INSTITUTUL DE TIINE ALE EDUCAIEI

Cu titlu de manuscris
CZU: 378.126

JIPA LAVINIA-NICOLETA

PROIECTAREA CURRICULUM-ULUI
DE CONSILIERE COLAR

13. 00. 01 Pedagogie general

Teza de doctor n pedagogie

Conductor tiinific:
GUU Vladimir dr. hab. n ped. ___________________

Autorul: JIPA Lavinia-Nicoleta______________

Chiinu 2005
 CUPRINSUL

PRELIMINARII

CAPITOLUL I: CURRICULUM-UL DE CONSILIERE COLAR FUNDAMENTRI

TEORETICE I PRACTICI ALTERNATIVE
1.1 Dimensiuni ale consilierii colare........................................................................................... 8
1.2. Abordri ale curriculum-ului de consiliere colar ............................................................... 12

CAPITOLUL II: MODELE ALTERNATIVE DE PROIECTARE A CURRICULUM-ULUI DE

CONSILIERE COLAR
2.1. Caracteristici i determinri ale proiectrii curriculum-ului ................................................. 19
2.2. Modele tradiionale i moderne de proiectare a curriculum-ului .......................................... 22
2.3. Profesorul ca proiectant al curriculum-ului ........................................................................... 49

CAPITOLUL III: REPERE METODOLOGICE ALE PROIECTRII CURRICULUM-ULUI DE

CONSILIERE COLAR CENTRAT PE REZULTATE
3.1. Demers de proiectare a noului curriculum de consiliere colar........................................... 53
3.1.1. Oportunitatea dezvoltrii unui nou curriculum de consiliere colar................................. 53
3.1.2. Etapa de pre-proiectare a curriculum-ului de consiliere colar centrat pe rezultate.64
3.1.3. Etapa de proiectare a curriculum-ului de consiliere colar centrat pe rezultate.69
3.2. Modularizarea curriculum-ului de consiliere colar ............................................................ 74

CAPITOLUL IV. EXPERIMENTAREA NOULUI CURRICULUM DE CONSILIERE

COLAR CENTRAT PE REZULTATE
4.1. Metodologia experimentrii curriculum-ului de consiliere colar centrat pe rezultate ....... 82
4.2. Calendarul experimentrii ..................................................................................................... 84
4.3. Desfurarea activitii de experimentare.............................................................................. 89
4.3.1. Programe experimentale de consiliere colar.89
4.3.2. Rezultate ale evalurilor iniiale...90
4.3.3. Aplicarea programelor de consiliere.92
4.4. Evaluarea curriculum-ului experimental centrat pe rezultate....104
4.5. Concluzii ale experimentrii curriculum-ului de consiliere colar centrat pe rezultate ..... 114

CONCLUZII I RECOMANDRI ............................................................................................. 118

REZUMAT .................................................................................................................................. 122

TERMENI CHEIE........................................................................................................................ 125
BIBLIOGRAFIE .......................................................................................................................... 126

ANEXE......................................................................................................................................... 140

2
 PRELIMINARII

Actualitatea i gradul de studiere a temei. Consilierea colar este un domeniu

transdisciplinar care reflect scopurile ntregului curriculum, fiind o activitate pentru elevi i
realizat mpreun cu elevii, asigurnd pregtirea acestora pentru viaa de adult, pentru rolurile pe
care trebuie s le asume n realizarea activitilor sociale i profesionale. Consilierea colar a
aprut n curriculum-ul colar din 1998, prin aria curricular Consiliere i Orientare, cuprinznd
dirigenia i opionale ale curriculum-ului la decizia colii.
Exist o serie de factori determinani pe care un curriculum actual, pentru a fi eficient, trebuie
s i ia n considerare: trebuinele celui ce nv, beneficiarul de curriculum, nevoile locale i
cerinele instituiei colare, progresul societii i dezvoltarea cunoaterii. Dup prioritatea acordat
acestor factori, curriculum-ul este denumit: curriculum centrat pe cel ce nva, curriculum
determinat de nevoile colii/ ale comunitii, curriculum social sau curriculum academic.
Curriculum-ul de consiliere colar a fost conceput i aplicat cel mai frecvent ca un curriculum
centrat pe elev, ceea ce a determinat folosirea unor modele de proiectare care menin dou tendine:
activiti de dirigenie (n general activiti administrative) i activiti realizate n funcie de
interesele spontane ale elevilor. Aceste abordri i dovedesc limitrile n condiiile n care
profesorii care ndeplinesc rolul de diriginte nu beneficiaz de o formare n domeniul consilierii
colare i sunt orientai n demersul practic al consilierii urmnd fidel modelul propus de autoriti
sau elabornd curriculum-ul n funcie de interesele i participarea elevilor.
Domeniul transdisciplinar al consilierii colare permite proiectarea n baza diferitelor modele,
fiecare dovedind avantaje i limitri n funcie de o serie de variabile: compatibilitatea modelului de
proiectare cu domeniul de cunoatere; relaia curriculum formal - curriculum informal, dezvoltat de
profesor; dimensiunea curriculum-ului ce este proiectat (curriculum-ul produs sau curriculum
proces); factorii ce asigur dezvoltarea curriculum-ului (proiectanii de curriculum, profesorii,
autoritile colare, elevii etc.). Modelele frecvente folosite n proiectarea curriculum-ului de
consiliere colar (n elaborarea de documente curriculare i n activitatea practic) sunt cele
raionale (tip scopuri - mijloace, derivate din modelul lui R. W. Tyler, cu variantele dezvoltate de L.
D`Hainaut, H. Taba), cele centrate pe coninut (n baza modelului furnizat de D. Lawton) i cele
determinate de metodele de lucru cu elevii (utilizate de psihologi), n contradicie cu multitudinea
de modele de proiectare a curriculum-ului, validate chiar la nivelul curriculum-ului academic:
modelul procesual (P. Freire, D. Walker), modelul centrat pe rezultate/ pe competene (W. Spady,
R. Killen, J. Towers, J. Miller, S. Drake), modelul situaional (M. Skilbeck, J. Goodlad), modelul
constructivist (L. Erickson, A. Seaton, F. English), modelul managerial (M. Johnson) etc.

3
 n relaie cu un curriculum raional i un curriculum psihologizat al consilierii colare, care se
dovedesc limitate (dup rezultatele elevilor i aprecierile profesorilor) a fost formulat problema
cercetrii: Care sunt fundamentele teoretice i metodologice ale proiectrii curriculum-ului de
consiliere colar?
Obiectul cercetrii l reprezint procesul de proiectare al curriculum-ului de consiliere colar.
Scopul cercetrii const n stabilirea reperelor teoretice i metodologice ale proiectrii
curriculum-ului de consiliere colar i elaborarea unui curriculum de consiliere colar pentru
nvmntul liceal.
Ipoteza tiinific. Curriculum-ul de consiliere colar i dovedete eficiena dac este
construit dup modelul proiectrii centrate pe rezultatele finale ale consilierii i aplicat n baza a
dou abordri, dup natura rezultatelor intenionate: dezvoltarea de competene i dezvoltarea
integral a personalitii.
Obiectivele de cercetare derivate din scopul general al lucrrii:
1. Analiza abordrilor privind curriculum-ul de consiliere;
2. Stabilirea reperelor teoretice ale proiectrii curriculum-ului de consiliere colar;
3. Elaborarea metodologiei de proiectare a curriculum-ului de consiliere colar;
4. Evaluarea curriculum-ului tradiional de dirigenie i activiti educative prin strategii
calitative i cantitative;
5. Elaborarea curriculum-ului de consiliere colar prin dou variante ale modelului de
proiectare centrat pe rezultate: focalizat pe competene i modelul de dezvoltare integral a
personalitii;
6. Validarea experimental a variantelor de proiectare a curriculum-ului de consiliere colar
centrate pe rezultate;
7. Elaborarea unor sugestii metodologice pentru proiectanii de curriculum i pentru cadrele
didactice n vederea dezvoltrii curriculum-ului de consiliere colar.
Baza teoretic i epistemologic a lucrrii este determinat de dou domenii: consilierea
colar - abordarea educativ i formativ (G. Toma, M. Jigu, A. Bban) i teoria i metodologia
proiectrii curriculum-ului problematica procedural sau tehnologic a proiectrii: R. Tyler, H.
Taba, J. Schwab; descriptiv sau artistic: D. Walker, J. Goodlad, M. Johnson, W. Spady, R. Killen;
critic sau evaluativ: P. Freire; integratoare i sistemic: Vl. Guu, D. Potolea, P. Lisievici, .
Iosifescu, N. Silistraru, Vl. Pslaru, S. Cemortan, C. Creu, M. Niculescu etc.
O surs important de cercetare au furnizat-o: Concepia educaiei din Republica Moldova,
Curriculum-ul de baz, Curriculum la dirigenie, clasele V-XII, Repere privind activitatea
educativ Ghid metodologic.

4
 Metodologia cercetrii. Cercetarea ntreprins prezint un caracter constatativ i experimental-
formativ. Activitatea de cercetare a constat n: documentarea asupra proiectrii curriculum-ului,
studiul documentelor colare: plan de nvmnt, program colar, ghiduri metodologice, anchete
pe baz de chestionar i interviu, focus-grup, studii de caz, experimentul pedagogic, metode de
consiliere, metode de prelucrare i interpretare a datelor.
Baza experimental. Experimentarea curriculum-ului de consiliere colar centrat pe rezultate
s-a realizat la Grupul colar George Clinescu, Bucureti i a implicat 150 de elevi (din ase clase)
i 6 profesori-dirigini. Evaluarea curriculum-ului actual de consiliere colar s-a realizat i n alte
instituii de nvmnt: Colegiul Naional Mihai Viteazul, Liceul Pedagogic, Liceul Constantin
Brncoveanu, Centrul Judeean de Asisten Psihopedagogic (toate din Ploieti), Universitatea
Politehnica Bucureti i a implicat elevi (100), cadre didactice (100), prini (50), studeni (100),
profesori consilieri (10).
Inovaia tiinific i valoarea teoretic a cercetrii sunt asigurate de:
fundamentarea concepiei asupra curriculum-ului de consiliere colar folosind diferite
abordri ale curriculum-ului: social, tehnologic, academic, centrat pe elev, centrat pe
competene;
determinarea metodologiei de evaluare a curriculum-ului de consiliere colar n baza a
dou strategii: evaluarea de proces i evaluarea de produs;
fundamentarea reperelor metodologice ale proiectrii curriculum-ului de consiliere colar:
perspectiva conceptual (valori i concepii privind proiectarea, semnificaii conceptuale ale
termenilor utilizai, relaiile ntre elementele ce asigur proiectarea), perspectiva descriptiv
(libertatea profesorului n construcia curriculum-ului, activiti), perspectiva procedural (principii,
etape ale proiectrii, algoritmi ai proiectrii); perspectiva evaluativ (rezultate intenionate,
instrumente de evaluare, forme i strategii de evaluare);
elaborarea modelului de proiectare a curriculum-ului centrat pe rezultate, adaptat
dimensiunii formative a consilierii colare i aplicat n dou varinte: centrat pe dezvoltarea de
competene eseniale i centrat pe dezvoltarea integral a personalitii (prin dezvoltarea
competenelor integratoare).
Valoarea practic a cercetrii const n validarea experimental a noului curriculum de
consiliere colar centrat pe competene specifice i integratoare. Modelul de proiectare i
dezvoltare curricular care a fost elaborat i experimentat ofer proiectanilor de curriculum i
profesorilor dirigini repere n vederea dezvoltrii curriculum-ului de consiliere colar n baza
demersului centrat pe competene i asigur sugestii pentru promovarea altor variante de

5
curriculum. Cercetarea ntreprins a determinat criterii de analiz a unui curriculum implementat,
fie c este un curriculum impus de autoriti i dezvoltat n mod loial de profesor sau a unui
curriculum rezultat prin activitatea de modularizare i negociere a curriculum-ului cu beneficiarii
(elevii).
Tezele principale propuse pentru susinere:
1. Curriculum-ul de consiliere colar poate fi elaborat dup diferite modele de proiectare a
curriculum-ului: raional, centrat pe coninut, procesual, centrat pe rezultate etc.
2. Proiectarea curriculum-ului este o activitate care vizeaz patru dimensiuni: conceptual
(valori de referin, concepte, teorii, semnificaii conceptuale ale termenilor utilizai, relaiile ntre
elementele ce asigur proiectarea), tehnologic sau procedural (principii, etape, proceduri, metode
de proiectare), descriptiv (libertatea profesorului n construcia curriculum-ului, activiti) i
evaluativ (rezultate nregistrate prin curriculum, strategii de evaluare a curriculum-ului);
3. Curriculum-ul de consiliere colar reprezint un ansamblu de activiti structurate din
perspectiva formrii competenelor personale i a dezvoltrii integrale, iar eficiena curriculum-ului
este asigurat de o serie de caliti: flexibilitate, relevan, echilibru, extensie, consisten i
coeren.
4. Intervenia formativ prin consilierea colar centrat pe rezultate implic din partea
profesorilor un dublu demers: de proiectare a unui curriculum eficient i de consiliere a elevilor n
vederea pregtirii optime pentru viaa social.
Etapele cercetrii:
Prima etap (2000 - 2002) a constat n documentare, desfurarea de activiti de consiliere
colar, stabilirea cadrului teoretic al evalurii i proiectrii curriculum-ului de consiliere colar.
A doua etap (2002 - 2003) a constituit-o evaluarea curriculum-ului de dirigenie/ de activiti
educative prin analize pe baz de produse curriculare i evaluri calitative.
A treia etap (2003 - 2004) a cuprins elaborarea modelului de curriculum centrat pe rezultate
pentru consilierea colar prin descrierea competenelor, modularizarea curriculum-ului de
experimentare, pregtirea echipelor de colaboratori, negocierea cu profesorii-dirigini i elevii a
curriculum-ului propus, experimentarea i evaluarea curriculum-ului dezvoltat n experimentare.
Aceast etap s-a finalizat cu efectuarea unui studiu de analiz post-experimental.
Implementarea rezultatelor cercetrii. Valorificarea practic a modelului de proiectare
experimentat s-a realizat prin elaborarea unui ghid metodic pentru dirigini. A fost format o echip
de profesori dirigini care a participat la fiecare etap a dezvoltrii programului formativ, urmnd ca
fiecare diriginte s dezvolte n mod independent modelul de proiectare. Prin programul care a fost

6
proiectat i experimentat, profesorii au identificat principii i strategii de proiectare i dezvoltare a
curriculum-ului, ctignd competene specifice de proiectare i de consiliere colar.
Aprobarea rezultatelor investigaiei. Rezultatele cercetrii au fost prezentate i abordate n
cadrul edinelor Laboratorului Curriculum i ale Consiliului tiinifico-Didactic al Institutului de
tiine ale Educaiei din Republica Moldova. Aspecte ale cercetrii au fost prezentate i discutate n
cadrul simpozioanelor tiinifice organizate de departamentele pentru pregtirea personalului
didactic din: Universitatea Politehnica Bucureti (Educaia tehnologic i consilierea n carier,
2001, Tendine actuale n formarea i perfecionarea cadrelor didactice, 2003), Universitatea
Spiru Haret (Formarea pentru cariera didactic domeniu actual al nvmntului i al cercetrii
tiinifice, 2003), Academia de tiine Economice (Campus virtual. Repere teoretice i implicaii
metodologice, 2003, Evaluarea n nvmnt, 2004); Academia Militar (Evaluarea n educaie
i nvmnt, 2003), Universitatea Babe-Bolyai (Noua paradigm universitar, centrarea pe
client, 2003), n cadrul edinelor de catedr i seminarelor modulului psihopedagogic organizate
de Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic al Universitii Politehnica Bucureti:
precum i la cursuri de formare cu profesori i profesori-dirigini. Unele probleme teoretice i
practice ce au fcut obiectul analizelor au fost publicate sau urmeaz s fie publicate n peste 15
lucrri de specialitate.
Termeni cheie: autocunoatere, autodirijare a nvrii, comunicare, consiliere colar,
creativitate, curriculum, curriculum centrat pe competene, curriculum centrat pe rezultate,
dezvoltare integral, evaluare a curriculum-ului, modele de proiectare a curriculum-ului, proiectarea
curriculum-ului, rezolvare a problemelor de grup.
Structura tezei. Lucrarea se constituie din introducere, patru capitole, concluzii generale i
recomandri, adnotare n limbile englez i rus, termeni cheie, bibliografie (285 de surse), anexe
(13). Textul cuprinde 13 tabele i 4 figuri.

7
 CAPITOLUL I: CURRICULUM-UL DE CONSILIERE COLAR
FUNDAMENTRI TEORETICE I PRACTICI ALTERNATIVE

1.1. Dimensiuni ale consilierii colare

Educaia are sens i valoare pentru individ atunci cnd este raportat la beneficiile personale.
Perioada adolescenei reprezint perioada marilor acumulri la nivelul cunoaterii i la nivelul
construciei personalitii. Valorificarea contribuiei elevului la propria educaie, implicarea i
adaptarea la contexte diferite, pregtirea pentru viaa de adult reprezint o parte integrant a
curriculum-ului colar. Asigurarea ofertei educaionale prin corelarea cu posibilitile i nevoile
individului, precum i cu solicitrile vieii socioprofesionale constituie problemele eseniale ale
proiectrii curriculum-ului.
Intenia este de a descrie i explica curriculum-ul de consiliere colar/ de activiti educative n
cadrul oferit de realitatea pedagogic a orei de dirigenie i, n baza datelor obinute, de a construi
un curriculum de consiliere colar flexibil, coerent, echilibrat.
Termenul de curriculum va fi folosit n cercetare cu sensul de program care are valoarea unui
plan de aciune educaional. Acest program presupune:
- din punct de vedere funcional - finaliti de atins care au rolul de a orienta, organiza i
conduce procesul de consiliere i nvare;
- din punct de vedere structural - obiective, competene dezvoltate la elevi, activiti de
nvare, timp, strategii de consiliere i strategii de evaluare a achiziiilor elevilor;
- din punct de vedere al rezultatului - materiale auxiliare pentru activitatea de consiliere colar.
Analiza curriculum-ului de activitate educativ/ de consiliere colar are loc ntr-un context
determinat de urmtorii factori:
- factori de politic educaional: 1. creterea statutului consilierii colare prin introducerea
acesteia prin Planul de nvmnt din 1998, drept aria curricular Consiliere i orientare; 2.
nlocuirea treptat a terminologiei or de dirigenie cu aceea de activitate de consiliere colar, ca
urmare a redimensionrii relaiei profesor-elev i abilitrii profesorului de a dezvolta rolul de
consilier al clasei de elevi ; 3. tendina de descentralizare a sistemului de nvmnt i creterea
ponderii curriculum-ului la decizia colii, prin dezvoltarea de opionale la nivelul tuturor ariilor
curriculare, inclusiv la aria curricular Consiliere i orientare; 4. formarea de specialiti, consilieri
colari, prin cursuri universitare i postuniversitare; 5. pregtirea cadrelor didactice pentru rolul
didactic de consilier colar prin cursuri oferite de instituiile abilitate (inspectorate, casele corpului

8
didactic, ONG-uri etc.); 6. implicaia comunitii n programe concrete de colaborare cu coala care
se realizeaz prin dirigini/ profesorii consilieri colari etc.;
- factori sociali i culturali: 1. apariia specializrilor consiliere, consiliere colar, consiliere
vocaional i a posturilor specifice; 2. schimbarea mentalitilor i a practicilor n ceea ce privete
consilierea i consilierea colar; 3. conceptualizri valorice i ierarhii profesionale la nivelul
comunitii tiinifice i al cadrelor didactice prin dobndirea de ctre profesori a noi competene de
rol didactic, precum cel de consilier colar, de proiectant al curriculum-ului, de consilier curricular;
4. autonomia ctigat de cadrele didactice prin validarea competenelor profesionale; 5. orientarea
tinerilor spre educaie i implicarea n procesul de nvare continu; 6. diversificarea ofertei
educaionale ca urmare a parteneriatelor; 6. nevoia de performan n activitatea colar i
profesional i orientarea asupra dezvoltrii de competene la elevi;
- factori ce in de practica educaional curent: 1. centrarea pe elev n activitile educative i
n special n cele de consiliere colar; 2. apariia personalului calificat pentru consilierea colar i
domeniile acesteia; 3. lucrul n echip: consilier colar, pedagog, psiholog, sociolog, familie,
reprezentani ai diferitelor instituii interesate de procesul educaiei; 4. folosirea noilor tehnologii n
activitatea educativ; 5. abilitarea individului pentru autoformare, autoevaluare, nvare continu.
Consilierea colar prezint, n funcie de categoriile de populaie crora se adreseaz, trei
domenii:
- consilierea elevilor - n probleme legate de autocunoatere, adaptare i integrare social,
reuit colar, dezvoltare personal, rezolvarea i depirea problemelor de comunicare, alegere,
decizie, negociere, lucru n grup, nsuirea de tehnici de nvare eficient, orientarea carierei etc.;
- consultaii cu profesorii pentru cunoaterea elevilor, nelegerea problemelor acestora,
sprijinirea dezvoltrii lor, asigurarea echilibrului ntre cerinele colare i posibilitile elevilor,
identificarea cauzelor inadaptrii colare, optimizarea relaiei coal elev etc.;
- consultaii cu prinii privind cunoaterea copiilor, nelegerea nevoilor i a comportamentului
acestora, identificarea factorilor de risc n integrarea familial, colar i social, ameliorarea
relaiei cu propriii copii, sprijinirea colii n educaia copilului.
Aria curricular Consiliere i orientare reprezint, conform documentelor oficiale, un
domeniu nou n planul de nvmnt, care pune accentul pe urmtoarele aspecte: facilitarea
participrii la viaa social a clasei, a colii i a comunitii locale, dezvoltarea unor strategii
personale de evitare a eecului colar, familiarizarea cu fiele unor familii ocupaionale, formarea
atitudinilor de acceptare a schimbrilor din mediul social, economic, cultural i politic n care
absolventul i va desfura activitatea, participarea motivat la iniierea i la derularea propriului
traseu de nvare [Curriculum naional. Cadru de referin, 1998, p. 38]. Elementele de coninut

9
precizate n documentul menionat sunt: consilierea n probleme legate de tehnicile de nvare
eficient, consilierea i orientarea colar, consilierea n situaii de rmnere n urm la nvtur,
consilierea i orientarea pentru elevii performani, consilierea n chestiuni legate de viaa personal,
consilierea de specialitate, referitoare la predarea-nvarea disciplinelor colare. Consilierea
propune un demers educativ aplicativ, centrat pe nvarea continu: Consilierea i Orientarea nu
trebuie s se constituie ca un obiect de studiu sau o disciplin colar n nelesul ei cotidian, ci ca o
arie de aplicaii, dezvoltri practice, experiene i atitudini care trebuie nvate a fi exersate n via.
nvarea n sfera orientrii colare trebuie s aib sensul de a nva pentru a ti s faci i nu pentru
a ti. [248, p. 7].
n cadrul relaiei de consiliere colar se ofer adeseori asisten ntr-o perioad scurt de timp,
problema fiind remediat n funcie de resursele elevului, ct i de nivelul de pregtire al
consilierului. Consilierii i profesorii adun informaii, exploreaz resursele elevului, genereaz
alternative sau doar ofer suport necondiionat ntr-un mediu securizant. Teoriile actuale pun accent
pe demersul pedagogic al consilierii. Un posibil model de intervenie prin consiliere poate fi cel
realizat de Sexton, T.L., & Whiston, S.C., 1998: factori proces rezultate ale consilierii [234, p.
589].
Factorii existeni: elevul i profesorul- experiene, trsturi de personalitate, ateptri, problema
ce face obiectul consilierii colare

Procesul de consiliere:

Relaia de
consiliere Obiective
Factori ce in Intervenii (metode Activiti
de edin/ de
program i procedee de Timp
Abordri teoretic
consiliere) Evaluare
specifice

Rezolvarea problemei obiect al consilierii Rezultatul consilierii

Optimizarea comportamentului
Fig. 1. Model de intervenie n consiliere
Acest model de analiz asigur reperele de lucru n consiliere, indicnd influena factorilor
personali ce in de relaia consilier elev i a celor determinai de context. Rezultatele consilierii nu
sunt determinate n mod direct, ci de influena reciproc a factorilor implicai. Consilierea colar
este un tip de consiliere scurt, centrat pe soluie, adaptat contextului, prin care se urmrete
sprijinirea elevului n a identifica soluii de rezolvare a problemelor cu care se confrunt.

10
Consilierea colar implic un model pedagogic de intervenie pentru c permite raportarea
permanent la obiective (ale elevului, ale celor ce au solicitat programul/ edina, ale consilierului)
i determin reevaluri permanente ale elevului (fa de resursele de care dispune, competenele de
rezolvare a problemelor i obinerea autonomiei personale).
n consiliere s-au conturat patru domenii de abordare dup momentul interveniei raportat la
problemele cu care se poate confrunta individul pe parcursul evoluiei sale: intervenia n situaii de
criz, intervenia ameliorativ, prevenia, intervenia formativ i de dezvoltare. Dac primele
dou abordri sunt realizate de un consilier colar cu o pregtire iniial n domeniile psihologiei,
pedagogiei, sociologiei, sarcinile de prevenie i de dezvoltare pot fi desfurate i de ctre
profesorul clasei. Activitatea preventiv a profesorului const n identificarea situaiilor i
grupurilor de risc i n aciunea asupra acestora, nainte ca anumite disfuncionaliti s aib un
impact negativ i s declaneze crize personale sau de grup. Activitatea formativ i de dezvoltare
este aceea de a nva persoana strategii comportamentale prin care s-i valorizeze potenialul
existent i s-i dezvolte noi structuri comportamentale adaptative. Desfurndu-se n mediul
colar, consilierea colar implic o echip interdisciplinar: profesor al clasei, pedagog, psiholog,
reprezentani ai diferitelor instituii. Programele de prevenie i formare trebuie s aib un caracter
permanent, tematic, s dezvolte la elevi capacitatea de a avea control asupra propriului
comportament.
Scopul fundamental al consilierii colare este asigurarea dezvoltrii optime a elevului i a
grupului de elevi i se realizeaz prin: 1. promovarea sntii i a strii de bine - funcionare
optim din punct de vedere somatic, fiziologic, mental, emoional, spiritual, social; 2. dezvoltare
personal - cunoatere de sine, capacitate de decizie responsabil, relaionare interpersonal
armonioas, controlul stresului, tehnici de nvare eficiente, atitudini creative, opiuni vocaionale
realiste; 3. prevenie - a dispoziiei afective negative, a nencrederii n sine, a comportamentelor de
risc, a conflictelor interpersonale, a dificultilor de nvare, a dezadaptrii sociale, a disfunciilor
psihosomatice, a situaiilor de criz) [apud 12, p. 17].
Profesorul Gheorghe Toma [223, p.10] consider c rezultatele consilierii colare depind n
mare parte de profesor, de competena, de autoritatea i prestigiul pe care acesta le are asupra
elevului consiliat. Indicnd profesorul drept factor principal al eficienei consilierii colare, se
delimiteaz problemele: Profesorii dispun de competene de lucru cu elevii n vederea consilierii
acestora? Profesorii pot construi un curriculum centrat pe nevoile elevilor? Profesorii pot lucra n
echip cu specialiti, consilieri colari, medici, prini, autoriti, astfel nct s asigure elevilor
edine de consiliere i chiar programe structurate de consiliere colar? Cum se poate eficientiza
activitatea educativ a profesorului, astfel nct activitatea de dirigenie s fie nlocuit cu cea de

11
consiliere colar? Pregtirea profesorilor n domeniile consilierii colare i teoriei curriculum-ului
poate asigura schimbarea intenionat la nivelul sistemului educativ, de optimizare a practicilor
educative i de profesionalizare a cadrelor didactice n condiiile educaiei actuale.

1.2. Abordri ale curriculum-ului de consiliere colar

Teoreticienii au realizat analize variate asupra curriculum-ului, identificnd trsturi comune i
diferenieri n funcie de reprezentrile asupra curriculum-ului: scopul curriculum-ului, activiti,
coninuturi i resurse folosite, specificul activitii de nvare la elev, relaia profesor elev i
libertatea acestora n construcia curriculum-ului, modalitile de evaluare i raportarea la scopuri
generale i specifice, tendine n dezvoltarea curriculum-ului etc. Practica tinde s reduc
distinciile, ns delimitrile asupra curriculum-ului realizate nc din anii 70 sunt necesare pentru
c indic tipul de specializare al curriculum-ului i demersul educativ implicat.
Prezentm, sub form sintetic, n funcie de teoreticieni, direciile de analiz asupra
curriculum-ului, urmnd s identificm apartenena n cadrul acestor tipologii a curriculum-ului de
consiliere colar.

12
Teoreticieni Delimitri asupra curriculum-ului
Academic - Tehnologic - Cognitivist - Social - Personal
Eisner & Vallance (1974) Academic Tehnologic Dezvoltarea Reconstrucie i Autoactualizare
Rationalist procesului cognitiv relevan social
McNeil (1977) Academic Tehnologic Reconstrucie social Umanist
Eisner (1979) Academic Tehnologic Dezvoltarea Adaptare social i Personal
Rationalist procesului cognitiv reconstrucie
Joyce (1980) Comportamentalist Procesarea informaiei Interactiune social Personal
Saylor, Alexander& Lewis Centrat pe discipline Competene specifice/ Umanist Activiti cu funcii Interese i nevoi
(1981) i subiecte Tehnologic sociale individuale
Wiles & Bondi (1984) Conservator Tehnologic Reconstrucie social Umanist/ decolarizat
Arte Vocaional
Schubert (1986) Centrat pe subiecte/ Rezultate ale Reconstrucie social, Bazat pe experien
coninuturi procesului de nvare/ reproducie cultural
sarcini specifice
Ornstein & Hunkins (1988) Centrat pe subiecte Centrat pe probleme Centrat pe elev
Tabel 1. Abordri ale curriculum-ului dup diferii teoreticieni
Fiecare dintre aceste abordri specializate ale curriculum-ului permite o analiz criterial:
Curriculum Scopuri Surse ale coninuturilor Elemente de structur
Academic Transmiterea culturii Constructe i concepii teoretice Taxonomii
Tehnologic Dezvoltarea ocupaional; folosirea Comportamentul observabil Analiza sarcinilor
mijloacelor tehnice
Intelectual/ cognitivist Dezvoltarea gndirii i rezolvarea de Procesul cognitiv Rezolvarea de probleme
probleme
Social Adaptarea la cerinele sociale Nevoi sociale i succesul n munc Problemele sociale i de munc
Umanist/ Interesele personale de nvare Contexte i teme ce fac obiectul Cercetri ale elevilor; proiecte
centrat pe elev interesului elevilor
Tabel 2. Analize comparative asupra abordrilor curriculum-ului

13
 Complexitatea activitii de dirigenie/ de consiliere colar determin ncadrarea curriculum-
ului n toate aceste tipologii. Fiecare perspectiv conduce la o descriere specific a curriculum-ului
de consiliere colar i de aici la analize diferite asupra rolului curriculum-ului, coninutului
activitilor, strategiilor de lucru, evalurii.
Varianta 1. Abordarea social a curriculum-ului de consiliere colar
Curriculum-ul social e interesat de schimbarea i reconstrucia societii prin redefinirea
valorilor sociale i morale. Educaia trebuie s fie un instrument de emancipare i de restabilire a
justiiei sociale. Societatea este n centru, dar nu societatea actual, ci proiectul unei societi
ideale. Profesorul este un agent al schimbrii, promotor al pluralismului, al atitudinilor sociale
corecte.
Concepte cheie: activiti locale, analize sociale, angajare, apartenen la grup, comunitate,
context instituional/ comunitar, colaborare, comportament proactiv, cooperare, dezvoltare social,
educaia (pentru sntate, pentru mediu, pentru societate, educaia prinilor), experiene
concrete, evaluare, implicare, ideal individual i comunitar, nvarea prin experiene de grup,
psihologie social, proiecte sociale, reconstrucie social, realitate, responsabilitate, situaie social
problematic, societate, soluionare a situaiei problematice
Descrierea curriculum-ului de consiliere colar:
- Scop: contientizarea problemelor sociale i ale comunitii i formarea comportamentului
proactiv/ prosocial;
- Resurse pedagogice: elevul are posibilitatea s se confrunte cu ct mai multe situaii
problematice care-i asigur adaptarea social; se nva n i prin grup, elevul asumndu-i sarcini
i dezvoltnd comportamente de rol; se realizeaz o nvare prin implicare direct a elevului n
programe ale colii, ale diferitelor instituii i ale comunitii;
- Evaluare: se realizeaz proiecte punctuale n care elevii sunt angajai pentru rezolvarea unor
probleme sociale i comunitare (campania antidrog, campania de combatere a violenei domestice,
campania de educaie a prinilor, prevenirea traficului de fiine umane, promovarea drepturilor
omului etc.);
Limitri privind abordarea social a curriculum-ului de consiliere:
- valorile sociale sunt prioritare, ns elevul este mai puin interesat de fenomenele sociale i
mai mult de experienele i problemele personale;
- exist o lips de unitate n derularea programelor de intervenie social;
- unii elevi vor fi suprasolicitai n programele sociale, alii vor rmne neimplicai; n general
elevului i se cere are un rol de formator, dup acela de iniiat;

13
 - realizarea obiectivelor sociale i comunitare cere participarea specialitilor (consilieri,
medici, poliiti) n colaborare cu profesorii;
- solicit resurse materiale (brouri, pliante, ghiduri) pentru care coala nu are fonduri alocate;
- se cere colaborare sistematic, scopuri unitare, pe termen lung, iar rezultatele sunt
improbabile, nregistrate la nivel de proiect i mai puin de participarea personal i achiziiile
personale.
Varianta 2. Abordarea tehnologic a curriculum-ului de consiliere colar
Curriculum-ul tehnologic reprezint un model de abordare a curriculum-ului n care oferta
educaional apare ntr-un mediu electronic, fcnd posibil accesarea i asimilarea acesteia n
ritm individual. Exist trei modele de lucru: modelul on-line - consilierea realizat exclusiv prin
mijloace electronice, modelul mixt - combinarea on-line cu cea direct, realizat n grupul de elevi
de ctre profesor, modelul adiional - aplicaiile on-line reprezint un instrument suplimentar pe
lng cel tradiional. Mediul de nvare este dat de o arhitectur general format din patru pri:
mediul de explorare (sarcini comune i lucru individualizate, exemple, experimentri, probleme);
mediul suplimentar (texte, referine, anunuri, profiluri de elevi, cele mai frecvente ntrebri),
mediul de evaluare (probe de evaluare i autoevaluare, on-line i off-line, rezultate ateptate,
rezultate nregistrate, statistici); mediul de colaborare: chat (comunicare n baza temei), e-mail,
ntlniri, buletin informativ, tele-lectur, proiecte de grup (sincron/ asincron), ntrebri pentru
profesor.
Concepte cheie: abiliti, activitate independent, autodeterminarea progresului,
autodisciplin, competene, control, educaia personalizat, evaluare pe parcurs, feed-back,
ierarhizare, imitare, informaii, nvare performant, mediu virtual, metode de lucru independent,
modele, obiective, organizare, performan, nvmnt la distan, psihologie behaviorist,
programe tehnologice, reguli, sistem, stimulare, tehnologie, transfer.
Descrierea curriculum-ului de consiliere colar:
- Scop: asigurarea consilierii individului n mediul virtual; se creeaz comuniti virtuale, n
care cei interesai de aceleai probleme au posibilitatea s intre n dialog i s i formeze opinii
pertinente n funcie de argumentrile care se susin; individul poate participa la viaa grupului
virtual, i poate asuma sarcini i responsabiliti, poate exersa roluri, poate experimenta situaii
poteniale. Elevul i poate forma i orienta interesele personale i academice, formndu-i o
disciplin de lucru i poate rspunde n timp scurt problemelor cu care se ntlnete;
contientizeaz posibilitatea construciei propriului curriculum i poate fi un sprijin important
pentru profesor n mbuntirea programelor educative.

14
 - Resurse pedagogice: se pot forma grupuri de consiliere care s lucreze mpreun asupra
coninutului prin: exprimarea opiniei personale n legtur cu materialul propus pentru analiz,
transferul ideilor spre ceilali membri ai grupului, exprimarea de ntrebri, idei, generalizri,
concluzii i sugestii care s conduc la un model general al discuiei, stabilirea unui cadru general
al dezbaterii i negocierea ideilor relevante, construirea unor ipoteze de lucru, experimentri i
verificri ale rezultatelor nregistrate, fixarea ideilor pertinente i ale conceptelor de lucru.
Activitatea este supervizat de ctre profesorul consilier, expert n problematic. Nu exist
condiionri legate de un anume cadru spaio-temporal i elevul nu mai este influenat de
pregtirea i dispoziia profesorului sau de nivelul de pregtire al unei clase i relaiile socio-
afective dezvoltate la nivelul acesteia. Prin grupurile suport de consiliere elevul gsete sugestii
variate n soluionarea unor probleme, i poate exprima sincer opiniile, poate exersa n susinerea
lor, poate reconstrui uneori mai rapid argumentrile, dat fiind prezena impersonal a
colaboratorilor, i poate revizui ideile i concepiile n funcie de contraargumentri. Se pot
organiza activiti tematice (problema sptmnii) i teme de cas.
- Evaluare: se poate realiza monitorizarea evoluiei elevului n procesul de consiliere, prin
pstrarea materialelor de lucru, cu acceptul elevului. Evaluarea se realizeaz personalizat, prin
studiul de caz, avnd n vedere caracteristicile celui care a parcurs programul de nvare
(evaluarea de progres) i obiectivele care au fost preconizate - modelul de evaluare criterial. Se
dezvolt capacitile metacognitive ale elevilor (cunotine de navigare n sistem, controlul i
gestiunea nvrii), care permit reflectarea critic asupra cunotinelor i procedurilor de lucru
utilizate.
Limitri ale curriculum-ului de consiliere colar creat n baza resurselor tehnologice:
- este eliminat relaia uman direct, fa n fa care determin comunicarea autentic;
- se poate dezvolta dependena fa de calculator, consilier, grupul de ntlnire etc.; n cazul
crerii dependenei, individul se izoleaz de grup i de relaiile umane;
- grupul de discuie i poate ctiga autonomia i poate scpa de controlul expertului,
dezvoltnd noi platforme i orientnd membrii spre analize i dezbateri intuitive, uneori
duntoare;
- ntr-un grup de discuie, elevul nu mai are timp de reflecie i de formulare a unor ipoteze de
lucru, cei avansai prelund controlul;
- curriculum-ul trebuie s aib complexitate, flexibilitate, relevan, organizare pe niveluri de
accesibilitate i centralizare pe cel care este consiliat;

15
 - este dificil monitorizarea elevilor i a participrii acestora; unii pot folosi tehnici de
manipulare;
- este dificil de ctigat responsabilizarea elevului n folosirea adecvat a timpului i spaiului
de consiliere virtual; e nevoie de analize on-line i off-line;
- sunt greu de ctigat i de evaluat competenele de comunicare, de rezolvare a problemelor,
de negociere a cunotinelor i ideilor pertinente prin grupul virtual de lucru;
- exist o serie de elemente ce pot bloca demersul consilierii i al nvrii la elev:
a. aparinnd mijloacelor tehnice - zgomotul, radiaiile, nchiderea ecranului, culori stridente,
alese necorespunztor, timp de ateptare pn la ncrcarea programului, mesaje nefolositoare care
bruiaz, informaii redundante;
b. aparinnd elevului - ntrzierea citirii, selectarea necorespunztoare a informaiei,
sugestibilitatea, concentrare pe anumite detalii n defavoarea ntregului, prelungirea timpului
necesar pn la apariia oboselii, oprirea la prima citire, fr reflectarea asupra materialului;
- elevii au propriile percepii privind motivaia consilierii i a nvrii, capacitatea de adaptare
la sarcini, ncrederea n sistemul la care ader, ncrederea n consilier i utilitatea a ceea ce se
nva;
- e necesar controlul asupra variabilelor care ar influena datele obinute: calitatea tehnic a
programului (operativitatea programului, posibilitatea profesorului de a interveni i modifica unele
elemente ale programului, adecvarea programului la caracteristicile calculatorului etc.) i
eliminarea influenei informaiilor ce ar putea veni din alte surse dect prin cele oficiale;
- elevii luai sub observaie ar trebui cunoscui ntr-un mod complex pentru a se identifica
variabilele ce influeneaz rezultatele consilierii.
Varianta 3. Abordarea academic a curriculum-ului de consiliere colar
Curriculum-ul academic are scopul de a transmite cunotine structurate monodisciplinar, prin
care se asigur difuzarea i perpetuarea patrimoniului cultural al umanitii i pregtirea elitei
academice. Rolul profesorului este de a transmite tiina dinspre comunitatea savanilor ctre cei
care nva. Profesorul deine autoritatea epistemic prin calificarea lui n respectiva disciplin, iar
predarea este actul didactic cel mai important. Curriculum-ul academic ofer profesorului
posibilitatea de a preda i interdisciplinar.
Concepte cheie: cunotine, disciplin academic, descoperire a conceptelor, expunere,
generalizare, informaii, interogaie, nvare fragmentat, psihologie cognitiv, secvenialitate,
selectarea cunotinelor, transfer
Descrierea curriculum-ului de consiliere colar:

16
 - Scop: informarea elevilor n domeniul de specialitate al profesorului sau ntr-un domeniu
conex; profesorul este un specialist ntr-un domeniu de cunoatere, deci ar putea s realizeze
consilierea elevilor n acel domeniu;
- Resurse pedagogice: organizarea de opionale care s cuprind elemente corelate la nivelul
unei arii curiculare sau ale mai multor arii curriculare; elevul are posibilitatea de a se informa i de
a-i dezvolta interesele de cunoatere; activitatea de consiliere poate fi predominant teoretic
oferind informaii din domeniul socio-uman.
- Evaluare: la dirigenie/ consiliere se poate realiza evaluarea n funcie de informaiile pe
care le au elevii n domeniile de cunoatere care au fost abordate. Cunotinele ar putea fi analizate
interdisciplinar, realizndu-se diferite corelaii i aplicaii n extindere.
Limitri ale abordrii academice a curriculum-ului de consiliere colar:
- consilierea organizat ca disciplin de studiu rspunde intereselor de cunoatere ntr-un
domeniu i nu nevoilor reale de consiliere (rezolvarea problemelor personale i de grup).
Varianta 4. Abordarea centrat pe elev a curriculum-ului de consiliere colar
Curriculumului centrat pe elev are ca surs ideile rousseauiste cu privire la natura copilului i
demersul pedagogic n educaia acestuia. Pentru Dewey copilul redevine punctul de plecare,
centrul i finalul n educaie. Carl Rogers instituie termenul de client n teoria terapeutic i de
consiliere i creeaz un model de lucru non-directiv care-i ofer individului libertatea de a-i urma
impulsurile interioare n vederea dezvoltrii personale i a acceptrii de sine. Contribuia lui
Rogers a determinat schimbarea practicilor educaionale i folosirea termenilor: centrarea pe
client, centrarea pe persoan.
Curriculum-ul activitii de consiliere este, din perspectiva practicienilor, un proces ntr-o
continu construcie. Are ca surs elevul i nevoile acestuia, este un curriculum deschis, n care
obiectivele sunt total personalizate, consilierul doar orientnd activitatea n direcia valorizrii i
dezvoltrii personale.
Concepte cheie: autonomie, constructivism, creativitate, dezvoltare intern, experiene
profitabile, explorare, individualizare, interese individuale, nevoi prezente, nondirectivism, proces,
realitate, relativism, scheme de interpretare, susinere
Descrierea curriculum-ului de consiliere colar:
- Scop: adaptarea la nevoile de consiliere ale elevilor; formarea personalitii dinamice,
focalizat pe propria dezvoltare autonom, integral (idealul perfecionrii);
- Resurse pedagogice: curriculumul centrat pe elev este un proces n continu structurare,
adaptabil nevoilor individului; promoveaz nvarea autodirijat; elevilor le sunt furnizate

17
alternative de alegere, pentru a le dezvolta discernmntul i responsabilitatea n decizii; procesul
de consiliere const n: valorificarea preocuprilor personale ale elevului; luarea n considerare a
blocajelor n activitate; folosirea activitilor de interes pentru elev innd cont de experiena
acestuia; oferirea de activiti plcute i motivante prin ele nsele, cum sunt cele ce implic
noutatea, posibilitatea de a alege, colaborarea. Se urmrete dezvoltarea cognitiv (elevii rspund
situaiilor problematice); afectiv (se rezolv situaii emoionale de tipul conflictelor); social
(comportamentul asertiv, educarea pentru roluri sociale, experimentarea activitilor n grupuri);
moral (rezolvarea conflictelor morale); dezvoltarea autonomiei personale (respect de sine,
ncrederea n forele proprii, angajarea n activiti mai puin dependente de nivelul de abilitate i
mai mult determinate de nivelul de ncredere).
- Evaluarea este subiectiv, punnd accent pe perfecionarea abilitilor i competenelor.
Limitri:
-metodele de genul meditaiei, interpretrii viselor i metaforelor, hipnozei nu pot fi utilizate
dect de specialiti i nu n mediul colar; autoritile i prinii le-ar cataloga drept dogmatice,
manipulative; se cere un anumit nivel de maturizare a individului pentru o permanent
autoevaluare, cooperare, deschidere spre experimentare;
- se produc diferene mari ntre indivizi, n funcie de interesele i competenele acestora;
- se lucreaz greu n grup, pentru c fiecare are un alt ritm de asimilare.

Concluzii:
Curriculum-ul de consiliere colar permite, prin complexitate i diversitate, analize i
abordri diferite n funcie de obiectivele intenionate (achiziii la nivel de comportament sau de
personalitate), de reprezentarea consilierului colar asupra curriculum-ului, de resursele folosite,
de libertatea de care dispune profesorul n elaborarea curriculum-ului, de participarea elevului n
procesul de consiliere, de implicarea autoritilor i a potenialilor colaboratori. Curriculum-ul de
consiliere colar cuprinde aspecte ce aparin fiecrei abordri, dar, n mod evident, este un
curriculum centrat pe elev, un curriculum care permite elevului s aleag i s experimenteze
situaiile care i asigur rspunsul i rezolvarea problemelor cu care se confrunt.
Profesorul diriginte poate realiza activiti de consiliere n msura n care se implic n
cunoaterea elevilor pentru a-i sprijini n procesul de nvare i autocunoatere, dispune de
competene reale de comunicare, decizie, rezolvare de probleme, cunoate domeniul consilierii
colare i aplic strategii eficiente de lucru cu elevii, colaboreaz sistematic cu specialiti n
domeniu, se poate ocupa n aceeai msur de un individ, dar i de un grup sau o clas de elevi.

18
 CAPITOLUL II: MODELE ALTERNATIVE
DE PROIECTARE A CURRICULUM-ULUI

2.1. Caracteristici i determinri n proiectarea curriculum-ului

Termenul de curriculum are un neles diferit pentru cei angajai n sistemul educativ:
autoritile folosesc sensul larg al termenului - disciplinele de nvmnt care sunt predate
elevilor ntr-un anumit timp, folosind resurse educative specifice; profesorii desemneaz prin
curriculum activitatea la clas, n baza programelor colare. Dup V. Guu (1996), curriculum-ul
este un model praxiologic, care realizeaz politica educativ a Statului, construit n baza teoriei
factorilor i teoriei axiologice, constituit de un numr necesar i deplin de elemente n interrelaii,
corelate la toate nivelurile curriculare, asigurnd dezvoltarea i autodezvoltarea elevului [apud
Pslaru, 168, p. 23].
Dan Potolea identific trei etape distincte n evoluia conceptului de curriculum: etapa
tradiional (curriculum are sensul de curs oficial, organizat ntr-un cadru instituionalizat), etapa
modern (proiect pedagogic organizat prin corelarea obiectelor/ disciplinelor de nvmnt cu
experienele de nvare direct i indirect ale elevilor) i etapa postmodern (proiect pedagogic
pe baza unor principii care evideniaz importana prioritar a obiectivelor asumate, care
determin alegerea anumitor experiene de nvare, strategii de organizare a nvrii, mijloace de
evaluare) [178, pp.72-73].
Proiectarea asigur condiiile eseniale de dezvoltare a unui curriculum. Indiferent dac
este vorba de proiectarea unei discipline sau de elaborarea unui material curricular, de construirea
unei programe sau proiectarea unei lecii i realizarea unei secvene de instruire, proiectarea se
realizeaz n baza unor modele fundamentate teoretic, validate experimental i rafinate prin
aplicaiile practice. Pentru domeniul consilierii colare proiectarea asigur legitimitate i parametri
pentru a evalua eficiena demersului educativ.
Proiectarea curriculum-ului este procesul indicat prin termenii curriculum design, curriculum
planning, curriculum development, cu urmtoarele accepiuni:
- curriculum design (proiectare curricular): proiect curricular care are urmtoarele
elemente de structur: finaliti educative, experiene de nvare, coninuturi, metodologie i
forme de consiliere, modaliti de evaluare, succesiune a activitilor n timp, standarde de
performan;

19
 - curriculum development (curriculum improvement, dezvoltarea curriculumului): demers de
abordare i conducere a schimbrii n educaie prin elaborarea unui nou curriculum pentru
consilierea colar;
- curriculum research (cercetare curricular, studiul curriculumului, analiza curriculum-ului):
analiz asupra componentelor unui curriculum obiective, coninuturi, activiti, strategii -
stabilind relaiile acestora cu ntregul curriculum. Prin cercetare se vor depista posibile
disfuncionaliti, erori de proiectare i de implementare a proiectelor curriculare i se vor oferi
soluii de corectare.
Proiectarea curriculum-ului de consiliere colar este un proces de anticipare asupra: a.
obiectivelor educative, activitilor, i strategiilor de consiliere, nvare i evaluare, realizate ntr-
o anumit unitate de timp; b. desfurrii activitii de consiliere nvare evaluare, n vederea
unei optime funcionaliti; c. activitii concrete a profesorului i elevilor n clas.
Condiiile obligatorii ale proiectrii sunt: diagnoza realitii actuale i prognoza realitii
virtuale, care vor delimita cadrul n care se nscrie proiectul/ programul curricular.
Proiectarea cunoate un demers specific n funcie de abordrile i dimensiunile curriculum-
ului: curriculum ca proces, curriculum ca produs, curriculum ca ansamblu de elemente.
Problemele ce le implic proiectarea curriculum-ului sunt diferite, iar soluiile adoptate n
proiectare pot conduce la conceptualizarea unor metodologii i proceduri variate i alternative
modelelor de planificare deja existente.
Analiza sintetic asupra curriculum-ului, realizat de ctre profesorul D. Potolea prin
urmtorul model, evideniaz multitudinea de variabile care influeneaz procesul de proiectare al
curriculum-ului. Acest model poate explica procesul de proiectare a curriculum-ului la toate
nivelurile.

