VALERIA NEGOVAN

INTRODUCERE
"
IN
PSIHOLOGIA EDUCATIEI
'
Edifia a D-a, revizuti 'i adiugiti

~
Edltura UNIVERSITARA
Bucurefti
 Cuprlns

lntroducere ..........................'. ......................................................................... 7

Statutul teoretic Ji apUcativ al pslhologlel educafiel ................... .... .. ...... .. 7

Capltolul 1
Pslhologla tnvitirll - bazi teoretlc~metodologicl a-pslbologlel educa"ei 13
1.1 . Detini\ii, teorii ~i explicalii psihologice ale invl\Arii ................................. 13
1.1.1. Modalitlti de definire a invli\lirii ......................... :........ ............. ... 14
' 1. 1.2. Perspective de abordare •i teorii ale invltlrii ............................. 16
1.1.3. Explicapi psihologice $i modele ale invlfhii ................................ 20
1.2. Structura psihologicl a activitltii de invlitare .. ............. .... .. ..... ... .... .. ...... 26
1.2. 1. Mecanismele psihice in structura invlfhii .................................. 27
1.2.2. Mecanisme 'j legi ale invltlrii ... :................................................. , 35
1.2.3. Niveluri, forme •i tipuri de invitare ............................................. 38

Capltolul 2
lnvifarea JColari - domenlu de cercetare JI apllcafie al pslbologlel
educatlel ........... ......................................................................................... 47
2.1. lnvitarea ~olari - obiect al reflexiei teoretice in psihologia educafiei ... 47
2.1.1. Nevoia de permanent! redefinire a activitltii de invitare in
,coal! .......................................................................................... 47
2.1.2. Paradigme ale invltlrii in psihologia educatiei ............................ 49
2.2. Dezvoltarea psihicl - fundament •i obiectiv al invltlrii in ~oall ......... 57
2.2.1. Raportul ereditate - mediu in condifionarea dezvoltlrii psihice ... 58
2.2.2. Stadialitatea dezvoltlrii psihice .................................... ................ 61
2.3. Sistemul psibocomportamental al elevului in activitatea de invltare in
,coall .................................................................................................... 84
2.3.1. Factorii cognitivi •i noncognitivi ai invlfhii in ~oall .................. 84
2.3.2. Activitatea cognitivA a elevului in invltarea ~olarl ................... 87
2.3.3. Stimularea 'i energizarea activitltii de invltare in ,coatl ........... 106
2.3.4. Reglarea psihicl a activitltii de invltare ..................................... 117
2.3.5. Personalitate •i invltare .............................................................. 124
2.4. Diferente individuate in invltare ............................................................. 134
2.4.1. Paternurile individuate de crc,tere •i dezvoltare ......................... 134
2.4.2. Aptitudinile ca factori de diferenperc in invltarea ~olarl ......... 136
2.4.3. Inteligenta ca factor de diferenperc in invltarea ~olarl ............ 137
2.4.4. Creativitatea ca factor de diferenpere in invlfarea ,colari ....... 141

5
 2.4.S. Strategiile ~i stilul de invatare ~i de studiu ca factori de diferenpere
in invatarea ~Iara ........................................... . ......................... 143
2.4.6. Autonomia ~i independenta in invatare ....................................... 148

CapitoluJ 3
Provociri pentru teoria ti practica educafiei ............................................. 150
3. I. Structuri, fenomene ~i procese psihosociale in campul ~colar ...... .. ....... 150
3.2. Elevul ~i familia sa ····································································:·······..... 162
3.2. l . lmplicarea familiei in procesul educational ................................. 162
3.2.2. Suport parental ~i neglijarea copilului in familie ........................ :.. 166
3.3. Reu~itA ~i e~ec in activitatea ~colara. Adaptare ~i inadaptare sociall ~i
~colara.............................:................................~ ....~: .......................... '.~ 168
3.3.1. Reu~ita ~i e~ec in activitatea ~colara ······································'··· 168
3.3.2. Adaptare ~i inadaptare sociala ~i ~colara. ................................... 172
3.4. Elevi care necesita atentie specialii ...........................'............................ 178
3.4.1. Elevi cu dizabilitati de inviitare ·················;····························· ... ,. 179
3.4.2. Elevi cu cerinte speciale de educatie ..........,............................... 184
3.4.3. Elevi cu aptitudini inalte ............................................................... 189
3.5. Profesorul - de la competenta profesionala la model de perfectiune
umana .................................................................................................... 191

Pslbologie firi anestezie .. ...... .. ...... .... ... .... .... .... .. ........ ..... ... ... ... .... .. ..... .... ..... 203

Blbllografie ......... ... .. .... .... ..... ......... ........ ......... .. ................. .. .... ... ...... .. ... ........ 229

6
Introducere

Statutul teoretic §i aplicativ

al psihologiei educatiei

Psihologia educatiei s-a constituit, ca disciplina cu statut propriu, tn timp,

nu ram a intampina anumite dificultati. intr-un tratat de Psihologie educafiona/ii
(psihologia pedagogicii - in traducerea in limba romana din 1981 ), D.P.Ausubel
$i F.G.Robinson afirma, in 1969, ca ,,dintr-o perspectiva generala, psihologia
educationala ar putea fi conceputa ca integral! in domeniul specific al psihologiei
generate, intrucat aceasta din urma se preocupa, eel putin in principiu, de
relatiile dintre toate variabilele posibile determinate de ereditate $i de mediu, pe
de o parte, $i toate actele de comportament imaginabile, pe de alta".
(D.P.Ausubel, F.G.Robinson, 1981, p.33).
Psihologia educatiei cuprinde un corp de cuno$tinte structural prin
intrepatrunderea conceptelor ~i modelelor explicative oferite de psihologia
general!, psihologia invatarii $i dezvoltarii, psihologia copilului, psihologia
adaptarii, igiena mintalli, consilierea psihopedagogica, $tiintele educatiei,
psihologia sociala $i organizationala, genetica, antropologia, sociologia.
Conceptele, in special cele ale psihologiei generale (dar $i ale altor ramuri
aplicative ale psihologiei) sunt operafionalizate conform finalitlitii de a instrumenta'
factorii responsabili de managementul educafiei in crearea unui mediu educational
cat mai eficient Astfe~ concepte ale psihologie1 generale precum psihic (sistem
psihic cu componente, in~iri, activit!ti, conditii), mecanisme psihice, activitate
psihica, comportament ~i conduitli, invatare, sunt interpretate $i definite tn scopul
explicit!rii activit!tii educative $i instructive. Psihicul, abordat de diversele ramuri
ale psihologiei, in marea lui ,,diferentiere $i neuniformitate existenfiala $i ftmqionalli
( ... ) in ipostaza de psihic con$lient, de psihic subcon$lient $i de psihic
incon$1ient" (Zlate, 2000, p.243) intra in aria de preocupari a psihologiei
educatiei din perspectiva de fundament $i obiectiv al influentelor educative.
Activitatea, in acceptiunea ei de ,,ansamblu de mi$Cliri sau de actiuni
(eventual interioare, mentale) produse de un organism" dar $i in accepfiunea ei
de activitate psihica (care ,,corespunde unei exigente de transfonnare calitativa
impusa aparatului psihic datoritii legatunlor· 'sale cu corporalul $i cu

7
intersubiectivitatea" (Doron, Parot, 1999, p.24). intercscazi pcihologia cducatiei
atat sub aspectul evolutiei ei ontogenetice cat $i sub aspcctul tulburirilor ei.
Activitatea evolueaza in ontogeneza de la neadecvat ta adecvat, de la involuntar
la voluntar, de la imitare pe baza de model concret la executarc pc baza de
instructiuni verbale, de la necontrolat la controlat prin vointa (P.P.Neveanu, 1976)
iar tulburarile ei pot swveni amt la nivelut componentelor voluntare cit ~ la nivelut
componentelor automatizate. Abulia ca diminuare a activitatii voluntare $i agitatia
motorie ca forma de hiperactivitate patologica perturba grav procesut educativ.
Conduita $i comportamentul, expresii complexe ale activitatii psihice,
intereseaza psihologia educatiei atat sub aspectul factorilor cat $i sub aspectul
legilor care le guvemeaza dinamica. Clasificarea ierarhica a conduitelor (de
nivel elementar, dependente de reglarile organice $i de nivel superior, dependente
de reglari sociale) ofera sugestii practicienilor in identificarea formelor de invatare.
Raportul intre diferitele tipuri de comportament: involuntar/voluntar; explicit/
implicit; spontan/provocat; conformist/creator $i posibilitifile de influentare a
acestui raport sunt probleme importante ale psihologiei educatiei.
Yntr-un studiu din 1969, doi speciali$ti britanici in psihologia educafiei,
Richard $i Norman Sprinthall, au relatat rezultatul centraliz!rii punctelor de
vedere $i a opiniilor formulate de un numar considerabil de educatori cu privire
la influentele educative asupra comportamentului elevilor. Autorii au identificat
doua mari modalitati de abordare a comportamentului in procesul educational,
configurand doua teorii ale comportamentului in mediul $Colar: teoria
comportamentului uman ca minge de biliard $i teoria comportamentului uman ca
vulcan. Li modelul comportamentului uman (in particular al comportamentului
elevului in cadrul $COlii) conceput asemanator mi$ciirilor unei mingi de biliard,
exist! tendinta de a considera un anumit raspuns comportamental al individului
ca efect singular $i direct al unei singurc cauzc. Consccinta in plan educational
este aceea c! se instituie convingerea c! dac! (asemeni loviturii cu tacul asupra
unei mingi) infiuenta educationala este corecta, atunci aceasta antreneazA (asemeni
mi$C!rii mingii) un comportament in directia doriti $i prevAzuti de profesor.
Cand este explicat comportamentul elevului conform acestei teorii, se fac
rationamente de genul: cauza Y are ca efect comportamentul X. Ori,
comportamentul uman este mutt mai complicat decat mi$Ciirile mingii de biliard
$i mutt mai putin predictibil. Modelut comportamentului uman ca vulcan, prezinta
comportamentul in general (al elevului in $Coala in particular) atat de complex
$i contradictoriu incat este imposibil sa-i cuno$ti toate cauzele care il produc.
Nu se pot face decat presupozifii cu privire la ceea ce se va intampla ca urmare
a interventiilor instructiv-educative. Educatorii ,,plutesc" deasupra unor torente
subterane impredictibile (structurile psihice ale elevului) care, asemeni unui vulcan,
vor erupe la un moment dat (transformiirile se vor produce). Autorii care

8
prezinta aceste doua conceptii asupra comportamentului elevului in ~coala,
precizeaza ca ambele au limite ~i sunt reductioniste dar ca sunt destul de
frecvent intfilnite la educatori. Prin utilizarea infonna~ei din literatura de specialitate
~i prin practica pedagogica profesorul poate obtine un model al comportamentului
elevului in ~coala mai realist ~i cu mai mare putere explicativa. (R.Sprinthall,
N.Sprinthall, 1969, pp.6-7)
Psihologia educatiei, asemeni psihologiei generale, i~i asuma problematica
invatarii dar, ca disciplina aplicativa, nu se preocupa de legile generate ale
invatani in sine, ci de acele aspecte ale ei care se exprima in rezultate cu
valoare sociala. Ea ~i-a formulat propriile modele explicative, propriile paradigme
ale invatafii, incluzand in retelele acestora concepte care tin de influent.ele exteme
asupra subiectului care invata ~i concepte care tin de evaluarea-masurarea
rezultatelor invatarii. A~a cum puncteaza M.Zlate: ,,in cadrul procesului
instructiv-educativ, interactiunile dintre profesor - elevi, profesor - grup de
elevi se desfli~oara in contextul activitatii principale, care este invatarea,
subordonata ~irii diferitelor continuturi ale obiectelor de invatamant Psihologia
~colara i~i delimiteaza problematica sa proprie in functie de accentul care se
pune pe una sau alta dintre aceste dimensiuni" (Zlate, 1987, p.29)
Ca ~i psihologia dezvoltarii sau psihologia varstelor, psihologia educatiei
este interesata de problematica dezvoltarii psihice in general ~i de aspectele
dezvoltarii personalitatii umane care ~de varsta, dar pune accentul pe factorii
dezvoltarii si pe PoSibilitaple de manipulare a acestor factori in scopul potenf3rii
influentelor lor pozitive.
M.Reuchlin, in urma sinte7.ei opiniilor unor psihologi cu privire la aplicarea
cercetarilor psihologice in practica pedagogicl, observa cA psihologii au incercat
sA extragA din lucrarile privind invatarea principiile care prezinta interes pentru
analiza situatiilor ~i practicilor pedagogice, dar acest gen de contributie la
clarificarea problemelor practice ale organizarii invAtarii in ~coala a relevat o
serie de limite printre care: 1. generalitatea prea mare a principiilor propuse de
psihologi pedagogilor; 2. faptul ca legile ~i teoriile sunt deduse din situatii de
invatare simplificata; 3. divergenta opiniilor psihologilor cu privire la anumite
probleme specifice practicii pedagogice. Dar, concluzioneaza autorul:

in literatura romana de specialitate se apreciaza ca teme predilecte de

cercetare in psihologia educatiei: legile activitatii psihice ~i psihosociale a
~colarilor, bazele psihologice ale instruirii ~i educarii ~colarilor, relatiile dintre

9
actele comportamcntale ale profesorilor ~i elevilor ~i variabilele care intervin in
cursul interactiunilor dm ~coala (Zlate, 1987)
Aceste ani sau tcme de cercetare se inscriu in ceea ce P.Golu nume~te
,,tetrada lnstructie - Educafie - Invatare - Dezvoltare" care se afinni ca domeniu
aplicativ al psihologiei educafiei.

,, ...pentru o interdolimitare opcratid !l ~ v• . . -............

in cen~I cireia se afll acpUl)e8 de pred.are, -~ .pria ~len111111 ~·
infonnare ~i un mod de relaponare infonnaponall a P"Jfesorului . au . . . . ..
educatia se refcri in mod cxpres la procesclc de intlueniaR, modelere .Ji
formare a personalititii umane; fnvltarea inscamnl tn eaen~ ~·
experientli, iar dezvoltarea reprezintA c~tigurilc intern••. aed~oil~
experientei in structuri de perso.:i~itate stabilr {P.Golu, 2001, p.22~.

Daca educat1a este ,,Procesul prin care societatea transmite noilor membri
valorile, credintele, cuno~tintele ~i expresiile simbolice care fac posibila
comunicarea in societate." (Huitt, 2001, slide 4) iar instruirea ,.Procesul prin
care mediul unui subiect este deliberat manipulat pentru a invata sa fie capabil
sa emita sau sa se angajeze intr-un comportament specific in conditii specifice
~i cu raspunsuri specifice situatiei" (1.Neac~u, 1999, p.62), intr-una dintre cele
mai flexibile modalita~ de conturare a domeruului de studiu al psihologiei educatiei
acesta poate fi precizat ca fund functionarca ~i dezvoltarea psihicului individului
uman in conditii specifice diferitelor medii educogene.

Psihologia educatiei cautl ,,si descopere prin studferea comportem...-.W

fizic, mental, social fi emoponal al C9Piilor ti adulliJor, factorii care iatJ"!'Glllrl
cantitatea fi calitatea invltlrii" (Child.. 1997, p.3).

De~i educatia este mai mult decat educafia in ~coala, o buna parte dintre
definitiile psihologiei educatiei (chiar actuate) se refera doar la specificul
cuno~terii ~ttint1fice a exercitarii influentelor educative in cadrul ~colii.

Psihologia educatiei este o ,.ramuri distinctl a psihologiei, diaciplinl cu

metode fi tehnici de cercetare proprii. cu tcorii proprii, o ftiillti complexl care
studiazl problemele curente ale educapei pentru a formula principii, ~
teorii cu privire la metodele de predare ti.instruire, la·procesele ~·.
afective ale elevilor, la proceaele sociale ti culturate cue au loo', _;·
(Woolfolk, 1998, p.11 ). · ·· ·
-~- ---~-~

Cunoa~terea ~tiintifica,
in psihologia educatiei vizeaza sa asigure, ca in
orice alt domeniu al cunoa~terii ~tiintifice, descrierea ~i explicarea faptelor

10
studiate, formularea unor legitati ale dioamicii lor, posibilitatea unor predictii
asupra evolutiei acestora pentru a contribui, ca in orice alt sector al actiunii
sociale, la eficieotizarea intervenfiei concrete in scop ameliorativ, preventiv sau
optimizator.
Cuno~terea $liintifica in psihologia educatiei asigura acumularea de noi
fapte, concepte, principii (relatii intre fapte $ilsau concepte), ipoteze, teorii,
legi, cu privire la invatare $i predare. Ca orice cunoa$tere $tiintifica trebuie sa
se bazeze atat pe experienta cat $i pe o anumita paradigm!, pe un anumit
model teoretic, descriptiv-explicativ. ~i in psihologia educatiei cuno~terea
$tiinpfica $1 cercetarea implica: experienta personala, intu1tie, consens social $i
cultural, interpretare, rationament logic, metode $tiintifice Cele 3 tlpuri de studii
specifice investigapilor $tiintifice (descriptive, corelationale $i expenmentale) au,
in psiholog1a educatiei, particularitati determinate de specificul faptelor studiate.
Astfel, pot sa predomine studiile descriptive (la care se recurge, in general,
atunci c3nd exist! pufine informatii despre fenomene) ceea ce poate sa conduca
la acumularea unor mari cantitati de date empirice $i la dificultati de
conceptuaJizare. Studiile corelationale, care descriu sensul $i forta unei relatii
intre 2 fenomene, pot pomeasca de la presupozitii incorecte ch1ar asupra
existentei acestor relatii. Studiile experio:ientale care se fac, in general, atunc1
cand se dor~te demonstrarea unei relatii de tip cauza-efect pot fi afectate de
dificultatea specifica fenomenelor studiate de psihologia educatiei de a identifica
exact cauza $i efectul, fiecare dintre ele fiind, in functie de momentul studieni
atat cauza cat $i efcct.
In cunoClliterea $tiintifica in psihologia educapei se utilizeaza aproximativ
acele~i metode de cuno~tere ca ~i in psihologia generala. Ca ~i in celelalte
ramuri ale psihologiei, $i in psihologia cducafiei, metodele au caracter instrumental
de interventie, de informare, de interpretare ~i de actiune (Zlate, 2000). ~i in
psihologia educatiei se diferentiaza metode obiective ~i metode sub1ective,
cantitative $i calitative. De$i metodele obiective care se caracterizeaza prin
irnpaftialitate $i independent! fat! de factori accidentali sunt mai greu de aplicat
iar cele subiective care se caracterizeaza prin implicarea subiectivitatii
cercetatorulu1 mai riscante, spec1ali~tii in psiholog1a educatiei fac eforturi de a
asigura rigoare $i corectitudine in cunoa~terea fenomenelor studiate. Pnntre
cele mai frecvent utilizate metode in psihologia educapei enumeram: observafia,
experimentul, ancheta psihologica, convorbirea, metoda povestirilor de viata,
metoda biografica, metoda analizei produselor activitatii, metoda modelarii $1
simulari1, metoda psihometrica. La aplicarea diferitelor metode ale psihologiei
geoerale in studierea fenomenelor curente dm campul educational trebuie sa se
tina seama de faptul ca faptele studiate sunt inflventate atit de subiectivitatea
cercetatorului cat $i de subiectivitatea persoane1 mvestigate. Faptele cercetate

11
pot fi influentate at.at de ~teptarile cercetatorului (care poate si inregistreze
doar ceea ce se a~teapta sa vada -· profetia care se impline~te) cat ~i de
dorinta subiectului de a masca anumite aspecte sau pur si simplu de a corespunde
~teptarilor cercetatorului. Printre cele mai importante mW;uri care trebuie luate
la aplicarea oricarei metode in cunoa~terea faptelor studiate de psihologia
educat1ei sunt: formularea problemelor cu mare claritate, precizie ~i rigoare;
definirea corecta a conceptelor; aplicarea mai multor metode pentru studierea'
acelui~i fenomen ~i studierea acelui~i fenomen cu o metoda aplicata in cat mai
diverse situatii; cercetarea faptelor in dinamica lor reala $i in contextul real in
care se produc.
Limitele cunoa$terii $tiintifice in acest domeniu decurg din acceptiunile
termenilor care uneori sunt preluati ca atare din diferitele ramuri ale psihologiei
generate sau ale ~tiintelor educafiei, din dificultatile de a realiza observatii
sistematice ~i de a confirma o serie de principii generate, din diversitatea temelor
abordate (de la diferentele individuate in invatare la dimensiunile mediului de
invatare).
Aceste limite determina precaufii in optimismul cu privire la eficienta aplicilrii
psihologiei in rutina cotidiana a activitatii educatorului dar nu trebuie sa diminueze
increderea acestuia in posibilitatea de a-~i eficientiza practica educativa prin
intelegerea implicita ~i explicita, declarativa, a empiricului experientei lui concrete.
tn opinia unor autori ca D.Ausubel ~i F.G.Robinson, rolul psihologiei
educatiei este acela de a formula ,,principii generale privitoare·la rela~ile dintre
variabilele care tin de mediul educational (independente) $i variabilele care tin
de actele de comportament ( dependente )"(D .Ausubel, F. G.Robinson, 1981,
p. 49)
Finalitatea sintezelor ~i reinterpretarilor realizate de psihologia educafiei
este configurata de nevoia resimtita de cadrele didactice de a-$i completa
expenenta individuala, altfel unica $i extrem de valoroasa, cu informatii din
experienta altor profesori cu privire la modul de solutionare $i de luare a
deciziilor in problemele cu care se confrunta. Orice profesor sau ,,manager'' al
educatiei care i$i ia rolul in senos se informead cu privire la problematica
domeniului sau de activitate $i in acela$i timp contribuie la dezvo/tarea
psihologiei educafiei in procesul testarii propriilor ipoteze despre educatie.

12
CapiJolul 1

Psihologia invatarii' - baza

te~retico-metodolQgica a psihologiei educatiei

1.1. Definifii, teorii ~i explicatii psihologice ale invafarii

invatarea, activitate cu un inalt grad de complexitate, intalnita la toate

organismele vii, s-a bucurat de un deosebit interes din partea multor speciali~ti,
nu numai (dar in special) din partea psihologilor TransformArile individului ca
raspuns la provocarile mediului, au suscitat, din cele mai vechi timpuri, interese
atat pur epistemice cat ~i pragmatice (dorinta 1mplicita sau explicita, de a
controla condifiile ~i mecanismele dezvoltarii).
Progresul in cunoa~terea tipurilor de transformari prin care se produce
evolutia fiintei vii in mediu, la toate nivelurile (de la eel bazal, al eflexului
conditionat la complexele procese cognitive ale omului) a contribuit la precizarea
semnificatiei nofiilllii de invatare. De la acceptiunea ei de proces biologic la cea
de proces psihologic, notiunea de invatare continua sa fie abordata in contextul
analizei adaptarii individului la mediu. Explicabil, deoarece capacitati precum
aceea de a manifesta, intr-o situatie noua, un comportament care nu mai a fost
manifestat anterior, de a stoca noile raspunsuri ~i de a le reactualiza cu scop,
voluntar, cresc 1mens forta de adaptare a individului.
Omul invata cuno~tinte ~i priceperi, obi~nuinte (bune sau rele), atitudini
fat! de oameni sau lucruri, valori, interese, gusturi ~i preferinte, sentimente,
modalitati de aplicare a cuno~tintelor ~i modalitafi de rezolvare de probleme, i~i
inva/a coordonatele imaginii de sine ~i diferite raporturi intre dimensiunile
personalitap, se inva/ii ca OM.

13
 1. 1.1. Modalitlti de definire a invltlrli

De-a lungul timpului, invatarea a fost definita in diverse moduri, uneori

reductionist alteori exaustiv, in functte de aparatul conceptual-teoretic, de baza
de date empirice disponibila $i de scopurile $i ambitiile demersului cuno~terii.
in nici una din definitiile invatarii nu lipse$te raportarea acesteia la
comportament $i la schimbare: "Este o problema de convenienta daca vom
considera invatarea drept achjzitie de raspunsuri $i scrumbare a foqei conexiunilor
cu situatiile din viata, sau numai ca schimbare" - spune din perspectiva
conex1onista Thomdtke in 1931 (Thorndike, 1983, p.25) sau invatarea ,,const.a
in producerea unui sistem unitar al comportamentului, al structurii proceselor
psihice $i al personahtatii, sub actmnea unor situatii unitare" - spune, din
perspectiva act1onala, ltelson (ltelson, 1967, p.316). Din perspectiva genetica
se vorbe$te despre invatare ,,numai in masura in care un rezultat (cuno$tint! sau
performanta) este achizifionat in functie de experient!, aceasta experienta putand
fide tip fizic sau de tip logico-matematic" (Piaget, 1972, p.11).
Majoritatea speciali$tilor accept! definirea invafarii ca schimbare relativ
stabila de comportament realizata in contextul experientei, ca ,,ameliorarea sati
noua insU$ire a comportamentelor $i performantelor sub aspectul tor formal $i
de contmut." (Lowe, 1978, p.33) in contextul confruntarii active a individului
cu mediul sau.
Prin invatare se inteleg numai acele modificari ale comportamentului care
nu depind exclusiv de functiile receptorilor $i efcctorilor, nu se exprima doar
intr-o modificare a nivelului de activism cerebral, ci apar ca unnare a experientei
individuate $i sunt relativ stabile, aceste aspecte constituindu-se in note definitorii
ale invafarii ca activitate in accepfiunea psihologica a termenului de activitate..
Definirea invatfuii pnn raportarea la comportament, schimbare $i stabilitate,
atrage atentia, a$a cum sesizeaza D.Fontana, asupra a trei lucruri: l .invatarea
trebu1e sa schimbe individul intr-un anumit mod; 2.schimbarea trebuie sa se
produca ca rezultat al experientei; 3. aceasta schimbare trebuie sa se exprime
in comportament $i sa modifice potentialul adaptativ al individului. (Fontana,
1995, p.142) . Schimbarea, exempli flea autorul citat, poate ti oricat de simpla
(legarea $iretului) dar trebuie sa fie produsa prin experienta (nu pnn maturizare
sau dezvoltare fizica) $i sa aiba o anumita stabilitate in timp.
in literatura romana de specialitate se precizeaza ca ex1sta doua modalitati
de definire a invatarii, una care acopera sensul larg al acesteia $i alta care ii
restrange semnificatia. Astfel, M.Golu precizeaza ca .Jn sens larg, prin invatare
se intelege trecerea unui sistem instruibil dintr-o stare mitiala A , de neinstruire
(slaba organizare, absenta experientei necesare pentru abord&rea eficienta a
,.situatiilor problematice", absenta unor informapi, a unor operatii etc.) intr-o

14
fonna finala A , de instruire (pregatire), care permite realizarea unor obiective
specifice de reglare." (M.Golu, 2005, p.626) iar ,,in sens restrans, prin invatare
intelegem activitatea pe care individul uman o desla$oara sistematic, intr-un
cadru socialmente organizat, in vederea asimilarii de informatii in forma
cuno$tintelor, a elaborarii unor ansambluri de operatii $i deprinderi, precum $i
a unor capacitati de intelegere, interpretare $i explicare a fenomenelor din
natwi $i societate" (M.Golu, 2005, p.626).
P.Golu define$te, in sens larg, invatarea ca ,,proces evolutiv de esenta
informativ - formativa, constand in dobandirea (receptionarea, stocarea $i
valorificarea intema) de catre fiinta vie - intr-o maniera activa, explorativa - a
experientei proprii de viata $i, pe aceasta baza, in modificarea selectiva $i
sistematica a conduitei, in ameliorarea $i perfecponarea ei controlata $i continua
sub influenta actiunilor variabile ale mediului arnbiant" (P.Golu, 200 l, p.22).
Sensul restrans al activitatii de invatare exprirnl, in opinia autorului, semnificatia
conceptului de invatare $Colar!.
Conexionismul $i gestaltismul, constructivismul $i psihologia cognitiva,
constructivismul genetic sau constructivismul tranzactionalist definesc, fiecare,
activitatea de invatare, sub aspecte specifice propriilor cadre
conceptual-teoretice.
Cele mai evidente eforturi de elucidare a naturii invat3fii sunt congenere
cu eforturile de elucidare a naturii mintii ($i operatiilor minfii) umane.
Conceptia despre cognitie ca procesare de informatie trateaza md1vidul
urnan ca procesor de informafii, mintea ca un s1stem de procesare a informafiei
iar,, invatarea ca achizitie a reprezentarilor mentale" (Mayer, 1996, p.151 ). in
aceasta paradigma mintea este comparata cu hardware-ul computerului $i
consta in locatii de memorie $i procese de control al fluxului informatiilor;
cognitfa este tratata ca activare a proceselor cognitive $1comparara cu programuJ
unui calculator in care ie$irea (output-ul) unui proces cognitiv devine intrare
(input) pentru urmatorul proces cognitiv; invatarea, asemeni structurilor de
date ale computerului care constau in unitati discrete de informatie, este privita
ca achizitie de reprezentari (imagini) mentale.
Un asemenea mod de abordare a invaf3rii exclude din definirea ei note
esenfiale, precum cele sesizate de alti autori contemporani.
Stewart Ranson $i coautorii unui articol din 1996 (Towards a Theory of
Leaming) definesc invatarea ca instrumentare $i capacitare precizand ca
,,invatarea inseamna dezvoltarea intelegerii care conduce la $i se cre$te prin,
actiune, la descoperirea mijloacelor (agency) care ne ablliteaza nu numai sane
definim $i construim pe noi in$ine dar $i sa part1cipam actJv la crearea lumi1 in
care traim impreuna" (S.Ranson et al., l 996, p.16).

15
 Definitiile invatarii exprimA progresul in cuno•rea notelor ei definitorii,
a naturii ~i mecanismelor ei, cunoa~tere extrem de importanta mai ales pentru
cei care trebuie sli gestioneze resursele individuale ale elevilor intr-o activitate
atat de complexa cum este activitatea didactica.

1.1.2. Perspective de abordare ~i teorii ale invifirii

Diversitatea fommllirilor descriptiv-interpretative cu privire la invlitare poate

fi justificatli prin caracterul ei de activitate extrem de complexa. Teoriile cu
privire la invlitare au grade diferite de generalitate ~i o putere explicativa care
adeseori a nemultwnit practicienii din campul educapei. Ace~tia, mai ales, au
a~teptat de la psihologi o teorie atotcupnnzatoare, clarli, coerenta ~i solid
articulata, despre cum se invata.
Pana sli devina o notiune ~tiintifica, invatarea s-a afirmat ca problema
filosofica. Antichitatea, cartezianismul ~i empirismul britanic au conturat primele
directii de analiza a ei astfel ca primele reflexii teoretice cu privire la natura
invatarii au fost mai degraba filosofice decat psihologice.
Studiul ~tiintific al invlitlirii a inceput la s~itul sec. XIX odatli cu tnfiintarea
la Leipzig a laboratorului de psihologie experimentala condus de W. Wundt.
Multe cercetari experimentale s-au lacut pe animate sub pretextul ca procesele
fundamentale ale invatarii pot fi vlizute cu mai multi claritatc daca sunt studiate
in formele lor relativ simple ~i nu complicate de inaltele procese .intelectuale ale
fiintei umane. Multitudinea rezultatelor unor asemenea expenmente particulare
poate explica intr-o anumita masura ~i diferentele de opinii care exista actualmente
in modalitatile de explicare ~i definire a invlitarii precum ~i a teoriilor elaborate
in baza lor.
Una dintre cele mai consistente luctiri pe problema teoriilor invatam (Ernest
R.Hilgard ~i Gordon H.Bower, 1974) inventariaza ca teorii ale invatarii (pana
la acea data): condit1onarea clasica (Pavlov), conexionismul (Thondike),
condttionarea prin contiguitate (Guthrie), conditionarea instrumentala (Skinner),
teoria sistematica a comportamentului Hull), behaviorismul intentional (Tolman),
teoria gestaltului, teoria psihodinamica a lui Freud, functionalismul, teoria
matematica, teorii ale comportamentului bazate pe prelucrarea informatiilor,
teoriile neurofiziologice.
Un alt autor, Franr;ois Dore (1983), clasifica teoriile invatarii in functie de
ordinea cronologica a elaborlirii lor, retinand:
• Pentru intervalul 1900 - 1960:
• Teorii timpurii ale invatarii
• Teorii behavioriste

16
 • Pentru perioada contemporana:
• Sistemele miniaturale
• Curentul neoevolufionist
Teoriile elaborate fn perioada anilor 1900 - 1960 au fost fonnulate
pe baza unor date recoltate in laborator, prin metoda experimentala, ceea ce
le confera un anumit grad de obiectivitate ~i rigoare. in aceasta perioada s-au
afinnat teoriile unor autori ca Thorndike, Pavlov, Watson, Tolman, Skinner.
incepand cu anii 1960 se dezvolta ~a numitele sisteme miniaturale de
explicare a 'inva/arii care nu se mai preocupa de o conceptie globala asupra
acesteia ci tncearca sa-i explice doar uncle aspecte particulare. Ele au trei
caracteristici: 1. se dezvolta mai degraba in functie de problema abordata
experimental decat in functie de un cadru teoretic general; 2. cauta mai degraba
sa confirme decat sa infirme enuntufi, evitand controversele conceptuale; 3.
apar oarecum ecclectice deoarece tmprumuta concepte din teorii diverse, uneori
contradictorii. Exemple de asemenea teorii sunt modelele construite de: I .Miller,
Logan, Amsel, Mowrer, Rescola ~i Wagner (in care se regasesc ideile lui
Hull-Spence); 2.Miller, Galanter ~i Pribram (dupa cognitivsmul lui Tolman);
3.Bindra (cu influente eterogene din marile teorii de inceput ale invat8fli).
Anumiti exegeti grupeaza teoriile in functie de premisele filosofice ~i de
conceppa despre natura omului pe baza carora s-au elaborat. Astfel, se identifica:
• Teorii asociaponiste ale tnvatfilii
• Teorii cognitive ale tnvatarii (Perkins, 1969, p.343)
Teoriile asociaponiste ale 'invafarii, pleaca de la ipoteza ca tnvatarea
se realizeaza prin asocierea unui rispuns la un stimul. Cel care tnvaf3 este, din
perspectiva lor, in mod esential pasiv, comportamentul fiindu-i controlat de
forte exteme. Asociafioni~tii tncearca sa descopere sau sa defineasca principiile
sau legile in baza carora stimulul sau situafia ajung sa fie asociate cu un aspect
al comportamentului numit raspuns studiind doar acele evenimente ale invatfilii
care pot fi observate direct ~i masurate. in acest fel ajung la o abordare
atomara ~i mecanicista a procesului. Sunt luate in studiu trei seturi de variabile
(Stimul, Raspuns, Organism) ~i in funcfie de importanta acordata fiecareia dintre
ele ~i de maniera in care abordeaza ~i descriu variabila pe care pun accentul,
teoriile elaborate se clasifica in doua mari grupe:
1. Teoriile asocierii prin contiguitate (Contiguity Theories of Conditioning)
care susfin ca legatura S-R se formeaza atunci cand stimulul conditional
~i stimulul necondiponal sunt contigue (apropiate temporal unul de altul)
a~a cum au demonstrat cercetarile lui Pavlov, Watson sau Guthrie.
2. Teoriile tnvatarii prin intarire (Leaming by Reinforcement) care afirma
ca legatura stimul-raspuns se formeaza nu pe baza proximit!tii lor
temporale (contiguitatii) ci pe baza consecintelor conexiunii (suscces ~i
recompensa) a~a cum reiese din cercetarile lui Thorndike, Hull sau
Skinner.
17
 Teoriile cognitive vin cu viziune holisticli (globalista, molara) asupra
tnvatfilii plecand de la premisa ca toate comportamentele sunt orientate spre
scop (purposive). Din perspectiva lor invatarea este activa, scopurile, motivele,
perceptiile ~i cuno~tintele celui care invata fiind influentate de (~i influent§nd la
randul tor) interactiunea acestuia cu mediul.
Teoreticienii campului (gestalti~tii, Lewin, Tolman, Combs ~i Rogers) sunt
mai flexibili prin rclativismul lor ~i pun accentul pe calitatea invatarii nu pe
cantitatea rlispunsurilor.
Dupa un alt criteriu de clasificare a acelora~i teorii (aspectul implicat cu
predilect1e in inviitare) se d1ferent1aza:
• teorii de orientare comportamentalista
• teorii cognitive
Teoriile de orientare comportamentalistii ale invafiirii (orientate spre
comportament) prezintli observatii esentiale asupra legaturilor intre exerci~u ~i
comportament, asupra transrniterii exercitmlui prin intermediul generahzlirii,
transpozipei ~i transferului. Ele vad in invatare modul de actiune a mecanismelor
proprii adaptlirii biologice, care opereaza in fapt in afara controlului con~tiintei.
Repetarea experientei, exercitiul ~i intlirirea sunt conditii prealabile, necesare
oricarei invatari la care se adauga apoi variabilele care intervin intre stimuli ~i
tendinta subiectulu1 de a reactiona (nivelul puls1onal, obi~nuintele, antic1plirile
etc.). (E. Thorndike, B. F. Skinner, E. Guthrie, Clark J. Hull)
Teoriile cognitive ale invafarii pun problema daca ~i in ce masura,
intlirirea influenteaza intelegerea, intuitia. Se preocupa de implicarea proceselor
simbolico-Jingvistice in achizitia ~i transformarea experientei. Se centreaza pe
reprezentarile cognitive, pe organizarea fonnala a acestora ~i pe rolul lor de
mediaton ai invatiirii (Tolman). lmplicarea procesului cognitiv in invatare (nu
doar a stimulului, reactiei ~i intliririi) este studiatli de structuralism, functionalism
~i gestaltism.
Pentru a completa tabloul elaborarilor teoretice asupra invatarii trebuie
menponate ~i teoriile neurofiziologice, teoriile invatiirii sociale ~i teoriile umaniste
(bazate pe Self).
Teoriile neurojiziologice ale invafiirii cauta indicii cu privire la
organizarea comportamentului in relapile dintre diferitele componente ale tesutului
nervos (teoria lui Hebb a gruparilor celulare) sau in modificiirile intracelulare ~i
de penneabilitate sinaptica). Diferite cercetlin au evidentiat rolul neurohormonilor
(ACTH) sau neuropeptidelor ~i al metabolismului mtracelulare al ARN. Alte
cercetliri au evidentiat rolul in invatare a unor structuri cerebrate ca sistemul
activator, sistemul limbic, hipocampul.
Teoriile invatarii sociale i~i propun depa~irea limitelor teoriilor
behavioriste ~i a teoriilor cognitive, accentuand natura sociala a invlitlirii. Reflexiile

18
teoretice se bazeazA pe studii asupra modului in care invaf! copiii comportamente
sociale de genul agresivitatii sau cooperarii.
Explica,iile invafarii bazate pe teoria Self-conceptului (Arth~r
W.Combs $i Carl R.Rogers) se bazeaza pe studii privind relatiile dintre imaginea
de sine (self-concept) $i achizitiile ~lare. Ynvatarea este ttatatl ca autoexplorare
$i autodescoperire $i nu ca rezultat al unor forte exteme individului (al unor
stimuli externi). Aceste explicatii afirma ca se invaf! doar lucrurile importante,
care au o anumita semnificatie penttu propriul comportament. Imaginea de sine
a individului influentew atat abilitatea lui de a invata cat $i ce anume vrea sa
invefe.
A$a cum se poate sesiza, nu exista o teorie completa care sa explice in
intregime procesul invatarii, dar toate la un loc, condenseaza o cantitate
impresionanta de informatii cu privire la aceastl complex! activitate.

Ele ar putea constitui baza elaborarii unei teorii de genul celei pe care
D.Child o nume~e, in 1997, ,,teorie comprehensiva" a invaf!rii. D.Child identifica
o serie de probleme (de important! majora pentru profesor) la care ar trebui
sa raspunda o asemenea teorie $i anume:
l . cum se pot determina limitele capacitatii de invatare a individului $i
cum poate fi aceasta influentata;
2. care este influenta innascutului, varstei, inteligentei, nivelului de
maturi7.are, mediului, aptitudinilor, personalit!tii asupra capacitatii de
invatare;
3. cum sunt asimilate sttategiile $i deprinderile cognitive $i cum afecteaza
ele experienta viitoare a individului;
4. cum poate fi explicata invatarea simbolica la om;
5. care este diferenta dintre invatarea la animal $i invatarea la om;
6. cum poate fi incorporatl baza fiziologica $i etologica a individului in
managementul invafirii;
7. care sunt conditiile care favorizeaza sau inhiba, in timp, achizitiile;
8. care este locul impulsului, recompenselor $i sancfiunjlor in programele
de invatare;
9. cum sunt transferate intr-o activitate noua deprinderi invatate intr-o
alta activtate; ·
l 0. care sunt conditiile reamintirii $i uitlrii in invatare;
11 . ce loc ocupa intelegerea in diferite forme $i niveluri ale invaf!rii. (Child,
1997, pp. 113-114)

19
 0 teorie co111prehensiva a 'inva/arii poate raspundc 'ncvoii actuale de
schimbare in abordarea invaf3rii astfel incit ,,institufiilc socialc ~i politice s8
poat! organiza invatarea in raport cu marile provocari ale timpului nostru:
transfonnarea modului in care oamenii gindesc, actioneaz! $i i$i asuma
responsabilitati pentru viitor". (S.Ranson et al., 1996, p.11).
Fiecare educator trebuie sa-$i dezvolte propria teorie despre invltare,
consistent! $i adecvat! demersului practic pe care urmew sa-1 gestioneze -
educatia. Infonnatiile contmute de aceste teorii pot fi utilizate in intelegerea
dimensiunilor, aspectelor $i mecanismelor invlf3rii, in elaborarea unor modele
explicative $i in formularea unor predictii pertinente cu privire la evolutia
evenimcntelor invltarii.

1.1.3. Explicafll psibologice ,1 modele ale invitirii

Studiul experimental intreprins fie in serviciul configur3rii llllei teorii generale

a invatarii, fie din nevoi pragmatice, de ameliorare - optimizare a
comportamentului individual, a pennis acumularea unei cantititi imense de date
cu privire la aspectele ei specifice. Aceste date schitew descriptii, explicafii
sau chiar modele explicativ-interpretative care, utilizate rational $i realist, pot fi
de folos practicianului.
A~ cum s-a vAzut din sumarul inventar al celor mai cunoscute teorii, una
dintre cele mai timpurii $i larg acceptate explicatii ale invatarii este cea a invatarli
prin asociafie. Modelele care prezinta invatarea ca asociafie Stimul - Rlspuns,
explica in maniere diferite cum se realizeaza aceasta asociere. Ele iau in
considerare trei categorii de variabile:
l . situafia in care se produc schimblrile (stimulul)
2. procesele inteme interpuse intre stimul $i raspuns (organismul)
3. raspunsul (manifest sau nemanifest) (Perkins, 1969, p.339)
Asocierea raspunsului cu stimulul (condifionarea) este explicata in doua
maniere distincte:
1. legatura S-R se formeazl atunci cind stimulul vechi $i eel nou sunt
contigue (apropiate temporal unul de altul)
2. conexiunea stimul-raspuns se formeaza nu pe baza proximitatii
(contiguitatii) ci pe baza consecintelor conexiunii (succes sau
recompensa) prin intarire (reinforcement)
Asocierea S-R prin contiguitate sau conditionarea clasica (Ivan Pavlov)
poate fi considerata unul dintre primele modele ale invatlrii (a uneia dintre cele
mai simple forme ale invafArii): asocierea stimulului conditional cu eel
necondifionat $i schimbarea de comportament care consta in raspunsul reflex
(reflexul fiind una dintre cele mai simple forme de comportament) la stimulul
conditionat, caz in care raspunsul devine conditionat.

20
 Ivan Pavlov (1849-1936, U.R.S.S) a demonstrat prin celebrele sale
experiente (cainele care invafa si raspundi prin reflexul salivar la sonerie nu
doar la hrana) ca un stimul originar neutru (soneria) in raport cu reflexul (salivafia)
cqtiga calitatea de semnal cand este asociat in mod repetat cu un stimul
(hrana) declan~ator initial al reflexului (salivatia). Asocierea repetati a celor doi
stimuli (hrana ~i soneria) provoaca o consolidare (intarire) a conexiunii RAspuns
(salivatia)- Stimul (soneria).
Asocierea stimul-rispuns a fost explicati pe baza unor fenomene ca
iradierea, concentrarea ~i inducfia reciproca a excitafiei $i inhibitiei nervoase,
realizarea lantului de reflexe etc. Teoria condifionani clasice aduce in discutie
fenomene ca intarirea, stingerea, restabilirea spontani a unei asociatii stimul -
raspWlS, generalizarea acelui~i raspuns la mai multi stimuli (RaspunsuJ. condifionat
invitat la un stimul de ton jos se produce ~i la un stimul de ton inalt) ~i
diferentierea stimulilor prin raspunsuri diferite la stimuli asem!nitori.
John B. Watson (1878-1958), considera ci toate procesele de inviitare
sunt similare conditionirii clasice bazandu-se pe experimente de asociere a
starilor emotive cu stimuli anteriori neutri. El a neglijat aplicarea acestei metode
in deprinderea unor activitati motorii ~i voluntare sau in rezolvarea unor probleme.
intr-un studiu privind emofiile umane (1920) prezinti invitarea prin asociere a
unei emotii fundamentale: teama. Subiectul lui, micutul Albert, invati prin
conditionare, si se teama de un $Obolan alb ~i apoi de alte obiecte care ii
seamini (iepura$, haina de blani alba, barba alba). Conditionarea s-a produs
prin asocierea vederii cobaiului (fati de care inainte de experiment nu manifesta
nici o emotie dezagreabila) cu un zgomot putemic care ii provoca teami.
Condifionarea clasica a fost aplicati in dresajul animalelor $i tratarea unor
probleme comportamentale umane: in terapia aversiva pentru alcolism, sau in
desensibilizarea sistematici in cazul fobiilor.
Conditionarea clasici nu poate si explice intregul proces al invatmi ~i s-a
dovedit a fi un model prea pufin flexibil.
Conditionarea instrumental! (Thorndike) sau operanti (Skinner, in 1935)
aduce in discutie recompensa ca factor ca intire$te sau slibe$te stabilirea
asocierii S-R. Asocierea S-R prin tntarire (reinforcement) implica stabilirea
sau intirirea unei legituri intre stimulii conditionali ~i raspuns, daca raspunsul
este urmat imediat de o intirire. Rispunsul care este utmat de o reducere a
unor trebuinte tinde si se repete iar eel care nu este urmat de aceasti reducere
a trebuintei tinde si dispari. -
Edward Thorndike (1874-1949, SUA) a fost unul dintre primii promotori
ai invatifii ca asociatie intre stimul ~i raspuns. Cercetand procesul asociativ la
animale (Inteligen{a anima/elor. Studiu experimental al procesului asociativ
la anima/e, 1898) observi ca reactiile produse de un stimul (de caracteristicile

21
situatiei) sunt conservate ~i repetate doar daca sunt asociate cu o stare agreabil~
fenomen numit intiirire. Pisicile utilizate de Thorndike in cercet!ri, deschid ~
c~tii in care sunt inchise, prin lovirea intamplatoare a lantului care o blocheaza.
Dupa un nu_~ir variabil de aseme.~ea soluJii gasite ir:itamplator la problema
evadarii lor din cu~cli, ele fac lega~ intre lovirea lantu}ui ~i deschiderea ~ii
care permite evadarea (efectul agreabil). Cand recurg la ea ca sa evad.;:ze,
comportamentul este considerat invatat. Aceasti conditie a asocierii S-R a fost
fonnalizatii de Thorndike in legea efectului: efcctul placut (evadarea) a fntizrit
comportamentul invatat (lovirea lantului care deschide u~a).
Moclelul lui Thorndike a fost preluat ca psihologie oficialii a fnva/arii de
multe sisteme de inviitalllant. Conform lui Thorndike invatarea la om este in
esenta actiunea legilor starii de pregarire, exercitiului ~i efectului, ,,Ea este mai
intai de toate un mecansim asociativ, tinzand sa evite ceea ce deranjeaza
procesele vitale ale neuronilor." (Thorndike, apud Hilgard, p.22)
Recompensa (efectul placut al unui raspuns) actionead ~i asupra
conexiunilor aflate in vecinatatea raspunsului rccompensat. Ea este mult mai
eficienti decat sanctiunea. De~i i s-a repro~at intelegerea oarecum simplisti a
conexiunii prin asimilarea comportamentului uman cu eel al animalelor (a se
vedea experimentele centrate pe rezolvarea de probleme la animate). Thorndike,
prin studiile sale, a oferit bazele constructiei teoriei lui B.F.Skinner cu privire la
conditionarea operantii.
Burrhus Frederick Skinner ( 1904-1990) studiind comportamentul numit
de el operant (la ~obolani) ajunge la concluzia ca asocierea intre un anumit
stimul ~i un raspuns spontan la acel stimul se realizeaza numai daca raspunsul
este intirit consecutiv executarii lui (condifionarea operanra). $obolanul flamand
din a~a numita ,,cutie a lui Skinner" primc~tc mancare atunci cand love~te
accidental o trapa. El invaf8 (asociaza) comportamentul de lovire a trapei prin
fntiirire pozitivii (primirea hranei) daca intinrea vine ime<;liat dupa lovirea
trapei (o jumatate de secunda). Numiirul ~i stabihtatea comportamentelor ~ite
prin acest mecanism depinde de regimul intaririlor intamplatoare sau dirijate,
accidentale sau intentionate (voluntare) cares-au aplicat consecutiv manifestarii
unui comportament ca riispuns la un stimul. Pentru optimizarea invaf8rii devine
astfel, foarte important p/anu/ fntiiririlor (cu diverse strategii de fntiirire).
Astfels-a relevat faptul ca reactiile se invafii mai repede daca sunt int!rite prin
cantitati fixe (la 20 de apasiri pe trapa) decat la intervale fixe (din minut in
minut). Intirirea reactiilor prin cantitiifi variabile (dupa mai multe apasari dar in
medie 20) a determinat porumbeii sa continue sa reacfioneze ~i daca nu primesc
hrana.
Clark J. Hull (1884-1952) pune accentul pe variabilele care intervin
intre stimuli ~i tendinta subiectului de a reacfiona: nivelul pulsional, obi~uintele,

22
anticipanle etc. Studiind reflexele conditionate el extrage noi argumente pentru
conditionarea prin intarire. in contextul unor experimente efectuate pe ~obolani
inchi~i intr-o cutie cu pedala, Hull studiaza efectul recompensei intarziate asupra
stabilitatii asocierii stimul raspuns. Prin ingenioase experimente asupra
comportamentului In labirint sau in camp liber, asupra invataru mecanice sau
prin incercare ~i eroare, Hull pune in evidenta mecanisme intermediare in invatare
cum sunt gradientul de fntarire sau al scopului ~i ierarhia deprinderilor.
(Hilgard, 1974)
Edward Tolman ( 1886-1959) se centreazii pe reprezentarile cognitive,
pe organizarea formalii a acestora ~i pe rolul lor de mediatori ai invatarii.
Conform lui Tolman, inviitarea nu se produce la intamplare ci in baza unei
selectii a mijloacelor sau instrumentelor necesare atingerii unui scop.
Comportamentul este dirijat in funcfie de anumite obiective (de obtiflere sau de
evitare a ceva). Nu stimulii determina alegerea ~i fixarea (prin repetare sau
recompensa) a anumitor raspunsuri ci scopul raspunsului la stimul. Tolman
vorbe~te de principiul efortului minim conform caruia mijloacele care permit
atingerea scopului sunt alese astfel incat acesta sa fie atins cat mai ~or ~i rapid.
Teoria gestaltului propune un model explicativ al invatarii bazat pe
structurile de invatare. Gestalti~tii (Max Wertheimer, Wolfgang Kohler ~i Kurt
Kotka) formuland legile organizarii, pe care le aplica atat perceptiei cat ~i
invatarii, aduc in discufie problema restructurarii campului prezent, restructurare
presupusa de invatarea prin insight.
Wolfgang Kohler (1887-1967) (lnteligenfa maimufelor) a impus
conceptul de invatare intuitivii (i11siglttfull leaming) prin care ofera o altemativa
la invatarea prin incercare ~i eroare. Insight-ul presupune un efort deliberat de
percepere, o sesizare anticipata sau retrospectiva a ceva. (Woodworth, Marquis,
1965, p.507). Teoreticienii gestalti~ti nu au insistat pe mecanismul producerii
insightului (intuifiei) dar au evidentiat ca inviitarea nu se produce in mod mecanic
(mai ales Max Wertheimer care a studiat diferentele dintre invatarea bazata pe
gandirea reproductiva ~i cea bazata pe gandirea productiva).
Teoria gestaltista accept.a rolul experientei anterioare in invatare, experienta
care, engramatii fiind in memorie, poate fi reactivatii de procesele prezente.
Sistemul de urme mnezice ale experientei anterioare este un sistem organizat de
legile gestaltului ~i se transformii in conformitate cu legea pregnantei. Schimbiirile
acestui sistem contrazic teoria simplelor conexiuni care sliibesc in timp sau sunt
estompate de o noua invatare.
Experimentul reprezentativ pentru ccrcetarile gestaltiste (la fel de popular
ca ~i cainele lui Pavlov) este eel care a utilizat ca ,,subiecfi" maimute antropoide
inchise (fliimande) intr-o c~cii, in afara c~tii fiind plasat un ciorchine de banane.
in cu~cii mai sunt a~ezate un bat lung ~i o ladii. Maimuta sare ~i incearca sa
23
ia banana de mai multe ori. Unnatorul pas este incercarea de a lua banana
folosind batul. Dupa mai multe e~ecuri se pare ca brusc, maimutele recurg la
solutia adecvata: iau blflll, se urea pe lada, sar mi~cand batul ~i re~esc sa
,,rezolve problema" (sa ia banana). Din acel moment (in care se pare cl a
inteles structura actiunii) maimuta poate repeta modelul ~i chiar ii poate
perfectiona (in alte variante ale experimentului, maimutele suprapun doua - trei
llzi ~i asambleaza mai multe bete). in aceste situatii de invatare solutia apare
brusc (insight), poate fi repetata ~i nu este un raspuns direct la stimuli izolati.
Gestal~tii pun accent pe fn/elegerea legaturilor intre stimuli, nu pe ~
la ace~tia. intelegerea legaturilor poate fi afectata de factori ca: insuficienta
motivatiei (maimuta nu dorqte suficient banana), distribuirea elementelor situatiei
pe 0 arie prea larga pentru a fi percepute (batul este in afara campului vizual),
insuficienta experientei organismului pentru ins~irea deprinderilor necesare,
blocarea noilor obiceiuri de catre cele vechi (maimuta nu folose~te o alta lada
atunci cand pe cea cunoscuta este a~ezata o alta maimuf8).
Modelul gestaltist al invatarii a oferit practicienilor sugestii cu privire la
demersul instruirii: invatarea incepe cu prezentarea situatiei structurate, global,
pentru a se intelege semnificatia ansamblului iar ulterior urmeaza antrenamentul,
exersarea aspectelor specifice sarcinii. in aceste contexte, invatarea este la
inceput mai lenta ~i pe parcurs devine mai rapida. De asemenea acest model
a stat la baza terapiei gestaltiste dezvoltate pe la mijlocul secolului trecut (F.Perls)
care se bazeazi pe principiul ca intregul determina componentele. Se mentioDC87.i
ca aplicatii provenite de la terapeutii invatirii: grupurile T, educarea sensibilitatii,
analiza elaborarii deciziilor care se practica in educafia adultului $i in instruirea
conducerii.
Psihologia cognitiva apreciaza ca invitarea se produce prin diverse
procese de interrelationare $i transfonnare a infonnatiilor receptate din mediu ..
Atirmati <>data cu infiintarea de Bruner $i Miller a ,,Centrului de Studii Cognitive"
(1960) $i cu publicarea studiului lui Neisser ,,Psihologia cognitivl" (1967)
psihologia cognitivi are subtile filiapi in gestaltist, in behaviorismul dizident
(Guthrie $i Tolman) $i in lucrarile lui Piaget. Din perspectiva psihologiei cognitive,
mintea umana este un sistem de procesare a informatiei (hardware), cognitia
este programul (software) iar invitarea achizitia de cuno$tinte (datele).
J.Bruner (n.1915) a elaborat una dintre cele mai coerente $i consistente
descrieri din perspectiva cognitiva a invatarii, de~i el $i-a numit teoria, teorie
a instruirii, nu teorie a invif8rii, din dorinta de a fi mai mult prescriptiv decit
descriptiv. in conceppa lui Bruner, invitarea implica trei procese cognitive: 1.
achizitia de infonnatie; 2. transfonnarea acestei informatii in fonna potrivita
pentru realizarea unei sarcini; 3. testarea, verificarea adecvirii acestei
transformiri . Transfonnarea se realizeazi prin codificarea ~i clasificarea

24
informapilor $i este legata de trei modalitati de reprezentare a experientei trecute
pentru stocarea ei in memorie $i utiliz.area ei la nevoie: activa, iconic! $i simbolica
Cele trei modalitati de reprezentare se achiziponeaza treptat, doar adultul fiind
capabil sa le utilizeze pe toate trei. Modalitatea activa de reprezentare permite
sa se se invete a se face ceva, nu $i sa se reprezinte intern, prin imagini sau
cuvinte, ceea ce s-a invatat. Modalitatea iconica permite operarea cu imagini
mintale figurale ale l'ucrurilor dar nu $i operarea cu cuvintele care le
denumesc. Modalitatea simbolica permite operarea cu reprezentarile verbale
ale lucrurilor ~i evenimentelor. Prin modelul sau, I.Bruner prezinta invatarea
ca pe un proces activ in care sunt inferate $i testate principii $i reguli iar
informatia este transformata diferentiat in functie de modalitatea de utilizare.
Albert Bandura (n.1925) a impus un model al invatarli care se realizeaza
prin imitatie $i modelare. El $i-a numit initial teoria sociobehaviorism apoi teoria
social cognitiva (social cognitive theory). la in considerare atat schimbarea
de comportament cat $i procesele mentale care se interpun mtre stimul $i
raspuns. Conform lui Bandura informapa despre comportament $i evenimentele
din mediu este transformata in reprezentari simbolice care servesc apoi
des~i acpunilor viitoare. Reprezentarile cognitive ale comportamentului se
achizitioneaza prin observarea unui model, invatarea implicand, m principal
patru procese: atentia, retentia, productia $i motivafia. Modelul experimental
prin care $i-a verificat ipotezele a cuprins doua grupuri de copii, fiecare in
situatia de observatori a unui tip de comportament al unui adult fata de o
pap~ gonflabila numita Bobo. Un grup a asistat la maltratarea papU$ii, celalalt
grup la un joc bland cu ea. Dupa aceasta situatie experimental!, copiii au fost
filmati m timp ce se jucau singuri mtr-o camera cu jucarii. Cei care au avut un
model de comportament agresiv s-au jucat violent cu jucariile, ceilalti bland.
Deci copii au manifestat un comportament mvatat prin imitatie spontana a unui
model, tara nici o mtarire. Un alt tip de experiment, desf1$urat m doua faze,
a implicat trei grupe de copii care au unnarit un comportament agresiv al
adultului, fiecare grup in situatii experimentale diferite. Yn fata unui grup adultul
a fost recompensat pentru comportamentul lui, in fata altui grup el a fost pedepsit
iar m fata celui de-al treilea grup nu s-a luat nici o atitudine fata de agresor.
Comportamentul agresiv al adultului a fost imitat mai mult de copiii care au
asistat la recompensarea acestuia. A doua etapa a experimentului aconstat in
oferirea de recompense tuturor copiilor pentru a imita ceea ce au vazut. De
data asta nu s-a mai inregistrat diferente intre cele trei grupe de copii (toti au
imitat pentru recompensa comportamentul agresiv pe care 1-au avut ca model).
Aceste rezultate susfin ideea lui Bandura $i a colaboratorilor s!i ca imitatia este
favorizata de stimularea indirecta (recompensa sau sanctiunea de tip vicariant
cum au fost cele aplicate ,.modelului"de comportament oferit copiilor).

25
 Carl Rogers ( 1902 - 1987) apreciaza ca invatarea traditionala este atat
de impersonala, rece ~i distanta incat intra pe o ureche ~i iese pe alta. Yo
lucrarea sa Freedom to Leam, prezinta ca ~i conditii necesare ~i suficiente
pentru a sustine invatarea: empatia, aprecierea poz1tiva neconditionata ~i
congruenta. in aceste conditii individul se va simt1 liber sa invete ~i invata doar
ceea ce este cu adevarat important ~i relevant pentru el ca om. C.Rogers este
adeptul invatsri1 experientiale in care primeaza experienta personala ~1 t:ra1rea
faµ de gandire. Mediul propice pentru invatarea interpersonalli este creat de
mteractiunile umane sincere ~i oneste intre cei doi parteneri ai relafiei (elev ~i
profesor).
Toate aceste explicatii date invatarii evidenfiaza gama extrem de variata
a aspectelor, detenninantilor, dimensiunilor, conotafiilor ~i articUlatiilor elementelor
de continut ale invatarii. Ele au oferit ~i continua sa ofere numeroase sugestii
spec1ali~tilor in psihologia educatie1, atat in ce prive~te cadrele
teoretico-metodologice de cercetare a modului in care invata omul, cat ~i in ce
prive~te modalitatile de exercitare a influentelor educative.

DIALOG CU AUTOR/I
,,.
J~.
-Stude111ul: Ce pot sa cred despre atdtea teorii ale fnva/arii?
Magistrnl: ,. l. Mulfimea lucrurilor invatate este at.at de vasta incat nu
trebuie sa ne a~teptam ca o simpla teorie a invatarii sa fie suficienta. Nici o
problema din psihologie nu a mspirat atatea cercetari experimentale ca invatarea.
S-au descoperit multe lucruri. Totu~i, daca ar fi sa criticam rezultatele obtinute
pana in prezent, ar trebui sa spunem ca teoriile curente tind sa fie unilaterale
~1 inguste. Sunt lipsite de anvergura necesara pentru a imbrati~a multitudinea
fonnelor de invatare.
2. Teoriile invat8fii (ca multe altele in psihologie) se bazeaza pe concepfia
cercetatorului asupra naturii omului. Cu alte cuvinte, fiecare teoretician al
invat8fii este un filozof, de~i s-ar putea sa nu ~tie acest lucru." (Allport, 1991,
p.95)

1.2. Structura psihologica a activitatii de invatare

Progresul in cuno~terea ~tiintifica a activitatii de invatare sustine ideea

abordani ei ,,activitate cu structure psihologica eterogena, complex!" (M. Golu,
2005, p.627) in care sunt incluse toate mecanismele psihice ca piirfi componente
indispensabile, fiecare in parte ~i toate impreuna.

26
 Precizia ~i coerenta in stabii.irca si analiza structurii psihologice a invaf!rii
este insa limitata de faptul ca ca nu a putut fi studiata decat prin prisma
perfonnantelor sub1ectului, observate intr-o situatie determinata, perfonnante
care pot fi efectul ~i altor factori care nu tin strict de structuri ~· funcfii psihice.
Psihologia a descris activitati ale gandirii ~i activitati cognitive, procese ale
memoriei ~i strategii metacognitive respectand semnificatia psihologica a
terrnenului de activitale. invatarea ca activitate se diferentiaza de ele cu toate
ca le activeaza ;on form princi~ :;:or sinergiei, afirmandu-se ca un ,,fenomen
multidimensional ~i plurinivelar, avand structuri, organizari ~i functii, mecanisme
~i modun de des~~urare proprii" (P.Golu, 1985, p.26)
P.Golu analizeaza activitatea de invatare dupa criteriile de analizA a acnvitatii
psihice in general ~· ii identifica unitati ca ac/iunile ~i opera/iile care se afla
intre ele in raporturi flexibile de integrare, de la elementar la complex.

-"din ptinct·~ae vectere.M""'"'

' . -~~~~or11~~c.-
1
~
•.) ·~ ,.:·carcila,..'
. tnadei ~iiiti-- ,

~5-"~"~ -- <?~raf~e. ~~o~~~~ -.c~i~~te ~ .~µc.1~- 1~~~~~ ':'otif ~;:scof_ -:

.JGJ!:U1a. 1Ceea ~ce s~~· ~'.'Pf!P.i1J1 ~ 1,~~'. ~ laotu!µs de_.st{uenm~· 0~"1 ~
foroie -de activitate
• ...... '·. ' • :"
1 "ii •
'
ii. coiesp\ande: un tint.de
0
_ .... , 0 • T. ' • r.
-
orientlri ¥1 sensuri_inteme tic
, ~ - • r• • • J ,c ' 0 '

~fSC)n~'itJJii;c!~lµi ~?f~:ac.tioo~."~ (P.Q91u,_198S. p.49).

Operapile invatirii sunt mobile in cadn.t.l actiuntlor de invatare iar ac~unile

de invatare, cu una sau cu ambele ior laturi (de orientare ~i de executie) sunt
mobile in cadrul activitatii (actiunea de observare poate glisa de la activitatea
de descriere la cea de comparare).
Activitatea de inviitare are o structura proprie, mecanisrne ~i leg1 specifice,
se desla~oara in e ape, in fonne ~i la niveluri propri1, sub influcnta unor facton
specifici.

l.2.1. Mecanis111ele psihice in structura iovltlrii

Raportarea la invatare ca la o complexa activitate de procesare a informafici

a dus la focalizarea interesului in ce1-cetarea invatarii, asupra a patru procese
· c ire guverneaza aceasta activitate: atentia, rctentia, product1a ~i motivatia
(Hamilton, Ghatala, 1994)
Modelul lui R. Gagne care descrie r.atura proce:;ului invatfuii in legiitwi
cu opt evenimente ale actului invli\!rit (uneie intem-e, altele exteme elevului)
lJlCIUll.ineaza ca fapte de natura psihica activate in invatare: m"tivapa (expectanta),
aprehensiunea sau perceperea, diferentierca, codarea cuno~tmtelor intr-un cod
propriu, stocarea sau retinerea informatiei in MSD sau MLD, reactualizarea
sau destocarea informafiei din memorie.

27
 Aprehensiunea sau perceperea materialului $i difercoticrca lui de alp stimuli
concurenti la atenpa subiectului, achizitia sau codarea cuno~ntelor intr-un cod,
stocarea sau retinerea informatiei, producerea de noi imagini mintale in baza
carora se dezvolta noi fonne de raspuns la mediu, activeaz! diferentiat, in
functie de sarcina de invatare $i de etapele ei toate mecanismele psihice.

Receptarea ~i prelucrarea primara a informatiilor este conditia priml,

necesara de$i nu suficienta pentru invatare. Mecanismele psihice care asiguri
aceasta conditie sunt receptia senzoriala, percepfia $i reprezentarea obiectelor,
evenimentelor $i situapilor intalnite de individ in mediu. Activitatea acestei categorii
qe mecanisme psihice se finalizeaza in imagini mentale (subiective, ideate) ale
obiectelor, imagini in baza carora individul i$i gestioneaza resursele adaptative:
senzatii, perceptii $i reprezentari. Fiecare dintre ele contine un anumit gen de
informatie: senza{ia confine informati1 despre parametrii fizici ai stimulilor;
percep/ia despre structura ansarnblului de stimuli; reprezentarea despre ceea
ce are caracteristic (reprezentativ) acea structura. lrnaginile mentale obtffiute
prin prelucrarea primara a informatiilor realizata de mecanismele senzoriale sunt
procesate in continuare prin gandire, memorie ~i imaginatie. Prin gtuulire sunt
condensate in imagini mentale (imaginea, simbolul, prototipul ~i conceptul)
informatii esentiale despre obiectele din mediu ~i despre relatiile dintre ele.
Acestea se obtffi prin operatii ca generalizarea/particularizarea, abstractizarea/ \
particularizarea, analiza/sinteza, comparatia, structurarea algoritmica sau euristica
a informatiilor aduse de simfuri. Ui concept, ca produs inalt elaborat al gandirii,
sunt condensate infonnatii cu diferite grade de esenpalizare (abstractizare) despre
mediul inconjurator, nivel de abstractizare cu influent! foarte mare in formele
complexe ale invatarii.
Memoria, cu care a fost eel mai frecvent asimilata invatarea (retinere,
pastrare, reamintire) asiguri stocarea, repnerea informatiei, reactualizarea sau
destocarea ei in conformitate cu particularitatile informatiei ~i ale sarcinii de
invatare. Activitatea creierului in procesul reactualizlrii informatiilor a fost

28
comparati cu banca de date a computerului. Dar, in computer informatia este
stocati intr-o locatie precisi ~i este regasiti de fiecare data in acee~i forma.
Li creier informapa este stocati mai degraba difuz ~i fomia in care este depozitati
difera in functie de durata (scurti sau lunga) a stoclrii. Tehnicile de scanare a
creierului au evidenpat cA encodarea (intipArirea infonnatiei) implica activitatea
emisferei drepte iar reactualizarea ei activitatea emisferei stangi. S-au evidentiat
chiar ~i localizari diferite pentru operatiile memoriei de scurti ~i de lunga durata
Implicarea imagina/iei in invatare este tratati sporadic deoarece, in ceca
ce prive~te acest proces psihic a domnit intotdeauna o mare confuzie chiar ~i
in psihologia generala. Este recunoscut faptul ca prin imaginatie lumea este
reprezentati indirect, in contrast cu modul direct prin care apare obiectul in
mintea omului in cadrul senzapei sau perceptiei. Imaginapa se activeaza ,,atunci
cind, dintr-un motiv sau altul, lucrul nu poate sa se prezlllte .,in came ~i oase"
sensibilitatii, ca de exemplu in amintirea copillriei, in imaginarea peisajelor de
pe planeta Marte, in intelegerea mi~clrii electronilor in jurul nucleului atomic"
(Durand, 1999, p.13). Neglijati uneori sub aspectul ei de component! a invatarii,
imaginatia are un rol foarte imp(>rtant in procesarea profunda a informapilor, in
codificarea lor simbolica ~i semantic!. Cum ar fi posibila decodificarea
simbolurilor ~i semnificatiilor cu care opereaza gaodirea wnana fiiri imaginatie?
H.B.ergson vorbind despre .,fabulafie" ca despre o ,,reactie a naturii impotriva
puterii dizolvante a inteligentei" atrage consensul lui G.Durand asupra faptului
ca

in invatare sunt implicate ~i uncle constructe psihice intrate mai recent in

atentia psihologilor ~i pedagogilor ca metacognitia ~i stilul cognitiv. Ele au
importante consecinte in plan educativ.
Metacogni/ia a fost definiti de Meichenbaum drept ,.a fi con~tient de
propria ~inane de cunoa~tere ~i de cum functioneaza aceasti ma~inlirie"
(Chilld, 1995, p.165) ~i include cuno~tintele personale despre propriile resurse
cognitive ~i despre compatibilitatea dintre acestea ~i situapa de invlitare. Aceste
cuno~tinte pot fi despre: tipul predominant de gindire (divergent! sau
convergent!, reproductiva sau creatoare, concreti sau abstracti, intuitiva sau
reflexiva); despre calitatile memoriei (volum, specializare pentru material co~t
sau abstract, imagistic sau verbal); despre raportul dintre procesele memoriei
(daca este mai eficienti intiparirea decat stocarea; dacA reactualizarea este mai

29
eficienta cand presupune recunoa~tere sau cind presupune reproducere; daca
este mai eficienta stocarea de lunga sau cea de scurtl durata; daca este fidela
sau aproximativi etc.). Se ~tie ca aceste cuno~tinte sunt stabile in timp, se
dezvolta mai tarziu ~i sunt cu at.at mai complete cu cat eel care invata este mai
in varsta. Utilizarea priceperilor metacognitive in procesarea infonnatiei este
descrisa prin analogie cu utilizarea meniurilor unui calculator: individul decide
de care procedura are nevoie in pasul unnator, selecteaza procedura din mai
multe alternative, monitorizeaza efectul alegerii, se reintoarce la meniu daca
rezultatul este nesatisfiiditor sau daci are nevoie de o alti procedura.
Prin cele doua componente ale sale (cuno~terea declarativi ~i c~terea
procedurala), metacognitia implica a ~ti CE SA FACI ~i a ~ti CUM SA FACI, .
ceea ce atrage atentia asupra importantei ei in realizarea unui deziderat al I
instruirii in epoca noastra, acela de a invata nu doar ceva anume ci de a invita
sa invep.
Stilul cognitiv este o notiune relativ noui care s-a dezvoltat pe baza
cercetarilor asupra modului in care oamenii percep ~i ~i organizeazA infonnatia
despre lume, asupra modului in care rispund la stimulii receptati din mediu.
Cand Wit.kin ~i colaboratorii au inceput sa foloseasca tennenul de stil
cognitiv (pe la inceputul anilor '60), ei I-au definit ca o dimensiune cuprinzitoare
a functionarii individuate manifestati in domeniul perceptual, intelectual, al
personalitatii ~i in eel social. Pe baza teoriei procesirii informafiei ~i a fiziologiei
creierului, Letteri (1982, 1985) a definit stilul cognitiv ca o forma a controlului
prin care individul se conduce activ ~i con~tient in fluxul informatiei, de la
recepfia ei ~i de la memoria perceptivi, pani la sistemul filtru care decide
relativ la viitoarea secventa de procesare a informatiei. Decizia poate insemna
rejectarea informatiei, memorarea ei sau transformarea ~i invatarea ei. A memora
informatia inseamni a o refine printre altele, in mod izolat; a invata infonnatia
inseamni a o asimila ~i integra intre alte informatii relevante intr-o structura
cognitiva care prin acest proces poate fi modificata.
Literatura de specialitate abordeazi frecvent unn!toarele aspecte ale stilului
cognitiv: dependentalindependenia de camp (Witkin); reflexie/impulsivitate
(Kagan); nivel conceptual (Hunt); abordarea sarcinilor holista /serialista (Pask).
Din cercetirile lui Witkin s-a tras concluzia ca oamenii care percep mediul
ca o totalitate gandesc altfel decat cei care percep preponderent detaliile.
lndivizii dependenfi de ctimp tind sa perceapa structura, totalitatea, si nu
decupeze elementul din intreg. Ei au dificultati in a se focaliza pe un singur
element al situatiei, in a-i puncta detaliile sau in a o diviza in pirti pentru a o
analiza. lndivizii independenfi de ctimp percep mai degraba detaliile decat
intregul, analizeazi situafiile in toate componentele lor ~i pot sa descrie 0 situafie
printr-unul din aceste elemente.

