Popa Mariana - Comunicarea Aspecte Generale Şi Particulare

Mariana Popa
Comunicarea Aspecte generale şi particulare

W
Colecţia de studii şi eseuri - psihologie
Tehnoredactor: Gabriela Chircea
© Editura Paideia, 2006 701341 Bucureşti. România Str. Tudor Arghezi nr. 15, sector 2 tel.: (00401) 316.82.08; 316.82.10 fax: (00401) 316.82.21 e-mail:
office@paideia.ro www.paideia.ro
Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României POPA, MARIANA
Comunicarea: aspecte generale şi particulare / Mariana Popa - Bucureşti : Paideia, 2006
ISBN (10) 973-596-326-4; (13) 978-973-596-326-2
316.77
Mariana Popa
COMUNICAREA Aspecte generale şi particulare
Paideia
C U P R I N S
Cap. I. Noţiuni generale despre comunicare .............................9
1. Comunicarea - repere conceptuale ................................9
2. Motivaţia şi principiile comunicării .............................15
3. Componentele comunicării ..........................................22
Cap. II. Forme de comunicare ..............................................29
1. Comunicarea şi participanţii la comunicare ..................29
2. Obiectivele comunicării ..............................................36
3. Mijloacele comunicării ...............................................37
4. Relaţia comunicare - limbă - limbaj ..........................38
5. Funcţiile limbajului şi comunicării ..............................40
Cap. III. Comunicarea nonverbală şi importanţa ei pentru comunicarea umană....................................................................................43
1. Rolul tăcerii în comunicarea interpersonalâ ..............43
2. Dimensiunea temporală şi spaţială a actului comunicaţional..46
3. Rolul paralimbajului pentru comunicare .......................5!
4. Comportamentul aparent şi valoarea lui pentru comunicare..56
5. Comunicarea tactilă .......................................................63
6. Alte forme de comunicare nonverbală ..........................64
Cap. IV. Comunicarea verbală .................................................67
1. Aspecte neurofuncţionale ale limbajului .........................67
2. Formele şi procesele limbajului ...................................69
3. Comunicarea verbală şi structurile de personalitate .........74
Cap. V. Comunicarea şi formarea imaginii de sine ....................77
1. Interacţmnea comunicaţională şi imaginea de sine ...........77
2. Teoria Iui Luft şi Ingram asupra „ferestrei Johari" .......82
'3. Comunicarea în grupul de referinţă şi desăvârşirea sinelui .....................................................................................84
Cap. VI Abilităţile de comunicare şi comunicarea eficientă .......87
1. Competenţa şi performanţa în comunicare .....................87
2. Persoana competentă în comunicare .............................90
3. Abilităţi de comunicare ...............................................91
4. Importanţa procesului de ascultare ...............................93
5. Abilitatea de a vorbi ..................................................97
6. Rolul întrebărilor pentru comunicare ..........................100
7. Comunicarea eficientă ..............................................102
Cap. VII Dezvoltarea limbajului şi tulburările de limbaj .........109
1. Dezvoltarea comunicării verbale la copilul normal..........109
2. Tulburările de limbaj şi întârzierea în dezvoltare .........116
3. Comunicarea verbală şi procesul de compensare..............127
Cap. VIII Comunicarea şi deficienţa de auz ..........................133
1. Relaţia dintre mediul lingvistic şi dezvoltarea comunicării .........................................................................133
2. Procesualitatea trecerii de la comunicarea mimico-gestuală la comunicarea verbală ....................................................138
•3. Rolul labiolecturii în dezvoltarea limbajului verbal .......140
4. Sisteme de sprijin în comunicarea verbală .................142
Cap. IX Limbajul mimico-gestual .........................................145
1. Comunicarea prin mimico-gesticulaţie...........................145
2. Caracteristicile gesturilor .............................................149
3. Dactilarea ca mijloc de interpretare .............................154
.Cap. X Comunicarea şi deficienţa de vedere ...........................159
1. Deficienţa de vedere şi procesele compensatorii ............159
2. Caracteristicile comunicării verbale ...............................162
Cap. XI Comunicarea persoanelor cu surdo-cecitate .................173
1. Surdo-cecitatea şi compensarea senzorială.......................173
2. Caracteristicile dezvoltării comunicării ..........................176
Cap. XII Deficienţa mintală şi comunicarea .............................181
1. Conexiuni între deficienţa mintală, gândire şi comunicare......181
2. Caracteristicile comunicării copiilor cu sindrom Down şi forme de intervenţie compensativ-recuperatorie...................184
Cap. XIII Aspecte ale comunicării în autismul infantil .............195
1. Note specifice în definirea autismului ...........................195
2. Caracteristici ale limbajului şi comunicării .....................201
3. Demersun terapeutice şi forme de comunicare altemative....205
Cap. XIV Deficienţele neuromotorii comunicarea ....................211
1. Deficienţa neuromotorie şi capacitatea de comunicare.......211
2. Sisteme de comunicare alternative pentru copiii cu handicap sever ...........................................................................213
BIBLIOGRAFIE ..................................................................219
f
Cap i tol ul T
NO Ţ I UNI G E NE RALE DE S PRE CO MUNI CARE
/ . Comunicarea - repere conceptuale
Comunicarea, termen cu existenţă milenară, uneşte şi dezbină în aceeaşi măsură pe cei ce încearcă să-i definească înţelesurile, după cum
aceştia pun accent pe aspectele generale legitimate de cunoaştere36a comună sau pe cele particulare specifice diferitelor domenii şi
subdomenii ale ştiinţelor; comunicarea poate să capete astfel în definiţie specificul unor ştiinţe precum filosofia. lingvistica, biologia,
psihologia, pedagogia sau matematica, cibernetica.
Din cele mai reprezentative definiţii formulate în literatura de specialitate se desprind câteva sensuri relativ distincte acordate comunicării:
de a stabili o relaţie, de a transmite, de a schimba.
Incertitudinea unei definiţii exhaustive este generată de diversitatea unghiurilor sub care poate fi privită comunicarea.
Din perspectiva semantică, termenul de comunicare are origine latină, însemnând la început punerea în comun a unor lucruri, indiferent de
originea lor, iar odată cu răspândirea creştinismului se conturează şi sensul euharistie, acela de „împărtăşire" a credincioşilor. Comunitatea
creştină ca model de legături, de relaţii pe orizontală, generate de comunicarea „verticală" cu Divinitatea, trăieşte bucuria şi misterul
Revelaţiei prin împărtăşire, în limba română „cuminecare". Din această accepţiune cultală a termenului de comunicare s a dezvoltat
antonimul excomunicare, echivalent cu excluderea de la a primi „împărtăşania" sau „Taina cuminecării".
10 Mariana Popa
Mai târziu, la începutul secolului XVIII, apare un alt sens al termenului de comunicare, şi anume cel de a transmite, ce se impune în timp,
odată cu expansiunea mijloacelor de comunicare în societăţile moderne. în prezent, acest sens este fundamentat de modelul matematico-
cibernetic asupra comunicării.
Şcoala de la Palo Alta de pe lângă „Institute of Mental Research" înfiinţat de P. Watzlawick şi D. Jackson în 1959 s-a opus acestui model ce
reduce comunicarea la un instrument de cunoaştere şi a formulat faimoasele şapte principii sau „axiome" ale comunicării, ridicând-o la
statutul de context integrator.
Polisemantismul verbului a comunica şi a substantivului comunicare poate să se reducă într-o anumită conjunctură la comunicaţie (din limba
engleză şi franceză), în sensul de mijloc de transport, pierzându-şi astfel specificitatea sau admiţând în extremis că şi în acest caz este vorba
de stabilirea unei relaţii.
Din punct de vedere teoretico-metodologic, când ne referim Ia definirea comunicării se distinge o perspectivă aditivă cu tendinţa de
cumulare a deschiderilor operate de numeroasele studii (destinate comunicării şi o perspectivă instrumentală ce oferă un cadru structurat şi
coerent al utilizării comunicării, obiectivată în definiţii focalizate asupra anumitor aspecte ale procesului. în acest sens, Ross, în urma unui
inventar al definiţiilor comunicării sumarizează arătând că aceasta reprezintă un proces mutual în care fiecare parte o influenţează pe
cealaltă; un proces „întotdeauna schimbător, dinamic şi reciproc" (R. Ross, 1986, p. 9), în timp ce De Vito formulează următoarea definiţie:
„comunicarea se referă la acţiunea, cu una sau mai multe persoane, de trimitere şi receptare a unor mesaje care pot fi deformate de zgomote;
are ioc într-un context, presupune anumite efecte şi furnizează oportunităţi de feedback" (De Vito, 1988, p. 4).
Fără a exclude sau a minimaliza comunicarea specifică fiecărei forme de mişcare şi organizare a materiei cu mediul ambiant în baza
principiului conexiunii universale, ne vom focaliza pe comunicarea din sau dintre formele de materie ce au atins cel mai înalt grad de
sofisticare a dezvoltării în creierul, respectiv spiritul uman.
Din această perspectivă, importante pentru actul comunicării sunt: relaţia dintre indivizi sau grupuri; schimbul; transmiterea sau
Comunicarea • Aspecte generale şi particulare 4
receptarea de semnificaţii (informaţii) şi modificarea voită sau nu a comportamentului celor angoasaţi.
Dacă multitudinea de definiţii reflectă teorii mai vag sau mai pregnant conturate asupra comunicării, americanii C. Shannon şi W. Weaver
(1949) au reuşit o explicare unitară a acestui ansamblu deosebit de elemente în formularea teoriei lor asupra comunicării sau teoria
informaţiei. Lucrând în domeniul telecomunicaţiilor, interesaţi fiind doar de tehnologia transmiterii semnalelor fără a ţine cont de conţinutul
mesajelor, şi-au focalizat atenţia pe raportul dintre cod şi canalul de transmisie, luând în considerare un criteriu pur cantitativ, ignorând
valoarea cognitivă sau afectivă a mesajelor, favorizând doar sintaxa comunicării şi ignorând semantica şi pragmatica comunicării. Cu toate
acestea, terminologia proprie teoriei informaticii a fost inclusă rapid în limba curentă şi în multe discipline, în unele cazuri ajungându-se la o
denaturare a termenilor sau la confuzii. De exemplu, unii au asimilat cantitatea de informaţie cu noţiunea de semnificaţie a unui cuvânt sau
tendinţa abuzivă de a pune semnul egal între cod şi limba naturală; codul este format din convenţii explicite, prestabilite, rămânând închis,
neschimbător; i se mai spune şi cifru, şi nu are nimic de-a face cu sensul mesajului. Codul nu se transformă decât în virtutea unui cod
explicit al utilizatorului. Atât procesul de codificare cât şi cel de decodificare constau în manipulări de semnale pur formale. Cel ce atribuie
sens mesajului decodificat este persoana, destinatarul. Limba ca şi codul sunt sisteme de convenţii ce permit transformarea unui mesaj, dar
limba spre deosebire de cod este deschisă, iar convenţiile ei se instituie spontan în cursul comunicării. Dacă în coduri există în general din
construcţie o relaţie biunivocă între elementele sistemului de plecare şi cele ale sistemului de sosire, în cadrul iimbilar, dimpotrivă, între
elementele semnificate şi semnificanţi, în mod constant nu există acest tip de relaţie biunivocă. Aceeaşi realitate poate fi tradusă prin „ne
mai gândim", „mai reflectăm", „vom mai vedea". (C. Baylon, X. Mignot, 2000, p. 21)
Unii psihologi, de asemenea, au efectuat numeroase studii încercând aplicarea teoriei informaţiei la comunicarea umană, în particular
urmărindu-se măsurarea capacităţii umane ca vehicul de informaţie, ca şi canal de transmisie. Ori studiile au arătat că omul
4
Mariana Popa
este un canal de comunicare foarte limitat, în cazul experienţelor de judecată capacitatea lui nedepăşind 10 biţi pe secundă, limita superioară
situându-se în jur de 25 biţi (Miller, 1967). Studiile au mai scos în evidenţă un inconvenient şi anume acela al recodificării informaţiei în
mintea subiectului supus experimentului, fiind dificil chiar în laborator să se izoleze şi să se măsoare capacitatea de transmisie a unui anumit
sens. Omul supune informaţia unui anumit tratament, astfel semnalele de input transmise de experimentator sunt recepţionate şi decodificate
şi apoi recodificate şi emise de către „canalul de transmisie - om" încât, la măsurarea de către experimentator, outputul poate să difere atât
cantitativ cât şi calitativ faţă de input. Deci psihicul uman îşi pune amprenta identităţii personale asupra informaţiei, a mesajului transmis.
Dacă faţă de teoria matematică a comunicării s-a manifestat prudenţă şi s-au stabilit limite, schema generală a comunicării a lui Shannon şi
Weaver, prin simplitatea ei s-a dovedit a fi compatibilă cu toate domeniile comunicării; de la transmiterea pe cale ereditară a unei informaţii
genetice la comunicarea prin cuvânt, sau cea prin sunet şi imagine sau chiar cea prin puterea gândului.
Mesaj Semnal Semnal Mesaj
SURSĂ -> TRANSMIŢÂTOR ^ CANAL Receptor ^ Destinaţie
T
Sursă de zgomot Schema generală a comunicării după SHANNON şi WEAVER
în cazul comunicării umane, sursa sau entitatea emiţătoare, o conştiinţă, produce mesajul al cărui conţinut poate fi extrem de variat: imagini,
noţiuni, idei cu conţinut informaţional, conţinut afectiv-emoţional sau conţinut volitiv. Acest mesaj al cărui substrat este psihic trebuie
engramat în cuvinte, gesturi, imagini, adică în semnale materiale perceptibile senzorial de către transmiţător Acest transmiţător poate să
recite cuvintele unei terţe persoane sau să fie el însuşi enunţătorul mesajului. Şi într-un caz şi în altul mesajul este însoţit (sau bruiat) de
semnale vocale non verbale, timbrul
vocii, intonaţie, la care se pot asocia parametrii atitudinali precum grabă, oboseală, plictiseală, împreună cu toată influenţa culturii grupului
de apartenenţă al transmiţătorului. Pe parcursul transmiterii mesajului de la emiţător la receptor semnalele purtătoare ale mesajului pot fi
afectate în orice moment de factorii perturbatori, precum reverberaţiile şi zgomotele, dar şi de autobruiajul psihologic. Autobruiajul
psihologic se datorează faptului că omul dispune de o capacitate de interpretare a unui flux sonor cu mult mai mare decât este debitul verbal
al unui interlocutor, ceea ce ne permite ca în timp ce ascultăm pe cineva să ne gândim la alte lucruri care pot să nu aibă legătură cu discursul
interlocutorului. Acest lucru este cu atât mai favorabil cu cât ritmul vorbirii acestuia este mai lent. De asemenea, poziţiile defensive „de
protecţie" diminuează receptivitatea noastră la mesajele celorlalţi. Pentru ca mesajul să fie înţeles la destinaţie exact aşa cum 1-a emis sursa
trebuie să existe o simetrie perfectă între codificare şi decodificare, aceasta ar favora fidelitatea transmisiei, adică restituirea cu fidelitate a
intenţiilor emiţătorului. Acest lucru nu este posibil în cazul limbilor naturale datorită faptului că un mesaj poate fi exprimat în două moduri
diferite sau aceeaşi secvenţă de semnale să reprezinte două mesaje diferite, cum se întâmplă în cazul fenomenelor de sinonimie şi omonimie.
Admiţând fără echivoc condiţionarea comunicării de existenţa unui repertoriu de semnale împărtăşite atât de emiţător cât şi de receptor,
pentru a se obţine consensul asupra mesajelor pe care semnele le codifică când semnalele sunt cuvinte este dificil de a ajunge la,
conştientizare unanimă a înţelesurilor cuvintelor. Cuvântul nefiind decât un semnal fizic ce reactualizează în mintea receptorului noţiuni sau
idei sau concepte fixate anterior în urma experienţei personale. De aceea, de exemplu, copilul snird, când aude prima dată un model verbal
cu ajutorul unei proteze auditive, nu îl şi înţelege, nu îi acordă nici o semnificaţie pentru că aceasta urmează să se stabilească în viitor printr-
o asistare psihopedagogică susţinută.
Din punct de vedere psihopedagogie, mai ales pentru a înţelege procesul comunicării în cazul unor persoane cu deficienţe senzoriale sau
tulburări de dezvoltare este interesant de observat modelul lui Torrington (Torrington şi Hali, 1991, după I. O. Pânişoară, 2003, p.20). în
acest model, rolurile de emiţător şi cel de receptor se
5
Mariana Popa
subînţeleg, accentul punându-se pe procesualitatea activităţii de codare şi decodare a mesajului. în capitolele următoare vom încerca să
punem în evidenţă factorii care pot distorsiona mesajul precum şi rolul compensării şi al educaţiei în ameliorarea comunicării în cazul
persoanelor cu dizabilităţi.
Modelul lui TORRINGTON asupra procesului de comunicare (adaptare) după Pânişoară, 2003.
Stadiul Procesul Puncte de control
Codarea Decizia asupra mesajului. Selectarea Clarificarea obiectivelor. Percepţia

cuvintelor potrivite. asupra aşteptărilor receptorului.
înţelegerea receptomJui ca persoană. Perceperea impactului emoţional al
mesajului.
Transmisia Selectarea mediului de transmisie. Atenţia asupra numărului de idei

Trimiterea mesajului. Oferirea semnalelor transmise. Consistenţa dintre
nonverbale. mesajele verbale şi cele nonverbale.
Mediul Controlarea posibilităţilor de perturbare. Evitarea întreruperilor şi

Limitarea apariţiei distorsiunilor la nivelul zgomotelor.
mesajului.
Recepţia Primirea mesajului. Ascultarea Atenţia asupra propriilor expectaţii

interactivă. privind mesajul. Găsirea unor
modalităţi de testare a înţelegerii
mesajului.
Decodarea Oferirea de sens mesajului. Clarificarea înţelesului dorit de

înţelegerea emiţătomlui ca persoană. către emiţător. Identificarea
motivaţiilor transmiterii mesajului.
Opţiuni în cazul neconcordanţei cu
credinţele şi valorile receptorului.
Feedback Codarea răspunsului. Pornirea noului Pentru demlarea în continuare a

mesaj. comunicării. Pentru a opri
comunicarea.

