subiecii la ntreinerea lor
n instituii sau n comunitate.
7.6. ETAPELE PROCESULUI DE ERGOTERAPIE
Conform terminologiei lui Reed, Popescu Al. (1993), procesul de ergoterapie
este realizat n patru etape:
1.- evaluarea formativ- care cuprinde toate demersurile ce aduc date despre
subiect, ce concur la analiza informaiilor privitoare la subiect, i obiectul
tratamentului;
2.- evaluarea planului de tratament- grupeaz toate obiectivele tratamentului
precum i programul i tehnicile de tratament, tipul de activiti i fixeaz cadrul
spaio-temporal;
83
3.-
efectuarea
tratamentului
ergoterapeutic-
nglobeaz
aplicarea
atenia subiectului ar trebui ndreptat spre un stimul vizual care s-l determine s
ntoarc capul cu uurin.
7.8. TEHNICI DE FACILITARE A ACTIVITILOR DE ERGOTERAPIE
Activitile contiente necesit activarea mecanismelor corticale care pot fi puse
n funcie prin stimularea periferic sau central. Tehnicile care faciliteaz
desfurarea unei activiti i pot fi folosite nainte sau dup desfurarea unei
activiti pentru a facilita achiziiile subiectului, includ Popa M.(1997):
a antrenarea de poziii i modele ale micrii prilor corpului;
b formarea de diferite tipuri de deprinderi, input-uri cutanate i
proprioceptive;
c lrgirea informaiei senzoriale;
d aplicarea principiilor nvrii.
Pentru a nva, subiectul trebuie s fie motivat, s i se ofere un mediu proprice
pentru nvare, s i se ofere o practic adecvat, nsoit de informaii senzoriale i o
experien de nvare eficient.
Ergoterapeutul trebuie s vorbeasc despre natura deficienei la nivelul de
intelegere al fiecrei persoane, i s aib o abordare emoional, pentru ca subiectul si poat adapta propria imagine anterioar la realitatea prezent. Aceasta nu este
posibil fr nelegerea naturii disfunciei sale. Discuia trebuie s progreseze de la
atingerea scopului, de ctre subiect i ergoterapeut spre o structurare de program
terapeutic.
86
87
88
89
90
91
COMPETENELE ERGOTERAPEUTULUI
92
CAPITOLUL VIII
TEHNICI DE ERGOTERAPIE FOLOSITE N ACTIVITATEA CU
PERSOANELE CU DEFICIENE
-individual.
Exist anumite domenii de astfel de activiti ce au devenit productive,
facilitnd astfel, rolul a diferite categorii de persoane cu deficiene, ce pot contribui la
mbuntirea condiiilor de dotare- aprovizionare a instituiei n care sunt asistai.
Terapia ocupaional i ergoterapia sunt domenii de sine stttoare, cu
specialiti proprii n diverse centre de recuperare medical i social din multe ri.
Vom prezenta n continuare principalele ateliere n care i gsesc aplicabilitate:
-sectoarele agro-zootehnice;
-sectoarele de autodotare;
-sectoarele de autogospodrire i autoaprovizionare.
Toate acestea au un rol important n:
recuperarea printr-o ocupaie / munc;
activiti recreativ-distractiv-culturale;
reeducare i recuperare psiho-somatic i profesional.
Aceste categorii de activiti de ergoterapie, ce urmeaz s fie descrise mai jos,
au fost selecionate n funcie de criteriul gesticii profesionale, nsoit de indicaia
specialistului. Prezentm o sintez a diverselor categorii de activiti adoptate de noi
dup clasificarea propus de Popescu A. (1993) i (1994):
1.1. mpletituri; Olrit; Modelaj i ceramic; Tmplrie, Dulgherie,
Sculptur n lemn i Pirogravur; esut i tapierie; Creetat i Tricotat; Brodat i
Macrameuri
Acest grup de activiti se aplic sub o form sau alta n majoritatea afeciunilor
pentru recuperarea membrelor superioare i inferioare prin terapia ocupaional /
ergoterapie.
94
n cele ce
DULGHERIA,
SCULPTURA
LEMN
PIROGRAVURA
-Sunt activiti specifice, ndeosebi, persoanele de sex masculin, n care pot fi
introduse i elemente mecanice, printre care, amintim:
fierstraie manuale i mecanice acionate prin anumite prghii i
dispozitive de mn/picior;
rindele, dli, ciocane etc.
96
97
98
prelucrtoare de metal.
Practica acestor activiti specifice brbailor, la aparatul de sudur, la maini
unelte, cere o for muscular nsoit de precizia micrilor i de dexteritate.
A. SUDURA I LCTUERIA, MECANICA I FERONERIA:
-aceste meserii se pot executa fie n picioare, fie n aezat i necesit o durat
lung;
-aceste activiti nu sunt contraindicate pentru deficienii fizici, chiar dac au o
tent mai dur, chiar i n atelierul de ergoterapie;
-n atelierele amenajate din cadrul industriilor uoare, aceste activiti i pot
gsi aplicanbilitatea pentru deficienii fizici care au afectate numai membrele
inferioare;
-se cere o bun prehensiune n pumn, iar o anchiloz a membrelor inferioare
este contraindicat pentru poziia n genunchi sau pe vine;
B. STRUNGRIA, RECTIFICAREA, ALEZAREA, RABOTAREA:
-aceste meserii implic manevre la strung, ce nu cer un efort prea mare;
-efortul intervine, atunci cnd este necesar demontarea unor ansambluri de
piese, fapt ce contraindic aceste meserii la anumite deficiene ale membrelor
superioare i ale coloanei vertebrale.
Se pot realiza i n coli profesionale speciale sau clase integrate pentru elevi cu
deficien mintal uoar
99
cardiaci;
reumatici;
copiii traumatizai cranieni n ctigarea independenei.
CLCTORIA- are caracteristici asemntoare croitoriei.
CIZMRIA-activitate executat doar de brbai,
necesit micri de precizie i for muscular.
Se execut n poziia eznd, fiind folosit de paraplegici i deficieni
mintal.
1.5. MAROCHINRIA; LEGTORIA I CARTONAJUL
Aceste activiti necesit:
-for muscular;
-ndemnare;
-pricepere;
-gust estetic dezvoltat;
-o scurt ucenicie;
-o bun selectivitate a culorilor.
MAROCHINRIA
-este o activitate ce se poate realiza de ctre deficieni mintal i tetraplegici, n
pat, dup ctigarea poziiei aezat n crucior;
-contribuie la reeducarea membrului superior i a prehensiunii;
-i gsete utilitate i pentru alte categorii de deficieni:
reumatici;
vrstnici;
copii cu traumatisme craniene;
102
deficieni senzoriali.
LEGTORIA I CARTONAJUL- sunt indicate n recuperarea ncheieturii
minii i degetelor, n reeducarea membrelor superioare i n bolile reumatismale la
tetraplegici, cardiaci, nevztori, vrstnici, i cei cu afeciuni psihice.
Toate aceste meserii i activiti de baz n ergoterapie i terapie ocupaional
pe care le-am prezentat permit o readaptare progresiv a deficientului att n scopul
obinuirii cu exigenele muncii i efortului ct i n scopul integrrii sale sociale.
n anexa A am prezentat un model de fi de ergoterapie terapie ocupaional ce
poate servi drept instrument de lucru pentru elevii deficieni mintal.
103
CAPITOLUL IX
ORGANIZAREA ACTIVITILOR DE ERGOTERAPIE PENTRU
DEFICIENII NEUROMOTORI I MINTAL
fizioterapie;
terapie ocupaional;
ergoterapie;
kinetoterapie.
105
106
107
DANEMARCA.
Legislaia
prevede
asigurarea
urmtoarelor
forme
instituionale:
-1) atelierele protejate primesc toate categoriile de persoane cu deficiene,
avnd producie pe toate domeniile: tmplrie, lctuerie, legtorie de cri, cartonaj,
instalaii, estorie i art aplicat, cu remunerare per bucat;
- 2)
CAPITOLUL X
anxietate
c)
dezorientare
d)
dependen
110
CAPITOLUL XI
ERGOTERAPIA I TERAPIA OCUPAIONAL PENTRU COPII
INSTITUIONALIZAI I CU DEFICIENE
Pornind de la semnificaia etimologic a termenului de ergoterapie, atunci cnd
raportm aceast metod la copil, se poate adopta termenul de terapie ocupaional,
termen pe care l folosim i pentru aduli atunci cnd nu este vorba de o munc
propriu-zis (ce comport un efort mai mare, deseori finanat i
urmrindu-se un
113
fizice i
intelectuale.
n cazul copiilor nevztori lund n discuie deficiena cea mai grav
copilul nevztor din natere-proiectarea activitilor de terapie ocupaional trebuie s
in cont de unele aspecte particulare, determinate de natura deficienei.
Copilul care sufer de orbire total este tentat s-i foloseasc degetele i
minile pentru a avea o experien tactil care s-i permit explorarea mediului
nconjurtor. El va prefera s stea undeva, legnndu-se uor i, uneori, murmurnd ca
pentru sine. Aceast ovaial de a nainta prin spaiu nu este explicat doar prin teama
ca s-ar putea rni, ci, mai degrab, prin imposibilitatea de a frecventa lumea n
spaialitatea ei; dac universul nostru este spaial al lui este temporal; pentru el lumea
e alctuit mai mult din sunete, tonuri, intervale i ritmuri. Stimularea de care au
nevoie aceti copii trebuie s porneasc de la lumea lor temporal i s-i ajute s-i
diferenieze i s-i clarifice tririle. Mijlocul cel mai recomandat este muzica. La
copilul nevztor acest domeniu depete limitele persoanei normale. Popa M.
(1997)
Eforturile depuse pentru a-l ajuta pe copilul nevztor vor fi ncununate de
succes atunci cnd profesorul i terapeutul i vor permite s-i organizeze treptat
propriile sale concepte spaiale pe baza conceptelor temporale pe care le dein, dup
criterii ca: primul i ultimul, dup coordonate ca: sus, jos, stnga, dreapta. Va trebui
115
CAPITOLUL XII
RECUPERAREA TULBURRILOR DE PSIHOMOTRICITATE LA
COLARII MICI CU DEFICIEN MINTAL UOAR PRIN
INTERMEDIUL ACTIVITILOR DE ERGOTERAPIE I TERAPIE
OCUPAIONAL
12.1. PSIHOMOTRICITATEA PREMISE TEORETICE I
METODOLOGICE
Activitatea motorie joac un rol de importan deosebit n procesul complex de
construcie, modelare i dezvoltare a psihicului.
118
119
identifica trsturile recunoatem o persoan dup ritmul pailor sau dup gesturi la
fel de precis ca dup voce sau dup figur. Punescu C. (1977)
Rolul determinant al motricitii n dezvoltarea procesului de cunoatere,
legtura strns cu ceilali analizatori care asigur funcia de reflectare, implicarea
direct n toate actele comportamentale precum i demonstrarea faptului c, tulburrile
funciei motorii deregleaz ntreaga via psihic, au orientat cercetrile actuale ctre
analizarea motricitii, n strns legtur cu psihicul uman, cu care se afl ntr-o
unitate indestructibil. Studiile efectuate s-au soldat cu apariia termenului sintetizator
i integrator de structur psihomotric.
O structur psihomotric este o structur neurofiziologic care asigur
funcionalitatea motorie general, coordonat i dirijat de psihic i influenat n mod
deosebit de activitate i contiin.
Caracteristicile mai importante ale unei astfel de structuri sunt: Punescu C.
(1977):
a.
autonomia
funcional
datorit
automatizrii
actelor
motorii
componente;
b. mobilitatea de adaptare care este rspunztoare de dezvoltarea i
adaptarea omului la mediu.
Elementele structurii psihomotrice devin operante numai atunci cnd sunt
vzute n strns legatur cu personalitatea.
Referitor la acest aspect Dupro, Pick i Roussel afirmau c psihomotricitatea
constituie un ansamblu incoerent de componente ale aciunii sau actului care-i capt
un sens n momentul n care acestea sunt integrate i subordonate sistemului
personalitii. Punescu C.(1977)
120
124
Fiecare grup de probe cuprinde sarcini specifice care se dau spre rezolvare
copiilor.
Elevii de o anumit vrst cronologic, normal dezvoltai din punct de vedere
psihomotric, rezolv sarcinile motrice pentru vrsta respectiva.
n cazul imposibilitii rezolvrii sarcinilor motrice prevzute pentru vrsta
subiecilor se dau acestora spre rezolvare sarcini mai uoare, corespunztoare copiilor
de vrst mai mic.
Prin acest procedeu se stabilete, n funcie de nivelul performanelor realizate,
crei vrste motrice i corespund elevii respectivi.
Aceasta va fi similar vrstei dac subiecii rezolv sarcinile motrice pentru
vrsta lor sau inferioar vrstei dac copiii nu pot rezolva dect sarcini motrice
corespunztoare vrstelor mai mici, n acest caz ei prezentnd o deficien motric de
un anumit nivel, determinat cu ajutorul probei respective.
nfim mai jos o scurt exemplificare a modului de lucru:
Dintre sarcinile date spre rezolvare la grupa de probe ce analizeaz coordonarea
dinamic a minilor, extragem urmatoarele:
Pentru 7 ani:
-s se fac un cocolo dintr-o hrtie subire sau foi de 5 x 5 cm cu o
singur mn cu palma ntoars n jos, fr ajutorul celeilalte mini;
-dup un repaus de 15 secunde acelai exerciiu se efectueaz cu cealalt
mn.
