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Projektarbeit im Deutschunterricht.

Ein Beispiel aus der Praxis


Lekt. Dr. Ioana Velica Verffentlicht in Repere actuale in didactica disciplinelor socio-umane, Ed. ARGONAUT , CLUJNAPOCA, Editor: M. Diaconu, 2007, P. 100-119

Tema aleas pentru prezentare n studiul de fa are ca centru de interes problematica metodologic. Din cadrul ei am decupat chestiunea legat de metoda proiectului, pe care o tratez pe trei planuri. - planul general, care dezvolt aspecte legate de structura metodei, aspecte ce se refer la condiiile de aplicare ale ei, precum i anumite atenionri care vizeaz seria de precauii pe care cel care este dornic s coreleze metoda cu anumite particulariti contextuale trebuie s le aib n mod inevitabil n vedere; - planul particular al lucrului cu metoda proiectului n procesul de nvarepredare a limbii strine; - un exemplu de lucru cu metoda proiectului n contextul cursului i seminarului optional de Didactica limbii germane. Pentru cititorul interesat de aceast metod, precizm c ea are anumite avantaje evidente, pe care le menionm succint, dup cum urmeaz: - din punct de vedere al organizrii activitii de semniar, problema participrii studenilor nc din debutul acesteia este asigurat prin obigaia acestora de a contribui n mod concret, prin activiti i responsabiliti clar distribuite, la bunul mers al fiecrei etape a activitatii; - din punctul de vedere al comunicrii este asigurat fluiditatea procesului, precum i dezvoltarea sa prin fore proprii, fr presiuni i constrngeri exterioare. De asemenea, se dezvolt motivaia interioar pentru comunicare i se ntrete curajul de a se lucra cu noiuni tot mai complexe ntr-o limb strin; - din perspectiva efectelor socializante ale metodei trebuie s menionm contribuia acesteia la buna relaionare a studenilor dintr-o grup de seminar, la dezvoltarea spiritului de cooperare, la dezvoltarea de reciprociti n organizarea i desfurarea muncii n grup, precum i la responsabilizarea fiecruia pentru calitatea muncii prestate n colectiv.

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1.1

Was ist eine Projektarbeit


Learning by doing

Definition: Ein Projekt im Rahmen schulischen Unterrichts ist ein Vorhaben, das von Lehrern und Schlern gemeinsam getragen und verantwortet wird und das sich auszeichnet durch eine Bezogenheit auf die Gesellschaft. Dieser Gesellschaftsbezug wird vor allem deutlich im Ergebnis des gemeinsamen Vorgehens, das irgendwie gesellschaftlich relevant, also einsetzbar und benutzbar sein soll. (TWELLMANN, zit. in KRUMM 1991a S. 5) 1

Die Bezeichnung Projekt geht auf das lateinische Wort proicere (vorwerfen, entwerfen, hinauswerfen) zurck und wird heute im Sinne von Plan, Planung, Entwurf und Vorhaben verwandt. Dabei ist die Realisierung des Planes fester Bestandteil des Planungskonzepts. Der Begriff ist nicht auf pdagogische Lern-Lehrprozesse begrenzt. Projekte finden in unterschiedlichen Bereichen von Wissenschaft, Wirtschaft, Technik und Politik ihre Anwendung, z.B. als Forschungsprojekt, Bauprojekt, Ausbildungsprojekt, Integrationsprojekt usw. Im Rahmen der Projektpdagogik werden Lern-Lehrprozesse so organisiert, dass Lernende zum Lsen komplexer Aufgabenstellungen befhigt werden, was sie zur Bewltigung von Lebenssituationen qualifiziert (KAISER S. 329). Dabei wird das traditionelle Rollenverstndnis zwischen Lernenden und Lehrenden zugunsten der Schaffung demokratischer Umgangsformen (Mit- und zunehmende Selbstbestimmung der Lernenden) berwunden (KAMINSKI S. 358). Die angestrebten Lern-Lehrziele, die eingeschlagenen Vorgehensweisen und angewandten Methoden sind Gegenstand eines demokratischen Diskurses. Projekt, Projektunterricht, Projektorientierung, Projektmethode, Projektarbeit, Projektprfung, Projektstudium, Projektplanung - keine andere Bezeichnung hat in der pdagogischen Diskussion der letzten drei Jahrzehnte ein greres Aufsehen belebt. Die Projektpdagogik umfasst jedoch weit mehr, als in der vereinfachenden Bezeichnung Projektmethode" zum Ausdruck gebracht werden kann. Sie umschreibt ein philosophisch begrndetes, lerntheoretisch reflektiertes, in der Geschichte der Pdagogik genau zu lokalisierendes didaktisches Modell, welches auf dem Pragmatismus der amerikanischen Philosophierichtung des ausgehenden 19. Jahrhunderts basiert. Dadurch unterscheidet sie sich grundstzlich von dem auf der Kognitiven Lerntheorie begrndeten Handlungsorientierten Unterricht" und dem auf der kulturhistorischen Schule der sowjetischen Ttigkeitspsychologie gegrndeten Handelnden Unterricht" (dazu: JUNG S. 10ff., GUDJONS S. 35-47). Non vitae, sed scholae discimus lautet die ca. zweitausend Jahre alte Kritik des rmischen Philosophen Seneca, in dem er der Schule Lebensferne und Lebensfremdheit bescheinigte. Dieser Vorwurf ist bis heute nicht verstummt. Schulische Erziehung soll sich mehr mit dem Leben befassen und besser auf das Leben vorbereiten, so lautet der Tenor nahezu jeder jngeren Schuldebatte. Denken konstituiert sich als das mit Erfahrungen zusammenwirkende absichtliche Bemhen der Verknpfung von Handlungen und Handlungsfolgen. Fehlt diese Verknpfung, werden Handlungen zufllig und planlos. Erzieherisch wertvolle Erfahrungen fhren hingegen ber die denkende Verknpfungen von Handlungen und deren Folgen zu neuen und verbesserten Anschlusshandlungen (JUNG S. 81) Deshalb besitzen die Handlungen einen innovativen Charakter. Im Unterricht sollten vielmehr Erfahrungen vermittelt werden, die wiederum neue Erfahrungen ermglichten (DEWEY 1963 S. 40). Die Kunst des Unterrichtens bestehe zum groen Teil darin, im Rahmen des permanenten situations- und handlungsbezogenen Prozesses der Vermittlung "denkender Erfahrung" Anregung und Untersttzung zu geben. Dabei seien die neuen Problemstellungen ausreichend gro zu machen, so dass sie das Denken anregten, sie aber wiederum so klein zu halten, dass sie die Lernenden nicht berfordern (DEWEY 2000 S. 209f). Lernpsychologische Grundlage fr die Entwicklung kritischer Rationalitt und demokratisch-sozialer Haltungen sind die Mit- und zunehmende Selbstbestimmung der Lernenden im Unterrichtsgeschehen. Diesem Anspruch gerecht werdend, sind die 2