în sensul formulărilor sus amintite vom defini comunicarea ca proces de schimb substanţial energetic şi/sau informaţional (schimb de
semnificaţii) între două sau mai multe sisteme pe baza cărora se asigură reflectarea sistemului emiţător în sistemul receptor.
Legat de aceasta, trebuie să scoatem în evidenţă şi efectul retroactiv asupra emiţătorului. Norbert Sillamy este cel ce punea accent pe
caracterul de feed-back al comunicării. Feed-back-ul „este necesar pentru a determina măsura în care mesajul a fost înţeles, crezut şi
acceptat" (Langenecker, 1969, p. 497).
Dacă analizăm cu atenţie diferitele definiţii şi modele atribuite comunicării, se desprind ca fiind esenţiale şi comune câteva elemente: relaţia
dintre persoane; schimbul, în sensul transmiterii şi receptării de semnificaţii şi modificarea conştientă sau mai puţin conştientă a
comportamentului celorlalţi.
Fiind înţeleasă ca ansamblul proceselor psihice şi fizice prin care se efectuează aceste tipuri de operaţii, şi conţinutul comunicării trebuie să
fie extrem de complex. în procesul comunicării se vehiculează elemente informaţionale precum imagini, noţiuni, idei sau elemente afectiv-
emoţionale de tipul conduitelor afective de acceptare sau refuz, de disonanţă sau consonanţă psihică; prin comunicare se transmit conţinuturi
motivaţionale de tipul trebuinţelor, aspiraţiilor, interesului spre acţiune sau conţinuturi volitive, de iniţiere, declanşare, stopare a unor
activităţi, de mobilizare pentru efort etc. Se comunică în general trei tipuri de informaţii: cognitive (conţinutul semnelor lingvistice);
indiceale (centrate pe locutor cu scopul definirii şi controlării rolului lui în timpul comunicării; injonctive sau conative (schimbate între
interlocutori pentru a face să progreseze comunicarea spre realizarea unui scop).
2. Motivaţia şi principiile comunicării
Unul dintre atributele esenţiale ale omului este acela de a comunica. Prin comunicare individul se umanizează, îşi ordonează
comportamentele sub influenţa experienţei sociale, îşi înţelege locul şi rolul său printre ceilalţi ca urmare a culturii societăţii al cărei membru
este. Omul îşi formează şi dezvoltă personalitatea prin
6 Mariana Popa
comunicarea cu ceilalţi semeni. Comunicarea pare a fi o umbrelă uriaşă sub care se desfăşoară toate activităţile umane, în primul rând cea în
care individul, folosindu-se de limbă, se construieşte pe sine în permanenţă în procesul de intercomunicare. în tranzacţiile comunicative,
indivizii se construiesc pe ei însuşi, neîncetând în acelaşi timp să construiască şi să remodeleze realitatea. Motivaţia comunicării este atât o
stare individuală cât şi, socială, „organizarea socială este imposibilă fără comunicare" (Miller, 1956, p. 337); comunicarea socială sporeşte
uniformitatea de informaţie, de opinie şi de acţiune a indivizilor; schimbarea ordinii ierarhice a indivizilor se realizează tot prin comunicare,
prin schimb de informaţii.
Comunicarea este cea care îl defineşte pe om ca membru al unei societăţi şi, în acelaşi timp, este cea care conferă identitate societăţilor
umane.
Motivaţia comunicării este pregnant pusă în evidenţă de scopurile acesteia. De Vito (1988) le defineşte pe cele mai importante: de
descoperire personală; descoperire a lumii externe; stabilirea relaţiilor cu sens; schimbarea atitudinilor şi comportamentelor şi cel de joc şi
distracţie.
în această viziune, comunicăm pentru a ne cunoaşte pe noi înşine, pentru a învăţa despre noi prin intercomunicare, deci prin comunicarea
socială ne descoperim pe noi înşine prin raportarea la alţii şi, în final, prin autoevaluare. Studiile de psihologie demonstrează că cel mai
important subiect al comunicării interpersonale suntem noi, dar aflăm despre noi doar în relaţia comunicaţională cu ceilalţi.
Comunicăm, de asemenea, pentru a cunoaşte lumea trecută, prezentul şi viitorul, datorită abilităţii de a folosi simboluri, adică limbajul
verbal. Prin comunicare înţelegem mai bine cauzele unor evenimente, raţiunile ce stau la baza unor credinţe ce guvernează comportamentele
omului de secole şi continuă să domine şi în prezent; prin comunicare descoperim lumea şi uneori avem sentimentul că o putem şi stăpâni.
Comunicăm şi pentru a stabili şi menţine relaţii strânse cu alţii; pentru a împărtăşi lumea noastră interioară cu ceilalţi; pentru a da Şl primi
informaţii, în ultimă instanţă pentru a comunica afectiv cu
ceilalţi, deoarece ne place să iubim şi să ne simţim iubiţi, sau cel puţin plăcuţi de ceilalţi.
Mai comunicăm şi pentru a-i influenţa pe alţii, pentru a determina ca anumite lucruri să fie făcute. De la a ordona până la a insista sau la a
influenţa, toate sunt manifestări ale autorităţii şi ale puterii prin intermediul comunicării. Prin comunicare ne putem menţine influenţa asupra
altora, iar comunicarea despre recompensă sau pedeapsă poate fi cel mai convingător argument pentru a-i manevra pe alţii. Comunicarea,
mai ales cea realizată prin mass-media, este cea mai puternică în influenţarea comportamentelor sau schimbarea atitudinilor noastre sau ale
altora.
Dar comunicăm şi pentru a ne relaxa, a ne distra, putem a ne deprinde cu rigorile unei comunicări formale, anterioare. Trebuie să
conştientizăm faptul că şi în timpul unei comunicări informale, de relaxare, când glumim cu alţii, putem afecta relaţiile noastre cu aceste
persoane în mod favorabil sau dimpotrivă, chiar dacă scopul nostru principal a fost simplul amuzament.
Fiecare din aceste scopuri în parte, dar mai ales întrepătrunderea lor, afectează într-o manieră variabilă atât imaginea noastră de sine cât şi
imaginea de sine a celorlalţi.
întotdeauna persoanele valide găsesc multe motive pentru a comunica; nu acelaşi lucru se întâmplă în cazul celor cu tulburări de dezvoltare
sau cu deficienţe senzoriale (Popa, 2003). Uneori aceştia nu doresc să comunice (autism), alteori nu au mijloace de comunicare (surzii,
persoanele cu deficienţe neuromotorii) sau nu ştiu că există acest comportament până nu sunt învăţaţi (cei cu surdocecitate). în unele cazuri
de perturbări emoţionale, mentale sau psihice canalul firesc de comunicare umană, limbajul verbal, este perturbat sau chiar anulat în
favoarea altor forme de comunicare: plastică, prin desen, pictură, modelaj sau prin simbolismul ludic, alteori prin muzică etc. Chiar şi în
„condiţii adverse" este dificil să nu comunici, să nu găseşti un anumit mijloc de exprimare, atâta timp şi în măsura în care intelectul o
permite.
Tocmai ca urmare a cercetării mecanismelor comunicării în condiţii de dereglare sau blocare, reprezentanţii şcolii de la Palo Alto au
identificat câteva principii geniale prin simplitatea lor asupra comunicării interumane, denumite de aceştia şi axiome ale comunicării.
6 Mariana Popa
1. Comunicarea este inevitabilă. Această axiomă îşi găseşte un sens deplin dacă considerăm că orice comportament are o anumită valoare
comunicativă, înglobând în sfera comunicării şi transmiterea neintenţionată de informaţii ce se realizează prin intermediul indicilor. De
exemplu, chiar dacă nu zici nimic, şi în acest caz un observator vizat „citeşte" sau află din modul cum respiri, din paloarea obrazului, din
faptul că îţi muşti buzele, sau întorci privirea în altă parte, ce se petrece cu tine, că te afli în impas.
Când raţiunea sau orgoliul te împiedică să-ţi mărturiseşti problemele, comunicarea ia forma câtorva cuvinte evazive, tot tumultul interior
poate fi „citit" prin astfel de indici comunicaţionali de tipul gesturilor, mimicii, posturii, tonalitatea vocii, ritmul şi chiar vestimentaţia pe
care o porţi. Mai comunicăm şi prin modelele de maşini pe care le schimbăm, cartierul în care locuim, firmele preferate pentru cumpărături
şi, desigur, locul de muncă pe care-l avem.
Când nu vorbim şi tăcem, tot comunicăm, pentru că şi aceasta poate să exprime mânie, spaimă, încordare, plictiseală, sfidare ş.a.m.d.;
comunicarea este inevitabilă.
„Activitate sau neactivitate, vorbire sau tăcere, orice are valoare de mesaj. Asemenea comportamente influenţează altele, care, la rândul lor,
nu pot să nu răspundă la comunicare, şi prin însuşi acest fapt să comunice" (Watzlawick, 1972).
2. Comunicarea se desfăşoară pe două niveluri: informaţional şi relaţional, cel de-al doilea oferind indicaţii de interpretare a conţinutului
celui dintâi. Orice informaţie transmisă pe cale verbală, orală, chiar prin telefon, este însoţită de o stare emoţională tradusă prin ton ridicat
sau răstit sau, dimpotrivă, calm, binevoitor, împreună cu alte elemente incluse în paralimbaj. Acest aspect relaţional are o influenţă majoră
asupra celui informaţional, putând să-1 faciliteze sau dimpotrivă, să-l inhibe, să-l denatureze sau chiar să-l blocheze. Când atenţia este
concentrată mai mult pe aspectul relaţional este semn că acea comunicare este în pericol să se altereze. Atunci când oamenii îşi „vânează"
reciproc gesturile (plictisite sau nerăbdătoare), privirea (piezişă sau răutăcioasă), tonul (iritat sau plictisit), judecata lor analitică îndreptată
asupra conţinutului informaţional al
comunicării intră în „derivă" (psihologică), este diminuată sau chiar alterată. Dimpotrivă, mecanismele înţelegerii funcţionează bine când
aspectele de „relaţie" trec în plan secund sau chiar nu le percepem.
3. Comunicarea este un proces continuu, ce nu poate fi tratat în termeni de cauză-efect sau stimul-răspuns. Atunci când un părinte îndeamnă
insistent copilul să înveţe, argumentând că astfel îl „ajută" să nu uite de datoria lui cea mai importantă, copilul se plânge că nu învaţă tocmai
pentru că părinţii sunt prea cicălitori în raport cu acest aspect. Un soţ care-şi atenţionează mereu soţia să nu facă zgomot cu vesela când este
el în bucătărie, atunci soţia în mod sigur va scăpa ceva din mână, argumentând că tocmai datorită grijii excesive de a nu face zgomot se
întâmplă să-i scape tacâmurile sau să spargă farfuriile.
în astfel de situaţii este greu de găsit vinovatul sau de a înţelege „cine a început primul ?", situaţiile fiind paradoxale tocmai pentru că ceea
ce pentru unii este văzut ca fiind cauză, pentru alţii este efect. Acest lucru se întâmplă pentru că încercăm să fragmentăm ceea ce este de fapt
de nedespărţit, comunicarea fiind continuă, mai degrabă procesul urmează principiul spiralei în care efectul unei comunicări depinde de
conţinutul comunicărilor anterioare. în viziunea lui Bergson, „comunicăm cu întregul nostru trecut", iar a încerca să desprindem o cauză
unică pentru fiecare act comuni-caţional este sortit eşecului, pentru că „gândim numai cu o mică parte din trecutul nostru, dar cu întregul
nostru trecut, inclusiv cu zestrea sufletească originară, dorim şi acţionăm" (Bergson, 1999, după Dinu, 2000).
4. Comunicarea îmbracă fie o formă digitală fie una analogică. Aceşti termeni provin din cibernetică şi se referă la sisteme care sunt
considerate a fi digitale când operează cu o logică binară (de tipul „1" sau „O", în termeni lingvistici „totul sau nimic"), şi sisteme analogice
când se utilizează o logică cu o infinitate de valori.
Acestor două tipuri de sisteme le sunt asociate cele două forme de comunicare umană, comunicarea verbală şi comunicarea nonverbală.
Cuvintele sunt semnale digitale pentru că se aşează pe corespondenţa convenţională între semn şi obiectul semnificat.
7 Mariana Popa
Cuvântul în sine nu conţine nimic care să-i dezvăluie semnificaţia: cuvântul ..deştept" este o alcătuire de foneme de frecvenţe diferite, căruia
i-am atribuit în mod conştient un înţeles ce poate diferi de la o cultură la alta. Ca atare, semnalele digitale sunt simbolice, abstracte, specific
umane, ele se învaţă de fiecare vorbitor al unei limbi. Sunt coduri pe care trebuie să le înveţi înainte de a le folosi. Limbajul digital
presupune răspunsuri clare de tipul „da" sau „nu".
în contrast cu acest tip de comunicare, omul foloseşte şi răspunsuri care-ţi sugerează o infinitate de posibilităţi. De exemplu, dacă întrebi pe
cineva „cât este ceasul ?", te aştepţi la un răspuns unic, dar dacă-1 întrebi „cum se simte ?", va trebui să interpretezi pe lângă informaţia
oferită în cuvinte, care poate fi deosebit de bogată, dar finită, şi intonaţia, mimica, gestica, ce pot varia considerabil.
Modalitatea lingvistică de comunicare este digitală, semnalele digitale definind planul conţinutului, în vreme ce comunicarea paralingvistică
are caracter analogic; semnalele analogice sunt specifice planului relaţiei.
5. „Comunicarea este ireversibilă". Odată ce am afirmat ceva, nu mai putem să retractăm, cuvântul a zburat şi nimic nu mai poate să-l
readucă în starea de gând nerostit. Dar ceea ce este important, de fapt, este efectul pe care l-a produs cuvântul. Cuvântul are proprietatea de a
produce efecte pe care nu avem cum să le mai ştergem cu alte cuvinte ulterioare. „Ulterior" vom găsi o persoană deja ofensată, umilită,
ridiculizată şi chiar dacă noianul nostru de scuze o va face să ne ierte, suferinţa produsă nu o va lăsa să ne uite. Comunicarea are capacitatea
de a ne influenţa; ca urmare, după fiecare act de comunicare ceva se va modifica în noi, uneori chiar inconştient, iar mesajele ulterioare pe
care le primim vor fi receptate de un „eu" diferit de cel dinainte. Noi înşine, dezvoltarea noastră personală, se datorează în mare măsură
efectelor diferitelor mesaje pozitive sau negative adunate în timp, care ne-au afectat gândirea şi simţirea. Fiecare contact comunicaţional nu
este neutru pentru parteneri, de aceea trebuie să ne alegem cu grijă mesajele, mai ales când ştim că efectul lor nu mai poate fi anihilat.
6. „Comunicarea presupune raporturi de forţă, şi ea implică tranzacţii simetrice sau complementare". O comunicare eficientă
presupune egalitatea deplină a participanţilor la actul comunicaţional, însă realizarea unei egalităţi veritabile rămâne de cele mai multe ori un
deziderat şi uneori nici nu este de dorit. Există două tipuri principale de interacţiuni: tranzacţionale, care se fondează pe relaţii simetrice şi
personale, ce conţin relaţii de egalitate. în cazul primelor, rolurile participanţilor rămân neschimbate pe întreg parcursul comunicării, de
exemplu comunicarea dintre profesor şi student, avocat şi client, terapeut şi pacient, părinte-copil (de cele mai multe ori).
în interacţiunea personală, cea dintre prieteni, colegi, soţi, participanţii pot trece rapid de pe o poziţie pe alta, de la o replică la alta, din rolul
de moralizator în cel de persoană moralizată, într-o relaţie mai lejeră, mai fluidă.
Referitor la tranzacţiile simetrice sau complementare, acestea nu sunt în sine bune sau rele, ci devin astfel în funcţie de context. Simetria
crează premizele negocierii, dar, în aceaşi măsură, deschide calea către conflict sau blocaj. Comunicarea dintre doi oameni calmi va fi mai
fructuoasă decât cea dintre doi apatici sau doi furioşi.
7. „Comunicarea presupune procese de ajustare şi acomodare". Pentru ca înţelegerea să se realizeze trebuie ca interlocutorii, care sunt
persoane cu experienţă socială şi ligvistică diferită, să-şi adapteze sau mai bine zis să-şi ajusteze codurile de comunicare, unul în raport cu
celălalt. Pentru că înţelesul cuvintelor nu există în ele însele, ci doar în mintea fiecărui vorbitor, uneori aceştia pot da înţelesuri diferite unuia
şi aceluiaşi cuvânt, ceea ce va face comunicarea dificilă dacă nu chiar imposibilă; se cunoaşte importanţa acordată termenilor în politică,
legislaţie sau chiar în confruntările dintre filosofi sau teologi. în viaţa de zi cu zi, pentru ca o „relaţie" să dureze, partenerii trebuie să-
nţeleagă şi să înveţe la rândul lor comportamentul comunicaţional al celuilalt atât sub aspect verbal cât şi nonverbal şi să fie suficient de
flexibili - pentru a-şi modela comunicarea în funcţie de celălalt.
Aceste şapte axiome sau principii ale Şcolii de la Palo Alto, eterogene în fond, în fapt au o valoare pragmatică deosebită, făcând din
comunicare o activitate plurală, structurată după reguli învăţate în bună parte în mod inconştient, iar în măsura în care le conştientizăm
putem deveni manipulatori subtili ai relaţiilor noastre de comunicare.
22 Mariana Popa
3. Componentele comunicării
în mod evident, toate modelele de comunicare au ca elemente componente, mai mult sau mai puţin, variabile; emiţătorul sau sursa,
receptorul sau destinatarul, mesajul şi canalul de transmisie. Pe lângă aceste componente, o atenţie deosebită, în acord cu specificul
domeniului ce pune în discuţie conceptul de comunicare, se acordă şi proceselor de codare şi decodare, feedback-ului şi contextului în care
are loc comunicarea, iar în unele cazuri şi contactului dintre locutor şi locator.
Emiţătorul sau sursa poate fi un individ, un grup sau o instituţie care posedă o informaţie structurată, dispune de o stare de spirit, o motivaţie
pentru transmiterea informaţiei şi, de asemenea, are un scop explicit şi uneori unul implicit, ce rămâne necunoscut receptorului în unele
cazuri.
Dacă ne referim la comunicarea didactică, emiţătorului i se pot atribui grade diferite de prestigiu sau credibilitate. Astfel i se poate atribui
putere de recompensare, bazată pe abilitatea de a răsplăti; putere coercitivă manifestată, mai ales, prin folosirea notelor; puterea referenţială,
mai ales în cazul şcolarilor mici, apare prin dorinţa de identificare cu profesorul-emiţător; puterea legitimă implică un cod sau un standard
acceptat de către ambii parteneri şi se referă la înţelegerea că unul are dreptul de a pretinde ascultare de la celălalt (părinte-copil, profesor-
elev); puterea expertului fondată pe cunoştinţele superioare ale emiţătorului, în cazul nostru, ale profesorului; puterea informaţională se
referă la aspecte exterioare actului comunicaţional, cum ar fi informaţiile despre istoria, cultura, abilităţile persoanei, ale grupului receptor
ce fundamentează dinamica comunicaţională a emiţătorului, puterea de conexiune caracterizată de numărul de relaţionări apropiate pe care
emiţătorul le are cu alţi membri, aspect important în activitatea didactică şi, în special, în echipele educaţionale.
Au fost identificate mai multe tipuri de variabile care acţionează la nivelul emiţătorului, putând îmbunătăţi sau perturba comunicarea. Unul
este conflictul intra-emitere, care apare atunci când emiţătorul trebuie să transmită mesaje diferite, în dezacord cu setul său perceptiv.
Conflictul inter-emitere este o altă variabilă ce apare atunci
când mesajele şi presiunile de la unul dintre rolurile de emiţător sunt în opoziţie cu mesajele de la unul sau mai mulţi alţi emiţători.
Receptorul, la rândul său, poate fi un individ, un grup sau o instituţie căreia îi este adresat mesajul sau intră în posesia sa întâmplător;
mesajul poate fi primit în mod conştient sau subliminal.
Dacă punem în discuţie intenţionalitatea receptării mesajului, atunci se poate face distincţia între receptorul (alocutorul) sau destinatarul
vizat de emiţător, şi receptorul care nu este ales (non-alocutor), deşi prezenţa sa poate fi prevăzută, ca în cazul în care emiţătorul se aşteaptă
ca mesajul său să fie receptat, dar nu se ştie dinainte de către cine. Dar pot să existe receptori ce nu au fost prevăzuţi de emiţători, cum se
întâmplă când mesajele cad sub lupa unor observatori, analişti avizaţi sau mai puţin avizaţi.
Din acest punct de vedere, se poate lua în considerare prezenţa fizică sau nu a receptorilor; dacă au sau nu posibilitatea de a răspunde, deci
de a inversa rolurile şi a deveni emiţători; dacă sunt reali, virtuali sau fictivi (când mesajele se scriu pentru posteritate sau când emiţătorul îşi
inventează un interlocutor căruia i se adresează, uneori ajungând chiar să joace dublu rol).
Formularea mesajului de către emiţător se va face ţinând cont de şi venind în întâmpinarea caracteristicilor receptorului acelui mesaj. O bună
comunicare este centrată pe cel care primeşte mesajul, pe posibilităţile lui de percepţie.
După tipul de ascultare a mesajului se pot evidenţia mai multe feluri de receptori, menţionând faptul că, în mod curent, nu se întâlneşte un
singur mod de ascultare la un receptor, ci este vorba de o îmbinare dinamică, variabilă după mesaj, după contact, după sursă etc. Poate
predomina, la un moment dat, ascultarea pentru aflarea de informaţii sau ascultarea critică, ascultarea reflexivă sau pentru divertisment etc;
nici una dintre acestea nu trebuie să fie neglijată în favoarea celeilalte, iar mesajul trebuie construit în funcţie de tipul de ascultare
predominant.
In comunicarea umană, receptorul interpretează ceea ce primeşte, astfel este posibil ca ceea ce a primit să difere mult faţă de mesajul
propriu-zis.
Au fost identificate patru tipuri de reacţii caracteristice receptorului privind modul în care a fost formulat, organizat şi transmis
8 Mariana Popa
mesajul (Katz, după Pânişoară, 2003, p. 26): reacţia instrumentală, adaptativă reprezintă modul în care receptorul reacţionează în vederea
maximizării recompensei şi minimalizării pedepsei; reacţia ego-defensivă se referă la încercarea individului de a păstra o impresie favorabilă
despre propria persoană, cu minim de compromisuri şi eforturi depuse de el; reacţia expresiei vcdorice reprezintă atitudinile care exprimă
valori şi dau claritate imaginii de sine, modelând-o pe aceasta în funcţie de ceea ce dorim; reacţia cognitivă este raportată la necesitatea de a
da sens şi a înţelege evenimentele care ne afectează viaţa şi a stabili un cadru de referinţă pentru a ne organiza experienţa.
Mesajul reprezentat de informaţii obiective şi subiective, judecăţi de valoare, trăiri personale etc, este pus într-un cod de simboluri care oferă
un înţeles specific, particular acestor date.
Mesajele pot fi transmise fără a fi receptate, sau pot fi incorect receptate şi decodate. De asemenea, anumite mesaje pot fi receptate fără ca
acestea să fi fost transmise, cum se întâmplă atunci când conferim sens scenelor sau unor situaţii, unor experienţe senzoriale sau emoţionale
disparate.
In structurarea comunicării didactice, au fost puse în evidenţă două efecte aparent contradictorii, efectul de întâietate şi efectul recentivităţii
(Steers, 1988; DeVito, 1988). Datorită efectului de întâietate, datele prezentate de emiţător la început au mai multă influenţă informaţională,
în timp ce, în unele cazuri, informaţiile prezentate la urmă par a penetra informaţional şi a rămâne în memorie conform efectului
recentivităţii. Cercetări ulterioare (Myers, 1999) au scos în evidenţă factorul timp, ca fiind hotărâtor pentru receptarea mai bună a mesajelor
vis-ă-vis de cele două efecte; astfel, dacă două mesaje sunt auzite unul după altul şi se cer informaţii după un anumit timp, apare efectul de
întâietate, dar dacă mesajele au fost transmise succesiv cuprinzând o anumită perioadă între ele, apare efectul recentivităţii, în sensul că au
fost reţinute mai clar informaţiile ultimului mesaj.
Mesajele pot varia în funcţie de afinitatea şi relevanţa subiectului în raport cu receptorul sau în funcţie de stilul şi tipul de adresare folosite
de emiţător. Dar şi caracteristicile receptorului, ale persoanei.
grupului (audienţei) etc. pot influenţa structura mesajului: vârsta receptorului, sexul, factorii culturali, factorii psiho-sociali etc.
Pentru ca o comunicare să fie eficientă trebuie ca ea să fie realizată într-o perspectivă empatică, mesajul să ţină cont de particularităţile
beneficiarului. Altfel, mesajele pot fi contradictorii, mai ales când provin din surse diferite sau când provin din aceeaşi sursă, dar din forme
de comunicare diferite. De exemplu, emiţătorul comunică verbal un anumit sens iar nonverbal exprimă sensul opus sau cu totul altceva:
pentru a evita astfel de inconveniente trebuie să existe un cod comun atât emiţătorului cât şi receptorului.
Decodarea înseamnă descifrarea mesajului primit, înţelegerea şi interpretarea lui de către receptor. Pentru o decodare corectă, receptorul
trebuie să posede codul adecvat, or nu întotdeauna acesta îl deţine. De exemplu, în comunicarea artistică sau în cazul comunicării verbale
informale, există un mare grad de ambiguitate şi, în acelaşi timp, şi o toleranţă acceptată faţă de subiectivitatea percepţiei receptorului ce îşi
structurează mesajul în funcţie de propria formaţie socio-culturală.
Din această perspectivă, există forme diferite de mesaj. Mesajul care există în mintea emiţătorului, de exemplu în gândurile sale, poate fi
relativ diferit de mesajul transmis, rezultat în urma codificării efectuate de acesta; de asemenea, mesajul care este decodat de către receptor
şi interpretat de acesta prin prisma opţiunilor sale, a aşteptării şi cunoaşterii anterioare etc, poate diferi de mesajul care este reamintit de
către receptor, afectat de sistemul lui de valori, selectivitate, defensivitate, de filtrare. Ca atare, în procesul de decodificare, mesajul poate fi
supus unor fenomene de distorsiune.
Decodificarea este realizată de receptor, de primitor, dar rolurile de sursă şi primitor se schimbă alternativ în comunicare, ceea ce înseamnă
că şi decodificarea se va face de către sursă şi destinatar. Chiar dacă dialogul nu se realizează pe moment, există un feedback pe care sursa îl
va primi şi pe care îl va interpreta.
Feedback-ul este informaţia trimisă înapoi spre sursă pentru a determina ecoul pe care l-a avut mesajul asupra receptorului, modul în care a
influenţat receptorul. Feedback-ul poate fi pozitiv sau negativ, imediat sau întârziat, sau, într-o altă viziune, este caracterizat ca putând fi
evaluativ, când îndeplineşte un rol de motivare sau de
8 Mariana Popa
corectare, sau nonevaiuativ, când dorim să aflăm elemente suplimentare despre persoana care a receptat mesajul sau dorim să ghidăm
persoane în explorarea şi cunoaşterea propriilor probleme sau în formularea unor opinii, găsirea unor soluţii etc. Din această ultimă categorie
amintim feedback-ul de sondare, ce presupune să cerem interlocutorului mai multe informaţii pentru elucidarea problemei. Dacă ne
raportăm la relaţia profesor-elev, un asemenea moment apare când elevul spune: „sunt dezamăgit că n-am fost selectat în lotul pentru
olimpiadă", iar profesorul, conform acestui tip de feedback, i-ar răspunde: „şi ce anume te deranjează faţă de această situaţie ?", dându-i
ocazia de a identifica motivaţia reală a problemei sale. Dacă, dimpotrivă, l-ar fi îmbărbătat spunându-i: „Ei, lasă că data viitoare vei fi
selectat dacă continui să înveţi bine", ar putea părea o abordare superficială, fără să surprindă adevărata problemă a elevului.
Feedback-ul de înţelegere este, de asemenea, nonevaiuativ şi presupune să încercăm să distingem adevărata semnificaţie a celor spuse de
interlocutor folosind parafrazarea. Pnn parafrazare, încurajăm cealaltă persoană să-şi descrie sentimentele, să-şi conştientizeze conflictele.
Este o formă de feedback folosită în relaţia profesor-elev, dar mai ales în relaţia psihoterapeut-client. Această tehnică înseamnă a formula cu
cuvintele tale ceea ce ai reţinut din ceea ce ţi s-a spus, fapt ce presupune o atenţie permanentă şi, în acelaşi timp, încercarea de a-l înţelege pe
interlocutor fără a-1 întrerupe.
Feedback-ul suportiv presupune a considera problema la fel de importantă şi semnificativă ca şi interlocutorul nostru şi, în acelaşi timp,
abilitatea de a reduce starea tensională a persoanei, lăsând-o să înţeleagă că-i suntem alături. în această situaţie, o formulare de tipul: „văd că
eşti îngrijorat, vrei să discutăm despre asta ?" ar fi mai potrivită decât formularea: „doar despre asta-i vorba? !" care, evident, ne-ar situa în
afara problemei respective.
Feedback-ul „mesajul-eu" presupune asumarea responsabilităţii pentru ceea ce afirmi, în contrast cu impulsul nostru primar de a centra
mesajul negativ asupra celeilalte persoane. De exemplu, în loc să spunem: „tu mă faci să-mi crească tensiunea", culpabilizând fără drept de
apel interlocutorul, putem spune: „simt că mi-a crescut tensiunea şi, ca atare, nu mai continui discuţia" - poate să însemne
I
că emiţătorul îşi asumă responsabilitatea actelor sale. Trecerea de la „tu" la „eu" încurajează proiectarea sinelui în celălalt şi, totodată,
permite schimbarea comportamentului fără blamarea celuilalt. Absenţa reproşului nu incită la reacţii defensive care ar tensiona comunicarea
sau ar închide-o.
Canalul de comunicare este purtătorul mesajului, permiţând difuzarea acestuia şi reprezintă totalitatea posibilităţilor fizice de comunicare. în
sens restrâns, se poate vorbi de modul de structurare a comunicării în cazul unui grup de persoane în ceea ce priveşte distribuţia în spaţiu a
acestora. Din acest punct de vedere, au fost reliefate mai multe tipuri de canale de comunicare: canalul în formă de „X" sau stea, ce situează
în centru liderul, iar membrii, cu cât sunt mai departe de centru, cu atât au o comunicare mai puţin satisfăcătoare; canalul în formă de cerc
reprezintă cea mai descentralizată formă de comunicare dar, în acelaşi timp, şi cea mai puţin eficientă; totuşi este indicată în rezolvarea
problemelor complexe şi este satisfăcătoare pentru toţi membrii săi; canalul „reţea" oferă posibilitatea participării depline a tuturor
membrilor grupului şi este indicat când este necesară o interacţiune permanentă a acestora; canalul în formă de „Y" sau canalul în formă de
lanţ permite o interacţiune limitată a membrilor şi este eficient doar în rezolvarea unor sarcini simple şi directe.
Contextul comunicării, într-o viziune comună, reprezintă cadrul, ambianţa în care se produce comunicarea şi, de aceea, trebuie să se ţină
seama de ea în interpretarea mesajului.
Dacă ne referim la comunicarea didactică, există cel puţin trei dimensiuni ale contextului (DeVito, 1988): dimensiunea fizică, reprezentată
de ansamblul elementelor din mediul înconjurător care pot avea o contribuţie pozitivă sau negativă în procesul comunicării (de exemplu,
aranjarea băncilor este diferită în clasele de surzi faţă de celelalte); dimensiunea psihosocială include rolurile participanţilor, elemente de
cultură, mentalităţi, status-uri formale sau informale; dimensiunea temporală, ce se referă la timpul istoric sau la momentele zilei (dimineaţa
pentru majoritatea persoanelor produce un tonus mai ridicat, în comparaţie cu alte momente ale zilei).
Aceste trei dimensiuni se intercondilionează şi se întrepătrund, de aceea, în procesul psihopedagogie, contextul comunicării trebuie
Mariana Popa
să fie în permanenţă format, întreţinut, modelat în ultimă instanţă în funcţie de obiectivele educaţionale. Legat de acest aspect trebuie
menţionat un alt factor ce influenţează comunicarea şi care este în mod deosebit cercetat de specialişti, şi anume, climatul educaţional; fiind
tributar mai ales dimensiunii psihosociale, în acelaşi timp rămânând în legătură şi cu celelalte două dimensiuni, acestui factor i se atribuie,
de multe ori, deficienţele din comunicare sau chiar apariţia unor blocaje în comunicare.
Privit din perspectivă lingvistică (Jacobson, 1961), contextul comunicării se referă la mesajele care fac parte din acelaşi ansamblu şi de la
care anumite elemente ale mesajului trebuie să-şi primească sensul, de exemplu, în cazul primelor, el (ei) sau ea (ele), este dificil de înţeles
la cine se referă acestea dacă nu există precizări în partea anterioară a enunţului.
Potrivit reprezentării lui Jacobson, destinatarul este cel ce trimite un mesaj destinatarului, (receptorului) mesaj care, pentru a putea fi operat,
are nevoie de un context sesizabil de către destinatar sub o formă verbalizată sau susceptibil de a tl verbalizat. Acest mesaj (enunţ, discurs,
text) este transpus într-un cod (limbă) comun în întregime sau cel puţin parţial pentru cei doi factori principali ai comunicării. Pentru a avea
loc comunicarea (pentru a se stabili şi menţine) este nevoie de un contact între participanţi, stabilit printr-un canal fizic, contact în timpul
căruia are loc o conexiune psihologică între participanţi. Ţinând cont de teoria informaţiei, autorul a realizat o viziune funcţionalistă asupra
comunicării, destinată a explicita fapte de limbă, viziune ce s-a dovedit extrapolată la toate modalităţile de comunicare, inclusiv la cele
nonverbale.
Cap i tol ul I I FO RME DE CO MUNI CARE
1. Comunicarea şi participanţii la comunicare
O abordare mai exactă a multitudinii formelor sub care are loc comunicarea necesită utilizarea unor criterii de referinţă. Cele mai frecvente
sunt criteriul numărului de persoane care participă la actul comunicaţional, cel al obiectivelor comunicării şi cel al mijloacelor utilizate
pentru a comunica.
în raport cu numărul de persoane se poate distinge o comunicare intrapersonală, comunicarea diadică, comunicarea de grup sau de masă. ,
ln_camsiVj\cait&întrapersorială,l emiţătorul şi receptorul sunt conectaţi nemijlocit, iar codajul şi decodajul nu mai sunt necesare
întotdeauna. Dialogul pe care îl purtăm cu noi înşine este autentic, iar uneori uzăm de aceleaşi manevre de persuasiune sau de inducere în
eroare a partenerului ca în comunicarea diadică; ne referim de această dată la influenţarea prin autosugestie, pe de o parte, şi la falsificarea
informaţiei, situaţie frecvent întâlnită în cazul în care oamenii nu acceptă adevărul şi preferă să se amăgească pe ei înşişi. Comunicarea
intrapersonală este, comunicare pe care o desfăşurăm noi înşine în interiorul minţii noastre, dar uneori îi dăm glas şi parcă ne afecteză mai
tare decât atunci când n-am rostit-o. Pare a fi limbaj interior, dar este mai mult decât atât. în conexiune cu îcest tip de comunicare,
teoreticienii limbajului discută despre -aportul dintre limbă şi gândire. Dacă pentru unii gândirea şi limba se suprapun până la identificare
(von Humboldt, 1936), pentru alţii gândirea există dincolo de cuvinte, dar nu întotdeauna separat de
9 Mariana Popa
ele; în acest sens, multitudinea de limbi ce există definesc toate aproximativ acelaşi conţinut (Buyssenes, 1960). Limba îndeplineşte două
roluri distincte, unul cu caracter intern, acela de reprezentare conceptuală şi de formulare a gândului, şi altul cu caracter extern, acela de
comunicare a gândului. Dar nu întotdeauna în comunicarea noastră cu noi înşine ne folosim de cuvinte, de exemplu în cazul când luăm
decizii prompte care au la bază „iluminările instantanee" şi când codajul şi decodajul nu mai au loc (Dinu, 2000). Studiile de psihologie
cognitivă încearcă să înţeleagă care sunt mecanismele implicate în descifrarea simbolurilor, în luarea deciziilor sau modul în care diferitele
stări afective, iubire sau ură le afectează interacţiunile, dar mai ales modul în care procesarea informaţiei şi manipularea ei le influenţează
gândirea şi comportamentul şi se exteriorizează, prin aceasta afectând la rândul ei alte persoane. în dezvoltarea teoriei asupra semnificaţiei
se pune accent pe faptul că centrul generator al semnificaţiei este pentru fiecare intrapersonal, în raport cu locul acţiunii, ce determină
procesul psihic, loc ce se situează în exteriorul persoanei, este interpersonal.
Deficienţa senzorială sau de intelect şi tulburările de adaptare consecutive acestora influenţează în mod specific gândirea şi procesul de
generare a semnificaţiilor şi, ca atare, şi această dimensiune a comunicării (Popa, M., 2000), ca de altfel şi pe celelalte.
Comunicarea interpersonalâ se referă la comunicarea diadică, dintre două persoane, caz în care comunicarea capătă o nuanţă personală
atunci când partenerii se află în relaţii intime sau o nuanţă profesională când partenerii au relaţii reci, oficiale, profesionale şi se cunosc prea
puţin. Acest tip de comunicare poate fi ocazional, provizoriu sau o comunicare autentică ce se poate prelungi în timp sau chiar se
permanentizează. în multe studii, comunicarea interpersonalâ e văzută ca o tranzacţie între oameni şi mediul lor, ce include, desigur, şi alţi
oameni precum familia, prietenii, colegii etc. Deoarece comportamentul oamenilor reprezintă ponderea cea mai mare în comunicarea
interpersonalâ, pentru a stabili relaţii temeinice cu celălalt este necesar să ţinem cont de obiceiuri, de cultură şi de alţi indici, nu numai de
ceea ce se comunică prin cuvinte. In procesul comunicării, partenerii tind să-şi facă rapid o imagine unii despre alţii; această imagine
influenţează în bună măsură
)rocesul ulterior de comunicare. în consecinţă, trebuie să ţinem ont de ceea ce spune partenerul, dar şi de modul cum o spune, )entru a
înţelege profund sensul informaţiei vehiculate.
Comunicarea diadică „de la om la om" este cea care are puterea ea mai mare de persuasiune; în acest caz, mesajului exclusiv i se .lătură
toată paleta mijloacelor non-verbale, „farmecul" personal al omunicatorilor fiind modalitatea ideală de prozelitism.
Dar comunicarea interpersonalâ mai are şi alte obiective: este irincipalul mijloc de autocunoaştere, de autodescoperire. Şinele xistă şi se
restructurează mereu în şi prin comunicarea cu altul, cu eilalţi. Eul se dezvăluie şi se defineşte pe sine prin fiecare partener semănător sau
complementar în acelaşi timp, dezvăluind persoana iecărui partener, constituindu-se într-o oglindă a acestuia.
Comunicarea interpersonalâ este o cale de a descoperi lumea xterioară şi interioară cu ajutorul schimbului de informaţii cu arteneri diverşi
sau prin referirile la discuţiile asupra unor teme, lateriale publicate, opere; se sedimentează informaţii valoroase entru definirea propriei
persoane în raport cu ceilalţi, cu lumea. >ar în afară de interesele cognitive există şi trebuinţa de recunoaştere valorii proprii, de apreciere din
partea celorlalţi, de a fi remarcaţi incluşi în anturajul unei anumite persoane.
Capacităţile de persuasiune prin comunicarea interpersonalâ se ociază cu nevoia de control, nevoia de a impune celorlalţi voinţa Dastră, de
a-i conduce, sau cel puţin de a-i manipula.
Dar, tot prin acest tip de comunicare, transpare nevoia de afec-une, de a da şi a primi dragoste şi, legat de aceasta, şi nevoia de utorare a
semenilor.
Dacă persoanele cu deficienţă de auz îşi pierd în bună măsură dicii proveniţi din tonaliatea vocii, din accent şi sunt atenţi la imica şi gestica
ce însoţesc informaţia verbală (aceasta în cazul în ire au fost iniţiaţi în comunicarea verbală), persoanele cu deficienţă ; vedere sunt foarte
atente la informaţia verbală în sine şi la tonul 1 care partenerul vorbeşte, implicit la starea afe(^tivă, la atitudinea ;rsonală degajată odată cu
vorbirea] în cazul diadei, în care una/ n persoane este surdă (nedemutizată), comunicarea poate fi ipiedicată sau, în bună parte, distorsionată
de absenţa unui cod (imun de comunicare, limba vorbită de comunitate. Nu în aceeaşi
10
Mariana Popa
situaţie se găsesc două persoane surde care comunică prin limbaj mimico-gestual, deci au un mijloc comun de comunicare şi un "cod com^,
Jjn cazul persoanelor nevăzătoare, iniţierea comunicării interpersonale poate să se realizeze cu dificultate datorită incapacităţii sesizării
intenţionalităţii spre relaţia comunicaţională. La copiii cu deficienţă de vedere, acest tip de comunicare se restrânge de cele mai multe ori la
membrii familiei, reuşind cu greu să dezvolte interacţiuni comunicaţionale în afara familiei lor. în primele stadii de şcolarizare, contactele
comunicaţionale sunt, în cea mai mare parte, iniţiate de personalul educaţional care este implicat în procesul de educaţie. Cu atât mai
restrictivă, dacă nu chiar imposibilă, este comunicarea diadică în cazul persoanei cu surdo-cecitate sau a celei cu disfuncţii ale activităţii
nervoase superioare severe. Aceasta este iniţiată, dezvoltată şi întreţinută de specialist, care este singurul în măsură să descopere un canal de
comunicare eficient şi să dezvolte un sistem de semne prin care persoana să se facă înţeleasă şi să-I înţeleagă pe celălalt chiar dacă nu va
folosi niciodată vorbireaT], / Şi în cazul copiilor cu tulburări de vorbire, comunicarea inter-/ personală este dificilă, mai ales pe fondul
I
unor disfuncţii emoţionale ce se asociază cu problema de fond. \J \ Dacă până acum am văzut cum comunicarea diadică poate fi /
restricţionată sau împiedicată de existenţa unei deficienţe senzoriale sau de vorbire, în cazul copiilor cu sindrom Down, chiar dacă
comunicarea verbală se dezvoltă mai târziu, comunicarea afectivă, primară este folosită din abundenţă, ei fiind foarte dornici să comunice şi
iniţiază foarte uşor contacte comunicaţionale. Această disponibilitate spre comunicare nu este comună şi nici specifică tuturor formelor de
deficienţă mintală.
Comunicarea de grup presupune mai mult de doi participanţi, de aceea este reglată de optica generală comună tuturor membrilor
componenţi ai grupului şi are o anumită dinamică specială şi anumite principii după care se desfăşoară. Numărul membrilor este variabil;
tipic pentru acest tip de comunicare este grupul mic cu cel mult zece persoane; când numărul participanţilor creşte, apare tendinţa de
fragmentare în mai multe grupuri. Grupul mic de trei până la şase persoane este cel folosit în cazul şedinţelor de brainstorming.
Comunicarea • Aspecte gcncraie şi particulare 10
netodă de creativitate ideativă în care se solicită membrilor produ-erea unui număr cât mai mare de idei noi, într-o perioadă de timp
leterminată, în această situaţie se pune accentul pe cantitate, pe nterzicerea emiterii unor opinii critice faţă de ideile emise de alţi larticipanţi,
fiecare idee fiind înregistrată şi considerată la fel de mportantă, indiferent de realismul sau fantezia înglobate.
O altă metodă tip bramstorming care permite utilizarea unui umăr mai mare de participanţi este „reuniunea Phillips 66" în care ceştia sunt
împărţiţi în 5-6 echipe, fiecare cuprinzând 6 persoane., vceastă metodă de dezbatere de grup are posibilităţi multiple de tilizare atât în
activităţile didactice cu copiii cât şi în cele de regătire cu adulţii. Potrivit regulilor acestei metode, în fiecare licrogrup se desemnează un
conducător de discuţii cu rol de loderator ce urmăreşte realizarea a trei coordonate: pregătirea, esfăşurarea şi valorificarea producţiei de idei.
„Reuniunea Phillips 6" poate dura în ansamblu aproximativ două ore incluzând două ize: discuţia pe grupuri, în cadrul căreia sunt
importante modul în are se înregistrează datele emise în cele 6-12 minute de fiecare chipă, pentru a nu inhiba pe unii membri şi, de
asemenea, oziţionarea spaţială a membrilor în raport cu liderul şi unul faţă e altul, pentru a permite o activizare maximă a fiecărui partici-
ant. Nu orice aşezare spaţială are acelaşi efect asupra membrilor rupului, de exemplu partenerii aflaţi faţă în faţă se află într-o oziţie
concurenţială în comparaţie cu cei ce se află de aceeaşi arte a mesei sau cei ce se află în unghi drept. în „reuniunea hillips 66", aşezarea
ovoidă în care liderul se situează la una din ^tremităţi este considerată a oferi o interrelaţionare eficientă în idrul echipei, fiecare membru
interacţionând în mod egal cu toţi nlalţi membri.
In condiţii naturale, fiecare persoană poate .,juca" roluri diferite comunicarea de grup, în funcţie de calitatea informaţiei emise, rin
comunicare, membrii grupului se unifică şi se completează acare prin celălalt, participând la rolul acestuia şi chiar „jucându-l". cest aspect
este pregnant evidenţiat de grupurile psihoterapeutice suport. Rolurile, deşi diferenţiate, integrează membrii într-o litale complexă a
grupului. Pe lângă integrare, comunicarea în up generează, la nivelul informaţiei, polarizarea acesteia. Polul
10 Mariana Popa
spre care se îndreaptă cea mai mare parte a informaţiei poartă numele de lider, grupul autoconducându-se prin persoana acestuia. Tot el este
cel ce apară norma ce este stabilită majoritar de membrii grupului şi îi conferă unitate. Tacticile şi stilurile adoptate de lider pentru a-şi
îndeplini sarcinile au făcut obiectul multor cercetări, reliefându-se câteva cu precădere: stilul autoritar, stilul democratic şi stilul „laissez-
faire".
Comunicarea publica presupune existenţa unui emiţător unic şi a unei multitudini de receptori. Acest tip de comunicare a fost studiat din
timpuri străvechi în cadrul retoricii, care are subordonată teoria ţintei ce absolutiza rolul emiţătorului, atribuind succesul comunicării
exclusiv abilităţii acestuia, receptorul având un rol eminamente pasiv. în timp, această optică restrictivă şi părtinitoare a fost înlocuită cu una
ce punea în valoare şi receptorul în actul comunicaţional (teoria interacţională sau a „ping-pongului"). Comunicarea este văzută acum ca
fiind cooperativă; semnalele emise de sursă urmăresc să provoace în partener o reacţie, în funcţie de care va fi aleasă linia de conduită
comunicaţională sau comportamentală ulterioară. Aceasta presupune o permanentă inversare de roluri, ca urmare a importanţei feedback-
ului pentru actul comunicaţional. Rolul important acordat în ultimele decenii comportamentului, aspectelor nonlingvistice ale comunicării, a
conturat o nouă optică asupra comunicării, cea de fluxuri informaţionale continue şi simultane orientate în sensuri contrare, optică susţinută
şi de reprezentanţii şcolii de la Palo Alto, care au demonstrat că o segmentare între cauze şi efecte ar fi arbitrară, deoarece comunicarea se
înlănţuie continuu prin contribuţia tuturor participanţilor, contribuţie ce este greu decelabilă. Această optică este înglobată în teoria
tranzacţională sau a spiralei asupra comunicării, prin interacţiunea continuă dintre cei doi poli, prin răspunsul permanent şi pluriform al
auditoriului unui discurs.
In viziunea modernă asupra comunicării publice, scade accentul pus pe emfaza discursului, mult apreciată de antici, accentul punându-se pe
funcţia retorică a gesticulaţiei şi a controlului parametrilor vocali, pe de o parte, şi pe modul în care este solicitată memoria în expunerea
informaţiei, pe de altă parte. Din această perspectivă au fost remarcate mai multe metode de expunere, în funcţie de natura
mesajului dar şi de timpul acordat pregătirii mesajului: metoda „manuscrisă", în care informaţia este lecturată după un text redactat dinainte
de unul sau de o echipă întreagă de specialişti: metoda „memorării", ce presupune memorarea şi reproducerea unui text anterior conceput;
metoda „imprompt-ului", ce presupune, dimpotrivă, exprimarea spontană, nepregătită a unui discurs etc.
în comunicarea publică actuală, discursul poate fi susţinut de mijloace audiovizuale de tipul diapozitivelor, posterelor. proiecţiilor,
înregistrărilor pe bandă magnetică, ce concură la transmiterea cu acurateţe a unor informaţii dintr-un domeniu sau la accentuarea şi
consolidarea unor informaţii.
Comunicarea de masă are un caracter public, emiţătorul neexclu-zând pe nimeni de la decodarea mesajului; în această circumstanţă, mesajul
trebuie să fie accesibil maselor mari de oameni. Comunicarea de masă poate să se prezinte sub forma unui producător instituţio-nalizat de
mesaje (presă, radio, televiziune) adresate unor destinatari necunoscuţi. Datorită acestui fapt, şi feedback-ul este incomplet sau mult
întârziat, în comparaţie cu cel existent în cadrul comunicării interpersonale sau publice. Există, totuşi, unele emisiuni sau „rubrici" ce solicită
auditoriului să-şi exprime opinia asupra acestora, uzând de poşta redacţiei, de telefoane puse la dispoziţia publicului etc. dar persoanele care
fac uz de acest „drept la replică" nu cuprind opinia publică, ci dau glas propriilor impresii raportate la istoria lor individuală.
Proliferarea fără precedent a mijloacelor de comunicare în masă s-a efectuai odată cu creşterea spectaculoasă a forţei lor de a influenţa
populaţia. Din punct de vedere al mijloacelor de difuzare a informaţiei în ultimele decenii, presa scrisă pierde tot mai mult teren în faţa
televiziunii, care ocupă un loc tot mai important în bugetul de timp al omului, destinat informării dar şi cel destinat divertismentului.
Datorită capacităţii de a ne pune în contact ,,direct", de a ne arăta evenimentul în desfăşurarea lui, a informa înseamnă acum „a vedea",
dispensându-ne de ceea ce înţelegeam până nu demult prin informare: descrierea precisă şi verificată a unui fapt împreună cu alţi indici
contextuali, care să-i permită cititorului să-i înţeleagă semnificaţia profundă. De asemenea, a vedea înseamnă tot mai mult a înţelege sau.
repetarea unor ştiri pe
11 Mariana Popa
mai multe canale TV le conferă, în opinia publică, veridicitate, „o confirmare", ignorându-se de fapt existenţa unor criterii obiective atestate
de sursă. O altă iluzie care se dezvoltă în minţile oamenilor este că importanţa evenimentelor este proporţională cu bogăţia lor de imagini. O
altă sursă de „alterare" a informaţiei, şi, în fond, de dezinformare şi manipulare în ultimă instanţă, este obţinerea profitului şi a rentabilităţii
economice cu orice preţ, în condiţiile unei concurenţe acerbe între grupurile mediatice. (Ramonet, 2000). Numeroasele cercetări sociologice
sau de psihologie socială asupra impactului mijloacelor mass-media asupra populaţiei scot în evidenţă existenţa unor funcţii socio^culturale
ale mass-media, precum: funcţia de informare, ce satisface pe de o parte nevoia de informaţie, dar, în acelaşi timp, poate produce şi o
adevărată bulversare informaţională ce poate conduce la apatie şi pasivitate; funcţia de interpretare, cu valenţe pozitive dar şi negative;
funcţia instructiv culturalizatoare; funcţia de liant între cei ce sunt preocupaţi de aceleaşi probleme ale actualităţii şi sunt ghidaţi de valori
morale şi culturale comune; funcţia de divertisment, ce tinde să acapareze din ce în ce mai mult domeniul celorlalte funcţii, transformând în
„show" deopotrivă situaţii dramatice, tragice, inedite, hazlii, determinând din punct de vedere psihologic o anumită detaşare şi chiar
înstrăinare a „receptorului spectator" faţă de problemele serioase şi grave ale realităţii, j
2, Obiectivele comunicării
Din punct de vedere al obiectivelor comunicării, există demersuri investigative-didactice pentru a decela existenţa unor obiective clare,
precum şi activitate, de comunicare care urmăreşte atingerea unor obiective mai bine sau mai sumar conturate. De exemplu, în comunicarea
incidentală, individul furnizează informaţii despre sine fără a avea intenţia de a o face, ca urmare nici existenţa unor obiective nu poate fi
identificată. Prin toate elementele de simptomatică stabilă (tip constituţional, fizionomie) sau de simptomatică labilă (pantomima, mimica,
vorbirea), dar şi prin bunurile de consum pe care le preferă, prietenii pe care şi-i face etc, aspecte mai
grosiere sau de mare fineţe, indivizii comunică informaţii despre statutul şi rolurile pe care le joacă la un moment dat, despre aspiraţiile lor,
despre unele trăsături psihocomportamentale, chiar despre starea sănătăţii lor fizice sau psihice,
în comunicarea consumatorie există un obiectiv, acela de a-şi descărca tensiunea emoţională, de a-şi exprima starea afectivă pe care o
trăiesc, nu pentru a furniza informaţii; adeseori acest tip de comunicare este „a vorbi pentru a vorbi" sau „a vorbi pentru a trece timpul". în
mod asemănător, în comunicarea comuniune, partenerii sărbătoresc reuniunea lor punând în discuţie informaţii diverse, scopul fiind
exprimarea bucuriei revederii, nu neapărat transmiterea unor informaţii precise. Spre deosebire de acestea, comunicarea instrumentală
urmăreşte un obiectiv riguros şi anume schimbarea conduitei partenerului; partenerul este văzut ca un obiect de exploatat şi ca urmare
mesajele sunt riguros structurate în funcţie de efectele ce sunt urmărite a fi obţinute asupra acestuia.
Existenţa unor particularităţi în raport cu aceste forme de comunicare ne sugerează utilizarea lor în mod adecvat situaţiilor concrete
interacţionale, deoarece abordarea unei comunicări consumatorii, de exemplu într-o situaţie de examen, sau într-un interviu, sau într-o
întâlnire de afaceri, ar fi o greşeală în primul rând de ordin practic, deoarece comunicarea nu ar fi eficientă.
Luând în considerare criteriul formelor de comunicare, acestea se structurează în general în două mari categorii şi anume; comunicarea
nonverbală şi comunicarea verbală, cărora le vom acorda în continuare spaţii mult mai extinse de expunere.
3. Mijloacele comunicării
Există mai multe clasificări ce încearcă să pună ordine în multitudinea mijloacelor comunicării (Baylon şi Mignot, 2000). Dacă se iau în
considerare cele două axe opuse, pe de o parte, posibilitatea de exprimare vocală versus nonvocală, atunci ne referim la comunicarea prin
cuvinte versus comunicarea prin gesturi, atitudini; pe de altă parte, exprimarea verbală versus nonverbală, cuvinte versus noncuvinte. Din
combinarea celor două axe vor rezulta următoarele
11 Mariana Popa
patru categorii principale de mijloace de comunicare: voccd-veibal (cuvântul fonetic ca unitate lingvistică); vocal-nonverbal (intonaţii, ritm,
calitatea vocii, accent); nonvocal-verbcd (cuvântul scris ca unitate lingvistică) şi nonvocal-nonverbcd (expresia feţei, gesturile, atitudinile,
împreună cu întreaga pleiadă de mijloace specifice altor tipuri de comunicare ce se desfăşoară între oameni).
Potrivit unei alte clasificări, mijloacele de comunicare se împart în: lingvistice (limba articulaţi împreună cu manifestările vocale);
paralingvistice, mai mult sau mai puţin conştiente precum tonul vocii (nonverbal-vocale) sau gesturile (nonvocale); extralingvistice (vocale)
de care vorbitorul nu este întotdeauna conştient precum calitatea vocii ce poate să pună în evidenţă indici de sorginte psihofiziologică sau
socială, şi nonvocale (maniera de a se îmbrăca, atitudini).
In raport cu mijloacele şi conţinuturile procesului de comunicare se poate spune că, în general, informaţia cognitivă este legată de mijloace
lingvistice şi paralingvistice (gesturile putând fi un substitut al cuvintelor pentru auzitori, dar şi o modalitate alternativă şi, în mare parte,
echivalentă a cuvântului când se structurează într-un sistem logic, ca în cazul comunicării mimico-gestuale); informarea injonctivă de tipul
gesturi, mişcări, intonaţii, ce îndeamnă interlocutorul la a se exprima, se leagă de mijloacele paralingvistice; informaţia indiceală se
transmite prin toate mijloacele; în bună parte fiind nonverbală (unele studii au demonstrat că 75% din comunicarea dintre indivizii umani
este nonverbală).
în plan ontogenetic şi, într-o anumită accepţie, şi în cel filo-genetic, primele modalităţi de exprimare în interacţiunea comunicaţională sunt
de natură nonverbală, prin indicii şi semnale. Relaţiile de comunicare între mamă şi copil se stabilesc prin gest, surâs, privire, prin
mimetism; copilul învaţă acest prim cod nonverbal, ca abia după trei ani să-l deprindă şi pe cel verbal structurat în limba maternă.
4. Relaţia comunicare - limbă - limbaj
Din punct de vedere psiho-lingvistic, limba este totalitatea mijloacelor lingvistice: fonetice, lexicale şi gramaticale, ce dispune de o
organizare ierarhică potrivit unor reguli de ordonare. Ea este un dat istoric, structurându-se independent de individ în cadrul
existenţei colectivităţilor umane ca un sistem închegat de semne (cuvinte, gesturi), după reguli gramaticale stabilite social-istoric. Din acest
punct de vedere, limba este extraindividuală. Despre limbă se poate vorbi la plural, deoarece există atâtea limbi câte comunităţi umane,
popoare, naţiuni există. Ele sunt sisteme vii ce se schimbă în timp şi tind să se fragmenteze în dialecte, idioame, jargoane.
Limbajul este definit ca activitate psihică de comunicare între oameni cu ajutorul limbii, este o aptitudine specială, genetică, caracteristică
speciei umane, ce presupune şi un substrat biologic. Această activitate verbală sau aptitudine de a vorbi numită limbaj nu se exersează decât
în cadrul unei limbi. Existenţa mai multor limbi împiedică realizarea unei unităţi comunicaţionale între toţi oamenii. Această unitate există
doar la nivelul grupurilor umane ce vorbesc aceeaşi limbă. Aşadar, dacă limba este un fenomen social şi individul uman o învaţă la naştere,
ca limbă maternă, sau pe parcursul existenţei poate învăţa limba altor comunităţi ca urmare a diverselor motivaţii, limbajul este un fenomen
individual rezultat în plan fiziologic al unor particularităţi ale aparatului fonoarticulator, iar în plan psihologic al unui indicator personal de
selectare şi construire a frazelor, chiar dacă materialul verbal, limba, este aceeaşi pentru doi sau mai mulţi comunicatori. Competenţa
lingvistică este ceea ce diferenţiază doi comunicatori ce folosesc aceeaşi limbă, când vorbesc. Definiţia dată de Rubinstein limbajului este
foarte sugestivă; „limbajul este limba în acţiune".
O altă distincţie între cele două fenomene este aceea că limba este extra-individuală, în timp ce limbajul este mijlocul de vehiculare a limbii
în unităţi proprii individuale prin cunoaşterea laturii fonetice, grafice şi semantice a cuvintelor şi trecerea de la cuvintele izolate la propoziţii,
fraze, discursuri, texte etc; ca urmare, nu există o predispoziţie genetică pentru învăţarea unei limbi în detrimentul alteia: copilul învaţă
limba sau limbile (în cazul unor societăţi bilingve) societăţii în care trăieşte. După cum afirmau Saussure sau Chomsky, facultatea de a
asimila o limbă sau mai multe ţine de structurarea morfofuncţională a creierului uman în cursul dezvoltării embriologice, sub influenţa
codului genetic.
în relaţia dintre limbă şi limbaj, Chomsky opune limbii, înţeleasă ca ansamblu infinit al frazelor sau al enunţurilor pe care le
12 Mariana Popa
produc locutorii, gramatica. El vorbeşte despre o gramatică interiorizată ca fiind mecanismul psihologic şi ansamblul de cunoştinţe de care
un creier omenesc trebuie să dispună, pentru a putea vorbi şi înţelege. In cadrul gramaticii interiorizate, el face distincţie între gramatica
universală, pe care o denumeşte facultate de limbaj (care există încă de la naştere, având origine genetică şi fiind prezentă la toţi indivizii
umani) şi gramatica particulară, ce este învăţată de la cei din jur şi care poate varia de la o limbă la alta.
Acestei concepţii genetice asupra limbajului, i s-a opus concepţia constructivistă a iui Piaget care acordă individului uman şi mediului un rol
primordial, ghidându-se după principiile „minimum de prefor-mare" şi „maximum de autoorganizare" sub influenţa propriului activism şi a
mediului. în sprijinul acestei concepţii vin şi experienţele nefericite ale copiilor crescuţi în compania animalelor, care, în majoritatea
cazurilor, nu şi-au mai putut dezvolta un limbaj verbal complex, care să-şi îndeplinească rolurile umanizatoare şi integratoare.
Limbajul cunoaşte două căi principale de exprimare: cea a sunetelor şi cea a scrisului. Există însă şi sensuri metaforice acordate termenului,
de exemplu: „limbajul florilor", „limbajul trupului", când limbajul devine sinonim limbii. în aceste cazuri, canalul de comunicare se
confundă cu codul. Alteori se întâmplă să vorbim despre limbajul mimico-gestual ca despre principala modalitate de exprimare a surdo-
muţilor cu ajutorul mimicii şi al gesticii. în acest caz sfera noţiunii de limbaj este asimilată forţat cu cea a noţiunii de comunicare, dat fiind
faptul că acesta se realizează nu doar prin mijloace verbale ci şi nonverbale. Acest 4ucru se întâmplă când interpretăm comunicarea şi
limbajul după mijloacele folosite, fiind tentaţi să absolutizăm funcţia de comunicare a limbajului în detrimentul funcţiilor cognitivă,
expresivă, reglatoare.
5. Funcţiile limbajului şi comunicării
Activitate specific umană, de concretizare şi particularizare a limbii vorbite, limbajul este, totodată, pilonul de rezistenţă pe care se
structurează întregul eşafodaj psihic al omului şi face posibilă transmiterea şi însuşirea principalelor conţinuturi informaţionale.
împreună cu modelele acţionale ale individului uman, ca urmare a interiorizării mediului sociocultural şi dezvoltării personalităţii acestuia.
Limbajul creează structuri cognitive şi de personalitate şi, totodată, este un mijloc de afirmare de sine şi de expresie a personalităţii sub
raport temperamental, al stilului, nivelului de cultură sau de socializare.
Admiţând în unanimitate că finalitatea esenţială a limbajului este realizarea comunicării interumane, în raport cu schemele de analiză a
comunicării, specialiştii au identificat funcţiile acestor două fenomene psihice atât de complexe. Astfel, Biihler, 1933, plecând de la o
schemă simplă asupra comunicării, a delimitat trei funcţii pe care Ie-a numit: prezentativă (sau expresivă), ce constituia o expresie a
locatorului: apelativă, ce desemna apelul către auditor şi reprezentativă, ce făcea trimitere la starea de lucruri despre care ne vorbeşte
Jacobson (1960) care, în raport cu o schemă mai detaliată asupra comunicării, recunoaşte cele trei funcţii reliefate de Biihler, denumindu-le:
„emotivă, conativă şi referenţială", la care mai adaugă încă trei, nesesizate de predecesorul său. Cele trei funcţii noi sunt legate toate de sfera
transmiterii mesajului: funcţia fatică intervine atunci când un mesaj este în pericol de a nu fi transmis şi priveşte canalul fizic, care poate fi
întrerupt sau defectuos, ca urmare a unei condiţii acustice proaste sau a unor dispozitive tehnologice disfunc-ţionale, dar şi când „conexiunea
psihologică", în special atenţia, este deficitară; funcţia poetică se manifestă atunci când emiţătorul încearcă să asigure mesajului anumite
calităţi deosebite, independent de alte scopuri pe care le are, funcţie ce este dominantă în arta literară, dar poate apărea şi în alte activităţi
verbale; funcţia metaling-vistică intervine de fiecare dată când codul utilizat (limba) reprezintă, el însuşi, obiectul mesajului schimbat, cum
se întâmplă în cazul nerespectării regulilor gramaticale sau când sunt folosite cuvinte cu care auditoriul nu este familiarizat, când apar
implicaţii ale mesajului ce nu pot fi atribuite înţelesului cuvintelor. Pe lângă criteriul referitor la elementele comunicării, specialiştii (mai
ales psihologii) au desemnat funcţiile limbajului şi comunicării şi după efectele produse de acestea asupra dezvoltării psiho-fizice a
persoanei. Astfel, se vorbeşte despre funcţia creatoare, cea de reglare a intenţiilor sau cea de structurare a intelectului. Din perspectiva
activităţii psihice
12 Mariana Popa
şi a vieţii sociale a individului uman, cea mai importantă pare a li funcţia reglatorie; modul în care schimbul de mesaje determină
restructurări, schimbări în plan cognitiv, afectiv, atitudinal, motiva-ţional etc.
Dar, individul uman se defineşte ca persoană în raport cu ceilalţi semeni, în raport cu grupul din care face parte, iar din acest punct de
vedere, comunicarea şi limbajul îndeplinesc funcţii importante, pe de o parte în raport cu individul, şi, pe de altă parte, în raport cu grupul. în
acest sens, Wackenheim (1969) defineşte următoarele funcţii: funcţia de integrare a individului în mediul său, funcţia de dezvăluire şi
autodezvăluire, funcţia de valorizare, funcţia de reglare a conduitei altora, funcţia terapeutică.
Funcţiile comunicării în raport cu grupul sunt, de asemenea, foarte importante, reliefând funcţia productiv eficientă ce ajută la realizarea
sarcinilor, mai ales în situaţia când este necesară cooperarea între membri; funcţia facilitatoare a coeziunii grupului ce face posibilă
existenţa grupului, absenţa sau perturbarea acesteia ducând la disfuncţionalităţi sau chiar la destrămarea grupului; funcţia de valorizare a
grupului prin care acesta îşi afirmă prezenţa, îşi justifică existenţa sau îşi pune în evidenţă originalitatea; funcţia rezolutivă a problemelor
grupului, capacitatea de soluţionare a confiictelor ce apar în interiorul grupului, aceasta putând fi, în acelaşi timp, şi o funcţie terapeutică.
Toate aceste funcţii sunt manifestări particulare ale funcţiei reglatorii a comunicării şi, în special, a limbajului, dar cel mai pregnant se
evidenţiază aceasta în procesele persuasive. Persuasiunea este un proces de convingere, este o artă de determinare a unei persoane de către
alta să creadă sau să efectueze ceva, cu ajutorul unor argumente repetate, de factură logică sau afectivă. Această funcţie specială a suscitat
cercetări aprofundate cu privire la strategiile argumentative şi la factorii facilitatori sau perturbatori ai persuasiunii.
Cap i tol ul I I I
CO MUNI CARE A NO NVE RB AL Ă Ş I I MPO RT ANT A E I PE NT Rl CO MUNI CARE A
UMANĂ
7. Rolul tăcerii în comunicarea interpersonală
Multe secole oamenii au crezut că nefimd rostit cuvântul, nu s-a produs comunicarea, chiar şi cultura modernă acordă o importanţă
deosebită virtuţilor vorbirii. Vechile culturi, însă, puneau accent pe alte tipuri de comunicare, unde cuvintele nu aveau rol
determinant
Mulţi consideră că cei ce tac într-un grup sunt şi cei inlluenţi membri ai grupului sau chiar că sunt mai pulin i decât ceilalţi, ceea ce
se dovedeşte a fi profund neadevărai Ai.ea»ta atitudine comună asupra tăceni are la origine o idee greşită, şi anume că o comunicare
are loc doar prin deschiderea gurii şi prin pronunţarea cuvintelor, or şi compoii u un
potenţial informativ real asupra altor pe: i^ăni
nonverbale este impresionantă.
Cu toate că de cele mai multe ori când tăcerea apare într-o conversaţie este percepută ca stânjenitoare, ea are un rol bine definit
pentru comunicare.
Când se instalează tăcerea, persoana doreşte să umple golul creat şi cel interesat în conversaţie uzează de once mijloace pentru a
rupe tăcerea. Tăcerea nu este echivalentă cu absenta ^ i cu
lipsa de informaţii, pentru că şi in acest caz persoana rc mu-
nică ceva. Tâcerea este un aspect fundamental şi natural ai comunicării, adeseon ignorat datorită neînţelegerii rolului ei. Multe
studii despre decăderea conversaţiei au concluzionat că persoanele
13 Mariana Popa
nedescurcăreţe sunt comunicatori mai puţin competenţi. Comunicarea efectivă depinde de tăcere, deoarece persoanele vorbesc atunci când le
vine rândul şi tac când ascultă. Dacă omul nu tace, nu există comunicare efectivă pentru că nu există înţelegere. Există multe tipuri de tăcere.
Tăcerea când eşti foarte furios este diferită de tăcerea când asculţi la radio ştiri importante. Nu se spune nici un cuvânt, dar ce se întâmplă în
individ este diferit. Originea tăcerii este diferită, cauzând reacţii diferite pe care în cunoştinţă de cauză le interpretăm, pentru a căpăta mai
multă cunoaştere despre persoanele cu care comunicăm. Imposibilitatea observării celui cu care comunicăm, a expresiei faciale, a posturii
sale, este frustrantă pentru că nu reuşim să descifrăm aceste sensuri ce sunt date de dimensiunea nonverbală a comunicării.
Tăcerea când asculţi, dar eşti plictisit, exprimă o atitudine de neimplicare, dar poate şi de evaluare negativă a ceea ce se întâmplă, sau o
atitudine de superioritate care îi ofensează pe ceilalţi dacă o percep.
Tăcerea când te gândeşti la un lucru spus de vorbitor, diferă de tăcerea care apare atunci când nu înţelegi ce spune vorbitorul.
Tăcerea dogmatică, când nu mai ai nimic de adăugat la un anumit subiect, este diferită de tăcerea instalată între două persoane foarte intime.
Aceasta este o tăcere confortabilă ce exprimă profunzimea sentimentelor personale. Există şi tăcerea augmentată, adică tăcere plus un
zâmbet.
Există de asemenea tăcerea la necaz, la supărare, când nu mai există cuvinte pentru a-ţi exprima durerea. Prezenţa tăcută lângă cel în
suferinţă este mai nimerită în aceste situaţii.
Tăcerea pe care o adoptăm faţă de o persoană care ne îngrijorează şi nu ştim să formulăm o întrebare este chinuitoare.
Tăcerea care poate fi o încercare este tăcerea pe care o afişăm când vrem să pedepsim pe cineva. Tăcerea de ignorare este foarte greu de
suportat.
Tăcerea care se naşte în clasă când profesorul uită să dea pauză, plină de nerăbdare, este un alt fel de tăcere.
Există deci tăceri pline, dar şi tăceri goale. Tăcerea plină este o falsă tăcere şi înseamnă de fapt încetarea exprimării orale, dar continuarea
reflecţiei interioare, a limbajului interior. Liniştile pline
nu trebuie întrerupte în cazul comunicării, al interviului terapeutic sau de altă natură. în acest caz, o intervenţie ar echivala cu o agre» siune
sau cu o manifestare a lipsei de înţelegere. Urmarea ar fi, desigur, deteriorarea climatului. în comparaţie, tăcerea goală reprezintă încetarea
exprimării celuilalt şi, în acelaşi timp, încetarea reflecţiei acestuia.
Reacţiile la aceste tipuri de tăcere sunt diferite de la o persoană la alta şi atunci când vorbim de intercomunicare trebuie să abordăm cu
seriozitate problema tăcerii.
Tăcerea poate fi binevenită sau nu şi se întâmplă să taci tocmai atunci când ar trebui să spui ceva. în general, acceptabilitatea socială depinde
de comunicarea verbală, de fapt, de a spune cevn^^
pin puncbde vedere educaţional, tăcerea în sensul ascultării ^^s'te un aspect important în procesul de demutizare, la deficienţii de auz.
Demutizarea are scopul de a-l scoate pe surd din lumea tăcerii . sau de a transforma tăcerea lui într-un moment de recepţie conştientă, în
contextul educaţiei auzului susţinut de proteze auditive. Primul pas pentru ruperea tăcerii este educarea auzului, iar copilul trebuie să fie
învăţat să asculte şi să decodifice ceea ce amplifică proteza. Noi îlâjutăm să decodifice, să dea sens impresiilor auditive, pentru ca acest
copil poate să nu ştie ce înseamnă zgomotul făcut de sunetul apei, şi, în mod sigur, nu ştie ce semnifică noianul de cuvinte care-i „tulbură"
tăcerea.
Un alt sens al tăcerii este momentul de aşteptare a rândului de a vorbi."]Trebuie să păstrăm tăcerea pentru a recepţiona mesajele - celorlalţi.
jEtîpîTuljleiicJent de auz, protezat, nu poate să vorbească în acelaşi timp cu ceilalţi pentru că ar risca să nu se facă înţeles de ceilalţi
(deficienţi de auz) şi, de asemenea, să nu înţeleagă mesajele acestora. Experienţa lui verbală precară nu îi permite^ să „jongleze" cu replicile
verbale în mod spontan cu mai mulţi interlocutori deodată, performanţă dificilă chiar şi pentru auzitori.
£Există o tăcere specială la deficienţii de vedere: abordarea unei ri încordate când încearcă să capteze sensurile profunde ale mesajelor
verbale; principalul canal de recepţie fiind sensibilitatea auditivă, căreia i se va alătura, în urma procesului de educaţie şi compensare, şi
sensibilitatea tactilă.
1
14 Mariana Popa
Persoana cu surdo-cecitate este condamnată la o tăcere veşnică dacă nu intervenim în a o învăţa să se exprime, fie prin limbajul verbal, fie
prin comunicarea nonverbală. în acest caz, tăcerea goală trebuie înlăturată, rămânând să fie utilă tăcerea plină din actul comunicaţional.
Tăcerea poate fi înlăturată şi la cei cu disfuncţii intelectuale, dacă le stimulăm participarea la actul de cunoaştere.
2, Dimensiunea temporală şi spaţială a actului comunicaţional
Comunicarea, ca proces complex şi pluridimensional, se desfăşoară în timp şi în spaţiu.
Timpul în comunicarea interpersonală. în cultura noastră, timpul este tratat ca un „lucru" pentru că timpul este preţios; mai ales într-o viaţă
grăbită, se spune că „timpul vorbeşte", în cultura americană timpul şi punctualitatea sunt foarte apreciate, iar întârzierea este considerată o
insultă. Ceea ce este considerat însă „târziu" variază de la o cultură la alta; la spanioli de exemplu, nu deranjează pe nimeni dacă întârzii. A
ajunge cu mult mai devreme la o întâlnire poate fi interpretat de asemenea în sens defavorabil. Un alt aspect se conturează în legătură cu
timpul ales pentru diferite interacţiuni comunicaţionale, de exemplu nu sunăm la cineva la miezul nopţii pentru a-i comunica lucruri
neesenţiale; trebuie să respectăm chiar şi timpul celui apropiat nouă.
Timpul trebuie apreciat şi din punct de vedere al duratei derulării comunicării sub o formă sau alta, mai ales la persoanele cu deficienţe. în
cazul acestora, timpul acordat comunicării este mai mare decât în^ cazul persoanelor fără deficienţă. ,
Dşficiemii de auz aii^ nevoie de timp mai îndelungat pentru a p^tCesa informaţia primită, pentru a o raporta la schemele lor 'mnezice, la
sistemul lor de informaţii şi valori, şi apoi pentru a o exprima în cuvinte, într-o formă articulată, sonoră. Acest lucru este dificil deoarce
aceste persoane conştientizează fiecare etapă a procesului de exprimare verbală (la începutul demutizării), pentru persoanele auzitoare aceste
etape fiind automate.
Şi la deficienţii de vgdere sau la cei cu surdo-cecitate, timpul acordat ojmunţcăiii trebuie saTîe muFt mai extins atât sub raportul verigii de
transmitere cât şi^êki_dejeceBtie _pentru a alege codurile învăţate şixanalele disponibile.
Uneori şi persoanele fară deficienţă au nevoie de timp. Dacă cel care vorbeşte are un ritm al vorbirii prea rapid, nu putem decodifica ceea ce
spune şi pierdem o parte din informaţii. Pentru a decodifica un mesaj trebuie să existe un timp optim.
Timpul şi ritmul în care vorbim sunt legate de factori de natură neurofiziologică, dar şi de alţi factori, dintre cei mai evidenţi fiind
temperamentele. Persoanele cu temperament flegmatic au un ritm mai lent, mai tărăgănat în comunicare. Cei cu temperament coleric au un
ritm al comunicării verbale rapid, în salve.
Cu toate că ritmul folosit în cazul comunicării cu un deficient de auz este mai lent, nu trebuie să fie tărăgănat pentru că astfel s-ar pierde
sensul comunicării.'17
Vorbirea mamei cu micul deficient de auz trebuie să fie asemănătoare cu vorbirea pe care mama o are cu copilul normal auzitor, cu mici
modificări în ceea ce priveşte modelul verbal care trebuie să fie corect şi intonaţia trebuie să fie mai accentuată.
La persoanele cu întârzieri în dezvoltarea intelectuală sau la cele cu disfuncţii cerebrale nu numai timpul acordat comunicării este afectat dar
şi conţinutul semantic; acesta trebuie structurat foarte bine pentru a le oferi informaţii esenţiale într-o formă cât mai simplă şi directă.
Spaţiul în comunicarea interpersonală. Fiecare dintre noi avem un spaţiiTproprîurTjn fel de glob invizibil în jurul nostru, în care nu ne place
să pătrundă nimeni fără acordul nostru. Fiecare persoană îşi trasează propriile graniţe şi există chiar modele culturale care reglează acest
spaţiu.
Ştiinţa care studiază acest fenomen se numeşte „proxemica". Edward Hali (1959) numeşte „proxemie" maniera în care omul percepe şi îşi