30
 Un alt aspect al stilului cognitiv se refera la impulsivitate/rejlexivitate,
dimensium introduse de Kagan. Indivizii impulsiv1 lucreaza foarte repede dar
fac multe gre~eli. Indivizii reflexivi lucreaza mai incet ~i fac mai pufine erori.
Abordarea stilului In functie de nivelul conceptual (Hunt), cea mai
cunoscut! pe plan international, considera nivelul conceptual ca o dimensmne
care lnglobeaza atat complexitatea cognitiva (diferentiere/integrare) cat~· la
maturitatea interpersonala (inclusiv autoresponsabilitatea).
Avand aceste date se poate intelege inclinapa unor psihologi cognittvi~ti
de a utiliza calculatorul ca o metafora penbU activitatea mentala umana, operatiile
creierului fiind comparate cu un ansamblu format dintr-un mare numar de
computere foarte lente toate operand in paralel (in acel~i timp), fiecare computer
fiind centrat pe o sarcina specifica (Martindale, 1991).
Motiva/ia reprezint! o component! de importanta majora in structura
activitatii de invaiare. Ca ~i in cadrul activitatii in general, ea se include ca
factor declan~tor ~i de orientare, de sustinere energetica ~i potentare a invatani:
,,Ca forma de activitate integrala, invatarea este funciarmente motivat!, ea
izvorand sau corespunzand unor st!ri de necesitate, unor sarcmi de adaptare
a individului la mediu ~i de autoreglare. ( ... ) Forma primara de motivatie, din
care i~i trage ob~ia invatafea, este instinctul curiozitapi, care se manifesta prin
intermediul comportament11lui reflex-neconditionat de orientare-investigare/
explorare) a ambiantei". (M.Golu, 2002, pp.519-520)
Afectivitatea estt: : .1clusa in structura lnvatarii ca mecansim stimulator
energizant ~i reglator in stransa relatie cu motivatia. Hiperemotivitatea,
hipoemotivitatea, anxietatea, distimiile au un impact deosebit asupra invataril.
Aten/ia care, din perspectiva teoriei procesarii informatiilor, consta in
alocarea de catre persoana a resurselor cognitive necesare rezolvlirii unei sarcim,
este legata de efortul mental. Ea a fost comparata cu forta ce alimenteaza
activitatea mentala a~a cum forta electrica alimenteaza o ma~ina (Hamilton,
Ghatala, 1994, p.99). Favorizata de conditii fiziologice, psihologice ~i fizice,
obiective, atenpa este indispensabila oricaror forme, niveluri ~i etape ale invafarii.
Inteligenta ~i interesul sunt considerati cele mai importanti factori care sustin
atenpa. Tulburarile ei au fost legate de tulburarile emotiei ~i activitati1. Aprosexia
(neatentia) ~i hiperprosexia (distractia) pot perturba grav invatarea.
Alaturi de atentie, in structura invatarii se include ca mecamsm psihic de
reglare a activitatii ~i voin/a. K.Lewin afirma ca procesul volumar debuteaza
prin trecerea de la tendin/a la dorin/a, ~i continua cu trecerea de la dorinta
la aspira/ie ~i apoi la vrere (apud Zlate, 2000). Aceasta procesualitate s-a
evidenpat studiindu-se modul de elaborare al conduitei voluntare la copil (actele
lui primare de vointa par sa nu-i aparfina ci sa fie induse de adult prin solicitari
exprese, prin angajari in sarcina sau prin solicitari verba\e). $i tulburarile vointei

31
au efecte grave asupra activitat1i in general $i asupra invitifii in special, fiind
legate de tulburarile afectivitatii.
Limbajul este un instrument psihic cu mare fort! reglatoare a activitipi in
general $i a activitltii de inv!tare in special, in strinsa relatie cu comunicarea.
De asemenea este mediator pentru toate procesele cognitive $i in special pentru
cele care opereaza cu semnificatii.
Competen/ele # aptitudinile de comunicare sunt considerate esentiale
atat in transmiterea cat $i in receptarea informatiilor care se inva/ii (indiferent
de forma lor de codificare). Angajarea in relatie (dorinta unei impliniri reciproce
prin relationarea cu alt! persoan! $i dorinta de a dialoga) ($oitu, 1997, p.47)
reprezint! una din conditiile obligatorii ale oric!rei relatii. Deficientele de
comunicare pot sa afecteze inv!tarea ca $i deficientele cognitive. .
Personalitatea ca produs ultim, sintetic, al functionarii mecansimelor psihice
este implicata in invatare ($i in acela$i timp este rezultat al inv!t!fii) cu toate
subsistemele sale fundamentale: de orientare, bioenergetic, instrumental, relational
valoric $i de autoreglaj. (T. Cretu, 1987, p.159).
Temperamentul ca latura dinamico-energetica a personalitatii, i$i pune
amprenta asupra conduitei $i comportamentului actorilor implicati in comunicare
(mi$carile, reacfiile afective, vorbirea) $i prin aceasta asupra dinamicii invitlrii.
Au fost studiate in relatie cu efectele lor asupra inv!tarii tipol9giile
temperamentale diferentiate dup! diferitele umori care se gasesc in corp (sange,
limfa, bila galbena, bila neagra) (Galenus $i Hipocrate), tipologia lui Pavlov
realizata dupa tipul de activitate nervoasa superioara (puternic-echilibrat-mobil;
putemic-echilibrat-inert; putemic-neechilibrat-excitabil; slab), precum $i alte
tipologii cum este cea a lui C.G.Jung (care descrie coexistenta in psihic a doua
atitudini de baza, extra- $i intro-versia). S-au emis ipoteze cu privire la faptul
ca fortarea (prin educafie) a dezvoltarii unei alte functii decat cea predispozanti
<.:ctermina dificultati $i crize de neadaptare $i chiar intarzieri in dezvoltare.
(Minulescu, 1996, pp.35-36)
Aptitudinea (latura instrumental! a personalititii) a fost una dintre cele
mai frecvent analizate componente ale inv!firii. Aptitudinile exprima, in formi
concentrata atat experienta acumulati de individ in procesul activitatii cat $i
mo$tenirea lui genetic!. Se recuno8$te c! procesul de fonnare a aptitudinilor
include atat activitatea spontanl, incon$tienti cat $i activitatea COD$tienti. tn
contextul activitltti are loc selecpa operapilor adaptative eficiente, consolidarea
$1 generalizarea lorin structuri psihice de genul aptitudinilor, inclusiv a fonnei lor
superioare de expresie, talentul.
Caracterul ca latura relational-valorica $i de autoreglaj a personalititii
(compus din atitudini # triisiituri de caracter) se afla in legatura cu dezvoltarea
morall, cu energia, vointa ~i hotararea cu care se raporteaza indivi~l la realitate.

32
1 El este una dintre cele mai puternice forte de reglare a invatarii la nivel
macrostructural.
Jnteligen/a ca latlni rezolutiv productiva a personalitatii asigura maximal
eficienta invatani. in sens psihologic inteligenta semnifica eficienta mental! $i
capacitatea de a rationa abstract adica prin utilizarea limbajului simbolic. Exist.a
opinii dupa care termenul ambiguu de inteligen/a ar trebui inlocuit cu eel de
comportament inteligent. Inteligenta asigura adaptarea pcrsoanei la situatii
noi, generalizarea, deductia, corelarea, integrarea informatiilor, anticiparea
consecintelor, compararea variantelor $i refinerea celor optime. Cele trei categorii
de abilitati mentale care conduc la un comportament inteligent, descrise de
Robert Sternberg (1985, 1990) $i anume activarea strategiilor gandirii, adaptarea
la nou (adaptarea rapida $i onginala intr-o situatie nemaiintalnita pana atunci)
$i adaptarea la context (prin selectarea $i reconfigurarea propriului mediu
inconjurator) ofera noi repere in intelegerea $i explicarea invafarii. De asemenea,
teoria inteligentei multiple a lui H. Gardner ofera o descriptie a inteligentei care
sprijina intelegerea nuantata a implicarii acestui factor in invatare.
Creativitatea se regase$te in invatare sub toate aspectele ei (produs,
proces, potentialitate $i dimensiune complexa a personalitatii) cu toate
caracteristicile produsului creat (noutate, originalitate, valoare sociala,
aplicabilitate). Factorii creativitati1 care tin de subiect (inteligenta, afectivitatea,
rnotivafia pentru autorealizare, atitudinile, inifiativa, tenacitatea, asumarea riscului,
indrazneala) in intcrelatie cu factorii psihosociali (ambianta relational!, climatul
psihosocial in care trai~te subiectul) $i cu factorii socio-educationali sunt conditii
care sustin creativitatea $i prin ea invatarea.
Ca factori ai invatarii ($i in acela$i timp ca aproape tot ce inseamna
,,produs" psihic efecte ale acesteia) se afirma $i o serie de constructe $i triisaturi
ale personalitafii care mtervin in afumarea persoanei (siguranta de sine, unaginea
de sine $i adecvarea interpersonala, asumarea responsabil.itapi, interesele pentru
viata sociala, culturale $i intelectuale); optiunile valorice $i maturitatea
interrelap9nala (responsabilitatea, socializarea, autocontrolul, toleranta); nivelul
motivational (realizare prin conformism sau prin independenta); modalitatile
intelectuale (intuitia psihologica, flexibilitatea etc.) (Minulescu, 1996, pp. 143-
165).
Un concept central al personalitatii care este, din ce in ce mai frecvent,
pus in relatie cu invatarea este imaginea de sine. Autoperceptia, ceea ce crede
individuJ despre el insu$i, ,,reprezentarea $i evaluarea pe care individul $i le face
despre el insll$i, in diferite etape ale dezvoltarii sale $i in diferite situatii in care
else afla." (Doron, Parot, 1999, p.387) au fost dovediti ca factori nu doar ai
Tell$itei ~tare ci $i ai succesului global in VIaf!. Aceste reprezentari se construiesc
prin identificari cu persoane din propriul anturaj, cu figuri de eroi reali sau

33
iinaginari, in functie de felul in care individu1 se simte privit ~i acceptat de cei
dinjur.
increderea in sine (legata de autoeficacitatea perceputa, de sentimentul
eficientei personale) reprezintii o altii ,,achizitie" a persona1itatii care intluenteaza
invatarea in toate domeniile de activitate. A.Bandura deftne$te autoeficacitatea
perceputa (Perceived self-efficacy) drept ,.credinta persoanei asupra propriei
capacitat1 de a performa la un anumit nivel a~teptat, credinta care influenteaza
modul in care persoana se raporteaza la evemmentele care ii afecteaza viata.
Credintele cu privire la propria eficienta (Self-efficacy beliefs) influenteaza
modul in care oamenii simt, gfuldesc, se automotiveaza $i se comportii" (Bandura,
1994). Increderea in fortele proprii sustine asumarea provocarilor in diferitele
situatii cu care se confrunta indiv1dul in viata, ii limiteaza tendinta de evitare a
dificultiiftlor, conduce la fixarea unor scopun $i teluri de viata incitante, menfine
implicarea profunda ~i angajarea personala deplina in activitate, sustine energetic
amplificarea efortu1ui necesar pentru a face fatli greutatilor intampinate $i asigura
o rapida refacere a fortelor inteme dupa situatii de e~ec, reduce stresu1 $i
vulnerabilitatea care ar provoca depresii. Persoanele care nu au incredere in ele
insele se raporteaza la dificulta~le vief1i cu teama, au aspiratii scazute $i o slaba
angajare personala in atingerea scopurilor pe care singure $i le-au propus, in
unna unor e$ecuri se redreseaza greu, tind sa se autoculpabilizeze $i sunt mai
vulnerabile la stres $i depresii. (Bandura, 1994). Un putemic sentiment al
autoeficientei permite obtinerca unor performante inalte $i in consecinta un mai
accentuat sentiment de bine subiectiv (subjectiv well-being).
Literatura de specialitate, mai ales anglo-americana, arata o intensificare
a interesului speciali$tilor in educatie pentru imphcarea sentimentului de bine
(atat obiectiv cat $i subiectiv - in unele lucrari apare termenul de emotional) in
invatare. (Diener, Lucas, 2000)
Senttmentul de bine sub1ectiv nu este considerat o trasatura a personalita~i
(personality trait), dar este legat de unele dintre trasaturile de personalitate.
Sentimentul de bine subiectiv este o atitudine care include doua componente de
baza: cognitie $i afect. Componenta cognit1va se refera la aspectele rationale
sau intelectuale $i exprimli satisfac/ia cu privire la via/a in ansamblul ei sau
doar cu privire la anumite aspecte ale vie/ii individului iar componenta
afectivli implica aspectele emotionale $i exprimli starea de fericire pe care o
traie$te individul. (Robinson, 1991 ). Componenta afectiva este divizata in doua
segmente - segmentul pozitiv (Positive Affect) care se referli la entuziasmul/
optimismul cu care se raporteaza individul la propria experienta $i segmentul
negativ (Negative Affect) care se refera la gradul de anxietate sau dcpresie al
individului. Uncle masuratori ale feric1rii (happiness measures) au reflectat
prezenta in componenta acesteia a unor cantitati mari de afect, in particular

34
afect pozitiv, ~i relativ putina cognitie. MAsuratorile satisfactiei (satisfaction
measures), au aratat insa o consistent.a prezenta in componenta ei nu doar a
cognitiei ci ~i a afectului pozitiv $i negativ. Mai multc investigatii focalizate pe
relatiile acestora cu trasaturile personalitatii au descoperit ca afectul pozitiv
coreleaza pozitiv cu extraversiunea, interesul fat! alfi oameni, implicarea sociala
activa, optimismul ~i respectul de sine (self-esteem) $i este mult mai pufin legat
de neuroticism; afectul negativ coreleaza pozitiv cu neuroticism-ul $i nu cu
extraversiunea (Costa & McCrae, 1980, apud Robinson, 1991 ). MAsurlitorile
globale ale sentimentului de binc subiectiv au legat acest sentiment de: l.
variabilele demografice $i de apartenenta sociala, 2. variabilele de personalitate
$i 3. evaluarile preocuparilor de viata specifice. Au fast apreciate ca relevante
pentru sentimentul de bine subiectiv: stresul, sprijinul social (social support) $i
locul controlului (intern sau exte.m ). (Diener, Eunkook Suh, Shigehiro Oishi,
1997)
Un alt construct psihic implicat in invatare este stima de sine. Aceasta
este definita ca .,trasatura de personalitate in raport cu valoarea pe care un
individ o atribuie persoanei sale. Pe linia teoriilor echilibrului stima de sine este
definita ca o functie a raportului dintre trebuintele satistacute $i ansamblul
trebuintelor resimtite. Pe linia teoriilor comparatiei sociale, ea este definita ca
rezultatul comparatiei pe care o efectueaza subiectul intre el inSU$i $i $i alti
indivizi semnificativi pentru el" (Doron, Parot, 1999, p.745). Literatura de
specialitate prezinta o ~tere a interesului manifestat de psihopedagogii actuali
cu privire la influenta imaginii de sine $i a stimei de sine asupra succesului ~tar
$i nu numai, chiar asupra succesului global al individului. Prin ele se ajunge la
con~tiinta de sine, factor extrem de important in dezvoltarea personala $i cu
mare forta de sustinere a unui traseu mereu ascendent al dezvoltarii deci ~i al
invatarii.
Aceste componente ale structurii psihologice a invatani se activeaza in
grade diferite, sub influenta unor constelatii de factori $i conditii diferite
determinand o mare divers itate de forme, tipuri $i niveluri in care ($i la care)
se realizeaza invatarea.

1.2.2. Mecanisme ~i legi ale invitlrii

in general, invatafii i se descriu doua laturi, una cognitivli $i una practica.

Latura cognitiva include functiile cunoa$terii, capacitatile de cunoa$tere $i
cantitatea cuno$hntelor, tar latura practica formarea deprinderilor, dezvoltarea
obi~numtelor $i interiorizarea modurilor de comportament social. in cadrul
fiecareia dintre aceste doua lanµi ale invatarii s-au identificat ~i descris o serie
de mecanisme specifice.

35
 Data ti.ind structura psihologici atit de eterogeni a aqiunilor ~i activit!filor
de invitare s-ar putea afirma ca toate legile proceselor psihicc (pe care invitarea
le include ca ~i componente) pot fi considerate, in anwnite circwnstante ,,legi
ale invit!rii".
Sarcina de invitare, indiferent de gradul ei de complexitate este o structuri
de stimuli a ciror receptare asculti de legile sensibilititii (legile intensititii,
sensibilit!tii diferenfiale, adaptari~ semnificafiei, compensarii senzoriale etc).
Pentru receptarea unui stimul este necesar ca el sa aiba o anumit! intensitate
numita prag absolut minimal ~i sa nu depa~easca o anumiti intensitate (prag
absolut maximal). La un stimul cu intensitatea sub pragul minim receptorul
analizatorului nu rispunde. La un stimul cu intensitatea peste pragul maxim
receptorul nu mai rispunde in modul sau specific ci se produce o senzatie
nespecifica (de durere la sunete foarte putemice, de cildura la unde
electromagnetice ~.a.m.d). Cu cat minirnul intensitatii stimulului, la care rispunde
receptorul analizatorului are valoare mai mica cu atat sensibilitatea este mai
ridicata (~i mai perfonnanta in receptarea infonnatiei) (Legea intensitii/ii).
Capacitatea de a surprinde diferentele dintre intensitatea aceluia~i stimul se
nume~te sensibilitate diferentiala ~i, ca ~i sensibilitatea absoluti diferentiazi
oamenii intre ei. Cre~teri peste anumite limite ale intensititii unui stimul sau
modificiri ale condifiilor de stimulare, determini sciderea sensibilititii la acel
stimul iar scaderi sub anumite valori ale inte~itatii stimulului determina c~
sensibilititii la acesta (legea adaptiirii senzoriale). Sensibilitatea la un stimul
se modifica ~i in functie de contextul in care actioneaza el asupra organelor
receptoare (legea conrrastului senzorial): un sunet inalt va fi resimtit ca mai
inalt daca este perceput dupa un stimul grav; apa rece va fi resimtiti ca mai
rece daca este ,,testata" dupa apa calda; un patrat gri va pirea mai alb pe un
fond negru decat pe un fond alb,
Obiectul este perceput, clar, ca avand pregnanta, ca fiind o ,,buni fonni",
daca dimensiunile sale, elementele sale componente: a. sunt dispuse cat mai
aproape una de alta (/egea proximitii/ii), b. una in continuarea aJteia (legea
continuitii/ii), sunt dispuse de o parte ~i de alta a unei axe de simetrie (legea
simetriei), c. sunt asemanatoare (/egea simi/aritii/il) ~i d. au tendinta de a se
inchide intr-o fonna oarecare (legea inchiderii). Aceste legi regleazi ~i
perceperea materialului de invatat.
Prin componenta sa mnezica, invatarea se supune legilor memoriei (care
de altfel au ~i fost formulate in contextul unor studii asupra invifirii). !nvatarea
in functie de distributia repetitiilor se supune legii lui Jost (achizitia este mai
economici atunci cand eforturile de achizitie sunt separate de intervale
convenabile de timp). Retinerea materialului in functie de dimensiunea lui se
supune legii formulate de M.Foucault (timpul necesar fixirii fiecirui element de

36
continut cre~te proportional cu numarul total de elemente ce urmeazA a ti
memorate). Uitarea infonnatiei stocate se supune, in general, legii lui Ebbingbaus
(amintirea pAstratA este invers proportionall cu logaritmul timpului de pAstrare
ridicat la o anumitA putere). Pierderile din memorie se supun legilor lui Ribot
(se pierd mai u~or informatiile noi decat cele vechi, mai u~or cele complexe
decat cele simple, cele mai pufin organizate decat cele organizate) (H.Pieron,
2001, pp.198-199).
InvAtarea fiind o activitate motivatA se poate afirma cl se supune $i legii
Yerkes - Dodson (cu cat este mai dificilA o sarcina de invAtat cu atit este mai
mic gradul optim de motivatie necesar pentru invAtarea cea mai rapidA). Haggard
~i Rose au formulat legea participiirii: ,,Cand un individ are un rol activ intr-o
situatie de invatare a) el tinde sa dobandeascA rAspunsul care trebuie invAtat
mai repede ~i b) acest raspuns tinde sa fie mai stabil decat atunci cand individul
ramane pasiv" (Allport, 1981, p. 116)
Ynvatarea nu este reglatA doar de aceste regularitati (legi) ale functionaril
diferitelor componente ale ei ci ~i de legile generate ale dezvoltarii. Asemeni
dezvoltarii ,,des~urarea ei are un caracter ascendent $i gradual, mergand de
la inferior la superior, de la simplu la complex, de la u~or la greu, de la concret
la abstract, de la individual (particular) la general( ... ) caracterul gradual al
des~urarii invatlrii reflectli ~i respectli stadialitatea dezvoltarii psihice: trecerea
la o etapa urmatoare, considerata superioara, nu se poate face tlri parcurgerea
etapelor anterioare". (M.Golu, 2005, p.634)
Mihai Golu mentioneazA ~i o serie de legi proprii activitafii de inva/are:
legea receptivitlitii optime, legea semnificatiei ~i selectivitatii, legea efectului,
legea transferului, legea interferentei ~i legea sistemicitafii. Acestea exprimA
re/a/ii legice intre rezultatele cantitative # calitative ale inva/arii pe de o
parte ~i:
l . disponibilitatea psihofiziologicA, nivelul receptivitatii subiectului pentru
sarcina de invatare ~i pentru demersul invatArii (/egea receptivitafii
optime)
2. importanta pe care o au materialele ~i continuturile invAtA.rii pentru
- subiect, seturile motivationale ~i a~teptarile subiectului cu privire la
rezultatele invatArii (legea semnifica/iei # se/ectivitafii)
3. efectul agreabil sau deugreabil al invatlrii, sau rezultatul evaluArii critice
a comportamentului (in termeni de corect/incorect) invAtat (legea
efectului)
4. posibilitatea cuno$tintelor (dobandite in sarcini de invAtare diferite) de
a-~i facilita reciproc insu~irea (legea transferului)
5. influenta negativa pe care un confinut ins~it intr-o sarcina de invatare
anterioara o are asupra ins~irii confinutului actual (/egea inteiferen/e1)
37
 6. organizarea ~i sistematizarea ansamblului de cuno~tinte anterioare cu
care se angajeaza individul in sarcina de inva1are actuala (legea
sistemicita/ii) (M.Golu, 2005, pp. 634 - 636)
Trebuie sa menfionam ca legile invatarii, ca toate legile care guvemeaza
activitatea psihica au caracter statistic, probabilist ~i teleologic. Ele exprima
relatii intre everumente psihice cu parametri de funcfionare medii (nu acopera
toata paleta posibila de variabilitate a comportamentului uman) deci nu se se
vor verifica la toti subiectii ~i in toate situatiile, probabilitatea de regasire a tor
in realitatea concreta, cotidiana fiind determinata de multiconditionarea ~i
multideterminarea specifice psihismului wnan.

1.2.3. Niveluri, forme ~i tipuri de invatare

Nivelurile, formele ~i tipurile de invatare s-au relevat in contextul analizei

congruentei multitudinii de date particulare, culese experimental in studiul invatarii.
Contradictia, altfel mexplicabila, intre rezultatele unor cercetari, recunoscute ca
riguroase ~i obiective, nu mai este contradictie daca se accepta ca modelele
experimentale aveau in vedere nu un singur obiect (iNVATAREA) ci forme ~i
niveluri diferite de functionare a acestui ,,obiect".
In literatura de specialitate se intfilnesc frecvent doua criterii de clasificare
a nenumaratelor fatete pe care le releva invatarea:
1. Nivelul de integrare al activitatii psihice, in functie de care se disting:
• in~atare elementara (controlata de stimulii din mediu)
-. invatare complexa (mediata de reprezentari simbolice (Bloch et.al.,
1986, p.59)
2. Zona psihismului preponderent implicata, in functie de care se
diferen~aza:
• 1nvatare cognitiva
• Invatare psihomotorie
• invatare afectiva (Perkins, p.399)
lnva(are elementara - inva(are comp/exa
invatarea elemcntara este comuna omului ~i animalului ~i este controlata
de stimulii din mediu. Ca facton ai ei se mentioneaza 1. contiguitatea
(simultane1tatea) st1mulului conditional ~1 a celu1 neconditional; 2. repetarea
asocierii intre cele doua categorii de stimuli ~i 3. intensitatea stimulului
neconditional (la care se mstaleaza comportamentul invatat) sau marimea
recompensei primite ca efect al manifestani noului comportament.
invatarea complexa este mediata prin simboluri ~i are ca rezultate:
1. cuno~tinte factuale care sunt cuno~tinte referitoare la obiectele din
universul cotidian al omului, cuno~tinte in baza carora de exemplu, un

38
 fruct este recunoscut ca fruct nu ca animal. Acestea sunt achizifionate
tn cw-sul experientei personale sau din experienta altora, prin observare
sau prin comunicare interpersonala, prin text sau imagine.
2. cuno~tinte notionale care sunt infonnatii cu privire la proprietati sau
relatii ale obiectelor care nu sunt receptate direct pe cale senzoriala
(curgerea timpului, relafiile de fihafiune, lungimea obiectelor etc). Ele se
achizitioneaza prin instruire expresa $i prin actiune.
3. cunO$tinte procedurale care cuprind succesiuni de operatii $i acfiuni ce
permit atingerea unui obiectiv definit (utilizarea unui aparat, calculul,
desenul). Ele se acluzifioneaza uneori exclusiv prin actiune, alteori prin
instructaj $i actiune.
Factorii tnvaf3.rii complexe sunt cuno$tintele anterioare care pot fi activate
$i activitatile cognitive de tratare a informatiei (inferente, analogii etc.) (Bloch,
1986)
Cea mai simpla fonna a tnvaf3.rii este considerata producerea unui raspuns
la un nou stimul (conditionarea clasica) iar una dintre cele mai complexe este
invii/area rezolvarii de probleme. Rezolvarea de probleme prin insight este un
gen de tnvatare (kind of Leaming) tn care producerea raspunsului nu este
imediata actiunii stimululu1. Se presupune ca in timpul scurs de la sesizarea
problemei se recurge la observarea unor relatii, la rationarnente $i generalizari.
0 solutie achizifionata printr-un bun insight se caracterizeaza prin: l.
reproductibilitate (solutia se poate aplica la o noua confruntare cu aceea$i
situatie) $i 2. transferabilitate (metoda poate fi transferata ta rezolvarea unei
probleme similare).
lnvafare cognitivii, psihomotorie # afectivii
Cele trei forme au fost diferentiate din raliuni didactice dupa procesul
care poate predomina in patemul comportamental. Fiecareia dintre ele i se
descriu rezultate diferite dar $i acestea trebuie privite tot tn conexiunea lor
reala.
Rezultatele inva/arii cognitive sunt (tn ordine ierarhica): l. forme simple
(perceptii preverbale, informatii factuale, semnificatii, perceptii, concepte,
principii) $i 2. patemuri complexe (rezolvare de probleme, gandirea creativa,
teorii, cuno$tinte sistematizate)
Rezultatele tnvatarii psihomotorii sunt: 1. produse simple (deprinderi
locomotorii, manuale, man1pulatom, expresiile faciale, abilitati verbale, grafice,
posturale, gesturi) $i 2. produse complexe (implicate in activitati complexe ca
actorie, expres1a muz1cala, artistica, tehmca, arti1.anala)
Ca rezultate ale tnvatarii afecti ve sunt enumerate: 1. prod use simple
(placere, neplacere, gusturi, preferinte) $i 2. produse complexe (~~itudini,
discriminan ~i judecati de valoare).

39
 Dupa aria activitatii psihice in care se produce·invatarea, psihologia invatarii
distmge intre: invatarea percepttva, invatarea motrica, invatarea conceptelor,
invatarea verbala ~i invatarea social!. (Ellis, 1978), p.226-246)
lnvdfarea perceptiva
invatarea perceptiva se refora la diferitele modificari in perceptie care se
produc prin invatare (Ellis, 1978, p.208). Perceptia ca proces presupune o
modificare intema produsa de stimuli, invatarea perceptiva se datoreaza
exercitiului, experientei (astfel pnn exercitiu descre~te distanta minima dintre
doi stimuli, care apasa pe piele, la care cei doi stimuli nu mai sunt perceputi ca
unul singur adica se modifica pragul diferenfial pentru sensibilitatea cutanata).
Fiecare dintre etapele perceptiei (detectia, discriminarea, recunoa~terea,
identificarea, interpretarea poate fi perfectionata prin exercitiu. Dezvoltarea
abilitaplor (skill) perceptive prin experienta (cotidiana sau antrenament specific)
consta in: dcscre~terea timpului de cautare necesar localizarii unui stimul printre
altii, cre~terea numarului de tinte detectate, perfectionarea deprinderilor de
scanare a campului perceptiv, cre~terea specificitatii raspunsului, perfecponarea
detectiei trasaturilor distinctive, perfectionarea detectiei regularitafilor existente
in formele obiectelor percepute. Se invafA recuno~terea melodiilor, identificarea
formelor la microscop, corectarea iluziilor perceptive, perceperea detaliilor
structurilor complexe (un instrument intr-o orchestra, un element al unei figuri
ambigue), reducerea pragurilor absolut (mai ales vizual ~i auditiv) ~i diferenpale
(discriminarea relativa); atitudinea perceptiva (fixare, concentrare), evolutia
atitudinii sincretice inspre analitic sau sintetic (Piaget, 1965).
Cercetarile asupra invataru perceptive au unnarit: efectul exercipului asupra
abilitaµlor perceptive; efectul factorilor recompensa ~i sancpune asupra perceppei;
adaptarea la transformarile stimulilor; transferul intermodal (intre modalitatile
senzoriale), efectul etichetarii verbale asupra perceptiei, invatarea schemelor
perceptive. Experientele cu stimuli ambigui ca dublul profit au aratat ca se
percep mai u~or stimulii asociati cu recompensa. Yn aceste experiente s-au
aratat separat profile ambigue ~i numai recuno~terea unuia a fost recompensata
- cand s-a revenit ~i s-a solicitat recunoa~terea unui profit in figura dubla, a fost
recunoscut profilul recompensat. in experientele de recunoa~tere perceptiva a
cuvintelor, cand s-au introdus cuvmte tabu (de exemplu viol) timpul de
recuno~tere a fost mai mare, comparativ cu cuvinte acceptate. Recuno~terea
in condifiile in care se produc modificari ale stimulilor (Transfomred stimulation)
a fost studiata in experimente realizate cu ochelari prin care lucrurile erau
vazute rastumate. in aceste experimente s-a constatat ca la revenirea la perceptia
obi~nmta apar o serie de dificultati. in experientele cu prisma care deplaseaza
imaginea mainii recunoa~terea a fost facilitata de tact. Transferul intermodal
exprima faptul ca inva~area intr-o modalitatea senzoriala se transfera ~i la alta

40
modalitate (de la vizual la tactil). Cercetarile cu privire la influenta etichetarii
verbale asupra percepfiei au aratat ca acee~i stimuli sunt mai greu diferenfiafi
daca li se ata$eaza o eticheta verbala comuna decat daca nu au o eticheta
verbala. Etichetele verbale pot fi utilizate pentru a media sau facilita noi raspunsuri
la stimulii din situafiile cotidiene. Principiile invalfilii perceptive se studiaz! $i
aplica in managementul invatarii care implica senzorialitatea umana (expresia
plastics, muzicala, sport, invatarea deprinderilor de citire - deprinderi care
incep cu 1. invaiarea vorbirii, continua cu 2. discriminarea literelor tiparite, apoi
cu 3. combinarea litere-sunet, cu 4. citirea cuvantului intreg $i, in final, cu 5.
citirea propozifiei $i a frazei. (E.Gibson apud Ellis, 1978, p.220)
lnva(area deprinderilor motorii (inva(area motrica)
lnvatarea deprinderilor motorii. se refera la activitatea de achizifionare a
unei secvente dintr-un riispuns motor precis. Formarea deprinderilor motorii a
fost studiata mai ales in sarcini de educatie fizica. Cercetarile au utilizat 2
categorii sarcini motorii: l.sarcini cu raspunsuri discrete (separate prin intervale
de non raspuns - lovirea in fotbal; rasucirea cheii de contact); 2. sarcini cu
raspunsuri continui (alergarea cu mingea, condusul ma$inii). Teoria clasica a
invafarii vede acest tip de invatare ca asemanator invafarii instrurnentale. Dupa
Thorndike ea este dependenta de legea efectului. J.Adams o explica pe baza
feed-back-ului (closed - loop theory) dupa care: se incearca mi$carea, se
prime$te feedbackul; fiecare incercare prime$te informafii proprioceptive, sunt
detectate discrepantele $i se realizeaza autoreglarea. Se descriu ca faze ale
invafarii deprinderilor motorii: 1. faza cognitiva (cand se intelege sarcina, se
verbalizeaza, se conceptualizeaza componentele; de exemplu in invatarea limbilor
straine se obtin informatiile despre pronuntie - vocale, consoane, diftongi; in
invlitarea dansului se obfin informatii despre p~ii de bazA etc); 2. faza asociativa
(asemanatoare cu asocierea care se realizeaza in invatarea dactilografiei); 3.
faza autonomli (in care mi$carile se pot realiza tara control voluntar). invatarea
deprinderilor motorii este influentata de feedback (intrinsec ~i extrinsec}, de
distribuirea exercitiului, de stres $i oboseala.
lnva(area verbala
Pufine sunt sarcinile de invatare umana care sa nu implice invatarea verbal!,
poate aceasta este explicafia faptului ca studiul sistematic al invlifarii umane a
inceput cu sarcini de invatare verbala. tnvatarea verbal! se realizeazA in situafii
in care sarcina cere ca elevul sa raspunda la un material verbal (cuvinte) sau
sa formuleze riispunsuri verbale.
Un exemplu familiar de invafare verbala serial! este invatarea recitarii
alfabetului, zilelor saptamarui, lunilor anului, erelor geologice etc iar un exemplu
familiar de invatare prin asociere in perechi este invatarea vocabularului unei
limbi straine in care fiecare cuvant nou are o pereche in limba matema. (Ellis,
1978, pp.43-70)

41
 invatarea conceptelor (conceptuala)
Invlitarea conceptelor (concept learning) a fost abordati in psihologia
invatarii ca situandu-se aproximativ la jumatatea drumului dintre un proces
simplu de discriminare a stimulilor, invatarea raspunsului ~i fonnarea de asociafii
pe de o parte, ~i procesele complexe ale gandirii, rationamentului ~i rezolvarii
de probleme pe de altli parte. invatarea conceptuala se refera la orice activitate
In care individul trebuie sa invete sli clasitice doua sau mai multe evenimente
sau obiecte intr-o singura categorie. Ea implica un raspuns comun fa un grup
de stimuli care au in comun anumite proprietati sau caracteristici.
Conceptele sunt reprezentari ale unor categorii de lucruri, actiuni sau
situatit. Ele permit oamenilor sa i.ncluda in ac~i categoric stimuli cu caracteristici
similare corelate in a~a fel incat sa afirme ceva despre lume, ceva ce poate ti
judecat in terrneni de adevarat sau fals. Pe baza conceptelor este posibila
identificarea regularitlitilor experientei personale, organizarea informatiilor despre
lume in unitati de semnificat1e care sa poata ti pastrate in memorie. Dupa
cantitatea de inforrnatie condensatli in ele ~i dupa forma de codificare (simbolica
sau semantica) conceptele sunt: individuate, particulare ~i generate, empirice ~i
~tiintifice, concrete ~i abstracte.
in practica pedagogica este important sa se evite asimilarea activititii de
invatare a conceptelor cu activitatea gandirii de conceptualiz.are (M.Zlate, 2000).
lnvatarea conceptelor pare un caz special de generalizare ~i discriminare, o
combinare a discriminarii intre clase de evenimente cu generalizarea asupra
acestora.
Un concept se considera invatat daca sunt indeplinite doua conditii: 1.
sunt identificate exemplele ~i excluse non-exemplele (alb/nonalb); 2. sunt
recunoscute caracteristici le relevante ~i ignorate cele nerelevante (la cerc se
vizeaza forma, se ignora marimea sau culoarea).
invatarea conceptelor este influentata de factori care tin de sarcina ~i
factori care tin de subiect. Printre factorii care tin de sarcina se mentioneaza:
1. exemplele pozitive ~i negative (in general se invata mai mult ~i mai repede
din exemplele pozittve pentru ca acestea sunt mai sigure, cele negative fiind mai
numeroase ~i mai ambigue (de exemplu in diagnosticul diferential se poate
recurge cu succes la exemplul negativ deoarece o boala poate fi identificati
uneori prin simptomul care nu este prezent dar in ,,predarea" de catre plirinti
a conceptului de onestitate prin exemple de neonestitate ,.tehnica" poate sa nu
fie de folos; 2. atributele relevante ~i irelevante (cu cat numarul atributelor
irelevante este mat mare cu atat sarcina de invatare a conceptului va ti mai
dificila. Uncle atribute relevante pot ti redundante dar cu cat sunt mai multe
atribute relevante redundante, cu atat conceptul va fi invatat mai u~or); 3.
proeminenta (tipicalitatea) stimulilor ~i concretetea/abstractizarea (copilul mic

42
invatli conceptul de culoare mai repede decat pe eel de formli); 4. feedbackul
$i factorii temporali (este important timpul in care se ofera feedbackul); 5.
regulile conceptualizarii (eel mai ~or de invatat sunt conceptele care utilizeaza
regulile afirmatiei $i conjunctiei ~i eel mai greu cele care utilizeaza regula
condifionala ~i bicondifionala).
lnva(area sociala
invatarea socialli este defi.nita ca ,,proces de asimilare a experientei sociale
manifestat prin schimbare in conduita", de asimilare a experientei concentrate
in norme, valori $i roluri sociale, in atitudini ~i modele de comportament realizate
sau practicate m contexte microsociale (interactiuni $i relatii interpersonale) sau
macrosociale (de la grupuri mici la comunitliti sociale) (Mw-e~. 1980, pp.320
- 321). P.Mure$an, in fina analiza pe care o face invatirii sociale mentioneaza
ca $i contributii semnificative la clarificarea conceptului de invlitafe sociala
lucrarile lui Miller, McDollard, G.H.Homans, J.W.Thibot, H.H.Kelley $i desigur,
teoria Jui A.Bandura. Astfel, Miller, McDollard identifica drept pri.ncipii de bazi
ale invaflirii sociale: impulsul de a imita conduita altuia care este unul dintre ce1
mai importanti stimuli in invatarea sociala. G.H.Homans evidenfiaza rolul intaririi
conduitei sociale elementare prin schimbul reciproc de recompense ~i pedepse
in cadrul interacJiunilor. J.W.Thibot ~i H.H.Kelley (teoria rezultatelor interacJiunii)
accentueaza efectul rezultatelor interactiunii asupra invatani. Bandura releva
faptul ca in cadrul interactiunilor sau relatiilor interpersonale, mai ales prin
expunerea la model, au loc: 1. procese de atentionare (observatorul identifica
anumite comportamente ale modelului in vederea invaJlirii; 2. procese de stocare
- codificarea comportamentelor sub forma reprezentlirilor sau a semnificafiilor
(verbala); 3. reproducerea psihomotorie a comportamentelor (intarirea celor
recompensate ~i eliminarea celor sanctionate).
Se mai descriu caforme de invatare:
lnva/are dintr-o singura fncercare (one-trial Leaming) care este mvlitare
bazatli pe o umca experienta, Bra repetitii ce apare mtr-un anumit context in
striinsli corelatie cu procese motivafional-afective $i cognitive. A fost evidenfiatli
mai ales in situatii cu consecinte negative severe (durere, intox1care)
fnvii/are incidentalii (incidental Leaming) care consta in fixarea
confinuturilor tarn intenpe sau tara o instruire prealabila (activitliple conexe unor
alte activitliti cu scop bine precizat).
lnva/are latenta (latent learning), intalnita ca efect al familiariz!rii cu o
anumitli sarcina.
lnvii/area prin fncercare ~i eroare (trial and error Leaming) evidenfiata
de Thorndike. Esenfiale pentru incercare $i eroare sunt: 1. setul de pregatire de
a atinge un anumit scop; 2. o cale neobi$nuita de a atinge acest scop; 3.
explorarea situapei, identificarea unei posibile solufii $i incercarea ei, reintoarcerea

43
la ceea ce o blocheaza, scbimbarea cu alta; 4. gasirea solutiei potrivjte ~i
atingcrea scopului.
Inva/area prin observa/ie, prin model (observational Leaming, vicarious
Leaming), (descrisa de A.Bandura) care presupune invlitarea noilor reacfii sau
modificarea celor vechi prin observarea unui model, tam intarire sau cu intirire
vicarianta (este recompensat/sanctionat modelul nu observatorul).
lnvafare programata (programmed Leaming), descrisli de Skinner, este
o fonnli de invatare in care materialul este oferit in fractiuni mici, succesive iar
intirirea invatmi se realizeaza imediat.
lnva/are secven/iala (serial learning, rote learning) care constli in
invatarea unor componente intr-o ordine prestabilita.
lnva/are subliminala (subliminal learning) care consta in acbizifia unor
priceperi sau obi~nuinte tara intervenpa con~tiintei, la prezentarea unui material
de o intensitate scazuta (apropiata de prag) sau fragmentara sau la receptarea
unw material in momente de activare nervoasa sau senzoriala de nivel jos (in
somn)
R.Gagne a identificat opt fonne (type) de invatare, fiecare cer!nd seturi
diferite de conditii. Conditiile invaf!rii sunt acele evenimente care trebuie sA
apara pentru ca un anurnit tip de invatare sa se produca. Sunt evenimente care
se produc in eel care invata (impulsul, scopul, satisfactia personalli) sau in
situafie (caracteristicile sarcinii). In ordinea nivelului de complexitate, cele opt
tipuri de invatare sunt
I. !nva/area de semnale in care se invata un raspuns difuz la un semnal.
Este cazul raspunsului conditional clasic (Pavlov).
2. lnva/area prin conexiunea stimul-raspuns in care se achizitioneazl
un raspuns precis la un anumit stimul (discriminat). Ceea ce este in~t
este o conexiune (Thorndike) sau un operant (Skinner).
3. lnva/area lan/urilor motorii in care sunt invatate lanturi de conexiuni
stimul-raspuns, conditiile pentru o !lSCmenea invlitare fiind descrise de
Guthrie ~i Skinner.
4. Asocia/iile verba/e sau lantul verbal in care se invatli tot lanfllri dar
asocierile se produc intre cuvinte ca semnificanti ai obiectelor.
5. lnva/area prin discriminare mu/tip/a in care se invata ,,n" raspunsuri
diferite la ,,n" stimuli diferip.
6. lnva/area de concepte (conceptualli) prin care se achizitioneaza
capacitatea de a da un raspuns comun la o clasa de stimuli diferiti prin
anumite caracteristici ~i asemanatori prin altele, cele comune fiind criterii
de integrare a obiectelor in clasa respectiva.
7. lnva/area regulilor care presupune invatarea unor lanturi de concepte
~i verbalizarea regulii in termeni de genul ,,dacli A atunci B"
8. Rezolvarea de probleme care consta in combinarea de nofiuni, principii
~i reguli.

44
 Una dintre cele mai complexe taxonomii a formelor, tipurilor ~i nivelurilor
invalfilii este cea realizata in 1987 de M. Zlate, taxonomie din care transpare
~i relatia varieta{ilor de invatare (tip, forma, nivel) cu nivelurile de structurare
a psihicul~i uman ~i cu structura activitatii psihice umane. Reproducem (cu
permisiunea autorului) aceasta taxonomic:
Ca tipuri de fnva/are se diferentiaza:
./ invatarea didactica (se obtine in cadrul exclusiv al ~colii) ~i invatarea
sociala (realizata ~1 in cadrul ~colii dar $1 in afara ei)
./ invatarea din propria experienf! $i invatarea din experienta altora
Ca forme ale fnva/arii se descriu:
./ dupa con/inutul celor inva/ate: invatare perceptiva, verbala,
conceptuala, motorie
./ dupa modul de operare cu stimulii: invatare pnn discnminare, prin
repetare, prin asociere, prin transfer, prin generalizare
./ dupa modul de organizare al informa/iilor: invatare algoritmica,
euristica, programata, creatoare
./ dupa nivelul activita/ii psihice la care se realizeaza ac{iunea
fnva/arii: latenta, spontana - neintentionata, hipnotica, con~tienta,
inteligenta, prin descoperire, creatoare, inventiva.
./ dupa modul de administrare a situa/iilor de fnva/are: algoritmica,
euristica, pnn modelare $i analogie, prin creatie
./ dupa procesele psihice angajate in actul fnva/arii: senzoriala,
cognitiv-mentala, bazata pe impuls emotional.
Ca niveluri ale fnva/arii se identifica:
./ nivelul invaf!rii co~ente
./ nivelul invaf!rii necon$tienti.zate
Pentru a utiliza eficient infonnatiile cu privire la multitudinea de forme,
tipuri $i niveluri la care se realizeaza invatarea este foarte important sa refinem
ca diversificarea acestora este detenninata de extrema diversitate a formelor,
ipostazelor ~i nivelurilor la care se des~oara activitatea psihica umana.

DIALOG CU AUTORI/

Studentul: Oare imi folose$te la ceva sa ~tiu cum anume invat?

Magistrul: ,.Cobaiul care tnvata labirintul psihologului poate sa ajute
omenirea sa rezolve problemele intemationale ale erei atomice. Omemrea are

45
ceva din mersul printr-un labirint ~i trebuie si invete si iasi din el.( ... ) trebuie
sa invete prin explorarea labirintului, prin descoperirea ~i eliminarea cinlrilor
infundate ~i prin intarirea cailor adevarate gasite" (R.S. Woodwort, D.G.
Marquis, 1965, p.492)

46
Capitolul 2

lnvatarea §Colara - domeniu de cercetare §i

aplicatie al psihologiei educatiei

2.1. invatarea ~colara - obiect al reflexiei teoretice in

psihologia educatiei
2.1.1. Nevoia de permanenti redefinire a activitAtii de invAiare in
~coalA

In multitudinea de abordari, definitii $i modele explicative pe care le contine

literatura de specialitate cu privire la invatare, se pot identifica doua mari directii
de analiza $i definire a acestei activitati hipercomplexe: una psihologica $i una
pedagogica. Se apreciaza chiar ca majoritatea definifiilor invatfu'ti s-au formulat
din perspectiva pedagogica (Lowe, 1978), fapt explicabil $i prin finalitatea
pragmatica a demersului teoretic de definire. lnstitutionalizarea, specifica epocii
noastre, a aproape tuturor formelor de educatie (de la cea pre-pre$colara pana
la cea permanenta) implica organizare, proiectare etc. (toate dimensiunile
interventiei instructiv-educative) $i aduce invatarea (care este obiectiv $i instrument
al educatiei) in atenfia factorilor responsabih de optimizarea procesului
instructiv-educativ. Aceste conditii au ca efect, in plan teoretic, faptul ca
activitatea de invatare in $Coala este in permanenta remterpretata $i redefinita.

..De•i invitarea este obiect"pentru'inai toatc ramurile psihologiei, aproape

nici una dintre lie n-o abordeaz! atit de profund, complex $i multilateral cum
o ftlce pimologia JCC>larl" (Zlate, 1987, p.63).

Definirea invaf3ri1 din perspectiva pedagog1ca presupune d1ferente

semnificative fata de definirea ei din perspectiva psihologica dar impune recursul
frecvent la conceptualizarile realizate in contextul abordarii psihologice. Mediile

47
educogene exercita asupra indiv1dului intluente specifice, in modalitati specifice,
imprima dinamicii psihicului uman anumite ritmuri in functie de propriile lor
particularitafi.
Printre particularitatile care diferenfiaza influenta mediilor educogene
fonnalefmstitufionali:mte (de tipul mediului ~lar) de influenta mediilor educogene
informale $i de influenta sociala in general, retioem:
l. planificarea riguroasa $i explicita a asimilarii de cuno$tinte, deprinderi
$i atitudini in vederea dezvoltarii intelectuale $i sociale a individului
uman in conformitate cu anumite finalitati;
2. manipularea de catre o persoana (grup de persoane) exterioare
individului a unor dimensiuni ale mediului la care acestuia i se cere
explicit sa se adapteze;
3. proiectarea $i afirmarea explicita a unor categori1 de comportamente
adaptative care se cer individului ca raspuns la influentele exercitate
metodic;
4. formularea cxplicita a unor exigente de structu,rare a personalitatii in
concordanta cu un model (virtual pentru individul concret) care este
idealul despre om al comunitatii in care a~esta traie$te $i la care este
influen/at sa se adapteze. ·
in mediile educogene institutionali:mte, individul uman:
./ este infonnat cu privire la ceva dinainte stabilit $i dorit de al/ii (forma
cea mai explicita fiind predarea),
./ este injluen/at conform unor scopuri ale altora, scopurj de ·care
individul influentat, direct sau indirect (prin modele) nu este fntotdeauna
informal,
i/ asimileaza informatii mai mult din experien/a altora,
./ este condus spre modificari de comportament relativ stabile
consecutive informafiilor asimilate (invatarea) dintr-o, $i despre o, fume
construita, planificata.
Aceste aspecte care dau spec1ficitatea invatarii in $Coala (mai ales i11
$COala traditionala) $i o diferentiaza de inva/area experienpaJa (considerata
ca singura adevarata de C.Rogers, de exemplu) justifica scepticismul unor
psihologi cu privire la aplicabilitatea cuno$tintelor desprc invatare, in accepfiunea
ei generala, in explicarea ($i mai ales in controlul) invatarii in $COala.
Traiectoria invaµrii $COlare incepe cu un tip de activitate dirijata extern
(de profesor, ghid) $i este condusa spre o activitate autonoma (invatarea
autonoma). Ea incepe cu forme de invatare simple $i este dirijata spre forme
de invatare selectiva, in care invatarea incidentala prime$te o pondere tot mai
mare. Pentru aceasta este nevoie de functionarea optima a celor trei categorii
de factori de care depinde invatarea in acceptiunea ei de actiune operational~

48
 dirijata pedagogic, individuala sau colectiva: particularitatile elevului,
t· particularitatile situatiei de invatare ~i particularitatile profesorului sau
r
educatorului.
e Conceptul de invatare ~colara preia unele din impreciziile conceptului
~ supraordonat, imprecizii pe care le-am explicat prin multitudinea de aspecte
e
luate in consideratie atunci cand se vorbe~te despre inviitare.
1nvatarea ~colarii este definlta ca ,,forma tipica, specificii in care se
ri
efectueaza invlitarea la om, deoarece la nivelul ei invatarea nu decurge pur ~i
11
simplu de la sine, ci este conceputli, anticipatli ~i proiectata sa decurgli intr-un
fel anume ca activitate dominantii. Ea poarta in sine, intr-o forma condensatli
·e
~i potentata, istoria ~i legile generale ale invlitarli, sensul ei evolutiv ~i constructiv,
·e pe care, din spontan, oscilant ~i implicit, il transforma intr-un fapt ferm, co~tient
~i explicit" (P. Golu, 2001, p.21 ).
te Ca frecventa, predommli definitiile invatarii ~colare precum ,,activitatea
te elevului concretizatli in receptare, descoperire, asimilare, aplicare a cuno~tintelor,
sau de exersare in vederea formarii deprinderilor diverse, potrivit cu gradul ~i
In ~ipul ~colii" (Moise, 1996, P :_9). ~
te I. Neac~u propune ca ,,definiti~~e_ lucru" a invatarii:
te
,.activitate cu valoare psihologici ¥i pedagogicli, condusl fi evaluall· til
mod. direct sau indirect de educator, care constl in insu,irea, transfonnare.,
na acomodarea, ameliorarea, recons~ctia, fixarea •i reproducerea c9._.u-
progresivi, voluntari ,i relativ interdepen_d enti a cuno,tintelor, pri~
.re deprinderilor 'i atitudinilor" (l.Neac,u, 1990, p.24)
r
na
Dupa cum se vede, procesul invatarii ~colare este raportat frecvent:
../ la mediere (mstructia);
.ile ../ la produsul sau (rezultatele ~colare)
I Aceasta raportare pare sa estompeze, a~a cum au observat unii speciali~ti
me
,,diferentele individuale in materie de invlitare ~i consecintele lor asupra aplica~ilor
pedagogice sau profesionale ale teoriilor psihologice ale invatarii" (Reuchlin,
Iii!
ata 1999, p.163) fapt ce sugereaza stringenta unui continuu efort de redefinire a
1or conceptului.
nea
2.1. 2. Paradigme ale invatarii in psibologia educapei
em R.E.Mayer, de la catedra de psihologie a Universitatii din California,
I
rea Santa Barbara, observli ca psihologia educationala a operat, pe parcursul
me ultimului secol al mileniului II, cu trei metafore (paradigme) ale invatarii: metafora
nai asociationista, metafora procesarii informatiei $i metafora constructivista
orii specificand $i o a patra potentiala metafora, in curs de fundamentare, metafora
ala, invatarii ca negociere social a (Mayer, 1996, p.151 ).

49
 Metafora inva{arii ca intarire a asocierii stimul-raspuns, ca schimbare
a fortei de asociere intre stimulii din mediu $i raspWlsurile individului, s-a dezvoltat
dm cercetarile realizate, to majoritatea lor, in laborator $i pe ammale, dar contine
$i a oferit pentru mult timp, sugestii practicienilor educatiei. Pentru teoria $i
practica predarii - instruirii eel mai mare c~tig al cercetarilor lui Thorndike au
fost legile efectului $i exercitiuluL imbogatite $i rafinate de cercetarile lui Tolman,
Skinner $i Hull, abord!rile de tip asociationist au dominat psihologia educaponala
pana in anii 1950. Conform acestei perspective profesorul este un distribuitor
de recompense $i pedepse, elevul este un receptor al recompenselor ~i
pedepselor iar metoda predilecta a practici1 pe baza aceste1 teom este exercitml.
Metafora inva/arii ca procesare de informa{ie care a dominat psihologia
educationala a anilor '60- '70, se origineaza - afirma Mayer - in ceea ce unii
gestalti$tii (Katona) au observat inca din anii '40, ca exista doua feluri de
invatare: invatarea pe de rost ~i invatarea cu sens. in prima legaturile dintre
cuno$tinte (informafii) sunt stabilite prin tehnica reflexului condiftonat sau prin
repetitie, in cea de-a doua, eel care invata are intuitia (iluminarea) legaturii
dmtre cuno~tinte, infelege regula de asociere a informatiilor. Un alt gestaltist,
Wertheimer, a realizat o serie de experimente pentru a demonstra aceste doua
moduri de a invata $i a lansat termenii de gandire reproductiva ~i gandire
productiva. Cele doua feluri de invatare nu difera neaparat prin cantitatea de
informatie retinuta, ci prin rata transferului de cuno~tinte permis de fiecare
dintre ele. Metafora invatarii ca procesare de informatie a fost sustinuta ~i de
dezvoltarea computerelor electronice (incepand cu 1940, dar mai ales dupa
1950). Lachman ~i Butterfield, aratli in 1979, ca psihologii ar trebui sa se
preocupe de cum recepteaza oamenii informatia, cum o codifica $i o pastreaz~
cum ~i-o reamintesc, cum iau deciziile, cum t$1 modifica condipile inteme $i cum
aceste condipi inteme influenteaza raspunsul comportamental. incercarile de a
solutiona aceste probleme s-au concretizat intr-o serie de cercetari care au
folosit analogia cu computerul $i au imprumutat termeni specifici (input, applyng.
output etc.). Conform acestei metafore, invafarea este procesul achizitiei de
cuno~tinte prin care informatia este transrnisa de la profesor la elev, profesorul
fiind sursa de inforrnatie 1ar elevul un procesor de informatie. in aceasta ipostaza,
profesorul folose$te ca metode de mstruirc, cu precadere, prezentarea textelor
de carte $i lectura (Mayer, 1996, p.153). Cercetarilor realizate in acest context
li s-a repro$at studierea comportarnentulm uman in sarcini artificiale, rupte de
oo~rt ~
Metafora inva/arii ca# constmcfie a cuno~terii s-a configurat, incepand
cu anii 1980 - 1990, ca urmarc a afirmarii dezideratului psihologiei cognitive
de a studia cogn1\ia nu doar in conditii de laborator, ci in cond1tiile existentei \
reale a omului in lume. Nevoia de o mai mare validitate ecologica a cercetarilor J
50
 in domeniul cunoa~te rii ~i invatarii a impus studierca modului in care invata
oamenii in sarcini de inva\are naturale, obi~nuite, in context real. fn cadrul
acestei paradigme, profesorul este pnvit ca un coordonator, ca un ,,ghid" pentru
elev, elevul apare ca un constructor de sensuri ~i semnificatii, iar metodele
specifice utilizate sunt discu~ile, descopcrirea dirijata, participarea cu supervizare
la rezolvarea de probleme cat mai multe ~i mai variate.
Metafora inva/iirii ca negociere socialii bazata pe constructivismul social
prive~te actorii invatfilii ca pe ,,negociatori in plan social" ~i 1a in considerat1e
faptele de natura afectiva, sociala ~i culturala implicate in invatare. Astfel,
invatarea este abordata in contextul ma1 larg al schimbarii sociale, ca proces de
analiza critica ~i deliberare in contexte sociale concrete. De~i nu are Inca o
proiectie prea cJ~a in practica educationala de la not, invatarea ca negociere
sociala pare sa nu mai fie neglijata: "construirea structunlor operationale cognitive
se realizeaza in cadrul unui interacfionism socializat" (Dumitriu, 1998, p.39) sau
,,Elevii ,,competenti" (sub raport social) pun in actiune o serie de strategii de
adaptare ~i de supravietuire in clasa pe care le putem numi moduri.de a reu~i
in clasa. Printre acestea putem enumera: definirea ~i negocierea situatiilor ~i
normelor ~colare, seductia, supunerea aparentj, rezistenta ~colara etc" (Paun,
1996 p.18). .
S.Ball retine din multitudinea de modele elaborate de psihologia invatfilii
cateva, mai importante, care se pot aphca in practlca educattva din cadrul
~coJii , neu1tand sa prec1zeze ca

''Prli>astia dintre modul de invltare in fcoli fi experimente1e asupra invltlrii

efec~ate tn laboratorul de psiho1ogie este destul de largl pentru a sug~
necesitatea construirii unor punti empirice adecvate, mai inainte de a se l~
\mete intenect!ri intre acestea" (l.R.bavitz, S~Balt, 1970, p.31).

Modelele retinute de autor sunt cele bazate pe: l. conditionare clasica; 2.

asociatie prin contiguitate; 3. asociafie prin intarire (condifionare instrurnentala);
4. imitatie; 5. generalizare ~i discriminare; 6. invatarea de concepte; 7. invatarea
principiilor; 8. rezolvarea de probleme; 9. comportamente creatoare. Pentru
fiecare dintre ele sunt precizate, pe tanga o scurtli descriere ~i principalii
promotori, domeniile de aplicare in cadrul ~colii, cu exemple sugestive ~i cu
notele dominante ale atitudinii profesorului ~i ale rolurilor profesorului ~i elevilor
circumscnsc specificului modelului. (J.R.Davitz, S.Ball, 1970, pp.54-59). Autorul
aranjeaza aceste modele (pentru a le evidentia utilitatea pentru profesori) sub
~ forma de piramidii ceea poate exprima grafic rela~ile dintre faptele ~i evenimentele
invatiirii abordate de fiecare dintre ele. Se specifica faptul ca ele descriu aspecte
diferite nu contradictorii ce caracterizeaza un anumit niyel, o anumita forma sau
o..J
51
un anumit moment al invatarii in ~coala. 1ntre aspectele descrise de modelele
situate la acela~i nivel al piramidei (de exemplu cele situate la baza piramidei
~i anume conditionarea clasicll, prin contiguitate, prin intarire ~i modelarea,
imitatia) exista anumite relatii de interinfluenf!. fotre aspectele descrise de
modelele situate la nivelurile superioare ale pirarnidei ~i cele descrise de modelele
de la nivelurile bazale ale acesteia, exista relatii de integrare (intarirea influenfea7.3
asocierea sau imitatia dar ~i ins~irea conceptelor, imitatia faciliteazi rezolvarea
de probleme etc)
1n contextuJ fiecruuia dintre modelele enumerate mai sus se pot glisi sugestii
cu valoare practic-aplicativii pentru managementul invatarii in ~coalli. Pentru
managementul invathii in ~coala, fie au fost preluate ~i adaptate pentru mediul
~colar o serie de principii $i reguli identificate de teoria general! a
comportamentului sau de teoriile invatani, fie au fost formulate principii cu
aplicabilitate limitata la cadrele ~colii. Printre cele mai semnificative contributii
ale unor cercetari asupra invatfilii la conturarea unor solufii practice de conducere
a activitatii de predare-invlitare in ~ala sunt cele prezentate succint in continuare.

• Cele 3 legi ale invafarii ca asociere a unui raspuns la un

stimul (L. Thorndike)
Postulate de L.Thomdike, ele atrag atentia asupra mecanismelor bazale
ale invaf!rii: legea starii de pregatire (readiness) pentru invatare, legea exercifiului
~i legea efectului. Conform primei legi, pentru a se stabili conexiunea intre
stimul ~i raspuns, specifica invatarii, organismul trebuie sa sa gaseasca intr-o
anumita stare de pregatire din punct de vedere neurologic (nu ca nivel de
maturizare). Conform legii exercifiului, conexiunea stimul-raspuns este cu at.at
mai trainica cu cat stimulul ~i raspunsul sunt mai des asociati. Conform legii
efectului, atunci cand un raspuns la un stimul produce satisfactie, asocierea
dintre stimulul respectiv $i raspunsul specific se fixeaza mai repede ~i este mai
stabila. Daca raspunsul la un stimul este unnat de o sanctiune (produce
insatisfactie) conexiunea stimul-raspuns intarzie sa se realizeze.(Thomdikc, 1983).
Metoda ,,prive$te ~i spune" sau ,,ascultA $i repetA" care activeazi invatarea prin
asociere prin contiguitate (recomandate pentru invatarea unor structuri simple
sau a unor elemente ale temei - de exemplu a raspunde la ,,stimulul 2+2,, cu
,.4" - sau pentru niveluri incipiente ale experientei de invatare) evidentiaza
influenta la legii exercipului. Faptul ca atitudinile $i cuvintele profesorilor, textele
manualelor sau calitatea materialelor utilizate au influente stimulatoare ·sau
inhibitoare asupra invaf!rii subiectelor ~colare, prin efectele agreabile sau
dezagreabile pe care le produc (a se vedea cercet!rile lui 0.H.Mowrer), ca $i
recompensele $i sanctiunile, evidenfiaza legea efectului.

52
 • Etapele forml1rii acfiunilor mintale (P.I. Galperin).
Etapele sau nivelurile fonn!rii actiunii mintale descrise de P.I.Galperin sunt
~i etapele in care se asimileaza o noua.cuno$tinta in $COala:
1. Familiarizarea cu sarcina inva/arii este etapa in care, pe baza
modelului actiunii ~i indicatiilor referitoare la acpunea materiala se
constituie ,Jundamentul orientativ al acfiunii" sau ,,baza de orientare a
aefiunii";
2. Execu/ia sau realizarea acJiunii presupune desfa$urarea actiunii in
plan extern, material fiind o etap! pregatitoare a interiorizarii (dobandirii
semmficafiei sarcinii);
3. Transferul ac/iunii fn planul vorbirii sau al limbajului extern cu
voce tare, Iara sprijinul pe materialul cu cares-a operat in executarea
actiunii;
4. AcJiunea in planul limbajului intern pentru sine.
5. Etapa interiorizarii ac/iunii materiale fn ac/iune mintalii sau a
desfa$urarii actiunii in limbaj interior. (Galperin, 1975)

• Cele 4 principii ale Jui J.Bruner

Principiile identificate de J .Bruner in studiul experimental al instruirii
(invatfilii) $i anume
l. motivarea elevului;
2. structurarea materialului de inviitat;
3. secventierea materialului $i a sarcinii de invatare;
4. intiirirea rezultatului obtinut, atrag atentia asupra faptului ca pentru o
invatare eficientii sunt necesare:
./ prccizarea mijloacelor prin care se activeaza predispozitia copilului catre
invatare; '
./ facilitarea activitatii de explorare a alternativelor, ca stare de spirit
naturala a elevului care il determina sa testeze diferite ipoteze in orice
imprejurare;
./ identtficarea modului in Cate un sistem de CUOO$tinte urmeazii Sii fie
structurat pentru a fi inteles $1 retinut cat mai repede de elev;
./ determinarea ordinii sau succesiunii in care urmeazii sa fie prezentata
materia de invatat;
./ precizarea naturii $i ritmului recompenselor $i pedepselor acordate in
cadrul procesului de invatare. (Bruner, 1970)

• Condifiile interne §i externe ale invl1fl1rii (R. Gagne):

Condifiile invatfuii identificate $i analizate pertinent $i specializat, pot oferi
cadrului didactic un sistem de operafional de repere in estimarea distantei dintre

53
 punctul de plecare al demersului sau ~i stadiul atins in realizarea obiectivelor
pedagogice.
R. Gagne mentioneaza ca ~i condi/ii interne ale invafarii:
a) facton biologic1: viirsta, particularitattle anatomo-fiziologice ale
analizatorilor, activitatea nervoasa superioara, starea sanatatii organismului,
bioritmul intelectual;
b) factori psihici: stadiul dezvoltarii structurilor cognitive, operatorii,
psihomotorii, afective ~i socio-morale; nivelul inteligentei, aptitudinile speciale,
aptitudinea ~olari, mecanismele psihice, personalitatea (temperament, caracter),
priceperile, deprinderile, tehnicile de munca intelectuala ~i nivelul de cuno~tinte
_ anterioare. ,.....
\ · .. Ca ~i condi/ii externe R.Gagne enumerii:
a) pregatirea profesorului, in sensul de planificare a materiei de predat,
proiectare a lectici in conformitate cu programa $COlara $i cu nivelul de pregatire
ale elcvilor, dozare a activitatilor independente $i de grup, respectand ritmul de
munca al fiecarui elev;
b) factori soc10-organizationali intre care un rol important il joaca:
precizarea obiect1velor invatari1 la fiecare lectie ~i cuno~terea acestor obiective
de catre elevi; asigurarea receptarii materialului in conditii optime pentru a
facilita asoc1afiile mentale complexe; asigurarea transferului cuno$tintelor $i a
intelegerii aplicabilitatii tor; informarea elevilor asupra rezultatelor invatirii;
c) factori temporali: distributia in timp a invatirii (e~alonata vs. comasata,
cu pauze mai scurte la inceput apoi din ce in ce mai lungi);
d) factori psiho-ergonomici: resursele materiale utilizate in $COala care
ofera posibilitati crescute de inforrnare $i de activizare (aparate, calculatoare)
$i pot contribui la rationalizarea eforturilor elevilor ~i profesorilor; evitarea
factorilor stresanti (zgomote, subnutritia, supraincarcarea, relatiile tensionate).
(R. Gagne, 1975)

• Variabilele invatarii in ~coala (D.P.Ausubel, F.G.Robinson)

Ausubel, Robinson (1981) prezmtii ca variabtle ale invatarii in ~coala
/ • vanabtle care tin de mediul educational ( independente);
' • variabile reprezentate de actele de comportament (dependente).
Variabilele din mediul educa/ional sunt 1. variabile intrapersonale; 2.
variabile situa~onale.
1. Variabilele imrapersonale sunt:
l .a. variabile cognitive (se refera la factorii intelectuali ai invatiifii)
l.b. variabile afectiv-sociale ( cuprind determinantii subiectivi ~i
interpersonali ai invafArii)

54
 Categoria cognitiva a variabilelor educa/ionale cuprinde: variabilele
din structura cognitiva (ce ~tie ~i cat ~tie elevul); maturitatea stadiala (stadiul
dezvoltarii psihice in care se afla elevul); capacitatea intelectuala (inteligenta
generala a elevului, capacitatea verbala, capacitatea rezolvarii de probleme);
Categoria afectiv-socialii a variabilelor educa/ionale cuprinde: factorii
motivationali ~i atitudinali (dorinta de cu n oa~tere, nevoia de realizare ~ i
autoafinnare, interesul); factorii de personalitate (tipul de motivatie, adaptarea
persona la, gradul de anxietate); factoni de grup ~i sociali (climatul clasei,
stratificarea pe clase sociale, prezenta privarii culturale ~i a segregatiei rasiale,
cooperarea ~i competitia.); caracteristicile profesorului (capacitatea cognitiva, \
competenta profesionala ~i pedagog1ca, personalitatea)
2. variabilele situa(ionale se refera la exercitiu, materiale didactice,
variabile sociale. Exercitiul se caractcrizeaza prin frecventa, distribuire ~i metoda.
Materialele d1dactice se caracterizeaza prin cantitate ~i grad de dificultate.
(Ausubel, Robinson, 1981)
Aceste asertium cu pnvire la invatarea in ~coala trebuie analizate din
perspectiva a ceea ce J.Bruner nurnea ,,oportunism lurninat" atunci ciind sugera
0 anurnita atitudine cu privire la programul educativ care trebuie sa fie satislacitor
pentru elevi extrem de difenti intrc ei.

• Tnvatarea con~tienta - forma specifica a invatarii in ~coala

Diferentierea dintre fnva/area la $COala ~i fnvii/area ,, de acasii" (din
med1ul extra~colar) este ut11a de~i pare nejustificata sub aspect psihologic din
cauza vulnerabilitatii ~i neclaritatii criteriilor de diferentiere ~i a reperelor de
apreciere a nivelului de invatare in cele doua forme. Utilttatea acestei d1ferenfieri
apare insa, atunci cand raportarea sc face la acceptiunea pedagogica a notiunii
de invatare.
Invatarea in ~coala se realizeaza in toate formele ~i la toate nivelurile
general recunoscute, de la invatarea perceptiva ~i motorie (antrenate in procesul
citirii, calculului) pana la tnvatarea afectiva (antrenata in s1tuati1le de competitie,
de reu~ita sau succes, de cooperare ~i adaptare ~colara). Specifica insa ~colii
este acea forma (~11sau nivel) denumita de D.Ausubel ~1 F.Robinson inva/are
con$tientii.
Paradigma inva/arii co1J$liente considera drept factori decisivi ai invatarii:
cantitatea, claritatea ~1 organizarea cuno~tintelor celui ce invata ~i natura
materialului de invatat. (Ausubel, Robinson, 1981, p.75). Pentru a se evita
invatarea mecanica, afirma autorii citati, materialul de invatat trebuie sa poata
fi raportat nearbitrar ~i substantial la o structura cognitiva ipotettca a elevului,
elevul sa aiba repere relevante la care sa raporteze materialul ~i sa aiba intentia
de a raporta noile cuno~tinte la structura sa cognitiva.