Pentru 8 ani:
-Cu extremitatea degetului mare se ating n maximum de viteza unul dup
altul degetele minii ncepnd cu degetul mic, apoi invers (5,4,3,2, i
2,3,4,5,).
125
Pentru 9 ani:
-Cu ajutorul unei mingii de cauciuc de mrimea unei mingii de oin, se va
arunca ntr-o int de 25 x 25 cm la nlimea pieptului la o distan de 1,50
m. Aruncarea se va face cu braul ndoit, mai la umr, piciorul de aceiai
parte care arunc, puin napoi.
S presupunem c un copil n vrst de 9 ani nu reuete s rezolve sarcinile
motrice ce corespund vrstei sale; atunci i se vor da sarcini mai uoare,
corespunztoare unei vrste mai mici cu un an dect a sa; dac nu poate s le rezolve
nici pe acestea, i se dau spre efectuare sarcinile echivalente unei vrste inferioare cu 2
ani fa de a sa, s.a.m.d.
Astfel, se poate ajunge ca la prob n discuie (coordonarea static a corpului)
un subiect n vrst de 9 ani s nu fie n stare s rezolve dect sarcini ce corespund
vrstei de 7 ani, ceea ce nseamn c la acest aspect al motricitii el se afl la nivelul
unui copil cu 2 ani mai mic, adic are vrsta motric de 7 ani.
n alt caz, la studierea rapiditii micrilor, testarea decurge mai simplu; a
subiectului o foaie pe care se afl desenate nite ptratele.
Sarcina subiectului este s execute ct poate de repede, n fiecare din aceste
ptratele, cte o liniu.
Timpul de execuie este de 1 minut, iar performanele ce trebuie atinse (numrul
de liniue) sunt indicate pentru fiecare vrst n parte.
n urma prelucrrii rezultatelor obinute rezult c din totalul subiecilor
examinai 83% prezint tulburri motrice i un procent relativ mic 17% cu o
dezvoltare motric normal.
Avem astfel un exemplu practic despre sinteza dintre psihic i motric, cauzele
care au determinat debilitatea mintal influennd negativ dezvoltarea motorie n
ansamblu ei.
126
128
130
El trebuie s aib n vedere c orice obiect care poate fi mpins, trt, pliat d
natere unei reacii ndeosebi motrice, din partea elevilui deficient.
n organizarea educrii psiho-motricitii pedagogul (psihoterapeutul) trebuie s
aib n vedere cteva obiective generale cluzitoare n aciunea sa recuperatorie, ca:
1. mbogirea cunoaterii realitii prin contactul activ i direct al elevilor
cu diverse materiale, unelte simple i obiecte;
2. activizarea ntregii personaliti n activiti succesiv gradate n vederea
maturizrii psihice i motrice;
3. realizarea terapiei motice i mintale n limitele particularitilor de care
dispune fiecare copil;
4. abilitarea manual general i a ntregului organism n vederea
consolidrii n viitor a abilitior profesionale.
Iat cteva dintre metodele ce pot fi utilizate de ctre educator n procesul
recuperrii psihomotorii, n vederea realizrii obiectivelor prezentate prin combinarea
unor diverse activiti din domeniile terapiei ocupaionale:
1. Desenul indicat cu prioritate la clasele mici, este preferat de subiecii de toate
vrstele. S-a constatat c este deosebit de util i ndrgit de elevi desenul pe baz de
indigou. Acesta este necesar pentru c (la fel ca i in cazul scrierii) copilul i poate
controla singur micrile i apsarea minii.
Este foarte preuit de elevi fiindc materialul este rezervat n genere adulilor, iar
folosirea lui ofer copilului posibilitatea de a se valoriza.
2. Colorarea cu ajutorul figurilor scobite (conturarea)
Aceste figuri sunt abloane de carton sau abloane scobite ce reprezint diverse
obiecte, animale, persoane. Elevul trebuie s in obiectul cu o mn, n timp ce cu
133
mna cealalt duce creionul de-a lungul marginii interioare sau exterioare a figurii
spat n material.
Coordonarea simpl a celor dou mini nu se poate obine uneori din capul
locului nici chiar de la elevii mai mari. n cazul acesta, trebuie s inem noi figura, iar
subiectul s traseze linia. Treptat, el ajunge s se descurce singur i apoi s coloreze
figura respectiv.
3. Decuparea cu foarfecele sau cu mna a unor benzi de hrtie sau a unor figuri
desenate n prealabil, explicndu-se tehnica ce trebuie adoptat pentru a coordona
micrile i lund aminte la coordonarea celor dou mini. De obicei, acest procedeu
se asociaz cu lipirea figurilor tiate.
Decuparea figurilor colorate extrase din reviste poate nlesni ideea de a propune
elevilor exerciii de motricitatea fin, exerciii care le plac.
4. ndoirea foilor de hrtie scoate foarte repede la iveal eventualele deficiene
ale simului de orietare spaial.
n atare condiii, acesta se cere a fi educat, cci cea mai fin adaptare motorie a
copilului depinde n mare parte de el.
Ca exerciii posibile vom meniona n ordinea crescnd a dificultilor:
a. ndoirea simpl a foii de hrtie de-a lungul unei axe;
b. ndoirea n patru a unei hrtii de form ptrat, de-a lungul a dou axe
mediane;
c. ndoirea imitnd cutele burdufului de la acordeon. Exerciiul pretinde
aranjarea exact a cutelor, apsarea degetelor i ntoarcerea hrtiei pentru a
forma fiecare cut;
d. mpletirea a trei benzi de hrtie;
134
135
ce prezint tulburri psiho-motorii ntr-o viitoare profesie util societii n care acesta
s se realizez.
138
CAPITOLUL XIII
CARACTERISTICI ALE ARTTERAPIEI LA COPII
nc din perioada jocului simbolic, copilul i exerseaz funciile de simbolizare,
modelaj, desen, toate fiind modalitile unui act de comunicare bipolar - cu propria
fiin i cu cei din afar.
Jocul simbolic este ntotdeauna amestec ntre aciune i vis, realizeaz visul prin
aciune, idealizeaz aciunea prin vis. Jocul are ascendent asupra lucrurilor i se
sustrage lucrurilor. El pune stapnire pe lume i creeaz alt lume. De aceea unii au
ncercat s explice arta prin joc.
Pe de o parte se spune c impulsul artistic i are rdcinile n activitatea
subcontient a copilului, care se joac, n strdania lui captivant de a se forma, n
dorina lui simultan i contradictorie de a se impune ateniei semenilor i de a se izola
ca s guste ntreaga seducie a jocului. James Sully, Popa M. (1997). Pe de alt parte se
spune c arta primitiv, mai cu seam prin reprezentarea luptelor i a scenelor de
vntoare, pare s demonstreze c arta nu este dect o continuare a activitii n joc.
i totui, se arat c arta nu se trage din joc, ci mai curnd din toate activitile
umane. Arta este unul din modurile n care se folosete i se consum activitatea total
a omului (Delocroix H., 1983). Dansul nu este un simplu joc, o simpl expresie de
micare din exces de energie folosit, el se confund cu elurile utilitare i mistice ale
vieii colective i implic stri sufleteti extrem de profunde i complexe, fr a se
renuna la tot ceea ce arta propriu-zis adaug acestor forme primitive, fr a se
renuna la formele pur i simplu estetice ale dnsului.
Din punct de vedere psihologic exist numeroase asemnri ct i deosebiri
ntre joc i art- jocul este eliberare- ca i arta, el desctueaz, elibereaz de realitate.
Ca i arta el este creaia unor tendine profunde. Mesajul lui este libertatea prin aciune
139
i prin vis. i totui, n art nu mai este vorba despre un joc de imagini i
sentimente,este vorba de o alegere de imagini i sentimente expresive frumoase i
capabile s se ordoneze n simboluri armonioase.
Arta construiete o lume care se impune spiritelor prin ordine i legile sale. Ea
nu mai nseamn acea creaie monoton i fugitiv, care se pirde n emanaii efemere i
care rmne transcedental i insensibil la structura i la aparena exterioar a
realizrilor sale. Jocul contribuie la pregtirea artei, dar jocul nu devine art dect la
fiina aflat pe cea mai nalt culme a spiritualitii. Jocul devine art atunci cnd cel
care se joac este un artist. Kramer, E. (1978)
Edith Kramer n lucrarea sa Childhood and art therapy (1978) considera
unele tipuri de joc ca o pregtire pentru arte. n acest sens arat -copii mici au nevoie
s se joace cu materiale moi i nestructurate, precum ap, nisip, lut, pietre, clei.
Avnd la baza inelegerii psihologiei copilului teoria lui Freud, E. Kramer
fundamenteaz ideea de art ca scop. Artterapia are fora de a sprijini Egoul, de a
amplifica dezvoltarea sensului de a nlesni maturizarea n general. Principala funcie a
artei, n acest context, este de a contribui la dezvoltarea organizrii psihice a
individului, astfel ca aceasta s fie capabil s funcioneze n condiii de sress fr a se
deteriora. n acest sens, art-terapia, devine att o component a unui mediu terapeutic
(alturi de alte tipuri de terapii), ct i o form de terapie complementar sau care
sprijin psihoterapia, fr a o nlocui ns.
Edith Kramer (1978) distinge cinci moduri n care materialele specifice artei pot
fi folosite. Primele patru nu sunt calificate ca art i sunt explicate ca fiind stadii
preliminare, simptome de disfuncie care reflect o tulburare psihologic sau o
comunicare limitat.
140
141
143
CAPITOLUL XIV
STRATEGII GENERALE DE ARTTERAPIE
145
Sunt abordabile de ctre toi deficienii care au mai mult sau mai puin sim
artistic. Subiecii hemiplegici pot picta cu piciorul, cei tetraplegici cu gura. Aceast
activitate induce un sentiment de satisfacie i utilitate.
Modalitile folosite sunt n funcie de deficiene, i merg de la pictura cu degetul
sau cu pensula n gur pn la rafinamente moderne, prin aruncare, pulverizare,
tamponare,etc. Picturile pot fi calme sau violente, trdnd tot attea stri sufleteti cu
substrat psihic.
4. Decoraiunile pe materiale de tot felurile lut, sticl, os, marmur, mozaic,
stof, piese foarte mici (pietricele, scoici etc), pe perei ntregi, pe pavimente fcute din
marmur sau mozaic, mochete.
Ca i celelalte activiti legate de expresie plastic, decoraiunile pot fi folosite
pentru a lupta mpotriva tulburrilor de percepie a culorilor, dar i a altor deficiene.
5. Confecionarea de jocuri i jucrii, marionete, ca i desenul i pictura, intr n
categoria activitilor care caut o comunicare prin redescoperirea unor posibiliti noi,
fapt care permite proiectarea propriilor triri, ct i libertatea de exprimare. Munca,
imaginaia, talentul, simul estetic sunt solicitate, permind descoperirea preferinelor
i nclinaiilor personale.
n msura posibilitilor, jucriile i jocurile vor fi adaptate pentru a permite o
mai bun prehensiune, pentru ca folosirea lor s contribuie la reeducarea funcional
ct mai intens a anumitor articulaii, s reeduce coordonarea vizual-motric, s
tonifice muchii i articulaiile membrelor.
6. Artizanatul este o modalitate de expresie ce folosete teme de inspiraie
folcloric, oglindete cultura satului romnesc, arhitectura i obiceiurile. Covoare,
bluze, cni, linguri pirogravate, sticle mbrcate, obiecte confecionate din scoici, toate
146
148
149
CAPITOLUL XV
DESENUL I PICTURA LA COPII
n anul 1985, la Editura R. Laffont, ieea de sub tipar lucrarea intitulat La
cause des enfants, n paginile creia, autoarea Fr. Dolto preciza: este nscris n
condiia omului de a nu-i putea dezvolta personalitatea dect n contextul unei << a
dou nateri >>. Oamenii, n general, remarc psihanalista francez, catalogheaz
ca pe o simpl manifestare de misticism cea ce nu este, n fond, altceva dect procesul
umanizrii pur i simplu. Trecerea de la un stadiu vegetativ la unul animal constituie
naterea mamifer, prima natere, pe cnd cea de-a doua natere reprezint trecerea de
la stadiul de dependen animal la libertatea uman, a DA-ului i NU-ului, fiind o
natere la contiina vieii simbolice, o existen specific, tocmai n aceasta const
mutaia care face dintr-un mamifer o fiin omeneasc.
Mircea Eliade, referindu-se la acelai fenomen, reliefa ideea c nu devii om
ntreg dect dup ce ai depit i abolit, ntr-o anumit msur, umanitatea natural
nscndu-te a doua oar. n aceast perspectiv filozoful Socrate, nu ntmpltor se
compar cu o moa. El l ajut pe om s se nasc la contiina de sine, eliberndul
din starea de ignoran i confuzie. n consecinele ei ultime, maieutica socratic, nu
este nimic altceva dect o priz de contiint, o trezire a individului i a capacittilor
sale aflate nc n stare latent.
Dac adugm i afirmaia celor spuse pn n prezent, potrivit creia omul nu
poate deveni om dect prin educaie (Kant), consider c avem destule argumente n
spijinul ideii c dincolo de determinantele genetice, educaia are rolul important n
structurarea personalitii individului, n configurarea unui anumit tip de relaii ntre
sine i semenii si. Numai c i aici se realizeaz ntlnirea dintre concepia socratic
150
Desigur, putem studia desenele unor copii chiar necunoscui, dar desenul
copilului are o slab valoare informativ, este necesar s interogm copilul asupra
inteniilor sale, s-l punem s ne explice desenul.
