NVAREA ASISTAT DE ORDINATOR Prof. univ. dr. Constantin Cuco 1.

Obiectivele generale ale cursului Acomodarea cu terminologia adiacent i accesarea corect a aparatului conceptual specific nvrii asistate de ordinator; Lecturarea i nelegerea adecvat a practicilor de nvare asistat de ordinator i a coninuturilor adiacente purtate de acestea; Conceperea i dezvoltarea unor structuri de nvare i coninuturi specifice, n acord cu noile tehnologii de informare i comunicare; Dobndirea unor criterii de selectare i valorizare a suporturilor curriculare virtuale sau alternative; Creterea autonomiei i responsabilitii n gndirea i derularea unor trasee educaionale virtuale, diverse, inedite; Rezolvarea corect a cerinelor marcate n suportul scris de care beneficiaz cursanii; Identificarea pe cont propriu i interpretarea adecvat a unor suporturi virtuale de nvare (emise n ar sau n strintate); 2. Standarde de evaluare Nota final semestrial va rezulta n urma nsumrii unui punctaj de trei puncte pentru rezolvarea temelor obligatorii (dac acestea sunt rezolvate complet i corect!) i apte puncte (maximum!) la lucrarea scris dat n sesiunea de examene. Desemnarea temelor i a numrului acestora se va realiza circumstanial, n perioada de tutoriat, de ctre asistentultutore. Acestea vor fi selectate dintre temele obligatorii, indicate deja n textul unitii de curs. Trimiterea temelor titularului de curs este o condiie pentru intrarea n examen. Cei care se vor apleca i ctre temele suplimentare vor avea mult mai mult de ctigat, fr s-i dea seama! V dorim succes i inspiraie! 1. Not. n activitatea de tutoriat dar i n vederea pregtirii examenului semestrial cursanii sunt invitai s consulte, ca un complement al cursului, Constantin Cuco, Informatizarea n educaie. Aspecte ale virtualizrii formrii, Editura Polirom, Iai, 2006, unde vor gsi secvene informative i interpretri suplimentare. Cuprins Cap. 1. nvarea informatizat - importan, fundamente, perspective 1.1. Virtualizarea instruirii i formrii - sensuri i evoluii 1.2. Aspecte ale informatizrii educaiei 1.3. Niveluri i ipostaze ale virtualizrii colii 1.4. Tipologia situaiilor virtuale de nvare 1.5. coala contemporan i provocrile instruirii asistate de ordinator 1.6. Autoformarea - condiie a instruirii computerizate

Cap. 2. Mondializarea i informatizarea procesului de nvare 2.1. Educaie i mondializare 2.2. Globalizarea i dinamica diferenierii 2.3. Economia cunoaterii n era informatizrii 2.4. Educaia - vector i rezultat al globalizrii 2.5. Educaia - ntre tehnologie i economie 2.6. Noile tehnologii de informare i de comunicare (NTIC) i educaia 2.7. Funcionaliti ale calculatorului n coal Cap. 3. Cibercultura i avatarurile nvrii n era internetului 3.1. Dimensiunea cultural a ciberspaiului 3.2. Statutul educaional al internetului 3.3. Socializarea i internetul Cap. 4. Ctre un nou mediu de nvare: comunitatea virtual 4.1. Comunitatea virtual - form de emergen i difuziune a cunoaterii 4.2. nvarea colaborativ 4.3. Comunitatea virtual spaiu de manifestare a inteligenei colective 4.4. Campusul i clasa virtual Cap.5. Resurse informative i formative ale E-Learning-ului 5.1. E-Learning-ul - trsturi i funcionaliti 5.2. Caracteristici i dimensiuni ale coninuturilor de tip e-learning 5.3. Criterii de evaluare a unui produs curricular digital Cap. 6. Educaia deschis la distan - o ipostaz a nvrii asistate de ordinator 5.1. Funcionalitatea distanei din perspectiv psihopedagogic 5.2. Determinarea tehnologic a educaiei deschise la distan 5.3. Medierea didactic i autonomia educatului 5.4. Atuurile educaiei la distan 5.5. Perspective i interogaii posibile Cap. 1. nvarea informatizat - importan, fundamente, perspective 1.1. Virtualizarea instruirii i formrii - sensuri i evoluii O nou fa a realului se impune din ce n ce mai mult i face concuren celei tiute de noi: e vorba de una virtual, posibil. Lucrurile, procesele, indivizii ca atare au att o prezent real, ct i una imaginar, ireal. Un om este ceea ce constatm c este, dar i ceea ce el crede, sper, viseaz c ar putea fi. Hibridarea permanent dintre real i virtual st, probabil, la baza spiritului prospectiv i progresiv al contiinei umane. Fiecare obiect virtual anun unul real. 2

Ca s stpnim realitatea, ne bazm pe prelungirile ei virtuale. Virtualul de azi devine realul de mine. Cuvntul virtual i are originea n latinescul virtus, care nseamn putere, for. n filosofia evului mediu virtualul se referea la acel ceva care exista ca putin i nu ca act. Virtualul nu se opune realului sau realizabilului, ci actualului, prezentificrii de acum. Virtualizarea, ca procesualitate, nseamn o micare invers actualizrii, de mutare a unui lucru sau activiti n sfera posibilului, a evoluiilor i capriciilor ulterioare, a indeterminrii spaiale i temporale. Ea nu are nimic negativ n sine, ci ine de acea putere a omului de a se proiecta, de a iei de sub constrngerile imediatului, datului, prezentului. Virtualizarea - subliniaz Pierre Levy (1995, p. 17) este unul dintre cei mai importani vectori ai crerii realitii. Efectele ei au un mare impact asupra realitii ca atare. Tem de reflecie Putei identifica i alte situaii de virtualizare a activitilor umane? Numii-le i descriei-le n mod succint. Realitatea virtual pare a fi, dup unii (Tisseau, 2001, p. 7), o cvasi-realitate care are aparena i funcionalitatea unei realiti, dar care nu este totui realitate; e un fel de simulacru sau succedaneu al unei realiti. O realitate virtual este acea realitate care are toate condiiile eseniale de a deveni (sau a fi luat drept) realitate. Este totui mai puin dect realitatea ca atare. Termenul are o semnificaie echivoc i paradoxal (ca i expresii de felul mort vivant, clar obscur, linite elocvent). Proprietatea esenial a lumii virtuale o constituie, potrivit autorului de mai sus (2001, p. 8) autonomia, respectiv capacitatea acestei realiti artificiale de a exista prin sine, fr nici o nrdcinare concret, dar care se rabate asupra realitii descoperind-o, inventnd-o, realiznd-o. Precum celebra marionet italian, Pinocchio, care ppu fiind devine animat i independent de creator, i lumea virtual se desprinde de subiectul ce a generat-o, fiinnd de sine stttor i influennd realitile la care face trimitere. Se pot degaja mai multe nelesuri ale realitii virtuale (cf. Nifle, 2002), cu ipostaze subiacente. ntr-o prim accepiune, realitatea virtual este o simulare a lumii obinut prin manipularea unor modele, a unor structuri, a unor legturi specifice. Cea mai nou unealt de simulare pare a fi ordinatorul, el nsui un simulacru al funcionalitii i performativitii (cei drept, maximizate) a creierului uman. n al doilea rnd, realitatea virtual are ca specificitate nu simpla reproducere a unor modele reale, ci deschiderea unui evantai de potenialiti prin depirea proprietilor lucrurilor reale. ntr-un muzeu virtual, putem manevra altfel tablourile, intrnd n structurile lor interne, fapt de neimaginat ntr-un muzeu real. Pentru alii, realitile virtuale constau n producerea, prin instrumente sofisticate, a unei cvasi-realiti, ca urmare a unei fuziuni om-main, prin translarea la om a unor instrumente de re-activare sau maximizare a unor funciuni naturale (apelul la ochelari, telescop, proteze, stimulatoare cardiace, de pild), dar i de translare la maini a unor proprieti umane (de a vorbi, de a reaciona printr-o conduit antropoid). Un alt sens este dat de calitatea acestei realiti virtuale de a fi puttoare de promisiuni. Realitatea virtual este un proiect care pregtete apariia unei realizri sperate (Europa unit, Pacea mondial etc.). Virtualul, ca termen, provine din virtute, i are nelesul de acel ceva care se proiecteaz nspre dorina mult-visat. Tem de reflecie Meditai la urmtoarea dilem: poate fi realul substituit de virtual? n ce situaii i cu ce consecine?

1.2. Aspecte ale virtualizrii educaiei Educaia, ca proces, a mizat i a implicat dintotdeauna potenialitatea. Finalitatea formrii viza nu individul actual, ci pe cel virtual, aa cum era el prefigurat la un moment dat. Nu starea prezent interesa (cu toate c i ceea ce este individul la un moment dat trebuie tiut aceasta fiind o premis a reuitei educaiei), ci, mai degrab, ceea ce omul trebuia s devin n viitor. De asemenea, educaia a fost tentat nu numai s actualizeze (comportamente, atitudini, valori), ci s i poteneze viitoare stri, s pun persoana pe un drum, s-o direcioneze nspre anumite inte. Avnd n vedere c educaia instituionalizat este limitat n timp, ea durnd - de regul - cel mult dou decenii, aceasta va deschide doar apetituri, trasee, conduite etc., ele definitivndu-se ntr-o perspectiv nefixat nc, chiar improbabil. Vom conchide spunnd c educaia, prin definiie, este evident potenatoare i virtualizatoare. Ea mpinge actualul nspre virtualul, ce doar secvenial i progresiv (se sper!) a se realiza. Asistm astzi ns la un puseu n ceea ce privete virtualizarea educaiei, la ivirea altei fee a acesteia. Avem de a face cu o nscriere expres a formrii sau a unor etape ale acesteia pe un palier explicit virtual. nmulirea liniilor de instruire deschis i la distan, includerea cyber-culturii ca un nou referenial n nvare, atragerea internetului ca surs i mijloc didactic, multiplicarea n timp real a legturilor dintre partenerii educaiei mediate de calculator, raportarea la cyber-spaiu ca mediu privilegiat, informatizarea educaiei n genere constituie exemple concludente ale evoluiei enunate. Nu nseamn c totul n materie de educaie se mut dinspre actual ctre virtual. Fr o necesar i precis actualizare (a unor cunotine, deprinderi, valori), nu poate fi vorba despre virtualizare. Ceva nu poate s apar din nimic. Virtualul se adaug, firesc, la conduitele care s-au realizat prin programele educative clasice. Tem obligatorie Ce predispoziii sau achiziii trebuie s probeze educatul pentru a se nscrie ntr-un dispozitiv virtual de formare. Numii ase astfel de achiziii de baz. Ceea ce se schimb fundamental n noile ipostaze ale educaiei este raportul fa de cunoatere. Aceasta nu mai este o entitate dat, definitiv, static, fix, sigur, unic, ci devine o realitate permeabil, deschis, fugitiv, dilematic, plural. De aici i schimbarea modului de percepie i pricepere a ei. Relaia cu cyber-cultura devine interactiv, sumativ, completiv. Consumatorul de informaie devine generator, girant i gestionar al acesteia. Cyber-spaiul ofer instrumente de construcie cooperative a unui context comun pentru grupuri numeroase dispersate din punct de vedere geografic. Comunicarea i evideniaz ntreaga dimensiune pragmatic. Nu mai este vorba de o difuziune sau de un transport al mesajului, ci de o interaciune n snul unei situaii pe care fiecare contribuie s o modifice sau stabilizeze, al unei negocieri asupra semnificaiilor, al unui proces de recunoatere mutual a indivizilor i grupurilor via activitatea de comunicare (Levy, 1995, p. 111). Paginile Web se constituie ntro imens reea cu multiple bifurcaii i intersecii ce vin cu coninuturi auto-organizatoare, auto-structurante, cu numeroase goluri n care oricnd se pot aduga noi elemente. Fiecare entitate deriv de undeva i duce la ceva, este element informativ dar i instrument de informare, o parte a stocului dar i artificiu de stocaj. Pe o pagin Web totul pare a fi pe acelai plan dar i difereniat totodat. Nu exist o ierarhie absolut, ns fiecare site este un agent de selecie, de fixare i de ierarhizare parial i temporar. Departe de a fi o mas amorf, Web-ul articuleaz o multitudine deschis de puncte de vedere, aceast organizare putnd ns satisface apetituri dar i intervenii particulare, personalizate. Cum observ un specialist al domeniului, Pierre Lvy, cyber-cultura menine universalitatea dizolvnd totalitatea, prin construirea

unitii bazat pe interaciune, prin realizarea unei conectiviti efective dintre valorile informaionale ce vin din direcii diferite. Acest nou tip de universal nu rezult ca o totalizare pe linia sensului, ci a contactului, a conlucrrii, a interaciunii generale. Interpretrile rmn n continuare particulare, diferite, disjuncte. ntr-un raport al Commonwealth of Learning, coordonat de Glen M. Farrel (2001), sunt surprinse tendinele principale ale educaiei virtuale, exprimate succint prin urmtoarele trsturi: 1. Extensiunea ocaziilor de realizare a educaiei virtuale. Tot mai multe instane educative, viznd formarea iniial, de baz sau continue, i formeaz structuri complementare, adjuvante sau de sine stttoare care se nscriu n sfera virtual. 2. Conversiunea reelelor i tehnologiilor de informare i comunicare n instane cu scop educativ. Chiar dintru nceput, aceste dispozitive au funcionaliti explicit educative, gndite i gestionate pentru a se maximiza dimensiunile formative. A luat natere o industrie specializat de dispozitive, programe, structuri digitale n acest sens. 3. Inventarea i promovarea de noi obiecte pedagogice ce susin sau care sunt livrate prin intermediul reelelor educaiei virtuale. Aceste obiecte au un nalt grad de transferabilitate, devenind funcionale n circumstane culturale diferite i convertind coninuturi curriculare multiple. 4. Formarea unei noi culturi pedagogice de susinere i consiliere a celor se formeaz n reelele virtuale sau on-line. Evantaiul procedural i metodologic, de natur psihopedagogic, este redimensionat n concordan cu noile realiti. 5. Dezvoltarea, testarea i implementarea de noi modele organizaionale i de gestionare a nvrii sub impactul noilor tehnologii. Structurile organizatorice sunt renovate sau nlocuite cu noi instane sau instituii profilate pe gestionarea cunoaterii livrate virtual. 6. Asigurarea controlului calitii prin degajarea unor formule clare de acreditare, de urmrire i validare a parcursurilor virtuale de formare. Calitatea este o dimensiune care nu poate fi neglijat. Normativele de ordin legislativ, deontologic, didactic vin sa orienteze axiologic formulele noi de realizare a educaiei. Prin intermediul calculatorului i al reelelor virtuale, fiecare poate intra n principiu n legtur cu alte persoane, cu alte moduri de gndire i de vizare a lucrurilor. Reeaua instituit i principiul deschiderii permanente a fluxului informaional constituie gajul universalizrii sistemului, fr pericolul totalitarismului sensului. Fiecare nou venit, cu partea sa de contribuie ideatic, mrete eterogenitatea, salvnd sistemul de riscul nchiderii ideatice. Sistemul informaional este aditiv, cumulativ, multidirecional, autocorectiv, dilatant. Fiecare conexiune suplimentar adaug noul, deschide alte chei interpretative, regenereaz inteligena colectiv. Universalul adus de Internet nu genereaz unicitate, dictat ideatic. i, n nici un caz, acesta nu conduce la manipulri ideologice sau la totalitarism social (n afar de cazul cnd navigatoriiau predispoziii ctre aa ceva!). Tem de reflecie Ai putea identifica si unele pericole pe linia masificrii i manipulrii presupus de informaia postat n universul digital? Apelul la noile tehnologii informaionale are un istoric i se manifest sub mai multe forme (cf. Michel, 1999): nvmntul i nvarea asistat de ordinator, practicat deja de cteva decenii; cursuri electronice i programe didactice care pot fi depozitate pe web sau compact discuri;

rute de auto-formare i auto-nvare destul de suple, adaptate la interesele individuale, personale; formarea i educaia la distan; formarea deschis i flexibil care pune accesul pe diversitatea rutelor de acces pentru cunoatere sau competene ale indivizilor sau grupurilor de nvare; formarea asistat de multimedia; formarea i/sau nvarea asincron, prin relativizarea structurilor de formare la temporalitatea actorilor implicai; formarea interactiv care pune accentul pe procesul colectiv de nvare i formare; formarea cooperativ, bazat pe interaciunile ntre diferitele grupuri de educai, educatori, tutori; baze de date educaionale, concepute ca instrumente de capitalizare, de resurse educative, n cea mai mare parte digitale; platforme de nvmnt sau educative i sisteme de difuziune de nivel internaional (de pild, sistemul european EUROPACE); universiti virtuale, susinute de universiti tradiionale sau devenite autonome. Un aspect al virtualizrii educaiei este dat i de statutul educatului n ansamblul formativ. Dac dispozitivele clasice i rezerv o slab autonomie, aproape totul fiind preconizat i directivat de educatori (ce s nvee, ct s nvee, unde s nvee, ce s fac n urma celor nvate etc.), altfel stau lucrurile n noua situaie. Prerogativele formrii i iniiativele pe linia instruirii sunt la dispoziia educailor. Acetia intr n sistem cnd vor, din ce loc vor, se adreseaz cui vor i rmn conectai ct vor. Alegerile sunt nenumrate, nenormate, nendrumate. Te duci acolo dintr-o motivaie profund i unde presimi satisfacia informrii. Tu caui informaia i nu ea pe tine! i alegi magitrii dup preocupri i bunul plac. Transmisia informaiilor se face nu numai de la un centru anume (de la profesor), ci i invers, dar i ntre coechipieri. Vii n sistem cu partea ta de contribuie la care te pricepi cel mai bine. Devii factor activ al informrii pentru alii. Datorit unei competene anume, din format te transformi n formator. Caracterul virtual al educaiei conduce la o descentralizare a multiplelor baze de informare i de cunoatere. Aa se face c educaia se va face prin accesul nelimitat la diverse resurse educative destul de dispersate, lsate la discreia doritorilor. Dincolo de sursele interne, ale colii, educatul se poate conecta la surse alternative, larg rspndite n arealul su cultural, pe care le va acapara i reasambla dup logici ale interesului personal sau dictate de spaiul formal pe care l frecventeaz cu prioritate. Aceast stare de lucruri conduce la o nou gestionare a timpului personal i instituional, la o prioritate a ritmului individual fa de cel colectiv. n plus, cum subliniaz Jean Michel (1999), noile tehnologii vor face posibile noi interaciuni ntre diferiii indivizi i diferitele grupuri de persoane. Colecti-cielele de nvare, forumurile electronice, mesageria, tutoratul electronic, universitile virtuale sunt ocazii de gndire a formrii ca o construcie permanent a cunoaterii personale sau colective, prin jocul diferitelor interaciuni ntre grupurile de persoane: educaii (studenii) fac schimburi ntre ei cu persoanele resurs (profesori, tutori) etc.. Noile formule de comunicare modific schema tradiional a comunicrii didactice (profesor-elev), fcnd din individul sau grupul de nvare un ferment i un generator al cunoaterii. Acetia realizeaz schimburi i validri ale propriilor produse ale cunoaterii, amplificnd dorina de a nva i motivaia lucrului bine fcut. Noile resurse induc o nou reprezentare despre ceea ce este lumea la un moment dat. Aceasta devine mai deschis, mai divers, cu registre culturale diferite, contrastante. Ea mbie la o punere n chestiune a ceteniei legate de un teritoriu dat, la o de-centrare etnocultural, la o nou deontologie a vizrii alteritii.

n fine, caracterul virtual al educaiei este dat i de de-localizarea i de-teritorializarea cadrului de realizare a formrii. Se renun din ce n ce mai mult la ntlnirea fizic a actorilor, la slile de clas, la coli n nelesul lor tradiional. Grupurile de nvare sunt i ele virtuale, ntmpltoare, efemere. Poi s faci o coal (virtual!) i s obii o diplom (real!) fr s-i fi vzut la chip profesorii sau colegii. Ei pot fi situai spaial la cealalt margine a lumii. Experienele purtate de protagoniti devin ele nsele o bogie i un atu important al nvrii. nvei ce (i de la cine) nici cu gndul nu gndeti. Tem de rezolvat n ce msur situaii de nvare ale sistemului naional de nvare probeaz existena unor premise sugerate mai sus. 1.3. Niveluri i ipostaze ale virtualizrii colii Impactul tehnologiei informaionale i comunicaionale asupra educaiei colare este remarcabil si se pare ca aceast dezvoltare va duce la efecte pozitive dar i la probleme suplimentare. Procesul de nlocuire a vieii reale cu componentele-aspectele aduse de mijloacele computer-media poate fi denumit virtualizare. n educaie, acest fenomen se manifest cnd computerele sunt folosite pentru a substitui experienele de nvare care anterior se realizau n contact cu profesorul, sau pentru a da ansa de a nva ceea ce n trecut nu ar fi fost disponibil, la ndemna oricui. De cnd computerele au devenit uzuale n coli, cu mai mult de douzeci de ani n urm, noi experiene educaionale au nceput s devin accesibile actorilor care nva. Acestea includ, dar nu se limiteaz numai la simulri, pagini web i pachete educaionale plasate pe pagini web. n unele ri precum USA i Canada dar i n Europa exist deja coli virtuale unde studenii (elevii) nu intr, la modul fizic, ntr-o coal real, cu perei i bnci. Pe msur ce utilizatorii web din coal devin tot mai pretenioi, sunt inventate i adugate tot mai multe metode (instrumente) de utilizare i noi oportuniti. Procesul virtualizrii cuprinde mai multe componente, de la aspectele subiective i obiectuale, pn la cele relaionale sau procesuale. Virtualizarea vizeaz mai multe instane (cf. Michel, 1999): a) actorii implicai: - educaii luai ca indivizi, care pot beneficia de resurse virtuale la distan, prin nscriere regulat, temporar sau excepional la diverse rute de formare; - diferite grupuri de nvare, n funcie de motivaii diverse: grupuri tematice, proiecte n comun, grupuri nchise sau deschise; - formatori, mai ales profesori sau furnizori de resurse, nu numaidect profesori recunoscui formal; - diferite grupuri de persoane resurs, sau grupuri pedagogice, situate dincolo de perimetrul colar (ingineri de studii, experi etc.); - tutori, colegi de nvare sau ali contribuitori care tuteleaz stagii, proiecte, activiti specifice; - grupuri sau comuniti mixte (formate din educai, profesori, tutori) permanente sau temporare, deschise sau nchise, constituite n jurul unor proiecte specifice. b) coninuturile vehiculate, programe, discipline: - elemente didactice tradiionale virtualizate la diferite niveluri: lecii, uniti de nvare, lanuri de lecii; - suporturi pedagogice: studii de caz, bibliografii de sprijin, texte de referin, proiecte;

cursuri de formare, individualizate sau concepute pentru un public int; coninuturi periferice, adiacente, complementare sau facultative la care educaii se pot relaiona. c) proceduri i instrumente de evaluare: - instrumente de evaluare formativ care asigur i stimuleaz progresia n nvare (exerciii, teste, chestionare, activiti de reflecie sau ntrebri punctuale); - instrumente de evaluare sumativ (examinri virtuale, eseuri, portofolii etc.); - evaluarea de cunotine n linie student cu student sau n grupuri, forumuri etc. d) resurse de sprijin logistic i pedagogic: - resurse informatice i birotice (programe de calculator, logiciele); - suporturi informatice diverse (CD-uri, DVD-uri, memorii flash, hard disk-uri); - documentare sau biblioteci virtuale; - instrumente logistice pentru proiecte sau stagii practice. e) proceduri de gestiune privitoare la formare: - proceduri de selecie a candidailor: teste, portofolii; - modaliti de nscriere propriu zise; - gestionarea plilor de taxe i a accesului la sursele disponibilizate; - gestionarea evalurilor, notrilor, certificrilor. f) mediul extracolar: - dinamica campusului virtual; - informaii utile: burse, cazare, mas, transport; posibiliti de loisir, distracii etc. S nu uitm c acest proces de virtualizare este n continu prefacere, noi ipostaze putnd aprea i condiiona procesele educaionale contemporane, att cele formale ct i cele opionale sau incidentale. Ziua de mine, n materie de tehnologii informaionale, poate aduce ceea ce azi nici prin minte nu ne trece. 1.4. Tipologia situaiilor virtuale de nvare Situaiile de nvare virtual rezult ca un joc combinatoriu ntre dou variabile principale: momentul inseriei i locul (punctul) de intrare al cursantului n dispozitivul formativ. Alturi de aceste variabile, mai pot fi luate n calcul i alte determinri, mai puin importante: timpul ct rmne n sistem, mediul principal de transfer al cunoaterii, gradul de determinare i de instituionalizare a formulei de educare, gradul de denivelare a coninuturilor etc. n funcie de primii doi parametru, s-ar putea desena urmtoarele patru situaii: Situaii Situaia 1 Situaia 2 Situaia 3 Situaia 4 Momentul intrrii n sistem Acelai timp Acelai timp Timpi diferii Timpi diferii Locul de intrare n sistem Acelai loc Locuri diferite Acelai loc Locuri diferite

Situaia 1. Sugereaz cazul educaiei fa n fa, respectiv ntlnirea efectiv a instructorilor sau tutorilor cu cursanii n sala de curs. Este o prelungire a nvrii clasice n/spre dispozitivul virtual de nvare, care nu se poate dispensa de virtuile instruirii n timp real. Numai c aceast instruire se subordoneaz obiectivelor instruirii virtuale, finaliznd sau ratificnd parcursuri realizate n mod virtual. Este cazul unor edine de lmurire a unor concepte sau teorii, al rezolvrii de probleme, al realizrii de aplicaii practice, al vizitelor n timp real, al interpelrii unor experi, al examinrii i evalurii. 8

Situaia 2. Aduce n atenie situaia clasic a educaiei la distan prin telefonie, radio, televiziune, internet etc. Conexiunea studenilor la sursa emitent se face simultan, fiecare accesnd cunoaterea dintr-o anumit locaie. Studenii rmn ntr-un spaiu privilegiat (locuina sa, locul su de munc, spaiul convenit la nivel regional sau local), nefiind pui n situaia de a consuma timp i resurse pentru deplasare la centrul de formare. Profesorul transmite simultan, tuturor, elemente ale cunoaterii, creeaz situaii problematice, se las interogat de cursani, evalueaz etc. La rndul lor, cursanii pot colabora la edificarea unor rspunsuri, complementndu-se reciproc, nvnd unii de la alii. Situaia 3. Coninutul nvrii este accesat din aceeai locaie (sal specializat la nivel teritorial, de pild la Casa Corpului Didactic), dar n momente diferite,n funcie de predileciile studenilor sau determinrile tehnice ale reelei. De asemenea, ei i vor trimite produciile ideatice (ctre profesori sau ali colegi) n momente convenite de ei. Aceast situaie avantajeaz pe acei cursani care nu dispun nc de suporturile tehnice corespunztoare. Sesiunea de nvare este deschis, fiecare intrnd n dispozitiv cnd dispune de timpul necesar. Situaia 4. Concretizeaz cazul acelui dispozitiv de formare care este permisiv la o flexibilizare maximal, crend posibilitatea cursantului de a se relaiona la cunoatere i la deintorul acesteia cnd vrea i de unde vrea (sau poate). Studentul i va compune singur programul de nvare, ca cuprindere de timp i intensitate, va decide singur cnd i cu cine s intre n relaie cu ceilali, cnd s trimit reflexiile personale sau temele personale. n toate situaiile descrise mai sus, coninuturile pot fi abordate total sau secvenial, n mod sistematic sau prin sondaj (eventual, la solicitrile cursanilor). Principiul pedagogic de baza ar fi acesta: se vor aborda mai ales acele elemente de coninut mai dificile, ce necesit resemnificri suplimentare i mai puin cele tiute, destul de clare sau elementare. De dorit este s nu se piard un timp preios cu discuii puerile. S nu uitm c n cele mai multe situaii cursanii dispun de o maturitate receptiv i interpretativ, ceea ce i autonomizeaz n raport cu pri importante din coninut, ce pot fi abordate pe cont propriu. Michel Mingasson, ntr-o lucrare recent (2002, p. 21), scoate n eviden trei criterii de difereniere a dispozitivelor de tip e-learning: - dirijarea mai mult sau mai puin directiv a educatului; - modularitatea i adaptabilitatea cursurilor pedagogice; - numrul potenial al educailor. Alte variabile pot i ele concura la o difereniere mai precis: existena sau nu a unui tutore, a unei activiti n prezen, a muncii n grup. Aceste criterii se traduc prin anumite caracteristici ale dispozitivului e-learning: gradul de autonomie al educatului n a-i organiza formarea, importana deplasrii educailor pentru a se forma, personalizarea mai mult sau mai puin evident a parcursului pedagogic, importana suportului propus educatului, jalonarea parcursului prin puncte de trecere obligatorii, anvergura schimburilor dintre educai. n mod succint, pot fi evideniate o serie de aspecte pozitive i negative ale mai multor ipostaze (etape) ale virtualizrii educaiei, dup cum putem constata mai jos: Etape nvmntul tradiional Puncte tari Puncte slabe Urmrirea i supravegherea Nu exist rute didactice pedagogic este obligatorie explicit adaptate elevilor Motivaia se realizeaz prin constrngere Munca este solitar Munca elevului se realizeaz Nu este obligatorie la domiciliul su supravegherea Motivaia este extrinsec,

