1.

3 Rela iile interpersonale n procesul de nv mnt

Prin esena sa omul este produsul mprejurrilor sociale i, totodat, are capacitatea de a influena i determina mprejurrile. Omul nu poate tri singur, izolat, rupt de ceilali oameni. Dimpotriv, el se raporteaz permanent la alii acioneaz mpreun cu ei, stabilete relaii cu cei din jurul su. Existena uman ar fi greu de conceput n afara relaiilor sociale. Numai c aceste relaii sociale sunt foarte multiple, variate i acioneaz n planuri diferite. Ele se ntind de la relaia de simpatie dintre dou persoane, de la cea de rudenie sau vecintate, pn la relaiile economice obiective specifice unei ornduiri sociale, unui anumit timp istoric. Printre acestea un loc aparte l ocup relaiile interpersonale, care pot fi considerate ca reprezentnd un caz particular al relaiilor sociale. Ele sunt legturi psihologice, contiente i directe ntre oameni. Caracterul psihologic arat c la realizarea actului respectiv particip ntreaga personalitate a individului i nu doar o parte, un fragment al ei. Caracterul contient evideniaz faptul c pentru a intra n relaii de tip interpersonal, oamenii trebuie s fie contieni, adic s-i dea seama unii de alii, de existena, nevoile i nsuirile lor, de natura i scopul raporturilor ce se stabilesc ntre ei. Caracterul direct indic necesitatea prezenei, fa n fa, a celor doi parteneri n condiii de comunicare, participare etc. Funcionarea corect a relaiilor interpersonale este condiionat de prezena concomitent a tuturor acestor caracteristici definitorii, lipsa uneia dintre ele determin existena unei interaciuni, a unor relaii interumane sau interindividuale, dar nu i interpersonale. Dei cele trei caracteristici sunt obligatorii pentru orice act interpersonal, ponderea lor poate fi diferit n funcie de natura i specificul relaiei, n sensul c una dintre ele poate trece pe prim plan, subordonndu-i-le pe celelalte. n relaia profesor elev caracterul contient i direct snt att de evidente nct nu ele conteaz cel mai mult, ci caracterul psihologic, fiind necesar ca ntre cei doi, s se obin acea reciprocitate a perspectivelor de care vorbeam mai nainte. n afara acestor parametri definitorii, relaiile interpersonale au i alte particulariti care evideniaz i mai bine semnificaia lor pentru via i activitatea oamenilor. Astfel ele pot fi considerate ca reprezentnd nite aliaje, mixturi, ntre social i psihologic, ntre subiectiv i obiectiv. Ele sunt sociale (obiective) prin faptul c au loc i depind de contextele sociale n care triesc indivizii, sunt psihologice (subiective) prin aceea c iniiatorul i purttorul lor este omul cu psihologia sa proprie. Prin intermediul relaiilor interpersonale individul particip deci la viaa social. Relaiile interpersonale au un pronunat caracter etic, moral, deoarece prin intermediul lor omul urmrete realizarea binelui sau a rului, fie n raport cu sine fie n raport cu alii. Comportamentul omului se valorizeaz, adic devine pozitiv sau negativ acceptat sau respins din punct de vedere social. O asemenea particularitate a relaiilor interpersonale se capt cu timpul insistndu-se sau funcionnd doar atuinci cnd oamenii ajung la contiina identitii i valorii umane.

Relaiile copilului cu grupurile sociale n care se va integra de-a lungul existenei sale (n cazul nostru clasa de elevi) vor exercita o importan deosebit, att asupra evoluiei sale, ca persoan n permanent devenire, ct i asupra randamentului activitii desfurate (n cazul de fa, nvarea). Relaia nvtor elev este complex i are o importan mult mai mare dect i se acord n practica muncii didactice. Un contact pozitiv cu elevii favorizeaz procesul instructiv educativ. O relaie negativ nvtor elev, reprezint un permanent factor de stres i nemulumire, aduce carene n viaa colar a unor copii. Echilibrul moral i psihic al acestor copii devine instabil, ei vin ncruntai la coal fiind ameninai de pericolul unor tulburri de conduit, unor dereglri psihice sau chiar de eecul colar. Lipsa unui contact direct i afectiv ntre nvtor/profesor/diriginte i elev duce la o insuficient cunoatere a personalitii copilului. Indiferena fa de personalitatea elevului amenin nevoile i trebuinele spirituale ale acestuia, respectul fa de sine, nevoia de rspuns afectiv a celor din jur. Pentru a reduce la minim plictisul care poate interveni n timpul unei activiti n clas se va efectua abordarea progresiv a activitilor , prin crearea varietii i prin provocarea elevilor. Pentru aceasta se va restructura programa cnd nu s-au nregistrat progrese n procesul instructiv educativ, fie din cauza refuzului manifestat de elevi n raport cu o anumit tematic, fie din cauza oboselii acestora. ndeplinirea unor sarcini sau activiti comune implic ntre membrii grupului respectiv relaiile funcionale de interdependen, n vederea atingerii scopului comun propus. Pe de alt parte, pe lng relaiile legate strict de natura obligaiilor sau a activitilor, viaa n grup comport totdeauna i aspecte emoionalafective, precum i momente de tensiune i conflict. Coloratura afectiv a relaiilor educaionale este determinat, n mod firesc, de faptul c viaa colectiv n mediul clasei de elevi, dezvolt, treptat i gradat, valori, norme, convingeri, care exercit att influene ct i constrngeri asupra indivizilor. n acelai timp, raporturile funcionale i de comunicare dintre elevi n momentul ndeplinirii unor sarcini comune contureaz o ierarhie de status-uri de care se leag aprecierile difereniate ale membrilor grupului clasei. n acest sens clasa de elevi apare ca o reuniune de indivizi cu personalitate proprie, angajai n activiti cu scopuri comune care dezvolt n interior o ntreag reea de simpatii, antipatii, raporturi de indiferen care odat conturate, exercit o influen puternic asupra vieii colective. n primul rnd faptul c personalitatea elevului se contureaz i se manifest n interdependen cu viaa grupului din care el face parte, cu normele i valorile pe care acesta le dezvolt, constituie un argument definitoriu al covritoarei importane a grupului, clasei pentru rolul de multiplu fundal al relaiilor interpersonale dezvoltate aici. Interaciunea educaional este un aspect, o form din multitudinea i varietatea relaiilor interpersonale n clasa de elevi, n ceea ce privete o posibil clasificare a relaiilor interpersonale n clasa de elevi, criteriul utilizat l reprezint nevoile i trebuinele psihologice

resimite de elevi atunci cnd se raporteaz unii la alii. Prin exploatarea acestui criteriu rezult urmtoarele tipuri de relaii interpersonale n clasa de elevi:

relaii de intercunoatere; relaii de intercomunicare; relaii socio-afective (afectiv-simpatice) relaii de influenare

Relaiile de intercunoatere deriv din nevoia psihologic de a dispune unele informaii cu privire la cellalt, la felul lui de a fi, la personalitatea acestuia. Cu ct informaiile de care dispune cadrul didactic la un moment dat despre elevii si i, un anumit elev despre ceilali colegi, sunt foarte diverse i consistente, cu att universul dinamic al interaciunilor respective este mai viguros. Cnd informaiile sunt mai limitate, ansele instaurrii nencrederii i a suspiciunii ntre parteneri sunt mai ridicate. Elementul central, nceputul i sfritul acestui tip de relaii interpersonale, l constituie imaginea partenerilor unul despre cellalt i despre ei nii. Relaiile de intercomunicare apar ca o rezultant a ceea ce resimt oamenii, copii, atunci cnd intr n interaciune, nevoia de a se informa reciproc, de a face shimb de informaii, de a comunica. Clasa ca univers al comunicrii, prin excelen, constituie pentru elevi un univers deschis provocrilor informaionale, cu schimbri de mesaje, cu aprecieri frecvente i intense la adresa situaiei procesului de intercomunicare din interiorul grupului. Relaiile socio-afective sunt rezultatul interveniei unei nevoi de tip interpersonal ce are n vedere schimbul de emoii, sentimente i structuri de tip afectiv-simpatice, creionndu-se astfel un nou tip de relaii interpersonale, relaii afectiv-simpatetice, care presupun relaii de simpatie i antipatie, de preferin i de respingere reciproc ntre membrii clasei de elevi. Relaiile de influenare n clasa de elevi ca un univers socio-relaional complex dezvolt o varietate de relaii i interaciuni din care elevul deprinde o serie de norme i valori pe care le dezvolt pe termen lung. Aceast deprindere, internalizare sau chiar nvare social este dependent de funcionarea unor factori de supradeterminare ai comportamentului social. E important de menionat la acest nivel c relaiile interpersonale de influenare nu se manifest doar ca rezultante ale unor afiniti personale ci, snt determinate i de poziia pe care o ocup fiecare n ierarhiile subiective i obiective ale grupului-clas. Totodat, asemenea interaciuni soldate sau nu cu un rezultat, pot fi considerate efectul participrii contiente sau incontiente, dorite sau nedorite, a membrilor grupului clas. A fi un cadru didactic performant nseamn a fi o prezen semnificativ att n viaa obiectiv ct i n viaa subiectiv a elevilor. n ciuda asimetriei constitutive existente n clasa de elevi referitoare la statutul de superioritate a profesorului, relaia profesor-elev nu mai poate fi conceput ca o relaie de dependen a elevului de profesor sau ca o relaie de comunicare abstract. Mult discutata autoritate a profesorului nu se reduce la posesia cunotinelor de specialitate, ci deriv i din capacitatea acestuia de a alterna strategiile

didactice, adaptndu-le situaiilor educaionale, de a repartiza responsabiliti elevilor, (apelnd chiar i la delegare), de a mobiliza elevii la cooperare n grup, de a valorifica valenele relaiei profesor-elev n sensul unui dialog real. Prin tot ceea ce s-a menionat pn n momentul de fa se poate observa faptul c aa-numita autoritate se poate confunda cu fora influenei educaionale n clas. Procesul de influen educaional este definit n majoritatea lucrrilor de specialitate ca aciune educaional organizat i structurat, exercitat asupra unei persoane elev n vederea constituirii, formrii sau schimbrii unor comportamente, atitudini, etc. Din punctul de vedere al managementului clasei de elevi ns, procesul de influen educaional poate fi analizat din dou perspective diferite: influena personal a profesorului att ca lider ct i ca factor exterior; influena unui grup guvernat aparent de factori formali sau neformali;

Otilia Ivnescu, arat n, Clasa de elevi aspecte socio-relaionale Universitatea din Bucureti, Master Consiliere 1998, c influena personal a profesorului asupra clasei de elevi este cunoscut i descris n general ca fiind o capacitate de a afecta comportamentul altor persoane, n spe al elevilor; n aproape fiecare moment profesorul iniiaz aciuni prin care afecteaz comportamentul elevilor; spre exemplu, le poate cere s fie ateni, s ndeplineasc anumite sarcini, etc., iar elevii le fac bine, dac influena profesorului este foarte mare. Ar putea fi descrise patru condiii sau factori ce modeleaz influena anterior descris: relaia afectiv stabilit ntre elevi i profesor, percepia elevului asupra profesorului, folosirea n exces a influenei i gradul de individualizare a strategiilor de lucru utilizat de ctre profesor. Relaia afectiv existent ntre elevi i profesor, poate avea o influen pozitiv sau negativ asupra relaiilor sociale stabilite la acest nivel; n general, dac exist o relaie afectiv de natur pozitiv, acest fapt va determina adoptarea de ctre elevi a celor mai multe dintre atitudinile profesorului, putnd duce chiar la formarea anumitor tipuri de abiliti, iar dac exist o relaie afectiv se pot constata reacii de respingere din partea elevilor, nmulirea atitudinilor originale, consolidarea lipsurilor i defectelor, scderea ratei de nvare. Acest tip de relaie afectiv stabilit ntre elevi i profesor este independent de competenele profesionale ale acestuia. Percepia interpersonale profesor-elev se refer n special la cunotinele, competena i statutul profesorului; modul n care snt percepute toate acestea de ctre elevi determin influena profesorului asupra clasei. Dac toate acestea snt percepute ca atare i solicitate de ctre elevi, este evident c se ofer spaiu de cretere a influenei acestuia. n caz contrar, exist situaii tipice cnd elevii se plng n privina diverselor sarcini solicitate de ctre profesor. Raportat la desfurarea ntregului an colar exist diferene de percepere i implicit de influen a profesorului: spre exemplu, ntr-un caz particular al managementului clasei de elevi, nceputul anului colar, este dificil ca percepia elevilor s fie corect, iar spre sfrit se mbuntete, definitivnd practic tipurile de influene pe care profesorul le poate exercita.