structurează spaţiul şi distanţele de interacţiune personală, socială, publică, maniera în care îşi organizează microspaţiul şi îşi stabileşte
distanţele faţă de celelalte persoane. Sursa acestor comportamente este în mare parte neconştientizată.
14 Mariana Popa
Fiecare individ are o arie personală de securitate care variază după relaţiile stabilite cu celelalt, dar şi după unii factori culturali. S-a
constatat că oamenii care provin din arii geografice cu densitate mică a populaţiei, au acest spaţiu mai mare decât cei care provin din zone
foarte populate.
Au fost definite patru tipuri posibile de distanţă între persoane: distanţa intimă, distanţa personală, distanţa socială şi distanţa publică.
în fiecare din aceste zone, comportamentul şi rolurile jucate de parteneri sunt diferite. Zonele şi comportamentele specifice acestora sunt
legate de receptorii la distanţă: de miros, existând un spaţiu olfactiv, de direcţia şi focalizarea privirii, existând spaţiul vizual, de percepţia
sunetelor, existând un spaţiu auditiv şi de receptorii de contact, existând un spaţiu tactil-chinestezicj • Spaţiul vizual are o importanţă
deosebită pentru deficienţii de \ /auz, deoarece de aici îşi extrag aceste persoane majoritatea elementelor de cunoaştere. Acest spaţiu le
asigură într-o anumită manieră / integrarea în viaţa socială.
jT'ersoanele cu deficienţă de vedere nu au posibilitatea de a explora acest spaţiu vizual, de aceea ele captează informaţia în special pe cale
auditivă şi pe cale tactil-chinestezică şi spaţiul lor de cunoaştere şi de comunicare este mai restrânsTjPetitru deficienţii cu surdo-c/citate
ewstă un singur sp>^ţiu vital, spaţiu/tactil-chinestezic. în acest ^^ţiu are loc proce^l de cotnunicare şi de cunoaştere (Popa M. 2(X)3).
Distanţa intimă este spaţiul care se stabileşte între două persoane şi se extinde de la contactul direct până la aproximativ 40 cm. ' Această
distanţă este specifică pentru cei foarte apropiaţi afectiv şi, uneori, pentru prieteni. Este distanţa de la care se reconfortează, se protejează, se
exprimă afecţiunea. Tot acestei distanţe îi este specifică confruntarea directă, lupta corp la corp. Perceperea căldurii este cea care marchează
frontierele între spaţiul intim şi cel non-intim. La această distanţă, fiecare este învăluit de sentimentul prezenţei celuilalt prin: respiraţie,
miros, ritm cardiac, tonus muscular.
în cultura noastră, această distanţă înseamnă relaţia mamă-copil, soţ-soţie, chiar şi relaţia între femei, dar între bărbaţi, în general, este
sancţionată. La arabi şi hinduşi, distanţa intimă este acceptată chiar şi în relaţia dintre bărbaţi.
Când circumstanţele exterioare obligă două persoane să se atingă, acestea trebuie să adopte reguli de comportament speciale, scuzându-se
reciproc sau încercând să sc atingă cât mai puţin.
Acest spaţiu poate diferi în cadrul aceleiaşi ţări de la o regiune la alta.
Distanţa intimă este cea care se adoptă în actul educaţional de compensare-recuperare; în cazul copiilor cu surdo-cecitate, de exemplu,
copilul trebuie să te simtă foarte aproape pentru a face distincţia dintre „eu" şi „tu"; se practică cu aceşti copii „mişcările coactive", pentru a
înţelege legătura dintre diferitele acte comportamentale.
Distanţa personală are două dimensiuni: cea apropiată, de aproximativ 45-75 cm, şi cea îndepărtată, între 75-125 cm. în cadrul primei
dimensiuni se poate permite atingerea mâinilor. A doua dimensiune este cea apreciată de englezi şi este ceea ce se numeşte „a ţine pe cineva
la distanţă".
Distanţa personală apropiată este cea în care se desfăşoară procesul de demutizare, de exemplu, profesorul îi arată copilului modelul verbal
utilizând oglinda logopedică, copiii observă diverse imagini; profesorul ia mâna copilului şi îi atinge propriul gât, propria frunte şi porţiunile
rezonatoare pentru a percepe zonele în care vibrează sunetele verbale.
Această distanţă este proprie în general procesului educativ şi în special celui corectiv-compensator, în cazul copiilor cu tulburări de
dezvoltare. în aceste cazuri se folosesc aparate de corecţie vizuală, se observă materialele ilustrate, se intuiesc materialele în relief, se
cercetează mulajele etc.
\[ La această distanţă ^se înregistrează încă reacţia sensibilă a /muşchilor oculari, ceea ce înseamnă o înţelegere a mesajelor nonverbale; de
aceasta beneficiază mai ales deficienţii de auz. La distanţa personală îndepărtată nu mai este posibilă atingerea.
Distanţa socială are, de asemenea, două dimensiuni: dimensiunea apropiată, între 125 şi 210 cm, şi dimensiunea îndepărtată, între 210 şi 360
cm.
Distanţa socială apropiată este propice pentru a se realiza tranzacţiile personale. Aici detaliile intime al feţei nu se mai disting prea bine şi
nimeni nu se mai atinge. Este distanţa ideală pentru afaceri.
15 Mariana Popa
Distanţa socială îndepărtată este destinată unor relaţii formale, de exemplu de şef-subaltern. Singurul contact posibil aici este cel vizual, iar
indivizii intră în contact prin privire sau vorbindu-şi.
Distanţa publică are şi ea două dimensiuni: dimensiunea apropiată, între 300-800 cm şi dimensiunea îndepărtată, peste 800 cm.
Distanţa publică apropiată este caracteristică reuniunilor informale fără protocol, ceremoniilor sau şedinţelor, este specifică comunicării
dintre director şi angajaţii lui, de exemplu.
Distanţa publică îndepărtată este utilizată de oamenii politici sau de actorii de teatru pentru a realiza iluzia scenică, de exemplu/ Ap^te
"distanţe sjipt oarecilrţi voalate în cazul ^deficienţei de şi în cazul deficienţeloţ_ intelectuale, când persoanele nu să-şi pohcentifeze atenţia şi
să înţeleagă mşsajele. Cu atât tste asociată această formă de interacţiune comunicaţională cu persoanele cu deficienţe asociate sau cu
disfuncţii cerebralej La deficienţii de auz, în funcţie de gradul deficienţei, pentru putea uza de comunicarea verbală, trebuie ca distanţa
personală să se restrângă. Dacă deficientul de auz dispune de resturi auditive, pentru ca el să recepţioneze mesajul verbal este necesar să te
apropii de el. Când deficientul de auz, are proteză, distanţa de la care percepe optim mesajul verbal trebuie să fie de aproximativ doi metri.
Chiar şi la această distanţă, mediul ambiant trebuie să fie protejat de zgomot şi reverberaţii.
Folosind distanţa publică în cazul relaţiei profesor-elev, la deficientul de auz trebuie să se aibă în vedere că intensitatea vocii profesorului
trebuie să aibă un anumit nivel optim. Vocea de conversaţie este de 60 de decibeli. într-o clasă aglomerată, când între vocea profesorului şi
proteză se interpun unele zgomote, intensitatea trebuie să fie mai mare, de aproximativ 90 de decibeli; într-o clasă fără amenajări fonice, cu
copii auzitori, în care este posibil să fie integrat un copil deficient de auz purtător de proteză auditivă, profesorul trebuie să aibă o voce de
peste 90 de decibeli, ceea ce este practic imposibil. De aceea, integrarea copiilor cu deficienţe de auz în clase aglomerate nu este eficientă
dacă nu se sesc protezele tip radio care micşorează distanţa de microfon. Aceste distanţe sunt importante şi din punctul de vedere al
deîîcîenţilor de vedere pentru că, în cazul acestora, spaţiul trebuie
să fie „acaparat", să fie cucerit. Una din problemele majore ale copiilor cu deficienţe de vedere este mobilitatea redusă şi orientarea spaţială
deficitară. In procesul de recuperare există o metodologie specială pentru educarea orientării în spaţiul apropiat în cel îndepărtat. Datorită
faptului că ei nu pot beneficia de indici vizuali, folosesc în mod restrictiv distanţele publice şi sociale, având nevoie de mijloace tiflotehnice
sau de asistenţă umană.
Spaţiul poate fi perceput ca fiind apropiat, caz în care prezintă avantaje pentru cei care se simt în interiorul lui. Teritoriul prezintă avantaje
pentru deţinători, de aceea concursurile se desfăşoară atât pe terenul unei echipe cât şi pe terenul celeilalte echipe; când există concurenţi
numeroşi se alege un teren neutru pentru a nu exista avantaje psihologice. Discuţiile diplomatice ţin cont de avantajele psihologice. Când în
discuţie sunt probleme ce preocupă multe naţionalităţi, se alege o ţară neutră pentru a nu fi influenţate deciziile.
Specialiştii au studiat aranjamentele ce se pot realiza în micro-spaţiu şi care pot să emane elemente de confort sau disconfort, când este
vorba de probleme importante pentru interlocutori. De exemplu, aranjamentul scaunelor la masă influenţează psihologia oamenilor; s-a
observat, astfel, că aranjamentul faţă în faţă generează competiţie; stând de partea opusă a mesei se tinde să se perceapă lucrurile în mod
competitiv, ca existând un adversar. Când scaunele sunt aşezate în diagonală sau de aceeaşi parte a mesei, interlocutorii pot privi cu claritate
toate argumentele şi pot adopta poziţii de cooperare. Scaunele pe colţ par a asigura o intimitate şi conferă siguranţă vorbitorilor faţă de alţi
intruşi. ^^'^
3. Rolul paralimbajului pentru comunicare
Alte elemente care conferă mai multă precizie sau pot da sensuri noi comunicării verbale sunt elemente prozodice ale limbii: ritmul,
accentul şi intonaţia. Un simplu „da" poate semnifica foarte multe lucruri: „o să-l fac pentru că sunt nevoit să-l fac"; „o să-l fac cu plăcere";
„o să-l fac în cele din urmă" etc. Modul în care se exprimă o informaţie poate determina multiple sensuri, utilizând aceleaşi cuvinte, dar
făcând apel la intonaţie, accent, ritm, elemente ce se
15 Mariana Popa
înscriu în categoria mai mare a paralimbajului. Sensul unei informaţii este determinat nu doar de numărul de cuvinte, ci şi de expresivitate.
în viaţa cotidiană suntem atenţi şi la atitudine, la modul în care ni se comunică şi suntem tentaţi să răspundem, mai cu seamă la paralimbaj,
decât la informaţia comunicată.
Vom putea fi comunicatori eficienţi dacă învăţăm să fim atenţi la modul în care răspundem la informaţia primită şi adoptăm tonul
corespunzător pentru a disemina eventualele tensiuni ce ar putea exista în informaţia sau atragem atenţia asupra unui sens ce ne interesează,
uzând de paralimbaj. Din punct de vedere al relaţiilor interpersonale, vom putea fi simpatizaţi sau nu.
Alte elemente ce infiuenţeazâ transmiterea mesajului în timpul comunicării sunt gesturile, în ipostaza lor de paralimbaj, care vin să susţină
sau să infirme chiar, o idee. Gesturile reprezintă primul mod de comunicare dezvoltat de societatea umană înaintea limbajului oral; paralel
cu folosirea limbajului oral, toate culturile şi-au dezvoltat sisteme de gesturi cu semnificaţii precise, ce însoţesc cuvintele sau înlocuiesc
chiar limbajul oral. Unele culturi sunt cunoscute ca folosind mai multe gesturi, de exemplu meridionalii fac uz de multă gestică, în
comparaţie cu anglosaxonii care sunt mai reţinuţi, chiar şi mimica lor este mai ştearsă. Gesturile au specific cultural şi se învaţă automat
trăind alături de cei ce împărtăşesc acea cultură. Acestea aduc contribuţii la precizare, şi creare de sens, determină emoţii şi chiar atitudini cu
excepţia gesturilor emblematice. Modul în care saluţi spune dacă este un salul ocazional, foarte formal sau prietenesc. Gesturile foarte largi
sunt atribuite persoanelor dominatoare, autoritare; gesturile mici, sfioase sunt asociate cu persoanele care sunt în situaţii de disconfort sau
sunt asociate cu lipsa de autoritate.'^
Aceste elemente ce ţin de paralimbaj şi sunt implicjjte în comu-mcap-ôi fi percepute distorsionat de către deficienţii senzoriali sau nu sunt
percepute deloc, nu sunt luate în seamă, în cazul deficienţilor de intelect.
Pentru deficienţii de auz, tonul, accentul şi ritmul nu îşi dezvăluie potenţialul, nefiind recepţionate dôrită deficienţelor de auz mai mici sau
mai mari. Acestea sunt percepute foarte puţin pe bază labiovizuală, de aceea în procesul de demutizare, când copilul este
în stare să rostească structuri verbale complexe, sensul acestor structuri date de accentuarea cuvintelor se învaţă în mod conştient, uzând de
indici vizuali odată cu implicarea formei scrise a limbajului verbal. Pentru a înţelege sensurile diferite ce pot să apară schimbând accentul
sau intonaţia, se uzează de limbajul verbal scris şi de explicarea noilor sensuri ce pot să apară. La aceştia, limbajul verbal este amorf din
acest punct de vedere, nu are supleţea, profunzimea pe care o poate reda vorbirea în general.
Dacă deficienţii de auz sunt atât de carentaţiJ HpfiH^'' rip vedere folosesc din plin aceste instrumente creatoare de sens, dar nu uzează de
gesturi pentru a-şi amplifica sensurile comunicării verbale şîTîicrnu pot recepţiona această dimensiune a comunicării verbale: gestica. —---^
G altă serie de elemente paralingvistice sunt eşjuieşiile faciale şi mişcările corporale. Uneori, expresiile sunt mai plate, mai Irmitare, dar
când faţa este mobilă, ea comunică despre sentimentele noastre, despre atitudinile faţă de cei de faţă, sau faţă de cele ce constituie subiectul
discuţiei. Mimica şi mişcările corporale spun mai mult decât vrem noi să lăsăm să se înţeleagă. Când nu sunt controlate conştient, aceste
mişcări ne trădează starea internă, vorbesc despre noi.
Elementele non-verbale ale comunicării nu pot fi exploatate de deficieritii vizuăTTsau dicei cu dublă deficienţă senzorială,âr ele sunt
profund exploatate de deficienţii de auz, care sunt foarte buni observatori ai limbajului corporal şi ai stărilor sufleteşti. Ei observă lucruri pe
care cel fără deficienţă le scapă. Se sûne că expresia facială împreună cu privirea sunt oglinda sufletului. Dar mimica împreună cu gestica
sunt modelate cultural"
' SunTpogoâre foarte expresive, cu mimica bogată, şi popoare cu mimica ştearsă. Mimica care pentru anumite culturi are un sens,
penţruâke_culluri_poate avea sensuri diferite.
Contactul privirii are un rol deosebit în comunicare. Privirea este „fereastra sufletului". Modul în care persoana priveşte, lasă să se vadă
sentimentele, atitudinile acesteia. în cultura noastră se spune că „după uitătură poţi spune ce fel de om este". Uitătura piezişă este
caracteristică unui om rău, ascuns; uitătura largă, direct în faţă, este cea a unui om sincer. O privire foarte atentă şi susţinută poate
16 Mariana Popa
avea alte conotaţii. Contactul privirii face parte din comunicarea nonverbală şi poate fi sursă de informare. O privire tristă, obosită dă
informaţie despre interlocutor, dar şi despre relaţiile interpersonale. Privirea are facultatea de a culege imagini, de a descoperi relaţiile dintre
subiecţi, de a exprima trebuinţe, emoţii, sentimente, atitudini. Are, de asemenea, rol de vector de direcţionare spre partener şi de
intensificare, în raport cu creşterea motivaţiei sociale a interacţiunilor. Are rol expresiv prin asigurarea dialogului, prin exteriorizarea
trăsăturilor şi atitudinilor, în raport cu partenerul. Privirea mai are rol receptor prin captarea caracteristicilor psihosociale, cognitive, afective
ale relaţiilor interpersonale.
Distanţa de la care se priveşte poate să reglementeze timpul contactului vizual:
• O distanţă mică impune scurtarea contactului vizual;
• O distanţă de 0,60 cm permite contactul vizual 45% din timpul conversaţiei;
• O distanţă de 3 metri permite un contact vizual 65% din timpul conversaţiei.
Contactul vizual are un rol important în dezvoltarea limbajului şi comunicării.
JLa_£opii[_mizitB«,-ârt_c^Qiil^^ limbajului verbal,
când mama îi atrage atenţia spre un obiect, copilul urmează traiectoria privirii mamei spre acel obiect şi va face legătura dintre cuvânt şi
obiect, auzind şi învăţând totodată cum se numeşte acel obiect.j'La ..deficienţii de auş, acest triunghi de referinţă - copil, maniâ, obiect - nu
s& realizează. Dacă mama îi atrage atenţia spre obiect, copilul se va uita la mamă, la privirea ei sau la <6biect şi Va pierde imaginea
labiovizuală a cuvântului ce^/desemnează obiectul,
ipierzând totodată şi modelul verbal auditiv oferit de mamă. Privirea în această situaţie, deosebit de importantă pentru dezvoltarea comuni-
cării verbale, nu este utilizată pe deplinôntactul privirii poate fi exploatat mai puţin la copii cu deficienţe de vedere. Dacă dispun de resturi
de vedere, pot beneficia de latura afectivă doar dacă se află la o distanţă foarte mică de interlocutorj La deficienţii de intelect putem întâlni
priviri opace ce nu comunicăîOTic,sau priviri
.-âtâtl de deschise încât lasă să se Vadă toată goliciunea iititeriorului, Un^k persoane cu^ disfuncţii psihice „afişează" priviri ce sunt în
totală discordanţă cu conotaţiile atribuite în mod obişnuit de oameni, urmărind anumite afecte sau gânduri numai de ei ştiute. Copiilor autişti
nu reuşeşti să le captezi privirea.
f intens larg^_privirea are conoţajii culturale, reprezintă convenţii care influenţează relaţiile între oameni şi sunt fixate de fiecare cultură în
parte. Multe aspecte ale privirii sunt dictate de buna cuviinţă, altele sunt învăţate. în unele culturi, copiii nu au voie să privească părinţii în
ochi, din respect. Femeile utilizează mai mult sensurile comunicaţionale ale privirii decât bărbatul, sunt mai expresive.
Există locuri şi regiuni ale corpului ce pot fi privite şi sunt stabilite prin cultură. în uncie culturi poţi privi o femeie de la gât în sus sau de la
genunchi în jos.
Un contact prelung al privirii poate să însemne ceva plăcut pentru persoanele apropiate şi ceva dur pentru alţii. Statutul diferit poate dicta
cine şi cât poate privi la altcineva. Superiorii pol privi în ochi angajaţii, chiar şi o durată mai lungă, fără a avea alte conotaţii. Subordonaţii
vor privi pe superiori cu intermitenţă. O privire prelungită înseamnă intimitate, dar şi un mod de a stabili superioritatea. Dacă privim o
persoană insistent, înseamnă că dorim să ne facem remarcat de acea persoană sau să înfruntăm persoana respectivă. Există reguli care ne
spun pe cine şi cât să privim. Neglijarea lor poate avea semnificaţii negative pentru comunicarea interpersonală. De aceste aspecte ce
îmbogăţesc paleta comunicării nu se pot bucura persoanele cu deficienţă, în general.
Êlementele creatoare de sensuri pentru comunicare'sunt şi cele care se referă la aparenţa fizică a persoanei, determinată de modul în care
persoana se îmbracă, se aranjează, de ţinuta ei în general. Această aparenţă are importanţă în crearea „primei impresii" şi în influenţarea
atitudinii pe care o au persoanele, unele faţă altele. Hainele au foarte multe funcţii şi comunică împreună cu celelalte elemente de paralimbaj
despre personalitatea celui care le poartă, dar şi despre modul în care vrea să fie perceput de alţii. într-un mod se îmbracă cineva la birou, în
alt mod când merge cu prietenii sau când se prezintă la un interviu. Hainele nepotrivite influenţează deciziile care pot fi luate în urma
contactului interpersonal: hainele influenţează şi propriul comportament şi comportamentul celorlalţi
16 Mariana Popa
şi foarte mulţi oameni nu se simt bine în propriile haine, se simt timoraţi. Hainele diferenţiază oamenii din punct de vedere social, dar şi
cultural. Multe persoane poartă haine cu o motivaţie anume pentru a impresiona, pentru a crea anumite sensuri comunicaţionale.
Valoare comunicaţională au şi bunurile personale ale cuiva: casele, maşinile pe care le conduce, preferinţele pentru arte, obiecte de valoare
etc. ~J
4. Comportamentul aparent şi valoarea lui pentru comunicare
în continuarea aspectelor deja menţionate, ne vom referi succint la alte câteva elemente precum: constituţia fizică a persoanei, modul în care
se mişcă, vorbeşte, modul în care persoana ia atitudine într-o împrejurare sau alta, pentru că toate sunt încărcate cu un valoros potenţial
comunicativ, constituindu-se într-o oglindă ce reflectă modul în care se raportează omul la sine şi la realitatea exterioară. Din punct de
vedere didactic, elementele referitoare la aspectul fizic şi comportamental se împart în două categorii: o simptomatică stabilită şi o
simptomatică labilă (Zlate, 1994; Răşcanu, 2001).
Simptomatica stabilă se referă la aspecte ce privesc părţile corpului, unele aspecte referitoare la înălţime, la greutatea corpului, la lărgimea
umerilor etc, deci elemente care nu se modifică în mod curent, şi pune accent pe tipul constituţional şi pe fizionomie, în special.
Tipul constituţional reprezintă un anumit mod de îmbinare a caracteristicilor fizice cu cele psihice, astfel încât din cunoaşterea unora să
poată fi deduse celelalte aspecte. Una dintre cele mai uzuale tipologii este cea a lui Kretschmer, care distinge trei tipuri constituţionale:
astenic, atletic şi picnic. Fiecărui tip i se atribuie, în urma observaţiilor psihologice, caracteristici psihice, comportamentale şi biologice
specifice.
Tipul astenic se remarcă printr-o dezvoltare pe verticală, în sensul dimensiunilor transversale ale corpului mai reduse în raport cu înălţimea,
în comparaţie cu majoritatea oamenilor; sunt înalţi, subţiri, fusiformi, uneori cu o uşoară deformare a coloanei vertebrale.
i
Acestui tip i se atribuie, pe plan psihic, înclinaţii pentru domeniile caracterizate printr-un grad înalt de abstractizare: filosofic, matematică,
logică. Au tendinţa de a generaliza foarte repede, ţin foarte mult la „etichetă", nu acceptă replici. Au înclinaţii spre criticism, cu nuanţe
accentuate spre negativism şi scepticism. Manifestă relativă inerţie, opoziţie faţă de ideile altora, uneori sarcasm şi cinism. Au simţul
onoarei, sunt egoişti, ambiţioşi, ceea ce poate ascunde uneori un complex de inferioritate.
Sub aspect afectiv, aceşti oameni sunt subordonaţi raţiunii şi, în general, au o viaţă afectivă mai săracă.
Tipul picnic este constituit fizic pe orizontală. La acesta predomină dimensiunile transversale: scund şi gras, cu mâini şi picioare scurte şi
pline.
Manifestările psihice alternează între maxim şi minim. Sunt vioi, optimişti, cu mult umor şi spontaneitate în gesturi şi în vorbire, stabilesc
contacte foarte uşor, dar sunt superficiali în relaţiile sociale: fac uşor promisiuni şi nu le respectă, sunt nepunctuali, manifestă o toleranţă
excesivă, de unde şi tendinţa de a neglija principiile; fac destul de uşor compromisuri. Au spirit practic, multă iniţiativă, intră uşor în afaceri.
Tipul atletic este, fizic, bine proporţional. Psihic, este o treaptă ce mediază între primul şi al doilea tip. Au înclinaţii spre activităţi ce
implică consum de energie, mişcare, activităţi desfăşurate în spaţii mari, au prezenţă de spirit, îndemânare. Sunt echilibraţi emoţional, sunt
optimişti. Manifestă încredere în sine, aceasta fiind bazată pe o judecată realistă a propriilor posibilităţi.
De obicei, persoanele întrunesc caracteristici de la aceste trei tipuri, dar mai puţin unele specifice numai unui anumit tip.
Unele cercetări de natură antropologică şi fiziologică au încercat să scoată în evidenţă unele caracteristici de personalitate; astfel, s-a stabilit
că există o anumită relaţie între partea superioară şi cea inferioară a feţei, în sensul unei dezvoltări mai ample, în relaţie cu latura instinctuală
şi emoţională a vieţii psihice. Astfel, dezvoltarea mai amplă a părţii superioară a feţei (faţă alungită, buze subţiri, nas ascuţit), în cazul în
care persoana ar aparţine tipului astenic, ar fi specifice pentru un individ înclinat mai mult spre raţiune, în contrast cu dezvoltarea mai amplă
a părţii inferioare a feţei (faţă
1
17 Mariana Popa
rotundă, buze cărnoase, nas proeminent), asociată cu tipul picnic, ceea ce ar fi caracteristic persoanelor ce sunt subjugate de latura
instinctuală, emoţională.
Simptomatica labilă cuprinde aspectele dinamice ale corpului ce prezintă schimbări importante de la un moment la altul: pantomima (ţinută,
mers, gesturi), mimica, modificări de natură vegetativă, vorbirea.
Pe baza acestor elemente, la primul contact cu o altă persoană, se realizează în mod intuitiv o cunoaştere a însuşirilor psihofizice ale acelei
personae, iar în relaţiile interumane ne adaptăm propria reacţie în raport cu această primă imagine.
Comportamentul exterior al fiecărui individ rezultă din două categorii de factori care reflectă deosebirea dintre ceea ce este persoana
respectivă şi ceea ce ar vrea să fie. Este vorba de acea „faţă" pe care fiecare caută să o impună, să o apere în proprii ochi sau în cei ai lumii
exterioare. Aceasta duce la estomparea unor trăsături şi la accentuarea altora.
La mulţi indivizi există un decalaj între ceea ce spun, ceea ce fac şi ceea ce par în realitate. La unii indivizi se realizează o suprapunere între
structura reală şi cea voită şi de aceea comportamentul lor nu ni se pare artificial, spre deosebire de alţii la care apare un decalaj, iar
comportamentul lor ni se pare forţat, mascat. Dacă decalajul este foarte mare, atunci persoana dezvoltă unele elemente de patologie.
PANTOMIMA cuprinde ansamblul reacţiilor la care participă tot corpul, ţinuta, atitudinea.
Omul manifestă o multitudine de atitudini, de exemplu:
• umerii căzuţi, capul aplecat, trunchiul lăsat în faţă, mâinile moi, lăsate pe lângă corp denotă o stare de oboseală sau o formă de maladie, o
stare depresivă, o trăire psihică intensă, profundă, ca urmare a unui eveniment neplăcut. Acestea pot indica şi lipsă de opoziţie, o atitudine
defensivă, un nivel scăzut de mobilizare energetică, tristeţe.
• în contrast, pieptul bombat, capul sus, umerii drepţi, picioare bine proptite, mâinile care gesticulează larg, denotă o siguranţă de sine,
tendinţă spre dominare, atitudine psihică de provocare. Această ţinută corporală are mai multe conotaţii pe plan psihic. Uneori
atitudinea „marţială" poate fi practic o mască, un complex de inferioritate, o atitudine rău-voitoare.
MERSUL furnizează informaţii despre însuşirile psihice ale oamenilor. Elasticitatea, viteza, fermitatea mersului pot emana multe indicii.
în general, mersul este determinat de dinamica neuropsihică. Mersul fluctuează în funcţie de moment (diurn şi nocturn). Dimineaţa, mersul
este dinamic, vioi, mai elastic.
Natura mersului este generată şi de natura afectivă a individului. Mersul vioi, cu paşi largi, denotă optimism, bună dispoziţie. Cel cu paşi
mici, şovăielnici, denotă tristeţe. Şocurile duc la incapacitatea individului de a-şi controla mersul; stările emoţionale puternice influenţează
mersul, de asemenea.
Genul şi vârsta condiţionează şi ele mersul, ca şi deficienţa senzorială, de intelect sau disfuncţiile cerebrale sau fizice.
Mersul lent şi greoi poate desemna o mobilitate motorie redusă, dar şi o mobilitate mentală redusă, mai ales când este însoţit de vorbire şi
gesturi foarte lente.
Mersul lent şi nehotărât denotă lipsă de încredere în sine, pe fondul unei emotivităţi excesive. Individul se află pe poziţii defensive şi este
asociat cu melancolicul.
Mersul rapid, energic, ferm denotă tinereţe, sănătate, rezerve însemnate de energie, încredere în sine, echilibru emoţional, promptitudine
în decizii, perseverenţă. Este asociat cu temperamentul sangvinic.
Când elementele acestui mers sunt exagerate, sunt asociate cu temperamentul coleric.
GESTURILE au rol în a restabili un echilibru cu mediul exterior, pe de o parte, dar şi cu propriul lor psihism. în comunicare, gesturile
reprezintă un cod sintetic de informaţii utile, dar în acest context sunt studiate, fiind clasificate în gesturi instrumentale, retorice şi reactive.
Gesturile instrumentale contribuie la realizarea unei anumite activităţi. Au funcţie de instrument şi pot efectua o multitudine de acte: de
tragere, de împingere, de prindere etc.
Precizia cu care se execută aceste acte depinde de factori psihofizici şi de structura psihică a individului. Gesturile instrumentale rapide, dar
de o precizie mediocră, denotă hiperexcitabilitate şi
18 Mariana Popa
se asociază temperamentului coleric. Când aceste gesturi apar la alte temperamente, aceşti indivizi denotă stări de intabilitate şi tensiune
emoţională.
Gesturile prompte, sigure, precise denotă calm, stăpânire de sine, prezenţă de spirit; cele lente, dar sigure, precise denotă meticulozitate,
grijă pentru amănunt, tentaţia de a acorda importanţă calităţii, în detrimentul cantităţii şi dimensiunii temporale. Apar la flegmatic. Când
sunt exagerate, se asociază melancolicului.
Gesturile variate ca viteză şi sistematic lipsite de precizie, gesturi de neîndemânare din lipsă de interes pentru activitatea respectivă şi
datorită mobilizării energetice scăzute, datorită unei inteligenţe practice scăzute, se asociază persoanelor cu deficienţă de intelect, senzorială
sau cu deficienţă senzorială asociată. Uneori sunt asociate şi tipului picnic.
Pentru persoanele cu deficienţă de vedere, gesturile instrumentale au o dezvoltare specială. Acestea sunt înclinate spre gesturi stereotipe,
pentru că sunt antrenate în a executa operaţii recurgând la o gestică limitată care se perfecţionează în timp, dar care are o viteză medie
redusă, câştigând însă în precizie.
Persoanele cu deficienţă de auz dezvoltă gesturi instrumentale pe baza coordonării vizuale şi pot ajunge la supleţe şi la o precizie deosebită.
Gesturile lor nu sunt deformate, voalate de deficienţa de auz, însă coordonarea lor logico-verbală poate fi deficitară.
La persoanele cu dublă deficienţă senzorială, gesturile instrumentale se dezvoltă în măsura în care sunt educate şi instruite. în general, aceste
persoane desfăşoară activităţi simple, de autoservire, dar pot fl instruite să desfăşoare şi operaţii specifice unor profesii.
Gesturile retorice se realizează când vorbirea este înlocuită, pentru a convinge interlocutorul, sau paralel cu vorbirea, pentru a accentua un
anumit mesaj. Pornesc dintr-o anumită stare emoţională şi afectivă.
în plan filogenetic. ele preced vorbirea; odată cu apariţia acesteia, gesturile nu-şi pierd valoarea de comunicare. Gesturile retorice sunt la fel
de importante ca şi vorbirea în sine. Ele pot fi clasificate din punct de vedere psihologic după frecvenţă, amplitudine, energie, plan de
efectuare. Astfel, gesturile moi, strânse pe lângă corp, denotă o atitudine defensivă, de teamă, energie mai
redusă. Se asociază cu melancolicul şi predispun persoanele care le utilizează la izolare. Gestică bogată, impetuoasă, largă este asociată
tipului picnic şi temperamentului coleric, iar în cazurile izolate se asociază sangvinicului. Acest tip de gestică denotă volubilitate, veselie
(stări stenice).
De asemenea, caracterul spontan sau elaborat al gesturilor retorice pune în evidenţă aspecte referitoare Ia sinceritatea sau la tendinţele
individului de a-şi contura cât mai bine acea „faţă" pe care doreşte să o interpună între el şi interlocutor.
Gesturile reactive sunt alcătuite din mişcări ale corpului, membrelor, efectuate în situaţii neaşteptate. Acestea nu sunt elaborate conştient
(spre deosebire de celelalte două) şi servesc unor scopuri de apărare a individului. Pot fi studiate din punct de vedere al promptitudinii şi
vitezei de declanşare, al amplitudinii lor.
Ele sunt edificatoare pentru dinamica neuropsihică a individului, pun în evidenţă potenţialul de energie al individului.
Ray Birdwhistell, odată cu cursul ţinut la Universitatea din Toronto în 1944-1945, a pus bazele unei noi ştiinţe din sfera celor de comunicare
- chinestezica. Potrivit acestuia, apartenenţa la o categorie socială determină un comportament nonverbal specific, ca urmare, prin studierea
mimicii şi a gesturilor unei persoane, putem deduce categoria din care face parte.
Unităţile gestuale elementare, lipsite de semnificaţie, le-a denumit kineme (analoage fonemelor), iar cele semnificative (analoage morfe-
melor) le-a numit kinemorfeme. De exemplu, o simplă clipire din ochi, accidentală este un kinem, dar poate deveni kinemorfem dacă
„facem cu ochiul".
Ekman şi Friesen (1988) au adus o clasificare mult mai analitică a gesturilor, grupându-le în embleme, ilustratori, gesturi de reglaj,
manifestări afective şi gesturi adaptorii.
1. Emblemele sunt mişcări substitutive ce ţin loc de cuvânt; se constituie într-un limbaj de sine stătător ca cele folosite de surdomuţi, sau în
cazul în care distanţa prea mare împiedică recurgerea la cuvânt.
2. Ilustratorii îndeplinesc funcţii de completare şi însoţire a comunicării verbale, şi se disting câteva tipuri de gesturi ilustratorii:
a) bastoanele sunt mişcări verticale ale mâinii;
18 Mariana Popa
b) pictografele: desenarea în aer a unor forme despre care se vorbeşte;
c) chinetografele sunt gesturi ce descriu o acţiune pe care emiţătorul o consideră insuficientă pentru a o reda doar cu cuvinte;
d) idiografele descriu o mişcare abstractă;
e) deicticele indică obiecte, locuri sau persoane;
f) ritmice, reproduc cadenţa unor acţiuni;
g) gesturile ilustratorii emblematic utilizate în prezenţa cuvintelor.
3. Gesturile de reglaj dirijează, controlează şi întreţin comunicarea.
4. Gesturile afective comunică stări sufleteşti.
5. Gesturile adaptorii sunt cel mai puţin legate de comunicare, ele fiind gesturi de manipulare a obiectelor în mod practic.
MIMICA se defineşte prin ansamblul modificărilor expresive în care participă părţile mobile ale feţei, prin mobilitate şi expresivitate.
în cadrul mimicii, un rol deosebit îl are expresia feţei, a cărei cheie este privirea. Aici, importante mai sunt: gradul de deschidere a ochilor şi
direcţia privirii care pot să comunice unele atitudini ale individului: privirea în jos este specifică unei persoane umile, ruşinoase, vinovate;
privirea în sus, persistentă denotă o lipsă de respect; privirea deschisă denotă sinceritate dar şi atitudine critică sau, uneori, provocare.
Mobilitatea privirii comunică foarte multe lucruri despre atitudinea persoanei: privirea care fuge în toate direcţiile este specifică persoanei
care încearcă să ascundă anumite intenţii; privirea fixă denotă lipsă de aderenţă, de contact cu realitatea.
O mimică săracă, ce e caracterizată printr-o mişcare redusă a muşchilor feţei, cu o privire inexpresivă, este specifică tipului temperamental
flegmatic, dar şi persoanelor cu deficienţă de vedere, spre deosebire de persoanele cu deficienţă de auz, care au o mimică expresivă,
nuanţată. Persoanele cu deficienţă senzorială asociată şi persoanele cu deficienţă de intelect profund au o mimică foarte săracă. Uneori
mimica lor este neracordată la conţinutul comunicării: pot să abordeze un zâmbet larg, când subiectul comunicării ar cere o mimică serioasă.
Modificările vegetative reprezintă un alt element al simptomaticii labile şi sunt o sursă de informaţii cu privire la structura şi starea psihică a
individului. Aici sunt incluse: pulsul, respiraţia.
Comunicarea • Aspecte generale şi particulare .19.,
reacţiile secretorii, vaso-motorii, funcţionalitatea gastrică şi a aparatului urinar, a musculaturii, a sfincterelor.
Toate aceste elemente trădează modificări obiective, percepute de la distanţă de un observator atent. Ele vorbesc despre trăiri foarte intense,
emoţional-afective ale persoanelor, şi comunică despre capacitatea acestora de autocontrol. Când persoana trăieşte o emoţie foarte puternică,
poate să apară o paletă largă de asemenea modificări. De exemplu, respiraţia este agitată, neregulată, creşte pulsul, ritmul cardiac poate fi
perceput chiar vizual la unele persoane, culoarea feţei se modifică de la roşu intens la galben pal, uscarea gurii, modificări ale vocii
(ştrangulată, gâtuită); pot să apară tremurul, spasmul, voma, uneori chiar râsul cu lăcrimare, pierderea controlului mersului.
Stările emoţionale nu sunt însoţite întotdeauna de toată această paletă de modificări, ci de un mănunchi restrâns, în funcţie de intensitatea
trăirii, dar şi de gradul de autocontrol,
VORBIREA ca activitate specific umană se încadrează şi ea în categoria simptomaticii labile şi se analizează din punct de vedere formal şi
semantic. Dar deoarece capitolul este dedicat comunicării nonverbale, vom reveni în paginile următoare cu informaţii detaliate despre
aspectele mai sus amintite,
5. Comunicarea tactilă
/Âtingerea este un element de comunicare şi în acelaşi timp de cunoaştere şi face parte din primele moduri de a comunica şi de a cunoaşte:
pipăit, gustat, strâns în braţe. Atingerea dintre indivizi reprezintă un liant social. Stanley Jous şi Al. Yarbrough au încercat să clasifice
funcţiile comunicării tactile; astfel, au identificat mai multe tipuri de atingere:
- atingerea ce transmite emoţii pozitive: mama care-şi alăptează pruncul sau dezmierdarea;
- atingerea în joacă;
- atingerea de control (relaţia de dominare poate fi efectuată doar unidirecţional, vizează dirijarea comportamnetului, a sentimentelor; un
mic semn tactil îi poate atrage atenţia interlocutorului);
19 Mariana Popa
- atingerea rituală (strângerea mâinii în semn de salut). Şi aici se evidenţiază atitudini de dominare, de egalitate sau de supunere şi sunt
comunicate prin intermediul poziţiei mâinii celui ce iniţiază salutul: palma orientată în jos însemnând dorinţă de dominare, palma orientată
în sus înseamnă dorinţă de cooperare, palma orientată lateral înseamnă relaţie de echilibru, implicare emoţională când intervine şi a doua
mână prin strângerea braţului;
- atingerea în alt scop decât comunicaţional. de exemplu atingerea frunţii pentru măsurarea temperaturii.
Atingerea are conotaţii diferite pentru diferite culturi. în cultura americană, atingerea este legată de relaţiile intime, este tabu pentru alte
tipuri de relaţii, mulţi evitând atingerea pentru a nu genera confuzii; la fel sunt şi englezii.
Atingerea este un mod puternic pentru a comunica sentimente: teamă, supărare, bucurie. Copiii mici nemângâiaţi nu au o dezvoltare afectivă
normală.
Regiunile ce pot fi atinse sunt şi ele definite cultural, deoarece atingerea în general are conotaţie sexuală.
Pentru deficienţii vizual atingerea este un prilej de contact cu realitatea, de îmbogăţire a experienţei practice, carenţată ca urmare a absenţei
coordonării vizuale a comportamentului de investigare. Este, de asemenea, un aspect al comunicării lor, dacă ne referim la sistemul de
scriere în relief?^Pentru deficienţii cu surdo-cecitate, atingerea este principalul mijloc de comunicare şi de cunoaştere. Atingerea are valenţe
comunicaţionale şi pentru cei cu perturbaţii cerebrale sau intelectuale.
6. Alte forme de comunicare nonverbală
Comunicarea cromatică se realizează sub o formă rudimentară, necontrolală, neconştientizată de cele mai multe ori, în cazul schimbării
culorii obrazului, în cazul unor boli, în emoţii dar şi în mod intenţionat, în cazul creării şi introducerii unor coduri, ca de exemplu la
semafoare. Bastonul vopsit alb, un alt exemplu, semnalizează că purtătorul lui este un deficient de vedere. Modificări cromatice stricte
întâlnim şi în îmbrăcăminte, astfel se face
identificarea apartenenţei la o categorie etnică, socială, sau se comunică o stare afectivă. Culorile sunt specifice şi au o conotaţie în raport cu
vârsta. Uneori culoarea este folosită pentru a crea confuzie, pentru a bloca anumite percepţii reale comunicaţionale.
Comunicarea cliimică este limitată dar are o importanţă foarte mare, mai ales la animale; întâmplările tragice ale dresorilor de animale
sălbatice s-au pus pe seama emanării unor substanţe specifice (feromoni) în situaţia de spaimă. în perioade distincte ale evoluţiei noastre
fiziologice şi mirosurile determinate de funcţiile endocrinare sunt specifice şi sunt percepute de semenii noştri ca atare. De asemenea, în
unele situaţii emoţionale puternice, şi noi emanăm anumite mirosuri, comunicarea chimică este însă mai puţin tipică pentru oameni.
Comunicarea muzicală presupune atât a încerca să redai într-o formă vocală sau în cuvinte o melodie, cât şi să-ţi exprimi propriile gânduri
şi sentimente uzând de note muzicale. Ambele aspecte implică o aptitudine cu care puţini semeni au fost înzestraţi. Muzica poate avea acces
la paliere ale eului nostru pe care gândirea discursivă nu le poate atinge.
Comunicarea muzicală, fiind profund diferită de comunicarea verbală, de cele mai multe ori textele ce însoţesc muzica nu reuşesc să le
armonizeze şi să redea coloratura sau dimensiunile inedite ale acesteia.
Semnificaţiile muzicale sunt transmise, ca şi în cazul vorbirii, prin sunete definite prin înălţimi diferite, durată, intensitate şi timbru. Dar
mesajul artei sunetelor, muzica, se prezintă în mare măsură ca o sublimare a comunicării verbale, o ipostază a vorbirii ce nu mai reţine decât
componenta ei paralingvistică (Dinu, 1997).
Muzica este însă o cale de acces spre lumea misterioasă a autiştilor sau a celor cu disfuncţii cerebrale. Cei ce refuză sau nu reuşesc să-şi
însuşească vorbirea ne uimesc prin talentul cu care manevrează sunetele muzicale.
Filip, un băieţel de trei ani cu tetrapareză spastică şi serioase tulburări cerebrale a început prima formă de a arăta că nu este indiferent la ceea
ce se întâmplă în jurul lui, prin a reproduce melodiile emise de jucăriile lui muzicale, folosind o formă restrânsă de sunete laringeale, mai
ales. Totodată, el demonstra că este apt
19 Mariana Popa
pentru a cunoaşte lumea şi pentru a comunica, reproducând după numai aproximativ o oră un fragment muzical cu o linie melodică simplă.
De asemenea, bucuria şi confortul mai ales şi le exprima intonând încet diferite melodii auzite uneori întâmplător. Pe baza acestor elemente
de comunicare muzicală am reuşit, pe parcursul a trei ani, să construim comunicarea prin cuvinte, să răspundă în propoziţii simple şi să pună
întrebări simple.
Muzica este folosită mai ales sub aspectul ei funcţional, urmărindu-se atingerea principalului obiectiv recuperator, acela al comunicării. Toţi
copiii, dar în special aceia cu deficienţe senzoriale, cu deficienţe de intelect severe, copiii timizi, anxioşi, descoperă prin diverse tipuri de
instrumente muzicale mijloace de a comunica, de a se exterioriza.
Comunicarea plastică are ca elemente ale limbajului plastic: materialul, linia şi culoarea, cu ajutorul cărora artistul poate să redea în
compoziţia sa concretul, dar şi cele mai abstracte înţelesuri.
Prin intermediul operei de artă, artistul comunică şi se comunică pe sine, transferând o parte din propriile stări, trăiri, emoţii în sfera de
sensibilitate a receptorului care este publicul, destinatarul mesajului artistic.
Desenul, pictura, sculptura şi modelajul sunt mijloace valoroase de exprimare şi pentru persoanele cu deficienţă, fiind incluse în terapiile
recuperatorii peste tot în lume. Folosirea mijloacelor de expresie artistică îşi dovedeşte eficienţa prin faptul că ele fac apel la sunet, culoare,
forme, diferite de cuvânt, pentru a realiza o relaţie optimă între terapeut şi subiect.
Crearea unor forme, folosirea unor culori concură, de asemenea, la atingerea unor obiective cu valenţe informative, formative dar şi
psihoterapeutice.
Capitolul IV COMUNICAREA VERBALĂ
/ . Aspecte neurofuncţionale ale limbajului
Comunicarea verbală asimilată noţiunii de „limbaj" este atributul definitoriu al fiinţei umane, iar destructurarea sau nedezvoltarea ei
conduce la serioase probleme în planul personalităţii, al îndeplinirii rolurilor sale sociale precum şi al integrării optime în tumultul vieţii
cotidiene.
Limbajul, ca facultate inerentă speciei umane, constituie expresia conduitelor verbale exprimate prin perceperea limbajului, înţelegerea
discursului, memorizarea frazelor sau a textelor, achiziţia şi producerea limbajului în sine şi se alătură unei familii extinse de conduite
umane, şi anume, conduitelor simbolice ce includ desenul, gesturile, scrierea şi alte coduri de expresie.
Vehiculator de sensuri, limbajul este abordat în prezent într-o manieră unitară, atât sub aspectul fenomenelor externe ale perceperii şi
producerii sunetelor, cât şi sub aspectul procesului intern al gândirii.
Dintre sistemele aferente care participă la realizarea celor două forme fundamentale ale limbajului, limbajul oral (sonor) şi limbajul scris, se
evidenţiază analizatorul auditiv, analizatorul kinestezic (cu componenta verbo-kinestezică ce este implicată în vorbire şi cea manu-
kinestezică, implicată în scriere), analizatorul vizual şi analizatorul tactil (cu referire la zona organelor vorbirii şi a mâinii). Sistemele
eferente sunt reprezentate în principal de elementele nervoase motrice care pun în mişcare musculatura mâinii în scriere. Cele două sisteme
formează un complex funcţional ale cărui elemente se presupun cu necesitate şi nu pot fi funcţional separate.
Cercetările neurofiziologice au demonstrat că activitatea sistemelor aferente receptoare este mai complexă şi presupune
20 Mariana Popa
participarea căilor eferente: când audiem sau lecturăm, concomitent are Ioc o activitate mai mult sau mai puţin evidentă motrică a
limbajului, au loc micromişcări la nivelul organelor fonoarticulatorii. La rândul său, producerea limbajului nu se poate realiza fără
reactualizarea unui „model" perceptiv al mişcărilor de executat, elaborat în primul rând prin aparatul aferent al scoarţei cerebrale.
în cazul limbajului oral, ca principală formă de limbaj la omul sănătos, mecanismul neurofiziologic îl constituie activitatea reflexă a
analizatorului complex audio-verbo-motor. Acestui principal analizator i se alătură, având o valoare auxiliară, impulsuri aferente vizuale şi
tactile, al căror rol poate să crească considerabil în condiţii excepţionale, de surditate, de exemplu.
în cazul limbajului scris, locul important în mecanismele neuro-dinamice ale vorbirii revine sistemului aferent-eferent al mâinii, dar
impulsurile vizual-kinestezice legate de activitatea mâinii în scriere sunt subordonate sistemului audio-verbo-kinestezic ce reglează organele
vorbirii.
Substratul morfologic al activităţii verbale este alcătuit din organele periferice ale vorbirii şi scrierii (aparatul fonoarticulator, mâna etc.) şi
zonele de proiecţie corticală ale analizatorilor: verbo-motor, verbo-kinestezic şi verbo-vizual. Cele trei blocuri funcţionale proprii vorbirii,
scrierii şi lecturii sunt intercorelate şi interdependente, aspect pus în evidenţă şi la nivelul limbajului intern.
Cu toate că nu se pune la îndoială localizarea topografică a sistemelor aferente şi eferente ale limbajului în anumite zone aproximativ
delimitate, se ţine cont de faptul că pe lângă aspectele exterioare de producere şi recepţionare a stimulilor sonori sau grafici este vorba de
semnalele verbale în sine ce sunt purtătoare de informaţii, de semnificaţie, acestea fiind elemente ale gândirii, iar tendinţa de a localiza strict
topografic aceşti centri poate avea doar o valoare orientativă didactică, limitată.
La formarea unui cuvânt a participat întreg ansamblul de analizatori care au colaborat la perceperea diferitelor însuşiri ale obiectelor şi
fenomenelor desemnate prin cuvântul respectiv, deci cuvântul este un sistem reflex multiramificat. în cazul limbajului, nu avem de-a face cu
un anumit „centru", ci mai degrabă cu o localizare dinamică a unor structuri funcţionale ce se constituie în
scoarţa cerebrală pe baza unor sisteme complexe de legături temporale ce se elaborează între diferiţii analizatori în procesul dezvoltării
limbajului (Roşea, 1975). De-a lungul timpului, cercetătorii au pus în evidenţă diferite instanţe corticale responsabile cu unele aspecte
particulare ale manifestării limbajului. Astfel, celei de-a treia circumvoluţiuni frontale a emisferei stângi i s-au atribuit centrii motori; în
treimea posterioară a circumvoluţiunii superioare temporale din emisfera stângă s-a localizat recepţia verbală; aria postero-superioară a
temporalului stâng îndeplineşte funcţii de analiză auditivă specializată; afectarea unor instanţe parieto-occipitale şi temporo-occipitale duce
la neînţelegerea relaţiilor logico-gramaticale; lezarea unor centri frontali determină incapacitatea de a urmări expunerile verbale ce presupun
selecţia dintre elementele esenţiale şi neesenţiale şi o reformulare mintală a celor auzite (sau citite); afectarea ariilor postcentrale din
emisfera stângă perturbă articularea cuvintelor (Brocca, Wernike, Luria). Cercetările din ultimele decenii ale sec. XX au scos în evidenţă
faptul că dominanţa emisferică nu priveşte doar producerea limbajului; cercetările pe pacienţii cu creier dedublat (prin secţionarea sau
afectarea patologică a comisurilor interemisferice) au demonstrat că aceştia sunt capabili de înţelegere atât Ia nivelul emisferei stângi cât şi a
celei drepte. De asemenea, imaginea în sensul ideogramelor sau a comunicării picturale, ca o alternativă la imposibilitatea dezvoltării şi
utilizării comunicării verbale, pe fondul unei deficienţe neurologice a emisferei stângi (procedeu frecvent utilizat în educaţie şi recuperare)
se dovedeşte a fi prelucrată în ambele emisfere (Lieury, 1990).
2. Formele şi procesele limbajului
Comunicarea verbală se relizează prin intermediul a patru procese principale ce ocupă o pondere relativ inegală în economia limbajului:
audierea, 45% din timp, vorbirea. 30%, citirea, 16% şi scrierea, 9%; dacă luăm însă în considerare forma internă a limbajului, se poate
considera că în stare de veghe, vorbirea este mereu prezentă.
20 Mariana Popa
Raportându-se la natura activităţii desfăşurate, procesul de recepţie se completează cu procesul de emitere a limbajului în timp ce, în funcţie
de natura semnalelor verbale utilizate în comunicarea verbală, specifice sunt limbajul oral şi limbajul scris. Toate acestea se înlănţuie şi se
sprijină reciproc.
în recepţia limbajului sunt implicate audierea şi citirea. Audierea este procesul de decodare a semnalelor sonore şi se leagă strâns de
celelalte procese ale limbajului; uneori dublează procesul vorbirii (ne autoauzim), alteori ne auzim când citim cu voce tare; şi în timpul
citirii în gând oamenii se pot auzi uneori pe ei înşişi; în scriere, de asemenea, este posibil să obţinem pe plan mental imaginea auditivă a
sunetelor scrise. Volumul şi tempoul recepţiei este mai mare decât al emisiei. Există însă deosebiri între percepţia limbajului şi înţelegerea
lui, existând un timp de latenţă pentru decodificarea semnificaţiei mai mari în înţelegere, în raport cu cel necesar în percepţie, înţelegerea
fundamentându-se pe perceperea cuvântului auzit sau citit. Uneori cel ce receptează mesajul repetă cele auzite în scopul unei mai bune
înţelegeri. Dacă în recepţie se porneşte de la perceperea semnului la identificarea semnificaţiei, în producerea comunicării verbale se merge
în sens invers, de la sens la semn. Un rol important în înţelegere la nivelul comunicării îl are contextul ca „întreg" ce sprijină înţelegerea şi
interpretarea fiecărei componente.
Citirea este procesul de decodare a semnalelor verbale grafice în concepte şi idei prin intermediul limbajului oral şi se poate desfăşura „în
gând" sau cu voce tare. Cititul ca „limbaj pasiv" precede scrisul, porneşte de la perceperea globală, de la sinteză spre analiză. în ansamblu,
scrisul şi cititul sunt reciproc legate şi sunt în relaţii complementare, cititul facilitează integrările unităţilor lexicale în scriere, iar scrisul
permite o mai bună analiză a celor citite. Cititul şi scrisul devin accesibile numai în condiţiile în care copilul a atins un anumit nivel de
maturitate senzorio-motorie şi cognitivă care i-a permis în prealabil dezvoltarea vorbirii şi cunoaşterii, înainte de a citi, copilul trebuie să-şi
fi format motricitatea pronunţării care, la rândul ei, depinde de structura auzului fonematic. De asemenea, pentru a citi sunt necesare
coordonări fine oculomotorii care depind, la rândul lor, de structurarea reprezentărilor grafice. Toate acestea sunt dependente de dezvoltarea
actelor
motorii în general, deci de un nivel corespunzător de dezvoltare senzorială şi motorie. Pe măsură ce se dezvoltă deprinderile citirii cursive,
subiectul nu mai urmăreşte cuvintele literă cu literă, ci doar contururile lor, adoptând o strategie perceptivă în lectură care îi permite să se
oprească asupra literelor care aduc cea mai mare cantitate de informaţie.
Emiterea sau producerea limbajului se realizează prin vorbire şi scriere. Limbajul oral, sonor este forma primordială şi în acelaşi timp
fundamentală a limbajului şi include vorbirea ca proces productiv ce se corelează strâns cu audierea, care este procesul receptiv. Vorbirea
constă în codarea mesajelor şi producerea semnalelor verbale sonore. Viteza vorbirii este de cea 12,5 sunete pe secundă, aproximativ două
cuvinte pe secundă şi este influenţată în mod pregnant de unele caracteristici ce ţin de tipul de activitate nervoasă superioară. în vorbirea cu
voce tare se pun în valoare toate disponibilităţile sistemului verbal, iar subiectul, fiind activ şi profund implicat în comunicare, comunică şi
în acelaşi timp se comunică pe sine făcând cunoscut ascultătorului cu voie sau fără voie, formaţia sa intelectuală şi culturală, dar şi elemente
ale constituţiei personalităţii sale. Vorbirea este o construcţie dinamică facilitată de un „context total" (Slama-Cazacu, 1959), alcătuit din
sensul explicit-implicil al expresiei verbale, împreună cu manifestările expresive care permit o trimitere rapidă spre cuvintele precedente sau
spre alte elemente situaţionale. Alături de caracterul situativ, vorbirea are întotdeauna un caracter adresativ, este orientată spre cineva.
Exprimarea în vorbire este mai liberă, putându-se folosi termeni mai puţin pretenţioşi şi chiar mai puţin exacţi în comparaţie cu scrierea, dat
fiind faptul că vorbirea este susţinută de gesturi indicatoare, aluzii, alte mijloace expresive ce permit o economie de cuvinte, dar şi
precizarea mai uşoară a sensurilor conţinute de mesaj. Cu toate că vorbirea poate părea mai eliptică, uneori discontinuă, alteori cu repetiţii
sau fragmente puţin inteligibile în comparaţie cu exprimarea în scris, tocmai aceste aspecte o fac mai accesibilă şi firească.
Realizat sub forma dialogului, ca alternantă de replici între doi parteneri ce analizează şi dezvoltă o tematică de interes comun şi schimbă în
mod succesiv rolurile de emiţător şi receptor, sau sub
21 Mariana Popa
formă de monolog, formă autonomă de vorbire, limbajul oral sonor beneficiază de mijloace fonetice (intonaţie, ritm, accent, pauze, tempou)
şi în acelaşi timp de mijloace lexicale şi sintactice de expresivitate. Limbajul oral cât şi cel scris beneficiază de bogăţia unui registru larg de
termeni a căror selecţie este ghidată de criterii semantice. Forţa evocatoare a arhaismelor în aceeaşi măsură cu cea a neologismelor este
echilibrată în raport cu situaţia, iar figurile de stil îmbogăţesc şi amplifică capacitatea de sugestie a cuvintelor potrivite. Dimensiunile frazei
precum şi ordinea cuvintelor în frază pot să sporească expresivitatea comunicării, dar în acelaşi timp se are în vedere menţinerea
inteligibilităţii celor expuse sau scrise.
Scrierea ca formă exterioară de comunicare ce evidenţiază evoluţia socială a omului a trecut prin trei sisteme de codare: pic-tografic,
ideografic şi fonetic. Apropierea scrierii de structura vorbirii se produce treptat. Astfel, în vechile notaţii, conţinutul obiectual se reflectă în
grafeme complexe ce se refereau la cuvinte şi acţiuni, iar nu la unităţile fonetice ale limbii. în timp, în scrierile ideografice, se detaşează
elemente ce se referă la modulaţii fonetice (silabe), pentru ca în timpul fenicienilor să apară sistemele fonografice (se notau numai
consoanele) pe care grecii le perfecţionează (se notau atât consoanele cât şi vocalele). Ultima formulă alfabetică conţine corespondenţa
dintre foneme şi grafeme, tinzând spre scnerea fonetică. Scrierea românească realizează pe deplin modelul fonetic. Scrierea tinde să rămână
în urma vorbirii, restrângându-se la câteva semne ortografice şi diacritice şi nereuşind să redea toate variantele pronunţării, fiind o
modalitate aparte, supraordonată, de codificare lingvistică. în fapt, scrierea se elaborează mai târziu şi mai greu decât vorbirea şi este
modalitatea cea mai intelectualizată a limbajului.
Pentru a putea învăţa să scrie, copilului trebuie să i se cultive trebuinţa de expresie grafică în baza unor modele culturale. Va avea loc apoi o
structurare perceptivă a spaţiului şi o dezvoltare a reprezentărilor şi, în ultimă instanţă, o elaborare a schemelor motorii, înainte să facă litere,
copilul va învăţa să mâzgălească, apoi din acestea se vor distinge modele, vor apărea figuri cu unele elemente distinctive şi, în ultimă
instanţă, în jur de şase-şapte ani, va reuşi mai toate figurile. Trecând de la elementele pregrafice la primele
elemente grafice, spaţiul se structurează, elementele se dispun liniar şi se micşorează, apăsarea excesivă şi efortul intelectual se echilibrează.
Scrierea este deci o activitate intelectuală rezultantă a analizei limbajului şi care contribuie la dezvoltarea gândirii verbale.
Prin experimente s-a demonstrat faptul că atât lectura cât şi scrisul sunt mijlocite prin vorbirea manifestă sau discretă, de aceea se
recomandă ca în exersarea scrierii modelele optice să aibă rol doar de control, rolul stimulativ să revină sursei sonore, respectiv dictării. Aşa
se şi procedează în metodica scrierii cu copii normali, fără deficienţe, dar în cazul celor cu surditate, când forma scrisă a limbajului se învaţă
uneori independent de cea orală, metodologia este diferită. După cum am văzut, limbajul scris, ca formă derivată din limbajul oral, dar
specifică şi indispensabilă omului cult al zilelor noastre, cuprinde două laturi, una productivă - scrierea şi alta receptivă - citirea.
După modul de manifestare a activităţii verbale se face distincţia între limbajul extern şi limbajul intern. Dacă destinaţia limbajului extern
este de a asigura comunicarea interumană în principal, funcţia de bază a limbajului intern este funcţia cognitivă la care se adaugă cea
reglatorie.
Limbajul intern mai este caracterizat şi ca vorbire sonoră lăuntrică sau „dialog cu sine însuşi" sau „monolog interior" şi este considerat ca
mecanism fundamental al gândirii şi totodată al activităţii voluntare.
Deşi limbajul intern se leagă intim de limbajul extern, limbajul intern este în acelaşi timp în relaţie cu procesele mentale nonverbale,
unificând mijloacele verbale cu operaţiile intelectuale, jucând rolul de verigă centrală a activităţii intelectuale. Cu toate că, din punct de
vedere genetic, limbajul intern derivă din vorbirea pe care funcţional o mijloceşte şi o controlează, este mai cuprinzător, mai intens şi mai
profund, nu are un caracter desfăşurat, ci este prescurtat, eliptic, cu o structură gramaticală redusă. în procesul de codare a mesajelor
elaborate la nivelul limbajului intern, uneori este suficientă formularea elementelor „cheie" ale raţionamentului, verigile intermediare sau
secundare fiind omise. Superioritatea lui se manifestă prin reflexie, meditaţie, decizie, conduita amânării (J. Piaget). Limbajul intern este
perceput a fi un proces plurifazic care, la
21 Mariana Popa
diferitele nivele, se prezintă sub diverse forme; se presupune astfel că în sfera inconştientă limbajul intern mijloceşte simbolistica strict
individuală, iar la nivel conştient sc obiectivează prin semnificări conceptuale.
Din punct dc vedere funcţional, sc caracterizează prin predominanţa semnificaţiilor cognitive, a intenţiilor şi planurilor reglatorii, iar
substratul este particularizat prin asonoritate, reducţionism, concentrare şi o viteză de desfăşurare rapidă. De aici rezultă şi promptitudinea şi
eficienţa limbajului intern în desfăşurarea actelor dc gândire, dar şi în însoţirea precum şi în anticiparea diferitelor procese ale limbajului
extern.
i. Comunicarea verbală şi structurile de personalitate
în structura personalităţii comunicarea verbală îndeplineşte un rol central, iar pentru unele componente precum imaginea de sine este chiar
definitorie. Pc dc altă parte, în orice comunicare verbală, subiectul îşi investeşte şi exprimă întrega personalitate. V. Pavelcu (1975) arăta că
există un coeficient personal în orice act de comunicare umană corespunzător sensului tematic şi experienţial dat comunicării de către
personalitate, ce poate fi evidenţiat în structura frazei, imagine, metaforă, accent, intonaţie etc.
Dacă analizăm din punct de vedere formal vorbirea, ţinând cont de intensitatea sau sonorizarea actului comunicaţional, fluenţă, ritm, viteză,
intonaţie, toate aceste aspecte formale sunt încărcate cu un mare potenţial de comunicare, cu referire la unele trăsături psihice sau fizice ale
persoanei. De exemplu, intensitatea medie a sunetelor este un indice al fondului energetic al individului şi exprimă: hotărâre, fermitate,
calm, încredere în sine; vocea foarte puternică, sonoră exprimă multă siguranţă, hotărîre, dar poate exprima şi un conflict; intensitatea
scăzută a vorbirii exprimă lipsă de energie, oboseală, nesiguranţă, nehotărâre, emotivitate.
Fluenţa vorbirii este un indiciu al mobilităţii proceselor cognitive sub aspectul vitezei de conceptualizare şi ideaţie.
Vorbirea în salve este o vorbire discontinuă ce se caracterizează prin cuvmte rostite precipitat, cu pauze şi poate duce la incoerenţă
ideativă şi gramaticală uneori. Este caracteristică persoanelor cu reactivitate emoţională crescută.
Debitul exprimării este o caracteristică temperamentală pentru persoanele auzitare dar mai depinde şi de gradul de cunoaştere a obiectului
discuţiei, de relaţia în care se află individul cu cel care vorbeşte. în cazul unei relaţii de respingere unilaterală, are loc o reducere a debitului
comunicării. Deficienţii de vedere au tendinţa de a vorbi mult, în unele cazuri apărând chiar o tendinţă spre logoree, pentru a para unele
carenţe în cunoaşterea directă, în experienţa proprie cu obiectele, cu lumea reală, cu evenimentele, fenomenele şi din dorinţa de a impresiona
interlocutorul printr-un limbaj bogat, stilat, deosebit. La deficienţii de vedere această conduită mai poate pune în evidenţă o cunoaştere
imprecisă a unor termeni.
Intonaţia pune în evidenţă capacitatea persoanei de exteriorizare, a trăirilor emoţional-afective. Intonaţia bogată, cu multe inflexiuni este
specifică individului cu fond afectiv bogat care tinde să impresioneze interlocutorul. O intonaţie plată, săracă cslc urmarea unui fond afectiv
sărac dar şi a unor inhibiţii în comportamentul social; denotă incapacitatea de exteriorizare a propriilor sentimente.
Pronunţia depinde de caracteristicile neuropsihologice ale individului şi de nivelul de cultură generală şi profesională ale acestuia. Se disting
mai multe tipuri dc pronunţie; foarte corectă până la pedanterie; clară cu corectitudine medie; neclară şi neglijentă, în această situaţie, în
unele cazuri se elimină sfârşitul unor cuvinte, se coboară tonul excesiv, se elimină chiar sfârşitul frazelor.
Cele mai dese deficienţe de pronunţie le întâlnim la colerici (deformarea cuvintelor, eliminarea lor şi înlocuirea lor cu gesturi). Ia
melancolici (scăderea intensităţii vorbirii, contopirea unor sunete din cuvinte, eliminarea sfârşitului cuvintelor). Deficienţe de pronunţie se
întâlnesc în mod pregnant şi la deficienţii de auz şi la persoanele cu deficienţă de intelect (în funcţie dc gradul acesteia), de exemplu:
omisiuni de litere, contopiri de silabe în cuvinte, omisiuni de cuvinte în propoziţii, înlocuirea unor cuvinte cu gesturi, deformări de pronunţie
ale unor sunete.
Toate aceste tipuri de deficienţă dc pronunţie se îmbunătăţesc în procesul educativ şi dc dezvoltare a limbajului verbal. La defi-rienţii de
auz, acest tip dc vorbire se datorează absenţei feedback-ului
22 Mariana Popa
auditiv, dar şi pentru că nu întotdeauna sunetele ce alcătuiesc vorbirea sunt la fel de vizibile pe buze. Confuziile în perceperea vorbirii altora
pe calc auditivă şi vizuală determină deformări ale propriei pronunţii.
Analiza semantică a vorbirii vizează latura vocabularului, semnificaţia termenilor folosiţi, numărul şi varietatea acestora, cantitatea de
informaţii. Aici se rellectă frecvenţa de folosire a termenilor, se evidenţiază nivelul de abstractizare a termenilor. Toate acestea oferă indicii
asupra instrumentelor intelectuale ale individului şi asupra produselor gândirii (judecăţi, raţionamente). Un aspect al analizei semantice a
vorbirii se referă la adecvarea termenilor la conţinutul comunicării. Unele persoane folosesc termeni de circulaţie restrânsă, fără a le
cunoaşte bine semnificaţia, ceea ce poate determina o atitudine de supraestimare a propriilor posibilităţi.
Coerenţa în judecată şi raţionamente sau coerenţa în vorbire se asociază şi cu originalitatea în aprecierea oarrienilor şi a evenimentelor.
Expresivitatea şi plasticitatea termenilor reprezintă capacitatea individului dc a reda nu doar realitatea ca stare de fapt dar şi atitudinea sa
faţă de i-ealitate într-un mod susceptibil de a provoca şi la cei din jur o rezonanţă afectivă. în general, această capacitate de vorbire expresivă
este proprie persoanelor cu un nivel intelectual ridicat.
Vorbirea expresivă şi plastică este puţin întâlnită printre persoanele fără deficienţe şi cu atât mai rar la cele cu deficienţe de auz şi intelect.
Dacă la persoanele cu deficienţă de intelect această culme a dezvoltării nu este de aşteptat să se atingă, la persoanele cu deficienţe de auz, al
căror intelect nu este afectat şi a căror vorbire se dezvoltă, este de aşteptat ca acest parametru al vorbirii să poată fi atins. Exprimarea plastică
este în schimb frecvent întâlnită la persoanele cu deficienţă de vedere; istoria a consemnat poeţi, oratori, cântăreţi celebri nevăzători şi în
mod curent în existenţa noastră cotidiană suntem uimiţi de limbajul cultivat şi expresiv al unor semeni marcaţi de această deficienţă.
Capitolul V
COMUNICAREA SI FORMAREA IMAGINII DE SINE
1. Interacţiunea comunicaţională şi imaginea de sine
Fiecare individ cslc orieniat spre sine şi în acelaşi limp spre exterior pentru că omul este o fiinţă socială şi numai printr-o acţiune perpetuă
între sine şi lume este posibilă dezvoltarea lui spirituală. Individul uman nu trăieşte izolat, el are nevoie de ceilalţi pentru recunoaşterea
propriei valori pe scara valorilor sociale, valori care ghidează şi propriul lui comportament. In urma înţelegerii şi interiorizării valorilor
sociale sc nasc relaţiile interpersonale.
în acest proces, factorul cel mai important şi apogeul comunicării este momentul în care persoana care comunică devine conştientă de sine
ca agent al acestei comunicări şi înţelege cine este cu adevărat, cum se vede pe sine, cum îl văd alţii, ce roluri joacă. Toate acestea sunt
semnificative pentru dezvoltarea individului uman în ambianţa interrelaţională de comunicare.
Noi suntem propriii noştri constructori în ceea ce priveşte devenirea noastră psiho-socială. în relaţia cu ceilalţi, învăţăm comportamente;
modul în care percepem comportarea celorlalţi faţă de mediu şi faţă dc noi ne formează propriul comportament şi propria reprezentare faţă
de lume şi faţă de noi înşine.
în interacţiunea cu semenii, învăţăm comportamente care ne influenţează în acelaşi timp şi planul nostru afectiv. După modul în care noi
reacţionăm, persoanele cu care venim în contact înţeleg o parte din felul nostru de a fi, iar modul în care ei se comportă cu noi ne permite să
înţelegem ce fel de persoane suntem noi înşine.
22 Mariana Popa
Acumularea experienţei din trecut influenţează comportamentul nostru prezent, pentru că aceasta a fost reţinută cu haloul ei afectiv în
memoria afectivă, iar acest lucru influenţează comportamentul actual. Ca urmare, comportamentul nostru actual nu este doar o reacţie la
ceea ce sc întâmplă acum în exterior, este o rezultantă a alcătuirii noastre inlerioarc, a rădăcinilor noastre, a experienţei noastre.
Ne selectăm comportamentele prezente amintindu-ne ceea ce s-a întâmplat într-un trecut îndepărtat şi în funcţie de modul în care simţim faţă
de reacţiile pe care le-am avut în trecut, în faţa unor agenţi asemănători cu cei prezenţi.
în această interrelaţionare dintre Eu şi lumea exterioară învăţ despre alţii, dar şi despre mine, iar imaginea despre mine este în corelaţie cu
modul în care mă văd alţii pc mine. Modul cum se dezvoltă şinele şi imaginea dc sine este o problemă cercetată de psihologie, de sociologie,
de psihiatrie şi se învârte în jurul unei ipoteze, şi anume că imaginea de sine este învăţată, formată, întreţinută sau schimbată prin procesele
de comunicare interrelaţionale.
Această prezumţie împărtăşită de sociologi (G. H, Mead sau Ch. Cooley) şi dc psihologi (A. Maslow, H. Sullyvan, C. Rogers, U. Şchiopu,
M. Zlate) se referă la faptul că şinele este format printr-un proces tranzacţional de comunicare interpersonală.
Deci, înseamnă că modul în care te vezi pe line este rezultatul în care înţelegi cum Ic văd ceilalţi. H. Sullyvan scrie despre „şinele oglindă",
care este un proces foarte complex în care ne imaginăm cum apare şinele nostru pentru alte persoane, în sensul că imaginea de sine este în
bună parte o reflectare din mintea altora. G. H. Mead spunea că oamenii dezvoltă capacitatea de a înţelege o situaţie aşa cum îşi imaginează
că ar vedea-o ceilalţi, pentru că prin procesul de socializare învăţăm cum să vedem lumea în conformitate cu normele culturale.
Modul în care am fost trataţi în copilărie este fundamental pentru dezvoltarea noastră personală. La naştere, omul nu are formată imaginea
de sine, dar modul în care a fost tratat la început a pus bazele pe care s-au dezvoltat trăirile, sentimentele, gândurile lui despre propria sa
persoană. Dacă am primit mesaje dc dragoste, căldură sufletească, am fost hrăniţi la timp, atunci am învăţat despre
noi că suntem persoane importante, de care sc ţine cont, dezvoltându-se astfel sentimentul utilităţii şi valorii personale.
Dar, copiii care sunt ignoraţi, în schimb, înţeleg că ei nu contează pentru alţii şi de aceea învaţă că nu sunt utili şi, mai departe, dezvoltă
sentimentul propriei inutilităţi; această părere faţă de sine se formează în ambianţa relaţiilor interpersonale. Ca urmare, modul în care începi
să te vezi este un rezultat a ceea ce vor alţii ca tu să fii, influenţându-ţi, în acelaşi timp, formarea propriei identităţi.
Maniera în care interacţionăm cu alţii arc o influenţă covârşitoare asupra modului în care ne dezvoltăm. Dacă copilul mic primeşte mesaje de
dragoste, grijă, atenţie, învaţă că este o persoană importantă, va avea imaginea dc sine bine formală. începând dc la 10 luni, copilul trece
spre o perioadă de imitaţie simplă, fără a înţelege actele persoanelor din jur Mai târziu, comportamentele, cuvintele vor fi imitate, întărite şi
rămân în repertoriul său de roluri pe care şi le va asuma şi le va juca. Când va creşte, îşi va asuma aceste roluri în joacă, în mod simplu.
Copilul va încerca să imite pe cei din familie, să joace roluri familiale, să acorde anumite înţelesuri comportamentelor acestora. Un copil de
3 ani care se joacă şi este abil să imite roluri de tată, mamă, bunic este un copil bine dezvoltat din punct de vedere psihologic. Astfel se
dezvoltă jocul simbolic care ajută la dezvoltarea psihică şi intelectuală a copilului; ulterior la 3-5 ani copiii înţeleg dimensiunile acestor
roluri, iar această abilitate este direct legată de gradul de dezvoltare a limbajului. Unele cercetări (Popa, 2001) au scos în evidenţă faptul că
copiii cu deficienţă de auz care s-au dezvoltat în context comunicaţional nefiresc manifestă o slabă asumare de roluri şi întârzieri în
dezvoltarea imaginii de sine. Când copilul se joacă îşi dezvoltă capacitatea de a-şi imagina modul de comportare al altora în diferite situaţii.
Când o fetiţă sc joacă de-a mama îşi imaginează cum se comportă mama în anumite situaţii; această abilitate îi va permite să-şi formeze
propriile comportamente în relaţiile cu alte persoane. Dacă o fetiţă îşi poate imagina ce va face mama, îşi poate contura comportamentele
previzibile ale mamei_în raport cu ea. Are loc un transfer interpersonal bazat pe abilitatea copilului de a-şi imagina ce gândesc alţii despre
el, ce se aşteaptă dc la el într-o anumită situaţie dată şi cum îi vor răspunde alţii la comportamentul lui.
23 Mariana Popa
într-o etapă ulterioară, copilul ajunge la faza în care nu mai are nevoie .să joace rolurile altor persoane pentru a înţelege ce ar putea să-i
răspundă acea persoană, ci pur şi simplu trece prin acel proces dc simbolizare în mintea lui, are loc un proces de interiorizare a
comportamentului altor persoane. Procesul de asumare simbolică a rolului permite copilului să se comporte într-un anume fel, bazându-se pc
ceea ce crede despre ce spun alţii în legătură cu el. Copilul începe să se adapteze la întrebarea clasică: „Ce vor spune ceilalţi ?" şi
încorporează toate rolurile pe care şi le imaginează că alţii Ic aşteaptă de la el în orice fel de situaţii. Pe măsură ce capacitatea copilului de a-
şi imagina creşte, situaţiile pe care şi le imaginează devin mai complexe, numărul persoanelor pe care şi le imaginează se măreşte; nu se mai
gândeşte doar la comportamentele pe care o anumită persoană Ic va aştepta de la el, ci va gândi ca o altă persoană, în general. Ca adult, te
comporţi într-o situaţie dată nu numai bazându-te pe cum percepi tu situaţia, ci şi pe cum îţi imaginezi că alţii aşteaptă de la tine să acţionezi.
Acest „altul" generalizat, care intră în modul nostru de a gândi, are legătură foarte mare cu formarea imaginii de sine. Cum te vezi pe tine
influenţează modul în care crezi că alţii te privesc. Dacă gândeşti pozitiv despre tine tinzi să îţi închipui că şi alţii te percep într-o lumină
pozitivă şi invers, în anumite cazuri acţionezi în baza a ceea CC crezi că alţii cred despre tine şi nu în baza modului real în care alţii te văd
(după Myers/Mycrs, 1988, p. 58).
Imaginea de sine nu este statică pentru că se dezvoltă în mod continuu prin comunicarea interpersonală. în comportamentul fiecărei persoane
se poate vedea modul în care priveşte lumea, dar şi pe sine însăşi, impactul cu persoane noi, cu comportamente noi poate fi uneori şocant,
alteori neobservat; totuşi, când dezvoltăm comportamente noi în medii noi şi când întâlnim persoane ale căror păreri despre noi sunt diferite
faţă de ceea ce credem noi, ideea noastră despre noi se poate schimba.
R. Roscntall (1973), urmărind „efectul Pygmalion", a iniţiat un experiment psihologic într-o şcoală, cu o clasă neomogenă, în care erau copii
dotaţi şi mai puţin dotaţi. A atenţionat câţiva profesori că o parte din elevi este formată din copii deosebit de dotaţi. Copiii au fost dc fapt
r
aleşi la întâmplare şi s-a urmării comportamentul

