Investeşte în oameni!

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial pentru
Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Axa prioritară: 1. „Educaţia şi formarea profesională în sprijinul creşterii economice şi
dezvoltării societăţii bazate pe cunoaştere”
Domeniul major de intervenţie: 1.1 „Acces la educaţie şi formare profesională iniţială de calitate”
Titlul proiectului: „Instrumente digitale de ameliorare a calităţii evaluării în învăţământul
preuniversitar”
Beneficiar: Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului
ID Proiect: 3074
Cod contract: POSDRU/1/1.1/S/3

Manager proiect: Gabriela GUȚU

GHID DE EVALUARE
DISCIPLINA LIMBA ROMÂNĂ

COORDONATORI AUTORI
Prof. Univ. dr. Dan POTOLEA Anca Denisa PETRACHE
Prof. Univ. dr. Ioan NEACȘU Elena Luminita CRIHANA
Prof. Univ. dr. Marin MANOLESCU Petru APACHITEI
Monica HALASZI
Teodora Alina ROSCA

1
 A. ARGUMENT

Prezentul ghid metodologic are ca destinaţie diferite categorii de conceptori şi

utilizatori de probe şi instrumente de evaluare a rezultatelor şcolare ale elevilor –
cadre didactice, manageri şcolari şi, într-o anumită măsură, specialişti-cercetători.
Populaţia ţintă dominantă o reprezintă totuşi corpul profesoral, practicienii, în special
din învăţământul liceal.
Ghidul urmăreşte două obiective solidare:
a) sugerează repere şi elemente de reflecţie pentru fortificarea culturii
evaluative a cadrelor didactice;
b) îşi propune să asiste practicienii, furnizându-le norme, reguli operaţionale şi
ilustrări concludente, în vederea dezvoltării capacităţilor lor pe de o parte, de
proiectare validare şi administrare a unor variate proceduri de evaluare, iar pe de altă
parte, de interpretare şi valorificare a rezultatelor evaluării. Finalitatea convergentă a
celor două obiective rezidă în creşterea calităţii educaţiei şcolare.
Se speră, de asemenea, ca prin aplicarea sistematică şi consecventă a ghidului
să rezulte treptat o bancă de itemi pe discipline, arii curriculare şi teme
crosscurriculare, care să poată fi utilizată selectiv, în funcţie de contextele şi nevoile
specifice de evaluare. Se poate observa că acest ghid nu se interesează de alte tipuri de
evaluări;- evaluare instituţională, evaluare de programe, testările standardizate etc.,
centrul de greutate îl reprezintă evaluarea învăţării, ca produs şi ca proces, şi a
resurselor interne ale şcolii (teachers made tests).
Legitimitatea şi concepţia ghidului are la bază câteva principii:
 Reforma învăţământului presupune schimbări semnificative şi corelate în toate
componentele sale majore: structuri instituţionale, management, curriculum, instruire
şi, nu în ultimul rând, evaluare.
Sistemul evaluării educaţionale îşi are propria identitate, revendică nevoi interne de
dezvoltare; funcţionalitatea sa depinde însă şi de natura şi calitatea interacţiunilor cu
celelalte sisteme conexate învăţământului : curriculum, instruire, formarea şi
dezvoltarea profesională a cadrelor didactice. Viziunea sistemică este indispensabilă
atât teoreticienilor, cât şi practicienilor din aria evaluării şcolare.
 Creşterea calităţii sistemului de evaluare educaţională este unul dintre
obiectivele prioritare ale reformei şcolii care pretinde investiţii de concepţie şi
practici bune. Dacă examinăm schimbările care s-au produs la noi în ultimii 15 ani, în
sfera evaluării educaţionale, constatăm că atât consistenţa, cât şi anvergura acestora
nu s-a distribuit egal pe toate treptele învăţământului. În mod surprinzător,
permeabilitatea la transformările inovatoare s-a redus progresiv odată cu trecerea la
treptele superioare de şcolarizare. Se pare că veriga învăţământului liceal a concentrat
mai multe vulnerabilităţi – indecizii şi inconsecvenţe politice, practici tradiţionale
mai consecvente etc. Probabil că în această zonă sunt necesare acţiuni compensatorii
şi ameliorative mai accentuate. Ghidul vine în întâmpinarea acestei nevoi.
 Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice în domeniul evaluării
educaţionale solicită două componente: cultura evaluării şi competenţele
metodologice ale evaluării. Prima integrează concepte nodale teoretice şi
metodologice, informaţii de profil aduse la zi, gândire critic-constructivă aplicabilă
noilor tendinţe şi inovaţii, convingeri raţionale privind importanţa şi limitele evaluării,
capacitatea de reflecţie a cadrelor didactice asupra propriilor prestaţii evaluative. Cea
de a doua, include competenţe practice care se distribuie pe un continuum de la
proiectarea evaluării până la utilizarea rezultatelor evaluării în scopul adoptării unor

2
decizii. Cultura oferă o concepţie şi o atitudine, competenţele metodologice sunt
instrumentele concepţiei.
Există astăzi suficiente evidenţe, unele vor fi semnalate mai jos, care atestă
prezenţa unor schimbări relevante şi inovatoare la nivelul fiecărei componente.
Acestea ar trebui să se regăsească în sistemul de formare a cadrelor didactice şi, mai
mult, în practicile curente de evaluare.
 Cercetarea ştiinţifică dedicată evaluării educaţionale, achiziţiile din domeniile
conexe - învăţare, curriculum, instruire sunt surse importante pentru funcţionarea şi
optimizarea proceselor de evaluare şcolară. De exemplu cercetările inspirate de
modelul neobehaviorist al învăţării va sugera o anumită strategie a evaluării –
definirea riguroasă a criteriilor, preferabil în termeni cantitativi, controlul strâns al
învăţării prin evaluare şi feedback corectiv, „întărirea” rezultatelor prin confirmarea
succesului etc. În schimb, modelul constructivist al învăţării va orienta demersurile
evaluării pe o altă traiectorie: - sarcini „autentice” de rezolvat ”evaluarea autentică,
construcţia şi nu selecţia răspunsurilor, încurajarea opiniilor personale, implicarea
elevilor în procesele de evaluare şi autoevaluare etc. De altfel, putem constata că
abordarea/ evaluarea constructivistă câştigă tot mai mult termen în cadrul evaluării
şcolare, împrejurare care nu poate fi ignorată de conceptorii şi utilizatorii
instrumentelor de evaluare.
 Proiectarea şi exploatarea cu succes a strategiilor, metodelor şi tehnicilor de
evaluare presupune combinaţia – în doze diferite, potrivit naturii probei de principii
şi reguli cu imaginaţie creativă. Evaluarea este ştiinţă şi artă; ea nu se reduce la
aplicarea unor structuri algoritmice predeterminate, după cum nu se poate realiza
numai pe temeiul spontaneităţii şi experienţei. Este întotdeauna un aliaj subtil între
ştiinţă şi artă. Din această perspectivă ghidul de faţă nu poate fi un reţetar de bucate;
el oferă o viziune, perspective, principii şi norme operaţionale care pot fi valorizate
adecvat şi inventiv.

I. CADRU DE REFERINŢĂ PENTRU SISTEMUL DE EVALUARE

A PROGRESULUI ȘCOLAR

DINAMICA DEFINITIILOR EVALUARII

SCOLARE
Este de retinut faptul ca in evoluţia conceptului de evaluare sunt identificate
trei categorii de definiţii ( Hadji, Stufflebeam, 1980, C. Cucoş, ):
Definiţii „vechi”, care pun semnul egalitatii între evaluare şi măsurare;
definiţii care interpreteaza evaluarea prin raportare la obiectivele educaţionale
operationalizate; definiţii “moderne”; evaluarea fiind conceputa ca emitere de judecăţi
de valoare despre procesul si produsul invatarii pe baza criteriilor calitative.
Fiecare din aceste categorii de definitii ofera avantaje si dezavantaje.
Definiţii mai recente, desi diverse au multe note comune, semnalandu-ne:
 trecerea accentuata de la evaluarea estimativa bazata
pe cantitate, predominant sumativa, la evaluarea apreciativa, bazata
pe calitate, cu puternice accente formative;
 deplasarea accentului de la intelegerea evaluarii ca
examinare si control la „evaluarea şcolară ca parte integrantă a
procesului de învăţare şi jalon al acesteia” (Y. Abernot, 1996).

3
 Cateva definitii semnificative pot fi orientative si utile cadrelor
didactice.
Astfel evaluarea:
- „ constă în măsurarea şi aprecierea cu ajutorul criteriilor, a atingerii
obiectivelor sau a gradului de apropiere sau de proximitate a unui produs al
elevului în raport cu o normă”;
- are sensul de atribuire a unei note sau a unui calificativ unei prestaţii a
elevului” ( Y. Abernot) ;
- examină gradul de corespondenţă între un ansamblu de informaţii privind
învăţarea de către elev şi un ansamblu de criterii adecvate obiectivului fixat, în
vederea luării unei decizii.” ( de Ketele, 1982);
- este „ actul prin care…referitor la un subiect sau un obiect, se emite o
judecată având ca referinţă unul sau mai multe criterii”. Noizet ,1978;
- înseamnă „ a verifica, a judeca, a estima, a situa, a reprezenta, a determina, a
da un verdict etc.”( Hadji).
Stadiului actual al teoriei evaluarii scolare permite detasarea a doua concepte
fundamentale asociate:
 noţiunea de obiectiv în functie de care să situăm rezultatele elevilor;
 noţiunea de criteriu de apreciere, adecvate obiectivului fixat.
Sinteza interpretarilor privind evaluarea evidentiaza o pluralitate de
termeni care pot desemna activitati integrate in procesul de evaluare. Astfel, a
evalua semnifica:
 A verifica ceea ce a fost învăţat, înţeles, reţinut; a verifica achiziţiile în
cadrul unei progresii;
 A judeca activitatea elevului sau efortul acestuia în funcţie de anumite
recomandări; a judeca nivelul de pregatire al unui elev în raport cu anumite
norme prestabilite;
 A estima nivelul competenţei unui elev;
 A situa elevul în raport cu posibilităţile sale sau în raport cu ceilalţi; a
situa produsul unui elev în raport cu nivelul general;
 A reprezenta printr-un număr (notă) sau calificativ gradul reuşitei unei
producţii şcolare a elevului în funcţie de diverse criterii;
 A pronunta un verdict asupra cunoştinţelor sau abilităţilor pe care le are
un elev;
 A fixa/ stabili valoarea unei prestaţii a elevului etc.

TENDINTE IN MODERNIZAREA EVALUARII

SCOLARE
 Caracteristica esenţială a activitatii evaluative o reprezinta astazi abordarea
acesteia atat în termeni de procese, cat şi de proceduri privind măsurarea rezultatelor
învăţării. Activitatea presupunand desfăşurare, procesualitate, reglare, autoreglare etc.
 Cautarea echilibrului intre invatarea ca proces si invatrea ca produs; intre
aspectele sumative, clasificatore, certificatoare si cele care permit identificarea
cauzelor/dificultatilor intampinate de elevi in invatare, precum si intre
mecanismele reglatorii si cele autoreglatorii..
 Evaluarea formativa, concept operant in teoria si practica evaluarii
reprezinta:
1) nucleul prioritatilor in deciziile privind combinatorica intre procesele de
invatare si competentele vazute ca rezultat al invatarii;

4
 2) coresponsabilizarea celui care invata, prin dezvoltarea
capacităţii de autoreflecţie asupra propriei învăţări, si funcţionalitatea
mecanismelor metacognitive/cunoaştere despre autocunoaştere;
3) centrarea invatamantului pe competenţe generale şi specifice, pe
parcursul şi la finalul unui ciclu de instruire, al unui an de studiu etc.
 In prezent, teoria pedagogica dar si practica in domeniu au drept tinta:
- diversificarea metodologiei, dispozitivelor, tehnicilor si instrumentelor de
evaluare pentru a realiza ceea ce G. de Landsheere aprecia: evaluarea scolara sa
devina mai exacta din punct de vedere stiintific si mai echitabila din punct de vedere
moral;
- regandirea „ culturii controlului si examinarii” si promovarea a ceea ce numim
„cultura a evaluarii”, centrata pe procesele socio-cognitive, metacognitive in
invatare; asigurarea feedbackului orientat spre finalitatile proiectului evaluativ.
 La nivelul clasei de elevi se insista pe anumite inovatii, rezultate din
complementaritatea metodelor traditionale ( evaluari orale, scrise, probe practice
etc) cu altele noi, moderne (portofoliul, proiectul, investigatia, autoevaluarea etc), in
fapt alternative..
 Elaborarea probelor prin integrarea de „ itemi obiectivi, semiobiectivi si
subiectivi”, prin realizarea si aplicarea de matrici de evaluare, de statistici privind
evolutia rezultatelor elevilor, de diminuare a erorilor mai frecvente in procesul
evaluativ.
O remarca speciala merita facuta cu privire la trecerea de la evaluarea
traditionala la evaluarea moderna in care conduitele cadrelor didactice si
evaluatorilor externi vor fi puse pe:
- măsurarea şi aprecierea obiectiva si evolutiva a rezultatelor;
- adoptarea unor decizii şi măsuri ameliorative;
- emiterea unor judecati de valoare;
- acoperirea domeniului cognitiv dar si a celui social, afectiv, spiritual si psihomotor;
- feedbackul oferit elevului;

- informatii semnificative oferite cadrelor didactice privind eficienta activitatii lor;

- cunoasterea criteriilor/normelor cu care se evalueaza, cresterea gradului de adecvare
la situatii didactice concrete;
- evitarea sanctionarii cu orice pret a erorilor; respectarea principiilor contractului
pedagogic.

TRECEREA DE LA EVALUAREA TRADITIONALA LA EVALUAREA

MODERNA

Simptomatic pentru anvergura şi diversitatea schimbărilor reale sau

preconizate în cadrul sistemelor actuale, europene sau transeuropene de evaluare a
progresului şcolar este faptul că aceste schimbări acoperă întreaga problematică
majoră a evaluării, sintetizată de întrebările: 1). Ce se evaluează?, 2). De ce?, 3).
Cum?, 4). Cu ce agenţi?, 5). Când?, 6). Cu ce costuri?. Dincolo de răspunsurile
„clasice” pe care le găsim in manualele consacrate evaluării, se conturează noi
răspunsuri sau cel puţin sunt formulate noi accente. Acestea, pe ansamblu,
configurează o nouă paradigmă a evaluării şcolare, care are implicaţii asupra
politicilor şi practicilor educaţiei.

5
 EVALUARE TRADITIONALA EVALUARE
MODERNA
 Cultura  Cultura evaluării
controlului/examinării - promovării unei noi mentalităţi privind evaluarea şcolară în
context cotidian (şi nu numai):dirijarea invatarii, asigurarea feed-
back-ului, comunicarea, cresterea calitatii evaluatorilor (Perretti,
Hadji, de Ketele, Abernot etc.)
- cadrele didactice evaluatori trebuie să respecte cateva reguli
simple:
 să interpreteze mesajule evaluarii;
 identificarea intentiilor dominante ale activitatii evaluative;
 Evaluarea intrărilor  buna gestionare a potentialului formativ al evaluarii;
- evaluarea cunoștintelor  evitarea capcanelor/ erorilor specifice;
 economia mijloacelor de evalauare;
 evitarea redundantelor .(Hadji).

 Evaluarea ieşirilor din sistemul de formare

- diversificarea spectrului de achiziţii şcolare supuse evaluării:
cunoştinţe, deprinderi, capacităţi, produse creative, valori şi
atitudini
 Scopul evaluarii - tranziţia de la cunoştinţe la capacităţi şi de la capacităţi primare
- masurarea cantitativa a la capacităţi cognitive de ordin superior
cunostintelor - centrarea evaluării pe competenţele educaţionale/profesionale.
- controlul rezultatelor Reprezentările despre structura şi tipologia competenţelor trasează
cuantificabile ale învăţării direcţii de evaluare şi solicită metode şi tehnici diferite. (conform
- sancţionarea „Cadrul european al calificărilor”)

 Multiplicarea scopurilor/functiilor evaluarii

 Metodologia evaluarii
- metode clasice
- „cultura testării” (testing
culture)
care apeleaza la măsurători şi
itemi obiectivi şi semiobiectivi
- creşterea rolului evaluării de impact;
- determinarea valorii unui program educaţional prin rezultatele
produse;
- stabilirea răspunderilor pentru calitatea rezultatelor (funcţia
„accountability)
- dezvoltarea evaluării pentru învăţare
- utilizarea pârghiilor evaluării formative pentru motivarea
învăţării - - evaluarea este pusă în serviciul optimizării învăţării
- comunica elevului informatii utile despre calitatea progreselor,
orientandu-i eforturile, pornind de la statutul sau de fiinta care nu a
incheiat procesul de dezvoltare ( Y. Abernot)
 Perfecţionarea şi inovarea metodologiei evaluării
- consolidarea şi dezvoltarea regulilor şi condiţiilor de utilizare a
metodelor „clasice”;
- maturizare şi rafinare tehnică
- „cultura aprecierii” (assessment culture), care exploatează
potenţialul metodelor alternative (proiectul, investigatia,
portofoliul), itemii deschişi, introduce alte criterii de evaluare,
calitative,considerand ca învăţarea este o activitate complexă

6

 Evaluatorii
- profesorul este unicul evaluator
multidimensională, iar calitatea ei nu se reduce numai la un
ansamblu de rezultate exclusiv cuantificabile. Se apreciază, de
asemenea, că metodele calitative sunt mai apte să dedecteze
progresul în învăţare şi să evalueze capacităţile cognitive de ordin
superior.
- valorificarea resurselor oferite de TIC în evaluare:
computerizarea evaluării; dezvoltarea de softuri specifice
- apreciaza drumul parcurs de elev, cat de semnificative si
relevante sunt progresele intr-un context dat;
- este pusa în slujba procesului educativ şi integrată acestuia

 Diversificarea agentilor evaluatori

- profesorul îşi conservă rolul de evaluator esenţial al
performanţelor şcolare
- elevul participa la procesul de evaluare în două forme:
 evaluarea colegială (peer evaluation)
 autoevaluarea.
 Evaluarea în orizontul de Competenţele de evaluare/autoevaluare ale elevilor
timp extind registrul competenţelor promovat de şcoli și sunt expresia
- evaluarea tradiţională acordă concludentă a învăţării centrate pe elevi şi în aria evaluării.
de regulă preponderenţă - echilibrarea evaluării interne cu evaluarea externă
identificării şi evaluării
rezultatelor finale ale învăţării –  Evaluarea în orizontul de timp
evaluare sumativă, utilizandu-se - concepţia actuală plasează evaluarea înaintea, în timpul şi după
mai ales probe specifice învăţare - evaluare iniţiala, formativa şi sumativa. Fiecare
sumative. însă din cele 3 tipuri revendică construirea şi utilizarea unor
probe specifice: diagnostice, de progres şi sumative.
 Costurile evaluării
- costurile materiale si
financiare - minimalizate sau
tratate adhoc  Costurile evaluării
- resursa umană – redusă la - achiziţionarea de teste educaţionale, proiectarea, validarea,
profesorul clasei administrarea şi utilizarea rezultatelor evaluării antrenează costuri
de resurse umane, materiale şi financiare
- problematica costurilor evaluării nu poate lipsi din strategia
edificării unui sistem eficace şi eficient de evaluare şcolară.

Putem concluziona că, din perspectivă modernă, evaluarea nu este sinonima

nici aprecierii clasice, nici acordarii notei, nici controlului continuu al invatarii scolare
si nici clasamentului/ clasificarii. Evaluarea se bazeaza pe judecata specializata a
profesorului, pe competenta profesionala a expertilor implicati in evaluare.
Totodată, trebuie subliniat faptul că polarităţile menţionate (de ex. cunoştinţe
versus capacităţi; evaluarea de control versus evaluarea în serviciul învăţării) nu se
află în raporturi disjunctive, de excludere reciprocă. Ele reprezintă mai mult capetele
unui continuum pe traseul căruia pot funcţiona diferite variante, selecţionate în raport
cu obiectivele şi situaţiile particulare de evaluare. Este eronată ideea că orientările
„clasice” ar trebui excomunicate totalmente, iar orientările „moderne” sunt universal
valabile, în orice circumstanţă. Tranziţiile, mişcările, deplasările de accent de la o

7
poziţie la alta, semnalate mai sus, ar trebui interpretate ca evoluţii tendenţiale,
schimburi de ponderi şi nu ca abandon categoric a „punctelor” de plecare.

COMPETENŢELE DE EVALUARE ALE CADRELOR

DIDACTICE
Evoluţiile şi dezvoltările actuale din cercetare, teoria şi practicile bune ale
evaluării impun reexaminarea tipurilor şi conţinuturilor intrinseci ale competenţelor
de evaluare ale educatorilor. Criteriile de definire pot fi variate: strategiile sau tipurile
de evaluare, metodele sau tipurile de itemi, „fizionomia” testelor educaţionale.

În SUA, Comisia de Standarde pentru Competenţele Evaluative ale

Cadrelor Didactice a identificat un număr de şapte competenţe/standarde Apud Hanna
Dettner – 2004):
 Cadrul didactic trebuie să fie abilitat în alegerea adecvată a metodelor de
evaluare.
 Cadrul didactic trebuie să fie abilitat în elaborarea metodelor, probelor de
evaluare.
 Cadrul didactic trebuie să fie abilitat în administrarea şi interpretarea
rezultatelor evaluării obţinute prin instrumentele dezvoltării de profil sau
utilizând teste elaborate extern.
 Cadrul didactic trebuie să fie abilitat în utilizarea rezultatelor evaluării
valorificându-le în adaptarea de decizii privind elevii, dezvoltarea
curriculumului, planificarea instruirii şi dezvoltarea instituţională a şcolii.
 Cadrul didactic trebuie să fie abilitat în dezvoltarea şi aplicarea procedeelor de
notare a elevilor
 Cadrul didactic trebuie să fie abilitat în comunicarea rezultatelor evaluării
având în vedere diferite categorii de audienţă: elevi, părinţi, administraţie,
comunitate.
 Cadrul didactic trebuie să recunoască şi să evite implicaţiile non etice, ilegale,
efectele distorsionate ale unor proceduri de evaluare
Observăm că în afara ultimei competenţe, care indică mai mult obligativitatea
respectării unui cod deontologic, etic în evaluare, toate celelalte gravitează în jurul
construcţiei, selecţiei, utilizării şi evaluării rezultatelor instrumentelor de evaluare –
obiectul de interes major al acestui ghid. În consecinţă, ghidul ar putea avea o
contribuţie specifică la dezvoltarea competenţelor cheie ale corpului didactic în aria
evaluării educaţionale.

CALITATEA EVALUĂRII
Evaluarea educaţională, ca şi alte activităţi subsumate educaţiei
instituţionalizată nu poate evita ralierea la standardele calităţii. Mai mult, se
justifică dezvoltarea unui mecanism propriu de asigurare a calităţii care să
jaloneze politicile şi managementul evaluării şcolare.
Acesta propune:
- Definirea standardelor calitative ale evaluării
- Evaluarea calităţii procedurilor de evaluare
- Abilitarea cadrelor didactice cu sistemele conceptuale şi metodologice
specifice evaluării academice
- Asumarea responsabilităţii pentru calitatea evaluării

8
 - Modernizarea sistemului de înregistrare şi comunicare a rezultatelor
obţinute de studenţi
În mod cert, este nevoie de protejarea, menţinerea şi creşterea calităţii
evaluării. Un număr de indicatori calitativi pot aduce servicii în această direcţie, şi
pot inspira cu succes concepţia şi practicile evaluative ale cadrelor didactice:
 Evaluarea este concepută şi se aplică diferenţiat potrivit funcţiilor pe care şi le
asumă: diagnostică, prognostică, de informare, de selecţie, de certificare, de
orientare-consiliere etc.
 Evaluarea este utilizată ca factor reglator al interacţiunii predare-învăţare, şi nu
doar ca o componentă finală a procesului de formare.
 Tipurile fundamentale de evaluare sunt corelate funcţional şi valorificate
echilibrat.
 Există o corespondenţă clară între obiectivele învăţării, ceea ce se predă şi se
învaţă, şi cunoştinţele, capacităţile şi atitudinile evaluate (coerenţa curriculum-
evaluare)
 Sarcinile de evaluare vizează competenţe profesionale specifice, dar şi
competenţe generice transversale.
 Focalizarea probelor pe sarcini „autentice” – situaţii, probleme reale, cu
impact semnificativ.
 Proiectarea probelor de evaluare se realizează profesional, asigurându-se
condiţiile necesare de validare şi fidelitate.
 O varietate de metode este folosită astfel încât limitele metodelor particulare
să fie minimalizate, iar efectul lor cumulativ potenţat.
 Notele sunt acordate transparent şi obiectiv, pe baza rezultatelor învăţării şi a
criteriilor privind nivelul de performanţă.
 Elevii primesc un feedback evaluativ sistematic care le permite să-şi
organizeze procesul de învăţare.
 Implicarea elevilor în procese de evaluare şi autoevaluare.
 Probele de evaluare sunt controlate pentru a se asigura că nu există influenţe
subiective care pot defavoriza grupuri particulare.
 Transparenţa criteriilor şi procedurilor de evaluare; accesarea lor fără
dificultăţi.
 Crearea unui climat cu impact emoţional pozitiv, motivant şi securizat;
reducerea stărilor de stres şi anxietate prin ambianţă şi comportamentul
cadrului didactic – deschis, cooperant, prietenos.
 Prevenirea şi combaterea prin reguli clare şi aplicate a fraudelor academice
(copiat, plagiat, „importul” de lucrări etc).