Instruirea prin coresponden

datorit costurilor relativ ridicate Munca este solitar Nu exist adaptare la elev Instruirea asistat de ordinator Munca elevului se exercit la locul lui natural de existen Adaptarea activitilor la elev Nu este obligatorie supravegherea Motivaia se face prin costuri Munca este solitar Tributar tehnologiei individualizrii Tributar tehnologiei de a parcursului ultim or

E-learning

Urmrirea maximale formativ Munca la locul obinuit al elevului Adaptarea coninutului la elev Munca n echip

Specificitatea managementului acestor structuri reiese din particularitile aduse de noile realiti: mutarea accentului instituiei emitoare de pe determinarea de savoir pe autonomia educatului de a o cuceri i edifica, prin intermediul noilor tehnologii de comunicare i informare. Tem de reflecie n ce msur formabilul dispune de autonomia necesar pentru a se nscrie ntr-un program de instruire virtual? Noua strategie managerial se va centra ctre cteva obiective: readaptarea coninuturilor la constrngerile educaiei virtuale, suplinirea raporturilor directe cu medierea indirect, amnat, auto-instituit, revizuirea sau mbogirea evantaiului metodic de instruire i de evaluare, construirea i administrarea sistemului tehnic i informatic, formarea/recrutarea personalului tehnic i didactic specializat, gestionarea administrativ i financiar. O linie de formare deschis i la distan presupune un angrenaj complicat i o conlucrare dintre mai multe competene, multe dinafara spaiului didactic tradiional: informaticieni, ingineri de reea, artiti graficieni, sociologi, economiti, distribuitori etc. Spre deosebire de instituiile clasice, echipa este mult mai compozit i mai difereniat sub aspectul profilurilor de formare. 1.5. coala contemporan i provocrile instruirii asistate de ordinator coala contemporan este n faa unei noi sfidri: ea este pus n situaia de virtualizare. Virtualizarea este indus de mai multe aspecte: facilitile informrii i comunicrii induse de noile tehnologii, dinamica fr precedent a cunoaterii, nevoia reformrii profesionale. Sistemul educativ trebuie virtualizat pentru a da un sens ciberculturii i a realiza o integrare a neteconomiei promovat tot mai insistent de cyberspaiu. Micarea de virtualizare a formrii va modifica profund stilul de raportare la cunoatere, vizibil la nivelul a dou componente: nivelul tehnic, prin apariia i specializarea unor medii n direcia formrii, i nivelul pedagogic, prin reconfigurarea eafodajului metodic specific nspre 10

autonomizarea persoanei, nvarea prin colaborare i co-generarea coninuturilor nvrii. Auto-nvarea on-line, co-nvarea n comunitile virtuale, renunarea la ierarhizarea actorilor n dispozitivul formativ conduc la o elaborare fractal, hiper-textual a capitalizrii i rspndirii cunoaterii (cf. Castegnniau, 2005). Cunoaterea nu mai este un dat, ci o realitate emergent, mobil, cumulativ-generativ. Relaia profesor-elev se cere a fi regndit n noul context. Formatorul nceteaz de a fi un simplu orator, ce expune cunotine, poziionndu-se de acum ncolo mai ales ca un tutore, un acompaniator al educatului pe drumul cunoaterii. Educatul devine responsabil, ca i coechipierii lui de actul n care este antrenat, construindu-i sau reorientndu-i traseul n funcie de voina i ritmul propriu. Educatul este ajutat i incitat s-i procure cunoaterea pe cont propriu. i elaboreaz, mcar n parte, propria cunoatere. Devine curios, explorator, cuttor al propriului cmp de cunoatere, a crui cuprindere singur i-o stabilete. Poate s gseasc mai mult sau mai puin dect i-a sugerat profesorul. Este ncurajat s schimbe elemente ale cunoaterii cu alii (cu profesorul sau ali colegi), devine element activ n cadrul comunitii virtuale de nvare. A produce, a gndi asupra a ceea ce se produce, a cuta i a gsi noul, a-l transmite mai departe sunt moduri prin care se sparge vechea logic a predrii n beneficiul unei logici a nvrii. Educaia virtual pune accentul pe nvare, i nu pe predare. Tem obligatorie Identificai i descriei trei situaii prin care formabilul i aduce contribuia la instruirea sau formarea altor co-echipieri. Constituirea unui nou referenial cultural oblig la o repoziionare a subiecilor fa de acesta, repoziionare care, n parte, cade pe umerii colii. Ciber-lumea este un nou spaiu cultural care genereaz constrngeri privind accesul i utilizarea suporturilor. Realul i virtualul se mic unul ctre cellalt, obligndu-l pe subiect la o percepie dual, complemetar, stereoreal (cf. Virilio, 1995). Se nate o realitate cu un relief pluridimensional, antrennd axe precum timpul prezent, spaiul i timpul viitor. Existena se extinde, depind perceptibilul i concretul. Un lucru exist plenar n msura n care se adun n el i prezenele sale trecute, dar i profilurile lui viitoare. Noile tehnologii de informare i de comunicare se impun ca mijloace de a parveni la idei, de a rafina inteligena, de a vedea, de a simi, de a face. Orict de sofisticate ar fi, ele reiau funciuni, la alt scar, a unor situaii de comunicare mai vechi. Orict s-ar schimba societatea i media, putem fi siguri noteaz Fidler (2004, p. 20) c ele vor continua s se ntrupeze i s se cldeasc pe baza experienelor din trecut, aa cum au fcut-o ntotdeauna. Lsndu-ne purtai de istorie vom vedea c forele ce ne contureaz viitorul sunt n esen aceleai care au dat form trecutului nostru. Avnd valene pozitive sau negative, teoretice sau practice, nu mai putem face abstracie de ele. Devin nite valori, prin care accedem la alte valori. ntreaga cultur, ca i modul de a ajunge la ea, se reconfigureaz odat cu apariia acestora. Procesul nvrii este sprijinit (tutelat) prin noile instrumente de amplificare cognitiv. De fapt, ele sunt un fel de prelungiri ale funciilor psiho-mentale sau somatice omeneti: polimorfism senzorial, interactivitate maximal, putere memorial extensiv, exploatarea combinat a surselor de cunoatere, posibiliti infinite de manipulare i conexiune simbolic, retroaciune invers, permisivitate la real i la imaginar. Este o supra-umanitate, un efect al proiectrii nzuinelor noastre dintotdeauna. Defectele lor sunt efecte secundare ale avantajelor adiacente: reducia realului la scheme ideale aseptice i simplificate, inflaie haotic de informaii i incitri, primatul excitaiei asupra inhibiiei, a reuitei cu orice pre n defavoarea reflexiei, a imediatului asupra termenului lung, a fragmentarului asupra ntregului (vezi i Linard, 2000). Ambivalente ca orice invenie tehnic, aceste instrumente clatin edificiul didactic, genernd pe lng faciliti i alte ntrebri: ce mai este nvarea n era digital, cum putem accede la cunoatere

11

cu aceste instrumente, prin ce se difereniaz cunoaterea uman fa de cea adus de maini, cum le articulm una cu alta, pentru ce i n ce condiii? Dup autorul de mai sus (Linard, 2000), proprietatea cea mai evident a NTIC (Noile Tehnologii de Informare i Comunicare) este interactivitatea simbolic, respectiv capacitatea acestora (mai exact, a coninutului transmis de ele) de a reaciona i a se adapta la context i la utilizator, ceea ce face ca semnele transmise (textul, imaginile, sunetul) s devin labile, direct operaionale, modelabile, schimbabile. Precum ceasurile moi i flexibile din picturile lui Salvador Dali, aceste constructe simbolice oblig la noi moduri de a aciona i a gndi. Repun activitatea i exploatarea proprie n centrul edificrii prin cunoatere. Inteligena nsi nu mai este gndit ca un dat, ci ca o realitate emergent, ce se construiete nencetat prelucrnd nite coninuturi anume. Axioma pare a fi urmtoarea: inteligena nu mai este n totalitate nnscut, ea se modific prin antrenament i educaie. Cunoaterea rezult ca un proces individual de transformare a datelor externe n structuri interne ce se restructureaz necontenit. Acest proces implic o interaciune continu ntre subiect i obiect, o acomodare a datelor externe la structurile de cunoatere ale subiectului, dar i o restructurare a aparatului cognitiv. A nva nseamn a genera acel proces de auto-construcie mental, ce angajeaz tot spectru relaional al individului cu sine, cu alteritatea, cu societatea. ntreaga personalitate a educatului este antrenat: voina de a cunoate, anticiparea scopurilor, alegerea strategiilor, auto-conducerea i corecia adaptativ, auto-reflecia strategic, saltul n meta-cognitiv. Cu ct volumul cunoaterii se dilat, cu att analiza reflexiv este mai important. Cu ct sunt mai multe lucruri de predat, cu att dasclul trebuie s se debaraseze de aceasta, pentru a-l responsabiliza pe elev s o fac. Tot mai multe rute de formare se redimensioneaz n perspectiva introducerii NTIC. Formarea de nivel superior, prin universiti, ca i multe parcursuri de calificare i reconversie profesional se realizeaz pe supoziiile informatizrii. n faa unor evidente orientri de internaionalizare i pragmatizare a instruciei i educaiei, mediul digital este exploatat la maximum. Numai c noul mediu schimb edificiul cunoaterii ca atare, nu numai c faciliteaz cuprinderea sau accesarea lui. Conexat i la ideologiile n vog ale eliberrii persoanei, ale autonomizrii i democratizrii, cadrul acesta se convertete ntr-un detonator al unei noi ere a nvrii i formrii. Aceast er, departe de a da la o parte funciile superioare ale gndirii, le antreneaz, le specific, le subtilizeaz. Construit i legat intrinsec cndva de scriitur, gndirea se va lsa condus de incitri semio-tehnice mult mai complexe. Multimodalitatea prezentrii cunoaterii, conectivitatea operativ, hipertextualitatea, glisajul necontenit spre ramificaii multiple dau o nou ans spiritului uman, cu condiia s fie pregtit progresiv cu aceast noutate. Asaltat dintr-o dat, el se poate bloca sau retrage n palierele comode ale cunoscutului, ale auto-mulumirii de sine. Pe nesimite, acestea trec de la stadiul de simple tehnologii n instrumente psihologice, n sensul lui Vgostki, adic n prghii care vor exercita o influen n nsei mecanismele de structurare a cunoaterii. Aflat n faa acestor sfidri, coala trebuie s se reorienteze, s-i fixeze obiective noi, de factur transversal: formarea de competene precum a ti s nvei, s interpretezi, s valorizezi, s de-construieti, s creezi cunotine noi. i aceasta, prin antrenarea n activiti novatoare de tipul: punerea n situaia de a gestiona cunoaterea, analiza de nevoi, rezolvarea de probleme, antrenarea gndirii critice n raportarea la cunoatere, propunerea i negocierea unor proiecte, activitatea colaborativ, auto-explicarea propriilor procese de cunoatere, evaluarea i auto-corectarea aciunilor . 1.6. Autoformarea - condiie a instruirii computerizate Un principiu de baz al educaiei virtuale l constituie autoformarea. Autoformarea constituie un principiu educaional de luare pe cont propriu a dezvoltrii personale pe linia dobndirii de cunotine sau competene ntr-un cadru liber ales, urmnd un ritm individual i

12

sub imperiul unor medieri minimale fa de alteritatea formativ. Obiectivul autofomrii permanente este vizat de orice autentic parcurs de ordin colar sau extra-colar. La ntrebarea cum putem aciona ca s-l aducem pe educat la stadiul independenei si autocontrolului asupra propriei viei, rspunsul trebuie s aib n vedere exigenele autonomiei, socializrii i autoformrii (Prevost, 1994, p.24). Autonomia presupune posibilitatea de a te guverna i administra n mod liber. Procesul autonomizrii nu nseamn ns o atomizare, o rupere a legturilor cu ceilali oameni i cu exigenele comunitii. Nu poi fi autonom de reglementrile grupale, colective. Autonomia este, de fapt, o auto-organizare care se autoproduce i care se gsete mereu deschis fa de lumea nconjurtoare. Pot fi decelate mai multe ipostaze ale autoformrii (cf. Carre, 2005): autoformarea integral sau autodidaxia, este o formare complex, social, sub toate aspectele, dincolo de spaiul educativ n sensul strict; autoformarea existenial, adic acea formare de sine prin sine, ca apropriere a unor scheme de existen prin propria putere interpretativ; autoformarea educativ, ca ansamblu de practici pedagogice ce vizeaz dezvoltarea i facilitatea nvrii autonome, n cadrul instituiei colare; autoformarea social, ca ansamblu de practici de nvare a unor tipuri de relaionri i comprehensiuni reciproce prin participarea efectiv la dinamica grupurilor sociale; autoformarea cognitiv, adic nvarea, interiorizarea i inventarea unor reguli de nvare, nvarea strategiilor de nvare, ca procesualitate de grad superior, n fine, contientizarea metodologiei nvrii. De bun seam c lista de mai sus poate fi modulat, mbogit, nuanat; ceea ce este sigur c toate ipostazele se ntreptrund parial, se poteneaz reciproc, se presupun unele n altele. Procesul autonomizrii este deosebit de complex, acesta presupunnd att o reproducere i o meninere a unor elemente stabile, viabile n contexte variabile, dar i o schimbare a perspectivelor vechi de nelegere i lecturare a lumii. Autonomizarea, n educaie, devine obiectul nvrii pentru individ, reprezentnd o garanie i un element determinant al perfecionrii devenirii sale. Procesul autonomizrii este acel act prin care persoana devine din ce n ce mai apt s-i ia soarta n propriile mini i s-i dirijeze viaa fr apel la alii dar n concordan cu exigenele acestora. Socializarea este un proces complementar celui de autonomizare. Unul fr cellalt nu are valoare i relevan. Tem de reflecie n ce msur nvarea prin comuniune i co-mprtire i gsete relevana n epoca informaional? Unii autori au sugerat un nou termen pentru a surprinde autonvarea n condiiile tehnologiilor informaionale: neo-autodidaxia (Le Meur, 2001). Aceast ipostaz prilejuiete o mai mare autonomizare privind accesarea cunoaterii, dnd educatului un control n direciile: pedagogic, datorit multitudinii resurselor ce por fi interpelate; psihologic, educatul prelungindu-i singur colaritatea i mbogirea culturalprofesional; social, crend noi obinuine sau competene la nivel comunitar, dilatnd spaiul de posibiliti i de progres. Neo-autodidaxia instaureaz un demers formativ permanent, dinamic, independent de alteritate. Actorul social i poate croi un destin nou, mai puin dependent sau ngrdit de alii. Autoformarea are la baz o reea de procese de producere a unor componente care regenereaz continuu prin transformrile sale interne i care constituie o readaptare permanent 13

a tacticilor de nvare la noi exigene impuse de exterioritatea natural i social. Autoformarea, neleas ca "autopoiesis", este acea autogenerare interioar cu scop adaptativ, ca perfecionare a mecanismelor de valorizare practic a experienei individuale i sociale. Obiectivul prioritar al practicii formrii trebuie s-l constituie autoformarea. Rolul profesorului n aceast aciune se schimb. n cadrul unui dispozitiv de autoformare asistat, dasclul are mai multe obligaii: de a face demonstraii, de a gestiona timpul, de a anima i susine indivizii sau grupul, de a-i pune pe elevi in situaia de autoevaluare, de a face sinteze etc. n cadrul unui dispozitiv de formare virtual, aceste atribute se deplaseaz progresiv (nu total) spre educai. Toate aceste activiti funcioneaz ca un prealabil i un stimulent pentru formarea unor competene auto-formative. Se-nelege c spaiul informal dobndete un statut cu totul special, devenind un referenial complementar al autoformrii. Cap. 2. Mondializarea i informatizarea procesului de nvare 2.1. Educaie i mondializare Procesul mondializrii constituie unul dintre fenomenele cele mai controversate ale lumii actuale. neles, uneori, ca o cale de dispariie a particularitilor i de impunere a unor modele generalizatoare (i, de aici, unele reacii vehemente de respingere), alteori, ca o micare de unificare natural a structurilor i modurilor de aciune, mondializarea a reverberat ntr-un mod specific i la nivelul strategiilor de realizare a educaiei. Tendina convergenei modelelor i a realizrii unor concordane pariale ntre mai multe sisteme naionale de educaie (sub aspectul coninuturilor, proceselor, validrilor etc.) este din ce n ce mai evident. Ceea ce la un moment dat era diferit, tinde s se asemene, s se apropie, s mprumute trsturi oarecum comune. Specificitatea nu trebuie numaidect s dispar, ci s devin un element suplimentar, particularizant, care imprim o anumit culoare unui spaiu oarecare. De altfel, aceast evoluie este dictat nu de sistemele educative n sine, ci de determinri supraetajate (economicul, politicul, strategicul...), care impun astfel de cuplri i integrri organizatorice. Unda de oc va ajunge i n zonele care predetermin formaiunile respective. Globalizarea aduce dup sine o schimbare a raporturilor politico-economice i socioculturale, pe linia recompunerii permanente a socialului, a fluidizrii acestuia n consens cu ultimele lui sensuri de evoluie. Departe de a impune staticism i nchidere, ea presupune micare i deschidere permanent ctre piste posibile. Globalizarea presupune o translocaie a modelelor i proceselor, o disipare a acestora la scara ntregii omeniri. Un eveniment produs punctual ntr-un anumit spaiu va avea reverberaii unde nu te atepi. Micarea trepidant i oblig pe actori s devin mai competitivi, mai eficieni, mai ateni la chemrile realitii. n plan concret, mondializarea se traduce prin libera circulaie a capitalurilor, a bunurilor, a serviciilor i parial a indivizilor (fora de munc fiind restricionat de la stat la stat). n urm cu mai multe decenii se anuna naterea acelui global village, a satului planetar, devenit acum realitate. ntr-o lume a Internet-ului, a televiziunii prin satelit i prin cablu, a instrumentelor internaionale de credit, a telefoanelor mobile etc. este greu s te sustragi acestui val comportamental. Ubicuitatea informaiei de tot felul, de la cea specializat la cea comun, extensiunea capitalurilor i a reelelor economice, viteza de penetrare a modelelor culturale, schimburile de experien i expertiz, dislocrile forei de munc conduc cu necesitate la omogenizarea existenei la scar planetar. Globalizarea nu se confund cu globalismul. Dac globalizarea constituie o micare de unificare pe linie politic, militar, tehnologic, economic, globalismul propune o filozofie de nedifereniere i tergere a specificitilor, de desfiinare o oricror demarcaii de ordin fizic sau

14

cultural. Este o ipostaz negativ de impunere cu fora a globalizrii, de impunere a strategiilor uniformizatoare i destructurante. Pe de alt parte, globalizarea nu exclude particularismul sau localismul; dimpotriv, le trezete, le stimuleaz. O dat declanat fenomenul omogenizant de globalizare se nate o micare contrarie, de aprare, respectiv de descoperire a unor expresii particularizante, de accentuare a unor trsturi secundare, adormite (n mai toate rile mari asistm la o nviere a limbilor moarte vezi cazul Angliei n care limbi celtice, n Cornwal i Wales, ctig n prestan i popularitate). (Este adevrat, c aceste state sunt destul de importante pentru a-i permite astfel de orientri sofisticate! Important este c, n principiu, se poate). Dualitatea local-global dureaz de cnd lumea i st la baza dezvoltrii societii (culturii) umane. mbogirea spiritual se bazeaz pe schimb, pe dinamica dintre ceea ce dai i ceea ce primeti, dintre cel ce emite ceva i un receptor oarecare, dintre activitate i pasivism n procesul de comunicare spiritual. Uneori primeti, alteori dai; uneori te impui, alteori asculi de alii; uneori eti luat n seam, alteori eti ignorat. Important s nu ocupi tot timpul acelai statut sau rang n schimbul ce se face. Procesul de omogenizare nu are cum s ctige; cu ct el va fi mai reclamat, cu att reacia de heterogenizare va fi mai ampl. Cu ct cineva va inteniona s ne distrug identitatea, cu att mai mult noi o vom afirma. Tem obligatorie Descriei cte trei avantaje i dezavantaje ale globalizrii i internaionalizrii educaiei.

2.2. Globalizarea i dinamica diferenierii Mondializarea vine cu noi moduri de gestionare a diversitii pe mai multe axe: individual-comunitar (suntem foarte diveri ca indivizi dar omogeni cnd societatea solicit forme de agregare spre aceleai valori), vechi-nou (activarea unor valori tradiionale dar ntr-o nou stilistic, eventual prin re-interpretare), local-internaional (prin activarea simultan att a unor valori specifice mediului comunitar dar i ale unora preluate din alte culturi, deseori distante fizic i spiritual). Mondializarea poate, n principiu, stimula pluralizarea sau particularizarea. Globalizarea antreneaz o comprimare a lumii, a spaiului i timpului, ngrmdind toat istoria omenii ntr-un aici i acum. Se sper c tot ce a fost i este ar ncpea acum, n momentul dat, tergndu-se diferenele manifestate n timpuri i spaii diferite. Diferenele de gndire, de vizare a lucrurilor, de mentaliti, de credine, de limbi, de etnii sunt reduse la maximum sau sunt desfiinate. Evenimentele produse altdat sunt prezentificate ca i cum s-ar ntmpla acum iar evenimentele ce se deruleaz undeva n lume sunt ubicue, transmise n directpe toate ecranele televizoarelor. Sistemul Relativitatea societilor Societi R. Robertson (1992, p. 27) consider c fenomenul globalizriimondial al privete patru elemente naionale constitutive ale vieii sociale, ntre care se stabilesc relaii multinivelare i componente de baz, societilo inegal distributive: indivizii, societile naionale, sistemul mondial al societilor i umanitatea. r
Problematica individ - societate
Problematica RealPolitik - umanitate

Indivizii (eu-rile)

15
Relativitatea identitilor personale

Umanitatea

Elementele de mai sus precum i raporturile respective alctuiesc, dup autorul amintit, condiia uman global. Pentru ca lumea s funcioneze, trebuie acceptat, cel puin pentru prezent, autonomia relativ a celor patru componente dar i faptul c celelalte trei condiioneaz pe a patra n mod inexorabil. Globalizarea nseamn interdependen funcional i supunere relaional fa de obiective, aciuni, procese care par s-i priveasc pe alii. Constatm, totui, c ce se ntmpl undeva n lume nu are cum s nu antreneze efecte dintre cele mai consistente i concrete. Relativizarea poate nsemna i construirea circumstanial a obiectelor, proceselor, sensurilor. Mondializarea implic o dezvoltare bazat pe o dinamic a diferenierii i complexitii acionale greu de anticipat i descris cu exactitate. Stabilitatea tradiional este afectat de noile insinuri ale globalizrii. Fiecare persoan se definete plural, n funcie de circumstanele prezentrii sale. O dat este membru al unei comuniti stabile, definite etnic, religios, spiritual, psihologic. Alt dat trebuie s-i etaleze o fa dilatat, extensiv, ce depete cadrele naturale de alctuire. Sunt situaii cnd ne prezentm nu numai pe noi nine, ci i grupul de apartenen, naiunea, umanitatea c ne place sau nu. Sociabilitatea presupune s lsm ceva de la noi n profitul alteritii. n condiiile instituirii unei sociabilitii mondiale, trebuie s ne dezvoltm identiti multiple, absorbante, nglobante. Important este s tim cnd, ct i pn la ce punct. Din cauza transformrilor n interior ale Statelor-Naiuni, care contribuie la transformarea acestora n spaii de diversificare socio-culturale a grupurilor i indivizilor, n strns legtur cu dezvoltarea sistemului mondial al societilor naionale, identitile personale se complic; devin multiple, compozite, amestecate, schimbtoare, fruct al unei aciuni de construire simbolic conexat la dialogul inerent modernitii i post-modernitii dintre Eu i Altul (Lessard, 1998). Statele naionale nu se mai definesc ca spaii nchise (unele dintre ele nici nu mai au granie formale); n afar de prefacerile interne, ele trec i prin convulsii externe, de adaptare la noi sfidri i standarde. Se pare c ideea fundamentrii unei naiuni pe principiile omogenitii culturale totale pare s fi intrat n declin. Unitatea spiritual, prin nscrierea ntr-un anumit topos, este meninut, dar este ncurajat denivelarea, activarea difereniat a acestor valori. 2.3. Economia cunoaterii n era informatizrii S-a spus, de nenumrate ori, c cine cunoate este puternic, c deinerea adevrului aduce un mare avantaj posesorului acestuia. Nu n zadar! Trim ntr-o societate marcat de cunoatere, de pregnana ei n valorizarea indivizilor i a aciunilor umane. Societatea, ca ntreg, este apreciat n funcie de felul cum tie s-i gestioneze adevrurile, ctigurile de ordin

16

cognitiv, prerile, ideile. Cunoaterea nu rmne doar o trstur a economiei actuale (tiina aduce profit se spune!), ci devine i principiu generativ, cu caracter auto-organizator al societii, al mersului ei nainte. Raionalizarea puterii (pe registre democratice sau autoritare) se bazeaz pe subordonarea cunoaterii n factor de aciune foarte concret. Cunoaterea este utilizat de putere, este lucru tiut - i bine, i ru - dup cum acesteia i convine. Cunoaterea nu mai constituie o podoab pe care i-o arog unii sau alii, un accesoriu de faad, cu caracter simbolic, care va conferi putere suplimentar, indirect celor ce se cred a o deine; n societatea modern, orice form de cunoatere dar i de acces la ea reprezint o for propriu-zis, creeaz noi oportuniti de a aciona, de a ntreprinde concret, de a schimba o stare de lucruri. Achiziiile cunoaterii aduc o mai mare marj de micare, de alternative acionale, de libertate. Nu se poate ntreprinde nimic dac nu se pleac de la o anumit infostructur. A cunoate mai mult nseamn a te ghida dup aliniamente date. suplimentare, a fi cu un pas mai n fa, a reconfigura n cunotin de cauz transformrile ulterioare. Cunoaterea nu mai este o constatare ulterioar ivirii unor stri de lucruri, succedentul unor fapte, ci antecedentul, condiia lor prealabil de emergen. Cunoaterea nu rmne doar constatativ, ci constructiv. Cunosc ceva nu doar dup ce acesta apare, ci ca acel ceva s apar! tiina nu mai este doar cheia dezlegrii enigmelor lumii, ci a evoluiei, progresului ei (dac exist aa ceva). Ne fasonm realitile n concordan cu ceea ce tim (dinainte) despre acestea. Cunoaterea predetermin faptele. Nu te-a cuta, dac nu te-a fi gsit cum spune filosoful. Cunoaterea contemporan se caracterizeaz printr-o serie de trsturi specifice. n primul rnd, este tranzient, cunoate o mobilitate fr precedent. Viteza de apariie a noului s-a amplificat. Competenele cognitive i aptitudinale achiziionate iniial se dovedesc pe parcurs insuficiente, defazate, neoperaionale. n al doilea rnd, cmpul muncii este tot mai mult condiionat de cunoatere. Nimic nu se mai produce eficient dect printr-un surplus de cunoatere. Ctig cel care avanseaz mai mult n cmpul cunoaterii i pune cunoaterea la treab. n al treilea rnd, cunoaterea este autoproductiv, autotelic, aduce alt cunoatere. Precum banii (investii, nu cheltuii!...), ea atrage dup sine noi cunotine, noi posibiliti de explorare i de nelegere. Societatea uman este astfel organizat nct s transfere, prin educaie, n plan evolutiv dar i sincronic, valorile pe care le deine. Fora unei societi este dat de aceast putere iradiant a cunoaterii rspndit n timp i spaiu. Miza educaiei o reprezint savoir-ul, cumulul de valori culturale, transferabilitatea acesteia de la unii la alii (de acum n veci, de aici spre alte spaii). Cunoaterea constituie o condiie antropologic a persistenei omului n timp i peste vremuri. Democratizarea cunoaterii, prin disponibilizarea masiv i rapid a noilor achiziii teoretice, aduce nu numai emancipare, ci i disconfort, insecuritate, datorit multitudinii variantelor explicative puse n circulaie la un moment dat. n locul unei surse sigure, ferme, unice apare pluralitatea perspectivelor. n acest caz, rmne ca sarcin pentru utilizator de a identifica i aplica acea teorie care se potrivete cel mai bine la problemele de soluionat. Exist o grij generat nu de caren, ci de supraabunden. Trebuie s tim ce este oportun i valoros n oceanul de cunotine care ne nconjoar, s valorificm ceea ce este pertinent i nu prejudiciaz alte seturi de valori (morale, civice, culturale). Cci o valoare autentic, fie ea i instrumental, pragmatic, nu trebuie s anihileze celelalte valori. Care este statutul cunoaterii n era informatizrii? n primul rnd, aceasta valoreaz prin sine dar i prin modalitatea de insinuare, de transmitere a ei. O idee devine mare att prin ea nsi, ct i prin faptul c este cunoscut sau mbriat de muli. Criteriul cantitii poate eclipsa criteriul calitii. Poate nu-i drept dar e real!