Gradul de individualizare a strategiilor de intervenie ale cadrului didactic ofer acestuia posibilitatea de a-i arta respectul fa de personalitatea fiecrui elev i creeaz ansele intensificrii motivaiei intrinseci, iar la nivelul relaiilor de grup se pot realiza cu timpul anumite nuclee n jurul unor lideri. n individualizare fiecare face un lucru diferit, potrivit cunotinelor i aptitudinilor sale i determin modul n care elevii maximizeaz pedepsele sau recompensele. n sistemul neindividualizat, toi elevii sunt poziionai la acelai standard, realiznd aceleai sarcini i fiind evaluai dup criterii identice se poate induce o presiune asupra elitelor pentru a scdea performana; din punct de vedere profesoral elevii sunt nemotivai i frustrai. Un minus al individualizrii l constituie acela c elevul nu are realmente oportunitatea de a observa competena profesorului, cele zece minute, acordate sptmnal unui asemenea exerciiu relaional, fiind insuficiente. Un rol primordial n reglarea mecanismelor influenei educaionale l are spaiul personal i teritorialitatea. Hall (1966, apud. 74) declara c omul nu se termin acolo unde se termin epiderma lui, fiind posesorii unui spaiu personal care nu se vede, i Hayduk (1978) edifica modelul trifactorial al spaiului personal, rezultnd un cilindru cu trei diametre diferite: la cap, la nivelul organelor genitale i la corp. n urma sintezei analitice rezult urmtoarea structur a spaiului personal, cunoscut sub denumirea de Zone Hall:

intim: 40-50cm distana de la care purtm o conversaie cu prietenii; personal: 50-75cm asigur comunicarea verbal optim; social: 2-3m asigur relaiile oficiale, relaiile de serviciu; public: 5-10m asigur anumite relaii sociale;

Dup observaia lui Hall, copii au o nevoie mai mic de spaiu dect adulii, cadrul didactic urmrind treptat o diminuare a acestuia n funcie de obiectivele sarcinilor de instruire sau a situaiilor interacionare. Toate elementele anterior prezentate cu referire la fenomenele de influen educaional impus de cadrul didactic asupra elevilor, reprezint un corpus destul de fragmentat la o prim analiz, ns i poate creiona identitatea i unitatea prin apelul la prezentarea grupului ca a doua for de influen educaional. Se poate vorbi despre un grup, n cazul clasei de elevi, n situaia n care aceasta s-a difereniat clar de celelalte clase, dac se poate creiona un adevrat sistem social ce-i dezvolt propriile standarde i influeneaz comportamentul membrilor, crend o dinamic la nivel de roluri, statute i subgrupuri. O direcie de investigaie ce ar putea fi ncadrat n structura influenei sociale se refer la manifestarea autoritii n clasa de elevi. Investigaiile privitoare la autoritatea educaional studiaz n deosebi aspectul psihologic al acesteia, punnd n corelaie ariile de manifestare ale acesteia cu diferite variabile personalitare. Abundena investigaiilor pedagogice dedicate subiectului anterior, foarte multe dintre ele chiar experimentale, snt motivate de transformarea n loc comun a ideii c performan individual i chiar performana grupului sunt determinate

ntr-o msur foarte ridicat de structura de autoritate a comandamentului grupului, n general, i a autoritii cadrului didactic, n special. Opinii foarte precise i recomandate, emise de ctre profesorul Dan Potolea de la Universitatea din Bucureti, (Potolea, 1989), demonstreaz c nu se poate realiza un studiu pertinent asupra influenei educaionale autoritare n absena investigrii situaiei de ansamblu, ntruct amplitudinea influenei cadrului didactic depinde i de modul n care acesta, prin atitudinea i stilul su, imprim un sens valoric interrelaiilor la nivelul grupului. Astfel, din punct de vedere situaional, influena educaional (n legtur direct cu autoritatea) este repartizat analitic pe dou niveluri abordabile:

influena nondistribuit- purttorul acesteia este persoana cadrului didactic, investit oficial cu o serie de atribuii interacionare (i cu coninut deontologic) influena distribuit- are ca purttor pe fiecare individ al grupului respectiv, potenial lider informal al clasei.

Tendinele acionale ale membrilor clasei de elevi probeaz o anumit flexibilitate relaional izvort din coexistena celor dou forme de influen educaional. Pentru influena nondistribuit, dup P.Golu (1974, apud. 74) identificm urmtoarea coresponden psihologic a principalelor acte interpersonale: percepie i gndire, relaii socioperceptive, limbaj perceptiv, relaii de comunicare, afectivitate, relaii prefereniale, aptitudini i deprinderi, relaii funcionale, nsuiri temperamentale, dimensiunea dominare-supunere. n conformitate cu acestea asistm la cristalizarea unor reele comunicative i socioafective puternic individualizate. Important de menionat la nivelul dinamicii i procesualitii relaiilor interpersonale, este faptul c influena educaional poate funciona ca i criteriu de analiz a interaciunilor din clasa de elevi (Ullich, 1995, apud.74):

relaii de cooperare: bazate pe coordonarea eforturilor n vederea realizrii unui efectiv comun; relaii de competiie: bazate pe rivalitatea partenerilor n atingerea unei inte individuale; relaii de conflict: bazate pe opoziia mutual a partenerilor raportat la un scop indivizibil;

Toate aceste tipuri relaionale propun o reflecie amnunit asupra relaiilor dintre cooperare i competiie. S-a descoperit (Morton Deutsch, 1979) c n comparaie cu clasele cooperante, clasele competitive au atmosfera ce duce la: 1. 2. Elevi cu un ridicat nivel al anxietii; Elevi care se gndesc mai puin la ei i la munca lor;

3. Elevi cu atitudini reprobabile fa de colegi;

4.

Elevi cu un sentiment de responsabilitate fa de ceilali foarte sczut.

Deutsch a studiat timp de 35 de ani fenomenele anterioare, determinnd o serie de concluzii importante pentru cadrul didactic: cu ct elevii sunt mai implicai n activiti ce necesit cooperarea, cu att atmosfera general n clas va fi mai bun (apud. 74). Dezvoltarea diverselor interese ntr-un rol specializat al sistemului cooperant, creterea favoritismelor poate conduce la discriminare fa de membrii ce nu fac parte din grup, i la evoluia unui conformism excesiv n absena opiniei majoritii. Un profesor poate avea un avantaj real pe seama competiiei din clasa de elevi. Elevii se ndreapt ntotdeauna spre domeniile n care se simt puternici i, n contrast este aproape imposibil s-i motivezi pe domenii ale vieii sociale n clasa n care ei nu se simt competeni. Exist ns i situaii n care clasificarea relaiilor interpersonale, punnd accent pe aportul influenei educaionale n sensul aciunii mutuale a partenerilor, poate fi realizat n urmtoarea manier:

relaii de acomodare: partenerii se obinuiesc, se ajusteaz unii dup ceilali; relaii de asimilare: partenerii desfoar un transfer reciproc de mentaliti i puncte de vedere, atitudini i comportamente, pn la un nivel la care subiecii pot gndi sau aciona identic; relaii de stratificare: partenerii se pot structura dup o ierarhie ce exploateaz statutele deinute de elevi; relaiile de alienare: partenerii, n imposibilitatea de a desfura interaciuni reciproce, prsesc universul clasei, provocnd anumite schisme intragrupale.

Circumscris unor jocuri competitive, coala face necesar adaptarea de ctre elevii inferiorizai, a unor strategii comportamentale susceptibile de a menine o imagine de sine nefavorabil; n funcie de importana acestei inferioriti pot izvor o serie de reacii multiple: abandonarea situaiei respective, tentativa de atingere i de depire a celui ce reprezint competitivul, renunarea la compararea cu ceilali pentru raportarea la sine sau introducerea unor criterii de evaluare pentru a deveni incomparabil (Popescu- Neveanu). De foarte multe ori n clasa de elevi are loc o percepere greit a ideii de competiie, i aa cum arat muli analiti ai domeniului, aceast competiie care exist i care ar trebui s constituie fundalul de aplicare a competenelor dobndite, nu poate funciona n acelai timp i ca baz social pentru formarea acestora. Numai o atenie sporit a cadrului didactic permite eficientizarea interveniilor n situaii percepute ca fiind situaii de criz educaional. Universul relaional al clasei de elevi, analizat din punctul de vedere al influenei educaionale n contextul grupului colar i abordat, din punct de vedere tiinific, sub auspiciile managementului clasei de elevi, devine unul dintre subiectele cele mai importante, de a crui cunoatere i aplicare depinde succesul demersului educativ al cadrului didactic.

Folosirea n exces a influenei de ctre profesor duce la crearea impresiei c toate sarcinile cerute sunt plictisitoare, profesorul motivnd cerina respectiv numai prin influena personal, recurgnd fie la ameninri, fie la diferii stimuli ai motivaiei extrinseci. Dar folosirea n exces a acestei fore care este influena personal determin o scdere a acesteia i, chiar dac s-a manifestat repetat cu precdere asupra unui singur elev, are efect asupra ntregii clase, modificnd percepia asupra profesorului. Este deci indicat s fie date teme ce sunt predominant motivate intrinsec, iar n cazul n care exist diferite tulburri de comportament ale elevilor (perturb activitatea didactic), este mult mai eficient s nu fie folosit pentru combaterea acestora, fora, ameninarea, cearta, etc. (identificare ca situaii de criz educaional); n asemenea situaii cea mai indicat atitudine a profesorului este aceea de a realiza un control de comportament prin simplul fapt de a se poziiona lng elevul perturbator, i de a-li aleza prietenete palmele, ferm dar prietenete pe umerii elevului; un asemenea tip de comunicare tacit este eficient i amplific puterea de influen a profesorului. Fiind un act ce ine de sfera relaiilor interpersonale, actul educativ, eficiena sa, se decide pe termenul raporturilor concrete zilnice, dintre profesor i elev. n problema relaiei profesorelev, pe lng o bogat experien pozitiv ce s-a acumulat n decursul anilor, se constat c uneori predomin arbitrariul, practicile nvechite i prejudecile pe care o atitudine conservatoare le menine. Pentru perfecionarea relaiei profesor-elev este necesar s se ia n consideraie, pe de o parte, obiectivele educaiei, iar pe de alt parte, psihologia copilului contemporan, actul educativ fiind un proces de continu invenie social. Relaiile dintre profesor i clas se polarizeaz, n general n sentimente de simpatie, ncredere reciproc sau, dimpotriv, de antipatie, nencredere i chiar ostilitate. Sunt i cazuri cnd contactul spiritual dintre profesor i elev nu trece de zona indiferenei: clasa nu exist pentru profesor i nici profesorul pentru clas. Iniiativa trebuie s aparin ns profesorului, care innd seama de legea esenial a relaiilor afective interumane potrivit creia simpatia i bunvoina nate simpatie i bunvoin, antipatia i ostilitatea trezesc sentimente de aceeai calitate, trebuie s conduc, s dirijeze aceste relaii i s le structureze pe colaborare. n urma studiilor efectuate s-a constatat c o parte din profesori nu reacioneaz adecvat nici n cazul rspunsurilor bune (corecte) ale elevilor i nici n cazul rspunsurilor greite (nule). Deosebit interes psihologic prezint reacia acelor profesori care, dup opinia elevilor, nu se bucur cnd acetia dau rspunsuri corecte, ci dimpotriv, le pare ru, se arat surprini, se mir c rspund bine, stau la ndoial dac s le pun not, i ironizeaz etc. S-a ajuns la concluzia c n aceste cazuri nu se respect un principiu fundamental al educaiei ncurajarea printr-o judicioas folosire a laudei i a dojanei. Un profesor care dojenete mai mult dect laud sau care nu spune nimic, atunci cnd ar trebui s spun, nu folosete suficient criteriile aprecierii pozitive pentru formarea i schimbarea comportamentului elevului. Sursa de nemulumire a elevilor i are originea n comportamentul unor cadre didactice, n imaginea deformat pe care unii elevi o au despre profesori i profesorii despre ei. Utilizarea noilor tehnologii didactice, cum ar fi verfixul i instruirea programat, duc n cele din urm tocmai la selecionarea i ntrirea comportamentelor adecvate, la realizarea n condiii optime a conexiunii inverse, la aprecierea performanelor colare ale elevilor pe baze tiinifice i n condiiile unei obiectiviti tiute. Dup cum rezult n urma constatrilor, o parte nsemnat din profesori, n aprecierile pe care le fac asupra elevilor, pun accentul cu precdere pe eecurile acestora, fac prognoze