Prin mrturia sa copilul dezvluie nu numai certe aptitudini practice (abilitate
manual, caliti perceptive, buna orientare n spaiu etc.), dar mai ales trsturi ale
personalitii sale (reaciile sale emoionale de moment, atitudinile sale afective n
situaii determinante, preferinele, cerinele sale de interes, viziunea supra lumii etc.).
Dintre planurile multiple, n care se manifest personalitatea copilului n desen
(aa cum au fost conturate prin studiile psihometrice, clinice i de generalizrile
statistice), se prezint n continuare trei:
A. Valoarea expresiv a desenului
Gestul grafic, maniera n care copilul trateaz suprafaa alb, alegerea formelor
i locurilor, sunt elemente ce exprim starea sa emoional, temperamentul sau cea ce
este cunoscut sub numele de valoarea expresiv a desenului:
152
Copilul ambiios, care caut s-i afirme prezena sa n tot locul i n orice
moment, va avea un desen care va acoperi, pe ct posibil, spaiul foii. Deseori, ns,
umplerea sistematic a ntregii foi poate fi n egal msur un semn de imaturitate,
dup cum utilizarea unui spaiu exagerat de mic poate fi un semn de dezechilibru.
Concepia simbolic asupra spaiului (Pulver) propune o divizare a foii de desen
n trei zone orizontale i dou zone verticale. Zona orizontal superioar ar simboliza
idealul, zona median centrul de interes cotidian al copilului, zona orizontal
inferioar pulsiunile sale primitive; banda vertical dreapta ar prezenta viitorul, iar
cea stng trecutul.
Aceast concepie este mult discutabil. Tendina spre zona superioar a paginii
ar indica i propensiunile spre orgoliu, pe cnd zona inferioar, de la baza foii, ar
ilustra stabilitate i puternic nrdcinare.
-
Astfel, copiii care manifest interes mai ales pentru liniile drepte i pentru
unghiuri sunt copii realiti, deseori cu o bun capacitate de organizare i iniiativ.
153
Dimpotriv, cei care prefer liniile curbe sunt sensibili, foarte imaginativi, dar
fr ncredere n ei, cutnd aprobarea adulilor.
De asemenea, predominarea formelor circulare ar fi un semn de imaturitate i
feminitate, echilibrul dintre formele circulare i liniile verticale ar indica un echilibru
i control al impulsivitii; predominarea verticalelor ar fi proprie temperamentelor
active, energice, brbteti orientate spre exterior. Mai rara predominare a liniilor
orizontale ar fi adesea un indicator al conflictelor psihologice.
-
154
155
156
(1995). Astfel soarele simbolizeaz cldura, viaa. Lumea obiectelor este o lume de
simboluri. Copilul poate desena un leu pentru c a vzut unul, dar pentru el leul este
purttorul unui sens, care-l distinge de alte animale. Acest domeniu al imaginarului,
care ocup un spaiu larg n viaa copilului, se exprim n mod natural n desenele lui.
n concluzie, desenul copilului i dialogul adultului cu acesta dezvluie structura
i dinamica personalitii copilului, relaiile lui afective cu lumea, micrile de
apropiere sau de retragere, care marcheaz raporturile sale cu fiinele sau lucrurile.
Desenul i pictura dau posibilitatea copiilor, aa cum am vzut de altfel, de exprimare,
de structurare i de dezvoltare a propriei personaliti i au valene psihoterapeutice
general recunoscute.
Euritmia, care este, n fond, o vizualizare a limbajului, face conexiunea dintre
sunet, simbolul grafic i gest, dintre concret i abstract dintre minte i corp,
valorizndu-l pe acesta din urm, euritmia asigur nu doar o armonizare a micrilor
proprii, ci i o armonizare cu micrile celorlali. Scopul ei ultim este integrarea
organic n micarea unei comuniti Carlgren F.(1994).
R. Steiner, dup Carlgren F.(1994) a subliniat ideea c activitile artistice sunt
menite s elibereze, s dezinhibe imaginaia i creativitatea copilului, s-i dea ansa de
a se construi pe sine nsui ca pe un ntreg, de a-i coordona abilitile intelectuale i
cele practice, definindu-se ca ntlnire fericit a celor trei dimensiuni fundamentale ale
fiinei umane.
n contrast cu psihopedagogia clasic, cu soluiile i metodele acesteia,
demersul lui Steiner pune accentul nu pe memorie ci pe nelegere, nu pe actul
nvrii n sine ci pe apropierea artei de a nva, de a cuta i a propune soluii proprii
la probleme venind din diverse domenii de activitate. n acest fel, suficienta bazat pe
siguran, adeseori fals, decurgnd din deinerea unui bagaj informaional bogat, dar
achiziionat n mod formal i mecanic (i care duce la atitudini conservatoare i
negative fa de tot ce nu corespunde achiziiilor deja existente) este nlocuit cu o
159
160
CAPITOLUL XVI
stereotipia formei;
transparena corpului;
hainelor);
procedee speciale de desen (umbre, pete de culoare) care nu au nici o
7. tulburri de culoare.
ntreaga armonie a unei lucrri plastice se sprijin pe tonalitatea cromatic
dominant, pe un echilibru dirijat subiectiv. Tulburrile se refer la:
-
culori;
163
cu aspect dezordonat.
8. tulburri ale spaiului plastic (relaionarea structurii compoziiei cu forma ei
total). Tulburrile se refer la:
-
valoarea expresiv dat de gestul grafic care traduce unele aspecte legate de
valoarea narativ este cea care sensibilizeaz rapid i capteaz atenia, fiind
169
Acest lucru este esenial pentru a arta c gndirea simbolic formeaz un tot
unitar. Orice simbol, este totdeauna, n acelai timp, contient sub un unghi,
incontient sub altul.
Cunoatem faptul c, pe funcia simbolic se bazeaz, n fond, ntreaga tehnic
proiectiv, ca metod de studiu a personalitii. O semnificaie aparte o are modul n
care aceti copii folosesc culoarea, modul n care le combin. De asemenea tematica
desenului comport o discuie aparte.
Prin desen sunt investigate unele structuri foarte importante pentru nvmntul
special. Astfel prin desen apare evocarea reprezentativ a obiectelor, evenimentelor ce
nu sunt percepute imediat. Aceast evocare face posibil gndirea, oferindu-i un cmp
de aplicaie nebnuit n opoziie cu limitele restrnse ale aciunii senzorio-motorii i
ale percepiei care nu progreseaza dect sub ndrumarea i datorit raportului acestei
gndiri sau al inteligenei reprezentative.
n procesul de diagnosticare din coal este folosit desenul ca tehnic de
diagnosticare a personalitii.
M. Porot folosete proba desenului familiei pentru a sonda n realitatea
imaginar a copilului modul conflictual ascuns al conveniilor sociale exprimate de
familie. n acest context imaginea sinelui este axul principal pe care trebuie
reconstruit personalitatea copilului deficient, ea stabilete sistemul de raporturi
interioare i exterioare. Goodenough l utilizeaz i la evaluarea inteligenei.
n munca educativ, cunoaterea cmpului de fore psihologice presupune o
activitate n cunotin de cauz cu efecte scontate ca optime de formare educaional.
Mediul familial, cel colar i social determin o dezvoltare dizarmonic a
personalitii.
Astfel n cazul formrii i structurrii unor conduite de expresie grafic i
plastic, exist mai multe modaliti de a folosi desenul n munca terapeutic. Prima
dintre acestea este desenul liber, modalitate prin care subiectul este lsat s deseneze
170
fr nici o indicaie, deci numai ceea ce el dorete. n etapele urmtoare vor fi impuse
teme pe care elevul trebuie s le aleag prin proprie opiune, apoi indicarea unei teme
i excluderea alteia.
Desenul tematic vizeaz lumea cea mai apropiat copilului, coala, casa, astfel
nct s se poat descifra jocul n care se proiecteaz el cel mai bine, din aceste date se
poate surprinde lumea conflictelor copilului i mai ales direcia de compensare.
Formele n care desenul poate fi utilizat ca modalitate terapeutic sunt
nelimitate n activitatea educatorului. Avnd n vedere faptul c el este parte
component a unei funcii de simbolizare i constituie n latura sa expresiv o form
de comunicare, dar una care nu este supus cenzurii morale, putem aprecia deci
valoarea sa de exprimare a intimitii personale a ceea ce a fost reprimat de norm, de
reguli, anturaj, grup, societate.
Trebuie ns s apreciem c att produciile libere, ct i cele cu tema dat, nu
trebuie apreciate pe criterii estetice, ele sunt executate cu scop terapeutic i numai prin
educaie, instruire pot fi dirijate i elementele estetice, dar nu impuse aprioric n
execuie.
Fora neuromotorie din timpul desenului, care este dup cum se tie
dezordonat, subtensionat, poate fi prin educaie i terapie dirijat, structurat pe
sarcina de execuie. Deasemenea, prin modul n care este educat folosirea culorilor
constituie un mod specific de terapie. Este stabilit relaia care exist ntre culoare i
starea psiho-afectiv n funcie, de experiena cromatic a individului care trebuie
dirijat i valorificat. Sensurile existeniale ale persoanei sunt reflectate n modul n
care culorile sunt folosite n desen, n pictur, n vestimentaie, etc.
Nu ne propunem s specificm sensurile afective ale culorilor fundamentale,
dar menionm c putem investiga i diagnostica, folosind valorile cromatice ale
desenelor, laturi ale comunicrii i relaionrii afective, dominantele personalitii i
171
cu valene mari optice fiind culoarea, care are o mare importan n procesul de
organizare a activitilor didactice.
Integrate n tehnica terapeutic din domeniul artterapiei, toate aceste posibiliti
de compensare de la nivelul expresiei plastice trebuie integrate, interconectate
tehnicilor de terapie cognitiv ocupaional, afectiv, comportamental.
Numai gndite astfel, ele i vor dobndi valene terapeutice, vor optimiza
adaptarea colar, social, profesional a elevului deficient. Consensul de cerine i
exigene trebuie s vizeze nu numai latura informativ, dar mai ales cea formativeducativ.
Orice sistem terapeutic trebuie s coordoneze evoluia n sens ascendent a
personalitii, pe linia unitii laturilor sale, cu minimum de traume afective de relaie,
de integrare i mai ales de autonomie personal i social.
Un sistem terapeutic care nu ia n seam toate laturile persoanei, n aciunile
sale efective, nu poate s se nscrie pe coordonatele amintite mai sus. Programele
arttterapiei sunt elaborate analitic pn la nivelul unor operaii i capaciti, dar au n
vedere permanent i n mod sincronizat personalitatea ca ntreg.
173
CAPITOLUL XVII
TEHNICI DE TERAPIE DE EXPRESIE PLASTIC FOLOSITE N
ACTIVITATEA CU ELEVII DEFICIENI MINTAL
a. Rolul activitilor artistice n terapia deficientului mintal
Prezentarea strategiilor de artterapie accesibile persoanelor cu deficiene, din
cadrul capitolului Artterapie, a impus rolul important al creativitii artistice
(exprimat prin cile de expresie plastic: modelaj, desen, pictur, sculptur) att n
procesul decompresrii deficientului mintal, ct i n procesul educaional-terapeutic.
Vom preciza n continuare - obiectivele pentru activitile practice, folosite n
lucrul cu deficientul mintal:
1. Dezvoltarea simului de ncredere n sine;
2. Formarea i dezvoltarea aprecierii artistice i de exprimare;
2. Familiarizarea copiilor cu materialele pe care le folosesc, analizndu-le forma,
mrimea i culoarea- prin canalele motorii i senzoriale;
3. Cooperarea cu ali copii n realizarea unor activiti de grup- lucrul n echip;
4. Dezvoltarea simului estetic
5. Dezvoltarea respectului fa de rezultatele muncii lor i a altora;
6. Formarea i consolidarea deprinderilor de tiat, lipit, ndoit cu diferite materiale
i formarea unor noi deprinderi cu: mpletitul, mbinarea;
7. Formarea i consolidarea abilitilor de a termina munca nceput i disciplina
materialelor n ordine.
Activitile artistice: desenul, pictura, modelajul sunt foarte importante n
valorificarea la maxim privind potenialul existent- nivelul intelectual al ficientului
mintal.
174
179
CAPITOLUL XVIII
ASPECTE ALE RELAIEI DINTRE MELOTERAPIE I ACTUL
EDUCAIONAL TERAPEUTIC
- consideraii generale -
Timbrul se refer la calitatea care face sa se disting un sunet dup sursa care la produs. Astfel, sunetele bogate n armonice determin un timbru taios, ptrunztor
(oboiul), pe cnd cele cu mai puine armonice au un timbru moale, dulce (flautul).
Organizarea i succesiunea acestor caliti ale sunetului muzical, cu sens
expresiv, i dovedesc eficiena prin sensibilizarea subiecilor, ct i prin crearea unei
stri psihice pozitive ce permite realizarea unei relaii corespunztoare de comunicare
dintre educator i subiect.
Se cuvine precizarea c muzica folosete acele sunete care sunt produse de
vibraiile regulate i periodice ale corpurilor sonore a cror nlime se poate preciza i
identifica prin reproducerea ei cu vocea sau cu un instrument muzical.
Spre deosebire de sunetele muzicale, zgomotele nu au precizate nlimea, ele
fiind produsul vibraiilor neregulate i neperiodice, caracterizate fiind numai de durata,
nlime i timbru.