20
 Schimbri sociale/
economice/politice
Politica educational
Cunoaterea tiinific

Proiectare planul de invatamant

Implementare Determinri: programa scolar
Evaluare manualul
proces produse ghiduri
softuri educative

CURRICULUM SCOLAR
PROGRAM DE
CONSILIERE

monodisciplinar finaliti
interdisciplinar coninut
pluridisciplinar timp
transdisciplinar strategii de consiliere
modular strategii de evaluare
scop:
form structur

progresul
teoriei dezvoltarea personalitii ameliorare
curriculumului elevului inovatie

Fig. 2. Curriculum colar, abordare multidimensional

21
 Activitatea de proiectare se desfoar dup principii i reguli diferite, dup metodologii
specifice, n funcie de: tipul de curriculum care urmeaz a fi proiectat, nivelul la care se realizeaz
proiectarea (de la nivelul macrostructural la cel al unei uniti de nvare), nivelul de dezvoltare al
elevului, concepiile asupra psihologiei nvrii, modele i strategiile de consiliere, raportul
cunotine/ competene eseniale cunotine/ competene de specialitate, produse ale curriculum-
ului ce vor fi realizate etc.
n activitatea de proiectare i cercetare curricular de referin sunt urmtoarele probleme: Ce
fel de curriculum se construiete? Care sunt argumentele care determin aplicarea unui anume
model al proiectrii? Ce valori pot fi promovate i ce valori pot fi neglijate prin noul curriculum?
Cum trebuie proiectat curriculum-ul n raport cu beneficiarii?
Literatura de specialitate propune o serie de principii i reguli ce trebuie respectate n
elaborarea unui curriculum [R. Wynn, C. De Zoung i J.L.Wynn, apud I. Negre, 30, p. 20]:
principii cu privire la natura curriculumului; principii cu privire la dezvoltarea curriculumului.
Exist forme ale curriculum-ului riguros proiectate, care presupun un demers clar, algoritmic de
proiectare, dup cum exist i produse/ componente curriculare care nu pot fi anticipate.
Curriculum matrice, elaborat de F. English, reflect posibilitatea de a proiecta anumite componente,
libertatea proiectantului, n sensul dependenei de un model de proiectare, scznd de la stnga spre
dreapta [67, p. 7]:
curriculum formal informal ascuns
scris Ghiduri, texte Planul de predare Reguli

realizat (predat) Coninut de predat Variaz dup profesor Rolul profesorului i rela
profesor - elevi
evaluat Probe ale profesorului Comportamente evaluate Reguli socio-culturale

Tabel 3. Curriculum matrice, dup F. English

Lucrarea are n vedere: alegerea unui model de proiectare adecvat domeniului consilierii
colare, realizarea unui ghid pentru activitatea educativ a dirigintelui, conceptualizarea unui model
de lucru al profesorului cu elevii n vederea desfurrii activitii de consiliere colar.

2.2. Modele tradiionale i moderne de proiectare a curriculum-ului

Proiectarea curriculum-ului cunoate analize i abordri variate, modele de proiectare,
variante ale acestor modele i proiectri eclectice. Neville Bennett i colaboratorii [apud 17, p. 79]
ofer un cadru conceptual valoros de analiz a proiectrii curriculum-ului, printr-un model grafic
obinut prin combinarea a dou variabile: contribuia profesorului, respectiv a elevului la elaborarea
curriculum-ului, asigurnd un cadru de analiz valoros asupra proiectrii curriculum-ului. Prin
contribuie autorii exprim capacitatea profesorului, respectiv a elevului, de a fi implicai n
procesul educativ prin: alegea de scopuri i coninuturi, metode i materiale de lucru, forme de
organizare i evaluare. Sunt reprezentate n form grafic patru tipuri de curriculum care pun n
eviden raportul curriculum activ - curriculum pasiv. Tipul I de curriculum corespunde educaiei
tradiionale rele, n care att profesorul ct i elevul au un rol pasiv n elaborarea curriculum-ului,
fr libertatea de alegere a coninutului, metodelor, mijloacelor, activitilor. Curriculum este
conceput ca produs. Ca modele de proiectare se pot ncadra modelele centrate pe coninut (Lawton).
Tipul II de curriculum, n care profesorul alege, iar elevul este pasiv, reprezint educaia tradiional
bun, profesorul fiind persoana investit cu autoritate, specializat n domeniu i dispunnd de
competene psihopedagogice i de construcie a curriculum-ului (competene de proiectare, de
implementare i evaluare). n acest cadran pot fi poziionate modelele raionale. Tipul III reprezint
punctul de vedere pedocentrist n educaie, situaia n care elevul alege, rolul profesorului
reducndu-se la a rspunde nevoilor, intereselor i ateptrilor elevului. Aici se situeaz modelele
centrate pe elev. Tipul IV reprezint curriculum activ, n care profesorul i elevul negociaz
curriculum-ul, i valorific experiena, exploreaz i creeaz variate situaii educative; profesorul
organizeaz activitatea, pregtete materialul, verific activitatea desfurat de elevi, pred,
lucrnd individual, pe grupe sau cu toat clasa, asigur disciplina, lucreaz cu un alt profesor, este
membru al unei echipe de profesori, coopereaz cu prinii i ali parteneri interesai de educaie;
elevii particip la dezbateri, ntreab, cer lmuriri, se informeaz [p. 84]. Proiectrile
constructiviste sunt fundamentate pe o astfel de ideologie. Curriculum-ul activ sau deschis este unul
personalizat, caracterizat prin: implicare, alegere, creativitate, adaptare, relevan, flexibilitate.
Tip III contribuia elevului + Tip IV
elev activ elev activ
profesor pasiv profesor activ
contribuia profesorului
- +
Tip I Tip II
elev pasiv elev pasiv
profesor pasiv profesor activ
-
Relaia curriculum activ - curriculum pasiv [dup N. Bennett, 1980]

n spaiul conceptual creat pot fi situate modele de proiectare a curriculum-ului i pot fi urmrite
avantajele i dezavantajele fiecrui model.
Modelele de proiectare a curriculum-ului sunt clasificate dup diferite criterii:
I. Enciclopedia britanic (Posner, 1994) propune o clasificare avnd n vedere urmtoarele
dimensiuni [187]:

23
a. procedural - modele care arat ce etape, procedee i tehnici trebuie respectate n proiectare;
sunt exemplificate modelele propuse de R. Tyler, H. Taba, J. Schwab (dimensiunea tehnologic a
proiectrii) ;
b. descriptiv/ conceptual modele care prezint ce fac n realitate planificatorii de curriculum;
modele propuse de D. Walker i J. Goodlad, M. Johnson (dimensiunea artistic a proiectrii);
c. critic - modele aprute ca reacie la cele deterministe de tip scopuri mijloace; modelul propus
de P. Freire (dimensiunea evaluativ a proiectrii)..
II. Ornstein i Hunkins (1998) analizeaz comparativ trei modele ale proiectrii: proiectarea
centrat pe coninut, proiectarea centrat pe elev i proiectarea centrat pe probleme, folosind
urmtoarele criterii: tipul de curriculum care determin proiectarea, surse ale proiectrii curriculum-
ului, modelul nvrii, caracterizare a teoriei proiectrii, demers metodologic al proiectrii
[Ornstein, A. C. & Hunkins, F.P., 1998, Curriculum Foundations, Principles, and Issues, 176].
III. Profesorul Dan Potolea analizeaz patru modele de proiectare a currculum-ului:
a. modele raionale (modelul lui R. Tyler i modelele derivate din acesta, care pornesc de la
formularea scopului activitii educative);
b. modele centrate pe coninut (D. Lawton);
c. modele centrate pe proces (care pornesc de la metode spre scop educativ);
d. modele situaionale (dup modelul lui Stenhouse, dezvoltate la nivelul colii)
Proiectarea curriculum-ului poate fi analizat prin dou mari tipologii: proiectri tradiionale
i proiectri moderne, dup fidelitatea construciei curriculum-ului fa de modelul tylerian.
Perspectiva tradiional ncadreaz modelul Tyler al proiectrii i modelul centrat pe coninut.
Perspectiva modern a proiectrii, aprut ca reacie la proiectarea tradiional, apare sub forma mai
multor modele: modelul centrat pe elev; modelul situaional (L. Stenhouse, 1975); modelul tip
rezolvare de probleme (P. Freire, 1974); modelul centrat pe competene (W. Spady, 1994); modelul
centrat pe dezvoltarea comunitii; modelul managerial (M. Johnson, 1977); modelul constructivist
(L. Erickson, 2002, A. Seaton, 2002); modelul centrat pe nvare; modelul orientat spre nvarea
prin probleme; modele eclectice. Aceste modele pot fi comparate n baza urmtoarelor criterii:
teoreticieni, concepte fundamentale, reprezentarea asupra curriculum-ului, demers metodologic n
proiectarea curriculum-ului, mituri ale proiectrii, rolul planificatorului de curriculum, rolurile
profesorului i ale elevului, model de evaluare adecvat, dezvoltri ulterioare, avantaje i dezavantaje
[anexa 1]. Fiecare dintre aceste modele prezint o eficien diferit datorat compatibilitii cu
domeniul proiectat [anexa 2]. Pentru consilierea de intervenie sunt de preferat proiectarea centrat
pe elev, proiectarea centrat pe situaii-problem, n timp ce pentru consilierea de prevenire sunt
indicate modelul centrat pe competene, modelul procesual sau proiectarea prin coninut.

24
 Aplicnd principiile teoriilor cunoaterii pot rezulta urmtoarele modele de proiectare a
curriculum-ului: corespunztor teoriei sistemelor modelul sistemic; corespunztor ciberneticii
modelul cibernetic; corespunztor tiinei cogniiei modelul cognitiv; corespunztor teoriei
complexitii modelul eclectic i modelul situaional. Alte modele determinate: modelul
sinergetic, modelul artistic, modelul nvrii continue etc.
A. Proiectrile tradiionale au ca punct de plecare n demersul metodologic al proiectrii
societatea, copilul i cunoaterea.
1. Proiectarea raional are aceast denumire pentru c funcioneaz dup principiul nti
scopul, apoi mijloacele. Sursa proiectrilor raionale o constituie modelul lui Tyler, prin cele patru
probleme clasice ale dezvoltrii curriculum-ului care descriu perspectiva procedural a proiectrii
[Tyler, R. W., 1949, Basic principles of curriculum and instruction. Chicago, University of
Chicago, 219]: Ce scopuri educative ar trebui s urmreasc proiectul? Ce experiene educative ar
trebui furnizate? Cum pot fi organizate acele experiene de nvare? Cum determinm dac
scopurile au fost realizate?
Pentru a descrie fazele elaborrii unui curriculum n varianta clasic, de referin este modelul
oferit de DHainaut [97, pp. 94-135]:
1. Definirea inteniilor este primul demers n urma cruia vor fi determinate scopuri mai
precise i obiective educative. Procesul este influenat de politica educativ a statului respectiv, de
coninuturile academice i de psihologia copilului.
2. Studiul populaiei vizate i al coninuturilor este etapa care a oferit surse multiple de
inspiraie pentru teoreticienii modelelor moderne de proiectare a curriculum-ului.
3. Definirea cilor i a mijloacelor este o etap influenat de cele anterioare, dependent i
mobil. Aceast etap e descris prin: metodele i tehnicile care cuprind strategiile, tacticile i
procedeele folosite pentru a promova o aciune educativ eficace. n aceast etap se realizeaz i
elaborarea situaiilor de nvare, pornind de la obiectivele educaionale i resursele disponibile.
Importante sunt acelea care convin cel mai bine realizrii obiectivului vizat. Acesta este modul
unilateral de a gndi situaiile de nvare.
Realizarea de documente (documente tiprite sau audiovizuale) constituie obiectul unor
ncercri i experimentri n vederea adaptrii lor la reaciile elevilor. Apariia lor poate fi asociat
cu finalizarea curriculumului. Se permite realizarea feedback-ului la nivelul elevilor i modificarea
acestora n cazul rezultatelor negative.
4. Evaluarea reia ntrebrile tyleriene i se raporteaz la achiziiile dobndite de elevi prin
curriculum.

25
 Cele patru ntrebri tyleriene au determinat demersuri mai analitice n elaborarea
curriculum-ului: stabilirea scopurilor i a obiectivelor, clasificarea obiectivelor, definirea
obiectivelor n termeni comportamentali, gsirea situaiilor pentru ndeplinirea obiectivelor,
dezvoltarea tehnicilor de msurare a rezultatelor, colectarea datelor ce dovedesc performana
elevilor, compararea rezultatelor cu obiectivele; identificarea discrepanelor ntre rezultatele
obinute i cele intenionate i reluarea procesului n situaia n care discrepanele sunt evidente.
Continuatorii lui Tyler au conferit proiectrii curriculum-ului statutul unui proces activ, reglabil.
Reprezentative sunt modelele construite de Hilda Taba i D. K. Weeler [apud Posner, 187].
Proiectarea este un proces de durat, care implic munc de echip, studii, analize, proiecte,
pretestri i testri. Galton denumete modelul de proiectare raional, modelul obiectiv, de sus n jos
(top-down). Consider c echipa de experi care lucreaz pentru a defini obiectivele, a selecta
coninuturile i a produce materialele influeneaz strategiile profesorilor la clas, determinndu-i s
aplice acelai model. Modelul grafic al proiectrii raionale este de tip linear sau ciclic [anexa 3].
Predeterminarea datorat obiectivelor i structura linear sunt cele mai frecvente critici la
adresa modelului Tyler, dei autorul afirm foarte clar c modelul este o concepie asupra
elementelor i relaiilor implicate ntr-un curriculum eficient. Cea mai important calitate a
curriculum-ului raional o constituie faptul c programul poate fi mbuntit ncepnd din orice
punct, asigurndu-se ca modificrile rezultate s fie urmate de altele pn cnd, eventual, toate
aspectele curriculum-ului au fost studiate i revzute [apud 187].
Proiectarea tradiional este folosit n documentele care asigur curriculum-ul actual de
dirigenie i activiti educative, determinnd un demers linear al activitii, de la scopuri, la
mijloace. Pentru consilierea colar care pornete de la elev i urmrete respectarea nevoilor
acestuia, proiectarea raional trebuie s rmn doar un model alternativ, de control, complementar
altor modele de proiectare.
2. Proiectarea centrat pe coninut este o proiectare tradiional pentru c sursa
curriculum-ului este una exterioar individului, iar aceasta este cunoaterea. Denis Lawton (1975),
reprezentant al acestui model, pledeaz pentru egala importan a domeniilor de cunoatere i
nevoia de a le introduce n curriculum i a le studia n aceeai msur [Galton, 78, p.77]. Modelul
centrat pe coninut reduce curriculum-ul la o list de teme, de subiecte. Etapa cea mai important a
proiectrii o constituie selecia coninutului. Pentru consilierea colar temele sunt alese n funcie
de o serie de criterii: esenialitatea, organizarea sistematic, accesibilitatea, relevana.
Avantajul modelului const n faptul c ofer elevului deschiderea spre diversitatea mediilor
i a domeniilor de cunoatere. Profesorul diriginte trebuie s urmreasc alegerea temelor astfel
nct s cuprind problematica domeniului. Organizarea temelor i a cunotinelor poate avea mai

26
multe structuri: linear, concentric, spiral, modular, interdisciplinar, diferenial, aleatorie
(mozaical) n funcie de problematic i de importana coninutului pentru elev.
Limitele modelului pentru consilierea colar deriv din faptul c detaeaz coninutul de
finaliti i ofer o mare importan aspectului informativ. Se abordeaz metode verbaliste n
defavoarea activitii concrete a elevului. Proiectarea curriculum-ului de consiliere colar dup
acest model are un caracter reducionist, prin eliminarea celorlalte componente care definesc un
curriculum complet: obiective, strategii, relaii, activiti de nvare, tehnici de evaluare. Pentru
depirea limitelor acestui model, profesorul va negocia temele de lucru cu elevii, va demonstra
oportunitatea activitilor, asigurnd relevan curriculum-ului.
Proiectarea tradiional este modelul oficial, folosit n documentele care asigur curriculum-
ul actual de dirigenie i activiti educative, determinnd un demers linear al activitii, de la
scopuri i coninuturi, la mijloace. Obiectivele vizeaz dezvoltarea personal, social i vocaional,
iar coninuturile sunt derivate din domeniile consilierii i orientrii, domenii delimitate dup diferite
categorii de populaie-int: elevi rmai n urm la nvtur, elevi nedecii colar i profesional,
elevi performani etc. Aceste trei variabile scopuri, domenii ale consilierii, populaie-int ofer
surse variate pentru curriculum. Proiectarea tradiional reprezint modelul cel mai sigur al
curriculum-ului de activiti educative pentru c ofer demersul cel mai uor de aplicat i de
evaluat, subordonnd elementele curriculum-ului scopului, respectiv coninutului. Pentru
consilierea colar, care are ca punct de plecare elevul, cu nevoile i interesele proprii, modelul
rmne unul alternativ, de control, oferind siguran proiectanilor i profesorilor.
B. Proiectrile moderne. n perspectiva modern a proiectrii pot fi ncadrate modelele:
centrat pe elev, situaional, tip rezolvare de probleme, centrat pe rezultate, centrat pe concepte,
centrat pe nvare, constructivist, centrat pe dezvoltarea comunitii, managerial, eclectic etc.
Aceste modele sunt eterogene i diferite ntre ele ca mod de concepere a curriculum-ului, demers al
construciei curriculum-ului, produse curriculare obinute, rezultate ale elevilor, libertatea conferit
proiectanilor de curriculum i profesorilor, implicarea factorilor responsabili n elaborarea
curriculum-ului, abordarea nvrii, rolului elevului n nvare etc. Contribuia major la procesul
de planificare a curriculum-ului a avut-o John Goodlad, reprezentantul proiectrii situaionale, care
a descris trei nivele de planificare curricular: nivelul instrucional apropiat de cel care nva; la
acest nivel planificarea implic selectarea centrelor de organizare a nvrii; nivelul instituional
determinat de instituia colar; planificarea curriculum-ului la acest nivel se refer la formularea
obiectivelor educaionale i selectarea oportunitilor de nvare; nivelul societal nivelul cel mai
general, determinat de cerinele sociale. Modelul ncadreaz problematica conceptual a
proiectrii, evideniind natura i varietatea factorilor ce influeneaz elaborarea unui curriculum

27
[187]. n aceast abordare se ncadreaz i modelul lui M. Skilbeck [205]. Joseph Schwab propune
abordarea eclectic a proiectrii curriculum-ului, plednd pentru un demers practic. Fa de
modelul lui Tyler, Schwab adaug elemente precum: deliberarea, judecata, focalizarea pe situaii
practice, nevoia de a lua n considerare concepte i idei variate [apud 187]. Planificarea devine un
proces flexibil, ceea ce-i asigur realism i relevan; scopurile i mijloacele se determin reciproc,
modelul constituind perspectiva procedural a proiectrii; cum se proiecteaz un curriculum.
Decker Walker concepe un model al proiectrii fundamentat pe trei elemente eseniale: platforma
curriculum-ului - sistemul de credine i valori pe care se bazeaz planificatorul de curriculum;
reprezentrile asupra realitii determinate de concepii, teorii i scopuri; proiectul curriculum-ului
(seriile de decizii care-l produc); actul deliberrii asociat curriculum-ului (formularea punctelor
asupra crora se iau deciziile, lmurirea alternativelor i argumentarea acestora; alegerea
alternativei celei mai puternice) [28]. Walker [234] descrie curriculum-ul drept o serie de
evenimente care devin posibile prin alegerea materialelor. Finalitile i mijloacele nu mai sunt
separate, ele se presupun. Obiectivele constituie doar o component a platformei, nu centrul
curriculum-ului. Modelul lui Walker asigur dimensiunea descriptiv a proiectrii.
1. Modelul procesual pornete de la premisa c o activitate poate fi important sau
valoroas nu pentru c e n acord cu un obiectiv determinat, ci pentru c are o valoare intrinsec; nu
sunt importante rezultatele, ci cum se produce dezvoltarea curriculum-ului.
Procesul de proiectare implic urmtoarele elemente: coninutul cu care se opereaz;
metodele, mijloacele, procedeele care activizeaz i exploateaz coninutul dat; criterii sau principii
procedurale n raport cu care se organizeaz i se conduce activitatea de nvare. Principiile
procedurale reprezint o finalitate intrinsec a procesului.
Avantaje ale modelului pentru consilierea colar. Modelul ncurajeaz noutatea
performanelor neavnd n vedere un rezultat al educaiei. Se intereseaz de formarea atitudinilor,
de clarificarea valorilor i de formarea judecilor de valoare. Experienele de nvare propuse prin
curriculum trebuie s fie semnificative, dnd elevilor ocazia s realizeze integrarea cunotinelor.
Modelul valorizeaz funcia formativ a metodelor de nvmnt: dezbaterea, brainstormingul,
studiul de caz, metoda proiectelor, conversaia euristic, problematizarea etc. Folosind diferite
metode de consiliere elevul i dezvluie ntr-o form metaforic diferite probleme i blocaje
personale, care se pot rezolva indirect. Metodele aplicate contribuie la dezvoltarea competenelor de
comunicare i lucru n grup. Grupul este folosit ca un factor suport.
Dezavantaje ale modelului. Acest model nu agreeaz ideea formulrii anticipate a
obiectivelor n termeni comportamentali, accentund calitatea procedurilor. Modelul nu ofer
criterii comune, fcnd dificil colaborarea profesorilor. Succesul aplicrii modelului n consilierea

28
colar depinde de procedurile de lucru folosite de profesor, de resursele disponibile i de
experiena n folosirea metodelor cu valoare formativ.
2. Perspectiva critic asupra proiectrii curriculum-ului pune la ndoial autoritatea
experilor n planificarea curriculum-ului i solicit o relaie democratic ntre profesori i elevi.
Paulo Freire [73] descrie abordarea emancipatorie ca alternativ la proiectarea tylerian. Aceast
abordare subliniaz reflecia critic n situaie concret, prin metoda de punere a problemei.
Freire propune un dialog n care profesorul i elevul sunt co-investigatori critici. mpreun i
dezvolt puterea de a percepe lumea n care triesc; ei ajung s vad lumea nu ca pe o realitate
static, ci ca o realitate procesual, n transformare [apud Posner, 187, p. 1332]. Contiina
critic se dezvolt n etape: mai nti o echip de educatori ajut populaia dintr-un anumit loc s
elaboreze teme generative (ex.: cultura, subdezvoltarea, alcoolismul etc.), care reprezint
imaginea lor asupra realitii. Din acest set de teme propuse, educatorii i ali voluntari selecteaz
temele folosite pentru dezvoltarea curriculum-ului i elaboreaz materiale de instruire pentru fiecare
tem (texte, nregistrri, fotografii, jocuri etc.). Materialele sunt folosite n cercuri de cultur
(cercuri de discuii), stimulnd reflecia critic asupra propriei viei. Scopul procesului este acela de
a ajuta oamenii s se simt stpni pe propria lor gndire. Produsul final nu mai este un rezultat al
nvrii, ci o reflecie critic asupra realitii (capacitatea de a se recepta critic, ctigarea propriei
liberti).
Avantaje ale modelului pentru consilierea colar. Modelul reflect activitatea de echip:
proiectani de curriculum, profesori i beneficiari ai curriculum-ului. Oferta educaional odat
negociat i dezvoltat devine un factor de formare pentru individ, n densul dezvoltrii
independenei n gndire i aciune.
Modelul este o sintez a altor tipuri de proiectri: proiectarea procesual, pentru c
valorific funciile educative ale metodelor, n special a celor de grup, proiectarea bazat pe
coninut, pentru c fiecare activitate are o tem de interes, important, dezvoltndu-se idei i opinii
n baza acesteia; proiectarea centrat pe client pentru c persoana alege activitatea la care dorete s
participe i pentru c activitile sunt adaptate la o populaie interesat de respectivele teme;
proiectarea situaional, pentru c este o proiectare realizat pentru o categorie de beneficiari i
mpreun cu cei interesai etc.
Dezavantaje ale modelului. Modelul face dificil monitorizarea rezultatelor. Eficiena
curriculum-ului este determinat de angajarea responsabil a elevilor. Fiecare proiectant, profesor i
elev angajat n dezvoltarea curriculum-ului adopt o poziie critic datorat propriei ideologii, deci
pretenia de obiectivitate i neutralitate este o exagerare.

29
 3. Proiectarea centrat pe copil pornete de la cunoaterea copilului, a intereselor i
nevoilor sale. Proiectanii curriculum-ului centrat pe copil cerceteaz nevoile i interesele elevului,
iar curriculum-ul este constituit de oferta educaional, ca rspuns la nevoile identificate i
ierarhizate. Sursele acestui model le constituie ideile rousseauiste cu privire la natura copilului i
demersul pedagogic n educaia acestuia [apud 60].
Tipologia nevoilor este deosebit de divers, iar educaia e interesat de acele nevoi la care
poate rspunde: nevoi determinate de vrsta elevilor i nevoi individuale; nevoi sociale i nevoi
personale; nevoi comune i nevoi speciale; nevoi manifeste i nevoi latente; nevoi actuale i nevoi
poteniale; nevoi de educaie intelectual, moral, estetic, fizic etc. [apud 230]
Curriculum-ul centrat pe elev implic urmtoarele demersuri: 1. analiza nevoilor i
problemelor elevilor aa cum reies n literatura de specialitate (E. Erikson citat de Corey [41]
consider c problemele elevilor provin din: imaginea de sine negativ, dezvoltarea unui sentiment
al inadecvrii, inferioritate n relaiile sociale, conflict al valorilor personale, confuzie a sex-rolului
i a identitii, teama de a rspunde provocrilor, dependena, teama de a avea iniiativ; 2.
identificarea i analiza nevoilor reale ale elevilor cu care profesorul lucreaz, prin: interviuri,
anchete, teste proiective, conversaii realizate cu elevii, dar i cu ali colaboratori (prini, profesori
etc.); 3. adoptarea unui demers metodologic flexibil, corespunztor intereselor, nevoilor de nvare,
structurilor cognitive ale elevilor; 4. favorizarea dezvoltrii nvrii autodirijate; 5. negocierea
curriculum-ului cu elevii (negocierea temelor, a timpului alocat, a modalitilor de lucru, a
strategiilor de evaluare etc.); 6. dezvoltarea unui curriculum modular, bazat pe competene
eseniale: de dezvoltare personal i social, de dezvoltare a carierei, competene academice.
Curriculum-ul centrat pe elev determin o serie de exigene: stabilirea unor standarde de
calitate ale activitii; proiectarea pornind de la nevoile reale ale celor ce nva; alegerea unor
strategii de lucru active; ncurajarea autonomiei i responsabilizarea elevului n nvare;
diversificarea formelor de evaluare; reconsiderarea rolurilor i a competenelor profesorului.
Avantaje ale proiectrii centrate pe elev n consilierea colar. Modelul presupune o
activitate autentic, solicitat de elevi. Modelul ncurajeaz activitile de modularizare a
curriculum-ului i de negociere. Profesorul este determinat s-i valorifice competene de rol,
precum: rolul de consilier, de facilitator, de antrenor, de cercettor, considernd elevul centrul
activitii educative. Activitile desfurate i centrate pe nevoile actuale ale elevilor au o bun
relevan i implic elevii n activitatea de descoperire i nvare.
Dezavantaje ale proiectrii centrate pe elev. Curriculum-ul se individualizeaz i exist
pericolul de diferenieri majore ntre elevi. Profesorul este perceput drept persoan resurs,
consilier, ntotdeauna la dispoziia elevului. Rezultatelor elevilor sunt dificil de evaluat.

30
 4. Proiectarea centrat pe rezultate
Modelul OBE (outcome-based education - educaia bazat pe rezultate) este conceput i aplicat
n mai multe ipostaze: a. teorie a educaiei; b. strategie de reform; c. organizare structural a
sistemului educativ; d. model de proiectare curricular; e. practic la clas. Ultimele dou abordri
vor constitui obiectul analizei. Modelul OBE i propune s asigure succesul n nvare pentru toi
elevii. Premisele OBE sunt asigurate de urmtoarele presupoziii [Spady, 207]:
1. Toi elevii pot avea succes dar nu n aceeai zi i n acelai mod sau prin aceleai mijloace
(idee folosit de teoreticienii nvrii depline, Carroll, 1963 i Bloom, 1976);
2. Succesul, odat experimentat, asigur n continuare noi succese;
3. coala/ echipa de conducere a colii trebuie s neleag faptul c se pot controla condiiile
care asigur succesul n nvare.
Datorit acestor presupoziii, unii teoreticieni au asimilat modelul OBE la nvarea deplin [J.
Block i L.Anderson, apud 59].
Specificul OBE este dat de sensul conceptelor cheie pe care le utilizeaz:
- Rezultatul nu este un concept sau numele unei competene sau un atribut ctigat;
rezultatul este un produs al nvrii; ceea ce face o persoan, ceea ce demonstreaz n momentul
prezent i ntr-un context autentic. Rezultatul reprezint: condensarea a ceea ce este nvat
(Hannen i Ashenden, 1996); demonstrarea culminant a nvrii, ceea ce elevul poate face i
poate demonstra; ceea ce va fi inclus n rolul su de via (Cocklin, 1995) [apud 33]. Adepii OBE
pun n coresponden rezultatele nvrii cu obiectivele, considerndu-le sinonime. Performana
indic i modul n care s-a ajuns la acel comportament; nivelul demonstrat prin cunotine i
capaciti.
- Termenul bazat poate fi nlocuit cu termeni precum: definit, derivat, determinat, focalizat,
organizat.
- Formularea bazat pe rezultat implic proiectarea i organizarea activitii n funcie de ceea
ce se intenioneaz a fi nvat i demonstrat; cum poate fi racordat rezultatul nvrii la ceea ce
trebuie s se produc la sfritul instruirii. Educaia bazat pe rezultate desemneaz procesul de
organizare a curriculum-ului dup rezultatele ateptate/ dorite/ intenionate.
Modelul OBE este un fenomen al anilor `90 care s-a dezvoltat att prin contribuia adepilor ct
i a criticilor i propune centrarea procesului de nvmnt pe rezultatele finale ale instruirii.
Modelul cunoate mai multe variante: centrarea pe competene, centrarea pe pregtirea profesional,
centrarea pe dezvoltarea integral [145].
Modelul OBE are la baz contribuiile a trei teoreticieni: B. Bloom, Skinner i W. Spady i a
aprut ca reacie la educaia tradiional (dup Spady, educentrist). OBE se focalizeaz pe ceea ce

31
este elevul, nu pe ceea ce tie, considernd important adaptarea individului la solicitrile socio-
profesionale. Contribuii la dezvoltarea modelului au avut: Brown, 1988; Burns, 1987; Burns &
Squires, 1987; Fitzpatrick, 1991; Marzano, 1994; Nyland, 1991; Pollock, 1992; Smith, 1991; Spady,
1988/1994 etc. (selecie realizat prin materialele furnizate de: McKernan, 145, McNeir, 146,
Lorenzen, 140, Marsh & Wills, 143, Lake, 129).
nc din anii `60 Robert Mager formula unele idei care pot aparine OBE: prin educaie elevii
sunt autoorientai; stima de sine ridicat contribuie la dezvoltarea performanelor nvrii; prin
evaluarea criterial elevii neleg cum sunt evaluai i care sunt principiile raionalismului economic.
Modelul centrat pe rezultate a evoluat i ca urmare a influenelor teoriei i metodologiei obiectivelor
educaionale (ex.: Mager, 1962), educaiei centrat pe competene i performane profesionale
CBE (Franc, 1978), modelului nvrii depline (ex.: Block, 1971, Bloom, 1973), modelului
evalurii criteriale (Masters i Evans, 1986) [apud Wilson, 237].
John Hopkins n 1987 indic unele idei care fundamenteaz modelul teoretic OBE [apud 197]:
- privind structura OBE: evaluarea fiecrui elev trebuie s fie realizat dup criterii unitare;
timpul poate fi variat ntotdeauna; toi elevii sunt capabili s ia nota maxim;
- privind scopurile OBE: reducerea diferenelor ntre elevi; diminuarea/ eliminarea evalurii
realizate n funcie de capacitile naturale.
Iniiatorul modelului OBE este William G. Spady n 1994: OBE este un model de proiectare,
dezvoltare, furnizare i certificare a instruirii n termenii scopurilor i ai rezultatelor intenionate.
Cele mai importante reguli ale OBE sunt: formarea gndirii critice la elevi i aplicarea strategiilor
instruirii OBE - profesorul i formeaz pe cei care nva astfel ca acetia s fie capabili s-i ating
singuri scopurile. OBE nseamn focalizarea i organizarea clar a ntregului sistem de educaie n
jurul a ceea ce este esenial s poat face elevii cu succes la finalul experienelor de nvare.
Aceasta nseamn s se nceap cu o imagine clar asupra a ceea ce este important pentru elevi s fie
capabili s fac, apoi s se organizeze curriculum-ul, instruirea i evaluarea, astfel nct s putem
avea sigurana c nvarea acestor lucruri se produce n cele din urm [R. Killen, apud 124].
Spady conceptualizeaz patru principii care fundamenteaz modelul OBE [207]:
- Focalizarea asupra rezultatelor semnificative: delimitarea rezultatelor nvrii, centrarea pe
rezultatele finale sau pe standardele maximale, demonstrarea semnificaiei nvrii;
- Proiectarea pornind de la rezultatele finale (proiectarea n urm); proiectarea pornind de la
rezultatele semnificative ale nvrii;
- Ateptri nalte fa de elevi conform principiului: toi pot avea succes; profesorul poate
redefini nivelurile de performan ale elevilor;

32
 - Folosirea oportunitilor n nvare: asigurarea suportului i a succesului n nvare prin
descoperirea a ceea ce elevii sunt capabili s nvee, asigurarea mijloacelor care conduc la rezultate,
eficentizarea relaiei: timp, metode, sarcini; demonstrarea de ctre elevi a ceea ce au nvat;
adaptarea nevoilor la rezultatele intenionate.
Aceste principii au primit diferite critici, care pot fi evideniate prin urmtoarele probleme: Cine
definete rezultatele adecvate nivelului de dezvoltare? Cum pot fi explicitate rezultatele de ctre cei
angajai n procesul educativ: elevi, profesori i ali colaboratori? Cum pot fi aplicate standardele
pentru toi elevii, dac se susine dezvoltarea personal n ritm propriu? Proiectarea dup un model
dorit (rezultatele finale) respinge rezultatele neintenionate? Oportunitile de nvare sunt
influenate de contextul n care se realizeaz nvarea? Cum poate fi analizat relaia nevoi de
nvare i rezultate obinute?
O parte dintre rspunsurile la aceste probleme sunt furnizate chiar de Spady. Un concept de lucru
dezvoltat este acela de sfere/ dimensiuni ale vieii, determinate de munc, familie i comunitate.
Elevii trebuie pregtii pentru a avea acces la aceste dimensiuni prin: valorizarea potenialul personal
i sntii, dezvoltarea managementului resurselor, ntreinerea relaiilor sociale semnificative n
grup i comunitate [Spady, 207].
Curriculum-ul proiectat de coal trebuie s foloseasc contextele de via i resursele elevului
pentru a asigura performana viitorului adult. Spady analizeaz performane precum: autodirijarea
nvrii, colaborare, gndire complex, implicare n viaa comunitii, implicare n viaa profesional.
Spady, n colaborare cu Kit Marshall [apud 279] au descris mai multe tipuri de rezultate ale
elevilor i n funcie de aceste rezultate au conceptualizat modele OBE:
-rezultatele academice, dobndite prin discipline colare, determin modelul OBE tradiional;
- rezultatele cu caracter transdisciplinar sau cross-curricular, definite pe termen lung, legate
de rolurile pe care elevul va trebui s le exercite n viaa de adult (s fie eficient i responsabil, s fie
un cetean activ, s rezolve probleme, s lucreze n echip), modelul OBE tranziional;
- rezultatele determinate de rolul viitor de cetean, modelul OBE transformaional.
Consilierea colar determin un curriculum tranziional i transformaional.
Modelul OBE delimiteaz dou categorii de rezultate: comportamentele specifice, concrete care
sunt demonstrate de ctre elevi prin parcurgerea unor experiene de nvare semnificative: ceea ce
elevii tiu i ceea ce fac cu ce tiu i performanele care sunt descrise drept comportamente
complexe folosite ntr-o varietate de situaii, care implic cunotine i capaciti pe care elevii
trebuie s dovedeasc c sunt motivai s le demonstreze, folosind explicaii, modele, produse [210].
Spady identific zece categorii de rezultate care trebuie s fie ncorporate prin curriculum,
specificate prin urmtoarele verbe: a nva i a gndi, a asculta i a comunica, a implementa i a

33
avea performan, a identifica probleme i a le rezolva, a planifica i a proiecta, a crea i a produce, a
preda i a fi mentor, a fi suportiv, a fi membru al echipei i partener, a fi lider i organizator.
Rezultatele sunt determinate de rolurile fundamentale pe care le are o persoan n via: rol de
angajat, de printe, de cetean etc. Performanele de rol implic activiti specifice pentru elev:
explorarea fenomenelor, utilizarea noilor tehnologii, analiza activitilor practice etc. Dup Spady
[209] rezultatele nvrii pot fi: maximale (culminating outcome), ceea ce reprezint o sintez a
aplicaiilor n contexte semnificative; rezultate evidente componente eseniale determinate de
cunotine i competene specifice i rezultate discrete detalii aparinnd diferitelor cunotine i
activiti, izolate i fr semnificaie.
Modelul conceptualizat de Spady determin elaborarea de programe diferite, n funcie de
rezultatele intenionate. Programele OBE prezint urmtoarele elemente structurale: raiunea/
legitimitatea programului (de ce exist), scopuri (ce se urmrete), rezultate (ce determin
nvarea), coninuturi (prin ce se nva), strategii de predare (cum este organizat activitatea
educativ), evaluarea (cum se evalueaz rezultatele). Programele OBE sunt organizate astfel nct s
se realizeze: trecerea de la predare la nvare, de la programare la performan, de la curriculum la
rezultate, de la coninuturi la criterii de evaluare [apud B. Devlin, 59].
ntr-o abordare sintetic, elementele OBE sunt descrise prin trei variabile: coninutul (de la
simplu la complex), contextul (de la simplu la complex) i competena (de la sczut la ridicat)
[33]. Un grafic realizat n baza celor trei coordonate pune n eviden construcia curriculum-ului n
vederea dezvoltrii competenelor elevului. Descrierea rezultatelor finale i-a determinat pe unii
teoreticieni s considere modelul OBE singurul model care debuteaz cu evaluarea.
Proiectarea OBE este o proiectare centrat pe cel care nva. Mamary n 1991 argumenta unele
idei care vin n sprijinul educaiei centrate pe rezultate i care sunt valorificate de ctre Roy Killen:
toi elevii dispun de resurse pe care coala trebuie s le dezvolte; rolul colii este de a asigura
elevilor mijloacele de succes, mai degrab dect a le dovedi c greesc; ncrederea n elevi i
atitudinea pozitiv determin implicarea acestora; pregtirea adecvat a elevului diminueaz
folosirea metodelor corective; nici un elev nu va fi exclus de la vreo activitate colar [124].
Proiectarea i dezvoltarea curriculum-ului dup modelul OBE implic un demers care rstoarn
abordrile tradiionale ale proiectrii. Roy Killen identific trei pai n planificarea instruirii bazat
pe competene [idem]:
- decizia asupra rezultatelor pe care trebuie s le ating elevii; alegerea dintr-o gam larg de
finaliti a acelora relevante; predeterminarea rezultatelor;
- decizia asupra modului n care elevii trebuie s fie sprijinii pentru a atinge acele rezultate
(decizia asupra coninutului i a strategiilor de predare-nvare); nvarea unei competene

34
presupune: asimilarea de cunotine relevante; dezvoltarea de deprinderi necesare pentru a nsui i
pentru a aplica acele cunotine; dezvoltarea de valori i atitudini necesare pentru a aciona efectiv i
responsabil; asigurarea situaiilor relevante de nvare;
- decizia asupra modului n care se va determina dac i cnd elevii au atins rezultatele vizate
(decizia asupra procedurilor de evaluare i raportare); evaluarea comportamentelor eseniale se
realizeaz prin: colectarea datelor, organizare, analiz, raportarea rezultatelor la cele intenionate,
aplicarea n situaii de via reale. Elevul este ncurajat s participe activ la procesul de nvare, s
stabileasc corelaii ntre coninuturi, s dobndeasc abilitatea de a nva s nvee.
Problemele de proiectare sunt reduse de Killen la patru ntrebri eseniale: Ce se dorete ca elevii
s nvee? Cum nva elevii aceste lucruri? Cum pot fi ajutai mai bine s nvee? Cum tiu elevii c
au nvat? Killen consider c aplicarea modelului OBE depinde de modul n care profesorii neleg
filosofia modelului i se implic n organizarea, controlul i realizarea ofertei educaionale dup
modelul: intrri ieiri (indicatori de performan). Killen furnizeaz o variant analitic a
proiectrii curriculum-ului, adecvat modelului OBE academic: 1. Oferirea setului de rezultate
finale; informarea elevilor asupra ateptrilor; 2. Clarificarea rezultatelor minime i a celor n
extindere, pentru o mai bun nelegere; 3. Furnizarea de detalii pentru realizarea i evaluarea
rezultatelor; 4. Elaborarea planului strategic pentru diferite strategii de predare; 5. Elaborarea
ghidului practic de nvare; asigurarea progresului pentru obinerea rezultatelor; 6. Realizarea
testelor variate prin care elevii primesc feed-back; 7. Realizarea testelor pe niveluri; 8. Stabilirea
resurselor i a tehnicilor de predare pentru cei rmai n urm.
Etapizrile propuse de adepii modelului OBE sunt variate:
J. Towers [1996, 224] descrie funcionalitatea sistemului OBE prin patru probleme:1.
Identificarea a ceea ce elevii vor nva; 2. Demonstrarea progresului elevilor n nvare; 3. Strategii
de instruire variate pentru a rspunde nevoilor fiecrui elev; 4. Adaptarea timpului i a condiiilor
astfel nct elevii s-i dezvolta la maximum potenialul de care dispun. Ames i Ames [apud 262]
sugereaz un demers OBE pentru o secven concret: comunicarea ateptrilor/ performanelor ce
se doresc a fi obinute; sublinierea progreselor n nvare; susinerea motivaional a efortului;
contientizarea faptului c eroarea/ eecul sunt implicate n nvare; dozarea raional a efortului de
ctre elev; focalizarea asupra rolului dezvoltat i strategiei de nvare; urmrirea scopurilor;
comunicarea ateptrilor ntr-un mod pozitiv; urmrirea unui plan de dezvoltare a elevilor.
Un model de proiectare pentru un domeniu de cunoatere poate fi constituit din urmtoarele
etape: descrierea curriculum-ului, delimitarea tipului de curriculum ce urmeaz a fi proiectat,
stabilirea principiilor de lucru (determinate de cel fundamental, centrarea pe cel care nva),
alegerea nivelului instrucional: curs de baz, activitate suplimentar etc., clasificarea elevilor dup

35
pregtire, delimitarea scopurilor (educaia general, educaia pentru carier, pregtire/ experimentare
etc.), elaborarea de programe alternative OBE, aplicarea variantei optime OBE, demonstrarea
performanelor achiziionate prin program, dezvoltarea ulterioar a programului.
Adepii modelului centrat pe rezultate consider c succesul modelului este determinat de
motivaiile elevilor n nvare [Brophy, 1986, apud 258]: elevii au nevoie s tie ce nva, cum
nva, ce valori sunt implicate, cum pot avea succes n nvare, ce sunt capabili s nvee.
Profesorul trebuie s ajute elevul s neleag i s transforme informaiile n cunotine personale,
s determine reflectarea critic a elevilor asupra rezultatelor.
4.1. Critici ale modelului OBE i reacii ale susintorilor OBE:
Criticile sunt datorate confuziilor i nenelegerii modelului. Unii teoreticieni consider c
modelul OBE este modelul nvrii depline (mastery learning), sau cel puin un model din acesta.
Alii interpreteaz eronat conceptele fundamentale ale modelului: rezultat, performan, standard,
suprapunndu-le sau indicndu-le relativismul. Exist i opinii critice contradictorii, prin
reprezentarea modelului OBE drept un model determinist (finalist) construit printr-un drum napoi,
un model care ascunde modelul behaviorist sau un model profund reformator, care dorete s sparg
marele C al curriculum-ului: coninut, calendar, context de instruire, competiie.
Organizate criterial, criticile privesc mai multe domenii. Le prezentm nsoite de reaciile
adepilor OBE. Ideile pro i contra modelului OBE sunt furnizate de ctre William Spady, Roy
Killen, Gwennis McNeir, John Miller, Sussan Drake, Cris Shardelman, Doug Christensen,
Chandrama Acharya, Brett Bixler, Molly Moyle, Pamela Barry, Gary Townsend, Janice Ascolese,
Irja Haapala, Myrna Covington, Philip Dupont, Maryann Amici, Hacker i Hatherway etc. [surse:
33, 38, 59, 65, 71, 124,140, 145, 146, 146, 260, 264, 265, 285]. Adepii modelul OBE consider c
se produc dificulti n aplicarea modelului n msura n care principiile OBE nu sunt nelese i nu
sunt aplicate constant, sistematic, simultan, creativ.
1. O prim problem a susintorilor OBE este aceea de a clarifica misiunea OBE. OBE este
un sistem educativ al vrstei industrializrii care privete dezvoltarea de capaciti, atitudini i
cunotine necesare ntr-o societate bazat pe informaie propunnd un set de competene ce reflect
nevoile sociale. OBE rspunde nevoilor comunitii prin pregtirea elevilor pentru integrare socio-
profesional i formarea de ceteni capabili de a contribui pozitiv la dezvoltarea societii. OBE
permite restructurarea rezultatelor intenionate pentru a ntlni nevoile elevilor i promoveaz
nvarea autoorientat i prin cooperare.
2. Aspecte critice privind rezultatele nvrii. Cele mai frecvente critici constau n
considerarea modelului interesat de dezvoltarea valorilor, atitudinilor, opiniilor i a relaiilor
interpersonale mai mult dect de dezvoltarea academic [Schlafly, 1993, apud McNeir, 146].

36
McKernan [1993, 145] consider c rezultatele propuse de OBE (triviale, nepotrivite, dificil de
evaluat) sunt opuse specificului educaiei, care trebuie s fie explorativ, puin predictibil, bazat
pe descoperire. Rezultate precum gndirea complex, colaborarea, autoorientarea, comunicarea
efectiv sunt vagi, non-academice. O alt problem este aceea dac rezultatele comune ale elevilor
pot fi considerate minimum de competene.
Rspunsul susintorilor OBE. Rezultatele modelului OBE depind de scop, care poate fi unul
determinat de autoriti sau negociat cu cei implicai. Curriculum-ul tradiional OBE urmrete
scopuri academice, iar celelalte, tranziional i transformaional, scopuri sociale, vocaionale i de
dezvoltare personal. Profesori, elevi i colaboratori sunt n msur s determine caracterul general
sau specific al scopurilor activitii educative. n general, rezultatele comune sunt rezultatele de
intrare n programul OBE. Rezultatele finale ale nvrii vizeaz rezultate complexe, de dorit
pentru orice nivel de instruire: dezvoltarea competenelor fundamentale, dezvoltarea gndirii critice,
formarea capacitii de a nva s nvei, promovarea valorilor democratice (onestitate, ncredere,
respect, responsabilitate), asimilarea competenelor eseniale n domeniile fundamentale, rezolvarea
de probleme, adaptarea la mediu, formarea deprinderilor practice, realizarea conexiunilor
interdisciplinare, abilitatea de a comunica efectiv i responsabil n diferite situaii, competena de a
contribui ca membru al familiei, de a lucra n grupuri i n comunitate. Rezultatele nregistrate de
elevi pe parcurs devin criterii pentru atingerea altor rezultate. Demonstrarea de ctre elevi a noi
niveluri de competen, determin redefinirea intrrilor i a ieirilor din programul OBE.
Focalizarea asupra anumitor rezultate, la niveluri diferite de competen, asigur structuralitatea
modelului OBE i corelarea cu modelul tradiional, centrat pe obiective.
3. Ideea c toi elevii pot avea succes este lipsit de realism dup criticii OBE. Elevii nu pot
nva n aceeai msur; exist performeri, elevi mediocri i elevi slabi. OBE promoveaz
mediocritatea i e dezinteresat de evoluia elevilor inteligeni, care sunt determinai s lucreze cu cei
leni. Se consider c mediocritatea provine i din faptul c modelul renun la mare parte din
coninutul nvrii, punnd accent pe atitudini i capaciti.
Adepii OBE consider c definirea rezultatelor finale determin afirmarea unui nivel superior al
competenelor elevilor. OBE promoveaz un sistem de competene pe care elevii le dovedesc prin
compararea cu ali colegi, standardele fiind descrise de elevii buni. Elevii dispun de un nivel de
performan pe care profesorii l certific i reprezint competenele de intrare n programul OBE.
Stabilirea competenelor finale complexe, de tipul a nva s nvei, implic demonstrarea a noi niveluri
de competen, pentru fiecare elev. Elevii inteligeni sunt folosii pentru sprijinirea celorlali n obinerea
rezultatelor, aceast strategie dezvoltndu-le competenele de formatori n diferite grupuri de lucru.
Standardele pot fi create n funcie de solicitri i de pregtirea elevilor, iar demersul de realizare a

37
acestora poate fi construit n funcie de creativitatea profesorului, care trebuie s se foloseasc n
instruire de ntreaga sa experien i s se asigure de faptul c c toi elevii dovedesc nivelul de
performan ateptat i lucreaz astfel ca nainte de absolvire s dovedeasc rezultatele intenionate.
4. Dezvoltarea procesului educativ. O alt problem a OBE este aceea a modului n care elevii
pot ajunge la aceleai rezultate, avnd competene diferite i nvnd diferit. Criticii OBE pun n
eviden conflicte privind practicile educative i evaluarea, care tinde s fie interpretat ca form de
nvare. Este dificil pentru elev de a ti ceea ce nu a nvat, n condiiile n care acesta are la
dispoziie o perioad ct se poate de ndelungat. Timpul, dup criticii OBE, fiind o resurs
inepuizabil, nu mai este un factor constrngtor i deci o surs a motivaiei nvrii.
Rspunsul susintorilor OBE privind procesul educativ. Prin OBE elevul este tratat cu respect
i ncredere n capacitatea acestuia de a avea rezultatele dorite. Prin varierea timpului i folosirea la
maximum a resurselor educaionale se ofer condiii pentru individualizarea educaiei. Evaluarea
este sacrificat n favoarea nvrii n situaii de analiz i aplicaii. Exist dou proceduri de
implementare a modelului OBE: lucrul cu ntreaga clas pentru a implica toi elevii n obinerea
rezultatelor dorite i adaptarea la grupurile diferite de elevi, ceea ce pune n eviden flexibilitatea
modelului OBE. Elevul este susinut astfel nct s capete treptat independena n nvare. Elevii i
profesorii particip n aceeai msur la construirea curriculum-ului: se ncurajeaz negocierile i
deciziile privind activitile, se abordeaz problemele reale, urmrindu-se dezvoltarea integral,
asigurarea acelor experine de nvare care sunt rspuns la nevoile elevilor. Se lucreaz ntr-un
context academic i social, urmrindu-se extinderea nvrii dincolo de coal. Aparenta diminuare
a coninuturilor este n fapt o reorganizare a acestora prin esenializare i sporirea caracterului
practic. Subiectele separate sunt abordate prin OBE n mod integrat, prin folosirea ntregii experiene
de via a elevului i a profesorului. Elevii sunt ncurajai de a folosi tehnologia, de a persevera n
atingerea scopurilor, de a-i dezvolta competenele interpersonale. Prin OBE profesorii ctig
libertate n predare, iar elevii rspund nevoilor de cunoatere, nvare i lucru n grup.
5. Evaluarea: Criticii OBE consider c evaluarea promovat de OBE prin portofolii i proiecte
realizeaz o evaluare globalist a rezultatelor, mult mai favorabil. Evaluarea prin OBE determin
supraaprecierea, pe care evaluarea tradiional prin lucrri scrise i teste de cunotine o poate
modifica radical, producnd elevului confuzii privind propriile competene. n condiiile n care
evalurile finale se realizeaz nc tradiional, elevii trebuie pregtii i pe parcurs pentru aceast
evaluare. Prinii sunt de asemenea rezisteni la formele de evaluare alternative promovate de OBE,
precum portofoliul i proiectele, pentru c se realizez i n grup, iar activitatea fiecrui elev este
mai dificil de urmrit i evaluat. Evaluarea prin OBE accentueaz achiziiile sociale ale individului
i le diminueaz pe cele academice.

