EDITURA UNIVERSITĂŢII TRANSILVANIA DIN BRAŞOV

AUREL CLINCIU-2005
Cuprins
Capitolul 1. Introducere 6

1.1. Psihodiagnoza, domeniu de vocaţie al profesiunii de psiholog 7

1.1.1. Psihodiagnoză, testare şi evaluare 7

1.2. Marile domenii ale psihodiagnosticului 11

1.3. Probleme etice ale psihodiagnozei 14

Capitolul 2. Testul psihologic, instrument de bază al psihologiei aplicate 17

2.1. Scurt istoric al apariţiei şi dezvoltării testelor 17

2.2. Definirea testelor 18

2.2.1. Eşantionul de comportament 20

2.2.2. Standardizarea 21

2.2.3. Fidelitatea 22

2.2.4. Validitatea 22

2.3. Administrarea testelor 23

2.3.1. Îndatoririle examinatorului înainte de administrarea testelor 24

2.3.2. Faza de administrare a testelor 25

2.3.3. Faza post-test 27

2.4. Examinatorul şi variabilele situaţionale 27

Capitolul 3. Dificultatea şi sensibilitatea unui test psihologic sau educaţional

Analiza de itemi 29

3.1. Dificultatea unui test 29

3.2. Sensibilitatea unui test 30

3.3. Analiza de itemi 34

3.3.1. Dificultatea itemilor 34

3.3.2. Discriminabilitatea itemului 36

3.4. Construcţia unui test psihologic 38

Capitolul 4. Fidelitatea şi validitatea testelor 40

4.1. Fidelitatea testelor 40

4.1.1. Fidelitatea test-retest 41

4.1.2. Coeficientul formelor paralele 41

4.1.3. Coeficienţii de consistenţă internă 42

A. Metoda split-half 42

B. Metoda Kuder-Richardson 43

C. Coeficientul alfa ( ) al lui Cronbach 44

D. Fidelitatea interscoreri 45

4.1.4. Interpretarea fidelităţii 45

4.1.5. Factorii care intervin în determinarea fidelităţii 46

4.2. Validitatea testelor 47

4.2.1. Validitatea de faţadă 48

4.2.2. Validitatea relativă la conţinut 48

4.2.3. Validitatea relativă la criteriu 49

4.2.4. Validitatea relativă la construct 51

4.2.5. Interpretarea coeficienţilor de validitate 52

Capitolul 5. Normele şi etalonarea testelor. Clasificarea testelor 54

5.1. Normele şi etalonarea testelor 54

5.1.1. Normele testelor 54

5.1.2. Etalonarea testelor 56

5.2. Clasificarea testelor 61

5.2.1. Clasificarea testelor după modul de administrare 62

5.2.2. Clasificarea testelor după timpul de execuţie 62

5.2.3. Clasificarea testelor după modul de executare a sarcinii

de către subiect 63

5.2.4. Clasificarea testelor după modul de procesare implicat 64

5.2.5. Clasificarea testelor după constanţa conţinutului de la o

administrare la alta 66

5.2.6. Clasificarea testelor după modul de cotare 67

5.2.7. Clasificarea testelor după modul de interpretare a scorurilor 67

5.2.8. Clasificarea testelor după numărul variabilelor implicate 67

5.2.9. Clasificarea testelor din punctul de vedere al procesului

psihic investigat 68

Capitolul 6. Evaluarea psihodiagnostică a vârstelor mici 69

6.1. Specificul evaluării psihologice a vârstelor mici 69

6.2. Scalele de dezvoltare infantilă 71

6.2.1. Scalele de dezvoltare infantilă Gesell 71

6.2.2. Scalele Bayley 72

6.2.3. Testul Denver 74

6.3. Măsurarea inteligenţei copiilor preşcolari 75

6.3.1. Scala de inteligenţă pentru copii a lui Cattell 76

6.3.2. Scala de inteligenţă Wechsler pentru copiii preşcolari-revizuită 76

Capitolul 7. Evoluţia teoriilor despre inteligenţă, raporturile acesteia cu memoria

şi implicaţiile lor pentru psihodiagnoză 81

7.1. Introducere 82

7.2. Perspectiva psihometrică 84

7.3. Perspectiva factorială 84

7.3.1. Spearman sau teoria factorului general g 84

7.3.2. Teoriile multifactoriale 85

7.3.3. Teoriile ierarhice 87

7.3.4. Modelul Structurii Intelectului (SI) al lui Guilford 88

7.3.5. Inteligenţele fluidă şi cristalizată ale lui Cattell 90

7.3.6. Modelul integrator tristratificat al lui J.B. Carroll 91

7.4. Perspectiva psihogenetică a lui Jean Piaget 93

7.5. Perspective actuale 94

7.5.1. Modelul inteligenţei triarhice al lui Sternberg 94

7.5.2. Modelul inteligenţelor multiple al lui Gardner 96

Capitolul 8. Teste de abilităţi mintale: scalele Binet 100

8.1 Scurt istoric 100

8.2. Primele scale Binet – Simon 101

8.3. Scalele Stanford - Binet ale lui Terman 102

8.4. Scala Binet modernă (SB-IV) 103

8.5. Alte versiuni ale scalelor Binet 108

Capitolul 9. Scalele Wechsler de inteligenţă. Bateria WAIS 110

9.1. Introducere 110

9.2. WAIS–R 111

9.2.1. Descrierea scalelor WAIS-R 112

A. Scala verbală 112

B. Scala de performanţă 116

9.3. Scoruri brute şi standard; scala verbală, de performanţă şi totală 117

9.4. Calităţi psihometrice ale bateriei WAIS-R 118

9.5. Testul Wechsler pentru copii WISC-III 119

Capitolul 10. Alte teste de inteligenţă nonverbală 123

10.1. Matricile progresive Raven 123

10.2. Testele Domino (D 48 şi D 70) 128

Capitolul 11. Determinarea maturităţii mintale prin desen 132

11.1. Desenul omului 132

11.1.1. Rolul imaginii şi al desenului 132

11.1.2. Testul Omuleţului 134

11.1.3. Testul Om 138

11.2. Testul Casei 142

Capitolul 12. Psihodiagnoza personalităţii 145

12.1. Introducere 145

12.2. Inventarele şi chestionarele autoaplicate 150

12.2.1. Inventarul psihonevrotic Woodworth;

chestionarele timpurii de personalitate 150

12.2.2. Inventarul Multifazic de Personalitate Minnesota (MMPI) 152

12.2.3. MMPI-2 156

Capitolul 13. Abordarea factorială a personalităţii 159

13.1. Metoda factorială 159

13.2. Chestionarele construite de Eysenck şi echipa sa 160

13.3. Modelul personologic al lui R.B. Cattell şi chestionarele sale

de personalitate 165

13.3.1. Modelul teoretic al personalităţii la Cattell 165

13.3.2. Testele Cattell de personalitate 169

13.4. O variantă Big Five: Neo Personality Inventory (NEO-PI) 172

CAPITOLUL 6

EVALUAREA PSIHODIAGNOSTICĂ A VÂRSTELOR MICI

6.1. Specificul evaluării psihologice a vârstelor mici

Credem că pentru vârstele preşcolare este preferabilă utilizarea termenului de evaluare celui de testare,
din cauza situaţiei paradoxale pe care acestea o evidenţiază: datorită ritmurilor de dezvoltare extrem de
intense, invers proporţionale cu factorul vârstă, psihodiagnoza micii copilării nu este nici foarte stabilă şi
nici foarte specifică.

Pentru că dezvoltarea în general, şi cea psihică în special, se produce prin jocul a două mecanisme
complementare, diferenţierea şi integrarea funcţiilor, vârstele mici au o dinamică specială, care le
particularizează în raport cu vârstele şcolare, de unde şi dificultatea abordării psihometrice a primei
copilării. Thorndike fixa în jurul vârstei de 4 ani apogeul achiziţiilor celor mai importante deprinderi
pentru întreaga viaţă, după care ar urma o scădere progresivă a ritmului de creştere psihologică, aceasta
câştigând însă în stabilitate. Pentru inteligenţă, Eysenck consideră că numai după 6 ani rezultatele devin
stabile, ele dând corelaţii ridicate cu scorurile obţinute la sfârşitul perioadei de creştere. Precizăm câteva
aspecte:

• Deşi se ştie că în recuperarea psihopedagogică şi medicală, cu cât vârsta abordării este mai precoce, cu
atât şansele de reuşită sunt mai mari, din punct de vedere psihodiagnostic, cu cât vârstele sunt mai
precoce, cu atât dificultăţile de investigare sunt mai mari şi rezultatele mai puţin stabile în timp. Cu alte
cuvinte, evaluarea vârstelor mici este mai mult diagnostică şi mai puţin prognostică.

