MANUAL DE BUNE PRACTICI

PENTRU PRINI CU COPII

DIAGNOSTICAI CU
TULBURARE DE DEFICIT DE
ATENIE I HIPERACTIVITATE

Material tradus de Viorica Alexandru


Lucrarea este elaborat n cadrul Proiectului Prini i profesori mpreun: Program de
formare pentru prinii i profesorii elevilor cu ADHD (2007 2009), conceput i implementat
prin cooperarea dintre:
Direcia Regional a Ministerului Educaiei Naionale din Ankara, Turcia
Associazione Accademia Psicologia Applicato (A.P.A.) Palermo, Sicilia, Italia
Fundaia Centrul Educaia 2000+, Bucureti, Romnia
Northumberland F E College, Ashington, Marea Britanie
Partener asociat: Atkinson House Special School, Seghill, Northumberland, Marea Britanie
Polo Europeo della Conoscenza i.c. Lorenzi, Verona, Italia
UAEI Unitatea de sprijin pentru incluziune colar, coala Pedagogic a Politehnicii din Porto,
Portugalia
Finanatorul ghidului:
Open Society Institute, Budapesta cu contribuia Education Support Program i Mental Health Initiative
Coordonator de proiect:
Andreea Eliza Adam, CEDU2000+
The guide is developed in the framework of the project Parents and teachers working hand
in hand: Training programme for parents and teachers of pupils with attention deficit hyperactivity
disorder (ADHD) (2007-2009), designed and carried out in co-operation between:
Regional Department of the National Ministry of Education, Ankara, Turkey
Associazione Accademia Psicologia Applicato (A.P.A.) Palermo, Sicily, Italy
Foundation Center Education 2000+, Bucharest, Romania
Northumberland F E College, Ashington, UK
Associated partner: Atkinson House Special School, Seghill, Northumberland, UK
Polo Europeo della Conoscenza - i.c. Lorenzi, Verona, Italy
UAEI School Inclusion Support Unit, Porto Pedagogical School of the Polytechinc, Portugal
This guide is financially supported by the Open Society Institute, Budapest with the
contribution from the Education Support Program and Mental Health Initiative
Project Coordinator:
Andreea Eliza Adam, CEDU2000+
PROGRAMUL DE NVARE PE TOT PARCURSUL VIEII GRUNDTVIG
Prini i profesori mpreun: Program de formare pentru prinii i profesorii elevilor cu ADHD
COORDONATOR DE PROIECT
Directoratul Provincial Ankara pentru Educaie Naional, Departamentul pentru Servicii de
Consiliere i Cercetare n Educaia Special, Ankara, Turcia
Coordonator de proiect: Banu DUMAN
Director de departament: Mberra OUZ
PARTENERI DE PROIECT
Associazione Accademia Psicologia Applicato (A.P.A.) Palermo, Sicilia, Italia
Fundaia Centrul Educaia 2000+, Bucureti, Romnia
Northumberland F E College, Ashington, Marea Britanie
Partener asociat: Atkinson House Special School, Seghill, Northumberland, Marea Britanie
Polo Europeo della Conoscenza i.c. Lorenzi, Verona, Italia
UAEI Unitatea de sprijin pentru incluziune colar, coala Pedagogic a Politehnicii din
Porto, Portugalia
ISBN: 978-973-171-530-8
Coperta: Yahya NALDI, Melike NCOLU
Corectura versiunii n limba englez:
Kate Morrison, Northumberland F.E. College, Ashington, United Kingdom.
Richard McGlashan, Atkinson House Special School, Seghill, Northumberland, U.K.
Traducerea n limba romn: Viorica Alexandru
Acest proiect a fost finanat de Comisia European. Prezenta publicaie reflect numai punctele de vedere ale
autorilor, iar Comisia Europeana nu i asum responsabilitatea pentru acestea
 
PREFA
Fiecare dintre noi pim n via cu o diversitate de caliti i contribuim la
diversitatea vieii. Diferenele individuale sunt resursele pentru o educaie
contemporan eficient i productiv. Diversitatea elevilor notri nseamn
prosperitatea colii i a societii noastre.
Copiii sunt comorile adevrate ale vieii. Observndu-i uneori treptat, alte
ori n grab, uneori nsoindu-i cu perseveren n cltoria cunoaterii
descoperim cu emoie n ochii lor sclipirea dorinei de a nva; acesta este
un dar excepional pentru profesori.
Diversitatea tipurilor de inteligene, a stilurilor de nvare, a intereselor, a
caracteristicilor sociale i psihologice ale elevilor i fac pe profesori mai bo-
gai n metode de predare i de creare a unui mediu de studiu pentru o
diversitate de nevoi educaionale.
Toi elevii au nevoie i merit s fie educai printr-un proces motivant, pl-
cut, creativ i atrgtor. Astfel de lecii le permit elevilor s se angajeze, s
fie implicai activ i s interacioneze cu cei din jur, dnd un sens educaiei.
Prinii i profesorii sunt cei mai importani oameni din viaa unui copil. Pen-
tru ca un copil s creasc sntos, este de mare importan s construim
relaii de colaborare coerente i constructive ntre prini i profesori, iar p-
rinii s ia parte activ la elaborarea obiectivelor i la procesul educaional.
Situaia este cu att mai special n cazul riscurilor de dezvoltare generate
de ADHD.
Prin studiile fcute n cadrul acestui proiect dorim s realizm o societate
sntoas n care oamenii se integreaz i coopereaz. Rspunznd drep-
turilor tuturor copiilor, noi sprijinim dezvoltarea unui mediu de nvare sn-
tos. Pe lng studiile instituionale pe care le elaborm, suntem mndri c
facem parte dintr-o echip internaional i contribuim n acest fel la studii
i proiecte inovatoare.
Proiectul Prini i profesori mpreun, realizat sub coordonarea instituiei
noastre, cu instituii din Anglia, Italia, Portugalia i Romnia, a elaborat ma-
teriale pentru prini i profesori privind ADHD pentru a-i ajuta pe acetia s
depeasc dificultile n educaie. Ghidurile elaborate n cadrul proiectului
rspund nevoilor de informaie i expertiz ale prinilor i profesorilor.
Cu convingerea c ghidurile vor fi utile nu numai elevilor cu ADHD, ci i
prinilor i profesorilor, i felicit pe toi cei care au participat la pragtirea
acestora i la desfurarea proiectului.
Kmil AYDOAN
Director
Directoratul Provincial pentru Educaie Naional
Organizaii partenere
Coordonator general al proiectului
Banu Duman
Directoratul Provincial pentru Educaie Naional Ankara
Departamentul pentru Consiliere i Cercetare n Domeniul nvmn-
tului Special, Ankara, TURKEY
Associazione Accademia Psicologia Applicata (A.P.A.) Palermo, Sicily,
Italy.
Coordonator de proiect: Musa Kirkar
Membrii echipei de proiect: Nicolay Catania (Psiholog, Preedinte A.P.A.)
Antonio La Monica, Pedagog A.P.A.
Rosalia Rinaldi, Psiholog CE.D.AP.
Matteo Sclafani, Psiholog CE.D.AP.
Stefania Stazi, Reprezentant A.I.F.A. onlus
Janine Scibetta, Reprezentant A.I.F.A. onlus
Angela Gaudio, Profesor cognitiv-comportamental, psiholog colaborator
AIFA onlus
Liliana Raja, Psihopedagog, observatorul de prevenire a depresiei co-
lare Bagheria PA
Eleonora Sperandeo, Psihopedagog, observatorul de prevenire a depre-
siei colare Bagheria PA
Fundaia Centrul Educaia 2000+ Bucureti, Romania
Coordonator de proiect Andreea Eliza Adam
Membrii echipei de proiect:
Viorica Alexandru, Specialist n educaia adulilor i a familiei
Florentina Marcinschi, Consilier colar, coala European, Bucureti
Marcela Marcinschi Clineci, Consilier colar, Centrul Municipal de Asis-
ten Psihopedagogic, Bucureti
Ani Raducu, Psiholog cognitiv i comportamental, Supraveghetor psihote-
rapie la colile primare nr. 75 i nr. 80, Bucureti
Northumberland F E College, Ashington, United Kingdom
Partener asociat: Atkinson House Special School, Seghill,
Northumberland, Marea Britanie
Coordonator de proiect: Kate Morrison, College Counsellor
Membrii echipei de proiect:
 
Veronica Assadi, ef de departament (LDD)
Barry Fenn, Asistent sprijin de nvare
Maureen Hayton, Coordonator sprijin de nvare
Frances Hobson, Director parteneriate de nvare
Richard McGlashan, Director Atkinson House Special School, Seghill,
Northumberland, UK
Philip Forster, Director Departamentul pentru curriculum extins i alterna-
tive, Atkinson House Special School
Mary Mulligan, Director arie curricular (LDD)
Polo Europeo della Conoscenza i.c. Lorenzi, Verona, Italia
Coordonator de proiect: Stefano Cobello
Membrii echipei de proiect:
Anna Corsini, nvtoare ciclul primar
Donato De Silvestri, Director Instituto Comprensivo di Bosco Chiesanuova
Marina Bertani, Asistent psiho-social, coal elementar
Directoratul Provincial pentru Educaie Naional din Ankara, Turcia
Coordonator de proiect:
Banu Duman, Profesoar de limba englez
Membrii echipei de proiect:
Mnevver Ayla Top, Consilier psihologic
Tuba Kaan, Profesoar de limba englez
Melike nciolu, Consilier pedagogic, Centrul de consiliere i cercetare
Yenimahalle
Dr. zlem Src, Psihiatru, Asociaia pentru ADHD i Deficiene de
nvare
UAEI Unitatea de sprijin pentru incluziune colar, coala de Peda-
gogie, Universitatea Politehnic din Porto, Portugalia
Coordonator de proiect: Prof. Dr. Manuela Sanches-Ferreira, Psiholog
Membrii echipei de proiect:
Ana Gabriela Tavares, Psiholog
Maria do Carmo Vale, (M.D.), Pediatru
Miguel Augusto Santos, (PhD), Profesor Adjunct
Mnica Silveira Maia, Terapeut ocupaional
Susana Isabel Martins, Asistent
CUPRINS
PARTEA I: DESPRE PROIECT
Capitolul 1 Despre proiect .............................................................pag. 9
Capitolul 2 Partenerii de proiect ....................................................pag. 12
Capitolul 3 Rezultatele analizei de nevoi realizate de parteneri
n cadrul proiectului .......................................................................pag. 16
PARTEA A II-a: INFORMAII GENERALE DESPRE ADHD
Capitolul 4 Mit i realitate despre ADHD .......................................pag. 19
Melike Inciolu, traducere de Tuba Kaan
Capitolul 5 Criterii de diagnosticare i subtipuri ............................pag. 22
Polo Europeo della Conoscenza, Italia
Capitolul 6 Deosebiri ntre ADHD i alte afeciuni .........................pag. 24
Polo Europeo della Conoscenza, Italia
Capitolul 7 Cauzele ADHD ............................................................pag. 26
Polo Europeo della Conoscenza, Italia
Capitolul 8 Monitorizare, evaluare i analiz .................................pag. 28
Santos, M.A. & Sanches-Ferreira, Lopes-dos-Santos, P. Vale,
Maria do Carmo, Portugalia
Capitolul 9 Tratamentul multimodal pentru ADHD .........................pag. 40
Polo Europeo della Conoscenza, Italia
Capitolul 10 ADHD pe parcursul vieii ...........................................pag. 44
Santos, M.A. & Sanches-Ferreira, Lopes-dos-Santos, P. Vale,
Maria do Carmo, Portugalia
Capitolul 11 Aspecte pozitive ale ADHD ........................................pag. 55
Associazione Accademia Psicologia Applicata, Palermo, Sicilia, Italia
Capitolul 12 Legislaie, proceduri i responsabiliti n rile partenere pag. 60
PARTEA A III-a: CRETEREA COPILULUI CU ADHD
Capitolul 13 nsuirea unor atitudini adecvate fa de copilul
cu ADHD . ...................................................................................... pag. 74
Melike nciolu, traducere de Tuba Kaan, Turcia
 
Capitolul 14 Creterea copilului cu ADHD ..................................... pag. 81
Miguel A. Santos, Manuela Sanches Ferreira,
Maria do Carmo Vale, Pedro Lopes dos Santos, Portugalia
Capitolul 15 Sfaturi pentru prini .................................................. pag. 85
Kate Morrison, Northumberland College, Marea Britanie
Capitolul 16 Colaborarea ntre coal i familie ............................ pag.98
Miguel A. Santos, Manuela Sanches Ferreira,
Maria do Carmo Vale, Pedro Lopes dos Santos, Portugalia
Capitolul 17 Programe educaionale individualizate . .................... pag. 103
Miguel A. Santos, Manuela Sanches Ferreira,
Maria do Carmo Vale, Pedro Lopes dos Santos, Portugalia
PARTEA A IV-a: CUM AJUTAI COPILUL LA NVTUR
Capitolul 18 Efecte pozitive i negative asupra nvrii................ pag. 111
Dr. zlem Src, Turcia
Capitolul 19 ADHD i atenia: cum v ajutai copilul s fie atent ...... pag. 119
M. Ayla Top, Turcia
Capitolul 20 Strategii de organizare, managementul timpului
i deprinderi de studiu .................................................................. pag. 126
Banu Duman, Turcia
Capitolul 21 Provocrile educaionale ale copilului cu ADHD
i strategii pentru abordarea acestora........................................... pag. 138
Florentina Marcinschi, Marcela Marcinschi Clineci, Romnia
Capitolul 22 Strategii pentru tema de acas ................................pag. 158
Dr. zlem Src, Turcia
Capitolul 23 Studii de caz .............................................................pag. 164
Ani Rducu, Romnia, Melike nciolu,Turcia
Capitolul 24 ntrebri i rspunsuri ...............................................pag. 173
Centrul Educaia 2000+, Romnia
Anexa I Organizaii de interes pentru ADHD coordonate ..........pag. 178
 CAPITOLUL I
DESPRE PROIECT
Banu Duman, Coordonator de Pro-
iect, Directoratul Provincial pentru Educaie
Naional din Ankara, Turcia

Proiectul Prini i Profesori mpreun: Program de Formare pentru Prinii i

Profesorii Copiilor cu Deficit de Atenie i Tulburri de Hiperactivitate (ADHD)
a fost iniiat i coordonat de Directoratul pentru Educaie Naional din Provin-
cia Ankara n cadrul Programului Uniunii Europene pentru Educaie, Tineret i
PARTEA I nvare pe Tot Parcursul Vieii, Programul Sectorial Grundtvig.

DESPRE PROIECT n faza pregtitoare, ca instituie coordonatoare, am intenionat s facem un

proiect dedicat elevilor suferinzi de ADHD deoarece tiam c 5% din copiii
lumii ntmpin dificulti la coal, n comunitate i n societate. De aseme-
nea, tiam c att prinii, ct i profesorii au dificulti n activitatea colar
cu copiii suferinzi de ADHD. Instituia noastr, a doua ca mrime din Turcia,
a decis s fac acest proiect pentru a veni n ajutorul elevilor cu ADHD,
dar i n sprijinul prinilor i profesorilor lor. Ne-am consultat cu colegi si
instituii din diferite ri i am realizat c nu eram singurii care ne confrun-
tam cu aceast problem. n consecin, am intrat n parteneriat cu institu-
ii educaionale, universiti i organizaii neguvernamentale (ONG-uri) din
mai multe ri. Proiectul a fost conceput prin contribuia tuturor partenerilor.
La nceput am fost opt parteneri, ns dup ce proiectul a fost evaluat de
Ageniile Naionale, am implementat proiectul cu doar ase parteneri, n
perioada 1 octombrie 2007 31 iulie 2009.

Cei ase parteneri sunt:

1) Directoratul pentru Educaie Naional din Provincia Ankara, Turcia, insti-

tuie coordonatoare;

2) Polo Europeo de la Conoscenza, Verona, Italia;

3) Accademia Psicologia Applicata, Palermo, Italia;

4) UAEI Unitatea de sprijin pentru incluziune colar, coala de Pedago-

gie, Universitatea Politehnic din Porto, Portugalia;

5) Centrul Educaia 2000+, Bucureti, Romnia;

6) Northumberland College, Northumberland, Marea Britanie; Atkinson

House, Seghill, Northumberland, Marea Britanie, Partener asociat.

 
Toi partenerii au contribuit la realizarea proiectului. n acest context, forma- de nevoi a indicat cu claritate faptul c era nevoie de instruire asupra unor
rea profesorilor i a prinilor cu copii suferinzi de ADHD (618 ani) se va face aspecte att n cazul personalului didactic, ct i n cazul prinilor. Toi par-
n concordan cu standardele Uniunii Europene. De asemenea, am luat n tenerii au relevat nevoi similare de formare, de exemplu n cazul persona-
considerare Competenele cheie pentru educaia pe tot parcursul vieii lului didactic nevoia de informaie despre ADHD s-a dovedit general; la fel
Cadrul European de Referin elaborat de Directoratul General pentru i nevoia de perfecionare privind strategiile, metodele i tehnicile de lucru
Educaie i Cultur al Uniunii Europene. Pe tot parcursul proiectului ne-am cu elevii suferinzi de ADHD, dezvoltarea deprinderilor de bun comunicare
orientat cu precdere ctre dezvoltarea competenelor a nva s nvei i cu prinii copiilor cu ADHD i a modalitilor de procurare i aplicare a
a deprinderilor interpersonale, n cazul grupului nostru int constnd din resurselor concepute pentru sprijinirea elevilor diagnosticai cu ADHD. Toi
prini, profesori i copii cu ADHD. partenerii au fost de acord c profesorii i prinii au obligaia de a participa
la schimburi de experien, de cunotine i de bune practici cu ali profesi-
Am salutat diversitatea componenei parteneriatului, a expertizei si experi- oniti care lucreaz cu i pentru copii diagnosticai cu ADHD.
enei care au mbogit proiectul i rezultatele acestuia. Am nvat enorm
unii de la alii tocmai pentru c venim din culturi diferite i avem o experien Prinii elevilor cu ADHD au nevoie de formare i sprijin ntr-o serie de as-
istoric i social diferit. Materialele create marcheaz att similitudinile, pecte, unele identificate mai sus. n plus, au nevoie s deprind strategii
ct i diferenele ntre instituiile i rile participante. de negociere, s-i dezvolte nsuirile sociale i interpersonale, precum i
capacitatea de a controla comportamentul copiilor cu ADHD. De asemenea,
Aventura noastr a nceput cu grantul Comisiei Europene valabil pn la mai au nevoie s fie informai despre procesul de diagnosticare i despre
31 iulie 2009. Credem c profesorii, personalul didactic, personalul auxili- eventualele efecte secundare ale medicamentelor. Trebuie ncurajai s-i
ar, prinii i instituiile care activeaz n domeniul ADHD vor beneficia de mprteasc cunotinele i experienele cu ali prini, dar i s nvee
materialele i resursele create de acest proiect, nu numai n prezent, ci i cum s relaioneze i s comunice pozitiv cu instituii i profesioniti precum
n viitor. medicii, psihologii i profesorii.

Proiectul const n 6 activiti de baz: Pe baza acestor nevoi comune am pregtit materialele pentru personalul
didactic i prinii implicai n activitatea colar a copiilor cu ADHD. Cre-
1. Pregtirea materialelor didactice pentru profesorii i prinii elevi- dem c aceast publicaie este valoroas deoarece abordeaz ADHD dintr-o
lor cu ADHD; perspectiv internaional. Nu putem fi dect fericii dac aceast carte, rodul
efortului nostru comun, v va fi de folos.
2. Pregtirea resurselor pentru formarea profesorilor i a prinilor;

3. Formarea formatorilor;

4. Formarea profesorilor i a prinilor de ctre facilitatorii instruii n

etapa 3;

5. Contientizarea i diseminarea rezultatelor n UE;

6. Participarea la ntlnirile de proiect i efectuarea unor sesiuni de for-

mare cu cei interesai din sfera de aciune a instituiilor partenere.

Dei n rile partenere prevederile legale i sistemele educaionale difer

n unele privine, instituiile partenere vor putea asigura susinerea actului
didactic n beneficiul elevilor cu ADHD, n mod adecvat, cu resursele create
de acest proiect.

Proiectul a demarat cu analiza de nevoi, prin chestionare i interviuri cu p-

rinii i educatorii implicai n activitatea colar a elevilor cu ADHD. Analiza

10 11
 Capitolul 2
Partenerii de proiect
Directoratul Provincial pentru Educaie Naional din Ankara este a doua
autoritate public pentru educaie din 81 cte exist n Turcia. Rspunde de
planificarea, coordonarea i administrarea tuturor formelor de nvmnt i
formare precolar, primar, secundar i educaia adulilor din cele 25 de
districte ale oraului Ankara. Instituia are o serie de atribuii cu precdere n
7 arii: management, personal, educaie i formare, buget i investiii, cerce-
tare, planificare i statistici, inspecie, consiliere i cercetare, protecie civil.
Aceste atribuii sunt puse n practic de 24 de uniti afiliate.
Exist 1472 de coli de stat i private. Potrivit statisticilor din 20072008,
exist un total de 834271 de elevi n colile publice i private, din care
34891 de nivel precolar, 587212 de nivel primar i 21268 de nivel secun-
dar. n nvmntul de stat si privat sunt 45301 de cadre didactice din care
1698 pentru nivel precolar, 27108 pentru nivel primar i 16495 pentru nivel
secundar.
Coordonarea proiectului a fost asigurat de Departamentul pentru Servicii
Educaionale, Orientare i Consiliere. Acesta are atribuii n domeniul admi-
nistrrii, monitorizrii, evalurii i sprijinirii nvmntului special, a servici-
ilor de consiliere psihologic n coli, precum i a centrelor de orientare i
cercetare din fiecare district.
UAEI Unitatea de sprijin pentru educaie incluziv este un centru de
cercetare al departamentului de educaie pentru nevoi speciale al colii Su-
perioare de Pedagogie din Porto, Portugalia. Acest departament rspunde
de studiile postuniversitare i de master n educaie pentru nevoi speciale.
UAEI are o echip multidisciplinar de psihologi, terapeui ocupaionali i
logopezi ale cror principale obiective sunt:
S lucreze cu colile i grdiniele pentru promovarea bunelor re-
zultate la nvtura n clas;
S lucreze n parteneriat cu prinii pentru intervenia timpurie;
S promoveze i s coopereze n programe i proiecte de cerce-
tare tiinific;
S participe la schimburi de experien i de bune practici ntre
instituii, n domeniul educaiei pentru nevoi speciale;
S promoveze i s organizeze seminarii i conferine cu participa-
rea specialitilor naionali i internaionali din domeniul educaiei;
S realizeze module de formare pentru toi agenii educaionali:
prini, profesori i personal didactic auxiliar.
12
Northumberland College este o instituie de nvmnt superior pentru
comitatul Northumberland din Marea Britanie. Northumberland este un inut
rural, rata omajului este medie, iar consecinele ce decurg din aceasta
sunt depopularea mediului rural pe de o parte i declinul industrial pe de
alta. La nivelul comitatului, nevoile speciale sunt acute, aspect identificat de
Consiliul pentru Educaie i Formare; frecventarea nvmntului liceal i
superior sunt la un nivel sczut. Ashington, oraul n care se afl colegiul,
a fost identificat de Departamentul de Educaie i tiin ca Zon de Aciu-
ne prin Educaie. Problemele cu care se confrunt studenii colegiului sunt
numeroase, multe dintre ele fiind legate de comportamentul intrafamilial.
Colegiul asigur:
n primul rnd educaie i formare vocaional pentru studeni n
vrst de peste 14 ani, ns majoritatea studenilor au ntre 16 i
21 de ani;
Colegiul are peste 500 de cadre didactice i peste 12000 de stu-
deni la cursuri cu frecven normal i parial;
Colegiul Northumberland ofer specializri alternative cum ar fi:
tmplrie, mecanic auto, coafur, i construcii.
Dat fiind nivelul ridicat de nevoi speciale din comitat, Colegiul Northumber-
land a ncercat s gseasc metode inovative de angajare a comunitii
locale n procesul de nvare, i n 1999 a ctigat premiul naional Beacon
pentru calitatea i diversitatea serviciilor pentru comunitate.
Atkinson House, coal special, partener asociat al Colegiului North-
umberland n acest proiect.
Atkinson House face parte din serviciile Consiliului Local Northumberland
pentru copii i tineri cu nevoi speciale de nvare. Este singura coal de
acest fel din Northumberland. Atkinson House este coal de zi i are 40
de elevi, biei, n vrst de 1116 ani, cu tulburri emoionale, sociale i
comportamentale (BESD) severe. Comportamentul acestor elevi este de
aa natur c, nainte de a ajunge la Atkinson House, cel puin 2 coli publi-
ce s-au dovedit ineficiente pentru satisfacerea nevoilor speciale ale acestor
tineri. 45% dintre elevi sunt diagnosticai cu ADHD, ADD sau PDD, 15%
sunt autiti diagnosticai sau au Aspeger continuum; 70% primesc sprijin
din partea Serviciilor de Sntate Mintal pentru Adolesceni i Copii, iar
din acetia 45% sunt n tratament medical; numai 15% triesc cu prinii
naturali, iar 20% cu prinii adoptivi sau n centre pentru copii. Se aplic
Curriculumul Naional, iar elevii termin coala cu calificative naionale pen-
tru maximum nou discipline. coala a primit calificativul Bine, evaluat
fiind de OFSTED, corpul guvernamental de inspectori. Inspectorii au mai
menionat c n coal domnete calmul i ordinea, este un mediu bun
pentru nvtur, iar relaia ntre aduli i tineri este bun. Studenii neleg
cu claritate i respect sistemele sofisticate pe care le-a instaurat coala
13
pentru controlul comportamentului i recompensarea bunei purtri. Foarte
important este c studenii percep sistemele ca fiind corecte. coala este
vzut, la nivel naional, ca model de bun practic pentru identificarea i
planificarea dezvoltrii comportamentale. Informaii suplimentare i detalii pot
fi gsite la adresa www.atkinsonhouse.com.
Polo Europeo della Conoscenza este o reea de coli, profesori, asociaii
i instituii la nivel naional, gzduit de IC Lorenzi i susinut iniial de le de tineri sunt realizate prin aplicarea nelimitat a psihologiei cu valoarea
Consiliul Regional care sprijin integrarea european social i educaio-
nal. Principalul domeniu de activitate este promovarea dimensiunii euro-
pene prin aciuni intra i extra-europene, seminarii, conferine, parteneriate
i proiecte. Polo Europeo este umbrela pentru activiti care implic un ct
mai mare numr de coli i instituii n oricare dintre proiectele sale. Cuprin-
de toate domeniile de activitate, de la TIC la cursuri de formare pentru pro-
fesori, de la grdinie la educaia adulilor n nchisori i n mediul rural. Se dar face parte i din reeaua de ONG-uri Est-Est, care acoper Europa
concentreaz n special pe excluderea social, lupta mpotriva xenofobiei
i rasismului, formarea elevilor i a celor ce abandoneaz coala, educaie
intercultural, formarea tinerilor muncitori i educaia vocaional.
Accademia Psicologia Applicata este o organizaie neguvernamen-
tal recunoscut de Ministerul Italian al Afacerilor Externe (Decretul
2007/337/002657) pentru a lucra n programe de cooperare din rile n
curs de dezvoltare, prin selectarea, formarea i perfecionarea voluntarilor,
formarea cetenilor din rile n curs de dezvoltare, informarea i educa-
ia pentru dezvoltare potrivit articolului 28 din Codul Civil Italian, 49/87.
APA s-a nscut din ideea unui proiect non-profit, a unui grup de psihologi
si psihoterapeui, medici, arhiteci, profesori, comunicatori i specialiti n
cooperare internaional, a cror misiune este:
Promovarea psihologiei i a culturii psihologice sub toate aspecte-
le sale (fr granie teoretice, tehnice, metodologice i geografice)
i a culturii n general;
Creterea integrrii culturale i promovarea sntii n concor-
dan cu paradigma biopsihologic a OMS;
Implicarea personal puternic prin utilizarea pregtirii noastre
profesionale n sprijinul oamenilor care din diferite motive econo-
mice, culturale, sociale sau geografice nu se bucur de drepturi
egale si bunstare;
Crearea unei organizaii care s devin un punct de referin pen-
tru formarea profesional a personalului i dezvoltarea continu a
acestuia.
Viziunea noastr este O lume n care fiecare fiin uman s triasc ntr-o
atmosfer de bunstare prin cooperare activ i mutual.
APA se mparte n divizii pe tipuri de activiti, fiecare divizie fiind implicat
n proiecte i n intervenie cu un puternic accent pe calitate. Formarea,
14
educaia, iniiativele europene, utilitatea public, cooperarea internaional,
clinica sunt activitile de baz ale APA. De asemenea, se implic n proiec-
te umanitare i de cooperare internaional de intervenie asupra alimentrii
cu ap i electricitate, agricultur, micro-ntreprinderi, educaie, formare i
sntate n rile n curs de dezvoltare. Psihologia i psihoterapia, formarea
profesional i personal, activitile de intervenie n coli, formarea volun-
tarilor n Italia i n strintate, integrarea cultural, mobilitatea i schimburi-
sa adugat.
Centrul Educaia 2000+ este o organizaie neguvernamental, non-profit,
educaional, din Bucureti, Romnia. Centrul a fost fondat n decembrie
1999 i face parte din Reeaua Deschis Soros (SON), cea mai important
reea de organizaii civice din Romnia. Centrul opereaz la nivel naional,
Central i de Est, precum i fostele state CSI.
Misiunea Centrului este s promoveze valorile unei societi deschise ba-
zat pe cunoatere prin:
Sprijinirea unui sistem public de educaie, democratic i cu urm-
toarele caracteristici: transparen i competiie corect, coopera-
re, sprijin pentru iniiativa individual i pentru inovaie n dome-
niu;
Promovarea iniiativelor care au ca int dezvoltarea anselor ega-
le n educaie, a activitilor centrate pe elev, o implicare mai larg
a comunitii n viaa colii i dezvoltarea unor forme educaionale
replicabile la nivel naional.
De programele i expertiza Centrului au beneficiat de-a lungul ani-
lor un mare numr de studeni, profesori i experi n educaie.
Contribuia sa la dezvoltarea practicilor educaionale propuse de
reforma n educaie se reflect n modelele schimbrii implementa-
te n prezent att n Romnia, ct i n alte ri din Europa Central
i de Est.
n ceea ce privete standardele profesionale i procedurile institu-
ionale, Centrul este o organizaie tip think-tank, orientat spre ac-
iune, i o organizaie formatoare. Centrul i stabilete prioritile
i i alege liniile de aciune pentru proiectele i serviciile sale pe
baza nevoilor concrete ale clienilor si i a cerinelor pieei educa-
ionale naionale i internaionale.
15
 CAPITOLUL 3 Nevoi generale ale profesorilor care lucreaz cu copii diagnosticai cu
ADHD
REZULTATELE ANALIZEI DE NEVOI REALIZATE DE 1) S tie mai multe despre ADHD;
2) S cunoasc elemente de diagnosticare;
PARTENERI N CADRUL PROIECTULUI 3) S utilizeze planul de aciune;
Raportor Banu Duman, 4) S cunoasc metode i strategii;
Profesoar de limba englez, 5) S cunoasc metode de nvare activ;
Directoratul Provincial pentru Edu- 6) S participe la cursuri practice;
caie Naional din Ankara, Turcia 7) S participe la proiecte privind ADHD;
8) S creasc interesul pentru ADHD;
9) S trateze rezistena la schimbare a profesorilor;
10) S nvee strategii de management al clasei, al comportamentului
ADHD este una din tulburrile neurobiologice cele mai rspndite i mai i al stimei de sine;
complexe. Se estimeaz c 3%7% din copiii de vrst colar din lume 11) S fac fa agresiunii i frustrrii;
sufer de aceast tulburare. Prin urmare, ADHD nu este doar problema 12) S cunoasc resursele i modul de utilizare a acestora n cazuri de
unei singure ri. Aceti elevi se zbat din cauza deficitului de atenie, a hi- ADHD;
peractivitii i a competenelor sociale deficitare, acas, la coal i n so- 13) S cunoasc strategii de bun comunicare cu prinii.
cietate. Potrivit lui Dendy (2000), succesul colar este mai terapeutic i mai
util copiilor cu ADHD dect o or de consiliere pe sptmn. Prin urma- Nevoi generale ale prinilor de copii diagnosticai cu ADHD
re, este esenial ca administratorii, profesorii, consilierii colari, psihologii, 1. S cunoasc mai bine tulburrile ADHD (s aib ateptri realis-
psihiatrii, prinii i copiii cu ADHD s colaboreze pentru a asigura reuita te);
colar a elevilor cu ADHD. 2. S cunoasc informaii medicale despre ADHD (tratamente medi-
cale existente i efectele acestora);
Profesorii joac un rol central n succesul sau eecul elevilor deoarece sunt 3. S cunoasc resursele locale i s le acceseze;
modele de via cu un impact puternic; ei ne transmit c elevii cu ADHD au 4. S cunoasc strategii educaionale, sociale, interpersonale i
multe trsturi pozitive. n acelai timp, prinii se confrunt cu dificulti comportamentale, precum i deprinderi de negociere pentru a pu-
cnd vor s-i ajute copiii acas. Att profesorii, ct i prinii sunt uneori tea face fa tulburrilor ADHD;
frustrai, obosii i dezamgii. Este posibil ca gsirea unor soluii s fie difi- 5. S participe la ntlniri cu ali prini de copii cu ADHD pentru su-
cil din cauza presiunilor vieii asupra copiilor cu ADHD. port practic i emoional;
6. S nvee bune practici de comunicare cu coala;
Toate rile partenere din proiect au participat la pregtirea chestionarelor 7. S nvee cum pot comunica mai bine cu persoane i instituii re-
pentru determinarea nevoilor profesorilor, prinilor i elevilor. Acest lucru levante.
a fost crucial, deoarece este imposibil s rspunzi unor nevoi fr s le
cunoti. Partenerii au aplicat chestionarele, pe grupuri-int de mrime va- REFERINE
riabil. Unii parteneri au aplicat i tehnica interviului. i aceast informaie
a ajutat la identificarea nevoilor profesorilor i prinilor. Fiecare ar parte- Zeigler Dendy, C. A. (2000). More Praise for Teaching Teens with ADD and
ner a prezentat propria analiz n cadrul ntlnirii de proiect de la Sinaia, ADHD: A Quick
Romnia, din 2630 martie 2008. Reference Guide for Teachers and Parents, Bethesda, USA: Woodbine
A devenit clar c exist multe similitudini n rile partenere. Discuiile ntre House.
parteneri au generat lista de nevoi de mai jos. Aceast list a fost utilizat
ca ghid n munca noastr i s-a inut seam de ea n toate etapele proiec-
tului, respectiv la scrierea materialelor educaionale pentru profesori i p-
rini, formarea acestora i contientizarea profesorilor, prinilor i publicului
privind ADHD.

16 17
 CAPITOLUL 4
MIT I REALITATE DESPRE ADHD
Melike nciolu, Consilier psihologic,
Centrul de Consiliere i Cercetare Yeni-
mahalle, Ankara, Turcia

Traducere: Tuba Kaan, Profesoar de

limba englez, Directoratul Provincial
pentru Educaie Naional din Ankara,
Turcia

PARTEA A II-a
Care sunt miturile i realitile privind copiii cu ADHD?
INFORMAII GENERALE DESPRE ADHD
Care sunt punctele cheie i faptele ce trebuie tiute despre copiii cu
ADHD?
Cum ar trebui s abordm copilul cu ADHD? (presupuneri, atitudini i
ateptri)
Care sunt punctele cheie ce trebuie tiute despre managementul com-
portamental?
Care sunt cele mai eficiente moduri de comunicare i cooperare cu
copilul diagnosticat cu ADHD?
Cum se autopercep copiii cu ADHD? (idei preconcepute i realiti)
Cum percep prinii copiilor cu ADHD aceast suferin? (idei precon-
cepute i realiti)

S-i ascultm pe copiii i tinerii diagnosticai cu ADHD!

REALITI DESPRE ADHD

ADHD este considerat o tulburare n toate rile, indiferent de ras i

gen;
Trebuie reinut c nu toate cazurile de neatenie, hiperactivitate sau
de probleme comportamentale care apar n copilrie pot fi atribuite
ADHD;
ADHD nu este o afeciune diagnosticat recent; a aprut n literatura
clinic sub diferite denumiri nc din 1902. Anterior au fost folosite denu-
miri precum: afeciune cerebral minim, disfuncie cerebral minim,
sindrom hiperactiv i deficit de atenie cu sau fr hiperactivitate;
Cercetarea demonstreaz c ADHD este o deficien neurologic ere-
ditar n acea zon a creierului care controleaz comportamentul;

18 19
 Stimulanii utilizai la tratarea ADHD pot reduce simptomele, influen- stres, pot exacerba problemele sau pot ajuta copilul s se descurce cu
nd neurotransmitorii din sistemul nervos central; problemele sale;
ADHD nu este o tulburare legat de inteligen. Copiii foarte inteligeni n aproape orice domeniu exist persoane de succes diagnosticate cu
sau lipsii de inteligen pot avea ADHD n egal msur; ADHD.
ADHD este o tulburare pe via. Aproape 80% dintre copiii cu ADHD
continu s prezinte simptome substaniale n adolescen. Cel puin Personaliti suspectate de ADHD sau dizabiliti de nvare
67% continu s prezinte simptome i n viaa de adult;
Estimrile recente ale cercettorilor arat c 312% dintre copiii de
vrst colar au ADHD, iar din totalul populaiei lumii cu vrst ntre 0 Albert Einstein Alexander Graham Bell
i 18 ani, 35% sunt afectai de ADHD. Aceasta nseamn c unul din Mozart Louis Pasteur
2030 de copii sunt afectai de ADHD; Galileo Agatha Christie
Rata de biei diagnosticai cu ADHD este de cel puin trei ori mai Leonardo Da Vinci Whoopi Goldberg
mare dect n cazul fetelor. Cercetrile recente susin c fetele ar avea Jules Verne Carl Lewis
ADHD, dar nu sunt diagnosticate; Stephen Hawking Henry Ford
Indiferent de nevoile copiilor i tinerilor cu ADHD, acetia nu au acces John Lennon John F. Kennedy
la tratamente adecvate dac nu s-a fcut mai nti o evaluare i nu s-a Walt Disney Winston Churchill
pus un diagnostic. Acest lucru este valabil mai ales n cazul fetelor cu Thomas Edison Prince Charles
ADHD; Beethoven Robin Williams
Aproape 2/3 din persoanele cu ADHD sufer de tulburri multiple; Sylvester Stallone Tom Cruise
Exist multe tulburri i dizabiliti care seamn cu ADHD i au simp- Magic Johnson
tome similare cum ar fi deficienele de nvare, tulburrile sociale sau
emoionale; Exist numeroase resurse care conin sugestii i strategii pentru sprijinirea
Este acceptat faptul c ADHD este o condiie medical i nu un mit. i mbogirea vieii copiilor, tinerilor i adulilor diagnosticai cu ADHD.
ADHD nu apare din cauza grijii parentale inadecvate i nu este nici
lene, obrznicie, comportament reprobabil intenionat sau tulburare de Mulumit educatorilor, medicilor i psihiatrilor care i-au dedicat viaa m-
personalitate. Nu exist un tratament unic potrivit, tuturor persoanelor buntirii tratamentului i nelegerii ADHD, tim n fiecare zi mai multe
diagnosticate cu ADHD; despre ADHD.
Nu exist etape ale ADHD de la forma blnd la cea sever, i nici
subtipuri; fiecare persoan cu ADHD este unic. Agravarea simptome-
lor ADHD la copii se poate observa de la o zi la alta;
Exist multe caracteristici pozitive la copiii cu ADHD;
Copiii cu ADHD sunt foarte performani dac li se cer activiti atrg-
toare, interesante i motivante. De obicei nva efectiv la orele obinu-
ite, unde managementul clasei i strategiile de sprijin sunt evidente;
Prognoza privind viitorul unui copil diagnosticat cu ADHD este trist
dac nu se recurge la tratament. Aceti copii risc mari dificulti soci-
ale, emoionale, comportamentale sau academice;
Comparativ cu colegii lor, copiii cu ADHD sunt mai susceptibili de a p-
rsi coala, dar pot rmne n coal, acolo unde sistemul educaional
o permite. Pot avea dificulti sociale i emoionale dac sunt respini,
pedepsii neadecvat sau ridiculizai la coal;
Prognoza este pozitiv pentru copiii cu ADHD n cazul n care acetia
sunt tratai, muli fiind n situaia de a stpni simptomele ADHD;
Unii factori colari sau familiali, de ex. sistemul de sprijin sau nivelul de

20 21
 CAPITOLUL 5
CRITERII DE DIAGNOSTICARE I SUBTIPURI
Pollo Europeo della Conoscenza
ADHD este o tulburare neuropsihic a dezvoltrii autocontrolului care inter-
fereaz cu dezvoltarea normal i afecteaz activitile de zi cu zi. Aceast
tulburare afecteaz toate aspectele vieii sociale ale persoanei suferinde
de ADHD, inclusiv relaiile de familie, la coal i la joac; ADHD inhib
respectul pentru reguli i mpiedic integrarea social. ADHD se manifest
printr-o serie de simptome cum ar fi dificulti de concentrare i atenie,
incapacitatea de a controla impulsivitatea i dificultatea de a menine sub
control nivelul activitii fizice. Persoana suferind de ADHD ntmpin difi- c.
culti de coordonare comportamental n timp, de realizare a obiectivelor i
de conformitate cu ateptrile societii privind comportamentul.
Criteriile de diagnosticare a ADHD recunoscute la nivel internaional sunt
cuprinse n Manualul de diagnoz i statistici al Societii Americane de
Psihologie, Ediia a 4-a, cunoscut drept DSM IV APA, pe scurt DSM IV.
Pentru diagnosticarea ADHD, simptomele trebuie s se nscrie n categorii-
le: DEFICIT DE ATENIE HIPERACTIVITATE IMPULSIVITATE. Trebuie
s existe cel puin ase simptome de DEFICIT DE ATENIE manifeste pe o
perioad de minim ase luni, n cel puin dou contexte sociale, i cel puin
ase simptome de HIPERACTIVITATE i IMPULSIVITATE luate mpreun.
Simptomele trebuie s apar nainte de vrsta de 7 ani.
NEATENIA (Manualul de diagnoz DSM IV APA, 1994)
a) Deseori nu reuete s fie atent/ la detalii sau face greeli de neaten-
ie n timpul activitilor colare, la munc sau n timpul altor activiti;
b) Deseori are dificulti de meninere susinut a ateniei n activitile
colare sau n timpul jocurilor;
c) Deseori pare s nu asculte cnd i se vorbete;
d) Deseori nu respect instruciunile pn la capt i ntmpin dificulti
de finalizare a temei (fr comportament opoziional);
e) Deseori are dificulti de a se organiza n timpul activitilor;
f) Deseori manifest aversiune sau reinere de a se implica n activiti
care necesit efort mental susinut;
g) Deseori pierde materialele necesare pentru activiti sau sarcini;
h) Poate fi deseori distras/ de stimuli externi;
i) Este deseori neatent/ n timpul activitilor cotidiene.
HIPERACTIVITATEA (Manualul de diagnoz DSM IV, 1994)
a. Deseori i agit minile sau picioarele sau se mic pe scaun;
b. Deseori se ridic n picioare n timpul orei sau cu alte ocazii cnd ar
trebui s rmn aezat/ (la adolesceni i aduli poate fi doar o sen-
zaie de agitaie);
c. Deseori are dificulti de a se juca sau de a se implica n diverse acti-
viti n linite;
d. Se mic continuu sau acioneaz ca i cum ar fi acionat de un mo-
tor;
e. Deseori vorbete excesiv.
IMPULSIVITATEA (Manualul de diagnoz DSM IV, 1994)
a. Deseori rspunde nainte de a se fi terminat ntrebarea;
b. Deseori are dificulti de a-i atepta rndul;
Deseori ntrerupe sau are un comportament intruziv.
Rezumatul simptomelor de hiperactiv-impulsiv i deficit
de atenie
Unele simptome de hiperactiv-impulsiv i de neatenie vor aprea na-
inte de vrsta de apte ani i persist cel puin ase luni.
Manifestrile simptomelor trebuie s apar n cel puin dou contexte
(de ex. la coal, acas, la lucru);
Trebuie s existe evidene clare de inadecvare clinic semnificativ din
punct de vedere social, academic sau ocupaional;
Simptomele nu apar n timpul tulburrilor de dezvoltare general, schi-
zofrenie sau n timpul altor tulburri mentale (de ex. tulburri afective,
tulburri de anxietate, tulburri disociative sau tulburri de personali-
tate).
SUBTIPURI
Dac dintre cele nou simptome de neatenie enumerate mai sus
apar cel puin ase, diagnosticul va fi ADHD, subtipul neatenie.
Dac apar numai ase din cele nou simptome hiperactiv-impulsiv
enumerate mai sus, diagnosticul va fi ADHD, subtipul hiperactiv-im-
pulsiv.
Dac ambele subtipuri sunt prezente, diagnosticul va fi ADHD, subti-
pul combinat.

22 23
 CAPITOLUL 6 dac comportamentul observabil este dizabilitate asociat cu ADHD sau
o consecin a ADHD.
DEOSEBIRI NTRE ADHD I ALTE AFECIUNI
TULBURRILE PSIHICE I NEUROPSIHICE
Polo Europeo della Conoscenza
NOT: Co-morbiditate nseamn posibilitatea apariiei unei dizabiliti oda-
t cu ADHD. De exemplu, dac dificulti de nvare are o co-morbiditate
Nu exist un singur instrument de diagnosticare care stabilete prezena de 60%, atunci exist ansa n proporie de 60% ca un copil cu ADHD s
ADHD. Diagnosticul se bazeaz mai degrab pe culegerea de date, pe o prezinte i dificulti de nvare.
evaluare precis a tuturor informaiilor obiective existente, pe baza unor Tulburare de nvare la coal (Dizabilitate de nvare) (5080% co-mor-
discuii structurate sau nestructurate cu prinii i profesorii. De asemenea, biditate);
este nevoie de un examen medical i de evaluare neuropsihic utiliznd Tulburare de opoziie i comportament sfidtor (59% co-morbiditate);
instrumente de diagnostic specifice standardizate, cum ar fi chestionarele Tulburare de conduit (36% co-morbiditate);
pentru comportament i testele de evaluare. Tulburare de comunicare (23% co-morbiditate);
Tulburare bipolar,
Exemple de chestionare pentru comportament i teste de evaluare Tulburare anxioas,
Tulburare obsesiv compulsiv,
Testul de evaluare Conner (de la 3 la 17 ani); Tulburare de adaptare,
Testul de evaluare pentru prini (focalizat pe simptomele aferente im- Sindromul Tourette,
pulsivitii i neateniei); Retard mintal,
Testul de evaluare pentru profesori (focalizat pe simptomele aferente Tulburare general de dezvoltare.
impulsivitii i neateniei);
Testul de evaluare a autocontrolului (focalizat pe autocontrolul copi- TULBURRI NEUROLOGICE I AFECIUNI MEDICALE
lului); Tulburri senzoriale (deficiene auditive i de vedere);
Testele Sda i Sdag (Cornoldi 1996) completate de prini i profesori. Efecte secundare ale medicamentelor (de ex. phenobarbital benzodiazepi-
ne, methylphenidate, atomoxetine HCL, Equasym sau Risperidon);
Deoarece neatenia i hiperactivitatea se regsesc ntr-o serie de diagnos- Epilepsie;
tice, tulburri i sindromuri, acestea trebuie verificate n etapele de dezvol- Afeciuni ale tiroidei;
tare timpurie n cazul: Abuz de medicamente;
Dezvoltrii limbajului adecvat vrstei; Otrvire cu plumb.
Controlului vezicii i al intestinelor adecvat vrstei (mersul la toalet);
Dezvoltrii adecvate a echilibrului i a capacitii motorii conducnd la prac- TULBURRI DE DEZVOLTARE
tica mersului. Exuberan fizic;
Factori socio-economici cum ar fi condiii de locuit de proast calitate, omaj
EVENTUALE TULBURRI ASOCIATE de lung durat n familie rezultnd n ateptri reprimate i anse de via
suprimate;
ntruct peste jumtate dintre diagnosticaii cu ADHD prezint mai multe di- Socializare inadecvat, adesea rezultnd din relaii familiale neadecvate.
ficulti psihologice i comportamentale, este important s se fac distincia Comportament parental neadecvat/deprinderi neadecvate de sprijinire a
ntre dizabiliti asociate cu ADHD i dizabiliti asociate cu alte tulburri copilului, lipsa unei structuri sociale, limite i ateptri. Ali factori pot fi un
sau nevoi speciale. Primele se manifest mpreun cu ADHD i sunt inde-
mediu familial haotic, divor, abandon, abuz.
pendente de acesta, cele din urm sunt o consecin a ADHD.

Numai printr-o evaluare comprehensiv fcut de medici practicieni neuro-

psihiatri i pediatri , cu contribuia prinilor i a profesorilor, se poate spune

24 25
 CAPITOLUL 7
CAUZELE ADHD
Polo Europeo della Conoscenza
ADHD este o tulburare neurobiologic i se datoreaz probabil unei combina-
ii de factori. n prezent nu exist dovezi c factorii de mediu cauzeaz ADHD,
i nici c acetia ar influena gravitatea sau persistena simptomelor.
la noradrenalin leag starea de veghe i atenia. Acesta permite reacii la
anumii stimuli de mediu i inhibarea reaciei la ali stimuli, crend ATENIA
SELECTIV. Acest tip de atenie poate fi activ i poate anticipa un eveni-
ment n ateptare intenionat sau pasiv, deteptat de o serie de stimuli
care depesc un anumit prag considerat semnificativ. Cnd atenia este
menit s scoat n eviden nevoile endogene, poart numele de moti-
vaie. Capacitatea de a inhiba sau intensifica reaciile (motorii, lingvistice,
cognitive, emoionale) asigur autocontrolul esenialmente necesar oricrui
comportament i realizrii unor obiective (funcii executive).

Multe studii sugereaz c ADHD este ereditar. Acestea susin motenirea

ereditar de la prini biologici n proporie de 80%. Acest lucru nu este
valabil n cazul prinilor adoptivi. La examinarea anatomo-neurologic
a copiilor cu ADHD, s-a constatat c diferenele de rezonan magnetic
identificate n sistemul nervos central determin deteriorarea unor procese
mentale, ceea ce conduce la defecte n anumite zone cum ar fi: controlul
ateniei, controlul ateptrii i controlul utilizrii timpului pentru organizarea
activitilor. Se tie c anumite procese mentale nu funcioneaz la fel de
bine ca n cazul copiilor fr ADHD.

Cercetrile arat c la copiii diagnosticai cu ADHD structurile creierului nu

ating dimensiunea normal, mai ales n regiunea frontal dreapt. Aceast
arie a creierului are o important funcie n planificarea sarcinilor i controlul
impulsurilor. La copiii cu ADHD s-a observat un exces de snge n regiunile
prefrontale ale cortexului, n special cele care comunic cu sistemul Libyan
prin nucleul caudat/fibre. Dei tulburarea poate disprea n timp, deficitul
biologic va rmne, i neinnd seama de acest lucru s-ar putea ajunge la
apariia unor tulburri deviante asociate. n SUA se investigheaz 35%
dintre copii pentru depistarea ADHD, iar n Europa doar 12%. Procentul
mai sczut pentru Europa se datoreaz manualului de diagnosticare care
este mult mai restrictiv. Definiia psiho-patologic a cauzei ADHD este tul-
burarea la zgomot a cortexului prefrontal i a nucleilor din baza cortexului.
Evidena care justific acest aspect este de natur general i neurora-
diologic. n cazul pacienilor cu ADHD, aceasta se manifest prin reacia
la stimulii de mediu, ceea ce difer de norm. Sunt activate alte reele din
creier dect cele normale.