Prin sunet, muzica are limbajul ei propriu, specific, concretizat prin ritm,
armonie i melodie.
RITMUL n muzic se refer la succesiunea organizat a duratei sunetelor.
Utilizarea sa judicioas faciliteaz dezvoltarea facultilor psihice superioare ale fiinei
umane a valorilor sale estetice.
ARMONIA se refer la mbinarea melodic a sunetelor i se bazeaz pe tehnica
acordurilor, specific compoziiei.
MELODIA, ca rezultat final al unei creaii muzicale reprezint o succesiune
de sunete mbinate dup regulile ritmului i ale modulaiei pentru a alctui o unitate
cu sens expresiv, exprimat ntr-o compoziie muzical.
Limbajul muzical rezoneaz cu personalitatea uman dac admitem c cele
trei elemente ale naturii umane, viaa psihologic, viaa afectiv i viaa mental sunt
refIectate n plan atitudinal prin ritm, melodie i armonie.
Astfel, viaa psihologic implic dinamism i sensibilitate sonor, genernd
181
ritmurilor i jocurilor.
Prin nvarea jocurilor muzicaleexerciiu, de exemplu, se pstreaz, se
recunosc i se reproduc deprinderi legate de timbru, trie, durat i nltimea sunetelor,
iar prin jocurile muzicale propriu zise i cntece se contribuie la formarea i
dezvoltarea memoriei logice.
Memoria muzical se dezvolt i prin consolidarea deprinderilor de
recunoatere a diferitelor jocuri i cntece din repertoriul nvat.
Percepiile auditive, ca elemente ale muzicoterapiei, genereaz imagini variate
legate de planul sonor, iar sunetele sunt transferate n plan imaginativ; de exemplu,
ascultnd anumite onomatopee sau glasul instrumentelor", copiii le asociaz cu
animalele, psrile ori instrumentele care le produc.
Spre deosebire de percepii, cnd imaginile sonore se realizeaz n momentul
executrii jocurilor muzicale respective, reprezentrile sonore reflect imagini
muzicale create n trecut. Prin urmare, reprezentrile sonore se realizeaz cu ajutorul
memoriei muzicale, atunci cnd se produc diferite imagini legate de particularitile
sunetului sau de textul cntecelor i jocurilor. Pe baza acestora se dezvolt imaginaia,
i ulterior, la acei copii cu inclinaii deosebite, imaginaia creatoare.
n final, rezult c muzica contribuie la dezvoltarea tuturor proceselor psihice
primare i secundare.
18.3. MUZICOTERAPIA I LIMBAJUL
Pe lng consideraiile fcute n legtur cu evoluia proceselor psihice prin
muzicoterapie, menionate anterior, este necesar s precizm c aceasta se manifest
cu o pondere deosebit i n dezvoltarea limbajului, sub aspectul pronuniei corecte a
textului cntecelor, a activizrii i mbogirii fondului lexical de cuvinte.
Redarea unui cntec nvat presupune att execuia exact a liniei melodice, ct
i pronunarea corect, pe silabe, a textului. Aadar, sunetele muzicale trebuie s se
185
prin
mbinarea
armonioas
sunetelor
muzicale
sens
i muzical mai repede dect cei care cnt mai puin, fapt ce i ajut s sesizeze uor
dup auz elementele de ritm, rima, metru, de simetrie; discrimineaz mai uor
consonana i disonana, despart corect n silabe i chiar scrierea lor este mai
ortografic.
De asemenea, s-a constatat c aceti copii au n vorbire o palet mult mai
bogat i mai nuanat, format n urma abordrii unui repertoriu divers i bine
interpretat, sunt mai sociabili i mai generoi ca urmare a activitii colective i a tririi
de satisfacii n grup pentru fiecare reuit din repetiie sau "concert", sunt mai
afectuoi, mai dinamici i mai motivai n activitate.
18.4. MUZICOTERAPIA I INTEGRAREA SOCIO-AFECTIV
Educaia muzical influeneaz i anumite aspecte legate de latura sociocomportamental. Astfel, integrarea n grupul social se realizeaz cu mai mult
uurin prin intermediul muzicii.
Practicarea muzicii n cor i determin pe copii s se asculte individual, dar i
s-i asculte pe ceilali, pot deprinde capacitatea de a asculta interpretri model ale
educatorului sau ale altor copii, capt deprinderea de a se autocontrola n vederea
interpretrii la semnal i a sincronizrii cu corul.
Aadar, muzica contribuie la educarea spiritului de ordine i disciplin.
n timpul executrii cntecelor de joc, de exemplu; copiii-merg n ordine, unul
dup altul sau efectueaz anumite micri sugerate de textul cntecelor, n perfect
sincronizare cu ritmul dat, aa nct, ateni fiind la aceste aspecte, disciplina se impune
de la sine.
Sensibilitatea muzical este o condiie a dezvoltrii formelor ulterioare, mai
profunde i complexe ale sentimentelor estetice.
Aceasta este, de asemenea, o expresie a reaciilor directe afective, ceea ce
187
fiecrui copil, astfel nct terapia educaional, desfurat ntr-un asemenea cadru, s
fie ct mai eficient.
18.5.
OBIECTIVE
SPECIFICE
PARTICULARE
ALE
MUZICOTERAPIEI
Muzica fiind cuprins n sistemul educaional ca obiect de nvmnt, are ca
scop general educaia plurivalent a copiilor, iar ca scop special educaia estetic,
alturi de celelalte activiti de expresie: expresia grafic i plastic; expresia
corporal. Popovici D. V.; Niculcea D. (1997)
Terapia educaional pune accent pe respectarea acestor obiective ale educaiei
estetice la precolari i colarii mici, i anume:
- copilul s neleag i s recepteze frumosul din mediul nconjurtor, att n
armonia din natura i viaa social, ct i n arte;
- s fie capabil s valorifice frumosul din natur i viaa social n creaii
proprii.
Obiectivele particulare ale muzicoterapiei se refer la:
dezvoltarea capacitii de difereniere a timbrului sunetelor;
identificarea i diferenierea unor surse sonore din mediul nconjurtor;
diferenierea zgomotelor produse n natura de cele produse de om;
diferenierea zgomotelor de sunetele vocale sau instrumentale;
diferenierea i recunoaterea glasului cntat sau vorbit - al colegilor i al
educatorului;
identificarea unor instrumente muzicale.
189
Popovici
D.
V.;
Niculcea D. (1997)
1. cntecul;
2. jocurile muzicale;
3. iocurile muzicale-exerciiu;
4. jocurile cu text i cntec;
5. audiiile muzicale.
1. Cntecul are impactul cel mai puternic asupra dezvoltrii psihicului
copilului. Este scop i mijloc n terapia educaional, ntruct prin el se concretizeaz
majoritatea obiectivelor muzicoterapiei. Datorit accesibilitii lui i a coninutului sau
194
bti din palme, ciocnit cu degetul n msu, sticle, prin mers ritmic s.a. n acest
mod, cntecele se transform n joc i menin interesul pentru activitate.
2. Jocul muzical este folosit cu precdere la copiii de vrst mic pentru
dezvoltarea simului ritmic.
Prin structura lui, jocul muzical se aseamn n mare msur cu jocul didactic,
ntruct, la fel ca i acesta, are sarcini precise, regu1i de desfurare i elemente
specifice jocului: micare, ntrecere, surpriz. Dup nsi denumirea lui, jocul muzical
constituie o mbinare armonioas
muzical, fie s execute corect i expresiv comanda. Aceste reguli impun grade de
dificultate mai mari sau mai mici, n funcie de vrsta copiilor cu care se lucreaz.
Prin toate tipurile de jocuri enumerate mai sus se urmrete dezvoltarea simului
ritmico-melodic, ct i deprinderile de interpretare. Copiii execut melodii n tempouri
diferite, nva s diferenieze intensitatea sunetelui, nlimea lor, pornind de la
perceperea celor cu intervale mai mari ntre ele, ajungndu-se treptat, la sesizarea
diferentelor mici de nlime. Pe de alt parte, jocurile nsoite de micri pot sugera
nlimea sunetelor (ridicarea braelor la sunetele nalte, coborrea lor pentru sunetele
joase).
3. Jocurile muzicale exerciiu
Alt tip de activitate terapeutic de tip muzical este reprezentat de jocurile
muzicale exerciiu, care au scopul de a forma deprinderile elementare de percepere,
recunoatere i redare a calitilor sunetului muzical.
Jocurile muzicale-exerciiu au rol pregtitor i se desfoar la nceputul
activitii. n acest caz, acest joc nlocuiete exerciiul muzical pregtitor i const n
formarea copiilor din punct de vedere tehnic-vocal, prin emisia de sunete muzicale, de
durat i nlimi diferite, vocea cptnd flexibilitate.
Acest tip de activitate include exerciii de reglare a echilibrului inspir-expir,
emisii exacte n expir a unor sunete ce respect treptele muzicale, precum i
pronunarea corect a silabelor din text.
Exerciiile care au drept scop pregtirea copiilor pentru nvarea unui cntec se
bazeaz pe unele fragmente cu grad mai mare de dificultate, din punct de vedere al
intonaiei, ritmului sau al textului. Aceste pasaje se extrag i sunt exersate la nceputul
activitii de predare.
Referitor la jocurile muzicale exerciiu i la exerciiul muzical, trebuie
menionat necesitatea organizrii lor gradate i sistematice i nsoirea lor de
procedeele cele mai variate i mai plcute.
198
un
alt
tip
de
activitate
educaional-terapeutic,
specific
simi coninutul i
Audiiile bine alese i organizate de educator i ajut pe copii s-i apropie i si nsueasc mijloacele de expresie muzical, iar acestea contribuie la mbogirea
impresiilor artistice, i deprind cu ascultarea i interpretarea contient a pieselor
muzicale.
18.7. STRATEGII EDUCAIONAL-TERAPEUTICE FOLOSITE N
MUZICOTERAPIE
Metodele i tehnicile educaional-terapeutice se afirm ca elemente de
optimizare a activitii instructiv-educative prin funciile pe care le ndeplinesc:
-deschid cile de acces ctre cunoatere;
-contribuie la sporirea eficienei formative a coninutului nvmntutui prin
antrenarea activ a copiilor n procesul instruirii.
Acestea pun la dispoziia educatorului o gam variat de modaliti de lucru
pentru dezvoltarea difereniat i gradat a proceselor psihice ale copiilor.
Reuita instruirii i educrii depinde de msura n care se utilizeaz metodele i
tehnicile educaional-terapeutice cele mai adecvate coninuturilor propuse.
Alegerea i aplicarea metodelor i procedeelor de lucru au n vedere specificul
disciplinei predate, raportate la particularitile de vrst, nivelul de dezvoltare psihic
i experiena achiziionat de copil.
Metodele i procedeele se prefigureaz i se evalueaz fiecare obiect de
nvmnt, impunndu-se valorificarea lor sub aspect terapeutic.
n cadrul activitilor educaional-terapeutice de tip muzical, metodele de baz
sunt: demonstraia, exerciiul, povestirea, conversaia, explicaia. Acestea se
modeleaz" dup nivelul de dezvoltare mental, capacitatea de nvare i adaptare
social, precum i dup experiena personal n domeniul muzicii. Popovici D. V.;
Niculcea D. (1997)
200
A. Metoda demonstraiei
Const n determinarea copiilor de a percepe nemijlocit muzica sub toate
aspectele sale. Valoarea acestui tip de strategie decurge din faptul c este prin
excelen axat pe latura intuitiv. Demonstrnd, educatorul va face apel la intuiia
auditiv, intuiia vizual i intuiia motric, combinndu-le, dup caz.
Intuiia auditiv se realizeaz prin ascultarea cu atenie a cntecului ce urmeaz
a fi nvat, cu toate problemele de ordin muzical ce le ridic.
n muzic, intuiia auditiv corespunde primei etape de cunoatere. Numai dup
ce ne-am asigurat c aceasta a fost realizat, putem trece la urmtoarele.
Intuiia vizual pentru o mai bun nelegere a coninutului textului unui cntec,
demonstrarea va fi nsoit de materiale auxiliare: ilustraii, jucrii, machete, secvene
din film, iar cnd este posibil, se prezint anumite fenomene ale naturii.
Intuiia motric folosit n demonstrare se realizeaz prin execuia unor micri,
legate de problemele muzicale implicate n cntecul ce trebuie nvat. Acestea se
refer mai mult la ritm dect la linia melodic. Valorile de durat i formele de ritm se
asimileaz mai repede cnd sunt nsoite i motric nu numai auditiv.
Intuiia motric are o importan deosebit la copii, deoarece este strns legat de
specificul vieii lor, plin de micare. n acest context, educatorul poate combina
sunetele audiate, cu gesturile executate de el, solicitnd redarea lor exact.
Demonstraia este utilizat n mod continuu, att n activtile de predare, ct i n
cele de fixare i necesit executarea modelului de interpretare al educatorului.
Interpretarea etalon contribuie la ghidarea pentru o nsuire ct mai exact a
coninutului de idei i a melodiei n tempoul impus. Tocmai de aceea executarea
modelului trebuie s fie absolut corect, complet i expresiv, impunnd educatrului
201
202
iar n lipsa lor, ritmul se poate marca prin pocnit din degete, mers n pas de mars, btut
din palme sau din picior.
Exerciiile melodice presupun execuia unei linii melodice simple, ce cuprinde
elemente de intensitate, durat, nlime, timbru, combinate n sens ascendent i
descendent pe scara muzical.