angestrebten Lern-Lehrziele sowie die angewandten Vorgehensweisen und Methoden verhandelbar. Dabei drfe jedoch keinesfalls das in das Curriculum eingegangene positive Wissen der Gesellschaft zugunsten der Vermittlung von Erfahrungswachstum vernachlssigt werden (KNOLL S. 665). Denken im so verstandenen Sinne heit also, nach etwas Unbekanntem zu fragen, zu suchen, es forschend zu betrachten oder zu erkunden. Dabei sei eigenes Forschen jedoch keinesfalls ein Privileg von Forschern oder Studierenden, sondern die eigene Leistung des Durchfhrenden, selbst wenn der Forschungsgegenstand bereits der brigen Welt restlos und zweifelsfrei bekannt" sei (DEWEY 2000 S. 198). Die oben angefhrten Merkmale des Denkens bertrgt Dewey als Methode der bildenden Erfahrung" auf den Unterricht. Bereits das in den 90er Jahren des 19. Jh. fr seine Chicagoer Laborschule entworfene Unterrichtskonzept active and social occupations enthielt eine denktheoretisch fundierte Methode des Projizierens" (KNOLL 1984 S. 664). Deweys learning by doing konstituiert sich aus folgenden Anforderungen: 1. dass der Schler eine wirkliche, fr den Erwerb von Erfahrungen geeignete Sachlage vor sich hat - dass eine zusammenhngende Ttigkeit vorhanden ist, an der er um ihrer selbst willen interessiert ist; 2. dass in dieser Sachlage ein echtes Problem erwchst und damit eine Anregung zum Denken; 3. dass er das ntige Wissen besitzt und die notwendigen Beobachtungen anstellt, um das Problem zu behandeln; 4. dass er auf mgliche Lsungen verfllt und verpflichtet ist, sie in geordneter Weise zu entwickeln; 5. dass er die Mglichkeit und die Gelegenheit hat, seine Gedanken durch praktische Anwendungen zu erproben, ihren Sinn zu klren und ihren Wert selbstndig zu entdecken. (DEWEY 2000 S. 218). 1.2 Merkmale der Projektarbeit

Angesichts der uneinheitlichen Verwendung des Projektbegriffs und unterschiedlicher Akzentuierungen der amerikanischen Projektstrmungen mchte ich des Weiteren eine Reihe projektgeschichtlich wesentliche Merkmale vorstellen. Die projektpdagogische Literatur der 70er Jahre des 20. Jhs. zielt weniger auf den Erwerb fachspezifischer Erkenntnisse als auf die Ermglichung problemorientierten Handelns. Sie konkretisiert als Merkmale: den Umweltbezug, als Bezugnahme auf die physische und soziale Umwelt der Lernenden; den Adressatenbezug, als Verknpfung der implizierten Problemlage mit den unmittelbaren Bedrfnissen und Interessen der Lernenden; die Produktorientierung, als Schaffung eines Produktes (im weitesten Sinne), welches zur Verbesserung der physischen und sozialen Umwelt beitragen kann die berfachlichkeit, im Sinne der Bearbeitung von Fhigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnissen aus unterschiedlichen Fachgebieten, auch aus solchen, die nicht Gegenstand des Lehrplanes sind den Sozialbezug, welcher von der kooperativen Planung ber die arbeitsteilige Durchfhrung bis hin zur gruppenspezifischen Interpretation und Bewertung eine Vielzahl von Interaktionsformen umfasst; den mehrdimensionalen Lernbezug, als Integration unterschiedlicher Lernzielebenen (kognitiv, affektiv, psychomotorisch, soziale) und 3

verschiedener Lehr- / Lernphasen wie die Motivation, Information, bung und Anwendung; die Durchschaubarkeit als Reduktion der wesentlichen Zusammenhnge einer hochkomplexen Wirklichkeit und der implizierten Widersprche auf ein von Lernenden erfahrbares Ma1. Hinsichtlich eines zeitgemen Projektverstndnisses generiert Herbert Gudjons (S. 5868) zehn sich gegenseitig beeinflussende Merkmale des Projektunterrichts, die er eher als einkreisende Umschreibungen" als ausschlieliche Definition versteht. Diese bndeln und ergnzen fr den heutigen Unterricht die oben angefhrte Liste und deswegen mchte ich sie kurz vorstellen. 1) Situations- und Umweltorientierung Dieses Merkmal umfasst die Abkehr von der Wissenschaftssystematik und die Hinwendung zur Bewltigung realer Lebenssituationen. Wesentlich ist nicht nur der Bildungsgehalt der Themenstellungen, sondern auch die diskursive Auseinandersetzung der Beteiligten in der Projektinitiative, dem freien Projektvertrag" zwischen Lernenden und Lehrenden (S. 58f). 2) Orientierung an den Interessen der Beteiligten Die Bedrfnisse der Lernenden sind in den Lern-Lehrprozess (Projektinitiative, methodischen Entscheidungen) einzubringen und zu bercksichtigen. Interessen bilden sich als Ergebnisse von Erfahrungen und entwickeln sich im Prozess der Reorganisation von Erfahrungen, auch durch Handlungserfahrungen in einem Projekt, was Unterricht zum interessenvermittelnden Prozess werden lsst (S. 59f). 3) Selbstorganisation und Selbstverantwortung Der Projektprozess konstituiert sich im Zusammenwirken von Lernenden und Lehrenden, deren Planungs- und Verantwortungsfhigkeit integriert werden. Hier entscheidet es sich ob der Projektunterricht seinen eigentlichen Ansprchen gerecht wird (S. 60f) oder ob er zu einer bloen Methode zusammenschrumpft, die sich reibungslos in einen traditionellen Unterricht einverleiben lsst" (S. 60f). 4) Gesellschaftliche Praxisrelevanz Dieses Projektmerkmal schtzt den Projektgegenstand vor dem Diktat der Zuflligkeit und Beliebigkeit. Es kennzeichnet den gesellschaftlichen Bezug des schulischen Lernens und bildet oftmals ein Spannungsverhltnis zum zweiten Projektmerkmal (Orientierung am Interesse der Lernenden). Gesellschaftliche Praxisrelevanz orientiert sich an lokalen, regionalen oder globalen Situationen und integriert motivationale und strategische Aspekte. Durch das realisierte Produkt wird die Ebene der Simulation von Wirklichkeit berschritten (Gudjons S. 61f). 5) Zielgerichtete Projektplanung Dieses Merkmal definiert den Projektunterricht als plangeleiteten und zielgerichteten Lern-Lehrprozess, der keinesfalls nur beliebige, offene Lernsituationen mit zuflligem Ausgang bereitstellt. Wesentliche Voraussetzung bildet die Beantwortung der Frage, wie die Handlungssituation der Projektarbeit didaktisch zu organisieren ist. Dabei sind Festlegung und Operationalisierung von Lernzielen von untergeordneter Bedeutung. Bei der Festlegung der angestrebten Ziele und der zur Zielerreichung erforderlichen Qualifikationen verfgen die Lernenden ber Selbst- und Mitbestimmungsrechte (62f).
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Siehe mehr dazu in Gudjons, Jung.