38
 Reacii din partea susintorilor OBE: Evaluarea prin OBE este complex, difereniat, n funcie de
exigenele determinate de standarde. Willis i Kissane (1995) identific dou abordri ale evalurii:
evaluarea bazat pe standarde (criterii determinate de descrierea performanelor) i evaluarea n baza
progresului fiecrui elev [262]. Evaluarea propus prin OBE asigur i remedieri i programe de
compensare pentru cei ce nu ating standardele. Elevul poate reveni asupra nvrii i are nevoie de
permanenta coordonare a profesorului pentru a afla ce greeli face, ce nu nelege i cum poate avea
control asupra a ceea ce nva. Fiind responsabil de modul cum i ct nva, elevul trebuie s se
autoevalueze. Autoevaluarea se produce n urma evalurii profesorului. Exist metode variate de
evaluare: realizarea de proiecte i colaborri, folosirea noii tehnologii, evaluarea n context astfel nct
evaluarea privete att rezultatele finale, ct i evoluia pe parcurs. Informaiile obinute prin evaluare
determin reorganizarea criteriilor i redefinirea standardelor pentru a restabili nivelurile de competen
i pentru a implica toi elevii n nvare i autoevaluare. Dac nu a existat timp de documentare i
nelegere, evaluarea conduce la descrierea a ceea ce elevii au nevoie s asimileze n continuare. Prin
OBE se realizeaz evaluarea autentic, n context, elevii avnd oportunitatea de a demonstra ce tiu i ce
fac cu ceea ce tiu, devenind responsabili pentru ceea ce nva.
6. Activitatea profesorului: Limitrile profesorului n folosirea OBE sunt determinate dup
Killen de distorsiunile n nelegerea modelului i reprezentrile profesorului asupra OBE.
Profesorul poate considera c: prin modelul OBE se consum timp; sistemul educativ actual nu
permite aplicarea OBE; modelul accentueaz diferenele ntre elevi; exist dificulti n definirea
clar a rezultatelor i n evaluarea elevilor; alegerile elevilor sunt uneori inadecvate; profesorul
trebuie s fie expert n contexte i mai puin n coninut etc. Orice model OBE pare c este n curs de
experimentare, prin definirea i centrarea pe noi rezultate, astfel c implicarea elevilor poate fi
influenat de acest aspect, iar credibilitatea modelului n faa prinilor are de suferit.
Susintorii OBE consider c modelul OBE ofer un algoritm de lucru i o variant de succes a
instruirii. Profesorii trebuie s realizeze o activitate complex. Acetia nu pot nva pentru elevi, dar pot
facilita nvarea prin: pregtirea pentru ceea ce se va nva, anticiparea dificultilor n nvare,
elaborarea procedurilor de evaluare, asigurarea permanent a timpul adiional de care au nevoie unii
elevi; asigurarea condiiilor corespunztoare nvrii prin: experimentri, corectarea greelilor, ajustarea
gndurilor i a ideilor, folosirea aplicaiilor. Profesorul care sprijin un elev autoorientat trebuie s fie un
profesor capabil de expertize pentru dezvoltarea integral a elevului. Prin OBE se cere profesorului de a
fi bine pregtit pentru a rspunde nevoilor de nvare ale elevilor, pentru a asigura contextul adecvat,
pentru a respecta principiile de predare i nvare conform filosofiei OBE. Cockburn, n 1997, consider
c nu conteaz ceea ce se pred, important este ceea ce se nva [237].

39
 Indicatori care arat faptul c ntr-o coal se dezvolt un curriculum OBE: exist relaii cu alte
instituii i reprezentani ai comunitii locale; se folosesc sloganuri precum: toi elevii pot nva,
toi elevii pot avea succes, coala asigur succesul oricrui elev etc; la un interval scurt, de trei, patru
ani exist noi reevaluri ale curriculum-ului i sunt implicai toi partenerii educativi n reelaborarea
curriculum-ului; exist un model clar al rezultatelor nvrii i principii de lucru pe care le respect
elevii i profesorii; se utiliteaz teorii i practici determinate de: nvarea prin cooperare; predarea
tematic i predarea n echip; dezvoltare integral; nvare bazat pe competene/ pe performan;
lucru n grup; dezvoltarea gndirii critice; dezvoltarea creativitii; dezvoltarea personal; exist
programe de sprijin pentru elevi; profesorul i dezvolt rolurile de facilitator, antrenor, mentor, iar
elevul este pregtit pentru a fi la rndul lui formator. [Doug Christensen, apud 265].
Susintorii OBE au sarcina de a gsi permanent soluii pentru eficientizarea programului.
Critica cea mai frecvent este aceea c programul OBE are o bun filosofie, dar sufer n
implementare. Diferenierile ntre educaia tradiional i cea centrat pe rezultate sunt analizate
dup diferite criterii [G. McNeir, 146; R. Killen, 124]:
Criterii de
Programul tradiional Programul OBE
comparaie
Rezultate -Non-specifice, influenate de -Specifice, determinate de progresului elevului;
dorite experiena anterioar a -Focalizarea pe ce este elevul, nu pe ce tie
elevului; -Dezvoltarea gndirii critice, a creativitii, a
-Transmise prin coninut colaborrii etc.
Coninut -Teme, subiecte; ce este -Rezultatele nvrii; ce este capabil elevul s
instructiv capabil profesorul s predea nvee
Timp -Limitat, ealonat -Folosirea timpului pn la demonstrarea
competenei
Model de -Profesorul transmite; rolul de -Profesorul faciliteaz relaiile ntre elevi,
instruire specialist ntr-un domeniu; organizeaz grupuri de nvare, organizeaz
-nvare secvenial contexte, oferind oportuniti de nvare
-Feed-back discontinuu -nvare integral
-Feed-back raportat la rezultate
Materiale -Asigurate de suportul scris -Adaptate stilului de nvare
Evaluarea -Norme de evaluare dezvoltate -Criterii privind progresul n nvarea continu;
prin raportarea la ceilali; dezvoltarea autoevalurii.
-Metode tradiionale -Proceduri de evaluare flexibile; demonstarea
contribuiei individuale
nvarea -Asimilarea cunotinelor -Se realizeaz prin conceptualizri, rezolvri de
teoretice; se nva cum se probleme, exersri ale deprinderilor de nvare,
evalueaz prin dezvoltarea comunicrii,. Cei ce nva dispun
de autonomie.
Etape n Planificare predare - evaluare Evaluare planificare nvare - evaluare
dezvoltarea
curriculum-
ului
Tabel 3. Trsturile caracteristice modelului OBE n comparaie cu modelul tradiional

40
 Modelul OBE aplicat n domeniul consilierii colare trebuie s ofere:
- oportuniti de angajare a profesorilor i elevilor n implementarea modelului;
- delimitarea scopurilor programului pentru o mai mare concretee;
- definirea i descrierea a ceea ce reprezint rezultat al nvrii i al consilierii;
- asigurarea dezvoltrii elevilor n funcie de rezultatele intenionate;
- examinarea rezultatelor programului i oportuniti pentru dezvoltarea ulterioar.
4.2. Extinderi ale modelului OBE
Modelul OBE cunoate mai multe variante, n funcie de domeniul n care s-a aplicat, de
conceptualizarea rezultatelor, de nivelul de educaie (pentru tineri sau pentru aduli) etc.
Prezentm modelul centrat pe competene i modelul de dezvoltare integral, acesteam constituind
modelele de construire i experimentare a noului curriculum de consiliere colar.
a. Modelul centrat pe competene (CBC- competency-based-curriculum), a fost determinat
de nlocuirea termenului de rezultat cu acela de competen. Competenele se pot referi la:
colaborare, lucru n echip, comunicare, autoorientare, rezolvare de probleme (rezultate specifice
modelului tranziional OBE) precum i la aplicaiile ntr-un anume domeniu academic (modelul
tradiional OBE). Prin curriculum-ul centrat pe competene se intenioneaz dezvoltarea nivelului de
performan al elevilor prin: infuzarea elementelor de coninut funizate de societatea actual,
folosirea noilor tehnologii, sprijinul elevilor n rezolvarea problemelor cu care se confrunt,
respectarea contextului multicultural. CBC reprezint pentru susintorii acestui model cel mai
complex curriculum pentru c ofer posibilitatea elevilor de a dovedi ce sunt cababili s fac, n
comparaie cu solicitrile colare i profesionale i nevoile lor personale de nvare. Elevii sunt
pregtii s se implice n elaborarea standardelor, n colaborarea cu profesorul pentru a face ct mai
eficient instruirea, n parcurgerea formelor alternative de evaluare, pentru a dovedi competenele
pe care le-au dezvoltat. Reprezentarea grafic a CBC este a unei spirale care completeaz periodic
competenele elevului, astfel c obiectivele educative rmn aceleai: abilitatea de a analiza situaii,
de a gndi critic, de a rezolva probleme, de a reflecta critic asupra vieii, de a-i asuma
responsabiliti cu inteligen i flexibilitate. Documentele actuale delimiteaz noiunea de a fi
competent prin: a comunica eficient, a aplica cunotinele tehnice, a analiza i a lua decizii, a folosi
creativitatea, a lucra mpreun cu alii, a se adapta la mediul unde desfoar activitatea, a face fa
situaiilor neprevzute [Consiliul pentru Standarde Ocupaionale i Atestare, COSA].
Pentru ca un elev s-i nsueasc o competen e nevoie s-i dezvolte: cunotinele
relevante, deprinderile/ capacitile necesare pentru a-i nsui i pentru a aplica acele cunotine
necesare pentru a rezolva problemele, valorile i atitudinile necesare pentru a fi eficient.

41
 Problemele care constituie sursa permanentelor cutri la nivelul curriculum-ului centrat pe
competene sunt: Cum pot fi tinerii pregtii pentru a face fa cerinelor societii? Sunt suficiente
delimitarea competenelor i asigurarea dezvoltrii lor? Pot fi organizate condiiile optime obinerii
performanelor? Rspunsurile sunt oferite prin delimitarea competenelor de care elevii trebuie s
dispun, prin reconstruirea curriculum-ului mpreun cu elevul, prin standardizarea rezultatelor, a
tehnicilor i procedurilor etc., prin parcurgerea unui program de instruire. Reevaluarea i
schimbarea curriculum-ului sunt solicitate permanent, dei se recunoate dificultatea realizrii
acestora: mai degrab i-ar schimba rul cursul apelor, dect coala curriculum-ul [196].
DHainaut, nc din anii 80, stabilete un profil de formare al individului care constituie o
surs a curriculum-ului centrat pe competene: esenialul l constituie elaborarea unui model care
ar trebui s permit cadrelor didactice s imagineze obiective precise i situaii pedagogice concrete
centrate pe elev. Percepia asupra coninutul se modific: materiile nu sunt dect ocazii i nu pot
conine n ele nsele virtuile sau competenele celor care sunt educai; n cele din urm s-a neles
c trebuia s ne preocupe, nainte de toate, cel ce nva, mai mult dect materia care o nva [97,
p. 122]. Modelul const n discriminarea activitilor cognitive i afective, a cadrelor de via i a
rolurilor individului, crend tipologia interdisciplinar a demersurilor intelectuale, surs generoas a
teoreticienilor educaiei prin competene.
Termenul de competen provine din latin, competentia - raport just - i este un concept care
cunoate diferite delimitri (Dicionarul Legendre): rezultat cumulativ al istoriei personale a unui
individ i al interaciunilor sale cu lumea exterioar (R. W. White); capacitatea unei persoane de a
exercita o responsabilitate sau de a executa o sarcin (F. Landry); capacitatea care permite reuita n
exercitarea unei funcii sau n executarea unei sarcini; abilitate nsuit, graie asimilrii de cunotine
pertinente i experienei, care consist n circumscrierea i rezolvarea unor probleme specifice;
ansamblu de cunotine i de savoir-faire n msur s permit realizarea, ntr-o manier adaptat, a
unei sarcini sau a unui ansamblu de sarcini [apud 178, p. 141]; capacitate recunoscut pentru un
domeniu care d dreptul persoanei de a emite judeci de valoare i a gndi n domeniu (Le Petit
Larousse en couleurs, 1995). Perrenoud,1995, [apud M. Minder, 150 p.70] afirm ideea: competena
nu rezid n resurse, ci n nsi mobilizarea acestor resurse; competena se refer la cunotinele,
reprezentrile, noiunile-cheie care trebuie nsuite, atitudini (savoir-dire, savoir-faire, savoir-tre).
Competena prezint o anumit arhitectur (elemente componente) i o evoluie (origine i dezvoltare)
[idem]:
- componenta declarativ a competenei (savoir-dire) corespunde unei cunoateri teoretice i
verbale; a ti ce;

42
 - componenta procedural (savoir-faire) se refer la utilizarea metodelor, tehnicilor, procedurilor
i strategiilor i se dovedete a fi mai rezistent la schimbare dect cunotinele declarative; a ti cum;
- componenta contativ (savoir-tre) ine de voin, de afectivitate, de emoii, i motivaii. Uneori
aceast component nu este integrat n competen, ci mai degrab juxtapus acesteia, diminund,
blocnd nvarea. Aceast component este perceput ca o dimensiune informal.; corespunde
formulrii a vrea s ti.
Competena se poate defini n funcie de cinci caracteristici eseniale:
- mobilizarea unui ansamblu de resurse precum cunotine, experiene, scheme, automatisme,
capaciti, deprinderi etc.;
- funcia social, utilitatea social: resursele individuale sunt activate de ctre elev n scopul unei
aciuni, a rezolvrii unei probleme din viaa colar sau din cea cotidian;
- contextualizarea: competena este legat de un grup de situaii; mobilizarea resurselor se face n
anumite situaii, bine determinate. Pentru dezvoltarea unei competene se vor restrnge situaiile n
care elevul va exersa competena i o va dovedi (este important alegerea unui grup de situaii
caracterizate de anumii parametri);
- caracterul specific: n timp ce capacitile au un caracter transversal, competenele sunt definite n
funcie de o serie de situaii ce corespund unor probleme specifice. Pentru curriculum-ul de
consiliere colar vom folosi competene ce au caracter transdisciplinar;
- posibilitatea de a fi evaluat: competena poate fi evaluat pentru c se poate msura calitatea
executrii unei sarcini precum i calitatea rezultatului.
Analiza structural a dezvoltrii competenei privete: dimensiunea cognitiv - cunotinele
(ce tie subiectul); dimensiunea afectiv - atitudinile (cum se relaioneaz fa de realitate i
context); dimensiunea comportamental - capaciti (ce poate s fac).
Competena poate fi analizat folosind urmtorul model:
atitudini

Nucleu al competenei - autocunoatere, maturizare personal,

potenial de dezvoltare (experien, stim de sine, autodirijare)
capaciti cunotinte

Competenele cunosc clasificri variate, n funcie de criteriul avut n considerare:

a. dup gradul de generalitate se pot identifica competene generale (transferabile) -
permind realizarea unor sarcini numeroase i variate; i specifice - pentru o anumit sarcin/ un
anumit domeniu. Unele competene sunt centrate pe cunotine, altele pe atitudini sau pe priceperi.
b. Ministerul Educaiei Naionale din Frana a elaborat n 1991 urmtorul set de competene:

43
- competene transversale care privesc: formarea atitudinilor, construcia conceptelor fundamentale
i competenele metodologice, dezvoltarea autonomiei personale, competenele sociale i autonomia
personal n nvare;
- competenele n domeniul limbajului, viznd lectura, redactarea etc., care devin competene
transversale;
- competene de ordin disciplinar, ce permit nsuirea de cunotine i metode specifice fiecrei
discipline [apud 213].
c. dup domeniile i nivelurile de aplicare, sunt indicate: competene cognitive (privesc
analiza sistematic a scopurilor educaionale ale diferitelor contexte; evaluarea nivelului de
informare i a ritmului sistematic n care se realizeaz asimilarea de cunotine; adaptarea la noi
principii i la noi cunotine; competene practice (asigur reflectarea asupra sistemului de valori,
asupra propriei dezvoltri i strategiilor practice; implicarea dimensiunii teoretice n activitile
practice; reflectarea asupra dezvoltrii comportamentale); competenele transferabile (comunicarea
argumentat; folosirea mijloacelor tehnologice de comunicare; interpretarea informaiei numerice;
dezvoltarea competenelor interpersonale; dezvoltarea performanelor n nvare; capacitile de
analiz, sintez, evaluare, identificarea soluiilor la probleme);
d. din punct de vedere profesional/ vocaional, se folosete termenul profiluri de competene
- competene de care ar dispune un individ sau de care ar avea nevoie ntr-un anumit domeniu:
competene profesionale; competene tehnice; competene polifuncionale (capacitatea de a efectua
activiti diferite).
e. documentele actuale propun urmtoarele clase de competene (Procesul Bologna crearea
spaiului universitar european, [apud 36]: competene instrumentale (capacitatea de analiz i
sintez, capacitatea de organizare i planificare, cunotine generale elementare, stpnirea
cunotinelor de baz n profesie, comunicare oral i n scris in limba matern, stpnirea unei limbi
moderne, abiliti de operare pe computer, abiliti de utilizare a informaiei - extragere din diverse
surse, redare etc.- capacitate de a rezolva probleme, capacitatea de a lua decizii); competene inter-
personale (abiliti critice i auto-critice, atitudini i comportamente constructive, capacitatea de a
lucra n colaborare cu alii, capacitatea de a comunica cu profesioniti din diverse domenii, atitudini
pozitive fa de diversitate i multiculturalitate, capacitatea de a lucra n context internaional, inut
moral); competene sistemice (capacitatea de aplicaie a cunotinelor n diverse contexte practice,
abiliti de cercetare, capacitatea de a nva, capacitatea de adaptare la situaii noi, capacitatea de a
genera idei noi (creativitate), abiliti de a conduce grupuri de persoane, capacitate de a nelege
cultura i obiceiurile altor popoare, capacitatea de a lucra autonom, cunotine i abiliti de

44
proiectare, spirit ntreprinztor, antreprenorial, preocupare pentru calitate, standarde nalte, dorin
de succes).
n funcie de nivelul de dezvoltare a unei competene i de complexitatea achiziiei
comportamentale se pot delimita diferite stadii/ nivele de performan. Deyfus (1986) realizeaz,
raportndu-se la personalitate, descrierea urmtoarelor etape [271]:
- Novice persoana ader n mod formal la reguli sau proiecte; are o percepie sczut a situaiei
(imagine incomplet);
- nceptor - i concentreaz atenia mai mult asupra unor aspecte particulare pe care le abordeaz
izolat, acordndu-le o atenie nedifereniat;
- Competent - face fa avalanei de sarcini; opereaz cu procedee standard (de rutin); apreciaz
obiectivele pe termen lung; planific n mod contient i deliberat;
- Eficient - are o viziune global asupra situaiei; identific aspectele importante; identific abaterile
de la regul; dispune de o capacitate de decizie limitat;
- Expert - nu mai are nevoie de repere pentru a aciona; sesizeaz situaia n mod intuitiv; se dedic
analizei unor probleme noi; concepe strategii.
Raynal i Rieunier (1997) relund problema lui Gagn Ce ar trebui s tie deja s fac
individul pentru a cpta o nou competen?, folosesc termenul de pre-achiziie: cunoaterea
anterioar pe care trebuie s o posede cel care nva pentru a aborda cu bune anse de reuit o nou
nvare [apud 150, pp. 76-77] i pun n eviden structura ierarhic a sub-competenelor. Fiecare
pre-achiziie condiioneaz urmtorul segment de nvare, asigurnd un cadru asimilator al noului
element ce va fi nvat i se va dezvolta la un nivel superior.
Folosind urmtoarea definiie a curriculum-ului: o succesiune coerent de experiene care
favorizeaz anumite nvri identificabile (Perrenoud, 1994), demersul de organizare a
curriculum-ului centrat pe competene const, dup Michel Minder, n dou etape:
- a organiza ntre ele unitile de nvare rezultate din analiza competenei complexe,
pentru a elabora o secven didactic (o serie de activiti coordonate care vizeaz acelai obiectiv
general);
- a realiza curriculum-ul propriu-zis: ajustarea funcional a secvenelor n lumina opiunilor
fundamentale, n vederea atingerii obiectivelor de durat.
Sistemul OBE poate fi aplicat cu succes n domeniile de pregtire social i profesional, cu
rezerv ns n domeniul academic. OBE asigur de un nivel ridicat de performan pentru toi
elevii implicai n dezvoltarea personal. Cunoscnd faptul c prin acest model fiecare elev va
dobndi independen n nvare i responsabilitate, profesorii, prinii, comunitatea local, elevii
nii vor fi interesai s-l aplice.

45
 Modelul OBE primete diferite influene tocmai prin sensibilitatea la problemele populaiei
colare, la condiiile oferite de diferite instituii i comunitate. Acesta este avantajul adaptabilitii
pe care orice model de proiectare curricular trebuie s-l dovedeasc.
Vom aplica modelul OBE n varianta centrrii pe competene personale i sociale, punnd n
eviden eficiena modelului pentru domeniul preventiv al consilierii colare. Totodat vom indica
adaptarea modelului la diferite variabile: natura rezultatelor intenionate, vrsta elevilor, pregtirea
minim a profesorilor n domeniul OBE.

b. Modelul de dezvoltare integral

Filosofia educaiei integrale este asigurat de urmtoarele premise [apud 271]:
a. Fiina uman dispune de anumite dimensiuni fizice, intelectuale, instinctual/ emoionale i
spirituale, fiecare dintre aceste dimensiuni/ pri manifestnd tendine contradictorii i crend
persoanei dificulti n relaionare i adaptare. Unii teoreticieni afirm c aceste dimensiuni pot fi
reunite prin ceea ce se numete suflet, spirit. Alii folosesc conceptul de fiina uman ca ntreg,
reprezentnd dimensiunile personalitii n mod complementar sau ierarhic.
b. Educaia se extinde asupra ntregii viei i este asigurat de autocunoatere: integrarea este
condiia pentru o via echilibrat, mulumitoare i determin individul s priveasc n interiorul lui
i s reflecteze, descoperind progresiv scopul n via - armonizarea impulsurilor divergente prin
cunoaterea de sine, esena vechiului ideal al educaiei [idem].
c. Educaia integral acoper toate zonele de cunoatere i din aceast perspectiv toate
disciplinele sunt privite n relaie: fizica, economia, matematica, psihologia transpersonal, geologia
etc. pentru c toate sunt orientate spre descoperirea adevrului. Educaia integral ofer perspectiva
sintetic asupra disciplinelor specializate, determinnd o alt abordare a predrii i nvrii:
nvarea bazat pe competene, nvarea bazat pe valori, nvaarea bazat pe rezolvare de
probleme etc.
d. Sintezele i armonizrile scopurilor vechi de autocunoatere i a celor moderne de cunoatere
a lumii reprezint esena educaiei progresive n noul mileniu. Cunoaterea i autocunoaterea se
susin reciproc i fundamenteaz progresul umanitii: puterea ce o aduce cunoaterea mondial
este periculoas cnd este ncredinat n minile acelora ce le lipsete nelepciunea, iar
autocunoaterea fr o nelegere profund a vieii externe nu va da fora de a fi n relaie cu lumea
i de a crea [278].
Educaia integral este un rspuns la complexa structur a vieii externe, urmrind dezvoltarea
personalitii ca ntreg. Educaia integral realizeaz prin mijloace specifice sinteza cunotinelor i
achiziiilor culturale, avnd ca prioritate relevana acestora, asigur echilibrul ntre cultura general

46
i cultura de specialitate i exploreaz personalitatea uman. Amintind un scop al educaiei formulat
nc din secolul trecut, pregtirea pentru viitor (Eduard Spranger), educaia integral vine s
asigure: viziunea umanist asupra lumii, folosirea deprinderilor tehnologice, respectarea unei
discipline n spiritul moralei, afirmarea frumosului, dezvoltarea de competene academice,
valorificarea personal bazat pe autocunoatere.
Integralitatea ca principiu al educaiei determin modificri la nivelul curriculum-ului
colar, att ca filosofie i proiectare, ct i ca organizare practic i evaluare: educaia integral
ofer un curriculum bogat i echilibrat, ofer oportuniti pentru dezvoltare i asigur relaionarea
complex cu lumea [149]. Pentru Bruner (1987) chiar de la nceputul colaritii trebuie s se
propun idei fundamentale, asupra crora se va reveni ntr-un nou context i cu o mai mare
complexitate. Aceast concepie n spiral este confirmat de ctre Vergnaud [1994, apud M.
Minder, 150, p. 100].
Termenul de integral este asociat att competenei, ct i curriculum-ului. Competena de
integrare este o competen general mereu n devenire, a crei stpnire nu va fi asigurat dect la
sfritul nvmntului de baz, ba chiar dup acesta (Programme Intgr, 1993). Competena de
integrare este una global i reunete i organizeaz un ansamblu de cunotine, savoir-faire,
savoir-etre (Socles de comptences, 1994, [150, p. 100].
n ceea ce privete sensul termenului curriculum integrat, acesta este reprezentat ca abordare
transdisciplinar, ca multidisciplinaritate sau interdisciplinaritate [Jacobs, 1989, Drake, 1993,
Burns, 1995, apud 149].
Scopul celor implicai n realizarea educaiei integrale sunt [apud 271]: de a ajuta elevul s
se dezvolte singur, prin propriile capaciti intelectuale, morale, estetice i practice, de a crete liber,
nu constrns, prin descoperirea sinelui (dup Ameeta Mehra); de a ndruma copilul pe drumul cel
bun spre propria lui perfeciune i a-l ncuraja s urmeze acest drum, privind, sugernd, ajutnd, dar
nu oblignd (Kireet Jushi); de a da copilului mijlocul de a se cunoate pe sine i lumea, de a-i
descoperi rolul, locul i scopul n via: noul scop al educaiei este s ajute copilul s se dezvolte
intelectual, estetic, fizic, emoional, moral, spiritual, pentru o via comun, n direcia propriei
personaliti (Sri Aurobindo).
Fiecare dimensiune a personalitii presupuse de educaia integral permite descrieri i analize.
Vom folosi spre exemplificare urmtorul model [apud 280]:
- creterea spiritual permite contientizarea valorilor existenei, reflectarea asupra propriilor
experiene i asumarea responsabilitii personale n dezvoltare; unii teoreticieni confer i o
perspectiv religioas acestei dimensiuni;

47
- dezvoltarea psihologic urmrete formarea concepiei despre sine i ceilali, comunicarea
asertiv, dezvoltarea sentimentelor pozitive, consolidarea identitii personale, participarea activ,
creativitatea, autocunoaterea, participarea activ la activiti creative;
- dezvoltarea social se bazeaz pe dezvoltarea individului n condiii specifice, prin relaionarea cu
ceilali; se urmrete dezvoltarea solidaritii, a lucrului n grup, a comportamentului democratic,
respectarea drepturilor omului, participarea la activiti sociale;
- dezvoltarea intelectual privete contientizarea procesului cognitiv de construcie a realitii,
dobndirea cunotinelor, dezvoltarea capacitilor de a descoperi i explora, a capacitilor de a
negocia, decide i rezolva probleme;
- dimensiunea ecologic vizeaz sensibilizarea asupra importanei protejrii i a pstrrii condiiilor
mediului;
- dimensiunea fizic privete meninerea sntii printr-o igien corespunztoare, nutriie, exerciii
fizice.
creterea dezvoltarea dezvoltarea dezvoltarea dimensiunea dimensiunea
spiritual psihologic social intelectual ecologic fizic
-diferene ntre -identitate -conducere -cunoatere -contiin -sntate
lumea real i personal -negociere -dezvoltare ecologic -mediu
cea ideal -exprimarea -participare logic -dezvoltarea
-valori sentimentelor -drepturi ale -transformare de
personale -autodezvoltare omului -perspectiv microproiecte
-resurse -autoevaluare -lucru n grup global -comunicare
-relaii bine- -comunicare -planificare a -performan cu alte
ru -sexualitate unor proiecte academic domenii
-suport oferit
de divinitate
Tabel 4. Componente ale dezvoltrii personale

Din perspectiva educaiei integrale se pot formula obiective i alege coninuturi lund n
considerare diferite aspecte ale vieii. Competenele integratoare privesc: independena n munc,
asigurarea unui mediu definit, gndirea creativ, luarea deciziilor, rezolvarea de probleme,
nelegerea sistemelor de lucru, a noiunilor i conceptelor, organizarea i interpretarea
informaiilor, interaciunea cu colegii, experien n relaii sociale, negociere [Berryman i Bailey,
1998, apud 272]
Curriculum-ul centrat pe dezvoltarea integral determin analiza situaiilor-problem, a
studiilor de caz, a proiectelor de grup, determinnd n acelai timp dezvoltarea competenelor
sociale, academice, metacognitive.
Aspectele practice ale educaiei integrale se bazeaz pe urmtoarele considerente:

48
 -Educaia integral permite ca fiecare elev s fie educat avnd n vedere i dezvoltarea
competenelor de autocunoatere. Scopul este ca elevii s participe la educaie i s se pregteasc
pentru viaa social. Dezvoltarea mental, emoional, fizic asigur demersul creativ i responsabil
al nvrii. Se nva prin modele alternative, prin grup. Prin educaia integral se asigur
dezvoltarea stimei de sine, a independenei, a relaionrii cu ceilali, a identitii personale, a
competenei de a gndi critic, de a decide, de a organiza informaia furnizat ntr-un context. Elevii
nva pentru a realiza proiecte personale definite.
-Mediul noncompetitiv creat de metodologia educaiei integrale ncurajeaz abordrile
problematizate i asumarea riscului. Elevilor nu le este team s greeasc i neleg c se poate
nva prin ncercare i eroare.
-Numrul mic al elevilor la un profesor permite individualizarea nvrii i respectarea
ritmului individual de lucru.
-coala propune anumite standarde academice i elevii trebuie s le depeasc prin
rezultate, minimul fiind considerat insuficient. Chiar dac unii elevi ntmpin dificulti n
asimilarea cunotinelor de baz, prin metodologia educaiei integrale fiecare elev poate s i
valorifice experiena personal i s progreseze semnificativ.
-Focalizarea pe procesul de educaie determin orientarea elevilor spre observaii, analize,
descoperire. Profesorul trebuie s nlesnesc procesul descoperirii i s ntrein curiozitatea
elevului; s foloseasc sarcini deschise, creative, s-l ajute pe elev s nvee cum s nvee.
Modelul de dezvoltare integral presupune: identificarea nevoilor de educaie ale elevilor,
asigurarea situaiilor prin care sunt valorificate experienele elevilor, ncurajarea activitii de grup,
evaluarea raportat la progresele individuale.
Fiecare dintre aceste modele intenioneaz de a valoriza elevul i de a-I asigura educaia de
care are nevoie. Rmne ca aplicarea practic s evidenieze ce variabile pot influena rezultatele
acestor modele i ce dificulti se produc n experimentarea lor.

2.3. Profesorul ca proiectant al curriculum-ului

Conceptul de curriculum este restrns adesea la ceea ce se ntmpl n clas, n termeni de
predare i nvare [apud 78, p. 191]. Din perspectiva profesorului, curriculum poate desemna:
angajarea profesorului n activitatea de predare; planul dezvoltat de profesor pentru a fi folosit n
clas: coninutul, scopul, secvenialitatea coninutului, metodologia implicat n predare, ceea ce
profesorul face s se ntmple n clas, n termeni de predare i nvare.
Johan C. van Bruggen consider c profesorul este factorul decisiv n realizarea curriculum-
ului: profesorul selecteaz coninutul, stabilete obiectivele, alege metodele de expunere, pune

49
accent pe esenial n coninut, ntocmete scheme, axndu-se pe mediul local sau pe elev [apud 23].
Prin angajarea n dezvoltarea curriculum-ului, profesorul dezvolt urmtoarele roluri: manager de
curriculum, facilitator de curriculum, monitor de curriculum [apud 109, p. 273]. Activitatea
profesorului fa de curriculum este determinat de: stabilirea timpului alocat i a celui utilizat,
deciziile cu privire la criteriile de selecie a coninutului i organizarea acestuia, asigurarea predrii
efective i a experienelor de nvare, identificarea succesului rezultatelor elevilor raportate la
obiective [apud 67, p. 75]. Prestine [apud Fullan, p.75] consider c n relaie cu proiectarea
curriculum-ului profesorul trebuie s rspund urmtoarelor probleme: personalizarea mediului de
nvare, folosirea timpului, asigurarea succesului pentru toi elevii, abordarea transdisciplinar i
crearea continuitii n activitate. Calitile i competenele profesorului n construcia curriculum-
ului pot influena modul n care se realizeaz proiectarea: capacitatea de decizie (de deliberare, dup
Schwab), credinele i valorile profesorului: maniera n care profesorul construiete curriculum
ntr-o activitate particular n clas reflect propriile sale credine, ntr-o form explicit sau
implicit, despre cum trebuie realizat procesul de predare nvare i despre importana folosirii
experienei personale [Galton, apud 78, p. 193].
Profesorul diriginte dispune de o mai mare libertate n proiectarea activitilor educative, fie c
este vorba de o proiectare pe termen lung, anual, sau pe termen scurt, a unei secvene educative.
Argumentele sunt: activitatea de dirigenie prezint un curriculum de tip transdisciplinar, care pune
accent pe dezvoltarea competenelor elevului i integrarea lui n mediul colar i social, prin situaii
pedagogice variate: tematice, multidisciplinare sau autentice, de tip aici i acum; curriculum-ul
este flexibil (dup English, flexibilitatea curriculum-ului reprezint adaptarea profesorilor la elevi i
posibilitatea schimbrii planului activitii, fr s fie afectat fidelitatea fa de programul propus
de autoriti, [67, p. 16]; programa las libertatea profesorului de a-i concepe curriculum-ul, n
baza unor obiective largi i a unor propuneri de teme; evaluarea elevilor aparent lipsete, rezultatele
acestora fiind apreciate dup participarea la activitate sau sunt raportate la experien i
personalitate; se permit inovaiile n metodele de lucru cu elevii; se poate desfura activitatea i n
alt context dect sala de clas; sunt stimulate colaborrile; nu este impus o program strict;
evaluarea activitii desfurat de diriginte nu are indicatori strict delimitai etc.
Exist o serie de factori restrictivi ai procesului de proiectare determinai de profesor: pregtirea
pedagogic insuficient pentru activitatea de proiectare a curriculum-ului, insuficienta colaborare cu
parteneri educativi, cunoaterea incomplet a elevilor i a intereselor acestora rezistena cadrelor
didactice la schimbare, dezinteresul fa de programele educative colare i extracolare, suportul
insuficient oferit de conducerea colii etc.

50
 Factorii care pot favoriza procesul de proiectare a curriculum-ului de activitii educative sunt
respectarea de ctre profesor a principiului centrrii pe elev i asumarea rolului de consilier al clasei de
elevi.
Pentru desfurarea activitii de proiectare, profesorul diriginte trebuie s dispun de o serie de
competene. Pornind de la modelul tylerian al proiectrii, L. Wilson consider c profesorul trebuie
s fie capabil: de a identifica nevoile la care se rspunde prin curriculum, de a stabili un proces
educativ integrativ, de a planifica un model de instruire relevant, care s valorifice experienele
elevilor i s-i ajute n demersurile aplicative, de a planifica evaluarea rezultatelor elevilor i
completeaz lista cu competenele de aplicare a metodelor de brainstorming, pentru a gsi
coninutul relevant care s reflecte problema urmrit prin curriculum [238]. La aceste competene
adugm lucrul n echip, colaborarea dirigintelui cu prini, profesori, consilieri colari, autoriti,
implicarea n programe concrete de lucru cu elevii. Se consider c profesorii care vorbesc cu
entuziasm despre un nou program curricular sunt profesorii care au ansa de a lucra mpreun, de a
colabora.
Profesorul diriginte este un profesor privilegiat din punct de vedere al posibilitii de a lucra cu
elevii. Beneficiaz de statutul i autoritatea care-i permit s conceap pentru elevi i mpreun cu
elevii un curriculum personalizat i relevant pentru activitatea educativ. Colaborarea cu profesorul
consilier (psiholog, pedagog, sociolog) const n abordarea structurat a problemelor elevilor, n
analiza unor situaii-problem i identificarea soluiilor, n realizarea unor programe sistematice de
optimizare a comportamentului elevilor i adaptare la mediul colar, n dezvoltarea unor roluri
complementare n realizarea diferitelor activiti educative i de consiliere a elevilor i grupurilor de
elevi.

Concluzii:
Proiectarea curricular este etapa esenial a activitii didactice. Fie c se realizeaz la nivel
macrostructural (la nivelul sistemului de nvmnt) sau microstructural (la nivelul unei activiti
didactice/ secvene de instruire), este purttoarea unei concepii pedagogice i determin rafinarea
unor competene de rol didactic, competene necesare activitii profesionale. La acestea se adaug
contientizarea valorilor profesionale i a filosofiei pe care se ntemeiaz modelul de proiectare,
avantajele i dezavantajele pe care le presupune modelul de proiectare ales, luarea msurilor pentru
limitarea dezavantajelor, lucrul n echip al proiectanilor de curriculum.
Profesorul V. Guu stabilete o serie de condiii n asigurarea eficienei activitii didactice n
specialitate [94, p. 367]. Le vom adapta la activitatea de consiliere colar: ncadrarea activitii/
temei n sistemul de activiti oferite de program; definirea clar a problemei ce urmeaz a fi

51
abordat, luarea n consideraie a experienei i competenelor elevului, stabilirea corelaiei
obiective coninuturi - strategii de consiliere colar, valorificarea intereselor i preocuprilor
elevilor.
Elaborarea unui curriculum trebuie asumat cu responsabilitate, pstrnd echilibrul ntre tradiie
i schimbare: elaborarea unui curriculum trebuie s pstreze pe ct nnoiete, s construiasc pe ct
desfiineaz, dar n orice caz s valorifice fr a ignora sau duna ntr-un fel [109, p. 268].

52
 CAPITOLUL III: REPERE METODOLOGICE ALE PROIECTRII
CURRICULUM-ULUI DE CONSILIERE COLAR CENTRAT PE REZULATE

3.1. Demers de proiectare a noului curriculum de consiliere colar

Noul curriculum de consiliere colar va fi determinat de dou modele de proiectare:

proiectarea centrat pe competene i proiectarea centrat pe dezvoltarea integral.
Proiectarea curriculum-ului de consiliere colar se realizeaz n etapele:
1. Oportunitatea dezvoltrii unui nou curriculum de consiliere colar
- Evaluarea curriculum-ului actual de dirigenie i activiti educative
2. Etapa de pre-proiectare:
- Asigurarea respectrii condiiilor de baz ale unui curriculum centrat pe rezultate;
- Asigurarea legitimitii noului curriculum prin folosirea rezultatelor evalurii curriculum-ului
actual;
- Analiza de programe i activiti concrete propuse pentru dezvoltarea curriculum-ului
(propuneri din partea specialitilor, propuneri din partea studenilor, profesorilor i consilierilor
colari)
- Identificarea nevoilor educaionale i de consiliere ale beneficiarilor curriculum-ului
(perspectiva personal i perspectiva colaboratorilor: profesori-dirigini, consilieri colari);
- Argumente pentru proiectarea curriculum-ului de consiliere colar centrat pe competene.
3. Etapa de proiectare:
- Delimitarea competenelor personale i sociale;
- Demers de nvare a competenelor;
- Demers de evaluare a competenelor;
- Realizarea materialelor suport pentru dezvoltarea programelor ce vor fi experimentate.

3.1.1. Oportunitatea dezvoltrii unui nou curriculum de consiliere colar.

Evaluarea curriculum-ului existent

Construirea unui nou curriculum se produce n mai multe situaii: cnd exist modificri majore
ale concepiilor despre educaie, cnd curriculum-ul oficial este depit de dezvoltrile practice,
cnd s-au dezvoltat strategii alternative care i-au dovedit validitatea, cnd exist modificri la
nivelul domeniilor de cunoatere etc. Pentru a asigura un model alternativ competitiv, care s aib
succes, orice proiectare trebuie s debuteze cu evaluarea curriculum-ului existent.

53
 Evaluarea unui curriculum reprezint activitatea prin care sunt nregistrate, analizate i
interpretate datele cu privire la: produsele curriculum-ului, efectele implementrii unui curriculum,
relaiile ntre elementele constituente ale curriculum-ului, rezultatele nregistrate de elevi. Evaluarea
se realizeaz prin msurri i aprecieri n baza unor criterii de calitate. Indiferent de teoria cruia i
este fidel, orice model de evaluare presupune [6]: colectarea datelor supuse evalurii i analiza
acestora metodologia evalurii; judecarea datelor i aprecierea acestora valorile de referin;
delimitarea scopurilor pentru furnizarea informaiilor despre evaluare utilitatea evalurii.
Fiecare dimensiune a curriculum-ului de consiliere colar presupune o strategie de evaluare
adaptat produsului sau procesului supus evalurii. Strategiile de evaluare sunt determinate de
anumite modele de evaluare, modele concepute cu scopul de a oferi ct mai fidel informaii
evaluative asupra fenomenului/ realitii pedagogice evaluate. Adelman i Alexander [apud 48, p.
130] definesc evaluarea curiculum-ului ca pe o judecat asupra valorii i eficacitii inteniilor
curiculum-ului asupra procesului implicat de acesta i asupra ieirilor din proces, asupra relaiilor
dintre aceste aspecte i asupra problemelor legate de resursele necesare. Literatura propune o serie
de metode de evaluare a curriculum-ului care determin evaluri cantitative i calitative [6].
Abordrile cantitative permit evaluarea produselor curriculum-ului concretizate prin
rezultatele elevilor. Aceasta reprezint evaluarea pozitivist, ce realizeaz raportarea rezultatelor la
obiectivele formulate, relaionarea dintre intrrile n proces (resurse umane, materiale i timp) cu
ieirile din proces (achiziii comportamentale, evaluarea rezultatelor elevilor n termeni de
performane; costurile diferitelor aspecte organizaionale la nivelul colii etc.). Abordrile calitative
realizeaz evaluarea procesului. Evaluarea calitativ este valoroas n msura n care aduce
ameliorri imediate activitii. Aceste abordri sunt complementare i mpreun tind s asigure
evaluarea complet a domeniului evaluat. n msura n care datele obinute prin evaluare indic o
slab funcionalitate a modelului de proiectare, vor fi concepute soluii alternative de dezvoltare a
curriculum-ului.
Evaluarea curriculum-ului de activiti educative
Evaluarea curriculum-ului de dirigenie/ consiliere colar v fi realizat n baza urmtorului
plan:
- Scopul evalurii: Identificarea modalitilor de optimizare a curriculum-ului de consiliere
colar i activiti educative
- Delimitarea elementelor de curriculum care vor fi evaluate, avnd n vedere raportul
curriculum formal curriculum informal;
- produse ale curriculum-ului: program, ghiduri, ndrumare metodice;
- elemente componente ale curriculum-ului: obiective, coninuturi, strategii de lucru, evaluare;

54
 - surse ale curriculum-ului i modele de proiectare utilizate;
- rezultate ale curriculum-ului indicate prin achiziii ale elevilor; natura acestor achiziii;
- reprezentri ale beneficiarilor curriculum-ului, specialitilor (consilieri colari), profesorilor
dirigini i prinilor asupra curriculum-ului de dirigenie/ activiti educative (elementelor
componente ale curriculum-ului, rezultatelor nregistrate de elevi prin curriculum).
- Criteriile de evaluare sunt raportate la trsturile de calitate ale unui curriculum: extensia
curriculum-ului, echilibrul, relevana, flexibilitatea, continuitatea.
- Etape ale evalurii curriculum-ului i strategii de evaluare:
- Descrierea curriculum-ului de activitii educative din perspectiva teoriilor actuale i a
practicilor generalizate (evaluarea portret);
- Evaluarea materialelor curriculare: ghiduri metodice, programe colare (evaluarea de
produs);
- Evaluarea curriculum-ului din perspectiva beneficiarilor, experilor, colaboratorilor,
martorilor, prin anchete pe baz de chestionar, interviu, focus-grup, brainstorming, implicnd: elevi,
studeni, consilieri colari, profesori dirigini, prini (evaluarea calitativ a curriculum-ului);
- Concluzii ale evalurii curriculum-ului de activiti educative/ consiliere colar

Descrierea procesului de evaluare a curriculum-ului de activiti educative

a. Evaluarea cantitativ a curriculum-ului
McNeil (1980) gsete cinci criterii de evaluare a calitii materialelor curriculare:
accesibilitatea; adecvarea acestora cu obiectivele; specificarea coninutului educativ; metodologia
instruirii; validarea rezultatelor nregistrate de elevi [Enciclopedia britanic, 1994, p 1279].
Indicatorii pe care se sprijin evaluarea sunt analizai n baza argumentelor planificatorilor de
curriculum, a opiniilor beneficiarilor curriculum-ului i a rezultatelor elevilor.
1. Analiza longitudinal a materialelor curriculare: ghiduri metodice
Dirigenia a constituit o tem valoroas pentru cercetare i un cadru de dezvoltare a curriculum-
ului informal al clasei de elevi. Trecerea de la dirigenie spre consiliere s-a realizat treptat,
schimbarea terminologic aprnd ca urmare a modificrilor i restructurrilor la nivelul
curriculum-ului. Prezentm evoluia curriculum-ului de dirigenie n trei perioade distincte, prin
cteva lucrri reprezentative: Dirigenia n sistemul muncii colare (1983, Ioan Dama, Ion Drgan,
Marin Iliescu), Pedagogie. Ora de dirigenie (1993, Steliana Toma, Liliana Nstsescu Cruceru),
Educaie i comportament, (1998, Cornelia Stoica).
- Perioada anilor 80. Prioritar este coninutul intelectual i moral al formrii individului.
Curriculum este proiectat dup un model raional, avnd ca surs scopurile educaiei morale. Se

55
ofer un demers intelectualizat al formrii morale: formarea contiinei morale i aplicarea
ulterioar n contexte similare a comportamentului moral. Dirigintele are un rol de tehnolog:
operaionalizeaz obiectivele educaiei morale, pregtete temeinic activitatea educativ; realizeaz
planificarea acesteia n baza documentelor colare: caietul dirigintelui, planul de munc (anual,
sptmnal), organizeaz activitatea, cunoate i apreciaz caracteristicile elevilor n mod
obiectiv. Calitile dirigintelui decurg din desfurarea cu succes a activitilor pe care trebuie s
le realizeze la clas: se cer competene metodice, autoritate, obiectivitate.
- Perioada anilor 90. Curriculum se bazeaz pe identificarea ateptrilor elevilor fa de
activitatea de dirigenie. Elevii i doresc abordarea unor tematici n legtur cu: statutul de elev;
situaii conflictuale; imaginea despre sine (ex.: adolescen, educaia moral, cri, muzic, filme,
meserii i omaj, activiti de grup, cunoaterea colegilor, probleme curente, via, familie,
csnicie, afaceri). Se evideniaz utilitatea unei astfel de ore n care elevii doresc s dezbat, s
discute deschis, fr teama de consecine. Exist n continuare tendina de accentuare a specificului
moral al activitii educative; se specific faptul c este mai greu s se produc nsuirea noiunilor
morale dect a celor tiinifice. Se descriu pe larg demersurile de formare a capacitilor de
autocunoatere i autoapreciere ale elevilor i stimularea participrii adolescenilor la propria
devenire. Profesorul este atenionat c nainte de a formula obiectivele pedagogice ale orei, trebuie
s identifice exact domeniul educaiei morale i valorile specifice (cinstea, patriotismul, omenia).
Curriculum-ul este proiectat tradiional, explicndu-se operaionalizarea obiectivelor pentru
domeniul afectiv.
- Perioada actual. Termenul de consiliere colar tinde s-l nlocuiasc pe cel de dirigenie. Se
pstreaz nc un model al proiectrii raionale, nti obiectivele apoi coninuturile i mijloacele,
dei curriculum-ul este mult schimbat: se acord aceeai importan coninuturilor propuse de
program, contientizndu-se ideea c fiecare tem contribuie la formarea individului. Temele sunt
independente i metodologia desfurrii activitii este apropiat de aceea a consilierii. Profesorul
diriginte mediaz i faciliteaz desfurarea activitii, se bucur de o mai mare libertate n
proiectarea i realizarea activitii.
2. Evaluarea programei activitilor educative Repere privind activitatea educativ. Ghid
metodologic, 2001, Bucureti.
Programa activitilor educative este un tip tradiional de program ce prezint urmtoarea
structur: componenta (educativ)/ subcomponenta; obiective urmrite pentru fiecare
subcomponent - managementul clasei ca grup, dezvoltarea personalitii i dezvoltarea carierei,
educaia pentru valori, educaia pentru securitatea personal; strategii de realizare a activitii,
metode, mijloace didactice, produse ale activitii; sugestii de teme. Lipsesc valorile, atitudinile,

56
competenele generale i specifice urmrite prin ora de dirigenie. Subcomponentele nu acoper
ntreg domeniul vizat. Educaia pentru valori prezint doar ase tipuri de valori: democraia, munca
de calitate, valori culturale, viaa privat, calitatea mediului, sntatea, nefiind cuprinse tolerana,
pacea, calitatea vieii, dragostea, viaa politic, banii. Managementul clasei ca grup poate fi, aa
cum se specific n Ghid, opional, chiar dac grupul colar este factorul prin care profesorul
diriginte i orienteaz activitatea. pe care trebuie s-l formeze i s-l dezvolte, de imaginea i de
calitatea acestuia fiind influenat fiecare membru.
a. Fiecrei componente educative i corespund diferite obiective. n program sunt prezentate
41 de schimbri comportamentale indicate prin 55 de verbe substantivizate, 14 aflate n cupluri:
formarea i dezvoltarea, cunoaterea i respectarea, armonizarea i exersarea, nsuirea i
respectarea, cunoaterea i prevenirea. Analiznd obiectivele urmrite am identificat:
-60% dintre comportamente se refer la dezvoltarea diferitelor competene ale elevului:
responsabilitatea, iniiativa personal, capacitatea decizional, conduita participativ, respectul,
capacitatea de proiectare, capacitatea de execuie, evaluarea n munc, stilul de munc eficient,
capacitatea de relaionare n grupuri, respectul fa de mediu, stilul de via echilibrat, utilizarea
informaiilor, selecia bunurilor i a serviciilor, susinerea adecvat a drepturilor proprii;
-29% dintre comportamente vizeaz informarea elevului cu privire la: carier, diferena
public privat, normele de igien, calitatea mediului pentru via, interdependena om mediu,
factorii de risc pentru sntate, regulile de circulaie, funciile strzii, legislaia privind protecia
consumatorului, drepturile cetenilor, instituiile de protecie civil, modalitile de ocrotire a
populaiei, surse i mecanisme de producere a incendiilor, situaii i factori de risc, forme de
agresivitate;
-11% dintre comportamente se refer la atitudini i valorizare personal: formarea atitudinii
responsabile i stimularea iniiativei personale a elevilor; dezvoltarea capacitii de valorizare
maxim a potenialului propriu; stimularea motivaiei continue n scopul dezvoltrii propriei
cariere; aprecierea valorilor culturale i adoptarea unor criterii adecvate.
Considerm c ponderea ar trebui deinut de atitudini, valori personale i competene. Lista
de competene este limitat att din perspectiva educaiei permanente, a cerinelor nvrii
inovatoare, ct i a rolurilor sociale i pregtirea pentru viaa de adult.
b. n ceea ce privete coninutul sugerat de program, acesta apare ca ofert tematic
ncadrat n subcomponentele educative (pentru fiecare subcomponent ntre 5 i 19 sugestii). n
alegerea temelor se produc frecvent: suprapuneri tematice; teme comune mai multor componente:
Valorile n care cred; Pot s fiu eu primul?; Talent, munc, mplinire; teme de specialitatea altor
domenii (filosofie, istorie, art, cultur civic, psihologie, literatur: Ideea de dreptate; Nobleea

57
naturii umane; Legea temeiul democraiei), care, dei numeroase, uneori nu reuesc s cuprind
problematica subcomponentei educative (ex.: dezvoltarea personalitii nu apar teme de valorizare
personal, de identificare i diminuare a trsturilor personale negative); temele nu surprind
probleme ale comunitii locale i implicaia colii n relaia cu comunitatea (exist o singur tem:
Tradiii i obiceiuri n judeul meu). n formularea titlurilor exist: ambiguiti/ vaguiti: Lucrul
bine fcut; Ajut-te singur; Ai reuit? Continu! N-ai reuit? Continu!; Cine este cel de lng
mine? Ce este dragostea de patrie i cum o putem exprima; Pot i vreau! i eu am un cuvnt de
spus; asocierea unor termeni polari: Funcia privilegiu i responsabilitate; Munca n echip
avantaj sau dezavantaj; atitudini extreme cu privire la o anumit realitate: Siguran i team;
Cariera: ntre dorin i realitate; Moralitate i compromis; Favorizai i defavorizai; Discoteca:
relaxare sau stres; folosirea metaforelor, proverbelor, citatelor propuse pentru analiz: Infernul
este n alii (J. P. Sartre); Cine se lovete a doua oar cu aceeai piatr merit s-i piard capul;
Acas la Constantin Brncui. Lipsesc temele de creaie i cele care s determine activitatea de
grup, temele care s vizeze implicarea n activitatea comunitii.
Avnd n vedere c dirigenia are alocat o singur or pe sptmn n curriculumul nucleu,
doar la decizia colii putnd s primeasc nc o or pentru activitatea de consiliere i orientare, cele
170 de teme propuse pentru 34 de sptmni, inclusiv orele alocate activitilor administrative,
reprezint o ofert generoas, din care elevii i profesorii pot alege sau pot gsi noi teme care s i
intereseze. Cele mai multe ore sunt alocate educaiei pentru valori, iar cele mai puine,
managementului clasei de elevi.
c. Strategiile de realizare a activitii educative sunt variate. Sunt activiti realizate n ora
de dirigenie - ateliere de lucru, sondaje de opinie, discuii, mese rotunde, dezbateri, studii de caz,
brainstorming, lecturi, joc de rol etc.- ct i activiti n afara clasei - concursuri, serate, baluri,
excursii, vizite, drumeii, editri de reviste, spectacole tematice, cercuri tiinifice, artistice, ntlniri.
Nu se specific formele de activiti ntre clase/ ntre coli/ n cadrul comunitii, colaborri cu alte
instituii/ colaborri cu familia.
Materiale i mijloace didactice recomandate: brouri, pliante, reviste, computer, TV,
internet, jurnale, fotografii, albume, afie, casete, profiluri ocupaionale, ghiduri OSP, machete,
scheme, atlase, softuri etc.
d. n vederea evalurii apar specificate produse ale activitii educative ale elevilor: afie,
videocasete, albume, jurnale, reviste, portofolii, proiecte, machete, fotografii, programe pe
calculator, scenarii dramatice, colecii. Programa nu face referire la indicatori comportamentali
evaluai.