55
 D.P.Ausubel ~i F.G.Robinson analizeaza urmlitoarele tipuri de invii/are
con$1ientii: invlitarea prin reprezentare; invlitarea nofiunilor, invitarea
propozitiilor, invitarea prin descoperire. in gestionarea resurselor specifice
fiecarui elev cu care lucreaza, profesorul intalne~te ~i rec urge la particularitifile
~i mecanismele fiecaruia dintre aceste tipuri de invatare.
1. fnvii/area prin reprezentare, invlitarea sensurilor unor simboluri
individuale se realizeaza pe baza capacitlitii de generalizare a experientelor
particulare ~i a folosirii simbolunlor pentru reprezentarea obiectelor (capacititi
prezente catre sia~itul primului an de viata).
2. lnvii/area no/iunilor se bazeazli pe identificarea atributelor distinctive
ale unei clase de stimuli, capacitate dobandita prin experienta concreta cu
obiectele. Descoperirea inductiva a atributelor distinctive ale obiectelor nu se
identifica cu capacitatea de a denumi notiunile. Trebuie iacuta distinctia intre
procesul de formare a notiunilor ~i eel de denumire formalli a lor precum ~i de
procesul de asirnilare a notiunilor. Uitarea denumirii unei notiuni nu inseamna
pierderea sensului ei iar denumirea notiunii nu inseamna neaparat ca i se cuno~te
sensul. ldentificarea atributelor distinctive ale unei clase de stimuli poate
constitui o problema in invlitarea nofiunilor de catre copil. Facilitarea identificlirii
atributelor comune unei clase de stimuli (mai ales pentru elevii ce prezinti riscul
de a nu accede singuri la aceasta abilitate) este necesara in orice act educativ
cu atat mai mult in conditiile instruirii in ~coala, unde elevul este confruntat
intr-un ritm alert cu o multitudine de ,,obiecte" din foarte variate domenii ale
cuno~terii.
3. lnva/area propozi/iilor presupune: a lnvii/area sintaxei (a regulilor
~i codului sintactic), a cuvintelor de legaturli (prepozitii, conjunctii); a cuvintelor
determinative (articole, adjective demonstrative); a paqilor flexibile care indica
numarul, genul, cazul, timpul, modul ~i a regulilor de ordonare a cuvintelor; b.
Raportarea frazei de inva/at la ideile existente in structura cognitiva a
copilului. S-au putut descrie diverse tipuri de rela/ii care se pot crea intre
noul material $i ideile existente in structura cognitiva a copilului: a. relatii de
subordonare; b. relatii de supraordonare ~i c. relatii combinatorii.
Pentru fnva/area con$lienta a propozi/iilor este necesara verificarea
congruentei structuni materialului prezentat cu structura cognitiva a elevului.
Unii elevi pot sa aiba dificultati in infelegerea ~i construirea mintala a acestor
tipuri de relapi dintre obiectele lumii reale, alfii doar in intelegerea ~i construirea
propozitiilor.
4. lnva/area prin descoperire ,,se refera la o situatie in care materialul
de invlitat nu este prezentat intr-o forma finala celui ce invata (a~a cum se
petrece in invatarea prin receptare), ci reclama o anumitli activitate mentala
(rearanjare, reorgamzare sau transformare a materialului dat), anterioara

56
e incorporarii rezultatului final in structura cognitiva." (Ausubel, Robinson, 1981,
I
a p.95 ). Ea este prezenta in formarea notiunilor ~i in invatarea propozitiilor
I
e supraordonate ~i este dominanta in rezolvarea de probleme ~i creativitate.
~
e
2.2. Dezvoltarea psihicA - fundament ~i obiectiv al invltiril in ~coall
1
~
r
Fiinta umana se transforma, de la na~tere, pe tot parcursul vietii,
f. manifestand comportamente din ce in ce mai diversificate ~i mai eficiente in
It
raport cu nevoile sale adaptative. Transformari precum dezvoltarea fizica (la
nivelul corpului), dezvoltarea personala (la mvelul personalitafii) ~i dezvoltarea
:
sociala (la nivelul modalitatilor de interelaponare cu alfii) se produc sub influenta
a numero~i factori ~i prin variate mecanisme. Progresiv, apar noi forme de
!
functionare, atat la nivel biofiziologic cat ~i la nivel psihic, forme care se
:
interconditioneaza, i~i potenteaza sau limiteaza reciproc efectele specifice.
Cre~terea ~i maturizarea, exprima transformari la nivel anatomic ~i fiziologic
~i sunt legate mai ales de dezvoltarea creierului ~i a sistemului endocrin.
Dezvoltarea psihica exprima transformiiri ale sistemului psihic uman, ale
personalitatii, ~i apare legata mai ales de cantitatea ~i calitatea influentelor
formative ale solicitiirilor mediului. Crqterea ca transformare ~i restructurare a
consistentei ~i proportiilor corpului iar maturizarea ca modificare a starii
biofiziologice nu influenteaza in aceea~i mbura ~i uniform toata seria de
transfonnfui implicate de dezvoltarea psihicii. Perturbari ale cre~terii ca nanismul
(piticism) ~i gigantismul (cre~tere exagerata) produse de anumite disfuncpi
glandulare de~i afecteaza dezvoltarea psihica nu coreleaza in acel~i sens cu
aceasta. Cele doua laturi ale maturiziirii (biochimica ~i psihosociala) influenteaza
diferenpat dezvoltarea anumitor procese, ~iri ~i dimensiuni psihice. Tulburarile
maturiziirii cu cauze biochimice (produse de disfunctionalitati endocrine ca hipo
sau hiperactivitatea hormonala) se manifesta in intarzierea sau precocitatea
instalarii unor comportamente conditionate de acestea, de exemplu
comportamentul sexual (infantilismul sau precocitatea sexuala). Tulburarile
maturizarii cu cauze psihosociale se exprima in perturb3ri ale sociali.ziirii individului
(imaturitate sau precocitate in comportamentul interpersonal). Se vorbe~te de
o imaturitate biologica, nervoasa, de o imaturitate psihica ~i de personalitati
imature. Imaturitatea psihica este definita ca ,,imposibilitatea de a-~i asigura
satisfacerea trebuintelor vitale, de a-~i controla mi~carile ~i emopile" (J.Postel,
1998, p.276)
Transformarile la nivel psihic ~i psihosocial ale fiintei umane se produc pe
baza·fondului biologic dar prin mecanisme specifice, mecanisme in ranctul ciirora
invatarea ocupa un loc de prim rang.
IndividuJ nu se lasa modelat de fortele exterioare, ambientale, in mod
pasiv, el raspunde activ la stimuli ~i prin raspunsuri, inva/a. Un act invatat este

57
ceva nou adaugat repertoriului individual. Acest ,.nou" poate fi o combinafie de
mi$cari sau imaginea $i semnificatia unui nou obiect.
La om, mai mult decat la orice alta fiintli vie, invatarea modeleaza seria
de transformari implicate de dezvoltarea psihicli, de la funcpile psihice elementare,
comune omului $i anirnalului (senzafiile, trebuintele) panli la cele mai complexe
structuri cum sunt aspiratiile, valorile, sentimentele.
Omul inva/a sa mearga, sa vorbeasca, sa comunice, sa iubeasca, sa lupte
pentru propria dezvoltarc, conform standardelor colectivitatii umane in care
traie$te. Puii de om crescut1 de animale fnva/a sa mearga $i sa mlinance, sli-$i
exprirne temerile $i impulsurile ca animalele care i-au crescut.
intre invatare $i dezvoltare exista ,,o relatie circulara, de dependent! $i
condifionare reciproca: invatarea este pnncipalul factor $i mecanism al dezvoltlirii,
calitatea $i eficienta ei determinand ritmul $i nivelul de elaborare al diferitelor
componente psihice particulare. La randul sau, dezvoltarea se transfonna in
factor mediator intern al invatari1: cu cat ease ridica pe trepte mai inalte, cu
atat invafarea devine mai rapida $i mai eficienta, $i invers. (M.Golu, 2000,
p.518).
lnfluentele educative reclama drept condipe, $i in acelll.$i timp au ca obiectiv,
un anumit nivel $i anumite dimensiuni ale dezvoltlirii umane, de aceea intervenfia
educativa $i implicit $tiintele care o abordeaza nu pot face abstractie de
dezvoltarea psihicii.
Dezvoltarea psihica este o realitate $i un concept de maxima important!
$i in psihologia educationala iar cunoa$terea aspectelor ei definitorii sustine
perfect1onarea practicti educationale.

Dezvoltarea inseamni o ,.Serie de etape prin oans ~ tiinfa-~- _

a-ti atinge deplina realizare de sine ( .. . ) progresiv. ' to~:
diferentiazi §i fiinta umar:it ~evine tot mai independcntl do ·c0ntiiige.,.iil.-
cxterioarc" (Sillamy, 2000,_p. l 00)

Din majoritatea modelelor descriptiv-explicative ale dezvoltarii psihice

umane nu lipsesc referire la:
./ factori conditionali sau determinanti ai dezvoltarii psibice;
./ stadialitatea dezvoltlirii psihice;
./ particularitati ale invatafii in funcpe de legitafile generate ale dezvoltlirii
psihice.

2.2.l. Raportul ereditate - mediu in conditionarea dezvoltirii pslhice

0 multitudine de factori acponcaza diferit, la diferite niveluri ale structurlirii

fiintei umane in literatura de specialitate sunt mentionati ca factori ai dezvoltlirii

58
ae psihice: ereditatea, mediul ~1 educatia. in functie de constanta, profunzimea ~i
aria de actmne a circumstantelor in care se produce dezvoltarea psih1cii ace~tia
ia i~i releva caracterul de factori conditionali sau deterrmnanti, ~tiut fiind cii ,,nu
r
e, toate influentele se situeaza pe acela~i plan de profunzime ~i, mai ales, de
ce esentiahtate. Unele intra in categoria factonlor cu actiune cauzal~ determinanta,
hotaratoare, altele in categoria celor cu rol de conditie sau de premiza" (P.Golu,
te 1985, p.63).
I
·e Raportul ereditate-mediu in influentarea dezvoltiirii psih1ce a constituit
I.
)I
subiecrul unor dispute a caror concihere nu este complet garantata nici in zilele
noastre Tendmte extremiste, reductioniste (de supra sau subapreciere unuia
11 dintre cei doi factori) mai sunt prezente ~i active arat in teoria cat :;;i in practica
~ educatiei ~1 astaz1. Nativ1smul ~1 constructiv1smul in explicarea dezvoltiirii
rI structurilor ps1hice (in teorie) ~i practic1le educatonlor, demonstreaza ca exista
'l
I tendinta de a supra sau subevalua fie influenfa ered1tatii fie influenta mediului
l
asupra dezvoltiirii psihice.
Ereditatea, definita ca ,,transmitere a caracterelor fizice ~i psibice la
descendeoti" (Sillamy, 2000, p.116) $i genotipul definit ca ,,Ansamblu de
caractere transmise de catre genele aduse de celulele gennmale (deterrninante
ale caracterelor ereditare) in afara de once intluenta a mediului" (P1eron, 200 l,
p.150), influenteaza partial evolut1a fimtei umane. Prin ereditate apar insu~1ri
individuate ca greutatea, confonnatia fete1, culoarea och1lor, grupele sanguine,
anumite particularitati ale metabolisrnului, ale sistemului nervos, ins~iri ale spcciei
umane. Se define~te $i o ereditate psihologica, adica ,,transm1tere la descendenp
a unor caractere care apartifl genitorilor in domeniul aptitudinilor ~1 inaptttudinilor
senzoriomotorii :;;i intelectuale, cat $i in dorneniul afectiv al tendintelor, gusturilor,
trasatunlor caractenale" (P1eron, 200 I, p.12 l ). Unele dintre insu~irile mo$tenitc
ereditar influenteazii dezvoltarea psihica indirect, prin influentcle pe care le au
asupra c~terii $i matu.rizarii. De asemcnea, influenta lor se exercita in interactiune
cu influentele rnediului $i educatiei (conditiile de igiena, de alimcntatie care
influenteazii os1ficarea, dentitia, inaltimea).
Pentru psihologia educatiei este mai productiva concep\1a ca ereditatea
,,nu este un factor hotarator, ci doar o premisa indispensab1Ja, reprezentata in
planul dezvoltiirii tntr-o modalitate indirecta, prelucrata, transformata" (P.Golu,
2001, p.135).
Mediul ~i parutipul definit ca ,,ansamblu de caractere ale unui orgamsm
care nu depmd de transmiterea eredttara ci sunt datorate actmnu mediului $i
istorie1 propni acelm organism" (Pieron, 2001, p.254) influenfeaza dezvoltarea
ps1hica diferen~at to funcfie de substructurile sale, de stadiul dezvoltarii psih1ce
al individului, de genotipul ~i fenotipul acestuia la momentul la care se exercita
influeota lntr-un stadiu al dezvoltarii psihice influenta unor substructuri ale mechului

59
poate fi mai putemica decat altele (conditiile de igiena, economice. afective ~i
comunicative in copilane; profesionale $i culturale, in adolescenta) dar efectele
influentei directe sau ind1recte. imediate sau pe terrnen lung ale mediului se
resimt in toate stadiile dezvoltarii psihice a ind1vidului uman.
Influentele mediului asupra dezvoltarii psihice $i in general asupra
comportamentului individului se diferentiaza mai ales in functie de cele doua
subsisteme ale ecologiei sociale: microcontextele $i macrocontextele sociale
(Bronnfenbrenner, 1979, McAdams. 2006). Microcontextele sociale sunt
construite din acele influente imediate, precis circumscrise temporal, ale mediului
asupra comportamentului individual, influente specifice unei situapi anume iar
macrocontextele sunt cele configurate de structurile sociale globale in care
evoluea?a indiv1dul. R.Moose (1973, apud McAdams, 2006, p.89) identifica
6 categorii ale mediului care influenteaza comportamentul individual prin
microcontextele pe care le creeaza. Aceste categori1 sunt: ecologia (clima,
geografia, tipul de cladiri); settingurile comportarnentale (biserica, disponibilitatile
de loisir, ~coala etc); structurile organizafionale (nurnarul de membrii ai organizat:iei
care1a ii apartine individul, structura ierarhica a organizatiei); caracteristicile
rpembrilor organizatiei (varsta. sex. abilitati. staturturi social, roluri); climatul
organizational (climatul moral-afectiv, natura $i intensitatea relatiilor interpersonale
din organizatie); recompensele $i sanctiunile practicate in organizatie pentru
djferite t1pun de comportan1ente) (McAdams. 2006, p.89). Macrocontextele in
care se dezvolta personalitatea umana sunt create de genul, rasa, generatia,
clasa sociala $i cultura dm care face parte individul. (McAdams, 2006, p.108)
Ca $i influentele mediului, influentele educative au asupra dezvoltarii psihice
efecte diferentiate in functie de natura individului, de traseul dezvoltarii sale
anterioare $i de dimensiunea educatiei cu ponderea cea mai mare in ansamblul
influentelor educative. Educatia acponea7A ca un sistem, cu componente (familie,
invatamant, mas media, colectivele specializate pe diferite activitati). Daca
scopurile $i obiectivele influentelor exercitate de toate componentele. sunt
convergente $i in arrnonie unele cu altele, eficienta strategiilor educative este
maxima. Interactiunea $i interdependenta dintre componentele cducatiei face ca
rezultatele, efectelc obpnute de o componenta s3 fie relativizate de influentele
exercitate de celelalte (influenta educativa a familiei sau ~colii este relativizata
de influenta grupurilor de referinfi, de prieteni sau a mas mediei ~i invers).
0 prea mare discrepanfi lntre intensitatea sau modalitatile de exercitare
a influentelor educatiYe, intre scopurile $i obiectivele vizate, de fiecare dintre
componentele sau dimensiunile educat1ei este de natura sa produca perturb!ri
grave ale ritmului $i calita~i dezvoltari1 psihice a individului in ansamblul sau. 0
problema speciala a educa~ei ca factor al dezvoltarii psihice este cea a idealului
educativ, proiectie a idealului social caruia se subordoneaza influentele educative.

60
Educatia intelectuala, morala $i relig1oasa, estetica, socio-profesionala, educafia
pennanenta $i autoeducatia sunt asemenea aspecte ale educatiei care trebuie sa
pregateasca individul pentru aceste transformari .
Conceptia personala a managerilor educatiei cu privire la raportul
ereditate-mediu in influentarea dezvoltarii psihice, cu privire la intensitatea
influentelor ereditatii sau mediului $i educatiei este foarte important!. Educatorii
care supraevalueaz! rolul ereditatii in influentarea dezvoltari1 psihice vor fi sceptici
cu privire la efectele influentei pe care o exercita. Educatorii care supraevalueaza
rolul mediului $i al educafiei vor acfiona nediferentiat asupra unor elevi cu zestre
ereditara difenta in baza unui optimism generator uneori de deziluzii.
Pentru eficienta interventiei educative este importanta aprecierea corecta
a pondcrii mfluentei acestor factori asupra dezvoltani psihice.

2.2.2. Stadialitatea dezvoltarii psihice

Transformarile specifice dezvoltarii psihice nu .au un caracter liniar ci se

fac in pusee, cu stagnari, acumulari $i salturi, in ritmuri difente in functie de
individ sau de particularitatile stadiulu1 de dezvoltare in care se afla indiv1dul.

.,.Stadiu al dczvoltlirii psihice este o categorie a dezvoltari.i $i/sau a

organizllrii comportamentale care satisface urmlitoarele patru criterii: este
calitativ diferit de stadiul precedent; reprezint! o nouli $i mai elaboratA .~.r~anizare
a proceselor psihicc; se produce in_conditiile unej anumite secvsmte a matuiizlrii;
esfe l~gat de limitele gene~a.le ate va'rstei" (N.A.Spri_nthall, R.C.Sprinthall,
S.N.Oja, 1994, p,632)

Stadialitatea dezvoltarii psihice este o realitate cu importante consecinte

in plan educativ. Stachile dezvoltarii psih1ce exprima niveluri diferite de adaptare
psihica. care se pot demarca dupa unnatoarele criterii:
./ tipul fundamental de activitate
./ tipul de relatii specifice in care se angajeaza individul
./ tipun de tensium $i consumun de energ1e. ($ch1opu, 1980, p.90).
Tipul/undamental de activitate difera de la un stadiu la altul: intr-un
stadiu este dominant JOCul, in altul invatat:~a, in altul autoinstru1rea sau munca.
In cazul unor dificultaii de adaptare sau intarzieri in dezvoltare, se intalne$te
intr-un stadiu preferinta pentru un tip de activitate specific altui stadm.
Desincronizari de genul preferintei pentru joc la o varsta cronologica la care
activitatea dorninanta ar fi invafarea sau chiar munca, la fel ca ~i invers (prefennta
pentru invatare la o varsta cronologica la C31"e activitatea donunanta ar fi jocul)
ridica serioase probleme educatorilor.

61
 Tipul de rela(ii sociale In care este implicat individul (de familie, de
grup tutelat, de grup din ce In ce mai complex structurat) exprima nivelul
matunz!rii sale psihosociale. Fiecare dintre aceste tipuri de relatii este specific
unui anumit stadiu al dezvoltani psihice, soc1alizarea incepiind in farmlie apoi
exersandu-se in grupunle tutelate de genul colectivitatilor din gradinita ~i
continuandu-se cu integrarea sociala in grupuri din ce in ce mai complexe
(colect1ve de studit, profesionale etc). in cazul unei imatuntati psihosociale,
ind1vidul prefera relatiJle de grup tutelat sau este inabil sa-~i gestioneze
independent, autonom, relapile interpersonale. in cazul unei maturizliri sociale
precoce. mdividtil cauta activ sa-~I diversifice tipurile de relafit soc1ale in care
se 1mphca, este independent $i autonom in stabihrea ~i pastrarea relatiilor
interpersonale, la o varsta la care factori1 de influenta educativa considera ca
ma1 au dreptul sa-1 ,,coordoneze-tuteleze".
Tipul de tensiune psihicii sau contradicfie internii este generat de
raportul dintre investitia psihica $i conditiile generale ale vietii individului.
u.~chiopu inventariaza 0 serie de situatii generatoare de tensiune a caror
dominanta intr-un stadiu sau altul poate fi destul de U$Or identificata, respectiv
opozitiile intre:
./ cerinfele familiale $i ~co/are $i posibilitatile copilului de a raspunde la
ele;
./cerintele interne, subiective ale copilului $i posibilitatile grupului de
a raspunde la ele;
./ intre diferitele laturi ale personalitat1i copilului (temperament ~i aptitudini
la varstc mici; temperament $i caracter la varste mai mari)
./ intre srructurile psihice vechi $i structurile noi ale elevului (intre
motivafia extrinseca din copillirie $1 motiva/ia intrinseca pentru studiu
in adolescenta);
./ intre structurile psihice con$tiente, subcon~tiente ~1 incOn$tiente (intre
afect $i ratiune)
Literatura de spec1alitate descrie stadiile dezvo/tarii psihice, in functie
de ciclurile v1etii sau de perioadele marcate de raportul cu $COala:
./ debutul vietii (stadiul copilului mic, 0-1 an)
./ prima copillirie {stadiul copilului antepre~colar, 1-3 ani)
./ cea de-a doua copilarie (stadiul copilului pre$colar, 3-6 ani)
./ cea de-a treia copilarie (stadiul copilului $COiar)
./ pubertatea
./ adolescenta
./ tmeretea; varsta adulta ; varsta a treia.
in fiecare c1clu de viata sau perioada $COlarli, individul manifesta, pe langa
diferenteJe ind1v1duale (determinate de zestrea lui geneticli, de mediul $i educalia

62
e de care a beneficiat) $i inSU$iri comune ciclulu1 vietii sau perioadei $COlare in
l1 care se afla ceea ce simplifica intr-o oarecare masura proiectarea, planificarea
I
c $i controlul influentelor educative pentru grupuri mai mari de elevi.
[.
11
DIALOG CU AUTORII
e
J~.
!
~

!
imii
Studentul: ,, Dezvoltarea" mea m1 este cumva doar efectul educa/iei
r pe care am primit-o?
l Magistrul: ,,Este foarte important pentru no1 sa nu acordam influentei
educatiei decat partea care ii revine de drept $i sa revendicam impotnva ei
drepturile inetafii, caci cauza ineitlitii este cauza noastra. Aici ineitate ~1 ereditate
reprezinta unul $i acel~i lucru. Ca anumite calitliti psihice vin de la o variatie
spontana sau de la o transmitere ereditara, pentru moment nu mtereseaza. Ceea
ce trebuie noi sa aratam este ca ele preexista educatiei, care le transforma
uneori, dar niciodata nu le creeaza; ca adversarii ereditatii s-au dat de ceasul
mortii sa explice printr-o cauza exterioara, educatia. ceea ce se datoreaza unei
cauze interioare, caracterul. Polemica lor, intr-adevar, foarte adesea a constat
din a pune aceastli dilema, decisiva in ochii lor: fie copiii nu seamana cu parint1i
lor, iar in acest caz unde este legea eredit!tii?; fie copni seamana; moralmente
cu parintii lor, caz in care de ce sa cautam o alta cauza decat educatia? (Ribot,
2002, pp.253-254)

Studentul: Mediul fn care m-am fonnat este unitar?

Magistrul: ,,.Nici mediul social, asemenea celui fizic, nu este omogen. El
se divide in substructuri distincte in primul rand dupa continutul concret al
tipului de conditii pe care le ofera dezvoltarii. Distingem astfel: rnediul
socioeconomic in care intra conditiile materiale ale existentei copilului; mediul
socioprofesional, derivat din specificul status-rolurilor ocupafionale ale celor.
ce-l inconjoara pe copil; mediul socioigienic, alcatuit din conditiile care concura
la asigurarea sanat!tii fizice $i mentale a copilului; mediul sociocultural, care
cuprinde, pe de o parte, nivelurile de informare ~i instruire a celor aflati in
preajma copilului $i, pe de altli parte, totalitatea obiectelor cu destinatie culturala
aflate la dispozitia copilului; mediul sociocomunicativ $f socioafectiv
caracterizat atat prin frecventa ~i natura contactelor coptlului cu cei din jur, cat
$i prin atmosfera $i climatul relational in care se produc ~i se consumii trairile
emotionale ale cop1lului" (P.Golu, 1985, p.73)

63
 ~ Stadiile dezvoltarii psihice

Cercetarea psihologica a evidentiat nu doar stadialitatea dezvoltarii psihice

in general ci ~i dezvoltarea stadiala a diferitelor funcpi ~i procese psihice. Eficienta
interventiei educative este deterrninata de adecvarea situatiilor concrete in care
se exercita influenta, la particularitafile stadiului de dezvoltare in care se afla
elevul sub aspectul respechvelor functii ~i procese psihice.

~ Dezvoltarea cognitiva
Dezvoltarea cognitiva este mai mult decat acumularea de noi fapte ~i idei
existente in stocurile indiv1duale de informatii, ea exprima transform!rile in
modalitatea de a da sens lumii, de a obtine ~i organiza infonnatia despre lume
in procesul construirii acestui sens.
Procesele cognitive se schimba radical de la na~tere la maturitate sub
influenta a patru factori: maturizarea biologica., activitatea, experienta sociala ~i
echilibrarea. La aceste influente se raspunde prin ceea ce Piaget nume~te funcpi
invariante, tendmte bazale (fundamentale) ale fiintei: organizarea ~i adaptarea.
Oamenii se nasc cu tendinta de a organiza (prin combinari ~i recombiniiri,
aranjari ~i rearanjari) procesele gandirii in structuri psihice numite scheme care
devin din ce in ce mai complexe. 1n adaptare sunt implicate doua procese de
baza: asimilarea ~i acomodarea. In cadrul asimilarii sunt folosite schemele
existente pentru a construi un sens evenimentelor dm mediu. in cadrul acomodarii
sunt transformate schemele existente pentru a raspunde la situatiile noi.
Transformarile gandirii au loc printr-un complex proces de echilibrare a raportului
asimilare/acomodare, printr-un continuu efort de a mentine un echilibru intre
schemele de intelegere a lumii construite de individ ~i noile inforrnapi care ajung
la individ din lume.
Teoria lui J.Piaget asupra dezvoltarii cognitive ( 1954, 1963, 1970) descrie
patru stadii in dezvoltarea inteligentei umane (senzoriomotor, cuprins intre 0-
2 ani; preoperafional cuprins intre 2 - 7 ani; stadiul operatiilor concrete, de la
7 la 11 ani ~i stadiul operatiilor formate, de la 11 ani la varsta adulta).
1n primul stadiu al dezvoltarii cognitive, gandirea copilului implica major
sensibilitatea (lumea este cunoscuta prin ceea ce se vede, se aude, se pipaie,
se gusto). Pe parcursul acestui stadiu se dezvolta recuno~terea obiectelor, se
accede la intelegerea permanen/ei obiectului (chiar daca acesta dispare din
campul perceptiv el continua sa existe in mintea copilului). Copilul incepe sa
imite, trece de la actiuni reflexe la activitati orientate de scop, incepe sa opereze
cu reprezentari mentale.
in al doilea stadiu se dezvolta gradual limbajul ~i abilitatea de a opera cu
simboluri. Specific acestui stadiu este egocentrismul, tendinta de a vedea lumea

64
 ~i pe cei din jur prin prisma propriulu1 punct de vedere, de a nu sesiza punctele
de vedere ale unei alte persoane. Copilul aflat in acest stadiu al dezvoltarii
cognitive are dificultliti in a derula un demers de la srar~it la inceput ~i in a
~
intelege conservarea unor caracteristici ale obiectelor dacli alte caracteristici
il
ale acestora se schimba. Comportamentul este orientat mai mult de intuitie
er
decat de logica.
~
In stadiul operatiilor concrete copilul intelege legea conservarii ~i
reversibilitatea, are abilitatea de a rezolva probleme practice, pnn contact direct
(nemediat) cu obiectele din mediu, se raporteaza la real ~i concret in rezolvarea
de probleme, rezolvli sarcini de clasificare ~i conservare.
:i In eel mai inalt stadiu al dezvoltani cognitive (al operatiilor formate) se
n dezvolta abilitatea de a rezolva probleme abstracte, de a coordona mai multe
e variabile, de a face rationamente ipotetico-deductive, de a gandi ipotetic, de a
identifica toate combmatiile posibile ale unor vanabile, de a evalua sistematic
p solutii specifice. Pentru luarea deciziei se iau in consideratie toate variabilele
Ji unei situatii ~1 este posibila autoevaluarea gandiri1.
11
r Conform lui Piaget s1mpla dezvoltare b1ologica produce trecerea de la un
l.
stadiu la altul. Datele din studii pe copi1 apart[nand culturii vestice par sa sustinli
J, aceastli asertiune pentru stadiile senzorimotor, preoperational ~i stadiul operatiilor
'e
concrete. Studii similare realizate asupra adolescentilor nu sustin afinnatia ca
'Ie toti indiv1zii tree automat la stadml operatiilor formate pe miisurii ce se
.e
I maturizeaza din punct de vedere biologic. Studiile asupra adultilor au aratat ca
11
doar 30 - 35% dintre adulti ating nivelul de dezvoltare cognitivli al operafiilor
r
ll
formate. Concluzia a fost ca maturizarea pune bazcle dar nu asigura automat
atingerea stadiului operat1ilor formate ~1 ca majoritatea adolescentilor ~i adulfilor
·e
au nevoie de un med1u special pentru a atinge acest mvel. (Huitt, Hummel, J.,
tg 2003).
Robbie Case a construit o teorie mai detaliata decat cea a lui Piaget cu
ie
privire la dezvoltarea cognitiva. Pe parcursul tot a patru stadii (senzorio-motor;
relational, dimensional, abstract-dimensional) se trece de la 1. reprezentliri
la
mentale legate de mi~can fizice (de la n~tere la l Yi ani) la 2. Capacitatea de
a detecta ~i relationa obiecte ~i evenimente dupa o singura dimensiune iar
or
aceasta este apreciata bipolar (obiectele grele ~i inalte sunt clasificate doar
e, dupa greutate iar aceasta este apreciatli in categoriile greu /u~or) ( l Yi - 5 ani)
se
apoi la 3. Capacitatea de a compara 2 d1mensiuni, de exemplu inalt ~i lat (5
in
- 11 ani) ca in stadiul al patrulea al dezvoltarii cognitive sii se poata rezolva
sli
probleme de analogie verbala ( 11 -18 1/2 ani) (Case, 1991)
ze
Teoria lui Piaget oferli o parte din fundamentele teoretice ale abordlirii
constructiviste a invlitiirii implicand ca tehnici pedagogice invlitarea prin
:u
descopenre ~i sprijinirea intereselor in curs de dezvoltare ale copilului. in baza
ea
65
acestei abordari parintilor $i profesorilor le este recomandat sa stimuleze
dezvoltarea abilitatilor copilului peste parametrii specific• nivelului, dar sli NU
prezinte materiale sau informatii care depli$esc prea mult nivelul stadiului. Se
mai recomanda ca profesorii sli foloseasca o largli varietate de experiente
concrete pentru a ajuta copilul sli invete (cat mai multe exercitii care implica
manipularea unor obiecte concrete, lucrul In echipe pentru a experimenta diferite
perspective, excursii pe teren, etc.). (Huitt, Hummel, J., 2003).

)> Dezvoltarea vorbirii ~·i limbajului

Conform lui Vagotsky, vorbirea se dezvoltli urmand acela$t curs $i
subordonandu-se acelei~i legi ca $i dezvoltarea celorlalte operatii mentale care
implica utilizarea semnelor.
De la na$tere la 2 ani, in stadiul primitiv sau natural, semnalele vocale
nu sunt utilizate regulat, raspunsurile sunt emotionale, cuvmtele se invata pnn
conditionare, sunt retinute imaginile mentale ale experientei actuate; dupa 2 ani,
in stadiul psihismului naiv, sunt utilizate cuvinte pentru obiecte dar nu este
inteleasa inca funcfia s1mbolicli a limbajului $i nici logica relatiilor exprimate de
formele gramaticale utilizate; se recurge la diferite semne exteme pentru
reactualizarea lor doar dacli semnul este o reprezentare directa a sarcinii mnezice;
al 3-lea stadtu este eel al utilizarii semnelor externe ca ajutoare pentru
desemnarea unor fapte de natura internli, subiectiva. Vorbirea este egocentricli,
acompaniazli ac~unea, apoi controleaza $i planificli comportarnentul. In al patrulea
stadiu, al interiorizani (ingrowth), semnele externe sunt transformate in semne
inteme autogenerate, se dezvolta limbajul intern care devine baza gandirii copilului
acesta dezvoltandu-$i mnemotehnici $i conexiuni logice care mediazli reamintirea.
Aceste stadii sunt de fapt $i stadiile parcurse de fiinta umana pe lungul
drum al culturalizarii, al transformarii sale din fiinta naturala (primitiva) in fiinta
socialli, apartinlitoare a unei anumite culturi.

)> Dezvoltarea psihosocialii

E. Erikson descrie dezvoltarea psihosociala a individului ca parcurgand
opt stadii, fiecare cu obiectivele, realizarile $i riscurile lui. Stadiile sunt
interdependente, realizarile fiecarui stadiu depinzand de modul de rezolvare a
conflictelor dm stadiul anterior (Woolfolk, l 998, p.67). Fost un discipol al lui
Sigmund Freud, Erikson a intrat in conflict cu profesorul sliu in problema
fundamentala a ceea ce motiveaza sau impulsioneazli comportamentul urnan.
Dupa Freud, comportamentul uman este detenninat de instinctele biologice in
timp ce dupli Erikson, de interactiunea sociala. Teoria cu privire la cele ,.Opt
Stadii ale Omului" (Erikson, 1950) se refera la intreaga perioada a vie~i individului
nu doar la copilarie $1 adolescenta. Dupa Erikson mediul social in combinatie
66
ze cu maturizarea biologica ll pun pe fiecare individ in fata unor ,,crize" care
L

ru trebuie rezolvate. Dezvoltarea omului se produce printr-o succesiune de momente

Se in care el are de ,,ales" tntre doua modalitati opuse de raspuns la mediu. Un
te asemenea moment de ,,rascruce" este nurnit criza de dezvoltare (un conflict
ca specific a carui solutionarc prcgate~tc calca pentru stadiul urmator). Fiecare
1te criza implica un conflict intre o alternativa poz1tiva ~i o potent1ala altemativa
negat1va a at1tudinilor md1vidului fat! de situatiile in care se afla - rezolvarea,
cu succes sau Iara, a fiecarei crize ii conduce la urmatoarea criza ~i in acel~i
timp ofera premisele pentru rezolvarea ei. Modul in care sunt rezolvate aceste
crize are efect asupra imagmi1 de sme ~t asupra felului in care este perceputa
~·
re societatea.
Daca de7Voltarea individulm s-ar realiza in cadre rigide, trasate odata
le pentru totdeauna, din momentul ,,startului" in viaf!, daca nu ar apare, contexte
~?
u,
care sa rupa aceasta liniar1tate (situatie imposib1la), atunci s-ar putea descrie
doua alternative de dezvoltare psihosociala: una eminamente ,,pozitiva" ~i alta
te eminamente ,,negativa".
le Cu reamintirea faptului ca asemenea situatii ("cmmamente" la un singur
11 pol) sunt imposibile, cele doua alternative polare ar avea unnatoarele caracteristici:
e; Alternativa pozitiva a dez.voltarii socio-afective a individului are
11 unnatoarea traiectorie:
I

~ 1. Structurarea sentimentului de incredere in mediul ambiant (0-18 luni),

:a daca nevoile de confort fizic ~i afccttv ate copilulu1 sunt sat1sracute (este
le hranit, tngrijit, iubit);
ill
2. Construirea prem1selor autocontrolului ~· increderii in sine (18 !uni - 3
a. ani) daca ii este pennis copilului, in ciuda inab1litatilor lui evidente, sa-~i
~l asume responsabilitati. de autoservirc ~i de luare in stapanire a mediului
~ imediat inconjurator;
3. Dezvoltarea sp1ritului de initiattva, de actiune (3 -6 ani), daca nevoia
de mitiativa in actmni a cop1lulm este agreata ~i satisracuta de adulti;
4. Dezvoltarea spiritulu1 intreprinzator (hamicie) ~i a sentimentului
competcntei (6-12 ani) se realizcaza pe baza abihtatii copilului de a se
d
,.m1~ca" in lurne, de a se adapta la ex1gentele d1feritelor activitati de
lt
grup, de a ,,intrepnnde" ceva pentru organizarea propriulm sau mediu,
a
ii
a proprii\or sale re\e\e de re\atii.interpersona\e, de a-~i alege prietenii
I ~i rolurile in grupurile de egali;
a
l.
5. Conturarea idcntttatii personale (adolescenta) daca organizarea
n
tendintelor personale, a abilitatilor ~i convingerilor, prccurn ~i imaginea
r
de sine sunt satisracatoare ~i validate social (inclusiv ca urmare a tendintei
..
It
ll
naturale a adolescentilor de a-~i ,,incerca" identitatca prin adoptarea
e unor roluri, prin experimentarea unor diferite sttluri de v1af!;

67
 6. Intimitate (comunicativitate- capacitatea de' a interrelationa);
7.Generativitate (capacitatea de a fi sprijin pentru o genera~e urmitoare,
ca parinte, profesor etc) $i 8. Integritatea personali (sentimentul implinirii
personale, al realizarii de sine, ca om $i membru al societatii)
Alternativa negativa a dezvoltarii socio-afective implici:
1. Structurarea sentimentului de oetncredere tn mediu $i teama de viitor (0
- 18 luni) daca oevoile de coofort fizic $i afectiv ale copilului nu sunt
satistacute (nu este hrinit, ingrijit, iubit);
2. Aparitia lndoielii de sine, a lipsei de incredere in propriile forte $i a
~inii ( 18 luni - 3 ani) tn cazul une1 supraprotectii sau oetncrederi din
partea adultului in posibilita~le copilului de a-$i controla mediul imediat;
3. Aparitia seotimentului de vinovatie, a conceptiei ca tot ce vrea si faca
el este ,,gre$it" ( 3 - 6 ani) daca nevoia de initiativa, de actiune, a
copilului este tnabu$iti, daca frecvent nu este lisat sa faca lucrurile ~a
cum vrea, daca mereu i se bareaza initiativa: 0 provocare a acestei
perioade este sa fie ajutat sa inteleagli ca nu orice impuls poate fi
transformat tn act, rara sa fie impins insa, printr-o continua supraveghere
$i directionare spre seotimente de vinovatie;
4. Structurarea sentimentului incompetentei $i a celui pe inferioritate (6-
12 ani), daca nu-$i poate doved1 competenta in organizarea mediului
imediat $i a sistemulu1 de relatii sociale (prietenii);
5. Confuzia de roluri, absenta unei orientiri in viati (adolescenti), daci
imaginea de sine $i identitatea personala nu au suficienta claritate $i
coerenta;
6. Izolare (marginalizare sociala); 7. Stagnare (in dezvoltarea personala)
$i 8. Dispersare- disperare (sentimentul nerealizirii $i C$ecului personal
tn diferite planuri, chiar existen~al).
Pe parcursul celor opt stadii se produc astfel urmlitoarele transformiri ale
individului:
1. in pnmul stadiu copilul i$i dezvolta credinta ca se poate conta pe
mediul inconjurator care poate sa vina tn tntampinarea nevoilor sale
fiziologice $i sociale de baza sau ca nu se poate conta $i nevoile
trebuintele bazale risca sa ii ramana nesatistacute
2. in al doilea stadiu copilul invata ca se poate controla pe sine, i$i dezvolta
sentimentul liberului arbitru dar este posibil sa dezvolte $i un sentiment
de regret $i mahnire peotru utilizarea necorespunzitoare a
autocontrolului; · .
3. in al treilea stadiu copilul tnvata·sa demareze actiuni, sa exploreze
situatii, si-$i imagineze cursuri ale evenimentelor dar $i sa simta remU$ciri
pentru unele dintre actiunile sale;

68
 4. in al patrulea stadiu copilul invata sa faca lucrurile bine sau corect in
comparatie cu un standard sau cu altii sau sa se simta incompetent ~i
inferior celor de-o seama cu el;
5. in al cincilea stadm copilul i~i dezvolta sentimentul sinelui in relafie cu
ceilalti ~i cu propriile sale ganduri ~i dorinte interioare (cercetarile au
aratat ca in acest stadiu se pot delimita doua substadii: unul in care se
dezvolta o identitate sociala centrata pe grupul de apartenenfa, cu care
se va identifica ~i altul in care se dezvolta identitatea personala centrata
pe ins~iri , scopuri, posibilitati personale);
6. in al ~aselea stadiu individul dezvolta capacitatea de a da ~i de a primi
iubire; incepe sa se implice pe termen lung in relatii sau din contra, sa
se izoleze. Sa se simta ~i sa accepte ca este marginalizat;
7. in al ~aptelea stadiul se dezvolta interesul pentru sustiflerea dezvoltarii
generafiei urmatoare sau, din contra lipsa de interes, sentimentul ca nu
poate contrihui la aceasta;
8. in stadiul al optulea se dezvolta sentimentul acceptarii vietii ~a cum a
fost traita sau din contra apar sentimente de neacceptare ~i nemultumire
in legatura cu propria viata (Huitt, W., 1997).
Diferiti autori care au aprofundat studiile asupra dezvoltarii fiintei umane
in cadrele modelului lui Erikson au realizat o serie de nuantiifi in legatura cu
aceste stadii. Astfel, Bingham ~i Stryker ( 1995) sunt de parere ca dezvoltarea
identitatii, a intimitatii ~i a generativitatii au accente diferite pe parcursul vietii
adulte pentru barbati ~i fomei. Ei au propus cinci stagii ale dezvoltarii
socio-emotionale pentru fete ~i feme1, paralel cu cele propuse de Erikson,
diferenta constand in importanta acordata crizelor fiecarui stadiu. Daca fetele
nu ~1-au dezvoltat cu succes sentimentul implinirii in timpul copiliiriei mijlocii sau
tarzii ajung mai tarziu, chiar peste un deceniu la aceasta, in schimb, pentru
· baieti, rezolvarea problemei eventualelor deficiente in sentimentul realizarii se
poate produce in stadiul formirii identitatii. in etapa maturitatii timpurii (in
modelul lui Erikson in etapa crizei intimitate/izolare) dupa Bingham-Stryker
apare criza autosuficienta emof.ionalal autosuficienta financiara. Pentru Erikson,
crizele vfu'stei adulte se invart in jurul problemelor generativitatii ~i a identitatii
egoului in timp ce pentru Bingham ~i Stryker, crizele se invart in jurul a cat de
multmnit este individul cu ceea ce a realizat in vial!. Covey, Merill ~i Merill, in
1994, citati de W.Huitt incearca sa integreze cele doua modele atunci cand
afinn.a ca problemele varstei adulte pot fi listate astfel: a trai, a iubi, a invata,
a l!sa o mo~. Aceasta expriml problemele inti.mitatii (a iubi) ~i generativitatii
(a lasa o mo~tenire) propuse de Erikson ~i problemele lui a trai (emotional;
financiar), ~i a :nvata (realizari in lume muncii) propuse de Bingham ~i Stryker:
(Huitt, 1997).

69
 Suzanne Kobasa Oulette, profesor ta City University dm New York citata
de W. Huin, identificii opt calita~ specifice dezvoltate in cadrul celor trei elemente
distinctive ale robustetii psihologice/tariei de caracter (hardiness) respectiv:
controlul, angajarea/implicarea, provocarea, care sunt foarte asemanatoare cu
rerultatele unor rezolv3.!i satislacatoare ale primelor trei criZe propuse de-Erikson,
respectiv: recuno~terea ~1 tolerarea anxietatii, separarea fantcziei de realitate ~i
abordarea realitatii, fixarea de scopuri ~i stabilirea de prioritati, proiectarea in
viitor ~i intelegerea faptului ca alegenle de azi afecteaza ceea ce se intampla in
viitor, discriminarea ~i formularea de optiuni in conforrnitate cu anumite scopuri
~i valori, fixarea de granite ~i hm1te, raportarea asert1va la propriile nevoi ~i
dorinte, increderea in sme ~i in perccptule propru. (Huitt, W., 1997)
Pentru cadrele didactice, ca ~i pentru pirint1 (in aceea~1 masura elemente
ale contextului in care copilul i~i rezolva crizele de dezvoltare) este important
sa nu uite ca influenta cducativa se exercita in conditii determinate de modul in
care copilul ~i-a rezolvat sau este in curs de a-~i rezolva o ,,criza", un moment
sensibil de alegere iar modul de rezolvare relatlvizeaza re~ita influentei. Apreciem
ca solicitudinea, empaha ~i responsabilitatea educatorilor pot sa ofere pentru
fiecare elev in parte, solutii dintre cele mai potrivite de contrabalansare -
compensare a unor eventuate solutionan nefericite ale crizelor de dezvoltare.

ti"' Dezvolrarea perspectivei sociale ( R. Selman)

Modelul dezvoltiini perspechve1 sociale a individul.ui (perspectiva asupra
celorlalti) descrie dezvoltarea psih1ca sub aspectul capacitafii individului de a se
diferent1a pe sine (in actmne ~1 vorbire) de ceilal/i.

,.De conceptul de lume social~ cstc legata ~i atitudinea confonnl cu

nonnelf?, adica perspectiva din care un vorbitor sc raporteazl la nomiel~
recunoscute. Conceptele fundamentalc social-cognitive ale lumii socfale ,i
interactiunea condusA de nonnc se formcaz! a~adar in ·cadrul unei intelegeri
a
descentrate IUmii, cc se datorcazh diferentierii in perspective ale vorbitorului
fi perspective ale lumii" (Habermas, 2000, p.134).

Studiile realizate de J.Piaget (1932, 1962) realizate pe baza observatiilor

asupra jocurilor cu bile ale copiilor) au eviden~at dezvoltarea stadiala a atitudinii
acestora fata de regulile JOCului tn grup. Piaget ( 1980) identifica in dez\ioltarea
atitudinii fata de reguli patru stadii succesive: 1. Stadiul motric ~i individual
(reglementat motor) in care, de fapt copii nu se conforrneaza regulilor; 2:
Stadiul egocentric, corcspunzator perioadei 2-5 ani tn care copii par sa imite
regulile codificate ale adulfilor dar fiira sa se preocupe de partener, sau cum
spune Piaget ,,chtar cand se joaca impreuna se joaca fiecare pentru sine (toti

70
copii ~tiga in acel~i timp" (Piaget, 1980, p.23); 3. Stadiul cooperarii incipiente,
plasat intre 7-8 ani, in care copiii se JOaca dupa reguli chiar daca nu le inteleg;
4. Stadiul codificani regulilor in care se respecta strict regulile jocului.
Cu pri vire la perioada care precede inceperea dezvoltarii capacitatii de
cooperare a copilului, Piaget atinna: ,.Egocentrismul in sensul confundarii eului
cu lumea exterioara $i egocentrismul in sensul lipsei de cooperare, constituie
astfel un singur fenomen. Atata timp cat copilul nu disociaza eul sau de sugestiile
lumii fizice $i ale lumii sociale, el nu poate coopera, deoarece pentru a coopera
trebuie sa fii con$tient de eul tau ~i sa-1 situezi in raport cu gandirea comuna.
Or, pentru a deveni con~tient de eul sau, copilul trebuie sa se elibereze de
gandirea ~i vointa altuia." (Piaget, 1980, p.64).
Acestea sunt ~i stadii ale dobandirii competentei individului pentru
cooperare, reciprocitate $i respect mutual, competenta care este legata ~i de
capacitatea mdividului de a se privi pe sine din perspectiva celor din jur.
Egocentrismul caracterizat prin respect unilateml, acceptarea const:rangerii ~i cu
eteronomia morala se diminueaza pe misura ce copilul devine capabile de a se
diferentia clar pe sine de cei din jur, de a se privi pe sine din variatele perspective
ale celorlalti.
~i L.Kolhlberg Jeaga autonomia morala a individului de dezvoltarea
perspectivelor sociale. Instalarea autonomiei morale este plasata in nivelul III
al dezvoltarii morale, postconventional, eel care incepe aproximativ in jurul
varste1 de 13 ani. La acest nivel individul nu mai accepta automat regulile
stabilite de altii ci i~i construie~te un cod moral personal in baza valorilor
morale definite in termeni propni ~· a autojudecatii care predomina in comparatie
cu judecata venita din exterior. (Kolhlberg, 1984). Conform Jui Kohlberg, la
inceput (stadiul 1) interesele celorlalti nu sunt recunoscute ca diferite de propriile
interese, nu pot ti asociate doua puncte de vedere diferite, perspectiva autoritatii
fiind confundata cu cea proprie (punct de vedere egocentric). Urmeaza o
perspecttva individualista concreta (stadiul 2) la care sunt separate propriile
interese de cele ale autoritatii ~i ale celorlalt1 1 se intelege faptul ca fiecare
trebuie sa-~i urmareasca interesele individuate ~i ca acestea pot intra in conflict.
Acestui nivel ii urmeaza perspectiva ind1vidului in relafie cu alti indivizi (stadiul
3) la care se pot asocia doua puncte de vedere prin ,,regula de aur concreta"
(prin transpunerea in locul celuilalt). in stadiul 4 (al diferentierii punctului de
vedere social de motivele sau intelegerea interpersonala), persoana adopta
punctul de vedere al sistemului ce defin~te rolurile $i regulile, apreciaza relatiile
individuale in functie de locul ocupat de fiecare in sistem iar in stadiul 5 (al
individului rational con~tient de valorile $i drepturile anterioare contractelor ~i
atributiilor socialc) persoana ia in considerare atat punctul de vedere moral cat
~i punctul de vedere legal. Stadiul eel mai inalt al dezvoltarii perspectivei sociale

71
(stadiul 6) exprimi perspectiva morala la care persoana recunoa~te natura
moralitatii sau premisa morala a respectului pentru alte persoane ca scopuri in
sine, nu ca mijloace. (Habennas, 2000).
Modelul dezvoltarii perspectivei sociale construit de R. Selman descrie
urmatoarele stadii in dezvoltarea perspectivelor sociale:
intre 3 §i 6 ani, diferenta Eu/celalalt ca gandire ~i sentimente este deseori
confuza (Perspectivii nediferenfiatii).
intre 5 ~i 9 ant, asoCierea perspectivelor este unidirectionali, unilaterala,
asemeni perspectivei asupra unui actor (un cadou face pe cineva fericit).
(Preluarea diferen/iatii $i subiectivii a perspectivei). Reciprocitatea bilaterala
este limitati la aspectul concret (copilul lovit love~te inapoi). Copilul distinge
intre felul in care se adreseaza unui ascultator ~i felul in care se intelege ca
destinatar, utilizeaza corect propozifiile ce exprima un enunt (o cerere, o dorinfA
sau intenfie).
intre 7 ~i 12 ani (Perspectivii autorejlexivii $i reciproca, a celei de-a
doua persoane), se prive~te din perspectiva celei de-a doua persoane ~i intelege
ca ~i ceilalti fac la fel in ce-1 prive~te. Copilul se poate pune in locul altcuiva,
poate .,pa~i mental in afara lui" ~i intelege ca ~i celalalt poate face la fel (~tiu
ca ~tie ca ~tiu ca ~tie ... ).
Intre l 0 ~i 15 ani (Perspectiva mutualii $i specificii) se achizitioneaz!
perspectiva celei de-a treia persoane, se depa~e~te nivelul interactiunii
interpersonale. Copilul intelege o a tcia persoane care ii vede, impartial pe el
~i pe cellilalt.
Aceste modele pot oferi sugestii utile educatorilor in intelegerea-explicarea
posibilitifilor ~i Jimitelor elevilor in a-~i construi comportamentele adecvate ~i in
functie de alti factori decat cei strict cognitivi.

~ Dezvoltarea judecii/ii morale

Dezvoltarea individului in plan moral reprezinti un factor extrem de im-
portant al rezultatului oricirei influente educative de aceea s-a impus ca temi
de mare interes pentru psihologia educatiei. Modelele dezvoltirii morale la care
se recurge frecvent in teoria ~i practica educatiei sunt cele propuse de J.Piaget
~i L.K.holberg.
Studiile realizate de J.Piaget asupra dezvoltarii morale a individului au
evidentiat diferente in functie de varsta cronologica a copiilor in ce prive~te
practicarea regulilor ~i con~tiinta regulilor jocului. Piaget a observat copiii in
timpul unor jocuri cu bile urmarind prezenta ideilor de corectitudine, de dreptate,
de incalcare a regulilor ~i de sanctiune pentru inclilcarea tor. ~a cum au fost
delimitate o serie de stadii in evolutia atitudinii copiilor fata de reguli, au fost
delimitate ~i diferite stadii in dezvoltarea con$tiin/ei regulii: 1. in primul stadiu

72
 a - aproximativ in jurul varstei de 4 ani, regulile nu au semnificatie, ca atare nu
I
n exista con~tiinta incalcarii tor; 2. 1n al doilea stadiu, care incepe dups varsta de
4 ani, copilul incepe sa creada ca regulile sunt sacre, intangibile, de neschimbat
e Ele vin de la o autoritate (parinp, Dwnnezeu) ~i trebuie respectate tara comentarii,
sancfiunea pentru nerespectarea lor fiind imanenta. Acest stadiu a fost numit de
ri Piaget stadiul moralitapi eteronome sau al realismului moral. Stadiul realismului
moral implica respectarea literei ~i nu a spiritului regulii precum ~i o conceptie
i, obiectivs a responsabilitapi; 3. in al treilea stadiu, numit al moralitafii autonome
). sau al moralitafii reciprocitafii care incepe de la varsta de 10 ani, Jocul eteronomiei
la ii ia autonomia. Acum ,,regula de joc nu-i mai apare copilului ca o lege exterioarli,
:e sacra, pentru ca este impuss de adulfi, ci ca rezultat al unei hotariri libere ~i
a ca ceva demn de respect in masura in care ea este acceptata pe baza de
reciprocitate" (Piaget, 1980, p.46). 1n acest stadiu, copilul intelege faptul ca
~ regulile sociale sunt formulate de individ ~i ca atare pot fi schimbate, crede ca
pedeapsa pentru violarea regulilor este in functie de intentia celui care o face
·a
(eel care sparge 5 cani tara ss vrea nu trebuie pedepsit dar eel care sparge una
:e cu intentie da.).
~ Piaget apreciaza trecerea de la morala heteronoma la morala autonoma,
u
de la regulile de conduits ~i evaluare morala impuse de ccilalJi la reguli
autoimpuse, de la responsabilitatea obiectivs bazata pe constrangere la
;a
;.. responsabilitatea subiectiva bazata pe reciprocitate, ca un mare ca¢g in ,,fluxul"
:11
dezvoltarii morale a individului.
61 Lawrence Kohlberg (1963 , 1969, 1975, 1981, 1984) a descris
dezvoltarea morala a individului in ~e stadii care se incadreaza in trei niveluri
~
I ale evolupei.
in Astfel, in copilaria mijlocie, o acfiune este calificata drept buna sau rea in
funcfie de consecintele ei fizice (pedeapsa sau recompensa).
La nivelul preconvenJional al judecaJii morale (primul nivel) este
important: a. sa te supui regulilor, autoritafii, sa nu produci vatamari corporate,
11- sa eviti pedeapsa ~i puterea autoritatii (Stadiul pedepsei #al supunerii) ~i b.
~a
I
ss respecti regulile, sa actionezi pentru satisfacerea propriilor nevoi, sa accepfi
re ca ~i altii fac la fel (Stadiul scopului # schimbului instrumental individual).
et in perioada de varsts 13-16 ani (Nivelul conventional al judecaJii
morale,) actiunile sunt calificate drept bune sau rele in funcfie de efectul lor
lU placut sau neplscut. Acum primeaza a. a juca rolul de ,,bun" (nice) in proprii
te ochi ~i ai altora, a te preocupa de altii, a fi loial ~i de incredere cu partenerii,
in a respecta regulile ~i a nu in~ela a~teptarile (Stadiul ~teptarilor, al relafiilor
r
e, #al conformitaJii reciproc interpersonale) ~i b. a-ti face datoria in societate,
st
1 a respecta ordinea socials, a contribui la echilibrul ~i bunastarea grupului, a
1st avea con~tiinta indeplinirii obligafiilor specifice, a-ti pastra respectul de sine
lU (Stadiul sistemului social # al pastrarii con~tiinJei).

73
 intre 16-20 ani (Nivelul postconven/ional al.judecafii morale) notiunea
de bine sau de rau comporta conceptele abstracte de justitie, demnitate umana
sau egalitate. Acum estc important (~i posibil): a.respectul pentru drepturile
fundamentale ~i contractele legale ale societatii chiar daca ele sunt in conflict cu
regulile grupului precum ~i respectul pentru contractul social flcut (Stadiul
drepturilor priori/are ~i al utilita/ii sau contractului social) ~i b. respectarea
principiilor universale ale justifiei ca egalitatea, demnitatea, cunoa~terea
valabilitatii principiilor ~i obligatia fata de ele (Stadiul principiilor etice
universale).
Studiile au avut in vedere vaJori ca dreptatea, corectitudinea, echitatea ~i
demnitatea umana, alte tipuri de valori (sociale, personale, ~i estetice) nu au
fost luate in considerare.
~a cum se precizeaza in literatura de specialitate ,,Viziunea lui Koblberg
asupra naturii umane este similara cu aceea prezentata in ideile altor psihologi
cum ar fi Piaget (1932, 1962), Erikson (1950), ~i Loevinger et al. (1970).
Aceasta perspectiva vede persoana ca un initiator activ ~i un reactor in contextul
mediului sau; md1vidul nu poate schimba complet mediul, dar nici mediul nu
poate modela complct individul. Actiunile unei persoane sunt rezultatul
sentimentelor, gandurilor, comportarilor ~i experientelor sale. De~i mediul poate
determina continutul experientelor cuiva, nu ii poate determina fonna Structuri
genetice deja existente inauntrul persoanei sunt in principal responsabile pentru
feluJ in care o persoana internalizeaza contffiutul, ~i in organizeaza ~iii transfonna
in date avand un inteles personal." (Huitt, 2003)
Gilligan (1977, 1982) a completat cercetarile lui Koh Iberg cu studii ei
asupra fetelor ~i femeilor ~i a gasit ca femeile iau decizii morale pe baza
dezvoltarii principiului ingrijirii mai degraba decat eel al dreptatii a~a cum a
propus Kohlberg in urma studiilor exclusiv asupra barbatilor. Fetele ~i femeile
sunt, afirma Gilligan, mai susceptibile sa priveasca relatiile ca centrul al unei
abordari ca~tig-c~tig pentru rezolvarea conflictelor morale drept eel mai inaJt
nivel.
Una dintre ipotezele lui Kohlberg, conform careia ,,Stadiile judecatii morale
formeaza o succesiune invariant!, ireversibila ~i consecutiva de structuri discrete"
atrage atenpa supra faptului ca in dezvoltarea morala nu se regreseaza de la un
stadiu superior la unul inferior ~i nu se poate ,,sari" peste un stadiu. (Habermas,
2000, p.122). Se apreciaza ca oamenii pot intelege un stadiu deasupra stadiului
lor curent ~i expunerea la nivelul urmator este esentiala pentru imbunatafirea
dezvoltarii morale ceea ce permite construirea unor programe de stimulare care
sa dezvolte scheme de rationament moral tot mai complexe trecand prin stadiile
secventiale.

74
a ;;.. Dezvoltarea sim/ului eului (imaginea de sine# COfl$tiin/a de sine)
A (G. W. Allport)
e
u ,,Con~tiinla de sine, dupli cum vom vedea. este o achizitie treptat! 1n
~/ cursuJ primilor: cipci sau ~!lse anr de .viatl, flcind pa~ii cei mai repeZi, ,o· dati
I cu ap~~ti_a lim~aj~lui in al doilea an de viaf!. De~i procesul est~ treptat, ian1·
a
I
!l
'i ndoiall cl _e t r:eprezintl de~olwea cea mai important! ~, se pl'Oducc-JD
t timpuUntregii vie\i ,a unei persoane.~ (Allport, 1991, p.J~Q)
e
G.Allport nu este de parere ca micul copil este egocentric ci il considera
mai degraba ,,unicentrat" $i sustme ca ,,nu exisra nict o traosformare in cursul
vietii atat de importanta ca trecerea gradata de la stadiul unicentrarii absolute
la stadiul in care copilul $tie despre sine ca e diferit de ceilal\i, ca e separat de
mediu ~i ca e capabil sa perceapa evenimentele ca semnificative pentru cl ins~i
ca fiinta independenta" (Allport, 1991, p.121)
Primul stadiu al acestei extraordinare transformari este dobandirea simtului
eului corporal care se realizeaz.ti pe baza senza~ilor $i mi$Carilor corpului copilului
(inclus1v ale frustrarilor sale). Fiecare experienia personala contribuie apoi la
formarea ~i consoliParea idcntitatii de sine. Numele copilului, imbraciimintea sa,
ii ajuta sa se delimiteze de mediu ~i de ceilalti. ldentitatea de sine sprijinii
formarea respectului de sine ,,ca parte a naturii noastre" strans legata de dragostea
de sine. Dobandtrea respectului de sine estc apreciata de Allport ca explicancl,
in parte, negat1v1smul copilului de la viirsta de doi ani (cand toate influentele
adultului asupra lui par sa fie interpretate de copil ca amenintare la adresa
mtegrit!tii sale)
intre 4 $i 6 ani, se fac noi achizitii in ce pnve$te structurarea eului.
Subiectivismul gandirii copilului il face sa se comporte ca ~i cand totul nu ar
exista decat pentru el. Spintul de competitie, apirut dupii viirsta de 3 am (cand
intelege semnificatia lui ,,am ca$tigat") se dezvolta devenind un spriJin in
consolidarea respectului de sine. Acum se accentueza $i simtul proprietiitii
apiirut o data cu ideea de competitie. De~t a racut atatea ach1z1tii, imaginea de
sine a copilului la aceasta viirsta este inca rud1mentara. intelegand in mare ce
a~teapta parintii de la el copilul ,,pune bazcle intentiilor, scopurilor, simtului
responsabilitafii morale $1 ale cun03$terii de sme care vor juca mai tarziu un rol
dominant in personalitatea sa" (Allport, 1991 , p.131)
lntre 6 ~t 12 ani, 0 data cu intrarea in ~coala, diversificarca experientelor
personale determinii o cunoa~tere mai detaliata a ceea ce se a~teapta de la
copil. Colegii il percep intr-un anume fel $i ii spun acest lucru ~ant ~i uneori
crud (grasule, prostule, pampiiliiule). Noile modele existentiale de care ia act
copilul lli.rgesc gama exercipilor de 1dentificare pe care le face. Cre~rea gradului

75
de obiectivitate al cunoa~terii sale ii pennit un alt nivel al intelegerii propriei
individualitafi. Eul ca factor rational (rational coper) care este achizitia acestei
perioade de varsta, ajuta copilul ,,sa se descurce" intre problemele create de
propriile impulsuri ~i cele cerate de interdicfiile parinfilor ~i ale colectivitapi in
care traie~te. Allport specifica insli ca ,,Egoul - ul, desigur, nu este intotdeauna
complet rational. Adesea, este numai ,,defensiv". Datoria sa include inventarea
de scuze ~i ,,rationalizari", pentru a preveni ranirea respectului de sine. Poate
nega faptul c! exist! obstacole ~1 poate inventa evaziuni ~1 strategii care constituie
numai false solutii pentru problemele vietii" (Allport, 1991, p.133).
Adolescenta (de~i simfUl individualitafii este inca rudimentar, unaginea de
sine inca dependenta de cei din jur) inseamna un pas important in apropierea
de ceea ce Allport nume~te PROPRIUM (eul ,,ca obiect al cuno~terii ~i trairii")
care permite functionarea deplin~ cornpleta a personalitafii individului.
Succinta trecere in revista a acestor principale modele ale dezvoltarii
stadiale a structurilor psib1ce ~1-a propus sa atraga atentia educatorilor asupra
riscurilor unifonnizlirii influentelor educative exercitate asupra copiilor. Specific
mediului social-educogen al copilului de varsta ~colara este predominanta
activitafi1 de invatare ~colara ~i des~urarea ei in grupuri sociale de tipul familiei
~i a colectivitatilor tutelate. Avand in vedere faptul ca varsta ~colara acopera
o perioadli lungli din viata omului, aspectele specifice ale dezvoltarii fiec3rui
stadiu al fiecmii sector al activitatii psihice a individului sunt nenumfil'ate, ele nu
permit prescrierea unor ,,retete universal valabile" de raportare la aspectele
fiec3ru1 stad1u ~1 cu atat mat putm la fonna particulara pe care o poate imbraca
o anumita dimensiune, la fiecare elev in parte. Particularitatile de stadiu de
dezvoltare oferli doar repere orientative in greaua responsabilitate a educatorilor
de a sprijin elev1i cu care lucreaza sa devma OAMENI.

76
 STADllLE DEZVOLTARJJ COGNITIVE

,.. .~

Stadiul operatfllor formale

· (11 ani - adult)
• Capacitatea de a rezolva
probleme abstracte
• Raponarnentul ipotetico-deductiv
• Posibihtate de operare asupra
posibilului
• Preocupari privind probleme
sociale ~i de identitate

Stadiul operafiilor concrete

(7-11 ani)
• Capacitatea de a rezolva logic probleme con-
crete prin manipularea directli a obiectelor
• Surprinderea invariantei
~ intelegerea legii COJ.1Seivlirii
• Capacitatea de a clasifica ~i seria
• intelegerea reversibilitatii

Stadiul preoperafional
(2-7 ani)
• Abilitatea de a gandi in simboltiri
• Ireversibilitate perceptiva
• Abilitatea de a opera logic intr-o singura directie
• Comunicare verbala
• Este posibila schematizarea obiectelor in desen
• Dificultati in a sesiza punctul de vedere al celuilalt -
egocentrism

Stadiul inteligentei senzoriomotorii (0-2 ani)

• De la actiuni reflexe la activitati orientate de scop
• Permanenta obiectului
• Diferentierea schemelor de actiune integrate intr-un ansamblu organizat
• Acomodarea este mai accentuatli decat asunilarea

77
 STADllLE DEZVOLTARll PSIHOSOCIALE

8. Adult (integritatea eului /Disperare)

-r- 7. Maturitate (generatfvitate/ stagnare)

6.Tinerete (intimitate/ izolare)
5. ldentitate/confuzie de roluri
( adolescenfi)
Eveniment: relafiile cu cei de-o seami
Conturarea identitatii prin exersarea de roluri
spec1fice ocupa~ilor, genulu1, pohtice sau con/uzie
de roluri · . .

4. Competen(a (spirit i11treprinzator)!1nferioritate

6-12 ani)
Eveniment: $COala
Dezvoltarea sentimentului competentei sau al incom-
peten/ei in functie de succesul in activitate

3. lnifiativi!vinovd(ie (culpabilitate)
(3-6 ani)
Eveniment: independents
Dezvoltarea spiritului de inifiativi sau vinovdpe in functie modul
in care reu~e~te sa-~i organizeze spatiul personal

2. Autonomie/ Nesiguran(a (ru$ine)

(1,6. - 3 ani)
Eveniment: controlul propriului corp
Dezvoltarea sentimentului autonomiei personale sau indoielii
(ru#nii) in functie de nivelul abilitatilor de autoservire, de reu~ita
autocontrolului sfincterian ~i a ~carilor

1. fncredere/ nefncredere
(D&$tere - 18 luni)
Eveniment: hrinirea
Dezvoltarea sentimentului de incredere sau ne'incredere in mediu
(fata de eel care ingnJe~te cop1lul) in funcfte de felul in care este ingrijit/
hranit(cia/nu)

78
 STADllLE DEZVOLTARII PERSPECTIVE/ SOC/ALE
(A IMAGJNII CELUILALT)

R. seaman

· Perspectiva socialii (14 ani - adult)

intelegerea faptului ca perspectiva celei de-a
treia persoane poate ti influentata de sistemul
de valori sociale

Preluare de perspectivi mutualii ~i specifica

(perspectiva celei de-a treia persoane) (10-15 ani)
• Posibilitatea de imaginare a unei a treia persoane
care
• ii vede, impartial pe el ~i pe ce/Olalt

Perspectiva celei de-a doua persoane (7-12 ani)

• Capacitatea de transpunere in situatia altuia.
• Recunoa~terea faptului ca celalalt poate face la fel.
• Reciprocitate bilaterala in privinta gandurilor ~i sentimentelor

Preluare de perspectivii diferentiata ~i subiectiva (5-9 ani)

• Sinele ~i Celalalt sunt recunoscuti ca fiind potential d1fcri\i.
• Reciprocitate bilaterala 'in privinta aspecte\or concrete

Preluare de perspectiva nediferenfiata (3-6 ani)

• Se face diferenta Eulcela/a/t ca gandire ~i sentimente dar cu frecvente
confu.zii

79
 STADllLE DEZJIOLTARll MORALE

A treia etapi
(incepe la 11I12 ani)

• Comportare bazat! pe respec-

tarea riguros reciproca a dreptu-
rilor ~i datoriilor
• Drepturile egale sunt concepute
in raport cu situafia particulara a
fiecarui individ

A doua etapa
(8 - 1 I ani)
,,Morala egalitarismului progresiv"

• Primatul egalitatii fata de autoritate, nu mai

sunt acceptate cu docilitate sanctiunile
adultului
• Copilul asculta nu doar de ordinele adultului
ci ~i de regula in sine generalizata ~i aplicata
original

I
Prima etapi
(pana la 7/8 ani)
,,Morala eteronomiei ~i responsabilititii
obiective"

• Autoritatea primeaza fat! de justitie

• Gandirea morala asculta de principiile rezultate din
respectul unilateral

80
 STADllLE DEZVOLTARll MORALE

L~

Nivelul postconvenfional al judecitii morale

( 1_6-20 ani)
Judecati bazati pe concepte abstracte
Stadiul 6, al principi(lor etice universale: binele
~i raul sunt probleme ale con~tiintei individuale ~i implies
o serie de concepte abstracte ca justitia, demnitatea
umana ~i egalitatea.
Stadiul S, al drepturilor prioritare ~i al
contractului social: binele este apreciat dupa ceea ce
socialul stabile~te ca standarde ale drepturilor individuale

Nivelul conventional al judedtii morale

(13 -16 ani)
Judecati bazatl pe ~p~ob_lrile celorlalfi, pe a$teptirile
familiei, valorile $i legile comunitipi
Stadiul 4, al sistemului social ~i al con~tiin/ei (moralitatea
ordinii ~i datoriei): orientare spre lege ~i ordine; autoritatea trebuie
II I respectata ~i ordmea social! mentinuta
Stadiul 3, al conformita/ii reciproc interpersonale
(moralitatea bunelor rela/ii): binele ~i raul sunt apreciate dupa
I
~ cum actiunile produc placere ~i dupa cum sunt apreciate de alt.ii (a
fi bun/rau)
I

Nivelul preconvenfional al judecifii morale

(Copilaria mijlocie)
Judecatl bazatl pe nevoi personale $i pe regulile altora
Stadiul 2, al scopului ~i schimbului instrumental individual
(hedonismului instrumental naiv): binele ~i raul sunt evaluate dupa nevoile
personale: este bine ceea ce aduce avantaje; rau este ceea ce nu aduce
beneficiu; orientarea se face in directia obtinerii recompensei.
Stadiul 1, al pedepsei ~i supunerii: regulile sunt respectate pentru a
evita sanctiunea (binele ~i raul sunt evaluate dupa consecintele fizice ale
actiunii : este bine ceea ce este recompensat; rau - ceea ce este pedepsit)).