II. SISTEMUL CONCEPTUAL METODOLOGIC AL EVALUĂRII

ȘCOLARE

FUNCŢIILE EVALUĂRII
Functiile evaluarii vizeaza semnificatii,conotatii, mecanisme si consecinte pe
baza a ceea ce consideram a fi, pe de o parte planuri de analiza( individual, social, de
grup) si,pe de alta, criterii psihopedagogice, sociologice, docimologice.
Evaluarea indeplineste urmatoarele functii:
 constatativa, diagnostica -de cunoastere a starii , fenomenului, obiectului
evaluat;

9
 diagnostica- de explicare a situatiei existente;
 predictiva, de prognosticare si orientarea activitatii didactice ,atat de predare cat
si de invatare,concretizata in deciziile de ameliorare sau de reproiectare
curriculara.;
 selectiva-asigura ierarhizarea si clasificarea elevilor intr/un mediu competitiv.
 feed- back ( de reglaj si autoreglaj); analiza rezultatelor obtinute, cu scopul de
reglare si autoreglare conduitei ambilor actori;
 social- economica: evidentiaza eficienta invatamantului, in functie de calitatea si
valoarea “”produsului “ scolii.
 educativa, menita sa constientizeze si sa motiveze, sa stimuleze interesul pentru
studiu, pentru perfectionare si obtinerea unor performante cat mai inalte;
 sociala , prin care se informeaza comunitatea şi familia asupra rezultatelor
obtinute de elevi.
Aceste functii sunt complementare.

OPERATIILE EVALUARII
Operatiile evaluarii vizeaza paşii ce trebuie făcuţi în procesul evaluativ până la
momentul sau etapa emiterii unei judecăţi de valoare asupra prestaţiei elevului .
Aceste operatii sunt următoarele: măsurarea, aprecierea, decizia.
1. Măsurarea – baza obiectivă a aprecierii
Măsurarea este operatia prin care se asigură baza obiectivă a aprecierii. Este
prima operaţie a evaluării. Această operaţie constituie o primă etapă în evaluarea
considerată ca un demers sau un proces. Măsurarea asigură rigurozitate evaluării. Prin
ea se strâng informaţii de către evaluator „despre proprietăţile sau caracteristicile
rezultatelor înregistrate, despre însuşirile procesului, acţiunii sau fenomenului
educativ dat”. Informaţiile se colectează prin intermediul tehnicilor şi instrumentelor,
care „produc” dovezi semnificative despre aspectele sau rezultatele luate în
considerare. Cu cât instrumentele de măsurare: probe orale, scrise, practice,
extemporale, lucrări de sinteză, teste etc. sunt mai bine puse la punct, cu atât
informaţiile sunt mai concludente.
2. Aprecierea – exprimarea unei judecati de
valoare
Aprecierea corespunde emiterii unei judecăţi de valoare. Prin această
operaţie, pe baza informaţiilor culese prin măsurare dar şi prin alte surse mai mult sau
mai puţin formale (observare, analize etc.) se stabileşte valoarea rezultatelor şcolare
precum şi a procesului de învăţare. Aprecierea este, deci, ulterioară măsurării. În cazul
aprecierii, alocarea de valori numerice, literale sau calificative se realizează pe baza
unor criterii precis identificabile, relativ independente de instrumentul prin care s-a
făcut măsurarea.
3. Decizia- scopul demersului evaluativ
Cea de-a treia operaţie a evaluării este decizia. Luarea deciziilor reprezintă
finalul înlănţuirii de operaţii ce definesc actul evaluării în ansamblul lui şi scopul
acestui demers. In decizie îşi găsesc justificare şi măsurarea şi aprecierea. De abia
în această etapă îşi găsesc răspuns întrebări de tipul: „Pentru ce evaluăm? Pentru ce
aplicăm proba sau testul? Pentru ce examinăm?” etc.
4. Complementaritatea operatiilor evaluarii
Cele trei operaţii se află într-o strânsă interdependenţă. Evaluare înseamnă: măsurare
+ apreciere + decizie. Una fără alta, aceste trei operaţii nu se justifică.
Modernizarea sistemului de evaluare implică modernizarea acestor trei operaţii.

10
 VARIABILELE/COMPONENTELE EVALUARII
Elementele apreciate drept componente sau variabile ale evaluarii
scolare sunt:
- semnificatiile evaluarii (stabilirea destinației evaluării: de a informa,
de a regla, de a forma, de a clasifica, de a certifica etc
- strategiile ( proiectarea si coordonarea actiunilor)
- obiectul evaluarii ( ce vom evalua: tipuri de procese/ rezultate /
produse de evaluat.)
- operatiile evaluarii ( ce pasi trebuie facuti)
- criteriile evaluarii (in raport de ce se evalueaza)
- metode, tehnici, instremente (cum vom evalua)
La acestea, Hadji mai adaugă:
- autorii evaluarii (factori de conducere, cadrelor didactice, elevi, experţi externi)
- timpul evaluarii (momentele oportune pentru evaluare: inainte, in timpul, sau dupa
actiunea educativa)
- destinatarii (cui va folosi evaluarea)
- decizia (consecinţele evaluării, dinamica, cine decide şi în ce perspectiva)

STRATEGII DE EVALUARE
A) STRATEGIA EVALUATIVĂ
In domeniul educational, strategia evaluativă este un demers care prefigureaza
perspectiva din care va fi concepută evaluarea. Rol esenţial il au: proiectarea
dispozitivului de evaluare, constructia acestuia, aplicarea si emiterea judecăţilor de
valoare privind procesul invatarii si rezultatele obtinute de catre elevi.
In diferentierea strategiilor evaluative identificam doua perspective de analiza:
:perspectiva criteriala si perspectiva axelor polare.
1. Perspectiva criteriala
In principial, strategiile educationale evaluative se proiecteaza in temeiul
urmatoarelor criterii:
- Actorii evaluării. (elevi sau profesori), rezultand o evaluare centrată pe elev şi pe
personalitatea sa si o evaluare centrata pe profesor, pe corectitudinea sa.
- Instrumentele evaluării pe baza carora distingem intre:
a) strategii obiective (evaluare obiectiva) bazate pe teste, probe standardizate
şi alte instrumente care pot măsura cât mai fidel prestaţia / performanţa
elevului si
b) strategii calitative centrate mai ales pe calitatea rezultatelor, fundamentate
pe criterii caltative.
- obiectul evaluării conform caruia identificam:
a) strategii sumative (evaluare sumativa) , axată pe produsul final/rezultatele
învăţării elevilor
b) strategii formative(evaluare formativă), axate pe procesul de învăţare ce
conduce spre produs.
- forma de organizare (numarul subiectilor) potrivit careia avem:
a) strategii de evaluare frontala (esantionul integral)

11
 b) strategii de evaluare de grup
c)strategii de evaluare individuală
- referentialul de baza in functie de care distingem:
a) criteriul „conţinut” sau norma programei
b) norma statistică a grupului şcolar (media clasei)
c) standarde locale, naţionale sau internaţionale
d) norma individuală (raportarea la sine însuşi)
e) evaluarea criterială (raportarea la obiective).
- parametrul „timp” în evaluare. După momentul plasării evaluării: (Parisat, J.
C., 1987):
a) evaluarea iniţială
b) evaluarea curentă sau formativă sau continuă
c) evaluarea finală sau recapitulativă sau de bilanţ.
- natura deciziilor consecutive. După natura deciziilor luate (Meyer, G. 1995):
a) evaluare de selecţie şi ierarhizare
b) evaluare de reechilibrare, recuperare şi dezvoltare.
- criterii combinate. După un criteriu compozit (combinat) alcătuit pe baza
următorilor parametri:
- gradul de cuprindere a elevilor în evaluare;
- gradul de cuprindere a conţinuturilor de evaluat;
Rezultă următoarea clasificare:
 evaluare exclusiv parţială; este incidentală, prin sondaj (se evaluează
doar unii elevi, din unele conţinuturi şi doar uneori);
 evaluare parţială – aditivă; este evaluarea sumativă / cumulativă; se
evaluează ,de regulă, toţi elevii, din toată materia parcursă într-un interval dat, dar
numai uneori.
 Evaluarea cvasitotală este evaluarea formativă, axată pe evaluarea
tuturor elevilor, din toate conţinuturile predate/învăţate şi tot timpul. Se apropie de o
evaluare ideală.

2. Perspectiva axelor polare

Este posibilă şi aplicarea criteriului continuumului polarităţii axelor
tipologice/ conceptuale. Rezultă , de aici, următoarea configuraţie a tipurilor de
evaluare :
 formativă –recapitulativă;
 criterială - normativă;
 produs - proces;
 descriere/apreciere - măsurare;
 proactivă – retroactivă;
 „globală”, holistică - „analitică”;
 internă –externă.;
 personale – oficiale;
 categorială/ frontala - personalizată;
 integrativă - contextualizată;
 reflexivă - participativă;
 imperativă - negociabilă;
 motivantă - sancţionantă;
 formală - informală.
Strategii evaluative normative / comparative

12
 Punctul de plecare apreciem a fi faptul că realizarea performanţelor în învăţare
ale elevilor este profund diferenţiată şi selectivă. În consecinţă, nevoia de a oferi
elevilor un evantai larg al standardelor, de la nivelul inferior şi accesibil tuturor până
la nivelul celui superior, accesibil unei mici categorii de elevi. Se va realiza astfel, o
selecţie a elevilor în funcţie de accesul lor la anumite standarde de conţinut. Astfel
elevii vor fi clasificaţi utilizându- se curba distribuţiei acestora. Strategiile care se
construiesc în baza acestei concepţii sunt strategii normative, comparative; elevii sunt
comparaţi, clasaţi şi ierarhizaţi. Aceasta tinde să fie înlocuită cu evaluarea criterială
sau prin obiective.
Strategii evaluative criteriale
Strategiile criteriale de evaluare au la bază evaluarea prin obiective
educaţionale. Esenţa acestor strategii criteriale constă în stabilirea cu mai multă
rigoare şi fineţe numită şi evaluare bazată pe „standardul minim acceptat” sau
„performanţa minimă acceptată”, care exprimă pragul de reuşită a unui elev într-o
anumită situaţie educaţională.
După modul diferit în care obiectivele pot fi derivate, ierarhizate, definite,
formulate şi operaţionalizate,se face distincție (D. Ungureanu) între următoarele
tipuri de strategii evaluative criteriale : cu obiective prestabilite; cu obiectivive
prestabilite dar contextualizate ; derulate în raport cu obiective conjuncturale sau
configurate ad-hoc; obiective operaţionalizate prin proceduri riguroase; cu obiective
slab structurate, orientative, direcţionale ( fără a se preciza în ce ritm, în ce timp, în ce
succesiune).

TIPURI DE EVALUARE
Evaluarea iniţială
Evaluarea iniţială este realizată la începutul unui program de instruire şi
vizează, în principal: identificarea condiţiilor în care elevii pot sa se pregătească şi să
integreze optimal în activitatea de învăţare, în programul de instruire care urmează.
Are functii diagnostice si prognostice, de pregatire a noului program de instruire.
Evaluarea formativă este acel tip de evaluare care se realizează pe tot parcursul unui
demers pedagogic, „este frecventă sub aspect temporal şi are ca finalitate remedierea
lacunelor sau erorilor săvârşite de elevi; nu-l judecă şi nu-l clasează pe elev;. compară
performanţa acestuia cu un prag de reuşită stabilit dinainte” (Bloom; G. Meyer ).
Caracteristici: este o evaluare criterială, bazată pe obiectivele învăţării; face parte din
procesul educativ normal; acceptă „nereuşitele” elevului, considerându-le momente în
rezolvarea unei probleme; intervine în timpul fiecărei sarcini de învăţare; informează
elevul şi profesorul asupra gradului de stăpânire a obiectivelor, ajutându-i pe aceştia
să determine mai bine achiziţiile necesare pentru a aborda sarcina următoare, într-un
ansamblu secvenţial; asigură o reglare a proceselor de formare a elevului; îndrumă
elevul în surmontarea dificultăţile de învăţare; este continuă, analitică, centrată mai
mult pe cel ce învaţă decât pe produsul finit.

Evaluarea formatoare
Evaluarea formatoare este din ce in ce mai mult invocata in ultima perioada, in
acord cu achizitiile stiintei si cu evolutiile din planul teoriei si practicii educationale.
Evaluarea formatoare este considerata forma desăvârşită a evaluării
formative. Reprezintă o nouă etapă, superioara de dezvoltare a evaluării formative,
care „va fi funcţională odată cu instaurarea obiectivului de asumare de către elevul
însuşi a propriei învăţări: la început conştientizarea, eventual negocierea obiectivelor

13
de atins şi apoi integrarea de către subiect a datelor furnizate prin demersul evaluativ
în administrarea propriului parcurs. Evaluarea formatoare, are drept scop:
promovarea activităţii de învăţare ca motor motivaţional pentru elev, sprijin în
conştientizarea metacognitivă, autoreglare” (J. Vogler,); valorizarea relaţiei predare -
învăţare, articularea fazelor evaluării în funcţie de eficacitatea pedagogică (G.
Nunziati, 1980).
Evaluarea sumativă sau „certificativă”
Evaluarea sumativă se prezintă în cel puţin două variante/ forme mai
importante pentru demersul nostru:
- realizată la finalul unui capitol , unităţi de învăţare, sistem de lecţii, teză semestrială;
- finală sau de bilanţ, realizata la încheierea unui ciclu şcolar, al unui nivel de studii
etc.
Caracteristicile esenţiale ale evaluării sumative:
 este determinată de contexte specifice;
 este construită de profesori şi elevi, în funcţie de criteriile convenite;
 acceptă negocierea în temeiul convingerii că evaluarea este în
beneficiul învăţării realizate de elev ( Belair,);
 evidenţiază rezultate învăţării şi nu procesele;
 este internă, dar de cele mai multe ori este externă (ex: capacitate,
bacalaureat, diplomă etc.); ş.a.
Evaluarea iniţială, cea continuă şi sumativă reunesc conceptual şi practic
funcţiile esenţiale ale actului evaluativ.

EVALUAREA CENTRATA PE COMPETENTE

1) COMPETENTA - UN CONCEPT POLISEMANTIC
Din cauză că are o mare doză de polisemantism competenţa este înţeleasă
diferit şi este tratată diferit în diverse sisteme de invatamant.
a) Competenta, in general, reprezinta capacitatea unui individ de a mobiliza
un ansamblu integrat de resurse( cognitive, afective, relationale, comportamentale etc)
pentru a rezolva cu eficienta diverse categorii de probleme sau familii de situatii-
problema.
b) Competenţa scolara poate fi considerată ca o disponibilitate acţională a
elevului, bazată pe resurse bine precizate, dar şi pe experienţa prealabilă, suficientă şi
semnificativ organizată. Se materializează în performanţe ale elevului, predictibile în
mare măsură pe baza prestaţiilor anterioare.
c) Structura unei competente:
• resursele, constituite din: cunoştinţe („a şti"), deprinderi/abilităţi („a face") şi
atitudini, valori („a fi, a deveni");
• situaţiile concrete în care elevul învaţă şi pune în practică acel potenţial. Fără
crearea situaţiilor concrete create pentru a pune în aplicare ceea ce a învăţat, acel
potenţial rămâne doar în planul lui „a şti", nu trece în planul lui „a face". Rămâne, în
plan teoretic, în planul lui „a şti". Trebuie completat cu „a face" şi „a deveni".
d) Competenţa - un potenţial
Competenta trebuie probata/demonstrata în situaţii concrete. Pentru a fi
evaluată, competenta trebuie să beneficieze de situaţii concrete în care cel ce studiază
va demonstra că este capabil să pună în practică, să valorifice ceea ce a învăţat.
Situaţiile în care acesta dovedeşte o competenţă sunt integrate în familii de situaţii.
Fiecărei competenţe i se asociază o „familie de situaţii". Acestea sunt situaţii
echivalente.

14
 e) Competenţa se exprimă în performanţe.
Performanţele unui elev exprimă nivelul la care o competenţă/competenţele au
fost dobândite de către acesta. Deci, performanţa este expresia competenţei, forma şi
nivelul ei de manifestare în plan personal. Teoria şi practica pedagogică intentioneaza
sa deplaseza accentual de la paradigma tradiţională a evaluării centrată pe cantitate, pe
obiectivitate maximă, la evaluarea centrată pe calitate. In contextul evaluării centrate
pe competenţe, standardele la care se raportează rezultatele învăţării elevului trebuie
să fie de natură calitativă. În pedagogia modernă, aceste standarde sunt reprezentate
de „descriptorii de performanţă". Un standard este o unitate de măsură/apreciere
etalon, este un „stass". Pentru a asigura o evaluare corectă şi unitară, procesul şi
produsul învăţării fiecărui elev trebuie să fie raportate la standardele de performanţă
stabilite la nivel naţional. Performanţele personale/individuale trebuie apreciate în
funcţie de gradul de apropiere sau depărtare de aceste unităţi cu valoare de „etalon".
f) Competenta reprezinta un megarezultat educational.
Poate fi corelata cu un obiectiv educaţional cu grad mare de
generalitate: obiectiv de arie curriculară, obiectiv cadru general etc.,
putând fi integrat în soclurile de competenţă
g) Competenta - finalitate a procesului educational si „ obiect”
al evaluarii
In conditiile invatamantului modern, competenta se transforma in finalitate a
procesului educational si “ obiect” al evaluarii scolare. Competentele scolare
disciplinare/ transversale dobandite de elev in cadrul unei instruiri si evaluari “
autentice” au luat locul obiectivelor operationale/ comportamente (observabile si
masurabile). In domeniul evaluativ ne aflam in faza reconceperii evaluarii, a trecerii
de la evaluarea obiectivelor la evaluarea competentelor scolare.

2) RECONCEPEREA EVALUARII DIN PERSPECTIVA

COMPETENTELOR PRESUPUNE :
 Extinderea evaluarii de la verificare si apreciere a rezultatelor la evaluarea
procesului, a strategiei de invatare a elevului, purtatoare de succes; evaluarea
elevilor dar si a obiectivelor, a continutului, metodelor, a situatiei de invatare,
a evaluarii insasi.
 Luarea in considerare, pe langa achizitiile cognitive, si a altor indicatori,
precum: personalitatea, conduita, atitudinile; aplicarea in practica a celor
invatate; diversificarea tehnicilor de evaluare si adecvarea acestora la
situatiile concrete ( teste docimologice, lucrari de sinteza, tehnici de evaluare
a achizitiilor practice, probe de aptitudini, conduita, valorizare etc);
 Deschiderea evaluarii spre viata : competente relationale, comunicare
profesor- elev, disponibilitati de integrare sociala ;
 Scurtarea drumului evaluare- decizie- actiune ameliorativa, inclusiv prin
integrarea eforturilor si disponibilitatilor participative ale elevilor;centrarea
pe aspectele pozitive si nesanctionarea in permanenta a celor negative;
 Tranformarea elevului intr-un partener al profesorului in evaluare, prin:
autoevaluare, interevaluare, evaluare controlata.

3) CENTRAREA PE COMPETENTE - UN MODEL

INTEGRATOR AL EVALUARII

15
Aceasta noua conceptie prefigureaza constructia unui nou model integrator al
evaluarii, care valorifica deopotriva si incearca sa coreleze cunostinte,
deprinderi, capacitati de aplicare a cunostintelor, valori si atitudini ale elevului. .

CRITERIILE IN EVALUAREA EDUCATIONALA

1) Criteriu, Criteriu de evaluare
„Criteriu” vine de la latinescul „criterium” si desemneaza principiul care sta la baza
unei judecati, a unei estimari, a unei clasificari , permite distingerea adevarului de fals
etc. Criteriile de evaluare sunt puncte de vedere , caracteristici, dimensiuni in functie
de care se evalueaza rezultatele scolare ale elevilor. Utilizarea criteriilor in evaluare
devine un element de obligativitate. Existenta criteriilor este esentiala atat pentru elev
cat si pentru cadrul didactic, in orice tip de evaluare, fie ea initiala, formativa sau
sumativa.
Tipuri de criterii in evaluare
Activitatea de învăţare a elevilor a fost si este evaluată , in mod traditional,
prin raportare la cel puţin patru tipuri de criterii principale, dispuse pe doua axe
polare:
• Axa 1: Norma/ media clasei (norma statistică a clasei respective) sau standardele
procentuale locale, naţionale sau internaţionale versus „norma” individuală
(raportarea la sine însuşi).
• Axa 2: Raportarea la obiective (evaluarea criterială) versus raportarea la conţinutul
programei.

2) Indicatorul in evaluare
Indicatorul este un element care indică prezenţa altui element . Acesta are valoare de
semnal. Indicatorul nu poate, în sine, prin statutul său, să furnizeze un sens
rezultatului pe care îl subliniază; el trebuie să se refere la un criteriu.
Relaţia criteriu - indicator este foarte strânsă.
Criteriul desemnează o caracteristică, iar indicatorul „semnalează” niveluri de
dezvoltare, de prezenţă a acestei caracteristici într-o anumită situaţie evaluativă.Intr-
un context scolar dat , daca luam drept criteriu „ nivelul performantei in invatare a
elevilor”, aceastea( performantele ) se distribuie in minimale, medii,
maximale.Indicatorii sunt elementele din descriptorii de performanta asociati
calificativelor care semnaleaza prezenta diverselor aspecte care trebuie sa
caracterizeze rezultatul elevului pentru a i se acorda o nota sau un calificativ. In
invatamantul gimnazial si liceal criteriul de repartizare a performantelor elevilor este
reprezentat de scara numerica de la 10 la 1. Indicatorii enumera, precizeaza cum
trebuie sa arate raspunsul elevului pentru a i se acorda nota 10, sau 9, sau... sau 5 sau
un anumit punctaj stabilit prin baremul de corectare si notare.

METODE DE EVALUARE
Metoda de evaluare
Reprezinta calea de actiune pe care o urmeaza profesorul si elevii si care conduce la
punerea in aplicare a oricarui demers evaluativ, in vederea colectarii informatiilor
privind procesul si produsul invatarii, prelucrarii si valorificarii lor in diverse scopuri.
Metodele de evaluare sunt importante in raport cu situatiile educationale in care sunt
folosite. Importanta lor se stabileste indeosebi dupa modul de aplicare in situatiile cele

16
mai potrivite. Fiecare metoda, tehnica sau instrument de evaluare prezinta avantaje si
dezqavantaje. Ele vizeaza capacitate cognitive diferite si, in consecinta, nu ofera toate
aceleasi informatii despre procesul didactic. Datorita acestui fapt dar si diversitatii
obiectivelor activitatii didactice, nici o metoda si nicio un instrument nu pot fi
considerate universal valabile pentrun toate tipurile de competente si toate
continuturile. Urmarirea si verificarea cat mai complexa a realizarii obiectivelor vizate
in procesul de instructive si educatie se obtin prin imbinarea diferitelor metode ,
tehnici si instrumente de evaluare, prin folosirea, de fiecare data, a celei mai potrivite.
Caracteristici generale:
 din perspectiva invatamantului modern, predominant formativ, metodele de
evaluare insotesc si faciliteaza desfasurarea procesului instructiv- educativ.
Intr-un context de evaluare formativa, insotesc si permit reglarea desfasurarii
procesului de invatamant;
 se elaboreaza si se aplica in stransa legatura cu diferitele componente ale
procesului de invatamant, aflate in ipostaza de „ obiecte ale evaluarii” ;
 se concep, se imbina si se folosesc in legatura cu particularitatile de varsta si
individuale, cu modul de actionare al factorilor educativi;
 au caracter dinamic, fiind deschise innoirilor si perfectionarilor;
 au caracter sistemic: fara a-si pierde entitatea specifica, se imbina, se
completeaza si se influenteaza reciproc, alcatuind un ansamblu metodologic
coerent;
 raporturile dintre ele se schimba in functie de context. Trebuie remarcate
raporturile dinamice dintre aceste concepte . In diverse contexte educationale
unele dintre acestea pot fi metode prin intermediul carora este condus procesul
evaluativ, in timp ce in alte imprejurari pot deveni mijloace de culegere,
prelucrare a informatiilor sau de comunicare sociala profesor- elev .
Tipologia metodelor de evaluare
Criteriul cel mai frecvent folosit in clasificarea metodelor de evaluare este cel
cronologic/ istoric. In functie de acest criteriu,distingem:
1. Metode tradiţionale de evaluare:
 Evaluarea orală,
 Evaluarea scrisă,
 Evaluarea prin probe practice,
 Testul docimologic.
1. Metode alternative şi complementare de evaluare:
 Observarea sistematică a comportamentului elevului faţă de
activitatea şcolară,
 Portofoliul,
 Investigaţia
 Proiectul
 Autoevaluarea etc.
Dintr-o perspectiva a evolutiei evaluarii spre procesele de invatare - „obiecte”
specifice ale educatiei cognitive - se justifica pe deplin complementaritatea
metodelor traditionale si a celor alternative de evaluare, fiecare categorie dovedind
virtuti si limite.

ITEMUL DE EVALUARE
Repere conceptuale

17
Reprezintă cea mai mică componentă identificabilă a unui test sau a unei probe de
evaluare. Din punct de vedere stiintific, itemul un este element component al unui
chestionar standardizat care vizeaza evaluarea elevului in conditii de maxima
rigurozitate .In practica şcolară cotidiană, unde nu poate fi vorba intotdeauna de
evaluări realizate „în condiţii de maximă rigurozitate”, itemii reprezintă elementele
chestionarului sau probei unui examen sau ale unei evaluări normale, la clasă.

