Curs de Instruire asistat de calculator

Partea I Principalele concepte care vor fi analizate n acest curs sunt redate succint n urmtorul tabel: Anturaj de nvareonline (OnlineLernumgebung) Application Sharing Anturaj de nvare asistat creat prin procedee metodico-didactice care conin un anumit proces de nvare.

Aplication Sharing este noiunea folosit pentru utilizarea simultan (sincron) a unui soft aplicativ (application) via internet. Utilizarea, prelucrarea i realizarea unui program i a unui fiier este simultan posibil. Blended Learning Combin.aie ntre nvare-online, colarizare cu prezen i asisten tutorial CBT Computer Based Training - nsuirea unor coninuturi de nvare de obicei prin CD-Rom. Controlul succesului Interogarea de cunotiine nvate n cadrul unui program de nvare de nvare cu ajutorul diverselor tipuri de probleme i evaluarea rezultatelor obinute. eLearning n general: nvare cu ajutorul aparatelor electronice. FBT (FBL) Future Based Learning: nvarea orientat spre viitor, care nu se las influenat de moda didactic sau aspecte financiare, ci se orienteaz dup practica pedagogic i participanii la acest proces i care poate fi aLearning, bLearning, cLearning, dLearning i desigur i eLearning, dar definindu-se ntotdeauna tinnd cont de contextul practicii pedagogice. Guided Tour Cale ghidat de nvare printr-un program de nvare creat din module. Interaction Oferte interactive pentru cel ce nva n cadrul unui program de nvare (de ex. selectarea unui obiect. Introducere de text). nvare turorial (cu Programe de nvare tutoriale asist pe cel ce nva n trecerea lui prin tutori) program i sunt n esen construite linear. Sunt indicate pentru nsuirea de cunotine cognitive. LCMS Learning Content Management System. Astfel sunt denumite de obicei platforme de software, care pe lng organizarea i managementul cursurilor i al elevilor permit i administrarea i realizarea de coninuturi. Aceste sisteme sunt dotate cu sisteme ample de drepturi, funcii de redactare i funcii de autori. LMS Learning Management System: Platform de nvare pentru organizarea de procese eLearning. Managed Learning MLE - o noiune folosit pentru a descrie ntreaga gam de servicii

online oferite n cadrul unei instituii, inclusiv accesul la date personale, informaii financiare, scheme de creditare i fiiere de bibliotec. Module Un modul este format din mai multe uniti de nvare, subrodonate tematicii modulului. nvarea modular nu este linear, adic anumite module tematice pot fi asamblate individual de cel care nva. Programe de (nvare Transmitere de cunotine de utilizare de ex. pentru aparate de zbor sau prin) simulare alte maini. Sisteme de creaie Soft(ware) pentru crearea de materiale didactice interactive. Teletutoring Noiune de superare (Oberbegriff) folosit pentru asistarea de procese eLearning. Alternativ se folosesc aici sinonimele: eTutoring, OnlineTrainer etc. n cazul de Teletutoring se poate face distincie ntre asisten de specialitate sau asistare organizatoric. Se preconizeaz c asistena de specialitate n procesele de nvare se realizeaz prin Tele-Tutori cu formare profesional specializat, asistarea n domenii de specialitate se obine prin asisten de specialitate din partea unor cadre de specialitate i instructori. University Este un LMS pentru universiti. Management System (UMS) Virtual Classroom Virtual Classroom se numete spaiul-de-nvare-online, pe care utilizatorii pot s-l utilizeze concomitent. De obicei cei care nva pot asista la o prelegere-live. Dar de cele mai multe ori sunt posibile i intervenii din partea celor care nva (ntrebri, semnale, influenarea vitezei). n Virtual Classrooms sunt integrate i elemente ca Application Sharing. Virtual Learning VLE cuprinde dou funcii de baz: Environments (1) interaciune ntre tutori i studeni, incluznd comunicare i schimb de informaii (2) distribuirea de coninut, adic publicaii online, management i recuperare (retrieval) de documente i alte informaii. WBT Web Based Training - coninuturi de nvare sunt prezentate prin Internet (= nvare online). Whiteboard Prin Whiteboard nelegem o funcie-online, care poate fi comparat cu o tabl virtual. Mai muli participani pot scrie i desena concomitent pe aceast tabl. Toi participanii pot vedea imediat (sincron) schimbrile efectuate de ceilali.

Environment

Cap. 1. EVOLUIA INSTRUIRII ASISTATE DE CALCULATOR 1.1. Consideraii introductive

Este necesar s aezm la nceputul acestui capitol introductiv acele consideraii privitoare la modalitatea de nvare cu ajutorul unui suport electronic, definit drept Instruire asistat de calculator, care se refer la dou aspecte ale acestei instruiri elecronice i care sunt considerate n prezent drept definitorii pentru aceast form de instruire. Aceste aspecte sunt: folosirea calculatorului ca resurs de documentare i informare precum i implicaiile acestei folosiri, prin completarea fondurilor de carte, cuprinse n bibliotecile clasice, sau chiar prin substituirea de biblioteci; realizarea de software educaional, n scopul asigurrii coninutului i structurrii ofertelor de nvare virtual interactiv. n demersul nostru ne vom ndrepta apoi ctre caracteristicile distinctive ale aspectelor menionate mai sus i vom prezenta, prin sintetizare, posibilitile de realizare a materialelor didactice virtuale. Dar: Pentru ca o nou tehnologie s poat fi aplicat eficient, trebuie ca n prealabil s i se identifice corect posibilitile i limitele de utilizare.1 ne indic autorii uneia dintre lucrrile de referin n acest domeniu, care au stat la baza elaborrii acestui curs, i anume a lucrrii Informatica instruirii. n consecin, ne-am strduit s identificm att posibilitile ct i limitele utilizrii softului didactic n procesul de evaluare educaional.

Roca, Ion Gh.; Apostol, Constantin-Gelu; Zamfir, Gabriel; Bodea, Constana-Nicoleta: Informatica instruirii. Bucureti 2002 (pg. 18).

1.1.1. Calculatorul - o arhiv cuprinztoare i o resurs bogat de documentare i informare

Prin capacitatea sa enorm de memorare i prin posibilitatea transmiterii de date pe cale electronic prin internet pe orice distane, calculatorul poate completa sau chiar substitui bibliotecile. Reelele de calculatoare, internetul sunt considerate poarta de intrare spre un depozit imens de informaie (din biblioteci, arhive, muzee, instituii de nvmnt etc.). Un site de pe internet poate cuprinde un curs universitar sau preuniversitar. ... Cei care converseaz prin internet, n procesul nvrii, intr ntr-o comunitate virtual, particip la gndirea colectiv (mai bine zis conectiv), care faciliteaz nelegerea i nsuirea cunotinelor.2 Biblioteci mari i renumite au nceput s ofere cititorilor cri chiar foarte rare, scanndu-le i punnd la dispoziie documente deosebite pe internet, care au devenit astfel accesibile pentru cititorii din toat lumea. Trebuie s insistm aici i asupra unui alt aspect, i anume c trebuie remarcate progresele nregistrate pe linia creterii capacitii de stocare, fie pe CD-ROM, fie pe noile suporturi DVD sau pe serverele accesibile prin reea3- progrese tehnice care contribuie esenial la mbuntirea calitii produselor electronice realizate - i s remarcm, de asemenea, creterea vitezei, a fiabilitii i acurateei n transmiterea la distan a informaiilor, condiii eseniale pentru o instruire de calitate4. n prezent, internetul poate fi folosit ca mijloc de informare i documentare de toi solicitanii, respectiv de toi cei implicai ntr-una din multiplele modaliti de pregtire profesional, participarea fiind asigurat din orice parte a globului, prin simpla conectare la o reea de calculatoare. Aceast ofert este benefic ndeosebi pentru participanii la formele organizate de autoinstruire i autoformare la distan, ntruct prin nvarea on-line pot avea acces la o gam complex de materiale bibliografice postate pe internet. Aceast bogie i varietate bibliografic are ns implicaii serioase asupra didacticii disciplinelor de specialitate, susinute de materialele necesare n activitatea de procesare a informaiilor, postate de asemenea pe internet, ntruct aceast abunden de materiale de informare i documentare este pe de-o parte nefiltrat, iar pe de alt parte nu face uz corespunztor de una dintre
2 3

tefan, Mircea: Lexicon pedagogic. Bucureti 2006 (pg. 176). Roca, Ion Gh.; Apostol, Constantin-Gelu; Zamfir, Gabriel; Bodea, Constana-Nicoleta: Informatica instruirii. Bucureti 2002 (pg. 27). Roca, Ion Gh.; Apostol, Constantin-Gelu; Zamfir, Gabriel; Bodea, Constana-Nicoleta: Informatica instruirii. Bucureti 2002 (pg. 27).

oportunitile eseniale ale acestui mediu, i anume de participarea activ a celui ce nva. n ciuda acestor neajunsuri, care sunt menionate printre obieciile formulate de didacticile disciplinelor de specialitate, tot mai muli tineri valorific informaiile postate pe internet n activitatea lor individual de culegere i de selectare a acelor date care le sunt utile n asigurarea pregtirii lor individuale i, n conseci, n evoluia lor profesional. Aa cum constat i Roland Bader n lucrarea sa: Wohnst Du noch oder lebst Du schon (im Cyberspace)?, pentru aceti tineri internetul constituie nu numai o surs vast de informare i o posibilitate de a comunica cu oameni din diferitele pri ale globului, aflat la ndemna multora. Dincolo de aceasta, el a evoluat spre o nou form de via, spre o stare de spirit, care s-a cristalizat n anii 90 ai secolului trecut i care - cu mici excepii - a fost acceptat i s-a rspndit n toate pturile sociale: In diesem Sinn ist das Internet Teil einer neuen Lebensform, die sich in den 90er Jahren des vergangenen Jahrhunderts ausgeprgt hat und sich mit ganz wenigen Ausnahmen ber alle gesellschaftlichen Milieus mit groer Akzeptanz verbreitet hat.5 Spaiul virtual (Cyberspace), sintagma folosit i de Roland Bader n titlul lucrrii sale, la care ne-am referit mai sus, este o noiune folosit frecvent n zilele noastre i denumete o dimensiune, un spaiu creat prin folosirea calculatorului. Este o noiune atractiv, pe care o vom preciza prin aprecierea succint a ansamblului de factori ai procesului informaional i a nsuirilor relevante, care deosebesc spaiul virtual de cel real: Internetul este redus la influene audio-vizuale, pe cnd n spaiul real se nregistrez impulsuri care acioneaz i asupra altor organe de sim. Orizontul imaginilor receptate pe internet este destul de redus. Viteza de schimbare a poziionrii informaionale este enorm n internet. Saltul de la un spaiu la altul se realizeaz aproape instantaneu. Este incomparabil mai ieftin s ocupi i s stpneti un spaiu n internet fa de un spaiu din lumea real.

Bader, Roland: Wohnst Du noch oder lebst Du schon (im Cyberspace)? n: Schindler, Wolfgang (Hrsg.): Bildung und Lernen on-line - eLearning in der Jugendarbeit, Mnchen 2004 (pg. 56): n acest sens internetul este o parte a unei noi forme de via, care s-a configurat n anii 90 ai secolului trecut i s-a extins cu foarte puine excepii cu o mare acceptan asupra tuturor mediilor sociale.

Relaiile dintre spaii i noduri de pe internet pot fi documentate i evaluate cu uurin, spre deosebire de lumea real i de relaiile interumane, unde aceast documentare i evaluare se realizeaz n condiii dificile.

De aici putem concluziona c modalitile de transmitere a informaiilor prin internet sunt limitate, dar volumul datelor transmise este imens. Datorit acestui volum aproape nelimitat de date nu poate fi obinut o imagine complet a acestora, dei aceste date pot fi ordonate i sortate cu uurin. Una din facilitile eseniale ale autoinstruirii cu ajutorul internetului se regsete n faptul c aceast nvare autodirijat nu este dependent de spaiu i timp. Dimpotriv, depistarea informaiilor necesare, consemnarea, sistematizarea i prelucrarea lor, declanat de impulsuri motivaionale poate avea loc individual oriunde i la orice or. Referindu-se la noile posibiliti de autodidaxie pe care le ofer n prezent internetul, Ulrike Schmidt afirm: Die Besonderheit beim Selbstlernen im Internet besteht darin, dass es nicht lokal und zeitlich gebunden ist, sondern individuell berall und jederzeit erfolgen kann.6

Schmidt, Ulrike: LizzyNet der virtuelle Lebens- und Lernraum fr Mdchen. n: Schindler, Wolfgang (Hrsg.): Bildung und Lernen on-line - eLearning in der Jugendarbeit, Mnchen 2004 (pg. 202): Specificul nvrii individuale prin internet const n faptul c nu este fixat local i temporal, ci se poate desfura individual peste tot i la orice or.

Constituie o realitate de necontestat faptul c n prezent dimensiunile spaiului informativ i formativ sunt influenate tot mai mult de internetul care ptrunde tot mai adnc n sfera cognitiv a utilizatorilor si, direcionnd coninutul i organizarea global a ideilor acestora. Este evident c n felul acesta internetul poate deveni un factor determinant al dimensiunilor spaiului educativ, care n accepiunea lui Helmar Frank sunt inteniile, coninutul i mijloacele educaiei7 i asigur n prezent accesul la o complexitate de coninuturi i informaii actuale, care devin o necesitate stringent, n msura n care dorim s participm la procesul amplu i multidimensional al globalizrii educaiei. Dac eti stpnit de dorina de a ine pasul cu evoluia ofertelor informaionale de pe ntregul glob, internetul poate satisface aceast dorin. Avantajul care rezult din aceast evoluie este evident, mai ales dac ne raportm la dificultile noastre anterioare, specifice dotrii locale deficitare, cauzate de mijloacele limitate de care s-au putut folosi utilizatorii notri n valorificarea de informaii i materiale tiinifice, oferite cu generozitate de o literatur de specialitate modern i accesibil, n principiu, prin mijloace electronice, dar numai n cazul n care procesul de informatizare a nvmntului ar fi asigurat nzestrarea specializrii, la care m refer, cu mijloacele electronice adecvate. Situaia anterioar a fost evident i mai dezavantajant n cazul special al limitelor suplimentare impuse de existena unei biblioteci insuficient dotate cu literatura tiinific necesar dezvoltrii unor secii sau a unor specializri anume - o situaie, la care ne vom referi, cu concretizri, pe parcursul analizei noastre. Remediul a venit din partea internetului, pe care n prezent apar scanate numeroase lucrri fundamentale sau publicaii celebre i care asigur astfel nu numai accesul la informaie, ci i dezvoltarea de posibiliti de comunicare noi. Astfel, Biblioteca naional francez poate fi accesat de pe internet datorit informatizrii ei calitativ corespunztoare, iar exemplele ar putea continua cu numeroase alte biblioteci de mare prestigiu, calculatorul devenind n felul acesta o punte ctre tezaurul culturii spirituale mondiale, accesibil tuturor. Dar calculatorul nu constituie, n prezent, numai un mijloc de procesare a informaiei. Prin programele individualizate ale procesului de instruire, orgnizate dup principiul secvenial sau al ramificrii, precum i prin programele de instruire interactiv, realizate cu ajutorul calculatorului, acesta a devenit totodat un instrument al instruirii i al formrii profesionale, al activitii cognitive ct mai independente i bine motivate. Pot fi date n acest sens ca
7

dup tefan, Mircea: Lexicon pedagogic. Bucureti 2006 (pg. 319).

exemple proiectele didactice care structureaz, cu ajutorul calculatorului, fiiere HTML prin exerciii interactive, precum i numeroasele oferte din domeniul nvrii limbilor strine, cu avantajele, dar i cu deficienele lor. La acestea ne-am propus s ne referim, de asemenea, n aceast lucrare.

1.1.2. Materiale didactice virtuale, publicate pe uniti periferice mobile

n prezent se nregistreaz o tendin din ce n ce mai accentuat de lansare de lucrri, pe care autorii nu le mai public la edituri, ci le ofer utilizatorilor pe suport electronic sub form de CD sau DVD. Aceast modalitate de publicare ofer mai multe avantaje, dar i dezavantaje. Ea este, de regul, mai economicoas dect publicarea unei cri la o editur, ntruct tirajul nu mai constituie un factor decisiv n calcularea preului de cost, iar actualizarea unei astfel de lucrri poate fi realizat foarte uor. Dintre dezavantajele acestei modaliti de publicare a unei lucrri tiinifice dorim s amintin aici durabilitatea mai redus a unor asemenea materiale fa de longevitatea unei cri. Excepie fac desigur materialele didactice, pentru care o fiabilitate respectiv durata de folosire de peste cinci ani nu este esenial, ntruct coninutul lor educaional necesit o actualizare continu. S-a putut constata, de asemenea, c pe piaa specializat apar din ce n ce mai multe oferte care aparin de nvmntul virtual. Creterea ofertei din acest domeniu de organizare a procesului didactic este nsoit de problema formrii i dezvoltrii capacitii de selectare a softului, astfel nct s nu fie achiziionate materiale neadecvate reprezentrii imagistice a realitii pe calculator i realizrii comunitii virtuale. Concomitent cu rspndirea ofertelor care asigur accesul la spaiul virtual - cyberspace - apare necesitatea nfiinrii de structuri instituionalizate, care s analizeze i s aprecieze calitatea i valoarea acestor oferte. n Romnia deocamdat nu exist asemenea instituii, spre deosebire de alte ri europene. Astfel n landul Baden-Wrttemberg (Germania) LMZ (Landesmedienzentrum - Centrul pentru materiale multimedia a land-ului) ofer informaia i consilirea necesar cu privire la calitatea produselor virtuale disponibile i i asum implicit rspunderea moral cu privire la aplicabilitatea lor n procesul de nvmnt. Experii Centrului dau urmtoarele asigurri:

Fr Medien, die fr Schulen relevant sind, wird eine Beschreibung des Inhalts, der Zielgruppe, des mglichen Unterrichtseinsatzes und der mediendidaktischen Kriterien erstellt 8. Sub adresa www.lmz-bw.de se gsesc urmtoarele informaii i oferte cu privire la activitatea acestui Centru al Ministerului nvmntului din land-ul Baden-Wrttemberg: die Zusammenstellung von Medien aus den eigenen Archiven bzw. aus Fremdarchiven;

die Erstellung von Medienpaketen fr den Unterricht; die Entwicklung von Unterrichtsmodellen im Rahmen offener Unterrichtssituationen; Konzepte fr einen Unterricht unter Einbeziehung neuer Technologien; die Erstellung von methodisch-didaktischen Vorschlgen fr den Unterricht unter Einbeziehung alter und neuer Medien...9 Este necesar s precizm aici c accesul liber, pe care l ofer experii Centrului, este limitat asupra unor informaii generale, iar pentru programele concrete se adreseaz unor coli speciale, pe care le selecteaz pentru proiectele de cercetare i care trebuie s dispun de un soft special, numit LOCANDO, distribuit de minister n acest scop. Colaboratorii care particip la un anumit proiect trebuie s ndeplinesc urmtorele cerine: Um die Angebote auf dem Server mglichst eng an die Unterrichtpraxis anzulehnen, ist es wichtig, dass die Lehrkrfte, die auf den Server zugreifen, nicht nur bereit sind, Angebote des Servers in Anspruch zu nehmen, sondern auch Inhalte zu liefern.10 Pentru a exemplifica varietatea de oferte instructiv-formative, citez n continuare din catalogul Software fr Schule, Weiterbildung, Ausbildung, pus la dispoziia celor interesai de ctre Editura COTEC din Rosenheim-Germania, n care solicitanii gsesc o gam larg de
8

10

Catalog: Software fr Schule, Weiterbildung, Ausbildung, COTEC, Rosenheim 2003 (pg. 3): Pentru mijloacele mass-media, care sunt relevante pentru coli, sunt realizate att descrieri care cuprind: coninutul lor, caracteristicile grupei creia se adreseas, posibilitile de folosire n nvmnt precum i criteriile didactice. www.lmz-bw: Constituirea de mijloace mass-media din arhivele proprii sau din arhive strine; crearea de pachete de mijloace audio-vizuale pentru procesul de instruire; realizarea de modele de nvare n cadrul unor situaii de predare-nvare deschise; concepte pentru o instruire prin folosirea de tehnologii noi; formularea de propuneri metodico-didactice pentru procesul de predare-nvare prin implicarea de mijloace mediale vechi i noi... www.lmz-bw: Pentru a apropia ct mai mult ofertele de pe server de practica din nvmnt, este important ca acele cadre didactice care fac uz de server, s nu aib doar disponibilitatea de a folosi serverul, ci s transmit i ei nii coninuturi.

materiale didactice virtuale, att pentru coli ct i pentru uz particular. Am selectat aici, spre exemplificare, doar dou exemple de softuri, despre care catalogul din 2003 afirm c ofer urmtoarele posibiliti: Softul LiveMath:

- Calcul diferenial i integral, vectori, matrici, iruri, interpolri, transformri Fourier, export de grafice; - 100 000 de exemple i probleme pentru examene i prelegeri; - posibilitatea integrrii problemelor n pagini Web; - faciliti de folosire a simbolurilor matematice speciale. Abi Mathe Grundkurs

- un CD cu probleme de matematic pentru bacalaureat, cu posibiliti speciale de cutare a diferitelor tipuri de probleme (stohastic, analiz sau geometrie). n urma verificrii acestui CD, am constatat c oferta didactic a programului Abi Mathe Grundkurs este limitat asupra unei culegeri de probleme publicat pe CD, care nu ofer rspunsuri i nu folosete niciun fel de metode interactive a ofertei de pe CD. Lipsesc deci temele realizate prin programare, ele fiind substituite printr-o succesiune de probleme de matematic publicate pe CD. O asemenea ofert ne conduce spre concluzia c, n cazul unor culegeri de probleme, care nu pot fi utilizate mai mult de 10 ani, din punct de vedere economic este probabil mai avantajoas publicarea unei asemenea culegeri pe CD, dect editarea culegerii sub form de carte. La aceste costuri diminuate se mai adaug avantajul unei actualizri rapide i fr costuri mari a lucrrii respective. Ceteanul de rnd din ara noastr se afl, deocamdat, n imposibilitatea de a face investiii n materiale educaionale virtuale, fr s cunoasc posibilitile de valorificare a acestora. n aceeai situaie se gsesc, din pcate, i instituiile de nvmnt. Spre deosebire de acestea ns exist firme romneti care au obinut deja succese remarcabile cu punerea n circulaie a produsele lor de soft educaional, concepute pentru nvmntul virtual i numite ndeobte lecii virtuale. O astfel de firm este SIVECO. Firma SIVECO i-a fcut un renume prin materialele virtuale cu care a obinut premii la concursuri organizate pe plan internional. Referiri la aceast firm se gsesc pe site-ul www.edu.ro al Ministrului Educaiei i Cercetrii, unde trimiterile fcute la informaiile i materialele utile celor care sunt interesai

10

de orientrile i evoluiile din procesul de nvmnt din Romnia cuprind i precizri privitoare la materialele realizate de firma SIVECO. O analiz sumar a ofertelor fcute pe site-ul ministerului permite constatarea ca softul elaborat iniial este destinat preponderent gimnaziilor i liceelor, deci nvmntului preuniversitar, i ntr-o msur neglijabil nvmntului superior, ceea ce ar duce la concluzia c - n viziunea ministerului universitarii par s fie animai de dorina de a-i elabora ei nii propriile materiale de soft, ntruct ar dispune de capacitatea de concepere i de elaborare a acestor materiale, n conformitate cu specificitatea i cu necesitile dezvoltrii profilelor i a specializrilor. Abia n anul 2007 SIVECO propune i o platform de nvare pentru universiti, asupra creia ne vom opri n concluziile lucrrii noastre. Literatura de specialitate ndreapt discuiile spre existena mai multor posibiliti de clasificare a sistemelor software pentru instruire. Conform clasificrii UNESCO distingem: Sisteme pentru antrenare (exersare) Sisteme tutoriale Sisteme pentru simulare Sisteme utilitare Sisteme destinate rezolvrii problemelor.11

Semnale i totodat confirmri ale autonomiei universitare pot fi interpretate n acelai timp drept nite apeluri i ndemnuri discrete la creativitate. n consecin, la Universitatea Lucian Blaga din Sibiu ne-am creat materialele didactice virtuale proprii pe care le utilizm n realizarea elementelor de studiu. n acelai spirit i instruim pe studeni n utilizarea softului educaional i stabilim coninuturile instruirii n scopul atingerii urmtoarei finaliti: realizarea de ctre studeni a propriilor materiale de soft educaional pentru a le aplica n timpul procesului de instruire desfurat la locul lor de munc. Suntem hotri s obinem n acest domeniu ntr-un viitor apropiat progresele scontate. Pe parcursul demersului i a cercetrilor noastre am acordat o atenie deosebit realizrilor obinute de instruirea programat n anii 70 ai secolului trecut, o perioad de dezvoltare intens a cutrilor de modaliti de instruire obiectivat. Aceast dezvoltare ne va orienta i n continuare n activitatea didactic, ntruct suntem de prere c n recunoaterile i
11

dup Roca, Ion Gh.; Apostol, Constantin-Gelu; Zamfir, Gabriel; Bodea, Constana-Nicoleta: Informatica instruirii. Bucureti 2002 (pg. 20f).

11

n cile metodico-didactice ale acelei perioade putem gsi acel factor de motivare care va asigura realizarea unor materiale virtuale eficiente pentru atingerea obiectivelor didactice.

1.1.3. Calculatorul cea mai eficient main de instruire

n trecutul apropiat, ndeosebi n jurul anilor 70 ai secolului al 20-lea, au avut loc diverse ncercri de a construi maini de instruire, care s sprijine sau chiar s substituie profesorul n procesul de predare-nvare. n acea perioad au fost elaborte i suporturile didactice, care au intrat n istoria acestei modaliti de instruire sub denumirea de manuale programate. Spre dezamgirea celor care le-au conceput, rezultatele obinute prin aplicarea acestor suporturi didactice nu au fost att de spectaculoase precum se prognosticase, astfel nct euforia s-a stins treptat, iar n anii 80 ai secolului al 20-lea noiunea de instruire programat a disprut din literatura de specialitate. Ultimele publicaii, care vehiculeaz aceast noiune, dateaz din anii 1977-1978. Dar odat cu dezvoltarea PC-urilor a aprut i o diversitate de noi posibiliti. Calculatorul ndeplinete treptat toate funciile postulate cu ctva timp n urm de o main de instruire rudimentar, el oferind n prezent nu numai mijloace vizuale deosebit de eficiente prin structurarea lor grafic, ci i posibilitatea folosirii efectelor sonore. Progresele obinute n acest domeniu sunt din ce n ce mai mari, iar datorit cumulrii acestor faciliti calculatorul a devenit un instrument multimedia redutabil, considerat a fi cel mai pedagogic mijloc de nvmnt care a existat vreodat, ... primul mijloc cu adevrat interactiv, care poate prelua multe din sarcinile noastre curente.12 Aceast dimensiune a aplicabilitii calculatorului a fost confirmat, de exemplu, de Friedrich Zuther, care analizeaz n teza sa de doctorat, elaborat n anul 1996, diferitele maini automate, folosite n procesul de nvmnt, i afirm c cea mai eficient main de instruire este calculatorul:

12

tefan, Mircea: Lexicon pedagogic. Bucureti 2006 (pg. 161).

12

Die neuen Mglichkeiten heutiger Technik werden untersucht und in die Medienkategorien werden kann.13 Progresul tehnic fr precedent, nregistrat n a doua jumtate a secolului trecut i la cumpna dintre mileniul 2 i 3, a fost nsoit i susinut de folosirea cu succes a calculatorului n toate domeniile culturii materiale i spirituale, ceea ce nseamn c domeniul nvmntului nu a fost ocolit i nu poate face excepie nici pe viitor. Pentru acest domeniu a fost creat un soft corespunztor - aa numitele sisteme de creaie - care contribuie ntr-un mod apreciabil la simplificarea programrii leciilor. Dar ntruct, n prezent, aceste programe sunt nc foarte scumpe i de aceea mai greu accesibile, ele, deocamdat, nu sunt att de rspndite. Prin urmare, n etapa actual crearea de proiecte didactice pe calculator implic costuri foarte ridicate. n ciuda acestui fapt nu au putut fi ignorate posibilitile pe care calculatorul le poate oferi n desfurarea activitilor de instruire i formare din nvmnt. El poate servi ca mijloc de informare, de ilustrare a cunotinelor dobndite, de exersare, simulare, aplicare i consolidare a lor. El ofer, de asemenea, posibiliti de evaluare i autoevaluare a achiziiilor. Lucrnd cu calculatorul, elevul capt competen n a explora, selecta, sistematiza i stoca informaia, n a-i gestiona activitatea de nvare. De aceea putem vorbi de el ca de un asistent" al profesorului.14 n consecin a fost produs o diversitate de materiale didactice virtuale, care ns nu i-au dovedit nc eficiena pedagogic formativ dorit. Unul dintre motive poate fi identificat desigur n faptul c n elaborarea acestor materiale didactice virtuale productorii nu au respectat ntr-un mod adecvat - sau poate nu au cunoscut suficient de bine - bazele psihologice i pedagogice ale nvrii cu ajutorul calculatorului. Este binecunoscut faptul c prin percepia vizual sau auditiv nu se nva, ci doar se apercepteaz informaia (conform schemei din cap.1.2.4. referitoare la organigrama fluxului de informaii). n cazul apercepiei informaia ptrunde numai pn la memoria de eingeordnet. Dabei ergibt sich, dass der moderne Arbeitsplatzrechner mit geeigneter Ausstattung als Universallehrautomat angesehen

13

14

Zuther, Friedrich: Die Aufhebung der Lehrautomatenentwicklung im Zuge der Entwicklung der Arbeitsplatzrechner, Aachen 1996 (pg. 5): Noile posibiliti ale tehnicii zilelor noastre sunt analizate i integrate n categorii. Din aceast operaiune rezult c un calculator modern cu toate dotrile necesare poate fi considerat drept o main de instruire automat universal. tefan, Mircea: Lexicon pedagogic. Bucureti 2006 (pg. 161).

13

prezent (conform Helmar Frank = Kurzzeitgedchtnis). Pentru a intra n memoria de lung durat i a fi fixat deci pentru o perioad mai lung de timp (conform Helmar Frank = Langzeitgedchtnis) n scopul traducerii sale ntr-un act al psihismului, care constituie conform unor cercettori - o caracteristic a memoriei sociale15 - informaia trebuie tradus n achiziii individuale, care sunt condiionate de nvare. Pentru realizarea aceastei schimbri adaptative, motivat corespunztor, este necesar o nregistrare profund a informaiei, realizat printr-un efort de concentrare a ateniei i de voin, care va corespunde n intensitate motivaiei mvrii. Deoarece capacitatea de atenie i durata puterii de concentrare sunt limitate, cantitatea de informaie oferit ntr-o anumit unitate de timp, nu trebuie s fie prea mare. Este cunoscut c fixarea achiziiilor individuale se realizeaz prin repetare i exerciiu, dar nu trebuie ignorate nici efectele uitrii. De aici putem concluziona c este necesar s dispunem de cunostine exacte nu numai despre procesul de nvare n general, ci i despre nvarea cognitiv n special, care este analizat de psihologia cognitiv i de psihologia informaional, i s aplicm o didactic corespunztoare, care s se orienteze dup recunoaterile instruirii metacognitive i care - prin organizarea situaiilor de nvare - s faciliteze dobndirea de achiziii individuale cu ajutorul calculatorului i s asigure, prin realizarea obiectivelor propuse, atingerea performanelor dorite. n acest sens sunt de prere c se impune reanalizarea aspectelor cercetate n anii anteriori de instruirea programat, pentru ca - pornind de la specificul instruirii cu calculatorul ca mijloc informatic modern - s fie elaborat o didactic modern a instruirii asistate de calculator, o didactic incitativ care s stabileasc, conform logicii interne16 a acestei discipline speciale, obiective cadru i de referin, realizabile prin proiectarea de uniti de nvare specifice acestei discipline, care se desprinde din procesul tradiional de nvare i predare. Cnd n anii 70 ai secolului trecut au fost create aa numitele manuale programate, materia de nvat era descompus n blocuri de nvare, iar aceste blocuri erau structurate n pai de instruire. Matetica, o tehnologie a educaiei introdus de Th. Gilbert n 1962, propune secvenierea, conceput retroactiv, de la comportamentul final spre cel iniial17. Astfel de procedee pot fi aplicate n cazul n care se intenioneaz realizarea unor etape de instruire care s fie formate din elemente de programare

15 16 17

noiune creat de Helmar Frank tradus n limba romn conform dorinei lui cu ocazia susinerii primului referat din stagiul de doctorat care a precedat finalizarea acestei lucrri Sillamy, Norbert: Dicionar de psihologie. Larousse, 1995. Bucureti, 1996 (pg. 193). tefan, Mircea: Lexicon pedagogic. Bucureti 2006 (pg. 89). tefan, Mircea: Lexicon pedagogic. Bucureti 2006 (pg. 209).

14

care aparin unei scheme logice, transformat ntr-un proiect didactic virtual prin intermediul unui limbaj de programare corespunztor. Aceast transformare se poate realiza n prezent prin folosirea limbajelor de programare sau cu ajutorul unui soft specializat n aceast direcie. Mai trebuie menionat aici c n momentul de fa noiunea de instruire programat nu mai este actual. n prezent se vorbete de e-learning fr a delimita diversele posibiliti de folosire a calculatorului n procesul de nvare de alte oferte electronice. Prin definiie e-learning se refer, de fapt, la folosirea tuturor mijloacelor electronice n realizarea proceselor educaionale, deci i a CD-playerului (n trecut a casetofonului), epidiascopului, retroproiectorului, a televizorului sau a radioreceptorului precum i a altor mijloace electronice, dar n prezent ea este utilizat ca sinonim pentru utilizarea calculatorului n procese educaionale. Noua direcie de dezvoltare n domeniul instruirii asistate constituie obiectul analizei i a autorilor lucrrii Informatica instruirii, n care autorii (Roca, Zamfir, Apostol, Bodea) arat c Noua tehnologie e-learning presupune utilizarea resurselor Web i a tuturor aplicaiilor asociate acestuia pentru instruire, dar i furnizarea unor beneficii economice reale18. Definitorie pentru realizarea unui program de instruire este o cerin care trebuie respectat n mod obligatoriu, i anume cerina specializrii n urmtoarele domenii: specializarea n acel domeniul tiinific, de care aparine coninutul informaional

pentru instruire care urmeaz a fi programat; specializarea n domeniul pedagogiei; speciliazarea n domeniul programrii. ntruct numrul celor specializai n toate aceste trei domenii este extrem de redus, pentru realizarea unui proiect didactic virtual adecvat este necesar colaborarea mai multor specialiti. n acest sens s-a constatat c de obicei specialistul n coninuturile informaionale i n materia de instruire i programatorul specialist n informatic nu sunt una i aceeai persoan. De aceea pregtirea teoretic a coninutului de nvmnt care urmeaz s fie programat pe calculator trebuie fcut cu temeinicie, astfel nct informaticianul s realizeze ulterior proiectul didactic conform cerinelor specialistului n domeniul din care provine materia de nvmnt i care nu mai reprezint un scop, ci devine un furnizor de situaii i operaii, care servesc scopuri

18

Roca, Ion Gh.; Apostol, Constantin-Gelu; Zamfir, Gabriel; Bodea, Constana-Nicoleta: Informatica instruirii. Bucureti 2002 (pg. 159).

15

orientate mai curnd spre elevi dect spre o disciplin (L. D'Hainaut, pg. 99)19. Direcii de studii corespunztoare, care s asigure formarea de specialiti n toate cele trei domenii indicate mai sus, nu exist nc, dar se preconizeaz realizarea lor n viitor. n anul 1926 Sidney Pressey, profesor de psihologie la Ohio State University a creat prima main de instruire pentru predarea unor itemi pentru cursul lui introductiv precum afirm el n articolul A simple apparatus which gives tests and scores and teaches publicat n acelai an: the procedure in mastery of drill and informational material were in many instances simple and definite enough to permit handling of much routine teaching by mechanical means20 Instruirea programat a fost preconizat i organizat n Statele Unite ale Americii n anii 50 ai secolului 20 de B. F. Skinner i n anii 60 de N. A. Crowder, care au stat sub influena behavoirismului bazndu-se pe teoria nvarii prin ncercare i eroare a lui Edward Thorndike. Cercetrile noastre au fost influenate de aspectele din domeniul instruirii programate realizate n anii 60-70 ai secolului al 20-lea n Europa i mai ales n Germania, datorit proiectelor noastre realizate n parteneriat cu Institutul de cibernetic de la Universitatea din Paderborn, al crui preedinte a fost prof. dr. Helmar G. Frank. De aceea vom analiza n continuare rezultatele pozitive obinute n acea perioad i vom prezenta modalitile de aplicare a lor n crearea materialelor educaionale virtuale pe care ne-am fundamentat cercetrile proprii.

1.2. Afirmarea instruirii programate n perioada anilor 60 - 70 ai secolului al XX-lea

Dorim s pornim n aceast retrospectiv mai nti de la aprecierea conform creia n perioada anilor 60 - 70 ai secolului al XX-lea instruirea programat - fr folosirea calculatorului - a atins un apogeu al dezvoltrii i al aplicrii sale. Numrul mare de manuale programate precum
19 20

dup tefan, Mircea: Lexicon pedagogic. Bucureti 2006 (pg. 71). Pressey, Sidney L.: A simple apparatus which gives tests and scores and teaches. School and Society, 23 (538) (pg. 374), citat dup adresa de internet: www.coe.uh.edu/courses/cuin6373/idhistory/pressey.html (03.10.2006): procedurile de stpnire de elemente i materiale infomaionale au fost n multe momente simple i destul de bine definite pentru a permite rezolvarea de etape de instruire de rutin cu mijloace mecanice.

16

i de maini de instruire realizate n acea perioad susine aceast afirmaie. Una din cele mai eficiente dintre aceste maini a fost maina de instruire Robimat construit la Universitatea din Paderborn n anul 1964. Ea poate fi considerat drept o ncercare reuit de aplicare a ciberneticii la activitatea didactic universitar, ntruct a facilitat realizarea unui curs de Cibernetic pentru studeni care a atins o longevitate impresionant; el a fost folosit la Universitatea din Paderborn timp de aproape 40 de ani. Nu dorim s prezentm aici detaliile tehnice legate de aceast main de instruire i nici nu intenionm s oferim o enumerare a mainilor de instruire i a caracteristicilor proiectelor didactice programate, create n sec. al 20lea. n schimb vom analiza rezultatele cercetrii tiinifice n domeniul psihologiei i al pedagogiei care au dus la dezvoltarea instruirii programate, sistem de organizare individualizat a procesului de instruire21, i care pot orienta n prezent dezvoltarea calitii materialelor virtuale cu scop educativ.

1.2.1. Definiii
Oferim spre exemplificare mai nti o definiie a noiunii de instruire programat pe care o gsim la Helmar Frank n lucrarea sa Einfhrung in die kybernetische Pdagogik, publicat n 1971 mpreun cu Brigitte Meder i republicat ulterior n Kybernetische Pdagogik, volumul 5: DEFINIIE: Die Bemhungen um die Objektivation des Lehrens und der Erzeugung von Lehrprogrammen erfolgen im Rahmen der Programmierten Instruktion (PI).22 Instruirea programat este structurat la Helmar Frank n trei domenii, n funcie de participanii la procesul instructiv: 1. instruirea programat pentru aduli,

2. instruirea programat pentru nvmntul preuniversitar, 3. instruirea programat pentru nvmntul universitar. O alt definiie creat de Helmar Frank, care indic cu precizie proprietile instruirii programate, este exprimat matematic n felul urmtor:
21

22

tefan, Mircea: Lexicon pedagogic. Bucureti 2006 (pg. 163). Frank, Helmar; Meder, Brigitte: Einfhrung in die kybernetische Pdagogik. n: Kybernetische Pdagogik, vol. 5, Stuttgart Berlin Kln Mainz 1974 (pg. 465): Toate eforturile depuse n vederea obiectivrii instruirii i a realizrii de programe de instruire au loc n cadrul instruirii programate (IP).

17

(1) unde avem:

PI := o e z ( s w k )23

o (Obiektivierung = obiectivare) arat c materialul predat trebuie obiectivat complet,

el nu va mai putea fi modificat n timpul predrii. De aceea toate aspectele care pot s apar n timpul parcurgerii programului trebuie prevzute anterior i introduse n program. e (Eigenttigkeit = activitate individual) Cel care nva trebuie s participe prin activitate individual la derularea programului. El nu va fi un simplu spectator sau observator. z (Zeitanpassung = adaptare la timp) Programul trebuie s fie adaptabil la ritmul de s (Skinner) provine de la teoria pailor mici a lui Skinner, pedagogul american, care w (Weganpassung = adaptarea parcursului) se orienteaz dup constatarea pedagogului nvare al celui ce nva. arat c totul poate fi predat oricui, dac paii de instruire sunt suficient de mici. american Crowder24 care a demonstrat c, n cazul n care paii de instruire sunt prea mici i predarea este prea des ntrerupt prin itemi de constatare i un sistem de apreciere a rspunsurilor, se investete prea mult timp la majoritatea elevilor, ceea ce poate diminua atractivitatea materialului; de aceea el a propus realizarea de programe de instruire ramificate, care s permit alegerea mai multor ci de nvare. k (Krzlichkeit = timp scurt) indic faptul c dup fiecare pas de instruire - deci un interval scurt de timp - trebuie solicitat un rspuns din partea celui ce nva, pentru ca s se verifice, dac ceea ce a fost predat s-a i nsuit. 25 Pedagogul ceh Milos Lansky a susinut ns c aplicarea continu a procedeului k ar putea determina, datorit ntreruperilor prea frecvente, o perturbare a procesului de nvare. ndeosebi n cazul programelor ramificate se recomand o efectuare a testelor de evaluare abia la noduri, deci acolo, unde se despart diferitele ramuri. Tinnd cont de aceste observaii am obinut urmtoarea formul: (2)
23

PI := o e z [( s k ) (w k )]

24 25

dup Frank, Helmar; Meder, Brigitte: Einfhrung in die kybernetische Pdagogik. n: Kybernetische Pdagogik, vol. 5, Stuttgart Berlin Kln Mainz 1974 (pg. 468). tefan, Mircea: Lexicon pedagogic. Bucureti 2006 (pg. 163). dup Frank, Helmar; Meder, Brigitte: Einfhrung in die kybernetische Pdagogik. n: Kybernetische Pdagogik, vol. 5, Stuttgart Berlin Kln Mainz 1974 (pg. 467-468).

18

Formula (2), creat de noi, sublineaz urmtoarele aspecte legate de soft educaional, precum le descrie Mircea tefan n Lexicon pedagogic programate: Programe lineare (de tip Skinner) ofer pai de nvare succesive suficient de mici, astfel nct fiecare subiect s neleag coninutul informaional predat i s aib posibilitatea de a-i nsui noiunile predate. De aceea, nainte de a trece la urmtorul pas de instruire, programul verific, dac scopul educaional a fost ndeplinit. n cazul programelor ramificate (preconizat de Crowder) rspunsul imediat este ales de adresant din cteva alternative; alegerea greit l trimite la secvene suplimentare, pentru clarificare i corectare. Conform concepiei lui Skinner, fiecare secven fiind urmat de o ntrebare, care permite un rspuns corect, imediat, elevul nu trebuie lsat s fac erori, care s-ar putea fixa. Dar dificultatea i neajunsurile frmirii coninutului n nenumrai pai mici, poate fi cauza crerii unor programe de nvare prea monotone, nejustificat de voluminoase. Programarea ramificat ns, las, deliberat, loc erorii, ca form de feed-back.
26

, referindu-se la cerinele instuirii

1.2.2. Tipuri de programe de instruire

n funcie de aplicarea i realizarea diferitelor aspecte ale variabilelor (o,e,z,s,w,k) analizate n capitolul 1.2.1., pot fi obinute diverse componente i tipuri de programe de instruire. Un program de instruire B (de la Bildungsweise = maniera de formare) este alctuit din urmtoarele componente: mulimea Y = y a pailor de instruire prevzui, mulimea R = r a reaciilor prevzute i functia , care indic pasul de instruire care urmeaz s fie fcut la nceput precum i felul n care succesiunea r a reaciilor va construi parcursul instruir, adic, succesiunea y a pailor de instruire. Aceast funcie se numete macrostructura programului de instruire. Ea poate fi reprezentat grafic printr-o schem logic, care st la baza oricrui program informatic.