profesorului asupra clasei în general şi asupra copiilor „dotaţi". Profesorul avea faţă de această categoric, involuntar, un comportament mai
susţinut, mai implicativ. Acei copii din categoria celor „dotaţi", cu toate că aveau un standard intelectual variat, au avut rezultate bune şi
foarte bune. Deci, a avut loc un proces de schimbare a imaginii de sine, în funcţie de modul în care au fost trataţi. Avem de-a face cu
,.profeţia împlinirii de sine", când un set de convingeri hrăneşte alte convingeri şi produce rezultate reciproce.
Imaginea de sine este verificată şi ajustată prin intermediul altora. Ea are nevoie de confirmări periodice sau chiar dc infirmări. Este
important să cunoaştem mecanismul de cunoaştere de sine pentru că trebuie să conştientizăm că percepţia de sine este un mecanism simplu
dar foarte important, prin intermediul căruia persoana percepe lumea la modul general şi adoptă comportamente care-l fac capabil să
relaţioneze cu mediul ambiant. Rclaţionarea optimă sau dizarmonică depinde de imaginea de sine, de sentimentul de încredere interioară.
O mare parte a dezvoltării şi întreţinerii imaginii dc sine este intim legată de activităţile desfăşurate de persoana respectivă. Dacă munca sa
este acceptată de societate şi este realizată conform standardelor sociale, persoana se simte competentă şi demnă de încredere şi, ca urmare,
comportamentul său stârneşte în ceilalţi comportamente de acceptare. Lipsa implicării în activitatea utilă nu este conformă cu standardele
sociale. Acesta determină un feedback de neacceptare din partea societăţii, ce duce la scăderea încrederii în sine, ca urmare, imaginea de
sine devine negativă şi apar comportamente ce nu au o valoare de adaptare pentru individ. Acceptarea de sine şi respectul de sine sunt cele
pe care le ai când ceea ce faci se potriveşte cu imaginea de sine, când se apropie de versiunea ideală a ceea ce tu ţi-ai dorit să fii. întreţinerea
respectului de sine este un proces foarte complex; de multe ori persoana încearcă să ascundă părţi din ea faţă de alţii, pentru a nu determina
comportamente de respingere. Acest proces de barare a propriului eu consumă energie şi concentrare, iar aceste măşti înşelătoare pentru alţii
nu le putem susţme mereu. Impulsul de a te ascunde creează în propria persoană o tendinţă iluzorie de a te retrage în persoana fabricată de
tine însuţi, astfel se pierde contactul cu lumea reală, cea în care trăieşti.
1
24
Mariana Popa
Acest comportament apare în timp ca disociere a personalităţii, fiind un proces patologic.
2. Teoria lui Luft şi Ingram asupra „ferestrei Johari"
G. E. Mycrs / M. T. Mycrs (1988) susţin această problematică a relaţiei deosebite ce există între factorii comunicării, în sensul că dacă
intervine un factor dc schimbare în transmiţător, aceasta va determina o schimbare în mesaj, iar o percepere schimbată a mesajelor înseamnă
schimbarea sensului, cxcmplificând-o prin „fereastra Johari" a lui J. Luft şi H. Ingram.
Modelul explicativ „Fereastra Johari" este o cale elocventă de a demonstra natura tranzacţională a relaţiei dintre constituirea imaginii dc sine
şi comunicare.
FESE.4STSA JCH JRi
cc
li
Soiicîlă îeedbacK- ~
LucMi.pe care eu Lucruri pe care eo nu
te şUu
2. ftria aartja
3 Afia ascjnsă 4 fitta nacunoscuă
•J;,'pă E Myers .'
Lucruri pe c»>e ei le ! $tHI

