Module Peti Finale.17.03.2010

D/E/^dZh>hf//ZdZ//
d/EZdh>h/c/^WKZdh>h/
hDW
&
Incluziv
urie
Ed imp
u c a ia T
Module pentru formarea personalului

n colaborare cu:
PETI brosura.indd I 16.03.2010 17:43

Prezenta lucrare a fost elaborat n cadrul
Proiectului pentru Incluziune Social, Componenta 2:
Programul pentru Educaie Timpurie Incluziv,
co-finanat de Guvernul Romniei i Banca Mondial.
Coordonator din partea MECTS-UMPFE:

Mihaela Ionescu
AUTORI:
Clin Rus
Mihaela Ztreanu
Liliana Voicu
PETI brosura.indd II 16.03.2010 17:43

Nota autorilor:
Mulumim coordonatorului din partea Ministerului Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului, Mihaela
Ionescu, i expertului internaional Emil Buzov, care s-au implicat n dezvoltarea acestor module, oferind
feed-back, sugestii i nepreuite idei.
Mulumim, de asemenea, echipei de formatori i participanilor la cursul de formare al acestor module,

pentru contribuiile valoroase i perspectivele noi care au condus la realizarea unui material practic, care
s rspund nevoilor personalului didactic din serviciile de educaie timpurie:
Marius Donu, Coordonator curs formare

Nicoleta Predescu, Formator
Oana Nstase, Formator
Participani la cursul de formare a formatorilor:

Ramona ieiu Braov
Corina Postolnicescu Arge
Georgiana Deaconescu Gorj
Marinela Alecu Arad
Pansela Ungureanu Botoani
Daniela Rileanu Suceava
Rodica Brniteanu Cluj
Irina Alexandru Dolj
Manuela Li Vlcea
Marian Daragiu Bihor
Silvia Boreanu Ilfov/Clrai
Ramona Tmian Maramure
Maria-Magdolna Buna Covasna
Katalin- Csilla Fazakas Mure
Cornelia Doinea Mehedini
Alexandra Vladu Mehedini
Axenia Hudac Iai
Angela Pasca Satu mare
Eugenia Ignat Alba
Monica Mo Mure
Loredana Roman Vaslui
Ana Secrieru Galai
Victoria Tomescu Dmbovia
Emilia Stana Buzu
Mariana Ilie Prahova
Delia Stoicescu Sibiu
PETI brosura.indd 1 16.03.2010 17:43

Cuprins
Introducere .....................................................................................................................................................................5
M1. Repere conceptuale pentru educaia incluziv cu focalizare pe dimensiunea intercultural ................................8
M1.1. Educaia timpurie incluziv i intercultural ....................................................................................................8
M1.2. Perspective asupra culturii i relaiilor interculturale ....................................................................................10
M1.2.1. Ce este cultura?.......................................................................................................................................10
M1.2.2. Perspective asupra identitii.................................................................................................................14
M1.2.3. Un model de analiz a relaiilor interculturale .......................................................................................18
M1.2.4. Educaia timpurie i socializarea copiilor n context multicultural ........................................................19
M1.3. Cine sunt Romii? .............................................................................................................................................22
M1.3.1. Neamuri de romi .....................................................................................................................................24
M1.3.2. Ocupaii tradiionale ale romilor ............................................................................................................25
M1.3.3. Limba romani ..........................................................................................................................................26
M1.3.4. Apartenene religioase ale romilor ........................................................................................................27
M1.3.5. Familia n comunitile tradiionale de romi ..........................................................................................28
M1.4. Prejudeci, rasism i discriminare la adresa romilor.....................................................................................30
M1.4.1. Stereotipuri, prejudeci, discriminare...................................................................................................30
M1.4.2. Discriminare i rasism la adresa romilor.................................................................................................32
M1.4.3. Consecinele psihologice ale discriminrii romilor ................................................................................36
M1.4.4. Combaterea discriminrii romilor ..........................................................................................................38
M1.5. Pentru o perspectiv intercultural asupra societii ....................................................................................42
M1.6. De la concepte i autoreflecie, spre practic ................................................................................................44
M2. Practici educaionale n serviciile de educaie timpurie pentru o educaie intercultural ..................................45
M2.1. Abordarea incluziv i intercultural n curriculumul educaiei timpurii .......................................................47
M2.2. Principii i recomandri privind diversitatea etnocultural n educaia timpurie .........................................49
M2.2.1. Ignorarea diferenelor culturale nu este o soluie. ................................................................................49
M2.2.2. Impunerea din exterior a unei apartenene etnoculturale este inacceptabil .....................................52
M2.2.3. Apartenenele etnoculturale diferite nu presupun n mod necesar diferene perceptibile .................53
M2.2.4. Apartenenele etnoculturale comune nu presupun n mod necesar omogeneitate.............................54
M2.2.5. Diferenele culturale nu sunt toate acceptabile ....................................................................................55
M2.3. Repere pentru o educaie timpurie incluziv i intercultural a copiilor romi ..............................................56
M2.3.1. O perspectiv integrat, nu activiti interculturale punctuale ............................................................57
M2.3.2. Reflectarea diversitii n mediul educaional .......................................................................................58
M2.3.3. Dezvoltarea unei identiti pozitive i a stimei de sine la copiii romi ....................................................59
M2.3.4. Sensibilizarea lingvistic .........................................................................................................................62
M2.3.5. Dezvoltarea de atitudini pozitive ntre copiii romi i ne-romi ...............................................................63
M2.3.6. Comunicarea cu prinii romi .................................................................................................................64
M2.3.7. Gestionarea conflictelor de natur intercultural ..................................................................................68
M2.4. Abordarea incluziv i intercultural n activitatea cotidian a grdiniei.....................................................69
M2.4.1. Activiti de dezvoltare personal: rutine i tranziii .............................................................................69
M2.4.2. Activiti pe domenii experieniale ........................................................................................................71
M2.4.3. Activiti integrate ..................................................................................................................................74
M2.4.4. Jocuri i activiti didactice alese ...........................................................................................................78
M2.4.5. Evaluarea.................................................................................................................................................79
M3. Managementul diversitii n serviciile de educaie timpurie ..............................................................................81
M3.1. Managementul diversitii i dezvoltarea organizaional a instituiilor de educaie timpurie ...................82
M3.2. Viziunea unei grdinie incluzive i interculturale ..........................................................................................83
M3.3. Un proces ciclic de dezvoltare instituional .................................................................................................85
M3.3.1. Conducerea procesului de dezvoltare instituional .............................................................................86
M3.3.2. Cum pregtim procesul de schimbare? ..................................................................................................89
M3.3.3. Analiza situaiei de debut .......................................................................................................................90
M3.3.4. Elaborarea unui plan de dezvoltare instituional .................................................................................94
M3.3.5. Implementarea i monitorizarea planului de dezvoltare instituional ................................................95
M3.3.6. Evaluarea rezultatelor obinute..............................................................................................................96
M3.4. Grdinia i comunitatea multicultural o abordare intercultural a parteneriatului ...............................99
M3.4.1. Analiza comunitii locale din perspectiva unei grdinie incluzive i interculturale ............................99
M3.4.2. Rolul parteneriatelor din perspectiva grdiniei incluzive i interculturale ........................................100
M3.4.3. Cum putem s-i implicm pe prinii romi n activitatea grdiniei ....................................................106
M3.4.4. Pai n gestionarea situaiilor problematice i a conflictelor ...............................................................110
Glosar ..........................................................................................................................................................................113
Bibliografie ..................................................................................................................................................................115
Resurse suplimentare disponibile pe internet ...........................................................................................................118

Introducere
Acest ghid ofer repere teoretice, explic principii metodologice i prezint sugestii de activiti i de
proceduri ce pot fi utilizate pentru promovarea unei abordri incluzive i interculturale n grdinie, n
special n cele n care copiii au apartenene etnoculturale diferite. O atenie special este acordat n
acest context problematicii complexe a asigurrii unui mediu educativ pozitiv i a accesului la educaie
timpurie de calitate pentru copiii romi.
Temele abordate sunt strns legate de obiective ale curriculumului pentru educaia timpurie a copiilor de
la 3 la 6/7 ani i sunt complementare att coninutului ghidurilor tematice realizate n cadrul Proiectului
pentru Reforma Educaiei Timpurii (PRET)1, ct i altor demersuri de promovare a unei abordri incluzive,
centrate pe includerea n instituiile educative de mas a copiilor cu cerine educative speciale.
Mai precis, sunt avute n vedere dou categorii de obiective:
1. Dezvoltarea capacitii organizaionale a serviciilor de educaie timpurie de:

- a construi o relaie pozitiv cu familiile i comunitile de romi, n vederea creterii participrii co-
piilor romi la educaia timpurie, reducerii i prevenirii abandonului i susinerii copiilor romi n obi-
nerea unor rezultate educaionale situate la acelai nivel ca i n cazul celorlali copii;
- a asigura un mediu intercultural, care s favorizeze o dezvoltare echilibrat a tuturor copiilor, s
promoveze respectul pentru diversitatea cultural, combaterea prejudecilor i discriminrii.
2. Dezvoltarea capacitii cadrelor didactice din serviciile de educaiile timpurie de:

- a rspunde adecvat nevoilor educaionale ale copiilor romi;
- a promova o abordare incluziv i intercultural n practicile educaionale i mediul de nvare
oferit n cadrul serviciilor de educaie timpurie.
Pentru atingerea acestor obiective sunt necesare urmtoarele:
pentru ntreg personalul din serviciile de educaie timpurie:

- cunoaterea cadrului conceptual i a principiilor educaiei interculturale;
- contientizarea complexitii influenei apartenenelor culturale i a relaiilor interculturale asupra
nvrii i a responsabilitilor personalului din aceast perspectiv;
- cunoaterea n general, a unor aspecte culturale, istorice, i socio-economice privind comunitile
de romi i, n special, a celor specifice comunitii rome din localitatea unde funcioneaz serviciul
de educaie timpurie;
- contientizarea cauzelor situaiei actuale a comunitilor de romi i a principalelor provocri asoci-
ate educaiei timpurii a copiilor romi (decalajul educaional, prejudecile i discriminarea).
pentru cadrele didactice:

- dobndirea de abiliti specifice pentru implementarea unei abordri incluzive i interculturale n
organizarea mediului educaional al grupei i al grdiniei i n practicile educaionale adoptate
att n relaia cu copilul, ct i cu familia acestuia;
- adoptarea unor metode adecvate pentru o educaie timpurie intercultural, focalizat pe proble-
matica romilor i pe nevoile specifice ale copiilor provenind din aceast etnie.
1 http://proiecte.pmu.ro

pentru managerii serviciilor de educaie timpurie:
- dezvoltarea abilitilor de a asigura, prin metode democratice i participative, respectarea princi-
piilor educaiei incluzive i interculturale n unitile pe care le conduc;
- dezvoltarea abilitilor de a stabili parteneriate eficiente cu familiile i comunitile de romi, n
scopul atragerii, nscrierii i frecventrii serviciilor de educaie timpurie de ctre ct mai muli
copii romi cu vrsta cuprins ntre 3 i 6/7 ani.
De aceea, acest ghid se adreseaz att cadrelor didactice ct i managerilor din serviciile de educaie
timpurie. Coninutul su este divizat, conform celor de mai sus, n trei module:
Un prim modul, adresat ambelor categorii menionate, clarific aspecte conceptuale i ofer
informaii de baz pentru a facilita nelegerea provocrilor diversitii culturale pentru edu-
caia timpurie i pentru situarea n context social, istoric i cultural a dificultilor ce afecteaz
educaia timpurie a copiilor romi.
Al doilea modul este adresat cadrelor didactice i este centrat pe aspecte metodologice, viznd
utilizarea de practici incluzive i interculturale n activitatea didactic cotidian, ndeosebi n
grupe mixte de copii din care fac parte i copii romi. Sunt prezentate principii de baz ale edu-
caiei interculturale i sunt oferite sugestii concrete de strategii i activiti de nvare.
Cel de-al treilea modul se adreseaz managerilor instituiilor de educaie timpurie i se focali-
zeaz pe dou aspecte cheie: cum poate fi asigurat gestionarea pozitiv i echitabil a diver-
sitii culturale la nivelul instituiei i cum poate fi introdus acest element n demersurile de
dezvoltare organizaional ale acesteia, respectiv modalitile prin care instituiile de educaie
timpurie pot dezvolta un parteneriat eficient cu prinii i comunitatea, atunci cnd aceasta
este caracterizat prin diversitate cultural i diferene de natur socio-economic, cu focali-
zare pe situaia familiilor de romi.

MODULUL 1
Repere conceptuale pentru educaia incluziv

cu focalizare pe dimensiunea intercultural

M1.1. Educaia mpurie incluziv i intercultural
Vedem educaia incluziv ca o abordare prin care se rspunde n mod adecvat la diversitatea nevoilor
tuturor copiilor pentru a combate riscurile de excluziune i a asigura tuturor dreptul fundamental la o
educaie de calitate, anse egale i dreptul la participare social.
Educaia incluziv are n vedere ndeprtarea sau diminuarea barierelor de orice tip din calea nvrii
i participarea n egal msur a tuturor copiilor, atenie special acordndu-se celor din familii cu grad
ridicat de vulnerabilitate sau cu risc de excluziune i marginalizare. Este o abordare strategic, conceput
pentru a facilita succesul n nvare pentru toi copiii i la toate nivelurile de educaie. Scopul educaiei
incluzive este de a le permite att cadrelor didactice ct i copiilor/elevilor s se simt n largul lor atunci
cnd au de a face cu diversitatea i s o considere mai degrab o provocare dect o problem, o oportu-
nitate i nu un factor de blocaj.
Educaia incluziv:
- implic creterea participrii active a copiilor la educaie, indiferent de mediul cultural al familiilor
lor i de comunitile din care provin;
- necesit o schimbare fundamental de atitudine fa de responsabilitile sistemului de nv-
mnt, inclusiv la nivel precolar, din partea cadrelor didactice i a comunitilor, dar mai necesit i
cunotine specifice, capaciti i strategii educaionale adaptate;
- presupune o abordare participativ a cooperrii ntre cadre didactice, ntre cadre didactice i copii,
ntre copii, prini i administraia educaional.
Promovarea educaiei incluzive este o direcie important a reformei educaiei n Romnia, inclusiv a
reformei educaiei timpurii. Ea se nscrie ntr-o tendin general la nivel internaional, ale crei repere
principale sunt:
adoptarea n 1989 a Conveniei Naiunilor Unite privind Drepturile Copilului,
formularea n 1994, n contextul UNESCO, a Declaraiei de la Salamanca privind educaia copiilor cu
cerine educaionale speciale,
adoptarea n 1990, 2000 i 2007, tot sub egida UNESCO, a documentelor cheie ale Programului
Educaia pentru Toi,
includerea, ncepnd cu anul 2000, a unor inte ce in de accesul la educaie i combaterea srciei
ntre Obiectivele de Dezvoltare ale Mileniului.
Importana investiiei n educaia timpurie pentru toi copiii este subliniat n mod deosebit n Raportul
Global de Monitorizare a Programului Educaia pentru Toi, publicat de UNESCO n 2007.
Prioritatea acordat promovrii unei abordri incluzive a educaiei timpurii se regsete, de asemenea, la
nivel european, n activitile realizate, spre exemplu, de Consiliul Europei, unele n colaborare cu UNES-
CO, precum i de cele ale OSCE. O astfel de abordare este asumat, de altfel, de toate statele membre ale
Consiliului Europei i reflectat n Recomandarea nr. 4 din iunie 2009 a Comitetului de Minitri al Consi-
liului Europei privind educaia romilor.
La nivel naional, reforma educaiei timpurii reflect, de asemenea, aceste tendine internaionale i eu-
ropene. Astfel ele se regsesc n noul curriculum pentru nvmntul precolar, aprobat prin O.M. nr.
5233/1.09.2008, dar i n alte documente de politic educaional privind educaia timpurie i n cele ce
vizeaz asigurarea accesului la educaie al grupurilor dezavantajate, cu focalizare pe problematica romi-
lor.

Dou aspecte sunt frecvent avute n vedere n abordrile practice ale educaiei incluzive: copiii cu cerine
educative speciale asociate unor caracteristici individuale, respectiv copiii provenii din medii sociale
defavorizate. Cu toate acestea, dimensiunea cultural este i ea una dintre dimensiunile-cheie ce trebuie
luat n considerare n promovarea unei abordri incluzive n educaia timpurie.
Pertinena lurii n considerare a dimensiunii culturale nc de la o vrst timpurie este justificat din cel
puin dou puncte de vedere. n primul rnd, aa cum confirm mai multe cercetri (Lynch i Hanson,
1998), pn n jurul vrstei de cinci ani se contureaz elementele eseniale care i permit copilului situarea
n mediul cultural al grupului de apartenen i tot n jurul vrstei de cinci ani copilul poate asimila din
mediul social prejudeci i atitudini negative fa de anumite grupuri. Pe de alt parte, n aceast perioa-
d a vieii, copilul nva prin interaciunile cu co-vrstnicii i adulii ce nseamn s trim mpreun, ct
de asemntori i totui diferii suntem, ce comportamente sunt acceptate social i cultural i care sunt
respinse, nva reguli sociale i asimileaz modele culturale. Aceste repere ale vieii sale sociale, ale me-
diului socio-cultural n care crete i se dezvolt, devin vectori comportamentali cu profund semnificaie
pentru nvarea i dezvoltarea copilului n perioada timpurie, precum i mai trziu.
n cele ce urmeaz, prezentm o serie de concepte a cror clarificare este esenial pentru nelegerea
modului n care serviciile de educaie timpurie trebuie s gestioneze problematica diversitii culturale.
W>/f/
Cum comentai afirmaia:
n grdini, copiii percep diferenele dintre ei ca fireti i nu au prejudeci n relaiile reci-

proce, n msura n care nu intervin adulii din preajma lor. Din aceast perspectiv, reflectai
asupra importanei educaiei timpurii pe principii incluzive i interculturale pentru o societate
incluziv.

M1.2. Perspec ve asupra culturii i relaiilor
interculturale
M1.2.1. Ce este cultura?
Diversitatea cultural, unanim recunoscut ca o realitate a societilor contemporane, genereaz impli-
cit nevoia de gestionare a implicaiilor acesteia la nivelul diferitelor instituii publice, incluziv la nivelul
sistemului educativ, precum i nevoia de gestionare a interaciunilor asociate convieuirii ntre membrii
diferitelor grupuri etnoculturale. nainte de a analiza aceste aspecte, este necesar precizarea modului de
nelegere a conceptului de cultur. n Declaraia Universal privind Diversitatea Cultural, adoptat de
UNESCO n 2001, cultura este definit ca ansamblu de elemente distinctive, de ordin spiritual, material,
intelectual, i emoional, ale unei societi sau ale unui grup social, ce include, pe lng art i literatur,
stiluri de via, moduri de convieuire, sisteme de valori, tradiii i credine2.
Cultura ca un iceberg
Modelul iceberg-ului poate ilustra foarte bine complexitate culturii. Modelul evideniaz faptul c unele
dintre elementele culturale fundamentale sunt foarte vizibile, n timp ce altele sunt mai greu de descope-
rit. Figura de mai jos exprim aceast viziune asupra culturii.
La fel ca n cazul unui iceberg, n cultur sunt elemente vizibile: arhitectura, arta, gtitul, muzica, limba,
practici religioase sau tradiii. Dar fundaia puternic a culturii este mai greu de observat, ea este anco-
rat n istoria grupului respectiv, include normele, valorile, atitudinile despre spaiu, natur, timp, relaii
sociale, etc.
Modelul iceberg-ului sugereaz i faptul c prile vizibile ale culturii sunt expresiile prilor sale invizibi-
le. Prin aceasta, modelul evideniaz i provocrile interaciunilor interculturale: ntr-o interaciune cu o
persoan cu alte referine culturale exist riscul interpretrii greite a elementelor vizibile, a comporta-
mentelor, n lipsa unei nelegeri a cauzelor i motivaiilor mai profunde ale acestora.
2 Declaraia Universal privind Diversitatea Cultural, UNESCO, 2001.
10

Modelul poate fi folosit i pentru stimularea unei reflecii asupra complexitii i profunzimii culturii i a
riscurilor i dificultilor asociate cu orice ncercare de a nelege o cultur.
Desigur, n cazul convieuirii ndelungate a mai multor grupuri culturale, cum este cea generat de pre-
zena n Romnia a minoritilor naionale, numeroase elemente culturale sunt comune, att n partea
vizibil, ct i n profunzimea iceberg-ului culturii.
Romii reprezint fr ndoial o reprezentare emblematic a diferenei culturale pentru societatea rom-
neasc. nainte de a analiza mai concret elemente culturale specifice, este esenial s clarificm perspec-
tiva pe care o avem asupra culturii, identitii i a surselor diferenelor culturale.
W>/f/
Bazndu-v pe ceea ce cunoatei din diferite experiene personale sau lecturi, identificai n
paralel elemente vizibile i elemente de profunzime (situate n partea invizibil a icebergului
culturii) pentru cultura majoritar romneasc i pentru cultura minoritar a etniei romilor
din Romnia. Analizai aspectele asemntoare i cele diferite i observai unde se situeaz
cel mai frecvent diferenele, n partea vizibil sau n cea invizibil.
Cultura romn Cultura romilor
Elemente vizibile Elemente vizibile
Elemente de profunzime Elemente de profunzime
O posibil gril de analiz a culturii
Cercettorul olandez Hofstede este autorul unui model interesant, dei controversat, privind aspectele
concrete care difereniaz culturile i influeneaz comunicarea intercultural. Hofstede definete cultu-
ra ca fiind programarea colectiv a gndirii care distinge membrii unui grup (sau categorie de oameni)
de un altul. Modelul propus de el evideniaz cinci dimensiuni ale culturii.
Prima dimensiune este distana fa de putere, care este legat de soluiile diferite gsite la problema
inegalitii, la gradul n care o cultur accept ca puterea s fie distribuit n mod inegal. Culturile cu o
distan mic fa de putere prefer consultarea, participarea, cooperarea, n timp ce culturile cu o dis-
tan mare fa de putere prefer deciziile autocratice i majoritare i au o ncredere sczut unii n alii.
De exemplu, n culturile n care exist o distan mai mare fa de putere, copiii sunt educai s fie docili
i s-i trateze pe prini i pe cei n vrst cu respect. Iniiativele aparin celor care dein puterea, sub-
ordonaii fiind doar executani.
Dimensiunea individualism-colectivism este legat de integrarea indivizilor n grupurile primare. n socie-

tile individualiste, legturile dintre indivizi sunt slabe, oamenii i poart singuri de grij i apreciaz mai
mult obiectivele individuale. n opoziie, n societile colectiviste, indivizii sunt integrai n grupuri coezi-
ve care i protejeaz de-a lungul vieii, n schimbul unei profunde loialiti. n astfel de societi nevoile i
scopurile grupului sunt mai importante dect cele ale individului.
Dimensiunea masculinitate-feminitate se refer la diviziunea rolurilor emoionale ntre femei i brbai.

Masculinitatea se refer la societi n care brbaii sunt asertivi, duri i preocupai de succesul material,
11

iar femeile sunt modeste, tandre i preocupate de calitatea vieii; feminitatea aparine culturilor n care
att femeile ct i brbaii sunt modeti, tandri i preocupai de calitatea vieii.
Cea de-a patra dimensiune, evitarea incertitudinii, se refer la nivelul de stres resimit ntr-o societate
fa de viitorul necunoscut, la gradul n care un membru al societii se simte ameninat de situaii incerte
i necunoscute i ncearc s evite aceste situaii. Culturile cu o tendin de evitare a incertitudinii sczut
au o motivaie de realizare puternic, sunt mai deschise la asumarea riscului i mai puin ierarhice dect
cele cu o evitare a incertitudinii crescut. n culturile cu o tendin puternic de evitare a riscurilor, exist
o nevoie de a impune reguli ferme i precise, conflictele sunt evitate, schimbrile acceptate sunt minore,
pentru evitarea ct mai mult a incertitudinilor.
A cincea dimensiune a lui Hofstede, orientarea pe termen lung / orientarea pe termen scurt, a fost ad-
ugat mai trziu acestui model i evideniaz preferina oamenilor de a-i concentra eforturile asupra
prezentului sau asupra viitorului. Societile caracterizate printr-o perspectiv de via pe termen lung
au valori precum perseverena, formarea relaiilor n funcie de status, economisire i sentimentul ruinii.
Pe de alt parte, orientarea pe termen scurt este caracterizat de valori precum siguran i stabilitate
personal, respect pentru tradiie, reciprocitatea favorurilor i a cadourilor.
Acest model nu este unul teoretic ci are la baz o ampl investigaie empiric transnaional. Cercetarea
lui Hofstede a fost criticat pe mai multe aspecte. n primul rnd, se pune problema dac nu cumva aceste
dimensiuni sunt specifice perioadei n care au fost colectate datele, anii 1980. Apoi, studiul a fost criticat
pentru eantionul su, limitat doar la angajaii unei companii multinaionale din domeniul informaticii,
i s-a pus problema validitii unei probe care folosete doar chestionare de atitudini, pe baza crora in-
fereaz valori. n ciuda acestor limitri, cele cinci dimensiuni ale lui Hofstede ofer un cadru de referin
puternic pentru compararea valorilor culturale i pentru nelegerea dificultilor aprute n procese de
comunicare intercultural.
W>/f/
1. Identificai elemente ale culturii romne i ale culturii rome ce permit poziionarea aces-
tora pe fiecare dintre cele cinci dimensiuni ale modelului lui Hofstede. Pentru fiecare caz,
reflectai n ce msur este justificat o poziie general valabil. Putei identifica subgru-
puri relevante n cazul romnilor? Dar al romilor? Este oare mai uor de poziionat pe
dimensiunile lui Hoftede cultura romn dect cultura rom?
2. O teorie psihosociologic arat c avem n general tendina de a vedea grupurile ce au o

poziie inferioar n societate ca fiind omogene (grupuri agregat), n timp ce grupurile cu
o poziie dominant n societate sunt percepute ca avnd o mai mare variabilitate intern,
cu indivizi ce nu corespund unui tipar general (grupuri colecie). Corespunde aceast
concluzie analizei de mai sus?
12

M1.2.2. Perspec ve asupra iden tii
Relaia societate-cultur era, pn recent, de cele mai multe ori implicit, considerat a fi una de suprapu-
nere complet, att la nivelul tiinelor sociale ct i la nivelul politicilor sociale i educative. n prezent,
recunoaterea explicit a diversitii, n societate ca i n instituiile de educaie, genereaz nevoia unei
clarificri a conceptelor cheie asociate, dar i nevoia unei reflecii asupra misiunii sistemului de educaie
n raport cu dezvoltarea i manifestarea public a identitii culturale a fiecruia dintre grupurile ce re-
vendic aceast recunoatere.
Problema identitii se pune, evident, la mai multe niveluri ntre care, incontestabil, cel individual, de
grup, comunitar, naional. Se vorbete, de asemenea, de identitate etnic i identitate cultural, ca i de
strategii identitare la nivel individual sau de grup. Diversitatea abordrilor i nelesurile acordate acestor
concepte i celor conexe sunt pe msura complexitii acestei problematici.
La nivel individual, identitatea este strns legat de nevoia de raportare la alii, la societate i de percepe-
rea propriei autonomii. Att pe plan individual ct i la nivel colectiv, identitatea nseamn construirea
unei diferene, elaborarea unui contrast, punerea n relief a unei alteriti. Conceptul de identitate s-a
impus n sociologie i antropologie ncepnd cu anii 1950, n acest context fcndu-se referire ndeosebi
la identitatea cultural.
Este larg acceptat ideea c identitatea se afl, explicit sau implicit, n centrul dezbaterilor ce vizeaz n-
elegerea i gestionarea socio-politic a unei societi multiculturale. Modul de abordare a identitii s-a
modificat n decursul timpului. n general se poate afirma c tendina global este aceea a trecerii de la o
concepie esenialist, monolitic i static la una interacionist, pluralist i dinamic.
Perspectiva esenialist asupra identitii, mult timp dominant att n gndirea teoretic ct i n prac-
tica social i educativ, persist nc i astzi, de cele mai multe ori sub form implicit. Din aceast
perspectiv identitatea este vzut ca un dat, permanent i unic, care exist i care trebuie pstrat i
transmis mai departe. Identitatea se definete n acest model pornind n primul rnd de la elemente de
identitate privilegiate, fixe i bine delimitate, cum sunt limba, religia, numele, etnicitatea, tradiiile cul-
turale.
Realitatea social actual, cu diversitatea ei tot mai accentuat i frecvena interaciunilor obligatorii
dintre diversele grupuri sociale, purttoare ale unor culturi diferite, au obligat regndirea conceptelor
legate de identitate.
Din aceast perspectiv, un concept cheie pentru definirea identitii este acela de interaciune. Identi-
tatea nu mai este vzut ca un dat, ci ca un proces ce se construiete prin interaciune cu ceilali. Alturi
de axa diacronic ce presupune raportarea la trecut, o importan egal o dobndete axa sincronic, re-
spectiv contactul i schimbul cu ceilali n prezent. De altfel, aceste contacte au devenit inevitabile ntr-o
societate multicultural a interdependenelor, cum este cea contemporan.
Acestei dimensiuni obiective a interaciunii necesare cu mediul social nconjurtor i se adaug o dimensi-
une subiectiv. n acest proces intervine i interpretarea faptelor, imaginea pe care indivizii sau membrii
unui grup o au despre ei nii sau despre grupul de apartenen. Aceast imagine este de fapt rezultatul
reprezentrii pe care i-o fac indivizii asupra a ceea ce i distinge de ceilali, dar i al modului n care i
reprezint ceilali aceast diferen. Astfel, identitatea se construiete prin reacie, pentru conformare la
sau pentru distanarea de imaginea pe care o au ceilali despre sine. n consecin, caracterul i calitatea
relaiilor cu cellalt joac un rol important.
13

Z&>df/
Reflectai asupra propriei apartenene etnoculturale. Care sunt factorii care au contribuit la contura-
rea identitii dvs. culturale? n ce msur sunt factori obiectivi sau sunt factori favorizai de interaci-
unile cu persoane semnificative din trecutul dumneavoastr (membri ai familiei, cadre didactice, prie-
teni)? Care a fost perioada din viaa dvs. care a avut un impact puternic asupra construciei identitii
dvs. culturale?
Reflectai asupra influenei mediului socio-cultural n care se nate i crete copilul i la procesul de
construcie identitar care ncepe n perioada timpurie. Cu cine interacioneaz zilnic, ce limb vorbe-
te, ce este obinuit s mnnce, unde se joac, cu cine se joac, la ce evenimente ale familiei/comuni-
tii particip, ce tipuri de relaii sunt ntre membrii familiei, cum decurge un program zilnic obinuit
din viaa lui, ce loc au valorile religioase ale familiei etc.
De unde provin diferenele etnoculturale?
Diversitatea etnocultural din societate o regsim desigur i la nivelul copiilor din instituiile de educaie
timpurie. Aceasta este vrsta la care ncepe i conturarea i contientizarea propriei identiti culturale.
Pentru a nelege responsabilitile educaiei formale i rolul pe care l au cadrele didactice n acest pro-
ces, este esenial clarificarea modului n care sunt percepute diferenele etnoculturale i a modului n
care este conceput apartenena etnic.
Sursa diferenelor etnoculturale poate fi, de asemenea, privit din mai multe perspective. Distingem
astfel o perspectiv naturalist, una culturalist i una constructivist-interacionist.
Naturalismul pune la baza diferenelor ntre grupuri aspecte de natur biologic, genetic: legturile
de snge , ereditatea, nrudirea biologic i este inspirat de darwinism. Printre riscurile asociate aces-
tei opiuni menionm: ierarhizarea ntre grupuri, pe baze obiective ; dezavuarea cstoriilor mixte;
tendine spre purificare etnic; rasism. La o analiz mai n profunzime aceast opiune apare ca evident
nerealist, ntruct nu exist practic n Europa contemporan grupuri pure din punctul de vedere al
originii biologice.
W>/f/
Cunoatei culturi, din prezent sau din trecut, n care identitatea cultural este bazat pe
criterii de natur biologic?
Ce consecine credei c au astfel de criterii n privina dezvoltrii copiilor ndeosebi n plan

socio-emoional ?
14

Culturalismul deplaseaz originea diferenelor ntre grupuri spre cultur (neleas n sens esenialist).
Culturile sunt considerate nchise i imuabile, ele reprezentnd ansambluri stereotipe i deseori greu
de generalizat la ansamblul grupului vizat, de coninuturi folclorice i tradiii, incapabile de evoluie i
adaptare, supuse riscurilor de dispariie i necesitnd protecie n faa modernitii. Se manifest n acest
caz, explicit sau implicit, nostalgia unei societi tradiionale ideale, cu o cultur pur (inexistent n
realitate). Acestei opiuni i este asociat riscul ierarhizrii pe baza teoriei evoluionismului social, aceasta
justificnd tendinele asimilaioniste ale culturilor mai avansate fa de cele inferioare .
W>/f/
Ce perspectiv asupra identitii culturale este reflectat de poezia lui Octavian Goga Pluga-
rii?
Identificai afirmaii privitoare la romi care pot trda o perspectiv culturalist asupra
diferenelor culturale.
Ce influen are o asemenea perspectiv asupra comunicrii dintre cadrele didactice i prin-
ii romi?
Constructivismul pornete de la analiza mecanismelor psihosociologice de constituire i de meninere a

grupurilor etnice. Un rol esenial n acest sens l are procesul de definire a frontierelor etnice (de inclu-
dere i excludere noi/ei) i identificarea de semne distinctive (sociale) ce definesc apartenena la grup.
Determinant este n acest caz asumarea apartenenei i recunoaterea acesteia att din partea celorlali
membri ai grupului, ct i din partea celorlali membri ai societii. Aceast perspectiv, aa cum am ar-
tat mai sus, nu neag existena, stabilitatea i influena real a unor caracteristici culturale specifice, dar
le relativizeaz semnificaia.
W>/f/
Dai exemple de schimburi i interferene culturale din diverse regiuni ale rii care demon-
streaz perspectiva constructivismului n coexistena mai multor culturi.
Aceast ultim perspectiv este cea care corespunde cel mai bine, nu doar cu perspectiva interacionist
i dinamic asupra identitii, descris mai sus, ci i cu obiectivele fundamentale ale unei educaii centra-
te pe dezvoltarea plenar a potenialului fiecrui copil.
Conceptul de etnie este un concept introdus relativ recent, la nceputul anilor 50, n vocabularul curent
al tiinelor sociale. Este semnificativ faptul c el apare pentru prima dat ntr-un dicionar Oxford abia
n 1972 i este ignorat n versiunea scurt a acestuia din 1982. i n privina conceptului de etnie se poate
15

remarca o evoluie ntr-un sens asemntor cu evoluia nelegerii identitii: de la o concepie esenia-
list i obiectivist a etnicitii, ce considera etnia ca o realitate obiectiv nscris ntr-o istorie liniar, s-a
trecut la o abordare subiectivist, dinamic i interactiv.
Un grup etnic poate fi astfel definit ca fiind format din oameni care se consider asemntori n primul
rnd datorit unei origini comune (reale sau fictive) i care sunt privii n acest mod de ceilali. Dimensi-
unea subiectiv este deci determinant, cu focalizare ndeosebi pe contiina apartenenei la grup i pe
meninerea existenei grupului. Aceasta nu nseamn c nu exist elemente obiective, vizibile, determi-
nate de mprtirea unei istorii i a unei situaii sociale comune, elemente ce duc, att la ntrirea coezi-
unii i solidaritii grupului, ct i la ntrirea contiinei apartenenei la grup.
W>/f/
ntre prinii copiilor din grup ntlnii urmtoarele situaii:
- Familia T.: ambii prini sunt de profesie medici i sunt implicai activ ntr-o organizaie a
romilor.
- Familia U.: Mama este de profesie asistent social i tii c este de etnie rom, ea urmnd
cursurile universitare pe locurile speciale rezervate romilor. Tata este mecanic i este de etnie
maghiar.
- Familia V.: Ambii prini sunt muncitori iar aspectul lor exterior v face s bnuii c sunt
de etnie rom. Mai mult, copilul povestete c bunicii locuiesc ntr-un sat cu o populaie
numeroas de romi. Cu toate acestea, la sosirea la grdini ntr-o diminea, mama face un
comentariu negativ la adresa iganilor din care rezult c nu se consider de etnie rom.
Cum comunicai cu prinii respectivi, innd cont de conceptele prezentate mai sus?
16

M1.2.3. Un model de analiz a relaiilor interculturale
Pe baza unui model elaborat de John W. Berry pentru analiza integrrii imigranilor, propunem un model
derivat, ce este pertinent pentru analiza relaiilor interculturale ntr-o societate dat, n general, i ofer
un cadru interesant pentru analiza diferitelor situaii n care se gsesc comunitile de romi n Romnia.
Modelul este structurat pe baza unei matrice bidimensionale organizat n jurul a dou axe: axa identit-
ii, respectiv cea a comunicrii.
ASIMILARE INTEGRARE
MARGINALIZARE SEPARARE/SEGREGARE
Astfel, dac un grup minoritar situat ntr-o societate majoritar i pierde identitatea proprie i se deschi-
de spre comunicare cu restul societii, avem o situaie de asimilare.
Dac pierderea identitii este ns asociat cu izolare fa de restul societii avem situaia de marginali-
zare. Dac grupul i menine i dezvolt o identitate cultural proprie stabil i puternic, dar nu promo-
veaz relaii de comunicare cu restul societii, avem o situaie de separare, iar dac aceasta este impus
de majoritate, vorbim despre segregare. Situaia dezirabil este ns cea de integrare, n care cele dou
grupuri, minoritar i majoritar, i menin i dezvolt propriile identiti culturale, angajndu-se totodat
n procese de comunicare intercultural.
Astfel, n cazul comunitilor de romi, schema propus ne ajut s distingem categorii diferite, fiecare
corespunztoare unui cadran din schem.
n primul rnd, exist cu siguran n cazul romilor un grup deosebit de semnificativ numeric ce se situea-
z n cadranul A, al asimilrii. Aceast poziionare este determinat, pe de o parte, de opiuni personale
favorizate de decalajul socio-economic dintre romi i restul populaiei i de riscurile expunerii la discrimi-
nare. Pe de alt parte, pentru majoritatea romilor din aceast categorie, nu este vorba despre o opiune
proprie, ci de consecina presiunilor exercitate de societate n cursul istoriei, uneori viznd explicit asimi-
larea forat prin interzicerea unor manifestri vizibile ale identitii i obligaia conformrii la normele
culturale ale societii majoritare.
Exist, n al doilea rnd, dou categorii de romi ce tind s se situeze n cadranul C, al separrii. Este vorba,
pe de o parte, de comuniti de tip tradiional ce i bazeaz n mare msur coeziunea pe delimitarea
clar ntre romi i gadjii i pe meninerea prioritii normelor interne ale grupului fa de normele socie-
tii majoritare. Pe de alt parte, din aceast categorie fac parte activitii romi ce militeaz pentru con-
17

struirea unei identiti rome de tip naional dup modelul european al construciei naionale din secolul
XIX. Aciunea lor este centrat uneori pe definirea unor repere identitare de tip esenialist, ntre care
redescoperirea i punerea n valoare a tradiiei ocup un loc important, alturi de limb, ca i pe revendi-
carea n faa societii majoritare a dreptului la diferen. Situaiile de segregare, recent aduse n atenia
public de organizaii neguvernamentale i a cror existen a fost confirmat de Ministerul Educaiei,
Cercetrii, Tineretului i Sportului, se manifest nc n sistemul de educaie. Eliminarea segregrii este
o prioritate n politicile educaionale actuale i va fi discutat din punct de vedere practic n modulul 3.
n al treilea rnd, exist n cazul romilor un grup cu pondere semnificativ ce se ncadreaz perfect n
cadranul B, al marginalizrii. n numeroase astfel de cazuri este vorba despre grupuri de romi care au su-
ferit de pe urma politicilor de integrare social (n fapt, de asimilare forat) ale regimului comunist i,
ulterior, de pe urma lipsei unor politici i msuri adecvate de protejare n contextul tranziiei la economia
de pia. Au fost astfel generate grupuri ce au fost rupte n mod brutal de reperele identitare tradiionale,
fr ns a putea asimila normele culturale ale societii majoritare i fr a fi acceptate de aceasta. Mai
mult, membrii acestor grupuri reprezint inta predilect a discriminrilor i a manifestrilor de tip rasist.
W>/f/
Pornind de la schema de mai sus, analizai comunitatea sau comunitile de romi din care
provin copiii cu care lucrai.
Care sunt elementele care v-au determinat s optai pentru poziionarea respectiv? Cunoa-
tei alte comuniti de romi, cu situaie diferit? Facei o comparaie ntre acestea utiliznd
schema de mai sus.
18