Tipologia itemilor de evaluare

a) Dupa criteriul asigurarii obiectivităţii în notarea sau aprecierea elevilor
identificam:
 itemi obiectivi care sunt de trei tipuri : - itemi cu alegere multiplă
- itemi cu alegere duală
- itemi tip pereche.
 itemi semiobiectivi sau itemii cu răspuns construit scurt cu următoarea
tipologie:
 itemi cu răspuns scurt, cu urmatoarele variante: intrebarea
clasica, exercitiul, chestionarul cu raspunsuri deschise scurte,
textul indus
 itemi de completare, cu urmatoarele variante/ forme: textul
lacunar, textul „perforat”
 intrebarea structurata.

 itemi subiectivi
Itemii subiectivi solicita raspunsuri dezvoltate, elaborate. Redactarea raspunsului
solicita mobilizarea cunostintelor si abilitatilor care iau forma unor structuri integrate
si integrative. Solicitarile formulate de cadrul didactic si raspunsurile elevilor se
caracterizeaza prin aspectul lor integrativ . Formularea raspunsului la un item
subiectiv acopera toate tipurile de obiective. Itemii subiectivi au următoarea tipologie:
 itemul cu răspuns construit scurt, puţin elaborat
 itemul tip rezolvare de problem
 itemul tip eseu
 itemul cu răspuns construit elaborat / dezvoltat
Dupa operatiile implicate in elaborarea itemilor, diferentiem: itemi de identificare,
de selectionare, de elaborare, de constructie etc. Itemii se integraza in instrumente
de evaluare. Cadrul didactic are la dispozitie o mare varietate de tehnici si instrumente
de evaluare, mergand de la cele care solicita tehnicile cele mai „ închise” pana la cele
care permit exprimarea libera a elevului. Itemii de evaluare trebuie folositi in functie
de complexitatea obiectivelor vizate. Realizarea / constructia itemilor si a probelor de
evaluare solicita o atitudine flexibila din partea cadrului didactic. Fiecare instrument
de evaluare, fiecare tip de item are avantaje si dezavantaje.

TEHNICILE DE EVALUARE
Constituie modalităţile prin care evaluatorul declanşează şi orientează obţinerea unor
răspunsuri din partea subiecţilor, în conformitate cu obiectivele sau specificaţiile
probei. Fiecare tip de itemi declanseaza o anumita tehnica la care elevul apeleaza
pentru a da raspunsul sau. Un item cu alegere multipla (IAM) face apel la „ tehnica
raspunsului cu alegere multipla”. Elevul va incercui, va bifa sau va marca printr- o
cruciulita varianta de raspuns pe care o considera corecta. Un item tip „ completare de

18
fraza” va face apel la „ tehnica textului lacunar”. Elevul va completa spatiile libere din
textul respectiv etc.

INSTRUMENTUL DE EVALUARE
Este o proba, o grila, un chestionar, un test de evaluare care „colecteaza” informatii,
„produce” dovezi semnificative despre aspectele sau rezultatele luate în considerare.
Instrumentul de evaluare se compune, de regula, din mai multi itemi. O proba de
evaluare( un instrument) se poate compune dintr- un singur item ( o singura intrebare,
cerinta, problema etc, indeosebi atunci cand raspunsul pe care trebuie sa- l formuleze
elevul este mai complex) sau din mai multi itemi.
Un instrument de evaluare integreaza fie un singur tip de itemi ( spre exemplu
numai itemi cu alegere multipla - IAM) si, in acest caz, constituie un „ Chestionar cu
alegere multipla” (CAM), fie itemi de diverse tipuri, care solicita, in consecinta,
tehnici diverse de redactare , formulare sau prezentare a raspunsurilor.
Constructia probelor/ instrumentelor de evaluare este o activitate laborioasa.
Intre complexitatea obiectivelor educationale ce trebuie evaluate si „ deschiderea „
tehnicilor si instrumentelor de evaluare trebuie sa functioneze corespondente
progresive. Obiectivele se dezvolta de la simplu la complex, iar instrumentele de
evaluare se dezvolta de la „ inchise” spre „ deschise”. Exista o puternica corelatie
intre instrumentele de evaluare si operatiile evaluarii( masurarea, aprecierea, decizia).
De asemenea sunt corelatii importante intre instrumentele de evaluare si strategiile/
tipurile de evaluare, precum si intre instrumente si metode. Fiecare operatie, metoda,
strategie etc solicita instrumentul evaluativ cel mai potrivit.

19
B. EVALUAREA COMPETENŢELOR LA DISCIPLINA LIMBA ŞI LITERATURA
ROMÂNĂ

Curriculum şi evaluare la disciplina limba şi literatura română.

Conceptul de curriculum are o îndelungată tradiţie în spaţiul educaţional internaţional,
fiind sistematic utilizat de aproape un secol; el este vehiculat în spaţiul românesc al şcolii de
mai puţin de două decenii, de unde şi inconsecvenţele în definirea şi utilizarea sa. Chiar în
contextele educaţionale în care termenul are o tradiţie îndelungată, definiţiile se suprapun doar
parţial, dată fiind evoluţia imprevizibilă în sensul extinderii ariei de acoperire semantică a
conceptului. Pentru a ilustra această realitate, propunem spre analiză câteva definiţii ale
conceptului de curriculum, vehiculate şi în lucrările pedagogice româneşti de dată recentă.
Literatura pedagogică românească îşi asumă şi dezvoltă perspectiva structurală asupra
curriculumului, accentuând nevoia de centrare pe interacţiunile dintre acestea. Astfel, se
apreciază că dacă în urmă cu mai mult de trei secole termenul desemna un plan de învăţământ,
în prezent poate fi definit ca un întreg program sau parcurs de învăţare.
În sens restrâns, termenul desemnează strict conţinuturile învăţământului (sau doar
obiectivarea acestora în documente de tipul planului de învăţământ, programei şcolare,
manualelor şcolare, auxiliarelor etc.), în timp ce accepţiunea largă trimite la un întreg program
de acţiuni educaţionale, cu toate componentele şi conexiunile dintre acestea (Creţu, 1999;
Cucoş, 2002).
De asemenea, se sugerează faptul că utilizarea termenului în teoria şi practica
pedagogică se justifică şi se impune în contextual abordării sistemice a proceselor
educaţionale, acordându-se atenţie sporită componentelor procesului de învăţământ şi a
relaţiilor dintre acestea, abordate în mod tradiţional de didactică (Negreţ-Dobridor, 2001).
O încercare de conceptualizare comprehensivă a termenului de curriculum (Potolea,
2002) propune ca premise admiterea caracterului multidimensional al acestuia, a faptului că el
poate fi definit doar în asociere sau conjuncţie cu alţi termeni şi a caracterului extrem de
dinamic (este permanent redefinit şi îmbogăţit). Discursul se centrează asupra caracterului
multidimensional al curriculumului, o perspectivă care facilitează şi expunerea ideilor noastre
cu privire la evaluare. Potolea analizează două modele structurale ale curriculumului: modelul
triunghiular care include finalităţile educaţionale, conţinuturile instruirii şi timpul de
instruire/învăţare, şi modelul pentagonal care conservă componentele modelului triunghiular
la care se adaugă strategiile de predare-învăţare şi strategiile de evaluare. Acest ultim model
justifică întreg demersul de cercetare, dar şi de reformă curriculară în sistemul educaţional
românesc. Termenul se legitimează tocmai prin acest tip de abordare, care subliniază
deopotrivă extensiunea şi nuanţele sale.
De ce sunt importante aceste precizări asupra curriculumului, în contextul unui discurs
pedagogic despre evaluare? Răspunsul ţine de evidenţă, dacă analizăm tipologia definiţiilor
termenului de curriculum, dezbaterile despre structura, componentele acestuia şi tipurile de
curriculum delimitate. Mai mult de cât atât, unul dintre tipurile de curriculum, curriculum evaluat
sau testat (care se referă la acele secvenţe de conţinuturi actualizate în procesul de evaluare -
Creţu, 1999; Cucoş, 2002) conectează cele două concepte şi în plan verbal.
Evaluarea trebuie abordată în strânsă legătură cu finalităţile educaţionale,
conţinuturile şi strategiile de predare-învăţare, la care s-ar putea adăuga – potrivit unor
pedagogi – mijloacele de învăţământ şi timpul şcolar.
Orice modificare la nivelul uneia dintre componentele curriculumului, va genera în
mod logic, transformări, ajustări la nivelul procesului de predare - învăţare - evaluare.
Componentele curriculumului naţional sunt reprezentate de: planul-cadru de
învăţământ, programa şcolară şi manualele şcolare.
Evaluarea reprezintă, cu certitudine, o variabilă foarte importantă a procesului de
instruire, iar poziţia ei a fost reconsiderată mai ales în ultimele patru, cinci decenii, când au
fost elaborate foarte multe lucrări pe această temă şi când au fost întreprinse numeroase
cercetări care să investigheze o serie de aspecte ale evaluării. Relaţia dintre curriculum şi
evaluare este deosebit de complexă, ceea ce implică abordarea procesului de predare-învăţare-

20
evaluare în mod unitar. Orice schimbare produsă la nivelul uneia dintre aceste activităţi
influenţează modalităţile de realizare a celorlalte, generând o adevărată reacţie în lanţ, care
impune reveniri şi revizuiri permanente.

OPERAŢIONALIZAREA COMPETENŢELOR DE EVALUAT

În contextul globalizării şi dezvoltării tehnologice din ultimele decenii ale secolului al

XX-lea, Consiliul European de la Lisabona a luat în considerare necesitatea de a fixa acele
competenţe de care are nevoie un cetăţean al Uniunii Europene pentru a se integra cu succes
în viaţa socială, într-o economie bazată pe cunoaştere. În martie 2000, consiliul a dezvoltat
Strategia Lisabona, cunoscută şi sub denumirea de Procesul de la Lisabona, care avea ca
scop transformarea Uniunii Europene într-o putere economică, dinamică şi competitivă.
Strategia, fixată pe zece ani, afirma ideea că fiecare cetăţean al Uniunii Europene trebuie să
posede noi aptitudini necesare vieţii şi muncii într-o societate informatizată. Aceste noi
aptitudini vizau la acea dată capacitatea antreprenorială şi tehnologia informaţională, care se
adăugau aptitudinilor de bază, considerate a fi aptitudinile de citire şi calcul numeric.
Nevoia de a defini mai clar aptitudinile de bază a dus la constituirea unor comisii şi
grupuri de lucru al căror rol era acela de a elabora un Cadru European care să le fixeze.
Astfel, s-a renunţat la termenul de aptitudini, preferându-se cel de competenţe, mult mai
permisiv.
Activitatea grupului de lucru pentru fixarea competenţelor cheie a început în 2001, iar
dintre obiectivele acestuia cele mai importante au fost identificarea noilor competenţe şi a
modului în care acestea pot fi integrate în programa şcolară, iar apoi menţinute şi dezvoltate
de-a lungul întregii vieţi. În Raportul de progres al Grupului de lucru B1 din 2003, se
precizează că s-au stabilit opt domenii ale competenţelor cheie:
 competenţe lingvistice în limba maternă;
 competenţe lingvistice în limbi străine;
 competenţe matematice;
 competenţe ştiinţifice şi tehnologice;
 competenţe de învăţare;
 competenţe civice, interpersonale, interculturale şi sociale;
 competenţe antreprenoriale;
 competenţe culturale.
Ulterior, în anexa la Recomandarea Parlamentului şi Consiliului European din 18
decembrie 2006 privind competenţele cheie pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii2, s-a
definit conceptul de competenţă cheie şi s-au fixat cele opt astfel de competenţe ale cadrului
de referinţă. Astfel, competenţa este definită3 ca o combinaţie de cunoştinţe, deprinderi şi
atitudini corespunzătoare unui context, iar competenţele cheie sunt cele care susţin
realizarea personală, asimilarea socială, cetăţenia activă şi angajarea profesională. Un aspect
important precizat în anexa documentului citat este acela că toate cele opt competenţe cheie

1
*** Competenţele cheie pentru Educaţia pe tot parcursul vieţii -Un cadru de referinţă european,
Grupul de lucru B „Competenţe cheie”, Implementarea programului de lucru „Educaţie şi instruire
2010”, Comisia Europeană, noiembrie 2004.
2
Recomandarea Parlamentului şi a Consiliului European din 18 decembrie 2006 privind competenţele
cheie pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii (2006/962/EC), Anexa, Official Journal of the European
Union, 30.12.2006,
http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/site/en/oj/2006/l_394/l_39420061230en00100018.pdf
3
Competences are defined here as a combination of knowledge, skills and attitudes appropriate to the
context. Key competences are those which all individuals need for personal fulfilment and
development, active citizenship, social inclusion and employment. Recommendation of the European
Parliament and of the Council of 18 December 2006 on key competences for lifelong learning, Official
Journal of the European Union, 30.12.2006, (2006/962/EC).

21
sunt considerate la fel de importante, fiindcă pot constribui la succesul din viaţa socială într-o
societate a cunoaşterii. Aceste competenţe sunt:
 comunicarea în limba maternă;
 comunicarea în limbile străine;
 alfabetizarea matematică şi competenţele de bază în ştiinţă şi tehnologie;
 competenţa digitală;
 a învăţa să înveţi;
 competenţe sociale şi civice;
 spiritul de iniţiativă şi cel de antreprenoriat;
 conştiinţă şi exprimare culturală.
Competenţa de comunicare în limba maternă reprezintă abilitatea de a exprima şi
interpreta gânduri, sentimente şi fapte, atât pe cale orală, cât şi scrisă (ascultare, vorbire, citire
şi scriere) şi de a interacţiona într-un mod adecvat în orice situaţie de comunicare, în orice
context social şi cultural – educaţie, instruire, la serviciu, acasă sau în timpul liber.
Competenţa de comunicare în limbile străine are aceleaşi dimensiuni ca şi
comunicarea în limba maternă, dar apelează şi la abilităţi de mediere şi de înţelegere culturală.
Nivelul performanţei acestei competenţe variază între cele patru dimensiuni – ascultare,
vorbire, citire şi scriere, între diferitele limbi şi este conform cu moştenirea şi cadrul
lingvistic.
Alfabetizarea matematică şi competenţele de bază în ştiinţă şi tehnologie
presupun abilitatea de a face operaţii de adunare, de scădere, de înmulţire şi de împărţire
mental sau în scris pentru a rezolva o gamă de probleme în situaţiile vieţii de fiecare zi,
accentul punându-se mai ales pe proces, decât pe rezultat şi mai degrabă pe activitate, decât
pe cunoaştere. Pe de altă parte, aceste competenţe se bazează pe abilitatea şi dorinţa de a
utiliza cunoştinţele şi metodologia menită să explice lumea naturală, pe înţelegerea şi
utilizarea acelor cunoştinţe şi metode care pot modifica mediul natural ca răspuns la nevoile şi
dorinţele oamenilor.
A învăţa să înveţi se referă la disponibilitatea de a organiza şi de a reglementa
propria învăţare, atât individual, cât şi în grup. Aceasta include abilitatea de organizare
eficientă a timpului, de rezolvare de probleme, de achiziţionare, procesare, evaluare şi
asimilare de noi cunoştinţe, dar şi de aplicare a acestor noi cunoştinţe şi deprinderi într-o
varietate de conexte. De altfel, în termeni mai generali, această competenţă contribuie
puternic la managementul traseului profesional.
Competenţa socială şi civică cuprinde toate formele comportamentale care trebuie
stăpânite pentru ca un individ să fie capabil să participe într-un mod eficient şi constructiv la
viaţa socială şi, dacă este cazul, să rezolve conflicte.
Spiritul de iniţiativă şi cel de antreprenoriat are o componentă activă şi una pasivă,
cuprinzând atât capacitatea de a induce schimbări, cât şi abilitatea de a le primi şi de a le
adapta la inovaţia adusă de către factorii externi. Antreprenoriatul implică asumarea
responsabilităţii pentru acţiunile cuiva, dezvoltarea unei viziuni strategice, stabilirea
obiectivelor şi realizarea lor, precum şi motivarea individului pentru a reuşi.
Conştiinţa şi exprimarea culturală implică aprecierea importanţei exprimării
creative a ideilor, experienţelor şi emoţiilor prin intermediul diferitelor medii, incluzând
muzica, expresia corporală, literatura şi artele plastice.
Competenţa digitală, de utilizare a noilor tehnologii ale informaţiei şi ale
comunicaţiilor (T.I.C.) presupune utilizarea critică a mijloacelor media electronice în
activitatea profesională, în timpul liber şi pentru comunicare, raportându-le la gândirea logică
şi critică, la abilităţile de management a informaţiei şi la abilităţile de comunicare. La nivelul
de bază, abilităţile specifice tehnologiei informaţiilor şi a comunicaţiilor (T.I.C.) cuprind
utilizarea tehnologiei multimedia pentru a primi, a evalua, a stoca, a produce, a prezenta şi a
schimba informaţii, dar şi pentru a comunica prin intermediul internetului.

În procesul de învăţământ evaluarea se raportează, aşa cum este firesc, la competenţele

generale şi la competenţele specifice ale programei şcolare pe care trebuie să le realizeze

22
elevii. Convertirea competenţelor vizate în comportamente observabile se realizează prin
tehnica operaţionalizării care se poate face prin mai multe proceduri, cum sunt cele concepute
de R. F. Mager (1972) sau Gilbert De Landsheere (1979).
Procedura elaborată de R. F. Mager (1972) este cea mai cunoscută şi cea mai utilizată
în practica didactică. În conformitate cu exigenţele impuse de procedura lui R. F. Mager, a
operaţionaliza o competenţă presupune respectarea a trei condiţii şi anume:
a) specificarea sau menţionarea comportamentului pe care îl va etala elevul
probându-se asfel faptul că acea competenţă a fost dezvoltată;
b) specificarea condiţiilor în care va avea loc etalarea comportamentului;
c) specificarea criteriului utilizat în evaluarea performanţei elevilor, în funcţie de
care se poate vedea dacă acea competenţă a fost sau nu dezvoltată.

Condiţii ale operaţionalizării

1) Prima condiţie a operaţionalizării presupune utilizarea unor verbe concrete, de
acţiune, care indică cu fidelitate ce tipuri de achiziţii au dobândit elevii pe parcursul
respectivei secvenţe de instruire. Prin urmare, se vor selecţiona verbe care nu induc nici un fel
de ambiguitate: a rezolva, a descrie, a analiza, a generaliza, a măsura, a localiza, a
extrapola, evitându-se verbe de genul a şti, a cunoaşte, a înţelege deoarece ele nu pot
circumscrie riguros tipul de performanţă realizată de către elevi.
În selecţionarea acestor verbe de acţiune este evident faptul că natura acestora va
depinde în mod esenţial de specificul disciplinei de învăţământ la care se operaţionalizează
obiectivele.
De exemplu, în cazul Taxonomiei lui Bloom, cele mai indicate verbe pentru
operaţionalizare valabile pentru fiecare categorie taxonomică ar fi:
 cunoaşterea - a reda, a recunoaşte, a transforma, a reorganiza, a prevedea;
 înţelegerea - a reformula, a transforma, a reorganiza, a prevedea;
 aplicarea - a utiliza, a aplica, a generaliza;
 analiza - a diferenţia, a compara, a distinge;
 sinteza - a produce, a proiecta, a reuni, a creea;
 evaluarea – a argumenta, a valida, a decide.
2. A doua condiţie a operaţionalizării o reprezintă specificarea condiţiilor, a
contextului în care va fi etalat comportamentul vizat şi în esenţă ele enumeră facilităţile
acordate elevilor sau, dimpotrivă, restricţiile la care ei sunt supuşi prin expresii ca: având
acces la…, putând să utilizeze…, oferindu-li-se…, cu ajutorul…, neputând să…, fără a
utiliza…, din textul suport etc.
3. A treia condiţie a operaţionalizării o reprezintă specificarea criteriului de evaluare
deoarece în funcţie de natura acestuia se poate aprecia în ce măsură competenţa vizată a fost
sau nu a fost dezvoltată.
Criteriile, la rândul lor, pot fi foarte diferite obiectivându-se într-o varietate de
standarde de genul:
a) numărul minim de răspunsuri corecte pretinse: să identifice trei termeni din
câmpul semantic al naturii;
b) proporţia de reuşită pretinsă: să noteze 80% din mărcile eului liric;
c) limite de timp: să redacteze eseul structurat într-o oră;
Este evident că operaţionalizarea unei competenţe presupune respectarea tuturor
condiţiilor şi nu numai a uneia dintre ele (de exemplu, specificarea comportamentului final)
aşa cum se întâmplă nu de puţine ori în practica educativă cotidiană.
Competenţele de evaluat
Curriculum-ul naţional românesc operează în prezent cu câteva categorii de obiective:
 competenţele ciclurilor curriculare,
 competenţele generale;
 competenţele specifice.
În acest context, competenţele de evaluat trebuie să aibă acel grad de specificitate care
permite o măsurare educaţională caracterizată printr-un grad suficient de obiectivitate pentru a

23
fi validă şi fidelă, deoarece acest lucru se face pe baza aprecierii, cu ajutorul unui instrument
de evaluare, a comportamentului observabil al celui evaluat, aflat în situaţia de evaluare sau
de examinare.
Formularea competenţele de evaluat trebuie să satisfacă toate stagiile sau etapele
următoare:
 să identifice, comportamentul vizat, pe care elevul trebuie să-l demonstreze;
 să identifice cu claritate condiţiile importante în care comportamentul se poate produce
sau poate deveni vizibil, măsurabil;
 să precizeze un nivel al performanţei acceptabile, prin enunţarea unui criteriu de reuşită
direct măsurabil.
Competenţele de evaluat sunt un element-cheie în construirea instrumentului de evaluare,
astfel încât calitatea şi acurateţea operaţionalizării lor sunt esenţiale.

Exemplu de operaţionalizare la disciplina Limba şi literatura română.

clasa a IX-a
Competenţa generală Competenţa specifică Competenţa de evaluat
2. 2.1
Folosirea modalităţilor de aplicarea unor tehnici vizând Identificarea a patru termeni
analiză tematică, structurală înţelegerea textelor literare din câmpul sematic al naturii
şi stilistică în receptarea sau nonliterare din textul suport.
diferitelor texte literare şi
nonliterare

Competenţelor de evaluat au caracter derivat în raport cu competenţele generale/

specifice ale curriculumului şcolar, în vigoare. Ele au un grad de specificitate care
permite o evaluare educaţională validă şi fidelă, deoarece acest lucru se realizează pe
baza aprecierii, cu ajutorul unui instrument de evaluare, a comportamentului cognitiv
al elevilor.

De reţinut!
De regulă, analiza sistematică a competenţei include: sarcina de rezolvat (de învăţare),
standardul de performanţă şi cunoştinţe, capacităţi şi atitudini (alături de alţi factori de
personalitate) care condiţionează realizarea cu succes a sarcinii avute în vedere.
Rezultă astfel că o probă (ideală) de evaluare, focalizată pe competenţe, ar trebui să ia
în consideraţie elementele sus-menţionate.

În consecinţă, conceptul de „competenţă de evaluat”, utilizată în ghid, ar fi benefic să

încorporeze cel puţin cunoştinţele, capacităţile relevante, şi un criteriu/standarde de
performanţă.