! Lucruri pc care ei I iKi le ţliu
Fereastra Johari
Această fereastră nc arată că există lucruri pc care Ic cunoaştem despre noi şi lucruri pe care nu le cunoaştem, dar Ic puicm cunoaşte prin
intermediul altora.
Prima arie cuprinde simboluri publice: iiuiiic. statuie, cunoştinţe comune faţă dc care nu suntem supăraţi când suni cuno.sculc dc crJihilţi.
Ana oarbă cuprinde lucruri pc care alţii Ic ştiu despre noi, dar noi nu le ştim şi doar în procesul dc comunicare vom putea să le descoperim.
Aria ascunsă „eu ştiu, alţii nu ştiu" este cea pc care dorim să o protejăm pentru că aici sunt incluse sentimente neîmpărtăşite, fantezii etc;
sunt lucruri pc care noi Ic ştim şi nu dorim să le ştie şi alţii.
Aria necunoscută „eu nu ştiu. alţii nu ştiu" conţine acele lucruri care nu au pătruns încă în conştiinţă, precum nevoi adânci, teamă, aspiraţii şi
care determină comportamente prin care nc comunicăm pe noi înşine.
Fiecare schimbare într-o arie produce schimbări în celelalte arii. Prin dezvăluiri sau prin fccd-back în interacţiuni comunicaţionale pline de
înţeles nc cunoaştem, nc îmbogăţim şi totodată ne schimbăm imaginea dc sine.
Unii cercetători au studiat tiparele verbale care pun în evidenţă natura imaginii dc sine şi conceptul de sine, şi modul cum apar aceste tipare
verbale la persoanele cu o stimă de sine scăzută şi la cele cu o stimă de sine dezvoltată. Acestea sunt constante, avînd valoarea dc conturare
a unei pcrsonalilăli. în funcţie dc conduitele verbale caracteristice.
La persoanele cu o stimă de sine scăzută apar mai frecvent:
• tendinţele dc folosire a unor expresii stereotipe, ceea ce denotă faptul că persoana nu arc încredere în sine, nu arc capacitatea de a fi
originală („ba bine că nu", „corect", „cu siguranţă" clc);
• dorinţa de a vorbi de sine în termeni critici, dc slăbiciune;
• incapacitatea de a accepta lauda;
• nu se apără în faţa acuzelor;
• cinism legat de tot cc arc;
• atitudine hipercritică faţă dc activitatea şi comportamentul propriu;
• atitudine pesimistă legată dc competiţie.
Spre deosebire de acest tablou, există persoane cu o stimă dc sine dezvoltată, care în exprimarea verbală evidenţiază:
• expresii originale şi vocabular bogat;
• capacitatea de-a găsi cuvinte exacte şi formule dc adresare corectă în raport cu alte persoane;
• vorbesc despre sine mai puţin, viirbcsc despre alţii foarte uşor în concordanţă cu realizările acestora;
• abilitatea de a accepta laude şi scuze şi de a cerc scuze;
24 Mariana Popa
• abilitatea de a-şi asuma riscuri;
• abilitatea de a-şi asuma poziţii de orice fel;
• abilitatea de a privi realizările altora, de a le accepta, de a acorda încredere altora;
• tonul vocii sigur şi încrezător;
• abilitatea de a spune „nu ştiu" sau „am greşit";
• capacitatea de a avea înţelegere faţă de alte persoane;
• atitudine optimistă legată de competiţie, dorinţa de a intra în discuţie, de a pune întrebarea şi de a răspunde la întrebare, lipsa
dogmatismului.
3. Comunicarea în grupul de referinţă şi desăvârşirea sinelui
Şinele se restructurează în faţa interlocutorilor, se deschide spre una din persoanele complementare lui, alcătuieşte cuplul, în acest timp se
deschide spre fiecare persoană asemănătoare şi complementară primind informaţia oferită şi informând pe fiecare.
Şinele trăieşte într-un grup de persoane, numit grup primar (originar - faţă în faţă), grup constituit dintr-un număr restrâns de per.soane (5-
10), incluzând familia şi pe cei foarte apropiaţi. M. Corneliu (1979) reuşeşte să surprindă procesul dinamic de interrelaţionare
comunicaţională între grupul de referinţă şi sine, şi precizează chiar că acest grup este extins la 60 de persoane, refcrindu-se la perioadele pe
care le traversează şinele în evoluţia sa. Grupul primar conturează dimensiunea infrasocială a eului, interferându-se cu societatea, dar fiind
distinct. Dintr-o anumită perspectivă, şinele îşi alege preferenţial grupul, fiind ales tot preferenţial, dar se deschide diferenţial spre unul sau
altul din membrii grupului. Această preferinţă nu este parametru static, variază în timp, în expresia directă a restructurării eului şi
partenerilor comunicanţi, în funcţie de relaţia interpersonală sau de ambianţa în care evoluează eul. Timpul influenţează aceste preferinţe ce
leagă şi dezleagă grupul. Preferinţele sc conturează în timp prin acţiuni comunicative, deoarece eul intuieşte rar dintr-o dată profilul imediat
asemănător cu al lui, şi ca urmare are nevoie
de acte repetate de comunicare. Eul se dezvoltă, se dezvăluie .şi se defineşte pe sine. prin fiecare partener, dezvăluind personalitatea fiecărui
partener şi participă la configuraţiile interpersonale ale fiecăruia. Şinele sc deschide spre fiecare şi formează prin fiinţa fiecăruia un partener
de comunicare, informează fiecare membru al grupului şi se informează prin comunicare. Prin comunicare, eul se apropie psihologic de unii.
altădată de alţii, fiind supus fluctuaţiei şi supunând partenerul situaţiei de fluctuaţie, de apropiere sau depărtare.
J. Stoetzel (1963) a descoperit sensul de circulaţie intergrupală a informaţiei;
• comunicarea de tip piramidal in care afluxul informaţional se îndreaptă de la polii periferici spre unul din membrii grupului, acest membru
se individualizează prin centralitatea lui;
• comunicarea de lip circular, în care afluxul informaţional se transmite în cerc. de la un partener la celălalt:
• comunicarea de tip radial. în care informaţia se transmite Un. de la un membru la celălalt.
Persoana în constituirea sinelui se structurează nivelic. iar comunicarea se desfăşoară intemivelic. Şinele se află la momentul comunicării
într-o anumită dimensiune nivelică. dimensiune de natură corporală, instinctuală, afectivă, imaginativă, raţională. în acest sens. apare
interrelaţionarea comunicaţională în situaţia în care fiecare se află la niveluri diferite. De exemplu, există momentul când eul se află la un
nivel afectiv. îşi caută definirea şi oglinda interindividuală la acest nivel al comunicării, dar ceilalţi membri ai grupului se pot afla la o altă
dimensiune nivelică; în această situaţie, comunicarea dintre euri este imposibilă, informaţia dintre cei doi parteneri nu o" influenţează, ci
sunt paraleli. Această comunicare este imposibilă pentru moment, dar pentru că eul este într-o continuă devenire, la unul din momentele
următoare, se va întâmpla ca informaţiile emise de el să corespundă nivelului la care se află celălalt.
Capitolul VI
ABILITĂŢILE DE COMUNICARE SI COMUNICAREA EFICIENTĂ
1. Competenţa şi performanţa în comunicare
Definită ca o capacitate deosebită raportată la un domeniu, determinată de cunoştinţe şi practică cc conferă randament şi'şanse de a modifica
sau dc a rezolva situaţii sau probleme dificile, termenul de competenţă a fost asociat de N, Chomsky cu abilitatea lingvistică cc permite
fiinţei umane să elaboreze mesajul şi mai ales sensul ataşat mesajului, făcând totodată distincţie între competenţă şi performanţă. Dacă
compentcnţa verbală înseamnă cunoaşterea limbii dc către vorbitor şi ascultător, performanţa reprezintă capacitatea de utilizare reală a limbii
dc către ascultători în situaţii concrete. Această distincţie poate fi asociată cu cea care se face între cunoaştere şi comportament sau între
virtual şi actual, între hartă şi teritoriu; acestea nu coincid absolut, dar primul aspect se materializează prin cel de-al doilea, competenţa sc
actualizează în performanţă şi având faţă de aceasta statut de model, poate să ofere explicaţii asupra nivelelor atinse de dezvoltare.
Psiholingvistica este cea care studiază diferitele aspecte ale performanţei lingvistice, decelând totodată modelul competenţei ce stă în spatele
acesteia, ca un construct psihologic de sine stătător.
în această viziune, competenţa lingvistică a copilului este abilitatea acestuia ce îi permite să înţeleagă pc vorbitorii din jurul său, în timp ce
capacitatea dc a-şi exprima verbal ideile şi dc a răspunde întrebărilor celorlalţi este expresia performanţei atinse în utilizarea concretă a
limbajului.
27 Mariana Popa
Comunicarea în ansamblu fiind mult mai largă decât înţelegerea şi producerea vorbirii, în sfera competenţelor de comunicare trebuie
incluse, competenţele indirecte sau mediale de tipul competenţelor psiholingvistice, intelectuale, sociale, culturale, informaţionale, cât şi
competenţe din sfera comunicării nonverbale. Referitor la competenţele din domeniul limbajului se fac referiri la exprimarea orală, verbală
şi paraverbală precum: expresivitatea frazei, ritmul, tonalitatea, accentul cuvintelor, pauzele în vorbire, respiraţia cu sens; la aspecte legate
dc lectură, dc scriere, de compunere, de vocabular, dc ortografic şi dc gramatică. în rândul competenţelor referitoare la exprimarea ncvcrbală
sc includ clemente dc proximitate (utilizarea cu sens a spaţiului), surâsul sau râsul, gesturile sub toate formele, dar şi postura, mimica şi
privirea.
Competenţele de comunicare se obiectivează într-o paletă mai restrânsă sau mai extinsă dc comportamente pe care le demonstrează omul în
intcrclaţionarca cu partenerii ideali sau virtuali şi care sunt inllucnţatc atât dc substratul ncuro-funcţional intact şi dc tipologia activităţii
nervoase superioare cât şi dc unele caracteristici de personalitate, dc nivelul de instrucţie şi educaţie, peste care se suprapun şi se modelează
după tipare specifice infiuenţele socio-culturalc. C. Kcrbrat - Orccchioni (1989) face în acest sens o distincţie netă între aspectul lingvistic şi
cel paralingvistic, pe de o parte, şi între competenţele ideologice şi culturale, pe de altă parte, când se pune în discuţie competenţa dc
comunicare a unei persoane; autoarea insistă mai cu seamă pe interdependenţa dintre cunoaşterea limbii ' şi mimică, gestică, respectiv
compcntenţa lingvistică şi cea paralingvistică ca definitorii mai ales pentru comunicarea orală, comunicarea fiind în acest caz „multicanal",
trecând atât prin audiţie cât şi prin văz.
Revenind la coexistenţa particularului cu socialul în componentele de comunicare ale individului, trebuie să arătăm că fiecare om are un fel
propriu de a vorbi, un dialect care îşi menţine o autonomie relativă faţă dc dialectul regional sau dc dialectul social, sau de limba naţională,
ca limba oficială în interiorul unui stat.
Apartenenţa unui individ la o comunitate lingvistică îi permite acestuia să-şi cunoască şi să-şi utilizeze diferitele subsisteme supuse atât unor
reguli precise, care nu sunt încălcate niciodată şi care scapă variaţiei sociale, cât şi unor reguli scmiprecise sau chiar
variabile, în funcţie de contextul lingvistic şi datele sociale. Individul ca subiect social joacă pc parcursul doar a unei zile roluri sociale
diferite, care sunt acompaniate de repertorii verbale corespunzătoare; rolurile sociale, înnoindu-sc în permanenţă în funcţie dc noile situaţii,
solicită în consecinţă o activitate simbolică permanentă rcllectată în funcţionarea limbajului.
Socio-lingviştii studiază şi un alt aspect, acela al variaţiei sociale şi al dialectelor sociale, al sociolectelor, a modului în care inegalităţile
sociale se oglindesc în întrebuinţarea limbii.
Astfel teza defincicnţei lingvistice, a handicapului sociolingvistic, susţinută şi de cercetările lui Bernstein (1971) asupra eşecului şcolar,
scotea în evidenţă faptul că acei copii proveniţi din mediile defavorizate întrebuinţează numai un cod restrâns al limbajului, în comparaţie cu
copiii proveniţi din clasele superioare care sc folosesc la fel de bine atât de codul restrâns cât şi de codul elaborat, încercând să demostreze
încă o dată că limbajul vorbit este pricipalul mijloc prin care individul particularizează regulile sociale. Codul restrâns prin care copiii nu
puteau transmite decât un număr mic dc informaţii este asociat de Bernstein cu limbajul claselor populare şi este caracterizat prin: fraze
scurte, simple ca gramatică, cu sintaxa săracă, folosirea simplă şi repetitivă a conjuncţiilor, întrebuinţarea rară a propoziţiilor subordonate,
incapacitatea de a rămâne la un subiect clar pe parcursul unui enunţ; folosirea rigidă şi limitată a adjectivelor şi a adverbelor; afirmaţiile
categorice; folosirea unei „retorici a consimţământului sau a chemării la consens", un limbaj cu o semnificaţie implicită.
în comparaţie, codul elaborat prin care copiii descriau conţinutul complet al imaginilor, fără să uite nici un amănunt, era asociat de acelaşi
autor limbajului formal folosit de clasele superioare. Aici se regăsea precizie în organizarea gramaticală şi a sintaxei; exprimare logijă în
care se utilizează conjuncţii şi propoziţii subordonate: folosirea frecventă a diatezei impersonale; simbolism expresiv diferenţiind în detaliu
semnificaţiile la nivelul frazelor; folosirea unui sistem complex de concepte ierarhizate în vederea organizării experienţei.
Teoria handicapului lingvistic se regăseşte în unele studii cu privire la fenomenul ..privilegiului cultural" (Bourdieu şi Passeron
27 Mariana Popa
1964. 1970). CC înllLicnica /ă in mod evident atitudinea cu privire la munca universitară, punându-se accentul pc faptul că, dacă concursul
asigură o egalitate formală a candidaţilor, exclude luarea în considerare a inegalităţilor dc cultură, acordând şanse sporite originii sociale şi
transformând în tînal privilegiul în merit.
în prezent, sc desfăşoară cercetări extinse asupra modului dc formare a competenţelor dc comunicare în şcoală, cui îi revine rolul de
formator, geneza acestora în raport cu ciclurile dc şcolarizare, mijloacele dc dezvoltare a acestora.
2. Persoana competentă în comunicare
în general, ne este uşor să spunem despre o persoană că este un bun comunicator; uneori suntem fascinaţi de ştiinţa unor oratori de a expune
subiecte dificile sau sensibile; alteori arta acestora de a trece pe nesimţite dc la a acuza la a susţine fără rezerve ceva sau pe cineva ne
uimeşte şi ne intrigă totodată; talentul pe care-l manifestă unii dc a te convinge dc lucruri pc care până atunci le detestai. De multe ori însă
suntem dezamăgiţi că unii oameni nu ştiu să-şi susţină cauza, că nu pot să sc facă înţeleşi, că nu reuşesc să susţină o conversaţie simplă, că
tac când ar trebui să vorbească ş.a.m.d. Puterea de seducţie a unora şi lipsa de competenţă a altora ne determină să ne întrebăm care sunt
calităţile pc care trebuie să le aibă o persoană competentă în comunicare 7 Pot fi acestea educate sau ţin de un anumit potenţial ereditar 7
Unul dintre cei ce a încercat să sintetizeze din literatura de specialitate trăsăturile comune unanim recunoscute bunilor vorbitori este I. Şoitu
(1997), care s-a centrat pe şapte aspecte deosebite: un larg evantai de comportamente, capacitatea de a găsi comportamentul potrivit,
capacitatea de a-şi îndeplini rolul, empatia, complexitatea cognitivă, autoobscrvarea şi implicarea în relaţie.
Pentru a nu plictisi partenerul într-o cooperare mai îndelungată trebuie ca ambele părţi să dispună dc o varietate dc comportamente, în cazul
în care sunt motivaţi să-şi menţină partenerul. Ascultarea aceloraşi glume sau poveşti, absenţa reacţiilor în faţă a ceea cc s-a ■MM mai spus,
ironia, intervenţia brutală, părăsirea interlocutorului sunt
semne de decădere a comunicării şi ca urmare de găsire a unor noi comportamente care să însulleţească relaţia.
Noul comportament comunicaţional trebuie să ţină însă seamă de contact, de personalitatea celuilalt cât şi de obiectivul urmărit de
interlocutor, astfel încât să aibă semnificaţie pentru amândoi.
Capacitatea de îndeplinire a rolului, pornind dc la cunoaşterea acestuia şi a scopului urmărit, presupune capacitatea de a scurta rapid
tatonările specifice începutului şi de a identifica elementele care să încurajeze şi să motiveze acţiunea de comunicare. In acelaşi timp, se
urmăreşte păstrarea stării de satisfacţie adusă amândurora prin actul comunicării.
A fi un bun comunicator înseamnă şi a asculta cu empatie, cu înţelegere şi compasiune pe celălalt, înseamnă a identifica suferinţa sau
problema pe care celălalt o poate exprima în cuvinte, înseamnă, de asemenea, să poţi să evaluezi starea de comunicare în fiecare moment
prin prisma judecăţii şi a argumentelor celuilalt.
Complexitatea cognitivă permite locutorilor să poată elabora scenarii diferite, dar complexe, pentru fiecare situaţie de comunicare şi să
depăşească tendinţele dc limitare la aspecte nesemnificative, de etichetare, de dominare, ce sc constituie de cele mai multe ori în blocaje
pentru comunicare. Faptul că suntem capabili de o cunoaştere profundă şi complexă a fenomenelor ne permite să acordăm suficientă atenţie
comportamentului celuilalt, pentru a avea în final servicii reciproce din comunicare.
Angajarea în relaţie este responsabilitatea pe care şi-o asumă cel ce iniţiază relaţia de comunicare având ca motivaţie angajarea faţă de o altă
persoană. în scopul de a o asculta, de a-i verifica abilităţile dintr-un anumit domeniu, de a-i fi de folos etc. sau angajarea în raport cu
mesajul, manifestând atenţie la relaţia dintre cuvinte, gesturi, ideea enunţată.
3. Abilităţi de comunicare
Pentru a trece de la „a putea comunica" la a „comunica" efectiv, de ia competenţă la performanţă, trebuie să mai amintim câteva aspecte
referitoare la abilităţile de comunicare.
28 Mariana Popa
Abilitatea este definită ca pricepere sau îndemânare. în sens operaţional ea permite realizarea cu precizie şi eficienţă cantitativă şi calitativă
şi consum redus de energie nervoasă a unor activităţi şi este prezentă în toate activităţile umane manuale şi intelectuale, fiind produsul
activităţii şi învăţării.
Vorbind în acest sens de abilităţile de comunicare, trebuie să precizăm că ele se dezvoltă şi se perfecţionează numai în procesul propriu-zis
de comunicare. Poţi să înveţi despre aceste abilităţi, dar până nu devii tu însuţi o persoană implicată în mod real într-un proces de
intercomunicare. nu devii un bun comunicator. Abilităţile de comunicare se pot învăţa şi exersa în acelaşi timp. dar presupun motivaţie
profundă şi efort propriu. Elevul sau studentul are nevoie să cunoască şi să primească efectele pozitive ale angajării lui în sarcină şi
profesorul sau formatorul are nevoie să se sprijine pe acumulările anterioare ale subiectului precum şi pe propria-i ştiinţă de a-l ajuta să-şi
dezvolte abi'ităţile de comunicare. Profesorul va pomi de la identificarea şi analiza unor factori care fac posibilă influenţa subiectului. Primul
factor este: situaţia generală a elevului şi a mediului sau de învăţare pentru a şti ce tip de dialog, vocabular şi materiale didactice vor fi
necesare procesului de învăţare. Un alt factor este domeniul senzorio-motor pentru a cunoaşte trăsăturile psihofiziologice dominante,
capacităţile de exprimare verbală şi nonverbală. îndemânările pentru a şti ce suporturi trebuiesc folosite în activitate, la ce moduri de
exprimare şi răspuns este de aşteptat, cum să fie organizată activitatea în raport de durata acestuia. Domeniul cognitiv care trebuie analizat
se referă la cunoştinţele competente şcolare sau sociale, capacităţi de care dispune elevul pentru a putea fundamenta în continuare noul
demers de învăţare. Acestor factori li se adaugă factorul afectiv ce se referă la interesele, pornirile, eventualele angajamente pe care le are
elevul, ce aşteptări are acesta, pentru a şti cărui scop sau la ce proiecte personale să ataşăm sprijinul ce i se va da.
Luând în considerare aceste aspecte şi susţinând necesitatea laboratorului universitar de comunicare. I. Şoitu (1977) a organizat şi analizat
pe o perioadă de trei săptămâni cu un grup de studenţi la jurnalism, o activitate de învăţare şi exersare a abilităţilor de comunicare. Una din
sarcinile studenţilor a fost redactarea unui text pomindu-se de la o temă dată sau de la un număr de cuvinte
(mărimea textului a fost 3-5 rânduri, o pagină şi jumătate de pagină). Analizându-se în grup textul, s-au evidenţiat repetiţii de cuvinte sau ale
cuvintelor cu aceeaşi rădăcină, exprimare ambiguă, incapacitatea de a evita cacofoniile, texte redundante etc. S-a observat că depistarea
greşelilor în lucrările celuilalt este mai uşoară decât corectarea propriului text, demonstrând faptul că nu se acordă atenţie exprimării
personale. O altă categorie de observaţii este legată de faptul că studenţilor le era mai greu să scrie puţin, atât cât li s-a cerut, ei fiind
obişnuiţi din şcoală să înceapă cu introduceri lungi, fără reţinere, în virtutea principiului de a spune orice, numai să spună. S-a evidenţiat
faptul că nu există preocupare pentru structurarea comunicării, pentru claritatea şi concizia ei, aspecte ce au menirea să trezească interesul,
chiar fascinaţia. Ca urmare, exerciţiile propuse au avut ca scop disciplinarea muncii de redactare şi structurare a mesajului existând obligaţia
să se răspundă uneia dintre cele cinci întrebări: cine, ce, când, unde, cum, direcţionate de situaţia specifică comunicării audio-vizuale pentru
radio-tv, când timpul sau spaţiul sunt limitate, iar cel ce urmăreşte transmisia să înţeleagă totuşi ce vrem să spunem, chiar dacă nu detaliem
subiectul.
Un alt tip de exerciţii au fost cele de exprimare orală, colocvială în cadrul cărora s-a ţinut cont de specificul recepţiei auditive care se
limitează la 9-11 cuvinte, mesajele mai lungi creând confuzie, spre deosebire de capacitatea mult mai mare a privirii de a percepe global
informaţia din frazele mult mai lungi.
Acest tip de activitate de educare şi exersare a abilităţilor de comunicare a realizat un climat propriu de confirmare şi de afirmare a
personalităţii, conducând spre colaborare şi în acelaşi timp la selectarea şi stimularea valorilor, asigurând controlul între competenţa şi
performanţa comunicativă, totodată responsabilizând şi educatorii asupra acestei probleme.
4. Importanţa procesului de ascultare
Comunicarea verbală implica o serie de procese caracteristice precum audiere, vorbire, citire şi scriere. în mod special, în comunicarea orală
cele două procese caracteristice acesteia (audierea şi vorbirea) intercondiţionează în mod tacit, cu toate că .Tiuiţi cred
28 Mariana Popa
că a comunica înseamnă doar a vorbi, l'ără a acorda importanţa cuvenită procesului pereche, cel dc a asculta.
De multe ori pretindem că suntem antrenaţi în comunicarea cu o persoană, dar ne surprindem că nc gândim la altceva ,şi dacă ne mai şi
întreabă ce părere avem, vom fi puşi într-o situaţie dificilă, dacă nu chiar jenantă.
Puţini dintre noi au „darul ascultării", au această disponibilitate de a auzi, dar în acelaşi timp. dc a înţelege, a reţine, a analiza şi evalua cele
auzite. Oamenii apreciază în mod deosebit un interlocutor ce ştie să-i asculte; de multe ori a asculta pe cineva echivalează cu un proces
terapeutic.
Procesul dc ascultare implică un efort susţinut de voinţă pentru a focaliza în permanenţă atenţia asupra mesajelor emise de interlocutor, un
consum sporit de energie faţă de care puţini sunt dispuşi să o risipească. A asculta cu adevărat înseamnă a lăsa la o parte nevoile, credinţele
sau prejudecăţile pentru un timp şi a încerca să înţelegi problema din perspect va celuilalt transmiţându-i în acelaşi timp mesajul că nu îţi
este indiferent.
Una din cauzele obiective ale posibilei neascultări este ritmul mult mai rapid al gândirii în comparaţie cu cel al rostirii, fapt ce îi permite
interlocutorului să ..evadeze". Se întâmplă de asemenea ca surplusul dc mesaje în multe cazuri să însemne solicitarea în exces a atenţiei
noastre, să determine chiar o inhibiţie de protecţie şi ca atare neascultarea. Spre deosebire dc această situaţie obiectivă, preocupările
personale de maximă importanţă sau urgenţă ne determină uneori să nu ascultăm ceea cc ni se comunică, mai ales dacă ascultarea este
impusă şi nu asumată. Acelaşi efect are şi conştientizarea absenţei unui avantaj direct sau indirect. Este de asemenea de specificat faptul că
fără un antrenament adecvat cu exerciţii efectuate în mod ştiinţific (ne gândim în special la deficienţii de auz protezaţi), ascultarea nu se
instalează spontan şi nu se dezvoltă ca abilitate ce facilitează comunicarea.
Uneori în mod intenţionat sau mai puţin intenţionat ne transformăm din ascultători în pseudoascultatori, încercând de fapt să ne satisfacem
anumite nevoi personale precum: a-i determina pe oameni să creadă că te interesează ce spun, cu scopul de a tc place, a fi vigilent pentru a
detecta de fapt semnele unei eventuale
respingeri, a căuta o anumită informaţie, ignorând total altceva, a depista slăbiciunile celuilalt pentru a le exploata ulterior, a-i surprinde
erorile de raţionament pentru a contraataca etc.
Există numeroase forme ale unei false ascultări. Simularea este imitarea ascultării, caz în care ascultătorul lasă impresia că este foarte atent,
abordând în paralel clemente de comunicare nonverbală adecvate, imitând chiar mişcările, mimica interlocutorului, timp în care gândurile îi
zboară la probleme personale. Ascultarea selectivă apare atunci când reţinem doar ceea ce ne interesează, spre deosebire de ascultarea de
protecţie, când ascultătorul ..saturat" de o anumită temă refuză să-l urmărească pe interlocutor. Ascultarea defensivă este de fapt centrată pe
argumentele cu care urmează să te aperi, în timp ce ascultarea capcană este menită să descopere cuvinte, idei ce ii vor permite să-l atace pc
vorbitor.
în unele cazuri, comunicarea poate fi compromisă prin apariţia unor blocaje la nivelul ascultării (A. Nulă, 2004), precum: comparaţia,
recapitularea, intcrpretaliviialea. filtrarea, etichetarea, iderlificarea. visarea, placarea.
Comparaţia este unul dintre aceste blocaje care apare atunci când, în loc să asculţi interlocutorul, începi să tc gândeşti la favorurile pe care
nu ţi le-a întors, la cine are şanse mai mari pentru obţinerea postului, la cine este mai deştept sau dispune de mai multe resurse etc.
Recapitularea apare când încerci să-ţi repeţi în minte punctele pe care vrei să le sublimezi în acel dialog, când atenţia se focalizează pe
pregătirea unui răspuns pertinent la o anumită remarcă făcută de interlocutor, care a declanşat în partener cel puţin un tumult emoţional dacă
nu o furtună.
Interpretativitateu sau încercarea de a pătrunde în spatele cuvintelor sau a gesturilor intcriocutorului pentru a afia ce gândeşte şi ce simte cu
adevărat, subminează de asemenea ascultarea.
Filtrarea informaţiilor apare atunci când în mod conştient sau inconştient dorim să ne protejăm împotriva unor emoţii sau chiar a unor
subiecte care nu nc sunt plăcute sau interesante şi atunci ascultăm în mod selectiv.
Etichetarea sau evaluarea negativă (de obicei) anticipativă face imposibilă ascultarea cu înţelegere a celuilalt.
96 Mmumi Ropa
M ■ M11 ■ MJMiti BM jâes ia pak wi i ^.im. g icfeiâ fa fiMwa pc M «sptct al povcstMU loacrtaaaaralaL aspect
oc c ţaneaenâ dc coBHicarc (mina sa fovcac ni
L caz ia cacc îl okapabd sâ aut 1 CQ aicaoc povvsKa octaifafic> HsBM CB ocan .Vyktţi ia tmjioaâ mm
«balot sc mtitmcstc Fr-j» li ca mTHiţi ofccs rtisţL
ftATomc C9C Bt o lekr c«c a accialiâni aeauâ si
cmc oQcibnul san ccmtnmU- <s snat. cu ia care iacoa
sâ K fac ŢiLâcst âiskd de a:: . . . . oc sc :iş«ae. pna kâotmu
mar cLsec oe __rţ^=cîr:.:jc>. âi. di.-: cMCjgoric tlLUg»
ac* Opus pUcâra. sc c\>jca(uzâ oMcsurca. ciad ■■ Cfd dc aoocd c-r rs-j iS- tf^j-f-V pancmtntm $> enî fata sâ-l iiaiy
peK: -jc. fiţ« oe ic face iâ dcvn aeîaicicsac
dc _____
Aor>^ bkx:^>. .i.:cn cc apar aai aks ■ aw.ulUica
ûaacfr.: -aţca pwiLnaiai de aw aii»c tîwc sâ
1 o aotnci: — - x partkiparc ia aw.almc ptia pacrc Of isactMti. oferwca dc fccc£M>dL cc se ckwtiaic ia
ade*âuflc Dc eusaţia. ţvrwpjtz^rrm este aaa <ia aoesae 1 a faraaafa cn >.a>îaaLk taie ceea oc oczi că a: Stâpteiea
acxaaci irhwri «ac pc cft de . . . . . î'c <:—±:atmtak iaacrkvncorakii că n acorzi i pc atât o; icoorcoe
presaţnc iav^-adevar si fii M i
jarM peaCT- ^ ^■ciiye ia naîkxai OMCi dă : Noca. ia mec şvcăaL lenpcaiti sc foracazâ pcatra a i
I sâ ceancK «-q.wBuca fniifatiJai vK-â-vts dc i spre dtspenac. Exisiâ oadc cvtiaac ipedâce prâ caic sc
daca - Kac._ eac
- eac c ahâ MjMLâ dc a a»ci*a ce se rcfaâ ia i>d para(ii->i«i ta a \«rt<L dc UfH de a poic iaiicfaiii ca ral dc
clarificare.
iairctnnlc aa lolai de i dari!ic-.i ocafazia san coanadkpa (fia oaaaea ir.. ia tafxxt cn paaoaoapia. acest op dc iancbări
aa rahai c>. ^ dicatai ia acKxxplotare 9 mmimkţut. ţi
au dc a santtarr Boxdc prrwair ale ai mii,—lai Exista o aaHHBiâ
I
artă de a pune întrebări, dc aceea învăţarea lor se rezumă doar la câteva nivele, restul fiind un adevărat har ce nu se regăseşte la toţi
psihoterapeuţii.
Feedback-ul în acest caz înseamnă să îi oferi celuilalt indici despre tine, ce ai simţit, despre trăirile pe care le-ai avut în timpul ascultării,
oferind şansa de a corecta eventualele interpretări distorsionate sau pentru a corecta erorile. Pentru a fi eficient, feedback-ul trebuie să fie
imediat, după ce s-a parafrazat sau s-au pus întrebările de clarificare. Cu cât este mai mult amânat, cu atât efectul său este mai diluat. O altă
regulă de bază este aceea ca feedback-ul să fie exp'imat cu onestitate, indiferent de trăirile pozitive sau negative generate în ascultător; de
asemenea feedback-ul trebuie să fie suportiv, să-i creeze partenerului sentimentul că şi tu consideri proolema expusă la fel de importantă
precum este pentru el.
5. Abilitatea de a vorbi
Perechea abilităţii dc a asculta este abilitatea de a vorbi, la fel de importantă pentru comunicarea verbală orală. Există câteva registre majore
care ne coordonează producţia verbală. Vorbim despre ce ni s-a întâmplat nouă sau altora, cine au fost protagoniştii, locurile unde s-au
întâmplat toate cele povestite, cum, în ce fel, toate acestea constituind registrul faptelor. S-a scris mult despre disponibilitatea diferită a
femeii şi a bărbatului de a vorbi. Femeilor le place mai mult să vorbească decât bărbaţilor şi au chiar capacitatea de a face faţă unei
conversaţii cu mai multe partenere simultan. Bărbaţilor le place mai mult să acţioneze decât să vorbească şi sunt apreciaţi de sexul opus dacă
dau dovadă că cel puţin sunt dispuşi ră asculte.
Un alt registru este cel în care vorbim despre emoţiile, percepţiile, sentimentul şi felul în care vibrăm la tot ce ne înconjoară, registrul
senzaţiilor şi trăirilor emoţionale. Acest registru se poate materializa pe trei niveluri: cel al trăirii emoţionale, cel al exprimării verbale şi cel
acţionai, niveluri ce nu se presupun cu necesitate; de multe ori cenzura impusă de raţiune, prin înţelegerea contextului şi a consecinţelor, ne
impun, să nu dăm glas întotdeauna la ceea ce
30 Mariana Popa
simţim şi cu atât mai mult să nu acţionăm la primul impuls. Desigur că pentru sănătatea noastră psihică ar trebui să existe mereu posi-
bilitatea de a exprima în cuvinte sau gesturi ceea ce simţim şi să acţionăm în consecinţă, dar de cele mai multe ori suntem nevoiţi să
restrângem manifestarea acestui registru la un clement sau două şi să-i restricţionăm desfăşurarea doar la planul mental. Rezerva emoţională
şi lipsa de onestitate emoţională ne perturbă capacitatea de a simţi, măştile pc care suntem de mici învăţaţi să Ic afişăm în public ne
îndepărtează de adevăr şi de echilibru psihic. Ajungem să fim şocaţi când întâlnim persoane carc-şi exprimă cu sinceritate emoţiile şi chiar
acţionează în conformitate cu acestea. Să nu uităm însă că într-o relaţie, exprimarea emoţională onestă înlătură confuziile şi neînţelegerile
sau orice proiecţie ce ar putea periclita dezvoltarea relaţiei.
Un alt registru al abilităţilor de comunicare este cel cognitiv, registru definitoriu pentru om. în care sc operează cu conţinuturi figurative sau
simbolice, se realizează inducţii, deducţii, analogii, evaluări, scheme operaţionale de asimilare a experienţei în plan conceptual, este deci
registrul ideilor şi al imaginilor mentale. In acest registru pot fi induse elemente ale prezentului concret, dar şi ale celui imaginar. în
comnunicarea acestor aspecte sunt antrenate disponibilităţi şi mecanisme dc tip motivaţional şi volitiv rcglatoriu, care sunt modelate de
matricea socială în care se dezvoltă fiecare persoană. De aceea ceea cc e ..normal" pentru unul. poate să difere mai mult sau mai puţin pentru
altul, iar ceea ce este perceput ca „bine" şi „firesc" pentru acesta poate să provoace frustrări şi confuzii în celălalt. Dar o comunicare devine
fluentă când partenerii au abilitatea ca, în funcţie de context, să exprime în mod liber, fără temere, orice informaţie de la indiferent care
registru.
Punând în discuţie abilitatea dc a vorbi trebuie să subliniem forţa deosebită pe care o pot avea anumite cuvinte din mulţimea vocabularului
activ al fiecăruia, impactul pozitiv, securizam, stimulativ al acestora precum şi capacitatea dc a determina anumite comportamente. De
exemplu, faţă dc „nu", ncurolingviştii au serioase rezerve, avansând ipoteza potrivit căreia omul are tendinţa naturală de a percepe mesajele
în termenii pozitivi, adică „ceea ce este şi mai puţin a ceea ce nu este". în acest caz dacă îi spunem cuiva ..nu
fi îngrijorat!" acesta va înţelege dc fapt că arc pentru ce să-şi facă griji sau „nu mă mai minţi !" poate însemna pentru el „mai pot să mint în
continuare". De asemenea, potrivit curentului freudist în psihoterapie, inconştientul operează doar cu „da" astfel încât, atunci când clienta
spune „nu sunt supărată pe soţul meu", psihoterapeutul ar trebui să înţeleagă că există în mod sigur conflicte între soţi. Există chiar culturi
care exclud acest cuvânt din exprimare încercând să exprime aceleaşi conţinuturi informaţionale, folosind termeni pozitivi. în cultura
noastră, dimpotrivă, întâlnim la lot pasul stereotipuri de genul „Nu rupeţi florile", „Nu călcaţi pe iarbă", „Nu murdăriţi...", „Nu faceţi
gălăgie", „Nu trântiţi..." ş.a.m.d., ori conştienţi de atitudinea potrivnică stârnită dc aceste interdicţii, putem să încercăm să exprimăm pozitiv
aceleaşi idei, dc exemplu „Să iubim florile", „Să îngrijim iarba", „Păstraţi liniştea" etc.
Un alt cuvânt care inhibă şi nu generează o atitudine binevoitoare este „trebuie". Şi eu am evitat în mod conştient să-l folosesc în fraza
anterioară înlocuindu-1 cu „putem să încercăm" cu toate că eram tentată să mă exprim „trebuie să încercăm". ..Trebuie" restricţionează
persoana către care este adresat, îi îngrădeşte libertatea, dc aceea în mod instinctiv primul imbold va fi să nu dea curs cererii exprimate cu
acest cuvânt. Există desigur şi cazuri când autoritatea este în avantajul individului şi este necesar, trebuie să i sc supună.
Cuvântul „dacă" trimite de asemenea la o îngrădire a libertăţii prin condiţionare: „Dacă îţi faci temele poţi să tc joci pc calculator" este o
frază pe care cei mai mulţi părinţi o spun sau sunt tentaţi să o spună având drept consecinţă o amânare perpetuă a finalizării temelor şi o
încercare asiduă dc a sta în faţa calculatorului din partea copilului. Putem să optăm pentru un mesaj cu nuanţă temporară „Când îţi vei
termina lecţiile poţi să te şi joci...", ce transmite acelaşi mesaj, dar provoacă pe plan psihic alte reacţii.
Expresia „da, dar" este folosită mai ales în negociere şi permite exprimarea reţinerilor, obiecţiilor fără a genera conflict sau a bloca
tratativele. Diplomaţii evită să-l folosească pe „nu" pentru că în asemenea relaţii, a contrazice sau a contesta pe celălalt fără menajamente
sau delicateţe înseamnă ruperea relaţiilor şi ca urmare pierderi de o parte sau chiar de ambele părţi. ..Da. dar", cu toate
30 Mariana Popa
că în fond înseamnă dezacord cu ce s-a spus până atunci, implică mai multă sensibilitate şi atenţie faţă de nevoile celuilalt.
„Voi încerca" este expresia folosită cu predilecţie de cei ce nu vor să-şi asume răspunderi, ce se tem de riscuri, ce nu garantează pentru ceea
ce vor să întreprindă, prefigurează mai cu seamă eşecul obiectivelor, spre deosebire dc „voi face" care pare a fi securizant şi pentru
interlocutor şi în acelaşi timp automotivant şi stimulator pentru cel ce-1 opune cerinţelor. în comparaţie cu acesta expresia „nu pot" este una
dintre cele mai contraproductive. mai inhibitive mesaje transmise propriei minţi în primul rând. Repetând de mai multe ori această formulă
nefastă, prin autosugestie, chiar nu vei mai reuşi să faci ceea ce în sfârşit ţi-ai propus. Ştiind că potenţialul mental e activat de mesaje
pozitive am putea să înlocuim pe „nu pot să scriu o poezie" cu „încă nu am cunoştinţele şi dispoziţia necesară pentru...", ceea ce înseamnă că
îţi acorzi totuşi şanse dacă nu acum cel puţin în viitor. Un cuvânt cu rezonanţă magică pentru interlocutor este numele lui. Când celălalt i se
adresează pe nume înseamnă că l-a scos din anonimat, că reprezintă ceva pentru celălalt. Cât de plăcut surprins eşti când cineva pe care nu l-
ai mai văzut de ani buni ţi se adresează pe nume, şi cât de dezamăgit ai fi dacă în loc de nume s-ar eschiva spunându-ţi „dragă". Din alt
unghi de vedere, atunci când participi la comunicare vis-ă-vis sau mediată de telefon, cei încrezători în sine şi siguri pe ei înşişi îşi rostesc
clar numele afirmându-se şi ocupând o poziţie semnificativă în procesul comunicaţional.
Există desigur alte multe expresii precum: „ca să fiu sincer", „mă întrebam dacă", „ca să nu uiţi" etc, care atenuează, viciază sau deformează
părţi din mesaj sau mesajul în întregime, având influenţe uneori de nebănuit asupra celor implicaţi în comunicare.
6. Rolul întrebărilor pentru comunicare
Una dintre abilităţile de comunicare se referă la ştiinţa (unii o mai numesc şi arta) dc a pune întrebări. Legate mai ales de procesul vorbirii,
întrebările, pe lângă înlăturarea ambiguităţilor şi neînţelegerilor, determină îmbogăţirea informaţiilor şi mai ales
aprofundarea înţelegerii. în general, când comunicăm filtrăm inf(;rmaţiile pe care le deţinem, pe unele le omitem, alteori generalizăm pe
seama a ceea ce cunoaştem, astfel încât în comparaţie cu ceea ce gândim, ceea ce comunicăm este o expresie abreviată. în această situaţie
pot să apară omisiuni sau distorsiuni la nivelul mesajului din punct de vedere al ascultătorului, cu toate că vorbitorul are impresia că se
exprimă perfect logic. întrebările sunt cele care înlătură omisiunile şi suplimentează înţelegerea.
Din perspectiva comunicării didactice sunt importante întrebările deschise, care lasă posibilitatea copilului cu deficienţă sau fără deficienţă
să se manifeste într-o manieră şi ritm propriu şi să-şi exprime trăirile emoţionale, atitudinile, interesele, cunoştinţele; sunt cele care incită la
comunicare şi favorizează dezvoltarea limbajului. Aceste întrebări nu sunt standard, trebuie create şi adaptate în funcţie de specificul
informaţiei presupuse a fi comunicate, dar şi în funcţie de nivelul de dezvoltare psihofizică a copilului. Tot în această categorie sunt incluse
întrebările autoreflexive pe care şi le pune persoana sieşi şi o incită la derularea motivaţiei cc stă la baza unei acţiuni realizate sau în stare de
proiect.
Spre deosebire de întrebările deschise, întrebările închise obligă la răspunsuri afirmative sau negative putând să surprindă sinceritatea
persoanei, dar în acelaşi timp determină o fracţionare a comunicării care poate uşor determina blocarea acesteia.
întrebările focalizate, pentru direcţionarea atenţiei spre un anumit subiect; întrebările motivate ce ajută cursantul să răspundă, folosind
concepte cheie sau întrebările de sondaj ce au ca scop clarificarea nivelului de înţelegere a unor concepte, corectarea eventualelor erori, sunt
de asemenea utilizate într-o ambianţă educaţională, fiind analizate pe larg în literatura de specialitate.
întrebările manipulatorii de tipul „Nu-i aşa că... ?" sau ,.Este adevărat că ai vrea... ?" induc răspunsul pe care îl doreşti de la interlocutor.
'întrebările de tipul „Ce ştii despre... ?" sau „Vrei să-mi spui părerea ta... ?" sunt întrebări defensive care împiedică apropierea de
înterlocutor, apără vorbitorul, permiţându-i să ocolească sau să schimbe subiectul, spre deosebire de întrebările de tipul „Vrei, te rog, să....",
întrebări persuasive care nu lasă posibilitatea de deviere de la subiect.
31 Mariana Popa
întrebări intrusive. ,.de ce ?", „pentru ce'?", când sunt puse cu o intenţie vădit pozitivă, au rolul de a impulsiona dialogul .şi îndeamnă chiar
la creativitate, dar pot în aceeaşi măsură să încheie comunicarea când intenţiile interlocutorului sunt negative.
Din perspectiva psihoterapiei dar şi în existenţa noastră cotidiană se urmăreşte a înţelege la ce se referă elementele omise din fraza sau
expunerea subiectului şi pe care terapeutul ar putea fi tentat să le completeze prin prisma propriei experienţe, dacă nu ar recurge la întrebări
de tipul „în ce fel ?", „Cum anume ?", „Ce anume ?". Aceste întrebări pot clarifica folosirea de către subiect a unor verbe nespecifice ce nu
pun în lumină suficient conjunctura sau contextul în care s-au produs evenimentele, de exmplu: „M-a impresionat venirea ta la Bucureşti !
Cum anume te-a impresionat ?". în acelaşi sens, întrebările de tipul „Ce anume ?" şi „Cine anume 7" sunt menite să clarifice unele
substantive nespecifice, de exemplu: „Merge prost, tot mai prost !"', „Cine sau ce anume merge prost 7".
în exprimarea noastră curentă folosim multe alte cuvinte sau expresii ce pot genera imprecizie şi confuzie şi care necesită formularea unor
întrebări adecvate dacă suntem interesaţi să aflăm în final adevărul, de exemplu cuantificatorii universali: „niciodată'", „nimeni"" sau
operatorii modali de necesitate: „este necesar", „ar trebui", „trebuie să"" ş.a.m.d.
7. Comunicarea eficientă
în încercarea de a defini ce înseamnă o comunicare eficientă, specialiştii se raportează în cele mai multe cazuri la procesualitatea
fenomenului comunicării, scoţând în evidenţă mai ales blocajele ce apar la nivelul diferitelor elemente ale procesului. Astfel se vorbeşte
despre bariere ce ţin de sistem şi pot apare la nivelul emiţătorului, al receptorului, sau la nivelul canalului de comunicare, pe parcursul
desfăşurării comunicării şi de bariere cc ţin dc proces fiind generate de intersectarea variabilelor cuprinse în comunicare. Torrington şi Hali
(1991) identifică cinci astfel dc bariere: bariere în transmiterea mesajului, localizate la nivelul emiţătorului şi se referă la transmiterea
I
unor mesaje neverifieate în mod conştient, existenţa unor informaţii inexacte în conţinutul mesajului, prejudecăţi în ceea cc priveşte mesajul
sau în ceea ee-1 priveşte pe receptor; bariere la nivelul receptării, care sunt atribuite în egală măsură receptorului (nevoi, anxietăţi, opinii,
valori, credinţe, atitudini, prejudecăţi, nivel de atenţie oferit stimulului) cât şi mediului; barierele de înţelegere la nivelul emiţătorului cât şi
al receptorului (probleme semantice, abilităţi de comunicare respectiv de ascultare, durata comunicării, prejudecăţi etc); barierele acceptării
ce sunt văzute a acţiona atât la nivelul emiţătorului cât şi al receptorului şi al mediului (la nivelul emiţătorului şi receptorului sunt
identificate în caraclerislicile personale, atitudini, opinii, credinţe, valori, comportamente disonante la primul sau receptivitate la idei noi la
cel de-al doilea, iar la nivelul mediului sunt asimilate ciocnirilor emoţionale, diferenţelor de statut etc); barierele acţiunii ce se constituie de
asemenea la nivelul emiţătorului şi se referă la memoria şi nivelul acceptării, cât şi al receptorului şi se referă de asemenea la memorie, dar
şi la atenţie, nivel de acceptare, flexibilitate pentru schimbare etc.
Referindu-ne mai ales la comunicarea didactică este foarte des amintit ca factor de blocaj distorsiunea ce se referă la mesaj care poate fi
alterat ca urmare a diferenţelor între repertoriile profesorului şi cele al elevului. Când elevul nu posedă un minim de informaţie într-un
anumit domeniu este foarte posibil să-i vină greu să urmărească şi să înţeleagă exprimarea profesorului, chiar dacă maniera de transmitere
este interactivă iar barierele de status par a fi dispărut. Dc asemenea, limbajul imprecis sau condensarea, aspect des întâlnit în programele de
studiu conduc spre distorsiunea comunicării dintre educator şi cel educat.
Omiterea cu intenţie sau fără intenţie a unor elemente din mesaj, aspect care se întâlneşte mai ales când emiţătorul este elevul iar i-eceptorul
profesorul, precum şi supraîncărcarea elevilor de această dată cu volum tot mai mare de informaţii la unele discipline, duce la apatie şi lipsă
de motivaţie faţă de procesul de învăţământ. Vis-ă-vis de aceste aspecte, dezvoltarea unui optim comunicaţional ar trebui să conducă spre
eficienţă în comunicare. Privite din aceste perspective, aproximativ aceleaşi aspecte pot să se constituie în
31 Mariana Popa
condiţii favorizante pentru procesul de comunicare. Referindu-ne la condiţiile comunicării, ea factor ce poate influenţa pozitiv comunicarea,
Gilles Fery citat de M. Zlate (1972), distinge condiţiile operatorii ,şi condiţiile afective. Printre condiţiile operatorii sunt enumerate:
1. capacitatea mesajului de a fi pertinent în raport cu sistemul de noţiuni care urmează să fie transmis;
2. mesajul trebuie formulat în termeni sesizabili şi semnificativi pentru copii;
3. mesajul trebuie să conţină un minim de informaţie nouă în raport cu mesajul următor;
4. mesajul trebuie reajustat în funcţie de reacţiile copiilor, ceea ce presupune control prin feedback-ul receptorului.
La rândul lor, condiţiile afective se referă la:
1. atitudinea pozitivă a elevilor în raport cu mesajul şi cu persoana profesorului care transmite;
2. acceptarea profesorului de către elev, care este în funcţie de acceptarea elevului de către profesor;
3. posibilitatea unui dialog frecvent între profesor şi elevi, în spiritul celor mai sus relatate, consistenţa de conţinut a
mesajelor dată de cantitatea de informaţie şi de semnificaţia acesteia, alături de expresivitatea comunicării, de inteligibilitatea celor trans-
mise, de respectarea intereselor emiţătorului lor şi subordonarea acestora la aşteptările receptorului, de păstrarea unui sens comun acceptat al
cuvintelor şi de respectarea rigorii gândirii sunt identificate de mai mulţi autori ea fiind premise pentru o comunicare eficientă.
Referitor la comunicarea didactică, Şoitu realizează o structurare pe cinci niveluri a strategiilor de comunicare: strategii introductive,
strategii pentru învăţare, strategii de prezentare a unei teme sau sarcini, de apropiere socioafectivă şi de utilizare eficientă a timpului (Şoitu,
1997, pag. 137-139). Aceste strategii au valenţe atât pentru optimizarea relaţiei profesor elev în raport cu procesul de învăţare, cu obiectivele
şi mijloacele de realizare, cât şi pentru observarea şi caracterizarea elevilor. Ele mai pot de asemenea să fie repere în autoobservare şi
autoevaluare, în raport cu informaţiile primite şi comportamentele favorabile fiecăruia.
într-un adevărat ghid pentru o comunicare elicicntă cu copiii, Farbera şi Mazlishe pun accent în lucrarea lor pe acceptarea sentimentelor
copilului, pe identificarea acelor sentimente ce stau la baza comportamentelor ce implică luarea de poziţie din partea părintelui sau a
profesorului. Este eficient să comunicăm cu copilul în termenii acceptării sentimentelor, chiar când punem capăt comportamentelor
inacceptabile. „Vei fi la fel de furios din cauza notei, chiar dacă loveşti aşa cu piciorul în bancă ! Nu c nevoie să faci aşa ceva. Dar poţi în
schimb să-mi spui mai mult din ceea cc te necăjeşte sau poţi să-mi desenezi dacă vrei." (Farbera şi Mazlishe, 2002, p. 37)
Autoarele au identificat de asemenea câteva metode de a-i atrage pe copii să coopereze, metode ce au darul de a detensiona comunicarea şi
de a crea un climat favorabil înţelegerii mesajului pe care adultul doreşte să-l transmită copilului. Astfel. în loc dc întrebări şi reproşuri,
suntem îndemnaţi să descriem respectiva problemă („văd pete de cerneală pc toata faţa de masă"), să dăm informaţii („E mai uşor să ştergi
parchetul înainte să se păteze"); să oferim o variantă („Petele se scot cu detergentul special..."); să ne exprimăm printr-un cuvânt sau un gest
(în loc de o întreagă pledoarie); să descriem ceea ce simţim („Mă doare capul şi mă oboseşte muzica pe care o asculţi tu"); să scriem pc
hârtie scurte atenţionări; să fim glumeţi; folosind altă voce, alt accent, făcând chiar câteva rime hazlii. Autoarele oferă de asemenea idei
interesante cu privire la rezolvarea problemelor cc apar la nivelul clasei între elevi şi profesor, uzând de benzi desenate deosebit dc
sugestive.
O comunicare eficientă este aceea în care subiectul îşi exprimă în mod deschis şi direct sentimentele şi îl incurajcază în acelaşi timp pe
partener să facă la fel. Dar în mod obişnuit oamenii îşi neagă propriile sentimente trăind într-o teamă devastatoare faţă de posibilitatea dc a-
şi exprima sentimentele în mod direct şi deschis. Si aceasta, deoarece încă de mici copii sunt pe de o pane învăţaţi să nu spună în faţă omului
ce simt şi ce gândesc despre el, altfel vor fi consideraţi obraznici sau prost crescuţi şi în acelaşi timp sunt certaţi dacă mint şi nu spun
adevărul. Acest comportament etic
32 Mariana Popa
duplicitar, deprinderea încă din copilărie de a afişa măşti acceptate social spre a obţine calificativul de ,.bine crescut'" determină conflicte pe
plan emoţional şi cognitiv care la vârsta adultă se pot repercuta în stabilitatea relaţiilor de cuplu sau asupra unei integrări sociale eficiente.
Este deosebit de interesant capitolul ...Metode cognitiv comportamentale de optimizare a comunicării" structurat de I. Holdevici după Bums
(1989). din care vom aminti doar „cele cinci secrete ale comunicării eficiente"", considerate de Bums a se referi la abilităţile de ascultare
(tehnica dezarmării, empatia, tehnica interogării) şi la abilităţile de autoexprimare (afirmaţiile de tipul ,.eu simt" în loc de ,.tu mă enervezi"
şi întăririle pozitive, aspecte la care în parte ne-am referit şi noi în paginile anterioare.
Revenind la mesaj, ca element central al unei comunicări eficiente, ne oprim asupra unui model propus de Nuta A. (2004) şi care
conturează .jnesajul complet" ce include observaţiile, gândurile, emoţiile şi nevoile. Obser.aţiile fac parte din limbajul obişnuit al omului
simplu şi al specialistului şi se traduc printr-un limbaj precis, clar şi ţintit la obiect. Gândurile împletesc judecăţi, opinii, teorii, credinţe,
relaţii esenţiale între lucruri sau părţi ale acestora. Emoţiile reprezintă reactivitatea interioară a persoanei la interrelaţiile cu lumea, iar
nevoile se referă la aspectul motivaţional care susţine energetic comportamentul nostru. Cele patru elemente în realitatea cotidiană sunt
prezente împreună, formând o ..experienţă unitară". Când unul dintre elemente rămâne neformulat în comunicare în mod intenţionat sau nu,
mesajul este parţial iar comunicarea nu mai este eficientă.
Este în zadar, ca urmare, să suni un prieten şi să îi spui că ai pulsul accelerat şi transpiri, că te gândeşfi că inima din nou îţi face probleme şi
că eşti speriat, ceea ce te-a şi făcut să dai telefon, dar să nu-i spui că ai nevoie de ajutorul lui. Uneori ne dăm seama de insensibilitatea unui
amic şi suntem dezamăgiţi, dar dintr-un motiv sau altul nu comunicăm acest lucru sau îi spunem aluziv două cuvinte (mesaj contaminat),
care. departe de a ne satisface nevoia de clarificare a situaţiei, creează confuzie şi anxietate.
Calitatea actului de comunicare mai depinde într-o mare măsură de codul în care se face transmiterea mesajului cât şi de canalul de
comunicare. Codul trebuie elaborat în funcţie de receptor şi trebuie să permită cea mai bună transmitere a mesajului. Adaptarea limbajului la
interlocutor pare a fi un comportament spontan şi copiii îşi modifică exprimarea când comunică cu alţi copii mai mici decât ei. Părinţii sunt
cei ce încearcă să găsească un cod comun de înţelegere cu copiii lor, cu toate că încercarea lor nu este întotdeauna încununată de succes
deplin, mai ales când copiii au deficit intelectual şi cu atât mai mult când deficitul este senzorial. Dacă, în cazul copiilor cu deficienţă de
intelect, limbajul este concis şi simplu, în cazul copiilor cu deficit de auz comunicarea se va realiza prin semne şi gesturi, în cazul altor tipuri
de perturbări în dezvoltare vor fi folosite coduri ce se adresează capacităţii lor dc procesare a informaţiei.
Alegerea canalului de comunicare adecvat se referă atât la mijloacele la care se recurge pentru conducerea mesajului spre interlocutor, de
exemplu vocea, scrierea, gestul, imaginea, cât şi la condiţiile fizice în care se desfăşoară schimburile între partenerii comunicării (de
exemplu pentru partenerii cu deficienţă de auz, purtători ai protezei auditive, trebuie respectate anumite valori referitoare la zgomot şi la
reverberaţii, pentru ca receptarea mesajului pe cale auditivă să aibă loc) la poziţia lor în spaţiu (dacă pentru persoane eu surdo-cecitate,
comunicarea se poate realiza doar prin contact tactil nemijlocit, pentru surzi poziţia optimă este cea faţă în faţă), locul întâlnirii etc. în
general, comunicarea faţă în faţă şi alături este favorabilă pentru toţi partenerii comunicării. Se cunoaşte, de asemenea, faptul că diferitele
variante de organizare spaţială influenţează tipul de discurs al locutorilor. Alegerea canalului de comunicare influenţează şi tipul de relaţie
ce se doreşte a fi stabilită.
Comunicarea apare în ultimă instanţă ca un sistem complex a cărui funcţionare este influenţată de factori de natură materială, factori
psihologici, factori cognitivi şi sociali care determină necesitatea existenţei unor posibilităţi dc reglare, de adaptare şi de transformare.
Sistemul optim caracterizat prin eficienţă este sistemul circular capabil de autoreglare. Autoreglarea presupune feedback-ul. capacitatea
receptorului de a-şi exprima reacţiile. Pentru ca o comu-
32 Mariana Popa
nicare să fie eficientă trebuie să fie bilaterală, să existe interacţiune ■
flexibilă, nu numai o simplă transmitere. Feedback-ul se defineşte prin câteva funcţii (Abrie, J. C. 2002): funcţia de control a înţelegerii şi
deci a receptării în bune condiţii a mesajului, funcţia de adaptare a mesajului la caracteristicile locutorilor, funcţia de reglare socială prin
flexibilitatea rolurilor şi a funcţiilor îndeplinite de cei ce comunică şi funcţia socioafectivă ce se defineşte prin mărirea siguranţei şi totodată
a satisfacţiei. Dacă ne punem întrebarea care este feedback-ul optim pentru o comunicare eficientă, recitind informaţiile din acest capitol
vom surprinde răspunsul atât la nivelul modului de a asculta, cât şi la cel de a vorbi sau de a pune întrebări.
Capitolul VII
DEZVOLTAREA LIMBAJULUI SI TULBURĂRILE DE LIMBAJ
1. Dezvoltarea comunicării verbale la copilul normal
Dezvoltarea limbajului în ontogeneză are loc numai într-o ambianţă umană în care relaţiile de comunicare sunt întreţinute cu asiduitate iar
climatul afectiv pozitiv îl include pe copil în comunicare, situându-l într-o poziţie privilegiată. Astfel, atmosfera lingvistică şi condiţiile
socio-culturale, dar şi structura sistemului nervos, determină un ritm particular de dezvoltare a limbajului propriu fiecărui copil, cc se
circumscrie în condiţiile normalităţii, sta&ialităţii umane a dezvoltării limbajului.
Studiile de psihologie a copilului pun în evidenţă o succesiune cronologică strictă a etapelor de dezvoltare a limbajului la copilul normal, ce
se constituie fiecare în fundament pentru etapa ulterioară, dar care au un nivel de extensie diferit, unele fiind mai discrete, iar altele mai
tumultoase. Astfel, nici un copil nu ajunge să folosească cuvintele până nu şi-a exersat organele fonatoare cu o varietate extinsă (mult mai
extinsă decât vorbirea) de sunete denumită gângurit, care cunoaşte o dezvoltare deosebită între trei şi şase luni şi este materia primă pentru
vorbirea de mai târziu. Spre cinci luni încep să se formeze asocieri acustico-motorii sub forma unor articulări şi combinări de vocale cu
consoane (nea, ta, bu, ca, tu etc.) apoi se trece la lalaţiuni, fază superioară gânguritului pe scara evoluţiei vorbirii. In dezvoltarea lalaţiunii,
cât şi a vorbirii elementare, imitaţia şi autoimitaţia ca forme pnmare de intenţionalitate au un rol însemnat.
33 Mariana Popa
Spre sfârşitul primului an, copilul va fi în stare să pronunţe primele cuvinte ce desemnează experienţa lui concretă („mama", „papa", „bobo",
„tata", „baie", „apa"), în a cărei semnificare adultul a avut rolul determinant.
După apariţia primelor cuvinte, copilul va fi tot mai atras de verbalizare, de învăţarea de noi cuvinte care să redea ceea cc copilul începe să
înţeleagă şi să descopere. Se va manifesta pregnant decalajul între ceea ce înţelege copilul (competenţa verbală) şi între ceea ce exprimă în
cuvinte (performanţă). Acest dezechilibru este frustrant pentru micii copii si poate fi cauza unor tulburări de limbaj precum bâlbâială.
Specific copilului de un an este folosirea holofrazelor, producţii verbale în care se disting cuvinte inteligibile, dar şi „construcţii proprii" pe
care copilul le rostogoleşte în viteză, pentru a exprima repede şi cât .«!»ai mult din experienţa lui concretă care îl împovărează profund şi pe
care vrea să o împărtăşească adultului. Limbajul copilului are un caracter infantil (cunoscut mai ales dc cei din familie) şi situativ (în care
sunt incluse onomatopee, gesturi, denumiri concrete cu c structură gramaticală aproximativă).
între 2 şi 5 ani, deprinderile fonoarticulatorii ale copilului se dezvoltă şi se structurează, la fel vocabularul şi gramatica. Astfel, de la o
articulare aproximativă în care se recunoştea eventual rădăcina cuvântului, copilul atinge o pronunţie corectă, iar cuvintele pivot ce
exprimau sensuri multiple şi diverse sunt înlocuite cu propoziţiile simple, cu cele dezvoltate şi chiar cu frazele. Sub influenţele miraculoase
ale educaţiei preşcolare (grădiniţa), vocabularul copilului se dezvoltă de la aproximativ 400-1000 de cuvinte la trei ani, la 2000-2500 de
cuvinte spre vârsta de 6 ani, vocabularul pasiv fiind întotdeauna mai mare decât cel activ.
Trebuie să menţionăm că. înainte de formarea primelor emisii verbale încă din primele luni de viaţă, copilul uzează de o comunicare
nonverbală, o comunicare eminamente afectivă prin care îşi exprimă disconfortul, în primul rând, prin ţipete, spasme, plâns, ca exprimare a
unor reacţii afective astenice, ea mai ales după trei luni de la naştere să apară şi primele reacţii afective stenice, sub forma zâmbetului
consolidat deja ca semn de bună dispoziţie şi calm. Comunicarea afectivă împreună cu alte elemente ale comunicării
nonverbale vor însoţi dezvoltarea comunicării verbale, susţinând-o şi amplificându-i tonurile sau chiar înlocuind-o uneori.
La vârsta de 18 luni, rezonanţa afectivă a copilului a mai crescut; el este mai impresionabil, starea de bine sau de iritare a mamei afectându-1
vizibil; copilul reacţionează acum şi în funcţie de conţinutul afectiv exprimat de linia melodică a melodiilor ascultate. După trei luni, copilul
manifestă reacţii diferenţiate la tonalitatea vocii. Reacţiile afective vor avea în următoarele luni manifestări specifice precum râsul, uimirea,
mânia; frica este evidentă chiar de la 3 luni, mai ales la vederea unor persoane străine. Copilul îşi va manifesta nuanţat simpatia şi antipatia
faţă de persoane. înglobând în prsenalul său de mijloace, de expresii, „privirile speciale", ţipetele, mi,^ :ările de îndepărtare sau de
mângâiere etc.
După 6-7 luni, copilul se implică în jocuri afective: întoarce capul la apariţia unei persoane pe care nu o simpatizează dar, când crede că nu
este observat, o priveşte cu interes... Spre 11 luni, copilul a învăţat să simuleze supărarea sau chiar plânsul şi să folosească reacţiile
emoţionale ca instrumente de comunicare a intenţiilor şi atitudinilor sale. O formă evoluată de comunicare afectivă este ataşamentul ce se
manifestă pregnant faţă dc mamă sau de persoana care o înlocuieşte în jurul vârstei de un an şi jumătate. Ataşamentul generează şi gelozia
legată de intruziunea unei terţe persoane în relaţiile dintre copil şi mamă. Spre finalul perioadei anteprcşcolare se dezvoltă o formă de
gelozie latentă de intruziune parentală (la băieţi) sau maternală (la fete). Ataşamentul este selectiv şi se manifestă ca dorinţă a unei apropieri
emoţionale cu o persoană dată (U. Şchiopu, E. Verza, 1976).
în funcţie de experienţa de comunicare afectivă din familie, copilul învaţă să manevreze adulţii, folosind ataşamentul ca instrument afectiv,
arătându-se supărat, jignit sau abordând o totală nepăsare, ameninţând astfel cu „ruperea ataşamentului".
Tot în perioada copilăriei mici, ca urmare a învăţării diferitelor forme de manifestare a afectivităţii, dar şi ca urmare a acumulării frustrărilor
şi a tendinţelor tensionale faţă de adult, se dezvoltă şi se manifestă negativismul primar însoţit în unele cazuri de o conduită nonverbală
agresivă, chiar însoţită de expresii verbale.
33 Mariana Popa
Comunicarea afectivă împreună cu alte elemente ale comunicării nonverbale vor însoţi în permanenţă dezvoltarea comunicării verbale,
susţinând-o şi amplificându-i sensurile sau chiar înlocuind-o uneori.
Odată cu frecventarea primelor clase de şcoală, limbajul şi \orbirea copilului continuă să crească în mod considerabil, adăugându-li-se cititul
şi scrierea; volumul vocabularului continuă să crească, se diversifică şi se îmbunătăţesc aspectele morfologice şi sintactice şi, totodată, se
restructurează şi se dezvoltă conţinuturile logico-fonetice ale comunicării. Spre sfârşitul clasei a IV-a, debitul verbal oral creşte spre
aproximativ 100 de cuvinte pe minut, iar debitul verbal scris, la cinci cuvinte pe minut în medie. Copiii încep să-şi contureze un stil de
exprimare personal şi expresiv, funcţia de ordonare a propriei ideaţii a limbajului facându-şi tot mai pregnant simţită prezenţa alături de cea
de vehiculare a informaţiei şi cea de persuasiune, mai ales asupra părinţilor; decalajul dintre latura expresivă şi cea impresivă a limbajului se
diminuează.
în perioada pubertăţii, pe fondul puseului de creştere dar şi al creşterii experienţei proprii şi al năzuinţei spre originalitate, independenţă,
exprimarea verbală se îmbogăţeşte, apar şi expresiile argotice şi uneori ino\ aţii lingvistice, precum şi folosirea în exces a indicilor non-
verbali, ce accentuează nota personală a comunicării. Exprimarea verbală devine tot mai coerentă şi fluentă, crescând totodată interesul
pentru exprimarea îngrijită, academică, mai ales în scris, precum şi pentru lectură. Limbajul se echilibrează în adolescenţă sub aspectul
competenţei, cât şi al performanţei şi devine un instrument al efervescenţei activităţii cognitive, cât şi un mijloc de exprimare a efluviilor
creative adolescentine, făcându-şi simţită prezenţa tot mai mult şi planul voluntar prin autocontrolul verbal.
' Trebuie să menţionăm faptul că limbajul copilului trebuie apre-cikrţînând cont de particularităţile sale de vârstă, pentru că „limitele de
vârstă reprezintă niveluri şi structuri consolidate prin experienţa ontogenetică (învăţare şi educaţie) şi îşi au o logică şi o dialectică a lor" (E.
Verza şi F. Verza, 2000, p. 112).
Există o multitudine de probe ce investighează diferitele aspecte ale limbajului; dintre acestea, prezentăm în continuare un instrument
frecvent utilizat de specialişti pentru aprecierea vârstei psihologice a limbajului şi pentru observarea unor abateri în dezvoltarea limbajului în
raport cu vârsta cronologică, adaptat după A.
Descoeudres. Acesta cuprinde şapte probe (contrarii cu obiecte şi imagini, lacune, cifre, materii, contrarii fără obiecte şi imagini, culori şi
\erbe) şi se aplică copiilor între 3 şi 7 ani.
PROBA PENTRU CUNOAŞTEREA V.\RSTEI PSIHOLOGICE A LIMBAJULUI - Alice Descoeudres
Conţinut:
Proba 1: COXTUARIl (cu obiecte şi imagini) Şe prezintă copilului 10 obiecte şi imagini cu însuşiri contrare.
1. imaginea unei ciuperci MARI şi a uneia MICI.
2. o carte NOUA şi una VECHE.
3. o bucată de fier TARE şi un cauciuc MOALE.
4. imaginea unui bloc ÎNALT şi a unei case SCUNDE.
5. o hârtie NETEDA şi un abraziv (ceva ZGRUNŢUROS).
6. imaginea unui BĂTRÂN şi a unui TÂNĂR.
7. o bucată de stofă CĂLCATĂ şi una MOTOTOLITĂ.
8. imaginea unui copil VESEL şi a altuia TRIST.
9. desenul unei linii DREPTE şi al uneia CURBE.
10. două cutii la fel: una GOALĂ, una PLINĂ cu cuie (se aşază în mână). Instructaj: Se prezintă obiectele (imaginile) succesiv, spunând:
Această ciupercă este mare (i se arată imaginea), iar aceasta e... (copilul spune adjectivul „mică").
Alt calificativ nu e luat în consideraţie. Se consemnează numărul de răspunsuri corecte. Se reia proba invers, prezentându-se întâi imaginea
ciupercii mici. Se consemnează răspunsurile exacte, se adună cu primele şi se face media.
Proba II: COMPLETARE DE LACUSE Instructaj: îţi voi spune o mică poveste. Acolo unde mă opresc, trebuie să mă ajuţi tu să găsesc
cuvântul potrivit. Se notează numărul de răspunsuri corecte:
1. S-a făcut frumos, cerul e ........................................
2. Soarele este foarte ................................................
3. Ioana şi Măria se plimbă pe câmp. Ele adună................
34 Mariana Popa
4. Ele sunt încântate de ciripitul micilor...........................
5. Deodată, cerul se întunecă, se acoperă de......................
6. Fetiţele sc grăbesc să sc întoarcă ..................................
7. începe o marc .........................................................
8. Fetiţele se sperie de zgomotul ......................................
9. Ele roagă să fie adăpostite într-o casă, deoarece plouă tare, iar ele nu au ......................................................
10. Hainele lor sunt complet .......................................
Proba ni: REPETARE DE NUMERE Anunţăm: „Eu îli spun nişte numere. Trelmie să repeţi aceste numere".
Dacă copilul nu a înţeles, se repetă chiar dc 3 ori, dar scria respectivă nu se ia în considerare.
Dacă se repetă doar prima seric, primeşte coeficient = 2. Pentru seria a Il-a = 3; a IlI-a = 4; a IV-a = 5; a V-a = 6. Se con.\emneaz.ă
coeficientul ultimei serii reproduse: Serut I: 2-4
II: 5- 6- 3
III: 4- 7- 3- 2
IV: 8- 4- 6- 3- 9
V: 6- 9- 2- 3- 4- 8
Proba IV: MATERII Instructaj : Din cc sunt făcute: cheia masa lingura fereastra pantofii
casele (cel puţin 3 materiale: cărămidă, ciment, lemn) Cimsemnăm răspunsurile corecte.
Proba V: CONTRARII Instructaj: Sc explică ce înseamnă contrar prin exemple concrete. Vom expune 8 termeni. Copilul va da termenul
contrar.
Comunicarea • Aspecte generale şi particulare 34.
6. mare.....
7. uşor.....
8. vesel....
6—
n
■yuo
Proba VI: CULORI
Se prezintă culorile: VERDE, NEGRU, ROZ, ALB, VIOLET, GRI, GALBEN, ORANJ, ALBASTRU,. .: ■ • ('
Se cere să le denumească. Se notează răspunsurile de la 0... .10. după numărul exact de răspunsuri corecte.
Proba VII: CUNOAŞTEREA SENSULUI VERBELOR
Seria 1: a tuşi, a frecţiona, a câştiga, a arunca, a spăla, a respira (mimăm tuşea etc).
Seria II: Imită (arată-mi prin acţiune) sensul verbelor: a scrie, a se apleca, a se aşeza, a se ridica, a sări, a împinge (ceva).
Se consemnează numărul de răspunsuri corecte.
Se notează de la O la 12- D ^ ( L i .- /
Proba Coeficientul corcspiinziftir vârstei cî^
.3 ani 4 ani 5 ani 6 ani ■7 ani
CONTRARII 4 5 S 1 -)
(cu obiecte si imagini) D 1_
LACUNE .1 4 6 S
CIFRE .1 4 ,î
MATERII .1 4 6 6
CONTRARII 1 C -7 O
(făiă obiecte şi imagini) /
4 J (1 0
CULORI 3 4 6 8
VERBE 4 6 8 9 I1
7
1. cald.......(IVig-rcce)
2. uscat.......
3. frumos......
4. neascultător......(ascultător-cuminte)
5. curat...........
• 35 Mariana Popa
Având valonie realizate de fiecare copil la cele 7 probe, le scriem in ordine pe verticala $i in dreptul lor scriem vârsta limbaîului
corespunzâtpr din tabelai de mai .sus ţi suma o impirţim la 7. Obţinem \ X3ICÂ A LIMBAJULUI caie cores
punde 1 cice.
2. Tulburările de limbaj ţi întârzierea în dezvoltare
Nedezvoltarea limbajului, eventualele imperfectÎHni sesizate în primul rând de pânnii in vorbirea copilului pânâ la 3 ani poc fi puse
pe scama procesului normal de maturizare a organelor fono-aiTKulatoni. în paralel cu formarea schemelor auditiv-vctbale ţi vcrbo-
motorii de la nivelul cortexului. Ignorarea acestora în continuare, în speranţa corectării lor spontane, nu face decât sâ sprijine
consolidarea unei vorbiri defectuoase care. la rândul ci. are leper-^ ~ procesului comunicam in sine ţi asupra
-opilului şi a relationârii lui cu ceilalp.
I. .ral ca având o tulburare dc limbaj daca
manile - _ >imp(ome:
- pânâ la vârsu de 3 ani nu comunica prin limbaj verbal;
^ un numâr redus de cuvinte;
excâ propozigi simple, in condiţiile în care auzul este normal, organele fonoarticulatorii ţi dezvoltarea intelectuala sunt c noiogice:
ne ca pronunţie;
- expnmaxea ^. «renta;
- intârzien ţi c. _____ - ; ! : ' e
- pcfturbân ale scriem.
Specialistul logoped v a ii ..c urma un<i etjniini't
complexe, «a idcnutica şi diagnostu .ele tuiburlii ac Iirabjj
ţi va protecu acu\itaiea de terapie logopedica adecvata fiecânu up -ryf-ific dc tulburare precum ţi Tiecârui logopai. Cu ci; -: -ile
ului suni mai senoase cu atât acestea atrag de j
in formare, tar activitatea de recupci.i:e ii n ..ngâ durata, de aceea, amânarea vizitei la un
specialist este in defavoarea copilului.
Comunicarea • Aspiicte generale şi particulare 35
Modificările referitoare la formă şi conţinut faţă de vorbirea standard, exprimate prin disfuncţionalitatea expresiei şi receptivităţii limbajului,
constituie o tulburare a acestuia când se menţin şi după vârsta de 5 ani.
Nu întotdeauna tulburările de limbaj se asociază cu deficit de intelect sau cu deficit senzorial, dar, atunci când apar pe un asemenea fond, ele
sunt mai grave şi mai extinse, iar corectarea lor va fi mai dificilă.
în general, tulburările de limbaj au un caracter tranzitoriu, sunt corectabile, educabile prin metode specific logopedice sau prin procedee
psihoterapeutice sau didactice. Este. de asemenea important să se ştie că tulburările de limbaj nu se transmit ereditar, dar unele structuri
anatomice specifice ce generează deficienţe de vorbire pot să fie regăsite la descendenţi uneori.
Aceste enunţuri constituie numai câteva din legile logopedice care guvernează fenomenologia vastă a tulburărilor de limbaj şi metodologia
de corectare şi recuperare în activitatea logopedică.
în intervenţia logopedică se utilizează o serie de metode şi procedee cu caracter general şi specific, ce au ca scop mobilizarea -potenţialului
întregului organism pentru corectarea sau depăşirea tulburărilor de vorbire, precum: exerciţii de gimnastică, cu accent pe antrenarea
aparatului fonoarticulator (limbă, buze, mandibulă, obraji, văl palatin) sau pe psihomotricitate manuală: exerciţii pentru educarea respiraţiei
verbale şi dezvoltarea unei respiraţii verbale corecte; exerciţii de dezvoltare a auzului fonematic; exerciţii de recunoaştere sau corectare a
sunetului afectat (în dislalie şi rinolalie); exerciţii de recunoaştere şi scriere a grafemului în dislexo-disgrafie; exerciţii articulatorii ritmice a
silabelor şi cuvintelor (în balbism); jocuri didactice, dramaterapie, conversaţie terapeutică în scopul integrării elementelor exersate în
comportamente verbale sau acţionale sau pentru stimularea dezvoltării limbajului şi comunicării.
în unele cazuri, terapiei logopedice i se asociază psihoterapia individuală sau psihoterapia de susţinere a familiei ca elemente importante
pentru succesul activităţii logopedice.
Pentru a avea o idee cât mai clară asupra multitudinii de forme sub care pot să apară tulburările de limbaj, am apelat la clasificarea
35 Mariana Popa
aukirului E. Verza (2003. pg. 34-35), eare slabileşlc următoarele categorii;
• tulburări de pronunţie (dislalia, rinolalia, dizartria);
• tulburări de ritm şi fluenţă a vorbirii (bâlbâială şi logonevroza, tahilalia şi bradilalia, aftongia, tumullus scrmonis);
• tulburările de voce (fona.stenia, disfonia, afonia, mutaţia pato-k)gică a vocii);
• tulburări ale limbajului scris-citit (dislexo-disgrafia, iilexia, agralia);
• tulburări polimorfe: alalia şi afazia;
• tulburări dc dezvoltare (muti,smul electiv, retardul de limbaj, disfuncţii verbale asociate autismului infantil sau altor handicapuri precum
cel dc intelect sau dc auz);
• tulburări asociate unor afecţiuni de tip psihomotric sau psihiatric (dislogia, ccolalia, jargonofazia, bradifazia).
Cele mai frecvente la copii sunt tulburările de tip dislalie când au loc deformări, omisiuni, substituiri şi adăugiri de sunete. Astfel, S C
substituie un sunet cu alt sunet apropiat ca emisie, se deformează sunete ce presupun un grad mare de dificultate în emitere; se omit sunetele
dificile ce apar mai târziu în dezvoltarea ontogenetică a limbajului copilului; se omit, se deformează sau se substituie sunetele din grupele bi
şi triconsonantice.
Dislalia poale fi simplă (monomorfă), când sunt afectate sunete izolate (sigmatismele, rotacismele) sau complexă (când sunt afectate mai
multe sunete). în cazul dislaliei totale, sunt afectate toate sunetele, vorbirea devenind neinteligibilă. Când dislalia sc datorează unor leziuni
ale neuronilor motori centrali, unor deficienţe corticale sau subcorticalc, ia forma dislaliei centrale sau dizartriei, cu cea mai gravă tulburare
dc pronunţie şi cu o recuperare laborioasă şi incertă.
Rinolalia este lot o tulburare de pronunţie dar cu note nazale accentuate, uneori însoţită fiind de tulburări dc voce. Tulburările dc articulare
cuprind atât consoanele, cât şi vt)calele la întâmplare, fără a se putea discerne anumite reguli, ca în cazul dislaliei.
Bâlbâială sau (balbismul) este o tulburare mai puţin frecventă la copii, mai des întâlnită la băieţi, în comparaţie cu fetele şi se structurează
ca fenomen patologic în jurul vârstei de 4-5 ani, pc
fondul dezvoltării vocabularului şi al folosirii intensive a propoziţiilor sau la intrarea copiilor în şcoală. Poate apărea şi mai târziu, la
pubertate, pe fondul anxietăţii, al nesiguranţei în susţinerea propriului punct de vedere, a unui şoc emoţional. Bâlbâială sc manifestă prin
repetarea explozivă a unui sunet sau silabe la începutul cuvântului sau chiar a unor cuvinte întregi (bâlbâială clonică) dar şi ca o întrerupere
sau blocare a cursivităţii vorbirii normale, ca urmare a apariţiei unor spasme la nivelul gloto-faringian (bâlbâială tonică), putându-se
manifesta şi ambele forme la acelaşi subiect.
Când individul trăieşte pe plan psihic în mod dramatic deficienţa de vorbire sau la persoanele nevrozate sau pshihonevrozate, factorii nocivi
pot provoca direct logonevroza, ceea ce accentuează starea de nevrotism şi, în acelaşi timp, rezistenţa la terapie este mai mare.
în general, în tulburările de ritm şi fluenţă, terapiei simptomatice i se adaugă tehnicile psihoterapeutice, dintre care sunt utilizate ,cu succes
relaxarea, sugestionarea, hipnoza şi psihoterapia de familie.
Tulburările ele voce constau în distorsionări ale amplitudinii, frecvenţei, timbrului şi rezonanţei vocale care se stabilizează şi influenţează
negativ viaţa de relaţie a persoanei. Fonastenia este o scădere a intensităţii vocii, cu pierderea melodicităţii, cu rateuri sau blocaje, pe fondul
unor suprasolicitări sau utilizări incorecte a vocii.
în disfonie apare o tulburare a registrului, a calităţii sunetelor vocale şi a timbrului, pe fondul unor disfuncţii laringiene sau a coardelor
vocale, în timp ce, în vocea oscilantă, se alternează registrele vocale în timpul vorbirii.
Mutaţia patologică a vocii apare când intervin alte cauze decât cele naturale (dismorfism sexual, normal la pubertate), iar vocea este acută,
stridentă, cu tonuri înalte (întâlnită mai ales la copiii cu pierderi de auz severe) sau voce gravă, cu tonalitate sumbră, profundă.
Vocea nazalizată - ca şi vocea inspirată, apar pe fondul unor devieri a fluxului de aer în alte zone decât cele fiziologic acordate, în timp ce
afonia este pierderea totală sau parţială a vocii, ca urmare a paraliziei muşchilor coardelor vocale sau a dereglării centrilor nervoşi ce-i
comandă. în unele cazuri este consecutivă laringotomiei practicate în scop terapeutic.
36 Mariana Popa
Tulburările dislexo-disgrafice apar la persoanele ce suni în curs de a-şi însuşi sau şi-au însuşit deja citirea sau scrierea. Disle.xo-
disgrafia este o incapacitate parţială sau perturbare de însuşire a citirii şi scrierii ce se manifestă prin deformări, erori, lacune în
citire sau substituiri, omisiuni, inversări de litere şi silabe sau fuziuni de cuvinte în scriere şi se manifestă la diferite niveluri
lingvistice: la nivelul fonem-grafemului, la nivelul cuvântului, la nivelul propoziţiilor şi frazelor.
Alexia sau cecitatea verbală se caracterizează prin pierderea capacităţii de a citi. caz în care subiectul vorbeşte şi înţelege normal,
scrie corect dar nu poate să citească, fiind o tulburare a gândirii simbolice, ca urmare a unor leziuni cerebrale stângi.
Agrufiu este incapacitatea învăţării semnului grafic sau pierderea totală a capacităţii de a scrie, este independentă de nivelul
intelectual sau de instrucţie şi. în cele mai multe cazuri, se asociază cu diverse forme de afazie, implicând gra\ e tulburări la nivelul
stnKturilor cerebrale.
Alalia este o tulburare polimorfă, deoarece incapacitatea copilului de a dezvolta vorbirea ca instrument de comunicare (deşi uneori
poale emite simete şi chiar unele cuvinte simple) conduce spre un retard în dezvoltarea mintală, asociindu-se cu dispra.xie buco-
linguo-facială şi motriciute fină. deficitară (alalie motorie) sau cu disfuncţii senzoriale, deficit de atenţie, perturbări ale proceselor
mnezice (alsilie senzorială). în unele cazuri, cele două forme de alalie coexistă. în neurochirurgie sau neurologie se asociază
conceptului de ..alalie" şi surdomutitatea sau mutismul piiiatic. ce apare după traumatisme psihice, mutismul simulat sau audi-
mutitatea. Trebuie precizat că alalia este o tulburare congenitală şi se manifestă la vârste mici. ceea ce nu se poate spune
întotdeauna despre tulburările cu care este asociată.
Afazia, spre deosebire de alalie. se caracterizează prin dezorganizarea vorbim, pierderea schemelor nmezice. ale semnelor ling-
vistice, în afazia senzorială descrisă de Wemicke (1874), cu tulburări de diferite grade ale înţelegerii vorbirii, persoana nepulând
executa nici cele mai simple comenzi, dar vorbirea spontană poate fi păstrată denaturând silabele şi cuvintele până la
imposibilitatea recunoaşterii acestora (jargonofazie): în formele m6torii ale afaziei descrise de Broca (1861). latura fonoarticulatorie
sau grafică este compromisă.
vorbirea devenind practic imposibilă. Afazia este de cele mai multe ori consecutivă unor accidente vasculare cerebrale, dar mai poate fi
declanşată de agenţi infecţioşi sau toxici, traumatisme cerebrale sau tumori ale lobului temporal sau ale regiunii parieto-temporo-occi-pitale
stângi. Simptomatologia afaziei este diversă, cu aspecte neurologice evidente, ceea cc impune ca intervenţia terapeutică să fie în prima etapă
medicală, iar intervenţia logopedică să urmeze imediat după ameliorarea aspectelor patologice medicale.
Dintre tulburările asociate unor afecţiuni de tip psihosomatic sau psihotic, ecolalia, ca repetare automată a unor cuvinte, apare frecvent în
debilităţi mintale, unele forme de afazie, în autism, precum şi în stările demenţiale etc. Dixglosia este asociată cu tulburări de gândire în timp,
hradlfazla defineşte vorbirea anormal de lentă, cu pauze mari între cuvinte şi propoziţii. Jargon/ifazia se defineşte prin asocierea silabelor în
cuvinte fără sens, fără un corespondent semantic în limba maternă.
In tulburările de dezvoltare, diagnosticul diferenţial se face între deficitul de auz şi sindromul dismaturativ (C. Păunescu, 1984). în deficitul de
auz, ce determină retard în dezvoltarea limbajului verbal, cu toate că iniţial copilul dezvoltă gânguritul şi chiar o lalalizare incipientă care, în
absenţa feedback-ului auditiv, regre-sează, achiziţia limbajului este anevoioasă, în timp ce în întârzierea „simplă" de vorbire, mai ales în
susţinere logopedică, sunt evidenţiate progrese considerabile şi rapide în vorbire.
Audimutitatea se caracterizează prin absenţa vorbirii în primii ani de viaţă, primele tentative de exprimare verbală apărând spre vârsta de
cinci-şase ani. în comparaţie cu mutismul electiv, care survine cel mai frecvent în urma unor traume afective şi se manifestă prin refuzul de a
vorbi în anumite situaţii sau de faţă cu anumite persoane. în cazul întârzierii în dezvoltarea limbajului, consecinţă a unor deficienţe mintale,
comunicarea este împiedicată datorită unor dificultăţi de operare mintală ce se asociază cu un ritm lent de achiziţie de noi informaţii şi de
formare de deprinderi, spre deosebire de potenţialul bun de învăţare al copilului cu inteligenţă normală, dar neglijat din punct de vedere
afectiv sau educativ.
în tulburările de dezvoltare, diagnosticul trebuie făcut şi în raport cu autismul infantil ce se caracterizează prin tendinţa spre
36 Mariana Popa
izolare şi soiitarism şi respingerea interacţiunii, ca şi a comunicării; cuvintele din ecolalie sau din vorbirea impersonală nu sunt utilizate
pentru a transmite înţelesuri în mod intenţionat şi conştient. Jocul lui este ilogic, mecanic, manifestă bizarerii comportamentale, schimbările
in ambianţă sau persoanele străine îl irită sau il sperie.
In jurul copiilor cu tulburări de vorbire sau cu tulburări de dezvoltare a limbajului, în funcţie de existenţa sau absenţa unei asocieri cu multe
afecţiuni senzoriale, mintale sau psihosomatice, pot să se manifeste perturbări ale diferitelor compartimente ale procesului de recepţie-
emisie: receptarea mesajului pe cale auditivă sau vizuală, înregistrarea mesajului, recunoaşterea şi decodificările mesajului, decizia asupra
răspunsului, alegerea formei de expresie a răspunsului, transmiterea răspunsului şi ajustarea propriei conduite verbale în funcţie de ..ecoul"
mesajului trimis.
în stabilirea corectă a diagnosticului de întârziere în apariţia şi dezvoltarea limbajului, C. Păunescu (1984) ne-a oferit o scală pe baza căreia
se poate calcula gradul de întârziere în dezvoltarea limbajului, în raport cu vârsta cronologică pentru copiii între 0-3 ani, verificând existenţa
sau absenţa principalelor manifestări ale comportamentului verbal.
Scala ..C. Păunescu" Pentru nivelul de dezvoltare a limbajului
Scala permite stabilirea corectă a diagnosticului de întârziere în apariţia şi dezvoltarea limbajului şi are în vedere manifestările
comportamentului verbal între O şi 3 ani.
0-3 luni Luna când
apare
1. reacţii motoni generalizate la zgomote puternice 0,5 luni
2. ţipete diferenţiate după necesităţi 1
3. manifestări vocale/sunete guturale 1
4. producerea unor scurte manifestări vocale 1-2
5. răspuns prin reacţie generalizată la \ocea umană 1-1.5
6. vocalize: a/l. ufo, at, e/l 1-1.5
7. vocalize diverse 1.25
8. vocalizări în poziţia culcat 2
9. vocalizări diferenţiate afectiv 2
10. vocalizări în joc sonor/melodie 2
11. ascultarea spontană a vocii umane 2
12. reacţie la înviorare, la vocea umană 2
13. gângurit în starea de bine 3-4
14. gângurit în joc sonor 3-4
15. silabe cu sunete uşor articulate 2-3
16. vocale şi consoane labiale 2-3
17. gângureşte la o relaţie interpersonală 3-4
3-6 luni
1. răspuns vocal la o relaţie interpersonală 4-5
2. lalalizare 4-5
3. mimică adecvată în timpul lalalizării 4-5
4. lalalizare în joc spontan 4
5. muzicalitate în gângurit 5
6. gângurit, ca expresie a stării de bine 5
7. traducere vocală a nemulţumirii 5
8. silabe în joc spontan 6
9. primele silabe bine articulate: ma-ma, la-la 6
10. utilizează spontan câteva silabe 5,15
11. emisia vocală a nerăbdării 6,15
12. exprimarea nerăbdării la dispariţia unui obiect îndrăgit 5-6
13. adresarea vocală spre persoana cu care „vorbeşte" 5-66
14. discriminare între o vorbire afectivă şi alta dojenitoare 6
15. imitarea de sunete şi răspuns Ia pronunţarea lor 6
16. repetă cu plăcere două silabe duble: ma-ma. pa-pa 5-6
17. utilizează silabe cu modulaţii afective, în dialog ■ 6
6-9 luni
1. articulează bine mai multe silabe 6-7
2. pronunţă distinct ,.(/a" 7
3. expresie vocală de satisfacţie în relaţiile cu jucăriile 7
4. variaţii tonale în lalalizare şi silabisire 7,3
5. reacţii vocale de surpriză 7,5
6. interjecţii vocale 8
7. reacţionează la comenzi vocale simple 7-8
8. leagă două silabe într-o structură sonoră: mama, tata 7-8
J
37
Mariana Popa
9. opresc vocaU in xpma cu obiectele
10. imiU pfxnuntu multor consoane
11. pronunli nngur unde coascane
12. reacţie de conAnie U cuvîMc necTintwrute
13. tead^xeazl la cuviMe cunosailc (conduuil
14. dtitioge cuvinte cuncHCUte de cde nccunoKule
15. înlelcgc sensil unor cuvime u CC reprczinii
16. tn(ciegc sensul unor gesnm
17. rtspunde la unde gestun U2uaic
18. roaeţic cuvuuc articulaie expresiv
19. unili nuyonlalea sunetdor
9-12 kum
1. iţi organi7ca7icomportamentul pe bazi vertali
2. _varbeştc~ cu jucinilc. vocalizând 3 unitt silabe
4. rispunde prin acie «au atitudini la cuvmic
5. expresie vocali la vodcica Ungun|e> ţi a paharului
6. exprese vocală in fata unor cukxi
7. proninU 2-3 cuvinte bisilabicc
8. denimeţte cu o slabi obiectele
9. imili muhe aivmle la oeieic
10. opune rezidenţi la un ordin
11. rispunde adecvat la ordine simple
12. înlelege şi execuţi sarcini smple
13. reacţie la cuviMe iiriiibîlorii
14. expresie tocali când se pnveţtc în of lirdî
15. utîlizeazicuvântul .jnami" in apd
16. mHîTrari silabe sai sunete speciale pcn:..
1 intdege o cerere verbali ţi o execuţi
2 execuţi comenzi verbale în 2-3 secvenţe
3. inielege sensul mnllor cuvinte in context
4. tnldete eexturile adukuhii fi le imili
5. numeţtcjucirii sau '«fpni prin onomatopee
6 utibzeazi în conversaţie un jargon specific
7 iofelege o iMrebac smpli
8. îndege gestufile aduiuini (protecţie, amemalarc)
8888
8.IS
8-9
9
9
9
9
9
10-12 10
10-11 10-11 10 10
10-11 i l
11-12
11-12
12
12
12
12
12
12
12-14 13-14 13-14 13-14 14
13-14
15
15
9. înţelege interdicţia 17-18
10. pronunţă spontan 3-20 cuvinte 13-18
11. denumeşte câteva obiecte, corect 17
12. face apel prin intermediul cuvintelor 18
13. utilizează cuvinte cu .şens în propoziţie 15-18
1. cunoaşte şi se exprimă prin formule de politeţe 18-20
2. cunoaşte denumirea părţilor coipului şi feţei 18
3. indică la cerere aceste părţi 18-20
4. recunoaşte imagini dintr-o carte 18-19
5. denumeşte câteva imagini 19-20
6. pronunţă 20-50 cuvinie 18-24
7. uneşte două cuvinte (substantiv-i-verb) într-o propoziţie 18.24
8. face asociaţii de cuvinte căutând consonanţe 18-24
9. identifică obiecte după determinarea lor 23-24
10. poate denumi majoritatea obiectelor familiare 24
11. poate distinge, la cerere, 7 imagini din 10 24
12. apar primele propoziţii cu legătură înue cuvinte 24
13. utilizează în conversaţie cu precădere propoziţii 24
14. cunoaşte sensul cuvintelor care arată poziţii spaţiale: \us. 24 Joi. pe
15. apar în vorbire pronumele, adjectivul (mai puţin) 24
16. vorbe te despre sine, la persoana a lll-a, spunându-şi 24 numele mic
17. poate repeta cuvinte compuse din 2-5 silabe 24
18. stăpâneşte aproximativ 100 cuvinte 24
19. apar primele încercări de fraze 24
24-36 tuni
1. .se organizează structura gramaticală a limbii vorbite 24-36
2. poate repeta 2-4 cuvinte (prin memorare) 26-28
3. foloseşte propoziţii de 3-4 cuvinte 26-28
4. foloseşte fraze cu relaţii de subordonare între propoziţii 28-36
5. înţelege un expozeu de 3-6 propoziţii 30
6. înţelege un expozeu complet într-o conversaţie 36
7. foloseşte pronumele personal în mod curent 30 flexionează cuvinte (caz, număr, gen, etc) 24-30
9. „citeşte" o imagine compusă 28-34
H). utilizează timpul trecut 30
126 Mariana Popa
Notare: Fiecare item = I puncl
Etapa 0-3 Itini = 18 puncte 3-6 luni = 17 puncte 6-9 luni = 19 puncte 9-12 luni =16 puncte 12-18 luni =13 puncte 18-24 luni = 19 puncte 24-36 luni =10
puncte
Lipsa a 5-7 puncte pentru o etapă are semnificaţie negativă şi semnalează o întârziere în dezvoltarea limbajului. Dar pentru
că nu este bine să aştepţi 3-6 luni sau 1 an ca să poţi depista o întârziere, autorul oferă şi alt sistem de calcul:
Componente
Vârsta Dezvoltare Numâr de Grad de care trebuie
(luni) normală puncte întârziere urmărite şi stimulate
3 15-18 Sc Sc Se completează dc
6 30-35 completează completează examinator
7 38-40 de examinator de examinator
8 45-47
9 50-54
10 58-60
11 62-65
12 68-71
14 14-76
16 78-80
18 82-84
21 86-88
24 94-96
30 100-102
36 110-112
Gradul de întârziere se calculează scăzându-se 5 puncte din scorul maxim. Pentru fiecare 5 puncte se consideră o lună
întârziere. întârzierea cu semnificaţie patologică începe de la o diferenţă de 10 puncte.
Comunicarea • Aspecte generale şi particulare 127 3. Comunicarea verbală şi procesul de compensare
Majoritatea oamenilor comunică cu ajutorul limbajului verbal. Prin utilizarea limbajului verbal are loc cel mai eficient
schimb de informaţii, comunicarea devenind foarte rapidă.
Cei mai mulţi oameni pot pronunţa aproximativ 190 de cuvinte pe minut. Această activitate laborioasă dc vorbire necesită în
primul rând mişcarea rapidă şi specifică a buzelor, a limbii, a maxilarelor, coordonate fiind toate cu respiraţia şi emiterea
sunetelor. Această complexă sarcină motorie este dirijată dc componenta corticală.
Toate acestea se includ în ideea generală dc comunicare orală, de vorbire, însă nu toţi oamenii pot efectua acest act complex
al vorbirii.
Unele persoane cu handicap senzorial (în special de auz), cu handicapuri severe intelectuale, cu handicapuri senzoriale
asociate, cu handicapuri psihomotorii. nu pot vorbi, întâmpină mari dificultăţi în a înţelege vorbirea sau în a articula. în
aceste cazuri vorbirea articulată lipseşte şi cercetările au demonstrat că acest lucru sc întâmplă la 50% dintre copiii autişti,
la 757r dintre persoanele cu paralizie cerebrală, la 75% dintre adolescenţii rctardaţi profund şi sever, la 80% dintre copiii cu
deficienţă auditivă severă şi profundă, în stadiile de dinaintea procesului dc demutizare.
în cazul acestor persoane cu deficienţe, procesul dc dezvoltare a comunicării se realizează pc baza simţurilor valide şi a
capacităţii disponibile a scoarţei cerebrale de a întipări, decodifica şi a emite răspunsuri corespunzătoare pe diferite căi,
unele nespecifice actului comunicării verbale, datorită procesului psihofiziologic dc compensare.
în acest context, prin compensare se înţelege suplinirea funcţiei lezate a unui organ senzorial sau motor pe calea utilizării
elementelor intacte ale organului respectiv, caz în care avem de-a face cu o compensare organică sau intrasistcmică. precum
şi prin restructurarea funcţiilor altor organe senzoriale sau motrice, care preiau asupra lor funcţia alterată, caz în care avem
de-a face cu o compensare intersistemică sau funcţională.
în general, orice defect, într-o viziune sislcmică a sistemului psihic uman, duce la dereglarea sistemului funcţional în eare
este
39 Mariana Popa
inclus organul afectat. î n acest caz apar unele consecinţe care se resimt la nivelul subsistemelor din care face parte sistemul
funcţional cu una din componente lezată; unele subsisteme suferă mai mult, altele mai puţin, aspect ce depinde de „nucleul
ereditar al energiei psihice a personalităţii respective" (Verza E. 1997, pag. 98).
De exemplu. în cazul surdităţii. în surditatea de transmisie, dar mai ales în surditatea de percepţie, lezarea componentelor
de recepţie aflate la nivelul urechii interne sau distrugerea traiectului nervos ce transmite impulsul nervos se resimte pe
multiple planuri: comunicaţional, cognitiv, afectiv, comportamental etc, principalul efect al deficienţei auditive fiind
nedezvoltarea sau dereglarea profundă a sistemului funcţional verbal.
Se cunoaşte faptul că orice sistem posedă un grad mare de fiabilitate sau siguranţă funcţională pe care se sprijină şi procesul
de compensare. Datorită acestei fiabilităţi, rolul „piesei" defecte poate fi preluat de alte elemente ale sistemului (dacă nu
avem auz, avem vedere, tact etc.) sau de eventualele resturi valide ale „piesei" respective.
De exemplu, marea majoritate a copiilor consideraţi surzi au un anumit restant funcţional auditiv care poate fi potenţat cu
ajutorul protezei auditive; cercetările arată că numai W7c din copiii consideraţi surzi sunt complet surzi.
Atunci când este vorba de „piese" componente cu o pondere funcţională mai mare, de exemplu auzul în cadrul sistemului
funcţional verbal, dereglarea survenită în funcţionarea sistemului este mult mai profundă şi revenirea, respectiv
constituirea sistemului funcţional, nu se mai poate realiza spontan, ci necesită o intervenţie educativă specială.
î n acest caz, sistemul verbal al copilului nu se dezvoltă spontan ca la copilul auzitor, ci trebuie construit şi pus în funcţiune
în absenţa auzului, astfel încât să se apropie tot mai mult de nivelul normal dc funcţit)nare. î n aceasta rezidă esenţa
compensării surdităţii.
Ca defect organic periferic sau chiar central, surditatea frânează constituirea sistemului funcţional verbal. Pentru a învinge
această barieră, sunt folosite toate canalele senzoriale disponibile: văzul, mirosul, tactul etc.
Prin procesul de demutizare, adică de achiziţionare a limbajului verbal, sistemul verbal poate să funcţioneze în absenţa
auzului, împlinindu-şi prerogativele fundamentale: principal mijloc de comunicare interumană; instrument al gândirii
specific umane; factor reglator în desfăşurarea activităţilor psihice, a conduitei, în general a omului etc.
Cercetările în domeniu au dovedit că este posibil ca în cazul unor persoane cu deficienţă de auz profundă la care spectrul
simţului auditiv este foarte restrâns, dezvoltarea limbajului verbal să aibă loc, acesta îndeplinind nu numai funcţie de
comunicare, ci chiar de ideaţie, funcţie de gândire, de reglare a conduitei respectivei persoane.
în acest proces de achiziţionare a limbajului verbal de către persoanele cu deficienţă de auz se cere în primul rând o
distincţie între activitatea verbală şi produsul finit al acestei actixităţi. care este în primul rând sonor (vorbirea), dar poate
fi şi grafic (scrierea), dactil (limbajul verbal vizualizat cu ajutorul unor semne efectuate cu o mână sau cu două, care
simbolizează literele alfabetului) sau tactil (punctiform).
Activitatea verbală este un proces complex psihofiziologic care cuprinde mai multe verigi, comportamente şi forme. în
lucrările de lingvistică, de filologie şi psihologie se acordă prioritate verigilor periferice: de recepţie şi de emisie ale
sistemului verbal, în schimb, verigile centrale, cerebrale sunt mai puţin menţionate, de obicei referindu-ne doar la
localizarea cerebrală, în aşa numiţii centri ai limbajului.
Cercetările au demonstrat că această activitate de comunicare este mult mai complexă, presupune nu numai perceperea
semnelor verbale dar şi posibilitatea sintetizării lor. a generalizării lor. procese care sunt atribuite verigii centrale
cerebrale. în acest sens. această verigă centrală „semantică" este cea mai specifică pentru activitatea verbală.
în deficienţa de vedere, forma scrisă a limbajului verbal este periclitată. In cazul scăderii acuităţii vizuale, mai ales în
cecitate, scrierea alb-negru nu este posibilă şi ca atare, datorită procesului de compensare intersistemică se recurge la
implicarea sensibilităţii
40 Mariana Popa
tactile in perceperea unor formaţiuni în relief. în scricrea-citirea punctiformă în relief ce reprezintă literele alfabetului,
cifrele, notele muzicale clc. Aceste puncte sunt decodificate şi li se atribuie semnificaţii de către reprezentanţa centrală
corticală a limbajului.
Sunt cunoscute cercetările din 1968 ale lui William Pcnfild. care spunea că adevărata citadelă a limbajului se allă în creier
şi creierul este cel care vorbeşte, care scrie, f)entru că se poate scrie cu mâna, dar şi cu gura în cazul persoanelor cu pareze;
cel cc coordonează această activitate este creierul, deoarece el este cel care „aude" sau „citeşte" şi care „înţelege" vorbirea
sau scrisul, nu urechea sau ochiul.
Aceeaşi idee despre rolul decisiv al creierului in procesul percepţiei este formulată şi dc psihologul englez Roger Gregory
care spunea că toate faptele senzoriale sunt întrebări puse de receptori creierului, iar toate percepţiile sunt răspunsuri
uneori corecte, alteori false.
in acest sens. dacă ne referim la procesul de dezvoltare a comunicării verbale, trebuie să acţionăm asupra creierului
copilului ca organ nemijlocit al activităţii psihice, inclusiv al celei verbale. Aceasta înseamnă a forma, a construi şi a
reconstrui mecanismele cerebrale ale sistemului verbal, în primul rând cele care sunt invariante în diferitele forme ale
activităţii verbale, deşi verigile periferice dc intrare şi ieşire sc schimbă.
In acest context, perceperea limbajului poate avea loc pc diferite
căi:
- auditivă (limbajul orah;
- vizuală (limbajul scris)/perccpcrea vizuală a mişcărilor mâinii (dactilcme) sau a alfabetului Braillc s:iu a alfabetului
Morse sau a unor coduri luminoase etc;
- tactilă (alfabetul punctiform Liraille sau al ailor sislemc de scriere în relief codul Moon format din liniuţe şi cârlige in
relief folosit în general pentru persoanele care dobândesc cecitate tardivă şi care nu mai sunt capabile să înveţe scrierea
Braille).
Dc fiecare dată. atât in percepţie, cât şi în emisie conţinutul informaţional vehiculat rămâne aproximativ acelaşi. Exisiâ deci
o
invariantă a structurilor cerebrale interne ale sistemului verbal, iar acest fapt face posibilă finalizarea activităţii verbale
prin intermediul oricărui organ efector, adică aparatul verbal al cărui produs finit îl constituie semnele verbale sau mâna (de
obicei mâna dreaptă care produce grafemele corespunzătoare fonemelor); la nevoie poate fi mobilizată mâna stângă care
produce aceleaşi semne grafice sau, în unele cazuri, poate fi implicat piciorul sau gura sau chiar privirea ce poate indica
anumite litere sau imagini în cazul persoanelor cu paralizii.
în aceste cazuri, când sunt implicate alte segmente decât cele uzuale, conţinutul informaţional al enunţurilor rămâne
acelaşi. Asistăm la fenomenul interşanjabilităţii dispozitivelor electoare, în vreme ce verigile centrale, de comandă, ale
sistemului verbal rămân în esenţă aceleaşi.
La nivelul dispozitivelor aferente, de percepţie a informaţiilor verbale operează principiul analog al echivalenţei
informaţionale, în sensul că diferiţi analizatori pot să furnizeze aceeaşi informaţie despre fenomenele percepute, despre
diverse aspecte ale activităţii verbale. Acest fapt stă la baza proceselor de compensare şi poate să explice compensarea atât
în cazul deficienţei de auz, al deficienţei de vedere sau a deficienţelor motorii.
Din punct de vedere neurofiziologic, există două căi de transmitere a informaţiilor externe ca rezultat al impactului cu
realitatea şi a informaţiilor interne; căile senzoriale specifice şi căile senzoriale nespecifice. Căile senzoriale specifice au
„colaterale" spre formaţia reticulară. La nivel talamic are loc un proces de convergenţă hetero-senzorială, se realizează
structuri ce integrează o sinteză a tuturor informaţiilor primite, iar caracterul sintezei încetează să mai fie specific. Astfel,
calea tacUlă nu mai este tactilă, cea vizuală nu mai este vizuală, toate mesajele se contopesc şi generează o acfivitate
nespecifică (Steriade, 1966). La nivelul scoarţei cerebrale, această activitate nespecifică constituie fondul pe care se
proiectează şi se amplifică toate informaţiile primite. în această activitate complexă sunt importante funcţiile de sinteză şi
integrare care sunt corelative fenomenului de compensare.
1.12
Mariana Popa
tn cazul deTicicnţei mentale, activitatea psihică este caracterizată prin ..rigiditate" şi ..vâ.scozitatc genetică", optimizarea
cunoaşterii şi comunicării nu e»tc probabilă datorită imposibilităţii de a imprima acestora o mai bună organizare şi un grad mai
mare de adecvare în acest caz, compensarea se îndreaptă mai ales spre sfera refaţiilor scx:io-afcctivc cc generează posibile
performanţe raportate la sistemul specific, nu raportate la modelele ipotetice.
Capitolul VIII COMUNICAREA ŞI DEFICIENŢA DE AUZ
] . Relaţia dintre mediul lingvistic şi dezvoltarea comunicării
în procesul de adaptare a omului la mediul ambiant şi de interrelaţionare cu semenii săi. auzul, prin sistemul său orientativ
general, dar mai ales prin cel auditiv verbal, joacă un rol deosebit. Dirrinuarea auzului şi cu atât mai mult absenţa acestuia
destructurează viaţi de relaţie a individului şi perturbă dezvoltarea comunicării verbale.
Când deficienţa de auz apare din primii ani de viaţă îşi poate pune amprenta, în mod dramatic asupra dezvoltării întregii
personalităţi a copilului, dacă acesta nu este inclus de timpuriu într-un program intens de educare şi compensare. Aspectul
cel mai uşor de observat este nedezvoltarea vorbirii şi consecutivă ei, comunicarea deficitară cu adulţii ce îngrijesc copilul.
Problema comunicării la copiii cu deficienţă de auz este luată în considerare mai ales în momentul în care se pune problema
necesităţii educaţiei acestora, adică în momentul includerii lor într-o formă de învăţământ.
în acest caz, faptul că ei nu posedă un limbaj comun cu al auzitorilor îi va priva de o educaţie în şcolile obişnuite, cu toate că
se vehiculează în prezent ideea de a-i şcolariza împreună cu copiii auzitori în şcolile obişnuite, chiar dacă surzii nu au o
comunicare identică aceleia a auzitorilor Această idee este mai mult sau mai puţin pusă în practică în ţările dezvoltate,
avansate din punct de vedere economic, mai ales.
41 Mariana Popa
Realitatea rămâne în general una: atât timp cât copilul surd nu posedă limbaj verbal, el este orientat spre o .şcoală specială.
în măsura în care educaţia lui timpurie i-a permis dezvoltarea relativ normală a limbajului verbal, ca urmare a protezării
auditive şi a activităţilor stimulativ-educative specializate, copilul deficient dc auz are acces la şcoala normală, alături de
copiii auzitori. în ţările care practică integrarea, deficienţii de auz sunt ajutaţi de un profesor specialist, pentru a face faţă
conţinutului informaţional cu un caracter teoretic abstract, specific diferitelor discipline studiate, şi pe dc allă parte pentru
a-i sprijini în menţinerea în stare de funcţiune la parametrii optimi a protezelor audifive personale.
Există ţări în care instruirea copiilor cu deficit de auz se realizează în şcoli obişnuite, chiar în situaţia de nedezvoltare a
limbajului verbal, caz în care aceşti copii sunt însoţiţi de o persoană care le traduce explicaţia verbală dată de profesor în
limbajul mimico-gcsticular.
în ceea ce priveşte dezvoltarea psiho-fizică a acestora, cercetările în domeniul deficienţilor de auz atestă faptul că cele mai
multe din trăsăturile gândirii, împreună cu caracteristicile comunicării şi cu bazele limbajului verbal, îşi află punctul de
plecare în copilăria timpurie, apreciată din punct de vedere psihologic ca perioadă optimă de însuşire a limbajului verbal.
Modalităţile de dobândire a comunicării de către auzitori şi surzi au stat în atenţia psihologilor, pedagogilor, medicilor,
sociologilor Ei au constatat unele asemănări dar şi deosebiri în ceea ce priveşte însuşirea limbajului de către cele două
categorii de copii. Astfel, în cazul în care copilul este solicitat verbal de la o vârstă fragedă, copilul auzitor, născut şi
crescut în cadrul unui anturaj normal de părinţi auzitori, îşi dezvoltă o comunicare verbal-orală la parametri normali vârstei
cronologice.
în fazele timpurii ale dezvoltării, are loc o inieraeţiune comunicaţională amplă între copil şi adult, în care comunicarea non-
verbală, afectivă, acţională, împreună cu cea verbală, învăluie copilul în mod constant. Modelele verbale în această
interacţiune se repetă poate de sute de ori; de sule de ori un cuvânt este repetat în
contexte diferite, realizându-se astfel în mintea copilului o legătură între cuvânt ,şi obiectul sau acţiunea desemnată de
cuvânt.
într-o fază ulterioară, copilul smgur se va folosi de cuvintele şi propoziţiile auzite. Iniţial, cererile copilului vor fi numai în
prezenţa obiectului solicitat, mai târziu el va întreba de anumite obiecte sau persoane, chiar în absenţa acestora.
Acest lucru se va întâmpla când copilul, din puncl dc vedere al dezvoltării psiho-fiziologicc va depăşi perioada senzorio-
motorie şi va intra în perioada simbolică, când va începe să gândească în absenţa concretului imediat.
în acelaşi mod învaţă să comunice şi copilul surd. născut inlr-o familie de surzi. Limbajul utilizat este însă cel al semnelor,
cel mimico-gestual. De exemplu părinţii, în momentul în care îi arată copdului mâncarea, o vor însoţi de un anumit gest sau
de un semn specific; de obicei, ducerea mâinii la gură. La fel vor fi arătate şi desemnate gestual anumite alimente, jucării,
obiecte, acţiuni etc.
Treptat, copilul va începe să asocieze semnele cu obiectele prezente sau cu acţiunile şi să le utilizeze în context adecvat; în
continuare, el va învăţa să comunice llucnt, prin gesturi. Dacă mama este plecată şi copilul o caută, el întreabă prin semne
unde este mama şi i se răspunde prin acelaşi limbaj că: ..este plecată". ..e dincolo", „vine repede" etc.
Gesturile (semnele) utilizate în mod corect de copilul surd vor fi apreciate de părinţi, iar gesturile (semnele) utilizate
incorect vor fi corectate în mod repetat, aproximativ la fel ca şi în cazul corectării articulării copilului auzitor îmbogăţirea
comunicării mimieo-gcstualc se va realiza în fazele timpurii pe baza aceloraşi interacţiuni dintre adult şi copil,
caracteristice şi comunicării oral-\crbale. in cazul copiilor auzitori de vârstă mică.
Copilul auzitor. născut într-o familie de surzi. învaţă dc mic comunicarea prin limbaj gestual şi comunicarea prin limbaj
verbal-oral, în cazul în care arc în familie un auzitor: sau poate învăţa să vorbească din interacţiunea cu alte persoane din
afara familiei. în această situaţie, copilul va învăţa ambele forme de comunicare, astfel încât poate fi considerai un copil
bilingv. în copilărie, el va avea o dezvoltare psihică normală şi se va încadra cu uşurinţă atât
41 Mariana Popa
în societatea auzitorilor cât şi a surzilor. Dacă întâlnirea copilului cu auzitorii va fi accidentală, comunicarea verbală va fi
mai redusă, resimţindu-se asupra vocabularului şi a pronunţiei.
Cea mai mare parte a copiilor surzi se nasc şi trăiesc în familii de auzitori, unde nimeni nu cunoaşte limbajul gestual şi nu
există nici experienţă în comunicarea cu surzii. Aceşti copii pot să păcălească vigilenţa adulţilor în primele luni când
interacţiunea dintre copil şi adult este intimă şi susţinută de numeroase contacte fizice. Copilul poate răspunde indicilor
vizuali şi comportamentali şi poate da impresia că aude. In timp însă, când comunicarea ar trebui să se diversifice, copilul
pierde şi primele semnale verbale, gânguritul, părinţii descoperă deficienţa auditivă şi vor fi puşi în situaţia de a nu şti cum
să se adreseze copilului. î n mod instinctiv, vor folosi câteva semne dar capacitatea lor de interrelaţionare va fi restrânsă.
Copilul surd din familia de auzitori va încerca să arate cu mâna obiectul dorit, să stabilească o comunicare cu membrii
familiei. Aceştia îi vor da, pe baza acestui limbaj iniţial gestual simplificat, obiectul dorit, ei utilizând şi un limbaj oral
inaccesibil însă copilului, care nu recepţionează denumirea respectivului obiect. Copilul va lua obiectul şi va fi pe moment
mulţumit, dar nu va reţine şi nu va putea repeta denumirea obiectului. El nu va depăşi stadiul indicării cu mâna a obiectului
prezent în câmpul său vizul; va creşte şi nu va poseda nici cuvintele nici semnul care să înlocuiască obiectul sau acţiunea şi
care să-i poată permite simbolizarea şi comunicarea în absenţa concretului.
Neputând cere ceea ce doreşte, copilul va deveni nervos, va ţipa, va plânge uneori până la epuizare.
Această comunicare deficitară, limitată şi foarte săracă, are consecinţe negative asupra întregii dezvoltări psihice a
copilului.
Lipsindu-le auzul, nu pot să-şi însuşească limbajul sonor pe baza perceperii şi imitaţiei sonore, în condiţiile relaţiilor
obişnuite cu cei din jur. î n acest caz, copiii ce provin din familii de auzitori nu îşi dezvoltă un sistem de comunicare coerent
până la intrarea în şcoală. Ei încep să-şi formuleze ideile şi să le exprime concomitent cu însuşirea pronunţiei sunetelor şi
cuvintelor, în mod organizat, odată cu procesul de demutizare. î n cazul copiilor ce provin din
familii de surzi şi posedă limbajul mimico-gestual ca instrument de comunicare şi gândire, transpunerea ideilor din limbajul
mimico-gesticular în limbajul verbal se poate efectua numai prin sacrificarea completă a topicii, a energiei cu care
gesticulează şi a expresivităţii mimicii, al căror rol este primordial în procesul de transmitere şi în cel de recepţie (C. Pufan,
L. M. Caraman, 1. Stanică, Gh. Manolache).
Demutizarea este, deci, un proces complex de însuşire a limbaj jlui verbal cu mijloace proprii surdo-pedagogiei, pe baza
compensării funcţionale a auzului deficitar şi prin folosirea căilor org.inice nealterate în scopul comunicării sub aspectul
recepţiei şi emisiei vorbirii.
Limbajul presupune mai multe aspecte strâns legate între ele şi care constituie, totodată, obiectul principal al demutizării.
a. aspectul fonetic (pronunţia, articulaţia);
b. aspectul semantic (cantitatea şi calitatea vocabularului);
c. aspectul gramatical (poziţionarea cuvintelor în propoziţii şi modificările pe care le suportă pentru ca exprimarea să
dobândească un înţeles precis);
d. aspectul prgamatic (folosirea în context social a limbajului). Zestrea lexicală pe care o posedă copiii auzitori când încep
şcolarizarea este inexistentă la copiii surdomuţi de aceeaşi vârstă, dacă aceştia din urmă nu au trecut printr-o grădiniţă
specială.
La începutul demutizării, surzii posedă doar capacitatea de a învăţa vorbirea, în timp ce hipoacuzicii pot pronunţa sunete şi
chiar cuvinte, în raport cu gradul şi specificul restantului auditiv.
în procesul demutizării, la deficienţii de auz se disting foarte bine cele două compartimente ale limbajului:
- compartimentul inferior (articulaţia);
- compartimentul superior (ideaţia).
în formarea limbajului, dacă accentul este pus pe latura inferioară a vorbirii, copilul poate să ajungă să pronunţe foarte clar
anumite cuvinte şi chiar propoziţii, dar, dacă nu s-a lucrat suficient de intens şi asupra conţinutului semantic, aceste cuvinte
nu sunt altceva decât „etichete verbale", fără conţinut, cu semnificaţie lacunară şi deformată, cu eficienţă scăzută pentru
comunicare.
138 Mariana Popa
2. Procesualitatea trecerii de la comunicarea mimico-gestuală la comunicarea verbală
Pregătirea eopiltilui pentru însuşirea limbajului îneepe imediat după naştere, iar vârsta optimă pentru însuşirea eomunieării
verbale se situează în perioada antepreşeolară şi preşcolară. Ulterior, la aceşti copii, semnele corespunzătoare limbajului
verbal vor deveni operaţionale, iar copiii vor gândi cu ajutorul instrumentelor oferite de limbajul însuşit la această vârstă
precoce, chiar dacă unii vor învăţa mai târziu şi alte limbi străine.
în ontogeneză, limbajul este asimilat pe măsură ce se dezvoltă capacitatea percepţiei auditive şi capacităţile articulatorii
proprio-ceptive, concomitent cu dezvoltarea psihică generală.
Potrivit teoriei inteligenţe, a lui Piaget, în jurul vârstei de doi ani, începe a doua perioadă de dezvoltare a inteligenţei, ce
durează până la 7-8 ani, a cărei apariţie este marcată prin formarea funcţiei semiotice. Aceasta permite reproducerea
obiectelor sau evenimentelor care nu sunt perceptibile la un moment dat, ele fiind evocate cu ajutorul unor simboluri sau
semne. De aceste modalităţi de simbolizare şi comunicare ţin: jocul simbolic, imitarea amânată, desenul ce apare pe la 3 ani.
Deci. în memoria şi mintea copilului, apare o imagine mintală abstractă.
Ca urmare a capacităţii de simbolizare se dezvoltă limbajul. Capacitatea de simbolistică deosebită indusă în limbaj va
permite etapei inteligenţei senzorio-motrice să se prelungească în gândirea copilului şi să se transforme.
Potenţialul de conceptualizare fiind specific uman, copilul deficient, în absenţa semnelor verbale, va opera pe planul ideatic
cu instrumente specifice, cu simbolurile imagistice create pe baza mimico-gesticulaţiei, prelungindu-se în timp etapa
inteligenţei senzorio-motrice.
în cazul demutizării copiilor deficienţi de auz la vârsta de 6-7 ani, în urma formării în mod spontan şi la un nivel scăzut a
limbajului mimico-gestual, ca instrument specific operaţional în planul ideaţiei, învăţarea limbajului verbal se aseamănă cu
însuşirea unei limbi străine, numai cu funcţie de comunicare şi rol de informare.
fără o influenţă evidentă în formarea şi dezvoltarea proceselor psihice în organizarea şi structurarea lor. Acest fenomen se
observă mai ales la copiii deficienţi de auz, născuţi şi crescuţi în familii de surdo-muţi sau într-un mediu în care se foloseşte
cu preponderenţă limoajul gestual. La aceştia, comunicarea mimico-gestuală se constituie în principala modalitate de
comunicare de la o vârstă timpurie şi poate fi considerată ca fiind limba lor maternă.
în acest caz, însuşirea limbajului verbal va fi influenţată de limbajul mimico-gestual şi vor suferi sintaxa frazei şi flexiunea
cuvntelor, care vor cunoaşte multe distorsiuni.
în comunicarea sa, copilul ncdemutizat, chiar la mult timp după începerea procesului dc demutizare, face apel la gesturi, la
semne.
în procesul de demutizare există o procesualitate de trecere de la comunicarea preponderent gestuală la cea verbală; această
trecere se realizează printr-o serie de asociaţii între gest şi cuvânt.
Asociaţia lineară cea mai simplă apare când de la imagine se ajunge la cuvânt printr-un singur mijloc auxiliar (mimico-
gesticulaţie sau dactilcme); în acest caz, mimico-gesticulaţia sau daclilemele au rol de suport între cuvânt şi imagine,
aducând servicii în favoarea memorizării cuvântului.
Dar între imagine şi cuvânt se pot intercala două sau mai multe mijloace auxiliare, schema devenind astfel: imagine-
mimico-ges-ticulaţie-dactilemă = cuvânt.
De asemenea, un cuvânt se poate asocia cu imaginea prin intermediul unui alt cuvânt folosit de copil. Se foloseşte acest tip
de asociaţie când se învaţă o familie de cuvinte care au aceeaşi rădăcină.
Un alt tip mai complex de asociaţie este asociaţia ramificată, caz în care în mod concomitent se folosesc mai multe mijloace
auxiliare.
Când asociaţiile sunt prea complexe există riscul să se piardă sensul cuvintelor ce se doreşte a fi învăţate sau chiar accentul
să cadă pe gesticulaţie şi nu pe cuvânt.
Deficienţa verbală, ca urmare a deficienţei de auz, există şi se manifestă sub aspect atât al recepţiei, cât şi al expresiei în
comunicarea verbală, deci în procesarea limbajului verbal. Aspectele semantice ale comunicării se reduc în favoarea celor
pragmatice.
42 Mariana Popa
Calitatea informaţiei care se vehiculează nu are claritatea şi forţa de cuprindere a eveniţnentelor în totalitatea lor. Pe de altă
parte, nu se produce nici o compatibilizare a mediului la solicitările subiectului, ale copilului deficient de auz.
Achiziţiile acumulate în procesul instructiv-educativ sau prin intermediul mass-mediei sunt slab reprezentate în exprimarea
şi reccpţionarea ideilor, sentimentelor, intenţiilor, atitudinilor. Inteligibilitatea vorbirii lor este de cele mai multe ori
precară.
Cu toate că toţi îşi formează în procesul educaţional deprinderi pentru folosirea limbajului verbal, de îndată ce copiii surzi
rămân între ci încep să folosească o formă de comunicare prin semne. Această modalitate primară de comunicare se.poate
dezvolta într-un sistem structurat de semne, mai ales când în grup apar copiii surzi care provin din familii de surzi şi care îl
folosesc ca principal mijloc de comunicare.
3. Rolul labiolecturii în dezvoltarea limbajului verbal
î n susţinerea limbajului verbal, un rol important revine labiolecturii. Labiolectura reprezintă perceperea vizuală a
limbajului verbal sub forma sa orală după mişcările vizibile ale organelor fonatoare, dar şi după fizionomia
interlocutorului. î n acest sens, unii specialişti au denumit-o citire facială sau citire labio-facială. Citirea de pe buze datează
de toarte mult timp, pentru că deficienţii de auz au încercat întotdeauna să descifreze vorbirea uitându-sc la buzele şi la faţa
vorbitorului.
Cele mai multe din sunetele vorbirii pot fi diferenţiate de pe buzele şi de pe faţa interlocutorului. Unele deficienţe se
suplinesc prin studiul imaginii de ansamblu a cuvintelor şi prin coarticulaţie.
Succesiunea imaginilor vizuale ale sunetelor şi a pauzelor ce ţin locul sunetelor imperceptibile constituie un ritm optim ce
este sesizabil şi contribuie la citirea corectă de pe buze.
Reconstituirea imaginii materialului verbal receptat se poate realiza atât ca un act automatizat, mecanic, dar se poate realiza
şi ca un act conştientizat prin conlucrarea gândirii, a imaginaţiei şi a celorlalte procese psihice. î n înţelegerea mesajelor
verbale orale un
rol deosebit îl au ambianţa naturală, contextul verbal şi cunoaşterea tematicii discuţiei.
De asemenea, în perceperea şi înţelegerea mesajelor verbale participă în mod diferit procesele psihice.
Perceperea labiovizuală este rezultatul unei sinteze de factori, de iceea nu se poate spune că un copil cu o inteligenţă
deosebită are şi şansele cele mai mari în receptarea labială.
Un rol important în citirea labială îl are şi motivaţia pentru vorbire. Persoana motivată pentru comunicarea verbală va reuşi
să-şi mobilizeze potenţialul intelectiv pentru recepţia labială, spre deosebire de o altă persoană nemotivătă.
Există anumiţi factori care facilitează citirea de pe buze şi se referă la unele particularităţi psihice individuale, la
particularităţi ale mesajului sau la unele particularităţi ale mediului fizic (Popa, 2002). Astfel, pentru a potenţa
comunicarea prin labiolectura, trebuie să captăm atenţia interlocutorului pentru a fi siguri că ne urmăreşte.
Climatul afectiv influenţează recepţia labiovizuală, în sensul favorizării acesteia într-un climat pozitiv şi stimulativ şi
dimpotrivă al îngreunării ei într-o ambianţă stresantă.
De asemenea, trebuie să avem în vedere faptul că labiolectura este o activitate obositoare şi, în acest caz, interacţiunea cu
deficientul de auz trebuie să fie limitată în timp.
Citirea labială trebuie să nu fie parazitată de gesturi care ar avea o semnificaţie contrară mesajului labial; de asemenea,
obiceiul de a ţine în gură ţigări, creioane, când vorbim cu un deficient de auz, este contraproductiv.
Când transmitem un mesaj, tonul trebuie să fie moderat, fără exagerări pentru că imaginea labială se schimbă în acest caz.
Vorbirea trebuie să fie naturală, fără grabă, dar nici prea rară.
Este util să folosim un limbaj simplu, să accentuăm cuvintele importante dintr-o propoziţie. Să asociem pe cât posibil în
explicaţie obiectele reale; să reformulăm şi să repetăm de câte ori suntem conijtienţi că lecturarea nu a fost corectă şi
eficientă.
Noutatea şi volumul mesajului pot influenţa labiolectura.
Poziţia pe care o avem faţă de cel ce ne lecturează labial este. importantă. Trebuie să fim la acelaşi nivel cu copilul, să
evităm să-i oferim acestuia o imagine deformată a feţei, să-i oferim o imagine
43 Mariana Popa
labiovizuală luminoasă; să păstrăm o distantă opumă pentru citirea labială.
Pnn procedee psihopedagogice specifice, cărora li se alătură cele mai noi tehnologii de protezare auditivă, copilul deficient
de auz îşi poate dezvolta limbajul verbal astfel încât deficientele de pronunţie dar şi de ideatic să fie semnificativ reduse şi
chiar să dispară, dovadă succesele obţinute cu o însemnată categorie de copii. Pc de altă parte, există copii cu deficienţă de
auz care, cu toate mijloacele moderne şi precoce de intervenţie educaţională, nu reuşesc să-şi dezvolte comunicarea
verbală. Unul dintre cei ce au mers mai departe de constatare, spre cauzalitatea acestui fapt. este A. van Uden (1983), care a
detectat două handicapun asociate cu surditatea cc pot compromite dezvoltarea comunicării orale. Unul este un handicap
motor numit dispraxie, asociat cu disritmie, ce determină dificultăţi în vorbire, cât şi în înţelegerea limbajului verbal. Acest
tip de handicap se asociază cu o disfuncţionalitate a memoriei secvenţiale, în schimb, memoria pentru date prezentate
vizual simultan este foarte bine dezvoltată. Al doilea handicap este o dizabilitaie de integrare intermodală care determină
incapacitatea de a înţelege sensul cuvântului scris sau rostit şi, ca atare, dificultăţi atât în achiziţionarea limbajului verbal,
cât şi în citire şi scriere. Ca remediu în educare, van Uden a experimentat cu succes metoda maternal-reflectivă folosind
„depozitele verbale" sau „conversaţia grafică" încă de la o vârstă foarte fragedă cu copii ce prezintă simptomatologia
respectivă, făcând astfel apel la sensibilitatea vizuală şi la memorie, ca sprijin în dezvoltarea vorbirii şi, totodată, ca factori
compensatori importanţi pentru auzul deficitar sau absent.
4. Sisteme de sprijin în comunicarea verbală
Mulie din metodele de învăţare a comunicăm verbale includ o componentă manuală atunci când mâinile sunt folosite într-o
modalitate formală pentru a întări sau transmite informaţie ascultătorului. Această componentă de formă nu se va confunda
cu gestul natural. Deşi forma componentelor manuale diferă destul de mult, acestea pot ti împărţite în sisteme ce susţin
limbi vorbite şi sisteme ce sunt limbi diferite.
_________________- J
Dintre sistemele ce susţin limbi vorbite, câteva încearcă să facă posibilă citirea cu mai multă uşurinţă a limbajului verbal
oral.
Astfel, e vorbirea prin simboluri ajutătoare; acestea dau o limpezire limbajului vorbit, făcând labiolectura să fie mai uşor de
urmărit. Prin aceste semne, practic nu se comunică, ele susţin citirea de pe buze. Acest sistem de vorbire prin simboluri
ajutătoare se numeşte cued speech şi a fost utilizat iniţial în ţările anglo-saxone, dar s-a răspândit în alte 42 de ţări. Este
folosit în cazul în care persoana asurzeşte şi îşi pierde controlul asupra limbajului verbal. In acest caz, se folosesc simboluri
realizate cu ajutorul mâinilor: 8 configuraţii pe degete pentru consoane, 5 pentru vocale şi 4 poziţii ale mâinii; se foloseşte
o singură mână (NichoUs şi Ling 1982).
Daclilemele sunt un alt sistem folosit frecvent pentru a ajuta limba vorbită.
Există sisteme de dactilcme ce folosesc degetele de la o mână şi sisteme ce utilizează degetele ambelor mâini. Cele 26 de
litere ale alfabetului sunt reprezentate de 26 de poziţii ale mâinilor sau degetelor unei mâini. Cuvintele sunt redate folosind
combinaţiile acestea. Aceasta este o activitate laborioasă având tendinţa de a încetini procesul de comunicare atunci când se
redă fiecare literă a cuvântului, comunicarea prin dactilcme constituie însă o formă precisă a limbajului verbal. Limbajul
verbal are astfel trei forme distincte: orală, scrisă, dactilă. Daclilemele sunt folosite în legătură cu limbajul vorbit pentru a
ajuta la înlăturarea confuziilor ce pot interveni. Ele sunt folosite în procesul educaţional concomitent cu învăţarea literelor
şi rămân mereu în arsenalul de mijloace de comunicare al persoanelor surde.
Limba maternă ajutată gestual se practica în ţările anglo-saxone, dar şi în ţările nordice în perioada însuşirii comunicării
verbale; metoda este folosită de cei ce au deja o bună stăpânire a limbii, dar care au nevoie de mai multe simboluri
ajutătoare decât cele pe care le obţin doar din limba vorbită. Semnele sunt luate din limbajul gestual şi sunt folosite pentru a
întări cuvântul vorbit implicând în genţral cuvintele cheie. Semnele folosesc topica cuvintelor limbii respective. în anumite
situaţii, semnele cuvintelor cheie sunt folosite fără ca acestea să fie rostite. în acest caz putem obţine informaţii de la
semnul respectiv, din labiolectura şi din context.
1
144
Mariana Popa
Există şi sisteme de suport total al limbii, în care o versiune completă a limbii este codificată în formă manuală. De
exemplu, pentru limba engleză există două tipuri principale de sisteme ce folosesc engleza codificată manual: sistemul
manual Paget-Gorman şi engleza gestuală. Ambele sunt folosite doar în combinaţie cu limbajul vorbit.
Sistemul de simboluri ajutătoare - cued spech
lilgpoaitîon ttinuăuon rrcuti podiiion