M1.2.4. Educaia mpurie i socializarea copiilor n con-
text mul cultural
Procesul de socializare, ce capt o mai mare intensitate o dat cu accesul copiilor la serviciile de educa-
ie timpurie, poate fi, de asemenea, privit din dou perspective distincte, chiar dac deseori acestea nu
sunt formulate explicit:
Paradigma condiionrii - perspectiv sociologic clasic (numit i sociologist), inspirat de lucrrile lui
Durkheim i Parsons, poate fi caracterizat prin urmtoarele trsturi eseniale:
scopul socializrii este, nainte de toate, adaptarea individului la societate i pstrarea omogenitii
sociale;
copilul este vzut ca un subiect pasiv al socializrii, ca o cear moale care poate fi modelat uor;
socializarea este o aciune unilateral a adulilor, prinilor, profesorilor asupra copilului;
socializarea primar exercit un efect ireversibil asupra formrii personalitii adulte.
Paradigma interacionist - perspectiv de inspiraie psihologic, puternic influenat de concepia lui

Piaget i de cercetrile lui G.H. Mead, are la baz urmtoarea serie de afirmaii:
scopul socializrii const mai mult n mplinirea personalitii copilului dect n adaptarea la socie-
tatea existent;
copilul joac un rol activ n procesul de socializare i i construiete propria identitate prin interme-
diul interaciunilor cu anturajul (prieteni, prini, profesori);
procesul de socializare este reciproc, astfel i copilul contribuie ntr-o anumit msur la socializarea
prinilor;
efectele socializrii primare sunt reversibile i, n mare msur, pot fi modificate prin experienele
ulterioare.
Poate fi remarcat faptul c prima perspectiv, care pune accentul pe rolul coercitiv al factorilor socia-
lizrii, urmrete s-l aduc pe individ ct mai aproape de modelul (prototipul) propus de grupul social
respectiv, att sub aspectul comportamentelor ct i al credinelor sale. Dimpotriv, n cea de-a doua
perspectiv, socializarea este definit ca interiorizare a culturii, a atitudinilor i reprezentrilor sociale
comune grupului ca urmare a interaciunii dintre individ, nevoile sale, capacitile pe care le posed i
mediul social.
Paradigma interacionist/constructivist se dovedete, fr ndoial, cea mai n msur s se ofere repe-

re pentru structurarea demersului educaional ntr-un context caracterizat prin diversitate cultural. Este
ns necesar reanalizarea unora dintre aspectele fundamentale ale socializrii. Desigur, i ntr-un context
multicultural rolul socializrii este acela de a permite integrarea optim a individului n societate. Pentru
aceasta este necesar transmiterea unor valori, norme i roluri, unele general valabile pentru ntreaga
societate, iar altele specifice comunitii culturale de apartenen.
Spre exemplu, acest lucru s-ar putea traduce prin redefinirea rolului pe care l au pe parcursul acestui
proces cei patru factori ai socializrii: familia, grupul de co-vrstnici, educaia formal i mijloacele de
informare n mas. Astfel:
Familia - rmne principalul factor de transmitere a normelor, valorilor i rolurilor comunitii cul-
turale din care provine individul. Rolul ei n construirea identitii culturale rmne fundamental.
Situaii deosebite sunt generate, i n acest caz, de tot mai numeroasele cazuri de familii mixte.
Grupul de co-vrstnici - va permite nu numai un reper exterior familiei n cadrul socializrii ci i,
deseori, un prim contact cu reprezentani ai altor culturi.
19

Educaia formal - are rolul deosebit de important de a consolida bazele unei convieuiri armo-
nioase a diferitelor comuniti culturale, fr a afecta negativ formarea i dezvoltarea identitii
copilului ca membru al unui anumit grup cultural. Cunoaterea reciproc a diferitelor caracteristici
culturale este un element necesar dar nu i suficient n acest sens. Astfel, procesul educaional
trebuie s permit contactul i comunicarea (accentul e pus pe interaciune), stimulnd respectul
reciproc i valorizarea pozitiv a diferenelor culturale.
Mijloacele de informare n mas exercit o influen considerabil asupra percepiilor colective i
asupra formrii identitilor lingvistice i culturale, ca i asupra formrii, directe sau indirecte, a
imaginii i a percepiei grupurilor minoritare sau a celor legate de grupul majoritar.
W>/f/
1. Identificai n curriculumul actual pentru educaia timpurie i n documentele similare utilizate

anterior adoptrii acestuia elemente care ilustreaz una dintre cele dou perspective asupra
socializrii: paradigma condiionrii i cea interacionist.
2. Care dintre formulrile de mai jos apreciai c ar trebui s fie considerate ca definind n modul
cel mai adecvat misiunea instituiilor de educaie?
a. Reproducerea cultural a grupurilor etnice din societate, pstrarea tuturor fiind impor-
tant: grdinia i coala trebuie s i nvee pe copiii romi ce nseamn s fii rom, pe cei
maghiari ce nseamn s fii maghar, pe romni, ce nseamn s fii romn, etc.
b. Promovarea unei ideologii trans-etnice care s asigure coeziunea societii: grdinia i
scoala trebuie s se focalizeze pe dezvoltarea contiinei c suntem toi ceteni ai Rom-
niei i c trebuie s convieuim pe baza unor norme comune, indiferent de apartenenele
etnice.
c. Dezvoltarea personal a fiecrui copil, fr a ine cont de apartenenele culturale speci-
fice: fiecare copil este unic, deci coala i grdinia se vor focaliza asupra valorificrii la
maximum a potenialului fiecrui copil, ca individ, nu ca membru al diferitelor grupuri din
societate.
Argumentai fiecare opiune.
Identificai n cazul fiecrei opiuni, avantaje i dezavantaje, din trei perspective:

- perspectiva grupurilor minoritare;
- perspectiva majoritarilor;
- perspectiva interesului general al unei societi ce respect drepturile fiecrui cetean.
20

M1.3. Cine sunt Romii?
Cadrele didactice din serviciile de educaie timpurie se confrunt deseori cu dificulti n comunicarea
cu prinii romi, n identificarea nevoilor specifice ale copiilor romi i n gsirea de rspunsuri adecvate
la aceste nevoi. Pentru a rspunde acestor provocri este util nelegerea, att a locului pe care l ocup
astzi romii n societatea romneasc, ct i a contextului istoric i socio-cultural ce l-a generat.
Una dintre sursele ce pot oferi detalii privind istoria romilor este colecia de fie de istorie a romilor ela-
borat n cadrul proiectului Educaia pentru copiii romi n Europa al Consiliului Europei3 i tradus n limba
romn de Centrul Naional de Cultur al Romilor4 i Institutul Intercultural Timioara5.
Cteva repere din istoria romilor...
Prima atestare a prezenei romilor pe teritoriul rilor Romne: robi romi

1385
(40 de slae) sunt donai Mnstirii Vodia de Dan Voievod.
Romii au statutul de robi, de trei categorii: robi domneti (aparineau
domnitorului), robi mnstireti (aparineau mnstirilor) i robi boiereti
Perioada medieval (aparineau boierilor). Cei mai muli erau meteugari i au ocupat un
rol important n economia rilor Romne, ce avea un caracter aproape
exclusiv agricol.
Romii din Transilvania sunt inta politicilor de asimilare forat ale mpr-
tesei Maria Tereza i ale fiului ei Iosif al doilea: se interzice portul tradiio-
nal i utilizarea limbii romani, cruele i caii se confisc pentru a se fora
practicarea agriculturii, copiii sunt luai de la prini i ncredinai unor
Secolul VIII
familii de rani ne-romi. Este abolit robia n Transilvania i Bucovina.
n Moldova i ara Romneasc legislaia devine i mai restrictiv: cs-
toriile ntre romi i ne-romi sunt interzise, robii romi sunt tranzacionai
individual ca i marf, fr nici un drept.
Prin mai multe legi succesive, romii sunt dezrobii, aplicndu-se astfel una
dintre revendicrile revoluiei de la 1848. Nu sunt luate ns msuri care
Secolul XIX s faciliteze o integrare real a romilor cu noul lor statut n societate. Un
mare val de migraie spre vest, face ca un numr mare dintre robii elibe-
rai s prseasc rile Romne.
Se iniiaz micarea de emancipare a romilor. Apar primele organizaii ce
Perioada interbelic urmresc aprarea i promovarea drepturilor romilor. Se utilizeaz public
termenul rom.
Zeci de mii de romi sunt deportai n Transnistria i muli i pierd viaa
1940-1944 acolo. Deportarea este precedat de un recensmnt ce urmrea repera-
rea familiilor i comunitilor de romi.
Romii nu apar menionai n documente oficiale. Existena lor ca grup etnic
Perioada regimului co- nu este recunoscut. n anii 1970-1980 sunt iniiate politici de asimilare
munist forat care au condus la eliminarea aproape complet a comunitilor
tradiionale de romi nomazi sau semi-nomazi.
3 www.coe.int/education/roma
4 www.romanikultura.ro
5 www.intercultural.ro
21

Romii sunt recunoscui ca minoritate naional i au reprezentare politic.
Organizaii ale romilor activeaz la nivel naional dar i local pentru mbu-
ntirea situaiei romilor, aprarea drepturilor romilor i combaterea dis-
criminrii. mbuntirea situaiei romilor este inclus ca o condiie pentru
deschiderea negocierilor de aderare a Romniei la UE. n 1998 ncepe pro-
cesul de elaborare a unei strategii naionale pentru mbuntirea situaiei
Dup 1989
romilor, finalizat n 2001 cu adoptarea de ctre guvern a unui document
pe aceast tem. Romnia se asociaz altor ri din Europa Central i de
Sud-Est cu numr mare de romi, n cadrul Deceniului pentru Incluziunea
Romilor, angajndu-se ca n perioada 2005-2015 s asigure echilibrarea
situaiei romilor n raport cu restul populaiei n patru domenii: educaie,
sntate, locuire i accesul la locuri de munc.
n decursul istoriei, comunitilor tradiionale ale romilor le-a fost respectat, n general, autonomia n
ceea ce privete organizarea intern. Aceast autonomie, precum i diferenele existente ntre structura
social a populaiei majoritare i cea a romilor au fcut ca modul de organizare a romilor din primele
secole de la apariia lor n rile Romne s poat fi regsit aproape neschimbat n trecutul apropiat la
ultimele comuniti nomade.
Nucleul comunitii l constituia familia, iar un grup de familii de romi, de obicei nrudite, forma o cea-
t. Ceata, formata de obicei din 30-40 de familii ce aveau aceeai ocupaie i cltoreau mpreun prin
ar, reprezint forma clasic a comunitii de romi. O ceat fcea la rndul ei parte dintr-un neam,
un grup de comuniti ce aveau n comun, nu att legturi de rudenie sau strmoi comuni, ct o ocu-
paie comun.
Fiecare ceat avea un conductor, denumit jude n Moldova i ara Romneasc i voievod n Transil-
vania. Acesta era ales pe via de membrii comunitii dintre brbaii cei mai puternici i mai nelepi.
Alegerea se fcea n cadrul unei adunri la care participa tot grupul i care se desfura dup un ritual
bine stabilit. Judele, respectiv voievodul, se bucura de o mare autoritate n rndul membrilor comu-
nitii. Autonomia intern a cetei, confirmat de mai multe documente ale domnitorilor celor trei ri
romne, este ilustrat i de recunoaterea dreptului judelui sau voievodului de a administra justiia n
problemele interne, simultan cu interzicerea amestecului funcionarilor statului.
Judecata era fcut n faa ntregii comuniti innd cont de normele interne nescrise ale acesteia.
Att n procesul de judecat ct i n aplicarea sanciunilor stabilite, comunitatea are un rol fundamen-
tal. De cele mai multe ori sanciunile se bazeaz pe izolarea de comunitate a persoanei vinovate i a
familiei sale6.
n timp, alturi de ceat, prin interaciunea cu structurile statului sau cu alte grupuri, apar i alte forme
de organizare, superioare ca importan. Astfel, efii unor grupuri mai mari de romi au fost desemnai
de autoritile statului sau de proprietarii de robi i aveau ca atribuie principal strngerea impozite-
lor.
De altfel chiar efii cetelor aveau, alturi de responsabilitile interne, i datoria de a aduna taxele pe
care membrii comunitii trebuiau s le plteasc statului, autoritilor locale sau stpnului feudal. n
schimbul acestor servicii judele sau voievodul erau scutii de orice fel de obligaii fiscale. De asemenea,
efii cetelor de romi ndeplineau i rolul de interfa intre comunitate i autoriti.
6 O form de administrare a justiiei n problemele interne ale comunitii, specific ndeosebi romilor cldrari, ce poate fi ntlnit i astzi, este
kris-ul. Kris-ul, denumit n anumite zone stabor, este constituit din adunarea capilor de familie aleinfuncie de reputaia i respectabilitatea
lor. ntrunirile acestuia sunt publice i sunt determinate de apariia unei probleme ce pune n pericol coeziunea intern a grupului, respectarea
normelor sale i a tradiiilor, sau situaia economica. Deciziile se iau prin consens, iar intervenia fiecrui membru n cadrul cris-ului este impor-
tant pentru meninerea respectabilitiiia statutului su n cadrul grupului.
22

Pe lng aceste comuniti tradiionale, autoritile au creat structuri ce reuneau mai multe grupuri
cu aceeai ocupaie dintr-o anumita regiune. Acestea erau conduse de vtafi, numii de autoriti.
Vtafii erau romi care aveau n subordine efii cetelor de romi i care erau rspunztori, pe de o parte,
de rezolvarea diferendelor dintre cete sau dintre romi provenii din cete diferite i, pe de alt parte,
de ncasarea impozitelor. Vtafii erau scutii de dri i de orice alte obligaii fata de stat. ncepnd din
secolul al XVIII-lea, vtaful ncepe sa fie numit bulibaa.
Dei relicve ale modului tradiional de organizare social a romilor se mai pstreaz i astzi, n gene-
ral, se poate afirma ca politicile de sedentarizare forat i de asimilare promovate n decursul tim-
pului de autoriti, precum i procesul firesc de modernizare ce a afectat ntreaga societate, inclusiv
comunitile de romi, au dus la dispariia aproape complet, sau cel puin la scderea semnificativa n
importan, a acestui mod de organizare.
M1.3.1. Neamuri de romi

n cultura tradiional a romilor, noiunea de neam nu se refer la nrudirea de snge, ci la gruparea dup
o serie de elemente comune: meseria tradiional, structurile de organizare social, obiceiurile de familie
i srbtorile calendaristice.
Principalele neamuri de rromi din Romnia sunt:

- boldeni sau florari romi care, pe vremuri, se ocupau cu confecionarea florilor artificiale pentru
coroane, coronie, jerbe, iar astzi vnd flori i se ocup cu negustoria n general;
- crmidari romi care, tradiional, se ocupau de confecionarea crmizilor din lut nearse (chir-
pici), provenii din ursari, vtrai i rudari;
- fierari romi care, tradiional, se ocupau cu prelucrarea fierului, inclusiv cu feroneria i lctueria,
confecionau unelte din fier, legau crue n fier i potcoveau cai;
- gabori romi unguri, vorbitori de limb maghiar, aezai mai ales n Transilvania i Banat, care, tra-
diional, se ocupau cu tinichigeria, dar astzi fac i comer ambulant cu covoare, cuverturi, obiecte
casnice;
- romi turci romi de religie musulman, vorbitori de limb turc, profund influenai de cultura
turc, aezai mai ales n Dobrogea;
- spoitori romi care, pe vremuri, se ocupau cu spoitul sau cositorirea vaselor din metal, iar astzi
recupereaz metale feroase i neferoase;
- cldrari romi a cror meserie tradiional este prelucrarea aramei / cuprului, din care fac cazane,
cldri, tvi, ibrice;
- lutari romi muzicieni, mai ales instrumentiti, provenii mai ales dintre ursari i vtrai;
- lovari romi unguri, vorbitori de limb maghiar, locuiesc mai ales n Transilvania i Banat, i se
ocupau, n trecut, cu geambia (negustoria de cai);
- ursari romi care, pe vremuri, se ocupau cu umblatul cu ursul, apoi devenind fierari (prelucreaz
fierul), pieptnari (prelucreaz osul i cornul i confecioneaz piepteni i alte obiecte din os i corn),
ciurari (prelucreaz pieile de animale i confecioneaz ciururi i site) sau lutari;
- romungre romi unguri, vorbitori de limb maghiar, profund influenai de cultura maghiar, ae-
zai mai ales n Transilvania;
- rudari romi care, n majoritatea lor, i-au pierdut limba matern i cultura rromani tradiional,
sunt profund influenai de cultura romneasc i se ocup cu prelucrarea lemnului, confecionnd
linguri, fuse, furci, albii, mobilier, mpletituri din nuiele;
23

- argintari romi care, tradiional, se ocup cu prelucrarea argintului i aurului i fac n special bijute-
rii i alte obiecte de podoab;
- vtrai romi asimilai, sedentarizai cu mult vreme n urm, provenii ndeosebi din rndul fierari-
lor care s-au instalat n vatra satului, care nu mai vorbesc limba romani i sunt profund influenai
de cultura romneasc.
W>/f/
Ce neamuri de romi putei identifica n comunitatea sau n regiunea dumneavoastr?

Cum i recunoatei?
M1.3.2. Ocupaii tradiionale ale romilor

Cea mai important ocupaie tradiional a romilor este prelucrarea metalelor. Prelucrarea fierului cu-
prinde mai multe meserii, ntre care fierritul, lctueria i potcovria. Fierarul confecioneaz unelte
agricole, obiecte de uz casnic, elemente de fier pentru construcii i instalaii. Lctuul face i repar
lacte, zvoare, balamale, chei i diferite tipuri de ncuietori de ui i de pori. Potcovarii potcovesc cai,
boi i mgari.
Tinichigeria, n cadrul creia se confecioneaz burlane, jgheaburi i acoperiuri, este meseria practicat
mai ales de romii gabori.
De prelucrarea aramei se ocup cldrarii. Acetia confecioneaz i repar vase de aram de uz gospo-
dresc (cazane de fiert uica, cldri, tvi, tigi) sau de cult (cristelnie pentru botez, cldrua de Bobo-
teaz, pocalul bisericesc). Cea mai important tehnic de lucru este almirea igneasc, procedeu vechi,
transmis n cadrul familiei i inut secret, care cuprinde marea miestrie a ciocnirii aramei.
Cositorirea vaselor de aram este o meserie aproape disprut, de care s-au ocupat spoitorii.
Unul dintre meteugurile tradiionale ale romilor este i prelucrarea metalelor preioase, aur i argint.
Argintarii confecioneaz bijuterii, piese de harnaament (pinteni), piese de mbrcminte (nasturi, bu-
toni), obiecte de uz casnic (tacmuri, castroane, tvi, solnie aurite, cupe de argint aurite, ceti) i obiecte
religioase (cdelnie, sfenice, cristelnie, candele, cruci). Se remarc tehnica filigranului, tehnica mode-
lrii n relief prin ciocnire i arta ncrustrii cu pietre preioase.
n cadrul prelucrrii lemnului, ocupaie a romilor rudari, s-au dezvoltat o serie de specializri: rudritul
propriu-zis practicat de butnari, cei care fac obiecte casnice din lemn (blide, cni, donie, maiuri de btut
rufe) i de covtari / albieri, cei care fac albii i covei; lingurritul practicat de lingurari, cei care confeci-
oneaz linguri, lingurie, cupe, linguroaie, polonice; fusritul practicat de fusari, meteri n confecionarea
fuselor; ldritul practicat de ldari, specializai n mobilier (mese, scaune, dulapuri), dar mai ales n lzi
de zestre, lcrie (cutii mici de lemn), hambare i tronuri (lzi mari de inut mlaiul sau alte cereale). O
24

ramur distinct este aceea a corfarilor, care mpletesc corfe sau couri din nuiele de alun, de rchit sau
de salcie.
Lutaria este una dintre cele mai cunoscute meserii tradiionale rome. Aceast meserie se transmite din
tat n fiu; se practic n grup, cu banda, n taraf, mai nou, cu formaia; are drept ocazii nunile, petreceri-
le, trgurile; nu presupune cunoaterea notelor muzicale, se nva dup ureche, cel puin forma clasic
/ iniial a lutriei, astzi, muli lutari avnd studii de specialitate; instrumentele folosite, n ordinea
frecventei, sunt: vioara, (inclusiv un tip de vioar improvizat, de fapt o viol cu arcuul n semicerc sau
cu ase coarde), luta, ambalul, acordeonul (preluat din muzica german), basul (aa numesc lutarii
violoncelul i contrabasul), cobza, chitara, cimpoiul, fluierul din lemn de salcie, de plop tremurtor sau de
trestie, tamburina (folosit de ursari), clarinetul.
Muzica romani, vocal sau instrumental, este parte a manifestrilor artistice ale comunitii, ea putnd
avea caracter ritualic (cntecul de nunt, bocetul etc.) sau neritualic (cntecul de dragoste, cntecul de
leagn etc.), n vreme ce muzica lutreasc face parte dintre ocupaiile tradiionale ale romilor, aadar
aduce venit i aparine profesionitilor interprei, vocal sau instrumental, ai muzicii populare autohtone.
ntre meseriile romilor pierdute sau aflate pe cale de dispariie se numr: prelucrarea osului i a cornului,
prin care se realizau piepteni, nasturi, mnere de cuit, mnere de pip, capete de bt pstoreasc i
cornuri de praf de puc; prelucrarea pieilor de animale, prin care se confecionau site i ciururi; prelucra-
rea prului de animale, prin care se fceau perii, bidinele i pensule; crmidritul, prin care se confec-
ionau crmizi din lut nearse; geambia sau negustoria de cai, meserie practicat de ctre lovarii din
Transilvania, despre care legendele spun c nelegeau graiul cailor.
W>/f/
Analizai evoluia lui Vasile Porojan din povestirea cu acelai nume de Vasile Alecsandri
(http://ro.wikisource.org/wiki/Vasile_Porojan_%28Alecsandri%29), din perspectiva alegerii i
practicrii ocupaiei de brutar.
M1.3.3. Limba romani

Asemnrile ntre limba romani i sanskrita au stat la baza dovedirii originii indiene a romilor. Limba ro-
mani este deci o limb originar din nordul Indiei. Asupra ei i-au pus amprenta secolele de convieuire
cu populaii vorbind limbi extrem de variate, cum ar fi persana, armeana, greaca, romna, astfel nct
s-au produs numeroase modificri att la nivelul vocabularului ct i al gramaticii. Se poate spune ns c,
n multe cazuri, influenele au fost reciproce, cuvinte de origine romani regsindu-se n limbi europene.
Dat fiind evoluia istoric i structura social a comunitilor de romi, se poate vorbi la ora actual att
de un proces de structurare a unei limbi romani unice, ct i de coexistena mai multor dialecte, majorita-
tea pstrnd ns o baza comun. Evoluia difereniat a acestor dialecte a fost determinat i de absena
unei culturi scrise, pn de curnd limba romani fiind o limb aproape eminamente oral.
25

n Romnia, la ora actual, numrul vorbitorilor de romani este estimat la aproximativ jumtate din nu-
mrul total al romilor. Acest lucru se datoreaz politicilor de asimilare forat la care au fost supui romii,
ca i asimilrii naturale. Pierderea limbii romani nu este ns specific doar pentru unele cazuri individuale
de romi care au prsit grupurile de origine i au fost asimilai de comunitile nvecinate. Exist i cazuri
de comuniti ntregi care i-au pierdut limba, pstrndu-i ns contiina de grup i stilul de viaa.
Se poate constata, n ultimii ani, o tendin tot mai pronunat de redescoperire a limbii romani de c-
tre romii care nu o mai vorbeau. Tiprirea n limba romani de cri i manuale, precum i posibilitatea
studierii n coli a limbii romani, contribuie, fr ndoial, la meninerea i dezvoltarea identitii etnice
a romilor.
Mai trebuie amintit i faptul c, dac numeroi romi sunt bilingvi, vorbind romani i romn sau maghiara
i romn, exist n Romnia i comuniti trilingve, care vorbesc limba romn, maghiar i romani.
W>/f/
Ce limb vorbesc grupurile de romi care fac parte din comunitatea dumneavoastr? Putei
identifica, n colectivul grdiniei, copiii romi care acas vorbesc alt limb/alte limbi? Exist
n grdini elemente care s in cont de nevoile specifice ale acestor copii? Sunt valorificate
competenele lingvistice ale acestor copii ca resurs pentru procesul de nvare?
M1.3.4. Apartenene religioase ale romilor

Alturi de limba, religia este un element al culturii considerat a avea un rol important n definirea iden-
titii de grup i n meninerea coeziunii acestuia. Ca i n cazul limbii ns, nici religia nu constituie un
reper de unitate pentru romii din Romnia. n cele mai multe cazuri, romii au adoptat religia populaiei
alturi de care au trit. Aceasta face ca majoritatea romilor sa fie ortodoci, existnd ns i familii sau
chiar comuniti ntregi de religie catolic, reformat sau musulman. Demn de remarcat este creterea
recenta a numrului de romi aparinnd confesiunilor neo-protestante i, n special, cultelor penticostal
i baptist.
W>/f/
Realizai un profil al comunitii sau comunitilor de romi din localitile unde lucrai.
Pentru aceasta putei avea n vedere urmtoarele:

- Care este situaia actual a romilor din punct de vedere economic i social?
- Care sunt ocupaiile predominante?
- Cum au evoluat aceste ocupaii n perioada recent?
- n ce msur se pstreaz memoria sau practica unor ocupaii tradiionale? Care sunt
acestea?
26

W>/f/
- n ce msur se regsete memoria sau impactul unui stil de via nomad?

- Care este gradul de utilizare a limbii romani? Dac este cazul, ce dialect se vorbete? Exis-
t diferene ntre generaii n utilizarea limbii romani?
- Ce alte limbi sunt vorbite de romi?
- Care sunt apartenenele religioase ale romilor din comunitate? Au intervenit modificri n
aceast privin n ultimii ani?
- Care este importana acordat tradiiilor?
- Cum este structurat comunitatea? Cine sunt liderii formali i informali? Autoritatea aces-
tora se bazeaz pe tradiie sau este una de tip modern?
- Dac exist mai multe grupuri distincte, care sunt relaiile dintre acestea?
Cum putei utiliza aceste informaii din perspectiva:

- relaiei cadru didactic-familie educaiei parentale;
- parteneriatului grdini-familie;
- valorificrii diferenelor culturale n cadrul activitilor de nvare
M1.3.5. Familia n comunitile tradiionale de romi

Familia ocup un loc de prim importan n organizarea comunitilor tradiionale de romi, indiferent
de perioada sau de ocupaia specifica a grupului din care face parte. Totul graviteaz n jurul familiei:
relaii sociale i economice, educaie i transmiterea meteugurilor i tradiiilor, securitatea i protecia
individului.
Orice individ exist n primul rnd ca membru al unei familii. Interaciunile dintre indivizi sunt percepute
ca fiind interaciuni ntre familii. De aceea, un membru al familiei care dobndete prestigiu n cadrul
comunitii onoreaz ntreaga familie. La fel, o greeala fcut de un individ, potrivit tradiiei romilor, se
rsfrnge asupra ntregii familii a acestuia.
Cnd se vorbete despre familie, se are n vedere n general familia lrgit, format din mai multe cupluri
nrudite i copiii lor, pe mai multe generaii. De multe ori familia conjugal are o importan relativ redu-
s. Structura familial asigur n mod tradiional solidaritatea tuturor membrilor ei. Astfel, persoanele n
vrsta sunt ngrijite de urmaii lor, celibatarii, extrem de rari de altfel, rmn cu familia prinilor, orfanii
sunt i ei luai n grij de rude. Apartenena la familie asigur deci securitatea social i psihologic a
individului. Este uor de neles, n acest context, de ce excluderea din grup este perceput ca una dintre
cele mai grave sanciuni.
n opoziie cu importana acordat familiei n viaa indivizilor i a comunitii, apare frecventa neglijare a
aspectelor exterioare, administrative, legate de familie. Astfel, numeroase cstorii ale romilor nu sunt
nregistrate oficial, iar cnd nregistrarea este fcut, numele din acte are o importan redus, el fiind n
multe cazuri dat la origine de autoriti.
Exist o divizare clar a rolurilor n cadrul familiei de romi ntre brbat i femeie. Aceasta corespunde n
mare situaiei specifice familiilor tradiionale din culturile de tip patriarhal: brbatul este rspunztor
27

pentru asigurarea veniturilor necesare traiului i pentru relaiile cu celelalte familii din comunitate n timp
ce femeia se ocup de creterea i educarea copiilor mici i de prepararea hranei i confecionarea de
mbrcminte. Brbatul este de asemenea eful familiei i purttorul i aprtorul prestigiului acesteia
n exterior.
Vrsta la care se realizeaz cstoriile este de multe ori foarte redus: 17-18 ani pentru biei i 13-15
ani pentru fete. Tradiiile specifice care marcheaz momentul cstoriei sunt diferite de la un neam la
altul i au fost, de asemenea, puternic influenate de populaiile alturi de care au trit. La unele neamuri
cstoria este fcut ca urmare a unei nelegeri prealabile a familiilor celor doi tineri, n timp ce la altele
acceptul familiei este obinut ulterior, tnrul trebuind s-i fure viitoarea soie din familia prinilor ei.
Naterea primului copil este considerat ca un eveniment crucial n viaa familiei. Ea este urmat deseori
de numeroase alte nateri, orice nou nscut fiind binevenit n familie. Acest lucru face ca n comunitile
de romi ponderea copiilor s fie n general foarte ridicat. Educaia copiilor se face de ctre ntreaga fa-
milie, copilul trind n permanen nconjurat de prini i rude, inclusiv copii mai mari n vrst. Iniiativa
i responsabilizarea copiilor, capacitatea lor de a se descurca singuri de la o vrsta ct mai fraged, sunt
apreciate favorabil de ctre familie i comunitate.
W>/f/
Analizai impactul asupra copilului mic al practicilor culturale din familiile tradiionale de
romi; Identificai asemnri i deosebiri fa de cultura majoritarilor. Ce impact au aceste
diferene asupra convieuirii minoritarilor cu majoritarii? Dar asupra dezvoltrii copiilor?
28

M1.4. Prejudeci, rasism i discriminare la adresa
romilor
M1.4.1. Stereo puri, prejudeci, discriminare
Conceptul de stereotip ar putea fi definit cel mai simplu ca o reprezentare mental a unui grup social i a
membrilor acestuia. El reprezint o list de trsturi considerate caracteristice unui grup i membrilor aces-
tuia, precum i ateptri comportamentale corespunztoare: cum ne ateptm s fie i s se comporte o
persoan dac tim despre ea doar c face parte din grupul respectiv.
Stereotipul este o imagine schematic a membrilor grupului la care se refer, imagine ce se activeaz n mod
incontient i automat n cazul contactului cu persoane din grupul respectiv. Exist un stereotip ataat tuturor
grupurilor cunoscute n interiorul societii. Stereotipurile au o existen independent de voina unui individ
i formeaz o parte a patrimoniului cultural comun, fiind definite la nivel social. Ca membri ai societii, suntem
cu toii supui influenei stereotipurilor. Aceasta nu nseamn ns c fiecare membru al societii va interioriza
n acelai fel stereotipul social.
Stereotipurile nu sunt ns simple imagini n creier , ci structuri cognitive i afective obiectivate asupra gru-
purilor sociale, mprtite de un numr important de membri ai societii i care apar i sunt difuzate ntr-un
mediu politic i social specific, la un moment istoric dat. Ele sunt construite social i discursiv, prin intermediul
comunicrii cotidiene i, odat obiectivate, sunt considerate ca o realitate independent i uneori prescriptiv.
Sunt stereotipurile bazate pe realitate, pe un nucleu de adevr? Chiar dac s-ar dovedi statistic c exist o
anumit coresponden ntre stereotipul unui grup i rezultatele unor msurtori obiective ale unor caracte-
ristici ale grupului, este evident c aceasta nu poate constitui o baz pentru justificarea eventualelor inegaliti
sociale. Anumite caracteristici stereotipe pot fi ntr-adevr regsite mai frecvent n rndul membrilor unui grup
social, fie ca rezultat al unor factori socio-istorici, fie ca efect al interiorizrii, prin intermediul unor procese
de nvare social, a autostereotipului. Stereotipul este, deci, mai degrab o imagine bazat pe generalizare
abuziv, suprasimplificare sau exagerare a caracteristicilor unui grup de oameni, fiind totodat ncrcat de
aspecte afective, emoionale.
Din perspectiva psihologiei relaiilor intergrupuri, prejudecata se refer la o atitudine fa de membrii unui
grup i presupune evaluarea membrilor acestuia pe baza imaginii stereotipe asupra grupului respectiv. Atunci
cnd avem de-a face cu prejudeci negative, ele implic de obicei respingerea membrilor grupului vizat, ma-
nifestarea unor sentimente negative fa de acetia, o antipatie bazat pe generalizare inflexibil i eronat.
W>/f/
Comentai urmtoarele definiii ale noiunii de prejudecat:
PREJUDECT, prejudeci, s.f. Prere, idee preconceput (i adesea eronat) pe care i-o
face cineva asupra unui lucru, adoptat, de obicei, fr cunoaterea direct a faptelor (DEX -
http://dexonline.ro/search.php?cuv=prejudecata)
Prejudecata este prere fr judecat (Voltaire). Prejudecile sunt hrburile vechilor adev-
ruri (Maxim Gorki). Prejudecat. O prere vagabond fr nici un mijloc vizibil de ntreinere
(Ambroise Bierce). Prejudecata este o plut pe care mintea naufragiat se urc i vslete spre
siguran (Ben Hecht).
29

Dac stereotipurile sunt structuri cognitive, iar prejudecile se situeaz n categoria atitudinilor, a jude-
cilor sociale, discriminarea se refer la comportamente.
Putem defini discriminarea ca un comportament injust la adresa membrilor unui grup fa de care exist
prejudeci negative. Ca i relaia dintre stereotipuri i prejudeci, relaia dintre prejudeci i discrimi-
nare pare a fi mai complicat dect o simpl relaie de cauzalitate liniar. Astfel, chiar dac n numeroase
situaii discriminarea deriv din prejudeci, relaia nu este automat i general valabil. Comportamen-
tul este influenat, nu doar de convingerile personale, ci i de circumstanele exterioare. Spre exemplu,
o persoan poate avea prejudeci puternice fa de o anumit minoritate etnic, dar realizeaz c nu
poate aciona conform acestor prejudeci deoarece comportamentele discriminatorii nu sunt dezirabile
social sau sunt interzise prin lege. De asemenea, cineva care nu este caracterizat printr-un nivel ridicat
de prejudeci poate avea comportamente discriminatorii prin aplicarea unei legi sau a unui regulament.
Conform unor cercetri recente, trei dimensiuni sunt considerate a avea un rol critic n formarea stereo-
tipurilor i a prejudecilor:
- statutul relativ al grupului n societate;

- puterea relativ a grupului n societate;
- compatibilitatea scopurilor grupurilor respective.
Este important distincia operat ntre percepiile privind statutul social al grupului i cele privind pu-
terea grupului respectiv. Fiecare dintre aceste dimensiuni are implicaii distincte asupra sentimentelor i
atitudinilor generate. Statutul se refer la modul cum grupul este vzut i valorizat n contextul general al
relaiilor intergrupuri, iar puterea este legat de capacitatea de a accesa i utiliza resurse politice, econo-
mice sau de alt natur din societate.
Pe baza analizei mai multor combinaii posibile de valori ale acestor trei dimensiuni pot fi descrise cinci
imagini generice pe care membrii unui grup le pot avea despre membrii unui alt grup, prezentate n ta-
belul urmtor:
Orientare Imaginea grupului vizat

Tip de relaie
comportamental
Compatibilitatea scopurilor Cooperare Aliat

statut egal
putere egal
Incompatibilitatea scopurilor Suspiciune sau atac Inamic

statut egal
putere egal
Incompatibilitatea scopurilor Protecie defensiv Barbar

statutul celuilalt grup sczut
puterea celuilalt grup ridicat
Incompatibilitatea scopurilor Exploatare sau paterna- Dependent

statutul celuilalt grup sczut lism
puterea celuilalt grup sczut
Incompatibilitatea scopurilor Rezisten sau rebeliune Imperialist

statutul celuilalt grup ridicat
puterea celuilalt grup ridicat
30

W>/f/
1. Listai n paralel principalele caracteristici ale stereotipurilor referitoare la romi n general,

la alt grup etnic din Romnia, la alegere, i la un grup social ce nu este definit pe criterii
etnice (de exemplu, politicienii, artitii, cadrele didactice). Analizai diferenele. Realizai o
paralel ntre caracteristicile asociate stereotipului i situaia socio-economic a celor trei
grupuri.
2. Selectai din pres un articol care menioneaz romii. Care sunt elementele stereotipului
care se regsesc n articol? Sunt aceste elemente asociate cu romii n general sau cu anumi-
te subgrupuri?
3. Identificai n experiena personal situaii n care s-au manifestat prejudeci la adresa

romilor.
4. Identificai pentru diferite categorii de romi poziionarea n schema de mai sus i exemplifi-
cai tipul de argumentaie folosit pentru justificarea poziiei respective.
M1.4.2. Discriminare i rasism la adresa romilor