81
 STADllLE ELABORARJI EULUI (DEZVOLTAREA
CON$TIINTEI DE SINE)

G.W.ADport

'f PROPRIUM
Eu! a$a cum este simtit $i cunoscut.
Eul ca obiect al cunoa$terii $i trairii.
Con$tiinta de sine

Adolescenta
• Efortul personal central
• Imaginea de sine depinde de altii
• Simtul individualitatii rudimentar
• Revolta ca r~lafie_ln , diutarea.identitafii

6 - 12 ani
• Eul ca factor rational (rational coper)
• Masuri de "prevenire" a ranirii respectului de sine
(defensa, evaziune, negativism)
• Diferentiere standarde parentale/ standarde
extrafamiliale
• Identificarea - important principiu al invat3fli

4-6 ani
• Extensia eului (spiritul de competitie $i simtul proprietafii)
• Imaginea eului (Self-image) rudimentara
• Egocentrism + lnceput de reciprocitate r,
• Bazele simtului responsabilitatii morale $i ale cuno3$terii de sine

Mica copilarie - pana la 4 ani

• Bui corporal (Body self)
• Identitatea de sine (Self-identity)
• Respectul de sine (Self-esteem), mandria
• Nevoia de autonomie
• Stadm critic In dezvoltarea con$tiintei de sine (negativismul de la 2 ani)

82
 DIALOG CU AUTORII

A
Studentul: Care sunt diferen/ele in felul in care se rezolvii o problemii
simplii in diferitele stadii ale clezvoltiirii cognitive?
Magistml: La diferite vfuste (sladii ale dezvoltarii cognitive) randul de jos
de bile este perceput, in comparatic cu randul de sus, astfel:

0000
0 0 0 0
La 4 ani copilul raspunde: sunt mai multe bile;
La 8 ani spune hotarat: sunt tot atatea;
La 14 ani te prive~te m1rat: de ce ma intrebi un lucru atat de simplu; ma
plictise~ti! (dupa Hamilton, Ghatala, 1994, p.222)

Studen.tul: ,, Startlll meu in via/ii influenfeazii modul in care mii

11

in/eleg pe mine, acum?

Magistm/: ,.Un copil care, pentru prima data, s-a ridicat copacel, intra
din acea clipa intr-o lume cu totul noua, simtindu-se oarecum intr-o atmosfera
ostila. El poate simti in puterea cu care sta pe propriile picioare o speranta
crescuta in legatura cu viitorul sau ~i, nscand primele incerciiri de locomotie
poate fie sii aiba diferite grade de dificultate, fie sii nu intampine nici o dificultate.
Asemenea impresii, evenimente care pentru adulti par insignifiante miirunti~uri,
exercita o enorma influentii asupra vietii psihice a copilului ~i, inainte de toate,
asupra formarii conceptiei sale despre lume." Astfel, copiii care intampinii
dificultati in locomotie vor avea de obicei in/a/a ochilor o imagine ideala
putemic impregnata de mi~cari rapide, fapt u~or de constatat daca ace~ti copii
sunt intrebati ce JOcuri preferii sauce meserie ~i-ar alege. Raspunsul (vizitiu,
conduciitor de tren, taxator la autobuze etc) va ariita ca in sufletul lor se face
simtita aspirat1a de a dep~i dificultatile insuficientei libertiiti de ~care" (Adler,
1996, p.74-75)
Studentul: De ce se revo/tii adolescen/ii?
Magistml: ,,Binecunoscutul spirit de revolta al adolescentului are o relatie
importantii cu cautarea identttiipi. Este incercarea sa finala de a cuceri autonomia.

83
Respingerea parintilor, in intregune sau in parte poate fi un stadiu necesar, chiar
daca crud, in acest proces. Este pandantul adolescent al negativismului copilului.
Cautarea identitatii este dezvaluita de modul in care un adolescent incearca
diferite m~ti. Mai intai el adopt! un mod de a vorbi, apoi altul, un stil de a-~i
aranja parul ~i apoi altul (totdeauna in cadrul diapazonului perrnis de grupul sau.
El irnita un erou apoi altul. ( ... ) Ceea ce dore~te intr-adevar nu este totu~i in
intregime prezent - personalitatea sa adult.a. intrucat parintii sunt de obicei
ironici cu aceste experimente tanarul le incearca cu tovara~ii sai ~i mai ales cu
sexul opus ~i adesea prin telefon, al carui rob este." (Allport, 1991, p.134)

2.3. Sistemul psihocomportamental al elevuluf in activitatea de

tnvitare in ~coali

2.3.1. Factorii cognitivi ~i noncognitivi ai invitirii in ,coali

Natura celui care invata (alaturi de natura cuno~tintelor ce vor fi invafate

~i de natura procesului invatarii) constituie teme de interes major pentru
teoreticienii ~i practicienii educapei. Particularitatile eJevului, ca una din cele trei
categorii de factori de care depinde invatarea in ~coala (alaturi de particularitafile
situatiei de invatare ~i de particularitatile profesorului sau educatorului) au
constituit obiectul unor intense cercetari in diversele ramuri ale psihoJogiei ~i ale
psihologiei educafiei.
tn ce prive~te natura procesului invatarli, speciali~tii sunt in consens cu
modelul Jui RGagne (1974), construit in baza modelului skinnerian al condiponaru
operante ~i a modelul Jui J.Bruner, conform cliruia actul invatarii consist! in opt
evenimente ale invatarii, unele inteme altele exteme elevului:
1. motivatia (expectanta);
2. aprehensiunea (perceperea materialului);
3. achizitia (codarea cuno~tintelor);
4. stocarea (retinerea in memoria de scurta sau de lunga durata);
5. reactualizarea (recuno~terea, reproducerea, destocarea din memorie);
6. generalizarea (transferul cuno~tintelor in situafii noi);
7. perfonnanta (punerea in practica a cuno~tintelor)
8. feed-back-ul (obfinerea unor cuno~tinte despre rezultatele invatarii).
Aceste ,,evenimente" au o des~urare procesuala, pot fi abordate $i ca
faze ale activitatii de invatare, faze care, in functie de sarcina de invatare pot
fi scurtate sau prelungite co~tient, voluntar, de profesor sau de elev, respectiv:
./ perceperea/receptarea materialului care necesita inducerea unei stari
de atentie, de activare cerebrala;

84
(ar ./ intelegerea, desprinderea relafiilor ~i notelor relevante ale infonnatiilor;
.11. ./ condensarea informafiei in nofiuni, legi, principii etc.;
cli ./ fixarea in memorie, "stocarea" infonnafiei;
./ actuabzarea cuno~tintelor sub fonna reproducerii ~i mai ales a operarii,
·~·
ill. a transferului, in conditii apropiate de cele de la lectie sau intr-un
in context nou;
ei ./ utilizarea informafiilor.
~u fu fiecare dintre aceste faze sunt implicate preponderent anumite mecansime
1) psihice care se potenteaza reciproc psihicul uman comportandu-se ca un sistem
sinergetic.
le Factorii cognitivi ai invlitfilii se refera la comportamentul de cliutare a
informatiei, cu un inalt nivel de co~ent:iz.are. Gandirea ~i rezolvarea de probleme
sunt exemple de comportamente cognitive iar factorii afectivi reflectli acele
aspecte ale comportamentului care implicli sentimente ~i emotii ~i care uneori
pot fi exterioare scopului con~tiintei (Lindgren, 1967, p.281)
te
I
fu ce priv~te natura elevului, adic! factorii interni care influenteazj abilitatea
iu de a invlita, eel mai frecvent au fost studiati factorii cognitivi dar s-a recunoscut
et ~i importanta factorilor afectivi ~i a altor factori ca motivatia, nivelul de maturiz.are,
ie
I
varsta, sexul, mediul social, gradul de anxietate, imaginea de sine, tipul
.u temperamental sau orientarea extravertli - intrroverta a temperamentului,
le deprinderile de studiu (deprinderea de a utiliza diferite forme de int!rire, de
organizare a timpului, de organizare a materialului, de recapitulare, de stabilire
ru a unor scopuri realiste pentru invatare, de abordare superficiala sau profunda
'ii a sarcinilor de invlitare)
Jt Cum pot fi identificati factorii invatafii, cum pot fi diferentiati ~i mai ales
cum pot fi controlati parametrii lor de functionare in a~a fel incat sa asigure o
invatare eficienta, sau, parafrazand un teoretician al motivafiei (Maslow), cum
poate fl facut un elev sa invefe tot ceea el poate sa invefe, continuli sli
ramana una dtn manle provocari pentru managerii dezvoltlirii - invatlirii -
educafiei ~i instruirii in ~coala.
!; Literatura de specialitate opereaza cu dihotomia factorilor interni ai invatani
~colare in factori cognitivi ~i noncognitivi (sau in variabile cognitive, afective ~i
sociale) de~i se recuno~te ca respectiva diferenfiere se face oarecum artificial:

..Variabilele cognitive fi afective au fost separate din.raPuni de ~

!l
"t a p,rezentlrji, in. realitate A.ceste vaJiabile opere~ CQncoQJitegt. Up bun ox.eblptu
in acest sens ii poi constitui ~titudinile care, de~i de obi~i suilt co~
putemic afective prin natura lor, pare mai potrivit sA fie conceptualiZate.W .
j un minunchi de.idei asociate cu stiri afective." (Ausubel, J{obinson,.198J. p.

85
 Faptul d invlitarea ~colara presupune in primul rand ,,operarea" cu
cuno~tinte poate ti o explicatie a ratiunil pentru care ea a fost frecvent identificata
cu cognitta ~i analtzatli in tennenii mecantsmelor cognitive, mai ales ai
mecanismelor cuno~terii logice (gandirea, intelegerea, memoria).
D'Hainaut utilizeazA sintagma ,,activitliti cognitive" in sensul clar de activitli~
prin care eel care invatli asimileaza cuno~tinte dintr-o anumita disc1plina ~colara
in conformitate cu anumite obiective ale predarii-instruirii. El distinge tret niveluri
de operatii cognitive (operatii specifice, operatii simple ~i operatii complete)
OperaHile specifice fac sa intervina instrumentarul operatonu propriu
materiei tratate (reproducerea, conceptualizarea $i aplicarea). in aceste operapi
initiativa celui educat este redusa dar sunt 1mportante pentru ca pun in actiune
altele, de mvel superior. Prin operatii simple, autorul define~te acele operatii
care nu presupun operatori strict proprii materiei tratate cum sunt explorarea
(realului $i posibilului) $i mobilizarea (convergentii $i divergent)a. Operatiile
complete sunt cele care cer multli inipattva dm partea elevului (operafii combinate
$i fndeosebi de rewlvare de probleme.).
in invatare sunt implicate toate mecanismele psihice, atat cele de receptare
~i de prelucrare primara cat ~i cele de transformare a informatiilor, de sustinere
energettca ~i dinamtzare a comportamentulu1 (motivapa ~· afectivitatea, cu toate
structurile lor simple sau complexe, cu toate legile dinamicii lor speciale), de
reglare ps1hica elementara sau complexa (vointa) ~i. nu in ultimul rand
personalitate~ elevului, cu constructele sale specifice ~· cu nivelurile sale de
structurare (inclusiv ~teptarile ~i aspiratiile, imaginea ~i respectul de sine).
Mecanismele psihice se activeaza diferenpat, in opinia unor autori chiar ~i
in raport cu etapele invaµtrii:

"In viziunea noastri, admitem ca variabilele afective acfiQneaza in primul

rind tn faza invitlrii iniJiale, moment in care elc indeplinesc o difuzi sau
nespecificl functie de energizare ( ... ) spre deosebire de variabilelc cognitive,
variabilele afective nu continua si exercitc o influcntli directa pe parcursul
fazei de retinere mnezici inse~i. deoarece sunt lipsite de un mecanisni .care sii
facA acest lucru'~ (Ausubel, Robinson, 1981, p.403)
-- -~-~-~--~

Consideram analiza acestor mecanisme in functie de fazele invatarii mai

productiva, lasand practicianului sarcina de evalua caracterul Jor predominant
cognitiv sau noncognitiv. ,
Ca regula care nu trebuie omisa la nici o evaluare a calitatii invatarii
umane trebuie retinuta aceea ca mecanismele psiliice asigura desfli~urarea
activitatii de invatare ~i se modifica pnn invatare. Ele devm mai performante,
influentfuid urmatoare secventa, etapa, formli sau urmatorul mvel de invatare.

86
cu Invatarea modifica, eficientizeaza, chiar instrumentarul psihic prin care se
lta realizeaza. Se fnva/a cum se percepe lumea, cum se iub~te, cum se tinde spre
ai noi $i noi perform~te, cum se comunica in lume ~i cum se judeca ea, cum se
vrea ~i se atinge ceea ce este doar o dorinta (invatare perceptiva, afectiva,
a·ti
>
motivationala, dezvoltare personala.).
LC3
Im. 2.3.2. Activitatea cognitivl a elevului in invltarea ~colari
;)
I. );;- Perceperea/receptarea materialului de fnvii/at fn ~coala
11~ Cum $i in actul predarii - invatarii in $COala, receptarea optima' a
1t11
informatiilor este prima condifie a unei procesari profunde a acestora, CWlO~terea
ne
diferentelor individuale in functtonarea mecanismelor psihice de receptare $i
1tti
prelucrare primara a informatiei poate oferi cadrului didactic sugestii pentru
'eQ
utilizarea adecvata a proprietatilor stimulilor ~i a disponibilitatilor de recepfie ale
ile elevilor in actul predarii $i in comunicarea didactica.
te
tn practica ~colara se inralnesc frecvent arat ,,receptori" cat ~i ,,emif!tori"
de semnale cu diferite abateri, in minus sau in plus, de la ceea ce se nume~te
u-e ,,sensibilitate normala". Cel mat frecvent sunt incriminate scaderile acuitatii
ere (sensibilitatii) vizuale $i auditive. Hipoacuzia (scaderea sensibilitafii auditive) $i
ate
I ambliopia ( etimologtc: ,,tocirea vazului") cu formele ei cele mai cunoscute,
de
I miopia, hipermetropia $t asttgmatismul, se pot constitui in serioase obstacole in
nd
I receptarea deplina, efictenta a mesajulut in clasa. Scaderea acuitatii olfactive
de sau gustative SWlt mat greu sestzabile, nu neaparat mai putin frecvente dar au
$i ele efecte dezadaptative constderabile. 0 scadere a sensibilitatii (auditive,
~ $i
vizuale, olfactive etc) pWle receptorul in sttuafia de a opera cu imagini lacunare,
saracite ale obiectelor emitatoare de sernnale (vizuale, acustice, olfactive). 0
acuitate senzoriala perforrnanta (vaz, auz, miros etc) poate sustine desfii$urarea
cu succes deosebit a unor anumite activitati dar nu este o conditie esentiala a
reu~itei in invatarca $COlara. Daca intensitatea stimulului se situeaza in afara
limitelor inferioara $i superioara a sensibilitatii elcvulu~ anwnite ~iri ale acestuia
raman in afara campu(ui Sau perceptiv ceea Ce poate afecta $i procesarea
aprofundata a informatiilor.
0 sensibilitate diferentiala mare (capacitatea de a surprinde diferentc foarte
11ai rnici in variatia parametrilor fizici ai stimulului) asigura cre$terea cantitatii de
nt informafie pe care receptorul o culege din mediu. Invers, o sensibilitate diferentiata
scazuta (se recepteaza doar diferente foarte mari intre intensitatile stimulului)
irii reduce cantitativ (~i calitativ) informatiile pe care W1 individ le culege din mediul
rea sau. Un elev cu capacitatea de a diferentia sunete extrem de apropiate ca
tte, frecventa sau intensitate (scnsib1litate d1ferenfiala, auditivii, mare) are posibilitatea
I sa obtina mai multe informatii despre proprietatile acustice ale obiectelor
lre.

87
(fonemele unei Limbi straine sau sunetele muzicale) deci" va ff mai eficient in
operarea cu sunetele decat un elev cu sensibilitatea diferentiala pentru sunete
redusa (profesorii cunosc ~i intalnesc elevi care pronunta ,,ingrozitor" cuvintele
intr-o limba straina ~i elevi care le pronunfii ca un nativ ,,dupa ureche", elevi
care ,,prind" o melodie auzita intamplator ~i elevi care invatli sa danseze numai
ca pe un exercitiu algoritmizat de gimnastica pentru au sau nu au ,,ureche
muzicala"). Variafiile de intensitate ale stimulilor din campul perceptiv al elevului
produc modificari ale sensibilitlitii la respectivii stimuli astfel ca uneori calitatea
receptiei informatiei este greu de apreciat {daca volumul vocii profesorului
cre~te peste un anumit prag, sensibilitatea elevilor la vocea profesorului nu
cre~te ci scade.) Atitudinea caldli, prietenoasa a unui profesor va fi resimtitli ca
mai caldli decat este, dacli vine dupa atitudinea rece, distant! a altui profesor.
(bomboana este resimtita ca mai dulce daca vine dupa un sirop amar, decat
daca vine dupli o alta bomboana). Semnificafia stimulului influenteaza recepfia
lui (un ,,semnal" de intensitate slaba dar cu semnificatie subiectiva putemic!
pentru elev este receptat mat bine decat un stimul de intensitate mare dar
indiferent de exemplu ~oapta profesorului care spune nota in comparatie cu
vacarmul din clasa). Psihologia sel)Zafiei a identificat ~i fenom~ul compe~i
senzoriale care consta in faptul ca ,,Insuficienta dezvoltare a unei modalitati
senzoriale sau lipsa ei conduce la perfecfionarea alteia atat de mult, incat aceasta
din urma preia pe seam a ei functiile celei dintai" (Zlate, 1999, p. 71 ), fenomen
evident in conditiile deficientei senzoriale (hipoacuzie, arnbliopie) cand deficitul
este compensat prin dezvoltarea celorlalte rnodalitlip senzoriale (tactila, vibratorie,
olfactiva). Profesorii trebuie sa con~tientizeze faptul ca nu sunt putifle situatiile
in care, in rnediul ~colar, asirnilarea deficitara a cuno~tintelor poate fi explicata
printr-o deficitara receptie senzoriala.
lnformatia senzoriala este stocata in memoria senzoriala pentru foarte
scurt timp, 1-3 secunde. in acest timp ea este selectata ~i organizata pentru
continuarea procesarii adica pentru preluarea ei de catre mecanismele
perceptive. Prin acestea este extrasa o cantitate suplimentara de informatie
despre obiectele din rnediu, infonnatie care este codificata in produsul psihic
numit imagine perceptiva a obiectului (percept). Primul stadiu al percepfiei este
recuno~terea patemului (pattern recognition) dar elernentul esential al perceptiei
este procesul prin care a~ semnificatia unui input senzorial ~i recuno~tem
stimulul ca lucru, ca obiect particular. Perceppa implica construcfia ~i intetpretarea
stimulilor din mediu pnn utilizarea informatiilor continute de propriile scheme
perceptive. Aceasta exphca faptul ca oarnenii percep lucruri diferite in condipi
identice de stirnulare (rnartorii aceluia$i eveniment relateaz.i lucruri diferite despre
el).

88
it in Pentru profesori este important sa fie tina cont de faptul ca schemele
I
iete perceptive ale elevului , formate in experienta lui cotidiana, extra~colara,
tele influenteaza percept1a materialului cu care opereaza. De exemplu forma ,,13"
fevi este perceput ca B daca se afla intr-un ~ir de litere ~i ca 13 daca se afla intr-un
tna1 $ir de cifre. Activarea schemei ,,litere" faciliteaza inchiderea formei incerte ,,13"
che ca litera iar activarea schemei perceptive ,,cifra", inchiderea ei ca 13. Daca
.tlui vrem sa determinam sentimentele cuiva, schema perceptiva .,persoana" ne
ltea orienteaza in a-i privi fata, daca vrem sa-i determinam statutul social schema
llui noastra perceptiva ne orienteaza spre a-i privi hainele sau obiectele pe care le
nu are. A~a cum elevul mic nu are schemele perceptive adecvate diferentierii intre
~ ca b sau d, elevul mare poate sa nu le aiba pe cele necesare diferentierii a doua
sor probleme oarecare. Yn functie de experienta perceptiva a elevului, profesorul
cat trebuie sa aleaga materialul adecvat schemelor lui existente sau sa-1 sprijine
sa-~i construiasca noi scheme pnn care sa perceapa (~i astfel sa inteleaga) noua
>tia
ica informatie. in orice caz, inainte de a ~tepta ca noua informatie sa fie asimilata
de elevi, profesorii trebuie sa se asigure ca ei au schemele necesare pentru
iar
construirea percepfiei dorite.
cu
Faptul ca, de~i simturile lui recepteaza acela~i semn (forma .,13"), daca
mi
f' ...
elevul este intrebat .,ce litera este aceasta" raspunde B iar daca este intrebat
Ati ,,ce cifra este aceasta" raspunde 13, vorbe~te despre rolul contextului ~·
~ta
~teptmlor subiective in percepfie ~i atrage atenfia asupra faptului ca un raspuns
ten gre~it poate veni nu din ne~tiinta ci din activarea unor scheme perceptive
tut nepotrivite, act1vare determinata de felul in care a fost pusli intrebarea chiar
e, de ... profesor. Profesorul poate sustine perceptia corecta construind contexte
ile care sa activeze schemele potrivite.
~ta Cuno~terea legilor perceptie1 il poate ajuta sa organizeze campul perceptiv
al elevului astfel incat acesta sa realizeze imaginea perceptiva corecta a obiectelor
rte cu care se lucreaza in cadrul predarii, imagine care se constituie conform legilor
I
:ru
I
gestaltiste ~i legilor generale ale percepfiei. Aceste legi funefioneaza ~i in percepfia
rle
I
sociala; ,.spune-mi cu cine te aduni ca sa-ti spun cine e~ti", .,cine se aseamana
tie se aduna". Profesorul trebuie sa fie con~tient de faptul ca ~i campul invatlirii
'·
UC trebuie sa aiba o structura, o organizare, elevii trebuie sa aiba ocazia sa
ite intalneasca ,,bune forme" la care se aplicli legile pregnantei (de exemplu daca
1e1 invatatorul predii la o clasa primara o noua figura geometrica ~i o ~eaza la o
I
m distanta cons1derabila de alte figuri geometrice, elevul nu o va recepta ca
ea facand parte din acela$i grup cu ,.buna formli": clasafigurilor geometrice).
oe Perceperea unui obiect (~i a informatiei la lectie) se realizeaza in etape
L ..
tn cunoscute ca fazele perceptiei: detectia, discriminarea, identificarea, interpretarea.
re Un obiect ( o figurli geometricli la lectia de predare a conceptului de figurli
geometric!) poate fi doar detectat de elev in campul sau perceptiv (i se sesizeaza

89
aparitia dar elevul nu poate spune nici macar ce nu este acel obiect, cu atat
ma1 putin ce este. Acesta este pragul numit minimum vizibile. Intr-o faza
ulterioara elevul poate discrimina obiectul respectiv de altele din campul sau
perceptiv (poate spune ce nu este, dec1 s-a atins pragul minimum separabile).
La pragul identificarii (numit minimum cognoscibile) se poate preciza ce
este obiectul dm campul perceptiv. in etapa finala a actului perceptiv,
interpretarea, are loc ,,integrarea verbala ~i stabilirea semnificatiei obiectului
perceput, a posibihtatii utili..zirii lui in activitate" (T.Cretu, 1995, p.38). Toate
acestea sunt evidente In procesul observarii care este o perceptie voluntara,
dirijata ~i pot constitui sugestii pentru profesor tn demersul pe care trebuie sa-l
lntreprinda, de fonnare a spiritului de observa/ie la elevi. Spiritul de observafie
se forrneaza ~i spontan, nedirijat, prin lntariri tntfunplatoare (am fost primul care
am derecrar tn vacarmul din clasa ca a intrat profesorul, m-am a~ezat la timp
in banca ~i am scapat de admonestare, deci e bine sa am senzorii activi in orice
moment). Expertii in activ1tatea de tnvatare, insa, ~tiu ca forrnarea spiritului de
observatie, a deprindenlor ~i strategiilor explorare a campului perceptiv nu
trebuie lasata la voia intamplarii, a intaririlor accidentale sau vicariante.
Perturbarile etapelor perceptiei pot deterrnina imagini perceptive deficitare ~i
pot conduce la o procesare superficiala a informatiei:

..D~tele realititi i IC(>lare aratl ci oumeroase erori tJ difioulti&i·ale.el4\iSot.

din toate ciclurile, in.asimilarea CUJ1oftiiitelor la diferite obiecte de llJp....
sunt de naturl perceptivi, avind la origine false discrirninlri ti.false iden~."
(M.Golu, 2005, p.628).

Pentru o buna identificare este necesara o corecta discriminare anterioara

a obiectelor, corpului de cuno~tinte etc. ldentificarea unei cuno~tinte poate fi
facilitata de un demers de discriminare a ei de alte cuno~tinte cu care se poate
confunda.
Semnalele acustice sau vizuale utilizate pentru a marca inceperea unei
activitati, pentru a puncta un moment ale lec~ei sau pentru a intensifica interesul,
m.i~carile ~i gesturile la care recurge pentru a produce surpriza care stame~te
curiozitatea (inclusiv atentia ~i vigilenta) reorganizeaza. clipa de clipa, campul
perceptiv al elevului.
De profesor depinde ca reorganizarea campului perceptiv:
~ Sa susfina receptarea optima a continutului informational al discursului
sau
~ Sa luniteze falsele perceptii care apar atunci cand infonnatia senzoriala
este inadecvata sau insuficienta, atenpa este paqiala sau orientata gr~it,
efortul de detect1e, discriminare ~i identificare a obiectelor este prea

90
 mare pentru ca modelele din campul perceptiv sunt prea multe ~i nu
pot fi interpretate.
Literatura de specialitate mentioneaza un construct foarte important ~i
pentru educatie, eel de stil perceptiv. Acesta a fost identificat in contextul
experientelor lm Wilkin care a observat doua tendmte polare de raportare la
mediul inconjurator: dependenta ~i independenta de campul perceptiv. Unii
oameni percep mediul ca un tot (dependent! de camp perceptiv) iar alfii separa
figurile de context (independent! de camp perceptiv). S-au identificat trei categorii
ale stilului perceptiv: sincretic, analitic ~i sintetic. Stilul perceptiv analitic presupune
0 centrare pe detaliile campului perceptiv deci independenta de campul perceptiv.
Stilul perceptiv sintetic presupune centrarea pe structura ~i organizarea campului
perceptiv (dependenta de campul perceptiv). Perceptia sincretica este ,,globala,
imediatii, primitiva, confuza, nediferentiata ( ... )de regula spontana, naiva,
afectiva, impregnatii de impresii, emofii de moment. Astfel de perceptii nu se
intalnesc numai la copii ca urmare a insuficientei formarii mecamsmelor
perceptive, ci ~i la adultii frustrati." (Zlate, 1999, p. l 08).
Acti vitatea instructiv - educativa implica pe langa invatarea verbala,
conceptuala ~i o invatare perceptiva. lnvatarea perceptiva se finalizeaza prin
cre~terea capacitatii de percepere, de diferentiere, recuno~tere ~i identificare
a unui numir tot mai mare de stimuli din mediul extern. Profcsorul poate sa
ajute elevul sli perceapa informatia esentialli vehiculata in cadrul lectiei sau in
cadrul comunicirii din clasa, directionandu-i atenfia spre aspectele relevante ale
situapilor.
Ca modalitati specificc de intervenfie pentru facilitarea invatarii perceptive
se menfioneaza:
..t' initierea unor exerc1ti1 speciale pentru dezvoltarea sensib1litiitii absolute
dar mai ales a sensibilitatii d1ferenfiale a principalilor anahzaton;
..t' formarea ~i exersarea unor strategii de explorare a campului perceptiv;
..t' educarea ~· exersarea capacitatii de observare in campul perceptiv. in
acest scop elevii trebuic invatati sa-~i fixeze scopul observarii, sa-~i
planifice p~ii exploririi campului perceptiv, sa aleaga direcfiile eficiente
de explorare a acestuia (de la stanga la dreapta, de sus in jos, pe
verticalli, pe orizontalii, pe diagonalli); sli cautc elementele relevante
ale obiectclor din campul perceptiv, sa interprcteze adecvat atributele
ob1ectelor percepute.
Reprezentarile, imagini mentale ale obiectului (active ~i in absenta acestuia
din campul perceptiv) ,,se manifesta in paralel cu perccpfia. Diferitele secvente
~i elemente ale materialului de invatare, pe masura ce sunt reccptate, activeaza
sau genereaza reprezentari suplimentare, de tip asociativ - prin asemanare, prin
contrast sau contiguitate spatio-temporala. Acestea, de regula, faciliteaza

91
asimilarea noilor informatii (cuno~tinte) ~i asigura o baza mai larga de integrare
a lor." (M.Golu, 2002, p.518). Ca imagini mentale, reprezentirile sunt mai
~terse, mai palide, cu claritate redusa, iostabile, fluctuante, fragmentare ~i
lacunare, comparativ cu imaginea pereeptiva a obiectelor (Ebbinghaus) dar ele
,,repreziota" obiectul schematizat ~i oarecum standardizat.
Profesorul care cere elevului sa-~i ,,reprezinte" ceva trebuie sa aiba in
vedere aceste caracteristici ale reprezentarii dar, inainte de toate trebuie sA se
asigure ca elevii au reprezentArile necesare chiar receptiei ~i cu atat mai mult
intelegerii notiunilor pe care le predA. 0 experienfA perceptiva saraca, limitat!,
este intotdeauna insotita de fondul minimal de reprezentari necesar ins~irii unor
nopuni elementare (elevul care nu a fost in excursii ~i nu a vazut animale ~i plante
la un toe. in relapa lor natural!, care nu a vazut ilustratii cu animale ~i plante din
cat mai diverse zone geografiee, nu-~i poate reprezenta flora sau fauna unei zone,
eel care nu a .,stricat" jucarii sau aparate, nu-~i poate reprezenta motorul din
carcasa unei ma~ini. Neintelegerea unor relapi, eficienta scazuta in rezolvarea de
probleme a unor elevi se pot datora unui fond sarac (sau insuficient activat) de
reprezentari ~i nu unui deficit intelectual sau unei slabe mobilizari a atenpei.
tn invatarea ~lara, receptarea materialului se afla in relatii de interinfluenfi
~i uneori circularitate cu celelalte activitati cognitive. D'Hainaut define~te
explorarea ca activitate cognitiva in care .,eel ce invafA extrage dintr-o situatie
sau dintr-o structura un element, un subansamblu sau o infonnatie, determinate
de o cooditie data in situatia initiala. A regiisi verbele (produs) intr-un text
(obiect), a cauta intr-unjoc demersul eel mai putin riscant (produs) sau eel care
poate aduce eel mai mult profit, a regiisi o eroare (produs) fntr-un calcul
(obiect) sunt tot a ta tea activitati de explorare." (D 'Hainaut, 1981, p. 160).
Pentru realizarea lor suot necesare alte activitati: conceptualizare (pentru a
regasi verbele in text este necesara identificarea formelor verbale); aplicatia
(pentru gasirea erorii intr-un calcul este necesara aplicarea unor operatori iar
pentru giisirea demersului eel mai bine rasplatit intr-un joc, este necesara aplicarea
unor reguli ale jocului).

Repere pentru analiza mecanismelor de prelucrare primarii a

informa/iilor fn contextul unor sarcini concrete de fnvii/are
Sensibilitatea con-
tribuie la invatare ~i se
perfectioneazli prin
invatare.
Parametrii fizic-i ai
semnalelor (calitate,
intensitate, durata,
tonalitate afectiva)
influenteaza invatarea
Structura semnalului Reprezeotarea asigura
influenteaza inva- trecerea de la inva-
tarea. Prin invatare ~ tarea controlata de
perceptiva se eficien- stimulii din mediu la
tizeaza: invatarea mediata de
- detectia simboluri
- discriminarea
- identificarea
- interpretarea

92
e DIALOG CU AUTORII
ll
;i
e

n Studentul: Chiar pot senza/iile, ca fonnii a tat de simplii de cuno~tere,

e sa-mi injluen/eze comportamentele complexe?
It Magistrul: ,,Studentul in medicina studiaza teoretic simptomatologia pulsului
h - ~i se duce la patul pacientului cu toata bunavointa de a o pune in practica,
1r insa, daca degetele Lui nu ~tiu sa sesizeze fenomenul, studiul ~i vointa lui sunt
l
e zadarnicite. Pentru a deveni medic, ii lipse~te capacitatea de a discrimina
r
n
.
~·
stimulii senzoriali. Acela~i lucru se poate spune ~i despre bataile inimii, pe
care studentul le studiaza in teorie, dar pe care urecbea nu ~tie sa le distingii,
n
dupa aceea, in practica. se poate spune ~i despre contracfii # vibra/ii, in fata
.e
carora mana ramane nepriceputa. Termometrul este cu atat mai indispensabil
e
medicului, cu cat sistemul sau cutanat s-a adaptat mai putin la aprecierea
i stimulilor termici. Se ~tie bine ca uh medic poate fi un om invii/at ~ifoarte
e inteligent, Iara sa fie un bun practician, ~i ca pentru a forma un bun practician,
1e este nevoie de un indelung exercitiu. in realitate, acest indelung exercifiu, este
.e totodata ~i un tardiv ~i adesea neeficace exerci/iu al sim/urilor." (Montessori,
l
tt 1977, p.167-168)
e Studentul: Este foarte importanta educa/ia senzorialii?
1l Magistrul: ,,Educatia estetica ~i cea morala, la randul lor, sunt legate
). st:rans de educatia senzoriala. Multiplicand senzatiile ~i dezvoltand capacitatea
a de a aprecia cele mai mici diferente cantitative dintre stimuli, sensibilitatea
I
a devine mai fina iar satisfactiile se inmultesc. Frumusetea consta in armonie, nu
r
in contraste, iar armonia este absenta impuritatilor; de aceea este nevoie de
:a
f finete senzoriala pentru a o percepe. Armoniile estetice din natura ~i din art!
scapa celui care are simturi grosolane. Lumea este atunci marginita ~i aspra. in
mediu exista izvoare nesecate de bucurii estetice, pe langa care oamenii tree
indiferenti, cautand plkerea in senzatiile tari ~i grosolane, singurele care le sunt
accesibile" (Montessori, 1977, p.169)
Studentul: Senza/iile ~i percep/ii/e sunt la fel la to/i oamenii?
Magistrul: .,Copilul, de asemenea, nu percepe din lwnea care it inconjoara
decat ceea ce, pe o baza oarecare, convine individualitltii sale de pana atunci.
Astfel, perceptiile copiilor la care placerea de a privi s-a dezvoltat in mod
deosebit sunt de natura preponderent vizuala, ceea ce este cazul la majoritatea
oamenilor. Altii i~i vor satura imaginea lor despre lume cu perceptii auditive.
( ... ) Perceptia este mai mult decat un simplu fenomen fizic, este o functie
psibica ~i, luand in considerare natura acesteia, circumstantele, modalitatea ~·

93
continuturile perceptiei unui om, este posibil sa se traga concluzii profunde cu
privire la viata sa interioarA" (Adler, 1996, p.77).

P. in/elegerea, condensarea informa/iei fn concepte, no/iuni, legi,

principii
in practica ~colara, invatarea a fost frecvent descrisa in termeni care se
refera la mecanisme cognitive ca gandirea, memoria (mai putin dar nu complet
ncglijata $i imaginatia) sau la inteligenta.
Profesorul, con$tient de faptul ca re~ita ~colara ~i o invatare eficientli nu
se pot concepe independent de un anumit nivel de eficienta a acestor mecanisme
psihice dar nu se reduce la ele, trebuie sa cunoasca particularitatile structurale
$i funcponale ale accstei categorii de mecanisme psihice pentru a optimiza
invatarea.
Tipul de gandire cu care se angajeaza elevul in sarcina de invatare este
functie de varsta Jui, de stilul lui cognitiv dar $i de particularitatile situatiei de
invatare. Varsta $i situatia de invatare in care este implicat, ii pot solicita ($i prin
aceasta antrena) gandirea reproductivii, simplista, automatizata ~i stereotipizata
sau gandirea productivii, activa ~i nestereotipizatli. Cu cat este mai mic ~olarul,
cu atat este mai legat de concret $i de particular, mai inclinat sa identifice
regularitatea in experientele sale de viata, invarianta din cazurile particulare
gandind inductiv. Dar, in acest fel, produsele gandiri i sale au o inalta cota de
probabilitate. Dacii este ajutat sii-~i reduca gradul de incertitudine cu privire la
ele, riscul de a cataloga ca regularitate o asociere intarnplatoare de proprietati
este mai mic. A~a invata sa extraga un adevar particular dintr-unul general
(gandire deductivii). Cu cat este mai mic ~colarul (sau in varsta dar ,,novice"
in activitatea de invatare) cu atat situatiile concrete de invatare in care este
implicat trebuie sa respecte predispozitia Jui pentru inferentele traite $i
rationamentele materiale (nu pentru cele formate). Cu cat este mai mic sau mai
putin ,,antrenat" in activitatea de invatare, cu atat are mai putine resurse de a
gandi analogic, de a emite apoteze pomind de la asemanarile constatate intre
lucruri $i fenomene, extrem de diferite ca naturii. Gandirea lateralii, definitli De
Bono, ca set de tehnici sistematice utilizate pentru schimbarea coq.ceptelor $i
producerea unora noi este eel mai greu de surprins la elevii de varsta $COlara
mica. Pentru ca stapanirea unui algoritm aduce un plus de siguranta $i de
incredere in propriile forte, elevul mic ~i eel nesigur pe el, vor mai predispu$i
sa invete serii de algoritrni de tratare a cuno~tintelor deci vor beneficia mai mult
de sarcmi de invatare putemic structurate decat de sarcini de invatare
nestructurate. 0 sarcina de invlitare nestructuratli, flexibilii, oferitli din buna ~i
laudabila donnta a profesorului de a stimula flexibilitatea mentala a elevului,
oferita unui elev care din nesiguranta (sau din prea putina experienta) este mai

94
:u atras de algoritmi, il va impiedeca sa invete $i ,,pufinul" pe care 1-ar invata intr-o
sarcina bine structurata. Predispozitia pentru algoritmizare (gandirea algoritmica)
are un rol pozitiv pana la un punct, pana la achizitionarea masei necesare de
•i, algoritmi bazali pentru o rapida, eficienra $1 economicoasa orientare in sarcinile
de invatare curente. Energia psihica investita in i.nventtvitatea specifica copilului
~e nu trebuie consumata in ,,reinventarea rotii", roata $i functiile ei au devenit
et ,,algoritmi" $i in mod natural, copilul este tentat sa ii aplice ca atare. El trebuie
ajutat sa-$i dezvolte tendmta fireasca spre o gand1re flexibila, plasttca, asociata
1U cu atitudini de ini~ativa, spre independenta $i inventivitate (Gandirea euristica)
~e
in sarcmi de invatare care in cond1t11 naturale, nu au solutii algoritm1ce. El
le trebuie indrumat, in primul rand, sa sesizeze diferen/a dintre 0 solutie algoritmica

rte
I
$i una euristica, sa con$tientizeze faptul ca exista probleme care se pot rezolva
algoritmic ($i aceasta inseamna economie de limp, energie $i efort) $i probleme
care nu au solutii $i acestea trebuie gasite gfindind euristic. Con$tient1zarea
te propriei eficiente in situatii neobi$nuite, incerte, se invata prin implicarea directii
I

in in acest gen de situatit. Situatiile in care elevul trebuie sa parcurga drumul de

ta
~
la unitate la diversitate, de la sintetic la analitic, sa combine elementele pentru
ti, a obtine cat mai multe variante, sa exploreze $i sa activeze cat mai multe
)e structuri verbale $i figurale solicita $i dezvolta gandirea divergenta. Situatiile in
re care elevul este sohcitat sa se deplaseze de la diversitate la unitate, sa gaseasca
ie asemiinari, sa fonneze o clasa din mai multe obiecte, sa identifice rela~i logice
la $i unic determinate iotre informatii, solicita $i dezvolta gandirea convergenta.
' D'Hainaut vorbe$te de mobilizare ca activitate in care elevul trebuie sa
iti
hl extraga din propriul repertoriu cognitiv un anumit produs $i dlstinge doua
!"' modalitiiti in aceasta activitate, mobilizarea convergenta (fumizarea unui singur
te produs sau unui numar mic de produse, care sattsfac conditiile respective) $i
$i mobilizarea divergenta (furnizarea unui numar mare de produse, care satisfac
I •
at condipi pufin restrictive). in exemplul autorului, giisirea unei nme intr-un poem
I
a cere mobilizare convergentii iar cautarea unor mijloace pentru a exprima bucuria,
re mobilizare divergent.a.
)e 0 altii modalitate degandire foarte productiva $1 in invatarea $Colara este
$i gandirea critica, pentru formarea $1 dezvoltarea careia o serie de speciali$ti
di recomanda antrenarea elevilor in: I
:te I. definirea $i clarificarea problemelor (identificarea temei centrale a
.$1 prob\emei, sesizarea asemanari\or $i deosebirilor dintre datele
llt problemelor, determinarea relevantei mformatiilor, formularea intrebarilor
r
re potrivite);
$i 2. evaluarea infom1a{iilor in funcpe de problema (verificarea consistentei]
n, datelor, identificarea asump~ilor nestatuate, recunoft$terea stereotipiiloi
l . $i cli$eelor, recunoft$terea factorilor emotionali);
81

95
 3. rezolvarea de problemelconfigurarea concluziilor (recunoa~terea
adecvarii datelor ~i predictia consecintelor probabile) (Woolfolk, 1998)
Pentru solicitarea gandirii, elevului, in ansamblu, sunt recomandate ca
procedee de lucru ale profesorului:
v' recursul la fondul de reprezent!ri ~i cuno~tinte empirice ale elevilor;
v' utilizarea unui material intuitiv variat care sa susfina identificarea ~irilor
esentiale ale obiectelor cu care se lucreaza in timpul lectiei;
v' crearea de oportunitati pentru manipularea obiectelor, pentru contactul
direct ~i individual cu acestea; precizarea continutului fieciirei notiuni ~i
formularea verbala clara a acestuia; includerea notiunilor noi in structura
ierarhica de notiuni deja existentc in baza de date a elevului;
v' aplicarea notiunilor predate la rezolvarea unor probleme practice;
facilitarea generaliziirilor ~· abstractizarilor; formarea operatorilor de
baza ai intelegerii; inducerea de situatii problematice (P.Popescu
Neveanu, 1987, p. l 0.4)
·Prin conceptualiuire, in invatarea in ~coala, D'Hainaut defin~te o operatic
cognitiva in care obiectul activitatli celui educat este un constituent al unei clase
(unul dintre elementele sale, numele siiu, criteriul sau de definire) iar produsul
este clasa (reprezentata prin unul sau mai multe dintre elementele sale, prin
numele clasei sau prin criteriul care o define~te), fapt ce se realizeaza prin
operatori ca structura de atribute ale clasei, defini/ia sau algoritmul de
identificare. Autorul mentioneaza doua modalitati de conceptualizare,
conceptualizarea sinteticii sau extenslvii (gruparea in acel~i ansamblu ~i sub
aceea~i denumire a obiectelor diferite, apartinand aceleia~i clase) ~i
conceptualizarea analiticii sau comprehensivii ( decuparea dintr-o clasa mai
larga a unui sub-ansarnblu, plecand de la un criteriu de definire sau de la un
algoritm de identificare. (D'Hainaut, 1981).
Consideram ca pentru invatarea ~colara cste mai propriu termenul utilizat
de D.Ausubel, de asimilare a notiunilor decat eel de conceptualizare. Sigur,
asimilarea notiunilor presupune activitatea gandirii de conceptualiz~re dar
conceptualizarea nu este identica cu asimilarea notiunilor.
Abordarea clasica a predari1 conceptelor sugereaza prezentarea unei mari
varietati de exemple din clasa respectiva de obiecte, astfel ca elevii sa sesizeze
ca atributele relevante ale acestora raman constante, in timp ce atributele lor
nerelevante se schimba. La predarea conceptelor se utilizeaza ~i descrierea
verbala ~i imaginile pentru a cre~te numarul de indicii disponibile pentru
rearnintirea lor. Este mai u~or sa se gaseasca o imagine percutanta pentru
conceptele concrete decat pentru cele abstracte (pentru conceptul de fruct
decat pentru eel de democratic). Un concept abstract poate fi racut mai concret
prin utilizarea analogiilor (o comparatie intre doua obiecte ale caror asemanari

96
ea $i deosebiri sunt cunoscute deja, de exemplu balanta pentru notiunea de justitie).
8> Un elev poate fi capabil sa dea o definifie unui concept dar nu $i sa includa un
ca nou exemplar al obiectelor incadrate in categoria respectiva, ceea ce inseamna
ca respectivul concept are un nivel de generalizare mai redus.
, Speciali$tii sugereaza diverseprocedee pentru predarea conceptelor iar
or practicienii pot gasi multe altele in activitatea lor, in functie de natura conceptelor
$i de structurile cognitive ale elevulu1. Astfel, se recomanda:
u1 1. focalizarea atentiei elevilor asupra atributelor definitorii sau prototipale
$i ale exemplelor $i nonexemplelor (cazurilor care intra in categoria
ra desemnata de conceptul respectiv $i a celor care nu intra);
2. prezentarea de exemple reprezentative (protottpale) memorabile pentru
e; respectiva clasa de obiecte;
le 3. prezentarea cat mai multor exemple $i nonexemple de obiecte care
I
·u intra in clasa desemnata de concept $i din cat mai variate zone ale
cunoa§terii senzoriale;
ie 4. clasificarea un~i mari varietati de noi exemple cautate $i gasite de elev,
dupa cat mai multe criteri1 (care sunt $i atribute definitorii ale acelor
ul obiecte);
in 5. clasificarea unei mari varietAti de perechi exemplu I nonexemplu foarte
J

r; asemanatoare (difente printr-un singur atribut) ale obiectelor din clasa

de obiecte desemnate de concept;
.."'• 6. crearea unei taxonomii a conceptelor relationate ((Hamilton, Ghata!~•
1b '-- 1994, pp.157 - 166)
..
~l
il
Apjicarea acestor sugestii $i identificarea altor procedee de stimulare a
activitatii de conceptualizare a elevului solicit! profesorul:
i1 ./ Sa fie receptiv la nivelul de dezvoltare al gandirii copilului, ad1ca sa
prezinte materialul de invatat in forma adecvata acestui nivel;
lt ./ Sa creeze copilulu1 oportunitati pentru a conceptuahza tinand cont de
r, capacitatea lui de conceptualizare (in stadiul operatiilor concrete, de
tr _exemplu, aceasta este legata de activitatea lui fizica deci are nevoie de
probleme legate de experienta lui concreta).
n
:e > Stocarea # actualizarea cuno~tin/elor fn fnva/area ~colarii
IC ldentificata frecvent cu invatarea, mai ales in sistemul de instruire traditional,
1a memorarea a facut obiectul a nupieroase cercetari, atat sub aspectul proceselor
I
u ei (intiplrirea, stocarea, reactualizarea) cat $i sub alte aspecte ca baza ei
I
u neurofiziologica $i chimica, mecanismele, legile, formele $i continuturile ei.
~t Profesorul trebuie Sa fie in permanenta COO$tient de faptul ca in invatafea
!t $COlara, memoria este o conditie pe care se sprijina invatarea, nu singura, $i ca
n prin invatare, se dezvolta la randul ei.
91
 Elevul se angajeaza in activitatea de invatare cu anumite competente ~i
anumite performante sub aspect mnezic, unele determinate ereditar, altele funcfie
a experientei lui personale. El are un anumit volum ale memoriei (cat poate
stoca), o anumita elastic1tate, ~i suplete (cat poate u1ta din infonnatia stocata
daca aceasta nu mai este utila ~·cum o poate rcorganiza pe cea veche ca s-o
faca utila), un tempou propriu de intipanre ~i reactualizare a infonnafiei stocate,
o anum1ta stabilitate in pastrarea informatiilor, anumite prcferinte in raport cu
materialul memorat. Acestea prezinta o larga plaja de variabilitate (in functie de
viirsta, de tip de personalitate ~i de exercitiu). Se cuno~te ca memoria semantica
(a semnificatiilor) la elev1i de varsta ~colara mica are particularitati care se
rasfrang asupra capacitatii de rezolvare de probleme ~i se afla in raporturi
speciale cu memoria pentru imagini, inclusiv cu memoria episodica. S-a dovedit
experimental superioritatca mcmoriei imaginilor fata de memoria cuvintelor ~i a
reamintmi cuvintelor concrete in raport cu reamintirea cuvintelor abstracte.
Legile memoriei prezentate anterior regleaza ~i acnvitatea de memorare in invatare
(un material mai mare ca volum se memoreaza mai greu decat unul mic ca
volum, materialul organizat, structurat, logic, se memoreaza mai repede ~i mai
bine decat matenalul neorganizat, tara sens logic, un material familiar este mai
bine memorat decat unul nefamiliar sau un material cste mai retinut dad\ este
interesant (Zlate, 1987, 1999, 2000).
Cea mai buna engramare (intiparire) are loc pe baza mvelului profund de
tratare a infonnatiei de aceea atent1a cadrului didactic trebuie sa se indrepte
inspre crearea la elevi a deprinderii de a introduce informatia in memorie dupa
o schema logica. Reten/ia poate fi spriJmita de punctarea la noile infonnatii a
ceea ce este similar cu activitatile famihare elevului ca ~i de codarea modelului
nou in imagini sau simbolun verbale (utilizarea liniilor de subliniere sau de
indicare a directiei. (Hamilton, Ghatala, 1994, p.305)
Reactualizarea infonnatiilor (recuno~tere, reproducere, rearnintire) este
influentata de modul in care au fost acestea engramate ~i organizate pentru
pastrarc. Prin reproducere in invatarea ~colara, D'Hainaut intelege ,,activitatea
cognitiva cea ma1 elementara" care presupune un raspuns identic cu eel invatat
la un obiect asemanator cu eel intalmt in cursul invatani (de exemplu a riispunde
cu numele capitalei unei tan daca elevul 1-a invatat (I-a citit) anterior la iritrebarea
care este capitala tarii), activitate care se realizeaza prin ,,operatori de identitate,
de discriminare ~·de legatura de tipul S-R" (D'Hainaut, 1981, p.157)
Raportul recuno~ere/reproducere in reactualizarea informafiei poate susfine
sau limita invatarea. Recunoa~terea infonnatiilor se face mai u~or decat
reproducerea !or dar poate opri invatarea la un nivel superficial de tratare a
infonnat1e1. Elevul care recunoa~te o mformatie crede deseori ca o poate ~i
reproduce ~i nu mai face eforturi pentru fixarea ei mai trainica in memorie.

98
?iI 0 problema importanta cu care se confrunta eel care invaf3 este diferenta
.e dintre productivitatea memoriei figurative ~i a celei verbale. inca din antichitate
e (Quintilian, in ,,Retorice catre Herennius", cf. Lieury, 1980) s-a remarcat faptul
a ca memoria imaginilor pare superioara mcmorie1 cuvintelor. Studii contemporane
par sa sustina acest lucru experimental. Duchanne ~i Fraisse (1965) au comparat
I
0
.•, memoria a 25 de cuvinte concrete (co~. bomboana, para, leu, scaun, etc.) o
µ data cu memoria desenelor echivalente ~i, o data cu memoria pentru desenele
I
e denurnite cu voce tare. Au constatat ca situatia ,,desen-denumi.re" dadea rezultate
a superioare fata de s1tuatia ,,numai desen", ~i ca arnbele erau superioare situa~ei
e numai ,,cuvant". Concluzia tor a fosl ca ,,imaginea evoca imediat cuvantul ~i
situatia in care se prezinta imaginea singura este echivalenta cu cea in care se
it~· prezinta imaginea impreuna cu cuvantul" (Ducharme ~i Fraisse, 1965). Michel
I
a Denis Pierrette de Paqueville (1976) au aratat pe un ecran unui grup de subiecti
,.• o lista de actiuni (intr-un timp constant de cinci secunde), altui grup acele~i
e actiuni dar sub forma de fraze (,,Femeia lipe~te un timbru'', ,,Fata ascute un
a creion"), altui grup actiunile sub forma unui film ~i altuia sub forma a trei
ll fotografii extrase din film ~i reprezentand trei etape ale actiunii, sub forma unei
I.
ll poze colorate sau a unui desen. ~i In aceasta experienf3 reamintirea a fost mai
e buna pentru situatiile in care imaginea a fost asociata cu cuvantul decat pentru
imaginea singura ~i arnbele mai bune fata de irnaginea in care s-au aratat cuvintele
e izolate.
e Profesorul care do~te sa asigure funcponarea optimala a memoriei elevilor,
a pe langa repetarea ~i revederea mformatiilor predate, ii ajuta sa separe esenpalul
I
a de neesential, sa-~i focahzeze atentia pe inforrnatiile importante, sa relafioneze
l.
LI noile informatii cu cele vechi, sa integreze noile informatii printre cele deja
I
e familiare.
Ca metode utile in acest dificil demers sunt recomandate:
~ ./ Prezentarea unui material foarte clar organizat, structural in parti
u accentuate, dupa un plan evident;
I
a
r
./ Inventarierea informatiilor din noul material in legatura cu obiectivele
~t lectiei; fixarea ~i informarea elevilor cu privire la scopul activitapi;
e ./ Repetarea ~i accentuarea infonnatiilor importante dupii anumite repere,
mnemoscheme sau mediatori (sublinieri in text, rezumate, scheme
.:.a grafice);
./ Solicitarea elevului sa reproduca prin parafraza informapa, sa adnoteze,
~ coloreze sau sublinieze anumite infonnatii in asociere cu activitati de
;t clasificare, ordonare, seriere);
a ./ lnformarea elevilor cu privire la intervalul de timp dupa care se va face
testarea corectitudinii ~i completitudinii corpului de informapi stocate;
./ Testarea scurta dar frecventa a cuno~tintelor;

99
 ./ Obi~nuirea elevilor in a-~i pune singuri tntreban scurte de verificare;
./ Consilierea membrilor familiei in a ajuta elevul sa aplice ~i sa-~i
1 reaminteasca acasa diferite informatii ~i in a deveni un fel de antrenori
ai memoriei elevului (Woolfolk, 1998, p.254)
Reactualizarea infonnatiei pastrate in memorie este facilitata de a~a
nurnitele mnemotehnici sau proceduri specifice care fac materialul mai ~or de
memorat (unele dintre ele descoperite ~i utilizate tnca din antichitate). Astfel se
mentioneaza: rirnele, tehnica primei litere, tehnica cuvintelor-ancora, a cuvintelor
cheie, a localizarii. Unele mnemotehnici sunt mai eficiente in raport cu un anurnit
tip de informatii ( cuvintele ancora ~i localizarea sunt recomandate pentru
reamintirea unor infonnatii intr-o anumita ordine; cuvintele-cheie pentru
reamintirea asociatiilor dintre informatii; tehnica formarii de cuvinte din inipalele
altor cuvinte, de gen ROGVAIV pentru m!rirea volumul de informatii stocate).
Pentru combaterea uitarii eel mai frecvent se folos~te repetifia (repetitio
ist mater studiorum) ceea ce face din problema exercipului, a repetarii informatiilor
receptate in contextul activitatii didactice, o problem! important! pentru
optirnizarea invatarii ~colare.
Sc!derea interesului pentru exercipu in practica actual! a predarii-invatarii,
nu scute~te profesorii de intrebari cu privire la structura acestuia ~i cum poate
ti ea optimizata, la frecventa exersarii, la etapele ei, la raportul parte/intreg al
corpului de informapi repetate, la raportul exersare e~onata/exersare comasata,
raportul exersare prin seminarizare sau prin recapitulare, la raportul exersare
prin raspunsuri explicite/exersare prin raspunsuri implicite sau la raportul
reactualizare in fonnele ei ,,din cap"/reactualizare prin parafraza (Ausubel,
Richardson, 1981, pp.322-356). Ebbinghaus a experimentat pe el insu~i cu
privire la uitare, invatfuld cuvinte tam sens. El a ajuns la doua concluzii majore:
l. o data invatat ceva, acesta nu este uitat in aceea~i rata, cea mai mare parte
din ceea ce se uita pierzandu-se foarte repede, restul mai lent; 2. la invatarea
unui material nou este mai eficient exercitiul e~alonat decat eel comasat.
!n ce prive~te, atat utilizarea calitatilor memoriei elevului cat ~i optirnizarea
funcponalitatii ei, M.Zlate enumera cateva ,,sarcini pentru profesor":
./ sa valorifice formele productive ale memoriei elevului;
./ sa solicite in mod diferentiat, conform sarcinilor de invatare memoria
mecanica ~i memoria logica;
./ sa converteasca formele de memorare mai pufin productive in forme
productive;
./ sa utilizeze in mod adecvat factorii care detennina memorarea;
./ sa respecte ~i sa faciliteze modul lor de interactiune; sa satisfaca atat
conditiile memoriei imagistice cat ~i pe cele ale memoriei verbale;

100
 ./ sa eficientizeze memoria voluntara prin fixarea ~i infonnarea elevului
i asupra scopului memorarii ~i a intervalului de timp pentru care este
i necesara stocarea infonnatiei.(Zlate, 1987)

l )>Utilizarea informa/iilor # transferul /or fn condi/ii apropiate de

cele de la lec{ie sau fntr-un context nou
Un aspect deosebit de important al inva~i ~colare, frecvent studiat ~i
rI inca dezbatut, atit din perspectiva psihologica cat ~i din perspectiva pedagogica
t este eel al aplicani cuno~tintelor in~ite in sarcinile de invatare in alte contexte,
cu diferite grade de asemanare cu cele in care au fost insu~ite.

Acest aspect aduce in discutie problema transferului in invatare. Conceptul

de transfer se refera la influenta invatani anterioare asupra perfonnantei intr-o
situatie noua. Literatura de specialitate contine o serie de infonnafii cu privire
la fonnele acestuia ~i la specificitatea lor in raport cu diferitele discipline de
invatfilnant. Transferul pozitiv consta in facilitarea performantei in noua situatie
de catre experienta anterioara iar eel negativ sau interferenta in inhibarea
perfonnantei in noua situatie de catre experienta anterioara. Studiul transferului
s-a fiicut in conditii in care se invata doua sarcini, sarcina A ~i sarcina B.
Grupul experimental invata intai sarcina A apoi sarcina B; Grupul de control
invata doar sarcina B. S-au masurat raspunsurile corecte, erorile, rata inva~i
~i alfi indici la cele doua grupuri, in sarcina B (Oleron, 1968, pp.121 - 177)
D'Hainaut (1981) descrie aplicafia cognitiva drept activitatea prin care
elevul raspunde cu ceea ce a invatat la intrebarea profesorului despre ceea ce
a invatat, prin punerea in relafie a doua obiecte diferite, apartinand a doua clase
diferite. Se obtine astfel un produs apartinand aceleia~i clase sau unor clase
diferite (de exemplu efectuarea unei adunari a doua numere formate din trei
cifre). Cele mai multe aplicatii se fac in contextul rezolvarii de probleme.
Educarea gandirii elevilor se face in principal in procesul participarii active
la solutionarea de probleme deci problematizarea ~i invatarea prin descoperire
sunt esentiale in predare. Ele iau mai mult timp fata de expunere dar respecta
dreptul elevului de a gre~i pe parcursul rezolvarii unei sarcini ~idea invata din
propriile gre~eli. De asemenea asigura formarea unor aptitudini cognitive ca a
observa ~i a explica, a investiga ~i construi, a explora ~i descoperi, a inventa
~i testa ceea ce inseamna ca pun accentul pe procesul cunoa~terii ~i nu pe
produsul ei.

101
 Pentru dezvoltarea capacitatii elevului de a rezolva probleme, speciali~tii
recomanda profesorului:
../ sa intrebe daca s-a inteles problema, sli se asigure ca elevii pot separa
informatiile relevante de cele nerelevante;
../ sa vizualizeze problema prin diagrame sau desen;
,/ sa incurajeze privirea problemei din diferite unghiuri;
../ sa sugereze diferite posibilitliti de rezolvare apoi sli intrebe eleVii daca
pot gasi ~i altele;
../ sa implice elevii in situatii care sa ceara confruntarea unor puncte de
vedere difente (pe care sa le apere sau combatli);
../ sli sprijine elevii sa dezvolte cai sistematice de evaluare a alternativelor;
../ sa cearli elevilor sa explice p~1i flicuti pentru rezolvarea problemei;
../ sa ofere credite paqiale pentru raspunsurile bune comparativ cu cele
~ite;
../ sa nu dea prea multe chei de rezolvare pentru a-i lasa pe elevi sa
gandeasca dar sa nu:.i lase prea mult timp sa caute solutiile de rezolvare
pentru a nu-~1 pierde interesul pentru aceasta;
\ ../ sa recurga la irnaginatia cop1lului.
Erorile copilului in rezolvarea de probleme nu trebuie tratate global ci in
functie de cauza lor primordiala deoarece raspunsul poate fi gre~tt pentru ca a
fost citit incorect un enunt sau un cuvant -cheie sau pentru ca raportarea s-a
flicut la o informatie neadecvata.
Activitlitile cognitive, ca orice activitate, utilizeaza o serie de strategii a
c!ror cunoa~tere de catre profesor 11 ajutli in demersul dificil de a-I ajuta pe
elev nu doar sii gdndeascii ci ~idea-I invii/a sii gdndeascii. Con~tientizarea,
autocunoa~terea, controlul acestor strategii intra in componenta unei structuri
cu mare impact asupra eficientei cunoa~terii ~i anume metacognitia.
R. Gagne face referire la strategiile cognitive ca la una din cele cinci
principale ,,clase ale rezultatelor invataril in cadrul programelor instructionale"
(Gagne, 1975, p.3) celelalte patru fiind: cuno~tintele, deprinderile intelectuale,
atitudinile ~i deprinderile motorii. ln conceppa autorului, deprinderile intelectuale
asigura realizarea rapida a unei perforrnante, flira sa se mai recurga la un set
de reguli, interactioneaza la un nivel foarte inalt, ajungand sa elaboreze structuri
intelectuale interne de tip cumulativ (de genul substituirii valorilor numerice prin
litere), pot fi definite in tenneni operationali (pot fi puse in relatie cu o clasa de
performante de genul ,,este capabil sli"), pot fi observate direct, au multiple
posibilitliti de transfer, pot fi invatate in perioade de timp relativ scurte. Pentru
descrierea deprinderilor intelectuale, in definipile obiectivelor comportamentale,
pot fi utilizate verbe precum: discrimineazli, identifica, clasifica, demonstreazli,
genereaza, elaboreazli (inventeaza), enunta, executli, alege iar ,Jnvatarea lor

102
incepe din primele clase cu cei 3 R (wReiting; Reading; aRithmetic) ~i
progreseaza la orice mvel compatibil cu interesele individului sau cu limjtele
capacitatii sale intelectuale" (Gagne, 1975, p. 34).