a \ati « In»» ■ li<4
XX llMl > li» ea UM*
00 IbccU u* 1UM>
•raonl
Poziţii ale mâinii pentru vocale
sr.
d.p.iK
n.b.
Configuraţii ale degetelor pentru consoane
1
Capitolul IX LIMBAJUL MIMICO-GESTUAL
1. Comunicarea prin mimico-gesticulaţie
Limbajul mimico-gestual este limba maternă a surzilor, a colectivităţilor de oameni pe care îi uneşte şi totodată îi
diferenţiază de ceilalţi. Imposibilitatea perceperii lumii sonore îi determină să trăiască într-un univers „tăcut", dar totodată
foarte complex, iar mijlocul lor de comunicare - „limbajul mimico-gestual" - reuşeşte să redea într-o formă vizuală cele mai
subtile gânduri şi trăiri ale acestor persoane.
Fiind limba maternă a colectivităţii surzilor, acest limbaj reuşeşte ca, prin canalul vizual, să transmită întreaga cultură a
acestei comunităţi materializată în jocuri, poezii, basme, legende, glume, obiceiuri, tradiţii, ritualuri etc.
La fel ca limbajul verbal, limbajul gestual se dezvoltă neîncetat, însă după alte reguli gramaticale, specifice canalului
vizual.
Limbajul gestual nu este o colecţie de gesturi: el este un set organizat de reguli şi de simboluri, folosite pentru a comunica
informaţii, idei şi sentimente, însă, aşa cum limbajul verbal nu este colecţie de onomatopee, la fel şi limbajul gestual nu este
o colecţie de iconograme, de semne sau de pantomima. In timp ce unele gesturi au o legătură mai puternică cu reprezentările
obiectelor descrise, altele au doar o legătură tangenţială sau chiar această legătură lipseşte în cazul gesturilor abstractizate.
Sintaxa limbajului mimico-gestual este diferită de a limbajului verbal. Mesajul mimic, în comparaţie cu mesajul oral, nu
este
45 Mariana Popa
liniar. Gesturile se organizează eonl'orm eelor trei dimensiuni ale spaţiului. De exemplu, enunţul ..pisica adulmecă
şoarecele" se gesticulează „şoarecele", localizând gestul într-un colţ al spaţiului, „pisica" localizând gestul în spaţiul opus,
„a adulmeca", orientând gestul de la ,.pisică" la „şoarece". î n mesajul gestual nu există pronume personal sau diateză a
verbului. î n general, enunţul mimic debutează prin complement, în comparaţie eu cel verbal, care debutează prin subiect.
Enunţul mimic se supune legii succesiunii temporale şi celei a dispunerii în spaţiu.
Limbajul gestual a evoluat ca toate limbajele, atât idiosincretic. cât şi idiomatic. El a evoluat chiar şi în familii de surzi,
trecând dc la o generaţie la alta, iar în şcoli, de la un copil la altul, având chiar o culoare locală. Un limbaj universal nu
există, ci doar limbaje gestuale naţionale eare păstrează, totuşi, un fond comun ce permite ca surzii de pretutindeni să se
înţeleagă între ei.
Ca toate limbajele, şi acesta este intluenţat de mediul fizic şi social în care trăiesc cei ce-1 folosesc. De aceea, limbajul
mimico-gestual dezvoltă particularităţi de la un grup social la altul chiar şi în rândul surzilor cc trăiesc în aceeaşi ţară. Ca
urmare, problema de a importa un limbaj mimico-gestual străin, din altă ţară. nu îşi are logică, pentru că va rămâne ..străin"
atât pentru surzi, cât şi pentru auzitorii care vor să-l înveţe.
Principalul mijloc dc codare a informaţiei în limbajul mimico-gestual sunt semnele. î n multitudinea de semne utilizate în
comunicarea mimico-gestuală. au fost sesizate câteva categorii dc semne mai bine structurate:
• în etapele începutului de demutizare se întâlnesc semne sau gesturi naturale legate de obiect prin aspectul lor (semnul
pentru casă sugerează acoperişul, pentru cocoş sugerează creasta şi bătaia din aripi, pentru elicopter sugerează învârtirea
elicei etc);
• semne artificiale (pentru întuneric: trecerea mâinii peste fală), care implică o convenţionalilate foarte mare;
• semne care redau literele alfabetului (daclilemele numite şi limbaj verbal vizualizai) sunt semne făcute cu degetele de la o
mână sau de la două mâini, în funcţie de comunitatea surzilor:
• semne evocatoare (se referă la obiectele care nu sunt în câmpul vizual);
• semne convenţionale ce derivă în parte din gesturile naturale, în parte din cele artificiale, de exemplu semnul pentru bani.
pentru câştig, pentru competiţie etc.
în comparaţie cu cuvintele, gesturile au posibilităţi de procesare, delimitare şi extindere inferioare cuvintelor. Gesturile
exprimă noţiuni specie, dar nu noţiuni gen (de exemplu, noţiunea de palton, cal sau urs. dar nu noţiuni de ..îmbrăcăminte",
..animale" etc.)
Gesturile au câteva trăsături specifice:
• concretism (specific structural concret);
• semnificaţie nedefinită precis; cu ajutorul unuia şi aceluiaşi gest se pot exprima mai multe lucruri (de pildă, fier de călcat /
a călca sau muncă / muncitor sau lapte / a mulge);
• paralelism mimic al gesturilor (există mai multe gesturi pentru acelaşi obiect);
• reladva universalitate; acestei trăsături i se asociază aşa-numitul caracter esperantisl al gesturilor, posibilitatea de a fi
folosite la fel, cu aceeaşi semnificaţie, dc persoane din diverse ţări.
Este interesantă şi componenţa tipologică a mimico-gesticulaţiei util'zate în comunicare de către deficienţii de auz minori:
aproximativ 85% din comunicarea copilului deficient este alcătuită din gesturi naturale indicatoare. 10% din gesturi
artificiale şi 5% din dactilcme sau cuvinte.
Cercetările efectuate asupra comunicării mimico-gestuale a adultului neauzitor au arătat o creştere semnificativă a ponderii
gesturilor artificiale utilizate: aproximativ 45% semne artificiale. 40%- gesturi naturale şi indicatoare, 15% dactilcme.
Limbajul mimico-gestual evoluează şi el. din punct de vedere al semnelor, spre o anume abstractizare.
Un singur semn este o reprezentare simbolică a unui obiect, acţiune, sau concept. Fiecare semn este format din patru
elemente: forma mâinii; aşezarea mâinii în spaţiu. în relaţie cu capul şi pieptul persoanei care gesticulează; mişcarea;
orientarea palmei (sus-jos; stânga-dreapta).
45 Mariana Popa
Pentru ca un semn să traducă semnificaţia corectă, fiecare dintre elementele sale trebuie să fie realizat corect, altfel se
schimbă sensul.
Fiecare om foloseşte mâna dominantă. Ea nu se schimbă în cursul conversaţiei, excepţia cazului când se folosesc ambele
mâini şi în acest caz mâna dominantă efectuează semnul principal. Multe semne se fac cu ambele mâini, adică mâna stângă
şi cea dreaptă fac acelaşi lucru, simultan.
Conturul mâinilor este dat de configuraţiile degete-palmă. Alfabetul manual (daclilemele) corespunde alfabetului scris de la
A la Z. De reţinut că o literă dactilată nu este un semn gestual, ci numai un contur al mâinii. La fel şi în cazul cuvintelor
dactilate, care sunt doar succesiuni ale formelor mâinii şi nu semne gestuale. în timp, alfabetul dactilat poate fi folosit
pentru a prezenta orice cuvânt şi este o metodă de comunicare legitimă, însă dactilarea este consumatoare de timp,
laborioasă şi mai puţin expresivă decât gesticularea.
Aşezarea mâinii. în ultima vreme au apărut multe dicţionare gestuale. Unele arătau numai mâna, ceea ce este o mare greşeală,
deoarece nu indicau poziţia ei faţă de cap sau corp. Aşezarea şi forma mâinii trebuie prezentate exact la dreapta, la stânga
sau în faţa pieptului; la cap, la umăr sau la nivelul gâtului; alături sau în faţa gurii, urechii sau frunţii - altfel se poate
schimba în întregime semnificaţia.
Mişcarea mâinii. Acesta este unul dintre cele mai dificile elemente ce pot fi evidenţiate în desenele sau fotografiile cu două
dimensiuni. Unele gesturi fiind „staţionare", mişcarea poate să nu apară. De la un gest la altul, mâinile se pot arcui, scutura,
pot contura o linie, un cub, un zig-zag etc. Arcul direcţional din ilustraţiile unor dicţionare gestuale indică ce mişcări se vor
face şi dacă ele încep de sus în jos sau viceversa, de la dreapta spre stânga, în sensul acelor de ceasornic etc. Dacă mişcarea
nu este corectă se va schimba semnificaţia gestului. Este bine să se adapteze gestul la condiţiile particulare pe care dorim să
le prezentăm. De exemplu, vigoarea cu care se execută un gest arată cât de puternică este o furtună, o ploaie, un galop etc.
„dă castronul cuiva"
„doi oameni merg unul spre celălalt"
Orientarea palmei. Orientarea corectă a palmei este esenţială. Astfel, dacă forma, mişcarea şi aşezarea mâinii sunt corecte
dar orientarea palmei este schimbată spre interior când trebuie să fie spre exterior, nu se face semnul pe care intenţionăm
să-l facem, de exemplu, apropiere - depărtare.
2. Caracteristicile gesturilor
S-a observat ca multe gesturi au un fel de „gen". De pildă, când se referă la un bărbat sau băiat, ele sunt executate -în partea
de sus a feţei, iar când se referă la femei, ele se execută în partea de jos a feţei. Acest aspect este util în descrierea unor
relaţii familiale diferite sub aspectul genului (de exemplu frate - soră) dar care se execută cu aceeaşi formă, mişcare şi
aşezare a mâinii şi orientare a palmei. în cazul unor relaţii familiale neutre, cum ar fi văr, verişoară, gestul se face în mod
similar, în partea de sus, respectiv de jos, a feţei.
Gesturile compuse sunt alcătuite din două sau mai multe desene executate în aer cu mâinile pentru a forma un semn diferit.
Aceste gesturi vor fi legate întotdeauna, într-un anumit fel, de gesturile individuale componente, de exemplu „suc de mere"
= apă + mere.
________________y
46
Mariana Popa
Alteori, gestul compus este mai mult decât suma pârtilor sale. de exemplu; ..inundaţie"' = apă + creştere: ..sola" = scaun +
lungime.
Uncie gesturi sunt folosite frecvent pentru a forma gesturi compuse ce dobândesc o identitate gramaticală proprie şi pot fi
folosite în elaborarea vocabularului. Un exemplu îl constituie semnul pentru ..persoană", la care se adaugă alte semne,
pentru a forma un compus:
Contabil = persoană + a socoti
-Soldat = persoană + armă
Baby-siller = persoană + a îngriji + copil
.Şofer = persoană + a conduce + maşină
în mod similar, prin folosirea semnului „cameră", în asociere cu alte semne, se pot desemna o bucătărie, un dormitor, o
sufragerie etc.
în cazul unor modificări deliberate ale gesturilor, pentru a preci/.a o semnificaţie se foloseşte acelaşi procedeu. De
exemplu, „a închide" o carte, o fereastră, dulapul etc.
Forma de plural a gesturilor se realizează în mai multe feluri, prin folosirea:
• repetiţiei: se face gestul de câteva ori pentru a arăta că sunt mai multe obiecte, în asociere cu folosirea numeralului;
• calificatorilor: sc folosesc gesturile pentru „mulţi", „câţiva", „mai mulţi" etc, înainte de a forma gestul pentru substantiv;
• evidenţierii: se indică persoana la care se face referire.
Copii
•5^
Copil - btfhetuf
..a dormi"
„ţinut"
„mai mulţi oameni stau în cerc"
J
Cu toate că există mai multe „dialecte" gestuale chiar şi în aceeaşi ţară, limbajele mimico-gestuale se aseamănă unele cu
altele în câteva aspecte.
Mimica şi gesturile se asociază de cele mai multe ori în comunicare nonverbală.
Având avantajul că este perceput pe cale vizuală, un număr însemnat de semne vor imita gesturile ca în cazul celor ce
semnifică „a face cu mâna", „a-ţi lua la revedere", „a te speria", „a te pieptăna", „a bea", „a tăia cu cuţitul", „a spăla" etc. în
semne, mişcarea mâinilor este mai scurtă decât în cazul real al acelor mişcări. în unele semne, forma mâinilor imită forma
unor lucruri sau a unor mişcări tipice, precum: pasăre (imitând zborul păsării), casă (imitând semnul casei sau al
acoperişului), sticlă (imitând forma sticlei) etc. De asemenea, multe semne sunt semne indicatoare, caz în care trebuie doar
să arăţi spre cer pentru a indica culoarea albastră sau arăţi spre buze pentru a indica buzele. Se mai foloseşte semnul
indicator pentru a arăta că vorbeşti despre tine sau despre alţii. Aceste caracteristici ne ajută ca, în situaţia în care
cunoaştem câteva semne, să ne înţelegem cu persoanele surde. Totuşi, unele comunităţi pot avea semne standard despre
multe locuri şi aspecte despre care vrem să comunicăm, caz în care trebuie să le învăţăm dacă dorim să intrăm în contact cu
aceşti oameni.
46
Mariana Popa
Limbajul gestual are şi unele caracteristici non-manuale.
Ritmul şi pauzele între comunicare sunt indicate în mod vizual în cadrul acestui tip de comunicare, prin mişcări corporale şi
schimbări ale expresiei faciale. Prin mimică şi mişcări ale capului se indică de asemenea negarea şi confirmarea, precum şi
diferite stări sufleteşti, surpriză, supărare, bucurie, tristeţe.
Uneori, persoanele cu surditate, în timp ce comunică prin semne, execută şi mişcările labiale specifice cuvintelor
corespunzătoare acelor semne.
Privirea este folosită pentru a indica cu cine sau despre cine vrei să vorbeşti.
Mişcările corporale, privirea şi mimica se folosesc într-un mod specific când se reproduce o conversaţie a cuiva. Câteodată
se folosesc ambele mâini împreună cu mimica şi privirea pentru a produce două semne în mod simultan, ca în cazul
întrebării: „ţi-e foame", când privirea se îndreaptă spre cel căruia i te adresezi, mimica este întrebătoare, mâna dreaptă face
semnul „foame" iar mâna stângă spre cel din faţă.
„ţi-e foame"
Localizarea are un rol important în comunicarea gestuală.
Când S C comunică ceva în limbajul mimico-gestual se face uz de spaţiul tridimensional şi asistăm la construirea unei
„scene" în faţa noastră; de exemplu, pentru a comunica ceva despre cineva care ..stă în casa de peste drum de noi", vom face
semnul „stradă"
„a sta culcat"
„a sta în picioare'
„a urca
pornind de la corpul nostru înainte şi apoi semnul „casă"' întâi la stânga şi apoi spre dreapta.
Dacă vrem să comunicăm că „un bărbat stă în casa din dreapta", vom face semnul pentru „bărbat"', „a locui" şi apoi arătăm
spre dreapta. Dacă vrem să comunicăm că „fiul său îl vizitează în fiecare seară", facem semnul „seară", „fiu" şi apoi „a
merge", mişcând mâna spre partea dreaptă imitând mersul fiului spre casa tatălui său.
în cele mai multe comunităţi de surzi, semnul pentru „a merge" se realizează ţinând degetul mare, inelarul şi pe cel mic
îndoite în palmă iar degetul arătător şi cel mijlociu drepte se vor mişca unul pe lângă altul, vor sta pe orizontală, vor urca un
deal, vor sta după, în faţă, lângă etc, vor sugera ceva în sensul celor dorite a fi comunicate.
I I
154 Mariana Popa
Deficienţii de auz folosesc în comunicarea lor curentă, pe lângă limbajul mimico-gestual. şi daclilemele. mai frecvent în două ipos-
taze: când nu au seran pentru ceva dar cunosc cuvântul, atunci daciileazâ respectivul cuvânt sau. în cazul când folosesc două litere
din numele unui oraş ca semn. sau pot sâ folosească prima şi ultima literă dintr-un nume compus trar- -le in semn standard, pentru
a desemna unele denumin de f. . :-.ienie de mâncare etc.
în ideea de a întocmi un dicţionar de limbaj mimico-şe.stual sau de a traduce în sau din acesta în limbaj vert>al. trebuie sâ tmem
cont de faptul că sunt multe semne cărora nu le corespund cuvinte, mai ales când este vorba de sentimente sau atitudini şi care.
pentru a fl înţelese, trebuie e.vemplifîcată toată situaţia.
De e.xeraplu. pentru aproximativ treizeci de mii de cuvinte din Dicţionarul limbii modeme române, s-a constatat că există 2250 de
gesturi corespunzătoare. De asemenea, cercetarea comparativă a gestunlor a depistat circa 900 de gesturi comune mai multor
limbaje gestuale naţionale, ceea ce conferă acestui limbaj o universalitate relativă ce nu a putut fi depăşită de nici o altă limbă.
Există şi cuvinie pentru care nu există semne echivalente. -Această situaţie se referă la termenii din tehnică sau din domeniile foane
specializate. Dar aşa cum limbile îşi îmbogăţesc mereu voca bularul, fie împnirauiând de la alte limbi fie creând noi cuMnie. aşa Şl
limbajul mimico-gestual se îmbogăţeşte permanent cu semne, pentru a reda mai ales bunurile de larg consum care se diversifică în
permanenţă.
Pentru un dicţionar primar. în scopul iniţierii în comunicarea gestuală. se recomandă câte\a teme mai imponante. precum: membrii
familiei, părţile corpului, mâncare. îmbrăcăminte, raobilă şi ustensile de igienă, lucrun şi activităţi în casă şi in şcoală, funcţiile
organice, timpul, denumiri geografice (oraş. râu etc.) numere, sentimente, culon. ocupaţii frecvente, stăii şi acţiuni mai frec\ente.
3. Dactilarea ca mijloc de interpretare
Folosirea dactilării sau a alfabetului manual a constituit multă \reme o parte integrantă a comunicării manuale. Prin acest mijloc,
un interpret este în măsură să transpună nume proprii şi cuvinte
pentru care nu există semne standardizate. Jn mod similar, dactilarea csle indispensabilă pentru prezentarea limbii orale şi pentru
exprimarea aspectelor ascunse şi a nuanţelor unor sensuri care vor fi imposibil de redai în limbajul mai limitai al semnelor
în domeniul educaţiei surzilor, dactilarea a primit o atenţie mai mare. ca mijloc suplimentar al labiolecturii
Dacă abordăm aspectul folosirii dactilemelor în timpul activităţii dc traducere a limbajului verbal în limbaj mimico-gestual sau
invers, trebuie să se ţină seama de unele car.icierisiici ,ilc ct ^nduiiei înlerprelului (E. .Scouten. 1965)
Trebuie să menţionăm că un interprci va pronunţa lăra voce loale cuvintele, în limp ce daclilează. ajutând astfel pe acele persoane
surde care sunt dependente total sau parţial de labiolectura sau care au nevoie de ea pentru întărire.
Adeseori, percepţia clară şi precisă a dactilării este compromisă prin poziţia incorectă a mâinii, deoarece interpretul îşi ţine mâna
la nivelul fetei, în fată ori lateral. Ca urmare, acei observatori surzi care se bazează pe labiolectura sunt blocaţi Dc aceea, un
interpret va face eforturi să aşeze mâna aproape de piept, uşor sub nivelul umărului, cu cotul poziţionat confortabil în zona
pieptului Astfel, linia observatorului şi unghiul de vedere este clar atât pentru buze, cât Şl pentru mână
Claritatea dactilării este foarte importantă
Este mai bine pentru profesor să nu dactileze mai repede decât poate vorbi el însuşi, clar şi cu expresie, ceea ce este mai rapid decât
vorbirea clară este un dezavantaj, deoarece se poate produce o confundare a unor litere cu altele similare De exemplu, t-f, c-e, n-v
etc
Viteza prezentării este un alt aspect de care trebuie să se tină seama.
Unii autori pun acceni pc importanţa clarităţii fată de viteză, in folosirea dactilării Totuşi. în anumite condiţii, claritatea folosită
împreună cu viteza dactilării poate avea anumite avantaje Acest lactor al viie/ci trebuie v .i fie v !:.b'!ii de interpret după ce el
apreciază mai întâi
156 Mariana Popa
a) vorbitorul şi tema prezentată;
b) observatorii surzi pentru eare interpretează. Expresiile faciale îşi au şi ele un loc aparte. Adevăratele sensuri ale unor
afirmaţii făcute de un auzitor sunt
transmise frecvent prin modificări ale vocii şi cadenţa vorbirii. Prin urmare, este esenţial ca interpretul care dactilează să
traducă aceste subtilităţi verbale prin expresii faciale, însă el trebuie să-şi menţină demnitatea şi poziţia de interpret şi să nu
exagereze.
Dactilarea dialogului îşi are unele reguli aparte.
O tehnică ce s-a dovedit a fi valoroasă în relatarea cu precizie a unor dialoguri verbale ar fi simpla mutare a interpretului de
pe un picior pe altul pentru a prezenta pe unul şi pe celălalt vorbitor. O dată cu progresarea dialogului, este tot mai uşor
pentru interpret să arate care personaj vorbeşte într-o povestire. Această tehnică permite observatorilor să stabilească „cine
spune ceva". Dacă un interpret este ambidextru, el poate reda dialogul cu eficienţă prin dactilarea cu o mână pentru un
vorbitor şi cu cealaltă mână pentru alt vorbitor.
în dactilarea dialogului, oboseala naturală poate duce la erori de interpretare.
S-a evidenţiat că folosirea continuă şi extensivă a dactilării este obositoare pentru ochi. Aceasta este o nemulţumire a
observatorului fără experienţă, fie surd fie auzitor. Totuşi, acele persoane care au folosit alfabetul manual cu regularitate ca
mijloc de recepţionare a vorbirii, după mai mulţi ani, rareori îşi manifestă această oboseală, în general, durata maximă a
unei expuneri nu trebuie să depăşească 45 de minute.
întrucât persoanele surde constituie un grup de oameni adesea înţeles greşit, ele trebuie să fie ajutate să fie înţelese corect.
într-o societate democratică, prin intermediul interpreţilor, persoana surdă poate obţine egalitatea cu auzitorii în privinţa
dreptului ei de comunicare.
Activitatea de interpretare se prezintă ca un proces complex care are trei dimensiuni principale (N. Frishberg, 1994):
înţelegerea, conversia şi prezentarea.
înţelegerea reprezintă capacitatea interpretului de a percepe mesajul original, cunoaşterea profundă a limbajului folosit,
cultura celui care vorbeşte şi specificitatea subiectului despre care se comunică.
Conversia în limbajul-ţintă nu înseamnă traducerea literară a cuvintelor, ci include capacitatea de a manevra dificultăţile
speciale ce pot să apară în adresările diplomatice sau învăţate; proverbe şi metafore, aluzii la lucrări literare, glume,
bancuri, erori ale vorbitorului etc. Prezentarea interpretului trebuie să includă un bun control al organelor de articulaţie, al
gesturilor şi accentului şi o bună educaţie ca vorbitor în public.
în cazul interpreţilor în limbaj mimico-gestual, aceştia trebuie să £.ibă următoarele competenţe:
• să primească mesajul auditiv sau vizual;
• să aibă deja fiuenţă în cele două limbaje;
• să fie familiarizat cu problema şi să facă apel la cunoştinţele anterioare;
• să înţeleagă mesajul (sursa);
• să analizeze mesajul în profunzime: să identifice interrelaţiile din cadrul mesajului şi să ţină seama de toate elementele
lingvisuce şi paralingvistive creatoare de sens:
• să recreeze mesajul în limbajul ţintă;
• să producă mesaje orale/gestuale/motrice.
Interpretul trebuie să facă faţă mai multor tipuri de interacţiuni: Comunicare într-un sens, caz în care interpretul trebuie să
redea mesajul dintr-un limbaj în altul fără să fie nevoie să-l transmită
în direcţie opusă.
Comunicarea în două sensuri presupune ca interpretul să
transmită mesaje între oameni care nu au limbaj comun şi astfel
trebuie să acţioneze în ambele limbaje, folosind mai ales metoda
consecutivă.
Comunicarea multi-direcţionată, caz în care interpretul este responsabil cu traducerea între mai mulţi oameni, dintre care
oricare ar putea oricând să dea o replică. Aici interpretul trebuie să traducă instantaneu din semne în vorbire şi invers.
■« I ^ ^
Capitolul X
COMUNICAREA SI DEFICIENTA DE VEDERE
1. Deficienţa de vedere şi procesele compensatorii
Omul este o fiinţă eminamente vizuală, iar în condiţiile apariţiei unei deficienţe vizuale şi cu atât mai mult când această
funcţie este compromisă, adaptările persoanei la mediul său ambiant sunt profund destabilizate. întreaga dezvoltare psiho-
fizică, structurile de personalitate, comunicare, adaptare socio-profesională sunt influenţate într-o manieră aparte.
Vederea este una din funcţiile cele mai complexe, pentru că ea subordonează întreaga experienţă senzorială a celorlalţi
analizatori şi o integrează într-un sistem cu predominanţă vizuală. în acelaşi timp, vederea se dezvoltă ca cel mai important
analizator la distanţă, reflectând realitatea într-o formă predominant simultană şi globală şi realizând totodată o analiză
temporară şi succesivă a obiectelor în mişcare.
Percepţia vizuală dezvoltă unele calităţi receptorii specifice, ca de exemplu lumină, culori, spaţiul tridimensional; acest
fapt face ca analizatorul vizual să ocupe locul central în procesul de integrare şi organizare a întregii experienţe senzoriale
a omului; în consecinţă, absenţa vederii la om destructurează toate comportamentele lui adaptative la mediu, necesitând
mobilizarea tuturor disponibilităţilor organismului în vederea determinării unor masive restructurări pe multiple planuri.
Restructurarea are loc în primul rând la nivel cortical unde se stabilesc noi corelaţii între analizatorii intacţi care,
160 Mariana Popa
în absenţa stimulilor vizuali, vor deveni eapabili de diferenţieri din ce în ce mai fine, în limitele sensibilităţii fiecăruia.
Amploarea şi ritmul acestor restructurări sunt determinate de momentul apariţiei deficienţei vizuale dar, şi de nivelul şi
intensitatea susţinerii proceselor compensatoriiîvelurile diferite de motivare şi de acfivare ale fiecărei persoane, ca
resurse energetice şi dinamizatoare, se vor reflecta în niveluri diferite ale achiziţiilor în plan cognitiv-comportamental şi
relaţional şi, în ultimă instanţă, în dobândirea autonomiei personale^___
în cazul în care orbirea este congenitala sau a survenit până la 2-3 ani, când reprezentările vizuale nu sunt suficient elaborate
şi nu se pot conserva, pierderea vederii determină un proces treptat de elaborare a schemei funcţionale fără participarea
vederii. Viaţa psihică a unui nevăzător congenital se desfăşoară mai bine în condiţiile unui activism, în cadrul căruia
mişcarea, auzul şi tactul sunt dominante, în relaţiile nemijlocite cu lumea, cu obiectele, pipăitul capătă un rol determinant şi
subordonează impresiile de la ceilalţi analizatori. Pentru invesfigaţiile la distanţă, tactul cedează locul auzului, care se
coordonează cu funcţiile motorii, organizând şi sistematizând informaţia recepţionată din spaţiu. Totuşi, la nevăzătorii
congenitali, lipsiţi total de reprezentări vizuale, multe din datele cunoaşterii pot rămâne simple abstracţiuni, care să
conducă la însuşirea şi înţelegerea formală sau eronată a acestora.
în cazul orbirii survenite treptat, ca de exemplu în cazul glaucomului infantil sau al degenerescentei maculare, când evoluţia
acestor patologii se realizează în timp,,dezechilibrul fizic şi psihologic nu are un caracter brusc, ci lent, şi în acest timp se
dezvoltă, în condiţii stimulatoare, o progresivă acomodare a persoanei şi o relativă integrare în condiţiile deficienţei. în
acest caz, procesul instructiv-educativ are un rol deosebit pentru că, în cadrul diferitelor discipline şi activităţi
recuperatorii, funcţiile vederii pot fi transferate la modalităţile reflectorii specifice analizatorilor valizi.
în această conjunctură, momentul critic de orbire totală este preîntâmpinat de o perioadă de măsuri psihopedagogice, care
fac să se realizeze o adaptare a potenţialului psihic şi praefic al persoanei la noua situaţie.
în acest caz, al orbirii survenite treptat, când este vorba de un copil şcolarizat, se recomandă însuşirea scrierii şi citirii în
Braille din timp, pentru facilitarea accesului la cunoaştere şi comunicare, în situaţia în care această familiarizare începe
când persoana mai dispune dc reprezentări vizuale, acestea înlesnesc analiza şi dife-reniicrea spalial-tactilă a structurii
grupurilor fundamentale Braille.
în cazul unei orbiri survenite brusc. în urma unui traumatism, al tmei răniri sau accidentări, va avea loc un dezechilibru care
cuprinde întreaga neurodinamică corticală cu consecinţe deosebit de negative asupra vieţii psihice şi asupra capacităţii de
integrare a deficientului în viaţa socială, asupra capacităţii de relaţionare cu lumea.
în aceste condiţii, de orbire survenită brusc, aferentaţia vizuală, cu specificul ei rellectoriu, încetează de a mai informa
scoarţa cerebrală, ceea ce înseamnă că se îngustează paleta de impresii care excită sistemul nervos central, ceea ce
determină o îngrădire bruscă a câmpului de cunoaştere, dc rcllexie şi exprimare, sub toate aspectele.
Treptat, tot printr-o educaţie susţinută prin activităţi speciale de recuperare psihică şi psihofizică, peste conţinutul şi forma
de reflectare vizuală, se vor structura conţinutul şi forma de reflectare tactilă, auditivă, vibratoric, motorie, olfactivă, astfel
încât va avea loc un proces de restructurare a schemei funcţionale dc ansamblu pc baza implicării analizatorilor valizi.
Această restructurare se desăvârşeşte în timp îndelungat, dar este posibilă şi duce la ameliorarea unor dereglări în percepţii,
reprezentări, gândire, atenţie, deprinderi vizual-motorii determinând o ameliorare a vieţii afective şi de relaţie a persoanei.
Reprezentările vizuale, în acest caz, în măsura în care sunt rechemate, participă la procesul de cunoaştere a lumii reale, în
completarea, îmbogăţirea şi în redarea adecvată a datelor dobândite pe cale senzorială, tactilă, motorie, cu preponderenţă.
Acest fenomen este mai evident în elaborarea noţiunilor, deoarece în modul în care se manevrează noţiunile şi în modul în
care se structurează acestea, se oglindeşte natura deficienţei, a orbirii congenitale sau survenite.
Mjăsirea unor soluţii folositoare la situaţii dificile nu este proprie nevazătorului. Educaţional, este necesară reducerea
problemelor greşit înţelese sau a confuziilor, mai ales în ceea ce implică folosirea
162
Mariana Popa
vederii, prin prezentarea clară a problemei, folosind anumite materiale concrete, cât şi prin explicaţii.
In cazul copilului nevăzător, învăţarea incidentală şi socială nu funcţionează ca la văzători, când anumite deprinderi se
învaţă „din zbor", uitându-se la alţi copii. î n acest caz, conduita verbală pe care o avem faţă de nevăzători vine să
suplinească acest dezechilibru.
î n comunicarea verbală, trebuie să avem în vedere că ei nu pot vedea mişcările faciale sau gestuale care întăresc mesajul
verbal şi care precizează sensul sau clarifică intenţia. Explicaţiile trebuie să fie foarte clare, să includă detalii precise,
directive în termeni \ verbali, care, pentru persoanele cu vedere, se subînţeleg; indicaţiile \ inexacte pot fi înşelătoare pentru
persoanele cu vedere slabă, de \ exemplu „pune-l acolo" este o indicaţie foarte vagă. î n situaţia de I învăţare, descrierile
verbale trebuie să se menţină în sfera experienţei I copilului şi trebuie să se aibă în vedere recurgerea la unele /
demonstraţii în grupuri mici, care vor fi susţinute de descrieri \ verbale relevante.
2. Caracteristicile comunicării verbale
Dezvoltarea limbajului verbal este afectată de deficienţa de vedere, în primul rând datorită experienţei restrânse şi
incomplete care îşi pune amprenta asupra laturii expresive a limbajului, cât şi a celei impresive. Factorii care afectează
dobândirea şi folosirea limbajului verbal variază. Este semnificativă experienţa, din prima perioadă de viaţă ante şi
preşcolară. Astfel, atitudinea părinţilor de încurajare şi de susţinere, precum şi posibilităţile pe care le-a avut copilul să
vorbească, să asculte, să-şi comunice nevoile şi sentimentele prin cuvinte sunt semnificative pentru dezvoltarea lui
generală. Este importantă calitatea interacţiunii adultului văzător cu copilul nevăzător. Cercetările au scos în evidenţă o
distorsiune a acestei relaţii în faţa deficienţei copilului. Profesorii sau chiar părinţii se pot întreba ce ar trebui să prezinte
copilului; dacă ar trebui să se refere la culori sau nu. dacă ar trebui să folosească noţiuni cu conotaţii vizuale, cum să ajute
individul să-şi imagineze anumite lucruri etc.
S-a constatat că şi interacţiunea dintre părinte şi copilul deficient de vedere are caracteristici speciale: partea de input din
partea părintelui diferă de modalitatea de interacţiune a părintelui văzător cu copilul văzător; cercetările arată că părintele
văzător în interacţiune cu copilul nevăzător foloseşte un limbaj cu mai puţine descrieri, datorită reţinerilor pe care părintele
le are în a folosi diverşi termeni pe care îi consideră inoperanţi la nivelul copilului.
Etapele pe care le parcurge copilul nevăzător în dezvoltarea limbajului sunt aceleaşi ca la cel văzător, dar se întind pe o
perioadă mai lungă, constatându-se chiar o întârziere a apariţiei vorbirii. Vocabularul copilului deficient este mai sărac, are
un registru restrâns şi apar dificultăţi în eforturile de a extinde acest vocabular; situaţia este determinată nu atât de
deficienţa vizuală, cât de limitarea experienţei proprii, directe cu lumea care-l înconjoară.
Problema dezvoltării vocabularului copilului se pune în sensul oportunităţii ca copilul deficient să fie încurajat să comunice
într-un mod ce izvorăşte dintr-un context vizual sau să se concentreze pe un limbaj ce are legătură directă cu modul său
propriu de a descoperi lumea.
Cei mai mulţi cercetători sunt de părere că nevăzătorul trăieşte într-o lume a văzătorului şi trebuie să-şi însuşească un
limbaj verbal din care să nu lipsească referinţele vizuale care vor fi acoperite în timp de experienţă şi cunoaştere, pe care le
va realiza cu ajutorul simţurilor valide şi va putea să integreze conotaţii verbale de natură vizuală în sistemul său de
referinţă bazat pe cunoaşterea tactilă, printr-un proces de asimilare.
însăşi folosirea unor noţiuni cu referinţă vizuală pare a fi o activitate semantică pentru nevăzători, în sensul că, atunci când
individului i se cere să privească, expresia înseamnă „a explora cu propriile mâini". Această idee are rezonanţă şi asupra
activităţii educaţionale în regim de şcolarizare, care va trebui să pună la dispoziţia copilului nevăzător materiale relevante,
accesibile copilului, dându-i posibilitatea de noi experienţe perceptuale, folosind simţurile valide. Se impune ca profesorul
să nu diminueze limbajul folosit în comunicare, să folosească cu atât mai mult descrierile, folosind cuvinte precise, mai
mult decât folosesc în comunicarea cu
r
• 64 Mariana Popa
copiii vazâiori. De asemenea, trebuie acordat timp. pentru a da copilului posibilitatea să-şi verifice referinţele verbale şi să
vorbească despre cuvintele cu conotaţii vizuale; să nu fie ignorate sau omise aceste cuvinte.
Un alt aspect este tendinţa spre verbalism şi imitaţie. Când verbalismul este foarte evident, se recomandă utilizarea
limbajului în activităţi cu sens: jocuri, rime, activităţi de terapie ocupaţională etc.
Din unele cercetări (Verza, 1987) a reieşit că există diferenţe individuale printre copiii cu deficienţe vizuale referitor la
vârsta apariţiei, extinderea şi la repercusiunile asupra dezvoltării limbajului verbal.
Aceşti copii, datorită imposibilităţii implicării vederii în activitatea de comunicare, pot dezvolta deficienţe de articulare,
deoarece nu pot sesiza modelul labio-motric verbal oferit de adult; pot manifesta anumite tendinţe spre confuzie în termeni
datorate imposibilităţii sesizării aspectelor de mimică şi gesticulaţie care precizează anumite sensuri. Unii copii manifestă
o reţinere în verbalizare, caz în care copilul trebuie încurajat să descrie lucrurile în maniera sa proprie şi să mânuiască şi să
exploreze obiectele, pentru a-şi îmbogăţii experienţa. Contactele cât mai multe îi vor susţine dezvoltarea unui limbaj
expresiv.
In ceea ce priveşte citirea şi scrierea, activităţi fundamentale ale însuşirii cunoştinţelor în procesul de învăţământ, dar şi în
transmiterea bunurilor de cultură, nevăzătorii trebuie să deprindă o nouă modalitate de scriere şi citire, în care se vor baza
pe simţul tactil-kinestezic. în această situaţie, ei vor deprinde sisteme de scriere în relief
Cel mai cunoscut sistem de scriere în relief este sistemul Braille. Aceasta este o scriere punctiformă. Există şi un alt sistem de
scriere în relief, sistemul Moon. care are alte caracteristici faţă de sistemul Braille. El este bazat pe o serie de linii, cârlige şi
unghiuri, care păstrează într-o oarecare măsură caracteristicile alfabetului latin şi este utilizat de cei cu cecitate tardivă care
nu reuşesc să-şi însuşească scrierea Braille.
Deprinderea acestor sisteme de scriere se realizează pe cale tactil-kinestezică prin mişcări repetate, prin reveniri şi
oscilaţii, pnn deliberări între mişcarea analitică şi cea integrativ-sintelică.
î n citirea punctiformă Braille, funcţia de control are loc printr-o explorare tactil-kinestezică segmentară, prin investigări
discontinue, prin mişcări ale degetelor care se succed cu cele două mâini în urmărirea aceloraşi puncte. Se realizează un
sistem de dublare şi triplare a informaţiei de semnalizare tactil-kinestezică primită de la vârfurile degetelor, determinând un
nivel înalt de sensibilitate şi uşurând elaborarea unei imagini adecvate.
Această citire-scriere se elaborează printr-un sistem de asociaţii funcţionale între mână, ca organ periferic efector şi
receptor, şi proiecţiile corticale implicate în procesul de scriere-citire în relief.
Citirea tactil-kinestezică este succesivă şi analitică şi respectiv analitico-sintetică şi are o instabilitate mare în faza iniţială
a formării deprinderilor de scris-citit, căpătând însă pe parcurs o stabilitate deosebită.
î n citirea tactil-kinestezică (motorie), limita cuprinderii spaţiale este determinată de linia de contact nemijlocit a mâinii,
adică a vârfurilor degetelor cu semnele punctiforme. Sunt implicate în citire degetul arătător şi cel mijlociu de la ambele
mâini şi anume; degetele de la mâna dreaptă realizează identificarea şi decodificarea semnelor tactile, iar aceleaşi degete de
la mâna stângă vin să confirme sau să infirme cele analizate, diferenţiate şi identificate de către mâna dreaptă.
Se obţin rezultate deosebit de bune în privinţa rapidităţii citirii, cu toate că mâna în mişcare operează pipăind şi palpând în
mod succesiv şi analitic. î n general, citirea în relief se realizează într-un ritm ceva mai redus decât citirea obişnuită
vizuală.
Prin sistemul Braille sunt redate literele alfabetului, punctuaţia, semnele muzicale, numerele, simboluri matematice,
abrevieri etc. Toate semnele şi literele se formează prin combinarea de puncte în cadrul unei grupe fundamentale de 6
puncte, ce constituie unitatea de bază pentru toate operaţiile în cadrul sistemului Braille.
Grupa fundamentală Braille
1•4•
2•5•
3•6•
50
Mariana Popa
Cercetările de psihofiziologie au arătat că o combinaţie de maximum 6 puncte poate fi sesizată in ansamblu simultan
prin sensibilitatea tactil-kinestezică. Dacă acest număr de puncte este mai mare, este nevoie de o percepere succesivă-
Sistemul Braille este unul logic care se bazează pe principiul decadelor, ce conferă acestei scrieri un caracter precis şi
închegaL
Astfel, primele 10 semne ale alfabetului se formează în pwtiunea de sus a grupului fundamental, fiind constituite din
punctele I. 2, 4 şi 5. Dacă se adaugă punctul 3. la prima decadă, se obţine decada a U-a. Prin adăugarea punctului 6, Ia a
doua decadă, obţinem ultimele litere ale alfabetului. Pentru obţinerea literelor mari sau a senmelor matematice, se
folosesc semnele premergătoare care se adausă la semnele decadelor
M
2704 (forma scrisă)
O
Acest sistem de scriere se realizează în mod manual sau în mod mecanic. Când este realizată manual, scrierea se desfăşoară
de la dreapta la stânga prin împungerea unei foi aflate într-o casetă prevăzută cu o grilă, ce permite intuirea grupei
fundamentale; citirea se realizează invers, de la stânga la dreapta.
Şi în învăţarea alfabetului Braille, ca în orice scriere, apar (D. Damaschin, 1973 câteva etape distincte): etapa preabecedară,
când se desfăşoară mai ales o activitate de analiză şi diferenţiere elementară a semnelor, iar atenţia nevăzătorului este
centrată mai mult pe formă şi mai puţin pe conţinut; etapa abecedară, când structurile punctiforme sunt identificate mai
uşor, ca urmare a dezvoltării reprezentărilor tactil-motorii şi verbo-motirii, iar atenţia se deplasează de la formă spre
conţinut; etapa postabecedară, caracteristică citirii cursive, când perceperea unui semn declanşează intuirea celorlalte
semne ce formează cuvântul, iar viteza de citire creste.
De exemplu, dacă o literă Braille este precedată de punctele 4 şi 6, avem de-a face cu o majusculă; pentru cifre se folosesc
punctele 3, 4, 5 şi 6 înaintea literelor Braille din prima decadă.
Marinela (forma scrisă)
51
Mariana Popa
V. Preda şi R. Cziker (2004) prezintă unele strategii ce se evidenţiază în etapa iniţială a învăţării alfabetului Braille. La
început este folosită o strategie audiogenă de exersare a pronunţiei cuvintelor, când copilul apelează la memorie pentru a-şi
descifra cuvântul care-i este dificil din punct de vedere fonematic. Ulterior, se dezvoltă strategia de utilizare a regulilor de
corespondenţă între grafeme şi foneme, ce poate fi utilizată paralel cu strategia audiogenă. în momentul când copilul stabileşte
legătura între cuvânt şi pronunţie pe baza unui singur element sau un grup de elemente din componenţa cuvântului, a
dezvoltat strategia de citire prin analogie.
Sistemul Braille are un caracter universal; universalitatea lui se referă la faptul ca nu este un simplu alfabet, ci un sistem de
scriere şi notaţie, care cuprinde multe alte lucruri pe lângă alfabet. De asemenea, prin caracterul universal al acestui sistem
de scriere, se înţelege răspândirea sa internaţională, scrierea Braille fiind considerată ca cel mai răspândit sistem de scriere
pentru nevăzătorii din toată lumea.
Asocierea scrierii alb-negru cu nevăzătoni pare imposibilă şi totuşi, având în vedere că scrierea este cel mai important mijloc
de acces la cultura societăţii, nu este de neglijat posibilitatea de a înlesni copiilor cu probleme de vedere, sau chiar celor
nevăzători, accesul la scnerea alb-negru. învăţarea scnerii de către orbi a stat în atenţia cercetătonlor şi aceste probleme îşi
găsesc sensul în măsura în care nevăzătorii pol, printr-un efort susţinut, să atingă performanţa de a se iscăli, de a scrie mici
note adresate apropiaţilor văzălon sau de a da răspunsuri, chiar şi foarte scurte, pentru a se face mai repede înţeleşi şi, în
acelaşi timp, pentru a păstra intimitatea gându-nlor lor faţă de semenii văzători.
Există o metodologie specială, conform căreia se începe prin a-i trezi copilului interesul pentru scriere. în acest caz,
învăţăm copilul literele numelui său. Nu este necesar să se predea toate literele alfabetului unui copil total nevăzător în
această situaţie, încercăm să îl scoatem pe copil din situaţia de profundă ignoranţă, in situaţia în care copilul prezintă
interes şi pentru scrierea alb-negru. acesta va putea fi învăţat. Se va apela pentru început la unele manevre de trasare cu
ajuiorul unor creioane a unor cercuri mari, în scopul de a începe să simtă mişcarea şi de a o coordona
_______7
pe cea a degetelor, în mişcarea de a ţine creionul. Pentru aceste exerciţii se poate folosi tabla neagră, dar poate fi suficient şi
un caiet, unde copilul va circumscrie cercuri. De la cercuri vom trece să îl abilităm în a trasa linii verticale care să aibă ca
punct de reper extremitatea paginii. într-o fază ulterioară, vom micşora din ce în ce mai mult pagina, până la cea de caiet;
ajungând aici, ne vom ajuta de câteva forme în relief şi de câteva puncte Braille şi individului i se va cere să traseze linii
putând ghida creionul de la un punct spre altul. '
Se vor trasa cercuri folosind punctele în relief din ce în ce mai mici şi se va cere copiilor să le coloreze pentru a simţi spaţiul
restrâns. Li se va cere să nu depăşească marginile respectivului cerc. în spaţiul din interiorul cercului va desena forma
literelor.
Se va plasa sub foaia de hârtie o formă, astfel încât copilul să poată să-i perceapă conturul în relief şi să-l contureze cu
creionul. Apoi se vor trasa două linii Braille pe toată marginea foii şi i se va cere individului să traseze linii unificatoare,
dacă se poate de la stânga la dreapta (pentru a-l obliga să nu depăşească marginea). în acest spaţiu cât mai limitat, îl vom
pune să scrie una câte una literele numelui său, în ordinea apariţiei lor în nume. în măsura în care copilul dobândeşte calităţi
şi motivaţie, îl vom învăţa literele alfabetului, alcătuind concomitent şi cuvinte scurte. Toate acestea vor fl încadrate într-o
pagină, având trasate linii în Braille. Această liniatură va fi din ce în ce mai apropiată, pentru a-l putea obişnui să scrie într-
un spaţiu cât mai restrâns. Apoi se va trece la scrierea de propoziţii. Desigur că, la început, aceasta va fi dezlânată, fără
pauze între cuvinte, dar se poate corecta prin exerciţii.
Pentru a-l putea învăţa să se semneze, se va apela la alcătuirea unei cărţi de semnat decupată dintr-un carton care îl va ajuta
să scrie într-un spaţiu limitat. Există şi alte suporturi din carton, în care sunt decupate spaţii speciale sub care se introduce
foaia pentru a-i facilita individului scrierea alb-negru.
Când avem de-a face cu copii ambliopi, în situaţia învăţării scrierii, trebuie să apelăm la un sprijin, în funcţie de modul în
care este afectă percepţia vizuală. Astfel se poate linia caietul cu linii accentuate care să realizeze un contrast suficient de
bun; vom folosi creioane foarte negre, vom verifica iluminatul. De asemenea, le vor
51 Mariana Popa
fi indicate traseele corecte ale literelor pentru că ei au dificultăţi în observarea formelor acestora. Se va folosi un clasor
pentru a îndosaria toate foile pe care fac exerciţii, ajutând privirea, prin menţinerea unei ordini în activitatea de învăţare,
pentru a câştiga timp şi pentru a se obişnui cu ordine pe masa de lucru.
în afară de scrierea alb-negru, ambliopul şi nevăzătorul pot să ajungă să se exprime în scris şi cu ajutorul dactilografiei.
Aceasta poate fi lesne învăţată scriind cu toate cele 10 degete; ea nu implică alte cunoştinţe faţă de cele ale văzătorilor,
avantajul lor este folosirea văzului pentru a se asigura că hârtia este bine aşezată, sau pentru a face corecturi. Ca principiu,
se va explica nevăzătorului modul de funcţionare a maşinii de scris. El trebuie să înveţe rolul fiecărei taste şi fiecărei bare,
să le intuiască tacfil, să le simtă, să înveţe să schimbe banda. în cazul elevilor ambliopi, aceştia trebuie să-şi privească doar
degetele.
Este necesar să ne asigurăm că elevul plasează bine degetele pe taste (dacă are dificultăţi se vor însemna tastele/şi j)\ se va
insista ca el să tasteze cu degetele corect (a - degetul mic de la mâna stângă). Când copilul va începe să bată mai bine, îşi va
da seama foarte repede de greşelile făcute, va folosi în general guma de corectat, pentru că simte spaţiul unde trebuie să
acţioneze cu ea.
în acord cu manualele de dactilografie, trebuie reţinut că tastele din mijloc sunt a, s, d, f. g, h, pentru mâna stângă, şi j, k, /, m,
pentru mâna dreaptă, şi fiecărui deget îi corespunde o anumită tastă.
Deprinderile de a lucra cu tastatura sunt transferabile la utilizarea computerului care-i oferă posibilităţi aproape nelimitate
de a utiliza „tehnologia de acces" (internetul şi serviciile de comunicare aferente acestuia).
Prin această tehnologie se poate realiza o comunicare mai rapidă şi directă cu văzătorii, mai ales în condiţiile în care
deficienţii de vedere dispun de aparate speciale care să transpună scrierea în relief în scriere alb-negru şi invers. în unele
şcoli în care învaţă copii cu deficienţe de vedere, împreună cu văzătorii se folosesc linii electronice speciale, formate din
aparatură de înaltă tehnicitate, care poate să transpună scrierea în relief în scrierea alb-negru, sau o pagină cu scriere în
relief trecută pe sub un scaner poate fi audiată, sau poate fi transpusă în scriere alb-negru pe un ecran. După ce primeşte
anumite explicaţii, copilul poate să îşi corecteze propria producţie, transpunând-o din nou pe un ecran pentru scrierea alb-
negru. Această tehnologie specială este utilă în învăţământul integral, pentru a facilita relaţia dintre elevul nevăzător şi
ceilalţi elevi sau profesori.
Tiflotehnica e o ştiinţă specială care a pus la dispoziţia copiilor nevăzători, încă cu câteva decenii în urmă, diferite
materiale pentru ca aceştia să poată sesiza, cu ajutorul canalelor senzoriale disponibile (în special sensibilitatea tactil-
kinestezică şi cea auditivă), literele sau diferite contururi sau forme geometrice; aceste materiale în relief pot fi palpate şi
pot contribui la înţelegerea explicaţiilor teoretice cu privire la diferite obiecte, relaţii geometrice, animale, forme de relief
etc.
Existau mai multe posibilităţi de desen tiflografic: unele au la bază trasarea cu un creion cu un vârf dur a unor contururi în
adâncime într-o masă semivâscoasă, în eare acestea se imprimă şi apoi sunt recunoscute prin tact de nevăzători; altele
folosesc turnarea pe carton a unui fir de masă plastică specială, care se solidifica, sau înţeparea formelor cu un punctator
mecanic, care lăsa urme discontinue în adâncime pe o placă cu pastă, pe hârtie sau pe folie.
O altă metodă de acces la informaţie pentru persoanele nevăzătoare este aceea prin intermediul cărţilor înregistrate audio pe
bandă de magnetofon sau pe casetă, metodă ce permite vehicularea şi depozitarea informaţiei mai uşor decât o permiteau
cărţile voluminoase, scrise în Braille. Nu permit în schimb citirea selectivă şi deci sunt aproape inutilizabile pentru ştiinţele
exacte.
Tiflotehnica pune la dispoziţia deficienţilor de vedere unele materiale în relief care pot fi palpate manual, deoarece redau
într-o formă aproximativ bidimensională unele caracteristici ale obiectelor din spaţiul real. Aceste elemente se realizează
cu ajutorul unor materiale termoforme. făcând posibilă înţelegerea prin tact şi kines-tezice a unor caracteristici
tridimensionale ale mediului ambiant.
In zilele noastre, dintre echipamentele tehnologiei de acces la informaţie, dar şi la expresie, cele mai frecvent folosite şi mai
cunoscute sunt: afişajul Braille, similar ecranului de computer, care afişează informaţii text pe o linie de 40 până la 20
caractere Braille; sintetizatorul de voce hardware - dispozitiv prin care textul electronic
52
Mariana Popa
este verbalizat; imprimanta Braille, cu ajutorul căreia se tipăreşte text sau grafică din puncte; optaconul - dispozitiv de
evidenţiere în relief a caracterelor tipărite; aparatele de recunoaştere a textelor şi citirea acestora cu voce sintetizată;
magnificatorul de ecran sau lupa - program care are funcţia de a mări în grade variabile imaginea de pe ecran, în totalitate
sau pe anumite zone dorite de utilizator In legătură cu folosirea computerului de către nevăzător sau de o persoană cu
deficienţe de vedere, aceştia în general pot îndeplini aceleaşi sarcini ca şi un utilizator fără deficienţe de vedere, cu
excepţia celor din domeniul de design grafic sau cel al prelucrărilor
imagistice.
Capitolul XI
COMUNICAREA PERSOANELOR CU SURDO-CECITATE
1. Surdo-cecitatea şi compensarea senzorială
între deficienţele asociate care au efecte negative ce se răsfrâng asupra întregii vieţi psihice a individului, determinând
situaţia de polihandicap, se numără surdo-cecitatea.
Surdo-cecitatea este o tulburare de dezvoltare de natură senzorială, caz în care persoana respectivă fie că se naşte cu o dublă
deficienţă senzorială, surditate şi cecitate, fie achiziţionează, pe parcursul existenţei sale, o a doua deficienţă senzorială.
Cele mai frecvente cazuri sunt de acest tip. Un procent destul de mic de cazuri îl constituie persoanele care se nasc cu dublă
deficienţă senzorială. Surdo-cecitatea se încadrează între deficienţele asociate cu urmările cele mai devastatoare pentru
persoanele respective, pentru că sunt afectate trei funcţii fundamentale ale vieţii de relaţie; vederea, auzul şi vorbirea.
Astfel, persoanei îi rămân intacţi doar analizatorii motor, olfactiv şi gustativ. în acest caz, persoana are dificultăţi
considerabile în planul comunicării, în cel al cunoaşterii şi în mobilitate. Ca urmare, nu-şi va putea dezvolta capacitatea de
comunicare într-o manieră inteligibilă pentru ceilalţi şi nu va putea stabili relaţii interpersonale; va avea dificultăţi în
dobândirea unor reprezentări adecvate despre mediul înconjurător şi nici nu va putea să înţeleagă evenimentele sau să le
anticipeze; întreaga sa creştere şi dezvoltare au de suferit. Totuşi, copilul poate să fie educat iar procesul de compensare,
prin educaţie înalt specializată şi asiduă, se poate desfăşura creând acces în cele din urmă la cunoaştere şi la
174 Mariana Popa
comunicare. în situaţia în care copiii cu surdo-cecitate înnăscută, mai ales nu au şansa să fie incluşi într-un program
educaţional precoce şi susţinut intensiv, riscă să aibă o existenţă care se desfăşoară în parametrii inferiori evoluţiei spre
umanizare.
Prin urmare, nu este doar o problemă de surditate la care s-a adăugat orbirea, ci este o problemă de senzorialitate şi în
acelaşi timp de afectare a întregii personalităţi.
în literatura de specialitate, există cazuri când copii cu surdocecitate au fost descoperiţi la o vârstă tardivă de 14-15 ani, fie
în unele familii care n-au susţinut procesul dezvoltării lor şi n-au intervenit în procesul de compensare, fie că i-au
abandonat. Experimentele educaţionale la această vârstă arătau că aceşti copii nu manifestau nici o tendinţă de explorare;
scoteau sunete la disconfort sau în cazul trebuinţelor primare nesatisfacute. Astfel de persoane, dacă ar fi avut şansa să fie
integrate într-un proces de stimulare timpurie, atunci ar fi reuşit să se dezvolte intelectual, să comunice, să dobândească cel
puţin deprinderi de autoservire. Există foarte puţine exemple în istoria psihopedagogiei speciale, când asemenea persoane
au ajuns la o comunicare verbală şi chiar să scrie cărţi despre procesele educaţionale, despre etapele achiziţiilor de
deprinderi şi cunoştinţe, despre posibilităţile de comunicare. Cele mai cunoscute sunt exemplele Olgăi Skorohodova, care a
fost educată şi a beneficiat de cunoaşterea şcolii sovietice, şi al Helenei Keller, care a beneficiat de experienţa şi
cunoaşterea ştiinţifică oferită de cultura vestică.
Istoria psihologiei speciale din ţara noastră a înregistrat un succes remarcabil în această direcţie prin persoana lui Vasile
Adamescu. orb surdo-mut, educat la Cluj. Persoane cu surdo-cecitate ce au dobândit o dezvoltare intelectuală deosebită au
scris şi au relatat despre propria trezire la cunoaştere, iar metodologia psihopedagogică a preluat foarte mult din aceste
experienţe personale descrise de ei.
Ştiinţa actuală a sintetizat două etape mari în procesul de recuperare şi educare a persoanelor cu surdo-cecitate: cunoaşterea
mediului ambiant şi dezvoltarea comunicării.
I
J
Cunoaşterea mediului ambiant este realizată printr-o paletă bogată de ac(iuni care să-i ofere posibilităţi de interacţiune
directă cu un mediu înconjurător perceput de el. atâi de stresani şi periculos.
Etapa dezvoltării comunicării nu se realizează ulterior, ci concomileni cu prima, prin dezvoltarea primelor modalităţi de
comunicare gestuală. în limp, pot să ajungă la comunicarea orală şi scrisă, verbală-arliculată.
Cele două etape se bazează pe satisfacerea trebuinţelor primare ale persoanelor cu surdocecitate. întreaga acţiune de
cunoaştere şi procesul de umanizare încep prin satisfacerea trebuinţelor biologice şi vegetative, pentru că nimic altceva nu
suscită interesul copilului cu surdocecitate. în primele stadii de intervenţie educativă, singurele modalităţi de interacţiune
cu el sunt satisfacerea nevoilor lui de hrană. Aceste nevoi devin excitanţi condiţionaţi ce capătă semnificaţia unor întăriri
condiţionate, celelalte obiecte rămânând în afara intereselor deficientului. în măsura în care se realizează o realaţie între
copil şi cel ce-i satisface trebuinţele, se pun bazele dezvoltării, ale reflexului de orientare. Reflexul de orientare este prima
treaptă ce duce spre cunoaştere care, la deficienţii senzoriali, capătă forme oarecum specifice. Persoana este atrasă spre
ceva, dar acel ceva nu are la bază noutatea, ci faptul că acel ceva se aseamănă cu excitantul care i-a creat satisfacerea unor
noi trebuinţe. Dacă, la o persoană fără deficienţă, reflexul de noutate precede reflexul condiţionat, la persoanele cu
surdocecitate, reflexul nu apare decât pe baza întăririi condiţionate a semnalului. în timp, după elaborarea reflexului
condiţionat la noi stimuli, se poate realiza acest reflex de orientare ca atitudine, ca tendinţă spre ceva. şi acesta va sta la
baza intereselor pentru cunoaştere. Toate acestea pot fi deşteptate la persoanele cu surdo-cecitate prin educaţie. Se
elaborează, în procesul educaţional, reprezentări ale obiectelor, realizate doar ca urmare a activităţii practice, a intervenţiei
concrete, ca urmare a activităţilor cu semnificaţie nemijlocită pentru organism, cu semnificaţii biologice. Treptat, acest
cerc al percepţiilor şi reprezentărilor se lărgeşte de la obiectele de strictă necesitate la obiecte cu semnificaţii mai mijlocite
(jucării, mobilă, îmbrăcăminte). în formarea reprezentărilor, s-a pus problema dacă analizatorii tactil şi motor pot da
informaţii suficiente pentru asigura constituirea unor imagini, care să corespundă obiectelor
i
m
'76 Mariana Popa
poccpute. Ceicctâtoni. ce au fost $i pedagogi ai acestor persoane, au relatat ci. aşa cum om ol cu vedere vizualizează datele obţinute
prin ceilalţi analizatori, la cd cu sanJo<eciute se structurează întreaga cunoaştere şi se sabonkmeazâ percepţiei tacil-kinestezice. Ca
urmare, această modalitate im^reazâ datele analizatonlor valizi: olfacţia. pîilele gustative (D. Dunascfain. 1972).
Din datele fiiniizate de persoanele cu surdo-cecitate. s-a dedus că. în cadrul fiincţiilor tactil-kinestezice, când cunoaşterea este
subordonata acţiunii cu elementele reale, se realizează imaginea ce corespunde obiectelor şi fdiomcnelor acestui univers, caz în care
orientarea în spaţiu, parte a procesului de cunoaştere, se desfăşoară îii parametrii relativ obişnuiţi.
fn pttxesul de cunoaştere, aceste persoane au atitudini diferite; unele pot fî foarte active. Mişcările de palpare trebuie coordonate şi
susţinute intens pentru a menţine obiectele ciuioaşterii în sfeta restrânsă de cunoaştere a persoanelor cu surdo-ceciuie.
Pe baza acestui prim sistem de ctmoaşteie. se dezvoltă şi cel de-al doilea sistem de semnalizare într-o formă originală, nouă,
nântSbutâ in filogeneza omului nonnal. şi se elaborează mecanismele onor firacţii noi care unesc palparea cu vorbirea, adică mina
devine organ de recepţie şi de transmitere în procesul de cunoaştere şi comunicare. Comonicarea veibalâ se va realiza pe baza
activităţii tactile prin pipăit, prin mişcări simbolice. Achiziţiile unor persoane cu suido-cecitate atestă faptul că se poate realiza o
gândire simbolică, stnictuiată pe baza unor imagini tactil-kinestezice. în contimiarea acestui proces, oc este în acelaşi timp de
cunoaştere şi de comnicare. se poate dezvolta scrierea dactilă. ce va implica sensibilitatea tactil-kinestezică. Printr-o metodologie
specială, se va învăţa scrierea hir.hajul verbal scris), care se va realiza tot prin sensibilitatea Lacul-kinestezică (scrierea dermicâ).
2. Caracteristicile dezyoltării comunicării
Etistâ în procesul dc cunoaştere şi dc comunicare o fază superioară a dezvoltării acestora, câitd persoana cu surdo-ceciiatc accede la
fonna lingvistică geneial amână de coBNUcare şi de gândire
După cum remarca D. Damaschin (1973). dm punct de vedere psihopedagogie, se disting câteva etape ale intervenţiei
psihopedagogice, în vederea realizării procesului de compensaţie şi recuperare şi de dezvoltare a comunicării.
1. Etapa senzorială ce presupune cunoaşterea nemijlocită a obiectelor şi fenomenelor, în măsura în care scoarţa cerebrală şi
centrii subcorticali nu sunt lezaţi; mişcarea şi tactul reprezintă suficiente surse de aferentaţie, capabile să asigure pe căi noi
şi originale modalităţile-de adaptare şi compensare necesare.
2. Etapa însuşirii gestului care se constituie treptat şi reprezmtă trecerea de la percepţia particulară la redarea generală la nivel
superior Noţiunea de „mamă" va însemna gestul recepţionat cu palma, gestul de-a mângâia. Gestul este asociat cu obiceiul
sau acţiunea, putând conduce la actualizarea unor reprezentări sau la reproducerea acţiunilor în lipsa obiectului sau a
fenomenului respectiv. Odată ce gesturile sunt învăţate şi educate, se trece la cea de-a treia etapă.
3. Etapa însuşirii dactilemelor, când devine posibilă dezvoltarea vorbirii dactilo-logice. De la însuşirea gesturilor,
comunicarea este posibilă şi se perfecţionează prin dactilcme. Daclilemele vor înlocui gesturile şi se va trece la
comunicarea tactil-motorie, folosind anumite semne convenţionale operative realizate cu mâna, pe palmă, desfăşurând
astfel o comunicare dermicâ. Se va realiza însuşirea scrierii prin semnele Braille, iar persoana va putea comunica manual
sau să scrie cu o maşină cu caractere Braille.
4. Etapa dezvoltării vorbirii orale, articulate, se atinge la un procent redus de persoane cu surdo-cecitate. Unele experimente
reuşite au evidenţiat faptul că ei îşi dezvoltă o articulare a cuvintelor, globală, trecând ulterior la o analiză fonetică a
structurii cuvintelor Indiferent de metoda folosită, se impune o legătură permanentă a cuvântului cu obiectul real pe care îl
desemnează, o asociere între pronunţie cu expresia vibratorie a organelor efectorii şi cu obiectul concret pe care îl
desemnează acea structură vibratorie.
Atât în cazul deficenţilor de vedere, dar mai ales în cazul celor cu surdo-cecitate. învăţarea şi cu atât mai muli învăţarea
comunicării este un proces coordonat şi direcţional de specialist; contactul dintre
178 Mariana Popa
copil şi profesor este apropiat, realizându-se prin mişcări coactive simultane.
Comunicarea cu acest copil poate îmbăca o multitudine de forme specifice comunicării nonverbale, dar şi celei verbale. Pro-
cesele de recepţie şi de informaţie, cât şi cele de transmitere de informaţie pol implica mirosul (prin receptarea mirosurilor
diferitelor obiecte sau procese chimice ce se desfăşoară în activităţile din jurul nostru); mimica şi gestica pentru
transmiterea unor stări, nevoi, dorinţe sau pentru recepţia unor informaţii; distanţe variate sau contacte intime, imaginile, în
cazul în care există un restant vizual etc.
în dezvoltarea tiiiei interacţiuni comunicaţionale a copilului cu surdo-cecitate, J.M. Mc Jonnes şi J.A.Trcffry (1982) oferă
câteva sugestii. Interacţiunea cu copilul cu surdo-cecitate se realizează în cadrul unor activităţi care ii lac plăcere, stabilind
o legătură afectivă, de securitate şi activism.
Copilul trebuie să aibă motive pentru a comunica, trebuie să-i sprijinim interesul pentru a dori să investigheze şi să
controleze mediul, ori rutina din familie sau din instituţie inhibă curiozitatea dar şi nevoia de comunicare.
în iniţierea activităţilor cu copilul cu surdo-cecitate, trebuie să ţinem cont de motivaţia acestuia, de folosirea vederii sau a
auzului restant de comunicare, sub orice formă şi prin orice mijloc, în actul de rezolvare a problemei, la un nivel de
complexitate adecvat nivelului senzorial al copilului. începerea ca şi încheierea unei activităţi cu copilul se realizează prin
semnalarea prezenţei adultului: aceasta poate fi o atingere, o mângâiere sau un cuvânt.
Copilul va fi atenţionat iniţial asupra echipamentelor: jucării, obiecte, persoane etc.
Folosind semnele, gesturile, descrierea verbală, demonstraţia, manipularea, i se va explica copilului ce urmează să
realizăm, asigurându-ne că acesta a înţeles. Trebuie să ne aşteptăm să fie necesar să repetăm de inai multe ori până să
înţeleagă corect instructajul.
î n realizarea activităţii, copilul va primi sprijinul adultului, dar nu va imita şi nu va face ceva fără să prezinte interes pentru
el.
Prin intermediul mijloacelor de comunicare adecvate, i se vor face cunoscute realizările obţinute în urma activităţii lui.
î n continuare, trebuie să manifestăm răbdare şi atenţie pentru a surprinde elementele de comunicare utilzate de copil pentru
a ne transmite dorinţele lui de a schimba activitatea sau de a se dispensa de ajutorul nostru.
Cu copilul cu surdo-cecitate, în funcţie de capacităţile lui de simbolizare şi de posibilităţile de asimilare, pot fi utilizate
sisteme şi metode diferite de comunicare: comunicarea acţională indicativă (mişcări cu rol de atenţionare), mimica şi gestica
(pentru a exprima stări emoţionale, obiecte, acţiuni, persoane, timpul şi locul desfăşurării acţiunii); semnalele (ce sunt
gesturi artificiale, concise, au sens doar în context comunicaţional); sistemul Makaton, ce se foloseşte şi în alte tipuri de
deficienţe pentru a realiza comunicarea; sistemul dactil, pentru cei cu resturi de vedere sau dactilografia palmară în absenţa
totală a vederii; scrierea în palmă a literelor de tipar şi citirea tactilă a vorbirii; vorbirea pentru cei eu resturi de auz şi nu numai;
comunicarea verbal-scrisă în sistemul Braille, ca soluţie optimă pentru învăţarea scris-cititului la aceşti copii cu dublă deficienţă
senzorială.
î n sprijinul recepţiei comunicării dar şi al exprimării acestei categorii de persoane, au fost create o serie de sisteme
electronice complexe ce pot reproduce mesajul scris pe tastatura computerului, în alfabetul Braille etc.
Capitolul XII
DEFICIENTA MINTALĂ sl COMUNICAREA
1. Conexiuni între deficienţa mintală, gândire şi comunicare
Deficienţa mintală se prezintă sub forme extrem de variate, atât din punct de vedere al cauzelor care o produc, cât şi al
formelor de manifestare sau al complicaţiilor ce se adaugă. In toate cazurile însă, se manifestă o oprire sau încetinire a
ritmului de dezvoltare, îndeosebi a funcţiilor cognitive, precum şi diminuarea competenţei sociale. în plan comportamental,
se observă o incapacitate sau restrângere în a desfăşura activităţile ce implică operaţii de generalizare, abstractizare sau
operaţii deductive, la nivelul realizat de indivizii de aceeaşi vârstă şi care au avut condiţii similare de dezvoltare.
Persoana atinsă de deficienţă mintală este incapabilă să se adapteze mediului şi cerinţelor comunităţii prin propriile
capacităţi, astfel încât să-şi poată menţine existenţa fără supraveghere şi sprijin extern.
Manifestarea mai lejeră sau mai accentuată a principalelor trăsături de specificitate precum: rigiditate, vâscozitate genetică,
heterocronie, fragilitatea conduitei verbale, fragilitatea construcţiei personalităţii au ca suport grade diferite de deficienţă,
caracteristice debilităţii mintale uşoare, debilităţii mintale moderate, imbecilităţii sau idioţeniei.
182 Mariana Popa
Caracterul lent şi rigid al gândirii îşi pune amprenta asupra tuturor proceselor psihice, inclusiv asupra dezvoltării şi
funcţionării limbajului şi a comunicării în ansamblu.
C. Păunescu (1975) a surprins în acest sens relaţia dintre modificările de la nivelul „aparatului central de integrare
cerebrală", existente în cazul deficienţelor de intelect şi mecanismele gândirii şi ale limbajului. Funcţia semiotică, ca
mecanism comun gândirii şi limbajului, permite evocarea reprezentărilor obiectelor şi evenimentelor care nu sunt percepute
actual, oferind gândirii câmp de acţiune nelimitat, în comparaţie cu cunoaşterea senzorio-motorie, cu percepţia, ori
modificările structurale şi funcţionale în ceea ce priveşte apratul central de înţelegere, specifice deficientului de intelect,
care tulbură profund întreaga activitate de cunoaştere ca şi procesul de comunicare.
Toată paleta tulburărilor de comunicare este legată de potenţialul gândirii şi limbajului interior Cu toate că, în cazul unora
dintre copiii cu deficienţă mintală, limbajul sub aspectul vocabularului pasiv şi activ poate atinge limitele largi ale
normalităţii statistice, ei putând folosi semnele lingvistice, sunetele vorbirii într-o configuraţie convenţională, acestea
rămân însă la legătura imediată cu obiectul desemnat, devenind simple etichete verbale. în condiţiile în care trebuie să
opereze cu acele noţiuni, să rezolve probleme practice, acestea se dovedesc ineficiente; noţiunile sunt uneori înregistrate
mecanic, fiind „recitate" mecanic şi neavând valoare operatorie. Procesul de conceptualizare se opreşte în faza perceptuală
şi nu permite extragerea elementelor esenţiale necesare formării simbolurilor şi semnificaţiilor. Ca atare, modificările la