descurajatoare, pierznd din vedere perspectiva optimist a viitorului elevului. Autoritatea profesorului, bazat pe principiul magister dixit, trebuie nlocuit cu una ntemeiat pe relaii n care profesorul are rol de ndrumtor i coordonator al activitii elevului. n lucrarea Revoluia tiinific a nvmntului, B.F. Skinner, scoate n eviden consecinele dezastruoase pe care le are controlul agresiv asupra elevilor. Orice ncercare de a umili sau ncurca un elev, mai ales, n prezena colegilor si va sfri printr-un rezultat nedorit; elevul ori se retrage n sine, refuznd s mai comunice, ori reacioneaz violent fa de ncercarea de a fi ncurcat ori umilit. Indiferena fa de personalitatea elevului amenin nevoile i trebuinele spirituale de baz ale acestuia, respectul fa de sine, nevoia de rspuns afectiv din partea celor din jur, nevoia de securitate pe termen lung, de succes, precum i nevoia de a aparine unui grup i a fi acceptat de acesta. Practica colar tradiional ne-a lsat imaginea profesorului care, vrea s domine elevii i s-i subordoneze. ntr-un asemenea climat nimic nu se face din convingere i pasiune. Este necesar s se fac trecerea de la vechiul tip de relaii la relaii n care profesorul colaboreaz cu elevii. Principala activitate a acestuia nu va fi predarea, ci angajarea elevilor n investigaii i lucrri independente. Relaiile bazate pe stim i respect reciproc reclam i un limbaj adecvat. Expresiile ironice i jignitoare tulbur atitudinea elevilor fa de profesorul lor i ngreuneaz crearea unui climat favorabil muncii creatoare n clas. Rezultatele obinute n urma cercetrilor au scos n eviden faptul c, cu ct formele de penalizare (ironia, jignirea, ridiculizarea, notele proaste) sunt mai des folosite, cu att efectul lor scade. Profesorul care cunoate valoarea aprecierii pozitive nu se va feri de o uoar supraapreciere a performanelor elevului; va aprecia un elev mai mult dect merit, spre a-l face s merite pe deplin aprecierea, s se ridice la nivelul aprecierii fcute. Experiena ne arat c profesorul cu rezultate bune n activitatea lui i mbuntete relaiile cu elevii slabi i prin faptul c le acord suficient apreciere pozitiv. Chiar i pentru unele performane colare minore, profesorul care cunoate valoarea aprecierii pozitive, o folosete ncercnd s dezvolte n mod permanent ncrederea elevilor n propriile lor fore. Neacordnd o atenie mai mare modului de distribuire a formelor de ntrire, balanei pedepselor i recompenselor, a aprecierii pozitive i negative, se poate ajunge la o dezapreciere a personalitii elevului, atunci cnd se folosete n mod exagerat dojana, i mai ales, atunci cnd dojana nu pstreaz un caracter limitat (astzi nu ai nvat lecia), ci ia forma unei dezaprecieri globale (ce-o s ias din tine sau degeaba se cheltuie prinii cu tine). Nu este deloc ntmpltor c profesorii ce impulsioneaz elevii mai mult prin laud, obin rezultate mai bune n procesul de educaie. Acetia apreciaz pozitiv elevii dificili chiar i pentru unele progrese minore ncercnd n felul acesta s dezvolte, n mod permanent, ncrederea elevilor n propriile fore. Raporturile dintre profesor i elev nu mai prezint numai o latur intelectual. Factorul afectiv are o importan deosebit asupra randamentului intelectual al elevului. Crearea de bun dispoziie n clas reprezint o condiie necesar pentru evitarea eecului colar. Fiecare lecie se desfoar ntr-un climat afectiv particular, dispoziia clasei variaz n funcie de cea a profesorului. Prin apreciere profesorul trebuie s schieze o perspectiv. Dac un profesor spune unui elev: Din tine nu va iei nimic, el nu apreciaz numai o situaie prezent, ci exprim i convingerea lui asupra dezvoltrii viitoare a colarului ceea ce ar putea duce n final la un rezultat nedorit. Performanele elevului nu numai c nu vor crete, ci vor scdea att de

mult nct ar putea pune n pericol dezvoltarea psihic viitoare a acestuia. De aceea profesorii trebuie s aib grij ca n derularea procesului de nvmnt s nu lezeze personalitatea elevului, ci s-l ajute s i-o dezvolte, s-l ajute s nvee s gndeasc singur pentru c atunci cnd va prsi bncile colii s nu depind de nimeni cel puin din punct de vedere intelectual. Dac am fi pui n situaia de a recomanda un anume tip de relaie profesor-elevi fr ndoial c ne-am opri asupra celui democratic. Liderul democratic se caracterizeaz prin urmtoarele nsuiri, cu efecte pozitive asupra membrilor grupului i asupra atmosferei din grup: -

senzitivitate care presupune i nelegerea sentimentelor i nevoilor membrilor grupului, a temerilor acestora aflate n spatele cuvintelor; permisivitate implic acordarea dreptului fiecruia de a se exprima fr s fie sancionat imediat, judecat, evaluat; nondirectivitate presupune acceptarea prerilor, supunerea acestora ateniei grupului, reformularea lor dac este cazul fr a distorsiona mesajul, semnificaia iniial.

Cele trei tipuri de relaii nu sunt tranante i exclusive, ci doar dominante pentru c n activitatea didactic sunt situaii cnd un profesor trebuie s ia o decizie n favoarea grupului fr ca acesta s fie consultat, sunt apoi situaii care presupune o intervenie rapid, prompt, categoric a cadrului didactic. Prin urmare sunt activiti n care stilul autoritar este cel care asigur eficiena grupului. Relaia profesor-elevi este o relaie complex care implic un dialog permanent n care fiecare trebuie s-i cunoasc rolul i locul cnd de expeditor cnd de destinatar. Relaia profesor-elevi dezvolt aspecte formale legate de munc, de nvare, dar i aspecte informale afective, de simpatie, antipatie sau chiar indiferen. Aceste relaii pot avea caracter stenic sau astenic influennd gradul de angajare, de participare a elevului la activitile grupului. M.Marchand (apud. 74) distinge urmtoarele tipuri de profesori: tipul amorf, egoist, indiferent, care ignor viaa grupului; tipul egocentric care alimenteaz tensiuni i conflicte; tipul care stabilete contacte cu elevii, este camarad, amic cu acetia. Acelai autor subliniaz c atitudinea de a se deschide n faa elevului este dominanta personalitii unui profesor autentic, iar egocentrismul este principala trstur negativ. Studiile efectuate asupra personalitii profesorului, centrate cu deosebire pe relaiile acestuia cu elevii disting urmtoarele structuri de comportament care par s aib o importan aparte: Structura A cuprinde profesorul caracterizat prin afeciune, prietenie, nelegere, opus celui egocentric, distant i mrginit; Structura B se caracterizeaz prin responsabilitate, spirit metodic, aciuni sistematice, opus ovielnicului, neglijentului, dezordonatului;

Structura C se refer la profesorul stimulativ, imaginativ, entuziast, opus invertului i rutinatului.

Toate studiile ntreprinse pe aceast tem dovedesc faptul c tipul de conducere democratic este superior genernd un comportament mai acceptabil din punct de vedere social i o dorin mai mare de angajare n ndeplinirea sarcinilor. Concluzii: raporturile dintre profesor i elev nu prezint numai o latur intelectual. Factorul afectiv are o importan deosebit asupra randamentului intelectual al elevului. Crearea de bun dispoziie n clas reprezint o condiie necesar pentru evitarea eecului colar. Fiecare lecie se desfoar ntr-un climat afectiv particular, dispoziia clasei variaz n funcie de cea a profesorului. Prin apreciere profesorul trebuie s schieze o perspectiv. De aceea profesorii trebuie s aib grij ca n derularea procesului de nvmnt s nu lezeze personalitatea elevului, ci s-l ajute s i-o dezvolte, s-l ajute s nvee, s gndeasc singur pentru c atunci cnd va prsi bncile colii s nu depind de nimeni, cel puin, din punct de vedere intelectual.

1.4.1 Inadaptarea. Eecul colar i prevenirea lui.

Frecvena cu care se produce eecul colar n mediile colare i, mai ales, aspectul de fenomen cronicizat (permanentizat) pe care el poate s-l dobndeasc adeseori ne determin s-l privim cu toat responsabilitatea. Un eec colar cronicizat este periculos, deoarece el determin efecte negative att n plan psihologic individual, respectiv o alterare a imaginii de sine a elevului n cauz, care-i va pierde tot mai mult ncrederea n propriile posibiliti i va ajunge s dezvolte o team fa de eec, ct i n plan social, fiindc un eec colar permanentizat stigmatizeaz, induce o marginalizare social a elevului n cauz (respectiv o imitare a dreptului elevului la o calificare profesional autentic i la exercitarea unor roluri sociale apreciate i recunoscute ca fiind valorizante pentru personalitate). Dintre indicatorii care sunt utilizai, de obicei, pentru aprecierea existenei unei situaii stabilizate de eec colar, menionm : abandonarea precoce a colii; decalaj ntre potenialul personal i rezultate; prsirea colii fr o calificare; incapacitatea de a atinge obiectivele pedagogice, eecul la examenele finale (sau de concurs), dar i inadaptarea social etc. Din simpla lecturare a acestor indicatori reiese faptul c exist dou tipuri de eec colar:
a) Un eec colar de tip cognitiv, care se refer la nerealizarea de ctre elevii n cauz a