• Din cauza înaltului sincretism al vârstelor mici, factorii dezvoltării psihologice sunt greu de surprins,
primii care se evidenţiază fiind cei ai dezvoltării fizice şi motrice, şi mult mai târziu cei afectivi, cognitivi şi
limbajul. În consecinţă, psihologul care abordează aceste vârste va trebui să aibă solide cunoştinţe
medicale (pediatrie, puericultură, neurologie şi psihiatrie infantilă), dar şi de pedagogie, biologie sau
sociologie.

• Deoarece dezvoltarea umană se face în salturi, ritmurile acesteia nu evoluează la unison, achiziţiile
spectaculoase dintr-un domeniu putând fi dublate de ritmuri mai lente în altele, de unde şi dificultatea
de a construi instrumente valide pentru a surprinde aspectele psihologice importante (limbaj, cogniţie
sau sociabilitate).

• Nicolae Mitrofan (1997) avertizează cu justeţe asupra marii responsabilităţi socio-morale pe care o
incumbă diagnoza psihică a acestor vârste, deoarece aceasta poate conduce la decizii importante privind
destinul copilului (îndrumarea spre grădiniţă specială, şcoală ajutătoare sau educaţie incluzivă/integrată)
în condiţiile în care instrumentele psihometrice au caracteristici de validitate şi fidelitate scăzute.

• Examenul psihologic se va particulariza în funcţie de cele arătate anterior, pentru a cuprinde în

raportul cazului o multitudine de surse de informaţii coroborate (calitative şi cantitative, date de
examenul psihologic, dar şi de observaţie, dublate de o solidă anamneză), din care nu va lipsi rezumatul
acestuia în termeni simpli şi uşor de înţeles de către părinţi, educatori, dar şi recomandările specifice,
referitoare la cea mai bună conduită de urmat pentru a compensa deficienţele constatate sau a
maximiza ceea ce constituie aptitudinea, abilitatea de excepţie.

• Urmând modelul unuia dintre iniţiatorii diagnosticului dezvoltării, Arnold Gesell (psiholog american,
1880-1961) pentru vârstele sub 6 ani este preferată utilizarea coeficientului de dezvoltare (QD) celui de
inteligenţă (QI), deşi baterii de teste importante (Binet, Wechsler) au abordat inteligenţa de la vârste de
3-4 ani.

Problema care se pune este de la ce vârstă poate fi examinat psihologic un copil, în ce termeni pot fi
redactate concluziile, ce relevanţă au ele pentru beneficiari (părinţi, educatori, medici) şi cum poate fi
îmbunătăţită calitatea diagnostică şi prognostică a datelor de evaluare. Cum dezvoltarea psihică începe
odată cu prima zi de viaţă, înseamnă că şi abordările evaluative pot şi trebuie să înceapă tot de atunci,
având o frecvenţă mai ridicată iniţial (lunar) şi mai redusă ulterior (trimestrial, bianual sau anual). Dacă
stadiile foarte timpurii (de la naştere la 18 luni) cad cel mai adesea sub incidenţa examenelor medicale
de bilanţ, perioada creşei şi mai ales a grădiniţei solicită în mod tot mai explicit o abordare
psihopedagogică.

O particularitate a acestor abordări este aceea că ele nu urmăresc în mod strict şi exclusiv aspectele
cognitive (inteligenţă, memorie, limbaj), ci au un cadru mai larg, multiaxial, urmărind motricitatea
grosieră, motricitatea de fineţe (inteligenţa este la origini senzorio-motorie şi acţional-concretă, cum
arată Piaget), maturizarea socială şi afectivă, care dau un cadru de referinţă larg profilului
psihocomportamental al copilului, pentru a se putea repera mai uşor zona de intervenţie.

Testele de dezvoltare au de aceea o scăzută validitate predictivă (vârstele mici sunt extrem de dinamice,
inegale pe sectoare de dezvoltare şi instabile), dar au o bună validitate relativă la criteriu. Tehnic, aceste
baterii au forţă discriminativă mică, indicând doar categorii largi, fără gradaţii de fineţe. Coeficientul de
dezvoltare obţinut (QD) este tot un raport, între vârsta psihomotorie (detectată prin teste) şi vârsta
cronologică, înmulţit cu 100, după modelul clasic propus de Stern pentru a obţine un coeficientul de
inteligenţă (QI). Diferenţa specifică este dată de eterogenitatea ariilor pe care le subsumează
dezvoltarea psihomotorie (motrică, afectivă, cognitivă, socială). Valorile sale vor evidenţia:
• QD < 70 - întârziere în dezvoltarea psihomotorie;

• QD = 71 –84 - copil cu o evoluţie lentă (ritm încetinit);

• QD = 85 – 114 - copil cu o evoluţie normală;

• QD > 115 - copil cu o evoluţie precoce, accelerată.

6.3. Scalele de dezvoltare infantilă

6.2.1. Scalele de dezvoltare infantilă Gesell

Gesell Developmental Schedules au fost prima dată introduse în America în 1925 de către Arnold Gesell,
acestea fiind revizuite periodic (în 1947 împreună cu Amatruda). Utilizate de specialişti psihologi şi ne-
psihologi (medici pediatri, asistenţi sociali, educatori), ele au devenit un instrument foarte folositor în
identificarea deficienţei mentale şi neurologice. În multe privinţe pot fi considerate prototipul scalelor
de dezvoltare ulterioare (baby-tests).

Acoperind cinci arii majore: motricitate generală, motricitate de fineţe, comportament adaptativ, limbaj
şi personal-social, ele se bazează pe observaţiile comportamentului infantil din viaţa de zi cu zi, nefiind în
sens strict un test, ci o procedură standardizată de urmărire şi de evaluare a dezvoltării copilului. În
ultima ei versiune, scala este aplicabilă pentru spectrul de vârste de la 2 1/2 ani la 6 ani (30 – 72 de luni)
şi conţine 144 de itemi observaţionali, Gesell având meritul de a fi indicat situaţii ce reies natural - acasă
sau în clinică -, definitorii pentru anumite comportamente. Pentru unele probe el a propus jucării,
obiecte sau sarcini foarte atractive la vârsta mică, iar mamele sau persoanele direct implicate în
creşterea şi educarea copilului sunt şi ele solicitate pentru informaţii suplimentare. Pentru a uşura
munca examinatorului în evaluarea răspunsurilor date de copil, autorul dă descrieri verbale, însoţite şi
de desene, cu scopul de a reliefa comportamentul tipic diferitelor niveluri de vârstă. Deoarece a
standardizat abordarea urmată în evaluarea copilului mic, mulţi dintre itemii scalei sale au fost
încorporaţi în alte instrumente destinate evaluării infantile.

Gesell a conceput dezvoltarea copilului normal ca pe un proces de maturizare, secvenţial şi predictibil,

mica copilărie având o evoluţie arborescentă. La nivelul iniţial, cel psihomotor, biologicul şi psihologicul
sunt încă nediferenţiate, pentru ca nivelul al doilea şi al treilea să reliefeze apariţia şi dezvoltarea
conduitelor psihologice (cognitivă, respectiv aptitudinală).

Pentru fiecare din cele cinci arii comportamentale sunt oferite reperele cele mai importante ale evoluţiei
infantile, în raport cu care se determină coeficientul de dezvoltare global (QD) după formula mai veche a
QI-ului (VM/VC*100, unde VM este vârsta mintală, iar VC este vârsta cronologică). Aceasta deoarece în
cadrul fiecărei arii se poate determina numărul de itemi pe care i-a trecut un copil, vârsta dezvoltării sale
fiind aceea la care el rezolvă cu succes majoritatea itemilor.

Cercetările mai vechi (Knobloch şi Pasamanick, 1960, apud Anastasi, 1976) indicau o fidelitate de .95
între examinatori calificaţi, dar cercetări mai recente (Lichtenstein, 1990) indică o corelaţie de doar .73,
prin procedeul test–retest. Aceasta ar putea fi o explicaţie a faptului că, aşa cum apreciază Mitrofan,
deşi atât de des citate sau utilizate în urmă cu câteva decenii, „în ultimul timp, psihologii practicieni din
domeniul educaţional manifestă tot mai multă precauţie în utilizarea scalelor Gesell pentru plasarea
şcolară a copiilor.”