nivelul structurilor de bază neurofuncţionale, perceptive, conduc la diminuarea considerabilă a funcţiei semiogenetice, ceea
ce afectează, la rândul ei, atât nivelul limbajului, capacitatea de comunicare, cât şi eficienţa operaţiilor gândirii, ale
proceselor mnezice şi combinatoricii imagistice.
Limbajul copilului deficient mintal nu este operaţional în plan formal logic şi nu poate deveni operaţional, pentru că
volumul procesului de simbolizare este sub limita procesului de reflectare realizată în cadrul procesului complex de
cunoaştere, de învăţare, de comunicare. Tulburările, de grade şi intensităţi diferite ale funcţiei semiotice, produc perturbări
grave de ritm, amplitudine şi
organizare, începând de la nivelul segmentului de recunoaştere a informaţiei codate, dacă ne referim la verigile procesului
de comunicare. De asemenea, nu permit organizarea prin codare şi decodare a informaţiei în cadrul sistemului, a discursului
interior şi, ca urmare, nici a comportamentului verbal de comunicare. între receptor şi emiţător va fi nevoie, în cazul
deficientului mintal, de un „dispecerat" care să anticipeze şi să „adapteze" codarea şi decodarea.
Limbajul interior suferă grave perturbări prin faptul că manifestarea sa este eminamente semantică; sub acest aspect, debilul
mintal pare a fi dependent de sistemul lingvistic primit din exterior, caz în care găseşte cu dificultate modalităţi de a-şi
exprima propriile idei.
Limbajul verbal, ca principal mijloc de comunicare interumană, cu cele patru forme principale ale sale - vorbirea, audierea,
citirea şi scrierea - se dezvoltă la copilul cu deficienţă de intelect în funcţie de gradul şi tipul deficienţei. Sub aspect fonetic
şi fonologie, limbajul oral manifestă disfuncţii, mai cu seamă datorită incapacităţii copilului de a observa exact modul de
producere a pronunţiei necesare unei imitări corecte. Uneori apar comportamente bizare de U p ecolalie, perseverativ-
verbal, ce sunt înlăturate cu dificultate.
Sub aspect lexical, vocabularul este limitat mai ales sub aspectul noţiunilor cu caracter abstract. Datorită şi inflexibilităţii
gândirii lor, cuvintele, noţiunile cu caracter abstract, sunt ufilizate greşit dacă sunt folosite în alte contexte decât în cel în
care au fost învăţate iniţial. Există o discrepanţă mare între vocabularul activ şi cel pasiv. Există diferenţe mari între
numărul cuvintelor înţelese şi rostite, dar şi dificultăţi în organizarea şi structurarea lexicului.
Sub aspect sintactic, se observă rigiditate în ceea ce priveşte ordinea cuvintelor în propoziţie. Cel mai des utilizate sunt
construcţiile de tipul subiect-verb-obiect şi foarte rar cele de tipul subiect-verb-obiect-complement. Prepoziţiile şi frazele
sunt adesea scurte sau eliptice. Construcţia frazei suferă prin folosirea deficitară a cuvintelor de legătură, prin lipsa de
acord a verbului în număr şi persoană sau chiar omiterea sau repetarea subiectului. în scris, se mulţumesc cu relatări
superficiale, iar când răspund la întrebări, oral, dau răspunsuri monosilabice sau se folosesc de gesturi.
'84 Mariana Popa
2. Caracteristicile comunicării copiilor cu sindrom Down şi forme de interx'enţie compensativ-recuperatorie
Dintre multitudinea de forme clinice pe care le îmbracă debilitatea mintală, ne oprim asupra sindromului Down, care
prezintă un tablou clinico-psihiatric distinct. Descrierea efectuată de Fh. J. Weills (1971, p. 148), este semnificativă în
acest sens. „Copilul cu sindrom Down rămâne adesea la jumătatea drumului între conştienta extinsă, periferică, a copilului
mic şi cea focalizată a adultului. Conştiinţa lui nu va atinge niciodată acel grad de separare sau detaşare de lumea care-l
caracterizează astăzi pe omul obişnuit. Acest copil rămâne în mod singular o parte integrantă a mediului sau şi în special al
celor care îi sunt apropiaţi".
In cazul copiilor cu sindrom Down (mongoloism, idioţenie mongoliană, trisomie 21), când nu există forme de tulburări
senzoriale grave, prelucrarea informaţiei la nivel cortical este disritmică, cu grad mare de entropie, învăţarea este relativă şi
uneori imposibilă, se cunosc însă şi multe cazuri când astfel de copii, beneficiind de sprijin educaţional susţinut şi
permanent, au avut realizări surprinzătoare pe plan intelectual şi din punct de vedere al integrării sociale.
Retardul mental are impact major în comunicare, deoarece dezvoltarea limbajului depinde de abilităţile cognitive şi de
gândire sub aspectul înţelegerii fenomenelor, al formării conceptelor, al memorării etc. Dintre abilităţile cognitive care
sunt afectate, comune de altfel şi altor forme de debilitate mintală, amintim: generalizare, memoria auditivă, interpretarea,
folosirea noţiunilor, gândirea abstractă.
Generalizarea este abilitatea de a folosi informaţia învăţată în situaţii noi. Copiii cu sindromul Down învaţă cum să formeze
pluralul substantivelor, dar nu vor şti să adauge particula şi altor substantive în afară de cele exemplificate iniţial;
Meniuria auditivă este abilitatea de a-şi aminti lucruri la un anuinil liiiip după ce acestea au fost spuse şi de a reacţiona
adecvat la ele. De exemplu, dacă îi cerem unui astfel de copil să se dezbrace, să se spele pe niâini şi să vină la masă, el s-ar
putea să-şi amintească doar pruna cerinţă şi apoi să aştepte confuz;
Interpretarea sau cât de repede şi eficient poate copilul să înţeleagă şi să răspundă la cuvintele auzite este. de asemenea,
datorată retardului. în general, copiii cu sindrom Down au nevoie de un timp mai lung de a procesa informaţia, de a o
înţelege şi de aceea pot fi şi mai lenţi în a formula întrebări sau a răspunde la instrucţiuni, chiar dacă nu au probleme
speciale de memorie auditivă;
Folosirea noţiunilor se defineşte ca abilitatea a folosi cuvintele adecvate în situaţii date. Acest aspect poate afecta
complexitatea, acurateţea sau lungimea sintagmelor sau a propoziţiilor unui astfel de copil;
Gândirea abstractă este abilitatea de a înţelege relaţiile, conceptele, principiile sau alte idei ce sunt intangibile. Aceasta se
evidenţiază în dificultatea pentru copilul cu sindrom Down de a înţelege că acelaşi cuvânt se poate referi la elemente ce sunt
diferite între ele (rândunica, ciocănitoarea, barza, toate sunt păsări); că ordinea cuvintelor determină înţelesul lor (Mihai
loveşte mingea sau Mingea loveşte pe Mihai); dificultatea de a înţelege conceptele legate de timp sau tendinţa de a folosi
cuvinie ce desemnează obiectele concrete aflate în jurul său.
Copiii cu sindromul Down manifestă asincronii în ceea ce priveşte deprinderile de limbaj, în sensul că unele arii sunt mai
avansate decât altele (L. Kumin, 1994). Astfel, cei mai mulţi dezvoltă mai bine latura comprehensivă a limbajului, respectiv
limbajul im-presiv, fiindu-le dificil să exprime ei înşişi o idee în câteva cuvinte (limbaj expresiv). De multe ori au
dificultăţi în a-şi exprima propriile gânduri, datorită dificultăţilor de ordin cognitiv sau motor Se conturează cel mai adesea
o prăpastie, între aspectele receptive şi cele expresive, de exemplu, un copil de opt ani poate avea deprinderi de limbaj
expresiv tipice unui copil de trei ani. Aceasta se reflectă în lungimea medie a propoziţiei, mai scurtă (1,5 cuvinte la 4 ani)
faţă de lungimea medie a propoziţiei tipică pentru această vârstă (4,5 cuvinte).
Spre vârsta de 6 ani şi jumătate, această medie creşte la copiii cu sindrom Down la 3,5 cuvinie. Acest aspecl, dacă în viaţa
cotidiană nu generează probleme prea mari, când este vorba de învăţare şi educaţie, implică măsuri speciale, experienţa a
arătat că şi
56 Mariana Popa
impulsurile calificate ce vin şi din partea părinţilor, nu numai a specialiştilor au un rol important.
O altă arie în care copilul cu sindrom Down manifestă disfuncţionalităţi este cea a sintaxei, care este mai deficitară decât
vocabularul. Dacă până spre şaptesprezece luni pot să nu existe diferenţe între copilul cu sindrom Down şi cel fără
deficienţă în ceea ce priveşte sintaxa şi vocabularul, după treizeci şi şase de luni, copiii cu sindrom Down rămân mult în
urmă. Pe de altă parte, practica arată că copiii cu sindrom Down continuă să-şi dezvolte vocabularul toată viaţa, mai ales
dacă sunt implicaţi în noi experienţe.
Latura limbajului care este cea mai puternică este cea pragmatică sau folosirea în context social a limbajului, înţelegând
prin aceasta folosirea formulelor de politeţe şi a regulilor nescrise ale conversaţiei (să-şi aştepte rândul în exprimare).
învaţă cum să-şi formuleze mesajul pentru ascultătorii lor, de exemplu folosesc vocabular diferit cu profesorul de şcoală,
faţă de cel folosit cu fratele mai mic. De asemenea, învaţă să folosească aspectele nonverbale ale comunicării verbale,
utilizând gesturi şi expresii faciale pentru a se face mai bine înţeleşi. Alte aspecte ale laturii pragmatice a limbajului verbal
- cum ar fi a formula întrebări, a cere clarificări, a rămâne ancorat într-un anumit subiect - sunt mai grele pentru copiii cu
sindrom Down.
De asemenea, un aspect pozitiv în folosirea limbajului este faptul că, spre deosebire de alte categorii de deficienţi de
intelect, copiii cu sindrom Down sunt foarte comunicativi, au iniţiativă în stabilirea comunicării verbale sau a comunicării
paraverbale.
Şi în cazul copilului cu sindrom Down, educaţia precoce, implicarea părinţilor în stimularea dezvoltării comunicării, a achi-
ziţionării limbajului verbal printr-o paletă variată şi specifică de activităţi ludice vor aduce satisfacţii atât pe planul
comunicării, cât şi al cunoaşterii şi dezvoltării personale, în general. Comunicarea are două părţi: una este limbajul, care
este abilitatea de a coda sau decoda mesajele de înţeles şi cealaltă este vorbirea, eare exprimă abilitatea de a transpune
mesajul în cuvinte. Ambele forme sunt vitale pentru viaţa de relaţie a individului, pentru învăţare, pentru muncă, pentru
viaţa de toate zilele.
Când vorbim de copiii eu deficienţă mintală, în particular despre copilul cu sindromul Down, atât specialiştii, cât şi părinţii
se
concentrează mai cu seamă pe dezvoltarea limbajului şi a deprinderilor de comunicare, decât pe deprinderile de a vorbi
inteligibil pentru ceilalţi. Inteligibilitatea vorbirii, în sensul clarităţii pronunţiei, este, de asemenea, importantă pentru viaţa
de relaţie a copilului, mai ales în viziunea modernă a integrării tuturor copiilor în învăţământul de masă. Au fost identificaţi
câţiva factori care pot afecta inteligibilitatea vorbirii copilului cu sindrom Down, în raport cu care specialiştii au pus la
punct tehnici specifice de depăşire sau de ameliorare a acestora, precum: ritmul vorbirii, tăria, fluenţa, articularea,
procesele fonologice, mobilitatea limbii ca organ ce participă în fonaţie, calitatea vocii, rezonanţa, factorii nonverbali şi
aspectele pragmatice ale comunicării verbale.
Ritmul vorbirii copilului cu sindrom Down poate fi rapid sau în salve. Uneori începe conversaţia având un ritm optim pentru
a fl urmărit şi accelerează pe măsură ce conversaţia se derulează, nemairealizând pauze între cuvinte şi contopindu-le unul
în celălalt.
Referitor la tărie, copiii cu acest sindrom vorbesc, de obicei, cu o voce mai scăzută şi aceasta datorită faptului că se pot
asocia deficienţe de auz pasagere sau tonicitate musculară redusă care nu sprijină o respiraţie corespunzătoare.
Problemele reale legate de fluenţa vorbirii se pot pune la copilul ce şi-a achiziţionat un limbaj verbal bogat şi expresiv, deci
la şcolarul mare şi la adolescent. în acest caz, pot apărea repetiţiile în exprimare sau perioade de stagnare, când pare a nu
putea emite nici un sunet. Aceste aspecte pot să aibă o cauzalitate neurologică sau cognitivă şi de aceea familia trebuie să
prezinte copilul specialiştilor pentru a depista cauza şi a proiecta programul recuperator adecvat.
în general, este important, şi în cazul unor astfel de manifestări, să lăsăm copilul să-şi continue comunicarea verbală fără a-l
întrerupe şi a-i cere să repete sau să vorbească mai rar pentru a-l înţelege mai bine, pentru a nu inhiba dorinţa lui de
comunicare.
Procesul de articulare este complex şi implică din partea copilului să ştie cum:
- să-şi poziţioneze organele fonatoare pentru a produce un anumit sunet, deci locul de articulare;
- să-şi modifice suflul în funcţie de modalitatea de producere a sunetelor (oclusive, fricative, africative, glisante, nazale,
laterale);
188 Mariana Popa
- să vibreze sau să nu vibreze corzile vocale în mod corespunzător cu sonoritatea fiecărui sunet.
în ceea ce priveşte locul de producere a sunetelor verbale sau a fonemelor in limba română, au fost identificate mai multe regiuni
sau nivele.
1. Nivelul buzelor pentru con.soanele P, B, M.
2. Nivelul incisivilor superiori şi buza inferioară pentru consoanele F. V.
3. Nivelul vârfului limbii si tlinţilor pentru consoanele T, D, N, S, Z. T.
4. Nivelul ce t -upriiidc pârlea interioară a palatului şi vârful limbii pentru consoanele Ş, J, L, R.
5. Nivelul ce cuprinde partea anterioară a palatului şi dosul limbii pentru CE, GE, CI, GI.
6. Nivelul ce cuprinde partea posterioară a palatului şi dosul limbii pentru CHE, GHE, CHI, GHI.
7. Nivelul ce cuprinde partea posterioară a palatului, baza limbii şi vălul palatin pentru consoanele C, G.
8. Nivelul ce cuprinde peretele posterior al faringelui, baza limbii şi vălul palatului pentru consoana H.
După modul de articulare, modul în care şuvoiul de aer. în conjuncţie cu diferitele elemente fonoarticulatorii contribuie la
producerea sunetelor verbale, se disting câteva tipuri speciale.
1. Sunetele apar prin stoparea aerului şi relansarea lui cu o explozie, ca în cazul sunetelor P. B, T, D, CHE, GHE, R, G. Din acest
punct de vedere se numesc şi sunetele oclusive.
2. în cazul în care ocluzia este imperfectă, ca în situaţia fonemelor Ţ, CE, GE, avem sunete semioclusive.
3. Sunetele sunt făcute prin trimiterea aerului printre elementele fonoarticulatorii în poziţie constrictivă, ca în cazul sunetelor U, F,
V, S, Z, 5, J, I, H.
4. Sunetele apar prin trimiterea şuvoiului de aer pe nas, ca în cazul sunetelor M, N.
5. Când şuvoiul de aer se scurge pe cele două laturi ale limbii, apar sunetele laterale L
6. Când suflul împreună cu elementele lonoarticulalorii, respectiv vârful şi partea anterioară a palatului (sau regiunea mediană
F
sau velară), sunt vibrate accentuat, apare consoana R (apical, medial sau velar), specific pronunţiei limbii române sau altor
limbi.
Gradul de intensitate a vocii joacă un rol important în producerea sunetelor, astfel apar consoane surde la care sunetul
laringian este nul, precum în cazul consoanelor P, T, C, F, S, Ş şi consoane sonore la care coardele vocale vibrează în mod
lejer, ca în cazul consoanelor D, G, B, Z, J şi a tuturor vocalelor. Există unele consoane numite semisonore, precum L, R,
M, N, la care intensitatea suflului şi presiunea aerului din cavitatea bucală scade, pe măsură ce intensitatea vocii creşte.
Procesul de articulare poate fi tulburat în cazul copiilor cu sindrom Down, datorită unor deficienţe auditive asociate, a
hipotonicităţii limbii, dar şi în cazul unei maturizări nervoase musculare mai lente. Când copilul are dizartrie, apar
probleme de coordonare a mişcărilor la nivelul gurii, ca şi la nivelul întregii feţe, întâmpinând greutăţi în articularea
sunetelor şi a cuvintelor, precum şi în a mesteca şi a înghiţi. în acest caz, atenţia specialiştilor va fi îndreptată spre exerciţii
recuperatorii ce ajută întărirea musculaturii.
Exerciţiile de întărire a musculaturii aparatului fonoarticulator vor fi precedate şi de exerciţii pentru dezvoltarea
musculaturii generale, care este, de asemenea, afectată la majoritatea copiilor; astfel se vor efectua exerciţii de gimnastică a
trunchiului, a membrelor, şi exerciţii pentru musculatura gâtului.
în exerciţiile în care este antrenat aparatul fonoarticulator vor fi implicate maxilarele, obrajii, buzele şi limba. Exerciţiile
vor fi efectuate zilnic câte 5-10 minute, după cum urmează:
• Pentru maxilare:
- închiderea şi deschiderea alternativă a gurii;
- mişcarea mandibulei alternativ la dreapta, la stânga, în sus şi în jos;
• Pentru obraji:
- umflarea obrajilor şi sugerea lor;
- umflarea obrajilor alternativ cu trecerea aerului din dreapta în stânga;
190 Mariana Popa
• Pentru buze:
- buzele se întind şi se rotunjesc alternativ;
- buzele se întind mult, lăsându-se să se vadă dinţii;
- acoperirea incisivilor inferiori cu buza superioară şi invers;
- vibrarea buzelor;
• Pentru limbă:
- ridicarea şi coborârea vârfului limbii în spatele incisivilor superiori şi inferiori, cu menţinerea gurii larg deschisă;
- mişcări de lateralitate dreapta-stânga, cu limba cât mai ascuţită, în interiorul gurii şi apoi în exterior;
- alternarea poziţiei plate cu cea ascuţită a limbii;
- formarea şanţului median cu ridicarea marginilor laterale;
- vibrarea limbii între dinţi, în acelaşi timp cu vibrarea buzelor; O altă afecţiune ce poate perturba procesul de articulare
este
apraxia verbală care, spre deosebire de dizartrie, care este o problemă musculară, este o problemă de programare a
mişcărilor motorii. Astfel ei ar putea să înghită sau să mestece, dar au probleme în a asocia mişcările în mod secvenţial. în
acest caz, cu toate că va putea pronunţa sunetele verbale şi chiar unele cuvinte monosilabice, ar putea avea dificultăţi în
rosfirea cuvintelor plurisilabice sau în rostirea sintagmelor sau a propoziţiilor.
Copilul cu sindrom Down, la fel ca alţi copii cu deficienţe de intelect sau senzoriale, poate, mai frecvent, să dezvolte greşeli
de arficulare, precum:
- omiterea consoanelor finale dintr-un cuvânt (ba pentru bat, pa pentru pat);
- tendinţa de a pronunţa toate sunetele în regiunea frontală fonoarticulatorie (pasă în loc de casă);
- tendinţa de a produce toate sunetele în regiunea posterioară a aparatului fonoarticulator (gaga în loc de tata).
- omiterea unor sunete sau silabe (pâne pentru pâine, aasă pentru acasă, tezor pentru televizor).
Această manieră de simplificare sau de reducere face vorbirea copiilor greu de înţeles, mai ales pentru persoanele care nu
sunt obişnuite cu copilul.
Un specialist în dezvoltarea limbajului şi vorbirii va putea include copilul într-un program în care, de exemplu, pentru
omiterea
consoanei finale, să practice jocuri precum „termină cuvântul". 1 se arată copilului ilustrate pentru cuvinte formate din trei
sunete şi îi spunem doar primele două sunete din cuvânt. Copilul va trebui să spună cuvântul cu sunetul final (na pentru nas,
du pentru duş). Un alt joc poate fi „Pune coada la căţel", când îi înfăţişăm copilului ilustrate cu obiecte. Vom rosti cuvintele
ce desemnează obiectele cu sunetul final accentuat, atrăgând atenţia copilului că sunetul final al cuvântului este ca şi coada
unui căţel, ea trebuie să fie pusă exact la sfârşit !
Jocul „La pescuit" presupune selectarea unor perechi de cuvinte care se pronunţă la fel cu excepţia ultimului sunet (nas -
nai, cap - car, pod - por). Apoi vom realiza câte două perechi de cartoane cu acele cuvinte. Pe rând, împreună cu copilul, se
va răspunde la întrebarea „Tu ai nai ?", scopul fiind acumularea a cât mai multe perechi de cuvinte.
Pentru problemele rostirii sunetelor, cu preponderenţă în regiunea frontală sau în cea velară, putem să vorbim cu copilul
într-o manieră destinsă despre faptul că unele sunete se pronunţă în faţă, precum p sau t. iar altele în spate, precum c sau g.
Apoi vom construi o căsuţă de jucărie care să aibă o uşă în faţă şi alta în spate. Vom rosti cuvinte care încep cu sunete
frontale, deschizând uşa din faţă a căsuţei, şi cuvinte care încep cu sunete mediale, velare, laringale, deschizând uşa din
spate a căsuţei. Cu ajutorul oglinzii şi al palpării gâtului, copilul va sesiza locul de producere a cuvintelor.
Pentru omiterea silabelor, atât specialişui, cât şi părinţii pot să folosească tobe, dacă nu au cutii rezonatoare cu bare tonale
pentru a marca numărul de silabe din cuvinte.
Comunicarea nonverbală, precum contactul vizual, gesturile, expresiile faciale sau alte tipuri de limbaj corporal, toate joacă
un rol important în transmiterea mesajului şi în precizarea sensului.
Şi acest aspect al comunicării poate fi important pentru dezvoltarea copilului cu sindrom Down. De exemplu, pentru a-l
obişnui pe copil să privească în ochi pe cel cu care vorbeşte, vom juca jocul „Priveşte-mă în ochi" şi, de fiecare dată când
copilul ne priveşte în ochi, vom face un mic semn cu ochiul sau cu sprânceana. Pot fi construiţi, de asemenea, o pereche de
ochelari fără sticlă, a căror rame le împodobim frumos, şi se joacă jocul „Uită-te la ochii
192 Mariana Popa
mei !". Copilul se va obişnui să privească în ochii tuturor celor ce poartă ochelari sau nu. Jocul se joacă împreună cu alţi
fraţi sau prieteni (L. Kumin, 1994).
Aspectele pragmatice ale comunicării, care înseamnă utilizarea din punct de vedere al interacţiunii sociale a limbajului şi
vorbirii, pot să ridice probleme în cazul copiilor cu sindrom Down, dar şi în cazul altor copii, chiar fără deficienţe
pregnante. De exemplu, „a vorbi pe rând", a şti să-şi aştepte rândul în conversaţie, este un aspect care se dezvoltă cu
dificultate. Şi aceste aspecte pot fi exersate cu copiii, de exemplu vom alege un subiect de care copilul este interesat şi vom
folosi indici vizuali, precum un balon sau o minge mică. Persoana care începe conversaţia va avea balonul. Acesta va fi
pasat când termină ce are de spus următorului vorbitor. Jocul se poate desfăşura în doi sau într-un grup mic. Se poate juca,
de asemenea, jocul ,,Directorul", caz în care folosim o şapcă de sport, o tablă, chiar unele imagini, pentru a da idei asupra
subiectului dialogului. Copilul va zice „directorul !", va dirija momentul şi în care fiecare persoană participă în conversaţie.
In unele cazuri, copiii cu sindrom Down nu reuşesc în primii ani să vorbească; în unele cazuri când sunt asociate retardarea
mintală severă sau pierderea de auz severă sau probleme severe de apraxie sau dizartrie, copilul nu va putea folosi vorbirea
pentru a-şi face inteligibile dorinţele şi pentru a comunica.
în această situaţie, se recurge la comunicarea augmentativă, care include mai multe tipuri de elemente comunicaţionale,
precum:
- sistem de comunicare gestual, care se bazează pe simbolizare sau codificare gestuală (sistemul Makaton);
- casetă pentru comunicare, ce cuprinde imagini cu diferite obiecte, acţiuni, fotografii ale unor oameni, pe care copilul le
poate indica pentru a-şi exprima nevoile şi dorinţele;
- sistem computerizat, care foloseşte vocea sintetizată, care vorbeşte pentru copil.
Dacă specialiştii, şi desigur părinţii, sub îndrumarea acestora, pot să dezvolte diferite sisteme de comunicare augmentativă,
există asociaţii care susţin aceste sisteme şi proiectează şi realizează sisteme care să permită comunicarea în cele mai
diferite şi frustrante situaţii. Dintre cele mai răspândite asemenea sisteme de comunicare, amintim Handi-Voice T. M.,
Touch Talker T. M., WOLF T. M., Canon Communicator T. M.
58 i
cană băutură a bea
CE?
STADIUL 1
,.■^^-■.1 biscuit
AICI
a manca •
ACOLO
9
BĂRBAT
STADIUL 2
FEMEIE
^ BĂIAT
■J
FATA
Ui
BEBELUŞ
PAINE
194 1
STADIUL 3
f~ PORTOCALĂ BANANĂ
^ \
,■^1 PEŞTE
t;.
IEPURE ^ CAL , .
l i ) A CĂLĂRI
VACA
STADIUL 4
A MUNCI J,
A SE JUCA A ŞTI
DULAP
A GÂNDI
Sistemul Makaton
Capitolul XIII
ASPECTE ALE COMUNICĂRII ÎN AUTISMUL INFANTIL
1. Note specifice în definirea autismului
Prin perturbările profunde pe multiple planuri ale structurilor psihice şi de personalitate, autismul infantil, alături de surdo-
cecitate sunt considerate polihandicapuri. Sindromul autist prezintă o structură complexă atât sub raport etiologic, cât şi
simptomatologie.
Dacă introversia extremă, incapacitatea copilului de a comunica şi de a relaţiona în mod adecvat cu ceilalţi, unele
comportamente bizare sunt simptomele ce se asociază în mod frecvent cu autismul, acestora li se mai adaugă, în cele mai
multe cazuri, tulburări severe de învăţare şi un coeficient scăzut de inteligenţă.
Deficitele sale intelectuale sau sociale nu ies în evidenţă decât cu timpul, pentru că vizează mai ales stabilirea de relaţii
sociale reciproce şi operaţii mintale abstracte şi verbale. Stadiul gândirii formale este rareori atins de aufistul adolescent,
cunoştinţele sale având valoare de absolut. Punctul de vedere al altuia este confundat cu al său propriu sau, mai degrabă, nu
există.
Copilul autist supravieţuieşte în mediu, necontrolând evenimentele, adaptându-se greu, focalizându-se pe senzaţiile care îi
oferă o oarecare siguranţă şi care generează comportamente ce devin cu timpul stereotipe. El foloseşte stereotipiile pentru a
umple câmpul conştiinţei şi a reduce informaţia deranjantă, nedorită. Stereotipiile de eare se agaţă copilul autist duc la
apariţia acelor balansări înainte şi înapoi, la seriile interminabile de sărituri pe saltea sau la mişcările
196 Mariana Popa
de rotaţie in jurul propriei axe. Aceste autostimulări sunt interpretate ca având rol de a ocupa spiritual, de a diminua
activitatea cerebrală şi de a evita supraîncărcarea. Cu loate că evită total exprimarea verbală şi nu dau semne că înţeleg
cuvântul rostit, se pot do\edi totuşi cântăreţi talentaţi, pot cânta chiar arii complete.
In adolescenţă, autistul contestă rareori valorile, din moment ce sunt definitive şi absolute, nu minte, nu înţelege minciuna,
farsele, jocul. Naivitatea sa este absolută şi încrederea sa totală; nu se poate integra decât destul de greu în grupuri, pentru
că este incapabil să perceapă regulile subtile ale jocului social.
Comunicarea sa redusă, limbajul său verbal primitiv, neînţelegerea schimburilor, desăvârşita sa candoare socială îl fac să
devină dependent de o persoană responsabilă.
în adolescenţă, modificările socio-emoţionale suferite de autişti sunt tributare nivelului intelectual atins. îi este foarte greu
să întreţină relaţii interpersonale atât de complexe datorită tulburărilor grave în domeniul empatiei, reciprocităţii.
Persoana autistă este ca şi celelalte; trăieşte în societate şi este parte a societăţii. Dar emoţiile sale sunt absolute şi fără
nuanţe, greşit legate de contextul social, la fel ca şi uneori inteligenţa sclipitoare care se dezvoltă la întâmplare. în loc să
urmeze tiparele tradiţionale. Recunoaşterea partenerului social şi relaţia cu el apare foarte lent şi rar.
Tulburările de dez\oltare asociate, manifestate în stare latentă, determină dificultăţi în stabilirea unui diagnostic diferenţial
sau al unuia cert. Sunt frecvent utilizate scalele de dezvoltare care structurează în câteva arii simptomatologia variată. în
funcţie de numărul de răspunsuri pozitive la itemii specifici secţiunilor, persoana respectivă se încadrează sau nu în
diagnosticul de autism.
Prezentăm în continuare SCALA ECA III (1985), utilizată în mod special pentru a scoate în evidenţă unele caracteristici ale
dezvoltării psihofizice la copilul autist, importante pentru evaluarea potenţialului de relaţionare şi pentru proiectarea
programului psiho-lerapeutic recuperator Scala Bretonneau III sau ECA III cuprinde 20 de itemi (Lelord şi Barthelemy,
1985).
Comunicarea • Aspecte generale şi particulare 197 Prezentarea Scalei ECA III
Nume: Data:
Tratament;
Puneţi o cruciuliţă în coloana corespunzătoare notei considerate cea mai exactă
O 1
3 4
1. Caută izolarea
2. ii ignoră pe ceilalţi
3. Interacţiunea socială insuficientă
4. Privirea inadecvată
5. Nu face efortul de a comunica oral
6. Dificultăţi de comunicare prin gesturi şi mimică
7. Emisiuni vocale sau verbale stereotipe; ecolalie
8. Lipsa iniţiativei. Activitate spontană redusă
9. Tulburări de conduită faţă dc obiecte, dc păpuşă
10. Intoleranţă la schimbare, la frustrare
11. Activitate senzorio-motorie stereotipă
12. Agitaţie, turbulenţă
13. Mimică, postură, mers bizar
14. Autoagresivitate
15. Heteroagresivitate
16. Mici semne de angoasă
17. Tulburări de dispoziţie
18. Tulburări ale conduitei alimentare
19. Fixare dificilă a atenţiei
20. Bizarerii ale audiţiei
Prezentare detaliată
I. IZOLARE DE TIP AUTIST 1. Caută izolarea
- .sc retrage, se izolează, fuge de grup, întrerupe relaţia
- rămâne în lumea lui
- rămâne în coltul lui
- - .y- -
198 Mariana Popa
2. Ii ignoră pe alţii
- indiferenţă faţă de persoane. Nu le acordă atenţie, poate să le împingă fără să le vadă, pare a nu le auzi
- nu răspunde la solicitări
- copil prea cuminte, indiferent („faţă de gheaţă")
- reacţiile comportamentale generale sau denaturate sau retardate
3. Interacţiunea socială insuficientă
- nu apar schimburi relaţionale
- nu iniţiază apropieri spontane
- nu utilizează un obiect „mediator"
- utilizează adultul ca pe un obiect
- nu zâmbeşte, nu caută companie
- nu este capabil să întreţină interacţiuni sociale
4. Privire inadecvată
- nu priveşte în ochi, îşi acoperă ochii
- îşi fereşte privirea sau faţa la un apel sau la privirea altuia
- privire vidă, fără vlagă, fugitivă, transparentă. Privire periferică
II. TULBURĂRI ALE COMUNICĂRII VERBALE SAU NONVERBALE
5. Nu face efortul de comunicare orală
Este vorba de aprecierea tentativelor şi încercărilor de comunicare şi nu a nivelului verbal. Un copil care a achiziţionat deja limbajul poate să nu facă
eforturi de comunicare şi să prezinte limbaj ecolalie. Un copil care nu a achiziţionat limbajul poate încerca să sc facă înţeles prin vocalizare.
6. Dificultăţi de comunicare prin gesturi şi mimică
- amimie. Expresia imobilă a feţei
- nu prezintă reacţii posturale anticipate când este luat în braţe
- nu ştie să dirijeze mâna examinatorului pentru a obţine ceea ce vrea, nu-şi agită mâinile în direcţia obiectului, nu ştie să indice precis ce ar dori, prin
gesturi, atitudine şi privire
- dacă limbajul este prezent, nu utilizează cu frecvenţă normală expresia facială, vocală şi gestuală
7. Emisii vocale, verbale stereotipe; ecolalie
- ecolalie imediată sau distanţată, repetă orice sau selectiv
- inversiunea prenumelui personal
- cuvintele sau frazele repetate au sau nu valoare comunicaţională
- înlănţuire dc cuvinte sau fraze plecând dc la cuvinte cheie, cu sau fără legătură
III. REACŢII BIZARE LA MEDIU
8 Lipsa iniţiativei, activitate spontană redusă
- nesolicilat, copilul nu-şi creează un joc de la sine
- copil pasiv, neinteresat
- lentoare
9 Tulburări ale conduitei faţă de obiecte sau sc interesează de ele în mod fugitiv
- Ignoră obiectele sau se interesează de ele în mod fugitiv
- suge sau duce obiectele la gură
- pipăie sau loveşte în mod repetat obiectele
- comportament neobişnuit cu obiectele: le lasă să cadă în mod pasiv
- examinare tactilă minuţioasă
- utilizare bizară, foarte personală a obiectelor şi/sau comportament bizar, excentric: pune obiectul de o parte, adună tot ce găseşte
10 Intoleranţă la schimbare, la frustrare
- exigenţă imperioa.să ca totul să rămână neschimbat
- schimbare: acceptă greu neobişnuitul, schimbul de loc, de orar. de persoane, de haine, de alimente, chiar cu reacţii necontrolate
- frustrare: reacţii de furie faţă de ceva interzis, de o întrerupere a activităţilor sale Nemulţumire din cauza unei dorinţe sau aşteptări nesatisfăcute.
Fixare pe obiectul frustrării
IV. MOTRICITATE PERTURBATA
11. Activităţi senzorio-motorii stereotipe
- este vorba de stereotipii. Acestea sunt prezente în cadrul activităţilor, dar pot exista şi în mers, balansare în pal, pe podea sau de pe un picior pe altul,
îşi contorsionează degetele, îşi miroase mâinile, îşi astupă urechile, ochii; se loveşte cu spatele de perete, bate din picioare; jocul ochilor în soare, în
lumină
12. Agitaţie, turbulenţă
- aceste simptome tulbură momentele de repaus sau de activitate dirijată
- agitaţie: excitaţie dezordonată, necontrolată, fără scop
- turbulenţă: copil zgomotos, turbulent. Se poate considera turbulenţa ca normală, dar patologică atunci când este exagerată. în acest caz se cotează
200 Mariana Popa
13. Mimică, postură şi mers bizar
- bizareria este deseori evidentă in cazul posturii şi a mersului, dar se poate extinde la comportamentul general şi la activităţi
- mimica: picioare în aer. încrucişate: capul în jos; postură neechilibrată; picioare îndoite; pilit intr-un colţ al încăperii: destinderea corporală:
violenţă: absenta anticipaţiei posturale: ajustare posturală greşită
- mers: mici sărituri, mers pe vârfuri sau pe călcâie, se învârte în jurul propriei axe sau fuge. descriind mici cercuri. Merge târându-şi picioarele, mers
într-o parte, automatism în mers. mers bizar, uneori mişcări de proiecţie înainte
\-. RE.ACTII .AFECTIVE IN.ADECV.ATE
14. Autoagresivitate
- agresivitate sau mutilarea propriului corp (se izbeşte cu mâinile de cap. se lasă să cadă cu violenţă, se muşcă, se pişcă, se zgârie pe faţă)
15. Heteroagresivitate
- muşcă, zgârie, loveşte pe oricine
16. Mici semne de angoasă
- exemple ale manifestării angoasei şi anxietăţii. Plânsele bruşte
- râs nen'os
- aspect temător. îngrijorat
- mers fără scop
- tremurături
- somatic: vomă. hiperpnee. tulburări de tranzit, transpiraţie
17. Tulburări de dispoziţie
- sărăcie a registrului emoţional
- alternanţa emoţiilor contrare (furie. râs. plăcere, tristeţe)
- furie şi râs nemotivat
VI. TULBUR.ĂRI ALE FUNCŢIILOR INSTINCTIVE
18. Tulburări ale conduitelor alimentare
- tulburări calitative şi/sau cantitative
- indiferenţă pasivă: copilul se lasă hrănit fară participare afectivă
- refiiz activ: copilul plânge sau urlă la vederea mâncării, se opune alimentării, gesticulând sau întorcând capul
- alege exclusiv unele gusturi, dulci sau sărate
- mănâncă altceva decât alimente (pietricele, hârtie). Coprofagie
- vărsături
2. Caracteristici ale limbajului şi comunicării
Majoritatea descrierilor referitoare la copiii autişti conţin observaţii precum: evită să te privească în faţă, evită orice fel de
comunicare, par să nu înţeleagă sau chiar să nu audă ce li se spune. De obicei, nu vorbesc iar dacă o fac, limbajul lor are
ceva bizar, părând că folosesc cuvintele ca pe nişte obiecte de joacă; se amuză, inventând cele mai ciudate combinaţii
verbale, dar, de cele mai multe ori, nu le folosesc ca pe nişte instrumente de comunicare. Nici elementele non-verbale ale
comunicării nu se află printre mijloacele lor de exprimare.
Copilul autist pare a nu putea utiliza, din raţiuni încă nedesluşite, partenerul uman (privire, faţă, atitudini, expresii mimice,
intonaţii ale vocii) pentru a interrelaţiona. Ochii şi sprâncenele nu sunt pentru el purtători de mesaje sau, dimpotrivă, îi
provoacă o emoţie extremă, insuportabilă. Neavând o schemă de filtrare, el reacţionează
- mănâncă foarte murdar, împrăştie alimentele, le aruncă
- ritualuri
- absenţa gustului
- buliniie, anorexie
VII. TULBURĂRI ALE ATENŢIEI, PERCEPŢIEI, FUNCŢIILOR INTELECTUALE
19. Fixare dificilă a atenţiei
- dacă i se propune o activitate, este incapabil să-şi fixeze atenţia
- nu ascultă ce i se spune, distrat
- integrare lentă. Nu percepe consemnele sau le percepe târziu
- răspunsuri întârziate
- atenţie labilă: modificări ale atenţiei sunt provocate prin schimbări ale mediului
- atenţie anormală: acordă atenţie propriilor producţii sonore non-verbale
20. Bizarerii ale audiţiei
- rol privilegiat al funcţiei auditive într-un anumit mod cu lumea exterioară
- sensibilitate excesivă, insuficienţă la zgomote, sunete, apeluri
- reacţii paradoxale: copilul nu întoarce capul la trântirea uşii sau la pronunţarea numelui său şi se interesează de zgomotul hârtiei mototolite
61 Mariana Popa
lotal sau deloc la orice senzaţii care, nemodelate, sunt extreme; este agresat de stimulii pe care nu ştie sâ-i organizeze şi, cel
mai adesea, oscilează între o inhibiţie totală sau o deschidere totală. De exemplu, pe plan vizual, el poate fixa o sursă de
lumină puternică fără să pară jenat sau, dimpotrivă, nu poate suporta privirea intensă a cuiva fără să-şi întoarcă faţa. Când
un deficit atât de profund este prezent de la începutul vieţii, edificiul comunicării nu poate fi construit din cauza absenţei
temeliei interacţiunii intime, faţă în fată, dintre copil şi mama sa.
Copilul autist prezintă deseori „ataşamente" intense, dar legate de stimuli sau obiecte: mişcarea unor sforicele, liniile
parchetului sau desenele tapetului. El poate deseori „dialoga" cu peretele ori cu propriile degete, ignorând complet vocea
celui care se ocupă de el. Filtrajul nu se face urmând tiparele sociale: figurile şi formele sunt extrase urmându-se parametrii
perceptivi, şi nu criteriile vieţii sociale. Sunetele apar triate, în funcţie de caracteristicile fonetice sau ritmice, şi nu în
funcţie de semnificaţie. Vom întâlni la el fascinaţia pentru elementul sonor şi pentru melodiile care declanşează deseori
sincronii motrice sub forma balansărilor de pe un picior pe altul sau conduite de căutare şi atracţie puternică a surselor de
zgomot ritmat. Aceasta primează, în raport cu vocea ori prezenţa partenerului social, ceea ce a determinat definirea
autismului ca un deficit de dezvoltare a interacţiunii sociale.
Se presupune că, asemenea oricărui individ, autistul resimte anumite necesităţi şi doreşte să transmită anumite mesaje
înspre celălalt. Dar maniera sa de comunicare nonverbală şi verbală este extrem de restrânsă şi neconvenţională. Modul de a
atrage atenţia se reduce deseori la simple strigăte. Intenţia, este, deci, prezentă, ceea ce lipseşte, însă în mod evident este
forma.
Autistul foloseşte rareori privirea directă ca semn preliminar al dorinţei de comunicare I se întâmplă foarte rar să se asigure
de disponibilitatea eventualului partener, căutându-i privirea. Funcţia socială, interogativă, este cel mai adesea absentă.
Distanţa corporală nu este nici ea respectată, copilul plasându-se fie prea aproape, fie prea departe. Comunicarea afectivă
este distorsionată, mimica apare greu, iar când este prezentă, este excesivă, denotând afecte subadia-cente, fără control
cultural. Bucuria şi tristeţea, dezgustul sunt afişate
efectiv, chiar dacă situaţia socială ar cere o oarecare discreţie. Gesturile membrelor superioare utilizate pentru a acompania
vorbirea pot merge până la limita discordanţei, dar pot şi lipsi cu desăvârşire. Apropierea de partener se face deseori din
spate, din lateral, şi nu din faţă, ca pentru a evita contactul vizual.
Din datele statistice, rezultă că aproximativ 50% din persoanele autiste folosesc limbajul verbal. în cele mai multe cazuri,
au dificultăţi în înţelegerea vorbirii, dificultăţi în percepţia şi în emiterea vorbirii; pot emite serii de sunete articulate fără
sens sau uneori au dificultăţi în emiterea unui sunet, a unui cuvânt sau a unui gest pentru a exprima o trebuinţă. Anumite
cuvinte preferate sau chiar fraze pot fi pronunţate corect. Din păcate, acestea nu au întotdeauna valoare comunicativă
pentru că nu codifică „aceeaşi lume". Ei emit uneori o vorbire metaforică, formulări atât de ermetice, încât numai cei
apropiaţi pot să le decodifice. Indiferent de domeniul abordat, semanticul, semioticul şi contextul nu intră în rezonanţă.
Comunicarea şi vorbirea sunt întotdeauna surse de contrarietate, de încercări laborioase din partea specialiştilor şi de crize
de frustrare intensă, care determină deseori demisia, renunţarea completă.
Autistul comunică sau încearcă să o facă din necesitate, pentru a-şi manifesta cerinţele. Uneori, copilul autist foloseşte
comunicarea comportamentală de tipul agresivităţii, autostimulării, plânsului, pentru a-şi manifesta dezaprobarea faţă de
implicarea în anumite activităţi, faţă de anumite persoane, unele necesităţi sau durerea sau frica. Plânsul şi ţipetele, somnul
şi căscatul exprimă mesaje codate pe care numai cei foarte apropiaţi copilului le pot înţelege.
Ei învaţă în mod spontan că îmbrăţişarea lor şi sărutul produc bucurie părinţilor şi folosesc acest comportament pentru
„mici şantaje sentimentale", obţinând cedarea sau renunţarea părintelui de a-i cere să spună sau să execute anumite lucruri.
Când ascultă, dacă înţelege, o face în general la „primul nivel", deoarece nu poate să conceapă că ar mai exista şi altele, în
primul rând acela al reciprocităţii comunicării.
Mecanismul care defineşte unele din tulburările comunicării autiste pare a fi incapacitatea segmentării fluxului sonor în
elemente distinctive.
204 Mariana Popa
Studiile par a scoate în evidenţă un deficit al memoriei de scurtă durată. Pe seama acestuia se pune fenomenul ecolaliei, al
tendinţei de a repeta ultimele cuvinte auzite, el nereuşind să reţină fraze mai lungi. Autistul nu va avea capacitatea de
stocare suficient de mare pentru asimilarea tuturor informaţiilor De aceea, este indicat ca educatorul să prezinte informaţii
preorganizate, restructurate, pentru a favoriza reţinerea pe termen scurt, care este o etapă absolut necesară pentru stocarea
pe termen lung.
Dificultatea de a organiza mediul înconjurător prin sisteme, forme, scheme, scenarii, categorii se regăseşte în incapacitatea
de a segmenta informaţia în unităţi cu sens. Aceasta este originea unor viitoare inevitabile tulburări ale comprehensiunii,
ale limbajului, în special repetarea cuvintelor ca un ecou - ecolalia (imediată sau întârziată).
In general, autiştii sunt priviţi ca handicapaţi. Dacă, în multe cazuri, până la doi ani, au o dezvoltare aparent normală, în
jurul vârstei de doi, trei ani apar primele simptome dramatice. Statisticile arată că autismul apare la primii născuţi, iar
simptomele ce impresionează cel mai mult sunt acelea de-a adopta o atitudine de evitare, de refuzare a colaborării. Cu toate
că este greu de înţeles modul în care autistul cunoaşte şi se raportează la realitate, totuşi se poate spune că copilul autist nu
pare să se integreze într-o structură socială, nu se consideră pe sine o persoană, pare să e.xiste incapacitatea de a-şi percepe
în mod adecvat propriul Eu. Psihologii descriu această incapacitate ca fiind problema principală a autismului.
Se presupune că forţa copleşitoare a conştiinţei de sine pare să aibă impact foarte puternic; unii copii sunt frumoşi şi
înzestraţi intelectual, iar autismul infantil ar fi reacţia de panică, când copilul devine conştient de propriul Eu. Dacă există
circumstanţe nefavorabile, experienţa sinelui este foarte intensă, dramatică, covârşitoare şi ameţitoare. Această
transformare a pronumelui personal poate fi explicată prin această situaţie. Datorită reacţiei de panică, copilul evită să-şi
conştientizeze existenţa Eului; poate fi un proces de autoreglare, opunând existenţei Eului o rezistenţă; ar ajunge să se
folosească de pronumele „eu" ca pentru o altă denunnre, pentru a desemna oricare altă persoană. Această situaţie se
asociază cu tendinţa
lui de a evita relaţiile interpersonale. deoarece comunicarea cu altcineva nu este posibilă decât în momentul în care ne
recunoaştem sau ne percepem pe noi ca persoane. Atitudinea aceasta este caracteristică copilului autist, care este „obligat"
să caute refugiu într-o multitudine de tabu-uri şi ritualuri, dezvoltând comportamente bizare.
Utilizarea ciudată a limbajului reprezintă o încercare de a stabili o comunicare care să n u l implice pe el. Această tendinţă
este interpretată ca fiind un simptom al dorinţei lui spre normalitate, care se confundă cu panica resimţită în faţa cerinţelor
impuse de integrarea sinelui.
3. Demersuri terapeutice şi forme de comunicare alternative
Cea mai importantă şi dificilă sarcină a „profesorului psihope-dagog" este dezvoltarea unui tip de comunicare coerentă care,
în ultimă instanţă, să se deschidă spre comunicarea verbală. Desigur că toate tipurile de activitate în care reuşim să
implicăm copilul au în subsidiar şi acest scop, dar există şi demersuri speciale.
Astfel, înainte de a folosi exprimarea verbală, copilul poate fi învăţat să comunice în mod fluent prin alte forme, precum
gesturile şi imaginile.
Comunicarea prin imagini poate fi un mijloc mai apropiat şi mai accesibil copilului autist (dar şi altor copii cu tulburări în
dezvoltarea limbajului) de a-şi exprima dorinţele. Fiind un mijloc simbolic de exprimare, copilul trebuie să fi dezvoltat
capacitatea de a simboliza în prealabil, ceea ce presupune atingerea unui anumit nivel de dezvoltare intelectuală. In
literatura şi practica din domeniu este cunoscut sistemul PECS (Pictures Exchange Comunication System) (Frost, L.A.;
Bondy, A., S., 1994), ce poate fi utilizat cu uşurinţă în medii diferite şi necesită o placă de comunicare de aproximativ
30/40 cm, care să aibă un sistem de fixare a simbolurilor de comunicare, redate prin desene ale obiectelor, acţiunilor,
fotografii ale persoanelor, chiar elemente schiţate ale unor gesturi etc.
206
Mariana Popa
Obiectele reale şi imaginile corespunzătoare
Casetă pentru comunicare prin imagini
în prima fază. vor lucra doi terapeuţi ce vor fi aşezaţi unul în faţa copilului, având un obiect preferat (alimentar) şi imaginea
obiectului, iar celălalt terapeut ce va fi aşezat în spatele copilului.
Terapeutul va arăta copilului obiectul preferat (imaginea acestuia fiind aşezată între terapeut şi obiect, pe masă). Adultul
din spatele copilului ia mâna copilului şi ridică împreună cu el imaginea, punând-o apoi în palma terapeutului din faţă. în
momentul când imaginea este în palma lui, terapeutul îl recompensează pe copil spunându-i: „Vrei bomboana?" - obiectul
din imagine şi îi dă obiectul imediat. Copilul va mânca bomboana, iar acţiunea se va repeta de cel mult 5 ori.
Treptat, se reduce implicarea terapeutului din spatele copilului, copilul învăţând să ceară, să pună singur în palmă imaginea
şi să primească în schimb obiectul.
în faza a doua, distanţa dintre terapeut şi copil se va mări astfel încât copilul să fie nevoit să se ridice pentru a pune în palma
acestuia imaginea obiectului. Se va mări sistematic şi distanţa dintre copil şi imagine, astfel încât copilul să fie nevoit să
meargă mai întâi la imagine şi apoi la terapeut.
în faza a treia, copilul va fi ajutat să discrimineze între două imagini pe tabla de comunicare, una a unui obiect preferat şi
alta a unui obiect indiferent, repetându-se exerciţiile.
în faza a patra, copilul învaţă să construiască propoziţii cu un simbol pentru „vreau", ce va fi aşezat în partea stângă a
caietului (tablei). Lângă aceasta va fi imaginea obiectului preferat de către copil, când acesta doreşte acel obiect. Oferă apoi
propoziţia terapeutului iar acesta îi dă obiectul.
în faza a cincea, copilul va fi învăţat să ceară spontan şi să răspundă la întrebarea: „Ce vrei ?", utilizând cartonul pentru
vreau şi un alt carton pentru obiectul dorit.
in faza a şasea, vor fi introduse noi întrebări: „Ce vezi ?" şi „Ce ai ?", pentru care se introduc simbolurile corespunzătoare.
Trebuie să menţionăm că, dacă primele două faze pot fi parcurse cu cei mai mulţi copii, fazele următoare determină o
selecţie între copii. Cu unele excepţii, cei care reuşesc să atingă faza a şasea, în cele mai multe cazuri, au resurse suficiente
pentru a dezvolta o comunicare verbală.
I
208 Mariana Popa
î n abordarea psiho-terapeutică clasică se recomandă o evitare a confruntării directe; nu se insistă ca copilul să te privească
abordându-1 ca pe un copil care nu este cu adevărat în sine; îl solicităm, adresându-ne sinelui periferic care nu este centrat.
Experienţa a arătat că trebuie să privim în altă direcţie, pentru a-l face să răspundă comenzii; vom privi în direcţia în care
vrem să-l îndreptăm, să nu i se dea ordine, să se vorbească cu blândeţe.
Astfel, copilul se implică într-o oarecare cooperare. Unii copii cu formă uşoară de autism s-au retras în sine complet, ca
urmare a unor atitudini directe, deşi afectuoase; persoana ce se ocupa de el îl lua de mâini, îl privea în ochi, atitudine ce a
avut efect invers decât cel dorit.
Un caz special şi dificil apare în cazul autismului combinat cu deficienţă de auz, când, pentru a-l ajuta pe copil să comunice,
trebuie să-l abordăm faţă în faţă.
O altă direcţie de terapie insistă pe faptul că trebuie să se ţină cont de fixaţiile şi obsesiile lui (îşi plasează jucăriile şi
obiectele într-o anumită ordine, persistă în anumite comportamente greu de acceptat). Experienţa pozitivă îndeamnă asupra
faptului că nu este necesar dezvăţul de obsesiile şi fixaţiile copilului. Aceste obsesii şi fixaţii se exprimă prinlr-o mare
varietate de modalităţi. De exemplu, refuză hrana de pe masă, dar poate mânca doar din farfuria pusă sub pat. Eliberarea de
una dintre obsesii va duce la crearea de noi obsesii poate mai nocive.
Sarcina părintelui este să înveţe să trăiască cu un autist, fără să desfiinţeze mediul constructiv.
î n abordarea terapeutică, toţi specialiştii practică jocul sub o formă sau alta. Pentru copiii nepregătiţi să intre în relaţiile de
joc se practică unele demersuri ce constau în: bătutul din palme, folosirea degetelor de la mâini pentru a face diverse forme
etc. î n situaţia de joc, copilul va sta pe genunchii terapeutului, dar cu spatele la pieptul terapeutului. Jocurile de două
persoane permit participarea ulterioară la jocurile de echipă.
Ca abordare terapeutică se poate practica muzica în duet cu terapeutul, caz în care copilul îl va imita. î n cazul copilului cu
formă gravă de autism, un prim contact poate avea loc bătând ritmul cu degetul, punctul de pornire pentru o comunicare
rudimentară. Problema esenţială nu csle. în prunul rând, a dezvoltării intelectuale, ci a dezvoltării emoţionale şi a
contactului cu ceilalţi.
S-a constatat că şi utilizarea teatrului de păpuşi poate să îl implice pe autist; chiar şi cel mai rezervat copil nu se va deosebi
de copilul normal, ca reacţie la vizionarea acestui spectacol, fără să se implice; este important momentul de completă uitare
de sine.
Un alt demers terapeutic constă în a integra aceşti copii în acelaşi mediu cu copiii cu sindrom Down, sau cu alte tipuri de
deficienţă, care au spontaneitate de interacţiune şi i-ar putea mobiliza şi pe cei cu autism.
Programul Son-Rise (SRP) este o modalitate de intervenţie educaţională ce prevede alăturarea faţă de copil şi iniţiază
părinţii pentru rolul de profesori cheie, terapeuţi şi directori ai propriilor programe, utilizând propria casă ca pe cel mai
adecvat mediu în care să-şi ajute copiii. Terapeutul (părinte) este îndrumat să se alăture comportamentelor repetitive şi
rituale ale copilului şi să dezlege „misterul" acestor comportamente, reuşind în acest mod contactul vizual, modelare
comportamentală şi acceptarea altora în joc. Programul se focalizează în special pe dezvoltarea vocabularului (a
comunicării), pe comportamentele repetitive şi ritualurile de autostimulare, pe lipsa interesului faţă de activităţile de zi cu
zi, pe agresivitate.
Practicile recuperatorii recente, spre deosebire de demersurile terapeutice ce merg spre obţinerea cooperării spontane a
copilului, se centrează pe alt tip de intervenţie recuperatorie, cea care dezvoltă o metodologie bazată pe condiţionarea şi
integrarea copiilor autişti, „forţată" în programe riguroase, cu activităţi bine structurate, pentru a-i determina să-şi
depăşească propriile bariere şi să răspundă stimulului care va fi întărit cu o recompensă.
A.B.A (Applied Behavior Analysis), metodă controversată, dar a cărei arie de utilizare este tot mai mare, îşi propune (şi de
foarte multe ori reuşeşte) să modifice comportamentul autist al copilului prin realizarea unor obiective clar formulate şi
împărţite în sarcini mici. întărirea răspunsului copilului se face cu recompense, la început materiale (bucăţi extrem de mici
de dulciuri sau mâncarea preferată de copil) sau/ şi sociale („bravo", „bine"). Dacă, la început, recompensa urmează după
fiecare răspuns corect, în limp, ea va fi amânată.
1
210 Mariana Popa
copilul trebuind să rezolve corect mai multe sarcini pentru a o obţine. Dacă copilul va aduce un şir de răspunsuri incorecte,
va trebui să-i dăm o sarcină mai uşoară la care să poată răspunde corect pentru a obţine recompensa, altfel, copilul pierde
motivaţia pentru activitate şi va fi refractar la orice propunere. în spatele copilului va exista la început un terapeut,
„umbra", care va interveni ajutând la realizând mişcarea (sarcina) doar dacă copilul, după mai multe comenzi, nu o
realizează. în acest program de antrenament comportamental, vor fi învăţate mai întâi răspunsurile corecte la comenzile
„stai jos !", „uită-te la mine !" „mâinile cuminţi!", care vor pregăti copilul pentru învăţarea în paşi mici a conceptelor, a
diferitelor comportamente sociale, a cuvintelor şi frazelor, a exprimării emoţiilor etc.
Metoda, al cărei părinte este considerat americanul Ivar Lovaas, prevede o interacţiune susţinută de opt, zece ore pe zi, cu
pauze mici; rigurozitatea şi stricteţea intervenţiei terapeutice a determinat mulţi specialişti şi părinţi să o considere foarte
dură, cu toate că este una dintre cele care are un procentaj apreciabil de reuşită.
Capitolul XIV
DEFICIENTELE NEUROMOTORII ŞI COMUNICAREA
1. Deficienţa neuromotorie şi capacitatea de comunicare
Infirmitatea motorie cerebrală (IMC) sau paralizia cerebrală apare ca urmare a unor leziuni ale scoarţei cerebrale,
congenitală şi/sau dobândită în primii 2-3 ani de viaţă, şi se poate asocia cu retardul mintal, cu convulsii (în cazul de hemi
sau tetraplegie), tulburări de vorbire, tulburări de comportament sau alte tulburări de creştere, manifestări osoase etc.
Dacă leziunea neurologică, ce duce la infirmitatea motorie cerebrală, se cunoaşte că nu evoluează în cursul vieţii, în schimb
dificultăţile de mişcare şi de fixare a poziţiei corpului, de învăţare, cunoaştere, în general pot evolua în funcţie de calitatea
intervenţiei recuperatorii, de cât de timpuriu este ajutat copilul şi de tipul de ajutor pe care îl primeşte.
Dificultăţile de mişcare şi de fixare pot să se repercuteze asupra corpului copilului, dar şi asupra posturii, asupra tonusului
muscular.
Atât tonusul constant crescut (spasticitatea), cât şi tonusul constant scăzut (hipotonia musculară) determină dificultăţi în
menţinerea sau schimbarea firească a poziţiei, a posturii.
în funcţie de localizarea leziunii cerebrale există trei mari tipuri de infirmitate motorie cerebrală: sindromul piramidal,
sindromul extrapiramidal şi sindromul mixt. în funcţie de efectele pe care le au sindroamele la nivelul feţei, membrelor
superioare, trunchiului
212 Mariana Popa
sau membrelor inferioare, se vorbeşte de monoplegie, diplegie, hemiplegie, tetraplegie (A. loneşan, D. Motet, 1992).
In monoplegie, este afectat un singur membru (inferior sau superior) pe o singură parte a corpului. în diplegie sunt afectate
două din membrele corpului; datorită spasticităţii musculaturii membrelor infirme, copilul stă pe o parte şi încrucişează
picioarele atunci când este ridicat de pe sol. în cazul triplegiei, trei membre ale corpului sunt afectate, de obicei membrele
inferioare şi unul superior Tetraplegia afectează întregul corp al copilului (faţă, trunchi, membre superioare, membre
inferioare, ce pot fi mai afectate decât cele superioare). Mişcările involuntare şi problemele de tonus muscular, care apar la
nivelul întregului corp, afectează într-o măsură dramatică activitatea zilnică a copilului.
în funcţie de tipul de paralizie cerebrală, precum şi de asocierea cu unele deficienţe de intelect sau senzoriale, copilul
dezvoltă o paletă variată de disfuncţionalităţi ale limbajului şi comunicării. Diagnosticul logopedic se asociază cu o gamă
variată de intervenţii ce vizează reeducarea neuromotorie, dar şi echilibrarea psihomotrică complexă a copilului.
în ceea ce priveşte terapia complexă a tulburărilor de psihomotricitate, D. Motet (1992) propune o intervenţie structurată pe
câteva module.
în primul inodul sunt incluse tehnicile psihoterapeutice de reducţie şi deconllictualizante: de relaxare, cognitive,
comportamentale, de grup ele. în al doilea modul se cuprind tehnicile de reducere a întârzierilor în dezvoltarea motrică,
recuperarea tulburărilor de orientare, organizare şi structurare spaţială, a tulburărilor de orientare şi structurare temporală,
identificarea şi discriminarea structurilor perceptive; recuperarea disgrafiei, dispraxiei şi apraxiei, recuperarea tulburărilor
senzorial-taclile. Al treilea modul cuprinde intervenţia de tip ergoterapeutic, activităţi de expresie corporală, de expresie
plastică, comunicare prin expresia corporală, cu scop de relaxare şi deconflictualizare.
în ceea ce priveşte comunicarea, limbajul vorbit este cel mai eficient mijloc de comunicare, dar nu toţi copiii cu paralizie
vor învăţa să folosească limbajul verbal. Unii pot să-şi dezvolte limbajul verbal până la un nivel ce le permite să formuleze
propoziţii din
câteva cuvinte; alţii nu vor trece să utilizeze sunete cu sens, ca urmare a deficienţei mintale sau, în unele cazuri, paralizia
afectează şi organele fonoarticulatorii într-o măsură mai mare sau mai mică, nepermiţând mişcările specifice articulării
cuvintelor
Unii copii cu deficienţe neuromotorii pot să dezvolte mai bine latura impresivă a limbajului verbal, pot înţelege dar nu sunt
capabili să producă vorbire. In astfel de cazuri se decide asupra celor mai potrivite metode şi mijloace de comunicare pentru
fiecare caz în parte.
în general, asupra copilului nu trebuie să se facă presiuni să „comunice" sau să vorbească. Activitatea de dezvoltare a
vorbirii trebuie să fie plăcută, relaxantă; copilul trebuie să aibă despre ce să comunice, să dorească să se exprime; situaţiile
cotidiene sunt cele mai bune ocazii de a stimula înţelegerea şi utilizarea limbii vorbite; vorbirea trebuie să exprime
experienţe cunoscute copilului, iar repetarea fără sens a cuvintelor nu contribuie cu nimic la dezvoltarea limbii vorbite.
Copiii cu deficienţe neuromotorii trebuie ajutaţi să-şi dezvolte toate mijloacele de comunicare. Reţinerea de a introduce
semne, gesturi sau imagini pentru a susţine comunicarea verbală, pentru că acestea ar inhiba dezvoltarea vorbirii, este
neîntemeiată, aşa cum o dovedeşte practica.
2. Sisteme de comunicare alternative pentru copiii cu handicap sever
Dacă, pe măsură ce copilul creşte şi devine evident faptul că vorbirea va fi principalul său mijloc de comunicare, atunci va
fi susţinut să-şi dezvolte abilităţile de comunicare orală.
Dacă, după 5-6 ani, copilul nu vorbeşte, în schimb comunică cu plăcere şi coerent prin gesturi sau imagini, dă dovadă că nu
înţelege limba vorbită şi pare frustrat de incapacitatea de a transmite mesajul, atunci trebuie să ne gândim la o comunicare
alternativă.
în decizia sistemului potrivit de comunicare trebuie să aibă un loc important evaluarea nevoii de comunicare a copilului sau
a elevului. în acest sens, trebuie să investigăm toate mediile şi activităţile
J
65 Mariana Popa
în care copilul participă în mod regulat, pentru a se identifica situaţiile în care acesta are nevoie de comunicare, indivizii cu
care el inleracţionează şi vocabularul necesar în diverse situaţii.
Există mai multe tipuri de sisteme comunicaţionale nonverbale. In primul rând, se face deosebirea între sistemul vizual grafic
şi între sistemul gestual. în opţiunea pentru unul dintre aceste sisteme, un rol important îl vor avea deprinderile motorii şi
senzoriale ale copilului.
In cazul sistemului vizual grafic trebuie luat în considerare cel mai potrivit tip de dispozitiv, metoda de răspuns şi setul de
simboluri ale vocabularului. în acest sens se pot folosi table simple de comunicare, realizate din orice tip de material plat şi
solid (carton, lemn), pe care vor fi fixate simbolurile.
Simbolurile pot fi desene, litere, cuvinte tipărite, imagini din reclame, fotografii. Pot fi construite mai multe table de
comunicare pe care suni fixate principalele simboluri verbale, tablele fiind fixate în locuri frecventate de copil (casa, clasa,
cantina, atelierul), pentru a fi la îndemâna copilului şi pentru a-i uşura comunicarea.
Aceste dispozitive neelectronice au avantajul că se construiesc uşor şi economic, sunt flexibile şi adaptabile, schimbându-le
o dată cu dobândirea unor abilităţi de comunicare.
Sistemele comunicaţionale electronice folosesc ecrane video, sintetizatoare de voce sau o afişare realizată pe calculator,
permiţând mai multe tipuri de „ieşiri". Sistemele electronice au la bază trei elemente componente: un mecanism de pornire-
oprire (comutator), dispozitivul electronic propriu-zis şi afişaj. Acestea pot fi adaptate astfel încât să corespundă nevoilor
individuale ale copilului ce nu poate vorbi. O intrare des folosită este un comutator de orice fel ce se adaptează
handicapului fizic sever al copilului.
Al doilea element al acestor sisteme îl reprezintă dispozitivul electronic propriu-zis. Aceste sisteme folosesc aceeaşi
tehnologie care se găseşte în calculatoarele personale. Dacă elevul selectează simbolul pentru „a bea" de pe dispozitivul
fotosensibil, aparatul electronic propriu-zis va genera semnalele corespunzătoare către dispozitivele de ieşire în ordinea
corectă. Ca rezultat, cuvântul este pronunţat de către sintetizator
Dispozitivele de ieşire pot fi vizual-grafice sau sonore. De exemplu, un dispozitiv de ieşire poate fi vorbirea înregistrată pe
bandă, ecranul TV, afişajul cu cristale lichide folosit în ceasurile digitale sau vorbirea sintetizată.
Copiii pol răspunde în mai mulle moduri. Există mai multe metode prin care elevul poale selecta mesajul dorit. Profesorul
trebuie să identifice cel mai eficient, cel mai rapid şi cel mai puţin obositor răspuns, folosind dalele obţinute prin
investigarea sistematică a performantelor elevului în cadrul unor diferite sarcini
Răspunsul poate fi însoţii de răspunsuri motorii, uneori acestea nefiind de dorit. De exemplu: arătatul cu mâna poate fi
însoţit de înţepături în falca inferioară şi salivare abundentă; arătarea cu capul poate mări hiperexlensia capului şi poale
determina înghiţiri anormale. Profesorul trebuie să ob.serve aceste răspunsuri şi să le modifice după necesităţi.
Selecţia directă este răspunsul prin care utilizatorul indică direcl mesajul, de obicei prin mişcarea unei părţi a corpului cum
ar fi braţul sau pumnul. Pentru acei elevi cu control motor adecvai, această metodă oferă un avantaj important, fiind
eficientă şi rapidă.
Există mai multe metode de selecţie directă, şi anume: arătarea cu degetul, folosirea unor sisteme electronice sau părţi ale
corpului (un indicator optic prins de cap), privirea pe care şi-o fixează pe simbolul pe care doreşte să-l comunice.
Sistemele de scanare pol fi electronice sau nu.
Sistemele de scanare neelectronice necesită o altă persoană care să prezinte informaţia în mod serial elevului. în această
situaţie, va fi un răspuns de tipul da/nu.
Sistemele electronice de scanare se bazează cel mai frecvent pe o lumină care scanează sistematic informaţia când este
activat un comutator. Viteza de scanare poate fi adaptată în funcţie de necesităţile individuale. Acest tip de scaner are un
avantaj important prin faptul că necesită doar un singur răspuns motor, cum ar fi apăsarea unei manele, înclinarea capului
sau apăsarea cu piciorul a unei pedale. Această metodă poate fi folosită de orice persoană cu handicap sever.
216 Mariana Popa
Codarea esle o altă parte coinponentă a unui sistem de comunicare.
Prm codare, informaţia este transformată de către elev înlr-un cod prestabilit care este apoi interpretat de către ascultător.
Acest cod poate fi memorai sau poate fi plasat pe o planşă care este vizibilă ambelor persoane care comunică.
Sistemul simbolic. Simbolurile vizual-grafice pentru un sistem de comunicare alternativ trebuie să fie alese în mod
sistematic. Mai întâi trebuie detei minată capacitatea de asociere obiecl-simbol a elevului.
Există di\er,se modalităţi de determinare a sistemului simbolic, cum ar fi: obiecte, fotografii, desene din linii, simboluri
abstracte, cuvinte. Ţoale acestea pol fi utilizate pentru reprezentarea mesajului.
Simbolurile Bliss. Acestea reprezintă un sistem de simboluri folosit de persoanele ce comunică nonverbal. Acest sistem a fost
dezvoltat de Charles Bliss în scopul comunicării internaţionale, fiind un sistem logic vizual-grafic bazai pe semantică sau
înţeles (opusul sistemului bazat pe fonetică şi sunete).
Acest sistem bazat pe limbaj foloseşte simboluri standard care, în unele cazuri, sunt similare obiectelor sau evenimentelor
pe care le reprezintă. De exemplu, sunt folosite desene standard din linii ce reprezintă o casă, un scaun şi o inimă.
Sistemele gestuale sunt a doua mare categorie de sisteine alternative. Cele trei tipuri de sisteme gestuale sunt: limbajul
semnelor, gesturile naturale şi codurile comunicaţionale. Acestea variază în funcţie de nuiiu'irul de me.-,aje care pot fi
exprimate şi de gradul de deprinderi motorii fine necesare.
Limbajul semnelor oferă mai multe avantaje, cum ar fi:
- portabilitate, deoarece nu sunt necesare dispozitive suplimentare;
- asemănare cu modul cursiv şi spontan al limbajului vorbit;
- vocabular nerestrictiv;
- similaritate între semnele şi obiectele/evenimentele reprezentate, însă limbajul semnelor are şi unele dezavantaje, printre
care
sunt necesitatea unor deprinderi motorii fine şi numărul limitat de persoane care să cunoască sistemul particular folosit.
Gesturile naturale de obicei se constituie ca fiind un mod viabil prin care pol comunica elevii cu handicap sever.
Fiind un sistem alternativ, gesturile naturale oferă acelaşi avantaj ca şi limbajul prin semne, şi anume acela că nu necesită
dispozitive suplimentare. Diferite faţă de limbajul semnelor, gesturile naturale sunt înţelese de majoritatea observatorilor
neantrenaţi, necesitând deprinderi motorii fine.
în ciuda acestor avantaje, gesturile au un dezavantaj serios, şi anume faptul că numărul de idei ce poate fi exprimat este
limitat.
Codurile de comunicare implică, în general, răspunsul la o serie de întrebări da/nu la care elevul are un tip de răspuns prede-
terminat, cum ar fi: mişcarea ochilor sau bătaia de picior.
Deoarece codurile de comunicare necesită doar un răspuns motor sigur, ele pot fi utilizate de aproape orice elev cu handicap
sever.
Codurile sunt foarte restrictive şi îl fac pe copil dependent de ele, pentru că elevul trebuie să se bazeze pe cel care
formulează întrebări pentru a pune cele mai potrivite întrebări. Din acest motiv, este indicat ca acest sistem de coduri să fie
luat în considerare doar în cazurile extreme de deficienţe fizice.
De importanţă majoră în dezvoltarea deprinderilor de comunicare funcţionale şi generalizate la elevii cu handicap sever este
sprijinul familiei pentru sistemul alternativ.
Când este implicat ajutorul din partea familiei este important să se stabilească unele obiective realiste. Deoarece datoriile şi
obligaţiile părinţilor de a satisface necesităţile fizice ale copilului lor cu handicap sunt nenumărate, introducerea în listă a
multor obiective ale educării poate însemna că acestea să nu poată fi îndeplinite. Deseori, părinţii se simt vinovaţi pentru
neîndeplinirea acestor obiective conform aşteptărilor. în acelaşi timp, pentru a-i ajuta pe membrii familiei să înveţe
sistemul particular folosit, este important să fie ajutaţi să înveţe să recunoască ocaziile naturale pentru educarea şi întărirea
deprinderilor de comunicare. Atât acasă, cât şi în comunitate, părinţii, rudele şi prietenii vor avea multe ocazii să-i ceară
elevului să-şi exprime alegerea sau să ceară ceva.
De asemenea, pentru persoanele cu handicap sever este important să ia parte la conversaţii sociale în circumstanţe potrivite;
nevoia de conversaţie socială a acestor copii este la fel de mare ca a oricărui alt copil de aceeaşi vârstă cu el.
Sihi-ină «■ iliislri'!i7 .ii rclatiili- intre simholiiri llliss |ivntrii M -nlinieiile
iliipâ Hlissynibol Ketcrericc (iuidc (i<)lcbi>rg Swcdaii
00
sriil iinr .1 -.1111(1
iirtr
fcnt irc i) %c fcncil