obiectivelor pedagogice (sau educative, cum le numete De Landsheere). Acest tip de eec atest niveluri sczute de competen la elevii respectivi, provocnd rezultate slabe la examene i concursuri colare, respectiv la corigene, repetenie etc. Aceste niveluri sczute de competen se explic fie prin ntrzieri n dezvoltarea intelectual, fie printr-o serie de neajunsuri n plan motivaional, voliional i operaional, de genul: un nivel foarte sczut de aspiraii i de expectane n raport cu activitatea colar i cu propriul eu; reduse disponibiliti voluntare (de voin) necesare formulrii obiectivelor de nvare i depirii obstacolelor (dificultilor) care apar n mod inerent pe parcursul activitii de nvare; absena unor deprinderi de munc sistematic i a obinuinei elevului de a-i autoevalua rezultatele colare prin perspectiva unor criterii obiective, promovate de oal; insuficiene la nivelul operaiilor logic-abstracte ale gndirii, de tipul: incompetena de limbaj (de a rspunde concis sau ntr-o form dezvoltat la

ntrebrile profesorului); incapacitatea de a relaiona informaiile (de a le pune n contexte variate i flexibile); absena unui mod dialectic de gndire, care s alterneze judecile pro i contra; slaba capacitate de concretizare (sau ilustrare) a unui fenomen sau principiu nvat la ore; incapacitatea realizrii unui demers ipotetico-deductiv, necesar formulrii unor concluzii sau generalizri; absena spiritului critic n gndire, indispensabil manifestrii unor atitudini fa de ideile receptate i formularea unor judeci de valoare proprii etc.
b) Un eec colar de tip necognitiv, care se refer la inadaptarea elevului la exigenele

ambianei colare. Aest tip de eec vizeaz, mai precis, inadaptarea la rigorile vieii de elev, la exigenele de tip normativ, pe care le presupune funcionarea corespunztoare a oricrei coli sau a oricrei colectiviti colare. Elevul dezadaptat recurge la abandonul colar, la prsirea precoce a colii, n favoarea unui mediu mai puin coercitiv, de regul cel al strzii sau al grupurilor de tineri necontrolai. Cauzele acestei dezadaptri colare constau fie n problemele individuale de natur afectiv (de exemplu, team de repulsie fa de coal, aprute n urma unor pedepse severe sau a unor conflicte repetate cu prinii, profesorii), fie n determinri psiho-nervoase de natur congenital (de exemplu, hiperexcitabilitate, dezechilibru emoional, autism, impulsivitate excesiv etc.). Desigur, n evaluarea corect a eecului colar trebuie s lum n consideraie persistena i amploarea cu care el se manifest. Astfel, el poate avea un caracter episodic, limitat la circumstanele unei situaii conflictuale sau tensionale care l-au generat, sau poate lua aspectul unui fenomen de durat, atunci cnd el se grefeaz pe fondul unor handicapuri senzoriale sau traumatizante care l-au generat persist. De asemenea, eecul colar poate avea grade diferite de amplitudine : de exemplu, o amplitudine redus, atunci cnd insuccesul se manifest doar n raport cu anumite materii sau sarcini de nvmnt , ca expresie a lipsei de interes i de nclinaii (aptitudini) pentru respectivele materii, sau ca urmare a unui mod neinteresant n care sunt predate acele materii. Acest insucces parial, dac nu este contracarat la timp, poate duce la situaii de corigen a elevilor n cauz sau la examene restante. Cnd eecul vizeaz toate materiile de nvmnt, toate aspectele activitii colare, se poate spune c el dobndete un caracter generalizat. Un astfel de elev cu insucces generalizat prezint lacune grave n cunotine, absenteaz nemotivat, manifest aversiune fa de nvtur i dispre fa de autoritatea colar n general, iar n clas perturb orele prin tachinarea colegilor i realizarea unor glume de prost gust (bufonerie). Trebuie s atragem atenia asupra faptului c, pe lng aceste situaii de eecuri reale, exist n realitatea colar i numeroase situaii de false eecuri colare sau ncercri de exagerare ori diminuare de ctre unii elevi a nereuitelor lor la moment. Aceste situaii evideniaz faptul c insuccesul colar reprezint, n mare msur, o noiune subiectiv, deoarece autoaprecierea negativ cu privire la sine i nencrederea manifestat n propriile capaciti pot influena formarea rapid a impresiei de incompeten personal sau de nereuit n raport cu sarcina propus. Astfel, timizii autentici, indeciii, resemnaii, apreciaz, de obicei, n mod exagerat dificultatea sarcinilor colare de moment, considerndu-le chiar de netrecut, deoarece nu au ncredere n propriile posibiliti de aciune. Cel mai mic eec

nregistrat i determin pe aceti elevi s se devalorizeze i mai mult i s dezvolte o team de eec, pe care-l vor privi ca pe o fatalitate. Aspectele subiective legate de eecul colar, care demonstreaz faptul c el are un pronunat caracter individual, depinznd nu numai de factori obiectivi exteriori, ci i de modul particular n care elevul se percepe i i evalueaz rezultatele, l oblig pe profesor s-i cunoasc foarte bine elevii sub raport psihologic, pentru a nelege corect acei factori subiectivi care-i fac pe unii elevi s fie, de obicei, nemulumii n raport cu sine i s se considere n situaie de eec colar, iar pe alii, dimpotriv, s se autoevalueze pozitiv i s aprecieze c sunt ntr-o real situaie de succes colar. Eecul colar trebuie privit, aadar, att ca un fenomen obiectiv, ct i ca unul subiectiv (sau individual). El nu poate fi definit i neles corect dect din aceast dubl perspectiv: cea a factorilor colari, care apreciaz eecul colar ca un rabat de la exigenele i normele colare aa cum sunt ele stipulate n programele i legislaia colar ; i cea a elevului, care vine cu o anumit determinare (motivare) n activitate i cu criterii individuale de apreciere a rezultatelor obinute n nvare. Dac se va lua n considerare doar ceea ce coala apreciaz ca fiind un eec colar i se va neglija aspectul subiectiv al acestuia, respectiv ceea ce elevul n cauz apreciaz ca fiind un succes sau un eec, atunci, ca profesori, putem risca s privim pe un elev anume ca fiind rmas n urm la nvtur, n timp ce el s nu aib aceast convingere. i invers : s apreciem ca bune rezultatele unui elev, iar acesta s fie de fapt puternic nemulumit, n forul su interior, n raport cu sine i cu rezultatele sale colare. Credem c este necesar un proces de ajustare reciproc ntre cei doi factori n aprecierea eecului colar : elevul s fie ajustat s cunoasc n termeni ct mai clari ce nseamn n fond a rmne n urm la nvtur, s i se prezinte, cu alte cuvinte, acele incompetene intelectuale i deprinderi greite care nu asigur o nelegere i o folosire adecvat (eficient) a informaiilor ; iar profesorul s fac efortul de a cunoate lumea subiectiv a elevului, ndeosebi : sensul pe care acesta l d cunoaterii i reuitei colare ; nivelul de aspiraii i de expectane n raportul cu sine ; interesul privind formarea sa profesional viitoare ; criteriile pe care le folosete n aprecierea rezultatelor sale colare. n absena acestui feed-back informaional, responsabilitatea producerii i amplificrii eecului colar va fi mereu pasat de la profesor la elev, ca o minge de volei care, neputnd s rmn deasupra plasei, va cdea, pn la urm, pe de o parte sau alta a terenului de joc. De asemenea, msurile psiho-pedagogice recuperatorii preconizate de ctre coal vor avea un caracter unilateral, cu adresabilitate numai la elev, fr o ncercare consistent din partea profesorilor de a-i evalua critic activitatea. Eecurile colare sunt rezultatul unor condiionri multiple, unele innd de elev, altele viznd coala, familia sau factorii generali de ambian educaional.
1. Dintre cauzele care in de elev, cele mai des investigate sunt cele referitoare la rolul pe

care-l pot avea unele boli organice, unele deficiene fizice sau senzoriale, i unii factori psihologici individuali, de origine endogen sau exogen.

a. Referitor la determinrile anatomio-fiziologice, trebuie s artm c unele malformaii

(diformiti) corporale sau deficiene senzoriale (de exemplu, ambliopie, hipoacuzie etc.) sunt

susceptibile de a da natere unor complexe de inferioritate sau inhibiii accentuate, cu efecte de diminuare a energiei psiho-nervoase i a potenialului intelectual. Profesorii trebuie s in cont de aceast dimensiune psiho-somatic a existenei umane, care face ca o suferin organic, un defect fizic sau senzorial major s aib un puternic ecou la nivelul contiinei individuale, unde genereaz nelinitea i preocuparea continu a celui care n cauz cu privire la viitorul sntii sale. i invers : aceste preocupri i nelinitea accentueaz, de obicei, modificrile organice i senzoriale iniiale (cerc vicios). S ne gndim, de pild, la situaia neplcut n care se afl n raport cu sine i cu ceilali din jur i, cum nu va putea evita pn la urm ironiile unora dintre colegi sau unele situaii de via jenante (de exemplu, ore de educaie fizic, excursii, zile onomastice), el va ajunge s-i concentreze tot mai mult atenia asupra propriului corp i s simt nevoia de a se izola. Nesusinut afectiv de ctre cei din jur, elevul respectiv va deveni tot mai suspicios i timorat n situaii colare, evitnd pe ct de posibil activitile de grup. Mai mult chiar, va da fru liber imaginaiei, considernd c nu este dorit de colegi sau c nu este iubit nici mcar de ctre membrii familiei sale. Drept urmare, crizele de plns, episoadele de agitaie i agresivitate verbal vor fi tot mai frecvente. Dar mai ales tendina de izolare este foarte periculoas pentru un astfel de elev, deoarece ea l pune ntro situaie tot mai accentuat de deficit informaional, n raport cu ceilali colegi ai si.

b. Dintre factorii psihologici individuali de origine endogen, care pot condiiona eecul colar, se va face referin, pe scurt, doar asupra a trei dintre ei : deficiena mental (nivelul redus al inteligenei individuale), autismul infantil, hiperexcitabilitatea. Deficiena mental indic, aa cum sugereaz i termenul, o scdere sau diminuare de un anumit grad a funciilor cognitive (intelectuale), fapt care duce la o reducere semnificativ a competenei sociale a celui n cauz (sau, altfel spus, la limitri serioase n comportamentul adaptativ al persoanei, care va face fa greu cerinelor vieii cotidiene i standardelor comunitii creia i aparine). Activitatea (funcionarea) intelectual general se msoar, dup cum se tie, printr-un coeficient de inteligen (Q.I.) stabilit prin evaluarea rezultatelor obinute n urma aplicrii unui sau mai multor teste de inteligen standardizate, administrate individual. Sub influena cercetrilor lui A. Binet i Th. Simon (1904) au fost elaborate scri metrice ale inteligenei, tot mai perfecionate, al cror specific const n efectuarea unei corelaii ntre vrsta cronologic a subiecilor i vrsta lor psihic, prin stabilirea devierilor n plus sau n minus fa de un standard mediu al vrstei cronologice. Lundu-se n considerare acest criteriu al coeficientului de inteligen, deficiena mental desemneaz toate acele forme de activitate intelectual general situate semnificativ sub medie (Q.I. de aproximativ 70 sau sub 70, A. Cosmovici, Psihologie colar). Exist, n principal, patru grade de retardare (ntrziere) mental:
I. II. III.

Retardarea mental uoar. Retardarea mental moderat Retardarea mental sever

IV.