6) Projekt- und Produktorientierung Projektlernen orientiert sich an dem zu erschaffenden Produkt, worunter nicht nur manuelle Handlungsergebnisse zu verstehen sind. Ebenso sind es persnlich tiefgreifende Erfahrungen, Vernderungen von Haltungen und Einstellungen" und deren Prsentationen (Produkte mit Mitteilungswert). (63f). Nicht nur das Produkt ist wichtig fr die Lern-Lehrsituation. Die Art und Weise, wie man zum Resultat kommt ist ebenso wichtig wie das Resultat selbst. 7) Einbeziehung mglichst vieler Sinne Projektunterricht versucht in der Tradition Pestalozzis (mit Kopf, Herz und Hand") die bliche Trennung von geistiger und krperlicher Arbeit und sinnlicher Erfahrung integrativ zu berwinden. Lernen und Arbeiten, Denken und Handeln, Schule und Leben, Konsumtion und Produktion, Verstand und Sinnlichkeit, Arbeiten und Genieen, Theorie und Praxis rcken wieder nher zusammen und werden im Idealfall ganzheitlich erlebt" (S. 65) 8) Soziales Lernen Nach dem Wegfall der Interaktionssteuerung durch Kommandos vom Lehrerpult erlangt das Merkmal soziales Lernen eine besondere Qualitt. Es kann nun miteinander und voneinander gelernt werden. Die Interaktion ist zum gleichberechtigten Lernfeld geworden. Ein gelungenes Produkt setzt planungs-, kooperations- und handlungsfhige Lerner voraus. Die gegenseitige Rcksichtnahme wird vor dem Hintergrund des selbst entwickelten organisatorischen Rahmens ebenso zur Notwendigkeit wie die Kooperation im gemeinsamen Handeln (65f). 9) Interdisziplinaritt Das Merkmal erfordert, eine Aufgabe oder Problemstellung in ihren komplexen Lebenszusammenhang zu begreifen, wobei unterschiedliche Fachwissenschaften tangiert werden. Das mgliche Projektspektrum reicht von zwei Fchern, wo eins bergeordnet ist (selten), bis zur Vielzahl gleichberechtigter Fcher, die zur Entwicklung des Lerners fhren. Der Projektunterricht im Rahmen eines Faches keinesfalls ausgeschlossen (S.66). 10) Grenzen des Projektunterrichts Da im schulischen Lernen das lehrgangsorientierte Lernen dominiert, muss das in der Projektarbeit Gelernte auf die Systematik eines Unterrichtsfaches oder einer Fachwissenschaft beziehbar sein. Ebenfalls sind Projekte mit klassischen Unterrichtssequenzen zu ergnzen, um z.B. eigene Erfahrungen in systematische Zusammenhnge einzuordnen oder mit vorliegenden Erkenntnissen und Forschungsergebnissen zu vergleichen oder gar an den vom Lehrplan vorgegebenen Kanon von Fachinhalten Anschluss zu halten (66f).

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2.1

Projektarbeit im Deutschunterricht
Voraussetzungen fr die Projektarbeit

Ich beziehe mich hier auf die Didaktik von Deutsch als Fremdsprache: normalerweise kennen die DeutschlehrerInnen die vielen Methoden bzw. Anstze fr den Sprachunterricht wohl, aber diese Kenntnis ist oft auf eine theoretischen Ebene beschrnkt. Alle Initiativen, die den auerschulischen Kontext mit einbeziehen, bleiben am Rand des Unterrichts oder finden als Extra-Aktivitten statt. Die Klassenaustausche, 5