26

tefan, Mircea: Lexicon pedagogic. Bucureti 2006 (pg. 163). dup un manuscris realizat de Helmar Frank i Sara Konnerth nc nepublicat

19

Activitatea proprie, care este o component esenial a instruirii programate este divizat n mai multe secvene. Ea const n principal din reaciile celui care nva (notate cu r), reacii pe care le solicit sistemul de instruire la sfritul unei unti de secvene, respectiv a unei etape de instruire, numit n continuare pas de instruire (notat cu y). Noul pas de instruire poate s nceap printr-o informare cu privire la justeea reaciei. De obicei instruirea continu cu secvena cuantumul de instruire, adic prin cantitatea de informaie fizic transmis, sau cu un alt mesaj, care sprijin nvarea, respectiv susine procesul de nsuire a unitii de informaie transmis. n continuare urmeaz de regul secvena ntrebare. Pasul de instruire se ncheie n mod obligatoriu prin secventa ndemn la reacie Pasul de instruire este fie momentan (rigid), fie de durat, deci procesual (fluent). Pasul de instruire momentan const dintr-un semn fix (liter), iar pasul de instruire procesual dintr-o succesiune de semne fixe (cuvnt). Reacia poate fi, de asemenea, fie momentan (apsarea unei taste sau apsarea simultan a mai multor taste), fie durativ sau procesual, adic s se constituie dintr-o succesiune de mai multe reacii momentane. Un pas de instruire oferit concomitent pe mai multe canale (realizate optic prin intermediul mai multor pri ale ecranului, alturate sau suprapuse, sau simultan cu informaia furnizat vizual i auditiv) poate consta din componente momentane sau procesuale transmise prin diferite canale (de exemplu, imagini luminoase cu explicaie verbal). Dac n principal primul canal are o component procesual, ntregul pas de instruire este procesual.

20

Clasificarea algoritmilor de instruire dup macrostructura lor27 : Neciclice

ciclice

Algoritmul lui Skinner

Algoritm cu iteraii

liniare

directive
Algoritm cu deviere Algoritm de reglare

ramificate

adaptive

Algoritm cu mai multe Algoritmul lui Crowder ramuri

Programele de instruire B = (Y, R, ) se pot clasifica dup fiecare dintre cele trei componente ale lor. Dup componenta Y (pai de instruire) se clasific n: (1) programe de instruire optice, acustice i audiovizuale; (2) programe de instruire folosind probe cu rspuns liber sau cu rspuns nchis (testegril sau teste cu rspuns da-nu); (3) programe de instruire numai de reacie sau/i cu posibiliti de aciune; activitatea spontan a celui ce nva fiind mult mai puin variabil n timpul instruirii strategice (n timpul creia primeaz ntrebrile adresate subiecilor) dect la instruirea prin ofert (n cadrul creia domin ntrebarea formulat de cel ce nva). Dup componenta R (reacii) programele de instruire se clasific n: (1) programe de instruire continue (indiferent de rspuns, programul va continua pe o singur direcie); (2) programe de instruire cu ntrebri de decizie cu mai multe executabile: - rspuns la alegere (suciectul alege una dintre mai multe soluii care i se propun);
27

dup Frank, Helmar; Meder, Brigitte: Einfhrung in die kybernetische Pdagogik. n: Kybernetische Pdagogik, vol. 5, Stuttgart Berlin Kln Mainz 1974 (pg. 434).

21

- rspuns anticipator (termen introdus de R. P. Sears28 care se refer la anticiparea de ctre educator a rspunsului probabil al adresantului, tinnd seama de factorii interni i externi implicai n activitatea de instruire); - rspuns construit (expunere a cunotinelor, care au fost formulate liber de elev, la o prob de evaluare); - rspunsuri libere, care reflect libera inspiraie i originalitatea rspunsului, calitile exprimrii suiectului, capacitatea lui de a surprinde inefabilul creaiei (astfel de rspunsuri sunt deocamdat neverificabile de ctre un examinator automatizat). Dup componenta (macrostructur) se clasific n: (1) programe de instruire neciclice, care nu permit revenirea n organigram, i n programe de instruire ciclice, (2) programe de instruire liniare, care posed ci de instruire structurate n parcurgerea secvenial a programului, adic pas cu pas, fiecare pas de instruire fiind atins cel puin o dat, i n programe de instruire ramificate, (3) programe de instruire directive, care continu ntotdeauna cu un anumit pas de instruire fixat de programator, i n programe adaptive, adaptabile la calea (parcursul) de instruire, care se modific n funcie de alegerea adresantului sau de capacitile de nvare sau rezultatele de examinare obinute de acesta.

28

dup tefan, Mircea: Lexicon pedagogic. Bucureti 2006 (pg. 293).

22

Importana i valabilitatea modelelor create de instruirea programat pentru dezvoltarea instruirii asistate de calculator reiese i din urmtoarea schem, pe care am scanat-o din lucrarea Informatica instruirii, publicat n anul 200229:

1.2.3. Influene definitorii ale pedagogiei cibernetice

O pedagogie, care s-a ocupat intens de aspectele instruirii programate, este pedagogia cibernetic, promulgat n Europa n special de Helmar Frank i colaboratorii si, n a doua jumtate a secolului trecut, i anume de:

Harald Riedel Felix von Cube Klaus Weltner Milo Lnsk Adolf Melezinek Rainer Hilgers

Noiunea de Kybernetische Pdagogik (Pedagogie cibernetic) este folosit de Helmar Frank pentru prima dat n anul 1963, la Nrtingen (Germania), ntr-un referat prezentat n cadrul unei manifestri tiinifice de referin pentru dezvoltarea ulterioar a acestei ramuri a tiinei educaiei. Acea reuniune tiinific s-a intitulat semnificativ Primul simpozion pentru maini de instruire de la Nrtingen (22-23 martie 1963), iar referatul susinut de Helmar Frank (la
29

Roca, Ion Gh.; Apostol, Constantin-Gelu; Zamfir, Gabriel; Bodea, Constana-Nicoleta: Informatica instruirii. Bucureti 2002 (pg. 16).

23

acest simpozion) a fost publicat n volumul 1 al seriei Kybernetische Pdagogik, (editura W. Kohlhammer, Stuttgart Berlin Kln Mainz 1973) pagina 143, o serie ngrijit, pn n prezent, de Helmar Frank i colaboratori (B. S. Meder, W. Schmid, V. Barandovsk, J. Lnsk i A. M. Pinter). Helmar Frank i-a concentrat cercetrile asupra unei interdependene explicabile dintre cibernetic - o teorie care, potrivit lui Norbert Wiener cerceteaz conducerea i comunicaia (control and communication) n maini i n organismele vii - i procesele de nvmnt, n cadrul crora scheme respectiv modele cibernetice pot declana fenomene educative, iar acestea sunt percepute drept sisteme de comand i control. Modelele cibernetice, pe care Helmar Frank le propune pentru procesul de nvmnt, sunt publicate mai nti n lucrarea sa fundamental Kybernetische Grundlagen der Pdagogik. Eine Einfhrung in die Informationspsychologie, a crei prim ediie apare n anul 1962, apoi n numeroase alte lucrri de referin, Helmar Frank dovedindu-se a fi un autor deosebit de prolific, care a publicat numeroase studii i lucrri nu numai n domeniul pedagogiei cibernetice, ci i al didacticii universitare i al multilingvismului. El i-a continuat activitatea de cercetare tiinific pn la mijlocul deceniului nostru i i-a concentrat, ncepnd cu anul 1990, activitatea de ndrumare i orientare tiinific asupra unui colectiv de cadre didactice de la Universitatea din Sibiu, unde a nfiinat, n anul 1990, o secie de pedagogie cibernetic, a susinut activiti didactice i a ndrumat colective de cercetare, a cror rezultate i recunoateri tiinifice au orientat preocuprile noastre i au putut fi valorificate n cadrul cercetrilor efectuate n domeniul instruirii asistate de calculator.

24

Dorim s susinem aprecierile noastre cu privire la activitatea tiinific prestigioas a profesorului i a omului de tiin Helmar Frank precum i a colectivului de cadre didactice, ndrumat de Helmar Frank, prin referiri la cele 11 volume de Pedagogie cibernetic, intitulate Kybernetische Pdagogik, publicate pn n prezent, primul n anul 1973, iar ultimul aprut n anul 1999 (acesta fiind editat de Ana-Maria Pinter, o absolvent a Universitii Lucian Blaga din Sibiu). Cele 11 volume, aprute sub ngrijirea colaboratorilor lui Helmar Frank de la Institutele de cibernetic din Berlin i Paderborn (Germania) - o responsabilitate care i-a motivat suplimentar n activitatea lor tiinific - conin aspecte i recunoateri definitorii att ale instruirii programate ct i ale pedagogiei cibernetice, cercetate de-a lungul timpului i supuse ateniei lumii tiinifice de Helmar Frank, Milos Lnsky i Klaus Weltner precum i de colaboratori ai acestora, ca de exemplu Harald Riedel, Felix von Cube i muli alii. Numeroase studii, articole i rapoarte tiinifice, publicate n aceste volume, stau la baza cercetrilor intreprinse de noi n domeniul pedagogiei informaionale i au fost valorificate n lucrarea de fa. Pedagogia cibernetic, care n prezent i-a ctigat statutul de ramur a tiinelor educaiei, este definit astfel n lucrarea Lexikon der Kybernetischen Pdagogik und der Programmierten Instruktion (Dicionarul pedagogiei cibernetice i al instruirii programate): Bezeichnung fr die Gesamtheit der Versuche, ursprnglich pdagogische Fragen mit kybernetischen Methoden anzugehen.30 Tot aici se atrage atenia asupra faptului c pedagogia cibernetic nu trebuie identificat cu instruirea programat, deoarece o form a instruirii programate s-a dezvoltat n Statele Unite pe baze behavioristice, fr asocierea cu pedagogia cibernetic i fr elemente cibernetice. n cercetrile noastre ns, efectuate n domeniul instruirii asistate de calculator, am aplicat preponderent elemente ale pedagogiei cibernetice europene. Dorim s mai adugm la aceast subliniere i precizarea c n volumele intitulate Kybernetische Pdagogik, pe care le-am indicat mai sus, se gsesc, de asemenea, numeroase elemente de instruire obiectivat numit atunci instruire programat - i c am utilizat aceste componente n cercetrile noastre (aa cum reiese att din bibliografia indicat ct i din notele de la subsol).
30

Lexikon der Kybernetischen Pdagogik und der Programmierten Instruktion, Praga 1993 (pg. 136): Denumire pentru totalitatea ncercrilor de a rezolva prin metode cibernetice probleme care iniial sunt de natur pedagogic.

25

Vom discuta, spre exemplificare, unele aspecte tiinifice specifice instruirii programate, cercetate n cadrul Pedagogiei cibernetice, dup care ne vom orienta spre realizarea de proiecte didactice virtuale la Universitatea din Sibiu. Un exemplu, care indic modul prin care pedagogia cibernetic creaz norme matematice pentru procese pedagogice, l constituie crearea de dimensiuni ale spaiului pedagogic". Cele ase dimensiuni ale spaiului pedagogic n anul 1962 pedagogul german Paul Heimann a analizat n lucrarea sa Didaktik als Theorie und Lehre31 componentele didactice ale procesului de predare-nvare. Modelnd aceste componente matematic, Helmar Frank obine urmtoarele 6 dimensiuni ale procesului de predare-nvare, i anume32: Tabelul 1.1 Variabila pedagogic =dimensiune a spaiului pedagogic dup Helmar Frank Algoritm al instruirii (B) Algoritm al predrii (A) Coninutul nvmntului (Materia de nvmnt) Mediul Psihostructura Sociostructura Scopul instruirii Simbol B (Bildungsalgorithmus) L (Lehrstoff) M (Medium) P (Psychostruktur) S (Soziostruktur) Z (Lehrziel) Corespondena aproximativ cu structurile elementare ale lui Paul Heimann Metode-organizare Coninutul informaional pentru instruire Dependena de mediu Determinaie antropologic Determinaie socio-cultural Intenionalitate

n continuare vom discuta variabilele, respectiv componentele, prezentate n Tabelul 1.1 de mai sus, care conform Helmar Frank - sunt implicate n procesul de predarenvare, pe care autorul l concepe drept un proces care se desfoar ntre doi poli n interaciune respectiv purttori (Trger) sau structuri de susinere a acestuia. Helmar Frank definete aceti poli n interaciune, n mod abstract, sistem de predare (Lehrsystem) (reprezentat de un singur cadru didactic, de un colectiv de cadre didactice sau de funcii de predare obiectivate) i sistem de nvare (Lernsystem)33 (reprezentat de un singur destinatar, o
31 32

33

Heimann, Paul: Didaktik als Theorie und Lehre. n: Die deutsche Schule, 1962 (pg. 407-427). dup Frank, Helmar; Meder, Brigitte: Einfhrung in die kybernetische Pdagogik. n: Kybernetische Pdagogik, vol. 5, Stuttgart Berlin Kln Mainz 1974 (pg. 415). Frank, Helmar; Meder, Brigitte: Einfhrung in die kybernetische Pdagogik. n: Kybernetische Pdagogik, vol. 5, Stuttgart Berlin Kln Mainz 1974 (pg. 410).

26

clas de destinatari sau de un grup de destinatari). ntre aceste sisteme au loc procese informaionale, sistemul de predare oferind sistemului de nvare informaii. Privite din aceast perspectiv, cele dou sisteme constituie pentru pedagogie sisteme de prelucrare a informaiilor (Nachrichtenverarbeitungssysteme), iar obiectele (Gegenstnde) n sine ale pedagogiei constau din informaii, prelucrarea de informaii i sisteme de prelucrare a informaiilor, deci din obiecte informaionale (informationelle Gegenstnde). Ele devin obiecte ale ciberneticii n momentul n care n cercetarea lor se aplic metode bazate pe formule matematice (kalklhafte Methoden), ndeosebi n scopul prefigurrii desfurrii proceselor de predare. Pentru a putea prefigura desfurarea procesului de nvmnt sau a unui proiect de predare-nvare trebuie s se porneasc de la premisa conform creia la sfritul procesului de predare, deci a susinerii unui proiect de predare-nvare, sistemul de nvare i-a nsuit nite cunotine, deci i-a modificat starea. Starea final, pe care o atinge, depinde de: 1. starea sa iniial (cunotinele sale prefigurate, motivaia sa iniial) i 2. desfurarea transmiterii volumului de informaii prin sistemul de predare.

27

Procesul de transmitere de informaii este dirijat prin strategiile didactice, care pot dirija i comportamentul sistemului de nvare. n funcie de aceste strategii, sistemul de nvare nu constituie un factor de influenare a fluxului de informaii (care pot fi receptate prin audierea unui curs universitar sau a unei emisiuni radiofonice, prin vizionarea unei uniti de predarenvare televizate sau transmise prin internet etc.) sau poate influena, cel puin parial, sub forma unei reacii retroactive, desfurarea fluxului de informaii prin intervenii active (care pot avea loc sub forma formulrii de ntrebri, a participrii la dialogul cu cadrul didactic etc.). n primul caz Helmar Frank vorbete despre ghidarea nvrii (Lernsteuerung), iar n al doilea caz despre reglarea nvrii (Lernregelung)34. n ambele cazuri trebuie cunoscute legitile care dirijeaz modificarea succesiv sau continu a sistemului de nvare (respectiv a comportamentului su interior), modificare rezultat din influena exterioar exercitat prin fluxul de informaii. nelegem prin aceste legiti n special legile nvrii i ale motivaiei nvrii, ntruct numai prin cunoaterea lor putem deduce starea final a sistemului de nvare. Aceasta rezult (conform Helmar Frank) din starea iniial a sistemului de nvare precum i din participarea sa la activitatea de influenare exercitat asupra sa de sistemul de predare, i anume direct, prin informaiile transmise pe parcursul procesului de instruire, sau indirect, prin ndrumarea i orientarea cognitiv i afectiv a interesului subiecilor prin intermediul unor metode i procedee didactice specifice (ntrebri, anchete, chestionare), care s asigure participarea activ a subiecilor la procesul de nvmnt. Dac fluxul de informaii transmis ctre sistemul de nvare depinde de comportamentul exterior al acestuia, ca de exemplu n situaii specifice reglrii nvrii (Lernregelung), sistemul de predare poate prefigura informaiile despre starea sistemului de nvare, pe care le va primi prin aplicarea de strategii didactice specifice, numai n cazul n care cunoate comportamentul exterior al sistemului de nvare n fiecare situaie de nvare n parte. n consecin, este necesar ca n legtur cu sistemul de nvare s fie cunoscute 1. starea sa iniial

34

Frank, Helmar; Meder, Brigitte: Einfhrung in die kybernetische Pdagogik. n: Kybernetische Pdagogik, vol. 5, Stuttgart Berlin Kln Mainz 1974 (pg. 404f.).

28

2. legitile comportamentale, dependente de situaiile de nvare; n msura n care sistemul de nvare este constituit din mai muli subieci, care n timpul activitii de nvare se pot afla ntr-o relaie de schimb de informaii sau n afara unei astfel de reciprociti; legitatea comportamental se constituie din combinaia acestor situaii, care sunt specifice fiecrui subiect i din aceast cauz trebuie s fie cunoscut 3. complexitatea sistemului de nvare, nelegndu-se prin aceasta specificitatea constituirii sale din subieci izolai. Starea iniial, legitile comportamentale, dependente de situaiile de nvare, precum i complexitatea sistemului de nvare alctuiesc componenta definit drept psihostructur; pentru aceast noiune Helmar Frank a introdus simbolul P.

29

Helmar Frank procedeaz n mod analog i la analiza sistemului de predare, pentru care introduce simbolul (Q), i ajunge la concluzia c acesta poate fi prefigurat cel mai simplu cu ajutorul a dou indicaii: indicaia P i indicaia Q. Deoarece ns pedagogia cibernetic urmrete s obiectiveze procesul de predare i nu procesul de nvare, se recomand ca cele dou sisteme, i anume sistemul de predare i sistemul de nvare, s fie tratate separat. Trebuie s se in cont i de faptul c, ntruct orice obiectivare a procesului de instruire se regsete, datorit legii efectului35 n rezultatul activitii didactice obiectivate, un rol hotrtor revine comportamentului extern, pe care l are sistemul de predare pe parcursul procesului de instruire. Autorul definete totalitatea acestor reguli, care determin comportamentul extern al sistemului de predare, drept algoritm al instruirii B (Bildungsalgorithmus B) sau, n cazuri speciale, algoritm al predrii A (Lehralgorithmus A). Dac n privina sistemului de predare se intenioneaz s se cunoasc numai algoritmul instruirii, dup care sistemul efectueaz instruirea, atunci se renun la constatarea acelor schimbri, care sunt cauzate de modificrile petrecute n interiorul su, deci n starea sa interioar. n cazul acestei limitri asupra cunoaterii sistemului de predare numai din perspectiva algoritmului instruirii, deci a comportamentului su exterior, autorul folosete pentru caracterizarea sistemului de predare conceptul cutiei neagre ca metafor behaviorist a condiionrii operante, care ignor ce se ntmpl n aceast cutie neagr dintre stimul i rspuns, adic n viaa luntric a propuntorului. Aceste modificri ale strii interioare (Zustandsnderungen) att ale cadrului didactic ct i ale mainii de instruire pot fi n mare msur divergente, chiar dac instruirea se desfoar exact dup acelai algoritm de instruire. Prin cerina obiectivrii (cel puin pariale) a comportamentului cadrului didactic nu se solicit, de fapt, s se in cont de comportamentul interior al cadrului didactic, de legitile modificrilor strii sale interioare, dar este necesar s se gseasc cel puin una dintre variantele posibile ale legitii comportamentului interior, care s poat fundamenta comportamentul exterior, autorul notnd acest comportament cu simbolul B, pentru ca aceast variant posibil s fie realizat tehnic.

35

tefan, Mircea: Lexicon pedagogic. Bucureti 2006 (pg. 63).

30

Comportamentul interior este dependent de potenialul (posibilitile, mijloacele) fiecrui mediu n parte, notat de autor cu simbolul M (Medium), adic de alctuirea (structura) mijloacelor de informare ale sistemului de predare, cuprinse n cutia neagr. n consecin, sistemul de predare Q este definit complet - n afara cazului n care este reprogramat printr-o programare echivalent - cu ajutorul a dou componente (date, valori), i anume a componentelor (valorilor) B i M, relaia acestora fiind reflectat de formula lui Helmar Frank: Q = (B, M). Dar procesul de nvmnt este definit prin componentele B, M i P numai n cazul n care, n desfurarea sa, nu este supus unor influene neplanificate ale mediului nconjurtor, care nu pot fi prevzute dect cu aproximaie. Orice construcie, care rezult din alturarea unor asemenea influene perturbatoare sau stimulatoare ale mediului nconjurtor natural sau sociocultural, la care se adaug probabilitatea corespunztoare a apariiei lor, constituie, dup Helmar Frank, sociostructura (Soziostruktur), pentru care introduce simbolul S. Asemenea influene pot fi resimite, n principiu, att de sistemul de predare ct i de sistemul de nvare, de unde rezult c sociostructura conine dou componente, dar este lesne de neles, c dintre acestea dou numai componentei care influeneaz sistemul de nvare i revine o importan demn de menionat.

31

Desfurarea activitii de predare poate fi descris complet cu ajutorul componentelor B, M, P i S, deci a componentelor unor procese bazate pe reciprocitate i prin care activitatea de predare este inclus n sfera larg a noiunii de instruire, care cuprinde i poziia activ a celor instruii. Dar este cunoscut c este o condiie a oricrei proiectri pedagogice, respectiv a oricrei discipline didactice, s-i defineasc finalitatea educaional sau intenia educativ, care poate fi realizabil n timp scurt, poate avea o scaden lung sau poate fi un scop de ansamblu. Definirea finalitii este necesar, ntruct exist o interdependen evident ntre necesitatea aprecierii implicaiilor, pe care msurile tehnice posibile le-ar putea avea asupra desfurrii unitii de predare sau a proiectrii pedagogice, i ntre hotrrile care trebuie luate, ndeosebi n ce privete tehnica spaiului instructiv (Bildungstechnik). n toate aceste cazuri este evident conformitatea cu planul, deci finalitatea activitii de instruire. Aceast finalitate poate fi prefigurat atunci cnd ansamblul finalitilor este proiectat asupra strii finale a destinatarilor activitilor de instruire, indiferent dac deciziile privind tehnicile de instruire (didactice) sunt orientate preponderent spre componenta B sau - ceea ce se ntmpl mai rar n practic - spre componenta M (de exemplu televiziune-coal; programe ale nvmntului la distan), spre componenta P (de exemplu examene de admitere), sau spre componenta S (de exemplu decizia pentru activitate didactic n cadrul unor cmine colare rurale). Stabilirea strii finale a destinatarilor activitii de instruire se poate face ns numai dac se respect stabilirea nivelului de performan 1. cu referire la o stare final verificabil sau 2. cu referire la o modalitate de trire transmisibil (inclusiv referitor la motive sau stri de spirit nemijlocit sau mijlocit exprimabile) sau 3. cu referire la deprinderea de a efectua anumite activiti (aciuni) observabile.

32

Structura i alctuirea obiectelor, a lucrurilor, care poate fi perceput prin cunoatere sau prin modaliti specifice ale tririlor, precum i transformabilitatea obiectelor i a lucrurilor prin deprinderi i aciuni, sunt definite de Helmar Frank prin noiunea coninutul disciplinei de nvmnt, pentru care introduce simbolul L (Lehrstoff). Sensul i finalitatea activitii de instruire const deci n transpunerea destinatarilor acestui proces n acea stare, sau aducerea lor la acel nivel, n care stpnesc o anumit disciplin de nvmnt astfel, nct prin nsuirea acesteia devine o parte integrant i stabil a orizontului lor de cunoatere, de trire i de activitate. Dar atingerea unui anumit nivel prin realizarea unor obiective din cele trei domenii fundamentale, i anume domeniul cognitiv, afectiv sau psihomotor, nivel realizat prin anumite coninuturi (individuale sau succesive) ale proiectelor didactice, nu este suficient pentru definirea unei alte componente a acestei dimensiuni a instruirii - pe care Helmar Frank o numete spaiu pedagogic - i anume pentru componenta scopul instruirii (LehrZiel), pentru care introduce simbolul Z. Prefigurarea unui asemenea nivel cognitiv se poate face ns numai cu privire la un procentaj mai mare sau mai mic din totalul destinatarilor, cu o probabilitate mai mare sau mai mic, cu o vitez mai mare sau mai mic i cu o marj de eroare corespunztoare fa de o valoare optim. Cu componenta disciplin de nvmnt (L) nu este stabilit deci o fixare cantitativ a scopului instruirii (Z). Dimpotriv, finalitatea activitii de instruire, sensul acestei activiti este dat abia din conjugarea celor dou componente L i Z. Credem c este util ca n continuare s prezentm succint cele ase componente sau dimensiuni ale spaiului pedagogic, conform ierarhiei stabilite prin Tabelul 1.1., cu caracteristicile lor definitorii i funciile lor principale n realizarea tipurilor de schimbri pe care cadrul didactic intenioneaz s le produc n personalitatea destinatarului (subiectului) situaiilor instructiv-educative: B Algoritmul de predare este format din totalitatea metodelor folosite pentru atingerea obiectivelor procesului de nvmnt, structureaz strategiile didactice i diversific procesul de instruire i situaiile de nvare ale spaiului pedagogic; n esen constituie rspunsul la ntrebarea: Cum predm? L Coninutul nvmntului (materia de nvmnt) este alctuit din coninuturile unitilor de predare-nvare i este selectat conform unui plan de nvmnt elaborat ca document colar; el constituie rspunsul la ntrebarea: Ce se pred?

33

M Mediul reprezint structurarea, alctuirea mijloacelor de informare ale sistemului de predare i ofer rspunsul la ntrebarea: Cu ce mijloace predm? P Psihostructura sistemului de nvare este format din starea iniial, reguli de comportament i structureaz complexitatea sistemului de nvare; ntrebarea corespunztoare este: Cui predm? S Sociostructura este format din totalitatea influenelor pozitive sau negative naturale sau socioculturale din mediul nconjurtor, care influeneaz procesul de predarenvare; ntrebarea corspunztoare este: n ce condiii are loc procesul de instruire? Z Scopul instruirii se distinge, de regul, de componenta: scopul urmrit de destinatarul procesului de nvmnt, dar poate fi definit drept intenie de a schimba starea P a destinatarului acestui proces; ntrebarea, la care ofer rspunsul, este: Cu ce scop predm? Prin reprezentarea grafic a acestor 6 componente obinem urmtoarea diagram, care reflectnd centrarea procesului de nvmnt pe destinatarul acestuia, poate servi la elaborarea unei taxonomii a proiectrii didactice precum i la operaionalizarea ansamblului de finaliti instructiv-educative:

34

Cele ase dimensiuni ale spaiului pedagogic:36

algoritmul de predare

B
cum coninutul nvmntului scopul instruirii

L
ce

Z
cu ce scop

se pred ?
cu ce mijloace n ce condiii

M
mediul cui

S
sociostructura

P
psihostructura Activitatea de proiectare (desfurat de fiecare cadru didactic n conformitate cu pregtirea sa profesional) pe care o includem n sfera larg a noiunii de instruire i care precede activitatea de transmitere de cunotine destinatarilor (subiecilor) procesului de nvmnt, ar presupune deci, dup prerea noastr, formularea rspunsurilor la urmtoarele ntrebri, care ar asigura nu numai evaluarea adecvat a ceea ce literatura de specialitate definete drept ofert de nvare, ci ar i determina schimbarea subiectului (individual sau colectiv) prin dirijarea activitii de nsuire de cunotine, competene i aptitudini noi:

36

dup Frank, Helmar; Meder, Brigitte: Einfhrung in die kybernetische Pdagogik. n: Kybernetische Pdagogik, vol. 5, Stuttgart Berlin Kln Mainz 1974 (pg. 416).

35

Ce Cu ce mijloace Cui n ce condiii Cu ce scop Cum nscrise n perspectiva strategiilor de predare i nvare specifice instruirii asistate de calculator, rspunsurile la astfel de ntrebri ar putea fi formulate n felul urmtor: Ce predm? Coninutul informaional prevzut n curriculumul disciplinei respective (curriculum chart)37 Cu ce mijloace predm? Cui predm? Cu calculatoare PC corespunztoare, calculatorul fiind considerat drept primul mijloc de nvmnt cu adevrat interactiv. Celor interesai s beneficieze de legturile reformatoare dintre didactic i noile tehnologii ale comunicaiei, adaptate predrii unei discipline colare anume; acest interes asigur nscrierea relaiei educaionale din cadrul programului instructiv ntr-o intercondiionare empatic.38 n ce condiii predm? n condiiile n care societatea asigur efectuarea de cercetri privind potenialul real i limitele de folosire ale calculatorului. Cu ce scop predm? Cu scopul de a obine rezultate optime pe planul instruirii utilizatorilor, al dezvoltrii lor perceptuale, dar i al gndirii i al imaginaiei lor. Cum predm? Prin aplicarea de softuri corespunztoare (programe i materiale didactice virtuale) n ncheierea acestui capitol, n care am analizat detaliat modul de abordare a problemelor pedagogice dup metode pedagogistice n limbajul logicii simbolice, al formulelor
37 38

predm?

tefan, Mircea: Lexicon pedagogic. Bucureti 2006 (pg. 79). tefan, Mircea: Lexicon pedagogic. Bucureti 2006 (pg. 121).

36

matematice39 propuse de Helmar Frank, vrem s menionm c n pedagogia tradiional componenta de mediu educaional include de obicei ambele dou componente M (mediul) i S (sociostructura) - reprezentate la Helmar Frank distinct - precum procedeaz de exemplu Elena Macavei n lucrarea Tratat de pedagogie: propedeutica: Mediul educaional este ansamblul condiiilor fizice (naturale, artificiale) i socioumane favorabile formrii i dezvoltrii personalitii.40 Dac prin condiiile fizice naturale nelegem cele geografice (clim, sol, vegetaie etc.) condiiile artificiale sunt cele create de om (laboratoare, aparatur), iar condiiile socioumane se refer la relaiile interumane n societate (n familie, n coal, la locul de munc etc.). Dealtfel Helmar Frank actualiznd problemele legate de cercetrile sale pedagogice n cartea Klerigkibernetiko/Bildungskybernetik41, republicat n 1999, explic variabila M (Medium) ca fiind (Lehr-)Medium (mediul de predare), care rspunde direct la ntrebarea cu ce? (n loc de cu ce mijloace?) (womit? n loc de wodurch?), accentundu-se astfel folosirea mediilor n procesul de predare, unde cele electronice i mai ales calculatorul i-au dovedit utilitatea din ce n ce mai crescnd.

1.2.4. Elemente de baz ale psihologiei informaionale

Instruirea programat ca sistem de organizare a procesului de instruire trebuie s fie susinut de o ramur distinc a psihologiei, considerat drept "tiin a conduitei". Aceast ramur distinct trebuie s aib drept domeniu de cercetare, n afara comportamentului observabil al subiecilor n mod obiectiv, n mod deosebit aciunea subiecilor asupra anturajului, de exemplu prin comunicare, i s faciliteze astfel realizarea de programe de instruire complet obiectivate. Bazele unei astfel de psihologii au fost puse de Helmar Frank n anul 1959, odat cu apariia primului su articol, n care definete psihologia informaional. n urma lucrrilor elaborate de Helmar Frank la nceputul anilor 60 ai secolului trecut n acest domeniu, noiunea de psihologie informaional s-a rspndit n literatura tiinific a vremii - ndeosebi n cea german - ca denumire pentru o ramur preponderent programatic i cibernetic a psihologiei. Ca ramur a ciberneticii, n mod deosebit a tiinelor comunicrii,
39 40 41

tefan, Mircea: Lexicon pedagogic. Bucureti 2006 (pg. 267). Macavei, Elena: Tratat de pedagogie: propedeutica. Bucureti 2007 (pg. 190). Frank, Helmar: Klerigkibernetiko/Bildungskybernetik. n: Kybernetische Pdagogik, vol. 11, Praha, Berlin/Paderborn, Mnchen 1999 (pg. 26)

37

psihologia informaiei dovedete, spre deosebire de psihologia umanist, un interes deosebit asemeni behaviorismului - fa de rezultatele cantitative ale cercetrii tiinifice de profil. ntruct ns printre mijloacele specifice de cunoatere, valorificate de psihologia informaional, se afl i introspecia ca metod de observare a strilor de contiin ale unui subiect, metod practicat chiar de subiectul cercetrii, psihologia informaional se afl, impreun cu psihologia umanist, n opoziie cu behaviorismul radical. Din aceast cauz poate fi interpretat drept o sintez a celor dou ramuri ale tiinei, aprut ns numai datorit dezvoltrii ciberneticii ca ramur a tiinei. Credem c este util s adugm aici observaia c, n conformitate cu programul psihologiei informaionale, elaborat de Helmar Frank42, aceasta se divide n dou ramuri, i anume ntr-o ramur empiric i ntr-una teoretic. Ramura empiric i-a propus s formuleze, pe baze experimentale, constatri, afirmaii i enunuri preponderent cantitative n legtur cu comportamentul uman, iar ramura teoretic a psihologiei informaionale urmrete formularea idealizat a enunurilor (deci pentru cazuri ideale) cu ajutorul unor modele matematice, concepute drept automate abstracte, i argumenteaz enunurile axiomatic-deductiv. Aceste modele matematice, respectiv automate abstracte, reprezint structuri logice ale unor automate concrete, care la rndul lor ndeplinesc funcii specifice, i sunt elaborate pentru stabilirea sau prefigurarea comportamentelor organismelor n condiiile declanrii unui eveniment, care s-l motiveze pe destinatar (adresant sau subiect) s asimileze cunotine noi i s dezvolte, totodat, competene i aptitudini noi. n cazul nostru specific, acest eveniment const n transmiterea (de ctre un sistem) cu ajutorul unor maini de instruire adaptative sau concrete, sau prin intermediul unor modele tehnice ale nvrii, a unui flux de informaii ctre un sistem de nvare. Dorim s precizm c prin maini de nvare adaptive se neleg maini de nvare, care regleaz fluxul de informaie, care se scurge spre destinatar (adresant, subiect), n funcie de comportamentul destinatarului (subiectului). Spre deosebire de acestea, mainile de nvare concrete asigur obiectivarea procesului de predare, adic transmiterea unei funcii exercitate intenionat de om, respectiv de un cadru didactic, unui sistem conceput i produs special n scopul respectiv, prin executarea urmtoarelor funcii43: a. punerea la dispoziie a disciplinei de nvmnt (ofertarea informaiei)
42 43

Lexikon der kybernetischen Pdagogik und der programmierten Instruktion, Praha 1993 (pg. 93f). dup Frank, Helmar: Anregungen zur Terminologie auf dem Gebiet der Lehrobjektivierung. n: Kybernetische Pdagogik, vol. 2, Stuttgart Berlin Kln Mainz 1973 (pg. 150).

38

b. verificarea comportamentului subiecilor (reaciei lor la stimulii sistemului de predare) i aprecierea determinat a distanei dintre nivelul real atins i nivelul prefigurat al comportamentului (funcia de examinare) c. stabilirea programat a succesiunii secvenelor predrii (a urmtoarei secvene sau uniti de predare). n teoria informaiei, devenit ramur a ciberneticii generale, informaia reprezint o msur logaritmic a neverosimilitii (nonprobabilitii - Unwahrscheinlichkeit44) unui mesaj, a unui eveniment sau a unui semn, interpretat drept consecin (efect) a unui semnal la nivelul contiinei, respectiv ntr-un model cibernetic a receptorului contient al unui mesaj. Semnul reprezint coninutul unei percepii, este deci un semn al reprezentrii, iar n cazul producerii contiente a semnelor, acestea pot fi denumiri (Bezeichnungen) sau semne socioculturale (soziokulturelle Zeichen), deci simboluri sau pictograme (imagini, diagrame, metafore).45 Informaia poate fi calculat numai printr-o determinare relativ n relaia ei cu trei variabile, i anume: cu semnul (evenimentul) purttor de informaie, cu receptorul informaiei i prin determinare relativ a situaiei n care acesta recepteaz informaia, respectiv observ evenimentul sau este pregtit s-l ntmpine, cu alte cuvinte relativ la situaia n care se afl un automat abstract (un model matematic), care l reprezint pe receptorul informaiei. Verosimilitatea unei informaii depinde deci ntotdeauna de aceste trei variabile, de unde se poate deduce c informaia este, de regul, mai nti o informaie subiectiv. n urma cercetrilor lui Helmar Frank, Harald Riedel, Klaus Weltner i alii, conceptul de informaie a ctigat permanent n importan att n dezvoltarea teoretic a psihologiei informaiei ca ramur a tiinei, ct i n privina diversificrii conceptuale a programelor de instruire, transferat n practica elaborrii acestor programe n cadrul pedagogiei cibernetice. Informaia constituie numai unul dintre aspectele msurabile (cuantificabile) ale unui mesaj, dar conceptul de informaie nu are nici o influen asupra genului i a valorii unui mesaj. Pentru fluxul informaiei, preluat de un receptor contient, psihologia informaional a dezvoltat o organigram care descrie, cu ajutorul unui model cibernetic, procesul de preluare de informaii de ctre om din mediul nconjurtor, prelucrarea informaiilor i aciunile

44 45

Lexikon der kybernetischen Pdagogik und der programmierten Instruktion, Praha 1993 (pg. 60). Lexikon der kybernetischen Pdagogik und der programmierten Instruktion, Praha 1993 (pg. 204).

39

omeneti care rezult de aici. La aceast organigram ne vom referi ns dup ce vom discuta, pe scurt, metoda modelrii. Metoda modelrii este un instrument de cunoatere tiinific i are ca obiect construirea unor reprezentri care s permit o mai bun nelegere i o mai profund cunoatere tiinific a diferitelor domenii. Helmar Frank i Herbert Stachowiak46 definesc modelul drept un sistem, care este menit s reprezinte pentru un individ sau pentru mai muli indivizi sau - generaliznd - pentru aa-numitele organisme kybiak47 un alt sistem, i anume originalul de care aparine modelul nsui, sau s l nlocuiasc funcional pe acesta, n aa fel, nct include numai acele atribute (caracteristici, nsuiri) ale originalului, care sunt relevante pentru utilizatorul modelului n privina anumitor funcii perceptiv-operatorii sau motrice. Reprezentarea prin modelul sistemic a originalului, care la rndul su este perceput drept un alt sistem, se face numai pentru o perioad scurt de timp, i de regul ntr-un mod mult simplificat i deseori dup o manier modificat calitativ, corespunztor unui cod semantic, prin care autorii neleg o anumit reprezentare grafic a valorilor semantice respective. Organismele kybiak, la care ne-am referit mai sus, reprezint, conform H. Stachowiak, un organism de tip Moles, care este constituit din unitile funcionale: perceptor, motivator, operator i efector precum i din sistemul de comunicare, rezultat din aceste uniti de funcionare.48 H. Stachowiak a preluat conceptul de la A. A. Moles, care a folosit termenul drept termen hiperonimic pentru organisme informaionale naturale sau artificiale, care dispun de o complexitate structural i/sau funcional nalt.49 Modalitatea de realizare a unui model este explicat de literatura de specialitate cu referiri la caracteristica unui model universal sau corespunztor unei sistematici a modelelor tiinifice, care nu sunt elaborate numai pe baza unor concepte clasificatoare, ci i cu ajutorul unor concepte ordonatoare, preluate din sisteme topologice sau chiar metrice. O teorie a structurilor i a funciilor modelelor tiinifice este cuprins n teoria general a sistemelor, care cuprinde diferite subdiscipline, dintre care amintim semiotica modelelor, euristica modelelor, o teorie elaborat pentru verificarea modelelor tiinifice experimentale (empirice) etc. Un interes

46 47 48 49

Lexikon der kybernetischen Pdagogik und der programmierten Instruktion, Praha 1993 (pg. 241/128). Lexikon der kybernetischen Pdagogik und der programmierten Instruktion, Praha 1993 (pg. 89). Lexikon der kybernetischen Pdagogik und der programmierten Instruktion, Praha 1993 (pg. 89). Lexikon der kybernetischen Pdagogik und der programmierten Instruktion, Praha 1993 (pg. 129).

40

deosebit pentru pedagogia cibernetic l prezint teoria comunicrii prin modele, care se ocup n mod deosebit de modele didactice50. Credem c este util s ne referim aici, pe scurt, la reflectarea conceptului de model din perspectiva unor autori consacrai din ara noastr, care i-au concentrat cercetrile asupra acestui concept i a tipurilor sale n domeniile lor de specialitate. Astfel Camelia Raiu-Suciu constat n lucrarea Modelarea i simularea proceselor economice c - spre deosebire de metoda modelrii, care a aprut odat cu preocuparea oamenilor pentru cunoaterea tiinific, conceptul de model este relativ nou i precizeaz c termenul a fost preluat de tehnicieni de la matematicieni i apoi de analiti de sistem, pentru a fi utilizat n procesele din economie.51 Iar n lucrarea Modelarea economic aplicat autorii Raiu-Suciu i Luban percep modelul ca un instrument de cunoatere tiinific a realitii obiective, care ofer posibilitatea realizrii unor experimente i a repetrii acestora pn la cunoaterea esenei fenomenului studiat.52 Privit din perspectiva tiinelor economice modelul este definit drept o reprezentare abstract i simplificat a unui proces economic, dar numai dac ndeplinete o condiie, valabil, desigur, pentru toate domeniile tiinifice n care se aplic metoda modelrii, i anume: Orice model economico-matematic va reprezenta fidel un anumit fenomen, numai n msura n care se sprijin pe teoria economic care formuleaz categoriile, conceptele i legile obiective ale realitii economice i se apreciaz c metoda modelrii este un instrument de cunoatere tiinific i are ca obiect construirea unor reprezentri care s permit o mai bun nelegere i o mai profund cunoatere tiinific a diferitelor domenii, a crei esen const n nlocuirea procesului real studiat printr-un model mai accesibil studiului. Dar rezultatele acestui studiu, obinute prin metoda modelrii, se pot extinde asupra procesului modelat numai n condiiile n care modelul a reprezentat fidel proprietile, structura i particularitile acestuia.53 Prin acest postulat autoarea introduce n definirea conceptului de model categoria izomorfismului, formulnd urmtoarea definiie a modelului:

50 51 52 53

Lexikon der kybernetischen Pdagogik und der programmierten Instruktion, Praha 1993 (pg. 128f). Raiu-Suciu, Camelia: Modelarea & simularea proceselor economice, Bucureti 2003 (pg. 26). Raiu-Suciu, Camelia; Luban, Florica et. al.: Modelarea economic aplicat, Bucureti 2002 (pg. 249). Raiu-Suciu, Camelia: Modelarea & simularea proceselor economice, Bucureti 2003 (pg. 26).

41

Putem spune c modelul este o reprezentare izomorf a realitii, care ofer o imagine intuitiv, dar riguroas, n sensul structurii logice a fenomenului studiat, descoperirea unor legturi i legiti greu de stabilit pe alte ci.54 Spre deosebire de afirmaia citat mai sus, Helmar Frank arat n lucrarea sa Die Problematik der Modellbildung55 c o trstur caracteristic a procesului modelrii, care definete modelarea, const n faptul c modelul nu este izomorf cu realitatea, cu originalul sau prototipul (Urbild), ci trebuie s reprezinte doar acele caracteristici definitorii ale acestuia, care sunt considerate importante pentru scopul pe care i-l propun cercetrile care urmeaz s fie efectuate: Gewhnlich ist ein Modell zu dem Urbild, das es vertreten soll, nicht isomorph, sondern bildet nur dessen wichtigste Merkmale ab. Ob bestimmte Merkmale wichtig sind, kann nur bezglich eines gesetzten Zweckes entschieden werden. Wenn insbesondere die Informationspsychologie als eine sowohl zur Kybernetik als auch zur Psychologie gehrige Forschungsrichtung Modelle der Nachrichtenverarbeitung im Menschen anstrebt, dann ist von vorneherein zu erwarten, dass sie dabei von manchen Eigentmlichkeiten realer psychologischer Aspekte abstrahiert. Die Rechtfertigung der entstehenden Modelle muss daher in ihrer Zugnglichkeit fr einen praktischen Zweck zusammen mit ihrer (relativ zum Urbild) groen Einfachheit gesucht werden.56 Dac raportm metoda modelrii la multitudinea i complexitatea teoriilor tiinelor de profil, obinem imaginea diversitii posibilitilor de modelare. Autoarea Camelia Raiu-Suciu accentueaz n cercetrile ei faptul c prin referirile la sute de modele, literatura de specialitate ofer o complexitate de posibiliti de dezvoltare, de gndire, concepere a altor modele.57 Ne rezumm n acest sens la redarea consideraiilor autoarei Florica Luban, care a
54 55

i permite

56

57

Raiu-Suciu, Camelia: Modelarea & simularea proceselor economice, Bucureti 2003 (pg. 26). Frank, Helmar: Zur Anwendbarkeit kybernetischer Modelle der Psychologie in der Praxis der kybernetischen Pdagogik. n: Kybernetische Pdagogik, vol. 1, Stuttgart Berlin Kln Mainz 1973 (pg. 417). Frank, Helmar: Zur Anwendbarkeit kybernetischer Modelle der Psychologie in der Praxis der kybernetischen Pdagogik. n: Kybernetische Pdagogik, vol.1, Stuttgart Berlin Kln Mainz 1973 (pg. 417): De obicei, un model nu este izomorf cu originalul, pe care trebuie s-l reprezinte, ci oglindete doar cele mai importante caracteristici ale acestuia. Decizia cu privire la importana anumitor caracteristici este dependent numai de scopul propus. Dac mai ales psihologia informaional, care aparine ca direcie de studiu att de cibernetic ct i de psihologie, i propune realizarea de modele de prelucrare a informaiilor la om, atunci este de ateptat nc de la nceput, ca aceasta s fac abstracie de diverse particulariti ale aspectelor psihologice reale. De aceea justificarea modelelor realizate trebuie cutat n accesibilitatea lor pentru un scop practic, concomitent cu deosebita simplitate a lor (comparativ cu modelul original.) Raiu-Suciu, Camelia: Modelarea & simularea proceselor economice, Bucureti 2003 (pg. 26).