Exerciiile de memorie muzical reprezint o alt categorie de exerciii, ce
constau n reproducerea dup auz a unor fragmente melodico-ritmice, fie improvizate
de educator, fie incluse ca fragmente dintr-un cntec.
Pentru a-i atinge scopul urmrit, aceste tipuri de exerciii trebuie s fie
organizate succesiv, logic, pornind de la simplu la complex, utiliznd procedee ct mai
variate i atractive, educatorul avnd sarcina de a le pregti i aplica cu grija i tact,
asigurndu-le o desfurare sub forma de joc ct mai viu i antrenant.
C. Povestirea
Este o metod destul de rar ntlnit n activitatea de muzicoterapie, dat fiind
specificul ei de expunere verbal asupra unui coninut de idei (ori, n muzic, acesta
este exprimat prin limbajul sunetelor muzicale).
Aceast metod se folosete mai mult n activitile de predare a cntecelor, ca
stimul, precum i n activitile de audiie muzical.
Aceast metod se armonizeaz cu celelalte, n funcie de momentul ales de
educator pentru consolidare.
D. Conversaia
Const n dialogul purtat ntre educator i copii i se poate realiza n toate
tipurile de activiti educaional-terapeutice de factur muzical.
ntrebrile formulate de educator trebuie s in seama de gradul de percepere
muzical, de nelegerea coninutului ideatic i de ponderea interesului pentru aceast
203
204
La copiii deficieni mintal meloterapia este folosit, n special, n stabilirea unui alt
tip de comunicare, diferit de cea verbal, cu aceti subieci.
Atunci cnd se lucreaz cu aceti subieci conteaz mai puin nivelul de dezvoltare
al aptitudinilor muzicale pe care acetia le posed, deoarece n aceast situaie muzica nu
este utilizat n terapie datorit calitilor sale estetice.
Weigl introduce, n acest sens, termenul de muzic funcional, care desemneaz
faptul c muzica eficace n terapie este cea destinat obiectivelor practice, n funcie de
nevoile subiecilor.
,,Principalul obiectiv al meloterapiei este acela de a stabili contactul cu deficientul
mintal i de a facilita comunicarea ntre el i educatorul transformat n terapeut (Ionescu
S., 1987).
Deci, n cadrul activitilor de meloterapie, muzica este utilizat n scopul
recuperrii pe ct mai mult posibil a personalitii decompensate a acestor categorii de
deficieni.
207
diminuarea tensiunilor;
reducerea agresivitii;
caracter pozitive;
-
grupuri de copii.
n afara obiectivelor enumerate mai sus, Programa colar destinat
educatorilor din colile speciale i inclusive, mai prevede i o serie de alte obiective
importante legate de:
-mbuntirea orientrii spaio-temporale i coordonrii motrice;
210
211
VRSTA MINTAL
Descrierea Performanelor Muzicale
2- 6 luni
- arat nedifereniat prin micri ale braului sau piciorului, cnd cnt
muzica;
4- 8 luni
8-16 luni
16- 36 luni
37- 48 luni
48- 54 luni
- cnt stnd jos sau n picioare, bate din palme sau din picioare;
54- 56 luni
56- 62 luni
62-72 luni
72- 84 luni
peste 84 luni - bate ritmul din picior, cnt pe tonuri nalte i din instrument n acelai
timp.
Scala mai are avantajul c nu utilizeaz elemente verbale influenate de factori
culturali, fapt care o face uor aplicabil.
n funcie de nivelul de retard mintal al copilului i obiectivele stabilite n
recuperare, se pune problema alegerii celor mai potrivite activiti n care acesta s fie
inclus.
Se recomand introducerea diverselor categorii de activiti, ntr-o succesiune
gradual, n funcie de tipul i compatibilitatea acestora.
212
ntr-un
214
215
sunetului;
micrii;
limbajului.
218
219
Se efectueaz ntr-un loc unde spaiul este suficient de mare pentru micrile
fiecruia;
Trebuie s se creeze un sentiment de sensibilizare i ncredere reciproc
ntre terapeut i clieni;
n prima etap a exerciiului-fiecare client interpreteaz o pies la alegere,
dup care vor cnta toi odat, meninnd volumul vocii n cadrul unor
limite stabilite n prealabil. Acesta l va ajuta pe fiecare client s-i menin
identitatea personal n faa unor posibile distrageri;
n a II-a etap se continu cntarea, fiind nsoit i de micri improvizate,
folosind tot spaiul disponibil, astfel nct spaiul personal s fie respectat.
Aceast etap implic o adaptabilitate fizic, mental i agilitate;
n etapa a III-a subiecii au sarcina de a cuta i de a se mica
ntr-un ritm
222
CAPITOLUL XIX
DIVERSE FORME DE TERAPIE OCUPAIONAL PENTRU COPII CU
DEFICIEN MINTAL (Terapia cognitiv, Ludoterapia, Terapia
psihomotricitii i organizarea i formarea autonomiei personale i sociale)
cognitiv
este
format
din
ACIUNI
PROGRAME
223
II. PROGRAMELE
ACTIVITI
EDUCAREA
DE
OBSERVARE
VIZUAL
ACTIVITI
PSIHOMOTRICITIISTRUCTURI
DE
PENTRU
DEZVOLTARE
CONCEPTELOR
FUNDAMENTALE
DE
NATUR
LOGICO-
MATEMATIC, inspirate din programul lui Mary Barotta Lorton sau din concepia
piagetian.
V. Submodul inspirat din programul lui Jacques Dubosson este format din
exerciii
perceptive
senzorio-motorii
ce
determin
FORMAREA
226
-prin
activitile
integrative
bazate
pe
principiul
interdisciplinar,
INTERPERSONALASEMNAREAINTELIGENA
COMPLEXITATEA
COGNITIVCUNOATEREA
SINE/AUTOCUNOATEREAABILITATEA
DE
DE
ADAPTARE
nivel intermediar;
NIVEL III
cunoatere senzorial implic activiti organizate metodic, avnd
un scop n sine;
permite copiilor: observri, analize i sinteze la nivelul tuturor
analizatorilor;
scop: antrenarea copilului s perceap raporturi ntre mrimi
greuti volume distane poziii direcii
CARACTERISTICI I OBIECTIVE
ALE ACTIVITII DE CUNOATERE SENZORIAL
A. CARACTERISTICI:
a) forma exerciiului senzorial:
-individual;
- se desfoar n grupuri mici, cu toat grupa.
b) materialul prezentat trebuie s fie distinct fa de fundal;
c) suprafaa de expunere trebuie s fie mic;
d) materialul destinat controlului nsuirii exerciiului senzorial trebuie s fie
divers, prezentat n modaliti diferite;
e) exerciiul senzorial se va desfura zilnic ntre 10-30 minute;
e)
deosebiri, a opune;
b) a apropia: a identifica, a redescoperi
II
III
A completa
asemnri, a uni;
-a recunoate;
serii
A reconstitui
-a asocia, a potrivi;
-a gndi obiectivul n totalitatea lui;
ansambluri
-a ncerca succesiv.
232
operaionale
ale
psihoterapiei
cognitive
au
drept
scop:
233
19.2. LUDOTERAPIA
1. Repere teoretice generale, privind ludoterapia
Jocul
este
rezultatul
coexistenei
subiect-lume,
fiind
generat
de
interstimularea afectiv;
-
Jocul-Simbolic
Jocul cu reguli
236
2) Jocul reprezentativ:
este structurat n trei etape:
a) apare imediat ce obiectele de joc ale copiilor-in locul a ceea ce nu sunt;
determinnd o realitate concret;
b) se formeaz la copil un spaiu mintal- ce poate conine i imagini
reprezentate dup tipul de organizaional;
c) se impune existena unui mecanism de comutare la realitatea mintal,
avnd drept rezultat NVAREA.
La deficientul mintal, n mecanismul nvrii, se impune necesitatea unui
sistem de antrenament specific pentru formarea i dezvoltarea simbolurilor.
3) Forma de joc- nvare cu reguli
este structurat n dou categorii de reguli:
a) primele forme ale categoriei ,,reguli sunt constituite de legile de:
-asemnare;
-deosebire;
-asimilare;
-succesiune;
-situare n spaiu.
copiii cu organizare mintal normal, care se joac cu obiectele ,,descoper)
aceste legiti interne ce corespund unor noiuni integratoare.
237
b) de optimizare;
c) de dezvoltare-progres.
J. Piaget (1965), (1973) considera c imitaia amnat, desenul, limbajul i jocul
au n comun funcia semiotic.
La nivelul acestor funcii apar o serie de tulburri, ce confirm att intelectul,
ct i personalitatea deficientului mintal.
Jocul este i o aciune de comunicare intra i intra i extrasistemic, constituind
astfel- spirala pe care se dezvolt personalitatea uman.
Funcia semiotic, despre care am amintit mai sus, implic forma de relaie
obiectual i de comunicare, astfel nct jocul, devine o ,,for predictiv n structura
dezvoltrii psdihologice a copilului.
Chateau (1975) preciza c: ,,prin intermediul jocului copilul dobndete mai nti
acea autonomie, acea personalitate i chiar acele scheme practice pe acea personalitate
i chiar acele scheme practice pe care le va manifesta activitatea lui de adult.
Pe ,,schemele exercitate n joc se bazeaz att structurile, ct i funciile
personalitii.
Dup prezentarea succint a funciilor jocului (care sunt nsei funciile de
reglare ale sistemului psihic) se impune precizarea ,,funcionalitii aciunii ludice n
contextul dezvoltrii multidimensionale ale personalitii copilului.
Aadar, ne intereseaz, n mod special, gradul de ,,organizare al personalitii
pe care jocul se determin ncepnd cu organizarea Eu-lui Acional i terminnd cu
organizarea CATEGORIILOR LOGICE I CU STRUCTURILE PERSONALITII.
n concluzie, precizm c, aciunea ludic i gsete funcionalitate n cadrul a
cinci sectoare ale organizrii personalitii:
240
II
III
AFECTIV-MOTIVAIONALE
IV
COMPORTAMENTUL LUDIC
Acest
model
are
ca
scop
principal-COMPENSAREA
ACIUNEA
LUDIC
SISTEMULUI COGNITIV
ORGANIZAREA
241
II
III
DOMENIILE DE APLICARE
243
244
Adaptat dup Punescu C., Musu I. i Taflan A. din vol. Terapie educaional integrat,
1977, pag. 188-190)
Jocuri
simbolice
1. Afective
-auditiv stabilirea
diferenelor
i
asemnrilor
2.Senzoro-motorii:
-pipit
-statistice
-dinamice:kinestezice,
ritmice, precizie
2.Identificarea cu
un model:
-familie
-profesie
3.Verbale:
-repetiii
-fredonri
-verbo-motor:
a
executa comenzi date,
a descrie aciuni
3. De socializare
(reprezentarea
unei situaii):
-familiale
-colare
-sociale
-clasificare:
-simpl;
-dubl;
-cu multiple
atribute
Jocuri cu
reguli
1.Cognitive
(pe date
manipulabile):
-scrieri
-incluziuni
cauzalitate
structuri
spaiotemporale
-conservare
2.Cognitive
(pe
date
verbale):
-nregistrare
deducie
-implicaie
3.Sociale:
-priza de rol
(alternan)
-comunicarea:
informaii,
dirijarea altuia;
-influen
asupra altuia;
cooperare/co
mpetiie
Jocuri de
construcie
Jocuri de
expresie
1. Fr model:
-Creaie
1. Plastice
2.Cu model:
-fr mecanisme
de funcionare;
-cu
reducerea
operaional
a
mecanismelor de
funcionare;
-cu reproducere
mai mult sau mai
puin fidel a
mecanismelor de
funcionare;
-cu
stimularea
neoperaional a
mecanismelor de
funcionare.
2. Verbale
3.Muzicale
4. Imitaie:
-vebale
-neverbale: imitarea
aciunii unui model
245
-asamblare
- jocuri de asamblare
2. OPERAII CONCRETE
Mecanisme:
-comparare
-asociere - jocuri de triere, selecie-grupare:
-jocuri cu asociaii de idei
-jocuri lingvistice:
-cuvinte ncruciate
-ordonare - jocuri de triere, selecie-grupare:
-loto-uri
-jocuri de ordonare:
- lungimi
-suprafee
-volume
-clasificare - jocuri de triere, selecie-grupare:
-jocuri clasificate
dup criterii diferite
246
-jocuri lingvistice:
-jocuri de clasificare cu
piesele trusei ,,Logi 2
-scriere -jocuri de triere, selecie-grupare:
-jocuri de scriere
3. OPERAII PROPOZIIONALE
Mecanisme:
-operatorii logice -jocuri cu imagini
pentru operatori logici
-jocuri pentru succesiunea logic i cronologic
-simboluri jocuri cu simboluri
-transformri jocul deghizrilor
-sesizarea schimbrilor, inventivitate i improvizaie -jocul de
exhivalen
-jocul de intersecie de clase
-jocuri pentru incluziunea claselor
-Mecanisme formule ale gndirii motorii
-
4. CUNOATEREA SPECIALIZAT:
-Limba matern jocuri de formare a structurilor i
conduitelor perceptiv- motrice
-Matematica
b) apsarea;
c) gestul scripto-plastic;
c) efortul;
d) gestul polimorf;
d) viteza;
e) gestul de oscilaie;
e) amplitudinea;
248
f) agilitatea;
g) precizia static i dinamic;
h) dibcia;
i) coordonarea;
j) capacitatea de manipulare;
k) capacitatea de comunicare gestual;
-ticuri.