MODELELE NEUROPSIHICE

Au fost realizate i definite diferite modele pentru a deosebi ADHD de alte

tulburri sau deficiene care includ aspecte de atenie i veghe. Atenia de-
pinde de selectivitatea informaiei transmise de cile senzoriale din creier.
Acestea determin comportamentele, aciunile. Sistemul de veghe conectat

26 27
 CAPITOLUL 8
MONITORIZARE, EVALUARE I ANALIZ
Santos, M.A. & Sanches-Ferreira, M
(coala de pedagogie, Porto)
Lopes-dos-Santos, P. (Facultatea de Psi-
hologie i tiine ale educaiei, Porto) i
Vale, Maria do Carmo (Spitalul D. Este-
fnia, Lisabona)
Chiar dac exist un manual de diagnosticare relativ clar (APA, 1994), sta-
bilirea diagnosticului este o chestiune dificil (Anastopoulos & Schaffer,
2001; Neul, Applegate & Drabman, 2003). Copiii cu ADHD sunt n general
caracterizai prin neatenie, impulsivitate i hiperactivitate. Totui, aceste
caracteristici pot varia mult n funcie de copil, de situaie i de circumstane.
Pot aprea n diferite grade de gravitate, afectnd elevii n diferite moduri, i
pot fi asociate cu alte tipuri de tulburri.
Autorii conchid c analiza ADHD trebuie s fie comprehensiv i multidi-
mensional, pentru a surprinde variaiile i diferenele pentru toate situaiile,
precum i pentru a identifica caracteristicile co-morbide i impactul n fami-
lie, la coal i n societate.
Nu exist nc un instrument de diagnosticare pentru ADHD. Profesionitii
trebuie s se bazeze pe o baterie de msuri i date pentru a diagnosti-
ca ADHD i a organiza planul de intervenie. Bateria variaz n funcie de
autor. Wright (2002) propune ca bateria s fie compus din documentaia
interveniilor educaionale generale, interviurile cu prinii i profesorii, gra-
ficul comportamental i observaiile din clas. Resnik (2005) arat c eva-
luarea ar trebui s se bazeze pe urmtoarele surse: a) istoricul psihologic,
de dezvoltare i cel social, pentru aduli adugndu-se istoricul educaional
i cel profesional; b) foile matricole i carnetele de note i observaii, tezele/
testele colare, rapoarte ale profesorilor sau cele ale colii, testele fcute de
serviciile speciale/pentru nevoi educaionale speciale, precum i Planurile
Educaionale Individuale (PEI); c) consideraiile profesorilor; d) considerai-
ile prinilor; e) teste computerizate care msoar neatenia, lipsa concen-
trrii i impulsivitatea (de ex. Testul Conner de msurare a performanei
continue); f) examenul strii mintale prin care se observ simptomele de
ADHD i se elimin alte diagnostice.
Vom trece n revist unele dintre sursele de date menionate mai sus, con-
centrndu-ne n special asupra determinrilor ce trebuie fcute acas sau
la coal i care sunt deosebit de importante pentru organizarea planului de
28
intervenie comportamental. i anume, vom vorbi despre: interviuri, deter-
minri ale comportamentului, msurtori clinice i observarea direct. Vom
acorda o atenie deosebit unei metode numite Evaluarea Comportamentu-
lui Funcional, foarte util pentru nelegerea secvenelor comportamentale
care afecteaz comportamentul copilului.
Interviurile
Interviurile sunt n general conduse de un clinician i sunt extrem de utile
pentru a accesa baza cunoaterii cumulative a adulilor, foarte asemntoa-
re cu aceea a copiilor (Wright, 2002).
Dat fiind flexibilitatea interviurilor nestructurate sau semi-structurate cu
prinii, profesorii i copiii, acestea pot furniza informaii inestimabile despre
funcionarea copilului ntr-un mare numr de situaii (Anastopoulos & Schaffer,
2001). De asemenea, interviurile permit clinicianului s clarifice aspectele
care apar n timpul interviului i ajut la fundamentarea interveniilor com-
portamentale eficiente.
Principalul neajuns este faptul c interviurile sunt nestructurate sau semi-
structurate i nu permit comparaii de precizie i normative, ceea ce com-
plic procesul culegerii de date pentru argumentarea devierii de la etapele
unei dezvoltri normale (Anastopoulos & Shaffer, 2001). Numai interviurile
structurate ar permite acest lucru, ns pe de alt parte, astfel de interviuri
nu sunt foarte uor de aplicat n condiii clinice.
Interviurile cu prinii
Se tie c prinii sunt cea mai cuprinztoare surs de informaii despre
perioadele anterioare de dezvoltare i adaptare a copilului, inclusiv des-
pre caracteristicile ADHD manifestate acas. Prinii mai pot oferi informaii
despre istoricul medical i de dezvoltare al copilului, despre mediul familial
i despre relaiile cu ceilali. Mai este important s aflm care sunt relaiile
intrafamiliale i cum este mediul de acas, despre strategiile utilizate de fa-
milie pentru a face fa comportamentului copilului i despre reuita acestor
strategii (Carter, 1994).
Interviurile cu profesorii
Interviurile cu profesorii sunt o bun ocazie de a culege informaii despre
elev i, mult mai important, despre mediul din clas i despre strategiile
folosite de profesor. Profesorul poate oferi o perspectiv asupra funcionrii
cognitive i emoionale a elevului. n fine, strategiile i planurile de interven-
ie pot fi discutate de clinicieni mpreun cu profesorii (op.cit).
29
Interviurile cu elevii
Interviul informal cu elevul poate revela informaii importante despre inter-
aciunile din familie, de la coal i din societate, despre sentimentele ele-
vului i cum i influeneaz toate acestea comportamentul, despre punctele
tari i punctele slabe ale elevului, precum i multe alte aspecte.
Cu toate acestea, este important de reinut c n timpul interviului elevul
nu are acelai comportament ca n alte situaii (op.cit). Exist proceduri
standardizate privind intervievarea copilului/elevului. Anastopoulos i Sha-
ffer (2001) menioneaz Schema de Interviu de Diagnosticare pentru Copii
(DISC; Costello, Edelbrock, Kalas, Kessler & Klaric, 1982) i Interviul de
Diagnosticare a Copiilor i Adolescenilor (DICA; Jerjanic, Brown & Wheat,
1975). Ambele se pot administra n prezent pe computer ntr-un format
compatibil cu DSM-IV. Carter (1994) mai arat c Lista de Comportamente
ale Copiilor Tinerilor cu Auto-Raportare (CBCL YSR; Achenbach & Edel-
brock, 1987) este un mijloc util de determinare a simptomelor asociate n
mod frecvent cu ADHD.
Grila de Determinare a Comportamentelor
Listele standardizate de comportamente i grila de determinare sunt foarte
convenabile. Au calitatea c sunt uor de completat de mai multe categorii
de respondeni, cum ar fi prinii i profesorii, i pot preleva informaii n
orice interval de timp, iar pentru c sunt raportate la standarde se utilizeaz
pe scar larg i n practica clinic.
McConaughy (1993, cit. de Wright, 2004) contureaz caracteristicile prin-
cipale ale grilelor de determinare a comportamentelor; acestea conin de
regul o list de caracteristici i comportamente, adesea regsite n termeni
comportamentali observabili, care trebuie confirmate de profesor, printe
sau o alt persoan care l cunoate bine pe copil. Rspunsurile se nsu-
meaz i rezult o prezentare general a funcionrii elevului. Rezultatele
sunt de regul cuprinse n fie de scor standard pe baza unui eantion
normativ. Rezultatele normative permit comparaii ale comportamentului co-
pilului cu comportamentul copiilor de aceeai vrst i sex, cu scopul de a
se a putea determina dac aceste comportamente identificate n gril sunt
prezente ntr-o msur mai mare sau mai mic (Carter, 1994).
Grile de evaluare comportamental pentru profesori
Profesorilor trebuie s li se cear s completeze aceste formulare numai n
cazul n care cunosc bine comportamentul elevului (de cel puin 4560 de
zile). n plus, grilele comportamentale sunt supuse subiectivismului profeso-
rului i depind de familiaritatea acestuia cu situaia elevului, ceea ce poate
conduce la o imagine inexact despre el (Carter, 1994, Wright, 2004).
30
Enumerm mai jos unele grile care se regsesc n literatura de specialitate:
Gril de evaluare comprehensiv pentru ADHD (Ullman, Sleator &
Sprague, 1991);
List de referin comportamentele copiilor (Achenbach, 2001);
Chestionar pentru situaia colar Revizuit (DuPaul & Barkley,
1992);
Gril de evaluare pentru ADHD (DuPaul, Powe, Anastopoulos &
Reid, 1998);
Grila de evaluare Conners pentru profesori (Conners, 1997);
Grila de evaluare SNAP (Swanson, 1992);
Profilul de atenie la copii (DuPaul, 1990).
Grile de evaluare comportamental pentru prini
Prinii pot fi excelente surse de informare deoarece i observ copiii de-a
lungul timpului ntr-o larg diversitate de situaii, dar n acelai timp sunt
i cei mai nclinai s-i piard obiectivitatea, ei ncercnd s rspund n
conformitate cu ceea ce cred c este mai de dorit. De asemenea, prinii nu
sunt de regul familiarizai cu copiii de aceeai vrst cu copilul lor, i din
aceast cauz i pierd simul normativ.
Dm mai jos cteva grile pentru prini:
List de comportamente ale copiilor (Achenbach, 2001);
Chestionar cu situaii din familie Revizuit (DuPaul & Barkley),
1992);
Gril de Evaluare pentru ADHD (DuPaul, Power, Anastopoulos &
Reid, 1998);
Inventarul Yale pentru copii (Shaywitz, Schnell, Shaywitz & Towle,
1986)
Grila Conners pentru prini (Conners, 1997).
Msurtori n mediu clinic
Msurtorile de laborator pentru atenia susinut i impulsivitate sunt de re-
gul incluse n evaluri i analize ADHD (Anastopoulos & Schaffer, 2001).
Dintre acestea, poate cel mai mult utilizat este Testul de Performan Continu
(TPC), care are mai multe variante: Conners (Conners, 1994), Testul pentru
Variabile ale Ateniei (Greberg & Waldman, 1993) i Sistemul de Diagnosti-
care Gordon (Gordon, 1983). Dei par s diferenieze copiii cu ADHD de cei
fr ADHD, aceste msurtori au o inacceptabil de mare rat negativ fals
cnd se aplic persoanelor fr ADHD (Anastopoulos & Schaffer, 2001).
31
Observarea direct
O parte fundamental a analizei ADHD o constituie observarea comporta-
mentului n clas utiliznd tehnici standardizate de observare a comporta-
mentelor vizate ale grupului int (Wright, 2004). Aceasta este de multe ori
considerat a doua faz a procedurii de analiz, dup diagnosticare, i are
loc pentru a confirma msura n care ADHD afecteaz performana acade-
mic a elevului (Carter, 1994). Profesorii tiu deci c un anumit comporta-
ment i poate mpiedica pe elevi s nvee n clas; este nevoie de un efort Identificarea comportamentuluiproblem
n echip pentru a realiza Programe Educaionale Individualizate. Acestea
trebuie s se bazeze pe analiza comportamentului funcional care permite
echipei s dezvolte un plan de intervenie comportamental pentru acele
comportamente care interfereaz cu nvarea, fie a elevului n cauz, fie a
celorlali elevi (sau care impune msuri disciplinare).
Comportamentele despre care discutm nu sunt de regul determinate de
o singur cauz; este esenial s nelegem motivul pentru care un elev
are un anumit comportament. Dei muli elevi prezint comportamente ase-
mntoare, cauzele care le determin pot diferi n mare msur (Quinn,
Gable, Rutherford, Nelson & Howell, 1998). Dac ne-am concentra numai
pe comportamentul vizibil, am avea prea puine informaii despre cauzele
care l determin i nu am putea spera dect ntr-o foarte mic msur s de la locul su. Aceasta nseamn c echipa trebuie s priveasc compor-
reuim ceva. Dac, pe de alt parte, identificm cauzele sau funciile com-
portamentului, putem proiecta un program de intervenie, de ex. ce ctig
i ce pierde un individ din cauza comportamentului care intete direct
acel comportament i nu doar consecinele lui. Focalizarea doar asupra
manifestrilor comportamentale este adesea o mare nedreptate adus ele-
vului i poate deveni o barier n calea interaciunii i comunicrii pozitive
ntre profesor i elev.
Evaluarea funcional a comportamentelor este metoda prin care se
identific cauzele i funciile comportamentale, ceea ce presupune o serie
de tehnici i strategii de culegere a datelor.
Un alt aspect important al analizei funcional-comportamentale este acela
c, de cele mai multe ori, dei comportamentul se prezint ca inadecvat,
rezultatul intenionat prin acel comportament nu este neadecvat.
Echipa care ntocmete planul individual de aciune pentru fiecare elev
(echipa PEI) trebuie s ia n considerare acest aspect (op.cit.). Dac elevul
este nedisciplinat doar pentru a atrage atenia profesorului, atunci planul de
intervenie nu se va axa pe prevenirea proastei purtri, ci pe nsuirea de
ctre elev a unor modaliti convenabile de atragere a ateniei i pe metode
de ncurajare a elevului cnd acesta utilizeaz astfel de strategii.
32
APLICAREA METODEI DE EVALUARE FUNCIONAL A
COMPORTAMENTELOR
Procesul de evaluare are patru etape principale: (1) identificarea compor-
tamentului problem; (2) efectuarea unei evaluri indirecte; (3) observarea
direct; (4) formularea ipotezei privind funcia comportamentului (Wayne
County Regional Educational Service Agency, 2003; Windsor, 2003).
Baza analizei funcionale este s se asigure o definire clar a comporta-
mentului/comportamentelorproblem. Scopul echipei PEI trebuie s fie
acela de a pune problemele ntr-o perspectiv obiectiv i, dac este posi-
bil, ntr-o secven comportamental (antecedente-comportamente-conse-
cine, sau ACC). Dac avem de lucru cu mai multe comportamenteproble-
m, trebuie s le prioritizm.
Aadar, trebuie s fim siguri c acel comportament asupra cruia ne fo-
calizm este cu adevrat comportamentul care le face probleme elevului,
colegilor i profesorilor. De exemplu, putem identifica pleac de la locul
su ca problem de comportament, dar aceasta nu mai este o aa de mare
problem dac elevul nu-i lovete sau mpinge colegii de cte ori se ridic
tamentele din mai multe unghiuri i s ncerce s rspund unor ntrebri:
(1) Este aceasta o problem legat de lipsa unor abiliti? (2) Este aceasta
o problem legat de lipsa unor deprinderi? (Quinn et al., 1998).
Prima ntrebare sugereaz c unele probleme comportamentale rezult din
netiina de a se comporta n anumite locuri. i dac un elev nu tie cum s
duc la capt o sarcin, i poate pune masca obrzniciei pentru a ncerca
s evite o sarcin pe care nu ar putea-o efectua. n aceste cazuri, evalua-
rea funcional va avea n vedere gsirea unui rspuns la unele ntrebri
specifice: (1) nelege elevul cum este de ateptat s se poarte n aceast
situaie? (2) nelege elevul c se poart neadecvat, sau doar aa obinu-
iete el/ea s se poarte n asemenea situaii? (3) i poate controla elevul
comportamentul sau are nevoie de sprijin pentru a face acest lucru? (4) Are
elevul nsuirile necesare pentru a face fa adecvat n asemenea situaii?
(op.cit.)
Al doilea set de ntrebri se refer la situaii n care elevii sunt n stare s
se poarte adecvat, dar, dintr-un motiv sau altul, nu fac acest lucru mereu.
Motivele sunt dintre cele mai diferite. De cele mai multe ori comportamen-
tul inadecvat apare pentru c este recompensat, pe cnd comportamentul
adecvat nu este suficient recompensat. Pentru a clarifica aceast situaie,
trebuie cutat rspunsul la cteva ntrebri: (1) nelege elevul de ce trebuie
s se comporte adecvat? (2) Obine elevul vreun beneficiu dac se comport
33
adecvat? (3) Este comportamenul o cale de a evita o sarcin (fie prea difi-
cil, fie prea plictisitoare)? (op.cit.)
Identificarea ntrebrilor ce trebuie s capete rspuns este cea mai bun
cale de a determina ce instrumente i tehnici trebuie folosite. Unele ntre-
bri presupun culegerea de date din contexte la care profesorii nu au acces
direct, altele necesit informaii prin observare direct, iar altele pot nece-
sita intervievarea elevului. Din ce n ce mai des, dup cum am spus i mai
sus, trebuie s culegem diferite tipuri de informaii i date.
Evaluarea indirect a comportamentului
Informaiile i datele necesare pentru formularea unei ipoteze explicite des-
pre un comportament problem trebuie culese din diferite contexte. Deoa-
rece profesorii nu pot culege date n mod direct dect din context colar,
trebuie s se orienteze spre spaiul extracolar i s fac evaluare indirect.
Cel mai frecvent, informaia indirect se obine prin intervievarea prinilor
sau a adulilor din viaa elevului.
ntrebrile ce trebuie puse acoper urmtoarele aspecte: (1) n ce situaii/lo-
curi se observ comportamentul? (2) Exist locuri n care comportamentul
nu se manifest? Dac da, care sunt acestea? (3) Cine este prezent sau
absent cnd se manifest comportamentul? (4) Ce se ntmpl chiar na-
inte de manifestarea comportamentului? (5) Ce se ntmpl imediat dup
manifestarea comportamentului? (6) Ce s-a ncercat anterior pentru oprirea
comportamentului i ct de reuite au fost acele strategii? (7) Exist un
motiv medical, de dinamic familial sau parental care poate determina
comportamentul? (Quinn et al., 1998)
Uneori poate fi necesar intervievarea elevului pentru a nelege ce crede acesta
despre situaia respectiv. Avem astfel acces la interpretarea sa despre eve-
nimente i despre cine simte c ar fi de vin. Sensul dat de elev eveni-
mentelor dinaintea manifestrii comportamentului, percepia consecinelor
i nelesul pe care l d acestora sunt tot attea informaii necesare. Uti-
litatea acestui proces este c vom nelege eventualele distorsiuni cogniti-
ve i afective ale situaiei cu care se confrunt elevul. nelegerea acestor
variabile poate fi important cnd se definete planul de intervenie. Se
utilizeaz de regul ntrebri precum: La ce te gndeai cnd...? Ce ai simit
cnd? Ce s-a ntmplat dup...?
Evaluarea direct
De regul, cnd vorbim despre evaluarea direct ne referim la tehnicile de
observare care ne permit s identificm i s cuantificm factori situaionali
cu impact asupra comportamentuluiproblem identificat anterior. Organi-
zarea unui protocol de observare depinde de tipul de comportament, de
34
contextul n care apare, de resursele existente i de ali factori. Trebuie s
inem seama de o serie de aspecte: (1) scopul acestui proces de observare
este s adune informaii care ne pot ajuta s concepem i s punem n
aplicare un program de intervenie bun; (2) protocolul de observare pe care
l proiectm trebuie s ne permit s prezentm datele simplu (grafic, dac
este posibil); (3) protocolul va fi implementat pe toat perioada evalurii, dar
i pe perioada de intervenie, i deci trebuie s fie realist i posibil de aplicat
pe perioade lungi de timp.
Procesul de observare trebuie s fie constant i sigur. Aceasta nseamn
c procesul va fi suficient de clar pentru ca oricine l aplic s identifice ace-
leai comportamente sau aspecte de mediu n acelai mod i c va rmne
constant n timp. n timpul proiectrii instrumentelor se vor avea n vedere
cteva aspecte (Rutherford & Lopes, 1993):
1) Cine va efectua observarea? Poate fi efectuat de diferite persoa-
ne; profesorul sau o persoan din stafful de sprijin al clasei sunt cei
mai indicai pentru observarea n clas.
2) Ce se va observa? Trebuie s determinm dac comportamentul
are un nceput, un ciclu i un sfrit. Astfel avem posibilitatea s
identificm un comportament anume, dac observm o nou ma-
nifestare a comportamentului sau doar o continuare a unui com-
portament anterior.
3) Unde se va face observarea? De regul observarea se face n
locul n care apare de obicei comportamentul, unde are cel mai
semnificativ impact sau unde creeaz probleme.
4) Care va fi durata? n funcie de tipul de comportament observat,
putem decide s fie un interval mai lung o zi de coal, de ex.,
sau unul mai scurt de ex. determinarea frecvenei pe minut a
comportamentului.
5) Cum se face nregistrarea? Calitatea datelor culese depinde n
mare msur de calitatea instrumentelor pe care le folosim pentru
nregistrarea observaiilor noastre. Exist ase tipuri de tehnici de
nregistrare:
a) Rezultatele permanente ale elevului
b) nregistrarea continu
c) nregistrarea frecvenei
d) nregistrarea duratei
e) nregistrarea intervalului de timp
f) nregistrarea periodic.
Rezultatele permanente
Aceast metod este foarte util pentru identificarea comportamentelor, de
exemplu acele comportamente legate de nvare pe care le putem observa
35
dup ce apare comportamentul. De exemplu, putem nregistra comporta- Activitatea n clas:
mente precum: (1) numrul de cuvinte scrise corect; (2) numrul de sume Comportamentul observat:
matematice fcute corect; (3) numrul de teme fcute. Pentru nregistrarea nceput ncheiat Durata
rezultatelor nu este nevoie de o gril special, ci doar de nregistrarea frec-
venei comportamentelor.

nregistrarea continu
Comentarii
Aceast tehnic este utilizat n situaii foarte speciale, cnd observatorul
ncearc s nregistreze o narare continu a comportamentului elevului, n- Cealalt metod este Observarea n intervale de timp, care msoar frec-
cercnd s identifice antecedentele, s descrie comportamentul i, din nou, vena manifestrilor comportamentale ntr-o perioad de timp dat. Nu do-
s identifice posibilele consecine. Acest proces se aplic comportamental, rim s msurm numrul de evenimente i nici durata acestora, ci doar s
utiliznd modelul ABC. n mod frecvent, aceast tehnic este utilizat n pri- vedem dac ntr-o perioad de timp apar sau nu comportamentele urmrite.
ma etap a procesului, cnd unele elemente ale comportamentului int nu Intervalele de timp sunt de regul ntre 6 i 30 de secunde observatorul
sunt nc clare. Cu datele astfel culese vom ncerca apoi s utilizm un alt poate folosi un element auxiliar pentru identificarea acestor intervale , re-
sistem, fie nregistrarea frecvenei, fie a duratei, pentru validarea datelor. zultatele fiind traduse n frecvene. De ex., dac un eveniment este prezent
n 8 din 10 intervale, aceasta nseamn c este prezent n 80% din timp.
Grila de nregistrare continu Acest tip de observare afecteaz negativ atenia observatorului. Dac nu
Numele elevului: Observatorul: Data: este posibil o astfel de observare, se va face o observare simpl a frecven-
nceputul observrii: Sfritul observrii: Timp total de observare: ei. Pe de alt parte, observarea n intervale de timp ne permite s ne facem
Antecedente Comportamente Consecine Rezultate o idee clar att despre frecvena, ct i despre durata comportamentului.
ora Activitatea n Comportamentul Reacia Reacia Rezultatul
clas elevilor profesorului colegilor consecinei nregistrarea n intervale de timp
Numele elevului: Observatorul: Data:
Data nceperii nregistrrii: Data ncheierii nregistrrii:
nregistrarea frecvenei
Intervalul de timp:
Aceast tehnic de observare implic contorizarea numrului de manifes-
Activitatea n clas:
tri ale comportamentului dat ntr-o perioad definit de timp. Acest tip de
observare este utilizat n cazul comportamentelor care au un ciclu clar, a Comportamentul observat:
crui durat este relativ scurt i cu un interval ntre incidente care permite
o nregistrare exact. Aceast tehnic este foarte simpl i are avantajul
de a produce date uor de transpus n grafic. nregistrarea poate fi fcut
n grile.
Dar dac nregistrm timpul ct lipsesc de la locul lor, se poate considera Comentarii
c avem de-a face cu profiluri diferite. Aadar, putem decide c timpul ct Numrul de apariii ale comportamentului:
un elev lipsete de la locul su este o msur mai exact dect frecvena. Raportul numr de intervale/numr total de intervale:
Un subtip de tehnic de nregistrare este acela care permite msurarea
intervalului ntre dou manifestri comportamentale. De exemplu, putem nregistrarea periodic
msura timpul ct un elev poate sta la locul su fr s-l prseasc. Prin aceast nregistrare dorim s aflm dac, dup o perioad de timp,
se manifest un anumit comportament. Principala diferen fa de meto-
Grila pentru nregistrarea duratei da anterioar este aceea c perioada de timp este semnificativ mai lun-
g. Aceast metod se poate implementa cu resurse reduse i nu solicit
Numele elevului: Observatorul: Data:
prea mult atenia observatorului. Pe de alt parte, nici nu permite o imagine
Data nceperii nregistrrii: Data ncheierii nregistrrii:
prea exact a situaiei, ci doar o estimare a intensitii sau frecvenei com-
Durata total:
portamentelor. Datele se pot nregistra ntr-o gril similar celei prezentate

36 37
anterior la metoda nregistrrii n intervale de timp, schimbnd doar durata
intervalelor.
Formularea unei ipoteze funcionale
n aceast etap, personalul implicat ar trebui s poat formula o ipote-
z despre cauzele comportamentelor n discuie, prognoznd i condiiile
generale n care este cel mai probabil s apar un comportament (antece-
dente), precum i consecinele probabile consolidate care susin ntreine-
rea unui comportament neadecvat (Quinn et al., 1998). Aceasta este baza
pentru planul individual de intervenie comportamental. Principala chesti-
une rmne identificarea motivaiei sau elementului declanator al comporta-
mentului-problem. Agenia de Servicii Educaionale Regionale din Comitatul
Wayne (2003) a stabilit unele categorii de factori motivani ai comportamentelor:
Atragerea ateniei: s rein atenia, fie atenie pozitiv, fie negati-
v a adulilor sau colegilor;
Comunicare: comportamentul este de fapt o ncercare de a comu-
nica mesaje specifice, n special n cazul copiilor cu probleme de
limbaj;
Fug/evitare: comportamentul poate servi funciei de prevenire
sau oprire a ceva neplcut elevului, de obicei o tem neatrgtoa-
re. Ex. strategie de evitare a muncii;
Obinerea unor lucruri sau participarea la unele activiti: dac ele-
vul obine ceea ce dorete, comportamentul i este rspltit;
Control: comportamentul este modul n care un copil controleaz
(anticipeaz sau structureaz) mediul;
Consolidare automat: se refer la comportamentele care sunt
intrinsec ranforsante, oferind plcere individului sau atenund o
situaie neplcut;
Starea obsesiv-compulsiv: comportamente repetitive sau rituale
care nu par s aib vreun rost;
Team sau fobii la stimuli specifici sau n situaii care par uneori
iraionale.
Dac aceti factori motivani sunt bine definii, echipa poate proiecta un
plan de intervenie bazat pe cunoaterea copilului/elevului, a familiei aces-
tuia i a tuturor celorlalte medii din viaa lui.
BIBLIOGRAFIE
1. Achenbach, T. M. & Edelbrook, C. (1987). Manual for the Child Behaviour Cheklist
(2nd.). Washington: Department of Psychiatry and Psychology
2. Achenbach, T. M. (2001). What are Norms and Why do We Need Valid Ones?
Clinical Psychology: Science and Practice, 8, pp.446-450
3. American Psychiatric Association (2000). Diagnostic and Statistical Manual of
Mental Disorders: DSM-IV-TR. Washington: APA
38
4. Anastopoulos, A. D. & Schaffer, S. D. (2001). Attention-Deficit/hyperactivity
Disorder. In C. E. Walker & M. C. Roberts (Ed.), Handbook of Clinical Child Psychology
(3rd. Ed.). New York: John Wiley & Sons, Inc., pp. 470-495
5. Carter, S. (1994). School-Based Assessment of Attention Deficit Disorders.
Eugene, OR: Western Regional Resource Center
6. Conners, C. K. (1994). The continuous performance test (CPT): Use as a
diagnostic tool and measure of treatment. Paper presented at the annual meeting of
the American Psychological Association, LA.
7. Conners, C. K. (1997). Conners Rating scales, Revised: Users Manual. Multi-
Health Systems, Inc.
8. Costello, A., Edelbrock, C., Kalas, R., Kessler, M. & Klaric, S. (1982). The NIHM
Diagnostic Interview Schedule for Children (DISC). Pittsburgh, PA: Author
9. DuPaul, G. & Barkley, R. A. (1992). Situational Variability of Attention Problems:
Psychometric Properties of the Revised Home and School Situations Questionnaires.
Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 21, pp. 178-188
10. DuPaul, G. J. (1990). The ADHD Rating Scale: Normative data, reliability and
validity. Unpublished Manuscript, University of Massachussets, Medical Institute
11. DuPaul, G., Power, T. J., Anastopoulos, A. D. & Reid, R. (1998). ADHD Rating
Scale IV: Checklists, Norms and Clinical Interpretation. New York: Guilford Press
12. Gordon, M. (1983). The Gordon Diagnostic System. Boulder, CO: Clinical
Diagnosis Systems
13. Grenberg, L. M. & Waldman, I. D. (1993). Developmental normative data on the
Test of Variables of Attention (TOVA). Journal of Child Psychology and Psychiatry and
Allied Disciplines, 34, pp. 1019-1030
14. Herjanic, B., Brown, F. & Wheat, T. (1975). Are children reliable reporters?
Journal of Abnormal Child Psychology, 3, pp. 41-48
15. McConaughy, S. H. (1993). Advances in Empirically Based Assessment of
Childrens Bahevioral and Emotional Problems. School Psychology Review, 22, pp.
285-307
16. Neul, S., Applegate, H. & Drabman R. (2003). Assessment of Attention-Deficit/
Hyperactivity Disorder. In C. R. Reynolds & R. W. Kamphaus (Eds.), Handbook of
Psychological and Educational Assessment of Children. New York: Guilford Press
17. Quinn, M. M., Gable, R. A., Rutherford, R. B., Nelson, C. M. & Howell, K.
H. (1998). Addressing Student Problem Behaviour: An IEP teams introduction to
functional behavioral assessment and behaviour intervention plans. The Center for
Effective Collaboration and Practice
18. Resnick, R. R. (2005). Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder Through the Life
Span. In G. P. Koocher, Norcross, J. C. & S. S. Hill III (Eds.), Psychologists Desk
Reference (2nd. Ed.). New York: Oxford University Press, pp. 60-63
19. Rutherford, R. B. & Lopes, J. A. (1993). Problemas do Comportamento na Sala
de Aula: identificao, avaliao e modificao. Porto: Porto Editora
20. Swanson, J. M. (1992). School-Based Assessments and Interventions for ADD
Students. New York: KC Publishing
21. Ullman, R. K., Sleator, E. K. & Sprague, R. L. (1991). Manual for the ADD-H
Comprehensive Teachers Rating Scale (ACTeRS). Champaign, IL: Metritech
22. Wright, J. (2002). Attention-Deficit Hyperactivity Disorder: A School-Based
Evaluation Manual. Syracuse, NY: Intervention Center
39
 CAPITOLUL 9
TRATAMENTUL MULTIMODAL PENTRU ADHD
Polo Europeo della Conoscenza
Tratamentul ADHD se bazeaz pe o abordare multimodal care combi-
n interveniile psihologice cu un eventual tratament medical.
Prinii, profesorii i copilul trebuie ntotdeauna implicai n elaborarea
programului individual de tratament viznd simptomele cele mai severe
i ntrind laturile tari identificate n cazul fiecrui copil.
Interveniile sunt:
Asupra copilului:
Terapia comportamental-cognitiv (instruirea pentru autocontrol)
Sprijin psiho-pedagogic
Terapie farmacologic
Asupra prinilor:
Suport educaional
Instruirea prinilor
Asupra colii:
Instruirea profesorilor
Tehnici metacognitive
Intervenii psiho-educative
Terapia cu copiii Intervenia se va axa pe reducerea simptomelor princi-
pale. De exemplu, lipsa ateniei, hiperactivitatea i impulsivitatea. Se va
acorda atenie eventualelor tulburri asociate cum ar fi anxietatea, tulbu-
rarea provocativ-sfidtoare i tulburrile afective, precum i dificultilor de
relaionare cum ar fi dezvoltarea deprinderii de a soluiona problemele, de
administrare a emoiilor i de cretere a toleranei la frustrare. Dac se iden-
tific tulburrile asociate, se pot elabora programe-suport pentru dezvolta-
rea nsuirilor care le permit copiilor s fac fa tulburrilor.
Suport pentru familie Lucrul cu prinii se axeaz de regul asupra ur-
mtoarelor probleme: lipsa controlului parental i sentimentul ineficienei.
Prinii sunt nvai strategii de management al conflictului i al relaiilor
deficitare prin metode comportamental-cognitive.
Intervenia educaional colile, sau alte entiti educaionale, vor avea
n vedere aplicarea interveniilor pentru probleme cum sunt: dificultile de
nvare i eecul colar, ameliorarea problemelor comportamentale, a inte-
grrii n clas i a relaiei profesorelev. Profesorii vor avea nevoie de per-
fecionare pentru a face fa.
n cazul colegilor problema cea mai important pentru intervenie este
40
aceea a relaiilor interpersonale negative, respectiv lipsa de respect a elevi-
lor fa de reguli i controlul emoiilor.
INTERVENIA ASUPRA COPILULUI
Terapia comportamental-cognitiv
Aceast abordare propune nvarea de ctre copii a unor tehnici de auto-
ghidare verbal (dialogul interior l ghideaz pe elev prin situaiile problema-
tice). Rezolvarea problemelor (submprirea problemelor n elemente mai
mici, generarea de soluii alternative posibile i evaluarea lucrrilor efec-
tuate). De asemenea, se procedeaz la vaccinarea antistres. Astfel se
contientizeaz situaiile stresante i modul n care pot fi controlate. Mana-
gementul neprevzutului, planuri pentru o serie de efecte posibile cu con-
solidare pozitiv pentru efecte adecvate, ignornd comportamentele nea-
decvate pe ct de mult posibil. De asemenea, exist evaluri, auto-evaluri
i discuii, astfel c elevul dobndete autocontrol interior focalizat asupra
realizrii rezultatelor pozitive pe baza strategiilor i ca rezultat al implicrii.
Aceste abordri constau n terapia modificat potrivit vrstei i maturitii
elevului. n cele de mai sus sunt implicai prinii i profesorii.
Suport psihopedagogic
Aceast abordare ofer o varietate de intervenii care pot schimba mediul fizic
i social al elevului. Scopul este acela de a modifica comportamentul elevului,
de a-i spori atenia.
Modificrile comportamentale ale elevului sunt implementate prin educa-
rea prinilor i a profesorilor privind recompensarea comportamentelor
adecvate/dezirabile sau retragerea privilegiilor n caz de nendeplinire a
sarcinilor sau de comportament indezirabil. Prinii i profesorii pot parti-
cipa la activitile copilului att acas, ct i la coal. Identificnd even-
tuale probleme legate de sarcini sau situaii viitoare, elevul poate fi nvat
cum s fac fa situaiei i i se pot oferi recompense cnd se descurc
n situaii dificile.
Este important ca prinii i profesorii s devin buni observatori n timp
ce analizeaz ceea ce se ntmpl. Acetia trebuie s tie n ce moment
apare un incident, regulile care se aplic n acel moment i consecinele
aciunilor ntreprinse de elev. Aceast verificare este necesar pentru a
da elevului posibilitatea s-i extind repertoriul de exercitare a auto-
controlului i a nelegerii situaiei, precum i s respecte regulile i
s devin motivat.
Pentru a-l ajuta pe copilul cu ADHD, prinii i profesorii trebuie s-i nsu-
easc urmtoarele atribute:
S creasc numrul i intensitatea interaciunilor pozitive cu copilul/
elevul;
41
 S ofere compensaii pentru bun purtare. Acestea pot fi recompense 3. Complexitatea problemei interaciunea dintre caracteristicile co-
sociale sau materiale; pilului, opiunile educaionale i situaia dat;
S ignore comportamentul uor neadecvat; 4. Opiuni educaionale care favorizeaz autoreglarea;
S intensifice conformarea copilului/elevului cu reguli i convenii sim- 5. Identificarea comportamentului negativ al copilului;
ple, directe i precise; 6. mbuntirea strategiilor prinilor;
S aplice n mod constant i coerent sanciuni i sisteme de constrn- 7. Msuri i planuri anticipative pentru contracararea problemelor;
gere pe nelesul copilului atunci cnd apare un comportament nea- 8. Dezvoltarea competenei prinilor de a soluiona situaii dificile;
decvat. 9. Evaluarea activitii desfurate i intenii de viitor.

Terapie farmacologic Trebuie s subliniem c toate sesiunile permit aplicarea tehnicilor pedago-
Odat diagnosticul pus, medicul pediatru de specialitate al copilului cu ADHD gice i sunt pregtite pentru evaluarea relaiei familiei cu propunerile din
urmeaz s elaboreze i s aplice planul de tratament. Se va acorda prio- curs. Pe de alt parte, ntlnirile de grup sunt mai eficiente n atenuarea
ritate interveniilor psihopedagogice, ns cnd simptomele sunt severe i frustrrilor i a izolrii adesea resimite de prinii copiilor cu dificulti com-
persistente, este recomandabil s se prescrie medicamente. Administrarea portamentale.
medicamentelor trebuie fcut sub supravegherea constant a Centrului
Medical Regional din zon i n colaborare cu serviciul de neuropsihiatrie, INTERVENIA ASUPRA COLII
cu informarea pediatrului i medicului de familie. (Cele de mai sus constituie (Tehnici metacognitive i instruirea profesorilor)
sistemul aplicat n Italia. n UE sistemele difer de la ar la ar.)
Consilierea profesorilor se axeaz pe comportamentul copilului i pe stra-
Medicamentele cel mai des folosite sunt: tegii ce pot fi integrate n rutina colar, fie pentru toi copiii, fie la nivel
Methylphenidate al crui ingredient activ are efect psihostimulator i con- individual.
troleaz simptomele eseniale cum ar fi neatenia, hiperactivitatea i impul-
sivitatea. Spre deosebire de amphetamine, methylphedate nu d depen- Obiectivele consilierii includ:
den . Efectul apare dup o or i are o durat de aproximativ patru ore, Pregtirea mediului de facilitare
astfel c se administreaz de regul de dou ori pe zi. Capacitatea de a prevedea consecinele interveniei care poate conduce la
Atomoxetina blocheaz temperarea noradrenalinei i pare mai specific. mbuntirea comportamentului elevului:
Prezint un efect similar cu acela al psihostimulantelor dar are mai puine s-i ofere feedback copilului;
efecte secundare, ntre care reducerea apetitului. Atomoxetina reduce nive- s stabileasc rutine;
lul anxietii. n Italia, prescrierea acestui medicament trebuie nregistrat s stabileasc reguli.
n Registrul Naional ADHD. Cu ct programul zilnic este mai structurat i mai regulat, cu att este mai
puin volatil comportamentul elevului, i deci trebuie s:
INTERVENIA ASUPRA PRINILOR organizm clasa i timpul de lucru;
Instruirea prinilor se face printr-un modul de 812 sptmni aplicat de organizm activitile i materialele;
un terapeut. Programul de ntlniri se axeaz pe o mai bun nelegere a optimizm abordarea exerciiilor i structura leciei;
caracteristicilor copilului afectat de ADHD i i nva pe prini cum s se reducem comportamentul evaziv prin tutorare i nvare prin coo-
descurce cu dificultile create de aceste caracteristici. Se realizeaz i se perare.
nva strategii de dezvoltare a deprinderilor sociale pozitive i de eliminare Strategiile i abordrile de mai sus sunt susinute prin:
a celor neadecvate. Aceste activiti de formare vizeaz i modaliti de feedback verbal pozitiv/laud;
meninere a progreselor, dar i de prevenire a recidivei. contracte comportamentale;
Sesiunile de instruire a prinilor pot fi rezumate astfel: economia recompenselor simbolice;
1. nelegerea problemei informaii despre curs, despre ADHD, ad- costul rspunsului.
ministrarea chestionarelor;
2. Pregtirea prinilor pentru schimbare dezbateri despre atitudini
i prejudeci, nvarea comportamentelor adecvate;