42

definit n lucrarea ei Simulri n afaceri modalitile de realizare a unui model, i citm din aceast lucrare urmtoarea constatare, dup care dorim s facem cteva referiri la tipurile de modele precum i la etapele procesului de modelare. Conform Florica Luban: ... un model reprezentativ pentru sistemul real se poate obine printr-un proces iterativ pornind de la un model ct mai simplu posibil. Acest lucru poate fi realizat prin definirea limitelor sistemului astfel nct s fie luate n considerare numai caracteristicile eseniale n raport cu scopul urmrit i apoi pentru satisfacerea cerinelor de validare a modelului se poate ncerca relaxarea limitelor sau a unor ipoteze simplificatoare.58 Tot de la Florica Luban59 am preluat una din numeroasele clasificri a tipurilor de modele existente n literatura de specialitate, pe care autoarea a ntocmit-o dup J. H. Moore, conform cruia exist trei tipuri de modele: Fizice (machete de maini, avioane, cldiri etc.) Analogice (hrile, vitezometrul, diagramele, graficele etc.) Simbolice

Din diversitatea posibilitilor de modelare, specific domeniilor de profil, rezult - aa cum am artat mai sus - o complexitate a tipurilor de modele, discutate de literatura de specialitate. Astfel, n lucrarea Modelare i simulare a lui Valer Roca gsim urmtoarea reprezentare grafic a tipurilor de modele:60

58 59 60

Luban, Florica: Simulri n afaceri, Bucureti, 2005 (pg. 14). Luban, Florica: Simulri n afaceri, Bucureti, 2005 (pg. 14). Roca, Valer: Modelare i simulare, Sibiu 1996 (pg. 1).

43

Modele

Fizice

Simbolice

Grafice

Analoage

Verbale

Matematice

Conform lucrrii sus menionate a lui Valer Roca, modelele fizice sunt reprezentri fizice ale realitii, n timp ce modelele simbolice utilizeaz simboluri n descrierea realitii. Dintre modelele fizice, modelul grafic arat ca o reprezentare a realitii (de exemplu simularea activitii astronauilor n capsula spaial n scopul informrii telespectatorilor), iar modelul analog acioneaz ca o reprezentare a realitii (testarea design-ului avioanelor n tunelurile de aer). Modelele simbolice sunt mprite n modele verbale, care utilizeaz cuvinte n reprezentarea realitii, i modele matematice, care folosesc simboluri.61 Conform matematicianului Valer Roca, definitoriu pentru modelul matematic este c acesta este o reprezentare cantitativ sau o aproximare a problemei reale. Aceast reprezentare poate fi exprimat cu ajutorul expresiilor matematice (ecuaii i inegaliti) sau o serie de celule nlnuite ale unei foi de calcul. Scopul modelului matematic este reprezentarea problemei ntr-o form concis, avnd urmtoarele avantaje: nelegerea problemei. Modelul matematic ajut la definirea scopului problemei, a soluiilor posibile i a datelor necesare. Permite folosirea unor soluii matematice, care sunt strns legate de utilizarea calculatoarelor.62

61 62

Roca, Valer: Modelare i simulare, Sibiu 1996 (pg. 1). Roca, Valer: Modelare i simulare, Sibiu 1996 (pg. 1-2).

44

Helmar Frank concepe modelele drept imagini simplificatoare ale obiectului de studiu iniial i ofer urmtoarea clasificare a modelelor: Modele conceptuale: cuvinte, elemente lexicale; Modele intuitive: planuri de construcii, scheme, modelul lui Felix Klein al geometriei ne-euclidiene etc.; Modele (tehnice) perceptibile senzorial: modele ale corpurilor avioanelor n tunelul de aer, modele ale reflexului condiionat etc.63. Credem c este util s ncheiem aceste consideraii cu o referire la etapele procesului de modelare. Astfel, pentru un model matematic Valer Roca stabilete urmtoarele apte etape ale procesului de modelare: 1. Definirea problemei 2. Observarea sistemului i strngerea datelor 3. Formularea unui model matematic 4. Verificarea modelului i utilizarea modelului n preziceri 5. Alegerea unei alternative corespunztoare 6. Prezentarea rezultatelor studiului organizaiei 7. Implementarea i evaluarea recomandrilor.64 Revenind la problema fluxului de informaii la om, deducem din cele prezentate mai sus c modelul analizat de noi n continuare, care ofer imaginea Organigramei fluxului de informaii la om, nu este o reprezentare grafic a unor componente materiale ale psihicului uman, ci un model al proceselor care au loc pentru a asigura fluxul informaiei.

63

64

dup Frank, Helmar: Informationspsychologie und Nachrichtentechnik. n: Kybernetische Pdagogik, vol. 2, Stuttgart Berlin Kln Mainz 1973 (pg. 102f). Roca, Valer: Modelare i simulare, Sibiu 1996 (pg. 3-5).

45

Organigrama fluxului de informaii la om65:

MOTIVATOR

apercepie ACOMODATOR
16 bit/sec

MEMORIE DE PREZENT
ca. 160 biti

nvare rememorare
0,7 bit/sec

MEMORIE DE SCURT --------------uitare DURAT percepie

107 bit/sec

MEMORIE DE LUNG DURAT

ca. 106 biti

SUBCONTIENT

ORGANE DE SIM IMPULSURI

65

MUSCULATURA ACIUNE

dup Frank, Helmar: Kybernetische Pdagogik/Klerigkibernetiko, vol. 11, Praga Berlin Mnchen 1999 (pg. 41).

46

Ne vom referi acum la conceptele i procesele reprezentate grafic n acest model i vom discuta, n cadrul unei analize succinte, interpretarea lor, aa cum ne-a fost ea transmis de cunoscui reprezentani ai psihologiei informaionale precum Helmar Frank, Harald Riedel, Milo Lnsk, Siegfried Lehrl, Volkmar Weiss, Brigitte Frank-Bhringer i alii. n viziunea dezvoltat de reprezentanii acestui domeniu al tiinei, procesul de percepere, const, conform Helmar Frank i alii,66 n codificare, cu ajutorul organelor de sim, a stimulilor exercitate de un purttor de semn sau de un semnal, purttor de semnificaii (Zeichentrger) 67, respectiv de un transmitor fizic sau fiziologic a unei semnificaii perceptibile, i n transferul acestei informaii asupra contiinei sau asupra unui model cibernetic68. n cadrul acestui proces pot fi difereniate dou faze pariale, i anume o faz premergtoare, numit de autori faz a percepiei, care se desfoar nc n afara contiinei, i o faz conectat la prima faz, numit faz a apercepiei contiente. Percepia se constituie n principal din ceea ce este dat n mod direct de organele de sim (sensibilitate exteroceptiv), dar i din proiecia imediat n obiect a unor caliti cunoscute prin interferen69. Procesul de percepie const n: a) b) codificarea impulsurilor din mediul inconjurtor de ctre organele de sim; transmiterea acestor informaii codificate ctre centrele corespunztoare, proces

pe parcursul cruia impulsuri diferite, ntre care, de regul, exist deosebiri foarte mici, nu pot fi difereniate; c) concentrarea diferitelor informaii iniiale n clase (clasa elipselor, clasa cuvintelor, clase de articulare a unui cuvnt sau a unui sunet de ctre vorbitori diferii).70 Pornind de la rezultatele teoriei matematice a informaiei a lui Claude Shannon referitoare la volumul de informaie msurat n bii (atenie: noiunea de bit folosit aici nu este identic cu cea folosit n domeniul IT) i aplicnd variabila statistic numit entropia lui Shannon, reprezentanii psihologiei informaionale (Helmar Frank, Harald Riedel, Klaus
66

67 68 69 70

dup Frank-Bhringer, Brigitte: Rhetorische Kommunikation. n: Kybernetische Pdagogik/ Klerigkibernetiko, vol. 7, Prag San Marino Berlin 1993 (pg. 263ff). Lexikon der kybernetischen Pdagogik und der programmierten Instruktion, Praha 1993 (pg. 163). Lexikon der kybernetischen Pdagogik und der programmierten Instruktion, Praha 1993 (pg. 204). Sillamy, Norbert: Dicionar de psihologie. Larousse, 1995. Bucureti, 1996 (pg. 228). dup Frank-Bhringer, Brigitte: Rhetorische Kommunikation. n: Kybernetische Pdagogik/ Klerigkibernetiko, vol. 7. Editura Akademia Libroservo, Prag San Marino Berlin 1993 (pg. 263).

47

Weltner i alii) au obinut formule matematice, cu ajutorul crora au putut fi calculate cantitile de informaie memorate precum i rapiditatea de transmitere a informaiei n diferitele etape de memorare. Msurarea cantitii de informaie transmis, ntr-o unitate de timp, s-a fcut pe baza unor modele matematice, n care au fost aplicate noiunile de vitez de percepie, vitez de predare sau vitez de nvare, noiuni care, n general, nu sunt utilizate n teoriile pedagogice. Un procedeu practic pentru msurarea informaiei subiective dintr-un text a fost elaborat de Klaus Weltner. Vitezele de percepie ale diverselor organe de sim sunt foarte diferite. Cea mai mare vitez de percepie, aproximativ 107 bii/secund, o are canalul optic, pe cnd cel gustativ este foarte lent: 13 bii/sec. Foarte mare este cantitatea de informaie perceptat: din cei 1011 bii/secund de impulsuri, care acioneaz asupra organismului uman, ntr-o secund este perceptat cantitatea de 107 bii de informaie. Acest volum mare de informaie este filtrat prin aa numitul acomodator, ceea ce determin ca din volumul total de informaie perceptat s fie aperceptat o cantitate mult mai mic de informaie. Acest procedeu de filtrare este influenat n primul rnd de ctre motivator, care determin criteriile de selecie n funcie de motivele alese de receptor. Motivatorul influeneaz acomodatorul astfel, nct acesta alege din multitudinea de impulsuri din mediul nconjurtor doar acele impulsuri, care n momentul respectiv l intereseaz pe receptor. Termenul de apercepie a fost creat de Leibniz, dar prin accepiunea care i-a fost dat de J. F. Herbart a cptat o conotaie pedagogic, fiind definit ca un: Ansamblu de reprezentri dobndite anterior noului act de nvare, dar care trebuie reactivate pentru a se putea realiza nvarea actual.71 Procesul de apercepie const, conform Brigitte Frank-Bhringer, n: a) b) ndreptarea ateniei ctre acele diviziuni din totalitatea de informaie perceptat, prelucrarea (cu ajutorul unor procese de contientizare reflexive) a informaiilor

care au trezit interesul n acele momente; selectate, prin concluzii logice sau prin realizarea de conectri (asocieri) cu coninuturi semantice memorate (de exemplu n cazul coodonrii de sensuri cu semne). 72

71 72

tefan, Mircea: Lexicon pedagogic. Bucureti 2006 (pg. 22). dup Frank-Bhringer, Brigitte: Rhetorische Kommunikation. n: Kybernetische Pdagogik/ Klerigkibernetiko, vol. 7. Editura Akademia Libroservo, Prag San Marino Berlin 1993 (pg. 263).

48

Datorit procesului apercepiei informaia este fixat fiind n starea de prezent - n memoria de prezent (numit i memoria de foarte scurt durat). Prin diferite modaliti de constituire de eantioane s-a putut observa pe acestea c viteza de apercepie este de 16 bii/sec. S-a constatat, de asemenea, c durata prezenei informaiei n memoria de prezent este de maximum 10 secunde. Pentru aceast durat psihologia informaional a introdus noiunea de durata prezentului i a notat-o cu T. Capacitatea maxim a memoriei de prezent este de aproximativ 160 bii. Memoria de prezent acioneaz de regul - sau poate aciona - asupra musculaturii individului i duce, sau poate duce, la reacii ale acestuia fa de impulsurile care acioneaz asupra acestuia. Procesul de nvare este un fenomen complex, care poate fi privit din perspective diferite, ceea ce a dus i la definirea lui n moduri foarte diferite, ducnd la apariia mai multor teorii ale nvarii. Scopul nvrii, o activitate uman fundamental, este asimilarea n mod sistematic de noi cunotine, competene i aptitudini. Conform cercetrilor efectuate de adepii psihologiei informaionale viteza de nvare este de doar 0,7 bii pe secund. Ea atinge valoarea aceasta maxim la vrsta de 22-25 ani, dar are, n general, valori mult mai mici, depinznd de coeficientul de inteligen a celui care nva. n funcie de interesele celui ce nva, achiziiile individuale, care constau n acumularea de cunotine i deprinderi noi, dobndite n urma unui proces de deschidere i dezvoltare psihologic, dar i schimbrile adaptive n comportamentul organismului, care rezult din interaciunea acestuia cu mediul, sunt stocate i conservate n memoria de scurt durat sau n memoria de lung durat. De aici informaia poate fi transmis n memoria de prezent prin rememorare. Revenind la Organigrama fluxului de informaii la om, redat mai sus, precizm c, dei aceast organigram constituie doar un model abstract, care nu are o coresponden biologic, ea i gsete o aplicabilitate apreciabil n elaborarea de uniti de nvare pe calculator, ntruct conine valori msurabile referitoare la procesul nvrii, necesare pentru realizarea unei instruiri obiectivate. n procesul de elaborare a unui program de aplicaii (de predare de cunotine) pe calculator trebuie s fim preocupai de stabilitatea acelor parametri funcionali, care asigur atingerea potenialului optim a calculatorului, folosit ca mijloc de nvmnt. Un asemenea parametru se regsete n urmtoarea problem: ce cantitate de informaie poate fi predat ntr-o unitate de timp. Rspunsurile au fost formulate de psihologia informaional, care ofer

49

soluii specifice referitoare la msurarea cantitii de informaie predat, la necesitatea repetrilor i la densitatea acestora precum i la viteza de predare n funcie de viteza de nvare. Dar pentru realizarea unor proiecte didactice virtuale adecvate nu este benefic numai o analiz psihologic profund a procesului de predare-nvare, ci se dovedete a fi foarte necesar, n aceeai msur, i o didactic corespunztoare. Astfel, pentru realizarea unor lecii programate cu maina de instruire Robimat, construit la Universitatea din Paderborn, s-a elaborat o didactic numit Didactica w-t. Ea a fost elaborat n anul 1966 de Helmar Frank, revizuit n anul 1969 i integrat de autor i de colaboratorii si de la Universitatea din Paderborn n lucrrile lor privind procedeele de obiectivare ale activitilor pedagogice. Didactica w-t este prezentat n lucrarea Kybernetische Pdagogik, vol.5 pg. 508-517. Suntem de prere c aceast didactic ar putea oferi bazele informaionale i operaionale pentru crearea unei didactici adecvate pentru noile proiecte didactice virtuale. De aceea credem c este util s ne referim n continuare la specificul normativ al Didacticii w-t.

1.2.5. Didactica w-t

Specificul normativ al Didacticii w-t deriv din modelul fluxului de informaii la om prezentat mai sus i din parametrii funcionali ai acestuia. n acest sens, specificul normativ al Didacticii w-t interpreteaz timpul pedagogic73 respectiv durata de care are nevoie un destinatar pentru ai nsui un volum de cunotine, din perspectiva pedagogiei cibernetice i pornete de la constatarea c viteza de nvare este mult mai mic dect viteza de apercepie. Din aceast cauz, structurarea timpului pedagogic disponibil i procesarea informaiilor pe parcursul etapelor nvrii trebuie s se fac astfel, nct elementele lexicale (w), cuvintele, n limba german: die Wrter (w), care dein ponderea principal a informaiei semantice, deci cuvintele de baz, n limba german Basalwrter, s fie oferite suficient de des i distribuite corespunztor pe parcursul timpului pedagogic disponibil (t). Cuvintele de baz sunt noiuni care apar n textul de baz i care, conform unui criteriu algoritmic oarecare aplicabil, nu pot fi considerate triviale, respectiv comune. Autorii sunt de prere c numrul cuvintelor triviale poate fi considerat, de exemplu, egal cu numrul celor mai frecvente cuvinte din limba german, care totalizeaz un numr de 1500 de cuvinte. Aceste elemente lexicale sunt
73

tefan, Mircea: Lexicon pedagogic. Bucureti 2006 (pg. 348).

50

cuprinse, alturi de altele, ntr-un dicionar, care a fost alctuit pe baza celor mai frecvente cuvinte din limba german contemporan. Frecvena i distribuia corespunztoare a acestor cuvinte de baz (numite i cuvinte ne-triviale) asigur o nvare cumulativ. Prima etap de pregtire a materialului didactic const, conform Didacticii w-t, n strngerea materialului, care urmeaz a fi prelucrat pentru obinerea unei lecii programate, i structurarea acestuia astfel74: 1. Formularea textului de baz. Acest text trebuie s conin toate definiiile i afirmaiile disciplinei de nvmnt. Textul de baz va fi alctuit din propoziii complete, n care redundana trebuie s fie eliminat sau redus la minim. Informaia, care urmeaz s fie predat, trebuie formulat complet i concis i redus, pe ct posibil, la un text minim. Trebuie menionat aici c Didactica w-t a fost elaborat i aplicat pn n prezent preponderent n cadrul didacticii universitare i c, n consecin, destinatarii sau utilizatorii puteau obine, dup parcurgerea programului, o copie a textului de baz. Softul educaional elaborat nlocuia deci un curs universitar tradiional i de aceea textul de baz conine i trimiterile bibliografice corespunztoare. 2. mprirea textului de baz n blocuri. Structurarea textului n blocuri se face prin mbinarea n blocuri a acelor propoziii, care sunt legate ntre ele prin coninutul lor. Pentru programarea didactic nu exist o succesiune obligatorie a blocurilor. 3. Marcarea cuvintelor de baz din textul de baz. Cuvintele de baz vor fi evideniate prin sublinierea lor, iar pentru evitarea prezentrii prea concise i unilaterale a coninuturilor disciplinei de nvmnt, alturi de cuvintele de baz apar sinonime, care ndeplinesc funcii cognitive, dar i operaionale i formativ-educative. Sinonimele contribuie la evitarea fixrii destinatarilor programului asupra valorii semantice proprii a cuvintelor de baz i faciliteaz nelegerea sensului acestora. n afar de aceasta, ele diversific mijloacele de exprimare a utilizatorilor, dezvolt capacitatea lor de comunicare i elimin monotonia i unilateralitatea n prezentarea materialul informaional. 4. Descompunerea textului de baz n afirmaii distincte. Aceste afirmaii trebuie s fie scurte, enunurile ct se poate de simple, independente ntre ele i nlocuibile n succesiunea lor. Realizatorul programului didactic trebuie s elaboreze softul astfel, nct s foloseasc

74

Frank, Helmar; Meder, Brigitte: Einfhrung in die kybernetische Pdagogik. n: Kybernetische Pdagogik, vol. 5, Stuttgart Berlin Kln Mainz 1974 (pg. 508ff).

51

fiecare enun al textului de baz descompus cel puin o dat. Propoziia reutilizat poate fi refolosit n forma ei iniial sau ntr-o formulare sinonimic. 5. Valori postulate. Un program elaborat poate asigura succesul n activitatea de nsuire a cunotinelor n funcie de intensitatea respectiv de frecvena tratrii pe parcursul programului a afirmaiilor fcute n textul de baz. Programatorul poate avea influen asupra acestui rezultat, indicnd pentru fiecare bloc al textului de baz probabilitatea cu care vor fi nsuite cunotinele cuprinse n enunurile blocului. Autorii numesc aceast mrime valoare postulat. Aceast valoare indic deci procentajul de cunotinte asimilate, postulat de ctre programator, dup parcurgerea unui bloc din textul de baz. Valoarea postulat este msurat n procente. 6. Cunotine prealabile: Pentru a putea adapta programul la nivelul destinatarilor, programatorul trebuie s in cont n elaborarea programului de cunotinele anterioare ale utilizatorilor. Acest nivel de cunotine este indicat n procente, analog cu valoarea postulat, sub forma unor valori preliminarii, dar poate fi stabilit i printr-un calcul proporional ntre valoarea preliminar i valoarea postulat. Aceast valoare a cunotinelor preliminarii (numit i valoare Kappa), care indic deci procentajul de cunotinte necesare la nceputul parcurgerii programului, poate fi determinat i empiric, i anume printr-un test premergtor parcurgerii programului. 7. Fixarea valorii repetitive. Prin reducerea la o form simplificat a Organigramei fluxului de informaii la om, se constat c proporional cu frecvena unui cuvnt de baz crete i probabilitatea nsuirii de ctre utilizator a cuvntului de baz respectiv a sensului i a conexiunilor exprimate de acesta. Din acest motiv programatorul trebuie s fixeze numrul de reluri (repetri) necesare pentru fiecare noiune de baz, care trebuie nvat. Aceast valoare, care exprim numrul relurilor (repetrilor) unui cuvnt de baz, se numete valoare repetitiv. Autorii Didacticii w-t au ntocmit un tabel al repetrilor necesare a unui cuvnt de baz, calculate n funcie de valoarea Kappa a cunotinelor prealabile i valoarea postulat, care urmeaz s fie obinut prin nvare.75 Se precizeaz aici c n cazul n care un cuvnt de baz este reluat ntr-un alt bloc, valoarea repetitiv este recalculat de fiecare dat pentru acest cuvnt.

75

Frank, Helmar; Meder, Brigitte: Einfhrung in die kybernetische Pdagogik. n: Kybernetische Pdagogik, vol. 5, Stuttgart Berlin Kln Mainz 1974 (pg. 511).

52

8.

Estimarea dimensiunii minime a programului. Aceast estimare face posibil aprecierea

timpului minim necesar pentru parcurgerea programului nc naintea elaborrii sale. Aici se face distincie ntre un program linear i unul ramificat i timpul minim necesar (t) pentru parcurgerea acestora. 9. Structurarea programului de instruire n secvene, cu respectarea urmtoarelor reguli: Regula 1: Secvenele, marcate prin cuvinte-cheie, trebuie aduse ntr-o relaie de ordine parial, din care s rezulte pentru fiecare secven, dac secvena respectiv trebuie precedat de alte secvene i, dac este cazul, de care anume. Regula 2: Fiecare secven trebuie s aib un timp de parcurgere de 5-10 minute. Regula 3: Fiecare secven ar trebui s poat fi programat didactic independent de cea precedent. Regula 4: Dac pentru parcurgerea unor secvene individuale sunt necesare informaii de condiionare, tratate ntr-o secven premergtoare, se impune ca volumul acestor informaii s fie ct mai redus. Pentru programele liniare ramificate sunt valabile reguli suplimentare, i anume: Regula 5: Fiecare secven a leciei trebuie s fie accesibil de la nceputul leciei. Dac distana saltului este prea mare, pot fi introduse secvene de legtur, intermediare. Regula 6: n cazul n care coninutul unor secvene individuale consecutive este conceput concentric, se impune ca fiecare secven s fie introdus cu ntrebritest, prin care s se verifice dac sunt ndeplinite condiionrile i cerinele necesare. Regula 7: Trebuie s fie dat posibilitatea efecturii de salturi la locurile potrivite din secvenele premergtoare, pentru a asigura n felul acesta repetarea i fixarea coninuturilor nvate. Regula 8: Trebuie create, n mod special, programe de exersare pentru fiecare bloc de coninuturi predate, care s asigure autoverificarea i mprosptarea cunotinelor dobndite. La sfritul unui asemenea subprogram trebuie indicat ce anume trebuie repetat i unde pot fi gsite informaiile necesare privind repetarea.

53

Etapa urmtoare este cea a realizrii pailor de instruire76: Aceast etap constituie programarea propriu-zis. Aici Didactica w-t prevede urmtoarele reguli: Regula 1: Lungimea propoziiei msurat n silabe pentru fiecare propoziie: Viteza medie de vorbire este de aproximativ 4 silabe pe secund. Pe parcursul duratei prezentului T (conform definiiilor din psihologia informaional, discutate mai sus, n subcapitolul 1.2.4.) pot fi aperceptate 4xT silabe. Lungimea maxim a unei propoziii poate fi deci de cel mult 4xT silabe, pentru ca propoziia s ncap n memoria de prezent, deci s fie integral prezent n acelai timp. Pentru studeni durata prezentului este de T=10 secunde, ceea ce nseamn c pentru ei o propoziie poate s conin cel mult 40 de silabe. Nu este absolut obligatorie nici cerina, conform creia toate elementele unei propoziii trebuie contientizate concomitent, sau, altfel formulat, propoziia nu trebuie s fie cuprins n totalitate n memoria de prezent. Experienele au dovedit c este suficient ca aceast condiie s fie ndeplinit n 84% dintre cazuri. Harald Riedel a artat c pentru elevi de vrst colar mic, propoziiile trebuie s fie mult mai scurte, deoarece viteza de apercepie este dependent de vrst. Durata de 4xT silabe este definit drept interval de timp (unitate de timp sau cuantum de timp). De regul, lungimea unei propoziii trebuie s corespund deci cel mult unui interval de timp (uniti de timp), excepiile putnd reprezenta cel mult un procent de 16%. Regula 2: Densitatea de apariie a cuvintelor de baz noi aprute i progresia cuvintelor. Progresia cuvintelor este format din numrul cuvintelor de baz noi introduse ntr-o unitate de timp. Ea nu poate fi mai mare dect 1, ceea ce nseamn c ntr-o unitate de timp nu poate fi introdus dect un cuvnt de baz nou. n cazul unor perechi de noiuni, (elemente conceptuale, elemente lexicale perechi) pot fi introduse cel mult dou cuvinte de baz ntr-o singur unitate de timp, dar ntr-un asemenea caz n urmtoarea unitate de timp nu poate fi introdus nici un cuvnt de baz nou. Cuvntul de baz poate s apar n textul vorbit, n imagine sau att n text ct i n imagine.
76

Frank, Helmar; Meder, Brigitte: Einfhrung in die kybernetische Pdagogik. n: Kybernetische Pdagogik, vol. 5, Stuttgart Berlin Kln Mainz 1974 (pg. 514).

54

Regula 3: Procedura de realizare a unei priviri de ansamblu asupra cuvintelor de baz coninute n program. Aceast regul prevede realizarea unei baze de date, constnd din fie, sortate n ordine alfabetic, care s cuprind fiecare cte un cuvnt de baz, nsoit de un indice respectiv de numrul care s indice frecvena relurilor (repetrilor) sale. (Trebuie menionat aici c n anul 1970 o asemenea baz de date era realizat manual, sub form de fie de hrtie.) Regula 4: Procedura de prelucrare a cuvintelor de baz prin elaborarea pailor de instruire. La elaborarea pailor de instruire este urmrit apariia cuvintelor de baz, astfel nct s fie respectat numrul de apariie a cuvintelor de baz prestabilit. Dac un cuvnt de baz apare n acelai timp att n text ct i n imagine, el este numrat o singur dat. Regula 5: ncheierea unui pas de instruire i scurgerea unei uniti de timp. n cazul n care ncheierea (finalul) unui pas de instruire nu coincide cu scurgerea (sfritul) unei unitti de timp, atunci o unitate de timp nceput este considerat ca ntreag i numrat ca atare. ndeosebi ntrebrile deosebit de dificile trebuie repetate cu coninutul identic, dar sub alt form (de exemplu vorbind mai ncet). n scopul asigurrii unei eficientizri a programului prin diversificarea sa, unii reprezentani ai Didacticii w-t propun ca n fiecare program de instruire s fie deschise opiuni pentru teste gril sau pentru teste de nlocuire (sau lacunare) precum i - n cazul n care programul permite aceasta - pentru teste cu rspunsuri opionale, i anume cu respectarea urmtoarelor proporii: - aproximativ 10-20% pai de instruie cu test gril (cu variante de rspuns multiple) - aproximativ 10-20% pai de instruire cu test de completare (teste lacunare) - aproximativ 60-80% pai de instruire, care se ncheie cu propoziii interogative cu rspuns liber. Cel putin 5% dintre ntrebri trebuie s fie formulate astfel, nct rspunsul adresantului s conin o observaie sau o constatare fcut de acesta, ca de exemplu : Ce observai n aceast imagine, n comparaie cu imaginea precedent? etc.

55

Regula 6: Pauze n textul vorbit, dup introducerea unor imagini noi. La fiecare schimbare de imagine, n textul oferit auditiv urmeaz o pauz de 2 pn la 5 secunde, n funcie de complexitatea imaginii. Aceasta nseamn c pauza este cu att mai lung, cu ct imaginea este mai complex. n mod corespunztor, pauza va fi msurat ca unitate de timp de 8 pn la 20 de silabe. Aceste detalii (i anume numrul de ordine al imaginii i durata pauzei) sunt stabilite de cel ce creaz programul sub aspectul coninutului su tiinific (specialistul n materie), pentru ca programatorul (specialistul n informatic) s poat stabili momentul impulsurilor pentru schimbarea imaginilor. Regula 7: Afirmaii referitoare la crearea imaginilor vizuale. Imaginile trebuie s fie att de simple, nct cel cruia i se adreseaz s obin o privire de ansamblu n cel mult 5 secunde. Imagini de o alt complexitate trebuie simplificate. Imaginile trebuie s fie descrise n componentele auditive ale programului (n text). Ele nu trebuie s conin nimic, ce nu este amintit n text. Dac o imagine este dezvoltat printr-o suit de imagini pariale consecutive, ea trebuie structurat astfel, nct pe parcursul amplificrii s nu lipseasc nimic esenial din ea. Regula 8: Densitatea de apariie a imaginilor. O imagine trebuie s rmn pe ecran cel puin 4 uniti de timp i cel mult 10 uniti de timp. n cazul imaginilor dezvoltate, imaginile pariale pot fi schimbate cel mai devreme dup 1 unitate de timp i cel mai trziu dup 10 uniti de timp. ntre apariia primei imagini pariale i retragerea ultimei imagini pariale trebuie s treac cel puin 4 uniti de timp. Regula 9: Durata leciei programate. O lecie programat ar trebui s dureze cel puin 10 minute i cel mult 80 de minute. O lecie programat, a crei durat depete timpul de 35 de minute, ar trebui structurat n dou sau trei pri (secvene). ntre diferitele secvene ar trebui introdus o pauz de aproximativ 5 minute. Prile structurate ar trebui s aib o durat de cel puin 10 minute i de cel mult 35 de minute. n primele dou pri ar trebui introduse i prelucrate coninuturile de nvat, iar partea a treia ar trebui s constituie secvena de repetiie i de consolidare a cunotinelor. Secvenierea, adic durata exact a

56

prilor constitutive ale programului precum i durata pauzelor, trebuie stabilit n funcie de vrsta adresanilor precum i de coninutul disciplinei. Aceast durat este cu att mai scurt, cu ct vrsta adresanilor este mai sczut i densitatea informaiei transmise mai ridicat. Regula 10: Parte introductiv. Un program de nvare, care depete durata de 20 de minute, poate fi precedat de o parte introductiv, care s conin o introducere, sub form de sintez, n coninuturile care urmeaz a fi nvate, fr ca aceast parte s fie considerat un pas de instruire (o secven de instruire). Durata aceastei introduceri nu trebuie s depeasc 6 uniti de timp, iar coninutul ei este limitat la 1 imagine. n aceast introducere progresia elementelor lexicale nu este limitat, dar cuvintele de baz, care sunt folosite aici, nu vor fi numrate ca elemente lexicale de baz introduse pe parcursul programului de instruire. Prezentarea lor n aceast introducere-sintez nu este luat n considerare la stabilirea numrului necesar de repetri. Regula 11: Densitatea de apariie a propoziiilor din textul de baz. Este obligatoriu ca fiecare propoziie din textul de baz descompus s apar cel puin o dat pe parcursul programului de instruire, i anume n forma identic (cuvnt cu cuvnt) sau ntr-o formulare echivalent (sinonimic). Regula 12: Durata pasului (secvenei) de instruire. Conform principiului pailor mici, un pas (o secven) de instruire nu trebuie s depeasc 6 uniti de timp. Exist doar dou excepii de la aceast regul, i anume primul pas de instruire (prima secven) al unui program de instruire i primul pas (prima secven) de instruire din acea parte a programului de instruire, care constituie introducerea ntr-un subcapitol n cadrul secvenrii generale a disciplinei de nvmnt. Aceste secvene pot avea o durat de pn la 12 uniti de timp. Dei Didactica w-t a fost depit de avalana teoriilor i a conceptelor pedagogice moderne, fondul de idei i enunurile sale au rmas interesante i valoroase i n zilele noastre, deoarece pot fi convertite n norme, principii i prescripii care trebuie luate n seam n cazul realizrii i a utilizrii de softuri educaionale i a manualelor n format electronic precum i a folosirii de tehnologii moderne de informare i comunicare n practica nvrii. Realizarea unei didactici care s fie fundamentat pe strategiile unei pedagogii, prin ale crei concepte sunt

57

valorificate resursele folosirii calculatorului n procesul de nvmnt, constituie unul din elurile viitoarelor noastre preocupri de cercetare n planul instruirii, deci al dobndirii de cunotine noi, dar i al formrii intelectuale i profesionale a studenilor. Lucrarea mea de doctorat se rezum ns la aspectele instruirii asistate de calculator, care sunt legate de etapa evalurii educaionale, deoarece n acest domeniu am elaborat un set de programe de aplicaii pe calculator, pe care le folosim deja n activitatea didactic. Aceste programe de aplicaii constituie obiectul analizei n capitolele urmtoare.

1.2.6. Avantaje ale instruirii programate

Nu dorim s enumerm n acest subcapitol multitudinea de lecii programate, realizate prin sistemul manualelor programate sau al mainilor de instruire, construite n anii 60-70 ai secolului al XX-lea n cadrul instruirii programate, ci s discutm aici unele aspecte calitative ale fenomenelor educaionale, care au aprut la acea dat i care, n mare parte, sunt valorificabile, n inteniile lor, i n zilele noastre. n aceast prezentare dorim s pornim de la lucrarea Einfhrung in die kybernetische Pdagogik,77 pe care Helmar G. Frank i Brigitte S. Meder au publicat-o n anul 1971 (republicat n volumul 5 al seriei Kybernetische Pdagogik), n care au scos n eviden urmtoarele avantaje ale instruirii programate: 1. ntrirea capacitii de formare a corpului profesoral deficitar

2. Rentabilitatea economic 3. Fiabilitatea 4. Egalizarea nivelului de cunotine 5. Recuperarea cunotinelor i independena fa de locul de instruire 6. Intimitatea procesului de nvare 7. Eficiena nvrii Dorim s reanalizm aceste caracteristici ale instruirii programate i s stabilim din pespectiva viziunii contemporane, acolo unde este cazul, i elementele lipsite de fundamentare.

77

Frank, Helmar; Meder, Brigitte: Einfhrung in die kybernetische Pdagogik. n: Kybernetische Pdagogik, vol. 5, Stuttgart Berlin Kln Mainz 1974 (pg. 381-584).

58

ntrirea capacitii de formare a corpului profesoral deficitar Fr neue und seltener gebrauchte Lehrstoffe stehen vielfach nicht allerorts Lehrer zur Verfgung; unbesetzte Stellen und Ausfall von Lehrern durch Krankheit haben eine unzureichende Ausbildung zur Folge. Auer mit Lehrbchern, mit Lehrfilmen und durch Bildungsfernsehen kann diesem Notstand mit Hilfe der Programmierten Instruktion entgegengewirkt werden.78 Alternativele educaionale la formele de organizare tradiionale ale procesului didactic pot oferi, n cadrul programelor de studii, discipline colare cu coninuturi moderne, pentru care numrul de cadre didactice existent s fie insuficient pentru a satisface principiul finalitii nvmntului n domeniul coninuturilor respective. ntr-un asemenea caz, acest deficit poate fi eliminat prin aplicarea mijloacelor didactice asigurate de sistemul de organizare individualizat a procesului de instruire, elevii putnd lucra pe baza materialului didactic pregtit sub forma leciilor programate. Odat cu expansiunea mijloacelor audio-vizuale, materialele didactice programate contribuie eficient att la asigurarea fundamentului intuitiv al procesului predrii i nvrii ct i la nelegerea i reinerea cunotinelor. Exist ns i pericolul, ca n cazul absenei ntr-o coal obinuit, din motive medicale, a unui nvtor, i a substituirii sale cu programe electronice de nvare, elevii de aceast vrst colar s transforme aceste mijloace programate n material didactic ludic, cu efectele negative corespunztoare, i anume cu transformarea procesului nvrii ntr-o joac. S-ar putea ca ei s gseasc n aceast privin chiar i suficient sprijin din partea celor care nu agreaz nvmntul obiectivat. O situaie difereniat o ntlnim, n schimb, la nivelul universitilor. Dac ar fi oferite aici, prin intermediul internetului, prelegeri a unor specialiti din strintate n cadrul unor materii moderne cum sunt cibernetica, semiotica sau teoria informaiei, unde nu exist specialiti n domeniu n universitatea respectiv, ncercarea ar fi nsoit de dificulti legate, n primul rnd, de limba folosit n procesul de transmitere a coninuturilor prelegerilor, deoarece ndeosebi studenii dintr-o ar a fostei Europe de Est, de exemplu, doresc s
78

Frank, Helmar; Meder, Brigitte: Einfhrung in die kybernetische Pdagogik. n: Kybernetische Pdagogik, vol. 5, Stuttgart Berlin Kln Mainz 1974 (pg. 469): Pentru discipline noi i care sunt aplicate mai rar deseori nu exist suficieni profesori n toate localitile: posturi neocupate i lipsa profesorilor din motive de sntate duc la o instruire insuficient. Aceast lips poate fi contracarat nu numai prin folosirea manualelor, a filmelor i a televiziunii instructive ci i prin intermediul instruirii programate.

59

beneficieze de un nvmnt universitar n limba lor matern i conform legii din ara lor au acest drept. Deci, deocamdat nu este posibil punerea la dispoziie a unui curs, prin care studentul s poat obin creditele necesare n cadrul universitii, unde studiaz la forma de nvmnt la zi, pe baza unor cursuri complet virtuale. Dar muli studeni folosesc ofertele de pe internet n diferitele etape de elaborare a unor referate i mai ales n activitatea de documentare, necesar elaborrii lucrrii de diplom. Dar ndeosebi n cadrul formei de nvmnt la distan sunt valorificate din ce n ce mai mult ofertele educaionale virtuale, ca baz de documentare, dar n msur crescnd i sub forma de oferte interactive de nvare, aa cum vom mai art n continuare n aceast lucrare (vezi subcap. 1.3.5.3.) Rentabilitatea economic Derselbe Lehrstoff - insbesondere der allgemeinbildenden Schule, aber teilweise auch des Hochschul- und Industriebereichs - wird Jahr fr Jahr von zahlreichen Lehrern didaktisch aufbereitet und unterrichtet. Wirtschaftlicher als diese Parallelarbeit wre der Einsatz der verfgbaren, knappen pdagogischen Arbeitskapazitt fr das didaktische Programmieren und fr (die IntensivLehrprogrammer-zeugung), bzw. Speziallehrgnge mit fr die Lehrplanforschung kleineren

Adressatengruppen. Der Einsatz der PI wird im allgemeinen um so wirtschaftlicher, je grer die Adressatenzahl ist.79 Pregtirea unei lecii pe calculator cu soft corespunztor solicit acum mult mai puin timp de pregtire, n comparaie cu timpul necesar n trecut n cazul leciilor elaborate cu ajutorul mainilor de instruire speciale. Astfel, Helmar Frank constata n anul 1969: Fr die direkte didaktische Programmierung und die technische Realisierung einer audiovisuellen Lektion von 30-45 Lernminuten bentigt man ca. 250 Pdagogenarbeitsstunden.80
79

80

Frank, Helmar; Meder, Brigitte: Einfhrung in die kybernetische Pdagogik. n: Kybernetische Pdagogik, vol. 5, Stuttgart Berlin Kln Mainz 1974 (pg. 469): Anual acelai material didactic - mai ales a nvmntului de pregtire general, dar parial i a universitilor i a domeniului industrial - este pregtit din punct de vedere didactic i introdus n procesul de nvmnt. Mai rentabil dect acest paralelism n munc ar fi utilizarea acestor capaciti pedagogice disponibile, numeric limitate, n programarea didactic (crearea de lecii programate), n activitatea de evaluare tiinific a planurilor de nvmnt precum i n activiti de cursuri intensive i de specializare pe grupe mici de int. Folosirea instruirii programate devine n general mai rentabil, cu ct grupul de int este mai numeros. Frank, Helmar; Meder, Brigitte: Einfhrung in die kybernetische Pdagogik. n: Kybernetische Pdagogik, vol. 5, Stuttgart Berlin Kln Mainz 1974 (pg. 491): Pentru programarea didactic direct i realizarea tehnic a unei lecii audio-vizuale de 30-45 de minute de nvare sunt necesare aproximativ 250 de ore de munc pedagogic.

60

Dac cineva ar reui s creeze o lecie n 50 de ore i aceast lecie ar fi folosit de 51 de ori, atunci am fi obinut o rentabilitate economic. n anul 1969 obinerea acestei rentabiliti nu era nc posibil. Rapiditatea cu care se pot crea astzi materiale didactice cu ajutorul softului specializat, care va fi analizat de noi n capitolul al 3-lea al acestei lucrri, face posibil obinerea acestei rentabiliti. Exist astzi firme productoare de materiale educaionale virtuale care obin profit. Fiabilitatea n cazul utilizrii unor uniti de instruire obiectivate, sigurana atingerii scopului propus crete datorit stabilitii i fiabilitii sistemului: Der Lernfortschritt des Adressaten ist bei einem getesteten Lehrprogramm aufgrund der Testergebnisse und aufgrund des ermittelten Vorkenntnisstandes der Adressaten mit grerer Zuverligkeit vorhersagbar als im Falle der Direktschulung, u.a. weil soziokulturelle Zufallseinflsse zwar auf den Lehrer, aber kaum auf ein objektiviertes Lehrsystem einwirken knnen.81 Reuita actului pedagogic i succesul obinut de propuntor n activitatea didactic depind de o serie ntreag de factori. n psihologie succesul82 este definit drept o ncurajare i poate determina, de exemplu la persoane inadaptate, abandonarea de atitudini negative. Fiind o trebuin moral, el este subsumat implicit oricrei activiti didactice i constituie una din componentele finalitii oricrui act pedagogic. ntruct succesul nu poate fi garantat n fiecare etap de instruire, datorit unor impulsuri negative, transmise de situaiile obiective, sau datorit atitudinii determinate de conduita psihologic a cadrului didactic, actul didactic singular - respectiv calitatea predrii - poate fi perceput de participanii la activitatea de instruire drept deficitar sau chiar asociat cu un eec i solicit restabilirea potenialului de instruire a cadrului didactic. Asemenea oscilaii sau inconsecvene calitative ale predrii nu pot
81

82

Frank, Helmar; Meder, Brigitte: Einfhrung in die kybernetische Pdagogik. n: Kybernetische Pdagogik, vol. 5, Stuttgart Berlin Kln Mainz 1974 (pg. 470): Progresele fcute de destinatarul programului sunt predictibile cu mai mult precizie n cazul unui program de nvare testat, i anume cu ajutorul rezultatelor obinute printr-un program de testare i pe baza stabilirii nivelului de cunotine prealabile ale destinatarului programului, dect n cazul instruirii directe, printre altele i din cauz c influene socio-culturale aleatoare pot influena pe un nvtor, dar este foarte puin probabil c ar putea influena un sistem de instruire obiectiv. Sillamy, Norbert: Dicionar de psihologie. Larousse, 1995. Bucureti, 1996 (pg. 304).