17

n al doilea rnd, asistm la o reconfigurare a stimulilor culturali printr-o altfel de accesare a acestora, avnd noi incidene asupra psihicului uman. Modul de prezentare a cunoaterii stimuleaz noi interaciuni ntre facultile cunoaterii. Prezentarea informaiilor devine interactiv, favoriznd osmoza dintre stimulii verbali, auditivi, vizuali, kinestezici. Constatm, astfel, o rescriere i o convertire a coninuturilor culturale ntr-o form digital, crend noi tipuri de relaionri i dependene ntre om i main, ntre om i informaie, ntre om i om. Biblioteci ntregi sunt acum scanate iar ceea ce intr nou apare dintru nceput ntr-o form digital. Tot mai des se construiesc biblioteci virtuale, care nu mai au corespondene n plan spaial, obiectual. n al treilea rnd, crete accesibilitatea la sursele cunoaterii i nu mai sunt interpuse bariere (spaiale, financiare, temporale); dac apar, acestea sunt uor depite. Orice comunitate care se respect i dezvolt cadre tehnice de acces la cunoatere. Izolarea ine de domeniul trecutului i nu mai constituie dect un motiv infantil de mascare a netiinei. n al patrulea rnd, tehnologiile informaionale induc prin ele nsele noi deprinderi i capaciti la utilizatori, formnd n mod direct noi apetituri, interese, motivaii. Abilitile individuale, altdat rezultate ale educaiei, se construiesc implicit, prin practicile zilnice, generalizate, aproape obinuite. Cci alfabetizarea digital ncepe de la cele mai fragede vrste, difuz, chiar din familie, i se nva precum mersul sau vorbirea. S mai amintim de faptul c programele nsele educ i informeaz, acompaniind didactic traseele urmate de utilizatori (un cuvnt greit este corectat automat, o construcie gramatical este evideniat imediat, unei ecuaii oarecare i se ataeaz formula de rezolvare etc.). Savoir-ul actual este potenat de noile tehnologii, prefigurndu-se altfel dect pn acum, mbogindu-se pe traseul transmiterii lui. El comport att o dimensiune explicit, care se refer la coninuturile informaionale directe, manifeste, ct i una implicit, bazat pe presupoziiile indirecte, abilitile ascunse, activate n procesul acaparrii i semnificrii cunoaterii. Se pare c aceasta a doua component devine din ce n ce mai pregnant ca premis i finalitate - n practica educaional actual. Constituie o sfidare pentru pedagogia actual de a reorienta, de a ghida mersul persoanei nu spre explicitul, ci ctre implicitul cultural. Tem de reflecie n ce msur sistemele educative contemporane favorizeaz afirmarea unor topos-uri culturale locale sau naionale? Care ar fi raportul celor dou planuri n epoca globalizrii i informatizrii? Structurarea societii cunoaterii ridic i noi probleme de ordin etic. Reglementrile deontologice vor avea mai multe faete i vor viza mai multe probleme (cf. Karim, 2003 ): - asigurarea unei distribuiri echitabile i democratice a beneficiilor societii cunoaterii; - prezervarea privatitii i intimitii informrii; - garantarea sustenabilitii dotrii tehnice la nivelul al ct mai multor beneficiari; - garantarea securitii la locul de munc; - rspndirea egal i transferul operativ al inveniilor n domeniu; - reglarea pieelor adiacente i a consumului global de cultur; - meninerea i mbuntirea obiectivelor umaniste ale educaiei. Toate aceste probleme oblig la o atent gestionare a formaiunilor cunoaterii. Managementul cunoaterii este acel proces de capturare a inteligenei colective de ctre o organizaie pentru a o utiliza n vederea stimulrii inovrii prin dispozitive autoreglatoare, de formare continu. Managementul cunoaterii este o manier de a examina mecanismele care faciliteaz procesele critice de organizare, de evaluare s performanei i dezvoltrii soluiilor practice antrenate de unul sau mai multe obiective (Chiu, 2002). Cu alte cuvinte, aceast

18

realitate rezid n acea procesualitate complex de fructificare, co-generare i creare permanent a unei dinamici a cunoaterii, care s o fac fertil i aplicativ. La nivelul unei entiti oarecare centrat pe cutarea i transmiterea savoir-ului (cazul colii, de pild) obiectivele fundamentale ar putea fi: - promovarea inovaiei, antrenarea de noi idei i punerea n practic a gndirii creatoare a organizaiei respective; - ctigarea de cunotine i de experien pentru a le face profitabile i utile atunci cnd e nevoie; - perfectarea cilor de a gsi i de a re-utiliza sursele cunoaterii i ale competenei, fie c ele s-ar afla nregistrate n mijloace tehnice sau n memoria unui subiect uman; - ncurajarea cooperrii, a cunoaterii partajate, formarea continu i perfecionarea de sine; - mbuntirea calitii lurii deciziilor i a altor sarcini cu substrat intelectual; - nelegerea valorii i a contribuiei capitalului intelectual i creterea posibilitilor, eficacitii i valorii lui practice. Informatizarea nvmntului i noile tehnologii conduc la o pluralizare a informaiilor, la un bagaj extensiv, greu de stpnit i gestionat. Important nu mai rmne doar informaia ca atare, ci asimilarea, dispunerea i antrenarea acesteia acolo unde trebuie. Constituie o obligaie integrarea informaiei la nivelul cunotinelor, iar a acestora din urm n cultur. A nva n noile condiii nseamn a-i ajuta pe educai s navigheze inteligent n noile spaii informaionale, a converti cunotinele n cultur ca, mai apoi, acestea s ajung la nivelul bunelor practici. 2.4. Educaia vector i rezultat al globalizrii Educaia este un proces de universalizare a fiinei umane, de repliere a ei pe coordonatele multiplicitii i varietii valorice. Educaia, astzi, este dintr-o dat globalizat i globalizant. Este influenat de procesul globalizrii ale crei efecte le amplific, la rndul ei. Din punct de vedere structural, organizaional, asistm la ntronarea unor modele ce transcend particularitile lingvistice, religioase, culturale ale rilor sau regiunilor. Pe ntreg mapamondul se dezvolt strategii similare de formare, generate de aceleai inflexiuni economice, ideologice sau politice. Orict ne-am face c nu vedem aceste evoluii, ele survin implacabil, peste dorinele noastre. Asistm la o dialectic interesant, nelipsind ondulaii contradictorii precum (vezi Schriewer, 1997, pp. 19-20): - opoziia dintre integrarea supra-naional i diversificarea sub-naional; - opoziia dintre procesul de internaionalizare i cel de indigenizare; - opoziia dintre fenomenele purttoare de universalizare i cele ce configureaz particularitile istorice; - opoziia dintre procesul de difuzare mondial i cel de receptare difereniat funcie de culturi; - opoziia dintre universalismul abstract i concreteea unor rspunsuri particulare, deviaioniste, atipice; - opoziia dintre modelul unei educaii puternic standardizate i al unei educaii mai puin formalizate, difuze, naturale. Evalurile care se realizeaz periodic la adresa unor sisteme naionale de instruire scot n eviden criterii care ele nsele induc globalizare. Clasamentele care se fac pornind de la indici economici (livrai de Banca Mondial), parametri calitativi (evideniai de UNESCO), prognoze (realizate de Biroul Internaional al Educaiei, Institutul Internaional al Planificrii

19

Educaiei) determin o dinamic ce nscriu educaia n aceleai tipare la nivel global i oblig sistemele naionale de instruire s se alinieze la aceeeai parametri sau determinri. Elementele sau ocaziile de construire global a instruciei omenirii sunt urmtoarele: instituiile educative ce cunosc cam aceleai structuri i forme de organizare; studenii i profesorii care circul i preiau (sau predau) experiene socio-cognitive diferite; suporturile curriculare ce conin elemente ale cunoaterii universalizate i internaionalizate; introducerea NTIC, studiul limbilor strine, schimburile de expertiz didactic, n calitate de instrumente unificatoare; studii internaionale i comparativiste ce permit nelegerea specificitii sistemelor naionale ntr-o perspectiv global. Toate aceste niveluri se intercondiioneaz reciproc, genernd o alt ax a unificrii i globalizrii. Interdependenele de ordin economic ca i expansiunea tehnicilor informaionale, dispariia granielor nete dintre comuniti i culturi aduc dup sine astfel de puneri de acord, realizate mai mult sau mai puin inspirat din punct de vedere acional. Rezumnd, vom spune c mondializarea, n msura n care se va impune de jos n sus, ca un mers firesc de extensiune, de unificare i compatibilizare a practicilor, de experimentare i a altceva, constituie un fenomen pozitiv. Este un semn de racordare a lumii la un sens mai profund, de depire a limitelor proprii, de pregtire a terenului pentru trirea laolalt a indivizilor, comunitilor, omenirii. Dar, s vedem ce se ntmpl n plan educativ. Tot mai multe sisteme de nvmnt suport procese de nnoire i reformare. Aceste politici reformatoare, prin modelele puse n joc i prin implicarea unor experi transnaionali, deschid ele nsele calea uniformizrii structurilor i proceselor. De altfel, i decidenii din sistemele locale de educare au tot interesul ca nvmntul naional s fie deschis, permisiv la practicile educative din alte pri. Mobilitatea tot mai pronunat a oamenilor fac ca i structurile de primire (coal, facultate) s aib tot mai multe puncte de ntlnire, s semene nc de la nceput ntre ele. Un parcurs colar realizat undeva n lume e bine s fie rezonant cu ceea ce se face n alt parte i s fie recunoscut altundeva. Exist, apoi, o platform tehnic a unificrii, datorit specificitii practicilor didactice, discursului acional propriu-zis, teoriei pedagogice, limbajului psihopedagogic. Educaia este un proces al universalizrii fiinei particulare. Peste tot unde este vorba de formare a tinerei generaii se impun practici similare, aceleai gesticulaii care au fost promovate, experimentate, validate ca fiind eficiente. Teoriile (nvrii, predrii, evaluarii) circul peste tot n lume, fiinnd ca adevrate carcase care induc unificarea aciunilor. Teoria tiinific este expresia unei generalizri care, o dat acceptat, aduce universalizare. O retoric asemntoare va fora ca i realitile descrise de tiin (distante, iniial!) s se unifice cumva. Competitivitatea i spune cuvntul, tot mai mult, i n materie de educaie. Se dezvolt o pia a formrii la nivelul unor spaii socio-culturale mai largi, care depesc statele tradiionale. Extinderea formrii on line induce spargerea limitelor de demarcaie spaiale i culturale. De-teritorializarea educaiei a devenit aproape un fapt comun. n plus, mecanismul pieii regleaz din ce n ce mai mult evoluia practicilor educative. Noile tehnologii informaionale i de comunicare funcioneaz asemenea unui cal troian care introduce mecanismul pieii n educaie. Logica de tip competitiv aduce dup sine o dinamic ascendent pe linia calitii (prin demultiplicarea liniilor de formare, prin spargerea monopolului statului, prin privatizarea secvenial a nvmntului etc.). Un pic de concuren nu stric nvmntului. Ea poate stimula grija fa de educat, inovaia didactic, calitatea n genere. Rmne s se structureze un echilibru ntre filosofiile acionale de tip neoliberal, autoreglatoare i cele dirijiste, intervenioniste n funcie de circumstane i evoluii particulare. E bine ca n instituiile de nvmnt s aib acces nu numai cei cu bani, ci i cei care pot, au nevoie i merit s fie educai ntr-o direcie sau alta.

20

Tem de reflecie Ce riscuri comport modelul antreprenorial i economicist de dezvoltare a unui sistem de nvmnt? Numii i explicitai trei pericole. 2.5. Educaia - ntre tehnologie i economie Sistemul de nvmnt mbrac tot mai mult haina unor servicii publice a cror dinamic rezult dintr-un compromis al statului cu publicul su (prini, copii, educatori etc.) dar i cu alte prghii ale societii. Decretat iniial ca un palier nonprofit i la distan de lumea capitalului, acesta devine din ce n ce mai dependent de lumea economic. Acaparat de stat, dup ce timp de secole fusese dependent de Biseric (n Europa, dar i la noi), nvmntul se situeaz la intersecia multor interese i nu se poate izola de evidentele mutaii ivite n cmpul muncii, al serviciilor, al finanelor i, mai ales, al tehnologiilor. Nu n zadar se vorbete frecvent de economia cunoaterii, de industrializarea nvmntului, de piaa de formare Sub impulsul conjugat al noilor tehnologii informaionale dar i al liberalizrii capitalului, domeniul educaiei i al formrii intr sub zodia unor prefaceri fundamentale de ordin structural i procesual. Aceast tendin extern poate reverbera, ntr-un mod specific, i la nivelul dispozitivelor tehnice interne, al strategiilor didactice ce se vor replia corespunztor. Pedagogicul pare din ce n ce mai ocultat, instrumentalul ocupnd ntietatea. Pn nu demult, sistemul de nvmnt, caracterizat printr-o inerie adesea criticabil, resorbea tehnicul mai mult la nivelul modernizrii mijloacelor de instruire, pstrnd nealterate celelalte componente didactice (metode de nvare, coninuturi de predat, strategii de evaluare etc.). Tehnologiile informatice actuale bulverseaz ntregul edificiu didactic i pretind schimbri importante de paradigm. S ne amintim c i descoperirea tiparului antrenase trecerea de la nvmntul prioritar individual (un elev-un profesor) la unul frontal, mult mai eficient, cu mai muli copii deodat, dup o metodic nou. De aceast dat, revoluia este mult mai puternic. Noile tehnologii induc virtualizarea, delocalizarea i dematerializarea aciunilor de formare. Cu alte cuvinte, educaia se poate muta dinspre actual ctre posibil, se exercit nu numaidect ntr-un spaiu dat, singular i nu presupune un arsenal de suporturi concrete, identificabile (resurse umane, materiale directe). Dispare concentrarea predominant a cunoaterii n biblioteci, coli, universiti, institute de cercetare, muzee etc. O putem gsi peste tot, o putem accesa imediat. Nu individul se deplaseaz (spaial) ctre cunoatere, ci ea vine spre el. Putina de a intra n posesia cunoaterii o are, principial, fiecare dintre noi. Am ajuns n cea mai democratic er, pn acum (sub aspectul informrii)! Societatea informaiei pune la dispoziia celor care se formeaz o serie de instrumente inovative i nomade, care nu mai depind de o anumit locaie (celulare, ordinatoare portabile, conexiuni prin unde hertziene etc.). Se poate nva i altfel, mult mai lejer i evanescent (fr manuale masive i tomuri prfuite, fr ateptatul deschiderii unei biblioteci etc.) printr-un demers achizitiv fractal i virtual. Tinerii de astzi i-au nsuit deja o cultur a reelei i a serviciilor n linie (au abiliti tehnice, i-au apropiat un limbaj specific, au referenialuri valorice plasate n ciberspaiu). Fiele de lucru in de domeniul trecutului, iar referatele, legate de un domeniu sau altul, le ai gata fabricate pe Internet. Biroul sau locul de lucru ncape n volumul mic al unui laptop, pe care, sprijinit pe genunchi, l deschizi oriunde: n grdin, n gar, n avion. Prin ubicuitatea i transversalitatea noilor mijloace de informare i comunicare, sistemul de nvmnt contemporan i-a schimbat faa i s-a reformat. Pe de alt parte, modul de organizare a colii contemporane pune n umbr statutul vechi al profesorului artizan, cu har, animat de scopuri nobile. Actualul profesor este integrat ntr-o organizaie reglat de legile eficienei i ale randamentului, concurent cu alte instituii de acelai tip. Managementul acestei instituii este similar cu cel din firme sau entiti de

21

producie. Universitile i alte instituii de formare continu sau reconversie profesional las n umbr modelul profesorului artist, mitul dasclului mnat de iluminarea dezinteresat a naiunii. Ceea ce pare a interesa sunt eficiena, randamentul, ctigul simbolic i financiar. Tem de reflecie Ce caliti sau competene trebuie s probeze formatorul n noile conjuncturi de informatizare a educaiei? O dat cu schimbarea suportului i modului de mediere a omului la cunoatere, prin noile tehnologii, creierul uman se debaraseaz de exigenele ncrcrii pentru a se deda chemrilor procesrii, interpretrii, semnificrii. Cultura, educaia, comunicarea nu se mai pot cldi pe o supoziie linear i enciclopedist privind cunoaterea. Nu mai constituie un obiectiv acapararea de informaii, cumularea simpl, stocarea mecanic a cunotinelor. Dac pedagogia de altdat era gndit pentru a-l ajuta pe individ s dobndeasc ct mai mult cunoatere, astzi aceasta ar trebui s se centreze pe competena accesrii i gestionrii ei. Pedagogia memorrii trebuie nlocuit cu pedagogia cutrii. Ordinatorul, introdus n educaie, constituie un potenializator al informrii (Levy, 1995, p. 39), al angajrii personale n informare. Cunoaterea scap exigenei raritii ca criteriu al valorii (Serres, 1997). n varianta clasic, cine cunotea mai mult sau deinea adevrul era puternic (de aici i multe strategii de ascundere, de dosire a cunoaterii). Dac bunurile materiale ca i banii trec total dintr-o mn n alta, mpuinndu-se, fiind ca un joc cu sum nul (dac ai 10 milioane de dolari i-i dai cuiva opt, rmi doar cu dou milioane de dolari!), pierzndu-se dac nu ncap pe mini bune, cunoaterea se mprtie fr s se divid sau s se micoreze. Dimpotriv, aceasta, prin rspndire, sporete, se mrete, crete ca adncime i cuprindere. Noiunea de proprietate, n sens roman, se impune a fi discutat n noile condiii. Dispunerea cunoaterii n reeaua Internet se opune oarecum legilor tradiionale ale acumulrii de capital. Devine bogat nu cel care deine cunoaterea, ci cel care o utilizeaz sau o disipeaz mai nti. Intri pe piaa cunoatere prin ntietate i promptitudine. Nu mai ai nici un interes s-i pstrezi ideile. Cunoaterea aduce putere nu att celui care o ine pentru el, ci mai ales celui care tie de unde s-o ia, ce s fac cu ea, o descoper i o transmite repede mai departe. A nu deine cunoatere nu mai este un handicap. A o depista i a o utiliza rapid aceasta-i norma prezentului! Avntul tehnologic descompune schemele tradiionale de transmitere a nvturii. Tehnologiile informaionale modific barierele creaiei i circulaiei cunoaterii, sprgnd monopolul colii i al profesorului-specialist. Soluiile nou adaptate pun n chestiune educaia in presentia, relativiznd coordonatele temporale (fiecare nvnd cnd are timp) i spaializnd activitile (la nivelul ntregului glob). Suporturile de nvare (CD-uri, Web-ul, bncile de date etc.) sunt larg accesibile i aduc o autonomie remarcabil a utilizatorilor. Internaionalizarea presupune o transgresare a serviciilor de formare dintr-un spaiu dat ntrunul dilatat, mutabil, posibil. Structural, dispozitivele de formare vor fi dimensionate nu numai pentru un public dintr-un anumit areal, ci pentru o populaie ce vine din spaii culturale sau naionale diferite. n acelai timp, pentru ca fiecare s poat intra pe aceast nou scen, cnd consider de cuviin, preachiziiile trebuie s fie echivalate sau recunoscute, ceea ce presupune o relativ unificare a structurilor iniiale, dar i mecanisme operative de transfer i creditare. Deschiderea constituie un principiu de organizare a formrii care primete noi dimensiuni. Noile tehnologii mediatice produc deplasri de ordin cultural, crend noi reliefuri ale acesteia. Cultura se va defini nu numai ca un cumul de valori, ci i n funcie de modalitile de evideniere i transmisie a ei, pentru c, e lucru tiut, mediul informeaz el nsui, adugnd

22

elemente de coninut peste coninutul propriu-zis. Cultura ar nsemna, atunci, i procesul de transmisie prin care omenirea i continu viaa prin alte mijloace dect viaa (Stiegler, 1994), prin diverse sisteme de captare a semnificaiilor, de conservare i de reactualizare. Suportul mediatic funcioneaz asemenea unor proteze tehnice (Merzeau, 2002), care prelungesc funcii ale facultilor strict omeneti, adugnd programului genetic individual sau memoriei sociale noi deprinderi cerute de noile ipostaze de intermediere. 2.6. Noile tehnologii de informare i de comunicare (NTIC) i educaia Noile tehnologii de informare i de comunicare au invadat spaiul social. Ele au devenit indispensabile derulrii tuturor activitilor, fiind aproape omniprezente n lumea muncii, n administraie, n educaie. ntre timp, i aceste paliere se poziioneaz ntr-un anumit fel fa de tehnologiile prezente. Prin urmare, i coala trebuie s ia act de ele, pregtindu-i pe elevi n perspectiva asimilrii i utilizrii lor. Se tie c printre actualele obiective ale colii se afl - de pild - nvarea permanent, formarea de-a lungul ntregii viei, nvarea nvrii, autonomizarea axiologic a persoanei (a ti s selecionezi, s semnifici, s explorezi etc.). Aceste obiective sunt favorizate de introducerea pe scar larg a noilor tehnologii n educaie. Ivirea acestora nu are cum s nu schimbe componente importante ale exerciiului educaional din aval (teoriile nvrii) sau din amonte (politicile colare, curriculum-ul colar, arsenalul metodic, dimensiunea formrii profesorilor). Introducerea NTIC n sistemele educative presupune multiple mutaii de accent n ceea ce privete stabilirea prioritilor de scopuri i de alocare de resurse. nsui procesul nvrii se reconfigureaz cu o serie de prioriti precum : A nva s nvei i a utiliza aceast competen pe parcursul ntregii viei; A nva s experimentezi, s corectezi erorile i s rezolvi probleme; A nva s faci fa la o mas informaional enorm, a da dovad de spirit critic i competen valorizatoare; A nva s concretizezi principiul schimbrii i s trieti ntr-un mediu ce se modific fr ncetare; A nva s cooperezi cu alii n realizarea unor sarcini intelectuale cu finalitate colectiv. Tem obligatorie Argumentai, pe o pagin, prioritile nvrii sugerate mai sus. Dup unii analiti, introducerea noilor tehnologii informaionale n nvmnt are n subsidiar ideologii ascunse, menite s poziioneze ntr-un anumit fel actorii sociali fa de lumea actual. Valorizarea NTIC n cmpul educativ vizeaz mai puin o modernizare a colii, ct producerea unei noi concepii a instituiei n care finalitile nu ar mai consta n emanciparea social a subiecilor ci incorporarea lor n complexul tehnico-economic capitalist (Thellen, 2002). Prin sistemele de codificare i standardizare, prin politicile de promovare i strategiile publicitare, prin concurena fi, prin cadrele juridice subsecvente, promotorii NTIC creeaz puni de acces la beneficii, care, departe de a fi accesibile pentru toi, creeaz sau adncesc inegaliti. De aceea, una dintre prealabilele virtualizrii formrii rezid n diminuarea decalajelor, n crearea premiselor unui acces egal la astfel de instrumente. Ivirea noilor ancadramente formate din dispozitivele mediatice (Internet, CD-uri, vidioconferine etc.) va conduce la o recontextualizare a sistemului de nvmnt. Spaiul colar trebuie s fie permisiv i pregtit pentru a reconverti ceea ce este valoros n instan sau mediu pentru formare. Noile tehnologii informaionale i de comunicare sunt leviere, pentru 23

dascl i elev, ale unei noi perspective asupra aciunilor structurante, att ale actului de nvare, ct i de predare. Spaiul acestei co-organizri este dintr-o dat delimitat prin specificitatea instrumentelor puse n joc dar i prin ansamblul procesului structurant al celor dou tipuri de aciuni (Alava, 2005). El trebuie s fie deschis i predispus la o auto-organizare - cnd circumstanele o impun. coala neo-capitalist, din societatea postindustrial, se relativizeaz, sfrmndu-se n mai multe pri, prin delocalizare i asincronizare, genernd o reducere a cheltuielilor pentru formarea lucrtorilor eficieni i bine orientai, mai ales din punct de vedere material. Se uit, oarecum, c coala trebuie s formeze oameni plenari, indivizi nu numai pentru alii, ci i pentru ei. NTIC are un aport nemaipomenit n post-industrializarea cmpului educativ. Ele faciliteaz nscrierea nvmntului pe linia industrializrii, plasnd la loc de frunte nvarea pe piaa mondial a formrii. Noul tip de coal devine un element al pieei educative - ce nu este diferit de orice bun ce circul liber - i face din educat un simplu consumator. Cine nu rezist acestei presiuni moare de la sine printr-un soi de selecie natural, ntronnd pe cei rezisteni i permisivi la noile reconfigurri. coala precizeaz Thellen (2002) triete o criz exitenial, este somat s se transforme i s-i revizuiasc vocaia sa de a forma o gndire liber, nafara determinrilor ideologice i mercantile. n numele imperativelor tehnice i economice continu sociologul canadian - , s-a ajuns s se uite c modernitatea colii este intim legat de angajamentul ei pe termen lung, i nu la o adaptare sistemic la efecte de mod. Chiar dac lucrurile ar sta aa, schimbarea de perspectiv asupra noilor tehnologii este de dorit mai curnd, dect o neglijare sau aprare fa de astfel de evoluii pn la un punct obiective i fireti. Mai mult dect att, normativitatea subsecvent noilor tehnologii informaionale foreaz ca i normativitatea colii s se plieze sau se reconfigureze n raport cu specificitatea ei, determinnd o schimbare a funciunilor tradiionale ale nvmntului. Dac n mod curent, coala scap exigenelor randamentului sau concurenei, acestea vor impregna politicile educative de tip nou. Cine nu adopt operativ acest cadraj tehnologic i normativ, tinde sa se izoleze de noua nfiare a sistemului, mergnd pn la desfiinare i excluziune. Noile tehnologiile informaionale i de comunicaie au o influen evident asupra demersurilor globale de formare i asupra politicilor educaionale. Iat cteva accente evolutive (cf. Michel, 1999): - structurarea unor coninuturi de formare specifice (cursuri electronice, redefinirea unor materii de predare, modularitate crescnd a secvenelor de nvare etc.); - stimularea interaciunilor dintre persoane, studeni, profesori, tutori, administratori de reele etc. (prin tutorial electronic, comuniti virtuale de nvare, forumuri etc.); - inovaie de ordin structural i instituional, prin punerea n act a unor parteneriate, reele sau consorii specializate n NTIC (ateliere multimedia, baze de competene); - abordare strategic i managerial viznd poziionarea pe noi sectoare ale pieii de formare la nivel mondial, global. Societatea cunoaterii oblig la o mai evident conectivitate ntre indivizi i comuniti. Cum realitatea cunoaterii este dinamic, n aceeai msur trebuie s fie i realizarea contactelor. Capacitatea de a gsi o informaie este noua calitate a educatului din secolul nostru. Trebuie s fii conectat permanent cu alii, la nivelul unei reele, pentru a fi n siguran. A stpni noile tehnologii a devenit o chestiune de securitate individual, de progres personal sau colectiv. n acelai timp, NTIC faciliteaz progresul i inovaia n nvmnt, manifestate cel puin n urmtoarele direcii: a) noi dispozitive didactice, integrate pentru un public fie clasic, fie provenit din noile evoluii economice (schimbarea rutei de formare, pregtire complementar, polivalent etc.);

24

b) noi structuri instituionale, agreate de societate, concretizate n formule de pregtire la distan, auto-formare, educaie a adulilor, universiti virtuale, mult mai flexibile i personalizate dect instituiile tradiionale i mult mai permeabile la evoluiile pieii muncii. Dac prima direcie are n vedere crearea de competene de a utiliza noile tehnologii pentru a accede la informaii i funcioneaz ca un complement al nvmntului tradiional, cea de a doua vizeaz o restructurare a modalitilor de nvare n spiritul i sub determinarea NTIC. Pedagogiile actuale sunt concepute pe supoziia coprezenei i interaciunii sincrone profesor-elev. Nu se face nici o difereniere ntre interaciunea fizic i cea de ordin cognitiv sau afectiv ce permite o anumit virtualizare i desincronizare temporal. Noiunea de contract didactic arat astzi c dincolo de prezena efectiv, apare o anumit virtualizare a aciunilor didactice i mediatice care se joac n procesul de predare-nvare. n acest caz, avem de a face cu o autoconstrucie a condiiilor comunicaionale, afective, reprezentaionale, cognitive specifice situaiilor nvmntului la distan sau ale dispozitivelor mediatice (Alava, 2004). Se nate un univers autoformator, rezultat al procesului sistemic contextualizat i creator de context care, prin intermediul actorilor i al interaciunilor acestora cu dispozitivul, produce un spaiu extensiv de autoformare, dotat cu dispozitive interne cu funcii autoreglatorii. Educatul face mai multe lucruri simultan: deceleaz informaia, i construiete i supravegheaz parcursul i depisteaz noi strategii de interaciune cu cunoaterea, de naintare n universul informant. Noiunea de distan nu este totuna cu separarea geografic, iar apropierea nu se realizeaz automat doar prin coprezena participanilor. Exist distan instituional sau subiectiv chiar i n prezena mpreun, dup cum exist apropiere n interaciunile decalate n timp i la mari distane. Tem de reflecie n ce msur distana fizic impieteaz realizarea unor legturi psihologice dintre educatori i educai? Cum pot fi depite aceste piedici? Demersurile de formare clasice, tradiionaliste, standardizante, transmisive i centrate pe actul de predare trebuie s-i schimbe obiectivele n profitul formulelor activizante, criticiste i centrate pe actul nvrii. De o manier contextualizat, educatul se cere a fi pus n situaia s genereze singur cunoaterea i s-i supravegheze propriul parcurs ctre adevr. Elevul, n contextul educaiei virtuale, este simultan cel care nva, cel care navigheaz i se informeaz n mod ct mai autonom i responsabil. Aceste trei aciuni simultane presupun activarea mai multor capaciti ale educailor (cf. Tremblay, 1996): - a construi un proiect; nvarea mediatizat necesit decantarea unui proiect care constituie scopul urmrit, dar i mijlocul navigaiei numerice; acest proiect trebuie s permit interaciunea, reperajul datelor pertinente i construirea cumulativ a cunotinelor; - a planifica strategii i tactici de nvare proprii; educatul i amenajeaz propriul timp i spaiu de nvare, innd cont de constrngerile materiale, informaionale, ambientale, reglndu-i parcursul n funcie de reperele ivite la un moment dat; utilizarea permanent a bazelor diferite de date conduce la valorizarea tacticilor informaionale privind fructificarea ocaziilor, ntlnirilor neateptate, dar profitabile (ntruct nu totul se tie dinainte la ce se ajunge); - a structura i a apropria hermeneutici de nelegere a ceea ce se acapareaz ca informaie; educatul trebuie s-i ncorporeze cunoaterea ntr-un mod structurat, structurile generndu-se continuu, progresiv n funcie de specificul fluxului informaional i de tehnicile implicite de ordonare transmise latent de acestea.