42 43
 CAPITOLUL 10
ADHD PE PARCURSUL VIEII
Santos, M.A. & Sanches-Ferreira, M,
coala de pedagogie, Porto;
Lopes-dos-Santos, P. Facultatea de ti-
ine ale Educaiei, Porto i Vale, Maria do
Carmo, Spitalul D. Estefnia, Lisabona
ADHD este o stare neurobiologic rspndit care afecteaz 5%8% dintre
copiii de vrst colar, cu simptome care persist i n viaa de adult n
peste 60% din cazuri (aproximativ 4% din populaia adult).
Exist diferite estimri, ns cea care domin arat c 8%10% dintre copiii
de vrst colar i 6% dintre adolesceni au ADHD. Dintre adolesceni, se
crede c 4060% au nc simptome de ADHD n viaa de adult.
n trecut, ADHD era considerat o tulburare a copilriei care disprea la ma-
turitate, ns aceast teorie s-a modificat n timp, iar n prezent se tie c este
o tulburare cronic care afecteaz ambele sexe.
Totui, evoluia ADHD nu este limpede, iar Willoughby, n baza literaturii de
specialitate, conchide c rmn fr rspuns ntrebri referitoare la evoluia
simptomelor ADHD n copilrie, adolescen i la maturitate.
De fapt, ADHD este o stare pe via care afecteaz copiii, adolescenii i
adulii de toate vrstele, sexele, rasele i toate culturile.
Dm mai jos cteva simptome i probleme ale ADHD mai des ntlnite:
Atenie redus; neatenie excesiv;
Nelinite fizic sau hiperactivitate;
Impulsivitate excesiv; spune sau face lucruri fr s se gndeasc;
Tergiversare excesiv i cronic;
Dificultatea de a se apuca de lucru;
Dificultatea de a termina un lucru;
Pierderea frecvent de lucruri;
Competene slabe de organizare, planificare i administrare a tim-
pului;
Lips excesiv de memorie.
Nu toate simptomele se regsesc la o singur persoan suferind de
ADHD i nu toate persoanele cu ADHD prezint simptome la fel de grave
44
sau cu afeciuni la fel de severe. Unele persoane au forme de ADHD mai
blnde, altele mai severe, prezentnd degradri semnificative cu efecte
negative la coal, la lucru, acas, n familie i n relaie cu alii i n viaa
de zi cu zi.
Ar fi extraordinar s putem prevedea care dintre copii vor continua s pre-
zinte simptome mai trziu, iar pentru acest lucru va trebui s analizm i
s nelegem tipul de simptome i evoluia acestora odat cu creterea n
vrst.
n mod normal se observ:
Simptome de hiperactivitate i impulsivitate la copiii mai mici;
Un subtip combinat de ADHD la copiii de vrst colar;
Un subtip de neatenie n adolescen i la maturitate.
La trecerea de la adolescen la maturitate, simptomele de o hiperactivitate
se transform ntr-un fel de nelinite interioar care nu se observ dect
dac se recurge la interviu. Oamenii n aceast situaie se plng cel mai
adesea de un fel de nelinite interioar i de faptul c nu pot sta locului.
Suferinzii de ADHD tind s aib probleme de interaciune social nc din
copilrie, s se confrunte cu o sporire a dificultilor n adolescen pe m-
sur ce cresc i se confrunt cu mai multe responsabiliti. Ei ntmpin
dificulti de organizare nu numai la coal, ci i cu cei apropiai. Stima de
sine la aceti copii i tineri este redus; ei i caut un grup care s-i accep-
te, iar grupurile adecvate i vor respinge. De regul i gsesc un grup cu
probleme angajat n comportamente riscante. Aceti copii i tineri tind s fie
impulsivi, nclinai mai mult spre comportamente riscante.
Co-morbiditi
Alte categorii de vrst pot prezenta o serie de co-morbiditi, n particular
tulburri anxioase, depresie, tulburri bipolare i tulburri de comportament
disruptiv cum ar fi comportamentul sfidtor opozant.
Cei diagnosticai cu tulburri de conduit vor nclca frecvent legea, ceea ce
conduce la delincvena juvenil i uneori la abuz de medicamente/droguri.
Problemele conductorilor auto nu pot fi puse pe seama unei co-morbiditi
anume, dar acest aspect trebuie luat n considerare n cazul adolescenilor
cu ADHD. De fapt, ageniile de nchirieri auto nu vor nchiria maini adulilor
tineri sub 25 de ani. Cercetrile prezente au cumulat cunotine practice
despre planificare i funciile lobului prefrontal la adolescenii normali i
despre continuarea evoluiei dup 21 de ani. Desigur, nainte de aceast
vrst, exist ngrijorri privind efectele consumului de droguri asupra cre-
ierului sntos, ca s nu mai vorbim de efectul asupra cuiva care sufer de
ADHD.
n ceea ce privete ofatul, observm c de regul adolescenii cu ADHD
ncalc ntr-o msur mult mai mare regulile de conducere auto n primii
45
35 ani de ofat, comparativ cu cei care nu au ADHD. nclcrile restric-
iilor sunt: condusul prea aproape de alte vehicule, depiri periculoase,
depirea vitezei legale, dificultatea de a recunoate semnele, semnalele i
marcajele. Aceste constatri nu se refer la un gen anume; cu alte cuvinte,
att adolescenii, ct i adolescentele cu ADHD se comport similar. Cer-
cetrile mai noi care utilizeaz modele de conducere auto au permis s se
constate c atunci cnd subiecii sunt tratai cu stimulante, concentrarea i
rezistena prezint mbuntiri, i nu numai la treburile zilnice n clas sau
acas, ci i la drum.
n general, persoanele suferinde de ADHD ajung mai des la urgen din
cauza accidentelor (i nu numai din cauza accidentelor auto) i pltesc mai
mult pentru asistena medical. n acelai timp, se fac tot mai mult cercetri
asupra utilizrii nicotinei de ctre suferinzii de ADHD, i desigur mult lume
ncepe s fumeze nc din adolescen. Prin urmare, cauza ar putea fi ne-
urologic, respectiv n legtur cu receptorii nicotinici i transferul biologic,
fumatul fiind un fel de autotratament, ca i n cazul abuzului de droguri. n
aceast privin este nevoie de mai multe cercetri.
Aa cum deja am mai spus, o alt tem de interes este abuzul de droguri i
automedicaia. McCabe discut n lucrrile lui aceste aspecte, mai ales pe
cele legate de adolescenii i adulii tineri care utilizeaz substane ilegale
sau medicamente neprescrise.
Prerile despre medicaie sunt mprite, ceea ce nseamn c unele familii
mbrieaz medicaia ca tratament pentru dificultile cu care se confrunt
copiii lor, iar altele ateapt 4-5 ani pn s nceap un tratament. Totui,
unele dovezi arat c tratamentul timpuriu ar putea avea o funcie protecti-
v fa de recurgerea la automedicaie i apoi la substane ilicite.
Acceptarea diagnosticului i tratamentul timpuriu ajut copilul i tnrul s-i
utilizeze potenialul. n cazul celor netratai, se observ de regul dificulti
colare, presiuni financiare i chiar la rezolvarea treburilor zilnice, dar i
nevoia de tratament pentru alcoolism sau depresie.
Tratamentul Multimodal Mare pentru studiul ADHD se refer la aplicarea
tratamentului pe o perioad de 14 luni copiilor colari, cele mai multe studii
referindu-se la adolesceni. Acestea nu sunt neaprat studii pe termen lung,
ns demonstreaz reaciile la o diversitate de terapii i tratamente. Acumu-
larea cunotinelor despre diferite tratamente pentru ADHD este esenial.
De exemplu, evaluarea utilizrii tratamentului placebo n opoziie cu cel me-
dicamentos.
S-a stabilit c simptomele ADHD trebuie administrate i c factori-cheie ar
fi personalul didactic i cel medical n parteneriat, nu numai cu adolescenii,
46
ci i cu prinii. La vrsta adolescenei pacienii nu vor neaprat s continuie
tratamentul, i majoritatea nu mai prezint simptomele pe msur ce devin
aduli.
Situaia colar
Heiligenstein vorbete despre ADHD la elevii de colegiu, deoarece unii elevi
sunt evaluai pentru prima oar cnd ajung la colegiu, chiar dac simptome-
le au aprut la vrsta de 7 ani. Tot el ncearc s justifice i unele probleme
de comportament i rezultatele slabe la nvtur ale acestor elevi.
Unele cercetri demonstreaz c este mai probabil ca diagnosticul de
ADHD s fie infirmat cnd elevul este mai bun i are un IQ mare. Este
posibil ca un IQ mai mare s-i ajute pe copii i adolesceni s compenseze
sau s controleze ADHD-ul, ns adulilor tineri, cu solicitri mai mari, le-ar
putea fi greu s fac fa singuri n clas i la activitile colare. Acei elevi
care pleac de acas la colegiu se vor confrunta cu situaii noi n viaa de
zi cu zi, cu prioritizarea acestora i, n plus, pot fi lipsii de abilitile sociale
necesare, ceea ce conduce la dificulti n legarea prieteniilor.
Rezultate ale evoluiei
Trebuie s facem distincie ntre cursul evolutiv al ADHD i rezultatele evo-
luiei acestuia. Mai exist o problem legat de identificarea ADHD, aceas-
ta nefiind o boal cu simptome clare. ADHD prezint un spectru larg de
simptome. La nivel neurologic, uneori este greu de fcut deosebirea ntre
ce este normal i ce este anormal. Desigur, s-a demonstrat c gravitatea
simptomelor se coreleaz cu performanele colare. Chiar tiind acest lu-
cru, diagnosticul trebuie dat n form binar de DA sau NU. Pe de alt parte,
aa cum am mai artat, copiii diagnosticai cu ADHD prezint un mai mare
risc de a avea rezultate evolutive negative. Aceasta nseamn c sunt mai
nclinai s prezinte comportamente antisociale i de delincven n adoles-
cen, s obin note mai mici dect colegii lor de coal i s aib atitudini
mai puin pozitive fa de coal. (Nussbaum et al., 1990; Solanto, 1990;
Barkley et al., 1990, 1991). Merrell i Tumms (2001) au constatat c rezul-
tatele negative la nvtur se regsesc i la copii de 4-7 ani care sunt ex-
trem de neateni, hiperactivi sau impulsivi n clas. Ei au urmrit progresul
la matematic i citire al unui grup mare de copii n primii trei ani de coal.
La sfritul perioadei, profesorii au evaluat elevii utiliznd un formular uor
modificat cu criteriile de diagnosticare ADHD ale Asociaiei Americane de
Psihiatrie. S-au observat mari diferene la citire i matematic, de aproxi-
mativ 1,14, ntre copiii care nu au corespuns criteriilor de diagnosticare i
cei pentru care s-a bifat un mare numr de criterii. Diferenele au crescut
n timp.
47
ntr-un studiu realizat n Australia, McGee et al. (2002) au constatat o re-
laie liniar puternic ntre hiperactivitatea identificat timpuriu de profesor
i rezultatele negative de mai trziu la citire. De asemenea, muli copii mici
sunt extrem de neateni, hiperactivi i impulsivi la coal, dar nu sunt dia-
gnosticai cu ADHD dintr-o serie de motive, iar profesorii trebuie s fac fa
situaiei i s-i ajute s termine coala.
Studiile privind efectele interveniilor din coal asupra copiilor i adoles-
cenilor cu ADHD au artat c acestea sunt eficiente n cazul comportamen-
tului i ntr-o mai mic msur n cazul performanei academice. Ideal ar fi
ca profesorii s poat exploata aspectele pozitive ale stilurilor de nvare
i s compenseze deficitele n cazul copiilor cu ADHD (Cooper, 2005). Pro-
fesorii ar trebui s se mai axeze i pe schimbarea mediului n care copilul
ntmpin dificulti, reducndu-se astfel problemele comportamentale i
mbuntindu-se rezultatele la nvtur i atitudinea.
Cteva studii au identificat modaliti de a ajuta astfel de copii, ns o alt
problem este aceea de a-i ncuraja pe profesori s includ aceste metode
verificate tiinific n metodele lor didactice (Cooper, 2005). Cercetrile tre-
cute asupra eficienei comportamentului i interveniilor n clas au fost n
majoritate realizate pe eantioane mici. n plus, nu a fost evaluat msura
n care constatrile se aplic copiilor cu comportament similar, dar care nu
au fost diagnosticai cu ADHD. Intervenia timpurie ar putea da rezultate
n cazul reducerii problemelor de comportament i al manifestrilor nega-
tive ulterioare. Cu ct mai devreme se aplic, cu att mai bine (Farrington,
1994). Este logic prin urmare s se ncerce identificarea copilului cu proble-
me comportamentale la sfritul primului an de coal i s se transmit
informaia urmtorului profesor al copilului.
Pe de alt parte, are dreptul profesorul s exprime o astfel de prere du-
ntoare copilului? OShaughnessy et al. (2003) au sugerat c identificarea
i intervenia coordonat la nivelul colii crete ansa unor rezultate bune.
Norwich et al. (2002) au subliniat nevoia de proceduri de evaluare sistemice
cu implicarea serviciilor educaionale, de sntate i sociale pentru a ajuta
la mbuntirea rezultatelor copiilor cu simptome de ADHD.
Cine are dreptul s diagnosticheze ADHD?
Pentru aduli, o evaluare pentru diagnosticarea ADHD trebuie fcut de un
generalist sau un specialist liceniat n sntate mintal. Specialitii pot fi:
psihologii clinicieni, psihiatrii, neurologii, medicii de familie sau alt tip de me-
dici, atta timp ct au experiena necesar. (Categoriile enumerate difer
pe cuprinsul Europei.)
48
Indiferent de specialistul ales, trebuie verificat calificarea i experiena
acestuia n domeniul ADHD-ului la aduli. Uneori este mai important acest
nivel de pregtire pentru obinerea unui diagnostic exact i prescrierea unui
tratament eficient dect gradul profesional deinut de specialist. Profesio-
nitii calificai sunt de regul gata s ofere informaii despre pregtirea i
experiena lor n domeniul ADHD-ului la aduli. Reinerea de a oferi infor-
maii la cerere trebuie privit cu suspiciune, acest lucru indicnd probabil c
trebuie cutat un alt specialist.
Cnd i cine are nevoie de evaluare pentru ADHD?
Majoritatea adulilor care vor o evaluare pentru ADHD se confrunt cu pro-
bleme serioase n una sau mai multe privine. Dm mai jos unele dintre cele
mai rspndite probleme:
Performan inconsecvent la lucru sau n carier, pierderea sau
prsirea frecvent a serviciului;
Rezultate colare i profesionale slabe;
Capacitate slab de administrare a responsabilitilor zilnice (de
ex. terminarea treburilor gospodreti sau a celor de ntreinere,
plata facturilor, organizarea lucrurilor);
Probleme relaionale din cauza neterminrii sarcinilor, a uitrii
unor lucruri importante sau a enervrii din nimic;
Oboseal cronic i teama de a nu termina ce e de fcut i de a
nu se achita de responsabiliti;
Sentimente intense i cronice de frustrare, vin sau nvinuire.
Un profesionist calificat poate determina dac aceste probleme se datorea-
z ADHD, altei cauze sau unei combinaii de cauze. Dei unele simptome
ale ADHD sunt evidente nc din copilrie, unele persoane nu au proble-
me semnificative pn mai trziu. Persoanele talentate i inteligente, de
exemplu, pot compensa problemele de ADHD pn la liceu, colegiu sau
la serviciu. n alte cazuri, prinii le-au oferit suport i un mediu protejat i
structurat, reducnd impactul simptomelor ADHD pn n momentul n care
ncepe viaa independent de adult tnr.
Ce este evaluarea comprehensiv?
Dei procedurile i materialele de testare difer de la clinician la clinician, anu-
mite protocoale sunt considerate eseniale pentru evaluarea comprehensiv.
Acestea includ interviul de diagnostic amnunit, informaii din surse inde-
pendente cum ar fi soul/soia sau ali membri ai familiei, lista de simptome
DSM-IV, grila de evaluare comportamental standardizat pentru ADHD i
alte tipuri de teste psihometrice considerate necesare de ctre clinician. Mai
departe vom discuta despre acestea n detaliu.
49
Interviul de diagnosticare: simptomele ADHD
Cel mai important element al evalurii comprehensive este interviul structu-
rat sau semistructurat, care ofer istoricul detaliat al persoanei. Prin interviul
structurat sau semistructurat, persoanei i se adreseaz un set prestabilit
de ntrebri, pentru a se evita posibilitatea unor concluzii diferite din cauza
setului diferit de ntrebri. Interviul i permite clinicianului s acopere o gam
larg de subiecte, s discute chestiuni relevante n detaliu i s pun alte
ntrebri pentru a acoperi aria de interes. Intervievatorul va revedea criteriile
de diagnostic pentru ADHD i va determina cte dintre acestea i se aplic
persoanei respective, att n prezent, ct i n copilrie. Acesta va determi-
na apoi msura n care simptomele ADHD afecteaz viaa persoanei.
Interviul de diagnosticare: diferene fa de alte tulburri psihiatrice
Clinicianul va efectua i o trecere n revist a altor tulburri psihiatrice care
se aseamn cu ADHD sau coexist cu acesta. ADHD nu apare dect foar-
te rar singur. De fapt, cercetrile arat c muli suferinzi de ADHD au una
sau mai multe afeciuni care coexist. Cele mai rspndite sunt depresia,
anxietatea, dizabilitile de nvare i tulburrile generate de utilizarea unor
substane. Multe dintre aceste suferine mimeaz simptome ADHD i pot fi,
de fapt, luate drept ADHD. La o evaluare comprehensiv se face un interviu
pentru separarea suferinelor coexistente. Dac pe lng ADHD coexist i
alte suferine, acestea trebuie identificate i tratate. Dac nu sunt tratate,
adesea nu se poate trata nici ADHD. Este esenial ca n cazul n care ADHD
este o consecin secundar a depresiei, anxietii sau a altei tulburri psi-
hiatrice, s se identifice acest lucru, pentru c a-l trata pe pacient de ADHD
ar fi total incorect. Alte ori, tratnd ADHD-ul, se elimin i celelalte tulburri,
precum i nevoia de a le trata independent de ADHD. Clinicianul va mai
pune probabil ntrebri i despre sntatea general a individului, istoricul
evoluiei mergnd pn n copilria timpurie, istoricul academic, profesio-
nal, familial, marital i social.
Participarea unei persoane apropiate
Mai este esenial ca specialistul s investigheze una sau mai multe surse
independente, de regul o persoan apropiat (so/soie, membru al fami-
liei, printe, partener), profesori sau prieteni apropiai, care cunosc bine
pacientul.
Muli aduli cu ADHD au memorie slab, n special din copilrie. i pot
aminti detalii specifice, dar uit diagnosticele primite sau problemele cu
care s-au confruntat. Astfel, clinicianul le poate cere prinilor s comple-
teze un profil ADHD retrospectiv descriind comportamentul n copilrie al
pacientului. Muli aduli nu i dau seama prea bine cum pot manifestrile
50
de ADHD s le afecteze viaa i s aib impact i asupra altora. n cazul
cuplurilor cstorite sau care coabiteaz, clinicianul poate intervieva pacien-
tul mpreun cu partenerul cnd trece n revist simptomele ADHD. Aceast
procedur l ajut pe partenerul neafectat de ADHD s-l neleag mai bine i
s empatizeze cu cel afectat, mbuntind astfel relaia dup procedura de
diagnosticare.
n fine, trebuie reinut c muli aduli cu ADHD se simt foarte frustrai i jenai
de problemele nesfrite cauzate de acesta. Este important ca persoana
evaluat s discute aceste probleme deschis i onest, s nu ascund infor-
maii doar de ruine i de teama de a fi criticat. Calitatea evalurii i acu-
rateea diagnosticului i a tratamentului recomandat sunt n mare msur
determinate de informaiile oferite clinicianului.
Grila standardizat de determinare a comportamentului
Evaluarea comprehensiv include i administrarea uneia sau a mai multor
grile standardizate de determinare a comportamentului. Una din grile poa-
te fi o list a simptomelor ADHD, DSM-IV-TR, prezentat ceva mai sus n
acest material. Acestea sunt chestionare bazate pe cercetri care compar
comportamentele oamenilor cu i fr ADHD. Scorul din gril nu este un
diagnostic, ns servete drept surs important de informaie obiectiv n
cadrul procesului de evaluare. Majoritatea clinicienilor cer att celui evaluat,
ct i celui apropiat s completeze grila.
Testul psihometric
n funcie de individ i de problem, se vor face teste suplimentare psi-
hologice, neuropsihologice, pentru dizabiliti de nvare , dup cum este
cazul. Acestea nu diagnosticheaz ADHD, ns pot procura informaii sem-
nificative despre modul n care ADHD l afecteaz pe pacient. Testarea poa-
te ajuta la determinarea prezenei i efectelor tulburrilor coexistente. De
exemplu, pentru a determina dac o persoan are dizabiliti de nvare,
clinicianul aplic de regul un test de abiliti intelectuale i unul de perfor-
man academic.
Examinarea medical
Dac persoana examinat nu i-a fcut recent un examen medical, n ul-
timele 612 luni, se recomand un examen medical pentru a se elimina
unele cauze ale simptomelor. Anumite stri medicale (de ex. problemele
cu tiroida, epilepsia) pot determina simptome similare ADHD. Un examen
medical nu confirm diagnosticul de ADHD, dar este foarte important pentru
eliminarea simptomelor altor suferine sau probleme.
51
Concluzii
La finalul evalurii, clinicianul va integra informaiile din diferite surse, va
face un rezumat scris sau un raport i va da persoanei i familiei opiniile
privind diagnosticul de ADHD sau alte tulburri psihiatrice sau dizabiliti
de nvare identificate n timpul evalurii. Clinicianul va trece apoi n re- pp. 119-30.
vist opiunile de tratament i va ajuta pacientul s-i planifice intervenia
medical i psihologic. Apoi, el va comunica cu cei care asigur asistena
bolnavului, dup cum va considera necesar.
BIBLIOGRAFIE
1. American Psychiatric Association (2000). Diagnostic and statistical manual
of mental disorders: DSM-IV (4th ed., text, revision). Washington, D.C.: American
Psychiatric Association.
2. Mayo Clinic (2002). How Common is Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder?
Archives of Pediatrics and Adolescent Medicine, 156(3), pp. 209-210.
3. Mayo Clinic (2001). Utilization and Costs of Medical Care for Children and
Adolescents with and without Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder. Journal of the
American Medical Association, 285(1), pp. 60-66.
4. Surgeon General of the United States (1999). Mental Health: A Report of the
Surgeon General. Rockville, MD: U.S. Department of Health and Human Services.
5. American Academy of Pediatrics (2000). Clinical practice guidelines: Diagnosis
and evaluation of the child with attention-deficit/hyperactivity disorder. Pediatrics,
105, pp. 1158-1170.
6. Centers for Disease Control and Prevention (2003). Prevalence of diagnosis
and medication treatment for attention-deficit/hyperactivity disorder. Morbidity and
Mortality Weekly Report, 54, pp. 842-847.
7. Froehlich, T.E., Lanphear, B.P., Epstein, J.N. et al. Prevalence, recognition,
and treatment of attention-deficit/hyperactivity disorder in a national sample of US
children. Archives of Pediatric and Adolescent Medicine (2007), 161, pp. 857-864.
8. Faraone, S.V. Biederman, J. & Mick, E. (2006). The age-dependent decline of
attention-deficit/hyperactivity disorder: A meta-analysis of follow-up studies. Psychol
Med (2006), 36, pp. 159-65.
9. Kessler, R.C., Adler, L., Barkley, R., Biederman, J. et al. The prevalence and
correlates of adult ADHD in the United States: Results from the National Comorbidity
Survey Replication. Am Journal of Psychiatry (2006), 163, pp. 724-732.
10. Wigal S. Medscape Psychiatry & Mental Health. (2005), 10(2).
11. Willoughby, M. T. (2003). Developmental course of ADHD symptomatology
during the transition from childhood to adolescence: a review with recommendations
Journal of Child Psychology and Psychiatry, 44(1), pp. 88-106.
12. Piatigorsky, A., Hinshaw, S.P. Psychopathic traits in boys with and without ADHD:
concurrent and longitudinal correlates. J Abnorm Child Psychol. 2004, 32, pp. 535-50.
13. Kessler, R.C., Adler, L.A. Barkley R. Patterns and predictors of ADHD
persistence in adulthood: results from the national comorbidity survey replication.
Biol Psychiatry, 2005, 57, pp. 1442-51.
14. Gogtay, N., Giedd, J.N., Lusk, L. Dynamic mapping of human cortical
development during childhood through early adulthood. Proc. Natl. Acad. Sci. USA,
2004, 101, pp. 8174-9.
52
15. Cox, D., Merckel R., Lawerence R., Kovatchev, B., Seward R. Effect of stimulant
medication on driving performance of young adults with ADHD: a preliminary double-
blind placebo controlled trial. J Nerv Ment Dis., 2000, pp. 230-4.
16. Rowe, R., Maughan, B., Goodman, R.J. Childhood psychiatry disorder and
unintencional injury: findings from a national cohort study. Pediatr Psychol. 2004, 29,
17. McCabe, S.E., Knight, J.R., Wechsler H. Non-medical use of prescription
stimulants among US college students: prevalence and correlates from a national
survey. Addition. 2005, 100, pp. 96-106.
18. Wilens, T.E., Faraone, S.V., Biederman, J., Gunawardene, S. Does stimulant
therapy of ADHD beget later substance abuse? A meta-analytic review of the
literature. Pediatrics, 2003, 111, pp. 179-85.
19. MTA Cooperative Group. A 14 month randomized clinical trial of treatment
strategies for ADHD. Arch. Gen. Psychitry, 1999, 56, pp. 1073-86.
20. Heiligenstein E, Guenther G, Levy A, Savino F, Fulwiler J, Psychological and
academic functioning in college students with ADHD. J Am Coll Health. 1999;47, pp. 181-85.
21. Conners, K. (1997) Is ADHD a disease? Journal of Attention Disorders, 2(1), pp. 3-17.
22. Barry, T. D., Lyman, R. D. & Klinger, L. G. (2002) Academic underachievement
and Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder: the negative impact of symptom severity
of school performance. Journal of School Psychology, 40(3), pp. 259283.
23. Nussbaum, N. L., Grant, M. L., Roman, M. J., Poole, J. H. & Bigler, E. D.
(1990) Attention deficit and the mediating effect of age on academic and behavioral
variables. Journal of Behavioural and Developmental Paediatrics, 11, pp. 2226.
24. Solanto, M. V. (1990) Increasing difficulties with age in ADHD children,
Developmental and Behavioral Pediatrics, 11(1), pp. 27.
25. Barkley, R. A., Anastopoulos, A. D., Guevremont, D. C. & Fletcher, K. E.
(1991) Adolescents with ADHD: patterns of behavioral adjustment, academic
functioning, and treatment utilisation, Journal of the American Academy of Child and
Adult Psychiatry, 30(5), pp. 752761.
26. Merrell, C. & Tymms, P. (2001) Inattention, hyperactivity and impulsiveness:
their impact on academic achievement and progress. British Journal of Educational
Psychology, 71, pp. 4356.
27. McGee, R., Prior, M., Williams, S., Smart, D. & Sanson, A. (2002) The long-term
significance of teacher-rated hyperactivity and reading ability in childhood: findings
from two longitudinal studies. Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied
Disciplines, 43(8), pp. 1004-1017.
28. Cooper, P. (2005) AD/HD, in: A. Lewis & B. Norwich (Eds), Special teaching for
special children? (Maidenhead, Open University Press).
29. Farrington, D. (1994) Delinquency prevention in the first few years of life, Plenary
Address from the 4th European Conference on Law and Psychology, Barcelona,
Spain, April.
30. OShaughnessy, T., Lane, K., Gresham, F. & Beebe-Frankenberger, M. (2003)
Children placed at risk for learning and behavioral difficulties: implementing a school-
wide system of early identification and intervention, Remedial and Special Education,
24(1), pp. 27-35.
31. Norwich, B., Cooper, P. & Maras, P. (2002) Attentional and activity difficulties:
findings from a national study, Support for Learning, 17(4), pp. 182-186.
32. American Academy of Pediatrics (2000). Clinical practice guidelines: Diagnosis
53
and evaluation of the child with attention-deficit/hyperactivity disorder. Pediatrics,
105, pp. 1158-1170.
33. Centers for Disease Control and Prevention (2003). Prevalence of diagnosis
and medication treatment for attention-deficit/hyperactivity disorder. Morbidity and
Mortality Weekly Report, 54, pp. 842-847.
34. Froehlich, T.E., Lanphear, B.P., Epstein, J.N. et al. Prevalence, recognition
and treatment of attention-deficit/hyperactivity disorder in a national sample of US
children. Archives of Pediatric and Adolescent Medicine (2007), 161, pp. 857-864.
35. The 6-question Adult Self-Report Scale (ASRS) Screener [subset of the WHOs
18-question Adult ADHD Self-Report Scale (Adult ASRS) Symptom Checklist] Adult Self-
Report Scale (ASRS) Screener, COPYRIGHT 2003 World Health Organization (WHO).
36. American Academy of Pediatrics (2000). Clinical practice guidelines: Diagnosis
and evaluation of the child with attention-deficit/hyperactivity disorder. Pediatrics,
105, pp. 1158-1170.
37. Centers for Disease Control and Prevention (2003). Prevalence of diagnosis
and medication treatment for attention-deficit/hyperactivity disorder. Morbidity and
Mortality Weekly Report 54, pp. 842-847.
38. Froehlich, T.E., Lanphear, B.P., Epstein, J.N. et al. Prevalence, recognition
and treatment of attention-deficit/hyperactivity disorder in a national sample of US
children. Archives of Pediatric and Adolescent Medicine (2007), 161, pp. 857-864.
54
CAPITOLUL 11
ASPECTE POZITIVE ALE ADHD
Associazione Accademia Psicolo-
gia Applicata, Palermo, Sicilia, Italia
ADHD: dar sau npast?
Mai nti s aruncm o privire la istoricul diagnosticrii ADHD. Muli oameni
spun c ADHD este o noutate, dar acest lucru nu este corect. Dintotdeauna
au existat copii i aduli deosebit de distrai, cu probleme de autodisciplin i
ndeplinire a sarcinilor, cu rezultate slabe la coal, incapabili s termine un
lucru i care i deranjeaz pe cei din jur.
Acum 500-1000 de ani astfel de oameni erau condamnai. Cadrul moral
al societii era influenat de teologie. Sufletul fiecruia era plimbat ntre
Dumnezeu i Diavol. Copiii erau pedepsii, btui i maltratai. Vieile lor
erau o tortur comparativ cu ziua de azi. Este important s vorbim despre
diagnosticul moral pentru c acesta persist i n prezent. Deseori aceti
copii i aduli mai aud nc trebuie s te strduieti mai mult. Sunt conside-
rai oameni de nimic sau lenei. Astfel problema lor se agraveaz i devine
mai periculoas pentru starea lor psihic.
Numai la nceputul secolului 19 au nceput oamenii s-i schimbe atitudinea
i s se gndeasc la faptul c poate genetica a avut un cuvnt de spus
i c creierul este un organ al corpului uman. Convingerea veche cum c
liberul arbitru este acela care controleaz totul a nceput s fie contestat.
n cadrul moral al vremurilor trecute liberul arbitru era considerat originea
comportamentului uman. Aadar, dac cineva era deranjant, era numai ale-
gerea acestuia s fie aa. Era o decizie deliberat. Singura soluie era aceea
de a-i cere persoanei s se strduiasc s se conformeze. Mulumit lui
Dumnezeu, n secolele 19 i 20, oamenii au nceput s neleag controlul
creierului asupra comportamentului. Au nceput s neleag c diferenele
de comportament nu ineau de puterea voinei, ci de genetic. Doctorii au
nceput s diagnosticheze i s trateze suferina n loc s condamne i
s pedepseasc. Au ncercat toate tratamentele imaginabile nainte ca un
medic numit Bradley s fi avut ideea strlucit de a da pacienilor amphe-
tamine. Ne putem imagina reacia celor care lucrau cu el. n foarte scurt
timp, copiii astfel tratai puteau sta locului, cooperau i i puteau ndeplini
sarcinile. n numai 20 de minute am avut demonstraia c tratamentul me-
dical poate mbunti situaia unor copii care mii de ani fuseser pedepsii
fr folos.
55
Acum aproape 40 de ani, ceea ce numim acum ADHD se numea Tulburare
Cerebral Minimal. n prezent aceast denumire nu mai este total corect,
dar a fost totui un progres, deoarece transmite informaia c tulburarea
este legat de funcionarea creierului sau de o disfuncie a lui. Deci, trebuie
s tratezi creierul, nu sufletul, pentru a nu ajunge n curtea Diavolului, nu
voina pacientului i nu pe prinii care aveau control asupra copiilor.
Totui una din marile probleme cu care se confrunt prinii cnd copilul
sufer de ADHD este aceea c societatea pune un diagnostic moral prin
care copilul este perceput ca ru. n anii 70 si 80 oamenii de tiin au
descoperit c ADHD nu disprea odat cu trecerea copilriei. Mai recent,
scanrile RMI au artat diferenele anatomice n creierele suferinzilor de
ADHD i au dovedit astfel c ADHD este o tulburare biologic, i nu o bestie
sau demon mitologic. Studiile genetice au demonstrat transmisibilitatea prin
motenire a ADHD. Fiecare dintre noi motenim un set de gene. Acestea
pot predispune o persoan la anumite simptome. Totui nu se motenete
ADHD, ci doar predispoziia. Genele nu sunt singurul factor, mai avem de-a
face i cu impactul creterii; ambele au contribuia lor la determinarea
ADHD. Aceast afirmaie este susinut de studiiile pe gemeni i alte studii
genetice. Nu este neobinuit pentru un copil cu ADHD s aib un bunic sau
un unchi ciudat.
n secolul 20, psihiatrii au ncercat s nu aduc n discuie doar prile nega- Privind pozitiv, vedem vntorul ca pe o persoan independent care rs-
tive. Au ncercat s scoat n eviden aspectele pozitive ale pacienilor lor.
Doi medici specializai n ADHD au dezvoltat un program numit descoperind
darul ADD (www.UnwrappingTheGiftofADD.com). Ei au explicat c oamenii
diagnosticai cu ADHD numai auzind c au o tulburare se descurajeaz.
De aceea au ncercat s prezinte aceast stare ca pe un dar ce trebuie
descoperit. Cnd oamenii sper, le este mai bine. Numai s le spui c sunt
handicapai sau tulburai, i nu mai poate fi vorba de motivare pentru com-
baterea diagnosticului. ns dac li se spune c au un dar sau un talent, se
motiveaz pentru a lupta cu provocrile diagnosticului. I se poate spune
pacientului c are un creier precum Ferrari, c aceast main este extra-
ordinar, puternic, mrea. Este o veste bun pentru oricine. Poi merge
foarte repede, poi ctiga concursuri n via. Exist doar un mic obstacol
pe care trebuie s-l pui la punct cnd ai un Ferrari: trebuie s asiguri frna.
Dar medicii i personalul de sprijin sunt specialiti n frne, i tiu cum s
transforme frna de la biciclet n frne puternice pentru Ferrari. Biei,
fete i aduli vor putea ncetini la curbe i vor putea opri la semnul stop, i
aa vor ctiga curse n loc s-i piard controlul. Vor nva autocontrolul menit. Focalizarea intens pe care o au asupra intereselor i preocuprilor
pentru a-i stpni ADHD-ul.
Este aceasta o iluzie? Nu, este adevrul. Nu spunem c totul este uor. P-
rinii i copiii trebuie s lucreze la consolidarea frnelor. Vor avea nevoie
56
s munceasc din greu la coal i suplimentar. Dac fac acest lucru, vor
ctiga cursa vieii lor. Mutnd accentul de pe deficit i determinnd prinii i
copiii s vad prile pozitive i s spere, copiii vor putea avea o carier, se
vor integra n societate, probabil se vor cstori i vor avea o via reuit.
ADHD O CARACTERISTIC NATURAL ADAPTIV
Aceast abordare altfel ne mai amintete de teoria lui Tom Hartmann des-
pre vntorul din timpuri strvechi care avea ADHD. Acesta se descurca
perfect n mediul n care tria. Monitoriza permanent mediul i aceasta l
ajuta s observe pericolul cnd se apropia.
Astzi, incapacitatea de a filtra impulsurile externe n anumite contexte este
o problem foarte deranjant. De exemplu la coal, cnd singura activitate
cerut copilului este s fie atent la ceea ce spune profesorul.
Vntorul era flexibil i gata s-i schimbe strategia imediat. Era neobosit
pn la prinderea hranei. tia ce voia s fac, doar s aduc hran familiei.
Dimpotriv, judecat din perspectiv negativ, vedem un ins dezorganizat,
slab planificator, supus impulsului, decident instantaneu, fr simul timpu-
lui i extrem de nerbdtor.
punde la idei i provocri noi. Este entuziast i gata s-i asume riscul i
s nfrunte pericolul. Faptul c a trebuit s se decid pe loc nseamn c
nu a avut timp pentru drglenii i diplomaie. Negativul este preluat de
aspectele pozitive ale scenariului.
Revenind la prezent, cei cu dificulti de citire nu pot converti cuvintele n
concepte i invers, viseaz cu ochii deschii i au multe dificulti n viaa
de zi cu zi. De asemenea nu pot respecta instruciunile, acioneaz fr a
se gndi la consecine i deseori nu au graie social.
Profesorii, prinii i oricine vine n contact cu aceti copii nu trebuie s
se concentreze pe slbiciunile lor, ci s le ia n considerare calitile. Nu
trebuie trecut cu vederea faptul c punctul forte al gndirii divergente este
calitatea de a fi deschis la stimuli, perspective, sunete i gnduri multiple.
Vorbim despre o imaginaie extraordinar care conduce la o perspectiv
global, trecnd peste limitele obinuite, i despre o creativitate nemaipo-
lor i ajut s-i ating scopul n mod magnific. Au un nalt nivel energetic i
tenacitate. Mai putei observa o atitudine ncreztoare i ierttoare (uneori
prea mult) i mult loialitate. Le place s rd i au simul umorului.
57
Suferinzii de ADHD trebuie s in seama de starea lor cnd i aleg cariera Slab planificator, dezorganizat i Flexibil; gata s schimbe strategia
sau un loc de munc. Putei gsi oameni cu ADHD foarte harnici precum impulsiv (ia decizii instantanee) repede
o sor medical (mai ales la urgen), un psiholog (sunt foarte sensibili, Sim distorsionat al timpului (nu este Neobosit: capabil s conduc la nesfrit,
intuitivi i calzi), cascador sau actor, agent de vnzri, om de tiin sau contient de timpul necesar pentru a dar numai dac urmrete ceva
prezentator, artist sau muzician. Sunt norocoi dac gsesc o soie sau un face ceva)
so care s le organizeze viaa. Nerbdtor Orientat spre rezultat: contient n mod
acut de apropierea imediat a intei
Nu transform adaptiv cuvintele n Vizual/gndire concret, vede clar o int
n cele din urm, vedem c, ntr-un context adecvat, starea de ADHD poate
concepte i invers (poate avea sau nu tangibil chiar dac nu este exprimabil
ajuta oamenii s reueasc. ntr-un context nefavorabil pot claca, pot avea dizabiliti de citire) n cuvinte
probleme, ceea ce conduce la lipsa de respect de sine i la alte dizabiliti Are dificulti s se conformeze Independent
mintale sau la comportamente antisociale, dependen sau criminalitate. instruciunilor
Viseaz cu ochii deschii Plictisit de sarcinile cotidiene; se bucur
Caracteristici pozitive ale ADHD de idei noi, se entuziasmeaz de
vntoare; a fi pe urmele przii
Majoritatea descrierilor ADHD se axeaz pe aspectele negative i neglijea- Acioneaz fr s se gndeasc la Doritor i capabil de risc i de confruntare
z avantajele de a avea ADHD. Atributele pozitive includ: consecine cu pericolul
Creativitatea Lipsit de graie social Nu este timp de drglenii cnd avem
de luat decizii
Energia intens
Intuitivitatea
Acestea sunt atribute ale darului nemaipomenit de a avea gndire diver-
Inventivitatea
gent Profesorul este acela care trebuie s instruiasc copilul pentru a-i
Tenacitatea
utiliza abilitile de gndire convergent. ns acesta tinde s uite punctele
Cldura sufleteasc
tari ale gndirii divergente i vede doar punctele slabe din gndirea conver-
Atitudinea ncreztoare (uneori prea mult)
gent Lucy Jo Palladino, PhD., The Edison Trait Saving the Spirit of
Atitudinea ierttoare (uneori prea mult)
Your Nonconforming Child.
Flexibilitatea
Sensibilitatea
Copilul cu caracteristici Edison are o diversitate de caliti:
Abilitatea de a risca (uneori prea mult)
Deschidere ctre perspective multiple, sunete i gnduri
Loialitatea
Imaginaie ndrznea
Bun sim al umorului.
Perspectiv global
Inspiraie creatoare sau atracie de nestvilit pentru idei noi
Nu toate persoanele cu ADHD au aceste trsturi, dar n msura n care
Concentrare intens asupra propriilor interese i scopuri
exist personalitate ADHD, aceast list a aspectelor pozitive descrie
partea pozitiv/avantajoas a personalitii ADHD. Trebuie reinut c pro-
blemele pe care le poate cauza ADHD pot fi att de grave, nct aceste
caracteristici pozitive nu sunt niciodat recunoscute.

ADHD ca suferin ADHD din perspectiva caracteristicii

naturale adaptive
VNTORUL
Lipsit de concentrare Monitorizeaz permanent mediul
Atenie de scurt durat, cu Capabil s se pun n micare ntr-o
posibilitatea de a deveni atenie de clip
lung durat

58 59
 CAPITOLUL 12
LEGISLAIE, PROCEDURI I RESPONSABILITI
N RILE PARTENERE
Colaj realizat de Florentina Marcinschi,
Consilier colar, coala European, Bucureti,
Romnia i Marcela Claudia Clineci, Consilier
colar, Centrul Municipal de Asisten Psihope-
dagogic, Bucureti, Romnia
OBIECTIV
Realizarea unui cadru holistic i comunicarea procedurilor legale ce trebuie
urmate de profesori cnd lucreaz cu elevi suferinzi de ADHD din rile
implicate n proiect.
Prezentrile din fiecare ar arat c dezbaterea global i european, pre-
cum i cadrul conceptual al educaiei incluzive pentru copii cu dizabiliti
(elevi cu nevoi educaionale speciale), inclusiv ADHD, au fost transferate
la nivel naional i la nivel de coal. n unele ri se aplic proceduri care
se adreseaz elevilor cu ADHD, n timp ce n altele ADHD este perceput
n contextul educaiei incluzive pentru persoane cu probleme de sntate
mintal i/sau elevi cu nevoi speciale. Urmeaz detalii despre fiecare ar
partener n parte.
ITALIA
Situaia din Italia este destul de contradictorie n prezent. n timpul cercetrii
patologiei i tratamentelor pentru ADHD s-au relevat dou poziii opuse.
Pe de o parte, aspectul tiinific care utilizeaz cercetarea i literatura in-
ternaional bogat, care arat c ADHD este o tulburare real, probabil
de natur biologic, iar pe de alt parte, diferite asociaii contrazic aceste
preri i consider ADHD o problem de mediu de via i/sau o dificultate
relaional. Cei din urm refuz tratamentul medicamentos al simptomelor,
care este de altfel una din abordrile cu efectul cel mai benefic asupra com-
portamentului suferinzilor de ADHD.
n aprilie 2007 s-a emis o decizie specific (Gazzetta Ufficiale n. 106 Deci-
zia nr. 876) privind utilizarea medicamentelor. Acest document recunoate
existena bolii i prevede un protocol de diagnosticare i tratament. Deci-
zia a fost semnat dup examinarea studiilor, concluziilor i recomandrilor
specialitilor. Sindromul hiperactiv/deficitul de atenie ADHD este definit ca
una din cele mai comune tulburri de dezvoltare psihoneural la copii i ado-
lesceni. Este caracterizat prin hiperactivitate, impulsivitate i incapacitate de
60
concentrare. Devine evident nainte de vrsta de apte ani i afecteaz toate
relaiile: ntre copii, n familie i la coal. Se estimeaz c 3-4% dintre copii
au ADHD, ns acest procent variaz de la regiune la regiune.
Registrul Naional pentru ADHD are ca scop monitorizarea utilizrii medica-
mentelor (Metilfenidato i Atomoxetin) i compararea efectelor cu cele ale
terapiilor nefarmacologice. Serviciul Teritorial de Neuropsihiatrie are atribu-
ia de a organiza strategii adecvate. Familia trebuie s-i dea consimmn-
tul n cunotin de cauz.
Introducerea Registrului este rezultatul etapei de cercetare tiinific de-a
lungul anilor. n iunie 2002 a fost publicat ghidul Societii Italiene de Neu-
ropsihiatrie pentru Copii i pentru Adolesceni. n martie 2003 s-a ajuns la
consensul de la Cagliari, iar n februarie 2003 s-a activat Registrul. n 1999,
Consiliul Europei, prin Grupul de Lucru Pompidou, emite Recomandarea
1562/2003, care reafirm dreptul copilului cu ADHD de a fi tratat prin orice
mijloace posibile, inclusiv farmaceutice.
Pe lng generalitile despre ADHD, despre diagnosticare, analiza simp-
tomelor, aspecte ale evalurii i observrii competenelor de citire, scriere,
cognitive i despre depresie, textul legii (876) privind utilizarea medicamen-
telor subliniaz i importana familiei n abordarea nevoilor copilului. Aici
se introduce strategia INSTRUIREA PRINILOR i apoi INTERVENIA
COLII, care presupune implicarea profesorilor i itereaz strategii i teh-
nici cheie. Chiar dac s-a pus diagnosticul de ADHD, acest lucru nu ga-
ranteaz profesor de sprijin pentru copilul diagnosticat. Numai o certificare
potrivit prevederii 104 face posibil acest lucru.
Dimpotriv, asociaii precum Perche non Accada sau Giu le mani dai
bambini sunt de prere c aceast boal nu exist. Starea se atribuie dife-
renelor ntre caracteristicile individuale ale copiilor. De asemenea, asociai-
ile susin c nu ar trebui folosit nici un fel de medicament i dau ca exemplu
numeroase cazuri de copii care au murit n SUA din cauza administrrii unor
medicamente care au provocat deficit cardiovascular.
n Italia exist o micare ampl mpotriva tratamentului, n special cu dro-
guri. Astfel, situaia celor care lucreaz cu copii cu ADHD este dificil pentru
c nu pot utiliza practici de lucru sigure i nu au puncte de referin. Mai
mult, este interzis administrarea n coal a testelor pentru determinarea
ADHD dac nu exist consimmntul n cunotin de cauz al prinilor i
la cererea expres a acestora.
Pe 30 octombrie 2007, Consiliul Regional din Piemont a emis o lege
(LR405/07) care stipuleaz c este interzis efectuarea testelor ADHD n
coal, protejnd astfel copiii de medicamente i de administraie. Promoto-
rul actului legislativ a fost Comitetul Cetenesc pentru Drepturile Omului.
Legea regional prevede c simptomele (comportamentele prezentate)
sunt confundate cu boala, n absena evidenei tiinifice adecvate (Polo
Europeo della Conoscenza Verona).
61
n Italia, elevii cu dizabiliti sunt integrai n colile normale de mai bine limitare poate fi datorat factorilor fizici sau unor schimbri permanente ale
de 30 de ani. Nu exist un sistem educaional separat pentru aceti copii. funcionrii avnd ca rezultat dificulti continue de comunicare, nvare, mo-
Integrarea a nceput la jumtatea anilor aptezeci. Dreptul la educaie este bilitate, independen, relaii interpersonale i participare social.
garantat pentru copiii cu handicap n clase normale din toate colile (profe-
sori specilizai, personal-suport sunt asigurai pentru muli copii).
REFERATUL DE EVALUARE
Autoritatea local de sntate, la cererea prinilor copilului cu handicap,
Referatul de evaluare pentru determinarea nevoilor educaionale specia-
poate efectua evaluri specifice conform Legii 104/1992. Rezultatul eva-
le poate fi fcut de prini, profesori, personalul serviciilor care se ocup
lurii conine procesele verbale care indic cine este copilul cu handicap i
de copii i se adreseaz colii din zona n care locuiete copilul. Se face
care este natura bolii sale potrivit clasificrii internaionale a OMS.
n baza unei cereri scrise care explic starea copilului i a unor rapoarte
De asemenea, se specific dac boala este deosebit de grav i se justific relevante pentru procesul de evaluare. Unitile de nvmnt special din
apoi dac este nevoie de ore de sprijin n plus fa de ce stipuleaz legea. coal sau profesorii i psihologii vor evalua cazul, determinnd sprijinul
Procesele verbale le sunt date prinilor, care, la rndul lor, le prezint colii. special necesar i redactnd un raport.
Documentul de evaluare care declar handicapul copilului i dreptul acestuia
coala poate solicita ajutor extern de la serviciile de sntate, centrele de
la msuri-suport suplimentare i specifice este esenial pentru demararea
resurse speciale sau de la alte entiti care pot contribui la evaluare. Ra-
procedurii administrative de frecventare i integrare n coal.
portul se va afla la baza rezultatelor evalurii i va utiliza ICF-CY. Manage-
Dup evaluarea elevului cu handicap, este necesar diagnosticarea funci- mentul colii are dreptul la decizia final. Schema 1 de mai jos ilustreaz
onal. Aceasta este fcut de Autoritatea Local pentru Sntate i scris procesul descris.
de medicul specialist, un neuropsihiatru pediatru, terapeut de reabilitare
sau asistent social. Diagnosticul funcional trebuie s conin descrierea
analitic a strii psiho-fizice i a potenialului elevului.
Dup o prim perioad de frecventare a colii/integrare, se traseaz pro-
filul dinamico-funcional al elevului de ctre Autoritatea Local de Snta-
te informat, de profesorul responsabil de clas i de profesorii de sprijin.
Profilul include elemente de diagnostic n funcie de dificultile cu care s-
a confruntat elevul la diferite activiti colare, dar n primul rnd descrie
potenialul elevului i obiectivele evoluiei lui pe termen mediu i scurt. Pe
baza acestui profil se elaboreaz planul educaional individualizat (PEI).
PEI cuprinde descrieri ale interveniilor prevzute pentru elev ntr-o perioa-
d de timp dat. PEI este elaborat de Autoritatea Local de Sntate mpre-
un cu profesorii i profesorii de sprijin, pedagogii sau pedagogii asisteni ai
autoritii locale, n colaborare cu prinii, dac este necesar.

PORTUGALIA
Legea 3/2008 este nou i se refer la nvmntul special, reprezentnd
un pas nainte n dezvoltarea educaiei incluzive din Portugalia. Legea d
semnalul unei schimbri majore, deoarece eligibilitatea elevului nu se mai
bazeaz pe procesul de diagnosticare i etichetare, ci pe o evaluare psiho-
social utiliznd Clasificarea Internaional de Funcii, Dizabiliti i Sn-
tate Seciunea Copii i Tineri (ICF-CY) n conformitate cu criteriile OMS Dac evaluarea indic nevoi educaionale speciale, trebuie ntocmit planul
(Organizaia Mondial a Sntii). educaional de intervenie (PEI) i se vor include profilul funcional al elevului,
Elevul este eligibil pentru nvmnt special dac are o limitare semnificativ precum i indicatorii de integrare funcional, factorii de mediu care opereaz
n activitate i de participare n unul sau mai multe domenii ale vieii. Aceast fie ca facilitatori, fie ca obstacole i o evaluare a participrii copilului la viaa

62 63
colar. PEI trebuie s prezinte obiectivele n detaliu, precum i un plan
de sprijin pentru realizarea obiectivelor. PEI va include strategii i abordri
detaliate, personalul de sprijin necesar, echipamente speciale, orarul pentru
activitile colare i parametrii de evaluare.
Decretul Lege nr. 3/2008 din 7 ianuarie definete suportul specializat prin
urmtoarele msuri:
Suport educaional personalizat;
Adaptri ale curriculum-ului;
Adaptri ale procesului de nscriere la coal;
Adaptri ale procesului de evaluare;
Curriculum individual;
Tehnologii-suport.
Cnd utilizm Clasificarea pentru Dizabiliti funcionale i Sntate, uti-
lizm un limbaj universal i obiectiv bazat pe comportamentul observabil,
i nu pe criterii de diagnostic. Din aceast cauz, eligibilitatea elevului cu
ADHD pentru sprijin educaional special nu depinde de diagnostic, ci de
limitele funcionale cauzate de ADHD capacitii elevilor de a participa n
toate mediile sociale.
ROMNIA
Legislaia romneasc privind integrarea copiilor cu nevoi speciale
Ordinul 5379/25.11.2004 privind organizarea i metodologia de lucru a ser-
viciilor educaionale prin personal de sprijin pentru copiii cu nevoi speciale.
Ordinul stabilete principiile i obiectivele pentru nvmntul special, pre-
cum i principiul integrrii n coala normal.
Articolul 4 din capitolul unu se refer la integrarea copiilor cu nevoi speci-
ale n coala normal, asistai de personal de sprijin. Profesorii trebuie s
fie specializai pentru nevoi speciale, n pedagogie sau psihologie. Acetia
sunt consultani i promotori ai normalizrii colilor speciale, precum i ai
integrrii n colile normale. n unele cazuri, acest rol este jucat de Centrele
Intercolare de Terapie-Logopedie sau de Centrele de Asisten pentru n-
vmnt Special. Rolul profesorului de sprijin pentru nevoi speciale trebuie
s se conformeze cu textul art. 5 din legea nr. 128/1997.
Mai este prevzut ca minimum jumtate din timpul alocat leciilor, 16 ore
pe sptmn, s fie petrecut cu colegii n clas, unde nvarea are loc cu
profesorul clasei. n rest, nvarea poate avea loc:
1) La centrul de resurse;
2) n ncperile multifuncionale ale colii;
3) n familie;
4) n instituiile comunitii (biblioteci, cinematografe, teatre, circ etc.).
64
Profesorul va fi cu copiii n diferite contexte educaionale.
Articolul 9 este deosebit de important ntruct se refer la criteriile ce tre-
buie respectate pentru ca elevul s beneficieze de profesor de sprijin. Sunt
stabilite categoriile de nevoi speciale n acest sens:
1) Copii cu certificat de examinare, recomandare de la coal i certi-
ficat de specialitate din partea Comisiei pentru Protecia Copilului;
2) Copii cu dizabilii de nvare i de dezvoltare care au recoman-
darea Comisiei Interne de Evaluare Permanent de la centrul de
resurse/coal;
3) Copii cu nevoi speciale pentru care familia a fcut cerere scris.
Pentru obinerea dreptului de a avea profesor de sprijin este necesar unul
din urmtoarele documente:
Certificat de la coal i recomandarea specialistului din partea
Comisiei pentru Protecia Copilului;
Recomandare scris de la Comisia Intern pentru Evaluare Per-
manent. Pe lng aceast evaluare complex, copilul va avea
rapoarte psihologice, medicale, din partea familiei i a consilieru-
lui, raportul social i fia cu situaia colar, cu indicarea stilului
preferat de nvare. Recomandarea acestei comisii se elibereaz
numai dup o evaluare complex a copilului de ctre comisie, la
care se adaug contribuia colii unde nva copilul, a familiei, a
tutorelui legal, dup caz, a unor organizaii implicate, ONG-uri i
ali parteneri implicai.
De asemenea, Legea nr. 128/1997 are prevederi despre rolul i responsa-
bilitile profesorilor de sprijin i despre facilitile colilor incluzive.
Articolul 15 descrie serviciile educaionale ce se asigur de ctre profesorul
de sprijin copiilor cu nevoi speciale care sunt integrai n colile normale.
Ordinul MEC 5418/08.11.2005 se refer la crearea, organizarea i func-
ionarea centrelor de integrare colar. Aici se prevede planul instituional
de aciune care i asigur copilului acces la educaie formal i la servicii
educaionale pentru copii cu nevoi speciale, att n colile normale, ct i n
cele speciale. Ordinul mai prevede i cerinele de personal.
Legea nr. 448/06.12.2006 se refer la protecia i promovarea drepturilor
persoanelor cu handicap.
Proiectul de lege pentru educaia preuniversitar din 2007. Seciunea
4, art. 46, prevede:
1) Educaia copiilor cu nevoi speciale este o form adaptat de co-
larizare care rspunde nevoilor educaionale, medicale, culturale,
sociale ale elevului. Este prevzut asistena pentru persoane cu
nevoi speciale cum ar fi dizabilitile de nvare, dezvoltare ntr-
ziat, dificulti comportamentale i tulburri de limbaj;
65
 2) Educaia copiilor cu nevoi speciale, ca i a celor supradotai;
3) Educaia copiilor cu nevoi speciale este parte integrant a siste-
mului naional de educaie;
4) Educaia copiilor cu nevoi speciale este gatuit.
Art. 47(1) prevede c educaia elevilor cu nevoi speciale menionate la Art.
46(1) i integrarea acestora se organizeaz n coli speciale pentru copii cu
dizabiliti senzoriale, motorii, psihomotorii, psihiatrice i mintale, dar i n
coli normale.
Paii pentru ADHD
1. Direcia General Evalueaz nevoile speciale ale copilului, inclusiv ADHD
pentru Asisten (pentru fiecare caz este nevoie de un portofoliu).
Social i Protecia
Copilului. Pentru copiii cu nevoi speciale integrai n colile normale
Comisia pentru se asigur profesori de sprijin pe toat perioada de studiu.
Protecia Copilului
(numai cu acordul
prinilor)
1. Medicul de familie Face istoricul cazului;
(generalist) Face trimitere pentru intervenie psihiatric;
Supervizeaz prescripiile medicamentoase, la fiecare 6
luni.
1. Implicarea Pentru diagnosticarea ADHD se parcurg urmtorii pai:
psihiatrului Interviu ca copiii i prinii;
Conformarea diagnosticului cu standardele DSM-IV;
Se elibereaz prescripia medical;
Dup diagnosticarea ADHD, au loc edine
semestriale cu psihiatrul.
Pentru punerea n aplicare a tratamentului pentru ADHD:
Medicaie;
Repetarea reetei la fiecare 6 luni (copilul prezint
conformitate cu standardele DSM-IV pentru ADHD);
Pentru instruirea pacientului i a printelui privind nceperea
tratamentului.
4. Implicarea colii Vizita la medicul de familie pentru trimitere la psihiatru;
ntlnirea cu psihiatrul pentru diagnosticarea ADHD;
Genereaz portofoliul elevului care conine date perso-
nale, referatul medicului de familiei; ctre Direcia Ge-
neral pentru Asisten Social i Protecia Copilului; i modificrile corespunztoare n funcie de nevoile individuale (Decretul-
Direcia General pentru Asisten Social i Protecia lege privind Educaia special nr. 573, Art. 24).
Copilului decide alocarea de personal de sprijin n baza
certificatului ca document legal;
Este important s se proiecteze programul care prote-
jeaz copilul i asigur sprijinul suplimentar de care are
el nevoie;
66
1. Implicarea colii nainte de prima ntlnire cu medicul de familie i nain-
te ca psihiatrul s diagnosticheze ADHD, coala identi-
fic problema i analizeaz natura nevoii speciale prin
Comisia Special din cadrul Inspectoratului colar;
n timpul procesului urmtorii sunt implicai: prinii,
coala, psihologii, consilierii colari, specialitii n asis-
ten medical, social i de sntate.
coala:
Identific dificultile elevului;
Asigur planuri de aciune i prevenie pe baza contri-
buiilor managerilor colari, consilierilor colari, prini-
lor i profesorilor;
Colaboreaz cu Centrul Educaional de Resurse i
Asisten din fiecare jude;
Dup ce se pune diagnosticul de ADHD sau nevoi spe-
ciale, coala normal sau special va efectua urmtoa-
rele servicii;
o Suport educaional (psihologi, asisteni sociali, consili-
eri colari);
o Planul de lucru pentru profesorii de sprijin;
o Programul educaional este confirmat de Asociaia Pro-
fesional pentru ADHD i ONG-uri.
TURCIA
1. CARE SUNT DREPTURILE I RESPONSABILITILE DE
BAZ N NVMNTUL SPECIAL DIN TURCIA?
n Turcia, toate instituiile de nvmnt sunt accesibile fr discriminare de
limb, ras, culoare, gen, opiuni politice, convingeri filozofice, religie, sect
sau motive similare. Potrivit Constituiei Republicii Turcia, art. 42, nv-
mntul primar este obligatoriu pentru toi cetenii, biei i fete n vrst
de 614 ani i este asigurat gratuit n colile publice. Dup coala primar
toi cetenii pot beneficia de educaie n funcie de interesul, capacitatea i
abilitatea fiecruia (Legea Fundamental nr. 1739, art. 7).
Toi cei ce au nevoie de nvmnt special beneficiaz de servicii edu-
caionale, indiferent de tipul sau nivelul dizabilitii. colile de nvmnt
timpuriu, primar, secundar i instituiile de educaie non-formal din sectorul
public i privat trebuie s asigure educaia pentru persoanele cu nevoi spe-
ciale din aria lor de acoperire. Aceste instituii trebuie s asigure intervenia
Frecventarea colilor de orice fel sau a instituiilor de ctre persoane cu
nevoi speciale nu poate fi mpiedicat sub niciun motiv. Copiii, tinerii i adul-
ii cu nevoi speciale au aceleai oportuniti educaionale ca toat lumea.
Acestea sunt asigurate n medii integrate adecvate nevoilor speciale i ca-
racteristicilor unor astfel de persoane (Amendament la Legea privind per-
soanele cu dizabiliti i la Decretul-lege nr. 5378, art. 15).
67
 2. CINE SUNT CEI CARE AU NEVOIE DE NVMNT SPECIAL?
Persoanele care au nevoie de nvmnt special sunt cele care difer
semnificativ de cele din jurul lor prin caracteristicile individuale i abilitile
educaionale. n acest context se nscriu tulburrile mintale grave, mai mul-
te tulburri concomitente, tulburarea mintal profund, deficitul de atenie
i tulburarea de hiperactivitate, tulburrile de limbaj i vorbire, tulburrile
emoionale i de comportament, afeciunile de vedere, deficienele mintale
uoare, deficienele de auz, deficienele mintale moderate, afeciunile orto-
pedice i autismul (Reglementarea serviciilor de nvmnt special, art. 4).
De asemenea, persoanele supradotate sunt incluse n sistemul de educaie
special.
3. CUM SE DIAGNOSTICHEAZ I SE ORIENTEAZ PERSOA-
NELE CU NEVOI EDUCAIONALE SPECIALE?
Principala responsabilitate pentru diagnosticarea persoanelor cu nevoi spe-
ciale revine Centrelor de Consiliere i Cercetare. Psihologii, consilierii, pro-
fesorii pentru nevoi speciale i experii n educaie special sunt cei care
lucreaz n astfel de centre afiliate Ministerului Educaiei Naionale. Acetia
decid asupra serviciilor educaionale speciale adecvate pentru fiecare indi-
vid cu nevoi speciale.
Diagnosticul medical este pus n spitale, iar evaluarea i diagnosticarea
educaional se face n Centrele de Consiliere i Cercetare.
La diagnosticare i evaluare se iau n considerare: rapoartele medicale ale
persoanei, istoricul mental, fizic, psihologic, istoricul evoluiei sociale, carac-
teristicile din toate domeniile de evoluie, performanele colare i nevoile
educaionale (Reglementarea serviciilor de nvmnt special, art.7).
4. CUM SUNT ASIGURATE SERVICIILE DE EDUCAIE SPECIAL?
Se acord prioritate sprijinirii persoanelor care au nevoie de nvmnt
special pentru a continua educaia alturi de colegi n baza performanei
educaionale prin modificarea scopurilor, a coninutului, a procesului de in-
strucie i a evalurii (Reglementarea serviciilor de nvmnt special, art.
6). n acest context exist trei moduri de acces la educaie:
1. colile i instituiile de nvmnt special: cu internat sau de
zi, private sau de stat, colile de orice tip i nivel de studiu, afiliate
Ministerului Educaiei Naionale. Acestea asigur servicii educa-
ionale persoanelor care au nevoie, cu personal calificat, prin apli-
carea programelor i metodelor educaionale individuale (Regle-
mentarea serviciilor de nvmnt special, art. 4).
2. Clase speciale: acestea se stabilesc n coli i instituii pentru
elevi care au nevoie s nvee n clase mai potrivite performanei lor
educaionale i tipului de dizabilitate (Reglementarea serviciilor de
68
nvmnt special, art. 4). Numrul maxim de elevi ntr-o clas
este de 10. Acetia lucreaz cu 2 profesori concomitent.
3. Integrarea: aceasta este o practic n baza ideii c persoanele
cu nevoi speciale sunt avantajate s nvee n coli normale de
educaie timpurie, primare, secundare i non-formale alturi de
colegii lor care nu au nevoi educaionale speciale. Aceast prac-
tic necesit contribuii din partea serviciilor de sprijin educaional
(Reglementarea serviciilor de nvmnt special, art. 23). Elevii
cu nevoi speciale i continu educaia n sistemul educaional
normal, fie la zi n aceeai clas cu colegii lor, fie cu frecven
redus n clasele pentru elevi cu nevoi speciale. Practica cu frec-
ven redus din colile normale se realizeaz prin ore de clas n
aceeai clas cu colegii fr dizabiliti sau prin participarea ele-
vilor cu nevoi speciale la activiti extracurriculare cu colegii fr
dizabiliti.
5. CARE SUNT REGLEMENTRILE PENTRU EDUCAIA COPIILOR
CU ADHD?
Unii elevi cu ADHD nu primesc sprijin de la serviciile educaionale speciale
dintr-o serie de motive. De exemplu, exist un diagnostic medical, dar gra-
vitatea simptomelor nu justific accesul la servicii, nu s-a dat un diagnostic
sau exist hotrrea de a nu face recomandare colii. Elevii cu ADHD care
nu primesc sprijin de la serviciile educaionale speciale continu s studie-
ze n colile normale. Se pregtete un program educaional individualizat
pentru elevii cu ADHD n funcie de nevoile i performanele educaionale.
colile i instituiile asigur instrucia prin practici integrative n coala nor-
mal. Acest program este pregtit de echipa de dezvoltare a programelor
educaionale individualizate, semestrial sau anual. Echipa lucreaz sub
preedinia unui director sau a unui adjunct. Echipa este format dintr-un
profesor responsabil cu pregtirea programului, un consilier psihologic, pro-
fesorul diriginte al elevului cu ADHD, profesorul specialist pentru copii cu
ADHD, prinii i elevul cu ADHD.
6. CUM I POT CONTINUA STUDIILE ELEVII CU ADHD?
Participarea ONG-urilor este conform cu prevederea legal Opiniile orga-
nizaiilor fondate de persoane care au nevoie de nvmnt special sunt
luate n considerare la elaborarea politicilor educaionale (Decret-lege nr.
573, art. 4-g).
n acest context, solicitarea ONG-urilor de modificare a examenelor de ad-
mitere la universitate pentru elevii cu ADHD potrivit nevoilor lor specifice
a fost luat n considerare i acceptat ca fiind conform cu prevederea
69
Evalurile elevilor cu ADHD trebuie fcute frecvent prin examene scurte
(Reglementarea pentru nvmnt special, art. 24/1). Ca urmare a iniiati-
vei, elevii cu ADHD nu trebuie s dea examenele public; dac doresc, pot
s dea examenul singuri, ntr-o camer linitit, n prezena unui observator;
i de asemenea, dac doresc, cineva le poate citi ntrebrile cu glas tare.
REFERENCES
1. 1982, Constitution of the Turkish Republic (Article 42)
http://www.tbmm.gov.tr/english/constitution.htm
2. National Education Fundamental Law No: 1739 (Article -7)
3. Law on Amendment to Law on the Disabled and to the Certain Decree
Laws No: 5378 Article -15
4. Decree Law on Special Education No: 573 Article -4/g, 24
5. Regulation For Special Education Services Article -4, 7, 24/
6. http://www.eurydice.org/ressources/eurydice/eurybase/pdf/section/TR_
TR_CLEG.pdf
MAREA BRITANIE
FR SCOIA I IRLANDA DE NORD
Ruta referenial: procesul de diagnosticare a ADHD este integral de do-
meniu medical.
Medic generalist
(Medicul de familie) face referat ctre
SSMCA
(Serviciul de Sntate Mintal pentru Copii i Adolesceni)
SSMCA este un fel de gardian cu criterii proprii aplicabile copilului
Punctul de diagnostic: Implicarea psihiatrului
Va intervieva prinii i copilul. De regul, se consult cu ali specialiti
precum personalul didactic, asisteni sociali i medicali.
Diagnosticul vine din procesul de mai sus i se conformeaz cu DSM-IV
(Dac) se d diagnosticul de ADHD
3 consultaii lunare la psihiatru. Dac se prescrie medicaie,
medicul de familie va repeta prescripia.
Cine poate trimite copilul la medicul generalist?
Prinii trebuie s mearg la medicul generalist/de familie. Profesorii, asistenii
70
sociali i ali profesioniti pot face doar recomandri prinilor i i pot spri-
jini. Medicul generalist/de familie poate lua msuri numai dac este abordat
de prini i este convins c exist o problem de lung durat. Este neobi-
nuit ca un generalist/medic de familie s fac referat dup primul consult.
Ce efect are diagnosticarea ADHD asupra colii?
Adesea niciunul!!! Copilul a creat probabil dificulti colii cu mult nainte
de a fi fost diagnosticat cu ADHD de ctre psihiatru.
colile i Departamentul de Educaie i au propria structur de identifica-
re a copiilor cu nevoi educaionale speciale, indiferent de natura acestora.
Acest proces ncepe de timpuriu i adesea cu mult nainte de prima vizit
la generalist.
Pasul 1: Aciunea colii. n acest moment elevul este identificat cu dificul-
ti semnificativ mai grave dect colegii lui. coala trebuie s ntocmeasc
i s aplice planuri n funcie de nevoile speciale ale elevului. Aceste planuri
sunt susinute din bugetul colii. Se pot implica i serviciile de suport edu-
caional i poate avea loc o discuie cu psihopedagogul.
Pasul 2: Planul de aciune al colii. n acest moment exist probe c
elevul are nevoi educaionale speciale. Serviciile de suport educaional i
psihopedagogii vor fi implicai n consultaii cu elevul i vor sprijini coala
n elaborarea planurilor/programelor n funcie de nevoile speciale ale co-
pilului. Uneori aplic aceste planuri/programe. coala poate primi fonduri
suplimentare.
Pasul 3: Referatul asupra nevoilor educaionale speciale. n aceast
etap coala va solicita departamentului de educaie s se efectueze o eva-
luare oficial scris. ACESTA ESTE UN DOCUEMNT LEGAL menit s pro-
tejeze copilul i s asigure copilului sprijinul suplimentar necesar. Dac de-
partamentul de educaie este de acord, se face o declaraie scris, iar apoi
ncepe procesul de evaluare. La proces contribuie n scris cei de mai jos:
prinii;
coala;
psihopedagogii;
specialiti medicali;
asisteni sociali, dac este nevoie.
Odat scris Referatul de nevoi speciale educaionale, se vor identifica:
1) nevoile copilului;
2) obiectivele pe termen lung ale acestuia;
3) tipul de abordri impuse de nevoile speciale identificate;
4) denumirea colii la care trebuie s mearg copilul.
71
Majoritatea copiilor cu Referat de nevoi speciale sunt plasai n coli norma-
le, iar la coli speciale nu pot fi repartizai fr referat. Odat referatul scris,
se aloc fonduri/resurse suplimentare colii normale la care a fost repartizat
copilul. colile speciale nu primesc fonduri suplimentare, deoarece acestea
sunt finanate deja mai generos.

CONCLUZII
Politicile educaionale din toate rile promoveaz integrarea elevilor cu
ADHD n coli normale, ns practica difer de la ar la ar.
n Romnia i Portugalia, colile primesc sprijin n funcie de nevoile
copiilor, indiferent de afeciune.
n Turcia, toate instituiile educaionale au atribuia de a asigura un PARTEA A III-a
mediu educaional specific elevilor cu nevoi speciale.
n Italia, exist unele contradicii. Cei care pun diagnosticul de ADHD CRETEREA COPILULUI CU ADHD
consider c acesta este o problem biologic, iar cei care susin c
ADHD nu exist pun tulburarea pe seama mediului sau a relaiilor.
n prezent are loc o dezbatere pentru recunoaterea ADHD ca diza-
bilitate. Copiii cu dizabiliti sunt integrai nc de acum 30 de ani.
Nu exist sistem educaional separat pentru copiii cu nevoi speciale.
Integrarea a nceput la jumtatea anilor 70. Dreptul la educaie n
clase normale le este garantat copiilor cu handicap n toate colile.
Acestora li se ofer personal de sprijin i profesori de specialitate.
n Marea Britanie, majoritatea copiilor care au Referat de nevoi spe-
ciale frecventeaz coli normale, ns cei cu afeciuni grave sau ex-
treme merg la coli speciale n baza Referatului.
Un aspect comun n rile partenere este utilizarea echipelor multidiscipli-
nare pentru identificarea nevoilor speciale individuale i elaborarea planului
de aciune pe baza nevoilor. n toate rile se utilizeaz specialiti: profesori,
tutori, consilieri, psihologi, psihiatri, manageri educaionali, autoriti locale
i mediatori.
n toate rile partenere profesorii de sprijin sunt implicai n dezvoltarea
planurilor educaionale pentru copiii cu ADHD. Elevii cu ADHD sunt separai
de colegii lor de ctre profesori, iar acest lucru conduce la abandon colar.
n toate rile este nevoie de diagnostic clinic/medical de ADHD. Numai psi-
hiatrii au autoritatea de a pune diagnosticul de ADHD. Tratamentul medica-
mentos se face cu acordul prinilor. Sprijinul special dat de profesori, con-
silieri i psihologi se obine pe baza unui diagnostic. mpreun cu prinii,
acetia identific strategii potrivite nevoilor speciale ale copiilor cu ADHD. n
toate rile se utilizeaz metode i strategii de nvare activ, acestea fiind
considerate mai importante dect modalitatea pur medicamentoas.