Retardarea mental profund

ns deficiena mental nu depinde numai de acest scor mai mic de 70 al coeficientului de inteligen, obinut la un test standardizat. Acest scor redus poate, ntr-adevr, debilita i ntrzia dezvoltarea unui individ, prin afectarea sistemului su de rspuns la cerinele exterioare, dar sunt i ali factori care pot determina un repertoriu comportamental limitat, cum ar fi, de exemplu, diferitele condiii socio-culturale handicapante (de exemplu, srcia mediului familial, oportuniti educaionale limitate, practici parentale negative sau abuzive etc. ). Faptele de via arat c, dac mediul de via i de activitate al unei persoane cu o retardare mental uoar (i chiar moderat) este reorganizat pozitiv, atunci aceasta i amelioreaz semnificativ comportamentul, dezvoltnd diferite funcii compensatorii. De fapt, pe o astfel de posibilitate se i ntemeiaz programele de activitate ale colilor, serviciilor i instituiilor recuperatorii. Autismul infantil reprezint un factor important al nereuitei sau al dezadaptrii colare. Autismul desemneaz, n accepiunea lui E. Bleuler, o trstur psiho-afectiv particular, caracterizat prin profunda interiorizare a ideilor i a sentimentelor proprii. Aceast repliere total asupra propriei lumi subiective este nsoit de o gndire necritic, egocentric (rupt de realitate i dominat de fantezie i reverie). n autismul infantil, care debuteaz de obicei precoce (aproximativ 2-3 ani), copilul refuz contactul cu persoanele i situaiile externe, refugiindu-se n lumea sa luntric n care i satisface dorinele n plan imaginar, prin fantasme care, n cazuri extreme, culmineaz cu realizarea unui delir halucinatoriu. Copilul autist poate fi recunoscut dup aceast indiferen fa de lumea exterioar i rezistena sa la orice schimbare. Pierdut n activitile sale stereotipice, copilul autist evolueaz ntr-un univers privat, cu repere stricte (Sillamy 1996). Sunt cunoscute, n acest sens, reaciile bizare ale copilului autist, care repet invariabil aceleai jocuri simple sau micri (de exemplu, se leagn sau se balanseaz continuu de pe un picior pe altul, pronun acelai cuvnt de nenumrate ori etc.). Aceast ndeprtare de realitate i refugierea n sine a copilului autist fac imposibil realizarea unui demers educativ coerent i de durat, specific mediilor colare normale, astfel c, n absena achiziiilor intelectuale sistematice, acest copil evolueaz treptat spre o situaie deficitar grav i ireversibil (demena infantil). Hiperexcitabilitatea st la baza crizelor impulsive i a reaciilor de abandon de tot felul, inclusiv a celui colar. Hiperexcitabilitatea este ntlnit, ndeosebi, la persoanele hiperemotive, care prezint tendina de a reaciona intens i disproporionat, sub raport emotiv, la evenimentele curente. Orice schimbare este puternic resimit de individul hiperemotiv : chiar i o contrariere minor poate provoca reacii emoionale puternice (de exemplu, indignare, furie, crize de plns etc.). Se tie c echilibrul emotiv se caracterizeaz printr-o stare de tensiune interioar relativ omogen n care se evit excesul sau deficitul de mobilizare energetic. Structurile emotive, caracterizate, dup E. Dupre, prin susceptibilitate, instabilitate emoional i o insuficien a inhibiiei voluntare, nu pot realiza acest nivel de activare moderat, dezvoltnd n schimb reacii afective mai puternice dect pretind circumstanele obiective. Excitabilitatea emoional crescut i face pe elevii n cauz s fie irascibili, s acorde situaiilor i evenimentelor colare curente valene afective exagerate, punndu-se astfel frecvent n situaii de suspiciune (nencredere) sau de conflict deschis cu profesorii i colegii.

c. n ceea ce privete rolul unor factori psihologici individuali de origine exogen, n

determinarea eecului colar, trebuie de menionat c elevul este, din pcate, adeseori expus realizrii unor stri depresive sau de oc, care l vor dezorganiza i inhiba sub raport intelectual i voliional. Aceste stri interioare defavorabile apar, de regul, sub influena unor situaii de conflict i de frustrare severe n care este plasat elevul. Astfel, un copil poate dezvolta o stare de insecuritate atunci cnd n familie prinii (mai ales tatl) exercit o autoritate agasant sau agresiv, care descurajeaz nevoia copilului de comunicare (i confesare) sincer cu prinii. De asemenea, obligaia la care sunt supui unii copii de a ndeplini o activitate nepotrivit cu vrsta lor sau de a alege ntre dou dorine ori aciuni la fel de tentante pentru ei le provoac o tensiune interioar puternic, care este gata a se exterioriza. Funciile cognitive se vor resimi pe urma acestei supratensionri, neliniti i nesigurane a persoanei. Cnd conflictul devine insolubil, el acioneaz ca un puternic agent stresant, crend condiiile apariiei tulburrilor nevrotice. Dar un conflict nerezolvat este foarte periculos i pentru faptul c poate genera puternice sentimente de frustrare. Astfel, se tie c situaiei de conflict i este proprie intrarea n competiie a dou cerine sau tendine opuse, ns de fore relativ egale : ndeplinirea uneia dintre ele cere renunarea la cealalt, care va fi sacrificat. Cu ct aceste tendine sau aspiraii intrate n competiie sunt mai greu de conciliat, cu att sentimentul de frustrare va fi mai puternic. Un sentiment de frustrare, la rndul su, dac persist, se poate transforma uor ntr-un factor stresant sau poate deveni surs de conflict cu cei din jur. Astfel, privarea de blndee matern, convingerea puternic a unui elev c este persecutat de ctre un profesor sunt situaii care produc modificri importante de caracter sau de atitudine la copil : acesta devine egoist, hipersensibil, revoltat sau chiar agresiv. Desigur, educaia nu trebuie s suprime frustrrile, deoarece ele dezvolt rezistena psihic, iniiativa i combativitatea n lupta cu factorii generatori de conflict i nemulumire, dar este necesar ca aceste situaii de frustrare, de care ne vom folosi n scop educativ, s fie dozate corespunztor, pentru a nu depi limitele de rezisten ale psihicului copilului. Aproape orice investigaie a eecului colar va gsi o relaie ntre frecvena acestuia i unii factori colari. Dinte acetia menionm aici doar civa: Rigiditatea ritmurilor de nvare, care presupune obligativitatea asimilrii coninuturilor nvmntului n uniti temporale unice pentru toi elevii, , ignorndu-se dificultile pe care le ntmpin cei cu ritmuri mai lente. ; Diferenele semnificative existente ntre profesori i chiar coli n ceea ce privete natura i nivelul exigenelor cognitive manifestate fa de elevi (relevate cu ocazia transferului voluntar sau forat al unui elev de la o coal sau clas la alta, de la un profesor la altul). Abordrile educative de tip exclusiv frontal, care acord prioritate clasei sau obiectivelor generale ale predrii, dar nu i particularitilor psiho-logice ale elevilor, care tim c individualizeaz actul perceperii i prelucrrii informaiilor. Mrimea clasei de elevi: numrul mare de elevi dintr-o clas face dificil obinerea coparticiprii elevilor la procesul predrii (i al desfurrii leciei). Eterogenitatea clasei de elevi: colarizarea obligatorie a copiilor de acelai nivel de vrst, fcut din raiuni politice, pentru a da tuturor copiilor aceeai ans de debut, d natere la clase eterogene, n care elevii cu aptitudini sau ritmuri intelectuale superioare se simt frnai n dezvoltarea lor intelectual; crearea unor clase sau chiar coli de tip elitist d unor astfel de elevi posibilitatea de a obine performane superioare n nvare.
2.

Stiluri didactice deficitare: de exemplu, suprasolicitarea intelectual i nervoas a elevilor prin exces de sarcini didactice (de exemplu, zeci de exerciii sau probleme cerute de la o zi la alta); rigiditatea intelectual (pretenia impus elevului de a nu se abate de la litera manualului sau de la explicaiile oferite la ore); folosirea exclusiv la clas a exerciiilor i procedeelor aplicative, n detrimentul activitilor de predare propriu-zis a noiunilor, principiilor etc., potrivit opiniei c activitatea de informare teoretic este mai uoar, elevul putnd s o realizeze foarte bine de unul singur; subiectivitatea n evaluarea activitii elevilor (manifestarea unor preferine sau aversiuni) etc. Deficiene privind resursele colare i managementul general al nvmntului: absena laboratoarelor de tiine; calitatea precar a echipamentelor colare i a programelor de nvmnt; organizarea i funcionarea deficitar a zilei de coal, a sptmnii de lucru, a trimestrelor colare, a vacanelor colare; climatul tensionat din coal ; ineria manifestat de unele conduceri colare etc. 3. Nu mai puin importan trebuie acordat i familiei, atunci cnd se abordeaz cauzalitatea eecului colar. Este cunoscut, astfel, c unele familii ofer un mediu cultural favorabil dezvoltrii copilului, n timp ce altele prezint o situaie precar sub raport material, cultural i al atmosferei de ansamblu. Elevul provenit dintr-un mediu familial favorizant beneficiaz, chiar de la nceputul colaritii, de un "capital cultural" identic sau foarte apropiat de cultura vehiculata de coal, ceea ce i va asigura succesul colar i, ulterior, cel profesional. Totodat, copilul aparinnd unei astfel de familii este stimulat s frecventeze diferite instituii culturale (muzee, expoziii, teatre etc.) i s participe la realizarea unor activitatea culturale intrafamiliale (de exemplu, lectura, vizionarea unor emisiuni de televiziune, discuii pe diferite teme tiinifice, estetice etc.). Prin comparaie cu aceste familii, cele cu un mediu defavorizat nu pot s asigure copiilor referinele culturale minime, necesare pentru a valorifica eficient oferta colara existent. Mai mult chiar, copiii aparinnd unor medii dezavantajate sunt educai ntr-o cultura diferita de cultura dominanta oferit de coal, n familie ei achiziionnd valori, atitudini, stiluri de munca diferite de cele care conduc la succesul colar (i, ulterior, la cel social). Astfel de copii au toate ansele s intre n conflict cu stilul cognitiv si normele vehiculate de coal, deoarece ei le vor percepe ca strine (diferite) de cele ale mediului lor de existenta (de unde si atitudinile lor de protest sau de abandon colar). Starea material bun a familiei este, de asemenea, un factor important al reuitei colare, disponibilitile financiare existente putnd susine colarizarea (taxe, rechizite, cri etc.) i crearea condiiilor necesare studiilor de lung durat. n familiile srace, copiii opteaz pentru cicluri colare de scurta durata i pentru profesii solicitate imediat pe piaa forei de munc. Aceste situaii de handicap cultural i material (financiar) fac necesare programe de educaie compensatorie i aciuni de remediere a handicapurilor respective.