25

Noile tehnologii transform unele reguli ale formrii, dar nu aduce fericirea pe pmnt, realiznd salturi miraculoase ale educatului n universul cunoaterii. Cunoaterea are un mai nalt grad de difuzabilitate, dar asimilarea rmne tot la discreia educatului. Cunoaterea disponibilizat prin reeaua virtual este o pur potenialitate, pn la acapararea i semnificarea acesteia de ctre receptor Construcia cunoaterii ine de interioritatea subiectului, de raportarea acestuia efectiv, prin efort participativ i responsabilitate interpretativ. Virtualizarea formrii nu lenevete mecanismele interne ale nvrii. coala nu se transform ntr-o agora mediatic sau nu face din aceasta o anex a asamblajului comunicaional atotstpnitor. Nu totul st n ordinator. Dispozitivele tehnice de formare mediatizate se cer a fi formatate principial n consens cu fundamentele psihologice i pedagogice ale nvrii umane. n acelai timp, i coala suport unele reconfigurri, n conformitate cu o ecologie comunicaional pe care modernitatea actual o reclam. Este de bun seam firesc ca multiplicarea tehnicilor de informare i comunicare s oblige coala la o pluralizare a modalitilor didactice de nvare. 2.7. Funcionaliti ale calculatorului n coal Ordinatorul funcioneaz ca un mediator ntre profesor i elev, detronnd, oarecum rolul profesorului n triada emitor-mijloc-receptor. Educatorul nsui va fi nevoit s-i regndeasc clasa, acceptnd-o altfel ca o entitate nchis, delimitat, constrns spaial i temporal. Elevii intr n circuite informaionale calibrate i aflate la discreia altora (instituii, asociaii, instane media, comerciani, arlatani, indivizi dubioi etc.). Responsabilitatea n a decela ceea ce este util, valoros de ceea ce este nefolositor, periculos revine, aproape n totalitate navigatorilor. Privitor la funcionalitile calculatorului n coal, se pot evidenia mai multe ipostaze (cf. Hadzilacos, 2005): 1. Calculatorul ca mijloc de nregistrare a unor expresii, precum tabla, foaia de hrtie ce conin linii, forme, culori. n acest sens, calculatorul are urmtoarele uzane: a) capacitate de stocaj nelimitat pentru toate felurile de informaii; b) capacitate de modificare infinit, de adiionare i reconfigurare; c) combinatoric multipl a modurilor de expresie (prin text, simbolistic, aspect grafic, colorit); d) posibilitate mare de a alege instrumente diferite de lucru (dicionare, enciclopedii, pagini web specializate, baze de date, modaliti de tratament de text sau de vizualizare etc.). 2. Ordinatorul este un mijloc de construcie i de modelizare. Precum hrtia i creionul, cu calculatorul poi s faci multe lucruri, devenind un adevrat laborator de investigaie. Acesta combin mai multe feluri raportare la cunoatere putnd stoca idei, teorii, sau ilustra sau concretiza date abstracte, imitnd obiecte i funcii, simulnd anumite aspecte ale realitii (cum crete iarba, cum zboar o pasre sau un avion, cum explodeaz o bomb atomic etc.); 3. Calculatorul devine un excelent mijloc de experimentare n mediul colar. n faa calculatorului, copilul poate descoperi lumea, o poate apropia i reordona n consonan cu trebuinele i elurile sale. 4. Calculatorul integrat ntr-o reea are rolul de mijloc de comunicare i de exteriorizare n mediul colar. Devine fereastr de deschidere (informaional, emoional) ctre cei din mediul proxim sau chiar ndeprtat. 5. Calculatorul joac rolul de dispozitiv de programare. Prin intermediul lui, execui anumite operaii proiective, stabileti o ordine i o succesiune de secvene cu caracter operaional.

26

Tem obligatorie Care dintre ipostazele descrise mai sus sunt prezente n nvmntul romnesc? Argumentai rspunsul dat. Fiecare invenie de ordin informaional a impus o nou paradigm de realizare a nvrii (tiparul la un moment dat, acum ordinatorul). Am ajuns n faza de a depi nvmntul magistrocentrist, linear, de tip spectacol. Miza de mine (a educaiei, n. n.) const (Alava, 2005) deci n a concepe pentru fiecare ci diversificate i medieri tehnice i umane de construire a putinei de a nva Noile tehnologii ne propun o mutaie asupra conservrii i punerii n dispozitiv a cunotinelor. Fcnd aceasta, ele pun n chestiune forma colar nscut pe fundamentele altor tehnologii. Lumea colar este, prin urmare, n faa nevoii de a ridica o privire critic asupra ansamblului de dispozitive de mediere a cunoaterii i de a regndi spaiile i dispozitivele care-i vor permit mine educatului s-i mbunteasc strategiile i competenele de a cerceta ceea ce noi putem face din spiritul nostru i ceea ce spiritul nostru poate face din noi (Jack Googy). Ordinatorul, n calitate de instrument, este un operator al manevrrii i potenializrii informaiei. Cu ajutorul lui memorezi pe un suport o mas de informaii, adic le potenializezi. Monitorul se prezint ca un dispozitiv de vizualizare, cauz i consecin a manipulrilor virtualizatoare. Pe el apare o imagine pe un fond, un text ntr-un context. Virtualizarea se consum n raportul om-main, respectiv individ-informaie, care este de natur interactiv, biunivoc. n ultim instan, informaia nu se d, ea se construiete n relaia sus-menionat. Plasarea ordinatorului n spaiul colar modific raporturile fa de cunoatere i raporturile interpersonale clasice. Din punct de vedere conjunctural, elevul devine mult mai motivat s nvee atunci cnd profesorul integreaz n predare, secvenial, un program de ordinator. Din punct de vedere fundamental, noile tehnologii clatin poziia profesorului de emitent sau generator central al cunoaterii, translnd i altora ceva din autoritatea lui epistemic. n plus, ordinatorul nu rmne doar un simplu artefact ce maximizeaz medierea. El nu ntreine un raport neutral fa de cunoaterea ce o transmite. Acesta produce o re-aezare i o re-scriere a tezaurului cunoaterii. Cunoaterea vehiculat de computer este re-compus, filtrat, structurat n consens cu alte liniamente formale, inducnd strategii de gndire algoritmic, racordat la pulsiunile mainii. Pentru prima dat, este vizat n noile condiii de realizare a educaiei i improbabilul, neterminatul, cunoaterea pe cale de a se agrega. Nu att nvarea certitudinilor, ct capacitatea de a construi i deconstrui cunotine devine esenial n cazul NTIC (Philipbert, 2001). Contrar ateptrilor, calculatorul poate conduce la o relativizare, la o de-centrare a structurilor cunoaterii pe care nvarea colar trebuie s-o ia n seam. NTIC l oblig pe profesor la regndirea relaiei lui fa de cunoatere n raport cu publicul vizat, elevii. El nu mai este singurul depozitar i emitent al cunoaterii. Poate fi eclipsat n faa universului informaional ce i devine concurent. n acest sens, profesorul se poate dedica adevratelor chestiuni didactice, mai degrab de ordin metodic dect de ordinul transformrii lui ntr-un simplu depozitar i transmitor de valori ale cunoaterii. Concret, sprijinul NTIC n spaiul predrii-nvrii se poate evidenia prin: - plasarea cursurilor pe o pagin web, n formul concret sau secvenial: structuri tematice, bibliografii, texte reprezentative, extensii pedagogice, concretizri, ilustrri etc. - inscripionarea unor CD-uri n care se regsesc referenialurilor curriculare de mai sus; - confecionarea unor instrumente evaluative sub form de programe informatice care s fie activate atunci cnd e cazul; - realizarea unor grupuri de discuii, a unor forumuri electronice prin care s se realizeze schimburi de experien sau informaii specializate;

27

direcionarea i gestionarea activitilor prin disponibilizarea unor informaii de natur administrativ (orarii, planificri, ntlniri etc.); - inter-schimbul de lucrri realizate de cursani prin punerea n reea a produciilor fiecruia; - indicarea de fiecare dat de ctre profesori (dar i de cursani) a unor surse complementare, cu o funcionalitate didactic sau nu, ce pot fi consultate obligatoriu, opional, facultativ. Dar apelul la aceste suporturi tehnici nu se exercit fr unele interogaii. Introducerea NTIC n formare ridic i o serie de obstacole sau dificulti de genul: - reticen i chiar respingere din partea exponenilor unei tradiii educaionale ce rmn ancorai n mentaliti pedagogice clasice; - o caren informaional asupra experienelor n domeniu pentru a asigura o preluare operativ i un transfer operativ n contexte educative similare; fiecare nou ntreprindere pornete de la nceput, inventnd proceduri deja tiute i experimentate; - o lips de echipamente adecvate (ordinatoare, servere, programe), ce rmn scumpe, chiar inaccesibile pentru multe categorii de educatori i educai, care s favorizeze lucrul individual, dar, mai ales, interaciunile n grup; - costuri amplificate, datorate i ntreinerii i exploatrii n cunotin de cauz a acestor mijloace tehnice (profesorii nu ar fi n stare, ei trebuie s fie asistai de administratori de reea, administratori, tehnicieni; - uzura moral relativ nalt a echipamentelor, ceea ce reclam o schimbare periodic a ordinatoarelor i a altor componente informatice; - o slab priz de contiin a cadrelor didactice care au fost formate ntr-o anumit perioad i care dovedesc ignoran sau desconsiderare fa de noile mijloace informaionale; - o reformare a sistemului de pregtire a cadrelor didactice; acetia trebuie s beneficieze nc din etapa de formare iniial de o orientare ctre NTIC; - schimbarea structurilor organizatorice i administrative de la nivelul instituiilor educative; profesorii devin colegi cu alte categorii de lucrtori, nespecifici mediului colar; - gestionarea n comun a coninuturilor digitale colare ridic chestiunea proprietii intelectuale ce este dez-individualizat, de-personalizat; coninuturile curriculare devin rezultate ale unei creaii colective; - greutatea degajrii unor criterii clare de evaluare i certificare a parcursurilor educative girate de NTIC; - dificultatea calibrrii ntre mai multe instituii ce ofer educaie virtual i a recunoaterii reciproce a parcursurilor formative (la scar naional sau internaional). Aceste dificulti (i altele care pot aprea) ne determin s fim vigileni n legtur cu realizarea permanent a unor echilibre ntre nou i vechi, ntre tradiional i modern, ntre cunoscut i necunoscut, ntre efort propriu i facilitate instrumental, ntre uman i artificial. Includerea de la sine a suportului material nu rezolv chestiunile de ordin didactic i nu aduce automat calitate sau randament n nvare. Cap. 3. Cibercultura i avatarurile nvrii n era internetului 3. 1. Dimensiunea cultural a ciberspaiului

28

Este destul de dificil s delimitezi, astzi, ce (mai) este cultura. Mediul cultural n care ne micm la un moment dat presupune dou dimensiuni: obiectele culturale nsele (producii artistice, filosofii, teorii tiinifice, credine, obiceiuri etc.) precum i modalitile de disponibilizare ale acestora (radioul, televiziunea, internetul etc.). De o bucat bun de vreme, mediul de difuzare a valorilor culturale a devenit el nsui semnificativ i chiar "bun" cultural, n msura n care este rezonant i coextensiv cu valoarea de baz. Mai mult dect att, mediul informeaz ntr-un anumit fel coninutul propriu-zis, predispunndu-i pe receptori la o anumit gril de lectur, la o re-formare a aparatului lor receptiv i cognitiv. Mediul de transmitere foreaz, ntr-o anumit msur, structurile psihomentale s se re-construiasc n sensul specificitii noilor incitri. Este bine s contientizm aceast inedit faet a culturii, aceast nou dimensiune ontic a faptului valoric, constituit din transmisibilitatea acesteia. Cultura este alctuit nu numai dintr-un cumul de valori, ci i din mecanismele socio-culturale de generare, validare, rspndire i perpetuare a acestora. Avnd ca sistem de referin mediul de penetrare a culturii, observm astzi, n condiiile expansiunii noilor tehnologii de informare i comunicare, o recompunere a acesteia dup alte principii i legi dect cele tradiionale. n condiiile mondializrii informaiilor, ale crerii unei noi realiti, cea a ciberspaiului, cultura nsi trebuie redefinit. Tot mai muli teoreticieni, filosofi, antropologi vorbesc de apariia ciberculturii. Urmnd o anumit literatur de specialitate (Alava, 2004, Finkelkraut, 2001, Levy, 1995, Levy, 2005 , Lovink, 2004, Peraya, 2000) ncercm n cele de mai jos s identificm aceste realiti i s artm ce relaii se stabilesc ntre ele. Cyberspaiul nu este un spaiu fizic, n adevratul neles al cuvntului, este mai degrab o realitate metaforic, eterat, ce cuprinde totalitatea informaiilor ce se mic ntre diferiii comunicatori prin intermediul noilor media. Cuvntul ciberspaiu este un termen compus, format din cibernetic i spaiu. Termenul i realitatea corespunztoare coboar pn n gndirea antic, dar cel care le-a consacrat a fost Norbert Wiener, n 1948, care a definit cibernetica drept tiina controlului i comunicrilor la fiinele umane i la maini. Instabilitatea i efemeritatea informaiilor constituie o trstur a acestui edificiu simbolic. Este foarte posibil ca o informaie s fi disprut din reea n momentul descifrrii ei (mutat fiind n discul dur al calculatorului oaspete). Ciberspaiul rezult prin interconectivitatea tuturor ordinatoarelor care exist acum pe mapamond, avnd proprietatea extensivitii, a branrii imediate a noilor venii. Cibercultura, n calitate de coninut al acestui spaiu, este o nou realitate antropologic format din totalitatea acestor schimburi dar i a tehnicilor adiacente, a reprezentrilor, valorilor, manierelor de a face sau de a fi n legtur cu acest mediu valoric. Departe de a fi o subcultur (de pild, a fanilor computerelor i reelelor), cibercultura exprim o mutaie major a esenei nsei a culturii, pentru c aceasta instaureaz o nou faet a Universalului i Universalitii. Crearea de noi sisteme de comunicare instaureaz un nou tip de cultur i de civilizaie. Elementul valoric transmis de cultur este intrinsec legat de suport. Cultura oral, cultura scris i cea digital sunt trei realiti calibrate dup legiti diferite de ntemeiere i transmisie. ntr-o cultur oral, indivizii ce comunic ntre ei sunt n acelai areal i n acelai context al comunicrii. Toi sunt inserai n aceeai baie de stimuli, de emoii, de presupoziii. Situaia de emisie i de recepie este una i aceeai pentru comunicatori. Interaciunile au loc ntr-un spaiu viu de comunicare, ce este alimentat continuu de ctre participanii la comunicare. Odat cu invenia scrisului i, mai ales, a multiplicrii tipografice, contextul emiterii i receptrii devine multiplu, mutabil n timp i spaiu, autonomiznd coninuturile transmise. Putem primi i nelege mesaje de la mii de kilometri distan, de acum zeci sau mii de ani, de la persoane pe care nu le vedem sau sunt pierdute iremediabil n negura timpului i istoriei. Le ntmpinm cu instrumentele noastre culturale, le decontextualizm (uneori le distrugem!), racordndu-le la

29

modurile simbolice contemporane, ce funcioneaz la un moment dat. Un mesaj nafara contextului nu poate exista dect ncepnd cu invenia scriiturii. Aceast punere a unei idei nafara contextului constituie nceputul (nu i sfritul!) conceptului i al ideii de universalitate. Tem de reflecie n ce msura cultura tradiional suport o transcodare i o translare n spaiul virtual? Ce se pierde, ce se ctig? Cibercultura este o ipostaz a mondializrii actuale, inclusiv cu reverberaii n lumea spiritului. Iat cteva aspecte ale acestei evoluii: - se manifest tot mai insistent o proliferare a culturii de mas n detrimentul culturii mari, serioase, tradiionale; hedonismul i consumerismul facil sunt ridicate la principii ntemeietoare i susintoare ale acestei culturi; - se experimenteaz formule tot mai sincretice, omogenizatoare, ale unor registre care n mod tradiional s-au dezvoltat separat (dintre savant i comun, dintre local i exotic, dintre actual i ancestral, dintre cult i folcloric); - se fac ncercri de hegemonizare spiritual prin vehicularea masiv a unor conduite, valori, registre langajiere, literare, etice etc. dintr-un anumit perimetru cultural; - se face pledoarie pentru relativitatea valorilor i se cultiv gustul incertitudinii i paradoxurilor ideatice, ideologice, culturale; - se cultiv individualismul, angrenndu-se o cultur pe msur, n concordan cu gusturile, apetenele, posibilitile publicului. Cibercultura actual ne ntoarce oarecum n situaia oralitii culturale, dar la o alt scar, ntruct interconectivitatea, dinamismul n timp real al ideilor puse n reeaua Web formeaz un referenial nou, constituit dintr-un hipertext prin care fiecare element al culturii poate fi mprtit simultan i total tuturor, n fiecare loc al pmntului. Ciberspaiul este o reea de reele. O reea fr nsuiri. Teoretic, ar putea s corespund tuturor viselor i dorinelor lumii ntregi (Lovink, p. 68). Dintr-un anumit punct de vedere, avem de a face cu un hiperdocument, un singur mare context cultural care, n mod virtual, poate deveni un bun pentru fiecare. Oricare ar fi textul (mesajul) transmis, el va strni reverberaii, peri-texte n chip de comentarii, glos, critici, contestri etc. Va fi, cu alte cuvinte, multiplicat prin alte mini i voci, prin infinite prefaceri n timp i spaiu, prin punerea n contact a miilor de oameni, prin nebnuite schimburi intersubiective. Nu mai exist un centru unic al iradierii cunoaterii, sau dac acesta exist, el este mutabil, schimbtor, relativ. Centrul este dat de cel care vine cu noua idee. i n orice caz, fiecare tip de idee are centrul ei, altul dect restul cunoaterii. Schimbnd permanent natura informaiilor, pe ecranul calculatorului defileaz diferite tipuri de centre ce momentan informeaz sistemul. Revenind la acelai lucru, s-ar putea s gseti alt informaie, venit dintr-un alt loc, de la un alt emitent. Universalul prin contact, prin conexiune, pare universalul cel mai profund, adus n atenie de filosofii iluminiti, ntruct cuprinde ideea de umanitate (chiar i atunci cnd n mod real nu toi oamenii au posibilitatea de a se conecta din cauza srciei valoarea de umanitate fiind tot timpul invocat). Cu ct ciberspaiul se ntinde mai mult, cu att el devine mai interactiv i mai puin totalizant. Fiecare nou conexiune aduce nc ceva, creeaz virtuale adaosuri, prelungiri, particularizri. Nici o cultur nu mai aspir s le acopere pe celelalte, s devin universal (nici mcar limba englez, limba celor care fac programe etc.). Singularitile i registrele minoritare se manifest nestingherit, putnd deveni centre temporare de emisiuni valorice pentru ceilali. Reeaua d anse egale tuturor, ntruchipnd mecanismul cel mai democratic de manifestare. In fond, toate culturile sunt minoritare, fiind expresii i

30

rspunsuri numai ale unor grupuri, nu ale tuturor. Probabil c unele au devenit mari, datorit unei oportuniti de difuziune, de transmitere, a unei anse de vizibilitate ivit n istoria lumii. Cibercultura arat c exist un alt mod de instaurare a umanitii, nu una ce se totalizeaz pe linia sensului, n nelesuri nchise, ngheate, ci pe linia unei evidente pluralizri, infinite ieiri la iveal, relevri, mrturisiri. Ciberspaiul este un nou loc virtual unde umanitatea se ntlnete cu ea nsi, tocmai prin acest mare hipertext care este cultura mondial, cultura planetar, culturile planetei (Levy, 2005). Ciberspaiul este o form nou de ntruchipare a inteligenei colective ce nu se mai nal genetic, pe baza unor linii din trecut (ale tradiiilor, naiunilor), fcnd ca trecutul s mearg mai departe, ci avem o ipostaz a inteligenei colective ce acioneaz pulsatoriu n toate cotloanele lumii, captnd sincron tot mai multe expresii i rspunsuri care se edific peste tot dar acum. Marea noutate adus de cibercultur nu este trecerea de la educaia in presentia la cea in absentia, sau de la oral-scris la multimedia, ci trecerea de la o educaie instituionalizat (prin coal, universitate) la o nvare permanent, prin autoresponsabilizare, la o situaie de schimb generalizat de cunoatere, ntronat la scar social, la acea cetate educativ, visat cteva decenii n urm de Edgar Faure, la o societate ce i-a creat mecanisme proprii de autogenerare educativ, nespecializat, la scar colectiv. E nevoie, n aceste circumstane, de un minim reglaj, realizat de prghiile puterii publice n direcia garantrii unei formri elementare pentru toi, a accesului la noile ntrupri ale cunoaterii i la o gestionare comunitar a cunoaterii, echitabil n sensul mprumutului i depunerii de cunotine. Tem de reflecie n ce msur visul unei ceti educative, avansat de Edgar Faure, se realizeaz prin virtualizarea educaiei? Se pare c cibercultura vine cu o nou reprezentare asupra spaiului i timpului, asupra imageriei interne i reprezentrilor noastre despre lume. Tehnocultura actual (este greu s mai distingi valoarea cultural de tehnica de transmitere a acesteia) predispune pe individul contemporan la o creativitate i capacitate de sintez iconic. Imaginea n cyber-spaiu nu numai c se tri-dimensionalizeaz (ca n realitatea virtual, fa de care teritoriile cyber pot fi privite ca forme mai complexe de organizare spaial), dar ea substituie n ntregime componenta real, organic a individului, o derealizeaz n magistralele ei de date, pentru a o realifica din nou sub nfiarea palpabil a cyber-corpurilor; practic, simbioza dintre realul prim i virtualul informaional duce la constituirea consistent a unui real secund, nzestrat cu toate coordonatele ontologice i axiologice ale celui dinti. Pe parcurs, procesul de copiere se pierde ntr-unul de transformare, iar acesta, la rndul lui, se debaraseaz de orice determinri artificiale i devine unul de genez (Manolescu, 2003, p. 85). Mergnd pe aceast logic, se ajunge la confuzii ale diferitelor planuri ale realului sau la confuzii identitare, individul nemaitiind la ce lume este racordat. 3.2. Statutul educaional al internetului Internetul constituie un asamblaj tehnologic facilitat de (dar i generator al) fenomenul globalizrii i al extinderii noilor tehnologii informaionale. El se constituie ca o reea informant, ce cupleaz entiti de sine stttoare, pompnd necontenit noi elemente la nivelul reelei, adugnd sau reconfigurnd cumulul de informaii. Totodat, la nivelul ntregului, acesta se complic prin natura conexiunilor ce iau natere la un moment dat, prin rapiditatea i direcia lor de activare, prin apariia de noi faciliti.

31

Internetul presupune minime competene de accesare i utilizare, dar determin, la rndul lui, o extensie i o rafinare a acestor abiliti. Cine lucreaz pe Internet trebuie s tie deja ceva, trebuie s dispun de o serie de capaciti operatorii, dar are de nvat i multe lucruri. Fiinnd ca o materializare i o specializare tehnologizant, internetul are reverberaii att la nivelul psihologiei individuale, dar i la nivelul dinamicii sau interaciunii sociale. El predispune la altfel de raporturi interindividuale, la un alt tip de consum al timpului, la un alt mod de vizarea a alteritii. Efectele acestuia au fost catalogate fie pozitive, prin degajarea de oportuniti de tot felul, dar i negative, prin atrofierea unor deschideri socio-relaionale, prin claustrarea individului n limitele unui spaiu ego- i tehno-centrist. Reeaua global de tip internet cupleaz milioane de calculatoare. Acestea sunt dispuse pe un areal deosebit de larg. Practic, orice instituie care se respect, din fiecare ar, devine vizibil i printr-o pagin de internet. Mai mult, fiecare competen, ntr-un domeniu sau altul, i creeaz o interfa a relaionrii cu ali indivizi prin intermediul unei pagini web. Comparativ cu diferitele servicii on-line (de ordin educativ, comercial, mediatic etc.), ce suport o supraveghere i un control uneori central, internetul constituie o structur descentalizat, democratic, n care fiecare pune sau scoate ce i cnd vrea, dup cum poate sau are interes. Calculatorul conectat la Internet (numit gazd) este independent, fiind accesat, de bunvoie, de ctre cei ce au vreun interes fa de ceea ce aduce acesta (ca informaie, ca depozitar de experiene, incitri, sfidri). Internetul conduce la o virtualizare a activitilor, la o decuplare a acestora de la rigiditatea determinrilor de ordin spaial sau temporal. El induce virtualizare, adic potenare a activitilor i proceselor dincolo de stringenele clasice - de spaiu, loc, timp. Fiecare se poate cupla ntr-o activitate cnd resimte o potenialitate maxim de ordin volitiv i performativ. El recompune, pe un plan superior, o serie de activiti performante i cu randament maximal, fiind expresia unei economiciti i eficiene fr seamn. Dac n mod tradiional, pentru a intra n posesia unei informaii de specialitate, trebuie s ptrunzi ntr-o bibliotec i s caui informaia respectiv din aproape n aproape, dup repere destul de improbabile (vezi fiele de studiu ale savanilor de altdat!), n noul context nu ai dect s scrii un cuvnt-cheie ntr-un motor oarecare de cutare pentru a accesa mai multe pagini cu trimiteri sau texte propriu-zise ce vizeaz informaia cutat. Acest instrument accentueaz caracterul virtual al culturii pe linia accesrii i ncorporrii ei. Considerm c faptul cultural presupune prin excelen o dimensiune virtual. Poi s posezi un roman, dar nu eti obligat s-l lecturezi. Cultura creat este altceva dect cultura ncorporat. Este o diferen ca de la putin la act. n noile circumstane, cultura va cpta o dimensiune mult mai virtual. Faptul cultural este redefinit prin accesibilizarea sa i prin apariia unei dubluri digitale, ce o secondeaz, o complementeaz, o explic. Nu mai trebuie s mergi la Louvre pentru a vedea Mona Lisa. O poi accesa din propriul birou, privind-o din mai multe unghiuri, focaliznd privirea n orice zon a tabloului, din mai multe direcii, inclusiv din cele imposibile dac te-ai afla cu adevrat n faa tabloului. Mai mult, dispui i de un suport explicativ profesionist, pe care la faa locului nu-l afli. Intri i n structura intern a tabloului, cu explicaii specifice, de care nici chiar autorul nu a fost contient. Pe lng ceea ce Leonardo a ncercat s transmit, afli i ceea ce contemporanii sunt n stare s vad (s pun!) n respectiva capodoper! Din punct de vedere educaional, internetul constituie o imens oportunitate, de instrument-accesoriu spre o zon a coninuturilor informale ce se pot aduga peste coninuturile educative captate n instituiile colare. Aceast racordare ine de latitudinea educatului sau educatorului, nefiind normat de practicile didactice instituionalizate. Elevul, de unul singur, se poate duce nspre o zon de interes dup cum i dicteaz pornirile individuale, sau profesorul, preocupat de aceste chestiuni, i poate sugera inspectarea unor pagini din anumite domenii. Pe lng aceast uzan, internetul poate fi utilizat n chip programat, deliberat, lucrul pe internet

32

fiind explicitat n chiar proiectarea curricular ce secondeaz orice proces instructiv-educativ. Mai mult, profesorul poate gsi pe piaa educaional suporturi electronice de navigare ntr-un spaiu problematic, fiind asistat i ghidat de supra-programe construite special pentru aa ceva (vezi, de pild, producii CD ale Asociaiei Romne de Resurse Educaionale cf. www.arre.ro). Coninuturile se stocheaz pe un server destul de puternic, solicitantul intrnd, gratuit sau contra-cost, direct sau prin intermediul unei parole la secvenele solicitate. Informarea prin intermediul internetului prezint o serie de puncte tari, ca de pild: - rapiditatea i operativitatea informrii prin raportarea la cele mei diverse tipuri de coninuturi; - securizarea informaional a publicului prin conexarea principial la o multitudine de surse; - economicitatea gestionrii spaiului informaional, prin diminuarea evident a costurilor; - eliminarea determinrilor de ordin spaial, receptorul putnd intra n posesia informaiei din orice loc posibil, cu condiia posesiei instrumentarului tehnic adecvat; - interpelarea rapid, n timp real, a actorilor interesai de coninuturile specifice; - exploatarea mai multor tipuri de medii de nvare (text scris, fond sonor, suporturi imagistice, secvene statice i dinamice, structuri spaio-temporale virtuale etc.); - corelativitatea informaional, prin antrenarea i altor surse n generarea sau ntreinerea unor idei, teze, opinii. n general, aceste faciliti nu se impun de la sine ci pot fi potenate n cadrul parcursurilor educaionale tradiionale ce i subsumeaz parial, difuz cel puin la nceput modaliti i ocazii generate de suportul internet. Cu timpul, curricula colar ar trebui s ngduie explicitri directe ale utilizrii i semnificrii informaiilor captate pe aceast cale. Tem de rezolvat Descriei cte trei situaii prin care internetul devine un pericol dar i facilitator n nvare pentru tnrul contemporan.