Deşi această scală nu are valoare predictivă pentru inteligenţă, cu excepţia scorurilor foarte joase (care
sunt şi foarte fidele), Kaplan şi Saccuzzo afirmă că „de la construcţia sa iniţială s-a făcut foarte puţin
pentru îmbunătăţirea scalei în acord cu cerinţele de astăzi pentru standarde riguroase şi eşantion
standardizat.” Nefiind prea riguroasă pentru predicţiile individuale, ea îşi păstrează încă valoarea în
depistarea copiilor cu deficienţe, atunci când este utilizată de psihologi cu experienţă, înalt calificaţi.

Putem sumariza astfel informaţiile despre Scalele de dezvoltare Gesell:

• ele acoperă vârstele de la 2 1/2 la 6 ani;

• îşi propun măsurarea nivelului de dezvoltare;

• investighează cinci arii de comportament (motricitate grosieră, motricitate fină, comportament

adaptativ, limbaj şi personal-social);

• produc un coeficient de dezvoltare (QD);

• au următoarele puncte slabe: lot de standardizare inadecvat; lipsesc din manualul testului datele
despre fidelitate şi validitate; au probleme cu scorarea; nu sunt predictive în raport cu viitoarea
inteligenţă.

6.2.2. Scalele Bayley

Expresie a preocupării dominante a deceniului şapte şi a relansării interesului pentru copilul preşcolar,
care au dus la dezvoltarea de programe speciale pentru copiii retardaţi mintal sau pentru cei
dezavantajaţi cultural, Scalele Bayley de dezvoltare infantilă rezumă o muncă de cercetare migăloasă,
desfăşurată de autoare împreună cu echipa sa. Este un exemplu de instrument bine construit, care
încorporează şi itemi din scalele Gesell, dar şi rezultatul unor studii longitudinale (Berkeley Growth
Study, condus de Nancy Bayley).
Ediţia a doua a acestor scale (Bayley–II, 1993) este destinată depistării cazurilor de copii cu risc, de la 1 la
30 de luni şi constă din trei subscale:

1. Scala Mentală, ce culege un index de dezvoltare mentală;

2. Scala Motrică, ce culege un index de dezvoltare psihomotorie;

3. Scala de Rating a Comportamentului, pentru a suplimenta informaţia procurată de celelalte două

scale.

Timpul de aplicare al întregii scale este de aproximativ 30 de minute la 15 luni şi o oră la copiii de vârste
mai mari. Standardizarea Scalei Bayley-II s-a făcut pe un lot de 850 de băieţi şi 850 de fete, selectaţi în
manieră randomizat-stratificată după recensământul SUA din 1988. În manual sunt incluse eşantioane
clinice şi, în adiţie, a fost creat un instrument auxiliar (BINS) pentru screening-ul neurodezvoltării
copiilor, care evaluează funcţiile neurologice de bază, recepţia auditivă şi vizuală, ca şi procesele
cognitive sau de adaptare socială, pentru copiii de la 3 la 24 de luni. Fidelitatea prin metoda split-half
este de .88 pentru scala mentală şi de .84 pentru cea motorie, dar manualul nu dă nici un fel de date
privind validitatea. Mai mult, presupunerea de bază a lui Bayley, aceea că ar exista o legătură între
comportamentul motor timpuriu şi funcţiile mentale ulterioare, este tot mai mult pusă la îndoială. Abia
după 18 luni s-a pus în evidenţă de către McCall (1979) o relaţie mică, dar semnificativă statistic, care
creşte odată cu vârsta, între cele două mari domenii ale testului.

Ca un atu este faptul că Scalele Bayley prezic bine retardarea mentală. Cercetările din ultimul timp
recomandă aceste scale pentru detectarea copiilor cu risc (proveniţi din mame alcoolice sau care se
droghează, de exemplu). Concluziile lui Kaplan şi Saccuzzo se impun: „Bayley este testul cu cel mai bun
renume psihometric din categoria sa. Problema este că teste de acest tip nu pot prezice viitoarea
inteligenţă.” În rezumat, Scalele Bayley de dezvoltare:

• au ca spectru vârstele de la 2 la 30 de luni;

• ţintesc să măsoare funcţiile cognitive şi motrice;

• constau în două scale (mentală şi motrică);

• sunt riguroase din punct de vedere psihometric;

• sunt bune predictoare pentru copiii retardaţi;

• nu pot prezice însă bine inteligenţa viitoare (de mai târziu).

6.2.3. Testul Denver

(DDST-R, Denver Developmental Screening Test - Revised)

Consiliul de practică pediatrică al Academiei Americane de Pediatrie, publică în 1967 Standards of Child
Health Care (Standarde pentru supravegherea sănătăţii copilului). Printre anexele lucrării figura şi Testul
Denver, care a fost tradus, adaptat şi utilizat în practică (Clinciu şi Moldovean, 1978) la serviciul de Igienă
a Copilului şi Adolescentului al Centrului Sanitar Antiepidemic Braşov. În perioada 1993–1994 acelaşi
test a fost adaptat şi etalonat pe o populaţie românească de 2000 de copii din centrele Bucureşti, Iaşi,
Timişoara şi Cluj-Napoca de un colectiv condus de profesorul Nicolae Mitrofan, care aprecia că aceasta
„reprezintă cea mai mare realizare în domeniul psihodiagnosticului din ţara noastră, de după 1989.”

Acestea sunt motivele pentru care ne-am oprit asupra Testului Denver ca test de dezvoltare infantilă, el
conţinând 105 itemi ordonaţi după dificultatea crescândă din lună în lună până la 14 luni, din două în
două luni până la vârsta de doi ani şi bianual după aceea, pe patru domenii de comportament:

• motricitatea grosieră (poziţia capului, cu şi fără sprijin, a segmentelor corpului şi a corpului în

ansamblu, care permit copilului să stea, să se caţere, să meargă de-a buşilea, să meargă singur, să urce
scările, să pedaleze singur pe tricicletă etc.);

• motricitatea de fineţe, adaptativă (mâini, pensa digitală, manualitate, funcţiile de fineţe ca apucatul,
înşiratul, construirea de modele din cuburi sau incastre, desenul, scrisul etc.);

• limbajul (de la gângurit şi lalaţie, la cuvinte nelegate, apoi legate în propoziţii; comprehensiune,
completare de propoziţii, definiţii, compoziţie, recunoaştere de culori etc.);

• personal-social (de la reacţia retractilă în raport cu străinii, la cooperarea în îmbrăcare, autoservire,

obişnuinţa cu separaţia şi jocul interactiv sau conduita socială).

Materialele presupuse de test (jucării, ghem cu aţă roşie, cuburi colorate, sticluţă, clopoţel, minge,
creion, stafide, hârtie etc.) sunt uşor de procurat sau de confecţionat. Testul are instrucţiuni generale de
administrare şi indică paşii concreţi pe care examinatorul îi urmează când îl aplică. Toţi itemii testului
sunt prezenţi pe o singură foaie de hârtie, pe cele patru subdomenii, linia verticală trasată în dreptul
vârstei copilului examinat indicând itemii ce vor fi parcurşi, ordinea, dar şi gradul lor de dificultate în
raport cu vârsta. Aceasta deoarece fiecare item este scris într-un dreptunghi pe care sunt trasate
reperele ce indică vârsta la care el este trecut de 25, 50, 75 şi 90 de procente din copiii de aceeaşi etate.

Frankenburg (după Mitrofan, 1997), a raportat în 1975 fidelitatea de .96 pentru forma test-retest şi de .
90 interevaluatori, dar datele despre validitate sunt mai sărăcăcioase. Dintr-o cercetare (Frankenburg,
1975) făcută pe copii de 6 ani s-a evidenţiat că 89% dintre cei depistaţi ca retardaţi prin acest test au
eşuat ulterior în ciclul primar de învăţământ.
În rezumat, testul Denver (DDST-R):

• se aplică pentru vârste între o lună şi 6 ani, ca test de screening (cernere);

• ţinteşte evaluarea a patru subdomenii (motricitate grosieră, de fineţe, limbaj şi personal-social);

• itemii, prezenţi toţi pe aceeaşi foaie, sunt selectaţi după verticala vârstei, având repere asupra
procentajului la care sunt pasaţi de subiecţi;

• are o bună fidelitate, dar validitatea predictivă este mai puţin studiată;

• a fost adaptat şi etalonat pe populaţia românească în 1994.

6.3. Măsurarea inteligenţei copiilor preşcolari

6.3.1. Scala de inteligenţă pentru copii a lui Cattell

(Cattell Infant Intelligence Scale)

Testul aparţine lui P. Cattell şi a fost publicat în 1940, fiind desemnat de la origine să fie o extensie
pentru vârstele mici (de la două la 30 luni) a Scalei de inteligenţă Stanford-Binet din 1937. Testul a
cunoscut două revizii, una în 1960 şi a doua în 1980. În pofida scopului său declarat, scala este mai
apropiată de testele de dezvoltare decât de cele de inteligenţă, itemii săi fiind foarte asemănători cu cei
ai scalei lui Gesell.