bucure
6t
nosi jni t .') /Ambl A sr iiiiiu/:i
C ?T®
dislracţic a «c Jt\iru (.nmcrB dc 1 (K' dc

joac.l jnacj
pcrreccre hinevenil cAlu>ci

-doi
sâTh.tioar viicunt >1 frum(>\
e DDT®
QOÎ
ru( a upera JOC parfum
iMSIrţc triM
Ol
O l
siipătiit neta/ a \c teme
0n
nrlini'rrc sui>;'ir:'il jupăral tcmAtor
nr
ân
nrlini>lil sl .1n)enil A rcgrct.1 a (i iiiKro/it
sari
6i>
)
a laihina ni>inc a leron/a
dcprcMC icriiriJi
S.
D fi)
fi)
BIBLIOGRAFIE
Abric, J.C. - Psihologia comunicării. Teorii şi metode. Editura Polirom,
2QQ2
Adier, R.B., Towne, N. - Communicalion el inleraclion, Edition Etudes Vivantes, Montreal. 1991
Ajuriaguerra, J., Auzias, M. (1987), Scrisul copilului, voi. I-II, Editura Didactică şi Pedagogică.
Allport. G.W. (1981), Structura şi dezvoltarea personalităţii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Axeline, V. (1964), Dibs în search of seif Penguin Books. USA.
Badea, E. (1995), Semantica psihologică pentru copii. Editura Tehnică.
Baker, C.& Battison, R. (1980), Sign Language and Ihe Deaf Community, Silver Springs, M.D.: Nad.
Baylon Ch., Mignot, X. - Comunicarea. Editura Universităţii „Al. I. Cuza", Iaşi, 2000
Bender, L. (1969), Autism în Children wilh Mental Deficiency, în American Journal Mental Deficiency.
Benkelman, D.& Mirena, P. (1992), Augmentative and Alternative Communicalion: Management of Severe Communicalion Disorders în Children and
Adulls, Baltiomare; Brookes Publishing.
Burkhart, L. (1988), Using Compulers and Speech Synthesizers Io Facilitate Communicalion inleraclion wilh Young and/ar Severely Handicapped
children, College Park, M.D. USA.
Burns, D., - The feeling good Handbook, A Plume Book, New York, 1989
Buyssens, E. - Verile el langage, langage el pensee. Editions Solvey,
1960
Chapman, E.K., Stone, M.J. (1989), The visuatly handicapped child în four classroom, Cassel, London.
Chomsky, N. (1973), Le langage el la pensee, Petite Bibliotheque Payot, Paris.
Corneliu, Mircea - Intercomunicare, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1979
Cristal, D. (1990), Child language learning and linguislics, Edward Arnold, Great Britain.
10
I
67 Mariana Popa
Croncn, V.E.. Pearce. W.B.. Harris. L. - The cnordinated Management of Meaning: A Theory of Comunication, în Hunian Comunication Theory,
Harper & Row. Publishers, Inc. New Yorlc, 1982
Cucuruz, D. - Autims - carte pentru părinţi. Licenţia Publishing, Bucureşti.
2004
Damaschin, D. (1973), Defectologie. Teoria şi practico compensaţiei. Nevăzălori, ambliopi, orbi-surdomuli, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
DeVito (1998), Human Communication, The basic Cours, 4"' edîlion, Harper&Row, N.Y.
Dinu. M. (2000), Comunicarea, Editura Albatros.
Drăguţoiu, I. (1992), Limbajul mimico gestual. Dicţionar bilingv ilustrat. Tipografia Eparhiei, Sibiu.
Dumitru Ghe. - Comunicare .şi învăţare. Editura Didactică şi Pedagogică, R.A. Bucureşti, 1998
Escarpit, R. (1986), L'ecril el la communication. Paris, Presses Universitares de France.
Fraiberg, S. (1977), Insighis from the Blind. Comparative Studies of Blind and Sighied Infanls, Paul Chapman, London.
Freeman, P. - Understanding the def-Blind child. London, Hcinemiann, Health Books, 1975
Freeman, P, Understanding the Deaf-Blind Child, Heineman Health Books, London.
Frost, L. A., Bondy, AS. - PECS The Picture Exchange Comunication System: Training Manual, Cherry HilI, New York: Piramid Educaţional
Consultants, Inc, 1994
Gârbea Şt., Pitiş, M. - Patologia vocală. Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1878
Grant, B., Grant, D., Hennings, D. - Mişcările, gestica şi mimica profesorului. O analiză a activităţilor neverbale (trad.). Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1977
Hali, E. T. (1959), The Silenl Language, Doubleday&Comp., New York.
Hali, E. T. (1966), The Hidden Dimension, New York.
Hanson, M. (1987), Teaching ihe Infant with Down Syndrome, Austin,
T.X.
Hart, Ch., - A parenl's Guide Io Autism: Answer Io the mosi Conimon Question, New York, Poket Books, 1993
Holdevici, I. - Ameliorarea performanţelor individuale prin tehnici de psihoterapie. Editura Orizonturi, 2000 www. autismeurope. org- Autism-Europe
Huizinga, J. (1997), Homo ludens. Editura Univers, Bucureşti. Humboldt W. - Vber die Verscheidenhcii des menschlichen sprachaues. Berlin, 1936
lorgulescu, A. (1973). Timpul şi comunicarea muzicală. Bucureşti, Editura Politică.
Jakobson, R (1960) - Closing slatements: Lingvislics and Poetics, Style in Language. New York
Joiţa, E. (2002), Evoluţia cognitivă. Editura Polirom. ^Jones^_^jJ(;â!j?Jouch,^^. (1^^ ofjjie Meanings of
Thouch. Communication Monographs, March _
~ Jordan, R. - Educaţia copiilor şi tinerilor cu autism, UNESCO, 1997
Kerbart-Orecchioni, C. - L'Enonciation de la subjectivite dans le langage, Pari.s, Armând Colin
Kerbart-Orecchioni, C. - Les Interaclions verbales, tome I, Paris, Armând Colin
Knagp. M. (1978), Nonverbal communicalion in Human Inleraclion. Hoit, RineRart and Winston, New York.
Kreindler, A.. Fradis, A. - Afazia, Editura Academici RSR, Bucureşti,
1970
Kumin, L. (1994), Communication skills în children wilh Down syndrome, Woodbinc House, USA, 1994
La Hersov&Berger, M. (1980), Langage and langage disorders în childhood, Pergamon Press Ltd.
Ling, D. (1976), Speech and the Hearing Impaired Child: Theory and Practice, Alexandre Graham Bell As.sociation for the Deaf.
Longenecker, J.G., (1969). Principles of Management and organizational Behaviour, Charles E. Mervill Publising Company, Ohio
Lovaas, O.I. - Behavioral Trailemenl and Normal Educaţional and Intellectual Funclioning in Young Children. Journal of Consulting and Chimicul
Psychology, voi. 55, n. 1, 3-9.
Lovaas, O.L - Teaching Individuals with Developmental Delays - Basic Intervention Tcchniques, Austin, Texas, Pried, 2003
Luft, J. (1969), Of Human Inleraclion, National Press Books, Palo Alto, California.
Mare, V. (1985), Comunicare şi limbaj, în Revista de psihologie nr. 1/ 1985.
Mclnnes, J.M., Treffry, J.A. (1982), Copilul cu surdocecitate. Ghid de dezvoltare. University of Toronto Press.
Mcquail, D. - Comunicarea, Editura Institutul European, Iaşi, 1999 J^Jkiva)BiSi\, Ă. {1912), Non-verbal communicalion, Aldine. ___
Miller, G.A. - Whal is informalion measuremenl ?, American Psychologiste, 8, 1953
Miller, G.A. (1967) - The link in communication sistem, The Psychology of Communication. Seven Essays, Baltimore, Pelican Books
Milles, D. (1988), Brilish Sign Language. A. Beginner's Guide, BBC.
1
tl
222 Mariana Popa
Mirccii, C. (1979), Inificomiinicorva. Eililiiia Ştiinţifică şi Enciclopedică. Bucureşli.
Mounin, G. - Liiixuisliqiie cl pliilosoi'liic. Paris, tîdilions dc Miniiil. 1975 Mycrs, D.G. (\'i9W. Social psychology. McGrow, Hill Piihlisinp Company, New
York
Mycrs. G.E.&Myers M,T. (1^88), The tlviuiniics o f hiinuin cmnitutnicatiou. McGiawHiU Inc. USA
Nilson, L. (1979). Tlic coniprclu-mliiig luuul. Nalional Board of Social Welfare Copenhagen.
Niiţă. A. - Abilităţi dc comunicare. Editura SPER. Bucureşti, 2004
Onu, C (200.1). Comunicare si slujbe prin limbajul mimico-gestual. Editura Universităţii din Piteşti
Pânişoară. I.O. (200.1) - Conuu\icarc eficientă. Editura Polirom. laşi
Pârvu. I. - Filosofia comunicării. SNSPA, 2000
Păunescu. C. (1977). Deficienţa mintală ţi organizarea pcrsonalilălii. Editura Didactică şi Pedagogică. Bucureşti.
Păunescu. C. (1982). Deficienta mintală si procesul invăţării. Editura Didactică şi Pedagogică. Bucureşti.
Pease. A, Garner, A. (1994). Limbajul vnrhirii (/l/ Vi; cniivcr soliei). Editura Polimark. Bucureşti.
Pease. A. (199.1), Limbajul trupului. Editura Polimark. Bucureşti.
Piaget. J., Chomsky, N. (1988), Teorii ale lindnijului. Teorii ale învăţării. Editura Politică.
Popa, Mariana (2001), Cotniuiicare si pcrsi^nalilatc Iu dcjicicniiil de auz. Editura Fundaţiei Humanitas.
Popa, Mariana (2001), Psihopedagogia deficientului de vedere (curs). Editura Dimitrie Cantemir, Tâigu Mureş.
Popa, Mariana (2002), Deficienta de auz (repere psihologice şi metodologicei. Editura Dimitrie Cantemir, Târgu Mureş.
Popa, Mariana (2002). Misterioasele faţete ale jocului. Editura Dimitrie Cantemir, Târgu Mureş
Popa, Mariana (200.1). Cunoaştere şi ctnnunicare în condiţii adverse. Editura Universităţii Petru Maior, Târgu Mureş.
Popovici. D.V. (2000). Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficienţe mintale. Editura Pro Humanitate.
Preda. R., Preda, V. (1985), Privirea in reialiilc interpersonale. în Revista de psihologie, nr. 4/1985.
Preda, V. (coord) {1999), intervenţia precoce in educarea copiitor deficienţi vizual. Presa universitară clujeană.
Preda. V. Mare. I. Druţu.' 1 (1989), I^-feclologie, Universitatea Cluj-Napoca.
Prutianu, Şt. - Anlreimmcnlul abilităţilor de comunicare. Editura Polirom
2004
Quigley, S.P.& Kret.shmer, R.E. {1982). The Educalion of Deaf Children,
Edward Arnold, UK.
Radu, Gh., Verza, E. (coord.) (1988), Terapia limbajului in învăţământul
ajutător: raportul limbaj-comunicarc: învăţarea la deficientul mintal: Probleme
de defectologie. Universitatea Bucureşti.
Ramonet, I. - Tirania comunicării. Editura Doina, 2000
Rass, R. (1986) Spech comunication, Prentice Hali, New Jersey
Răşcanu. R. (2001), Psihologie şi comunicare. Editura Universităţii din
Bucureşti.
Rosenthal, R. (1973), Pygmalion Effect Lives. în Psychology Today, voi. 7.
Roşea M., Psihologia deficienţilor mintali. Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1967.
Saussure, F. - Cours de linguistique generale, Editions Payot, Paris. 1966 Scholten, O., Gulinburg. J. (1988), Ştiinţa comunicării. Editura Humanitas,
Bucureşti.
Shannon, C., Wever, W. (1949), 7"/ie mathematical Theory of Communication, Urbana University of Illinois Press.
Sillamy, N. (1996), Dicţionar de psihologie. Editura Univers Enciclopedic, Bucureşti. '
Sirian, V, Dinescu, C. - Autismul infantil, psihoterapie şi educaţie. Revista de educaţie specială, 1-2, 1994
Slama-Cazacu, T. (1959), Limbaj şi conte.xt. Editura Ştiinţifică, Bucureşti.
Slama-Cazacu, T. (1999), Psihologistica. o ştiinţă a comunicării. Editura ALL EDUCAŢIONAL, Bucureşti.
Slama-Cazacu, T. (red.) (1973), Cercetări asupra comunicării, Editura Academiei RSR, Bucureşti.
Staton, N. (1995), Comunicarea, Societatea Ştiinţifică şi Tehnică SA, Bucureşti.
Steers, R (1988). Introduction to Organizational Behavior, Scott, Foresman Publishing House, Glenview
Stoetzel, J. - La Psychologie sociale. Flammarion, Paris, 1963
Şchiopu, U. (1992), Comunicarea verbală şi nonverbală, în Revista de Educaţie Specială, nr. 1/1992, INRESPH. Bucureşti.
Şchiopu, U. (coord. (1997), Dicţionar de psihologie. Editura Babei, Bucureşti.
Şchiopu, U., Verza, E. (1981), Psihologia vârstelor, ciclurile vieţii. Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Şoitu, L. - Comunicare şi acţiune. Editura Institutul European, Iaşi, 1997
•
224 Mariana Popa
Şoim. L. - Pedagogia comunicării. Edilura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1997
Ştcian, M. (1981), Educarea copiilor cu vedere slabă: Anablippi. Edilura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Tomatis, A. (196(1). Relalion enlre l'audilion et la phnnaiion. Centre du langage. Paris.
Udroiu, N. (198,1), Eu comunic, lu comunici, el comunică. Editura Politică, Bucureşli.
Van Uden, A. (1977), A world of Language for Deaf Children, Part. 1: Basic Principie, Sweets and Zeitlinger. Amsterdam.
Verza. E. (1973), Conduita verbală a şcolarilor mici, Edilura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Verza, E. (1990), IJnilgtea dintre personalitate şi eomportameni pe fondul diversificării formelor comunicaţionale la handicapaţi, în Elemente de
psihopedagogia handicapaţilor. Editura Universităţii Bucureşti,_______
Verza, E. (1997), Copiii cu tulburări de limbaj si comunicarea. Formele comunicării: funcţionalitate si distorsiune. Ghidul educatorului. Atelierele
tipografice Mctropol, Bucureşti
Verza, E. (2003), Logopedic, voi. I, Editura Pro Humanitate.
Wallon. H. (1975), Evoluţia psihologică a copilului. Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Walter, G. - Influenţa limbajului pozitiv. Edilura Curtea Veche, 2003
Watzlowicz, P. - Une logique de la communicalion. Editions Du ScuiI,
1972
WEB: Lovaas Institute for early Intervention, U£LA
Williams, D. (1994), Nobody Nowhere. The remarkahle auto biography of an aulislic giri, Corgi Book, UK.
Wing. J.K. (1966), Early Childhood Autism. Pcrfamon Press.
Wood, D., Wood, H., Griffith, A., Howarth, I. (1986), Teaching and Talking wilh Deaf Children. Willey and Sons, U.K.
Zlate, M. - Psihologia socială a grupurilor şcolare, Editura Pedagogică, Bucureşti, 1972
Zlate, M. (1985). Psihologia transpersonală: analiză critică. Revista de psihologie, nr 3/1985.
Zlate, M. (1988), Omul faţă in fală cu lumea, Editura Albatros, Bucureşli.
Zlate, M. (1994), Introducere in psihologie. Casa de editură şi presă „Şansa" SRL. Bucureşti.
i-^ unoaştereşicom unicarein condiţiadverse.

cunoscuţi Şl necunoscuţi, pnn termele ei transpersonale şi transculturale
II
ISBN (10) 9 '
ISBN (13)97.-
5 12,0Î

Popa Mariana - Comunicarea Aspecte Generale Şi Particulare

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Popa Mariana - Comunicarea Aspecte Generale Şi Particulare

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Mariana Popa

Comunicarea Aspecte generale şi particulare

Codarea Decizia asupra mesajului. Selectarea Clarificarea obiectivelor. Percepţia

Transmisia Selectarea mediului de transmisie. Atenţia asupra numărului de idei

Mediul Controlarea posibilităţilor de perturbare. Evitarea întreruperilor şi

Recepţia Primirea mesajului. Ascultarea Atenţia asupra propriilor expectaţii

Decodarea Oferirea de sens mesajului. Clarificarea înţelesului dorit de

Feedback Codarea răspunsului. Pornirea noului Pentru demlarea în continuare a

Comunicarea • Aspecte generale şi particulare 5

Comunicarea • Aspecte generale şi particulare 23

3 Afia ascjnsă 4 fitta nacunoscuă

•J;,'pă E Myers .'

Lucruri pe c»>e ei le ! $tHI

.3 ani 4 ani 5 ani 6 ani ■7 ani

lilgpoaitîon ttinuăuon rrcuti podiiion

fcnt irc i) %c fcncil

dislracţic a «c Jt\iru (.nmcrB dc 1 (K' dc

pcrreccre hinevenil cAlu>ci

i-^ unoaştereşicom unicarein condiţiadverse.

S-ar putea să vă placă și