72 73
 CAPITOLUL 13
NSUIREA UNOR ATITUDINI ADECVATE FA DE
COPILUL CU ADHD
Melike nciolu, Consilier colar, Centrul
de Orientare i Cercetare Yenimahalle,
Ankara, Turcia
Traducerea: Tuba Kaan, Profesoar de lim-
ba englez, Directoratul Provincial pentru
Educaie Naional, Ankara, Turcia
PREMISE, ATITUDINI I ATEPTRI
Comportamentul inadecvat i dificil al copilului cu ADHD nu este dictat de
rea voin sau revolt. Este pur i simplu legat de o neputin a copilului de
a funciona bine. Din aceast cauz, dei copiii cu ADHD tiu ce trebuie f-
cut, nu-i pot exercita autocontrolul pentru a se comporta adecvat. Rareori
se comport ru cu intenie. De regul nu i dau seama c nu se comport
adecvat i c acest lucru i afecteaz pe cei din jur.
Nu uitai c fiecare copil cu ADHD este unic.
Nu presupunei c un copil cu ADHD nu vrea sa-i fac temele.
Vei observa c acest copil nu se poate concentra pentru a termina
tema sau ncearc, dar nu reuete.
Reinei c inconsecvena este una din caracteristicile ADHD-ului.
Copilul cu ADHD se comport diferit de la o zi la alta. ntr-o zi i
face temele, dar n ziua urmtoare nu poate termina o tem simi-
lar.
Reinei c motivul rezultatelor slabe la nvtur nu este lenea
sau apatia, ci cauza este de natur neurobiologic.
Credei n copilul dvs. cu ADHD i el/ea va reui. Acest lucru are
un impact pozitiv i asupra profesorului, n ciuda dezamgirilor i
dificultilor.
Reinei c poate este nevoie de schimbarea planului comporta-
mental al copilului cu ADHD i sprijinii-i progresele recompensn-
du-l, premiindu-l sau ncurajndu-l.
Fii pozitiv i comunicai cu prinii i prietenii care v sprijin. Evi-
tai comunicarea cu cei care i critic des pe copii i care sunt opaci
la noile metode de nvare i la practicarea acestora.
nelegei c fondul cultural al fiecrui copil este diferit att de cel al
copiilor cu aceeai suferin, ct i de al dvs. i c avei de nvat.
n acest fel, putei s v revizuii punctele de vedere despre el/ea.
74
Ce trebuie s tii despre managementul comportamentelor?
Nu-i spunei copilului ce s nu fac (de ex. Nu m ntrerupe!)
Explicai-i pe scurt ce dorii s fac (de ex. Ateapt s termin de vorbit!)
Nu v concentrai pe comportamentele negative.
Fii atent la comportamentul copilului dvs.
Nu v temei s facei aranjamentele necesare pentru reuita co-
pilului dvs. la coal. Aceste aranjamente privind mediul, educaia
i comportamentul copilului sunt soluiile corecte pentru dificultile
cu care se confrunt copilul din cauza ADHD.
Exist unele strategii eficiente care schimb i controleaz com-
portamentul copilului cu ADHD (vezi capitolul 7). Utilizai aceste
strategii acas.
Planul comportamental trebuie revizuit i nnoit frecvent (de ex.
schimbarea recompenselor i a bonusurilor). Reinei c acestea
i sunt de ajutor copilului cu ADHD pentru meninerea motivrii i
ateniei i c nu vei regreta timpul alocat acestui lucru.
Copiii cu ADHD i fac temele mai bine cu ajutorul unor stimulente
imediate i puternice. Motivarea i persistena sunt diminuate la
aceti copii din cauza impulsivitii.
PUNCTE CRITICE PENTRU COMUNICARE I COOPERARE
Trebuie s nelegei c cea mai bun cale pentru a stpni ADHD
este lucrul ntr-o echip multidisciplinar. Prin urmare, toi membrii
familiei, personalul didactic i medical trebuie s coopereze.
ADHD nu poate fi tratat prin intervenii separate. Este nevoie de
modificri, intervenii i planuri de tratament susinute care trebuie
aplicate consecvent i revizuite regulat.
Nu ncercai s dominai ADHD singur/.
Nu evitai s cerei sau s oferii sfaturi pentru copiii cu ADHD.
Gsii prini cu care s v ajutai reciproc pentru a depi dificul-
tile nvrii la copiii cu ADHD.
Nu subestimai i nu ignorai importana i eficiena cooperrii cu
coala i profesorii.
Fixai-v o ntlnire cu profesorul copilului dvs. pentru a-i oferi in-
formaii despre acesta.
Comunicai constant cu profesorii i facei planurile mpreun. De
exemplu, cartolinele de reacie la comportament i jurnalele/for-
mularele de comunicare ntre familie i coal.
S v asigurai c profesorul nelege c interesul dvs. prioritar
este creterea ansei de reuit colar a copilului dvs.
mprtii observaiile dvs. obiective despre performana i com-
portamentul copilului. Dac v ndoii de diagnosticul de ADHD, in-
formai urmnd procedurile adecvate. Astfel de proceduri nu exist
n toate rile UE.
75
 Colaborai cu echipa PEI (program educaional individualizat) pen- Nu voi fi niciodat Ce nseamn s fii normal? Toi avem unele ciudenii. n
tru sprijinirea copilului. Echipa PEI asigur urmtorul sprijin de ob- un om normal aceast privin nu te deosebeti de ceilali. ADHD este doar o
servare a copilului: parte din tine. Este invizibil i prietenii ti nu-l pot vedea.
Definirea i asigurarea strategiilor de management comportamen- Este numai gre- ADHD este o tulburare motenit de natur neurobiologic,
tal individual n funcie de nevoi; eala mea aa c nu poate fi vina ta.
Asigur participarea dvs. la ntlniri i discuii; ADHD este doar De fapt, familia nu te poate controla pe tine. Ideea este s te
V informeaz constant; un mijloc pentru poi controla tu, nu s te controleze alii. ADHD nseamn s-
V sprijin s nscriei copilul la o coal adecvat bazat pe inter- ca prinii s-mi ia i fie greu s te controlezi, adic ai nevoie de sprijin pentru a
venie; libertatea i s m nva cum se face acest lucru.
V ofer consiliere i orientare la nevoie (vezi capitolul 8). controleze

PERCEPIILE COPILULUI CU ADHD

Realitate, percepii i preri greite ale prinilor despre ADHD
Copiii i tinerii cu ADHD pot avea preri greite despre ei nii. Dac co- Majoritatea copiilor cu ADHD pot crede c prinii lor sunt nedrepi i c le
pilul cu ADHD are o prere realist despre sine, atunci are i respect de restricioneaz libertatea. Tinerii trebuie s evalueze ct de realist i de
sine pozitiv cnd trebuie s fac fa tulburrilor provocate de ADHD. Dac neleapt este aceast prere.
copilul cu ADHD are convingeri negative, preri exagerate i deseori greite
despre sine, acestea trebuie schimbate cu ct mai mult tact posibil. Tabelul Prinii copiilor cu ADHD pot i ei avea preri i percepii greite, precum i
de mai jos poate fi utilizat ca ghid n acest sens. ateptri exagerate. Cnd dificultile printelui de adolescent se combin
cu cele ale printelui de copil cu ADHD, comunicarea i puterea de rezol-
vare a problemelor devin ele nsele o problem. n aceast situaie, prinii
Percepii i preri Percepii i preri rezonabile
greite
trebuie s-i cunoasc mai bine copilul i s se fereasc de prejudeci i
ateptri exagerate.
ADHD este o ADHD nu este o condamnare pe via, ci doar un mod de via-
condamnare pe . Trebuie tratat cu atenie, dar nu e chiar aa de ru. Uneori
via. este avantajos s ai ADHD. De ex., oamenii cu ADHD au ener- Pentru a putea face fa dificultilor i a realiza o comunicare sntoas n
gie i sunt mai creativi dect alii. Pot exploata aceste trsturi familie i societate, att adolescentul cu ADHD, ct i printele trebuie s
mai mult dect o persoan obinuit. devin realiti i s renune la idei preconcepute.
Sunt prost/proas- ADHD nu are legtur cu inteligena. Eti cel puin la fel de
t. inteligent ca i colegii ti. Unele dintre marile genii ale omenirii, n tabelul de mai jos dm unele exemple care v pot fi utile pentru a avea o
ca Einstein i Churchill, se spune c sufereau de ADHD. perspectiv realist.
mi voi pierde toi Vor ti c ai ADHD numai dac le spui. Le place cum eti.
prietenii fiindc ei Mereu ai avut ADHD, chiar i cnd nu tiai c ai, i mereu ai Convingeri i ateptri Convingeri realiste
cred c sunt ciu- avut prieteni. Ce s-a schimbat acum? Dac cineva nu mai vrea nerealiste
dat/. s-i fie prieten pentru c ai ADHD, nseamn c nu i-a fost
Despre perfeciune i respectarea regulilor
niciodat prieten.
Copilul meu trebuie s se Nu este realist s te atepi de la un copil cu ADHD
mi voi petrece Cei care in ADHD sun control merg la doctor de 3-4 ori pe an comporte perfect i s se s se comporte perfect. Trebuie s avem acest
toat viaa mer- cte 30 de minute. Este posibil s mearg i la terapeut de supun fr apel regulilor obiectiv, ns vom accepta i greelile.
gnd la doctori, 1-2 ori pe sptmn, i la meditator, dar nu poate fi att de printeti
psihiatri i tutori. ru. Te uii mai mult timp la TV ntr-o lun dect stai la medic coala trebuia s ntotdeauna mi voi sprijini copilul, dar nu va fi
ntr-un an. pregteasc aceast tem mereu posibil.
Medicamentele Nimic i nimeni nu-i poate schimba personalitatea. Medica- din timp
mi vor schimba mentele au efect pe termen scurt i te ajut s fii atent, s Copilul meu trebuie s Dac copilul are deficit de atenie i a fcut tema parial,
personalitatea. te gndeti nainte de a aciona i s nu mai fii aa de agitat. studieze dou ore pe zi, trebuie s fii mulumit. Este nerealist s ateptm mai
Medicamentele nu-i modific personalitatea. chiar dac nu are teme de mult de la el. Ar trebui s ne socotim norocoi. Are
fcut nevoie de odihn dup ce face tema dat.

76 77
Copilul meu trebuie s Uneori poate merge cu tema nefcut la coal, Despre atitudinea i inteniile sale fa de mine
mearg ntotdeauna pregtit dar l voi ajuta s nvee tehnici de organizare. Se poart urt numai ca Majoritatea copiilor cu ADHD aa se poart. Nu au
la coal. s m enerveze i s m intenia s-i supere prinii.
Trebuie s-i fac tema Cercetrile arat c un copil cu ADHD trebuie jigneasc.
contient i contiincios. motivat pentru a porni sau merge mai departe. mi vorbete nerespectuos: o Adolescenii impulsivi turuie numai cnd sunt
Despre treburile gospodreti face intenionat. dezamgii sau au interdicii.
Trebuie s ia farfuriile de pe Nu va fi posibil imediat i va trebui s repetai de Nu face sau nu termin Pot fi sensibili la lucrri pentru care este nevoie de
mas imediat ce i-am spus. cteva ori cerina. Schimbai vorba n loc s-i tot niciodat ce i cer s fac. for. Nu intenioneaz s-i dezamgeasc prinii.
spunei despre consecinele comportamentului su. i mic permanent Copiii cu ADHD nu i pot reprima agitaia. Nu
Dac continu s nu fac ce i spunei, trebuie s picioarele i i rsucete dai semnificaii i nu exagerai pe marginea
se confrunte cu rezultatul comportamentului su. uvie de pr numai ca s comportamentului lor.
Camera sa trebuie s fie Nu este o ateptare realist. Ateptarea ca n m enerveze.
ordonat i curat. general ncperea s fie curat este realist. Este cheltuitor: d banii pe A vzut CD-ul care i place i l-a cumprat. Una din
Ar trebui s sting lumina Este aa de uituc/; mai bine gsii un mod de CD-uri numai ca s-i dea pe trsturile ADHD este s nu amne plcerea. Dac
cnd iese din camer. atenionare i astfel scade i stresul convieuirii cu ceva. v-ar fi spus, nu i-ai fi dat bani nici pentru prnz,
adolescentul cu ADHD. nici pentru alte cheltuieli.
Nu vreau s-l gsesc la Adolescenii cu ADHD pot refuza s fac ceea ce Despre dragoste i afeciune
telefon n loc s-i fac le cerei. Repetm instruciunea, dar dac continu Copilul meu trebuie s-mi Copiii cu ADHD sunt egocentrici. S-ar putea s nu
ordine n camer, cum i-am s fac la fel, procedm ca mai sus. arate dragoste i afeciune v arate afeciune pn nu devin ei nii prini.
cerut eu. pentru ce fac eu pentru el. Numai atunci s-ar putea s neleag ce ai fcut
Despre viitorul bolnavului de ADHD Dac m iubete, trebuie s pentru ei/ele.
Dac are prea mult Prea mult libertate stric, dar tinerii trebuie s aib mai mult ncredere n
libertate, va distruge totul. Va nvee s-i asume responsabilitatea; acest lucru mine.
lua decizii greite, i va face se poate nva avnd restricii, responsabilitate Nu nelege ce nseamn Dac vrea mai muli bani, trebuie s-i ctige.
ru i i va distruge viaa. i o oarecare libertate; uneori, cnd i folosete s ceri mereu bani. Ar Dei m bucur c mi mulumeti, mi dau seama
libertatea, i poate face ru; n acest caz libertatea trebui s fie recunosctor c nu vezi ce sacrificii fac pentru tine.
trebuie limitat pentru o perioad de timp, iar apoi i pentru ct cheltui cu el.
se va da o a doua ans. Ali copii nu sunt la fel de
Dac nu are grij de camera Starea camerei nu este un indicator al strii norocoi.
sa, va crete n mizerie, lene copilului/tnrului. Nu-mi spune niciodat Este normal, adolescenii nu-i mprtesc
i boal. nimic. Poate nici nu m gndurile. Este suficient s-i ascultai cnd vor
Dac l/o las, o s vin Nu exist nici o dovad c se vor ntmpla aceste iubete. s vorbeasc. Asta trebuie s vrem de la un
trziu acas, va face sex lucruri. Dac vine acas dup ora stabilit, va adolescent.
neprotejat, va rmne plti pentru aceasta aa cum ai stabilit nainte de Dac ne-ar iubi cu adevrat, Singurtatea nu are legtur cu dragostea.
nsrcinat,va deveni plecare. nu ar petrece atta timp Adolescenii au nevoie de intimitate pentru a
dependent/dependent de singur n camera sa. deveni persoane independente.
droguri sau alcool.
Cnd se ceart cu fraii: Cearta cu fraii nu este un indicator al proastelor
nu va ti niciodat s fie n relaii pe viitor; aa se ceart fraii ntre ei; cu timpul SI ASCULTM PE COPIII I ADOLESCENII CU ADHD
relaii bune cu cei din jur, nu vor fi probabil tot mai apropiai.
va avea prieteni, nu se va
putea cstori, va rmne Iat cteva mesaje de la copii cu ADHD. Putem rezuma astfel ce ateapt
singur/, va face depresie, ei din partea prinilor:
se va sinucide. Neatenia mea este o problem real. Nu este doar o scuz i m
mpiedic s nv. Mi-a fi dorit s nu am aa ceva i s nv
mai bine;
Am nevoie de tine ca s reuesc, dar nu mi-e uor s cer ajutorul.
M-a descurca dac m-ai ncuraja;
Crede-m, vreau s te neleg;

78 79
 Chiar uit. Nu o fac intenionat;
Dac m ajui i ai rbdare cu mine, pot pune ntrebri fr tea-
m;
tiu c ntreb acelai lucru de zeci de ori, dar o fac pentru c
vreau s neleg, nu s atrag atenia;
Te rog, nu m certa n faa prietenilor pentru purtarea mea;
Te rog, nu m trata de parc a fi altfel dect toat lumea.
BIBLIOGRAFIE
Barkley, A. Russell (2006), Attention Deficit/Hyperactivity Disorder: A Handbook for
Diagnosing and Treatment.
Rief, Sandra (2003), The ADHD Book of Lists: A Practical Guide for Helping Children
and Teens with Attention Deficit Disorders
Rief, Sandra (2005), How to Reach and Teach Children with ADD/ADHD
Rief, Sandra & Heimburge, J. (2006), How to Reach and Teach All Children in the
Inclusive Classroom
Robin, L. Arthur. (1998), ADHD in Adolescents.
Src, zlem. (2003), Anababa-retmen El Kitab Dikkat Eksiklii ve Hiperaktivite la resentimente sau atitudini negative din partea prinilor fa de copii sau
Bozukluu.
80
CAPITOLUL 14
CRETEREA COPILULUI CU ADHD
Miguel A. Santos, Manuela Sanches Ferreira,
Escola Superior de Educao do Porto;
Maria do Carmo Vale, Hospital Dona Estefnia
Lisboa;
Pedro Lopes dos Santos, Faculdade de Psico-
logia e de Cincias da Educao da Universidade do
Porto
Creterea copiilor cu ADHD poate fi extrem de frustrant din cauza com-
portamentului dificil pe care acetia l au mai tot timpul. Nu fac aproape
niciodat ce li se spune sau ce se ateapt prinii s fac, nu i termin
treburile i sunt de o hiperactivitate epuizant. Toate acestea pot conduce
fa de ei nii, dac nu iau n considerare prile pozitive. Aceast imagine
se poate schimba dac prinii i nsuesc strategii adecvate, acele stra-
tegii care pot promova comportamentele pozitive ale copilului. Un exemplu
bun este Triplul P Programul Printelui Pozitiv (Sandersm Markie-Da-
dds & Turner, 2003). Acest program este axat pe dezvoltarea cunoaterii,
a deprinderilor i a ncrederii prinilor i include cinci niveluri de intervenie
pentru creterea rezistenei prinilor n raporturile cu copiii, de la nate-
re pn la 16 ani. Principalele scopuri sunt: (1) dezvoltarea cunotinelor,
deprinderilor, ncrederii, independenei i dotrii prinilor; (2) promovarea
mediului propice, sigur, angajant, nonviolent i neconflictual pentru copii i
(3) promovarea competenelor sociale, emoionale, de limbaj, intelectuale i
comportamentale prin practici parentale pozitive.
Potrivit autorilor de mai sus, comportamentul parental pozitiv are cinci prin-
cipii de baz, fiecare dintre ele viznd riscurile specifice i factorii de pro-
tecie cunoscui a produce rezultate pozitive n privina evoluiei i sntii
mintale a copiilor.
Asigurarea unui mediu angajant i sigur
Autorii spun c aceti copii au nevoie de un mediu sigur, supravegheat i
ocrotitor care le ofer oportuniti de explorare, experimentare i de joac.
Crearea unui mediu pozitiv de nvare
Pentru a realiza acest lucru, programul construiete conceptul de printe
ca prim profesor al copilului su i vizeaz n special modul n care prinii
reacioneaz pozitiv i constructiv la interaciunile iniiate de copii. O alt
tehnic se numete ntreab, Vorbete, Execut i const din iniierea
81
prinilor asupra mpririi deprinderilor complexe n elemente mici, precum nvarea unor nsuiri i Fixarea unor inte de progres adecvate
i a modului de a-i nva pe copii deprinderile pas cu pas. comportamente noi S dea un exemplu bun
S foloseasc predarea incidental
Utilizarea disciplinei asertive S foloseasc tehnica NTREAB, VORBETE,
EXECUT
Acest principiu este deosebit de relevant deoarece muli prini sunt obinu- s utilizeze schemele de comportament
ii cu strategii disciplinare neeficiente (de ex. ipete, ameninri sau pedepse Administrarea Stabilirea regulilor de baz
fizice). Strategiile asertive de disciplinare implic multe dintre urmtoarele comportamentului Utilizarea discuiei dirijate
elemente: identificarea regulilor de baz pentru anumite situaii; discutarea neadecvat Utilizarea ignorrii planificate
regulilor cu copiii; formularea instruciunilor i solicitrilor n mod clar, calm S dea instruciuni calm i precis
Utilizarea regulii consecinei logice
i adecvat vrstei; aplicarea consecinelor logice; timpul de linite (pauz
Utilizarea momentelor de tcere/linite
neexclusiv); pauz. Prinii sunt instruii cum s foloseasc aceste ele- Utilizarea pauzelor
mente acas i n alte locuri (la cumprturi, n vizit). Prevenirea problemelor Planificarea i pregtirea n avans
n situaii foarte riscante Discutarea regulilor de baz pentru situaii de mare
Cultivarea ateptrilor realiste risc
Muli prini nu sunt contieni de ateptrile lor privind funcionarea copilu- Selectarea activitilor i participarea la acestea
Recompensarea
lui i de aceea au ateptri nerealiste, greu, dac nu imposibil de a fi nde- Discuii post factum
plinite. n acest sens, Triplul P se focalizeaz asupra clarificrii ateptrilor
Deprinderea de a se auto- Stabilirea temelor de practic
adecvate nivelului de dezvoltare, n baza nsuirilor i capacitilor copilului, reglementa Auto-evaluarea punctelor tari i a punctelor slabe
i nu n funcie de norma tradiional. Fixarea obiectivelor personale de schimbare
Managementul strilor Blocarea gndurilor inutile
Cultivarea grijii de sine sufleteti i deprinderi Relaxarea i managementul stresului
n mod frecvent, prinii uit c mai au i o via de trit i c trebuie s-i necesare pentru a le face Elaborarea unor declaraii personale pentru
fa momente grele
poarte de grij. Sunt afectai n mod frecvent de comportamentul copilului nfruntarea gndurilor inutile
i de problemele acestuia, iar acest lucru are impact asupra respectului Realizarea unor planuri de abordare pentru situaii
de sine i simului de bunstare n general. Acest program i ncurajeaz de mare risc
pe prini s vad rolul de printe ca parte a unui context mai larg al grijii Sprijinul partenerului i mbuntirea deprinderilor personale de
de sine, creativitii i bunstrii. Prinii mai sunt ncurajai s exploreze nsuirile de comunicare comunicare
modul n care starea lor emoional afecteaz comportamentul parental i Primirea i transmiterea feedbackului constructiv
Arta conversaiei ocazionale
comportamentul copilului, cu scopul de a gsi strategii pentru a face fa Sprijinirea reciproc atunci cnd apar
emoiilor dificile (depresia, furia, anxietatea, stresul). comportamente-problem
Rezolvarea problemelor
Toate aceste principii se pot traduce ntr-o serie de nsuiri parentale spe- mbuntirea fericirii n relaie
cifice (Op. cit., p. 6).
O parte important a relaiei printe-copil este comunicarea dintre acetia.
Comunicarea se refer la modalitatea n care se face schimb de informa-
nsuiri de observator Monitorizarea comportamentului copilului ie verbal i nonverbal ntre ei. Comunicarea eficient implic luarea n
Monitorizarea comportamentului propriu
considerare a ceea ce gndesc i simt ceilali (nu numai s vorbeti, ci s
nsuiri de consolidare a S petreac mpreun timp de calitate i asculi). n familie, permite membrilor s-i exprime nevoile, dorinele i
relaiei printe-copil S converseze cu copilul preocuprile i s-i rezolve problemele care pot aprea n orice familie.
S-i arate afeciune Potrivit lui Peterson (1999), comunicarea are dou laturi: instrumental i
ncurajarea S-l premieze pe copil verbal afectiv. Prima este schimbul de informaie faptic care permite indivizilor
comportamentului Sa-i acorde atenie nonverbal s ndeplineasc funcii obinuite n familie. Cea de-a doua se refer la
dezirabil S-i ofere activiti captivante modul n care membrii familiei i mprtesc emoiile. Familiile sntoase
pot comunica bine pe ambele paliere.

82 83
Familiile i pot mbunti comunicarea dac respect cele cteva sugestii
ale autorului:
S comunice frecvent este fundamental ca familia s-i fac timp
pentru a comunica n ciuda timpului liber redus: s vorbeasc n
main, n timpul meselor, n loc s priveasc la TV i cu alte oca-
zii din timpul zilei;
S comunice clar i direct informaie, gnduri, sentimente;
S fie buni asculttori ceea ce necesit nu numai s asculi cu-
vintele, ci i s nelegi punctul de vedere al vorbitorului. Trebuie
s se acorde atenie nu numai informaiei verbale, ci i mesajelor
nonverbale. Ascultarea activ mai presupune ca partenerii s cau-
te s clarifice mesajele pe care nu le neleg integral;
S fie deschii i oneti;
S se gndeasc la persoana cu care comunic membrii fami-
liei nu comunic la fel sau la acelai nivel. Este n special cazul
familiilor cu copii mici sau cu copii cu dizabiliti. Trebuie luate n
considerare vrsta i nivelul de maturizare;
S dea atenie mesajelor nonverbale mesajele verbale i cele
nonverbale sunt adesea contradictorii, i este important s tim
clar cum se simte persoana respectiv sau ce crede cu adevrat;
S fie pozitivi membrii familiei trebuie s abordeze problemele
ntr-o manier pozitiv, ncercnd s decid cum ar putea fi re-
zolvate, i s nu se certe cutnd vinovatul. Comunicarea cu un
copil suferind de ADHD poate fi foarte frustrant, iar prinii nu
au ntotdeauna resursele de a o face n mod eficient. Exist ns
unele sugestii care i pot ajuta pe prini s comunice mai bine cu
ei (Jaffe-Gill, Dumke, Segal, de Benedictis & Smith, 2007);
Cnd dai instruciuni copilului, stai aproape de el i privii-l n ochi;
Verificai dac a neles: Spune-mi ce i cer s faci;
Dai indicaii verbale una cte una, nu o list ntreag;
Contactul fizic l poate ajuta pe copil s se concentreze;
ncurajai copilul s vorbeasc n timp ce trece printr-o situaie, i
nu s se cufunde n ea;
Trecei n revist paii att naintea, ct i n timpul activitii, inclu-
siv n cazul activitilor pe care le facei mpreun cu copilul;
Exprimai-v ateptrile att verbal, ct i n form scris sau vizual.
Creterea unui copil cu ADHD nu este uoar. Desigur, nu ne putem atep-
ta ca toate sugestiile de aici s transforme printele ntr-un profesionist sau
s transforme relaia printe-copil ntr-una terapeutic. Aceste sugestii au
scopul de a facilita relaiile i comunicarea dintre ei, fcndu-le mai plcute,
mai pozitive i crescnd ncrederea reciproc. Modul n care o familie le
adopt este unic, iar creativitatea este un instrument util ntr-un astfel de
proces.
84
CAPITOLUL 15
SFATURI PENTRU PRINI
Kate Morrison, Consilier, Northumberland
Dac avei un copil cu ADHD, tii desigur ce frustrant poate fi cnd copilul
nu ascult, nu face ce i se cere, nu termin ce a nceput. Dac l monitorizai
constant poate prea c el este cel care conduce casa. Acest stres supli-
mentar poate nate resentimente, v determin s v uitai doar la defecte
i s scpai din vedere reuitele i trsturile pozitive ale copilului. Mai
mult, v nvinuii pentru frustrarea pe care o simii. n ciuda dificultilor cre-
ate de ADHD/ADD att dvs., ct i copilului dvs., viaa de familie nu trebuie
s fie haotic i frustrant. Sunt multe lucruri pe care le putei face pentru
a atenua efectul strii copilului. Viaa ntr-o cas unde domnete iubirea i
ordinea este cel mai bun lucru pentru un copil sau adolescent care nva s
triasc cu ADD/ADHD. Cu rbdare, compasiune i mult sprijin putei face
fa ADHD-ului i n acelai timp putei avea un cmin fericit i stabil.
Sfaturi pentru viaa de familie
Este important s ne amintim c un copil cu ADD/ADHD care v ignor,
v necjete sau v pune n situaii proaste, nu face aceste lucruri n mod
intenionat. ADD/ADHD este la fel de frustrant i pentru cel care sufer de
aceast afeciune. Copiii i tinerii cu ADD/ADHD vor s:
stea linitii;
fac ordine i curenie n camer;
fac tot ceea ce le cere mama.
Numai c nu tiu cum s fac aceste lucruri. Dac reinei acest aspect, va fi
mult mai uor s v ocupai de copil n mod pozitiv i cu folos.
Credei-l i sprijinii-v copilul
Recunoatei tot ceea ce este pozitiv, valoros i unic la copilul
dvs.;
Fii siguri c acesta poate nva, se poate schimba i maturiza,
i poate reui. Cultivai talentele copilului dvs. i canalizai acele
aspecte ale ADD/ADHD care pot fi canalizate n mod pozitiv. Vis-
torul de astzi poate fi un al doilea J.K. Rowling;
Lsai copilul s greeasc i nvai de la el, dar fii lng el pen-
tru a-l alina cnd greeala i provoac durere;
Promovai un respect de sine sntos prin cultivarea deprinderilor
de care are nevoie copilul dvs. i prin comunicarea iubirii printeti
de netgduit, a aprobrii i a sprijinului dvs. necondiionat.
85
Pstrai perspectiva
Reinei c avei un copil cu o tulburare. n cea mai mare parte a
timpului, comportamentul generat nu este intenionat;
Pstrai-v simul umorului. Ceea ce astzi este jenant, peste zece
ani poate fi o poveste de familie nostim;
ncercai s ignorai lucrurile mrunte. O treab gospodreasc
rmas nefcut nu este mare lucru, dac fiul/fiica dvs. a fcut
deja alte dou, plus tema zilnic;
Fii gata s facei unele compromisuri. Dac suntei perfecionist/
sau v plac ordinea i manierele, nu numai copilul trebuie s se
schimbe.
Acordai atenie frailor
nvai-i pe fraii copilului bolnav despre ADD/ADHD;
Stabilii un set de reguli clare ce trebuie urmate de cei din cas;
Petrecei ct mai frumos timpul cu toi copiii dvs. Planificai activi-
ti care plac ntregii familii;
Nu luai de bune toate reuitele copiilor neafectai. Preuii calitile
lor unice, abilitile i realizrile;
Lsai-i pe copiii sntoi s-i triasc copilria. Nu-i transformai
n lociitori de prini. Nu-i nvinuii pentru greelile frailor cu ADHD
aflai sub supravegherea lor.
Avei grij de dvs.
Avei grij de sntatea dvs. i gsii ci de reducere a stresului;
Cutai sprijinul de care avei nevoie i folosii-l;
Slbii ritmul dac vedei c copilul cu ADD/ADHD nu a devenit un
copil model peste noapte; suntei printe, nu magician.
Copiii cu ADD/ADHD au n general deficit de planificare, organizare, con-
trol al impulsurilor, deficit de continuitate i de capacitate de finalizare a
sarcinilor. Aceasta nseamn c trebuie s preluai controlul, s insistai cu
orientarea pe msur ce copilul i nsuete ncet-ncet deprinderile de
fiecare zi.
Cele mai importante atribute ale dvs. n acest proces sunt bunul-sim i ati-
tudinea pozitiv. Bunul-sim v va spune pe ce comportamente s insistai,
cnd s negociai i cnd s fii fermi, dar i cum s oprii o problem na-
inte de a ncepe. Atitudinea pozitiv v va ajuta s observai i s apreciai
micile reuite care contribuie la mbuntirea continu a comportamentului
copilului dvs.
Strategii comportamentale pentru prini
Exist multe strategii pe care le putei folosi acas pentru a mbunti com-
portamentul adecvat al copilului i a-l descuraja pe cel neadecvat, disruptiv.
86
Strategii pentru mbuntirea comunicrii
ndreptai-v ctre copil i privii-l drept n ochi nainte de a-i da o
instruciune;
Verificai dac a neles: Spune-mi ce i cer s faci;
Dai indicaii verbale una cte una, nu mai multe deodat;
Contactul fizic l poate ajuta pe copil s se concentreze;
ncurajai copilul s vorbeasc n timp ce trece printr-o situaie, i
nu s se cufunde n ea;
Trecei n revist paii att naintea, ct i n timpul activitii, inclu-
siv n cazul activitilor pe care le facei mpreun cu copilul;
Exprimai-v ateptrile att verbal, ct i n form scris sau vi-
zual.
Strategii de meninere a structurii
Stabilii rutine predictibile pentru dimineaa i seara;
inei copilul ocupat cu activiti programate i sub supraveghere,
dar nu-l aglomerai;
Somnul insuficient nrutete problemele de atenie, aa c in-
sistai asupra orei regulate de mers la culcare i asupra odihnei;
Facei n aa fel nct copilul s aib un spaiu al su, linitit, chiar
dac acesta nu este dect o mas cu o ptur pus pe ea;
Planificai n avans, pentru a v asigura c n timpul plimbrilor
copilul nu obosete prea tare sau nu i se face foame; recapitulai
mai nti regulile privind comportamentul;
Asigurai-v c alte persoane care se ocup de copil tiu rutinele
zilnice i obiectivele comportamentale, i c le aplic.
Strategii de mbuntire a organizrii i a managementului timpului
Aranjai-v casa dup principiul: un loc unde gseti de toate i
fiecare lucru la locul su;
Copilul dvs. trebuie s aib un loc specific i regulat pentru teme,
departe de ageni perturbatori;
nvai copilul s-i aranjeze hainele pentru dimineaa urmtoare,
nainte de a merge la culcare; lucrurile necesare la coal trebuie
puse ntr-un loc anume, la ndemn, pentru a putea fi luate uor
i repede;
Dai-i copilului un carnet pe care s-i scrie ce are de fcut;
Punei ceasuri prin cas, unul mare n camera copilului;
Prevedei suficient timp pentru ceea ce are de fcut copilul, cum ar
fi temele sau pregtirea de diminea;
Intercalai pauze numeroase n timpul alocat temei pentru acas.
87
Cele de mai jos par mai adecvate pentru utilizarea n clas, dar pot constitui naturale. Cu ocazia ieirilor n aer liber, att prinii, ct i copiii se bucur
i o experien productiv i pozitiv n mediul de acas de mult rvnita gur de aer proaspt.

Recompense Consecine Diet i nutriie

Facei o plan cu puncte sau Comunicai dinainte regulile de bun Toi copiii beneficiaz de pe urma alimentelor proaspete i a meselor regula-
stelue de bun purtare, i astfel purtare si consecinele nerespectrii te; pentru toi copiii este bine s ocoleasc mncarea de fast food i buturile
copilul dvs. va avea memoria acestora gazoase. Copiii cu ADHD sunt mai afectai, pentru c din cauza impulsivitii
vizual a succeselor sale Folosii pauzele i suspendarea i a neateniei pot sri uor peste mese, pot mnca dezordonat, pot mnca
Recompensai copilul cu activiti privilegiilor pentru rea purtare
sau anumite privilegii, i mai puin inei copilul departe de situaii sau prea mult i pot deveni obezi.
cu mncare sau jucrii medii generatoare de comportamente Nu exist anumite mncruri care s provoace ADHD, dar unii cercet-
Schimbai frecvent recompensele; neadecvate tori spun c exist o legtur ntre chimicalele din multe alimente, inclusiv
copilul cu ADHD se plictisete Spunei-i copilului cum v simii cnd coloranii artificiali i ali aditivi, i gravitatea simptomelor de ADD/ADHD.
repede de acelai lucru se poart urt
Recompensa imediat d rezultate Cerei-i copilului s vin cu
ns bunul-sim i disciplina sunt mai importante dect alimentele i dietele
mai bune dect o promisiune pe alternative de comportament vizavi speciale.
viitor, dar un sistem de acumulare de comportamentul disruptiv i s
a recompenselor pentru obinerea demonstreze comportamentul adecvat Relaiile ajut copiii cu ADD/ADHD
uneia mai mari poate da rezultate Mergei pn la capt. Facei ce Copiii cu ADD/ADHD au deseori dificulti n interaciunile sociale simple i
Reinei c mbririle, srutrile i spunei, fie c este vorba despre
laudele sunt tot recompense recompens, fie de pedeaps la descifrarea normelor sociale. Imaturitatea emoional relativ i face s
ias n eviden printre copiii de vrsta lor i s devin inta unor atacuri.
Pot vorbi prea mult, ntrerup frecvent i au izbucniri prea agresive sau prea
Micare i contientizare fizic intense. Prinii copiilor cu ADD/ADHD se tem c acetia atrag oameni
indezirabili sau c nu-i pot face prieteni, sau c nu pot susine relaii sem-
Dei ADD/ADHD este o afeciune care afecteaz mintea, studiile au artat
nificative ca adolesceni sau aduli. Nu uitai, totui, c muli copii cu ADD/
c micarea, mediile fizice i dieta pot influena n bine simptomele.
ADHD sunt foarte inteligeni i creativi i c i vor da seama singuri cum
Un exerciiu solicitant este benefic pentru copiii cu ADD/ADHD. Acetia au s se poarte cu ceilali i cum s-i ghiceasc pe cei nepotrivii ca prieteni.
energie de cheltuit, iar sporturile organizate i alte activiti fizice i pot ajuta De asemenea, trsturile care i pot exaspera pe prini, profesori si alte
s se concentreze asupra micrilor specifice. Exerciiile fizice mbunt- persoane cu autoritate pot prea altora nostime, ncnttoare, excentrice.
esc concentrarea, reduc depresia i anxietatea i produc dezvoltarea cre- Sarcina voastr este s v ajutai copiii s devin mai buni asculttori, s
ierului. nvee s citeasc feele oamenilor i limbajul corpului i s interacioneze
Gsii un sport care i place copilului dvs. i care se potrivete rezistenei bine n grup.
sale fizice. De exemplu, sporturile individuale sau sporturile de echip cum
sunt fotbalul, baschetul i hocheiul, care necesit micare continu, sunt Sprijin pentru copilria cu ADD/ADHD
opiuni mai bune. Copiii cu ADHD mai pot beneficia i de practicarea artelor Unul din cele mai importante lucruri n sprijinirea copilului cu ADD/ADHD
mariale, tae kwon do i yoga, care intensific controlul mintal n timp ce este s reinei c nu trebuie s facei totul singur/. Fii gata s cerei aju-
corpul este acela care exerseaz. torul i s coordonai serviciile medicilor, terapeuilor i profesorilor. De ase-
menea, profitai de grupurile-suport att pentru dvs., ct i pentru copil.
Activiti de petrecere a timpului liber
Copiilor cu ADD/ADHD le face bine s-i petreac timpul n natur. Acest CUM CONTRIBUIE PRINII LA REUITA COLAR
lucru a fost constatat de cercettori. Se observ o mai mare reducere a
simptomelor ADD/ADHD cnd se joac ntr-un parc cu iarb i copaci dect Sfaturi pentru prini
pe un teren de joac pavat. Reuita la coal nu este numai responsabilitatea profesorului. Prinii pot
face multe lucruri care s-i ajute pe copii s se integreze n clas.
Prinii ar trebui s rein acest mijloc promitor de administrare a ADHD.
Chiar i n orae, majoritatea familiilor au acces la parcuri i alte medii