Varianta originală conţinea câte cinci itemi pentru fiecare lună a vârstelor de la două la 12 luni şi tot câte
cinci itemi la interval de două luni pentru vârstele de la 12 la 36 de luni. Sarcinile testului cereau
copilului să asculte vocea cuiva, să urmărească din privire ceva, la vârste mici sarcinile testului fiind mai
centrate pe manipularea de obiecte obişnuite, pe când abilitatea de a urma instrucţiuni verbale este
tipică vârstelor mai mari.

Forma revizuită a scalei din anul 1960 utilizează aceleaşi proceduri de administrare şi de scorare
caracteristice Scalei Binet, astfel încât dacă un copil trece un item definitoriu vârstei de 30 de luni,
examinatorul trebuie să continue cu nivelul III al acestei scale. Diferenţa o dă faptul că scorurile rezultă
din itemi de vârstă mintală şi coeficient de inteligenţă, şi nu în deviaţia QI, ca în forma modernă a Scalei
Stanford-Binet. Timpul de aplicare variază între 20–30 de minute (mai mare la vârstele mici), răspunsul
fiind scorat dihotomic (corect-greşit).

Deşi mai utilizată şi mai populară printre psihologi decât Scala Gesell, Scala Cattell are un competitor
major în Scala Bayley care, deşi consumă de două ori mai mult timp de aplicare, dă două scoruri, plus 30
de observaţii, fiind o mai bună estimare a nivelului de dezvoltare atins de un copil. Chiar corelaţia cu
testele Stanford-Binet este mai mare pentru Scala Bayley şi aceasta pentru că, în ciuda celor două revizii
ale sale, Scala Cattell a rămas practic neschimbată, standardizarea s-a făcut pe eşantioane
nereprezentative pentru populaţia generală (copii ai căror părinţi făceau parte din clasa socială
inferioară sau mijlocie). Deoarece din punct de vedere psihometric este nesatisfăcător şi nu a ţinut pasul
nici cu Scala Binet, care „este drastic diferită de forma pe care Cattell se bazează” (Kaplan şi Saccuzzo ),
acest test va fi utilizat cu prudenţă.

În rezumat, Scala Cattell:

• se administrează pentru vârste cuprinse între două şi 30 de luni;

• ţinteşte să măsoare inteligenţa infantilă;

• este o scală de vârstă, folosind conceptul de vârstă mintală şi QI;

• se vrea a fi o extensie a Scalei Binet pentru vârstele mici;

• pare a fi depăşită, cu calităţi psihometrice slabe şi nu este un bun predictor pentru inteligenţa viitoare.

6.3.2. Scala de inteligenţă Wechsler pentru copiii preşcolari – revizuită

(Wechsler Preschool Primary Scale of Intelligence – Revised, WPPSI–R)

Scala WPPSI a fost publicată în prima ei formă în 1967, fiind destinată examinării copiilor de la 4 la 6 1/2
ani, cunoscând o revizie în 1985. Ea poate fi considerată o extensie a scalei concepută de acelaşi autor
pentru copii (WISC), paralelismul dintre ele apărând în ceea ce priveşte formatul, subtestele şi modul de
determinare a fidelităţii.

Varianta originală (WPPSI) cuprindea teste verbale şi de performanţă, ca şi celelalte baterii Wechsler
(WISC sau WAIS).

A. Testele verbale sunt:

1. Informaţii. Subtestul conţine 23 de întrebări solicitând cunoştinţe de ordin general („arată-mi nasul
tău. Atinge-l!”, „câte picioare are un câine?“, „cum facem să fiarbă apa?”, „câte obiecte intră într-o
duzină?” sau „unde apune soarele?”).

2. Vocabular. Răspunsul la fiecare din cei 22 de itemi, scoraţi cu 2, 1 sau 0 puncte, trebuie să se refere la
înţelesul, semnificaţia unor cuvinte (pantof, cuţit, unghie, scrisoare, erou, diamant, microscop etc.).
3. Aritmetică. Subtestul constă din 20 de itemi ordonaţi ca dificultate şi face apel la o cărticică cu imagini
pe care se pot face comparaţii de genul mai mare - mai mic şi 9 pătrăţele roşii din lemn, cu care trebuie
să se rezolve probleme de calcul elementar, cu 2, 4 sau 9 elemente („dă-mi toate pătrăţelele, mai puţin
patru”).

4. Similitudini. Are 16 itemi, unii dintre ei cerând copilului să completeze propoziţii care conţin noţiuni
similare („pâinea şi carnea sunt bune pentru …”), în timp ce alte probleme îi cer acestuia să stabilească
asemănări (dintre pian şi vioară, bere şi vin, şoarece şi pisică, de exemplu).

5. Comprehensiune (înţelegere). Subtestul este alcătuit din 15 itemi prezentaţi oral pentru a determina
nivelul de înţelegere a situaţiilor sociale („ce trebuie să faci dacă te-ai tăiat la un deget?”, „de ce purtăm
haine?”, „de ce este mai bună o casă construită din cărămizi decât una din lemn?” etc.).

6. Propoziţii. Este un subtest suplimentar, care cere copilului să repete întocmai 13 propoziţii citite de
examinator doar o dată, rar şi distinct, considerându-se a fi eroare orice omisiune, transpoziţie, adiţie
sau substituţie.

B. Testele de performanţă solicită copilului să realizeze ceva cu ajutorul unor materiale standardizate, în
timp limitat, cel mai adesea pentru a determina gradul de dezvoltare al unor deprinderi vizual-motrice.

1. Casa Animalului are ca materiale 28 de cilindri mici din lemn (din care 8 sunt de rezervă), în 4 culori şi
o placă cu 4 imagini de animale, fiecare fiind asociată cu un cilindru mic, de o anumită culoare. Copilul
trebuie să asocieze pentru fiecare dintre cele 20 de imagini de pe placă cilindrul de culoarea potrivită, în
gaura de sub fiecare desen, timpul alocat fiind de 5 minute.

2. Completarea Imaginii are ca material 23 de carduri imprimate cu imagini diverse, fiecare având câte o
lacună sau porţiune lipsă, care va trebui să fie indicată de copil (de exemplu urechea unui câine,
minutarul unui ceas).

3. Labirinturile constă din 10 itemi care solicită copilului să găsească drumul care leagă un puişor de
mama sa, ei fiind plasaţi la capetele câte unui labirint.

4. Desenul Geometric solicită copilului să copieze 10 desene, de la cerc, la linii verticale, perpendiculare,
pătrat, romb sau forme compuse prin alăturare sau incluziune.

5. Cuburile folosesc ca şi material cuburi bicolore (alb, roşu, alb/roşu) cu care copilul trebuie să
reproducă, prin combinare, 10 pattern-uri de dificultate progresivă. Primele 7 sunt demonstrate de
examinator, ultimele 3 se execută după modelele desenate pe nişte cartonaşe cuprinse într-o cărticică.

Fiecare subtest are indicaţii stricte de administrare şi de scorare, ce trebuie riguros respectate de
psiholog, care va trebui să fie familiarizat cu testul, dar şi cu examinarea la vârstele mici. Subtestele se
aplică alternativ (unul verbal, unul de performanţă), administrarea itemilor făcându-se după un număr
de eşecuri consecutive, specificate de fiecare dată (5 pentru Informaţii, 2 pentru Labirinturi etc.). În
afară de Vocabular, Comprehensiune şi Similitudini, care pot primi 2, 1 sau 0 puncte per item, celelalte
teste acordă câte un punct pentru fiecare item rezolvat. Pentru Labirinturi şi Propoziţii se iau în calcul
erorile, pentru Desen Geometric contează calitatea desenelor executate de copil, la Cuburi execuţia se
bonifică doar când ea corespunde modelului, iar la Casa Animalului sunt urmărite atât timpul, cât şi
corectitudinea (combină deci calitatea cu viteza).

Timpul de aplicare a bateriei în ansamblul ei poate ajunge la 30 de minute, după care scorurile se
raportează la o scală de 19 trepte, cu media 10 şi abaterea standard 3, autorul furnizând tabele de
norme din sfert în sfert de an, de la 4 la 6 1/2 ani. Prin transformarea scorurilor scalate în scoruri
standard se obţin 3 coeficienţi de inteligenţă (verbală = VIQ, de performanţă = PIQ şi de inteligenţă
generală = Full Scale IQ, adică FSIQ, cu o medie de 100 şi o abatere standard de 15, având la limita de jos
coeficientul de inteligenţă de 45 şi la cea de sus pe cel de 155).