z. B. sind nicht direkt im Curriculum oder im Lehrplan einbegriffen, sondern sind als extracurriculare Aktivitt organisiert. Das gleiche passiert auch in den meisten Projekten, die allgemeine Themen behandeln, die nicht unmittelbar und ausschlielich mit dem sprachlichen Lern- und Lehrplan zu verbinden sind. Eine Konsequenz davon ist es, dass die LehrerInnen immer weniger Zeit und Energie fr Projekte und Aktivitten haben und oft ihre Krfte blo dem traditionellen, sprachlichen Klassenunterricht widmen. Ein wichtiges Ziel ist also thematische Projekte als Bestandteil des Curriculums zu begreifen und sie in den Sprachunterricht zu bertragen. Dafr sind einige Hinweise notwendig: solche Projekte sollten nicht zu lange dauern und keinen groen Energie- und Zeitaufwand fr die LehrerInnen bedeuten. Eine andere wichtige Voraussetzung ist die Mglichkeit fr die LehrerInnen, neue Methoden in ihren Klassen konkret anzuwenden (in unserem Fall: den Projektunterricht). Durch die direkte Erfahrung einer Forschungsaktion ist die Wirksamkeit grer, als durch z.B. die Teilnahme an einem Fortbildungskurs. Ein zweites Ziel des Projektes ist es also, den LehrerInnen ein Fortbildungsangebot zu machen, wobei die leitende Gruppe die beteiligten LehrerInnen direkt und schrittweise betreut. Auf diese Weise knnen die Projekte auf die richtigen Klassenkontexte bezogen werden und keine reine Theorie bleiben. Die Projektmethode wird als fachbergreifender Ansatz konzipiert. Der Vorteil einer solchen Methode ist eine starre Trennung zwischen den verschiedenen Fchern zu vermeiden. Es handelt sich um die Verwirklichung von ganzheitlichen Aktivitten in der Erziehung, die bildend wirken. Obwohl die Wirksamkeit und die positiven Voraussetzungen dieser Methode berall bekannt sind, ist diese Methode nicht leicht zu verwirklichen: praktische organisatorische Hindernisse aber auch berhaupt die Schwierigkeit fr die meisten LehrerInnen, fachbergreifend zu unterrichten, machen die Anwendung der Projektmethode nicht einfach. Die Projektmethode berwindet die Auseinandersetzung zwischen "wissen" und "knnen" und strebt nach einer fachbergreifenden, prozessorientierten Kompetenz: die Schule soll Personen ausbilden, die in der Lage sind, komplexe und nicht immer vorausbestimmte Situationen zu behandeln, wobei die Rolle der Kenntnisse sekundr ist im Vergleich zur Fhigkeit, Prozesse durchzufhren. Im Weien Buch der Europischen Kommission (1995) zu den Themen der Bildung und der Erziehung ist zu lesen: In der gestrigen Gesellschaft fhrte die Bildung zum Erwerb von notwendigen Kenntnissen, die die praktische, alltgliche auerschulische Kultur integrierte. (Heutzutage) ist die Auswertung- und Auswahlfhigkeit die letzte und wichtigste Voraussetzung zum Weltverstndnis. Sie setzt Auswahlkriterien, das Vergangenheitsbewusstsein und die Intuition der Zukunft vor. In der Erziehung soll man ein gutes Gleichgewicht zwischen Kenntnissen und Methodenerwerb erreichen, was das Selbstlernen erlaubt. (S. 29) Es handelt sich um eine Didaktik, die auf der Forschung und auf der pragmatischen Erfahrung basiert: die reale, praktische Problemlsung erwirbt eine groe Bedeutung sowohl auf der kognitiven als auch auf der sozialen Ebene und kann gleichzeitig die persnliche Verantwortung der Lernenden verstrken. Die Schler sollten die Gewohnheit aufbauen, ihre Erfahrungen zuzuordnen, Hypothesen zu formulieren, Plne zu gestalten und ihre Kreativitt und Fhigkeiten zur Problemlsung anzuwenden, Methoden zu versuchen, und schlielich eine offene Auswertung der Ergebnisse zu unternehmen. In der Projektmethode ist das Lernen eine Konsequenz der direkten und persnlichen Erfahrung der Lernenden und entwickelt 6

sich durch die Aktion, durch die konkrete Arbeit; die Methode ist wichtiger als der Inhalt, man knnte behaupten, der Lerninhalt ist die Methode. 2.2 Charakteristika der Projekte im Fremdsprachenunterricht

Projekte im Fremdsprachenunterricht sind gekennzeichnet durch: 1. ein konkretes Ziel, das es erlaubt, Sprache in kommunikativer Funktion zu verwenden, das es erlaubt, Neues, Fremdes zu entdecken (ber den Unterricht hinaus brauchbare Ergebnisse) und zu erfahren; 2. gemeinsame Planung, Verantwortung und Ausfhrung durch Lehrer und Schler, wobei zunchst einmal die Schler versuchen mit ihren vorhandenen Sprachkenntnissen zurechtzukommen. Der Lehrer ist der sprachliche und sachliche Helfer, der Sprachunterricht liefert diejenigen sprachlichen Mittel, die zur Bewltigung der Aufgabe gebraucht werden; 3. die Hereinnahme der Auenwelt in den Unterricht bzw. die Erweiterung des Unterrichts in die Auenwelt hinein, wobei die Einheit von Sprache und Handeln, von Sprache und Situation konkret erfahrbar wird; 4. die selbstndige Recherche und Aktion der Schler unter Benutzung aller verfgbaren Hilfsmittel, zu denen z.B. Wrterbcher und Grammatiken ebenso gehren wie Computer, Mikrofon und Kamera; 5. ein prsentables Ergebnis, das auch ber das Klassenzimmer hinaus als Poster, Verffentlichung, Auffhrung, Korrespondenz usw. vorgezeigt werden kann und im gnstigsten Fall (z.B. bei der Klassenkorrespondenz) weitere Aktionen nach sich zieht. Spracharbeit (z.B. Fehlerkorrektur, Grammatikarbeit, Schreiben) vollzieht sich dabei in Form der berarbeitung, Unterricht, Verbesserung des Produktes, d.h. die Klasse wird, wie von Freinet gefordert, zur Werkstatt. 2.3 Wie funktionieren Unterrichtsprojekte?

1. Beteiligung der Schler an der Unterrichtsplanung, Aufgaben, mit denen ihre didaktischen und/oder organisatorischen Fhigkeiten angesprochen werden als Einbung in die Selbstndigkeit und Mitverantwortung fr den Unterricht (Aufgabe fr eine andere Gruppe, Text fr die Klasse auswhlen, Prsentation vorbereiten, Wahl der Unterrichtsform, Diskutieren und Mitentscheiden, bernahme von Lehrfunktionen durch die Schler, Team-teaching, Tandem-learning Schler/Schler, usw.) 2. 3. die Welt ins Klassenzimmer holen: Verffentlichung des Projektes Konstruktive Rolle der Fehlerkorrektur und der Grammatik Textprojekte: die Klasse als Werkstatt: Klassenzeitschrift, Poster, Collagen direkte Kontakte: heraus aus der Klasse authentische Texte, Interviews, Spiele, Simulationen

Spuren suchen im eigenen Land forschendes Lernen: die Schler untersuchen etwas, dessen Ergebnis noch nicht fest steht, sie sind selbst neugierige Forscher der Bezug zur eigenen Lebenswelt: das Projekt dreht sich nicht um sterile Lehrbuchpersonen, sondern um die eigene Erfahrungswelt, in der nach Spuren der deutschen Sprache, der deutschen Kultur, der Beziehungen zwischen der 7

eigenen Stadt, dem eigenen Land und dem deutschsprachigen Raum gesucht wird. eigene Recherchen der Schler in der Gegenwart und Vergangenheit: Verbindung mit den Deutschen, usw. Klassenreisen, usw. 4. Fcherbergreifend: zusammen mit Geografie, Geschichte, Politik, Musik, Kunst, usw. 5. Die Referenten der leitenden Gruppe werden nicht nur die Themen der Projekte in den Klassen bestimmen, sondern auch methodologische Anstze fr Beispiele im Unterricht vorbereiten. Die Themen sollen bergreifend und flexibel sein, d. h. leicht in den Lernplan einzubinden. Die Zahl der Themen soll nicht zu gro sein, so dass man den Eindruck vermeidet, Zeit und Energie auszugeben. Wenn die Palette zu gro wre, gbe es sicherlich das Problem der Zeit im Unterricht. Mit wenigen Themen, die gleichzeitig leicht ins Curriculum einzubinden sind, ist die Durchfhrung des Projektes nicht nur realistisch, sondern auch ntzlich. Auch die methodologischen, didaktischen Vorschlge, die die Referenten der Gruppe machen, haben den Zweck, den LehrerInnen eine Leitung anzubieten, wobei sie selbst nicht allein vor der ganzen Arbeit stehen mssen.