88 89

Comunicarea cu Spunei-i profesorului despre problemele de ADHD ale
profesorii copilului i despre eventualele intervenii la nceputul anului
colar
Considerai c profesorul acioneaz n interesul copilului
dvs.
Sprijinii eforturile profesorului
Participai la edine sau discutai la telefon
Informai-v cum afecteaz ADHD performana colar
Verificai zilnic carnetul elevului pentru a vedea ce teme are,
ce comunicri avei de la coal i ce chestiuni necesit
semntura dvs.
Tema pentru Asigurai un loc linitit i degajat unde copilul i poate face
acas temele
Ajutai copilul la teme, mprind tema n seciuni mai mici i
meninnd atenia acestuia. Facei tema mereu la aceeai
or i luai pauze dese
Utilizai tehnici de studiu cum ar fi sublinierea, notiele, citirea
cu glas tare
Ludai copilul pentru lucrul bine fcut i nu uitai c bine
nu nseamn perfect
Verificai ca tema fcut s fie acolo unde trebuie cnd
copilul pleac la coal
Comportamentul S avei un sistem bun de recompensare pe zile sau pe
sptmni
Ludai regulat copilul pentru bun purtare la coal
Ajutai copilul s-i formeze deprinderi sociale
Colaborai cu profesorul la interveniile comportamentale
Implicai consilierul colar sau psihologul dac este necesar
Cum stpneti un copil cu ADD/ADHD
Copiii cu ADD/ADHD au n general un deficit de funcionare executiv, re-
spectiv capacitatea de a gndi i planifica anticipat, de a organiza, de a
controla impulsurile i de a termina un lucru.
Aceasta nseamn c dvs. trebuie s preluai rolul executiv i, n acest
sens, vei asigura o orientare suplimentar, iar copilul va acumula treptat
funciile executive.
Cele mai importante atribute ale dvs. n acest proces sunt bunul-sim i
atitudinea pozitiv. Bunul-sim v va spune ce comportament s atacai,
cnd s negociai i cnd s fii ferm, precum i cum s eliminai problemele
nainte de a ncepe. Atitudinea pozitiv v va ajuta s vedei succesele mici
care luate mpreun reprezint mbuntirea permanent a comportamen-
tului copilului dvs.
Sfaturi pentru prini cu copii suferinzi de ADHD
Comunicai. Fii clar/ i concis/ cnd comunicai cu copilul. Dai
instruciunile pe rnd. Cerei lucrurile unul cte unul.
90
Fii consecvent/. Preteniile dvs. s fie aceleai n fiecare zi. Nu
cedai numai pentru c ai obosit sau pentru c v scie copilul.
Dai un exemplu bun. Artai-i copilului comportamentul pe care
l ateptai din partea lui. Fii un model de rbdare, obiceiuri sn-
toase i bune maniere. Fii cel puin la fel de organizat pe ct dorii
s fie copilul dvs.
Anticipai i evitai problemele. Cunoatei slbiciunile copilu-
lui dvs., precum i situaiile care genereaz probleme. Fii adeptul
principiului: elimin problemele din fa!
Ludai buna purtare. Lauda este o recompens valoroas, aa
c facei efortul de a-l prinde pe copilul dvs. purtndu-se bine.
Negociai cu copilul i consultai-l. Suntei printe, nu instructor
militar, aa c ncercai s nu-i urlai ordine copilului dvs. ncepei un
dialog i vedei ce vrea s v spun copilul.
Alegei-v btliile. Nu este nevoie de intervenie n toate situaiile.
Imaginea de ansamblu este important, lucrurile mici nu conteaz.
Dac nu gndii astfel, cminul dvs. va fi plin de conflicte i certuri.
MEDICAIE PENTRU ADD/ADHD
Sunt medicamentele bune pentru dvs. sau copilul dvs.?
Medicaia poate reduce simptomele de hiperactivitate, neatenie i impul-
sivitate att la copiii ct i la adulii cu ADD sau ADHD. Aceast medicaie
vine ns cu efecte secundare i riscuri, ns nu constituie singura opiune.
Ca printe sau ca pacient este important s aflai detalii despre medica-
mentele pentru ADD/ADHD pentru a putea lua o decizie informat.
Medicaia pentru ADD/ADHD: ce trebuie s tii?
Este greu s iei o decizie privind medicaia pentru ADD/ADHD, i pentru
aceasta trebuie s v facei temele. Primul lucru ce trebuie neles este c
medicaia pentru ADD/ADHD poate da rezultate sau nu. Trebuie s fii re-
alist/. Medicaia pentru ADHD poate ajuta la mbuntirea concentrrii i
controlului impulsivitii, mbuntirea planificrii i capacitii de a finaliza
activiti. Cu toate acestea, nu exist pilule magice care s rezolve toate
problemele. Chiar i cnd medicaia merge bine, copilul cu ADD/ADHD se
zbate din cauza problemelor emoionale, a lipsei de memorie, a stngcii-
lor sociale; adultul se confrunt cu dezorganizarea, lipsa de concentrare i
dificultatea de a relaiona.
Mai este important s nelegei c medicamentele nu vindec ADD/ADHD.
Simptomele se pot atenua n timpul tratamentului, dar dendat ce trata-
mentul se oprete, simptomele revin. De asemenea, medicaia d rezultate
mai bune n cazul unora i mai slabe n cazul altora. Pentru unii produce o
mbuntire radical, n timp ce alii prezint doar mici ameliorri.
91
Deoarece fiecare persoan reacioneaz diferit i imprevizibil la medicaie,
aceasta trebuie personalizat i monitorizat atent de medic. Dac medica-
ia pentru ADD/ADHD este neatent monitorizat, este mai puin eficient i
prezint riscuri mai mari.
Opiuni de tratament pentru ADD/ADHD
Medicaia pentru ADHD d cele mai bune rezultate cnd este administrat m-
preun cu alte tipuri de tratament cum ar fi consilierea, terapia comportamental,
tehnici de relaxare. La copiii cu ADD/ADHD intervenia comportamental
n clas i acas joac un rol imens pentru reuita tratamentului. La aduli,
conteaz mult strategiile de auto-ajutor.
Medicaia cu stimulante pentru ADD/ADHD
Stimulantele sunt medicamentul cel mai comun prescris pentru deficit de
atenie. Sunt utilizate de mult timp, iar cercettorii au dovedit c sunt efici-
ente. Stimulantele includ medicamente mult folosite cum ar fi Ritalin, Adde-
rall si Dexedrin. Se consider c stimulantele funcioneaz prin creterea
nivelului de dopamin din creier. Dopamina este un neuro-transmitor aso-
ciat cu motivaia, plcerea, atenia i micarea.
Multor suferinzi de ADD i ADHD medicaia cu stimulante le impulsioneaz
concentrarea, le reduce hiperactivitatea i impulsivitatea. Stimulantele se
administreaz n doze cu aciune scurt sau ndelungat. Cele cu aciune
scurt au efect cteva ore i trebuie administrate de 2-3 ori pe zi. Cele cu
aciune ndelungat au efect 8-12 ore i, de regul, se iau doar o singur
dat pe zi. Sunt preferate stimulantele cu aciune ndelungat pentru c
este mai uor pentru cei care au deficit de memorie.
Efecte secundare obinuite ale stimulantelor:
Sentimente de nelinite i agitaie
Insomnie
Pierderea poftei de mncare
Dureri de cap
Deranjament stomacal
Iritabilitate, dispoziii schimbtoare
Depresie
Ameeli
Palpitaii
Ticuri nervoase.
Medicaia cu stimulante poate produce modificri de personalitate. Unele
persoane devin interiorizate, apatice, rigide, mai puin spontane, mai puin
vorbree. Altele prezint simptome obsesiv-compulsive.
92
Motive de pruden n utilizarea stimulantelor
n afara eventualelor efecte secundare, exist i ngrijorri legate de medi-
caia cu stimulante.
Efectul asupra dezvoltrii creierului Efectul pe termen lung al
medicaiei pentru ADD/ADHD asupra creierului n dezvoltare, la
tineri i copii, nu este nc cunoscut. Unii cercettori sunt ngrijorai
c medicamente precum Ritalinul ar putea interfera cu dezvoltarea
normal a creierului.
Probleme cardiace S-a constatat c medicaia cu stimulante
determin moartea instantanee la copiii i adulii cu probleme
cardiace. Asociaia American a Inimii recomand o evaluare a
strii inimii nainte de nceperea tratamentului cu stimulante. Elec-
trocardiograma se recomand persoanelor cu probleme cardiace
cronice.
Probleme psihiatrice Abuzul de stimulante este o problem n
cretere, n special la adolesceni i aduli tineri. Elevii de colegiu
iau stimulante n perioada examenelor sau cnd se resimt dup
nopi pierdute. Alii abuzeaz pentru c vor s slbeasc. Dac
fiul/fiica dvs. iau stimulante, verificai s nu le vnd sau s le dea
i altora.
Semnale de alarm privind medicaia cu stimulante
Chemai doctorul imediat ce observai unul din urmtoarele simptome la
copilul dvs.:
Dureri de piept
Respiraie sacadat
Lein
Halucinaii auditive i vizuale
Psihoze
Suspiciune sau paranoia.
Nu se recomand stimulantele n urmtoarele condiii:
Orice boal sau afeciune a inimii
Hipertensiune
Hipertiroidie
Glaucom
Hiperanxietate
Abuz de medicamente.
Medicaia fr stimulante pentru ADD/ADHD
Pe lng stimulantele tradiionale, exist cteva medicamente utilizate pen-
tru tratarea ADD/ADHD, cum ar fi Strattera, antidepresivele atipice, precum
i medicaii pentru tensiune arterial. n majoritatea cazurilor, medicaia fr
stimulante este indicat atunci cnd medicaia cu stimulante nu d rezultate
sau are efecte secundare intolerabile.
93
Strattera mai este cunoscut i sub denumirea de atomoxetin. Este sin-
gurul medicament non-stimulant aprobat de FDA pentru tratamentul ADD/
ADHD. Spre deosebire de stimulani, care afecteaz dopamina, Strattera
crete nivelul norepinephrinei, o alt substan chimic din creier. Strattera
are aciune de mai lung durat dect medicamentele stimulante. Durata
de aciune este de 24 de ore, ceea ce face ca acest medicament s fie
preferat pentru cei care se trezesc greu dimineaa. Deoarece are i unele
proprieti antidepresive, este i cea mai bun alegere pentru cei la care an-
xietatea coexist cu depresia. O alt calitate este aceea c nu exacerbeaz
ticurile sau sindromul Tourette. Pe de alt parte, Strattera nu pare s fie la
fel de eficient ca medicamentele stimulante cnd se trateaz simptomele
de hiperactivitate.
Riscul de suicid n cazul medicaiei cu Strattera: Potrivit atenionrilor
de pe eticheta medicamentului, Strattera poate provoca intensificarea gn-
durilor i a aciunilor sinucigae la unii copii i adolesceni. Riscul este cu
att mai mare dac pacientul sufer i de tulburri bipolare sau depresie,
pe lng ADD/ADHD.
Chemai medicul imediat ce observai nclinaii sinucigae sau schimbri
de dispoziie la copilul dvs., cum ar fi creterea extrem a iritabilitii sau a
anxietii. Efecte secundare obinuite generate de Strattera pot fi:
Somnolen
Dureri de cap
Dureri abdominale
Grea i vom
Ameeli
Agitaie i iritabilitate.
Strattera mai poate provoca insomnie i reducerea poftei de mncare, ns
aceste efecte sunt mai caracteristice stimulantelor.
Alte opiuni de tratament pentru ADD/ADHD
Dei nu sunt aprobate de FDA pentru tratarea ADD/ADHD, uneori sunt uti-
lizate urmtoarele medicamente, care trebuie luate n considerare numai
cnd stimulanii i Strattera nu dau rezultate:
Medicaia pentru tensiune arterial Unele medicamente pen-
tru tensiune arterial se pot utiliza la tratarea ADD/ADHD. Enu-
merm dintre acestea clonidina (Catapres) i guanfacina (Tenex).
Dau rezultate n special la cei cu ticuri i cu sindromul Tourrette.
ns chiar dac aceste medicamente pot fi bune pentru hiperactivi-
tate, impulsivitate i agresivitate, nu ajut n cazul ateniei.
Antidepresivele Se pot prescrie unele antidepresive care vizea-
z neuro-transmitorii multipli din creier. Wellbutrin-ul, cunoscut
i sub denumirea generic de bupropion, este foarte cunoscut.
94
Wellbutrin-ul vizeaz att norepinephrina, ct i dopamina. O alt
opiune sunt antidepresivele triciclice.
Decizia de a lua sau nu tratament pentru ADD/ADHD
Chiar i narmai cu toate informaiile, decizia de a lua sau nu tratament
pentru ADD/ADHD nu este uoar. Dac nu suntei sigur/, nu luai nici o
hotrre. Cntrii opiunile, i dac tratamentul este destinat copilului dvs.,
nu ezitai s-l implicai n luarea deciziei.
Mult mai important este s v bazai pe instinctele dvs. i s facei ce credei c
este bine pentru dvs. Nu permitei nimnui fie el medicul dvs. sau directorul
colii la care merge copilul s v impun un tratament dac nu suntei sigur
c asta vrei sau dac nu suntei sigur c vrei s ncepei un tratament.
ntrebri pe care le putei pune specialistului n ADD/ADHD
Consultarea unui specialist sau a unui psihiatru cu experien v poate aju-
ta s nelegei argumentele pro i contra unei medicaii. Iat ce ai putea
s-l ntrebai:
Ce tratament recomandai pentru ADD/ADHD?
Pot s-mi controlez simptomele fr ajutorul medicamentelor?
Ce tratament mi recomandai i ce efecte secundare are acesta?
Ct de eficient este medicaia pentru ADD/ADHD?
Cum se ia hotrrea de a opri tratamentul?
Pentru prini: ntrebri utile despre tratamentul pentru ADHD i co-
pilul dvs.
Dac v-ai hotrt s dai tratament medicamentos sau nu copilului dvs.,
Jerome Schultz, Doctor n dizabiliti de nvare, expert n ADHD i director
clinic al Laboratorului de nvare, Cambridge, Massachusetts, spune c
mai nti trebuie s v punei urmtoarele ntrebri:
Au fost de ajutor tratamentele nemedicamentoase? Tehnicile de
autocalmare, respiraia adnc i yoga sunt de multe ori de ajutor
copilului bolnav de ADD/ADHD.
coala a ncercat s-l nvee pe copil s fie mai atent sau mai puin atent?
Decizia mea de a apela la medicaie pentru copil este rezultatul
observrii comportamentului su de-a lungul timpului n medii dife-
rite, respectiv acas i la coal?
Cnd se simte copilul cel mai bine? La pescuit cu unchiul su sau
jucndu-se pe calculator? Ajutai-l pe medic s neleag ct de
omniprezent sau selectiv este problema.
Sufer copilul de o alt afeciune care poate fi luat drept hiperac-
tivitate? Copiii expui mediului chimic toxic sau care sunt diagnos-
ticai cu dizabiliti de nvare i tulburri anxioase uoare pot
prezenta comportamente similare celor cu ADHD.
Sursa: Family Education Network
95
Ghidul medicaiei pentru ADD & ADHD
Pentru a maximiza efectul medicaiei pentru ADD/ADHD i a reduce la minim
efectele secundare, este important ca medicamentele s fie luate conform
prescripiei. Iat cteva recomandri pentru administrarea nepericuloas:
Informai-v despre medicament. Cutai tot ce se poate gsi des-
pre medicamentul pe care l luai dvs. sau copilul dvs., inclusiv
despre efectele secundare, ct de des trebuie luat, avertismente
speciale, alte substane care trebuie evitate, cum ar fi medica-
mentele fr prescripie.
Avei rbdare. Gsirea medicamentului adecvat, dar i a dozei
este un proces bazat pe ncercri. Se bazeaz pe experimentare
i comunicare deschis cu medicul dvs.
ncepei cu doze mici. Scopul este acela de a identifica cea mai
mic doz cu efect asupra simptomelor.
Monitorizai efectul medicamentelor. Fii foarte atent/ la efectul
medicamentelor asupra emoiilor i comportamentului copilului.
Urmrii efectele secundare i monitorizai efectul medicaiei asu-
pra simptomelor.
Reducei doza treptat. Dac dorii s oprii medicaia, cerei sfatul
medicului asupra modului n care s reducei doza. Oprirea abrupt
a tratamentului poate conduce la dispariia brutal a simptomelor,
nsoit de iritabilitate, oboseal, depresie i dureri de cap.
Ce-i spunei copilului despre medicaia pentru ADHD
Muli copii i adolesceni cu ADD/ADHD nu i iau medicamentele corect sau
renun s le mai ia fr s-i anune prinii sau medicul , astfel c, dac
avei un copil n tratament pentru ADD/ADHD, s-l ajutai s neleag cum
se ia corect medicamentul i de ce respectarea indicaiilor din reet este
important. ncurajai copilul s v mprteasc orice nedumerire legat
de tratament pentru ca, atunci cnd este cazul, s putei rezolva mpreun
problema sau s optai pentru un alt tratament.
Monitorizarea efectelor tratamentului
Iat o list de ntrebri pe care trebuie s le punei cnd copilul ncepe terapia
medicamentoas, cnd schimb doza sau cnd ncepe un tratament nou:
Tratamentul are efect pozitiv asupra strii copilului i/sau asupra
comportamentului?
Credei c doza sau medicamentul d rezultate?
Copilul crede c doza sau medicamentul d rezultate?
Trebuie s reducei sau s mrii doza?
Ce schimbare a unui anumit comportament sau set de compor-
tament v-a determinat s ajungei la concluzia c este nevoie de
evaluarea tratamentului?
Copilul prezint semne de efecte secundare ale medicamentului
(de ex. dureri de cap, dureri de stomac, oboseal sau somnolen,
gur uscat etc.)?
96
Credei c efectele secundare vor dura? (ntrebai medicul)
Efectele secundare persistente depesc beneficiile tratamentului?
Credei c medicaia/doza dvs. sau a copilului a ncetat s func-
ioneze?
Sursa: Chaos to Calm: Effective Parenting of Challenging Children with ADHD
and Other Behavioural Problems, by Janet E. Heininger and Sharon K. Weiss.
Cum ne ocupm de efectele secundare ale tratamentului pentru ADD/ADHD?
Majoritatea copiilor i adulilor care iau tratament pentru ADD/ADHD resimt
cel puin unul sau dou efecte secundare. Uneori efectele secundare dis-
par dup cteva sptmni de tratament. Putei interveni pentru eliminarea
efectelor secundare printr-o serie de strategii simple.
Sfaturi pentru reducerea efectelor secundare
Pierderea apetitului pentru aceasta se recomand sendviuri
sntoase pe parcursul zilei i cina la o or mai trzie, cnd medi-
camentul i-a pierdut din efect. Mai putei da copilului shake-uri cu
proteine, tablete energizante sau mncare lichid.
Insomnia dac somnul devine o problem, ncercai un stimulant
mai devreme, n timpul zilei. Dac tratamentul se face cu un stimu-
lant cu efect de lung durat, putei trece pe cel cu aciune redus.
De asemenea, evitai buturile cu cofein, n special dup-amiaza
sau seara.
Stomac deranjat sau dureri de cap Nu luai medicamentul pe
stomacul gol, pentru c v poate provoca grea, dureri de stomac
i dureri de cap. Durerile de cap pot fi declanate i de trecerea
efectului medicamentului, astfel c trecerea pe medicamentul cu
efect de durat poate fi o soluie.
Ameeli Mai nti luai-i copilului tensiunea. Dac este normal,
reducei doza sau trecei pe un stimulant cu efect de lung durat.
De asemenea, avei grij s bei/bea suficiente fluide.
Schimbri de dispoziie Dac tratamentul are ca efect iritabilitate,
depresie, agitaie sau alte efecte secundare emoionale, ncercai
s reducei doza. Strile mai pot fi provocate i de efectul de re-
curen, caz n care poate fi util suprapunerea dozelor sau tre-
cerea pe medicaie cu efect de durat. Dac problemele persist
n ciuda eforturilor dvs., cerei medicului dvs. s reajusteze doza
sau s v prescrie un alt medicament. Muli bolnavi rspund mai
bine la medicamentele cu efect ndelungat care se stabilizeaz
n snge i i pierd efectul mai lent. Astfel se reduce fluctuaia
nivelului de medicament n snge i se evit efectul de recuren,
cnd simptomele revin cu mai mare for dect nainte, pe msur
ce medicamentul i pierde efectul.
Sursa: www.helpguide.org/mental/
97
 CAPITOLUL 16
COLABORAREA NTRE COAL I FAMILIE
Miguel A. Santos, Manuela Sanches Fer-
reira (Escola Superior de Educao do Porto),
Maria do Carmo Vale (Hospital Dona Estefnia
Lisboa), Pedro Lopes dos Santos (Faculdade
de Psicologia e de Cincias da Educao da
Universidade do Porto)
Prinii i profesorii au cea mai important influen n viaa oricrui copil.
Ei reprezint sistemele primare, contextul ecologic care asigur cadrul n
care apare evoluia. Astfel, devine de neles c o dezvoltare sntoas
apare cnd se transmit mesaje congruente i consecvente n contexte i
relaii constructive (Sheridan, Warrels & Dowd, 2004). Acest lucru este de-
osebit de relevant cnd dezvoltarea copilului este marcat de factori de risc
precum ADHD. Prin urmare, plecnd de la Modelul Sistemelor Contextuale
(Pianta & Walsh, 1996), putem spune c cel mai mare pericol de a dez-
volta forme neproductive i nesntoase de comportament se regsete
n sistemele de baz din viaa copilului (familie, coal, comunitate) atunci
cnd acestea se afl n contradicie (Sheridan, Warrels & Dowd, 2004). Pe
de alt parte, numeroase studii au demonstrat n mod univoc c instalarea
unor relaii productive, constructive, de colaborare ntre prini i profesori
este esenial pentru maximizarea potenialului elevilor.
Exist destule nenelegeri privind principalele caracteristici ale unei relaii
i colaborri de nalt calitate ntre familie i coal. Christenson (2008)
ncepe prin a afirma c relaia coal-comunitate este mai mult o atitudine
dect o simpl activitate, care apare cnd prinii i profesorii au aceleai
obiective, sunt vzui ca egali i contribuie i unii, i alii la proces. Se sus-
ine prin motivaia lui vreau s i nu trebuie s sau ai obligaia s din fesorprinte, lipsa de ncredere n coal.
partea tuturor. Acest autor conchide c relaia coalfamilie sau participa-
rea semnificativ a prinilor la educaie se face prin stabilirea unui obiectiv
mutual sau a unei agende comune a prinilor i educatorilor, care prevede
mbuntirea rezultatelor colare ale elevilor.
n aceeai lucrare, Christenson subliniaz patru caracteristici ale colabo-
rrii coalcomunitate: (1) familia i coala sunt dou sisteme obinuite
s funcioneze autonom; (2) colaborarea coalfamilie nu este limitat la
un anume domeniu, i de aceea poate fi utilizat pentru abordarea oric-
rei preocupri (comportamentale, academice, sociale, disciplinare, violena
n coal, tema pentru acas etc.); (3) Colaborarea coalfamilie este o
activitate preventiv, i nu de remediere, cu scopul principal de a crete
reuita elevului i deci de a preveni conflictul i alienarea.; (4) colaborarea
98
coalfamilie nu se limiteaz la relaia profesorprinte, ci poate implica pe
oricare dintre membrii semnificativi ai oricruia dintre cele dou sisteme.
Acest proces este, din nefericire, afectat de un mare numr de bariere i
obstacole, att pentru prini, ct i pentru profesori i chiar pentru relaia
dintre acetia. Liontos (1992) a identificat o serie de bariere i obstacole.
Bariere pentru prini
Sentimentul de inadecvare
Experien rea ca foti elevi
Cunotine limitate despre politicile i procedurile colare sau des-
pre modul n care pot ajuta n activitatea colar
Constrngeri economice (de ex. transport, bon)
Constrngeri emoionale (de ex. supravieuirea de pe o zi pe alta)
Bariere pentru educatori
Lipsa de convingere a educatorului c printele trebuie implicat
Convingerea c problemele de familie sunt cauza tuturor proble-
melor copilului
Comunicarea negativ cu prinii
Stereotipul printelui needucat i disfuncional
Lipsa instruirii despre modul de a lucra n parteneriat cu familia
Bariere pentru parteneriat
Timp limitat pentru comunicare
Frecvena contactului ritualizat (de ex. conferina printeprofesor)
Diferenele de percepie ntre prini i educatori
Lipsa claritii privind rolul i responsabilitile prinilor i profe-
sorilor.
i Laboratorul Regional pentru Educaie Northwestern (2003) a dat o list
de obstacole n calea bunei relaii ntre familie i coal: o prim impresie
proast, comunicarea deficitar, experiena colar anterioar a printelui,
lipsa de ncredere n sine a membrilor familiei, lipsa de ncredere n sine a
profesorilor, istoricul discriminrii, ateptri diferite privind rolul relaiei pro-
Identificarea, nelegerea i eliminarea sistematic a barierelor este eseni-
al pentru stabilirea unei bune relaii ntre cele dou contexte. Diferii autori
au relevat strategii de atingere a acestui obiectiv sau de nelegere a princi-
piilor generale ale contextelor n care barierele nu apar.
De exemplu, Ooms i Hara (1991) au prezentat nou principii ale parteneria-
tului coalfamilie, subliniind importana participrii angajate a educatorilor:
1) Toate aspectele cldirii i climatul general al colii s fie deschise,
utile i prietenoase pentru prini;
2) Comunicarea cu prinii fie c este vorba despre politicile i pro-
gramele colii, fie despre copiii acestora s aib loc frecvent, cu
claritate i bidirecional;
99
 3) Prinii s fie tratai de profesori ca nite colaboratori n procesul
educativ; cunotinele, experiena i resursele prinilor s fie re-
cunoscute drept eseniale pentru reuita colar a copiilor lor;
4) coala s-i recunoasc responsabilitatea de modelator al parte-
neriatului cu toate familiile din coal, nu numai cu cele cu care e
uor de relaionat;
5) Directorul colii i restul personalului administrativ s exprime prin
cuvinte i fapte filozofia parteneriatului cu toate familiile;
6) coala s ncurajeze sprijinul voluntar i ajutorul oferit de toi p-
rinii, printr-o gam larg de opiuni, inclusiv sprijin de tipul celui ce
poate fi realizat de acas i n afara orelor de serviciu;
7) coala s asigure oportuniti pentru satisfacerea nevoii de infor-
mare, consiliere i colaborare;
8) Opinia prinilor s fie consultat cnd se elaboreaz politici i se
rezolv problemele generale ale colii; n unele coli prinilor li se
dau responsabiliti de luare a unor decizii importante la nivel de
politic colar;
9) coala s recunoasc faptul c este cea mai bun surs de sprijin
pentru crearea acas a unui mediu propice nvturii, asigurnd
accesul prinilor la serviciisuport.
Comunicarea este unul dintre cele mai importante elemente ale relaiei coa-
lfamilie. Christenson i colegii (Christenson, Thurlow, Sinclair & Evelo,
1993) au propus unele elemente eseniale pentru susinerea comunicrii
coalfamilie: (1) ncrederea n responsabilitatea comun; (2) importana
perspectivei; (3) importana limbajului comun. Toate acestea sunt eseniale
pentru a stabili o relaie de bun calitate ntre familie i coal. Epstein
(1992) a elaborat un model de colaborare familiecoal caracterizat prin
ase tipuri de activiti:
Tipul 1 Obligaiile de baz ce revin familiei;
Tipul 2 Comunicarea dinspre coal;
Tipul 3 Voluntariat;
Tipul 4 Activiti de nvare acas i puni cu curriculum;
Tipul 5 Luarea deciziilor, comitete i alte roluri de conducere;
Tipul 6 Colaborare i schimb de experien cu organizaiile co-
munitare.
Tipurile de bun colaborare nu se pot realiza n absena aspectelor co-
municaionale mai sus menionate; ele se bazeaz pe premisa c prinii
joac un rol n coal, iar n prezena unui cod de comunicare clar prinii i
profesorii pot juca roluri egale n parteneriat.
Christenson (1995) prezint o secven de rezolvare a problemelor, implemen-
tat n proiectarea interveniilor bazate pe colaborarea ntre familie i coal.
100
Etapa introductiv
1) Ateptai cu rbdare s se realizeze un raport pozitiv ntre prini i
educatori. Astfel, procesul de rezolvare a problemelor va fi mai sigur.
2) Utilizai comportamente specifice, limbaj evident cnd descriei
problema/ngrijorarea care v frmnt. Rencadrai problemele
pentru a reduce reaciile negative.
3) Concentrai scopul colaborrii pe gsirea de soluii, i nu pe nvinuiri.
Etapa de identificare
1) Toi participanii i vor aduce la un numitor comun opiniile i pre-
ocuprile. Percepiile individuale pot influena mult atitudinea asu-
pra unei situaii problematice.
2) Identificai un scop comun care l privete pe elev i ajungei la con-
sens. Discutai despre modul de msurare a realizrilor.
3) Clarificai ce comportament/rezultat se urmrete.
Etapa de soluionare
1) Defalcai scopul i determinai cine rspunde de fiecare compo-
nent. Determinai termenul de realizare a scopului i discutai
modul de raportare a rezultatelor.
2) Discutai i determinai ce resurse sunt necesare pentru realizarea
rezultatului dorit i cine asigur resursele.
Etapa de implementare
1) Reiterai prezentarea problemei, scopul dorit, cine va realiza
obiectivul, termenul pentru realizarea scopului, cum se va msura
rezultatul i cum se vor raporta rezultatele.
2) Monitorizai progresul ctre realizarea obiectivului stabilit.
3) Discutai rezultatele. Dac obiectivul nu a fost realizat, nu cutai
vinovai; discutai modaliti de modificare sau schimbare a sco-
pului i modaliti de a realiza acest lucru. Dac acest scop se
realizeaz, putei srbtori.
Acest proces, desigur, impune prinilor i educatorilor participarea volunta-
r la procesul de rezolvare a problemelor, ceea ce de multe ori nu se ntm-
pl. n aceast situaie, Williams i Naguib au cteva sugestii pentru prini,
sugestii care le-ar putea permite s depeasc unele obstacole:
Fii avocatul cel mai bun al copilului dvs. i insistai pentru o relaie
pozitiv cu copilul i profesorul;
Considerai c att dvs., ct i profesorul facei parte din aceeai
echip care este menit s ajute copilul;
Cnd suntei contactai de profesor, mprtii-i recunotina dvs.
pentru efortul de a lua legtura cu familia i de a oferi informaii;
Reinei c trebuie s luai n considerare toate informaiile nainte
de a trage concluzii. Cnd apar incidente, punei ntrebri pentru a
clarifica ce s-a ntmplat;
Ascultai i rmnei calm i neutru n timpul ntlnirilor. nvinuirea
profesorilor sau cearta cu acetia vor interfera cu rezolvarea efici-
ent a problemelor;
101
 Dac simii c n ciuda oricror eforturi nu comunicai eficient cu
educatorul copilului dvs., solicitai prezena la ntlniri i a unui alt
profesor;
mprtii-i profesorului tehnicile comportamentale despre care
ai constatat c sunt eficiente acas;
Stabilii un raport cu profesorul i coala prin implicarea dvs. n
activitile colii;
Dac se aplic o schem comportamental, transmitei voina i
dorina dvs. de a susine comportamentele colare adecvate ale
copilului dvs.;
Fii contient c din colaborarea dvs. cu coala poate rezulta ceva
pozitiv, indiferent de nivelul dvs. de pregtire. V cunoatei copi-
lul, iar intervenia dvs. este valoroas.
Dac observai c nevoile educaionale ale copilului dvs. nu sunt
luate n considerare n mod adecvat i credei c acesta ar avea
nevoie de servicii suplimentare, producei dovezi despre dificult-
ile copilului i pstrai copii ale scrisorilor trimise i primite de la
coal. Apoi discutai cu profesorul copilului dvs., cu psihologul
colii i cu directorul pentru a stabili dac este nevoie de o evalua-
re. Putei solicita ajutor profesional extern din partea unui psiholog,
dac deficienele copilului persist.
O relaie constructiv i deschis ntre familie i coal este parte impor-
tant a oricrei traiectorii educaionale. Este deosebit de important cnd
exist riscuri de dezvoltare precum ADHD. n acest caz, prinii i profesorii
trebuie s colaboreze foarte strns pentru promovarea dezvoltrii copilului.
Aceasta implic tenacitate i o puternic angajare din partea ambelor pri,
nsoit de respect, sprijin reciproc i cunoaterea unor tehnici eficiente.
De cele mai multe ori, acest tip de relaie nu exist i trebuie construit. Pe
parcursul traiectoriei colare a copilului, este foarte probabil ca printele s
ntlneasc profesori care nu sunt obinuii cu astfel de relaii i va trebui
s ia totul de la capt. Dar sunt avantaje care justific efortul prinilor de a
promova relaii de calitate cu profesorii copilului.
102
CAPITOLUL 17
PROGRAME EDUCAIONALE INDIVIDUALIZATE
Rolul prinilor n echipa de educaie individualizat
Miguel A. Santos, Manuela Sanches Ferreira,
Martins, S. (Escola Superior de Educao do Porto),
Maria do Carmo Vale (Hospital Dona Estefnia
Lisboa), Pedro Lopes dos Santos (Faculdade de Psi-
cologia e de Cincias da Educao da Universidade
do Porto)
Acest capitol are dou pri complementare. n prima parte, vom trece n
revist aspecte care pot fi utile prinilor pentru a nelege ce rol joac n
echipa care organizeaz i implementeaz Programul Educaional Indivi-
dual (PEI). Este nevoie de o scurt analiz a diverselor moduri n care a
fost vzut familia de serviciile educaionale, precum i a diferitelor tipuri
de organizare a echipei. A doua parte a capitolului prezint procesul PEI, n
care prinii fac parte din echip ca orice alt profesionist.
PEI este un document cunoscut de toi cei ce lucreaz n educaia special.
De fapt, n majoritatea rilor elevii eligibili pentru educaie special trebu-
ie s aib un PEI. Acest document trebuie produs de o echip ce cuprinde
profesionitii care lucreaz cu copiii (de ex. profesorul, profesorul pentru ne-
voi speciale, psihologii, psihoterapeuii, logopezii, asistenii sociali, terapeuii
ocupaionali, psihiatrii i alii) alturi de prini. Cu toate acestea, participarea
prinilor nu este ntotdeauna garantat, i de cele mai multe ori este conside-
rat un ritual fr sens, ntruct educatorii implementeaz i se ateapt ca
prinii s aprobe programe educaionale predeterminate (Fish, 2006).
Exist multe motive att ale prinilor, ct i ale profesorilor. Fish (2006) a
trecut n revist unele dintre cele mai frecvente obstacole ntmpinate de
prini cnd vor s participe semnificativ la activitatea echipei PEI. Potrivit
acestei treceri n revist, prinii se simt deseori vinovai, intimidai, alienai
i fr respect de sine, n raport cu serviciile educaionale. Frecvent, ntl-
nirile cu profesorii au motive neadecvate i sunt axate doar pe nereuitele
copilului. Cnd particip la ntlniri cu profesorul, prinii nu vor dect s nu
fie vzui i au o atitudine pasiv, aducnd o contribuie minor procesului.
Acest lucru este i mai clar atunci cnd prinii se simt nepregtii pentru a
face fa nevoilor copilului lor, n special cnd nu neleg jargonul sau ter-
minologia de specialitate. Ei se mai pot simi dezavantajai din cauza lipsei
de expertiz a partenerilor lor profesionali, i cea mai important consecin
este ca deciziile s fie lsate pe seama experilor.
103
Mai sunt unele obstacole care provin de la profesionitii din echipa PEI,
ntruct acetia deseori neleg greit sensul implicrii parentale, n ciuda PEI, cu contribuia lor specific la proces. Cu toate acestea, este crucial ca
accentului clar pus pe interaciunile centrate pe familie n planificarea edu-
caional, att n legislaie, ct i n literatura tiinific. Dunst, Johanson, produsului finit. n urmtoarea parte a capitolului va fi prezentat organiza-
Trivette i Hamby (1991) au prezentat o sintez a schemelor de clasificare
a programelor de intervenie n patru mari clase:
Modele centrate pe profesioniti: profesionitii sunt considerai ex-
perii care determin nevoile unei familii din propria perspectiv,
dar i din perspectiva altora. Familiile sunt de cele mai multe ori
considerate deficitare sau patologice, necesitnd ajutorul profesi-
onitilor pentru a funciona mai sntos. Interveniile sunt imple-
mentate de profesioniti fiindc familiile sunt considerate incapabi-
le s-i rezolve propriile probleme.
Modele care includ familia: familiile sunt vzute ca ageni ai pro-
fesionitilor. Familiile particip la implementarea interveniilor pe
care profesionitii le socotesc necesare i benefice. Familiile sunt
vzute ca fiind capabile s produc schimbarea n vieile lor numai
sub tutela profesionitilor.
Modele care vizeaz familia: familiile i profesionitii definesc m-
preun ce este necesar unei familii pentru o funcionare sntoa-
s. Familiile sunt vzute ntr-o lumin mai pozitiv, dar se conside-
r c au nevoie de consiliere i orientare specializat pentru a se
descurca. Familiile sunt ncurajate s utilizeze reelele profesiona-
le de servicii pentru rezolvarea nevoilor lor.
Modele centrate pe familie: practicile sunt determinate de consum;
astfel, nevoile i dorinele familiei determin toate aspectele asigu-
rrii serviciilor i resurselor. Profesionitii sunt vzui ca ageni i
instrumente ale familiei, care intervin n moduri ce promoveaz
maximal capacitatea de luare a deciziilor n familie i competenele
ei. Practicile de intervenie sunt aproape integral bazate pe puncte
tari i competene, iar asigurarea resurselor i a suportului intete
n primul rnd capacitatea familiei de a constitui reele att forma-
le, ct i informale care pot rspunde nevoilor (p. 115).
n aceast ultim situaie, prinii sunt elementul fundamental al
echipei, din diferite motive. Unul foarte important se refer la faptul
c prinii cunosc aspecte ale vieii copilului pe care nimeni altci-
neva nu le cunoate, deoarece au pit alturi de el n via. Ni-
meni altcineva nu poate contribui cu perspectiva printelui. Prinii
aduc informaia despre punctele tari i punctele slabe ale copilului
acas, informaia general despre istoricul i dezvoltarea copilu-
lui, informaia despre oricare dintre factorii familiali care pot afecta
funcionarea copilului, comentariul asupra succesului strategiilor
trecute i actuale, precum i sugestii de schimbare i mbuntire
pe baza cunoaterii parentale a copilului.
104
Din aceste motive, prinii trebuie considerai parte fundamental a echipei
prinii s neleag cum pot contribui n fiecare moment pn la obinerea
rea procesului PEI, pornind de la premisa c prinii sunt parteneri n echipa
implicat.
Procesul PEI
Putem defini PEI foarte simplu, ca pe un document n care este descris
istoricul educaional al unui individ. Este o definiie clar i simpl a PEI, i
deci poate fi asumat de toat lumea.
n cadrul acestei definiii putem organiza diferite tipuri de PEI, deoarece
exist moduri diferite de a nelege ce este important ntr-un istoric edu-
caional i deci ce trebuie luat n considerare ntr-un program educaional.
Aadar primul lucru de fcut este s se rspund la ntrebarea care sunt
cele mai importante lucruri ce trebuie incluse ntr-un istoric educaional care
s-l reprezinte pe elev? Rspunsul la aceast ntrebare ridic alte dou
ntrebri: care este cadrul meu, modelul meu care m ajut s neleg ca-
rena i procesul de dizabilitare? i ce greutate atribui factorilor biologici
i contextuali?
Pn acum cteva decade istoricul educaional al unui elev era descris n
principiu prin ceea ce nu putea s fac, ce nu avea i n funcie de acest
lucru se concepea programul educaional pentru respectivul elev. Era mo-
delul pe baz de diagnostic care ghida intervenia. Aceast perspectiv a
fost descris de unii autori prin sintagma victima este vinovat.
Eecul acestui model de gndire i aciune i introducerea modelelor sis-
temice mai dinamice a permis o viziune holistic asupra procesului de dez-
voltare i de dezabilitare (de ex. Lewin, Sameroff, Bronfenbrenner, Sime-
onsson). Putem spune, deci, c dezabilitarea i dezvoltarea sunt procese
paralele (Sanches-Ferreira, 2007).
De fapt n prezent exist un consens privind necesitatea de a lua n consi-
derare simultan componentele biologice, psihologice i sociale, precum i
relaiile bazate pe interaciune din istoricul educaional al copilului.
PEI trebuie s reflecte interaciunea ntre un anumit copil cu caracteristicile
sale biologice i psihologice i un anumit context social. Aceast perspec-
tiv este foarte important, deoarece dezvoltarea nu este un proces fix, iar
programul educaional ine n mod fundamental de aceasta. De fapt chiar PEI
este un program individualizat, respectiv n concordan cu nevoile copilului,
iar intervenia este implementat ntr-un context determinat, influenat de va-
riabilele contextului, acestea fiind lucrurile care individualizeaz programul.
Scopul principal al tuturor actelor educaionale este acela de a contribui la o
mai bun autodeterminare i funcionare independent n societate.
105
n alte capitole ale acestei cri vei citi despre caracteristicile ADHD, pre-
cum i despre evaluarea i monitorizarea ADHD. De aceea, n capitolul de
fa vom descrie cele trei aspecte principale luate n considerare la elabo-
rarea PEI:
1) Performana real a elevului;
2) Obiectivele de atins;
3) Acomodri i adaptri.
1. Performana real a elevului
Descrierea funcionrii reale a copilului n coal i n alte contexte
privete cunotinele copilului n cadrul curriculum-ului i modul n
care funcioneaz copilul. Performana real a elevului se poate eva-
lua dup dou aspecte importante: atenia i funcionarea executiv,
competenele sociale i comportamentul.
Atenia i funcionarea executiv: includ nivelul energetic, aten-
ia, funciile memoriei, nivelul de activitate, controlul;
Competenele sociale i comportamentul: relaionarea cu profe-
sorii, solicitarea ajutorului, reacia la solicitrile celorlali.
Pentru a ne da seama ce tie deja elevul, ce poate nva i ce poate performa
n viitor, avem nevoie de rspunsul la urmtoarele ntrebri:
1) Ct nevoie are copilul de cunotinele i competenele pe care
trebuie s i le nsueasc?
2) Cum se comport n clas i n afara clasei?
3) Ct dureaz atenia sa?
4) Ct de autodeterminat este elevul?
5) Ct de rezistent este n faa eecului?
6) Ct este de proactiv elevul cnd are nevoie de ajutor?
Rspunsurile la aceste ntrebri ofer o sintez descriptiv care explic
modul n care nevoile elevului punctele tari i punctele slabe faciliteaz
sau mpiedic parcurgerea curriculum-ului.
Aceast sintez trebuie s aib unele criterii, deoarece este baza planu-
lui. Trebuie scris ntr-un limbaj pozitiv, specific, clar i concis, respectiv
va fi o descriere fondat rezultat n urma utilizrii diferitelor instrumente i
procese de culegere a datelor. Descrierea va arta ce tie s fac elevul,
respectiv ce laturi funcionale tari are n prezent.
n descrierea performanei reale a elevului trebuie s legm aceast infor-
maie de rspunsurile la ntrebarea care este cel mai bun i cel mai ru
context pentru elev?
2. Scopuri de atins
Avnd n fa nivelul real al elevului, echipa va stabili scopurile pentru anul
colar respectiv i va organiza obiectivele. Scopurile trebuie s se ncadre-
ze n timp, condiii, comportament i criterii. ns n multe cazuri, sunt multe
scopuri de atins i acestea trebuie puse n ordinea prioritii. Cnd echipa
106
elaboreaz un curriculum pentru un anumit scop/obiectiv, se ridic cel puin
trei ntrebri:
Aceast realizare (academic/comportamental) se poate transfe-
ra altor situaii sau probleme, respectiv elevul va reui s participe
cu succes n mai multe medii?
Este uor de realizat, respectiv va reui elevul? Va fi ajutat de
aceast realizare?
Aceast realizare i va permite elevului s-i nsueasc i alte
competene?
3. Acomodarea i adaptarea
Acestea sunt o parte important a PEI. De fapt, acest punct descrie nevoile
elevului pentru atingerea scopurilor PEI. Dac scopurile au fost bine pro-
iectate, acest aspect nu este dificil, deoarece este o consecin natural
a nevoilor. Acomodarea i adaptarea sunt necesare pentru mbuntirea
participrii n clas, la coal i n via. Pentru aceasta trebuie evaluat cu
precizie ceea ce poate face elevul fr sprijin, ce tip de sprijin i este nece-
sar (intermitent, limitat, extensiv, invaziv), deoarece marele obiectiv al PEI
este s susin succesul n orice context.
De fapt, pentru conceperea acomodrii i a adaptrii sunt necesare o serie
de aspecte:
1) Cea mai bun acomodare pentru funcionarea elevului care s produ-
c includerea fizic, academic, social i emoional;
2) Acomodarea i adaptarea s fie foarte puin invazive;
3) S se specifice care dintre acomodri i adaptri au dat bune rezultate
i care nu.
Pai formali n procesul de eligibilitate i ntocmire a PEI
1. edina pentru deciderea eligibilitii
La aceast edin particip prinii (cnd este posibil), elevii, diferii pro-
fesioniti. Principalul scop al acestei edine este s se ia decizia, dup
evaluarea anterioar, dac elevul ndeplinete condiiile de eligibilitate i
dac aceasta este o soluie mai bun pentru el i familia lui. La aceast
edin, prinii pot cere o alt evaluare dac nu sunt de acord cu ceea ce
se consider important pentru reuita copiilor lor (puncte tari, nevoi, perso-
nalitate etc.).
2. edina pentru PEI
La aceast edin echipa analizeaz nevoile copilului i adun informaii
despre cele mai importante obiective ale copilului i despre modalitatea de
a le atinge. Este foarte important ca prinii s fie de acord cu propunerea.
Dac nu sunt, pot solicita mediere sau o alt evaluare (vezi exemplul PEI).
3. Revizuirea PEI
PEI nu este un document static; poate fi modificat cnd este nevoie. Revizu-
irea trebuie fcut cel puin la sfritul anului colar. edina de revizuire a
107
PEI este identic cu cea anterioar, n care s-a elaborat PEI. Scopul acestei
3. Adecvri ale procesului de nvare
edine este s evalueze modul n care PEI reflect nevoile educaionale i a) Suport pedagogic personal
s evalueze cum s-au aplicat strategiile adecvate pentru evoluia elevului. Elaborarea unor strategii pentru diferite arii curriculare. Aceste strategii pot fi:
Anticiparea i ranforsarea procesului de nvare;
4. Reevaluarea elevului Dezvoltarea i ranforsarea deprinderilor generale i specifice;
Adecvarea locului i a activitilor;
Cnd este necesar i dac revizuirea PEI arat c dezvoltarea copilului b) Adecvarea curriculum-ului individual;
difer mult de ceea ce se prevede n PEI, se va face o nou evaluare, iar Introducerea obiectivelor, coninutului sau a coninuturilor specifice;
procedura este similar cu aceea de la prima edin. Introducerea activitilor pe care elevul nu le poate face;
c) Adecvarea procesului de nregistrare;
d) Acomodri ale procesului de evaluare;
Tip test;
Program educaional individual (PEI) Metode de comunicare utilizate;
Anul colar ____/____ Locul, timpul i programul de evaluare;
Centrul educaional e) Curriculum specific individual;
Curriculum-ul conine informaii despre ce, cum i unde va nva elevul,
precum i alte date importante;
f) Elemente auxiliare;
g) Alte informaii relevante.
Numele . Data naterii .
Adresa
Tel 4. Planul de tranziie
Nivel de studiu Acest plan trebuie iniiat cu trei ani nainte ca elevul s prseasc coala. Scopul
planului este acela de a defini deprinderile i activitile elevului care s-i permit
o tranziie reuit de la coal la locul de munc. Profesorii, elevul, familia i ali
Profesorul clasei . profesioniti (importani pentru proces) sunt implicai n aceast aciune.
Profesorul pentru nevoi speciale

5. Profesionitii responsabili de soluiile educaionale

1. Sinteza istoricului educaional
Aspecte relevante din istoricul educaional al elevului 6. Implementarea i evaluarea PEI
Dac a beneficiat de intervenie timpurie sau de alt tip de sprijin
Dac beneficiaz de sprijin pentru nevoi speciale
Alte antecedente relevante; Alte aspecte speciale din viaa elevului (context 7. Detalierea i afirmarea PEI
socio-economic, structura familiei etc.)

REFERINE BIBLIOGRAFICE
2. Profilul funcional al elevului (n Portugalia acesta se face prin referire la
ICF)
Bronfenbrenner, U. (1979). The Ecology of Human Development: Experiments by
Acesta este o sintez despre nivelul real al performanelor elevului; echipa
Nature and Design. Cambridge, MA.
va descrie funcionarea real a copilului la coal. n general, intenia este s
Lewin, K. A. (1935). A Dynamic Theory of Personality.
nelegem cunoaterea curriculum-ului de ctre elev i cum funcioneaz elevul.
Sameroff, A.J. (1983). Developmental systems: contexts and evolution. In: Kessen
Este luat n considerare rolul contextului i al mediului. Ce context i tip de sprijin
W, ed. History, Theories, and Methods. Vol I of Mussen PH, series ed. Handbook of
este mai bun pentru copil (asumnd perspectiva Vigotsky despre zona proxim
Child Psychology. New York, NY: Wiley, pp. 237-294.
pentru dezvoltare).
Sanches Ferreira, M. (2007). Educao Regular, Educao Especial. Uma Histria
de Separao. Edies Afrontamento.
Vigotsky, L.S. (1978). Mind in Society: The development of higher processes.

108 109
 CAPITOLUL 18
EFECTE POZITIVE I NEGATIVE
ASUPRA NVRII

Dr. zlem Src, Psihiatru, Asocia-

ia pentru ADHD i deficiene de nva-
re, Ankara, Turcia

Care sunt efectele directe ale simptomelor ADHD asupra situaiei la

PARTEA A IV-a nvtur a elevului?

CUM AJUTAI COPILUL LA NVTUR Ce sunt dificultile de nvare coexistente?

ADHD ridic probleme la coal. Cercetrile ne arat c 90% din aceti

copii ntmpin dificulti serioase. Copiii cu ADHD se descurc mai greu
cu notele, testele n grup, testele individuale. ADHD mai prevestete i alte
neajunsuri colare, cum ar fi plasamentul n coli speciale, meninerea i
suspendarea. Copiii cu ADHD au probleme cu aplicarea cunotinelor pe
care le au (Reif 1993, Robin 1998). Chiar i cei cu IQ normal au dificulti
de a se mbrca, a face tema sau diferite treburi gospodreti fr suprave-
ghere (Dornbush & Pruitt 1995).

Efecte directe ale simptomelor de ADHD asupra rezultatelor la nv-

tur

Efectele neateniei

Atenia este un sistem de autocontrol care ajut elevii s lucreze zilnic cu

consecven, focalizndu-se pe detaliile adecvate cnd citesc sau se gn-
desc dinainte la ce vor s spun. Elevii cu ADHD au diferite tipuri de pro-
bleme de atenie. Exist multiple forme de disfuncie a ateniei, un grup
eterogen cu forme de manifestare i specificitate divers, iar recunoaterea
acestora are implicaii asupra modului n care ajutm fiecare copil n parte
(Levine 2002, Surucu 2003, Zeigler Dendy 2000).

Nu are suficient energie mental: Pentru a se deplasa, mainile au ne-

voie de combustibil. Tot aa i elevii au nevoie de combustibil (energie)
pentru a fi ateni la informaii, la teme i la cei din clas. Controlul energiei
mentale este deosebit de important cnd elevii se confrunt cu sarcini i
situaii care presupun efort susinut, de ex. citirea pentru redare, scrierea

110 111
unui eseu, rezolvarea problemelor de matematic lungi sau studiul pentru
testare. Elevul cu ADHD:
Se concentreaz greu i se plnge de oboseal sau pliciseal;
Nu poate s doarm sau doarme cu intermitene. n timpul zilei nu
pare odihnit i nici pe deplin treaz;
Poate prea plictisit sau lene la coal i are probleme de con-
centrare la leciile mai puin interesante;
Lucreaz haotic ceea ce influeneaz negativ calitatea i cantita-
tea rezultatelor lui.
Are dificulti cu ascultarea instruciunilor. Elevul cu ADHD:
Poate fi uor distras i i pierde interesul pentru lecie n orice
moment (la nceput, la mijloc sau la sfrit de lecie);
n timp ce st linitit la locul lui, mintea i este n alt parte;
Poate fi interesat de lucruri care nu au legtur cu instruciunile sau
poate desena, poate visa cu ochii deschii n timpul leciei;
Odat distras, se concentreaz cu greutate.
Are dificulti de folosire a unei informaii importante. Elevul cu ADHD:
Deseori prelucreaz prea mult sau prea puin informaie, deoa-
rece nu poate face deosebirea ntre ce este important i ce nu;
Pare s se focalizeze superficial, negndindu-se la detaliile a ceea
ce nva;
Are dificulti de a relaiona informaia nou cu ceea ce tie deja.
Cnd apare o informaie nou, elevul pare s treac n revist idei
cu i fr legtur cu informaia respectiv.
Are probleme de scriere. Dac elevilor li se cere s fac lucrri de rutin
ntr-un timp dat, elevul cu ADHD:
Nu are bune deprinderi de a lua notie, de ex. nu extrage informa-
ia important din lecturi sau manuale;
Nu are un sistem eficient de a lua notie si de a le organiza.
Probleme de management al timpului i al efortului: La coal este de
ateptat ca elevii s aplice rutine i s fac teme ntr-un timp dat. Elevul cu
ADHD:
112
Nu tie cum s nceap tema dat, raportul sau proiectul;
Se ntrerupe frecvent. Chiar dac nu se ridic de la locul su, min-
tea nu i este acolo;
Se repede, fr a-i lua timpul necesar pentru a face un lucru n
tihn;
i ia excesiv de mult timp pentru a termina ce are de fcut;
Renun uor, cu mult nainte de a termina tema sau lucrarea.
Probleme cu deprinderile de studiu. Deprinderile de studiu sunt tehnici care
fac nvarea mai eficient i mai plcut. Elevul cu ADHD:
Nu are deprinderi bune de a lua notie, de ex. nu extrage informa-
ia important din lecturi sau manuale;
Nu are un sistem eficient de notie sau pentru notie organizate;
Are dificulti la pregtirea pentru teste, de ex. nu tie ce subiecte
s studieze sau cum s le studieze;
Este pasiv i cnd studiaz nu utilizeaz strategii de nvare sau
reinere a informaiei;
Nu planific i nu are obiective cnd studiaz sau i face temele;
Nu monitorizeaz modul n care studiaz, de ex. nu verific dac
strategia folosit este bun sau dac trebuie s-i schimbe abor-
darea.
Probleme cu luarea examenelor. Luarea examenelor presupune coordo-
narea mai multor nsuiri de ctre elevi, de multe ori sub presiunea timpului.
Elevii trebuie s-i organizeze timpul eficient i ritmic. Li se poate cere s-i
aminteasc informaia cu precizie i acuratee sau s gseasc un rspuns
elaborat unei probleme sau ntrebri. Elevul cu ADHD:
Nu poate folosi optim timpul;
Este foarte interesat de ceea ce se ntmpl n jur, mai ales n
timpul examenelor;
Poate fi uor distras la nceput, la mijloc i la finele examenului;
poate rspunde corect doar la primele cteva ntrebri;
Nu citete cu atenie cerinele i ntrebrile;
113
 Poate rspunde greit chiar dac tie rspunsul corect, din cauza
citirii neatente sau fragmentare a textelor;
Nu arunc o privire pe test nainte de a ncepe pentru a vedea cu
ce se confurnt.
Efectele hiperactivitii
Elevul cu ADHD are de obicei probleme s stea linitit la locul lui, n linite.
Dac elevul cu ADHD este silit s stea la locul lui i nu i se d permisiunea
s se mite un timp mai ndelungat, nu se poate concentra i nu poate
nva. Va trece de la o activitate neterminat la alta. Sporoviala este tot
un semn de hiperactivitate, ceea ce poate avea un efect negativ asupra
elevului i a colegilor si.
Efectele impulsivitii
Controlul slab al impulsurilor este de natur neurologic. Impulsivitatea se
poate manifesta prin unul sau mai multe comportamente i are efect direct
asupra nvrii.
Acioneaz fr s se gndeasc;
Rspunde nainte s se fi terminat ntrebarea;
ncepe s lucreze nainte s se fi dat toate instruciunile;
i este greu s asculte, s citeasc sau s urmeze indicaiile ver-
bale;
Face erori din neatenie;
Trece repede peste sarcini;
Vorbete cu ceilali n timpul activitilor care presupun linite.
Efectele dezorganizrii
Dezvoltarea unui bun spirit organizatoric poate juca un rolcheie n perfor-
mana colar. coala este mult mai uoar pentru copiii care tiu cum s
se organizeze, cum s-i organizeze materialele i spaiul de lucru. Tactica
organizatoric eficient va fi ntotdeauna o nsuire valoroas de-a lungul
colii i carierei. Elevul cu ADHD are dou feluri de probleme de organiza-
re:
Nu are materialele gata cnd trebuie s nceap o lucrare, de ex.
pierde timpul cutnd un creion sau hrtie;
114
Ghiozdanul, caietele i materialele sunt de regul dezordonate;
Nu-i gsete materialele, de ex. rtcete tema sau i las cri-
le acas;
Spaiul de lucru nu este n ordine, de ex. face aa o dezordine, c
nu se mai poate gsi nimic, sau se creeaz prea multe puncte de
distragere a ateniei n zon;
Nu-i poate organiza opiniile.
Efectele unui sim al timpului defectuos
Pentru a face o tem exist ntotdeauna un timp optim. Rezervarea timpului
adecvat pentru o lucrare depinde n mare msur de nsuirile temporale i
secveniale, precum i de atenia elevului. Elevul cu ADHD:
Nu apreciaz corect trecerea timpului n timp ce face o lucrare;
Nu anticipeaz corect durata unei lucrri i nu-i aloc bine timpul;
Are dificulti cu alocarea timpului n timpul examenelor. Poate ter-
mina devreme sau rmne prea mult timp la o ntrebare i uit ct
timp are pentru terminarea lucrrii.
Efectele deficitului de somn
Copilul cu ADHD nu adoarme repede i nu are un somn linitit, i de aceea
la coal este somnoros. i este greu s fie atent n timpul orelor plictisitoare
i pasive, ceea ce i afecteaz negativ puterea de nvare.
Dificulti de nvare coexistente
Potrivit studiilor asupra ADHD, dou treimi din copiii cu ADHD au cel puin
o problem coexistent. Cu ct este mai complex deficitul de atenie, cu
att este mai mare riscul de a avea probleme multiple. Pn la 50% sunt
suspendai, 15% au dizabilitate la matematic sau la citire, 80-90% sunt
mult rmai n urm pn n clasa a patra, a cincea sau a asea (Barkley
1998, Flick 1998).
Mai apar unele probleme de nvare, nu n direct legtur cu ADHD, ci
mpreun cu ADHD, care afecteaz procesul de nvare (Flick 1998, Reif
1993, Ziegler Dendy 2000).
a) Probleme cu exprimarea oral. Elevul cu ADHD
Are dificulti s rspund la ntrebri atunci cnd trebuie s se
115
 gndeasc i s dea rspunsuri scurte i organizate; vorbete mai
puin i d rspunsuri fr legtur cu ntrebarea.
Are reineri s vorbeasc n clas n timpul discuiilor, din cauza vi-
tezei mici de prelucrare a datelor i a dificultilor de a-i organiza
ideile.
b) Probleme cu viteza de procesare
Elevul cu ADHD are o vitez mic de procesare a informaiei: ci-
tete, scrie i rspunde lent. i ia de dou ori mai mult sa-i fac
tema, lucrarea n clas sau testele i nu are de regul timp s-i
verifice rspunsurile.
Poate avea dificulti n a-i aminti lucruri stocate n memorie, cum
ar fi formule algebrice, cuvinte ntr-o limb strin, evenimente is-
torice sau reguli gramaticale.
c) Coordonare motorie slab
Muli copii cu ADHD ntmpin dificulti cu sarcinile motorii de
finee, de ex. scrierea de mn. Deseori au semne din diferite ac-
cidente datorate slabei coordonri combinate cu impulsivitatea. n
timp ce aceti copii pot avea probleme cu coordonarea motorie de
finee, nu se poate spune acelai lucru despre nsuirile de for.
Pot avea o foarte bun coordonare pentru sporturi sau arte;
Pot avea o scriere neadecvat. Uneori scriu foarte mic i greu de
citit;
Pot scrie foarte ncet, i de aceea evit activitile de scriere sau
temele pentru acas;
n general scriu puin.
d) Probleme cu exprimarea scris
Dintre toate abilitile academice, scrierea este aceea cu care se chi-
nuie cel mai mult elevii cu ADHD. Ei se confrunt cu o enorm frustrare
ncercnd s fie la nivelul ateptrilor profesorului i al rapiditii cole-
gilor. Elevii cu ADHD:
Au ortografie slab;
Au scris urt;
116
Au dificulti de organizare a gndurilor n scris;
Au o problem cu mecanica scrierii i organizarea lucrrii scrise;
Au dificulti de vitez.
e) Probleme de matematic
Elevii cu ADHD au adesea dificulti specifice la calculele matematice:
Calculeaz neatent i inexact;
Pot fi neateni la semne;
Au probleme de memorare i amintire a unor lucruri elementare;
Pot avea probleme cu calculul matematic automat i simplu, i fac
acest lucru lent;
i amintesc cu dificultate tabla nmulirii;
Enunurile problemelor sunt nealiniate pe pagin.
f) Probleme de nelegere a textului citit
Pot avea probleme de nelegere sau redare a ceea ce citesc, n
special dac este un text lung, i de aceea este nevoie s-l reci-
teasc;
Pot face greeli de citire. Pot sri cuvinte, expresii sau rnduri;
Pot avea dificulti s identifice i s-i aminteasc ideea principa-
l din textul citit.
g) Probleme cu memoria de durat
Pot avea probleme cu plasarea informaiei n memoria de durat i
amintirea acesteia;
Are probleme n a-i aminti tabla nmulirii, formule matematice,
formule algebrice, reguli gramaticale, date istorice, limbi strine;
Nu-i amintesc lucruri memorate cu o sear nainte, cum ar fi for-
mule matematice sau ortografierea unor cuvinte;
117
 Nu-i pot aminti repede informaia stocat n memoria de durat;
Nu sunt buni la teste care presupun rechemarea informaiei din
memoria de durat, nici dac au studiat.
h) Probleme cu memoria pe termen scurt i memoria de lucru
La copiii cu ADHD, problemele de memorie se reflect n dificulti
cu memoria de lucru, funcia de memorie activ i relevant pentru
durate scurte. Elevul cu ADHD:
Uit ce vrea s spun cnd i vine rndul s vorbeasc;
Nu i amintete cerinele profesorului, instruciunile multiple sau
prezentate oral n cazul problemelor de matematic;
Are dificulti de a reine informaia n timp ce o proceseaz. De
exemplu, poate avea dificulti de a reine problema de matema-
tic n memoria de scurt durat n timp ce caut s-i gseasc
formule algebrice n memoria de durat;
Nu i amintete cheia bun pentru a deschide cutia cu instru-
mente;
Uit lucrurile de care are nevoie pentru rutina zilnic, cum ar fi cri
sau instrumente;
Uit s dea profesorului tema fcut;
Uit lucrrile speciale, temele recapitulative sau testele;
i pierde frecvent materialele sau echipamentul.
BIBLIOGRAFIE
1. Barkley, R. A. (1998). Attention Deficit Hyperactivity Disorder: A handbook for dia-
gnosis and treatment (2nd ed.). New York: Guilford Press.
2. Dornbush, M.P. Pruitt, S. K.. (1995). Teaching the Tiger: A Handbook for Indivi-
duals Involved in the Education of Students with Attention Deficit Disorders, Tourette
Syndrome or Obsessive-Compulsive Disorder. Duarte, CA: Hope Press.
3. Flick, G. L. (1998). ADD/ADHD Behavior-Change Resource Kit. New York: Center
for Applied Research in Education.
4. Levine, M. (2002). Her Cocuk Basarabilir (ev: Zeliha Babayigit). stanbul: Boyner
Yayinlari.
5. Rief, S. F. (1993). How to Reach and Teach ADD/ADHD Children. New York: Cen-
ter for Applied Research in Education.
6. Robin, A. (1998). ADHD in Adolescents. New York: Guilford Press.
7. Surucu, O. (2003) Dikkat Eksiklii Hiperaktivite Bozukluu; Anababa retmen El
Kitab. stanbul: Yapa Yayn Pazarlama.
8. Zeigler Dendy, C. A. (2000). Teaching Teens with ADD and ADHD: A Quick Refe-
rence guide for Teachers and Parents. Bethesda, USA: Woodbine.
118
CAPITOLUL 19
ADHD I ATENIA
Cum v ajutai copilul s fie atent
M. Ayla Top, Consilier psihologic,
Directoratul Provincial pentru Educaie
Naional, Ankara, Turcia
n acest capitol ncercm s rspundem urmtoarelor ntrebri:
1) Ce probleme de neatenie are copilul dvs. suferind de ADHD?
2) Ce principii i strategii se aplic pentru meninerea ateniei la copiii
i adolescenii cu ADHD?
3) Ce trebuie s tim despre neatenie/zpceal?
Problemele i dificultile serioase ntmpinate de copiii i adolescenii cu
ADHD n viaa de fiecare zi se datoreaz de regul neateniei. Acetia nu-i
pot controla neatenia, care este motorul comportamentului lor. Indiferent
de vrst, copiii i tinerii cu ADHD (1) ncep s fac ceva avnd o atenie
de durat mai scurt dect le este necesar i (2) au o durat a ateniei mai
scurt dect a colegilor lor. Ei i ndreapt atenia spontan ctre obiecte
i evenimente pline de culoare, strlucire i mai interesante. Prin urmare,
copiii i tinerii cu ADHD sunt n dezavantaj fa de colegii lor n privina n-
ceperii i continurii unei activiti.
n loc s ncercai modificarea caracteristicilor neurologice ale neateniei pe
care nici copilul nsui nu o poate controla, ncercai s schimbai mediul i
s v schimbai atitudinea de printe.
1. S NVM MAI MULTE DESPRE NEATENIE
n literatura de specialitate despre atenie exist o ierarhizare a subtipurilor
de atenie de la simplu la complex. Aceste subtipuri sunt: (1) atenia foca-
lizat, cea mai simpl form de atenie, care presupune abilitatea copilului
de a rspunde unui stimul vizual sau auditiv fr abaterea ateniei; (2) aten-
ia susinut, care se refer la abilitatea copilului de a-i menine atenia i
a continua s lucreze pn ce termin treaba nceput; (3) atenia selecti-
v presupune abilitatea copilului de a menine o poziie cognitiv specific
n faa unor surse multiple de distragere a ateniei; (4) atenia alternativ
se refer la ideea de flexibilitate mental, de exemplu n momentele n care
este nevoie s ne transferm atenia de la o activitate la alta accesnd diferite
119
moduri de procesare a informaiei sau diferite forme de reacie. De exemplu
elevul care trebuie s asculte ce spune profesorul, s ia notie din cnd n
cnd, n timp ce reine informaii; (5) atenia distributiv este cea mai com-
plex form de atenie care necesit abilitatea de a face aproape simultan
dou sau mai multe lucruri generate de cerine diferite. Acest proces impli-
c alterarea rapid a ateniei sau o procesare nsoit de reacie la una
din sarcini automat i aproape incontient. De exemplu un pilot aflat n
cabin rspunde solicitrilor de aciune ce vin de la aparatele de msur i
control cu semnal sonor i de la comutatoarele cu rspuns multiplu (Flick,
1998).
Studiile privind ADHD i educaia arat de regul c suferinzii de ADHD au
n mod frecvent probleme cu dou subtipuri de atenie. Acestea sunt atenia
selectiv i atenia susinut.
1.1) Atenia selectiv:
Mintea omului nu se poate concentra simultan asupra tuturor lucrurilor, fie
ele vizuale, auditive sau tactile, din mediul nconjurtor. Informaia este fil-
trat pentru a alege ntre ce s ignori i crui lucru s acorzi atenie. Studiile
privind atenia selectiv subliniaz n mod frecvent efectul unor factori cum
ar fi vrsta, nivelul de sensibilitate al individului i caracteristicile stimulilor
asupra ateniei selective (Iris, 1997, Brodeur & Pond, 2001). Viaa cotidian
este plin de exemple privind modul n care mintea alege pe ce stimuli s
se concentreze i pe care s-i ignore. Nu toi stimulii au acelai efect asupra
tuturor. De ex. cineva care se ateapt s ntlneasc o persoan scund,
supl i cu pr negru pe un aeroport va fi atent la astfel de persoane din
mulime. Dac cineva i aude numele strigat din mulime, ntr-un loc aglo-
merat, sigur i va recunoate numele, n ciuda attor voci care se ameste-
c n locul respectiv.
Atenia selectiv poate fi difereniat potrivit condiiilor date, dar i diferen-
elor individuale. n timp ce unele persoane au tendina de a se focaliza pe
obiecte sau evenimente cu stimul intens, alii au tendina opus. De ex.
persoanele autiste sau cu sindromul Asperger sunt foarte sensibile la stimu-
lare, astfel c prefer sa fie atente la obiecte cu stimuli de intensitate joas
care le sunt familiare sau la obiecte similare acestora.
Exist cteva studii care susin c dificultile ntmpinate de persoanele
cu ADHD sunt legate de atenia selectiv i c aceasta ar fi esena ADHD
(Goldstein & Goldstein, 1998). Se susine c persoanele cu ADHD nu au
deficit de atenie, ci mai degrab o preferin, o nclinaie a ateniei. Din
aceast cauz, copilul dvs., mai mult dect colegii si, va fi atent la ce este
mai mare, mai strlucitor, mai colorat, mai tare, mai nou, mai deosebit, mai
rapid. Copilul i adolescentul cu ADHD au probleme cu selectarea stimulu-
lui cruia ar trebui s-i acorde cea mai mare atenie.
120
Toate sarcinile sociale i academice, n special la nceput, au cerine de
atenie selectiv. (1) Copilul dvs. trebuie s-i ndrepte atenia ctre infor-
maia relevant; (2) i trebuie s le ignore pe cele nerelevante. ntre timp,
cu vrsta i experiena, se reduce necesarul de atenie selectiv impus de
o sarcin sau alta.
1.2) Atenia susinut
Atenia susinut este descris ca fiind acea abilitate de a menine atenia
pn la terminarea sarcinii, cu precdere asupra cerinelor pentru sarcina
respectiv. De ex., n timp ce citeti un articol din ziar, durata ateniei i in-
tensitatea concentrrii sunt specifice caracteristicilor ateniei susinute.
Atenia de scurt durat, cel puin n baza msurtorilor de laborator, nu re-
flect deficitul esenial al copilului cu ADHD (Goldstein & Goldstein, 1998).
Totui, se subliniaz de regul c indiferent de vrst, persoanele cu ADHD
au o atenie mai slab dect colegii lor, chiar dac abilitatea de atenie sus-
inut crete cu vrsta.
Prin contrast cu problemele de atenie selectiv, problemele de atenie sus-
inut de regul cresc pn la terminarea sarcinii/lucrrii. Atunci apar mai
multe erori, iar performana copilului ncepe s scad.
Dac sarcina este:
lung;
familiar;
repetitiv;
inactiv;
neinteresant i fr sens pentru copilul dvs.;
nesusinut de o recompens;
nesupravegheat de un adult, copilul cu ADHD va avea mai mari
dificulti de meninere a ateniei susinute.
n timp ce execut diferite tipuri de sarcini, copilul are tendina de a se uita n
jur, de a se mica i a se repezi s fac lucrarea i face greeli de neatenie.
Copilul i schimb inta ateniei sau pur i simplu nu mai lucreaz pentru a
gsi un stimul intrinsec sau extrinsec. Se plictisete sau schimb subiectul
conversaiei mai repede dect colegii si. De asemenea, performana sa
spre sfritul lucrrii este de regul mai sczut dect la nceputul lucrrii.
n plus, dac nu exist stimulare n mediu i dac sarcina nu corespunde
nevoilor copilului/tnrului cu ADHD, acesta va autogenera stimulare prin
activitate inadecvat, disruptiv sau logoree.
ns dac sarcina este:
semnificativ pentru copil;
121
 despre subiecte pentru care copilul are interes;
nou i atrgtoare;
ofer copilului oportuniti de a-i defini tema
potrivit interesului su;
ofer oportuniti de angajare i reacie activ,
copilul dvs. cu ADHD poate avea atenie susinut
o lung perioad de timp.
Cum difer persoanele cu ADHD de cei din jurul lor?
La grdini se mic mai mult i sunt mai puin ateni dect colegii
lor;
n primii ani de coal primar sunt mai nelinitii, se mic n sus
i n jos, trec de la un lucru la altul n timp ce i fac tema pentru
acas sau lucrarea independent la coal. Au atenie sczut n
timpul jocurilor sau lucrrilor din clas;
La maturitate i schimb de mai multe ori profesia/locul de mun-
c/reedina.
Mai exist multe cercetri care prezint constatri interesante despre nv-
are i neatenie la copiii i tinerii cu ADHD. Pe scurt, acestea arat c:
Nu exist nici o diferen de performan i meninere a ateniei
ntre copiii/tinerii cu ADHD i cei din jur n timpul activitilor de
nvare computerizat;
Dei copiii i tinerii cu ADHD sunt mai dificili n privina relevanei
sarcinilor i au un nivel al motivaiei sczut pentru sarcinile repetitive
comparativ cu colegii lor, au o mai mare tendin de a fi curioi i de
a pune ntrebri despre subiect;
Unii copii i tineri cu ADHD identific rapid aspectele interesante
sau comice din tem; pot vedea cu uurin aspecte diferite ale su-
biectului i sunt interesai de acestea. n acest context, abilitatea de
a tolera haosul i ambiguitatea devin caliti;
Copiii sau tinerii cu ADHD, comparativ cu cei din jur, spun poveti
mai creative i prefer s joace jocuri cu reguli nedefinite, cum ar
fi Lego. Astfel, ei pot reaeza acele obiecte neutre pentru a obine
noi forme i i mresc durata ateniei;
Copiii i tinerii supradotai care au ADHD (IQ de +115), comparativ
cu cei din jur care au un IQ asemntor, utilizeaz mai mult in-
formaia nonverbal la rezolvarea problemelor i au rezultate mai
bune la gndirea creativ. De asemenea, profesorii i prinii copi-
ilor cu ADHD prezint i ei mai mult cretivitate (Zentall, 2006).
Principala cauza a dificultilor n educaia copiilor i tinerilor cu ADHD este
ateptarea de a fi buni la toate materiile, la toate leciile i cu toi profeso-
rii. Se pot observa unele trsturi pozitive la unii elevi cnd se schimb
122
contextul de nvare. Dac elevului i se d un anumit proiect sau i se ofer
un mediu de nvare flexibil, acesta surprinde prin lucrrile lui excelente.
Majoritatea elevilor cu ADHD au rezultate mai bune la colegiu compara-
tiv cu ciclul primar i secundar. Motivul este mai ales acela c li se ofer
oportuniti de studiu la alegere i c acestea sunt legate de obinerea unei
calificri. La aceast vrst elevii pot aduce modificri procesului de nv-
are propriu.
2) CUM V AJUTAI COPILUL S FIE MAI ATENT
(Flick, 1998; Goldstein & Goldstein, 1998; Rief, 2003, 2005; Zentall, 2006)
Deoarece copiii i tinerii cu ADHD au deficiene de natur neurologic n pri-
vina ateniei, sunt atrai de stimuli mai strlucitori, de dimensiuni mai mari
sau mai colorai, iar prinii trebuie s recunoasc aceast caracteristic a
copiilor lor. Deoarece persoanele cu ADHD au o atenie de scurt durat,
pentru ele sunt cele mai adecvate instruciunile scurte. Principiul conciziei
nu implic neaprat indulgen fa de ele sau fa de viitorul lor. Dividei
scopurile i obiectivele n mai multe segmente i lsai copilul s progrese-
ze pas cu pas. La fel, de ex. sarcinile academice i treburile gospodreti
trebuie structurate prin mprirea n sarcini accesibile n locul sarcinilor lun-
gi care nu pot fi fcute dintr-o dat.
Vorbii scurt i clar;
Accentuai informaia important i relevant;
Eliminai informaia nerelevant;
Reducei volumul de lucru i timpul dedicat practicii;
Introducei nouti la diferite intervale n timpul execuiei sarcinii, n
special ctre sfritul lucrrii;
Creai mai multe oportuniti pentru practic;
Monitorizai dac elevul/copilul ia medicamentele;
Meninei contactul vizual i stai aproape de copil;
Dai instruciuni concrete i simple;
Folosii semnale verbale clare i definite;
Folosii o voce blnd cnd dai instruciuni;
Subliniai i marcai informaia important;
Organizai n mod clar structura, paii i ideile principale ale temei
sau sarcinii;
Accentuai verbal paii unei sarcini utiliznd cifre;
Eliminai detaliile obositoare i descriptive din instruciuni;
Punei ntrebri de clarificare i asigurare a nelegerii corecte;
Punei copilul s repete instruciunile verbale;
Utilizai n mod frecvent enunuri scurte de teme i instruciuni;
Eliminai posibilitatea unor sarcini de lung durat fr pauz;
123
 mprii sarcinile lungi n segmente mai mici de ndeplinit separat;
Facei multe pauze n timpul sarcinii;
Asigurai liste de instruciuni sau cartoline reprezentnd sarcina
pas cu pas, n special pentru munca independent;
Utilizai indicatoare vizuale sau ilustraii i citate din desene anima-
te n dormitor, n baie etc.;
Utilizai cartoline sau postere prin care semnalai comportamentul
ateptat;
Scriei sau subliniai cu creioane colorate ce dorii s ias n evi-
den din acele materiale;
Scriei cu culorile ndrgite de copilul dvs.;
nvai copilul cum s caute informaia important cnd studiaz,
prin scanare, citind titlurile i ntrebrile de la fine de capitol;
Alternai sarcinile de interes sczut cu cele de mare interes, astfel
ca elevul s termine sarcina mai puin interesant, ateptnd cu
nerbdare o sarcin mai interesant;
Utilizai muzic instrumental sau de atmosfer n timpul sarcinilor
repetitive;
Cretei posibilitatea de rspunsuri motorii n timpul sau dup per-
formarea unei sarcini;
Lsai copilul s se joace cu obiectele, s le in n mn n timp ce tem grei. Ne-am tot afirmat cu emfaz importana ca prini. Oameni buni,
ascult cerinele unei sarcini de mai lung durat;
ndeprtai sau acoperii elementele vizuale de distragere a ateni-
ei n spaiul de studiu al copilului dvs.;
Ctigai atenia copilului dvs., cu vocea, limbajul corpului sau prin
gesturi;
Folosii-v vocea pentru a atrage atenia, pauze active, melodii
variate; i oaptele sunt indicate;
Fii puin teatral/, jucu/ pentru a atrage atenia;
Utilizai umorul pentru a atrage atenia asupra unei teme;
Trezii curiozitatea i interesul;
Punei ntrebri speculative i interesante;
Spunei povestiri vesele i interesante, n special personale; tutu-
ror copiilor le plac;
Utilizai expresii emoionale cnd prezentai o informaie importan-
t (ton animat, tonuri curioase sau dramatice).
IDEI PENTRU SITUAII DE DISTRAGERE A ATENIEI (Zental, 2006)
FACTORII PERTURBATORI DISTRAG ATENIA CND:
1) Sarcina este mai dificil dect nivelul copilului, distragerea ateniei
este mai pronunat;
2) Se plaseaz benzi desenate i jucrii interesante n contextul
exerciiilor de ascultare;
3) Apar interferene la diferite intervale n timpul sarcinilor lungi;
124
4) Se adaug detalii i descrieri n timpul unui exerciiu de ascultare;
5) Sarcina este nefamiliar, complex sau cnd copiii sunt mici, con-
versaiile se suprapun cu timpul de gndire, iar acest lucru face
gndirea mai dificil.
FACTORII PERTURBATORI NU PERTURB CND:
1) Se instaleaz gadgeturi n timpul exerciiilor complexe de matema-
tic sau exerciiilor uoare, dar plicticoase;
2) Se prezint desene animate n timpul unui joc video;
3) Se fac zgomote n timpul sarcinilor vizuale familiare;
4) Se ascult muzic instrumental n timpul activitilor de citire.
Dup ce copilul adoarme, luai o pauz de cteva minute, mergei sus, ae-
zai-v pe podea n camera ntunecat i privii-l cum doarme. Nimic nu
poate fi mai inocent i mai copleitor dect un copil dormind, i aceasta
trebuie s fie ancora dvs.: cnd revenii la realitate, s tii c nu face nimic
dinadins. Astfel, se stabilete echilibrul emoional de care avei nevoie. Nu
are importan cum facei acest lucru. Trebuie s nvai s le iertai copiilor
aceste greeli. i s v iertai i pe dvs. niv. Nu suntei perfect/. Nici
noi nu suntem perfeci. i noi greim fa de copiii notri. Este bine c pu-
credei c suntei importani? Nu suntei. Credei-m. Nici o specie de pe
pmnt nu ar supravieui cu copii aa de sensibili la o remarc ruvoitoare
spus ntmpltor la suprare. Dac greii, nu conteaz. ncercai s nu
greii mine. Strduina de a nu grei este aceea care conteaz, nu faptul
c greii ntmpltor (Barkley, www.schwabearning.org).
Bibliografie
1. Barkley, A. Russell, (2006). Attention Deficit Hyperactivity Disorder: A Handbook
for Diagnosing and Treatment.
2. Beneli, Iris, Selective Attention and Arousal, California State University, Northridge,
1997 http://www.csun.edu/~vcpsy00h/students/arousal.htm
3. Brodeur, Darlene A. & Pond, Miranda, The Development of Selective Attention
in Children with Attention Deficit Hyperactivity Disorder, Journal of Abnormal Child
Psychology, June, 2001.
4. Flick Grad, L. ADD/ADHD Behavior-Change Resource Kit: Ready-to-Use Strategies
& Activities for Helping Children with Attention Deficit Disorder, The Center for Applied
Research in Education, New York, 1998.
5. Goldstein, Sam. & Goldstein, Michael. Managing Attention Deficit Hyperactivity
Disorder in Children, John Wiley&Sons, Inc., New York, 1998.
6. Rief, Sandra F. The ADHD Book of Lists: A Practical Guide for Helping Children
and Teens with Attention Deficit Disorders, Jossey-Bass, San Francisco, 2003.
7. Rief, Sandra F. How to Reach and Teach Children With ADD/ADHD: Practical
Techniques, Strategies, and Interventions, Jossey-Bass, San Francisco, 2005.
8. Zentall, Sydney S. ADHD and Education: Foundations, Characteristics, Methods,
and Collaboration, Pearson Education Ltd., New Jersey, 2006.
9. www.schwabearning.org
125
 CAPITOLUL 20
STRATEGII DE ORGANIZARE,
MANAGEMENTUL TIMPULUI I
DEPRINDERI DE STUDIU
Banu Duman, Profesoar de limba
englez, Directoratul Provincial pentru
Educaie Naional, Ankara, Turcia
n acest capitol ncercm s rspundem urmtoarelor ntrebri:
Ce dificulti ntmpin copiii cu ADHD relativ la organizare, mana-
gementul timpului i deprinderile de nvare?
Ce efecte au aceste probleme asupra educaiei?
Ce strategii le sunt necesare prinilor pentru a dezvolta deprinderi
organizatorice la copilul cu ADHD?
Ce strategii le sunt necesare prinilor pentru a dezvolta deprinde-
rile de management al timpului la copilul cu ADHD?
Ce strategii le sunt necesare prinilor pentru a dezvolta deprinderi
de studiu la copilul cu ADHD?
DIFICULTI ALE COPIILOR CU ADHD
Dificulti organizatorice
Copiii cu ADHD dificulti organizatorice n cteva privine. De exemplu:
Organizarea lucrurilor personale, a echipamentului colar, a materialelor
colare, a lucrrilor n clas, a temei de acas i a spaiului de lucru;
Stabilirea prioritii la lucrrile din clas i la temele pentru acas;
Pregtirea programului de lucru i respectarea acestuia;
Evaluarea performanei i identificarea de noi strategii n funcie
de evaluare;
Notarea temelor din clas i pentru acas;
Identificarea documentelor necesare, a materialelor i instrumente-
lor colare necesare pentru a face temele din clas i pentru acas;
Aducerea sau returnarea lucrrii sau resurselor, tiind cnd i
unde trebuie fcut acest lucru;
S se asigure c au terminat temele din clas i pentru acas.
Dificulti n managementul timpului
Aa cum am artat mai sus, copiii cu ADHD au unele dificulti legate i de
managementul timpului. De exemplu:
Planificarea lucrrilor i a temelor pentru acas n funcie de prioriti;
Pregtirea programului de lucru i respectarea acestuia;
Evaluarea procesului i determinarea de noi strategii pentru dep-
irea dificultilor;
126
Estimarea timpului necesar pentru terminarea temelor din clas i
pentru acas;
Prezentarea la timp a temelor din clas i a celor pentru acas;
S fie gata la timp;
Utilizarea ceasului i a programului.
Dificulti cu deprinderile de studiu
Copiii cu ADHD pot avea unele probleme cu deprinderile de studiu, cum ar fi:
nceperea temelor din clas sau pentru acas;
Studiul din cri sau notie i organizarea acestora;
Meninerea ateniei pe o anumit perioad de timp i concentrarea
pe studiu;
Luarea de notie;
Participarea activ la lecie;
Rememorarea informaiei necesare la teste.
EFECTELE PROBELMELOR ASUPRA EDUCAIEI
Este necesar s-i nvm pe copii cum s nvee utiliznd informaia i
tehnologia comunicaiilor ntr-o lume aflat n schimbare rapid. Dar aa
cum am spus, copiii se confrunt cu dificulti de organizare, managemen-
tul timpului, deprinderi de nvare slabe, n viaa cotidian, la coal, acas
i n comunitate, din cauza naturii acestei tulburri. Nu tulburarea n sine,
ci efectele acesteia asupra comportamentului copiilor pot fi mbuntite cu
80% prin metode, tehnici i strategii educaionale adecvate.
Prinii trebuie s neleag i s aib cunotine despre aceast afeciune
i complicaiile sale, respectiv faptul c copiii au probleme n cteva privine
la coal i acas. n acelai timp, copiii au dificulti de a face fa impac-
tului tulburrii, i de aceea au nevoie de asisten, sprijin i instruire din
partea profesorilor i prinilor.
Capacitatea de studiu a copiilor cu ADHD poate fi mrit prin cooperarea
ntre profesori, prini i elevii cu ADHD, dar i prin implicarea colegilor de
clas. Fr colaborare nu se pot obine rezultate.
Dei unii copii petrec timp mult i depun efort studiind, rareori au rezultate
bune la coal. Se crede c fie elevii cu ADHD nu au nsuiri adecvate pen-
tru nvare, fie i-au dezvoltat obiceiuri proaste. Unii cercettori au ajuns
la concluzia c dac copiii cu ADHD i nsuesc deprinderi de studiu de
timpuriu, vor reui pe viitor n viaa colar. n acelai timp, se vor bucura
de mediul de nvare la coal, vor avea atitudini pozitive i vor fi fericii.
Pe de alt parte, dac ncearc s obin aceste nsuiri la o vrst mai
naintat, vor avea dificulti cu planificarea, evaluarea nevoilor de nvare
i concentrarea asupra nvrii. Prin urmare, profesorii i prinii trebuie
s-i ajute i s-i nvee pe copii aceste deprinderi la vrsta colar.
127
CE POT FACE PRINII PENTRU A DEZVOLTA Dac profesorul folosete fie pentru tema de acas, cum sunt cele
DEPRINDERILE ORGANIZATORICE ALE COPIILOR? de mai jos, prinii pot verifica dac copilul i-a fcut temele sau nu
CE STRATEGII TREBUIE S APLICE? i le va pune n ghiozdan. Apoi prinii vor semna fia. Acest sistem
de monitorizare le este util profesorilor, elevilor i prinilor.
Prinii pot cumpra caiete frumos colorate sau cu ilustraii, pentru
ca elevul cu ADHD s le poate distinge unul de cellalt. Copilul i
va scrie pe caiet numele i materia cu litere mari. Pentru mbunt- FIA PENTRU TEMELE DE ACAS
irea deprinderilor organizatorice ale copilului pot fi utilizate diferite Data _________________________________________________
tipuri de caiete cu separatori colorai pentru discipline, dosare-plic,
calendar, tabele planificatoare pentru nregistrarea temelor, orare. Disciplina Tema Termen Data Semn- Cri/Mat. n ghioz- Finalizare Semntura n
predrii tura prof. necesare dan printelui ghioz-
Prinii l pot ajuta pe copil s-i mpart caietul pe seciuni. Dup dan
aceea, printele va verifica caietele regulat, pentru a forma obice-
iul copilului de a respecta seciunile. Acest lucru este important n
special n primele patru sptmni de coal.
Prinii vor procura planificarea de la profesori i i vor ajuta copi-
lul s-i organizeze caietul n consecin.
Se va pregti cte un caiet pentru fiecare disciplin. Prinii i vor
ajuta copilul s enumere echipamentul colar necesar fiecrei lecii
i va verifica dac i face ghiozdanul fr s uite ceva. Dac elevul
i uit echipamentul acas, prinii vor avea grij s i parvin. Proiecte
Copiii cu ADHD pot fi uor distrai de mediul nconjurtor. Prin ur- speciale de
fcut
mare, prinii trebuie s aleag un loc n cas unde copilul s poat
Teste pt.
studia n linite, cu lumin adecvat, confortabil, linitit, departe de
care se va
televizor. De asemenea, locul de munc va fi ct mai degajat posi- studia, pt.
bil; acesta poate fi o mas sau un pupitru complet gol. Materialele, mine sau la
echipamentul colar i crile vor fi puse ntr-un loc uor accesibil n o alt dat
cazul n care copilul are nevoie de ele. Lng mas se poate aeza (specificai)
o tav sau o cutie pentru a putea pune la ndemn materialele, Materiale/
echipamentul colar i crile, dup cum este necesar. haine
Prinii i pot ajuta copiii cu ADHD s menin curenia i s-i necesare pt.
evenimente
organizeze caietele, portofoliile, cutiile, sertarele, rafturile, dosare-
speciale
le i ghiozdanul. Prinii vor avea grij ca elevul s-i nsueasc
Observaiile/
aceast deprindere nc din primele zile de coal. solicitrile
Prinii le vor da voie copiilor cu ADHD s-i invite colegii aca- profesorului
s pentru a face mpreun temele. Acest lucru este util n special
dac colegul respectiv este un bun model pentru copilul cu ADHD. Aceast fi este adaptat dup Fia lui Flick. Aceasta poate fi gsit n
Copiii pot face schimb de numere de telefon i se pot suna de Flick, Grad. L. (1998). ADD/ADHD Behaviour Change Resources Kit.
acas cnd au nevoie de lmuriri legate de teme. West Nyack, NY: A. Simon&Schuster.
n cas se pot pune table pe care se vor nota diferite lucruri ce
trebuie reinute i fcute. De asemenea, prinii vor utiliza post-it-uri Profesorul le poate trimite prinilor un raport sptmnal sau lu-
pe care le vor lipi pe caietele copilului, pe cri, pe dulap sau frigi- nar pentru a-i informa despre evoluia colar a copiilor lor. Prinii
der sau n alte locuri pentru a-i aminti date importante, activiti i vor lua legtura cu profesorul dac este nevoie.
teme pentru acas.