Standardizarea s-a făcut pe un eşantion reprezentativ naţional, după vârste şi sexe urmând regiunea
geografică, mediul (rural-urban), rasa (albă-nonalbă) şi categoria socioeconomică a tatălui. Deoarece s-
au folosit câte 100 de băieţi şi 100 de fete pentru fiecare din cele 6 vârste, eşantionul a avut mărimea de
1200 de copii.

Fidelitatea prin metoda split-half variază pentru fiecare subtest de la .77 la .85, pentru VIQ fiind de .94,
pentru PIQ de .96 şi pentru FSIQ de .96. Fidelitatea prin test-retest (coeficient de stabilitate) este pentru
subteste între .60 şi .93, iar pentru VIQ de .86, PIQ de .92 şi FSIQ de .92. Eroarea standard a măsurătorii
(SEM) este în jurul valorii de 3,55 la scala verbală, aproape de 4 pentru cea de performanţă şi în jur de
2,90 pentru întreaga scală.

Validitatea concurentă s-a calculat prin corelarea cu scorurile la Scala Stanford-Binet (forma L-M) şi cu
alte două teste. Corelaţiile găsite (între .53 şi .76 pentru VIQ, între .44 şi .60 pentru PIQ şi între .58 şi .75
pentru FSIQ) sunt satisfăcătoare, ţinând cont de faptul că scorurile testelor de inteligenţă au o mai mare
instabilitate la vârstele mici.

Varianta revizuită a testului, publicată în 1989, păstrează în mare proporţie conţinutul, procedurile de
administrare şi de scorare originale, noutăţile fiind:

• extinderea intervalului de vârste abordate, de la 3 ani la 7 ani şi 3 luni, cu etaloane tot din sfert în sfert
de an;

• ca şi conţinut, subtestele verbale au modificări minore în forma şi conţinutul unor itemi, iar testele de
performanţă se îmbogăţesc cu un subtest nou (Asamblarea de Obiecte, prezent şi în toate formele
WISC), iar Casa Animalului devine Cuiele Animalului (adică Animal’s Pegs);

• administrarea şi scorarea aduc câteva perfecţionări şi nuanţe noi, cum ar fi prezentarea de exemplu a
rezolvării primului item. Pentru subtestul nou introdus (Asamblare de Obiecte) scorarea ţine cont de
cantitate (numărul de piese corect reunite) şi oferă bonificaţii de timp. Două dintre subteste (Propoziţii
şi Cuiele Animalelor) nu participă la calcularea celor trei coeficienţi (VIQ, PIQ şi FSIQ), întreaga scală
având o lungime a liniei de bază mai mare, de la QI 40, la QI 160;

• manualul conţine şi scoruri echivalente vârstei, ca şi tabele de valori cerute pentru ca diferenţa dintre
valorile scalei verbale şi de performanţă să fie semnificativă la praguri de încredere specificate (5% şi
15%);

• standardizarea s-a făcut pe 1700 de copii (câte 100 de băieţi şi 100 de fete pentru cele 8 grupe de
vârstă de la 3 la 7 ani şi câte 50 din fiecare categorie pentru vârsta 7 ani - 7ani şi 3 luni;

• caracteristicile psihometrice sunt mai bune pentru WPPSI–R decât pentru forma originală, manualul
dând într-o manieră detaliată informaţii despre mai multe tipuri de fidelitate (split-half, interevaluatori,
test-retest) şi ale erorii standard a măsurătorii (SEM);

• studiul validităţii este mult mai detaliat, testul având o bună validitate predictivă (prin comparaţie cu
Testul Leiter de Achiziţie) şi concurentă (prin comparaţie cu WPPSI, WISC-R, Stanford-Binet sau Scalele
McCarthy, ce dau un index cognitiv general).

Deoarece WPPSI-R are calităţi psihometrice superioare formei anterioare, se consideră că funcţia lui
psihodiagnostică este mai bine îndeplinită. Kaplan şi Saccuzzo apreciază că marele avantaj al bateriei
WPPSI-R, comparativ cu altele, “este că măsoară aceleaşi abilităţi care vor fi determinate mai târziu” cu
testele WISC-III şi WAIS-R, şi aceasta deoarece toate trei formele au o structură unitară, bazată pe
componenţa lor bifactorială (factorul verbal şi cel de performanţă).

În rezumat reţinem că WPPSI şi WPPSI-R:

• oferă o măsurătoare a inteligenţei verbale şi de performanţă de la 4 la 6 1/2 ani, respectiv de la 3 la 7

ani şi 3 luni;

• scorurile la teste duc la obţinerea a trei tipuri de coeficienţi: verbal, de performanţă şi QI-ul pentru
toată bateria, care are o medie de 100 şi o abatere standard de 15;

• prin modul de eşantionare, construcţie, administrare şi scorare, ambele teste au caracteristici

psihometrice ridicate, adică o fidelitate ridicată pentru VIQ, PIQ şi FSIQ, dar mai mică pentru subtestele
luate separat;

• WPPSI-R cunoaşte o extindere accentuată a studiilor de validare concurentă şi predictivă, ceea ce face
din el un test foarte bine construit şi util.

Punctele lui tari şi slabe sunt aceleaşi cu cele ale lui WISC-III şi WAIS-R, care vor fi analizate într-un
capitol ulterior.

CAPITOLUL 7

EVOLUŢIA TEORIILOR DESPRE INTELIGENŢĂ,

RAPORTURILE ACESTEIA CU MEMORIA

ŞI IMPLICAŢIILE LOR PENTRU PSIHODIAGNOZĂ

7.1. Introducere
Destinul psihologiei ca ştiinţă recent constituită a fost marcat, în prima jumătate a secolului al XX-lea, de
impunerea unui concept integrator – inteligenţa. Preocuparea pentru inteligenţa umană însemna, pe de
o parte, mutarea centrului de greutate al cercetării experimentale de pe procesele elementare (senzaţia
şi percepţia) pe cele complexe şi, pe de altă parte, de pe problemele tratate în paradigma fizicalistă pe
cele prin care psihologia se regăsea pe sine ca ştiinţă cu aspiraţia valorificării practice a descoperirilor.

Dacă investigaţiile lui Ebbinghaus asupra memoriei au întemeiat un domeniu nou de cercetare,
fundamentând metode experimentale şi descoperind legi valabile şi astăzi, interesul psihologilor pentru
problema inteligenţei a avut chiar de la început un caracter mult mai pragmatic şi, deşi practica a
premers teoria în domeniu, degajările metodologice ulterioare (analiza de corelaţie şi analiza factorială
printre altele) au făcut posibil progresul în cel mai complex domeniu al psihologiei, personalitatea.

Preocuparea pentru gândire (la pensée, thinking, denken) a dominat psihologia teoretică în primele trei
decade ale secolului al XX-lea, pentru ca treptat termenul de inteligenţă, infiltrat insidios în câmpul său,
să se impună tot mai mult: „şeful de orchestră al creaţiei este inteligenţa umană” declara Charles Richet
(apud Zlate, 1999 ). Comutarea de pe gândire pe inteligenţă şi consacrarea acesteia din urmă a făcut-o
însă Jean Piaget prin a sa Psihologie a inteligenţei publicată în 1947. Explicaţia acestui fapt ar putea fi şi
aceea că termenul de gândire este mult prea tehnic şi îngust, ea fiind polul de sus al inteligenţei
(aspectul conceptual-logic al acesteia). Termenul de inteligenţă (înţeleasă în sens larg drept capacitatea
de a rezolva problemele nou întâlnite în conduită, după definiţia lui Claparède), este mult mai
cuprinzător, dând o şansă atât perspectivei psihogenetice a lui Piaget, cât şi reconsiderării raporturilor
cu alte inteligenţe: cea a mamiferelor superioare, numită şi inteligenţă practică de către Köhler, ce a
deschis posibilitatea studierii folosirii uneltelor construite ca atare de animal, ca şi studiul experimental
al reprezentării simbolice la primatele superioare; cea a maşinilor capabile să rezolve probleme, să
demonstreze automat teoreme, să joace jocuri logice sau să încorporeze sisteme-expert, adică domeniul
de vârf al psihologiei aplicate, inteligenţa artificială.