3.3. Socializarea i Internetul Se tie c tinerii i chiar copiii sunt atrai de cultura digital i suporturile tehnice ce o promoveaz. Din punct de vedere expresiv aceasta se prezint sub form de jocuri, clipurivideo, producii video, conectiviti de tot felul forumuri de discuii, chat-uri, discuii audiovideo n timp real etc. Pot fi identificate i suporturi aparent tradiionale, dar care i acapareaz noile tehnologii digitale (ppui care vorbesc, roboei cu fel de fel de performane). Este evident c diapazonul se va lrgi, odat cu avansul tehnologic. Copilul mic se trezete ntr-un astfel de mediu, pe care va dori s-l neleag i s-l stpneasc. Calculatoarele devin obiecte ale unui peisaj comun, ntlnit la tot pasul. Prin ele vei avea acces la realiti diversificate, cu iz pragmatic sau ludic, vei afla orarii de tot felul, te vei programa la dentist, vei cumpra obiecte sau servicii, vei face operaiuni financiare. Calculatorul induce o nou percepere a lumii n care trim, noi moduri de nelegere, de simire, de raportare la ceilali, de ncorporare a experienei, de nvare. Acestea instaureaz noi percepii asupra distanei, spaiului, timpului, rapiditii, oportunitii.

33

Ne putem ntreba care mai este nelesul copilriei trite acum, comparativ cu deceniile trecute? Este posibil ca experienele fundamentale ale omului s fie filtrate de aceste noi ancadramente, ce pot aureola altfel tririle de acest fel (prima iubire, bucuria aflrii adevrului i a reuitei, ataamentul fa de aproapele care n realitate ne este departe). Se nate astfel un nou spaiu de comuniune i mprtire a experienelor, cel de ordin virtual. De altfel, sunt deja conceptori care au statuat un astfel de univers socializant, de ntlnire virtual i de schimb al experienelor. Socializarea tinde s dobndeasc o dimensiune nou, una extensiv, integrnd i experiene atipice, cele de ordin virtual, descrnate de concreteea contactelor sau tririlor directe. Adultul de mine i va aminti cu emoie de prima declaraie de dragoste exprimat ctre cineva necunoscut (eventual, ntr-o alt limb), nentlnit sau ne-contactabil concret, poate, niciodat. Noile sisteme de conectare i de comunicare pot accelera capacitile comunicaionale, imaginative sau inventive, dar le i pot ncetini sau stopa dac nu sunt utilizate n chip judicios i, mai ales, dac sunt utilizate n mod univoc. Instrumentul este cu att mai bun cu ct el face ca elevul s treac de la statutul de utilizator la productor. Orict de performant ar fi noua tehnologie, aceasta se cere a fi completat cu strategii tradiionale, clasice de performare a abilitilor umane. E bine s tim s comunicm cu sau prin calculator, dar i cu cei din preajma noastr. Contactul viu, direct, colocvial, personal cu cei din jurul nostru sau cu propria persoan nu poate fi nlocuit plenar niciodat cu nici o tehnic, orict de sofisticat ar fi. Povetile bunicilor de altdat, n faa focului din vatr, nu-i vor gsi echivalentul n nici o interpelare intempestiv prin intermediul noii variante a programului de chat achiziionat. i aceasta din urm e binevenit, dar este altceva. Cap. 4. Ctre un nou mediu de nvare: comunitatea virtual 4. 1. Comunitatea virtual form de emergen i difuziune a cunoaterii n condiiile transformrilor tehnico-sociale actuale, asistm la o reconfigurare a grupurilor de nvare ce se structureaz i fiineaz pe alte criterii dect cele tradiionale. Clasa de elevi, n mod tradiional, presupune obligatoriu coexisten spaial a mai multor indivizi, aciune simultan n comun, interaciune prezent, inter-relaionare concret prin diveri stimuli. Dincolo de acest grup de nvare, care i pstreaz n continuare performativitatea, apare i o alt ipostaz a acestuia, cea virtual. E lucru tiut c existm ca indivizi i societate prin comunicare i comuniune, prin transmitere de sentimente, de cunotine, de semnale comune. Tehnicile i situaiile de comunicare contemporane conduc ns la o regndire a ceea ce la un moment dat este comunitatea. Existena n comun va fi afectat, cu siguran, de felul cum intrm n legtur unul cu altul. Definit altdat i pe linia unei constante spaio-temporale, a unei identificri destul de exacte din punct de vedere geografic i cronologic, comunitatea actual, o dat cu delocalizarea i desincronizarea aduse de noile tehnologii informaionale (vezi Levy, 1995), se recompune permanent, prin jocul interferenelor i cuplrilor de tot felul. Ea devine din ce n ce mai larg, mai elastic, mai fluid. Ceea ce rmne constant este ataamentul actorilor care o compun la un set de valori, identitatea de interese i recunoaterea comun. Putem vorbi, astfel, despre comunitatea specialitilor n astrofizic, educaie intercultural sau medicin alternativ, a cultivatorilor de ciuperci, a colecionarilor de abibilduri sau a celor care cred n zne etc. de pe un areal nelimitat, i asta pentru c persoanele respective sunt atrase de anumite valori, ntrein relaii on line constante, asidue, prin textul scris sau schimburile permanente de noi experiene, incitri, produse

34

Spaiul comunicrii informaionale este dilatant, extensiv. El nu este fixat n limitele unui teritoriu dat sau al unui interval temporal dinainte stabilit. Comunitatea se ntinde pn unde ajunge i informaia. O comunitate este pe att de mare pe ct este de informant, n stare s comunice n timp i spaiu (cu ea nsi sau cu altele). O informaie aruncat n cyberspaiu are un efect potenial asupra oricui, n orice moment, dup ce a fost receptat. Rataarea la informaie nu mai poate fi controlat, regizat, limitat. Reeaua informaional de tip internet este uneori criticat, ntruct devine o adevrat mega-main ce poate aliena sau destructura legturile sociale de tip tradiional (cf. Latouche, 2004). Spaiul informaional constituit presupune virtui, dar i servitui! Prin comunitatea virtual nelegem acea grupare de oameni care inter-relaioneaz reciproc prin intermediul sistemelor de informare i comunicare i care realizeaz schimburi simbolic-valorice n anumite domenii de interes ce ele-nsele construiesc i menin astfel de apartenene. Acest tip de comunitate se definete prin cooperarea i schimbul permanent de informaii. Avem de a face cu o comunitate epistemic, ce structureaz o noosfer, scop i referenial al ntemeierii ei. La nivelul acestui tip de solidarizare social se afl urmtoarele componente (cf. Charbit, Fernandez, 2002): - o component identitar: pentru a adera la o astfel de comunitate trebuie s te recunoti printr-un sistem de valori; - o component cognitiv: ntre membri se fac schimburi de informaii, de cunotine, de sfaturi; - o component ce ine de logica interferenei i ncrederii: pn una alta trebuie s iei de bun ce proclam alii; - rezultanta acestor elemente diferite conduce la o oarecare supunere a alegerii individuale fa de raiunea colectiv: accepi, n grade diferite opinia generalizant a celorlali. Comunitatea virtual de indivizi este generat i devine dependent de performanele unei reele tehnice. Fr existena unei infrastructuri de acest tip nu poate s apar sau s funcioneze o comunitate virtual. Gradul de virtualizare este condiionat de gradul de tehnicizare. Fiecare tehnic de ordin cultural genereaz niveluri i grade diferite de virtualizare a societilor (limba latin - ntr-o vreme, tiparul - mai apoi, internetul - acum). O comunitate devine virtual din moment ce membrii ei utilizeaz reeaua informatic pentru a stabili interaciuni pe linie profesional, educaional, interes privat, hobby-uri etc. Comunitatea ca atare este constituit din oameni foarte concrei, identificabili undeva n timp i spaiu; la rigoare, ea este real, pentru c este format din indivizi; doar schimburile sunt eterate, parvin i se ntrein din locuri distante, ntruct valorile vor circula de la unii la alii prin intermediul unei reele informatice (internet, intranet, extranet etc.). Structurarea unei comuniti asistate de ordinator implic i o redefinire a inteligenei colective, devenit mult mai dinamic i racordat la exigenele interactivitii democratice. Avem o realitate mult mai supl, ce se distribuie peste tot, rmnnd deschis ctre noi incitri, continuu activat i intrat sinergic n timp real. Comunitatea virtual se adaug, firesc, peste cea real, relativiznd-o, prelungind-o i complicnd-o. Ea nu se mai de finete prin proximitate fizic. Noul spaiu virtual recupereaz cte ceva din notele spaiului real, dar adaug i ceva n plus. Posibilitatea de a racroa pe oricine prin conectivitatea sincron sau asincron ascunde n ea germenele unei solidariti misterioase. Cnd tiu c cineva simte ca i mine, chiar dac nu-l am n prejm (mai ales atunci!), dorul comunicrii se nteete. Chiar dac ea nu este palpabil, concret, comunitatea nou constituit genereaz un gen de atracie deosebit de puternic ntre indivizi. Nevzutul, neapropiatul aprind i ntrein, mai tot timpul, focul speranei. Tem de rezolvat

35

Identificai i descriei trei atuuri ele comunitii virtuale de nvare n cazul educaiei adulilor. Exist anumite caracteristici ce definesc aceast realitate sociologic. Christophe Hebrard (2001) identific urmtoarele trsturi ale comunitii virtuale: - relaii prefereniale pe baz de aceleai interese simbolice (fiind independeni de mediul geografic i de distanele fizice, actorii ader contient i independent la o serie de valori, prin regruparea dup orizonturile de interes i afiniti); - un anumit nivel de interactivitate (participarea prin discuii e-mail asupra unor subiecte); - comunicare sincronic (dialogul n timp real permind indivizilor dezvoltarea unor relaii spontane, ncrcate de emoii, de naturalitate); - diversitate a participanilor (emergena unei comuniti virtuale presupune interaciunea unui numr suficient de persoane, de obicei mai mult dect dou, din zone diferite, cu culturi i experiene multiple ); - un nivel minim de adeziune i de participare (ataament, adeziune comun, implicare emotiv, durat a relaiei, angajament moral i recunoatere reciproc); - gestionarea unui spaiu simbolic comun (socialmente produs, dar care nu are materialitate). Comunitatea virtual nu-i mai puin real. Evenimentele care o compun au o implicaie evident n existena indivizilor. Bazat pe legturi puternice, durabile, prin mprtire i electivitate, prin adeziune liber-consimit, aceasta vine cu un gen de coeziune care greu poate fi demontat. Comunitatea virtual este generat prin recompunerea permanent a unui esut elastic, prin regruparea sociocultural multipl, mictoare, a unui organism mai greu reperabil fizic dar consistent prin funcionalitate (vezi Neculau, 2005). Ea apare ca o reea de relaii care transcende configuraiile unui spaiu. Dac indivizii unei comuniti bazat pe proximitate fizic pot avea i interese diferite, asistnd chiar la contrarieti din acest punct de vedere, cei integrai ntr-o comunitate virtual construiesc o solidaritate tocmai prin mprtirea n comun a unor valori. Solidaritatea este parial i temporal ns, conturndu-se doar pe linia unor interese i durnd ct acestea sunt active. Noile tehnologii au darul de a aduna (simbolic) oamenii, dar i de a-i izola (fizic), de a-i ine la distan. Ceea ce mi permite relaionarea la distan m poate i mpiedica, la fel de bine, s-mi cunosc vecinul de peste drum. Comunitatea virtual se organizeaz pe un fundament afinitar, prin animarea acelorai vise, nzuine, valori. Ea se deteritorializeaz i se rupe de rigiditatea calendarului. Se nate un nou spaiu-timp, mult mai fluid i mai mobil, n care fiecare individ intr cu ritmul propriu n reeaua de interconexiuni ce mereu se reface, se recompune. Comunitii virtuale i se poate ataa i o inteligen adiacent, caracterizat, dup Levy (1995, p. 65), prin patru dimensiuni: - o conectivitate sau un spaiu n constant transformare; asocieri, legturi, ci; - o semiotic, adic un sistem deschis de reprezentri, de imagini, de semne de toate felurile care circul n acest spaiu de conexiuni; - o axiologie sau sistem de valori care determin tropisme pozitive sau negative, caliti afective asociate reprezentrilor sau zonelor spaiului fizic; - o energetic avnd rolul de a specifica fora afectelor generate de imaginile corespunztoare. Internetul creeaz noi structuri asociative, att formale i acreditate, ct i informale, glisante, mai puin recunoscute social, dar avnd o funcionalitate, totui, societal. Pentru unii, sintagma de web social are o consisten viabil. Gloria Mark, de pild, invoc o astfel de expresie n nelesul de infrastructur prin care oamenii pot face uz de o experien on-line integrativ pentru a se raporta sau a face uz de o informaie social, chiar i atunci cnd nu au o

36

colaborare formal (2001, p. 249). Aceast experien este generatoare de o anumit coeziune social, cu implicaii formative asupra ansamblului societal. Delocalizarea i virtualizarea spaiului de nvare conduc la o modificare a design-ului nvrii, a dinamicii colective i a motivaiilor de instruire. Locurile i timpii de interaciune fiind decalai, asistm n mod obligatoriu la o modificare intern a rolului interaciunii n actul pedagogic. Contextul muncii n comun este obiect al unei negocieri, rezultat al procesului de contextualizare-aciune; asistm, astfel, la o cutare negociat a unui spaiu virtual, pe care se poate aeza contractul didactic, i a unei reorganizri-aciune permanente a acestuia (Alava, 2004). Acest grup de nvare ascult de o dinamic mult mai complicat, ntruct vectorii ei sunt mult mai evanesceni, greu reperabili i dificil de descris prin instrumente obinuite. S reinem, aadar, faptul c grupul tradiional de nvare trebuie pus n legtur cu cel posibil, virtual, ce n grade i ponderi diferite l contamineaz, l complementeaz sau, la limit, l nlocuiete pe cel real - dup ce acesta din urm a existat cu adevrat. Cci numai n msura n care realitatea exist, i virtualitatea poate s apar! 4.2. nvarea colaborativ Mediul informatizat de nvare predispune la o nvare colaborativ, prin multiplicarea legturilor dintre educai, prin derularea unor activiti cognitive ce presupun asamblri sau adiionri continue de valori ale cunoaterii. nvarea colaborativ este acea strategie pedagogic n care se favorizeaz interdependena cognitiv i social ntre educai, lund n calcul diferenele inter-individuale i imprimnd un rol activ agenilor educativi (cf. Deguerry, 2004). Alteritatea (tutorul, coechipierul, egalul) este indispensabil n nvarea bazat pe tehnologiile moderne. Punerea n acord, dezbaterea, ntlnirea direct sau mediat, sincron sau amnat sunt utile n co-construirea cunoaterii i obiectivarea ei. Departe de a separa i a ghetoiza, universul informatic creeaz noi oportuniti de apropiere i de acroaj intersubiectiv. Spaiul virtual poteneaz principiul mprtirii n comun a unor informaii sau competene pentru a reui n derularea unui proiect comun. Chiar dac din punct de vedere fizic, spaial, nvarea on-line presupune separarea cursanilor, din punct de vedere al schimburilor cognitive (i nu numai) el presupune un permanent schimb, o dinamic a relaiilor inter i pluripersonale. Este adevrat c raporturile sunt incomplete, lipsind, de pild, substratul emoional, concreteea raporturilor inter-umane. nvarea colaborativ conexeax demersurile singulare ale educatului cu cele ale grupului din care face parte. Se creeaz un mediu prin care fiecare n parte i fasoneaz edificiul cognitiv i-i construiete cunoaterea pornind i de la experienele sau informaiile altora. Tutorele are menirea de a stimula grupul, de activa legturile, de a consilia indivizi sau grupuri, de a valida, consacra, evalua cunotine sau ci de aflare a acestora. Se creeaz o circularitate a demersurilor, o rafinare a acestora n consens cu principiile eficienei muncii n comun. Internetul constituie un dispozitiv care favorizeaz i ntreine gustul pentru nvarea prin colaborare. Uurina de comunicare, de consultare, de verificare creeaz dorina de edificare a unui produs comun (un site educativ, de pild) ce funcioneaz ca un referenial comun de nvare. Comunicarea este un mijloc de concretizare a muncii colaborative. Activitatea colaborativ presupune activiti precum: - schimbul de informaii sau puncte de vedere ntre parteneri; - circumscrierea unor obiective comune; - planificarea i gestionarea n comun a timpului de nvare; - organizarea efectiv a muncii prin detalierea i convenirea asupra unor etape; - mprtirea unor experiene, competene, cunotine validate personal;

37

- colaborarea i co-elaborarea unor artefacte, produse, coninuturi informaionale; - validarea mpreun a unor ipoteze, sugestii, informaii; - dimensionarea n comun a unor dispozitive de accesare a cunoaterii; - structurarea i definitivarea unor competene ale grupului respectiv de nvare. Munca n echipa virtual presupune i anumite dependene (ralierea la anumite obiective, respectarea unui program de activiti, consensualitatea asupra unor criterii de reuit etc.), dar i suficient libertate de inserare n ordinea stabilit a lucrurilor. Structura activitilor se menine supl, flexibil, deschis. Parcursurile individuale de explorare i de contribuie efectiv se fac i refac, n funcie de posibilitile personale, chiar de accidente (fericite!) ce pot surveni pe traseu. Sistemul de educaie deschis i la distan, precum i formulele derivare de instrucie virtual fac loc unui nou intervenient, tutorele. Acesta exercit un rol de intermediere a educatului cu coninuturile specifice, o formare la acesta a unor atitudini sau deprinderi de munc intelectual, de cultivare a motivaiilor. Tutoratul se refer la acea aciune de supraveghere, ndrumare i facilitare a educailor n direcia exploatrii anumitor oportuniti, pentru a intra n posesia cunoaterii sau a-i forma anumite competene intelectuale sau spirituale n consens cu anumite obiective. Avnd n vedere c tutorii lucreaz de cele mai multe ori cu adulii, ei trebuie s cunoasc principiile i metodologia de baz n educaia adulilor, s dea dovad de tact, finee, sensibilitate, s creeze situaii problematice interesante, pe msura caracteristice publicului. Este superfluu s mai amintim c acetia trebuie s dein competene speciale de informare i comunicare, s stpneasc noile tehnologii i programe de inter-relaionare direct sau la distan. Se cer a fi urmrite trei obiective de baz: comprehensiunea i explicitarea nuanat a coninuturilor, motivarea educailor i personalizarea parcursurilor de nvare. Pot fi imaginate mai multe aciuni, toate centrate pe responsabilizarea educatului n legtur cu rolul lui n dispozitivul de formare. Tutorele este acea persoan calificat pentru a: - cultiva dorina educailor de a-i lua pe cont propriu instrucia i educaia; - anima grupul de nvare, incitnd pe cursani n a realiza raporturi virtuale; - motiva cursanii n a nainta eficient n parcursul de formare; - ajuta concret educaii n a gsi cele mai nimerite strategii sau metode de nvare; - identifica dificultile sau blocajele de nvare ale cursanilor; - instrumentaliza cursanii cu strategii de accesare sau stocare a cunoaterii; - livra scheme de valorizare i interpretare a unor ipostaze ale cunoaterii; - media relaia cu autorul cunoaterii sau cu alte competene academice; - distribui i recomanda surse complementare de cunoatere; - genera un cumul informaional cooperativ i un plus de cunoatere; - rspunde la interpelrile i ntrebrile cursanilor (prin e-mail sau direct); - gestiona interaciunile grupului i stimula cooperarea interpersonal; - livra un feed-back pentru cursani n legtur cu progresele realizate; - gestiona situaiile de criz i rezolvarea de probleme. Tutorele trebuie s posede o serie de competene didactice i relaionare cu totul deosebite. Uneori, acesta este mai important dect conceptorul sau profesorul titular de curs. Un bun tutore trebuie s posede abiliti multidirecionale i polimorfe precum: - cunoaterea principiilor generale ale nvrii i a specificitii dinamicii psihosociale a grupului actual sau virtual; - o bun stpnire a elementelor de coninut i a strategiilor metodice de concretizare i didacticizare a acestora; - cunoaterea specificitii grupului int, a motivaiilor i obiectivelor acestuia; - abiliti de comunicare i relaionare fa de un public prin definiie multinivelar, eterogen ca vrst, posibiliti, interese;

38

stpnirea unui evantai de metode didactice de resemnificare i interpretare a informaiei transmis de suportul de curs; - aptitudini de concepere i creare a unor situaii evaluative i autoevaluative, altele dect cele explicitate la nivelul corpului cursului (tiprit sau ntr-o structur digital); - competene de consiliere i orientare post-nvare (profesional, educaional, socialcultural). Consemnele asupra muncii n comun fie sunt prescrise de educator sau tutore, fie sunt propuse de cursani sau descoperite i convenite n chiar procesul de rezolvare a unor sarcini. Modul de generare pe axa prescriptiv-deliberativ va depinde de specificitatea parcursului de formare (activitile mai complicate sunt mai atent supravegheate i direcionate de tutori), de vrsta celor care particip la educaie (elevii au mai mult nevoie de consiliere, adulii devin mai independeni), de experiena dobndit n domeniul respectiv de nvare sau n autoinstrucie, de politicile educaionale adoptate de diferitele sisteme de e-educaie. Desigur, colaborarea virtual poate i trebuie completat cu ntlnirile fizice, ce desvresc i ncununeaz ceea ce s-a nceput prin racrorile evanescente, virtuale. Consistena i amploarea raportului fizic nu pot fi suplinite prin imaginarea, intuirea sau visarea acestuia. Tem de rezolvat Elaborai un cod de conduit didactic (pe o pagin), valabil pentru un tutore.

4.3. Comunitatea virtual spaiu de manifestare a inteligenei colective Evoluiile de ultim or n ceea ce privete mijloacele de comunicare i informare (telefonia mobil, performativitatea de a transmite o mare cantitate de date, rafinarea instrumental etc.) favorizeaz punerea i disponibilizarea cunotinelor n reeaua virtual. Ele nu mai sunt forme de evideniere a unei performane individuale, ci de manifestare a unui nou topos interactiv i cumulativ - inteligena colectiv. Mediul cultural virtual se constituie ca o realitate ce dubleaz sau nlocuiete referenialul tradiional al actului de formare. Ivirea acestei ipostaze a reelei (identificat doar secvenial, ntr-o form rudimentar i n formele clasice de realizare a educaiei, prin coli, universiti, instituii culturale etc.) creeaz alte oportuniti n gestionarea timpului (personal, instituional, social) i a spaiului (privat, comunitar, social), o mai mare autonomie n raporturile dintre subiect i lumea valorilor cunoaterii. Unii autori (Castegnau, 2005) fac o distincie ntre cultura audiovizual, deja clasic, i cultura de tip Internet, de ultim or. n cadrul culturii audiovizuale, ce corespunde unei reele stelare (unul se adreseaz ctre toi), emitentul (profesorul) impune constrngerile tematice i orare la consumatorii receptori. Cel care are puterea (formal, instituional) emite mesaje, ceilali le primesc. Aceast schem, pe care se bazeaz nvmntul la distan, nu face dect s reediteze vechile principii pedagogice realiznd o educaie frontal tradiional, cu o slab interactivitate. Marea cotitur este adus de cultura de tip Internet. Aceast cultur, dimpotriv, genereaz o structur a unei reele deschise, multi-dimensionale (toi se adreseaz tuturor), oferind fiecruia posibilitatea de a se implica i a fi actor. La nivelul internetului, subiecii sunt n acelai timp emitori i receptori, autonomi n ceea ce privete derularea activitilor, consumarea timpului, alegerea locurilor de accesare. Cultura Internet deschide calea comunitilor virtuale, realizrii unei afiniti i solidariti autentice dintre cunoatere i purttorii acesteia.

39

Internetul faciliteaz accesul imediat la un referenial de cunoatere de ultim or, livrat din mai multe direcii, uneori autorizat sau validat. i elevii i profesorii s-au obinuit cu acest mediu, au dobndit deja unele competene de accesare sau de semnificare a informaiilor. Tehnologiile de informare i comunicare, translate judicios i complet n dispozitivul formativ (nu doar ca adjuvante ce faciliteaz comunicarea, ci ca instrumente ce genereaz, ntrein i amplific cunoaterea), vor sparge linearismul, monotonia, mono-determinarea actului educaional, dinamitnd pedagogia mogistro-centrist de tip frontal, materializat, totui, n destule formule de educaie zise moderne, activ-participative. Facilitnd schimburile egale (cel puin principial), sincronice sau asincronice, noile tehnologii de informare i comunicare ofer posibilitatea structurrii comunitilor virtuale de nvare, care i vor gsi eficiena ntr-o societate att de dinamic din punct de vedere informaional. Originalitatea comunitii virtuale de nvare, sugereaz Castegnau (2003), un expert n e-formare, const n faptul c acest demers nu este o unealt de nvare conceput (dictat!) de ctre formatori pentru educai. Ea emerge, se decanteaz natural de ctre comunitatea virtual care dezvolt la distan proiecte de formare pentru fiecare i tuturor educailor la un loc. Comunitatea este mult mai mult dect o nsumare mecanic a realizrilor intelectuale ale celor asamblai n reea. Mai mult dect att, ea este format nu numai din cei doi principali actori ai binomului educator-educat, ci i din tutori, experi, administratori, consilieri psihologi sau pedagogi. Se pune un mare accent pe activitatea colaborativ, pe co-articularea proiectelor de formare, pe combinarea i suprapunerea creaiilor individuale dup reglaje ingenioase, dinamice, liber-consimite. Fiecare devine o surs pentru ceilali i un receptacul pentru realizrile altora. Creaia de resurse pedagogice realizate de ctre profesor pentru studenii si nu mai este un prealabil inconturnabil, ea devine secund, pe un plan doi, dar nu secundar, mai puin important. Aici creaia se realizeaz ntre egali, i nu de la profesor la educai (Castegnau, 2003). Produsul cultural aduce bucurie spiritual i comuniune adnc, multinivelar de ordin cognitiv, volitiv, afectiv. Se dezvolt, astfel, o cultur a reelei, o normativitate superioar, care motiveaz i ncurajeaz nvarea pe mai departe. Tem de reflecie Care ar fi beneficiile unei creaii colaborative n materie de cunoatere? Dar pierderile? Comunitatea virtual aduce la lumin o form a inteligenei colective, concretizat n producii intelectuale, paradigme ideatice, rezonane interpretative altfel plmdite dect prin formele educaionale tradiionale. Ea este un rezultat al unei mutualizri a cunoaterii generate de noile tehnologii, ce poate scoate individul din solipsismul actului cognitiv, realizat n singurtate, n chip egoist. Metafora savantului nsingurat i retras, bntuit de chinurile facerii, trebuie re-evaluat sau nlocuit cu cea a savantului generos ce scruteaz i adaug noul pe canavaua imens a cunoaterii n mod colaborativ, cumulativ, rezonant cu alii, dar i relativ anonim, oarecum depersonalizat, dezinteresat. Comunitatea virtual faciliteaz extinderea unui model de nvare bazat pe mprtirea cunotinelor, pe partajul de experien ntre egali. Ea ilustreaz i demonstreaz importana teoriilor constructiviste i cognitiviste privind nvarea. ntr-un sistem educaional fundamentat pe asumpia partajului, fiecare subiect trece succesiv din rolul de receptor de informaie n constructor de ipoteze, generator de cunoatere. El poate fi i tutore (pentru alii) dar i educator (din perspectiva altora). A mprti nseamn s accepi punctul de vedere al altuia i s negociezi cu cellalt pentru a se construi o nelegere, o reprezentare eficace a unei situaii sau a unei probleme (Depover, 2000, p. 151). Sistemul se autogenereaz i se perfecioneaz prin contribuia tuturor. Volumul i natura cunotinelor achiziionate vor depinde de multipli parametri (stil cognitiv, pre-cunotine, experiene culturale, motivaii) ce se vor recompune permanent, n funcie de dinamici individuale sau colective.