24
DESCRIEREA COMPETENŢEI DIN PERSPECTIVA EVALUĂRII
Clasa a IX-a
1. Utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în receptarea şi în producerea mesajelor în diferite situaţii de comunicare
C.S.
1.1 utilizarea adecvată a
achiziţiilor lingvistice în
receptarea diverselor texte
1.2 identificarea
elementelor specifice din
structura unor tipuri
textuale studiate
1.3 exprimarea orală sau
în scris a propriilor reacţii
CRITERII DE EVALUARE
- identificarea a patru elemente
ale nivelului morfologic al unui
text la prima vedere, în 10
minute;
- identificarea rolului verbelor
la perfect simplu într-o
naraţiune la prima vedere, în
10 minute;
- identificarea rolului
adjectivelor într-o descriere la
prima vedere, în 10 minute;
- identificarea/ aplicarea
rolului formulelor de adresare,
de
iniţiere, de menţinere şi de
închidere
a contactului verbal într-un text
dialogat, în 10 minute;
- identificarea a două elemente
de structură a textului
informativ, în 10 minute;
- exprimarea orală/ în scris a
unei opinii faţă de textul
CONŢINUTURI METODE DE
EVALUARE
- niveluri ale receptării textelor orale - observarea sistematică;
şi scrise: fonetic, ortografic şi de - evaluare orală;
punctuaţie, morfosintactic, lexico- - evaluare scrisă;
semantic, stilistico- textual, - autoevaluarea.
nonverbal şi paraverbal;
- texte ficţionale; texte nonficţionale:
memorialistice, epistolare,
jurnalistice, juridic-administrative,
ştiinţifice, argumentative.
- rolul verbelor în naraţiune; - observarea sistematică;
- rolul adjectivelor în descriere; - evaluare orală;
- rolul formulelor de adresare, deiniţiere, - evaluare scrisă;
de menţinere şi de închidere a - autoevaluarea.
contactului verbal în monolog şi în
dialog;
- tipuri textuale şi structura acestora:
narativ, descriptiv, informativ,
argumentativ.
- exprimarea orală a reacţiilor şi a - observarea sistematică;
opiniilor faţă de texte literare şi - evaluare orală;
25
şi opinii privind textele suport, în 5-10 minute;
receptate - exprimarea orală/ în scris a
reacţiilor faţă de filmul văzut,
în 1-3 minute;
1.4 redactarea unor texte - redactarea¸ într-o compunere
diverse de 20 de rânduri, a unei
experienţe personale, în 30 de
minute;
- redactarea, într-o compunere
de 20 de rânduri, a unei
descrieri artistice a unui peisaj
montan, în 30 de minute;
- redactarea, în 10-15 rânduri, a
unui rezumat, având în faţă
textul suport, în 20 de minute;
- redactarea, într-o compunere
de 1-2 pagini, a caracterizării
unui personaj dintr-un text
studiat, fără a avea acces la
text, în 50 de minute;
- redactarea unei fişe de
lectură, în 20 de minute;
1.5 utilizarea corectă şi - utilizarea corectă a normelor
adecvată a formelor limbii literare în redactarea
exprimării orale şi scrise unui text de....rânduri/pagini;
în diverse situaţii de - utilizarea corectă a normelor
comunicare limbii literare în comunicarea
orală, într-un discurs de 3-5
minute;
- aplicarea a cel puţin două
dintre regulile/ tehnicile de
construire a monologului
nonliterare, faţă de filme văzute - evaluare scrisă;
(monolog, dialog); - autoevaluarea.
- exprimarea în scris a reacţiilor şi a
opiniilor faţă de texte literare şi
non literare, faţă de filme văzute
(jurnal de lectură, eseu structurat,
eseu liber etc.);
- relatarea unei experienţe personale, - observarea sistematică;
descriere, argumentare, rezumat, - evaluare scrisă;
caracterizare de personaj, fişe de - autoevaluarea;
lectură, referat; ştiri, anunţuri - proiectul.
publicitare, corespondenţă privată şi
oficială, formulare tipizate;
- normele limbii literare la toate - observarea sistematică;
nivelurile (fonetic, ortografic şi de - evaluare orală.
punctuaţie, morfosintactic, lexico-
semantic, stilistico-textual);
- reguli şi tehnici de construire a
monologului (povestire/ relatare
orală, descriere orală, argumentare
orală);
- reguli şi tehnici de construire a
dialogului (conversaţie, discuţie
26

2. Folosirea modalităţilor de analiză tematică, structurală şi stilistică în receptarea diferitelor texte literare şi nonliterare
C.S.
2.1 aplicarea unor
tehnici vizând
înţelegerea textelor
literare sau nonliterare
2.2 identificarea temei
textelor propuse pentru
studiu
2.3 compararea ideilor
şi atitudinilor diferite în
dezvoltarea aceleiaşi
teme literare
2.4 analizarea
oral,într-un discurs de 3-5 argumentativă);
minute; - rolul elementelor verbale,
- aplicarea a cel puţin patru paraverbale şi nonverbale în
reguli/ tehnici de construire a comunicarea orală.
dialogului într-o conversaţie de
3-5 minute;
- identificarea rolului a două
elementelor verbale,
paraverbale, nonverbale în
comunicarea orală, într-un
discurs de 5 minute.
C.E. CONŢINUTURI METODE DE
EVALUARE
- identificarea unei idei principale - stabilirea ideilor principale; - observarea sistematică;
dintr-un text literar/nonliterar, în 5 - rezumarea; - evaluare orală;
minute; - identificarea câmpurilor semantice - evaluare scrisă;
- identificarea a două câmpurilor dominante dintr-un text. - autoevaluarea.
semantice dominante dintr-un text, în
10 minute.
- identificarea temei unui text studiat, - temă, motiv, viziune despre lume; - observarea sistematică;
în 5 minute; - relaţii tematice între textele pentru - evaluare orală;
- identificarea a două motiveliterare studiu din clasa a IX-a şi texte - evaluare scrisă;
dintr-un text la prima vedere, în 5 studiate în gimnaziu. - autoevaluarea;
minute; - proiectul.
- identificarea viziunii despre lume a
autorului într-un text studiat, cu textul
în faţă, în 10 minute;
-compararea, într-o compunere de 30 - modul de reflectare a unei idei sau - evaluare orală;
de rânduri, a modului de reflectare a a unei teme în mai multe opere - evaluare scrisă;
unei idei/ a unei teme în două opere literare (aparţinând unor genuri sau - autoevaluarea;
literare, în 30 de minute; epoci diferite sau unor arii culturale - proiectul.
diferite);
- analizarea unei componente - componente structurale şi - evaluare orală;
27
componentelor
structurale şi expresive
ale textelor literare
studiate şi discutarea
rolului acestora în
tratarea temelor
2.5 compararea
trăsăturilor definitorii
ale comunicării în texte
ficţionale şi
nonficţionale
2.6 aplicarea
conceptelor de
specialitate4 în analiza
şi discutarea textelor
literare studiate
2.7 compararea
limbajului
4
Toate aceste concepte au fost asimilate în gimnaziu.
structurale a textului studiat;
- analizarea unei componente
expresive a textului studiat;
- identificarea a două trăsături ale
textului ficţional, având acces la acesta,
în 10 minute;
- identificarea a patru trăsături ale
genului epic/liric/dramatic ale unui
text, având acces la acesta, în 10
minute;
- descrierea tipului de narator, într-un
text studiat, în 5 minute;
- redactarea, într-o pagină, a
caracterizării unui personaj dintr-un
text studiat, în 30 de minute,
evidenţiind patru trăsături ale
personajului şi cel puţin două mijloace
de caracterizare;
- redactarea unui text de 20 de rânduri
în care să se compare limbajul
expresive (elemente de construcţie a - evaluare scrisă;
subiectului şi a personajelor în texte - autoevaluarea;
epice; simboluri centrale în texte - proiectul.
lirice; elemente de versificaţie,
figuri de stil);
-ficţiune, imaginaţie, invenţie; - evaluare orală;
realitate, adevăr; scopul comunicării - evaluare scrisă;
(informare, delectare, divertisment - autoevaluarea;
etc.); reacţiile receptorului (cititor, - proiectul.
ascultător);
- „eu ficţional“ şi „eu real“, text
ficţional şi text nonficţional.
- genuri literare (epic, liric, - evaluare orală;
dramatic); - evaluare scrisă;
- autor, narator, eu liric, cititor; - autoevaluarea;
- moduri de expunere: naraţiunea - proiectul.
(naraţiunea la persoana a III-a şi la
persoana I; momentele subiectului;
timpul şi spaţiul în naraţiune),
descrierea (portretul literar,
tabloul), dialogul
(mijloc de caracterizare a
personajelor);
- personajul (caracterizarea
personajului, portretul fizic şi
portretul moral);
- figuri de stil (personificare,
comparaţie, enumeraţie, repetiţie,
epitet, hiperbolă, antiteză, metaforă,
alegorie, inversiune).
- raportul text-imagine; - evaluare orală;
- limbajul cinematografic, limbajul - evaluare scrisă;
28
cinematografic cu acela
al textului scris
3. Argumentarea în scris şi oral a unor opinii în diverse situaţii de comunicare
C.S.
3.1 identificarea
structurilor
argumentative într-un
text dat
3.2 identificarea
elementelor dintr-un text
care confirmă/infirmă o
opinie privitoare la textul
respectiv
3.3 argumentarea unui
punct de vedere privind
textele studiate
cinematografic dintr-un film vizionat literaturii (materialul de expresie - proiectul.
cu limbajul literar, în 30 de minute; specific, posibilităţi de prelucrare a
acestuia, impact asupra publicului);
- concepte specifice
cinematografiei: regie, scenariu,
imagine, coloană sonoră,
interpretare actoricească.
C.E. CONŢINUTURI METODE DE
EVALUARE
- identificarea a 80 la sută din - construcţia textului - evaluare orală;
elementele de structură ale unui text argumentative; - evaluare scrisă;
argumentativ, în 10 minute; - rolul conectorilor în
- explicarea, în 5 rânduri, a rolului a doi argumentare.
conectori argumentativi;
- identificarea a două elemente dintr-un - textul critic în raport cu textul - evaluare orală;
text dat care infirmă o opinie, în 5 discutat. - evaluare scrisă;
minute; - autoevaluarea;
- proiectul.
- redactarea unui discurs argumentativ - tehnica argumentării; - evaluare orală;
oral, de 3- 5 minute, privind un text - discurs argumentativ oral şi - evaluare scrisă;
studiat, fără a avea acces la acesta; scris.
29
INSTRUMENTE DE EVALUARE A COMPETENŢELOR LA DISCIPLINA LIMBA
ŞI LITERATURA ROMÂNĂ

ITEMI OBIECTIVI

 Itemi cu alegere multiplă

Încercuieşte litera corespunzătoare răspunsului corect:
Societatea „Junimea” a fost înfiinţată de:
a. Vasile Alecsandri, Petre P.Carp, Titu Maiorescu, Vasile Pogor, Teodor Rosetti.
b. Petre P. Carp, Mihai Eminescu, Titu Maiorescu, Costache Negruzzi, Vasile Pogor.
c. Petre P. Carp,Titu Maiorescu, Costache Negruzzi,Vasile Pogor, Teodor Rosetti
d. Petre P. Carp,Titu Maiorescu, Iacob Negruzzi,Vasile Pogor, Teodor Rosetti.

 Itemi cu alegere duală

Citeşte cu atenţie fiecare din următoarele afirmaţii. În cazul în care apreciezi că afirmaţia este
adevărată, încercuieşte litera A; dacă apreciezi că afirmaţia nu este adevărată, încercuieşte
litera F.
A// F// Articolul-program „Introducţie” a fost inclus în primul număr al revistei „Convorbiri
literare”.

 Itemi tip pereche

În coloana din stânga (A) sunt enumerate denumirea unor curente literare/culturale; coloana
din dreapta (B) conţine scriitori români. Asociază fiecare scriitor român din coloana B cu un
curent literar/cultural corespunzător din coloana A, scriind în spaţiul din stânga numărului de
ordine din prima coloană (A) litera potrivită din coloana B.
A. B.
1. umanism a. Mihai Eminescu
2. iluminism b. Ion Pillat
3. romantism c. Mircea Cărtărescu
4. realism d. Ion Budai-Deleanu
5. simbolism e. Ioan Slavici
6. modernism f. Lucian Blaga
7. tradiţionalism g. Dimitrie Cantemir
8. postmodernism h. Alexandru Macedonski

ITEMI SEMIOBIECTIVI

 itemi cu răspuns scurt

Citeşte cu atenţie textul de mai jos.

Ale turnurilor umbre peste unde stau culcate;

Către ţărmul dimpotrivă se întind, se prelungesc,
Ş-ale valurilor mândre generaţii spumegate
Zidul vechi al mănăstirei în cadenţă îl izbesc.

Dintr-o peşteră, din râpă, noaptea iese, mă-mpresoară

De pe muche, de pe stâncă, chipuri negre se cobor:
Muşchiul zidului se mişcă…pântre iarbă se strecoară
O suflare, care trece ca prin vine un fior.
(Grigore Alexandrescu, Umbra lui Mircea. La Cozia)

30
Transcrie, din text, două motive literare romantice.

 itemi de completare (textul lacunar, textul „perforat”)

Completează spaţiul punctat cu informaţia corectă:

Unitatea de bază a dialogului este schimbul de cel puţin ............replici.

 întrebarea structurată.

Scrie răspunsul la fiecare dintre următoarele cerinţe, cu privire la textul de mai jos:

Dragostea pe care ţi-o purtam pe atunci

făcea din mine un bărbat aproape frumos.
Mă gândeam până la orizont
şi chiar
izbutisem să mă gândesc până la soare.

Erai atât de subţire, şi coama neagră

ţi-o lăsai fluturată, pe umeri.
Când vorbeai, glasul tău ucidea fantome,
şi bătaia inimii mele îţi dădea ocol
ca o planetă ce-ntârzie...

Acum,
când întâmplarea binecuvântată
mi te-a adus în cale,
soarele meu se întunecă,
şi cerul şi-arată stelele sticloase,
ca să mă gândesc încordat până la stele!
(Nichita Stănescu, Melodie povestită)

1. Scrie câte un sinonim contextual pentru cuvintele: a izbuti, glasul, încordat.

2. Alcătuieşte câte un enunţ în care cuvintele subţire şi umăr să aibă sensuri conotative.
3. Explică utilizarea cratimei în structura ce-ntârzie, din a doua strofă a poeziei.
4. Transcrie din text patru termeni care aparţin câmpului semantic al cosmicului.
5. Precizează valoarea expresivă a verbelor la timpul imperfect din prima strofă a poeziei.
6. Menţionează două figuri semantice diferite, care se regăsesc în strofa a doua.
7. Transcrie, din text, două mărci lexico-gramaticale prin care se evidenţiază prezenţa eului
liric.
8. Menţionează două teme/ motive literare care se regăsesc în textul dat.
9. Prezintă, în 6-10 rânduri, semnificaţia titlului, în relaţie cu textul poeziei date.
10.Comentează, în 6-10 rânduri, ultima strofă a poeziei, prin evidenţierea relaţiei dintre ideea poetică şi
mijloacele artistice.

Itemi subiectivi
 itemul cu răspuns construit scurt, restrâns, puţin elaborat

Citeşte cu atenţie textul de mai jos.

ANDREI (vine la ea, îi ia mâinile, o priveşte cald): Domnişoară…pleci…aş vrea… (enervat, caută) nu
ştiu…nu găsesc în sufletul meu decât sfaturi…sfaturi stupide. (Ironic cu el însuşi:) Parvenitul din mine nu
poate da decât sfaturi şi vorbe. Hotărât lucru, există şi un parvenitism în dragoste. (Glumind melancolic:) Şi eu
de acum sunt un parvenit…Mi-am îndeplinit dintr-o dată gândul…Dar aş vrea să-mi răscolesc în suflet şi să
scot din adâncul lui…din amintirea mea de copil…o vorbă, o singură vorbă…care să nu fie ca acestea pe care
şi le spun acum şi care să merite sufletul dumitale. La revedere, domnişoară, îţi mulţumesc pentru tot. (Îi
sărută lung mâna. Pe urmă văzând-o atât de pierdută de emoţie, dintr-un sentiment de frăţietate şi în acelaşi
timp de îndepărtare în destin, se frânge în el însuşi, o trage spre pieptul lui şi o sărută, cu o duioşie
transcendentă propriului ei obiect. Uşa s-a deschis, şi Ioana surprinde scena. Elena, tulburată şi zăpăcită, se

31
smulge repede cu o exclamaţie şi fuge, dar fuga ei compromite totul. Andrei, vădit surprins de întorsătura
lucrurilor, aleargă spre Ioana, care a rămas în uşă.)
(Camil Petrescu, Suflete tari)
Explică, în 5-8 rânduri, folosindu-te de textul de mai sus, rolul unor notaţii ale autorului atât de ample.

 itemul tip eseu structurat

Redactează un eseu de 2-3 pagini, în care să prezinţi tema şi viziunea despre lume, reflectate în poezia Lecţia
despre cub de Nichita Stănescu. În elaborarea eseului, vei avea în vedere următoarele repere:
- evidenţierea a două trăsături care fac posibilă încadrarea textului poetic într-o tipologie, într-un curent
cultural/ literar, într-o perioadă sau într-o orientare tematică;
- prezentarea temei, reflectată în poezia Lecţia despre cub de Nichita Stănescu, prin referire la două
imagini/ idei poetice;
- sublinierea a patru elemente ale textului poetic, semnificative pentru ilustrarea viziunii despre lume a lui
Nichita Stănescu (de exemplu: imaginar poetic, titlu, incipit, relaţii de opoziţie şi de simetrie, elemente de
recurenţă, simbol central, figuri semantice – tropii, elemente de prozodie etc.);
- exprimarea unei opinii argumentate, despre modul în care tema şi viziunea despre lume sunt reflectate în
poezia Lecţia despre cub de Nichita Stănescu.
Notă! Ordinea integrării reperelor în cuprinsul lucrării este la alegere.
Pentru conţinutul eseului vei primi 16 puncte (câte 4 puncte pentru fiecare cerinţă/ reper); pentru
redactarea eseului vei primi 14 puncte (organizarea ideilor în scris – 3 puncte; abilităţi de analiză şi de
argumentare – 3 puncte; utilizarea limbii literare – 2 puncte; ortografia – 2 puncte; punctuaţia – 2 puncte;
aşezarea în pagină, lizibilitatea – 1 punct, încadrarea în limita maximă de spaţiu indicată – 1 punct).
În vederea acordării punctajului pentru redactare, eseul trebuie să aibă minimum 2 pagini şi să dezvolte subiectul
propus.

 itemul tip eseu nestructurat/ liber

Redactează o compunere de o pagină în care să prezinţi modul în care se realizează comicul de situaţie în
comedia O scrisoare pierdută de I.L. Caragiale.

EVALUAREA COMPETENŢELOR SPECIFICE. EXEMPLE DE PROBE DE EVALUARE

PAŞII DE ELABORARE A UNUI TEST (ETAPELE DE ELABORARE A UNUI TEST

DOCIMOLOGIC)
Un test de evaluare trebuie să îndeplinească anumite exigenţe de elaborare, adică anumite calităţi tehnice, în
vederea atingerii scopului pentru care acesta a fost proiectat.
Un test de evaluare este compus dintr-un număr de itemi care, pe de o parte au reguli precise de elaborare, iar
pe de altă parte sunt selectaţi pe baza unei matrice de specificaţii.
Calităţile instrumentelor de evaluare
Principalele calităţi ale unui instrument de evaluare sunt: validitatea, fidelitatea, obiectivitatea şi
aplicabilitatea
 Validitatea reprezintă calitatea testului de a măsura ceea ce este destinat să măsoare (competenţele de
evaluat). Tipurile de validitate urmărite în proiectarea unui test sunt: validitatea de conţinut, validitatea
de construct, validitatea concurentă, validitatea predictivă, validitatea de faţadă.
 Fidelitatea reprezintă calitatea unui test de a produce rezultate comparabile în cursul aplicării sale
repetate.
 Obiectivitatea reprezintă gradul de concordanţă între aprecierile făcute de către evaluatori independenţi în
ceea ce priveşte un răspuns corect pentru fiecare din itemii testului. Cu alte cuvinte, un test are calitatea de
a fi obiectiv, dacă evaluatori diferiţi aplică în mod unitar baremul de evaluare şi de notare.
 Aplicabilitatea reprezintă calitatea testului de a fi administrat şi interpretat cu uşurinţă. Criteriile de
selectare a testelor cu o bună aplicabilitate sunt :
• specificul competenţelor evaluate prin test;
32
 • concordanţa dintre forma şi conţinutul testului, pe de o parte, şi nivelul de vârstă al elevilor, pe de
altă parte;
• timpul şi costurile necesare pentru administrarea testului;
• obiectivitatea în notare şi interpretarea rezultatelor.

PROIECTAREA TESTELOR
În proiectarea unui test trebuie avute în vedere următoarele etape:
 Stabilirea tipului de test
 Stabilirea competenţelor de evaluat
 Proiectarea matricei de specificaţii
 Elaborarea itemilor
 Construirea testului
 Elaborarea schemei de evaluare

EXEMPLE DE TESTE

EXEMPLE DE TESTE DE EVALUARE PREDICTIVĂ

Test de evaluare iniţială

clasa a IX-a

Matricea de specificaţii

Competenţe Conţinuturi vizate Achiziţia Înţeleger Aplicar Analiză Sinteză Evaluare TOTAL
de e e
informaţi
i
1.3 sesizarea -antonimele; 1 1 — — — — 2
adecvării -semnele de
elementelor punctuaţie
lexicale utilizate
la scopul mesa-
jului
1.4 sesizarea -observarea — — 1 1 — — 2
particularităţilor relaţiilor sintactice
lexico- într-o propoziţie
gramaticale ale sau într-o frază, în
unui mesaj funcţie de
intenţionalitatea
comunicării;
-sintaxa
propoziţiei şi a
frazei
4.1 redactarea - exprimarea în — — — — — 1 — 1
diverselor texte, scris a propriilor
adaptându-le la sentimente, cu
situaţia de co- ocazia unui
municare concretă eveniment
personal, social
sau cultural;
4.2 utilizarea în - aplicarea corectă — 1 — — — — 1
redactarea unui a semnelor de
text propriu a punctuaţie la
cunoştinţelor de nivelul frazei

33
morfo-sintaxă, (coordonare,
folosind adecvat subordonare,
semnele incidenţă);
ortografice şi de -realizarea
punctuaţie expresivităţii cu
ajutorul semnelor
de punctuaţie;
-aplicarea
cunoştinţelor de
morfosintaxă în
exprimarea
scrisă corectă;
4.3 redactarea - structurarea — — — — — 1 1
unui text textului
argumentativ argumentativ
(stabilirea
problemei,
dezvoltarea
argumentelor,
concluzia),
pornind de la
diverse teme
(dezbateri actuale
pe teme de interes
pentru elevi;
motivarea
preferinţelor şi a
opiniilor).
TOTAL 1 2 1 1 1 1 7
14,28% 28,57% 14,28 14,28 14,28 14,28% 100%
% % %

Test de evaluare iniţială

clasa a IX-a

Toate subiectele sunt obligatorii.

Timp de lucru: 50 de minute
Se acordă din oficiu 10 puncte.

Citeşte cu atenţie textul. Scrie răspunsul la fiecare dintre următoarele cerinţe:

Deveneam un adolescent dificil, cu bizarerii şi idei absurde. Citeam toată ziua şi o mare parte din
noapte, descoperind, din aproape în aproape, întregi familii de poeţi (căci citeam în primul rând poezie), pe
care îi exploram apoi individual, împrumutând cărţi de la vreo patru biblioteci la care eram abonat. Tot ce-
mi plăcea reţineam foarte uşor şi, în pauze, pe când colegii mei jucau ping-pong pe catedră, eu umpleam
tabla cu versuri din Verlaine sau Eluard.
Dar învăţam foarte bine şi luasem nişte premii la „concursurile de creaţie", aşa că mă lăsau cu toţii în pace.
Mă socoteam un damnat şi îmi dispreţuiam profund colegii. Scriam, desigur, şi eu versuri în nişte caiete şi-mi
începusem şi un jurnal, pe care atâta l-am recitit, încât aproape că îl ştiu şi-acum pe dinafară.
Fiecare lectură nouă era pentru mine o nouă viaţă. Am fost, pe rând, cu toată fiinţa mea, Camus, Kafka,
Sartre, Celine, Bacovia, Voronca, Rimbaud şi Valery. Abia observam ce se petrece în jurul meu.
Ignoram tot ce iubeau tinerii de aceeaşi vârstă cu mine. Pentru că nu puteam sta să citesc chiar tot
timpul şi pentru că dacă nu ieşeam la aer, aveam noaptea sufocări şi coşmaruri, ieşeam să mă plimb zilnic,
înainte de căderea serii.
(Mircea Cărtărescu, Gemenii)
34
 A. Limba română (28 de puncte)
1. Transcrie, din text, o pereche de cuvinte aflate în relaţie de antonimie. 6 puncte
2. Explică rolul gramatical şi stilistic al virgulelor din construcţia Camus, Kafka, Sartre, Celine, Bacovia,
Voronca, Rimbaud şi Valery. 8 puncte
3. Precizează funcţia sintactică a cuvintelor subliniate din text. 6 puncte
4.Realizează expansiunea cuvântului subliniat din enunţul următor, în propoziţia corespunzătoare, numind
tipul acesteia: îi exploram apoi individual, împrumutând cărţi de la vreo patru biblioteci.
8 puncte

B. Comunicare (20 de puncte)

Te numeşti Alin/ Alina Cristescu, eşti elev/ elevă în clasa a IX-a a Liceului Teoretic Traian Lalescu din
Oradea. Lansezi primul tău volum de poezii şi doreşti să adresezi o invitaţie dirigintelui tău, Teodor
Andreescu, de a participa la acest eveniment, care va avea loc în ziua de 30 octombrie 2010, la ora 13.30, la
biblioteca şcolii.
Redactează pe o pagină distinctă a lucrării tale, această invitaţie, adresată dirigintelui tău, în care vei avea în
vedere:
 să utilizezi convenţiile specifice acestui tip de compunere;
 să ai un stil şi un conţinut adecvate relaţiei tale cu destinatarul şi situaţiei imaginate.

C. Scrierea despre textul literar (30 de puncte)

Redactează o compunere de 10-15 rânduri, în care să-ţi exprimi opinia despre atitudinea personajului din
fragmentul dat (Mircea Cărtărescu, Gemenii), prin două argumente/ prin două motivări corespunzătoare. În
compunerea ta, trebuie:
 să respecţi structura adecvată acestui tip de compunere (formulare clară/ logică a opiniei, prezenţa
argumentelor/ a motivărilor care să justifice opinia exprimată);
 să ai conţinutul (dezvoltarea argumentelor/ a motivărilor) şi stilul adecvate cerinţei date.

NOTĂ! Respectarea, în lucrare, a ordinii cerinţelor nu este obligatorie.

Vei primi 12 puncte pentru redactarea întregii lucrări (unitatea compoziţiei -1 p.; coerenţa textului - 2 p.;
registrul de comunicare, stilul şi vocabularul adecvate conţinutului - 2 p.; ortografia - 3 p.; punctuaţia - 2 p.;
aşezarea corectă a textului în pagină, lizibilitatea - 2 p.).

BAREM DE CORECTARE ŞI DE NOTARE

A. Limba română (28 de puncte)

1. Transcrierea celor două cuvinte aflate în relaţie de antonimie: observam – ignoram.
(3 p. + 3 p.) 6 puncte
2. Explicarea rolului virgulei, de exemplu: din punct de vedere gramatical, virgulele marchează raportul de
coordonare prin juxtapunre între părţi de propoziţie de acelaşi fel (complemente directe). Din punct de
vedere stilistic, virgulele marchează o enumeraţie, sugerând pasiunea pentru lectură a personajului.
(2 x 4 p.) 8 puncte
3. Precizarea funcţiilor sintactice: un adolescent – nume predicativ; toată – atibut adjectival, pe care –
complement direct. (2 x 3 p.) 6 puncte
4. Realizarea expansiunii verbului împrumutând, de exemplu: îi exploram apoi individual, după ce
împrumutam cărţi de la vreo patru biblioteci. Prin expansiune s-a format o nouă propoziţie subordonată
circumstanţială de timp. (2 x 4 p.) 8 puncte

B. Comunicare (20 de puncte)

o formulele introductive şi de încheiere scrise într-un registru stilistic adecvat relaţiei cu destinatarul;
data, locul, semnătura. 10 puncte
o invitaţia propriu-zisă. 10 puncte

C. Scrierea despre textul literar (30 de puncte)

- structurarea adecvată acestui tip de compunere: structurarea ideilor în scris, utilizarea
mijloacelor lingvistice adecvate exprimării; 12 puncte

35
- conţinutul şi structura adecvate: formularea propriei opinii faţă de atitudinea personajului, enunţarea şi
dezvoltarea corespunzătoare a două argumente adecvate opinieii, formularea unei concluzii pertinente.
18 puncte

Se acordă 12 puncte pentru redactarea întregii lucrări (unitatea compoziţiei -1 p.; coerenţa textului - 2 p.;
registrul de comunicare, stilul şi vocabularul adecvate conţinutului - 2 p.; ortografia - 3 p.; punctuaţia - 2 p.;
aşezarea corectă a textului în pagină, lizibilitatea - 2 p.).