3 Konkrete Vorstellung des Projektes Was im Gedchtnis bleibt an der Babe-Bolyai-Universitt Cluj-Napoca / Klausenburg
Des Weiteren mchte ich ein Projekt, dass an dem Institut fr Germanistik der BabeBolyai-Universitt im Wintersemester des akademischen Jahres 2003-04 durchgefhrt wurde. Das Thema wurde durch das Goethe-Institut Inter-Nationes Mnchen festgelegt, als Teil des internationalen Projektes Was im Gedchtnis bleibt.Jugendliche in Rumnien in der Zeitspanne 1938-1948. Die Studenten der Germanistik Haupt- und Nebenfach haben das Thema aufgenommen, um whrend der Wahlveranstaltung im Fach Didaktik Deutsch als Fremdsprache daran zu arbeiten. 3.1 Ziele des Projektes Als Ziele des Projektes, das an der BBU Cluj, Philologische Fakultt im akademischen Jahr 2001-2002 stattgefunden hat, knnen wir folgende erwhnen: 1. Die Studenten verschiedener Fachrichtungen - Germanistik Haupt- und Nebenfach sollen zusammen arbeiten 2. Die fcherbergreifende Feldrecherche soll Resultate fr den Fremdsprachenunterricht erbringen. 3. Das praktische Erlernen der Arbeit an einem Projekt im Unterricht soll zur knftigen Anwendung im eigenen Fremdsprachenunterricht fhren. 4. Die Einbeziehung sprachlicher und pdagogischer Lernziele, die Ausbung der Ttigkeiten in Arbeitsgruppen unter verschiedenen Arbeitsformen, die Verknpfung der Ttigkeiten mit den spezifischen Sprachinhalten, sollen als Resultat die Verbesserung der sprachlichen Kompetenz der Teilnehmer haben. 5. Die Studenten aus dem Haupt- und Nebenfach Germanistik, die sich nicht gut untereinander kannten, sollten zusammenarbeiten und dadurch zu einer gewissen Sozialisierung gebracht werden.

Teilnehmer am Projekt wurden die Germanistikstudenten von Haupt- und Nebenfach im 4. Studienjahr, die sich diese Veranstaltung als Wahlfach im Bereich Didaktik ausgewhlt haben. Am Projekt haben bis zu letzt 45 Studenten mitgemacht. 3.2 Schritte in der Arbeit 3.2.1 Themenfindung: Das Thema wurde durch das Goethe-Institut Inter-Nationes Mnchen festgelegt, und von den Studenten als solche angenommen und in der Wahlveranstaltung zur Didaktik DaF durcharbeitet. 3.2.2 Einteilung in Gruppen Die Themen wurden nach einer Brainstorming-Phase an die Tafel festgelegt, Die Studenten haben ihr Arbeitsthema nach Interesse gewhlt: Alltag: Leben vor, whrend, nach dem Krieg, Sitten und Bruche, Mode, Kulturleben, Schule und Schulsystem; Religion; Musik - Oper, Jazz, Volksmusik, Politik / geschichtliche Ereignisse, Kriegszeit: Front und Zuhause. In dieser Phase haben sich die Gruppen nach den Interessen der Teilnehmer gebildet. 3.2.2.1 Festlegung der Aufgaben In den Gruppen wurden fr jeden Studierenden die Aufgaben festgelegt: wer, was, wie, wo, wann, womit. Bibliotheksrecherche, Interviewpartner suchen, Medien, usw. wurden in dieser Phase diskutiert und entschieden. 3.2.3 Arbeits- und Ablaufplan In dieser Phase wurde in den Gruppen entschieden, wer von den Studierenden wohin geht und was er/sie konkret tut, sowie die weiteren Schritte in der logistischen Vorbereitung der Ttigkeit: Kontakte knpfen: persnliche Kontakte Groeltern oder ltere Mitglieder der erweiterten Familie, unterschiedliche Nationalitten Rumnen, Deutsche Sachsen und Schwaben, Ungarn, Juden, damit eine mglichst breite Palette der Bevlkerung Nordsiebenbrgens in der gegebenen Zeitspanne 1938-1948 abgedeckt werden konnte; Zugangsmglichkeiten (Bibliotheksrecherche) persnliche Kontakte an der Universittsbibliothek Klausenburg fr den Zugang zu Zeitungen und Zeitschriften der Zeit Termine und Inhalte abklren: Was, bis wann: Recherche, Interviews. Fr die Interviews wurde eine Checkliste aus der didaktischen Fachliteratur bernommen und abgendert. Sponsoren ausfindig machen: das Goethe-Institut Bukarest hat alle Kosten der fr Material und Weg (in die anderen Ortschaften) abgedeckt. Abklren der Ausstellungsmglichkeiten: das Projekt wurde in der ersten Etappe im Seminarraum ausgestellt. Danach wurden die Plakate, Fotos, Materialien und die anderen Exponate nach Bukarest zum Goethe-Institut von dem Studententeam (7 Studentinnen) gebracht, ausgestellt und im Plenum, vor den anderen Projektteilnehmern prsentiert. Die Materialien wurden dann vom Goethe-Institut bernommen und zum Teil in einer internationalen wandernden Ausstellung und einem Buch verarbeitet. Die Finanzplanung (Budget, Sponsoren, Zuschsse) wurde durch eigene Mittel der Lehrkraft und mit Hilfe des Goethe-Instituts Bukarest organisiert Zusammenstellen der Materialliste: Video- und Kassettenrecorder, Video- und Musikkassetten, Diktiergert + Kassette Filzstifte, Papierbgen, Pinnwnde, Flipchart, Stecknadel, Klebeband, usw. 9