61

avea loc n cazul unui automat, deci a unei maini de nvare, care se substituie activitii didactice. O lecie elaborat i programat dup concepia metodologic a instruirii obiectivate este supus unor serii de testri, nainte de a fi introdus n procesul de instruire. O astfel de lecie ofer garania c fiecrui elev i se ofer aceleiai coninuturi i c i se solicit aceleiai sarcini de nvare, indiferent de ora i locul instruirii. Egalizarea nivelului de cunotine Eine Direktschulung ist dann am wirkungsvollsten, wenn die Vorkenntnisse der Adressaten mglichst wenig voneinander abweichen. Es ist theoretisch zu erwarten und empirisch besttigt, da nach Durcharbeitung eines Lehrprogramms die Kenntnisse nicht nur erhht, sondern auch einander angeglichen sind, und zwar besser als nach einer Direktschulung ber denselben Lehrstoff. Man kann also fr die erste Vermittlung neu entstandener Lehrstoffe die Wirkung des hier unerlsslichen Direktunterrichts dadurch steigern, da man zuvor eine Kenntnisangleichung der Adressaten durch programmierte Vermittlung der Grundlagen vornimmt. Auf dieselbe Weise erhht man die Ergiebigkeit von Diskussionsveranstaltungen.83 n conformitate cu teoriile nvrii, transmiterea i nsuirea de cunotine noi, bazat pe metoda de nvare prin receptare, este cu att mai eficient, cu ct achiziiile anterioare ale participanilor la activitatea de instruire sunt mai convergente. Aceast convergen i egalizare a nivelului de calitate a cunotinelor poate fi realizat cu ajutorul unor programe de aplicaii pe calculator, iar teoriile nvrii, care propag principiile instruirii programate, susin acest punct de vedere, ctigat n mod empiric. Egalizarea achiziiilor anterioare i obinerea, n felul acesta, a unui nivel de cunotine uniform ar trebui s constituie un obiectiv al formrii profesionale la studenii care se afl n primul an de studiu respectiv la nceputul studiilor universitare i care ntmpin greuti de adaptare la mediul de studiu sau nu pot s menin
83

Frank, Helmar; Meder, Brigitte: Einfhrung in die kybernetische Pdagogik. n: Kybernetische Pdagogik, vol. 5, Stuttgart Berlin Kln Mainz 1974 (pg. 470): Eficiena unei instruiri directe atinge cote maxime, dac cunotinele anterioare ale grupului de int sunt cel mai puin divergente. Din punct de vedere teoretic este posibil - i date obinute empiric dovedesc aceasta - ca n urma parcurgerii unui program de nvare nivelul de cunotine s nu fie doar mbuntit ci i uniformizat, i anume ntr-o msur cu rezultate superioare fa de nivelul obinut prin parcurgerea aceleiai materii de nvmnt prin instruirea direct. Se poate obine deci o eficien mai mare n transmiterea materiei noi prin instruirea direct, dac se asigur n prealabil, prin instruirea programat, o uniformizare a nivelului de cunotine fundamentale a membrilor grupului de int. Prin acest procedeu se realizeaz i o eficientizare a dezbaterilor.

62

echilibrul mediului lor interior. Pn n prezent nu ne sunt cunoscute preocupri sistematice de contientizare a modului n care trebuie s studieze acei studeni, pe care i considerm dezavantajai, ntruct provin dintr-un mediu educativ, n cadrul cruia mediul colar deficitar domina ansamblul influenelor sociale, crora au fost supui. Aceste carene ne determin s susinem un punct de vedere, conform cruia modalitile de cunoatere specifice instruirii metacognitive ar trebui integrate n aciunile didactice, proiectate pe parcursul primelor semestre ale studiului universitar, chiar dac organizarea i structurarea studiului universitar pornete de la postulatul conform cruia o diplom de bacalaureat atest un nivel uniform de cunotine atins de fiecare absolvent de liceu, corespunztor nivelului formei de nvmnt instituionalizate absolvite. De aceea, pentru a realiza dezideratul de egalizare a nivelului de cunotine, n anumite ri (de asemenea i n Romnia) au loc examene de bacalaureat, dirijate de ministerele naionale ale nvtmntului, care se desfoar sub forma unor examene scrise i orale, coordonate central. n ara noastr prin acest examen coordonat central se atest, prin sistemul de notare unitar la nivel naional, un nivel aparent unitar de cunotine achiziionate n perioada colarizrii - de absolveni i viitorii studeni, dar care n realitate este extrem de difereniat, tocmai datorit influenei mediului colar deficitar i a consecinelor sale, uneori nefaste, asupra celor care se afl sub incidena sa. Aceti elevi dezavantajai din motive obiective nu au nici o ans de a atinge un nivel de cunotine care s corespund cerinelor i finalitii strategiei naionale n educaie.

63

Recuperarea cunotinelor i independena fa de locul de instruire Der herkmmliche Direktunterricht kann durch Lehrprogramme zumindest dann

untersttzt werden, wenn Lcken im Lehrstoff aufgetreten sind, z.B. durch vorbergehende Krankheit bzw. berufsbedingte sonstige Abwesenheit einzelner Adressaten. Lehrprogramme bernehmen hier (brigens weitgehend ortsungebunden) den Nachhilfeunterricht. Das gleiche gilt fr den sogenannten kompensatorischen Unterricht vorkenntnisbenachteiligter Adressaten.84 Este cunoscut faptul c mediul acioneaz n permanen asupra fiinelor umane, aciunea sa fiind deosebit de important n copilrie, ntruct el completeaz structurile organice de baz. Sub influena sa se formeaz personalitatea fiecrui individ, iar condiiile materiale, starea economic i cultural a comunitii, n care triete, contribuie ntr-un mod hotrtor la dezvoltarea sa afectiv. Transfernd aceste recunoateri ale psihologiei asupra pedagogiei, dorim s menionm aici c spaiul de via, n cadrul cruia se realizeaz contactul individului i schimburile psiho-afective cu semenii si, ofer condiiile cele mai bune de educaie. Specificitatea mediului local, a regiunii i a condiiilor mediului natural i social, n care triete un copil sau un tnr, determin ns uneori familia s migreze spre un spaiu de via, care asigur condiii difereniate sau chiar optime de valorificare a resurselor pedagogice. Compensarea deficienelor ambianei psihosociale i materiale, n care se desfoar activitatea educativ, precum i eliminarea riscurilor instalrii unei mediocriti educative permanente ntr-un asemenea spaiu de via pot fi realizate prin introducerea n mediul educaional local a unui ansamblu de tehnici specifice didacticii noilor mijloace informatice, n cadrul creia instruirea asistat de calculator s contribuie la proiectarea i structurarea proceselor instructive n conformitate cu logica intern a disciplinelor. Aceasta ar presupune integrarea n sistemul de organizare a muncii n coli a unei didactici care s se raporteze ntr-un mod specific la noul ei domeniu de organizare a situaiilor de nvare, a unei didactici, deci, a noilor mijloace de
84

Frank, Helmar; Meder, Brigitte: Einfhrung in die kybernetische Pdagogik. n: Kybernetische Pdagogik, vol. 5, Stuttgart Berlin Kln Mainz 1974 (pg. 470): Instruirea direct tradiional poate fi sprijinit prin programe de nvare cel puin atunci, cnd n volumul disciplinei de nvmnt apar lacune, datorate de exemplu unor mbolnviri trectoare sau unor absene a membrilor grupului de int. n asemenea cazuri programe de nvare pot fi aplicate pentru susinerea (fr o implementare local obligatorie) aa-numitelor programe de meditaii. Acelai lucru este valabil i pentru o aa numit instruire compensatoare a acelor membrii ai grupului de int care nu dispun de cunotinte prealabile.

64

informare, care n accepiunea noastr se apropie tot mai mult de o didactic conceput ca tehnologie a nvrii. O asemenea viziune ar asigura copiilor dezavantajai (datorit mediului local n care are loc dezvoltarea lor educativ) beneficierea de acele oportuniti, pe care le ofer, de exemplu, forma de nvmnt la distan i care pot fi asigurate prin instruirea asistat de calculator. Credem c o asemenea form de instruire ar putea fi uor integrat n formele instituionalizate ale unui sistem de nvmnt modern, aa cum este, de exemplu, sistemul de nvmnt american. Dificulti ar aprea, probabil, n momentul n care s-ar pune problema recunoaterii respectiv a echivalrii de ctre instanele europene, fixate pe principiul obligativitii frecventrii instituiilor colare, a unor studii absolvite printr-o astfel de organizare a procesului de nvmnt. Un astfel de program de instruire ar putea oferi n mod suplimentar, printre altele, urmtorul avantaj: Prin aplicarea modalitilor de folosire a calculatorului n procesul de nvmnt, susinute de organizarea situaiilor de nvare prin mijloacele i proceedele instruirii asistate de calculator s-ar elimina sistemul meditaiilor particulare, practicate intens n cadrul diferitelor obiecte de nvmnt. Intimitatea procesului de nvare Ein unter den Gegnern der PI verbreitetes Argument gegen den Einsatz der PI, nmlich die vermutete negative Auswirkung auf die Lernmotivation durch das zu sachliche und unpersnliche Verhltnis des Adressaten zum objektivierten Lehrsystem (Ich-Es-Verhltnis [...] ), erweist sich in anderen Fllen als Argument fr den Einsatz der PI: Durch dieses sachliche Verhltnis wird eine Intimitt des Lernens geschaffen, die besonders im Falle tabuierter Lehrstoffe eine positive Auswirkung auf die Lernleistung hat. Diese Lernintimitt ist auch wichtig bei schwierigen Lehrstoffen und bei Adressaten, die es sich aus Prestigegrnden nicht leisten knnen (oder wenigstens glauben, es sich nicht leisten zu knnen!), Lernschwierigkeiten zu zeigen; dieser Fall tritt insbesondere im Industriebereich bei der Schulung von Fhrungskrften auf.85
85

Frank, Helmar; Meder, Brigitte: Einfhrung in die kybernetische Pdagogik. n: Kybernetische Pdagogik, vol. 5, Stuttgart Berlin Kln Mainz 1974 (pg. 470f): Adversarii instruirii programate aduc ca argument adesea presupusa influen negativ pe care relaia rece, impersonal dintre grupul de int i instruirea programat o are asupra participantului la instruire (relaia eu - subiect impersonal). Dar tocmai aceast relaie se dovedete a fi n alte situaii un argument pentru aplicarea programelor de instruire programat: Prin aceast relaie impersonal se creaz o atmosfer de intimitate a procesului de nvare cu efecte pozitive asupra calitii nvrii mai ales n cazul temelor i a subiectelor tabuizate. Aceast atmosfer de intimitate a

65

Analiznd compatibilitatea metodologiei didacticii cibernetice, a noilor mijloace de informare, cu didactica clasic de organizare a situaiilor de nvare, adepii ramurii clasice a studiului procesului de nvmnt apreciaz c deficitul procesului de nvare, rezultat din supradimensionarea aplicrii calculatorului n organizarea situaiilor de nvare, se datoreaz ndeosebi relaiei impersonale dintre calculator i utilizatorul acestuia, implicat n activitatea de nvare, precum i anulrii efectelor pozitive ale activrii proceselor psihologice, pe care le declaneaz dinamica grupurilor. Adepii instruirii asistate de calculator i susin poziia prin argumentul c tocmai prin individualizarea procesului de instruire i fixarea pe procesarea informaiei se ating scopurile didactice i se realizeaz schimbrile de comportament ale participanior la procesul de nvare, aa cum sunt ele urmrite tradiional prin procesul de nvmnt fundamentat pe caracterul su bipolar. Individualizarea procesului de nvmnt, conceput n aceast accepiune, asigur o intimitate a procesului de nvare, prin care sunt activate resurse individuale, care asigur acumularea i stocarea de cunotine sistematice, pe baza unor scheme cognitive structurate. Dorim s menionm aici c, n momentul de fa, instruirea asistat de calculator dovedete un grad mare de aplicabilitate n domeniul industrial, unde sunt folosite deseori programe de simulare pentru instruirea personalului. Factorul de intimitate a procesului de nvare faciliteaz printre altele, organizarea i desfurarea procesului de instruire a angajailor cu o vechime apreciabil, mpreun cu angajaii noi venii, mai tineri i mai familiarizai cu mijloacele tehnice avansate. Eficiena nvrii Verglichen mit dem konventionellen Klassenunterricht weist die Programmierte Instruktion mit Lehrprogrammbchern oder Lehrmaschinen eine Erhhung der Anzahl der richtigen Antworten im Schultest bzw. eine Erhhung des in derselben Zeit bermittelten didaktischen Informationsbetrages um 10-20% in der allgemeinbildenden Schule, um rund 50% im Vergleich zur traditionellen Hochschulvorlesung und oft um mehr als 100% in der Industriedidaktik auf.86
procesului nvrii i are importana sa nu numai atunci cnd este vorba de teme i subiecte dificile, ci i n cazul membrilor din grupul de int care, din motive de prestigiu, nu pot, sau consider c nu i pot permite, s dezvluie slbiciuni sau dificulti n procesul de nsuire a cunotinelor. Asemenea cazuri apar atunci cnd este instruit personal de conducere din domeniul industriei. Frank, Helmar; Meder, Brigitte: Einfhrung in die kybernetische Pdagogik. n: Kybernetische Pdagogik, vol. 5, Stuttgart Berlin Kln Mainz 1974 (pg. 471): n comparaie cu instruirea tradiional, instruirea programat, efectuat cu manuale de instruire programat sau cu maini de nvare, nregistreaz o cretere

86

66

Rezultatele metodelor de evaluare i comparare obiective privind desfurarea procesului de predare-nvare au fost completate prin declaraii i afirmaii subiective ale participanilor la formele de organizare a proceselor de nvare, fundamentate pe instruirea programat. Ele sunt relevante att pentru calitatea proceselor de nvare ct i pentru nclinaiile beneficiarilor pentru una dintre aceste forme de organizare i structurare a procesului de nvmnt. Sondajele efectuate i analizate n lucrrile de specialitate au dus, conform Schrter (1965), citat dup Helmar Frank87 la concluzii privind, pe de-o parte, durata optim a timpului acordat activitii de nvare, iar, pe de alt parte, procentul de acceptabilitate a celor dou forme de organizare a procesului de nvmnt. n privina duratei de lucru cu softul educaional (leciile programate), 52,8% dintre respondeni (elevi) au indicat o durat optim de lucru de 2 ore pe zi, ceea ce reprezint 40% din economia timpului de nvare, iar n privina preferinei respondenilor pentru una dintre cele dou forme de organizare a procesului de nvmnt, 15,7 % dintre elevi au apreciat c instruirea convenional, activitatea didactic direct, predarea frontal (modalitatea clasic de transmitere a cunotinelor i deprinderilor), nsoit de folosirea materialelor didactice clasice, este cea optim, 5,6% s-au pronunat pentru nlocuirea total a profesorului i a proiectelor didactice prin mijloace de instruire obiectivat, iar 78,7% au apreciat drept optim o form de organizare alternativ, fundamentat att pe forme de structurare a procesului de nvmnt tradiional ct i pe sisteme alternative de instruire, organizate dup modurile specifice ale instruirii programate de abordare a procesului instructiv-educativ. Procentele enumerate mai sus reflect i depind desigur att de calitatea instruirii programate, ct i de capacitatea de organizare i susinere, n cadrul structurilor instituionalizate ale instruirii convenionale, a unui proces eficient de transmitere de cunotine i de formare a competenelor. Cercetri recente demonstreaz c i n zilele noastre se dorete o implicare moderat a tehnologiilor informaionale n procesele educaionale i mbinarea acestora cu metodele tradiionale de predare-nvare. La un sondaj efectuat n data de 8 octombrie 2004 pe un eantion de 25 de subieci de la Universitatea din Pittsburgh-Johnstown toi participanii au
a numrului de rspunsuri corecte formulate n cadrul testelor colare respectiv o cretere a volumului de informaii transmis n coli generale cu 10-20%, a celui transmis n cursurile universitare cu aproximativ 50% n comparaie cu cursurile tradiionale din universiti, i deseori cu peste 100% a volumului de informaii transmis n cazul didacticii industriale. Frank, Helmar; Meder, Brigitte: Einfhrung in die kybernetische Pdagogik. n: Kybernetische Pdagogik, vol. 5, Stuttgart Berlin Kln Mainz 1974 (pg. 471).

87

67

declarat c un echilibru de 50-50 ntre folosirea de mijloace tehnologice i metode tradiionale de predare este preferat de studeni.88

1.3. Impunerea instruirii asistate de calculator la nceputul secolului al XXI-lea. Scopuri i coninuturi
Noiunea de instruirea asistat de calculator este astzi interpretat i folosit ca sinonim pentru noiunea de e-learning. Dac urmrim cele dou noiuni pe internet, vom gsi foarte multe nregistrri la opiunea e-learning (35.200.000 de oferte - n limba romn - nregistrate n ziua de 3 februarie 2009, identificate prin modul de cutare pe google.ro). Acest volum impresionant de oferte se datoreaz faptului c aceast noiune are o frecven de folosire att de mare ntruct este un internaionalism. n schimb, printr-un procedeu al statisticii comparative am constatat c pentru noiunea german rechneruntersttzter Unterricht am gsit doar 900 de nregistrri, iar pentru noiunea de instruirea asistat de calculator numai 2960 nregistrri. Echivalentul n englez al noiunii instruire asistat de calculator are prescurtarea CAL, care provine de la Computer Assisted Learning (225.000 de documente) sau Computer Aided Learning (217.000 de documente), ambele variante fiind folosite de literatura de specialitate. n lucrarea Informatica instruirii autorii defininesc instruirea asistat de calculator dup cum urmeaz: IAC reprezint ansamblul metodelor i tehnicilor de utilizare a calculatoarelor pentru a-i ajuta pe oameni s nvee.89 Ne putem pune, pe drept cuvnt, ntrebarea : De ce activitile de achiziie de cunotine noi, care se vor desfura n viitor, vor avea nevoie de calculatoare; de ce aceast activitate uman fundamental nu se va putea desfura n viitor aa cum a fost realizat pn n prezent, sau, cu alte cuvinte, de ce avem nevoie de instruirea asistat de calculator?
88

89

Roberts, Gregory: Technology and Learning Expectations of the Net Generation. n: Educating the Net Generation, editori Diana G. Oblinger i James L. Oblinger, EDUCAUSE, 2005 (pg. 35). Roca, Ion Gh.; Apostol, Constantin-Gelu; Zamfir, Gabriel; Bodea, Constana-Nicoleta: Informatica instruirii. Bucureti 2002 (pg. 31).

68

n zilele noastre au loc schimbri rapide n toate domeniile vieii sociale, culturale i politice, iar tiina nregistreaz progrese care vor influena n continuare ntr-un mod hotrtor ntreaga organizare i dezvoltare a relaiilor sociale. Astfel, n anul 1980 s-a nregistrat prima rspndire larg a calculatorului personal (Personal Computer) pe pia, iar astzi nu ne mai putem imagina desfurarea eficient a activitilor n aproape toate domeniile vieii sociale i tiinifice fr PC. Volumul cunoaterii a crescut att de mult, nct metodele tradiionale de instruire nu mai sunt suficiente pentru a asigura organizarea i susinerea eficient a procesului nvrii, conceput drept activitate uman fundamental i desfurat n scopul asimilrii de cunotine. Organizarea diferitelor domenii ale vieii sociale impune, cu o intensitate crescnd, instruirea i formarea continu a adulilor precum i recalificarea personalului. Posibilitile oferite n acest sens de calculator, dar n aceeai msur i de internet, sunt aproape nelimitate. Dificultile constau ns n realizarea de strategii noi de predare i nvare, ca i n asigurarea competenelor didactice necesare, atunci cnd predarea coninuturilor procesului de nvmnt i asigurarea finalitilor acestui proces sunt sprijinite de instruirea asistat de calculator. Organizarea activitii didactice prin introducerea calculatorului n procesul de nvmnt presupune realizarea unor materiale de instruire pe calculator, de softuri educaionale, care, prin calitatea lor didactic, s constituie suporturi corespunztoare pentru nvarea cognitiv, iar prin calitatea lor formativ s contribuie la realizarea scopurilor tuturor activitilor eductive: formarea personalitii i pregtirea pentru viitoarea profesiune a acelora, crora le sunt adresate procesele educative. Trebuie s atragem, ns, aici atenia asupra unei lacune, i anume asupra lipsei unei didactici adecvate a instruirii asistate de calculator, care, pe lng didactica cibernetic i didactica noilor mijloace de informare, s asigure organizarea tiinific a situaiilor de nvare specifice instruirii asistate de calculator, n condiiile n care coninuturile, scopurile i finalitatea nvmntului modern sunt ntr-o continu schimbare. Dar se pare c aceste tendine i orientri spre schimbare i evoluie sunt nsoite actualmente de o faz de experimentare, n condiiile n care asistm totodat, conform afirmaiilor fcute de Dirk Ablass i Katrin Rosenthal n articolul Alles elearning? Vom CBT zur Lernplattform im Cyberspace eine Fhrung durch Begriffe und Konzepte, i la o depresiune social:

69

Momentan ist eher eine Phase des Experimentierens, aber auch der gesellschaftlichen Depression, da ist es schon berhaupt nicht selbstverstndlich, dass wir die Kraft finden, zu experimentieren.90 Dar aceste experimentri nu se refer numai la opiunea privind folosirea calculatorului n cadrul procesului actual de nvare i de predare, ci i la o alt varietate de aspecte, printre care chiar cele de fond ale proceselor educaionale: Care sunt obiectivele principale ale procesului instructiv-educativ desfurat n colile noastre? Dup ce principii i metodologii pot fi realizate obiectivele instruirii metacognitive n procesul de nvmnt n condiiile actuale? Der Zusammenhang von Bildung und Computer erscheint wohl ebenso fremdartig wie der von Bildung und Ausbildung.91 afirm sceptic Wolfgang Schindler n articolul intitulat Zwischen Content und Kommunikation e-learning in der Jugendarbeit. Constatm aici un repro adus unei anumite teorii a instruirii i metodelor ei de organizare a situaiilor de nvare, aplicate n procesul de nvmnt n a doua jumtate a secolului XX, i care, prin extensie, au fost preluate i de instruirea programat a anilor 70 ai secolului trecut, orientare categorisit drept Trichterdidaktik, o didactic-plnie deci, al crei obiectiv era asemuit cu ncercarea de a umple creierul celui ce nva cu plnia, imaginea plniei, cu care pot fi turnate cunotine n creierul unui anumit tip uman, fiind un binecunoscut motiv preluat din lumea basmelor. Aceast didactic-plnie se ndeprta de factorii interni (subiectivi) ai individualitii subiecilor care participau la procesul de nvare, de structura lor cognitiv, i supraevalua rolul factorilor condiionali externi (obiectivi) n producerea nvrii, supradimensionnd rolul automatelor n valorificarea capacitii de nvare a subiecilor nvrii. Wolfgang Schindler se distaneaz de o asemenea poziionare
90

91

Ablass, Dirk; Rosenthal Katrin: Alles eLearning? Vom CBT zur Lernplattform im Cyberspace eine Fhrung durch Begriffe und Konzepte. n: Schindler, Wolfgang (Hrsg.): Bildung und Lernen on-line eLearning in der Jugendarbeit, Mnchen 2004 (pg. 37): n momentul de fa ne aflm mai degrab ntr-o faz de experimentare, dar i a depresiei sociale, n asemenea mprejurri nu este deloc firesc s gsim fora necesar pentru experimente. Schindler, Wolfgang: Zwischen Content und Kommunikation eLearning in der Jugendarbeit. n: Schindler, Wolfgang (Hrsg.): Bildung und Lernen on-line - eLearning in der Jugendarbeit, Mnchen 2004 (pg. 11): Legtura ntre formaie spiritual i calculator apare la fel de stranie ca cea dintre formaie spiritual i instruire.

70

Es geht nicht, dass wir eine Trichterdidaktik ins Internet stellen und dann denken, das Internet ist jetzt das Medium, aus dem man Bildung beziehen kann. Es waren ja auch nicht die Bcher, sondern es waren die Prozesse, die beispielsweise frher Kinder angeregt haben, zu lesen.92 i precizeaz, n continuare, care sunt originile aa-numitei Trichterdidaktik, al crei obiectiv informaional i operaional ar consta ntr-o nmagazinare de cunotine n creierul subiectului nvrii: (die Trichterdidaktik komme) aus der Ursprungstradition des programmierten Lernens, als man dachte, man kann durch diese elektronischen Prozesse enger gefhrt, Lernziele erreichen. Heute geht es darum: Wie gestaltet sich eigentlich ein differenzierter pdagogischer Prozess, und wie sollte der sich dann auch im elektronisch gesteuerten Lernen, in einem elektronischen Bildungsprozess abbilden?93 Astzi, prin procesele eduaionale nu se mai urmrete primordial nmagazinarea de cunotine, nsuite printr-un comportament al subiecilor nvrii dominat de nvarea pe de rost, ci se pune problema integrrii acestora ntr-un proces pedagogic difereniat, n cadrul cruia componenta constitutiv reprezentat prin educaia realizat cu ajutorul materialelor didactice electronice i extinderea utilizrii acestora s contribuie la specificitatea ntregului proces educativ, aa cum s-a ncercat mai trziu, n perioada 2002-2005, prin aplicarea programului european eContent: So wie die Industriegesellschaften sich das Ziel gesetzt hatten, smtlichen Brgern die Grundfertigkeiten des Schreibens, Lesens und Rechnens zu vermitteln, so setzt die heraufkommende Wissensgesellschaft voraus, dass alle Brger ber eine digitale Kultur verfgen (Europische Kommission 2000)

92

93

Schindler, Wolfgang: Bildung und Lernen on-line - eLearning in der Jugendarbeit, Mnchen 2004 (pg. 29): Este inacceptabil s credem c am putea aeza n internet o didactic gen plnie i apoi s credem c n felul acesta internetul a devenit mediul din care ne-am putea deduce formaia spiritual. Doar nici pn acum nu crile au fost acelea care, cu ceva timp n urm, i-au motivat pe copii s citeasc, ci procesele lecturii. Schindler, Wolfgang: Bildung und Lernen on-line - eLearning in der Jugendarbeit, Mnchen 2004 (pg. 30): (didactica gen plnie...) provine din tradiia nvrii programate, cnd se credea c prin aceste procese elektronice se pot atinge eluri de instruire. Astzi problematica este: Cum se realizeaz de fapt un proces pedagogic difereniat, i cum ar trebui s se reflecte acesta n instruirea ghidat electronic, ntr-o form de proces de instruire electronic?

71

Lernen muss also weiter verstanden, muss in kulturelle Zusammenhnge eingebettet verstanden werden, um Menschen die Teilhabe an einer digitalen Kultur zu ermglichen.94 Dac sarcina colilor nu poate fi identificat cu nmagazinarea de cunotine, atunci se pune ntrebarea, n ce const i cum poate fi definit scopul instruirii n secolul al XXI-lea? ncercarea de a gsi rspunsuri la aceast ntrebare ne ndreapt atenia mai nti spre alte ntrebri semnificative, cum ar fi de exemplu ntrebarea: Ce anume ar trebui s tie un om cultivat (de cultur) astzi? sau ctre ntrebarea fundamental: Ce trebuie s nelegem, de fapt, prin nvare? Un rspuns l ofer autorii lucrrii de referin Informatica instruirii, unde n subcapitolul referitor la SII (Sisteme Inteligente pentru Instruire) gsim urmtoarea afirmaie: Considernd nvarea ca o succesiune de tranziii ntre diferite stri ale cunotinelor, se poate considera c ea determin o schimbare n ceea ce privete: ntinderea cunotinelor cursantului, corectarea unor deviaii, modificarea unui punct de vedere.95 Deoarece o analiz exhaustiv a definiiilor nvrii depete domeniul de cercetare al lucrrii de fa, credem c este util s ne ndreptm aici atenia spre principalele curente ale teoriilor nvrii, care, la rndul lor, influenate de modele conceptuale psihologice, ele nsele complementare sau contradictorii, au condus, prin normele i dezideratele lor spre cerine didactice specifice. Aceste cerine specifice au determinat, pe lng alte aspecte, specificitatea realizrii i a folosirii materialelor didactice virtuale n procesele educaionale.

94

95

Marotzki, Winfried: Vom Lernen zur Identittsprsentation pdagogische Gestaltungschancen in virtuellen Rumen. n: Schindler, Wolfgang (Hrsg.): Bildung und Lernen on-line - eLearning in der Jugendarbeit, Mnchen 2004 (pg. 81): Aa cum societile industrializate i stabiliser ca scop s dezvolte la toi cetenii deprinderile de baz ale scrierii, citirii i a calculului, tot aa societatea de cunoatere a viitorului se bazeaz pe presumia c toi cetenii vor dispune de o cultur digital (Comisia European 2000). nvarea trebuie neleas deci ntr-un sens mai larg, ca fiind integrat n contexte culturale, pentru a permite oamenilor accesul la o cultur digital. Roca, Ion Gh.; Apostol, Constantin-Gelu; Zamfir, Gabriel; Bodea, Constana-Nicoleta: Informatica instruirii. Bucureti 2002 (pg. 217).

72

1.3.1. Influene ale curentelor psihologice asupra teoriei nvrii

Prezentm n continuare, succint, cele mai importante curente psihologice, care au exercitat o influen corespunztoare asupra nvrii i a didacticii instruirii asistate de calculator. 1. Behaviourismul este un curent psihologic care explic comportamentul uman prin schema de stimul i reacie (rspuns). Behaviourismul a fost creat de J.Watson (1913) i dezvoltat n continuare de F.Ch. Tolman i G.H. Mead i de Edward L. Thorndike. Ei consider c obiectul psihologiei trebuie s constituie doar studiul exterior al comportamentului (behaviour), contiina fiind o cutie neagr (black box), n care nu se poate ptrunde. Psihologia, n aceast orientare, este o tiin a comportamentului. Percepia, memoria, gndirea, limbajul sunt rspunsuri senzitivo-musculare la anumii excitani.96 2. Psihologia cognitiv studiaz structurile cognitive i operaiile interne care au loc n mintea uman. nvarea are rolul de a dezvolta i a modifica structurile cognitive. Procesul educaional constituie o ncercare de realizare n mintea celui care nva a unei reproduceri a structurii cognitive a creierului unui expert, de exemplu a celui care susine procesul de instruire. Structurile cognitive modificate creeaz baza pentru procesele de nvare care se succed, ceea ce nseamn c informaiile noi vor fi interpretate pe fundalul cunotinelor, pe care o persoan le are deja la dispoziie. Adepii teoriei cognitiviste arat c: Eficiena procesului de instruire depinde att de predispoziiile, factorii personali i motivaionali ct i de calitatea organizrii nvrii prin: structurarea i ealonarea cunotinelor, metodele de stimulare i dezvoltare intelectual.97 Cercettorul american Kerres (1998, p. 60) aduce urmtoarea critic acestui curent: There is a lack of cognitive psychological models, which describe precisely the cognitive operations of complex learning processes.98 Dar tocmai un asemenea model fiziologic este oferit de psihologia informaional i
96 97 98

Macavei, Elena: Pedagogie, Bucureti 1997 (p. 398). Macavei, Elena: Pedagogie, Bucureti 1997 (p. 415). dup Mathes, Martin: eLearning in university teaching: educational aspects of simple elearning applications in economics. n: Burns, Hermann; Ambrosi, Gerhard Michael (editors): eLearning and Economics, Trier 2002 (pg. 42): Lipsesc modele psihologice cognitive, care descriu precis operaiile cognitive de procese de nvare complexe.

73

este reprezentat de organigrama fluxului de informaii n om, pe care noi am prezentat-o mai sus (vezi cap.1.2.4.). Aceast organigram ns nu este luat n considerare de cercettorii americani. n teoria cognitiv elevii sunt activi i ncurajai s fac conexiuni, s vad modele i s construiasc cunoatere (build understanding) i sunt ncurajai, de asemenea, s exprime opiuni, n sensul alegerii ntre rspunsuri diferite la probleme variate. Critica adus curentului cognitiv se adreseaz concepiei conform creia el reduce percepia uman la procese cognitive, nelund n considerare emoiile, senzaiile i mediul nconjurtor. 3. Curentul constructivist definete cunoaterea ca un rezultat al construirii individuale, care are loc n cadrul oricrui proces de nvare i nu poate exista n afara persoanei care nva. De aici rezult faptul c structura realitii este determinat subiectiv. Personal experiences determine reality, and not the other way around (Cooper 1993, p. 16)99. nvarea este definit ca o activitate a unei persoane, influenat n mod individual de cunotinele asimilate, experiena acumulat i de contextul social. Acest lucru nu se poate realiza prin memorarea de cunotine obiective i prin folosirea unor metode uniforme. Learning is problem solving based on personal discovery, and the learner is intrinsically motivated (Cooper 1993, S. 17)100. Perspectiva constructivist este o concepie filosofic bazat pe caracterul creativ al gndirii n procesul cognitiv prin elaborating the object of abstract thinking (Kant), of the logical concrete (Hegel, Marx) or of the abstract and ideal objects of mathematics (The School of Marburg)101. Constructivismul cultiv un proces de predare-nvare bazat pe premisa conform creia cunoaterea este rezultatul unei construcii mentale, cu alte cuvinte: elevii nva prin asamblarea unor informaii noi, pe baza a ceea ce tiu
99

dup Mathes, Martin: eLearning in university teaching: educational aspects of simple elearning applications in economics. n: Burns, Hermann; Ambrosi, Gerhard Michael (editors): eLearning and Economics, Trier 2002 (pg. 43): Experiene personale determin realitatea i nu invers. 100 dup Mathes, Martin: eLearning in university teaching: educational aspects of simple elearning applications in economics. n: Burns, Hermann; Ambrosi, Gerhard Michael (editors): eLearning and Economics, Trier 2002 (pg. 43): nvarea nseamn rezolvarea de probleme bazat pe descoperi personale i cel ce nva este intrinsec motivat. 101 Negru, Ioana: Qualitative Evaluation of WEB-ECON. n: Burns, Hermann; Ambrosi, Gerhard Michael (editors): eLearning and Economics, Trier 2002 (pg. 190): elabornd obiectul gndirii abstracte (Kant), al concretului logic (Hegel, Marx) sau al obiectelor abstracte i ideale ale matematicii (coala din Marburg).

74

deja. Dezavantajul const n faptul c adepii acestui curent nu admit ntotdeauna c obiectul construit n procesul de instruire poate fi de fapt reproducerea unui obiect existent sau cel puin o aproximaie a acestuia. Cu alte cuvinte, cel care nva de fapt nu descoper ceea ce are de nvat, ci reproduce ceea ce a nvat. Cine poate distinge modul de asimilare al cunotinelor? Prin examinare se evalueaz, de obicei, volumul de cunotine al unui subiect, fie el obinut chiar i prin nvare pe de rost! Unii autori consider c istoria psihologiei educaionale moderne este rezultatul disputei dintre adepii lui Edward L. Thorndike (un behaviourist) i susintorii lui John Dewey (un cognitivist). Paradigmele educaionale noi sublineaz ideea dezvoltrii umane ca o funcie a creterii independenei rspunsului (reaciei) fa de stimulul extern: new educational paradigms emphasise the idea of human development, always as a matter of increasing independence of response from external stimulus102 Curentele descrise mai sus au fost dezvoltate de psihologia american i i-au pus amprenta i pe elaborarea materialelor didactice virtuale. Chris Dede de la Harward University arat ntr-un studiu din anul 2005: Potentially quite powerful, situated learning is much less used for instruction than behaviorist or constructivist approaches.103 Conceperea i elaborarea de materiale didactice obiectivate la nceput au fost susinute de adepii behaviorismului, care nu au susinut psihologia ca pe o tiin a strilor de contiin, ci ca pe o tiin care trebuie s se limiteze la observaia organismului ntr-o situaie dat, spre analiza fenomenele care se pot ntmpla n creier (black box) n procesul de nvare, i spre cercetri empirice, bazate pe analiza relaiilor ntre datele introduse (stimuli) i rezultatele respectiv rspunsurile obinute (reacii). Cercetarea tiinific de profil a demonstrat ns c reducerea contiinei i a introspeciei, a faptului psihologic la cuplul stimul-rspuns (S-R) este astzi depit.104
102

Negru, Ioana: Qualitative Evaluation of WEB-ECON. n: Burns, Hermann; Ambrosi, Gerhard Michael (editors): eLearning and Economics, Trier 2002 (pg. 190): paradigme educaionale noi accentueaz ideea dezvoltrii umane ntotdeauna ca o chestiune de cretere a independenei reaciei fa de stimulul extern. 103 Dede, Chris: Planning for Neomillennial Learning Styles: Implications for Investments in Technology and Faculty. n: Educating the Net Generation, editori Diana G. Oblinger i James L. Oblinger, EDUCAUSE, 2005 (pg. 231). 104 Sillamy, Norbert: Dicionar de psihologie. Larousse, 1995. Bucureti, 1996 (pg. 44).

75

Cognitivitii i adepii psihologiei informaionale analizeaz fenomene ale procesului de nvare, ncercnd s deslueasc, prin calcule, secretele funcionrii creierului uman i ale gndirii umane. Psihologia informaional msoar rapiditatea de apercepie i rapiditatea de nvare (vezi subcap.1.2.4.). Noi am aplicat n cercetrile noastre rezultatele concrete referitoare la fluxul informaiei la om, aa cum au fost ele stabilite de creatorii psihologiei informaionale prin msurare. Astfel, innd cont, de exemplu, de capacitatea maxim a memoriei de prezent, propoziiile care apar pe ecranul unei uniti de nvare virtuale nu trebuie s depeasc o anumit lungime (pn la 40 de silabe). Indicm, de asemenea, n cursul leciilor virtuale momente de relaxare prin pauze, acestea fiind necesare, ntruct, cum este binecunoscut, puterea de concentrare a celui ce nva cedeaz n timp. Pentru alegerea pauzelor folosim calculele tiinifice oferite de formulele aplicate de psihologia informaional.

1.3.2. Aspecte definitorii ale instruirii asistate de calculator n secolul XXI

Analiza instruirii programate, fcut de lumea tiinific a anilor 70 ai secolului trecut, a evideniat att deficiene ct i obiective, coninuturi, metodologii i evaluri care, n marea lor parte, sunt valabile i n prezent. Desprinderea diferitelor subramuri ale didacticii de teoria general a instruirii precum i dezvoltarea intens a softurilor educaionale au produs efecte nebnuite att n planul instruciei ct i al dezvoltrii perceptuale i cognitive. Ele au devenit obiectul cercetrii tiinifice de profil i vor face obiectul referirilor noastre din subcapitolele urmtoare. 1.3.2.1. Instruirea elevilor cu cerine educaionale speciale

76

Calculatorul, considerat de literatura de specialitate cel mai 'pedagogic' mijloc de nvmnt care a existat vreodat105 poate fi un instrument de lucru i un sprijin real n procesul de instruire al elevilor cu CES (Cerine Educaionale Speciale). Pe parcursul activitii noastre profesionale ne-am ocupat, n anumite perioade de activitate, n mod special de copii cu deficiene manifestate n procesul nvrii, cauzate de acuitatea auditiv extrem de diminuat precum i de consecinele majore ale acesteia asupra nvrii limbajului verbal. Literatura de specialitate reflect cu intensitate recunoaterea conform creia discordana la copiii hipoacuzici ntre acuitatea auditiv i capacitatea de articulare verbal a cuvintelor poate fi corectat printr-o ndrumare pedagogic corespunztoare, susinut de cadre didactice cu o pregtire de profil temeinic precum i de specialiti n domeniile psihologiei speciale, capabili s intervin n discordanele dezvoltrii lor intelectuale i afective i s asigure adaptarea i integrarea lor n viaa social. mpotriva incapacitii lor sociale se intervine prin cuprinderea lor n instituii specializate, unde prin metode adecvate structurilor i obiectivelor precise ca i a regulilor de funcionare, care asigur tipurile de interrelaii ntre membrii grupului i profesor, se intervine n dezvoltarea lor pe plan psihologic, al creterii intelectuale i afective, astfel nct prin dezvoltarea funciilor intelectuale copiii cu handicap s achiziioneze cunotinele i s-i formeze competenele necesare pentru socializarea viitoare. Aceste cercetri ale psihologiei speciale au orientat temporar i preocuprile noastre spre copiii hipoacuzici (surdomui) de la coala pentru copiii cu deficiene de auz din Sibiu, n cadrul creia am ncercat, n colaborare cu cadrele didactice de specialitate, s mrim succesul n procesul de predare cu ajutorul leciilor realizate pe calculator. Personal, am creat pe calculator exerciii pentru nvarea adunrii i pentru exersarea tablei nmulirii pentru elevii hipoacuzici, destinate s formeze deprinderi intelectuale i motorii la aceti copii. Am conceput i elaborat asemenea exerciii de consolidare i perfecionare a achiziiilor procesului de instruire, deoarece la copiii cu deficiene de auz, nsoite la aceast coal i de un handicap de vorbire, nu pot fi folosite n clas acele exerciii de calcul rapid, care sunt practicate la exersarea adunrii i a tablei de nmulire n unitile colare obinuite (coala primar) la nceputul predrii matematicii elementare. Asemenea exerciii pot fi exersate mult mai bine de ctre copiii cu deficiene de auz pe calculator i contribuie ntr-un mod hotrtor la creterea caracterului operator al cunotinelor lor. Prin programul pe care l-am realizat pentru aceti
105

tefan, Mircea: Lexicon pedagogic. Bucureti 2006 (pg. 161).

77

copii am pus la dispoziie un model, care, printr-o succesiune raional i progresiv a exerciiilor, a analizat nu numai corectitudinea rspunsului, dar a i cronometrat rapiditatea acestuia. Suntem, de asemenea, de prere c vocabularul activ al acestor copii cu handicap de auz ar putea fi mbuntit substanial cu ajutorul calculatorului. n Germania, specialiti n domeniul educrii hipoacuzicilor au publicat sub adresa www.Taubenschlag.de materiale pe internet, care se adreseaz mai ales cititorilor cu handicap de auz. Am parcurs aceste materiale, dar nu am gsit ceva specific n ceea ce privete vocabularul folosit i forma de afiare a textelor. Disarmonia nativilor cu deficiene de auz const n percepia diferit, diminuat a mediului nconjurtor, n comparaie cu cei cu acuitatea auditiv normal. Presupun c i n combaterea acestui handicap calculatorul ar putea fi aplicat cu consecine benefice. Dac ne adresm hipoacuzicilor cu vocabularul nostru activ (obinuit) - limbajul mimico-gesticular al surdomuilor fiind redus la aproximativ 1000 de semne - riscm s nu fim ntelei n totalitate de ei. Am constatat c materialul publicat sub adresa indicat mai sus nu se deosebete prin limbaj cu nimic de limbajul folosit n textele uzuale (obinuite). Putem trage de aici concluzia, c i n acest domeniu folosirea eficient a calculatorului se afl doar ntr-o faz incipient, de experimentare. O categorie aparte de elevi este constituit de copiii deosebit de inteligeni sau supradotai, unii chiar geniali, care au o orientare cognitiv i afectiv spre anumite domenii (tiinific, artistic, tehnic, sportiv etc.) sau chiar toate domeniile de cunoatere n coal, prin care se deosebesc de ceilali componeni ai clasei respectiv ai grupului social din care fac parte. Suntem de prere c n etapa actual de dezvoltare a colii romneti, sistemul de nvmnt nu acord acestor copii, care ar trebui s constituie obiectul de studiu al unei cercetri tiinifice continue, ansele corespunztoare de afirmare. Dar literatura de specialitate este preocupat de problema copiilor supradotai, cuprini n uniti colare cu clase de excelen, unde elevii nva ntr-un ritm mai rapid dect n coala obinuit. Unii pedagogi vd ns n existena unor asemenea uniti organizatorice colare o form de 'segregare' dnd prea de timpuriu unor copii senzaia c ei sunt o 'elit', creia i se cuvin privilegii. Exist i temerea c instrucia accelerat ar putea duce la surmenaj106. Noi credem ns i susinem punctul de vedere conform cruia generalizarea constituirii de clase sau grupuri de munc coezive, deci de
106

tefan, Mircea: Lexicon pedagogic. Bucureti 2006 (pg. 53).

78

clase sau grupe de excelen, care s fie alctuite numai din membri egali ntre ei n ceeea ce privete nzestrarea lor intelectual i aptitudinile lor superioare, ar fi util i s-ar dovedi benefic. n cadrul unui asemenea grup-clas nchegat, constituit din elevi supradotai, de exemplu, n domeniul matematicii, transmiterea de cunotine ar putea fi organizat cu ajutorul unor programe de nvare corespunztoare pe calculator, astfel nct elevii s progreseze ntrun mod accelerat ntr-un timp foarte scurt. Efectele formative i educative unei asemenea instruiri accelerate ar depinde desigur i de stilul de lucru i de competena cadrului didactic de specialitate, care ar avea responsabilitatea s asigure meninerea raporturilor reglementate cu grupul-clas i s cultive interrelaiile favorabile dezvoltrii i ntririi coeziunii grupului. Un aspect important al unei asemenea instruiri l-ar constitui, desigur, problema cantitii de informaie recomandat s fie acumulat de un copil foarte inteligent, fr ca aceast valoare cantitativ s aib repercusiuni psihice sau de alt natur asupra sntii sale. Este evident c instruirea accelerat ar putea duce la surmenajul elevilor. n colile noastre, unde volumul de cunotine cognitive postulate din partea unui elev de coal general este foarte mare, fenomenul de oboseal excesiv este n cretere, iar consecinele se manifest n deteriorarea strii de sntate a copiilor contiincioi. Surmenajul colar, cauzat de o munc intelectual prea intens a elevilor, rezult din acumularea oboselii reziduale i poate fi fcut responsabil pentru o serie ntreag de consecine grave, chiar i pentru conduite antisociale ale elevilor. Din aceast cauz psihologii recomand temperarea ardorii colarilor prea studioi, ntruct zelul lor ar putea strica aa-numita minte sntoas. n acest sens facem din nou referiri la analiza fcut de Gerhard Schrter107, din care reiese c elevii nu doresc s aib mai mult de dou ore de instruire programat pe zi i din care rezult c coninutul cognitiv de nvare din materii de baz, care ar putea fi predat la calculator n 2 ore pe zi, ar fi suficient i ar rmne mai mult timp pentru acele materii, pentru care coala de astzi nu ofer destul spaiu, dar care ar duce la o educaie mai complex. Astfel de discipline de nvmnt sunt de exemplu muzica, educaia fizic i desenul.