Test de evaluare iniţială.

Clasa a X-a

Matricea de specificaţii

Competenţe Achiziţia Înţelegere Aplicare Analiză Sinteză Evaluare TOTAL

Conţinuturi
de
vizate informaţii

1.1. Utilizarea - niveluri de

adecvată a constituire a 2 2
achiziţiilor mesajului:
lingvistice în nivelul
receptarea ortografic şi
diverselor texte de punctuaţie
1.2.identificarea -identificarea
elementelor elementelor 1 1 2
specifice din situaţiei de
structura unor comunicare
tipuri textuale
studiate
1.5. Utilizarea, - folosirea
în exprimarea adecvată a
proprie, a cuvintelor în
normelor 1 1
context, a
ortografice, elementelor
ortoepice, de de relaţie, a
punctuaţie, variantelor
morfosintactice lexicale
şi folosirea literare.
adecvată a
unităţilor lexico-
semantice,
compatibile cu
situaţia de
comunicare
2.5. compararea -ficţiune,
trăsăturilor imaginaţie,
definitorii ale invenţie;
comunicării în realitate, 1 1
texte ficţionale şi adevăr
nonficţionale -scopul
comunicării
(informare,
delectare,

36
 divertisment
etc.)
-reacţiile
receptorului
(cititor,
ascultător)
-„eu
ficţional“ şi
„eu real“,
text ficţional
şi text
nonficţional
2.2. Identificarea temă, motiv,
temei textelor viziune 1 1
propuse pentru despre lume
studiu
2.4. analizarea -
componentelor componente
structurale şi structurale şi 1 1
expresive ale expresive(
textelor literare figuri de stil)
studiate şi
discutarea
rolului acestora
în tratarea
temelor
1.3.exprimarea - exprimarea
orală sau în scris în scris a 1 1
a propriilor reacţiilor şi a
reacţii şi opinii opiniilor faţă
privind textele de texte
receptate literare
3.3.argumentarea -tehnica 1 1
unui punct de argumentării
vedere privind -discurs
textele studiate argumentativ
scris
TOTAL 1 4 2 1 1 1 10
10% 40% 20% 10% 10% 10% 100%

Test de evaluare iniţială.

Clasa a X-a

Toate subiectele sunt obligatorii.

Timp de lucru: 50 de minute
Se acordă din oficiu 10 puncte.

Citeşte cu atenţie textul. Scrie răspunsul la fiecare dintre următoarele cerinţe:

Stau în cerdacul tău... Noaptea-i senină.

Deasupra-mi crengi de arbori se întind,
Crengi mari în flori de umbră mă cuprind
Şi vântul mişcă arborii-n grădină.

Dar prin fereastra ta eu stau privind

Cum tu te uiţi cu ochii în lumină.
Ai obosit, cu mâna ta cea fină

37
În val de aur părul despletind.

L-ai aruncat pe umeri de ninsoare,

Desfaci visând pieptarul de la sân,
Încet te-ardici* şi sufli-n lumânare...

Deasupră-mi stele tremură prin ramuri,

În întuneric ochii mei rămân,
Ş-alături luna bate trist în geamuri.
(Mihai Eminescu, Stau în cerdacul tău...)

A. Partea I (22 de puncte)

1. Menţionează câte un sinonim pentru sensul din text al cuvintelor privind şi întuneric. 4 puncte
2. Explică rolul punctelor de suspensie de la sfârşitul strofei a treia. 4 puncte
3. Identifică, în text, două elemente ale situaţiei de comunicare. 6 puncte
4. Precizează stilul funcţional în care se încadrează textul. 8 puncte
B. Partea a II-a (32 de puncte)
5. Transcrie două structuri/ versuri care conţin imagini ale fiinţei iubite. 6 puncte
6. Menţionează două teme/ motive literare, prezente în textul dat. 6 puncte
7. Explică semnificaţia unei figuri de stil din strofa a doua. 10 puncte
8. Exprima-ţi opinia în legătură cu rolul stilistic al conjuncţiei adversative dar de la începutul celi de-a doua
strofe. 10 puncte

C. Partea a III-a (16 puncte)

9. Într-o compunere de 15-20 rânduri, exprimă-ţi opinia despre tema şi semnificaţiile textului dat (Mihai
Eminescu, Stau în cerdacul tău...), prin dezvoltarea a două argumente/ motivări convingătoare.

În compunerea ta, trebuie:

- să respecţi structura adecvată acestui tip de compunere (formulare clară/ logică a opiniei, prezenţa
argumentelor/ a motivărilor care să justifice opinia exprimată);
- să ai conţinutul (dezvoltarea argumentelor/ a motivărilor) şi stilul adecvate cerinţei date;
- să evidenţiezi, prin interpretarea a două secvenţe din text, sentimentele eului liric în corelare cu tema
textului;
NOTĂ! Respectarea, în lucrare, a ordinii cerinţelor nu este obligatorie.

Vei primi 20 puncte pentru redactarea întregii lucrări (coerenţa textului - 2 p.; registrul de comunicare, stilul
şi vocabularul adecvate conţinutului - 5 p.; abilităţi de analiză şi interpretare – 4p.; ortografia - 4 p.;
punctuaţia - 3 p.; aşezarea corectă a textului în pagină, lizibilitatea - 2 p.).

BAREM DE CORECTARE ŞI DE NOTARE

A. Partea I (22 de puncte)

1. Cele două sinonime adecvate sensului din text sunt: (2 x 2 p.) 4 puncte
privind – contemplând, admirând; întuneric – noapte
2. Explicarea rolului punctelor de suspensie de la sfârşitul strofei a treia. 4 puncte
3. Identificarea, în text, a celor două elemente ale situaţiei de comunicare (2 X 3p.) 6 puncte
4. Precizarea stilului funcţional. 8 puncte

B. Partea a II-a (32 de puncte)

5. De exemplu: „Ai obosit, cu mâna ta cea fină / În val de aur părul despletind.” 6 puncte
6. Temele care se regăsesc în acest text sunt iubirea şi natura, puse în evidenţă prin motive literare precum:
noaptea, vantul, fereastra, stelele, luna. (3X2p.) 6 puncte
7. Epitetul cromatic „val de aur” are rolul de a contura o imagine vizuală prin care este descrisă iubita.
Subtantivul „aur” pune în evidenţă imaginea angelică a iubitei, iar lexemul „val” contribuie la crearea unei
imagini diafane a iubitei. 10 puncte
8. Exprimarea opiniei. 10 puncte

38
 C. Partea a III-a (16 puncte)
 respectarea structurii adecvate a acestui tip de compunere (formulare clară/ logică a opiniei, prezenţa
argumentelor/ a motivărilor care să justifice opinia exprimată); 4 puncte
 conţinutul (dezvoltarea argumentelor/ a motivărilor) şi stilul adecvate cerinţei; 8 puncte
 evidenţierea, prin interpretarea a două secvenţe din text, sentimentele eului liric în corelare cu tema
textului; 4 puncte
Vei primi 20 puncte pentru redactarea întregii lucrări (coerenţa textului - 2 p.; registrul de comunicare, stilul
şi vocabularul adecvate conţinutului - 5 p.; abilităţi de analiză şi interpretare – 4p.; ortografia - 4 p.;
punctuaţia - 3 p.; aşezarea corectă a textului în pagină, lizibilitatea - 2 p.).

Test de evaluare iniţială

Clasa a XI-a

Matricea de specificaţii

Competenţe Conţinuturi Achiziţia Înţele Aplica Analiză Sinte Eval TOTAL

vizate de gere re ză uare
informaţi
i
1.1. Identificarea -- limbaj standard, — 1 — 2 — — 3
particularităţilor limbaj literar,
şi a funcţiilor limbaj colocvial,
stilistice ale limbaj popular,
limbii în limbaj regional,
receptarea limbaj arhaic;
diferitelor tipuri argou, jargon
de texte
1.2. Receptarea - sens denotativ şi — — 1 — — — 1
adecvată a sensuri conotative;
sensului /
sensurilor unui
mesaj transmis
prin diferite tipuri
de texte orale sau
scrise
1.5. Utilizarea, în - folosirea — 1 — — — — 1
exprimarea adecvată a
proprie, a cuvintelor în
normelor context;
ortografice, - folosirea corectă
ortoepice, de a formelor
punctuaţie, flexionare;
morfosintactice şi - utilizarea corectă
folosirea a elementelor de
adecvată a relaţie;
unităţilor lexico- - utilizarea
semantice, variantelor
compatibile cu lexicale literare;

39
situaţia de
comunicare

2.1. Analiza - particularităţi ale 1 1 1 — — — 3

principalelor construcţiei
componente de subiectului în
structură, de textele narative
compoziţie şi de studiate;
limbaj specifice - particularităţi ale
textului narativ compoziţiei
în textele narative
studiate (incipit,
final, episoade/
secvenţe narative,
tehnici narative);
- instanţele
comunicării în
textul narativ;
2.4. Folosirea - temă şi viziune — — — — — 1 1
unor modalităţi despre lume;
diverse de - sensuri multiple
înţelegere şi de ale textelor
interpretare a literare.
textelor literare
studiate
3.3. Elaborarea - tehnici de — — — — 1 — 1
unei argumentări argumentare;
scrise pe baza - verbe evaluative,
textelor studiate adverbe de mod/
predicative ca
mărci ale
subiectivităţii
evaluative; cuvinte
cu rol
argumentativ;
structuri sintactice
în argumentare;
- tipuri de texte:
eseu, comentariu,
analiză.
TOTAL 1 3 2 2 1 1 10
10% 20% 20% 30% 20% 10% 100%

Test de evaluare iniţială

Clasa a XI-a

Toate subiectele sunt obligatorii.

Timp de lucru: 50 de minute
Se acordă din oficiu 10 puncte.

Citeşte cu atenţie textul. Scrie răspunsul la fiecare dintre următoarele cerinţe:

Nici nu-l băgasem în samă pân-atunci; dar el toată vremea stătuse acolo cu noi, şi tăcuse. Tăcuse şi-
şi văzuse de vin, şi abia acuma-i venise gust de vorbă şi chef. Cu mâna stângă făcu vânt oalei peste flăcările

40
focului. O auzii sfărmându-se în întuneric, la grămada cioburilor, - se sfărmă şi nu se mai auzi, încheindu-şi
soarta.
—Asta n-a mai cunoaşte băutură, vorbi iar ciobanul rânjind, şi nu ne-om mai întâlni decât după ce-oi
fi şi eu ulcior. Iar cei care nu mă cunoaşteţi, să ştiţi că eu nu-s mai departe decât de la Rarău, ş-acolo am
stână cu alţi tovarăşi, şi bordeie pline cu putini de brânză şi de lapte acru, şi alte bordeie cu poclăzi* şi
cojoace. Şi mă chiamă Constandin Moţoc. [...] Dar eu râd, căci mi-am adus aminte de-un prietin, carele mi-a
spus că, dac-oi trece pe la Hanu Ancuţei, să beau o oală de vin, să beau două, pân' ce-oi vedea tulbure şi să
nu spun la nimeni ce i s-a întâmplat lui într-o vreme, pe locurile acestea. Mi-a povestit câte a pătimit. Dar pot
spune că, bând atâta vin cu o asemenea oală, nu-mi mai pot aduce decât cu greu aminte de-o întâmplare ca
aceea. [...]
Începu deodată a cânta pe nas, c-o voce din cap, subţire, cu totul nepotrivit făpturii lui mari.
— Ascultaţi, măi!/ Care-i tânăr şi voinic/ Iese noaptea la colnic/ Fără par, fără nimic,/ Fără brâu,
fără pistoale,/ Numai cu palmele goale...
Îmi venea a râde ascultându-l cum zice subţire, şi mă veseleam, căci nu mi-i silă de omul cu chef. El s-a oprit
arătându-şi dinţii, dar mai mult cu harţag decât cu voie-bună.
— Acu cioroii să tacă, a zis el iar cu tărie şi gros, şi să-şi ascundă diblele** subt aripi. Vreau să vă
spun dumneavoastră, dacă nu vi-i cu supărare, povestea despre care v-am vorbit. Şi dacă nu v-a plăcea, să
nu-mi spuneţi pe nume.
S-a posomorât privind spre umbra neagră a hanului, şi-a potrivit toiagul la subsuoară, sprijinindu-se
în el după obiceiul ciobanilor, apoi s-a întors spre noi şi şi-a plimbat ochii în jur, fără să ne vadă, căci
privirea lui dintrodată se cufundase în alt timp. [...]
— Ce-am vrut eu să spun? ne întrebă el, zâmbind din depărtare şi din singurătate. Apoi ce-aş vrea eu
să vă spun, m-aş prinde mai degrabă să vă cânt din fluier; dar n-am chip. Aşa că trebuie să grăiesc cum m-oi
pricepe. Era prietinul acesta al meu trăitor în sat la Fierbinţi, pe Siret, fiind în acele vremi stăpân pe moşie
un boier chiabur tare cu numele Răducan Chioru Era acest boier om stătut şi văduvoi şi din când în când
avea dumnealui plăcere pentru câte-o muiere dintr-a oamenilor, pentru care lucru noi râdeam şi făceam haz
într-o privinţă. Dar iaca prietinul ista al nostru păţeşte şi el pozna şi nu-i mai vine-a râde. Află de la alte
femei binevoitoare, că pe Ilinca lui a poftit-o boierul pân' la curte.
(Mihail Sadoveanu, Judeţ al sărmanilor)

*poclada – obiect confecţionat dintr-o ţesătură casnică de lână nevopsită, miţoasă, servind ca pătură sub
şaua calului, ca învelitoare sau ca aşternut;
**diblă - dible, s.f. (Pop. sau peior.) Vioară.

A. Partea I (8 puncte)
1. Extrage, din text, patru cuvinte/ expresii a căror formă nu corespunde normelor actuale ale limbii române
literare. Precizează, apoi, formele corecte. 4 puncte
2. Alcătuieşte două enunţuri în care să incluzi sensul denotativ şi sensul conotativ al termenului a se sfarâma.
4 puncte
B. Partea a II-a (38 de puncte)
1. Identifică planurile narative din text, menţionând, pentru fiecare plan în parte, câte o structură prin care să
se evidenţieze câte o marcă a naratorului. 6 puncte
2.Extrage, din text, două repere spaţiale corespondente celor două planuri narative identificate la cerinţa
anterioară. 6 puncte
3. Identifică naratorii din text şi precizează tipul acestora. 8 puncte
4. Prezintă, într-un text de patru-şase rânduri semnificaţia verbelor la imperfect, timpul dominant din ultimul
paragraf al textului. 8 puncte
5. Identifică, în text, cel putin patru elemente ale ceremonialului narării, prezentând, apoi, semnificaţia
acestora. 8 puncte
6. Exprimă-ţi opinia, într-un text de şase-opt rânduri, în legătură cu gestul lui Constandin Moţoc de a arunca
oala cu vin în flăcările focului. 10 puncte

C. Partea a III-a (16 puncte)

Redactează o compunere de 15-20 rânduri în care să surprinzi o trăsătură dominantă a personajului
Constandin Moţoc din fragmentul reprodus.
În redactarea compunerii vei avea în vedere:

41
 să prezinţi statutul social şi psihologic al personajului;
 să identifici două modalităţi de caracterizare;
 să evidenţiezi o trăsătură a personajului din text;
 să argumentezi convingător această trăsătură prin interpretarea unor secvenţe reprezentative din text.

Vei primi 20 puncte pentru redactarea întregii lucrări (coerenţa textului - 2 p.; registrul de comunicare,
stilul şi vocabularul adecvate conţinutului - 5 p.; abilităţi de analiză şi interpretare – 4p.; ortografia - 4 p.;
punctuaţia - 3 p.; aşezarea corectă a textului în pagină, lizibilitatea - 2 p.).

BAREM DE CORECTARE ŞI DE NOTARE

A. Partea I (8 puncte)
1.Exemple de cuvinte cuvinte/ expresii a căror formă nu corespunde normelor actuale ale limbii române
literare: (1 p. x 4) 4 puncte
nu-l băgasem în samă – nu-l băgasem în seamă
mă chiamă – mă cheamă
un prietin – un prieten
subt aripi– sub aripi

2.Exemple de enuţuri cu termenul a se sfărâma: (2 p x 2) 6 puncte

Vasul de porţelan s-a sfărâmat sub privirea ei neputincioasă.- sens denotativ
I s-a sfărâmat inima când a auzit de moartea propriei fiice. – sens conotativ

B. Partea a II-a (38 de puncte)

1. În text există două planul narative, planul narării, în prima parte a fragmentului, şi planul naraţiunii, în cea
de-a doua parte. În planul narării, naratorul îşi face simţită prezenţa prin verbe la persoana I: „Nici nu-l
băgasem în samă pân-atunci”, iar în celălalt plan, al naraţiunii, naratorul, Constandin Moţoc, intervine, la
începutul naraţiunii sale, prin verbe şi pronume la persoanaI: „-Ce-am vrut eu să spun?”, „m-aş prinde mai
degrabă să vă cânt din fluier”. (2 p+2 p+2
p+2 p) 8 puncte

2. În planul narării, acţiunea este situată „la Hanu Ancuţei”, iar în planul naraţiunii evenimentele se petrec „în
sat la Fierbinţi, pe Siret”. (3 p x 2) 6 puncte
3. În primul plan narativ, cel al povestirii–cadru, naratorul este martor la povestirea lui
Constandin Moţoc şi devine naratar din momentul în care cel de-al doilea narator, Constandin Moţoc, îşi
începe povestirea. Acest al doilea narator este mesager al unor evenimente pe care i le-a relatat prietenul său.
(2p+2p+2p+2p) 8 puncte
4. Verbele la imperfect din ultimul paragraf – „era”, „avea”, „râdeam”, „făceam” – sunt situate la începutul
povestirii naratorului Constandin Moţoc. Acest timp verbal marchează evocarea unor evenimente din trecut,
tehnică specifică acestei tehnici narative, povestirea în ramă. De asemenea, imperfectul exprimă continuitatea
evenimentelor la nivelul memoriei afective din momentul naraţiunii până în momentul narării, al evocării
acestora.
o explicaţii clare, convingătoare, însoţite de exemple şi argumente viabile – 8 puncte
o explicaţii clare, convingătoare, argumentate, dar fără exemple – 6 puncte
o explicate clare, fără argumentare, doar cu susţinere teoretică şi fără exemple – 4 puncte
o explicaţii confuze, fără argumentare şi fără exemple, schematism – 2 puncte
5.În primul rând, naratorul captează atenţia receptorilor prin spargerea oalei cu vin. Prin acest gest, atrage
interesul ascultătorilor asupra sa şi anticipează simboli mesajul povestirii sale, „sfărâmarea” unor destine.În al
doilea rând, Constandin Moţoc menţine suspansul prin tehnica amânării, deoarece, înainte a povesti, îngână
versurile lăutarilor. În al treilea rând, naratorul povestirii creează atmosfera proprice evenimentelor relatate,
întrucât îşi schimbă atitudinea şi devine melancolic: „S-a posomorât privind spre umbra neagră a hanului”, în
felul acesta pregătindu-se el însuşi pentru evocarea evenimentelor din trecut şi, de asemenea, iniţiindu-i pe
receptori în povestirea ce urmează să o relateze. În al patrulea rând, naratorul îi implică pe naratari în propria
sa povestire prin adresarea directă, folosind la începutul discursului său pronume la persoana a II-a: „să vă
spun”, „să vă cânt” (2px4) 8 punct

42
6. formularea explicită a opiniei, explicaţii clare, convingătoare, însoţite de exemple şi argumente viabile – 8
puncte; formularea explicită a opiniei, explicaţii clare, convingătoare, argumentate, dar fără exemple – 6
puncte; lipsa formulării unei opinii, explicate clare, fără argumentare, doar cu susţinere teoretică şi fără
exemple – 4 puncte; lipsa formulării unei opinii, explicaţii confuze, fără argumentare şi fără exemple,
schematism – 2 puncte

C. Partea a III-a (16 puncte)

 prezentarea statutului social şi psihologic al personajului; (2 x 2 p.) 4 puncte
 identificarea a două modalităţi de caracterizare; (2 x 2 p.) 4 puncte
 evidenţierea unei trăsături a personajului din text; 4 puncte
 argumentarea convingătoare a aceastei trăsături prin interpretarea unor secvenţe reprezentative din text.
4 puncte

Vei primi 20 puncte pentru redactarea întregii lucrări (coerenţa textului - 2 p.; registrul de comunicare,
stilul şi vocabularul adecvate conţinutului - 5 p.; abilităţi de analiză şi interpretare – 4p.; ortografia - 4 p.;
punctuaţia - 3 p.; aşezarea corectă a textului în pagină, lizibilitatea - 2 p.)

EVALUARE CURENTĂ
 orală

Tipuri de itemi:
Precizează tema nuvelei „Alexandru Lăpuşneanul” de Costache Negruzzi.
Rezumă acţiunea din nuvela „Moara cu noroc” de Ioan Slavici.
Exprimă-ţi argumentat opinia despre importanţa comunicării în societatea actuală.
Prezintă, pe scurt, semnificaţia finalului piesei „Iona” de Marin Sorescu.
Prezintă patru trăsături ale romantismului regăsite într-o poezie aparţinând lui Mihai Eminescu.
Exprimă-ţi opinia despre rolul lecturii în formarea unui adolescent.
(A se vedea şi subiectele de la probele orale ale examenelor de bacalaureat sau ale probelor de evaluare a
competenţelor lingvistice de comunicare orală în limba română.)

Evaluarea orală vizează două aspecte: conţinutul şi competenţa de comunicare orală a elevului. Prin
urmare, profesorul îşi va elabora o grilă de evaluare a răspunsului oral, ţinând cont de aceste aspecte.

Exemplu de grilă de evaluare a răspunsului oral:

Criterii Foarte bine Bine Satisfăcător Nesatisfăcător

nota 9-10 nota 7-8 nota 5-6 sub 5
Adecvarea la conţinutul vizat
Adecvarea la situaţia de
comunicare
Adecvarea la scopul comunicării
(informare, argumentare,
divertisment)
Adecvarea elementelor
nonverbale şi paraverbale
Respectă structura monologului
(introducere - cuprins -
încheiere)

Nota finală se acordă prin realizarea mediei calificativelor.

A se avea în vedere şi grila de evaluare şi descriptorii avuţi în vedere în cazul probei de evaluare a
competenţelor lingvistice de comunicare orală în limba română.

43
Evaluarea unei dezbateri

Avantajele dezbaterii ca metodă alternativă de învăţare:

 Formarea deprinderii de a raporta critic la un aspect al lumii reale sau literare
 Sintetizarea şi ordonarea informaţiilor
 Folosirea adecvată a mijloacelor verbale, nonverbale şi paraverbale
 Exersarea practicilor discursive
 Însuşirea tehnicilor de argumentare şi de persuasiune
 Manifestarea discernământului în autoevaluare şi în evaluarea celorlalţi
 Formarea unor atitudini faţă de un grup

Dificultăţi în abordarea acestei metode:

 Neimplicarea tuturor elevilor din clasă
 Competiţia poate produce blocaje în comunicare
 Caracterul cronofag al activităţii

Model de evaluare a participării la o dezbatere

Calificativ *
Criterii
(foarte bine, bine, satisfăcător,
Observaţii
nesatisfăcător)
Calitatea şi diversitatea conţinutului
Tehnica argumentării
Originalitatea prezentării
Atitudine: politeţe, fair-play, toleranţă
Utilizarea limbii literare
Corectitudine gramaticală

* Calificativele presupun elaborarea unor descriptori de evaluare.

EVALUAREA STUDIULUI DE CAZ

Studiul de caz
Studiul de caz este o modalitate de a concepe demersul didactic impusă de programele disciplinei Limba şi
literatura română pentru clasele a XI-a şi a XII-a.
Activitatea presupune:
a) din perspectiva elevilor:
 dobândirea / exersarea competenţelor privind tehnicile de documentare;
 identificarea problemelor specifice temei;
 contextualizare;
 exerciţii de reflecţie;
 dezvoltarea spiritului de echipă;
 alegerea formei de prezentare.
b) din perspectiva profesorului:
 proiectarea studiilor de caz în cadrul planificării semestriale;
 managementul clasei;
 stabilirea direcţiilor de investigaţie;
 elaborarea sarcinilor de lucru corelate competenţelor din programă;
 elaborarea grilei de evaluare;

44
  exersarea unor roluri manageriale diferite.
Programa pentru clasa a XI-a impune şase studii de caz obligatorii:
 Latinitate şi dacism;
 Dimensiunea religioasă a existenţei;
 Formarea constiinţei istorice;
 Rolul literaturii în perioada paşoptistă;
 Criticismul junimist;
 Modele epice în romanul interbelic;
 Diversitate tematică, stilistică şi de viziune în opera marilor clasici (conţinut propus doar pentru
filologie).
Programa pentru clasa a XII-a impune trei studii de caz obligatorii:
 Diversitate tematică, stilistică şi de viziune în poezia interbelică;
 Literatura aservită ideologiei comuniste;
 Tipuri de roman în perioada postbelică;
şi trei studii de caz pentru profilul filologic:
 Fronda în literatura interbelică;
 la alegere: Dinamica unor specii: jurnalul, memoriile – apariţii editoriale după 1990 sau Tendinţe în
literatura română actuală;
 Forme ale istoriei şi criticii literare

Spre deosebire de proiect, studiul de caz este o activitate centrată nu atât pe produs, cât pe proces.