4. Factorii generali de ambian educaional atrag atenia asupra rolului contextului social n

care se face educaia, respectiv asupra valorii i importanei pe care statul i diferite alte instituii o acord nvmntului n ceea ce privete integrarea, succesul profesional i social al elevilor. Dintre msurile de prevenire a apariiei eecului colar, menionm:

Sporirea rolului nvmntului precolar. Statisticile pedagogice arat c aproximativ jumtate din rebuturile colare constatate n ciclul primar i gimnazial i au originea n diferenele prezentate de copii la debutul colaritii, n ceea ce privete capacitatea verbal, gradul sociabilitii (disponibilitatea de a comunica cu ceilali din jur),

cunotinele i deprinderile minime necesare nsuirii scris-cititului, familiarizarea cu rigorile unui program colar organizat etc. Stabilirea unor relaii strnse de parteneriat ntre coal i familie, deoarece pentru muli elevi factorii eecului colar se situeaz n familie, i nu n cadrul contextului colar. Pentru buna funcionare a relaiei "coal--familie" este necesar ca prinii s acorde importan colii, s manifeste interes pentru studiile copiilor lor, s se arate preocupai de formarea profesional a copiilor, de perspectivele lor sociale. Nu mai puin important este asigurarea n familie a unui cadru cultural adecvat, deoarece s-a constatat c precaritatea cultural a familiei poate provoca un retard al dezvoltrii intelectuale generale a copilului. Sprijinirea colii, care trebuie s asigure resurse materiale i umane corespunztoare unui nvmnt de calitate : dotare cu laboratoare i echipamente moderne; cadre didactice calificate i motivate n activitatea lor; programe colare de calitate, periodic revzute i mbuntite; un climat colar tonifiant, stimulator etc. Profesorul reprezint piesa de baz n aciunea de asigurare a reuitei colare. Pentru aceasta el trebuie s dispun nu numai de o bun pregtire de specialitate, dar i de o competen psiho-pedagogic n a stabili factorii i metodele cele mai adecvate de redresare a dezadaptrii sau a eecului colar. Proiectarea unor aciuni de orientare colar-profesional adecvate, care s se desfoare pe tot parcursul colarizrii, dar mai ales la sfrit de cicluri i la trecerea n viaa activ, n realizarea acestor aciuni trebuie s primeze interesele elevilor, dar i cererea pieei muncii. Activitatea de nlturare a eecului colar este mai dificil dect cea de prevenire presupunnd, n principal, elaborarea unor strategii de tratare difereniat i individualizat a elevilor aflai n situaie de eec colar. Punerea n aplicare a unor astfel de strategii necesit ns o bun cunoatere a particularitilor psihologice ale elevilor, pentru a putea fi identificate acele dimensiuni psihologice care permit realizarea unor dezvoltri ulterioare ale elevului cu dificulti colare sau a unor compensri eficiente. Variaiile mari de ritm intelectual i stil de lucru, de rezisten la efortul de durat, de abiliti comunicaionale i nevoi cognitive, existente n general ntre elevi, impun aciuni de organizare difereniat a procesului de predare-nvare, pe grupuri de elevi, n care s primeze ns sarcinile individuale de nvare (sau de lucru). Poate c nimeni n-a exprimat mai bine dect Emile Planchard acest deziderat al individualizrii pedagogice : "Randamentul optim al aciunii educative din coal este n funcie de formula urmtoare : unei psihologii difereniale s-i corespund o pedagogie individualizat" (1976, p. 100).

Un alt aspect important al activitii de nlturare a eecului colar l reprezint crearea unor situaii speciale de succes pentru elevii cu dificulti colare, deoarece succesele i recompensele dezvolt iniiativele elevului i sporesc ncrederea acestuia n propriile posibiliti. Pentru aceasta este necesar ca profesorul s tie s dozeze n aa fel dificultile sarcinilor propuse elevilor, nct acetia s fie dispui s le abordeze fr team i cu anse reale de reuit. Dar poate c cea mai bun cale de a-1 pune pe un elev n situaie de succes colar este de a-1 ajuta s treac de la simpla postur de receptor al informaiilor la cea de folosire eficient a raionamentului tiinific, prin intermediul cruia el va putea prelucra i aplica ntrun mod adecvat informaiile primite la ore. Realitile colare curente arat, de altfel, c succesul colar are o pronunat dimensiune intelectual i motivaional, el neputnd fi obinut de un elev care nu i-a dezvoltat judecata critic, nu i-a format deprinderi de lectur personal i care nu are curiozitatea de a cerceta, de a afla lucruri sau explicaii noi. Un elev pasiv,

dezinteresat sau neobinuit s gndeasc i s discute logic nu dispune n fond de acele premise psihologice (sau instrumente operaionale) care alctuiesc substana activitii intelectuale de nvare. O mare parte dintre elevii cu insucces colar stabilizat au ajuns n aceast situaie datorit suprasolicitrii capacitilor lor psiho-nervoase. Fenomenul suprasolicitrii este periculos, deoarece genereaz, mai devreme sau mai trziu, stri subiective penibile, specifice oboselii cronice. Pentru astfel de situaii sunt necesare msuri de igien a muncii intelectuale i de protecie afectiv general a elevului. Acesta va fi ajutat s-i organizeze ct mai bine timpul zilnic de lucru, acordnd atenie ritmurilor individuale de munc intelectual i necesitii de a alterna activitile abstracte cu cele recreative, pentru a crea astfel condiiile necesare realizrii unor fenomene compensatorii la nivelul activitii corticale.

1.4.2 Cauzalitatea i motiva ia comportamentului deviant la elevi.

Deviana colara desemneaz, in sens general ansamblul comportamentelor care ncalc sau transgreseaz normele i valorile colare. Preferina pentru sintagma problema de comportament, apruta in anii 80 i generalizat in deceniul urmtor promoveaz o noua viziune asupra conduitelor deviante ale copiilor, i anume indica o diminuare a ncrcturii psihopatologice a acestor conduite, susinnd convingerea ca locul in care conduita acestor copii se poate ameliora cel mai uor este coala obinuita. La nivelul definirii problemelor de comportament se remarca trecerea de la o definiie obiectiva, normative, de genul nclcarea a normelor i a valorilor in care accentual cade pe aspectele exterioare , care sunt considerate prioritare , la definiii de tip criteriologic in cazul crora reperele se refera la personalitatea elevului, la trebuinele acestuia. Orice conduit de deviant colar presupune implicit o forma de inadaptare. Este foarte dificil de stabilit o diferen specifica intre cei doi termeni. Dup cum s-a menionat pe paginile anterioare; indicatorul predictiv cel mai puternic al adaptrii colare este succesul colar. Cu toate acestea sunt elevi care, nectnd la succesele colare demonstrate, totui manifest conduite deviante. Acestea fiind certe, suntem tentai s credem c deviana colar are o accepie mult mai larg dect cea a conceptului inadaptare colar, care este totui marca perspectivei psihologice : copilul inadaptat e cel a crui comportament, indiferent de cauz, l mpiedic s beneficieze de experienele educaionale i sociale obinuite, att n coal, ct i acas. Indisciplina este un fenomen extrem de complex, ce permite diverse interpretri i explicaii; astfel, elevii sunt indisciplinai deoarece: caut s ctige atenia adultului, sunt plictisii, simt c sunt tratai nedrept, nu au ncredere n adult sau/i n ceilali colegi, se simt umilii de eecurile lor colare, sunt tratai necorespunztor cu nivelul posibilitilor lor i cu vrsta, caut s dobndeasc putere i control asupra altora, vor s dovedeasc ceva colegilor, se simt frustrai sau respini, se tem, au tulburri neurologice etc. n coal, un act de indisciplin are loc cnd conduita unui elev i mpiedic pe ceilali s participe la procesul de nvare sau perturb activitatea de predare a profesorului. Rezistenta colar este un concept specific abordrii socioculturale. Strategia rezistenei colare const n refuzul normelor i valorilor specifice culturii colare; elevii le contest deoarece sesizeaz c valorile i aciunile colii sunt incompatibile cu lumea n care triesc ei. coala i cultura colar sunt percepute n mare msur ca o forma de constrngere n faa acestei constrngeri, elevii reacioneaz rezist - n singurul mod pe care l cunosc: perturbnd activitatea educativ, absentnd, evadnd. Delincvena juvenil este un concept juridic, care desemneaz totalitatea conduitelor care ncalc norma juridica i care aparin minorilor. Poate fi definita ca un comportament de nclcare a legilor din partea celor care, din cauza tinereii lor, nu sunt nc vzui ca fiind pe deplin responsabili pentru aciunile lor. Majoritatea conduitelor de delincven juvenil pot fi ncadrate n patru mari categorii: furt, violen pentru a obine un avantaj material, nclcarea

legilor de statut (abandon colar, absenteism) i comportamentul de grup sau de band receptat de ceilali ca amenintor din cauza zgomotului i activitilor fizice implicate. Abordrile psihologice i medicale interpreteaz deviana colar ca pe un fenomen ce ine de patologic; violena n coal, indisciplina, chiulul sau actele de vandalism indic, din aceasta perspectiv, un substrat psihopatologic, deoarece, indiferent de cauza specific, aceste forme de comportament difer fundamental de cele adoptate de majoritatea populaiei colare. n opoziie cu aceast perspectiv, abordarea sociologic susine c deviana colar este un fenomen normal; conduitele ce ncalc normele colare sunt inacceptabile, dar sunt forme normale de comportament, n sensul c reprezint ncercri ale elevilor de a rezista/nfrunta circumstanele colare specifice n care se gsesc. Dac acceptam deviana colar ca pe un fenomen normal, atunci putem lua n considerare urmtoarele funcii i semnificaii ale sale:

reprezint un mijloc de explorare a limitelor i libertii; elevii pun frecvent la ncercare profesorii pentru a vedea pna unde pot merge aciunile lor fr ca adultul s riposteze; reprezint un mijloc de exprimare a dificultilor emoionale determinate de relaiile interpersonale din coal sau din afara colii; unii elevi recurg la conduite deviante pentru a riposta n conflictele cu prinii( adulii semnificativi din viaa lor); indica, ntre anumite limite, atitudinea fa de coal a prinilor; exista i cazuri n care prinii ncurajeaz elevii s ncalce normele/valorile colare; semnaleaz o serie de disfuncii sau deficiene n activitatea colii: calitatea slab a predrii, climatul excesiv de autoritar sau de permisiv, lipsa de implicare i indiferena profesorilor fa de evoluia comportamental a elevilor, normele colare anacronice, lipsa de pertinen a coninuturilor n raport cu trebuinele de nvare ale elevilor etc.; ofer elevilor care au experimentat eecul colar posibilitatea de a accede la un status i la un prestigiu social; poate indica apartenena elevilor la o "subcultura delincvent, din coal sau din afara ei.

Cele mai grave sau/si cele mai frecvente forme de devian colar sunt: fuga de la coal, absenteismul, abandonul colar, vandalismul, conduitele violente, toxicomania, copiatul i suicidul. COPIATUL este o form specific de nelciune, care ncalc prima i, poate, cea mai important norm din Regulamentul colar, care stipuleaz datoria elevilor de a-i nsui cunotinele i de a-i forma deprinderile prevzute n programele disciplinelor de nvmnt. Ca form specific de nesinceritate fa de profesor, copiatul poate fi ncadrat n categoria conduitelor agresive, deoarece aduce prejudiciu profesorului i, uneori, grupului-clas. Principalii factori care intervin n situaiile de copiat sunt: deficiene de supraveghere,

atitudinile permisive ale profesorilor, dar i stilul de a nota n funcie de fidelitatea reproducerii cunotinelor; este cert c profesorul care prefer s dea sistematic elevilor subiecte de evaluare scris care cer memorarea-reproducerea cunotinelor se va confrunta mai frecvent cu toate formele de copiat comparativ cu cel care propune subiecte ce solicit elevii s interpreteze/sintetizeze/creeze cunotine. Cei care copiaz nu sunt ntotdeauna sau nu sunt n mod necesar elevi cu rezultate colare slabe; e adevrat c elevii slabi, care au acumulat multe lacune n sistemul de cunotine, care nu mai pot realiza o nvare contient, prezint o probabilitate mai mare de a apela la aceast soluie - copiatul. Aceti elevi nu sunt susinui motivaional de curiozitate sau interesul pentru un domeniu, ci sunt interesai doar de obinerea unei note de trecere, pentru a evita conflictul cu coala i cu familia. nsa i elevii cu rezultate colare bune copiaz uneori, n situaii precum:

prinii oblig copilul s obin note maxime la toate disciplinele de nvmnt; elevii sunt nesiguri n legtur cu nelegerea corect i profund a cunotinelor; elevii tiu c nota maxim depinde de reproducerea fidel a cunotinelor; elevii doresc s ajung sau s rmn n fruntea ierarhiei clasei la nvtur.