,;Strategie cognitivli va fi folosit pentru a desemnaoperapile ¥i procedUrile

pe care elevul le folose1te pentru a. acbizitiona, re\ine ¥i regisi diferite tipuri de
cuno,tinte ¥i performante. Aceste operatii ¥i proceduri pot consta in procesarea
cognitivl a informatiei, cum este imageria mentalli (mental imagery) sau pot
fi controlate cognitiv ca in r~sfoirea unei c!qi .pentru a identifica punctele
esentiale" (Rigney, in: O'Neil, 1978, p.165). ·

Expresiile comportamentale enumerate mai sus depa~esc domeniul

activita~lor gandirii ~i al procesani informa~ei (cognitiei) ~1 pot fi considerate ca
exprimand activitatea de invatare Consideram ca, atunci cand se menfioneaza
ca strategia cognitiva impltca capacitap de reprezentare (a citi, a imagina, a
vorbi, a scrie, ~i a desena), capacitafi de selectie (atent}a ~i intentia), capacitati
de autodiriJare (autoprogramarea ~1 automonitorizarea), activitatea de invatare
nu mai este limitata la unul din elementele ei fundamentale (cognitia).
Fonnarea, antrenarea $i perfectionarea strategiilor cognitive s-a bucurat
de un accent deosebit in cercetarea deceniului 7 al secolului XX cand au
proliferat programele de educatie cognitiva in care sunt utilizate frecvent concepte
ca ,,optimizarea proceselor cogmt1ve", ,,automatizarea strategiilor ~i proceselor
cognitive", ,,antrenament al intehgente1"; ,,potential de invatare"; ,,strategii
cognitive"; ,,capacitate de invatare"; ,,strategii de invatare" (Zlate, 1999).
Se accepta ca elevul poate accede la strategiile cognitive, atat in cadrul
sistemului insbUCtiv cat ~ pnn autoinstruire. intr-o situa~e particulara de invatare,
el poate con~tientiza, printr-o intarire intamplatoare, ca a utilizat o anume
strategie. Dar daca intarirea nu are loc, strategia, utilizata intamplator, nu se va
con~tientiza ceea ce inseamna ca ulterior ea va fi folosita tot prin hazard, nu
co~tient $i voluntar.
Unii teoreticieni par sa acorde prioritate strategiilor cognitive ca obiectiv
al instruirii (de exemplu Bruner) ~i au in vedere planificarea secventelor de
instruire astfel incat cei care invata sa-$i perfectioneze strategiile cognitive de
receptare, de codificare a infonnatie1 verbale, de stocare ~i regasire. Dar,
,,planurile de invatare a unor astfel de strategii par sa neces1te organizarea unei
mari varietati de situatii practice pe o penoada de mai multe luni" observa unii
anali~ti ai acestei opinii (Gagne, 1977, p.21 ).
J.W.R1gney reahzeaza un inventar al variabilelor de baza in domeniile care
trebuie interrelationate in proiectarea unui sistem de instruire care urmare~te
explicit sa invete elevi1 sa foloseasca mai eficient operafiile de procesare cognitiva

103
m achizifionarea, retinerea $i regasirea informatiei, specifice mvatirii umane
complexe. Ca variabile mentioneaza:
1. strategiile cognitive, stabilite pe baza resurselor de procesare care sunt
a. reprezentationale (cuvinte, imagini); b. selecfionale (atentie, intentii)
$i c. autodirectionale (autoprogramare, automonitorizare);
2. aplicatii ale strategiilor cognitive, care sunt stabilite pe baza sarcinilor
de orientare (instructii, explicatii, 1ntrebiiri);
3. blocurile de continuturi care pot fi: a. informafii (narafiuni, explicatii,
reprezentari, proceduri); b.performante (semantice sau motrice, de nivel
elementar sau inalt) (Rigney, in: O'Neil, 1978, p.193).
inainte de nivelul de dezvoltare operational-fonnal elevilor li se vor prezenta
conceptele noi prin folosirea unor obiecte concrete; se va lucra cu ei pe baza
dialogului, a intrebiirilor care le stimuleaza activismul m procesul de mvatare.
Controlul stabil mtr-o situatie de mvatare li se va pretinde atunci cand sunt apti
sa faca fata conceptelor implicate, pentru ca altfel, alaturi de confuzie, copilul
va resimti $i un disconfort care ii va afecta asimilarea acelor concepte. In
stadiul operatiilor formate, copilul poate sa rationeze ipotetic $i in absenfa
materialul concret. El recurge la o ipoteza o testeaza pentru a alege solutia
optima dintre mai multe posibile. Pentru a-1 ajuta m formarea conceptelor el
trebuie invatat sa faca ipoteze.
Sistemul instructiv conduce elevul in a-$i folosi resursele specifice de
procesare astfel meat sa raspunda sarcinii de invatare. Una dintre aceste resurse
s-a dovedit a ti stilul lui cognitiv. Hunt ( 1978) a aratat ca elevii cu nivel conceptual
jos profita mai mult de situatii puternic structurate iar elevii cu nivel conceptual
inalt profita mai mult de situatii mai slab structurate dar ca nu sunt afectati
fundamental de gradul de structurare a situatiilor. Kogan (1983) $i Caplan
( 1988) au observat ca elevii devin din ce in ce mai reflexivi pe masura ce se
dezvolta $i ca elevii mai reflexivi au performante $COlare mai bune. S-a constatat
ca profesorii considera elevii inteligenti - impulsivi mai inteligenti decat sunt in
realitate $i pe cei impulsivi - slabi, mai slabi decat sunt in realitate fapt ce atrage
atenfia asupra identificarii unor metode de includere a intuitiilor $i observatiilor
despre stilul cognitiv al elevilor lo optimizarea mval3fii ln $COala.
Observatia ca abilitafile metacognitive ale individului, incep sa se dezvolte
m jurul varstei de 5-7 ani $i se dezvolta pe parcursul $COlaritatii a orientat
interesul, mai ales al cercetatorilor, inspre metodele de dezvoltare a acestora.
in ce prive$te metarnemoria o serie de cercetari (Speer $i Flawell,1979,
Flawell $i Kreuzer, 1975, Kail, 1990) au demonstrat ca elevii pot fi invatati,
inca din primele clase, sa-$i construiasca reprezentari realiste despre capacitatea
memoriei lor de lucru, sa inteleaga ca recunoa$terea este mai U$Oara decat
reproducerea., ca reproducerea prin parafraza a unei povestiri este mai U$Oara

104
~e decat reproducerea ei cuvant cu cuvant, cli pe masud ce cre$te intervalul
dintre invatare $i reactualizare, reactualizarea este mai dificil!, sa estimeze
iunt dificultatile sarcinilor de memorat. (Hamilton, Ghatala, 1994, p.132). Este
~tii) adevlirat, ca speranta ca eficienta invatani cre$te foarte mult daca elevii sunt
invatati, explicit, sa faca aceste lucruri, nu a fost intotdeauna rlisplatita, dar
Hor includerea in programele ~colare a unor obiective de acest gen a flexibilizat
metodele de predare.
•tii,
I
,vel Repere pentru analiza mecanismelor de prelucrare secundara a
informa/iilor fn contextu/ unor sarcini concrete de fnva/are
:nta
lZ8 Fonnele gandirii Fonnele memoriei Fonnele imaginatiei
I (divergcnta/conver- (qiecanicallogica, (voluntari/
ire. involuntara;
genta; reproductiva/ de lunga durata/de
~ti
ilul
productiva/ critica
inductiva/ H scurta durata
episodica/
pasiva/
activa;artistica/

1ta
I •
t1a
Yn deductiva/ analogica
algoritmical
euristica
verticala/lateraJa) ·
semantica
explicitalimplicita
cognitiva/afectiva/
motrice)
H tehnico-~tiintifica;
plastic-vizuala/
auditiv-motrica;
reproductiva/
· el detennina tot atatea influenteaza creatoare
niveluri calitative ale cantitatea ~i configureaza
invafhii calitatea invatarii diferite forme ~i
de niveluri ale
"SC 1-
invafhii
lal
~~ DIALOG CU AUTORII

*an
I

se
tat
in
I Studentul: Care este diferen/a dintre inteligen/a senzorio-motorie #
ge gandirea logica, forma/Q?
I
or Magistrul: ,,Asimilarea ~i acomodarea perceptiva nu presupun, astfel,
decat un schimb direct pe traiectorii rectilinii. Deprinderea cuno~te traiectorii
~ mai simple, dar mai scurte, stereotipe $i cu sens unic. Inteligenta senzorio-motorie
at
introduce reveniri $i ocoluri; ea atinge obiectul in afara cfunpului perceptiv $i a
a.
I itinerariilor obi~nuite $i extinde astfel distantele initiate in spatiu $i timp, dar
?, ramane limitata la campul actiunii proprii. 0 data cu inceputurile gandirii
~i, reprezentative $i, mai ales, o data cu progresul gandirii intuitive, inteligenta
!a
devine capabila sa evoce obiectele absente $i, prin urmare, sa se ata$eze de
at realitati invizibile, trecute $i, in parte, viitoare. Dar ea nu opereaza inca decat
}a
cu figuri mai mult sau mai putin statice, imagini pe jumatate individuate, pe

105
jumatate generice tn cazul preconceptului, configuratii reprezentative de ansamblu
tot mai bine articulate in pcrioada intuitiva, dar tot figuri, adica instantanee
pnnse asupra realtta\i1 tn m1~care ( ... ) gandirea intuitiva ofera, astfel, o harta a
realului (ceea ce n-ar putea face inteligcnta senzorio-motorie, angajata direct in
realul apropiat), dar deocamdata o harta in imagini, cu mari spatii albe ~i tlra
destule coordonate pentru a trece de la un punct la altul. 0 data cu gruparile
de operat1i concrete, aceste figuri se dizolva, sau se contopesc, in planul de
ansamblu ~i un progres decisiv are loc tn cucerirea distantelor ~i in diferentierea
traiectoriilor: gandirea nu mai sesi.zeaz.a st.ante sau itinerariile fixe, ci transformarile
inse~i, ~a ca de la un punct sa se poata trece intotdeauna la un altul ~i invers.
intreaga rcalitatc devine astfel accesibila.( ... ) o data cu operatiile formate,
realitatea cste chiar dep~ita, deoarece universul posibilului se deschide pentru
constructie iar gandirea devme libera fata de lumea reata. Creatia matematica
este o ilustrare a acestei din urma puteri." (Piaget, 1998, pp.129-130)

2.3.3. Stimularea 'i energizarea activititil de invitare in JCoali

Motivatia este apreciata ca ,,al doilea factor de baza al randamentului

~colar, influenta sa asupra invatani rivalizand cu aceea exercitata de aptitudini",
O.P.Ausubel ~i F.G.Robinson (1981). Autorii identifica in motivatia realiz.arilor
in mediul ~colar, eel putin trei impulsuri componente:
I . componcnta centrata in jurul trebuintei de a cunoa~te care da n~tere
la impulsului cognitiv, oriental in intregime spre sarcina didactica;
2. componenta reprezentata de trebuinta de afirmare a eului, randamentul
~colar ridicat fiind eel mai bun mod de a o satisface, component!
orientata atat spre sarcinile ~colare sau prestigiu cat ~i spre obiective
viitoare mai inalte;
3. componenta centrata pe trebuinta de afiliere orientata spre realizan
care asigura individului aprobarea din partea altora (individ sau grup ).
Toate structurile motivationale, de la trebuintele descrise in piramida
trebuintelor a lui Maslow, pana la convingen ~i idealuri (pe masura ce se
formeaza) stimuleaza activitatea de invatare. Nevoia copilului de siguranta, de
protectie (impotriva ob1ectelor ~i situatiilor amenintatoare sau doar necunoscute)
poate determina comportamente imprevizibile. Copiii sunt susceptibili la
nefamiliar, la necunoscut iar experienfele deschise, ambigui (cum sunt unele
experiente din ~coala) constituie o amenintare la adresa sigurantei lor. Acest
fapt ii determina sa-~i caute refugiul in rutina. Maslow considera preferinta
copiilor pentru rutina, pentru ritmuri uniforme de viafA, o expresie a nevoii lor
de siguran\A. lnconsecventa a~teptarilor ~i pretentiilor parintilor sau profesorilor
fata de cop1l afecteaza aceasta nevoie de securitate personala, creeaza sentimentul
106
insecuritlitii. 0 alta nevoie bazala a omului, nevoia de apartenenta, de afiliere,
de a da ~i primi iubire, activeaza resurse nebanuite de implicare in activitatea
~colara. Parintii ~i profesorii pot sa produca prin lipsa de afectiune, sentimente
de insecuritate asemanatoare celor traite de amenintarea cu izolarea sociala.
Nevoia de realizare a propriului potential (conform lui Maslow, ceea ce omul
poate fi , el trebute sa fie) este o nevo1e care trebuie sa fie in permanentli in
atentia parintilor ~t profesorilor. Ace~tta trebuie sa descopere ~i sa incurajeze
in fiecare copil nevoia de dezvoltare a stimei de sine ~i a autorealizarit.
Principalele nevoi de care trebuie sa se tin3 seama in dinamizarea activit.api
de invatare in ~coala sunt:
./ nevoia de stimulare (de a avea un mediu bogat in stimuli);
./ nevoia de competenta ~i compatibilitate cu mediul (efortul depus pentru
competenta a fost numit ejfecrance - un proces care se soldeazl'i cu
sentimentul eficacit!tii);
./ nevoia de apartenenta (need ro belong) similara celei denumite de
H.A.Murray ( 1938) nevoie de afiliere (need for affiliation - nA/f)
care sustine comportamente ca prietenia, cooperarea, socializarea;
./ nevoia de atentie;
./ nevoia de realizare (need for achievement- nAch) care sustine
comportamente ca ambitia, competitivitatea, autoperfectionarea
(self-improvement);
./ nevoia de autoactualizare (de a gasi mijloace din ce in ce mai adecvate
de autoexpresie, de realizare a propriului potential, de a cre~te efic1enta
~i competenta, de a fi creat1v, de a dezvolta rolun din ce in ce mai
satistacatoare ~i mai valoroase)
Motivele invatarii in ~coata, ca ale oricarei activitliti umane, de altfel, se
clasifica in: motive sociale ~i personale, cognitive ~i extracognitive, imediate ~i
de perspectiva, durabile ~i trecatoare, pozitive ~i negative, dtrecte ~i
indirecte.(P.Golu, 1987) . Ele se construiesc in, ~i pentru, invl'itare.
Copii nu sunt intrinsec interesati de toate activitlitile din ~coala, pentru
unele activitliti au nevoie ~· de recompense exteme. Unii autori considera ca
recompensele extrinseci dimmueaza nivelul motivatiei intnnsec1. Daca elevul
este intcresat de o activitate ~i prin chiar obtinerea unei performante in acea
acttvitate i~i prime~te recompensa (deci este motivat intrinsec) prin ata~area
unei recompense exteme el poate fi tentat sa acorde o importanta mai mare
recompensei decat satisfaceni interesului intrinsec pentru acea activitate.
Literatura de specialitate descrie drept stimulente pentru motiva/ia
extrinseca
./ Cuno~terea rezultatelor (obtinerea informatiei despre re~ita activitatii).
• SkilUler a insistat pe tdeea informarii imediate a copilului cu privire la

107
 performantele obtinute. Cu cat timpul dintre realizarea actiunii ~i
evaluarea profesorului (mai ales daca este pozitiva) este mai scurt, cu
atat impactul motivational va fi mai puternic.
./ Recompensa ~i pedeapsa (care trebuie sa functioneze ca un spectru in
continuum-ul feed-back-ului pe care il asigura profesorul elevului}. Dihotomizarea
lor este daunatoare. Lauda profesorului nu functioneaza intotdeauna tn sensul
stimularii achizitiilor. Ea este mai eficienta in primii ani de ~coala ~i trebuie
dozata in functie de sarcinile de invatare. Laudele frecvente, pentru sarcini
u~oare pot conduce elevul la ideea ca standardele joase sunt acceptabile ~i ii
imp1edeca sa-~1 faca o imagine clara despre propria competenta. S-a constat
ca pentru a fi eficiente, recompensele trebuie sa fie simple, directe, fara
ambiguitate, scurte ~i variate. Uneori trebuie premiate efortul, grija ~i persistenta,
mai mult decat rezultatele in sine. Uneori recompensele trebuie date in particular,
nu frontal in clasa. in privinta pcdepselor este importanta dozarea lor, durata,
intensitatea. Unele pedepse pot fi privite mai degraba ca recompense
(exmatncularea).
./ Cooperarea ~i competitia. Competitia este apreciata de speciali~ti ca
fiind mai eficienta decat cooperarea dar s-a observat ca o serie de
motive sociale ca afilierea ~i dorinta de aprobare se formeaza mai
degraba prin cooperare. (Child, 1995, p.58)
Ca stimulenti pentru motiva/ia intrinseca se recomanda:
./ Afinnarea propriei competente;
./ Trezirea curiozitafii pentru activitate;
./ Responsabilizarea elevilor in diferite sarcini; ,
./ SoJicitarea fanteziei.
Unul din cele patru principii ale teoriei lui J.Bruner cu privire la instruire,
este principiul motivarii elevului. Bruner considera motiva/ia intrinseca
superioara motivatiei extrinseci iar cea mai buna motivatie intrinseca pentru
activ1tate este curiozitatea.
Bruner recomanda construirea unui sistem motiva/ional intrinsec pe
baza:
./ curiozitafii naturale (dar fluctuante, mai ales la varste mici) a copilului.
Pentru aceasta poate fi utilizata nevoia elevului de a lucra in echipa, de
a coopera;
./ unpulsului copilului spre competenfi.
Teoria lui Bruner cu privire la motivatia invatarii propune profesorilor ca
solutie in acest sens, facilitarea ~i stabilizarea activitatii de explorare a
altemativelor. Explorarea altemativelor are 3 faze: activarea, sustinerea ~i
orientarea. Activarea explorarii altemativelor se face prin implicarea elevului in
situatii de invatare cu diferite grade de certitudine (de la grad inalt la situatii

108
§l incerte). Yn aceste situatii, copilul trebuie sa fie sustinut, sa ~tie ce cauta in
:u demersul sau explorator iar pe parcursul explorarii sa fie informat periodic
despre cat de aproape este de scopul explorarii. (Bruner, 1970)
in Speciali~tii au demonstrat ca motiva/ia intrinseca a invatarii poate fi
ea cultivata sistematic prin modelul de instruire:
~.
L
./ implicand elevii in activitati care cer efort;
ie ./ oferind spre rezolvare probleme interesante;
•
lli
I
./ stimuland modalitafile originate de abordare a problemelor.
il Copiii se confrunta (sunt pu~i in situatia de a se confrunta) de la varste
at tot mai mici, cu ,.indatoriri -sarcini" care nu intotdeauna produc placere prin
ra sirnpla lor ,,indeplinire", care solicita energie ~i control voluntaruneori mai mari
!l, decat sunt ei pregatifi sa ,.investeasca". Panntii, intuitiv, gasesc o formula de a
II', ,.dinamiza" copilul pentru a asigura reu~ita unora dintre actiunile lui: adauga o
I
a, ,,recompensa" exterioara acfiunii in caz de reu~ita (un dar, o permisiune pentru
:e altceva care intr-adevar face placere, imediat ~i u~or). Cercetarile au sesizat
cateva riscuri ale acestu1 procedeu, atat pentru copil cat ~i pentru eel care
:a recurge la el. Copilul, preocupat excesiv de recompensa, nu mai face nici un
le efort de a cauta o placere in actiunea in sine, in finalizarea ei. Apoi, el invaf!
I.
u implicit ca poate ,.plusa", ca poate conditiona comportamentul celorlalti (voi
vreti sa fac asta, eu nu prea vreau dar... vreau, in schimb, altceva a~a
ca ... "platifi") ceea ce duce la superficialitate. Parintele (profesorul) care recurge
la stimulente extrinseci evita efortul de a cauta (~i de a gasi) la copi~ noi ~i noi
resurse de mobilizare a energiei interioare in conditii foarte variate, pana cand,
intr-o zi, va constata ca il cuno~te prea putin ca sa-l mai inteleaga. Mai dificile
dar mult mai eficiente sunt solufiile:
• ./ ajustarii sarcinii la nevoile ~i resursele de angajare afectiva, sentimentala,
"•
a
[
ale copilului;
u ./ identificarii in secventele sarcinii (fie ca este vorba de rezolvat mai
multe probleme ca ,,tema pentru acasa", fie ca se dore~te educarea
e spiritului de ordme) a acelor elemente care ii pot capta interesul ~i
nevoia lui reala, ,,adevarata" de actiune, de comunicare prin gest ~i
i.
I
emofie cu adultul.
e ./ transformarii nevoii adultului de a recompensa elevul pentru o re~ita,
nu in recompensa pentru indeplinirea acfiunii ci in recompensa pentru
bucuria pe care a produs-o (uite, tu mi-ai produs o bucurie reu~ind
a aici, eu vreau sa iti fac o alta bucurie pc 18.nga cea pe care o simti, prin
I
a cumpararea unei jucarii, o plimbare in pare etc).
ii Un factor important care influenteaza motivatia de a invata este perceptia
11 autoeficientei, cu repercursiuni ~i in plan emotional. lnformafii despre propria
eficienta se culeg din perforrnanta in sarcini anterioare, din experientele altora

109
sau comunicate direct, verbal. Profesorii trebuie sa foloseasca persuasiunea
verbala pentru cre$terea increderii elevului in propria eficienta dar cu m!suri
tarn sa-1 determine sa-$i construiasca o incredere nerealista in ea.
Alte structuri motivationale implicate in invatazea ~Lara $i intens studiate
sunt interesele, expectatiile $i nivelul de aspirape.
Interesele variaza cu varsta copiilor. •.Prin succesiunea tor ele regularizeazi
accelerarea dezvoltarii mentale" (H. Pieron, 2001, p.179). Premisele reale ale
structurarii intereselor apar tocmai in perioada ~olaritatii mijlocii. La varsta de
11-12 ani apar interesele teoretice (privind activitatile intelectuale $i $tiintifice),
economice, estetice, soc1ale, politice $i religioase. Formarea $i mentinerea lor
la elevi constituie o sarcina grea pentru educatori $i un succes cu efecte deosebite
in planul reu$itei $Colare. Categoriile de interese (tehnice, $liinfifice, literare,
estetice, artist1ce sportive, pohtice, creatoare, superficiale $i de scurta durata
sau profunde $i stabile) sustin perfonnante dlferite in diferite categorii de activitap.
Nivelul de aspira/ie al elevului este rezultatul unui raport complex $i
dinamic dmtre imaginea de sine, nivelul perforrnanfelor anterioare ale subiectului,
evaluarea conditiilor generate $i particulare in care se desm~ara activitatea.
Odata format, nivelul de aspiratie devine un factor motivational esenpal care
d1rectioneaza eforturile persoanei in atingerea scopurilor. Nivelul de aspirape
influenteaza invatarea $i se modifica in funcpe de rezultatele ei. S-a constat ca
elevii cu experiente $COlare incununate de succes au un nivel de aspiratie mai
realist. Insuccesele repetate nu ii fac pe copi1 sa-$i estimeze rezonabil capacitaple
$i nu ii ajuta sa-$i fixeze scopuri realiste. Succesul in invatare ca $i combinarea
succeslinsucces ridica ridica nivelul de aspiratie in timp ce insuccesele ii
diminueaza. Nivelul de aspirat1e scade $i atunci cand succesul $i lauda sunt
obtinute prea U$Or $i prea frecvent.
Expectan/a ca unul din constructele centrale legate de motivape stabilizeazi
nivelul de aspirape al elevului $i este influentata masiv de profesor. Literatura
de specialitate descrie efectul Pygmalion (profe/ia care se fmpline$1e) care
consta in influentarea evolupei elevilor de catre expectafiile profesorilor (elevul
percepe incon$tient sau nu, aceste expectatii, raspunde la comportamentul
profesorului intr-o maniera care sa fie cat mai apropiata de aceste a$teptan).
Astfel daca elevul ,,simte" ca profesorul it apreciaza, se comporta astfel incat
sa nu-i in$ele a$leptiirile iar daca simte ca nu-I apreciaza se comporta astfel
incat sa-i dovedeasca ca are dreptate $i ca fntr-adeviir nu merita apreciat).
Expectanta este legata $i de perceptia propriei competenfe, de autopercepfia
abilitatilor de a rezolva sarcinile. Profesorii au un rol important in construirea
unei corecte autopercep\ii a eficientei la elevi. Elevul cu mai mare rise de
insucces in diferite activitati trebuie implicat $i in activitati in care sa re~asca ·
(pentru a nu-$i pierde complet increderea in competenta sa).
110
r Problema optimum-ului motiva/ional este, de asemenea foarte importanta
pentru invatarea ~colara. Subaprecierea dificultatii sarcinii duce la submotivare
(energia deblocata de organism nu este suficienta pentru finalizarea cu succes
a sarcinii) iar supraaprecierea sarcinii duce la supramotivare (se deblocheaza
mai multa energie decat este necesara, se cheltuie~te o cantitate mare de energie
care poate epuiza organismul inainte de finalizarea activitatii). Elevul aflat in fata
unei sarcini a carei dificultate o apreciaza incorect (un test, o te7a, un examen
de exemplu, despre care crede fie ca sunt mai grele fie ca sunt mai u~oare
decat sunt ele in realitate) poate fi comparat cu o persoanli care risca sa i~i
pregateasca tunul ca sa traga intr-o vrabiuta crezand ca este un avion sau
pra~tia ca sa traga intr-un avion crezand ca este doar o vrabiuta. in ambele
cazuri (supramotivare in primul ~i submotivare in eel de-al doilea) sarcina nu
are rezultatul a~teptat. Solutia este ca intensitatea motivatiei sa fie ajustata la
dificullatea sarcinii, cu precizarea ca la sarcinile de dificultate foarte mare o
intensificare a motivatiei nu pericliteaza atat de mutt reu~ita cat intensificarea J
motivatiei la sarcini de dificultate medie sau mica. (Zlate, 2000, p.166;
P.Golu,1987, p.149). Optimum motiva/ional se poate obtine prin obi~nuirea
elevilor de a percepe cat mai corect dificultatea sarcinii ~i prin controlul intensitatii
motiva~ei.
Speciali~tii recomanda diferite tehnici pentru instituirea controlului
motiva/iei. Asemenea tehnici sunt:
./ stabilirea unor scopuri specifice, bine precizate, pentru fiecare activitate.
(Bryan, Locke,1967);
./ evitarea asumarii de riscuri extreme cu ~anse de succes fie virtual
asigurate, fie practic imposibile (Atkinson , 1958; Brody, 1963) ~i
pregatirea pentru asumarea unor riscuri rezonabile (Kolb ~i Klem, ( 1965,
1967);
./ con~tientizarea unor strategii motivaponale .
E~ecurile sau succesele in invatare determina modificari importante ale
structurilor motivational-afective. Succesele repetate pot crea elevului un statut
privilegiat tn timp ce cele singulare pot su$ne rezultate sub ~teptari ~i dezvoltarea
nonconforrnismului.
Motiva\ia influenteaza invatarea ~colara in stransli legatura. cu afectivitatea.
f.9rice structura motivaponala (de la trebuinta!nevoie la interes sau convingere)
satisflicuta produce trairi afective (corespunzatoare gradului de complexitate)
placute iar nesatisflicutli produce frustrare, anxietate, pasivitate, trairi afective
dezagreabile. Anxietatea asociata cu ~ecul in satisfacerea nevoilor, cu anticiparea
e~ecului sau cu con~tiinta posibilitatii e~ecului poate produce perturbari
emotionale care iau forma fricii sau furiei care due la intensificarea eforturilor
de aparare (Lindgren, 1967, p.35).

111
 Starile de tensiune emotionala inadecvata produse de ~coala trebuie
deoseb1te de ,,anxietatea" baz.ala pe care unii autori (D.P.Ausubel, F.G.Robinson,
1981) o considera indispensabila des~uririi oricarei activitati. Anxietatea este
considerata un important factor in invatare - prin inva~e wd.ividul tinde sa-~i
reduca anxietatea - mai ales in invatarea sociala (copii invaf3 sa-~i modifice ~i
controleze comportamentul pentru a nu-~i dezamagi plirintii sau colegii). Exist.a
cercetari care au demonstrat ca un nivel inalt de anxietate stimuleazl invatarea
unor materiale simple dar nu ~i a unor materiale complexe precum ~i faptul ca
persoane cu scor inalt la anxietatea manifest.a rezolva bine probleme cu putine
alternative dar la probleme cu multe altemati ve se descurca mai bine cei cu
scor jos la anxietate. (Lindgren, 1967, p.309). S-a constatat ca un nivel scazut
de anxietate asociat cu o motivatie scazuta pentru activitate, la fel ca ~i anxietatea
inalta cu impuls putemic due la cele mai slabe performante in timp ce anxietatea
moderata cu impuls mediu due la performanf3 buna in activitatea de invatare
(Child, 1997, p.320). Pentru invatare este necesar un nivel l!)ediu de ~ietate
dar acest nivel difera de la individ la individ
Teoria ~i practica educatie1 recuno~te ca afectivitatea, cu toate fonnele
ei, este atat ,,un important canal de transmitere # recepfie a influentelor
educative" (T. Cretu, 1987, p.160). Ceea ce trebuie retinut este ca in acela~i
timp ea este ~i un rezultat al receptarii ~i prelucrarii acestor influenfe. Se ~tie
ca dezvoltarea personala ~i emotionala, este influentata masiv de situatiile din
~coala, unde copii petrec un timp foarte lung. Mai ales intre 6-12 ani educa/ia
afectivii. ar trebui sa fie unul din obiectivele prioritare ale interventiei educative
dar (de~i acest lucru a fost afinnat de mai bine de 25 de ani) ceea ce se
nume~te ,,Curriculum standard" inca este centrat pe transmiterea de cuno~tinte
specifice unor discipline formate ~i mai putin pe obiective afective. Pe de alt.a
parte, este dificila diferentierea tran~ta a invafarii cognitive de invatarea afectiva,
ceea ce inseamna ca orice invatare cognitiva are ~i o ,,aura" afectiva, chiar daca
ea este neglijata de programul traditional de instruire. Consecutiv dezvoltarii
cuno~tintelor se dezvolta anumite structuri afective. Pe masura ce acumuleazl
infonnatii elevul incepe sa recunoasca ca fi place o anumita disciplina, incepe
sa se bucure de faptul ca ~tie, ca a aflat ceva sau de faptul ca este apreciat
de profesor ori de colegi. Procesul se intampla insa ~i in ce prive~te trairile
afective negative: neinvatfuld ~i nebucurandu-se, fnva/a sa traiasca ftri bucurii'
sau chiar cu jena ~i disconfort afectiv, nefiind apreciat fnva/ii. sa accepte
amaraciunea de a constata ca este ,,invizibil" ~i invata o gama extrem de variata
de trairi afective jenante.
Yn aceasta lumina poate fi interpretat ~i experimentul de mai jos, de~i
autorii lui nu au aprofundat analiza in aceasta directie. Experimentul ins! a
evidentiat faptul cl indiferenta (asociata cu o estomparea impliclrii afective)

112
ie este cea mai daunatoare invatirii. Expenmentul realizat de Hurlock, a implicat
~.
4 grupe de elev1 de l 0 am carora li s-au <lat' spre rezolvare probleme cu
te adW1ari de acela~i grad de dificultate. Elevii clintr-un grup (de control) au lucrat
separat de celelalte 3 grupuri $i nu au primit nici un feed-back cu privire la
~·
$i performanta lor in activitatea.de rezolvare de probleme. Elev11 dintr-W1 al doilea
;a grup au fost laudati pentru munca din ziua anterioara ind1ferent de nivelul
.a performantelor lor. Elevii dintr-un alt grup au fost certati pentru munca deficitara,
i pentru gre$eh de ncatent1e, dezinteres, orice fiind pretext de dezaprobare. Elevii
dintr-un al patrulea grup au lucrat jumatate dintre ei, in aceea$i camera cu cei
~
u laudati $i jumatate in aceea$i camera cu cei certat1, e1. personal nefimd mc1
~t laudati nici dezaprobati dar avand ocazia sa auda comentanile tacute la adresa
!l colegilor lor. in prima zi rezultatele elevilor din cele 4 grupe au fost s1milare.
l Oupa 5 zile, performantele elevllor laudati au fost mult pcste nivelul celorlal~ $i
in cre$tere de la o zi la alta. La distantli mare au fost rezultatele elevilor certati
~
$i distanta dintre ei $i grupul celor laudati a crescut cu fiecare zi. Sub rezultatelor
lor s-au situat elev1i ignorati dar care au avut oportunitatea de a percepe lauda
sau sanctiunea. Cele mai slabe rezultate au fost obtinute de elevii din grupul de
control care nu a fost mformat cu privire la rezultatele obtinute. (Child, 1995,
p.59). Feed-back-ul primit (sau nu) de ace~ti elevi a implicat (sau nu) cu
s1guranta, pe langa infonnatiile cu privire la competenta lor in rezolvarea de
probleme $i stimularea rezervorului lor energetic care cste afectivitatea.
Pentru utilizarea optlmala a resurselor afective ale elevului este necesara
cunoa$terea unor distorsiuni sau deregliiri tranzitorii pc care le poate suferi
af~t1v1tatea elevulu1 in ~i prin activitatca ~colar.a. Astfel, pot sa apara simple
stari de tensiune cmotionala sau stari frustrantc pana la teama de $COala.
Profesorii trebme sa con$tientizeze ca situatiile noi, nefamiliare (in care nu
$tie ce are de fiicut) ridica nivelul de anxietate al elevului $i ca nivelul de
anxietate influenteaza adaptarca $COlara. Anumite cond1tii cum sunt presmnea
panntilor, sentimcntul inadecvarii favonzeaza aparitia stresului la elevi iar frica,
sentim.e ntul de insecuritate, ca stan emot1onale induse printr-o amenintare la
adresa starii fizice a elevului pot provoca perturbliri grave de comportament.
Ele pot fi induse $1 de ~teptarile, sent1mentele, mcsajelc ascunse ale profesorilor
(de ceca ce este definit ca Agenda ascunsa" a profesorului) care influenteaza
felul in care elevi1 percep $COala (cape o inchisoare sau cape un camp social
in care invata sa se comporte ca viitori adulti) (R.Sprinthall, N.Sprinthall, 1994,
pA17).
S-a observat ca dupa primele z1le in roi de ,,elev", copilul poate manifesta:
1. Dim111uarea pliicerii $i a dori11/e1 de a merge la $COalii (se treze$te greu
~i se pregate$te cxtrem de lent pentru noua z1: reclama o permanenta ,,oboseala",
este ,,d1strat" la ore); 2. fncercarea de a sfida regulile $CO!ii (fie dm teama ca

113
nu le poate face fata fie dintr-o reala lipsa de pregatire pe plan socio-afectiv
pentru a le face fata - raspunde obraznic la ore, este neglijent cu rechizitele;
i~i ,,uita" frecvent lucrurile acasa); 3. Acceptarea provocarii $i ambi/ia de
,, onora" noile responsabilita/i. In acest din unna caz, copilul recurge la toate
resursele sale de adaptare, cu un consum imens de energie psihica, cu intensificari
~i caderi de tonus intelectual $i afectiv (o mica gre~eala la una din sarcinile de
la clasa poate primi in ochii lui valoarea unui semnal mai ingrijorator decat este
in realitate)
Pentru panntt $i profesori este esential: ,. ~. w< )! 6-hi~uf
( ./ sa observe, sa ia act de felul in care copilul raspunde la marea schimbare
din viata lui care este intrarea in $COala;
./ sa comunice copilului ca au observat, ca ,,au fost acolo, langa el'', ca
nici unul din gestunle sale de refuz sau de accep~are nu le-a fost
indiferent;
./ sa personalizeze pozitia egala, standard, in care se afla copiii fata de
invatator-profesor, pozitie atat de diferita de cea in care fiecare copil
se afla in propria familie;
./ sa invete sa redevina ,,mici ~colari" cu mici ~1 nenumarate probleme,
a$a cum au fost candva, cum au trebuit sa fie pentru a ajunge adulti.
Pe masura ce elevul inainteaza in pregatirea lui pentru viata (prin $i in
cadrul $COlii) el se poate confrunla cu din ce in ce mai multe contexle care pun
in pericol dezvoltarea sanatoasa a afectivitatii sale. Acestea trebuie cunoscute
$i controlate pentru ca, a$a cum se $lie, a preveni inadaptarile $i tulburiirile
emotionale este mai efic1ent decal a interveni (prin psihoterapie) dupa ce acestea
s-au produs.
Speciali$tii recomanda: ~. "I , · ~~ ~."-
./ educarea la elevi a discemamantului $i a capacitatii de autoapreciere
/ obiectiva pentru ca ei sa aiba ~teptiiri confonne cu propriile posibilitati
$i cu situatiile obiective:
./ adoptarea in relatiile cu elevii a unor atitudini de incredere $i valorizare
pozitiva;
./ evitarea de catre profesor a comportamentului imprevizibil $i a
inechitatilor in relatiile cu elevi1;
./ asocierea sarcinilor de invatare cu evenimente placute, pozitive prin
accentuarea competitiei de grup $i a cooperiirii nu a competitiei
individuale;
./ neutralizarea cauzelor generatoare de anxietate excesiva, timiditate,
disconfort afectiv;

114
 ./ sustinerea elevilor cu rise de anxietate sa se ofere voluntar ~i sa aibli
succes;
./ utilizarea corectii a recompenselor ceea ce presupune:
• claritate ~i consecventa in acordarea premiilor;
• statuarea unor standarde pentru premiere conform abilitafilor ~i limitelor
individuale;
• atribuirea succesului elevului efortului ~i abilitatilor lui, nu strlidaniilor
profesorului;
• sprijinirea copilului in a-~i dezvolta sentimentul competentei personale;
• invatarea elevului sa-~i controleze propriile sentimente ~i sa inteleagli
sentimentele celor din JUr.
Structurilc motivational-afective sunt implicate in construirea a ceea ce
G.Allport nume~te relevanfa persona/ii a evenimentelor: ,,Copilul i~i dezvolt!
un simt al ,,eului" iar interesele sale se incadreaza in acest sistem al eului ( ... )
Cel mai mutt invatfiln din experientele in care e angajat propriul nostru eu; ele
au o relevanµ personalli mat mare ~t deci o putere mai mare de a fi retinute"
(Allport, 1981, p.117)

Repere pentru analiza mecanismelor psihice stimulator-energizante

in contextul unor sarcini concrete de invii/are

fnviitarea este initiata ~i sustinuta Structurile motivationale satisfacute/

energetic de toate structurile ~i nesatisfacutc prin invatare produc:
formelc motivatiei: Triiri afective
Trebulnte: organice, de secuntate - Primare (tonul afectiv al pro-
(adiipost ~i siguranta pcrsonalii), de cesclor de cunoa~tere, triiiri de
apartcncnta la un grup (afiliere), de provenienta organics, afecte)
stimii ~i statut social, de auto- - Complexe (emotii curentc, emo-
realizarc tii superioare, dispozitii afective)
Motive: individuale/sociale, mfe- - Superioare (sentimente, pasiuni)
rioarc/superioare, majore/minorc, Acestea se caracterizeaza prin:
altruistc/egoiste - polaritate
Interese: gencralc/pcrsonale, pozi- - intensitate
tive/ncgativc - durata
Convingeri - mobilitate
ldealurl - cxpresivitate
Concepfla despre lume ~i viafi. Expresii emofionale (mimica, pan-
Forme: tomimica, modificari de naturii
Intrinseca/extrinseca vegetativa, schimbarca vocii)
Pozitiva/negativa
Cognitiva/afectiva

115
 DIALOG CU AUTOR/l

Ami••
Studentul: De ce in unele activiti* ob/in rezultate deosebite $i in
a/tele nu?
Magistrul: ,,Exista lnsa un nivel 9i mai profund al participarii pe care-1
putem numi angajarea eului. Doi copii pot participa In mod egal la lectii de
pian sau In studiul geografiei; adica ei cheltuiesc o cantitate egala de timp
pentru sarcina, fac acelea9i mi9cari, 9i aparent au o performanta similara. Ei
sunt angajati in sarcina in acela9i grad. Dar nu pot fi egali in ceea ce prive9te
,,angajarea eului". Participarea unuia poate fi la marginile personalitatii sale, ca
sa zicem 119a; a celuilalt este in centru. Pentru un copil activitatea este irnportanta,
pentru celalalt nu e. in mod evident acum vorbim despre interes. (Allport,
1991, 117)

Studentul: Ce anume imi sus/ine efortul de a reu$i fntr-o activitate:

nevoia de a ma afirma EU sau nevoia de a ma simfi util altora?
Magistrul: ,,in majoritatea culturilor, 9i in special in civilizapa occidentala,
impulsul afirmarii puternice a eului, este componenta dominanta a activitatii
9colare in adolescenta 9i in viata de mai tarziu.( ... ). Cu toate acestea, intr-o
perioada de dupa eel de-al 2-lea razboi mondial, in SUA 9i in alte tan, impulsul
spre competenta 9i situape sociala dobandita prin efort propriu a cedat intrucatva
terenul impulsului afiliativ, reprezentativ pentru structura de caracter a ,,omului
organizational". in cazul acesta cordialitatea, tinuta sociala, capacitatea de ,,a
face progrese", de ,,a merge la sigur", de a vorbi in mod echivoc, de a se
conforma 9i de ,,a nu innota impotriva curentului'', au tins sa disloce oarecum
initiativa, competenta, individualismul 9i sinceritatea, ca valori dominante ale
societatii americane." (Ausubel, Robinson, 1981, pg.419)

Srudentul: Educatorii ma fn/eleg atunci c<ind sunt contrariat de faptul

ca nu intotdeauna ceea ce si mt coincide cu ceea ce 9tiu?
Magistrul: ,,De9i viata afectiva 9i viata intelectuala sunt prea eterogene
spre a se reduce una la alta, se actioneaza mereu flira a se tine seama de
deosebirea care desparte sentimentele de inteligenta. 0 proba, intregul nostru
sistem de educatie latina. Convingerea ca dezvoltarea inteligentei prin instruire
dezvolta 9i sentimentele, a caror asociere constituie caracterul, este una din cele
mai periculoase prejudecati ale universita~i noastre. Educatorii englezi 9tiu de
mutt ca educatia caracterului nu se face cu ajutorul cartilor." (Le Bon, 1995,
p.36)

116
 Studentul: Dezvoltarea mea este influen/ata de faptul ca adulfii au
neglijat efectul atitudinilor /or asupra sentimentelor mele?
Magistrul: ,,Profundul sentiment de inferioritate ( ... ) poate cunoa$te o
exacerbare, date fiind anumite part1cularitiiti ale vietii noastre. Printre acestea
se numiira obiceiul de a nu-i lua pe copii in serios, de a le van in cap ideea
ca sunt un nimem, ca nu au nici un drept, ca niciodata nu trebuie s-o ia inaintea
adultilor, ca trebuie sii stea la locul lor, $i a$a mai departe. Chiar cand este ceva
adevar in aceasta, lucrurile le sunt prezentate copiilor intr-o maniera atat de
grosolana, incat nu este de mirare ca le stame$te iritarea. in afara de aceasta,
o multime de copii traiesc cu teama permanenta ca nu cumva ceea ce fac ei
sa devina motiv de batjocura pentru toata lumea. Prostul obicei de a-i ridiculiza
pe copii estc extrem de diiuniitor pentru dezvoltarea lor. Teama de ridicol a
unor asemenea oameni poate fi identificata pana tarziu in viata lor, adesea ei
neputand sa scape de ea nici la batranete. Foarte prejudiciabila este, apoi,
inchnat1a unora de a nu-i lua pe copii in serios, de a le spune neadevaruri, ceea
ce U$Or ii poate face sa se indoiasca de seriozitatea colectivitatii in care traiesc
$i chiar de scrioz1tatea vietii. S-au vazut cazuri de copii care, in prima zi de
$Coala, s-au a$ezat zambmd in banca, declarand ocazional ca pentru dan$ii
toata chestiunea cu $COala este o gluma a parinfilor, pe care nici vorbii sa o ia
in senos." (Adler, 1996, p.97)

2.3.4. Reglarea psihici a activitifii de invitare

Comunicarea $i lirnbajul regleazii activitatea de invatare prin parghii

SP.ecifice, diferite de cele activate de nevolle, comune omului $i animalului, de
adaptare imediata la stirnulii din rnedm. Alatun de celelalte mecanisme psihice
de reglare a comportamentului (aten~a $i vomta), comunicarea $i limbajul riispund
,,neces1tatilor de coechilibrare cu multimea factorilor $i conditiilor sociale, al
asimilarii produselor socioculturale $i desfa$urarii unor actiuni cu caracter
integrativ, mediat de prmcipiile sirnboliziirii $i axiologiziirii" (Zlate, 2000, p.184)
Atunc1 cand predii. profesorul transmite informatiile specifice unei discipline
$i, in acel~i timp, utilizeaza $i creeaza contexte in care mesajul sau indeplin~te
functii de autocunoa$tere, cunoa$tere, reglare $i autoreglare a conduitei, de
mentinere a relatiilor sociale, de schimbare a atltudinilor, valorilor $i
comportarnentelor. $i in cornunicarea din $Coala, ca in orice act de comunicare,
mesajul este emis ($1 receptat) atat in fonna sa verbala cat $i in fonna sa
nonverbala. Utilizand toate formele cornuniciirii, profesorul ii invata, implicit, pe
elevi sa inteleaga $i sa foloseascii aceste forme ale comunicarii pentru a se face
intele$i la randul lor.

117
 Se ~tie ca elevul, cu cat este mai mic (sau cu cat are o experienta mai
saraca in a comunica, fn a se exprima), cu atat recurge mai frecvent (in
construirea semnificatiei mesajului) la comunicarea non-verbala. in general, prin
comunicarea non-verbals se exprima atitudini interpersonale, deci cu cat este
mai mic elevul cu atat este mai predispus sa recepteze ~i sa emit.a mai degraba
mesaje referitoare la atitudinile interpersonale decat la contmutul comunic!rii
verbale.
Sensibilitatea elevilor la mesaJele emise de profesor pe cale non-verbala
ii face sa ,,recepteze" entuziasmul sau lipsa de entuziasm cu care Ii propune un
nou subiect de lectie, ii face sa recepteze dorinta reala sau mdiferenta profesorului
cu privire lace urmeaza sa se intample, dincolo de propozitia explicit.a, verbala
prin care li se cere sa fie atenti. Predispozitia pentru expres1vitate non-verbala
(sustinuta ~i de lipsa de experienf3 in construirea mesajului verbal oral) a elevilor
poate sa accentueze un aspect sau altul (tara intentie) al imaginii profesorului
in ochii (mintea) elevului. 0 postura, un gest, o expresie faciala poate spune
profesorului mai putemic decat orice cuvant, cat de mult se teme elevul de el,
cat de mult tine cont de spusele lu1 sau cat de mult il admira ~i ar vrea sa-i faca
pe plac.
Gestul intervine ~i atunci c8nd exist.a o discordanta intre unitatile reprezentarii
mentale $i cele ale expresiei verbale. Cu cat sarcina verbala pune in joc mai
multe imagini mentale ale unor obiecte sau actiuni, cu atat gestualitatea poate
sa devina mai abundenta. Ezitarile in constructia expresiei verbale pot determina
,,ingro$liri" ale expresiei non-verbale. Daca acest lucru se produce la profesor
confuzia elevilor cu privire la mesajul receptat va fi foarte mare, daca insa se
produce la elev, profesorul trebuie sa caute cauzele care deterrnina dificultatile
de construire a expresiei verbale.
in procesul instructiv-educativ, Limbajul ridica cateva probleme mai
importante. Una dintre ele este problema raportului dintre perceperea ($i
intelegerea limbajului) $i utilizarea lui.
Receptarea mesajului este funcfie de 1. capacitatea de recepfie a elevului
(integritatea organica $i functionala a anal1zatorilor Lui $i starea de pregatire, de
veghe $ifsau vigilenta pentru receptare); 2. de particularitatile emisiei (intensitatea,
buna forma, buna organizare a purtatorului mesajului); 3. de particularitatile
canalului de transmis1e (zgomote, redundanfa).

Limbajul este:
• ,,functie de exprimare $i de comunicare a gandirii prin utilizarea de
semne care au valoare identica pentru toti indivizii din aceea$i specie, in limitele
une1 arii detemunate" (Sillarny, 2000, p.180)

118
 • ,,o fonna foarte evoluata a unei funcfii generate, functia semiotica - pe
care o definim in lucrarea de fata ca fiind capacitatea de a utiliza sernne, adica
elemente care au propnetatea de a se putea substitui altor elemente" (Reuchlin,
1999. p.35)
Elevul intelege mesajul profesorului in funcfie de nivelul de dezvoltare a
tuturor formelor limbajului propriu (activ ~i pasiv, intern ~i extern). 0 insuficienta
dezvoltare a limbajului intern (la varste mici), un vocabular pasiv sarac (saracie
posibila ~i la varste mai mari in conditiile \lllei ex:periente socio-culturale limitate)
impiedica elevul sa construiasca sernnificatia inforrnatiilor primite de la profesor.
Eficienta limbajului oral este conditionata nu doar de precizia terrnenilor
utilizati ci ~i de o serie de mijloace de expresivitate lingvistice ~i extralingvistice.
Mijloacele de expresivitate lingvisrice (intens1tatea, accentul, intonat1a, timbrul,
frazarea, topica, organizarea temporala a expresiilor) ~i cele extralingvistice
(gestica, mimica, postura) aduc intotdeauna un plus de infonnat1e in comunicare.
Ele subliniaza ~i accentueaza sau ascund, oculteaza, informatii cu mare valoare
adaptativa. Expresivitatea ~1 economicitatea limbajului profesorului asigura
intelegerea, retinerea ~i aplicarea de catre elev a cuno~tintelor.
Profesorul trebuie sa se asigure ca toate conditiile in care emite mesajul
due la buna lui receptare ~i, in plus, trebuie sa ,,manifeste o grija deosebita
pentru constructia semantica a contmutului mesajulu1 transmis (sa tifla seama de
regulile log1co-gramattcale, sa fie clar, concis etc)" (Verza, 1987, p.114).
Form'11area raspunsurilor la intrebarile profesorului este functie nu numai
de g~adul de intelegere a structurii corpului de informatii asimilate, ci $i in
functie de nivelul de dezvoltare a formelor limbajului extern (scris sau oral;
dialogat sau colocvial). Un elev poate sa inteleaga $1 chiar sa rezolve, in planul
acfiunii externe, probleme cu un grad crescut de dificultate dar pe fondul unei
insuficiente dezvoltari a limbajului extern ~i activ sau pe fondul unei inabilitati in
,,arta" dialogului poate sa se comporte ca ~1 cand n-ar fi in/eles problema.
Ince prive~tc educarea limbajulm ~i a comunicarii, rolul profesorului
consta in:
./ a asigura receptarea optima a mesajului siiu;
./ a forma la elev hmbaje specializate, proprii diferitelor discipline studiate
in $COalii.
Trczirea $i menfinerea atenfiei este prima confruntare a profesorului cu
clasa. Daca nu asigura acest lucru de la inceput, pe parcurs aceste condifii
indispensabile sunt mai greu de menfinut. in acest scop comunicarea verbala
trebuie sustinuta de comumcarea nonverbala. Factori ca vocea, gesturile,
atitudinea entuzi~sta, ochij, mi$carile prm clasa, o serie de alte mijloace de
sens1bihzare sunt resurse pentru stimularea ~1 mentinerea atentiei clasei ca
ansamblu ~i a fiecarui elev in parte.

119
P"

Atentia este considerata fie baza a vietii psihice con~tiente fie doar cadrul
optim de desla~urare a adevaratelor procese/functii psihice. E.B.Titchener In
1908 o parecia drept ,,gradul de co~tiinta'' care pennite cape planul activitatilor
mentale sa se obtina cele mai bune rezultate, In timp ce Marcel Foucault
sustinea ca aceasta este o facultate imaginara, careia ii atribuim fapte rezultate
din jocul complex al legilor generale ale activitiitii spiritului, iar psihologul danez
E. Rubin declara in 1925, la un congres de psihologie, ca atentia nu este nirnic,
deoarece nu exista. Atentia are o desla~urare procesuala care pome~te de la
reacfia de orientare, angajand apoi structuri preparatorii ~i stari de expectanta
~i implinindu-se prin atentia efectiva, trecandu-se corespunzator, de la activitatea
difuza la orientarca selectiva, dirijata con~tient apoi la focalizarea, concentrarea
pe obiect. H.Pieron (2001) distinge intre atenpa preparatorie ~i atenpa operanta.
Traditional, atenfia se imparte in atentie involuntarii (spontana, depinzand
de intensitatea, complexitatca, ambiguitatea ~i noutatea stimulilor) ~i atentie
voluntara (activata, dirijata ~i controlata voluntar cu efort con~tient, conform
unor intentii ~i scopuri). Se descrie ~i o atentie postvoluntara (Milerian)
considerata, spre deosebire de atentia voluntara ca fiind mijlocita de interese
cognitive ~i deprinderi, sau de autoreglaje con~tiente anterioare. Atentia
postvoluntara este cea mai eficienta fonna de atentie., genereaza continuu efecte
de facilitare.
Atentia involuntara este trezita de intensitatea stimulilor (sunete putemice,
culori stralucitoare, mirosuri puternice), noutatea (un alt caracter de litera sau
culoare in text, o alta tonalitate in discurs, graficele, tabelele). Factorii interni
care sustin atentia sunt interesul, curiozitatea, expectatia, trasaturile de
personalitate. Cu cat activitatea are trasaturi mai distincte ~i este mai pupn
complexa, cu atat este ma1 u~or sa se mentina atentia asupra ei.
Atentia voluntara apare ~i se mentine cu efort, cu incordari, cu mare
consum energetic ~i este favorizata de existenta unor scopuri precise ale activitatii,
de intelegerea semnificafiei ~i a consecintelor pozitive ale indeplinirii activitatii,
de con~tientizarea secventelor dificile sau importante ale acesteia precum ~i de
existenta unor deprinderi de a elimina sau diminua factorii care produc distrageri
ale atenpei.
Elevii se deosebesc intre ei sub aspectul fnsu$irilor atentiei. Acestea se
stabiliz.eaza in timp ~i condiponeaza in mod diferentiat eficienta in diferite activitap.
Diferentele, in anumite limite ale fluctuatiei atentiei nu se considera defecte.
Elevii se deosebesc in ce prive~te numarul de elemente pe care i~i pot focaliza
atentia simultan, timpul cat pot sa-~i mentina focalizarca atentiei pe acela~i
element, capacitatea de a delimita dintr-o serie de elemente unul dominant care
sa aiba maximum de claritate ~i pregnanta in campul atentiei, capacitatea de a
urmari mai multe elemente din campul perceptiv, de gandire sau de actiune

120
!l practic~ in a,cel~i timp, capacitatea de a se deplasa ~i reorienta de la un
h element la altul in timp minim, de fracfiuni de secunda. A-i ajuta sa-~i gestioneze
(r eficient resursele atentionale, sa aloce atentia necesara unei sarcmi este una
;t dintre sarcinile dificile ale predarii.
e In dezvoltarea sa atentia trece de la forme primitive neelaborate (u~or de
z descns dupa manifest!rile copilului mic) la forme complexe superior elaborate
t, in baza unor achizitii (invatari specific umane). Elaborarea superioara a atentiei
este congruenta cu dezvoltarea capacitatii cognitive ~i cu formarea aptitudinilor
rfi (apud Zlate, 2000) ~i trebuie sa fie unul dintre obiectivele educatiei in ~coala.
a Educarca aten/iei in contcxtul invatani ~colare se face prm educarea
l
a diferentiata sau globala a insu~mlor e1. Cea ma1 buna cale de educare a atentie1
! elevilor este cea a intre~erii in situa~ile de invatare a atitudinilor achve, dinamice,.
l.
Trezirea sau mentinerea interesulu1 pentru activitatea des~urata, diversificarea
d formelor sub care se des~oara activitafile ~colare reprezinta conditii de exersare
b
I a tuturor insu~irilor atentiei. Atentia voluntara sc educa in contextul ~i prin
n
intermediul cducarii vointei. '
~)
Profesorii cu experienta 'utilizeaza o serie de tactici pentru trezirea ~i
'e
I mentinerea atenftei pe parcursul lectiei:
a ./ se mi~ca in clasa, de jur-imprejur, vorbesc numai inspre clasa, folosesc
e gesturile ~i contactul vizual;
./ i~i utilizeaza eficient vocea: cu variatii in functie de tcma, adecvata
~· tipului de comportament al elevilor;
u ./ utilizeaza altemativ canalele senzoriale (vizual/auditiv prin altemarea
prezentarii materialelor cu lectura;
e ../ folosesc fraze spec1ale pentru a ,,revigora" focalizarea atentiei, recurg
n la exemple memorabile;
./ dtvizeaza activitatilc complexe in secvente ~i accentueaza relatiile dintre
e ele;
~. ./ schimba tipul de activitate ~i ritmul desta~urarii acesteia;
i, ./ i~i gestioneaza interactiunea cu elevii prin gruparea lor.
e Atentia voluntara se educa in contextul ~i prin intermediul vointei.
1 Vomta, cap'acitatea de a dep~i obstacolele este ~i in invatarea ~colara, fie
supra fie subestimata. Cert este ca invatarea in ~coala solicita maximal calitafile
e voinfei (promptitudinea, perscvcrenta, independenta, puterea) ~i prin educafie
i. se urmare~te limitiirea defectelor ei (nehotararea, incapatanarea, sugestibilitatea,
... slabiciunea).
a Ca ~i conditii ale educarii capacitatilor volu11tare ale elevilor sunt
••
11 desemnate:
e ./ asigurarea raportului optlm intre dirijare ~i respectarea independentei ~i
a autonomiei elevilor;
e ./ antrenarea treptat! in sarcini de dificultati crescande;

121

,,...-
 ./ angaJarea elevilor in sarcini care sa prezinte un anumit grad de dificultate
~i pentru indeplinirea carora ei sa fie solicitati sa dep~i ~-numita
,,bariera intema" a propriului inactivism;
./ confruntarea elevului cu anurnite bariere exteme, construite programatic
de profesor in vederea stimullirii activismului lui ~i recompensarea
efortului depus pentru a le depa~i;
./ combinarea act1vitatilor cu obiective imediate ~i facile cu activitlti cu
obiective mai indep!rtate ~i mai greu de atins;
./ recurgerea frecventi la discutii ~i dezbateri pe tema valorii trasaturilor
\ de vointa (la varste mai mari) .
.....
Repere pentru analiza mecanismelor psihice regfatoare in contextul
unor sarcini concrete de invii/are

Cantitatea ~i ca litatea invatarii se Limbajul (intern/extern; oral/scris;

cxprimli in contextul comunicarii monolog/dialog) se invaf8 ~i contribuie
(verbal3/nonverballi) la inviitare

Fonnele atentiei (involuntara/voluntarli) Calitatile vointei (perseverenta, fennj•

~i calitatile (volum, concentrare, tatea, tliria, independenta, initiativa,
stabilitate, distributivitate, mobilitate) autocontrolul) asigurli calitatea invlif8rii
sunt factori importanti ai invlitlirii

DIALOG CU AUTORll

A
Studentul: Ce rol joacii aten/ia f11 dezvoltarea omului?
Magistrul ,,atentia voluntara s-a nascut sub presiunea trebuintei ~i odatli
cu progresul mteligentei. Ea este un aparat de perfectionare ~i un produs al
civilizat1e1. Acel~i progres care, in ordine moralli, 1-a racut pe individ sa treaca
din regnul instinctelor in acela al interesului sau al datoriei; in ordine social!, de
la salbaticia primitiva la starea de organizare; in ordinea politica, de la
ind1vidualismul aproape absolut la constituirea unui guvem, acel~i progres, in
ordinea intelectuaHi., a determinat trecerea de la atentia spontanii la domnia
atentiei voluntare ( ... ) Salbaticul e pasionat de vanatoare, de razboi, de joc; il
pasioneaza neprevazutul, necunoscutul, hazardul sub toate formele sale; pe

122
 .,
~

tate cand munca sustinuta el o ignora sau o dispreµiie$te. Dragostea de munca este
nita un sentiment de fonnafie secundara, care merge mana in mdna cu civihzatia or,
sa subliniem lucrul acesta, munca este fonna concreta $i cea mai sesizabila a
atic atentiei." (Ribot, 2000, pp.42-43)
lfea Studentul: Cum poate Ji sus/inuta aten/ia voluntara?
Magistrul ,,Procedeul prin care se constituie atenfia vohintari este
i cu reductibil la o singura formula: a face atragator prin artificiu ceca ce nu este
atragator de la natura, atribuirea unui interes artificial lucrurilor care nu trezesc .
ilor un interes natural. Folosesc tennenul ,,interes" in intelesul sau vulgar, ca echivalent
al perifrazei .,ceea ce tine treaz spiritul". Dar spiritul nu este tinut treaz decal
printr-o actiune placuta, neplacuta sau mixta a obiectelor asupra sa, adica prin
tu/ stari afective. Numai ca in acest caz sentimentele care sustin atentia sunt
dobandite, supraadaugate $i nu spontane, ca in manifestlirile primitive. Totul se
reduce, prin urmare, la a gasi mobiluri eficace; daca acestea lipsesc, atentia
-s; voluntara nu se constituie" (Ribot, 2000, p.38)
ie Studentul: Poate Ji educata aten/ia voluntara?
Magistrul: ,,Un copil refuza sa invete sa citeasca; el este incapabil sa-~1
-
,I•
tina spiritul fixat pe litere lipsite de atractie pentru el, dar contempla cu aviditate
imaginile dintr-o carte. ,,Ce sunt acestea?! intreaba copilul. Tatal ii raspunde:
r
a,
I
,,Cand vei $ti sa cite$ti, cartea iti va spune". Dupa mai multe dialoguri de felul
~i acesta, copilul se resemneaza $i, la inceput tara tragere de inima, se pune pe
treaba, apoi se obi$nuie$te, iar in final arata un zel care are nevoie sa fie
- moderat. lat.a aici un caz de geneza a atentiei voluntare" (Ribot, 2000, p.39)
Studentul: Ce este voin/a?
Magistrul ,,Am vlizut ca tennenul vointa desernneazli acte destul de diferite
in ceea ce privC$te condi~ile genezei lor, dar ca toate aceste acte au caracteristica
generala de a fi, sub o forma ~i intr-un grad oarecare, o reactie a individului.
Fara a ne mai intoarce la aceastli anal1za, sa notlim, din ratiuni de clantate doua
caracteristici exterioare dupa care recunoa~tem un act de vointa veritabil: el
este o stare definitiva $i se exprima printr-un act" (Ribot, 1997, p.41)
Sau: ,,Coordonarea cea mai perfecta este aceea a celor mai tari vointe,
ita
I
a marilor activi, indiferent de domeniul lor de activitate: Cezar, Michelangelo
al sau Siantul Vincent de Paul. Ea se rezuma in cateva cuvinte: unitate, stabilitate,
ba putere. Unitatea exterioara a vietii lor sta in unitatea scopului, urmarit in mod
~e
I
permanent, fiind create dupa plac circumstante ale coordonarilor $i adaptliri
la noi. Dar aceastli unitate exterioara nu este ea insa$i decat expresia unei unitati
in interioare, aceea a caracterului lor. Tocmai pentru ca ei raman acei8$i, scopul
1ia lor ramane $i el acel8$i. Fondul lor este o pasiune puternica, de nestins, care
Iii 1$i subordoneaza ideile. Acea pasiune este ei in~i$i, este tocmai expresia psihica
pe a constitutiei lor, a$a cum a tacut-o natura. Tot a$a cum tot ceea ce este in

123
afara acestei coordonari" ramane in umbra, ineficace, steril, uitat, asemenea unei
vegetatii parazite! Ei ofera tipul unei vieti mereu in acord cu ea ins~i, deoarecc
la ei totul concwi, converge, se armonizeaza. Asemenea caractere se intalnesc
~i in vita obi~nuita flira a face sa se vorbeasca despre ele pentru ca le-au lipsit
elevatia scopului, circumstantele ~i mai ales puterea pasiunii, nepastrand decat
stabilitatea" (Ribot, 1997, p. l 38)

2.3.S. Personalitate ~i invitare

in des~urarea activitatii de invatare in ~coala o importanta decisiva o are

peflionalitatea actorilor campului ,~colar (elev ~i profesor). Elevul se implica in
activitatea de invatare nu doar cu gandirea, memoria sau atentia ci ~i cu o aha
structura psihica, care le integrcaza pe acestea flra a se reduce la ele:
personalitatea.
Sesizarea acestei rcalitati a intensificat interesul pentru analiza, descrierea,
intelegerea ~i explicarea relatiilor dintre personalitate ~i succesul ~colar
(academic).
S-au descoperit relatii complexe intre personalitatea elevului (~i cbiar a
profesorului) cu variabile ca: qatura ~i structura materialului de invatat, metodele
de predare-invatare, deprinderile de studiu. (Fontana, 1995, p.201 ).

Pentru profesor este foarte important sa-~i proiecteze, desfli~oare ~i

evalueze interventia instructiv-educativa in funcfie de fiecare componenta din
structura personalitatii elevilor.
Temperamen,tul determina cele mai timpurii diferente comportamentale
intre elevi in ce prive~te dinamica ~i tempoul implicarii in activitate, raportul
voluntar/involuntar in controlul activitafii, ~urinta cu care se adapteaz.3 la regimul
de viata ~colara, sociabilitatea.

Tonusul emotional, activismul ~i sociabilitatea specifice fieciirui tip

temperamental au componente mo~tenite ~i se exprimii foarte pregnant, mai

124
e1 ales in comportamentul ~colarului mic. Echilibrul sanguinicului ~i flegmaticului
;e predispun la mentinerea unui ritm uniform al activitatii in timp ce elevul cu
;c temperament coterie se implica nunut~os ~i tot atat de brusc renunta. Flegmaticul
~it pare ca tergiverseaza totul, eel melancolic pare distrat. Manifestarile timpurii
§t ale temperamentului se modifica pe rnasura ce elevul inainteaza in varsta, ele
tree din ce in ce mai mutt sub control voluntar dar tipul temperamental nu se •
5chimba
Dimensiunea extra sau introverta a temperamentului i~i pune amprenta
asupra modului in care elevii comunicll intre ei ~i cu adultii. H.J.Eysenck a
identificat ($i masurat prin instrumentele inca actuate ~i cu mare valoare
~ diagnostica pe care le-a construit, respectiv JEPI, EPQ) trei trasaturi (dimensiuni,
r
~:
cum le-a numit autorul) de personalitate: extraversia/introversia, neuroticismul $i
psihoticismul. Orientarea individului inspre lumea exterioara (extravesia) sau
inspre lumea interioara (introversia), anxietatea (neuroticismul), independenfa,

r
lC
agresivitatea sau dependenta $i retragerea (psihoticismul) sunt dimensiuni ale
personalitatii care tin de temperament $i care au fost studiate $i in context
educational. Cel mai frecvent a fost studiata relatia dintre achizitiile $COlare $i
a extraversie/introversie. S-a constatat ca la varsta de 8 ani achiz1t11le $COlare
I
e sunt favorizate de extraversie iar la 18 ani de introversie (Elliot, 1972). Faptul
ca extravertii lucreaza mai bine deceit introvertii in $Coala primara $i introvertii
mai bine decat extravertii in invatfilnantul superior, a fost explicat prin existenta
unor factori specifici care diferentiaza mediul $Colar primar de eel ;.:cademic.
Metodele de invatare interactive din mediul ~colar primar favorizeaza extravertii
i~ munca individuala, specifica mediu.lui academic favorizeaza introverti1.
(Fontana, 1995). S-a constatat ca extravertii, in comparatie cu introvertii, au
nevoie de mai multe pauze pentru a-$i concentra atentia, i~i pierd repede interesul
pentru sarcinile repetitive, au nevoie de stimulari senzoriale mai putemice pentru _.,
a-$i men tine atentia treaza. (Child, 1997, p.97).
li
Studiul relatiei dintre achizitiile $COlare $i anxietate (sau dimensiunea
n
neurot1cism - stabilitate) a relevat faptul ca elev1i cu nivel inalt al anxietatii
lucreaza ma1 bine intr-un mediu calm, nestresant, in timp cc elevii_cu nivel
e
scazut al neuroticismulu1 sunt mottvati optim intr-un mediu mai tensionat (cu
ti control $i presiwii mai severe). Elevii anxio$i trebuie ajutap sa faca fata grijilor
~
frecvente $1 uneori nejustificate cu privire la evenimentele in care se implica,
elevii excesiv de ,.stabili" trebuie motivati suplimentar. chiar prin inducere unui

I
anumit grad de anxietate.
Studiile lui.Bennett din 1976, au aratat ca in $COala primara. elevii extraverfi
precum ~i ce1 cu nivel ridicat al anxietatu se descurca rnai bine in medii formaliz.ate
decat in medii informale. Mediile formate , sarcinile de invatare putemic
?
,l structurate, dau un plus de siguranta acestor elev1, care ~tiind exact ce anume

125
se ~teapta de la ei rispund mult mai bine, i$i controleaza mai bine anxietatea.
Apiimdinile elevilor, in marea lor diversitate, reprezinta un
considerabil pentru reu$ita $COlara in ansamblu ei sau doar intr-un anumit
suport I
domeniu (muzical, plastic, sportiv etc). in $COala se intalnesc frecvent elevi care
nu i$i utilizeaza eficient aptitudinile (din cauza unei eventuate instabilitati
emotionale, a une1 integrari deficitare a personalitatii, a unui deficit de motivafie
sau a supramotivarii) - ace~tia ridicand probleme serioase educatorilor/Unii
autori vorbesc de o aptitudine $Colara genera/ii pe care o definesc ca ,,o
combinatie de abilitati intelectuale in care se cuprind - dupa cum arata P.E.Vemon
- inteligenta generala (factorul ,,g", aptitudinea verbala (factorul ,,v:ed") $i
ansamblul factorilor de personalitate (factorul x") care detennina atitudinea
elevului fa ta de activitatea $COlara" (T.Kulcsar, 1978, p. 13 ).

Aptitudliie dispozipe naturall fi.doblllditl de a ofectga 8DUll1it,e ~.

Dupl E.Clapare<lo, aptit\Klinea .cste coea ce pem;U.• dif~.-. iJxli.Yiaiior
Clnd..la 0 edUca\io :egall, ii prl'vim-~ ~u;l ~clameattl1(1i.~ ;~~.am;
~3~ .. . ~ . .. . -

Identificarea aptitudinilor elevilor (inclusiv a celei ~olare), recuno~terea

lor de catre profesor este extrem de importanta pentru intreaga traiectorie a
dezvoltarii elevului in $Coala deoarece, eel putin in perioada de inceput a
experiente1 lui ~colare elevul este dependent de feed-back-urile celor care-i
organizeaza spafiul de viafa. Prin neglijare, o serie de aptitudini se pot eroda,
i$i pot pierde din eficienta, prin sesizarea lor timpurie ele pot fi eficientizate.
Ca repere pentru organizarea procesului instructiv-educativ in scopul
fonnarii $i dezvoltarii aptitudinilor se recomanda:
./ antrenarea elevilor in activitati cat mai variate ~i bogate in continut
./ cultivarea interesului pentru activitati cat mai variate
./ fructificarea valentelor oferite de sistemul activitatilor ex~colare
./ coreIarea aptitudini !or cu atitudinile caracteriale (N.Mitrofan, l 987,
p.305)
Caracterul elcvului este influentat de dezvoltarea lui morala ~i se exprima
in energia, vointa ~i hotararea cu care se raporteaza la realitate in general $i la
sarcinile ~colare in particular. Dezvoltarea caracterului este definita in functie de
urmatoarele componente: cuno~terea, afectul, vointa $i atitudinile.
Componenta cognitiva a caracterului se compune din baza de CUDO$tinte
pe care le are individul cu privire la bine $i la rau $i din procese rafionale $i
creative necesare pentru a lucra cu aceasta baza de cuno~tinte pentru a lua
decizii morale corecte.
Componenta afectiva $i volitiva a caracterului este reprezentata de sistemul
de valori care ofera criteriile pentru efectuarea judeca~lor morale. Actul evaluarii

126
 implicat in sistemul de valori este considerat o expresie a sentimentclor individului,
a ins~irii ~i aderarii Jui la un set de principii. Odata dezvoltate ele furnizeaza
un filtru pentru selectionarea gandurilor ~i sentimentelor refentoare la actiuni.
Prefllirea a ceea ce este in baza de cuno~tinte se invafi ~l ea prin gandire critica
~l creativa. Valorile, definite ca idei cu mare incarcatura afectiva care ghideaza
comportamentul tara sa ii provoace efectiv (Rokeach, 1973) sunt orientari sau
dispozitii care asigura bazele caracterului.
Acceptandu-se aceasta afumat1e, pentru speciali~tii in educatie apar doua
probleme majore:
• identificarea acelor valori de baza care trebuie invatate in ~coala .
• clarificatea conceptului de educape a valorilor (a preda explicit despre
valori ~i/sau evaluare sau a forma prin influenta educativa anumite valori?)
Cu privire la valorile de baza care trebuie invatate in ~coala s-au formulat
o serie de propuneri ~i problema este in discu\te in mai toate comunitatile. W.
Huitt a dezvoltat un ~.Inventar al valorilor, virtufilor ~i atributelor dezirabile"
(Survey of Desired Values, Virtues, and Attributes) (Huitt, 2003) in care
sunt incluse ca ,,valori importante pentru muncitorit erei informationale":
responsabilitatea, respectul de sine, sociabilitatea, integritatea, onestitatea,
autonomia, bunavoinfa, compasiunea, curajul, corectitudinea, sincentatea,
loialitatea, buna credinta. Un grup de educatori, experti in educatia caracterului
~i lideri ai organizatiilor de tineret au stabilit, la o intalnire sponsorizata de
Institutul Josephson (The Josephson Institute of Ethics) in 1996, ca valori
care trebme avute in vedere in context educational formal : respectul,
responsabilitatea, corectitudinea. implicarea (interesul), dreptatea, cinstea, virtuple
civice.
Li ce priv~te acfiunea explicita de a predarea despre valori $ilsau evaluare,
inca din 1976, autori precum Superka, Ahrens & Hedstrom au identifica cinci
abordari ale educafiei valorilor: inculcatia, dezvoltarea judecatii morale, analiza,
clarificarea valorilor ~i invatarea prin actiune. (Huitt, 1996). ldeea selectarii
;.J
unui set de valori absolute asupra carora societatea s-a pus de acord, care sunt
neschimbate $i se aplica in mod egal in toate situatiile nu este foarte productiva
datorita schimbarilor rapide care se produc in societate sub acest aspect. Se
apreciaza ca inculcarea, analiza ~i clarificarea valorilor in cadrul unei mari varietafi
de acfiuni sociale (invatarea prin acfiune) are un impact mai putemic atat asupra
vointei cat ~i asupra capacitatii de actiune. 0 serie de autori pledeaza pentru
intensificarea intervenfiilor educative in sensul intaririi laturii spirituale a fiintei
umane ~i a societatii umane. G.Allport, W.James, C.Jung, A.Maslow, includ
natura spirituala a umanului ca parte a teoriilor tor despre comportamentul
uman accentuand influenta pe care o are spiritualitatea asupra sistemului de
valori ~i asupra imaginii de sine a individului ca ~i asupra telunlor ~i scopurilor

127
pe care acesta ~i le fixeazi ~i asupra modalitatilor prin incearci atingerea
acestora. Huddleston ( 1993) afirmi ci.sistemul economic contemporan ~i
sistemul educativ secular, au o deficienli majora, aceea de considera cl singura
diferenti dintre om ~i animal consti in inteligenta superioari a omului. Autorul
citeazi cinci teme religioase care pot servi ca fundamente pentru o viziune
globali asupra comportamentului uman 'i civilizatiei: 1. con,tiinta dimensiunii
spirituale a vietii 'i existentei ca 'i a dimensiunii lor materiale; 2. sentimentul
sacrului; 3. respectul de sine bazat pc credinta cl omul este cea mai inalti
formA de viatA nu numai datoritA inteligentei sale superioare ci 'i datoriti
collftiintei transcendentalului $i spiritualitAtii sale; 4. recunoqterea faptului cl
telul vietii este educarea $i dezvoltarea dimensiunii spirituale a naturii omului,
cultivarea cal.ititilor nobile ca: buna credintl, onestitatea, curajul, compasiwiea
etc; 5. conceptia ca toti oamenii sunt copii Domnului (Huddleston, 1993, pp.
146-147).
Caracterul include, B$a cwn s-a spus, pe langA componentele cognitive 'i
afective (valorile) $i componente conative sau comportamentale (atitudinile
corespunzitoare respectivelor valori). Valoarea de ,,bine" flri atitudinea
corespunzatoare ei, ca $i ,,atitudinea buni" f8ri valoarea de ,.bine" nu expriml
un caracter format $i puternic.
Valorile $i atitudinile se inva/a in contexte concrete, particulare, de aceea
este foarte important ca elevii in $Coala sa aibi suficiente ocazii (unele special
construite) pentru interiorizarea valorilor morale 'i pentru exprimarea atitudinilor
corespunzatoare lor.
in privinta definirii bunului caracter, educatorii au declarat ca ar trebui sl
se includa dezvoltarea: 1. responsabilitatii morale $i a unui comportament moral
sanatos; 2. capacititii pentru disciplini; 3. simtului moral; 4. valorilor $i scopurilor;
4. standardelor personale $i a idealurilor (Huitt, 1996)
Cu privire la factorii care influenteazi dezvoltarea caracterului, Campbell
$i Bond ( 1982) mentioneazi: ereditatea, experientele timpurii din copilarie,
modelarea de catre adultii semnificativi pentru copil, influenta semenilor, mediul
fizic $i social, mediile d~ comunicare, ceca ce se predi in ~Ii $i alte.institutii,
situatiile specifice $i rolurilor oferite de comunitate.
Dezbaterea asupra a ce anume trebuie sa primeze in educatia $Colarl :
dezvoltarea competentei academice sa~ dezvoltarea moral! $i a caracter:ului,
incepe putin cu Etica Nicomal;tica a lui Aristotel $i Meno al lui Socrate fi
continua pani in timpurile mocleme. Autori precum Kagan (1981) $i Wynne $i
Walberg ( 1985 );sustin cl un bun caracter ar trebui si fie principalul obiectiv
al educatiei in $Coali fiind un obiectiv care poate fi atins de mai multi copii
decat realizarile academice inalte. Actualmente s-a impus conceptia cl
dezvoltarea competentei academice $i dezvoltarea caracterului nu se exclud ci

128
a sunt complemcntare (Wynne & Walberg, 1985). Competenta permite caracterului
~i sa se manifeste in cea mai inalta forma ~i viceversa. Cercetarile au demonstrat
'a ca elevii auto-disciplinati sau religio~i, depun mai mult efort in invatare, pretuiesc
u
I
mai mult invatarea ~i obtin rezultate mai bune. (Huitt, 2003).
~
I
0 problema care a preocupat parintii ~i profesorii deopotriva a fost aceea
ii daca responsabilitatea educatiei morale a elevilor revine doar familiei ~i
h
I
comunitatii sau daca trebuie sa fie asumata ~i de ~coala.
a E. Wynne ( 1986) este de parere ca, de fapt, comunitatea trebuie sa-i
~
I
invete copiii sa acponeze pentru binele societafii. Copii trebuie invatati nu numai
a sa vorbeasca despre principii morale abstracte dar sa se ~i comporte moral in
I, vi!lta de zi cu zi. Opiniile conform cfu-ora educafia mo~ cade in responsabilitatea
I
a familiei argumenteaza acest lucru prin faptul ca ~coala ar putea sa invete elevii
I
). valori contradictorii cu valorile familiei copilului (culturale sau religioase). Nu
exista contradictii cu privire la faptul ca $Coala trebuie sa invete elevii s!-$i
Iie clarifice propriile valori, analizandu-le $i rationand moral. (H.Kirshenbaum,
1992).
I
a Dupa Wynne, ~colile care ajuta in mod eficient dezvoltarea caracterului
I

a elevilor sunt: 1. conduse de adulti care i$i exercita autoritatea asupra institupei
~i elevilor intr-o maniera ferma, sensibila ~i plina de imaginatie, ~i care se
angajeaza atat in dezvoltarea academica cat ~i in dezvoltarea caracterului elevilor,
a
[1 cu personal dedicat; 2. orientate spre mentinerea sistemelor de simboluri, slogane,
[
ceremonii, ~i cantecc care exprima identitatea colectiva a elevilor; 3. dedicate
menf:inerii disciplinei elevilor prin coduri de disciplina clare, irnpuse cu fermitate
$i sprijinite cu consecinte vitale; 4. implicate in instruirea academic! ~i pun
~
accentul.pe rigoare academica; 5. sensibile la nevoia de a dezvolta loialitatea
~ colectiva a elevilor pentru anumite cluburi, grupuri atletice, ~i alte subentitati in
~coala; 6. simpatizeza cu valorile societatii adulte exteme; 7. preocupate de
problemele tinerilor, capabile sa foloseasca mai multi bani pentru a-$i imbunat!tii
J programele; 8. cleschise spre angajarea ajutorulm, consilierii $i sprijinului p!rintilor
$i altor adulti din afara
~ Elevul vine ($i devine) in ~ala un produs al unui mod unic de interelationare
l a influentelor externe cu conditiile lui interne, experienta $COlara actionand asupra
lui ca intarire pozitiva sau negativa tendintelor endogene, bazale. in cursul
adaptarii, el dobande~te anumite ,,obiceiuri, atitudini, deprinderi, valori, motive,
roluri, relatii care definesc ,,identitatea contextualizata", persoana pusa in
contextul interrelatiilor in care s-a format $i evolueaza (Minulescu, 1996, p.28).
0 ,,subdiviziune a acestor ,,adaptari caracteristice persoanei" este
v reprezentata de imaginea de sine. Smele, imagi.n ea de sine, acceptarea de sine,
stima de sine, propria perceppe, conceptie $i evaluare de sine, inclusiv ceea ce
i se considera ca este imaginea pe care o au altii despre propria persoana,
reprezinta factori importan~ in invafare.