Etapele studiului de caz sunt:

Documentarea: profesorul recomandă o bibliografie minimă şi se indică direcţiile de investigaţie;
Pregătirea prezentării: se realizează în etape clar delimitate în care grupa de elevi răspunde sarcinilor de
lucru indicate de profesor; sarcinile de lucru sunt gradate în complexitate, în funcţie de particularităţile clasei;
Profesorul şi grupa de elevi convin asupra modului în care pot fi inserate anumite rezultate ale cercetării în
alte ore. Elevilor li se prezintă criteriile de evaluare şi se negociază produsul, care poate fi un poster, o
prezentare de tipul cafenea literară, o antologie, o dezbatere, o prezentare Power-Point, un film etc.
Prezentarea este realizată de grupa de elevi specializaţă pe tema avută în vedere, însă trebuie să implice toţi
elevii clasei.
Evaluarea vizează atât produsul, cât şi procesul. Se pot aplica în primul rând autoevaluarea şi evaluarea
realizată de către colegi; în cazul evaluării realizate de către profesor, grila de evaluare trebuie să pornească de
la competenţele specifice vizate.

Exemplu: studiul de caz Fronda în literatura interbelică, clasa a XII-a

Competenţe specifice Competenţa de evaluat

1.3. Folosirea adecvată a strategiilor de prezentarea orală a rezultatului unei documentări.
comunicare orală în monolog şi dialog,
în vederea realizării unei comunicări
eficiente şi personalizate.
1.4. Utilizarea adecvată a tehnicilor de realizarea unei sinteze despre Fronda în literatura interbelică.
redactare, în vederea realizării unei
comunicări eficiente şi personalizate.
2.1. Adecvarea strategiilor de lectură la identificarea materialelor utile cercetării propuse (prin consultarea
specificul textelor literare studiate, în fişierului unei biblioteci, folosirea unor motoare de căutare pe
vederea înţelegerii şi interpretării internet etc.);
personalizate
2.2 Compararea, pe baza unor criterii identificarea asemănărilor şi deosebirilor între operele studiate,
clar formulate, a unor viziuni despre aparţinând orientărilor avangardiste.
lume, despre condiţia umană sau despre
artă reflectate în textele studiate.
3.1 Analiza relaţiilor dintre o operă identificarea contextului istoric, politic, socila şi evenimenţial în
studiată şi contextul cultural în care a care a apărut atitudinea de frondă în literatura interbelică.

45
apărut aceasta.
3.4. Selectarea unor tehnici adecvate de consultarea surselor bibliografice indicate şi a internetului şi
documentare şi de cercetare a unei teme notarea informaţiilor utile;

4.2. Compararea şi evaluarea unor selectarea fişelor în care au fost consemnate păreri divergente ale
argumente diferite, pentru formularea criticii literare/ culturale despre importanţa textelor religioase şi
unor judecăţi proprii evaluarea acestor opinii prin raportare la propria experienţă de
viaţă şi de lectură.

5. CRITERII DE EVALUARE

Grilă de evaluare pentru produs

Criterii f.b. b. slab
realizarea sintezei despre Fronda în literatura interbelică.
identificarea materialelor utile cercetării propuse (prin
consultarea fişierului unei biblioteci, folosirea unor motoare de
căutare pe internet etc.);
identificarea asemănărilor şi deosebirilor între operele studiate,
aparţinând orientărilor avangardiste.
identificarea contextului istoric, politic, socila şi evenimenţial în
care a apărut atitudinea de frondă în literatura interbelică.
consultarea surselor bibliografice indicate şi a internetului şi
notarea informaţiilor utile;
selectarea fişelor în care au fost consemnate păreri divergente ale
criticii literare/ culturale despre importanţa textelor religioase şi
evaluarea acestor opinii prin raportare la propria experienţă de
viaţă şi de lectură.

Grilă de evaluare pentru prezentare

Criterii f.b. b. slab
Fixează principalele idei pe care urmează să le prezinte
Argumentează cele prezentate
Respectă formatul prezentării stabilit anterior
Adecvează limbajul la situaţia de comunicare/ modifică discursul
în funcţie de reacţia auditoriului
Utilizează adecvat elementele nonverbale şi paraverbale: privirea,
tonalitatea, ritmul vorbirii, intensitatea vocii, gesturile, mimica,
poziţia corpului etc.

 scrisă
clasa a X-a: Basmul
Test de evaluare

Citeşte cu atenţie textul de mai jos:

În vremea veche, pe când oamenii, cum sunt ei azi, nu erau decât în germenii viitorului, pe când
Dumnezeu călca încă cu picioarele sale sfinte pietroasele pustii ale pământului, — în vremea veche trăia un
împărat întunecat şi gânditor ca miază-noaptea şi avea o împărăteasă tânără şi zâmbitoare ca miezul luminos

46
al zilei.
Cincizeci de ani de când împăratul purta război c-un vecin al lui. Murise vecinul şi lăsase de moştenire
fiilor şi nepoţilor ura şi vrajba de sânge. Cincizeci de ani, şi numai împăratul trăia singur, ca un leu îmbătrânit,
slăbit de lupte şi suferinţe, — împărat, ce-n viaţa lui nu râsese niciodată, care nu zâmbea nici la cântecul
nevinovat al copilului, nici la surâsul plin de amor al soţiei lui tinere, nici la poveştile bătrâne şi glumeţe a
ostaşilor înălbiţi în bătălie şi nevoi. Se simţea slab, se simţea murind şi n-avea cui să lese moştenirea urei lui.
Trist se scula din patul împărătesc, de lângă împărăteasa tânără, — pat aurit, însă pustiu şi nebinecuvântat,
— trist mergea la război cu inima neîmblânzită, — şi împărăteasa sa, rămasă singură, plângea cu lacrimi de
văduvie singurătatea ei. Părul ei cel galben ca aurul cel mai frumos cădea pe sânii ei albi şi rotunzi, — şi din
ochii ei albaştri şi mari curgeau şiroae de mărgăritare apoase pe o faţă mai albă ca argintul crinului. Lungi
cearcăne vinete se trăgeau împrejurul ochilor, şi vine albastre se trăgeau pe faţa ei albă ca o marmură vie.
Sculată din patul ei, ea se aruncă pe treptele de piatră a unei bolte în zid, în care veghia, deasupra unei
candele fumegânde, icoana îmbrăcată în argint a Maicei durerilor. Înduplecată de rugăciunile împărătesei
îngenunchiate, pleoapele icoanei reci se umeziră şi o lacrimă curse din ochiul cel negru al mamei lui
Dumnezeu. Împărăteasa se ridică în toată măreaţa ei statură, atinse cu buza ei seacă lacrima cea rece şi o
supse în adâncul sufletului său. Din momentul acela ea purcese îngreunată.
Trecu o lună, trecură două, trecură nouă, şi împărăteasa făcu un ficior alb ca spuma laptelui, cu părul
bălai ca razele lunei.
(Mihai Eminescu – Făt-Frumos din lacrimă)

Răspunde la fiecare din următoarele cerinţe:

1. Menţionează câte un sinonim pentru sensul din text al fiecăruia dintre următoarele cuvinte: sfinte, vrajba,
trist, îngreunată, făcu (un fecior). 10 puncte
2. Numeşte modurile de expunere prezente în text. 10 puncte
3. Precizează momentul subiectului din care a fost extras textul. 10 puncte
4. Prezintă rolul expresiv al repetării adverbului nici în secvenţa: care nu zâmbea nici la cântecul nevinovat al
copilului, nici la surâsul plin de amor al soţiei lui tinere, nici la poveştile bătrâne şi glumeţe a ostaşilor înălbiţi în
bătălie şi nevoi. 10 puncte
5. Explică, într-un text de 8 – 10 rânduri, următoarea afirmaţie: Trist se scula din patul împărătesc,de lângă
împărăteasa tânără, — pat aurit, însă pustiu şi nebinecuvântat, — trist mergea la război cu inima
neîmblânzită. 10 puncte
6. Exprimă-ţi opinia, într-un text de 8-10 rânduri, în legătură cu semnificaţia numelui pe care îl primeşte
copilul. 10 puncte
7. Redactează un eseu de 30 de rânduri în care să demonstrezi caracterul de basm cult al operei literare din
care este extras fragmentul dat, ilustrând două aspecte, regăsite în textul citat, prin care acesta se
îndepărtează de convenţiile basmului popular. 30 de puncte
Notă ! Pentru conţinutul eseului, vei primi 16 puncte, iar pentru redactare vei primi 14 de puncte.
Din oficiu: 10 puncte.

clasa a X-a: proza narativă

Citeşte cu atenţie textul:

Vremea se dezmorţea. Iarna, istovită ca o babă răutăcioasă, se zgârcea mereu, simţind apropierea
primăverii din ce în ce mai dezmierdătoare. Haina de zăpadă se zdrenţuia dezvelind trupul negru al
câmpurilor.
Ion de-abia aşteptase zilele acestea. Acuma, stapân al tuturor pământurilor, râvnea să le vadă, să le
mângâie ca pe nişte ibovnice credincioase. Ascunse sub troienele de omăt, degeaba le cercetase. Dragostea
lui avea nevoie de inima moşiei. Dorea să simtă lutul sub picioare, să i se agaţe de opinci, să-i soarbă mirosul,
să-şi umple ochii de culoarea lui îmbătătoare.
Ieşi singur, cu mâna goală, în straie de sărbătoare, într-o luni. Sui drept în Lunci, unde era
porumbiştea cea mai mare şi mai bună, pe spinarea dealului... Cu cât se apropia, cu atât vedea mai bine cum
s-a dezbrăcat de zăpadă locul ca o fată frumoasă care şi-ar fi lepădat cămaşa arătându-şi corpul gol, ispititor.
Sufletul îi era pătruns de fericire. Parcă nu mai râvnea nimic şi nici nu mai era nimic în lume afară de
fericirea lui. Pamântul se închina în faţa lui tot, pamântul... Şi tot era al lui, numai al lui acuma...
Se opri în mijlocul delniţei. Lutul negru, lipicios îi ţintuia picioarele, îngreunându-le, atrăgându-l ca
braţele unei iubite pătimaşe. Îi râdeau ochii, iar faţa toată îi era scăldată într-o sudoare caldă de patimă. Îl
cuprinse o poftă sălbatecă să îmbrăţişeze huma, să o crâmpoţească în sărutări. Întinse mâinile spre brazdele
drepte, zgrunţuroase şi umede. Mirosul acru, proaspăt şi roditor îi aprindea sângele.
Se apleca, lua în mâini un bulgăre şi-l sfărâma între degete cu o plăcere înfricoşată. Mâinile îi
rămaseră unse cu lutul cleios ca nişte mănuşi de doliu. Sorbi mirosul, frecându-si palmele.
Apoi încet, cucernic, fără să-şi dea seama, se lăsă în genunchi, îşi coborî fruntea şi-şi lipi buzele cu
voluptate pe pamântul ud. Şi-n sărutarea aceasta grăbită simţi un fior rece, ameţitor...
47
 Se ridică deodată ruşinat şi se uită împrejur să nu-l fi văzut cineva. Faţa însă îi zâmbea de o plăcere
nesfârşită. Îşi încrucişă braţele pe piept şi-şi linse buzele simţind neîncetat atingerea rece şi dulceaţa amară a
pamântului. Satul, în vale, departe, părea un cuib de păsări ascuns în văgăună de frica uliului.
Se vedea acum mare şi puternic ca un uriaş din basme care a biruit, în lupte grele, o ceată de balauri
îngrozitori.
Îsi înfipse mai bine picioarele în pământ, ca şi când ar fi vrut să potolească cele din urmă zvârcoliri ale
unui duşman doborât. Şi pământul parcă se clatina, se închina în faţa lui...
(Liviu Rebreanu, Ion, capitolul IX. Sărutarea)

Răspunde la fiecare dintre cerinţele de mai jos.

1. Transcrie, din text, trei cuvinte din câmpul semantic al iubirii şi două cuvinte din câmpul semantic al morţii.
10 puncte
2. Notează câte un sinonim potrivit sensului din text al cuvintelor: istovită, credincioase, ispititor, cleios,
neîncetat. 10 puncte
3. Numeşte figura de stil cel mai des folosită în text, ilustrând-o prin patru exemple. 10 puncte
4. Transcrie două grupuri de cuvinte care demonstrează omniscienţa naratorului. 10 puncte
5. Explică semnificaţia următoarelor afirmaţii din text:
a. Ieşi singur, cu mâna goală, în straie de sărbătoare, într-o luni. 10 puncte
b. Şi-n sărutarea aceasta grăbită simţi un fior rece, ameţitor... 10 puncte
6. Comentează fragmentul citat într-un text de 15-20 de rânduri, evidenţiind partea din roman din care a fost
extras, contextul în care Ion merge să-şi vadă pământurile şi relaţia dintre personaj şi pământ.
Pentru conţinut vei primi 20 de puncte, iar pentru redactare 10 puncte. 30 de puncte
Din oficiu: 10 puncte.

clasa a IX-a, comunicare

1. Bifaţi în căsuţele corespunzătoare situaţiile în care se desfăşoară o situaţie de comunicare:
 Brad Pitt oferă un interviu ziaristei de la Le Figaro.
 Sânziana şi Vasile discută în timpul orei de logică.
 Crezând că Bianca este în spatele ei, Raluca îi povesteşte o întâmplare hazlie.
 Andrei îi trimite lui Alex, prin e-mail, informaţiile pe care acesta i le-a cerut.
 Părinţii ei ascultă prognoza meteo de pe Prima. 10 puncte

2. Notează factorii comunicării care corespund următoarelor situaţii de comunicare:

a. Mihaela vizionează primul episod din filmul Corsarii la telefizorul din living.
b. Denisa îi scrie mamei ei un bilet. 24 de puncte.

3.Asociază fiecărui enunţ de mai jos funcţia limbajului adecvată, legând elementul din coloana A cu un
element din coloana B

A B
Mă auzi? funcţia conativă
Poate că va vorbi despre criză. funcţia emotivă
Scrie aşa cum îţi spun! funcţia fatică
Ah! Ce fericită sunt! Îmi pare aşa de bine! funcţia metalingvistică
Trăsura, vehicul cu patru roţi, tras de cai, funcţia poetică
este un mijloc de locomoţie specific secolului
al XIX-lea. funcţia referenţială
Capul face, capul trage.

24 de puncte

4. Marchează, prin subliniere, elementele de comunicare nonverbală din fragmentul:

Ce vorbeau amândoi împreună? Ce puneau ei la cale pentru mine? Nu ştiu; doar căutăturile
posomorâte ale străjerului deşteptară în inima mea oarecare sâmţiri de îndoială şi mă siliră a băga
mâna în buzunarul cu pistoalele.
(Vasile Alecsandri – Balta Albă)
48
 12 puncte.
5. Completează următoarele enunţuri:
a. În formulele de salut este activată funcţia___________________a limbajului.
b. Când persoanele folosesc scrisoarea pentru a comunicare este vorba de o
comunicare___________________.
c. Când mesajul se transmite într-un singur sens vorbim de comunicarea_______________.
d. Intonaţia este o marcă a comunicării_________________.
20 de puncte
Din oficiu: 10 puncte

clasa a XI-a, textul argumentativ

Scrie un eseu de tip argumentativ, de 15-20 de rânduri, în care să-ţi susţii opinia
despre şcoală, pornind de la afirmaţia: O şcoală în care profesorul nu învaţă şi el este o
absurditate. (Constantin Noica, Jurnal filosofic)
Atenţie! În elaborarea eseului, trebuie:
 să respecţi construcţia discursului de tip argumentativ: structurarea ideilor în scris,
utilizarea mijloacelor lingvistice adecvate acestuia; 24 puncte
 să ai conţinutul şi structura adecvate argumentării: formularea ipotezei / a propriei opinii
faţă de tema dată; enunţarea şi dezvoltarea convingătoare a cel puţin două argumente (pro
şi /sau contra) adecvate ipotezei, formularea unei concluzii; 42 puncte
 să respecţi normele limbii literare (registrul stilistic adecvat, norme de exprimare corectă,
de ortografie şi punctuaţie). 24 puncte
Din oficiu: 10 puncte

clasa a XII-a, romanul postbelic

Scrie un eseu de 1-2 pagini, despre particularităţile de construcţie a unui personaj dintr-un
roman studiat, aparţinând perioadei postbelice. În elaborarea eseului, vei avea în vedere
următoarele repere:
 prezentarea statutului social, psihologic, moral etc. al personajului ales;
 relevarea unei trăsături a personajului ales, ilustrată prin două scene/secvenţe/citate
comentate;
 exprimarea unui punct de vedere argumentat despre modul în care se reflectă o idee
sau tema romanului în construcţia personajului pentru care ai optat.

Notă! Ordinea integrării reperelor în cuprinsul lucrării este la alegere. Pentru conţinutul
eseului vei primi 48 de puncte (câte 16 de puncte pentru fiecare dintre repere); pentru
redactarea eseului vei primi 42 puncte (organizarea ideilor în scris – 9 puncte; utilizarea
limbii literare – 9 puncte; abilităţi de analiză şi de argumentare – 9 puncte; ortografia – 6
puncte; punctuaţia – 6 puncte; aşezarea în pagină, lizibilitatea – 3 puncte).
În vederea acordării punctajului pentru redactare, eseul trebuie să aibă minimum o
pagină (echivalentul a 30 de rânduri).
Din oficiu: 10 puncte

EVALUARE SUMATIVĂ

CLASA A IX-A

MATRICEA DE SPECIFICAŢII

49
Clasa a IX-a
Unitatea de învăţare: DRAGOSTEA
Număr itemi: 10
COMPETENŢE CONŢINUTURI Achiziţia Înţele- Aplicare Analiză Total Itemi
SPECIFICE (C.S) ASOCIATE de gere
informaţii
1.3. exprimarea orală exprimarea în scris a 1 3 3 3 10 0,9 (1)
sau în scris a reacţiilor şi a
propriilor reacţii şi opiniilor faţă de texte
opinii privind literare şi nonliterare;
textele receptate
1.4. redactarea unor corespondenţă 1 3 3 3 10 0,9 (1)
texte diverse privată;
1.5. utilizarea normele limbii 2 6 6 6 20 1,8 (2)
corectă şi adecvată a literare
formelor exprimării la toate nivelurile
orale şi scrise în
diverse situaţii de
comunicare
2.1. aplicarea unor identificarea 1 3 3 3 10 0,9 (1)
tehnici vizând câmpurilor semantice
înţelegerea textelor dominante dintr-un
literare sau text
nonliterare
2.2 identificarea temă, motiv 1 3 3 3 10 0,9 (1)
temei textelor
propuse pentru
studiu
2.4 analizarea componente 1 3 3 3 10 0,9 (1)
componentelor structurale şi
structurale şi expresive (simboluri
expresive ale textelor centrale în texte
literare studiate şi lirice; elemente de
discutarea rolului versificaţie, figuri de
acestora în tratarea stil)
temelor
2.6 aplicarea genuri literare (liric) 1 3 3 3 10 0,9 (1)
conceptelor de autor, eu liric,
specialitate în cititor;
analiza şi discutarea moduri de expunere
textelor literare figuri de stil
studiate
3.3 argumentarea tehnica argumentării 2 6 6 6 20 1,8 (2)
unui punct de vedere discurs argumentativ
privind textele scris
studiate
TOTAL 10 30 30 30 100 -

NUMĂR ITEMI 0,9 (1) 2,7 (3) 2,7 (3) 2,7 (3) - 9

PUNCTAJ 9p 9px3 9px3 9px3 100

(90+10
din
oficiu

50
Relaţia dintre competenţele specifice, conţinuturi, competenţe de evaluat şi itemi.

COMPETENŢE CONŢINUTURI COMPETENŢE DE ITEM

SPECIFICE (C.S) ASOCIATE EVALUAT

1.3. exprimarea orală exprimarea în scris a exprimarea în scris a Exprimă-ţi opinia despre
sau în scris a propriilor reacţiilor şi a opiniilor valorii expresive a valoarea expresivă a
reacţii şi opinii privind faţă de texte literare şi timpului imperfect al timpului imperfect al
textele receptate nonliterare; verbelor din primele două verbelor din primele două
strofe. strofe.
1.4. redactarea unor corespondenţă privată; utilizarea convenţiilor Redactează o scrisoare, de
texte diverse unei scrisori în redactarea 20-30 de rânduri, adresată
unui textului epistolar de unei persoane care este
20-30 de rânduri; pasionată de literatură. În
1.5. utilizarea corectă normele limbii respectarea normelor scrisoare, trebuie:
şi adecvată a formelor literare limbii literare într-o  să utilizezi convenţiile
exprimării orale şi la toate nivelurile scrisoare de 20-30 de specifice acestui tip
scrise în diverse rânduri. de compunere;
situaţii de comunicare  să încerci să convingi
3.3 argumentarea unui tehnica argumentării respectarea a două destinatarul, prin două
punct de vedere discurs argumentativ scris argumente, respectând argumente, să
privind textele studiate tehnica arguemntării; citească un text
literar, dintre cele
studiate în cadrul
unităţii Dragostea;
 să respecţi normele de
ortografie, de
punctuaţie şi de
exprimare corectă.
(combinaţie de itemi)
2.1. aplicarea unor identificarea câmpurilor identificarea a trei Transcrie, din text, trei
tehnici vizând semantice dominante termeni din câmpul termeni din câmpul
înţelegerea textelor dintr-un text semantic al mişcării. semantic al mişcării
literare sau nonliterare
2.2 identificarea temei temă, motiv identificarea a trei motive Menţionează trei motive
textelor propuse pentru literare din textul citat. literare, prezente în
studiu poezie.
2.4 analizarea componente structurale şi recunoaşterea tipului de Stabileşte tipul de rimă,
componentelor expresive (simboluri rimă, a ritmului şi a ritmul şi măsura versurilor
structurale şi expresive centrale în texte lirice; măsurii versurilor din din strofa a treia.
ale textelor literare elemente de versificaţie, strofa a trei a poeziei.
studiate şi discutarea figuri de stil)
rolului acestora în
tratarea temelor
2.6 aplicarea genuri literare (liric) transcrierea, din textul Transcrie, din poezia
conceptelor de autor, eu liric, dat, a unei aliteraţii. citată, o
specialitate în analiza cititor; aliteraţie.
şi discutarea textelor moduri de expunere
literare studiate figuri de stil explicarea, în 4-8 rânduri, Explică, în 4-8 rânduri,
a semnificaţiei unei figuri semnificaţia unei figuri de
de stil identificate în a stil identificate în a doua
doua strofă a poeziei. strofă a poeziei.

51
Test de evaluare, clasa a IX-a, evaluare sumativă

A. Citeşte cu atenţie textul următor:

Ploua infernal,
şi noi ne iubeam prin mansarde.
Prin cerul ferestrei, oval,
norii curgeau în luna lui Marte.

Pereţii odăii erau

neliniştiţi, sub desene în cretă.
Sufletele noastre dansau
nevăzute-ntr-o lume concretă.

să te plouă pe aripi, spuneai,

plouă cu globuri pe glob şi prin vreme.
Nu-i nimic, îţi spuneam, Lorelei*,
mie-mi plouă zborul, cu pene.

Şi mă-nălţam. Şi nu mai ştiam unde-mi

lăsasem în lume odaia.
Tu mă strigai din urmă: răspunde-mi, răspunde-mi,
Cine-s mai frumoşi: oamenii?... ploaia?...