40

Dispozitivul virtual de nvare bazat pe partajul cunoaterii nu exclude totui specializarea i unele dominante privind funciile individuale ale actorilor la nivelul ansamblului. Ceea ce se exclude este rigiditatea rolurilor, prescrierea total a ceea ce are de fcut fiecare. Ideea partajului combate teza c cine ine cunoaterea pentru el este pasibil de a fi puternic. Dimpotriv, noua perspectiv ine s arate c cine transmite i altora ceea ce (crede c) tie, se mbogete, confruntndu-i propriile idei cu cele ale altora. 4. 4. Campusul i clasa virtual n ultimul timp, se vorbete despre oportunitile formative oferite de noile topografii virtuale. Campusul virtual devine din ce n ce mai mult un referenial de creare, de stocare i vehiculare a cunoaterii, inclusiv din punct de vedere didactic. Expresia de campus virtual trimite la acele oferte educative on-line, prin opoziie la serviciile clasice, realizate n condiii omogene, determinate din punct de vedere spaial i temporal. Sunt mai multe ipostaze ale acestui gen de oferte: universiti n ntregime virtuale, care tind s ofere o formare complet n linie; universiti parial virtuale, hibride, care mbin serviciile clasice, n prezen, cu cele virtuale, n lips; aezminte de formare care doar din punct de vedere administrativ ofer servicii nespecifice on-line (informare, nscriere, plat etc.); prezentare sau publicitate, prin degajarea de pagini web specializate, contacte cu competene academice n materie etc. Campusul virtual afecteaz vechile principii de organizare a campusurilor reale, concrete. coala virtual, chiar dac are obiective similare cu cea real, se deosebete din multe puncte de vedere. Virtualizarea procesului de nvmnt i de nvare creeaz o ruptur cu fundamentele colii care sunt unitatea de loc, unitatea de timp i unitatea de coninut. Aceste trei uniti instituie sala de curs (unitatea de loc), progresia colar (unitatea de timp) i disciplina (unitatea de coninut). Noile tehnologii, distrugnd aceste uniti i crend o ruptur n izolarea colii fa de societate, transform n mod fundamental relaia social de nvare (Alava, 2004). O astfel de schimbare se rsfrnge n cele din urm asupra structurilor cunoaterii, asupra valorii sociale a educaiei, asupra teoriilor predrii i nvrii colare. Organizaia de tip virtual a fost facilitat de tendinele globale ale deschiderii i internaionalizrii formrii. Mediul n care universitile i desfoar activitile a forat ca acestea s-i revizuiasc structura funcional i procesele didactice aferente. A devenit o chestiune de supravieuire i de performan racordarea acestora la evoluiile noilor tehnologii informaionale. Coninuturile de nvat, incitrile didactice, dispozitivele evaluative sunt livrate n ultimul timp n form digital, iar interaciunile concrete au loc prin intermediul internetului (deocamdat). Infrastructura constituit din noile tehnologiile informaionale genereaz posibilitatea unor interaciuni consistente, reale ntre diferii subieci postai n locaii dintre cele mai ndeprtate unele de altele. Clasa de elevi se constituie n mai multe feluri: - dispersie efectiv a educailor pe un areal regional, naional, internaional; - grupare real a unor subieci care interacioneaz virtual, la distan, cu un profesor sau un expert ntr-o anumit problem aflat altundeva dect n spaiul lor de ntlnire; - conexiune supl, afinitar, printr-o conectivitate sincron sau asincron la acelai pol informativ (persoan sau surs tehnic); - entitate mobil, instabil care se face i desface n funcie de interese i constrngeri circumstaniale (liste de abonai la anumite oferte educative, profesionale, comerciale etc.).

41

Rmne ca sarcin pentru formator de a actualiza la cursani (la fiecare n parte) modele de generare a cunoaterii i nu numaidect cunotine propriu-zise, structuri de informare i nu informaii gata date. Clasa virtual constituie un spaiu simulant, care trimite la funcionalitatea i dinamica unei clase reale. Rspndirea cunoaterii i interaciunile didactice se realizeaz n reea, n mod sincron sau asincron, cuprinznd educai dintr-un spaiu geografic nemrginit. Mediul virtual ncearc s reproduc relaiile reale dintr-o sal de clas tradiional. Instituia care genereaz o clas virtual are ns o existen real. Este mai corect s vorbim de clas sau grup virtual de nvare, dect de coal sau universitate virtual. Virtualizarea este generat i ntreinut instituional, de nite entiti foarte concrete. Ideea de clas virtual se sprijin pe o concepie socio-constructivist asupra nvrii, n sensul c orice cumul cognitiv este (co)generat, construit printr-un proces de interaciune dintre un subiect i mediul cultural care acioneaz asupra acestuia. Tem de reflecie n ce msura clasa real (de elevi, de studeni, de aduli) poate fi substituit de una virtual? Aducei n atenie trei situaii. Clasa constituie o entitate ce poate fi dintr-o dat virtual i real. Este virtual pentru c prin intermediul reelei se accede la o serie de informaii, se fac legturi cu alte clase, se realizeaz conexiuni cu baze de date specializate, cu experi. Este real, pentru c legturile se ntmpl cu adevrat pe linia socializrii, schimbului de idei sau sentimente, coeducaiei i saltului ctre alte tipuri de culturi. Este important ca nvarea electronic s prezerve complementaritatea dintre real i virtual. Realul favorizeaz complementaritatea, legtura social, sensibilitatea i emoia, fr de care inteligena nu primete sens. Virtualul faciliteaz accesul la informaie, interactivitatea i inter-creativitatea, frecvena i viteza de racordare la informaii, eficacitatea consumului de timp. Ambele dimensiuni trebuie s se manifeste n interaciunea cu savoir-ul (Finkelkraut, 2001). Savoir, care, la rndul lui, se rabate asupra acestui raport ce se poate modifica permanent, printr-o dialectic contextual real-virtual. Ideea de clas sau grup virtual de nvare poate fi extins i la nivelul cadrelor didactice. Profesorii se pot integra n structuri virtuale pentru a face schimburi de experien didactic, de vehiculare a unor instrumente didactice, de comunicare operativ interpersonal. Un astfel de grup transcende spaial perimetrul local sau regional, ajungndu-se la conexiuni la nivel inter-statal, mondial. Cap.5. Resurse informative i formative ale E-Learning-ului 5.1. E-Learning-ul - trsturi i funcionaliti Termenul de e-Learning desemneaz acea realitate educaional realizat prin intermediul reelelor electronice i prin implicarea noilor tehnologii comunicaionale i multimedia. Prefixul e (n pronunie romneasc i) trimite la termenul de electronic, de on-line, de conectivitate direct sau amnat cu o entitate receptoare sau transmitoare de mesaje educogene. Termenul este preluat din literatura anglo-saxon i se refer la nvarea facilitat de mijloacele electronice. La nivelul Comisiei europene (AFEC-Info, 2004), e-Learning-ul este definit ca utilizarea noilor tehnologii multi-media i a Internetului pentru a ameliora calitatea nvrii, facilitnd accesul la resurse i servicii precum i schimburile i colaborarea la distan. Avem de a face cu o alt ipostaz a nvrii, bazat pe un alt tip de suport (digital),

42

un nou tip de afectare a capacitilor de sesizare a stimulilor, bazat pe o relaionare inedit ce afecteaz vechile condiionri de ordin spaial i temporal. E-learning-ul poate fi neles ca o abordare inovativ, interactiv, centrat pe educat, care face din mediul informaional un aliat de prim mn. Tehnologicul face ca instruirea clasic s intre n recul, note ale acesteia fiind preluate de suportul tehnic i de programele informatice inteligent constituite. Aspectele definitorii ale noii modaliti de formare sunt evideniate prin urmtoarele opt dimensiuni: Dimensiuni ale e- Descriere learning-ului din punct de vedere: Instituional E-learningul este asimilat unei afaceri administrative, publice, contextualizat din perspectiva formativ i academic Managerial Conducerea vizeaz maximizarea caracterului educogen al mediului socio-cultural i disiparea inteligent a cunoaterii Tehnologic E-learning-ul ofer suportului tehnic o relevan cu totul aparte; infrastructura de ordin hardware i software face posibil noul cadru de instruire Pedagogic Dimensiunea pedagogic este intrinsec edificiului e-learning i vizeaz rezolvarea unor probleme privind decelarea coninuturilor, stabilirea obiectivelor, proiectarea metodologic, organizarea situaiilor de nvare etc. Etic Consideraiile de ordin etic vizeaz stabilirea influenelor de ordin socio-politic, privind diversitatea cultural, particularitile educailor, inegalitile digitale etc. Profilul interfeei Interfaa faciliteaz relaia dintre emitentul cunoaterii i beneficiarul aflat n faa calculatorului; structura unei pagini web, designul i coninutul acesteia, dispozitivele de navigare, accesibilitatea, incitrile prevzute sunt tot attea elemente care genereaz un bun contact Suport-resurs Resursa poate fi direct, dar i implicit, prin promovarea unor circuite suplimentare de informare (trimiteri ctre alte pagini web) Evaluare Evaluarea i controlul sunt consubstaniale acestei formule, att la nivelul achiziiilor educailor ct i al dispozitivelor de formare propriu-zise Spargerea determinrilor topografice, punerea la distan a elevului fa de educator, delocalizarea i desincronizarea medierii pedagogice atrag dup sine o schimbare a funcionalitii metodelor, o alt combinatoric a derulrii acestora, o alt fa a coninuturilor, o redefinire i recompunere a elementelor de ordin tehnic ce prezideaz activitatea de ncorporare a unor valori. Pe de alt parte, noul dispozitiv formativ l predispune pe educat (dar i pe educator) la o poziionare aparte fa de situaia de nvare (prin grad de responsabilitate, autonomie decizional i acional, autocontrol i evaluare de sine etc.). Sesizm, astfel, chiar o interpenetrare i inversare a rolurilor, o asumare secvenial a unor statute mai puin obinuite, o libertate de uzitare a unui evantai de roluri mai puin directivate i normate. n acelai timp, actorii implicai n acest proces trebuie s dea dovad de nite competene bazale, de o alfabetizare de alt ordin, cea digital. A deine deprinderi minimale de manipulare a noilor tehnologii constituie o condiie necesar activrii acestui mod de a face educaie. 43

Tem de reflecie: ce componente ale instruirii i ale formrii ar putea fi potenate prin intermediul e-learning-ului. Argumentai opiunea avansat. Conceptul de e-Learning prezint i o latur complex (cf. Viens, Wzrsch, 2004, p. 182), ntruct aliana dintre procesualitatea nvrii i contextul tehnologic ridic o serie de probleme. S le trecem succint n revist. n primul rnd, cele dou elemente pretind o anumit punere de acord i compatibilizare, netiindu-se, cu siguran, care dintre ele va face mai multe concesii (n sensul mulrii tehnologiei n consens cu exigenele educaiei sau ncorporrii tehnologiei de ctre educaie). Oricum, principial, putem avansa presupoziia c ambele trebuie s fac pai una ctre cealalt, contaminndu-se reciproc. n al doilea rnd, trebuie s reliefm potenarea lor reciproc, n sensul c un ctig ntro direcie atrage dup sine un plus i n cealalt parte. Progresul tehnologic, se tie, este determinat i de o cretere a ponderii educaiei, dup cum i educaia poate profita de pe urma avansului tehnologic. Pe de alt parte, i excesul de tehnologizare (i implicit, de mecanizare) a nvrii ridic o serie de interogaii. La un moment dat, abuzul de tehnologie poate bloca sau anihila creativitatea necesar n activitatea de procesare a informaiei primit din exterior. Calitatea procesrii va fi dat i de dimensiunile euristice ale poziionrii fa de informaie ce este limitat de cadrajul tehnic activat la un moment dat. Tehnologismul, n educaie ca i n via, induce ablonizare, algoritmizare, uniformizare. Tehnologia este i un facilitator, dar i un obstacol n faa cunoaterii i a aflrii adevrului. Se pot inventaria mai multe ocazii de manifestare a e-Learning-ului: pota electronic, grupul de discuii, conferina telematic, chat-ul, telefonia, videofonia, lista de difuzare, cutia de ntrebri i probleme, liste de afiaj etc. Chiar i tratamentele succesive de texte prin clasicul Word, ce trec pe la mai muli colegi, fiecare marcnd (prin culori, de pild) puncte personale de vedere (n perspectiva corijrii sau perfectrii acestuia), constituie o formul de manifestare a elearning-ului. Dispozitivul electronic, prin sine, nu instaureaz automat nvarea on-line. Acesta se cere a fi neles, gestionat, implicat n mod corespunztor n aciunea de extindere a cunotinelor. Dac, de pild, folosesc aplicaia PowerPoint doar pentru a vizualiza produciile altora, fr a formata propriile mele idei n acest program, nu dau curs unei situaii de tip eLearning. Pentru crearea unei situaii de tip e-learning, e nevoie de coroborarea a cinci elemente, fiecare avnd o funcionalitate specific (cf. Mingasson, 2002, p. 214): o component strategic, legat de nevoi foarte concrete precum nevoile permanente de formare, antrenarea resurselor, direcionarea investiiilor etc.; o component pedagogic, incluznd o serie de strategii de intervenie ce au ca finalitate formarea individualizat n conformitate cu anumite strategii de intervenie; o component organizaional, ce permite sistemului s funcioneze judicios i eficace (alternri i compuneri de activiti care s genereze o formare autentic); o component tehnic, realizat prin adecvarea noilor tehnologii informaionale i de comunicare la contextul educaional; o component uman, ce rezid n antrenarea unui mnunchi de specialiti ce concur pentru edificarea unei reele incitante de formare. Unii autori (Taylor, 2003, cf. Viens, Wzrsch, 2004, p.186) identific cinci generaii de manifestare a e-Learning-ului, fiecare avnd un anumit grad de echipare instrumental:

44

a) corespondena textual pe suport scris; b) activiti multi-media integrnd textul scris, casetele audio i video, activiti pe calculator i video-interactivitatea purtat de CD-uri; c) tele-nvarea ce implic audio-conferina, video-conferina, difuzrile televizate sau de tip radio; d) activitile de nvare flexibile on-line care mbogesc contextul nvrii pe baz de multimedia interactiv n linie, accesul la Internet, la diferite resurse depozitate pe pagini web; e) activiti flexibile on-line dar inteligente, care ofer luarea sub control automatizat a utilizatorilor prin sisteme ce includ portaluri bogate n noi instrumente inteligente, ce ndrum i clarific. E-Learning-ul asambleaz i compatibilizeaz principii ce vin dinspre psihopedagogie, teoria informaiei, teoria comunicrii, managementul cunoaterii. Este un sistem care faciliteaz ca informaia i cunoaterea s vin spre cei ce au nevoie, cnd, unde i ct au nevoie. El oblig la o regndire a educaiei i o reaezare a ei n consens cu noile presiuni ale globalizrii i tehnologizrii. Se pare c noile tehnologii nu funcioneaz doar ca suporturi sau situaii pentru transmiterea cunoaterii, ci ele genereaz un plus de cunoatere amplificnd i potennd registrul de abiliti privind procesarea cunoaterii. nsei procesele nvrii se perfecteaz sub impactul acestor ocazii, lund o turnur mult mai fluid, mai mobil, mai rafinat. Principiile de baz ale nvrii electronice, aflate deocamdat n faza de decantare, ar fi urmtoarele: - individualizarea i personalizarea parcursului de formare, n sensul c experienele de nvare sunt difereniate n funcie de preferinele, posibilitile i intereselor celor care nva, fiecare prelund sau conexndu-se la acele coninuturi compatibile cu orizontul su de ateptri; - construirea multinivelar a coninuturilor sub aspectul amplitudinii i gradului de dificultate, structurarea non-linear i deschis a acestora, fiecare element de coninut putnd fi re-accesat ori de cte ori este nevoie, dar i amplificat, atunci cnd candidatul la formare consider necesar; - cooperarea n definirea coninutului informaional, interactivitatea funciar n delimitarea referenialului cunoaterii, ce se extinde necontenit n funcie de aporturile personale ale celor care nva; - flexibilitatea parcursurilor de formare, n sensul c acest dispozitiv permite intrarea i ieirea permanent a educailor; - respectarea ritmului individual de munc, fiecare putnd accesa bagajele informaionale ct, cnd i n ce fel poate sau dorete; - de-localizarea aciunilor de formare n raport cu sursa, n sensul c educatul nu este obligat s se deplaseze n spaiul de formare, acesta devenind fluid, extensibil, ubicuu; - paralelismul i completitudinea surselor de informare, prin branarea educailor la resurse complementare sau reciproc verificabile; - constituirea grupurilor virtuale de nvare, ce funcioneaz dup o alt regie i o alt dinamic dect cele ale grupurilor reale; - fluiditatea grupurilor de nvare, prin modificarea permanent a colectivelor de elevi, dar i a competenelor profesorale; - reversibilitatea rolurilor, n sensul c vectorul educator-educat se poate inversa, educatul putnd prelua, secvenial sau total, atribute ale educatorului; - secvenialitatea coninuturilor, prin delimitarea specific a acestora i fragmentarea dificultilor de nvare, n aa fel nct educaii s parcurg din aproape n aproape ceea ce au de nvat; - autoobservarea demersului de nvare, autoconstrucia dispozitivului de accesare a adevrurilor avute n vedere;

45

- scurtarea timpului de oferire a feed-back-ului, prin ntriri ale rspunsurilor corecte i prin verificarea operativ a rspunsurilor date. Regulile de mai sus nu anuleaz principiile predrii-nvrii stipulate de didactica tradiional. Acestea i dovedesc utilitatea n continuare, chiar dac mbrac expresii acionale diferite, se calibreaz n raport cu strategii noi se re-contextualizeaz n consens cu suporturi tehnice de o anumit factur. Fa de situaiile clasice de nvare, e-learning-ul se distinge prin cteva elemente de baz: organizarea material a sistemului, structura parcursului pedagogic, proximitatea cu seria activitilor operaionale, gestionarea coninuturilor, a resurselor umane sau de timp. Schema de mai jos d seama de aceste diferenieri, cu domeniile subsecvente (cf. Mingasson, 2002, p. 27): Formarea tradiional E-learning Organizarea timpului Modalitile de formare sunt fixate i se impun Educatul i organizeaz el nsui formarea n tuturor, dincolo de timpul de munc perioada timpului de munc Organizarea parcursului pedagogic Progresie linear i predefinit Progresie adaptabil fiecruia, n funcie de situaie Conexiune cu activitile operaionale Fr o legtur imediat Integrat activitilor operaionale Modaliti Activitate punctual, avnd loc precis cu date Activitate continu de nceput i sfrit impuse Coninut Coninutul este acelai pentru toi i trebuie s Coninutul ine cont de nevoile individuale i satisfac pe ct mai muli. de interaciunile dintre participani i tutore. Este explicitat prin programe, ntr-o modalitate Coninutul se schimb continuu prin aportul centralizat. utilizatorilor, al experienelor ivite pe Nu ine cont de schimbrile intervenite pe parcurs, al practicilor inedite. parcurs dect destul de trziu. E-Learning-ul contribuie masiv la difuziunea valorilor cunoaterii i a experienelor culturale de tot felul la nivelul unui areal extensiv, global. Restriciile de ordin spaial, i chiar temporal, sunt abolite. Oricine, de pe planeta noastr, poate intra n posesia unei informaii sau poate lua legtura cu o competen ntr-un orizont sau altul existent undeva n lume. Practic, dispozitivele tehnologice faciliteaz transferul i chiar convertibilitatea unor valori de la individ la individ, de la o cultur la alta. Dispozitivul ca atare acioneaz ca un instrument universal, inductor de conduite intelectuale similare. Internet Explorer-ul, ca program de accesare a informaiilor, este acelai i n America, i n Japonia, i n Algeria, i n Romnia. Universalitatea instrumentului oblig la gesticulaii similare de uzitare a acestuia. Tem de reflecie: Ce rezerve putem avea fa de universalizarea unui instrument informaional? Identificai trei posibile servitui. E-Learning-ul faciliteaz globalizarea i internaionalizarea. El aduce unificarea din anumite puncte de vedere. Nu credem c aduce o uniformizare i plafonare rea, de care s ne temem aprioric. Diversificarea va persista la alte niveluri. Persistena identitilor i revendicarea regionalismelor culturale se vor manifesta prin registre specifice, ce se vor autonomiza i ntri (prin limb, folclor, expresii artistice, registre mentale, ticuri personale 46

etc.). Rmnem diferii, din anumite puncte de vedere, dar vom deveni identici ...din alte puncte de vedere. Dialectica identitate-alteritate i va gsi o expresie inedit n noile circumstane. Raportul particularizare-uniformizare se va re-echilibra necontenit (dac ne vom da concursul), fr riscul dispariiei sau ocultrii unuia dintre aspectele acestei ecuaii. Formarea de tip e-learning se manifest divers, cunoscnd mai multe combinatorici dintre tehnic i uman, preluare pasiv i activare critic, auditiv i video, sincron i asincron etc. Se pot decela mai multe ipostaze de insinuare a e-learning-ului (Obringer, 2004): - bazele de date, ca un cumul de cunotine moderate din punct de vedere interactiv, utilizatorul putnd accesa o anumit informaie cu coninut instructiv prin tastarea unui cuvnt sau fraze cheie, sau poate selecta informaia dorit dintr-o list organizat alfabetic; - suportul on-line, ca o form de e-Learning ce funcioneaz ntr-o manier similar bazelor de date; acest suport ia forma forumurilor, a chat-urilor, a blogurilor, a e-mailurilor sau a mesageriei-instant; este mai interactiv dect bazele de date, oferind oportunitatea unor ntrebri i rspunsuri specifice, n chip imediat; - instruire asincron, ce implic auto-nvarea pe baz de CD-uri, Reea local, Internet; poate facilita accesul la instructori prin ntlniri on-line, discuii n grup directe i e-mail sau poate s ofere link-uri ctre materialele de referin, substituindu-l pe instructor; - instruirea sincron, care se realizeaz n timp real cu un cadru didactic de specialitate ce faciliteaz instruirea; utilizatorul se conecteaz ntr-un anumit cadru temporal i comunic direct cu instructorul sau cu ceilali utilizatori; un astfel de curs poate dura de la cteva ore la cteva sptmni, luni sau chiar ani; acest tip de training se desfoar, de obicei, prin site-uri Web, audio sau video-conferine, telefonie Internet sau chiar prin transmisie direct bi-direcionat ntre studeni aflai n sli de curs diferite. Strategia de tip e-learning maximizeaz sau conduce la o specializare a unor caracteristici, manifestate doar n germene, ale formulelor clasice de realizare a educaiei, configurnd o realitate educaional cu elemente inedite, revoluionare. O structur eLearning de calitate va avea urmtoarele trsturi: - trebuie s fie ct mai interactiv, s implice emoional cursanii, iar feed-back-ul oferit se cere a fi prompt i la obiect; - atmosfera din sala de curs virtual trebuie s fie ct mai plcut, apropiat pe ct posibil de interesele de nvare ale cursanilor, iar elementele noi trebuie introduse treptat; - derularea cursului i cerinele de promovare trebuie descrise foarte clar i exact; - este obligatorie respectarea ritmului individual de nvare; - motivaia cursanilor trebuie susinut i ntrit constant prin metode i strategii psihopedagogice specifice. Comparnd strategia e-learning cu formulele clasice de nvare putem s evideniem o serie de avantaje evidente. n primul rnd, prin e-learning se poate vehicula o cantitate imens de cunoatere, ea nsi presupunnd un nalt grad de mobilitate i de aducere la zi. Rmne ca sarcin pentru educat de a decela masa informaional, de a face o selecie i o semnificare corespunztoare, uneori tutelat sau coordonat de formatorul aflat la distan. n al doilea rnd, elearningul presupune punerea educatului n situaia de a lucra intens, de unul singur, printr-o concentrare unilateral spre rezolvarea unor probleme punctuale, neconsumnd timp pentru scenarii didactice energofage sau cronofage presupuse de lucrul n clasa tradiional. Un al treilea atu este dat de faptul c se respect ritmurile personale de lucru, fiecare cursant gestionndu-i singur obligaiile i timpul necesar pentru ndeplinirea acestora. Alt avantaj este presupus de faptul c e-learningul nu nseamn doar proces instructiv la distan ci i ntlnire efectiv, tutorat individual sau colectiv, regrupare i prezen fizic concret, desigur secvenial, temporar.

47

n ultima vreme, se vorbete din ce n ce mai mult de instrucia mobil (m-learning), ca de o etap post e-learning, mult mai flexibil i mai adaptat nevoilor formrii contemporane, dar care schimb multe date privind rolurile educaionale, coninutul curricular, strategiile de nvare. Ce este m-learning-ul? Este acea situaie de nvare n care sunt integrate instrumente de conexiune mobile, fr fir, i care creeaz premisele unei arii de rspndire a mesajelor practic global, la scar planetar. Totodat, educatul beneficiaz de o mobilitate excepional, putnd intra n conexiune sincron din orice locaie. Telefonia mobil a evoluat att de mult nct acum ea permite cuplarea cu ordinatorul, realiznd legturi comunicaionale consistente, transfer de date, jonciuni cu persoane i competene. M-learning-ul este o nou paradigm ce creeaz un nou mediu educaional (cf. Sharma, Kitchens, 2004), prin care educaii au acces la suporturi de curs, instruciuni i aplicaii oricnd, de oriunde. Episoadele educaionale se pot derula n orice loc acoperit de unde heriene (n tren, n avion, acas, n pdure), venind n ntmpinarea caracterului oarecum nomad al multor categorii populaionale (datorit navetei zilnice sau sptmnale, caracterului decentrrii topologice a locului de munc, multiplicrii locurilor de munc, tranzienei activitilor profesionale etc.). 5.2. Caracteristici i dimensiuni ale coninuturilor de tip e-learning Coninuturile care se livreaz prin intermediul e-learning-ului suport o prelucrare specific. Chiar i n sistemul tradiional, acestea se selecteaz, se prelucreaz i se modeleaz n consens cu raiuni didactice sau psihologice. Contextul tehnic, dar i constrngerile specifice (delocalizarea formrii, distana fizic i temporal, autonomia sporit a educatului ) oblig la o reconfigurare a structurilor savoir-ului ce se vehiculeaz, dar i a modalitilor de transmitere, de mediere a acestuia. E-learning-ul presupune o anume intervenie asupra coninuturilor cunoaterii. Acestea se cer a fi compatibilizate pentru a fi transpuse pe un monitor, la distan, pentru a cuceri sau satisface pe ct mai muli. Coninutul care se livreaz prin noile tehnologii trebuie s suporte redefiniri i redimensionri de ordin selectiv. Cunoaterea savant, ce a inundat milenii coninuturile colare, trebuie s se retrag n faa cunotinelor procedurale, de ordin metodologic i cu caracter oarecum metacognitiv. Nu numai ce s tie va fi important pentru elev, ci cum s tie, cum s caute, cum s semnifice cunoaterea acesta pare a fi scopul noului parcurs educativ. Sugerm, n continuare, cteva caracteristici ale coninuturilor instrucionale de tip e-learning. 1. O prim caracteristic a cunoaterii de acest tip rezid n granularitatea i secvenialitatea acesteia. Cunoaterea didactic, ca principal referenial de accesat, este astfel structurat nct s existe o anumit independen a entitilor care o compun, dar s propenseze i o anumit solidaritate a ntregului. Elementele de coninut se deceleaz astfel nct s existe o suficient autonomie a acestora, dar i o dependen specific la un alt nivel. Granularitatea se realizeaz prin decuparea coninutului n uniti de sine stttoare, care, prin combinare, genereaz un ntreg mobil, mai larg sau mai restrns, amplitudinea innd de posibilitile cursantului de dilatare a unui spaiu problematic. Principiul fragmentrii i al articulrii difereniate st la baza realizrii unui parcurs educaional individualizat i personalizat. Ceva se d de ctre entitatea emitoare, dar cursantul va avea posibilitatea de a mbogi acest dat, de al extinde printr-un joc inteligent al interferenelor i adiionrilor cognitive. 2. Strns legat de nsuirea invocat mai sus este modularitatea, respectiv proprietatea asigurrii unei articulri globale a elementelor de coninut i a unei reconfigurri circumstaniale. Fiecare element cognitiv este legat sau caut un alt element ce conduce la o mbogire pe ansamblu. Ceva se poate lega de altceva, combinatorica fiind nesfrit. Cuantele informaionale se deceleaz printr-o prelucrare minuioas a temei, asigurndu-se coerena

48

intern a acestora. Totodat, e nevoie i de o deschidere de principiu ctre alte cuante informaionale, alctuind un ansamblu, care le rndul su trebuie s fie dinamic, generator de noi poziionri i resemnificri. Acroajul coninutului se face fie prin intermediul cuantelor elementare, fie prin articulaii mai mult sau mai puin complexe, gradul de ntreptrundere sau complexitate fiind stabilit de cel ce dorete s se formeze. Rmne ca interogaie pn la ce nivel merge fragmentarea, ct de autonome s fie aceste frnturi de cunoatere i la ce nivel de compozabilitate s se genereze noi nelesuri. Modularitatea poate fi conceput i la nivel de dispozitiv de formare, el nsui propunnd seturi de discipline ce pot fi alese, combinate, intercalate de ctre beneficiar (cf. Pilz, 2005). Programul este astfel conceput nct cursantul s parcurg structuri curriculare ce singur i le configureaz (prin alternri ntre discipline obligatorii, opionale, facultative sau ntre secvene curriculare autonome la unul i acelai curs). Oferta nu este unic, la fel pentru toi, fiecare avnd posibilitatea de a-i compune un traseu urmnd propriile interese i direcionnduse dup bunul plac. 3. O alt caracteristic a coninuturilor const n dimensionarea acestora flexibil, pe msura educailor, n concordan cu individualiti i particulariti multiple. Individualizarea presupune o configurare multietajat a coninuturilor astfel nct fiecare subiect s gseasc n oferta pus la dispoziie elemente convenabile, care s-l intereseze i pe care s le poat nelege. A personaliza o rut de formare de acest tip nsemn s ii cont de elemente precum ritmurile i specificul formei de organizare a nvrii, de modalitile diferite de nvare, nivelul la care se situeaz educaii, de interesele i ateptrile beneficiarilor. Parcursul de formare se difereniaz de la individ la individ, personalitatea individual fiind prezervat i ntrit. Manipularea cunoaterii va sta, astfel, la discreia educatului. Chiar dac elementele bazale sunt aceleai, prin combinatorica infinit a acestor entiti funciare se vor genera platforme ideatice dintre cele mai diferite, evitndu-se dictatul i uniformizarea cognitiv, att de periculoase pentru sntatea spiritului uman. 4. O a patra caracteristic a elementelor de coninut rezid n asigurarea unei performativiti i a unor ritmuri particulare de accesare i de cuprindere. Nimeni nu este obligat s mearg n ntregul complex cognitiv i s neleag totul. Fiecare poate progresa n ritmul propriu, specific. Dac ceva nu este cuprins, se poate lsa pentru o nvare ulterioar. 5. Intrarea n cmpul cunoaterii se poate face prin mai multe locuri, nici unul impunndu-se ca fiind privilegiat. Ceea ce este important poate fi nvat fr a se cunoate toate elementele ansamblului. nvarea de tip fractal i-a gsit, n fine, o form concret de manifestare. Secvena (frma) de cunoatere poate capta in nuce toat amploarea sau splendoarea noosferei. Accesul la cunoatere rmne deschis, neinstaurndu-se doar o singur poart regal de intrare n edificiul cunoaterii. 6. Cea mai important caracteristic are la baz caracterul auto-structurant al coninutului, n sensul c acesta se auto-conduce i se auto-edific, prin elementele metodologice ce nsoesc traseul de cunoatere propriu-zis. La tot pasul, cursantul gsete indici metodologici de nelegere, marcatori suplimentari de semnificare i de lrgire a edificiului cunoaterii. i se dau nu numai cunotine, ci i ci de interpretare a acestora, trasee ctre noi sensuri, alternative de cutare i cuprindere. Eti nvat cum s nvei mai departe. Activitate obligatorie: identificai un coninut de tip e-learning i analizai-l din perspectiva caracteristicilor de mai sus. 5.3. Criterii de evaluare a unui produs curricular digital Evaluarea unui site educativ sau suport virtual de nvare pune mari probleme privind stabilirea criteriilor i a elementelor de referin. n cazul evalurii unui produs clasic (un