58
 3. Evaluarea ghidului Curriculum la dirigenie, clasele V XII, Chiinu, 2003
Structura lucrrii este dat de: nota explicativ, repere conceptuale, scopul educaional al
activitilor de dirigenie, obiectivele-cadru, obiectivele de referin, activiti educaionale,
coninuturi recomandate, sugestii metodologice, sugestii de evaluare, bibliografie. Obiectivele cadru
le constituie: formarea conceptului de sine, formarea nevoilor/ trebuinelor de autorealizate/
autoactualizare permanent i continu a propriei fiine, formarea abilitilor de automanagement al
propriei formri fizice, intelectuale i spirituale, dezvoltarea culturii comportamentale. Alegerea
acestor dimensiuni ale formrii indic abordarea integral a dezvoltrii umane i centrarea pe
nevoile elevului. Coninuturile au o orientare psihologic, iar temele implic o abordare teoretic i
practic. Temele care vizeaz dezvoltarea social sunt reduse ca numr, ns sugestiile
metodologice solicit folosirea metodelor moderne, centrate pe grup. n sugestii de evaluare sunt
delimitate cele dou perspective ale evalurii, a elevului i a dirigintelui, care pot indica diferit
progresul elevului. Se pune accent pe autoevaluare, pe evaluarea n perechi i n grup. Delimitarea
unor indicatori de evaluare ar fi orientat mai mult profesorul n activitate. Absena acestora indic
folosirea modelului raional al proiectrii care pune accent pe triada obiective coninuturi
activiti.
Pentru evaluarea materialelor curriculare propunem o gril ce opereaz cu indicatori calitativi.
Aceast gril poate fi folosit att de proiectani de curriculum, ct i de profesori i elevi. n baza
acestei grile am identificat diferenele de apreciere a materialelor curriculare oficiale cu cele
experimentate [anexa 7]
b. Evaluarea calitativ a curriculum-ului de dirigenie/ activitii educative
Evaluarea calitativ a curriculum-ului poate fi definit ca un efort de reflecie asupra situaiilor
educative specifice i vine s completeze evaluarea cu date pe care evaluarea prin produs le las
descoperite.
Evaluarea calitativ a fost denumit i criticism educaional. Acest proces de evaluare este
caracterizat ca un efort de reflecie, de derivare a sensurilor i aprecierilor despre situaii i contexte.
Este bazat pe percepie, gndire i aciune, ncurajnd reflecia prin analiza studiilor de caz i prin
desfurarea a patru etape distincte n evaluare: 1. observaia include observaii directe ale
evaluatorului prin interviuri, nregistrri i folosirea indicatorilor uor de msurat. Observaia
presupune i analiza asupra acestor instrumente; 2. descrierea se refer la modul n care evaluatorul
alege s caracterizeze faptele observate. Intenia este de a comunica informaii despre situaia n
sine i despre contextul mai larg al ei; 3. interpretarea const n atribuirea unor sensuri informaiilor
observate i descrise. Particularitile situaiei sunt comparate cu idei, teorii, alte evenimente sau
situaii care furnizeaz noi modaliti de concepere a situaiei; 4. aprecierea este ultima etap a

59
modelului i se refer la analiza datelor observate, descrise i interpretate. Se pune n eviden
valoarea educativ a situaiei educative n ntregime sau a prilor ei.
Toate fazele sunt prezente n orice studiu de evaluare calitativ. E nevoie de o formare
complex a evaluatorului, astfel nct s poat observa lucrurile eseniale n legtur cu o situaie
educativ, s poat descrie tot ce s-a observat; s interpreteze tot ce s-a descris, s aprecieze tot ce s-
a interpretat. Pot aprea perspective multiple asupra unei situaii. n modelul evalurii calitative
poate fi inclus i modelul evalurii fr obiective [M. Scriven, 1967, apud 97] prin care se obin
date cu privire la ceea ce se face realmente n activitatea educativ. Se identific efectele
neintenionate, directe i indirecte, imediate i de perspectiv, vizibile i ascunse, legate de
necesitile educative ale elevilor.
Desfurarea evalurii calitative a curriculum-ului de activitii educative i consiliere colar
s-a realizat n perioada 2001-2003. Au fost solicitai 300 de subieci, reprezentnd urmtoarele
categorii de populaie: beneficiarii curriculum-ului (100 de elevi de liceu, 100 de studeni),
autoriti (10 consilieri colari), colaboratori (50 de profesori, dirigini i directori educativi) i
observatori externi (40 de prini).
Scopul evalurii este de a identifica rolului i importanei dirigeniei pentru elevi, reprezentrile
celor patru categorii de subieci asupra elementelor componente ale curriculum-ului: obiective,
coninuturi, metodologie, eficiena curriculum-ului de dirigenie.
Metode de evaluare: anchete pe baz de chestionar i interviu, focus-grup
1. Evaluarea curriculum-ului de dirigenie realizat de ctre elevii, profesori, prini
Scop: identificarea reprezentrilor asupra curriculum-ului de dirigenie
Metoda: ancheta pe baz de chestionar
Populaie int: 100 de elevi (licee teoretice), 40 de prini (cu copii la liceu), 100 de cadre
didactice care predau la liceu
Indicatori de evaluare:
1. Importana conferit dirigeniei ca activitate n curriculum-ul colar, apreciat pe o scal de
la 1 (puin important) la 5 (foarte important).
Rezultate nregistrate: elevii importan medie, frecvent scorul 3; profesorii - importan
mare, frecvent scorul 4; prinii importan mare i foarte mare, frecvente scorurile 4 i 5
2. Identificarea obiectivelor activitii de dirigenie (cele mai frecvente trei rspunsuri):
- elevii: dezvoltarea relaiilor de grup n cadrul clasei, rezolvarea problemelor ivite pe parcurs,
dezvoltarea comunicrii;
- profesorii: autocunoaterea, dezvoltarea diferitelor capaciti personale: comunicare, nvare
eficient, orientarea colar i profesional;

60
 - prinii: informarea asupra problemelor neacoperite de celelalte discipline, orientarea colar
i profesional, probleme ale adolescenei, disciplina colar
3. Indicarea temelor de dirigenie/ consiliere considerate a fi mai importante pentru elevi
(primele trei teme indicate, n ordinea frecvenei):
Rezultate nregistrate:
- elevii: teme de dezvoltare a relaiilor interumane (de relaionare eficient cu prinii, colegii,
profesorii); teme de autocunoatere (problemele adolescenei); meninerea sntii (educaia
sexual, prevenirea SIDA, a consumului de alcool, droguri, tutun);
- profesorii: teme de comunicare, teme de educaie pentru sntate, teme de autocunoatere;
- prinii: informarea n legtur cu diferite aspecte ale vieii; orientarea colar i profesional;
meninerea sntii.
4. Reprezentri asupra rezultatelor nregistrate de elevi prin activitatea de dirigenie (primele
trei rspunsuri, n ordinea frecvenei):
- elevii: cunoaterea colegilor; comunicare mai bun n grup; informare divers;
- profesorii: rezolvarea problemelor de grup; adaptarea elevilor la diverse situaii; cunoaterea
elevilor;
- prinii: integrarea n colectiv; apropierea dirigintelui de clas; formarea culturii generale
5. Mituri ale elevilor n legtur cu dirigenia: Ora despre cum s te pregteti pentru via;
Ora despre tot i nimic; Dirigenia nu se face! Care dirigenie?; Dirigenia depinde de pregtirea
i interesul dirigintelui.
2. Evaluarea curriculum-ului de dirigenie realizat de ctre studeni
Metod focus-grup; 16 participani, anul II, facultatea de Automatic
Scop: Analiza reprezentrilor asupra curriculum-ului de dirigenie
Tema: Rolul activitii de dirigenie pentru elevi
Indicatori de evaluare ai curriculum-ului de dirigenie/ consiliere colar adoptate n cadrul
focus-ului: statutul activitii de dirigenie; scopul activitii de dirigenie; activiti de nvare;
relaii pedagogice; evaluarea activitii; sugestii pentru dezvoltarea curriculum-ului de dirigenie
Rspunsuri nregistrate (cele mai frecvente):
1. Statutul dirigeniei/ consilierii colare n cadrul curriculum-ului colar:
- or diferit de celelalte care urmresc familiarizarea/ specializarea ntr-un domeniu; or care
poate cuprinde activiti tematice de la orice disciplin/ arie curricular; or bazat pe colaborarea
profesor elev; or liber, de relaxare, lipsit de stresul evalurii
2. Scopul activitii de dirigenie/ consiliere colar:
- or n care se realizeaz rezolvarea problemelor curente ale clasei;

61
 - scopuri enumerate n ordinea complexitii: educaia integral a individului, pregtirea pentru
via, socializarea, pregtirea pentru activitile colare i extracolare, consilierea elevilor,
rezolvarea problemelor elevilor, dezvoltarea spiritului de echip al clasei, dezvoltarea diferitelor
competene: de comunicare, de autocunoatere, creativitatea etc.
3. Variabile ce influeneaz activitatea de dirigenie/ consiliere colar: pregtirea dirigintelui:
informare, abiliti personale de cunoatere a elevilor i grupului, competene de consiliere;
participarea elevilor: motivaii, experien, dorin de comunicare
4. Activiti identificate (n ordinea frecvenei): discuii, dezbateri, studii de caz,
problematizri, experimente, invitarea unor profesioniti i studeni pentru activitatea de OSP, teme
- eseu, analiza unui material tip cartea sptmnii, anchete, expoziii, concursuri, focus- grup etc;
activiti extracurriculare: vizite, vizionri, excursii de documentare, aniversri
5. Teme de lucru la dirigenie:
- Tradiionale: Motivaia pentru nvare; Comportamentul n grup; Probleme socio-culturale;
Relaii de comunicare; Petrecerea timpului liber; Orientarea colar i profesional; Aptitudini i
hobby-uri; Efecte negative ale vieii de grup colar: chiulul, copiatul; Codul bunelor maniere;
- Moderne: Combaterea consumului de alcool, droguri, tutun; Meninerea sntii; Educaia
sexual - Prevenirea bolilor cu transmitere sexual; Rolul internetului n nvare; Diminuarea
agresivitii; Diminuarea stresului; Apartenena european; Imaginea real i imaginea ideal despre
sine; Activitatea de grup i echip; Eficientizarea comunicrii; Prezentare personal; Valori ale
lumii contemporane; Evenimente cotidiene/ reacii sociale.
3. Evaluarea curriculum-ului de dirigenie realizat de ctre consilierii colari
Metoda: focus-grupul; 12 participani, consilieri colari la CJAP Prahova
Tema: Rolul activitii de dirigenie pentru elevi
Participanii i-au exprimat n cadrul focus-ului ideile n legtur cu urmtoarele aspecte: rolul
activitii de dirigenie, modaliti de lucru diriginte-clas, scopuri intenionate i rezultate
nregistrate prin dirigenie; competene ale profesorului.
Rezultate obinute; opinii ale consilierilor colari:
- activitatea de dirigenie are rolul de a asigura adaptarea elevilor la mediul colar, de a
omogeniza colectivul clasei i de a desfura diferite activiti tematice;
- desfurarea activitii depinde de calitatea relaionrii elevi-dirigini; la dirigenie se
organizeaz dezbateri, studii de caz, informri;
- elevii sunt sprijinii s comunice, s se cunoasc, sunt informai n legtur cu diferite
evenimente; sunt pregtii s reacioneze n diferite situaii, s comenteze anumite fenomene (cauze,
efecte, mod personal de reacie); rezultatele activitilor depind de un ansamblu de factori: interesul

62
elevilor, atractivitatea temei, competena profesorului de a implica elevii n activitate, materiale
didactice folosite etc; n general eficiena activitii este indicat de participarea elevilor la or i
structurri la nivelul atitudinilor, concepiilor etc.
- unii dirigini dispun de competene pentru desfurarea activitii educative (capacitate de
comunicare, se susinere, de rezolvare a conflictelor), ns este nevoie de formare continu
permanent n domeniu, pentru c i problemele actuale ale elevilor sunt diferite.
Concluzii ale evalurii curriculum-ului de activiti educative
Reprezentrile asupra dirigeniei sunt foarte diferite, n funcie de experiena personal a
fiecruia. In general, profesorii i prinii au o imagine pozitiv asupra dirigeniei, dar consider c
elevii nu iau n serios activitatea, nu particip, n timp ce elevii i studenii au o imagine negativ
asupra dirigeniei, considernd c aceast activitate nu este tratat cu seriozitate de ctre dirigini,
care nu propun teme interesante, nu desfoar activiti care s-i implice pe elevi, nlocuind de
multe ori dirigenia cu orele n specialitate.
Din datele obinute rezult c nu exist o imagine clar asupra dirigeniei; majoritatea
persoanelor intervievate nu realizeaz legtura ntre scopuri, coninuturi i rezultatele. Exist
diferene ntre reprezentrile asupra curriculum-ului ale celor patru categorii intervievate, pentru c
nu exist un mod unitar de realizare a curriculum-ului de dirigenie. Categoria cea mai nemulumit
fa de curriculum-ul de dirigenie o constituie studenii, care gsesc propuneri interesante pentru
dezvoltarea curriculum-ului.
Prin adoptarea termenului de consiliere colar, concomitent cu o nou program, care s
propun un model unitar de lucru al diriginilor, eficient pentru elevi i uor de aplicat pentru
profesori, limitele curriculum-ului actual, numeroase i argumentat prezentate, n special de ctre
elevi i studeni, ar putea fi mult diminuate.
Evaluarea curriculum-ului este un proces complex care implic strategii diferite pentru a
cuprinde ntreaga problematic a domeniului: relaia dintre curriculum-ul formal i curriculum-ul
informal; relaia ntre procesul de proiectare a curriculum-ului i curriculum-ul produs; rolul
profesorului n dezvoltarea curriculum-ului; contribuia elevului la dezvoltarea curriculum-ului;
posibiliti de dezvoltare permanent a curriculum-ului n vederea eficientizrii. Modelele de
evaluare pot reda aspecte variate implicate n curriculum-ul explicit i cel ascuns cu privire la
construcia, implementarea, dezvoltarea curriculum-ului. Pentru a surprinde mecanismele ce conduc
la dezvoltarea curriculumului activitilor educative, este nevoie de un model eclectic de evaluare,
adaptat realitii ce face obiectul analizei. Evaluarea curriculum-ului a fost realizat pentru a gsi
surse de dezvoltare a noului curriculum de consiliere colar.

63
 n ceea ce privete dirigenia, exist o diferen semnificativ ntre curriculum-ul recomandat
de autoriti i cel dezvoltat de practicieni, n sensul c reprezentrile beneficiarilor curriculum-ului
sunt foarte diferite i cele mai multe negative. Sursele distorsiunilor sunt variate: proiectarea
raional pe care o realizeaz profesorul i care este puin compatibil cu natura curriculum-ului;
folosirea metodelor expozitive, care determin neimplicarea elevilor n activitate; stabilirea unor
teme care nu stimuleaz curiozitatea elevilor; analiza unor studii de caz fr acceptul celor n cauz,
folosirea metodelor moralizatoare, activarea unui numr restrns de elevi, desfurarea activitii n
mod inconsecvent i fr a evalua atitudini i competene ale elevilor i, practica cea mai frecvent,
nlocuirea dirigeniei cu disciplina de specialitate a profesorului.
Evaluarea n baza indicatorilor care stabilesc calitatea unui curriculum am realizat-o prin
metoda focus-grup, cu reprezentani din fiecare categorie investigat (ntre 12 i 17 participani).
Criteriile propuse pentru evaluarea curriculum-ului au fost analizate i apreciate de ctre
colaboratori cu puncte ntre 1 i 5, de la inferior, la superior. S-a realizat media aprecierii de grup i
s-au obinut urmtoarele rezultate:
Criterii de evaluare Consilierii Profesorii- Evaluator
Elevi Studeni Total
ale curriculum-ului colari dirigini expert
Extensia 3 4 2 2 3 14
Echilibrul 2 4 2 3 2 13
Relevana 1 3 2 1 2 9
Flexibilitatea 3 3 2 2 3 13
Coerena 3 3 3 3 2 14
Consistena 1 3 2 2 3 11
Tabel 5. Evaluarea curriculum-ului de dirigenie
Punctajul obinut pentru fiecare trstur este destul de sczut. Dimensiunea relevan
(curriculum adecvat nevoilor actuale i de perspectiv ale populaiei colare) a obinut cel mai mic
punctaj. Datele nregistrate arat faptul c e nevoie de un nou curriculum care s ndeplineasc
aceste standarde de calitate i s asigure elevilor pregtirea de care au nevoie.

3.1.2. Etapa de pre-proiectare a curriculum-ului de consiliere colar centrat pe rezultate

a. Proiectarea noului curriculum pornete de la asigurarea respectrii principiilor generale, a
regulilor de elaborare a unui curriculum, precum i a criteriilor de calitate ale unui curriculum:
- extensia experiene de nvare variate, valorificnd competenele elevilor; conceperea unor
situaii care s stimuleze creativitatea elevilor;
- echilibrul abordri transdisciplinare i interdisciplinare; realizarea unor teme aplicative centrate
pe dezvoltarea de competene; asigurarea bazei teoretice, exersararea sistematic a competenelor
dobndite

64
- relevana - alegerea acelor situaii care asigur dezvoltarea competenelor specifice; aplicarea unor
strategii de consiliere care s conduc la rezolvarea situaiilor-problem;
- flexibilitatea adaptarea permanent a sarcinilor de lucru;
- continuitatea dezvoltarea competenelor care asigur elevilor progresul n nvarea continu;
pregtirea elevului pentru a face fa noilor solicitri;
- consistena- stabilirea relaiilor cu ali factori educativi.

b. Analiza sugestiilor i propunerilor de dezvoltare a noului curriculum de consiliere

colar
Elaborarea noului curriculum de consiliere colar se bazeaz pe informaiile obinute din
evaluarea curriculum-ului actual de dirigenie, a propunerilor primite din partea elevilor, studenilor
i profesorilor. Modalitile de obinere a soluiilor de dezvoltare a curriculum-ului au fost: ancheta
pe baz de chestionar, focus-grup-ul, studiul documentelor, metoda cartonaelor, brainstorming-ul.
1. Date obinute prin ancheta pe baz de chestionar:
Majoritatea subiecilor implicai n cercetare (300 de subieci) - 90% dintre elevi, 70% dintre
studeni, 60% dintre profesori, 50% dintre prini, 85% dintre specialitii - consider c programa
de dirigenie ar trebui schimbat (programa din 1998). Argumentele invocate sunt: programa
propune teme lipsite de interes pentru elevi, scopuri intenionate sunt largi, extinse, raportate la
nivel de personalitate i mai puin la competene, evaluarea se realizat dup criterii precum
participarea elevului la activitate, experiena i personalitatea elevului. Pentru dezvoltarea
curriculum-ului se propun:
- schimbarea la nivelul obiectivelor: pregtirea elevilor pentru a se adapta solicitrilor
mediului, dezvoltarea competenelor elevilor: de comunicare, de autocunoatere, de nvare
eficient, de decizie i planificare, dezvoltarea comportamentului adaptativ; dezvoltarea
comportamentului prosocial; dezvoltarea capacitilor de colaborare; dezvoltarea simului practic;
dezvoltarea creativitii etc.; dirigenia/ consilierea colar trebuie s determine cunoaterea fiecrui
elev prin variate metode i tehnici, s asigure omogenizarea i coeziunea grupului de elevi;
- diversificarea coninutului: teme de actualitate, care s stimuleze interesul elevilor; teme
care s dea posibilitatea dirigintelui s-i dovedeasc pregtirea i nclinaiile n specializarea sa i
n alte domenii; teme care s valorifice experiena de via a elevilor; teme alese de elevi; teme de
cercetare a diferitelor aspecte ale vieii; teme centrate pe ce ar trebui s tie n via; teme care s
implice colaborrile cu ali factori educativi;
- diversificarea metodologiei de lucru: proiecte i studii de caz ntocmite de elevi; activitate
pe grupe de lucru; activiti programate pe uniti mai mari de o or; colaborri sistematice cu ali

65
factori educativi: CJAP, cabinete de consiliere, familie, alte instituii; stabilirea unor modaliti de
evaluare relevante: probe de evaluare, portofolii, proiecte; autoaprecierea activitii; aprecierea
activitii profesorului diriginte.
2. Date obinute prin focus-grup realizat cu studenii (15 participani):
Tema: Propuneri pentru eficientizarea activitii de consiliere colar
Rezultate obinute:
- programe speciale pentru diferite categorii de elevi: elevi cu probleme de comunicare, elevi care
nu tiu s nvee, elevi neintegrai n grupul colar, elevi voluntari, elevi performani, elevi cu
probleme personale etc.;
- pondere echilibrat ntre activitile administrative ale grupului, activitile obligatorii i
activitile la alegere;
- realizarea activitii n baza unor teme moderne, de actualitate i de interes;
- desfurarea sistematic a activitii i conform unui program structurat etc.
Alte sugestii: negocierea tematicii de dirigenie; realizarea unor teme interesante; obinerea
ncrederii elevilor n diriginte; selectarea diriginilor dintre profesorii cu aptitudini psihopedagogice;
pregtirea psihopedagogic a dirigintelui n mod continuu i sistematic; abilitarea dirigintelui n
folosirea metodelor de consiliere; desfurarea activitilor practice i a muncii n grup la dirigenie;
desfurarea activitii de consiliere n cadrul dirigeniei de ctre un specialist sau de diriginte;
dirigintele s fie acelai profesor n coal la toate clasele sau la clasele de la o paralel; orele de
dirigenie s fie desfurate n acelai interval temporal i elevii s aleag la ce profesor pot
participa.
3. Date obinute prin focus-grup realizat cu profesori i consilieri colari
(participani: 7 profesori dirigini, 5 consilieri colari)
Tema: Probleme ale elevilor i rspunsuri asigurate prin curriculum
Etape ale focus-ului: analiza documentelor colare (programa, plan de nvmnt - 1998); sugestii
pentru elaborarea unui nou curriculum de consiliere colar
Observaii:
Profesorii identific problemele contientizate i de elevi i pun accent n mod deosebit pe
problemele de adaptare colar. Profesorii consider c programa actual nu asigur un curriculum
adaptat la nevoile elevilor. Peste 90% dintre participanii la focus au argumentat faptul c activitatea
educativ/ consilierea colar trebuie s fie desfurat cu mai mult responsabilitate i
profesionalism, pentru c este o activitate deosebit de complex, cu totul diferit de celelalte
disciplinele colare, asigurnd educaia general a elevilor, dezvoltarea competenelor sociale i
personale.

66
 A doua etap a focus-ului a constat n analiza propunerilor de activiti opionale aparinnd
ariei curriculare Consiliere i orientare. n Planul de nvmnt se propun urmtoarele activiti:
rezolvarea conflictelor, cum circulm, igiena personal, tehnici de nvare eficient, tehnici de
lectur, educaie pentru securitate personal, educaie sanitar, eu i familia. Profesorii participani
la focus-grup au considerat c opionalele propuse sunt insuficiente pentru a rspunde nevoilor
elevilor. Fiecare tem trebuie delimitat mpreun cu elevii i gsit modalitatea cea mai adecvat
de lucru, pentru a obine eficiena.
4. Date obinute prin aplicarea metodei cartonaelor (participani: 5 consilieri colari)
Metoda cartonaelor [Galton, 78] este o metod de elaborare a unui nou curriculum, pornind
de la dou variabile: scopurile i rezultatele curriculum-ului. Metoda se lucreaz ntr-un grup de
cinci experi, n cazul de fa consilieri colari. Fiecare participant face propuneri cu privire la
scopurile i rezultatele curriculum-ului intenionat pe care le scrie pe o foaie (carton). Se ncearc
formularea attor propuneri ci membri de discuie sunt. Cartonaele trec pe rnd la fiecare
participant, care va opera o selecie n cartonaul/ lista colegului, eliminnd, pe rnd, un singur scop
i un singur rezultat. Fiecare va avea pe cartona un singur scop i un singur rezultat al curriculum-
ului, cele pe care grupul le-a pstrat. Se realizeaz listarea acestora i curriculum format din cele
cinci scopuri i cinci rezultate este curriculum pe care grupul l-a propus.
Pentru consilierea colar s-a obinut urmtoarea variant de curriculum :
Scopuri ale consilierii colare Rezultate ale consilierii colare
- dezvoltarea autocunoaterii - ncrederea n forele proprii
- dezvoltarea comunicrii - rezolvarea conflictelor
- dezvoltarea creativitii - dezvoltarea strategiilor de relaionare
- informarea colar i profesional - alegeri colare i profesionale potrivite
- rezolvarea problemelor personale - nvarea eficient

Alte scopuri identificate: dezvoltarea capacitilor de decizie, dezvoltarea ncrederii n sine,

mbuntirea modalitilor de relaionare cu ceilali, oferirea de alternative n vederea lurii unei
decizii, nvarea eficient.
Alte rezultate identificate: integrarea n societate, eliminarea strilor conflictuale personale,
dobndirea unei imagini de ansamblu asupra unei situaii sau stri; gndirea pozitiv, imaginea de
sine realist, cooperarea n grup.
Curriculum-ul identificat la nivel de scopuri i rezultate este un curriculum centrat pe
competene: de comunicare, de nvare, de autocunoatere. Scopurile identificate sunt, n general,
mai extinse dect rezultatele.

67
 5. Date obinute n cadrul unui seminar aplicativ (participani: 20 de studeni, nscrii la
modulul psihopedagogic, anul III, Facultatea de electronic)
Tema: Proiectarea curriculum-ului de consiliere colar
Studenii au fost solicitai s realizeze curriculum-ul pentru activitatea de consiliere colar,
dup ce anterior au desfurat un curs teoretic de proiectare a curriculum-ului. Au lucrat n baza
diferitelor modele de proiectare a curriculumului: proiectare tradiional (pornind de la scopuri),
proiectare n baza coninutului (teme independente, autonome, fr legtur ntre ele), proiectare
centrat pe elev (prin identificarea nevoilor educaionale i adaptarea elementelor structurale ale
curriculumului la nivelul pregtirii i intereselor elevilor), proiectare centrat pe competene
(stabilirea achiziiilor comportamentale intenionate i alegerea resurselor educaionale),
proiectarea constructivist (bazat pe rezolvarea de probleme) i proiectarea proiectarea
situaional, a realitii colare, (n funcie de condiiile ce le ofer comunitatea i instituia, ca i
specificul resurselor umane: caracteristici ale elevilor/ categoriilor de elevi i profesorilor). Fiecare
variant de curriculum a fost proiectat n grup, iar apoi evaluat de un alt grup de studeni, dup
criteriile de calitate ale unui curriculum: extensia, echibrul, relevana, flexibilitatea, coerena,
consistena etc. n general, programele concepute au ntrunit standardele de calitate, obinnd peste
10 puncte din 20 posibile (fiecare trstur a curriculum-ului este apreciat cu maximum 3 puncte,
iar din oficiu au fost acordate 2 puncte). Programa actual de dirigenie a fost apreciat sub 10
puncte de ctre toate grupele de lucru..

c. Identificarea nevoilor beneficiarilor curriculum-ului de consiliere colar

Analiza de nevoi privind activitatea ce consiliere colar s-a realizat prin: anchete pe baz de
chestionar i interviu, focus-grup i compunerea Eu i problemele mele.
Ancheta s-a realizat n rndul elevilor care vor participa la activitatea de experimentare a noului
curriculum (6 clase, aproximativ 150 de elevi ntre 16 i 19 ani).
Obiectiv: identificarea tipurilor de probleme pe care le au elevii de vrste diferite pentru
construirea unui nou curriculum de consiliere colar;
Ipotez: n general, elevii au probleme ce in de: relaiile cu prinii, profesorii, colegii;
nvarea eficient; autocunoatere i valorizare personal.
Tipologia problemelor personale ale elevilor: probleme familiale; adaptarea la mediul colar;
folosirea timpului liber; probleme de comunicare cu colegii, prietenia i dragostea; nvarea;
relaiile cu profesorii; problemele personale; autoicunoaterea i dezvoltarea personal.

68
 Concluzii asupra datelor obinute:
n general exist aceeai tipologie a problemelor elevilor pe parcursul adolescenei, difer
importana conferit unui anumit tip de probleme, ca i modul de abordare a acestora. Strategiile de
soluionare a problemelor personale sunt variate: strategii nvate prin imitaie sau dobndite prin
experiena de via. Puini elevi proiecteaz strategii alternative care s fie experimentate. Elevii
ateapt mai mult susinere din partea celor din jur (colegi, profesori) pentru depirea problemelor
vrstei i ale celor personale, probleme datorate n general relaiilor cu persoanele apropiate i
incapacitii de adaptare la noi stimuli i contexte. Nevoia de consiliere este real i argumentat.
Prin consilierea colar elevii dobndesc, pe lng o mai bun contientizare i obiectivare a
comportamentelor i atitudinilor, o mai bun informare teoretic privind problemele vrstei,
capacitatea de adaptare a strategiilor personale la situaia-problem i creativitate pentru rezolvarea
ei, mbinnd strategiile rezolutive sau descoperind i nvnd altele noi (ex.: autoanaliza pentru
ntrirea Eu-lui, dezvoltarea resurselor personale prin exerciii proiective, folosirea metaforei,
dezvoltarea atitudinii pozitive fa de via, dezvoltarea unui sistem cognitiv orientat spre nelegere
i acceptare, dezvoltarea empatiei, nvarea creativitii n plan personal i social etc.).
Analiza de nevoi educaionale i de consiliere ale elevilor a oferit criterii pentru identificarea
unor categorii de nevoi i a unor teme-rspuns: nevoi de integrare i lucru n grup (teme adecvate:
clasa de elevi, grupuri nonformale, familia); nevoi de securitate personal (indicate sunt teme
privind: protecia consumatorului, protecia civil, aprarea mpotriva incendiilor, prevenirea
delincvenei juvenile); nevoi de formare i dezvoltare ale individului (teme care s vizeze formarea
i dezvoltarea personalitii); nevoi de afirmare personal i profesional (teme de informare colar
i profesional i dezvoltarea carierei); nevoi de asimilare/ afirmare a valorilor promovate de ctre
societatea contemporan (democraia, munca de calitate, viaa cultural, viaa privat, protecia
mediului, sntatea).
Curriculum centrat pe nevoi este un curriculum-rspuns la aceste nevoi educaionale i de
consiliere ale elevilor care satisface criteriul relevanei. Curriculum-ul centrat pe rezultate are
calitatea de a lua n considerare nevoile elevilor i a le converti n factori ai dezvoltrii. Curriculum
centrat pe rezultate rspunde i solicitrilor sociale, determinate de rolurile socio-profesionale i
activitile pe care viitorul adult le va desfura.

3.1.3. Etapa de proiectare a curriculum-ului de consiliere colar

centrat pe rezultate
Aria curricular Consiliere i orientare reprezint componenta cel mai mult influenat de
scopurile curriculum-ului general pentru c reflect dimensiunea transdisciplinar a curriculum-

69
ului. Enunm unele dintre obiectivele generale formulate n diferite perioade, pentru a identifica n
ce msur acestea urmresc dezvoltarea de competene:
- n contextul nvrii inovatoare [Skager, Dave, Robinson, 1977, 204] obiectivele privesc:
independena, simul responsabilitii, munca i aprecierea n munc, gsirea sensului n via,
curiozitatea, interesul, creativitatea, dragostea pentru cri, nvare; munc;
- n contextul educaiei permanente [Decker, Jones, 1986, apud 55, p. 263] sunt indicate
scopuri precum: responsabilitatea civic, pregtirea vocaional, atitudinea democratic, cultivarea
sntii, ajustarea personal i social, valorificarea etic i comportamental, raportarea la
problemele altora; de asemenea, autorealizarea, autoestimarea, stabilitatea emoional,
expresivitatea i creativitatea, cultivarea talentelor i intereselor personale, folosirea inteligent a
timpului liber, pregtirea pentru stresul vieii moderne, sntatea i securitatea psihic.
- n contextul exigenelor nvrii continue (Conform Comisiei Europene pentru Educaie,
2002, [apud 245] se propun opt domenii ale dezvoltrii: comunicare n limba matern, comunicare
ntr-o limb strin, folosirea internetului n nvare, competene n domeniul matematicii, al
tiinei i tehnologiei, competene antreprenoriale, competene interpersonale i civice, a nva s
nvei, cultur general.
- nvmntul liceal romnesc urmrete [apud 178, p. 260]: desvrirea personalitii
adolescentului; formarea i dezvoltarea competenelor care permit orientarea i inseria activ ntr-
un mediu social caracterizat prin accelerarea ritmurilor schimbrilor; formarea i dezvoltarea la
elevi a unui grad suficient de autocunoatere; formarea i dezvoltarea atitudinilor pozitive n
relaionarea cu mediul social (prin toleran, responsabilitate, solidaritate, acceptarea i respectul
alteritii); asigurarea unei orientri colare i profesionale optime, n raport cu aspiraiile i
aptitudinile elevilor; formarea i dezvoltarea capacitilor i motivaiilor necesare nvrii n
condiiile unei societi n schimbare. Reformulnd finalitile liceului romnesc n termeni de
competene, identificm: competene de autocunoatere, pregtire profesional, valorizare personal
prin relaii optime cu ceilali, nvare continu. Aceste competene reflect exigenele educaiei
actuale, specificate n Raportul Delors: a nva s tii, a nva s faci, a nva s fii mpreun cu
alii, a nva s fii [58].
Prin consilierea colar vom urmri dezvoltarea competenelor sociale (privind
eficientizarea relaiilor cu ceilali) i personale (competenele care asigur valorizarea resurselor
individuale) i mai puin cele academice (specifice disciplinelor specializate) i profesionale (care
urmresc formarea pentru un domeniu profesional/ pentru o profesie). Dezvoltarea integral
privete toate aceste competene, simultan, precum i dezvoltarea armonioas a personalitii.
Proiectarea centrat pe competene implic: selectarea competenelor relevante pentru dezvoltarea

70
elevului, delimitarea conceptual a acestora (obinerea constructului fiecrei competene), indicarea
criteriilor de apreciere a dezvoltrii competenelor i descrierea pe niveluri a competenelor
(stabilirea standardelor), alegerea modalitilor de dezvoltare a competenelor i a resurselor ce vor
fi utilizate, crearea situaiilor de evaluare i a criteriilor care determin nivelul de performan.
Regulile propuse de teoreticienii modelului au fost adaptate pentru o organizarea curriculum-ului:
Principiile OBE Organizarea curriculum-ului:
1. Clarificarea - organizarea prioritilor, construirea competenelor complexe,
rezultatelor i focalizarea stabilirea punctelor de plecare eseniale; asigurarea condiiilor de
asupra acestora succes prin predefinirea programului: calendar, mijloace folosite,
criterii de analiz a rezultatelor;
2. Proiectarea pornind de - rezultatele finale sunt cele relevante: delimitarea nivelurilor de
la rezultatele finale performan, folosirea nevoilor de dezvoltare personal
3. Ateptri ridicate - stabilirea i clarificarea rezultatelor/ standardelor; alegerea
pentru un nivel ridicat de criteriilor de apreciere a rezultatelor pe parcurs i a modalitilor de a
performan; ajunge la performanele finale (completrile);
4. Utilizarea - accesul la rezultate asigur provocrile curriculum-ului; folosirea
oportunitilor pentru oportunitilor nu nseamn oferirea unui timp nelimitat sau a repeta
asigurarea succesului n probele de evaluare, ci a respecta stilul personal de nvare, prin
nvare folosirea metodelor variate; explorarea acelor mijloace care susin cu
adevrat nvarea, clarificarea procedurilor ce determin succesul
Tabel 6. Proiectarea curriculum-ului dup modelul OBE

Curriculum-ul centrat pe competene pentru consilierea colar prezint urmtoarele

avantaje:
- integreaz progresele nregistrate de teoria i metodologia curriculum-ului, dezvoltarea
competenei presupunnd flexibilitatea procesului educaional, prin raportarea asupra a ceea ce
trebuie format la elevi, reducndu-se constrngerile ce in de timp i standarde de coninut;
focalizarea asupra competenelor l determin pe profesor s foloseasc ntreaga experien
educaional;
- principiul centrrii pe competene l include pe cel al centrrii pe elev, ntruct dezvoltarea
competenelor implic participarea total a elevului i valorizarea resurselor disponibile,
responsabilizarea pentru propria devenire;
- centrarea pe competene prin consilierea colar promoveaz noile exigene ale teoriei
curriculum-ului cu privire la avantajele demersului educativ care se bazeaz pe acest principiu; prin
centrarea pe competene se asigur educaia integral, autoeducaia i nvarea continu;
- din punct de vedere psihologic demonstrarea competenei nseamn participarea
responsabil la activitate, mobilizarea cunotinelor corespunztoare i a unor scheme de aciune
exersate i validate anterior; aciunea competent privete posibilitatea de a realiza transferuri n
situaii similare;

71
 - din punct de vedere social, competenele sunt legate de anumite practici sociale i asigur
pregtirea pentru rezolvarea cu succes a problemelor vieii;
- din punct de vedere al politicii educaionale, centrarea pe competene este modelul de
proiectare adoptat i la nivelul disciplinelor specializate, nc din 1998;
- noile abordri ale consilierii cer dezvoltarea competenelor subiectului de asumare a
propriei dezvoltri, a propriei deveniri.
Curriculum-ul centrat pe dezvolarea integral permite rspunsul la nevoile de consiliere ale
elevilor, adaptarea permanent la solicitrile elevilor, asigurarea participrii elevului i oferirea de
ctre profesor a feed-back-ului privind pregresele realizate.
Dimensiuni ale nvrii competenelor:
O competen este dezvoltat printr-un demers complex: de fundamentare teoretic a
competenei, de implicare motivaional a persoanei, de exersare n vederea obinerii performanei,
de evaluare a progresului n rezolvarea sarcinilor. Dac apar distorsiuni la nivelul uneia dintre
dimensiuni, ntregul sistem este afectat, iar competena nu poate fi dovedit. Cunotinele pot fi
asimilate relativ rapid, n funcie de complexitatea acestora, prin delimitri conceptuale, definiri,
analize, corelaii, sinteze. n procesul de achiziionare a unei competene este inclus un proces de
deliberare, care asigur punerea n practic a competenei. Deliberarea include contientizarea
scopului, implicarea motivaional, reprezentarea planului de aciune, alegerea variantei
comportamentale optime, contientizarea avantajelor i limitrilor n aplicarea competenei.
Procesul deliberrii asigur oportuniti de nvare, pentru c persoana contientizeaz ce are
nevoie pentru a rspunde ntr-un mod adaptat i la un nivel de performan i eficien situaiei. Prin
adaptarea la sarcini i rezolvarea situaiilor determinate de acestea, persoana dovedete care este
nivelul de competen i ce reprezint pentru sine optimum. Finalizarea activitii este urmat de
reflectarea asupra propriilor performane, ca i asupra modalitilor de dezvoltare ulterioar a
comportamentelor asociate competenei. Cunotinele i atitudinile persoanei trebuie s se susin
reciproc, asigurnd o dezvoltare sistematic, n direcia performanei. n general, dezvoltarea unei
competene determin i dezvoltarea altora, n special pe acelea din aceeai categorie (implicarea
transferului). De exemplu, competenele de comunicare asigur dezvoltarea competenelor de
cooperare.
n orice activitate practic trebuie valorificate oportunitile de nvare, fie c este vorba de
exersri pentru obinerea automatismelor, de interpretri i analize pentru o mai bun fundamentare
teoretic sau de contientizare a atitudinilor ce susin dezvoltarea competenelor. ncrederea n sine
i n propriile competene determin o reevaluare pozitiv a resurselor i reorganizarea acestora n
vederea obinerii performanei.

72
 Evaluarea competenelor este o problem complex, n condiiile n care cadrul conceptual al
competenelor este determinat de cele trei dimensiuni: cognitiv, afectiv i comportamental,
organizate pe niveluri de competen. Situaiile de evaluare sunt situaii specifice care asigur
demonstrarea competenelor i determin mobilizarea, demonstrarea i coordonarea cunotinelor,
atitudinilor i capacitilor. Evaluarea se realizeaz prin raportare la standardele de performan,
delimitate pe niveluri.
Sugestii n vederea evalurii competenelor:
a. crearea de situaii complexe, evaluative: modul n care se abordeaz sarcinile, modul n care
sunt planificate activitile, cum se organizeaz i se desfoar munca. Se administreaz
chestionare sau compuneri, se creeaz sarcini practice urmrindu-se dac elevii le pot realiza;
b. observarea elevilor n timpul activitii, notarea progreselor sub forma evalurii descriptive,
folosirea unor unei fie de observaie/ grile de observaie, n care sunt selectai indicatori descriptivi
ai competenei ("bilan de competene", Perrenoud) [apud 150]; se identific reprezentrile
colegilor, se realizeaz evaluarea n perechi, evaluarea atitudinilor, elaborarea de portofolii, se
folosesc metode de autoevaluare.
Evaluatorul urmrete ceea ce tie s fac elevul obstacolele pe care le ntmpin, cunotinele
i schemele cu care opereaz, identificnd i ceea ce i lipsete pentru rezolvarea problemelor
dificile sau pentru obinerea performanei. Evaluatorul trebuie s explice i s opereze cu unele
concepte de lucru precum: competen general, competen specific, eroare, stil cognitiv,
obstacole, explicitare, metacunoatere etc.
Curriculum-ul centrat pe competene propune diferite proiecte i activiti i se bazeaz pe
principiul confruntrii frecvente cu situaii noi, la intervale apropiate de timp, situaii ce pot
mobiliza cunotinele, experiena i capacitile indivizilor. Munca n echip poate fi un element
formator esenial, determinnd metode, tehnici i instrumente diverse de lucru.
Dac la nceputul anilor 70 Geoffrey Howson [105] indica drept obiective educaionale:
identificarea i rezolvarea problemelor, gndirea logic, atitudine experimental, nelegere
cultural, dezvoltarea sntii, dezvoltarea potenialului, implicarea constructiv n dezvoltarea
comunitii/ societii (dup Rank i Bloom, n Developing a New Curriculum, 1970), dup 30 de
ani, National Board for Professional Teaching Standards (NBPTS) propune o list de competene
grupate la nivelul dimensiunilor [276]:
- academic: dezvoltarea abilitilor, aptitudinilor, intereselor, motivaiilor; nvarea n diverse
situaii; nvarea independent; nvarea permanent;
- dezvoltarea carierei: folosirea cunotinelor, deprinderilor, intereselor; explorarea
oportunitilor de carier; contientizarea modelelor profesionale; implicarea n activiti;
familiarizarea cu domeniul profesional (resurse, activiti, cursuri postuniversitare); asimilarea

73
cunotinelor specifice n domeniu; descrierea profesiilor; dezvoltarea caracteristicilor personale n
funcie de specificul activitii; folosirea abilitilor relevante; deschiderea spre schimbare;
- dezvoltarea personal i social: dezvoltarea emoional i social; caracter integru
(raportarea la sine, la ceilali); comunicare; respect pentru ceilali; respectarea drepturilor i a
nevoilor; respectarea diferenelor; lucru n cooperare (avnd acelai scop); pregtirea pentru a fi
membru al comunitii; grija fa de alii; deschidere; dezvoltarea talentelor, aspiraiilor; ncurajarea
dezvoltrii; sentimentul forei eu-lui; ncredere, iniiativ, succes.
Am ales pentru dezvoltarea curriculum-ului de consiliere colar cinci competene, care
privesc dezvoltarea personal i social a elevilor. Aceste competene sunt: autocunoaterea,
autodirijarea nvrii, comunicarea, cooperarea (rezolvarea de probleme de grup), creativitatea,
denumite de unii teoreticieni competene generale, competene transdisciplinare sau competene de
transfer. Criteriile de alegere le-au constituit: domeniile de dezvoltare a personalitii (social,
intelectual, de autocunoatere), importana alocat acestor competene de teoreticieni, frecvena
acestora n documentele de curriculum i opiunile elevilor n clasele de experimentare. Din lista de
zece competene oferite, fiecare clas de experimentare a noului curriculum a ales o competen de
lucru, urmnd ca o a asea clas (clasa de control) s lucreze asupra tuturor competenelor, printr-un
program de dezvoltare integral. Constructele competenelor i delimitarea nivelurilor de
performan le-am realizat mpreun cu profesorii dirigini i elevii care au participat la
experimentarea curriculum-ului.
Dezvoltarea unui curriculum adecvat nevoilor i caracteristicilor elevilor presupune luarea n
considerare a urmtoarelor elemente: experienele anterioare ale elevilor, condiii de lucru,
activiti, resurse implicate, modaliti de apreciere a succesului, performane ateptate etc.
Curriculum-ul de consiliere colar solicit cu att mai mult analiza relaiilor profesor-elev,
abilitile profesorului de a organiza contexte specifice, valorificnd resursele i experiena elevilor.
Curriculum-ul centrat pe competene este realizat, n general, prin organizarea modular.

3.2. Modularizarea curriculum-ului de consiliere colar centrat pe rezultate

Modularitatea este un rspuns instituional care permite tratarea eterogenitii elevilor, ofer
parcursuri i dispozitive pedagogice variate i asigur cadrul necesar pentru diferite forme de ajutor
(ajutorul acordat elevilor fiind cheia de bolt a organizrii modulare) [Fr. Clerc, 1992, apud 213, pp.
176 182]. Dup I. Neacu, 1983, cursurile modulare sunt oferte educaionale, care din punct de
vedere organizatoric i al coninutului, permit satisfacerea unor opiuni, aptitudini i interese ale
cursanilor, ct i cerinele de asimilare a competenelor ntr-o profesie. Cursul modular reprezint o
obiectivare a interdependenei dintre obiective, coninuturi, metode de predare, tehnologie didactic
i forme de organizare a procesului de predare-nvare. Aceast organizare instituional trebuie s
permit tuturor elevilor s-i perfecioneze metodele de munc i s devin contieni pentru a le

74
stpni mai bine; s dezvolte elevilor autonomia, s faciliteze nsuirea codurilor i a limitelor
specifice fiecrei discipline; s permit consolidarea nvrii [Franoise Clerc, 1992, idem].
Structurarea modular, dup sistemul intrri n modul - ieiri (privind competenele elevilor la
intrare i la ieire), asigur parcurgerea acelor experiene de nvare care determin progresul.
Elevilor li se ofer pachete modulare/ programe organizate modular n funcie de obiectivele
educative i n raport cu interesele i aptitudinile acestora. Modulele pot fi diferite n ceea ce
privete dificultatea, nivelul, ritmul de lucru impus, libertatea oferit n nvare. Elevul opteaz sau
este orientat n parcurgerea unui modul, iar dup finalizare, este evaluat. n caz de nereuit i se
propune parcurgerea unui modul inferior sau complementar.
Cum poate fi organizat consilierea colar n sistem modular?
Fiecare profesor are posibilitatea de crea un curriculum de consiliere colar la care elevii pot
s opteze. Condiia este ca coala s stabileasc acelai interval orar pentru orele de consiliere i
orientare, pentru ca elevii s parcurg programul pe care l-au ales. Profesorul poate realiza cteva
activiti cu specific organizatoric la clasa unde este diriginte, urmnd apoi s elaboreze un
curriculum structurat, printr-un program de consiliere colar. Programele centrate pe rezultate pot
avea denumiri diferite, ele avnd valoarea de ofert alternativ.
Sistemul modular presupune conceperea unor condiii de acces (sistemul de intrri) n care se
specific criteriile minime de intrare n modul. Pentru un curriculum centrat pe competene se
stabilete nivelul minimal al competenelor, de acces n modul, urmnd ca, la ieire din modul, dup
ce au fost parcurse experienele i activitile de nvare, s se realizeze evaluarea, n funcie de
standardele de performan ale competenelor asupra crora s-a lucrat, grupate pe trei sau cinci
niveluri. Pentru dezvoltarea integral se urmrete evoluia elevilor la nivelul competenelor
eseniale i la nivelul personalitii.
Organizarea modular presupune parcurgerea mai multor etape:
1. Culegerea de informaii i evaluarea diagnostic. Se obin date cu privire la: caracteristicile
elevilor, nevoile acestora de consiliere, resursele pedagogice i de consiliere. Rezultatele iniiale ale
elevilor indic nivelul de competene la intrare n modul.
2. Identificarea ateptrilor elevilor fa de consilierea colar i negocierea obiectivelor. Exist
obiective ale elevilor, ale profesorului consilier, ale colaboratorilor (prini, directori etc.). Tendina
este de raportare la rezultatele procesului de nvare, concretizate prin competene. Competenele
descriu ceea ce se ateapt de la un elev s tie, s neleag sau s fac pentru completarea
procesului de nvare. Procesul de negociere implicat n primele etape ale modularizrii privete
reformularea obiectivelor, corelarea achiziiilor elevilor i estimarea posibilitilor de dezvoltare
pentru a implica beneficiarii de curriculum n asumarea responsabil a procesului de consiliere

75
 Indicatorii comportamentali de intrare i de ieire din modul reprezint concretizarea unor
ipoteze asupra competenelor elevilor, nainte i dup experimentarea programelor de consiliere
colar. Delimitarea competenelor de intrare i de ieire din modul s-a realizat mpreun cu elevii i
profesorii dirigini.
Intrri Ieiri
Autocunoaterea
-elevii identific trsturi personale; -elevii se descriu n mod realist
-elevii pun n eviden n descrierile -elevii stabilesc raportul caliti defecte prin
personale relaia caliti defecte; preponderena calitilor i educarea defectelor;
-elevii sunt interesai de a-i dezvolta -elevii dovedesc c dispun de capacitatea de
competena de autocunoatere planificare
Autodirijarea nvrii
-elevii doresc s fie mai interesai de -elevii folosesc metode de nvare eficient;
nvare; -elevii au rezultate colare mai bune la disciplinele
-rezultatele colare nu sunt pe msura de examen
pregtirii elevului; -elevii descriu stilul optim de nvare;
-elevul i poate mbuntii performanele
n nvare prin nsuirea unor metode/
strategii de lucru
Comunicarea
-elevii folosesc preponderent limbajul -elevii particip la dialogurile iniiate;
verbal i sunt mai puin contieni de -elevii argumenteaz adecvat;
importana limbajului nonverbal; -elevii comunic n mod eficient, dovedind
-elevii nu cunosc tehnicile de elaborare a flexibilitate i creativitate n diferite contexte
unei argumentri;
-elevii dovedesc interes pentru dezvoltarea
competenei de comunicare
Rezolvarea de probleme de grup
-elevii manifest dorina de a participa la -elevii i asum roluri variate n grup;
activitatea grupului; -elevii colaboreaz pentru rezolvarea problemelor
-elevii doresc s se implice n soluionarea grupului;
conflictelor; -elevii contribuie la unitatea i coeziunea grupului
-elevii identific probleme ale grupului i n mod creativ, particip la proiecte de grup;
doresc s participe la rezolvarea acestora
Creativitatea
-elevii manifest, n mod spontan, -elevii dovedesc spontaneitate n relaie cu alii, n
comportamente creative; diferite situaii;
-elevii prefer s abordeze i alte moduri de - elevii folosesc metode pentru dezvoltarea
lucru, dect cele obinuite; creativitii;
-elevii manifest entuziasm pentru -elevii particip contient la dezvoltarea
participarea la un program de dezvoltare a creativitii personale i de grup;
creativitii
Tabel 7. Descrierea competenelor de intrare n modulul de consiliere colar i estimarea
competenelor de ieire
Competenele de ieire din modul permit organizarea acestora pe niveluri de dezvoltare.
Nivelul de dezvoltare al competenei este indicat prin gradul de complexitate al competenei,

76
autonomia elevului n rezolvarea sarcinilor i recunoaterea performanei n executarea activitilor
specifice. Elementele descriptive convenite pentru fiecare nivel (frecvente sunt cinci niveluri de
dezvoltare) devin standarde de performan necesare pentru realizarea competenei. Cele cinci
competene de lucru au fost delimitate prin trei niveluri de dezvoltare, folosind reprezentrile
elevilor asupra resurselor individuale. Aceste trei niveluri ale competenelor privesc: nivelul
familiarizrii i al nelegerii nceptor; nivelul exersrii i al reflectrii critice competent;
nivelul creativitii expert. Descrierile corespunztoare celor trei niveluri ale competenei s-au
realizat n baza discriminrilor ntre niveluri i a estimrilor asupra progreselor elevilor.