107

Schrter, Gerhard: Untersuchungen ber die Einstellung von Berufsschlern zur programmierten Unterweisung. n: Kybernetische Pdagogik, vol.5, Stuttgart Berlin Kln Mainz 1974 (pg. 471): 15,7% dintre elevi consider o instruire susinut doar de nvtor cu rechizitele sale ca fiind optim 5,6% doresc nlocuirea complet a instruirii directe prin munca cu programe de instruire i 78,7% prefer o alternare a celor dou forme de nvmnt.

79

1.3.2.2. nvarea prin joc Pedagogia jocului studiaz: ...teoriile despre joc, funciile educative ale jocului, tipurile de jocuri i didactica jocurilor n procesul de nvmnt i n activitatea extracuricular.108 n diferitele etape de dezvoltare ale copilului ncepnd de la perioada anteprecolar (nainte de vrsta de trei ani), funciile educative ale jocului ocup un loc important n dezvoltarea copilului. Trecerea de la joc la nvare este exersat la grdini. Cu ct cresc copiii, jocul n coli este nlocuit prin etape de nvare pur. n momentul de fa exist foarte multe jocuri pe calculator. Ct nva copiii cu acestea depinde desigur de joc. Efectul didactic i educativ al acestor jocuri nu este ntotdeauna corespunztor. Din pcate, exist aici i multe efecte negative. S le analizm i s le explicm nu este elul lucrrii noastre, dar trebuie s atragem cel puin atenia asupra faptului c efecte nocive exist. Dar unii specialiti sunt optimiti, afirmnd c jocurile pe calculator au multe efecte pozitive asupra nvrii: While the content of these games and activities often does not lead to knowlewdge useful in the real world, rich types of learning and identiy formation do take place in these environments, fostering neomillenial learning styles based on characteristics of immersive mediated interaction.109 Chiar i atunci cnd crem jocuri speciale pentru nvare, unde scopurile didactice sunt clare i aspectul educativ este urmrit cu precizie i se nscrie n ansamblul de activiti implicate de conceptul educaiei progresive, trebuie s fim foarte precaui. nvarea nu este un joc; nvarea este o activitate uman fundamental i implic angajarea activ a subiectului nvrii, prin capacitatea sa de nvare, n realizarea schimbrilor care au loc la nivelul cnoaterii i al formrii competenelor intelectuale i psihomotorii. Volumul de coninuturi informaionale, care trebuie transmis astzi prin procesul de instruire, este n continu cretere, iar copilului i rmne foarte puin timp pentru joaca necesar dezvoltrii sale normale. Aceast
108 109

tefan, Mircea: Lexicon pedagogic. Bucureti 2006 (pg. 251). Dede, Chris: Planning for Neomillennial Learning Styles: Implications for Investments in Technology and Faculty. n: Educating the Net Generation, editori Diana G. Oblinger i James L. Oblinger, EDUCAUSE, 2005 (pg. 234): Dac coninutul acestor jocuri i activiti deseori nu duce la cunoatere util pentru lumea real, moduri fructoase de nvare i formare de identitate au loc n aceste medii, ncurajnd stiluri neomilenice de nvare bazate pe caracteristici de ptrundere a interaciunii mediate. imersiv

80

cretere a volumului de cunotine transmise de instituiile colare ar trebui s orienteze procesul de nvmnt preponderent spre realizarea nvrii prin educaie cognitiv, care pune accent pe dezvoltarea proceselor cognitive i cu mai mult reinere pe cantitatea de informaie asimilat. Trebuie s menionm, de asemenea, c nvarea nu trebuie confundat cu jocul. De aceea ar trebui s existe o mprire corespunztoare a timpului ntre timpul pentru nvare i timpul care i rmne copilului pentru joc. Dar nici jocurile pentru nvare pe calculator nu trebuie s constituie o pierdere de vreme. De aceea, prin jocul pe calculator ar trebui s asigurm exact acea schimbare la nivelul cunoaterii, pe care ne-am propus-o prin scopul angajrii subiectului n activitatea de nvare. De exemplu, dac nvarea electronic (softul) mbin nvarea cognitiv cu nvarea prin receptare, lsnd iepurai s aduc morcovi, care trebuie adunai i sczui, urmrindu-se astfel nvarea adunrii pn la 10, atunci ulterior copilul ar trebui s cunoasc i s fixeze, prin nvarea latent, operaiile de adunare i nu aspectul iepurailor. ntruct participarea la activitile pedagogice organizate n cadrul educaiei virtuale, n cazul nostru concret munca cu calculatorul, necesit ns un efort intelectual suplimentar, ar trebui s ne punem, de asemenea, ntrebarea, cnd anume efortul depus pe plan intelectual datorit cerinelor situaiei, dar i datorit motivaiei subiectului nvrii, a atins eficiena educativ scontat. Ea s-ar nscrie n imaginea performanelor obinute prin nvarea electronic, obinut prin tehnici de msurare ale educaiometriei. Dar i fr aplicarea unor asemenea tehnici trebuie s admitem c nvarea adunrii pn la zece se realizeaz, probabil, totui cel mai repede numrnd pe degete. Copiii inteligeni nici nu au nevoie s mai numere obiecte concrete ale unei mulimi, deoarece ei pot pstra n memorie o mulime de pna la 10 elemente i socotesc, i fr imagini vizuale, foarte rapid.

81

1.3.2.3. Sistemul MAS - Agentul artificial n coli The action of school - Agency should help teachers and pupils in practice their occupations.[...] The artificial inteligence should help at the organisation of school life.110 Aceast teorie a agentului artificial apare n anii 90 ai secolului trecut. MAS nseamn Multi Agent System (sistem de ageni multiplicatori). Un AGENT poate fi o apariie fizic sau virtual, care recunoate mediul nconjurtor parial i poate comunica cu ali ageni. El este autonom i are capacitatea de a-i atinge elurile proprii. Un MAS este format din: obiecte, ageni, relaii ntre acetia. La ora actual exist cinci direcii principale de folosire a unui MAS: 1. Rezolvarea de probleme: Ea ofer alternative la rezolvarea problemelor. 2. Simulare MAS. Cu MAS se realizeaz un univers virtual, n cadrul cruia pot fi fcute teste corespunztoare realitii. 3. Construirea unei lumi artificiale virtuale, pentru a descrie interaciuni / mecanisme speciale. 4. Robotic colectiv: Roboi sunt folosii ca ageni. 5. Programare cinetic: MAS este folosit pentru programare. Demn de menionat din punctul de vedere al folosirii calculatorului n procesul de instruire este faptul c un calculator poate ndeplini multiple funcii ntr-un MAS. 1.3.2.4. Spaiile virtuale Spaiile virtuale pot s fie chiar tridimensionale i de aceea ele ofer imagini mai clare dect desenele din cri sau manuale colare. Asemenea proiecte didactice sunt utile, mai ales pentru disciplinele unde reprezentrile vizuale au o importan deosebit, cum ar fi, de exemplu, fizica sau astronomia. Tabelul de mai jos111 analizeaz comparativ posibilitile didactice oferite de un manual (colar), de produse multimedia-hypermedia obinuite precum i de spaii virtuale:
110

Ghanbari, Shahram Azizi: Multi-Agenten System: Einsatz von knstlichen Agenten, z.B. in der Schule. n: GRKG, vol. 44, tom 3, Paderborn 2003 (pg. 138): Activitatea de la Agenia-coal ar trebui s ajute profesorii i elevii n practicile colare... Inteligena artificial ar trebui s ajute n organizarea vieii colare. 111 dup Heers, Rainer: Being There: Untersuchungen zum Wissenserwerb in virtuellen Umgebungen, publicaie on-line, Univ. Tbingen 2005 (pg. 40).

82

Mijloace didactice Manual Multimedia i hipermdeia

Dimensiunile de reprezentare 2D (dimensiuni) 2D

Interactivitate

Vizualizarea conceptelor Abstracte Primar prin grafice tridimensionale Primar prin grafice bidimensionale, sunt realizabile grafice interactive Grafice interactive tridimensionale sunt posibile

Aproape deloc Posibil n anumite condiii

Precizia reprezentrii conceptelor abstracte Moderat Bun

Individualizarea proceselor de nvare Prelucrare linear permite o selecie Individual posibil

Spaiu virtual

3D

De regul n mare msur posibil

Foarte bun

Individual posibil

Prin spaii virtuale multimediale poate fi simulat chiar i micarea obiectelor n spaiu. Schimbrile, care rezult din aciunea diferitelor fore, pot fi reprezentate prin grafice. De asemenea pot fi vizualizate, corespunztor caracteristicilor lor, fenomene tridimensionale n spaiu. Facilitile spaiilor virtuale tridimensionale au avantaje specifice, mai ales la predarea unor discipline de nvmnt abstracte. Dei putem observa unele avantaje ale folosirii de spaii virtuale n scopuri didactice, trebuie s subliniem c n acest domeniu cercetarea tiinific de profil mai are un cmp vast de investigaie. La aceast concluzie ajunge i Rainer Heers n teza sa de doctorat, susinut la Tbingen n anul 2005: Virtuelle Umgebungen stellen sich jedoch auch als ein Medium dar, innerhalb dessen sowohl die potentiell lernuntersttzenden als auch die potentiell lernhemmenden Einflussfaktoren noch genauer identifiziert und untersucht werden mssen.112 Din cercetrile sumare efectuate n acest domeniu nu poate fi dedus, n momentul de fa, care dintre aceti factori vor avea consecine, care va fi caracteristica acestor consecine i care vor fi condiiile de manifestare a acestor consecine, iar lipsa controverselor n acest domeniu susine aceast prere. Succesele sau insuccesele, nregistrate n procesele educaionale, vor depinde ntotdeauna de coninutul, de modul de elaborare, de posibilitile de interaciune precum i de
112

Heers, Rainer: Being There: Untersuchungen zum Wissenserwerb in virtuellen Umgebungen, publicaie online, Univ. Tbingen 2005 (pg. 41): Spaiile virtuale se prezint ns i ca un mediu, n cadrul cruia trebuie identificai cu mai mult exactitate si trebuie analizai mai profund att factorii de influen care potenial ar putea sprijini procesul de nvare ct i cei care potenial ar putea inhiba nvarea.

83

cazul concret de utilizare a materialului virtual realizat, respectiv folosit. Un anumit scepticism referitor la obinerea unor rezultate deosebite prin folosirea spaiilor de nvare virtuale este de asemenea justificat. Youngblut (1998) stellt deswegen fest, dass noch keine eindeutigen Daten dazu vorliegen, ob ein klarer und effektiver Vorteil fr den Wissenserwerb vorhanden oder zumindest ein Kostenminderungseffekt feststellbar ist.113 Diversele studii efectuate n acest domeniu arat c spaiile virtuale sunt indicate pentru ndrumarea subiecilor nvrii n spiritul concepiei constructiviste asupra cunoaterii i a realizrii unei viziuni constructiviste asupra cunoaterii sau la nsuirea - pe baza unor categorii pedagogice corespunztoare - a unor concepte, ale cror coninut se bazeaz mai ales pe materiale didactice care apeleaz la percepii vizuale. Pe lng tendina de optimizare a procesului educaional, probleme relevante din punct de vedere psihologic se refer la spaiile virtuale ca mijloc de cunoatere. Att procesele de percepie dar i cele de memorare de cunotine pot fi influenate de mijlocul didactic spaiul virtual. Ramuri specializate ale psihologiei ar putea deduce principii de baz pentru crearea de spaii virtuale cu efecte didactice pozitive. 1.3.2.5. Generaia Net Cei care au utilizat calculatorul nc din fraged copilrie ca pe un obiect de uz cotidian i pentru care internetul constituie, n prezent, cea mai vital surs de documentare i informare, acetia fac parte din aa numita Generaie Net, o generaie care, datorit efectelor globalizrii, s-a rspndit astzi n ntreaga lume. Din aceast generaie fac parte, de asemenea, majoritatea celor care intr n zilele noastre pe porile universitilor, oriunde n lume s-ar afla acestea. n cartea Educating the Net Generation114, aprut sub egida asociaiei americane nonprofit EDUCAUSE, o asociaie care i propune to advance higher education by promoting the intelligent use of information technology115, autorii definesc caracteristicile principale ale
113

dup Heers, Rainer: Being There: Untersuchungen zum Wissenserwerb in virtuellen Umgebungen, publicaie on-line, Univ. Tbingen 2005 (pg. 41): De aceea Youngblut (1998) constat, c nc nu avem la dispoziie date univoce, cu ajutorul crora ar putea fi constatat un avantaj clar i efectiv n favoarea procesuluil de dobndire de cunotine sau cel puin un efect de micorare a costurilor. 114 Oblinger Diana G.; Oblinger, James L., editori: Educating the Net Generation, EDUCAUSE, 2005. 115 http://www.educause.edu/about/16006, 8/6/2008 (pg. 1): s contribuie la dezvoltarea nvmntului superior prin promovarea folosirii inteligente a tehnologiei informaiei

84

acestei generaii i insist asupra necesitii ca metodele pedagogice aplicate n instituiile de nvmnt superior s fie adaptate cerinelor acestei generaii: ... the wave of Net Geners entering colleges and universities brings a blend of behaviors, attitudes, and expectations that creates opportunities as well as challenges for higher education. 116 Tinerii din Generaia Net sunt familiarizai cu oferta complex a tehnologiilor noi, constituit din operaiuni multitasking, transmiterea rapid de mesaje, folosirea blogurilor, descrcarea de muzic, nregistrri video i jocuri electronice. Aceast ofert complex impune reconsiderarea i adaptarea metodelor pedagogice tradiionale nu numai la modalitatea de utilizare a mijloacelor technologice noi, ci i la achiziionarea de cunotine i de deprinderi necesare n percepia i interaciunea cu tehnologiile noi. Aceast generaie este caracterizat prin optimism, prin orientare spre interaciunea cu mediul social i comunitate, prin diversitate precum i prin acceptarea autoritii. Din studiul american amintit mai sus am preluat un tabel care indic principalele nsuiri ale acestei generaii, prezentate n comparaie cu generaiile anterioare117:

116

Hartmann, Joel; Moskal, Patsy; Dziuban, Chuck: Preparing the Akademy of Today for the Learner of Tomorrow. n: Educating the Net Generation, editori Diana G. Oblinger i James L. Oblinger, EDUCAUSE, 2005 (pg. 66): ...valul de Net Geners, care intr n colegii i universiti, aduce un complex de comportamente, atitudini i ateptri, care d natere la oportuniti totodat i la provocri - pentru nvamntul superior. 117 Oblinger, Diana, G.; Oblinger, James, L.: Is It Age or IT: First Steps Toward Understanding the Net Generation. n: Educating the Net Generation, editori Diana G. Oblinger i James L. Oblinger, EDUCAUSE, 2005 (pg. 20).

85

Indivizii care aparin acestei generaii sunt caracterizai prin preferina spre activitatea n echipe, orientai spre experimentare i spre folosirea tehnologiilor noi. Cercetarea de profil i _a consacrat i sub denumirea de digital natives (nativi digitali), datorit faptului c au crescut cu aceast tehnologie, n comparaie cu digital immigrants118 (imigrani digitali), care nu au dispus de aceleai oportuniti. Tot mai frecvent au fost exprimate ngrijorri cu privire la contactele sociale i interaciunea cu mediul a acelor tineri care petrec multe ore n faa calculatorului. Studii de specialitate au demonstrat ns c aceti tineri folosesc internetul drept deschidere spre lumea exterioar prin modalitatea specific de exprimare a sentimentelor i a punctelor de vedere personale, de comunicare social i de transmitere de informaii ctre ali utilizatori precum i de cunoatere a valorilor materiale i spirituale ale altor culturi. Participarea lor la jocuri colective pe calculator cu o reea internaional de prieteni i de cunotine poate fi considerat drept o component a unui proces socio-cognitiv. Carie Windham, din a crui nelegere de sine face parte apartenena la Generaia Net, pe care - consider autoarea - o reprezint, face urmtorul portret optimist al acestei generaii: We are academically driven, family oriented, and racially and ethnically diverse. We are commited to telling the truth and traditional values, yet we refuse to accept our elders speeches or sermons at face value. We are not politically active, but community
118

Kvavik, Robert, B.: Convenience, Communications, and Control: How Students Use Technology. n: Educating the Net Generation, editori Diana G. Oblinger i James L. Oblinger, EDUCAUSE, 2005 (pg. 82).

86

centered. We truly believe we have the tools and the desire to solve the lingering problems that our parents generation has left behind.119 n ceea ce privete metodele de nvare Generaia Net este caracterizat prin nclinaia spre nvarea prin descoperire, conform creia adevrul nu este dat drept coninut principal al nvrii, ci trebuie descoperit prin explorare proprie i abia dup aceea poate fi integrat n structura cognitiv a individului. n consecin, reprezentanii acestei generaii nu sunt de acord s accepte cuvntul profesorului (magister dixit) ca pe un adevr absolut. Learning by doing 120 este moto-ul acestei generaii. O alt component a acestui proces complex de asimilare de noi cunotine, n care este implicat Generaia Net, o constituie orientarea acesteia spre interaciunea social : Net Geners like the social interaction that comes with beeing in class with their peers. While they may use technology in their daily lives, relationships are a driving force in the learning process.121 Rezult de aici c pasiunea lor pentru mijloace tehnologice nu este att de rspndit, precum s-ar putea presupune. Ei prefer, deci, o integrare moderat, dar corespunztoare a mijloacelor tehnologice n procesul educaional. La nivelul nvmntului superior, n schimb, se observ o cretere a interesului pentru activiti on-line. Unul din aspectele negative referitoare la recepionarea de informaii a Generaiei Net este faptul c ei nu analizeaz critic informaiile primite prin intermediul internetului sau al emisiunilor TV, care nu sunt susinute i verificate suficient din punct de vedere tiinific. Acesta este motivul pentru care Anne Moore, John Moore i Shelli Fowler de la universitatea

119

Windham, Carie: The Students Perspective. n: Educating the Net Generation, editori Diana G. Oblinger i James L. Oblinger, EDUCAUSE, 2005 (pg. 52): Noi suntem impulsionai academic, orientai spre familie, i totodat din punct de vedere rasial i etnic diferii. Suntem consacrai s slujim adevrul i valorile tradiionale, dar refuzm totui s acceptm discursul sau predicile semenilor notri n vrst despre acceptarea necondiionat a adevrului. Nu suntem politic activi, dar suntem orientai spre comunitate. Noi credem sincer c dispunem de mijloacele i c suntem animai de dorina de a rezolva problemele persistente, pe care generaia prinilor notri ni le-a lsat n urm. 120 McNeely, Ben: Using Technology as a Learning Tool, Not Just the Cool New Thing. n: Educating the Net Generation, editori Diana G. Oblinger i James L. Oblinger, EDUCAUSE, 2005 (pg.41-42). 121 McNeely, Ben: Using Technology as a Learning Tool, Not Just the Cool New Thing. n: Educating the Net Generation, editori Diana G. Oblinger i James L. Oblinger, EDUCAUSE, 2005 (pg. 44): Cei din Generaia Net agreaz interaciunea social, care rezult din convieuirea n clas cu colegii lor. Spre deosebire de tehnologia care poate fi folosit n viaa zilnic, relaiile cu semenii constituie o for dinamic n procesul de nvare.

87

Virginia Tech fac urmtoarea recomandare n articolul Faculty Development for the Net Generation, publicat n volumul Educating the Net Generation : It is important that we develop teaching and learning practices that encourage the Net Generation to develope critically engaged lifelong learning skills with the amphasis on critically engaged. Technology should not be used to allow students to become passive recipients of information, as some traditional teaching methods do.122 La aceste recomandri se adaug constatarea conform creia Net Geners sunt interesai mai mult s vad cum funcioneaz ceva dect s tie cum funcioneaz. Dei reprezentanii acestei generaii au deprinderi digitale adecvate, ei nu au achiziionat cunotinele corespunztoare i nu dispun de abilitile necesare folosirii corecte i inteligente a tehnologiilor noi. Acelai lucru ar putea fi afirmat i despre capacitile corespunztoare ale instituiilor de nvmnt. Metoda de nvare preferat, pe care dorim s-o definim drept nvare prin experien, este susinut de o atitudine general, care poate fi observat la tnra generaie. De asemenea se observ un trend al acesteia spre universal ownership123 (posesie universal), mobilitate i acces la tehnologie. Dintr-un raport, realizat n urma unei anchete efectuate pe un eantion de 4374 de studeni din 13 instituii de nvmnt superior din 5 state americane, rezult c studenii folosesc mijloacele tehnologice n primul rnd n scopuri educaionale i doar n al doilea rnd pentru comunicare, i anume: Students reported using computers for writing documents (99,5 %) and e-mails (99,5 percent), followed by surfing the Internet for pleasure (97,2 %) and for classroom activities(96,4%). Students reported using technology for creating/editing video and audio and for creating Web pages the least.124
122

Moore, Anne; Moore, John; Fowler, Shelli: Faculty Development for the Net Generation. n: Educating the Net Generation, editori Diana G. Oblinger i James L. Oblinger, EDUCAUSE, 2005 (pg. 170): Este important s dezvoltm practici de instruire i nvare, care ncurajeaz Generaia Net s dezvolte abiliti de nvare permanent cu angajament critic cu sublinierea pe angajament critic. Tehnologia nu ar trebui s permit studenilor s devin recipieni pasivi de informaie, cum procedeaz cteva metode clasice de instruire. 123 Kvavik, Robert, B.: Convenience, Communications, and Control: How Students Use Technology. n: Educating the Net Generation, editori Diana G. Oblinger i James L. Oblinger, EDUCAUSE, 2005 (pg. 83). 124 Kvavik, Robert, B.: Convenience, Communications, and Control: How Students Use Technology. n: Educating the Net Generation, editori Diana G. Oblinger i James L. Oblinger, EDUCAUSE, 2005 (pg. 8384): Studenii au raportat c folosesc calculatoare pentru a scrie documente (99,5 %) i e-mailuri (99,5 %), urmat de cutarea pe internet din plcere (97,2 %) i pentru activiti din clas (96,4 %). Studenii au raportat pe ultimul loc folosirea tehnologiei pentru crearea/editarea de nregistrri video i audio precum i pentru

88

n afara asigurrii comunicrii imediate i a accesului continuu la internet, studenii i doresc, datorit faptului c majoritatea au calculator acas, contactul direct cu reprezentanii facultii, ca i ntlniri i discuii cu semenii lor. Printre doleanele lor se afl, de asemenea, diversificarea facilitilor i a ofertelor vieii cotidiene, ca de exemplu instalarea de automate de plat n campus. Dar atenia noastr nu se ndreapt numai asupra universitilor. Dimpotriv, dorim s analizm implicaiile tehnologiilor moderne asupra sistemului de nvmnt n general, deci i asupra colilor generale. Este meritoriu c n faza actual de dezvoltare a nvmntului romnesc multe coli au fost nzestrate cu laboratoare moderne. Muli elevi, mai ales din oraele mari ale rii, au acas acces la calculatoare, ceea ce i pune amprenta asupra formrii lor i contribuie la dezvoltarea i n ara noastr a Generaiei Net, o generaie poate mai eterogen dect n acele ri, n care discrepanele sociale domin n mai mic msur relaiile dintre membrii societii. Dezvoltarea acestei generaii este supus ns i dominaiei altor factori, iar influena acestora asupra formrii lor este evident. Un astfel de factor este factorul timp, un factor care trebuie neles aici sub accepiunile sale pedagogice.

crearea de pagini Web.

89

Timpul nu este, deci, numai o categorie filosofic, supus entropiei i interpretat, mpreun cu categoria spaiului, drept form de existen fundamental a materiei. Timpul este i un concept al pedagogiei, un factor n procesul de nvmnt, pe care pedagogii l-au analizat sub accepiuni diferite. Referindu-ne aici la timpul investit n procesul de nvare, dorim s ne punem ntrebarea, cum de este posibil ca acest factor att de preios s fie tratat n colile noastre, n general, cu atta generozitate. Prelund aici distincia ntre timpul pedagogic disponibil i timpul pedagogic necesar, fcut de Mircea tefan n lucrarea sa Lexicon pedagogic, la care se adaug noiunea de timp pedagogic folosit efectiv de elevi125 ne punem ntrebarea, cum de este posibil ca n coli s persiste risipa fcut cu timpul pedagogic folosit efectiv de elevi. Cu alte cuvinte, cum este posibil ca n oli s se pierd vremea? Credem c la originea acestui fenomen se afl att gradul diferit de dotare a elevilor, dar, n special, lipsa la elevi a dorinei, a perseverenei i a priceperii de a nva126, care pot fi influenate de capacitatea difereniat a profesorilor de a crea situaii optime de nvare i de a aplica continuu forme de evaluare eficiente, de exemplu evaluarea formativ. Ne-am referit mai sus la capacitatea profesorilor de a crea situaii de nvare, n care timpul pedagogic, care st la dispoziie pe parcursul procesului de instruire, s fie folosit ntrun mod optim. O privire aruncat asupra organizrii i structurrii unui proiect de tehnologie didactic, susinut n cadrul unei discipline socio-umane, de exemplu limba romn sau limba matern, ne permite, ns, s constatm c timpul pedagogic afectat diferitelor momente ale leciei este repartizat n felul urmtor: Verificarea elaborrii temei pentru acas: Profesorul controleaz dac toi elevii i-au elaborat tema pentru acas. ntruct temele pentru acas constituie un mijloc eficient nu numai de consolidare i operaionalizare a cunotinelor dobndite, ci i de dezvoltare a deprinderilor de munc independent, durata de timp acordat acestui moment al leciei va fi de cel puin 5 minute. n cazul n care colectivul clasei va fi constituit din cel puin 20 de elevi, unui singur elev i revin din timpul afectat acestui moment 15 secunde, timp n care acesta va fi ocupat, iar restul de 4 minute i 45 de secunde din durata total a timpului afectat verificrii temei pentru acas vor constitui pentru el timpi mori. O asemenea pierdere respectiv risip nejustificat a timpului pedagogic, aflat la dispoziia unui cadru

125 126

tefan, Mircea: Lexicon pedagogic. Bucureti 2006 (pg. 348). tefan, Mircea: Lexicon pedagogic. Bucureti 2006 (pg. 348).

90

didactic, susine punctul de vedere al acelor pedagogi care resping argumentat - din diferite motive - prodeceul tradiional al solicitrii elaborrii de teme pentru acas. Verificarea cunotinelor anterioare: Cu toate c prin modalitile de evaluare a cunotinelor se contribuie la optimizarea funcionalitii procesului de nvmnt i se asigur cunoaterea evoluiei fiecrui elev n parte, evaluarea sumativ sau cea continu, efectuat prin probe orale, nu antreneaz, n toate cazurile, colectivul de elevi n aa msur, nct s contribuie la progresul personal al fiecrui elev n activitatea de achiziionare de cunotine. Pe baza experienei profesionale proprii putem aprecia c elevii valorific individual de obicei numai 10% din timpul total de 10-15 de minute afectat acestui moment al leciei. Predarea frontal: Este cunoscut faptul c, dei nvechit, predarea frontal este nc dominant n nvmnt. Ca modalitate clasic de transmitere a cunotinelor i de formare a deprinderilor, ea se desfoar simultan, dar cu toate acestea ea nu stimuleaz conlucrarea tuturor elevilor. Dac prin activitatea de predare frontal se creaz situaii de nvare optime, achiziionarea de cunotine i deprinderi este eficient i elevii ar putea progresa cu toii n acelai ritm. Acest progres uniform depinde ns de o serie de factori, ca de exemplu de activitatea prealabil de proiectare, de folosirea metodelor didactice adecvate, de mijloacele didactice corespunztoare scopurilor propuse, de pregtirea profesional a cadrului didactic, de miestria sa pedagogic etc. Cu toate acestea, este cunoscut faptul c, sub raportul timpului pedagogic necesar, succesul obinut n transmiterea de cunotine se reflec difereniat, n funcie de gradul de dotare al elevilor. Consolidarea cunotinelor: La sfritul proiectului de tehnologie didactic cadrul didactic prevede, de regul, un moment de consolidare a cunotinelor prin reluarea explicaiilor i a demonstrrilor, revenirea cu exemple i exerciii aplicative pentru clarificarea i fixarea achiziiilor noi. Timpul alocat acestor reluri i repetri este difereniat, n funcie de dificultatea materialului predat i de dificultile de nelegere i de asimilare a elevilor, de exemplu la matematic sau la alte discipline ale tiinelor naturii. La disciplinele din aria curricular a disciplinelor socio-umane fixarea noilor cunotine i feedback-ul se poate realiza i cu ajutorul unor ntrebri recapitulative. Se pune deci, n mod justificat, ntrebarea, cte din cele 45 sau 50 de minute ale timpului pedagogic disponibil au fost folosite n realitate pentru nvare? Suntem de prere c 91

gestionarea deficient a timpului pedagogic afectat derulrii momentelor unei lecii ar putea fi eliminat prin asigurarea acelui element, care ocup primul loc n cronologia oricrei conduite, i anume motivaia. Acest element ar putea fi asigurat prin folosirea unor programe de instruire pe calculator corespunztoare, care ar permite att economisire de timp ct i stimularea i interesul elevilor fa de coninuturile predate. Pentru nlturarea neajunsurilor nvmntului tradiional se valorific n prezent tot mai intens diferitele resurse ale procesualitii nvrii. Aceste resurse se activeaz att prin antrenarea n nvare a proceselor cognitive, ct i prin intensificarea dorinei, dar i a voinei de a nva. n procesualitatea nvrii sunt cuprinse i programele i experienele de nvare, ca de exemplu programele lansate la nivel naional sau european (Comenius, Erasmus, Socrates, Leonardo da Vinci, Lingua, Media Plus, Programul naional de educaie pentru cetenie democratic etc.) sau programele experimentale, prin care elevii sunt cuprini n coli pentru copiii supradotai, ori cu clase alctuite n funcie de performanele elevilor, sau n clase, n cadrul crora elevii lucreaz n grupuri de nvare mici, de circa 10-15 elevi, pentru realizarea de diferite proiecte. La acestea se adaug, desigur, programele pentru persoanele cu CES, de exemplu programul Helios i altele. Integrarea adecvat a mijloacelor de nvmnt, a materialelor didactice care apeleaz la percepiile vizuale i auditive ale elevilor, a tuturor resurselor cu potenialul lor pedagogic specific, constituie una din provocrile fundamentale pentru cei care rspund de organizarea i desfurarea procesului de nvmnt, dar i de accelerarea procesului de reformare a sistemului de nvmnt. Unii aduli privesc aceste schimbri cu scepticism i chiar cu ngrijorare; prinii se tem c tehnologiile digitale ar putea avea efecte negative asupra dezvoltrii copiilor lor. Cercettori ca John Palfey de la Harward Law School i Urs Grasser de la Universitatea St. Gallen, care au studiat aceste probleme, ne consoleaz: Das Fernsehen hat das Bildungssystem nicht umgekrempelt und das wird das Internet auch nicht tun. Aber es wird ein zustzliches Werkzeug sein, mit dem Lehrer die Schler im Klassenzimmer besser erreichen knnen.127

127

Palfrey, John; Grasser, Urs: Generation Internet. Mnchen 2008 (pg. 303): Televiziunea nu a ntors pe dos sistemul de nvmnt i nici internetul nu va face acest lucru. Dar va constitui un mijloc de lucru suplimentar prin care cadrele didactice pot s ajung n sala de clas mai bine la elevi.

92

ncheiem aceast scurt prezentare a Generaiei Net cu un citat din lucrarea Educating the Net Generation, n care caracteristicile principale ale acestei generaii sunt cuprinse astfel ntr-o form sintetizatoare: Life on-line (via on-line) Rapid communication (comunicare rapid) Social networking (colaborare social pe net) Games and simulations (jocuri i simulri) Digital literacy (alfabetizare digital).128

Cei din Generaia Net nva prin aciune (by doing); sunt optimiti, le place munca n echip, agreaz diversitatea i accept autoritatea. Provocrile sunt cauzate, pe de alt parte, de faptul c sunt prea uor influenabili de ceea ce citesc pe internet sau de ceea ce vd la televizor, lipsindu-le un spirit critic corespunztor. Ei au, de asemenea, o percepie naiv asupra proprietii intelectuale i a autenticitii informaiilor recepionate. Din pcate, multe instituii de nvmnt mai ales la noi n Romnia nu satisfac ateptrile noilor generaii n ceea ce privete dotarea tehnologic.

1.3.3. Integrarea noiunii de e-learning n procesele educaionale

Noiunea cel mai des utilizat cu privire la folosirea calculatorului n procesele educaionale este cea de e-learning, dei aceast denumire definete o noiune mai cuprinztoare, care nu se refer doar la utilizarea calculatorului, ci i la utilizarea altor mijloace electronice n procesul de nvare, cum ar fi, de exemplu, folosirea aparaturii moderne bazate pe sunet i imagine vizual (aparate video, aparate audio sau televizorul). Avnd, ns, n vedere faptul c exist tendina de a nlocui toate mijloacele electronice cu calculatorul, credem c preluarea total a noiunii de e-learning de ctre acele aspecte ale transmiterii de cunotine i competene, care se refer la folosirea calculatorului n procesele educaionale, este justificat. n mod analog este folosit noiunea de lecie virtual, dei nici aceasta nu trebuie s fie strict legat de calculator.

128

Moore, Anne; Moore, John; Fowler, Shelli: Faculty Development for the Net Generation. n: Educating the Net Generation, editori Diana G. Oblinger i James L. Oblinger, EDUCAUSE, 2005 (pg. 159-160).

93

Prin folosirea noilor tehnologii n procesul de nvare sunt realizate diverse elemente ale infrastructurii educaionale: e-Book, e-Journal, e-Library, e-Course (Courseware), eCollege i n acest mod este creat un context digital de nvare e-learning care ulterior conduce la dezvoltarea organizaiilor educaionale i crearea unor comuniti virtuale educaionale orientate pe problematici specifice129. Una din cauzele care a dus la creterea interesului - n mod deosebit a didacticii universitare - fa de e-learning este ncercarea de a elabora o concepie nou de instruire n instituiile de nvmnt, prin aplicarea creia pasivitatea subiecilor nvrii s fie transformat n activitate. n afar de aceasta se consider c nvarea n grupe de lucru i prelucrarea colaborativ a cunotinelor este din ce n ce mai important n competiia global, al crei scop const n achiziionarea de cunotine colective. Aceast finalitate, i anume achiziionarea de cunotine colective - se urmrete i se atinge n cadrul unor domenii de lucru comune, adesea structurate web-bazate. Aici pot fi prezentate i dezvoltate idei, se creaz documente i se asigur astfel att accesul la diferite domenii ale cunoaterii ct i formarea de perspective consolidate asupra diferitelor fenomene. Profesori i instructori pot organiza procesul de transmitere de cunotine, pot da indicaii i pot ndruma subiecii activitii de nvare s dobndesc achiziiile urmrite. Prin acest procedeu nu se aplic, de fapt, o metod didactic nou. Procesul de asimilare de cunotine noi este prin definiie un proces, a crui trstur dominant este caracterul su bipolar. Nou este n acest caz doar interaciunea ntre cei doi poli, susinut de inducerea de forme de nvare realizate cu ajutorul pailor automatizai, respectiv dirijai prin algoritmi, care sunt creai prin metode pedagogice obiectivate. Nou este, de asemenea, faptul c persoanele participante nu trebuie s se cunoasc ntre ele i nici nu trebuie s fie prezente n acelai timp, ci pot intra deliberat n interaciune, de exemplu prin autoreglare, fr a depinde de timpul i de locul, de unde particip la aceast form de organizare a comunicrii didactice. Aceste consideraii stau la baza conceptelor de realizare a platformelor de comunicare create actualmente prin Internet, cu scopul de a fi folosite n procesul de nvmnt. O platform de e-learning ofer programe interactive de nvare, care nu sunt dependente de factorul timp. Scopul implementrii acestui mediu rezult din posibilitatea de asigurare a creterii volumului de cunotine, care pot fi achiziionate de useri, precum i din
129

Roca, Ion Gh.; Apostol, Constantin-Gelu; Zamfir, Gabriel; Bodea, Constana-Nicoleta: Informatica instruirii. Bucureti 2002 (pg. 156).

94

specificitatea apelrii la percepia i comportamentul acestora, caracterizat prin alternarea ntre informaie, comunicare i aciune. Un Management-Learning-Environment (MLE) este prezentat sub forma unui portal. Portalele sunt create dup criterii economice i i propun s trezeasc ct mai mult interesul vizitatorilor i s creasc durata de consultan a acestora la o valoare maxim. Aceste portale sunt folosite, de asemenea, prin oferte interactive, n scopul strngerii de date de la utilizatori. Un MLE include att funciile din domeniul administrativ ale unui UMS (University Management System) ct i cele de e-learning ale unui VLE (Virtual Learning Environment). Preocuprile noastre cu aceast problematica ne-au determinat, n mod firesc, s investigm domeniul i s prelum poziii care s-au conturat n cercetarea tiinific de profil. Aceste poziii au fost exprimate, pe lng diferite sinteze, i printr-o serie de ntrebri, care duc pe cei interesai la esena acestui fenomen: Este e-learning un mijloc de a face economie de bani i totodat o modalitate de mbogire a metodelor de instruire? Duce e-learning-ul la democratizarea sistemului de nvmnt sau este o mainrie scump, care nghite sume apreciabile, sau, n cele din urm, nimic altceva dect o mod, conceput i lansat de pasionaii tehnicii? Probabil c din toate acestea cte puin, aa cum afirm i Wolfgang Schindler n studiul su: Ist e-learning nun Mittel zum Zweck des Geldsparens, eine Bereicherung der methodischen Bauksten, Demokratisierung des Bildungswesens, eine gefrige Kostenmaschine oder nichts als die Mode einiger Technikbegeisterter? Wohl von allem ein bisschen.130

1.3.4. Blended Learning - instruirea tradiional cu uniti virtuale integrate

Timp ndelungat nvarea cu ajutorul calculatorului a fost privit ca o alternativ la nvarea direct tradiional. ntre timp a avut loc o schimbare n aceast atitudine i cele dou forme de predare sunt privite ca o modalitate de completare reciproc. Ca o expresie a acestei colaborri a fost creat noiunea de blended learning (nvare amestecat). Astfel instruirea asistat
130

Schindler, Wolfgang (Hrsg.): Bildung und Lernen on-line - eLearning in der Jugendarbeit, Mnchen 2004 (pg. 21): Este eLearning, prin urmare, un mijloc n scopul economisirii de bani, o mbogire a construciilor metodice, democratizarea instruciei i a educatiei instituionalizate, o mainrie devoratoare de costuri sau nimic altceva dect o mod a unori entuziati ai tehnicii? Probabil c din toate cte ceva.

95

de calculator este considerat un instrument de predare, alctuit din oferte de nvare diversificat. Blended learning este procesul de instruire realizat prin mbinarea instruirii directe cu CBT (Computer Based Training) sau WBT (Web Based Training). Blended learning poate fi definit drept nvare integrat o combinaie ntre e-learning i metode de predare clasice. elul urmrit este folosirea avantajelor ambelor metode de predare-nvare, pentru a obine astfel succese educaionale sporite. Avantajele procedurii de blended learning rezult din combinarea optim a dou concepte a conceptului de predare tradiional i a celui de e-learning - prin: combinarea mai multor ci de nvare i sprijinirea diferitelor tipuri de nvare sprijinirea pregtirii prelegerii frontale prin e-learning realizerea uniformizrii cunotinelor anterioare a cursanilor prin e-learning susinerea de seminarii (cu participare efectiv) flexibile, adaptate la doleanele i posibilitile participanilor la curs, astfel nct s fie asigurat motivarea corespunztoare a acestora mobilitatea specific procedeului blended learning, rezultat din constituirea sa flexibil i modular independena de timp i spaiu n nsoirea celor ce nva prin e-learning, favorabil procesului de nvare i calificare. Prin blended learning se ncearc creterea atractivitii procesului educaional. Roland Bader explic n articolul su Wohnst Du noch oder lebst Du schon (im Cyberspace)?: Virtuelle und handfeste Rume sind aneinander gebunden, elektronische und leibhaftige Kommunikation ergnzen sich.131 Obinerea de materiale virtuale de un nalt nivel calitativ poate fi asigurat prin mbinarea urmtoarelor mijloace i posibiliti, oferite de:
131

text tabele

Bader, Roland: Wohnst Du noch oder lebst Du schon (im Cyberspace)? n: Schindler, Wolfgang (Hrsg.): Bildung und Lernen on-line - eLearning in der Jugendarbeit, Mnchen 2004 (pg. 62): Spaiile virtuale i spaiile materiale sunt legate ntre ele, comunicarea electronic i cea fizic (propriu-zis) se completeaz reciproc.

96

grafic i vizualizare simulri efecte audio.

O situaie de blended solution se realizeaz prin combinarea urmtoarelor procese didactice: seminarii cu prezen, laboratoare de practic i secvene de nvare electronic. Aceste metode ar trebui folosite i pentru cursurile de calificare a personalului didactic care urmeaz s aplice aceste procese n activitatea profesional proprie. Dar tocmai n acest domeniu integrarea nvrii electronice este nc deficitar. Actualizarea materialelor folosite n cursuri de e-learning se altur celorlalte cerine. Aceast cerin este definitorie mai ales n cazul coninuturilor cu o durat de valabilitate redus, cum ar fi anumite teme din domeniul politic sau chiar din domeniul IT. Este tiut c ntr-o carte textul este prelucrat liniar, ncepnd din partea stnga sus ctre dreapta jos. n schimb un material virtual audio-vizual are de obicei un design grafic, care ghideaz atenia celui care l parcurge. Aceste aspecte influeneaz att metodele de predare ct i cele de nvare. S-a constatat c citirea unui text pe ecran este mai obositoare dect lecturarea acestuia ntr-o carte. De aceea materialele prezentate pe calculator ar trebui s conin i acele elemente pe care o carte obinuit nu le poate oferi pentru ca acest material didactic s reprezinte un avantaj fa de lecturarea unei cri. Dar chiar i numai o analiz sumar a ofertei actuale, i anume a CD-urilor sau a DVD-urilor din comer precum i a materialelor e-learning de calitate necorespunztoare postate pe internet, permite concluzia c n prezent aceste aspecte sunt nc insuficient de temeinic studiate i, n consecin, aplicate necorespunztor. n cadrul nvrii prin intermediul mediilor noi de instruire i educaie putem distinge cinci etape: - informarea - consultarea - nvarea autonom - exersarea - controlul. Vom insista n continuare asupra aspectului complex al nvrii autonome.

97

1.3.4.1. Invarea autonom Materialele virtuale sunt adresate n primul rnd acelor indivizi care, din diferite motive, sunt nevoii sau doresc s recurg la nvarea autonom (la nvare prin studiu individual). Mijloacele i procedeele nvrii autonome sunt susinute mai ales de formele de nvmnt la distan, care produc i folosesc cu intensitate crescut materiale virtuale. n cazul studiului individual, parcurgerea procesului de nvare impune trecerea prin urmtoarele etape: identificarea necesitii nvrii fixarea scopurilor i a elurilor nvrii elaborarea unui plan de studiu parcurgerea pailor de nvare (etapelor nvrii) controlul succeselor obinute n procesul de nvare evaluarea rezultatelor nvrii.

Dobndirea competenei de studiu individual nu reprezint ctigarea unei abiliti fireti, obinuite, s-ar putea spune chiar triviale, ci, dimpotriv, implic i impune o pregtire corespunztoare. Astfel, n cazul nvrii electronice sunt absolut necesare i competene legate de folosirea mijloacelor electronice moderne. ntruct majoritatea celor implicai n nvarea electronic nu dispun deja n prima faz a nvrii de aceste competene, se impune ca i acetia s beneficieze de o ndrumare competent. Aceast ndrumare poate fi realizat eficient n cadrul unor centre de nvare autonom (Selbstlernzentren132) corespunztoare, care sunt din ce n ce mai frecvente n rile dezvoltate. Asemenea instituii pot oferi: 1. consiliere educaional 2. integrarea n cursuri de formare existente 3. valorificarea ofertelor de curs cu uniti virtuale integrate 4. valorificarea ofertelor de cursuri virtuale. Cercetrile au demonstrat c o ndrumare corespunztoare este indicat i n privina stabilirii pauzelor de nvare. De aceea am introdus n leciile noastre pe ecran, dup parcurgerea unui ciclu de nvare, remarca se recomand o pauz. Analiznd reaciile utilizatorilor la aceast
132

Ehlers, Ulf-Daniel: E-Learning in der Praxis: Die L3-Lernzentren. n: Ehlers, Ulf-Daniel; Gerteis, Wolfgang; Holmer, Torsten; Jung, Helmut W. (Hrsg.): E-Learning-Services, Bielefeld 2003 (pg. 258).