2. Tulburri de orientare, organizare i structurare spaio-temporal
Aceast categorie de tulburri se manifest prin:
-copilul ignor termeni spaiali i temporali;
-copilul percepe greit poziiile, duratele, succesiunile;
-copilul percepe corect spaiul i timpul dar se orienteaz greit;
-copilul se orienteaz corect dar nu are memoria spaiului i timpului;
-copilul nu este capabil de reversibilitate.
3. Instabilitatea psihomotorie
-se caracterizeaz printr-un dezechilibru al personalitii datorat unor dificulti
de inhibiie, determinnd perturbri semnificative n adaptarea colar i social;
-n plan motric, copilul cu instabilitate prezint:
-agitaie general permanent, turbulent;
-nevoie permanent de micare, de schimbare a spaiului;
-micri parazitare;
-dificulti n reproducerea i coordonarea micrilor.
4. Tulburri de realizare motric
a) apraxia const n pierderea capacitii de a executa gesturi, micri
adaptate la un scop fr ca aceasta s fie consecina unei paralizii;
b) dispraxia lipsa de ndrumare i control al micrilor cu repercursiuni n
actul grefic, lexic, de calcul;
c) disgrafia motric implic absena unor componente motrice necesare
scrisului, cum sunt: fora, coordonarea, viteza, ritmul.
Lipsa acestora determin diferite tipuri de disgrafii:
-tipul rigid, crispat;
250
se caracterizeaz prin:
-gesturi necontrolate;
-frngerea degetelor;
-frecarea palmelor;
-micarea de pe un picior pe altul etc.
Obiective generale
I. Organizarea i
a)
conducerea motorie
general. Abilitatea
formarea
Subniveluri
dezvoltarea micrilor
fundamentale:
gestul
motric general.
f)
II. Organizarea
a)
conduitelor i
structurilor
c)
perceptiv-motrice
III. Organizarea
e)
a)
aciunilor
motricitatea global;
254
schema corporal,
organizarea spaio-temporal;
255
257
OBIECTIV
PROCES
REZULTAT
Tabel I
FORMAREA AUTONOMIEI PERSONALE:
OBIECTIVE GENERALE
A. Autoservire:
B. Autonomia personal n
mediul ambiant:
1.Obiective specifice,
1.Obiective specifice,
2. Corpul omenesc,
2.Familia,
3. Igiena personal-sntatea,
3.Pregtirea
4. mbrcmintea,
pentru
viaa
de
5. nclmintea,
6. Hrana,
7. Buctria,
8.Vesela-tacmurile,
9. Locuina
Tabel II
AUTONOMIA SOCIAL. INTEGRAREA SOCIALSOCIALIZAREA
Obiective specifice
Obiective generale
A. Autonomia social:
1. Formarea i dezvoltarea
2. Autonomia colar,
la maturitatea psihosocial;
2. Formarea i dezvoltarea
colii;
4.Mijloace de transport;
5.Autonomia n manipularea
autonomia personal;
financiar.
3. Stabilirea echilibrului i a
gradului de maturitate, care s-i
B. Comportamentul social:
intrapersonale;
propriei persoane;
259
sexual;
6.Educarea sensibilitii i a
4. Viaa de familie;
5. Activiti de socializare.
Tabel III
Aria de coninut:
a) Corpul omenesc;
b) Igiena personal-sntate-
autongrijire;
c)
mbrcminte;
d) nclmintea;
e)
Hrana;
f)
Buctria;
joc etc);
g) Vesel i tacmuri;
h) Locuin.
260
5. Formarea i exersarea
deprinderilor de igien personal, a
unor comportamente specifice de
autoservire i pstrare a sntii;
6. Formarea comportamentelor
motrice, a gusturilor social-utile de
autongrijire, autogospodrire;
7. Formarea comportamentelor
motrice la gospodrirea spaiului
ambiant (locuin, curte, grdin).
Tabel IV
AUTONOMIA PERSONAL N MEDIUL AMBIANT
Obiective generale
1. Cunoaterea prin observaie i
Aria de coninut
a) Cunoaterea i identificarea
copilului n familie;
convieuire i comportament:
c)
publice;
gospodreti n interiorul i
exteriorul locuinei.
mijloacelor de transport;
5. Respectarea regulilor rutiere, de
circulaie;
6. Formarea i exersarea
deprinderilor de a se orienta i
deplasa corect n mediul ambiant;
7. Stabilirea unor relaii
interpersonale, de orientare n
diferite situaii i uniti sociale.
261
Tabel V
AUTONOMIA SOCIAL:
Obiecte specifice:
Aria de coninut:
1. Formarea i exersarea capacitilor
de autonomie personal n vederea
3. Cunoaterea i exersarea
2. Autonomia colar;
4.Mijloace de transport;
2. Formarea deprinderilor de
asumare i ndeplinirea unor sarcini
legate de autoservire, autonomie
pentru adaptare la viaa cotidian.
3.Formarea deprinderilor de asumat
i ndeplinirea unor sarcini legate de
autoservire, autonomie pentru
adaptarea la viaa cotidian;
4.Cunoaterea, respectarea i
aplicarea normelor, deprinderilor de
comportare civilizat, de convieuire
n grupuri de munc, n familie, n
mediul social cotidian;
5.Formarea unor conduite de via
civilizat prin imitarea modelelor
complementare i implementarea
unor norme vizuale de comportare:
formele de politee, adresare etc;
6.Formarea unor trsturi de
personalitate necesare pentru
adaptarea socio-profesional spiritul
de responsabilitate, stpnirea de
sine etc.;
262
Tabel VI
COMPORTAMENTUL SOCIAL: SOCIALIZAREA
Obiective specifice:
Aria tematic:
1.Formarea deprinderilor de
1. Norme de comportare civilizat;
relaionare social;
concrete;
interumane;
4. Viaa de familie;
coal etc.;
5. Activiti de socializare.
4. Cunoaterea i respectarea
normelor de bun convieuire, a
codului de bune maniere;
5.Cunoaterea i exersarea
deprinderilor de comportasre
civilizat n mijloacele de transport,
instituii publice;
6. Formarea i exersarea unor
comportamente adecvate n ocazii
speciale: n vizit, la biseric etc.
263
CAPITOLUL XX
264
suplimentare
coninuturilor
de
predare-nvare
din
curiculum-ul general;
265
266
267
1. Dezvoltarea fizic
Prin creterea performanelor de micare, rspunsul copilului la mediu, devine
mai adaptat, facilitnd un contact accesibil cu anturajul. Chiar copiii care nu prezint
anormaliti fizice evidente, pot avea o gam foarte restrns i stereotipia de micri
spontane, care le limiteaz capacitatea de a interaciona i de a nva din mediul
nconjurtor.
OBIECTIVELE generale se bazeaz pe trei aspecte fundamentale
reabilitarea, compensarea i funcionarea.
A) OBIECTIVELE REABILITRII sunt:
-prevenirea dezvoltrii unor metode anormale de micare i contracararea
disfunciilor rezultate din tulburrile micrii;
-promovarea unor metode normale de dezvoltare fizic, care s-i abiliteze pe
copii s participe la activiti ce solicit micri voluntare.
B) Obiectivele compensatorii sunt:
-furnizarea unor experiene de micare, active sau pasive, care nu le -sunt
accesibile copiilor n mod natural, pentru a ncuraja plcerea activitii fizice
i a dezvolta ncrederea n micare;
-stimularea percepiei micrilor i a contiinei posturale;
-dezvoltarea
269
manipulare;
-dezvoltarea mobilitii i deprinderilor locomotorii.
Procesul ctre ndeplinirea acestor obiective va permite copiilor cu deficiene
severe, s participe la activitile din ariile curriculum-ului reducnd, n acelai timp,
riscul fragmentrii experienelor i permindu-le s exercite un anumit grad de control
asupra propriului mediu i asupra experienelor personale.
2. Dezvoltarea perceptual
Dezvoltarea perceptual implic toate simurile vz, auz, tact, gust, miros i
propriocepie.
n planificarea obiectivelor globale trebuie avute n vedere numeroase aspecte.
n primul rnd, copiii cu deficiene severe trebuie ncurajai s-i foloseasc toate
simurile, inclusiv cele deficitare, pentru a-i mbunti eficiena n achiziionarea
informaiei din mediu.
n al doilea rnd, ei trebuie ncurajai s-i compenseze deficitul ntr-o arie de
dezvoltare prin creterea gamei i sensibilitii percepiei n alte arii i prin integrarea
informaiei senzoriale achiziionate. Acest lucru se realizeaz prin dezvoltarea
compensrii de suplean.
Obiectivul general const n dezvoltarea abilitilor perceptuale, pe ct mai
mult posibil, astfel nct aceti subieci s poat utiliza la maxim cantitatea de
informaie obinut din mediu.
Obiectivele adiionale se refer la:
-promovarea contiinei de sine a copiilor n relaie cu mediul lor de existen;
270
271
B)
-Comunicare;
-Asigurarea autonomiei personale.
Dup ce curriculum-ul de baz i componentele sale au fost clar definite, vor fi
formulate obiectivele generale pentru fiecare arie, de obicei n raport cu scalele
normale de dezvoltare. Kiernan 81 avertizeaz ns c modelul de dezvoltare al
copiilor cu deficiene multiple poate s nu fie asemntor curbei de dezvoltare
normale. (Snell E.M. 1983)
Un model de dezvoltare al deprinderilor, care poate fi exprimat sub forma
obiectivelor comportamentale dar care urmrete o secven de dezvoltare este adesea
mai folositor, att pentru urmrirea progresului ct i pentru sugerarea pasului urmtor
n nvare.
Obiectivele care nu sunt formulate n termeni comportamentali, dar care
definesc experiene care vor fi oferite copiilor sunt de asemenea importante. Acestea
sunt eseniale atunci cnd sunt destinate s suplineasc carenele experieniale ale
copiilor datorate dizabilitilor, precum i atunci cnd sunt formulate pentru a dezvolta
la copil nelegerea mediului i a propriei persoane. Muzica, arta, drama, jocul i
multe alte activiti sunt compatibile cu abordarea demonstrativ specific terapiei
ocupaionale.
Ariile curriculum-ului se identific ca un ntreg direcionat ctre: starea fizic,
mintal i afectiv a copilului; caracteristicile i nevoile sale unice ca individ precum i
ctre standardele de comportament solicitate ca membrii ai societii.
Planificarea programelor individuale
O dat stabilit structura curriculum-ului i coninutul sau n mare pot fi
realizate programe individuale care se vor referi la atingerea nivelelor succesive din
cadrul structurii curriculum-ului i se vor selecta prile adecvate pentru fiecare copil.
274
275
n ambele cazuri este dificil formarea unei imagini adecvate despre reaciile
contiente ale copilului fa de influenele din mediu doar printr-o observaie general.
Adesea este necesar nregistrarea fiecrui rspuns la o gam divers de stimuli
prezentai ntr-o situaie structurat, nainte ca orice model consecvent de rspuns s
poat fi detectat. nregistrrile video ale unor astfel de sesiuni pot fi de mare ajutor i
se folosesc pe scar larg n rile occidentale.
O dat completat profilul iniial se vor identifica ariile de prioritate pentru
nvare. Obiectivele generale vor fi extrase din setul de Obiective Generale ale
Terapiei Ocupaioanale. Prioritatea pentru fiecare copil va fi n zona de deficit maxim,
fie n zona n care acesta demonstreaz cel mai mare potenial de progres. Obiectivele
vor fi stabilite pentru fiecare din cele patru arii de dezvoltare prezentate pentru a
asigura un program echilibrat i a evita fragmentarea experienei. Se vor utiliza
activitile specifice domeniilor Terapiei Ocupaionale. Se vor selecta apoi obiectivele
pe termen scurt pentru fiecare arie din curriculum.
Vor fi formulate apoi obiectivele de nvare pentru fiecare program individual
dar i condiiile i criteriile pentru ndeplinirea cu succes a sarcinilor stabilite n detaliu
pentru fiecare obiectiv. Apoi, vor fi planificate activitile pentru atingerea
performanelor proiectate.
Activitile se realizeaz sub forma individual prin interaciunea terapeut
subiect ca de exemplu: antrenarea ateniei, dezvoltarea deprinderilor de ascultare sau
folosirea mijloacelor electronice; ori n grup ntr-un mod mai flexibil: edine de
pregtire a mesei, folosirea liber a materialelor de joc, asigurarea igienei personale,
autoservirii i ngrijirea locuinei.
n concluzie, aa cum rezult din cele prezentate structura curriculum-ului de
baz pentru copii cu deficiene mintale severe i asociate se bazeaz pe activiti
predominant practice realizate cu metodologia specific terapiei ocupaionale adaptat
la nevoile caracteristice ale acestor subieci i realizate ntr-o perioad lung de timp.
277
ANEXE
278
ANEXA A
FI DE TERAPIE OCUPAIONAL I ERGOTERAPIE
PENTRU DEFICIENTUL MINTAL
-model1. Numele i prenumele .
2. Vrsta .
3. Numele i prenumele
4. Invaliditatea ..
Data
Elemente
Elemente
caracteristice
PARTICULARITI ALE STRII
PREZENTE
ale
caracteristice
ale
Felul
comportamentului n
comportamentului
Muncii
munc a deficientului
general
intal
psihice
strii
a
ALTE MSURI TERAPEUTICE
ATITUDINEA FA DE MUNC
CALITATE
RITM
MUNCA RECOMANDAT
STAREA PSIHIC
STAREA FIZIC
deficientului
279
ANEXA B
(model prelucrat dup Dewhurst Moddock Olivea, n ,,Terapia prin sunete, Ed.