Romii sunt, fr ndoial, o minoritate cu statut particular, nu doar n Romnia, ci la nivel european. De
sute de ani, ei au fost situai din mai multe puncte de vedere la limita inferioar a societii i au constituit
inta constant a unor prejudeci i obiectul unor puternice stereotipuri negative. Mai mult, romii au re-
prezentat, i reprezint chiar n prezent n multe ri, inclusiv la noi, imaginea tipic a diferenei culturale.
n decursul istoriei, diferite state europene, ntre care i Romnia, au elaborat i pus n practic politici
de excludere, de reprimare sau chiar de anihilare a romilor, ca identitate cultural, ca grup etnic sau ca
mod de via.
Consecinele secolelor de robie se pot citi i astzi n modelul mental colectiv motenit de majoritari, care
apas asupra contiinei individuale a acestora, blocndu-le uneori ntreaga via accesul la cunoaterea
i nelegerea romilor. Din punct de vedere cultural i social, romii au continuat s fie considerai o sub-
cultur parazitar, un grup social exclus. Mentalul colectiv a construit, pe baza unor puternice prejude-
ci, un stereotip negativ care a condus la proliferarea manifestrilor rasiste, culminnd cu deportarea
romilor n Transnistria n perioada celui de-al doilea rzboi mondial.
Definitoriu pentru cultura dominant n ceea ce privete mentalitatea fa de romi este stereotipul, n
majoritatea cazurilor negativ, conducnd la stigmatizarea identitii rome, la internalizarea acestui stig-
mat i la negarea, de multe ori, de ctre unii romi, a apartenenei la etnia romilor.
Istoria stereotipurilor referitoare la romi prezente n cultura romneasc poate ncepe cu termenul folo-
sit de majoritari pentru a desemna romii: igan. n limba romani, cuvntul igan nu exist. Termenul
provine din limba greac medie, din athinganos, sau athinganoi, unde nsemna pgn, de neatins
i impur. Cuvntul a fost folosit pentru prima dat n 1068, la o mnstire din Georgia, n Imperiul Bizan-
31

tin, de ctre un clugr, n explicaia sa despre erezia athinganoilor, despre care spunea c sunt nomazi,
cititori n stele i vrjitori i sftuia cretinii ortodoci s se fereasc de aceti eretici. n spaiul rilor
romne, acest termen desemna iniial starea social de rob, nicidecum etnia. Iat deja dou nelesuri
ale cuvntului igan: mai nti erezie i apoi stare din afara sistemului ierarhiei societii. Robul / iganul
nu fcea parte din structura social, era n afara acesteia, era un simplu obiect de schimb. Mai trziu,
cuvntul igan a rmas, n mentalul colectiv romnesc i n limba romn, cu un sens profund peiorativ.
Reprezentrile despre romi, bazate n mare msur pe prejudeci i stereotipuri, au o mare importan-
, pentru c determin atitudini i comportamente. De cele mai multe ori, n contextul unei moteniri
mentale negative i al absenei din programe i manuale colare a informaiilor despre romi, clieele de
gndire i de limbaj sunt singura surs de cunoatere care i leag pe romi de mediul social nconjurtor.
Romii par a fi o realitate familiar tuturor: aproape orice majoritar ntrebat are o opinie, deseori catego-
ric i negativ, despre acetia.
De-a lungul secolelor, un ntreg set de imagini a fost construit i dezvoltat, cristaliznd stereotipurile co-
lective i formnd un rezervor de reprezentri transferate din memoria colectiv n cea individual. Fie c
promoveaz respingerea sau asimilarea, aceste reprezentri se constituie ca un fundal de argumente i
justificri ale aciunilor discriminatorii. n fapt, romii nu sunt niciodat definii aa cum sunt, ci mai degra-
b sunt percepui aa cum ar trebui s fie pentru a justifica politicile i comportamentele celorlali fa
de ei. Procesul de heteroidentificare a romilor trebuie s corespund orizontului de ateptare colectiv,
eminamente negativ, de aceea orice deviere spre pozitiv este resimit ca fiind o excepie de la regul.
Deseori n discursurile majoritarilor apare mitul prietenului rom din copilrie, prototip al binelui, excepie
de la norma iganului ru, evocat de aceia care i ncep discursul cu stereotipul Eu nu sunt rasist, dar
iganii tia... i l continu cu la fel de stereotipul am avut un prieten igan / un vecin n copilrie / n
tineree, un om deosebit, dac ar fi toi iganii ca el, ce bine ar fi!
Efectele secolelor de robie se regsesc i n prezent pe plan psihologic n tendine de auto-stigmatizare,

exprimate prin formule de tipul ce s fac, de-aia nu tiu carte, c sunt igan sau doar suntem igani, ce
s facem?, asociate cu o stim de sine sczut i cu percepia strii actuale de excludere i inferioritate
ca fiind o stare natural, imposibil de schimbat.
W>/f/
Analizai povestirea Vasile Porojan de Vasile Alecsandri (http://ro.wikisource.org/wiki/Vasi-

le_Porojan_%28Alecsandri%29), i identificai 3 elemente care descriu stima de sine sczut a
romilor i acceptarea unui statut social marginal.
Datorit statutului social marginal, apartenena la etnia romilor nu genereaz prestigiu, nu ofer un ca-
pital social i simbolic pozitiv, deci nu ofer individului un statut ridicat n societate i o stare de confort
psihologic. De aceea, este uor de neles c membrii grupului i caut canale de fug spre realizarea de
sine n alte grupuri, iar pentru a fi acceptai acolo, le copiaz ct mai fidel modelele.
Studiul unei pri semnificative a folclorului romnesc, n special a proverbelor, snoavelor i basmelor,
demonstreaz o gndire stereotip, plin de prejudeci, marcat de ironie i dispre la adresa romilor.
Romii sunt vzui, de cele mai multe ori, ca ilustrnd cele mai negative caracteristici umane.
32

Iat cteva mrturii despre romi n folclorul romnesc, semnalate de Delia Grigore7, antropolog i
lider al unei organizaii a romilor:
iganul e rud cu dracul, de aceea e aa tare de rabd la ger i focul nu-l prlete, nu are urt i
fric, n miez de noapte dormind pe sub corturi; Pe ce pune mna iganul, se spurc. Aa c dac
e lucru de mncare, s-l lepezi, dac e vreun vas sau altceva, ori s-l arzi n foc, ori s-l speli n pa-
truzeci de ape i s-l aghezmuieti cu ap de la Boboteaz; Cu iganul nu e bine s mnnci dintr-o
strachin, ori s bei dintr-un pahar, c te spurci; Dac va intra vreun igan n vreo biseric, trebuie
trnosit de-al doilea; Dac ar ciupi vreun igan vreo femeie romnc, s taie i s lepede carnea
ciupit de igan, cci carnea aia e spurcat; Dac ar fi apucat vreun igan vreo femeie romnc
numai de cma, s taie i s lepede peticul acela, cci e spurcat; Cu iganul nu e poman, orice
i-ai da, ceea ce i dai, i dai c n-ai ce dracu te face, c te scoate din minte afar cu cerutul; La igan
nu e bine s dai ceva de poman, c-i fur cioara puii de la cloc; Cnd moare iganul, Dumnezeu
i ia mirul l mare i botezul, i-l bag de-a dreptul n iad ; Din igan nu se poate face pop, cci i-a
mncat biserica, mnca-i-ar crapt, doar numai dac i-o lua nou piei dup trupul lui i o mai tri
se face pop la cretini. Biserica iganilor a fost de zid i a romnilor de ca, uile de slnin de porc,
lactul un purcel fript. iganii au rvnit la biserica romnilor i au cerut s schimbe. Romnul a vrut
s schimbe cu condiia ca s le fie iganii robi ct o fi lumea. iganii au vrut i de aia au fost robi la
romni. iganii, lacomi ai dracului, s-au npustit pe biseric i n trei zile au i mncat-o, mnca-i-ar
pmntul; Cu iganul nu e pcat: poi s-i faci orice-i vrea, cci toi iganii din lume nu fac ct un
cretin al lui Dumnezeu ; La cimitir, iganii trebuie ngropai de baca, ca s nu se amestece oasele
lor cu ale romnilor.
Mo Adam a avut mai multe fete cu una dect biei. Bieii s-au nsurat i au luat fiecare cte o
fat i a mai rmas una stingher. Ea a mers la tat-su i l-a ntrebat: Da` eu ce s fac, tat? Mo
Adam i-a rspuns: De, fata taici, eu n-am nici o putere, dac a vrut Dumnezeu aa cu tine, umbl
i tu, de colo pn colo, printre celelalte. Ea aa a fcut i a nceput a umbla din brbat n brbat, ca
fleoarele din ziua de azi. [] Dup cteva vreme, surorile ei n-au mai suferit-o i au luat-o la goan
dintre ele. Ea atunci s-a dus la marginea mrilor, i-a fcut un bordei acolo, i se inea cu un Faraon,
care ieea din ap n toate nopile la ea. Ea a fcut cu Faraonul mai muli copii, toi negri i uri,
n chipul dracului. Din ti copii se trag iganii din ziua de azi. De aia le i zice lumea Faraoni.
Toate neamurile de igani, care umbl din loc n loc pe cai i pe mgari, care ed pe sub corturi
i sunt uri ca face-i-ai cruce, sunt blestemai de un sfnt. i uite cum e povestea. iganii tia
aveau i ei mai demult o cetate unde edeau i erau bogai. Odat, ce-i vine lui Dumnezeu, trimite
la ei un sfnt, s vad el cum o mai duc, cum mai triesc.
" iganii, auzind c vine la ei un sfnt i socotind n mintea lor c sfntul, dac i-o vedea prlii,
calicii i sraci, o s le dea avere, i-au ieit nainte schimonosii ca toi dracii: mnjii cu crbuni
pe ochi, zdrenroi, clare pe mgari care pe deelate, care cu eile fr oblnci i fr scri, care
nclecai pe mgari de-a ndratelea, cu faa spre coada mgarilor, cu copiii bgai prin desagi i
n feluri de feluri de chipuri cum nici dracului nu i-ar fi dat n gnd. Bietul sfnt, cnd a vzut aa
neam de oameni, opcii i sluii n chipul dracului i nelegnd iretenia iganilor, ca un sfnt ce
era, i blestem: Fiilor, s fii blestemai i de mine i de D-zeu sfntul din cer, s rmnei neam
de neamul vostru cum suntei acum, nici mai bine, nici mai ru, cum adic ai tras singuri, nesilii de
cineva. i aa au rmas i rmai or fi, pn n pnzele albe, btu-i-ar Dumnezeu de seci!"
7 Suport de curs pentru cadre didactice privind istoria i cultura romilor n perspectiv intercultural, Institutul Intercultural Timioara, 2007
33

Proverbe care menioneaz iganii:
iganul nu-i om; iganul cnd a ajuns mprat, nti pe tatl su l-a spnzurat; Dac ar face toate
mutele miere, ar mnca i iganii cu lingura; Nici rchita pom de bute, / Nici iganul om de frunte;
Nici salcia nu-i ca pomul / Nici iganul nu-i ca omul; iganul tot igan i-n ziua de Pate; tie iganul
/ Ce e ofranul? / l vede pe tarab / i crede c-i otrav; iganul pn nu fur nu se ine om; iga-
nul cnd a ajuns la mal, acolo s-a necat; Dracul a mai vzut igan pop i nunt miercurea; Noroc
i bani i moartea n igani; A cere ca un igan; A cere ca la ua cortului; A se certa ca iganii; A se
certa ca la ua cortului.
Din aceste motive, cazul romilor este o excelent ilustrare a teoriei psihosociologice a apului ispitor.
Conform acestei teorii, n special n perioadele de criz, frustrarea acumulat de grupul majoritar este
transformat n agresivitate fa de un grup minoritar care este fcut responsabil de dificultile pe care
le traverseaz ansamblul societii.
n cazul romilor avem de-a face cu atitudini negative i comportamente discriminatorii de factur rasist.
Existena rasismului la adresa romilor n societatea romneasc a fost puternic negat pn recent, dar
este tot mai deschis recunoscut public. Aceast tendin de negare este de neles ntruct ea vine n
contradicie cu o caracteristic important a auto-stereotipului romnilor ca popor tolerant i deschis.
Manifestrile rasismului sunt ns de mai multe categorii. Mai nti, trebuie menionat rasismul clasic cu
adnci rdcini istorice n cazul romilor. El se traduce prin manifestarea explicit a unei atitudini negative
i a unor comportamente discriminatorii fa de romi n general. Rasitii explicii menin despre propria
persoan o imagine pozitiv i i justific atitudinile i comportamentele prin atribuirea unor caracteris-
tici ce pun romii n situaie de inferioritate fa de celelalte grupuri din societate. Aceste caracteristici s-ar
regsi la toi romii, cu eventuale variaii de intensitate, ar fi inseparabil asociate cu identitatea de rom i
ar fi fixe, imposibil de modificat. Astfel de persoane cred n transmiterea pe cale genetic a unor tendine
comportamentale, sunt sceptici n privina eficienei oricror msuri, de ordin educativ, socio-economic
etc., viznd mbuntirea situaiei romilor. Motto-ul celor din aceast categorie ar putea fi aa sunt ei,
n-ai ce le face, nu vor fi niciodat ca noi. Se cuvine a meniona, de asemenea, c foarte puini rasiti se
autodefinesc ca atare, dar marea majoritate a celor din aceast categorie nu au dificulti n a-i exprima
public punctele de vedere.
W>/f/
Gndii-v la unul dintre prinii sau bunicii copiilor romi cu care lucrai. Nu ezitai s selectai
n gnd o persoan cu care nu avei relaii bune. nchidei ochii i imaginai-v copilria acestei
persoane. Cum tria, cum erau relaiile cu membrii familiei, cu persoane din afara comunitii?
Cum au fost anii de coal? Imaginai-v aceeai persoan n tineree, dup prsirea colii,
vizualizai persoana respectiv n momente importante ale vieii, ce a simit n diferite situaii?
Care sunt n prezent relaiile persoanei respective cu diferite categorii de aduli i cu copiii? Ce
mesaje transmite intenionat sau incontient copilului, pe baza propriei experiene de via?
ncheiai exerciiul de imaginaie. Reflectai la ce ai simit cnd v-ai pus n locul persoanei
alese. Reflectai la ce putei face pentru a o susine s transmit copilului mesaje pozitive i la
modul n care putei mbunti comunicarea cu persoana n cauz i cu prinii romi n general.
34

Un mare numr de persoane manifest ns un rasism camuflat. Este vorba despre o situaie n care apa-
re un decalaj sau chiar o contradicie ntre nivelul discursului i cel al comportamentelor. Astfel, aceste
persoane au un discurs n care afirm c trateaz pe toat lumea la fel, c diferenele de comportament
se datoreaz doar unor elemente circumstaniale sau aplicrii unor criterii obiective, independente de
persoana lor i fr legtur cu apartenena etnic. Se ntmpl ns c aceste criterii obiective aplicate
rezult n defavorizarea n mod sistematic a romilor. Motto-ul acestei categorii ar putea fi: Eu nu fac dife-
rene ntre romi i neromi, pentru mine toi sunt la fel, dar toi trebuie s respecte legea/regulamentele/
regulile sociale/etc..
Cel de-al treilea mod de manifestare a rasismului este rasismul aversiv, o form mult mai subtil, mai
dificil de identificat, att la ceilali ct i n propriul comportament, i, implicit, mult mai dificil de comb-
tut. Este vorba despre persoane care se consider tolerante, fr tendine rasiste, care pot chiar exprima
opinii de respingere i condamnare a rasismului. Aceste persoane comit n mod incontient i neinteni-
onat acte de discriminare, nu att prin dezavantajarea romilor ct prin favorizarea ne-romilor, evitarea
involuntar a contactului cu romii, sau prin atitudini fa de romi ce i situeaz pe acetia n poziie de in-
ferioritate. Motto-ul ce ar corespunde cel mai bine acestei manifestri este: i ei (romii) sunt oameni....
Z&>df/
Care credei c sunt principalele motive pentru care romii sunt discriminai? Ce msuri credei c ar fi
cele mai eficiente n grdini pentru a contribui la combaterea discriminrii?
M1.4.3. Consecinele psihologice ale discriminrii romilor

Existena la nivel social a unor tendine de discriminare a membrilor unui grup social defavorizat cum
este cazul romilor are mai multe tipuri de consecine: sociale, legate de perpetuarea unor raporturi de
inegalitate ntre grupuri, economice dar i psihologice.
O consecin psihologic foarte distructiv este interiorizarea imaginii negative a romilor i adoptarea
unor comportamente negative, anti-sociale, n acord cu previziunile acestor stereotipuri. Se genereaz
astfel un cerc vicios extrem de greu de depit, indivizii marcai de acest proces fiind afectai n profun-
zime din punct de vedere psihologic.
Conform teoriei psihosociologice a identitii sociale, orice individ are tendina de a cuta o identitate so-
cial pozitiv. Dac grupul sau de apartenena nu ofer o identitate social satisfctoare, sunt adoptate
mai multe tipuri de strategii identitare, fie colective, fie individuale.
Astfel, o strategie individual frecvent utilizat n cazul romilor este aceea de prsire a grupului, de refuz
al identitii rome i de asimilare n restul populaiei. Dintre strategiile colective, putem meniona:
- creativitatea social, care se refer la tendina de identificare a unor criterii de comparaie cu ce-
lelalte grupuri care s pun romii n situaie avantajoas (romii au un sim practic foarte dezvoltat,
sunt descurcrei etc.; romii sunt cei mai buni muzicieni)
35

- redefinirea caracteristicilor, adic reevaluarea unor caracteristici stereotipe dintr-o perspectiv
care s le confere valoare pozitiv (romii sunt boemi, tiu s triasc viaa cu adevrat, sunt mai
fericii chiar dac nu au condiii materiale, sunt mai liberi)
- competiia social, adic angajarea ntr-un proces care s duc la modificarea raporturilor intergru-
puri la nivelul societii prin formularea i susinerea unor revendicri publice n acest sens.
Aceast ultim strategie este extrem de relevant n cazul romilor. Dup cum se tie, n contextul unei
mari diversiti sociale i culturale, asistm de mai mult vreme la un proces ce vizeaz coagularea unei
identiti culturale comune a romilor, la nivel naional, european i internaional. Putem vorbi astzi de
existena unei micri a romilor, cu mai multe generaii, i cu un mesaj din ce n ce mai clar articulat, att
ctre romi, ct i ctre restul societii. Un aspect esenial al acestui mesaj, ce tinde s devin parte a
identitii promovate de micarea romilor este tocmai combaterea discriminrii.
ntr-adevr, iniiatorii micrii romilor de la nceputul anilor 1990, organizaiile neguvernamentale crea-
te de acetia i noile organizaii ale romilor constituite mai recent au fost la originea afirmrii publice a
existenei discriminrii i rasismului la adresa romilor n Romnia. Mesajul lor nu ar fi putut ns gsi un
ecou real n discursul public i n reacia instituiilor statului, dac nu ar fi existat o constant i susinu-
t presiune din partea organizaiilor, instituiilor internaionale i a unor organizaii neguvernamentale
internaionale, active n domeniul proteciei drepturilor omului i minoritilor. Aceasta a compensat n
mare msur unul dintre dezavantajele semnificative ale romilor fa de alte minoriti naionale: inexis-
tena unui stat nrudit protector.
Este semnificativ faptul c, la presiunea conjugat a organizaiilor rome i a organismelor internaionale,

discursul promovat la nivel oficial a fost modificat. Dei nc mai persist reacii de respingere a unor
rapoarte ce scot n eviden persistena situaiilor negative n aceast privin, se accept astzi oficial c
exist discriminare de tip rasial la adresa romilor i, mai mult, se transmite explicit un mesaj ce afirm c
poziia autoritilor publice ale statului romn este aceea de combatere a discriminrii.
Acest lucru este cel mai bine ilustrat prin adoptarea unei legislaii antidiscriminare i prin apariia i activi-
tatea Consiliului Naional pentru Combaterea Discriminrii. Multe dintre sanciunile aplicate au la origine
discriminri la adresa romilor.
W>/f/
1. Identificai din experiena proprie persoane i situaii care s ilustreze fiecare dintre tipurile
de reacii la discriminare descrise mai sus.
2. Care credei c sunt efectele psihologice ale discriminrii asupra copilului n perioada copi-
lriei timpurii? Dar efectele strategiilor de reacie la discriminare?
36

M1.4.4. Combaterea discriminrii romilor
Discriminarea reprezint unul dintre puinele aspecte comune diferitelor situaii n care se gsesc romii i
comunitile de romi. Mult vreme nerecunoscut, n special n sfera instituional, ideea c romii au fost
i sunt i n prezent frecvent victime ale discriminrilor i ale unor adnc nrdcinate prejudeci de tip
rasist este tot mai mult acceptat i discutat, ea regsindu-se n prezent n mai multe documente oficiale
i fiind luat n considerare n politicile publice.
Teoriile sociologice i psihosociologice arat faptul c nu se poate vorbi de o real eficien n combaterea
discriminrii n absena unui cadru instituional adecvat i n absena unui mesaj public clar exprimat de
ctre instituiile publice n sensul combaterii discriminrii.
Din punct de vedere juridic, la nivelul legislaiei internaionale, discriminare pe baze rasiale este consi-
derat orice deosebire, excludere, restricie sau preferin ntemeiat pe ras, culoare, ascenden sau
origine naional sau etnic, care are ca scop sau efect de a distruge sau compromite recunoaterea,
folosina sau exercitarea n condiii de egalitate, a drepturilor omului i a libertilor fundamentale n
domeniul politic, economic, social i cultural sau n orice alt domeniu al vieii publice (Convenia inter-
naional privind eliminarea tuturor formelor de discriminare rasial8). Prin urmare, se consider aici a fi
discriminare rasial i ceea ce este cunoscut de publicul larg sub denumirea de discriminare etnic.
Discriminarea poate fi de trei tipuri:
1. Discriminarea direct apare n situaia n care o persoan este tratat mai puin favorabil dect alta,
dac ar putea fi tratat ntr-o manier similar. Spre exemplu, un caz de discriminare direct este cel al
refuzului nscrierii copiilor romi la o anumit grdini.
2. n cazul discriminrii indirecte, o prevedere, un criteriu sau o practic aparent neutr dezavantajeaz
anumite persoane. Un exemplu este impunerea purtrii de ctre copii a unor uniforme scumpe sau
obligativitatea achiziionrii de ctre prini a unor materiale educative cu costuri ridicate, ceea ce are
drept consecin concentrarea copiilor provenii din medii defavorizate n grdinie care nu au astfel
de solicitri.
3. Discriminarea structural se refer la slaba reprezentare a unor categorii de persoane n anumite

domenii. Spre exemplu, conform datelor statistice actuale, procentul de cadre didactice de etnie rom
este nc la niveluri foarte sczute n serviciile de educaie timpurie. O proporie i mai redus de romi
se regsete n cazul managerilor serviciilor de educaie timpurie sau al formatorilor de cadre didactice
din acest sector.
Existena unei legislaii nondiscriminatorii, a unei legislaii antidiscriminare i a unor instituii cu atribuii
n combaterea discriminrii sunt elemente importante, dar nicidecum suficiente pentru asigurarea redu-
cerii discriminrii romilor. Toate acestea au, dincolo de rolul lor funcional direct, consecine psihologice
semnificative.
Rmn ns aspecte de ordin psihosociologic ce fac dificil transferul dezideratelor afiate spre nivelul
comportamentelor cotidiene. Printre cele mai importante se situeaz manifestrile subtile ale rasismului,
rasismul camuflat i rasismul aversiv. La acestea se adaug interiorizarea i acceptarea discriminrii ca un
fapt natural. Sunt numeroase situaiile n care, dei pentru un observator extern este evident vorba de
discriminare, att romii discriminai, ct i discriminatorii, accept situaia ca fiind normal i nu conti-
entizeaz discriminarea. Acest fenomen se manifest nc i mai acut n cazul copiilor romi care, frecvent,
sunt nvai de mici s triasc situaii de discriminare ca pe ceva firesc.
8 Adoptat de Adunarea General a ONU n 1965. Romnia a aderat la Convenie n 1970
37

De aceea, un element esenial n tentativele de combatere a discriminrii este legat de stimularea conti-
entizrii discriminrii, att de ctre cei care o produc, ct i de ctre victime.
W>/f/
Identificai n situaia descris mai jos elementele care ilustreaz discriminarea direct, indirec-
t i structural i reflectai asupra modalitilor de colaborare ntre grdini i alte instituii
pentru rezolvarea situaiei i pentru prevenirea pe viitor a unor situaii de acest tip:
Mihi i Adelina, de 4 i 5 ani, sunt cei mai mici din cei cinci copii ai unei familii de romi, care
locuiete ntr-un sat de cmpie.
Tatl, mama i fraii mai mari muncesc cu ziua, pe unde apuc, pentru a ctiga o bucat de
pine. Pe cei doi copii mai mici, mama i-a nscris la grdini, n ciuda protestelor tatlui, care
susine c nu au nevoie de grdini sau de coal, c, oricum, a observat-o el pe doamna edu-
catoare c se uit urt la copiii lor, c n-au bani s le cumpere mbrcminte i cele necesare
pentru grdini, c, oricum, la primvar ei vor pleca n Italia, la munc.
Grdinia e departe de casa lor i n sezonul rece drumul pn acolo e un chin, dar mama vrea
ca mcar cei doi copii mai mici s nvee carte, s nu-i mai nele vnztorul de la magazin cum
a nelat-o pe ea, c n-a tiut s citeasc preurile. n fiecare diminea, nainte de a pleca la
munc, mama i face Adelinei dou codie subirele, n care mpletete bnui colorai, aurii i
argintii, o mbrac n singura fusti nou, nflorat, pe care i-a fcut-o special pentru grdini
i apoi i-l d n grij pe Mihi, ndemnndu-i s mearg pe marginea drumului, s nu-i calce
vreo main.
ntr-una din zile, ghetuele, i aa rupte, ale lui Mihi au rmas fr talp i n-a mai putut
merge la grdini. Adelina, dei se temea de cinele acela mare i negru care pzete la o
poart i se repede la copii, a plecat singur, gndindu-se la cornul pe care doamna i-l d n
fiecare zi, dei nu-i prea place la grdini, deoarece unii copii rd de ea cum e mbrcat, alii
o trag de hinue i vor s-i ia bnuii de la codie, dar mai ales pentru c nu prea nelege ce
vorbesc copiii i doamna educatoare. Uneori se simte strin, nimic din ce o nconjoar nu i se
pare familiar, i place doar faptul c i-a fcut o prieten, o feti ca i ea, cu care se joac n
spatele slii de clas, acolo unde le-a aezat doamna. La ora de desen ea st cuminte cu minile
la spate, pentru c nu are culori. Prietena ei, care avea dou culori, i-a dat-o ntr-o zi pe cea
verde, iar Adelina a plns de bucurie n acea zi..
Cu gndul la gustarea de la ora 10, fetia plec singur, mai mult cu lacrimi n ochi, spre grdi-
ni. Mihi a rmas la rndul lui plngnd dup surioara lui. La grdini, cnd doamna edu-
catoare le-a mprit gustarea, Adelina a strecurat-o cu grij n buzunarul hinuei, pstrnd-o
pentru friorul ei. Doamna educatoare n-a observat.
n zilele urmtoare, Adelina a lipsit de la grdini, dar a venit Mihi. Ghetuele largi ale
surioarei i jucau n picioarele ngheate.
Msurile pozitive, dei reprezint soluii ce trebuie bine adaptate la context i conjunctur, pot contribui
n mare msur la contientizarea discriminrii i, desigur, la echilibrarea raporturilor ntre romi i restul
societii. Acestea se refer la faciliti adresate n mod specific grupurilor defavorizate, i au, n general,
un caracter temporar, pn cnd se ajunge la o situaie echilibrat n societate a grupului vizat. n dome-
niul educaiei s-au obinut rezultatele cele mai bune prin msuri pozitive, asigurndu-se, de exemplu,
38

creterea numrului de tineri romi care finalizeaz studii liceale i universitare. Aceasta face ca n prezent
s existe o generaie de tineri romi cu un nivel mult mai ridicat de educaie, din care unii aleg s se implice
activ n organizaii i instituii care desfoar activiti n vederea mbuntirii situaiei comunitilor
defavorizate de romi.
Alte modaliti concrete ce pot contribui la mbuntirea situaiei ar putea fi reprezentate de:
- oferirea de exemple pozitive de romi (auto-identificai, deci care i asum identitatea rom) cu re-
uit profesional i social. Aceste exemple, pe de o parte, pot contrazice stereotipurile majorita-
rilor, dovedind c prejudecile rasiste sunt nejustificate i, pe de alt parte, pot reprezenta modele
pentru copiii romi care au nevoie de ncrederea c pot depi presiunea limitativ a celor din jur,
meninndu-i i afirmndu-i identitatea rom;
- sprijinirea unor contacte directe ntre copii romi i neromi care:
s pun copiii romi n situaia de a experimenta atitudini pozitive ale celorlali;
s permit celorlali s depeasc stereotipurile i prejudecile vehiculate la nivelul societii.
W>/f/
1. Comentai rezultatele unor cercetri sociologice recente realizate n Romnia pe eantioane
reprezentative, cu privire la atitudinile i opiniile populaiei legate de romi:
40% dintre cei chestionai sunt de acord cu ideea c romii ar trebui forai s triasc separat
de restul societii, avnd n vedere faptul c nu pot s se integreze, 78% consider c majori-
tatea romilor ncalc legea, 51% susin ideea c populaia local ar trebui s poat alege dac
s permit sau nu unor familii de romi s se instaleze n localitatea lor, iar 46% cred c Statul
ar trebui s ia msuri pentru a stopa creterea numrului romilor. De asemenea, 65% dintre
respondeni nu sunt de acord cu acordarea de ctre Stat a unor ajutoare financiare i adminis-
trative suplimentare pentru romi.
Vi se par surprinztoare aceste rezultate? Reflectai asupra atitudinilor dintre prinii romi i
ne-romi ai copiilor din grdinia unde lucrai. Dac opiniile eantionului naional s-ar regsi
proporional n cele ale prinilor ne-romi, ce consecine ar avea acest lucru asupra relaiilor
dintre prinii i dintre copiii romi i ne-romi?
2. Identificai exemple de proceduri i practici din activitatea serviciilor de educaie timpurie

care n anumite cazuri, pot genera situaii de discriminare indirect.
3. De mai muli ani funcioneaz n Romnia diferite msuri pozitive, menite s compenseze
efectele discriminrilor i s faciliteze atingerea unei situaii de egalitate real (nu doar po-
tenial) ntre romi i restul societii (cel mai cunoscut exemplu este cel al locurilor rezervate
pentru tineri romi n nvmntul superior). Formulai i analizai argumente pro i contra
msurilor pozitive viznd educaia romilor.
39

M1.5. Pentru o perspec v intercultural asupra
societii
Promovarea unei perspective interculturale n educaie trebuie s aib ca referin o anumit viziune
asupra societii. Recunoaterea existenei diversitii culturale n societate i n sistemul educativ este
desigur un pas important, dar modul n care sistemul educativ ar trebui s rspund provocrilor diver-
sitii trebuie definit n raport cu un set de principii fundamentale, care este preferabil s fie explicitate,
pentru a asigura cu adevrat dezvoltarea global a tuturor copiilor i respectarea drepturilor acestora.
Se vorbete de educaie n context multicultural, de educaie intercultural, dar i de educaie multicultu-

ral, de multiculturalism sau de interculturalitate. Considerm util precizarea sensului acordat termeni-
lor multicultural / intercultural, pentru a se evita nenelegerile sau dezbateri sterile i superficiale.
Ambele noiuni pot fi utilizate, fie n sens descriptiv, fie n sens normativ.
Astfel, multicultural este utilizat n sens descriptiv atunci cnd se evideniaz caracteristicile diversitii
culturale dintr-o societate dat, spre exemplu recunoscndu-se apartenena cultural, etnic, religioas,
lingvistic, a membrilor societii respective.
n sens normativ, multicultural este utilizat de cei care susin importana pstrrii diversitii culturale
i a susinerii dezvoltrii identitilor specifice a diferitelor grupuri culturale, inclusiv prin recunoaterea
oficial a acestei diversiti i prin posibilitatea afirmrii ei n spaiul public. Acest sens al termenului
multicultural este promovat de adepii multiculturalismului i se manifest n practic n modaliti ce
merg de la recunoaterea simbolic n legislaie a anumitor comuniti etnoculturale sau la posibilitatea
utilizrii mai multor limbi n spaiul public i n diferite instituii, inclusiv coli, pn la nfiinarea de in-
stituii separate ale diferitelor comuniti, conferirea statutului de limb oficial pentru mai multe limbi,
respectiv asocierea unor drepturi specifice (n general lingvistice i culturale) cu un anumit teritoriu. Ac-
centul este pus, n aceste cazuri, pe simpla coexisten a diferitelor grupuri, fr a se acorda importan
contactelor i schimburilor culturale.
Termenul intercultural este utilizat n sens descriptiv atunci cnd se pune n eviden caracterul inevita-
bil al contactelor dintre persoane aparinnd diferitelor grupuri etnoculturale i al interferenelor asocia-
te interaciunilor dintre grupuri. De asemenea, intercultural este utilizat n sens descriptiv n sintagme
de genul: comunicare intercultural, dialog intercultural, conflict intercultural, avnd deci sensul
ntre persoane cu apartenene culturale diferite.
Sensul normativ al termenului intercultural apare n sintagme de genul abordare intercultural sau
perspectiv intercultural, dar i n societate intercultural i, mai recent interculturalism. Aceas-
ta nseamn, de fapt, promovarea unei anumite viziuni asupra societii i relaiilor ntre grupurile ce
se afirm cu identiti etnoculturale specifice. Este vorba despre acordarea unei importane egale att
posibilitilor oferite fiecrui grup cultural de a-i menine, dezvolta i afirma public propria identitate
cultural, ct i comunicrii, contactelor i schimburilor culturale, ce presupun cunoaterea, nelegerea
i respectarea reciproc a persoanelor cu apartenene culturale diferite.
Astfel, o perspectiv intercultural asupra societii:

presupune luarea n considerare a dimensiunii culturale a relaiilor sociale;
afirm importana asigurrii unui echilibru ntre promovarea identitilor culturale specifice i a
respectului pentru diversitatea cultural, respectiv comunicrii interculturale, acordnd importan-
deosebit dar egal ambelor elemente i susinnd ideea c prin promovarea contactelor i co-
municrii interculturale nu se amenin dezvoltarea identitilor culturale specifice;
40

susine depirea stereotipurilor i prejudecilor ntre grupuri, respectiv combaterea discriminrii,
marginalizrii i izolrii unor grupuri dezavantajate.
O astfel de viziune a societii depete deci recunoaterea diversitii i coexistena n izolare a diferite-
lor grupuri culturale, fiind asociat cu un set de valori i opiuni fundamentale, precum i cu un ansamblu
de responsabiliti, att din partea grupurilor minoritare, ct i a majoritii. Acestea ar trebui s fie deci
reperele unei perspective interculturale n educaie. Modalitile concrete de punere n practic vor fi
analizate n modulul 2, la nivelul relaiei pedagogice, i n modulul 3, la nivelul managementului serviciilor
de educaie timpurie.
41

M1.6. De la concepte i autoreflecie, spre prac c
Coninutul acestui modul este structurat n sensul facilitrii clarificrii unor concepte-cheie pentru
educaia incluziv i intercultural, precum i pentru facilitarea completrii cunotinelor cadrelor di-
dactice i a unei nelegeri mai nuanate cu privire la situaia romilor i la provocrile ce se regsesc la
nivelul sistemului de educaie pentru asigurarea unor servicii de educaie timpurie de calitate, adap-
tate i incluzive.
Att pentru cadrele didactice, ct i pentru managerii serviciilor de educaie timpurie, acest modul pro-
pune, de asemenea, o reflecie privind practica proprie i instrumente care s faciliteze analiza unor
aspecte-cheie ale comunitilor pe care le deservesc, punnd astfel bazele pentru angajarea ntr-un
demers care s vizeze integrarea, att n activitile didactice, ct i n ansamblul gestionrii serviciilor
de educaie timpurie i n relaia cu prinii i comunitatea local, a unor practici incluzive i intercultu-
rale. Informaiile prezentate i activitile practice sugerate n acest modul nu i propun ns oferirea
unui rspuns la ntrebarea ce i cum trebuie fcut?. Acesta este scopul urmtoarelor dou module, la
parcurgerea crora va fi necesar conexiunea cu noiunile deja discutate.
Tematica abordat nu a evitat abordarea unor aspecte controversate. Coninutul acestui modul per-
mite, ns, nu doar o autoanaliz a propriei raportri la problematica romilor i ncurajarea identificrii
unor aspecte ce pot fi mbuntite n practica profesional proprie, ci i formularea de argumente per-
tinente care s contrazic unele afirmaii vehiculate frecvent i care se opun principiilor unei educaii
timpurii incluzive i interculturale.
Considerm c toate informaiile prezentate au un rol deosebit de important pentru cei care lucreaz
n serviciile de educaie timpurie. n perioada copilriei mici, familia joac un rol primordial i, tocmai
din acest motiv, cunoaterea i nelegerea spaiului cultural i social al familiei din care provine copilul
este o premis de baz n construirea unui parcurs educaional care s sprijine autentic dezvoltarea i
nvarea copilului. Practicile parentale influeneaz decisiv i pe termen lung sntatea, dezvoltarea
i nvarea la copilul de pn la 7 ani, tocmai datorit specificului acestei perioade. Promovarea edu-
caiei centrate pe copil, precum i a dezvoltrii globale a copilului, nu se pot realiza fr cunoaterea
ndeaproape a mediului socio-cultural n care se dezvolt i a nevoilor/problemelor specifice ale aces-
tuia, mai ales cnd acestea au un impact foarte puternic asupra succesului social, colar i profesional
al viitorului adult.
De aceea, contientizarea diferenelor culturale existente ntre mediile de socializare ale copilului i
adoptarea de practici care, pe de o parte, s permit respectarea diversitii, pe de alta, s favorizeze
promovarea unor practici educaionale care s sprijine dreptul copilului la un start bun n via i la
coal, reprezint o responsabilitate i o prob a profesionalismului cadrelor didactice.
Sugerm, n final, utilizarea cunotinelor i a refleciilor din cuprinsul modulului pentru urmtoarea
aplicaie:
42

W>/f/
Comentai urmtoarele afirmaii controversate, la fiecare afirmaie comparnd argumentele
pro i contra:
- Nu este posibil educaia intercultural la o vrst timpurie.
- Este preferabil promovarea unei abordri neutre din punct de vedere etnocultural,
insistndu-se pe aspectele comune, pe elementele prin care copiii se aseamn.
- Este preferabil formarea unor grupe doar din copii romi.
- Nu este necesar cunoaterea unor aspecte cultural-istorice specifice privind romii pen-
tru a putea asigura o educaie timpurie de calitate copiilor romi.
- Nu este posibil i/sau relevant cunoaterea unor elemente culturale privind romii,
avnd n vedere diversitatea intern a comunitilor de romi.
- Romii nu i recunosc public apartenena etnic.
- Diferenele sunt n msur covritoare de natur socio-economic, nu culturale, i,
ntruct ele se regsesc la nivelul societii, nu este corect s se pretind sistemului
educativ compensarea lor.
- Responsabilitatea pentru participarea redus la educaie revine romilor; serviciile de
educaie timpurie nu pot fi fcute responsabile pentru aceasta.
Desigur, toate afirmaiile de mai sus, sunt incompatibile cu principiile unei societi intercul-
turale.
43

44

MODULUL 2
Prac ci educaionale n serviciile de educaie

mpurie pentru o educaie intercultural
45

M2.1. Abordarea incluziv i intercultural n
curriculumul educaiei mpurii
Curriculumul naional definete patru finaliti ale educaiei timpurii:
Dezvoltarea liber, integral i armonioas a personalitii copilului, n funcie de ritmul propriu
i de trebuinele sale, sprijinind formarea autonom i creativ a acestuia;
Dezvoltarea capacitii de a interaciona cu ali copii, cu adulii i cu mediul pentru a dobndi
cunotine, deprinderi, atitudini i conduite noi. ncurajarea explorrilor, exerciiilor, ncercrilor
i experimentrilor, ca experiene autonome de nvare;
Descoperirea, de ctre fiecare copil, a propriei identiti, a autonomiei i dezvoltarea unei imagini
de sine pozitive;
Sprijinirea copilului n achiziionarea de cunotine, capaciti, deprinderi i atitudini necesare
acestuia la intrarea n coal i pe tot parcursul vieii9.
Acelai curriculum, n cadrul prezentrii concepiei globale asupra dezvoltrii copilului, la domeniul
Dezvoltarea socio-emoional, vizeaz, pe de o parte, debutul vieii sociale a copilului, capacitatea lui de
a stabili i menine interaciuni cu aduli i copii i, pe de alt parte, capacitatea copiilor de a-i percepe i
exprima emoiile, de a nelege i de a rspunde emoiilor celorlali, precum i dezvoltarea conceptului de
sine, crucial pentru acest domeniu. n strns corelaie cu conceptul de sine se dezvolt imaginea despre
sine a copilului, care influeneaz decisiv procesul de nvare. ntre aspectele avute n vedere se numr
i acceptarea i respectarea diversitii10.
Din aceast perspectiv, ntregul proces educativ din serviciile de educaie timpurie va avea n vedere,
alturi de alte aspecte, i:
- formarea la fiecare copil a unei imagini de sine pozitive, care s includ dimensiunea apartenenei
etnoculturale;
- dezvoltarea la toi copiii a unei atitudini pozitive fa de cei cu apartenene etnoculturale diferite i
fa de diversitate n general;
- susinerea suplimentar a copiilor care au nevoi speciale n acest domeniu, datorit apartenenei
la grupuri defavorizate din punct de vedere social sau cultural.
Aceste aspecte, ce decurg din aplicarea principiilor generale ale unei educaii incluzive, dobndesc ns
nuane specifice n privina copiilor romi. Aa cum este descris n primul modul al acestui ghid, n cazul
romilor se regsesc frecvent efectele negative, uneori conjugate, generate de:
- decalajele socio-economice, ce uneori ajung pn la situaii de excluziune social;
- diferenele culturale manifestate, spre exemplu, prin vorbirea limbii romani, ca limb matern, sau
prin repere culturale diferite n mediul familial;
- atitudinile negative fa de romi, prejudecile, stereotipurile negative i, reciproc, reaciile negati-
ve din partea romilor, ce merg de la lipsa de ncredere pn la ostilitate sau evitarea interaciunilor
directe.
De aceea, pe lng elemente generale privind integrarea unei perspective incluzive i interculturale n
activitile educative, vom prezenta n continuare i sugestii care s faciliteze gsirea de ctre cadrele di-
dactice a unor rspunsuri adecvate n gestionarea problematicii specifice viznd mbuntirea accesului
copiilor romi la o educaie timpurie de calitate.
9 Curriculum pentru educaia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani. Bucureti, Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, UMPIP, 2008, p. 7.
10 Idem, p. 15.
46

M2.2. Principii i recomandri privind diversitatea
etnocultural n educaia mpurie
Experienele de promovare a unei abordri interculturale i incluzive n educaie arat c simpla dorin de
a obine rezultate pozitive pentru toi copiii, atunci cnd la nivelul grupei exist diferene culturale sau din
punct de vedere socio-economic, nu este suficient. Pentru a oferi anse reale de dezvoltare echilibrat
tuturor copiilor, ntr-un astfel de context, este necesar aplicarea unor metode adecvate i o abordare coe-
rent. Mai mult, s-a putut constata c, n absena acestora, bunele intenii pot chiar genera efecte negative.
Fiind vorba despre o problematic sensibil i complex, la o vrst la care rolul cadrului didactic devine de-
osebit de important pentru dezvoltarea copilului, dar la care copilul ncepe s primeasc influene variate,
att din mediul familial, ct i din afara acestuia, o simpl atitudine moralist din partea cadrului didactic nu
duce dect la reacii superficiale.
Un factor pozitiv extrem de important este faptul c abordarea metodologic propus de reforma educaiei
timpurii, focalizat pe dezvoltarea global a copilului i pe metodele interactive ce stimuleaz nvarea
prin joc, explorare, descoperire, este total compatibil cu abordarea incluziv i intercultural i faciliteaz
implementarea acesteia. La fel de important, n acest sens, este i accentul pus n noua viziune asupra edu-
caiei timpurii pe stabilirea i meninerea unei relaii de bun comunicare i de colaborare cu prinii.
Analizm n continuare cteva prejudeci privind abordarea dimensiunii interculturale n educaie, pe baza
cadrului conceptual prezentat n primul modul al acestui ghid, formulnd la fiecare att contraargumente,
ct i recomandri practice pentru cadrele didactice.
M2.2.1. Ignorarea diferenelor culturale nu este o soluie.