Nivelul nelegerii Nivelul exersrii i al reflectrii critice Nivelul creativitii

Autocunoaterea
-trsturi personale relevante; -contientizarea capacitii de -imagine de sine adecvat;
-cunoaterea calitilor i a reflecie personal; -adaptarea optim/ creativ la
defectelor; -identificarea resurselor contexte;
-relaia imagine de sine personale i a strategiilor de -dezvoltarea capacitii de
imagine despre sine adaptare la diferite situaii; planificare
-dezvoltarea calitilor
personale/ diminuarea
defectelor
Autodirijarea nvrii
-familiarizarea cu conceptele -aplicarea metodelor de nvare -planificarea eficient a
de baz n domeniile de eficient; studiului
interes; -descrierea stilurilor de nvare -obinerea performanei n
-formarea unor opinii i a nvrii strategice; nvare prin folosirea
ntemeiate despre realitate; -folosirea mijloacelor specifice metodelor de nvare;
- familiarizarea cu diferite de nvare -nvarea continu,
metode de nvare sistematic, autonom
Comunicarea
-receptare emitere de -exersarea limbajului nonverbal;
-obinerea expresivitii n
mesaje; -elaborarea/ exersarea unor limbajul verbal i nonverbal;
-folosirea limbajului strategii de argumentare -elaborarea de soluii
nonverbal -analiza implicrii personale n
alternative n legtur cu
-familiarizarea cu diverse situaii de comunicare diverse situaii de
strategii de argumentare comunicare;
-flexibilitate n relaiile de
comunicare
Rezolvarea de probleme de grup; cooperarea
-identificarea scopurilor -analiza critic a activitii de -dezvoltarea rolurilor pe care
activitii de grup grup le deine n grup
-identificarea rolurilor -analiza critic a participrii -participarea sistematic,
dezvoltate n cadrul grupului; personale la viaa de grup activ la viaa grupului;
-activarea comportamentelor -exersarea diferitelor strategii de -dezvoltarea
de rol n cadrul grupului rezolvare a conflictelor comportamentului proactiv

77
 Creativitatea
-manifestarea spontan, -analiza comportamentului -valorizarea potenialului
creativ, n diferite situaii personal creativ n diferite creativ n relaie cu ceilali i
(creativitatea expresiv) situaii; n grup;
-identificarea metodelor de -folosirea diferitelor metode -manifestarea creativitii n
dezvoltare a creativitii individuale i de grup pentru diferite situaii i activiti;
-identificarea factorilor ca dezvoltarea creativitii; -stimularea/ dezvoltarea
influeneaz dezvoltar -elaborarea unui plan de dezvolta creativitii grupului
comportamentului creativ a creativitii

Tabel 8. Descrierea competenelor dup nivelul de complexitate

Conceperea unui profil final al competenei determin asumarea responsabil a sarcinilor de
nvare pe parcurs. n aceast etap se mai pot negocia resursele folosite, timpul, formele de lucru
i de evaluare. Unii planificatori impun standardizarea acestora, asigurnd uniformitatea condiiilor
i a practicilor. Este etapa de definitivare a proiectrii curriculum-ului.
3. Pregtirea evalurii presupune stabilirea criteriilor de apreciere a reuitei n baza
indicatorilor de evaluare i alegerea modalitilor de evaluare periodic. Pentru evaluarea
competenelor - rezultat i a comportamentelor subsumate acestora se realizeaz raportarea la
profilurile competenelor delimitate prin niveluri de performan. ntre rezultatele nregistrate i cele
preconizate apare o zon de toleran care va orienta profesorul asupra ofertei educative viitoare,
de sprijin, de aprofundare sau de extindere. Evaluarea se realizeaz prin: rezolvarea unor probe
evaluative tip punere n situaie, autoevaluare, evaluri descriptive, folosirea unor grile de
observaie, evaluarea atitudinilor, portofolii i jurnale personale.
4. Planificarea strategiilor de consiliere, stabilirea temelor de lucru i gestiunea mijloacelor.
Se dorete reducerea decalajului ntre starea actual a elevilor i rezultatele dorite n planul
competenelor. Se pot desfura teme specifice: de informare, centrate pe dezbateri pentru a rezolva
anumite dileme, de caracterizare a unor atitudini i valori, de reflecie personal i de identificare a
strategiilor comportamentale, de analiz i de exersare a unor comportamente adaptative, de
planificare i decizie, de rezolvare a unor situaii-problem, de testare i autoevaluare, ca i teme
libere, de tipul, verbe importante n viaa mea, studii de caz, probleme de grup etc.
5. Mediatizarea programului de consiliere factorilor implicai: elevi, prini, autoriti. Se
prezint scopul programului, populaia cruia i este adresat, principii de organizare a programului,
durat, resurse folosite, ctigul personal al celor ce particip la programul de consiliere colar. Un
program eficient de consiliere formativ i propune: s integreze teorii i practici actuale, centrate
pe nvare continu; s foloseasc resursele educative ale grupului; s dezvolte concepte i teorii,

78
instrumentnd individul pentru susinerea unor opinii pertinente; s furnizeze servicii comunitii
locale; s stabileasc relaii cu domeniile socio-cultural, economic, profesional etc.
6. Desfurarea activitilor de consiliere se realizeaz prin respectarea principiilor de
organizare a programului. Se respect relaia cunotine teoretice competene/ deprinderi practice
valori i atitudini relaii interpersonale dezvoltare personal.
Activitile urmeaz trecerea treptat de la etapa iniial de delimitri conceptuale i
familiarizare cu sarcinile de lucru, la etapa de exersare n situaii comune i specifice, pn la cea de
experimentare i creaie. Condiiile de aplicabilitate privesc circumstanele i contextele n care
urmeaz s se aplice criteriile de performan.
7. Evaluarea rezultatelor elevilor implic dou forme ale evalurii: evaluarea de parcurs,
prin probe tip punere n situaie, analize, exemplificri, demonstraii, rezolvri de probleme etc i
evaluarea final, care privete competenele dobndite dovedite n cadrul unor probe complexe. Se
iau n considerare produsele realizate (portofolii, jurnale, proiecte), atitudinile, concepiile,
cunotinele i valorile personale. De asemenea se solicit i evaluarea colegilor sau autoevaluarea.
Probele de evaluare respect forma de realizare a competenelor i reflect aplicativitatea criteriilor
de performan.
8. Evaluarea programului de consiliere i posibiliti de dezvoltare. Programul este evaluat
prin rezultatele elevilor ca i prin reprezentrile beneficiarilor i ale colaboratorilor asupra eficienei
curriculum-ului propus.
Ghidul de consiliere colar centrat pe competene reprezint aplicaia practic a
modularizrii curriculum-ului. Ghidul cuprinde:
1. Suport teoretic:
- Cteva consideraii privind problemele adolescenei;
- Dezvoltarea de competene la elevi prin activitatea de dirigenie/ de consiliere colar;
2. Programa modulului de consiliere colar centrat pe dezvoltarea de competene:
autocunoaterea, autodirijarea nvrii, comunicarea, rezolvarea de probleme de grup, creativitatea;
- Aplicaii pentru dezvoltarea competenei specifice
- Proiect al unei edine de consiliere colar

Avantaje ale organizrii modulare a curriculum-ului de consiliere colar:

Organizarea modular a curriculum-ului asigur racordarea activitilor de consiliere. Elevii
sunt implicai ntr-un program de lucru coerent, sistematic, focalizat pe anumite rezultate, avnd n
vedere scopul consilierii: abilitarea individului n a-i rezolva singur problemele cu care se
confrunt. Experienele de nvare prin consiliere sunt diverse, se ofer materiale variate de lucru,

79
se permite reluarea unor secvene de instruire sau de evaluare, astfel nct toi s achiziioneze
comportamentele i competenele dorite. Elevii au reprezentarea achiziiilor finale i a demersului
de dobndire a acestora. Fiecare poate ajunge la rezultat n ritmul lui, timpul devenind cea mai
flexibil variabil.
Programele de lucru asupra competenelor sunt o surs a nvrii permanente.
Un modul de consiliere centrat pe dezvoltarea competenelor are urmtoarea structur: date
generale: Introducere valoarea programului, specificul n relaiile cu alte oferte educaionale/ de
consiliere; Obiective ale modulului competenele dezvoltate prin modul; Obiective specifice:
valori, atitudini, cunotine, comportamente care vor fi formate i dezvoltate; Resurse pedagogice/
materiale; Metode de lucru/ activiti; Timp alocat; Evaluare. Modulul asigur prin experienele
propuse corelarea ntre cunotine, atitudini, comportamente i metodele de nvare.
Elevii care particip la program realizeaz pe parcurs diferite materiale, individual sau n grup,
care constituie parte a portofoliului personal. Portofoliul este una dintre formele de evaluare.
Evaluarea este completat de realizarea unor sarcini concrete, de rezolvarea unor probleme etc.
Dificulti n organizarea modulelor:
n ceea ce privete curriculum-ul de consiliere colar, dificultile organizrii modulare constau
n alegerea i organizarea acelor activiti care s asigure progresul continuu, sistematic al elevului.
Teoretiznd o anumit competen i exemplificnd parte din comportamentele implicate, elevii pot
avea impresia c au asimilat-o. Este nevoie de exersarea competenei pe etape i n condiii variate.
De asemenea este nevoie ca elevul s se raporteze permanent la nivelul de performan i s
identifice care sunt comportamentele necesare a fi nsuite. Atitudinile i motivaiile persoanei pot fi
uneori factori frenatori n dezvoltarea competenelor. Unii elevi pot manifesta rezisten la procesul
de consiliere, de aceea este foarte important ca elevii s aleag modulul/ programul care-l doresc.
Pentru a putea alege, trebuie s existe o ofert variat din partea profesorilor.
Modularizarea curriculum-ului determin pentru profesor dezvoltarea competenelor de
proiectant al curriculum-ului.

Curriculum de consiliere colar pe care intenionm s-l dezvoltm poate fi analizat dup
modelul curriculum-ului cubic, propus de Wragg, 199 [apud 172, p. 134]. Reprezentm curriculum-
ul de experimentare centrat pe competene. Pe dimensiunea coninuturi am ales teme specifice
autodirijrii nvri:

80
 Scopuri: autocunoaterea, autodirijarea nvrii, comunicarea, cooperarea (rezolvarea de
probleme de grup), creativitatea

Coninuturi (pentru autodirijarea nvrii):

nvarea autodirijat
Mnemotehnici
Hri cognitive
Luarea notielor
Tehnici de lectur
Redactarea
eLearning
nvarea strategic

Resurse:
-teme de discuii -hri cognitive
-reflecii personale -proiecte personale
-probleme -jurnale
-tehnici de comunicare -mijloace audio-video
-metode ale gndirii critice -calculator, Internet
Fig. 3. Curriculum-ul cubic de activiti educative
Prin acest model pot fi reprezentate variante de curriculum: curriculum centrat pe
competenele eseniale sau pe o singur competen, care este apoi delimitat n subcompetene. De
asemenea extrgnd din cub coloane sau iruri se pot identifica diverse programe/ secvene de
programe.
Pentru experimentare am propus cinci programe de consiliere centrate fiecare pe cte o
competen, iar pentru control, un program complex, care s cuprind toate competenele (program
de dezvoltare integral). Rezultatele elevilor care au participat la cele dou tipuri de programe vor
evidenia eficiena programului centrat pe competene n raport cu cel tradiional.

81
 CAPITOLUL IV. EXPERIMENTAREA NOULUI CURRICULUM
DE CONSILIERE COLAR CENTRAT PE REZULTATE

4.1. Metodologia experimentrii curriculum-ului de consiliere colar centrat pe rezultate

Obiectiv: Experimentarea programelor de consiliere colar centrate pe dezvoltarea de

competene. Prin noul curriculum de consiliere colar, aplicat n dou variante focalizarea
asupra unei competene eseniale i dezvoltarea integral (dezvoltarea simultan a celor cinci
competene eseniale: autocunoaterea, autodirijarea nvrii, comunicarea, rezolvarea
problemelor de grup, creativitatea) elevii dobndesc comportamente, atitudini i valori specifice
competenelor eseniale intenionate prin programele experimentale i formulate n indicatorii de
ieire din modul. Curriculum dezvoltat prin cele ase programe determin aprecieri mai bune fa de
curriculum-ul tradiional n ceea ce privete extensia, echilibrul, relevana, flexibilitatea, coerena i
consistena. Cinci clase vor lucra focalizat, fiecare pe cte o competen specific, iar a asea clas
va urmri dezvoltarea integral a personalitii.
Ipoteza: Dac la intrarea n modul elevii descriu competenele personale i ale colegilor prin
dimensiunea acional, la nivel de posibiliti, (a ti s asculi, s dialoghezi, s rezolvi, s
inventezi), pe parcursul programului, angajndu-se n procesul de dezvoltare a competenelor
specifice, elevii pun n eviden dezvoltarea competenelor la nivelul celor trei dimensiuni: cognitiv,
acional i atitudinal. La sfritul programului, elevii identific comportamente specifice
competenei asupra creia s-a lucrat i descriu progresul la nivelul competenelor, folosind criterii
explicite de apreciere a nivelului competenelor personale i ale celorlali. Elevii care au lucrat dup
programul de dezvoltare integral dovedesc achiziii comportamentale la nivelul celor cinci
competene, iar aprecierile evoluiei personale fac referire la dinamica personalitii.
Elevii care au participat la experimentarea curriculum-ului prin una dintre cele dou variante
apreciaz mai bine calitile noului curriculum n comparaie cu cel tradiional specific orei de
dirigenie.
Ipoteza va fi validat dac:
- elevii claselor de experimentare dovedesc n situaii evaluative achiziii comportamentale
specifice competenelor vizate i descrise prin standarde (realizarea balanei intrri - ieiri);
- elevii descriu competenele personale dobndite prin program raportndu-se la cele trei
dimensiuni ale unei competene: acional, cognitiv, atitudinal;

82
 - elevii care beneficiaz de programul focalizat pe dezvoltarea unei competene recunosc
achiziii comportamentale specifice competenei asupra creia s-a lucrat; elevii care particip la
aplicarea programului de dezvoltare integral dovedesc i recunosc achiziii comportamentale la
nivelul mai multor competene i la nivelul personalitii;
- elevii i profesorii dirigini care au colaborat la aplicarea i dezvoltarea programelor apreciaz
pozitiv trsturile noului curriculum de consiliere colar.
Stabilirea eantionului: 150 de elevi (6 clase, a IX-a, a X-a, a XI-a), Grup colar George
Clinescu, Bucureti.
Asigurarea condiiilor optime de experimentare:
Exist o serie de variabile care influeneaz rezultatele unui experiment formativ. Un cadru
general al factorilor ce influeneaz deciziile asupra activitii educative este oferit de ctre D.
Potolea [188, pp. 185-186]: natura disciplinei de nvmnt (structura logico-teoretic); tipurile de
obiective (clase comportamentale, grad de complexitate, nivel de colaritate); particularitile
grupului de elevi (numr, experien de maturizare); tipuri de elevi (natura motivaiei, inteligena,
stil cognitiv, factori de personalitate etc.); echipamente i materiale necesare; timp necesar;
particularitile cadrelor didactice (experiena profesional, caracteristici de personalitate). Pentru
asigurarea condiiilor unitare, standardizate ale experimentului formativ, realizat prin cele dou
tipuri de programe, centrat pe competene i de dezvoltare integral, s-au realizat urmtoarele
demersuri:
a. s-au identificat reprezentrile asupra consilierii colare i s-a acceptat o imagine comun
asupra curriculum-ului de consiliere colar centrat pe rezultate, un curriculum care se construiete
prin colaborare profesor - elevi;
b. s-au definit obiectivele formrii prin rezultatele consilierii sub forma competenelor (o
competen cheie i subcompetene specifice, iar pentru programul de dezvoltare integral,
dezvoltarea concomitent a celor cinci competene); elevii au fost familiarizai cu grila de analiz a
unei competene: dimensiuni ale competenei (cognitiv, motivaional-atitudinal i practic) i
niveluri de dezvoltare ale competenei;
c. clasele ntrunesc, n general, condiiile de echivalen: sunt asemntoare ca nivel de
pregtire al elevilor, interes pentru participarea la programul experimental, medii sociale de
provenien, numr de elevi n clas i raportul de numr fete biei, majoritari fiind bieii (65%).
Exist elemente de difereniere i ierarhizare ntre clase pornind de la profilul claselor. Fiecare clas
va fi descris pe parcursul experimentului, dup criteriile: numr de elevi, specific al pregtirii,
probe de evaluare iniiale i finale, edine demonstrative, participarea elevilor i a dirigintelui,
rezultate obinute prin program, aprecierile asupra programului formativ.

83
 d. clasele au fost selectate n funcie de dorina profesorilor dirigini de a aplica programul
formativ, diriginii susin elevii i colaboreaz permanent n construcia curriculum-ului; elevii sunt
motivai pentru activitate; media general a claselor este apropiat, ntre 7.50 i 8.50, dei exist o
ierarhizare a acestora, pornind de la profilul clasei (real, uman, electrotehnic); n interiorul claselor
se regsesc cele trei categorii de elevi, ca performan academic, buni, medii i slabi, cei medii
fiind predominani;
e. materialele teoretice au fost comune; toi diriginii au avut acces la ghid i la programele de
lucru. Aplicaiile practice au fost diferite, specifice fiecrui program: diriginta care a dezvoltat
programul de dezvoltare integral a folosit teme n funcie de solicitrile elevilor, iar regula a fost s
desfoare cel puin o activitate specific fiecrei competene dintre cele cinci;
f. cadrele didactice care au aplicat programele au cel puin gradul didactic II i au beneficiat de
o formare comun privind proiectarea curriculum-ului centrat pe competene i consilierea de tip
formativ. n perioada aplicrii programelor, profesorii s-au consultat n cadrul edinelor metodice
ale comisiei diriginilor i prin consiliul profesoral al clasei, oferindu-i sprijin i organiznd
interasistene.
g. ora de dirigenie a fost repoziionat n orar, n aa fel nct toate clasele s aib dirigenia n
aceeai zi; s-a lucrat n echip cercettor profesor diriginte, iar pe parcurs, de la a treia edin la a
zecea, dirigintele a desfurat singur activitatea;
h. evalurile iniiale, cele pe parcurs i cele finale au fost realizate n aceeai perioad.
Elementele de difereniere n aplicarea celor dou tipuri de programe experimentale sunt
determinate de: reacia elevilor la program i sarcinile propuse; experiena elevilor n negocierea i
construcia curriculum-ului; adaptarea programelor i a sarcinilor dup stilul de lucru al fiecrui
diriginte; opinia general a clasei privind programul de consiliere i interesul celorlali profesori
fa de programul experimental; folosirea materialelor curriculare integral sau parial;
categoriile de elevi aprute prin raportarea la nivelul de dezvoltare a competenelor (estimarea
evoluiei personale, rezultatele nregistrate pe parcurs); modul n care dirigintele a analizat corelarea
ntre dimensiunile teoretic, atitudinal i practic ale fiecrei competene i relaia stabilit ntre
competene i subcompetene, ntre dezvoltarea integral i personalitate etc.

4.2. Calendarul experimentrii

1. Conceperea programelor de consiliere colar:
Programele au fost aplicate n urma asigurrii oportunitii i a legitimitii noului curriculum:
s-au identificat nevoile elevilor de consiliere pentru dezvoltarea de competene i au fost folosite

84
rezultatele evalurii curriculum-ului de activiti educative n elaborarea noului curriculum. Cele
cinci competene-scop sunt delimitate i descrise n funcie de:
a. vrsta la care se aplic programele de consiliere colar (15 18 ani);
b. etapele de formare i dezvoltare a competenelor: etapa familiarizrii i nelegerii, etapa
exersrii i reflectrii critice, etapa creativitii;
c. niveluri/ stadii de performan: novice, nceptor, competent, eficient, expert (trei sau cinci
niveluri, dupp posibilitatea de discriminare);
d. dimensiunile structurale ale unei competene: cognitiv, atitudinal i acional.
Materialele suport pentru dirigini au fost elaborate prin consultarea diferitelor resurse
bibliografice: privind problemele adolescenei - G. Corey, Jones A., Lehalle H., Muus R., Potter J.,
U. chiopu; privind probleme de consiliere psihologic - J. Axelson, Ph. Brinster, J. Cottraux, I.
Dafinoiu, I. Holdevici, G. Ionescu, A. Ivey, M. Jigu, I. Mitrofan, J. Powell, G. Toma; privind
probleme de educaie i dirigenie O. Blnescu, T. Cosma, T. Cozma., V. Ghica, L. Ghivirig, I.
Dama, D. Hameline, B. Ionescu, T. Kulcsar, D. Mrgineanu, C. Stoica, L. Nstsescu, S. Toma;
privind dezvoltarea personal - A. Birch, B. Clegg, H. Eysenk, M. Eysenk i a competenelor n
diferite domenii: autocunoaterea (A. Barna, J. Beillerot, I. Comnescu, P. Ilu, R. Laing, R. Lassus,
S. Jourard, S. Toma), nvarea eficient/ autodirijarea nvrii (I. Dumitru, R. Hiemstra, I. Jinga,
S. Lair, R. Linksman, I. Neacu, I. Negre), comunicarea (E. Berne, V. Bierkenbihl, G. Dumitriu, S.
Moscovici, L. oitu) rezolvarea problemelor/ competene sociale (W. Doise, J. Fergusson, L.
Giblin, D. Goleman, W. Grant, P. Murean, A. Neculau, I. Nicola, E. Stan, A. Stoica-Constantin, V.
Sergiu), creativitatea (E. DeBono, M. Roco).
Metodologia cercetrii privete experimentul formativ, iar cadrul metodologic este furnizat de:
A. Bulai, S. Chelcea, A. Mucchielli, E. Noveanu, E. Planchard. Activitile de experimentare au fost
programate pe parcursul anului colar 2003-2004:
- decembrie ianuarie formarea echipei de lucru, seminare desfurate cu diriginii; analiza
materialelor suport propuse prin ghidul oferit diriginilor; testri iniiale ale elevilor;
- februarie iunie desfurarea edinelor demonstrative, aplicarea programelor de consiliere
colar; testri finale;
- septembrie testri post-experimentale.
Relaia de colaborare cu diriginii i clasele experimentale s-a realizat prin: prezentarea
programului i primirea acceptului cu privire la desfurarea programului experimental; alegerea
programelor de consiliere de ctre cei ase dirigini i elevi (clasa a IX-a D competena de
autocunoatere; clasa a X-a C competena de comunicare; clasa a XI-a F autodirijarea nvrii;
clasa a XI-a E competena de rezolvare a problemelor de grup; clasa a II-a A dezvoltarea

85
creativitii; clasa a IX-a E programul de dezvoltare integral) i dezvoltarea cadrului de
negociere: privind competenele dezvoltate prin program, privind temele i activitile, termenele,
formele de evaluare etc. Proiectarea demersului de dezvoltare a competenelor s-a realizat pentru
fiecare unitate de timp, respectnd principiile centrrii pe rezultate: proiectarea modulului care
asigur formarea competenei, proiectarea unei teme, proiectarea unei edine, proiectarea unei
secvene i a unei situaii-problem.
Abilitarea diriginilor n activitatea de proiectare a programelor formative a constat n:
- descrierea competenelor elevilor dup nivelul actual i cel potenial, folosind analiza
structural a competenei-scop (dimensiunile cognitiv, atitudinal i practic) i trei niveluri de
performan (minim, medie i superioar);
- stabilirea criteriilor de performan pentru aprecierea dezvoltrii competenelor; criteriile
privesc competenele realizabile i posibilitile de discriminare a performanelor; n formularea lor
se precizeaz: aplicabilitatea competenei, autonomia elevului i contextul (verb de aciune, coninut
definit i calificativ);
- asigurarea condiiilor de dezvoltare a competenelor (adecvate nivelului de performan
dorit): demonstrarea i exersarea competenelor n diferite contexte i situaii, simple i complexe,
folosind mijloace diferite; se realizeaz analize i reflecii privind modalitile de dezvoltare a
competenelor, nivelul de performan realizat i condiiile de transfer ale competenelor;
- evaluarea competenelor raportat la standarde prin diferite probe de evaluare.
n baza ghidului pentru consilierea colar de tip formativ, fiecare diriginte a elaborat un
material de lucru privind: competenele asociate competenei-cheie, criterii de performan, condiii
de aplicabilitate, probe de evaluare [anexa 5].
2. Testrile iniiale asupra subiecilor i asupra grupurilor de lucru s-au realizat pentru
identificarea competenelor iniiale ale elevilor i posibilitile de dezvoltare la nivelul
competenelor. Metodele de testare au constat n anchete pe baz de interviu i de chestionar, focus-
grup, compuneri-eseu, grile de autoevaluare i interevaluare, profil individual i al clasei;
caracterizarea n perechi; sarcini de lucru pentru demonstrarea nivelului competenelor.
3. Aplicarea programelor de consiliere privete adaptarea programelor la ateptrile elevilor i la
posibilitile de lucru diriginte clas prin negocierea curriculum-ului. Aceast etap a constat n:
- stabilirea modulelor i alegerea activitilor de baz pentru cele 10 edine din cadrul fiecrui
program;
- desfurarea activitilor demonstrative de ctre consilier i experimentarea lucrului n echip
consilier colar diriginte;

86
 - familiarizarea diriginilor i a elevilor cu materialele suport organizate modular, desfurarea
edinelor programate tematic, prin diferite activiti: dezbateri, situaii-problem, studii de caz,
proiecte personale i de grup etc.
Demers metodologic n aplicarea celor dou variante ale noului curriculum:
A. Curriculum-ul centrat pe o competen: 1. stabilirea profilului competenei eseniale; 2.
organizarea temelor de lucru i a activitilor din perspectiva dezvoltrii competenei eseniale; 3.
asigurarea contextelor de dezvoltare a competenei i a comportamentelor corespunztoare; 4.
analize evaluative a comportamentelor asociate competenelor.
B. Curriculum-ul de dezvoltare integral: 1. descrierea n edina iniial a celor cinci
competene; 2. identificarea nevoilor actuale i de dezvoltare ale elevilor, redefinirea nevoilor n
termeni de dezvoltare a competenelor eseniale i dezvoltarea personalitii; 3. organizarea
activitilor prin implicarea elevilor n procesul de dezvoltare integral, urmrind formarea i
dezvoltarea celor cinci competene; 4. crearea unor situaii-problem care s pun n eviden
problemele elevilor i competenele necesare pentru rezolvarea acestora.
4. Evaluarea curriculum-ului experimental s-a realizat printr-o metodologie care cuprinde
dimensiunile calitativ i cantitativ a evalurii: evaluarea rezultatelor elevilor, evaluarea realizat
de elevi i colaboratori asupra produselor curriculare (materialele de sprijin furnizate), aprecieri
asupra procesului de consiliere i nvare (activiti desfurate, participarea elevilor), asupra
achiziiilor personale i trsturilor generale ale curriculum-ului.
a. Evaluarea rezultatelor obinute de elevi prin programele experimentale
Curriculum-ul experimental privete dobndirea de achiziiile personale n planul
competenelor eseniale, a atitudinilor i valorilor personale, a personalitii elevilor. Achiziiile sunt
acele comportamente i trsturi identificate de elevi ca fiind obinute prin programul de consiliere
colar aplicat. La sfritul programului experimental sunt organizate probele de evaluare prin care
se dovedesc achiziii la nivelul celor trei dimensiuni ale competenelor: acional, cognitiv,
atitudinal. Metode de evaluare: situaii-problem, compuneri-eseu, portretul comportamental al
competenei, evaluarea n diad, focus-grup, grile de autoevaluare i interevaluare, sarcini de lucru
specifice, portofolii personale i proiecte de grup, profil individual i al clasei, sociograme, medii
colare, anchete n vederea obinerii opiniilor evaluative ale cadrelor didactice (consiliul profesoral
al claselor), prinilor i altor colaboratori (studeni) cu privire la evoluia elevilor.
Comportamentele recunoscute de elevi sunt delimitate, ncadrate n tipologii, codificate,
clasificate dup domenii i clase comportamentale i subsumate competenelor crora le aparin. Se
realizeaz un tablou al achiziiilor elevilor fiecrei clase, este stabilit frecvena recunoaterii i
modul de manifestare n diferite situaii evaluative. Pentru a realiza comparaia cu standardele i

87
criteriile negociate cu elevii vor fi avute n considerare acele comportamente recunoscute de cel
puin cinci elevi din clas (cel puin dintre elevi). Pentru programul de dezvoltare a
competenelor de cooperare (programul de rezolvare a problemelor de grup) se urmresc i
schimbrile n dinamica grupului de elevi.
b. Evaluarea materialelor suport furnizate diriginilor prin ghid se realizeaz dup urmtorii
indicatori: 1. concordana programelor cu alte programe colare, experiena anterioar a elevului,
lumea social i profesional; 2. obiectivele urmrite: coeren, adecvare, flexibilitate; 3. sarcinile i
coninuturile propuse: relevan, accesibilitate, structuralitate; 4. metodologie: adaptare, varietate,
eficien; 5. timp: alocare corespunztoare, folosire efectiv; 6. evaluare: indicatori
comportamentali relevani; aspectul formativ al evalurii; relaia evaluare continu evaluare
sumativ; 7. relaia profesor elev: flexibilitate, permisivitate, creativitate [anexa7]
c. Evaluarea calitativ a curriculum-ului experimentat se realizeaz prin aprecieri ale
beneficiarilor i colaboratorilor asupra: scopului i obiectivelor intenionate; activitilor
desfurate, procedurilor de lucru, materialelor de sprijin, rezultatelor i achiziiilor personale,
avantajelor i dezavantajelor programului, posibilitile de extindere ale programului.
5. Etapa post-experimental a fost organizat la trei luni dup finalizarea programului de
experimentare a curriculum-ului centrat pe rezultate. Etapa privete confirmarea rezultatelor
elevilor obinute prin program i indicarea trsturilor curriculum-ului experimentat. Aceast etap
a constat n:
- recunoaterea competenelor personale dobndite prin program;
- indicarea nivelului de performan la nivelul fiecrei competene pe parcursul experimentrii
prin completarea scalelor de apreciere a dezvoltrii competenelor (prin autoevaluare i
interevaluare);
- aprecieri asupra programelor dezvoltate i argumentarea opiniilor evaluative asupra
trsturilor curriculum-ului experimentat.
Au fost consultai elevii care au participat la experimentarea programului, profesorii-dirigini
(colaboratorii), profesori, studeni, elevi i prini care au urmrit evoluia elevilor, realizndu-se
analiza SWOT a programelor experimentate. Pentru unele probe evaluative s-au folosit i clase de
control. Aceste analize stau a baza evalurii noului curriculum din punct de vedere al unor trsturi
precum: extensia, echilibrul, relevana, flexibilitatea, coerena i consistena.

88
 4.3. Desfurarea activitii de experimentare
4.3.1. Programe experimentale de consiliere colar
Fiecare program care va fi aplicat este adaptat dezvoltrii competenei specifice, respectiv
dezvoltrii integrale a personalitii. Scopul programelor este de a sprijini elevii pentru dobndirea
autonomiei personale, de a clarifica valori i atitudini personale, de a asigura pregtirea pentru
dezvoltarea diferitelor roluri sociale.
Programele propuse au urmtoarea structur: atitudini i valori dezvoltate prin curriculum
de consiliere centrat pe competene; competena general i comportamente specifice, delimitate
prin indicatori de intrare i de ieire i pe niveluri de performan; activiti de consiliere/ sarcini de
lucru/ situaii-problem create n coresponden cu criteriile de performan, care vizeaz
dimensiunile cognitiv, acional i atitudinal a competenelor; modaliti de evaluare a elevilor.
Atitudinile i valorile dezvoltate la elevi prin noul curriculum sunt determinate de specificul
competenelor intenionate: ncredere n sine i n ceilali, respect, toleran, participare social,
nvare continu i creativitate.
Cadrul metodologic de dezvoltare a curriculum-ului centrat pe competene:
Standarde de performan
Probleme eseniale
Competene specifice (nivele de dezvoltare de la
(uniti de coninut)
inferior - 1, la superior - 5)
Autocunoaterea (Ac)
- Descrierea trsturilor Cine sunt? - descriere personal realist
personale relevante Ce m ajut i ce m limiteaz - predominana calitilor personal
- Analiza caliti - defecte dezvoltarea personal? - proiectarea optim a imaginii
- Rezolvarea problemelor Cine pot s fiu? ideale despre sine
personale
Autodirijarea nvrii (Ai)
- Folosirea de mnemotehnici Cum mi ajut memoria? - folosirea metodelor de nvare
- Elaborarea unui program Cum obin performan n eficient
eficient de studiu nvare? - planificarea activitii de
- Descrierea stilului de nvare Cum nv eficient? nvare
- descrierea stilului de nvare
eficient

Comunicarea (Co)
-Creterea frecvenei Cum/ ce/ ct i cu cine - participarea la dialogurile iniiate
dialogurilor ntre membrii comunic? pe diverse teme
grupului Cum argumentez o idee? - argumentarea adecvat a ideilor
-Folosirea tehnicilor de - obinerea comunicrii eficiente
argumentare Cum comunic eficient? prin creterea inteligenei
-Obinerea expresivitii n emoionale
comunicare

89
 Rezolvarea de probleme de grup (Rpg)
- Implicarea n activitile de Ce pot s fac n grup? - asumarea de roluri adecvate n
grup prin asumarea de roluri cadrul grupului
- Participarea la rezolvarea de Cum pot contribui la rezolvar - colaborarea n rezolvarea
probleme ale grupului problemelor grupului? problemelor grupului
- Dezvoltarea Cum pot contribui la rezolvar - implicarea n activiti sociale pr
comportamentului prosocial problemelor sociale i a colaborare i cooperare
comunitii?
Creativitatea (Cr)
- Frecvena comportamentelor Sunt spontan flexibil, original, - exprimare personal
creative (creativitatea cu o imaginaie bogat? original n diferite
expresiv) Cum pot deveni mai creativ? situaii
- Folosirea metodelor de Cum pot contribui la -folosirea metodelor care s
dezvoltare a creativitii creativitatea grupului? stimuleze creativitatea
- Participarea la creativitatea - implicarea n activitatea creativ
de grup grupului

Activiti de consiliere (specifice dezvoltrii de competene) sunt concepute din perspectiv

modular, dup sistemul intrri (nivel actual) ieiri (nivel potenial), propunnd activiti de
familiarizare cu sarcini, de exersare i activiti complexe de lucru n grup, de experimentare i
creaie. Activitile de consiliere prezint diferenieri n funcie de abordarea teoretic a temei,
natura sarcinilor de lucru (de analiz, interpretare, aplicare, evaluare, creaie etc.), grad de
dificultate, condiii de timp i de loc, condiii de metod. Activitile de consiliere privesc
circumstanele i contextele n care urmeaz s se aplice criteriile de performan: dezbateri, studii
de caz, joc de rol, experimente, psihodrame, brainstorming, proiecte individuale i de grup.
Evaluarea rezultatelor elevilor se realizeaz prin identificarea i demonstrarea
comportamentelor specifice competenelor-scop. Probele de evaluare se realizeaz n coresponden
cu criteriile de performan ce pot fi demonstrate.
Achiziionarea unei competene este indicat prin:
- informaiile i cunotinele deinute de elev, necesare pentru rezolvarea sarcinii; competene de
analiz, interpretare, sintez, argumentare etc. (dimensiunea cognitiv);
- atitudinile i motivaiile pozitive ale elevului privind rezolvarea sarcinilor (dimensiunea atitudinal-
motivaional);
- capacitile de aplicare: utilizarea metodelor, procedeelor, tehnicilor de lucru pentru rezolvarea
sarcinilor (dimensiunea acional).

90
 4.3.2. Rezultate ale evalurilor iniiale
Elevii i colaboratorii i-au exprimat cele mai frecvente nevoi i ateptri privind programul de
consiliere: programul s stimuleze participarea elevilor; s schimbe practica rutinier a activitii
de dirigenie; s asigure dezvoltarea competenelor i a personalitii elevilor; s favorizeze
colaborarea ntre profesori i elevi. Ateptrile elevilor coincid n mare msur cu scopurile
programelor.
a. Rezultate iniiale obinute prin proba Cine sunt eu? (CSE), prob ce evideniaz dimensiunea
atitudinal a personalitii:
- elevii se caracterizeaz prin cteva trsturi; prezint n opoziie avantajele sau dezavantajele
personale; puini elevi folosesc datele personale de identificare, descriu rolurile personale sau
grupurile de apartenen i activitile ce le desfoar; recunosc diferenele ntre imaginea de sine
i imaginea despre sine;
- majoritatea elevilor accept faptul c nu se cunosc i nu tiu cum s-i descopere resursele, dar
doresc s se cunoasc i s obin un control mai bun asupra comportamentelor personale;
- folosesc adesea formulri de tipul: vreau s, mi se reproeaz c, mi doresc s, a putea
fi, m consideretc.;
- elevii se centreaz n descrierea personal asupra calitilor i defectelor de caracter i mai puin
asupra aptitudinilor, inteligenei, creativitii;
- exist diferene ntre imaginea de sine real i imaginea de sine ideal, iar aceste diferene sunt
surse ale angajrii n procesul de autocunoatere.
b. Evaluri iniiale prin descrierea competenei personale ce face obiectul programului de
consiliere (dimensiunea cognitiv i metacognitiv a competenei). Descrierea competenelor
personale se realizeaz prin indicarea comportamentelor i trsturi lor personale pe care elevii le
asociaz competenei. Tendina este de a ngusta sau de a lrgi semnificaia termenului de
competen specific. Descrierea competenelor se realizeaz prin exemplificri contextuale. n
general se ofer un numr redus de trsturi care privesc dimensiunea acional a competenei.
Puini elevi se refer la componentele cognitiv i atitudinal ale competenei i acetia sunt
considerai cei mai competeni de ctre colegi. Comportamentele comune mai multor elevi din clas
determin descrierea competenelor de intrare, iar comportamentele dovedite de performani, dorite
de elevi i descrise ca optimum al competenei, pentru c asigur adaptarea la situaii noi, complexe,
devin competenele ateptate, competenele de ieire din modul. Se identific relaiile ntre cele trei
dimensiuni ale competenei: cognitiv, acional i atitudinal i modul de realizare a transferului
ntre diferite comportamente i competene.

91
 c. Evaluarea prin sarcini concrete, care privesc dimensiunea acional a competenei
n funcie de competena-scop a fiecrui program au fost organizate diferite jocuri de rol, astfel
nct elevii s dovedeasc nivelul competenelor n activiti precum: descrierea personal,
nelegerea i memorarea unui mesaj, participarea la un dialog, rezolvarea unui conflict, inventarea
unui obiect nou cu o utilitate comun, obinuit. Au fost evaluai cinci elevi din fiecare clas, alei
la ntmplare. Elevii sunt surprini de noutatea situaiilor i au nevoie de explicaia n detaliu a
rolului i sarcinilor. Solicit sprijin din partea colegilor i a consilierului pentru a realiza sarcinile i
a finaliza situaiile-problem. Dintre cei 30 de elevi care au participat la evaluare, cei mai
competeni au solicitat sprijin de dou pn la patru ori, n timp ce elevii mai puin competeni au
reluat anumite aciuni sau au abandonat sarcinile.
d. Evaluarea prin scala de apreciere a dezvoltrii competenelor eseniale. Elevii apreciaz
prin autoevaluare i interevaluare (a cinci colegi) nivelul de dezvoltare actual al fiecrei competene
eseniale dintre cele cinci, folosind o scal de la 1 (reprezentnd polul inferior) la 5 (reprezentnd
nivelul de performan maxim). Media aprecierii i autoaprecierii a fiecrei clase este situat ntre
3,5 i 4,5, o medie crescut ce indic tendina de supraapreciere, datorat evalurii globale a
competenei, fr contientizarea unor criterii de analiz i evaluare. Competenele personale
(autocunoaterea, creativitatea) sunt apreciate mai bine prin autoevaluare, iar competenele sociale
(comunicarea, rezolvarea problemelor de grup) sunt apreciate mai bine prin interevaluare.

4.3.3. Aplicarea programelor de consiliere

A. Curriculum-ul de consiliere colar centrat pe competene
Delimitrile competenelor s-au realizat prin negociere cu elevii i profesorii din mai multe
considerente: asigurarea acelorai condiii de implicare n activitatea de dezvoltare a curriculum-
ului, responsabilizarea elevilor n nvare, crearea unei imagini clare, comune asupra competenei
i criteriilor de performan, adaptarea standardelor (criteriilor de apreciere, condiiilor i
activitilor) la posibilitile de dezvoltare ale elevilor, asigurarea reperelor teoretice i
metodologice comune de aplicare a noului curriculum. Fiecare clas a lucrat subordonnd
competenei-scop a programului de consiliere celelalte competene.
Descrierea fiecrei competene s-a realizat la modul ideal, dup cele trei dimensiuni, cognitiv,
atitudinal, acional, pentru a indica criteriile de performan ce trebuie dovedite. Sarcina elevilor a
fost de a stabili trei caracteristici eseniale ale competenei. Descrierile comune furnizeaz criteriile
de performan. Prezentm profilul competenei realizat n comun de ctre elevi:

92
 Competena de autocunoatere (A)
Componenta cognitiv Componenta atitudinal Componenta acional
1- a-i cunoate propriul Eu 1- a fi sincer cu tine nsui i 1- a te caracteriza obiectiv
(personalitatea, concepiile, cu ceilali; 2- a-i compensa defectele
comportamentul) 2- a fi sigur pe tine 3- a-i planifica realist
2- a-i cunoate calitile i 3- a te respecta, a te pune n activitile
defectele valoare
3- a cunoate modul n care
poi reaciona n diferite
situaii
Competena de autodirijare a nvrii (Ai)
Componenta cognitiv Componenta atitudinal Componenta acional
1- a contientiza importana 1- a fi autodidact/ a studia 1- a gndi logic,
nvrii temeinice permanent nelegnd ceea ce ai
2- a indica avantajele stilului 2- a alege ceea ce e necesar s receptat/ citit/ vzut
personal de nvare nvei 2- a folosi ct mai multe
3- a descrie stilul eficient de 3- a respecta un program de metode/ modaliti de a nva
nvare studiu 3- a nva prin grupuri de
studiu
Competena de comunicare (Co)
Componenta cognitiv Componenta atitudinal Componenta acional
1- a identifica variante de 1- a iniia diferite dialoguri n 1- a discuta inteligent,
argumentare a unor idei i funcie de situaie argumentat
opinii 2- a te nelege cu ceilali, 2- a te exprima adecvat n
2- a analiza concordana dovedind ncredere, toleran diferite situaii
limbaj verbal limbaj 3- a fi deschis la idei, opinii, 3- a dezvolta o conversaie pe o
nonverbal argumentri ale celorlali anumit tem
3- a analiza critic idei i
opinii
Competena de rezolvare a de problemelor de grup (Rpg)
Componenta cognitiv Componenta atitudinal Componenta acional
1- a cunoate membrii 1- a respecta membrii grupului 1- a participa la rezolvarea
grupului 2- a respecta regulile i valorile conflictelor;
2- a analiza problemele i unui grup 2- a elabora proiecte comune;
cauzele acestora 3- a valoriza grupul 3- a dezvolta roluri adecvate n
3- a identidfica variante de grup
soluionare a problemelor
de grup
Creativitatea (Cr)
Componenta cognitiv Componenta atitudinal Componenta acional
1- a recunoate ideile noi, 1- a nu ine cont de 1-a folosi productiv imaginaia
orginale tradiionalisme 2- a contribui la ideile/
2- a cunoate metodele de 2- a respecta ideile originale ale activitile creative ale celorlali
stimulare a ctrativitii celorlali 3-a fi spontan, original, flexibil
3- a identifica modaliti 3- a valoriza experiena proprie
de dezvoltare a n scopul dezvoltrii creativitii
creativitii
Tabel 10. Delimitarea de ctre elevi a criteriilor de performan ale competenelor organizate
pe dimensiunile cognitiv, acional i atitudinal (competenele de ieire din modul)

93
 Dup modul de reprezentare al propriilor competene, au fost indicate la nivelul fiecrei clase,
diferite categorii de elevi. Categoria cea mai numeroas a constituit-o aceea a elevilor motivai
pentru dezvoltarea de competene, care dein cunotine suficiente pentru rezolvarea sarcinilor
specifice dar nu dovedesc competene practice.

Programul de dezvoltare a competenei de autocunoatere

Clasa a IX- a D; prezentare general: 25 de elevi predomin fetele, profil uman; nivel bun
al pregtirii colare, interes pentru studiu; diriginta are un stil democrat de lucru, pred discipline
socio-umane; reacie favorabil fa de program, att din partea elevilor, ct i a dirigintei.
Probe evaluative iniiale: proba CSE, profilul personal realizat n perechi; autoevaluarea i
interevaluarea celor 5 competene ca nivel al dezvoltrii; rspuns scris la ntrebarea: Ce nseamn a
te cunoate?
Probe finale: proba CSE; portofolii personale; focus-grup pe tema: Ce am nvat prin
programul de consiliere?; evaluarea programului de consiliere.
edine demonstrative (abordare centrat pe elev):
1.Cine sunt eu? Cum m vd eu? Cum m vd ceilali? (realizarea egogramei); 2.Rolul
autocunoaterii n abordarea problemelor personale; 3.Abordarea metaforic a obstacolelor
personale; 4. Stima de sine i modaliti de dezvoltare a acesteia; 5.Prezentarea la un interviu.
Participarea elevilor i a dirigintei:
Participare bun, pe baz de voluntariat. S-a lucrat focalizat, pe probleme personale de
autocunoatere. Elevii au lucrat i acas, au nsuit tehnici de lucru cu sine prin reflecie personal.
9 elevi (1/3 dintre elevi) recunosc faptul c n urma programului au jurnale personale. Elevii au
apreciat n mod deosebit exerciiile de proiecie metaforice. Pe parcursul programului, motivaia s-a
meninut constant. Diriginta pred psihologia i a furnizat elevilor explicaii teoretice.
Achiziii personale i de grup
Metoda - rspuns scris la ntrebarea: Ce ai nvat prin programul de consiliere?
Rspunsurile au furnizat mai multe categorii de comportamente. Elevii recunosc achiziii la
nivel de personalitate i comportamente aparinnd n principal competenei de autocunoatere
(64% dintre comportamentele achiziionate fac referire la autocunoatere).
Tabelul prezint cele mai frecvente trei comportamente recunoscute de elevi ca dobndite n
urma programului. Acestea sunt grupate din perspectiva celor trei dimensiuni ale competenei,
pentru a realiza raportarea la standardele de performan.

94
 Competena de autocunoatere (A)
Componenta cognitiv Componenta atitudinal Componenta acional
-m cunosc mai bine; -mi observ reaciile -pot vorbi despre mine
- am descoperit lucruri noi -sunt mai sigur pe mine -mi controlez emoiile
despre mine - sunt obiectiv n autoevaluare -tiu s m descopr
-tiu care-mi sunt calitile
i defectele
Achiziii la nivelul celorlalte competene i la nivelul personalitii (recunoscute de cel puin
trei elevi):
Competene/ Comportamente specifice asimilate
trsturi personale
Autodirijarea am descoperit metode de a nva; mi-am modificat idei i concepii;
nvrii
Comunicarea pot vorbi n public i n faa necunoscuilor; mi exprim mai mult ideile
i opiniile; am nvat s accept c nu ntotdeauna am dreptate;
Rezolvarea de am nvat cum s rezolv unele probleme; lucrez cu plcere n grup cu
probleme de grup alte persoane; am nvat s m port cu cei din jur;
Creativitatea m gndesc la lucruri la care nu m gndeam nainte; am curajul de a
m exprima
Alte comportamente, iau decizii corecte; mi-am ales profesia; i-am cunoscut mai bine pe
aparinnd colegi; am deschis ochii pentru viitor; nv s m apreciez; nv s
diferitelor relaionez cu ceilali; m gndesc i la cei din jur; am descoperit ceva
competene bun la fiecare; identific situaii de via i comportamente adecvate etc.
Personalitatea sunt mai sociabil, mi-am dezvoltat concentrarea, sunt mai calm, am
observat c toi evolum, ne schimbm; privesc lucrurile cu mai mult
seriozitate etc.
Raportarea datelor obinute la standarde arat c rezultatele preconizate au fost obinute de
majoritatea elevilor. Mai mult, dezvoltarea competenei de autocunoatere a condus la dezvoltarea
capacitii de reflecie asupra propriilor resurse i la o mai bun valorizare a imaginii de sine.