Din capul locului preocuparea psihologilor pentru inteligenţă a avut un caracter pragmatic, căci aceasta
este funcţia majoră, integratoare de subfuncţii, prin care este posibilă adaptarea la mediu prin
elaborarea de combinaţii originale ale conduitelor, prin folosirea de noi cunoştinţe sau prin raţionament
şi rezolvarea de probleme. Prima Scară metrică a inteligenţei a lui Alfred Binet (1905) a avut un caracter
foarte practic: decelarea cu mijloace ştiinţifice, elaborate, a copiilor incapabili să facă faţă în
învăţământul de masă. Aceeaşi scară metrică a primit prin Terman o altă învestitură, aceea de a decela
dintr-un sfert de milion de şcolari din California copiii supradotaţi, în cadrul unui experiment exemplar şi
unic, iniţiat în 1921 şi desfăşurat pe mai multe decade. Şi într-un caz şi în celălalt psihologia a fost
chemată să rezolve o problemă concretă a societăţii, legată de încercarea şcolii de a avea o ofertă
diferenţiată pentru copiii aflaţi la cei doi poli ai inteligenţei, sub- şi supradotaţi.

În studiul inteligenţei vom distinge de aceea trei faze.

• În prima fază, inteligenţa ca produs, accentul a fost pus pe măsurarea manifestărilor inteligenţei prin
care aceasta îşi dovedeşte eficienţa practică; aşa s-a născut psihometria, cu multitudinea de teste de
coeficient de inteligenţă, de aptitudini diverse, folosite în orientarea şi selecţia profesională. Corolarul şi
câştigul în planul ştiinţei au fost atât perfecţionarea instrumentelor speciale de analiză statistică a
datelor, cât şi cristalizarea teoriilor factoriale (uni-, bi- şi multifactoriale, teoria structurală şi teoria
ierarhică a inteligenţei şi a componentelor sale).

• Secundar şi mai tardiv, abordarea s-a decentrat de pe produs pe proces şi geneză, cercetarea de acest
tip avându-l ca exponent pe Jean Piaget, care a impus metoda ontogenetică pentru a înţelege
constituirea şi mecanismele de funcţionare ale inteligenţei. Continuând interesul lui Piaget pentru
mecanisme, cognitivismul a încercat să demonstreze strategiile folosite de subiect în rezolvarea
problemelor, să le formalizeze şi să le modeleze pe computer pentru a le putea transfera inteligenţei
artificiale. În felul acesta teoria se îmbogăţeşte, devenind sursă de modele descriptive şi explicative,
ceea ce face posibil schimbul “la paritate” cu domenii de vârf ale tehnicii.

• A treia fază nu este în esenţa ei nici psihometrică, nici exclusiv cognitivistă: dacă Gardner (1985)
infirmă caracterul unitar al inteligenţei, vorbind despre inteligenţele multiple, dezvoltate autonom,
Sternberg (1985) dezvoltă teoria triarhică asupra inteligenţei, lărgind mult cadrul de referinţă prin
raportarea acesteia la cultură (inteligenţa contextuală), la experienţa trecută, stocată în memorie
(inteligenţa empirică), ceea ce rămâne din conceptul clasic fiind ceea ce el numeşte inteligenţa
categorială. Pentru că în spatele acestor trei tipuri de inteligenţe stau mecanisme cognitive specifice,
printre care şi memoria, vom reveni asupra teoriei triarhice spre finalul acestor consideraţii.

7.2. Perspectiva psihometrică

Scara metrică a inteligenţei a lui Binet şi Simon nu făcea distincţia între inteligenţă, memorie sau
percepţie. Mai centrată pe probe de performanţă la vârste mici şi din ce în ce mai saturată în probe
verbale ulterior, ea nu păstra la vârste diferite, în mod constant, acelaşi tip de probe, de aceea
fluctuaţiile de performanţă erau atribuibile atât vârstei, cât şi instrumentului.

Considerată în termenii vitezelor de dezvoltare şi descrisă prin raportul dintre vârsta mintală / vârsta
cronologică, inteligenţa era testată prin 30 de subteste măsurând un spectru larg de funcţii, în special
judecăţi, raţionamente şi comprehensiune, care după Binet constituiau chiar esenţa acesteia. Erau
incluse sarcini perceptive, motrice, dar şi foarte multe sarcini mnezice (repetarea unor serii de cifre, a
unei propoziţii de 15 cuvinte, memoria imaginilor, desen din memorie etc.). În mod explicit distincţia
inteligenţă-memorie nu apărea, deoarece prima punea în mişcare elementele furnizate fie de fondurile
de cunoştinţe activate din depozitele memoriei, fie deprinderi, priceperi sau percepţia actuală.

La distanţă de peste trei decenii, în 1939, David Wechsler, psiholog în departamentul de psihiatrie al
spitalului Bellevue din New York, a încercat să ofere o formă alternativă testului Stanford-Binet, care se
dovedea neutilizabil pentru adulţi. Testele Wechsler de inteligenţă s-au dezvoltat unele din altele, într-o
progresie logică, pe parcursul multor decade. Dacă astăzi sunt încă printre cele mai larg utilizate teste de
inteligenţă din lume, faptul se datorează:

• renunţării la raportul vârstă mintală / vârstă cronologică (care nu-şi mai găseşte raţiunea după 14-16
ani) şi definirea inteligenţei prin raportarea la medie statistică de 100 cu o abatere standard de 15 (scara
QI);

• renunţării la stilul „hochepot” (teste cu sarcini amestecate, eterogene) şi construcţia de subteste

omogene tematic, cu o complexitate crescândă în interiorul fiecăruia, grupate în teste verbale şi de
performanţă;

• folosirii unor sisteme de cotare elaborate (clase standardizate) şi eşantioane reprezentative, construite
cu mare grijă.

Testele Wechsler marchează un mare progres în raport cu testele Binet, deşi nici ele nu sunt foarte
bogate factorial. Analiza factorială a decelat doar un factor de comprehensiune verbală (abilitatea de a
înţelege şi a exprima ideile şi gândurile verbal), un factor de organizare perceptuală, (aptitudinea de a
percepe relaţiile spaţiale şi secvenţiale, care-i permite cuiva să organizeze manual elemente separate în
întreguri) şi un factor de memorie, care implică memoria imediată, ca şi abilitatea de a chema
elementele anterior învăţate necesare noilor condiţii. Cele 12 subteste ale bateriilor Wechsler au o bună
congruenţă între diferitele forme (WAIS, WISC, WPPSI) şi presupun în mod fundamental o inteligenţă a
limbajului (Informaţii, Comprehensiune, Aritmetică, Similitudini, Cifre şi Vocabular) şi una vizual-spaţial-
motrică (Cod A şi B, Completare de Imagini, Cuburi, Aranjare de Imagini, Asamblare de Obiecte sau
Labirinturi).

Nici aici distincţia inteligenţă-memorie nu Este explicită, memoria fiind considerată o componentă
implicită a inteligenţei, fie sub forma ei semantică, relativă la conţinuturile verbale puse în mişcare, fie
prin ceea ce numim astăzi memoria procedurală, relativă la modalităţile de lucru sau deprinderile de a
opera cu material concret sau abstract. Semnificativ este faptul că Wechsler a dezvoltat şi o scală de
Memorie (Wechsler Memory Scale, cu subtestele Informaţie, Orientare, Control Mental, Memorie
Logică, Cifre Direct şi Invers, Reproducere Vizuală şi Învăţare Asociativă), care nu s-a impus de aceeaşi
manieră ca bateriile de inteligenţă, dar sugerează faptul că marele psihodiagnostician a simţit nevoia
unei abordări psihometrice mai diferenţiate a inteligenţei.

7.3. Perspectiva factorială

7.3.1. Spearman sau teoria factorului general g

Teoria celor doi factori dezvoltată de psihologul britanic Charles Spearman (1904, 1927), asimila
inteligenţa unei energii mentale, în forma sa iniţială el susţinând că toate activităţile împart un singur
factor comun, numit factor general, sau g. Pentru fiecare activitate ar exista şi un factor specific, s.
Corelaţia dintre două funcţii este cu atât mai mare cu cât are mai multă saturaţie în factor g, în timp ce s
diminuează corelaţiile.

Dacă factorul g este prezent în toate activităţile, permiţând predicţia performanţelor cuiva de la o
situaţie la alta, factorul s ar fi inutil să fie măsurat; în consecinţă ar fi de preferat un singur test puternic
saturat în g decât o colecţie de teste eterogene, cea mai bună măsură a lui g fiind probele bogate în
relaţii abstracte gen Raven sau Cattell Culture Fair Intelligence Test.

Figura 7.1. Ilustrarea teoriei celor doi factori a lui Spearman.