A ne raporta fa de toi copiii la fel nu nseamn n mod necesar a oferi un tratament egal i echitabil.
Promovarea ideii c fiecare copil este unic, aa cum se subliniaz n toate documentele de politic educaio-
nal recente din domeniul educaiei timpurii, constituie un argument puternic n acest sens. Din perspectiva
cadrului didactic, a considera unic fiecare copil nseamn a lua n considerare toate particularitile acestuia
privind mediul socio-cultural, istoricul su, ritmul de dezvoltare i nevoile specifice att cele personale, ct i
cele ale familiei sale, cu scopul de a-i oferi copilului cele mai adecvate oportuniti de nvare i dezvoltare.
Atunci cnd avem de-a face cu diferene evidente, i ndeosebi ntr-un caz cum este cel al romilor, n care di-
ferenele culturale sunt deseori combinate cu o poziie dezavantajat din punct de vedere socio-economic
i cu atitudini negative frecvente, practicile nedifereniate vor accentua inegalitile socio-economice, iar la
nivel etnocultural vor genera o presiune spre asimilare, spre respingerea apartenenei la etnia romilor sau
frustrri ce se pot manifesta uneori prin autoizolare sau chiar prin agresivitate.
Este esenial, de aceea, ca activitile educative s scoat n eviden n mod echilibrat faptul c ntre copii
exist att asemnri ct i diferene.
Trei aspecte trebuie luate n considerare n legtur cu pregtirea copiilor de vrst timpurie pentru com-
baterea prejudecilor i a discriminrii prin familiarizarea lor cu diferenele i asemnrile ntre oameni:
Dei uneori acest lucru nu este vizibil, copiii nu ignor diferenele, inclusiv cele privind culoarea pielii. Chiar
dac nu o fac explicit, copiii i pun ntrebri legate de motivele pentru care oamenii sunt diferii. Atunci cnd
ns pun ntrebri, evitarea rspunsurilor este o decizie greit, ce nu este benefic pentru relaiile i ati-
tudinile reciproce n grup, iar la nivel personal poate inhiba ntrebri ulterioare. O modalitate de a explica
diferenele de culoare a pielii este artarea de fotografii cu persoane din diferite ri, cu nuane diferite ale
pielii, concomitent cu sublinierea faptului c diferenele pot proveni de la strmoi, pot fi datorate concen-
traiei unor pigmeni din piele, dar i expunerii la soare.
47

Discutarea diferenelor nu determin accentuarea prejudecilor. Trebuie ns precizat c a fi contient de
existena diferenelor nu este echivalent cu respingerea, evitarea sau ridiculizarea celor care sunt diferii.
Aa cum am artat n modulul 1, adulii importani n viaa copiilor, dar i, tot mai mult, televizorul, alte
surse media sau ali copii cu care interacioneaz au un rol determinant n procesul de socializare i tot ei
sunt cei de la care copiii nva prejudecile. Dimpotriv, discutarea diferenelor poate genera ntrebri
suplimentare, ce permit depirea prejudecilor i reduc efectul stereotipurilor ce se nva ncepnd cu
vrsta timpurie.
Nu este suficient sublinierea asemnrilor ntre oameni. Un mesaj al cadrului didactic ce ignor diferenele
i evideniaz doar asemnrile risc s aib un impact superficial i limitat deoarece nu rspunde ntrebri-
lor pe care copiii i le pun cu privire la diferenele pe care le observ. Mai mult, dac mesajul este i ei sunt
la fel ca noi, copiii pot nelege c persoanele diferite sunt acceptabile doar prin prisma asemnrilor. Este
important atenionarea asupra aspectelor comune i asemntoare, simultan cu explicarea faptului c,
deseori, lucrurile comune se manifest diferit n diferite momente, n diferite locuri i la diferite persoane.
RECOMANDARE
Etape privind evidenierea asemnrilor i diferenelor
1. Este preferabil s pregtii discutarea cu copiii a diferenelor i asemnrilor ntre oameni prin
atragerea ateniei asupra unor asemnri i diferene ntre obiecte, fcnd apel la diferite simuri.
2. Se poate apoi trece la evidenierea i discutarea diferenelor i asemnrilor ntre oameni, cu referi-
re la diferite caracteristici fizice, de vrst, sex, comportamente, activiti, etc. Acest lucru se poate
face, spre exemplu, printr-un joc.
Magnetul: Se pornete de la proprietile unui magnet, de a atrage obiecte din metal, ce au com-
poziie asemntoare. Copiii stau pe scunele, n cerc. Unul dintre copii st n mijloc. El trebuie s
aleag un coleg sau o coleg descriind un element caracteristic, spre exemplu, Alina poart oche-
lari. Alina devine astfel magnetul. Toi copiii care au caracteristica menionat (poart ochelari)
trebuie s se aeze n apropierea ei, iar cei care nu o au se vor muta pe alte scunele. Pe parcursul
mutrii, copilul din centru se aeaz, astfel c un alt copil va rmne fr scunel n centru. El va fi
cel care va desemna urmtorul magnet. Pstrai timp suficient la sfrit pentru o discuie despre
asemnri i diferene.
3. Urmtorul pas este gsirea de oportuniti adecvate pentru abordarea diferenelor etnice i
culturale, evitnd ns perpetuarea stereotipurilor. Este important referirea la diversitatea vizibil
pentru copii la nivelul comunitii locale, dar i la nivel mai larg, prin referire la desene animate,
prin discutarea unor fotografii din diferite pri ale lumii, etc. Nu este oportun referirea direct
la diversitatea din interiorul grupei. Abordarea diferenelor etnice i culturale poate fi combinat
cu ilustrarea de asemnri n alte privine i cu sublinierea diferenelor interne care exist n toate
grupurile, pentru a contracara tendinele spre conturarea unor stereotipuri i pe perceperea unor
antagonisme ntre grupuri.
4. O metod foarte eficient pentru a aborda i mai n profunzime aceast tem este utilizarea unor
activiti la Centrul Casa ppuii. Astfel, pot fi selectate ppui cu aspect diferit pentru care se
pot construi poveti specifice, ilustrnd astfel asemnri i diferene ce apar n viaa real. Procesul
trebuie s permit copiilor, nu doar s asculte, ci i s pun ntrebri i s contribuie la conturarea
povetii.
48

M2.2.2. Impunerea din exterior a unei apartenene etno-
culturale este inacceptabil
Afirmarea apartenenei la o anumit etnie este o decizie personal ce trebuie respectat. Aa cum s-a artat
n modulul 1, exist o mare diversitate n interiorul comunitilor de romi, din punctul de vedere al limbii
vorbite, al opiunilor religioase, al raportrii la tradiii, etc. Unele familii prefer identificarea n primul rnd
cu subgrupul de romi din care fac parte, altele nici nu mai pstreaz memoria apartenenei la o comunitate
tradiional. Exist, de asemenea, familii de origine rom care n context intra-comunitar se consider romi,
dar n relaia cu instituiile educaionale se declar de alt etnie. Acest lucru este justificabil prin diferii
factori de natur psihologic, istoric i social, aa cum este artat n modulul 1. Exist, de asemenea,
familii care este posibil s aib origine rom, dar care se consider romni, maghiari sau turci, ca urmare a
unui proces de asimilare n aceste grupuri etnice. Trebuie avut n vedere i prezena a numeroase cazuri de
familii mixte n care doar unul dintre prini este de etnie rom.
Cadrele didactice au datoria de a respecta decizia, fie explicit, fie implicit, a prinilor n privina asumrii
identitii etnice i de a se abine de la etichetarea copiilor, chiar i atunci cnd tiu foarte bine c acetia
aparin etniei romilor. Aceasta nu nseamn ns a nu face tot posibilul pentru a crea un cadru n care att
copiii, ct i familiile acestora s se simt treptat n largul lor i s ajung s-i afirme explicit apartenena
la etnia romilor. Acest lucru se poate obine prin demersul general de asigurare a unei atmosfere deschise,
care reflect i valorizeaz diversitatea etnocultural, precum i prin anumite strategii de detour, cum
sunt cele ilustrate de activitile de mai jos.
W>/f/
1. Poveste tradiional rom
Lecturarea unei poveti tradiionale rome poate fi o metod prin care copiii romi s do-
bndeasc ncredere c asumarea apartenenei la etnia romilor este privit n mod pozitiv.
Dac n poveste sunt inserate elemente ce in de tradiiile comunitii locale de romi, n
msura n care acestea sunt pstrate, este posibil situaia n care copii romi s completeze
sau s comenteze aceste informaii din experiena proprie, ceea ce i poate conduce spre o
identitate pozitiv. Desigur, aceasta presupune o anumit documentare prealabil, ce poa-
te fi realizat cu sprijinul unor prini sau al unor organizaii locale ale romilor.
2. Limbile vorbite n satul/cartierul/oraul nostru
O alt activitate ce evit etichetarea i heteroindentificarea copiilor romi, dar le ofer, n-

deosebi celor provenii din comuniti unde se vorbete limba romani, un cadru de afirmare
n context pozitiv este discuia despre limbile vorbite n comunitatea local. Copiii pot primi
sarcina de a ntreba membrii familiei, vecini, etc., ce limbi sunt vorbite n localitatea lor. Ast-
fel ei pot contientiza aspecte generale privind diversitatea lingvistic. Dac printre limbile
vorbite este i limba romani, aceasta va fi pus la acelai nivel, recunoscut i valorizat,
acest lucru putnd constitui un reper pentru asumarea unei identiti pozitive a copiilor
romi, indiferent dac limba romani este sau nu vorbit n familiile lor.
49

M2.2.3. Apartenenele etnoculturale diferite nu presupun
n mod necesar diferene percep bile
Sunt numeroase situaiile n care comuniti de romi triesc alturi de comuniti de etnici romni, ma-
ghiari, etc., i afirm public apartenena etnic sau sunt identificai ca i romi de restul membrilor comu-
nitii locale i, cu toate acestea, n viaa de zi cu zi, nu sunt vizibile diferene semnificative. Uneori limba
matern a romilor nu este limba romani, iar tradiiile fie au devenit tradiii comune, datorit interferen-
elor acumulate n urma unei ndelungate convieuiri, fie, n special n mediul urban, nu mai au specific
local datorit influenei modernitii.
Un caz deosebit de problematic este ns cel al comunitilor de romi n situaie de marginalizare, cnd nu
au nici o identitate cultural clar conturat, dar nici nu sunt acceptai de restul societii ca membri egali.
Un alt tip de situaie este cel n care, datorit adoptrii n ultimele decenii a unei religii cretine neopro-
testante, membrii comunitii de romi se distaneaz n mod voit de anumite tradiii sau practici culturale
ce contravin preceptelor religioase asumate. Uneori limba romani continu s fie vorbit n comunitate
i chiar utilizat n serviciile religioase, dar elementele vieii comunitare sunt date n prezent de cadrul
religios i nu de motenirea trecutului.
ncercrile de a promova, ntr-un asemenea context, tradiii ale romilor sau limba romani risc s nu fie
percepute pozitiv de ctre romi, genernd uneori reacii de respingere fa de instituiile de educaie
formal.
W>/f/
Reflectarea diversitii n ntlnirea de diminea
Obinuirea copiilor cu ideea diversitii trebuie s reprezinte o prioritate pentru cadrele didacti-
ce, indiferent de profilul copiilor cu care lucreaz. Cu att mai mult n situaia prezenei n grup
a unor copii provenii din familii n care ambii prini sau unul dintre prini provine dintr-un
mediu cultural diferit, fie aparine unei minoriti naionale, fie vine din alt ar, respectiv
n situaiile frecvente n care familiile copiilor au apartenene religioase diferite. ntlnirea de
diminea poate reprezenta un moment propice n care copiii s intervin relatnd diferite
aspecte caracteristice apartenenei lor etnoculturale, ntr-un mod care s genereze atitudini
pozitive. Astfel, ei pot descrie cum au srbtorit diferite evenimente, interaciunile cu membri
ai comunitii lor, personaliti de care au aflat sau locuri despre care li s-a povestit i care
ilustreaz apartenene culturale specifice. i n aceste situaii cadrele didactice trebuie s evite
etichetrile. Mai multe detalii privind modul n care ntlnirea de diminea poate contribui la
crearea unui mediu incluziv i intercultural sunt prezentate n ultima seciune a acestui modul.
50

M2.2.4. Apartenenele etnoculturale comune nu presu-
pun n mod necesar omogeneitate
Dac ntre beneficiarii serviciilor de educaie timpurie se numr mai multe familii ce i afirm apar-
tenena la etnia romilor, nu nseamn c au caracteristici culturale identice sau asemntoare. Marea
diversitatea a comunitilor de romi, descris succint n modulul 1 i amintit mai sus, se poate reflecta i
la nivel local. Putem astfel identifica n principal dou tipuri de situaii:
Situaii ntlnite ndeosebi n mediul urban, n care n aceeai zon pot locui romi care vorbesc dialecte
diferite ale limbii romani i romi cu alt limb matern, romi provenii din diferite neamuri tradiionale, cu
diferite apartenene religioase, cu influene diferite ale tradiiilor n viaa de zi cu zi, cu diferite poziionri
din punct de vedere socio-economic, etc.
Situaii n care ntr-o comunitate convieuiesc, alturi de alte etnii, grupuri distincte de romi, cu caracte-
ristici culturale i socio-economice diferite.
W>/f/
Un exemplu din mediul urban este cel al cartierului Fratelia din Timioara. Aici convieuiesc,
alturi de etnici romni, srbi, maghiari, etc., i dou grupuri distincte de romi. Unul este gru-
pul romilor gabori, ce au o puternic ancorare n tradiii specifice, vorbesc un dialect al limbii
romani provenit din Transilvania, cu puternice influene maghiare, respect portul tradiional i
au n general o comunitate nchis. Meseriile predominante practicate sunt comerul cu produ-
se textile i tinichigeria. Cellalt grup este constituit din romi venii n urm cu mai multe decenii
din sudul Banatului, din mediul rural, unde se ocupau cu creterea i comercializarea cailor,
meserie acum abandonat. Unii membri ai comunitii se ocup cu recuperarea metalelor i
a altor materiale, dar exist i familii de lutari. Ei vorbesc limba romani, ntr-o form apropi-
at de dialectul predominant n sudul Carpailor. Majoritatea membrilor acestui grup sunt n
prezent afiliai la o biseric penticostal a romilor, unde serviciul religios se oficiaz n limba
romani. ntre cele dou grupuri exist foarte puine relaii i se poate observa chiar o reinere
n comunicare. Cu toate acestea, problemele legate de educaia copiilor sunt asemntoare.
Un exemplu din mediul rural este cel al comunitilor de romi din Comlou Mare, jud. Timi.
Este vorba despre dou comuniti cu caracteristici distincte. Prima vorbete limba romani i
locuiete ntr-un cartier situat la marginea localitii, fiind confruntat cu mari probleme so-
ciale. Cealalt este constituit din familii ce locuiesc dispersate mpreun cu etnici romni, nu
vorbesc limba romani i au o situaie economic mai bun. n aceast comunitate s-a pstrat
practicarea lutriei, de aici provenind renumii violoniti, care ns cnt folclor romnesc.
i n acest caz, relaiile dintre cele dou comuniti nu sunt foarte bune, dar copiii din prima
comunitate sunt cei care au probleme mai frecvente legate de educaie.
A vorbi de romi n general n astfel de situaii, fcnd apel la repere de tip general mprumutate din cri,
poate fi, evident, o greeal. Se pot astfel amplifica anumite tensiuni intra-comunitare, se pot genera
frustrri ce au n final consecine negative asupra copiilor i asupra atitudinii lor i a familiilor lor fa de
serviciile de educaie timpurie.
51

W>/f/
Harta comunitii locale
O metod prin care copiii s devin contieni de diversitatea comunitii locale, limitnd ris-
curile descrise mai sus, este cea a construirii, n cursul mai multor sptmni, a unei hri a
comunitii. Aceasta trebuie s fie suficient de mare pentru a permite lipirea de desene ale co-
piilor care s ilustreze diferite locuri semnificative. Nu este important insistarea pe aspectele
culturale sau cu specific etnic, ci includerea de aspecte diverse, pe baza propunerilor copiilor. Cu
siguran ns vor aprea i elemente ce reflect viaa de zi cu zi sau evenimentele importante
ale fiecreia dintre comunitile prezente.
M2.2.5. Diferenele culturale nu sunt toate acceptabile

Atunci cnd anumite practici culturale tradiionale contravin principiilor fundamentale privind drepturile
omului i egalitatea n drepturi a tuturor, ele trebuie combtute chiar dac sunt revendicate de familii n
numele specificului cultural.
Un exemplu este legat de tratamentul diferit pe care l au n unele comuniti tradiionale bieii i fetele.
Astfel, dac bieii sunt frecvent ncurajai de la cea mai mic vrst spre iniiativ i autonomie, fetelor
li se impun o mulime de restricii i li se induc mesaje conform crora trebuie s nvee un rol social
inferior, caracterizat prin supunere i servirea membrilor de sex masculin ai familiei. Uneori n astfel de
comuniti, dac familia are resurse materiale modeste, poate merge pn la decizia de a nu nscrie de-
ct bieii n serviciile de educaie timpurie.
RECOMANDARE
Apelul la un mediator rom
De aproximativ un deceniu, iniial n cadrul unor proiecte ale unor organizaii neguvernamentale, iar
ulterior ca parte a sistemului de educaie, n localitile cu un numr mare de romi i cu probleme deo-
sebite privind participarea la educaie a copiilor romi, au fost angajai membri ai comunitii n calitate
de mediatori colari, cu misiunea de a facilita colaborarea i comunicarea dintre instituiile de educaie
i prinii romi. n cazuri cum sunt cele descrise mai sus, solicitarea interveniei unui mediator rom este o
soluie eficient, avnd cel puin dou avantaje. n primul rnd, prin faptul c mediatorul cunoate cadrul
cultural de referin al familiilor n cauz, poate formula mesajul n modul cel mai adecvat pentru a-l face
neles i acceptat. n al doilea rnd, un mesaj viznd, spre exemplu, ncurajarea nscrierii la serviciile de
educaie timpurie a fetelor, venit din partea unui rom, are anse mai mari succes dect dac ar fi transmis
de un cadru didactic. Desigur, prezena unui mediator are i alte beneficii pentru educaia copiilor romi.
n cazul n care nu exist un mediator angajat n localitatea dumneavoastr sau nu este disponibil un
mediator din cadrul centrelor judeene de resurse pentru educaie incluziv, putei face apel, fie la o
organizaie a romilor, fie la un alt printe sau la un lider informal al comunitii de romi care v mprt-
ete poziia i care recunoate importana educaiei timpurii pentru copiii romi.
52

M2. 3. Repere pentru o educaie mpurie incluziv i
intercultural a copiilor romi
Ce presupune n mod concret un demers de introducere n educaia timpurie a unei abordri incluzive i
interculturale, focalizate pe problematica specific a copiilor romi?
Desigur, sunt elemente de ordin general, dar i aspecte ce decurg din situaia romilor i raporturile dintre
romi i restul societii, descrise n modulul 1. Astfel, n general, o abordare incluziv i intercultural n
educaie presupune o abordare global, o reflectare a diversitii sociale, lingvistice i culturale n:
- activitile de nvare de toate tipurile;

- mediul educaional;
- relaiile cu familiile i comunitatea.
Acestea dobndesc ns aspecte specifice atunci cnd ntre copiii din grdini sunt i copii romi. Mai
mult, n numeroase situaii, prezena copiilor romi necesit focalizarea suplimentar a eforturilor pe trei
elemente ce sunt asociate cu statutul social al majoritii comunitilor de romi, caracterizat simultan
printr-un dezavantaj socio-economic, diferene culturale i respingere de ctre ceilali:
1. dezvoltarea stimei de sine a copiilor romi, ca demers opus influenelor explicite sau implicite ale
mediului social;
2. dezvoltarea unei identiti sociale pozitive a copiilor romi, a sentimentului c aparin unui grup
etnic valorizat pozitiv,
3. dezvoltarea de atitudini pozitive ntre copiii romi i ne-romi, contracarndu-se astfel, ntre altele,
mesajele pe care copiii ne-romi le primesc deseori din mediul lor social, mesaje care prescriu evi-
tarea contactului cu romii sau respingerea interaciunilor cu acetia. Aceasta presupune inclusiv
capacitatea cadrelor didactice de a interveni prompt i de a gestiona n mod adecvat situaiile con-
flictuale cu baz intercultural.
Analizm n continuare mai n detaliu fiecare dintre elementele menionate mai sus, semnalnd aspecte
care considerm c trebuie s se afle n atenia cadrelor didactice, nsoite de o serie de recomandri
practice.
M2.3.1. O perspec v integrat, nu ac viti intercul-

turale punctuale
n dorina de a contribui la atingerea obiectivelor menionate n debutul acestui modul, unele cadre di-
dactice opteaz pentru introducerea de activiti suplimentare, cu tematic intercultural. Deseori, se
includ dansuri igneti n programul serbrilor sau se realizeaz o activitate privind cultura romilor.
Astfel de aciuni punctuale risc ns generarea de efecte negative nedorite, nefcnd dect s ntreas-
c stereotipurile. De asemenea, mesajul lor pozitiv, de respectare a specificului cultural i de promovare
a unor atitudini interetnice pozitive, risc s fie compromis prin faptul c este izolat i nu este reconfirmat
prin alte mijloace, n alte momente ale activitilor cotidiene de nvare.
De aceea, soluia care corespunde cu principiile educaiei incluzive i interculturale, i cea care genereaz,
de altfel, i impactul pozitiv cel mai pronunat i mai de durat, este integrarea unei abordri incluzive i
interculturale n cotidianul activitilor de nvare.
53

Practicile incluzive i interculturale trebuie s se regseasc pe tot parcursul zilei, n toate tipurile de
activiti, n mod constant. Acest demers este facilitat n mod deosebit de metodele interactive a cror
utilizare este recomandat n contextul reformei educaiei timpurii, precum i de structurarea activiti-
lor pe centre de nvare, pe teme, prin utilizarea, de exemplu, a metodei proiectului.
Z&>df/
Analizai comparativ avantajele i dezavantajele abordrilor punctual, respectiv integrat
Pentru relaiile dintre

Pentru copiii romi Pentru cadrul didactic
copii n grup
Abordarea Avantaje Dezavantaje Avantaje Dezavantaje Avantaje Dezavantaje
punctual
Activiti
interculturale
izolate, cu
ocazii speciale
Abordarea Avantaje Dezavantaje Avantaje Dezavantaje Avantaje Dezavantaje
integrat
Activitatea
cotidian a
grupei reflect
diversitatea
cultural
M2.3.2. Reflectarea diversitii n mediul educaional

Noul curriculum pentru educaia timpurie precizeaz explicit c mediul educaional trebuie s permit
dezvoltarea liber a copilului i s pun n eviden dimensiunea intercultural i pe cea a incluziunii soci-
ale. Pentru aceasta trebuie avute n vedere diferite elemente ale cadrului n care se desfoar activitile
n serviciile de educaie timpurie, inclusiv:
mediul fizic, decorarea slilor i a spaiilor comune ale grdiniei;
dotarea centrelor cu materiale i jucrii;
metodele de lucru utilizate, divizarea pe grupuri a copiilor;
mprirea copiilor n grupe i evitarea segregrii.
Desigur, n toate aceste elemente este important reflectarea diversitii n general, dar, n mod deosebit,
reflectarea diversitii ce se regsete concret la nivelul comunitii locale. Nu este vorba doar despre
diversitatea etnic, dei aceasta este, incontestabil, foarte important, dar i de aspecte lingvistice, reli-
gioase, de gen, de mediu social, etc..
Modul n care sunt reflectate aceste aspecte ale diversitii trebuie fcut n aa fel nct s nu contribuie
la reproducerea stereotipurilor, ci s ajute copiii s se situeze corect n mediul socio-cultural local, s le
asigure suport pentru dezvoltarea stimei de sine i a unei imagini pozitive a propriului grup etnocultural
i a familiei, precum i s dezvolte abilitile i sensibilitatea intercultural a copiilor.
54

RECOMANDARE
List de verificare privind reflectarea diversitii n mediul educaional:
Lucrrile copiilor sunt afiate n diferite locuri n grdini, cu numele copilului

scris n mod vizibil
Exist un echilibru n poziia aleas pentru lucrrile copiilor n funcie de apar-

tenena etnic
Poziiile lucrrilor copiilor afiate variaz, astfel nct toi copii s aib perioa-
de cu lucrrile lor n locurile cele mai vizibile
Printre decoraiunile utilizate apar cuvinte n diferite limbi vorbite de copii
Fotografiile utilizate n decorarea spaiilor reflect n mod echilibrat fetele i

bieii, precum i etniile prezente
Dotarea centrelor de nvare este fcut cu atenie la reflectarea diversitii

de exemplu, ppuile reprezint ambele sexe, diferite vrste, diferite culori ale
pielii, diferite medii sociale, diferite stiluri vestimentare i diferite meserii
mprirea copiilor n grupe i repartizarea n sli (dac serviciul are mai multe
grupe paralele de acelai nivel) se face cu evitarea oricror forme de segregare
mprirea copiilor pe grupuri se face n aa fel nct n fiecare grup s se re-

flecte, n msura posibilitilor, diversitatea etnic, lingvistic, social i de gen
.....
......
Putei completa aceast list i cu alte elemente specifice mediului socio-cultural n care funcioneaz
serviciul de educaie timpurie.
M2.3.3. Dezvoltarea unei iden ti pozi ve i a s mei de

sine la copiii romi
Succesul i reuitele n via nu depind doar de nivelul cunotinelor. De cele mai multe ori, ncrederea
n sine crete ansele de reuit, n timp ce un sentiment de inferioritate, ndoielile cu privire la propriile
capaciti i lipsa ncrederii n sine pot reduce semnificativ aceste anse.
Numeroase cercetri au confirmat importana dezvoltrii unei imagini de sine pozitive la copii pentru ca
acetia s aib rezultate bune att n nvare ct i n relaiile sociale. Acest lucru este ns o adevrat
55

provocare n special n cazul copiilor din grupuri care au imagine pronunat negativ, cum este cazul romi-
lor. Un experiment celebru realizat de soii Clark n 1939, solicita unor copii de origine afro-american s
aleag ppua preferat dintre o ppu cu pielea alb i una neagr, asemntoare cu a lor. Un procent
foarte mare de copii afro-americani au declarat c prefer s se joace cu ppua alb i c aceasta este
cea mai frumoas. Fcnd o analogie cu situaia multor copii romi, putem concluziona c unul dintre
obiectivele educaiei timpurii ar trebui s fie acela de a dezvolta stima de sine, n special la copiii romi
provenii din medii defavorizate.
Cercetrile pedagogice au artat c atitudinile cadrelor didactice, ateptrile lor cu privire la reuita copi-
ilor influeneaz n mod direct rezultatele obinute. Mai mult, cercetrile din domeniul psihologiei sociale
arat c persoanele care aparin unui grup despre care exist stereotipuri negative, au performane mai
reduse atunci cnd se identific cu respectivul grup dezavantajat, indiferent de capacitile lor reale.
Acest fenomen se numete capcana stereotipului i este important s se in cont de el n managemen-
tul activitilor i interaciunilor n cadrul grupurilor.
Procesul de socializare a copiilor romi se realizeaz n cele mai multe cazuri ntr-un mediu care le trans-
mite mesajul c ei nu sunt la fel de buni ca i colegii lor i c posibilitile lor sunt i vor fi ntotdeauna
limitate.
Pornind de la imaginea pe care muli copii romi o au n familie, de la modelele pe care le reprezint familia
i membrii comunitii lor, acetia vor avea tendina s cread c le este sortit s rmn ntr-o poziie
inferioar n societate. Acest tip de raionament poate sta la baza deciziei de ne-frecventare regulat a
instituiilor educative i chiar de abandonare definitiv a acestora.
Uneori aceste ateptri negative sunt, din nefericire, ntrite de educatori (cel mai adesea n mod invo-
luntar i incontient), precum i de ctre colegi. Nici mass-media i nici societatea, n general, nu ofer
oportuniti ridicate copiilor romi pentru ca ei s aib ncredere c vor absolvi nvmntul obligatoriu
sau liceul i o facultate.
Pe lng aceste bariere mentale exist, desigur, i limite generate de resursele materiale reduse ale fami-
liilor sau, n anumite cazuri, n comunitile tradiionale, n special n cazul fetelor, limitarea generat de
prescripiile culturale. Toate aceste aspecte cresc tendina copiilor romi de a nu avea ncredere n grdi-
ni/coal, de a nu ntrevedea posibiliti de succes n aceste medii i de a considera c nimic nu poate fi
fcut pentru schimbarea statutului lor social.
Cele mai multe activiti din mediul educaional se centreaz pe dezvoltarea de cunotine i abiliti
specifice curriculumului de la diferite niveluri. Acordarea unei atenii speciale ncrederii n sine a copiilor
are efecte pozitive att asupra motivaiei de a dobndi noi cunotine ct i asupra capacitii de a folosi
aceste noi cunotine n viitor. n cazul grupelor mixte, aceast abordare are un impact pozitiv att asupra
copiilor romi, ct i asupra celorlali colegi, stimulnd relaiile pozitive dintre acetia.
ntrirea pozitiv este un model folositor care poate fi preluat ca referin n acest domeniu. Este vorba
de o abordare prin care se pun n valoare calitile, micile progrese. Se centreaz pe explorarea i desco-
perirea momentelor de excelen i deschiderea de a vedea noi potenialiti i posibiliti.
O abordare comun a problemelor i provocrilor se bazeaz pe identificarea i analiza a ceea ce este

greit i ncercarea de a gsi soluii. Din perspectiva ntririi pozitive, exist un model mai puternic de
schimbare: n loc s se formuleze ntrebri pentru identificarea i analiza problemei, se formuleaz n-
trebri pentru a identifica ce merge bine, ce este pozitiv, cum s se dezvolte aceste aspecte i care sunt
rezultatele dorite.
56

Aceast abordare poate fi folositoare att pentru dezvoltarea unei imagini de sine pozitive a copiilor
romi, ct i pentru dezvoltarea de relaii pozitive ntre colegi.
RECOMANDARE
1. Creai o atmosfer pozitiv, ncurajnd cooperarea i sentimentul apartenenei comune la grup.
Sentimentul apartenenei la grup, solidaritatea i percepia disponibilitii susinerii reciproce con-
tribuie la creterea ncrederii n propriile fore i reduce teama de eec n realizarea sarcinilor. Pen-
tru stimularea sentimentului de comunitate a grupei pot fi utilizate elemente de identitate a grupei,
activiti interactive de grup, jocuri sau activiti sportive structurate n aa fel nct s promoveze
coeziunea grupului.
2. Asigurai-v c toi copiii se simt speciali i apreciai. Acesta este unul dintre elementele cu cel mai
puternic impact asupra stimei de sine. Se poate face simplu, prin formularea de aprecieri pozitive
cu orice ocazie, fr a compara copiii ntre ei, fr a crea ierarhii n grup. Pot fi concepute activiti
prin care fiecare copil s fie pus n situaia de a se simi special.
3. Stimulai copiii s-i dezvolte o gndire autonom, s ia decizii i s gseasc soluii la probleme.
Aceasta va evita poziionarea lor ntr-o stare de dependen i de apatie care nu ar face dect s
confirme o imagine de sine inferioar. Dac o sarcin este perceput ca fiind prea dificil sau dac
apar probleme n grup, n loc s v grbii s oferii soluii sau s decidei ce considerai potrivit,
este preferabil s formulai ntrebri i s oferii alternative.
4. Evitai judecarea i evaluarea negativ a performanelor i optai pentru formulri pozitive. Dac
o sarcin nu este realizat, n loc s spunei data viitoare s te strduieti mai mult, putei opta s
concluzionai va trebui s gsim o metod mai bun prin care s nvei s faci asta.
5. Subliniai punctele tari ale fiecrui copil i evideniai reuitele. Copiii pot avea performane diferi-
te la diferite tipuri de activiti. Utiliznd ntrirea pozitiv, oricrui copil i se poate gsi un element
la care are rezultate bune i trebuie apreciat public pentru aceasta. Utilizai aprecierile pozitive,
accentund reuitele.
6. Oferii ocazii pentru ntrajutorare. Prin exemplele oferite de adulii din jurul su, copiii nva s
cear sau s ofere ajutorul. Genernd situaii n care toi copiii s aib oportunitatea s ajute un
coleg i s fie ajutat, se stimuleaz stima de sine i se ncurajeaz i comportamentul pro-social.
7. Conectai activitile educative cu elemente culturale familiare copiilor. n mod deosebit, inclu-
derea unor legturi cu cultura romilor va avea un efect pozitiv asupra stimei de sine a copiilor romi,
dar totodat va facilita i nvarea (este mai uor s nvei pornind de la ceva familiar) i va dezvolta
atitudini pozitive ale celorlali copii.
8. Stimulai exprimarea ateptrilor, formularea de scopuri individuale i reflectarea asupra progre-

selor. n numeroase cazuri, copiii romi sunt nvai de mediul social imediat c este bine s aib
ateptri mai reduse. Vrsta timpurie este un moment crucial pentru a stimula copiii s ndrzneas-
c, s vrea mai mult i s contientizeze c pot face progrese. Uneori, un astfel de demers poate
genera iniial respingere, dar nu uitai c, cel mai probabil, o asemenea reacie este cauzat de fric
i lips de ncredere. Evident, este important s-i sprijinii pe copii s nici nu cear prea mult de la ei
pe termen scurt i s neleag c pentru anumite reuite oricine are nevoie de timp i perseveren.
9. ncurajai copiii s se raporteze la modele pozitive. Este util implicarea unor aduli romi care pot
reprezenta modele de succes cu care s se identifice copiii romi, de exemplu tineri romi care i
asum apartenena la etnia romilor i care, eventual, vorbesc limba romani.
57

M2.3.4. Sensibilizarea lingvis c
Contientizarea diversitii i deschiderea spre relaii pozitive cu persoane ce au apartenene etnocultu-
rale diferite pot porni de la contientizarea faptului c oamenii vorbesc limbi diferite, sau uneori, diferite
dialecte sau variante ale unei limbi.
Un astfel de demers este desigur facilitat, dar nu este condiionat, de faptul c n familiile copiilor din
grup se vorbesc diferite limbi. Desigur, aceasta este o modalitate excelent de a face vizibil i apreciat
limba romani, ceea ce are efecte pozitive asupra stimei de sine a copiilor romi i asupra atitudinilor celor-
lali copii fa de copiii romi.
Cu toate acestea, nu trebuie ignorat nici faptul c, deseori, datorit convieuirii cu anumite comuniti
minoritare din Romnia sau datorit migraiei temporare n alte ri europene, copiii romi sau membrii
familiilor acestora pot vorbi i alte limbi dect limba romn sau limba romani.
W>/f/
- La grupa pregtitoare, n cadrul activitilor n care se utilizeaz literele alfabetului, se
pot gsi pentru a ilustra fiecare liter cuvinte ce ncep cu litera respectiv att n limba de
studiu, ct i n alte limbi vorbite de copii. Spre exemplu, se pot selecta cuvinte ce ncep cu
litera respectiv att n limba romn, ct i n limba romani, n cazul prezenei unor copii
care vorbesc limba romani n grup.
- n jocurile copiilor se poate integra utilizarea unor cuvinte n limba romani sau n alte limbi
vorbite de copii romi, ca i cuvinte-cheie, formule magice, etc. n acest caz, copiii romi vor fi
pui n situaia de a explica aceste cuvinte i de a-i nva pe ceilali copii pronunia corect,
ceea ce le crete ncrederea i stima de sine.
- Floarea limbilor: este un desen n form de floare, fiecare petal reprezentnd o limb vor-
bit n grup sau n familiile copiilor. Pe fiecare petal se pun apoi fotografiile copiilor care
cunosc limba respectiv. n cazul n care unii copii ne-romi nva de la colegii lor cuvinte n
limba romani, se poate aduga i fotografia acestora pe petalele respective.
- Numrtoarea: n perioada n care copiii nva numrtoarea pn la zece, este util sti-
mularea simultan a deschiderii interculturale prin nvarea unor cntece care conin ci-
frele i n alte limbi dect limba de studiu. Desigur, includerea numrtorii n limba romani
este important n cazul n care sunt copii romi care vorbesc limba romani n grup.
58