Programul de dezvoltare a competenei de autodirijare a nvrii

Descrierea clasei a XI- a F: 20 de elevi, clas mixt, profil mecanic; nivel mediu spre slab
al pregtirii colare, interes sczut pentru studiu; diriginta are un stil permisiv, neimplicat; clas
eterogen, dese conflicte ntre elevi; motivaie sczut fa de program.
Probe evaluative iniiale: focus-grup: Cum nv?; delimitarea competenelor prin
rspunsuri scrise; autoevaluarea i interevaluarea celor 5 competene ca nivel al dezvoltrii.
Probe finale: Autoevaluarea i interevaluarea celor 5 competene ca nivel al dezvoltrii;
focus-grup pe tema: Cum nv? i focus-grup pe tema: Ce am nvat prin programul de
consiliere?; evaluarea programului de consiliere.
edine demonstrative (abordare problematizat): De ce e important s nv? Care sunt factorii
care influeneaz nvarea? Cum pot nva eficient? (metode de nvare/ etape care asigur

95
nvarea temeinic); Cum iau notie? Cum m pot ajuta notiele n studiu? Cum m pregtesc
pentru viitorul meu profesional?
Participarea elevilor i a dirigintei:
Participare discontinu, limitat, att din partea unor elevi, ct i a dirigintei. Puini elevi au fost
interesai de materiale i au gsit informaii suplimentare despre stilul de nvare i cum poate fi
optimizat (1/4 dintre elevi).
Achiziii ale elevilor dobndite prin program (cele mai frecvente trei comportamente specifice):
Componenta cognitiv Componenta atitudinal Componenta acional
- tiu cum s memorez - doresc s fiu permanent -folosesc metode de evaluare
eficient informat diverse
- cel mai important este s -nv pentru a m afirma n -sunt mai atent la ore, la
lucrez mai mult acas via i profesie explicaiile profesorului
- tiu cum s gsesc -mi place s nv logic -am un program de studiu
informaiile de care am nevoie

Achiziii la nivelul personalitii i a altor competene: mi valorific timpul liber pentru

nvare; sunt mai sigur pe cunotinele mele; sunt mai deschis la nou; m-am decis asupra facultii
la care voi da admitere; m pregtesc mai bine pentru a intra la facultate.
Raportarea datelor obinute la performanele ateptate. Datorit faptului c nu toi elevii au
avut o implicare sistematic i continu, rezultatele programului sunt evidente pentru o treime dintre
elevi (elevi care declar c folosesc metodele de gndire critic i au un program de studiu
sistematic). Unii elevi au devenit mai motivai pentru activitatea de nvare i prin faptul c pe
parcursul programului s-au orientat asupra domeniului profesional, urmnd a activitate de pregtire
sistematic pentru finalizarea studiilor i admiterea la facultate.
Programul de dezvoltare a competenei de comunicare
Descrierea clasei a X- a C: 28 de elevi, clas mixt, profil matematic-informatic; nivel
foarte bun al pregtirii colare, interes pentru studiu; diriginta are un stil autoritar de lucru, pred
limba francez; clas omogen, relaii de cooperare ntre elevi; reacie favorabil fa de program
Probe evaluative iniiale: Rspuns scris la ntrebarea: Ce nseamn a comunica?
Interevaluarea i autoevaluarea celor 5 competene ca nivel al dezvoltrii; demonstrarea capacitii
de adaptare la diferite situaii de comunicare - psihodrama: Copiatul i efectele lui asupra relaiei de
colegialitate; descrierea n perechi a competenei de comunicare.
Probe finale: proba CSE; autoaprecierea competenelor; focus-grup pe tema: Ce am nvat
prin programul de consiliere?; opinii ale prinilor cu privire la efectele programului de consiliere;
probe de demonstrare a competenei de comunicare.

96
 edine demonstrative (abordare problematizat/ tematic): 1. Cum obinem eficiena n
comunicare? (relaia comunicare verbal nonverbal - paraverbal); 2. Dezbaterile - cadru de
exersare a competenei de comunicare; 3. Analize comparative asupra diferitelor situaii de
comunicare: conflictul, cooperarea, conversaia (discuia), lecia, vizita, examenul, declaraia de
dragoste etc. (dup Van Heck); 4. Stilul personal de comunicare.
Descrierea de ctre elevi a competenei personale de comunicare la intrare n program.
Multe descrieri prezint aspecte ce indic capaciti reduse de comunicare: nu-mi place s comunic
cu oricine; nu comunic pentru a evita critica celor din jur; sunt unele lucruri pe care mi este greu s
le spun; unii nu-mi dau ocazia s-mi exprim punctele de vedere; evit s particip la dialog pentru a
nu fi etichetat; comunic numai dac am ncredere n persoanele respective etc. Descrierile reciproce
pun n eviden o bun capacitate de comunicare a colegilor, ceea ce determin motivarea pentru
implicarea n programul formativ.
Participarea elevilor i a dirigintei: Participare foarte bun a elevilor, motivaie ridicat pentru
participarea la program. S-au mbinat activitile teoretice cu cele aplicative i s-a lucrat n diade i
grupuri de 6. Elevii au preferat dezbaterile, n principal pentru coninutul de idei i tehnica
argumentrii. Diriginta clasei a fost mai puin implicat n activitate, a selectat i dezvoltat doar o
parte dintre activitile propuse prin program.
Achiziii ale elevilor n planul competenelor de comunicare (cele mai frecvente trei
comportamente specifice):
Componenta cognitiv Componenta atitudinal Componenta acional
- comunicarea nseamn -am curajul de a m exprima -sunt capabil s transmit idei i
participare i autocunoatere; -sunt deschis fa de ceilali
sentimente
- comunicarea este o art; -mi place s comunic, -pot s captez atenia celorlali
- comunicarea presupune o - sunt capabil s-i fac pe
strategie ceilali s m neleag
Alte achiziii la nivelul competenelor de comunicare: comunic mai uor cu prinii i
cunoscuii, cu persoanele noi; m pot exprima elevat; comunicarea se obine prin sigurana asupra
subiectului i prin cunoaterea modalitilor personale de argumentare i convingere; tiu cum s
conving; tiu s port o discuie; vorbesc astfel ca cellalt s neleag; ascult n mod activ; folosesc
metode de argumentare; pot depi starea de tensiune ce o aveam n preajma celorlali; gsesc
modaliti de a exprima ce gndesc i ce simt prin diferite forme de comunicare; conving persoanele
din jur de valoarea ideilor pe care le susin/ tiu s-mi susin punctul de vedere.

97
 Achiziii la nivelul celorlalte competene i la nivelul personalitii (recunoscute de cel puin
trei elevi):
Competene/ Comportamente specifice asimilate
trsturi
personale
Autocunoa prin comunicare nvei s fii tu nsui; am nvat s fiu sincer, s nu m
terea ascund n spatele unor mti; nu mai sunt att de sugestibil ca nainte; pot s
mi ating scopurile; am reuit s ctig ncredere n mine; am paticipat cu
succes la un interviu de angajare i acum am un loc de munc; nainte
obinuiam s mint lumea pentru a fi pe placul celor din jur; m-am hotrt s
fiu sincer; stabilesc legturi cu diferite persoane; m fac cunoscut;
comunicnd, eti mai plcut i mai apreciat
Autodirijarea asimilez mai uor informaiile transmise la coal; pot s aflu lucruri noi;
nvrii
Rezolvarea de comunicarea este un punct de sprijin al grupului; sunt mai atent la reaciile
probleme de grup celorlali; neleg problemele oamenilor; m afirm mai repede ntr-un grup;
Creativitatea m descurc n situaii critice; pot s ies dintr-o situaie neplcut;
Alte comunicnd pot cunoate mai bine pe ceilali (ex.: prietenii i profesorii); mi-
comportamente am dezvoltat inteligena; am descoperit c trebuie s le respeci celorlali
intimitatea; prin comunicare poi deine cheia unei relaii.
Personalitatea mi se spune c sunt convingtor; intru mai uor n relaie cu persoanele
necunoscute; sunt mai sociabil, am muli prieteni; pot s i fac pe ceilali s m
neleag; am mai mult uurin n relaionarea cu ceilali i n situaiile de
via;

Analiza datelor obinute arat c informaiile teoretice furnizate elevilor privind nivelurile i
dimensiunile competenei de comunicare ca i experimentarea diferitelor situaii practice de
comunicare determin deblocarea i angajarea elevilor n dezvoltarea competenelor elevilor.
Rezultatele obinute de elevi prin program sunt confirmate i de prini. Prinii au avut ca
sarcin s descrie competenele de comunicare ale copilului ctigate prin program. Majoritatea
prinilor pun n eviden ctigul elevilor n planul competenei din perspectiva trsturilor de
personalitate. Programul este apreciat pentru faptul c a oferit situaii n urma crora trsturile
negative au fost corectate/ atenuate (timiditatea, reinerea i inhibarea n faa situaiilor noi). Cei mai
muli prini au descris trsturi ale propriilor copii care susin competena de comunicare -
deschiderea, comunicativitatea, plcerea de a fi n centrul ateniei, sensibilitatea, spontaneitatea,
politeea, prietenia, umorul, buna dispoziie etc. - care au fost valorizate prin program i au asigurat
dezvoltarea comunicrii ntre elevi. Prinii privesc programele de formare din perspectiva educaiei
integrale.
Indicarea celor mai frecvente aprecieri ale prinilor privind competenele de comunicare
dobndite n urma programului de consiliere colar: tie (acum) s-i exprime ideile; comunic cu
toat lumea, respect prerea celor din jur; poate s abordeze teme diferite/ discut orice subiect;

98
vorbete liber; prezint argumente relevante; se exprim uor; are un limbaj/ un vocabular bogat;
comunic mai bine cu noi, prinii; este clar, convingtor; discutm i ne sftuim mai des dect
nainte; aduce argumente concrete; lum decizii mpreun; acum reuete s vorbeasc despre
problemele lui etc. Prinii ofer i sugestii de dezvoltare a competenei de comunicare: mai trebuie
s lucreze la exprimarea scris, are nevoie de o lectur mai bogat, trebuie s fie mai sigur pe el
cnd dorete s transmit o idee etc.
Rezultatele dobndite de elevi sunt confirmate i de prini. Competena de comunicare a
determinat dezvoltarea de comportamente asociate altor competene, n special de autocunoatere,
dovedind a fi o competen de transfer.

Programul de dezvoltare a competenei de rezolvare a programelor de grup

Descrierea clasei a XI- a E: 29 de elevi, clas mixt, profil electrotehnic; nivel mediu al
pregtirii colare, cu interes pentru comunicare; diriginta are un stil democrat de lucru, pred
discipline tehnice; grupul este eterogen, cu probleme de relaionare datorit diferenelor sociale;
elevii au o reacie favorabil fa de program.
Probe evaluative iniiale: proba CSE; compunerea Eu i clasa mea; Testul sociometric;
realizarea profilului personal; interevaluarea celor 5 competene ca nivel al dezvoltrii; focus
grup: Probleme ale clasei noastre;
Probe finale: testul sociometric; interevaluarea i autoaprecierea celor 5 competene ca nivel
al dezvoltrii; proiecte de grup; elaborarea compunerii - Povestea clasei; focus-grup pe tema: Ce am
nvat prin programul de consiliere?; evaluarea programului de consiliere
edine demonstrative (abordare centrat pe problemele clasei): Care sunt problemele clasei
mele i cum pot fi depite? Relaia de colegialitate i relaia de prietenie; Proiecte de grup; Cum
poate fi obinut colaborarea n clas?
Rezultate ale evalurii iniiale prin compunerea Eu i clasa mea i focus-grup:
- lipsa de unitate, de organizare, de comunicare, de colegialitate, de nelegere i respect ntre
membrii grupului; indicarea subgrupurilor clasei i a naturii conflictelor ntre: fete biei, ncrezui
modeti, izolai populari, elevi care nva elevi care nu nva etc.;
- specificarea cauzelor diferenierilor n cadrul clasei: invidia, gelozia, orgoliul, lipsa de
responsabilitate, luarea n rs a colegilor, nerespectarea nelegerilor, neasumarea vinei i a
responsabilitii, preocupri diferite ale elevilor.

99
 Participarea elevilor i a dirigintei:
Participare foarte bun, programul a fost extins i prin activiti extracolare: vizite, excursii,
implicarea n programe sociale, ntlniri cu specialiti (medic, scriitor). Clasa i-a dezvoltat
dimensiunea creativ, desfurnd proiecte de grup i activiti de implicare n viaa comunitii.
Raportul achiziii personale i achiziii de grup datorate programului formativ:
Achiziii de grup: am nvat s ne preuim i s ne respectm; grupul s-a unit; s-au desfiinat
bisericuele; ne nelegem mai bine; am nvat s ne rezolvm problemele; am stabilit cauzele
separrii grupurilor n clas i le-am analizat; ne implicm n mai multe activiti; suntem grupai,
stm mpreun n pauze, ne amuzm; comunicm mai mult, schimbm opinii i idei; ne exprimm
sentimentele n mod deschis; am lmurit multe lucruri, fcnd apel la cunotine; discuiile pe teme
specifice vrstei ne-au apropiat; suntem mai sinceri, i acceptm pe ceilali aa cum sunt; suntem
mai sociabili, ne apreciem i ne nelegem mai mult etc.
Rezultate obinute din analiza sociogramelor clasei nainte de aplicarea programului i dup
finalizarea acestuia: 9 elevi au nregistrat o cretere a statutului; 5 elevi au aceeai acelai poziie,
nregistrnd acelai scor: 4 elevi un scor pozitiv, un elev, negativ; 4 elevi au evoluat de la un punctaj
negativ la unul pozitiv; 2 elevi respini au nregistrat o cretere a punctajului, de la 22 la 14 i de
la 21 la -4, poziia lor indicnd diminuarea atitudinii de respingere a grupului; 6 elevi au trecut de
la un punctaj pozitiv, la unul uor negativ. Sociograma i focus-grupul au indicat modificri la
nivelul structurii de lidership, doar trei elevi mentinndu-i poziia central.
n timpul desfurrii programului de consiliere s-au nregistrat modificri ale dinamicii clasei
de elevi. Date sunt susinute i de realizarea profilului clasei care indic aprecierea mai bun a
coeziunii, unitii, permeabilitii i creativitii grupului.
Achiziiile la nivelul grupului se dovedesc i prin faptul c elevii folosesc pluralul cnd
enumer ce au nvat prin programul formativ. Cele mai frecvente competene specifice rezolvrii
problemelor de grup i recunoscute de cel puin trei elevi sunt:
Componenta cognitiv Componenta atitudinal Componenta acional
- tiu care sunt cauzele - ne preuim; - ne rezolvm problemele de
separrii ntr-un grup; - ne respectm; grup;
- suntem mai apropiai unii de - suntem deschii unii fa de - suntem grupai;
alii; ceilali; - ne cunoatem mai bine;
- tiu c prin unitate se rezolv
problemele grupului

100
 Elevii dovedesc i recunosc achiziii aparinnd i competenelor personale. Le prezentm
dup categorii, pe cele recunoscute de cel puin trei elevi:
Competene/ Comportamente specifice asimilate
trsturi
personale
Competene mi-am dezvoltat imaginaia; mi admir mai mult colegii; acionez cnd e nevoie;
personale
Competene mi-am cunoscut colegii, calitile i defectele lor; am rezolvat multe probleme
sociale individuale i de grup; sunt mai aproape de grupul clasei; tiu c e important s
respect liderul grupului; mi place s-i ajut pe ceilali; tiu s rezolv conflictele
care apar; ncerc s diminuez problemele celorlali, le dau sfaturile cuvenite; i
mpac pe ceilali; ajut persoanele din grup care au probleme
Personalitatea mi s-a evideniat mai bine personalitatea;
Elevii dovedesc o bun reflectare asupra competenelor sociale, iar implicarea n alte
programe indic abilitarea elevilor n proiectarea de programe i competene de lucru n echip.

Programul de dezvoltare a creativitii

Descrierea clasei a II- a A: 25 de elevi, majoritari biei, profil profesional; nivel slab al
pregtirii colare, interes sczut pentru studiu; dirigintele are un stil permisiv de lucru; elevii
colaboreaz ntre ei, au o reacie favorabil fa de program
Probe evaluative iniiale: proba CSE, realizarea profilului personal; interevaluarea i
autoevaluarea celor 5 competene ca nivel al dezvoltrii; rspuns la ntrebarea: Ce nseamn a fi
creativ?; prob de creativitate: Ce poi face cu o crmid?
Probe finale: proba CSE; autoaprecierea i interaprecierea dezvoltrii diferitelor
comportamente; aprecieri ale studenilor privind achiziiile elevilor prin program; probe de
creativitate individual i de grup, focus-grup pe tema: Importana creativitii n viaa de zi cu zi,
focus-grup cu tema: Ce am nvat prin programul de consiliere?/ Evaluarea programului de
consiliere.
edine demonstrative (abordare centrat pe elev): Ce este creativitatea i care sunt factorii
ce o influeneaz?; Cum poate fi dezvoltat creativitatea?; Dezvoltarea creativitii prin grup de
lucru; Personalitatea creativ
Participarea elevilor i a dirigintei:
Participare bun, dorin de colaborare ntre elevi. De-a lungul programului, elevii au lucrat n
aceleai grupe, aa c dezvoltarea creativitii la elevi s-a realizat n principal prin metode de grup
(brainstorming). Dirigintele a respectat metodologia de lucru i tematica.

101
 Achiziii ale elevilor la nivelul creativitii (cele mai frecvente trei comportamente):
Componenta cognitiv Componenta atitudinal Componenta acional
- cunosc metodele de - sunt deschis la nou; - aplic metode de dezvoltare a
dezvoltare a creativitii; - mi place s caut soluii creativitii;
- tiu care sunt factorii ce creative; - mi folosesc imaginaia;
influeneaz creativitatea; - mi place s lucrez n grup - particip la activitatea creativ
- tiu cum s evaluez o idee pentru a gsi idei creative; a grupului;
creativ;

Achiziii la nivelul personalitii: sunt mai deschis la nou; mi plac oamenii spontani; am
curajul de a participa la orice activitate; nu mi mai este fric de nou; mi place ceea ce este diferit
dect obinuit; am curajul de a vedea i altfel lucrurile, tiu s pun n acord imaginaia i motivaia
personal de afirmare; pun n practic ideile originale.
Achiziii de grup: participm cu entuziasm la activiti; comunicm mai mult; gsim mpreun
idei interesante, nici o problem nu rmne fr rezolvare.
Toi elevii care au participat la program recunosc faptul c s-au familiarizat cu metodele de
deblocare i dezvoltare a creativitii. Efectele programului i la nivelul grupului indic valoarea
formativ a acestuia.

B. Curriculum-ul de consiliere colar centrat pe dezvoltarea integral

Programul de dezvoltare integral
Descrierea clasei a IX- a E: 28 de elevi, clas mixt, profil electronic; nivel mediu al pregtirii
colare, interes pentru studiu; diriginta are un stil democrat, suportiv de lucru; probleme de adaptare
la mediul colar; clas eterogen, cu tendina de a dobndi unitate; reacie favorabil fa de
program
Probe evaluative iniiale: proba CSE, realizarea profilului personal, interevaluarea i
autoevaluarea celor 5 competene ca nivel al dezvoltrii, testul sociometric.
Probe finale: proba CSE, autoaprecierea diferitelor comportamente asociate competenelor
eseniale, autoevaluarea i interevaluarea dezvoltrii competenelor eseniale, focus-grup pe tema:
Ce am nvat prin programul de consiliere?; evaluarea programului de consiliere.
edine demonstrative (abordare tematic i problematizat, centrat pe interesele elevilor):
Adolescena i problemele ei; Relaia prini copii; Relaia elevi profesori; Colegialitate i
prietenie

102
 Participarea elevilor i a dirigintei:
Participare entuziast, interes deosebit pentru activiti. Au fost preferate dezbaterile i studiile
de caz. Diriginta a dezvoltat programul, a lucrat cu elevii sistematic, dovedind competene de rol
deosebite. Elevii au beneficiat permanent de sprijin. Se dorete continuarea programului i n viitor.
Raportul achiziii personale i achiziii de grup dobndite prin programul formativ:
Autocunoatere: m cunosc pe mine nsumi; am reuit s m neleg; am nvat s iau decizii;
am dobndit ncredere n sine; am o prere mai bun despre via; am nvat s-mi controlez
mnia; am reuit s fac o evaluare a gndurilor i concepiilor mele; mi-am format anumite idei i
concepii; am neles c trebuie s fiu mai atent cu mine, s m intereseze ceea ce cred eu i nu alii;
m-am decis asupra meseriei pe care vreau s o urmez; am nvat cum s-mi rezolv problemele; am
curajul de a-mi exprima n orice moment ideile i sentimentele; m-am maturizat; am nvat s m
cunosc i s m corectez atunci cnd greesc; mi-am dat seama c trebuie s-mi pstrez ntotdeauna
calmul, s cntresc toate opiunile cu maturitate; multe dintre ideile mele au fost aprobate/
dezaprobate fcndu-m s neleg ce era greit.
Autodirijarea nvrii: am neles foarte multe lucruri; am dobndit informaii diverse; am
nvat cum s nv; mi place s nv/ sunt dornic de cunoatere; mi folosesc inteligena etc.
Comunicare: discuiile m-au ajutat n problemele de comunicare cu familia mea; nu mai sunt
attea discuii n familie; comunic mai bine cu prinii; am nvat s ascult prerile altora; am
nvat s-mi exprim mai bine ideile; am nvat cum s-i ascult pe ceilali i cum s m fac
ascultat; am aflat cum ne putem exprima ideile, gndurile, sentimentele
Rezolvare de probleme: am nvat cum se lucreaz cu copiii i ce fel de explicaii s le dai; am
nvat s-mi rezolv problemele (de familie i cele personale); am probat idei i concepii (mi s-au
confirmat); tiu s rspund la unele ntrebri; am aflat c nu suntem singurii care au probleme.
Creativitate: mi-am dezvoltat cea mai important calitate: imaginaia; am nvat s m
comport n situaii de criz etc.
Achiziii de grup: ne cunoatem mai bine, aflm lucruri noi despre colegi; primim sfaturi care
ne sunt de folos; ne comportm diferit n clas, inem cont de ceea ce am discutat; am ncercat s
facem totul ct mai bine; ne cunoatem pe noi nine; am nvat s ne formm anumite idei,
concepii etc.
Raportarea datelor obinute la ateptri. Elevii recunosc deschis efectele pozitive ale
programului. Gama de comportamente achiziionat de fiecare este mult mai larg. n timp ce elevii
care au lucrat focalizat asupra unei competene indic, n general, comportamente specifice acelei
competene, elevii care au lucrat integral descriu comportamentele fcnd referire la trsturile de
personalitate i ajutndu-se de context, descriind adaptarea la acesta. Starea de mulumire i

103
sentimentul de ncredere n sine i maturizare sunt mai frecvent exprimate. Elevii demonstreaz c
sunt capabili de a obine informaii necesare pentru definirea unei probleme personale i rezolvarea
acesteia. De asemenea relaiile din cadrul grupului s-au mbuntit i s-au stabilizat, grupul
devenind, dup cum elevii au recunoscut, dintr-un grup de colegi, un grup de prieteni.

4.4. Evaluarea curriculum-ului experimental centrat pe rezultate

a. Evaluarea rezultatelor obinute de elevi
a.1. Evaluarea dimensiunii aplicative a competenelor
La fiecare clas care a participat la programul experimental s-au organizat situaii de evaluare
n vederea demonstrrii competenelor specifice. Situaiile evaluative difer dup: gradul de
dificultate, modul de abordare a sarcinii, condiiile de timp i de loc, condiii de metod de lucru i
sprijinul oferit de profesor. Pentru a se identifica progresele la nivelul dimensiunii acionale a
competenelor au fost evaluai cinci elevi (aceiai) la nceputul i la sfritul programului
experimental. Sarcinile de lucru sunt adaptate scopului fiecrui program (dezvoltarea unei
competene), iar timpul de lucru este de 20 de minute. Prezentm comparativ rezultatele elevilor la
intrare n program i la ieire din programul formativ.
Autocunoaterea (clasa a IX-a D). Sarcini: 1. indicarea trsturilor personale din lista de
adjective (20 de adjective); 2. demonstrarea unei trsturi personale relevante (metod, lucru n
diad: n oglind); 3. exprimarea personal ntr-o situaie-stimul.
Indicatori de evaluare evaluarea iniial evaluarea final
- recunoaterea trsturilor - elevii oscileaz n alegerea - elevii consider c fiecare
personale din lista de 20 de trsturilor personale; sunt dintre adjective i poate defini
adjective; tentai s aleag o singur ntr-o anumit msur; aleg
trstur definitorie (aa cum ntre dou i cinci trsturi
cred ei c sunt) pozitive (acele trsturi
recunoscute de ei nii i
atribuite i de cei din jur)
- dovedirea ntr-o situaie- - elevii dovedesc stngcie n - elevii preiau cu uurin
stimul a empatiei (joc de rol, imitarea partenerului; ghicesc gesturi, comportamente; sunt
Oglinda) inteniile celuilalt dup cteva sesizate inteniile celui imitat;
ncercri; se creeaz situaii complexe;
- exprimarea personal la un - elevii adopt cu dificultate - elevii dovedesc
interviu de selecie rolul persoanei ce este disponibilitate pentru interviu;
cunoscut prin interviu; - sunt enumerate trsturile
- rspund formal ntrebrilor, personale pozitive i modul n
manifest reinere n care unele defecte pot fi
descrierea personal; compensate;
- elevii se blocheaz n - elevii se adapteaz situaiilor
situaiile noi, neateptate noi i rspund creativ

104
 Autodirijarea nvrii (clasa a XI-a F). Sarcini: 1. analiza caietului de notie al colegului de
banc; 2. enumerarea etapelor prin care se realizeaz nvarea individual; 3. exemplificarea
folosirii unei metode personale de nvare (conspectul).
Indicatori de evaluare evaluarea iniial evaluarea final
- modaliti de a lua - notiele sunt realizate n - notiele reflect stilul personal de
notie i criterii de funcie de cerinele nvare al elevilor;
apreciere a notielor profesorului; - criterii de apreciere: folosirea
- criterii de apreciere a schemelor, organizarea ideilor,
notielor: volumul, organizarea observaii personale
ideilor i aspecte estetice
- etape ale nvrii - elevii identific, n general, - etape indicate: alegerea
personale la o dou sau trei etape n nvarea materialelor de sprijin, citirea de
disciplin de studiu personal: citirea, memorarea familiarizare, citirea de
(rar, exersarea i evaluarea) aprofundare, demonstrarea,
exersarea, rezolvarea de probleme,
recapitularea
- aplicarea metodei - material de sprijin: manualul; - materiale de sprijin: manualul,
conspectului n - etape: citirea leciei i culegeri, bibliografii;
vederea nvrii extragerea ideilor prin copierea - etape: citirea leciei, nelegerea
acestora ideilor, realizarea schemei extinse
i a celei sintetice, relizarea notelor
i aprecierilor personale
Comunicarea (clasa a X-a C). Sarcini: 1. indicarea competenelor nonverbale; sarcin:
dezvoltarea dialogului da nu; 2. dovedirea competenelor verbale; sarcin de argumentare:
Educaia prin mass-media (influene pozitive i negative); 3. exprimarea creativitii la nivelul
comunicrii: discurs pe tema Cercul .
Indicatori de evaluare evaluarea iniial evaluarea final
- adaptarea limbajului - adaptarea dificil la sarcin, - centrarea asupra comunicrii
nonverbal n funcie centrarea pe dimensiunea nonverbale: mimic, gestic;
de reacia partenerului verbal-vocal; - abordarea creativ a sarcinii;
- dialog agresiv, tendina de a intenia de a domina prin
domina expresivitate
- tipuri de argumente - elevii nu folosesc un plan al - elevii realizeaz argumentarea n
(puternice, slabe) argumentrii, nu fac diferena baza unui plan, indicnd ideile
ntre tipurile de argumente; importante, argumente de sprijin,
- discursul abordat de elevi nu exemplificri; se folosesc
prezint consisten i coeren contraargumente;
- discursul prezint volum de
informaii i o abordare creativ
- construcia creativ a - centrarea asupra aspectelor - indicarea diferitelor idei ce pun
unui discurs (tema comune, obinuite (ex., cercul ca n eviden flexibilitate, fluen,
cercul) figura geometric) originalitate n abordarea temei
(probleme filosofice, cercul ca
element esenial)

105
Rezolvarea problemelor de grup (clasa a XI E). Sarcini: 1. indicarea problemelor clasei; 2.
descrierea participrii personale la problemele de grup; 3. participarea n cadrul unui proiect de grup
(campanie antifumat)
Indicatori de evaluarea iniial
evaluare
- delimitarea - exprimarea strii de
problemelor clasei nemulumire fa de grup;
- indicarea fragmentrii clasei
prin problemele ce in de
comunicare
- implicarea - abordarea unilateral a
personal ntr-o conflictului;
situaie de conflict - ntreinerea conflictului prin
(falsa prietenie) manifestri agresive;
- asumarea de sarcini - imagine incomplet asupra
n cadrul proiectului proiectului;
de grup: Campania - alegerea unei sarcini de
antifumat importan redus (scrierea
mesajelor pe panou,
decuparea fluturailor ce vor
fi rspndii) i a unui rol
submisiv;
- implicarea n activitate n
funcie de motivarea oferit
de coordonatorii proiectului
Creativitatea (clasa a II-a A). Sarcini: 1. indicarea calitilor activitii creative; rspuns
scris: Ce ai face cu o crmid?; 2. descrierea profesorului de creativitate; 3. participarea la un grup
de brainstorming.
Indicatori de evaluare evaluarea iniial
- rspunsuri creative; - rspunsuri aparinnd
fluen, flexibilitate, aceluiai domeniu/ clase;
originalitate - elevii nu au criterii clare de
apreciere a creativitii unui
rspuns
- descrierea - elevii sunt descriu
profesorului de competenele de comunicare a
creativitate profesorului, descriu i
apreciaz iniiativa i
permisivitatea
- activitatea n cadrul - n grupul de brainstorming
grupului de elevii au tendina de a se
brainstorming subordona persoanei cu
iniiativ, liderului; centrai pe
cantitatea ideilor
106
evaluarea final
- indicarea activitilor comune i a
sarcinilor concrete ce au rmas de
rezolvat n finalizarea proiectului de
coeziune a clasei;
- implicarea n rezolvarea problemei
conflictuale: identificarea intereselor
prilor implicate, lmurirea variantelor
de soluionare a conflictului, abordarea
tehnicilor de negociere
- imagine complet asupra unui proiect
de prevenire/ combatere a fenomenului
(motivaie, resurse folosite, activiti,
efecte preconizate etc.);
- alegerea unei sarcini complexe: de
promovare a programului, de colectare a
resurselor, de organizare a grupului de
lucru, de argumentare a scopului
programului, de identificare a reaciilor
beneficiarilor programului
evaluarea final
- rspunsuri diverse, dezvoltarea
rspunsurilor creative folosind criteriile
de apreciere a creativitii
- elevii evideniaz metodele de lucru
folosite de profesor
- elevii au iniiativ, folosesc ideile
colegilor, reformuleaz rspunsurile
pentru obinerea originalitii
 La sfritul programului formativ elevii execut sarcinile evaluative n timp scurt, dovedind
capacitate de adaptare. Cei mai competeni manifest creativitate i spontaneitate n abordarea
problemelor crend situaii noi. n realizarea sarcinilor unii elevi implic i colegi, dovedind
competene sociale. Dup rezolvarea sarcinilor de lucru elevii descriu activitatea realizat i modul
n care au lucrat, punnd n eviden dobndirea competenelor de transfer i reflecie.
a.2. Achiziii ale elevilor prin compuneri descrieri
Prin proba Cine sunt eu? se realizeaz identificarea apartenenei la o categorie social (rol,
statut, apartenena la un grup) i identificarea elementelor subiective, idiosincratice: caracteristici
dobndite prin natere (sex, origine, religie); roluri i apartenene (familie, politic, ocupaie);
identificri abstracte, existeniale, convingeri ideologice; interese, activiti personale (intelectuale,
artistice, sportive); caracteristici personale: valori morale, autonomie, autodeterminare, percepia
unitii eului, integrare la nivel personal, competene individuale (Gordon) [dup Kuhn i
McPartland, 1954, apud 106]
Cele dou compuneri CSE (iniial i final) indic o diferen semnificativ a descrierilor,
n favoarea compunerii realizate la finalizarea programului de consiliere. Elevii dovedesc o mai
bun disponibilitate n a mprti gnduri, idei, concepii despre ei nii i cei din jur, despre
valori i atitudini, despre modul n care reuesc s depeasc situaiile cu care se confrunt.
Compunerile de evaluare final redau o cantitate de informaii mai mare i cuprind att date de
identificare, ct i elemente semnificative despre sine: trsturi, modul de construcie al acestora,
avantaje de care dispun, beneficii pe care le au n urma programului, modul n care reuesc s se
corecteze sau s compenseze unele trsturi, modul n care construiesc i menin relaii cu cei din
jur. Dac n evaluarea iniial erau centrai asupra diferenelor fa de cei din jur i elementele
frecvente erau: nu m cunosc, nu tiu ce vreau, nu m neleg cu cei din jur, eu sunt altfel, n
compunerile finale, predomin elementele comune cu cei din jur i se exprim dorina de a fi mai
activ, mai implicat n relaii, mai apropiat fa de cei din jur. Cei mai muli sunt nc n cutarea
similitudinilor i diferenei, ns o fac cu o mai mare ncredere n sine, lucru pe care l exprim i-l
manifest. Majoritatea elevilor contientizeaz respectul fa de valori precum: respectul,
ncrederea, egalitatea, independena, posesia unor trsturi pozitive de caracter: generozitatea,
tolerana, ambiia, ncrederea, comunicativitatea, obiectivitatea, deschiderea, ambiia.
Dezvoltarea inteligenei emoionale este recunoscut prin urmtoarele aprecieri: m adaptez
uor, tiu s m descurc n orice situaie, sunt sociabil, am muli prieteni, sunt mulumit de mine
nsumi, am simul umorului, tiu s analizez o persoan i situaiile cu care se confrunt; sunt
deschis, vesel, sensibil, puternic, tiu s ofer a doua ans, finalizez activitile ncepute, acionez n
consecin, mi pas de cei din jur, m compar cu prietenii, mi rezolv singur problemele, tiu s dau

107
sfaturi, sunt exigent cu mine nsumi, m eliberez prin dans, muzic, teatru. Elevii contientizeaz
diferite resurse personale: mi place felul meu de a fi/ mi place la mine (calitatea...) i se ajut n
explicarea unor situaii i probleme de folosirea unor maxime i idei-concluzii: nimeni ne e perfect,
viaa e frumoas, trebuie s tim s ne bucurm de ea, banii nu aduc fericirea.
Ansamblul comportamentelor recunoscute de elevii dintr-o clas ca dobndite prin programul
formativ reprezint procentul de 100% i au fost obinute n baza compunerilor descriptive Cine
sunt eu? i Ce am nvat prin programul de consiliere? Comportamentele au fost asociate
competenelor specifice, iar numrul corespunztor s-a transformat n procente, n vederea stabilirii
ponderii fiecrei competene. Cele mai numeroase achiziii comportamentale sunt specifice
competenelor asupra crora s-a lucrat. Tabelul urmtor reprezint numrul de comportamente
asociate competenelor, iar procentele ponderea acestora. Diagramele indic i transferurile
nregistrate ntre autocunoatere i comunicare, comunicare i cooperare/ rezolvarea problemelor de
grup [anexa 6].
Comportamente
A (auto Ai (autod. C (comuni Rpg (rez. pr. Cr (creativi
clasa achiziionate
cunoaterea) nvrii) carea) de grup) tatea)
(100%)
IX D 39 25 (64%) 2 (5%) 8 (21%) 2 (5%) 2 (5%)
XI F 33 8 (25%) 10 (34%) 8 (25%) 5 (15%) 2 (6%)
XC 40 10 (25%) 2 (5%) 20 (45%) 6 (15%) 2 (5%)
XI E 30 6 (20%) 1 (4%) 6 (20%) 15 (50%) 2 (6%)
II A 20 2 (10%) 1 (5%) 2 (10%) 3 (15%) 12 (60%)
IX E 38 17 (45%) 3 (5%) 6 (15%) 11 (30%) 2 (5%)
Tabel 11. Numrului comportamentelor asociate competenelor i ponderea competenelor
specifice
Comportamentele asociate fiecrei competene, descrise de elevi ntr-un context sau analizate la
nivel de personalitate, au fost listate, grupate pe cele trei dimensiuni i transformate n procente, din
totalul de 100% al comportamentelor achiziionate la nivelul competenei. Lista comportamentelor
specifice asimilate de elevi prin program i asociate competenei-cheie este prezentat n anex
[anexa 8]. Pentru a identifica reprezentarea competenelor prin intermediul celor trei dimensiuni,
cognitiv, atitudinal i acional, am calculat procentul corespunztor numrului de
comportamente recunoscute de elevi.

108
 Dimensiunile competenei
cognitiv atitudinal acional
Nr.
Clasa Nr. Nr. Nr.
Competena-scop comport. (%) (%) (%)
comport. comport. comport.
asociate
IX D Autocunoaterea 25 5 20 9 35 11 45
XI F Autod. nvrii 10 3 30 3 30 4 40
XC Comunicarea 20 5 25 3 20 12 55
XI E Rez de probl. 15 3 20 4 26 8 54
II A Creativitatea 12 3 25 4 35 5 40
Tabel 12. Ponderea celor trei dimensiuni ale competenelor
Dimensiunile competentelor

60
50 Autocunoasterea
40
Autod. nvatarii
30
Comunicarea
20
Rez de probl.
10
Creativitatea
0
cognitiva atitudinala actionala

Grafic. Reprezentarea ponderii celor trei dimensiuni ale competenei

Preponderente rmn achiziiile la nivelul dimensiunii acionale a competenelor, ca i n

descrierea iniial a competenelor, ns i celelalte dou dimensiuni, de care elevii nu erau
contieni, au obinut un procent semnificativ. Aceasta dovedete faptul c elevii i-au restructurat
reprezentarea asupra competenelor, recunoscnd implicaiile motivaional-atitudinale, rolul
cunoaterii i refleciei personale asupra propriei evoluii n dezvoltarea personal.

109
 a.3. Evaluarea elevilor prin portofolii, jurnale personale i modaliti de extindere a
programului experimentat. Elevii care au lucrat asupra competenei de autocunoatere i
dezvoltrii integrale au realizat jurnale personale, n timp ce elevii care au lucrat asupra
competenelor sociale au realizat proiecte i portofolii de grup. Aceste produse indic implicarea n
dezvoltarea personal, dorina de autodescoperire i afirmare, deblocarea creativitii. 9 elevi din
clasa la care a fost aplicat programul de autocunoatere au un jurnal personal permanent i 6 elevi
din clasa de dezvoltare integral. Elevii care au participat la programul de rezolvare a problemelor
de grup s-au implicat n aciuni sociale: au realizat o campanie antifumat, au fcut donaii pentru
elevi sraci, au discutat specialiti (medici, psihologi, manageri, poei), au srbtorit mpreun
diferite evenimente, au iniiat vizite sistematice la colegi etc.
Elevii care au beneficiat de programului complex s-au implicat n realizarea unui cabinet de
tehnologii i au constituit un grup suport de consiliere, iar elevii care au lucrat asupra competenei
de autocunoatere sunt implicai n realizarea revistei colii.
b. Evaluarea calitativ, prin observatori externi:
Metode: interviul, focus-grupul
- profesorii au aprecieri pozitive privind clasele de experimentare i coreleaz scopul
programului cu rezultatele elevilor (elevii chiar aveau nevoie de un astfel de program; sunt
apreciate n mod deosebit clasa care a lucrat asupra competenei de comunicare i clasa care a lucrat
integral);
- profesorii, membri ai consiliului clasei, au oferit aprecieri pozitive cu privire la competenele
sociale dobndite de elevi, n special la clasa la care s-a aplicat programul de rezolvare a
problemelor de grup;
- studenii au identificat o schimbare semnificativ n clasa care a lucrat asupra creativitii, iar
schimbarea vizeaz domenii diferite: elevii sunt mai spontani, mai bine implicai n sarcin, mai
serioi, mai ateni, mai disciplinai; este clasa care are rezultatele colare cele mai sczute (clas de
profesional), ns prin consiliere elevii au dobndit o cretere a competenelor sociale (a
inteligenei emoionale);
- prinii elevilor ce au lucrat focalizat asupra competenei de comunicare au evideniat efectele
programului att la nivelul competenei, ct i la nivelul personalitii;
- directorul educativ (profesoar de psihologie) a apreciat eficiena programului prin implicarea
mai bun a elevilor n activiti extracolare i prin dezvoltarea coeziunii claselor; de asemenea
materialul suport oferit diriginilor a fost apreciat drept interesant i util.

110
 Post-experimentul urmrete validarea rezultatelor ntregistrate prin curriculum-ul
experimentat. Metode de evaluare: focus-grupul, evaluarea prin scala de atitudini, interviul, studiul
de caz. Post-testarea a fost realizat la trei luni dup finalizarea programelor de consiliere.
a. Comportamente dobndite de ctre elevi. Cele mai multe achiziii s-au produs n
domeniul competenei asupra creia s-a lucrat. n baza compunerii CSE au fost indentificate
comportamentele dezirabile asimilate de ctre elevi, blocajele i distorsiunile comportamentale pe
care elevii le-au recunoscut. Dup frecvena acestora (cele mai frecvente ase comportamente) am
realizat un tabel care cuprinde comportamente opuse ca valoare i eficien. Lista a fost prezentat
elevilor, care au avut sarcina s recunoasc acele comportamente pe care le dein. La clasele de
experimentare comportamentele dezirabile au fost recunoscute n procent de peste 70% dintre elevi.
La clasele de control, comportamentele dezirabile sunt recunoscute n procent de 50% dintre elevi
[anexa 11].
b. Aprecierea evoluiei personale a competenelor prin scala de apreciere
Metode: Indicarea nivelului dezvoltrii fiecrei competene prin autoapreciere i interapreciere,
de la inferior dezvoltat, punctaj minim 1, la superior dezvoltat, 5. Pentru interapreciere elevii au ales
patru colegi pe care consider c i cunosc mai bine. Elevii au operat cu dou instrumente: evaluarea
competenei n mod global i o evaluare n baza unor indicatori ce discrimineaz competena [anexa
9]. Evaluarea s-a realizat n trei etape: evaluarea iniial (EI), evaluarea pe parcurs (EP) i evaluarea
final (EF). Evaluarea realizat de elevi n luna septembrie (perioada postexperimental) surprinde
reprezentarea evolutiv a fiecrei competene de-a lungul celor opt luni.
Aprecierile au fost calculate prin media aritmetic i indic o cretere a aprecierilor ntre 0,2 i
1,3 puncte.
AUTOAPRECIERE INTERAPRECIERE
Clasa Diferente EF-EI Diferente EF-EI
A AI C Rpg Cr A AI C Rpg Cr
a IX-a D 0.9 0.8 0.4 0.6 0.8 0.9 0.5 0.6 0.6 1
a XI-a F 1.2 0.7 0.8 0.8 0.6 0.8 0.8 0.5 0.6 0.4
a X-a C 1.1 0.4 1.3 1.2 1.1 0.2 0.4 0.8 0.7 0.3
a XI-a E 1 0.2 0.8 0.5 0.4 0.9 0.7 0.3 0.7 0.6
a II-a A 1.1 0.5 0.5 0.8 1 0.7 0.4 0.6 0.4 1.1
a IX-a E 1.2 1.2 0.8 0.9 0.8 0.2 1.1 1.2 0.8 0.7

Tabel 13. Evoluia reprezentrilor elevilor asupra nivelului de dezvoltare a competenelor

La toate clasele de experimentare exist, n perioada post-testare, percepia evoluiei progresive
a competenelor [anexa 10]:

111
 - evaluarea iniial a competenelor (din luna ianuarie) prezint un scor crescut n comparaie
cu evaluarea pe parcurs (din luna iunie), cnd elevii au contientizat ce reprezint nivelurile de
dezvoltare ale competenelor;
- evaluarea pe parcurs indic un scor mai mic, att la nivel de autoevaluare, ct i la nivel de
interevaluare, din mai multe motive: elevii folosesc criterii de apreciere, elevii trec printr-un proces
de adaptare la noi sarcini de lucru cu care nu s-au mai ntlnit i i dau seama c nu dein
competenele solicitate; elevii se subapreciaz din teama de a nu grei, standardul maximal
(nivelul cinci) fiind contientizat drept un standard al performanei;
- autoevaluarea este superioar interevalurii pentru capacitile personale (autocunoaterea,
autodirijarea nvrii) i inferioar pentru capacitile sociale (comunicarea, rezolvarea problemelor
de grup); prin consiliere scorurile se echilibreaz; media autoaprecierii este aproximativ egal cu
media interaprecierii;
- clasele care lucreaz focalizat pe dezvoltarea unei competene nregistreaz prin autoevaluare
i interevaluare o scdere a scorului la nivelul acelei competene, ca dovad a creterii exigenei n
apreciere i criteriilor structurate cu care opereaz;
- clasa la care s-a experimentat curriculum-ul integral a nregistrat pe parcurs o scdere a
aprecierii competenelor, iar la evaluarea final (din luna septembrie) a dovedit creterea cea mai
bun;
- interaprecierea indic corelaii ntre scorul nregistrat la competena de comunicare i cel al
competenei de rezolvare a problemelor de grup;
- autoaprecierea prezint corelaii ntre autocunoatere i comunicare;
- n general, scorurile cele mai mari sunt nregistrate la creativitate, cele mai sczute la
autodirijarea nvrii;
- clasa cu rezultatele colare cele mai bune (clasa de matematic informatic) a nregistrat
cele mai sczute scoruri (rolul dimensiunii intelectuale a competenei de evaluare; exigena mai
crescut fa de sine i de ceilali);
- clasa la care s-a lucrat integral a nregistrat cele mai mari progrese, n special la nivelul
autoevalurii;
- evaluarea final (a treia evaluare, din luna septembrie, n perioada de post-testare) care a
permis indicarea nivelului competenei n trei etape, iniial (luna februarie), pe parcurs (luna iunie)
i final (luna septembrie) arat o cretere progresiv a aprecierilor, n special la nivelul
competenei asupra creia s-a lucrat focalizat.
c. Evaluarea elevilor prin rezultatele colare (note). n general, media clasei este apropiat
pe cele dou semestre, dar la fiecare clas civa elevi (ntre unu i cinci) au nregistrat o cretere

112
semnificativ a mediei pe semestru II, n comparaie cu semestrul I. Considerm c rezultatele
colare nregistrate de elevi dup finalizarea programului la disciplinele de admitere n facultate i
la disciplinele de bacalaureat sunt mai semnificative, acestea indicnd angajarea elevilor n
pregtirea continu, maturizarea personal.
d. Analiza SWOT a programelor realizat de elevi i profesori indic avantajele noului
curriculum, limitrile acestuia i modalitile de dezvoltare ulterioar [anexa 12].
e. Evaluarea curriculum-ului n baza indicatorilor de calitate (extensia, echilibrul,
relevana, flexibilitatea, coerena, consistena curriculum-ului) arat o apreciere pozitiv a
programelor, fiecare dintre acestea nregistrnd un scor bun i foarte bun, n special la nivelul
indicatorului relevana curriculum-ului [anexa 7].

Variabile care au influenat rezultatele elevilor:

- factorii iniiali cu influen pozitiv i-au constituit: lucrul n echip consilier colar profesor
diriginte, mprirea rolurilor i a sarcinilor n cadrul echipei de experimentare, negocierea
activitilor cu profesorii i elevii;
- profesorul diriginte este cel mai important factor; au influenat pozitiv profesorii motivai
pentru program, entuziati, cu aptitudini pedagogice, care au respectat principiile programului,
temele de lucru, care au folosit materialele suport, lucrndu-le cu elevii i oferindu-le spre
consultare; influen negativ a avut-o profesorul care nu a desfurat activitile dect n prezena
consilierul colar i nu a mediatizat materialele de sprijin; elevii au avut o slab implicare pe
parcursul perioadei de experimentare (elevii care au lucrat asupra autodirijrii nvrii);
- un alt factor de influen l-a constituit accesul la materiale i adaptarea acestora la
particularitile clasei; clasele la care elevii au folosit integral materialele, au colaborat mai bine i
elevii i-au nsuit mai repede achiziiile comportamentale preconizate; suportul informativ este
deci o surs important a dezvoltrii competenelor;
- reacia celorlali profesori a influenat interesul elevilor pentru program; ncurajrile pe le-au
adresat elevilor au constituit un puternic factor stimulativ.
Valorizarea programului de ctre dirigini, profesorii clasei i liderii elevilor a condus la
angajarea mai bun a elevilor n activitile propuse prin program.

Limitri ale rezultatelor experimentrii:

Experimentarea curriculum-ului s-a realizat n condiii naturale, ns exist o serie de factori
care au influenat datele cercetrii:

113
 - colectarea datelor a implicat cu preponderen folosirea instrumentelor specifice cercetrii
calitative (compuneri, descrieri, focus-grup, studii de caz, aprecieri personale etc.), iar analiza
acestora a fost realizat din perspectiva modelului experimentat (identificarea corespondenei ntre
rezultatele intenionate i cele obinute), ceea ce a determinat reliefarea rezultatelor ce confirm
ateptrile;
- reacia pozitiv a subiecilor fa de programul experimentat se datoreaz principiilor de lucru
i noilor condiii create, care au asigurat stimularea participrii i generalizarea opiniilor favorabile
fa de program; sarcinile evaluative de tipul: ce am nvat prin program, influeneaz identificarea
i descrierea comportamentelor i atitudinilor pozitive, pentru a confirma ateptrile cercettorului
i a celor implicai n experimentare;
- amplificarea validitii datelor se realizeaz n condiiile n care elevii sunt la vrsta
adolescenei, n perioada cutrii identitii i a afirmrii de sine, perioad cu puternice schimbri,
reevaluri de sine i a celorlali.
De-a lungul experimentrii, au fost iniiate unele msuri pentru optimizarea condiiilor
cercetrii: s-a folosit observarea participativ, au fost aplicate instrumente de control (liste de
comportamente, criterii de apreciere, scale de atitudini), s-au obinut date evaluative de la martori i
colaboratori (pentru triangularea datelor), s-a revenit n etapa de post-experimentare pentru
identificarea stabilitii comportamentelor i atitudinilor dobndite i dezvoltate prin program.