129
 ,,Psihofogia personalitiitii ascund~ o .problemi teribili - probtema•"-UIUi•.
Eul .cstc ccva de care sun tern imediat COOftienp. ll consideriDl' C8 1'.0giUDea
caldi, centrali,. strict personala a vie\ii noastre. Ca atare joacA un rol crucial
in con~tiinJa noastra (un concept mai larg decit eul), in ·personalitatea no•td
(un conc~pt mai larg decat co,i~tiinta) ~i in orgarusmul nostru (un concept mai
larg decit personalitatea). Astfel, cul este un fcl de ou~leu al fiintei noastrc"
(Allport, 1991, p.119)
~--......___

Imaginea de sine se dczvoWi prin autoevaluari in diferite situatii. Copii

intrcaba mereu ,,cum m-am descurcat" ~i inregistreaza reactiile verbale sau
nonverbale ale persoanclor scmnificative pentru ci (parinti, prieteni, colegi,
profesori). Ei i~i compara perforrnantele cu propriile standarde ~i cu perforrnantele
celor egall cu ei.
Einar M. Skaalvik ~i Sidscl Skaalvik, de la Universitatea Norvegiana de
$tiinta ~i Tebnologie afirma d studentii titilizeaza multiple cadre de referinta
atunci cand se autoevalueaza. Autorii identifica patru posibile cadre de referinta
in legatura cu comparatiile exteme: 1. mvelul mediu al abilitatilor ~colare; 2.
nivelul mediu al abilitafilor clasei; 3. nivelul elevilor speciali, de buna calitate din
clasa; 4. nivelul elevilor speciali, de buna calitate in afara ~colii. Alaturi de
acestea, autorii mai identifica patru tipuri de comparatii interne in contextul
activitatilor $COlarc: I. compararca rezultatelor in diferite domenii ale activitatli
la un moment dat de limp; 2. compararea rezultatelor in acela$i domeniu de-a
lungul timpului; 3. compararea rezultatelor cu scopurile $i aspiratiile; 4.
compararea rezultatelor in difente domenii in functie de eforturile depuse in
fiecare domeniu (Einar M. Skaalvik, Sidsel Skaalvik, 2005).
ln(elegerea de sine a copilului este la inccput concreta $i devine din ce
in ce mai abstracta. Else gande$te pe·sine insu~i la inceput simplu, segmentar
~i Iara prea multa cocrenta, apoi incepe sa sc vada a~a cum il vad altii. De
aceea este foarte important sa simta ca ceilalti ii vad bun ~i capabil.
0 sene de cercetari au relevat o relatie intre imaginea de sine ,~i
performanta ~colara. Se pare ca elevii cu nivel inalt al stimei de sine obtin mai
multe succese, au o atitudine mai pozitiva fata de ~c.oala $i in clasa, sunt mai
populari.
Profesorul care poate sa aprec1eze cand ~i cum poate fi afectata stima de
sine a elevului in viata ~colara evita foartc multe situatii neplacute pentru ca
ranirea stimei de sme determina comportamente spec1fice.

,.Sa ne gindim cat de mult se centreazi viata poastrJ sociall in·;jurul

respectului fat& de sine. A face un om de ru§ine ins~amni sl-i. zdruncini
respectul fatl 4e sine. lovers, a folosi. tactul inscamnA a evita ofcnsarea cului.
Dael nu folo.sim tactul~ rezultatul este resentimentul, care co~titui~ afirm•tea
impulsivl a unui respect fat! de sine lezat." (Allport, 1991, p.128)

130
 S-a constatat ca elevii care reu~esc sli o indeplineascli o sarcinli pe care
o cred importantli c~tigli o mai inaltli stimli de sine decat elevii care indeplinesc
o sarcinli pe care nu o cred importanta. Feed-back-ul profesorului in ce prive~e
importanfa sarcinii influenteazli in cea mat mare masura stima de sine a elevului.
Pentru incurajarea formarii identitatii ~i dezvoltarea stimei de sine se
recomandli: 1. exemplificarea ~i modelarea rolurilor adultilor (prin modele din
literatura ~i istorie ~i prin invitarea unor personalitli~ care pot servi drept model);
2. incurajarea elevilor de a-~i dezvolta interesul pentru cat mai multe ~i diverse
activitli~ (in cluburi ~i activitliti extracuriculare, pentru hobby-urile acceptate
social); 3. sprijinirea elevilor in a-~i glisi asistenta in rezolvarea problemelor
personale (indrumarea spre servicii de consiliere ~colarli); 4. verificarea efectului
pe care il au materialele folosite (manuale, irnagini) asupra imaginii de sine ~i a
aspiratiilor lor; 5. evitarea comportamentelor subiective, arbitrare fatli de elevi
(evidentierea fieclirui comportament al elevilor ca o consecinta a ceva ~i a
comportamentului adultului ca o consecinta a comportamentului lor); comentarea,
pe langa notele acordate ~i a punctelor tari ~i a punctelor slabe ale acestora
eviden~ate in activitli~ concrete. (Huitt, 1997)
/"" Literatura de specialitate contine o serie de sugestii pentru incurajarea
stimei de sine a elevilor. Astfel, se rccomanda:
./' valorizarea ~i acceptarea incercarilor, eforturilor elevului ca ~i cand ar

\ fi reu~ite chiar dacli ele nu ajung la standardele impuse de profesor;

./' crearea unui climat de sigurantli fizica ~i psihicli pentru fiecare elev in
parte;
\ ./' clarificarea standardelor de evaluare, sprijinirea elevilor in a invata sli
se autoevalueze;
( ./' construirea contextului adecvat pentru ca fiecare elev sa incerce sa se
autoevalueze critic, sa-~i aplice autosanctiuni daca e cazul;
./' evitarea comparatiilor distructive ~i a competit1ei care pune un elev in

./
situat1a de inferioritate;
./' construirea unei conduite care sa transmita elevului ca este acceptat,
chiar ~i atunci cand i se sanctioneaza un comportament specific;
incurajarea elevului in a-~i asuma responsabilitatea propriilor reactii la

l everumente;
./' educarea elevilor in spiritul suportului afectiv reciproc ~i al incurajlirii
reciproce. (Woolfolk, 1998, p.77)
Se apreciaza ca pentru dezvoltarea, globalli, de ansamblu a personalitlitii
elevilor sunt indicate urrnatoarele comportarnente ale educatorilor: 1. incurajarea
ini~ativei (prin implicarea in activitati care se presupuna alegeri ~i prin evitarea
intreruperii din activitatile in care el este foarte implicat sau concentrat pe ceea
ce face); 2. evitarea criticii sau umilirii copilului atunci cand incearca ceva de

131
unul singur (prin inglobarea ideilor, sugestiilor $i comentariilor copiilor in activitati
$i discutii, prin restructurarea activitatilor nepotrivite sau periculoase in limite
acceptabile, nu prin interzicerea lor); 3. incurajarea jocurilor care implica o mare
varietate de roluri (mai ales roluri care-i sunt deja familiare copilului); 4. implicarea
copilului in sarcini in care sa experimenteze succesul (cu teme ~i obiective cu nivel
de dificultate adecvat dezvoltarii, temperamentului $i abilitatilor sale); 5. oferirea
de oportunitati de fixare a unor scopuri realiste (i se pun la dispozitie multe
proiecte relativ scurte care ofera ca$tiguri reale); 6. construirea contextelor in
care copilul poate sa-$i puna in evidenta independenta $i responsabilitatea (toleranta
pentru grC$elile comise); 7. discutarea regulile grupului, motivarea acestora ~i
initierea negocierilor (cu atentie la implicarea copiilor marginalizati, izolati,
neincrezAtori in abilitatile lor de a se integra in grup); 8. incurajarea elevilor (prin
evidenperea progresului lor ~i recuno~terea realizArilor lor, chiar daca nu sunt la
nivelul celor a$teptate) (Woolfolk, 1998, W.Huitt, 2003)

Repere pentru analiza personalitii/ii elevului in contextul unor

sarcini concrete de invii/are
Personalitate
- maturA/imatura
Dimensiuni:
- Temperament
- Aptitudini
- Caracter
- Inteligenta
- Creativitate
Temperament Aptitudini Caracter
- sanguin, flegmatic, coterie, melan- - simple/complexe - Atitudini
colic (Hipocrate) - generale/speciale - Trasaturi
- extravert/introvert (C.G. Jung) - dispozitii primare Dispozitii personale
- ciclotim/schizotim (E. Kretschmer) - talent - cardinale
- geniu
Aptitudine ~colad
I-centrale
- secundare
Inteligenti Creativitate
- abstracta - expresivA
- practica - productivA
- verbala - inovativa
- sociala - inventivA
- tehnica
- artistica - emergenta
- ~colara

132
 DIALOG CU AUTORII

Studemul: Cum se dezvolta personalitatea?

Magistrul •.Modul in care se dezvolta personalitatea este in esenta o
problema de psihologia invataru. Dar teoria ooastra despre invatare este legata
de conceptia noastra despre oatura omului. in mod concret, daca consideram
omul ca un obiect, impins ~i tras de forte exteme (sau chiar ,,gandim pe jumatate"
in felul acesta despre el) cautam principii cvasi mecaniciste de invatare imbrati~d
o cooceptie de tip stimul-raspuos care puoe accent cat mai mutt posibil pe forte
fiziologice simple (impulsuri) ~i pe procese elementare ale tesutului nervos. Ca
rezultat, incercam sa explicam dezvoltarea personalitatii in mare masura in termeni
de urme, conditionare, reintegrare, generalizarea stimulului, intarire, frecventa,
prioritate ~i noutate. Toate acestea suot principii vaHde - pana la un punct. Ele
par mult mai aplicabile la procesul de invatare al animalelor ~i copilului mic
decat in stadiile mai avansate ale dezvoltarii personalitatii.
Este util de a considera individul in cre~tere ca progresand atat in
diferentiere, cat ~i in integrare. invlltarea produce ambele tipuri de modificari
structurale ~i conduce la o organizare marcata de articularea unor sisteme mai
fine (diferentiere) ~i de dispunerea ierarhica a acestor sisteme in cadrul
personalitatii totale (integrate). (Allport. 1991, 118)
Studentul: Personalitatea, cu dimensiunile ei, este un ,,bloc compact"?
Magistrul ,, ... in personalitatea totala a omului exista, de fapt, mai mute
,,fatete" ale acesteia. Astfel, am putea identifica: 1. personalitatea reala (PR),
a~a cum este ea in realitate; 2. personalitatea autoevaluata (PA), adicl
imaginea pe care individul o are despre sine; 3. personalitatea idea/a (P 1),
adica cea imaginata, cea dorita, cea pe care individul aspira sa ~i-o formeze;
4. personalitatea perceputa (PP), imaginea individului despre altii; 5.
personalitatea proiectata (PPro), adica ce crede individul ca gandesc altii
despre el; 6. personalitatea manifestata (PM), cea exteriorizata, obiectivata
in comportament."(Zlate, 1999, p.50)

Studentul: Este atilt de importanta problema eului meu, pe care, de

altfel nici nu-I pot descrie exact?
Magistrul: ,,De~i fiecare dintre noi are o acuta con~tiinta a eului, nu
putem spune exact despre ce anume suntem con~tienti. Unele ganduri ~i acte
ni se par mai ,,legate de eu" decat altele, dar nu exista o linie de demarcafie
neta. Problema ridica dileme filozofice profunde privind natura omului, a

133

""
 ,,sufletului", a libertatii ~i nemuririi. E u~or de inteles de ce multe discutii
psihologice asupra personalitatii evita cu desavar~ire problema.
Dar eludarea problemei nu este permisa. Se pot invoca din nou trei cauze:
1) Singurul criteriu sigur al existentei ~i identitatii noastre personale rezida in
simtul pe care ii avem despre eul nostru. A lasa deoparte acest pivot subiectiv
al personalitatii echivaleaza cu pastrarea invel i~ului ~i aruncarea confinutului
problemei noastre. 2) Dupa cum am vazut, teoriile despre invat:are, motivatie,
dezvoltare nu pot fi complete sau corecte Iara a distinge intre ceea ce este
,,legat de eu" in personalitate ~i ceea ce nu este. 3) De~i psihologia nu poate
spera sa rezolve dilemele ultime ale filozofiei, ea e obligata sa ofcre o relatare
faptica atenta a dezvoltarii simtului eului pentru a sprijini filozofia in elaboririle
ce-i sunt specifice." (Allport, 1991, p.120)

2.4. Diferente individuale in invatare

Problematica diferentelor individuate in invatare a intrat in sfera de
preocupari a speciali~tilor in psihologia educatiei mai ales din ratiuni practice,
din nevoia de a elabora ~i aplica programe de instruire care sa fie cat mai
adecvate fiecarui elev in parte ~i sa permita 1mplicarea fiecarui elev in experiente
de invatare care sa 11 ajute sa i~i realizeze intregul potential de dezvoltare.
Cercetarile s-au axat pe identificarea naturii diferentelor individuate in invlitare,
a principalilor factori care le determina ~i a modalitatilor adecvate de masurarea
a acestora.
"""Pnncipalii factori care au fost Juati in studiu cand s-a vizat cercetarea
diferentelor individuate in invatare au fost: patemurite individuate de cre~tere ~i
dezvoltare, aptitudinile, inteligenta, creativitatea, strategiile de invlitare, stilul
cognitiv, stitul de invatare ~i de studiu al elevilor, abilitatea mnezica, interesele
l (Lindgre·n, 1967, Ellis, 1978, Fontana, 1995, Child, 1997)
Masurarea diferentelor individuale s-a lacut prin teste individuate de
inteligenta, teste de grup de inteligenta, de creativitate, teste de aptitudini,
chestionare de interese ~i personalitate.
Valoarea reflectiei teoretice asupra diferentelor individuale in mvatare este
atat una descriptiv-explicativa cat ~i una practica. Ele au contribuit la conturarea
profilului elevului care necesita atentie specialii: copii excep~onali, tipici ~i atipici;
copii talentati; copii cu retard in dezvoltare, cu dificultati de inviitare sau
delincventi (Lindgren, 1967, pp.50 l - 541)

2.4.1. Paternurile individuate de cre~tere ~i dezvoltare

Particularitatile individuate joaca un rot extrem de important in toate

activitatile des~urate de om, inclusiv in activitatea ~colara, ele influentand rata
progresului cat ~i performantele in sine.

134
itii Paternurile individuate de cre~terc ~i dezvoltare sunt legate de conceptul
de maturitate care exprima ,,masura in care copilul este in cadenta cu alti copii
re: de varsta lui" dar ~i standardele comportamentale ~i a~teptarile adultului in ce
in prive~te cop1lul. (Lindgren, 1967, p.61 ). Tipurile de maturitate sunt: maturitatea
~iv fizica, maturitatea intclectuala (data de dczvoltarca cognitiva), maturitatea sociala
lui (capacitatea ~i dorinta de a-~i asuma responsabilitat1 ~i de disponibilitatea de
1e, schimbare a intereselor sociale), maturitatca emotionala (care presupune
te desprinderea de dogmatismul sau aderarca rigida la un singur punct de vedcre,
te cu desconsiderarea altor puncte de vedcre). Aceste paternun pot evidentia o
r
re dezvoltare intarziat.1 sau una accelcrata, ambele influentand cantitatea ~i calitatea
le invat!rii in ~coala.
Particularitatile morfo-fiziologicc ~· psiho-sociale determinate de stadiul
de dezvoltare fizica ~i fiziologica reprezinta primii indicatori in functie de care
copilul este considerat apt pentru activ1tatea ~colara. Vtirsta cronologica care
le exprima distanta temporala (in am. luni, zile) de la n~terea individului panli la
e, un anumit moment dat de timp este primul reper in aprecierea gradului de
t.
ll pregatire al copilului pentru inceperea ~colii, in stransa corelatie cu v<irsta
.e anatom"ica (prin care se exprima dezvoltarea sistemului osteo-articular ~i a
masei musculare). Viirsta fiziologica (eficienta cardiaca, respiratorie, rezistenta
.,,
~.
la efort etc.) exprima posibilitatile de adaptare functionala a organismului la
a efortul implicat de activitatea ~colara.
Particularitatile cre~terii ~i dezvoltarii biologice, ale maturizarii fiziologice
~- ~i ale dezvoltarii psihice sunt printre primii factori care infl~enteaza insu~irea ~i
perfectionarea abilitatilor bazale de citit, scris, socotit, care sunt sarcini de
dezvoltare prioritare ale copiilor din ~coala elementara.
! Particularitatilc maturizarii fiziologice (mai ales a maturizarii sexuale)
influenteazA ,,indeplimrea" majoritatii dintre eel 9 sarcini de dezvoltare descrise
de Havighurst ( 1951) ca fond specifice adolescentei: acceptarca propriului fizic
~i a apartenentei la gen; formarea de noi relatii sociale; realizarca independentei
emotionale fata de parinti sau alti adulti; rcalizarea unor parghii pentru
independenta economica: selcctia ~i pregatirca pentru profesie; dezvoltarea
abilitatilor intelcctuale neccsare competentei sociale; reali7.area comportarnentului
specific responsabihtatii sociale; pregatirea pentru viata de familie; construirea
valorilor (Havighurst, 1951 , de7.v, p.237)
in combinatie cu alti factori, matuntatea fizica, intelectuala ~i crnotionala
asigura ceea ce este nurnit <le Marcia realizarea identitat1i adolescentului adica
evidentierea celor doi facton esent1ali pcntru idcntitatea matura: l. depa~irea
crizelor de alegere a altematlvelor de viata (de exernplu credinta religioasa); 2.
angajarea (commitement) ~i investirea eului'in propria alegere). Erikson descrie
adolescenta ca o perioada a moratorium-ului, tcrmenului Ii mi ta (,,time-out"

135
 period) in care se experimenteaza o varietate de identitati pana la asumarea
responsabilitatii pentru una anume, se ,,incearca"/probeaza o serie de cai de a
fl. Indecizia este o parte esentiala a moratorium-ului dar ambiguitatea indeciziei
poate conduce la oprirea prematura (premature foreclosure) (o alegere sau
optiune prematura care apoi va fi regretata). (Erikson, 1950)

2.4.2. Aptitudinile ca factori de.diferentiere in invatarea ~colara

. Elevii cu aptitudini verbale, matematice, sportive, mecanice sau.muzicale

oricat de puti.n evidente ar fi acestea, sunt o realitate pe care profesorii o
intalnesc frecvent in ~coala. Elevi talentati intr-un domeniu sau altul sunt mai
putini dar suficient de multi c~ sa constituie o responsabilitate in plus pentru
profesor. Daca exista sensibilitate la primele semne de manifestare a unei
aptitudini la fiecare elev din clasa, se reduce foarte mult riscul de a lasa aceasta
resursa imensa de dezvoltare personala ~1 comunitara sa se iroseasca.
Levy Leboyer, in ,.Dicfionarul de psihologie" realizat sub coordonarea lui
Doron ~i Parot (1991 ), define~e aptitudinea (utilizfuld accepfiunite unor psihologi
ca Vernon, Spearman ~i Reuchlin) ca ,,Re~ita oricare1 activitati, fie ea sarcina
izolata, conduita complexa, invatare sau exercitare a unei profesiuni, care necesita
din partea subiectului capacitati ~i motivafii adecvate. Capacitatea este ea ~i
conditionata de prezenta unei aptitudini care poate fi dezvoltata prin experienta
~i formare" (Doron, Parot, 1999, p.81).
A~a cum mentioneaza Levy Leboyer, Spearman a utili.zat termenul de
aptitudine pentru intehgentii, in timp ce autori ca Gallon sau Binet, pentru alte
procese mentale sau pentru activitatea de invaiare, diferentiind un mare numar
de aptitudini specifice ca fluiditatea verbala, memoria, reprezentarea spatiala,
dexteritatea manuala (Doron, Parot, 1999, p.81).
Cercetarea aptitudinilor in relatie cu activitatile desla~urate a inceput cu
studiul diferentelor de randament in activitatea ~colara in functie, in primul rand
de inteligent:a elevilor. Kovalev ~i Measi~cev, autorii unei sinteze cuprinzAtoare
pentru timpul elaborarii ei (1960) asupra cercetarilor realizate pe problematica
aptitudinilor, mentioneazA cercetanle lui Lazurski, din 1921 cu privire la relafia
dintre nivelul dezvoltarii psihice a individului ~i posibilitafile lui de a se adapta
la mediul extern, cercetari bazate pe asump\ia ca ,,aptitudinile au un rol decisiv
in procesul adaptarii. Nivelul psihic al personalitatii este detcrminat de fo$
energiei psihice. Odata cu sponrea rezervei de energ1e neuropsihica, adica
odata cu dezvoltarea aptitudinilor, c~te nivelul psihic ~i posibilitatile de adaptare
devin mai mari" (Kovalev, Measi~cev, 1966, p.49). Conform lu1 Lazurski,
indivizii cu 0 viata psihica saraca ~i prirnitivii, cu gftndirea ~i imaginatia insuficient
dezvoltate (chiar daca perceptia ~i memoria sunt dezvoltate bine)" pot sa se

136
 ocupe numai cu munca fizicli sau cu o activitate intelectualli care nu necesita un
proces de intelegere ~i de creatie. Ei sunt executanti, capabili sli indeplineascli
o munca simplli ~i monotonli ( ... ) persoanele care apartin nivelului mijlociu
poseda o anumitli rezerva de aptitudini innliscute, care le asigura succesul in
activitatea profesionalli. Aici predomina profesiunile legate de munca intelectuala.
Totu~i, activitatea oamenilor care apartin nivelului mijlociu are in esenta un
caracter imitativ (... ) sunt discipoli ~i imitatori, nu creatori ~i ini~atori; activitatea
lor se rezuma la acumularea de fapte, care confirma sau infirmli o anumitli
teorie sau care completeaza ~i corecteaza teoriile existente ( ... ) Cei care apartin
nivelului superior sunt talentati ~i chiar geniali. Ei nu numai ca se pot adapta
bine la mediu, dar pot sli adapteze mediul la necesitlitile lor" (Lazurski, 1921,
apud Kovalev, Measi~cev, 1966, pp. 49 - 50).
Fleishman in 1984, mentioneaza ca aptitudini: comprehensiunea limbajului
oral ~i scris, exprimarea oralli ~i scrisa, fluenta ideilor, sensibilitatea la probleme,
aptitudinea numerica, capacitatea memoriei, flexibilitatea in clasificare, orientarea
in spafiu, viteza perceptivli, coordonarea membrelor, atenfia distributivli, forta
staticli, reprezentarea spafialli, dexteritatea manualli (Fleishman, 1984, apud
Lemeni, 200 l, p.219).
Toate aptitudinile umane, identificate, cercetate, evaluate in timp ~i
enumerate mai sus pot ti intalnite la elevi, intr-o forma mai evidentli sau mai
putin evidentli. Ele influenteazli succesul in invlitare, adaptarea ~colarli,
dezvoltarea in ~i prin ~coala. Ele ridica probleme deosebite educatorului;
profesorilor ~i intregii comunitliti.
Foqa cu care se face simtitli prezenta aptitudinilor la elev este foarte mare
in cazul talentului, intr-un domeniu sau altul. Pentru cadrul didactic este mai
important sli co~tientizeze ceea ce psihologia contemporanli reliefeazli, ~i anume
faptul ca ,,Orice individ normal dispune intr-un grad oarecare de tot felul de
aptitudini. Desigur, aptitudinile sportive, matcmatice, muzicale, artistice, tehnice
nu sunt la fel de dezvoltate la toti indivizii, dar nu existli indivizi, in afara
cazurilor patologice, care sa nu aiba nici in cea mai mica mlisurli aptitudini
sportive, matematice, artistice sau tehnice" (Salade, ZOrgo, 1976, p.72). Existenta
(chiar estompatli) a unei aptitudini se face simtitli prin capacitatea elevului de
a tndeplini o activitate la parametri mai mult sau mai putin deasupra mediei dar
~i prin viteza, ritmul ~i pllicerea cu care este indeplinitli respectiva activitate -
indicatori care, in general nu pot trece neobservati de clitre cadrul didactic sau
orice persoanli responsabila de educatia tanlirului.

2.4.3. lnteligenfa ca factor de diferentiere in invatarea ~colaril

..
lnteligen/a ca aptitudine generalli este considerata frecvent garantul
performantelor in invlitarea ~colarli~ Coeficientul de inteligenµf a fost considerat
( mult timp un indicator demn de incredere al abilitlitilor intelectuale ale individului,

137
 ceca ce a tlcut ca el s! fie frccvcnt uhlizat in multe studii corelationale. ln j
studiilc clasicc cu priv ire la IQ - ul elevilor dotati, Tennan ~i Oden ( 1947), au
) descoperit ca clevii cu IQ inalt sunt mai increzatori in ei, mai perseverenp ~i mai 1

interesati de munca, mai reali~ti ~i independenti in gandire decat cei cu nivel al

inteligentei ma1 scazut. Mc Candlcss ( 1969) a descoperit ca elevii inteligenti
sunt mai pu\in anxio~i, mai populari ~i mai bine adaptati. S-a constatat ca
inteligenta se dezvoltli foarte mult intre 6 ~i l 0 ani ~i ca elevii care se comporta
conform aceste1 ,,reguli", devin mai independen~. mai competitivi ~i mai agresivi
verbal decat cci care nu progr,es~~<t_zaJn. aceasta perioadli.
lnteligenta este definita ca ,,Functic psihologica sau ansamblu de functii
datorita carora organismul se adapteaza la mediu elaborand combinatii originate
ale conduitelor, achizitioneaza ~i folos~te cuno~tinte noi ~i, eventual, raponeaz!
~i rezolva problemele, confonn regulilor dcgajate prin formalizarile logicii"
(Richelle, in Doron, Parot, 1999, pp.410-411 ). Cercetarea inteligentei in
ps1hologie a dus la reliefarea a numcroase aspecte ale functionarii ei ~i
componente a caror cunoa~tere poate exphca de ce intcligenta constituie un
factor de putemica dtferentiere intre elevi. Care sunt, in ce constau aceste
diferentieri ramane inca sa se studieze. 0 scrie de studii din anii 1950 - 1965
au aratat ca clcv1i Cu 01 inalt sunt pcrceputi ca lideri, ca au adaptarea emo~onalli
mai bunli ~i anx1ctatea mai scazuta. Un studiu din 1965 in care au fost fotografiate
mi~carile ochilor unor elevi de clas-a V-a care unnareau un film educativ a
aratat ca la ele\1i cu QI inalt, timpul in care erau privite zonele de pe ecran in
care aparea informatia pertmenta pentru unitatea de predare a fost gasit mai
mare decat la clevii cu QI jos. Ace~tia din urma se uitau mai mult in zonele
irelcvante ale ecranului sau la profesor (Lindgren 1967, p.476)
Variabilele care au fost 1dentificate in legatura cu inteligenta se pot constitui
in rcpere in functie de care profcsorul se poate a~tepta sli intalneascli diferente
in cantitatea ~i calitatea invatlirii elevilor. Astfel, dupli cele 3 componente ale
intelcctului identificate de Guilford (1954) se pot intalni diferente individuate in
inva{arc in functie de operatiile mentale: recunoa~terea infonnatiei vechi ~i
dl!scopcrirea celei not; gandirea convergenta (gasirea unui singur $puns la o
clasa de probleme); gandirca divcrgcnta (giisirea mai multor solutii posibile);
cvaluarca (judecata asupra exactitlitii, corectitudinii, valorii); memoria imediatli,
memoria de duratii; in functie de continutunle cu care opereaza fiecare elev
(vizuale, auditive, semnificatia cuvintelor, simboluri ~i comportamentale) sau in
functie de produsele care rezultii: unitati. clase, relatii, sisteme, transfonnari,
implicatii de informati1. De asemenea sc pot intalni difcrente in invatare in
functie de variabilele pe care le include D.Wechsler (1981): capacitate globala
de a actiona intentionat, de a -gandi rational ~i de a face fata cu eficien~
mediului sau. Cele trei categorii de abilitli/i mentale care conduc· la un
9

138
 comportament inteligent identificate de Robert Sternberg ( 1985) pot diferentta
elevii intre ei: unii pot da dovada de inteligenfi analitica (care presupune abilitatc
verbala, abilitate de a gandi abstract $i de a prelucra informatiile, de a face
analogii sau silogisme, de a invata cuvinte); altii pot da dovada de inteligenta
expenentiala (ab1htatea de a formula idei noi, de a combina fapte disparate, de
a actiona in situatii noi pe baza insight-ului $i de a gasi automat solutii la o
problema); altii pot avea o inteligenta predominant practicli sau contextuala
(care presupune abilitatea de a se adapta la schimbruile mediului ~idea remodela
mediul conform propriilor nevoi, de exemplu de a lua masurile care limiteazli
d1stragerea atentiei intr-o activitate).
intelegerea inteligentei ca fiind mu/tip/a este de natura sa explice o mare
p~ dintre diferentele individuate in ce prive$te formele ~i t1purile de invatare.
( Teoria lui H.Gardner ( 1983, 1993) ch privirc la inteligenta multipla (multiple
intelligence.\~, descrie intehgenta ca fiind compusa din $apte categorii diferite
de abilitati umane: ,,Nu neg existenta unui factor general dar ma intreb ce
valoare explicativa are in afara cadrului destul de restrans al invatamantului
formal. De exemplu datele empirice in favoarea factorului general provin aproape
integral din testele de inteligenta verbala sau logica. Cum aceste teste masoara
competente utile efecturuii de sarcm1 ~colare ele prezic fiabil ~ecul sau succesul
la $COala ( .... )Dar ele sunt departe de a fi fiabile daca se dore~te prezicerea
reu~1tei in sarcini extra$colare. Oaca factorul ,,g" este un concept valid pentru
a descrie capacitatile unor subiecti, el lasa deoparte alte talente remarcabile
(Gardner, 1996, pp.57 - 58). Fiecare dmtre cele 7 categorii de abilitati care
intra in inteligenta multipla asigura performanta intr-un anumit dQ!!l_e~iu de
activitate:1l .Inteligent8 ·logico-matematica (in care intra sensibihtatea la patemuri
ugice sau numerice $i capac1tatea de a le diferentia precum ~· abilitatea de a \
opera cu serii lungi de rat1onan1cnte) asigura performante in domeniul matematicii
~i al altor ~tiinte; 2. Inteligenta lingv1stica (in care intra sens1b1litatea la sunete,
ntmuri ~i la semnificatia cuvintelor, la diferitele functii ale hmbajului) asigura
perforrnante in domcniul creat1ei poetice ~i injumalistica; 3. Inteligenta muzicala
(care se exprima in abilitatea de a produce ~i aprecia ritmuri, timbrul, sensibilitatea
la diferite modalitiiti de expresivitate muzicalii) este favorabila compozitiei
muzicale; 4. Inteligenta spatiala (care are drept componente bazale capacitatea
de a percepe exact relatiile spatiale ~i de a opera transforrniiri ale perceptiilor
initiate) este favorabilli invatarii deprinderilor necesare navigatorilor $i sculptorilor;
5. Inteligenta kinestezica (in care intra capacitatea de a controla mi~carile
propriului corp ~idea manevra obiectele cu indemanare) perrnite perforrnante
in sport; 6. Inteligenta interpersonala care include capacitatea de a disceme ~i \
rasptmde corect la expresiile, temperamentele, motiva~ile $i dorintele altor oameni,
permite performante in activitati ca interventia terapeuticii; 7. lnteligenta

139
 I

/ intrapersonala, in care intra abilitatea de cuno~tere a propriilor sentimente, de

autocontrol, autocunoa~terea propriilor puncte forte sau slabiciuni, dorinte ~i
'- abilitiiti, este suport pentru activitatile cu oamenii. (H.Gardner, 1996)
Gardner a condus Proiectul IPPE (Intelligences Pratiques Pour l'ecole)
de pregatire a elevilor pentru a se adapta mediului colegiului sau liceului ~i
Proiectul Spectre pentru a masura profilul inteligentelor ~i stilul de munca la
elevii mici. Coordonatorii proiectului pleaca de la ipoteza ca fiecare copil are
potenfialitatea de a-~i dezvolta punctele forte intr-unul sau mai multe sectoare
~i i~i propune sa masoare profilul inteligentelor ~i stilul de munca la elevi mici
(cu obiectivul expres de a evalua inteligentele intr-o maniera valida ecologic:
,,Ni s-a parut important sa reperiim stilul cognitiv sau stilul de munca, alaturi de
purele capacitati intelectuale. Stilul de munca este maniera in care copilul
interacfioneaza cu materialul unui domeniu dat, de exemplu capacitatea de a
planifica o activitate, de a reflecta la o sarcina ~i nivelul perseverentei sale"
(Gardner, 1996, p.93). Autorul define~te astfel 15 zone de capacitati cognitive
~i 18 profile de stiluri. Ca zone ale competentelor cognitive sunt luate in studiu:
numere, ~ti.inte, muzic!, limbaj, arte plastice, ~are, social iar ca ~i caracteristici
ale stilului: angajarea in activitate (faciVreticent), increderea: (increzator/ezitant),
juca~serios, concentrat/distrat, perseverent/fiustrat, reflexiv/impulsiv; lentoare/
viteza in munca.
Gardner atrage atentia asupra influentei fiecareia dintre formele de
intehgenta pe care le-a identificat asupra perfonnantelor individului. El afirma
ca inteligentele sunt in mare parte autonome, unele pot fi chiar deficitare, in
timp ce altele sunt performante. Aceasta independenta a inteligentelor implica
faptul di un nivel inalt de eficienta intr-un domeniu (matematica, de exemplu)
nu antreneaza un nivel similar in alt domeniu, ca verbalul sau muzica, ceca ce
impune exigenta de a evalua fiecare inteligenfA a individului pentru a face prediefii
asupra posibilitatilor lui de dezvoltare.
Inteligenta multipla permite intelegerea mai acurata a ceea ce unii speciali~ti
numesc inteligen/a ~colara

Literatura de specialitate actuala face frecvente referiri la inte/igen/a

emo/ionalii, care la fel este un factor de diferentiere intre indivizi. A~a cum

140
 I
de precizeazA M.Roco ,,Studiile privind inteligenta emotionala sunt relativ recente,
~i ele debutand in jurul anilor '90" dar intuitii cu privire la aceasta capacitate se
( gasesc in termeni ca inteligenta socialli (Thorndike), inteligenta intra ~i
e) interpersonala (Gardner), elementele non-cognitive ale inteligentei academice
~i (Wechsler) sau in teza de doctorat a lui Wayne Leon Payne din I 985 (Roco,
la 2001, pp. 139 - 140). Autoarea citata identificli ,,trei mar1 directii in definirea
re inteligentei emotionale, reprezentate de: 1.John D.Mayer ~i Peter Salovey;
re 2.Reuven Bar-On; 3.Daniel Goleman" (Roco, 2001, p.140). Din lucrarile
ci autorilor mentionati se despnnd ca ~i componente ale inteligentei emotionale:
c: empatia, responsabilitatea socialii, adaptabilitatea, controlul stresului, optimismul,
le co~tiinta de sine, increderea in sme ~.am.d. (vezi: Roco, 2001, p.141 ). Fiecare
ul dintre aceste componente este ~i o abilitate personala care conduce in mod
I
a diferentiat la indeplinirea sarcinilor ~lare. Elevul empatic, adaptabil, responsabil,
~,,
I
controlat, optimist, increzlitor in sine pare sa fie un ideal al oriclirui plirinte ~i
re profesor. Mici variatli ale oricareia dmtre aceste abilitati, pot produce diferente
u: imense in comportamentul elevului ~i mici modificliri determinate de influenta
ci educativa, la fiecare dintre acestea, pot fi achizitii fundamentale pentru elev.
), c~ interesului pentru rolul inteligentei emo~onale in contextele ~lare
el ~i educationale, observata de o serie de cercetatori (Moshe Zeidner?, de la
j Centrul de Cercetliri Interdisciplinare asupra Emotiilor de la Universitatea Haifa,
le Israel ~i Richard D. Roberts?, de la Universitatea Sydney, Australia) nu poate
:ii
I
decat sa fie de bun augur pentru ~coa la viitorului.
n
I
a 2.4.4. Creativitatea ca factor de diferentiere in invitarea ~colari
l)
1e Creativitatea, indiferent de termenii in care este abordata (trasatura sau
11 dimensiune de personalitate, abilitate cognitiva, talent) constituie unul dintre

Iti factorii importanti de diferentiere a elevilor in ~coala, ca ~i in viata.

Creativitatea este definita ca ,,Aptitudine complexa, distinct! de inteligenta
~i de functionarea cognitiva ~i existent! in functie de fluiditatea ideilor, de
rafionamentul inductiv, de anumite calitati perceptive ~i de personalitate, ca ~i
in functie de inteligenta divergentii, in mlisura in care ea favorizeaza diversitatea
solufiilor ~i rezultatelor. Indivizii creativi dau dovadli de imaginafie, de spirit
inventiv ~ i de originalitate" (Levy-Leboyer, in Doron, Parot, 1999, p.198)
in psihologie, creativitatea a fost definitli fie prin asirnilare cu alte fenomene
psihice ca inteligenta, aptitudinea, rezolvarea de probleme fie prin accentuarea
procesualitafii ei. 0 perspectiva sintetica, ins!, o prive~te ca produs; ca proces;
ca potenfialitate ~i ca dimensiune complexa a personalitatii. fn accepfiunea de
a produs se fac referiri la caracteristicile produsului creat (noutate, originalitate,
~
n valoare sociala, aplicabilitate). in acceptiunea de proces is-au studiat fazele de

141
realizare. in acceptiunea de potentialitate s-a pus problema caracterului ei innascut
sau dobandit. Ea a fost considerata fie har, dar divin, fie disponibilitate care
poate evolua. Ca dimensiune complexa a personalitatii este considerata mai
mult decat organizarea optima a unor factori de personalitate diferiti (Zlate,
2000, pp.278-280)
Studiile asupra creativitatii s-au soldat cu identificarea a ceea ce a fost
numit abilitafi creative printre care sunt incluse:
• setul cognitiv ~i perceptiv care predispune la ,,intelegerea
'
complexitatii ~i abilitate in depa~irea cli~eelor mintale ~i a rutinei in
timpul rezolvfuii problemelor";
• predispozitia pentru strategii euristice;
• capacitatea de renuntare la strategiile neproductive pana m
momentul in care se identifica strategia productiva. (Amabile, apud
Roco, 2001 , p.165)
Studiile realizate de Michael Wallach ~i Nathan Kagan (pe copii mici) sau
de Jacob Getzels ~i Phillip Jackson (pe adolescenti) au atras atentia asupra
faptului ca ea nu este o simpla functie a inteligentei. Guilford caracterizeaza
personalitatile creatoare prin fluiditatea ~i flexibilitatea gandirii ~i a vorbirii, prin
originalitate, sensibilitate fatii de probleme, capacitate de redefinire a problemelor
(Guilford apud Roco, 2001 ). A fi creativ inseamna a gandi divergent, a ajunge
la semnificatii noi sau unice, ide1 noi sau originale, ate indeparta (divergenta)
de ideile conventionale sau uzuale (Sprinthall, Sprinthall, 1997, p.370). Taylor
descrie personalitatile creatoare prin lipsa de ingamfare, toleranta fata de
ambiguitate, incredere in propriile decizii, inventive, independente, neinhibate,
versatile, entuziaste. La construirea unei scale de identificare a elevilor creativi,
Jerome Sattler, in 1992, a luat in calcul capacitatea de concentrare,
adaptabilitatea, atractia pcntru complex ~i necunoscut, curiozitatea, dorinta de
a formula idei noi, flexibilitatea, entuziasmul, umorul, intuitia, independenta,
nonconformismul, deschiderea la noi experienfe, inclinatia spre joc, increderea
in sine, sentimentul originalitatii, sentimentul misiunii, spontaneitatea, toleranta la
ambiguitate ~i conflict, dorinta de a evita marginalizarea sociala, puterea de a
visa ~i a fantaza, autonomie personala, con~tiinta de sine clara, o mai mare
toleranta la indeterminare. etc. - trasaturi pe care le ~i propune ca obiective ale
educarii creativitatii la elevi (Sattler apud Woolfolk, 1998, p.131 ).
Relevata ca una dintre resursele importante ale implinirii/dezvoltarii
personale pe tot parcursul viepi ~i una dintre resursele importante ale succesului
social ~i profesional, creativitatea ridica ~i in context educational tot mai accentuat
problema gestionarii ei eficiente, problema la care doar cei implicati in educatia
~i instruirea elevilor pot sa gaseasca solutiile necesare.

142
 Ambianta relafionala, climatul psihosocial in care traie~te elevul precum ~1
influentele educative sunt recunoscl$ ca factori care sus{in sau inhiba manifestarea
creativitapi.
Primul pas care trebuie tacut pentru incurajarea creativita/U in ~coala
este, a~a cum recomanda speciali~tti, valorizarea adecvata a d1sponibilitati1
naturale a copilului de a fi inventiv, asigurarea lui ca dorinta de a fi creativ ii va
ti apreciata.
Se recomanda:
./ acceptarea ~i incurajarea gandirii divergente a clevilor, incurajarea cautarii
de noi solutii (inclusiv cu intrebari de genul: ,,Poate cineva sa sugereze
un alt mod (diferit) de a privi problema?";
./ incurajarea efortului elevilor de a folosi o cale neobi~nuita de rezolvare
a problemelor, chiar daca aceasta nu duce in mod obligatoriu la succes;
./ incurajarea elevilor in a avea incredere in propria capacitate de evaluare
a situatiilor;
./ accentuarea faptului ca fiecare elev este capabil de creativitate intr-o
forma sau alta;
./ asigurarea elevilor nonconformi~ti ca primesc, ca i>i restul clase1 pnvilegii
~i recompense;
./ sesizarea ~i evidentierea efortului creativ al fiecarui elev;
./ utilizarea cat mai frecventa a brainstorming - ului. (Woolfolk, 1995,
I
p.133). --~~ --c--- ~------1

2.4.S. Strategiile ~i stilul de invatare ~i de studiu ca factori de

diferenpere in invatarea ~colara

Majoritatea studiilor care vizeaza, chiar ~i tangential, scopul optimizarii

invatarii prin optimizarea procesului instructiv-cducativ aduc in discutie ~1
problema strategiilor invatafii dar diversitatea ~i eterogenitatea faptelor incluse
in acest concept a intarziat elaborarea unui model coerent ~i stabil de formare
sau antrenare a acestora.
Astfel, strategiile invatafii au fost descrise de D.Dansereau ca tehnici sau
procese asociate cu achizitia, manipularea ~i utilizarea unui material academic
sau tehnic. Ele au fost definite de Schmeck (J 982) ca patcrnuri ale activitatilor
de procesare a informatiei pe care individul le aplica atunci cand se confrunta
cu o situatie de tnvatare" iar de S.Deny ( 1989) ca planuri genera le de abordare
a sarcinilor de invatafe.
Aproape toti autorii citati sunt de acord in a considera strategia ca fiind
formata din procedee ~i tehnici care faciliteaza insu~irea cuno~tintelor. Dupa
Derry (1989) tacticile deJnvatare sunt tehnici specifice prm care se reahzeaza

143
planul activititii de invitare (ca de exemplu mnemotehnicilc, contUr&rca unor
pasaje (outlining), frunzirirea paginilor pentru a identifica organi7;area capitolului,
autochestionarea cu privire la ideile unui text).
Ph. Meiricu, definind strategia ca ,,invitare in act" o descrie ca pe ,,o suitl
de operatii, pe care le exprimi, mai mult sau mai putin, comportamentele
manifeste ~i care, in anumite conditii pot ti swprinseprin introspectie". Aceste
opera/ii pun in joc capacitlzfi care intri in interactiune cu competen/ele, ambele
structurandu-se reciproc in aceastA interactiune" (Meirieu, 1993, p.135-136).
fn aceastA acceptiune, spune autorul, o strategic de invitare implicl operatii de
sesizare a datelor 'i opcratii de tratare a acestora. Strategia de invltare este
inteleasA ca ,,mod de reprezentare a activitltii cognitive a subiectului, pornind
de la descrierea comportamentelor intelectuale cficiente in situatii didactice
precise" ~i este exprimati de cinci tipuri de variabile, ~i anumc:
• instrumentarul invitirii (outils),
• demersul invifMii,
• gradul de coordonare sau directivitatea invltirii (degr~ de guidage),
• insertia socio-afectivi,
• gcstionarea timpului (Meirieu, 1993, p.192).
Meirieu enumeri ca 'i condi/ii pentru elaborarea strategiilor ~vitirii
urmitoarele:
• pilonul (ancrage) cognitiv,
• istoria psiho-afectivi a subiectului,
• determinantii socio-culturali.
Fundamentul (pilonul cognitiv) al formirii strategiilor invltlrii a fost eel
mai de timpuriu sesizat. Istoria pcrsonali, psihoafectivl, a subiectului, spune
autorul, poate influenta formarea strategiilor invltlrii, uneori independent de
substratul cognitiv. 0 serie de evenimente personale ('m care o anumitl activitate
.. fost valorizatA sau devalorizatl, care au adus satisfactii sau insatisfactii) se pot
constitui in factori care fixeui sau dezactiveazl o anumitl strategic de invitare,
independent de mecanismele de proccsare a informatiei care i-au stat la bazi.
De asemenea, mediul social de origine al subiectului, prin valorile pe care le
promoveaz!, poate facilita sau inhiba stabilizarea unor strategii diferitc.
Eforturile de clarificare a semnificapci coriceptului de strategic a invifirii
s-au soldat cu descrieri 'i definitii care diferentiazl stratcgiile invltlrii de toatc
celelalte constructe cu care, ades, qa cum s-a vizut, au fost identificate.
Studiile cu privire la eficienta unor programe de antrenare a strategiilor
invlfirii reflectA gradul de co~entizare a faptului cl:
• Strategiile invitlrii nu sunt pur ~i simplu strategii cognitive
• Strategiile invitirii nu se identifici cu stratcgiile metacognitive
• Strategiile invltirii nu se identificl cu strategiile de adaptare

144
 • Strategiile invatarii nu sunt inca strategi1 de studiu
• Strategiile ~nvatafii se raporteaza la personalitatea individului.
Expresia unei invatafi strategice, specifice ,,expertului" in activitatea de
invatare (expert lemer), este stilul de inva/are. Spre deosebire de stilul cognitiv
care se refera la organizarea ~i controlul proceselor cognitive, stilul de invatare
se refera la organizarea ~i controlul strateg1ilor de invatare ~i achizitie de
cuno~tinte.
Strans legat de structurarea de ansamblu a personalitatii elevului se
formeaza stilul lui de invatare (de fapt, preferintele individuate in ce prive~te
mediul concret de invatare, caile preferate de invatare ~i studiu, preferinta
pentru s1tuatii structurate versus nestructurate, pentru lucrul in echipa versus
lucrul de unul singur, pentru ritmul de invatare, cu pauze sau suspnut) (Woolfolk,
1998, p. 128).
Stilul de invatare inglobeaza dimensiunile stilului cognitiv dar nu se reduce
la acesta. 0 serie de studii au aratat ca impulsivul prefera sa lucreze independent,
prefera sarcinile predate verbal iar reflexivul prefera sa fie ghidat de profesori,
nu are preferinta pentru sarcini verbale sau nonverbale. Dependentii de camp
au tendinta de a lucra mai bine in grup ~i prefera teme din domeniul literaturii
sau istoriei. Independentii de camp perceptiv nu sunt amatori de relatii sociale,
au o oarecare autosuficienta. Sunt mai performanti in sarcini spatiale. Au
preferinti pentru ~tiinte in care abilitatile lor analitice sunt eficiente - matematic!,
de exemplu.

Stftut 1e··tny1tare elte o .,Combinape de· ~~stici (,c)jltiy~~-lt~

tp'1tffactori -psiHtci'care·setVesc drcPt indiCaJ(>ri ·reitttv itabilhf fiiu'lU&i
el.evUl percepe, interaqioneazl fi risp\Uldt la mediul ·de' ID.~-~!·
l8le sunt legate de structma fi orpDi7.area neuronall. de dezvoltitea
Ii de· experientele de tnvlCQre acasl, la tcoall ,1 tl1 societatt" (Oibtd,
p.41').

A.Woolfolk considera mai adecvat termenul de ,,preferinte pentru invatare.,

de~i observa ca uzual este folosit termenul de stil de invatare. Stilul de invatare
consta in preferintele individuate in ce prive~te mediul concret de invatare (unde,
cand, cu cine, cu ce prefera elevul sa invete, sa studieze), caile preferate de
invatare ~i studiu cum ar fi preferinta pentru texte cu ilustrapi, lucrul in echipa
versus singur, preferinta pentru situatii structurate versus nestructurate, ritmul de
invatare - cu pauze sau sustinut. (Woolfolk, 1995).
Entwistle ( 1988) vorbe~te des pre modalitatea de abordare a invatarii
(approach to learning) prin care intelege ~i stilul de invatare ~i descrie o
orientare spre semnificatie (care confera o abordare profunda a invatarii), o

145
orientare spre reproducere (care confera o abordare de suprafata a invatarii)
~i o orientare spre achizitie (care confera o abordare a invatarii in termeni de
succes). El precizeaza ca aceasta variabila trebuie raportata la continutul ~i
contextul invatfuii.
Studii mai recente au identificat trei categorii ale·stilului de invaf.are:
~ stil centrat pe sernnificatie (meaning), specific elevului predispus sa se
unplice in sarcmile de invatare in baz.a unei motiva~i intrinseci (curiozitate,
placere);
~ stil centrat pe reproducerc (reproducing), care descrie elevul predispus
sa se implice in sarcinilc de invatare ~i sa faca efortun deosebite din
teams de insucces (motivatie extrinseca);
~ stil centrat pe achizitii (achieving), care lmplica tot motivare extrinseca
dar legata de speranta in succes (acest elev va face eforturi deosebite
de a achizitiona noi ~1 noi cuno~tinte in speranta satisfactiilor pe care
i le aduce succesul).
Alti autori prefera sintagma de ,,mod de abordare" a sarcinii de invatare
(Biggs, 1987, 1993), identificand elevi cu:
~ orientare instrumentala sau pragmat1ca (utilising) care invata din nevoi
strict pragmatice ceea ce uneori ii predispune la o abordare superficials
a sarcmii;
~ orientare profunda (internalising), ce presupune din partea elevilor o
motivatie intrinseca, cu expectafii pozitive in ce prive$te efortul depus
pentru invatare;
~ orientare spre achizitii (achieving), ce presupune ca elevii vor sa-~i
afirme excelenta fata de colegii lor, in particular sa obtina calificative
cat mai mari (Leino, 1989, p.24)
Ph. Meirieu vorbe$te de un ,,stil personal de conducere (pilotage) a
invata.rii (S.P.P.A.) ca ,,mod de reprezentare a activitatii cognitive a subiectului
pomind de la instrumentcle fumizate de invatarea sistematica. Stilul personal de
control al activitatilor de invatare desemneaza maniera in care persoana percepe,
stocheaza $i comunica informatia" (Meineu,1993, p.192). Autorul descrie acest
stil ca fiind polar, diferentiat intre posibilitatea de a invata mai degraba prin
verificare ~i reconstructie (production) sau de a invata mai degraba prin
interiorizare $i intelegere (consommation). Concordanta intre sistemul de pilotaj
al invafirii (SPPA) al elevului $i sistemul de pilotaj (SPPA) al formatorului
garanteaza eficient.a inva\~i in situatia d1dact1ca.
Cercetarile realizate asupra stilului de invatare $i-au propus sa identifice
nu doar variabilele care definesc stilul de invatare ci $i influenta lor asupra
invatfuii precum $i acele variabile care pot fi controlate, optimizate prin instruire.
Astfel, inventarul Canfield (Ca11.field's Leaming Styles Inventory) v1zeaza ca

146
prin apaliz.a preferintelor individuate in ce priv~e conditiiJe de invatare, materialul
de invatat, modalitatea de invatare sa obtina un ind1ce general al expectantei
performantei in invatare (exprimat in procente). Inventarul Jui Kolb (1981)
(Kolb Learnings Styles Delineator) prin analiza preferintelor elevilor pentru 1.
Experienta concreta (invatare prin 1mplicare directa); 2. Conceptualizare abstract!
(invatare prin construire de concepte ~i teorii pentru descrierea, explicarea ~i
intelegerea propriilor observatii); 3. Observatie retlexiva (invatare prin observarea
celorlalt1 sau prin reflectia asupra experientelor proprii sau ale altora); 4.
Experimentare activa (invatare prin utiliz.area teoriilor ~i conceptelor disponibile
in vederea rezolvarii de probleme ~i a luarii deciziilor) identifica unnatoarele
profiluri de elevi: 1. cei care denota conceptualizare abstracta ~i experimentare
activa -- sunt cei prefera raspunsuri concrete, specifice, ajung rapid la solutie,
au o emotivitate relativ scazuta, prefera sa aiba de a face cu lucruri, nu cu
oameni, prefera materialele de invatat cu raspunsuri specifice, aleg deseori
specializari in domeniul ~tiintelor fizice sau In domeniul tehnic; 2. cei care sunt
orientati spre conceptualizare abstracta ~i observatie reflexiva - sunt cei care
sunt interesati mai mult de aspectele teoretice decat de cele practice ale sarcinilor
de invatare, sunt atra~i de cercetare ~i planificare ~i prefera sarcini de invatare
care necesita integrarea materialelor; 3. cei care se bazeaza pe experienta
concreta ~1 observatia reflexiva - sunt cei care agreeaza munca in echipa, sunt
a~i de consiliere ~i consultanf3, se simt bine in tot felul de discutii ~i dezbateri;
4. cei care se orienteaza spre experienta concr~ta ~i experimentarea (activa)
sunt ce1 care aprcciaza riscul ~i actiunea, experien\ele not ~i sunt atra~i de
domeniul tehnic sau de eel al afacerilor.
intr-o reprezentare schemat1ca a procesului instruirii, adaptata dupa
B.S.Bloom, D.Child include stilul de sh1diu printre predispozitiile cognitive cu
care elcvul abordcaza sarcina de invatare.

Stilul de studiu este definir ca: "modalitate proprie prin care individul
incearcl sl se adapteze in procesul inviJltji (...), tactici fi strategii de~
a studiului." - . - ·

Autorul accentucaza pe faptul ca metodele de studiu ale elevilor mari au

fost intens cercetate, dand ca exemplu contributiile lui Entwistle dar ca .,in
~coala elementara antrenarea metodelor de studiu este complet ignorata. Noi
credem in mod eronat ca mctodelc eficiente de studiu se construiesc automat,
se ciugulesc (picked), se fura .. - pe masura ce copilul progreseaza in sistem.
Trebuie sa nuantam cercetanle asupra a cum se dezvolta deprinderile (abilitatile)
de studiu ~i asupra a cum pot fi invatati elevii sa faca acest lucru cat mai
avantajos" (Child, 1997, p.143).

147

f !
 Stilul de invatare, ca rezultat al dobandirii autonomiei in invatarea ~colara
se formeaza in timp, dupa interiorizarea unei bogate experiente in activitatea de
invatare dar este congruent cu anumite traslituri ~i dimensiuni ale personalitatii
elevului.

2.4.6. Autonomia ~i independenfa in invifare

P.H. Winne, de la Universitatea Simon Fraser, Canada, observa ca in

ultimii ani invatarea autonoma (Self-Regulated Leaming) a devenit un construct
central in abordirile contemporane ale eficientei invaf!rii ~colare.

Modelul invatfilii autonome aduce in atenfia teoreticienilor ~i practicienilor

educatiei conceptele de autoreglare ~i automonitorizare.
D.H.Schunk pornind de la propriile cercetari ~i de la citarea cercetarilor
·lui Bandura (1986) descrie autoreglarea (self-regulation) ca implicand
auto-observafie, auto-judecare, auto-reacfie. Auto-observarea se refera la atenfia
dirijata voluntar asupra aspectelor propriului comportament, asupra
determinantilor ~i efectelor propriului comportament. Auto - judecata include
compararea unui singur nivel (prezent) de performanta cu un singur scop pentru
a determina progresul. Auto-reacfia (Self-reaction) se refera la evaluarea propriei
performante in termenii: acceptabila, nesatistacatoare " (Schunk, 1996, p.360).
Acestea sunt implicate in percepfia propriei eficiente ~i in structurarea convingerii
personale referitoare la capacitatea de a invata.
Ca atribute ale autoreglarii Wmne mentioneaza: abilitatea de a stabili scopuri
realiste pentru actiuni, de a selecta, modifica ~i implementa strategii sau tactici
de actiune, de a intelege motivatia implicarii intr-o sarcina. Ca atribute ale
monitoriz!rii sunt numite: recunoa~terea nivelului de intelegere a informatiei,
determinarea nivelului intelegerii ~i invatfilii la care daca scopul nu a fost atins
se simte golul sau se pot face remedii.
Inca din 1975, Kenfer descria autoreglarea ca implicand trei faze:
automonitorizarea; autoevaluarea ~i autointarirea, pozitiva sau negativa (O'Neil,
1987, p.72). Prin autoevaluare individul compara informatia primit! prin

148
feed-back de la mediu, cu propriul comportament, prin automonitorizare i§i
identifica erorile, i§i reaminte§te traseele corecte care au dus la progres intr-o
sarcina anterioara, identifica supraincarcarea §i evalueaza performantele acpunii.
in stadiul initial al invatfilii elevul inca depinde de monitorizarea extema, nu are
suficiente deprinderi de automonitorizare.
Autoreglarea presupune abilitati de formulare independenta, autonoma a
scopurilor, de autoevaluare a performantelor §i de auto-intarire a raspunsurilor
valabile. Profesorul trebuie, §i poate, sa ajute elevii sa identifice §i sa utilizeze
standarde evaluative inteme, sa-§i fixeze seturile proprii de scopuri, proximate,
specifice §i stimulatoare (sa diferentieze intre scopuri care sunt U§Or de atins §i
scopuri care sunt greu de atins), sa-§i evalueze progresul, sa se compare cu
nivelul performantei anterioare. Autointarirea se invata prin COD§tientizarea relapei
dintre efort §i succes in atingerea unor s~opuri realiste. Prin implicarea elevilor
in sarcini concrete (de la U§Or la dificil) pe care sale rezolve (cu suport §i tara)
independent,, ei pot fi invatati sii aiba incredere in propria lor competenfA.
(Hamilton, Gbatala,1994). Daca sunt indrumati explicit, ei invata sa fie sensibili
la cat de bine au rezolvat o sarcina §i la modalitatile eficiente de rezolvare
folosite. De asemenea pot invata sa-§i autoevalueze progresul in achizitia unor
deprinderi cum sunt cele de scriere corecta §i inteligibila sau de gestionare a
timpului de lucru. (Woolfolk, 1995). Bandura (1986), Schunk (1991). Formarea
deprinderii elevilor de a-§i aprecia eficienta, de a-§i intari increderea in propria
capacitate de a invata (cu judecati de genul ,, e greu dar pot; acest lucru nu
pot inca sa-l fac dar incerc"), de a se simti eficienti, de a persista atunci cind
intalnesc obstacole, de a aprecia cand comportamentul lor este insuficient pentru
a raspunde sarcinii, implica §i formarea deprinderilor de autoobservare,
concentrare a atentiei voluntare asupra aspectelor propriului comportament,
asupra determinantilor §i efectelor propriului comportament.
Sistemul instructional trebuie proiectat astfel incat sa asiste elevul in a
progresa cat mai repede posibil de la stadiul de dependenta de controlul extern
la stadiul autoinstruirii §i automonitoriz.arii deoarece, a§a cum afirma foarte multi
speciali§ti in psibologia educatiei, conducerea elevului spre stadiul invafArii
autonome este un obiectiv major al lnvlitarii §colare:

149
Capitolul 3

Provocari pentru teoria §i practica educatiei

3.1. Structuri, fenomene ~i procese psihosociale in

cimpul ~colar
Predarea $i invatarea in $COala, se realizeaza tn contextul unor
interactiuni sociale. Profesorul interactioneaza cu fiecare elev din clasa ~i
cu clasa ca grup, elevii interactioneaza intre ei $i cu profesorul ca lider.
Se formeaza astfel contexte sociale in care comportamentul individual se
poate modifica substantial. Dinamica relatiilor in aceste contexte depinde
de rolurile stabilite prin interactiune. Presiunea rolului face ca individul sa
raspunda conform a$teptirilor grupului $i uneori, semnificativ diferit de
modul in care ar raspunde daca nu ar exista aceste a~teptari.

,.Profesorul ti clasa fonneazi o unitate social! distinct!, cu relatii ti

atitudini sociale complexe $i mobile care ~onditioneazi extrem de subtil
comportamentele indiv\duale $i de grup'' (Fontana, 19~5, p.213).

Ca orice grup social, clasa de elevi are o structura de grup, retele de

comunicare, functii de grup $i o dinamica specifica. Prin func/iile de grup
ale clasei de elevi (de socializare, de invatare social! $i de integrare)
aceasta se afirma ca ,,laboratorul tn care se insu$esc $i se experimenteaza
conduitele a$teptate de societate." (Zlate, 1987).
Grupul social (clasa de elevi) ca orice s;siem ps;/iosocial, satisface
nevoile fundamentale de integrare, afinnare sau recunoa$tere sociala, de
afectiune, comunicare sau protectie ale membrilor sai ~i in acela~i timp
creeaza nevoi, reprezentari $i atitudini,
Grupurile ~colare (educationale) se constituie in raport cu o sarcini
specifica (sarcina didactica) $i genereaza o serie de interactiuni care
formeaza structuri psihosociale de grup specifice (socioafective, de

150
comunicatie, de influenfa, motivationale) cu diverse mecanisme de
autoreglare, cu o anumita coeziune ~i stabilitate. Modul de viata al grupului
social care este clasa ~colara se constituie in ceea ce se nume~te ,,cultura
clasei", adica totalitatea obiceiurilor, normelor, valorilor importante,
miturilor, ritualurilor valabile in clasa (Larsen, 1995).
Cultura clasei este definita de:
./ felul in care se desfii~oara procesul de invatare;
./ aspectele mediului fizic in care se desfii~oara invatarea;
./ modul in care este evaluata activitatea elevilor;
' ./ interactiunea concreta dintre membrii grupului (Woolfolk, 1995)
Ca in orice grup social, in grupurile ~colare se construiesc anumite
relatii preferentiale intre membrii grupului (atractie, respingere sau
indiferenta), relatii care formeaza structura socioafectiva a grupului.
Preferintele, ca ~i respingerile pot ti reciproce sau unilaterale fiecare dintre
configuratii avand efecte atat pozitive cat ~i negative asupra climatului de
grup. Dinamica relatiilor din clasa depinde de rolurile care au fost stabilite
prin interactiune, de normele cares-au tixat la (~i prin) structurarea grupului,
de atmosfera ~i de a~teptarile fiecarui membru.
Cele mai importante interactiuni sociale din clasa (~i din ~coala)
sunt, dupa polul care initiaza relatia interpersonala sau comunicativa:
• Intre profesor ~i elev ~i profesor ~i grup (clasa)
• intre elevi
• intre fiecare elev ~i grup (clasa)
lnteracfiunile sociale ale profesorului cu elevii ~i cu clasa, sunt
influentate de statutul ~i rolul acestuia.

,,Statutul oricirei profesiuni, deci ~i a celei de cadru didactic, d~

dintr-o serie de conditii generate, cum ar fi imporlanta profesiunii respeetive
in 'cadrul economfei ·nafionale, salariul, calificarea etc., dintr'-<> serie de' atte
conditii cu 'caracter·oarecum particular. Pentru profesori, acestea sunt: statutul
profesorilor ca grup profesional general, statutul specific al grupului particular
din care face parte profesorul, statutul IUi personal" (Zlate, 1972, p.118)

Rolul de profesor strict dependent de statut, este completat de o serie

de subroluri precum sprijinirea invatarii formale, consilier, lider al
activitatilor extra~colare, reprezentant al autoritatii in ~coala. Aceste
subroluri pot sa intre in conflict iar profesorul trebuie sa accepte conflictul
intre roluri ~i sa gaseasca rezolvari cu maximum de loialitate pentru fiecare
di:-itre ele. Nu intotdeauna insa, rezolvarea se poate realiza fiira unele
compromisuri in raport cu unul sau mai multe subroluri, fapt ce genereaza,

151
inevitabil, insatisfactii personale ~i. prin recurenta poate influenta perceptia
socialli a profesorului (de clitre elevi sau de alti membri ai comunitlitii).
Lectia este o situatie socialli deosebita in care participantii simt nevoia
sli-~i exprime, clarifice ~i apere punctele de vedere, sa ia parte la dezbateri,
sa se confrunte §i chiar sa se infrunte.
Dintre studiile cu privire la particularitlitile interactiunilor sociale din
clasa, sunt citate cele realizate de Flanders care afirma ,,Se pare ca atunci
cand paternurile interac/iunii fn clasa indica ca elevii au oportunitatea
sa-~i exprime ideile §i cand aceste idei sunt incorporate in activitatile de
invlitare, elevii invata mai mult §i dezvolta o atitudine mai pozitiva fatli
de profesor §i fata de activitatile de invatare" (N.A.Sprinthall, R.C.
Sprinhall, R.C.Oja, 1994, p.271 )
Flanders a identificat urmlitoarele categorii ale interactiunii in clasli:
1. Vorbirea profesorului care are atat o influenta mdirectli (acceptli
sentimentele, recompenseaza §i incurajeazli, accepta ideile elevilor,
pune intrebari) cat §i 0 influentli directa (cite§te, directioneaza,
criticli sau i§i justifica autoritatea);
2. Vorbirea elevului care poate fi doar un rlispuns la initiativa
profesorului sau poate initia discutia.
In cadrul unei interactiuni de tip conversatie intre doua persoane se
vorbe§te §i se asculta dar se emit, intentionat sau spontan §i semnale
nonverbale (zambete, grimase). Acestea din urma realizeaza sincronia
comunicativa §i devin mecanisme de constituire a semnificatiei in orice
interactiune diadica. Profesorul poate initia neinspirat conversatia §i poate
produce frustrare §i anxietate. Elevul poate rlispunde neinspirat §i altereaza
interactiunea.
Elevii percep stilul de conducere al profesorului in functie de
increderea pe care o au in el (incredere detenninata de eficienta ~i
competenta, dovedite in sarcini anterioare) dar §i in functie de simpatia pe
care le-a ca§tigat-o. Exista profesori eficienti §i nesimpatizati de elevi ca
§i profesori care sunt simpatizati independent de eficienta lor. Simpatia de
care se bucurli un profesor in randul elevilor, a fost pusa in legatura, ca
§i la alti lideri, cu un aspect al personalitatii lor: carisma. Cel mai frecvent
carisma a fost asociata cu increderea in sine, cu cu arta de a crea impresia
generala a unei adevarate $liin/e a succesului, cu capacitatea de a-~i exprima
increderea in colaboratori §i cu subsumarea ob1ectivelor sarcinii didactice
unor valori cu tenta morala sau spirituala. __ ._
Modul de manifestare a profesorului fata de elevi determina din partea
lor reactii specifice, de la ascultare §i supunere la furie ~i chiar vandalisme.
Fi~care stil de conducere are influente spec1fice asupra climatului

152
psihosocial al clasei. Conduciitorul autoritar creeazii un climat psihosocial
apasator, tensionat, conflictual, eel democrat un climat tonic cu relatii
cordiale. Contrar a~teptarilor, conducatorul permisiv (laisser-faire) creeaza
tot un climat nefavorabil, inciircat de conflicte latente ~i nu unul relaxat.
S-a observat ca reactie la conducerea autoritarli abandonul
responsabilitatilor in sarcina liderului, abandon insotit de douli alte
manifestari comportamentale: flira frustrare dar cu lipsa de initiativa
personalli chiar apatie sau abandon dar cu frustrare ~i chiar agresivitate
impotriva hderului autoritar. (Forsyth, 2001 ).
Cauzele comportamentelor inadecvate ale elevilor fata de profesor
sunt in general: antipatia fatli de ~coala (in care nu exista un climat
stimulativ) sau doar fata de profesor, nevoia de provocare a autoritlitii
profesorului ca reflex al nevoii de recunoa~tere sociala sau ca expresie a
anxietatii produse de unele inabilitati ale acestuia (ignorarea, evaluarea in
termeni depreciativi, umilirea), tentatia de a ignora regulile impuse prea
brutal de profesor, conflictele de valori personale cu cele ale profesorului,
izolarea de grup, transferul afectiv (al unor antipatii din mediul extra~colar
asupra profesorului cu care este asimilata persoana care a suscitat antipatiile,
de exemplu un tata prea autoritar).
Profesorul simpatetic, sensibil la relatiile sociale din clasa poate sa
previna o serie de fenomene nedorite Pentru aceasta speciali~tii recomanda
cateva strategii precurn:
./ ldentificarea celui mai influent membru al grupului;
· ./ Divizarea subgrupurilor de ,,teribili~ti" prin reducerea proximitatii
~i incurajarea de prietenii in afara subgrupului;
./ Interactiunea individuala, cu fiecare elev, cat mai frecvent posibil,
in afara clasei, in cadrul unor activitati extra~colare;
./ Evitarea conflictelor deschise, frontale, cu clasa sau cu un elev din
clasa - prestigiul afectat in cazul unui conflict poate duce la
exacerbarea ~i diversificarea comportamentelor de revolta.
Eficientizarea comunicarii, nu cu fiecare elev in parte, ci cu clasa ca
intreg, constituie o problemli importantli la care fiecare profesor, in functie
de experienta personala ~i-a formulat propriile raspunsuri. D.Fontana
sistematizeaza, precizand ca formularea de reguli in acest sens este
imposibila ~i inutila, cateva masuri pentru preintampinarea pierderii
controlului clasei:
• Mentinerea clasei in stare de preocupare - elevii absorbiti de
activitati interesante nu creeaza probleme;
' • Umor ~i buna dispozitie - disponibilitatea pentru glume ~i
amuzament este semnul sigurantei de sine ~i al simtului realist al
propriei valori;
153
 • Siguranta de sine, promptitudine in luarea deciziilor cu privire la
problemele care apar - ezitlirile $i tergiversarile in solutionarea
problemclor care apar creaza impresia lipsei de experienta;
• Evitarea ameninflirilor - o simpla amenintare poate detennina chiar
comportamentul anuntat ca interzis (poate stami dorinta elevilor
de a venfica daca profesorul se tine de cuvant );
• Evitarea manifestarilor violente - pierderea autocontrolului de catre
profcsor poate mai degraba sa amuze clasa decat sa o infrico$eze;
• Evitarea umilirii elevilor - umilirea unui elev ii afecteaza statutul
in clasa $i ii determina comportamente de restabilire a acestuia
l ( uneori violente);
j• Evttarea farniliaritatii excesive - indiferent de amploarea
manifestarilor de prietenie ale profesorului, elevii nu it pot recepta
ca fiind ,,unul de-ai tor" $i pot sa se raporteze confuz la ideea de
autoritate;
• Utilizarca unui limbaJ pozitiv in corectarea unor comportamente
(in loc de ,,nu rnai faceti galagie" se poate spune ,,hai sa facem

l
lini$te")
• Exprirnarea cat rnai des posibil $i adecvat a satisfactiei cu privire
la anurnite comportamente ale elevilor (Fontana, 1995, pp. 367-371)
lnterac(iunile sociale elev-elev se stabilizeaza in relatii interpersomile
de cooperarc, competitie, conflict, acornodare, asirnilare, stratificare $i
uneori, alienarc (Zlate, 1987, p.369). Toate aceste tipuri de relatii
conditioneaza climatul afectiv al clasei, ele pot facilita sau perturba
interactiunea comunicativa $i invatarea. Divergenta de opinii cu privire la
rolul competitiei sau cooperarii in stirnularea invatarii in $COala nu $i-a
gasit Inca solutii. Cornpetitia sustine perfonnante mai inalte in invatare
dar induce un anurnit grad de anx1etate care poate dezorganiza in final
comportamentul adaptativ al elevului. Cooperarea stimuleaza
responsabilitatea clevilor, toleranta. incrcderea reciproca dar presupune un
nivel oarecum egal de dezvoltare a unor trasaturi de personalitate $i de
maturizare socio-afectiva a elevilor, nivel pe care nu it ating toti elevii din
clasa in acela$i timp.
lnteractiunilc elevilor pot sa conduca la divizarea clasei in subgrupuri,
ficcare dezvoltandu-$i propriile norrne. Subgrupurile formate dau membrilor
tor un sentiment suplirnentar de acceptare sociala $i de siguranta. Cele
mai frecvente criterii de constituire a subgrupurilor intr-o clasa sunt: sexul
(iete/baieti), abilitatile dotati/11edotati), clasa sociala (standard ridicat/
scazut), succesul $Colar (tocilari/independenti). Prieteniile dintre elevi se

154
construiesc in general in baza proximitatii (stau in aceea~i banca sau pe
aceea~i strada), a similitudinii de statut ~i a intereselor comune. Ace~ti
factori pot sa conduca la multiple prietenii (pentru copiii populari}, la
prietenii nedorite de adulti sau la absenta relatiilor de prietenie.
Unii elevi fie ca sunt respin~i . fie ca nu initiaza relatii de comunicare
ajung sa fie izolati in clasa. Cele mai frecvente cauze ale izolarii elevilor
de restul clasei sunt diferentele de abilitati de invatare sau de statut social,
agresivitatea, timiditatea ~i alte trasaturi de personalitate. Elevii respin~i
de un subgrup se simt singuri, izolati ~i inclina spre autoperceptia unei
accentuate inadecvliri sociale.
Alti elevi primesc foarte multe solicitari de integrare in diferite
subgrupuri ~i fie le interpreteaza corect ca oferte de comunicare fie folosesc
oportunitatile de comunicare pentru a-~i satisface anumite porniri egoiste
sau doar nevoia de permanenta afirmare a propriei personalitati.
Elevul popular este solicitat de mai multe subgrupuri, chiar ~i dacli
pare sa aiba putine in comun cu membrii acestora. Un asemenea gen de
elev da dovada de calitati precum: capacitatea de a inspira tncredere, de
a se manifesta nonpunitiv fata de ceilalti, de a incuraja ~i oferi sprij in. El
devine lider pentru toata clasa sau pentru un subgrup, fie in plan profesional
fie in plan social - afectiv. (Fontana, 1994, pp. 311 -319). -Elevul care I
devine lider are o serie de caracteristici: un comportament flexibil,
capacitatea de a identifica nevoile celorlalti, de a se comporta a~a cum
a~teapta ceilalti sa se comporte, incredere in sine, abilitatea de a manipula
oamenii, capacitatea de a satisfacc nevoile celorlalti, motivatie putemica
pentru urmarirea scopprilor grupului. (N.A.Sprinthall, R.C. Sprinhall,
-R.C.Oja, 1994, p. 513)/Elevul cu asemenea abilitliti constituie o permanentli
provocare pentru profesor care trebuie sa fie foarte atent daca ii incurajeaza
sau ii descurajeaza comportamentul de lider. Limitarea statuarii de staruri
sau de insingurati in clasa, stimularea unui climat de prietenie ~i cooperare
constituie adevarate ,,incercari" ale abilitatilor sociale ale profesorului.
Formarea ~i consolidarea deprinderilor sociale se impune cu necesitate
in epoca actuala. Speciali~tii in psihologia educatiei au sesizat nevoia
copiilor de a fi orientati cu privire la modalitatile de asumare a situatiilor
sociale. Ei au nevoie de ajutor pentru a invata sa evalueze contextele
sociale ~i pentru a alege intre conformarea la cererea sociala ~i urmarea
propriilor tendinte, atat cei cu ceea ce se nume~te ,,competenta sociala"
cat ~i, poate mai ales ei, cei care nu aceste competente. Cum este valorizata
,,competenta sociala" a elevilor, atunci cand o au ~i cum se formeaza ea,
la cei care nu o au, este o alta provocare pentru profesor.