98

recomandare, am putut constata, c cei care nu respect aceast indicaie, nregistreaz pe parcursul instruirii o scdere a rezultatelor individuale, datorat gestionrii necorespunztoare a capacitii lor de concentrare i apariiei oboselii n timpul perioadei de nvare. Este o constatare verificat empiric c cei implicai n procesul de instruire constat de regul prea trziu, c ar fi avut nevoie de un moment (sau chiar o perioad) de repaos. n cazul programelor de nvare cu ramificaii pentru multe persoane, decizia de alegere a unei ci corespunztoare (a unui traseu corespunztor) care poate asigura parcurgerea eficient a materialului de nvat, implic dificulti inerente. O etap a acestui traseu a nvrii, pe care trebuie s-l parcurg participantul la procesul de instruire, o constituie autocontrolul ca aspect al nvrii individuale, practicat n general necorespunztor. Se poate constata c atunci cnd elevii nu sunt controlai sau nu sunt supui unei presiuni, exercitat prin examinri efectuate de o alt persoan, nu obin progrese n nvare. O schimbare a atitudinii fa de procesul nvrii se poate obine prin contientizarea responsabilitii individuale cu privire la rolul autocontrolului perceput drept component definitorie a studiului individual. Aceast contientizare este nsoit de regul de solicitarea celor care nva de a beneficia de o ndrumare corespunztoare. n cazul nvrii electronice aceast ndrumare este asigurat de regul de un tutor. 1.3.4.2. Teletutorul Noiunea de tutor a fost preluat de instruirea electronic din sistemul de nvmnt superior american i denumete, n consecin, personalul didactic ajuttor care deine o calificare profesional corespunztoare unui ciclu de pregtire superior, n curs de absolvire, sau calificarea obinut de un doctorand. Iniial, aceast noiune a fost folosit n aceeai accepiune i n domeniul e-learning-ului. n prezent ns se contureaz n domeniul instruirii asistate de calculator (respectiv al instruirii asistate pe calculator) o evoluie a calificrii profesionale a unui tutor, i anume de la nivelul de calificare a unui cadru didactic auxiliar la cea a unui cadru didactic care dispune de o pregtire special. n acest caz se folosete i noiunea de teletutor. Folosirea soluiilor mixte de instruire demonstreaz c o audiere simpl a unei prelegeri sau lecturarea unei cri se ncheie de regul cu rezultate i reuite ale nvrii mai modeste

99

dect cele obinute n cazul parcurgerii active a unei materii prin discuii n grup sau al prelucrrii comune a unei tematici cu ajutorul unor indicaii date de un tutor. n cazul instruirii electronice, cursanii participani la un curs nu vor parcurge etapele instruirii sincron, deoarece au stiluri de nvare heterogene sau/i necesit un timp de nvare neuniform. n aceast situaie formarea unor grupe de colaborare n procesul de nvare este ngreunat, iar ndrumarea cursanilor necesit o solicitare suplimentar a tutorului. Problemele noi, care au fost semnalate n urma introducerii instruirii electronice, au condus spre recunoaterea necesitii formrii unor teletutori special instruii pentru fenomene de e-learning. Dezvoltarea conceptelor didactice cldite pe rolul tutorului n procesul instruirii ar putea conduce spre introducerea activitii tutoriale n ierarhia didactic astfel nct tutorul ar putea contribui la activitatea de instruire a elevilor prin capacitatea sa de observare, feedback precis i folosirea posibilitilor de adaptare variate. ntr-un proces de instruire cu materiale e-learning tutorului i revin preponderent sarcini de ndrumare i de organizare. Cea mai mare parte a materialului didactic de specialitate este preluat de softul de nvare. Tutorul desfoar activiti de consiliere, care asigur parcurgerea cilor de nvare i susin atingerea elurilor de nvare, motiveaz cursanii i organizeaz procesul nvrii. Este evident c prin introducerea tutorului n activitatea de instruire prin e-learning nu se obine o reducere a personalului n nvmnt, ci se urmrete redistribuirea sarcinilor i reconsiderarea pregtirii profesionale a acestuia. Sarcina principal pe care trebuie s-o ndeplineasc un tutor este activitatea de consiliere. La aceasta se adaug o alt sarcin dominant, aa numita funcie de push, cea de a mpinge participanii, astfel nct progresul acestora pe parcursul instruirii s fie evident. Pentru atingerea acestor eluri ale instruirii se impune ca acest personal didactic ajuttor, care nsoete pe cei care nva cu ajutorul materialelor virtuale, trebuie s dispun nu numai de competena de a observa i a urmri desfurarea procesului de nvare i de a-l aprecia, ci trebuie s aib i capacitatea de a stabili i un echilibru corespunztor ntre organizarea cutrii informaiei pe calculator nvarea explorativ i acordarea sprijinului necesar pentru obinerea unor progrese corespunztoare. Teletutorii trebuie s dispun de un volum apreciabil de metacunotine cu privire la interconexiunile i structurile specifice domeniului propriu de specialitate. Ei trebuie s cunoasc de asemenea structuri i relaii specifice diferitelor aspecte i etape ale cunoaterii,

100

ale instruirii i ale nvrii. Ca s folosim o imagine mai plastic, am putea compara teletutorul cu un instructor care ofer unui conductor-auto o foaie de parcurs pe care sunt trecute etapele obligatorii ale parcursului.133 Sarcinile de baz ale tutorului constau n: 1. modelarea mediului de nvare 2. elaborarea planului de parcurgere a materiilor de predare, mpreun cu specialiti n domeniile respective 3. nsoirea corespunztoare a procesului de instruire. Tutorul ofer sprijin n rezolvarea problemelor rezultate din coninuturile activitilor de instruire, supravegheaz aspectele organizatorice i controleaz progresele nregistrate pe parcursul nvrii. Avnd n vedere sarcinile deosibite ale unui teletutor, s-a ajuns la concluzia c acetia au nevoie de o pregtire special. Cei care se nscriu la un asemenea curs de calificare trebuie s posede cunotinele de baz din domeniul informaticii aplicate, referitoare la folosirea calculatorului i a internetului. Este de la sine neles c i cadrele didactice care susin cursuri de calificare pentru teletutori trebuie s rspund unor cerine suplimentare cu privire la competena lor n folosirea mijloacelor electronice. Cursurile de formare a tutorilor se desfoar n cadul unui program de Train the Trainer pe trei nivele: Basic, Advanced, Expert.134 Teletutorii trebuie s dispun de competene n principal n domeniul tehnologiei informaiei (IT), al coninuturilor procesului instruirii (cel al cunotinelor de specialitate) i al didacticii specialitii. Conform analizei rolului care i revine teletutorului n activitatea de instruire, efectuat de Anna Klette-Haug n lucrarea sa Qualifizierung zum Teletutor: berblick ber Kompetenzen und Aufgaben, teletutorii se nscriu n urmtoarele atribuii:

133

Klette-Haug, Anna: Qualifizierung zum Teletutor: berblick ber Kompetenzen und Aufgaben. n: Ehlers, Ulf-Daniel; Gerteis, Wolfgang; Holmer, Torsten; Jung, Helmut W. (Hrsg.): E-Learning-Services, Bielefeld 2003 (pg. 311). 134 Kuhn, Fritz-Gerhard: Qualifizierung zur Selbstqualifizierung: ein Konzept zur Frderung selbst gesteuerten lernens und Erfahrungen damit im L3-Projekt am Beispiel des CJD Maximiliansau. n: Ehlers, Ulf-Daniel; Gerteis, Wolfgang; Holmer, Torsten; Jung, Helmut W. (Hrsg.): E-Learning-Services, Bielefeld 2003 (pg. 283).

101

Sie agieren in den neuen Lernszenarien nicht mehr als Wissenstrger, der sein Wissen an die passiv agierenden Rezipienten weitergibt, sondern als Knowledgebroker, der Wissensressourcen transparent zugnglich macht, um Lernern aktive Lernprozesse zu ermglichen.135 Cursurile de pregtire i calificare profesional pentru teletutori ar putea fi organizate de asemenea sub forma de seminarii-on-line. Dac ns nu exist posibilitatea organizrii lor dup un asemenea concept, atunci ar trebui valorificat alternativa integrrii n aceste cursuri cel puin a procedeelor de blended learning off-line. Avnd n vedere creterea apreciabil a ofertelor de nvare continu i a colarizrilor pentru recalificare, att de necesare datorit creterii necontenite a volumului de informaii, cursurile de calificare pentru teletutori vor cstiga tot mai mult n importan. Teletutorii trebuie s delege o parte a responsabilitii procesului de instruire ctre cei ce nva. Nu orice cadru didactic reuete acest lucru. De aceea alegerea meseriei de teletutor cere caliti i abiliti profesionale speciale.

135

Klette-Haug, Anna: Qualifizierung zum Teletutor: berblick ber Kompetenzen und Aufgaben.. n: Ehlers, Ulf-Daniel; Gerteis, Wolfgang; Holmer, Torsten; Jung, Helmut W. (Hrsg.): E-Learning-Services, Bielefeld 2003 (pg. 309): n noile scenarii ale nvrii, ei (teletutorii- n. a.) nu mai joac rolul unor deintori de cunotine care transmit cunotinele lor unor receptori pasivi, ci acioneaz ca un fel de Knowledgebroker, care asigur un acces transparent la resursele cunoaterii, n scopul de a nlesni celor care nva participarea la procese de nvare activ.

102

1.3.4.3. Cooperarea Analiza desfurrii proceselor de blended learning a dovedit c n cadrul acestui proces este necesar o cooperare eficient ntre mai muli factori: elevi, tutori, instructori, experi. Prin aplicarea procedeului de blended learning este nlturat izolarea elevului, a cursantului individual aa cum rezulta nainte, prin aplicarea metodei de e-learning pur i se realizeaz cooperarea ntre cursani. Aceast cooperare a fost definit n literatura de specialitate prin recurgerea, de exemplu la autorii Martin Wessner i Torsten Holmer n articolul Integration des kooperativen Lernens in die Didaktik von L3, la stabilirea aa-numitelor puncte de cooperare (Kooperationspunkte): eine kooperative Aktivitt ist eine intendierte Kooperation, wenn sie mit einer bestimmten didaktischen Intention einer bestimmten Stelle eines Kurses zugeordnet ist.136 Se observ c ofertele de e-learning presupun o form special de cooperare interdisciplinar. Dac n trecut metodele de nvare electronic aveau un accent preponderat tehnologic, astzi se poate vorbi de servicii e-learning integrate. Dar literatura de specialitate nu ofer nc suficiente materiale de cercetare tiinific referitoare la factorii care faciliteaz sau inhib comunicarea i cooperarea. n articolul Vom E-Learning zu integrierten E-Learning-Services: Interdisziplinre Netzwerke als Schlssel zu erfolgreichen E-Learning-Angeboten cei doi autori - Ulf-Daniel Ehlers i Klaus Peter Treumann - afirm urmtoarele: Insbesondere fehlen Arbeiten zu frdernden und hemmenden Faktoren von Kommunikation und Kooperation.137 Aceeai autori au alctuit i urmtoarea enumerare a parametrilor cooperrii, pe care am preluat-o din lucrarea citat mai sus: 136

comunicarea i structurile de comunicare, efectivitatea acestora

Wessner, Martin; Holmer, Torsten: Integration des kooperativen Lernens in die Didaktik von L3. n: Ehlers, Ulf-Daniel; Gerteis, Wolfgang; Holmer, Torsten; Jung, Helmut W. (Hrsg.): E-Learning-Services, Bielefeld 2003 (pg. 76): O activitate cooperativ poate fi considerat o activitate intenionat, atunci cnd ntr-un moment determinat al desfurrii unui curs este coordonat cu o intenie didactic determinat. 137 Ehlers, Ulf-Daniel; Treumann, Klaus Peter: Vom E-Learning zu integrierten E-Learning-Services: Interdisziplinre Netzwerke als Schlssel zu erfolgreichen E-Learning-Angeboten. n: Ehlers, Ulf-Daniel; Gerteis, Wolfgang; Holmer, Torsten; Jung, Helmut W. (Hrsg.): E-Learning-Services, Bielefeld 2003 (pg. 373): Lipsesc n special lucrri cu privire la factorii care promoveaz sau frneaz comunicarea i cooperarea.

103

coordonarea proiectului coerena ntre proiect i elurile participanilor transmiterea informaiilor ntre partenerii proiectului organizarea pailor de parcurgere a proiectului crearea de structuri de cooperare orizontul de ateptare al partenerilor implicai n proiect folosirea mijloacelor tehnologice necesare, funcionarea i disponibilitatea acestora.

O analiz a calitii procesului de colaborare presupune aprecierea urmtoarelor dimensiuni, care constituie parametri definitorii ai procesului de colaborare: orizontul de ateptare procesele specifice organizarea informaia transmis tehnica implicat sarcini stabilite coordonarea comunicarea elurile propuse.

Aceste nou dimensiuni ale cooperrii pot fi reprezentate grafic astfel138:

138

dup Ehlers, Ulf-Daniel; Treumann, Klaus Peter: Vom E-Learning zu integrierten E-Learning-Services: Interdisziplinre Netzwerke als Schlssel zu erfolgreichen E-Learning-Angeboten. n: Ehlers, Ulf-Daniel; Gerteis, Wolfgang; Holmer, Torsten; Jung, Helmut W. (Hrsg.): E-Learning-Services, Bielefeld 2003 (pg. 375).

104

eluri propuse orizontul de ateptare procese specifice organizare informaie transmis cooperare 9 dimensiuni comunicarea coordonarea sarcini stabilite tehnic implicat

Trebuie menionat ns c aceste cmpuri, indicate n analiz, nu folosesc prin nsumarea lor ntr-o matrice, la efectuarea de evaluri. Pentru reuita unui proces de cooperare este esenial comunicarea ntre toi cei implicai n proiect. Aceasta presupune ca n prealabil s se discute cu toi colaboratorii att despre proiect n ansamblul su, ct i despre perspectivele sale i complexitatea sarcinilor i a activitilor programate pentru cei implicai. De asemenea, este nevoie de comunicarea cu mediul nconjurtor, ntruct decizii politice i strategice pot influena demersurile ntreprinse n cadrul proiectului. n procesul de comunicare trebuie implicai deci i factori externi, care ar putea influena proiectul. De aceea se impune asigurarea transparenei att a informaiilor legate de proiect ct i a deciziilor luate cu privire la activitile desfurate, cerin ce se nscrie n condiiile reuitei proiectului i a realizrii interesului comun. O condiie a realizrii interesului comun const n crearea unor instrumente software de colaborare tot mai accesibile tuturor utilizatorilor benefic pentru dezvoltarea sistemelor de instruire. Acest punct de vedere este reprezentat i de autorii articolului Integrarea mediilor colaborative n dezvoltarea sistemelor de instruire, n care sunt afirmate n acest sens urmtoarele idei: Din perspectiva realizrii unui sistem de instruire, necesitatea crerii unui mediu colaborativ se pune cel puin pe dou planuri: pe de o parte, n faza de dezvoltare i de exploatare curent a sistemului, este necesar asigurarea conlucrrii ntre administratori, specialiti n dezvoltarea coninutului, profesori, instructori etc., pe de alt parte, n procesul de utilizare efectiv trebuie asigurate instrumentele necesare

105

colaborrii ntre formatori i grupele de cursani, respectiv ntre cursani n interiorul acestor grupe.139 Soluia integrat blended learning este procedeul prin care mijloacele pedagogiei i cele ale economiei pot fi mbinate astfel nct s se realizeze oferte de nvare eficiente. Aceast mbinare de oferte didactice reale i virtuale conine un potenial vast, care necesit n continuare o dezvoltare susinut. Aceasta presupune ca strategiile de adaptare a nvmntului la cerinele viitorului s prevad dezvoltarea infrastucturii tehnologice specifice, promovarea calificrii tutorilor i a altor asisteni didactici precum i nfiinarea de centre de nvare i de ndrumare dotate corespunztor. Centrelor de nvare multimedial li s-ar asigura condiii optime de ndrumare i funcionare, dac acestea ar fi integrate n instituiile de nvmnt. Aici ar putea fi organizate i cursurile de calificare pentru teletutori. Se impune ca o necesitate mbinarea proceselor de nvare tradiional cu secvene de nvare virtual, ca i reconsiderarea rolului, mbuntirea i creterea performanei studiului individual. Trebuie reconsiderat de asemenea conceptul privind crearea de oferte virtuale pentru oameni cu diferite handicapuri sau cu cerine educaionale speciale (CES) precum i pentru cei cu dificulti individuale, manifestate n aplicarea metodelor de e-learning. Se impune necesitatea ca cerinele tehnice, organizatorice ct i cele de coninut s fie ndeplinite, dar aceasta implic confruntarea, att a celor care constituie obiectul instruirii ct i a celor care conduc activitatea de instruire, cu rezolvarea unor sarcini noi.

1.3.5. Studiile virtuale i universitatea virtual

Necesitatea participrii universitilor la implementarea noilor tehnologii n procesele de instruire i de nvare a fost subliniat deja n anul 1997 de The National Committee of Inquiry into Higher Education n Dearing Report, anticipnd realizarea unei piee globale n acest domeniu: New technology is changing the way information is stored and transmitted It opens up the possibility of Higher Education programmes being offered remotely by anyone

139

Apostol, Constantin Gelu; Zamfir, Gabriel; Reveiu, Adriana; Blceanu, Daniel: Integrarea mediilor colaborative n dezvoltarea sistemelor de instruire, Revista Informatica Economic, nr.4(20)/2001 A.S.E. Bucureti (pg. 11).

106

anywhere in the world, in competition with existing UK institutions, but also offers a global market place (paragraph 20)140 Referitor la schimbrile necesare n sistemul actual de nvmnt superior, n lucrarea Delivering e-learning in Higher Education Paul Catherall arat: The government report 21st Century Skills: Realising our Potential (2003) discusses the advantages of delivering a demand-based HE system, as opposed to a supplybased system, which itself dictates the nature of education available; in effect, this advocates for a controversial shift in emphasis from traditional academic subjects to vocation-based courses.141 Concluzia care se desprinde este fr echivoc: Este necesar ca nu numai forma de transmitere a cunostinelor s fie adaptat la cerinele i nevoile celor care nva, ci i coninuturile predate trebuie s fie demand-based. Aceasta implic o cretere apreciabil i continu a volumului informaional, aspect ce va determina desigur diversificarea corespunztoare i obligatorie a coninuturilor cursurilor universitare, ceea ce constituie, n viziunea noastr, o ncercare de adaptare a didacticii universitare la un viitor deschis, n care va fi inclus i educaia permanent. Acest proces al educaiei permanente se va desfura parial cu sprijinul noilor mijloace electronice, care ofer posibilitatea nsuirii rapide a cunotine noi, de care este nevoie la un moment dat. Constatm aici delimitarea dintre faze ale evoluiei sistemelor, i anume trecerea de la noiunea de curs virtual la cea de universitate virtual, care necesit un sistem software foarte complex. Componentele unui asemenea sistem trebuie s ofere un mediu de lucru propice att pentru autori ct i doceni, studeni i personal administrativ. O condiie de asigurare a eficienei sistemului este, c el trebuie s conin de asemenea o bibliotec virtual i un magazin virtual. Programul se va derula virtual ncepnd cu nscrierea studentului la universitate, alegerea cursurilor, participarea la cursuri, orele de consultaii, cutarea unei ci
140

Catherall, Paul: Delivering E-learning for Information Services in Higher Education, Oxford 2005 (pg. 9): Tehnologie nou schimb modul n care informaia este stocat i transmis ... Deschide posibilitatea ca programe de Studiu Superior s fie oferite la distan de oricine oriunde n lume, n competiie cu instituii UK existente, dar ofer deasemenea o pia global (paragraf 20). 141 Catherall, Paul: Delivering E-learning for Information Services in Higher Education, Oxford 2005 (pg. 9) Raportul guvernamental 21st Century Skills: Realising our Potential (2003) vorbete despre avantajele de a livra un sistem de Studiu Superior bazat pe cerere, ca opus al unui sistem bazat pe ofert, care nsui dicteaz felul educaiei disponibile; n consecin, aceasta pledeaz pentru o mutare controversat a ponderii de la subiecte academice tradiionale la cursuri bazate pe vocaie.

107

adecvate de parcurgere a materialului de nsuit, rezolvarea de exerciii i lucrri practice i incluznd posibilitile de examinare virtual. Un asemenea sistem este numit n literatura de specialitate Virtual Learning Environment (VLE). 1.3.5.1. Virtual Learning Environment platforma de nvare electronic Un Virtual Learning Environment (VLE) - platform de nvare electronic - este un Teachware-System (sistem electronic de instruire) care ndeplinete dou funcii de baz: (1) interaciunea ntre tutori i cursani, incluznd comunicarea i schimbul de informaii (2) distribuirea de coninuturi, adic publicaii on-line, management i recuperare (retrieval) de documente i alte informaii.142 O platform de nvare electronic trebuie s asigure oferta urmtoarelor servicii: A1: suportul pentru nvarea individual A2: comunicarea i cooperarea A3: scenarii de nvare flexibile A4: posibilitatea crerii de grupe de nvare A5: suportul metodic pentru grupele de nvare A6: realizarea simpl de cursuri interactive.143 Procesul de implementare a unui sistem VLE ar trebui realizat sub forma unui proiect de management cu strategii planificate, care s permit schimbri n funcie de circumstanele aprute. Iniial, sistemul VLE ar trebui s porneasc sub forma unui test pilot pentru livrarea de servicii formale. n cartea Delivering E-learning for Information Services in Higher Education144 Paul Catherall indic urmtoarele etape strategice pentru implementarea managerial a unui sistem VLE:
142

dup Catherall, Paul: Delivering E-learning for Information Services in Higher Education, Oxford 2005 (pg. 21). 143 dup Wessner, Martin; Holmer, Torsten: Integration des kooperativen Lernens in die Didaktik von L3. n: Ehlers, Ulf-Daniel; Gerteis, Wolfgang; Holmer, Torsten; Jung, Helmut W. (Hrsg.): E-Learning-Services, Bielefeld 2003 (pg. 74). 144 dup Catherall, Paul: Delivering E-learning for Information Services in Higher Education, Oxford 2005 (pg. 56).

108

1. Achiziionarea unui sistem VLE s fie discutat la nivelul instituiei, s fie fixate obiective strategice sau concepute planificri. 2. Definirea resurselor interne pentru instalarea unui VLE, incluznd capacitatea financiar i personal i lund n considerare eventuale ntruniri suplimentare cu conducerea instituiei. 3. Demararea procesului de formare a echipei pentru implementare i suport al unui VLE. 4. Crearea grupului de achiziionare VLE, care s faciliteze selecia iniial a unui sistem VLE (cuprinznd echipa principal de implementare a unui sistem VLE, poteniali colaboratori ai Serviciului informaional, Departamente academice i ali reprezentani din conducerea instituiei). 5. Demararea de ctre grupul de achiziionare a unui sistem VLE a investigrii produselor disponibile, declanarea analizei costurilor, a aprecierii nivelului curent de cercetare elearning i a altor controverse legate de nvarea electronic n sectorul instruirii universitare (HE sector). 6. Consultarea factorilor decisivi implicai n procesul de implementare a unei platforme virtuale de nvare, adic a conducerii de faculti, departamente academice etc., pentru stabilirea de criterii pentru achiziionarea unui sistem VLE. 7. Evaluarea produselor VLE, folosind criterii de selecie. 8. Prezentarea de ctre grupul de achiziionare a sistemelor potrivite a fi luate n considerare, urmat de demonstraii din partea vnztorilor. 9. Luarea deciziei pentru achiziionarea unui anumit sistem VLE, n vederea realizrii unei platforme virtuale de nvare. 10. Iniierea de negocieri cu compania productoare de sisteme VLE, sau reprezentana acesteia, pentru fixarea exact a costurilor precum i realizarea furnizrii i rezolvarea premizelor tehnice pentru instalare i integrare, precum i asigurarea garaniei pentru sistem. 11. Obinerea de hardware i soft corespunztor indicaiilor vnztorului (dac serviciul nu va fi asigurat de un server extern). 12. Punerea n funciune a calculatorului folosit drept VLE-server i instalarea softului utilizat pe reeaua instituiei de echipa principal de implementare a sistemului VLE, posibil cu un suport call-out (de ntreinere) al vnztorului sau al unui expert IT intern.

109

La aceast etap ar putea apare i integrarea altor sisteme (de exemplu sistemul de nregistrare de studeni). 13. Stabilirea unui grup strategic de baz pentru coordonarea realizrii unei platforme virtuale de nvare, incluznd echipa principal de implementare a sistemului VLE i ali acionari din instituie. 14. Definirea strategiei de creare a platformei VLE, stabilind rolul echipei principale de implementare a sistemului VLE i a membrilor acestuia precum i a sarcinilor altor colaboratori din instituie. 15. Asigurarea, prin proiectul pilot al sistemului VLE, a accesului i a testrii sistemului VLE de ctre un grup restrns de utilizatori academici i studeni. 16. Analiza feedback-ului proiectului pilot folosit pentru mbuntiri i dezvoltarea platformei virtuale de nvare. 17. ntiinarea ntregului personal academic n legtur cu posibilitatea folosirii sistemului VLE, oferindu-se detalii referitoare la posibiliti de instruire cu privire la folosirea sistemului pentru personalul academic i studeni. De multe ori un VLE funcioneaz n cadrul unui MLE (Managed Learning Environment), acesta fiind un sistem care descrie toate serviciile on-line oferite de o instituie de nvmnt care permite accesul la date personale, informaii financiare i biblioteci. O analiz facut de JISC/UCISA Survey (2003)145 arat c n sistemele de HE (Higher Education) sisteme VLE cele mai des folosite sunt: 43.2 Blackboard 34.1 WebCT 19.3 FirstClass.

Exist ns i sisteme necomerciale folosite de universiti de prestigiu. Un asemenea sistem este Moodle, care se arat ntr-o cercetare fcut de universitatea Harvard din anul 2006146 este chiar mai rspndit dect Blackboard. n cazul realizrii unui VLE, este indispensabil o pregtire (training) intensiv a tuturor membrilor proiectului. Mai mult dect att, va fi nevoie de o comunicare strns ntre toi participanii la proiect. Colaborarea on-line poate substitui ntrunirile care ar putea fi
145 146

Catherall, Paul: Delivering E-learning for Information Services in Higher Education, Oxford 2005 (pg. 34). http//learn.humboldt.edu

110

programate prea frecvente i care ar putea fi costisitoare, dar nu implic renunarea complet la discuii i consultarea direct a tuturor celor care particip la implementarea unui sistem VLE. Pentru a asigura funcionalitatea unei platforme de nvare electronic este nevoie de o baz tehnologic corespunztoare, administrat de un personal specializat n tehnologia informaiei. Vor fi implicate de asemenea cadre didactice specializate n producerea de materiale on-line precum i teletutori, care vor nsoi un proces de instruire, care va fi realizat cu materiale virtuale de un nalt nivel tiinific. Sistemul informaional multimedia necesit i un suport continuu din partea personalului administrativ, care s efectueze serviciile legate de comunicare, cooperare, cutare, calcularea costurilor i care s asigure sigurana referitoare la serviciile on-line oferite. Materialele educaionale oferite prin platforma de nvare electronic trebuie s asigure: comunicarea audio comunicarea video forumul de discuii (chat) prezentarea diversificat de documente editarea distribuit de documente (din partea mai multor persoane) precum i numeroase alte servicii.

Pentru realizarea acestor servicii, softul folosit trebuie s asigure o transmisibilitate rapid, accesibil i sigur. La aceasta se adaug cerina asigurrii unei compatibiliti sporite ntre coninutul fiierelor care sunt realizate cu editoare diferite. Dac n afara acestor cerine se ia, de asemenea, n considerare efortul mare care se depune pentru realizarea unor oferte de nvare on-line de calitate sporit, atunci se impune respectarea unei alte cerine eseniale, i anume asigurarea folosirii repetate a acestui soft precum i posibilitatea actualizrii continue a materialului oferit. Aceast cerin este completat de aspectul privind calitatea granularitii materialului, care trebuie realizat astfel, nct anumite blocuri de instruire sau pri din cursuri s poat fi folosite n cadrul diferitelor oferte de nvare. Reutilizarea cursurilor este necesar pentru o cretere a eficienei instruirii on-line (vezi cap. 3), care este susinut, pe de alt parte, i de posibilitatea autorului unui curs de a reactualiza cursul, ori de cte ori consider c aceast rennoire ar fi necesar. Multe domenii sunt deosebit de fluctuante, cel de IT

111

(Information Technology - tehnologia informaiei) situndu-se n acest sens pe primele locuri, dar i n domeniul politic sau n cel de PR (Public Relations - relaii publice) au loc schimbri rapide. Aceste fluctuaii i mobiliti presupun s fie susinut i avantajat n aceeai msur i posibilitatea importului de fiiere externe. Un sistem VLE ar trebuie s permit actualizarea simpl respectiv adaptabilitatea la alte versiuni sau la versiuni noi. Sistemul VLE trebuie s ofere de asemenea posibilitatea colaborrii ntre autori diferii. Acest aspect contribuie la o economie de munc intelectual (de exemplu o culegere de teste de limbi strine realizat de mai muli autori, fiecare prelucrnd o parte de vorbire). Cei care lucreaz la realizarea unor materiale didactice, care urmeaz s fie implementate n form electronic, s nu fie tot timpul conectai la un server, asigurndu-se realizarea de materiale de instruire n sistem off-line. Este de asemenea necesar ca utilizatorii ofertelor de nvare on-line s aib acces la aceste oferte i de la domiciliul lor, dac universitatea virtual vrea s-i ndeplineasc dezideratul de anytime, anywhere. n acest caz reeaua de transmisie internet folosit de ctre utilizatori trebuie s susin comunicarea multicast (transmisie multipl). Aici pot aprea ns probleme tehnice de transmisie. Cu o platform de nvare electronic se pot realiza urmtoarele scenarii de teleteaching: 1. Remote Lecture Room (RLR) = sal de curs la distan Dou sli de curs sunt legate ntre ele prin intermediul unei reele electronice foarte rapide. n timpul prelegerii sunt activate trei tipuri de fluxuri de date i transmise din partea profesorului, i anume: imaginea camerei video, sunetul audio al microfonului confereniarului i datele tablei electronice (Whiteboard). n timpul prelegerii profesorul i poate vizualiza pe ecranul su pe cursanii din sala de curs de la distan, care se poate afla chiar i ntr-o ar ndeprtat. 2. Remote Interactive Seminar (RIS) = sal de seminar la distan Sli mici de seminar sunt dotate cu o Multimedia-Workstation (staie de lucru multimedia) i o reea de legtur. n acest caz eforturile financiare sunt mai reduse. Scenariul RIS seamn cu videoconferina tradiional. 3. Interactive Home Learning (IHL) = nvare activ individual

112

Cu ajutorul unui modem cursanii pot participa de la domiciliul lor la cursurile oferite on-line. n acest caz ei trebuie s posede calculatoare performante (multicast). Astfel ei pot s se afle chiar la distane foarte mari fa de sala de curs, folosindu-se procedeul de videoconferin. 4. Computer-Based Training (CBT) Este forma cea mai rspndit de folosire a calculatorului n procese educaionale, deoarece este cea mai puin pretenioas att din punct de vedere tehnic, ct i din punct de vedere didactic. Ea permite o nvare n ritm propriu la momentul i locul stabilit de ctre cel care vrea s nvee. Exist astzi firme specializate n producerea de soft educaional. Ele sunt chiar mai performante referitor la realizarea de produse de nvare electronic dect instituiile de nvmnt. Acest lucru se datoreaz probabil i faptului c firmele sunt obinuite s urmeze regulile economiei de pia. Un sistem de nvare electronic ar trebui s permit nu numai nscrierea cursanilor pe cale electronic, ci s i documenteze activitile de instruire i s permit realizarea bilanului. n articolul Qualifizierung zur Selbstqualfizierung: ein Konzept zur Frderung selbst gesteuerten Lernens und Erfahrungen damit im L3-Projekt am Beispiel des CJD Maximiliansau Fritz Gerhard-Kuhn afirm: Hier ist der Platz fr elektronische Accounting- und Billing-Systeme, die nicht nur die Teilnehmerzugnge verwalten, sondern auch Lernaktivitten dokumentieren und Abrechungsvorgnge abbilden. Genau dies allerdings muss gezielt und systematisch angegangen werden, soll die Integration von E-Learning tatschlich die versprochenen positiven Effekte der Individualisierung, Zeitnhe und Passgenauigkeit von Bildungsaktivitten entfalten.147 O platform de nvare electronic (VLE) performant trebuie s permit integrarea procedeelor de nvare electronic (e-learning) n activiti educaionale ndeplinind dezideratele de:
147

Kuhn, Fritz-Gerhard: Qualifizierung zur Selbstqualifizierung: ein Konzept zur Frderung selbst gesteuerten Lernens und Erfahrungen damit im L3-Projekt am Beispiel des CJD Maximiliansau. n: Ehlers, Ulf-Daniel; Gerteis, Wolfgang; Holmer, Torsten; Jung, Helmut W. (Hrsg.): E-Learning-Services, Bielefeld 2003 (pg. 291): Aici este locul pentru sisteme electronice de raport i de plat, care nu administreaz numai listele participanilor, ci documenteaz i activiti de instruire i procese de bilan ns tocmai acest lucru trebuie urmrit precis i sistematic, dac vrem ca integrarea eLearning-ului s realizeze ntr-adevr efectele pozitive de individualizare, apropriere n timp i concordan a activitilor de formare intelectual.

113

individualizare independen fa de timp independe fa de spaiul de desfurare a procesului de predare-nvare. 1.3.5.2. Centrele de nvare

Platformele de nvare electronic VLE sunt folosite cu precdere n universiti. Dar i Centrele de nvare continu din rile dezvoltate folosesc cu succes procedee de nvare electronic. n Germania, spre exemplu, centre de cercetare au realizat, n colaborare cu ntreprinderi mari, un proiect, care s-a derulat n anul 2003 i care este cunoscut sub numele de L3-Konzept148. Proiectul a fost finanat, n total, cu suma de 20 milioane Euro, din care 14 milioane au fost acordate de statul german din resurse federale (Bundesmittel). Codificarea L3 provine de la LebensLanges Lernen (nvare timp de-o via), deci nvare permanent. Pe acest concept au fost cldite n Germania mai multe Centre de nvare multimediale ca de exemplu: Berufsfrderungswerke Dortmund, Oberhausen i Dresden, DGB Bildungswerk, CJD Maximiliansau, Internationaler Bund Karlsruhe, Freie Akademie Bonn, Hochschule Mittweida (FH), TCC Chemnitz149. Specific pentru aceste centre de nvare este c n instruirea direct tradiional, nsoit de tutori, au fost integrate procedee ale nvrii electronice, fundamentate pe aplicarea "Blended Solution". ndrumarea technologic a proiectului L3 a fost realizat de firme specializate (SAP AG, FhG IPSI, TECMATH AG) i suinut de universitile: Technische Universitt Dresden, Universitt Mannheim i Universitt Karlsruhe150. Cursanii nscrii la un Centru de nvare pot opta, n funcie de structura personalitii lor, de capacitile i nclinaiile lor, dar i de condiiile obiective ale procesului de nvare, pentru una din alternativele oferite de centrul de nvare: ei pot s nvee individual acas, la locul de munc sau la centrul de nvare, pot lucra singuri, n grup sau cu ajutorul unui tutor i au posibilitatea s foloseasc spaiile centrului de nvare sau s foloseasc ofertele virtuale

148

Gerteis, Wolfgang: L3 - Lebenslanges Lernen Weiterbildung als Grundbedrfnis. n Ehlers, Ulf-Daniel; Gerteis, Wolfgang; Holmer, Torsten; Jung, Helmut W. (Hrsg.): E-Learning-Services, Bielefeld 2003 (pg. 26). 149 Gerteis, Wolfgang: L3 - Lebenslanges Lernen Weiterbildung als Grundbedrfnis. n: Ehlers, Ulf-Daniel; Gerteis, Wolfgang; Holmer, Torsten; Jung, Helmut W. (Hrsg.): E-Learning-Services, Bielefeld 2003 (pg. 32). 150 Gerteis, Wolfgang: L3 - Lebenslanges Lernen Weiterbildung als Grundbedrfnis. n: Ehlers, Ulf-Daniel; Gerteis, Wolfgang; Holmer, Torsten; Jung, Helmut W. (Hrsg.): E-Learning-Services, Bielefeld 2003 (pg. 33).

114

ale centrului. Din punct de vedere pedagogic, rolul centrelor de nvare poate fi sintetizat aici n ndrumarea celor care doresc s nvee. Caracteristicile principale ale unui Centru de nvare sunt: constituie locuri publice de acces la oferte de nvare ofer infrastructur tehnic pus la dispoziia utilizatorilor pentru integrarea mijloacelor noi de nvmnt n procesele educaionale ofer infrastructur organizatoric pentru consultaii i meditaii constituie instituii de uz comun cu independen organizatoric ofer locaii pentru desfurarea de examene constituie biblioteci virtuale.

Asemenea Centre de nvare ar putea contribui, de expemplu, la reducerea decalajului existent ntre ofertele de nvare din mediul rural i cele din mediul orenesc sau ar putea fi implicate, prin oferte cu coninut adecvat, la recalificarea omerilor sau la reconversia profesional a celor interesai. Dar ele ar putea oferi ndeosebi cursuri cu tematici specifice pentru toi cei care, prin integrarea n procesele de nvare continu, indiferent de vrsta i de specialitatea lor, doresc s-i lrgeasc orizontul de cunoatere sau s se specializeze ntr-un anumit domeniu profesional. O preocupare de mare rspundere i cu implicaii sociale deosebite ar constitui-o punerea la dispoziie a unor oferte de nvare specific pentru oameni cu handicap. 1.3.5.3. nvmntul la distan Pentru forma de nvmnt la distan folosirea materialelor de nvare electronic constituie un avantaj deosebit. Aceast form de nvmnt poate profita cel mai mult de facilitile oferite de metodele de e-learning. Materialele de nvare, documentare i informare, puse la dispoziie prin internet sau sub form de CD de ctre instituiile coordonatoare de formaiuni de studiu la distan, sunt mult mai rapid accesibile i mai ieftine dect materialele tiprite, aa cum au fost ele oferite n trecut pentru studenii nscrii la aceast form de studiu. Muli autori sunt de prere c nvmntul de zi convenional dispune de posibiliti i faciliti de organizare superioare i de prezentare mai clar dect cele pe care le are la dispoziie nvmntul la distan. Noi suntem ns de prere c integrarea elementelor de elearning n procesele educaionale ale nvmntului superior ofer numeroase posibiliti care 115

duc la creterea eficienei nvmntului la distan. Aceast eficien crescut poate fi realizat prin urmtoarele avantaje oferite de instruirea asistat de calculator (IAC): Deseori IAC atrage interesul studentului i poate fi mai atractiv dect lecturarea unei cri. n urma creterii numrului celor care frecventeaz cursurile nvmntului superior, care se desfoar n slile de curs tradiionale, costurile pentru susinerea formei de invmnt e-learning sunt mai avantajoase dect cele pentru susinerea instruirii frontale. Beneficiile rezultate pentru participanii la procesul de instruire dintr-un material bine prelucrat, cu un design corespunztor, realizat pe calculator, sunt superioare celor care sunt obinute de pe urma unui material desenat direct pe tabl. Materialele electronice actuale duc nu numai la individualizarea nvrii, ci ofer i posibilitatea obinerii unui feedback imediat. Aplicarea procedeului de action sharing ofer posibilitatea comunicrii virtuale ntre studeni i profesori ca i a comunicrii n grup, ceea ce permite o instruire centrat pe student. Efectuarea unei activiti lucrative n timpul studiului crete n importan (mai ales n ri n curs de dezvoltare, unde veniturile sunt foarte mici i cei mai muli studeni trebuie s plteasc taxe de studiu) i n consecin tot mai muli studeni opteaz pentru forma de nvmnt la distan. Distana dintre locul natal al celui ce studieaz i universitatea la care se nscrie pentru a participa la forma de nvmnt la distan i-a pierdut orice relevan. Accesul virtual la materialele oferite de astfel de universiti precum chiar i posibilitatea organizrii de examene cu ajutorul calculatorului ofer noi oportuniti. Universiti specializate n forma de nvmnt la distan i-au deschis n ultima perioad tot mai multe filiale n afara granielor lor naionale i organizeaz instruirea studenilor n laboratoare multimedia, n care o parte specific a activitilor de instruire este preluat de teletutori. M. Neil, D. Keegan i G. Rumble au realizat o clasificare a instituiilor de nvmnt la distan, n funcie de modul de organizare i funcionare a acestora.151
151

dup Roca, Ion Gh.; Apostol, Constantin-Gelu; Zamfir, Gabriel; Bodea, Constana-Nicoleta: Informatica instruirii. Bucureti 2002 (pg. 171f).

116

Posibilitile de comunicare on-line realizate prin internet sunt din ce n ce mai performante. Prin aa numitul real-time chat se poate discuta direct cu profesorul, indiferent de distan, iar transmiterea de fiiere pe internet este din ce n ce mai eficace, indiferent de mrimea fiierului. nvmntul la distan, organizat de universiti performante, ofer via internet: Materiale de e-learning on-line, care pot fi accesate de la orice calculator conectat la internet. Posibilitate de comunicare ntre profesori i studeni prin sisteme VLE corespunztoare. Folosind tehnologiile moderne, nvmntul la distan ofer alternative de educaie suplimentar, care permit antrenarea cu uurin n procesul de nvmnt a mai multor persoane dect n sistemele clasice.152 Dar pentru ri n curs de dezvoltarea apare o problem financiar, determinat de folosirea internetului. Asigurarea accesului la internet este o problem cu implicaii multiple i pentru ara noastr. La aceste implicaii se refer Ioana Negru n articolul Qualitative evaluation of WEB-ECON153 (publicat n anul 2002), n care analizeaz situaia rii noastre, rezultat din costurile nvmntului la distan i implementarea elementelor de e-learning i arat dificultile cu care se confrunt ara noastr cauzate de ndeplinirea necesitilor tehnice pentru instalarea unor reele de internet i dotarea unitilor de nvmnt cu calculatoare. Investiiile n tehnologie de vrf, fcute n ultimii ani n domeniul IT n nvmntul din Romnia, au fost substaniale, fapt ce ne determin s fim ncreztori n ceea ce privete implementarea procedurilor de e-learning n nvmntul romnesc la toate nivelele. Pentru a asigura parcurgerea eficient a unui studiu universitar sub forma de nvmnt la distan, instituia ofertant a unei astfel de forme de nvmnt trebuie s dispun de o platform de nvare virtual, care s ndeplineasc urmtoarele condiii: 152

eficien transparen

Roca, Ion Gh.; Apostol, Constantin-Gelu; Zamfir, Gabriel; Bodea, Constana-Nicoleta: Informatica instruirii. Bucureti 2002 (pg. 165). 153 Negru, Ioana: Qualitative Evaluation of WEB-ECON. n: Burns, Hermann; Ambrosi, Gerhard Michael (editors): eLearning and Economics, Trier 2002 (pg. 192).

117

disponibilitate flexibilitate administrare descentralizat sigurana investiiei.

Cu toate avantajele pe care le ofer astzi elementele de e-learning, trebuie s recunoatem c instruirea direct n sala de clas tradiional are posibiliti de comunicare deosebite, care nu pot fi nlocuite de comunicarea virtual. De aceea i n majoritatea formelor de nvmnt la distan o parte nsemnat (de obicei 1/3) din cursurile prevzute sunt realizate prin instruire direct, comasat n sesiuni de studiu intensive, cu o durat de cteva sptmni pe semestru, sau chiar prin oferte de instruire direct la sfrit de sptmn. Aceast instruire direct la sfrit de sptmn ofer avantaje ndeosebi pentru acei participani la activitile de instruire, care lucreaz n oraul unde se ofer aceast form de instruire. Implementarea documentelor video i audio din formatul unui fiier de tip Microsoft Word, Excel sau Access n materiale oferite pe internet devine din ce n ce mai uor realizabil datorit unor platforme de nvare performante. Acest aspect uureaz transpunerea de materiale pe internet. Dar faptul c orice utilizator are posibilitatea s prezinte materiale pe internet are i un dezavantaj: Multe materiale prezentate pe internet nu au o calitate corespunztoare nici din punct de vedere didactic i nici sub aspect tiinific. ntr-o analiz efecuat de Jolliffe et al. (2001, p.3) n The On-line Learning Handbook se constat: The World Wide Web has great potential for use in the delivery of learning to a variety of people. However, as with many learning delivery tools, those involved in the design and development of the materials being delivered and the set up of the actual tool itself find themselves overindulging in the use of many resources available to them in a Web environment and ignoring the basic principles of learning. (p.3)154 De aceea, n prezent, eforturile autorilor sunt ndreptate spre elaborarea unor criterii i stabilirarea unor standarde de calitate pentru materiale e-learning.
154

dup Catherall, Paul: Delivering E-learning for Information Services in Higher Education, Oxford 2005 (pg. 16): Reeaua World Wide Web are un mare potenial de folosin n distribuirea de cunotine ctre o diversitate de oameni. Oricum, ca i multe mijloace de transmitere de coninuturi educaionale, acelea implicate n design i dezvoltare a materialului distribuit i pregtirea uneltei actuale n sine, se pomenesc a fi copleite de folosirea de multe resurse disponibile ntr-un mediu de web i ignornd principiile de baz ale nvrii.