4.5. Concluzii ale experimentrii curriculum-ului de consiliere colar centrat pe

rezultate:
Consilierea colar reprezint activitatea prin care elevul este pregtit s-i rezolve singur
problemele, s devin autonom, s gndeasc matur, iar dezvoltarea competenelor personale
asigur elevului mijloace suficiente pentru a-i dovedi c scopul consilierii a fost realizat.
n urma experimentrii curriculum-ului s-au remarcat dou poziii:
A. Susintori ai curriculum-ului de consiliere colar centrat pe rezultate/ competene:
- Profesorii:
a. privind oportunitatea programului: consilierea nseamn asisten oferit celui care are
nevoie de sfat aici i acum, iar programul este unul pedagogic, de pregtire a individului, astfel
nct s-i rezolve singur problemele, deci s nu mai aib nevoie de consiliere;
b. privind posibilitatea aplicrii: 1. consilierea colar centrat pe dezvoltarea de competene
este o activitate pe care o poate realiza orice profesor, indiferent de specialitate, dup ce a beneficiat
de o minim informare asupra modelului; consilierea colar realizat dup modelul tradiional
(psihanalitic, umanist, experienialist) nu poate fi accesibil profesorului, este domeniul

114
psihologului; 2. modelul l oblig pe profesor s utilizeze n clas tot ce tie i s foloseasc mai
departe competenele elevilor n obinerea altor rezultate; 3. profesorii au oportunitatea de a
colabora, folosind acelai material; 4. nu toi elevii trebuie s dovedeasc n acelai timp c i-au
nsuit competenele i cunotinele respective; 5. profesorii trebuie s fie experi n valorizarea de
contexte educative i nu n coninut; 6. elevii trebuie s treac rapid de la rolul de elev cruia i se
pred, la elev care are capacitatea de autodirijare; 7. proiectarea activitilor implic un model
algoritmic: identificarea competenelor specifice necesare pentru desfurarea activitii;
identificarea condiiilor n care se va dovedi dobndirea competenei; dezvoltarea criteriilor n baza
crora vor fi concepute standardele; elaborarea ghidului de nvare n care sunt prezentate etapele
(secvenele) n care se formeaz i se dezvolt competenele; 8. profesorul i dezvolt rolul de
facilitator, antrenor, partener, devenind expert n contexte;
c. privind eficiena programului: 1. scopul consilierii colare de a-i implica pe elevi n
rezolvarea problemelor cu care se confrunt este atins; 2. consilierea preventiv, formativ,
determin diminuarea numrului de cazuri ce ar face obiectul celorlalte tipuri de consiliere, n
special a consilierii n situaie de criz; 3. modelul pedagogic de lucru n consiliere are cele mai
rapide rezultate; 4. consilierea realizat are un caracter formativ; elevii care parcurg un astfel de
program sunt mai responsabili n a aborda problemele personale de relaionare, de decizie, de
integrare ntr-un grup, de adaptare la sarcini etc.; 5. proiectarea centrat pe competene este cea mai
bun modalitate de lucru, pentru c i implic pe elevi n activitate; acetia tiu care este finalitatea
programului i tind s avanseze mai rapid; 6. profesorul este determinat s aplice strategii diverse de
lucru, s-i dezvolte creativitatea i s se orienteze asupra situaiilor cu valoare formativ pentru
elevi; 7. formarea participanilor se realizeaz i pentru a deveni la rndul lor formatori; 8.
evaluarea determin: asigurarea transferului competenelor prin folosirea de mijloacelor didactice, a
jocurilor de rol, prin crearea de situaii concrete; administrarea chestionarelor prin care se cer
sugestii de la participani; folosirea fielor prin care se cere asocierea cunotinelor cu deprinderile i
capacitile recunoscute; evaluarea performanei fiecrui participant: cunotine, atitudini, capaciti
i pstrarea fielor de evaluare; folosirea metodelor de autoevaluare i interevaluare; prezentarea
criteriilor necesare pentru asigurarea performanei i raportarea la solicitri; 9. accentul este pus pe
evaluarea capacitilor, deprinderilor de lucru, atitudinilor i legat de acestea, a cunotinelor;
participanii sunt evaluai permanent i determinai s-i dezvolte o imagine pozitiv asupra
propriilor competene.

115
 - Elevii:
a. privind posibilitatea aplicrii: 1. prin acest program consilierea colar se adreseaz tuturor
elevilor i nu doar celor cu probleme de comportament; identificarea i analiza criteriilor de
performan i determin pe unii elevi s accelereze dezvoltarea, n special n planul teoretic;
b. privind oportunitatea programului: 1. programul te ajut s fii pregtit pentru a rezolva
situaii pe care e posibil s le ntmpini n viitor; 2. se realizeaz o form de consiliere care ofer
rezultate n timp scurt; 3. prin acest model orice elev poate s nvee, necondiionat de timp;
c. privind eficiena programului: 1. n urma programului cazurile de indisciplin colar sunt
din ce n ce mai puine; 2. prin aceast activitate se nva i fr a lua notie, lucruri practice, care
folosesc n viaa de zi cu zi; 3. activitile determin participarea tuturor elevilor, indiferent de
pregtirea lor
B. Adversari ai curriculum-ului de consiliere colar centrat pe competene:
- Profesorii:
a. privind oportunitatea programului: 1. consilierea colar nu nseamn doar prevenirea
comportamentelor inadecvate prin dezvoltarea de competene specifice; consilierea nseamn n
principal intervenie, cnd elevul are nevoie de susinere i de sprijin;
b. privind posibilitatea aplicrii: 1. centrarea asupra competenelor i determin pe elevi s
renune la partea teoretic a temelor; profesorul nu are o formare pentru a lucra n modul n care
programul o cere; 2. nu pot fi realizate activiti de dezvoltare a competenelor, dect dac elevii au
o experien serioas; 3. proiectarea curriculum-ului poate fi mult diferit de ceea ce se poate lucra
la or; 4. elaborarea probelor de evaluare ridic o serie de dificulti; cu greu se pot respecta
criteriile de fidelitate, validitate, obiectivitate; 5. e nevoie de materiale suport pentru profesor, ct
mai detaliate; 6. este dificil conceperea unor probe de evaluare care s indice nivelul de dezvoltare
i corelaia ntre capaciti cunotine atitudini;
c. privind eficiena programului: 1. activitatea const n permanente experimentri; tratarea
ntr-o form nou a nvrii duce la modificarea rezultatelor dorite a se obine; 2. timpul la
dispoziie este scurt, iar asimilarea competenelor se realizeaz treptat; este dificil s obii
competene noi sau competene la nivel de performan n cteva edine; 3. pentru evaluarea unei
competene ntr-o situaie-problem intervin factori de compensare n adaptarea la sarcin care
asigur rezolvarea acesteia; 4. programul trebuie s dispun de criterii clare n baza crora s se
realizeze evaluarea.

116
 - Elevii:
a. privind oportunitatea programului: consilierea nseamn susinere i ajutor psihologic, nu
program de formare;
b. privind posibilitatea aplicrii: 1. cei care particip la programul de formare i ascund
problemele de consiliere; 2. totul pare important, nu tii ce trebuie s alegi din ceea ce i se ofer; 3.
profesorul pare uneori c nu tie ce are de fcut;
c. privind eficiena programului: 1. unii participani au impresia c odat identificate
competenele i nivelul lor de dezvoltare, au i garania obinerii performanei i nu se mai implic
n program; 2. n edinele iniiale exist tendina profesorului de a se preda tot ceea ce tie,
amintind de rolul tradiional al profesorului care informeaz.

117
 CONCLUZII I RECOMANDRI

Curriculum-ul centrat pe rezultate, fie c este vorba de competene sociale sau integrale, ofer
instrumentele cele mai potrivite consilierii colare, pentru c realizeaz: pregtirea elevilor pentru
viaa socio-profesional, pregtirea pentru rezolvarea problemelor personale, dezvoltarea resurselor
personale. Curriculum-ul centrat pe competene asigur n acelai timp: dezvoltarea valorilor
personale, n acord cu cele sociale, dezirabile, condiii de formare i dezvoltare a capacitilor,
deprinderilor i cunotinelor, implic individul n propria sa formare i-l abiliteaz n folosirea
competenelor personale.
Cum poate profesorul organiza un curriculum centrat pe rezultate?
Proiectnd informndu-se experimentnd evalund standardiznd (intrri, ieiri,
practici, condiii, situaii) i din nou proiectnd, dar altfel, pentru c standardizarea n educaie, mai
ales n consiliere, limiteaz elevul i profesorul ntr-un mod care-i ndeprteaz unul de cellalt i pe
amndoi de ceea ce nseamn autentic, stil personal, comportament creativ.
Proiectarea este domeniul n care profesorul poate improviza fr teama de ridicol, de greit
sau de atitudine servil, pentru c proiectarea are o etap de fantezie, n care profesorul gsete cele
mai nonconformiste ipoteze despre cum s realizeze o activitate: identific scurtturi, reformuleaz
sarcini, problematizeaz, inventeaz metode de lucru etc.
Momentul informare asupra proiectrii implic identificarea modelelor sntoase care
asigur drumul cel mai sigur al curriculum-ului ctre elev. Proiectarea uneori se rezum la
adaptarea acestor modele i chiar la imitarea demersului care-l propun n realizarea curriculum-ului.
Intenia pedagogilor este de a abilita profesorii n elaborarea unor variante, reconstruirea unor
demersuri, iniierea unor modele hibrid, adaptate curriculum-ului ce urmeaz a fi dezvoltat.
Proiectarea centrat pe rezultate ofer un demers simplu i uor de aplicat: se identific acele
competene necesare a fi formate i dezvoltate, se stabilete un profil al competenelor pe niveluri
de dezvoltare, se asigur resursele pedagogice necesare dezvoltrii, dup nivelul de performan la
care se lucreaz, iar n final se realizeaz evaluarea competenelor, n general, prin demonstrarea de
ctre elevi a dobndirii acestora. Am folosit acest demers algoritmic pentru proiectarea curriculum-
ului de consiliere colar, iar concluziile sunt:
- modelul proiectrii curriculum-ului centrat pe rezultate este unul dintre puinele modele care
implic beneficiarii de curriculum n activitatea de proiectare a activitilor;
- proiectarea este centrat pe rezultate comportamentale, incluznd atitudini, cunotine,
deprinderi practice/ competene i implicnd domeniile afectiv, cognitiv, psihomotor;

118
 - proiectarea centrat pe rezultate se bazeaz pe principiul centrrii pe elev, de aceea oferta
educaional poate fi adaptat permanent;
- proiectarea centrat pe competene presupune o activitate n colaborare: specialiti n
domeniul proiectrii, profesori, elevi, autoriti, iar de aici o limit important: eficiena echipei
influeneaz rezultatele proiectrii;
- calitatea proiectrii determin calitatea procesului; rezultatele anticipate i proiectate sunt
modelul spre care se tinde - un model concret, care trebuie s provoace i s produc dezvoltarea
competenelor;
- exist mai multe surse pentru arhitectura competenelor: rolurile sociale i profesionale,
profilurile profesionale, solicitrile actuale i cele de perspectiv, nevoia de dezvoltare integral,
nevoia de eficien i performan, criteriile i exigenele experilor etc.;
- n dezvoltarea competenelor se urmrete realizarea unor situaii apropiate celor pentru care
se pregtete individul; profesorului i se cere a fi un expert n contexte pentru ca elevul s poat s
demonstreze, s exerseze, s rezolve, s creeze;
- proiectarea urmrete respectarea regulilor: toi elevii trebuie s experimenteze succesul; totul
poate fi realizat n timp.
Experimentarea curriculum-ului de consiliere colar centrat pe rezultate a condus la
urmtoarele concluzii: elevii au asimilat comportamente specifice competenelor intenionate,
rezultate confirmate de elevii nii i de martori; achiziiile la nivelul unei competene au fost
transferate i la nivelul altor competene i chiar la nivelul personalitii; prin curriculum elevii au
fost motivai s lucreze n grup i s se susin n dovedirea reciproc a competenelor asupra crora
se lucra; curriculum-ul care urmrete dezvoltarea concomitent a mai multor competene a condus
la rezultate mai bune, pentru c au fost favorizate transferurile, temele de lucru au fost adaptate
nevoilor elevilor, iar implicarea cognitiv i emoional au fost mai puternice, elevii avnd
imaginea unui program sintez; centrarea asupra mai multor competene determin implicarea i a
altor mecanisme ce in de curriculum: abordarea global a situaiilor i comportamentelor
adaptative, fa de delimitrile mai mult sau mai puin artificiale care se realizeaz pentru
focalizarea pe o singur competen; profesorii pot nva i aplica destul de repede modelul
proiectrii centrat pe competene; modularizarea reprezint componenta tehnic a proiectrii
curriculum-ului, iar negocierea componenta artistic.
Curriculum-ul pentru consilierea colar poate fi proiectat i realizat i prin alte modele. La
cele descrise pe parcursul lucrrii, adaptate consilierii formative, adugm, specific consilierii de
intervenie, modelul centrat pe soluie, care urmrete, n principal, abilitarea individului n
rezolvarea problemelor personale i modelul curriculum-ului adaptat sau ad-hoc care este un

119
rspuns la nevoile actuale ale celui ce solicit consilierea. Modelul centrat pe soluie poate avea
urmtoarele etape: formularea problemei de ctre elev, reformularea problemei de ctre consilier,
identificarea soluiilor alternative, alegerea soluiei pertinente, aplicarea, evaluarea. Soluia trebuie
s fie recunoscut de elev ca aparinndu-i, altfel va responsabiliza consilierul pentru eec sau i va
dezvolta dependena fa de acesta. Modelul curriculum-ului ad-hoc (proiectarea este inoportun)
poate consta n identificarea nevoilor actuale ale elevului, delimitarea acestora, ierarhizarea n
funcie de factorii de context, urmate de lucrul progresiv, adaptat la posibilitile elevului.
Reamintim c proiectarea curriculum-ului centrat pe competene aparine consilierii
preventive i formative, de dezvoltare. Modelul centrat pe soluie i cel centrat pe nevoile actuale
aparin consilierii de intervenie (n situaie de criz).
Modele proiectrii sunt variante la problemele determinate de relaiile curriculum-ului cu alte
domenii ale cunoaterii, cu teorii, sisteme teoretice, contexte socio-culturale i educaionale. Fiecare
model este un rspuns dat unei situaii determinate de o multitudine de factori. Exist modele
alternative i variante ale modelelor, iar relaiile dintre acestea pot fi de dialog, de competiie, de
subordonare sau supraordonare, de compensare, de completare i susinere, de construcie spre un
nou model etc. Eterogenitatea domeniului proiectrii datorat multitudinii i diversitii acestor
modele are ca avantaj posibilitatea alegerilor variate i libertatea de a le adapta n funcie de
realitatea pedagogic i de competenele planificatorilor, iar limita o constituie lipsa de unitate a
domeniului, instrumente conceptuale i metodologice nc n construcie, nevoia de reflecie asupra
propriilor concepte i instrumente. Unele modele afirm mai mult dect pot realiza n fapt, altele
menin practici nvechite, dat fiind caracterul lor oficial, legitim. Exist i modele care sunt
implementate doar pentru c se intenioneaz o schimbare, iar ele reprezint alternativa. Un model
de proiectare a curriculum-ului trebuie experimentat n situaii ct mai apropiate de cele reale, iar
efectele sunt evaluate n timp prin modaliti diferite. Teoria pedagogic (prin The International
Encyclopedia of Education, 1994) a indicat o specializare a domeniului proiectrii dup contribuia
pe care o are fiecare model la fundamentarea teoretic i metodologic: perspectiva tehnico-
procedural (principiile i etapele planificrii curriculum-ului; algoritmul proiectrii), perspectiva
conceptual (elementele planificrii curriculare, relaiile dintre ele, semnificaiile conceptuale ale
termenilor acceptai de comunitate etc.), perspectiva descriptiv (valorile i concepiile
proiectanilor, metodele de planificare, activitile, procedurile, libertatea de care dispun proiectanii
etc.). La nivelul proiectrii coexist dou dimensiuni: tehnica elaborrii curriculumului i reflecia
asupra curriculumului (contiina, metacunoaterea). Proiectarea este deci este un domeniu ntre
tiin, tehnologie i art. Un model de planificare care s-i ofere planificatorului toate

120
instrumentele de lucru, dup cum i exigena de a avea un model de planificare a curriculumului
care s fie "complet" sunt nerealiste.
Domeniul curriculumului are nevoie de planificatori care s fie capabili nu numai s utilizeze
diverse modele, dar care s fie contieni de implicaiile utilizrii acestor modele i determinai de a
le dezvolta spre folosul beneficiarilor de curriculum.

121
 REZUMAT

Prin proiectarea curriculum-ului de consiliere colar intenionm s schimbm activitatea

tradiional de dirigenie cu practice determinate de nevoile de dezvoltare ale elevilor, asigurndu-le
dezvoltarea competenelor personale i sociale. Promovm un model alternativ de proiectare, n
baza principiilor formulate de ctre William Spady n 1994, modelul centrat pe rezultate. Acest
model implic un demers complex: 1. descrierea rezultatelor finale ale consilierii; 2. elaborarea
criteriilor de apreciere a rezultatelor; 3. consiliere elevilor pentru dezvoltarea competenelor
preconizate; 4. evaluarea rezultatelor elevilor. Proiectarea curriculum-ului experimental a fost
aplicat n dou variante: centrarea pe dezvooltarea de competene i dezvoltarea integral a
personalitii. Diferena ntre cele dou modele de proiectare const n faptul c modelul centrat pe
competene urmrete dezvoltarea competenelor subsumate unei competene eseniale
(autocunoaterea, autodirijarea nvrii, comunicarea, rezolvarea de probleme de grup,
creativitatea), iar modelul centrat pe dezvoltarea integral acord egal importan competenelor,
orientndu-se spre satisfacerea nevoilor personale, de formare a elevilor. Activitatea practica a
cercetrii s-a realizat la Grupul colar George Clinescu, Bucureti i a implicat 150 de elevi i 6
dirigini prin aplicarea de ctre dirigini a programelor formative de consiliere. Evaluarea
curriculum-ului experimentat a constat n nregistrarea progreselor elevilor i identificarea
aprecierilor favorabile asupra curriculum-ului.

122
 SUMMARY

By projecting the school counseling curriculum we intend to change the old type of activities
for the classes with the form master, replacing them with activities that should answer the pupils
needs to solve the problems they face, problems of personal and social development. We promote
an alternative model of projecting, as a reaction against the traditional model, which is derived from
Ralph Tylers model (the traditional model involves the deterministic relation aims- contents-
means- evaluating pupils). The alternative model we describe is made on the principles formulated
by William Spady in 1994. The two curriculum projecting alternatives, corresponding to the focus
on pupils results- focused on abilities and focused on the total development of personality (by
developing the integrating abilities ), involve a complex methodological approach, which consists
of: 1. Describing the final results of the intervention through the formative type of counseling; 2.
Elaborating a method of developing pupils abilities based on their experiences and on the abilities
they have; 3. Counseling activities focused on abilities development ( an ability from each of the
following categories- self knowledge, teaching yourself, communication, solving group problems,
creativity and integrating abilities ). 4. Evaluating the results obtained by the pupils by relating them
to the expected results (getting the balance input-output). The two alternatives of projecting the
curriculum involve a similar methodological approach: final results- initial evaluation- counseling
activities- evaluating the results obtained by the pupils. The difference is made by the fact that the
alternative focused on abilities involves theoretical and practical activities aimed at developing that
essential ability taken into consideration in the programme (abilities which correspond to each of
the five mentioned) and the alternative focused on total development concerns turning personal
needs of personality development and problem solving into developing competences.
The two curriculum alternatives were experimented at George Calinescu School Group in
Bucharest and it involved approximately 150 pupils and six form teachers, including the counseling
manager of the school. The experiment lead to the initial testing of the pupils, modulating and
negotiating the experimented curriculum, implementing the experimented curriculum, evaluating
pupils results, evaluating the experimented curriculum.

123


,

.
, . ,
:
- ;
-
;
- ;
- .

.
, , ,
(, , ,
, ), ,
,
.

2000-2004 , .

.
,
.

124
 TERMENI CHEIE

Autocunoatere, autodirijare a nvrii, comunicare, consiliere colar, creativitate, curriculum,

curriculum centrat pe competene, curriculum centrat pe rezultate, dezvoltare integral, evaluare a
curriculum-ului, modele de proiectare a curriculum-ului, proiectarea curriculum-ului, rezolvare a
problemelor de grup.

KEYWORDS

Self-knowledge, self-learning, communication, school counseling, creativity, curriculum,

competency based curriculum, outcomes curriculum education, integrating abilities, curriculum
evaluation, curriculum design, curriculum planning models, solving group problems.

C, , ,
, , ,
, , ,
, , ,
.

125
 BIBLIOGRAFIE:

1.ADLER, ALFRED, Psihologia copilului greu educabil.- Bucureti: Ed. IRI, 1995, 227 p.
2.ALBULESCU, ION, ALBULESCU, MIRELA, Predarea i nvarea disciplinelor socio-
umane.- Iai: Ed. Polirom, 2000, 233p.
3.ALEXANDRESCU, GABRIELA, PUNESCU, GEORGETA, Ghid de bune practici pentru
prevenirea abuzului asupra copilului.- Iai: Organizaia Salvai Copiii, Centrul de Mediere i
Securitate Comunitar, 2003, 180 p.
4.ALEXANDRU, SEN, Educaia i terapie. O viziune educaional asupra psihoterapiei.-
Bucureti: EDP, 1978, 331 p.
5.ALKIN, M. C.Curriculum Evaluation Models. n The International Encyclopedia of Education,
Husen, T., Postlethawait, N. (ed.) Second Edition, Pergamon Press, 1994, 1279-1283 p.
6.ALKIN, M. C., and LEWY L., Three Decades of Curriculum Evaluation- In The International
Encyclopedia of Curriculum, ed. by Arieth Lewy, Oxford: Pergamon Press, 1994, 399-477 p.
7.AMABILE, TERESA, M, Creativitatea ca mod de via. Ghid pentru prini i profesori.-
Bucureti: Ed. tiin & Tehnic, 1997, 251 p.
8.APPIGNANESI, RICHARD i GARRATT, CHRIS, Cte ceva despre Postmodernism.-
Bucureti: Curtea Veche, 2003, 175 p.
9.ATKINSON, R. T., ATKINSON, R.C., SMITH, E.E., BEM, D.J., Introducere n psihologie.-
Bucureti: Editura Tehnic, 2002, 1100 p.
10. AXELSON, JOHN A., Counseling and Development in a Multicultural Society.- California:
Brooks-Cole Publishing Company, Monterey, 1999, 294-363 p.
11. BARNA, ANDREI, Autoeducaia. Probleme teoretice i metodologice.- Bucureti: E.D.P.,
R.A., 1995, 173 p.
12. BBAN, ADRIANA, Consiliere educaional. Ghid metodic pentru orele de dirigenie i
consiliere.- Cluj-Napoca: Imprimeria Ardealul, 2001, 287 p.
13. BLNESCU, O., GEORGESCU, T., MATEICIUC, C., Ghidul dirigintelui.- Bucureti: Ed.
Ariadna '98, 2001, 78 p.
14. BRZEA, CEZAR, Arta i tiina educaiei.- Bucureti: E.D.P., R.A., 1995, 218 p.
15. BEILLEROT, JACKY, Apprendre vivre ensamble // Le monde de lducation, mars, 2001, p.
81-87
16. BEILLEROT, JACKY, Des rsultats, oui, mais quel prix? // Le monde de lducation,
janvier, 2001, p. 70-73

126
17. BENNETT, NEVILLE, (coord.), Open plan schools: teaching, curriculum, design, NFER
Publishing Co, Ldt for School Counsil, 1980, 327 p.
18. BERNE, ERIC, Games People Play. The psychology of human relationship, Penguin Books,
1964, 164 p.
19. BIERKENBIHL, VERA F., Antrenamentul comunicrii sau arta de a ne nelege. Stabilirea
unor relaii interumane eficiente.- Bucureti: Ed. Gemma Pres, 1998, 285 p.
20. BIRCH, ANN, Diferene individuale.- Bucureti: Editura Tehnic, 1999, 239 p.
21. BIRCH, ANN, Psihologia dezvoltrii.- Bucureti: Editura Tehnic, 2000, 311p.
22. BRINSTER, PHILLIPPE, Terapia cognitiv.- Bucureti: Ed. Teora, 1999, 183 p.
23. BRUGGEN J. C. VAN, Curriculum Development Centers. In Husen, T., Postlethawait, N.,
The International Encyclopedia of Education, Second Edition, Pergamon Press, 1994, p. 1274-1278
24. BULAI, ALFRED, Focus-grupul n investigaia social.- Bucureti: Ed. Paideia, 2000, 118 p.
25. BURDEN, ROBERT, WILLIAMS, MARION, Thinking through the curriculum.- London and
New York, Routledge, 1998, p 148-155
26. BURKS, RANDALL, A Review and Comparison of Ralph W. Tyler Basic Principles of
Curriculum and Instruction [http://www.randalburks.com/critique.htm]
27. CARSAROS, CATSAROS, DUBOIS, CLAUDE, Lcole hors lcole // Le monde de
lducation, fvrier, 2001, p. 68-69
28. CPRESCU MARCEL, Teoria Curriculum-ului [http://cis01.central.ucv.ro/csv/curs/tc/c4html]
29. CERGHIT, IOAN, VLSCEANU, LAZR (coord.), Curs de pedagogie.- Bucureti:
Universitatea Bucureti, 1988, 388 p.
30. CERGHIT, IOAN, NEACU, IOAN, NEGRE DOBRIDOR, IOAN, PNIOAR, ION
OVIDIU, Prelegeri pedagogice.- Iai: Ed. Polirom, 2001, 230 p.
31. CERGHIT, IOAN, Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i
strategii.- Bucureti: Ed. Aramis, 2002, 319 p.
32. CHALVIN, DOMINIQUE, Histoire des courants pdagogiques.- Paris, ESF diteur, 1999, 147 p.
33. CHANDRAMA, ACHARYA, OBE: A New Paradigm for Learning, Centre for Development of
Teaching and Learning, nov. 2003, vol 7, nr. 3 [CDTlink Outcome Based Education. A New
Paradigm for Learning.htm]
34. CHELCEA, SEPTIMIU (coord), Metodologia cercetrii sociologice: metode cantitative si
calitative.- Bucureti: Editura Economica, 2002, 695 p.
35. CHELCEA, SEPTIMIU, Cum s redactm o lucrare de diplom, o tez de doctorat, un articol
tiinific n domeniul tiinelor socio-umane.- Bucureti: Editura Economica, 2003.- 234 p.

127
36. CHI, VASILE, Provocrile pedagogiei contemporane.- Cluj-Napoca: Presa Universitar
Clujean, 2002, 221 p.
37. CLEGG, BRIAN, Dezvoltarea personal.- Iai: Editura Polirom, 2003, 310 p.
38. CLOSSON, DON, Outcome Based Education, [http://www.probe.org/docs/obe.html]
39. COMNESCU, IOAN, Autoeducaia azi i mine.- Oradea, Ed. Imprimeriei de Vest, 1996,
347 p
40. COPILU, DUMITRU, COPIL VIOLETA, DRBNEANU, IOAN, Predarea pe baz de
obiective curriculare de formare.- Bucureti: EDP, 2002, 184 p.
41. COREY, GERALD, Theory and Practice of Counseling and Psychotherapy,
[http://newtexts.com/newtexts/book]
42. CORSINI, RAYMOND J., WEDDING, DANNY, Current psychotherapies, Fifth Edition.-
Itasca, Illinois, F. E. Peacock Publishers, Inc., 1995, 460 p.
43. COSMA, TRAIAN, edinele cu prinii n gimnaziu. Idei suport pentru dirigini.- Iai: Ed.
Polirom, 2001, 176 p.
44. COSMOVICI, ANDREI, IACOB, LUMINIA, Psihologie colar.- Iai: Editura Polirom,
1998, 301 p.
45. COZMA, TEODOR, IANCU, STELA, Ora de dirigenie.- Iai: Ed. Grama, 1995, 283 p.
46. CREU, CARMEN, Psihopedagogia succesului.- Iai: Polirom, 1997, 230 p.
47. CREU, CARMEN, Curriculum difereniat i personalizat. Ghid metodologic pentru
nvtorii, profesorii i prinii copiilor cu disponibiliti aptitudinale nalte.- Iai Polirom, 1998,
206 p.
48. CRISTEA, DUMITRU, Tratat de psihologie social.- Timioara: Editura ProTransilvania,
1999, 470 p
49. CRISTEA, SORIN, Dicionar de pedagogie.- Chiinu-Bucureti: Grupul Editorial Litera,
Litera-Internaional, 2000, 398 p.
50. CRIAN, ALEXANDRU, GUU, VLADIMIR, Proiectarea curriculum-ului de baz. Ghid
metodic.- Chimilia, TIPCHIM, 1996, 128 p.
51. CRIAN, ALEXANDRU (coord.), Curriculum naional pentru nvmntul obligatoriu.
Cadru de referin.- Bucureti: Ed. Corint / MEN/CNC, 1998, 84 p.
52. CUCO, CONSTANTIN, Timp i temporalitate n educaie. Elemente de management al
timpului colar.- Iai: Ed. Polirom, 2002, 166 p.
53. DAFINOIU, ION, Elemente de psihoterapie integrativ.- Iai: Ed. Polirom, 2000, 230 p.
54. DAMA, IOAN, DRGAN, ION, ILIESCU, MARIN, Dirigenia n contextul muncii colare.
ndrumar metodic.- Bucureti: EDP, 1983, 136 p.

128
55. DAVE, R. H. (coord.), Fundamentele educaiei permanente.- Bucureti: EDP, 1991, 431 p.
56. DAVITZ, J. R., BALL, S., Psihologia procesului educaional.- Bucureti: EDP, 1974, 605 p.
57. DEBONO, EDWARD, Gndirea lateral.- Bucureti: Ed. Curtea Veche, 1999, 261 p.
58. DELORS, JACQUES (coord.), Comoara luntric.- Iai: Ed. Polirom, 2000, 235 p.
59. DEVLIN, BRIAN, Outcome-Based Education,
[http://www.ntu.edu.au/education/ntier/newsletter/OBE.html]
60. DEWEY, JOHN, Trei scrieri despre educaie.- Bucureti: EDP, 1977, 287 p.
61. DOISE, WILLEM, DESCHAMP, JEAN-CLAUDE, MUGNY, GABRIEL, Psihologia social
experimental.- Iai: Ed. Polirom, 1996, 255 p.
62. DUMITRIU, GHEORGHE, Comunicare i nvare.- Bucureti: EDP, 1998, 254 p.
63. DUMITRU, ION AL., Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient.- Timioara: Editura
de Vest, Centru educaia 2000+, 2000, 281 p.
64. DUMITRU, ION AL., nvarea autodirijat form specific de nvare la vrsta adult //
Educaia adulilor n Romnia Politici educaionale, culturale i sociale, volumul primei Conferine
de educaia adulilor, coord. S. Sava, ed. Almanahul Banatului, Timioara: 2001, p. 135-164
65. ERLENDSSON, JON, 2000, Competency -Based education
[http://www.hi.is/~joner/eaps/cs_compe.htm]
66. EYSENCK, HANS, EYSENCK, MICHAEL, Descifrarea comportamentului uman.- Bucureti:
Ed. Teora, 1999, 252 p.
67. ENGLISH, FENWICK W., Deciding What to Teach and Test. Developing, Aligning and
Auditing the Curriculum, Corwin Press, Inc, 2000, 133 p.
68. ERICKSON, LYNN H., Stirring the Head, Heart, and Soul. Redefining Curriculum and
Instruction, Second edition.- California, Corwin Press, Inc., Thousand Oaks, 2001, 243 p.
69. ERICKSON, LYNN H., Concept-based Curriculum and Instruction: Teaching Behond the
Facts.- California, Corwin Press, Inc., Thousand Oaks, 2002, 175 p.
70. FERGUSSON, JAN, Autoritatea perfect.- Bucureti: Editura Naional, 1998, 124 p.
71. FLINDERS, DAVID J. AND THORNTON, STEPHEN J., The Curriculum Studies
Reader[http://gseweb.harvard.edu/~hepg/HER-BookRev/Articles/1998/3-Fall/Flinders.html]
72. FREEMAN, ROBERT E., Brief Introduction to the Field of Adult Education
[http://www.fuller.edu/swm/faculty/freeman/ML525/lectures/linklec2.html]
73. FREIRE, PAULO, De la educaia narativ la cea dialogic / Sociologia educaiei i
nvmntului; Fred Mahler.- Bucureti: E.D.P., 1977, p. 150-159
74. FULLAN, MICHAEL, Curriculum Implementation. In: The International Encyclopedia of
Curriculum, ed. A. Lewy.- Oxford: Pergamon Press, 1991, 378-384 p.

129
75. FULLAN, MICHAEL, Change Forces. Probing the Depths of Educational Reform, The Falmer
Press, 1998, 183 p.
76. GAGN, ROBERT, BRIGGS, M., LESLIE, J., Principii de design ale instruirii.- Bucureti:
EDP, 1977, 285 p.
77. GALPERIN, P.I, Studii de psihologia nvrii.- Bucureti: EDP, 1975, 285 p.
78. GALTON, MAURICE, Making a curriculum. In: The Primary Curriculum - Learning from
International Perspectives, Janet Moyles, Linda Hargreaves.- London and New York, Routledge,
1998, p. 73-80
79. GHICA, VASILE, Ghid de consiliere i orientare colar pentru orele de dirigenie.- Iai:
Polirom, 1998, 224 p.
80. GHIVIRIG, LUMINIA, STANCIU, ION GH., Valori formative ale instruirii.- Bucureti:
EDP, 1971, 249 p.
81. GIBLIN, L., Arta dezvoltrii relaiilor umane.- Bucureti: Ed. Curtea Veche, 2000, 222 p.
82. GILLARD, DEREK, Is the core-curriculum ideal valid and feasibble?
[http://www.kbr30.dial.pipex.com/educ05.shtml]
83. GOGLEAZ, DAN, Psihoterapia ca relaie a schimbrii individuale. Strategii, cazuri, soluii,
comentarii.- Iai: Ed. Polirom, 2002, 254 p.
84. GOLEMAN, DANIEL, Inteligena emoional.- Bucureti: Ed Curtea Veche, 2001, 420 p.
85. GOLU, PANTELIMON, GOLU. IOANA, Psihologie educaional.- Bucureti: Editura Miron,
2001, 474 p.
86. GOODLAD, J., Introduction, Curriculum as a Field of Study. In A. Lewy (ed.), International
Encyclopedia of Curriculum.- Oxford: Pergamon Press, 1991, p. 3-7
87. GRANT, WENDY, Rezolvarea conflictelor.- Bucureti: Ed. Teora, 1999, 133 p.
88. GUSKEY, THOMAS R, Evaluating Profesional Development, Corwin Press, Inc., 2000
89. GUSTI, DIMITRIE, Idealul etic i personalitatea.- Zalu, Ed. Floare Albastr, 1998, 300 p.
90. GUU, VLADIMIR, PSLARU, VLAD, GRU, ELVIRA, DRGUAN, ANGELA,
Tehnologii educaionale. Ghid metodologic.- Chiinu: Ed. Cartier educaional SRL, 1998, 165 p.
91. GUU, VLADIMIR, Dezvoltarea i implementarea curriculum-ului n nvmntul gimnazial:
cadru conceptual.- Chiinu: 2000, 262 p.
92. GUU, VLADIMIR (coord.), Teoria i metodologia curriculum-ului universitar.- Chiinu:
CEP USM, 2003, 234 p.
93. GUU, VLADIMIR, Proiectarea didactic n cadrul universitar: abordare teleologic. In
Analele tiinifice ale Universitii de Stat din Moldova, seria socioumanistice, vol III, Chiinu:
CE USM, 2003, 370-372 p.

130
94. GUU, VLADIMIR, Forme de activitate didactic n nvmntul superior: curs universitar,
n Analele tiinifice ale Universitii de Stat din Moldova, seria socioumanistice, vol III.- Chiinu:
CE USM, 2003, 367-370 p.
95. GUU, VLADIMIR, MURARU, E., DANDARA O., Proiectarea standardelor de formare
profesional iniial n nvmntul universitar. Ghid metodologic, Centrul Educaiei poligrafice al
USM, 2003, p. 86
96. GUU, VLADIMIR, MURARU, E., DANDARA O, PLATON, CAROLINA, Curriculum
universitar de baz: delimitri conceptuale i metodologice, vol. III, 2004, p. 128-134
97. DHAINAUT, L. (coord.), Programe de nvmnt i educaie continu. Bucureti: EDP,
1981, 382 p.
98. HAMELINE, DANIEL, Profesori i elevi.- Bucureti: E.D.P., 1978, 135 p.
99. HAMEYERS, U., Curriculum Theory, In Husen, T., Postlethawait, N. The International
Encyclopedia of Education, Pergamon Press, 1994, p. 1348-1355
100. HEILVEIL, IRA, Video Mental Health Practice, Tavistock Publications, 1984.- 209 p.
101. HIEMSTRA, R., Self-directed learning, n T. Husen & T. N. Postlethwaite (eds.), The
International Encyclopedia of Education. Second edition, Oxford: Pergamon Press, 1994
102. HEWSON, LINDSAY & HUGHES, CHRIS, Design and Developing Curricula, 2001,
[http//www.pdc.unsw.edu.au/PG/DDC.html]
103. HOLDEVICI, IRINA, Ameliorarea performanelor individuale prin tehnici de psihoterapie.-
Bucureti: Editura Orizonturi, 2001, 391 p.
104. HOLLANDERS HENRY, Eclectism and integration in counselling: implications for
training, in British Journal of Guidance and Counselling, Vol. 27, No., 4, 1999
105. HOWSON, GEOFFREY, Developing a New Curriculum, Centre for Renewal and Educational
Development Overseas by Heinemann Educational Books, 1970, 169 p.
106. ILU, PETRU, Sinele i cunoaterea lui.- Iai: Ed. Polirom, 2001, 219 p.
107. IONESCU, BUCUR, Ghidul cadrului didactic, ndrumtor al unui colectiv de elevi.-
Bucureti: Ed. ALL, 1996, 216 p.
108. IONESCU, G., Psihoterapie.- Bucureti: Ed. tiinific, 1990, 325 p.
109. IOSIFESCU, ERBAN (coord.), Management educaional pentru instituiile de nvmnt,
ISE-MEC, 2001, 369 p.
110. IUCU, ROMI, Managementul i gestiunea clasei de elevi.- Iai: Polirom, 2000, 199 p.
111. IUCU, ROMI, Instruirea colar.-Iai: Polirom, 2001, 182 p.
112. IVEY, ALLAN E., SIMEK-DOWNING, LYNN, Counseling and Psychotherapy: skills,
theories, and practice, Prentice-Hall International, Inc., 1980, p. 3-29

131
113. YOUNG, MICHAEL F. D., The Curriculum of the Future, Falmer Press, 1998, 204 p.
114. JIGU, MIHAI, Consilierea carierei.- Bucureti: Editura Sigma, 2001, 360 p.
115. JIGU, MIHAI, Consilierea carierei adulilor.- Bucureti: Ed. Afir, 2003, 143 p.
116. JIGU, MIHAI, Tehnologiile informatice i de comunicare n consilierea carierei.- Bucureti:
Ed. Afir, 2003, 140 p.
117. JINGA, IOAN, NEGRE, IOAN, nvarea eficient.- Bucureti: Editura Aldin, 1999, 202 p.
118. JOHNSON, MAURITZ [http://adprima.com/johnsonschema.htm]
119. JOIA, ELENA, Educaia cognitiv. Fundamente. Metodologie.- Iai: Ed. Polirom, 2002, 243 p.
120. JONES, ANNE, Counselling adolescents a shool and after, second edition, Kogan Page, 1984,
p. 39-224
121. JOHN, F. KERR, Changing the curriculum, University of London Press, LDT, 1968, 169 p.
122. JOURARD, SIDNEY M., The Transparent Self, Ed. Van Nostrand Reinhold Companz, 1971,
250p
123. KERR, J. F., Changing the Curriculum, University of London Press, Londra, 1968, 264 p.
124. KILLEN, ROY, Outcomes-based education: principles and possibilities, 1999,
[http/www.acel.org.au/affiliates/nsw/conference01/ts_1.html]
125. KRAMAR, MIHAI, Psihologia stilurilor de gndire i aciune uman.- Iai: Polirom, 2002,
182 p.
126. KULCSR, TIBERIU, Factorii psihologici ai reuitei colare.- Bucureti: EDP, 1978, 234 p.
127. LAING, R. D., The Divided Self. An Existential Study in Sanity and Madness, Penguin Books,
1969, 218 p.
128. LAIR, SYLVIE, Cum s memorm. Ghid practic.- Iai: Polirom, 1999, 173 p.
129. LAKE, K., Integrated curriculum [http://www.nwrel.org/scpd/sirs/8/c016.html]
130. LANDSHEERE GILBERT, LANDSHEERE, VIVIANE, Definirea obiectivelor educaiei.-
Bucureti: EDP, 1979, 286 p.
131. LASSUS, REN DE, Descoperirea sinelui.- Bucureti: Editura Teora, 1999, 203 p
132. LAWTON, DENIS, Social Change, Educational Theory and Curriculum Planning, Hodder
and Stoughton, 1973, 167 p.
133. LEHALLE, HENRY, Psychologie des adolescents.- Paris: Presses Universitaires de France,
1988, 240 p.
134. LEITHWOOD, K. A., Curriculum Diffusion. n: A. Lewy, The International Encyclopedia
of Curriculum, Pergamon Press, Oxford: 1991, p. 373-375
135. LENGRAND PAUL, Introducere n educaia permanent.- Bucureti: EDP, 1973, 104 p.
136. LEROY, GILBERT, Dialogul n educaie.- Bucureti: EDP, 1974, 156 p.

132
137. LEWY, A., GOODLAD, J., Overview Conceptual Framework. n A. Lewy (ed.),
International Encyclopaedia of Curriculum, Pergamon Press, Oxford: 1991, 345-368 p.
138. LIGHT, GREG AND COX, ROY, Learning and Teaching in Higher Education, PCP, Paul
Chapman Publishing, 2001, 265 p.
139. LINKSMAN, RICKI, nvare rapid.- Bucureti: Editura Teora, 1999, 145 p.
140. LORENZEN, MICHAEL, Using Outcome-Based Educationin the Planning and Teaching of
New Information Technologies [http://www.libraryinstruction.com/obe.html]
141. MANOLACHE, A., MUSTER D. (coord.), Dicionar de pedagogie.- Bucureti: EDP, 1979,
480 p.
142. MARGA, ANDREI, University Reform Today.- Cluj, Cluj University Press, 2001, 214 p
143. MARSH & WILLIS, Curriculum: alternative approaches, ongoing issues. Englewood Cliffs,
NJ: Prentice Hall, 1995, [http://www2.bc.edu/~evansec/curriculum/ marsh&willis.html]
144. MRGINEANU, DORINA, PETROMAN, CORNEL, Consiliere i dirigenie. Consultaii.-
Timioara: Ed. Eurobit, 2001, 222 p.
145. MCKERNAN, JIM, Some Limitations of Outcome-Based Education, Journal of Curriculum
and Supervision, 1999, p. 354-363
146. MCNEIR, GWENNIS, Outcome-Based Education, ERIC Digest 85 November, 1993
[http://eric.uoregon.edu/publication/digests/digest085_2.htm]
147. MEYER, GENEVIVE, De ce i cum evalum.- Iai: Editura Polirom, 2000, 245 p
148. MIJA, VIOLETA, PARLICOV, EUGENIAS, PSLARU, VLAD, Curriculum la dirigenie,
clasele V XII, Ministerul Educaiei al Republicii Moldova, Institutul de tiine ale Educaiei.-
Chiinu: Lyceum, 2003, 36 p
149. MILLER, JOHN P., DRAKE, SUSSAN M., 2002, Negotiating New Models of Curriculum in
Changing Times, [http//www.umanitoba.ca/publications/cjeaps/issue1/issue04.html]
150. MINDER, MICHEL, Didactica funcional, obiective, strategii, evaluare.- Chiinu: Editura
Cartier, SRL, 2003, 342 p.
151. MIRCESCU, MIHAI, Fundamente ale pedagogiei.- Bucureti: Ed. Fundaia Cultural Libra,
2003, 258 p.
152. MIRCESCU, MIHAI (coord.), Pedagogie. Curs universitar.- Bucureti: Editura Printech,
2004, 624 p.
153. MITROFAN, IOLANDA (coord.), Psihoterapie experienial.- Bucureti: Ed. Infomedica,
1997, 359 p.
154. MITROFAN, NICOLAE, Aptitudinea pedagogic.- Bucureti: Editura Academiei, 1988, 216 p.
155. MONTEIL, JEAN-MARC, Educaie i formare.- Iai: Polirom, 1997, 193 p.

133
156. MOSCOVICI, SERGE, Psihologia social a relaiilor cu cellalt.- Iai: Polirom, 1998, 245 p.
157. MUCCHIELLI, ALEX, Dicionar al metodelor calitative n tiinele umane i sociale.- Iai:
Polirom, 2002, 445 p.
158. MUCCHIELLI, ROGER, Metode active n pedagogia adulilor.- Bucureti: E.D.P., 1982, 132 p.
159. MUREAN, PAVEL, nvarea social.- Bucureti: Ed. Albatros, 1980, 285 p.
160. MUUSS, ROLF E., Adolescent Behavior and Society, McGraw/Hill.Inc., 1990, 355 p.
161. NSTSESCU-CRUCERU, L., TOMA, S., Pedagogie. Ora de dirigenie.- Bucureti: Ed.
Proarcadia, 1993, 136 p.
162. NEACU, IOAN, Motivaie i nvare.- Bucureti: EDP, 1978, 236 p.
163. NEACU, IOAN, Metode i tehnici de nvare eficient.- Bucureti: EDP, 1990, 371p
164. NEACU, IOAN, Instruire i nvare, ediia a II-a, revizuit.- Bucureti: EDP, 1999, 282 p.
165. NECULAU, ADRIAN, A fi elev.- Bucureti: Editura Albatros, 1983, 284 p.
166. NECULAU, ADRIAN, Cmpul educaional i actorii si.- Iai: Editura Polirom, 1997, 315 p.
167. NECULAU, ADRIAN, Analiza i intervenia n grupuri i organizaii.- Iai: Ed. Polirom,
2000, 295p
168. NEGUR, I, PAPUC, L. PSLARU, V., Curriculum psihopedagogic univeritar de baz.-
Chiinu: Universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang, 2000, 174 p.
169. NEMEANU, COSTIN, Consideraii despre consilierea psihologic, Ed. Gnosis, Bucureti:
2004, 223 p.
170. NICOLA, IOAN, Microsociologia colectivului de elevi, EDP, Bucureti: 1974, 232 p.
171. NICOLA, IOAN, Dirigintele i sintalitatea colectivului de elevi.- Bucureti: EDP, 1978, 167 p.
172. NICULESCU, MARIANA, Teoria curriculum-ului.- Bucureti: EDP, 1998, 134 p.
173. NICULESCU, MARIANA, Curriculum educaional: concepte fundamentale, principii
operaionale, modaliti de aciune, Ed.ProHumanitate, 2000, 199 p.
174. NOVEANU, EUGEN, Metodologia cercetrii n tiinele educaiei.- Trgovite, Ed. Preprint,
Academicon- 2000, vol I-IV
175. OCKEL, EDITH, Ct poate fi solicitat elevul n procesul pedagogic.- Bucureti: EDP, 1976,
134 p.
176. ORSTEIN, A. C., & HUNKINS F. P., Curriculum Fundation, Principles, and Issues, Third
Edition, Boston, 1998, [revista.iunie.ucr.ac.cr/articulos/1-2004/archivos/ alltheway.pdf]
177. PUN, EMIL, coala abordare sociopedagogic,.- Iai: Editura Polirom, E.D.P., 1999, 170 p.
178. PUN, EMIL, POTOLEA, DAN (coord.), Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri
aplicative.- Iai: Ed. Polirom, 2002, 245 p.

134
179. PSLARU VLADIMIR, Atitudini fundamentale (Constituire, formare, proiectare).- Chiinu:
1999, 167 p.
180. PSLARU VLADIMIR, Principiul pozitiv al educaiei. Studii i eseuri pedagogice.-
Chiinu: Ed. Civitas, 2003, 320 p.
181. PITARIU, HORIA, Managementul resurselor umane. Msurarea performanelor
profesionale.- Bucureti: Ed. ALL, 1994, 260 p.
182. PLANCHARD, EMILE, Cercetarea n pedagogie.- Bucureti: EDP, 1972, 283 p.
183. PRESTON-SHOOT, MICHAEL, Effective groupwork, MacMillan Education LDT, 1987, 265 p.
184. POE, RICHARD, Al patrulea val, Network marketing-ul n era internetului.- Bucureti: Ed.
Amaltea, 2002, 297 p.
185. POPENICI, TEFAN, Pedagogia altenativ.- Iai: Polirom, 2001, 198 p.
186. POPOVICI, DUMITRU, Didactica. Soluii noi la probleme controversate.- Bucureti: Ed.
Aramis, 2000, 128p
187. POSNER, G, Curriculum Planning Models, n Husen, T., Postlethawait, N. The
International Encyclopedia of Education, Pergamon Press, 1994, 1329-1334
188. POTOLEA, DAN, De la stiluri la strategii. O abordare empiric a comportamentului
didactic n Jinga, I, Vlsceanu, L. (coord.), Structuri, strategii i performane n nvmnt.-
Bucureti: Editura Academiei, 1989, p. 160-187
189. POTTER, J.,Counseling Adult Students, n The International Encyclopedia of Education, coord.,
Torsten Husen, T. Neville Postlethwaite, second edition, vol 12, Pergamon, 1994, p. 1161-1183
190. POWELL, JOHN, Why Am I Afraid to Tell You Who I Am? Insights on self-awareness,
personal growth and interpersonal communication, Fount, An Imprint of Harper Collins Publishers,
1969, 140 p.
191. RADU, IOAN T, Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului.- Bucureti: EDP,
1981, 322 p.
192. RADULIAN, VIRGIL, Contra insucceselor colare.- Bucureti: EDP, 1967, 218 p.
193. ROCO, MIHAELA, Creativitate i inteligen emoional.- Iai: Ed. Polirom, 2001, 245 p.
194. SLVSTRU DORINA, Didactica psihologiei.- Iai: Ed. Polirom, 1999, 178 p.
195. SCHAUB, HORST, ZENKE, KERL G., Dicionar de pedagogie.- Iai: Ed. Polirom, 2001, 340 p.
196. SEATON, ANDREW, Reforming the hidden curriculum: The Key Abilities Model and four
curricular forms, Curriculum Perspectives, April, 2002
[http://www.andrewseaton.com.au/reform.htm]
197. SHARDELMAN, CRIS, Schools for the 21st Century, [http://www.learn-
usa.com/relevant_to_et/s21c0051.htm]

135
198. SHERTZER, PETERS, Counselling selected readings, Charles E. Merrill Books, Inc., 1962,
447 p.
199. SIEBERT, HORST, nvarea autodirijat i consilierea pentru nvare. Noile paradigme
postmoderne ale instruirii.- Iai: Institutul European, 2001, 271 p.
200. SIEBERT, HORST, Pedagogie constructivist.- Iai: Institutul European, 2001, 228 p.
201. SINGER, M., SARIVAN, L., OGHIN, D., CIOLAN, L., Spre un nou tip de liceu - Un
model de proiectare curricular centrat pe competene. n Singer, M. (coord.) Programe colare
pentru clasa a X-a, Humanitas, Bucureti: 2000
202. SILISTRARU, NICOLAE, Note de curs la pedagogie.- Chiinu: Tipografia UPS, Ion
Creang, 2000, 299 p.
203. SILISTRARU, NICOLAE, Dinamica i funcionalitatea dimensiunilor educaiei.- Chiinu:
2001, 232 p
204. SKAGER, R., DAVE, R. H., ROBINSON, K. G., Curriculum Evaluation for Lifelong
Education, Pergamon Press, 1977, 345 p.
205. SKILBECK, M. Curriculum Organization, in A. Lewy, The International Encyclopedia of
Curriculum.- Oxford: Pergamon Press, 1991, p. 342-349
206. SKILBECK, M. Curriculum Renewal. n Husen, T., Postlethawait, N. The International
Encyclopedia of Education.- Oxford: Pergamon Press, 1994, 1238-1243
207. SPADY, WILLIAM, G. Transcending Educentric Achievement Through Strategic Design,
2003, [http://horizon.unc.edu/bios/Spady.asp]
208. SPADY, WILLIAM, G., Outcome Based Education: Critical Issues and Answers. Arlington,
VA: American Association of School Administrators, 1994
209. SPADY, WILLIAM, G., Choosing Outcomes of Significance // Educational Leadership, vol
51, no. 6, pp.18-22, 1994
210. SPADY, WILLIAM, G., We Need More Educentric Standards // Educational Leadership,
vol 53, no. 1, pp. 82-84, 1994
211. SPADY, WILLIAM G., MARSHALL, K., Beyond Traditional Outcome-Based Education //
Educational Leadership, vol. 51, 6, 1991
212. STAN, EMIL, Managementul clasei.- Bucureti: Ed. Aramis, 2003, 95 p.
213. STANCIU, MIHAI, Reforma coninuturilor nvmntului. Cadru metodologic.-Iai:
Polirom, 1999, 247 p.
214. STOICA, ADRIAN, Evaluarea progresului colar. De la teorie la practic.- Bucureti: Ed.
Humanitas educational, 2003, 156 p.