Teora, Bucureti, 1998):
Nota
Simul
Pri ale
trupului
do
Miros
re
Gust
mi
Vz
fa
Pipit
sol
Auz
la
Intuiie
si
-
Oase, muchi,
ale, nervul
sciatic, olduri,
fese, colonul
descendent,
coapse i
gambe, laba
piciorului,
prostat, snge,
hemoglobin;
corectarea
pierderii
egocentrictitii
Fluidele din
corp, rinichii i
vezica urinar,
sistemul
limfatic,
sistemul
reproductor,
depuneri de
grsime, piele;
leag energiile
fizice i mintale
Nervii i
energia
muscular,
ficatul i
intestinele,
plexul solar,
splina,
rinichii,
regenerarea
celular;
stimularea
activitii
intelectuale
Faringele
i
gtul, sngele i
circulaia,
coloana
vertebral
i
sistemul nervos,
metabolismul i
regalarea
temperaturii,
urechile,
sistemului
imunitar,
rennoirea
esuturilor;
stimuleaz
exteriorizarea
sentimentelor.
Toate
simurile,
reacii
musculare,
reglare i
coordonare,
durere
i
controlul
durerii,
afeciuni
ale sngelui
Echilibru
n
snge i n
fluidele
din
corp
al
sodiului
i
potasiului,
calciului
i
fosforului,
fierului,
iodului i altor
minerale;
stimulator al
splinei
i
favorizant al
meditaiei
Terapie
eficient
pentru
Circulaie
proast, anemie
feripriv, i alte
afeciuni
ale
sngelui,
paralizie,
umflarea
gleznelor
i
rcirea
picioarelor,
lumbago,
nepenirea
ncheieturilor,
constipaie sau
diaree,
dificulti
de
urinare,
melancolie
Colon,
gt,
genunchi, nas
Astm, bronit,
gut, pietre la
vezica biliar,
obezitate,
purificarea i
ndeprtarea
toxinelor i
compuilor
otrvitori,
letargie i apatie
Constipaie,
indigestie,
flatulen,
afeciuni ale
ficatului i
gastrointestin
ale, tuse,
dureri de cap,
stare precar
a pielii,
apatie,
plictiseal,
dureri de cap
Inima i
plmnii,
umerii, braele,
minile, glanda
pituitar i alte
glande cu
secreie intern,
sistemul
imunitar,
procesele de
reglare
automat, cum
ar fi
transpiraia;
antiseptic
natural, avnd
i efect de
linite a
emoiilor
Guturai i
alergii, rceli la
cap, traume i
ocuri, colici,
epuizare,
ulcere,
somnolen,
iritabilitate,
tensiune
ridicat, dureri
de spate, piele
uscat
Lringit,
amigdalit
i
infecii
ale
sngelui, dureri
de
cap,
afeciuni
ale
ochilor, boli ale
pielii
i
mncrimi,
vom, spasme
musculare,
dureri
menstruale,
febr; centr de
atenie
i
calmului
Nevralgie,
crampe
i
dureri
inflamatorii,
dezechilibru
glandular,
deficiene
imunitare,
probleme ale
metabolismulu
i vitaminelor,
gu, dereglri
nervoase;
refacerea
respectului de
sine
Sni,organele
reproductoare,
zona,
perineului,
picioare, limb
Cap, ochi,
plexul solar,
zona
ombilical,
coapse
Rinichi i
glande
suprarenale,
umeri, umeri,
piept, colon,
gambe
Sistemul
reproductor,
saliv, pr
Toate
afeciunile
nervoase,
convulsii,
absesii,
dereglri
ale
echilibrului
, sngerri
excesive,
dificulti
de
respiraie,
umflturi i
paralizie,
pecingine;
efecte
sedative
Osul sacru
(la
baza
coloanei)
Reflexe
la
ntregul trup
280
ANEXA C
Schia de program personalizat de terapie ocupaional pentru dezvoltarea
autonomiei personale i sociale la colarii mici deficieni mintal din centrele de
plasament (preluat dup Popovici D.V. Studiu n Rev. Societate i Handicap,
Nr.2/2004)
Proiect de activitate
Integrarea este o aciune ce se exercit asupra persoanei, ce implic o continu
transformare i restructurare a potenialului, a nsuirilor individuale (nu un simplu act
extern). Att n psihologie, ct i n pedagogie, educaia este chemat s asigure n
primul rnd dezvoltarea global, integral a individului ce se integreaz ntr-o societate
dinamic. Practica psihopedagogic consider integrarea ca o necesitate obiectiv a
vieii oricrei colectiviti; ca o succesiune de activiti prin care individul i
armonizeaz conduita i interesele cu cerinele mediului su de via; ca una din
problemele majore ale vieii sociale, ce condiioneaz funcionarea normal a tuturor
mecanismelor necesare unei viei colective. Din punct de vedere psihopedagogic,
integrarea poate fi privit sub triplu aspect: ca obiectiv, ca rezultat.
Experiena din ara noastr i din alte ri a demostrat c, n cazul
instituionalizrii, copiii rmn n urm din punct de vedere al dezvoltrii psihice,
fizice i sociale. De aceea, tendina la ora actual n Romnia o reprezint
normalizarea vieii copiilor cu cerine educative speciale, prin integrarea lor colar,
social i profesional.
281
n acest scop se pot realiza o serie de proiecte pilot pentru formarea autonomiei
personale i sociale. Evaluarea activitii are ca scop consolidarea, generalizarea i
extinderea aciunii de socializare i normalizare a vieii copiilor n vederea integrrii
lor. Pentru ca activitatea proiectului s se desfoare n condiii optime i pentru ca
rezultatele s fie viabile, trebuie constituit o echip fr de care realizarea acestui
proiect nu va fi posibil. Echipa de proiect trebuie s aib minim urmtoarele resurse
umane: cadre didactice (care lucreaz cu copiii), logoped, psihologul colar (al casei
de copii), psihopedagogi, medic.
Pentru ca obiectivele vizate s se realizeze, copilul cu deficien mintal, deci
cu cerine educaionale speciale, va beneficia de programe educaionale care s
asigure, n primul rnd, terapia, recuperarea, facilitnd astfel adaptarea i integrarea
social de care are nevoie ca membru al societii n care triete. Terapia, recuperarea,
abilitarea, reabilitarea sunt implicate n toate programele de formare a autonomiei
personale i sociale a copiilor cu cerine speciale.
n acest sens, remarcm tehnica ELSA (Early Learning Skills Analysis- Analiza
Deprinderilor de nvare Timpurie) care se bazeaz pe ideile actuale cu privire la
planificarea curricular i testarea copiilor cu cerine educaionale speciale. ,,
Materialele constau n 122 de obiective de predare, selectare cu grij i precis
formulate, pentru: aritmetic, scriere, formarea deprinderilor de independen (sau
autoservire), a limbajului, deprinderilor motorii, citirii i vorbirii (M. Ainscow i
D.A. Tweedle, 2001, pp.3-4). Experiena a artat c gama deprinderilor acoperite de
aceste obiective este cea mai potrivit pentru copiii din cre, grdini i ciclul primar
de colarizare.
Cadrul didactic al psihopedagogiei speciale se constituie n activiti de
intervenie special (educaie, instrucie, recuperare, integrare), care conduc la
dezvoltarea de comportamente i disponibiliti necesare inseriei sociale. Scopul
integrrii l reprezint valorificarea maximal a potenialului psihofizic al copilului i
284
sptmn
2
286
socializarea
PES
Coninutul blocului
Etapa I Etapa II
Evaluare de prenvare
2
0
Autoservire
11
11
Autonomia personal n
11
11
mediul ambiant
Evaluare global
0
2
Total activiti
24
24
Coninutul blocului
Evaluare de prenvare
Autonomia social
Comportamentul
Evaluare global
Total activiti
Etapa I Etapa II
2
0
11
11
11
11
0
2
24
24
287
mod
bloc
Obiective
Subiect
Strategii
ziua
I1
ul
A.P.
specifice
concret
didactice
A.S
(cont)
evaluare
iniial
evaluare
iniial
corpul
omenesc
A.
Pa
II 1
jocul; se arat
copilului
imagini ale
corpului; se
ncurajeaz
s
se
gndeasc i
la alte aciuni
ce se pot face
cu segmentul
respectiv
materiale
scop
cartonae
cu imagini
ale prilor
corpului
ncurajeaz
integrarea
senzorial,
contiina
corpului
290
familia
copilul
va
formula
cel
puin
dou
roluri
ale
persoanei din
imagine
A.Sb norme de va
imita
comportar profesorul
e civilizat dnd
instruciuni
altor copii
A.Pa igiena
personal
III 1
va magazin
va ul
de
pantofi
n
de
povestea
fotografi
ei
fii
profesor
copilul i va la baie
dezvolta
deprinderile de
autongrijire
se discut n
grup despre
funcionalit
ile pantofilor
i
despre
folosirea lor
n funcie de
situaii
se
arat
similaritile
i diferenele
dintre rolurile
copiilor
i
adulilor
n grup; se
alege cte un
copil i este
rugat s dea
diferite
instruciuni
dup model
joc: copiii se
pregtesc s
mearg la o
petrecere
pantofi
pentru
diferite
scopuri
(sport,
sandale,
papuci
etc.)
fotografii
cu diferii
oameni n
diferite
poziii
sociale
mbuntete
judecata
cauz-efect;
crete
nelegerea
rolurilor
oamenilor
nsuirea
conceptelor
legate
de
familie
cooperare cu
adulii,
s
urmeze
instruciuni
obiecte de
uz
personal
(piepten,
oglind)
se las la joc lego, ncurajeaz
alegerea
culori, coli rezolvarea
copilului ce de hrtie
creativ
de
va desena sau
probleme;
construi
crete
(case,
sentimentele
restaurante,
de
spitale, )
apartenen la
grup
i
spiritul
comunitar
291
A.Pb familia
copilul
participa
procesul
relatare
povestirii
va
n
de
a
poveste
pe
flanelogr
af
se alege o
povestioar
cu
cteva
personaje
principale (se
pot
folosi
animale); se
spune
povestea i se
pun copiii s
aeze
materialele
pe msur ce
vorbeti
despre ele
A.Sb norme de copilul va picta s pictm discuie
comportar un desen care un
despre
e civilizat descoper un sentimen sentiment; se
sentiment
t
vorbete
despre a fi
fericit, trist,
speriat
i
furios; copiii
se gndesc la
situaii
imagnare sau
adevrate
cnd
au
aprut aceste
sentimente;
poveste
despre
sentimente;
copilul alege
sentimentul
pe care l
picteaz
flannel
board i
materiale
de aezat
pe el
mbuntete
asociaiile
vizuale
i
crete
sentimentul
apartenenei
la grup
ncurajeaz
creativitatea
i exprimarea
sentimentelor
292
A.
Pa
igiena
personal
A.
Sa
mijloace
de
transport
IV 1
A.Pb familia
.
2
A.Sb adaptarea
.
n grup
A.Pa mbrcmi
nte
V1
copilul
va haine de
contientiza
sezon
folosirea
adecvat
a
hainelor
n
funcie
de
anotimp
copilul
va cltoria
compara
caracteristicile
fiecrui mod
de a cltori
copiii
vor
sorta hainele
sau imaginile
n funcie de
sezon
main,
barc, avion;
se vorbete
despre
caracteristicil
e lor i se fac
comparaii
copilul
va picnic
se plnuiete
vorbi despre ce
un un picnic;
va lua fiecare
se
discut
la
picnic;
despre ce se
activiti
va lua pentru
gospodreti
acel picnic:
farfurii,
pahare,
mncare etc.
copilul va ti roluri
discuie
de
cel puin dou
grup despre
din
rolurile
rolurile
fiecrui
copilului; se
membru
al
explic roluri
unei familii
ca: frate/sor,
fiic/fiu,
biat/fat, vr
etc.
copilul se va mbrac- copiii
sunt
mbrca
cu te
i ncurajai sceva i va spune
i
aleag
spune unde va
hainele dar s
merge i de ce
se gndeasc
s-a
mbrcat
unde ar putea
astfel
merge
mbrcai
astfel
articole de
vestimenta
ie
i
imaginile
lor
mbuntete
deprinderile
de
supravieuire,
vocabularul
diferite
maini,
brci,
avioane,
trenuri
crete
nelegerea,
ncurajeaz
creativitatea
ptur, co
pentru
mncare,
vase,
mncare
crete
sentimentul
apartenenei
la grup
flannel
nsuirea
board i conceptelor
figuri:
despre
biei,
familie
fete,
brbai,
femei,
btrni
haine:
rochie,
cmi,
pantaloni,
orturi,
earfe,
plrie,
mnui,
pijama,
pulover,
pantofi
mbuntete
limbajul
expresiv,
sentimentele
de
apartenen la
grup,
gndirea
bazat
pe
cauz-efect
293
A.Sa mijloace
de
transport
A.Pb familie
2
A.Sb
A.Pa
VI 1
A.Sa
A.Pb
2
A.Sb
va ti cum s
se poarte n
mijloacele de
transport
copilul va face joc de zi
o serie de
activiti care
au
loc
n
timpul zilei
se vorbete
despre
perioadele
zilei i de
activitile
care au loc
atunco; copiii
vor
juca
diferite roluri
adaptarea relaii
n spune ce dup
ce
n grup
grupul colar; simi
copiii
au
copilul
va
discutat
mprti
un
despre
sentiment cu
sentimente i
colegii lui
expresii, sunt
pui
s-i
mprteasc
sentimentul
cu ali copii.