Fuga de acas i de la coal reprezint o conduit grav, cu un nalt risc delincvenial i de victimizare, nu att prin ea nsi, ct prin consecinele pe care le antreneaz. Astfel, la primul episod evazionist, cei care fug de acas triesc un oc, speranele lor de aventura si de fericire fiind contrazise de realitate. Cei care fug de acas i de la coal nu au deprinderi profesionale, de regul nu au bani, un adpost, un plan organizat de aciune, si de aceea risc s fie exploatai/abuzai fizic, sexual i, pentru a supravieui, practic activiti delincvente. Arta de a supravieui a fugarilor const n a putea dormi n locuri improprii, n furtul de alimente, n prostituie i n consumul de droguri. Cu ct perioada de via pe strad este mai lung, cu att crete probabilitatea de a deveni o victim a exploatrii sau de a se implica intr-o carier delincventa. Conform estimrilor unui administrator de adpost pentru fugari din New York, dup 48 de ore de la abandonul familiei, unul din zece fugari se implica n prostituie; dup ase luni de via pe strad, devine imposibila recuperarea tinerilor fugari, cointeresarea lor n continuarea educaiei, n cutarea unei profesii legale, n restabilirea relaiei cu familia sau n abandonarea consumului de droguri. Absenteismul colar. Fenomen cu o dinamic spectaculoas n ultimele decenii, absenteismul colar e definit ca o problem social, fiind explicat mai mult prin caracteristicile socioculturale ale mediului de provenien i aprnd mult mai frecvent n mediul urban i n familiile srace. Desemneaz un tip de conduit evazionist stabil, permanentizat, ce prefigureaz sau reflect deja atitudinea structurat a lipsei de interes, motivaie, ncredere n educaia colara. Atunci cnd elevii ncep s lipseasc sistematic i generalizat de le coal, aceast conduit reprezint un semnal tardiv al existenei problemelor; absenteismul constituie o form de agresiune pasiv mpotriva colii, indicnd c elevii fug de la coal chiar cu riscul de a fi pedepsii. Reaciile negative ale colii i ale prinilor ntrein mecanismele de aprare ale

elevului, crend un cerc vicios, n care abandonul tinde s apar drept unica soluie prin care se pot rezolva toate problemele. Absenteismul este principalul factor asociat cu abandonul colar, avnd o nalta valoare predictiv n raport cu acesta; numeroi autori care au studiat conduitele elevilor ce se coreleaz cu decizia lor de a abandona coala au fost de acord c cea mai mare probabilitate de a abandona se nregistreaz la cei care lipsesc excesiv de la coal i au probleme de disciplin; variabila cheie in etiologia inadaptrii colare este atitudinea prinilor fa de coal; prin consiliere individuala, att a elevilor, ct i a prinilor, se poate ajunge la o mai bun adaptare colar. Abandonul colar reprezint conduita de evaziune definitiv ce const n ncetarea frecventrii colii, prsirea sistemului educativ, indiferent de nivelul la care s-a ajuns, naintea obinerii unei calificri sau pregtiri profesionale complete sau naintea ncheierii ciclului de studii nceput. ntre cauzele principale ale abandonului colar regsim cauze economice, socioculturale sau religioase, psihologice i pedagogice. Efectele abandonului colar demonstreaz de ce acest tip de conduit este considerat deosebit de grav. Mai nti, cei care abandoneaz coala nu au nici calificarea profesional indispensabil integrrii socio-economice, nici formaia moral si civic necesar exercitrii rolului de printe i celui de cetean al unei comuniti. n al doilea rnd, neavnd o calificare, cei care abandoneaz coala sunt viitorii omeri i reprezint, pe termen mediu si lung, o sursa de dificulti sociale i de pierderi, care depesc investiia cerut de formarea iniial. Din punct de vedere al costurilor economice, scump nu este persoana bine educat, ci cea insuficient educat, care prsete coala cu o formaie ubred sub aspect moral, intelectual sau estetic. Elevii care abandoneaz coala sunt cei care s-au fcut remarcai pentru absenteism i alte dificulti de comportament, pentru care au fost sancionai n repetate rnduri n coal. Un document al departamentului american pentru Educaia Elementar i Secundar l descrie astfel pe elevul care prezint un risc nalt de abandon colar: incapabil s se adapteze i s funcioneze adecvat n contextul clasei tradiionale, rezultate colare sub medie, nu-i stabilete obiective profesionale, absenteism, ostilitate fa de aduli i reprezentanii autoritii colare, provine dintr-o familie ce experimenteaz un stres existenial, probleme economice serioase, nu este implicat n nici o activitate organizat de coal, nonformal sau formal. Vandalismul colar reprezint actele de violen specifice, orientate ctre bunuri, obiecte, proprieti. Conform studiilor sociologice, vandalismul este o conduit specific adolescenilor de sex masculin, provenii din clasele sociale defavorizate i care triesc n marile orae. Semnificaia vandalismului colar trimite, n majoritatea cazurilor, la o reacie de protest. Vandalismul n coal poate fi interpretat ca o cale de a depi plictiseala, ca un act de rzbunare mpotriva unei situaii percepute ca nedreapt sau ca un protest mpotriva autoritilor i regulilor colare. Toi elevii care comit intenionat conduite vandale au ca numitor comun un nivel sczut al autocontrolului, o stim de sine slab si o toleran redus la frustrare. Violenta n coal este, din punct de vedere statistic, cea mai frecvent conduit de devian

colar. Sub eticheta "violen" descoperim o diversitate de forme de conduit, care descriu, sub aspectul intensitii, o linie continu: la intensitatea cea mai mic, violena presupune confruntarea vizual, poreclirea, tachinarea, ironizarea, imitarea n scop denigrator; refuzul de a acorda ajutor, bruscarea, lovirea cu diverse obiecte, plmuirea, mpingerea, aruncarea, njunghierea i mpucarea sunt forme de intensitate crescuta a violentei. Toxicomania poate fi definit ca o stare de intoxicaie acut sau cronic, provocat de consumul repetat al unei substane psihoactive. Specificul toxicomaniei la adolesceni este determinat de cel puin dou elemente: motivaia i nivelul de utilizare al drogului. Debutul toxicomaniei la unii copii i adolesceni este asociat, de cele mai multe ori, cu problematica crizei existeniale specifice pubertii i adolescenei: opoziia fa de aduli, cutarea unei noi identiti, crizele de narcisism, momentele depresive, curiozitatea, gustul pentru risc, presiunile din partea prietenilor. n ceea ce privete nivelul de utilizare, cercetrile arat c la muli subieci tineri consumul de alcool rmne o experien fr viitor, n timp ce la alii se poate vorbi de o utilizare ocazional, determinat de ncercarea de a reduce o tensiune anxioas, de a combate o stare depresiv sau de a cuta senzaii plcute; dou treimi dintre cei care se drogheaz n adolescen vor continua consumul i la maturitate. Suicidul nu este propriu-zis o forma de devian colar, n sensul c nu exist norme colare care s-l menioneze i s-l interzic explicit; cu toate acestea se prezint ca avnd legtur cu alte probleme de comportament ale elevilor. Factorii de risc n sinuciderea la copii sunt frustrarea afectiv precoce, lipsa ataamentului prinilor, care determin absena identificrii afective, sentimentele de insecuritate si angoas n condiiile abuzului de autoritate, ce declaneaz o team permanent de pedeaps. Principalele situaii de risc suicidal la copii i adolesceni sunt:

decesul unui printe sau al unei persoane apropiate copilului ( n special dac intervine pn la vrsta de 12 ani); comunicarea defectuoas cu familia, pe fondul unei carete afective prelungite; perioadele de stres acut: divorul sau omajul prinilor, perioadele de examene sau evaluare colar.

Cauzele care determin deviana (delicvena juvenil) pot fi mprite n dou categorii: cauze interne-individuale i cauze externe-sociale. n prima categorie sunt incluse : particularitile i structura neuropsihica ; particulariti ale personalitii in formare; particulariti care sau format sub influena unor factori externi, mai ales a celor familiali. Dintre cauzele externe, cele mai importante sunt:
-

cauze socio-culturale;

cauze economice ; cauze socio-afective; - cauze educaionale, la nivelul microgrupurilor n care trebuie s se integreze treptat copilul, ncepnd cu familia. Pn n prezent nu s-a ajuns la unanimitate de opinii cu privire la ponderea fiecrui tip de cauze in determinarea comportamentului deviant al elevilor. n etiologia deviantei se contureaz un punct de vedere intermediar, perspectiva cauzalitii multiple sau a factorilor,care concepe delicvena ca rezultat al unui numr mare i variat de factori. Adepii acestei perspective consider c fiecare factor are o anumit importan , devianii( delicvenii) aprnd fie la intersecia a doi factori majori, fie sub influena concentrat a 7-8 factori minori. nclinarea spre devian i adoptarea comportamentului infracional rezult din suprapunerea diferitelor cauze pentru fiecare situaie n parte. Simpla nsumare sau separare a lor nu poate oferi explicaii in raport cu comportamentul unui minor. Cauze neuropsihice
-

Disfuncii cerebrale: a. retardarea neuropsihic; b. starea de hiperexcitabilitate neuronal, consecutive unei disfuncii n dinamica cerebral; c. anomalii de tip epileptic cu elemente de focar electrografic. Deficiene intelectuale:a. in rndul delicvenilor , procentajul ntrziailor mintali crete de la cel care a comis delicte uoare la cei care au comis delicte grave sau foarte grave i la recidiviti; b. procentajul infractorilor cu deficiene intelectuale este aproximativ tot att de ridicat ca i cel al infractorilor cu tulburri emoionalafective. Tulburri ale efectivitii: a nivel insuficient de maturizare afectiva; b. stri de dereglare a afectivitii( stri de frustrare, nestabilitate, ambivalena i indiferena afectiv, absena emoiilor i a inclinaiilor altruiste i simpatetice). Tulburri caracteriale: Delicventul minor se caracterizeaz prin imaturitate caracterologic manifestat prin: a. autocontrol insuficient ;b. impulsivitate i agresivitate ; c. subestimarea greelilor i a actelor antisociale comise; d. indolen, indiferen i dispre fa de munc ; e. opoziie i respingere a normelor social-juridice i morale;f. tendine nguste, de nivel redus; h. absena sau insuficiena dezvoltare a unor motive superioare , de ordin social i a sentimentelor etico-morale; i. dorina realizrii unei vei uoare, fr munca .

Cauze familiare

Climatul familial poate fi analizat dup modul de raportare interpersonal a prinilor, sistemul lor de atitudine fa de diferite norme i valori sociale, modul in care este perceput i considerat copilul, modul de manifestare a autoritilor printeti, gradul de acceptate a unor comportamente variate ale copiilor , apariia unor stri tensionate , modul de aplicare a recompenselor i sanciunilor, gradul de deschidere i sinceritate a copilului in raport cu prinii.

innd seama de aceti indicatori, cercetrile au relevat c sunt predispozante pentru deviana copiilor urmtoarelor aspecte: dezorganizarea vieii de familie ca o consecin a divorului; climatul familial conflictual i imoral; climatul familial excesiv de permisiv;
divergena metodelor educative i lipsa de autoritate a prinilor atitudinea rece sau indiferent a prinilor; atitudinea autocratica sau tiranica a prinilor.

Factori de natura sociala si economica Intr n categoria factorilor de natura socio-economic: crizele politice, economice, sociale si morale marcate de competitivitatea slab a economiei; prbuirea sistemului de protecie social; scderea nivelului de trai; creterea ratei omajului; creterea inflaiei; confuzia sau absenta unor norme i valori; slbirea controlului social; discrepana dintre scopurile i mijloacele legale de satisfacere a nevoilor personale, determinat de inegalitatea social, de diferenele de statut; relaxarea la nivelul politicii penale si vidul legislativ; scderea prestigiului si autoritii instanelor de control social; srcia infantil (cu fenomenul "copiii strzii"); corupia i crima organizat; violena, agresarea si exploatarea minorilor. Cauze de natur educaional
1. Eecurile de adaptare i integrare colar, determinate de:

randament colar slab (concretizat n insubordonarea fa de regulile i normele colare), absenteism, chiulul de la ore, repetenie, conduita agresiv n raport cu cadrele didactice i colegii etc.; lipsa unui nivel minimal de satisfacie resimita de elev (motivaii si interese slabe n raport cu viaa si activitatea colar) din cauza aptitudinilor colare slab dezvoltate.