136
215. STOICA-CONSTANTIN, ANA, NECULAU, ADRIAN (coord.), Psihosociologia rezolvrii
conflictului.- Iai: Ed. Polirom, 1998, 281 p.
216. STOICA, CORNELIA, Educaie i comportament.- Bucureti: E.D.P. R.A., 1998, 189 p.
217. CHIOPU, URSULA, Criza de originalitate la adolesceni.- Bucureti: EDP, RA, 1997, 101 p.
218. OITU, LAURENIU, Pedagogia comunicrii.- Iai: Institutul European, 2001, 278 p
219. TYLER, RALPH, Basic Principles of Curriculum and Instructions, 1949/1969
[http://www.press.uchicago.edu/cgi-bin/hfs.cgi/00/2432.ctl]
220. TOADER, ALEXANDRU DAN, Psihologia schimbrii i educaia. Polariti i accente ale
procesului educaional.- Bucureti: EDP, R. A., 1995, 164 p.
221. TOMA, STELIANA, Autoeducaia sens i devenire.- Bucureti: E.D.P., 1983, 131 p.
222. TOMA, GHEORGHE, Orientarea i dezvoltarea carierei la elevi.- Bucureti: Casa de
editur Viaa Romneasc, 1999, 180 p.
223. TOMA, GHEORGHE, Consilierea i orientarea n coal.- Bucureti: Casa de Editur Viaa
Romneasc, 1999, 255 p.
224. TOWERS, JAMES M., An Elementary School Principal`s Experience with Implementing an
Outcome-based Curriculum, Catalyst for Change, vol. 25, 1996, pp. 19-23
225. ZLATE, MIELU, Eul i personalitatea.- Bucureti: Editura Trei, 1999, 254 p.
226. ZLATE, MIELU (coord.), Psihologia la rspntia mileniilor.- Iai: Ed. Polirom, 2001, 431 p.
227. VIDEANU, GEORGE, Educaia la frontiera dintre milenii.- Bucureti: Ed. Politic, 1988,
327 p.
228. VINTIL, SERGIU, Negociere i soluionarea conflictelor. Bucureti: Editura Ars Docendi a
Universitii din Bucureti: 2001, 179 p.
229. VOGLER, JEAN (coord), Evaluarea n nvmntul preuniversitar.- Iai: Editura Polirom,
2000, 286 p.
230. VOICULESCU, FLOREA, Analiza resurse nevoi i managementul strategic n nvmnt.-
Bucureti: editura Aramis, 2004, 414 p.
231. VRABIE, DUMITRU, Psihologia atitudinii elevului fa de aprecierea colar.- Galai, Ed.
Porto-Franco, 1994, 265 p.
232. VRSMA, ECATERINA, A., Consilierea i educaia prinilor.- Bucureti: Ed. Aramis,
2002, 176 p.
233. YUEN, CELESTE [http://www.isec2000.org.uk/abstracts/paper_y/yuen_1.htm]
234. WALKER, D., Fundamentals of Curriculum, Harcourt, Brace, Iovanovich Publichers, San
Diego, 1990

137
235. WHISTON, S.C., SEXTON, T. L., Integrating counseling research and practice // Journal of
Counseling and Development, 1998, pp. 588 - 589;
236. WILBURG, KARIN M., An Historical Perspective on Instructional Design: It is Time to
Excenge Skinner`s Teaching Mashine for Dewey1s Toolbox? [http://www-
csc195.indiana.edu/csc195/wiburg.html]
237. WILSON, ANN, Outcome Based Education (OBE) A Cultural Transformation
[http://www.sntp.net/education/OBE_2.htm]
238. WILSON-OWEN, LESLIE, Curriculum and instructional planning, 2000,
[http//www.uwsp.edu/education/lwilson/curriculum.html]
239. ***Consiliere i orientare Ghid, coord. Mihai Jigu.- Bucureti: 2000
240. ***Consiliere i orientare Ghid metodologic.- Bucureti: 2001, 58 p.
241. ***Curriculum naional. Cadru de referin.- Bucureti: 1998, p. 38
242. ***Curriculum pentru coala profesional. Programa pentru disciplina Orientare i consiliere
vocaional, Anii II i III,.- Bucureti: 1998
243. *** Curriculum naional. Programe pentru nvmntul liceal.- Chiinu, Centrul Educaional
ProDidactica, 1999
244. ***Cursul de formare a diriginilor pentru aplicarea curriculei de orientare i consiliere
vocaional/ informare i orientare vocaional (coli profesionale/ postliceale).- Braov, 1998
245. ***Memorandum cu privire la nvarea permanent, Document elaborat de Comisia
European, 2001
246. ***Orientare i consiliere vocaional, anul II, Caietul elevului.- Bucureti: 2000
247. ***Planuri de nvmnt nvmnt preuniversitar, 2001- Bucureti S.C.Aramis Print s.r.l.
248. ***Repere privind activitatea educativ Ghid metodologic.- Bucureti: 2001, 47 p.
249. ***Revista de pedagogie 3-4/ 1994, Curriculum: delimitri teoretice i aplicative.- Bucureti: ISE
250. ***Competency -Based education. Principles Applied to the Area of Continuous Quality
Improvement [http://courses.ncsu.edu/classes/eac786002/papers/Req3_BdeLeo.html]
251. ***Competency-Based education (CBE),
[http://www.nwcet.bcc.ctc.edu/cdk/Overview/combased.htm]
252. ***Curriculum 2005 and Outcome -Based Education
[http://www.juta.co.za/academic/Schools/Copy/obe.htm]
253. ***Learning About the Performance/Based Approach to Education,
[http://fox.nstn.ca/~huot/perf-edu.html]
254. ***School Based Curriculum Development [http://ci-lab.ied.edu.hk/CI_sem4/ Notes.doc]

138
255. ***WEAC research Paper: The debate Over Outcome/Based Education,
[http://www.weac.org/resourse/may96/obe.htm]
256. http/www. ais.wa.edu.au/orr_curriculum_development.htm
257. http://www.curriculumsupport.nsw.edu.au/science/index.cfm?u=5&i=132
258. http://www.dadeschools.net/cbc/index.htm, Competency-based curriculum
259. http://www.ed.gov/databases/ERIC_Digest/ed363914.html
260. http://www.edrev.asu.edu/reviews/rev49.htm
261. http://www.ed.psu.edu/insys/ESD/issues/OBE/menu.html
262. http://www.education.tas.gov.au/ocll/currcons/publications/outcomes.htm
263. http://www.edu.ro
264. http/www.ericdigests.org/1994/outcome.htm
265. http://www.ericdigests.org/2000 3/evidence.htm
266. http:// www exchanges.state.gov/education/engteaching/spa0100.htm
267. http://www.eurydice.org
268. http://fcis.oise.utoronto.ca/~daniel_schugurensky/assignment1/1949tyler.html
269. http://horizon.unc.edu/courses/287/1999/Spady2.asp
270. www.indiana.edu/~iuncate/
271. http://www.integraleducation.org/iephil.htm
272. http://www.integraleducation.org/IECompared.htm
273. http://jasonnolan.net/papers/comp1.html
274. http://www.leconsulting.com/arturhu/index/obe.htm
275. http://legacy.ncsu.edu/classes/eac786002/papers/Req3_BdeLeo.html
276. http://www.nbpts.org/pdf/schoolcounseling.pdf
277. http://www.nhcornerstone.org/downloads/OutcomeBasedEducation.pdf
278. http://www.perso.club_internet.fr/nicol/ciret/bulletin/b12c8.html
279. http://www.schools.nt.edu.au/curricbr/]
280. http://www.transdisciplinarity.net/download/td_declaration.rtf
281. http://www.umanitoba.ca/publications/cjeaps/issue1issue04.html
282. http://www.watchd46schools.org/SpadyInfo.html
283. http://www.wredu.com/~wriles/Tyler.html
284. http/www.watchd46schools.org/SpadyInfo.html
285. http://www.4j.lane.edu/future/main/spady.html

139
Anexe

140
 ANEXA 1 Perspectiv comparativ asupra modelelor proiectrii curriculum-ului

Modelul raional Modelul procesual Modelul proiectrii prin Modelul centrat pe Modelul situaional
coninut competene
Reprezentani Ralph W. Tyler Joseph Schwab Denis Lawton William Spady Malcolm Skilbeck
L. D Hainaut Mauritz Johnson John Goodlad
Hilda Taba Paulo Freire
Delcker Walker
Concepte cheie finalitate, obiectiv, proces, valori, coninut, teme, subiecte, competen, rezultat, situaie, condiii
coninut, etape, deliberare, forme de cunoatere, performan, criterii de locale, nevoi
structur, proiect funcionalitate, discipline de nvmnt evaluare, standarde, niveluri locale, coal,
curricular, situaii experien de nvare descentralizare,
educative, evaluarea echipe de lucru,
realizrii obiectivelor comunitate
Concepia Produs; metafora Proces Curriculum produs; Curriculum proces produs de realizat
asupra cltorului; Surse ale curriculum- metafora bncii Sursa curriculum-ului:; Surse ale
curriculum- Surse ale curriculum- ului: metoda, nvarea Sursa curriculum-ului: solicitril socioprofesionale; curriculum-ului:
ului ului: cunoaterea, cunoaterea profilul individual nevoile locale,
copilul, societatea nevoile
beneficiarilor
Demers Etape/ pai Stabilirea valorilor, Evaluarea coninuturilor Identificarea nevoilor de Analiza situaiei
metodologic n -Ce scopuri educative credinelor fa de existente formare educative
proiectarea ar trebui s urmreasc copil, educaie, Stabilirea obiectivelor Standardizarea serviciilor, a Definirea
curriculum- proiectul? cunoatere, curriculum Selecionarea coninutului procedurilor; Standardizarea scopurilor i a
ului -Ce experiene Identificarea nevoilor dup criterii (esenialitate, nivelului de performan; obiectivelor
educative ar trebui elevilor organizare sistematic, Adaptarea curriculum-ului Construirea
furnizate? Program flexibil n accesibilitate) n cazul situaiilor concrete; programului
-Cum pot fi organizate funcie de elevi Elaborarea de planuri i Evaluarea competenelor din Implementarea
acele experiene de Angajarea celor programe perspectiva performanei; proiectului
nvare? implicai n proiectarea Generalizarea planurilor Implicarea elevului n Evaluarea efectelor
-Cum determinm dac curriculum-ului i a programelor activitatea de formator. proiectului
sopurile au fost Evaluarea sistematic mbuntirea
realizate? proiectului
Mituri ale Abordare secvenial Metafora hrii Totul n curriculum Reorganizarea Fiecare coal are
proiectri Profesorii tiu ce este Curriculum trebuie Fiecare dintre discipline competenelor este un pas propriul
cel mai bine pentru dezvoltat n relaie cu are o egal importan spre performan curriculum
elevi diferite materiale de Curriculum se regsete Toi elevii pot avea succes Curriculum
Curriculum evaluat este sprijin n texte i teste Toat tiina n clas relevant este
cel relevant Respectarea structurii Situaiile reale de nvare curriculum care
tiinei sunt cele practice rspunde nevoilor
Caietele i crile sunt Adaptarea
pentru acas curriculum-ului
dup condiiile
colii
Rolul -specificarea -contientizarea - respectarea -asigurarea de materiale -colaborarea cu ali
planificatorului finalitilor valorilor i atitudinilor particularitilor suport pentru profesor; factori educativi
de curriculum -studiul populaiei int personale conceptelor -formarea participanilor (autoriti locale,
-specificarea -adaptarea strategiilor -importan egal pentru a deveni la rndul lor profesori, prini)
obiectivelor n termeni la diferite contexte asigurat fiecrei formatori, -analiza condiiilor
comportamentali educaionale discipline/ coninut -identificarea competenelor locale
-alegerea mijloacelor utilizat; specifice necesare pentru -ierarhizarea
care s conduc la - accesibilizarea desfurarea activitii; prioritilor
rezultate cunotinelor -dezvoltarea criteriilor n -asigurarea de
-evaluarea rezultatelor -validarea noilor achiziii baza crora vor fi concepute opionale pentru
elevilor raportat la prin rezultatele elevilor; standardele; elevi
obiective -elaborarea ghidului de -implicarea
nvare n care sunt elevilor n via
prezentate etapele comunitii
(secvenele) n care de -programe flexibile
formeaz i se dezvolt de lucru
competenele;
-folosirea manualelor n care
este prezentat ceea ce
trebuie s tie participanii n
funcie de nivelul de
competene;
142
 -conceperea unor probe de
evaluare care s indice
nivelul de dezvoltare
Rolurile -pasivitate, -construiesc mpreun -transmiterea cunoaterii folosirea experienei -contribuie la
profesorului i subordonare fa de curriculum-ul -asimilare informaiilor i personale i stimularea construirea
ale elevului curriculum -dispun de libertatea a cunotinelor participrii curriculum-ului
-specificarea alegerii -subordonare fa de activiti specifice folosind alturi de echipa de
obiectivelor i curriculum mijoace diverse i feed- proiectani
urmrirea acestora back permanent
-orientarea spre lucru n grup
rezultate evaluarea competenelor
specifice i generale
profesorul i dezvolt rolul
de facilitator, antrenor,
partener
Modelul de Evaluarea pe baz de Evaluarea fr scopuri Evaluarea tip portret Evaluarea tip portret Evaluarea CIPP
evaluare obiective Evaluarea tip portret Evaluarea pe baz de Evaluarea CIPP Evaluarea tip
adecvat obiective portret

Dezvoltri -rafinarea obiectivelor -curriculum centrat pe -abordarea tematic n -programe centrate pe -programe de
ulterioare -elaborarea unor competene cadrul unei discipline competene parteneriat
versiuni mai elaborate -curriculum integrat -interdisciplinaritatea - standardizarea rezultatelor, -rolul de proiectant
dect modelul original -curriculum -organizarea curriculum- a practicilor, a condiiilor al profesorului (de
al proiectrii; individualizat ului consilier
-strategii care conduc la -curriculum matrice interdisciplinaritatea curricular)
rezultat
-tehnici de evaluare
centrate pe rezultate
Avantaje ale -model raional al -adecvat pentru -nu discrimineaz -asigurarea transferului -rspunde la
modelului proiectrii; presupune disciplinele umaniste domeniile de cunoatere/ competenelor nevoile colare i
un scop (are valoare -dezvolt creativitatea, disciplinele ca importan -evaluarea capacitilor, comunitare
pragmatic); autonomia n dezvoltarea individului deprinderilor de lucru, -presupune
-scopurile pot fi atitudinilor i legat de selectarea
143
 modelabile dup elev, acestea a cunotinelor; - materialelor
societate, natura participanii sunt evaluai curriculare
cunoaterii; permanent i determinai s- existente deja
-evaluarea privete i dezvolte o imagine (manuale, softuri
rezultatele obinute- pozitiv asupra propriilor educaionale)
cunotine, deprinderi, competene; -se pot introduce
comportamente; -metodele de lucru noi teme, chiar
-model pedagogic (D determin nvarea deplin, discipline de
Hainaut) premis a progresului n nvmnt
nvare; (opionale)
-cadrele didactice
se simt mai
responsabile, mai
motivate
-se pot folosi mai
bine resursele
locale
-aceste programe
pot fi mai realist
elaborate
Dezavantaje -scopurile nu pot -n educaie nu se poate -detaeaz coninutul de -elaborarea probelor de -cadrele didactice
ale modelului orienta ntreaga evita problema finaliti; evaluare nu accept o
activitate educativ; scopurilor; -cunoaterea nu acoper -criterii clare n baza crora schimbare
exist rezultate -rezultatul este toate sursele de elaborare s se realizeze evaluarea semnificativ a
importante, influenat de a curriculum-ului; rolurilor
neintenionate care se procedurile aplicate; -caracter reducionist, profesionale;
obin prin curriculum; -dificultatea evalurii; prin eliminarea celorlalte -capacitatea
-influena politicii -nevoia de materiale componente care definesc cadrelor didactice
educative asupra curriculare speciale un curriculum complet de a elabora
curriculum-ului; (obiective, strategii, inovaii curriculare
-caracter determinist al tehnici de evaluare) este diferit;
proiectrii; -calitatea
-model abstract; produselor
144
-profesorii, n general, curriculare
nu acioneaz n obinute prin
conformitate cu acest intermediul acestui
model model variaz;
-schimbrile
produse sunt de
regul marginale i
periferice i nu
vizeaz schimbri
de anvergur
(acestea rmn n
seama centrelor
specializate);
-baza de evaluare a
acestor programe
este nc deficitar

145
ANEXA 2
Modele de proiectare a curriculum-ului; avantaje i dezavantaje
Modele avantaje
RATIONAL - model raional, raportat la obiective dezirabile, riguros
definite, selectate, ierarhizate;
- are n vedere surse variate ale curriculum-ului: societatea,
elevul, cunoaterea, disciplina de studiu;
- obiectivele determin alegerea celorlalte componente ale
curriculum-ului ceea ce creeaz o siguran a demersului
construciei i rigurozitate;
- permite un demers analitic, pas cu pas;
- se pot indica factorii de succes sau eec;
- valoare pragmatic; centrare pe finaliti dinainte stabilite;
- model pedagogic prin raportarea permanent a rezultatelor
la finaliti i obiective selectate i ierarhizate de ctre
autoriti
CENTRAT PE - permite abordarea domeniilor de cunoatere ca avnd o
CONTINUT importan egal n educaie;
- realizeaz o grupare tematic, dup coninut sau alte
crriterii, precum interdisciplinaritatea;
- temele permit o tratare diferit, n funcie de experien i -rezultatele sunt raportate la coninut, dup criterii
interese: abordare de suprafa pentru familiarizare i
abordare de profunzime, pentru specializare;
PROCESUAL - are n vedere contribuia profesorului i a elevilor n
elaborarea curriculum-ului;
- permite aplicarea unor metode prin adaptarea acestora la
sarcini specifice;
- creeaz situaii educative prin participare activ;
- determin dezvoltarea unor funcii intelectuale generale i
competene complexe: autonomie, participare, descoperire,
creativitate
146
dezavantaje
-factor restrictiv: obiectivele;
-model abstract, prin complexitatea obiectivelor;
-caracter determinist, obiectivele influennd alegerea
metodelor, a coninuturilor, mijloacelor, procedurilor etc.;
-asigur prioritatea factorilor exteriori individului (factori
sociali, factori ce in de cunoatere);
-influenat de alegerea obiectivelor i relaiile ntre obiective
i celelalte componente ale curriculum-ului;
-demersul linear impune raportarea permanent la obiective;
-dezinteresat fa de rezultatele neintenionate
-factor restrictiv: coninutul;
-detaeaz coninutul de finaliti, coninutul avnd
prioritate n elaborarea curriculum-ului;
-marginalizeaz celelalte componente ale curriculum-ului;
cantitative;
-factor restrictiv: metoda;
-nevoia de cunoatere a metodelor i de adaptare a acestora
la sarcini diverse;
-rezultatele sunt influenate de aplicarea metodei;
-n educaie nu se poate diminua problema scopurilor
-nevoia de material suport elaborat;
-model aplicativ, depinde de contextele i situaiile
educative
CENTRAT PE ELEV - rspunde nevoilor elevilor;
- intenioneaz dezvoltarea personalitii elevului ntr-un mod
integral, a resurselor acestuia;
- determin accesibilizarea coninutului i a celorlalte
variabile ale curriculum-ului n vederea participrii i
implicrii elevului n activitate;
- permite diferenieri i elaborarea unui material adaptat,
persoanlizat
CENTRAT PE - rspunde exigenelor sociale;
COMPETENTE - focalizat pe dezvoltarea de competene;
- permite pregtirea pentru viaa social i profesional;
- implic elevul n activitatea de nvare continu i
autoevaluarea competenelor;
- permite valorificare ntregii experiene n elaborarea
curriculum-ului;
- elevul i asum rolul de partener n educaie;
- model practic, solicitat de exigenele educaiei
contemporane
CONSTRUCTIVIST - model sintez, integrator;
(CENTRAT PE - permite proiecte de grup, colaborri ntre cei implicai n
PROBLEME) activitatea de elaborare i dezvoltare a curriculum-ului;
- dezvolt libertatea i autocontrolul n planificarea i
dezvoltarea curriculum-ului;
- modelele rezolutive determin dezvoltarea autonomiei i
creativitii elevului;
147
-factor restrictiv: nevoile elevului identificare, delimitare,
ierarhizare, modaliti de a rsunde acestora;
-subordoneaz scopurile educaiei nevoilor elevului unii
critici apreciind c subordoneaz curriculum-ul elevului;
-neglijeaz relaiile de grup
-factor restrictiv: solicitrile externe;
-nevoia de material suport i dificultatea organizrii
curriculum-ului;
-cei ce nva trebuie s dispun de experien i s-i
asume responsabilitatea studiului/ pregtirii;
-factor restrictiv: conceptualizarea i abordarea situaiei
problem;
- influenat de capacitatea de problematizare i valoarea
problemei;
- determin a atitudine interpretaionist i criticist;
- valoarea modelului depinde de capacitile rezolutive ale
elevului;
ANEXA 3

Proiectarea curriculum-ului
Etape ale proiectrii, conform diferitelor modele

A. Modele lineare:
Modelul lui R. W. Tyler (1949):

- Ce scopuri educative ar trebui s urmreasc proiectul?

- Ce experiene educative ar trebui furnizate?
- Cum pot fi organizate acele experiene de nvare?
- Cum determinm dac scopurile au fost realizate?

Modelul H. Taba (1962):

1. Diagnoza nevoilor; 2. Formularea obiectivelor; 3. Selectarea coninuturilor; 4. Organizarea

coninuturilor; 5. Selectarea experienelor de nvare; 6. Organizarea experienelor de nvare; 7.
Determinarea a ce si cum se evalueaz.

B. Modele ciclice:
Modelul D. K. Weeler (1967) - proiectarea curricular un demers circular, continuu:
a. selectarea finalitilor, scopurilor, obiectivelor

f. evaluarea b. alegerea experienelor de nvare

d. organizarea i integrarea c. alegerea coninuturilor

experienelor de nvare
i a coninuturilor

C. Modele dinamice:
a. J. Walker
credine teorii concepii opinii scopuri/ obiective
platforma curriculumului

d e l i b e r a r e (aplicare n situaii practice, schimbri, adaptri)

planificarea curriculumului
b. M. Skilbeck
Analiza situaiei
Formularea obiectivelor
Construcia programului
Interpretare i implementare
Monitorizare, feed-back, evaluare, reconstrucie

D. Modele manageriale:
a. M. Johnson (1977): P-I-E
- Planificare - 1. stabilirea scopului;
- Implementare - 2.selectarea curriculum-ului; 3.structurarea curriculum-ului; 4. planificarea
instruirii;
- Evaluare - 5.evaluarea tehnic.

b. Dan Potolea (1994):

1.Explicarea raiunii i a naturii proiectului;
2.Definirea scopurilor generale ale proiectului;
3.Selecia i organizarea unitilor disciplinare sau tematice;
4.Determinarea obiectivelor pentru fiecare unitate disciplinar sau tematic i distribuirea coninuturilor
aferente;
5.Stabilirea cilor i a mijloacelor de realizare a scopurilor i a obiectivelor propuse;
6.Definirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor proiectului;
7.Evaluarea preliminar a ntregului proiect la nivel teoretic i practic prin testare sub forma unor
studii pilot;
8.Implementarea i generalizarea proiectului.

c. Vladimir Guu (2003) reguli privind realizarea efectiv a unui curs:

- Definirea clar a subiectului/ problemei ce urmeaz a fi abordat;
- Identificarea nivelului de cunotine i competenele de nelegere ale elevilor;
- Stabilirea coerenei ntre obiective coninuturi tehnologii i evaluare;
- Luarea n considerare a criteriilor valorice, a intereselor i preocuprilor elevilor

F. Modelul centrat pe competene

a. W. Spady (1994):
1. Clarificarea rezultatelor i focalizarea asupra acestora
2. Proiectarea pornind de la rezultatele finale
3. Ateptri ridicate pentru un nivel ridicat de performan;
4. Utilizarea oportunitilor pentru asigurarea succesului n nvare

b. R. Killen (2000)
1. Oferirea setului de rezultate finale; informarea elevilor asupra ateptrilor;
2. Clarificarea rezultatelor minime i a celor n extindere, pentru o mai bun nelegere;

149
3. Furnizarea de detalii pentru realizarea i evaluarea rezultatelor;
4. Elaborarea planului strategic pentru diferite strategii de predare;
5. Elaborarea ghidului practic de nvare; asigurarea progresului pentru obinerea rezultatelor;
6. Realizarea testelor variate prin care elevii primesc feed-back;
7. Realizarea testelor pe niveluri;
8. Stabilirea resurselor i a tehnicilor de predare pentru cei rmai n urm.

c. J. Towers (1996):
1. Identificarea a ceea ce elevii vor nva;
2. Demonstrarea progresului elevilor n nvare;
3. Strategii de instruire variate pentru a rspunde nevoilor fiecrui elev;
4. Adaptarea timpului i a condiiilor astfel nct elevii s-i dezvolta la maximum potenialul de
care dispun.

Demers sintetic privind proiectarea centrat pe rezultate:

Context
(complex)

Competen
superioar
medie
minim

(simplu) Coninut (complex)

150
ANEXA 4
Etape n nvarea competenelor

1. analiza situaiei de nvare

a. analiza nevoilor de nvare
- centrarea pe competenele eseniale;
- identificarea competenelor care trebuie valorificate/ dezvoltate;
b. dezvoltarea cadrului formrii:
- identificarea instrumentelor/ mijloacelor de lucru;
- folosirea indicatorilor care arat prezena competenelor;
- elaborarea unui program pedagogic un tablou care sintetizeaz obiectivele vizate (elemente de competen),
coninutul, strategiile pedagogice care asigur nvarea, strategii de evaluare;
- folosirea eficient a materialelor de formare; intervenie formativ pentru asigurarea dezvoltrii competenelor;
- evaluarea competenelor
2. asigurarea unui model pedagogic centrat pe rezultate:
- dezvoltarea noilor forme de nvare; abordarea integrativ a competenelor;
- elaborarea unui material pedagogic (grile de observare, ghid de participare, aplicaii, instrumente de evaluare i feed-
back)

Prezentarea
competenei (verbe de
aciune)

Elemente ale
competenei (etape n Indicatori de
realizarea performan (exigene
principalelor profesionale)
componente)

Contextul de realizare
(situaii de exersare a
competenei)

151
 ANEXA 5
Cadrul metodologic de analiz a dezvoltrii de competene
Autocunoaterea (Ac)
Competena Criterii de performan Condiii de aplicabilitate: Probe de evaluare:
- Descriere - descriere personal Prezentare personal, Interviu, discuie
realist a (personalitate, concepii, situaii problematice, tip liber, observare,
trsturilor comportament) cine sunt eu? lucru n perechi
personale - sinceritate n descriere; Folosirea experienei
relevante - caracterizare obiectiv proprii n rezolvarea unei
situaii
- Analiza caliti - cunoaterea calitilor i a Prezentarea grupului de Lucru n diade,
defecte cu defectelor; cunoscui i a relaiilor descrieri
predominana - sigurana de sine; semnificative (familie, personale, situaii
calitilor - compensarea defectelor prieteni, grup de lucru) practice, joc de rol,
- Rezolvarea - cunoaterea modului de Situaii-problem n care Prezentare
problemelor reacie n diferite situaii; sunt identificate resursele personal, proiect
personale prin - respect de sine; personale, analiza de dezvoltare
proiectarea - planificare realist a sociogramelor personale, personal
optim a activitilor descrierea unor relaii
imaginii ideale personale, analiza
despre sine documentelor personale
Autodirijarea nvrii (Ai)
Competena Criterii de performan Condiii de aplicabilitate: Probe de evaluare:
-Folosirea de - folosirea de metode de Luarea de notie, schema Discuie liber,
mnemotehnici memorare; leciei, definirea unui lucrare scris,
pentru nvarea - alegerea a ceea ce e termen, corelaii ntre idei, aplicarea de
eficient necesar pentru a nva aplicarea metodelor de mnemotehnici,
- gndire logic prin nvare, memorarea unor folosirea
nelegere idei/ texte metodelor pentru
gndirea critic
- Elaborarea unui - contientizarea Planificarea activitii, Probe practice:
program eficient importanei nvrii; indicarea etapelor ntr-o analiza edinei de
de studiu - implicarea n nvarea edin de nvare, nvare, realizarea
temeinic; utilizarea timpului i unui orar zilnic;
- respectarea unui resurselor la dispoziie,
program de lucru asimilarea diferitelor
informaii
- Descrierea - indicarea avantajelor Compararea ntre diferite Descrierea
stilului de stilului personal de modaliti de a nva un metodelor de
nvare nvare; material, identificarea nvare, dezbatere
- descrierea stilului stilului optim de nvare n privind stilul de
eficient de nvare funcie de natura sarcinii, nvare
- nvarea prin grupuri domeniul de cunoatere Probe practice
de studiu etc. (demonstrative)

152
 Comunicarea (Co)
Criterii de performan Condiii de aplicabilitate: Probe de
Competena
evaluare:
-Creterea - iniierea diferitelor dialoguri n Dialoguri tematice, cu Discuia liber
frecvenei funcie de situaie; diferite personaje/ i structurat
dialogurilor ntre - nelegerea cu ceilali prin roluri/ sarcini
membrii grupului ncredere, toleran;
pe diverse teme - deschiderea la idei, opinii,
argumentri ale celorlali
-Folosirea - identificarea variantelor de Elaborarea de Discursul, jocul
tehnicilor de argumentare a unor idei i opinii construcii de rol,
argumentare - analiza critic a unei argumentative, dezbaterea
argumentri; alternative n diad i
- alegerea unui discurs grup de dezbatere
argumentat
-Obinerea - concordana limbaj verbal Indicarea elementelor Jocul de rol,
expresivitii n limbaj nonverbal; care susin/ blocheaz brainstormingul
comunicare - exprimare adecvat n diferite comunicarea
situaii;
- dezvoltarea creativ a unei
conversaii pe o anumit tem
Rezolvarea de probleme de grup (Rpg)
Criterii de performan Condiii de aplicabilitate: Probe de
Competena
evaluare:
- Implicarea n - cunoaterea membrilor Situaii problematice: Interviu,
activitile degrupului; analiza unor situaii discuie liber,
grup prin- respectarea opiniilor celorlali; conflictuale, folosirea joc de rol
asumarea de- respectarea regulilor, valorilor experienei proprii
roluri activitii grupului
- Participarea la - analiza problemelor i a Identificarea de soluii Joc de rol,
rezolvarea de cauzelor acestora; alternative unor situaii rezolvarea de
probleme ale - identificarea variantelor de problem; analiza rolului probleme,
grupului soluionare a problemelor de personal ntr-o situaie de brainstorming
grup; grup
- dezvoltarea de roluri
adecvate n grup
- Dezvoltarea - elaborarea de proiecte Proiecte de grup; Proiecte de
comportamentul comune; elaborarea unui plan de intervenie
ui prosocial - implicarea n activiti rezolvare a unei situaii social
sociale prin colaborare; sociale: obiective,
- compararea rezultatelor metode, resurse,
obinute cu rezultatele activiti, mijloace, mod
planificate de evaluare

153
 Creativitatea (Cr)

Competena Criterii de performan Condiii de aplicabilitate: Probe de evaluare:

- Frecvena - recunoaterea ideilor noi, Indicarea soluiei Interviu, discuie

comportamentelor orginale; optime, rspuns liber
creative - refuzul tradiionalismelor; creativ la o situaie
(creativitatea - folosirea productiv a (comparri, aprecieri)
expresiv) imaginaiei

- Folosirea - cunoaterea metodelor de Indicarea factorilor de Brainstorming,

metodelor de stimulare a creativitii; determin lucru creativ n
dezvoltare a - identificarea modalitilor creativitatea; grup
creativitii de dezvoltare a creativitii; Aplicarea metodelor
- valorizarea experienen de dezvoltare a
scopul dezvoltrii creativitii
creativitii

- Participarea la - respectarea ideilor originale Asumarea de roluri n Metode creative n

creativitatea de ale celorlali; grup i dezvoltarea grup; situaii-
grup - contribuia la ideile/ creativ a acestora; problem
activitile creative ale identificarea de
celorlali; probleme i soluii
- dovedirea spontaneitii,
originalitii, flexibilitii

154
ANEXA 6

Reprezentarea grafic a ponderii competenelor

Clasa a IX-a D Dezv A. Clasa a XI-a F Dezv Ai

A Ai C Rpg Cr

5% 5% 6%
14% 24%
21%

64%
5% 24%

32%

Clasa a X-a C Dezv. C Clasa a XI-a E Rpg

A Ai C Rpg Cr

6%
5% 20%
16% 26%

4%

5% 50%
20%

48%

Clasa a II-a A Dezv. cr Clasa a IX-a E (dezvoltarea integral)

A Ai C Rpg Cr

10% 5%
5%
10% 30%
45%

60%
15%

15% 5%

155
ANEXA 7
Gril de evaluare a curriculum-ului de dirigenie/ consiliere:
Elementul supus evalurii Apreciere*
c.t. c.c. c.i.
Concordana cu:
-alte programe colare 4 6 7
-experiena anterioar a elevului 7 8 9
-lumea social i profesional 6 9 9

Obiectivele urmrite:
-coeren 8 8 7
-adecvare 7 9 8
-flexibilitate 8 9 9
Coninuturi/ teme propuse:
-relevan 5 9 8
-accesibilitate 7 7 8
-structuralitate 7 7 7
Metodologie
-adaptare 7 8 9
-varietate 6 8 9
-eficien 5 9 8
Timp
-alocare corespunztoare 6 8 8
-folosire efectiv 5 8 9
Evaluare
-indicatori comportamentali relevani; 5 8 8
-aspectul formativ al evalurii 5 7 9
-relaia evaluare continu evalua 4 7 9
sumativ
Relaia profesor elev
-negociere 8 9 9
-permisivitate; 8 9 9
- creativitate 8 9 10

*Not:
c.t. curriculum tradiional de activiti educative/ dirigenie;
c.c. curriculum centrat pe competene;
c.i. curriculum centrat pe dezvoltarea integral
Metod: aprecierea fiecrui indicator cu un punctaj de la 1 (nesatisfctor) la 10 (criteriu safisfcut
pe deplin)
Participani: cei ase dirigini ai claselor la care s-a realizat experimentul
Pentru evaluarea curriculum-ului tradiional au fost intervievai toi cei ase dirigini i s-a calculat
media aritmetic a punctajului; pentru aprecierea curriculum-ului centrat pe competene au fost
intervievai diriginii care au dezvoltat programele centrate pe competene; pentru aprecierea
curriculum-ului de dezvoltare integral, aprecierea a fost realizat de ctre profesorul diriginte al
clasei a IX-a E)

156
ANEXA 8
Lista comportamentelor asimilate de elevi prin programul de experimentare asociate competenei-scop i
grupate dup cele dimensiuni ale competenei

Clasa a IX-a D - Autocunoaterea (25 de comportamente)

Cognitiv - 5
-m cunosc mai bine;
- am descoperit lucruri noi despre - sunt mai sigur pe mine;
mine;
- tiu care-mi sunt calitile i
defectele;
- nv s fiu eu nsumi;
- tiu cum m consider ceilali
Clasa a XI-a F - Autodirijarea nvrii (10 comportamente)
Cognitiv - 3
- tiu cum s memorez eficient;
- tiu cum s gsesc informaiile
de care am nevoie;
- tiu c e important s studiez
Cognitiv - 5
- comunicarea nseamn
participare i autocunoatere;
- comunicarea este o art;
- comunicarea implic o strategie;
- am nvat s-mi susin ideile;
- am nvat s nu accept ideile
altora fr argumente
Clasa a XI-a E - Rezolvarea de probleme (15 comportamente)
Cognitiv - 3
- tiu care sunt cauzele separrii
ntr-un grup;
- suntem mai apropiai unii de
alii;
- tiu c prin unitate se rezolv
problemele grupului
Cognitiv - 3
- cunosc metodele de dezvoltare a - sunt deschis la nou;
creativitii;
- tiu care sunt factorii ce
influeneaz creativitatea;
- tiu cum s evaluez o idee
creativ;
Atitudinal 9
- mi observ reaciile;
- sunt obiectiv n evaluare;
- m plac mai mult;
- am mai mult ncredere n mine; - am reuit s m testez;
- voi continua s m analizez;
- sunt sincer cu mine i ceilali;
- sunt sigur pe mine;
- sunt mai responsabil
Atitudinal - 3
- doresc s fiu permanent
informat;
- nv pentru a m afirma n via - am un program de studiu;
i profesie;
- mi place s nv logic
Clasa a X-a C - Comunicarea (20 de comportamente)
Atitudinal - 3
- am curajul de a m exprima;
- sunt deschis fa de ceilali;
- mi place s comunic
Atitudinal - 4
- ne preuim;
- ne respectm;
- suntem deschii unii fa de
ceilali;
- respectm regulile din grup
Clasa a II-a A - Creativitatea (12 comportamente)
Atitudinal - 4
- mi place s caut soluii
creative;
- mi place s lucrez n grup
pentru a gsi idei creative;
- i apreciez pe cei creativi
Acional - 11
- m cunosc mai bine;
- pot vorbi despre mine;
- mi controlez emoiile;
- tiu s m descopr;
- mi depesc limitele;
- am un hobby;
- mi folosesc aptitudinile i talentul;
- mi fac planuri realiste de viitor;
- m caracterizez obiectiv;
- evaluez situaiile pentru a m adapta
Acional - 4
- folosesc metode variate de evaluare;
- sunt mai atent la ore;
- m evaluez dup ce nv
Acional - 12
- sunt capabil s transmit idei i
sentimente;
- pot s captez atenia celorlali;
- sunt capabil s-i fac pe ceilali s neleag;
- pot s abordez orice tem;
- folosesc metode de argumentare/
contraargumentare;
- vorbesc astfel ca ceilali s m neleag;
- ascult activ;
- m exprim adecvat n diferite situaii;
- sunt sociabil;
- tiu cum s m comport cu cei din jur;
- m neleg cu ceilali;
- discut inteligent
Acional - 8
- ne rezolvm problemele de grup;
- suntem grupai;
- ne amuzm;
- ne cunoatem mai bine;
- ne exprimm sentimentele;
- lmurim mpreun problemele cu care
ne confruntm;
- discutm mai mult problemele comune;
- participm la rezolvarea problemelor
grupului
Acional 5
- aplic metode de dezvoltare a
creativitii;
- mi folosesc imaginaia;
- particip la activitatea creativ a grupului;
- mi folosesc ideile;
- caut soluia original

157
ANEXA 9

Grila de evaluare a competenelor ctigate de ctre elevi

Completai urmtoarele afirmaii, indicnd nivelul de dezvoltare al comportamentului avut n considerare

(de la 1 - foarte slab dezvoltat, la 5 - foarte bine dezvoltat):

Niveluri
Indicatori: 1 2 3 4 5
1-tiu la ce s m atept din partea mea
2- n raport cu defectele calitile mele sunt
predominante
3-tiu ce pot s fiu i s fac n viitor
4-tiu s nv
5-folosesc metode diverse de nvare
6-tiu cum s obin performan n nvare
7-pot s particip la un dialog
8-tiu s-mi argumentez ideile
9-pot s comunic eficient
10-am multe avantaje n acest grup (clasa)
11-am mai mult de dou roluri n clas
12-particip la rezolvarea problemelor grupului
13-mi se spune c sunt spontan
14-folosesc metode care s-mi stimuleze creativitatea
15-grupul folosete ideile mele creative

158
ANEXA 10
Etapa post-experimental
Evoluia nivelului de dezvoltare a competenelor personale

AUTOAPRECIERE INTERAPRECIERE

COMPETENTA DE AUTOCUNOATERE
Clasa EI EP EF Dif.EF-EI Clasa EI EP EF Dif EF-EI
IX D 3.1 4 4 0.9 IX D 3.1 3.6 4 0.9
XI F 3.2 3.8 4.4 1.2 XI F 3 3.5 3.8 0.8
XC 3.1 3.6 4.2 1.1 XC 3.2 3.4 3.4 0.2
XI E 3.6 4.4 4.6 1 XI E 3.1 3.8 4 0.9
II A 3.5 3.8 4.4 1.1 II A 3 3.6 3.7 0.7
IX E 3.3 4 4.5 1.2 IX E 3.3 3.4 3.5 0.2

5
4,5
4 IX D
3,5 XI F
3
2,5 XC
2 XI E
1,5
1 II A
0,5 IX E
0
EI EP EF Dif.EF-EI EI EP EF Dif EF-EI

COMPETENTA DE AUTODIRIJARE A NVRII

Clasa EI EP EF Dif EF-EI Clasa EI EP EF Dif EF-EI
IX D 3.2 3.5 4 0.8 IX D 3 3.2 3.5 0.5
XI F 3.1 3.8 3.8 0.7 XI F 2.6 3.3 3.4 0.8
XC 2.6 3 3 0.4 XC 3.1 3.4 3.5 0.4
XI E 3.5 3.6 3.7 0.2 XI E 2.7 3.3 3.4 0.7
II A 3.3 3.6 3.8 0.5 II A 3.2 3.4 3.6 0.4
IX E 2.5 3 3.7 1.2 IX E 2.8 3.5 3.9 1.1
5
4,5
4 IX D
3,5 XI F
3
XC
2,5
2 XI E
1,5 II A
1
0,5 IX E
0
EI EP EF Dif EF- EI EP EF Dif EF-
EI EI

159
 COMPETENTA DE COMUNICARE
Clasa EI EP EF Dif EF-EI Clasa EI EP EF Dif EF-EI
IX D 3.8 4.2 4.2 0.4 IX D 3.2 3.7 3.8 0.6
XI F 3.4 3.8 4.2 0.8 XI F 3.5 3.8 4 0.5
XC 3.1 4 4.4 1.3 XC 3.3 4.1 4.1 0.8
XI E 3.4 3.6 4.2 0.8 XI E 3.5 3.8 3.8 0.3
II A 3.5 4 4 0.5 II A 3.4 3.8 4 0.6
IX E 3.2 3.8 4 0.8 IX E 3 3.5 4.2 1.2

5
4,5
IX D
4
3,5 XI F
3 XC
2,5
2 XI E
1,5 II A
1
IX E
0,5
0
EI EP EF Dif EF- EI EP EF Dif EF-
EI EI

COMPETENTA DE REZOLVARE A PROBLEMELOR DE GRUP

Clasa EI EP EF Dif EF-EI Clasa EI EP EF Dif EF-EI
IX D 3 3.2 3.6 0.6 IX D 3.2 3.6 3.8 0.6
XI F 3.2 4 4 0.8 XI F 3 3.3 3.6 0.6
XC 3 3.1 4.2 1.2 XC 3.1 3.4 3.8 0.7
XI E 3.2 3.6 3.7 0.5 XI E 3 3.5 3.7 0.7
II A 2.8 3.6 3.6 0.8 II A 3.2 3.5 3.6 0.4
IX E 2.6 3.5 3.5 0.9 IX E 3 3.4 3.8 0.8

5
4,5
4 IX D
3,5
XI F
3
2,5 XC
2 XI E
1,5
II A
1
0,5 IX E
0
EI EP EF Dif EF-EI Clasa EI EP EF Dif EF-EI

160
 DEZVOLTAREA CREATIVITII
Clasa EI EP EF Dif EF-EI Clasa EI EP EF Dif EF-EI
IX D 3 3.4 3.8 0.8 IX D 3.2 3.9 4.2 1
XI F 3.4 4.2 4 0.6 XI F 3.6 4 4 0.4
XC 3.1 3.6 4.2 1.1 XC 3.5 3.8 3.8 0.3
XI E 3.3 3.4 3.7 0.4 XI E 3 3.5 3.6 0.6
II A 3.4 4.2 4.4 1 II A 3.1 3.8 4.2 1.1
IX E 3.2 3.8 4 0.8 IX E 3.3 3.9 4 0.7

5
4,5 IX D
4 XI F
3,5
3 XC
2,5 XI E
2
1,5 II A
1 IX E
0,5
0
EI EP EF Dif EF- EI EP EF Dif EF-
EI EI

Tabel 4.4..
Metod: calcularea mediei aritmetice
(* EI evaluare iniial EP- evaluare pe parcurs EF- evaluare final)

161
ANEXA 11

Lista de control a comportamentelor asociate competenelor

Competene Comportamente dezirabile Comportamente indezirabile

Auto -planificare realist a scopurilor -lips de direcionare
cunoatere -ncredere n sine -sentimente negative fa de sine
(A) -acceptarea propriei persoane -autocontrol sczut/ inexistent
-asumarea de responsabiliti -incapacitatea de a lua decizii
-preponderena trsturilor -dezinteres pentru autocunoatere
pozitive -preponderena trsturilor negative
-dorina de dezvoltare personal
Autodirijarea -informare complex din surse -nvare de suprafa
nvrii diverse -absena unui program de studiu
(Ai) -aplicarea metodelor de nvare -dezinteres fa de activitatea de nvare
adecvate -dezinteres fa de nvarea n grup
-nvare sistematic -rezultate colare slabe
-plan de studiu sistematic -preocupare sczut pentru alegerea
-nvare n grup colar/ profesional
-obinerea performanei colare
Comunicarea -ascultare activ -incapacitatea de a susine idei, opinii
(C) -argumentare adecvat -ticuri verbale
-expresivitate n limbaj -folosirea inadecvat a metodelor de
-participare la dialog argumentare
-exprimarea adecvat a ideilor i-blocaje la nivelul expresivitii
sentimentelor -slaba participare la dialog
-comunicare eficient -incoerena comunicare verbal-
nonverbal
Rezolvarea de -participare la proiectele de grup -percepia fragmentaritii grupului
probleme de -implicarea n problemele de -slab participare la proiectele de grup
grup grup -dezinteres fa de regulile grupului
(Rpg) -roluri variate n clas -distorsiuni de rol n clas
-creativitate n soluionarea -neimplicarea n problemele de grup
problemelor -dezinteres fa de problemele grupului
-abiliti de analiz a
problemelor de grup
-relaii colegiale sistematice
Creativitatea -interes pentru dezvoltarea -lipsa unei reacii adaptate situaiei/
(Cr) creativitii spontaneitate redus
-spontan -slab participare la activitile creative
-autoevaluarea din perspectiva ale grupului
creativitii -srcia ideilor creative
-deblocat/ provocat -blocaje n situaiile noi
-aplicarea metodelor creative -desconsiderarea metodelor de dezvoltare
-oferirea de idei valorificate de a creativitii
grup -dezinteres pentru autoevaluarea
creativitii

162
ANEXA 12
ANALIZA SWOT
A PROGRAMELOR DE CONSILIERE COLAR
CENTRATE PE DEZVOLTAREA DE COMPETENE

PUNCTE TARI PUNCTE SLABE

- principiile de elaborare a noului - dificultatea evalurii achiziiilor elevilor prin

curriculum programele de consiliere;
-abordarea dirigeniei ca o activitate n - meninerea unor distorsiuni
beneficiul elevului i realizat mpreun cu comportamentale a celor rezisteni la
elevul; activitatea de consiliere;
- fundamentarea curriculum-ului pe nevoile - competene sczute ale unor profesori de a
reale ale elevilor; realiza activiti de consiliere;
- respectarea principiilor dezvoltrii noului - dificultarea adaptrii materialelor suport la
curriculum - centrarea pe competenele nivelul de pregtire i interesele elevilor
elevilor asigur dezvoltarea integral a
elevului;
- conceperea programelor dup modelul
intrri ieiri (modularizarea curriculum-
ului);
- varietatea ofertelor educative a celor ase
programe de consiliere;
- dezvoltarea curriculum-ului n funcie de
creativitatea profesorilor dirigini i a elevilor;
- scopul i obiectivele intenionate;
- programul a urmrit i a realizat dezvoltarea
competenelor elevilor;
- participarea elevilor la activitile
desfurate:
- procedurile de lucru determin colaborarea
elevilor
- materialele suport asigur profesorilor o
baz de lucru comun i elementele de
difereniere
- rezultatelor i achiziiile elevilor sunt
contientizate drept progrese de ctre acetia
- aprecieri pozitive ale colaboratorilor:
- diriginii: materialele de sprijin au fost
suficiente; elevii au participat cu deosebit
interes la activitate; clasa a devenit mai
disciplinat, am reuit s-i cunosc mai bine;
elevii au participat cu interes la alegerea i
negocierea temelor i a problemelor discutate

163
LIMITE
-dificultatea identificrii i ierarhizrii
nevoilor de consiliere ale elevilor;
- dezvoltarea curriculum-ului depinde de
competenele de proiectare ale profesorilor;
- dificultatea lucrului n echip n vederea
proiectrii i implementrii curriculum-ului
de consiliere colar;
- competenele de consiliere a elevilor depind
de calitatea pregtirii continue a profesorilor;
- dificultatea evalurii programelor de
consiliere;
OPORTUNITI
- modularizarea curriculum-ului de consiliere
colar;
- asigurarea de opionale pentru aria
curricular consiliere i orientare;
- asigurarea condiiilor de alegere a
opionalului, corespunztor nevoilor de
formare i dezvoltare personal;
- lucrul n echip pentru elaborarea
curriculum-ului: dirigini, consilieri colari,
elevi, prini;
- dezvoltarea competenelor profesorilor de
proiectare a curriculum-ului;
- dezvoltarea competenelor profesorilor de
consiliere a elevilor;
- dezvoltarea competenelor de negociere a
elevilor i profesorilor privind organizarea i
dezvoltarea curriculum-ului
- posibilitile de extindere ale programului
prin activiti de timp liber
164
 ANEXA 13

PROGRAME DE CONSILIERE COLAR

(PENTRU ARIA CURRICULAR CONSILIERE I ORIENTARE)
ghid

Dezvoltarea de competene la elevi prin activitatea de consiliere colar

De ce o abordare tip dezvoltare de competene prin curriculum-ul de dirigenie?

Abordarea tip dezvoltare de competene nu este o problem nou n educaie. O pedagogie a

competenelor necesit organizarea de programe i proiecte pe care dirigintele le propune elevilor
prin confruntarea cu situaii noi n care elevii i mobilizeat atitudinile, cunotinele, metodele i
tehnicile de lucru aciziionate anterior. Aceast abordare metodologic necesit timp i continuitate
i implicarea elevilor n construcia curriculum-ului.
Competenele reprezint ansambluri structurate de atitudini, cunotine i capaciti
dobndite n nvare. Acestea permit identificarea, analiza i rezolvarea n contexte diverse a unor
probleme caracteristic unui domeniu. Abordarea curriculum-ului prin competene nu reclam
modificri majore de coninut, ci folosirea experienei personale, creterea gradului de aplicabilitate
cunotinelor i capacitilor. Aceasta nu nseamn a reduce cunotinele, ci a le face utile pentru
via, a le forma ntr-un i dezvolta ntr-un cadru multidisciplinar i tematic.

Structura unui program/ modul de dezvoltare a competenelor:

- sistemul de intrri: evaluarea competenelor de care dispun elevii la intrare n modul;
- corpul modulului: activitile tematice desfurate n vederea dezvoltrii de competene;
- ieiri: rezultate ale elevilor evaluate n baza criteriilor de preforman

Etape n desfurarea programului de consiliere colar pentru dezvoltarea de competene:

1. Stabilirea competenei ce face obiectul activitii educative; delimitarea acesteia i stabilirea
indicatorilor comportamentali i a criteriilor de performan pe care se va sprijini procesul de
dezvoltare a competenei.
2. Organizarea activitilor de nvare cu elevii:
- stabilirea activitilor tematice corespunztoare dezvoltrii competenelor, prin negociere cu
elevii;
- alegerea resurselor educative care s asigure dezvoltarea competenei;
- asigurarea cadrului necesar activitii: climat deschis, de ncredere, de colaborare ntre elevi-
diriginte i grup;
- asigurarea corelaiei: scop-metodologie-coninut-timp-metode de evaluare;
3. Desfurarea activitii de lucru cu elevii:
- identificarea nevoilor i ateptrilor elevilor fa de activitatea propus;
- desfurarea activitilor n colaborare cu elevii; rezolvarea temelor i a sarcinilor de lucru
4. Evaluarea activitii:
- stabilirea relaiei ateptri rezultate ale activitii, la nivel personal i de grup;
- evaluarea achiziiilor comportamentale n baza criteriilor de performan

165