118

1.3.5.4. Mijloace de realizare a obiectivelor educaionale prin lecii obiectivate nvarea se refer la un proces individual, mental, care nu este influenat de loc de introducerea de mijloace ajuttoare de nvare, precum afirm i Martin Mathes de la Universitatea din Trier n articolul su: e-learning in university teaching: educational aspects of simple e-learning applications in economics, publicat n volumul conferinei e-learning and Economics din anul 2002 la Trier: Learning refers to an individual, mental process, which is not influenced at all by the introduction of learning aids.155 Deci, cel care vrea s nvee, reuete acest lucru fr mijloace de instruire deosebite, deoarece nvarea depinde n primul rnd de voina celui care nva. Poate din acest motiv mijloacele pedagogice i pedagogia n general sunt considerate a fi nerelevante. Dar nu este totuna ct nvei, ce nvei i ct de repede se reuete acest lucru. De aceea se folosesc metode i mijloace adecvate de nvare. Mijloacele folosite de materialele didactice electronice sunt specifice i de aceea ele trebuie studiate n mod difereniat fa de alte mijloace pedagogice. Eficiena leciilor obiectivate nu este indiferent de materia predat, ci ea depinde foarte mult de specificul coninutului tiinific prelucrat. Discipline de nvmnt ca matematica, statistica, fizica se preteaz mai mult la metode de nvare electronic, dect materii care fac parte din aa numitele tiine umaniste. Textele lungi pot fi citite mai uor ntro carte dect pe un ecran. De aceea, chiar dac de multe ori folosim informaii de pe internet, ceea ce ne intereseaz, tiprim pe hrtie cu ajutorul unei imprimante, ca s putem citi textul n linite. ncepnd cu mijlocul anilor 1990, i mai ales n prezent, o parte tot mai nsemnat a populaiei folosete internetul, ceea ce i acord acestui mijloc de informare mass-media o pondere important n societate. O parte din ce n ce mai mare a populaiei globale are prin internet acces la valori sociale importante din domeniul informaiei i al cunoaterii i poate s se implice nu numai n evenimentele care se petrec n zona geografic i teritorial din imediata apropiere, ci i n evenimente care se desfoar n oricare loc de pe glob. Anonimatul
155

Mathes, Martin: eLearning in university teaching: educational aspects of simple eLearning applications in economics. n: Burns, Hermann; Ambrosi, Gerhard Michael (editors): eLearning and Economics, Trier 2002 (pg. 40): nvarea se refer la un proces mental, individual, care nu este de loc influenat de introducerea de mijloace ajuttoare de nvare.

119

i independena asigurat de internet permit mobilizarea de grupe pe plan local, regional sau chiar global. Acest aspect nu are numai implicaii pozitive, dar este oricum o form de democratizare mondial. Mai ales tineretul, generaia care crete odat cu acest mijloc de comunicare, este influenat de dezvoltarea internetului. n spaiul virtual au loc procese de instruire i informare n context virtual, care influeneaz procesul de cunoatere global. ntr-un studiu efectuat de Roland Bader n anul 2003156 se arat c aproximativ jumtate dintre participanii la un seminar au indicat c internetul a fost principalul mijloc de nvare folosit de ei n timpul pregtirii. Ei au argumentat aceasta prin importana potenialului de informaie disponibil prin intermediul internetului (Verfgbarkeit des gesamten Informationspools), dar i posibilitile de realizare a unui contact rapid cu alte persoane. n acest sens internetul a devenit parte a unei forme noi de via, care a nceput s se rspndeasc n anii 90 ai secolului XX prin crearea reelei www (WorldWideWeb) i care, datorit accepiunii mari, s-a extins la toate pturile sociale. Conform unui studiu-on-line realizat de posturile de televiziune ARD/ZDF157 n anul 2002, tinerii ntre 14 i 19 ani foloseau internetul n medie 59 de minute pe zi. Chiar dac datele obinute nu sunt de o relevan absolut, acest studiu ndreapt atenia asupra unei realiti evidente, i anume asupra faptului c ncepnd cu secolul XXI internetul - i n general calculatorul - sunt folosite de copii i tineri tot mai frecvent, i formuleaz concluzia c importana tehnologiei informaiei pentru o pedagogie centrat asupra celui care nva nregistreaz o cretere continu. Metoda de blended learning este folosit astzi cu succes n procesele educaionale, unde elemente de e-learning sunt integrate n procedee educaionale tradiionale, precum am artat ntr-un subcapitol anterior (vezi subcapitolul 1.3.4. Blended Learning Instruirea tradiional cu uniti virtuale integrate). Vorbim cu dezinvoltur de spaiul virtual, dar ce se ascunde de fapt n spatele acestei noiuni i prin ce se deosebete acest spaiu de cel real? Deosebirile semnificante ntre cele dou spaii pot fi redate succint prin urmtoarele constatri:
156

Internetul se limiteaz la efecte audio-vizuale, pe cnd n spaiul real utilizatorul este

Bader, Roland: Wohnst Du noch oder lebst Du schon (im Cyberspace)?. n: Schindler, Wolfgang (Hrsg.): Bildung und Lernen on-line - eLearning in der Jugendarbeit, Mnchen 2004 (pg. 55). 157 Swertz, Christian: Was das Medium mit der sozialen Arbeit macht. n: Schindler, Wolfgang (Hrsg.): Bildung und Lernen on-line - eLearning in der Jugendarbeit, Mnchen 2004 (pg. 65).

120

supus unei complexiti de alte influene sensoriale. Pe internet partea vizibil a unei imagini este relativ redus, iar viteza cu care este posibil schimbarea locului pe internet este mult mai mare dect n lumea real. Se poate "sri" dintr-un spaiu n altul chiar fr a consuma timp. n acest caz se poate vorbi cu adevrat de un salt n timp veritabil. Posesia unui spaiu n internet i modelarea acestuia dup dorine proprii este mai avantajoas sub aspect financiar i mai economicoas, dect posesia unui spaiu real. Relaii ntre spaii i noduri din internet pot fi documentate, apreciate i corelate. Acest lucru n lumea real este mult mai dificil de realizat. De aici putem trage concluzia c posibilitile de transmitere de coninuturi prin internet sunt limitate, dar volumul acestora crete att de mult, nct devine o mas de neptruns, care poate fi totui sortat i ordonat. Comunicarea ntre utilizator i un program de pe calculator are trsturi specifice: The learner receives a feedback of a program on his input, but communication happened in a pre-defined, programmed event space (Euler, 2000, p. 254)158 Programele pe calculator nu pot parcurge dect ci predefinite prin programare. De aceea, cei care realizeaz uniti didactice virtuale trebuie s anticipeze diferite probleme, care ar putea s apar n timpul nvrii, i s introduc n program ci de acces la soluii posibile, aferente situaiei de nvare. Realizarea unor elemente de e-learning de un nalt nivel didactic nu necesit numai soft performant, ci i personal didactic calificat corespunztor. Such a change requires not just new computer-applications, better trained teachers and more money, but also a curriculum and teaching-/learning surroundings allowing teaching and learning that way.159 Aspectele subliniate anterior demonstreaz nc o dat c nvarea on-line nu va nlocui niciodat crile i notiele de curs n totalitate. Ea le va completa ns substanial.
158

Mathes, Martin: eLearning in university teaching. n: Burns, Hermann; Ambrosi, Gerhard Michael (editors): eLearning and Economics, Trier 2002 (pg. 45): Cel ce nva primete un feedback al unui program la intrarea n el, dar comunicarea a avut loc ntr-un spaiu de evenimente programat, predefinit. 159 Mathes, Martin: eLearning in university teaching. n: Burns, Hermann; Ambrosi, Gerhard Michael (editors): eLearning and Economics, Trier 2002 (pg. 48): O asemenea schimbare cere nu numai aplicaii noi ale calculatoarelor, profesori mai bine instruii i mai muli bani, dar i un curriculum i condiii de predare-/nvare care permit instruirea i nvarea n acest mod.

121

Spaiile virtuale sunt prezentate sub form de portale. Acestea sunt realizate dup considerente economice i concepute astfel, pentru ca s trezeasc un interes ct mai mare, ceea ce va duce la o durat de utilizare maxim. Ele sunt concepute de asemenea astfel, nct prin ofertele interactive pot fi nregistrate date referitoare la utilizator. Die Drucktechnik und das Alphabet begnstigten Zerlegung und Vorgnge der Spezialisierung. In einer Buchkultur werden sequentielle Denkmuster produziert. In einer Fernsehkultur werden symbolisch-assoziative, in einer Computerkultur werden hypertextuale und interaktive Denkmuster reproduziert. Die konkreten Ausformungen, d.h. wie die jeweiligen Denkmuster sich in Handeln und Verhalten konkretisieren, ist sicherlich von den sozialkologischen Lebensbedingungen abhngig (Rll 2003, S.27)160 Avantajele oferite de un sistem virtual de studiu deschis (Open Virtual Study System = OViSS) sunt evidente. Dorim s atragem aici atenia asupra posibilitii de folosire a unei sli de clas virtuale. Acest cyberspace (spaiu cibernetic virtual) ofer faciliti pentru nsuirea anumitor cunotine complexe prin posibilitile sale de prezentare tridimensionale. Transpunerea celui ce nva n acest spaiu virtual este de dorit mai ales la prezentarea unor fenomene complexe din anumite materii abstracte, cum ar fi fizica, chimia sau astronomia (vezi i subcapitolul 1.3.2.4 Spaiile virtuale). Efectele didactice pozitive sau negative vor depinde ntotdeauna de realizarea concret a aplicaiei virtuale, a coninuturilor prezentate, de posibilitile de interaciune i facilitile de utilizare concret. Un oarecare scepticism este ntr-o anume msur ndreptit, dac ne raportm ateptrile la dorina ca aceste spaii virtuale de nvare s ndeplineasc toate speranele puse n capacitatea lor preconizat. nc nu dispunem de rezultate i confirmri ale cercetrii concrete, care s ateste dac exist efecte pozitive asupra nvrii n spaii virtuale sau c astfel se obin cel puin reduceri de costuri.

160

dup Zacharias, Wolfgang: Lernziel Lebenskunst mit Sense & Cyber. n: Schindler, Wolfgang (Hrsg.): Bildung und Lernen on-line - eLearning in der Jugendarbeit, Mnchen 2004 (pg. 93): Tehnica de tiprire i alfabetul au favorizat descompunerea i procese de specializare. ntr-o cultur bazat pe carte sunt produse modele secveniale de gndire. ntr-o cultur bazat pe televizor sunt reproduse modele simbolic-asociative, ntr-o cultur a calculatoarelor sunt reproduse modele de gndire hipertextuale i interactive. Formele de manifestare concrete, adic cum sunt concretizate modelele respective de gndire prin aciuni i comportamente, depind desigur de condiiile de via social-economice.

122

Cert este c trebuie indiferent c vrem sau nu s nvm s trim cu mijloacele electronice pe care ni le-am creat. eLife, viaa electronic, este viaa cotidian a omului din secolul XXI. Ea necesit priceperea de a te mica n spaiul virtual, care apare n faa Eului sub forma bidimensional a unui ecran, n spatele cruia se afl un spaiu tetra dimensional de reele, populat de oameni, de relaiile i legturile acestora precum i de relaiile de putere. Medienkompetenz ist Teil von Lebenskompetenz, 161 Calculatorul este unul din mijloacele electronice cel mai rspndit, care a pus stpnire pe viaa omului zilelor noastre. De aceea el nu poate fi ignorat de ctre instituiile de nvmnt, ci trebuie analizat i integrat astfel, nct s aduc beneficii nu numai financiare, ci n primul rnd spirituale - att sistemului ct i celor ce nva. nvarea cu ajutorul calculatorului trebuie s-i propun ndeplinirea urmtoarele sarcini: informarea punerea de probleme rezolvarea de probleme.

Programele curriculare ar trebui prezentate astfel, nct s-l ajute pe cel ce nva s gseasc calea optim prin intermediul materialului de nvare. Parcurgerea optim a materialului de nvare pus la dispoziie sub form electronic, chiar i a materialului oferit prin internet, ar putea fi asigurat de persoane calificate, ca de exemplu de teletutori. Este o realitate de necontestat a zilelor noastre c mijloacele mass-media exercit o influen tot mai mare asupra proceselor de informare i nvare, cu sau fr intenii pedagogice evidente. Alles bildet (Totul contribuie la formarea intelectual) spune Hartmut von Hentig162. ntrebarea care trebuie ns pus este: care este calitatea cunotinelor nsuite i dac acestea au consecine pozitive sau negative. Forme noi de cooperare, comunicare i expresivitate se nasc prin intermediul cilor de transport virtuale cu ajutorul de bits i bytes. Internetul i mediile digitale nu-i ndeplinesc numai funcia lor de platforme de informare i comunicare, ele deschid i spaii estetico161

Zacharias, Wolfgang: Lernziel Lebenskunst mit Sense & Cyber. n: Schindler, Wolfgang (Hrsg.): Bildung und Lernen on-line - eLearning in der Jugendarbeit, Mnchen 2004 (pg. 99): Competena de a lucra cu mijloacele mass-media face parte din competena de via, 162 dup Zacharias, Wolfgang: Lernziel Lebenskunst mit Sense & Cyber. n: Schindler, Wolfgang (Hrsg.): Bildung und Lernen on-line - eLearning in der Jugendarbeit, Mnchen 2004 (pg. 101).

123

culturale noi. Emoii, fantezii, teme, coninuturi, dorine i reprezentri pot fi exprimate cu ajutorul mijloacelor mass-media n mod simbolic i estetic. Dar astfel mijloacele de comunicare vechi i formele de exprimare tradiionale nu sunt nlocuite sau chiar anihilate. Dimpotriv, scrisul i imaginile, muzica, literatura, teatrul, filmul, radioul i jocurile primesc dimensiuni noi, sunt folosite n constelaii mrite prin reea sau pe alte suporturi mediatice. n acest aspect se afl i cheia succesului n utilizarea acestor mijloace, att n domeniul cultural, n general, ct i n cel educaional. Este tot mai evident un fenomen al relaiilor interumane, i anume scderea frecvenei i a intensitii relaiilor ntre indivizi prin contacte directe, acestea fiind nlocuite deseori de discuii virtuale prin internet. Cercetrile efectuate n acest sens au demonstrat ns, c acest mod de a discuta cu calculatorul are i efecte pozitive, atta timp ct contactul direct nu este ignorat complet: Im virtuellen Gesprch mit anderen kann das Selbst das Selbstgesprch fhren, das seiner Selbstklrung dient, denn inspirierend und hermeneutisch ergiebig kann dafr auch der elektronische Austausch sein sofern der wirkliche Austausch mit anderen, mit all seinen scheinbaren uerlichkeiten der Mimik, Gestik, Bewegung, Kleidung nicht vernachlssigt wird. (Schmid 2004, S.8)163 Dac se pstreaz o msur corespunztoare, adecvat ntre comunicarea virtual i cea direct, omul nu va suferi de pe urma dominaiei virtualului. Cercetri efectuate n domeniul psihologiei individului au scos n eviden o condiie a atitudinii comportamentale, i anume aceea c individul are nevoie de o sensibilitate virtual n comportamentul fa de sine, dac nu vrea s devin un Chat-junk sau s sufere de On-line-Sucht 164 (dependena on-line). n consecin este important s integrm internetul n viaa noastr i s acionm mpotriva periclitrii determinate de ctre o posibil relaie invers: integrarea noastr de ctre internet. n felul acesta este asigurat realizarea acelei cerine fundamentale, conform creia produsele

163

dup Zacharias, Wolfgang: Lernziel Lebenskunst mit Sense & Cyber. n: Schindler, Wolfgang (Hrsg.): Bildung und Lernen on-line - eLearning in der Jugendarbeit, Mnchen 2004 (pg. 102): n discuia virtual cu ceilali Eul poate discuta cu el nsui, ceea ce duce la clarificarea eu- lui, cci schimbul elektronic poate fi creativ i hermeneutic progresiv atta timp ct schimbul real cu alii, cu toate aparentele aspecte exterioare de mimic, gesturi, micare, vestimentaie, nu sunt ignorate. 164 dup Zacharias, Wolfgang: Lernziel Lebenskunst mit Sense & Cyber. n: Schindler, Wolfgang (Hrsg.): Bildung und Lernen on-line - eLearning in der Jugendarbeit, Mnchen 2004 (pg. 102).

124

mass-media electronice devin un factor pozitiv al dezvoltrii umane i constituie o component specific a culturii zilelor noastre. elul primordial al procesului educaional nu mai este transmiterea de cunotine; sarcina primordial a instruirii const n a-i stimula pe cei care nva s-i nsueasc prin activiti proprii cunotinele necesare, adic cei care nva s-i organizeze singuri procesul de instruire. Nicht die Vermittlung von Wissen durch den Pdagogen ist das Ziel. Vielmehr sollen die TeilnehmerInnen angeregt werden, in eigener Ttigkeit sich selbst Wissen anzueignen, das heit, den Prozess des Lernens selbst zu organisieren.165 Contrar modului liniar de gndire mai ales al adultului munca cu calculatorul cere alt mod de gndire. Se cere o gndire neliniar bazat pe hipermedialitate. Un hipertext este format din conexiuni discontinue ntre date i fiiere. Micarea n astfel de sisteme hipermedia are loc interactiv i autodirecionat. De aceea exist pericolul de a se pierde n acest sistem vast, iar cei care doresc s nvee au nevoie de ndrumare. Explicaii simple i clare trebuie s indice celor care nva ce i ct se cere de la ei i n ce interval de timp anume. De aceea este nevoie de o persoan care s le stea la dispoziie atunci cnd vor s pun ntrebri. Experiena a dovedit c integrarea internetului ca mijloc de cutare i investigare n desfurarea seminariilor este indicat i benefic. Cei care elaboreaz oferta didactic trebuie s formuleze n cadrul acestei componente (etape) i scopuri foarte clare, astfel nct cei care caut s fie ajutai s aleag elementele potrivite din multitudinea celor oferite. Este nevoie de asemenea de stabilirea unor criterii care s permit structurarea rezultatelor cutrii. Va fi astfel ngrdit i limitat degenerarea orelor de instruire n simple faze de joc. La aceasta se adaug, ca o necesitate, planificarea corespunztoare i limitarea raional a timpului pus la dispoziie precum i stabilirea unui cadru temporal adecvat cutrii pe internet. n cazul n care n afara cutrii materialului se solicit i prelucrarea coninuturilor gsite pe internet, atunci timpul alocat pentru aceast nvare trebuie s fie atribuit corespunztor. Asemenea oferte didactice ar trebui concepute drept scenarii de nvare prin cooperare (Storyboard) 166.
165

Klarner, Gnter; Hanisch, Ludger: Am Bach und im Netz. n: Schindler, Wolfgang (Hrsg.): Bildung und Lernen on-line - eLearning in der Jugendarbeit, Mnchen 2004 (pg. 155): Nu tansmiterea de cunotine prin pedagogi este scopul urmrit. Mai mult participanii(tele) trebuie instigai, s-i nsueasc cunotine prin activitate proprie, adic s-i organizeze propriul proces de nvare. 166 Meder, Norbert: Didaktische Anforderungen an Lernumgebungen: Die Web-Didaktik von L3. n: Ehlers, UlfDaniel; Gerteis, Wolfgang; Holmer, Torsten; Jung, Helmut W. (Hrsg.): E-Learning-Services, Bielefeld 2003

125

Credem c prin aceste scenarii de nvare prin cooperare poate fi definit una din funciile principale ale internetului, care, dup prerea noastr, const n punerea la dispoziia utilizatorilor de materiale didactice i de instruire pregtite corespunztor, deorece n competena de a lucra cu mijloacele electronice noi se gsete cheia succesului profesional n multe meserii din secolul XXI. Dorim s ndreptm aici atenia spre reeaua www, prin care se realizeaz ceea ce poate fi definit drept globalizare a cunoaterii, ntruct prin intermediul reelei www se realizeaz o bibliotec accesibil n lumea ntreag. Ar trebuie menionat de asemenea c avantajul obinut datorit acestui fenomen al globalizrii este nsoit de apariia a dou probleme principale: 1. problema valabilitii coninuturilor puse la dispoziie, corectitudine i valoare exprimat mai ales prin asocierea coninuturilor publicate virtual cu numele unui autor sau al unei autoriti n domeniu, 2. asocierea cunotinelor cu un el al cunoaterii bine definit, n scopul realizrii unei creteri sau perfecionri profesionale, calitate care asigur obinerea de rezultate i performane superioare n domeniul propriu de activitate. Avnd n vedere avalana ofertelor, volumul tot mai mare a coninuturilor precum i dificultile crescnde de orientare, alegere i sortare n funcie de orizontul de ateptare sau de un el precis urmrit, s-a constatat c utilizatorii se confrunt deseori cu aa numitul efect de lost-in hyperspace (pierdut n hiperspaiu). Acest fenomen a impus soluionarea unei cerine stringente, i anume identificarea documentelor din spaiul virtual i a elementelor eseniale i definitorii cu ajutorul unor date bine precizate, numite n literatura de specialitate metadate (n limba englez metadata).

(pg. 50).

126

1.3.5.5. Metadate Reeaua mondial WWW permite navigarea alert n medii informaionale vaste, care poart amprenta nsufleirii i a plasticittii, iar prin intermediul acestui joc al navigrii putem identifica o varietate copleitoare de informaii, dar putem tot att de uor s ne rtcim. Pericolul pndete mai ales elevii din clasele mai mici, care n timpul orei, n care sunt pui s caute anumite informaii prin internet, ar putea s gseasc tot felul de jocuri neadecvate elului de nvare urmrit. De aceea, cei care vor s nvee prin navigare pe internet trebuie ghidai printr-un sistem de cutare adecvat, realizat printr-o organizare i ordonare corespunztoare a sistemului de introducere a datelor n reea. Asemeni modelului de organizare a fondurilor de carte din biblioteci, tot aa i materialele puse la dispoziie prin internet ar trebui s fie ordonate dup sistemul bazat pe descriptori. n limbajul de specialitate IT actual aceste noiuni descriptive sunt numite metadate. Metadaten sind Informationen ber die Ressourcen selbst und sollen die Wissenseinheiten so charakterisieren, dass sie im jeweiligen Kontext der Weiterbildung treffsicherer gefunden werden knnen 167 Astfel organizaia european IEEE (Institute of Electrical and Electronics Engineers)168 ncearc s stabileasc prin grupul su Learning Object Metadata Working Group (IEEE; LTSC) standarde, printre care standardul special numit LOM (Learning Object Metadata), care n cazul elementelor importante din punct de vedere pedagogic este individualizat sub denumirea de Learning Objects. Dup cum am artat deja n subcapitolul 1.2.5. din acest capitol, n care am prezentat Didactica w-t, metodele si procedeele didacticilor pedagogiei cibernetice, elaborate n anii 70 ai secolului trecut i orientate spre proiectarea de materiale pentru instruirea programat, au constituit suportul pentru proiectele didactice specifice instruirii obiectivate i au fost aplicate n structurarea unitii metodice a procesului de instruire, care a pornit de la aa-numitele
167

Meder, Norbert: Didaktische Anforderungen an Lernumgebungen: Die Web-Didaktik von L3. n: Ehlers, UlfDaniel; Gerteis, Wolfgang; Holmer, Torsten; Jung, Helmut W. (Hrsg.): E-Learning-Services, Bielefeld 2003 (pg. 51): Metadate sunt informaii cu privire la resursele n sine i sunt menite s caracterizeze unitile de cunoatere astfel, nct acestea s poat fi gsite cu precizie n contextele respective de nvare 168 http://www.ieee.org/web/aboutus/home/index.html

127

cuvinte de baz. Exemplele realizate atunci pot constitui din punctul meu de vedere - un model pentru elaborarea n prezent a metadatelor. Din metadate fac parte, spre expemplu, informaii despre autor, tem sau despre limba n care este elaborat lucrarea prezentat. Urmeaz apoi descompunerea textului n uniti de nvare. Aici se pune problema granularitii (Granularitt ) adic a mrimii unitilor de nvare. La realizarea acestui deziderat va contribui respectarea urmtoarelor criterii practice, precum arat Norbert Meder169: 1. Compatibilitate cu mijlocul mass-media, ntelegndu-se prin aceasta respectarea unor cerine specifice, i anume: dimensionarea graficului la mrimea unei pagini A4 i reducerea demonstraiei la o singur imagine de pe tabl, gruparea att a imaginii ct i a textului n aceeai imagine de monitor; stabilirea lungimii adecvate a filmului derulat n faa elevilor care n cazul depirii duratei acceptabile - ar putea provoca o diminuare a nivelului de atenie a participanilor. Prin respectarea acestor parametrii se poate asigura ndeplinirea unor cerine fundamentale, ca de exemplu asigurarea cuprinderii mentale de ctre subieci a dimensiunii problemei propuse pentru nvare sau adaptarea canalelor de comunicare a problemei la scopurile propuse. 2. Respectarea cerinei reutilizrii suportului didactic, ceea ce n practica didactic nseamn refolosirea materialelor elaborate, a textului i n anul colar urmtor sau n alt context n cadrul instruirii, aplicarea imaginii folosite i n alt context sau utilizarea exemplului sau a problemei prezentate i n cazul altor demonstraii respectiv explicaii sau teorii. 3. Respectarea cerinei regsirii, respectiv a identificrii suportului didactic stocat, astfel nct, prin realizarea necesar de descriptori adecvai, s poate fi regsit i n alte situaii de predare-nvare. 4. Respectarea cerinei adaptabilitii materialului de instruire elaborat, astfel nct s corespund unor necesiti punctuale ale procesului de instruire sau s faciliteze dirijarea de procese de instruire programate i individualizate. Ca s ndeplineasc criteriile stabilite, se impune ca metadatele s fie configurate de specialiti n didactic, care vor asigura realizarea specificitii lor, n concordan cu problemele de instruire date. n acest sens ar putea fi create anumite nivele de competen, care ar trebui s
169

dup Meder, Norbert: Didaktische Anforderungen an Lernumgebungen: Die Web-Didaktik von L3. n: Ehlers, Ulf-Daniel; Gerteis, Wolfgang; Holmer, Torsten; Jung, Helmut W. (Hrsg.): E-Learning-Services, Bielefeld 2003 (pg. 53).

128

se orienteze dup atestri specifice de finalizare a unor etape de instruire proprii unei culturi naionale sau corespunztoare unor determinri interculturale. Aceast orientare a nivelelor de competen spre calitatea atestrilor naionale sau interculturale presupune ns desfurarea unui efort comun de realizare a compatibilizrii atestrilor internaionale. Evoluiile viitoare vor aduce confirmarea reuitei acestor demersuri sau vor ntri i mai mult rezervele exprimate n acest sens pn n prezent. Considerm c este util ca aici s ne referim la componentele definitorii ale unitilor procesului nvrii i al cunoaterii. Aceste componente, raportate la categoriile lor specifice, sunt: 1. materia de predare, prin aceasta ntelegndu-se existena unei tematici bine definite, creia i se poate subsuma obiectul de nvare; 2. competena dobndit, o categorie pragmatic, care se definete prin corelarea dintre cunoatere (competen) i obiectul (unitatea) de nvare; 3. apartenena la o categorie a cunoaterii, de fapt o categorie de organizare a cunotintelor, prin care se ofer rspunsul la ntrebri i probleme speciale, ca de exemplu know-what, know-why, know-how, know-where i altele care se refer la materialul de nsuit i coninuturile procesului nvrii, la probleme i scenarii de nvare; 4. forma de prezentare mediatic, care aparine de categoriile mediatice, de cunoaterea intuitiv, prin care se valorific recunoaterea c exist cel puin un mijloc de prezentare mediatic, prin care coninutul informaional poate fi transmis astfel nct s poat fi receptat senzorial; 5. metodele de predare-nvare, care se nscriu n categoria formelor de desfurare a procesului de predare i nvare i prin care se nelege existena de metode i procedee definite, care pot determina desfurarea procesului de nsuire a cunotinelor prin relaiile existente ntre mijloacele de nvmnt, deci prin intermediul unei categorii relaionale. Dup fixarea metadatelor sub forma unor noduri, a unor puncte de intersecie care s permit navigarea corect, se impune crearea unor ci de nvare (Lernpfade) care s faciliteze alegerea unei strategii de nvare on demand (la cerere), ca de exemplu nvarea

129

deductiv sau inductiv, nvarea prin exemple sau nvare centrat pe probleme, problematizat, ca i multe alte variante. In ceea ce privete procesul de realizare a materialelor virtuale de nvare, din punct de vedere didactic trebuie avute n vedere urmtoarele aspecte: - realizarea modularizrii, corelat cu respectarea aspectelor ridicate de contextele independente i cu reactivarea contextelor prin instalarea cilor de legtur, nsoit de asigurarea reutilizabilitii i a adaptabilitii materialului de nvare; - crearea de metadate pentru descrierea i mbinarea obiectelor de nvare (reeaua semantic); - strategiile de nvare, care s rspund la ntrebarea: cum se ajunge din reeaua semantic, descris prin metadate, la navigare, la calea de nvare prin materialul de nvare; - relaiile de comunicare i cooperare ca aspecte importante pentru medii de nvare bazate pe web, pentru a nltura problemele ridicate de nvarea individual; - integrarea metodic i sub aspectul coninutului nvrii prin cooperare n platforma de nvare i n materialul de nvare, n scopul utilizrii de tutori i sub forma nvrii pe grupe. Folosindu-se un sistem de reguli bazate pe modele de integrare, de metadate i de secvenializare, se creaz o strategie de nvare electronic. La baza implementrii acestor forme de instruire n procesele didactice se afl infrastructura tehnic necesar i adecvat unei nvri electronice performante. Acest aspect determin o dependen material a cercetrii n domeniu pentru cei care nu au la dispoziie infrastructura necesar i duce la un decalaj ntre diferitele uniti de instruire din rile dezvoltate i cele mai srace, dar i ntre unitile de nvmnt din diferitele zone ale unei ri. Mijloacele electronice ofer posibilitatea de a considera cunoaterea drept un rezervor uria (groer Pool) din care pot fi extrase programe curiculare individuale, n conformitate cu necesitile utilizatorului (individuelle Curricula) 170.
170

dup Jung, Helmut W.: Perspektiven einer Inhalteerstellung nach der L3-Philosophie. n: Ehlers, Ulf-Daniel; Gerteis, Wolfgang; Holmer, Torsten; Jung, Helmut W. (Hrsg.): E-Learning-Services, Bielefeld 2003 (pg. 251).

130

Evoluia viitoare este predictibil: Firmele productoare de produse e-learning vor produce n viitor baze de date formate din uniti de cunoatere sau uniti de nvare. Instituiile de instruire vor prelucra curricular materialele de nvare pentru a le integra n programele proprii, vor aduga la acestea materiale suplimentare conform necesitilor lor i le vor modifica prin adaptarea corespunztoare a cilor de nvare. Producerea de materiale de nvare presupune un efort pedagogic suplimentar i dispunerea de tehnici de producie specifice. Acest proces de producie poate fi optimizat prin experiena acumulat de-a lungul timpului. Lund n calcul avantajele pedagogicodidactice obinute, acest efort suplimentar este justificat. Crearea de materiale de nvare electronic va da roadele scontate cel trziu atunci, cnd metode de e-learning nu vor mai fi privite numai sub raportul costurilor ci i din perspectiva utilitii lor pentru cei care nva. 1.3.5.6. Metode i procedee de comunicare audio-video Comunicarea audio-video este folosit pentru schimbul de informaii ntre adresani i tutori ct i pentru coordonarea activitii de instruire de ctre autorii ofertelor educaionale. Aceast form de comunicare nu este important numai din punct de vedere didactic ca feed-back pentru tutori i coordonatorii cursurilor, n scopul verificrii progreselor de nvare ale adresanilor, independent de locul unde se afl, i a formulrii ntr-un timp acceptabil a rspunsurilor la eventuale ntrebri, ci constituie totodat i o necesitate tehnic pentru coordonarea sistemului de management i de elaborare a coninuturilor. n afar de aceasta conferinele audio-video sunt utile mai ales pentru ofertarea de cursuri la distan autentice, prin intermediul crora este depit nstrinarea inevitabil, provocat de lipsa contactului social ntre participanii la curs i susintorii de cursuri. Vom prezenta n continuare cteva dintre procedeele i metodele de comunicare audio-video utilizabile astzi. n cazul audio-video-conferinei cu chat sunt create situaii de cooperare spontane (SPoC = Spontane Points of Cooperation) pentru situaii sincrone. Ca mijloc de comunicare asincron sunt folosite pota e-mail, bazat pe web i forumurile de dicuii (Newsforum). O variant superioar de aplicare a materialelor didactice virtuale o constituie conceptele IPoC (Intended Points of Cooperation) pentru realizarea de grupe de lucru. Drept tipuri de cooperare sunt aplicate aici rspunsul ctre tutor (Antwort an Tutor), ca mijloc de cooperare asincron, precum discursul explicativ (Erklrungsdiskurs) i prelucrarea cooperaional 131

de text (Kooperative Textverarbeitung), ele fcnd parte din mijloacele sincrone disponibile. Dar cele mai noi procedee de e-learning folosesc discuia deschis (Offene Diskussion) sub forma asincron i sincron, dezbaterea pro-contra (Pro-Kontra-Disput) i Brainstorming (a crui echivalent n limba romn este conform Lexicon de pedagogie, Mircea tefan, Bucureti, 2006, asalt de idei). Uneltele de Mail & News pot fi tranformate n unelte cooperative i pot fi integrate direct n suprafaa de cooperare. Astfel se creaz grupe de cooperare, permindu-se utilizatorilor folosirea materialelor rezultate din cooperare i transformea acestora.171 Funcia numit Communicator, integrat ntr-o platform electronic, ofer posibilitatea de a constata cine folosete (se afl login) sistemul n momentul verificrii i, n consecin, poate fi contactat imediat, dar i cine nu este on-line n acel moment. Dac exist dorina intrrii n legtur cu unul sau mai muli participani, acetia pot fi selectai cu mausul i contactai prin intermediul uneia dintre cele patru unelte SPoC (Chat, conferina video, MMNotebook, Thread-Chat). Aceste unelte pot fi accesate corespunztor i de ctre participani, iniiindu-se astfel colaborarea. Exist funcii care permit selecia adresanilor sau indic participanii la cursul frecventat. n felul acesta tutorii i pot forma o privire de ansamblu asupra participrii cursanilor, deoarece pot urmri prezena si frecvena utilizatorilor pe site-ul unui curs. Se pot expedia de aici i e-mailuri rapide ctre participanii cuprini ntr-o list de utilizatori. O alt funcie a comunicatorului este aa numitul PoC-Pool (iniialele PoC provenind din sintagma Points of Cooperation), n care sunt stocate problemele constructive, pe care cel ce nva le-a colectat prin navigare. Avem i un dosar virtual alctuit din rezultatele cooperrii, n care au fost salvate aa numitele notie multi-media. Consultaia virtual se poate realiza astfel: La deschiderea unui curs pot fi clarificate unele probleme standard prin ntrebri de tipul FAQ (Frequently Asked Questions): cum putem nva mpreun, ce este important pentru nvarea n grupe etc. La introducerea unei uniti noi de curs pot fi puse ntrebri pentru pregtirea tematicii actuale. La sfritul cursului pot fi puse ntrebri dificile, care pot fi rezolvate n colaborare cu membrii grupului.
171

Holmer,Torsten ; Wessner, Martin: Werkzeuge fr das kooperative Lernen in L3. n: Ehlers, Ulf-Daniel; Gerteis, Wolfgang; Holmer, Torsten; Jung, Helmut W. (Hrsg.): E-Learning-Services, Bielefeld 2003 (pg. 147-148).

132

Brainstorming (asalt de idei): Se realizeaz n trei trepte: 1. n prima etap, impulsionai de cuvinte cheie date, utilizatorii adun individual idei proprii, 2. n etapa a doua pot fi consultate ideile celorlali participani, 3. n etapa a treia toate ideile paticipanilor sunt structurate printr-o analiz comun. Posibilitile de folosire a metodei de Brainstorming: la deschiderea cursului, ca posibilitate de verificare lejer a cunotinelor premergtoare sau a unor condiionri; n aceast etap exist posibilitatea depistrii de experi, care pot constitui un izvor de cunoatere valoros pentru co-participanii la curs; la introducerea unei uniti de curs sau uniti de nvare, pentru a (activa) sensibiliza cunotinele anteriore, i la sfritul cursurilor pentru verificarea vocabularului i constatarea disponibilitii n aplicarea conceptelor; n cazul rezolvrii de probleme constructive, n scopul orientrii participanilor la curs spre idei noi i a indicrii modului n care trebuie abordat problema sau a sugerrii de ci de rezolvare. Prelucrare de text prin cooperare Dac grupa de studiu prelucreaz materialul prin cooperare, fiecrui adresant i se atribuie un rol, pe care l pstreaz tot timpul prelucrrii unui anumit text. Unuia dintre adresani i va fi atribuit rolul de sintetizator. Dintre posibiliti didactice de introducere cele mai eficiente a procedeului de prelucrare de text prin cooperare dorim s amintim aici ndeosebi aplicarea de exerciii de aprofundare a cunotinelor, prin care elemente de nvare deja nsuite sunt prelucrate nc o dat intensiv. Acest procedeu de prelucrare intensiv a cunotinelor este susinut de un efect intensiv de memorare. Aplicarea sa i-a dovedit eficiena primordial n cadrul acelor domenii de nvare, a cror coninuturi sunt structurate pe un volum mare de elemente cognitive, care trebuie nsuite nedifereniat i n egal msur. Videoconferina

133

Transmiterea imediat, simultan a imaginilor i a vocii partenerului de discuii la distan prin procedura de videoconferin constituie n momentul de fa una din cele mai nalte forme tehnice de comunicare. Videoconferina creaz ns totodat probleme tehnice deosebite, mai ales n cazul conferinelor multipunct (Mehrpunktkonferenzen), ntruct acestea sunt condiionate de capacitatea de realizare a unei rate de transmisie rapid i de calitate superioar, care s creeze impresia unei discuii reale ntr-un spaiu comun. ndeplinirea cerinelor tehnice legate de realizarea unei videoconferine este condiionat de posibilitatea folosirii unui server bine dotat, a crui capacitate s asigure realizarea de conferine n grup, precum i de dotarea cu sisteme corespunztoare cu terminale audio-video pentru transmitere de date i limbaj. Prelum, n continuare, prezentarea fcut de autorii lucrrii Informatica instruirii cu privire la activitile care necesit utilizarea videoconferinelor172: interconectarea centrelor de cercetare universitar, pentru realizarea de proiecte comune; asigurarea legturilor dintre filiale, sucursale, reprezentane, centre i puncte de lucru ale universitilor, att pe plan naional, ct i internaional; asigurarea posibilitilor de comunicare a datelor n timp real, pentru schimb de experien, soluionarea unor probleme comune etc.; realizarea unor edine operative la nivelul conducerii executive; oferirea de consultan; instruirea personalului n utilizarea echipamentelor, protecia muncii, reglementrile n domeniu; supravegherea simultan de la distan a mai multor locaii cu regim special etc. n ceea ce privete utilizatorii s-a constatat c acetia au o atitudine pozitiv fa de procedura de comunicare prin videoconferin, ntruct aceasta nltur sau faciliteaz - ca o punte peste distane mari - depirea barierelor sociale inerente proceselor specifice activitilor de grup. Dac pentru clarificarea unor probleme minore de colaborare mai ales ntre tutori i personalul administrativ dintr-o instituie de nvmnt folosirea telefonului
172

Roca, Ion Gh.; Apostol, Constantin-Gelu; Zamfir, Gabriel; Bodea, Constana-Nicoleta: Informatica instruirii. Bucureti 2002 (pg. 221).

134

tradiional fr imagine este suficient, n schimb pentru procese didactice videoconferinele ofer avantaje deosebite. Un procedeu de comunicare folosit tot mai frecvent n zilele noastre este acela cunoscut sub denumirea de Teleteaching. Procedeul de Teleteaching (nvare televizat) permite organizarea de evenimente i prelegeri unice cu oaspei de prestigiu i permite chiar planificarea regulat de prelegeri susinute de lectori externi din industrie i cercetare. Acesta va fi i n viitor domeniul principal de aplicare a comunicrii video, ntruct costurile de cltorie pentru doceni i participani, mai ales n cazul activitilor tiinifice cu participare internaional, vor nregistra o cretere continu. n universitile mari, unde este folosit tot mai frecvent, procedeul de Teleteaching permite transmiterea, n cadrul unei videoconferine, a unui curs universitar dintr-o universitate n alta la distane foarte mari. Universitatea care posed un asemenea server pentru videoconferine poate s-l pun la dispoziie i pentru utilizatori externi. Pentru videoconferine pot fi folosite i table performante: Prin Whiteboard (tabl electronic partajat173) nelegem o funcie-on-line, care poate fi comparat cu o tabl virtual. Mai muli participani pot scrie i desena concomitent pe tabl. Toi participanii pot vedea imediat (sincron) schimbrile efectuate de ceilali, iar utilizatorii pot activa aceast tabl de la distan. Tabla interactiv SMART Board se conecteaz la orice calculator care va fi legat de un videoproiector a crui proiecie se poziioneaz pe tabl. Prin intermediul suprafeei senzitive de pe tabl orice aplicaie aflat pe calculator poate fi activat i controlat n totalitate prin simpla atingere a tablei. n plus prin intermediul setului de markere puse la dispoziie, se pot realiza adnotri, observaii sau completri, chiar pe documentul accesat. Rezultatul poate fi salvat, tiprit sau trimis prin email174. Problema comunicrii prin videoconferine preocup, desigur, intreaga literatur de specialitate, din care dorim s citm aici doar urmtoarea referire, i anume aceea c sistemele

173

Roca, Ion Gh.; Apostol, Constantin-Gelu; Zamfir, Gabriel; Bodea, Constana-Nicoleta: Informatica instruirii. Bucureti 2002 (pg. 222). 174 http//www.alfasoft.ro/index_files/Page481.htm (8/12/2008).

135

de videoconferine asigur mbinarea avantajelor activitilor didactice tradiionale cu cele ale activitilor la distan175. Datorit creterii nivelului i a posibilitilor de comunicare virtual sunt produse din ce n ce mai multe materiale didactice virtuale folosite de ctre utilizatori diferii. Problema care se pune din ce n ce mai acut este cea a calitii materialelor didactice virtuale oferite. 1.3.5.7. Calitatea materialelor didactice virtuale Att calitatea programelor (sistemelor) pentru realizarea ofertelor virtuale ct i nivelul de pregtire a personalului didactic trebuie analizat i mbuntit. Un sistem managerial pentru memorarea coninuturilor de predare-nvare multimedia ar trebui s ndeplineasc urmtoarele condiii: 1. s asigure memorarea coninuturilor de predare-nvare multimedia prin: - memorarea de materiale de predare-nvare alctuite din coninuturi eseniale diversificate precum i din metadate - memorarea de documente multimedia n formate diferite i realizare fizic diversificat (de exemplu unul sau mai multe fiire) - domenii de memorare diverse, cu cile corespunztoare de acces pentru coninuturi eseniale diversificate i pentru metadate - exemple de coninuturi de predare-nvare multimedia electronice: audio, video, simulare, texte, imagini, hipertext, hipermedia 2. s asigure accesul flexibil asupra materialelor pentru regsire i reutilizare prin: - posibilitatea unei documentaii corespunztoare de coninuturi eseniale n form general - mecanisme de indexare pentru extragerea automat de metadate i informaii semantice din coninuturi eseniale - opiuni de cutare a coninuturilor eseniale prin metadate disponibile sau extrase - filtre i mecanisme de scalare pentru regsirea datelor, corespunztor mrimii benzilor de acces la cutri 3. s asigure integrarea n platforme de predare-nvare prin:
175

Roca, Ion Gh.; Apostol, Constantin-Gelu; Zamfir, Gabriel; Bodea, Constana-Nicoleta: Informatica instruirii. Bucureti 2002 (pg. 223).