M2.3.5. Dezvoltarea de a tudini pozi ve ntre copiii romi
i ne-romi
Cercetrile n domeniul relaiilor inter-grupuri demonstreaz c este uor s generm opoziie i ostilitate
ntre membrii unor grupuri diferite, dar este mai greu s transformm astfel de relaii n relaii pozitive
i s construim atitudini reciproce pozitive. Se spune frecvent c atitudinile negative la adresa anumitor
grupuri sunt generate de necunoaterea acestora, de lipsa contactului direct cu membrii grupului re-
spectiv. Se presupune astfel c interaciunea i cunoaterea reciproc ntre membrii grupului va genera
atitudini pozitive. Studiile n domeniu au artat ns c simpla punere n interaciune a unor persoane
din grupuri diferite poate genera relaii interpersonale pozitive, fr ns a determina n mod necesar
generalizarea atitudinilor pozitive la ansamblul grupului: Vasile e prietenul meu, el e un biat bun, dar e
o excepie, ceilali [membri ai grupului vizat] sunt.... [conform caracteristicilor stereotipului]. Contactul
genereaz aadar atitudini pozitive doar n anumite condiii:
dac membrii grupurilor n interaciune au statut egal;

dac cei n cauz se afl ntr-o relaie de interdependen pozitiv, adic au nevoie unul de cel-
lalt pentru a obine un rezultat dorit de ambele grupuri; altfel spus, coopereaz pentru atingerea
unui scop comun;
dac interaciunea are loc ntr-un mediu social i/sau instituional ce susine colaborarea i rela-
iile pozitive.
O alt abordare ce permite promovarea de atitudini pozitive este cea focalizat pe stimularea conti-
entizrii faptului c, dincolo de apartenenele la grupuri diferite, cei n cauz au i o identitate comun,
supra-ordonat: spre exemplu, copiii provin din familii cu apartenene etnice i culturale diferite, dar fac
parte toi din aceeai grup.
Pentru a obine atitudini reciproce pozitive ntre copii, este, deci, important stimularea coeziunii la nive-
lul grupei, fr a nega sau ignora diferenele. De asemenea, innd cont de cele de mai sus, este posibil
crearea de situaii n care copii romi i ne-romi s coopereze pentru atingerea unui scop comun, de pe po-
ziii cu importan i responsabiliti egale, ntr-un climat pozitiv, favorabil cooperrii i bunei nelegeri.
Astfel de situaii pot corespunde unor sarcini legate de activitile de nvare, spre exemplu, la Centrul
de tiine sau la cel de Construcii, dar pot fi legate i de implicarea copiilor n pregtirea n comun a unui
eveniment special la care s fie invitai prini.
Momente deosebit de importante pentru ntrirea coeziunii interne a grupului sunt i vizitele n afara
grdiniei, excursiile i mai ales parteneriatele cu alte grdinie, din aceeai localitate, din ar sau din
alte ri. Dac sunt bine organizate, acestea pot desigur lrgi semnificativ orizontul copiilor, contribuind
la deschiderea spre diversitate i la dobndirea de abiliti practice de comunicare intercultural, favori-
znd totodat i relaii pozitive ntre copiii cu apartenene etnoculturale diferite din cadrul grupei cu care
lucrai.
Crearea unui climat pozitiv, favorabil cooperrii i ntr-ajutorrii, care s promoveze egalitatea i respec-
tul reciproc, se poate ncuraja i prin activiti bazate pe citirea unor texte cu mesaj adecvat, urmate de
o discuie.
59

W>/f/
Broscua Ajkuk
Povestea broscuei Ajkuk este o poveste simpl cu personaje din lumea animalelor, ilustrat
cu desene inspirate din cultura arab, cu texte simple, disponibile n limbile romn, romani,
maghiar i bulgar.
Materialul poate fi utilizat n form tiprit sau descrcat de la www.edu.ro/index.php/arti-
cles/c430/
Cadrul didactic prezint imaginile cu diferitele secvene ale povetii (fie ca o serie de diapozitive
proiectate, fie sub form tiprit). Copiii sunt solicitai s descrie imaginile i s reconstituie
povestea. Cadrul didactic citete dialogurile. Se face o paralel ntre situaia din poveste i rela-
iile dintre copiii din grup. Se formuleaz concluzii privind tolerana, solidaritatea, respectarea
diferenelor i complementaritatea ntre membrii grupului.
M2.3.6. Comunicarea cu prinii romi

Cadrele didactice care lucreaz cu copii romi au deseori nevoie de eforturi suplimentare pentru a stabili
o relaie de comunicare eficient i de colaborare cu prinii romi. Pentru asumarea n mod adecvat a
responsabilitilor n aceast privin sunt utile:
contientizarea propriei perspective asupra culturii i etnicitii i reflectarea asupra modului n

care aceast perspectiv afecteaz relaiile cu copiii de diferite etnii;
identificarea la propria persoan a stereotipurilor i prejudecilor la adresa romilor;
cunoaterea unor elemente concrete ale practicilor culturale din comunitatea respectiv.
Exist tipuri variate de diferene culturale ce se pot regsi n interaciunile dintre prinii romi i cadrele
didactice: perspectiva asupra familiei, rolul membrilor familiei extinse, modul cum se iau deciziile n fa-
milie, rolul persoanelor n vrst, influena liderilor tradiionali, percepia asupra timpului, etc. Evident,
dac n interaciune fiecare interlocutor se refer implicit la propriul cadru de referin, influenat de
apartenena cultural, exist mari riscuri de nenelegeri i comunicare neeficient. La acestea trebuie
adugat faptul c, deseori, pe baza unor experiene personale negative, asociate cu prejudeci sau cazuri
de discriminare trite, prinii romi pot avea anumite rezerve fa de instituiile sistemului educaional n
general sau pot evita s comunice anumite lucruri de team c nu vor putea s se exprime corespunztor
sau c vor fi pui n situaia de a reaciona la cuvinte i concepte pe care nu le stpnesc. Exist ns i
probleme n comunicare generate de situaia invers, n care cadrul didactic presupune, n mod eronat,
c prinii romi au anumite caracteristici personale, anumite preferine sau un nivel redus de educaie.
De aceea, ntr-un astfel de proces de comunicare este important o atitudine deschis, cu mai mult
atenie acordat construirii unei relaii de ncredere reciproc, cu clarificri suplimentare i solicitare de
feedback explicit mai frecvent dect ntr-o situaie obinuit n care ambii interlocutori au acelai cadru
cultural de referin. n acest sens, autocontrolul (pentru a evita evalurile i deciziile bazate pe stereo-
tipuri i prejudeci) i empatia (pentru a nelege ct mai corect punctul de vedere al interlocutorului)
sunt caliti pe care cadrele didactice le pot dezvolta i care pot favoriza n mod semnificativ dezvoltarea
de relaii pozitive cu prinii romi.
60

W>/f/
Joc de rol
mpreun cu o coleg, imaginai-v dou situaii concrete de comunicare ntre un cadru di-
dactic i prini romi din comunitile cu care lucrai. Avnd ca referin anumite caracteristici
culturale reale ale membrilor acestor comuniti, simulai un dialog n care jucai, pe rnd, rolul
unei mame de etnie rom, respectiv al unui cadru didactic din serviciile de educaie timpurie.
Dac este posibil, nregistrai dialogul cu o camer video. Reflectai asupra acestor interaciuni,
pe baza urmtoarele ntrebri:
- a reacionat adecvat cadrul didactic n situaiile respective? (indiferent de situaie, reflecia
trebuie fcut pornind de la aceast ntrebare, nu de la cum considerai c ar fi trebuit s se
comporte interlocutorul)
- a fost interaciunea echilibrat i bazat pe respect reciproc?
- au fost gsite strategii pentru evitarea blocajelor datorate diferenelor culturale?
- ce alternative la reacia avut de cadrul didactic pot fi imaginate?
- n ce msur au intervenit sau nu n dialog elemente legate de stereotipuri, prejudeci, dis-
criminare i ce perspectiv (implicit) asupra culturii au avut interlocutorii (esenialist sau
constructivist-interacionist)?
Cunoaterea familiilor copiilor romi

Alegerea de ctre cadrele didactice a celor mai adecvate strategii de construire a unei relaii de comunicare
eficient, bazate pe ncredere i respect reciproc, depinde n mare msur de cunoaterea situaiei familiilor
copiilor romi. Vizitele la domiciliu pot reprezenta o bun modalitate de a cunoate diferite aspecte care s
ajute la nelegerea mediului familial al copiilor romi. Acestea trebuie ns organizate cu mult grij, mai ales
n cazul comunitilor tradiionale de romi sau n cazul comunitilor cu un nivel economic foarte sczut. n
astfel de cazuri poate fi preferabil o vizit a cadrului didactic n comunitate pentru a cunoate familiile mai
multor copii romi, care s includ o discuie la care s participe eventual i lideri ai comunitii, mediatori
colari, sau asisteni sociali. Astfel se pot evita eventualele reineri ale prinilor romi i se poate obine o
cunoatere chiar mai larg a comunitii, util pentru adaptarea activitilor didactice la nevoile copiilor
romi. Mai mult, o astfel de ntlnire n comunitate poate stimula i interesul pentru grdini al altor prini
romi, care nu i-au nscris copiii la grdini.
W>/f/
Identificai trei blocaje culturale i trei blocaje socio-economice care mpiedic aducerea la
grdini a copiilor dintr-o familie defavorizat de romi. Pentru fiecare dintre aspectele identi-
ficate, propunei cte o soluie care s conduc la o comunicare eficient cu familiile, n sensul
frecventrii regulate a grdiniei de ctre toi copiii.
Blocaje culturale Soluii posibile

1 1
2 2
3 3
61

W>/f/
Blocaje socio-economice Soluii posibile

1 1
2 2
3 3
Care dintre soluii ai avut ocazia s le utilizai n relaiile cu prinii romi?

Care au dat cele mai bune rezultate? De ce?
Alegerea canalelor i modalitilor de comunicare
O comunicare eficient cu prinii romi presupune deseori nu doar luarea n considerare a unor caracte-
ristici generale ale comunitii din care acetia fac parte ci i o abordare difereniat, bazat pe cunoate-
rea situaiei specifice a fiecrei familii. Aadar, att coninutul comunicrii, ct i canalele de comunicare
utilizate vor fi selectate n aa fel nct s in cont de nevoile i posibilitile interlocutorilor.
W>/f/
Analizai tabelul de mai jos i identificai pentru diferitele nevoi de comunicare i situaii spe-
cifice ale prinilor romi cele mai adecvate canale i modaliti de comunicare. Adugai alte
elemente n tabel pe baza propriei experiene de comunicare cu prinii romi.
Situaii specifice Canale i

Scopuri ale comunicrii
ale prinilor romi modaliti de comunicare
Comunicare verbal (cuvinte simple
i exprimare clar)
Comunicarea ctre prini a norme- Prini care sunt frecvent plecai din
lor, a regulamentului, a cerinelor din localitate Comunicare scris (bilete tiprite,
partea grdiniei cutie potal pentru prini, afie
Prini care nu tiu s scrie i s cu text la avizier)
Comunicarea ctre prini a informa- citeasc
iilor privind coninutul i obiectivele Comunicare electronic (email, sms)
activitilor de nvare i a progrese- Prini care nu vorbesc bine limba de
lor copilului studiu a grdiniei Comunicare prin afie ce conin ima-
gini combinate cu texte simple
Exprimarea opiniilor prinilor romi, Prini cu program de lucru foarte
semnalarea unor probleme, sau ncrcat i cu nivel ridicat de educaie Invitarea la grup pentru observarea
adresarea de ntrebri pentru cadre- copiilor
le didactice Prini cu mult timp liber dar cu nivel
de educaie sczut Transmiterea de informaii prin
Anunuri privind evenimente, schim- intermediul unui printe rom cu
bri n program, etc. Prini sosii de curnd n localitate nivel de educaie mai ridicat sau prin
mediatorul colar
.... .... ....
62

ntlnirile cu prinii
ntlnirile cu prinii sunt deseori principalul tip de interaciune a cadrelor didactice cu prinii, n afara
momentelor de sosire i plecare a copilului de la grdini. Este o realitate faptul c frecvent prezena
prinilor romi este semnificativ mai redus dect a celorlali prini. A constata acest fapt nu rezolv ns
problema. O atitudine constructiv trebuie s plece de la nelegerea motivaiei unui asemenea compor-
tament i s se focalizeze pe gsirea de strategii creative i adaptate care s mbunteasc participarea,
nu doar din punct de vedere cantitativ, ci, desigur, i din perspectiva calitii i utilitii participrii.
n acest scop, ntlnirile nu trebuie s fie axate pe prezentarea de materiale sau transmiterea de cerine.
Prinii prefer s se simt participani activi, mai degrab dect simpli auditori. Modalitile de comuni-
care, de structurare a ntlnirilor i de participare activ trebuie ns concepute astfel nct s fie relevan-
te pentru toi prinii. Ele vor avea eficien i vor fi receptate pozitiv de prinii romi dac se va reui n
primul rnd depirea temerilor (deseori justificate de experiene anterioare) c vor fi pui ntr-o situaie
n care nu vor ti s ofere rspunsurile ateptate sau se vor simi n inferioritate fa de ceilali prini.
Prinii trebuie s se simt parteneri n luarea deciziilor privind propriii copii, de aceea ntlnirile cu ace-
tia trebuie s fie un prilej de consultare n privina fie a unor activiti ce se pot desfura mpreun cu ei
i cu copiii acestora, fie a unor decizii de mbuntire a unor aspecte ce sunt deficitare, fie de a discuta
propuneri, iniiative ale acestora.
W>/f/
Concepei o modalitate de organizare a unei ntlniri cu prinii care s asigure o participare

activ a prinilor romi i s contribuie la apropierea i mbuntirea comunicrii acestora cu
ceilali prini i cu cadrele didactice.
M2.3.7. Ges onarea conflictelor de natur intercultural

Aa cum este menionat mai sus n legtur cu nevoia dezvoltrii competenelor de comunicare inter-
cultural ale cadrelor didactice, diferenele culturale pot genera dificulti i chiar blocaje, nenelegeri i
conflicte. Astfel de conflicte pot ns aprea nu doar ntre prinii romi i cadrele didactice, ci i ntre copii
sau chiar ntre prinii romi i cei ne-romi.
Desigur, crearea unei atmosfere generale de respect i deschidere intercultural contribuie la diminuarea
riscurilor de apariie a unor astfel de conflicte ns conflictele trebuie acceptate ca un element firesc al
relaiilor sociale, cu potenial de a stimula mbuntirea situaiei. De aceea, pentru gestionarea con-
structiv a situaiilor conflictuale cu substrat intercultural este esenial prevederea unor mecanisme i
strategii de reacie, precum i dezvoltarea de abiliti specifice.
Cadrul didactic are responsabilitatea principal de a gestiona situaiile conflictuale ntre copii i cele care
implic prinii copiilor din grupa de care este responsabil. nainte de a decide propunerea unei soluii,
un element important este analiza conflictului pe dou niveluri:
63

nivel comportamental: Ce s-a ntmplat? Ce a declanat conflictul?
Ce reacii au avut cei implicai?
nivel emoional: Ce au simit cei implicai? Cum au fost gestionate emoiile de cei implicai?
Se pot apoi analiza nevoile ce stau n spatele comportamentelor ce au declanat conflictul i al reaciilor
observate. Soluia propus trebuie astfel s fie satisfctoare pentru ambele pri, att din punct de ve-
dere al efectelor sale vizibile, ct i la nivel emoional. Este esenial s existe o reacie prompt la fiecare
situaie conflictual ce apare ntre copii.
Sugerm dou mecanisme ce pot ajuta n acest sens:
Regulamentul. Existena unor prevederi referitoare la modul de comportare i de adresare ntre copii n
regulamentul grupei, afiate la loc vizibil, ntr-un format accesibil copiilor n funcie de nivelul de vrst,
eventual cu desene ilustrative i comunicate tuturor copiilor i prinilor. Aceste reguli, dezvoltate m-
preun cu copiii, pot constitui referina pentru gestionarea situaiilor conflictuale. n momentul n care
un incident se manifest, cadrul didactic amintete regula sau regulile relevante i le cere copiilor s se
conformeze, tocmai pentru c au fost de comun acord n formularea lor.
Abordarea restaurativ. Se refer la modul n care se formuleaz soluia conflictului. Un simplu discurs
moralizator sau pedepsirea celui vinovat nu au deseori efectul dorit. Astfel, dac se constat c unul sau
mai muli dintre copiii implicai au avut un comportament necorespunztor, n locul administrrii unei
pedepse, abordarea restaurativ propune ca cel n cauz s fac ceva concret pentru a repara rul fcut.
Aceasta are ca efect, pe de o parte, asumarea explicit a responsabilitii i contientizarea consecinelor
comportamentelor necorespunztoare, i, pe de alt parte, satisfacerea mai corect a nevoilor, n primul
rnd de natur emoional, ale copilului afectat.
RECOMANDARE
Pe baza informaiilor de mai sus, elaborai:
- un plan intern de gestionare a situaiilor conflictuale de tip intercultural n grdini. El poate fi struc-
turat sub forma unei scheme logice n care s fie precizate reaciile la diferite tipuri de situaii.
- un set de reguli publice, care s fie comunicate prinilor, menite s duc la reducerea riscurilor de
conflicte interculturale.
64

M2.4. Abordarea incluziv i intercultural n ac vita-
tea co dian a grdiniei
n toate activitile desfurate n grdini este necesar introducerea unei abordri incluzive i intercul-
turale. Aceasta se poate face n dou moduri:
1. prin coninuturi, spre exemplu, prin includerea n diferite activiti de nvare a unor elemente aso-
ciate culturii romilor sau a unor teme ce se refer la diversitatea cultural n general sau la relaii i
atitudini ntre persoane cu apartenene culturale diferite;
2. prin strategiile utilizate, prin modul de structurare a interaciunilor ntre copii, prin rolurile i sar-
cinile atribuite copiilor, prin caracteristicile materialelor didactice utilizate, precum i prin metodele
de evaluare, cadrul didactic poate ncuraja cooperarea, dezvoltarea de atitudini reciproce pozitive
ntre copii i/sau dezvoltarea stimei de sine a copiilor romi.
n continuare prezentm sugestii privind modaliti concrete ce pot contribui la adoptarea unei abordri
interculturale n diferite momente ale activitilor curente din grdini, n diferite tipuri de activiti de
nvare i n procesul de evaluare.
M2.4.1. Ac viti de dezvoltare personal: ru ne i

tranziii
Sosirea i plecarea de la grdini
La fel ca pentru toi copiii, sosirea la grdini i desprirea de membrii familiei care i-au nsoit, este i
pentru copiii romi un moment sensibil n care personalul grdiniei are un rol important, putnd facilita
aceast desprire i asigura confortul emoional care s permit copilului s se integreze n mediul fizic
i social al grdiniei.
Cu att mai mult ns, n cazul copiilor romi, care pot percepe o distan i mai mare ntre mediul familial
i cel al grdiniei, atitudinea ncurajatoare i atenia din partea cadrului didactic i a celorlalte categorii
de personal sunt eseniale i pot genera o raportare pozitiv a copilului la propria persoan, la colegi i
la grdini n general. Nu trebuie uitat nici faptul c sosirea i plecarea sunt momente n care personalul
grdiniei interacioneaz simultan cu copilul i cu un membru al familiei acestuia. Gestionarea adecvat
a acestor momente poate contribui la construirea unei relaii deschise i pozitive cu familiile copiilor.
Momentul salutului, la sosire i la plecare, presupune trei tipuri de comunicare:

- comunicare verbal: cuvintele folosite;
sugestie: dac n familia copilului de vorbete limba romani, putei saluta copilul i n limba de stu-
diu i n limba romani;
- comunicare para-verbal: tonul vocii, modul de rostire a cuvintelor;
sugestie: n funcie de situaie, poate fi util adaptarea la starea psihologic a copilului, la emoiile
pe care le putei percepe pe faa acestuia; este cu siguran inutil meninerea unei atitudini per-
manent pozitive, dar artificiale;
- comunicare non-verbal: gesturile i poziia corpului n procesul de comunicare;
sugestie: copiii sesizeaz i comportamentele dumneavoastr incontiente i involuntare i le pot
interpreta n moduri diferite; n cazul copiilor romi poate fi necesar o atenie suplimentar la con-
tientizarea comportamentelor nonverbale i utilizarea unor gesturi care s genereze ncredere i
deschidere.
65

Fiecare dintre aceste niveluri ale comunicrii are importan, dar este important i coerena acestora.
Astfel, dac la un nivel se transmite, voluntar sau involuntar, un mesaj ce l contrazice pe cel de la celelalte
niveluri (n special la nivelul comunicrii non-verbale, al crei impact este cel mai puternic n transmiterea
mesajului), acesta risc s compromit ntregul proces de comunicare i s submineze ncrederea inter-
locutorului.
ntlnirea de diminea
Principalele scopuri ale ntlnirii de diminea, total compatibile cu scopurile educaiei incluzive i inter-
culturale, sunt de a:
- construi sentimentul apartenenei comune la grup;
- ncuraja mprtirea, ascultarea, incluziunea i participarea;
- oferi modele de comportament i de a dezvolta abiliti de cooperare.
Ea rspunde att nevoilor sociale ct i celor de nvare ale copiilor. Copiii nva lucruri despre ei i
despre colegi, se genereaz o atmosfer prietenoas, favorabil exprimrii emoionale i dezvoltrii cre-
ativitii tuturor copiilor i se pot oferi oportuniti egale de participare, subliniindu-se astfel c toi copiii
sunt importani prin aprecierea egal a fiecrei contribuii. ntlnirea de diminea nu dezvolt la copii
doar abilitile de comunicare, ci i capacitatea de sintez i de luare a deciziilor, pregtind totodat acti-
vitile de nvare prevzute pentru ziua respectiv.
Salutul pe care i-l adreseaz reciproc copiii este din nou un moment n care se poate ine cont de di-
versitatea cultural a grupei i n care se poate valoriza n mod particular i apartenena etnocultural
a copiilor romi, de exemplu, prin utilizarea limbii romani. Odat obinuii cu aceast rutin, copiii vor
fi ncurajai s propun chiar ei diferite formule de salut, unele putnd fi sugerate de fraii mai mari i
inspirate din practicile culturale ale comunitii locale. Orice propunere a copiilor, chiar dac surprinde
sau pare nstrunic, trebuie apreciat, ceea ce stimuleaz ncredere i dorina de participare i pe viitor.
i momentul n care copiii i mprtesc unii altora impresii, opinii i preri poate fi valorificat pentru
ncurajarea i stimularea copiilor romi i, n general, a celor care se tem c ceea ce ar avea ei de spus nu
este suficient de interesant pentru colegi.
De evitat:
- formularea de aprecieri (nu doar n mod direct, ci i prin comportamentele paraverbale i nonver-
bale) din care s rezulte c ceea ce prezint unii copii este mai important sau mai puin important;
toate contribuiile sunt importante; nu uitai c ceea ce conteaz este percepia copiilor, nu intenia
cadrului didactic; este deci la fel de important cum spunei, ca i ceea ce spunei;
- acordarea de concesii unor copii (spre exemplu cu intenia de a ine cont de situaia lor defavoriza-
t), avnd ca rezultat percepia unei poziii de inferioritate a copiilor respectivi;
- aprecierea pozitiv artificial i nejustificat a unei contribuii poate genera efecte contrare celor
dorite att asupra copilului n cauz, ct i asupra modului n care este vzut acesta de ctre colegi;
este, de aceea, important s se identifice aspectele cu adevrat pozitive din contribuiile fiecrui
copil i acest lucru este ntotdeauna posibil.
Modul de gestionare a activitii de grup permite, de asemenea, aplicarea principiilor descrise n seciu-
nea anterioar cu privire la stimularea unor atitudini pozitive ntre copii.
Noutile zilei pot include desigur i menionarea unor srbtori sau evenimente importante pentru co-
munitatea de romi local, precum i menionarea n 8 aprilie a Zilei Internaionale a Romilor.
66

Modul de organizare a copiilor n momentul gustrii sau al servirii mesei este posibil s contribuie, de
asemenea, la creterea coeziunii grupului i la stabilirea de interaciuni pozitive ntre copiii romi i ne-
romi. Situaiile n care copiii romi prefer s stea mpreun doar cu colegi de etnie rom trebuie tratate
cu tact i rbdare, dar, treptat, se va ncuraja constituirea de grupuri mixte i comunicarea ntre copii de
etnii diferite. Este important ns ca aceast strategie s nu fie explicit, ci discret, altfel existnd riscul
unor efecte negative nedorite, copiii romi putndu-se ntreba ce anume nu e n regul cu noi. Aceasta
este cel mai riscant n cazurile n care exist i reineri din partea familiilor n asumarea apartenenei la
etnia romilor.
Activiti de tranziie
i n activitile de tranziie pot fi utilizate cuvinte n limba romani sau se poate face o legtur, acolo
unde este oportun, cu gesturi tipice asociate meseriilor tradiionale ale comunitii de romi sau cu obiec-
te utilizate n mod frecvent de acestea. De asemenea, o posibil activitate de tranziie const n a solicita
pe rnd fiecrui copil s mimeze o situaie care i este familiar de acas sau din comunitate. Astfel,
fiecare copil ajunge s fie n centrul ateniei, ceea ce contribuie la creterea stimei de sine i totodat la
construirea unei identiti sociale pozitive i pentru copiii romi.
M2.4.2. Ac viti pe domenii experieniale

Pentru fiecare dintre cele 6 teme din curriculum (Cine sunt/suntem? Cnd, cum i de ce se ntmpl? Cum
este, a fost i va fi pe Pmnt? Cum planificm/organizm o activitate? Cu ce i cum exprimm ceea ce
simim? Ce i cum vreau s fiu?) se pot concepe activiti care vizeaz, alturi de atingerea unor obiective
prevzute n curriculum, i obiective ce in de dimensiunea incluziv i intercultural:
- dezvoltarea unei identiti individuale i socio-culturale pozitive a copiilor romi;

- relaii i atitudini pozitive ntre elevii romi i ne-romi
- motivarea i susinerea suplimentar a copiilor romi pentru obinerea de rezultate pozitive n nvare
Aceste activiti se pot derula n cadrul tuturor centrelor:
- prin teme al cror coninut poate integra referiri la diversitate, la cultura romilor sau la relaiile ntre
persoane de diferite etnii,
- prin divizarea echilibrat pe grupuri a copiilor i prin utilizarea unor metode care:
s favorizeze interaciunile,
s stimuleze apropierea i cooperarea ntre copii romi i ne-romi
s pun copiii romi n situaia de a experimenta succesul i de a fi apreciai.
O serie de activiti au fost deja descrise sau sugerate n seciunile anterioare. Prezentm n continuare
alte exemple ilustrative.
Centrul Biblioteca
- Poveti cu elemente culturale preluate din comunitatea romilor sau cu personaje pozitive romi;
- Materiale scrise bilingv n romn i romani sau alte limbi relevante n plan local;
- Ilustraii care s reflecte aspecte familiare copiilor romi.
67

Centrul tiine
- includerea de obiecte, imagini ale animalelor sau plantelor legate de viaa din prezent sau din tre-
cutul recent a comunitilor de romi;
- studierea unor procese asociate meseriilor tradiionale ale romilor;
- dobndirea deprinderilor matematice fundamentale prin compararea, msurarea, desenarea unor
obiecte specifice legate de viaa cotidian a familiilor de romi.
Centru Arte
- realizarea de desene, picturi, colaje care s prezinte viaa copiilor i a familiilor acestora sau eveni-
mente importante ale comunitii;
- atenie acordat pstrrii i expunerii echilibrate a produselor realizate de copii romi i ne-romi;
- ncurajarea realizrii n comun de desene, colaje, modelaje, etc., de ctre copii romi i ne-romi, ge-
nernd situaii de interdependen pozitiv;
- jocul cu instrumente muzicale specifice i reflectarea diversitii grupei n fondul muzical folosit,
utiliznd de exemplu piese clasice inspirate din folclorul romilor, romnilor, etc.
Centrul Colul csuei
- includerea de ppui de ambele sexe, cu diferite culori ale pielii, cu diferite tipuri de mbrcminte,
precum i de jucrii ce reprezint obiecte care se regsesc n casele, gospodriile sau n ocupaiile
familiilor de romi; obiecte de vestimentaie specifice romnilor i romilor;
- jocul De-a gtitul n care s se reflecte diversitatea practicilor culinare din familiile copiilor;
- jocuri simbolice n care se simuleaz cte un eveniment important din viaa familiei sau a comuni-
tii de romi.
Centrul Construcii
- realizarea de construcii comune prin cooperare ntre copii romi i ne-romi;

- copiilor de vrst mai mare li se poate propune s construiasc din cuburi o machet a cartierului
sau satului sau a altor locuri care le sunt cunoscute copiilor, de exemplu, ca urmare a migraiei n
strintate.
Centrul Ap i nisip
- este un mediu care stimuleaz prin natura sa apropierea i interaciunile de pe poziii egale a copii-
lor, lucru ce poate fi subliniat pentru a contribui la dezvoltarea atitudinilor pozitive reciproce;
- realizarea de modelri ale formelor de relief familiare copiilor romi i ne-romi, aflate n localitatea
lor sau cunoscute din cltorii.
Invitarea unui tnr sau adult de etnie rom
Tematica: Poate fi aleas practic orice tematic relevant pentru obiectivele programei. Nu este nece-
sar focalizarea pe o tem de genul romii sau tradiiile romilor, ci se pot alege teme legate de orice
domeniu experienial, cu condiia ca persoana invitat (femeie sau brbat) s le poat vorbi copiilor din
experiena proprie pe tema respectiv.
Astfel, pe lng nvarea unor aspecte noi legate de domeniul experienial vizat, copiii romi vor avea
ocazia s se raporteze la un model pozitiv, s-i consolideze o imagine favorabil a grupului din care fac
68

parte sau, dac este cazul, vor gsi argumente pentru asumarea apartenenei la etnia romilor. Mai mult,
o asemenea experien va determina i la copii ne-romi conturarea unei imagini mai nuanate i mai re-
aliste asupra romilor, precum i atitudini pozitive fa de romi n general, prevenindu-se astfel preluarea
din mediul social a prejudecilor negative la adresa romilor.
Etape:
1. Pregtirea ntlnirii
Pentru ca experiena s aduc beneficii maxime din punctul de vedere al nvrii, este necesar
o activitate dedicat pregtirii ntlnirii cu invitatul. n cadrul acesteia se poate utiliza o metod
interactiv dintre cele recomandate n ghidul Noi repere ale educaiei timpurii n grdini11 pentru
a pune n eviden ce tiu copiii despre tema ce va fi abordat i ce ar dori s afle. Pe aceast baz
se vor stabili ntrebrile care s fie adresate invitatului, vor fi definite rolurile pe durata vizitei (cine
conduce invitatul n sal, cine pune ntrebrile, diferite tipuri de observatori, etc.) i vor fi formulate
reguli de baz pentru o bun desfurare a ntlnirii.
2. Invitatul vine la grdini

Niciodat discuia nu va decurge exact cum a fost planificat, dar este important ca ea s fie pre-
gtit, aa nct invitatul s aib ocazia de a povesti copiilor despre tema stabilit i de a rspunde
ntrebrilor acestora. Cu siguran vor aprea i ntrebri neprevzute pe list i este important s
se permit adresarea acestora, evitndu-se totui devierea de la tema stabilit. Este probabil, de
asemenea, ca invitatul s introduc n rspunsuri i alte aspecte de natur personal, ceea ce va
face discuia mai interesant pentru copii.
Cadrul didactic va interveni ct mai puin posibil, doar n cazul n care este necesar s solicite expli-
caii pe nelesul copiilor la unele dintre detaliile date de invitat i eventual dac exist riscul devierii
de la tema general stabilit.
3. Ce am nvat?
Procesul nu se ncheie odat cu plecarea invitatului. Este important succedarea vizitei de o discuie
cu privire la ce s-a nvat din aceast experien. Pentru aceasta se poate utiliza i metoda Plriilor
gnditoare12. Astfel, nc din faza de pregtire se va stabili un grup de 6 copii cu roluri diferite n
observarea modului n care decurge ntlnirea cu invitatul:
- plria alb (gndire obiectiv) va urmri faptele i informaiile privind tema studiat pe care
copiii le-au nvat de la invitat;
- plria roie (gndire sentimental) va reine sentimentele exprimate att de invitat, ct i de
copii pe durata vizitei;
- plria neagr (gndire negativ) va reine elementele ce nu ajung s fie abordate n discuia
cu invitatul sau ntrebri rmase fr rspuns;
- plria galben (gndire optimist) va evidenia aspectele pozitive ale interaciunii, aa cum
sunt ele percepute de ctre copii;
- plria verde (gndire creativ) va urmri s identifice o soluie creativ la o problem asocia-
t temei studiate, prezentat de invitat sau rezultat din discuia cu acesta;
- plria albastr (controleaz procesul de gndire) va urmri modul n care s-a respectat sau nu
planul iniial i rolurile stabilite n faza de planificare.
Fiecare plrie va prezenta pe rnd ce a observat din punctul de vedere care i-a fost atribuit. Ceilali
copii pot completa sau comenta, exprimndu-i propriile opinii. Aceast metod are avantajul unei per-
spective complexe, ce nu rmne focalizat exclusiv asupra aspectelor cognitive, ci le include i pe cele
emoionale i relaionale.
Nu uitai!
Orice activitate pe domenii experieniale, indiferent de tipul de coninut abordat are calitatea de activi-
11 Cristiana Boca (coord.), Jenica Batiste, Vasile Fluera, Liliana Grigore, Doina Olga tefnescu. Noi repere ale educaiei timpurii n grdini,
Modul pentru educatori - 3. Bucureti: Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, UMPIP, 2009 Proiectul pentru Reforma Educaiei Timpu-
rii, pp. 13-19.
12 Ibidem, pp. 17-18.
69

tate cu caracter incluziv i intercultural, att timp ct:
sarcinile solicit participarea tuturor copiilor la activitate i ine cont de nevoile specifice individuale
ale acestora;
activitatea valorific experienele anterioare ale fiecrui copil;
metodele alese ncurajeaz cooperarea, sprijinul reciproc al copiilor;
feedback-ul acordat copiilor pe parcursul activitii contribuie la stimularea participrii viitoare,
recunoaterea progreselor sau semnalarea aspectelor care necesit mai mult efort pentru a fi
mbuntite;
copiii sunt apreciai individual prin raportare la propriile progrese, stimulndu-se ncrederea n sine;
se recunoate contribuia fiecrui copil la realizarea activitii.
M2.4.3. Ac viti integrate

Activitile integrate ofer oportuniti deosebite pentru atingerea obiectivelor unei educaii timpurii
incluzive i interculturale. Desigur, este extrem de important modalitatea n care se structureaz ac-
tivitatea i n care se face legtura cu aspectele specifice ale culturii romilor. O activitate focalizat pe
tema cultura romilor risc ns reproducerea unor stereotipuri i posibil chiar generarea unei reacii
negative din partea copiilor i prinilor romi, dar i a prinilor ne-romi, n ciuda bunelor intenii ale ca-
drului didactic. Este, de aceea, preferabil integrarea unor elemente culturale specifice romilor n teme
generale, de interes pentru toi copiii.
Posterul personal
(Activitatea se poate derula pe parcursul a mai multe sptmni, n dou etape)
Etapa 1: Despre mine
Descriere
Fiecare copil primete o foaie mare de hrtie pe care i este scris numele, precum i acces mpreun cu
colegii la instrumente de desenat, la reviste vechi i la foarfece pentru decupat i past de lipit. Sarcina
este s decupeze din revist i s lipeasc pe posterul personal, completnd cu desene proprii unde con-
sider necesar, n aa fel nct posterul s conin n final aspecte cu care copilul se identific, care i plac
sau de care se simte apropiat. Posterele vor fi apoi afiate n aa fel nct s fie vzute, fiecare copil avnd
ocazia de a explica verbal coninutul, nu neaprat toi n aceeai zi. Dup un timp, copiii pot opta s mo-
difice unele dintre elementele afiate, explicnd colegilor motivele i ce anume reprezint noul coninut.
Z&>df/
Identificai cu ce domenii de dezvoltare este conectat aceast activitate.
70

Etapa 2: Viaa de zi cu zi cu familia mea
Descriere
Pe grupuri de 4-5 copii, fiecare grup primete o foaie mare conform desenului alturat. n decursul mai
multor sptmni fiecare copil va completa cu desene sau imagini relevante fiecare csu.
La fiecare csu coninutul poate fi conectat cu anumite domenii experieniale, oferind n acelai timp
copiilor ocazia s fac referire la propria apartenen cultural, s contientizeze asemnri i diferene.
d >

...................................... ...................................... ..............................................
s
D >

...................................... ......................................
Z&>df/
Identificai ce riscuri poate presupune utilizarea practic a acestei activiti atunci cnd ntre copiii
din grup exist diferene semnificative de nivel socio-economic. Cum le putei gestiona n acord cu
principiile educaiei incluzive?
71

W>/f/
Basmul
1. Argument
Basmele reprezint un instrument excelent pentru a-i ajuta pe copii s asimileze o serie de
noiuni fundamentale, n cadrul unor activiti motivante i interesante i care le stimuleaz
n acelai timp creativitatea. Acest modul ndeamn cadrele didactice care lucreaz cu grupe
mixte, din care fac parte i copii romi s reflecteze asupra posibilitii de a utiliza basmele n
scopul favorizrii dezvoltrii stimei de sine i a unei identiti pozitive la copii romi, precum i
a unei atitudini de respect i de cooperare din partea celorlali copii.
Basmele au, fr ndoial, o dimensiune fundamental, care afecteaz sensibilitatea profund

a oricrei fiine umane. Ele au o structur, dar i coninuturi i mesaje care se situeaz dincolo
de specificitile culturale, ceea ce poate fi demonstrat de patrimoniul cultural al oricrei
societi. Mai mult, relatnd parcursuri iniiatice ale unor eroi care ncearc s-i mplineasc
destinul fabulos, trecnd prin capcanele ntinse de personaje mitice precum vrjitori, montri,
balauri, tot felul de demoni, fiind ajutai de zne, vrjitori, ali mijlocitori, care le dau puteri
magice, basmele spun foarte mult i ntr-un mod extraordinar de viu i despre culturile care le
vehiculeaz i n care sunt nrdcinate.
Basmele au jucat un rol social important n societile tradiionale. Ele au fost transmise n
mod oral de la o generaie la alta, prin intermediul eztorilor, care reuneau familia n jurul
unui povestitor, cruia auditoriul i sorbea vorbele. n prezent, n societatea post-industri-
al i n cultura noastr, basmele aparin tot mai puin grupurilor. Momentul special alocat
povetilor, nainte de culcare, tinde s dispar. Basmele au devenit fie instrumente de studiu
pentru folcloriti, etnologi, antropologi, lingviti, psihanaliti, fie forme reduse, forme sim-
ple ale unei specii literare infantilizate i aseptizate.
Aceast dimensiune oral a comunicrii prin intermediul basmului nu mai exist dect n
cteva situaii privilegiate, legate de relaia printe (prini) copil (copii) sau n cadrul anu-
mitor comuniti pentru care oralitatea i viaa n grup nc reprezint caracteristici identitare
fundamentale. Acesta este cazul anumitor comuniti de romi, a cror via este ntotdeauna
puternic influenat de tradiii, unele rmnnd din acest motiv semi-izolate n raport cu
societatea. n multe alte comuniti n schimb, datorit influenei modernitii i ca urmare
a contactelor cu populaia majoritar, tradiia basmelor specifice, precum i ritualul care
transform basmul n patrimoniu comun al grupului au disprut. Cu siguran c prezena
unei tradiii vii n ceea ce privete basmul poate i trebuie s fie exploatat n scopuri peda-
gogice, atunci cnd acest lucru este posibil. Aceast tradiie poate reprezenta un element
important pe care cadrele didactice l pot utiliza n vederea valorizrii culturii romilor. Studiile
realizate de specialiti au facilitat culegerea unui numr important de basme vehiculate n
72

W>/f/
cadrul diferitelor comuniti de romi i o serie de volume au fost deja publicate n acest sens.
Dei rmn nc foarte puin cunoscute, att marelui public ct i cadrelor didactice, aceste
basme pot fi integrate cu uurin n activitile educative.
Dar chiar i n cazurile n care nu sunt disponibile nici tradiii, nici texte, activitile recoman-
date prin acest modul permit utilizarea basmului n scopul dezvoltrii unei identiti pozitive a
copiilor romi i pentru a facilita o mai bun cunoatere a comunitii lor de ctre ceilali copii.
Acest lucru este posibil prin intermediul unei activiti de scriere a unui basm al crui erou i
celelalte personaje, precum i contextul pot fi legate de aceast comunitate.
Punerea n scen a unei basm specific comunitii romilor i/sau a altuia, care promoveaz, n
general, atitudini de respect fa de diversitatea cultural i de deschidere spre comunicare,
permite att copiilor romi ct i celorlali s lucreze mpreun i s-i dezvolte creativitatea.
2. Obiective
2.1. Generale 2.2. Specifice

cunoaterea diferitelor elemente 1. analiza comparativ a diferitelor basme, din punctul
legate de basm; de vedere al structurii lor;
2. identificarea, n cadrul unui basm, a aspectelor spe-
dezvoltarea abilitilor de comu- cifice unei comuniti culturale (ndeosebi aspecte
nicare i de cooperare ntre copii; specifice culturii romilor);
3. exprimarea oral sensibil fa de opinia celorlali;
dezvoltarea ncrederii de sine i a 4. formularea ideilor principale ale basmului;
respectului pentru propria iden- 5. exprimarea non-verbal n cadrul unei scenete;
titate cultural i pentru identita- 6. cooperarea i lucrul n echip n vederea conceperii
tea cultural a celorlali. unei scenete;
7. afirmarea propriei apartenene culturale;
8. manifestarea unui comportament i a unui limbaj
respectuos fa de alte culturi.
3. Planificarea activitilor
Aceast activitate tematic trebuie s se desfoare pe o perioad mai ampl, timp de mai
multe luni, n funcie de vrsta la care se realizeaz. Ea se realizeaz ntr-o perspectiv trans-
disciplinar i urmrete transmiterea mai multor tipuri de cunotine i dezvoltarea la copii a
unei diversiti de competene.
Anumite activiti pot s se deruleze n paralel (punctele 4.3 i 4.4) sau pot fi programate n
mod succesiv.
73

W>/f/
4. Descrierea activitilor
4.1. Prezentarea temei i planificarea etapelor care urmeaz mpreun cu copiii

Prezentarea scopului final al acestei activiti pentru copii: crearea unui basm inspi-
rat din cultura romilor i regizarea sa pentru a fi jucat cu ocazia unei serbri.
Discutarea etapelor ce vor urma: nelegerea structurii unui basm, cunoaterea unor
aspecte din cultura romilor, realizarea unui basm, realizarea unui scenariu i organi-
zarea spectacolului.
4.2. nelegerea structurii unui basm

Lectura de ctre cadrul didactic sau de ctre prini invitai a unor basme tradiiona-
le i clasice (inclusiv basme ale romilor): basmele care vor fi citite pot fi propuse de
ctre copii. Identificarea elementelor constante care se regsesc n basme i a unor
tipuri de structuri de aciuni.
4.3. Cunoaterea unor elemente din cultura romilor

Invitarea n clas a unei persoane din comunitatea de romi, pentru a rspunde la
ntrebrile copiilor i/sau pentru a povesti un basm rom.
4.4. Realizarea unui basm

Determinarea eroilor, a personajelor, a locurilor, a situaiilor etc..
Discuii n vederea definirii fiecrei etape de aciune.
Copiii deseneaz cele mai importante momente ale basmului.
4.5. Regizarea basmului

Elaborarea scenariului, repartizarea rolurilor i organizarea echipei, punerea n sce-
n. Realizarea scenografiei i a costumelor cu implicarea copiilor i prinilor.
4.6. Organizarea spectacolului

Planificarea activitilor i repartizarea sarcinilor.
Realizarea afielor i a invitaiilor, eventual contactarea mass-mediei locale.
Desfurarea spectacolului.
5. Evaluare i continuare
Reflecii pe baza a ceea ce au nvat copiii prin intermediul activitilor realizate.