128 129
RAPORT SPTMNAL Asigurai-v c ai luat acas toate formularele speciale pe care
trebuie s le semneze prinii;
Numele elevului _____________________ Numrul ______ Data nceperii ______ Adunai tot ce v trebuie de cu sear i punei lucrurile n ghioz-
Deprinderi de lucru Comportament dan; nu ateptai s facei acest lucru dimineaa, pentru c, n gra-
A lucrat contiincios la tema de acas. Excelent, n cea mai mare parte a b, putei uita unele lucruri;
Excelent! sptmnii Punei ghiozdanul lng u pentru a nu-l uita cnd plecai la coal;
A participat i a folosit eficient timpul Acceptabil, n cea mai mare parte a
La nceputul zilei colare, facei pe post-it o list a lucrurilor care
n cea mai mare parte a sptmnii sptmnii
i-a fcut tema aa-i-aa Comportament aa-i-aa (unele dificulti) v trebuie pentru fiecare or i lipii-l pe ua dulapului, n interior.
Tem lamentabil (acas i la coal) Sptmn dificil Folosii aceast metod numai dac mergei la dulap n fiecare
Este nevoie de o discuie cu prinii edin cu prinii pauz dintre ore;
Pe msur ce luai materialele pentru fiecare or, tiai-le de pe list.
Temele lips ce trebuie fcute se regsesc pe verso
Comentariile profesorului Comentariile printelui CE POT FACE PRINII PENTRU A DEZVOLTA
MANAGEMENTUL TIMPULUI LA COPIII CU ADHD?

CE STRATEGII S UTILIZEZE?
Semntura profesorului Semntura printelui
Data________________ Data ______________
(Rief, S. F. & Heimburge, J. A., 2006, p.195)
n plus, prinii pot utiliza diferite surse de informare despre strategii de
nvare pentru copiii lor. Una din acestea este: Programul pentru educaie
Special al James Madison University (http://coe.imu.edu/leraningtoolbox),
care privete copiii cu ADHD. Sunt discutate peste 60 de strategii cum ar fi
organizarea, examene, deprinderi de studiu, luarea de notie, citirea, scrie-
rea, matematica i gndirea avansat. Prinii i pot ajuta pe copii s exer-
seze aceste strategii acas i la coal.
Enumerm mai jos cteva dintre strategiile de dezvoltare a spiritului orga-
nizatoric:
Pentru a-mi aminti ce s iau la coal
Verificai orarul sau planificarea pentru a vedea ce ore avei n ziua
urmtoare. Dac urmai orarul comun, vedei ce ore avei peste
dou zile;
Verificai planificarea pentru a vedea ce teme pentru acas sau
teste avei n ziua urmtoare;
Verificai caietul de notie la toate obiectele pentru a vedea ce ma-
teriale v trebuie acas;
Facei o list pe o coal de hrtie pe care scriei lucrurile de care
avei nevoie la coal n ziua urmtoare;
Copiii cu ADHD pot avea dificulti de estimare a timpului necesar
pentru terminarea temelor sau a lucrrilor n clas, deoarece le
lipsete simul timpului. Prinii i pot ajuta s devin contieni de
acest aspect. De ex. prinii l pot ntreba pe copil ct este ceasul
i ct timp i trebuie pentru a scrie cinci propoziii. Copilul va estima
i apoi va scrie propoziiile, urmnd s vad dac estimarea sa a
fost corect sau nu;
Prinii i vor nva copilul cum s exprime timpul. Se poate folosi
un ceas detepttor dac copilul nu poate fi gata la timp. Pentru el
poate fi o problem s se trezeasc dimineaa la timp sau s ajung
la ntlnire. Se poate folosi cronometrul pentru a da copilului posibili-
tatea s se autocontroleze cnd face temele sau alte activiti;
Prinii pot pregti orare zilnice sau sptmnale mpreun cu co-
pilul, ca mai jos, i l vor afia pe perete, acas. Prinii l pot ajuta
pe copilul cu ADHD s-i defineasc prioritile ntre temele pentru
acas. Copilul poate uita unele teme sau nu le aloc timp suficient,
iar prinii l pot ajuta s mpart tema pe segmente. Prinii i vor
nva copilul cum s foloseasc planificarea sau orarul zilnic sau
sptmnal i l vor monitoriza. Se poate utiliza i unul lunar. De
ex.: pentru fiecare zi din lun se deseneaz o csu. Copilul va
nota aici termenele pentru teme i data examenelor, va scrie lista
de materiale pentru coal etc. De asemenea, prinii pot folosi
post-it-uri colorate cu nsemnri despre date importante, aplicate pe
calendar. Cnd copilul revine de la coal, poate aduga pe calen-
dar eventualele informaii noi. Copilul poate rememora ce are de
fcut n ziua urmtoare sau n alte zile ale sptmnii urmrind ca-
lendarul. Copilul poate avea n faa ochilor un calendar lunar care i
va releva date importante, activiti, teme pentru acas sau sarcini.

130 131
PLANIFICARE ZILNIC 9:00
10:00
Data Observaii 11:00
8:00 12:00
9:00 13:00
10:00 14:00
11:00 15:00
12:00 16:00
13:00 17:00
14:00 18:00
15:00 19:00
16:00 20:00
17:00 21:00
22:00
18:00
19:00 Strategia de mai jos poate fi folosit i pentru copiii cu ADHD. Prinii i pot
20:00 ajuta copiii s pun n aplicare fiecare pas. ns nu trebuie s uite s in
21:00 legtura cu profesorul pentru feedback regulat despre copil.
22:00
3C
PLANIFICARE ORAR Pentru a v ajuta copilul s tie programul de teste i termene pentru lucrri
cu observaii
Creai un calendar pentru o perioad de referin.
Plasai toate sarcinile i testele pentru fiecare obiect, utiliznd programa;
Data Observaii Data Observaii Dac acestea nu sunt scrise n program, ntrebai profesorul;
8:00 8:00 Completai activitile colare i pe cele extracurriculare (de ex.
9:00 9:00 meciuri de baschet, musical-uri colare etc.)
10:00 10:00 Completai activitile de dup ore;
11:00 11:00 Adugai elemente noi calendarului pe msur ce apar;
12:00 12:00 inei calendarul la zi.
13:00 13:00
14:00 14:00
15:00 15:00 Creai o planificare sptmnal.
16:00 16:00 Planificai activitile sptmnale pe baza calendarului de referin-
17:00 17:00 , cu toate temele, testele, activitile i obligaiile colare;
18:00 18:00 Planificai studiul sptmnal pentru a avea suficient timp de studiu
19:00 19:00 pentru teste sau pentru a face tot ce este necesar pentru teme;
20:00 20:00 Uitai-v pe calendarul sptmnal la nceputul sptmnii, de re-
21:00 21:00 gul duminic seara sau luni dimineaa, pentru a ti la ce s v
ateptai;
Pe msur ce facei o activitate, bifai-o. La sfritul sptmnii,
vedei ce a rmas nebifat i decidei dac transferai pentru spt-
Planificare sptmnal mna urmtoare activitile nendeplinite.
Orar cu observaii _____ 2 zile Creai o list zilnic.
Ora Luni Mari Miercuri Joi Vineri Pe baza planificrii sptmnale, facei o list de sarcini pe zile.
Dac utilizai planificarea zilnic, transferai activitile pe aceast
8:00
list la orele cuvenite;

132 133
 Consultai lista la nceputul zilei i din cnd n cnd n timpul zilei;
Bifai fiecare activitate pe msur ce o terminai;
La sfritul zilei, analizai activitile, iar ceea ce nu ai fcut plani-
ficai pentru a doua zi.
CE POT FACE PRINII PENTRU DEZVOLTAREA
DEPRINDERILOR DE STUDIU?
CE STRATEGII TREBUIE FOLOSITE?
Kesiktas (2006) a artat c deprinderile de studiu sunt definite n general
prin utilizarea anumitor tehnici pentru a nva. Nu este uor s-i nsueti
deprinderi de studiu, mai ales singur, i mai ales dac eti copil. Copilul,
printele i profesorul trebuie s lucreze mpreun. Poate nici profesorii, nici
prinii nu tiu prea multe despre subiect. Dac tiu s nvee, aceasta n-
seamn c sunt buni profesori i prini pentru copiii n discuie. Deci profe-
sorii i prinii copiilor cu ADHD sunt importani pentru c fac parte integrant
din asistena necesar copiilor pentru nsuirea deprinderilor de studiu.
Prinii se pot confrunta cu dificulti n timp ce i asist copiii, dar trebuie
s tie c nu sunt singuri i c, dac au nevoie de ajutor, l pot obine de la
profesor, din cri, de pe internet, de la consilierul colar, de la personalul de
nvmnt special, de la psiholog sau psihiatru.
VERIFICAI
Pentru a v ajuta copilul s nceap studiul
Schimbai mediul:
Gsii mediul propice pentru dvs. Reflectai dac vrei s fii departe de
oameni sau nu, dac v place zgomotul sau nu, dac v place lumina
sau semintunericul;
Dac ceva v distrage atenia, gsii un loc de studiu cu mai puine ele-
mente care v distrag atenia;
Imediat ce v deranjeaz ceva, schimbai mediul. Nu pierdei timpul n-
cercnd s eliminai factorii perturbatori, sau ateptnd ca acetia s
dispar de la sine.
S avei echipamentul la ndemn cnd studiai:
nainte de a ncepe studiul, adunai materialele de care avei nevoie (cre-
ioane, pixuri, hrtie, caiete, cri, agrafe, cartoline etc.);
Nu v vei pierde timpul s le cutai n timpul studiului, nu v vei opri,
pentru c apoi v va fi greu s v reapucai de studiu.
Fixai un premiu pentru dvs.:
Este posibil s pornii greu studiul, pentru c pare fr sfrit ce avei de fcut sau
pentru c v tot gndii la alte lucruri care v-ar plcea mai mult dect studiul;
Pentru a v focaliza trebuie s v fixai o recompens. De ex. v putei
premia dup ce terminai de citit un capitol. Sau putei divide timpul de
studiu n perioade mai scurte (de ex. 30 de min.) i premiai-v la sfritul
fiecrei perioade;
Putei folosi premii precum: mncare, TV, jocuri video, computer, conver-
saia cu un prieten sau utilizarea e-mailului. Dac folosii premiul nainte de
134
pauz, fii ateni s v fixai un timp-limit pe care s-l dedicai premiului
(de ex. 10 min. de vorbit la telefon).
Facei o list cu tot ce trebuie s pregtii nainte de a ncepe studiul:
Putei avea dificulti n a ncepe studiul pentru c credei c avei prea
multe de fcut sau nu avei idee ce trebuie s facei, aa c vi se pare c
studiul va dura o venicie;
Facei o list cu ceea ce trebuie s studiai i fixai prioriti ncepnd cu
cele mai importante lucruri de fcut;
Dup ce terminai o tem, bifai-o pentru a vedea ct ai parcurs. Lista
v va da posibilitatea s tii ce mai avei de terminat. S avei o list de
griji n timp ce studiai;
Dac apar lucruri care v distrag, creai lista de griji, care este o coal de
hrtie pe care scriei toate ideile care v vin n cap;
Dup ce le scriei, ncercai s vi le scoatei din minte pn terminai
studiul. De cte ori ntrerupei studiul din cauza unei griji, scriei pe hrtie
acel lucru care v ngrijoreaz.
S2 TOP
M ajut s m concentrez cnd studiez:
1) Punei ceasul s sune i apucai-v de studiu;
2) Cnd v fuge gndul, revenii la treaba dvs.;
3) Facei un cerc i cnd v fuge gndul, punei un semn n cerc;
4) Organizai-v gndurile;
5) ncepei s studiai;
6) Numrai cte semne ai pus n cerc;
7) ncercai s reducei numrul de semne data viitoare.
PAUZ
S m ajute s-mi amintesc informaiile pentru teste
Memorai cu pauze scurte:
Nu memorai mult informaie dintr-o dat. n acest fel ajungei la supra-
ncrcarea memoriei, i memoria nu va mai nregistra nimic. Sau ajungei
s v plictisii i s nu mai avei chef s memorai;
ncercai s v programai scurte perioade de timp pentru memorare.
nvai metode de memorare i apoi revedei aceste metode din cnd
n cnd n timpul studiului. De ex., putei dedica 10 minute memorrii
vocabularului la spaniol, la nceputul unei perioade de studiu de 2 ore,
apoi 10 minute la jumtatea timpului, i alte 10 minute la sfrit. Astfel ai
avut 30 de minute pentru vocabularul la spaniol. Este mai puin eficient
s petreci 30 de minute la rnd nvnd vocabularul, pentru c aceasta
duce la suprancrcare i plictiseal. Este mai uor s nvei n perioade
de timp scurte la distan ntre ele;
Nu tocii! Nu ncercai s memorai ceva ce nu ai vzut pn nainte de
test. Dac o facei, vei avea o stare anxioas. ns nainte de test putei
revedea tehnicile de memorare pe care le-ai folosit n timpul studiului.
Spunei informaia cu glas tare:
Citii cu glas tare de pe fiele cu notie. Citii ntrebrile i apoi rspunsurile;
135
 Dup ce citii cu glas tare, testai-v innd ochii nchii i spunnd din
nou ntrebrile i rspunsurile;
Dac greii un rspuns, scriei-l de cteva ori n timp ce l spunei iar i iar.
Stabilii mnemonice care s v ajute s v amintii informaia:
Mnemonicele sunt cuvinte i litere care te ajut s-i aminteti informaia.
Pentru a crea un mnemonic, facei o list de fapte importante pe care
vrei s vi le amintii. Folosii prima liter a fiecrui fapt pentru a alctui
un cuvnt care v va ajuta s v amintii ideile memorate. De ex. mne-
monicul HOMES a fost creat pentru a-i ajuta pe elevi s-i aminteasc
denumirea Marilor Lacuri.
Marile Lacuri sunt: Superior, Michigan, Huron, Erie, Ontario.
Apoi iniialele lor sunt: S,M,H,E,O.
Apoi literele se amestec pentru a crea un cuvnt-cheie care v va aminti
denumirile celor cinci lacuri.
Cuvntul HOMES a fost creat utiliznd H (Huron), O (Ontario), M (Michi-
gan), E (Erie) i S (Superior).
Un alt tip de mnemonic presupune utilizarea iniialei cuvintelor sau ideilor
ce trebuie memorate pentru a crea o propoziie nostim. Propoziia nu
trebuie neaprat s aib sens, atta timp ct se lipete de minte i v-o
putei aminti cnd dai testul. Utiliznd iniialele celor cinci lacuri putem
face urmtoare propoziie: Monkeys have seven orange ears.
Este foarte important s v putei aminti aceste tehnici mnemonice cnd
dai teste. Scriei cuvntul cheie (HOMES) sau propoziia lipicioas i
apoi analizai literele pentru a v aminti faptele.
ncercai mereu s v imaginai cuvintele sau s v gndii la imagini care
v ajut s v amintii cuvintele:
Cnd studiai, ncercai s vizualizai cuvintele prin imagini. De ex., dac
ncercai s v amintii prile celulei animale, v putei gndi la diagra-
ma din cartea de tiine unde sunt ilustrate diferite pri ale celulei. Dac
folosii un organizator grafic pentru a v ajuta s nvai, gndii-v la
organizator i apoi amintii-v fiecare parte a acestuia.
Dup ce v uitai la o imagine sau un grafic, nchidei ochii i ncercai s
v amintii ct de multe detalii posibil. Dac nu v amintii toate detaliile,
studiai din nou imaginea sau graficul, nchidei ochii i repetai procesul
descris anterior. Facei acest lucru pn v putei aminti toate detaliile ce
trebuie memorate.
Cnd avei un test pe baz de ntrebri care se refer la materiale vizu-
alizate, nchidei ochii timp de o secund i ncercai s v amintii toate
aspectele imaginii sau graficului din mintea dvs.
Cuvintele cheie ajut:
Dac trebuie s memorai cuvinte sau informaii noi sau dificile pentru
dvs., ar putea fi de ajutor s le asociai cu cuvinte cheie.
Cel mai bine este s combinai cele dou modaliti, cuvintele-cheie i
vizualizarea. Odat identificat cuvntul-cheie, vizualizai n minte relaia
dintre cuvntul-cheie i cuvntul iniial.
Aceste strategii pentru deprinderi de studiu le sunt utile copiilor cu ADHD,
iar prinii trebuie s tie s le explice cum se aplic.
136
Se tie c este necesar comunicarea eficient ntre profesor i printe.
Se poate folosi caietul n acest scop.
Printele trebuie s ncurajeze copilul cu ADHD s repete informaia nou
imediat. nainte de or sau de un test, acesta trebuie s repete din nou.
Elevul cu ADHD are unele dificulti cnd ia notie n clas, din cauza ne-
ateniei, a impulsivitii i a coordonrii motorii neadecvate. Prin urmare,
profesorul i poate da notie orientative sau i poate permite s copieze
notiele de la un coleg. De asemenea, profesorul va sublinia punctele-che-
ie, iar unul dintre elevi, care ia bine notie, le va copia pentru toat lumea.
Acesta va face copii ale notielor i le va pune ntr-o cutie pentru cei care
au nevoie. Prinii copiilor cu ADHD trebuie s-i monitorizeze copiii acas
i s vad dac i-au luat notie sau dac i-au notat tema pentru acas
sau nu, i s verifice dac copilul i-a fcut tema.
Dac copiii cu ADHD au dificulti cu temele pentru acas pentru c sunt
prea lungi sau prea complicate, prinii trebuie s-l anune pe profesor.
Prinii au cteva mijloace de recompensare pentru copilul care i nsu-
ete un comportament pozitiv, respectiv puncte, cadouri simbolice i car-
toline. Cnd copilul se conformeaz regulilor, directivelor/comenzilor i i
ndeplinete sarcinile, acestea pot fi utilizate. Se recomand s se aplice
doar premierea comportamentelor pozitive n prima i a doua sptmn
de notare. Scopul este acela de a crete adaptarea copilului la sistem.
Dup dou sptmni, se pot aduga pe panou puncte de pedeaps.
BIBLIOGRAFIE
1. Dornbush, M. P. & Pruitt, S. K. (1995). Teaching the Tiger. Duarte, CA: Hope
Press.
2. Flick, G.L. (1998). ADD/ADHD Behavior-Change Resource Kit. West
Nyack, NY: A Simon & Schuster.
3. Goldstein, S. & Goldstein, M. (1998). Managing Attention Deficit
Hyperactivity Disorder in Children: A Guide for Practitioners. USA: John
Wiley & Sons.
4. James Madison University Special Education Department web site
http://coe.jmu.edu/Learning Toolbox/Kesiktas, D. A. (2006). Ders alsma
Becerileri ve zel Gereksinimli ocuklar.
5. Ankara niversitesi Eitim Bilimleri Fakltesi zel Eitim Dergisi, 7 (1), 3748.
6. Rief, S.F. (2003), The ADHD Book of Lists: A Practical Guide for Helping
Children and Teens with Attention Deficit Disorders. San Francisco: Jossey-Bass.
7. Rief, S.F. (2005). How to Reach and Teach Children With ADD/ADHD. San
Francisco: Jossey-Bass.
8. Rief, S.F. & Heimburge, A. J. (2006). How to Reach and Teach All
Children in the Inclusive Classroom. San Francisco: Jossey-Bass.
9. Src, . (2003). Anababa retmen El Kitab Dikkat Eksiklii Hiperaktivite
Bozukluu. stanbul: Ya-Pa Yayn Pazarlama Sanayi ve Tic. A.
10. Zeigler Dendy, C. A. (2000). Teaching Teens with ADD and ADHD:
A Quick Reference Guide for Teachers and Parents, Bethesda, USA:
Woodbine House
137
 CAPITOLUL 21 Dr. Honos-Webb d urmtorul exemplu: Antrenorul nu strig cu frustrare
nu-i mai ntinde picioarele!. Aceast strategie nu funcioneaz, deoarece
PROVOCRILE EDUCAIONALE ALE COPILULUI nu-i arat juctorului ce ar trebui s fac. Nici mcar nu rezolv problema,
iar tonul l-ar putea umili pe acesta. Este important s luai o atitudine spre
CU ADHD I STRATEGII PENTRU ABORDAREA soluionarea problemei, i nu una de nvinuire.
Comunicai cu copilul dvs. Comunicai cu copilul ascultndu-l. Ascultai
ACESTORA ce are de spus. ntrebai-l ce crede despre comportamentul problematic.
Ascultai ce are de spus. Artai c i nelegei punctul de vedere. Dr. Ho-
Culegere de texte realizat nos-Webb observ c simpla experien de a fi ascultat i neles poate face
de Florentina Marcinschi, Marcela minuni cu un copil.
Marcinschi Clineci, Centrul Edu- Ajutai copilul s-i neleag emoiile. Dr. Honos-Webb arat c validn-
caia 2000+, Romnia du-i emoiile i spunndu-i copilului c este n regul s fie furios, trist sau
temtor i construim inteligena emoional. Ajutai copilul s ctige experi-
S devii dintr-un printe frustrat, un printe antrenor! ena de a suporta aceste sentimente apstoare. Spunei-i c aceasta este
Dr. Honos-Webb o parte normal i sntoas a vieii.
Nu ezitai s ludai copilul. Dac avei reacii pozitive fa de aciunile
pozitive ale copilului, comportamentul pozitiv se va consolida. Nu ezitai s
S fii printe, indiferent de copil, este o treab grea. Cnd ai un copil cu ludai copilul . n seara asta ai muncit tare mult la tema pentru acas i am
ADHD, te ocupi de un copil cu mari cerine, care presupune o imens nevoie observat c i-ai i pus caietul n ghiozdan cnd ai terminat
de implicare, rbdare i nelegere. Tragei aer n piept! O btaie prieteneasc
pe umr n semn de admiraie pentru munca grea pe care ai fcut-o! Iat Dai-i copilului ct mai mult atenie pozitiv. Copiii tnjesc dup atenie.
cteva sfaturi care s v uureze viaa de printe al unui copil cu ADHD. Dac nu o primesc ntr-o manier pozitiv, se tie c iau msuri pentru a
o obine. Atenia negativ este tot atenie. ncercai s o eliminai de la bun
Specialitii i ncurajeaz pe prini s ncerce calea rezolvrii problemelor nceput petrecnd zilnic un timp doar cu copilul. n acest timp dedicai-i toa-
n locul pedepsei, n cazul n care copilul nu ascult. Prinii copiilor cu t atenia. Privii copilul n ochi, mngiai-l i ascultai cu mare atenie ce
ADHD ajung uor persoane frustrate i chinuite de neputin. Dr. Honos- spune, scrie Dr. Honos-Webb. Aceast prezen intens le va da atenia
Webb arat c prinii au tendina de a se nvinovi pentru problemele co- de care au nevoie i va pune capt pledoariilor disperate pentru atenie.
piilor. Cnd copilul are un eec, printele internalizeaz eecul, simindu-se Uneori i cteva minute pot preveni agitaia furibund i istovitoare.
ca i cum ar fi greit fundamental ca printe. Schimbarea perspectivei
schimb situaia ca de la cer la pmnt. Fii antrenor n loc de printe! Consecine. Uneori este util ca prinii s gseasc reguli a cror nclcare
are consecine. Discutai aceste reguli i ateptrile dvs. cu copilul i men-
Dr. Honos-Webb observ c darurile ADHD-ului sunt deseori creativitatea, ionai consecinele. Dac copilul ncalc regula, punei imediat n aplicare
sensibilitatea emoional, exuberana, intuiia interpersonal i comunica- consecinele. Dr. Honos-Webb subliniaz importana practicii i a repetiiei.
rea cu natura. Ea i sftuiete pe prini s construiasc pe aceste puncte
tari n loc s se strduiasc excesiv s crpeasc punctele slabe. S avei o bun comunicare cu profesorul copilului dvs. Cercetrile
au artat de-a lungul deceniilor c rezultatele la nvtur ale copilului dvs.
Fii antrenor. A fi antrenor nseamn pur i simplu c nainte de a ncepe sunt foarte strns legate de ct de mult l place profesorul pe copil i de ce
s tratezi consecinele, lucrezi cu copilul pentru a-i dezvolta deprinderile, ateptri are de la acesta, observ Dr. Honos-Webb. Fii avocatul copilului
spune Dr. Honos-Webb. Exact cum antrenorul i ajut pe juctori s nvee dvs. inei legtura cu profesorul su. Respectai-l i ncercai s facei o
pase prin practic i antrenament, trebuie s pornii de la ideea c trebuie alian pozitiv cu acesta. Vor face totul pentru copilul dvs..
s v ajutai copilul s-i dezvolte nsuiirile, i nu s considerai c acesta (Prinii i ADD Cultivarea punctelor tari ale copilului cu ADD; strategii po-
ncearc doar s v scoat peri albi. zitive pentru prini, de Keath Low, http://add.about.com/od/childrenand-
Considerai c avei copilul n cantonament. Va trebui s-i spunei n fiecare teens/a/larahonoswebb.htm, 2008)
zi de nenumrate ori Vorbete normal atunci cnd ip sau spune ce ai
de spus cnd ncepe s i exteriorizeze furia, spune Dr. Honos-Webb. STRATEGII PENTRU CULTIVAREA
Antrenorii nu-i pedepsesc pe juctori la antrenamente; ns intervin des cu DEPRINDERILOR DE A ASCULTA I A URMA INDICAIILE
feedback i le cer practic, practic, practic.
Stabilii reguli clare n cas. Copiii cu ADHD se simt cel mai bine
Antrenorii dau sfaturi i emit ateptri cu o voce calm (n cea mai mare par- cnd tiu la ce s se atepte. Vorbii cu copilul despre regulile
te a timpului) i le arat juctorilor ce ar trebui s fac atunci cnd greesc. casei. Stabilii mpreun consecinele diferitelor comportamente.