Ex: dragostese
mbrieaz
mbrcmi hainele
i
nte
vremea
mijloace
copilul
va semne de
de
verbaliza
circulaie
transport
corect
ca
rspuns
la
semnul care i
se arat
familie
Copilul
va
copiii vor fi
putea
s-i
pui
n
spele obiectele
situaia de a
de uz personal
spla cteva
obiecte
relaii n dezvoltarea
copiii
vor
microgrup sentimentului
alege
i
ul social
de
participa la
independen
un spectacol
materiale
pentru
activiti
care au loc
n camer,
buctrie,
baie,
camera de
zi
mbuntete
secvenierea
deprinderilor,
mbuntete
conceptul de
timp
mbuntete
cooperarea cu
perechea,
exprimarea
sentimentelor
, sentimentul
apartenenei
la grup
povestire, mbuntete
semne de deprinderile
circulaie
de
supravieuire
294
A.Pa nclmin
tea
VII 1
VIII 1
va identifica i
denumi corect
diferitele tipuri
de nclminte
A.Sa forme
Vor nelege
sociale ale intervalele i
timpului
regimul zilelor
sptmnii; se
vor
putea
orienta n timp
A.Pb familia
vor
nelege
activitatea de
curenie
A.Sb relaii
vor
dobndi
interuman sentimentul
e
apartenenei la
grup
A.Pa nclmin
tea
A.A
a
forme
speciale
ale
timpului
A.Pb familie
2
magazin
ul
de
pantofi
joc de zi
ecusonul
vor
nelege
activitatea de
curenie
A.Sb relaii ntre aprofundarea
pictura
sexe
cunoaterii
rupestr
propriului corp
copiii
vor albie, ap,
spla
detergent
geamurile
special
cnd un copil
este
,,el,
atunci
ncearc s
mbrieze
un copil
crem,
crpe,
perie
calendare,
explicaii
pe baz de
poveti i
imagini
copiii
vor
terge praful
i vor trasa
siluetele pe
coli mari de
hrtie i vor
picta propria
propria
siluet; se vor
arta
asemnrile
i diferenele
dintre fiecare
pensule,
creioane,
foarfece,
vopsea,
coli
de
hrtie
crete
contiina
corporal i
diferenele
individuale
295
IX 1
X1
A.Pa hrana
se pun n sac
mai
multe
produse;
copilul pipie
i spune ce
este, extrage
obiectul i tot
aa pn cnd
se grupeaz
obiectele pe
diferite
categorii
vor
picta
anotimpurile
aa cum le
vd ei
A.Sa forme
vor
nelege
sociale ale anotimpurile i
timpului
momentele
principale ale
timpului
n
perioada
respectiv
A.Pb familie
vor
putea roluri
aplica
cele
nvate despre
rolurile
membrilor
familiei
A.Sb educaie
vor cunoate
sexual
diferite boli cu
transmitere
sexual
i
efectele lor
A.Pa hrana
copilul
va forme de se aleg cteva
identifica
mncare meniuri;
mncarea
n
copilul
ia
diferite forme
contact
cu
mncarea
nainte
i
dup
preparare
A.Sa activiti
copilul va ti la muzeu se va vizita
de
s se comporte
un
muzeu
socializare decent
n
(ex. Muzeul
diferite
Antipa)
circumstane
sac,
legume,
fructe, alte
obiecte
mbuntete
discriminarea
tactil
i
coordonarea
motorie
hrtie,
acuarele,
pensule
brouri,
imagini
diferite
legume,
cuit,
rztoare,
zdrobitor
mbuntete
discriminarea
gustativ i
judecata
cauz-efect
296
A.Pb familie
2
va
ti
vom
cultiva semine,
gospodreasc
mpreun
ghiveci,
spaiul locativ
copiii
vor la
plante
se
pmnt
cri,
mbuntete
pretinde
amenajeaz o ,,bani,
apartenena la
manipular
vnd/cumpr
librrie
grup,
ea
cri
cri
A.Sb autonomie
financiar
c librrie
cu sacoe,
expresiv,
fi
rolurile
grupate
dup
sociale
imaginea
pe
de
copert
(animale,
oameni etc.);
se
ncurajeaz
copiii
rsfoiasc
crile i s
aleag
297
XI 1
A.Pa hrana
copilul
va bulgri
mbuntete
putea s fac o de
pe
conceptele de
reet
mare
cereale
coal crem
de Finetti,
hrtie
fulgi
msurat,
de integrarea
porumb,
ceti
senzorial i
de cooperarea
msurat,
vas
mare
mic,
ntre parteneri
lingur de
A.Sa cunoatere
copilul
a mediului neles
2
social
A.Pb familie
a la doctor
rolul
emooole
mestecat
ustensile
medicale,
oamenilor
va ti s-i cel
cultive
joc dramatic
halat
mai Copilul,
bun/ru
cadrul
Exprim
sentimente
grupului,
va
vorbi despre
evenimentele
bune sau rele
care
s-au
petrecut cu el
cu
A.Sb activiti
de
nainte
vizionri
zi
de
filme
activizare
298
XII 1
A.Pa buctrie
Vor
i tacmuri
aeza
masa i vor
avea musafiri
A.Sa mediu
social
A.Pb familie
A.Sb activiti
la mas
joc dramatic
impresii,
asemnri/deos
ghid
ebiri
ntre
cltorie,
locurile
unde
cri
imagini,
din pies
discuri
Sensibilizare
de fa de alte
culturi,
cu limbaj
expresiv
proiectarea
de
proprie
socializare
timpului liber
Legenda:
A.P-Formarea autonomiei personale: a) autoservire; b) autonomie personal n mediul
ambiant.
A.S- Autonomia social. Integrarea social / socializare: a) autonomia social; b)
comportament social
Not: Programul poate fi folosit pe ntreaga perioad a ciclului de studii din clasele IIV specific micii colariti, eventual selectndu-se pachete de obiective pentru fiecare
clas n funcie de progresul fiecrui elev n parte. Este recomandat ca fiecare colar
mic cu deficien mintal s aib propriul su P.E.P. n acest domeniu.
ANEXA D
299
terapeutic?
-Care este durata edinelor de art-terapie i care sunt criteriile de
stabilire a duratei (tipul activitii, tipul clientelei, cadrul instituional)?
-Care este numrul edinelor de art-terapie?
-Care este frecvena edinelor?
6) Care este tipologia proiectului?
-individual;
-de grup;
-impus de ctre instituie;
-proiect desfurat de terapeut sau de client;
301
303
ANEXA E
ADAPTAREA I AMENAJAREA SPAIILOR DE PRODUCIE PENTRU
PERSOANELE CU DEFICIENE LOCOMOTORII -Preluat dup Rev.
Societate i Handicap (VIII) Nr.2/1998
ORGANIZAREA LOCULUI DE MUNC
Activitile productive principale pe care persoana cu deficiene locomotorii le
poate presta n condiii bune de eficien i calitate sunt:
-Lctuerie execuie i montaj de repere i subansamble de mrime i
complexitate medie;
-Sudur;
-Mecanic fin;
-Tmplrie gravur;
-Montaj i ambalare de produse alimentare, farmaceutice etc.;
-Giuvaergie;
-Dactilografie, fotocopiere XEROX;
-Croitorie, marochinrie, tricotaje;
-Artizanat;
-Contabilitate, statistic;
-Electronic aplicat, elemente de automatizare (producie de componente,
montaj, depanare);
-Proiectare grafic,
-Operare pe calculator;
-Comer etc.
304
b)
Adaptarea
mainilor-unelte
universale
sau
speciale
cu
comand
306
BIBLIOGRAFIE
1. AINSCOW M., TWEEDLE D.A., Analiza deprinderilor de nvare timpurie,
RENINCO, Bucureti, 2001;
2. ALLEN C.K.; EARHART C.A.; BLUE T. Ocupational therapy. Treatment goals for the
physically and cognitively disable, The American Ocupational Therapy Association Inc.,
Rockville, Maryland, 1992;
3. ALLPORT G.W. Structura i dezvoltarea personalitii, EDP, Bucureti, 1981;
4.BADEA E.-Semantica psihologic pentru copii,Edit. Tehnic, Bucureti, 1995;
5. BRNZEI P. Itinerar psihiatric, Edit. Junimea, Iai, 1979;
6.BUCINSCHI C.-Alternative pentru persoanele cu handicap, Tudiu n A.N.PPH i
INEPCESPHRolul asistentului social n sistemul de protecie a persoanelor cu handicap;
7. CARLGREN F. Educaie pentru libertate- Psihologia lui Rudolf Steiner, Edit. TRIADE,
Cluj-Napoca, 1994;
8. COLEMAN J.C. - Life stres and maladaptative behavior, American Journal of
Occupational Therapy, nr. 27/1973;
9. CHATEAU J. Copilul i jocul, EDP, Bucureti, 1975;
10. CREU VERGINIA
handicap mintal sever, Studiu n revista Societate i Handicap, nr. 1-2/2001, pag. 22;
11. DAVIDO R. Descoperii-v copilul prin desene, Edit. Image, 1998;
12. DAVITZ & BALL - Psihologia procesului educaional, EDP, Bucureti, 1978;
13. DEX Dicionar Explicativ al Limbii Romne, Edit. Academiei, 1975;
14. DELACRIX H. Psihologia artelor, Edit. MERIDIANE, Bucureti, 1983;
15. DENTON L. PEGGY Psichiatric Occupational Therapy, a workbook of practical skills,
Boston, Massachusetts, 1987;
16. DEWHURST MADDOCK, OLVEA- Terapia prin sunete, Ed. Teora, Bucureti, 1998;
17. DOLTO F. La cause des enfants, Edit. LAFFANT R., 1985;
18. DRAGU A., CRISTEA S.- Psihologie i pedagogie colar, Ovidius Universitary Press,
Constana, ediia a II-a, 2003;
307
37. PRU N., HARAPCIUC TH. - Rolul ergoterapiei n asistena bolnavilor psihici cu
evolutie prelungita, Comunicare la Sesiunea tiinific ,,Relaiile interdisciplinare ale
psihiatriei". Iai, 1975;
38. PUNESCU C.- Deficiena mintal i organizarea personalitii, EDP, Bucureti, 1977;
39. PUNESCU C. - Terapia educaional a persoanelor cu disfuncii intelective, Edit. ALL,
1999;
40. PUNESCU C., MUU I. - Recuperarea medico-pedagogica a copilului handicapat
mintal, Edit. Medical, Bucureti, 1990;
41. PIAGET J., INHELDER B.- Psihologia copilului, EDP, Bucureti, 1969;
42. PIAGET J. Naterea inteligenei la copil, EDP, Bucureti, 1973;
43. PIAGET J. Psihologia inteligenei, Ed. tiinific, Bucureti, 1965;
44. PINEL P. Tratat medico filosofic despre alienarea mintal, Paris, 1801;
45. PINEL P. Medical philosophical treatise on mental alienation, Paris, 1801, in Licht
Source Box, pag. 19;
46. POPA M., - Note de curs de Ergoterapie i Artteapie Dactilo, Universitatea Bucureti,
1997;
47. POPESCU AL. - Ergoterapia, organizare, finanare, desfurare, Edit. Medical,
Bucureti, 1975;
48. POPESCU AL. - Terapia ocupaional i ergoterapia, Edit. Medical, Bucureti, 1986;
49. POPESCU AL. - Terapia ocupaional i ergoterapia, vol.II ,, Elemente practice,
eficacitate medical i eficien economic, vol.III ,,Forme aplicative ale tehnicilor folosite
de terapia ocupaional i ergoterapie, Edit. Cerna, Bucureti, 1994;
50. Popovici D.V. (1999) Elemente de psihopedagogia integrrii, Ed. ProHumanitas,
Bucureti.
51. POPOVICI D.V. Introducere n terapia ocupaional, Edit. Pro-Humanitate, Bucureti,
2000.
52. POPOVICI D.V. Locul i rolul psihomotricitii n cadrul procesului de educare i
recompensare a elevilor debili mintal, Studiu n Revista de Psihologie nr. 1/1986, Academia
Romn;
309
66. UNGUREANU D. (2000) Educaia integrat i coala inclusiv, Ed. De Vest, Timioara;
67. VERZA EMIL (coord) Metodologia recuperrii n defectologie, Studiu n volumul
Metodologii contemporane n domeniul defectologiei i logopediei, Universitatea
Bucuresti, 1987, pag. 15;
68. VERZA E., VERZA E.F., - Psihologia vrstelor, Edit. PROHUMANITAS, Bucureti,
2000;
69. VRSMA E.A. (2004), Introducere n educaia cerinelor speciale, Univ. din Bucureti,
Ed. CREDIS.
70. VRSMA T. (2001), nvmntul integrat i / sau incluziv, Ed. Aramis.
71. WALLON H.- Evoluia psihologic a copilului, EDP, Bucureti, 1975;
72. WILCOOK A. - Occupational Therapy Approaches to Stroke, Churchill Livingstone,
Melbourne, London, New York, 1986
73. WILLARD & SPACKMAN S Ocupational therapy, Sixth edition, edited by Helen
Smith, J. B. Lippincott Co, 1983;
74.WILLIAMS G.H., WOOD M. - Developmental Art Therapy, Baltimore University Park
Press, 1977.
311