Identificarea punctelor forte i a celor slabe, precum i a posibilitilor de dezvoltare, continu-
are i difuzare a acestor rezultate.
74

W>/f/
Note, comentarii, propuneri, sugestii:
Copiii trebuie implicai ct mai mult posibil n luarea deciziilor din cadrul activitilor. Luarea
acestor decizii implic respectarea anumitor reguli, pe care copiii trebuie s le stabileasc de
la nceput. Cadrul didactic se va strdui s nu intervin n mod normativ, ci s joace rolul de
mediator al comunicrii ntre copii.
n cazul unei grupe mixte (copii romi i non-romi), este important s se menin echilibrul lu-
rilor de cuvnt i s se valorizeze interveniile romilor, aptitudinile lor i cunotinele pe care le
au despre propria cultur, ca i contribuie la activitatea realizat. Complementaritatea com-
petenelor trebuie gestionat ndeosebi la nivelul activitilor n grup. Participarea prinilor i
a altor membri ai comunitii este, de asemenea, foarte important. n acest sens, o reuni-
une cu prinii nainte de nceperea activitilor poate fi foarte util. Regizarea unui basm i
organizarea spectacolului pot fi realizate cu costuri foarte mici, fcnd apel la creativitatea
copiilor i utiliznd materiale uor de gsit. Dac este posibil, pentru grupele mari, pregtitoa-
re, anumite pri ale activitii tematice pot s implice utilizarea calculatorului, contribuind
astfel la iniierea n informatic a copiilor.
M2.4.4. Jocuri i ac viti didac ce alese

Rolul cadrului didactic n legtur cu acest tip de activiti se refer n principal la
- asigurarea unui mediu educaional propice;
- gestionarea prompt a eventualelor situaii problematice care pot aprea.
Dup cum se menioneaz n Curriculumul pentru educaia timpurie a copilului ntre 3-6/7 ani, reuita
desfurrii jocurilor i a activitilor didactice alese depinde n mare msur de modul n care este or-
ganizat i conceput mediul educaional. Acesta trebuie s stimuleze copilul, s-l ajute s se orienteze,
s-l invite la aciune.13 Desigur, dac mediul educaional este structurat, conform recomandrilor din
seciunea a doua a prezentului modul, n aa fel nct s reflecte diversitatea cultural i s ofere copiilor
oportuniti de a nelege prin joc implicaiile asemnrilor i diferenelor ntre oameni, efectele asupra
copiilor vor fi n sensul acceptrii diversitii, al promovrii respectului i cooperrii. Astfel, copiii vor con-
tinua s beneficieze i n timpul rezervat activitilor alese de procesele demarate n cadrul activitilor
didactice pe domenii experieniale.
Aceste tipuri de activiti permit copiilor libertatea alegerii acelor activiti sau de a se juca ceea ce ei
doresc din ceea ce li se pune la dispoziie. Rolul cadrului didactic este acela de a ntri i n cadrul acestor
activiti acele tipuri de comportamente care au fost ncurajate i n timpul celorlalte tipuri de activiti.
ntr-un mediu cu un puternic caracter intercultural, jocul liber al copiilor va reflecta i va consolida achi-
ziiile acumulate n urma activitilor gestionate de cadrul didactic, inclusiv n privina deprinderilor i
atitudinilor legate de relaiile interculturale.
Tocmai datorit valenelor sale de barometru al dezvoltrii copilului sub toate aspectele (fiind universul
n care copilul se manifest necenzurat, jocul liber constituie spaiul cel mai propice pentru a observa
13 Curriculum pentru educaia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani, Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, UMPIP, 2008, p. 19.
75

modul n care copiii romi i ne-romi au receptat i interiorizat comportamente de respect reciproc, aju-
torare, prietenie.
Nu este ns exclus apariia n perioada jocurilor i a activitilor alese de ctre copii a unor conflicte,
unele putnd avea cauze sau legturi asociate apartenenei etnoculturale a copiilor. n astfel de situaii,
este esenial intervenia prompt, ferm i echilibrat a cadrului didactic, conform recomandrilor din
seciunea a doua a acestui modul.
Tot n cadrul acestor activiti, copiii pot fi ncurajai s se nvee reciproc jocuri. nvarea reciproc
este, n general, cea mai eficient din punctul de vedere ale rezultatelor nvrii, mai ales cnd se rea-
lizeaz la dorina ambelor pri, dar i mai eficient este cnd este vorba despre joc. Copiii nva uor,
repede i dezvolt relaii de prietenie n cadrul jocurilor, pentru c este modul lor natural de a se exprima.
De aceea, pentru a ncuraja un mediu intercultural n sala grupei, copiilor romi i ne-romi trebuie s le
acordm timp s se joace mpreun i s nvee unii de la alii.
M2.4.5. Evaluarea
Aa cum este menionat n ghidul Noi repere ale educaiei timpurii n grdini14 , observarea este me-
toda de baz cea mai adecvat pentru evaluarea copilului n perioada copilriei mici. Desigur, evaluarea
se va focaliza asupra progreselor realizate n diferite domenii de dezvoltare de ctre fiecare copil, dar ea
nu poate fi pertinent dect dac este situat n contextul socio-cultural din care provine copilul. A lua
n considerare acest context socio-cultural n cazul familiilor de romi nseamn c se va analiza situaia
concret a familiei copilului i nu se vor face presupuneri bazate pe simplul fapt al apartenenei la etnia
romilor i chiar bazate pe cunoaterea caracteristicilor comunitii de romi locale. Se vor avea astfel n
vedere diferite aspecte ale mediului familial, inclusiv tipul de comunitate tradiional sau modern,
limba, sau limbile vorbite n familie, situaia socio-economic i nivelul educaional al prinilor, angajarea
sau nu a familiei n procese de migraie temporar, la nivel naional sau internaional, poziia familiei n
raport cu comunitatea, numrul de copii din familie, etc. Aceast punere n context nu trebuie focalizat
exclusiv pe identificarea dificultilor i a barierelor, reale sau poteniale, ce pot afecta procesul de nv-
are, ci trebuie s aib i obiective pozitive, de identificare a resurselor ce pot susine, la nivelul familiei
sau al comunitii, dezvoltarea copilului i procesele de nvare vizate de grdini.
Copilul nu trebuie s perceap evaluarea ca furnizoare de mesaje negative, centrate pe nereuitele co-
pilului, care ar putea s-l demotiveze sau s-i submineze ncrederea n sine. Aa cum s-a artat n seci-
unea a doua a acestui modul, nc de la vrsta timpurie se poate manifesta capcana stereotipului, care
n situaie de evaluare poate mpinge involuntar copilul s aib rezultate inferioare dac are contiina
apartenenei la un grup ce are, conform stereotipului, performane inferioare.
Evaluarea n perioada copilriei timpurii vizeaz, n general, stimularea ncrederii n sine i crearea unei
imagini pozitive de sine. De aceea, fiecare progres realizat de copil este celebrat mpreun cu acesta, iar
singurul criteriu de referin este performana sa anterioar!
Orice copil are dreptul s fie susinut n nvare, fie c e un proces mai lent sau unul mai rapid. Dar niciun
copil nu va dori s nvee att timp ct nimic nu-l ncurajeaz c poate i c este apreciat pentru efortul
pe care l face!
Un cunoscut specialist n problematica romilor, Jean-Pierre Ligeois, profesor la Sorbona, ilustreaz ris-
curile utilizrii unor proceduri de evaluare necorespunztoare cu un caz ntlnit n Finlanda. n cadrul
14 Cristiana Boca (coord.), Jenica Batiste, Vasile Fluera, Liliana Grigore, Doina Olga tefnescu. Noi repere ale educaiei timpurii n grdini.
Modul pentru educatori - 3. Bucureti: Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, UMPIP, 2009 Proiectul pentru Reforma Educaiei Timpurii,
p. 60.
76

unei evaluri era inclus i solicitarea copiilor de a recunoate animale, pe baza unor siluete desenate
pe cartonae. Un copil de etnie rom cruia i s-a artat un cartona cu silueta unui cal a rspuns ns c
nu tie ce animal reprezint. Reacia evaluatoarei a fost de a depuncta copilul la testul respectiv. Educa-
toarea, care cunotea ns mediul socio-cultural al copilului, a insistat cu ntrebri suplimentare. Copilul
a reacionat, spre surprinderea evaluatoarei, spunnd c silueta animalului seamn cu a unui cal dar cu
siguran nu poate fi unul real: dac ar avea coama de o anumit form, ar putea fi un cal din rasa X,
dac ar avea coada ntr-un anumit fel ar fi din rasa Y, ns la silueta artat nimic nu se potrivete. Astfel,
provenit dintr-o familie a crei ocupaie tradiional era creterea cailor, copilul tia o mulime de detalii
care i permiteau s concluzioneze c silueta artat nu putea fi a unui cal real.
Astfel de practici nu i au desigur locul n contextul actual al educaiei timpurii, n care evaluarea este
conceput ca un proces, nu ca un moment de testare, n care cadrele didactice observ n mod sistematic
copilul n diferite situaii/contexte i utilizeaz n sens formativ concluziile formulate.
O atenie suplimentar este necesar n privina modului de comunicare ctre prinii romi a rezultatelor
evalurii progreselor copilului, folosind un limbaj adaptat i clar, accentund reuitele i succesele, subli-
niind, ori de cte ori este cazul, rolul pozitiv al mediului familial.
77

78

MODULUL 3
Managementul diversitii n serviciile

de educaie mpurie
79

M3.1. Managementul diversitii i dezvoltarea organi-
zaional a ins tuiilor de educaie mpurie
Acest modul se adreseaz n mod direct managerilor instituiilor de educaie timpurie, dar i tuturor
celor care lucreaz n serviciile de educaie timpurie. El are n vedere susinerea dezvoltrii capacitii
organizaionale a serviciilor de educaie timpurie de a integra o perspectiv incluziv i intercultural n
ansamblul activitilor desfurate.
Acest demers pleac de la recunoaterea importanei i pertinenei unei abordri globale a serviciilor
de educaie timpurie, cuprinznd activitile realizate la diferite niveluri. Aa cum este recomandat n
modulul 2, este fundamental includerea unei perspective interculturale n activitile educaionale i n
relaiile cadrelor didactice cu copiii i familiile acestora. Experienele n aceast direcie realizate n ultimii
zece ani n Romnia i n alte ri europene au artat c un asemenea demers nu are succes pe termen
mediu i lung i, n general, nu are efectul scontat dect dac este ncadrat ntr-un proces de dezvoltare
instituional i dac este asumat de ctre ntreg colectivul de cadre didactice, avnd susinerea condu-
cerii serviciilor respective. De aceea, coninutul acestui modul poate fi de interes pentru toate cadrele
didactice din serviciile de educaie timpurie care doresc s se angajeze activ n acest proces de dezvoltare
instituional.
Este cunoscut c proiectul de dezvoltare instituional al grdiniei include dou componente princi-
pale: componenta strategic i cea operaional.15 Realizarea unui mediu incluziv n cadrul grdiniei,
n special atunci cnd ea deservete o comunitate multicultural, presupune ca ambele componente s
vizeze inte precise de integrare a unei abordri incluzive interculturale. Aceste inte trebuie s se reg-
seasc n toate aspectele managementului proiectului instituional. Beneficiarul principal al grdiniei
este copilul, iar scopul general al activitii este dezvoltarea global a fiecrui copil i pregtirea fiecruia
pentru coal i via. Aadar, att componentele strategice ct i cele operaionale nu pot viza dect
modalitile cele mai adecvate prin care s se ating simultan obiectivele ce in de calitatea procesu-
lui educaional, n general, i pe cele care se focalizeaz pe asigurarea respectrii nevoilor specifice ale
copiilor provenii din medii socio-culturale defavorizate i asigurarea, astfel, a unui acces echitabil la o
educaie de calitate pentru toi copiii.
Totodat, pentru a fi cu adevrat cuprinztor, un demers de integrare a unei abordri incluzive i intercul-
turale va trebui s aib n vedere n egal msur mediul instituional intern, dar i relaia serviciilor de
educaie timpurie cu mediul extern, cu comunitatea local n ansamblul su, inclusiv cu grupurile aflate
n situaie defavorizat i cu cele minoritare, care au caracteristici culturale specifice.
Dup cum rezult din coninutul Modulului 1 al prezentului ghid, romii se situeaz la convergena acestor
dou criterii i, dat fiind anvergura decalajului educaional, complexitatea situaiei actuale i profunda
ei ancorare istoric, este indispensabil acordarea unei atenii particulare acestei minoriti. Aadar, este
necesar focalizarea att pe asigurarea unui mediu incluziv i intercultural, care s favorizeze o dez-
voltare echilibrat a tuturor copiilor, s promoveze respectul pentru diversitatea cultural, combaterea
prejudecilor i discriminrii, ct i pe construirea i meninerea unei relaii pozitive cu familiile i
comunitile externe, n vederea creterii participrii copiilor romi la educaia timpurie, reducerii i pre-
venirii abandonului i susinerii copiilor romi n obinerea unor rezultate educaionale situate la acelai
nivel ca i n cazul celorlali copii.
15 Vezi i Cristiana Boca (coord.), Elena Butunoi, Carmen Lic, Emilia Stana. i tu poi fi manager, Modul pentru managementul grdiniei 5.
Bucureti: Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, UMPIP, 2009 Proiectul pentru Reforma Educaiei Timpurii, pp. 24-25.
80

Pentru a putea gestiona acest proces prin metode democratice i participative, singurele care pot genera
efecte profunde i de durat n acest domeniu ce presupune prin natura sa deschidere i angajament
personal, dincolo de obligaii i reglementri, managerii serviciilor de educaie timpurie au nevoie de
competene specifice, care le completeaz att pe cele de management educaional general, ct i pe
cele privind educaia incluziv i intercultural. Desigur, un factor esenial ce afecteaz decisiv succesul
n asigurarea frecventrii regulate a serviciilor de educaie timpurie de ctre ct mai muli copii romi cu
vrsta cuprins ntre 3 i 6/7 ani i n obinerea de ctre acetia de rezultate similare colegilor lor de alte
etnii, este colaborarea cu familiile i comunitile de romi. Din aceste motive, acest modul ofer manage-
rilor serviciilor de educaie timpurie recomandri, instrumente i teme de reflecie pe aceast tematic.
Z&>df/
Analizai componentele strategice actuale ale proiectului managerial al grdiniei pe care o conducei.
n ce msur se regsete, explicit sau implicit, (n misiune, viziune, inte educaionale, opiuni strategi-
ce) asumarea principiilor unei abordri incluzive i interculturale?
81

M3.2. Viziunea unei grdinie incluzive i interculturale
Aa cum este precizat i n ghidul Noi repere ale educaiei timpurii n grdini16, ce conine recomandri
metodologice pentru adaptarea practicilor educaionale la cerinele noului curriculum de educaie tim-
purie, grdiniele incluzive sunt deschise, prietenoase i pun un accent deosebit pe mai multe elemente,
ntre care flexibilizarea curriculumului, calitatea activitilor de nvare, evaluarea permanent i parte-
neriatul educaional.
Mai precis, o grdini incluziv i intercultural are urmtoarele caracteristici:
1. Asumare explicit a incluziunii i interculturalitii, planificare i comunicare

- i asum explicit n proiectul instituional promovarea unei abordri incluzive i interculturale prin
obiectivele, activitile i strategiile de implementare propuse.
- Strategia i planul operaional anual conin elemente privind asigurarea unui mediu incluziv i inter-
cultural i sunt elaborate prin metode participative, prin implicarea activ a cadrelor didactice i a
reprezentanilor prinilor copiilor.
- Are mecanisme adecvate prin care aceast opiune este comunicat la nivelul beneficiarilor i al
comunitii locale n general.
2. Mediul educaional
- Aa cum este descris n Modulul 2, diversitatea cultural a copiilor este reflectat n diferite aspecte
ale mediului educaional, avnd n vedere:
mediul fizic: decorarea slilor i a spaiilor comune, dotarea centrelor de activitate cu materi-
ale i jucrii ce reflect diversitatea cultural;
metodele de nvare utilizate, ce permit implicarea activ a tuturor copiilor n activiti i
ncurajeaz interaciunea dintre ei;
mprirea copiilor n grupe i evitarea segregrii.
modul de comunicare promovat de cadrul didactic n interaciunea acestuia cu copiii i n in-
teraciunea dintre copii.
- Ca o consecin, prezena n grdini a copiilor romi este vizibil la nivelul mediului educaional,
elementele respective sitund cultura romilor la nivel egal cu celelalte culturi.
3. Procesul educaional
- n activitile pe domenii experieniale, activitile de dezvoltare personal, jocurile i activitile
didactice alese sunt incluse, n mod constant i adecvat nivelului de vrst al copiilor, structurii
etnice i culturale a grupei, elemente ce promoveaz deschiderea i respectul pentru diversitate,
precum i referine culturale familiare copiilor.
- n activitile transdisciplinare integrate sunt incluse elemente culturale preluate din comunitile
de origine ale copiilor, cu atenie la prezentarea n mod pozitiv a tuturor culturilor i la crearea unui
mediu favorabil contientizrii i afirmrii de ctre copii a apartenenei lor etnoculturale, cu evita-
rea consecvent a etichetrilor.
- Cadrele didactice vizeaz dezvoltarea unei identiti sociale pozitive i a stimei de sine la toi copiii,
acordnd atenie special copiilor romi i celor provenii din familii defavorizate, care au de com-
pensat influenele negative venite din mediul social.
- Prin modul de structurare a interaciunilor ntre copii n procesul educaional se urmrete dezvol-
tarea de atitudini i relaii pozitive reciproce ntre copii, ndeosebi ntre cei romi i ne-romi, susi-
nndu-se activiti ce presupun cooperare i dezvoltarea spiritului de echip.
16 Cristiana Boca (coord.), Jenica Batiste, Vasile Fluera, Liliana Grigore, Doina Olga tefnescu. Noi repere ale educaiei timpurii n grdini,
Modul pentru educatori 3. Bucureti: Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, UMPIP, 2009 Proiectul pentru Reforma Educaiei
Timpurii, p. 33 , disponibil la http://proiecte.pmu.ro/web/guest/module
82

- Cadrele didactice sunt pregtite s fac fa n mod adecvat unor situaii conflictuale al cror sub-
strat are legtur cu diferenele sociale i etnoculturale dintre copii.
- Evaluarea bazat pe observarea copiilor permite constatarea ritmului progreselor realizate de fie-
care copil n parte, atenie acordndu-se i cauzelor asociate diferenelor etnoculturale sau sociale.
4. Relaia cu familiile copiilor

- Prinii sunt invitai n mod constant s participe la activitatea din grdini, cu asigurarea unui
echilibru din perspectiva apartenenelor etnoculturale.
- Componena Comitetului de Prini reflect n msur ct mai fidel structura etnocultural i soci-
al a comunitii.
- Canalele de comunicare, coninutul i modul de comunicare al mesajelor adresate prinilor de
cadrele didactice sunt adaptate situaiei i nevoilor specifice ale prinilor.
- Exist modaliti prin care prinii s-i poat comunica opiniile i sugestiile, att n mod deschis, ct
i cu asigurarea confidenialitii.
- Tuturor prinilor li se ofer ocazia de a vedea succesele n nvare ale copiilor lor.
5. Relaia cu comunitatea local

- Grdinia are susinere din partea autoritilor locale i dezvolt o relaie de colaborare cu diferite
instituii i organizaii relevante (serviciile sociale i de protecie a copilului, organizaii ale romilor i
ale altor minoriti, organizaii neguvernamentale preocupate de asigurarea incluziunii sociale sau
de promovarea educaiei interculturale, etc.)
- Grdinia are proceduri eficiente de comunicare ctre membrii comunitii locale a rezultatelor
obinute n promovarea unui climat incluziv i intercultural, precum i n asigurarea unei participri
ct mai largi la educaia timpurie a copiilor, inclusiv a celor de etnie rom sau, n general, a celor n
situaie dezavantajat.
83

M3.3. Un proces ciclic de dezvoltare ins tuional
Pentru asigurarea apropierii ct mai mult posibil a situaiei reale din grdini de viziunea descris mai
sus, deci pentru asigurarea unui mediu intern incluziv i intercultural, este esenial angajarea colectivului
de cadre didactice ntr-un proces structurat de colaborare, integrat n ansamblul demersurilor de dezvol-
tare instituional, spre exemplu cele ce vizeaz asigurarea calitii, i nu separat de acesta.
Procesul poate fi structurat conform schemei de mai jos:
Etapa 0 Etapa 3
Informare Imemenare
rere monorare
Etapa 1/4 Etapa 2

naaae aorarean
ee aneane
Etapa premergtoare, cea de informare i pregtire intervine nainte de demararea procesului propriu-
zis i presupune informarea ntregului colectiv att cu privire la inteniile procesului, ct i cu privire la
modul n care acesta va fi realizat. Tot aici sunt incluse participrile managerului i ale cadrelor didactice
la cursuri de formare care s le ofere repere teoretice i practice pentru a se putea angaja eficient n de-
mersul de adoptare a unei abordri incluzive i interculturale.
Urmtoarea etap, care devine prima etap din ciclul de dezvoltare instituional, cuprinde analiza situ-
aiei iniiale i trebuie s aib n vedere o serie de indicatori, corespunztori aspectelor descrise mai sus
i care caracterizeaz o grdini incluziv i intercultural. Trebuie avute n vedere n egal msur toate
componentele i se vizeaz asigurarea unei poziii de echilibru n cadrul relaiilor din grdini i al celor
dintre colectivul de cadre didactice i prini, n raport cu toate grupurile etnoculturale prezente la nivelul
comunitii locale, cu atenie particular acordat comunitilor de romi i altor grupuri dezavantajate.
Indicatorii ce vor constitui repere ale analizei vor include, pe lng toate aspectele ce caracterizeaz o
grdini incluziv i intercultural, aspecte legate de situaia comunitii locale, cu profilul ei socio-eco-
nomic i etnocultural, precum i elemente care s permit analiza rezultatelor procesului educaional.
Aceast analiz iniial poate fi realizat pe baza unei abordri numit autoevaluare de grup, ce combin
aspecte de natur obiectiv cu aspecte subiective, ceea ce sporete att pertinena rezultatelor, ct i
motivaia participanilor de a se angaja n sensul realizrii unei schimbri n bine a acestei situaii. Aspecte
concrete legate de modul de realizare a autoevalurii colectivului didactic sunt prezentate ntr-una din
seciunile urmtoare.
Cea de-a doua etap din cadrul ciclului de dezvoltare instituional este cea de planificare. Tot ntr-o
manier participativ, pe baza rezultatelor analizei situaiei curente, se definete planul operaional prin
84

care se urmrete aplicarea unei abordri incluzive i interculturale, att la nivelul practicilor educaio-
nale, ct i la nivelul relaiilor cu familiile copiilor i cu comunitatea. Nu este vorba despre programul de
activiti al grdiniei, ci despre un plan focalizat pe schimbare, astfel nct prin aplicarea lui s se ajung
la compatibilizarea ct mai complet a practicilor i realitilor din grdini cu cele presupuse de o gr-
dini incluziv i intercultural.
Urmeaz apoi punerea n practic a celor stabilite i monitorizarea periodic, att la nivel individual, de
ctre fiecare cadru didactic, ct i la nivelul ntregii echipe, sub coordonarea managerului, a schimbrilor
realizate i a progreselor obinute.
Ciclul se ncheie cu o evaluare general ce poate avea loc la finalul anului colar, urmnd ca rezultatele
acestei evaluri s constituie baza pentru reluarea ciclului n anul colar urmtor.
M3.3.1. Conducerea procesului de dezvoltare ins tuional

Adoptarea unei abordri incluzive i interculturale nu se poate realiza dect prin aciune unitar i eficace
a ntregului colectiv din grdini, fiind deosebit de important coerena de aciune a echipei i respon-
sabilizarea fiecrui membru pentru definirea i aplicarea proiectului instituional. O asemenea abordare
presupune ca o parte din responsabilitile de planificare, conducere, evaluare i control ale proceselor
care intervin n viaa instituiei, s fie delegate membrilor echipei, n special colectivului didactic al gr-
diniei.
Rolul managerului n acest context se focalizeaz n principal pe:
- mobilizarea resurselor necesare;

- motivarea ntregii echipe, fcndu-se apel la dorina de a obine rezultate de calitate pentru toi
copiii, dar i innd cont de preocuprile i interesele specifice ale fiecrui cadru didactic;
- monitorizare, ndrumare i coordonare a aciunilor personalului grdiniei;
- facilitarea comunicrii i gestionarea eventualelor tensiuni i conflicte.
Astfel, pentru ca echipa s poat funciona unitar i eficient, trebuie asigurate condiii specifice care
trebuie asigurate n acest sens viznd:
simul scopului viziunea clar asupra obiectivelor i prioritilor comune mobilizeaz energiile
n mod unitar, sensurile i modalitile educaiei interculturale trebuind s fie acceptate i con-
tientizate ca o misiune permanent a ntregului personal al grdiniei;
delegare de responsabiliti sarcinile de lucru clare i delegate conform rolurilor i necesiti-
lor de aciune optimizeaz utilizarea resurselor disponibile;
modaliti de aciune eficiente centrarea pe atingerea rezultatelor n condiiile unei utilizri
eficiente a resurselor, foarte important pentru multe grdinie care acioneaz n comuniti
multi-culturale, care nu beneficiaz de o abunden de resurse;
flexibilitate i adaptabilitate permite ajustarea continu a modalitilor de aciune pe baz de
feed-back realist i reprezint o trstur fundamental a educaiei interculturale;
comunicare deschis permite identificarea diferenelor de abordare, nelegerea cilor diver-
se de aciune i a problemelor i conflictelor, att n cadrul echipei ct i n relaiile cu prinii i
comunitatea;
ncredere i respect reciproc un element esenial pentru educaia intercultural, care asigur
baza pentru o bun cooperare i pentru comunicare deschis, implicnd un climat de valorizare
a fiecrui membru al echipei, necesar pentru ntrirea spiritului de echip.
85

Un rol important care se pstreaz pentru managementul echipei n acest context este legat de rezol-
varea conflictelor. Pe de o parte, n evoluia echipelor coezive incidena conflictelor este mai frecvent
dect n relaiile de munc de tip ierarhic, ea fiind specific uneia din etapele normale n evoluia echipei:
Etapa 5
Etapa 4
Etapa 3 performare
Etapa 2 normare
Etapa 1
formare
Logica acestui proces ine de evoluia relaiilor ctre unitatea echipei, care, dup etapa iniial de for-
mare, n care toi membrii sunt informai de scopul activitii i modalitile ateptate de implementare,
se ajunge la conflicte care in de diferenele de abordare. Urmeaz etapa n care aceste diferene sunt
contientizate i atenuate sau valorificate prin stabilirea unor reguli interne de aciune - normare - care,
fiind definite i acceptate de membrii echipei, permit realizarea activitii n cele mai bune condiii - per-
formarea. Cnd condiiile de activitate se schimb n mod semnificativ, se poate ivi nevoia de a modifica
normele de lucru ale echipei transformare ciclul putndu-se relua de la nivelul 2 sau 3, n funcie de
context.
W>/f/
Putei recunoate etapele descrise mai sus n evoluia echipei grdiniei? Cum s-a manifestat
conflictul? Putei descrie valene pozitive ale etapei de conflict?
n acelai timp, implementarea unei educaii incluzive i interculturale, mai ales cnd este vorba de etnia
rom, este confruntat i cu factori care genereaz diferene de percepie i de abordare, ce se pot con-
stitui n tot attea surse de conflict:
- informaia sumar, unilateral;
- dificulti de comunicare intercultural, n lipsa unor repere comune clare;
- influena stereotipurilor, de multe ori discret, necontientizat;
- impregnare emoional puternic;
- presiuni ale diferitelor grupuri, manifestate implicit sau explicit.
Influena unor asemenea factori este atenuat prin mbuntirea i diversificarea informaiei, prin cre-
terea gradului de empatie i asigurarea condiiilor de consolidare a coeziunii echipei. Deosebit de im-
portant este discutarea deschis n cadrul echipei a dificultilor ntmpinate i susinerea reciproc n
gsirea celor mai adecvate rspunsuri.
86

Exist ns i un alt rol important pe care l are managerul n procesul de integrare n viaa cotidian a
grdiniei a unei abordri incluzive i interculturale: cel de reper pentru colegi n privina modului n care
gndete, reacioneaz i se raporteaz la personalul grdiniei, la copii i la familiile lor, la comunitate,
n general.
W>/f/
1. Analizai avantaje i dezavantaje ale stilurilor de conducere n parcurgerea celor 4 etape

ale procesului de dezvoltare instituional n scopul promovrii incluziunii i intercultura-
litii:
Stilul de conducere Avantaje Dezavantaje

Stilul autoritar impune
centraliza-rea autoritii i
dicteaz membrilor colec-
tivului decizii la adoptarea
crora nu au contribuit
Stilul liber: managerul
se implic ct mai puin
n derularea activitilor,
care funcioneaz aproape
automat, prin autoreglare i
influenare reciproc
Stilul democratic
participativ: membrii
echipei sunt consultai i
implicai n procesul de luare
a deciziilor, n monitorizarea
i evaluarea implementrii
acestora
2. Care este stilul dumneavoastr predominant de conducere? Ce stil de rezult din analiza
de mai sus c ar fi cel mai adecvat pentru demersul propus? Dac stilul dumneavoastr
predominant este nepotrivit pentru demersul de dezvoltare organizaional, suntei gata s
v schimbai stilul? Utilizai schema de mai jos pentru clarificare:
Consecine ale Pierderi Ctiguri

schimbrii stilului
de conducere Pe termen scurt Pe termen lung Pe termen scurt Pe termen lung
La nivel personal
Pentru eficiena
i calitatea activi-
tii n grdini
87

M3.3.2. Cum preg m procesul de schimbare?
Parcurgerea eficient a etapei de
informare i pregtire, ce prece- Etapa 0 Etapa 3
de angajarea grdiniei pe care o Informare /
conducei ntr-un proces de dez-
voltare instituional centrat pe
adoptarea unei abordri incluzive
i interculturale, presupune:
1. Stabilirea nivelului de cunoa-
Etapa 1/4 Etapa 2
tere de ctre colectivul de

cadre didactice a principiilor,
conceptelor cheie i a meto-
delor unei educaii incluzive i
interculturale.
2. Formularea adecvat a mesajului privind angajarea n acest proces de schimbare, cu accent pe dou
dimensiuni eseniale:
a. Dimensiunea motivaional motivarea cadrelor didactice
b. Dimensiunea practic asigurarea nelegerii ct mai precise a ceea ce presupune procesul, in-
cluznd formularea intei acestui demers i explicarea n linii mari a ceea ce se ateapt n mod
concret de la membrii echipei
3. Comunicarea mesajului n modalitatea cea mai adecvat, primirea i gestionarea feedbackului
4. Planificarea demarrii procesului de autoevaluare.
W>/f/
1. Evaluai cunotinele actuale ale echipei de cadre didactice din grdini n legtur cu
educaia incluziv i intercultural, innd cont de:
a. Cursurile de formare urmate pe aceast tem sau pe teme apropiate
b. Modul n care au fost aplicate practic unele elemente nvate la aceste cursuri
c. Participarea la proiecte cu tematic intercultural
d. Interesul individual exprimat pentru aceast tematic de membrii echipei
2. n funcie de rezultatul acestei evaluri, formulai mesajul pe care l vei transmite colec-
tivului de cadre didactice al grdiniei, innd cont de nevoia de a motiva i de a explica
simplu i clar ce v ateptai s se ntmple.
3. Planificai modul de comunicare, innd cont de faptul c avei diferite opiuni, ntre care:
a. sub forma unui discurs la urmtoarea edin
b. sub forma unui discurs nsoit de un document scris
c. printr-un document scris afiat
d. printr-un document scris, urmat de o discuie
e. discutnd mai nti cu un grup de colaboratori apropiai sau persoane care au deja
cunotine n domeniu, urmnd ca apoi s comunicai celorlali
4. Cum vei proceda dac unii colegi au reacii rezervate sau se opun?
88

M3.3.3. Analiza situaiei de debut
Experienele privind formarea ca-
drelor didactice i a managerilor Etapa 0 Etapa 3
instituiilor de educaie, indiferent Informare Imemenare
de nivel, n vederea promovrii rere monorare
unei abordri incluzive i intercul-
turale, au artat c regsim frec-
vent la participani dou tipuri de
reacii, uor de neles din punct
Etapa 1/4 Etapa 2
de vedere psihologic, dar nepro-
naaae aorarean
ductive pentru scopurile urmrite: ee aneane
1. Participani care neag nevo-
ia unei schimbri (noi facem
deja toate acestea) i care
deseori vor decide doar o uoar cosmetizare a practicilor curente, n aa fel nct ele s poat fi
prezentate ca fiind compatibile cu principiile i criteriile enunate;
2. Participani care accept validitatea i utilitatea aspectelor discutate n cadrul formrii i, odat re-
venii la activitatea curent sunt nerbdtori s treac la fapte, aplicnd imediat acele metode sau
recomandri care li s-au prut a fi mai interesante.
Dac n primul caz schimbarea este doar mimat, n al doilea caz riscurile sunt ca schimbrile s nu fie cu
adevrat adaptate nevoilor reale i s nu fie coerente i clar articulate ntre ele, ceea ce conduce n gene-
ral la efecte reduse, la demotivarea cadrelor didactice i a managerilor n cauz i n final la abandonarea
schimbrii.
Pentru evitarea unor astfel de situaii este esenial precedarea deciziei de realizare a unor schimbri de
o analiz a situaiei de la care se pleac.
Dou ntrebri fundamentale se pun din acest punct de vedere:
- ce anume va fi analizat?
- cum se va face aceast analiz?
Ce analizm?
1. corespondena dintre situaia curent a grdiniei i viziunea unei grdinie incluzive i interculturale,
cu luarea n considerare a fiecrui element:
a. asumarea i comunicarea angajrii n promovarea unei abordri incluzive i interculturale
b. mediul educaional
c. procesul educaional
d. relaia cu familiile copiilor
e. relaia cu comunitatea local
2. efectele practicilor educaionale curente asupra performanelor copiilor i asupra relaiilor cu prinii
i comunitatea.
Astfel se va putea rspunde la ntrebri cum sunt:
- performanele copiilor sunt ele diferite semnificativ n funcie de apartenena etnocultural a fa-
miliilor acestora?
- exist diferene notabile n privina progresului realizat de copii, n funcie de apartenena etnocul-
tural a familiilor lor?
89