Den Arbeitsplan gemeinsam erstellen und als Poster aushngen; konkrete Themen fr die Gruppen festlegen; Einteilung in Gruppen; Gemeinsame Wahl der Methoden (z.B. Interviewtechnik, konkrete Fragen, Kriterien zur Sammeln von Realien, usw.) vor den Projektphasen ben Fragen zum Interview: 1. Name, Vorname, Geburtsdatum und -ort, sozialer Stand 2. Alter in der Periode 1938-48 3. Woran erinnern Sie sich aus der Zeit? Die Arbeitsbltter wurden gesucht, aufgenommen und selber von den StudentInnen und der Lehrkraft whrend des Unterrichts weiterentwickelt: 1. Interviewtechniken, 2. Fragen stellen, 3. Checkliste Interview (siehe Anhang 3 Arbeitsbltter 1-3). Wer (StudentIn) ist fr die einzelnen Projektphasen zustndig und wer fr die gesamte Koordination. Festlegung der Aufgaben jedes Studenten (wer, was, wie, wo, wann, womit) Verteilung der Aufgaben fr die Nachbereitung 3.2.4 Durchfhrung Der Ablaufplan wurde an alle Beteiligten verteilt. Sammeln von Informationen (Bibliotheken, Archiven, Forum der Deutschen Sathmar) Interviews o Abfragen der Zwischenergebnisse / Vorbereitung fr Goethe Bukarest o Lcken fllen Vorstellung II / Goethe Bukarest o Lcken fllen Zwischenkontrollen whrend des ganzen Projektablaufs 3.2.5 Ausstellung /Dokumentation Konzeption Vorbereitung der Prsentation (Fotos, Interviews, Texte) Prsentation in Bukarest in der Woche 23.-27. November 2001 Bearbeitung Klausenburg in Gruppen (bersetzen, Computer, Scanner, CD) Stadt- und Gemeindeverwaltung informieren und einladen Persnliche Kontakte mit der Presse aufnehmen, Journalisten einladen etc. Prsentation Cluj [Mai]

3.2.6 Nachbearbeitung / Didaktisierung Evaluation: In der Gruppe (Prsentation) / In der ffentlichkeit (Mrz Kulturzentrum Klausenburg). Didaktisierung: Schritte; Warum?; Wozu? Die Didaktisierung war sehr notwendig, denn sie war als Hauptziel der Wahlveranstaltung gedacht. Sie wurde in den Nachbesprechungen festgelegt. Es sollten folgende Aspekte des Projektes in Betracht gezogen werden: Pdagogische Lernziele Sprachliche Lernziele Arbeitsformen Sprachinhalte Aktivitten Materialien Lernmittel 10

3.2.7 Resultate des Projektes Dieses Projekt, das im Rahmen der Didaktikveranstaltung Wahlfach an der BBU Cluj, Philologische Fakultt stattgefunden hat, hat folgende Resultate erbracht: 1. Die Zusammenarbeit der Studenten Germanistik Haupt- und Nebenfach. von verschiedenen Fachrichtungen: fr den

2. Die fcherbergreifende Feldrecherche, die Resultate Fremdsprachenunterricht und fr die knftigen Lehrer erbracht hat.

3. Das praktische Erlernen der Arbeit an einem Projekt im Unterricht und der knftigen Anwendung im eigenen Fremdsprachenunterricht. 4. Die Einbeziehung sprachlicher und pdagogischer Lernziele, die Ausbung der Ttigkeiten in Arbeitsgruppen unter verschiedenen Arbeitsformen, die Verknpfung der Ttigkeiten mit den spezifischen Sprachinhalten, die Verbesserung der sprachlichen Kompetenz der Teilnehmer. Da es ein Teil des groen Projektes des Goethe-Instituts Bukarest/Mnchen war, wurden die ehemaligen Studierenden, die schon Lehrer oder Masterstudierende waren, sowohl nach Bukarest, zur feierlichen Erffnung der Ausstellung (Februar 2003 in der Anwesenheit des damaligen Prsidenten Rumniens, Herr I. Iliescu), als auch nach Klausenburg, zur lokalen Vernissage im Geschichtsmuseum (Oktober 2003) eingeladen.

Zusammenfassend kann folgendes gesagt werden: Der Projektunterricht kann auf allen Niveaus des Unterrichtssytems eingefhrt werden vom Kindergarten bis zur Universitt und im Erwachsenenunterricht. Die Projektarbeit ist fr einen modernen Unterricht besonders wichtig, da es die Lerner dazu bringt, selber zu denken, zu planen und zu handeln. Die Anwendungen dieser Methode (oder Methodensammlung) unterschiedlich vom Fach und Niveau der Lerner eingesetzt werden. kann

Die Projektarbeit heit nicht, dass der Lehrer nichts tut und die Lerner alles zu machen haben. Die Vorbereitung fr ein solches Projekt heit auch, dass der Lehrer selber mehr Zeit als blich aufopfern werden muss. Auch die Lerner werden mehr Arbeit haben. Aber, wenn es Spa macht, ist es leichter. Und die Arbeit in Gruppen sorgt nicht nur fr das Wohlergehen der Lerner sondern frdert und fordert sowohl ihr Arbeitswillen als auch ihre Sozialisierung.