Ploua infernal, ploaie de tot nebunească,

şi noi ne iubeam prin mansarde.
N-aş mai fi vrut să se sfârşească
niciodată-acea lună-a lui Marte.
(Nichita Stănescu, Ploaie în luna lui Marte)
*Lorelei – personaj legendar din folclorul german, o zână care, aşezată pe o stâncă de pe
malul Rinului, îi seduce pe luntraşi cu vocea ei fermecătoare, făcându-i să se înece

1. Menţionează trei motive literare, prezente în poezie. 9 puncte

2. Transcrie, din text, trei termeni din câmpul semantic al mişcării. 9 puncte
3. Stabileşte tipul de rimă, ritmul şi măsura versurilor din strofa a treia. 9 puncte
4. Transcrie, din poezia citată, o aliteraţie. 9 puncte
5. Explică, în 4-8 rânduri, semnificaţia unei figuri de stil identificate în a doua strofă a
poeziei. 9 puncte
6. Exprimă-ţi opinia despre valoarea expresivă a timpului imperfect al verbelor din primele
două strofe. 9 puncte

B. Redactează o scrisoare, de 20-30 de rânduri, adresată unei persoane care este pasionată de
literatură. În scrisoare, trebuie:
 să utilizezi convenţiile specifice acestui tip de compunere;
 să încerci să convingi destinatarul, prin două argumente, să citească un text literar, dintre
cele studiate în cadrul unităţii Dragostea;
 să respecţi normele de ortografie, de punctuaţie şi de exprimare corectă. 36 de puncte

Din oficiu: 10 puncte

BAREM DE EVALUARE ŞI CORECTARE

52
1. Menţionarea a trei motive literare, prezente în poezie. (3 p. + 3 p. + 3 p.) 9 puncte
2. Transcrierea, din text, a trei termeni din câmpul semantic al mişcării.
(3 p. + 3 p. + 3 p.) 9 puncte
3. Stabilirea tipului de rimă, a ritmului şi a măsurii versurilor din strofa a treia.
(3 p. + 3 p. + 3 p.) 9 puncte
4. Transcrierea, din poezia citată, a unei aliteraţii. 9 puncte
5. Explicarea, în 4-8 rânduri, a semnificaţiei unei figuri de stil identificate în a doua strofă a
poeziei. 9 puncte
6. Exprimarea opiniei despre valoarea expresivă a timpului imperfect al verbelor din primele
două strofe. (explicaţie logică, argumentată, a valorii expresive a timpului imperfect;
respectarea normelor de exprimare corectă, de ortografie şi de punctuaţie - 9 p.; explicaţie
logică, cu trimiteri insuficiente la textul poeziei; prezenţa unor abateri de la normele de
exprimare corectă, de ortografie şi/ sau de punctuaţie - 6 p.; încercarea de explicare; abateri
de la normele de exprimare corectă, de ortografie şi/ sau de punctuaţie - 3 p.) 9 puncte

B.
Respectarea convenţiilor specifice scrisorii. (Formula de adresare: 3 p.; formula de încheiere:
3 p.; data, locul, semnătura: 3 p.) 9 puncte
2. Redactarea . (Unitatea compoziţiei: 3 p.; conţinutul adecvat cerinţei: 3 p.; respectarea
trăsăturilor discursului argumentativ - în totalitate: 9 p./ parţial: 6 p.; folosirea unui registru
stilistic adecvat relaţiei cu destinatarul: 3 p.) 18 puncte
3. Corectitudinea limbii utilizate:
 corectitudinea exprimării (0 greşeli: 3 p.; pentru una sau mai multe greşeli de lexic sau de
sintaxă: 0 p.);
 ortografia (0 greşeli: 3p.; pentru una sau mai multe greşeli: 0 p.);
 punctuaţia (0-1 greşeli: 3 p.; pentru două sau mai multe greşeli: 0 p.). 9 puncte

Din oficiu: 10 puncte

MATRICEA DE SPECIFICAŢII

Clasa a X-a
Unitatea de învăţare: TEXTUL DRAMATIC ŞI ARTA SPECTACOLULUI
Număr itemi: 10
COMPETENŢE CONŢINUTURI Achiziţia Înţeleger Aplicar Analiz Tot Itemi
SPECIFICE (C.S) ASOCIATE de e e ă al
informaţ
ii
1.2.Receptarea adecvată cunoaşterea sensului 4 3 3 2 10 1
a sensului/ sensurilor corect al cuvintelor;
unui mesaj transmis prin
diferite tipuri de texte
orale sau scrise
1.5.Utilizarea, în etimologia populară, 2 3 3 2 10 2
exprimarea proprie, a hipercorectitudinea;
normelor ortografice, pronunţare corectă
ortoepice, de punctuaţie, (pronunţii
morfosintactice şi hipercorecte).
folosirea adecvată a - folosirea adecvată a
unităţilor lexico- cuvintelor în context;
semantice, compatibile - folosirea corectă a
cu situaţia de formelor flexionare;

53
comunicare
2.2. Identificarea şi particularităţi ale 8 12 12 8 40 4
analiza construcţiei subiectului
principalelor
componente de structură în textul dramatic;
şi de limbaj specifice particularităţi ale
textului dramatic compoziţiei textului
dramatic;
modalităţi de
caracterizare a
personajelor;
registre stilistice,
limbajul personajelor,
notaţiile autorului;
specii dramatice:
comedia;
2.4. Folosirea unor temă şi viziune despre 6 9 9 6 30 2
modalităţi diverse de lume;
înţelegere şi de
interpretare a textelor
literare studiate
3.3. Elaborarea unei - tipuri de texte: eseu, 2 3 3 2 10 1
argumentări orale sau comentariu, analiză.
scrise pe baza textelor
studiate

TOTAL 20 30 30 20 100 -

NUMĂR ITEMI 2 3 3 2 - 10

PUNCTAJ 9px2 9px3 9px3 9px2 100

(90+
10
din
oficiu)

Relaţia dintre competenţele specifice, conţinuturi, competenţe de evaluat şi itemi.

COMPETENŢE CONŢINUTURI ITEM

SPECIFICE (C.S) ASOCIATE

1.2.Receptarea adecvată a cunoaşterea sensului corect al Precizează sensul următoarelor

sensului/ sensurilor unui
mesaj transmis prin diferite
tipuri de texte orale sau
scrise
1.5.Utilizarea, în
exprimarea proprie, a hipercorectitudinea;
normelor ortografice,
ortoepice, de punctuaţie,
morfosintactice şi folosirea
adecvată a unităţilor lexico-
semantice, compatibile cu
situaţia de comunicare
cuvintelor; cuvinte din text: iscălit, original
şi siguranţă.
etimologia populară, Construieşte un enunţ în care să
foloseşti forma corectă a
pronunţare corectă (pronunţii substantivului subliniat din
hipercorecte). enunţul: Ei! giantă latină,
folosirea adecvată a cuvintelor în domnule, n-ai ce-i mai zice.
context;
- folosirea corectă a formelor
flexionare;

54
2.2. Identificarea şi analiza
principalelor componente
de structură şi de limbaj
specifice textului dramatic
2.4. Folosirea unor
modalităţi diverse de
înţelegere şi de interpretare
a textelor literare studiate
3.3. Elaborarea unei
argumentări orale sau scrise
pe baza textelor studiate
1.5.Utilizarea, în
exprimarea proprie, a reflectate în textul dramatic
normelor ortografice,
ortoepice, de punctuaţie,
morfosintactice şi folosirea
adecvată a unităţilor lexico-
semantice, compatibile cu
situaţia de comunicare
2.2. Identificarea şi analiza
principalelor componente
de structură şi de limbaj
specifice textului dramatic
particularităţi ale construcţiei
subiectului în textul dramatic;
particularităţi ale compoziţiei
textului dramatic;
modalităţi de caracterizare a
personajelor;
registre stilistice, limbajul
personajelor, notaţiile autorului;
specii dramatice: comedia;
temă şi viziune despre lume;
- tipuri de texte: eseu, comentariu,
analiză.
etimologia populară,
hipercorectitudinea;
pronunţare corectă (pronunţii
hipercorecte).
folosirea adecvată a cuvintelor în
context;
- folosirea corectă a formelor
flexionare;
particularităţi ale construcţiei
subiectului în textul dramatic;
particularităţi ale compoziţiei
textului dramatic;
modalităţi de caracterizare a
personajelor;
registre stilistice, limbajul
personajelor, notaţiile autorului;
specii dramatice: comedia;
Transcrie, din textul dat, trei
notaţii ale autorului.
Exemplifică, prin două aspecte,
un tip de comic identificat în
fragmentul citat.
Prezintă, în 4-6 rânduri, o
modalitate de caracterizare a
personajului Leonida folosită în
fragmentul citat.
Redactează un eseu de 1-2 pagini,
în care să prezinţi tema şi
viziunea despre lume, reflectate în
comedia O scrisoare pierdută de
I.L.Caragiale. În elaborarea
eseului vei avea în vedere
următoarele repere:
 prezentarea temei comediei,
dat, prin referire la două
scene/ secvenţe/ situaţii ale
conflictului;
 precizarea viziunii despre
lume a autorului/ a unuia
dintre personaje;
 sublinierea a trei elemente ale
textului dramatic,
semnificative pentru
ilustrarea viziunii despre
lume a autorului/ a unuia
dintre personaje (de exemplu:
acţiune, relaţii temporale şi
spaţiale, construcţia
subiectului, particularităţi ale
compoziţiei, construcţia
personajului, modalităţi de
caracterizare, limbaj etc.);
 exprimarea unei opinii
argumentate despre modul în
care tema şi viziunea despre
lume sunt reflectate în
comedia studiată.
Notă! Ordinea integrării reperelor
în cuprinsul lucrării este la
alegere
Pentru conţinutul eseului vei
primi 36 puncte (câte 9 puncte
pentru fiecare cerinţă/ reper);
pentru redactarea eseului vei
primi 9 puncte (organizarea
ideilor în scris – 2 puncte;
utilizarea limbii literare –
2 puncte; abilităţi de analiză şi de
55
 argumentare – 2 puncte;
ortografia – 1 puncte; punctuaţia
– 1 puncte; aşezarea în pagină,
lizibilitatea – 1 punct).

(combinaţie de itemi)

Evaluare unitatea I

A. (45 de puncte)
Citeşte cu atenţie textul pentru a putea răspunde cerinţelor de mai jos:

EFIMIŢA (curioasă): Da’…ce spunea în scrisoare?

LEONIDA (cu importanţă): Patru vorbe, numai patru, da’ vorbe, ce-i drept! Uite, ţiu minte ca
acuma: „Bravos naţiune! Halal sa-ţi fie! Să trăiască Republica! Vivat Prinţipatele Unite!” şi
jos iscălit în original „Galibardi”.
EFIMIŢA (satisfăcută): Apoi, atunci dacă-i aşa, a vorbit destul de frumos omul!
LEONIDA: Hehei! Unul e Galibaldi: om, o dată şi jumătate! (cu mândrie şi siguranţă) Ei!
giantă latină, domnule, n-ai ce-i mai zice. De ce a băgat el în răcori, gândeşte, pe toţi împăraţii
şi pe Papa de la Roma?
( I.L. Caragiale – Conu Leonida faţă cu Reacţiunea)

1. Precizează sensul următoarelor cuvinte din text: iscălit, original şi siguranţă. 9 puncte
2. Construieşte un enunţ în care să foloseşti forma corectă a substantivului subliniat din
enunţul: Ei! giantă latină, domnule, n-ai ce-i mai zice. 9 puncte
3. Transcrie, din textul dat, trei notaţii ale autorului. 9 puncte
4. Exemplifică, prin două aspecte, un tip de comic identificat în fragmentul citat. 9 puncte
5. Prezintă, în 4-6 rânduri, o modalitate de caracterizare a personajului Leonida folosită în
fragmentul citat. 9 puncte

B. (45 de puncte)
Redactează un eseu de 1-2 pagini, în care să prezinţi tema şi viziunea despre lume, reflectate
în comedia O scrisoare pierdută de I.L.Caragiale. În elaborarea eseului vei avea în vedere
următoarele repere:
 prezentarea temei comediei, reflectate în textul dramatic dat, prin referire la două scene/
secvenţe/ situaţii ale conflictului;
 precizarea viziunii despre lume a autorului/ a unuia dintre personaje;
 sublinierea a trei elemente ale textului dramatic, semnificative pentru ilustrarea viziunii
despre lume a autorului/ a unuia dintre personaje (de exemplu: acţiune, relaţii temporale
şi spaţiale, construcţia subiectului, particularităţi ale compoziţiei, construcţia
personajului, modalităţi de caracterizare, limbaj etc.);
 exprimarea unei opinii argumentate despre modul în care tema şi viziunea despre lume
sunt reflectate în comedia aleasă.
Notă! Ordinea integrării reperelor în cuprinsul lucrării este la alegere.
Pentru conţinutul eseului vei primi 27 puncte (câte 9 puncte pentru fiecare cerinţă/ reper);
pentru redactarea eseului vei primi 9 puncte (organizarea ideilor în scris – 2 puncte;
utilizarea limbii literare – 2 puncte; abilităţi de analiză şi de argumentare – 2 puncte;
ortografia – 1 puncte; punctuaţia – 1 puncte; aşezarea în pagină, lizibilitatea – 1 punct).
În vederea acordării punctajului pentru redactare, eseul trebuie să aibă minimum o
pagină.

56
Din oficiu: 10 puncte.

BAREM DE CORECTARE ŞI DE NOTARE

1. Precizarea sensului cuvintelor date. (3 p. + 3 p. + 3 p.) 9 puncte

2. Construirea enunţului în care să foloseşti forma corectă a substantivului subliniat din
enunţul dat (gintă). 9 puncte
3. Transcrierea, din textul dat, a trei notaţii ale autorului. (3 p. + 3 p. + 3 p.) 9 puncte
4. Exemplificarea, prin două aspecte, a unui tip de comic identificat în fragmentul citat:
identificarea unui tip de comic: 3 p.; exemplificarea prin două aspecte a tipului d ecomic
identificat: 3 p. + 3 p. 9 puncte
5. Prezentarea unei modalităţi de caracterizare a personajului Leonida folosită în fragmentul
citat: (Prezentarea unei modalităţi de caracterizare a personajului, prin exemple şi explicaţii
convingătoare; respectarea normelor de exprimare, de ortografie şi de punctuaţie: 9 p.;
prezentarea unei modalităţi de caracterizare a personajului, prin exemple şi explicaţii;
abateri minore de la normele de exprimare, de ortografie şi de punctuaţie: 6 p.; simpla
menţionare a unei modalităţi de caracterizare a personajului, fără referire la textul dat: 3 p.)
9 puncte

B. (45 de puncte)
 prezentarea temei comediei, reflectată în textul dramatic ales, prin referire la două scene/
secvenţe/ situaţii ale conflictului. (Prezentarea temei, reflectate în textul dramatic dat,
prin referire la două scene/ secvenţe/ situaţii ale conflictului: 9 p.; prezentarea temei,
reflectate în textul dramatic dat, printr-o singură scenă/ secvenţă/ situaţie a conflictului;
6 p.; prezentarea temei, fără referire la vreo scenă/ secvenţă/ situaţie a conflictului; 3 p.;
simpla precizare a temei; 1 p.) 9 puncte
 precizarea viziunii despre lume: 9 puncte
 sublinierea a treielemente ale textului dramatic, semnificative pentru ilustrarea viziunii
despre lume a autorului/ a unuia dintre personaje (câte 3 puncte pentru sublinierea
oricăror trei elemente ale textului dramatic dat, semnificative pentru ilustrarea viziunii
despre lume a autorului/ a unuia dintre personaje); 9 puncte
 exprimarea unei opinii despre modul în care tema şi viziunea despre lume sunt reflectate
în comedia dată: 3 p.; argumentarea opiniei exprimate: 6 p. 9 puncte
Redactare:
 organizarea ideilor în scris (Text clar organizat, coerent, cu echilibru între cele trei
componente – introducere, cuprins şi încheiere, iar construcţia paragrafelor subliniază
ideile; succesiunea logică a ideilor: 2 p.; părţile componente ale textului pot fi
recunoscute, dar nu există echilibru între ele; plan vag de structurare a textului, iar
trecerea de la o idee la alta nu este evidenţiată: 1 p.) 2 puncte
 abilităţi de analiză şi de argumentare (Relaţia adecvată idee-argument, utilizarea de
argumente convingătoare, formularea de judecăţi de valoare: 2 p.; afirmaţii nesusţinute
prin argumente, prezentarea de idei irelevante, schematism: 1 p.) 2 puncte
 utilizarea limbii literare (Stil şi vocabular adecvate conţinutului eseului, claritate a
enunţului, varietate a lexicului, sintaxă adecvată: 2 p.; vocabular restrâns, monoton: 1 p.)
2 puncte
 ortografia (0-1 erori: 1 p.; 2 erori sau mai multe erori: 0 p.) 1 punct
 punctuaţia (0-1 erori: 2 p.; 2 erori sau mai multe erori: 0 p.) 1 punct
 aşezarea corectă a textului în pagină, lizibilitatea 1 punct
În vederea acordării punctajului pentru redactare, eseul trebuie să aibă minimum o
pagină.

Din oficiu: 10 puncte.

57
 MATRICEA DE SPECIFICAŢII

Clasa a XI-a
Unitatea de învăţare: SINCRONIZĂRI. ROMANUL INTERBELIC
Număr itemi: 8
COMPETENŢE CONŢINUTURI Achiziţi Înţel Aplica Anal Total Itemi
SPECIFICE (C.S) ASOCIATE a de e re iză
informa gere
ţii
1.1.Aplicarea Achiziţiile din clasele 4 6 6 4 20 1,6 (2)
cunoştinţelor de limbă anterioare în domeniul
în receptarea mesajelor limbii şi vocabularului
orale şi scrise
2.2. Compararea Viziune despre lume, 2 3 3 2 10 0,8 (2)
viziunii despre lume, teme şi motive
despre condiţia umană
sau despre artă
reflectate în texte
literare, nonliterare sau
în alte arte
2.3. Interpretarea Lectură critică, lectură 8 12 12 8 40 3,2 (2)
textelor studiate prin creativă
prisma propriilor valori
şi a propriei experienţe
de lectură
3.1. Identificarea şi trăsături ale 4 6 6 4 20 1,6 (1)
explicarea relaţiilor modernismului;
dintre opera literară
studiată şi contextul
cultural în care a apărut
aceasta
4.2. Compararea şi Interpretări şi judecăţi de 2 3 3 2 10 0,8 (1)
evaluarea unor valoare exprimate în
argumente diferite în critica şi în istoria
vederea formulării unor literară
judecăţi proprii
TOTAL 20 30 30 20 100 -

NUMĂR ITEMI 1,6 (2) 2,4 2,4 1,6 - 8

(2) (3) (1)
PUNCTAJ 10 p 12 p 12 p x 3 10 p 100
x2 x2 x1 (90+0
din
oficiu)

Relaţia dintre competenţele specifice, conţinuturi, competenţe de evaluat şi itemi.

COMPETENŢE SPECIFICE (C.S) CONŢINUTURI ITEMI

ASOCIATE
1.1.Aplicarea cunoştinţelor de limbă în Achiziţiile din clasele Scrie câte un sinonim pentru
receptarea mesajelor orale şi scrise anterioare în domeniul limbii sensul din text al următoarelor
şi vocabularului cuvinte: imbecil, a agrava, se

58

2.2. Compararea viziunii despre lume,
despre condiţia umană sau despre artă
reflectate în texte literare, nonliterare sau
în alte arte
2.3. Interpretarea textelor studiate prin
prisma propriilor valori şi a propriei
experienţe de lectură
3.1. Identificarea şi explicarea relaţiilor
dintre opera literară studiată şi contextul
cultural în care a apărut aceasta
4.2. Compararea şi evaluarea unor
argumente diferite în vederea formulării
unor judecăţi proprii
clatină, puternic şi
concentrată.
Precizează valoarea expresivă
a folosirii verbelor la indicativ
prezent în fragmentul citat.
Viziune despre lume, teme şi Menţionează trei motive
motive literare identificate în
fragmentul citat.
Lectură critică, lectură Redactează o compunere/eseu de
creativă tip paralelă de 1-2 pagini în care
să prezinţi asemănările şi
trăsături ale modernismului; deosebirile dintre un roman
psihologic şi un roman al
experienţei, valorificând două
Interpretări şi judecăţi de romane studiate la clasă care
valoare exprimate în critica şi aparţin literaturii interbelice. În
în istoria literară elaborarea lucrării tale, vei
avea în vedere şi ideile din
următoarea afirmaţiei a lui
Nicolae Manolescu (Arca lui
Noe): Romanul de analiză, de
exemplu, utilizează frecvent
discursul analitic, ca formă
adresată a vorbirii interioare.
Monologul interior are alt
regim, nefiind principial
discursiv. [...] Persoana întâi
nu constituie un indiciu
suficient pentru a afirma că
orice vorbire interioară la
această persoană este un
monolog. [...] Monologul
interior este în schimb un
solilocviu; şi îl întâlnim în
romanul trăirii, mai mult decât
în acela de analiză, căci este o
restituire a conştiinţei înainte
de a fi o analiză a ei. Este o
vorbire adresată de vorbitor
sieşi, niciodată altora; un
„discurs” pentru sine.
În realizarea compunerii vei
avea în vedere:
- enunţarea a două asemănări
şi două deosebiri dintre un
roman psihologic şi un
roman al experienţei;
- ilustrarea celor două
asemănări şi două deosebiri
cu exemple din romanele
suport, valorificând ideile
din citatul oferit;
- precizarea viziunii despre
59
 lume naratorilor/ autorilor
celor două romane.
- formularea unei opinii
argumentate despre
elementele care
diferenţiază cele două
tipuri de roman.
- comentarea citatului critic
dat.

Test de evaluare, clasa a XI-a, evaluare sumativă

A. (32 de puncte)
Citeşte cu atenţie textul următor pentru a putea răspunde întrebărilor de mai
jos:
Continui să-i amintesc de tinereţea pierdută. Pentru ce fac acest lucru, nedelicat,
între altele, şi fiindcă vorbesc mereu despre mine? Ce se petrece sub conştiinţa mea? E
mândria de a-i arăta că nu sunt un imbecil, care crede că mai e încă tânăr? E dorinţa de a o
asigura că nu pot avea gânduri lăturalnice, fiindcă tocmai poate încep să le am? [...] E
dorinţa de a fi din nou combătut de ea? [...] Dar bag de seamă că filele jurnalului au ajuns
nişte adevărate ,,foi de observaţie”. Îmi iau pulsul şi temperatura de câteva ori pe zi. E cel
mai bun mijloc de a deveni bolnav, ori de a agrava o afecţiune contractată. [...]
Fânaţul, seră imensă de flori sub clopotul cerului sprijinit pe orizont, aşteaptă coasa.
Sub atingerea fină a unei uşoare şi eterne adieri, simţită numai de ele, florile se clatină încet,
pe tulpinile lor subţiri şi înalte, în străfulgerări de roş, de violet, de galben şi de toate culorile
din lume. Pe alocurea, cicoarea domină puternic, iradiind un abur albastru ca un voal
împotriva soarelui arzător.
O femeie tânără nu poate face o plimbare pe câmp fără să culeagă flori. Adela le
alege metodic, cu ochiul atent, cu gesturi de preciziune, parcă ar urmări vietăţi iuţi şi viclene.
Cu părul auriu, cu faţa albă şi roză, cu ochii albaştri, Adela, printre flori, e o floare
mare, strălucitoare, mai vie decât toate, irezistibil atrăgătoare. Comparaţia, banală de
adevărată ce e, între femeie şi floare este mai mult decât constatarea unei asemănări
exterioare. E intuiţia unei identităţi profund naturale.
Spectator neocupat (nu pot să culeg şi eu flori; îmi lipseşte cu desăvârşire
convingerea!), mişcându-mă fără rost încolo şi încoace (în faţa unei femei nu pot să mă
întind pe iarbă, singura soluţie onorabilă a problemei), situaţia mea e dificilă. Dar Adela,
concentrată în vânătoarea ei, nu observă nimic.
Pentru ea, florile au personalitate: unele sunt ,,sentimentale”, altele ,,impertinente”,
altele ,,copii” ori ,,cucoane mici”, şi aşa mai departe. Observaţiile astea le face cu umor, cu
o comică dezmierdare. Cu sentimentul distanţei în acelaşi timp, parcă ar fi vorba de nişte
copii pe care-i alintă, dar nu vrea să-i scoată la obraz. (Viziunea comică şi uşor
dezmierdătoare este de altfel atitudinea ei obişnuită în viaţă.)
(Garabet Ibrăileanu, Adela)

1. Scrie câte un sinonim pentru sensul din text al următoarelor cuvinte: imbecil, a agrava, se
clatină, puternic şi concentrată. 10 puncte
2. Precizează valoarea expresivă a folosirii verbelor la indicativ prezent în fragmentul citat.
10 puncte
3. Menţionează trei motive literare identificate în fragmentul citat. 12 puncte
B. (58 de puncte)

60
Redactează o compunere/eseu de tip paralelă de 1-2 pagini în care să prezinţi asemănările şi
deosebirile dintre un roman psihologic şi un roman al experienţei, valorificând două romane
studiate la clasă care aparţin literaturii interbelice. În elaborarea lucrării tale, vei avea în
vedere şi ideile din următoarea afirmaţiei a lui Nicolae Manolescu (Arca lui Noe): Romanul
de analiză, de exemplu, utilizează frecvent discursul analitic, ca formă adresată a vorbirii
interioare. Monologul interior are alt regim, nefiind principial discursiv. [...] Persoana întâi
nu constituie un indiciu suficient pentru a afirma că orice vorbire interioară la această
persoană este un monolog. [...] Monologul interior este în schimb un solilocviu; şi îl întâlnim
în romanul trăirii, mai mult decât în acela de analiză, căci este o restituire a conştiinţei
înainte de a fi o analiză a ei. Este o vorbire adresată de vorbitor sieşi, niciodată altora; un
„discurs” pentru sine.
În realizarea compunerii vei avea în vedere:
- enunţarea a două asemănări şi două deosebiri dintre un roman psihologic şi un roman al
experienţei;
- ilustrarea celor două asemănări şi două deosebiri cu exemple din romanele suport,
valorificând ideile din citatul oferit;
- precizarea viziunii despre lume naratorilor/ autorilor celor două romane.
- formularea unei opinii argumentate despre elementele care diferenţiază cele două tipuri de
roman;
- comentarea citatului critic dat.
Din oficiu: 10 puncte.

BAREM DE CORECTARE ŞI DE NOTARE

A.
1. Scrierea câte unui sinonim pentru sensul din text al cuvintelor date.
(2 p. + 2 p. + 2 p. + 2 p. + 2 p.) 10 puncte
2. Precizarea valorii expresivă a folosirii verbelor la indicativ prezent în fragmentul citat.
10 puncte
3. Menţionarea a trei motive literare identificate. (3 p. + 3 p. + 3 p.) 12 puncte

B.
- enunţarea a două asemănări şi două deosebiri dintre un roman psihologic şi un roman al
experienţei: (3 p. + 3 p. + 3 p. + 3 p.) 12 puncte
- ilustrarea celor două asemănări şi două deosebiri cu exemple din romanele suport,
valorificând ideile din citatul oferit; (3 p. + 3 p. + 3 p. + 3 p.) 12 puncte
- precizarea viziunii despre lume naratorilor/ autorilor. (6 p. + 6 p.) 12 puncte
- formularea unei opinii argumentate despre elementele care diferenţiază cele două tipuri de
roman: exprimarea opiniei: 4 puncte; susţinerea opiniei: 8 puncte. 12 puncte
- comentarea citatului critic: comentare logică, coerentă: 10 p.; comentare logică, parţial
coerentă; 6 p.; încercare de comentare: 3 p. 10 puncte

Din oficiu: 10 puncte.