- prinii au o relaie bun, particip la activitile grdiniei i se implic n comitetul prinilor, n
proporie corespunztoare cu structura demografic a comunitii locale?
3. contextul socio-cultural al comunitii locale, inclusiv al comunitilor minoritare care fac parte din
aceasta, cu atenie special asupra comunitilor de romi.
Aspectele cheie n acest context sunt:
- profilul cultural al comunitii sau comunitilor de romi locale, innd cont de elementele descrise
n modulul 1;
- profilul socio-economic, inclusiv eventualele practici de migraie;
- identificarea persoanelor-cheie din cadrul comunitii care ar putea susine sau bloca demersurile
propuse;
- identificarea eventualelor resurse din cadrul comunitii romilor ce pot oferi sprijin (de exemplu,
existena unor organizaii ale romilor, tineri romi originari din comunitatea local care pot oferi
modele pozitive, etc.);
- alte resurse disponibile sau potenial disponibile (instituii publice, organizaii neguvernamentale,
grupuri religioase, grupuri civice informale, etc.).
Cum analizm?
Exist, teoretic, mai multe variante de realizare a unei astfel de analize i este important alegerea celei
mai potrivite opiuni. Un prim aspect este legat de ntrebarea cine realizeaz analiza?
- o variant este solicitarea unei persoane din exteriorul colectivului grdiniei (un specialist, un
coleg mai experimentat, un inspector, etc.) care s realizeze analiza i s prezinte un raport cu con-
cluziile acesteia (evaluare extern);
- o alt variant este realizarea analizei de ctre manager, concluziile urmnd a fi apoi prezentate
echipei;
- n fine, o alt opiune este implicarea colectivului n ansamblu, sau cel puin a unui grup de cadre
didactice, alturi de manager, n realizarea analizei (autoevaluare de grup).
W>/f/
Analizai comparativ modul n care diferite tipuri de evaluare servesc nevoilor angajrii
grdiniei n procesul de adoptare a unei abordri incluzive i interculturale, gndindu-v la
rezultate, resurse implicate, pertinen, atitudinile celor implicai, etc.
Tip de evaluare Avantaje Dezavantaje
Evaluarea extern
Evaluarea realizat
de manager
Autoevaluarea de grup
90

Susinem ideea utilizrii metodei autoevalurii de grup pentru realizarea analizei situaiei curente a
grdiniei. Aceasta este direct compatibil cu ideea enunat mai sus, c succesul demersului de trans-
formare a grdiniei ntr-o grdini incluziv i intercultural depinde n msur esenial de implicarea
ntregului colectiv de cadre didactice.
Pentru o grdini incluziv, evaluarea i autoevaluarea permanent este o necesitate, cultura evalurii
i spiritul autoevaluator fiind elemente definitorii pentru proiectul instituional i conducnd la mbun-
tirea permanent a activitii.
Concret, aceasta nseamn c fiecare membru al echipei didactice, precum i echipa n ansamblu, se
concentreaz pe propriul domeniu de responsabilitate pentru mbuntirea performanelor grdiniei
i nu pe gsirea unui ap ispitor. n mod frecvent, atunci cnd sunt solicitate s identifice dificultile
sau provocrile cu care se confrunt n privina educaiei copiilor romi, cadrele didactice menioneaz
pe primul loc mentalitatea prinilor romi sau lipsa de interes a prinilor romi fa de educaie sau
atitudinea prinilor romi fa de cerinele grdiniei, acceptate de toi ceilali prini. Autoevaluarea va
deplasa accentul de pe blamarea prinilor, a familiilor sau a contextului social i cultural al comunitilor
de romi, spre ntrebri de tipul ce facem noi?, cum reacionm la astfel de probleme?, ce am putea
face i nu am fcut? sau Ce experiene pozitive am avut i le-am putea valorifica?.
Autoevaluarea va genera, de asemenea, o atitudine deschis i o atmosfer pozitiv, bazat pe respect

i ncredere n cadrul echipei, fiind ncurajat colaborarea i cooperarea.
Ca i orice alt tip de evaluare, autoevaluarea necesit o atent pregtire. Metodologia autoevalurii pre-
supune c ntreaga echip va cuta mai nti rspuns la patru ntrebri fundamentale:
Ce vreau s obin?
Cum doresc s procedez?
Cu cine doresc s cooperez?
Ce doresc s evit?
Se obine astfel o list de aspecte ce vor fi urmrite, de surse de informaie, att obiective ct i subiecti-
ve, i de proceduri pentru obinerea datelor necesare.
91

W>/f/
Identificai propuneri de surse de informaii relevante pentru procesul de autoevaluare

(care s fie discutate i eventual completate de membrii echipei, pe parcursul procesului de
autoevaluare):
Sursa informaiei i
Tip de informaie necesar
metoda de obinere
Reperele normative de care trebuie s se in cont n grdini
Rezultatele copiilor n nvare i n particular cele ale copiilor
din medii defavorizate
Atitudinile reciproce ale copiilor romi i ne-romi
Numrul de copii care abandoneaz sau au frecvena neregulat
Estimarea numrului de copii nenscrii la grdini

Percepia cadrelor didactice asupra eventualelor dificulti ale
copiilor romi
Percepia grdiniei de ctre prinii romi
Modalitile de comunicare n interiorul echipei i ntre cadrele
didactice i prini
Compatibilitatea mediului educaional cu principiile educaiei
incluzive i interculturale
Compatibilitatea practicilor didactice cu principiile educaiei
Structura etnocultural a comitetului de prini
Parteneriatele existente cu instituii i ONG-uri
Instituii i organizaii cu care s-ar putea stabili parteneriate

Alte oportuniti de sprijin n adoptarea unei abordri incluzive
i interculturale
Odat obinute aceste date, ele vor fi analizate n comun de membrii echipei didactice, conturndu-se
astfel o imagine a poziionrii grdiniei n raport cu viziunea ideal a unei grdinie incluzive i inter-
culturale i n raport cu situaia i nevoile comunitii locale. Facilitarea discuiei cu privire la aspectele
vizate n cadrul autoevalurii poate fi asigurat fie de manager, fie de un membru al colectivului de cadre
didactice, fie de un facilitator extern specializat n gestionarea unui astfel de proces.17
17 Detalii privind principiile i modul de realizare a unei autoevaluri de grup sunt disponibile n Manualul autoevalurii. Kulturkontakt Austria,
2006. Varianta n limba romn: Institutul Intercultural, 2006, accesibil i online la www.intercultural.ro
92

Un element-cheie este oferirea posibilitii tuturor participanilor de a-i exprima punctul de vedere n
mod deschis, completnd astfel cu o perspectiv subiectiv datele obiective obinute prin diferite me-
tode. Pentru a se permite exprimarea fr restricii a opiniilor este esenial respectarea urmtoarelor
reguli:
- coninutul discuiilor va fi pstrat confidenial, nici unul dintre participani nu va vorbi despre cele
comunicate cu persoane din afara grupului, dect dac acest lucru a fost decis de ntreg grupul;
- orice opinie este permis, este normal s existe opinii diferite, dar n grup nu se vor formula judeci
la adresa persoanelor, ci se vor comenta doar ideile exprimate;
- managerul se va abine de la formularea rapid de concluzii i nu va fi primul n exprimarea opiniilor,
pentru a evita influenarea i inhibarea celorlali participani.
Z&>df/
Gndii-v la ultima edin de analiz a activitii grdiniei i reflectai la atmosfera deschis sau mai
puin deschis a acesteia. Au fost respectate regulile de mai sus? Ce ar putea fi fcut pentru mbunt-
irea atmosferei din colectiv?
M3.3.4. Elaborarea unui plan de dezvoltare ins tuional

Exist frecvent tendina, fireasc
dealtfel, ca, atunci cnd se rea- Etapa 0 Etapa 3
lizeaz analiza, s se stabileasc Informare Imemenare
imediat i msuri care s fie luate rere monorare
pentru mbuntirea situaiei.
Experiena a artat ns c este
mult mai eficient ca aceste dou
procese, cel de analiz i cel de
planificare a aciunii, s fie clar se- Etapa 1/4 Etapa 2
parate. Astfel, se va obine mai n- naaae aorarean
ti o imagine complet a situaiei, ee aneane
prin combinarea diferitelor date i
puncte de vedere, urmnd ca, pe
baza acesteia, s se stabileasc pla-
nul operaional de dezvoltare organizaional.
Planul trebuie, de asemenea, realizat n manier participativ i trebuie s aib la baz propuneri fcute de
toi membrii echipei, nu sarcini trasate de manager. Este chiar recomandabil ca aciunile ce vor fi incluse
n plan i repartizarea responsabilitilor s fie stabilite n conformitate cu preferinele, cu interesele i cu
abilitile specifice ale fiecrui cadru didactic.
Realizarea planului poate pleca de la ntrebri cum sunt:

- Ce putem face pentru a apropia situaia din grdini de viziunea unei grdinie incluzive i interculturale?
- Cum putem valorifica specificul etno-cultural pentru a mbunti rezultatele copiilor i a sprijini o dezvol-
tare armonioas a acestora n activitatea grdiniei, n relaiile cu prinii, n implicarea comunitii?
- Cine poate sprijini demersul i cum putem contracara eventuale opoziii sau blocaje?
93

Odat listate opiunile identificate este important prioritizarea acestora. n acest scop se poate utiliza
diagrama de mai jos:
Efect anticipat redus Efect anticipat important

Dificil de realizat cu resursele existente
Uor de realizat cu resursele existente
Se obine astfel o list de prioriti, prin focalizarea asupra acelor aciuni posibil de realizat i care au
anse maxime de a genera rezultate pozitive. Nu este realist s se atepte realizarea imediat a tuturor
schimbrilor i aciunilor posibile. De aceea, n prima etap eforturile se vor focaliza pe aceste prioriti,
iar treptat, se pot aduga i altele.
Planul va conine nu doar aciunile prioritare pe care echipa i propune s le realizeze, ci i:

- responsabilitile precise pentru fiecare aciune (cine este responsabil de realizarea aciunii);
- cu cine se va colabora;
- n ce interval de timp va fi planificat aciunea;
- resurse necesare pentru ca aciunea s fie realizat cu succes;
- cum se pot msura sau pune n eviden efectele aciunii.
Este important includerea de aciuni corespunztoare tuturor ariilor specificate n viziunea grdiniei
incluzive i interculturale, precum i atenia special acordat integrrii n mediul i n procesul educa-
ional a unor elemente culturale cu adevrat pertinente pentru familiile copiilor romi care frecventeaz
grdinia. n acest sens, o documentare prealabil i consultarea cu membri ai comunitii sunt eseniale.
Managerul se va asigura c planul rezultat astfel, prin colaborarea cadrelor didactice implicate, este
cunoscut i accesibil tuturor membrilor echipei.
W>/f/
1. n grdinia dumneavoastr exist un plan de dezvoltare instituional? Dac da, respect
principiile enunate? Dac nu, ce a mpiedicat realizarea lui i ce trebuie fcut pentru a
putea elabora un astfel de plan?
2. Stabilirea prioritilor difer de o analiz SWOT?
94

M3.3.5. Implementarea i monitorizarea planului de dez-
voltare ins tuional
Planul operaional realizat n pa-
sul anterior va fi desigur referina Etapa 0 Etapa 3
pentru implementarea schimbri- Informare /
lor stabilite, considerate necesare
de ctre echipa de cadre didactice
pentru a apropia grdinia de viziu-
nea unei grdinie incluzive i inter-
culturale. Managerul va acorda n
mod echilibrat susinerea necesar Etapa 1/4 Etapa 2
pentru punerea n practic a aciu-
nilor stabilite. De asemenea, se va
stabili un mecanism transparent i
clar de monitorizare a progresului.
Monitorizarea presupune n primul
rnd revederea periodic a planului stabilit i compararea aciunilor planificate cu cele realizate i a efecte-
lor anticipate cu cele obinute.
Monitorizarea nu trebuie perceput de membrii echipei exclusiv ca o modalitate de control, ci are cel puin
dou alte scopuri eseniale:
- motivarea reciproc a membrilor echipei prin mprtirea succeselor i aprecierea reciproc a efor-
turilor i a rezultatelor obinute;
- analiza pertinenei unora dintre msurile prevzute n planul de aciune n vederea revizuirii acestora:
revizuirea sau chiar eliminarea aciunilor care se dovedesc nerealiste sau care nu produc efectele
anticipate;
alocarea de resurse sau colaborri suplimentare pentru aciunile care dovedesc un potenial im-
portant dar sunt dificil de realizat;
adugarea de aciuni complementare celor deja incluse;
solicitarea de sprijin din exteriorul echipei, inclusiv din partea unor prini romi, a altor membrii ai
comunitii sau a organizaiilor romilor.
Ca i analiza i planificarea, pentru maximizarea efectelor pozitive asupra climatului n echip i asupra efi-
cienei aciunilor, monitorizarea va fi fcut prin discutarea cu ntreaga echip, nu n formul bilateral
(managerul cu fiecare membru al echipei separat). Se vor respecta i aici regulile utilizate la autoevaluare,
privind focalizarea pe propriile responsabiliti (nu pe ce ar fi putut face sau ar fi trebuit s fac alii), confi-
denialitatea i comunicarea constructiv. n procesul de monitorizare se va acorda atenie i analizei reac-
iilor prinilor romi la schimbrile realizate.
W>/f/
Gndii-v la planul strategic i/sau la cel operaional al grdiniei pe care o conducei: exist
n el/ele repere pentru monitorizare? Cum ar putea fi mbuntite acestea?
95

M3.3.6. Evaluarea rezultatelor obinute
Tot prin aplicarea metodei autoevalurii se vor analiza la sfritul anului colar progresele realizate. Aces-
ta este pentru manager un prilej de a celebra succesele, de a aprecia aspectele pozitive din activitatea
fiecrui membru al echipei (cu siguran fiecare a fcut ceva pozitiv pentru care merit apreciat n mod
sincer, iar aceast apreciere va fi un factor motivant important pentru un i mai mare angajament n pe-
rioada urmtoare).
Se va reflecta, de asemenea, asupra leciilor nvate, att din reuite, ct i din eecurile aprute. Se pot
formula concluzii privind:
- efectele asupra:
gradului de participare
performanelor copiilor romi;
atitudinilor copiilor romi i ale familiilor acestora fa de grdini;
relaiilor dintre copii;
implicrii prinilor romi i colaborrii cu comunitatea;
- tipul de aciuni (metode, activiti didactice, intervenii n situaii problematice, strategii de co-
municare cu copiii i cu prinii etc.) care s-au dovedit a fi cele mai eficiente i asupra crora este
important s se revin;
- tipuri de aciuni ce pot fi evitate sau excluse pe viitor din planul operaional datorit efectelor
nedorite sau insuficiente;
- cel mai eficace mod de distribuire a responsabilitilor n echip;
- persoane, organizaii i instituii cu care colaborarea a decurs bine sau cu care a fost problematic.
Aceste concluzii vor fi luate ca baz la nceputul anului colar urmtor, cnd un nou ciclu va fi demarat.
Desigur, noul ciclu nu va presupune acelai nivel de investiie n analiz i n faza de planificare deoarece
va porni de la ce s-a obinut i ce s-a realizat n anul anterior. Cu toate acestea, reluarea ciclului va ine
cont i de urmtoarele dou idei fundamentale:
- analiza trebuie reluat, chiar dac la o anvergur mai redus, la nceputul anului colar urmtor
innd cont de faptul c pot interveni anumite schimbri, spre exemplu, n situaia comunitii;
- nu exist niciodat o situaie n care s nu se poat face mbuntiri. O grdini incluziv i inter-
cultural este una angajat permanent ntr-un proces de auto-reflecie i de dezvoltare instituio-
nal participativ, indiferent ct de bune sunt rezultatele obinute.
W>/f/
Realizai cu colectivul grdiniei etapele de pregtire i analiz prin autoevaluare de grup. Pe

aceast baz, elaborai n colaborare cu colegii un plan de aciune adecvat nevoilor concrete
ale grdiniei i comunitii. Utilizai pentru structurarea planului un format de tipul celui de
mai jos. Este important acordarea unei atenii echilibrate tuturor celor cinci dimensiuni ce
definesc o grdini incluziv i intercultural.
96

W>/f/
Plan de dezvoltare Responsabil Colaboratori Perioada* Resurse Indicatori

instituional a grdi- Ce resurse sunt Cum se pot
niei cu focalizare pe Cine este n ce interval
necesare pen- msura sau
incluziune i intercul- responsabil Cu cine se va de timp va fi
tru ca aciunea pune n evi-
turalitate de realizarea colabora? planificat
s fie realizat den efectele
(Exemplu) aciunii? aciunea?
cu succes? aciunii?
1. Asumare explicit a incluziunii i interculturalitii, planificare i comunicare
1.1. Includerea refe-
rinelor explicite
Membrii
la incluziune i Misiunea grdi-
Director Consiliului de ... -
interculturalita- niei afiat
Administraie
te n misiunea
grdiniei
1.2. .
1.3. .
2. Mediul educaional
Obiecte,
2.1. Redecorarea Reprezentani
desene, texte,
grdiniei pentru ai prinilor;
fotografii ce
a reflecta diversi- ... cadrele didac- ... ...
reflect diversi-
tatea comunitii tice; personalul
tatea cultural,
locale auxiliar
lingvistic, etc.
2.2. Amenajarea slii
prinilor
2.3. ...
3. Procesul educaional
3.1. Proiectarea a trei
activiti integra-
te cu tematic
intercultural
3.2. Implementarea
activitilor
inter-culturale
integrate
3.3.
4. Relaia cu familiile copiilor
4.1.
4.2.
5. Relaia cu comunitatea local
5.1.
5.2.
* Pentru majoritatea aciunilor prevzute este necesar o planificare mai detaliat, pe etape, i n numeroase cazuri aceast planificare detaliat
presupune consultarea cu prinii copiilor, cu reprezentani ai acestora, sau cu membri ai comunitii de romi.
97

M3.4. Grdinia i comunitatea mul cultural
o abordare intercultural a parteneriatului
M3.4.1. Analiza comunitii locale din perspec va unei
grdinie incluzive i interculturale
Aa cum s-a subliniat mai sus, pe de o parte, implicarea prinilor i colaborarea cu comunitatea local
sunt caracteristici eseniale ale unei grdinie incluzive i interculturale, dar, pe de alt parte, comunica-
rea cu prinii romi, implicarea acestora n viaa grdiniei, i, n general, colaborarea cu comunitile de
romi, n special cele tradiionale i/sau defavorizate din punct de vedere social, reprezint o provocare
deosebit pentru manager i pentru ntreg colectivul de cadre didactice.
Un prim element ce poate ajuta la gsirea celor mai adecvate rspunsuri la aceste provocri este nelege-
rea de ctre manageri i de ctre cadrele didactice a complexitii factorilor de natur cultural, istoric,
socio-economic, relaional i psihologic, descrii n primul modul, care influeneaz reprezentrile,
atitudinile i comportamentele copiilor i prinilor romi, dar i cele proprii fa de romi.
O grdini incluziv i intercultural are, de asemenea, capacitatea de a se raporta n mod echilibrat la

ansamblul comunitii locale i de a stabili parteneriate i colaborri variate la acest nivel. Schema de mai
jos ilustreaz unele tipuri de posibili parteneri ai grdiniei n comunitatea local.
W
^ D
/

b

'

W
W

/
ONG

^
K
/
98

W>/f/
Realizai o astfel de diagram pentru situaia concret a grdiniei dumneavoastr, marcnd
cu culori diferite structurile cu care exist parteneriate funcionale i eficiente, cele cu care
exist contacte dar nu colaborri la nivel satisfctor, respectiv cele cu care nu exist colabo-
rri.
Reflectai asupra modalitilor prin care se pot consolida parteneriatele existente i a celor
prin care se poate extinde gama de colaborri, n sensul sprijinirii demersurilor de asigurare a
unor servicii de educaie timpurie de bun calitate pentru toi copiii. Identificai n acest sens
compatibilitatea ntre:
- nevoile percepute de grdini din punctul de vedere al asigurrii incluziunii i
- responsabilitile i interesele fiecrui potenial partener.
O colaborare privilegiat ar trebui s existe de asemenea ntre grdini i centrul judeean de resurse
pentru educaie incluziv (CREI). Astfel de centre, nfiinate n majoritatea judeelor n ultimii ani, ofer
resurse metodice dar i asisten prin personal specializat.
W>/f/
n cazul n care exist o colaborare a grdiniei cu CREI, analizai aceast colaborare: care
au fost beneficiile principale pentru copii i personalul grdiniei? Ce se poate face pentru a
extinde aceste beneficii n viitor?
n cazul n care nu au existat colaborri, cutai informaii despre activitatea CREI din judeul
dumneavoastr i identificai modaliti prin care grdinia poate beneficia de serviciile oferi-
te. Dac cunoatei grdinie ce au avut astfel de colaborri, vizitai-le, solicitnd sfaturi de la
cadrele didactice implicate.
M3.4.2. Rolul parteneriatelor din perspec va grdiniei

Parteneriatele stabilite de grdini la diferite niveluri pot avea o contribuie important att la asigura-
rea ndeplinirii cu succes a misiunii grdiniei, cu dimensiunea sa incluziv i intercultural, dar pot de ase-
menea genera mecanisme prin care se poate veni n mod eficient n sprijinul copiilor aflai n situaii spe-
ciale dificile i n legtur cu care grdinia nu are responsabiliti sau are posibiliti limitate de aciune.
Orict de competent, de motivat i de bine intenionat ar fi personalul grdiniei, complexitatea proble-
melor cu care se confrunt n mod deosebit comunitile defavorizate de romi necesit aciunea comun
i colaborarea mai multor instituii i structuri ale comunitii.
99

Parteneriatul cu comunitatea de romi
Stabilirea unei relaii de parteneriat cu comunitatea sau comunitile de romi din zona unde este situat
grdinia are efecte benefice multiple, ntre care:
- schimbarea percepiei grdiniei de ctre prinii romi, i, n consecin, dezvoltarea unor atitudini
pozitive fa de grdini la acetia. Grdinia nu va mai fi perceput ca ceva distant, ce nu aparine
comunitii;
- gsirea de modaliti rapide i eficiente de soluionare a unor probleme ce pot aprea n relaiile
grdiniei cu familiile copiilor romi;
- transmiterea n rndul comunitii a mesajului de deschidere intercultural i incluziune din partea
grdiniei, cu efect n reducerea numrului copiilor romi de vrst timpurie care nu frecventeaz
grdinia sau care abandoneaz pe parcurs.
n funcie de tipul comunitii i de profilul socio-cultural al acesteia, grdinia va adopta strategii speci-
fice de stabilire a unui parteneriat:
- n cazul unei comuniti tradiionale de romi este util contactarea, eventual cu sprijinul unora
dintre prinii copiilor din grdini, a liderilor comunitii i sensibilizarea acestora n legtur cu
importana educaiei timpurii. Acetia pot fi invitai la grdini, i li se poate solicita sprijinul, spre
exemplu pentru amenajarea mediului educaional sau adaptarea unor activiti didactice n confor-
mitate cu specificul cultural al comunitii. Liderii recunoscui public ai comunitilor tradiionale
sunt brbai i influena lor n comunitate este adesea considerabil. Cu toate acestea, pot exista n
comunitate i alte persoane cu influen, inclusiv femei. innd cont de rolul esenial al mamelor
n educaia copiilor, obinerea sprijinului din partea unor mame cu influen n comunitate, care
eventual cunosc n mod direct grdinia, poate avea de asemenea un rol important n dezvoltarea
colaborrii cu comunitatea. De asemenea, n cazul n care n comunitate exist mai muli lideri, este
recomandabil implicarea tuturor, chiar dac relaiile dintre acetia nu sunt cele mai bune.
- n cazul coexistenei la nivel local a mai multor comuniti de romi este necesar acordarea unei
atenii echilibrate tuturor comunitilor, transmind de asemenea mesajul explicit c grdinia
este a tuturor copiilor i c specificul fiecrei comuniti este luat n considerare. Este posibil ca lim-
bile sau dialectele vorbite, apartenenele religioase, situaia socio-economic a acestor comuniti
s fie diferite i toate aceste aspecte ale diversitii trebuie luate n considerare cnd se stabilesc
contactele la nivelul comunitii;
- n cazul comunitilor de romi cu o puternic implicare religioas, liderii religioi sunt cei care pre-
iau practic rolul liderilor tradiionali i sprijinul lor poate fi determinant n ceea ce privete nscrierea
copiilor romi la grdini;
- n cazul comunitilor cu raportare mai redus la tradiii, unde impactul modernitii se manifest
ca i n cazul comunitilor ne-rome, persoanele influente din cadrul comunitii pot fi de exemplu
cele care au un nivel mai ridicat de studii sau care sunt angajate n diferite instituii locale. Similar,
lideri informali ai comuniti pot fi oameni de afaceri sau persoane ce locuiesc de mai mult vreme
n localitatea respectiv.
W>/f/
Identificai persoanele cu influen n comunitatea sau comunitile de romi locale. Care sunt
relaiile dintre acestea? Cum ar putea fi motivate s acorde sprijin grdiniei?
100

Parteneriatul cu organizaiile romilor i alte organizaii neguvernamentale
n localitile unde exist organizaii neguvernamentale ale romilor sau alte organizaii neguvernamentale,
cu preocupri n domeniul educaiei sau n domeniul social, este esenial stabilirea unor parteneriate cu
acestea. Semnarea unui protocol de colaborare cu grdinia poate fi benefic de ambele pri, putnd inclu-
siv facilita atragerea de fonduri suplimentare pentru educaia copiilor romi i pentru mbuntirea situaiei
materiale n grdini. Cu toate acestea, este o greeal frecvent ntlnit limitarea la aceast dimensiune a
colaborrii cu astfel de organizaii: ele pot aduce grdiniei i comunitii mai mult dect fonduri.
Astfel, n protocolul de parteneriat se pot include, n funcie de situaia specific a organizaiei i de tipul de
nevoi identificat la nivelul comunitii, elemente cum sunt:
- facilitarea relaiei cu comunitatea sau comunitile de romi locale;
- intervenia n cazul nefrecventrii regulate a grdiniei de ctre unii copii romi;
- acordarea de asisten sau facilitarea obinerii de asisten pentru familiile cu situaie socio-economi-
c defavorizat;
- realizarea de activiti educaionale suplimentare cu specific intercultural, n parteneriat cu grdinia;
- oferirea de sprijin pentru adaptarea mediului educaional i a activitilor didactice pentru a reflecta
diversitatea cultural a comunitii;
- facilitarea identificrii celor mai potrivii membri ai comunitii care s fie invitai s ia parte la activi-
ti didactice la grdini;
- organizarea de activiti specifice adresate prinilor copiilor din grdini, n funcie de nevoile
acestora.
W>/f/
Identificai o organizaie a romilor din localitatea sau din regiunea dumneavoastr. Colectai
informaii despre activitile acesteia (din pres, de pe internet, prin discuii cu reprezentai ai
organizaiei, etc.). Comparai experiena i tipul de activiti ale organizaiei cu nevoile grdini-
ei. Identificai domenii i idei n care o colaborare ar fi:
- util pentru grdini
- corespunztoare misiunii i experienelor organizaiei;
- posibil de realizat cu resurse existente sau n legtur cu estimai c se pot obine resurse.
Elaborai o propunere de protocol de parteneriat ntre grdini i organizaia respectiv.
n cazul n care n localitate nu exist organizaii neguvernamentale cu astfel de activiti este util contac-
tarea organizaiilor aflate n cel mai apropiat ora i stabilirea de contacte cu acestea. n numeroase cazuri
astfel de colaborri pot facilita implicarea grdiniei n diferite proiecte sau accesul la materiale didactice
sau experiene pozitive ce pot inspira cadrele didactice din grdini.
Parteneriatul cu autoritile locale i alte instituii publice
Autoritile locale i o serie de alte instituii publice au responsabiliti care includ i acordarea de sprijin
familiilor cu o situaie social precar, celor cu un numr mare de copii, celor care revin n ar dup un timp
petrecut n strintate, etc.
101

Deseori, o problem ce afecteaz familiile defavorizate i are un impact negativ asupra posibilitilor aces-
tora de a asigura condiii adecvate pentru copii, pentru ca acetia s poat frecventa grdinia, este necu-
noaterea procedurilor administrative, lipsa informaiilor privitoare la drepturile de care pot beneficia, la
instituiile crora trebuie s li se adreseze, cu ce documente, n ce mod, etc.
Personalul grdiniei poate fi n situaia de a afla despre probleme ale unor familii defavorizate. n cazul n
care grdinia are stabilit un parteneriat clar, de exemplu cu instituiile responsabile de problemele sociale,
poate fi suficient ndrumarea prinilor n cauz spre persoana de contact specificat n acordul de parte-
neriat, care va ti s ofere informaiile i sprijinul de care este nevoie.
n acest context poate fi avut n vedere faptul c n fiecare jude exist un Grup de Lucru Judeean pentru
Problemele Romilor, format din reprezentani ai mai multor instituii, din domenii diferite (educaie, pro-
tecie social, munc, sntate, cultur, etc.) precum i din reprezentani ai organizaiilor romilor i ai altor
organizaii neguvernamentale active n domeniu.
n pagina urmtoare v prezentm: Model de protocol de parteneriat adaptat dup mpreun pentru copii:
grdinia i comunitatea18, elaborat n cadrul Proiectului pentru Reforma Educaiei Timpurii.
18 Cristiana Boca (coord.), Irinela Nicolae, Ana Secrieru, Doina-Olga tefnescu. mpreun pentru copii: grdinia i comunitatea, Modul general
pentru personalul grdiniei 2. Bucureti: Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, UMPIP, 2009, p. 40 Proiectul pentru Reforma Educa-
iei Timpurii.
102

Instituia ....................................................
Str. .......................................... ,nr. ...........
Tel. .............................................................
Localitatea ................................................. Nr. .................. din data ...................
Protocol de parteneriat
1. PRILE
Grdinia ..................................................., cu sediul n .................................., str. ........................................,
nr. ........, tel. ...................., fax ........................, email ............................................... reprezentat prin
Director ...........................................- n calitate de Partener
i ................................................................, cu sediul n .................................., str. ........................................,
nr. ........, tel. ...................., fax ........................, email ............................................... reprezentat prin
Director ...........................................- n calitate de Partener
2. OBIECTUL PROTOCOLULUI:
Obiectul prezentului protocol de parteneriat l constituie colaborarea n vederea sprijinirii reciproce
n activitile ce vizeaz sprijinirea mbuntirii situaiei romilor.
3. RESPONSABILITTILE PRILOR
GRDINIA ...................................................................:
S colaboreze la implementarea politicilor care vizeaz mbuntirea situaiei romilor, acor-
dnd atenie prioritar nevoilor specifice ale copiilor romi i ale familiilor acestora
S semnaleze partenerului cazurile n care familiile romilor se confrunt cu probleme deosebite
care se afl n aria de competen a partenerului i s ndrume spre partener persoanele n ca-
uz
S informeze periodic partenerul cu privire la aciunile realizate i impactul acestora.
PARTENERUL ...................................................................
S desemneze o persoan de contact care s preia solicitrile i s asigure o comunicare perma-
nent i eficient cu grdinia;
S ofere informaii i s sprijine potrivit prevederilor legale familiile de romi ale cror cazuri sunt
semnalate de grdini, acordnd atenie special facilitrii nscrierii copiilor la grdini
S ncurajeze nscrierea la grdini a copiilor din familiile de romi cu care intr n contact
S susin, prin colaborri punctuale sau prin alocarea resurselor necesare, activitile iniiate
de grdini pe aceast tem
4. DURATA PROTOCOLULUI DE COLABORARE

Prezentul protocol este ncheiat pentru perioada .........................................
5. MODIFICAREA PROTOCOLULUI DE COLABORARE

Modificarea oricrei clauze a protocolului de colaborare se poate face numai prin nelegerea pri-
lor, convenit n scris prin act adiional.
Prezentul protocol a fost ncheiat astzi ....................................., n dou exemplare, cte unul pentru
fiecare parte.
Grdinia, Partener, ................................................................,

Director, Director,
103

Parteneriatele ntre grdinie i ntre grdini i coal
Realizarea de ctre mai multe grdinie din aceeai localitate de activiti comune poate fi un excelent
mijloc de promovare a unei educaii interculturale. Astfel, copii cu apartenene etnoculturale diferite sau
provenii din medii sociale diferite pot interaciona direct i pot s-si dezvolte competenele interculturale.
i colaborarea ntre echipele de cadre didactice din diferite grdinie este deosebit de util deoarece poate
oferi ocazia mprtirii i discutrii experienelor concrete, att a succeselor, ct i a nereuitelor, pot fa-
cilita schimbul de materiale didactice i de idei de metode i activiti. Nu n ultimul rnd, comunicarea cu
colegi confruntai cu provocri similare poate crete motivaia cadrelor didactice, inclusiv a celor cu funcii
de conducere, de a continua demersurile de transformare a grdiniei n care lucreaz ntr-o grdini inclu-
ziv i intercultural.
Chiar dac ntr-un astfel de parteneriat una dintre grdinie are o experien mai bogat i reuite recunos-
cute n asigurarea unei educaii de calitate pentru toi copiii, relaia rmne benefic pentru ambele pri.
Personalul grdiniei ce are preocupri mai recente de promovare a incluziunii i interculturalitii va avea
cu siguran de nvat din experiena partenerilor. i echipa mai experimentat va avea ns de ctigat:
reflecia absolut necesar pentru a-i prezenta experiena i feedback-ul primit de la parteneri sunt utile
pentru a explora ce mai poate fi mbuntit, iar recunoaterea de ctre colegi a eforturilor fcute reprezin-
t o motivaie important i poate contribui la ntrirea coeziunii colectivului didactic.
Analiz de caz:
Grdinia cu program prelungit nr 14 din Timioara este un exemplu de bun practic n stabilirea de
parteneriate centrate pe promovarea unei educaii interculturale. n cadrul grdiniei funcioneaz
att grupe cu predare n limba romn, ct i grupe n limba srb i n limba german. La iniiativa
directoarei, grdinia a stabilit mai multe tipuri de parteneriate:
- la nivel local:
cu coli din ora, cu predare n limbile romn, srb i german, focalizate pe facilitarea
accesului la coal al copiilor i pe pregtirea eficient pentru coal;
cu o alt grdini din Timioara;
cu organizaii neguvernamentale, instituii culturale locale, autoriti locale i judeene;
- la nivel naional
cu grdinie i structuri care ofer activiti educative pentru copii din alte localiti din
ar (Drobeta Turnu-Severin, Baia de Aram, Clrai, Sibiu), focalizate pe schimburi de
experien ntre cadre didactice privind integrarea unei abordri interculturale n activi-
tile didactice;
- la nivel internaional
cu o grdini din Vidin, Bulgaria i cu Palatul Copiilor din acelai ora, n cadrul unui pro-
iect intitulat mpreun n Europa.
Analizai ce beneficii pot avea astfel de parteneriate pentru copiii nscrii n grdini, pentru cadrele
didactice i pentru comunitatea local.
104

M3.4.3. Cum putem s-i implicm pe prinii romi n ac -
vitatea grdiniei
O relaie eficient familie-grdini poate reprezenta un element-cheie pentru o educaie de calitate.
Acest lucru conteaz i mai mult atunci cnd este vorba despre familii defavorizate i cnd copiii ntmpi-
n dificulti n nvare sau n frecventarea regulat a serviciilor de educaie timpurie. Grdiniele care
nva s comunice i s colaboreze bine cu prinii obin beneficii semnificative:
- participare crescut a prinilor la diferite aspecte ale vieii grdiniei;
- o mai mare deschidere a prinilor i cadrelor didactice spre comunicare, spre mprtirea opiniilor
i spre informarea eventualilor mediatori despre nenelegeri i situaii conflictuale, nc din faza de
debut a acestora;
- rezultate mai bune n nvare i n dobndirea competenelor prevzute n curriculum, precum i o
atitudine general mai bun fa de nvare, cu un impact pe termen lung asupra copiilor;
- atitudini i comportamente mai pozitive ale copiilor.
n ciuda marilor sale avantaje, dezvoltarea unei relaii de parteneriat eficace familii-grdini nu este
ntotdeauna uoar. n anumite circumstane, familiile rome au nevoie de msuri specifice, de aranja-
mente speciale i de susinere suplimentar pentru a putea s participe pe deplin la viaa grdiniei, s-i
susin copiii i s colaboreze cu cadrele didactice. Toi prinii vor ca punctul lor de vedere s fie luat n
considerare, dar, cel mai adesea, pe baza propriilor experiene negative, le este dificil s aib ncredere n
sistemul educativ, chiar i atunci cnd cadrele didactice arat un interes evident. Nu uitai s-i ascultai
pe prinii romi, pstrnd discreia i respectnd specificitile culturale i diferenele ntre grupurile de
romi.
Printre multiplele motive, fondate sau nu, invocate deseori de cadrele didactice n vederea neutilizrii
anumitor strategii ce ncurajeaz participarea prinilor, un loc important l ocup convingerea c prinii,
n special cei provenii din comuniti defavorizate, vor refuza s colaboreze, sau c nu au capacitatea s
o fac.
Cu toate acestea, n marea lor majoritate, prinii vor:

- tot ce este mai bun pentru copiii lor, att n sistemul educaional, ct i n general; pentru cea mai
mare parte dintre ei acest lucru nseamn o educaie de calitate, care s fie semnificativ n raport
cu viaa copilului i care s se realizeze ntr-un mediu pozitiv din punct de vedere afectiv;
- s fie informai n mod regulat despre ceea ce se face la grdini i cum influeneaz aceste lucruri
viaa copiilor lor;
- informaii clare, comprehensibile i echilibrate despre evoluia i dificultile copiilor lor n nvare;
- sfaturi practice despre cum s-i poat susine copiii n procesul de nvare.
Stabilirea unei comunicri deschise cu prinii romi este o sarcin suplimentar, adesea greu de realizat,
dar ea poate avea un rol esenial n demersul educativ, din numeroase motive, printre care:
- nimeni nu cunoate mai bine copiii dect propriii lor prini; familia este un element central care
asigur continuitatea n viaa majoritii oamenilor;
- copiii pot avea comportamente diferite n familie i la grdini;
- impactul prinilor asupra nvrii i asupra prioritilor privind copiii este decisiv;
- prinii au i drepturi i responsabiliti, printre care se ncadreaz dreptul de a fi ascultai i consul-
tai atunci cnd este vorba despre educaia copiilor lor;
- grdinia are nevoie s tie ce cred prinii despre activitatea realizat i despre modul n care copiii
evolueaz la grdini.
105