155
 Ca ~i alte ,,continuturi" ale invatarii sociale, acest gen de competenta
se poate achizitiona numai prin interactiuni sau relatii interpersonale in
context social concret. Nu trebuie sa uitam ca ~i comportamentele specifice
invatarii sociale se invata prin mecanisme de atentionare (prin care sunt
identificate componentele modelului), prin procese de stocare (prin care
comportamentele observate sunt transformate in reprezentari imagistice
sau verbale) ~i prin reproducerea psihomotorie a comportamnetelor
recompensate ~i renuntarea la cele sancfionate. Elevul poate sa nu observe
(din diverse motive) un element esential al modelului de comportament
social existent ~i atunci el trebuie atentionat in mod explicit asupra acestuia.
Apoi, trebuie sa aiba ocazia sa practice respectivul comportament, cu
feed-back. Pentru formarea competentei sociale ale elevilor sunt importante:
identitatea sociala, capacitatea de discriminare-identificare a actorilor sociali
din campul ~colar, capacitatea de estimare a scopului ~i directiei actiunilor
proprii ~i ale celorlalfi, strategiile de cunoa~tere-recunoa~tere a schemelor
de relationare interindividuala, capacitatea de evaluare a statutului ~i rolului
partenerilor de comunicare - acestea fiind pasibile a se constitui chiar in
obiective explicite ale unei programe de interventie instructiv-educativa in
scopul formarii competenfelor sociale.
in psihologia sociala se descriu o serie de fenomene Jegate de efectul
grupului asupra comportamentului individual, efecte care au fast sesizate
~i in campul ~colar.
0 serie de studii axate pe investigarea efectelor grupului (clasei)
asupra individului au descoperit ca grupul influenteaza:
../ imaginea de sine a elevului,
../ reactiile lui comportamentaJe,
../ comportamentele individuale in rapot1 cu normele grupului,
../ atitudinile fat! de sarcina de invatare sau fata de grup,
j
../ performantele la invatatura (Zlate, 1987, p.366)
Una dintre cele mai vizibile influente ale grupului asupra individului
este presiunea spre conformism (cu efecte conexe ca deviationismul, st!rile

156
conflictuale intra ~i intergupale). ~coala ca ~i camp al interactiunilor sociale
penduleaza intre doua tendinte distincte care ridica mari probleme de natura
educativa: aceea de a accentua conformismul elevilor ~i aceea de a liisa
independenta deplinii fieciiruia. Se apreciazii ca formii optima de educatie
aceea care abiliteaza elevul pentru valorizarea corectii atat a conformismului
cat ~i a nonconformismului, atat a disciplinei cat ~i a libertatii personale,
pentru aprecierea justa a ceea ce este potrivit pentru sine ~i ceea ce este
util altora. Elevii au nevoie sa ~tie de ce li se pretinde sa se conformeze
altfel sunt expu~i la nonconformism.
Un alt fenomen care apare in grup este fenomenul atribuirii. Cele
doua tendinte majore din procesul atribuirii (explicarea unor fenomene
prin factori dispozitionali, intemi, sau prin factori situationali, extemi,
sunt prezente ~i in cadrul ~colii. De exemplu, profesorul poate sa atribuie
e~ecul elevului la invaf!tura lenei sau incapacitiitii sale ori unei conjuncturi
exteme iar prin ceea ce s-a numit efectul Pygmalion sa determine o evolutie
neprevazutli a fenomenului ,,etichetat" (elevul se comport! mai devreme
sau mai tarziu conform ,,etichetei" care i s-a pus). S-a demonstrat ca elevii
care cred ca insuccesul lor ~colar se datoreaza unor factori intemi se
demotiveazli ~i i~i diminueazli efortul de a invlita, in timp ce cei care cred
ca insuccesul s-a datorat unei situatii trecatoare i~i cresc motivatia. Elevii
cu dizabilitliti de invlitare atribuie in general insuccesul lor unor factori
intemi (dispozitionali).
Fenomenele de facilitare ~i de inhibitie sociaU se manifest.a ~i in
interactiunile sociale din ~coalii. S-a constat ca influenta pozitivli a prezentei
altor persoane asupra performantelor individuate (facilitarea ~ocialii) ca ~i
influenta negativa (inhibitia sociala) se diferenfiazli in functie de caracterul
sarcinii indeplinite. Facilitarea socialli este mai pronuntatli in realizarea
unor sarcini simple, automatizate iar inhibitia sociala apare in caz11l
indeplinirii unor sarcini dificile sau complet noi.
Recapitularea materiei pregatite pentru examene este facilitata de
munca in grupuri mici dar daca materialul este nou ~i cere efort de intelegere
~i memorare munca in echipa este mai dificilli. Munca in grup cre~te
tendinta spre competitie ~i motivatia dar in acela~i timp cre~te anxietatea
~i distragerea de la activitate. (N.A.Sprinthall, R.C. Sprinhall, R.C.Oja,
1994, p. 494)
Ca fenomen legat de grupul social, agresivitatea in ~coalli, pune
serioase probleme educatorilor. Intr-o serie de teorii ale agresiunii ea apare
ca fiind inerenta tuturor organismelor (instinctul agresiv). N.Miller ~i
I.Dollard (1939) explica agresiunea prin frustrare in timp ce A.Bandura o
explica prin invatare sociala (copii invata ra~punsuri agresive prin

157
 observarea comportamentului agresiv al phintilor). Drept surse ale frustrarii
sunt mentionate (Morris, 1990), amanarea realizhii unei dorinte, insuccesul
in atingerea unui scop, lipsa resurselor pentru realizarea unei dorinte,
pierderile, discriminarile de orice fel (rasiale, etnice, sexuale, in functie de
abilitati $i competente).
Scoala contemporana se confrunta din ce in ce mai acut cu problema"'
agresivitatii in randul elevilor. Stabilirea cauzelor sau conditiilor favorizante
ale acestui adevarat ,.cancer exploziv" al climatului socioafectiv al
grupurilor de tineri ($i chiar foarte tineri) $COlari ai epocii noastre se
impune ca una dintre prioritatile cercetiirilor de psihosociologie a $COlii $i
educatiei. 0 serie de studii de spec1alitate au incriminat ca factori ai
accentuarii agresivitatii tinerilor, cre$terea ,,ofertei" de modele de
comportament agresiv (prin mass-media sau in grupurile de apartenenta
sau de referinta ale elevilor) $ifSau diversificarea farii precedent a situatiilor J
de viata frustrante pe care mdiv1dul izolat nu le poate evita. S-au studiat
mai putin resursele in_d1viduale de rezistenta la ace$ti factori $i modul in
-
care ele pot fi activate $i ampltficate prin interventia
-
instructiv-educativa.
Valorile morale $i sprrituale pozitive, valorile religioase, increderea in
capacitatea acestora de as1gura imunitatea individului la factorii nocivi,
distructivi (in plan individual $i social) const1tuie o directie in care se
poate interveni chiar daca eficienta unei asemenea interventii nu a putut
ti inca estimata. 0 prima etapa a unui asemenea gen de interventie consta
pur $i simplu in intensificarea efortului personal de mentinere a unui
climat favorabil, pozitiv in clasa de elevi, fapt ce implica intelegere, calm,
seninatate, siguranta $i generozitate din partea fiecarui membru al grupului
dar mai ales din partea hderului care este profesorul. Stiinta relatiilor
interpersonale din partea profesorului nu pot anihila total influentele
negative exercitate asupra elevului de diverse grupuri extra$colare, dar in
mediul $Colar le pot limita.

" ...cunoqterea relatiilor iaterpenoniale dintre membrii unui giep: elto

utill ~i pentru simplul piotiv .;l elc lui umie ad4nci in ·per*O~
partencrilor. Relatia cu un om, prietcnia cu cincva poate ft _stimul~
creatoare, sau, dimpotrivA, distrugltoare, nefastl" (M.Zlate, 1972, p.139)

Comunicarea intragrupala in clasa de elevi, ca in orice alt grup social,

cu cele doua d1rec/ii de realizare, respectiv intre membri aflati la acela$i
mvel al structurilor fonnale (elev - elev) $i intre membri aflati pe paliere
diferite ale structurilor fonnale de autoritate ale grupului (profesor-elev)
are impact asupra climatului clasei. Dupa modul in care implica membrii

158
II grupului, comunicarea poate fi unilaterala (de la sursa la receptor) ~i
11 bilaterala ( emitatorul $i receptorul i$i schimba rolurile ). lnteractiunile
.'• comunicative de la nivelul clasei de elev1 pot facilita sau frana realizarea
IC sarcinilor didactice. Interactiunile din cadrul grupului (clasei) se manifcsta
sub forma relatiilor interpcrsonale care, a$a cum reiese din semnificatia
~ imediata a termenului sunt legaturi intre persoa11e, cu diferentele lor
:e specifice, cu modul lor specific de raportare la propria cxpericnta $i la
11 experienta altora.
e Comunicarea in ($i cu) clasa de elevi presupune transmiterea de
1i informatie $i influenta. Conmnicarea didacticli. nu se reduce la comunicarea
Ii unor informatii sau cuno$tinte specifice diverselor ob1ecte de invatamant
e in cadrul lectiilor. Ea este o relat1e de durata, 1mpersonala prin ceea ce
a trebuie comunicat dar interpersonala prin mecanismele $i efectele ei. Cu
toate acestea, daca am recurge la modelul matematic al comunicarii, am
\r l spune ca in, comunicarea didactica, rolurile de emitator $i receptor fiind
!t
n inte~anjabile, problemele codulm, zgomotulu1 de pe canalul de comunicare
I

it $i a maximizarii debitulut de infonnatie se pun atat din perspectiva

n profesorului cat $i din perspectiva elevului. Profesorul $i elevul sunt locutor
$i interlocutor care i$i modifica reciproc starea initiala prin cantitatea de
i'
e informatie continuta de mesaJul receptat. Ei realtzeaza o interactiune
.tI comunicationala autentica doar daca fiecare transmite celuilalt felul in
a care ii simte $i il intelege, precum $i disponibilitatea pentru schimbare.
Dar in comunicarea din clasa, profesorul i$i poate fo losi puterea de
I, influentare pentru a stimula motivatia pentru invatare a elevului, pentru
a-i construi anumite atitudini fa\a de activitatea de invatare in sine.
r Dincolo de particularitatile ei, comunicarea d1dactica este comimicare,
~
e adica $tiinta de a folosi mijloacele de exprimare, de a orienta mesajul spre
r cetalalt, de a intelege nevoile celuilalt $i de a te face inteles de el, ,,$tiinta
n
de a gasi drumul spre celli.lalt" (~oitu, 1997, p.50).
Aceasta $liinta implica sincromzarea corporala (expresia fetei, gesturi,
respiratie, ritm), sincronizarea limbajului (folosind acelea$i semnificatii
pentru cuvinte $i imagini ca $i partenerul) $i sincronizarea sistemului de
valori (acceptarea valorilor partenerului). Profesorii ,,cu har", $hu, chiar
daca nu au urmat cursuri de comun1care, sa ziirnbeasca $i sa se incrunte
exact atunci cand elevul are nevoie de aceste ,,semne" ale intelegerii lui,
aleg exact cuvintele pe care elevul le poate raporta la ceea ce este
semnificativ pentru el $i mai ales $liu ce este semnificativ ~i relevant
e pentru el in orice situatie.
) in practica rela\tilor interumane ($i in $COala) se intalnesc frecvent
deficien\e majore de comunicare, adevarate infirmita\i a\c comumcam ~i

159
relatiilor interpersonale, situatii generatoare de sentimente confuze de
incomunicare.

"Se poate constata cu sarcUlh cl; .-.;; timp. omul a ftafit sl ,.......,
distanta plnl la JUQI, dar efUCazl si~tic atunci cind incCarcl sl a~ la
semcnul siu. Ceea ce 1-ar putea face (pe om) sl i8Jl din acost bnpaa.N' fi:o
discupc autenticl, sincerl cu eel de allturi. Dar tocmai acca.t Jucru ae til"M
foarte prost din cultura noastrl". (Rattner apud Birkenbihl, .1998, 161)

Con~tientizarea faptului c~ o comunicare defectuoasa se fnva/a (in

sistemul familial, ~colar, in mediul social) este foarte important! pentru
profesor. Cercetarea psihologica s-a orientat inspre investigarea condi/iilor
In care individul invafa sa comunice ~i mai ales sa comunice deficitar.
Structura ~i dinamica climatului socio-afectiv al clase1 de elevi poate
determina perturbari ale interactiunii comunicative mai grave decat cele
provocate de factori care tin de interioritatea elevului (inabilitatile lui de
comunicare).
Factorii din structura ~i dinamica campului social ~colar care
influenteaza interactiunea comunicativa sunt relatiile dintre comunicarea
formal! (guvemata de exigentele predarii disciplinei sau de regulile ~i
nonnele de conduita specifice ~colii) ~i inforrnalli (guvernata de abilitatile
~i aptitudinile pentru comunicare ale actorilor campului ~colar), dintre
canalele de comunicare onzontale (intre elevi) ~i verticale (profesor-elev
sau factorii de conducere - cadrul didactic).
in general, societatea ~i in special ~coala devin contexte al inva/arii
unei comunicari defectuoase atunci cand favorizeaz! comunicarea
impersonala, unidirectionata, bazata pe acceptarea ,,monologului" celui
are emite mesaJul (profesorul, liderul formal), cand favorizeaza sau nu
sanctioneaza sloganul; inflatia verbala, Iara acoperire In idei ~i convingeri,
fara semnificatii, iresponsabilitatea fatli de mesajul emis, neparticiparea.
Analiza tranzactionala a evidentiat ca o buna comunicare depinde de
tranzactiile la care ii invitam pe ceilalti ~I de tranzactiile la care suntem
noi in~ine invitati, de congruenta intre starea eului persoanei care emite
mesajul ~i starea eului persoanei care recepteaza mesajul. Incongruenta
dintre starile eului persoanelor intrate in relatie afecteaza comunicarea,
ori, o ,,comunicare eficienta'', normal!, sanatoasa, contribuie la evitarea a
ceea ce existentiali~tii numesc angoasa insingurarii, alienarii ~i izolarii.
Un specialist in instruirea ~i pregatirea managerilor din domeniul
industrial ~i economic, psiholog practician, consultant la firme de renume,
cum o recomanda prezentarile ~i editiile numeroase in tiraJe impresionante

160
ale cartilor scrise (Vera F.Birkenbih1) precizeaza ca ,,a comunica eficient"
inseamna:. a respecta sentimentul stimei de sine al celuilalt, a nu-i
desconsidera trebuintele, a-i intelege ,,tranzactiile" in care s-a angajat, a
nu raspunde cu propriile mecanisme de aparare la mecanismele de apiirare
ale interlocutorului, a fi dispus la feed-back in relatia cu interlocutorul.
(Birkenbihl, 1998). Acestea se instituie ~i ca sugestii pentru profesori
(managerii activitatii instructiv-educative) in gestionarea resurselor
personale de comunicare la ~i cu clasa de elevi.
in cadrul oricarei relatii este foarte importantii ~tiinta de a cere, a da,
a primi, a refuza. Fiecare dintre ele presupun tehnici ~i strategii care
plaseaza ,,$1iin/a comunicarii" intre ~tiinta ~i arta, iar profesorul este mai
responsabil decat elevul pentru identificarea, utilizarea ~i transmiterea
acestor tehnici ~i strategii. Elevul care nu ~tie sii cearii, sii dea, sa primeascii
~i sa refuze (totul, de la ob1ecte la sentimente, de la actiuni la opinii ~i
atitudini) este extrem de vulnerabil in reteaua de relatii interpersonale in
care este implicat in ~coala ~i mai ales comunica deficitar, ambiguu, confuz,
cu rise de insatisfactii atat pentru el cat ~i pentru anturaj. Ori, el a inva/at
cat a putut prin imitare, in mediul in care s-a format (in special familial)
~i care poate sa fie complet diferit de mediul ~colar: Educarea modului in
care comun1ca elevii este un obiectiv pnoritar in vederea formarii
autonomiei personalitatii tor.

DIALOG CU AUTORII

J~~
--
-
Studentul: Profesorul # elevul, in clasa, sunt mai mutt decat pur #
simplu, ,, eel care $lie o anumitii discip/ina" $i ,, eel care nu $tie $i trebuie
sa fnve/e"?
Magistrul ,. ... in cadrul procesului instructiv-educativ, sarcinile
profesorului nu se reduc la predare, la fel cum cele ale elevilor nu constau
doar in a invata. Profesorul trebuie sa realizeze construc/ia socialii a
clasei, sa conduca clasa, sa disciplineze elevii, sa controleze clasa, sa
cunoascii in orice moment tot ceea ce se intampla in ea pentru a putea
interveni la timp ~i mai ales eficient. La randul lor, elevii trebuie si-~i
indeplineasca diferitele indatoriri primite de la profesori sau din partea
organizatiei, ei trebuie sa propuna, sa organizeze, sa participe, sa controleze
diferite actiuni sociale. In toate aceste tipuri de activitiiti, atat profesorul
cat ~i elevii,intra in interactiune nu doar cu materia de invatamant, nu doar

161
cu manualul, nu doar cu contmutul celor ce urmeaza a fi predate ~i ins~ite,
ci ~i cu alte persoane, cu alte moduri de simtire, gandire ~i actiune care
ii pot afecta superficial sau profund, le pot modifica montajele psihologice
individuate, atitudinile, opiniile, comportamentele" (Zlate, 1987, p.356)

3.2. Elevul ~i familia sa

3.2.1. Implicarea familiei in procesul educational

Teoria ~i practica educatiei trebuie sa i$i asume problematica

interferentei dintre influentele pe care le exercitii ~coala ~i influentele pe
care le exercita familia asupra dezvoltarii elevului. Utilizarea in scopul
cre$terii eficientei procesului educativ a acestui important factor de formare
a personalitiitii umane care este familia nu mai poate fi neglijata mai ales
in contextul dramaticilor schimbari din societatea contemporana cand
tendinta parinfilor de ,,a incredinta in exclusivitate ~colii educatia copiilor
( ... ) tara a fi ~i personal implicafi intr-un proces de participare activ $i
constructiv, in momentele cele mai semnificative, risca sa creeze o ruptura
jntre generatii, care ulterior poate fi greu de inlaturat."(TelJeri, 1996, p.7)
Tem1enul ,,implicare parentala" include diferite forme de participare
a parintilor la actiunile instructiv-educative din $COii $i alte institutii de
educatie. S-a observat ca parintii tind sa se implice mult mai mult in etapa
studiilor pre~colare ~i in clasele primare ale copiilor lor decal in anii de
gimnaziu, devenind tot mai putin implicati pe masura ce copii. Motivele
acestei situatii sunt diverse: copiii pleaca la $COii mai mari ~i mult mai
departe de casa, materiile studiate sunt mai diverse ~i vehiculea.zii mai
multe informatii care pot Lipsi parintilor, elevii incep sa afi~eze nevoia
separarii ~i independentei fata de parinti. Studiile axate pe problematica
implicarii familiei in viata de elev a copilului lor au relevat ca factori ai
implicarii parentale in educatia copilului: 1. Conceptiile parintelui despre
ceea ce este important, necesar ~i permis fata de copil; 2. Gradul pana la
care parintii considera ca pot avea o influenfii pozitiva asupra educatiei
copiilor; 3. Percepfia parintilor ca ~coala ~i copilul doresc ca ei sa se
imp lice.
Joyce Epstein (2003) a identificat ~ase factori in functie de care
poate fi analizata implicarea parintilor in educatia ~i instruirea copiilor: l.
sprijinul pe care il primesc parinfii in acest sens pentru a-~i construi un
mediu familial propice (instruirea prin diferite cursuri pentru parinti,
programele de ajutor in care sunt inclu$i); 2. comunicarea cu ~coala
(intalnirile $i in$tiinfiirile permanente prin telefoane sau scrisori de la

162
 $COala spre parinti); 3. voluntariatul (implicarea in programe de ajutorare
~.
L
re $i suport pentru profesori, elevi, parinti $i personalul $COlii); 4. posibilitatea
I
ce de a invata acasa (asigurarea infonnatiilor $i ideilor necesare pentru farnilii
I
despre cum sa-$i ajute copii la teme sau alte activitati $COlare, luarea de
~
decizii $i reahzarea planunlor; inform~rea familiilor despre abilitiifile
elevilor la diferitc materi1; participarea familiei in stabilirea obiectivelor
$COlare din fiecare an, precum $i in realizarea planunlor pentru colegiu
sau munca); 5. luarea deciziilor (Includerea parintilor in deciziile $COlare,
alegerea unor reprezentanti ai parintiilor; infiintarea comitetelor de parinti
fa $i a consiliilor, a grupurilor individuate care sa apere $i sa promoveze
1e interesele $Colii); 6. colaborarea cu comunitatea (identificarea $i integrarea
resurselor $i a serv1ciilor din partea comunitatii pentru a intarirea
~·
I
·e programelor $C01are, a practicilor familiale, precum $i invatarea $i
;s dezvoltarea elevului; informati1 pentru elevi $i familii despre activitatile
a comunitatii, despre programele culturale, suport social $i alte tipuri de
If prograrne $i servicii; informatii despre activitatile comunitatii legate de
;i dezvoltarea abilitlitilor de invatare $1 a talentelor)
a Cercet.arile turEpstein au rellefatfaptul ca familiileai caror copii
~

) obtin rezultate bune in $Coala indeplinesc urmatoarele caracteristici:

e 1. practica o rutina familiala zilnica (ore fixe $i loc lini$tit de studiu,
I
e distribu1re a responsabilitat1lor in indeplinirca activitatilor casnice,
I
a fermitate in ceea ce prive$te ora de culcare $i luarea cinei impreuna
~ cu toata familia);
:: 2. monitorizeaza activitatile extra - $Colare ale copiilor (stabilesc
limite de uitat la televizor, controleaza in diferite forme copiii
ch1ar $i cand parintii nu sunt acasa, stabilesc activitati extra$colare
sub supravegbere);
3. modeleaza atitudinile legate de invatare, autodisciplina $i munca
sustinuta. (converseaza cu copii, argurnenteaza ideea ca totul se
obti1.e prin munca);
4. exprima a$teptari inalte dar realiste (stabilesc obiective $i staridarde
corespunzatoare cu varsta copilului $i gradul de maturitate, recunosc
$i sustin talentul, impart~esc succcsele copilului cu familia $i
prietenii);
5. incurajeaza dezvoltarea $i progresul $Colar (mentin un mediu
familial cald $i protector, arata interes pentru progresul $COiar,
ajuta la teme, discuta 1mportantei une1 bune educatii $i a optiunilor
legate de cariera, pastreaza legatura cu profesorii);
6. incurajeaza citttul, scnsul $1 discutiile intre membni familiei. /
(Epstein, apud Cotton, K; Wikelund, Reed, K., 2005).

163
 Principalele obstacole care apar in calea implicarii parentale in
educatia ~i instruirea copiilor sunt experientele personale negative ale
parintilor din perioada propriilor ani de ~coala; atitudinea implicit negativA
fata de sistemul de invatamant; riscul pierderii slujbei atunci cand parintii
trebuie sa i~i ia liber de la serviciu pentru a se implica in activitatile
~colare ale copiiior; nivelul de instructie sciizut care le limiteazii
posibilitatile de a-~i ajuta copii la teme; existenta unor suspiciuni in legatura
cu posibile atitudini negative din partea profesorilor.
S-a observat ca .,lmplicarea parintilor cre~te atunci cand angajatii
~colii comunica in mod direct familiei ca doresc ca acesta sa se implice
pentru a satisface anurnite nevoi. De exemplu, atunci cand ~colile stabilesc
~edintele cu panntii la anumite ore in concordant! cu programul piirintelui,
cooperarea va avea mai mult succes. Este important sa se gaseasca mijloace
de a include ambii parinti in educatia copilului" (Cotton, K; Wikelund,
Reed, K, 2005).
Autorii prezinta ca mijloace pe care ~colile ~i familiile ar trebui sa
le foloseasca pentru a cre~te nivelul comunicarii intre ele:
1. Pregatirea profesorilor a~a incat sa-i vada pe parintii ca pe ni~te
parteneri implicati in procesul educational;
2. Stabilirea unor intruniri periodice;
3. Posibilitatea asigurarii transportului pentru parintii care nu dispun
de ma~ini;
4. Alegerea unui coordonator la ~coala sau acas1i care sa dezvolte
programe ~i sa actioneze ca o punte de legatura intre parinti ~i
profesori;
5. incurajarea mamelor ~i tatilor sa se implice in diferite comitete de
organizare;
6. fncurajarea infiintarii unui comitet al parintilor ~i profesorilor.
Modelul parental care exprima .,un ansamblu de cerinte ~i prescriptii
asociate rol-statutusului de parinte impus de c1itre societate la un moment
dat, ca exemplu, ca ideal." (1.Mitrofan, N.Mitrofan, 1991 , p.224), este, a~a
cum am vazut o importanta sursa de influenta pentru configurarea identitatii
personale. Modelul mamei traditionale prezinta o mama care conduce
gospodiiria, asigur1i igiena fizica ~i psihica a copiilor, ii antreneaza intr-un
program bine stabiht de activitati, emite a~teptari specifice in legatura cu
comportamentul copiilor, este perseverenta ~i u~or rigida. Modelul mamei
modeme implica preocuparea pentru incurajarea ~i sustinerea afectiva a
copilului. in ierarhia activitatilor sale, rolul menajer ocupa un loc secund
in comparatie cu preocuparile pentru dezvoltarea personalitatii copiilor.
Tatal traditional asigura securitatea financiara a familiei, disciplineaza ~i

164
sratuie§te, educa prin forta exemplului sau. Tatal modem disciplineaza
copii cu mai multa flexibilitate, recurge mai rar la metode punitiv-restrictive,
sustine copiii in indeplinirea propriilor roluri. in fazele initiate ale
dezvoltarii personalitatii identificarea ia forma imitarii modelelor parentale
ca apoi sa se extinda §i la modele din afara familiei. Mai tarziu, copilul
se identifica cu modelele generate de conduita social-umana. Pe masura ce
se formeaza Eul §i Supraeul copilului, el se identifica tot mai coerent cu
parintele de acela§i sex tara a mai intra in competitie cu el (conform
modelului psihanalitic). intr-o dezvoltare normala copiii vor cauta modele
de identificare corespunzator sexului biologic, baiatul i§i imita (in ce
prive§te gesturile, imbracamintea, comportamentele) tatal iar fata mama.
Aceasta dinamica este foarte importanta pentru felul in care baiatul sau
fata vor intra in relatie cu mediul, orientarile de baza initiate devenind
determinante ale personalitatii adulte. 0 serie de cercetari au dovedit ca
femeia preia, mai mult sau mai putin con§tient conduite de rol proprii
mamei sale iar barbatul, pe cele oferite de tatal sau. Diferentele dintre
functiile mateme §i pateme sunt percepute diferit de copii in functie de
varsta lor. Daca mama ramane in camin §i tata este singurul care intretine
financiar familia, tata va avea un prestigiu mai mare in fata copiilor de
varsta mai mare §i mama in fata copiilor mai mici care apartin, inca, in
intregime mediului familial. Daca insa, copilul este in contact cu medii
unde ocupatiile casnice sunt considerate ca servile imaginea rolului mamei
va fi alterata. Fata, mai mult decat baiatul are un mai mare grad de anxietate
in dobandirea identitatii de sine datorita modelelor culturale noi §i absentei
unor modele validate. (l.Mitrofan, N.Mitrofan, 1991)
0 serie de cercetari au investigat relatia dintre dezvoltarea intereselor
profesionale §i identificarea cu unul din pannti. S-a relevat faptul ca baietii
care se identificii putemic cu tatal arata o orientare inspre aria afacerilor,
cei care se identifica moderat cu tatal se orienteaza inspre §tiintele sociale
dar §i inspre activitati fizice iar cei care se identifica slab cu tatal se
orienteaza inspre literatura (Crites, 1968). Studiile Annei Roe realizate pe
subiecti speciali§ti in chimie, fizica §i biologie §i §tiinte sociale au aratat
diferente semnificative intre ace~tia in functie de experienta lor din familie,
mai ales in functie de atitudinea parintilor fata de ei, de sentimentele pe
care le-au avut cu privire la propria persoana sau cu privire la cei din jur,
influentele exercitate de timpuriu asupra preferintelor §i intereselor lor.
Experientele din copilarie ale subiectilor au fost foarte diferite: un mare
numar de biologi proveneau din familii dezintegrate fie prin divort fie prin
decesul unui parinte, ace§tia raportand in mai mare masura decat altii,
dificultati in dezvoltarea psihosexuala. Si fizicienii §i biologii au relatat

165
despre relati1 distante cu parintii in' fimp ce speciali~tii in ~tiintele sociale
(psihologii ~i antropologii) au avut mai multe interactiuni (nu obligatoriu
pozittve) cu membrii familiilor tor. Ace~tia din unna par sa fi avut parinti
mai supraprotectori sau autoritari decat fizicienii ~i biologii. Antropologii
s-au descris in cea mai mare masura ca rebeli sau ostili in relatiile tor cu
parintii. (Roe, 1952)

3.2.2. Su port parental ~i neglijarea copilolui in f amilie

Climatul familial defimt ca ,,formatiune psihosociala foarte complexa,

cuprinzand ansamblul de stari psihice, moduri de relaponare interpersonala,
atitudini, nivel de satisfactie etc, ce caracterizeaza grupul familial o penoadi
mai mare de timp" (1.Mitrofan, N .Mitrofan, 1991, p. 72) este unul dintre
factoni cu cea mai mare forta de influent! asupra reu~ite1 ~colare a copiilor
dar se afla ~· el, ca multe alte aspecte ale familiei contemporane, intr-un
impas care ar trebui sa preocupe spcciali~tii in psihologia educatiei. Daca
tendinta de transformare a climatului familial contemporan este cea
surprinsa in citatul de mai jos, atunci ingrijorarea educatorilor din ~coli ar
trebui si crease!. Astfel, F. Tellen scrie: ,,Singur!tatea copilului ~i a
piirintilor sai in societatea noastra, a~a cum demonstreaza ~i cercetirile
recente, tinde sa fie tot mai extinsa nu numai datorita timpului scurt petrecut
impreuna de pinnti ~i copii, dar ~i din cauza calttatii raportului insu~i. De
asemenea, tot mai frecvent, chiar ~i atunci cand sunt prezenti, parintii au
tendinta de a umple timpul ~i spatiul vietii cotidiene cu ,,obiecte'', in
special jucarii, acestea avand functia de mediere a raportului interpersonal
insu~i, ajungand in final si-1 alterezc pe plan calitativ (Telleri, 1996, p.
23). Articolele publicate pe tema rolului familiei in sprijinirea educatiei
realizate in sistemul institutionalizat de educatie par sa confirme ,,evolutia"
(de fapt - involut1a) climatului familial inspre incomunicare ~i dezangajare
afectiva in raport cu educatia CQpiilor.
--~~-~-
-- Suportul parental exprima mai mutt decat sprijinul pe care ii acorda
familia, parintii, copilului, exprima satisfacerea tuturor nevoilor copilului
in mediu familial. Din ratiuni niai mult didactice, suportul parental este
analizat sub trei dimensiuni: suport material, cognitiv/educational -
instructiv ~i afectiv. Prin fiecare dintre aceste trci dimensiuni ~i prin toate
trei conjugal, suportul parental are importante influente atat asupra
dezvoltarii fizice ~i intelectuale a copilului cat ~i asupra dezvoltarii unor
constructe ale personalitatii sale: imaginea de sine, stima de sine, sistemul
de valori, increderea in sine, sentimentele de buna-stare, de confort psihic
(well-being), de satisfactie si optimism cu privire la evolutia sa ca fiinta ,

166
umana, ca membru al unei comunitati sanatoase. Acestea sunt afectate de
configuratia suportului parental afectiv chiar mai mult decat de configuratia
celorlalte doua tipuri de suport parental (JI1aterial si cQgnitiv).
Pnvarea copiltiTui desuportul parental intra in categoria "rele
tratamente aplicate copilului", alaturi de toate formele de abuz (in plan
fizic, sexual, emotional) ~i de neglijare. De~i nu exista o definitie comuna,
unanim acceptata, a abuzului ~i neglijarii copilului prin acestea se intelege
in general ,,vatamarea fizica ~i mentala, abuz sexual, tratament neglijent
ori maltratarea unui copil sub varsta de 18 ani de catre o persoana care
este responsabila de binele copilului, in circumstante ce indica faptul ca
sanatatea ~i bunlistarea copilului sunt afectate sau amenintate". (De Bellis
2005). Una dintre formele de rele tratamente aplicate copilului , la fel de
condamnabile ca ~i abuzul fiz1c ~i sexual este abuzul emotional. Abuzul
emotional (psihologic) include comportamente care in mod intentionat
pun in pericol sau intimideazli un copil (amenintarile, poreclirea,
deprecierea, jignirea ~i intimidarea). Unii autori includ in categoria abuzului
psihologic gesturile ~i cuvintele care transmit copilului mesajul ca este
inutil, slab, neiubit, nedorit, in pericol. Lipsa gesturilor care transmit faptul
ca este iubit, dorit ~i valotizat intra mai degraba in categoria neglijarii
afective de~i poate fi considerata tot un abuz, deoarece copilul are nevoie
de aceste gesturi ~i absenta lor chiar ii produce durere.
Neglijarea unui copil, la fel de grava ca ~i abuzul ~i mult mai des
intalnita decat acesta, este definitli ca ,,E~ecul tutorilor in a satisface nevoile
fundamentale ale copilului". Neglijenta fatli de copil (a nu i se acorda
adapostul potrivit, ~colarizarea, imbrlicamintea necesara, ingrijirea medicala
sau protectia in fata riscurilor) ii pericliteaza sanatatea ~i bunastarea. De~i
neglijarea copilului de catre familie (sau tutori) pare sa presupuna in primul
rand a nu-i oferi alimentatia adecvata, locuinta, haine, ingrijire medicala
~i educatie, ea include ~i a nu-i oferi afectiune, sentimente pozitive ~i
securizante. Printre nevoile bazale ale copilului, trebuie incluse, alaturi de
cele fiziologice (pentru ca sunt vitale pentru dezvoltarea lui) nevoi ca: a
se simti ,, vizibil" pentru cei din jur, a se simti aprobat ( cand copilul arata
un desen adultului ~i adultul il trateaza cu indiferentli, cu tacere, aceasta
nevoie nu este satisflicuta); a-~i simti existenta inteligibila, de a primi
explicatii cu privire la semnificatia lucrurilor pe care le face (de ce sa
mearga la gradinita, de ce sa stea in locul care i se indica in clasa etc);
a se simti important (valoros), de a primi semne ca este important pentru
cei din jur; a fi iubit ~i a iubi, a avea cui sli ofere din preaplinul de iubire
care este in sufletul lui; a fi respectat, a i se respecta persoana ~i faptele.

167
J -Printre simptomele genera le - efecte atat ale abuzului cat ~i ale
neglijarii copilului sunt mentionate: intarzieri in dezvoltarea fizica ~i
psihica; regresie clitre un stadiu de dezvoltare inferior sau pierderea unor
abilitati avute la un moment dat; inclinatie tnspre interactiuni neobi~nuite
cu adultii (copilul po_ate fi foarte sensibil la starile parintilor incercand sa
atenueze orice potential conflict, pot inclina inspre o i_nversare de roluri,
copilul fiind eel care monitorizeaza indeaproape parintele); afectarea
sanatatii mintale, cu scaderea nivelului stimei de sine, cu manifestari de
teama, nervozitate, anx.ietate uneori chiar depresie in cele mai banale situatii
de viata; dechn progresiv al performantelor ~colare; probleme de
comportament (dezordine, fuga de acasa); interes scazut fata de ceea ce se
intampla in jurul lui ~i apatie (absenta dorintei de a se implica chiar ~i_ in
activitatile curente); reactii exagerate fata de durere, fata de alti oameni
sau fata de schimbarile din mediul lui; evitarea persoanelor adulte (parinte/
tutore); comportamente hetero sau autodistructive. (Ballen, Moles, 1994).

3.3. Reu~ita ~i efec in activitatea fcolara. Adaptare fi

inad~ptare social& fi fcolara.

3.3.1. Reu~ita ~i e~ec in activitatea ~colari

Succesul, ca reactie sociala la performanta umana este o problema

intens cercetatli in diferite contexte sociale, inclusiv in eel al ~colii, in care
se opereazli cu notiunile de succes ~i insucces ~colar, de reu~ita sau e~ec
~colar. De~i este acceptat faptul ca succesul sau e~ecul ~colar nu pot fi
identificate cu reu~ita sau e~ecul in invii./are (chiar in invatarea ~colara,
a~a cum a fast definit conceptul) nu existli prea multe studii cu privire la
condi/iile de naturii. strict psiho/ogica in baza carora sa se diferentieze
clar cele doua situatii. De ce o inva/are reu$ita nu devine automat ~i
reu~itii in activitatea ~colarii, de ce dificultii/ile in invii/are, nu reprezinta
~i e~ec $Colar - sunt intrebari la care psihologia educatiei inca prefera sa
raspunda cu instrumcntarul teoretico-metodologic al pedagogiei.
Din perspectiva teoriei pedagogice ~i a practicii ~colare, rezultatele
~colare ale elevilor sunt ,,efecte ale activitatii didactice, diferite prin natura
lor", performante pasibile de masurare ~i apreciere. (l.T.Radu, 2000, p.183).
Ele se raporteaza la obiectivele pedagogice ~i la nivelul performantei in
atingerea acestor obiective. Sunt descrise ca rezultate ~colare:
../ cuno~tintelc acumulate;
../ capacitatea de aplicare a cuno~tintelor (priceperi ~i deprinderi);
../ capacitat1 intelectuale;

168
 ale ./ trasaturi de personalitate, atitudini, conduite; (conform I.T.Radu,
I

I ~i 2000, p.184).
nor Nivelurile inalte (cantitativ ~i calitativ) ale acestor rezultate se obtin
Jite printr-o mobilizare optima a tuturor resurselor adaptative ale elevului ~i a
Isa tuturor resurselor de interventie formativa a mediului ~colar ~i corespund
~
un,
.
reu$itei in activitatea $COlara.
rea Succestil ~colar (apreciat in general prin notele care exprima rezultatele
, de invatarii ~i prin rezultatele la examene, concursuri, olimpiade) reprezinta,
I
atii de fapt, un nivel maxim al adaptarii ~colare, ceea ce atrage o data in plus
de atentia asupra faptului ca nofiunea de succes sau reu~ita ~colara se
! se raporteaza mai ctegraba la activitatea ~colara in ansamblul sau, decat la
i in ,,activitatea de invatare in ~coala" a~a cum a facut ea obiectul analizei
1eni noastre.
lte/ Succesul ~colar sau succesul in activitatea ~colara exprima de fapt
>4). concordanta intre abilitatile ~i interesele elevului ~i exigentele sau normele
~colii. Activitatea ~colara este o activitate reglata de obiectivele instructiv
'i - educative iar reu~ita elevului exprima capacitatea lui de a se conforma
acestor obiective. Eforturile teoretice de delimitare a notiunii de reu~ita
~colara de cea de invatare optima in ~coala pot servi identificarii unor
factori specifici optim1zarii invatarii in ~coala, diferiti de cei ai facilitarii
adaptarii la mediul ~colar.
:ma
are "Gradul de adaptare la activitatea tc01ail IUBtl. capacitatea fi ~. . .
~ec
elevului de a cunoqte, de a as.imila, de a interpret& cenn1ele ext~me, ~
t fi
r ~ msttuctiv-edueative progrimaie, allturi de doriiita fi capacitatea Jui. ~·-'° :4':
ua, modela, de a se acomQda, de a se exterioriza" (Kulcsar, 1978, p.37)
~
! la
I .
eze Dintr-o perspectiva mai accentuat psihologica, Carmen Cretu leaga
I .
t ~1 conceptul de succes ~colar de conceptul de ,,succes global".
nta
I Sa "'.. succesul ·ft16lar al unui elev: trebuie triltat· de·educator tn um~~
~ul 'global, pe toate registrele de aspiratii ale copilului respectiy.· Nivelul
*
ele
I
'fiii\tnclionalitatea su®esului global nu depind numai de component•le aat.J
ura perfermanpale, ci 'i de armonia, echilibrul individual .,. optim dintre componeate
~3}. in tQtalitatea lor" (C.Crefu, 1997, p.59)
lm
Daca descriem succesul ~colar dupa schema de descriere a succesului
global, atunci putem identifica dimcnsiuni ale acestuia determinate de
~; natura abilitatilor care ii sustin, de ariile de expresie sociala in care se
produce, de coµtributia !}numitor procese psihice la realizarea lui, de

169
 contributia factorilor de dezvoltare aptitudinala (ereditari~ de mediu social,
de med1u educational) la afirmarea lui precum $i de natura aspiratiilor $i
de stilul personal care ii sustme ( competitional, ~ooperativ, demonstrativ,
agresiv, r~mut, asertiv etc) (<;_Cre~u, 1997).
T.Kt1lcsar, focalizandu-~i ate~tia pe determinantii re~itei $COlare care
;;e origineaza in intenoritatea elevului, mcntioneaza doua categorii de
factori: intelectuah $1 nonmtelectuali. Factorii mtelectuali ai reu$itei $Colace
sunt analizati sub termenul generic de inteligenta $Colara ('J'.K'!l~_!rL-1978,
pp.40-51 ). Ca factori nonintelectuah ai reu$itei $COlare sunt mentionati
motlvatia elevului pentru activitatea $COlara, nivelul de aspiratie $i angajarea
eulu1 elevului in sarcina $COlara, dimensiuni ale personalitatii elevului ca
astenie/stenie. stab1litate/instabilitate emotionala.
nele dintre cele mai semnificative cercetari asupra factorilor
noncogmtivi ai invatari1 au fost realizate de H.G.Go_ugh, 1964. Utilizand
CPI, a izolat 18 factori. Cercetari le au aratat un nivel inalt al corelatiei
intre succesul $COiar $1 eel putm 8 factori: dominanta, capacitate de statut,
responsabilitate, socializare, toleranta, realizare prin conformism, realizare
prin independ~?i- eficient~ mtelectuala ..Q.-indgren, 1967, p.298)
Atitudinea elevilor fafa de succes sau C$CC este unul dintre factorii
importanti a1 succesului $Colar. De asemenea un factor important este
nivelul de asp1ratie s-a demonstrat ca elevii cu inadecvare, autorespingere
$i sentimentul inferioritatii i$t fixcaza scopuri prea inalte sau prea joase.
Analiza comparativii a aspiratiilor unor elevi de clasa IV-a - a VI-a cu
rezultate bune $i cu rezultate slabe a stabilit ca primii i$i fixeaza standarde
rezonabilc $1 reahste in limp ce ceilalti au standarde fie prea joase fie
ex.travagante (Lindgren. 1967, p.304).
Dm perspcctiva pedagogica se diferentiaza doua categorii de factori
ai reu$ite1 $COlare (ca $i ai e$ecului, de altfel), una care tine de interioritatea
elevului, alta care tine de mediul extern. Factorii intemi, subiectivi, care
i< sustin reu$ita in activ1tatea $Colarii sunt maturizarea psiho-sociala,
capacitatea intelectuala, abilitatlle, motivatia pentru invatatura $i motivatia
pentru succes. Ca facton cxtemi ai succesului $Colar sunt enumerati mediul
socio-cultural. familial, grupul de prieteni, politics $COlara, organizarea
pedagogica, structura, continutul, competenta profesorului, competenta
conducern ~co lii . Structura $i continutul invatafii (reflectat in planuri $i
programe) sunt de asemenea factori de care depinde reu$ita $COlara a
elevilor. (E. Macavc1, 1997, p.488-489)
Daca succcsul exprima concordanta fotre posibilitatile elevului $i
exigentele ~colare, C$ecul ~co lar exprima ,,situatia unui elev ale carui
rezultate nu satisfac normele $COlii" (D.Manese, in: Doran, Parot, 1991,

170
p.295), situatie creata de faptul ca $COala impune programe de baza $1
ritmuri identice pentru toti copiii.
Insuccesul $Colar exprima un randament deficitar al invatarii $i se
manifesta sub doua aspecte:
a. ramanerea in urma la invatatura sau retardul $Colar
b. e$ecul $Colar care se manifesta, la randul lui, sub doua forme:
abaodonul $i repetentia.
a. Ramanerea in urma la inva(atura sau retardul $Colar este
determinat de dificultati (obiective sau subiective) temporare de a
face fata obligatiilor $COlare sau de refuzul de a invata.
Retardul in achizitia cuno$tintelor specifice varstei $i nivelului
intelectual ale elevului se poate datora unei mari diversitati de factori:
1. Probleme de natura fizica (slabirea vederii, auzului, tulburarilor
neurologice care afecteaza coordonarea motorie) care nu sunt
sesizate nici de copil nici de adultii din jurul lui.
2. Probleme personale ca schimbarile frecvente de clasa sau de $COala
care impun acomodari cu noi metode de predare, eforturi de
Ca$tigare a statutului in noul mediu, de invatare de noi reguli $i
standarde de competenta.
3. Probleme de mediu ca deprivarile fizice (hrana, somn, adlipost
chiar, in cazul unor familii dezorganizate) sau intelectual-afective
(substimulare in ce prive$te lectura sau conversatia)
4. Probleme emotionale determinate de relatiile cu colegii sau chiar
cu profesorul (sentimentul rejectiei, al marginalizarii de catre colegi,
criticismul exagerat al profesorului sau chiar teama fizica de colegi
sau de profesor) (Fontana, 1997)
b. Eiecul $Colar ca forma severa a insuccesului $COiar se man1festa
prin abandon $COiar $i prin repetenfie (incapacitatea de a promova).

. .t se ex
~L.-r. . pmlii-~.;..
aa!I"' 'rilll
.·~ . -..~ i..AitH~lii!'
~~.::~·~-rv'!"""ll" .l{j·
,,e. ' dill.llO-;
""~;..~
~,~·
~..-.
. ~1..,use
.· . · · i.fi· U.:·am. ~~ct~:cmi. ~e~.~
. '~...tiV
... :
a~- -*· do'~ · ··lif..k: ·:. . . ~~, o~
'· ~,nicl
--t:fj . ~,,i..;,:_;,,;,;.i&!',·~;...u;
· ·,.,._ ,'"-'
~ ~v .·~vl~IU.-"·· \&•IU4~;.a~7, ~~~· ..• -
. ·.·.!·~UinJ.. ~;'"".. ~):· .' ·· · -·
1\.. ',~'.I·" .. . _.,~..;_'.>l .<
- · __ '· • - -~ . J ' a

Incapacitatea de a promova la un nivel superior de $COlarizare se

datoreaza unor dificultliti severe de invatare de diverse etiologii $i necesita
o expertizli competenta $i o interventie psihopedagogica specializatli.
Refuzul de a merge la $Coala, absenteismul care se soldeaza cu
ramaoeri in· urma la lOVa\atura $i in final CU abandonul $COiar, este
determinat in mod frecvent de cauze ca:

171
 1. Teama excesiva a copilului de unul sau mai multi membri ai
grupului ~colar (elevi sau profesori);
2. Perceptia ~colii ca factor agresor al stimei ~i respectului de sine;
3. Presiunea familiei (frati sau parinti) de a ramane acasa sa ajute la
diverse munci;
4. lmplicarea copilului in activitati delincvente (inclusiv consum de
bauturi alcoolice sau droguri);
5. Plictiseala ~i tentatia de face alte lucruri pe care le apreciaza ca
mai interesante. (Fontana, 1997)
Fiecare dintre aceste cauze generatoare de e~ec ~colar necesita masuri
specifice de combatere ~i remediere.
Pentru profesori este important sa diferentieze intre:
1. dificultatile de invatare determinate de bandicapul in dezvoltarea
psibica a elevului ~i dificultatile de adaptare la cerintele activitatii
din ~coala;
2. perforrnantele in invatare ~i u~urinta cu care elevul se adapteaza
la cerintele activitatii din ~coala.
lnterventia instructiv-educativa in functie de notele particulare,
specifice fiecareia dintre aceste situatii implica:
./ Masuri de reducere a bandicapului in dezvoltare prin asigurarea
cerintelor speciale de educatie ale elevilor;
./ Masuri de limitare sau eliminare a cauzelor care determina adaptarea
deficitara a elevului la normele vietii ~colare (inclusiv masuri de
natura administrativ-juridica);
./ Masuri de valorizare a perforrnantelor elevilor in invatare;
./ Masuri de directionare a potentialului adaptativ al elevilor irl directia
optimizarii randamentului ~colar (inclusiv consilierea psihologica)
Observam ca notiunile de succes ~i e~ec ~colar (~i desigur realitatea
psihosociala pe care o desemneaza) sunt corelate celor de adaptare/
inadaptare (sociala ~i ~colara)

3.3.2. Adaptare ~i inadaptare sociali ~i ~colari.

Adaptarea individului la mediu (in corelatie cu dezvoltarea) este

semnalata atat in plan neurofiziologic cat ~i in plan psibobiologic ~i social,
specificandu-i-se ca functie majora, aceea de a asigura supravietuirea
individului ~i/sau grupului, in condifiile date. Adaptarea se manifesta la
toate nivelurile structural - functionale din a caror dinamica se constituie
conditia umana, ca proces de schimbare ,,dezvoltat in mod voluntar sau
involuntar, in scopul replasarii organismului intr-o pozitie mai avantajoasa

172
fata de mediul sau intern sau fata de mediul inconjurator, ~i presupunand
capacitatea de a invata" (Le Loal, in Doron, Parot, 1999, p.30).
in clasicul, de acum, model piagetian al adaptarii, utilizat pentru
explicarea dezvoltarii cognitive (in contextul schimburilor permanente
dintre organism/psihic ~i mediu), adaptarea rezulta dm echilibrarea a dou!
procese: asimilarea ~i acomodarea (Piaget, 1980). Prin asimilare sunt
integrate in structurile cognitive existente noi informatii despre mediu, iar
prin acomodare se produc modificari structurale in conformitate cu
informatiile asimilate. Daca unul dintre cele doua proccse este
disproportionat in raport cu cel!lalt, daca intre ele nu re realizeaza
echilibrarea necesara nu se obtine adaptarea. Deci vorbim de periclitarea
adaptarii atat in cazul in care se asimileaza prea multe ori prea putine
informatii cu privire la transformarile mediului la care ar trebui sa
raspundem adecvat cat ~i in cazul in care se produc prea multe ori
insuficiente transformari de tip acomodare (ca urmare a informatiilor
asimilate).
Adaptarea in plan social este definita ca ,.un proces complex de
interactiuni permanente, dinamice ~i dialectice, intre un individ ~i membrii
societatii care ii recunosc identitatea, capacitatile, locul ~i statutul" (Selosse,
in Doron, Parot, 1999, p.31). Ca forma a adaptarii sociale, adaptarea ~colara
poate fi definita din aceea~i perspectiva a interacfiunilor elevului cu membrii
comunitatii ~colare care ii recunoa~te identitatea, capacitatile. locul ~i
statutul, care impune norrne, reguli ~i obligatii de participare la viata
comunitatii, in baza unor valori specifice. Specificul adaptirii ~colare
decurge din impletirea mecanismelor adaptarii relationale cu mecanismele
adaptarii pedagogice sau instructionale acestea din urma fiind definite ca
,,r!spunsul adecvat al elevului la exigentele de ordin instructiv, respectiv
disponibilitatea acestuia de a-~i insu~i informatiile transmise ~i de a le
operationaliza intr-un mod eficient, creativ" (Rudica, 1998, p.106).
Accentu!m ,,impletirea" pentru a atrage atentia asupra faptului ca adaptarea
pedagogic!/ instrucfionala nu inlocuie~te adaptarea relationala in complexul
proces al adaptarii ~colare. Aceasta integreaz!, pe principiile organizirii ~i
autoorganizarii (sistemice ~i sinergetice), ambele tipuri de adaptare
(pedagogic! ~i relationala).
Experienta ~colara este experienfi sociala, ~coala este un .,laborator"
in care se simuleaza contextele reale in care se dobandesc competentele
necesare adaptirii sociale (Zlate, 1972, Paun, 1996) dar nu trebuie si
riman! (~i nu r!mane) doar .,laborator" care ofer! .,experiente" artificial
construite ~i astfel sterile. Independent de contextul social modelat/simulat
in laborator/~coal!, exista un context real (agenda ascunsa a profesorului

173
ori fata ascunsa/implicita a curriculum-ului) la care elevul se adapteazii
activand mecanisme care sa-i asigure supravietuirea in mediul real nu in
eel artificial construit in laborator (afinnat explicit ~i uneori contradictoriu
celui implicit).
~i in mediul ~colar, ca ~i in eel mai larg - social, persoana intalne~te
situatit sau evenimente generatoare de stres in care se angajeaza cu
tendintele sale conflictuale, cu o sene de procese inteme care ~i ele
genereaza stres (cum sunt conflictele con~tiente sau incon~tiente
nerezolvate). Conflictele ,,intre scopuri sau cai de actiune incompatibile
sau exclusiv mutuale" cele mai frecvente ~i greu de rezolvat care genereaza
stres sunt conflictele intre: independenta-dependenta; intimitate - izolare;
cooperare-concurenta; exprimarea impulsurilor - standarde morale
(Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith, Daryl, Bern, 2002, p. 678-679) la
care se adauga allele de genul conflictelor din perioadele de activitate
~colara intensa cum este perioada testarilor (conflictul intre dorinta de a
a merge la sport ~i trebuinta de invata pentru testare). 0 scala de evaluare
a reajustarii sociale care mlisoara stresul in tenneni de schimbari de viata
(Scala Holmes-Rahe, l 967, in Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith, Daryl,
Bern, 2002, p.678) include printre evenimentele de viata generatoare de
stres (cu valori mici dar care nu trebuie neglijate) unele care sunt specifice
mediului ~colar: inceperea sau tenninarea ~olii (26); revizuirea obiceiurilor
personale (24); schimbarea domiciliului (20); schimbarea ~colii (20);
schimbarea modului de petrecere a timpului liber (29); schimbare in
activitatile sociale (18); schimbarea programului de somn (16); schimbarea
programelor de masa ( 15); vacanta ( 13); crliciunul ( 12); violarea minora
a legii (11) (Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith, Daryl, Bern, 2002,
p.678).
Literatura de specialitate descrie ca reactii psihologice la stres:
anxietatea, furia ~i agresivitatea, apatia ~i depresia (neajutorarea invatata
- concept introdus in domeniu de Maier ~i Seligman, 1976) ~i in cazuri
extreme deteriorarea cognitivli (Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith,
Daryl, Bern, 2002, pp.681-685). Citi dintre educatorii de astazi nu se
confrunta cu asemenea manifestari? Cati le considera tulburari
comportamentale sau de caracter ~i cati le inteleg ca reactii la stres?
Exprima ele inadaptarea? Sigur produc inadaptare ~colari adica limiteaza
indeplinirea obligat1llor ~i respectare nonnelor ~colare. Controlul stresului
se realizeaza prin focalizarea pe problema, pe sarcina in raport cu care
acesta se produce sau prin focalizarea pe emotiile inerente situafiei.
Mecansimele de aparare ale eului studiate pe larg de psihanalid sunt
privite ~· ca strateg1i de control al stresului centrate pe emotie (refularea,

174
~
p
rationalizarea, proiectia, intelectualizarea, negarea, deplasarea) (Atkinson,
R.L., Atkinson, R.C., Smith, Daryl, Bern, 2002, pp. 705-709). in legatura
~ cu stresul, speciali§tii aduc in discutie complexul de reactii numit ajustare
sau coping (a face fati situatiei) (Simons, Kalichman, Santrock, 1994),
~ prin care inteleg ,,mijloacele psihice §i comportamentale pe care un individ
~ este capabil sa le interpuna intre o agresiune §i organismul sau pentru a
I
face fata unei probleme ce se ive§te §i pentru a mic§ora importanta stresului
f suportat" (Dantzer, in Doron, Parot, 1999, p.40). Ajustarea este uneori
F analizata ca adaptare. Optam pentru interpretarea ei drept conditie a
aF adaptarii sociale §i §Colare. Capacitatea individului de a fi flexibil §i de a
1; rezista la §ocuri (resilience), de a face fata stresului, contribuie la o buna
I
adaptare §i pennite analiza modelelor de adaptare in tenneni de: incidenta
f
r factorilor de rise, conditii de vulnerabilitate §i factori de protectie.
Resilience este legata de factorii de protectie ,,interpretati ca ni§te condifli
F in masura sa detennine 0 schimbare de directie pe un traseu riscant, (care)
~ actioneaza prin intennediul unor procese ce permit: reducerea impactulm
~ cu factorul de rise; reducerea seriei de reactii negative; aparitia $i mentinerea
unor sentimente de autostima §i eficacitate personale; deschiderea catre
I·~ noi oportunitati relationale §i sociale" (Zani, 2003, p.63)
I
IC Adaptarea socialal§colara implica mult mai multe decat ajustarea in
Ir situatii stresante §i decat rezistenta prin flexibilitate la incercarile curente
h sau mai putin obi§nuite. Perspectiva ecologica asupra adaptarii (recurgand
h la analiza situatiilor in care persoane cu aceia§i factori de rise evolutiv -
ia dezavantajul cultural, relatiile familiale problematice - parcurg arat trasee
a
'I
de dezvoltare pozitive cat §i negative $i au capacitati diferite de recupcrare
~. in situatii stresante) opereaza mai mult cu acceptiunea ei de ,,functie de
sistemele de sustinere sociala (materiala, economica etc) §i de mediatorii
s: psihologici disponibili (valori, abilitati de coping) (Zani, 2003, p.57).
r.n Se cunoa§te ca nevoia de competenta sau eficacitate, care este o
nevoie specific umana opereaza relativ independent de impulsul fizic,
11
abilitand organismul uman sa gaseasca noi modalitati de a se adapta la
~·
fC imensa complexitate a mediului. Aceasta trebuinta (need) de eficienta este
I •
p raspunzatoare de cele mai multe realizari in invatare ale organismului
;? uman. A.W.Combs §i D.Snygg (1959) descriu o alta nevoie umana bazala
ra - ,,nevoia de compatibilitate" (need for adequacy) care ne impulsioneaza
~i §i ne sustine efortul prin care cautam continuu sa corespundem ,,adquate
~e
I
to cope with life". Nevoia de adecvare are doua aspecte: mentinerea/
Ii. maintenance - homeostazia §i intensificarea/enhancement - cre§terea. De
~t la na§tere la moarte cea mai importanta sarcina a existente1 omului este sa
11, se mentina (sustina)/maintenance pe sine. Dar mentinerea/sustinerea

175
inscamna mai mult decat supravictuirea, decat satisfacerea acum $i aici a
impulsului primar. Omul se schimba continuu intr-o lume in continua
schimbare ~i daca i~i mentine o anumita continuitate ~i integritate
psihologica, el nu se poate resemna la o existenta de participant pasiv la
schimbarile care se produc in mediu. Omul, mai mult decat orice animal
este capabil sa anticipeze evenimentele viitoare ceea ce il conduce sa faca
schimbari in sine ~i in mediu nu numai pentru a mentine situatia prezenta
ci ~i pentru a se dezvolta pe sine pentru a fi capabil sa se mentina/sustina
pe sine ~i in viitor ~i obtine din aceasta capacitate un sentiment de siguranta.
(Lindgren, 1967, pp.29 - 30)
0 directie de defimre a adaptarii, frecvent intalnita in literatura de
specialitate, este aceca de a surprinde ceea nu este adaptarea adica de a
operationaliza conceptul de inadaptare. in general prin inadaptare sociala
se intelege ,,ansamblul rezistentelor ~i dificultatilor de integrare ~i de
participare la sistemele sociale §i la obligatiile convietuirii in societate.
Aprecierea inadaptarii sociale se bazeaza pe o judecata privind
comportamentele in raport cu valorile pe care un grup sociale sau un
evaluator le atribuie diferitelor feluri de insertie sociala" (Selosse, in Doron,
Parot, 1999, p.392).
Inadaptarea §colara este considerata o ,,notiune foarte extinsa, care
acopera toate cazurile in care un copil nu este in annonie cu nonnele din
mediul §Colar, datorita deficientelor intelectuale, sau tulburarilor psihice,
mentale sau afccllve. Este evident ca obligatia ~colara ~i durata sa crescuta,
ca ~i caracterul relativ uniform al comportamentelor sociale ~i intelectuale
impuse de §Coala, fac ca, la nivelul masei de elevi, sa apara diferite categorii
care nu pot sa se confonneze exigentelor" (Manesse, in Doron, Parot,
1 999, p.393). Pentru factorii responsabili de combaterea inadaptarii ~colare

aceasta definitie poate parea prea vaga §i cu prea mica valoare aplicativa,
pe de o parte iar pe de alta parte pertl)ite prea putine deductii_cu privire
la cum ar putea fi definita adaptarea.
Cauzele ~i formele inadaptarii sociale ~i ~colare sunt multiple ~i
multiplu interrelationate dat fiind ca, la fel ca in celelalte planuri ale
existentei sale, ~i in plan social/~colar ,,indivizii sau grupurile sunt in
interactiune constanta §i intr-o tranzactie continua, in timp, cu partile
mediului social. Persoanele sunt influentate de contextele lor de viatii, dar
nu ca elemente pasive, ci ca agenti activi care i~i aleg zonele de mediu in
care sa intre sau sa iasa, care au capacitatea de a influenta acele parti ale
mediului cu care sunt in contact, care contribuie la modelarea setting-urilor
~i a sistemelor sociale pentru sine §i pentru altii" (Zani, 2003, p.59)

176
 Literatura de specialitate opereaza cu conceptele de comportament
adaptativ (Adaptative Behavior) ~i comportament dezadaptativ (Maladaptive
Behavior) ~i cu descrieri ale acestor comportamente (dupa modelul
,,inventarelor de simptome" utilizat In clinica) mai ales pentru varsta
copilariei ~i adolescentei fara a exista precizari ca ele nu pot fi identificate
~i la varste mai mari (Stone, Bradley, 1994)
Astfel, printre cele mai frecvent mentionate ,,semne" ale bunei adaptari
sunt mentionate:
• evaluarea sanatoasa a eului in relatie cu ceilalti; perspectiva
sanatoasa asupra sinelui ~i asupra felului In care este perceputa
persoana poate sa ii dezvolte interese sociale precum cooperarea
cu cei din jur; depa~irea sentimentului inferioritatii (psihologia 1
individuala - Adler); J
1

• manifestarea comportamentelor etichetate de societate ca potrivite,

trairea cu ptacere cu experientelor In care interactiunea cu
persoanele semnificative din jur este recompensata. (Psihologia
behaviorista);
• starea de congruenta dintre experienta ~i autoperceptie; perceptia
corecta, realista a propriilor calitati ~i puncte slabe, imaginea de
sine sanatoasa ~i o corecta perceptie a atitudinilor celorlalti fat! de
persoana. (Psihologia umanista - C.Rogers);

\
• lndeplinirea sarcinilor de dezvoltare corespunzatoare varstei sale
cronologice. (Havighurst, Neugarten, 1969);
• autovalorizarea, acceptarea lumii a~a cum este, raspunsuri rationale
la solicitarile mediului, comunicare ~i angajare atat In activitatile
care cer efort cat ~i in activitatile recreative. (Teoria rational-emotiva
- Ellis)
• simtul responsabilitatii (asociat cu abilitatea de satisfacere a
propriilor nevoi in a~a fel lncat sa nu interfereze cu abilitatea
celorlalfi de a-~i satisface nevoile autopercetie corecta. (Glasser)
(conform: Stone, Bradley, 1994)
Ca ,,semne" ale inadaptarii sunt inventariate:
• sentimentul inferioritatii, efortul sporit pentru perfectiune ~i
superioritate care determina un comportament egoist contrar
comportarnentului cooperant de concesii mutual~ specific intereselor
sociale (psihologia individuala - Adler);
• manifestarea comportamyntelor dezaprobate de cei din jur
(Psihologia behaviorista);

177
 • Oiscrepanta intre imaginea de sine ~i realitate, confuzia in ce
prive~te propria identitate, care se exprima in sentimentul propriei
\ vulnerabilitati ~i anxietate. (Psihologia umanista - C.Rogers); ' \
• sentimente de vinovatie ~1 neacceptare de sine (Havighurst,
Neugarten);
• credinte irationale despre sine ~i despre relatiile cu cei din jur care
produc o serie de tulburari afoctive (Teoria r~tional-emotiva - Ellis)
• absenta senttmentului propne1 identitati ~i al apartenentei la grup,
trairea dramatica a izolarii, hipercriticismul, frustrarea, eforturile
exagerate pentru a primi iubire ~i a fi valorizat. (Glasser) (conform:
Stone, Bradley, J994) _
Aceste comportamente care semnaleaza aciaptarea sau inadaptarea in
plan social (~i ~colar) se manifesta nuantat in situatii de criza, de confruntare
cu evemmente generatoare de stres.
Pentru speciali~tii in promovarca adaptarii ~colare ~i combaterea
lnadaptarii este mai important sa stabileasca natura ~i tipologia rezistentelor
~i dificultatilor elevilor in a participa la viata concreta din campul ~colar,
in a-~i asuma ~1 respecta. normele ~i obligatiile impuse de ~coala, de
asemenea sa analizeze setting-ul comportamental specific ~colii, cu
programul propriu de setting (rcprezentat de secventele ordonate in timp
de activitati ~i de schimburi inter-personale) care poate fi mai bogat sau
mat sarac in roluri ~i responsabilitati oferile, ceea ce poate predispune prin
el insu~i la pasivitate ~i neimplicare.
Prmtre cele mai frecvent recomandate atitudini care creeaza contexte
pentru buna adaptare la mediu (social, $COiar) sunt cele care conduc la
con$tientizarea propriilor calitati ale copilului/elevului, care il fac sa se
simta acceptat in mediul sau (incurajarea), ii fac sa simta ca apartine
grupului (familte, clasei); premierea comportamentelor dez1rabile,
valorizarca lor $i a personalitatii copilului, empatia, relatiile deschise,
sincere, aJutorul in indeplinirea sarcinilor de dezvoltare, combaterea
atitudinilor defensive, de neimplicare ~i a pasivitatii copilului, promovarea
bunastarii psihologice (well being) exprimate prin acceptare de sine, relatii
pozitive cu alte persoane. autonom1e, stabilirea de scopuri rationale in
viata, dezvoltarca sent1mentulu1 eficientei personale $i a increderi1 in sine.

3.4. Elevi care necesitii atenpe speciala

in categoria elevilor care necesita atentie speciala in ~coala intra

elevii cu d1zabilitati de mva~re, elevii cu handicap in dezvoltare ~i elevii
cu aptitudini inalte.