Primele tentative de interpretare psihologică a factorului g, cuprinse în teoria energiei mintale,

stipulează că factorul specific s ar corespunde dezvoltării şi organizării unui grup particular de neuroni, în
timp ce factorul g ar fi datorat energiei provenite de la întregul cortex. Depăşind naivitatea acestei prime
interpretări, Spearman a dezvoltat (prin Teoria proceselor neogenetice) o altă înţelegere psihologică
asupra celor doi factori, la baza căreia stă legea înţelegerii experienţei proprii, a educţiei (stabilirii)
relaţiilor şi a educţiei corelatelor; în acest context g ar măsura neogeneza. Formulat pentru prima dată,
acest principiu al inteligenţei generale (postulat de existenţa lui g) constă în posibilitatea discriminării de
fineţe prin raportarea la datele de experienţă depozitate în memorie (adică de analiză), de integrare
(operaţia de sinteză a unui ansamblu de date sau impresii) şi totodată de invenţie (bazată pe o
variabilitate combinatorie). Vedem că Spearman a intuit atât structura operatorie a inteligenţei, cât şi
rolul memoriei ca depozitară a experienţei.

7.3.2. Teoriile multifactoriale

Între un factor foarte general şi cel specific s-a postulat existenţa unor factori intermediari, desemnaţi ca
factori de grup, pe care însuşi Spearman i-a admis, dându-le însă o pondere neglijabilă. Mulţi dintre
discipolii lui Spearman au recunoscut un număr moderat de factori de grup care intră cu diferite ponderi
în diferite teste. De exemplu factorul verbal are o pondere mare într-un test de vocabular, mai mică în
unul de analogii şi mai mică într-un test de raţionament aritmetic.
Figura 7.2. Modelul intercorelaţiilor după teoria multifactorială a inteligenţei

(apud Anne Anastasi, Psyhological Testing, p. 371).

Corelaţiile dintre testele 1, 2 şi 3 rezultă din încărcătura comună în factorul verbal (V); între 3 şi 5 pentru
că au în comun factorul spaţial (S) iar între 4 şi 5 pentru încărcătura comună în factorul numeric (N); 3 va
corela mai mult cu 5 decât cu 2 (au o încărcătură comună mai mare). Modelul lui Kelley (Crossroad of
the Mind of Man, 1928) recunoştea următorii factori: relaţii spaţiale, uşurinţa de a opera cu numerele,
cu materialul verbal, memoria şi viteza de lucru.

Cercetătorul care a rafinat metoda analizei factoriale, Thurstone, este şi cel care a dat un model al
„Abilităţilor mintale primare” alcătuit din 12 factori, din care el a reţinut ulterior doar 7. Dincolo de acest
număr (magic în psihologie), există multe alte similitudini neîntâmplătoare cu teoria inteligenţelor
multiple a lui Gardner. Prezentăm pe scurt aceşti factori.

• V, Comprehensiune verbală, este cel mai adecvat măsurat de testele de vocabular, cum ar fi
înţelegerea citirii, analogii verbale, propoziţii dis-aranjate, raţionament verbal şi explicarea de proverbe;

• W, Fluenţă verbală se regăseşte în teste de anagrame, ritm, numire de cuvinte dintr-o categorie (nume
de băiat ce încep cu litera D, de exemplu);

• N, Număr, identificat în viteza şi precizia calculului aritmetic;

• S, Spaţiu, reprezentat de doi factori distincţi, unul acoperind percepţia sau relaţiile spaţiale fixe sau
geometrice şi un altul de vizualizarea manipulatorie, în care schimbările de poziţie trebuie vizualizate.

• M, Memorie asociativă, regăsit în testele de memorie brută ori de asociaţii în perechi, existând evident
o prezenţă largă a acestuia în toate probele de memorie. Pe lângă aceasta mai există şi factori speciali de
memorie, cum ar fi memoria secvenţelor temporale ori a poziţiilor spaţiale.

• P, Viteză perceptivă constă în surprinderea rapidă şi cu acurateţe a detaliilor vizuale, a similitudinilor şi

a diferenţelor, fiind identificat şi de Kelley ca subsecvent sarcinilor perceptuale.

• I (sau R) Inducţie (sau Raţionament General). Iniţial Thurstone a propus un factor inductiv şi unul
deductiv, primul măsurat prin teste de raţionament silogistic, al doilea - mai greu de identificat - putând
fi măsurat prin teste de raţionament aritmetic.
Distincţia dintre factorii generali, de grup şi specifici nu este foarte uşor de făcut, acelaşi factor putând fi
general în baterii mici şi de grup în baterii foarte mari şi eterogene. Oricum, diverşi autori, prin diverse
tipuri de analiză factorială, au evidenţiat peste 100 de factori diferiţi pe care au încercat (prin
identificare încrucişată) să-i reducă la un număr mai rezonabil, indicând şi testele care surprind cel mai
bine factorii astfel identificaţi. Dar şi aşa au rămas peste 24 de factori cognitivi cu 2-5 teste pentru a-l
măsura pe fiecare. Acest număr relativ mare pleacă de la complexitatea naturii umane, rămânând ca
psihologul practician să determine doar câţiva dintre ei, presupuşi a fi mai predictivi în raport cu sarcina
sau cu domeniul investigat.

Să remarcăm totuşi că modelul lui Thurstone este unul elegant şi practic, pentru că el reţine un număr
relativ mic de factori (şapte), bine definiţi, prin combinarea cărora se acoperă o mare varietate de
situaţii; că aceştia, în calitatea lor de unităţi mai elementare, sau rădăcini ale inteligenţei, cuprind şi
formele ei înalte (raţionamentul, comprehensiunea, fluenţa şi numărul), dar şi pe cele mai
bazale/elementare (spaţiul, viteza perceptivă) şi mai ales memoria, văzută ca o constituantă bazală a
inteligenţei, deşi prezenţa ei este mai largă decât cea circumscrisă prin analiza factorială, existând forme
mai speciale şi mai restrictive ale acesteia (a poziţiilor spaţiale şi a secvenţei temporale), nedecelate ca
atare factorial.

7.3.3. Teoriile ierarhice

Având nostalgia numărului mic de factori, sau măcar a numărului mic de locaţii a acestora, psihologii
britanici Burt (1949) şi Vernon (1960), la care s-a alăturat americanul Humpreys (1962), au dezvoltat un
model care integrează teoria bifactorială a lui Spearman cu cea multifactorială a americanilor.

În vârful ierarhiei este factorul general g al lui Spearman, sub care se află doi factori foarte largi de grup,
corespunzând celui verbal-educaţional (v:ed) şi aptitudinilor practic-mecanice (k:m), care se subdivid în
factori minori de grup (verbal sau numeric, pe de o parte, mecanic, spaţial, manual, pe de altă parte), la
bază fiind factorii specifici s.

General g

Factori
majori de

grup

Verbal-educaţional (v:ed) Practic (k:m)

Factori Informaţii

minori Verbal Numeric mecanice Spaţial Manual

de grup

Factori

Specifici

Figura 7.3. Modelul Organizării Ierarhice a Abilităţilor

(Adaptat după Vernon, 1960).

Această structură arborescentă este şi o grilă de cernere şi de control al proliferării factorilor descoperiţi
de diverşi psihologi, dând ocazia autorilor de teste să afle la ce nivel de generalitate se află factorul
investigat de testul lor. După conţinuturi sau metode, un test poate fi însă eterogen, această sarcină
putând fi rezolvată prin teste ce includ solicitări, părţi diverse.

Deşi schema arborescentă de mai sus nu ne spune nimic despre geneza în timp a factorilor şi nu dă
explicit informaţii despre rolul memoriei în ierarhie, ea reprezintă sinteza unei lungi linii de evoluţie a
concepţiilor factoriale despre inteligenţă.

7.3.4. Modelul Structurii Intelectului (SI) al lui Guilford

După două decenii de analiză factorială, Guilford a propus binecunoscutul său model tridimensional,
paralelipipedic, numit Structura Intelectului, conţinând 120 de căsuţe, rezultate din conjugarea a 5
operaţii (evaluare, producţie convergentă, producţie divergentă, memorie şi cogniţie) cu 4 conţinuturi
(figurale, simbolice, semantice şi comportamentale), ce dau 6 produse (unităţi, clase, relaţii, sisteme,
transformări şi implicaţii). Fiecare celulă conţine mai mult de un factor şi fiecare dimensiune are un
umăr de cod (Operaţii, Conţinuturi, Produse).