Caracteristici ale programelor de succes n implicarea prinilor
Cercetri realizate n diferite ri europene19 pentru a identifica factorii care favorizeaz reuita activit-
ilor de colaborare ntre instituiile de educaie i familie n comuniti multiculturale permit formularea
unor recomandri pertinente pentru programele grdinielor care urmresc creterea gradului de parti-
cipare a prinilor romi:
- Cele mai eficiente sunt situaiile n care managerii reuesc s mobilizeze ntregul colectiv didactic
n demersul de utilizare a unei abordri incluzive i interculturale, unde relaiile cu familia sunt un
element dintr-un ansamblu coerent.
- Proiectele gestionate la nivel de grup uneori sunt mai eficiente dect cele realizate exclusiv la nivel
de grdini. Cu toate acestea un proiect la nivel de grup nu-i gsete sensul dect n raport cu
strategia i planul operaional al instituiei n ansamblul ei.
- Programele care dau cele mai bune rezultate sunt cele care nu se limiteaz la aciuni punctuale, care
presupun continuitate, i implic o interaciune direct i personal cu prinii, crora li se propun
sarcini structurate i concrete, ale cror obiective sunt clar definite n strns colaborare.
- n serviciile de educaie timpurie n care exist o puternic participare parental se poate observa
c prinii sunt invitai s participe la activiti variate (observare, voluntariat, participare la ntlniri
i cursuri, co-gestionarea unor proiecte). Din contr, n cele cu slab participare, prinii nu iau parte
dect la ntlnirile obinuite i instituionalizate prini-cadre didactice.
- Programele eficiente acord atenie cunoaterii opiniei prinilor cu privire la oportunitile oferite,
ncercnd totodat s rspund nevoilor specifice ale comunitii n care este amplasat grdinia.
- n contextul mediilor defavorizate prinii sunt ajutai s neleag ce se urmrete prin educaia
oferit n grdini. Dei muli dintre prinii romi nu cunosc foarte bine obiectivele pedagogice, ei
doresc s fie informai mai bine cu privire la ceea ce trebuie s nvee copiii la grdini i la progre-
sul copilului lor. Se ntmpl, de altfel, ca prinii s nu fie contieni de dificultile copilului lor din
simplul motiv c acesta obine rezultate similare cu cele ale copiilor din anturajul su.
- Unii prinii romi pot fi antrenai ca mediatori pentru facilitarea comunicrii cu ali prini romi sau
cu liderii comunitii, sau pot avea un rol activ n organizarea i conducerea unor sesiuni informative
adresate altor prini.
Cel mai important lucru este ca att cadrele didactice, ct i grdinia n ansamblu s rspund nevoilor
specifice ale comunitii i familiilor din comunitatea n care funcioneaz.
Anumite iniiative de colaborare sunt ineficiente ntruct i reduc pe prini la un rol de subordonai fa
de cadrele didactice, impunndu-le anumite condiii de participare i cerndu-li-se s urmeze instruciuni
predefinite i s rspund unor solicitri. Modelele care s-au demonstrat a fi eficiente sunt, din contr,
cele care au implicat prinii n conceperea i punerea n practic a activitilor i n care acetia au fost
considerai ca fiind parteneri autentici.
W>/f/
Analizai modalitile curente de relaionare cu prinii i identificai cum se raporteaz aces-

tea la recomandrile din pagina precedent.
19 Descrise n diferite publicaii, printre care: Jean-Pierre Ligeois, Minorits et scolarit: le parcours tsigane, Toulouse, CRDP Midi-Pyrnes, 1997;
Jacques Chevalier, Integrarea culturii romilor n educaia colar i extracolar. Ghid pentru cadrele didactice. Timioara, Institutul Intercultu-
ral, 2001.
106

Oportuniti de implicare a prinilor n activiti din grdini
Prinii pot fi invitai s se implice n conceperea i susinerea unor activiti voluntare la grdini. Poate
fi vorba de:
- asisten direct (zugrvire, donaie de haine, reparaii etc.);
- nsoirea copiilor cu ocazia excursiilor;
- strngerea de fonduri cu scopuri caritabile;
- dezbateri tematice pe teme de interes pentru prini;
- activiti distractive sau de dezvoltare a aptitudinilor artistice ;
- organizarea de evenimente sociale sau culturale;
- persoane resurs ntr-o anumit activitate de nvare.
Activitile care pot fi propuse prinilor trebuie s fie multiple, variate i s corespund diferitelor nevoi
i posibiliti pe care le au acetia. n faa unui eec sau a unei slabe participri, trebuie identificai fac-
torii care mpiedic participarea prinilor i apoi s elaborai un program care s corespund mai bine
nevoilor reale i disponibilitilor familiilor, n loc s conchidei c prinii sunt lipsii de interes. Modul
de comunicare a ofertei trebuie s fie ntotdeauna clar, adaptat situaiei prinilor invitai s participe, i
trebuie s precizeze, ntre altele:
- c implicarea este voluntar;
- care este rolul ateptat i ce presupune acesta;
- ce sprijin va fi disponibil;
- cu cine se va colabora, cine altcineva va fi implicat.
Pentru a motiva prinii s dezvolte o legtur constant cu grdinia este esenial recunoaterea, att
n cadrul interaciunilor individuale, ct i n public, atunci cnd este posibil, a contribuiei prinilor,
orict de modest ar fi aceasta, cu atenie ns la faptul ca aceste aprecieri s nu genereze frustrri i
diviziuni n rndul prinilor.
W>/f/
Planificai o activitate adaptat situaiei concrete a grdiniei dumneavoastr care s contri-

buie la motivarea spre participare a prinilor romi.
Ce strategie ai utiliza pentru a o face cunoscut prinilor? Ce modalitate ar fi mai eficient
pentru a-i motiva pe prinii romi s participe?
Participarea prinilor la luarea deciziilor
Aa cum s-a precizat n seciunea privind viziunea unei grdinie incluzive i interculturale, asigurarea unei
reprezentri proporionale a prinilor n comitetele sau asociaiile de prini, n raport cu apartenenele
etnoculturale i cu nivelul socio-economic al familiilor este o caracteristic important a acestui tip de
grdini. Uneori acest lucru nu se poate realiza imediat, printr-o simpl decizie a managerului grdiniei.
Este nevoie, pe de o parte, de convingerea unui grup de prini romi s se implice n structurile respecti-
ve: unii prini pot refuza acest lucru, nu pentru faptul c nu ar fi preocupai de educaia copiilor, ci din
teama de a nu face fa la un nivel satisfctor interaciunilor cu prinii majoritari, dac acetia au un
nivel de educaie superior. Poate fi vorba, pe de alt parte, i de nevoia de a sensibiliza prinii ne-romi
asupra importanei de a include prini romi n structurile reprezentative sau asociative ale prinilor,
oferindu-le totodat sprijinul necesar pentru a avea o participare eficient.
107

Un risc ce trebuie evitat este cel al token-ismului: se include n mod formal un printe rom n Comitetul de
Prini, fr ca acestuia s i se dea cu adevrat posibilitatea de a reprezenta interesele prinilor romi. n
acest fel se d impresia de a se asigura participarea prinilor romi la luarea deciziilor dar n realitate se
menine aceeai stare de inegalitate. O situaie cu efecte potenial negative este i cea n care se include
n structurile reprezentative ale prinilor un printe rom capabil de a participa i de a contribui eficient
la aciuni, fr ns ca acesta s aib cu adevrat legtur cu majoritatea prinilor romi, deci fr a-i re-
prezenta n fapt pe acetia. Uneori o astfel de persoan poate chiar amplifica dificultile de comunicare
ntre cadrele didactice i familiile copiilor romi deoarece poate bloca sau transmite distorsionat mesajele
cadrelor didactice, n condiiile n care acestea se ateapt la o facilitare a comunicrii prin solicitarea
sprijinului unui membru al comunitii.
De aceea, este preferabil ca, alturi de consultarea structurilor reprezentative, s existe i alte modaliti
de implicare a prinilor n luarea deciziilor la nivel de grdiniei, n colaborare cu cadrele didactice. Mo-
dalitatea cea mai direct este desigur organizarea periodic (nu foarte frecvent totui, spre exemplu,
o dat pe trimestru) a unei ntlniri cu toi prinii copiilor. La pregtirea i la derularea acestor ntlniri
rmn valabile recomandrile formulate n modulul 2 cu privire la ntlnirile cadrelor didactice cu prinii
copiilor din grup. Trebuie doar inut cont de faptul c grupul va fi mai mare i va fi mai dificil de impli-
cat activ fiecare printe. O alt posibilitate este i constituirea de grupuri de prini care s preia sarcini
specifice (de exemplu, amenajarea unui spaiu din curtea grdiniei ca loc de joac sau spaiu cu flori,
organizarea de activiti extra-curriculare, organizarea unei zile a prinilor la grdini, etc.), n fiecare
grup fiind implicai prini de diferite etnii i din medii sociale diferite. Astfel de activiti comune vor
avea i efect pozitiv asupra atitudinilor reciproce ntre prinii romi i ne-romi, promovnd o atmosfer
pozitiv, de colaborare.
W>/f/
Ce poate face conducerea grdiniei, respectiv prinii ne-romi din Comitetul de Prini,
pentru a facilita participarea eficient a prinilor romi la activitile comitetului i la luarea
deciziilor n grdini? Identificai cte trei rspunsuri posibile pentru fiecare.
Activiti de consiliere i educaie a prinilor
n oferta grdiniei pot fi incluse i activiti adresate direct prinilor. Acestea pot include sesiuni de
consiliere individual sau de grup, activiti de dezvoltare a coeziunii grupului, cursuri i informri pe
teme legate de creterea copiilor sau pe teme de dezvoltare personal. De asemenea, se poate avea n
vedere acordarea de sprijin suplimentar prinilor romi alei n comitetul de prini, n vederea asigurrii
unei participri adecvate a acestora. Cu ct prinii vor simi c grdinia este locul unde vor gsi un sfat
profesionist despre creterea, ngrijirea i dezvoltarea copilului lor i c nu este un mediu ostil statutului
lor de prini, cu att mai mult se vor altura eforturilor celor care lucreaz n grdini.
W>/f/
Identificai trei teme ce pot fi propuse de grdini pentru sesiuni de consiliere sau cursuri
adresate prinilor i care s corespund nevoilor i intereselor prinilor romi.
108

Oferirea unui spaiu n grdini destinat prinilor
n comunitile defavorizate unde prinii cu o situaie economic deficitar nu dispun de resursele ne-
cesare pentru a pune acas la dispoziia copiilor jucrii, cri, materiale de construcie, de desen, etc.
i uneori nici nu i permit s nscrie copilul la grdini, este recomandat amenajarea unui spaiu care
s funcioneze ca un centru de resurse adresat att copiilor, ct i prinilor. Astfel, aici copiii din familii
defavorizate pot desfura activiti sub ndrumarea unui cadru didactic, n afara orarului normal al gr-
dini, iar prinilor li se poate, de asemenea, oferi posibilitatea de a se implica activ n aceste activiti
sau de a desfura alte tipuri de activiti pentru prini. n acest mod se poate ncuraja comunicarea i
dialogul intercultural i pot fi atrase familiile rome ctre grdini.
M3.4.3. Pai n ges onarea situaiilor problema ce i a

conflictelor
Managerul i membrii Consiliului de Administraie al grdiniei au i responsabilitatea gestionrii situai-
ilor neateptate i a conflictelor ce pot aprea, spre exemplu n relaiile dintre prini i personalul gr-
diniei sau ntre prini. Desigur, formularea celor mai adecvate rspunsuri la astfel de situaii trebuie s
aib la baz nelegerea punctelor de vedere ale celor implicai i prioritatea acordat intereselor copiilor.
Aceasta implic, atunci cnd n respectiva situaie sunt implicai prini romi, i sensibilitate intercultural
i capacitatea de a gsi modalitile de comunicare cele mai potrivite.
Astfel, dintre cele mai importante aspecte ce condiioneaz succesul n gestionarea unor astfel de situaii,
subliniem urmtoarele trei:
1. Abordarea constructiv, focalizarea pe soluii
Trebuie s fie clar faptul c scopul nu este acela de a gsi vinovai sau de a cntri crei pri s i se
dea dreptate, ci gsirea unei soluii benefice pe ct posibil pentru toi cei implicai, interesul copilu-
lui/copiilor fiind ntotdeauna primordial.
2. Trecerea de la poziii, la interesele i nevoile prilor implicate
Dac se ncepe o negociere pornind de la poziiile exprimate vizibil de prile implicate, este posibil
s nu se poat gsi o soluie satisfctoare, se poate chiar escalada conflictul, sau se pot genera
frustrri de ambele pri. Dac ns tuturor li se ofer posibilitatea de a exprima nu doar ceea ce
doresc, dar i ce interese i nevoi se afl n spatele revendicrilor respective, sunt anse mult mrite
de gsire a unei soluii care s convin tuturor i se genereaz o relaie ce favorizeaz nelegerea
reciproc i nu doar gsirea unui compromis.
3. Afirmarea explicit a respectrii egale a demnitii celor implicai
Mai ales n cazul prinilor romi, probabil confruntai anterior cu situaii n care drepturile nu le-au
fost respectate sau n care au fost privii de pe o poziie de superioritate, este deosebit de impor-
tant atenia asupra asigurrii unei comunicri echilibrate. Prinii romi vor nelege c sunt respec-
tai i c grdinia este un mediu n care drepturile tuturor sunt respectate.
109

Z&>df/
Analizai din perspectiva celor de mai sus urmtoarele situaii:
1. Directoarea grdiniei este solicitat de un lider al comunitii romilor s intervin n sprijinul

unei familii de romi, pentru c educatoarea refuz s mai primeasc la grdini unul dintre copiii
din aceast familie, invocnd regulamentul care stipuleaz exmatricularea unui copil care a lipsit
timp de 2 sptmni, fr s anune. Prinii declar c n aceast perioad copilul a fost bolnav,
dar nu s-au prezentat la medic i nu au nici o dovad medical.
2. O familie de romi se prezint la directoarea unei grdinie pentru a-i nscrie cei doi copii la gr-
dini, unul de 3 ani i unul de 4 ani. Solicit ca cei doi copii s fie nscrii la aceeai grup, pentru
c sunt obinuii mpreun i nu vor s se despart, mai ales c cel mai mic este foarte timid i
nu ar rmne singur n grup. Directoarea st de vorb cu cele dou educatoare de la cele dou
grupe, care, ambele refuz s preia ambii copii: Cea de la grupa mijlocie susine c are deja un
numr mare de copii, i nu poate asigura o bun integrare pentru copilul cel mic. Cea de la grupa
mic refuz de asemenea, susinnd c ar fi nepedagogic i injust pentru copilul mai mare s nu
fie stimulat i educat conform nivelului su de vrst. Analizai situaia i identificai cel puin
dou alternative de rezolvare a problemei, pornind de la interesul primordial al celor doi copii.
3. ntr-o grdini multietnic, n care, pe lng romni sunt i romi i maghiari, la o edin de la
nceputul lunii decembrie izbucnete un conflict, prinii romi acuznd directorul instituiei de
discriminare, fiindc nu a fost selectat nici un copil rom n echipa de copii care repet colinde
pentru a participa la serbarea de Crciun de la primrie. Educatoarea care rspunde de aciune
se apr, spunnd c a avut iniial i 3 copii romi n grupul respectiv, dar acetia nu au putut n-
va la timp colindul n limba maghiar din program, de aceea a cerut sprijinul prinilor, care au
declarat c nu tiu colindul maghiar i nu pot s l repete acas cu copiii, n plus nu le pot asigura
copiilor costumaia necesar pentru serbare. Ca ultim argument, a precizat c nu a vrut n acelai
timp dect s protejeze afectiv copiii romi, ntruct prinii celor trei au declarat pe rnd c nu
vor s participe la serbare, pentru c nu sunt tratai corect de prinii romni i cei maghiari, ceea
ce ar fi creat sentimente de izolare i frustrare celor 3 copii, n cazul n care prinii acestora nu ar
fi fost prezeni la serbare.
Cum ai proceda n fiecare dintre aceste situaii dac v-ai afla la conducerea grdiniei respective?
Ce pai ai parcurge?
Prevenirea segregrii i asigurarea desegregrii
O situaie problematic specific este cea a segregrii copiilor romi. Uneori aceasta apare fr o intenie
explicit din partea cadrelor didactice sau a conducerii grdiniei, spre exemplu, atunci cnd un grup
de copii romi se nscriu la grdini mai trziu dect restul copiilor, lundu-se decizia de a se constitui o
grup suplimentar. Se ajunge astfel la o grup format n majoritate din copii romi. Ministerul Educaiei
recunoate, prin notificarea transmis pe aceast tem n 2004 i prin Ordinul de Ministru nr. 1540 din
2007 c, indiferent de cauza sa, segregarea copiilor romi n instituiile de educaie de orice nivel este o
grav discriminare i este interzis.
De aceea, toate grdiniele trebuie s ia msuri adecvate pentru a preveni apariia unor situaii de se-
gregare i pentru a elimina pe cele deja existente. Luarea unor msuri privind desegregarea trebuie ns
fcut cu mare grij, avnd n vedere riscurile ce pot aprea n astfel de situaii:
- mutarea copiilor dintr-o grup n alta poate avea consecine psihologice negative, ei fiind deja ata-
ai de colegi i obinuii cu cadrul didactic;
- familiile copiilor romi pot susine segregarea, considernd c este mai bine pentru copii s fie m-
preun cu colegi de aceeai etnie;
- familiile copiilor ne-romi care fac parte din grupe n care nu exist copii romi pot respinge ideea
combinrii grupelor.
110

n astfel de condiii, dincolo de afirmarea ferm a nevoii de a respecta prevederile legale n aceast privin-
, este necesar ca prinii, att romi ct i ne-romi, s contientizeze beneficiile unui mediu intercultural
i efectele negative ale segregrii.
Pentru aceasta, poate fi esenial i mobilizarea sprijinului comunitii, prin colaborarea cu organizaii
ale romilor, cu alte organizaii neguvernamentale, cu autoritile locale, cu mediatorii colari, acolo unde
acetia exist, cu structurile religioase i cu orice ali parteneri care pot oferi sprijin.
Pentru contientizarea problematicii de ctre prini pot fi organizate ntlniri separate sau comune,
unde pot fi discutate motivele ce au determinat aceast decizie la nivel naional, dar i prezentate cazuri
i exemple pozitive sau materiale video relevante. Centrele de Resurse pentru Educaie Incluziv pot oferi
materiale i informaii n aceast privin.
Un factor esenial pentru asigurarea succesului desegregrii l reprezint implicarea activ a prinilor n
procesul de restructurare a grupelor. Uneori, desegregarea presupune echilibrarea din punct de vedere
etnic ntre dou grdinie din aceeai localitate. n acest caz, ambele colective de cadre didactice i am-
bele grupuri de prini trebuie implicate n egal msur.
W>/f/
Analizai repartizarea copiilor romi n grupe n cadrul grdiniei, respectiv ntre grdinie, n
localitate sau cartier. Dac se constat o prezen mai ridicat n anumite grupe sau ntr-o
anumit grdini, elaborai un plan concret de desegregare.
Cine poate sprijini procesul?
Cum vei proceda pentru a evita divergenele?
Cum putei preveni segregarea copiilor romi n grdini
111

Glosar
Asimilare: situaia n care un grup minoritar situat ntr-o societate majoritar i pierde identitatea proprie
i adopt reperele culturale ale societii majoritare.
Comunicare intercultural: situaie de comunicare ntre persoane cu apartenene i referine socio-cultu-
rale diferite. Presupune competene specifice care s permit minimizarea nenelegerilor prin deschidere,
empatie i explicitarea suplimentar a contextului coninuturilor comunicate.
Cultura: ansamblu de elemente distinctive, de ordin spiritual, material, intelectual, i emoional, ale unei
societi sau ale unui grup social, ce include, pe lng art i literatur, stiluri de via, moduri de convie-
uire, sisteme de valori, tradiii i credine (UNESCO, 2001)
Discriminare direct: situaia n care o persoan este tratat mai puin favorabil dect alta, cnd ar putea
fi tratat ntr-o manier similar.
Discriminare indirect: discriminare rezultat prin aplicarea unui criteriu sau a unei practici aparent neu-
tre dar care dezavantajeaz anumite persoane.
Discriminare structural: slaba reprezentare a unor categorii de persoane n anumite domenii, asociat
de obicei cu dificulti de acces ale membrilor unor grupuri la anumite tipuri de poziii n domeniul public
sau economic.
Discriminare: comportament injust la adresa membrilor unui grup, asociat de obicei cu existena unor
prejudeci negative fa de grupul respectiv.
Educaia incluziv: are n vedere ndeprtarea sau diminuarea barierelor de orice tip din calea nvrii i
participarea n egal msur a tuturor copiilor, acordndu-se o atenie special celor din familii cu grad
ridicat de vulnerabilitate sau cu risc de excluziune i marginalizare.
Educaia intercultural: urmrete dezvoltarea competenelor copiilor necesare vieii ntr-o societate ca-
racterizat prin diversitate cultural i interaciuni ntre persoane cu apartenene culturale diferite. Inclu-
de dezvoltarea de cunotine i deprinderi sociale i intelectuale, dar i dezvoltarea de atitudini pozitive
fa de cultura sau culturile crora le aparin copii, precum i fa de persoane ce aparin altor grupuri
etnoculturale, contribuind de asemenea la contientizarea i la combaterea prejudecilor i discriminrii.
Grdinia incluziv i intercultural: o grdini deschis tuturor, cu un curriculum care reprezint diversi-
tatea cultural a populaiei locale, n care fiecare copil beneficiaz de acces egal la o educaie de calitate.
Grup etnic: grup de oameni care se identific prin raportare la o motenire comun, real sau fictiv, aso-
ciat cu elemente ce pot include o origine comun, istoria, religia, limba, un anumit teritoriu, structuri de
organizare a societii, etc. Membrii grupului sunt contieni de apartenena lor etnic i sunt recunoscui
de cei din exterior ca un grup distinct.
Integrare: situaie dezirabil, n care se acord importan n egal msur dezvoltrii i afirmrii n spaiul
public a identitilor specifice ale diferitelor grupuri etnoculturale, i ncurajrii contactelor, dialogului in-
tercultural i colaborrii ntre membrii acestor grupuri.
Interculturalism: abordare teoretic ce consider c este posibil i dezirabil promovarea unor relaii
de comunicare deschis, de colaborare i dialog ntre persoane cu apartenene etnoculturale diferite, sti-
mulndu-se participarea activ i echilibrat, de pe poziii egale, la viaa public, susinndu-se totodat
demersurile ce vizeaz dezvoltarea identitilor culturale specifice ale fiecrui grup.
ntrirea pozitiv: abordare prin care se pun n valoare calitile, aspectele pozitive, i care, n loc s se
focalizeze pe identificarea i analiza problemelor i a dificultilor, se focalizeaz pe identificarea a ceea ce
este pozitiv i pe gsirea de modaliti prin care aceste aspecte pozitive s fie amplificate i extinse.
112

Managementul diversitii: strategie ce pleac de la recunoaterea diversitii n instituii i organizaii i
presupune reflectarea diversitii n politicile i practicile instituionale, precum i luarea n considerare a
nevoilor specifice ale diferitelor categorii de persoane, att din personalul, ct i dintre beneficiarii insti-
tuiilor sau organizaiilor respective.
Marginalizare: situaia unui grup minoritar la care pierderea identitii culturale specifice este asociat cu
izolare fa de restul societii. Aceast situaie este frecvent nsoit de excluziunea social a membrilor
grupului n cauz.
Multiculturalism: abordare teoretic ce consider c stabilitatea i justiia social pot fi asigurate doar
prin asigurarea de ctre stat a dreptului fiecrei comuniti de a-i gestiona autonom viaa social i cultu-
ral, fr a se acorda importan interaciunilor dintre comuniti.
Prejudecat: atitudine fa de membrii unui grup ce presupune evaluarea membrilor acestuia, nu pe baza
caracteristicilor lor individuale, ci pe baza imaginii stereotipe asupra grupului respectiv.
Rasism: atitudine negativ fa de membrii unui grup, bazat pe prejudecata c acetia au caracteristici
inferioare fa de grupul propriu.
Segregare: situaia n care unui grup etnocultural i se impune, direct sau indirect, meninerea la distan
fa de restul societii i dezvoltarea unei viei socio-culturale limitate la interiorul grupului.
Segregarea copiilor romi n educaia timpurie: formarea grupelor n aa fel nct n unele s existe exclu-
siv sau preponderent copii romi, respectiv, n localitile cu mai multe grdinie, situaia n care proporia
copiilor romi nscrii ntr-o grdini este semnificativ mai mare dect n altele. Nu reprezint segregare
situaia n care grdinia la care sunt nscrii preponderent copii romi are limba romani ca limb de studiu
sau este o grdini bilingv, romn romani. Segregarea n educaie este interzis prin Ordinul Ministru-
lui Educaiei nr. 1540 din 2007.
Sensibilizare lingvistic: metod ce utilizeaz referirile la diferitele limbi i la conexiunile ntre acestea ca
un mijloc de stimulare a deschiderii spre diversitate cultural i de dezvoltare la copii a competenelor de
comunicare intercultural. Nu urmrete nvarea unei alte limbi dar poate include nvarea unor cuvinte
n diferite limbi.
Societate multicultural: societate n care convieuiesc mai multe grupuri etnoculturale, fr ca ntre
acestea s existe n mod necesar interaciuni i relaii de colaborare.
Societate intercultural: societate n care convieuiesc mai multe grupuri etnoculturale, ntre care exist
frecvente interaciuni, mecanisme de dialog i colaborare, interferene i activiti comune.
Stereotip: o reprezentare mental a unui grup social i a membrilor acestuia ce presupune o list de trs-
turi considerate caracteristice i ateptri comportamentale corespunztoare.
Tokenism: practic sau politic ce const n includerea intenionat a unor reprezentani ai unor grupuri
minoritare i/sau dezavantajate n structuri sau echipe dominate de majoritari. Astfel se contracareaz
eventuale acuzaii de discriminare, fr ca minoritatea respectiv s poat avea, totui, n mod real i efi-
cient un cuvnt de spus.
113

Bibliografie
Curriculum pentru educaia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani. Bucureti: Ministerul Educaiei, Cercetrii i
Tineretului, UMPIP, 2008.
Ghid de bune practici pentru educaia timpurie a copiilor ntre 3 i 6/7 ani. Bucureti: Ministerul Educaiei,
Cercetrii i Tineretului, UMPIP, 2008.
Cele apte ghiduri elaborate n Proiectul pentru Reforma Educaiei Timpurii:
Cristiana Boca (coord.), Mihaela Bucinschi, Ania Dulman, Gabriela Dumitru, Vasile Fluera, Marcela Marcin-
schi-Clineci, Cristina Popescu, Ecaterina Stativ, Ctlina Ulrich. Educaia timpurie i specificul dezvoltrii
copilului precolar. Modul general pentru personalul grdiniei 1. Bucureti: Ministerul Educaiei, Cercetrii
i Tineretului, UMPIP, 2009 Proiectul pentru Reforma Educaiei Timpurii.
Cristiana Boca (coord.), Irinela Nicolae, Ana Secrieru, Doina-Olga tefnescu. mpreun pentru copii: grdinia
i comunitatea, Modul general pentru personalul grdiniei 2. Bucureti: Ministerul Educaiei, Cercetrii i
Tineretului, UMPIP, 2009 Proiectul pentru Reforma Educaiei Timpurii.
Cristiana Boca (coord.), Jenica Batiste, Vasile Fluera, Liliana Grigore, Doina Olga tefnescu. Noi repere ale
educaiei timpurii n grdini, Modul pentru educatori 3. Bucureti: Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tine-
retului, UMPIP, 2009 Proiectul pentru Reforma Educaiei Timpurii.
Cristiana Boca (coord.), Nicoleta Stnic, Daniela Stoicescu. Gata pentru coal, Modul pentru educatori 4.
Bucureti: Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, UMPIP, 2009 Proiectul pentru Reforma Educaiei
Timpurii.
Cristiana Boca (coord.), Elena Butunoi, Carmen Lic, Emilia Stana. i tu poi fi manager, Modul pentru ma-
nagementul grdiniei 5. Bucureti: Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, UMPIP, 2009 Proiectul
pentru Reforma Educaiei Timpurii.
Cristiana Boca (coord.), Ania Dulman, Gabriela Dumitru, Marcela Marcinschi-Clineci,
Ecaterina Stativ. Consilierea n grdini... start pentru via, Modul pentru consilieri 6. Bucureti: Ministe-
rul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, UMPIP, 2009 Proiectul pentru Reforma Educaiei Timpurii.
Cristiana Boca (coord.), Cristina Popescu, Mihaela Bucinschi. S construim mpreun cei 7 ani... de-acas,
Modul pentru prini i educatori 7. Bucureti: Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, UMPIP, 2009
Proiectul pentru Reforma Educaiei Timpurii.
Ordin privind interzicerea segregrii colare a copiilor romi i aprobarea Metodologiei pentru prevenirea i
eliminarea segregrii colare a copiilor romi. Bucureti: Ministerul Educaiei i Cercetrii. Cabinet Ministru.
Nr 1540. 2007.
Ordin privind normele de ncadrare i de activitate ale mediatorului colar. Bucureti: Ministerul Educaiei i
Cercetrii. Cabinet Ministru. Nr 1539. 2007.
Convenia Naiunilor Unite privind Drepturile Copilului. ONU, 1989,.
Declaraia de la Salamanca privind educaia copiilor cu cerine educaionale special. UNESCO, 1994.
Declaraia universal privind diversitatea cultural, UNESCO, 2001
Raportul Global de Monitorizare a Programului Educaia pentru Toi. UNESCO, 2007.
Recomandarea nr. 4 din iunie 2009 a Comitetului de Minitri al Consiliului Europei privind educaia romilor.
Consiliul Europei, 2009.
Cartea Alb a Dialogului Intercultural. Consiliul Europei, 2008.
Towards quality education for Roma children: transition from early childhood to primary education, UNESCO
and Council of Europe DGIV/EDU/ROM(2007)5.
Fie de istoria romilor. Proiectul Educaia pentru copiii romi n Europa al Consiliului Europei, 2008. Varianta
n limba romn: Centrul Naional de Cultur al Romilor i Institutul Intercultural Timioara, 2010.
114

Ghidul european al mediatorului i asistentului colar rom. Proiectul Educaia pentru copiii romi n Europa al
Consiliului Europei, 2007. Varianta n limba romn: Institutul Intercultural Timioara, 2008.
Manual de asigurarea calitii educaiei pentru cetenie democratic n coli. Consiliul Europei i UNESCO,
2005. Varianta n limba romn: Institutul de tiine ale Educaiei.
Istoria i cultura romilor n perspectiv intercultural. Curs pentru cadre didactice. Institutul Intercultural Timi-
oara & Presencia Gitana, 2007.
Manualul autoevalurii. Kulturkontakt Austria, 2006. Varianta n limba romn: Institutul Intercultural, 2006.
Discriminarea rasial, etnic i lingvistic n judeele Alba, Bihor, Braov, Cara-Severin i Slaj. Trgu-Mure,
Liga Pro Europa, 2006.
Buzov, E. Effectiveness in school, Ekip plus, Sofia, 2004
Candelier M., Ioannitou G., Omer D., Vasseur, M.-T., (dir.), Conscience du plurilinguisme Pratiques, rprsen-
tations et interventions, Presses Universitaires de Rennes, 2008.
Candelier M., Oomen-Welke I., Perregaux Ch.: Janua Linguarum - une tape du dveloppement de lveil aux
langues, In: Janua Linguarum La Porte des Langues Lintroduction de lveil aux langues dans le curricu-
lum, Candelier, M. (ed.), Centre Europen pour les Langues Vivantes / Conseil de lEurope, 2003, pp. 19-39.
Chevalier, J. Integrarea culturii romilor n educaia colar i extracolar. Ghid pentru cadrele didactice. Insti-
tutul Intercultural, 2000.
Grigore, D. Suport de curs pentru cadre didactice privind istoria i cultura romilor n perspectiva interculturala.
Institutul Intercultural Timioara, 2007.
Ionescu M. i Cace S. Politici publice pentru romi. Evoluii i perspective, Bucureti : Editura Expert, 2006.
Jigu M. i Surdu M. (coord.) Participarea la educaie a copiilor romi. Probleme, soluii, actori. Bucureti:
Ministerul Educaiei i Cercetrii, Institutul de tiine ale Educaiei, Institutul de Cercetare a Calitii Vieii,
Unicef Romania, 2002.
Ligeois J.-P. Minorit et scolarit : le parcours tsigane. CRDP Midi-Pyrnes, Toulouse, 1997
Ligeois J.-P. Romii n Europa. Consiliul Europei, 2008.
Leben, N.Y.: Directive Group Play Therapy. 60 Structured Games for the Treatment of ADHD, Low Self-Esteem
and Traumatized Children. Morning Glory Treatment Center for Children, 1999.
Lynch, E. W., & Hanson, M. J. (Eds.): Developing cross-cultural competence: A guide for working with children
and their families (2nd ed.). Baltimore, MD: Paul Brookes, 1998.
Rus C. Problematica romilor i reforma asistenei sociale n Romnia. In A. Munteanu & J. Sagebiel, Practici n
Asistena Social. Romnia Germania. Iai : Polirom, p. 203-214, 2007
Rus, C. Educaia intercultural i problematica romilor. Institutul Intercultural Timioara, 2005.
Rus, C., Jivan, A. (coord.) Educaie intercultural n comuniti multietnice. Institutul Intercultural Timioara,
2002.
Ruegg, F. Poledna, R., Rus, C. Interculturalitate : cercetri i perspective romneti, Presa Universitar Clujea-
n, 2002.
Sarau G. Experiena romneasc privind nvmntul pentru rromi i predarea limbii materne rromani n
perioada 1990-2005. Bucureti : Ministerul Educaiei i Cercetrii, 2006.
Schmidt, J. Exploring Same and Different in a Preschool World, Rethinking Schools, Volume 20 No. 2 - Winter
2005/2006.
Velea, L.-S., Todera, N., Ionescu, M. Participarea elevilor n coal i n comunitate. Ghid pentru profesori i
elevi, TEHNE Centrul pentru Inovare i dezvoltare n educaie, Botoani: Editura Agata, 2006.
115

Resurse suplimentare disponibile pe internet
- Proiectul de Educaie Timpurie Incluziv / Proiectul pentru Reforma Educaiei Timpurii

www.proiecte.pmu.ro
- nvmnt n limba rromani

http://www.edu.ro/index.php/articles/c220/
- Acces la educaie pentru grupuri defavorizate

www.acces-la-educatie.edu.ro
- Centrul Naional de Cultur a Romilor

www.romanikultura.ro
- Romani CRISS - Centrul Romilor pentru Intervenie Social i Studii

http://www.romanicriss.org/
- Centrul Romilor Amare Romentza

http://www.amarerromentza.org
- Istoria i Cultura Romilor

http://www.romanes.ro/
http://www.romanothan.ro/
- Institutul Intercultural Timioara

www.intercultural.ro
- Centrul de Documentare i Informare despre Minoritile din Europa de Sud-Est (CEDIMR-SE)

http://www.policy.hu/flora/romii.htm
- UNICEF: Educaia copiilor de etnie rom

http://www.unicef.ro/programe/educatie/educatia-copiilor-de-etnie-roma/
- UNESCO: EDUCATION Roma children

http://www.unesco.org/en/inclusive-education/roma-children/
- The European Union and Roma

http://ec.europa.eu/social/main.jsp?catId=518&langId=en
- Council of Europe: Roma and Travellers - Working with Roma to improve their own lives
http://www.coe.int/RomaTravellers
- Council of Europe: Education of Roma Children in Europe

http://www.coe.int/education/roma
- Council of Europe: Intercultural Education

http://www.coe.int/t/e/cultural_co-operation/education/Intercultural_education/_Intro.asp#TopOfPage
- Roma Initiatives Open Society Institute

http://www.soros.org/initiatives/roma
- Roma Education Fund

http://romaeducationfund.hu/
116

- OSCE: Roma and Sinti
http://www.osce.org/odihr/18148.html
- OSCE: Tolerance and Non-Discrimination - Roma, Sinti & Travellers

http://tandis.odihr.pl/?p=ki-ro
- The European Roma Rights Centre (ERRC)

http://www.errc.org/
- Jane Eliott Blue eyes/brown eyes exercise

http://janeelliott.com/index.htm
- A Class Divided
http://www.pbs.org/wgbh/pages/frontline/shows/divided/etc/view.html
PETI brosura.indd III 16.03.2010 17:43

Educaia Timpurie Incluziv
Module pentru formarea personalului

WW/^
Wd/'ZD
PETI brosura.indd IV 16.03.2010 17:43

Module Peti Finale.17.03.2010

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Module Peti Finale.17.03.2010

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

D/E/^dZh>hf//Zd Z//

PETI brosura.indd I 16.03.2010 17:43

Coordonator din partea MECTS-UMPFE:

PETI brosura.indd II 16.03.2010 17:43

Mulumim, de asemenea, echipei de formatori i participanilor la cursul de formare al acestor module,

Marius Donu, Coordonator curs formare

Participani la cursul de formare a formatorilor:

PETI brosura.indd 1 16.03.2010 17:43

PETI brosura.indd 3 16.03.2010 17:43

Mai precis, sunt avute n vedere dou categorii de obiective:

1. Dezvoltarea capacitii organizaionale a serviciilor de educaie timpurie de:

2. Dezvoltarea capacitii cadrelor didactice din serviciile de educaiile timpurie de:

Pentru atingerea acestor obiective sunt necesare urmtoarele:

pentru ntreg personalul din serviciile de educaie timpurie:

pentru cadrele didactice:

PETI brosura.indd 5 16.03.2010 17:43

PETI brosura.indd 6 16.03.2010 17:43

Repere conceptuale pentru educaia incluziv

PETI brosura.indd 7 16.03.2010 17:43

PETI brosura.indd 8 16.03.2010 17:43

Cum comentai afirmaia:

n grdini, copiii percep diferenele dintre ei ca fireti i nu au prejudeci n relaiile reci-

PETI brosura.indd 9 16.03.2010 17:43

2 Declaraia Universal privind Diversitatea Cultural, UNESCO, 2001.

PETI brosura.indd 10 16.03.2010 17:43

O posibil gril de analiz a culturii

Dimensiunea individualism-colectivism este legat de integrarea indivizilor n grupurile primare. n socie-

Dimensiunea masculinitate-feminitate se refer la diviziunea rolurilor emoionale ntre femei i brbai.

PETI brosura.indd 11 16.03.2010 17:43

2. O teorie psihosociologic arat c avem n general tendina de a vedea grupurile ce au o

PETI brosura.indd 12 16.03.2010 17:43

PETI brosura.indd 13 16.03.2010 17:43

De unde provin diferenele etnoculturale?

Ce consecine credei c au astfel de criterii n privina dezvoltrii copiilor ndeosebi n plan

PETI brosura.indd 14 16.03.2010 17:43

Constructivismul pornete de la analiza mecanismelor psihosociologice de constituire i de meninere a

PETI brosura.indd 15 16.03.2010 17:43

PETI brosura.indd 16 16.03.2010 17:43

PETI brosura.indd 17 16.03.2010 17:43

PETI brosura.indd 18 16.03.2010 17:43

Paradigma interacionist - perspectiv de inspiraie psihologic, puternic influenat de concepia lui

Paradigma interacionist/constructivist se dovedete, fr ndoial, cea mai n msur s se ofere repe-

PETI brosura.indd 19 16.03.2010 17:43

1. Identificai n curriculumul actual pentru educaia timpurie i n documentele similare utilizate

Argumentai fiecare opiune.

Identificai n cazul fiecrei opiuni, avantaje i dezavantaje, din trei perspective:

PETI brosura.indd 20 16.03.2010 17:43

Cteva repere din istoria romilor...

Prima atestare a prezenei romilor pe teritoriul rilor Romne: robi romi

PETI brosura.indd 21 16.03.2010 17:43

PETI brosura.indd 22 16.03.2010 17:43

M1.3.1. Neamuri de romi

Principalele neamuri de rromi din Romnia sunt:

PETI brosura.indd 23 16.03.2010 17:43

Ce neamuri de romi putei identifica n comunitatea sau n regiunea dumneavoastr?

M1.3.2. Ocupaii tradiionale ale romilor

PETI brosura.indd 24 16.03.2010 17:43

M1.3.3. Limba romani

PETI brosura.indd 25 16.03.2010 17:43

M1.3.4. Apartenene religioase ale romilor

Pentru aceasta putei avea n vedere urmtoarele:

PETI brosura.indd 26 16.03.2010 17:43

- n ce msur se regsete memoria sau impactul unui stil de via nomad?

Cum putei utiliza aceste informaii din perspectiva:

D/E/^dZh>hf//ZdZ//