138 139
 Recompensai buna purtare i pregtii consecine adecvate pen-
tru comportamentele negative.
Facei ordine n cas. Este util s scpai de dezordine. Gsii locul
potrivit pentru fiecare lucru. Folosii cutii de depozitare sau alte tipuri
de containere. Facei curat n sertare. Spunei clar c lucrurile trebuie
puse la locul lor dup ce sunt folosite.
Facei un program zilnic. Toi copiii reacioneaz bine la rutin, iar
pentru copiii cu ADHD rutina este vital. Programul zilnic ajut la de-
finirea activitilor zilei i asigur predictibilitatea.
Rspltii efortul. Uneori activitile aparent simple sunt extrem de
dificile pentru copilul cu ADHD. Rspltii contiinciozitatea i efor-
tul, chiar dac rezultatul nu este vizibil. Dei copilul a depus un efort
foarte mare studiind pentru testul de matematic, nota sa nu reflect
acest lucru. Este important s-i fie sprijinit efortul i s-i fie rspltite
progresele.
Atenie la buna purtare. Deseori fiind ocupai cu comportamentele
negative pe care vrem s le schimbm, uitm s ludm copilul
cnd apar manifestri pozitive. Nu lsai s treac neobservat faptul
c fiul/fiica dvs. i-a pus ghiozdanul la locul lui cnd a ajuns acas.
Dai de neles c ai observat acest lucru. mi place cum i-ai ae-
zat ghiozdanul. Foarte bine!
Concentrai-v pe punctele tari. Fiecare copil are un dar unic.
Uneori acesta este greu de vzut din cauza comportamentelor pro-
blematice, dar exist. Vedei care sunt punctele tari ale copilului i
creai-i ocazii pentru reuit. Astfel se construiesc respectul de sine
i ncrederea n forele proprii.
Cerei ajutorul. Nu suntei singur/. Exist i ali prini care trec
prin aceleai necazuri. Uneori este bine s ai unde s te duci pen-
tru ajutor i pregtire. CHADD (Children and Adult with Attention
Deficit/Hyperactivity Disorder) este o minunat organizaie care
ofer sprijin celor cu ADHD. Luai legtura cu comunitile lor on-
line sau accesai paginile de sfaturi i resurse. Vedei i capitolele
locale ale CHADD.
Avei grij de dvs. Avei grij s v rezervai timp pentru dvs.
Viaa n preajma cuiva suferind de ADHD este epuizant. Trebuie
s luai pauze de recreere.
Fii prini asertivi. Printele asertiv mbin fermitatea cu grija.
Acesta i conduce familia ca pe o democraie limitat. Este n
mod egal exigent i atent. Stabilete standarde clare pentru com-
portamentele copiilor i ale adolescenilor, dar le ofer i explicaii
despre acestea i, mai mult, le cere prerea cnd stabilete stan-
dardele. Se implic activ n viaa copiilor lor, dar le las i indepen-
dena potrivit vrstei.
Facei unele activiti verzi i aflai astfel mai multe despre
minunata lume de afar. Natura i joaca n aer liber pot reduce
simptomele ADHD, mbuntind mai ales atenia.
1) Raidul cureniei. Facei o list de obiecte ce trebuie cutate
n raidul cureniei. Copilul se va bucura s v fie de ajutor. O
idee ar fi gsirea pnzelor de pianjen (cu bonus de puncte dac
140
pnza are i un pianjen), patru frunze de culori diferite, cinci feluri
diferite de lemne, gunoi (va fi adunat orice gunoi i trebuie s-i
vorbii copilului despre importana pstrrii unui mediu sntos), o
piatr, o pasre n copac, o pasre n zbor, bobie n copac sau pe
pmnt etc. Copilul poate folosi un creion pentru a tia de pe list
lucrurile pe care le gsete.
2) S adunm fructe cu coaja lemnoas. Cutai la bibliotec o
carte despre fructele cu coaj lemnoas i citii-o mpreun cu co-
pilul. Programai o plimbare ntr-un loc cu muli copaci. Luai cu
voi un co sau o geant. Vedei ce fructe, de cte feluri i mrimi
gsii. Dup ce copilul a adunat destule fructe, gsii un loc nsorit,
examinai-le i sortai-le.
3) Plimbarea senzorial. Plimbai-v cu copilul ntr-un parc, grdin
sau pe o potec prin pdure i petrecei un timp pipind diferitele
texturi din natur. Vei fi surprini s constatai ct de variat poa-
te fi textura scoarei de copac unele sunt netede, altele aspre.
Comparai acele de pin cu frunzele de stejar. Luai n mn p-
mnt, apoi nisip, apoi pietri. Copiii vor nchide ochii i vor simi
diferenele. Trebuie numai s tii cte ceva despre plante, cum ar
fi via otrvitoare, stejarul otrvitor i s avei grij de copii, s nu
le ating cu mna.
4) Grafic dup natur. Luai coli de hrtie, creioane de colorat, cre-
ioane de scris i chiar sendviuri. Adunai diferite feluri de frunze i
coaj ce copac. Punei hrtia peste bucile de coaj de copac sau
frunze i frecai cu un creion negru sau colorat pentru imprimarea
formei.
5) Vntoarea de comori pe biciclet. Dac n oraul dvs. exist
piste de biciclet n parcuri sau n afara drumului, organizai o v-
ntoare de comori pe biciclet. Desenai o hart pentru orientarea
att a dvs., ct i a copilului. Pe drum marcai indicii. Harta l va
conduce pe copil dintr-un loc n altul pn ce ajunge, din indiciu n
indiciu, la o mic comoar. Punei-v ctile de biciclist i simii-v
bine.
Problema: Dificultatea de a urma instruciunile este o caracteristic a ADD/
ADHD. Copiii par s neleag i chiar scriu indicaiile dvs., apoi execut
greit ce au de fcut.
Cauza: Elevul cu ADHD nu se poate concentra i nici nu poate fi atent mai
mult timp. Cnd se dau instruciuni, poate copilul nu este pe faz. De
multe ori aude doar prima propoziie, iar apoi atenia i este distras de ali
stimuli sau de alte gnduri. Aude doar frnturi din ce spune profesorul i
face unul din patru exerciii date. Dificultatea de a procesa limbajul exacer-
beaz problema.
Obstacole: Elevul pleac din clas cu convingerea c a auzit i a neles
bine. Poate a i ascultat ct a putut de atent/, dar i-au scpat totui anumii
pai sau indicaii. Cnd aduce tema, aceasta este fcut doar parial sau
este incorect. Atunci profesorul se supr uor sau este frustrat. O not
proast ar duna situaiei, fiindc elevul ar crede c este prost.
Acas, ca i la coal, instruciunile multiple sunt aproape imposibil de con-
trolat de elevii cu ADHD. Este prea mult informaie de reinut.
141
 Prinii vor mpri activitile cu operaii multiple n scurte
etape de sine stttoare. Dai-i copilului o singur instruciune,
cerei-i s fac acel lucru i apoi s revin la dvs. Trecei la etapa
urmtoare numai dup ce copilul a finalizat prima etap.
Elevii mai mari se descurc mai bine dac au o list de sarcini
sau o rutin zilnic, care le permite s-i asume mai mult respon-
sabilitate urmrind lista de sarcini i bifndu-le pe cele terminate.
Pentru elevii mai mici, prinii i profesorii fotografiaz fieca-
re etap a unei rutine. De ex. pregtirea pentru coal implic
muli pai i instruciuni. Fotografiai copilul n fiecare moment
mbrcarea, micul dejun, splatul pe dini, pregtirea ghiozdanului
iar apoi punei fotografiile n ordine astfel nct copilul s aib o
referin vizual pentru ce are de fcut n fiecare diminea.
Dac copilul are nevoie de ncurajri, adoptai sistemul de
premiere pentru a-l motiva. Oricum, simplificarea instruciunilor l
ajut pe copilul cu ADHD s se simt mai responsabil i s reu-
easc s se descurce mai bine acas i la coal.
Dac copilul este de acord s fac un lucru, dar ceva i dis-
trage atenia, ajutai-l s revin la ce are de fcut n loc s-l
pedepsii. Dac i-ai cerut s hrneasc cinele i l-ai gsit jucnd
baschet, spunei-i Adu-i aminte c trebuia s dai de mncare la
cine. Opresc jocul de baschet pn revii.
Sursa: http/www.add.about.com/od/childrenandteens/a/larahonoswebb.htm
STRATEGII PENTRU CITIRE
Copiii nu pot nva cnd sunt frustrai sau suprai. Elevii cu ADHD se
plng de regul prinilor: Am citit toat pagina i nu-mi amintesc nimic.
Trebuie s-o citesc din nou. Neputina de a-i aminti ce au citit se datoreaz
deficitului funciilor executive incapacitatea de a pstra n memoria de
lucru informaii-cheie. De aceea muli prini nu le dau copiilor lor cu ADHD
mai mult de 12 teme n acelai timp. n clas, elevii care nu-i pot amin-
ti dect dou-trei lucruri dup ce citesc o pagin trebuie s ia notie sau
s sublinieze informaiile-cheie. Urmtoarele strategii l pot ajuta pe copilul
dvs. s neleag mai mult din ceea ce citete acas:
Cerei-i copilului s treac ideile-cheie pe post-it-uri pe care
s le lipeasc pe marginea filelor crii. Dac are dificulti cu
scoaterea ideilor principale, citii un paragraf mpreun, apoi cu-
tai mpreun ideile principale. Exersai cu el pn cnd poate face
singur acest lucru.
Sublinierea informaiei-cheie. Dei sublinierea este o idee minu-
nat, multe coli nu permit elevilor s scrie pe manuale. Cumprai
un al doilea set de manuale i dai-i astfel posibilitatea copilului
dvs. s sublinieze pe carte. O alt posibilitate este fotocopierea
paginilor pe care trebuie s lucreze copilul.
mprii textul de citit n mai multe pri. mprii textul n dou 1) Gsii cri care i plac copilului. Folosii hobbyurile i lucrurile care
sau trei pri separndu-le cu o agraf. ncurajai copilul s citeas-
c pn la agraf. Astfel o cerin abstract cum ar fi citete 20
de pagini devine tangibil. Copilul vede ct mai are de citit n loc
s-i doreasc s sar direct la sfritul capitolului.
142
Lectura de plcere. Ajutai copilul s caute cri pe subiecte inte-
resante i discutai cu el despre ceea ce citete. Rezervai-v timp
pentru a-l auzi citind.
Luai pauze. Copiii nu pot nva cnd sunt suprai sau frustrai. Oprii
sesiunea de citire dac simii c se acumuleaz tensiune ntre
dvs. i copil.
Putei folosi urmtoarele sugestii i strategii pentru a v ajuta copiii cu pro-
bleme de decodare, nelegere sau reinere a ceea ce lectureaz. Multe din-
tre cele enumerate sunt doar acomodri care abordeaz nevoile speciale
ale copilului oferind alternative de abordare pentru acas i pentru la coa-
l. nvarea materialului dup ilustraii nainte de a citi este un exemplu util.
Strategiile sunt metode bazate pe cercetare concepute n mod special pen-
tru reducerea unui neajuns. De ex., un copil cu deficiene de memorie poa-
te utiliza adjuvante de memorie cum ar fi mnemonicele, pentru a-i aminti
informaii mai importante. Din strategiile sugerate mai jos, alegei ceea ce
copilul dvs. crede c-l poate ajuta mai bine.
Jocuri de cuvinte. Jocurile de cuvinte si careurile de cuvinte ncruci-
ate sunt amuzante i dezvolt vocabularul i nelegerea cuvintelor.
ncercai rebus, bingo pe cuvinte, Scrabble sau Boggle.
Lectura cu glas tare n fiecare zi. Citii i ncurajai copilul s citeas-
c instruciuni, etichete i indicatoare n clas, acas, n main, la
magazin. Cerei copiilor s citeasc pe rnd cu un coleg, un frate/o
sor sau cu prinii. Discutai n clas i acas despre ce citii.
Lectura ca activitate plcut. Copiii trebuie s-i vad pe membrii
familiei sau pe profesori citind cu plcere. Putei discuta informal
despre ce citii. Fixai sesiuni de lectur de cteva ori pe spt-
mn, cnd toi las totul deoparte i citesc timp de 20 de minute.
Utilizai ceea ce s-a citit. Ajutai copiii s-i aminteasc cerndu-le
s explice, s discute i s aplice informaia abia citit. Le putei
cere s v nvee lucruri sau idei pe care le-au aflat din lectur sau
i putei ncuraja s joace roluri din lecturile anterioare.
Rezervai timp pentru lectur. Citii-le copiilor i adolescenilor.
Rezervai acas un anumit moment i loc pentru lectur. ncurajai
discuiile despre lecturi n familia dvs. Dai un exemplu bun citii.
Un scurt test! Este copilul meu un bun cititor?
Pentru a descoperi punctele tari i punctele slabe la lectur, rspundei:
1) Copilul meu este considerat de profesorul lui un cititor competent;
2) Copilul meu are nsuiri fonetice foarte bune;
3) Copilul meu i poate aminti ceea ce citete;
4) Copilul meu nu are nevoie de cri nregistrate;
5) Copilul meu citete rapid i nelege foarte bine ceea ce citete.
Enumerm mai jos cteva moduri de transformare a reinerii n entu-
ziasm pentru lectur:
l intereseaz ca puncte de pornire.
2) Lsai n locuri vizibile din cas tot felul de materiale de citit cum ar
fi cri, reviste, cataloage colorate.
3) Observai ce l atrage pe copil, chiar dac se uit numai la ilustraii.
143
 Apoi construii pe acel interes; citii un mic fragment cu glas tare,
sau pur i simplu aducei acas informaii despre acel subiect.
4) Copiii s v vad citind de plcere n timpul liber.
5) Ducei copiii la bibliotec n mod regulat. Explorai secia pentru
copii mpreun. Cerei unui bibliotecar s v recomande cri i
reviste care s-i plac copilului dvs.
6) Prezentai lectura ca pe o activitate cu un scop; o cale de a strn-
ge informaii despre, s spunem, construcia de avioane din hrtie,
cutarea unei ppui sau a unui timbru pentru colecia copilului sau
pentru planificarea unei excursii n familie.
7) ncurajai copilul mai mare s citeasc pentru cei mai mici. Frailor
mai mari le place s i arate calitile i s aib un public admirator.
8) Jucai jocuri care implic lectura. Cutai n debara jocurile din copil-
rie cu zaruri i piese de domino, sau jocuri de mas care presupun ca
juctorii s completeze spaii, cartoline sau s citeasc instruciuni.
9) Poate la mas, cnd facei diverse drumuri, sau n alte contexte
informale, le spunei copiilor prerea despre ceea ce citii i-i ncu-
rajai i pe ei s fac acelai lucru.
10) Rezervai un moment din zi pentru lectur n familie, independent
de activitatea colar, poate cele 20 de minute nainte de culcare,
imediat dup cin sau n orice moment v permite programul gos-
podresc. Chiar i 10 minute de lectur pe zi ajut la mbunti-
rea deprinderilor i obiceiurilor copilului dvs.
11) Citii-i copilului cu glas tare, n special dac este descurajat de perfor-
mana sa la citire. Plcerea de a v asculta citind n loc s se zbat s
citeasc el nsui i poate restabili entuziasmul pentru cri i lectur.
12) ncurajai copilul s v citeasc cu glas tare un pasaj interesant
dintr-o carte, un banc dintr-un ziar sau dintr-o carte de glume. Nu
trebuie s pronune bine toate cuvintele. Chiar i cei care citesc
bine mai sar peste cuvinte sau pronun greit din cnd n cnd.
13) La ocazii, oferii-le n dar cri sau reviste n funcie de interesul din
acel moment al copilului.
14) Rezervai un loc numai pentru crile copilului.
15) Introducei semnul de carte. Amintii-i copilului c nu trebuie s ter-
mine cartea dintr-o dat; te poi opri dup cteva pagini sau dup
un capitol i poi relua lectura alt dat. Nu insistai s termine de
citit o carte care nu-i place. Recomandai-i s o lase i s ia alta.
16) Oferii-i copilului o sear amuzant cu cri. Muli copii (i prini)
cred c lectura este o sarcin exclusiv serioas. O carte de glume,
de ghicitori sau povestiri vesele citite cu glas tare poate dezvlui o
faet nou a lecturii.
17) Extindei experiena pozitiv a lecturii cu noi experiene. De ex.,
dac tnrului i-a plcut o carte cu dinozauri, mergei ntr-o vizit
la muzeul de istorie natural.
18) Oferii i alte compensaii speciale pentru a ncuraja copilul s ci-
teasc. Dai-i voie s mai stea 15 minute n plus ca s termine ca-
pitolul; promitei-i c l ducei la filmul fcut dup cartea pe care o
citete, dar numai dup ce o termin; scutii-l de o munc gospod-
reasc cotidian n favoarea lecturii.
144
19) Limitai timpul de vizionare TV pentru a face timp pentru alte ac-
tiviti, cum ar fi cititul. Nu folosii vizionrile TV ca recompense
pentru lectur sau ca pedeaps pentru a nu fi citit.
20) Nu toate lecturile sunt plasate ntre coperile unei cri. Meniurile,
indicatoarele rutiere, etichetele de pe alimente, fia muzical sunt
tot attea ocazii de lectur. Profitai de nenumratele ocazii de a
citi n cursul unei zile aglomerate petrecute de familia dvs.
Sfaturi pentru prini despre cum poate fi fcut mai plcut lectura
pentru copiii cu deficiene de nvare
S-l faci pe un copil cu ADHD s ating obiectivele colare pentru citire este
ca i cum ai ncerca s-i scoi un dinte.
S stai i s citeti chiar i cteva pagini poate nsemna o venicie dac eti
hiperactiv i uor de ntrerupt. S urmreti desfurarea unei aciuni poate
fi o problem cnd ai deficit de memorie de lucru i nu reii informaia. Dar
dac alegi materialul potrivit i dac creativitatea joac un rol important n
modul n care lectureaz copilul , lucrurile se pot schimba radical.
Alegei crile potrivite pentru nivelul copilului. Va citi cu glas tare pri-
mele pagini dintr-o nou carte. Dac face mai mult de cinci greeli pe pagi-
n, aceast lectur este prea dificil pentru a o face singur. Dac nu tii ce
cri sunt potrivite, cerei-i recomandri profesorului.
ncercai la raftul cu reviste. O carte citit n ntregime poate fi un chin pen-
tru copilul cu ADHD, care nu-i poate concentra atenia. Revistele pentru co-
pii sunt mai puin intimidante. Dac i plac povestirile, ncercai Spider/Pian-
jenul (69 ani) sau Cricket/Greierele (914 ani), iar dac copilul are nclinaii
spre tiine, luai Ranger Rick/Pdurarul Rick (7 ani) sau Kids Discover/Copiii
descoper (peste 6 ani). Pentru informaii suplimentare accesai.
CricketMag.com, NWF.org i KidsDiscover.com. ntrebai profesorul
dac citirea unei reviste suplinete cerina de lectur obligatorie lunar.
Alegei locul cel mai bun i momentul cel mai potrivit. Multe familii pro-
grameaz lectura cnd copiii merg la culcare. Dar dac medicamentele i-
au pierdut efectul pn atunci, copilul nu va putea face fa.
Alegei un moment mai devreme i un loc linitit pentru ca s se poat
concentra.
Citii mpreun. Ajutai-v copilul s se concentreze, citind mpreun cu el.
Citii pe rnd cte o pagin, sau cte un paragraf, n funcie de capacitatea
de concentrare a copilului. Semnul de carte va indica locul unde v-ai oprit
i-l va ajuta pe copil s-l gseasc cnd reia lectura.
Benzile de citit, E.Z.C., sunt transparente i fumurii, ceea ce i ajut pe copii
s se concentreze pe text. Acestea se gsesc la ReallyGoodStuff.com.
Recapitulai n fiecare zi. Copiii cu ADHD au uneori probleme s-i amin-
teasc irul de evenimente dintr-o povestire. Dup ce citete un capitol,
cerei-i s v explice ce s-a ntmplat.
Putei scrie cuvintele pe care le spune, iar n ziua urmtoare repetai-le
nainte de a merge mai departe cu lectura.
145
Folosii un aparat de nregistrare. Ajutai lectura copilului cu o carte nre-
gistrat (de la librrie sau de la bibliotec). Vznd i auzind cuvintele din
carte, i va fi mai uor s se concentreze. i mai putei reine atenia nregis-
trndu-i vocea n timp ce citete. Se va simi ca un actor i i va mprumuta
nregistrarea fratelui/surorii mai mici.
Spunei-i copilului cu deficit de atenie sau dizabiliti de nvare s-i ter-
mine gustarea i s-i fac temele. Cteva minute mai trziu l vei gsi
jucnd baschet n parcare. Vei crede c a uitat sau, mai ru, a ignorat ce
i-ai spus. De fapt, memoria sa este de vin iar uitucenia i poate crea
probleme i la coal.
Muli copii cu ADHD au probleme cu memoria de lucru abilitatea de a ine
minte informaia pentru a o putea folosi. Unii au probleme cnd trebuie s-i
aminteasc, mai ales cum s gseasc informaia stocat. Desigur, copiii
notri se lupt i cu atenia, o premis a memoriei. Ambele sunt eseniale
pentru nvare i pentru reuita colar.
innd informaia online, memoria de lucru i permite elevului s urmeze
instruciuni, s-i aminteasc o ntrebare n timp ce ridic mna pentru a
rspunde i s rein informaia nou care i trebuie pentru a o aplica n
activitatea sa.
n cazul lecturii, memoria de lucru ne ajut s nelegem ce citim, fcnd
posibil organizarea i rezumarea textului i asigurnd n plus conexiunea
cu ceea ce deja tim. La scriere, ne permite s jonglm cu gndurile pe care
vrem s le punem pe hrtie n timp ce n minte avem imaginea de ansam-
blu. La matematic, memoria de lucru ne permite s inem minte cifrele i
operaiile utilizate n diferite etape ale rezolvrii unei probleme.
Cu ct este mai puternic memoria de lucru, cu att este mai lung timpul
de reinere i utilizare a materialului nou i cu att mai mare este ansa
copilului de a-i aminti informaia nou n ora sau ziua urmtoare, sau poate
peste mai mult timp.
Accesul la fiiere. Vi se pare c uneori copilul nu-i amintete ceva ce i este
foarte familiar? Problema este regsirea informaiei extragerea acesteia din
memoria pe termen lung. Fr capacitatea de a construi pe materialul nvat
n trecut vocabular, cuvinte, formule matematice, secvene de evenimente
din Rzboiul Civil , nvarea unui nou material este frustrant i lent.
Asigurai un loc pentru studiu, departe de zgomot, perturbaii, alte acti-
viti tentante cum ar fi TV-ul sau cutia cu jucrii. Ceea ce trebuie s nvee
copilul dvs. va fi cel mai interesant lucru din preajm.
Spunei-i copilului cnd se apropie momentul n care va auzi informaia pe
care trebuie s o rein. i putei spune: A vrea s reii acest lucru. Sau
Pune-i basca de gndit.
Indicai un numr pentru informaiile respective. Putei spune sunt 10 cu-
vinte noi aici. Cinci sunt verbe aferente transpoziiei, i alte cinci sunt adjec-
tive care descriu viteza.
Oferii un context pentru informaie. Artai-i copilului modul n care mate-
rialul nou este relevant pentru viaa sa sau se leag de lucruri pe care deja
le tie. La matematic, de ex., se creeaz probleme cu cuvintele atunci
146
cnd trebuie s exprime modul n care scderea l poate ajuta s determine
ce cantitate de bomboane poate cumpra cu banii de gustare. Dac lecia
de tiine este despre adaptarea animalelor la mediu, amintii-i copilului c
balenele au un strat de grsime care le protejeaz de frig, iar cameleonul i
schimb culoarea pentru a se confunda cu mediul n care triete.
STRATEGII PENTRU SCRIERE
Artai-i copilului cum citii i cum scriei. Copiii nva cel mai bine din
exemple. Legai cititul de viaa de fiecare zi. De exemplu, putei citi reviste,
ziare, cataloage, meniuri, programe TV, pagini pe internet, rebus, hri, ghi-
duri turistice. Scriei-i scrisori copilului dvs. Facei-i complimente cnd face
ceva bine. Lsai-i mesaje n care i spunei ce mndru suntei de realizrile
sale. Cerei-i copilului s v scrie mesaje, liste de cumprturi, invitaii i
liste de treburi de fcut. Ajutai copilul s-i gseasc un corespondent din
alt localitate sau ar. Fii creativi.
Un test scurt: Copilul meu scrie bine?
Pentru a ti care sunt punctele tari i cele slabe ale copilului dvs. la scriere:
1) Copilul meu este competent la mecanica scrierii, cum ar fi ortogra-
fia i gramatica.
2) Copilul meu are un scris clar definit.
3) Copilul meu nu se chinuie s i exprime ideile n scris.
4) Copilul meu i organizeaz cu uurin materialele scrise utiliznd
numeralele romane.
5) Copilul meu poate scrie forma final a unei lucrri fr editare.
Un studiu a constatat c scrierea constituie o problem pentru 65% dintre
elevii cu ADHD. Acetia au adesea idei creatoare, dar le este greu s le
exprime i mai ales s le pun pe hrtie. Pornesc greu i le este greu s
duc tema la capt. Reinerea ideilor i organizarea informaiei sunt de ase-
menea dificile.
ns exist strategii care nlesnesc aceste procese.
Lsai-le timp suficient. Elevii cu ADHD, n special cei cu subtipul
de neatenie, au nevoie de mai mult timp pentru a prelucra infor-
maia. Asigurai-v c au timp destul pentru a termina lucrrile.
Ajutai-i la alegerea temei. Elevii cu ADHD se mpotmolesc cnd
ncearc s gseasc o tem de eseu i i pot irosi timpul i ener-
gia nainte chiar de a ncepe s scrie. Ajutai-i s ia o hotrre
scriind patru teme posibile pe cartonae. Cerei-le s elimine unul.
Continuai pn rmne numai o tem. Dac tot nu se hotrsc,
dai cu banul!
nvai-i s utilizeze brainstormingul. ntruct elevii cu ADHD nu
rein mult vreme ideile, putei scrie toate ideile acestora referitoare
la tema dat. Nu facei remarci sau corecturi gramaticale, deoarece
acest lucru ar ntrerupe fluxul de idei. Ideea este ca mai nti s se
nregistreze toate ideile, i apoi acestea s fie corectate sau editate.
147
 nvai-i strategii organizatorice. Cerei-le elevilor s noteze fi-
ecare idee pe care vor s o foloseasc n eseu pe cte un post-it.
Astfel, i pot pune ideile n ordine mai uor. Post-it-urile mai pot fi
folosite pentru a urmri cine, ce, cnd, unde i de ce este nevoie
s scrie ntr-un raport.
Orientai-i cnd redacteaz. Dac elevul se agit, aezai-v ln-
g el i vorbii despre lucrare. Revedei-i notiele de la sesiunea de
brainstorming i ntrebai-l Cum ar fi s scrii prima propoziie n pa-
ragraful al doilea?. Dac nu rspunde, spunei-i Uite o idee pentru
prima propoziie. Cum o exprimi n propriile cuvinte? Pentru a m-
piedica blocajul scriitorului, dactilografiai-i gndurile pe msur ce
le exprim. Astfel, cu timpul, se vor mbunti deprinderile sale i
va fi nevoie s v implicai din ce n ce mai puin.
Explicai procesul de editare. Elevii cu ADHD scriu cu greu mai
mult timp i de aceea eseurile lor sunt prea scurte i lipsite de de-
talii. Explicai cum pot adjectivele i adverbele s contribuie la m-
buntirea compoziiei lor. Artai-le cum s foloseasc tezaurul.
Dac elevii au o form brut a lucrrii, amintii-le s o corecteze
nainte de a o aduce.
Sursa: http://www.additudemag.com/adhd/article/1874.html
STRATEGII PENTRU VORBIRE
Transformai excursiile familiale n momente de nvare.
Ducei copilul cu ADHD la muzeu, la planetariu, expoziii de art,
concerte, evenimente sportive i mergei cu el n vacane familiale.
Discutai despre cele vzute, despre ce v-a plcut.
inei un jurnal mpreun cu copilul i mprtii-v impresiile. Cnd De ce este important pentru copilul meu s nvee matematic?
mergei n vacan, gndii-v s inei un jurnal sau s facei un
album foto sau un caiet de citate. Punei citate vesele sau anecdote
sub fotografii, sau amintiri despre evenimente de familie.
Mergei regulat la librrii i la biblioteci publice pentru materiale
de lectur.
Abonai-v la reviste i ziare, citii-le, scriei i vorbii despre aces-
tea cu copilul dvs.
Mergei la cumprturi i cerei-i copilului s estimeze costul cum-
prturilor i ce rest trebuie s primii la cas. Cel mai amuzant
este s mergei dup lucruri personale cum ar fi CD-uri sau mbr-
cminte. (Parents boost learning, la www.peelschools.org, unde
gsii mai multe fie cu sugestii pentru prini adaptate dup Cre-
area clasei dinamice, de Schwartz.)
Pentru a comunica permanent cu copilul, respectndu-i indepen-
dena, cutai s petrecei mai mult timp mpreun.
1) Cutai activiti pe care la putei face mpreun.
2) S fii la curent i s v implicai n activitile adolescenilor. Ar-
tai-v interesul fa de ceea ce fac ntrebndu-i despre meciul
de baschet, filmul vzut sau vizita la mall pentru cumprturi.
148
3) Ieii mpreun la o gustare cea preferat a copilului. Rei-
nei c drumul spre inima unui copil este mncarea. Ascultai
ce are de spus copilul.
4) Fii preocupat de muzica pe care o ascult fiul/fiica adolescent/
. Aflai care sunt artitii preferai i ce melodii prefer. De ce i
plac? Ascultai posturile de radio pe cale le ascut fiul/fiica. Aflai
de ce i place un post sau altul.
5) Interesai-v de prietenii fiului/fiicei adolescent/e i ncurajai-i s
se ntlneasc cu acetia acas. Facei tot posibilul pentru ca
ntlnirea s fie amuzant i interesant.
6) Ajutai copilul s neleag diferitele etape ale vieii vizitnd
membri ai familiei de toate vrstele.
7) Creai condiii pentru ca fiul/fiica dvs. s v mprteasc pro-
blemele lor. Ajutai-l/o s nvee din greelile i reuitele dvs.
8) Facei lectur n familie i discutai despre ce citete fiecare.
Amintii-i copilului c i adulii au de fcut teme uneori (de
ex. citirea de rapoarte, evaluri de performane etc.). Copilul
va nelege astfel legtura dintre lectur i viaa real.
9) inei evidena reuitelor din familia dvs. ntr-un jurnal anual.
10) Scriei-i copilului scrisori de apreciere. Spunei-i c suntei mn-
dru de el. i cele mai mici reuite trebuie preuite. Spunei-i
copilului ct de mult v place s-l vedei maturizndu-se. m-
prtii-i emoiile n scris dac v este greu s o facei direct.
Adaptat dup Fiele de sfaturi pentru prini ale Consiliului Director al Peel
District School.
STRATEGII PENTRU MATEMATIC
Competenele matematice sunt importante pentru reuita copilului att
la coal, ct i n viaa cotidian. nelegerea matematicii conduce la n-
credere n sine i deschide uile ctre o serie de cariere. n viaa cotidian
matematica ne ajut:
S administrm timpul i banii i s rezolvm situaii cotidiene care
implic folosirea numerelor (de ex. s calculm ct timp ne trebuie
s ne apucm de lucru, ce cantitate de alimente ne trebuie pentru
toat familia i ct cost aceste alimente);
S nelegem tiparele de manifestare ale lumii n care trim i s anti-
cipm ce se va ntmpla cunoscnd aceste tipare (de ex. anticiparea
traficului rutier pentru a decide cnd este mai bine s cltorim);
S rezolvm situaii i s lum decizii corecte;
S explicm cum am rezolvat o situaie i de ce am luat o anumit decizie;
S folosim tehnologia (de ex. calculatorul i mainile de calcul)
pentru a nlesni rezolvarea situaiilor cotidiene.
Ce pot face pentru a-mi ajuta copilul? Fii pozitiv n legtur cu mate-
matica!
Facei-l pe copil s neleag c oricine poate nva matematic;
149
 Spunei-i c dvs. credei c matematica este important i amuzant;
Dai exemple de momente n care membrii familiei folosesc ma-
tematica la serviciu;
Fii pozitiv relativ la abilitile dvs. matematice. Evitai s spunei
Nu am fost niciodat bun/ la matematic;
ncurajai-l pe copil s persiste dac i se pare c o problem este
dificil;
Ludai-l pe copil pentru efort i mprtii-i emoia cnd rezolv
o problem sau nelege ceva de la bun nceput.
Matematica s fac parte din viaa cotidian a copilului dvs.
Artai-i copilului multiplele implicaii ale matematicii n viaa cotidian;
ncurajai-l pe copil s v spun sau s v arate cum folosete
matematica n viaa cotidian;
Implicai-l pe copil n activiti cotidiene care presupun matematica
cumprturi, msurarea ingredientelor, numrarea farfuriilor i a
tacmurilor pentru prnz;
Jucai mpreun jocuri i facei careuri cu elemente matematice
mpreun cu copilul. Pot aborda direcia, timpul, logica sau gndi-
rea, sortarea sau estimarea;
Facei probleme de matematic amuzante cu copilul dvs.;
n plus fa de instrumentele matematice, cum ar fi rigla i calcula-
torul, cnd facei exerciii cu copilul folosii i obiecte casnice, cum
ar fi paharul gradat i containere de diferite forme i dimensiuni.
ncurajai-l pe copil s explice
Cnd copilul lucreaz la o problem, ntrebai-l ce crede; dac pare
dezorientat, ntrebai-l ce nu merge. (Discuiile cu copilul despre
ideile sale i modul n care ajunge la soluii l ajut pe acesta s
gndeasc matematic);
Sugerai-i copilului s reprezinte o problem pentru a o rezolva;
punei-l s spun cum ajunge la soluie, desennd i utiliznd
obiecte n micare sau cuvinte;
Tratai erorile ca oportuniti pentru copil de a nva ceva nou.
1) nelegerea numerelor
Numerele reprezint cantiti, sunt utilizate la numrat, operaii de
adunare, scdere, nmulire, mprire. Este important nelege-
rea numerelor i cunoaterea modului n care se combin acestea
pentru rezolvarea problemelor n toate domeniile.
Numrai totul! Jucrii, ustensile de buctrie i piese de mbrcminte
la scoaterea din maina de splat. Ajutai-l pe copil s numere artnd i
micnd obiectele i spunnd numrul cu glas tare. Numrai cresctor i
descresctor. Folosii obiecte gospodreti pentru a exersa adunarea, sc-
derea, nmulirea, mprirea.
Folosii cntece i cri referitoare la numrtoare. Toate culturile au
cntece cu numrtoare, cum ar fi One, two, Buckle My Shoe i Ten Little
150
Monkeys, care fac ca nvarea numrtorii s fie amuzant pentru copii.
Crile despre numere captiveaz imaginaia copilului, utiliznd imagini ale
unor obiecte interesante folosite la adunare i scdere.
Descoperii multiplele moduri n care se folosesc numerele n cas i
n afara acesteia. Luai-l pe copil la o vntoare de numere prin cas i n
vecintate. Artai cum sunt folosite numerele la aparatul TV, la microunde,
la telefon. Artai numerele cnd le gsii n cri i ziare. Cutai numere pe
casele din vecintate. ncurajai copilul s v spun cnd descoper o nou
modalitate de utilizare a numerelor.
Exersai numrtoarea pe srite. Numrai mpreun cu copilul din 5 n
5, sau din 2 n 2. ntrebai-l pe copil ct de departe poate ajunge cu numr-
toarea din 10 n 10. Dai cu zarul pentru a determina un numr de start i nc
o dat pentru a determina intervalul de numrare. Cerei-i copilului s numere
invers, de la 10, 20 sau chiar de la 100.
Inventai jocuri cu zarul i crile de joc. ncercai s adunai i s nmul-
ii numerele care ies la dat cu zarul. Adunai totalurile pn ajungei la un
numr, eventual 100. Jucai jocul invers pentru a exersa scderea.
Jucai calculatorul defect. Considerai c tasta cu numrul 8 a calcu-
latorului este defect. Fr aceasta, cum facei s apar pe ecran numrul
18? (Exemple de rspunsuri: 20-2, 15+3.) Exersai i cu alte taste defecte.
2) nelegerea msurtorilor
Folosim msurtoarea pentru determinarea nlimii, lungimii, limii obiec-
telor, precum i a suprafeelor, volumului i a altor caracteristici ale acelorai
obiecte. Msurm timpul i banii. Dezvoltarea abilitilor de estimare i m-
surare exact cere timp i practic.
Msurai obiecte din cas. Punei-l pe copil s caute prin cas obiecte
care sunt mai lungi sau mai scurte dect un pantof, o sfoar sau o rigl.
mpreun, folosii pantoful pentru a msura lungimea covorului. Umplei di-
ferite containere cu nisip n lada cu nisip sau cu ap n cad i vedei care
dintre acestea conine mai mult/ sau mai puin/ ap sau nisip.
Estimai orice! Estimai numrul de pai, de la u pn la poart, i num-
rai-i mergnd cu copilul de mn pentru a afla ci sunt n realitate. Estimai
cte pungi de lapte v trebuie pentru o sptmn. La sfritul sptmnii
numrai pungile goale mpreun cu copilul. Estimai timpul de care avei
nevoie pentru o plimbare. Dac v ateptai ca plimbarea s dureze 25 de
minute, cnd trebuie s plecai de acas? Cerei-i copilului s numere cte
stele poate desena ntr-un minut. ntrebai-l dac a desenat mai multe sau
mai puine dect a crezut c o s deseneze.
Comparai i punei n ordine lucrurile din cas. Luai cutiile de conserve
sau de cereale din dulap i cerei-i copilului s le alinieze dup nlime, de
la cea mai mic la cea mai mare.
151
Vorbii despre timp. Cerei-i copilului s se uite la ceas pentru a vedea ce
or este cnd pleac la coal, cnd ia masa i cnd se duce la culcare.
mpreun, programai ora la care copilul dorete s urmreasc o emisiune
la TV. nregistrai pe orar ora la care copilul dvs. merge la activitatea prefe-
rat n afara casei.
nregistrai temperatura zilnic de afar cnd copilul are activiti n
aer liber. Dup cteva sptmni, cerei-i copilului s se uite la nregistrri
i s v spun cum i dac temperatura i-a afectat activitile n aer liber.
Implicai-l pe copil n activiti care presupun msurtori. Punei-l pe copil
s msoare ingredientele dintr-o reet sau lungimea unui raft pe care vrei s-l
facei. Facei schimb de sume egale de bani: ci peni mi dai pentru o lir?
3) nelegerea geometriei
Abilitatea de a identifica i descrie forme, mrimi, poziii, direcii i micri
este important n multe situaii, de exemplu n construcii i n proiectare, n
creaia i nelegerea artei. Familiaritatea cu formele i relaiile spaiale l va
ajuta pe copil s neleag principiile geometriei mai trziu, la coal.
Identificarea formelor i a mrimilor. Cnd v jucai cu copilul caracte-
rizai obiectele dup form i mrime: D-mi cubul de zahr. Ia cea mai
mare dintre cutiile de cereale din dulap.
Construii o structur din cri sau din cutii vechi. Discutai despre nevoia de
a construi o baz solid. ntrebai-l pe copil ce forme se cldesc uor i de ce.
Ascundei o jucrie i folosii limbajul direcional pentru a-l ajuta pe
copil s o gseasc. Dai-i indicii folosind cuvinte i expresii cum ar fi: sus,
jos, deasupra, dedesubt, ntre, prin, peste.
Jucai Eu spionez, cutnd diferite forme. Caut ceva de form rotund.
Caut ceva de form dreptunghiular. Caut ceva care arat ca un con.
Cerei-i copilului s deseneze strada pe care locuii, vecintatea sau
oraul. Vorbii despre casa dvs. n relaie cu o cas din vecini sau cu ma-
gazinul din col. Folosii cuvinte i expresii direcionale, cum ar fi: lng
i la dreapta.
Jucai la vntoare de forme geometrice. Punei-l pe copil s caute
n cas i afar ct mai multe cercuri, ptrate, triunghiuri i dreptunghiuri.
Facei acelai lucru cu obiecte tridimensionale: cubice, conice, sferice, cilin-
drice. Spunei-i c indicatoarele de pe strad au diferite forme i c o cutie
de conserve este cilindric.
4) nelegerea modelelor
n natur, art, muzic i literatur gsim modele. Le gsim i n numere.
Modelele stau la baza matematicii. Abilitatea de a recunoate un model ne
ajut s anticipm pe baza observaiilor anterioare. nelegerea modelelor i
pregtete pe copii pentru studiul algebrei n clasele superioare.
152
Cutai modele n crile de poveti i n cntece. Multe cri i cntece
pentru copii au pri repetitive sau refrene plasate predictibil, ceea ce i per-
mite copilului s le recunoasc i s le anticipeze apariia.
Creai modele folosindu-v corpul. Aplaudai i batei din picioare ntr-o
anumit ordine (aplauze, aplauze, stng-drept-stng, aplauze, aplauze). Ce-
rei-i copilului s repete secvena, iar apoi creai mpreun variaii ale secven-
ei. nvai-l pe copil dansuri simple care includ pai i micri repetitive.
Vntoarea de modele n jurul casei i n vecintate. Copilul va gsi
modele la haine, pe tapet, pe gresie, pe faian, pe jucrii, la copaci sau la
florile din parc. ncurajai-l pe copil s descrie modelele gsite. ncercai s
identificai caracteristicile modelului care se repet.
Folosii obiecte din gospodrie pentru a crea modele noi i a le extinde pe cele
existente. Aranjai un rnd de linguri, fiecare orientat n alt direcie ntr-o anumit
ordine (sus-jos-sus-jos etc.) i cerei-i copilului s continue s aplice modelul.
Explorai modele create pe baz de numere. Scriei numerele de la 1 la
100 n iruri de 10 (de la 1 la 10 n primul ir, de la 11 la 20 n al doilea, i aa
mai departe). Notai modelele pe care le vedei cnd v uitai n sus i n jos,
transversal sau n diagonal. Eliminai numerele care conin 2 i 7.
5) nelegerea i administrarea datelor
Zilnic ne confruntm cu un mare volum de informaie, o mare parte coni-
nnd numere. Dac nva s culeag date, s le organizeze i s le inter-
preteze la o vrst timpurie, copilul i va dezvolta abilitatea de a administra
informaia i va lua decizii corecte n viitor.
Sortarea obiectelor gospodreti. n timp ce copilul i pune n
ordine jucriile i hainele, discutai care dintre acestea se pun m-
preun i de ce. Artai-i copilului cum aranjai alimentele n fri-
gider fructele la fructe, legumele la legume, buturile pe raft,
condimentele pe alt raft. ncurajai-l pe copil s aranjeze i alte
lucruri din gospodrie creioanele dup culoare, tacmurile dup
tip i dup form, monedele dup valoare.
Facei un grafic meteo. Cerei-i copilului s reprezinte vremea
zilnic prin desene pe un calendar, timp de o lun. La sfritul lunii,
facei un grafic ilustrat care s reprezinte zilele nsorite, cu nori,
ploioase din luna respectiv.
Facei un grafic cu alimente. Creai un grafic care nregistreaz
numrul de mere, portocale, banane i alte fructe pe care familia
le consum zilnic. La finele lunii, cerei-i copilului s numere cte
buci din fiecare fruct s-au consumat. Cerei-i s v spun din
care s-au mncat mai multe i cu ct mai multe. Care a fost fructul
cel mai puin consumat?
Vorbii despre probabilitatea evenimentelor. Cerei-i copilului s
deseneze activiti pe care le facei des n familie, lucruri pe care
le facei uneori, lucruri pe care nu le facei niciodat. Discutai de
153
 ce unele lucruri nu le facei niciodat (not afar, n ianuarie). ntre-
bai-l pe copil dac este probabil s plou. Este probabil ca porcul
s intre zburnd pe fereastra buctriei?
Numerele sunt pretutindeni. Competenele matematice sunt necesare
pentru buna funcionare cotidian n societatea de astzi. Sntatea, trans-
porturile, banii i prepararea hranei sunt exemple de abiliti matematice
intrinsece rutinelor zilnice. ns dezvoltarea acestora nu este un lucru sim-
plu la toi copiii. Unii copii au dificulti cu simul numerelor n perioada dez-
voltrii cognitive timpurii. n acest caz, copilului i ia mult timp s neleag
diferena ntre valoarea a dou numere i continu s foloseasc numr-
toarea pe degete i la coal (Gersten, Jordan & Flojo, 2005).
Pe lng aceast dificultate, unii copii stpnesc cu greu adunarea simpl,
scderea, nmulirea, mprirea. Extragerea din memorie a acestor operaii
matematice pentru alte scopuri este mai lent dect n cazul colegilor lor
(Swanson & Beebe-Frankenberger, 2004). Nu exist nc o definiie stan-
dard a dizabilitilor matematice, ns simul numerelor i fluena operai-
ilor sunt folosite la msurarea gradului de dificultate matematic la copii.
Studiile arat c 4-7% din populaia de vrst colar prezint o form de
dificultate matematic (Fuchs et al. 2005).
Copiii cu ADHD prezint n mod frecvent dificulti academice. Un studiu
arat c 71% dintre copiii cu ADHD au i dizabiliti de nvare (D) (Ma-
yes & Calhoun, 2006). Acelai studiu mparte D n dou subtipuri, artnd
c 26% dintre copiii cu ADHD prezint o dizabilitate matematic specific.
Aceast constatare sugereaz c trebuie s avem o mai bun nelegere a
relaiei ntre ADHD i dizabilitatea matematic.
Exist diferite moduri de abordare a relaiei ntre ADHD i dizabilitile mate-
matice. Unul dintre acestea este de a examina implicaiile comportamentale
ale ADHD asupra nvrii n clas. Probabil copiii cu ADHD nu pot procesa
limbajul didactic n clas i de aceea rmn n urm la matematic. Aceast
explicaie are un oarecare merit; ns nu pare s fie aplicabil ntregii situa-
ii. O alt explicaie care a aprut recent n lucrri de cercetare se refer la
rolul jucat de memoria de lucru, funcia executiv i neatenie. Alte studii de
cercetare ncearc s separe aceste componente cognitive pentru a dez-
volta o teorie privind motivul pentru care ADHD i dizabilitile matematice
sunt att de strns legate (Seanson & Beebe-Frankenberger, 2004, Fuchs
et al. 2005, Fuchs et al. 2006).
Exemple de activiti distractive care l ajut pe copil s-i dezvolte
abilitile matematice!
1) S cutm n ziare
Materiale necesare: un ziar, calculator, creion, hrtie i hrtie pentru
grafice (pot fi desenate de mn).
De fcut
Dai-i copilului seciunea alimentar a ziarului pentru a face o list
cu alimentele necesare pentru toat familia, pe o sptmn, i s
nu depeasc un anumit buget. Apoi cerei-i copilului s calculeze
154
pe calculator sau din memorie ct cost alimentele. Dac costul
total depete bugetul alocat, discutai ce alimente s eliminai
de pe list. Vei scurta lista sau vei cumpra cantiti mai mici din
unele alimente? Cum este cel mai bine pentru familie?
Dup cumprturi. Punei-l pe copil s caute n ziar reclame despre
un produs pe care i-l dorete, cum ar fi un obiect de mbrcminte,
sau tenii, i s caute preul cel mai convenabil. Dup ce gsete
cea mai bun ofert, s compare cu alte oferte de la alte magazine.
Preurile de la acest magazin sunt mai mici la toate produsele sau
doar la cele care se cer?
Temperaturi mari, temperaturi mici. Cerei-i copilului s caute n
ziar temperaturile zilei i s fac un grafic care s prezinte tendin-
ele sptmnii. Apoi ntrebai-l care sunt diferenele de tempera-
tur de la o zi la alta.
Indicatorul prinilor. Aceast activitate i ajut pe copii s neleag ct
matematic se utilizeaz n viaa de fiecare zi. De asemenea, ajut, prin
diversitatea modurilor n care se folosete matematica, la nararea unei po-
vestiri, citirea orarului sau a programului, conceperea unei liste de cump-
rturi sau cutarea prognozei meteo.
2) Vntoarea de comori
Materiale necesare: o cutie mai mare, nasturi, uruburi, dopuri de
sticl, chei vechi, orice poate fi numrat i hrtie pentru grafice (pot
fi desenate de mn)
De fcut:
1) Cutai o cutie pentru comorile dvs.
2) Sortai i clasificai comorile. De ex., au toate uruburile i cheile
aceeai dimensiune? Cum se aseamn? Ce le deosebete?
3) Folosii aceste comori pentru a face adunri, scderi, nmuliri, m-
priri, poveti. De ex., dac mprim 17 nasturi la 3 prieteni, ci
va avea fiecare? Va rmne un rest? Sau dac avem 3 cmi
care au nevoie de 6 nasturi fiecare, avem suficieni nasturi?
4) Pentru copiii mai mari, putei organiza comorile dup o caracteris-
tic. Comparai i ierarhizai diferite cantiti dintr-un tip de comoa-
r. De ex. avem 3 uruburi scurte, 7 lungi i 11 medii. Avem deci
cu 4 uruburi lungi mai multe dect cele scurte. Facei o plan care
s reprezinte cte uruburi avei din fiecare tip. Este i o ocazie de
a vorbi despre fracii, respectiv 7/21 sau 1/3 din uruburi sunt lungi.
Indicatorul prinilor. Organizarea comorilor din cas asigur
practic pentru operaiile matematice. Copiii mai practic i repre-
zentarea grafic a datelor privind formele i mrimile.
3) Strivii cutia
Ai observat vreodat ce se ntmpl cnd strivii o cutie de cereale,
o cutie de conserve sau alt obiect tridimensional destinat reciclrii?
V ntrebai cum sunt proiectate i cum se fac acele containere
155
 interesante pe care le vedei n magazin? Matematicienii numesc
desenele plane, nedesfurate, ale formelor tridimensionale reea
Materiale necesare
Cutii mici de carton, cutii de aluminiu, tuburi de carton de la hrtia
de toalet sau de la ervetele de hrtie.
De fcut
1) Explicai-i copilului c pentru reciclare, obiectele trebuie aplatizate.
ntrebai-i de ce (pentru a economisi spaiu). Cerei-i copilului s-i
imagineze ce forme se vor crea prin aplatizarea ambalajelor. Dac
desfacei o cutie cilindric, vei obine dou cercuri (capacele) i un
dreptunghi (corpul cilindric). Tiai un tub de carton pe lungime. Ce
form geometric ai obinut? (un dreptunghi). Ce form va avea o
cutie de cereale dac o desfacei cu atenie i o tiai pe margini?
2) Desfacei cutia de carton fr s-i artai copilului forma iniial.
Cerei-i s-i imagineze cum a artat iniial cutia. Ce form va avea
cnd o vei monta la loc?
3) Cerei-i copilului s traseze feele cutiei sau ale altor forme tridi-
mensionale, punnd obiectul cu faa ce trebuie trasat pe coala de
hrtie de desen. Cerei-i copilului s numeasc formele bidimensi-
onale desenate?
4) Cerei-i copilului s studieze cutia. Apoi vedei dac acesta poate
desena reeaua (forma nedesfurat) a cutiei. Desfacei cutia
pentru a vedea ct de aproape este desenul copilului de reeaua
real. Cum arat reeaua unei con? Dar a unui cub?
Indicatorul prinilor. Recunoaterea formelor bi- i tridimensionale i vi-
zualizarea formelor sunt nsuiri eseniale pentru domenii ca arhitectura,
industria prelucrtoare, medicina i proiectarea.
5) Pur i simplu simetric
Materiale necesare: hrtie, creion, marker, ilustraii din reviste,
foarfece i lipici.
De fcut:
1) Cutai prin cas forme simetrice. Cte au putut fi identificate de
copilul dvs.? Privii tapetul, plcile de faian i de gresie, lenjeria
de pat, aparatura casnic.
2) Decupai o ilustraie simetric din revist. Tiai-o pe linia de si-
metrie. Lipii jumtate din ilustraie pe o coal de hrtie. Cerei-i
copilului s deseneze jumtatea lips.
3) Scriei numele copilului cu litere mari de tipar, iar apoi numele dvs.
Care dintre ele are mai multe litere cu linie de simetrie? Cte litere
au o linie de simetrie? Cte litere au dou linii de simetrie? (A,
B au o linie de simetrie; H are dou). tii vreun nume cu toate
literele simetrice? (BOB este unul din acestea.) Ce litere, rsturna-
te fiind, arat la fel? (Da, H, I, O, S sunt simetrice n jurul unui punct
central.) Parcurgei alfabetul i facei o list cu literele care arat la
fel pe ambele pri i o alta cu acelea care arat diferit.
156
4) Pliai o coal de hrtie n dou pe axa de lungime. Cerei copilului
s deseneze jumtate de cerc, de inim sau de fluture de-a lungul
ndoiturii, i pe o parte i pe cealalt a colii. Ajutai-l pe copil s de-
cupeze formele desenate. Desfacei hrtia pentru a vedea figura
simetric. Cerei-i copilului s coloreze formele i s le lipeasc pe
o alt coal de hrtie pentru a v bucura de imagine.
Indicatorul prinilor. O form poate fi simetric cnd cele dou
jumti se suprapun perfect. Acest exerciiu l ajut pe copil s-i
dezvolte simul simetriei i al formelor geometrice.
5) Determinarea timpului
Materiale necesare: un ceas, un ziar, o coal de hrtie, hrtie
pentru grafice (pot fi desenate i de mn).
De fcut
1) mpreun cu copilul, inei evidena timpului pe care acesta l pe-
trece n faa televizorului sau fcndu-i temele. Facei un tabel cu
cele 7 zile ale sptmnii. Prevedei dou coloane, una pentru TV,
cealalt pentru tema de acas. La sfritul sptmnii, vedei dac
putei face un grafic mpreun, comparnd cele dou coloane.
2) n timp ce privii la TV, facei un grafic cu ct timp dintr-o or este
utilizat pentru reclame i ct pentru emisiunea ca atare. Facei
apoi un grafic cu bare sau circular reprezentnd cele dou valori.
Msurai timpul cu grij.
3) mpreun cu copilul, inei evidena modului n care acesta i pe-
trece timpul pe parcursul unei zile (24 de ore): ct timp doarme,
mnnc, se joac, citete i merge la coal. Luai o band de
hrtie de 24 de cm. Fiecare cm va reprezenta 1 or. Colorai nu-
mrul de ore din dreptul fiecrei activiti. Cnd ai terminat, facei
un cerc din banda respectiv i plasai-l pe o coal de hrtie. Tra-
sai cercul. Trasai apoi linii de la centrul cercului ntre marcajele
de culoare. Copilul dvs. tocmai a fcut un grafic circular al modului
n care i petrece timpul. Comparai modurile n care i petrec
timpul membrii familiei.
Indicatorul pentru prini: Statistica nseamn culegerea de informaii,
analizarea acestora i descrierea sau prezentarea concluziilor n mod or-
ganizat.
Sursa: http://www.edu.gov.on.ca/eng/document/brochure/earlymath/index.html
http://www.ed.gov/pubs/parents/Math/index.html
157
 CAPITOLUL 22 Ce responsabiliti au prinii, profesorii i elevii?

STRATEGII PENTRU TEMA DE ACAS SISTEMUL TEMELOR PENTRU ACAS: este un sistem triplu compus din
printe, profesor, elev. Problemele apar cnd una din aceste componen-
te nu i face datoria. Din acest motiv trebuie s analizm separat fiecare
Dr. zlem Src, Psihiatru, component.
Asociaia pentru ADHD i DI, Ankara,
Turcia Responsabilitile Responsabilitile copilului Responsabilitile
profesorului prinilor
S dea teme cu scop S neleag tema bine i S fixeze momentul
n acest capitol ncercm s rspundem la urmtoarele ntrebri: precis complet propice pentru tem
Care sunt problemele cel mai des ntlnite la elevii cu ADHD? S utilizeze tema pentru S aib materialele S aleag un loc
Ce responsabiliti au prinii, profesorii i elevii? acas pentru exersarea corespunztoare pentru corespunztor pentru
noiunilor predate n clas tem efectuarea temei
Ce reguli se recomand pentru efectuarea temei n cazul copiilor
cu ADHD? S aduc materialele S nceap tema la timp S aduc echipamentul
necesare necesar
Ce nseamn o tem bine fcut de un elev cu ADHD?
S se asigure c tema S termine tema n timpul S ia n considerare stilul
Ce trebuie s fac prinii pentru a-i ajuta copilul la teme? pentru acas a fost estimat de nvare al copilului
neleas bine i complet
Care sunt problemele cel mai des ntlnite la elevii cu ADHD? S motiveze copilul S aduc tema la timp S motiveze copilul
S corecteze repede S vad corecturile i S explice discordanele
Tema pentru acas este parte integrant din educaia oricrui copil, iar pen- tema i s o napoieze comentariile i ce decurge din acestea
tru copilul cu ADHD i prinii acestuia este adesea o surs de stres n cu comentarii i corecturi
familie. Profesorii trebuie s dea teme ce pot fi fcute eficient i cu minim pozitive
de stres. Trebuie s ia n considerare consecinele fizice i emoionale pen- S separe temele pentru S-i asume S fac pauze scurte
acas complete de responsabilitatea pentru pentru a-l ajuta pe copil s
tru cei cu ADHD i impactul acestora asupra capacitii de a se concentra lucrrile neterminate n tem i nota primit se concentreze
pentru efectuarea temei (Boss et al., 1999, Urban, 1999). Elevii cu ADHD clas
se confrunt cu multe probleme, cum ar fi incapacitatea de a ncepe tema S modifice temele pentru S-l alerteze pe profesor
sau incapacitatea de a o termina, chiar dac st ore n ir la masa de lucru acas (de ex. s reduc dac tema este n mod
(Barkley, 1998, Dornbush & Pruit, 1995). volumul de teme scrise) constant dificil

Probleme ntmpinate de copilul cu ADHD la rezolvarea temelor pentru acas:
Face tema incomplet sau deloc;
Uit la coal cele necesare i crile;
Nu poate ncepe s se apuce de lucru, amn;
Face tema n grab i neglijent;
n timp ce i face tema se gndete la altceva;
Ia pauze dese, se mic n continuu;
Vrea s stea cineva lng el cnd i face tema;
Ascunde tema sau spune c a fcut-o la coal;
Se supr cnd se vorbete despre tem i bombne;
Uit coninutul temei i termenele pentru cele pe termen lung sau
ale proiectelor;
Uit acas tema fcut;
Uit s o dea profesorului.
Atitudinea neadecvat a profesorilor:
Refuzul de a-i schimba i modifica atitudinea fa de copilul cu
ADHD;
Dau teme neadecvate, obositoare, care depesc capacitatea co-
pilului;
n loc s motiveze copilul, l umilesc i l critic pentru tema de acas;
Nu controleaz temele de acas;
Nu dau feedback la temele nefcute i nu definesc cu claritate limitele.
Ce reguli se recomand pentru efectuarea temei n cazul copiilor cu
ADHD?
Multe probleme pot fi rezolvate n cazul copiilor cu ADHD dac locul unde
i fac temele pentru acas este adecvat (Flick, 1998, Surucu, 2003, Depar-
tamentul de Educaie al SUA, Zeigler Dendy, 2000).