49

manual), baremele i criteriile de validare sunt deja tiute. Evaluarea dureaz cteva luni, dup care se stabilete fiabilitatea i valabilitatea, iar produsul poate circula. n cazul paginilor Web, obiectul de evaluat este instabil, nedefinit, flu. Documentul disponibilizat se poate modifica de la o clip la alta, din direcii necunoscute. Chiar dac numai autorul ar avea acces, i acesta poate interveni cu o anumit frecven, uneori neprogramat, neanunndu-i operativ pe eventualii beneficiari. n plus, autorul poate instaura noi legturi, sugernd deschideri ctre alte zone de informaii. Totodat, pe o pagin web editat n scop educaional se pot regsi i informaii nespecifice, reclam, date de identificare a sponsorilor, referine inter-instituionale, informaii estetice implicite etc. Calitatea unui produs curricular digital se cere a fi validat pornind de la un set de caracteristici determinate n consens cu o serie de criterii. n cele ce urmeaz venim cu mai multe modele de valorizare, de la unul clasic, ce are n vedere coninuturile unui manual, pn la modele construite n consens cu coninuturile digitale. Un model de circumscriere a relevanei acestui tip de coninut este dat de urmtorul referenial valoric, sugerat de Grupul Editurilor Educaionale Europene ce a ncetenit Premiul pentru Cel Mai Bun Manual (vezi North, 2005). Facem precizarea c sistemul evaluativ invocat mai sus se preteaz, mai ales, la coninuturile unui manual clasic, i deci, prin extensie, la cunotinele explicitate de un produs virtual. Iat care ar fi criteriile: 1. Relevana Se refer la caracterul adecvat/potrivit al problematicii invocate n suport n raport cu nevoile, obiectivele i scopurile utilizatorului (elevul, profesorul etc.). Relevana se poate referi att la coninut, cat si la metodologia implicat ce prezideaz nvarea propriu-zis. Principiul relevantei conine urmtoarele sub-principii: - Centrarea pe elev: Suportul curricular (coninutul, situaiile invocate, abilitile cerute) ia in considerare caracteristicile personale ale elevilor. Aceasta cere o bun cunoatere a elevilor i a nevoilor lor, precum i realizarea unei diferenieri n selecia si organizarea materialelor, n aa fel nct suportul curricular s corespund diferenelor dintre elevi. - Caracterul adecvat/potrivit: Suportul curricular este potrivit cu contextul n care va avea loc nvarea. Abordrile, materialele, exemplele si activitile iau in considerare caracteristicile sociale, culturale si educaionale ale elevului. 2. Transparenta/accesibilitatea Se refer la acele caracteristici ale suportului care din punct de vedere cognitiv, contribuie la facilizarea accesului si utilizrii. Principiul transparentei conine urmtoarele subprincipii: - Claritatea scopurilor: Suportul curricular indic n mod clar obiectivele nvrii. Cu alte cuvinte, utilizatorului i se d ocazia s stabileasc dac suportul curricular se potrivete cu nevoile lui. Mai mult, abilitile ce vor fi exersate i nivelul de performan pn la care elevul trebuie s ajung sunt specificate n mod clar. - Claritatea formulrii rezultatelor pe care le va obine elevul: Suportul curricular l ajut pe elev s devin contient de achiziiile pe care le realizeaz, de progresul n nsuirea materiei, s determine n fiecare moment stadiul n care se afle n raport cu obiectivele nvrii. - Claritatea prezentrii: Coninutul suportului curricular este clar organizat, modul de structurare a fiecrei uniti de coninut este logic i uor de neles, instruciunile sunt clare. - Claritatea principiilor metodologice:

50

Suportul curricular sprijin profesorul din punct de vedere metodic, explicnd perspectiva din care a fost abordat procesul nvrii. Pentru profesor, este important ca fundamentele i scopurile metodologice s fie clar explicate. 3. Validitatea Se refer la consistena intern a coninutului/materialelor, la modul n care coninutul i metoda se sprijin reciproc ceea ce faciliteaz procesul de predare-nvare. Principiul validitii conine urmtoarele sub-principii: - Coerena intern: Coninuturile i materialele sunt bine construite, cu o consistent inter-relaionare ntre prile lor. Prezentarea, explicaiile, activitile practice, exerciiile, modalitile de evaluare si de feedback etc. sunt inter-relaionate coerent. - Unitatea metodologic: Conceperea coninutului suportului curricular, selecia activitilor i exerciiilor reflect premise metodologice valide. - Caracterul unitar i coerent al textului: Suportul curricular este unitar sub aspectul limbajului i stilului. Textele autentice citate sunt relevante, adaptarea textelor respect principiile logice i deontologice. - Integritatea factual: Suportul curricular prezint informaii corecte, exemplele i afirmaiile sunt corecte, se refer la comportamente sociale autentice. - Practicabilitatea: Exerciiile i activitile pot fi efectuate cu succes de ctre elevii avui n vedere. Gradul de dificultate al acestora corespunde nivelului elevilor. 4. Atractivitatea Acest principiu sintetizeaz toate acele caracteristici ale suportului curricular care fac apel la elev i, ca urmare, contribuie la ntrirea motivaiei pentru nvare a acestuia. Principiul atractivitii conine urmtoarele sub-principii: - Caracterul prietenos: Suportul curricular este uor de folosit, coninutul este uor accesibil, cu o interfa prietenoas i cu ilustraii potrivite. Acest aspect este deosebit de important mai ales n cazul materialelor multimedia i a celor destinate nvrii autonome/independente. - Interactivitatea: Suportul curricular construiete un dialog cu elevul, i ofer sprijin i feed-back, stimuleaz curiozitatea elevului i genereaz o atmosfer plcut. - Varietatea: Coninutul suportului curricular se caracterizeaz printr-o larg varietate de activiti, tipuri de interaciune (elev-elev, elev-profesor) i ritmuri de lucru. Motivaia pentru studiu a fiecrui elev poate fi stimulat de ctre profesor prin accentuarea cu preponderen a acelor activiti care corespund nevoilor i intereselor fiecrui elev. - Sensibilitatea: Materialele i activitile iau n considerare dimensiunea afectiv a nvrii, permit crearea unui mediu de nvare atractiv, n care progresele elevului sunt ncurajate, coreciile nu blocheaz dorina elevului de a nva i exist atenie i rbdare cu elevii care nva mai greu. 5. Flexibilitatea Se refer la modalitile individuale (att cognitive, ct i afective) de abordare a procesului predrii-nvrii, la acele caracteristici ale suportului curricular care sunt sensibile la specificitatea individual a utilizatorului, inclusiv la diferenele dintre diferitele grupuri n clas. Principiul flexibilitii conine urmtoarele sub-principii: - Individualizarea:

51

Suportul curricular ia n considerare diferitele caracteristici ale elevului, cum sunt experienele sale de nvare anterioare, stilul de nvare, dispoziia pentru nvare autonomia etc. Suportul curricular permite diferitelor tipuri de elevi s foloseasc activiti sau tehnici de abordare a temelor diferite. - Adaptabilitatea: Suportul curricular permite extinderi, reduceri, adaptri n sensul reducerii gradului de dificultate sau al creterii caracterului provocator/stimulativ n raport cu diferite scopuri ale nvrii. Coninutul este suficient de deschis i flexibil ca s permit unui anumit elev sa aprofundeze n mod special o tem sau sarcina particular care l intereseaz. 6. Caracterul deschis/generativ Se refer la caracteristica suportului curricular de a facilita dezvoltarea cognitiv i transferul a ceea ce s-a nvat la alte contexte i la sarcini mai generale. Principiul caracterului deschis i generativ conine urmtoarele sub-principii: - Transferabilitatea: Suportul curricular ncurajeaz transferul strategiilor de lucru, abilitilor i coninuturilor informaionale de la activiti controlate ctre activiti ghidate i, mai departe, ctre activiti libere, de la un context la altul, n interiorul clasei i n afara ei. - Integrarea: Coninuturile suportului curricular se construiesc pe baza cunotinelor anterioare (n mod progresiv) i l ajut pe elev s relaioneze conceptele. - Dezvoltarea cognitiv: Suportul curricular ofer elevului oportunitatea de a nva s nvee (strategii cognitive, strategii de rezolvare a problemelor, antrenament etc.) i de a deveni contient de aceste aspecte ale nvrii. 7. Participarea Se refera la capacitatea suportului curricular de a oferi elevului i profesorului posibilitatea de a face alegeri i de a mprti responsabilitatea n procesul predrii-nvrii. Principiul participrii conine urmtoarele sub-principii: - Implicarea: Suportul curricular permite elevului s fie deplin i activ implicat n procesul nvrii. Aceasta presupune c activitile att n dimensiunea lor cognitiv, ct i n dimensiunea lor afectiv s fie concepute n aa fel nct elevul s dispun n fiecare moment de cunotinele i abilitile necesare pentru a lua parte la procesul nvrii. - Interesul personal: Coninuturile i activitile suportului curricular ncurajeaz elevul s integreze interesele, atitudinile, opiniile i experienele sale n procesul nvrii, astfel nct s poat conferi respectivelor activiti un sens personal, ele s devin semnificative pentru el. - Parteneriatul: Suportul curricular ncurajeaz elevul s fac alegeri, sa participe la luarea deciziilor i s i asume responsabilitatea pentru nvare. 8. Socializarea Se refer la valoarea adugat pe care suportul curricular o aduce, dincolo de competenele efectiv predate/exersate. Principiul socializrii este realizat dac suportul curricular vizeaz: - Abiliti sociale: Coninuturile i activitile urmresc s promoveze i s dezvolte la elevi abiliti sociale, cum sunt capacitatea de a coopera i de a lucra mpreun cu ceilali, de a empatiza. n plus, elevii sunt ncurajai s dezvolte concepte noi i s priveasc lucrurile din perspective diferite.

52

- Contiina intercultural: Suportul curricular cere elevilor s reflecteze asupra cunotinelor i modului de nelegere specific culturii creia i aparin, dar i asupra altor culturi, ca i asupra atitudinii lor fa de acestea. Tem obligatorie: identificai un coninut de tip e-learning i analizai-l calitativ din perspectiva criteriilor explicitate mai sus. Cap. 6. Educaia deschis la distan - o ipostaz a nvrii asistate de ordinator 6.1. Funcionalitatea distanei din perspectiv psihopedagogic Cercetrile asupra problematicii educaiei la distan sunt la nceput iar, n spaiul nostru pedagogic, acestea lipsesc aproape total. Unele ntreprinderi n direcia invocat vin din partea unor practicieni din varii domenii (ingineria podurilor i drumurilor, pregtirea n domeniul educaiei fizice, al tiinelor economice etc.), neavnd o pregtire n acest domeniu i care au creat programe de formare, chiar academice, neglijnd evident aspecte de ordin pedagogic. Sesizm chiar nonalana cu care unii se lanseaz n scenarii de nvare la distan fr grija necesar de a se nscrie n limitele didacticului. Pe de alt parte, o serie de funcionari care fasoneaz politici educaionale, fac pledoarie explicit (prin legi, ordine ministeriale) pentru noua formul, ca un semn al integrrii noastre n modernitate. Interesant este faptul c oamenii de meserie, pedagogii, nu prea s-au exprimat n acest sens, nu au acordat o mare atenie substratului psihopedagogic care ar recomanda noua practic. Dezinteres? Blamare tacit prin omisiune? Acceptare ca ceva normal i inofensiv? E posibil s fie cte ceva din toate acestea. n general, din punct de vedere psihologic distana comport multe semnificaii, fiind de cele mai multe ori purttoare de ambivalene interpretative. Ceea ce este dincolo fascineaz i sperie n aceeai msur. Necunoscutul atrage dar i respinge - cel puin din anumite puncte de vedere. Distana mobilizeaz individul, l motiveaz s ating inte, s treac obstacole, s nving bariere, s devin curajos. Unde apare distanarea, se aprinde dorul mbririi a ceea ce se pierde (vezi cazul ndrgostitului ce este refuzat, respins). Ceea ce se afl la distan se tinde a se acapara, a se aduce ct mai aproape, a se apropria. Forma de instruire la distan poate atrage i datorit ineditului acesteia. Muli tineri sunt captai de ceea ce este nou, de spargerea abloanelor, de atingerea rapid a unor inte uneori ct mai facil. Distanarea ocazioneaz mai bun delimitare sau regsire a individului. n separare i ndeprtare (de cele lumeti, de ceea ce este frecvent, obinuit), individul i construiete specificitatea existenial, revine pe o cale a lui; separarea devine prilej de aprare identitar sau de re-parare a ceea ce a fiinat cndva. nsingurarea, presupus de educaia la distan, devine prilej de conturare sau consolidare a eului - cnd exist o baz de consolidat! Distana nu este ceva de nvins sau de suprimat. Aceasta se cere a fi asumat. Trebuie asumat distana n situaii variate unde timpul, spaiul, obiectul, altul i sinele sunt implicate. Trebuie asumat un orizont de la care plecnd se joac nemplinirile i limitele. A asuma nseamn s-i iei n propriile mini destinul, s te schimbi, ceea ce necesit autonomie, responsabilitate, iniiativ, alegere, decizie, creativitate (Bernard, 1999, p. 195). Un individ se poate distana atunci cnd a devenit suficient de independent fa de alii i fa de mprejurrile de tot felul. Te distanezi n msura n care ai devenit distant! Cu alte cuvinte, te poi integra ntr-un proiect de formare la distan cnd ai devenit destul de copt din punct de vedere intelectual, voliional, afectiv etc. Nu cred c se poate face gimnaziul sau liceul la distan (sunt ademeniri n acest sens!).

53

n ceea ce privete tehnologia, aceasta fascineaz prin nsi statutul ei de mediu de apropiere i ntlnire, de prezen inedit, ce aduce dup sine schimbarea. Nu trebuie uitat c tehnicul implic i o anumit doz de artificializare. Ceea ce funciarmente trebuie s fac omul este plasat n sarcina mainilor. Mai mult, n situaia de informare i formare, tehnologia poate induce dezinformarea, deformarea, falsificarea, masificarea. Orice tehnic de informare acioneaz ntructva asupra acurateei mesajelor transmise, adugnd un cumul specific de semnificare. Tem de reflecie Care ar fi atuurile distanei n mobilizarea individului pentru a accede la cunoatere? Dai un exemplu de motivare a nvrii prin dispunerea la distan a protagonitilor.

6.2. Determinarea tehnologic a educaiei deschise la distan Caracterul deschis al educaiei este dat de libertatea de acces la o serie de servicii educative sau resurse cu caracter formativ pentru cel care nva (sau tnjete ctre aa ceva) fr nici o restricie de genul: blocaj sau selecie puternic la intrare, ritm de munc riguros prescris, constrngeri privind naintarea n nvare, respectarea unui sistem normativ exterior doleanelor individuale. Principiul garanteaz un parcurs individualizat, funcie de interese, posibiliti, dorine. Deschiderea este dat de facilizarea inseriei educatului ntr-un sistem de formare, de accesibilitatea principial ntr-un cadru instructiv, de caracterul democratic al intrrilor i ieirilor din sistem. i sistemele tradiionale de nvmnt se caracterizeaz prin aceast trstur. Deschiderea este maximizat prin cuplarea acestei valene cu stipularea expres a principiului formrii la distan, prin oferirea dreptului educatului de a interaciona cu instituia educativ fr a-i prsi locaia obinuit. Gndit ca o nou formul de realizare a pregtirii iniiale sau continue, paradigma educaiei deschise la distan presupune o concretizare a democratizrii educaiei n condiiile progreselor tehnologice contemporane. nvmntul deschis i la distan este o form instituit de realizare a educaiei bazat pe un dispozitiv suplu de formare, permisiv la constrngerile individuale de spaiu, timp, resurse materiale. Este o formul, socialmente instituit i recunoscut, generat de impactul noilor tehnologii asupra cmpului educativ. El faciliteaz o nvare individualizat i difereniat, prin racordarea personalizat dintre competene individuale i sursele de nvare. n acelai timp, aceast ofert educativ se bazeaz pe i dezvolt autonomia persoanei, transfernd acesteia o serie de prerogative ale ansamblului didactic tradiional (pe linia iniiativelor, alegerilor, evalurii), controlul de ctre un formator exterior diminundu-se sau chiar disprnd. nainte de toate, nvmntul la distan conduce la o diminuare a contactelor dintre profesori i studeni, dintre instituia de nvmnt i principalii ei beneficiari educaii. Studenii vor deveni destul de independeni, utiliznd materiale didactice structurate expres n acest scop: suporturi scrise, CD-uri, casete video sau audio, dischete. Sub aspect formal, se vor constitui noi forme de generare a nvrii: tutorate, forumuri de discuii, situaii de simulare, exerciii pe cont propriu, studiu individual etc. n acelai timp, aceast form de livrare a educaiei rspunde exigenei individualizrii i personalizrii traseelor formative. Se pornete de la premisa c un program de educaie va avea succes atunci cnd va viza indivizi concrei, cu trebuine i posibiliti bine determinate. n acelai timp, el se adreseaz populaiei adulte, celor care doresc s-i multiplice formarea profesional, s urmeze un traseu de reconversie profesional, oferind

54

fiecruia posibilitatea de a fi integrat permanent ntr-un proces de re-formare instructiv i chiar profesional. Apelul la noua tehnologie (avnd funcionalitatea de mijloc de nvmnt, dar i de metod, de instrument procedural) constituie un exemplu strlucit de introducere i adecvare a unei tehnici noi n dispozitivul tradiional al pedagogiei. Suporturile pedagogice tradiionale nu sunt abolite, ci sunt conjugate cu noile suporturi tehnice. Inovaia tehnic absoarbe ntr-un mod specific instrumentarul pedagogic clasic, mldiindu-l n acord cu noile exigene. Se vorbete tot mai des de dispozitive de nvare la distan, de dispozitive de mediatizare a cunoaterii, de inginerii ale formrii. Termenul de dispozitiv educativ are o conotaie compozit, nu are numai un neles strict obiectual. Dispozitivul este o organizare de mijloace n serviciul unei strategii, al unei aciuni orientate, planificate viznd obinerea unui rezultat un dispozitiv este o instan, un loc social de interaciuni i de cooperare posednd intenii, funciuni i modaliti de interaciuni proprii. Economia unui dispozitivse sprijin pe organizarea structurat a mijloacelor materiale, tehnologice, simbolice i relaionale, naturale sau artificiale care modeleaz, pornind de la caracteristicile proprii, comportamentele i conduitele sociale, cognitive, afective ale subiecilor (Perayra, 2000, p. 22). Termenul de dispozitiv este un nou construct teoretic ce susine epistemologic i fundamenteaz noile realiti educaionale. nvmntul deschis i la distan se origineaz n instruirea programat, care s-a instituit acum jumtate de veac n spaiul anglo-saxon i s-a extins apoi n unele ri europene. Aceast tehnic modern constituie o consecin i o aplicaie a ciberneticii n metodologia didactic. Totodat, noua strategie se bazeaz i pe unele achiziii ale psihologiei contemporane. De pild, psihologul american B.F. Skinner demonstreaz c eficiena nvrii este determinat de organizarea condiiilor de ntrire n care nva elevii. Cu ct ntrirea negativ (prin critic) sau pozitiv (prin confirmare) a unui rspuns dat de elev este mai operativ, cu att feed-back-ul este mai rapid i elevul i va controla mai mult efortul prin confirmarea pe mai departe a unei reuite. Tem de reflecie Dai trei exemple de ntrire a nvrii facilitat de dispozitivele de nvare deschis i la distan Instruirea programat se bazeaz pe parcurgerea unei programe de nvare, adic a unui algoritm prestabilit, alctuit din alternri de secvene informative cu momente rezolutive, cu seturi suplimentare de cunotine etc. Dimensionarea unei asemenea programe se face n conformitate cu urmtoarele principii: principiul pailor mici i al progresului gradat (prin fragmentarea dificultilor n uniti gradate care s conduc, din aproape n aproape, la soluionarea integral); principiul participrii active (relaia ntre program i elev este de tip interactiv, n sensul c elevul rezolv, rspunde, selecteaz ntrebri, propune soluii n mod independent); principiul verificrii imediate a rspunsului (soluiile date de elev sunt confruntate operativ cu cele valide, acesta neputnd s treac la secvenele urmtoare de nvare nainte ca rspunsurile s fie confirmate); principiul respectrii ritmului individual de studiu (fiecare elev parcurge programul n funcie de posibiliti, dispunnd i gestionnd dup voie timpul de rezolvare a sarcinilor); principiul reuitei sau al rspunsurilor corecte (programa este astfel dimensionat nct orice copil normal s fie capabil de a o parcurge integral i satisfctor).

55

Relativa circumspecie fa de instruirea programat este justificat i de o serie de limite subsecvente: procesele cibernetice, pe care se bazeaz instruirea programat, recupereaz doar parial procesul natural de nvare; prin programare se vizeaz aspectul instructiv al educaiei i mai puin (sau deloc) aspectul formativ; nu toate disciplinele pot fi secveniate; instruirea programat nu las loc ndoielii, punerii n discuie, interogaiei. Amintim ca avantaje faptul c prin recurgerea la instruirea programat se reduce timpul de nsuire a cunotinelor, se asigur o nsuire a cunotinelor de ctre toi elevii, n funcie de posibilitile lor diferite, i se creeaz premisa formrii unui stil de munc activ, autocontrolat. n general, n cazul educaiei deschise i la distan, mecanismele psihologice intime de nvare rmn aceleai; ceea ce se schimb este doar fenomenologia stimulilor exteriori, care impune noi replieri ale secvenelor procesuale ale nvrii umane. Noua schem de realizare a nvrii schimb multe din datele problemei arhicunoscute. Dac e s ne raportm la teoriile nvrii, la antropologia cunoaterii, la tiinele cognitive sau la problematica inteligenei artificiale, observm c teoriile standard nu mai au puterea de a explica noile contexte de nvare. Nu numai metodologia de predare sufer schimbri, ci i formele de realizare a nvrii, procedurile de evaluare, selecia i structurarea coninuturilor transmise, modalitile de gestionare i de management ale practicilor educaionale. Relaiile profesor-educat sufer ele nsele schimbri, medierile sunt mult mai sofisticate. Chiar dac relaia nu rmne permanent de tipul fa n fa (doar cu prilejul unor ntlniri tutoriale, de consiliere, de lmurire a unor chestiuni fundamentale), aceasta este mereu presupus sau preluat de alte componente ale dispozitivelor didactice. n ultim instan, nvmntul la distan ar trebui s stimuleze creativitatea, inovaia n materie de realizare a formrii, concurena n ceea ce privete ofertele educaionale alternative. nsi logistica tehnico-pedagogic se poate mbunti, graie solicitrilor i sfidrilor de tot felul. Noile ipostaze ale mediei informeaz mai degrab asupra suporturilor propriu-zise, dect asupra unor coninuturi transportate de acestea. Procedurile de explorare a reelelor i de navigaie n spaiile de resurse imateriale nu sunt nc puse la punct. nsi cunoaterea se transform i incumb mai ales un caracter procedural, cci mainile, care funcioneaz astfel, se rabat progresiv asupra acestui aspect (Perriault, 1996, p. 242). Coninuturile educative ale massmedia sunt duble: o dat ele transmit ceea ce spun explicit, iar n al doilea rnd ele spun ceva despre felul lor de a spune (direct, concis, sincer, tuturor, fr rezerve, deschis etc.). Dezvoltarea internetului ridic numeroase probleme politice, economice, juridice, i etice, cu totul noi: suprancrcarea reelelor, inegalitile de acces, scderea costurilor i repartizarea acestora, absena controlului validitii informaiei, ineficiena justiiei n faa noilor forme de propagand rasist, antisemit, neonazist sau fa de pornografie, invazia unor forme noi de escrocherie i falsuri, derive publicitare i comerciale de tot felul (Perrenoud, 1998, p. 7). n acelai timp, a face abstracie de dezvoltarea noilor tehnologii se poate repercuta negativ asupra instituiilor refractare la aceste medii. Chiar i instituiile educative trebuie s le adopte. Noile circuite de comunicare altereaz n parte reeaua de influen, formarea de opinii i de decizii, repartiia de informaii vitale pentru bunul mers al instituiei. Aceasta modific, pentru un timp, raporturile de for n avantajul pionierilor i n detrimentul adoptanilor ntrziai (Perrenoud, 1998, p. 8). Reelele informatice creeaz o cibercultur care modific peisajul cultural i social, raporturile sociale i interpersonale, modurile de informare i activitate, de distracie i consum. n faa revoluiei numerice, inegalitile culturale i intelectuale se manifest ntr-un mod mai sofisticat, de cele mai multe ori agravndu-se. Tehnologiile, n general, nu fac s dispar inegalitile cu privire la cmpul savoir-ului. De multe ori acestea le ntresc, le ncurajeaz, le permanentizeaz.

56

6.3. Medierea didactic i autonomia educatului Programele informatice sunt concepute a se adresa unor milioane de persoane cu culturi dintre cele mai diferite i cu o pregtire intelectual difereniat. Persoanele receptoare nu dispun ntotdeauna (de altfel, acest lucru este destul de rar) de monitori umani care s-i consilieze sau ajute. De aceea, suporturile de curs sau programele de calculator trebuie s fie autoexplicative, s conin secvene autodescriptive, ct mai explicite i intuitive pentru a fi folosite ct mai uor. Ca ntr-o bun bibliotec, garnisit cu numeroase indicatoare i explicaii, la fel i programele de nvare trebuie s se dedubleze explicativ prin indici comprehensivi, autorevelatori. Suporturile pedagogice suplinesc funcia de transmitere a cunotinelor. Ceea ce se primete prin suportul de curs este nu att un cumul cognitiv, ci mai mult un fundal i un fundament de mbogire a ceea ce individul are deja datorit unor experiene trite. Se nva cu ceea ce se tie deja (cu aceleai proceduri sau instrumente culturale achiziionate cndva de individ). Tem de rezolvat Identificai un dispozitiv informaional n care se propune educatului i un instrument de lucru adiacent. Analizai-l din perspectiva aportului educogen. Numeroase demersuri de instruire prin aceast form ncearc s transpun n formula la distan schema raportului pedagogic profesor-educat, ca actualitate, prin ingenioase artificii tehnice (imediatitatea feed-back-ului, iluzia prezenei dasclului sau a alteritii, sancionarea pozitiv a realizrii etc.). Formal, relaiile n cazul educaiei la distan se consum pe urmtoarele aliniamente: nivelul instituional, prin intermediul factorilor administrativi (secretariat, contabilitate, comisia de concurs, comisia de evaluare etc.); nivelul instrumentelor didactice (prin dispunerea de suporturile de curs n formule diferite: scris, casete, dischete, transmis prin televiziune, internet etc.); nivelul corpului profesoral (ghidare, consiliere, evaluare prin: scrisori, telefon, e-mail, transmisii n direct etc.); nivelul educatului cu contextul su propriu (familial, social, profesional, economic, geografic etc.) (France, Henri; Anthony, Kaye, 1993, pp. 30-31). Raportul uman este mediat de tehnologia ce ecraneaz n bun msur transferurile elementelor suprasegmentale ale cunoaterii (atitudini, sentimente, stri de spirit). Un proces educativ complet presupune mult mai mult dect un transfer de informaii. Prin educaie nvei s simi, s speri, s exiti, s reziti. Dimensiunea subiectiv-relaional constituie pivotul oricrei formri pe care nici o tehnic nu o poate prelua integral. Autonomia reprezint o capacitate virtual a oricrei persoane ce se poate actualiza difereniat n funcie de circumstane. Cel mai adesea, aceasta se manifest n actele decizionale. n cazul educaiei la distan, autonomia se refer la alegerea din mai multe aspecte ale formrii (loc, timp, ritm, coninut, complexitate etc.) i ntocmirea unui plan de munc subsecvent alegerii fcute. Autonomia depinde de capacitatea de mobilizare a individului, de putina de a actualiza competene dobndite, de posibilitatea de autorevelare i semnificare a istoriei personale, de performativitatea instrumentelor culturale achiziionate. Autonomia este autoprodus, autoconstruit i atent supravegheat. Eti autonom ct libertate i ngdui i ct competen posezi. Autonomia se nva. Ea este construit prin coexisten i interdependen. Rezult n urma unui dublu proces: cel al muncii intelectuale de autonomizare i cel de socializare

57

(Jzgou, p. 79). Autonomia nu este numai o stare individual, decantat izolat, ci i o rezultant a convieuirii cu alii, indus sau ngduit de societate... Mult dorita autonomie educaional nu este una natural, asumat i consimit n chip firesc, ci este una artificial, impus de cadrul tehnologic ce exercit asupra educatului limitele inerente de relaie. Nu nvei de unul singur pentru c aa vrei, ci pentru c eti nevoit s-o faci astfel fr prezena profesorului i a colegilor. Alegi n msura n care instrumentele, banii sau timpul i permit. Este vorba de o libertate controlat, captiv, puternic supus unui cmp de constrngeri organizaionale i pedagogice ale dispozitivelor (Jzgou, p. 162). Distana fa de centrul de ofert educaional i dicteaz s alegi o atare form de instruire. Informarea nu se poate ivi dect ntr-un cadru de competene formate. A fi relativ autonom din punct de vedere educativ, presupune o structur de aptitudini i abiliti deja formate, consolidate. Cnd discutm despre autonomia educatului, se nasc ntrebri de tipul (cf. Bellier, 2001, p. 37): educatul va ti s-i organizeze nvarea?, va resimi nevoia de a fi ghidat?, va exploata sursele puse la dispoziie?, nu va resimi nevoia de a fi motivat din exterior?, nu va avea mereu nevoie de ntriri?, i va da seama de propriul progres?, va fi capabil s treac obstacole i va merge mai departe ? etc. Educaia la distan se instituie pe un mare truc: ea creeaz iluzia de libertate, de acces pe baza consimmntului i a liberei alegeri a individului i nu pe obligarea acestuia de a urma o cale sau alta. Publicul-int al educaiei la distan nu este unul captiv, ca n cazul educaiei colare; el trebuie ademenit, trebuie s i se inculce ideea c face ce vrea, c nva singur. Procedeele pedagogice se vor structura pe liniamentele acestei iluzii iluzie greu de ntreinut chiar i de ctre cei mai iscusii psihopedagogi i didacticieni! Tem de reflecie Indicai dou posibiliti de a atenua inconvenientul invocat mai sus.