136

- implementarea i transferul de date i mecanisme de redare a datelor descentralizate - accesul de la distan cu ajutorul unor brokeri - integrarea drepturilor de administrare. Referitor la condiiile minime de calitate, pe care ar trebui s le ndeplineasc un sistem pentru o universitate virtual, Ralf Menkhoff i Winfried Rei afirm: a virtual university system should at least meet the following: combination of VU components, adaptability of the user interface, exchangeability and expandability, integration into the existing information technology (IT) infrastructure of the (traditional) university176 Integrarea elementelor de e-learning n universitile tradiionale prin tehnici performante este sarcina primordial a cercetrilor din acest domeniu. Posibilitatea schimbului de elemente de nvare prin internet este necesar. n ncercarea de a stopa circulaia numeroaselor oferte ineficiente i chiar duntoare, se ncearc fixarea unor standarde de calitate. S-au stabilit norme internaional recunoscute, care analizeaz i apreciaz calitatea produselor virtuale realizate. Cu privire la norma identificat prin denumirea ISO/IEC 9126 (International Standard Organisation / International Electronical Communication) internetul ne ofer urmtoarea descriere: Der Standard enthlt Definitionen fr wesentliche Begriffe aus dem Bereich SoftwareQualitt Es wird ein Qualittsmodell mit sechs Kategorien definiert. Das Modell lt sich zur Messung der Softwarequalitt anwenden.177 Norma ISO/IEC 9126 definete utilizabilitatea (usability) produselor de e-learning ca fiind: the software capability of being understood, learned, used and appreciated by the user when used in particular conditions178
176

Menkhoff, Ralf; Rei, Winfried: VU Systems An Architecture Scheme. n: Burns, Hermann; Ambrosi, Gerhard Michael (editors): eLearning and Economics, Trier 2002 (pg. 159): ... un sistem universitar virtual ar trebui s ntruneasc cel puin urmtoarele deziderate: combinarea de componente ale universitii virtuale, adaptabilitate a interfeei utilizatorului, posibilitatea de a realiza schimbri i nlocuiri sau tergeri, integrarea n infrastructura tehnologiei informaiei existente a universitii (tradiionale). 177 http://www.software-kompetenz.de/servlet: Standardul conine definiii pentru noiuni eseniale din domeniul calitii software-ului... Se definete un model de calitate cu ase categorii. Modelul poate fi aplicat pentru msurarea calitii software-ului. 178 Trivisonno, Sabrina; Cipolla, Nicola; Pacinelli, Antonio: Statistical evaluation of WEB-ECON. n: Burns, Hermann; Ambrosi, Gerhard Michael (editors): eLearning and Economics, Trier 2002 (pg. 172): ... capacitatea software-ului de a fi neles, nvat, folosit i apreciat de utilizator n condiii specifice.

137

Jacob Nielson este considerat ca fiind the father of the usability of the web theory179(tatl folosirii teoriei web-ului). Conform lui Nielson un produs este util, dac poate fi uor nvat, se obine o eficien n utilizarea lui, este uor de reinut, apar puine erori de interaciune i dac pe deasupra - acesta constituind ns un aspect mai puin important - este i plcut. Pentru stabilirea criteriilor de utilitate se realizeaz n prezent cercetri bazate pe psihologia cognitiv. Statisticile OECD (Organisation for Economic Cooperation and Development) descriu criteriile de calificare pentru dascli n predarea materiei Tehnologia informaiei i a comunicrii (ITC = Information Theory and Communication), dar analizele se refer doar la coli primare i secundare. n aceste uniti de nvmnt au fost stabilite criterii de acordare a unor salarii mai mari, dac personalul didactic urmeaz cursuri de folosire a metodelor de elearning i aplic oferte de e-learning cel puin de 100 de ori ntr-o period de 5 ani180. n ara noastr, profesorii din nvmntul preuniversitar, care instruiesc elevii conform programului AEL coordonat de Ministerul nvmntului i Cercetrii i realizat de firma Siveco, sunt remunerai astfel: o or petrecut cu elevii la laboratorul AEL este echivalat cu o or i jumtate de instruire tradiional, ncurajndu-se n acest fel folosirea acestor metode noi. Dar n instituiile de nvmnt superior nu sunt prevzute niciun fel de echivalri sau recompensri, acordate pentru implementarea tehnicilor virtuale de instruire. Codul audio internaional recunoscut este G.711 (cod standard pentru ISDN-transmisia audio), care indic condiiile tehnice necesare pentru o transmisie corespunztoare a datelor audio. La G.711 transmisia are loc n pai de 125 s cu cte un 8-bit-sample a semnalului audio prin procedura PCM. (http://de.wikipedia.org/wiki/g.711, actualizat 14. dec. 2006) Sistemele e-learning ar trebui s asigure: un coninut dinamic, care s permit utilizatorului alegerea materialului dorit; actualizarea facil a paginilor de ctre utilizatorii care nu sunt tehnicieni; folosirea unei game largi de posibiliti de comunicare: e-mail, forum de discuii; discuii directe real-time chat, schimb de fiiere i posibiliti de lucru pe grupe; condiii avansate de siguran (advanced security features), ceea ce utilizatorilor individuali s acceseze mai multe sisteme cu un singur login.
179

ar

permite

dup Trivisonno, Sabrina; Cipolla, Nicola; Pacinelli, Antonio: Statistical evaluation of WEB-ECON. n: Burns, Hermann; Ambrosi, Gerhard Michael (editors): eLearning and Economics, Trier 2002 (pg. 172). 180 dup Parodi,Giuliana: Reflections on the dissemination of eLearning. n: Burns, Hermann; Ambrosi, Gerhard Michael (editors): eLearning and Economics, Trier 2002 (pg. 207).

138

Foarte apreciate sunt imaginile tridimensionale realizate pe cale virtual, ntruct sunt mult mai sugestive dect imaginile acelorai fenomene care sunt ns oferite prin procedeele specifice tiparului i integrate astfel n manuale. Este evident c tridimensionalitatea materialelor virtuale sporete prin sugestivitate atractivitatea coninuturilor abstracte i faciliteaz ntr-un mod apreciabil transmiterea i nsuirea acestor cunostine. Susinem aceast afirmaie de exemplu prin nscrierea n cmpul didactic virtual a unui proiect care i propune s discute legea lui Kepler despre micarea planetelor i care poate deveni extrem de sugestiv prin imagini virtuale tridimensionale. Die Besonderheiten dreidimensionaler virtueller Lernumgebungen sollten sich nach diesem deskriptiven Vergleich in spezifischen Vorteilen fr den Wissenserwerb von eher abstrakten Lerngegenstnden niederschlagen.181 Softul didactic virtual poate fi folosit ca un element de referin att pentru cei ce nva ct i pentru cei care organizeaz si direcioneaz procesul didactic. Cercetri psihologice corespunztoare ar putea dovedi efectele acestor oferte de nvare virtual. Calitatea acestui soft este asigurat de respectarea urmtori parametri: interfa; coninut; strategie didactic. Conform Dick (2000, p. 17ff)182 calitatea unui produs electronic trebuie msurat dup urmtoarele trei faciliti importante: Universalitate: Aceasta presupune c prin aplicaiile de e-learning se pot folosi concomitent diferite moduri de transmitere de informaii (scrisori, imagini, sunet), iar hardware-ul calculatorului poate fi utilizat pentru o mare varietate de oferte e-learning, bazate pe concepte educaionale diferite. Prin urmare nu se poate vorbi de un singur concept educaional de e-learning. Fiecare tip de aplicaie trebuie evaluat n mod individual i specific.

181

Heers, Rainer: Being There: Untersuchungen zum Wissenserwerb in virtuellen Umgebungen, publicaie online, Univ. Tbingen 2005 (pg. 40 ff): Particularitile spaiilor virtuale de nvare ar trebui s se reflecte dup aceast comparaie descriptiv n avantaje specifice pentru nsuirea de cunotine de materii de nvare preponderent abstracte. 182 dup Mathes, Martin: eLearning in university teaching. n: Burns, Hermann; Ambrosi, Gerhard Michael (editors): eLearning and Economics, Trier 2002 (pg. 40).

139

Flexibilitate: Aceasta asigur efectuarea trecerii rapide ntre diferitele tipuri de informaii sau face posibil chiar utilizarea lor paralel. Prin flexibilitate se realizeaz de asemenea trecerea rapid de la o aplicaie e-learning la alta.

Interactivitate: n momentul de fa prin interactivitate se definete capacitatea softului de a aprecia rspunsul celui ce nva i reacia sa corespunztor.

Iar cei care utilizeaz softul educaional trebuie s posede un nivel corespunztor de FITness (Fluency in Information Technology) care solicit three kinds of knowledge: Contemporary skills Foundational concepts (explain the how and why of IT) Intellectual capabilities (apply IT).183

183

Moore, Anne; Moore, John; Fowler, Shelli: Faculty Development for the Net Generation. n: Educating the Net Generation, editori Diana G. Oblinger i James L. Oblinger, EDUCAUSE, 2005 (pg. 160): trei feluri de cunoatere: abiliti contemporane; concepte fundamentale (explic cum i de ce IT); capaciti intelectuale (a aplica IT).

140

Asupra acestei adecvri la nivelul capacitii intelectuale a utilizatorilor atrag atenia i autorii lucrrii Informatica instruirii, care sublineaz faptul c produsele de instruire trebuie adaptate publicului int, pentru a nu fi considerate infantile i a nu fi respinse de ctre cei vizai, ceea ce impune ndeplinirea urmtoarei cerine: Calitatea produselor de instruire multimedia trebuie s fie ireproabil.184

1.3.5.8. Campusul virtual Peter Glotz, reprezentantul Conveniei constituionale europene din partea fundaiei Bertelsmann, a prezis n martie 2000 c pn n anul 2005 jumtate dintre studeni vor nva n universiti virtuale. El afirma: In the United States hundreds of million of dollars are invested by now in different variants of Virtual Universities. Education for them is the business of the future185 Realitatea a demonstrat ns c posibilitile instruirii obiectivate au fost supraestimate din nou, deoarece acum n anul colar 2008-2009 tim c aceast afirmaie nu s-a adeverit. Concomitent ns chiar s-a nregistrat o rat foarte mare de renunare la studiu n cadrul cursurilor e-learning ale universitilor virtuale186, ceea ce a fost interpretat drept o reacie spontan negativ fa de aceste oferte. Der Zusammenhang von Bildung und Computer erscheint wohl ebenso fremdartig wie der von Bildung und Ausbildung.187 Aceast constatare ne conduce i spre concluzia c o universitate complet virtual nu poate ndeplini toate sarcinile unei universiti tradiionale, chiar dac ofertele virtuale sunt foarte valoroase. Efectul scontat se poate obine ns prin utilizarea metodei de blended solution, deci
184

Roca, Ion Gh.; Apostol, Constantin-Gelu; Zamfir, Gabriel; Bodea, Constana-Nicoleta: Informatica instruirii. Bucureti 2002 (pg. 109). 185 dup Ambrosi, Gerhard Michael : eLearning and economic interests some critical reflections. n: Burns, Hermann; Ambrosi, Gerhard Michael (editors): eLearning and Economics, Trier 2002 (pg. 214): n Statele Unite sute de milioane de dolari sunt acum investite n diferite variante de Universiti Virtuale.... Educaia este pentru ei afacerea viitorului... 186 dup Schindler, Wolfgang: Zwischen Content und Kommunikation eLearning in der Jugendarbeit. n: Schindler, Wolfgang (Hrsg.): Bildung und Lernen on-line - eLearning in der Jugendarbeit, Mnchen 2004 (pg. 9). 187 Schindler, Wolfgang: Zwischen Content und Kommunikation eLearning in der Jugendarbeit. n: Schindler, Wolfgang (Hrsg.): Bildung und Lernen on-line - eLearning in der Jugendarbeit, Mnchen 2004 (pg. 11): Legtura ntre formarea intelectual i calculator pare s fie tot att de stranie ca cea ntre formare intelectual i pregtire practic.

141

prin mbinarea instruirii tradiionale cu elemente de nvare electronic. Pentru atingerea acestui scop universitile au nfiinat aa numitul Campus virtual. Reprezentanii proiectului Benvic188 (Benchmarking of Virtual Campuses) au artat c universitatea, ca organizaie administrativ i integrativ, i pstreaz importan ei real i nu ctig o nou calitate dac devine numai o structur virtual. Doar la nivelul de campus pare dezirabil i practicabil ieirea din mediul real. De aceea susintorii proiectului indic folosirea conceptului de Campus virtual n agenda de viitor al iniiativelor de e-learning. Nu sunt pierdute din vedere nici problemele ridicate de limba de comunicare, folosit ntr-un campus virtual accesibil pe ntregul glob, cercettorii exprimndu-i sperana c: the issue of language was also discussed and the possibility of ever reaching the ideal situation of being able to allow students to work primarily in their own language through greatly improved automatic translators.189 Interesul studenilor de la cursurile de zi din universitile americane referitor la cursuri on-line a crescut n anul 2004 fa de 2003 cu 20%190. Acest fapt demonstreaz nc odat c ofertele mixte de instruire, obinute prin integrarea unitilor de nvare virtual n cele tradiionale, sunt cele mai indicate.

1.3.6. Programe didactice off-line sau on-line

Actualmente programele educaionale interactive oferite prin platforme pe internet sunt din ce n ce mai rspndite, noi urmnd s folosim n Universitatea din Sibiu din anul universitar 2008-2009 platforma electronic Moodle, care a fost integrat aici n unele faculti deja n 2007. Pn acum am obinut rezultate concludente de cercetare prin crearea de fiiere off-line folosind sistemul de creaie Authorware. ntruct crearea de astfel de programe educaionale solicita un suport material mai mic, constituit doar dintr-un calculator i un sistem de creaie, introducerea acestora s-a generalizat n universitatea noastr deja n anii 90 ai secolului trecut.
188

dup Ambrosi, Gerhard Michael : eLearning and economic interests some critical reflections. n: Burns, Hermann; Ambrosi, Gerhard Michael (editors): eLearning and Economics, Trier 2002 (pg. 229). 189 Ambrosi, Gerhard Michael : eLearning and economic interests some critical reflections. n: Burns, Hermann; Ambrosi, Gerhard Michael (editors): eLearning and Economics, Trier 2002 (pg. 229): problema controversat a limbii a fost de asemenea discutat i posibilitatea de a atinge vreodat situaia ideal de a permite studenilor s lucreze n primul rnd n limba lor proprie cu ajutorul unor instalaii automate de traducere bine perfecionate. 190 dup Barone, Carole: The New Academy. n: Educating the Net Generation, editori Diana G. Oblinger i James L. Oblinger, EDUCAUSE, 2005 (pg. 213).

142

Deoarece ns crearea unui intranet corespunztor implic cheltuieli mult mai mari, generalizarea mai costisitoare a acestuia va putea fi realizat abia acum i ne va asigura facilitatea suplimentar de a aplica cercetrile experimentate cu oferte educaionale virtuale off-line pentru crearea de softuri educaionale on-line. Astfel, n cadrul ofertelor didactice din cadrul disciplinei IAC (Instruire Asistat de Calculator), cuprins n structura posturilor din Statul de funciuni i de personal didactic al DPPD (Departamentul pentru Pregtirea Peronalului Didactic) al Universitii Lucian Blaga din Sibiu, precum i n cadrul unor proiecte de cercetare tiinific, elaborate n colaborare cu cadre didactice de specialitate din strintate, mai ales cu membri ai AIS-San Marino (Academiei Internaionale de tiine din San Marino), conduse de reputatul preedinte al acesteia, prof. dr. dr. h. c. mult. Helmar Frank de la Universitatea din Paderborn, am realizat pn n prezent urmtoarele materiale didactice virtuale: 2 teme de Limba romn, conceptualizate ca pregtire a elevilor de clasa a VIIIa n vederea examenului de capacitate; 5 teme pentru exersarea adunrii pn la 10 pentru elevii de clasa I a ciclului primar (adresat n primul rnd copiilor cu deficiene de auz, dar nu numai); 10 teme pentru a exersa Tabla nmulirii pentru elevii de clasa a IIIa a ciclului primar; 3 teme de Limba german destinate exersrii folosirii corecte a articolului hotrt (Die Artikelwrter im Deutschen) pentru elevii din clasele I-IV cu limba de predare german; Vocabular ILo (42 de teme) pentru studenii de la programul de masterat Studii interlingvistice i interculturale europene. Materialele didactice create de noi conin mai ales uniti de nvare pentru nsuirea acelor elemente cognitive care constituie o baz de cunotine necesare la nivelul respectiv de nvmnt. Aceste elemente pot fi nsuite i examinate eficient cu ajutorul materialelor didactice virtuale create de noi. O eficientizare att de ridicat a constituit pentru noi o motivaie suplimentar n folosirea continu a acestor softuri educaionale, ele nregistrnd astfel o aplicare didactic nentrerupt. Convingerea noastr este c, sub aspect pedagogic, una din sarcinile instruirii const n nsuirea de ctre cei care nva a unui volum adecvat de cunotine. Folosind programe de

143

examinare pe calculator, putem msura cu exactitate volumul cunotinelor subiectului examinat. Este ns binecunoscut faptul c procesul de nsuire a cunotinelor este constituit din componente distincte. De aceea suntem adepii conceptului de blended learning, deci al nvrii mixte, care mbin n mod eficient metodele pedagogice tradiionale cu metodele care se bazeaz pe facilitile de predare-nvare oferite de calculator.
Bibliografie: Ablass, Dirk; Rosenthal Katrin (2004): Alles eLearning? Vom CBT zur Lernplattform im Cyberspace eine Fhrung durch Begriffe und Konzepte. n: Schindler, Wolfgang (Hrsg.): Bildung und Lernen online eLearning in der Jugendarbeit. Editura kopaed, Mnchen 2004 (pg. 21-27). Alexe, tefan (2000): Wissenschaftliche Arbeit im Internet. Ein Handbuch fr Germanisten. Editura PAIDEIA D.O.R. GmbH, Bucureti 2000. Ambrosi, Gerhard Michael (2002): eLearning and economic interests some critical reflections. n: Bruns, Hermann; Ambrosi, Gerhard Michael (editors): eLearning and Economics. Editura Books on Demand, Trier 2002 (pg. 213-230). Apostol, Constantin-Gelu; Zamfir, Gabriel; Reveiu, Adriana; Blceanu, Daniel (2001): Integrarea mediilor colaborative n dezvoltarea sistemelor de instruire, Revista Informatica Economic, nr.4 (20)/2001 A.S.E. Bucureti (pg. 11-21). Apostol, Constantin-Gelu (2009): Computer Supported Collaborative Learning and Related Domains, The Proceedings of the Ninth International Conference on Informatics in Economy: Education, Research & Business Technologies, ASE Publishing House, Bucharest, 2009. Bader, Roland (2004): Wohnst Du noch oder lebst Du schon (im Cyberspace)?. n: Schindler, Wolfgang (Hrsg.): Bildung und Lernen online - eLearning in der Jugendarbeit. Editura kopaed, Mnchen 2004 (pg. 52-64). Behrmann, Hermann (1980): ESPERANTO-programita 1. 3. Testfassung. Esperanto-Centro. Editura Abt. Verlag, Paderborn 1980. Behrmann, Hermann, & Spomenka timec (1978): Bildung und Berechnung / Klerigo kaj Prikalkulado. Leuchtturm-Verlag, Alsbach, 1978. Butan, Maria (1993): Komunaj leksikaj elementoj en Esperanto kaj rumana lingvo. Acta Sanmarinensia Aacademiae Scientiarum Internationalis 3/2.1, 1993 (pg. 1-23). Catherall, Paul (2005): Delivering E-Learning for Information Services in Higher Education. Editura Chandos Publishing, Oxford England New Hampshire USA 2005. Ehlers, Ulf-Daniel i Treumann, Klaus Peter (2003): Vom E-Learning zu integrierten E-Learning-Services: Interdisziplinre Netzwerke als Schlssel zu erfolgreichen E-Learning-Angeboten. n: Ulf-Daniel Ehlers, Wolfgang Gerteis, Torsten Homer, Helmut W. Jung (Hrsg.), E-Learning-Services. Editura W. Bertelsmann, Bielefeld 2003 (pg. 368-401). Ehlers, Ulf-Daniel (2003): E-Learning in der Praxis: Die L3-Lernzentren. n: Ehlers, Ulf-Daniel Ehlers; Gerteis, Wolfgang; Holmer, Torsten; Jung, Helmut W. (Hrsg.): E-Learning-Services. Editura W. Bertelsmann, Bielefeld 2003 (pg. 253-366). Frank, Helmar Gunter (Hsg., 1963/66): Lehrmaschinen in kybernetischer und pdagogischer Sicht. Bd. 1, 1963, 2 1964; Bd. 2, 1964; Bd. 3, 1965; Bd. 4 1966. Klett, Stuttgart, u. Oldenbourg, Mnchen. Frank, Helmar G. (1964): Kybernetische Betrachtungen ber Lehr- und Lernprozesse. Programmiertes Lernen und programmierter Unterricht 1964/1, 22 31. (Nachdruck in Meder/Schmid et al., Bd 1, 1973, 180 199.) Frank, Helmar G. (1965): Lehrautomaten fr Einzel- und Gruppenschuldung. In: H.Frank, 1963/66, Bd. 3, 1735. (Nachdruck in Meder/Schmid et al., Bd. 1, 277-297.) Frank, Helmar G. (1967): Zur Objektivierbarkeit der Didaktik. Programmiertes Lernen und programmierter Unterricht. 1967/4, 1 5. (Nachdruck in Meder/Schmid et al., Bd. 1, 1973, 409 415. Frank, Helmar G. (1972a): Vom Testen zum Prfen. In: Prfungsobjektivierung - 2. Paderborner Werkstattgesprch. 7 43. FEoLL, Paderborn, 1972. (Nachdruck in Meder/Schmid et.al, Bd. 1, 1973, 651 687.)

144

Frank, Helmar G. (1972b): Notiz zum Sinn von Fallstudien. GrKG/H 13/3, 1972, 88. (Nachdruck in Meder/Schmid et al., Bd. 1, 1973, 649.) Frank, Helmar G. (1973a): Kybernetische Grundlagen. n: Kybernetische Pdagogik, Schriften 1958-1972. Coordonatori: Brigitte S. Meder, Wolfgang Schmid, vol. 1. Editura W. Kohlhammer, Stuttgart Berlin Kln Mainz 1973 (pg. 141-155). Frank, Helmar G. (1973b): Anregungen zur Terminologie auf dem Gebiet der Lehrobjektivierung. n: Kybernetische Pdagogik. Schriften 1958-1972. Coordonatori: Brigitte S. Meder, Wolfgang Schmid, vol. 2, Stuttgart Berlin Kln Mainz 1973 (pg. 147-155). Frank, Helmar G. (1973c): Zur Anwendbarkeit kybernetischer Modelle der Psychologie in der Praxis der kybernetischen Pdagogik. n: Kybernetische Pdagogik. Schriften 1958-1972. Coordonatori: Brigitte S. Meder, Wolfgang Schmid, vol. 1. Editura W. Kohlhammer, Stuttgart Berlin Kln Mainz 1973 (pg. 417-430). Frank, Helmar G. (1973d): Informationspsychologie und Nachrichtentechnik. n: Kybernetische Pdagogik. Schriften 1958-1972. Coordonatori: Brigitte S. Meder, Wolfgang Schmid, vol. 2, Editura W. Kohlhammer, Stuttgart Berlin Kln Mainz 1973 (pg. 101-118). Frank, Helmar G. (1974): Kybernetik und Wissenschaftstheorie. n: Kybernetische Pdagogik. Schriften 19581972. Coordonatori: Brigitte S. Meder, Wolfgang Schmid, vol. 5. Editura W. Kohlhammer, Stuttgart Berlin Kln Mainz 1974 (pg. 280-324). Frank, Helmar (1985): Taskaro / Aufgabensammlung. In: Hcker (1985), S. Xx-yy (Nachdruck in Meder/Schmid et al., Bd. 7, 1993, 1023 1059.) Frank, Helmar (1989): Perkomputila reguligo en la instruado kaj ekzamenado de fremdlingva vortprovizo. In: 12e Congrs International de Cyberntique. Namur, 1989, 381 389. (Nachdruck in Meder/Schmid et al., Bd. 7, 1993, 966 973.) Frank, Helmar G. (1993): Wirtschaftlichkeitsgrenzen bildungstechnischer Medien und Methoden. n: Kybernetische Pdagogik/Klerigkibernetiko. Coordonator: Vera K. Barandovsk-Frank, vol. 6. Editura Akademia Libroservo, Bratislava San Marino Berlin 1993 (pg. 44-50). Frank, Helmar G. (1995): Pldoyer fr eine Zuziehung der Semiotik zur Kybernetik. GrKG/H 36/2, 1995, 61 72. (Nachdruck in Meder/Schmid et al. Bd. 11, 1999, 735 746.) Frank, Helmar G. (1996): Klerigkibernetiko / Bildungskybernetik. KoPd, Mnchen, 1996, 21999. (Nachdruck in Meder/Schmid et al., Bd. 11, 1999, 1 239.) Frank, Helmar, und Gnter Lobin (1998): Lingvo-Orientiga Instruado / Sprachorientierungsunterricht. AL, Berlin & Paderborn, und KoPd, Mnchen, 1998. (Nachdruck in Meder/Schmid et al., Bd. 11, 362647.) Frank, Helmar G. (1999): Klerigkibernetiko/Bildungskybernetik. n: Kybernetische Pdagogik/ Klerigkibernetiko. Coordonator: Ana-Maria Pinter, vol. 11. Editura Akademia Libroservo, Praga Berlin Mnchen 1999 (pg. 5-240). Frank, Helmar G.; Meder, Brigitte (1974): Einfhrung in die kybernetische Pdagogik. n: Kybernetische Pdagogik. Schriften 1958-1972. Coordonatori: Brigitte S. Meder, Wolfgang Schmid, vol. 5. Editura W. Kohlhammer, Stuttgart Berlin Kln Mainz 1974 (pg. 381-584). Frank, Helmar G.; Konnerth, Sara (2005): Ce este i n ce scop dezvoltm cibernetica? n volumul de conferine Leadership i management la orizonturile secolului al XXI-lea. Editura Academiei Forelor Terestre, ISBN 973-7809-29-7, Sibiu 2005 (pg. 202-216). Frank, Helmar G.; Lehrl, Siegfried; Hilgers, Rainer (1985): Kontribuoj al la Klerigscienco Prospektiva Beitrge zur Prospektiven Bildungswissenschaft Laborlibro, Paderborn 1985. Frank-Bhringer, Brigitte (1993): Rhetorische Kommunikation. n: Kybernetische Pdagogik/ Klerigkibernetiko. Schriften 1962-1992. Coordonator: Vera K. Barandovsk-Frank, vol. 7. Editura Akademia Libroservo, Prag San Marino Berlin 1993 (pg. 219-317). Frank, Helmar, und Hubert Wagner (1982): Ein graphisches Verfahren zur Beurteilung von Tests und Prfungen mit Auswahlantworten. GrKG/H 23/4, 1982, 161 170. (Nachdruck in Meder/Schmid et al., Bd. 6, 1993, 589 - 598.) Gerteis, Wolfgang (2003): L3 - Lebenslanges Lernen Weiterbildung als Grundbedrfnis. n: Ehlers, Ulf-Daniel Ehlers; Gerteis, Wolfgang; Holmer, Torsten; Jung, Helmut W. (Hrsg.): E-Learning-Services. Editura W. Bertelsmann, Bielefeld 2003 (pg. 21-47).

145

Ghanbari, Shahram Azizi (2003): Multi-Agenten System: Einsatz von knstlichen Agenten, z.B. in der Schule. n: Grundlagen aus Kybernetik und Geisteswissenschaft, vol. 44, tom 3, Paderborn 2003 (pg. 127-139). Graf, Klaus-Dieter (1967): Die Erzeugung von Lehrprogrammen mit Hilofe einer Datenverarbeitungsanlage. Zeitschrift fr Datenverarbeitung 1967/6, 353 361. (Nachdruck in Meder/Schmid et al., Bd. 4, 193201.) Heers, Rainer (2005): Being There: Untersuchungen zum Wissenserwerb in virtuellen Umgebungen. Publicaie online, Univ. Tbingen 2005. Heimann, Paul (1962): Didaktik als Theorie und Lehre. n: Die deutsche Schule, 1962 (pg. 407-427). Heimann, Paul (1962): Didaktik als Unterrichtswissenschaft / hrgs. u. eingel. von Kersten Reich u. Helga Thomas, editia 1. Editura Klett, Stuttgart 1976. Hengst, Martin (1964): Schler- und Lehrer - Risiko bei Stichprobenprfungen von Lernleistungen, n: GrKG/H 5/1 1964 (pg. 12-24). Hilgers, Rainer (1977): Zur formalen Theorie und didaktischen Konstruktion der Makrostruktur bei Lehr- und Prfprogrammen. Dissertation Paderborn 1977. (Zitiert nach Hilgers, 1985.) Hilgers, Rainer (1997): Grundlegende Modellvorstellung zu Prfung und Prfungsvorbereitung. n: Kybernetische Pdagogik/Klerigkibernetiko, vol. 10, Prag Berlin Paderborn 1997 (pg. 997-1006). Hitz, Marianne (1965), Praxis und Perspektiven des Programmierten Unterrichts. Bd. I. Schnelle, Quickborn, 1965. Hcker, Birgit (1985): Kontribuoj al la Klerigscienco Prospektiva - Beitrge zur Prospektiven Bildungswissenschaft. Institut fr Kybernetik, Paderborn, 1985. (Teilnachdruck in Meder/Schmid et.al, Bd. 7, 1020-1060) Holmer,Torsten; Wessner, Martin (2003): Werkzeuge fr das kooperative Lernen in L3. n: Ehlers, Ulf-Daniel Ehlers; Gerteis, Wolfgang; Holmer, Torsten; Jung, Helmut W. (Hrsg.): E-Learning-Services. Editura W. Bertelsmann, Bielefeld 2003 (pg. 146-162). Ionescu, Miron (coordonator) (2006): Schimbri paradigmatice n instrucie i educaie. Editura EIKON, ClujNapoca 2006. Jinga, Ioan; Petrescu, Adrian; Gavot, Mihai; tefnescu, Vasile (1996): Evaluarea performanelor colare. Editura Afeliu, Bucureti 1996. Jung, Helmut W. (2003): Perspektiven einer Inhalteerstellung nach der L3-Philosophie. n: Ehlers, Ulf-Daniel Ehlers; Gerteis, Wolfgang; Holmer, Torsten; Jung, Helmut W. (Hrsg.): E-Learning-Services. Editura W. Bertelsmann, Bielefeld 2003 (pg. 251-253). Karl, Klaus (2005): Spieltheoretische Modellierung in der Didaktik Methodenkritische Betrachtungen. n: Grundlagenstudien aus Kybernetik und Geisteswissenschaften/ Heft 2, 2005 (pg. 51-60). Klarner, Gnter; Hanisch, Ludger (2004): Am Bach und im Netz. n: Schindler, Wolfgang (Hrsg.): Bildung und Lernen online - eLearning in der Jugendarbeit. Editura kopaed, Mnchen 2004 (pg. 155-160). Klette-Haug, Anna (2003): Qualifizierung zum Teletutor: berblick ber Kompetenzen und Aufgaben. n: Ehlers, Ulf-Daniel Ehlers; Gerteis, Wolfgang; Holmer, Torsten; Jung, Helmut W. (Hrsg.): E-LearningServices. Editura W. Bertelsmann, Bielefeld 2003 (pg. 307-312). Konnerth, Sara (2004): Aspecte actuale ale folosirii calculatorului n procesele educaionale. n volumul de conferine tiina i nvtmntul. Fundamente ale secolului al XXI-lea. Editura Academiei Forelor Terestre, Sibiu 2004 (pg. 149-156). Konnerth, Sara (2005a): Eine Fallstudie zum rechneruntersttzten Lehren und Prfen von Vokabeln. n: Grundlagenstudien aus Kybernetik und Geisteswissenschaft, Band 46, Heft 3, Akademia Libroservo, Paderborn (Germania), 2005 (pg. 138-149). Konnerth, Sara (2005b): Procedee de promovare a performanelor colare prin lecii virtuale. n volumul de conferine Leadership i management la orizonturile secolului al XXI-lea. Editura Academiei Forelor Terestre, Sibiu 2005 (pg. 257-264). Konnerth, Sara (2007a): Rolul instruirii programate n cadrul instruirii asistate de calculator. n revista Educaia XXI, Nr. 1/2007 , Sibiu (pg. 30-35). Konnerth, Sara (2007b): Learning Object Metadata / Descriptori pentru materiale didactice virtuale. n volumul de conferine The Knowledge Based Organisation, ISBN 978-973-7809-91-9. Editura Academiei Forelor Terestre, Sibiu 2007 (pg. 117-125). Konnerth, Sara (2007c): Die Realisierbarkeit Internationaler Studien durch virtuelle Studienangebote, n volumul de conferine The Knowledge Based Organisation, ISSN 1843-6722. Editura Academiei Forelor Terestre, Sibiu 2007 (pg. 127-135).

146

Konnerth, Sara (2007d): efaj trajtoj de Virtuala Universitato, n volumul de conferine E , ISBN 978-99938-894-0-3, Bania Luca 2007 (pg. 42-53). Konnerth, Sara (2008): Die Neue Universitt und die Generation Internet, n volumul de conferine The Knowledge Based Organisation, ISSN 1843-6722, Editura Academiei Forelor Terestre, Sibiu 2008 (pg. 48-54). Konnerth, Sara (2009a): A Technological Assessment of Linguistic Concepts in the Context of an Artificial Language, n volumul de Proceedings al conferinei: Education, Research & Business Technologies, ISBN 978-606-505-172-2, ASE Publishing House, Bucureti 2009 (pg. 312-318). Konnerth, Sara (2009b): O formul de calcul pentru stabilirea unei limite a rentabilitii, n volumul de conferine Creativitate i inovaie n nvmnt, ISBN 978-973-8916-56-2, Editura Neutrino, Reia 2009 (pg. 1192-1200). Konnerth, Sara (2009c): Developing Evaluations by Tehnological Means, n volumul de Proceedings al conferinei: Trends in Engeneering and Academic Education, ISBN 1843-2522, Editura Universitii Lucian Blaga din Sibiu, 2009 (pg. 15-19). Konnerth, Sara; Popa, M. Emil (2006): Economic Aspects of Computer Based Educational Processes. n volumul de conferine Man in the Knowledge Based Organization. Editura Academiei Forelor Terestre, Sibiu 2006 (pg. 14-21). Konnerth, Sara; Popa, M. Emil (2007): Blended Learning Instruirea tradiional cu uniti virtuale integrate. n volumul de conferine Comunicarea din perspectiv transdisciplinar. Editura Psihomedia, Sibiu 2007 (pg. 80-87). Kuhn, Fritz-Gerhard (2003): Qualifizierung zur Selbstqualifizierung: ein Konzept zur Frderung selbst gesteuerten Lernens und Erfahrungen damit im L3-Projekt am Beispiel des CJD Maximiliansau. n: Ehlers, Ulf-Daniel Ehlers; Gerteis, Wolfgang; Holmer, Torsten; Jung, Helmut W. (Hrsg.): E-LearningServices. Editura W. Bertelsmann, Bielefeld 2003 (pg. 280-292). Lexikon der Kybernetischen Pdagogik und der Programmierten Instruktion, (1993) Editura KAVA-PECH, Praga 1993. Lisievici, Petru (2002): Evaluarea n nvmnt. Teorie, practic, instrumente. Editura Aramis, Bucureti 2002. Luban, Florica (2005): Simulri n afaceri. Editura ASE, Bucureti, 2005. Macavei, Elena (1997): Pedagogie. Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti 1997. Macavei, Elena (2001): Pedagogie. Teoria educaiei. Editura Aramis, volumul I, Bucureti 2001. Macavei, Elena (2002): Pedagogie. Teoria educaiei. Editura Aramis, volumul II, Bucureti 2002. Macavei, Elena (2007): Tratat de pedagogie: propedeutica. Editura Aramis, Bucureti 2007. Mathes, Martin (2002): eLearning in university teaching: educational aspects of simple elearning applications in economics. n: Bruns, Hermann; Ambrosi, Gerhard Michael (editors): eLearning and Economics. Editura Books on Demand, Trier 2002 (pg. 39-52). Marotzki, Winfried (2004): Vom Lernen zur Identittsprsentation pdagogische Gestaltungschancen in virtuellen Rumen. n: Schindler, Wolfgang (Hrsg.): Bildung und Lernen online - eLearning in der Jugendarbeit. Editura kopaed, Mnchen 2004 (pg. 81-90). Mavrodin??? Meder, Brigitte S., u. Wolfgang F. Schmid (1973/74), Vra Barandovsk (Hsg., 1993a,b, 1997), Jiri Lnsk (Hsg., 1993?, 1996?) und Ana-Maria Pinter (1999): Kybernetische Pdagogik / Klerigkibernetiko. Bd. 1-4, 1973, Bd. 5, 1974, Bd. 6 8, 1993, Bd. 9, 1995, Bd. 10, 1997, Bd. 11, 1999. Verlage Kohlhammer, Stuttgart, Esprima, Bratislava, Kava-Pech, Praha-Dubichovice, Institut fr Kybernetik Berlin & Paderborn. Meder, Norbert (2003): Didaktische Anforderungen an Lernumgebungen: Die Web-Didaktik von L3. n: Ehlers, Ulf-Daniel Ehlers; Gerteis, Wolfgang; Holmer, Torsten; Jung, Helmut W. (Hrsg.): E-LearningServices. Editura W. Bertelsmann, Bielefeld 2003 (pg. 50-69). Menkhoff, Ralf; Rei, Winfried (2002): VU Systems An Architecture Scheme. n: Bruns, Hermann; Ambrosi, Gerhard Michael (editors): eLearning and Economics. Editura Books on Demand, Trier 2002 (pg. 85-112). Microsoft: Dicionar de calculatoare. (2002)Ediia a II-a. Editura Teora, Bucureti 2002. Mihescu, Diana (coordonator) (2003): Omalibro / Carte omagial / Festschrift 10 ani de pedagogie cibernetic n Universitatea Lucian Blaga din Sibiu. Editura Psihomedia, Sibiu 2003. Moisil, Ioana; Coarfa, tefan. I. (2001): Bazele comerului electronic. Editura Alma Mater, Sibiu 2001. Molter, Ulrich (1978): Die Sprachverstndnisprfung der Gesellschaft fr sprachgrenzbergreifende europische Verstndigung (Europa-Klub) e.V. . n: Europa Dokumentaro 18/1978, (pg. 10-13).

147

Negru, Ioana (2002): Qualitative Evaluation of WEB-ECON. n: Bruns, Hermann; Ambrosi, Gerhard Michael (editors): eLearning and Economics. Editura Books on Demand, Trier 2002 (pg. 189-198). Odobleja, tefan (1982): Psihologia consonantist. Traducere de P. Iacob. Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1982. Palfrey, John; Grasser, Urs (2008): Generation Internet. Die Digital Natives: Wie sie leben | Was sie denken | Wie sie arbeiten. Aus dem Amerikanischen von Franka Reinhart und Violeta Topalova. Editura Carl Hanser Verlag, Mnchen 2008. Parodi,Giuliana (2002): Reflections on the dissemination of eLearning. n: Bruns, Hermann; Ambrosi, Gerhard Michael (editors): eLearning and Economics. Editura Books on Demand, Trier 2002 (pg. 203-210). Plena Ilustrita Vortaro de Esperanto, Paris 2002. Popescu, Dan (2002): Multimedia CDs for distant learning. n: Bruns, Hermann; Ambrosi, Gerhard Michael (editors): eLearning and Economics. Editura Books on Demand, Trier 2002 (pg. 211-212). Radu, T. Ion (2000): Evaluarea n procesul didactic. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti 2000. Raiu-Suciu, Camelia, Florica Luban et al. (2002): Modelarea economic aplicat. Editura Economic, Bucureti 2002. Raiu-Suciu, Camelia (2002): Modelarea & simularea proceselor economice. Editura Economic, Bucureti 2003. Roca, Ion Gh.; Apostol, Constantin-Gelu; Zamfir, Gabriel; Bodea, Constana-Nicoleta (2002): Informatica instruirii. Editura Economic ISBN 973-590-637-6, Bucureti 2002. Roca, Valer (1996): Modelare i simulare. Editura Alma Mater, Sibiu 1996. Riedel, Harald (1967): Psychostruktur. Editura Schnelle, Quickborn 1967. SchEz: Bildungsfahrplan, Wegweiser durch das Schulrecht, Schul und Erziehungszentrum, Linz, 2001 Schindler, Wolfgang (2004): Zwischen Content und Kommunikation eLearning in der Jugendarbeit. n: Schindler, Wolfgang (Hrsg.): Bildung und Lernen online - eLearning in der Jugendarbeit. Editura kopaed, Mnchen 2004 (pg. 9-20). Schindler, Wolfgang (2004): Auf dem Weg zu jugendarbeitskompatiblem eLearning Statements aus dem Verlauf einer Podiumsdiskussion (Redaktionelle Bearbeitung W.S.). n: Bildung und Lernen online eLearning in der Jugendarbeit. Editura kopaed, Mnchen 2004 (pg. 28-38). Schmidt, Ulrike (2004): LizzyNet der virtuelle Lebens- und Lernraum fr Mdchen. n: Schindler, Wolfgang (Hrsg.): Bildung und Lernen online - eLearning in der Jugendarbeit. Editura kopaed, Mnchen 2004 (pg. 200-206). Schmitz, Joe; Schwamberger, Jeff (1995): Using Authorware, Macromedia Inc. San Francisco, CA 94103, coordonator Jessie Wood, 1995. Schrter, Gerhard (1965): Untersuchungen ber die Einstellung von Berufsschlern zur programmierten Unterweisung. n: Praxis und Perspektiven des Programmierten Unterrichts, Bd.1. Editura Schnelle, Quickborn 1965, (pg. 17-28). Sillamy, Norbert (1996): Dicionar de psihologie. Larousse, 1995. Traducere, avanprefa i completri privind psihologia romnesc de dr. Leonard Gavriliu. Editura Univers Enciclopedic, Bucureti, 1996. Software ... fr Schule Weiterbildung Ausbildung ... , Catalog. Editura COTEC, Rosenheim 2003. Stewart, D.J. (1958): Automatonic study of man-machine relationships. n: 2e CONGRS INTERNATIONAL DE CYBERNTIQUE Namur, 3-10 Septembre 1958, Actes proceedings, NAMUR, Assosiation Internationale de Cyberntique, 1960 (pg. 990-996). Swertz, Christian (2004): Was das Medium mit der sozialen Arbeit macht. n: Schindler, Wolfgang (Hrsg.): Bildung und Lernen online - eLearning in der Jugendarbeit. Editura kopaed, Mnchen 2004 (pg. 6575). tefan, Mircea (2006): Lexicon pedagogic. Editura Aramis, Bucureti 2006. Trivisonno, Sabrina; Cipolla, Nicola; Pacinelli, Antonio (2002): Statistical evaluation of WEB-ECON. n: Bruns, Hermann; Ambrosi, Gerhard Michael (editors): eLearning and Economics. Editura Books on Demand, Trier 2002 (pg. 171-188). Voiculescu, Elisabeta (2001): Factorii subiectivi ai evalurii colare. Cunoatere i control. Editura Aramis, Bucureti 2001. Wald, Abraham (1944): On Cumulative Sums of Random Variables. Ann. of Math. Statistics 15/1944, 283??? Weltner, Klaus: Informationstheorie und Erziehungswissenschaft. Editura Schnelle, Quickborn 1970. Wessner, Martin; Holmer, Torsten: Integration des kooperativen Lernens in die Didaktik von L3. n: Ehlers, UlfDaniel Ehlers; Gerteis, Wolfgang; Holmer, Torsten; Jung, Helmut W. (Hrsg.): E-Learning-Services. Editura W. Bertelsmann, Bielefeld 2003 (pg. 70-82).

148

Wiener, Norbert: CYBERNETICS or Control and Communication in the Animal and the Machine. The Tehnology Press John Wiley & Sons, INC., New York Hermann et CIE, Paris, Seventh Printing 1949. Zacharias, Wolfgang: Lernziel Lebenskunst mit Sense & Cyber. n: Schindler, Wolfgang (Hrsg.): Bildung und Lernen online - eLearning in der Jugendarbeit. Editura kopaed, Mnchen 2004 (pg. 91-105). Zuther, Friedrich: Die Aufhebung der Lehrautomatenentwicklung im Zuge der Entwicklung der Arbeitsplatzrechner. Editura Shaker, Aachen 1996. Adrese internet folosite: www.edu.ro www.eurocor.ro www.lmz-bw.de. www.Taubenschlag.de http://www.software-kompetenz.de/servlet http://www.ieee.org/web/aboutus/home/index.html http//learn.humboldt.edu ECDL

149