158 159
1) Insistai ca elevul s aib un caiet de teme: Cerei un caiet pentru te-
mele zilnice i asigurai-v c toi elevii i noteaz corect toate temele.
Dac un elev nu poate face acest lucru, profesorul l va ajuta.
2) Folosii fie pe care notai cerinele pentru acas ca mijloc de co-
municare cu prinii: Profesorul va semna zilnic pe fie sau n caietul
elevului pentru a confirma c cerina a fost copiat corect. i prinii
trebuie s semneze. Astfel se previn acuzaii nefondate, n caz c tema
dispare pe drumul ntre coal i cas.
3) Uurai tema pentru acas: elevii cu ADHD lucreaz ncet i se frus-
treaz repede. De ex., cernd doar numerele pare la matematic, i se
d posibilitatea copilului s demonstreze ce a nvat n clas, fr a-l
solicita prea tare.
4) Timpul necesar pentru tem s nu fie mai ndelungat dect n cazul
celorlali copii: dat fiind inabilitatea de a ncepe, numrul prea mare
de pauze i pierderea interesului, copiii cu ADHD consum mai mult
timp pentru teme. Din aceast cauz, profesorul va cere feedback de la
familie i, n funcie de durata optim estimat, va reduce tema pentru
acas. Ct este bine s dureze o tem? Muli educatori cred c tema
cea mai eficient pentru majoritatea copiilor n primii trei ani de coal
nu trebuie s depeasc 20 de minute pe zi. Din clasa a patra pn ntr-a
asea, muli recomand 20-40 de minute pe zi. Pentru elevii din clasele a
aptea a noua, n general se consider potrivit o tem de pn la 2 ore.
5) Coninutul trebuie s fie adecvat: Nu trebuie s provoace inhibiie (o
tem prea mare i prea dificil) sau s plictiseasc (prea uoar, scurt
i repetitiv).
6) Diminuarea temei scrise: Copiii cu ADHD au probleme cu exprimarea
n scris i cu transpunerea ideilor n text. Din aceast cauz este foarte
important s se scurteze timpul pentru teme scrise sau s se reduc
volumul acestora.
Moduri de reducere a temei scrise:
S scrie doar rspunsurile: n loc s scrie ntrebarea i rspunsul, s
scrie doar rspunsul corect. Scopul nu este acela de a copia ntrebrile,
ci de a observa dac elevul poate identifica rspunsul corect;
Completarea spaiilor goale: ntrebrile la istorie, problemele la matematic,
la tiine vor fi fotocopiate, dup care se vor completa spaiile goale pe fotocopii;
n locul temei scrise, se pot include activiti creative: descrierea unei cri
pe reportofon, ilustrarea prin desen a unui poem, elaborarea unui model.
7) Proiectele pe termen lung i lucrrile semestriale pentru acas pot
fi submprite: Copiii cu ADHD au probleme cu proiectele de lung
durat i cu lucrrile semestriale pentru acas din cauza incapacitii de
a face i a pune n aplicare un plan de lucru i de a utiliza eficient timpul.
Proiectele de durat pot fi mprite n etape: cercetare, procurarea da-
telor, pregtirea lucrrii preliminare, fiecare seciune fiind i ea divizat
i avnd alocate termene individuale.
160
8) nmnarea fiei cu indicii pentru temele dificile: Un alt motiv al n-
cetinelii copiilor cu ADHD este acela c se plictisesc cnd lucreaz la
proiecte de durat, cu multe etape. Nu au abilitatea de a mpri activi-
tatea pe etape. Uneori nu se pot hotr de unde s nceap. i va ajuta
enorm o schem de lucru care sa le arate paii ce trebuie parcuri. De
exemplu, profesorul va discuta paii necesari pentru terminarea temei,
va scrie paii pe tabl, le va cere elevilor s le copieze n caiete. Dac
profesorul observ c un elev are dificulti, va discuta paii necesari i
i va plasa ntr-o schem.
9) Tema pentru acas va cuprinde i ntrebri care stimuleaz gndi-
rea: n locul ntrebrilor fcute n clas sau al celor la care se rspunde
uor prin consultarea crii, trebuie formulate ntrebri care i foreaz pe
copii s gndeasc, ceea ce i va ajuta s-i mbunteasc capacita-
tea de a gndi i i va face mai doritori s-i fac temele.
10) Dai ntietate calitii, nu cantitii: Trebuie s dai ntietate unui
numr mic de rspunsuri de calitate, n dauna unui numr mai mare
de rspunsuri de calitate slab. Majoritatea profesorilor au trei scopuri
legate de tema pentru acas: viteza, rezolvarea integral i corectitudi-
nea. S spunem c profesorul dorete ca elevii s rezolve 30 de pro-
bleme pentru ziua urmtoare. Copiii cu ADHD lucreaz ncet i reuesc
s termine doar un numr mic de probleme. Dac se schimb rezonabil
durata i dificultatea problemelor se reduce, se vor obine mai multe
rezolvri corecte. De ex.: Scriei trei propoziii interesante i complete
care conin mai puin de dou greeli de ortografie fiecare.
11) Ateptrile trebuie s fie reduse pn cnd copilul face progrese.
Pe msur ce rezultatele bune cresc la numr, dificultatea i volumul
temei pot fi mrite.
12) Listai greelile frecvente: Oferii-le copiilor cu ADHD o list cu gre-
elile lor cele mai frecvente culese din lucrrile scrise de la coal (de
ex. erori de adunare i scdere). nvai-l pe copil cum s foloseasc
aceast list cnd i corecteaz lucrrile, acas sau la coal.
13) Stabilii ora pentru ultima doz de tratament: Dac elevii iau medica-
mente, sftuii-i pe prini s le dea ultima doz la o or adecvat, astfel
nct s se poat concentra la tem.
Ce nseamn o tem bine fcut de un elev cu ADHD?
S-a constatat c, de regul, cei mai muli profesori dau dou tipuri de teme:
ntrebri i probleme din manual. Elevii spun c astfel de teme sunt plictisi-
toare. Plictiseala poate conduce la:
1) Atenie redus la lucrare;
2) Precizie redus la rezolvarea temei;
3) Motivaie redus;
4) Prere negativ despre coal;
5) Dezinteres fa de studiu.
161
O tem de calitate poate reduce plictiseala. Aceasta trebuie (Zeigler Dendy, 2000):
1) S aib neles, s nu fie prea dificil, prea lung sau repetitiv;
2) S fie scurt: s poat fi terminat ntr-un timp rezonabil;
3) S se refere la materialul parcurs n clas i s nu introduc nimic nou;
4) Temele la matematic i la citire s fie date n zile alternative;
5) Dai-le elevilor de ales ntre dou-trei subiecte, dac tema este
scrierea unui eseu;
6) Folosii, pe lng scriere, i alte moduri de demonstrare a competen-
ei elevilor (de ex. dictarea pe reportofon a materialului de nvat).
Ce trebuie s fac prinii pentru a-i ajuta copilul la teme?
Programai tema la aceeai or n fiecare zi. Facei acest lucru n func-
ie de temperamentul copilului dvs. Poate cel mai bine este imediat dup
ntoarcerea de la coal, sau poate la o or dup ce se odihnete. Evitai
orele trzii de sear, cnd majoritatea copiilor sunt epuizai.
Fii consecvent de la o zi la alta. Punei pe perete, n buctrie, orarul
zilnic sau sptmnal cu planificarea temelor, avnd indicat doar intervalul
de timp pentru teme.
Planificai timp suficient pentru terminarea temelor fr grab, n func-
ie de nivelul de studiu al copilului i de timpul care tii c i este necesar
pentru teme.
Anunai-l cnd se apropie ora de fcut temele. Este important, deoa-
rece copiii cu ADHD nu trec uor de la o activitate la alta n special de
la distracie la lucru. Ai putea spune: Te mai poi juca 15 minute, iar apoi
trecem la teme.
Ajutai-l pe copil s-i aleag locul pentru tem. ncercai la masa din
buctrie, unde este loc pentru materiale. Sau poate copilul dorete s stea
la biroul su, n linite.
S fie departe de aparatura electronic (TV, CD player). Dar dac elevul
se concentreaz mai bine cu zgomot de fond, ncercai o muzic linititoare.
Stai pe-aproape (dac este posibil). Copiii cu ADHD se concentreaz
mai bine cnd tiu c suntei n preajm. Dac trebuie s mearg la toalet,
amintii-le s revin la treab dup aceea.
Stabilii reguli. Redactai i printai pe o coal de hrtie: timpul la care
ncepe i la care se termin tema; locul; cnd i ct de dese sunt pauzele;
i c vei fi n preajm pentru a-l ajuta pe copil s neleag tema, s se
organizeze, s oferii sprijin dar nu s-i facei tema. Evitai cearta facei
trimitere cu calm la Reguli.
Ajutai-l pe copil s nceap. Asigurai-v c tie care este cerina i cum
s procedeze. Oferii-i ajutorul n funcie de stilul su de nvare. Dac
162
nva mai uor ascultnd, citii-i cerina sau cerei-i s o citeasc el cu glas
tare; pentru tipul vizual, artai-i cum s foloseasc markerele colorate pen-
tru a sublinia cuvintele i frazele cheie.
Nu-l lsai s se opreasc. Dac se oprete nainte de a termina tema, ncu-
rajai-l s continue i rmnei lng el, amintindu-i c imediat vine pauza.
Dai-i pauz. Copilul cu ADHD obosete din cauza lipsei de concentrare,
a frustrrii i a neastmprului. Ajutai-l s-i revin, dndu-i pauze dese i
scurte.
Verificai tema cnd este gata. Verificai tema copilului pentru a vedea
dac a terminat-o. Dac are nevoie de mai mult timp dect ar trebui, vorbii
cu profesorul s-i ajusteze volumul de lucru pentru acas.
Oferii-i o recompens. Ludai-l pe copil n timp ce lucreaz la tem, se
concentreaz, este creativ etc. Fii explicit: mi place cum te concentrezi la
problema asta i faptul c vrei s o termini. Batei-l pe umr n semn de
recunoatere sau mbriai-l cnd ajunge la jumtatea lucrrii.
Fii consecvent. O rutin nou pentru tema de acas impune mult con-
stan. Pentru ca o rutin s devin obicei, de regul este nevoie de 1-3
luni sau mai mult pentru o persoan cu ADHD. ns merit efortul pentru
efectele bune asupra disciplinei, autocontrolului i a deprinderilor necesare
reuitei.
Bibliografie
1. Barkley, R. A. (1998). Attention Deficit Hyperactivity Disorder: A handbook for
diagnosis and treatment (2nd ed.). New York: Guilford Press.
2. Boss, C. S., Nahmias, M. L., Urban, M. A. (1999). Targeting home-school
collaboration for students with ADHD. Teaching Exceptional Children, 31, pp. 4-11.
3. Canter, L., Hauser, L., (1987). Homework Without Tears. New York: Perennial
Library.
4. Dornbush, M.P., Pruitt, S. K. (1995). Teaching the Tiger: A Handbook for Individuals
Involved in the Education of Students with Attention Deficit Disorders, Tourette
Syndrome or Obsessive-Compulsive Disorder. Duarte, CA: Hope Press.
5. Flick, G. L. (1998). ADD/ADHD Behavior-Change Resource Kit. New York: Center
for Applied Research in Education.
6. Rief, S. F. (1993). How to Reach and Teach ADD/ADHD Children. New York:
Center for Applied Research in Education.
7. Surucu, O. (2003). Dikkat Eksiklii Hyperactivity Bozukluu; Anababa retmen
El Kitab. stanbul: Yapa Yayn Pazarlama.
8. U.S. Department of Education, Office of Special Education and Rehabilitative
Services, Office of Special Education Programs, (2006). Teaching Children with
Attention Deficit Hyperactivity Disorder: Instructional Strategies and Practices.
Washington, D.C.
9. Urban, M. A. (1999). Homework: The family plan. In C. B. Jones, H. B. Searight
& M. A. Urban (Eds.). Parent Articles about ADHD. San Antonio, TX: Communication
Skill Builders.
10. Zeigler Dendy, C. A. (2000). Teaching Teens with ADD and ADHD: A Quick
Reference guide for Teachers and Parents. Bethesda, USA: Woodbine House.
163
 CAPITOLUL 23
STUDII DE CAZ
ROMNIA
Ani Rducu, profesor i consilier
colar la CAMBRAR, Bucureti, Romnia
Rezumat
Tema principal a studiului: integrarea copiilor cu ADHD n colile publice.
Scop: Conceperea planului de intervenie personalizat pentru integrarea
unui copil cu ADHD n colectivul clasei sale.
Obiective: (1) Folosirea tehnicilor comportamentale, feedback pozitiv/
negativ i economia recompenselor simbolice pentru a diminua sau a
anihila comportamentul hiperactiv al copilului. (2) Conceperea programului
personalizat de intervenie de ctre: consilierul colar, psiholog, psihiatru
(reprezentantul Departamentului de Protecie a Copilului), profesori, prini.
(3) Elaborarea de ctre cei de mai sus a unui contract de comportament
scris, bazat pe negociere ntre pri, precum i a unui tabel de soluii.
V amintii desigur de anii de coal, cnd profesorul acorda toat atenia i
rbdarea fiecrui elev, ajutndu-l s scrie i s citeasc. V mai amintii c
erai temtor, plin de ndoial, indiferent dac aveai rezultate bune sau nu.
Toate acestea au fost trite att de profesori, ct i de elevi. Totul mergea
lin, n ritm normal, pn cnd fiecare copil reuea s nvee ce trebuia s n-
vee. Astfel, putem spune c dorina de a oferi anse egale de studiu tuturor
copiilor i integrarea lor armonioas deveneau realitate.
Ne ntrebm cu tristee dac aceast realitate mai exist. Credem c nu. Inte-
grarea copilului cu deficiene minore i medii n coala public pare s fie un
deziderat sine qua non al Reformei sistemului educaional din Romnia.
Iat unele ntrebri pe care ni le punem privind aceast chestiune i rspun-
suri/soluii pe care ncercm s le gsim/oferim.
1) Este posibil n prezent s integrm aceti copii n colile publice?
2) nvtorii, profesorii, directorii au pregtirea psihopedagogic ne-
cesar integrrii ntr-o coal public a acestor copii, ntr-o manie-
r normal, fr tensiuni, natural? (clasele incluzive)
3) Sunt prinii pregtii s accepte i s neleag aceste schimbri O.T.; D-na B.A., asistent maternal al copilului M.D.; reprezentani ai Depar-
ale procesului educaional?
164
4) Putem schimba ntr-un timp scurt mentalitile adnc nrdcinate care
guverneaz de decenii modul de gndire al personalului didactic?
5) Asigurarea anselor egale tuturor copiilor implic o anumit ten-
siune numai pentru fapul c unii au ritmuri de nvare diferite i
abiliti socio-afective reduse?
n principiu problema de care ne ocupm aici se refer la metode (tehnici)
utilizabile pentru facilitarea integrrii copiilor cu ADHD n colile pu-
blice. Realitatea pare pesimist, dar este adevrat. n prezent, n colile
romneti, mai ales n colile primare, elevii au abiliti de nvare satis-
fctoare pentru atingerea obiectivelor din curriculum, dar nu au abilitile
socio-afective necesare integrrii n colectivele claselor din colile publice,
fiind agresivi i neateni aproape tot timpul.
De acum nainte vom vorbi despre ncercarea de a gsi un rspuns sincer
pentru cele cinci ntrebri de mai sus. Pentru mai mult exactitate, vom oferi
un exemplu specific de la o coal din Bucureti.
Program de intervenie personalizat
Subiect: Nume D. Prenume S.V. Clasa a II-a, coala primar
Vrsta: 9 ani
Sex: masculin
Problema: copil cu ADHD combinat
Durata programului de intervenie: 1 an
Situaia educaional/starea sntii: Neadaptare socio-afectiv la cerin-
ele colii pentru clasa nti; blocaje emoional-afective; sindrom hiperactiv;
tratament medical: Rispolept de 3 ori pe zi; elevul se afl n asisten
maternal; abandonat de prini; neacceptat de colectivul clasei; respins de
colegi i de prinii acestora, precum i de nvtor; comportament fizic i
verbal agresiv; respect de sine precar; abiliti academice reduse (ce, ct,
cum s nvee, volumul de cunotine); abiliti socio-afective reduse (rela-
ionarea cu colegii de clas).
Evaluarea colar i diagnostic: Nivelul performanei elevului nainte de
aplicarea programului: citete literele foarte bine; face adunri de la 1 la 20;
face legtura ntre litere/cifre i cantiti; nu este suficient de rbdtor pen-
tru a-i face tema pentru acas fr supraveghere. Diagnostic educaional
elevul este inclus de nvtor n grupul celor neadaptai cerinelor colii.
Acesta prsete frecvent clasa i chiar coala.
Participanii implicai: nvtorul clasei a II-a S.C.; consilier colar prof.
A.R.; consilier de la Centrul pentru Asisten Psihopedagogic; reprezen-
tani ai Comisiei de Expertiz a colii speciale nr. 3: psiholog F.J., psiholog
tamentului pentru Protecia Copilului, sector 3: M.V., Bucureti.
165
Msuri educaionale nainte de program: S-a lucrat cu copilul trei zile pe
sptmn numai la coal. Consiliere individual: discuii despre ce i pla-
ce i ce nu la coal; pregtirea temei n clas; test familia mea; Corbul;
abiliti de comunicare n grup: prini, profesor, colegi de clas. Recoman-
dri: examinare neuropsihiatric, IQ 68-69, intelect subliminal.
Strategii pe termen scurt
Obiective: Exersarea ateniei, a concentrrii; deprinderi: accentul nu se va
pune pe abiliti academice, ci pe cele socio-afective integrarea copilului n
colectivul clasei, feedback pozitiv la orice progres academic sau socio-afectiv;
tehnici comportamentale: feedback pozitiv/negativ i compensaii simbolice;
socio-afectiv i academic; ajutor dat copilului pentru rezolvarea problemelor
emoionale cauzate de conflictele familiale i de faptul c a fost abandonat
de prini; consilierea asistente maternale i recomandri de msuri ce vor
fi aplicate att de asistenta maternal, ct i de consilierii colari, consilierul
sectorului 3, nvtorul; sprijinirea copilului pentru a nva n ritmul su i cu
sprijin dup ore de la: consilierul colar (marea i miercurea de la 11:00 la
12:00), consilier sector 3 zilnic, asistent maternal zilnic.
Metode i tehnici: Povestitul, conversaia, activitile independente, tra-
tament difereniat, activiti de sprijin, studiu de caz (dup coal); eviden-
ierea relaiilor emfatice profesorelev, consilierelev; utilizarea testelor,
conversaia pe anumite subiecte alese de copil; sporturi i terapia prin art,
tehnici comportamentale: feedback pozitiv/negativ i economia re-
compensei simbolice.
Metode i tehnici de culegere a datelor: Istoricul cazului, observarea n
alte trei locaii: la coal, acas, pe strad, timp de ase luni, discuii cu
asistenta maternal, cu profesorul i copilul; tabele de monitorizare fcute
de consilierul colar, profesor i asistenta maternal.
Materiale: Plane, teste, fie de lucru, jocuri de construcii, plastilin, acua-
rele, pensule, casete audio, tabele de soluii, contract comportamental.
Paii programului de intervenie
Pasul 1: Activiti cu consilierul de la sectorul 3, asistenta maternal, co-
pilul, profesorul. Exerciii de autocunoatere, de cunoatere a celor din
jur, de dezvoltare personal. Elaborarea unui plan de intervenie per-
sonalizat mpreun cu reprezentanii Departamentului pentru Protecia
Copilului, nvtorul i asistenta maternal. Semnarea contractului com-
portamental dup negocieri ntre pri: axat pe atenie, nsuiri manuale,
abiliti socio-afective pentru relaionarea cu colegii i profesorul; utilizarea
tehnicilor de feed-back negativ/pozitiv; scopul va fi meninerea copilului n
clas, nsoit de profesorul de sprijin cte trei zile pe sptmn. Comple-
tarea tabelelor de monitorizare de ctre asistenta maternal, nvtor,
profesorul de muzic implicat n program.
Pasul 2: Efectuarea lucrrilor n clas; efectuarea temelor de acas; exerciii
166
de scriere corect; activiti sportive: patinaj, baschet, volei; integrarea co-
pilului utiliznd tehnicile comportamentale denumite economia recom-
penselor simbolice (exerciiu: Fee zmbitoare).
Se va face un tabel de soluii care cuprinde activitile din care copilul poa-
te alege ceea ce i place, dup ce i termin tema sau cnd se plictisete.
Pasul 3: Exerciii pentru dezvoltarea creativitii; exerciii de interaciune cu
copiii mai mici vizite la grdini, unde poate ajuta copii mai mici. Impli-
carea n program a profesorului de muzic i tehnologie pentru a-i asigura
copilului opiuni ct mai variate pentru timpul liber. Consiliere de grup pentru
ceilali prini din clas. De ex.: exerciiul Avantajul de a avea un copil cu
ADHD n clas sau Calitile copilului cu ADHD.
Pasul 4: Participarea la leciile de pian (violin) de la coala de muzic, sector
1; participarea la repetiiile corului colar cu profesorul S.C. Organizarea de cur-
suri de integrare a copiilor cu ADHD n colile publice pentru cadrele didactice.
Evaluarea final: Exerciii de integrare socio-afectiv; evaluarea perfor-
manelor socio-afective i academice: st n banca sa n timp ce citete
(cel puin 1 or); lucreaz la coal fr a deranja clasa; interacioneaz cu
colegii; se mprietenete cu colegii; coopereaz cu nvtorul, consilierul i
asistenta maternal; i noteaz corect cerinele pentru teme n caiet sau
pe fia de lucru. i alege activitatea preferat, dup ce termin lucrarea
cerut de ctre nvtor.
Stabilirea strategiilor viitoare: Continuarea activitilor de diminuare a
comportamentului agresiv i a lipsei de atenie utiliznd tehnici compor-
tamentale n diferite contexte i locaii. Jocuri de rol, jocuri de cuvinte
ncruciate; exerciii de atenie i coordonare; consilierea asistentei mater-
nale pentru a nu ntrerupe tratamentul i cooperarea cu asistentul social
M.V., psihologul S.C, precum i cu A.R consilierul psihopedagog pentru
consilierea prinilor.
Rezultate obinute Feb. 2002: a) dup aplicarea programului, rezultatele
au fost ceva mai bune n decembrie 2001; b) din ianuarie 2002, comporta-
mentul copilului a devenit uor agresiv, neadaptat la cerinele colare din
punct de vedere socio-afectiv, ceea ce a avut ca rezultat respingerea sa de
ctre colegi; tratamentul medical a fost oprit de ctre asistenta maternal
din motive financiare; scrie, citete i face adunri la nivel mediu standard
i numai cu supraveghere i ajutor permanent; c) dup aplicarea tehnicilor
comportamentale, rezultatele s-au mbuntit astfel: comportamentul agre-
siv a devenit mai puin frecvent, a crescut atenia de la 5 la 20 de minute
(treptat); d) integrarea copilului n colectivul clasei s-a mbuntit dup ce
nvtorul a participat la cursuri despre copiii hiperactivi i dup ce i-a
schimbat metodele aplicate n clas.
Msuri de mbuntire a integrrii colare a copilului din perspectiv
socio-afectiv: continuarea tratamentului medical acas (de ctre asistentul
maternal); sprijin financiar (500 lei de la Departamentul pentru Protecia
167
Copilului) pentru a cumpra medicamente; cu consimmntul nvtoru- Anexa 1
lui, s-a stabilit c un reprezentant al Centrului Municipal de Psihopedagogie Exerciiile noastre bazate pe tehnica comportamental utilizate n acest studiu:
l va nsoi pe copil dup ore i l va ajuta s-i fac temele n fiecare zi; con- Exerciiul cu Feele zmbitoare
tinuarea asistenei psihopedagogice la coal, cu consilierul A.R. 2 zile Comporta- Luni Mari Miercuri Joi Vineri Smbt Duminic
pe sptmn, prin joc de rol, teste practice, exerciii de atenie, tehnici de ment
negociere urmate de recompense; ncurajarea elevului s ia parte la eveni- mi fac
mente culturale i distractive ale colii i la Palatul Copiilor; vizionarea de tema la
spectacole pentru copii; participarea la sesiuni de pictur cu fond muzical, matema-
modeling, lego i joc de rol. tic in 15
min.
Msuri luate de coal privind consilierea psihopedagogic: ntlniri
profesoriprini (pentru prinii care refuz s-l accepte pe copilul M.D.)
Prinii au cerut ca acest copil s fie exclus din clas pe motiv c este prea
Faa vesel reprezint comportamentul negociat; cea trist, dimpotriv.
agresiv i violent i c deranjeaz ntreg procesul educativ. Consilierul co-
lar i Dna Sperana Carlea, de la CMAP, au ncercat s-i conving pe prini
Anexa 2
s fie mai nelegtori i rbdtori cu copilul traumatizat de faptul c a fost
Tabel de monitorizare Sunt la coal
respins de colegii si (Consilierea prinilor). Cooperarea consilierului co-
Sptmna 27.1031.10 2002
lar cu: Direcia General pentru Protecia Copilului, MEC, ISMB, CMAP, me-
S. V. cl. a II-a
dicul i nvtorul, pentru a realiza un program de intervenie personalizat
axat pe adaptarea socio-afectiv a copilului n clas. Cooperarea consilie- Sunt la coal Luni Mari Miercuri Joi Vineri
rului colar cu neuropsihiatrul de la Policlinica Globului. Reprezentanii de la n drum spre
coal
protecia copilului (sector 3) au aprobat contribuia financiar pentru condiii
mai bune de via i studiu. De asemenea, au cerut n scris ca directorul n clas
colii s solicite la ISMB un cadru didactic de sprijin care s lucreze numai Interacionnd
cu colegii
cu acest copil n clas. Asistenta maternal i copilul urmeaz s vizioneze
Interacionnd
spectacole i programe artistice potrivit vrstei i intereselor copilului. Con-
cu profesorul
siliere individual la coal.
n pauz
Concluzii n drum spre
1) Consilierea pentru copiii cu ADHD pentru integrarea lor n colile cas
publice este o munc de echip. Cooperarea cu prinii copiilor cu
ADHD i cu reprezentanii Departamentului pentru Protecia Copi- Tabelul este completat de ctre printe i profesor. Frecvena anumitor
lului a fost primul pas ctre succesul acestui caz. comportamente i contextele n care acestea apar sunt examinate i puse
2) Contientizarea tuturor prilor asupra impactului psihologic nega- n scris. Consilierul colar i stabilete abordarea n funcie de datele din
tiv pe care l au respingerea, stigmatizarea, izolarea, etichetarea tabelul de monitorizare.
negativ (teoria etichetrii). Scoaterea n eviden a calitilor co-
piilor cu ADHD i va ajuta i pe ceilali copii s-i cunoasc mai bine Anexa 3
i s-i neleag.
3) Cunoaterea i aplicarea tehnicilor cognitiv-comportamentale Analiza criteriilor pentru sursele bibliografice
pentru integrarea acestor copii n colectivele claselor lor prin cur- Prezentarea clar a teoriei privind ADHD i a cauzelor hiperaciunii
suri pentru prini i personalul didactic. Eficiena economiei la copii.
recompensei simbolice la diminuarea comportamentului violent Tehnici specifice i fie de lucru pentru copii. Utilitatea tehnicilor
i a tulburrii de atenie a copiilor cu ADHD se confirm. cognitiv-comportamentale.
4) Publicarea brourilor cu sugestii pentru prini, profesori i copii Sugestii pentru copii, prini, personal didactic de ciclu primar i pro-
este o metod mult apreciat de specialiti i prini, deoarece fesori privind abordarea eficient a copiilor cu ADHD.
astfel se asigur informaii despre ADHD.

168 169
 Analiza comparativ potrivit abordrii cognitiv-comportamentale i
experimentale la consilierea copiilor hiperactivi.
BIBLIOGRAFIE
1. Dobrescu, Iuliana (2005). Copilul neasculttor, agitat i neatent. Editura InfoMedica,
Bucureti
2. Cucu-Ciuhan, Gianina (2001). Psihoterapia copilului hiperactiv o abordare experienial.
Editura Sylvi, Bucureti.
3. Gilbert, Patricia (2000). Copiii hiperactivi cu deficit de atenie. Editura Polimark, Bucureti.
4. Dpfner, Manfred; Schrmann, Stephanie (2000). Copilul hiperactiv si ncpnat.
Editura ASCR, Cluj-Napoca.
TURCIA
Melike Inciolu, Turcia
Ali este elev n clasa a 7-a, transferat anul acesta la coala noastr dintr-un
alt ora. Nu ni s-a dat nici o informaie despre situaia lui anterioar. Numai
dup ce a nceput s frecventeze coala noastr, colegii i profesorii au
observat c Ali are probleme.
Faptul c se mica prin clas, i lovea prietenii cu piciorul i le distrgea
atenia a creat multe probleme. Punea mereu ntrebri fr legtur cu su-
biectul, iar cnd i se atrgea atenia s nu se poarte astfel, fie vorbea cu
colegii, fie vorbea singur i i aa pe ceilali.
Cu greu putea participa la jocurile din pauz, se impunea inadecvat, i lo-
vea colegii i se lovea singur. De asemenea, deprinderile de scriere i citire
erau sub nivelul clasei, fiind de fapt la nivelul unui elev de clasa a 2-a.
Prinii lui Ali cred c problemele se datoreaz schimbrii frecvente a colii.
Aceste schimbri l-au derutat i l-au mpiedicat s se integreze. Personalul
didactic avea reineri s lucreze cu el. Profesorul diriginte a hotrt s dis-
cute chestiunea cu personalul de la serviciul de consiliere nainte de prima
edin cu prinii, pentru a avea mai multe informaii despre Ali. Prerea
prinilor despre starea acestuia era c Ali respinge schimbarea, iar acest
lucru l mpiedic s se integreze n noile medii. Consilierul psihologic a
admis c aceasta ar putea fi cauza problemelor i c Ali trebuia consultat
de un expert pentru a ti exact despre ce este vorba. Consilierul a explicat
familiei situaia copilului i c un factor important pentru mbuntirea situ-
aiei copilului lor este colaborarea.
n scurt timp, a avut loc edina cu prinii, cnd majoritatea s-au plns
mamei lui Ali de comportamentul acestuia, acuzndu-l c lovete copiii cu
picioarele i c deranjeaz orele. Dup edin, mama lui Ali a fost foarte
suprat. A explicat cu lacrimi n ochi c a fcut tot posibilul pentru fiul ei,
dar a dat gre. A mai adugat c Ali avea aceste probleme de comunicare
i integrare deoarece familia s-a mutat des dintr-un loc n altul.
Am discutat cu mama i i-am spus c elevul are nevoie de sprijin special i
170
de consiliere adecvat. i ceilali prini au fost informai despre programul
de integrare i despre nevoia copilului de a fi sprijinit i acceptat. Li s-a mai
spus c situaia este normal i c muli copii trec prin astfel de probleme,
care pot fi depite cu timpul.
Dup edin, am asigurat-o pe mama lui Ali de sprijinul nostru i am sftu-
it-o s se adreseze unui profesionist, dup care s ne aduc la cunotin
opinia acestuia.
Prinii l-au dus pe Ali la psihiatru. Acesta le-a dat prinilor i profesorilor s
completeze cteva formulare. Au completat chestionarele i le-au returnat.
Diagnosticul a fost c Ali are ADHD. Dup diagnosticare, Ali i prinii au
nceput edinele regulate la psihiatru. Ali a nceput s ia tratament medica-
mentos. n acest timp prinii au trebuit s-i schimbe stilul de comunicare
cu fiul lor. De asemenea, au avut nevoie de alte metode i abordri pentru a
produce schimbri de comportament. Medicul lui Ali s-a ntlnit cu profeso-
rul diriginte i l-a informat cum trebuie s comunice cu acesta. i personalul
de consiliere i orientare de la coal a intrat n colaborare.
Ali i prinii au fost sftuii s mearg la Centrul de cercetare i orientare
pentru cele necesare dezvoltrii educaionale a copilului. Pe baza infor-
maiilor de la prini, medic i de la coal, Centrul a luat decizia ca Ali s
beneficieze de educaie incluziv.
Potrivit acestei decizii, s-a pregtit un plan educaional personalizat care
ine seama de punctele tari i punctele slabe ale copilului. Toi profesorii
au evaluat situaia din perspectiva nevoii de a aplica un program special,
fiecare la disciplina sa. Dei inteligent, Ali avea probleme mai ales la orele
de limb turc. A nceput programul special n camera de sprijin. Profesorii
lui Ali, dirigintele i prinii s-au ntlnit i au elaborat programul educaional
personalizat. Era nerealist ateptarea ca toate problemele comportamen-
tale s fie depite i s se comporte perfect peste noapte. Profesorii au
fost informai c procesul va fi de durat, iar n timpul procesului, accepta-
rea pozitiv din partea lor era foarte important. La pregtirea programului
am ncercat s inem seama de punctele tari ale lui Ali. Era foarte creativ i
avea un bun sim al umorului. Nu tia ce s fac pentru a fi acceptat. I-am
cerut s pregteasc nite glume pentru seciunea de umor a ziarului colii.
Va mai lua parte i la cercul de teatru al colii. Am discutat cu dirigintele i
despre strategiile ce trebuiau aplicate pentru limitarea micrii excesive prin
clas i li s-a transmis profesorilor s nu reacioneze la nici un comporta-
ment negativ al elevului, oricare ar fi acesta.
Am lucrat n colaborare cu prinii lui Ali i le-am comunicat i lor s se con-
centreze asupra comportamentelor pozitive ale elevului la coal. Prinii
lucrau n acest timp cu medicul i cu personalul de consiliere de la serviciul
local pentru a-l ajuta pe copil att educaional, ct i comportamental. Une-
ori erau disperai, aa c am neles c ateptrile prinilor fuseser prea
mari. Din aceast cauz, ei percepeau comportamentul agresiv al fiului lor
171
cu oarecare exagerare. n ceea ce privete starea lui Ali, prinii au fost
informai despre ADHD i au fost sftuii s fie realiti n privina fiului lor.
Cnd am discutat cu profesorii despre Ali, am neles c metodele, stilurile
i materialele utilizate, precum i prudena au avut efect asupra evoluiei
lui. Comportamentul lui a nceput s se atenueze cnd s-a creat un mediu
de participare activ, cu ntrebri la care putea s rspund i s primesc NTREBRI RSPUNSURI
feedback la rspunsurile lui.
Toi profesorii au fost informai despre situaia lui Ali. Profesorii de serviciu i
directorii l supravegheau tot timpul, fr s-i atrag atenia. n timpul aces-
tui proces, am convenit asupra unei abordri comune i a unei colaborri cu
prinii. Toi partenerii (profesori, directori, personal de orientare) au avut un
comportament clar i constant. Deciziile noastre au fost coerente.
La nceputul celui de-al doilea trimestru, antrenorul de handbal a format o
echip a colii. Era un antrenor cu experien i un bun comunicator. Am
vorbit cu mama lui Ali i am sftuit-o s-l dea pe Ali la handbal. Apoi Ali a
nceput s joace handbal.
Schimbrile observate dup aceea au fost uimitoare. S-a calmat hiperactivi-
tatea. Cnd l-am ntrebat pe antrenor cum lucreaz cu Ali, acesta ne-a spus
c i-a fost dat un obiectiv la handbal i i s-a fcut i un plan de atingere a
acestuia. A mai adugat c prima condiie este situaia la nvtur bun.
Antrenorul i-a spus lui Ali c trebuie s nvee bine pentru a putea aspira
la facultatea de educaie fizic, altfel fiind imposibil s ajungi acolo. Acest
lucru a crescut motivaia lui Ali de a obine rezultate bune la nvtur.
Acum Ali are un obiectiv important n via. Este sigur de el n acest do-
meniu i i-a concentrat ntreaga energie pe munc. n primul an, singura
disciplin cu rezultate bune a fost handbalul. A trebuit s repete anul din ca-
uza rezultatelor slabe la nvtur. Ali a fost invitat s fac parte din echipa
naional de handbal i atunci a avut rezultate colare bune realizate prin
forele sale, i nu prin eforturile economice i emoionale ale prinilor.
Acum Ali este bun i la coal, i la handbal. Este privit ca un model de
tinerii handbaliti i aceasta i ajut n evoluia lor. A devenit asistentul an-
trenorului de handbal.
n timpul acestui proces, tatl lui Ali i-a schimbat prerea. Dorise ca Ali
s devin inginer. Ali nu a putut deveni inginer, dar a devenit un sportiv de
succes, sigur de el, fericit i vzut de ceilali ca model.
Ali ne-a artat ce nivel poate atinge un elev prin rbdare, voin i metode
adecvate. El a dovedit c individul respins din cauza comportamentului su
negativ i poate schimba destinul prin educaie i consiliere. Ne-a fcut s
simim c miracolele sunt posibile cnd educatorii i prinii merg pe acelai
drum cu rbdare i ncredere, i ne-a fcut s fim mndri.
172
CAPITOLUL 24
NTREBRI I RSPUNSURI
Centrul Educaia 2000+, Romnia
ADHD se refer la o familie de tulburri neurobiologice cronice
nrudite, care afecteaz capacitatea individului de a-i regla pozitiv
nivelul de activitate (hiperactivitate), a inhiba comportamentul
(impulsivitate) i de a ndeplini sarcini (neatenia).
Simptomele principale ale ADHD cuprind incapacitatea de atenie
i concentrare susinut, niveluri de activitate improprii pentru
evoluie, labilitatea ateniei i impulsivitatea. Copiii cu ADHD prezint
disfuncii n medii multiple inclusiv acas, la coal i n relaie cu cei
din jur. ADHD mai prezint efecte adverse pe termen lung asupra
performanei colare, vocaionale i a evoluiei socio-emoionale.
Copiii cu ADHD au incapacitatea de a sta linitii i de a fi ateni n clas,
Ce este cu toate consecinele negative ale unui asemenea comportament.
ADHD?
Se confrunt cu respingerea colegilor i se angajeaz ntr-o diversitate
de comportamente disruptive. Dificultile sociale i academice prind
rdcini adnci i au consecine pe termen lung.
Aceti copii prezint o mare inciden de rnire. Pe msur ce cresc,
copiii cu ADHD netratat, n combinaie cu tulburrile de conduit, trec
la abuzul de medicamente, comportamente antisociale i nclcri
legilor de toate felurile.
n cazul multor persoane, impactul ADHD continu i n viaa adult.
Neatenia. Persoanele neatente au mari probleme s in minte
un lucru sau altul i se pot plictisi de ceea ce fac dup doar cteva
minute. Concentrarea contient, atenia deliberat la organizarea i
efectuarea unei rutine este dificil.
Hiperactivitatea. Persoanele hiperactive par mereu n micare. Nu
pot sta locului; nesc ncoace i ncolo i vorbesc nencetat. S
stea linitite n timpul unei lecii este o sarcin imposibil. Circul prin
ncpere, se agit pe scaun, dau din picioare, pun mna pe toate
Care sunt lucrurile, bat cu creionul n banc. Se mai pot simi foarte nelinitite.
simptomele
ADHD? Impulsivitatea. Persoanele foarte impulsive par incapabile s-i
domoleasc reaciile imediate sau s gndeasc nainte de a aciona.
Ca rezultat, dau drumul la rspunsuri sau fac comentarii neadecvate,
trec strada n fug fr s se uite. Impulsivitatea le mpiedic s atepte
lucrurile pe care i le doresc sau s-i atepte rndul ntr-un joc. Pot
smulge jucria unui alt copil sau pot lovi cnd sunt suprate.
Diagnosticul de ADHD se poate pune corect utiliznd metode testate
ale interviului de diagnostic. Diagnosticul se bazeaz pe istoric i
comportamente observabile n mediul de via al copilului. Ideal ar fi
ca medicul practician s-i includ n proces pe prini i pe profesori.
Elementele-cheie sunt istoricul detaliat care acoper prezentarea
Cum se
simptomelor, diagnosticul diferenial, eventuale afeciuni coexistente,
pune precum i istoricul medical, evoluia, istoricul psiho-social i al
diagnosticul familiei. Este util s se determine ce a condus la solicitarea evalurii
de ADHD? i ce metode s-au folosit anterior.
n prezent nu exist un test independent pentru ADHD. Aceast
metod nu se aplic doar ADHD, ci majoritii tulburrilor psihiatrice,
cum ar fi schizofrenia i autismul.
173
Ci copii ADHD este una dintre tulburrile cel mai des diagnosticate n
sunt copilrie, estimat ca afectnd 3-5% dintre copiii de vrst colar,
diagnos din care dou treimi sunt biei.
ticai cu n medie, n SUA exist n fiecare clas un copil cu ADHD care are
nevoie de ajutor pentru aceast tulburare.
ADHD?
Potrivit DSM-IV, ediia a 4-a i cea mai recent a DSM, n timp ce
Exist majoritatea persoanelor prezint simptome att de neatenie, ct i
diferite tipuri de hiperactivitate-impulsivitate, la unele persoane domin fie unul, fie
de ADHD? cellalt simptom (cel puin n ultimele 6 luni).
Cercetrile arat c ADHD tinde s se manifeste n familie; influenele
genetice sunt probabile, dar ADHD nu se motenete precum calviia
ADHD se sau culoarea ochilor. Copiii cu ADHD au de regul cel puin o rud
mote apropiat cu ADHD. Cel puin o treime din taii care au avut ADHD
n tineree au copii cu ADHD. Posibilitatea legturii genetice este mai
nete?
convingtoare n cazul gemenilor identici: cnd unul are ADHD, i
cellalt ar putea avea aceeai boal.
Medicii i prinii trebuie s tie c colile au mandat federal s fac
o evaluare adecvat a copilului, dac acesta este suspectat de o
dizabilitate care i afecteaz funciile academice. Aceast politic a
fost recent consolidat prin reglementri care implementeaz Legea
reautorizrii persoanelor cu dizabiliti (IDEA) din 1997, ceea ce
Cum se garanteaz servicii adecvate i nvmnt public pentru copiii cu
implic dizabiliti de la vrsta de 3 pn la 21 de ani. Pentru prima dat,
colile n IDEA menioneaz n mod specific ADHD drept condiie care i
diagnosti calific pe cei diagnosticai s beneficieze de servicii speciale. Dac
carea, evaluarea fcut la coal nu este adecvat, prinii pot solicita o
evaluare independent pe cheltuiala colii.
evaluarea
i tratarea De asemenea, unii copii cu ADHD se calific pentru servicii speciale
ADHD? n colile publice la categoria Alii cu sntatea afectat. n astfel
de cazuri, profesorul pentru nevoi speciale, psihologul colii,
administratorii i diriginii, alturi de prini, trebuie s elaboreze
Programul Educaional Individualizat. Aceste servicii pentru
nvmnt special sunt aplicabile n SUA prin IDEA.
Nimeni nu tie sigur dac a crescut prevalena ADHD ca atare, dar
este foarte clar c, n ultimul deceniu, a crescut numrul de copii
ADHD este identificai cu aceast tulburare care primesc tratament.
n cretere? Parial, identificarea acestei creteri se datoreaz interesului mai
mare al mass-media, contientizrii crescute a consumatorului i
Dac DA,
existenei tratamentelor eficiente.
de ce? O tendin similar se observ n prezent i n alte ri. Nu se tie
dac frecvena tulburrii a crescut, i de aceea acest lucru trebuie
studiat.
Precolarii Diagnosticul de ADHD este posibil la copiii de vrst precolar, dar
pot fi acest lucru este dificil, i diagnosticarea trebuie fcut de experi bine
diagnos pregtii n domeniul tulburrilor neurocomportamentale. Problemele
ticai? de dezvoltare, n special ntrzierile de limbaj i problemele de
acomodare, pot uneori fi similare celor ale ADHD.
Tratamentul trebuie s se axeze pe plasarea copilului ntr-o grdini
structurat care prevede instruirea i sprijinirea prinilor.
Stimulanii pot reduce comportamentul opoziional i pot mbunti
interaciunea mamcopil, dar sunt de regul rezervai pentru
cazurile grave sau pentru cnd copilul nu mai rspunde la intervenii
de mediu sau comportamentale.
174
ADHD Nu direct. Dar cercetarea neuroimagistic a artat c creierul copiilor
poate fi cu ADHD difer semnificativ de creierul copiilor care nu sufer de
vzut prin aceast tulburare prin faptul c o serie de regiuni i structuri ale
scanarea creierului (cortexul prefrontal, striatum, basal ganglia i cerebelul)
tind s fie mai mici. Dimensiunea creierului este n general mai mic
creierului cu 5% la copiii afectai de ADHD. Chiar dac aceast diferen se
copiilor care observ constant, este prea nesemnificativ pentru a putea pune
au aceast unei persoane diagnosticul de ADHD numai pe aceast baz. De
tulburare? asemenea, aceasta pare s fie legtura ntre capacitatea unei
persoane de a fi mereu atent i msurtorile care reflect activitatea
creierului. La persoanele cu ADHD, zonele creierului care controleaz
atenia par s fie mai puin active, sugernd c o activitate mai
sczut n anumite zone ale creierului ar putea avea legtur cu
dificultile de meninere a ateniei.
Ce impact Viaa copiilor cu ADHD este dificil. Ei sunt cei care au cele mai
are ADHD multe necazuri la coal, nu pot termina un joc, nu-i pot face
asupra prieteni. i petrec ore chinuitoare, strduindu-se n fiecare sear s
copiilor i se concentreze s-i fac tema, iar apoi uit s o aduc la coal.
Nu este uor s supori asemenea frustrri zi de zi. Crete starea
familiilor conflictual n familie. De asemenea, sunt frecvente problemele cu
acestora? colegii i prietenii. n adolescen, persoanele cu ADHD se confrunt
cu un risc crescut de accidente de circulaie, tabagism sau sarcini
premature, precum i cu rezultate sczute la nvtur.
Cnd un copil primete diagnosticul de ADHD, prinii trebuie s se
gndeasc bine la ce tratamnet aleg. Iar cnd copiii urmeaz deja
un tratament, familiile au cheltuieli mari, pentru c tratamentul pentru
ADHD i alte boli mintale nu este de multe ori acoperit de asigurrile
de sntate.
Programe colare pentru copii cu probleme generate de ADHD
(deprinderi sociale i formare comportamental) nu exist n multe
coli. De asemenea, nu toi copiii cu ADHD se calific pentru servicii
educaionale speciale. Aceasta este cauza pentru care muli copii
nu primesc tratament corect i adecvat. Pentru a depi aceste
bariere, prinii vor trebui s gseasc programe integrate cu echipe
care i implic pe prini, profesori, consilieri colari, ali specialiti n
sntate mintal i generaliti.
Exist Nu. Muli prini epuizeaz deja abordrile nutriioniste de ex.
tratamente eliminarea zahrului din diet nainte de a ajunge la medic.
nutriioniste Nu exist intervenii nutriioniste bine determinate care s fi
pentru demonstrat constant o anumit eficien la un numr semnificativ
de copii cu ADHD. Unele cercetri sugereaz c unii copii cu ADHD
ADHD?
beneficiaz de pe urma unor asemenea intervenii, dar ntrzierea
unor intervenii bine fundamentate n favoarea unor cercetri n
necunoscut, n general alergeni, poate fi duntoare multor copii.
175
Ce este Exist diferite forme de intervenii comportamentale folosite pentru
tratamentul copiii cu ADHD, ca psihoterapia, terapia cognitiv-comportamental,
comporta- formarea deprinderilor sociale, grupuri-suport i formarea prinilor
mental? i educatorilor.
Un exemplu de terapie comportamental foarte intensiv este cea
utilizat n studiul NIMH pentru tratament multimodal dedicat copiilor
cu ADHD (MTA), care implic profesorul, familia i participarea la
o tabr de var de 8 sptmni. Terapeutul a lucrat cu profesorii
pentru realizarea unor strategii de management comportamental
care se adreseaz problemelor comportamentale ce afecteaz
comportamentul n clas i performana academic. O persoan de
sprijin instruit a lucrat cu copilul timp de 12 sptmni pentru a-i
acorda acestuia sprijin efectiv n clas. Prinii s-au ntlnit separat
i n grupuri mici cu terapeutul, pentru a nva moduri de abordare a
problemelor acas i la coal.
Exist Exist diferene semnificative de acces la servicii de sntate
diferene de mintal ntre copiii de rase diferite; n consecin, exist diferene
utilizare a n utilizarea medicamentelor. Astfel, este mai puin probabil ca un
stimulanilor copil afro-american s primeasc medicaie psihotrop, inclusiv
stimulani, comparativ cu un copil caucazian.
n funcie
de etnie i
ras?
Ce relaie Comorbiditatea apare la majoritatea copiilor tratai clinic pentru
exist ntre ADHD. ADHD poate coexista cu dizabiliti de nvare (15-25%),
ADHD tulburri de limbaj (30-35%), tulburri de conduit (15-20%, i
i alte anxietate (20-25%). Pn la 60% dintre copiii cu ticuri au i ADHD.
Afeciunile de memorie, de procesare cognitiv, motorii i sociale,
tulburri,
de modelare a rspunsului emoional i reacia la disciplin sunt
cum ar fi
rspndite. Tulburrile de somn predomin i ele.
deficienele
de nvare,
tulburrile
anxioase,
tulburrile
bipolare sau
depresia?
Care este ADHD a avut multe denumiri de-a lungul timpului, de la hipercinetic
istoricul (derivatul latin pentru superactiv) la hiperactivitate, la nceputul
ADHD i anilor 1970. n anii 1980, DSM-III a introdus denumirea de
cum se tulburare cu deficit de atentie ADD, care putea fi diagnosticat
cu sau fr hiperactivitate. Aceast definiie a fost creat pentru a
leag de sublinia importana neateniei sau a deficitului de atenie, adesea,
ADD? dar nu ntotdeauna nsoit de hiperactivitate. Ediia revizuit a DSM-
III, publicat n 1987, a readus interesul pentru hiperactivitate i
reincluderea acesteia n diagnostic, denumirea oficial devenind
ADHD. Odat cu publicarea DSM-IV, denumirea de ADHD rmne,
dar exist o diversitate de tipuri sub aceast clasificare care include
simptomele de neatenie i hiperactivitate-impulsivitate, ceea ce
semnific faptul c exist unele persoane la care predomin una
sau alta dintre forme. n clasificarea internaional a maladiilor
(utilizat predominant n alte ri occidentale), este utilizat
denumirea de tulburare hiperkinetic, dar criteriile sunt aceleai ca
pentru ADHD/tip combinat.
176
Este nevoie de continuarea cercetrilor n domeniul ADHD din mai
multe perspective. Trebuie determinat impactul social al ADHD.
n aceast privin studiile cuprind: (1) strategii de implementare
eficient a medicaiei sau a terapiilor combinate n sistemele de
sntate infantil i n coli; (2) natura i gravitatea impactului
asupra adulilor cu ADHD n vrst de peste 20 de ani i asupra
familiilor acestora; (3) determinarea utilizrii serviciilor de
sntate mintal n funcie de diagnostic i de asistena necesar
Care sunt persoanelor cu ADHD.
direciile n Alte studii mai sunt necesare pentru mbuntirea comunicrii ntre
cercetare? mediile colare i cele medicale pentru a se asigura strategii de
tratament mai sistematizate. Mai este nevoie de cercetare pentru
definirea componentelor comportamentale i cognitive care definesc
ADHD, nu numai la copiii cu ADHD, ci i la cei neafectai. Aceast
cercetare ar include (1) studii privind evoluia cognitiv, procesarea
cognitiv, controlul impulsurilor i atenia/neatenia; (2) studii privind
prevenia /intervenia timpurie prin strategii care vizeaz factorii de
risc cunoscui care pot conduce mai trziu la ADHD; i (3) studii
de imagistic cerebral nainte de iniierea medicaiei i urmrind
persoana ca adult tnr i apoi la vrsta mijlocie.
n final, mai este nevoie de cercetare asupra condiiilor de
comorbiditate prezente att la copii, ct i la aduli, i privind
implicaiile tratamentului.
Agitaia familial (dei o via dezorganizat acas i la
Ce fel de coal poate nruti simptomele)
lucruri nu Prea mult zahr
Prea puin zahr
cauzeaz
Aspartam (denumire comercial: Nutrasweet)
ADHD?
Aditivii alimentari sau coloranii
Alergiile alimentare i alte alergii
Lipsa de vitamine
Lumina fluorescent
Prea mult TV
Jocurile video
Nu se tie exact cum contribuie ADHD la problemele sociale. Unele
Cum studii au constatat c dominanta de neatenie la unii copii cu ADHD
influeneaz poate fi perceput ca timiditate de ctre cei din jur.
ADHD ns comportamentul agresiv al copiilor cu simptome de
relaia cu impulsivitate/hiperactivitate este prezentat de cercettori ca unul din
cei din jur? motivele respingerii copiilor cu ADHD. De asemenea, mai apar i
alte tulburri comportamentale alturi de ADHD. Copiii cu ADHD i
alte tulburri se confrunt cu mari probleme n relaia cu cei din jur.
Sursa: http//www.psychcentral.com/lib/2007/more-questions-and-an-
swers-aboutattention-deficit-disorder-in-children?
177
 ANEXA I Messina
ORGANIZAII DE INTERES PENTRU ADHD Spitalul general universitar Gaetano Martino Universitatea din Messina,
Neuropsihiatrie pentru copii
COORDONATE
Director: Prof. Filippo Calamoneri
ITALIA ef serviciu: Dr. Antonella Gagliano
Centre de referin pentru neuropsihiatrie Bloc N NI; etaj II
Via Consolare Valeria 98125 Gazzi-Messina
Catania Tel. 0039 0902213145 (secretarys office for bookings; from 11.00 a.m. to
Iniiativa de neuropsihiatrie pentru copii 2.00 a.m.)
Hospital Facilities of Acireale, Azienda U.S.L. 3 (Local Health Authority) of 0039 0902212910 (head office secretarys office)
Catania (Autoritatea local pentru sntate). Fax 0039 090 2930414
Director Dr. Sebastiano Russo
P.O. Acireale. Via Caronia s.n. Messina
95024 Acireale (CT) Institutul de neuropsihiatrie pentru copii Spitalul general universitar
Tel. 0039 095-7677125 0039 095-7677124 Prof. Gaetano Tortorella
Fax 0039 095-7877126 Tel. 0039 090-2212907 Fax 0039 090-2930414
E-mail: ospacireale.neuropischiatria@ausl3.ct.it Gaetano.Tortorella@unime.it
Centre de neuropsihiatrie i iniiative Enna
I.R.C.C.S Oasi Maria Santissima
Palermo (Iniiativa pentru ADHD la aduli) Via Conte Ruggeri 73 Troina (Enna)
Coordonator: Prof. Daniele La Barbera Tel. 0039 0935-936111 Fax 0039 0935-653327
Spitalul General Universitar P. Giaccone Observaie:
via G. La Loggia 1, 90121 Palermo Abordare interdisciplinar.
Tel: 0916555164/68 fax: 0916555165
Website: www.adhdpalermo.it Asociaii
E-mail: labadan@unipa.it Sicilia
Observaie:
Centrul diagnosticheaz i monitorizeaz aduli afectai de ADHD. AIFA Onlus Asociaia italian a familiilor cu copii cu ADHD
Referent regional: Janine Scibetta
Catania Vicinale S. Isidoro V 2/D 90010 Aspra (Palermo)
Iniiativa de neuropsihiatrie pentru copii Spitalul General al Univer- Tel. 0039 091-955294 referente.sicilia@aifa.it
sitii din Catania
Agrigento (Sambuca di Sicilia)
Director: Prof. Domenico Mazzone Associazione Oasi Casa Onlus Centro Solidali con Te
Colaboratori: Via Giovanni XXIII, 2 Sambuca di Sicilia (AG)
Dr. Renata Rizzo reizzo@unict.it; Dr. Mariadonatella Cocuzza; Dr. Luigi Mazzone Telefax 0039 0925.943311
Via S. Sofia 78 Catania centrosolidaliconte@tiscali.it
Tel. 0039 095-3782898 (degenze) Persoane de contact:
Tel. 0039 095-3782668 (ambulatorio) Dr. Leonardo Fauci Neuropsichiatra Infantile
Tel. 0039 095-3782664 (centro prenotazione) Dr. Di Bella Enzo Direttore Sanitario della struttura
Fax 0039 095-222532 mazzone@unict.it Dr. Francesca Maggio Psicologa
Observaie:
Diagnosticul i terapia copiilor afectai de ADHD se fac prin abordare trans- Bagheria (Palermo)
versal de ctre un neuropsihiatru i un psiholog ambii pediatri , care Ce.d.Ap Centrul pentru tulburri de nvare
lucreaz n colaborare cu familia copilului i cu profesorul pentru realizarea Coordonator: Dr. Rosalia Rinaldi Dr. Matteo Sclafani
programului detaliat de intervenie didactic. Via Papa Giovanni XXIII n. 5/E

178 179
Presso ambulatorio Dental-B TURCIA
90011 Bagheria (PA)
Vicolo Ges e Maria Ministerul Educaiei Naionale Direcia General pentru Educaie
al Palazzo Reale n.15 Special, Servicii de Consiliere i Orientare
90134 Palermo
Tel. 0039 091904769 mobile 0039 366 1904230 Adresa: Besevler Kamps A Blok Besevler ANKARA
E-mail: cedap.pa@libero.it Tel: (312) 212 76 18 19
Observaie: Fax: (312) 213 13 56
Diagnostic i intervenie; cursuri pentru profesori i prini. E-mail: orgm@meb.gov.tr
Web Site: http://orgm.meb.gov.tr/
Palermo
APA Accademia Psicologia Applicata Directoratul pentru Educaie Naional pentru provincia Ankara
Preedinte: Dr. Nicolay Catania Departamentul pentru educaie special, servicii consiliere i orientare
Sede di Palermo Adresa: ncitas cd. Besevler Kamps Blk Kat:4 No:61 06500 Besevler
Via Vincenzo Di Marco 1/B ANKARA
via Duca della Verdura, 6 Tel: (312) 212 66 40-139
90143 Palermo Fax: (312) 2127968
tel. +39 091 5501258 E-mail: rehberlik06@meb.gov.tr
+39 091 228990 Web Site: http://ankara.meb.gov.tr
fax +39 0916197531
E-mail: info@psicologia-applicata.it Ministerul Educaiei Naionale Ankara YENMAHALLE
Observaie: Centrul de Consiliere i Cercetare
Cercetare i studii. Adresa: Varlk Mh. Yakack Sk. No:2 Yenimahalle ANKARA
Tel: (312) 341 69 06
AIFA Asociaia Italian pentru Familiile cu Copii cu ADHD, filiala din Fax:(312) 384 14 29
Sicilia E-mail: yeniram@yeniram.gov.tr
Contact: Janine Scibetta Web Site: www.yeniram.gov.tr
Vicinale S. Isidoro V 2/D 90010 Aspra (Palermo)
Tel. 0039 091-955294 referente.sicilia@aifa.it Ministerul Educaiei Naionale Ankara ANKAYA
Centrul de Consiliere i Cercetare
ROMNIA Adresa: zveren sok.No:24 4. Kat Demirtepe
Tel: (312) 230 17 42 229 58 09
http://www.adhd.ro/ Fax:(312) 2295809
http://www.terapieadhd.ro/ E-mail: 119806@meb.k12.tr
www.parinti.com Web Site: http://www.cankayaram.gov.tr
adhdcopiisiparinti.blogspot.com
www.adoramus.ro/ Ministerul Educaiei Naionale Ankara ALTINDA
www.farmaciiledona.ro Centrul de Consiliere i Cercetare
blog.121416.net/2009/01/adhd-copilul-meuare-asa-ceva/ Adresa: rnek Mah. Adal Halil Sok. No:14 06190 Telsizler
forum.portal.edu.ro/ Tel: (312) 347 61 94
www.superbebe.ro/articol_1412/adhd_tulburarea_copiilor_moderni.html 55k Fax: (312) 3183609
www.sanatateatv.ro/articole/copii/dl-goe-sauadhd E-mail: bilgi@altindagram.gov.tr
www.kids-shop.ro/articol.php?articol=862 -44k Web Site: http://www.altindagram.gov.tr
pentrufamilie.ro/2008/01/08/deficitul-deatentie-adhd
ro.wikipedia.org/wiki/ADHD 32k Ministerul Educaiei Naionale Ankara ALTINDA
Centrul de Consiliere i Cercetare
www.parinti.com/scolarcuADHD
Adresa: Kanuni Lisesi B blok. Gata Karss Asa Elence
www.logopedics.info/adhd.php
Tel: (312) 322 23 72 323 89 67
forum.desprecopii.com/forum/topic.asp?TOPIC_ID=68286 118k
Fax: (312) 322 23 72

180 181
E-mail: 334395@meb.k12.tr Ministerul Educaiei Naionale NALLIHAN
Web Site: http://www.keciorenram.meb.k12.tr Centrul de Consiliere i Cercetare
Adresa: Nasuhpasa Mh. Eski Belediye Binas. No 14
Ministerul Educaiei Naionale Ankara MAMAK Tel: (312) 785 18 38
Centrul de Consiliere i Cercetare Fax: (312) 785 18 38
Adresa: Bahelerst Mah. Recep Yazcolu Cad. No:105 Saimekadn- E-mail: 867785@meb.gov.tr
Mamak/Ankara
Tel: (312) 3681040/3682545 Ministerul Educaiei Naionale EREFLKOHSAR
Fax: (312) 3684244 Centrul de Consiliere i Cercetare
E-mail: 277816@meb.gov.tr Adresa: E 90 Yolu YBO Kamps _ereflikohisar/Ankara
Tel: (312) 6876266
Ministerul Educaiei Naionale Ankara SNCAN Fax: (312) 6876266
Centrul de Consiliere i Cercetare E-mail: skochisarram@hotmail.com
Adresa: GOP Mah. Ayvaz Sok. Ylmaz Balaban sitme Eng. lkretim Ok-
ulu Fatih Ministerul Educaiei Naionale KIZILCAHAMAM
Tel: (312) 272 11 34 Fax: (312) 273 94 34 Centrul de Consiliere i Cercetare
E-mail: 301810@meb.k12.tr Adresa: mam Hatip Lisesi Kat:3 Kzlcahamam/Ankara
Tel: (312) 7366608
Ministerul Educaiei Naionale Ankara ETMESGUT Fax: (312) 7366609
Centrul de Consiliere i Cercetare
Adresa: Svari Mah. stasyon Cad. Gnesevler lkretim Okulu Eski Binas Ministerul Educaiei Naionale
Tel: (312) 226 81 45 Centrul de Consiliere i Cercetare UBUK
Fax: (312) 226 05 66 Adresa: Salk Meslek Lisesi Zemin Kat ubuk/Ankara
E-mail: 752944@meb.k12.tr Tel: (0312) 8383550
Fax: (0312) 8383550
Ministerul Educaiei Naionale Ankara GLBA_I
Centrul de Consiliere i Cercetare Ministerul Educaiei Naionale
Adresa: Haymana Cad. No: 22 mam Hatip Lisesi ii Centrul de Consiliere i Cercetare KALECK
Tel: (312) 48506 44 Adresa: Ankara cad. Hkmet Kona
Fax: (312) 485 06 44 Tel: (312) 857 10 04
E-mail: golbasiram1@hotmail.com Fax: (312) 857 14 11
Web Site: http://okulweb.meb.gov.tr/06/10/880251/iletisim.html
Ministerul Educaiei Naionale: Asociaia pentru ADHD i Dificulti de
Ministerul Educaiei Naionale Ankara POLATLI nvare
Centrul de Consiliere i Cercetare Adresa: Tunal Hilmi Cad. No:31/2 Kkesat/Ankara
Adresa: stiklal Mah. Avclar Sok. No: 6 Tel: (312) 425 7 425; 0533 5901790
Tel: (312) 625 55 08 Fax: (312) 424 15 35
Fax: (312) 625 55 59 E-mail: hiperaktivite-w@tr.net Web Site: http://www.hiperaktivite.org.tr
E-mail: polatliram@hotmail.com
Web Site: http://polatliram.meb.k12.tr
*** Departamente de psihiatrie pentru adolesceni i copii n spitale
Ministerul Educaiei Naionale BEYPAZARI *** Centrele de consiliere i cercetare ajut elevii i prinii s ia msu-
Centrul de Consiliere i Cercetare
Adresa: Kurtulus Mah. M.Akif Ersoy le Halk Ktphanesi st Kat rile necesare de prevenire.
Beypazar/Ankara *** Serviciile de consiliere sunt amplasate n coli i asigur consilie-
Tel: (312) 762 72 35 rea i alte servicii aferente.
Fax: (312) 762 72 35
E-mail: 861915@meb.gov.tr
Web Site: http://beypazari.meb.gov.tr/ram/iletisim.html

182 183
MAREA BRITANIE

Contacte utile pentru prinii copiilor cu ADHD

www.addsuccess.co.uk
Asigur sprijin online i orienteaz prinii ctre workshopuri i grupuri-su-
port din zona respectiv.
www.gamesforlife.co.uk
Se bazeaz pe jocuri i situaii controlate care i ajut pe prini s mbun-
teasc comportamentul copiilor.
www.dore.co.uk
Recomandat de Ofsted prinilor pentru a-i ajuta s neleag cum le pot fi
utile acas tehnicile comportamentale.
www.acp.uk.net
Centrul naional de informare i asisten pentru ADHD.
www.Idworldwide.org
Conine articolul Dizabilitate de nvare sau ADHD?

Tehnoredactare computerizat: Editura Corint

Redacia i administraia: str. Mihai Eminescu nr. 54A, Bucureti
Tel./fax: 021.319.47.97, 021.319.48.20
E-mail: vanzari@edituracorint.ro
Magazinul virtual: www.edituracorint.ro

Format: 16/61x86
Coli tipo: 11,5
Tiprit la: SC DON STAR SRL GALAI

184