2. Greelile educatorilor:

de atitudine si relaionare; de competen profesional; de autoritate moral.

Manifestrile de comportament se clasific n mai multe tipuri: A) Conduite de avaziune sau de demitere

 Acte de indisciplin cronic din timpul leciilor i al activitilor educative, care se datoreaz n mai mic msur factorilor temperamentali i mai mult nivelului slab al autocontrolului i dorinei de a brava n faa colegilor. Manifestri datorate instabilitii de tip caracteristic. Este vorba de excesul de micare sau vorbire, de atenie labil, de capacitate slab de concentrare, de nestatornicia de interese i dorine, etc. Manifestrile determinate de dezinteresul i de indiferen fa de coal, care i au suportul n indiferena prinilor fa de progresul colar al elevilor, fie frustrrile suferite de elevi din partea colii. Includem aici i influenele negative ale grupului de prieteni. Manifestarea sistematic a obligaiilor colare care constau n preocuparea excesiv a elevului de a menine la un nivel de supravieuire Atitudinea reflectnd lipsa de respect fa de educatori, relaiile obraznice la solicitrile acestora, care pot fi un rspuns la intervenie dur, neadecvat a profesorilor ori exprimarea nemulumirii fa de nota primit sau fa de cerinele exagerate ale colii. Minciuna este favorizat de severitatea excesiv a prinilor sau a unor profesori, de stilul dictatorial al acestora.

Falsificarea de note n carnetul de elev, determinate de frica fa de prini. Distrugerea de bunuri ale colii(bnci, geamuri, mijloace de nvmnt) sau din spaii publice (parcuri, strzi). Izolare de colegi. Refuzul de a intra n clas.

Fuga de la coal sau de acas. Tendina irezistibil de evadare din mediul familial sau colar este, de cele mai multe ori, expresia unui protest fa de mediu. Ea poate fi ocazional la nceput, dar fr o intervenie prompt, se transform lesne n fuga repetat ce poate degenera n vagabondaj. B) Conduite de dominare, agresiv-impulsive. Atitudinea sfidtoare, care const n ironizarea de ctre elevi a colegilor de clas. Acestea i au originea, de regul, n atitudinile i n defectele de educaie a prinilor. Denigrarea colegilor de clas sau a profesorilor.

 nelarea altor elevi sau aduli pentru un ctig material prin bini, specul, care este tot mai frecvent ntlnit astzi n coli. Manifestrile egoiste care au un coninut desconsiderarea colegilor din dorina permanent de a obine un lucru nemeritat i de a prea mai valoroi dect sunt n realitate. Manifestrile impulsive, violente i agresive fa de colegii de clas, care izvorsc din tendina de a se impune pentru a domina pe alii. Acte de tlhrie.

C) Vicii(conduitele considerate vicii)

Fumatul i consumul de buturi alcoolice,care pot fi interpretate,printre altele,ca forme de protest i sfidare a cerinelor regulamentelor colare asociate cu nevoia pe care o resimt preadolescenii de a iei n eviden,de a brava n faa adulilor i colegilor. Consumul de droguri,care a cunoscut o extindere ngrijortoare n perioada de tranzacie,ptrunznd i pe porile colilor.

Practicarea jocurilor de noroc. Este considerat o deviere de comportament,deoarece i obinuiete pe elevi cu himeractigului fr efort.

Furtul comis de elev care dobndete conotaii diferite n funcie de motivaia svririi lui(furt de motivaie,ca act de motivaie,din ndemn,furtulde performan,avnd ca mobil tendina de autoafirmare,furtul ca act de rzbunare pe o anumit persoan). Caracterul indezirabil al faptelor imputabile unui preadolescent este produsul unei percepii generale a publicului cu privire la noiunea de delict care trebuie s fie sancionat. ns aceast reacie colectiv ignor semnificaia pe care o are nclcarea normei pentru preadolescent. De pild,comportamentul de evaziune reprezint de cele mai multe ori, o soluie de evaziune dintr-un mediu perceput ca fiind ostil avnd multiple motivaii legate de conflicte cu familia,cu profesorii sau tentaia aventurii,tipic adolescentin.

Munca de prevenire a comportamentului deviant presupune cunoaterea i eliminarea cauzelor i a condiiilor care genereaz tulburrile de comportament, la nivel microsocial (familie, coal, grup de prieteni), dar i la nivel macrosocial. La nivelul colii, activitatea profesorilor va trebui perfecionat prin absolvirea unor cursuri de psihologia copilului, sociologia familiei, sociologia moralei, metode i tehnici de intervenie psihologic (pentru cazuri mai deosebite). De asemenea, este necesar nfiinarea centrelor i a cabinetelor de

consultan familial i colar, specializate n tratarea "elevilor-problem" (de exemplu, a celor cu tentative de suicid, a celor care se drogheaz, a celor care recurg la vagabondaj etc.). Ceea ce trebuie s se sublinieze ntotdeauna atunci cnd se pune problema prentmpinrii (sau a combaterii devierilor comportamentale) este faptul c elevul nu este un primitor pasiv al cerinelor sau al constrngerilor venite din exterior, crora el trebuie doar s li se supun. Elevul i are propriul su sistem de preferine i de referine care, ntocmai unei prisme, va selecta i aprecia ntr-un anumit fel influenele venite din exterior. Aa se explic, de altfel, marea diversitate a rspunsurilor umane la una i aceeai situaie de via. Este insuficient, deci, explicaia adaptrii-dezadaptrii doar prin factorii externi, ignorndu-se particularitile "echipamentului adaptativ individual". Copilul, ca i adultul, este un "agent" al propriei sale dezvoltri, este o entitate activ care contribuie la conturarea specificului su psihologic n ontogenez, i nu este doar o fiin "manipulat" de factorii externi. Apoi, trebuie luat n considerare i nivelul de vrst al elevului, deoarece fiecare etap cronologic de dezvoltare are resurse, motivaii i mecanisme diferite de adaptare, n adolescen, de exemplu, spre deosebire de etapa anterioar, nivelul de dezvoltare psihic face posibile noi procese i modaliti de adaptare, cum ar fi cele de planificare, de amnare sau evitare, realizate printr-o analiz prealabil a situaiilor (i pe baz de control mental al activitii posibile). Dac nu se ine cont de aceste diferene psihologice dintre etapele dezvoltrii i se suprasolicit posibilitile limitate ale unui stadiu, atunci se ajunge la cristalizarea unei personaliti refractare sau revoltate, care va intra frecvent n situaii de conflict cu cei din jur. Perioada cu frecvena maxim de izbucnire a conduitelor dezadaptate este pubertatea (10/11-14/15 ani), stadiu psihologic contradictoriu, n care coexist trsturi psihologice specifice copilriei (atitudini puerile), cu cele caracteristice adolescenei (capaciti sporite de abstractizare i anticipare). Criza de originalitate, proprie acestei perioade, se explic prin situaia ambigu a puberului n societate : nici copil, nici adult; el nu are un statut precis i rmne nesigur n ceea ce privete rolul su : dac ncearc s-i afirme ntr-un mod mai ferm independena, atunci va ntmpina rezistena adulilor (un fapt similar petrecndu-se i n mprejurarea n care el refuz s-i asume o serie de responsabiliti). Atta timp ct strile de criz nu duc la blocaje, la stagnarea dezvoltrii copilului, nu sunt motive majore de ngrijorare din partea adulilor, n schimb, cronici-zarea strii de criz, prelungirea excesiv sau chiar rmnerea ntr-o perpetu stare de inadaptare a copilului, impun msuri de atenuare sau schimbare a acestui egocentrism individual al puberului, determinat de criza de dezvoltare. Se tie c o principal cale de prevenire a riscurilor de eec adaptativ este alegerea unor sarcini sau profesiuni n acord cu interesele i aptitudinile proprii reale. Dar, pentru a-l ajuta pe elev s fac alegeri sau opiuni adecvate, trebuie s se intensifice n coli activitile de elaborare a unor metode i procedee diagnostice i formative, prin care elevul i va dezvolta att capaciti de autocunoatere i autoevaluare obiective, ct i abiliti de nvare i de prelucrare creativ a informaiilor acumulate. La realizarea tuturor acestor capaciti contribuie astzi i psihologul colar, pentru formarea cruia s-au creat n ar, dup Revoluia din decembrie 1989, faculti sau secii de psihologie n cadrul universitilor. n funcie de cauze, de caracterul specializat, de etapa i de situaiile vizate, din categoria msurilor de prevenire menionm: Msuri psiho-pedagogice i psiho-sociologice

Este vorba, prin urmare, despre: socioterapia i psihoterapia familiei, acolo unde este cazul; suplinirea familiei, n absena fizic a acesteia, cnd aceasta este incompetent din punct de vedere educativ; testarea i depistarea copiilor care prezint probleme de adaptare i integrare colar; orientarea colar i profesional, prin aplicarea unor metode i procedee diagnostice i formative, pentru dezvoltarea capacitilor de nvare i aptitudinilor elevilor; formarea noiunilor i judecilor morale, a sentimentelor i obinuinelor morale, a trsturilor pozitive de caracter; evitarea erorilor de autoritate moral, de atitudine sau de competen profesional din partea educatorilor. Msuri socio-profesionale Acestea decurg din msurile psiho-pedagogice i psiho-sociale, urmrind prevenirea riscurilor de eec adaptativ prin: consilierea n vederea alegerii unei profesiuni n acord cu aptitudinile subiectului; sprijinirea plasrii tnrului ntr-o profesiune potrivit cu interesele, aspiraiile i capacitile sale; realizarea unei reale maturizri sociale i a unei eficiente integrri sociale i profesionale; prevenirea oricror acte de indisciplin n cadrul sau n afara locului de munc; mpiedicarea abandonrii activitii utile prestate de tineri, prin msuri luate la locul angajrii. Msuri medico-psihologice i psihiatrice Aceste msuri sunt orientate n direcia depistrii i nlturrii sau atenurii unor factori cauzali de natur individual, organic sau neuropsihic, cu coninut patologic, favorizani, n anumite condiii, ai conduitei deviante. Msurile medico-psihologice i psihiatrice presupun: depistarea precoce a minorilor cu diferite categorii de tulburri (caracteriale, comportamentale, emoionale, tendine agresive, tendine spre psihopatie sau alte boli psihice), incriminate n delincvena juvenil; msuri psihopedagogice i diferite forme de tratament medico-psihiatric / psihoterapeutic n vederea prevenirii unor evoluii dizarmonice, antisociale ale personalitii minorilor; msuri de educaie sanitar i psihopedagogice prin care familia este consiliat asupra modului de reacie n raport cu anumite tulburri de conduit ale copiilor; internarea cazurilor dificile n vederea diagnozei din punct de psihiatric, endocrinologic, psihologic etc. Msuri juridico-sociale Aceste msuri permit creterea gradului de influenare social prin popularizarea legilor i prin propaganda juridic, n general. n domeniul juridic, prevenirea infraciunilor constituie scopul sanciunii, al pedepsei i unul din obiectivele procesului penal. Prevenirea general se realizeaz prin stabilirea n lege a faptelor care constituie infraciuni, membrii societii fiind informai asupra consecinelor svririi unor astfel de fapte, precum i a limitelor legale de sancionare a acestora. Prevenirea special se realizeaz prin corecta ncadrare juridic i prin sancionarea infraciunii concrete svrite de o persoan.