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Anhang 1

Schritte in der Projektarbeit. Anwendung an der BBU Cluj/Klausenburg


Theorie 1. Themenfindung a. Informationen ber laufende Wettbewerbe und Projekte: wo suchen (Internet: GIIN goethe.de, IIK Dsseldorf , google.ch (Suchmaschine) u.a.; Fachzeitschriften: Deutsch aktuell, Fremdsprache Deutsch, JUMA, usw.; edu.ro (rumnisches Bildungsministerium)) 2. Arbeits- und Ablaufplan b. Sich nach Referenten und Fachleuten erkundigen c. Kontakte knpfen d. Zugangsmglichkeiten (Bibliotheksrecherche) persnliche Kontakte e. Termine und Inhalte abklren f. Neue Medien benutzen (Internet, EMail) g. ffentlichkeit informieren und einbeziehen i. Sponsoren ausfindig machen, rtliche Medien interessieren, Ausstellungsmglichkeiten abklren; i. Stadt- und Gemeindeverwaltung informieren und einladen; i. persnliche Kontakte mit der Presse aufnehmen, Journalisten einladen etc. h. Finanzplanung (Budget, Sponsoren, Zuschsse) i. Materialliste zusammenstellen: Videound Kassettenrecorder, Video- und Musikkassetten, Diktiergert + Kassette; Filzstifte, Papierbgen, Pinnwnde, Flipchart, Stecknadel, Klebeband, Fotoapparat usw. i. Arbeitsbltter j. Arbeitsplan gemeinsam erstellen und als Poster aushngen k. Gemeinsame Wahl der Methoden (z.B. Interviewtechnik, technische Hinweise bei der Herstellung von Filmen usw.) vor den Projektphasen ben l. Wer ist fr die einzelnen Projektphasen (SchlerIn) zustndig und wer fr die gesamte Koordination (LehrerIn) m. Koordination der Programmteile (Wer macht wann wo mit) BBU Cluj/Klausenburg 1. Themenfindung (vorgegeben GIIN) 2. Arbeits- und Ablaufplan Kontakte knpfen Zugangsmglichkeiten (Bibliotheksrecherche) persnliche Kontakte Termine und Inhalte abklren Sponsoren ausfindig machen Ausstellungsmglichkeiten abklren Finanzplanung (Budget, Sponsoren, Zuschsse) Materialliste zusammenstellen: Video- und Kassettenrecorder, Video- und Musikkassetten, Diktiergert + Kassette; Filzstifte, Papierbgen, Pinnwnde, Flipchart, Stecknadel, Klebeband, usw. Arbeitsplan gemeinsam erstellen und als Poster aushngen; konkrete Themen fr die Gruppen festlegen; Einteilung in Gruppen; Gemeinsame Wahl der Methoden (z.B. Interviewtechnik /Kontakte knpfen konkrete Fragen /, Kriterien zur Sammeln von Realien, usw.) vor den Projektphasen ben: Wer ist fr die einzelnen Projektphasen (SchlerIn) zustndig und wer fr die gesamte Koordination Festlegung der Aufgaben jedes Studenten (wer, was, wie, wo, wann, womit) Verteilung der Aufgaben fr die Nachbereitung 3. Durchfhrung Ablaufplan an alle Beteiligten verteilen Sammeln von Informationen (Bibliothek, Forum) Interviews Abfragen der Zwischenergebnisse Lcken fllen Vorstellung II Zwischenkontrollen whrend des ganzen Projektablaufs 4. Ausstellung /Dokumentation Konzeption 12

i.

Theorie Rollenaufteilung, Verhaltensregeln n. Welche Rume sollen benutzt werden o. Verteilung der Aufgaben fr die Nachbereitung 3. Durchfhrung p. Kurz vor Beginn des Projektes Termine durch die Referenten besttigen q. Ablaufplan an alle Beteiligten verteilen r. Durchgngige Betreuung der Gruppen s. Abfragen der Zwischenergebnisse t. Zwischenkontrollen whrend des ganzen Projektablaufs
4. u.

Erstellen einer Ergebnisbroschre, Plakatserie, Video, usw. v. Konzeption einer Wanderausstellung w. Pressebericht schreiben und an die Medien schicken 5. Auswertung / Nachbereitung x. Optimierung der Projektarbeit durch sorgfltige Fehleranalyse y. Feedback (Presse, Eltern, ) z. Schriftliche Dankesworte an Referenten, Helfer, usw. 6. ffentlichkeitsarbeit aa. Versenden der Ergebnisbroschren (Eltern, Presse, Sponsoren, Verwaltung) bb. Organisation einer Wanderausstellung

BBU Cluj/Klausenburg Vorbereitung der Prsentation (Fotos, Interviews, Texte) Prsentation Bukarest Bearbeitung Klausenburg in Gruppen (bersetzen, Computer, Scanner, CD) Stadt- und Gemeindeverwaltung informieren und einladen persnliche Kontakte mit der Presse aufnehmen, Journalisten einladen etc. Prsentation Cluj 5. Nachbearbeitung / Didaktisierung Evaluation: In der Gruppe (Prsentation) / In der ffentlichkeit (Mrz Kulturzentrum Didaktisierung: Schritte; Warum?; Wozu?

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Anhang 2:

Checkliste ber Projektarbeit


Themenfindung a. Informationen ber laufende Wettbewerbe und Projekte: wo suchen (Internet: GIIN goethe.de, IIK Dsseldorf , google.ch (Suchmaschine) u.a.; Fachzeitschriften: Deutsch aktuell, Fremdsprache Deutsch, JUMA, usw.; edu.ro (rumnisches Bildungsministerium)) 2. Arbeits- und Ablaufsplan a. Sich nach Referenten und Fachleuten erkundigen o Kontakte knpfen o Zugangsmglichkeiten (Bibliotheksrecherche), persnliche Kontakte b. Termine und Inhalte abklren c. Neue Medien benutzen (Internet, E-Mail) d. ffentlichkeit informieren und einbeziehen o Sponsoren ausfindig machen, rtliche Medien interessieren, Ausstellungsmglichkeiten abklren; o Stadt- und Gemeindeverwaltung informieren und einladen; o Persnliche Kontakte mit der Presse aufnehmen, Journalisten einladen etc. e. Finanzplanung (Budget, Sponsoren, Zuschsse) o Materialliste zusammenstellen: Video- und Kassettenrecorder, Video- und Musikkassetten, Diktiergert + Kassette; Fotoapparat; Filzstifte, Papierbgen, Pinnwnde, Flipchart, Stecknadel, Klebeband, usw. f. Arbeitsbltter g. Arbeitsplan gemeinsam erstellen und als Poster aushngen h. Gemeinsame Wahl der Methoden (z.B. Interviewtechnik, technische Hinweise bei der Herstellung von Filmen usw.) vor den Projektphasen ben o Wer ist fr die einzelnen Projektphasen (SchlerIn) zustndig und wer fr die gesamte Koordination (LehrerIn) i. Koordination der Programmteile (Wer macht wann wo mit) o Rollenaufteilung, Verhaltensregeln o Welche Rume sollen benutzt werden o Verteilung der Aufgaben fr die Nachbereitung 3. Durchfhrung a. Kurz vor Beginn des Projektes Termine durch die Referenten besttigen b. Ablaufplan an alle Beteiligten verteilen c. Durchgngige Betreuung der Gruppen d. Abfragen der Zwischenergebnisse e. Zwischenkontrollen whrend des ganzen Projektablaufs
1. 4.

a. Erstellen einer Ergebnisbroschre, Plakatserie, Video, usw. b. Konzeption einer Wanderausstellung c. Pressebericht schreiben und an die Medien schicken 5. Auswertung / Nachbereitung a. Optimierung der Projektarbeit durch sorgfltige Fehleranalyse b. Feedback (Presse, Eltern, ) c. Schriftliche Dankesworte an Referenten, Helfer, usw. 6. ffentlichkeitsarbeit a. Versenden der Ergebnisbroschren (Eltern, Presse, Sponsoren, Verwaltung) b. Organisation einer Wanderausstellung 14

Anhang 3 Arbeitsblatt 1

Interviewtechniken
(nach Edelhoff Christoph 1986 Interviewing Techniques. Arbeitsblatt zur Lehrerfortbildung. Kassel, Reinhards Waldschule, zit. in Wicke, S. 101) Beim Interview sollten folgende Punkte beachtet werden: 1. Gute Vorbereitung a. Einen Fragenkatalog zusammenstellen b. Stichwrter auf Krtchen aufschreiben c. Kaffe / Tee / Kleingebck / Getrnke (wenn das Interview im Hause stattfindet) 2. Namensschild tragen 3. Den Gesprchspartner/In in die Augen sehen 4. Das Mikrofon so nah wie mglich an den Interviewpartner bringen 5. Fragen nicht ablesen 6. Sich kurz fassen 7. Deutliche Pausen zwischen den Fragen machen 8. Notizen zum Interview machen a. Ort b. Zeit c. Datum d. Inhalt e. Person (Name, etc.) 9. Sich fr das Gesprch bedanken.