6. 4. Atuurile educaiei la distan Extensiunea nevoilor de formare pe msura educailor este o realitate a timpurilor noastre. Fiecare dorete s se mplineasc prin educaie n orice moment i n orice direcie. Educaia la distan, prin implicarea experilor i specialitilor, constituie un rspuns operativ la schimbrile necontenite din variile domenii ale cunoaterii. Aceasta ofer cadrul unei formri a unui numr mare de persoane, la costuri destul de mici. Formarea la distan i propune s rezolve mari sfidri: aspir la o formare de mas, rmnnd totui o formare supl i economic, prin raionalizarea financiar i pedagogic a acestor dispozitive (Jzgou, 1998, p. 14). Trebuie gsit i pstrat un optimum ntre cantitatea i calitatea formrii, tiut fiind faptul c la un moment dat extensiunea acestei forme de educare are limite i acioneaz negativ asupra adevratelor mize instructiv-educative. nvmntul deschis la distan este o formul de instruire prin care cursantul nu se afl sub supravegherea permanent i imediat a unui profesor, dar care beneficiaz totui de aciunile de planificare, orientare, ndrumare i control din partea unui corp de specialiti ai unei instituii de nvmnt. Noua formul de realizare a educaiei are urmtoarele caracteristici: - accesul nelimitat al cursanilor, pe baza unor opiuni explicite, la un set de informaii livrate ntr-o formul inedit i incitant; - flexibilitatea programelor de nvare, n sensul c orice cursant poate nva dac vrea, cnd poate, unde poate i n ritmul propriu de munc intelectual; - posibilitatea derulrii unei instruiri mediate, fr ntlnirea "fizic" a protagonitilor principali (profesori, tutori, cursani), medierea fiind realizat fie pe baz de suport scris (uniti de

58

curs sau cursul ntreg) fie prin apelul la tehnicile electronice i informatice (telefonia, televiziunea, internetul etc.); - flexibilitatea sau relativizarea grupului de nvare datorate interaciunilor continui sincrone sau asincrone dintre educatori i educai, prin restructurarea permanent (n funcie de afiniti, interese, posibiliti etc.) a grupului educaional de referin; - realizarea unei interactiviti, imediate sau amnate, n funcie de calitile medierii (n cazul teleconferinei interactivitatea este imediat, pe cnd n cazul textului scris aceasta este amnat). Coninutul instructiv care este livrat trebuie s fie astfel conceput nct s substituie unele carene ale comunicrii indirecte. Forma de redactare a cursului va privilegia interogativitatea, reflexivitatea, interactivitatea, dimensiuni eseniale pentru nvmntul deschis la distan. Cursanii trebuie s(-i) rspund la ntrebrile intercalate n cursuri sau programe de nvare, s mediteze la temele de reflecie, s rezolve diferitele probleme, s completeze i s trimit fie de evaluare - situate n anumite locuri ale cursului sau la sfritul acestuia - s interpeleze pe tutore cu ntrebri sau observaii cu privire la temele nvate. Gndit ca o formul de livrare operativ a formrii, educaia la distan se justific prin urmtoarele: dinamica fr precedent a nevoilor cunoaterii; necesitatea actualizrii de noi competene n practica profesional; nevoia intrrii imediate n contact cu cele mai noi date ale cunoaterii; costurile (de timp, de bani, de resurse etc.) ale re-formrii sunt relativ mici comparativ cu alte forme consacrate de realizare a educaiei. Actul educativ nceteaz de a mai fi un proces omogen, continuu, disciplinat i structurat. Educaia se pulverizeaz ntr-o multitudine de uniti de timp i de loc. nvei fragmentar, ct vrei i cnd ai chef. Unitile de curs, cu caracter autoformativ, pot fi atacate prin mai multe locuri (prin informaii detaliate, prin sinteze, prin temele de rezolvat) dar i n mai multe locuri (acas, n centrele de resurse, n biblioteci, n parc, n tren etc. - n funcie de performativitatea tehnologiei pe care o posezi). Actul educativ ca procesualitate - suport o intervenie minimal a formatorului iar aceasta este destul de evanescent. n principiu, poi intra n relaie cu formatorul sau cu ali co-echipieri ai activitii de nvare. Trebuie ns s te rezumi la transmiterea acelor cunotine, stri, valorizri pe care i le ngduie mediul tehnologic. 6.5. Perspective i interogaii posibile Miza nvmntului la distan o constituie trecerea de la o educaie centrat pe coninut la o strategie de construire a cunoaterii chiar de ctre educat. Pentru aceasta, coninuturile i formele de livrare a informaiilor trebuie s rspund principiului individualizrii i diferenierii. Individualizarea educaiei la distan se prezint sub dublu aspect: a) un aspect instituional, cci aceasta este prescris i impus prin cadrul organizatoric i de proceduri didactice specifice i 2) un aspect individual, prin modul n care individul poate dispune de un spaiu de libertate deja existent, se acordeaz ntr-un anumit fel la instituia creat, se relaioneaz ntr-un anumit mod la instrumentarul didactic pus la dispoziie. Poate c dincolo de diferenierile legate de coninut ar trebui s se vizeze diferenierilor metodice, de construire a unor medieri didactice pe msur, a unui evantai relaional destul de larg i permisiv fa de experiene multiple ale publicului vizat. Medierea tehnologic trebuie s fie plural i bine contextualizat (economic, cultural) la societate i la indivizi. Educaia deschis la distan constituie mai mult o instan ce asigur informarea dect formarea. De aici i limitele acestui cadru organizatoric n dobndirea unor conduite, abiliti

59

practice, deprinderi spirituale (n domeniul abilitilor psihomotorii, practicii pedagogice, practicii de specialitate etc.). Elemente ce in de specificitatea educaiei la distan se pot mpleti cu modurile clasice de educaie, devenind complemente procedurale ce sporesc eficiena formrii. De pild, profesorii i pot crea pagini web, nemaiavnd sau nemaiprednd cursuri n mod clasic. Educaii sunt consiliai, orientai ctre diferite adrese (ramificaiile tematice sunt numeroase, elevii sau studenii fiind invitai s navigheze n diferite arealuri, la anumite competene n materie) sau sunt evaluai prin e-mail. Prin aceasta, coala sau universitatea devin un mediu de nvare, un prilej de contactare a competenelor, un for privilegiat de mprtire a experienelor. Coninuturile educative, pe care se bazeaz educaia deschis la distan, sunt o oper colectiv. De aici i dificultatea de a stabili responsabiliti. n cazul unui curs deficitar este greu s stabileti vinovaii: acetia sunt conceptorii nii, tehnicienii prelucrrii informaionale, administratorii reelelor de realizare a educaiei? Paradigma educaiei la distan atrage dup sine i un fenomen de standardizare a informaiei, de impunere a unor surse i metode unice de captare a cunoaterii. Procesul educaiei la distan reprezint un angrenaj destul de complicat, ce poate ajunge la un nalt grad de birocratizare, de mecanizare funcional. Nu trebuie uitat c aceast modalitate de realizare a educaiei presupune tehnologii noi, o infrastructur special, cu costuri destul de ridicate. Efectele educogene ale grupului dispar sau se repliaz. Chiar dac se realizeaz periodic tutoriale sau echipe virtuale de nvare (prin chat-uri, forumuri etc.), acestea nu vor conserva aceleai structuri de dependene i modelri reciproce ntre educai sau ntre acetia i profesori. Sistemul educaional deschis i la distan presupune o schimbare de mentalitate didactic, o depire a locurilor comune i o permisivitate la nou, ceea ce nu este la ndemna oricui. ntruct condiiile de evaluare se schimb (evaluatul nu mai este ntotdeauna supravegheat de cineva), probele clasice, bazate pe reproducerea unor bagaje cognitive, devin caduce. Se vor institui noi instrumente de examinare, cu obiective i funcii noi, centrate pe corelarea, sintetizarea, semnificarea i operarea cu coninuturile vehiculate. Sistemul evaluativ vine i cu o limitare. Se vor viza mai ales rezultatele parcursului, nu i parcursul ca atare ce va fi mai puin corectat, direcionat, validat - n mod operativ. Caracterul oarecum impersonal al instruirii genereaz o relativ dezumanizare a formrii, o de-motivare circumstanial i un abandon colar mai nalt dect cel manifestat n instituiile tradiionale. Paleta metodic, utilizat n nvmntul la distan, este relativ restrns, neputndu-se edita o serie de metode formative precum jocul de rol, studiul de caz complex, punerea n situaie etc. Educatorul dispare ca persoan n spatele suporturilor tehnice i a logisticii sofisticate. Trebuie instituit un raport optim ntre cantitatea i calitatea educaional. Exist societi n care anumite aspecte ale pregtirii - cum ar fi cele de nivel universitar - sunt deficitare (realiti exprimate prin numrul de studeni la mia de locuitori). A supradimensiona din acest motiv, prin politici educaionale voluntariste, reelele de educaie la distan (uneori, i din dorina de a depi

60

unele carene de imagine sau din raiuni strict bugetare) constituie o strategie ce trebuie pus, la un moment dat, sub semnul ntrebrii. Acest tip de nvmnt constituie o form compensatorie de educare, cu virtui deosebite pentru cei care au parcurs deja un program instituional de pregtire i se gsesc n situaia de perfecionare, de reorientare i de schimbare profesional, de satisfacere a unor nevoi spirituale individuale. n condiiile actuale, cnd formarea continu a devenit o obligaie, educaia la distan este i o cale de decolarizare a educaiei adulilor. Credem c instrucia i educaia de baz, din primii ani de formare, vor rmne, n continuare, apanajul formelor tradiionale de livrare a educaiei, ce trebuie i ele s fie serios regndite. Inclusiv, n perspectiva pregtirii acestora, n timp, pentru virtualizare! Tem obligatorie Avnd o experien n materie (pentru c suntei student la forma deschis i la distan), indicai i descriei (ct mai sincer posibil!) cte trei avantaje i dezavantaje ale nvmntului de acest tip, altele dect cele invocate mai sus.

Bibliografie 1. 2.
*** AEL Platform universal de E-learning, 2006, SIVECO Romnia SA, cf. http://www.siveco.ro/products_ael.jsp

*** Conseil de lEurope, 2005, Apprendre et enseigner dans la socit de communication, Les Editions du Conseil de l'Europe, Strasbourg (autori : Pierre Chauve, Gilles Ferrol, Adrian Neculau, Emil Paun, Thamasis Hadzilacos, Sonner Yildirim, Chronis Kynigos, Dan Potolea, Bernard Dumont, Stefan Aufenanger). 3. *** Ministre de lEducation du Qubec, 2002, Portofolio sur support numerique, Document dinformation, Bibliotheque nationale du Quebec. 4. AFEC-Info, 2004, Communication lectronique Programme Leonardo da Vinci , cf. http://afecinfo.free.fr/afec/index.htm. 5. Alava, Sraphin, 2004, Cyberapprendre, un dfi de formation, n http://www.educnet.education.fr/cdi/alava2.htm

6.

Alava, Sraphin, 2005, Enjeux rels ou virtuels des technologies ducatives, n http://perso.wanadoo.fr/alava/TIC2002/alavacours1.htm 7. Archambault, Jean Pierre, 2004, Economie du savoir: cooperation ou concurence, n http://www.freescape.eu.org/biblio/article.php3?id_article=184 8. Ascher, Francois, 2002, Nouvelles techniques de communication et nouveaux liens sociaux , n Cahier internationaux de sociologie, nr. 112, 1-er semestre. 9. Baucheron, Jean-Pierre, 2005, Prsentation dinternet : outil dinformation ou espace de libert ingouvernable ?, n http://pro.wadanoo.fr/cimpsyaix/ardim/texte_01html 10. Bellier, Sandra, 2001, Le e-learning, Editions Liaisons, Paris.

11. 12.

Bernard, Michel, 1999, Penser la mise distance en formation, L Harmattan, Paris.

Cantoni, Lorenzo; Botturi, Luca, 2005, E-Learning Meeting Modular Education, the Case of Learning Objects, n Revue Suisse des sciences de lducation, 27e anne, (2), Academic Press Fribourg. 13. Carre, Philippe, 2005, Dictionnaire encyclopdique de lducation et de la formation, Edition Nathan cf. http://membres.lycos.fr/autograf/Naviguer%20AF3.htm 14. Castegniau, Guy, 2005, Contribution prospective au volet formation du schma daccs aux service dinformation et de communication, n http: www.mtic.pm.gouv.fr/dossier/documents/schema/formation.doc 15. Castegnniau, Guy, 2003, Vers des communauts virtuelles dapprentissage, n Medialog, no 46, mai 2003, cf. http://www.ac-creteil.fr/medialog/ARCHIVE46/casteignau46.pdf 16. Charbit, Claire; Fernandez, Valerie, 2002, Les trajectoires dadoption des TIC dans les systmes productifs localises : vers des communauts virtuelles ?, Workshop TIC et rorganisation spatiale des activits conomiques , ENST Bretagne, BREST, 21-22 novembre 2002. 17. Conti, Calogero, 2002, Mondialisation et enseignement universitaire : grisaille ou ciel azur ?, n http://mecara.fpms.ac.be/homepages/mondialisationuniversite.pdf

61

18.

Cuco, Constantin (coord.), 1998, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Curs elaborat n tehnologia nvmntului deschis la distan, Ed. Polirom, Iai. 19. Deguerry, Nicolas, 2004, Laprentissage collaboratif : cooperer pour apprendre, apprendre a cooperer, in Agora, decembrie, cf. http://ressources.agora.org/frontblocks/news/papers.asp?id_papers=1468&ID_THESAURUS_NODES=1045 20. Dehamel, Amaury, 2001, Connaissance - ou savoir - implicite et explicite, n http://www.infres.enst.fr/TCI/tci2001/adehamel/TCI/htm 21. Depover, Christian, 2000, Un dispositif dapprentissage a distance base sur le partage des connaissances, n Alava, Seraphin (sous la direction), Cyberspace et formations ouvertes. Vers une mutation des pratiques de formation ?, De Boeck Universit, Bruxelles 22. Dessertine, Jeremy, 1999, Lanti-somnambulique. Vivre en monde virtuel, n http://pjdesser.free.fr/deuxmil/virtuel.html 23. Drucker, Johanna (ed.), 1997, The virtualisation of Art Practice : Body Knowledge and the Engineering World View, n Digital Reflections: The Dialogue of Art and Technology, CAA Art Journal Fall. 24. Duclos, Denis, 2002, Socit-monde: le temps des ruptures, Ed. La Dcouverte MAUSS, Paris.

25.

Farrel, Glen M., 2001, The Chancing Faces of Virtual Education, Rapport prepare by Commonwealth of Learning, n http://www.col.org/virtualed 26. Featherstone, Mike; Burrows, Richard, 1996, Cyberspace, Cyber-bodies, Cyberpunk. Cultures of Technological Embodiment, Ed. Sage, London. 27. Fidler, Roger, 2004, Mediamorphosis - s nelegem noile media, Ed. Idea Design &Print, Cluj-Napoca.

28. 29.

Finkelkraut, Alain, 2001, Lutopie du cybermonde, n http://csiweb2.cite-sciences.fr/derosnay/jrviri.htm

France, Henri; Anthony, Kaye, 1993, Problems of distance education, n Distance education: new perspectives, (Ed. By K. Harry, M. John, D. Keegan), Routledge, London, New York. 30. Frumos, Florin, 2006, Reconsiderri ale didacticii din perspectiva psihologiei cognitive, Tez de doctorat n tiinele Educaiei, susinut n ianuarie 2006, Facultatea de Psihologie i tiine ale educaiei, Universitatea "Al. I. Cuza", Iai. 31. Ghiu, Alexandru-Ionu, 2002, Le management du savoir et son implmentation, n http://alexandru.levillage.org

32.

Hadzilacos, Thamasis, 2005, La formation des enseignants et leur role dans la societe de communication, n Apprendre et enseigner dans la socit de communication, n Pierre Chauve, Gilles Ferrol, Adrian Neculau, Emil Paun, Thamasis Hadzilacos, Sonner Yildirim, Chronis Kynigos, Dan Potolea, Bernard Dumont, Stefan Aufenanger, Les Editions du Conseil de l'Europe, Strasbourg. 33. Hbrard, Christophe 2001, Le village virtuel 3d. Introduction une ethnologie des communaut virtuelles n http://alor.univmontp3.fr/cerce/revue.htm. 34. Jygou, Annie, 1998, La formation distance: enjeux, perspectives et limites de lindividualisation, Ed. LHarmattan, Paris. 35. Karim, Wazir Jahan, 2003, Ethics for a Global Civil Society, n http: www.globalknowledge.org.my/Global_Civil_Society(WazirJahanKarim).ppt 36. Kelly, Frances, 2002, Les implications politiques de lenseignement virtuel, in Lenseignement suprieur en Europe, volume xxvii, numro 3, 2002. 37. Kynigos, C., Dumont, B., 2005, Standards pour les professeurs: preparation des professeurs a lutilisation des moyens technologiques, n Pierre Chauve, Gilles Ferrol, Adrian Neculau, Emil Paun, Thamasis Hadzilacos, Sonner Yildirim, Chronis Kynigos, Dan Potolea, Bernard Dumont, Stefan Aufenanger, Apprendre et enseigner dans la socit de communication, Les Editions du Conseil de l'Europe , Strasbourg. 38. Laferriere, Therese (n colaborare), 1999, Avantages des technologies de linformation et des communications pour lenseignement et lapprentissage dans les clases de la maternelle a la fin de secondaire, Rseau des centres dexcellence en teleapprentissage, Rescol Industrie Canada, cf. http://www.pedagbenefits.sept28.pdf 39. Latouche, Serge, 2004, La megamachine et la destruction du lien social, n http://homestudio.thing.net/revue/content/latouche.htm 40. Le Meur, Georges, Autodidaxie et/ou neoautodidaxie, Sminaire du 10 mars 2001, ]n http://members.lycos.fr/autograph/lemeur2001.htm 41. Lessard, Claude, 1998, Globalisation et ducation, Confrence douverture du Forum Education et Dveloppement, 26-26 mars 1998, Facult des Sciences de lEducation, Universit de Montral. 42. Levy, Pierre, 1995, Quest-ce que le virtuel?, Edition La Dcouverte, Paris.

43. 44.

Levy, Pierre, 2005, Cyberspace et cyberculture, cf. http://www.uoc.es/web/esp/articles/digitum_pierre_levy_fr.htm

Linard, Monique, 2000, Un autre rle pour les enseignants, n MONITEUR 92, nr. 40, dcembre, cf. http://www.crdp.ac-versailles.fr/cddp92/Monit40/propos40.htm 45. Lopez, Javier Suso, 2001, Grille danalyse des manuels/ensembles pdagogiques de FLE, cf. http://www.ugr.es/_jsuso 46. Lovink, Geert, 2004, Cultura digital, Editura Idea Design & Print, Cluj.

62

47. 48.

Manolescu, Ion, 2003, Videologia. O teorie tehno-cultural a imaginii globale, Editura Polirom, Iai.

Mark, Gloria, 2001, Social Foundations for Collaboration in Virtual Environmets, n Tschang, Ted; Della Senta, Tarcisio, Acces to Knowledge. New Information Technologies and The Emergence of the Virtual University, International Association of Universities and Elsevier Ltd, Oxford, Paris, Tokyo etc. 49. Merzeau, Louise, 2002, Des images a crire, n Mdiamorphoses, nr. 6, novembre, cf. http://www.merzeau.net/txt/photo/mediamorphoses.html 50. Michel, Jean, 1999, Nouvelles approches de la formation par les nouvelles technologies et le multimdia, La dmarche de l'cole nationale des ponts et chausses, Communication faite au Colloque organis par Le Journal du Multimdia Paris, les 13 et 14 octobre 1999 n http://www.enpc.fr/~michel-j/publi/JM321.html 51. Mingasson, Michel, 2002, Le guide du e-learning. Lorganisation apprenante, Editions dOrganisation, Paris.

52.

Neculau, Adrian, 2005, La socit de communication, un dfi pour lducation et la cohsion sociale, n Pierre Chauve, Gilles Ferrol, Adrian Neculau, Emil Paun, Thamasis Hadzilacos, Sonner Yildirim, Chronis Kynigos, Dan Potolea, Bernard Dumont, Stefan Aufenanger, Apprendre et enseigner dans la socit de communication, Les Editions du Conseil de l'Europe , Strasbourg. 53. Nifle, Roger, 2002, Sens i cohrences humaines, n http://www.coherences.com/TEXTES/DIVERS/Lecture.php? fichier=/TEXTES/DOCUMENT/Sensvirt.htm 54. North, Brian i colab., 2005, Quality in Language Teaching-Learning, n http://www.quiltnetwork.org/home.php? page=author&PHPSESSID=8ab07d5f70c15f200f1842481e1476eb 55. Obringer, Lee, Ann, 2004, What is E-learning, cf. http://www.howstuffwoerks.com/elearning1.htm

56.

Peraya, Daniel, 2000, Le cyberspace : un dispositif de communication et de formation mdiatise, n Alava, Seraphin (sous la direction), Cyberspace et formations ouvertes. Vers une mutation des pratiques de formation ?, De Boeck Universit, Bruxelles. 57. Perrenaud, Philippe, 1998, Cyberdmocratisation. Les ingalits relles devant le monde virtuel dInternet, n La revue des Echanges (AFIDES), vol. 15, nr. 2, juin. 58. Perriault, Jacques, 1996, La communication du savoir distance, LHarmattan, Paris.

59. 60.

Perrot, Thierry, 2005, Grille dvaluation dune site internet pdagogique, in http://www.polarfle.com/

Philipbert, Yannick, 2001, Lducation dans linternet, http://barthes.ens.fr/scpo/Presentations00-1/Philipbert_Education.htm 61. Potolea, Dan, 2005, La formation des enseignants et leur rle dans la socit de communication, n Pierre Chauve, Gilles Ferrol, Adrian Neculau, Emil Paun, Thamasis Hadzilacos, Sonner Yildirim, Chronis Kynigos, Dan Potolea, Bernard Dumont, Stefan Aufenanger, Apprendre et enseigner dans la socit de communication, Les Editions du Conseil de l'Europe , Strasbourg. 62. Pouts-Lajus, Serge, 2004, Present et avenir des communautes delocalisees denseignants, n http://www.txtnet.com/ote/communautes.htm 63. Queau, Philippe, 2004, La prsence de lesprit, n http://www.chairetmetal.com/queau2.htm

64. 66.

Ratcheva, Violina, Binks, Martin, Knowledge Creation Dynamics in Multidisciplinary Virtual Teams, n http://sses.com/public/events/euram/complete_tracks/knowledgebased_firm/binks_ratcheva.pdf 65. Robertson, R., 1992, Globalization, Social Theory and Global Culture, Ed. Sage Publication, London. Rosnay de, Jol; Virilio Paul; Finkelkraut Alain, 1995, Rpliques : L'utopie du cybermonde, Interviu France Culture, 4 dcembre 1995, cf. http://csiweb2.cite-sciences.fr/derosnay/index.html 67. Russell, Glenn, 2003, Computer-Mediated School Education and the Web, cf. http://www.firstmonday.dk/issues/issue6_11/russell/ 68. Russell, Glenn, 2004, Virtualisation and Changing Classrooms, in http://www.cybertext.net.au/tipd/keynote/weeks1_3/russell.htm Russell, Glenn, 2004, 69. Saint-Martin, Arnaud 2005, Technosocialit et irrationalismes postmodernes : analyse dune notion molle, cf. http://www.espritcritique.org/0310/article6.html 70. Schriewer, J., 1997, Lducation compare : mise en perspective historique dun champ de recherch, Revue Franaise de Pdagogie, no 121 (Education compare), octombrie-noiembrie-decembrie. 71. Seguin, Pierre (coord.), 2005, Internet une technologie pour lapprentissage, Rapport PAREA, Ministere de lEducation du Quebec, cf. http://www.colvir.net/pedagogie/parea/intex.html 72. Serres, Michel, 1997, La rdemption du savoir, n Quart Monde, no 163.

73.

Sharma, Sushil K., Kitchens Fred L., 2004, Web Services Architecture for M-Learning, n Electronic Journal on eLearning, Volum 2 Issue 1 (February 2004) 203-216, cf. http://www.ejel.org 74. Stancu, Alexandru, 1997, nvmntul deschis la distan, n Stancu Alexandru (coord,), Tehnologii educaionale moderne, Universitatea Al. I. Cuza, Centrul pentru nvmnt deschis la distan.

63

75.

Szczypula, Janusz; Tschang, Ted; Vikas, Om, 2001, Reforming the Educational Knowledge Base, n Tschang, Ted, Acces to Knowledge. New Information Technologies and The Emergence of the Virtual University, International Association of Universities and Elsevier Ltd, Oxford, Paris, Tokyo etc. 76. Thellen, Stephane, 2002, Lcole aux prises avec les idologies de linformatisations sociale, GRICIS, Globalisme et pluralisme, Montral, n www.er.uqam.ca/nobel/gricis/actes/bogues/Thellen.pdf 77. Tisseau, Jacques, 2001, Ralit Virtuelle- autonomie in virtuo, Document de synthse, Habilitation a Diriger des Recherches, Spcialit Informatique, Universit de Rennes 1. 78. Tremblay, Gaetan, 2004, Les campus virtuels, du sicle des Lumires a l conomie du savoir, n http://www.terminal.sgdg.org/no_speciaux/83/Tremblay.html 79. Tremblay, Nicole, 1996, Quatre comptences cls pour lautoformation, Les sciences de lEducation pour lre nouvelles, nr. 1-2, Vol. 29. 80. Tschang, Ted; Della Senta, Tarcisio, 2001, Acces to Knowledge. New Information Technologies and The Emergence of the Virtual University, International Association of Universities and Elsevier Ltd, Oxford, Paris, Tokyo etc. 81. Valentine, Doug, 2000, Distance Learning : Promises, Problems and Possibilities, n http://www.westga.edu/ distance/ojdla/fall53/valentine53.html 82. Viens, Jacques; Wyrsch, Arnold, 2004, Regards et perspectives : lvaluation au service de la qualit pdagogique des formations eLearning, in Revue suisse de sciences de lducation, 26/e anne, Academic Press, Fribourg. 83. Virilio, Paul, 1997, Fin de lhistoire, ou fin de la gographie? Un monde surexpose, n Le monde diplomatique, cf. http://monde-diplomatique.fr/1997/08/VIRILIO/8948 84. Virilio, Paul; Rosnay de, Jol; Finkelkraut Alain, 1995, Rpliques : L'utopie du cybermonde, Interviu France Culture, 4 dcembre 1995, cf. http://csiweb2.cite-sciences.fr/derosnay/index.html 85. Vlada, Marin, 2003, E-Learning i Software educaional, CNIV-2003, Noi tehnologii de e-learning, Conferina Naional de nvmnt Virtual, Software educaional, Editura Universitii din Bucureti, 2003 (ISBN 973-575-822-9). 86. W Wunenburger, Jean-Jacques, 2004, Filozofia imaginilor, Editura Polirom, Iai.

87.

Wright, Clayton, R., 2005, Criteria for Evaluating the Quality of Online Courses, Instructional Media and Design, Grant MacEwan College, in http://www.imd.macewan.ca/imd/content.php?contenting=36

64