MATRICEA DE SPECIFICAŢII

Clasa a XII-a
Unitatea de învăţare: POSTMODERNISMUL
Număr itemi: 8
COMPETENŢE CONŢINUTURI Achiziţia Înţel Aplic Analiză Total Itemi
SPECIFICE (C.S) ASOCIATE de e are
informaţ gere
ii
1.1. Aplicarea Achiziţiile din clasele 4 6 6 4 20 1,6 (2)
achiziţiilor anterioare în domeniul

61
lingvistice în receptarea limbii şi vocabularului
mesajelor orale si
scrise,
cu explicarea rolului
acestora în reliefarea
mesajului

2.1. Adecvarea Lectură-înţelegere; 2 3 3 2 40 3,2 (3)

strategiilor chei de lectură
de lectură la specificul
textelor literare
studiate,
în vederea înţelegerii si
interpretării
personalizate

2.2. Compararea, pe Viziune despre lume, 8 12 12 8 10 0,8 (1)

baza teme şi motive, concepţii
unor criterii clar despre artă
formulate, a unor
viziuni despre lume,
despre condiţia umană
sau despre artă
reflectate în textele
studiate

3.1. Analiza relaţiilor Postmodernismul 4 6 6 4 10 0,8 (1)

dintre o operă literară
studiată şi contextul
cultural în care a apărut
aceasta
4.1. Adecvarea Eseul argumentativ 2 3 3 2 20 1,6 (1)
tehnicilor şi strategiilor
argumentative
la situaţii de
comunicare
diverse

TOTAL 10 20 30 40 100 -

NUMĂR ITEMI 0,8 (1) 1,6 2,4 3,2 - 8

(2) (2) (3)
PUNCTAJ 10 p x 10 12 p 12 p x 3 100
1 px2 x2 (90+10
din
oficiu)

Relaţia dintre competenţele specifice, conţinuturi, competenţe de evaluat şi itemi.

COMPETENŢE SPECIFICE CONŢINUTURI ITEMI

(C.S) ASOCIATE

62
1.1. Aplicarea achiziţiilor
lingvistice în receptarea
mesajelor orale si scrise,
cu explicarea rolului
acestora în reliefarea
mesajului
2.2. Compararea, pe baza
unor criterii clar formulate, a
unor viziuni despre lume,
despre condiţia umană sau
despre artă reflectate în textele
studiate
3.1. Analiza relaţiilor dintre o
operă literară studiată şi
contextul cultural în care a
apărut aceasta
2.2. Compararea, pe baza
unor criterii clar formulate, a
unor viziuni despre lume,
despre condiţia umană sau
despre artă reflectate în textele
studiate
4.1. Adecvarea tehnicilor şi
strategiilor argumentative
la situaţii de comunicare
diverse.
2.1. Adecvarea strategiilor
de lectură la specificul
textelor literare studiate,
în vederea înţelegerii si
interpretării personalizate
Test de evaluare, clasa a XII-a, evaluare sumativă
Achiziţiile din clasele Scrie câte un sinonim pentru sensul
anterioare în domeniul din text al cuvintelor: singuratici, se
limbii şi vocabularului sufocă.
Prezintă valoarea expresivă a
verbelor la imperativ în textul citat.
Viziune despre lume, Menţionează trei motive literare
teme şi motive, postmoderniste identificate în textul
concepţii despre artă dat.
Postmodernismul Redactează un eseu argumentativ de
1-2 pagini în care să demonstrezi
caracterul postmodernist al poeziei
Poema chiuvetei de Mircea
Viziune despre lume, Cărtărescu, evidenţiind tema şi
teme şi motive, viziunea despre lume a autorului,
concepţii despre artă reflectate în textul studiat.
Eseul argumentativ
Lectură-înţelegere;
chei de lectură Comentează, în 6-10 rânduri, ultima
strofă, prin evidenţierea relaţiei
dintre ideea poetică şi mijloacele
artistice.

A. (42 de puncte)
Citeşte cu atenţie textul următor pentru a putea răspunde întrebărilor de mai jos:

Criza energiei a alungat bulevardul 1 Mai

la periferie.
N-auzi cântări, nu vezi lumini de baluri;
maşina 34, înhămată la şoferi singuratici
îşi câştigă existenţa.
În piaţa de flori a singurătăţii
eu cânt o baladă
la pianul mecanic
femeii
ce a coborât în întunericul
acestui de-a waţi ascunselea.
Ea se sufocă fragilă
în dragostea mea
lipsită de viitor.
— Dă-mi energia electrică – suspină ea –
dă-mi voltajul, dă-mi amperajul
dă-mi parfumul electrizat
din care m-am coborât pînă la tine!

63
Maşina 34 nechează ducând-o înapoi.
Ea
de la geam
nu ştie vai dacă să mă regrete
nu ştie vai dacă să râdă când mă vede urcat
pe epava pianului din piaţa de flori şi dându-mă
peste cap la plecare.
(Florin Iaru, de-a waţi ascunselea)

1. Scrie câte un sinonim pentru sensul din text al cuvintelor: singuratici, se sufocă. 10 puncte
2. Prezintă valoarea expresivă a verbelor la imperativ în textul citat. 10 puncte
3. Menţionează trei motive literare postmoderniste identificate în textul dat. 12 puncte
4. Comentează, în 6-10 rânduri, ultima strofă, prin evidenţierea relaţiei dintre ideea poetică şi
mijloacele artistice. 10 puncte

B. (48 de puncte)
Redactează un eseu argumentativ de 1-2 pagini în care să demonstrezi caracterul
postmodernist al poeziei Poema chiuvetei de Mircea Cărtărescu, evidenţiind tema şi viziunea
despre lume a autorului, reflectate în textul studiat
Notă! În elaborarea eseului, vei respecta structura textului de tip argumentativ: ipoteza,
constând în formularea tezei/ a punctului de vedere cu privire la temă, argumentaţia (cu
minimum 4 argumente/ raţionamente logice/ exemple concrete etc.) şi concluzia/ sinteza.
Pentru conţinutul eseului vei primi 40 puncte pentru redactarea eseului vei primi 18 puncte
(organizarea ideilor în scris – 3 puncte; utilizarea limbii literare – 3 puncte; abilităţi de
analiză şi de argumentare – 4 puncte; ortografia – 3 puncte; punctuaţia – 3 puncte; aşezarea
în pagină, lizibilitatea – 2 punct).
În vederea acordării punctajului pentru redactare, eseul trebuie să aibă minimum o
pagină.

BAREM DE CORECTARE ŞI DE NOTARE

A. 42 de puncte
1. Scrierea câte unui sinonim. (5 p. + 5 p.) 10 puncte
2. Prezintă valoarea expresivă a verbelor la imperativ în textul citat. 10 puncte
3. Menţionarea a trei motive literare postmoderniste identificate în textul dat.
(4 p. + 4 p. + 4 p.) 12 puncte
4. Comentarea, în 6-10 rânduri, a ultimei strofă, prin evidenţierea relaţiei dintre ideea poetică
şi mijloacele artistice.(comentarea versurilor, prin sublinierea relaţiei dintre fondul de idei şi
mijloacele artistice; respectarea normelor de exprimare corectă, de ortografie şi de punctuaţie;
încadrarea în limita de spaţiu precizată – 10 p.; comentarea versurilor doar prin prezentarea
selectivă a mijloacelor artistice sau a fondului de idei, fără sublinierea relaţiei dintre ele;
ezitări în redactare; abateri minore de la normele de exprimare corectă, de ortografie şi/ sau de
punctuaţie - 6 p.; încercare de comentare, fără valorificarea convingătoare a textului poetic;
unele abateri de la normele de exprimare corectă, de ortografie şi/ sau de punctuaţie - 2 p.
10 puncte
B. (48 de puncte)
Redactează un eseu argumentativ de 1-2 pagini în care să demonstrezi caracterul
postmodernist al poeziei Poema chiuvetei de Mircea Cărtărescu, evidenţiind tema şi viziunea
despre lume a autorului, reflectate în textul studiat.

64
respectarea structurii unui text argumentativ:12 p./ 6 p./ 3p. 12 puncte
evidenţierea temei şi a viziunii despre lume: 12 p./ 6 p./ 3p. 12 puncte
construirea a patru argumente care susţin caracterul postmodernist al poeziei:
12 p./ 6 p./ 3p. 12 puncte
susţinerea celor patru argumente cu exemple din text: 12 p./ 6 p./ 3p. 12 puncte

Din oficiu: 10 puncte

METODE ALTERNATIVE DE EVALUARE

Proiectul
În derularea unui proiect, evaluarea trebuie să aibă obligatoriu în vedere cele două
componente ale activităţii, procesul şi produsul. Construcţia criteriilor de evaluare porneşte
de la una/ două competenţe specifice sau de la valori şi atitudini. Dacă sunt vizate
competenţele specifice, pentru fiecare criteriu se pot gândi trei trepte: minimă (note de 5, 6),
medie (note de 7, 8) şi superioară (note de 9, 10). Dacă proiectul este gândit pe valori şi
atitudini, nu se pune problema notei, criteriile trebuie să vizeze trepte de manifestare a
atitudinilor.

Model de grilă de evaluare pentru produs

Criterii Foarte bine Bine Slab

Cercetare/ Investigaţie;
Folosirea unei biliografii
minime/ intervievarea unor
persoane etc.
Respectă planul proiectului

Dezvoltă tema propusă

Aduce argumente convingătoare

în sprijinul temei

Model de grila de evaluare pentru prezentare

Criterii Foarte bine Bine Slab

Fixează principalele idei pe care

urmează să le prezinte
Demonstrează însuşirea activă a
unor informaţii
Capacitatea de a transmite
informaţiile
Originalitate/ Creativitate în
prezentare

Grila de evaluare a monologului oral

Criterii Foarte bine Bine Slab

Adecvarea la situaţia de

65
comunicare
Adecvarea la scopul comunicării
(informare, argumentare,
divertisment)
Adecvarea elementelor
nonverbale şi paraverbale
Respectă structura monologului
(introducere, cuprins, încheiere)

AUTOEVALUAREA

Modalităţi de autoevaluare:
 autonotarea controlată – în aprecierea răspunsului oral;
 notarea reciprocă – în cadrul activităţilor în grup;
 autocorectarea unei lucrări scrise pe baza baremului primit de la profesor;
 corectarea reciprocă a lucrărilor scrise.

Avantajele autoevaluării:
 cunoaşterea şi înţelegerea obiectivelor evaluării;
 identificarea lacunelor în pregătire şi a dificultăţilor întâmpinate în efectuarea
sarcinilor de lucru;
 cooperarea dintre profesor şi elev;
 definirea de către elev a poziţiei sale în cadrul unui grup;
 stabilirea unui ritm propriu de învăţare.

Chestionar de autoevaluare aplicat după încheierea unei sarcini de lucru (după Ghid de
evaluare, 2001)
1. Prin rezolvarea acestei sarcini am învăţat:
a).............; b)...........; c)............; d)..............
2. Pe parcursul rezolvării sarcinii am avut dificultăţi la:
a).............; b)...........; c)............; d)..............
3. Cred că mi-aş putea îmbunătăţi performanţa dacă:
a).............; b)...........; c)............; d)..............
4. Am fost impresionat pozitiv de :
a).............; b)...........; c)............; d)..............
5. Cred că activitatea mea poate fi apreciată cu:
a) nota ...........................
b) calificativul ...............

PORTOFOLIUL
Elemente componente ale portofoliului (exemplificare):
 Sumarul
 Rezumate
 Eseuri
 Hărţi conceptuale
 Scheme recapitulative
 Reguli DOOM
 Fişe de lucru, grupate în funcţie de unitatea de învăţare
 Lucrări scrise

66
 Fişele de la dezbateri
 Fişe de lectură, dacă nu există un dosar de lectură
 Proiecte
 Fişa de autoevaluare
 Fişa de evaluare a profesorului
 Pentru clasa a XII-a, se poate alcătui un portofoliu pentru examenul de bacalaureat:
subiecte I – oral, subiectul al II-lea – oral, textul argumentativ (reguli, exemple), graficul
pregătirii pentru examen
etc.

Model de fişă de evaluare a portofoliului:

Puncte/
Criterii Observaţii
Aprecieri
Conţinutul (elevul primeşte la începutul
30 p.
anului strucutura portofoliului)
Originalitatea analizei, a modului de selectare
20 p.
a materialelor
Interdisciplinaritatea 10 p.
Gândirea reflexivă, creativitatea 20 p.
Corectitudinea gramaticală 10 p.
Capacitatea de autoevaluare
10 p.

Formarea şi dezvoltarea competenţei digitale prin intermediul disciplinei limba şi

literatura română
Fiindcă toate competenţele cheie, mai ales cele digitale, sunt crosscurriculare,
formarea competenţei digitale se poate realiza şi în cadrul orelor din aria curriculară Limbă şi
comunicare, prin disciplina Limba şi literatura română. Nu trebuie uitat că, vorbind de
competenţa digitală, vorbim de fapt de utilizarea critică a mijloacelor media electronice şi de
buna cunoaştere şi înţelegere a tehnologiei informaţiei şi a comunicaţiilor (T.I.C.). Aceasta
presupune realizarea unor aplicaţii informatice de bază, ca elaborarea de fişiere, de baze de
date, stocarea şi administrarea informaţiilor, dar şi conştientizarea aspectelor referitoare la
valabilitatea şi fiabilitatea informaţiilor disponibile, a principiilor legale şi morale pe care le
implică preluarea acestora, la utilizarea instrumentelor necesare producerii, prezentării şi
înţelegerii informaţiei, de accesare, căutare şi folosire a serviciilor de internet.
Una dintre competenţele disciplinei care permite în egală măsură formarea şi
dezvoltarea competenţei digitale este utilizarea adecvată a tehnicilor de documentare şi
cercetare a unei teme, ceea ce presupune realizarea unor fişe de lucru, materiale documentare
asupra unei epoci, a unui curent literar, sinopsis privind dinamica fenomenului literar/cultural
în diferite epoci, apelul la diverse surse de documentare, inclusiv internetul. Internetul este
una dintre cele mai dezvoltate reţele informatice din lume, dar siguranţa informaţiei este
relativă, neputându-se verifica seriozitatea oricărui site. De aceea, este necesar ca elevii să
conştientizeze acest lucru şi să verifice informaţiile preluate. De multe ori, căutarea
informaţiilor este urmată de copierea textelor şi imaginilor, fapt frustrant pentru unii elevi şi
pentru cadrele didactice şi, în plus, ilegal. De aceea, în orele alocate prezentării tehnicilor de
documentare (la clasa a XI-a şi a XII-a îndeosebi), ore utile în vederea pregătirii elevilor
pentru realizarea studiilor de caz, profesorul va discuta despre plagiat şi despre obligaţia de a
preciza sursa citată în webografie, prin notarea completă a linkului şi prin precizarea datei în
care s-a accesat acesta.

67
 Studiul de caz, unul dintre elementele de noutate ale programei de limba şi literatura
română pentru clasele a XI-a şi a XII-a, este o metodă activă de învăţare, bazată pe implicarea
participanţilor, în mod intens, la procesul de pregătire în abordarea şi soluţionarea unei
situaţii-problemă cu scopul aplicării în mod creator a cunoştinţelor dobândite şi a formării şi
dezvoltării unui comportamente de management eficient. Studiul de caz se poate realiza prin
investigaţie sau prin proiecte elaborate de grupe de 4-6 elevi şi presupune existenţa unei etape
pregătitoare, în care elevii primesc din partea cadrului didactic bibliografia, sugestii pentru
dezvoltarea temei şi/sau sarcini de lucru concrete pentru explorarea acesteia şi a unei etape de
documentare. După aceasta, elevii vor realiza o prezentare a temei, cu inserarea unor fragmente
din texte ilustrative, iar forma de prezentare poate varia. De cele mai multe ori, elevii preferă să
apeleze la tehnologii ale informaţiei şi comunicaţiilor, la suportul electronic, care le permite să
prezinte produsul într-un mod activ şi atractiv, fie prin prezentare PowerPoint, fie prin fişiere
video.
Fişierele de prezentare în PowerPoint sunt o modalitate convenabilă de prezentare a
unui conţinut, dar elevii trebuie să ştie că existe câteva reguli de utilizare a acestui program.
Profesorul va trebuie să le atragă atenţia asupra acestor aspecte, fiindcă o prezentare
PowerPoint nu trebuie să depăşească 10-15 minute, aceasta fiind durata maximă de atenţie
concentrată a unei persoane normale, iar slide-urile nu trebuie să conţină un text mai lung de
două rânduri, de regulă idei scurte, enunţuri fără predicat, cuvinte cheie, figuri, grafice, tabele.
De asemenea, elevilor li se va atrage atenţie că nu trebuie să citească ce scrie pe slide, mai
mult chiar, nici nu ar trebui să se uite pe slide, privirea sa îndreptându-se pe auditoriu.
Tehnoredactarea este unul dintre aspectele sensibile care ţin de competenţa digitală.
Sensibile în sensul că elevii (şi nu numai ei) au convingerea că ştiu să tehnoredacteze apelând
la editorul de text, dar nu reuşesc să respectele câteva din normele elementare: dimensiunea şi
tipul caracterelor, stilul, paragraful, alinierea, spaţierea şi, mai ales, folosirea diacriticelor,
respectarea normelor de punctuaţie specifice limbii române (de exemplu poziţia ghilimelelor)
şi folosirea paragrafelor după modelul românesc. Preferinţa elevilor pentru materialul
tehnoredactat este explicabilă şi, chiar dacă există instrumente electronice de corectare a
greşelilor de ortografie şi de punctuaţie, el poate dezvălui gradul în care elevul competenţele
generale şi specifice ale disciplinei. Profesorului îi revine rolul de a anunţa normele de
tehnoredactare pretinse şi efectele nerespectării lor; eventual acest lucru poate fi cuprins în
baremul de evaluare. Un alt aspect care ţine şi de competenţa digitală, mai exact de
moralitatea preluării informaţiilor de pe internet, este precizarea sursei în webografie,
echivalentul bibliografiei clasice.
Textele literare şi cele nonliterare sunt în multe cazuri valorificate pentru a scoate în
evidenţă elementele de structură sau de limbaj, pentru a ilustra caracteristicile unui curent
literar şi se lasă de multe ori deoparte caracterul său formativ. Ele pot sta însă la baza unor
sarcini de lucru care vizează dezvoltarea competenţei digitale prin elaborarea unor proiecte
media de genul: „Realizaţi un produs media care să ilustreze modul în care se reflectă mesajul
transmis de una dintre poeziile studiate.” Unul dintre proiectele a căror elaborare poate deveni
sarcină de lucru pentru elevii din ciclul superior al liceului este realizarea unei enciclopedii
care poate conţine biobibliografia unui scriitor, prezentarea monografică a unui curent/
fenomen literar/a unei epoci culturale/a unei teme literare. Materialul poate fi realizat în
colaborare cu un muzeu al literaturii şi/ sau cu o universitate/ bibliotecă publică, instituţii ce
pot acorda echipajelor consultanţă ştiinţifică, în baza unor contracte de parteneriat.
Reproducerea integrală sau parţială a unor opere literare/ volume, precum şi valorificarea
unor fişiere audio-video compilate şi a oricăror informaţii sau imagini protejate prin Legea
copyrightului vor respecta parametrii indicaţi în Legea dreptului de autor.
O metodă complementară de evaluare: e-Portofoliul
Portofoliul clasic îi oferă fiecarui elev posibilitatea de a lucra în ritm propriu,
stimulând implicarea activă în sarcinile de lucru şi dezvoltând capacitatea de autoevaluare.
Portofoliul este o mapă deschisă în care tot timpul se mai poate adăuga ceva, iar nota nu
trebuie să fie o presiune. Portofoliul se compune din materiale obligatorii şi matriale opţionale
selectate de elev şi/sau de profesor dupa propria dorinta, care fac referire la diverse obiective
şi strategii cognitive. Toate lucrările trebuie să fie reprezentative pentru elev, să îi evidenţieze

68
progresele şi să permită aprecierea aptitudinilor, talentelor, pasiunilor, contribuţiilor
personale. Alcătuirea portofoliului este o ocazie unică pentru elev de a se autoevalua, de a-şi
descoperi valoarea competenţelor şi eventualelegreşeli.
În alţi termeni, portofoliul este un instrument care îmbină învăţarea cu evaluarea
continuă, progresivă şi multilaterală a procesului de activitate şi a produsului final.În cazul in
care suportul pe care se realizează portofoliul este de tip electronic (site-uri web, prezentari
PowerPoint, bloguri, instrumente web 2.0 ) el se numeste e-Portofoliu. e-Portofoliul sau
portofoliul electronic poate fi un blog sau o aplicaţie şi conţine informaţii cum ar fi profilul
elevului, lucrări realizate, persoane şi organizaţii ce au acces la aceste informaţii. e-portofoliul
permite observarea dezvoltării personale, administrarea cunoştintelor, evaluarea/acreditarea
unor competenţe şi interoperabilitate cu alte sisteme.

4. Relaţia evaluare curentă – examene naţionale (se va realiza de CNEE)

- se va include un subiect de bac şi se va face legătura cu evaluarea curentă.

69
BIBLIOGRAFIE

1. Abernot, Yvan, 1998, Les méthodes d’évaluation scolaire, Nouvelle edition,

DUNOD;
2. Abrecht, Roland, 1991, L’evaluation formative. Une analyse critique, Bruxelles,
De Boeck;
3. Barlow Michel, 1992, L’évaluation scolaire. Decoder son language, Chronique
sociale, Lyon;
4. Belair, Louis M., 1999, L’évaluation dans l’école. Nouvelles pratiques, ESF
editeur;
5. Bosman Christian, Gerard François-Marie, Roegiers Xavier, 2000, Quel
avenir pour les competences? De Boeck Université;
6. Cardinet, Jean, 1998, Pour apprecier le travail des éléves, De Boeck;
7. Cerghit, Ioan, 2008, Sisteme de instruire alternative şi complementare, Editura
Polirom, Iasi;
8. Cucos, Constantin, 2008, Teoria si metodologia evaluarii, Editura Polirom, Iasi
9. De Lansheere, G., 1975;Evaluarea continuă a elevilor şi examenele, Bucureşti,
EDP,
10. Figari, Gerard; Achouche, Mohamed, 2001, L’activité évaluative reinterogée,
Bruxelles, De Boeck;
11. Hadji, Charles, 1992, L’evaluation des actions éducatives, PUF;
12. Hadji, Charles, 1989, L’évaluation, regles du jeu, Paris, ESF éditeur;
13. Jinga. I., Petrescu, A., Evaluarea performanţei şcolare, Bucureşti, Editura
Delfin,1996;
14. Joiţa, Elena, 2002, Educaţia cognitivă, Editura Polirom, Iaşi;
15. Ketele, Jean Marie de, 1986, L’évaluation: approche descriptive ou prescriptive?
Bruxelles, De Boeck ;
16. Landsheere, Viviande, 1992, L’éducation et la formation, PUF, Paris;
17. Lisievici, Petru, 2002, Evaluarea in invatamant. Teorie, practica, instrumente,
Editura ARAMIS, Bucuresti;
18. Manolescu, Marin, Activitatea evaluativa intre cognitie si metacognitie,
Bucuresti, Editura Meteor, 2004;
19. MEN, Reforma sistemului de evaluare şi examinare, Bucureşti, Editura Şcoala
Românească, 1998;
20. Meyer Geneviéve, 2000, De ce şi cum evaluăm, Polirom ,Iasi;
21. Neacşu, I.; Stoica, A. (coord), 1998, Ghid general de evaluare şi examinare,
M.I., CNEE, Aramis, Bucureşti;

70
22. OCDE, 1999, Mesurer les connaisances et competences des éleves. Un nouveau
cadre d’évaluation;
23. Peretti, André de, 1996, Educaţia în schimbare, Iaşi, Editura Spiru Haret;
24. Perrenoud Philippe, 1998, L’évaluation des eleves. De la fabrication de
l’éxcelence a la régulation des apprentisages. Entre deux logiques, Bruxelles, De
Boeck;
25. Potolea Dan, Manolescu, Marin, 2006Teoria si practica evaluarii educationale,
Proiectul pentru Invatamantul Rural, Bucuresti
26. Potolea, Dan, Neacşu, Ioan; Radu, I.T., 1996, Reforma evaluării în
învăţământ, Bucureşti, EDP;
27. Potolea, Dan, Paun E. Coord),, Pedagogie, Editura Polirom, Iasi, 2002;
28. Radu, I. T., 2000, Evaluarea în procesul didactic, EDP, Bucureşti;
29. Rogiers Xavier, 1997, Analyser une action d’éducation ou de formation, De
Boeck Université;
30. Scallon Gerard, 2000, L’evaluation formative, Bruxelles, De Boeck;
31. SNEE, 2001, Ghid de evaluare. Limba şi literatura română, Bucureşti, Aramis;
32. Stan, Cristian, Evaluarea şi autoevaluarea în procesul didactic, în Ionescu
Miron, Chiş Vasile (coord), 2001, in Pedagogie, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca;
33. Stoica, Adrian (coord), 2001, Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru
profesori, Prognosis, 2001;
34. Strungă, Constantin, 1999, Evaluarea şcolară, Editura Universitatii de Vest,
Timişoara;
35. Vogler Jean (coord.), 2000, Evaluarea în învăţământul preuniversitar, Polirom,
Iaşi;
36. Voiculescu Elisabeta, 2001, Factorii subiectivi ai evaluării şcolare. Cunoaştere şi
control, Aramis;
37. *** CNCEIP, Programul National de Dezvoltare a Competentelor de
Evaluare ale Cadrelor Didactice ( DeCeE), 2008

71