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Anhang 3 Arbeitsblatt 2

Wie fragt man bei einem Interview?


(nach Maurer R. 1991 Deutsche Spuren in Salem. In Legutke, M. [Hrsg.] Journal for the Learner-Centred Classroom, S. 28. zit. In Wicke, S. 102)

1. Stelle Fragen, die nicht mit Ja oder Nein beantwortet werden knnen. 2. Stelle keine Alternativfragen. 3. Stelle keine Suggestivfragen (Sie finden doch sicher auch, dass ). 4. Frage nach Beispielen, aber gib selbst keine Beispiele. 5. Hr gut zu und stelle Anschlussfragen. 6. Denk an das Gegenteil dessen, was beschrieben wurde? 7. Denk daran, zu fragen: Und was passierte dann? 8. Sei so ruhig wie mglich und stelle nicht mehrere Fragen hintereinander. 9. Unterbrich deinen Interviewpartner nicht. 10. Lerne mit Schweigen umzugehen. 11. Frage nach Gefhlen, Beschreibungen, Meinungen und kleinen Details, so dass du die Situation anschaulich vor dir hast. 12. Frage immer: Wer? Was? Wann? Wo? Wie? und Warum?

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Anhang 3 Arbeitsblatt 3

Interview-Checkliste
(Nach Wicke 1998)

Vorbereitung: Idee formulieren Ort und Zeit festlegen Interviewdauer eingrenzen Kosten hochrechnen (Diktiergert, Kassette, Weg, Unterkunft, Kaffe / Tee / Kleingebck / Getrnke) Finanzierungsplan machen Verabredungen treffen (Termine mit den Interviewpartnern) Interview ben o Inhalt o Wortschatz o Kommunikative Fertigkeiten (sich vorstellen, Absichten und Ziele formulieren, Fragen stellen, Nachfragen, sich bedanken, Gesprch beenden) o Technik Termin verabreden (, Ort, Uhrzeit, maximale Interviewzeit) Erwnschte Zahl der Interviews pro Person / Gruppe verabreden Arbeitverteilung (Wer macht was) Foto / Tonaufnahme / Video Studenten auffordern, vor Ort vorgefundene Realia mitzubringen Durchfhrung Interviewtechniken (siehe AB1) Fragen stellen (siehe AB2) Auswertung (Abfragen der Zwischenergebnisse) Sicherstellen, dass Interviews in schriftlicher Form vorliegen Sicherstellen, dass Realia usw. bereit liegen Gerte vorbereiten und Funktionierung nachprfen Vorstellung jedes Interviews Lcken fllen Wenn notwendig, (Teil)Wiederholung des Interviews

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Sekundrliteratur
1. ABCD-Thesen zur Rolle der Landeskunde im Deutschunterricht (1990). In Deutsch als Fremdsprache , Heft 2, 306-308. 2. Bausch K.-R. / Christ, H / Krumm, K.-J. (1995): Handbuch Fremdsprachenunterricht. 3. Auflage. Tbingen / Basel, Francke Verlag 3. Dewey, J. (1963): Erfahrung und Erziehung (orig.: Experience and Education, New York, Tiffin /Ohio 1938 und 1958) in: Dewey, J., Handlin, O., Correll, W., Reform des Erziehungsgedankens, Weinheim, S. 29-99. 4. Dewey, J. (2000): Demokratie und Erziehung - Eine Einleitung in die philosophische Pdagogik, herausgegeben und bersetzt von E. Hylla, Braunschweig/Berlin/Hamburg 1949; orig.: Democracy and Education, New York 1915, z. Zt. hg. von Oelkers, J., Weinheim. 5. Eberhard, Isolde / Hlscher, Petra / Knobloch, Jrg (Hrsg.) (1997): LIFE. Ideen und Materialien fr interkulturelles Lernen. BMW AG Mnchen. 6. Europischen Kommission(1995) Weies Buch der Europischen Kommission zu den Themen der Bildung und der Erziehung Brssel, 7. Gudjons, H. (1986): Handlungsorientiert lehren und lernen: Projektunterricht und Schleraktivitt, Bad Heilbrunn. 8. Jank, W./ Meyer, H. (1994): Didaktische Modelle, Frankfurt/M., 3. Auflage. 9. Jung, E. (1997): Projekt - Projektunterricht: mehr als eine Methode, Schwalbach. 10. Kaiser, F.-J. (1999): Projektarbeit, in: Kaiser F.-J. / Ptzold, G., Wrterbuch der Berufsund Wirtschaftspdagogik Bad Heilbrunn, S. 329 f. 11. Kaminski, H. (1999): Projektmethode, in: Mickel, W.W (Hrsg.), Handbuch zur politischen Bildung Schwalbach/Ts., S. 358-362. 12. Knoll, M. (1984): Paradoxien der Projektpdagogik - Zur Geschichte und Rezeption der Projektmethode in den USA und in Deutschland, in: Zeitschrift fr Pdagogik 5/84, S. 663 674. 13. Kron, Friedrich (2000): Grundwissen Didaktik. Ernst Reinhard Verlag Mnchen, 14. Krumm H.J. (1991a): Spuren suchen: Projekte zum Thema Fremd in Deutschland in Fremdsprache Deutsch Heft 4 / 1991. S. 9-11. 15. Krumm, H.J. (1991b): Unterrichtsprojekte. Praktisches Lernen im Deutschunterricht in Fremdsprache Deutsch Heft 4 / 1991. S. 4-8. 16. Wicke Rainer (1995): Kontakte knpfen, Fernstudieneinheit 9, Langenscheidt, Mnchen 17. Fremdsprache Deutsch Hefte 4 / 1991, 18/1998 18. Primar. Hefte 18 / 1998, 27/2001. Drr & Kessler, GI Mnchen

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