Modelul iniţial propus de Guilford în 1967, care era în mod esenţial o extindere a teoriei abilităţilor
mintale a lui Thurstone, a cunoscut două remanieri. Prima dintre ele introducea o a cincea categorie de
conţinuturi (figural-auditiv şi figural-vizual) alături de celelalte patru din modelul iniţial, rezultând 5x5x6
= 150 de posibile sarcini intelectuale incluse în structura intelectului. După 20 de ani de la lansare,
Guilford şi asociaţii săi descoperiseră deja 98 dintre factorii anticipaţi, celulele neacoperite rămânând a fi
studiate ulterior. Deşi iniţial s-a presupus că cei 150 de factori erau independenţi, cercetările dezvoltate
de Kelderman, Mellenberg şi Elshout în 1981 (apud Aiken, op. cit., p. 188) nu au putut demonstra
valabilitatea acestei presupuneri.

Încercând să suplinească o lipsă majoră a modelului său, dată de absenţa unei organizări ierarhice,
Guilford însuşi a încercat în 1981 şi 1985 să înlocuiască varianta sa remaniată cu un model de abilităţi
ierarhice, constând din 150 de factori de ordinul întâi (primari), 85 de ordinul al doilea (secundari) şi 16
de ordinul al treilea. Cercetările lui Brody din 1992 au concluzionat însă că aceasta nu este o alternativă
valabilă a modelului ierarhic al lui Burt şi Vernon, cu un factor general g integrator în vârf.

„Un efort de a combina rezultatele variatelor concepţii factoriale asupra abilităţilor cognitive într-un
întreg logic este reprezentat de modelul ierarhic al lui Philip Vernon, care a devenit mai popular decât
abordarea complex multifactorială a lui Guilford” concluzionează Aiken . Cu toate acestea, mulţi itemi ai
subtestelor unor deja foarte cunoscute baterii (Stanford-Binet sau Wechsler) au fost descrişi în termenii
acestui model.

Remarcăm câteva aspecte caracteristice:

• modelul pune accent nu pe ierarhie, ci pe structură şi pe proces;

• intrările pun pe picior de egalitate cogniţia şi memoria, descrise într-un format comun, ca şi
conţinuturi sau produse;

• iniţierea procesului se poate face fie din afara sistemului, fie dinspre cogniţie sau memorie,
compatibilizate de formatul lor comun;

• cogniţia continuă procesul spre producţia divergentă sau convergentă, care trece obligatoriu prin faza
de evaluare, faza finală fiind cea mnezică (de stocare, depozitare).

• modelul structural-morfologic al lui Guilford a avut mare relevanţă în proiectarea obiectivelor

operaţionale în educaţia şcolară în deceniile 7 şi 8 (vezi Meeker, 1969 ), după care tot mai mult s-a
impus modelul clasificării ierarhice al lui B.S. Bloom, deoarece acesta dădea un domeniu de conţinut
(cognitiv, afectiv şi motor) şi un altul de diferenţiere şi ordonare ierarhică prin care se oferea o
perspectivă mai închegată în proiectarea didactică.

Memorie Producţie divergentă

FSMB

Evaluare F S M B

RR

SS

TFSMBT

IUI
Cogniţie C

Producţie convergentă

FSMBTFSMB

UIU

1.Învăţarea se naşte din cogniţie şi evaluare

2.Stocarea materialului învăţat presupune memoria

RR

SS

T
II

Figura 7.4. Structura intelectului (SI) şi diagrama procesului cognitiv

(după Meeker, M.N., 1969, p. 159)

7.3.5. Inteligenţele fluidă şi cristalizată ale lui Cattell

Plecând de la o distincţie pe care Donald Hebb o făcea între inteligenţa de tip A (porţiunea din
inteligenţa totală datorată eredităţii) şi inteligenţa de tip B (cea datorată mediului), R.B. Cattell (1963) a
dezvoltat o teorie cu mare rezonanţă în timp, potrivit căreia inteligenţa este compusă din doi factori
majori: inteligenţa fluidă (gf) şi inteligenţa cristalizată (gc), pe care el le vedea ca fiind distincte, dar
intercorelate. Deşi amândouă implică abilitatea percepţiei relaţiilor, inteligenţa fluidă este într-o mai
mare măsură determinată biologic şi genetic, în consecinţă fiind mai mult nonverbală şi independentă
de cultură (culture-free). Comparativ cu inteligenţa cristalizată, cea fluidă se schimbă puţin pe perioade
scurte de timp, dar este mai puternic afectată de traumatisme sau atacuri cerebrale. Ea intră în
funcţiune într-o multitudine de sarcini care reclamă adaptarea la situaţii noi şi are un declin mai
accentuat după 35 de ani.

În opoziţie, inteligenţa cristalizată, care se dezvoltă din aplicarea inteligenţei fluide la un context cultural
specific, este utilizată preponderent în sarcini uzuale, fiind deci mai dependentă de cultură. Ca şi
evoluţie pe scara timpului, inteligenţa fluidă se plafonează la sfârşitul pubertăţii (14–15 ani), în timp ce
inteligenţa cristalizată evoluează până la 25–30 de ani. Dacă testele Raven surprind preponderent prima
formă, testele tip Binet sunt o bună măsură a celui de al doilea tip, în timp ce în bateriile Wechsler
ambele tipuri de inteligenţă se regăsesc în proporţii asemănătoare. Din cercetările sale de analiză
factorială extensivă, Cattell a găsit trei factori care nu sunt de ordin general: abilităţi vizuale, recuperare
mnezică şi viteză perceptivă. În prelungirea teoriei sale, Cattell a dezvoltat şi o Baterie Comprehensivă
de Abilităţi, care determina 20 de factori, conţinând inteligenţă fluidă şi cristalizată în diverse proporţii.

7.3.6. Modelul integrator tristratificat al lui J.B. Carroll

(Teoria celor trei straturi ale abilităţilor cognitive = The Tree-Stratum Theory)

Unul dintre discipolii teoriei abilităţilor mintale primare a lui Thurstone, J.B. Carroll, a făcut o atentă
trecere în revistă a tuturor studiilor factoriale importante despre inteligenţă, întreprinse până în 1980, în
scopul identificării şi descrierii abilităţilor cognitive. Studiul său, publicat în 1993, este de referinţă în
materie, pentru că încearcă să redea unitatea internă teoriilor factoriale asupra inteligenţei, divizate
între tendinţa unitară promovată de Spearman, cea pluralistă reprezentată de Thurstone şi cea ierarhică
a lui Burt şi Vernon.

Teoria celor trei straturi ale abilităţilor cognitive a lui J.B. Carroll apare la capătul acestui efort de sinteză,
prin care saturaţia variabilelor în factori ale trăsăturilor latente sunt dispuse la mai multe niveluri de
generalitate, de la cele înalt specifice (tipice stratului întâi), până la cele de mare generalitate (tipice
stratului al treilea). Aceasta oferă un cadru teoretic pentru a putea raporta natura şi plasamentul
abilităţilor considerate mai aproape de unul dintre nivelurile acestui model. Dacă pentru primul strat
sunt tipice aptitudinile înguste, având un grad mare de specializare (reflectă efectele specializării şi ale
învăţării), stratul al doilea acoperă abilităţi foarte generale, care se află în domenii largi ale
comportamentului, în timp ce al treilea strat corespunde factorului general g al inteligenţei, postulat de
Spearman.

Straturile nu sunt rigid definite, pentru că raportarea unei abilităţi la unul dintre ele este concepută ca o
indicaţie a gradului ei de generalitate în acoperirea domeniilor cognitive sau de performanţă:
“generalitatea este mai degrabă o problemă de grad, decât una de categorisire strictă” , afirmă Carroll.
Autorul recunoaşte că teoria sa este o dezvoltare a modelului lui Thurstone, în sensul că se sprijină pe
factorializări succesive ale matricilor de corelaţie (factorizări ale factorilor, care dau factori de ordinul al
doilea, sau chiar al treilea).

Raţionament matematic Închidere

Raţionament cantitativ Viteza închiderii

Probleme de matematică Flexibilitatea închiderii

g Inteligenţă fluidă Percepţie vizuală

Raţionament secvenţial Vizualizare

Raţionament inductive Relaţii spaţiale

Raţionament cantitativ Viteza închiderii

Raţionament piagetian Flexibilitatea închiderii

Integrare serial-perceptuală
Scanare spaţială

Imagerie

Viteză perceptuală

Calcul numeric

TR (timp de reacţie)

Stroop

Viteză de redactare

Cifră / Simbol

g INTELIGENŢĂ Învăţare şi memorie

GENERALĂ Întinderea memoriei

Memorie asociativă

Memorie liber reactualizată

Memorie semantică

Memorie vizuală

Cunoaştere şi achiziţii

Achiziţii şcolare generale

Informaţii şi cunoştinţe pentru

Înţelegerea lecturii

Cunoaştere tehnică şi mecanică

Cunoaşterea conţinutului com-

portamentului

g Inteligenţă cristalizată

Matematică şi ştiinţe

Viteza de ci