178
ce 3.4.1. Elevi cu dizabilitafi de invitare

~: \
Dizabilitatile de invatare sunt dereglari ale proceselor psihologice de
baza care afecteaza u~or, moderat sau sever felul in care invafi o persoana
fiind caracterizate prin diferente semnificative in ceea ce prive~te realizarile
re acesteia in anumite domenii, raportate la potentialul de invatare conferit
s) de nivelul general al inteligentei sale. Nu sunt mcluse in aceasta categoric
p, problemele de invatare care sunt rezultatul deficientelor senzoriale sau

u
in
locomotorii, al retardului mintal, al tulburarilor emotionale sau al
dezavantajelor culturale ~i/sau economicc.
Dizabilitatile de invatare se manifesta in intelegerea sau in folosirea
limbajului scris sau vorbit, in dificultati de a asculta, gandi, vorbi, citi,
scrie, de a spune un cuvant pe litere sau de a face calcule matematice.
re
(Silver, 2005). La nivelul limbajului vorbit se manifesta in intarzieri sau
~a discrepantc intre ascultare $i vorbire iar la nivelul limbajului scris in
)r dificultati de a citi, scrie $i de a spune cuvintele pe litere. in invatarea
1r, aritmetici1 pot apare dificultati in efectuarea calculelor sau in intelegerea
I

le conceptelor de baza iar in rationament, dificultati de a organiza $i a integra

r conccptele sau ideile.
iU
I
1p
I
lU
n
Ceama! frecventa clasificare a dizabilitatilor de invatare este cea
facuta dupa criteriul proceselor psihice implicate, dupa care se descriu: 1.
dizabilitati de receptie (input); 2. dizabilitati de integrare; 3. dizabilitati de
-
i I ( expresi~ (output)

te lncatcgoria d1zabllltatilor de receptie (input) a informatiei cele mai

I

la frecvcnte sunt tulburanlc de perceptie vizuala, $i tulburarile de perceptie

1e auditiva . Unii copii prezinta ambele tipuri de dizabilitati, sau pot avea
problcmc atunci cand estc nevoie de ambelc input-uri in acela$i timp - de
.'•
te
I
exemplu, in situatia in care trcbuie sa urmareasca ceea ce se scrie pe tabla
1... in timp ce asculta explicatia a ceea ce este scris. Dizabilitatile de percepfie
a vizuala sunt produse de dificultati in a organiza pozitia ~i forma a ceea ce
a se vede. Input-ul poate ft perceput cu litere inversate sau rasturnate: un e
r
ii poate plirca un 9; $i E poate arata ca un W, sau un 3, sau un M. Copilul

.',,
n poate confunda literele ca asemanatoare din cauza ca are probleme cu
perceptia acestor forme. Literele d, b, p, g, $i q, pot fi confundate unele
cu celelalte. Cuvantul ,,ca I" poate fi perceput ca ,,lac", sau ,,pat" sau
,,bat." Aceasta dizabilitate iese la iveala imediat ce copilul incepe sa
citeasca, sa scrie, sa copieze litere sau desene. Dizabilitatea de a deta~a o
a figura de fond, dificultatea de concentrare asupra figurii semnificative a
11 campului perceptiv conduce de asemenea la dificultati de invatare. Cititul
necesita concentrarea asupra anumitor litere sau grupuri de lttere, apoi

179
urmarirea lor de la stanga la dreapta, rand dupa rand. Copiii cu astfel de
dizabilitati sar peste cuvinte sau peste randuri. Aprecierea distantei este o
alta sarcina de perceptie vizuala in care pot aparea dificultati: copilul
poate sa nu aprecieze corect adancimea, lovindu-se de lucruri sau cWnd
de pe scaun, sau dand peste un pahar pentru ca intinde mana prea repede
pentru a-1 lua. Un tip foarte comun de dizabilitate de perceptie vizuala
este legat de coordonarea ochi - mana sau ocbi - picior, in acest caz
acti vitliti precum prinderea unei mingi, saritul corzii, rezolvarea
puzzle-urilor sau folosirea unui ciocan ~i a unor cuie devin dificile sau
imposibile. Pentru a prinde o minge, ochii trebuie sa se concentreze asupra
mingii (figura-fundal), creierul trebuie sa perceapa pozitia corecta ~i
traiectoria mingii (perceptia adancimii) ~i sa spuna diferitelor parti ale
corpului exact in ce directie sa se mi~te ~i cand, ~i apoi corpul trebuie sli
se supuna. Dizabilitatile de perceptie auditiva se exprima in dificultati in
a distinge diferentele subtile dintre sunete ~i de a intelege cuvintele rostite
(sunt adesea confundate cuvintele care suna asemanator cum ar fi ,,car" ~i
,,cal"). Se mai descriu ~1 dizabihtati de invatare provocate de dificultafi in
ceea ce prive~te input-ul de la celelalte simturi. De~i se cunoa~te foarte
putin despre asemenea dizabilitati de perceptie se presupune ca persoanele
neindemanatice ar putea avea dificultati in intelegerea input-ului tactil sau
proprioceptiv.
tn categoria dizabilitatilor de integrare a informatiei cele mai frecvente
sunt dificultatile de intelegere a succesiunii elementelor ~i cele de
abstractizare. Odata ce informatia ajunsa la creier este inregistrata, ea
trebuie inteleasa. Pentru a face acest lucru este nevoie de eel putin doi
pa~i: succesiunea ~i abstractizarea. Creierul poate inregistra simbolurile
grafice: p, a, t - deci perceptia vizuala functioneaza corect. Dar pentru a
intelege ceea ce s-a perceput este nevoie ca simbolurile sa fie plasate in
succesiunea lor corecta: p - a - t sau a - p - t, de exemplu. Procesul de
integrare a output-ului, de intelegere a ceea ce creierul a inregistrat necesita
atat stabilirea succesiunii elementelor cat ~i abstractizarea. Copilul poate
prezenta o dizabilitate intr-un domeniu sau in celalalt, sau in amandoua.
Despre un copil care are dificultati in ceea ce prive~te punerea intr-o
succesiune corecta a ceea ce vine la el prin intermediul privirii se spune
ca are o dizabilitate de succesiune vizuala care de altfel conduce la
dificultati in ceea ce prive~te abstractizarea vizuala. Un copil cu o
dizabilitate in ceea ce prive~te succesiunea elementelor poate auzi sau citi
o poveste, dar atunci cand trebuie sa repovesteasca ceea ce a auzit poate
sa inceapa cu mijlocul, sa ajunga la inceput ~i apoi la siar~it. in cele din
urma el poate spune povestea, dar cu succesiunea evenimentelor incorecta.

180
La o problema de aritmetica exercitiul de pe tabla 16-3=? poate fi scris
61-3=?. Spunerea pe litere a cuvintelor folosind literele corecte dar intr-o
ordine gre~ita poate de asemenea reflecta aceasta dizabilitate. Un copil
poate memora o succesiune de elemente (zilele saptamanii) dar sa fie
incapabil sa extraga unitati singulare din succesiunea respectiva - daca
este intrebat ce vine dupa miercuri, nu poate raspunde in mod spontan, ci
trebuie sa treaca in revista intreaga lista (,,duminica, luni, marti, miercuri... ")
inainte de a putea raspunde la intrebare. Un copil cu o dizabilitate in ceca
ce prive~te succesiunea poate lovi mingea ~i apoi sa fuga la baza a treia
in loc de prima sau poate avea dificultati in jocurile care se joaca pe o
tabla ~i care necesita mutarea unui pion intr-o anumita succesiune. Sau
atunci cand pune masa, copilul ar putea avea dificultati in a pune fiecare
obiect in locul potrivit.
in categoria dizabilitatilor de expresie (output) intra dizabilitatile de
limbaj ~i dizabilitatile locomotorii. Dificultatile in ceea ce prive~te limbajul
spontan sunt mai putin frecvente. 0 persoana poate initia conversatii,
poate vorbi spontan dar cand este pusa intr-o situatie care i se cere un
raspuns poate spune ,,Nu ~tiu" sau poate solicita repetarea intrebarii pentru
a ca~tiga timp. Daca este fortata sa raspunda, raspunsul poate fi atat de
confuz sau de circumstantial incat sa nu fie inteles. Ceea ce spune la
comanda ar putea suna total diferit fata de ceea ce spune foarte fluent
intr-o conversatie spontana. 0 asemenea persoana ar putea fi considerata
lene~a sau negativista pentru ca se descurca bine cand vorbe~te din proprie
initiativa. Explicatia ar putea fi gasita in incapacitatea acesteia de a face
fata cererilor legate de limbaj, dar un comportament contradictoriu ca
acesta capata sens doar atunci cand ~tii despre existenta dizabilitatii.
Tulburarile de limbaj intalnite in ~coala ~i care ridica probleme de
receptare - emitere a mesajului verbal-oral sunt: 1. de ritm al vorbirii
(balbaiala); 2. de articulatie (dislaliile ca rotacismul ~i sigmatismul); 3. de
scris (disgrafiile); 4. de citit (dislexiile); 5. agramatismele; 6. tulburarile
de natura psihica (alalia, mutismul psihogen); 7. tulburarile de limbaj
postraumatice: afaziile. Aceste tulburari de limbaj ridica problema asistentei
specializate in serviciile de logopedie sau terapie a limbajului - vorbirii.
Expresia motrica (scrisul, desenul, gesticulatia) poate fi ~i ea perturbata
constituindu-se intr-o grava dizabilitate de invatare Dizabilitati motrice
severe constau in dificultati in folosirea unei grupe mari de m~cbi, iar
dizabilitatile motrice u~oare in dificultati in indeplinirea unor sarcini care
necesita lucrul impreuna, intr-o maniera integrata, a mai multor mu~cbi.
Dizabilitatile motrice severe il pot face pe copil sa fie neindemanatic, sa
se impiedice, sa cada, sa se loveasca de lucruri sau sa aiba probleme cu

181
activitatile fizice generahzate, cum ar fi alergatul, cataratul, inotul. Cea
mai comuna forma de dizabilitate motrica U$oara apare atunci cand copilul
incepe sa scrie. Problema consta intr-o inabilitate de a face numarul mare
de mu$chi din mana dominanta sa lucreze impreuna, ca o echipa. Copiii
$i adolescentii cu aceasta dizabilitate de ,,limbaj scris" au un scris de
mana incet $i urat, CU inadecvare in ce prive$te forma, marimea, spatiul,
pozitionarea literelor $i cuvintelor. 0 expresie tipica folosita de persoanele
cu acest tip de dizabilitatc cste: ,,Mana mea nu functioneaza la fel de
repede precum gande$te capul mcu." (Larry S., noiembrie 2001)
Yn categoriea dizabilitatilor invi~ibile de invatare intra cele provocate
de stari neurologice ascunse care pericliteaza interactiunea cu ceilalti,
controlul emotional $i tiparele de gandire: intelegerea, reamintirea sau
reproducerea limbajului (vorbirea, scrierea, cit1rea, ascultarea, spunerea
pe litere), coordonarea motrica, rationamentul matematic, observarea $i
reamintirea informatiilor cu caracter social, 111aturizarea emotional!,
procesarea informatiei, organizarea lucrurilor, timpului $i/sau spatiului).
Sunt incluse in categoria d1zabilita\ilor de invatare: dysarthria (dificultate
in pronuntia cuvintclor cauzata de probleme ale aparatului articular $i
motric al vorbirii), dyscalculia ( dificultati in intelegerea $i utilizarea
simbolurilor $i functiilor matematice), dysgraphia (dificultati in scriere),
dyslexia (dificultati de pronuntie, citire, scriere, de reahz_are a acordurilor
gramaticale), dysnomia (dificultati in reamintirea numelor persoanelor sau
obiectelor), dyspraxia (dificultati in realizarea mi$canlor care implica
musculatura fina gen desen, manipularea butoanelor, tastarea), sindromul
lui Asperger (forma moderata de autism caracterizata tipare restrictive $i
repetitive de comportament), sindromul Tourette (cu mi$cari sau vocalizari
involuntare, rapide $i bru$te care se petrec repetat $i in acela$i mod) $i
tulburarile de atentie (Attention Deficit Disorders, ADD) care implica
dificultati de focalizare $i concentrare a atentiei. (Bogod, 2005)
Deficitul de Atentie este un sindrom cu baza biologica, cu dereglari
biochimice genetice. Se descriu doua tipuri de deficit de atentie: fiira
hiperactivitate (DOA) $i cu hiperactivitate (DHDA), care prezinta simptome
diferite, au efecte diferite $1 necesita tratamente diferite. Cele mai irnportante
manifestari ale acestui sindrom, dupa care se diferenteiaza $i cele doua
tipuri sunt: impulsivitatea, distractibilitatea, hiperactivitatea, problernele
sociale, problemele de comunicare, toleranta la frustrare, rigiditatea gandirii
$i desigur, dificultatile de invatare. (Barbara C Fisher, Ross A Beckley,
2005)
Persoanele cu deficit de ale!1ti~ rara hiperactivitate (DOA) sunt rareori
impulsive dar pot pi'irca astfel cand ,sunt frustrate, nu i$i pot menfine

182
concentrarea atentiei din cauza factorilor de mediu sau a propriilor tor
ganduri, nu se pot relaxa dar nu au semne majore de hiperactivitate. sunt
timide, retrase, imature, dificultatile de procesare a informatiei le conduc
la a nu $ti cum sa vorbeasca, sa se imbrace, sa se poarte, conversatia lor
este dificila din cauza gandini incete sau a informatiilor ratate, dezvolta
frecvent sentimente de frica fata de furia altora $i sentimente de vinovatie,
uneori vorbesc in execs din cauza anxietatii, spun pu\in dar gandesc mult,
le este teama sa i~i exprime furia sau sa o stameasca la ceilalti .. au toleranta
la frustrare redusa, au tendinta de a gandi concret, pierd multe informatii
$i dau impresia ca nu inteleg ce Ii se spune, dar odata ce inteleg pot folosi
informatiile, citirea $i spunerea pe litere pot fi dificile din cauza abilitatilor
fonetice slabe, au mari probleme cu aritmetica $i geometna, sunt tot timpul
emotionate, energice, chiar agres1ve, se pot descurca mai bine daca lucreaza
singure decat daca trebuie sa lucreze in echipa. Deficitul de atentie Iara
hiperactivitate poate fi mascat daca persoana poate sa compenseze dar
anxietatea generalizata poate conduce la atacuri de panica, fobii, insomnii,
depresii ~i probleme legate de stres.
La persoanele cu deficit de atentie cu hiperactivitate (ADHD)
auto-reglarea este slaba pentru ca mecanismele de control de care raspunde
lobul frontal nu functioneaza bine (nu este folosit limbajul interior, nu
sunt con$tientizate consecintele propriilor actiuni, impulsivitatea este
accentuata. Schimba des sarcinile, se plictisesc repede, uita ~i pierd lucrun,
au nevoie de o motivare extema, sunt egocentrice, nu mteractioneaza cu
ceilalti pentru ca nu le pasa, sunt respinse din punct de vedere social din
cauza comportamentului tor nepotrivit, sunt intolerante ~i pot deveni
abuzive, nu pot negocia, nu asculta din cauza dificultatilor de atentie ~i a
dezinteresului fatii de ceilalti, relatiile lor personale sunt dificile ~i nesigure.
Au toleranta la frustrare foarte scazuta, ceea ce conduce la irascibilitate,
furie ~i agresivitate. Dificultatile de invatare cauzate de deficitul de atentie
cu hiperactivitate includ ratarea informatiilor $• e~ecul in, ceca ce prive$te

.. .. . -.--
invatarea din gre$eli, pot intelege informatia dar nu o pot folosi, fac foarte
bine ceea ce $Liu ca pot sa faca .
- Cele mai importante 5 dificultati emotionale , ale oamenilor cu
dizabilitati de invatare sunt 1. ru$inea; 2. teama; 3. sensibilitatea la mediu
$i sensibilitatea emotionala; 4. reglarca emotionala; 5. dificultatea in a se
adapta la schimbare (Bogod, L., 2005) ,
Persoanele cu dizabilitati de invatare traiesc un permi,rnent sentiment
de ru$ine. Pentru unii este o mare u~urare sa-primeasca diagnosticul, in
timp ce pentru altii eticheta ii stigmatizeaza de-a dreptul. Frica pe care o
simt persoanele cu D.I. poate fi adesea mascata de furie sau anxietate.

183
 Principalele tor temeri sunt: teama de a fi descoperiti de ceilalti, teama de
e~ec, teama de a fi judecat sau criticat, teama de respingere. Din teama de
a nu fi descoperiti ca au o dizabilitate de tnvatare uneori dezvolta strategii
pentru a-~i ascunde disabilitatea (pretind ca citesc un ziar, demisioneaza
de la locul de munca). Dificultatile pe care le au in ceea ce prive~te
reglarea emotiilor pot produce adevarate fobii sociale. Copiii cu disabilitati
de invatare sunt mai putin pregatiti pentru ne~teptat iar nea~teptatul poate
\_aduce cu sine noi obstacole, noi provocari sociale. •
Cadrele didactice care au lucrat cu elevi cu dizabilitati de invatare
apreciaza ca eficiente urmatoarele strategii instructive:
o Capitalizarea punctelor tari ale elevului;
o Utilizarea unui vocabular simplu ~i a propozitiilor scurte ~i clare
in comunicare;
o Construirea unor situatii de invatare cu oportunitati pentru succes
intr-o atmosfera de sustinere;
o Utilizarea unor procedun flexibile la clasa· (permiterea folosini
casetofoanelor pentru a lua notite ~i pentru a da teste atunci cand
elevii au probleme cu limbajul scris);
o Folosirea materialelor care permit auto-corectarea ~i care ofera un
feedback imediat farii a-i face pe studenti sa se simta jenati;
o Atitudini pozitive ~i valorizante in interactiunile din sala de clasa
~i din afara ei pentru a crea un climat de siguranta ~i incredere
(Bogod, L., 2005)

3.4.2. Elevi cu cerlnte speciale de educatie

Practica pedagogica ~i gandirea teoretica referitoare la satisfacerea

nevoilor speciale de educatie sunt orientate in doua directii majore, ambele
cu riscuri ~i limite dar ~i cu oportunitati care inca .r:ziai sunt analizate ~i
argumentate:
• Optiunea pentru separarea copiilor cu nevoi speciale de educatie
de copiii educabili in sistemul obi~nuit de invatfilnant, pentru a li
se asigura celor care au nevoie, o atentie speciala.
• Optiunea pentru educarea copiilor cu probleme de dezvoltare in
cadrul educatiei de masa, context in care populatia ~colara a unei
~coli se tmparte in 2 categorii: cea a copiilor cu nevoi speciale de
educatie ~i cea a copiilor cu nevoi obi~nuite de educatie.
Citand autori ca G.Thomas, D.Walker ~i J.Webb, D.Ungureanu trece
in revista cateva argumente atat ale integrationi~tilor cat ~i ale
segregationi~tilor In problema formei in care trebuie asigurata satisfacerea
cerintelor speciale de educatie.

184
 de Curentul de opinie integrativ in educatie pledeaza pentru identificarea
de de noi modalitati de adaptare a $COlii obi$nuite la nevoia de asistenta
~gii educativa eficienta a ,,educabililor cu nevoi speciale".
I
tz! Curentul segregationist sustine ideea ca elevii cu dizabilitati nu pot
1$te invata eficient in $Colile de masa, ca nu pot atinge standardele de perfomanta
liti $i competenta pe care le ating elevii cu dezvoltare normala $i ca ei trebuie
ate educati in unitati $COlare speciale. (D.Ungureanu, 2000)
La ora actuala sintagma ,,educa/ie pentru tofi" $i paradigma educa/iei
are inclusive completeaza acceptiunile conceptului de educatie speciala. Ca
urmare a acestor modificari in filozofia educatiei $i in practica pedagogica
asociata ei, in educatia copiilor cu nevoi speciale (c.e.s.) se poate inscrie
are una din regulile cu efecte din cele mai benefice asupra vietii copih~lui
deficient: aceea de a pune copilul pe primul loc $i handicapul copilului pe
t:es locul secund.
Pentru gestionarea resurselor specifice fiecarui tip de elev cu care
frii lucreaza, managerul invatarii trebuie sa cunoasca particularitatile de
lnd dezvoltare ale elevilor cu cerinte speciale de educatie.
;;.. Concepte fu11damentale tn explicarea handicapului fn dezvoltare
un Pana la lansarea termenului de heterocronie (in contextul cercetarilor
intreprinse de echipa lui R.Zazzo diferenta dintre varsta cronologica $i
!lSA
I varsta mintala observata in dezvoltarea copilului deficient de intelect a
ere facut ca acesta :,a fie considerat un copil mai mic decat anii sai, ceea ce
este departe de a fi adevarat. Luria ii scria in 1955 lui R.Zazzo: ,,Exista
la debili caracteristici apaqinand unor niveluri genetice foarte diferite $i
observarea unui debit ofera un tablou tot atat de straniu ca acel al unui
rea or8$ unde ar coexista dinozauri $i ultimul model de automobile" (Zazzo,
I
ele 1979) - 'expresie plastica pentru ceea ce R.Zazzo va conceptualiza in
' termenul de heterocronie adica de dezvoltare in ritmuri diferite a diferitelor
$i
sectoare ale psihismului copilului.
1tie A.Buseman reliefeaza o alta caracteristica a debilului mintal
~ Ii (desemnata de termenul de disteleologie), faptul ca deficientul mintal
consuma pentru realizarea unei actiuni o energie disproportionat de mare
in fatli de eficienta reala pe care o atinge in realizarea respectivei actiuni.
nei Actiunile deficientului, spune A.Buseman, nu au randamentul suficient
'
de pentru o interventie adecvatli in mediu, fiind determinate de hazard $i de
conditiile obiective. independente de el $i acest lucru ii afecteaza
:ce nonnalitatea experientei eului.
1le 0 particularitate care condifioneaza educatia copiilor cu cerinte
rea speciale de educatie este cea semnalata de modelul tranzactional al
dezvoltarii propus de Eleanor S. Wertheim conform caruia dihotomia ,, a

185
face - a suporta" este un principiu fundamental stabil care actioneazi pe
tot parcursul dezvoltarii umane. Echilibrul intre a face ~i a suporta se
schimba progresiv. in conditii normale aceste schimbari sunt grabite de
cre~terea capacitatilor ~i aptitudinilor fizice, cognitive ~i afective ale
copilului, dezvoltarea devenind pur ~i simplu reorganizare forrnala a acestui
echilibru. La copilul cu dizabilitafi cre~terea capacitiifilor fizice, intelectuale
~1 afective nu are Joe armonios ~i echilibrat, reorganizarea ~i flexibilitatea
relatiei dintre ,,a face" ~i ,,a suporta", necesita conditii speciale ceea ce
formuleazi anumite exigente pentru organizarea instruirii lor (respectarea
beterocroniei ~i disteleologiei semnalate in dezvoltarea acestei categorii
de copii). Vulnerabilitatea (ca efect al lentoarei reorganizarii relatiei dintre
a face ~i a suporta), ritmurile diferite in dezvoltarea diferitelor capacitiifi
psihice, randament redus in interventiile asupra realitafii se pot semnala ~i
la copilul deficient senzorial in absenta sau insuficienta interventiei
instructiv- recuperatorii, de~i nu de amploarea celor sesizate in conditiile
deficientei mintale.
Aceste aspecte ale dezvoltarii psihice a copiilor cu cerinte speciale
de educatie i~i pun amprenta asupra modului in care se interinfluenteaza
principalele forme de invatare, cognitiva, psihomotorie, instrumentala,
afectiva, practica, morala, in activitatea de invatare ~colari a acestor elevi.
invii./area prin reprezentare la elevii cu dizabilitati este funcfie de
raportul dintre mecanismele de reprezentare afectate ~i cele intacte sau
compensate (auditiv, vizual, s1mbolic, semantic)
Capacitatea de generalizare a propriei experien/e este diferita la
elevul deficient senzorial sau de intelect ~i poate sa-i limiteze intuirea
posibilitatii de a folosi simbolul pentru reprezentarea unui obiect.
ldentificarea atributelor distinctive ale unei clase de stimuli poate
constitui o problema in invatarea notiunilor de ciitre copil (care procedeaza
inductiv in experienta lui concreta cu obiectele). 0 slaba capacitate de a
identifica atributele distinctive ale unei clase de stimuli, mai ales in cazul
deficientelor scnzoriale, poate sa nu fie semnul unei limitiri a resurselor
de procesarc ale elevului. Daca sunt insa, tratate ca atare, se pot constitui
in factori favorizanti ai unei reale limitari a resurselor de procesare.
Facilitarea identificarii atributelor comune unei clase de stimuli la elevii
ce prezinta riscul de a nu accede singuri la aceasta abilitate, devine astfel
un obiectiv mai bine conturat al instruirii copiilor cu c.e.s.
Jiiva/area con$lienta a propozifiilor (raportarea frazei de invatat la
ideile existente in structura cognitiva a copilului) cere o atentie suplimentara
in cazul copiilor cu handicap in dezvoltare. Structurarea materialului de
lnvatat trebuie sa respecte legitatile invatarii con~tiente a propozifiilor dar

186
verificarea congruentei structurii materialului prezentat cu structura
cognitiva a elevului este o sarcina care trebuie controlata mult ma1 strans
in cazul elevilor cu deficiente de orice fel. Heterocronia ~i vascoz1tatea
mintala a deficientului de intelect precum ~i redusa cxperienta senzonala
sau diminuata capacitate de expresie a defic1entulu1 senzorial, pot afecta
fie unul din termenii relationati fie modalitatea de relationare. Operatiile
pe care le implica invatarea pot fi afectate incepand cu input-ul (in sensul
de percept1e ~i memorie imediata), continuand cu codificarea in vorbire,
in semne ~i simboluri, cu intelegerea, clasificarea, deductia ~1 inducfia,
inversiunea ~i recunoa~terea identitafii ~i diferentei ~i star~md cu operarea
cu simboluri, semne sau concepte.
0 traditie a modelari1 instruirii elevilor cu c.e.s. este cea a selectlirii
unor modele de instruire, dintre cele existente, in functie de nevoile speciale
de educa\ic ale elevilor. Modelul instruirii bazat pe teoria conditionm1
operante a Im Skinner a fost cons1derat mutt timp a avea valoare practica
incontestabila pentru invatamantul special: el pune accentul pe realizarea
unui mediu de invatare care favorizeaza anumite raspunsuri ~i duce la
modificarea comportamentului cognitiv al elevilor.
Unul dintre ccle mai utile modcle de instruire a copiilor cu handicap
in dezvoltare a fost considerat modelul dezvoltarii cognitive, fundamentat
pe lucrarile lu J.Piaget. Teoria lui J.Piaget: permite definirea handicapului
ca intarziere fat.a de dezvoltarea normala, incurajeaza utllizarea unor metode
cat mai diverse pentru a stimula copilul sa achizitioneze deprinderi ~i
cuno~tinte, pune accentul pe interactiunea dintre subiect ~i obiectul
cunoa~terii, descrie invatarea ca activitate de explorare, manipulare ~i
organizare a mediului ceea ce duce la concluzia ca mediul de invatare
pentru deficienti trcbuie sa stimuleze functiile intacte pentru compensarea
functiilor lezate. Se impune totu~i, observatia ca a considera handicapul
ca o intarz1ere fata de dezvoltarea normala comporta anumite riscuri.
Handicapul in dezvoltare este tot mai pu\in considerat doar o intarziere
fata de dezvoltarea normala iar dizabilitatea in invatare tot mai putin un
fapt care presupune doar diferente cantitative fatli de capacitatea normala
de a inva\a.
Articulatiile modelului inva/iirii depline dezvoltat de J.B.Carroll permit
modelarea instru1rii pentru copii cu nevoi speciale de educatie astfel incat
sa se poata ident1fica punctele tari ~i slabe ale demersului
instructiv-cducativ, asemanarile ~i deosebirile acestuia fata de demersul
instructiv-educativ adresat elevilor cu dezvoltare nonnala. La proiectarea
modelului de instruire pentru copii cu nevoi speciale de educatie nu trebuie
uitat faptul c,a educafia acestor elevi trebuie sa asigure dep~irea obiectivului

187
de a ajuta copilul sa-~i accepte deficienta in favoarea unui alt obiectiv:
acela de a-l ajuta sa-~i dezvolte la maximum chiar potentialul evolutiv.
Ca ~i in educatia - instruirea elevilor cu nevoi educative obi~nuite,
categoria cognitiva a variabilelor educationale (structura cognitiva, stadiul
dezvoltarii psihice in care se afla elevul, capacitatea lui intelectuala,
inteligenta generala, capacitatea verbal!, capacitatea rezolv!rii de probleme)
deterrnina atat exercitiul (frecventli, distribuire, metoda) cat ~i
particularitatile materialelor didactice utilizate ( cantitate, grad de
dificultate). Au fost rnai putin studiate, deci se cunosc mai pufin, iar din
ceea ce se cunoa~te (comparativ cu invatamantul de rnasa}, se iau mai
putin in consideratie factori precurn: dorinta de cunoa~tere, nevoia de
realizare ~i autoafirmare, interesul, tipul de rnotivatie, adaptarea personal!,
gradul de anxietate la elevul cu handicap in dezvoltare.
Obiectivele instruirii copiilor cu nevoi Speciale de educatie sunt
obiective generate, proprii intregului invatamant ~i obiective recuperatorii
specifice (prevenirea, remedierea, ameliorarea, inlaturarea consecintelor
deficientei asupra dezvoltarii generale a copilului, precum ~i stimularea
compensarii specifice).
Organizarea con/inutului fnva/arii pentru elevii cu cerinte speciale
de educatie este conditionata mai ferm de cerinta de a e~alona volumul de
cuno~tinte oferite elevului, astfel incat ritmul de asirnilare a informatiilor
sa nu suprasolicite sau sa-i traumatizeze capacit!tile senzoriale restante
ori echilibrul emotional.
Strategiile didactice solicitate de elevii cu nevoi speciale de educatie
au un dublu caracter - didactic ~i recuperator, ele nu trebuie sa ignore
adaptarea conditiilor invat!rii la posibilitatile senzoriale ale elevilor,
adaptarea sarcinilor de invatare la eficienta analizatorilor in receptarea
rnesajului, stricta individualizare ~i gradarea sarcinilor de invatare,
concentrarea activitatii pe ceea ce este necesar ~i esential pentru atingerea
obiectivelor propuse.
Sarcina de fnva/are in cazul copiilor cu nevoi speciale de educatie
necesita o elaborare suplirnentara. Activitatile, actiunile, operatiile incluse
in sarcina de invatare trebuie gandite in sensul unei concordante rnai stranse
( cornparativ cu invatamantul de mas!) cu forma de invatare pe care o
presupune (senzorio-motorie, perceptiva, motorie, verbal!, cognitiva,
afectiva ~i sociala).
Timpul de fnva/are, adica raportul dintre tirnpul de care are nevoie un
elev pentru a invlita o sarcina data ~i tirnpul folosit efectiv pentru a invata
sarcina respectiva, este mai greu de determinat ~i de controlat instructional
pentru elevul cu nevoi speciale de educatie, date fiind principiile care

188
 dirijeaza procesul instructiv-recuperator (princ1piul strictei individualizari
a invatarii, principiul adaptarii conditiilor invatarii la particularitatile
senzorial-perceptive ale elevului ~i principiul asigurarii stabilitafii
l achizitiilor).
, Aptitudinea de inva/are este un concept care reflect.a eel mai bine
) specificul elevului cu nevoi speciale de educatie. Timpul de care acesta
are nevoie pentru invatarea unei sarcini trebuie raportat la conditiile strict
e individuale in care are loc receptarea sarcinii ~i construirea raspunsu/ui
1 ~i nu la o medie obtinuta din timpi determinati de conditii diferite de
receptie ~i emisie, pentru ca abaterea de la medie in cazul copiilor cu
e nevoi speciale de educatie este mai mare decat cea sesizata in cazul copiilor
cu nevoi instructionale ordinare, obi~nuite.
Capacitatea de a in/e/ege procesu/ de instruire este un factor care,
t in cazul educatiei speciale, se cere gandit in corelatie mai stransa (decat
in cazul educatiei obi~nuite) cu tipurile fundamentale de invatare. Pentru
r fiecare tip de invatare, elevul cu nevoi Speciale de educatie poate dovedi
~
a o alt.a capacitate de a intelege procesul instruirii.
Succinta trecere in revista a notelor care dau specificitate inva/arii
e ~co/are a copiilor cu handicap fn dezvoltare, nu poate fi finalizata Bra
e observatia ca educarea elevilor cu handicap in dezvoltare presupune ajutorul
~ speciali~tilor in psihopedagogie speciala.
I
e
3.4.3. Elevi cu aptitudini inalte
e
I
e Asistenta psihopedagogica a elevilor cu aptitudini inalte este una
r
:' dintre cele mai mari provocari ale educatiei din zilele noastre daca dorim
..a, ca elevii dotati de astazi sa devina adultii creativi de maine. Studiul
longitudinal realizat de Terman, asupra a I 000 de copii dotati, de la vars ta
a copilariei pana la aproximativ 40 de ani a aratat ca la inalta creativitate nu
se accede pur ~i simplu in baza inaltelor abilitati din copilarie. lndiferent
e cum sunt numiti (creativi, talentafi, imaginativi, originali, inventivi) copiii
e dotati, ei dovedesc de timpuriu abilitati deosebite, indiferent de domeniul
L
e specific in care se manifest.a aceste abilitati Farli sprijin, in mediul familial
0 ~i in ~coala, copiii performanti de azi nu devin adultii performanti de
!, maine.
Cercetarea psihologica ofera o gama variata de informatii (care nu au
n fost suficient sistematizate ~i utilizate pentru proiectarea instruiri1) despre
f
a asemenea copii. Se discuta chiar de ,,modele teoretice contemporane ale
ll fenomenului dotarii superioare ce pun in lumina aspecte inedite ale genezei
e ~i procesualitatii sale" (C.Crefu, 1997, p.36). Astfel, se accept.a ca un elev

189
dotat demonstreaza ca are flexibilitate, fluiditate, originalitate, esentializare
~i autoorganizare in variate domenii de activitate: ,,Majoritatea speciali~tilor
apreciaza copii cu disponibilitati superioare ca fiind precoci, cu o dezvoltare
psihica din care se distinge o inteligenta de exceptie ce i~i pune amprenta
asupra intregului comportament" (Verza, 1994, p.14).
Shore ~i Kanevski, centralizand rezultatele unui mare numar de studii
pe aceasta problema, au desprins 7 calitati distincte ale copiilor talentati:
1. Memorie buna ~i o solida baza de cuno~tinte (nu numai ca $1iu mai
multe dar $Liu ca $tiu mai multe ~i $tiu mai bine sa utilizeze cuno~tintele
pe care le au); 2. Abilitati metacognitive (sunt capabili s!-$i monitorizeze
propriile strategii de gandire $i sa le ajusteze specificului sarcinii); 3.
Rapiditate in realizarea sarcinilor; 4. Performante in reprezentarea
problemelor $i categorializarea datelor (ei tree dincolo de informatia primita,
identifica datele lipsa ~i exclud rapid informatiile nerelevante); 5. Prezenta
unei largi palete de cuno$tinte procedurale (~tiu sa-$i foloseasca efectiv
cuno~tintele ~i recurg frecvent la solutii alternative); 6. Flexibilitate ( efect
al gandirii divergente ~i laterale); 7. Preferinta pentru complexitate (se
simt mai atra$i de problemele complexe decat de cele simple) (apud Child,
1997).
Problematica identificarii $i masurarii particularitatilor de dezvoltare
a copiilor supradotati sau talentati este depa~ita ca importanta de
problematica organizarii mediilor educogene propice dezvoltarii optime a
acestor copii.

· •.A identifica ~ii supndotati ,i •-i. ajuta si-,i'dezvolte poteljtfahil:~~v

prin·crearea Un\li mediu. de iJivltare care si 1Qourajeze gindirea crt,at~l:/d
asigure toate .oportunitiPJe j>eotni manif~tar,ea :JmpliDirii lot este unul dintte
scopurlle cele mai ambipoase '81e ,~ui sistem ec!ucativ~· (Child, 199?.•·p:293)

Literatura de specialitate prezinta diferite metode incercate de-a lungul

timpului, de a ajuta elevii supradotati sa devina tot ceea ce pot sa devina
prin abilitatile lor excepfionale. Principalele directii in care s-a actionat in
acest sens au fost 1. accelerarea; 2. imbogatirea ~i 3. segregarea.
Accelerarea instruirii copiilor supradotati presupune posibilitatea
parcurgerii curriculum-ului standard mai repede decat copiii de aceea$i
varsta, deci posibilitatea de a avea o rata a achizitiilor mai inalta decat cea
specifica varstei lor cronologice.
Imbogatirea programului de instruire a copiilor supradotati presupune
parcurgerea unu curriculum extins atat sub aspectul continutului cat ~i sub
aspectul prezentarii. Copiii supradotati nu sunt separati de colegii lor de

190
aceea~i varsta dar urmeaza programe speciale atat sub aspectul continutului
cat ~isub aspectul metodelor de predare ~i invlitare.
Segregarea copiilor supradotati presupune instruirca lor in grupuri
separate dar in aceea~i clasa cu copiii de varsta lor. Ca grup separat ei
primesc sarcini cu diferite niveluri de dificultate (d1ferentiere de ,.input")
sau Ii se solicita raspunsuri de diferite niveluri de complex1tate (diferentiere
de ,,output"). in contextul acestei metode, aplicata incepand cu 1996 de un
cercetator (Montgomery) s-a recurs ~i la o difercntiere de metode de invatare
(predarea explicitli a tehnicilor metacognit1ve. invafarea autodirijata.
invatare experientiala colaborativa care include brainstorming-ul).
Ca probleme generale pe care le ridicli asistenta psihopedagogicli a
acestor categorii de elevi literatura de specialitate ment1oneaza:
./ problema metodologiei de identificare a aptitudinilor inalte;
./ problema formelor specifice de organi1are administrativli a
procesului de invatamant pentru asemenea categorii de elevi (~coli
~i clase speciale; curriculum special sau programe educationale
speciale);
./ problema serioasli a identificarii aptitudinilor inalte in condit1ile
actiunii unor factori care mliresc riscul ca aceste aptitudini sa nu
sustinli dezvoltarea personalli maxima ba chiar sa conduca la trasee
dramatice de genul comportament social deviant, depresie nervoasli,
e~ec in planul global al personalitliti1. (C.Cretu, 1997)
Pentru profesorul obi~nuit, talentul unui elev, indiferent de domeniul
in care se manifesta (matematica, literatura, poczia, muzica, pictura, sportul)
reprezintli o ,,incercare" a profesionalismului sliu dar ~1 a calitatii sale
umane. Responsabilitatea pe care o are fatli de elevul talentat (ca individ
dar ~i ca membru util al societliti1 de mame) trebuie sa-1 sustina in a glisi
metodele potrivite pentru a nu prejudicia dezvoltarea talentului manifcstat
de copil dar ~i pentru a nu lasa ca insu~i talentul pe care ii are elevul sli-1
impiedice sli-~i dezvolte optimal toate dimensiunile personalitatii (de la
creativitate la caracter, de la motivatia pentru succes social la eficienta ~i
armonia personala).

3.5. Profesorul - de la competenta profesionala la model

de perfectiune umana
De la conceperea profesorului ca distribuitor de recompense ~i
pedepse, prin acceptiunea lui de sursli de informatii pana la acceptiunea
de ,,manager al invatarii" (Child, 1997, p.144), profesorul a fost analint
in maniere cxtrem de diferite, uneori contradictorii.

191
 Teona ~i practica 1nstruirii, inca de la J.A.Comenius~ ne prezinta un
profesor care conduce elevul sa integreze partea in intreg, simplul in
complex, sa valorifice intr-o experienta noua cuno~tintele dobandite in
experientele anterioare de cunoa$lere.
Rezultatele cercet!rilor de tip behaviorist aduc in practica instruirii,
modelul profesorului care construie~te pentru elev situatii in care acesta sa
tatoneze ~i, prin incercare ~i eroare, sa gaseasca solutia la o problemii.
Teoriile de sorginte filozofica, semiotice $i structuraliste precum $i
orientarea gestaltistii in psihologie au oferit unor cercetiitori ca
L.S.Vagotsky, J.Bruner, J.B.Caroll, Ch.Osgood, O.Mowrer, fundarnentele
teoretice pentru promovarea in practica instruirii a unui model de profesor
care, respectand logica intema a disciplinei de inviitamant, shmulew
formarea la elev a unor complexe structuri mintale, proiectie a structurii
cuno~tintelor insu~ite.
Problema pregatirii, prin instruire a elevului pentru adaptarea la
conditiile vietii de adult, membru al unei comunitati, a aplirut in modelele
psihopedagogice ale unor cercetatori ca J.Dewey ~i Ed.Claparede $i a adus
in campul practicii educationale profesorul care dirijeaza procesele mentale
ale elevului prin problematizare, strategii euristice, invatare prin
descoperire, explorare, elaborare ~i verificare de ipoteze, studiu de caz.
Acesta ofera materiale ~i situatii de inviitare in care elevul i~i stabilizeaza
disponibilitatile de adaptare la mediu.
Pentru Piaget profesorul este element facilitator care asigurli copiilor
mediul corect ~i materiale pentru a-~i descoperi propria aptitudine de a
invata. Yn concepfia lui Vigotsky, profesorul trebuie sii fie mereu disponibil
pentru ajutor ~i incurajare dar cand un copil poate reu~i singur intr-o
activitate, interventia lui trebuie sa se reduca, pentru a pennite copilului
sa invete sa actioneze independent.
Li acord cu Vagotsky, Bruner prescrie profesorului rolul de a construi
,,e~afodajul" in invatare prin: intlirire, simplificarea activitlitii ~i organizarea
ei pe etape, mentinerea directiei activitiitii copilului, marcarea trasaturilor
critice, relevante ale activitatii, demonstratia solutiei corecte pentru imitarea
ei de catre copil.
C.Rogers prescrie 3 conditii necesare ~i suficiente pentru promovarea
invatarii: empatia, atitudinea neconditionat pozitiva ~i congruenta. Prin
empatie profesorul intelege in mod real ceea ce traie~te $i experimenteaza
elevul, se poate transpune in simtiimintele elevului ~i poate privi lumea
prin ochii lui. Prin atitudine neconditionat pozitiva il accept! tara sii-l
judece ~i fara sli-l conditioneze. Prin congruentli se raporteazli cu totala
onestitate ~i adecvare la .,realitatea" care este elevul.

192
 un lntr-o serie de programe inovatoare, care in deceniul 7 al secolului
in XX, $i-au propus modemizarea invatamantului prin gasirea unor cai de
in accelerare a dezvoltarii gandirii (cum sunt programele A.A.A.S. - The
American Association for Advacement of Science sau S.C.I.S. - Science
r11, Curriculum Improvement Study) profesorul trebuie sa trezeasca la copii
jsa bucuria $i placerea de a doband1 Clln0$tinte precum $i sa formeze deprinderi
i. de a gandi prin observatie, comunicare, inferenta, predictie, trebuie sa-i
'
I $i ajute sa experimenteze recurgand la activitiiti variate, a$a cum procedeaza
ca oamenii de ~tiinta . El nu trebuie sa ofere copiilor de-a gata concluziile
ele generate ci sii-i faca sa ajunga ei in$i$i la aceste concluzii. Yntrebarea
;or traditionala "Ce am inv~tat noi astiizi" este inlocuita cu ,,Ce am observat
1.Za noi astazi". (Olmy, 1970, p.153).
rii intr-un alt program destinat stimularii functiilor cognitive, programul
lui Feuerstein, numit programul de imbogatire experimentala (I.E.)
Ila profesorul mediazii cxperientele de invatare ale elevilor, le faciliteaza
(le abordarea situatiilor de invatare, favorizeaza aparitia motivatiei intrinseci
,us
pentru sarcina, ii face sa con$tientizeze dificultiitile $i cauta calea prin
tie
care fiecare dificultate poate fi depii$itii. (Feuerstein, 1980).
'in
in sistemul de predare deliberata a controlului psihic la adolescenti.,
lZ.
experimentat 4-5 ani de David McClelland $i Alan Alschuler, profesorii
za au avut rolul de a ajuta elevii prin interactiuni educationale special
desemnate sa-~i dezvolte un mai mare control asupra lor in$i$i $i asupr~
or
mediului. Rolul profesorului a fost de a simula in clasa diferite situatii in
a
care elev;i sa experimenteze conseciptele propriilor decizii.
>il
Lo Din noile roluri care s-au conturat pentru profesori, in conte.'f~l ~ctual
r. al $Colii, se reliefeaza acela de a ajuta copilul sa faca fata problemelor
Ul
emotionale sau interpersonale cu care se co~frunta in procesul adaptarii la
ui exigentele $COlii.
I' Predarea lectiei, organizarea $i indrumarea activitatii elevilor,
ea
I
or evaluarea rezultatelor invatarii sunt secvente ale activitatii profesorului
ea care se deruleaza dupa anumite norme ~i reglementiiri impuse de cadrul
institutionalizat al sistemului de invatamant. Ele primesc anumite nuante
~a in functie de personalitatea celui care respecta aceste nonne $i reglementari,
I

!n nuante cu un impact deosebit asupra performantelor elevului, ceea cc

~a explica $i interesul cercetatorilor pentru studierea modalitatilor de
~a personalizare a actului predan1.
q Profesorul eficient este con$tient de implicatiile interactiunilo.r sociale
I
Iii in invatare ~i in_realizarea sarcinilor sale. Prin rol el este lider formal al
grupului ~i in aceasta calitate poate reprezenta chiar modelul de rol social.·

193

j
 "Dael elevii vld in profesor genuJ e f'iinta ·umaril p'IOOia11'W.'_..
uplrl ci -lnfifi Bl dmni, atunci .prafeaorut l ...·of'erit.'llD ·oadoi ...,. . . .
rivaliza cu oriee JJ1Cdare·' formalll ·a nopunii .de,191 ·.social!" {Fontam,~1~9'4.
p.306).

Principalele atributii ale profesorului, ca lider formal al clasei, sunt

conducerea activitatii didactice $i influenta, fapt ce asimileaza notiunea de
management a invatarii in $COala cu notiunea de leadership. Ch1ar $i pentru
psihologia sociala aceasta notiune impune inca, exigcnta unei mai mari
precizii conceptual-lmgv1stice: ,,Probabil din momentul in ,care primul om
al cavernelor a spus celorlalti ,,Nu este bine cum facem. Haideti sa ne
organizam'', oamenii tot incearca sa inteleaga procesul de leadership. Pare
sa fie o componenta fundamentala a vietii in grup, o conditie necesara
pentru ~oordonarea membrilor grupulm in vederea unnaririi unor scopuri
comune. intr-adevar, notiunea de leadership pare a fi una dintre putlnele
universalii ale comportamentului uman." (Forsyth, 2001, pp.331-332).
in baza atributiilor profesorului, de organizare, coordonare, planificare
$i control acesta intra in relatii specifice cu fiecare elev $i cu clasa in
ansamblul sau.
Organizarea activitat1i obliga la focalizarea atentiei pe sarcina, la
coerenta $i feed-back. Planificarea cere $tiinta gestionari i resurselor
grupului, coordonarea $tiinta sincronizarii activita\ilor iar controlul simµil
responsabilitatii $i autoritate. Psihologia sociala indica drept factori de
care depinde autoritatea conducatorului (profesorului): statutul profesiunii
lui, statutul lui sociometric (raportul dintre alegerile $i respingerile
socioafective primite in grup), competenta profesionala, nivelul de cultura
generala etc.
Ca orice lider, profesorul are un statut fomzal $i unul informal in
grup (clasa) $i un anumit stil de conducere (un fel propriu de a coordona
$i controla activitatea grupului). Literatura de specialitate semnaleaza
situatiile nedorite in care apare o dezechilibrare intre statutul formal $i eel
informal, al profesorului, situatie la care profesorul trebuie sa fie foarte
atent. El poate fi doar ,,specialistul tehnic al grupului" sau doar ,,specialistul
in probleme socioafective" in loc sa fie amandoi deodata sau, $i mai grav,
i se poate recunoa$te dreptul legal tara sa i se recunoasca $i dreptul moral
de a de a conduce activitatea.
Stilul de conducere a activitat1i didactice poate fi ($i a fost} analizat
din perspectiva celor trei tipuri ale shlului de conducere descrise de K.
Lewin, R. Lippitt $i R.K. White ( 1938): autoritar, democrat $i permisiv.
Conducatorul autoritar exercita un control sever al activitatii membrilor

194
grupului, eel democratic ii implica in organizarea activitatii, eel permisiv
le da foarte multa libertate. Profesorul autoritar mentine ordinea ~i decide
smgur in toate situatiile, eel permisiv exercita putine constrangeri ~i creaza
oportunitati elevilor de a lua smguri decizii, eel democratic este centrat pe
relatii de parteneriat cu elevii (folose~te negocierea ~i sugestia) (Wragg,
1981). Directivitatea profesorului ca lider, diferentiaza modul de conducere
a activitatii sub aspectul implicarii elevilor in planificarea ~i organizarea
activitatilor comune: un maximum de directivism caracterizeaza profesorul
care programeaza ~i imparte sarcini, care structureaza ferm activitatea;
comportamentul de sprijin impltca sprijimrea elevilor in a-~i asuma
responsabilitatile conferite, un comportament participativ presupune luarea
in consideratie a opiniile elevilor cu privire la organizarea activitafilor.
Un studiu (R.Lippitt ~i R.White) care a a urmarit sa demonstreze
tipul de schimbare sociala determinat de tipuri diferite de comportament
de lider (autoritar, democratic ~i laissez-faire) in diferite grupuri de elevi
a permis masurarea a trei tipuri de comportament care favorizeaza
dezvoltarea libertatii ~i aptitudinilor grupului ~i elevilor: ,,sprijin ~i sugestii",
,,comunicare de informatii", ,,stimularea initiativei personale" . Studiul a
relevat ca liderii democratici stimuleaza independenta copilului mult mai
mult decat liderii autoritari ~i laissez-faire.
Un aspect important care diferentiaza liderii (profesorii) autoritari de
cei democratici este modalitatea de motivare utilizata (exterioara/ interioara;
pozitiva/negativa). S-a constatat ca o conducere autoritara recurge la
motivare exterioara, predominant negativa, distantare de membrii grupului,
amenintari, sanctiuni, criticism - situatie in care relatiile profesorului cu
elevii devin tensionate.
Rolurile ~i functiile profesorului aduc in discutie problema aptitudinii
~; competen(ei pedagogica, ambele asociate cu notiunea de eficien(a sau,
mai precis de eftcacitate profesionala.
Literatura de specialitate define~te aptitudinea pedagogica drept ,,o
formatmne psiholog1ca complexa la nivelul personalitatii didactice, bazata
pe un anumit nivel de dezvoltare ~i funct1onare al proceselor ~i functiilor
psihice, care asigurli un comportament educational eficient"
(N .Mitro fan, 1987, p.306).
Se apreciaza ca manifestarea aptitudinilor pedagogice se realizeaza
pe de o parte sub form.a miiiestriei didactice , pe de alta parte sub forma
miiiestriei educa(ionale. Pnma forma de manifestare a aptitudmii
pedagogice se refera la predare ~i evaluare, a doua la eficienta in relatiile
cu elevii. (S.Marcus ~i colab., 1999).

195
 Se mentioneaza ca indicatori ai aptitudinii pedagogice: echilibrul,
curiozitatea, spiritul de observafie, simtul critic, luciditatea, tineretea
spirituala, bunavoinfa, autoritatea fireasca (R.Dottrens, 1971)
Paul Popescu-Neveanu vorbe~te de un .,sistem de aptitudini didactice"
al caror nucleu este comunicativitatea - trasaturii a intregii personalitati a
profesorului, prin care acesta transmite cuno~tinte, structureazii operatii
esentiale ~i genereaza motive.
Toate studiile cu privire la structura aptitudinii pedagogice o afirma
ca

Studiile cu privire la e.ficacitatea profesorului in indeplinirea rolurilor

specifice, a dus la precizarea semnificafiei conceptului de competenfa
pedagogica. Competenta pedagogica include valorile, credintele, motivele,
cuno~tintele ~i sentimentele profesorului, modul de relationare cu elevii ~i
cu cadrele formate de desla~urare a activitafii deci o serie de competente
in plan moral, profesional-~tiintific, psihopedagogic ~i psihosocial: ,,Ea
reflecta o concordanta optima intre capacitatile individuate, conditiile de
munca ~i rezultatele activitatii, un acord optim intre capacitati ~i solicit!rile
activitatii la un moment dat" (R.Gherghinescu, 1999, p.17). Competen/a
psihopedagogica se refer! la capacitatea profesorului de a detennina gradul
de dificultate al materialului de invatare, priceperea de a face materialul
de invatare accesibil, creativitate in munca cu elevii, pregatirea de
specialitate. in structura competen/ei psihosociale a cadrului didactic sunt
incluse: capacitatea de a adopta roluri diferite, capacitatea de a influenta
grupurile de elevi ~i fiecare elev individual, priceperea de a stabili relatii,
capacitatea de a utiliza adecvat puterea ~i autoritatea, flexibilitatea
comportameJ!telor, comunicativitatea ~i sociabilitatea, exigenta ~i respectul
in relatiile cu elevii, increderea in elevi, acceptarea dialogului, obiectivitate
in relatii ~i in aprecierea activitatii elevilor.
Ce inseamna un bun profesor, un profesor eficient? Cel care sprijina
dezvoltarea socio-emotional! ~i cognitiva a copiilor, eel care ofera
cuno~tinte bine structurate, eel care ii ajuta sa reu~easca la exarnene? 0

196
cercetare din 1960 (Ryans) a identificat drept particularitati ale unui profesor
eficient: caldura, spiritul intelegator, prietenos, responsabilitatea, caracterul
sistematic imaginativ al abordirilor sale, entuziasmul. 0 altii cercetare,
din 1976, (Bennett) identifica faptul ca profesorii eficienti in comparafie
cu cei mai putin eficienti, se implica emotional in relafiile cu copiii, i$i
petrec mai mult timp pregatindu-$i lectiile $i organ!zand activitati
extra$colare.
Interesul pentru cre$terea eficientei profesorului in comunicarea
didactica a stimulat studierea aptitudinii pedagogice in noi $i noi contexte.
Rezultatele studiilor unui grup de cercetatori de la Institutul de Psihologie
.,Mihai Ralea" al Academiei Romane arata o stransa relatie intre atitudini
$i aptitudini in structurarea competentei didactice. Cercetatorii Stroe Marcu,
Gh.NeaC$U, Ruxandra Gherghinescu, Doina - ~tefana Saucan) evalueaza
ca reprezentative pentru competenta didactica orientarea helping (ca
atitudine) $i empatia (ca aptitudine). Prin orientare helping autorii definesc
"atitudinea formativa a profesorului, de sprijinire neconditionata $i
obligatorie a elevului in scopul formarii personalitatii acestuia, atat sub
aspect instructional cat $i sub aspect educational" iar prin empatie o
.,dimensiune instrumental operationala a personalitatii" cu rol de mediere
pentru ca .,aceasta poate functiona ca o dispozitie cognitiva care il poate
..inarma" pe eel care va oferi ajutorul cu informatie aditionala pe care
acesta o va folosi pentru a interpreta situatia de nevoie a celuilalt" (Stroe
Marcus $i colab, 1999, p.24)
Printre factorii care conditioneaza indeplinirea tuturor rolurilor
profesorului sunt incluse:
• Atitudinea fata de predare $i invatare
• Atitudinea fata de elev
• Atitudinea faµ de sine
Aceste categorii de atitudini deplaseaza accentul de la profesiunea de
profesor la calitatea lui umana, la profilul lui psihomoral, profil configurat
de totalitatea experientelor sale de viaf3 $i de ce nu, de calitatea vie/ii sale
personale.
Atitudinile profesorilor fata de predare $i invatare se diferentiaza
dupa atitudinea pe care o au fata de corpul de cuno$tinte cu care opereaza.
Profesorii care evita indoielile epistemice cu privire la corectitudinea
informatiilor pe care le predau a$teapta de la elevi raspunsuri sigure, de
obicei tara alternative, conforme cu informatia primita, cei care sunt
predispu$i sa reanalizeze $i reinterpreteze valabilitatea informatiilor cu
care opereaza vor solicita raspunsuri care sa dovedeasca evaluari de solutii
alternative.

197
 Atitudinile profesorului fata de procesul instructional ~i fata de elev,
reprezentarile sociale cu care opereaza, modul in care percepe elevii,
a':1tocunoa~terea, conceptia lui despre lume ~i viata, satisfactiile ~i
insatisfactiile personale, constituie ceea ce speciali~tii numesc ,,agenda
ascunsa" a profesorului sau curriculum implicit. (R.C.Sprinthall,
N.A.Sprinthall, S.N.Oja, 1994, p387). Cu cat este mai putin con~tientizata
aceasta ,.agenda ascunsa" ~i cu cat difera mai mult de versiunea idealizata
a propriului rol in ~coala, cu atat influenteaza mai puternic comunicarea
didactica. Atitudinile dictate de liniile ei de forta sunt comunicate elevilor
prin diverse mesaje nonverbale (felul in care sunt aranjate mijloacele
didactice pe catedra, cartile ~i textele selectionate pentru sprijinirea invatlirii,
felul in care este gestionat bugetul de timp al lectiilor). Toate acestea
influenteaza receptivitatea elevilor la informatiile predate ~i chiar atitudinea
lor fata de invatare. Elevii fnva/a implicit sa se raporteze la actul invatirii
in sine, cu blazare sau cu entuziasm, cu siguranta sau cu indoiala, cu
superficialitate sau cu simt de raspundere, a~a cum recepteaza ei atitudinea
profesorului fata de activitatea pe care o desfii~oara.
Una dintre atitudinile profesorului fata de elevi care influenteaza eel
mai putemic climatul afectiv al clasei este cea determinata de a~teptarile
acestuia in privinta lor. 0 mare cantitate de informatie cu privire la
a~teptarile profesorilor cu privire la elevi este codificata in mesaje
nonverbale (increderea sau neincrederea in capacitatile lor) ~i determina
raspunsuri nonverbale (plictiseala, descurajare, frustrare sau optimism ~i
disponibilitate pentru efortul a~teptat de la ei). 0 serie de studii au
demonstrat ca elevii recepteaza aprecierile profesorilor cu privire felul in
care raspund sarcinilor de invatare (simpatie, incurajare, descurajare,
criticism, desconsiderare, respect etc) mai degraba pe baza mesajelor
nonverbale emise de profesor (tonalitatea vocii, expresiile faciale, postura)
decat pe baza formularilor verbale.
S-a constatat ca felul in care profesorul se vede pe sine determina
atmosfera clasei. lncrederea in sine, autocontrolul influenteaza pozitiv
climatul clasei, anxietatea ~i nesiguranta in comportament il influenteaza
negativ. Cercetarile lui R.Nash ( 1976) au relevat faptul ca elevii agreeaza
mai degraba profesorii care pastreaza ordinea ~i sanctioneaza indisciplina,
care ii tin ocupati, sunt consecventi ~i drepti, nu au atitudini preferentiale,
sunt prieteno~i ~i veseli. De asemenea, cercetirile lui M.Saunders ( 1979)
au aratat ca elevii apreciaza profesorii hotarati, cu un bun autocontrol, •
echitabili, sensibili la reactiile lor, intelegatori dar exigenti ~i organizati
(apud Stan, 1999).

198
 Literatura de specialitate cuprinde o gama foarte variata de note ~i
particularitati ale comportamentului didactic ~i ale profesorului ca persoana
~i ca personalitate, particularitati care sch1teaza o mare diversitate de
portrete sau modele de profesor.
Richard C. Sprinthall ~i Norman A. Sprinthall pornind de la asertiunea
ca ,,a le spune elevilor sau a-i conduce sa spuna sau s~ repete nu inseamna
a preda, ci este o tehnica prin care oamenii sunt fortati sa actioneze ca o
ma~ina" (R.C.Sprinthall, N.A. Sprinthall, 1974, p.253), inventariaza trei
puncte de vedere asupra rolului profesorului, concentrate in trei modele de
profesor:
• Profesorul care selecteaza fapte dintr-un binecunoscut ~i bme defmit
corp de cuno~tinte pentru a le transmite elevului ~i i~i centreaza eforturile
pe oferta de informatii nu pe formarea abilitatilor elevului de a ajunge
singur la acestea (este modelul cu cea mai lunga traditie in practica
educativa);
• Profesorul care, analizand materialul ~i punand intrebari tara sa
dea ~i raspunsurile, ajuta elevul sa invete prin descoperire, structura
disciplinei;
• Profesorul care pune accentul pe calitatea interactiunii profesor-elev
in crearea mediului de invatare ~i care astfel invaf3 elevii sa devina din ce
in ce mai independenti in gestionarea propriului potential evolutiv.
Lei kart (1991) dis tinge intre
• profesori cu nivel inalt de initiativa ~i
• profesori cu nivel jos de initiativa.
· Primul tip de profeson organizeaza mediul de invatare intr-un mod
flexibil ~i stimulator, pern1ite copiilor sa facli alegeri, le mentine interesul,
ii ajuta sa-~i dezvolte increderea in sine, independenta ~i responsabilitatea,
competenta in luarea deciz1ilor ~i rezolvarea de probleme, are abilitatea de
de a varia sarcinile de invatare ~i permite copiilor sa sa-~i utilizeze din
plin deprinderile ~i abilitafile.
Bennettt distinge
• profesorul centrat pe tema predata (cu stil de predare formal)
• profesorul centrat pc elev (cu stil de predare informal)
Deseori, acelea~i aspecte ale stilului predarii au fost considerate fie
ca faciliteaza, fie ca franeaza obfinerea de performante. Astfel, de~i exista
tendinta de a se considera ca predarea centrata pe elev este mai eficienta,
Bennett a constatat ca achizitiile copiilor la citire, matematica ~i limba
engleza sunt mai inalte intr-un climat mai formal, centrat pe profesor,
intr-o atmosfera orientata pe tema, decat intr-un mediu informal, centrat
pe copil, orientat spre descoperire. in scrierea unor povestiri (in care este
199
solicitata mai ales imaginatia) nu s-au detectat deosebiri intre realizlirile
copiilor care lucreazli intr-un medm formal fatli de cei care lucreaza in
mediu informal. Totu~i, in sarcini de invatare in care este solicitata
intelegerea, realizarile copiilor care lucreazli intr-un mediu formal sunt
mai inalte decat ale celor care lucreaza intr-un mediu informal. (Child,
1997' p.329)
0 cercetare importanta (proiectul ORACLE - Observational Research
and Classroom Leaming Evaluation ) derulata la Universitatea Leicester
(Child, 1997, p.330) a condus la identificarea ca tipuri sau stiluri de predare:
• stilul caracterizat printr-un nivel inalt al interactiunii non-verbale
~i un nivel jos al interactiunii verbale (profesorul spune copilului
ce sli faca, monitorizeaza munca fiecarui elev, angajeaza un mare
numlir de interactiuni);
• stilul caracterizat prin interelationare verbala (profesorul pune mare
accent pe intrebliri, invatli copiii sa intrebe ~i sa raspunda);
• stilul caracterizat prin interactiune cu clasa (profesorul prefera sa
structureze grupurile de munca inainte de a incepe lectia, prefera
transmiterea de cuno~tinte celei de idei).
N.Flanders, cunoscut prin studiile centrate pe definirea eficientei
profesorului, diferentiaza
• predarea directa ~i
• indirecta
El constatli ca profesorul care recurge la predarea indirecta determina
un nivel mai inalt al invlitlini in comparatie cu eel care recurge la predarea
' .
directli.
Dimensiunea stilului cognitiv descrisa de D.Hunt (nivelul conceptual)
diferentiazli trei niveluri la care profesorii i~i pot ,,procesa" experienta, in
functie de stadiul la care a ajuns dezvoltarea nivelului lor conc~ptuaL
Acest nivel le conditioneaza comportamentul la clasa. Astfel:
• profesorul a carui nivel conceptual este in stadiul A prive~te corpul
de cuno~tinte pe care le predli ca adevaruri inexorabile pe care
elevul trebuie sa le memoreze pasiv, ,,pe de rost";
• la un stadiu mai avansat al nivelului conceptual (stadiul B)
profesori1 i~i percep rolul mai interactiv ~i urmliresc un ansamblu
de scopuri, inclusiv promovarea dezvoltarii copilului;
• la eel ma1 inalt stadiu. al nivelulu1 conceptual (stadiul C) profesorii
V· · recurg la o multitudine de metode adaptate nevoilor ~i nivelului de
\ intelegere ale copilului, sunt deosebit de flexibili ~i maximal
'-' eficien,ti. ~ =------ ~-~... ~ ~ ~.....,, - - ----
__ - · ..... ~
·:· -
200
 in ce prive§te imaginea de sine a profesorului, un cercetator american
a realizat un inventar al celor mi frecvente simboluri pentru imaginea pe
care o au profesorii despre sine §i despre rolul lor. Astfel sunt descri§i:
• profesorul tip Socrate care este predispus la dezbatere §i provoca.ri
deliberate, care pune intrebari §i de~i rar ajunge la concluzii certe,
deschide o serie de perspective de abordare a problemelor;
• profesorul tip ,,organizator al mitingurilor din ora~" care vorbe~te
despre importanta comunitatii, este mai mult un moderator decat
t un expert ~i incurajeaza elevii sa participe la activitati de grup;
• profesorul-expert, concentrat pe performante academice, pe cum
invata elevul sa traiasca, joaca mai multe roluri (tata, prieten, coleg).
Considera elevul o versiune in miniatura a sa ~i starne~te dorinta
elevului de a-i copia conceptia;
• profesorul - general, care se vede pe sine ca un general care
I pregate~te lupta ~i in felul acesta a~teapta ~i cere supunere;
• profesorul-om de afaceri care conduce clasa ca pe o companie,
pune accent pe eficacitate, este alert, pragmatic §i stimuleaza
pragmatismul;
• profesorul - antrenor (coach) pentru care elevii sunt importanti ca
grup, ca echipa, nu individual §i antrenamentul in echipa este eel
care asigura succesul;
• profesorul - ghid intr-un tur al ora§ului care arata, propune §i
expune teme ~i alternative dar nu cere §i a~teapta nimic in schimb,
nu ofera feed-back. (R.C.Sprinthall, N.A. Sprinthall, 1974)
Echipa de cercetatori romani mentionata mai sus, diferentiaza, in
functie de empatia §i orientarea personala a profesorilor, unnatoarele tipuri
de profesori :
• profesori cu empatie ~i orientare helping bune care reprezinta tipul
ideal de profesor (inteleg elevul ~i sunt doresc ~i §tiu sa-l sustina).
• profesori cu empatie buna §i orientare helping slaba (inteleg, il
simt, dar nu au competenta necesara pentru a-1 sustine - ace~tia
reprezinta tipul profesorilor inca neintegrati in activitatea
profesionala dar care pot evolua;
• profesori cu empatie slaba §i orientare helping buna care reprezinta
tipul rutinier de profesor (nu simt foarte bine elevul dar stapanesc
tehnici §i proceduri de comunicare didactica cficiente);
• profesori cu empatic §i orientare helping medie sunt profesoni a
caror formare necesita un efort suplimentar de vointii de
autodezvoltare;
\
201
 \
• profesori cu empatie ~i orientare helping slaba care reprezinta tipul
de profesor co~traindicat pentru activitatea didactica. (Stroe Marcus }
§i colaboratorii, 1999, pp.35-37)
Modelele de comportament didactic, precum ~i dimensiunile
personalitatii ~i comportamentului profesorilor selectate pentru configurarea
acestor modele atrag atentia asupra tendintei generale (atat a speciali~tilor
cat ~i a beneficiarilor influentelor educative) de a glisa intre doua modalitati
de intelegere ~i acceptare a profesorului: cea de expert intr-un domeniu ca
orice alt domeniu de profesionalizare (activitatea didactica) ~i cea de model
de perfectiune umana, versiune idealizata a unor standarde de evolutie ~i
implinire a fiintei umane.
Doar practica fiecarui profesor va fi de natura sa-i dezvaluie ce cauta
elevii cand vin spre el: un expert tn disciplina pe care o preda, un expert
in tehnica predarii oricarei discipline sau un model existential tntr-o lume
in care modelele existentiale se perimeaza cu o viteza uluitoare.

trebui~·~:u~:u~::~ ::!e =~:i:~~~,tt~T:~-~-.

8
•P
Caracterul profesorului ca §i viaia Jui Cae&ar ue&uie sl 'lie '$ti'.'.· - :
versiune idealizat! a rlbdliii~ iubh.ii 'i tOtaJei tel~Htl#".ti.tf· · ·. _: · - ·:1
N.A . Sprinthall, 19?4, p.282) . - - .

·'

202
 Psihologie fara anestezie

0 mica parte din realitatea despre care a1i citit in paginile acestei c3.r!i -
in termeni uneori prea ,,tehnici" - este descrisa in cootinuare de studen!i, in
aceea$i termeni de specialitate cu care v-a familiarizat cartea, dar cu exemplificari
din experiente triiite chiar de ei, exemplificari care vli invita la cateva exercitii
de cunoa$tere $i autocunoa$lere in termenii psihologiei educa1iei.

Cei care au scris textele:

Au fost elevi, acum sunt studen\i, in curand vor fi psihologi.

Au scris despre ei, despre experienta lor $COlaralacademicli , mai apropiatli

sau mai indeplirtata in timp.

Au scris cu sinceritate, cu luciditate $i cu dorinta evidentli de a se intelege

$i de a se face intele$i - ceca ce poate fi comparat cu o interventie chirurgicalli
Iara anestezie...

Au acceptat sli comunice, sli implirtli$eascli $i altora din ceea ce au invlitat

observandu-se, incercand sli se descrie $i sli se explice ....
... .. nu doar pentru cli studiazli psihologia $i pentru cli au avut o temli de
examen ci pentru ca, la fel ca dumneavoastrli, simt nevoia sli comunice ...
•
• •
Ne-am bucura dacli, atunci cand veti ajunge profesori $i veti preda disciplina
pentru care vii preglititi, o sli vli amintiti ca elevii cu care lucrati au aceea$i
disponibilitate de a se deschide spre comunicare, de a se ,,povesti" pe sine, pe
care au avut-o autorii textelor acum...

Cu simpatie, autorii

203
 TEXTE PENTRU EXERCITII DE INTELEGERE
~I AUTOiNTELEGERE
Anexa nr.1
tn afinnarea identititH: alternative evaluate ~i alegeri - Erikson ~i Marcia
au avut dreptate

Anexa nr.2
lnv!tarea perceptiv-motric!

Anexa nr.3
Prima sesiune, primul examen - confruntarea cu necunoscutul

Anexa nr.4
De la motivatia extrinsec! la motivatia intrinsec! - a-ti intelege existenJa

Anexa nr.5
Analiza sarcinilor de inv!tare ~i strategii motivationale adecvate - conditii
ale reu~itei in invitare

Anexa nr.6
Strategiile ~i tehnicile de inv!tare sunt esentiale

Anexa nr.7
Autocontrolul se invat!

Anexa nr.8
Autoevaluarea - indicator al autoreglirii

Anexa nr.9
Autonomia in inv!tarea academic!

Anexa nrlO
Familia trebuie s! fie sprijinit! de ~coal!

Anexa nr.11
Singur!tatea este aceea~i. in familie ~i in afara familiei

Anexa nr.12
tn laboratorul construirii ~i afirmirii autoreglirii, autonomiei ~i
independentei in invitare

Anexa nr.13
Eficienta comparatiilor cu ceitalti...

Anexa nr.14
Autonomia investit! in inv!farea... autonomiei

204
 ANEXA NR. 1

In afirmarea ldentitlfil: alternative evaluate fi alegeri -

Erikson fl Marcia au avut dreptate

..... Priviti din prisma experientei mele personale, aceasti temii, a

motivelor implicate in opfiunea profesionalii, are o valoare foarte mare.
Analizind drumul in urma c!ruia am ajuns sA fiu student! la Facultatea de
Psihologie, pot spune cA o motivape gre$iti a alegerii profesiei poate avea
efecte puternic negative asupra, nu doar a domeniului ce fine de realizarea
profesionall, ci asupra intregii personalititi. Prima mea alegere legati de
urmarea unei facultlti a fost cea legati de Facultatea de Drept. Motivele
de atunci au fost in mare mlsura motive ce aparfineau phinplor mei ( ...)
Admiterea la aceasti facultate era foarte grea, materia de invatat din punct
de vedere cantitativ era exagerat de multii iar concurenta foarte mare. ScopuJ
meu fixat atunci a fost acela de a reu$i la exarnenul de admitere. In mod
gre$it admiterea devenise un scop in sine. Motivatia impusl din exterior a
reu$it si ml mobilizeze in procesul de inv!tare. ln timpul pregiitirii ~u ma
gindeam nici o clipa la ceea ce inseamna sa termini facultatea de drept, la
ceca ce inseamna sii devii jurist, nu aveam nici un fel de a$teptiri legate
de aceasti profesie. Tot ce urmaream era sii tree de admitere $i sa indeplinesc
astfel dorinta celor care tineau la mine ( ... ) Si am reu$it sa ating scopul
fixat. Am devenit student! a acelei facultiti. Motivele parintilor mei fusesera
satisflcute $i erau fericiti dar eu nu am simtit decat satisfacpa unicului meu
scop, satisfactie care a durat doar cateva zile. Apoi adevaratele mete nevoi
au inceput sl se faca simple. Flra influentele din exterior am reu$it sa
ajung la adevAratele mele valori, credinfe, interese ( ...) Frustrarea, nelini$tea
se accentuau din ce in ce mai mult. Si astfel, in timp, ceea ce odati
reprezentase un succes in ochii parintilor mei, se transformase intr-un C$eC
pentru mine (...) Am con$tientizat problemele existente, am incercat sa
privesc mai d~parte in viitor. De atunci drumul meu este altul $i am curajul
sA spun cl este eel ce trebuie sa fie. Exemplul meu reprezintii un caz de
evidentiere a rolului extrem de important pe care ii are motivatia in viata
unui om; dar nu orice motivatie, ci cea cu rot adaptativ. Un motiv satisflcut
ce nu ne aparfine poate aduce tot atata nelini$te ca $i nesatisfacerea propriei
motivatii, a celei intrinseci. ln acela$i timp, orice acpune, cu atat mai mult
cea de invatare, indiferent de cat de solide sunt componentele ei cognitive,
nu are succes dacl nu se bazeazl pe o component! motivational! gestionati
in mod corect. (Marin Anca, student! anul 111, Facultatea de Psihologie $i
Stiintele Educatiei, 2004)

205
 ANEXA NR. 2

invifarea perceptiv-motrici

.. Jn jurul varstei de 6 ani eram fascinatA de acele ,,obiecte" cu doua

roti manuite cu atata maiestrie de copiii mai mari din satul bunicilor mei.
Eram foarte contrariata de faptul ca eu aveam o ,,bicicleta" cu trei roti pe
care puteam sta rara a pedala, ~i pe care o puteam lasa in mijlocul cuqii
bunicilor flira ca ea sa se prabu~easca in timp ce veri~orul meu avea o
bicicleta .,speciala", cu care putea merge mult mai repede ~i de pe care
cadea adesea. $i vecinii aveau biciclete ca ale varului meu. ii intrebam
curioasa daca e greu sa mcrgi pe ele, cum reu~esc sa franeze a~a repede,
ce rol au diferitele elemente componente ale bicicletei. $i pentru ca vroiam
sa vad ~i eu cum este sa mergi pe o asemenea bicicletA, iar ceilalti refuzau
sa imi imprumute bicicletele lor, i-am rugat pe parintii mei sa imi cumpere
~i mie o asemenea bicicleta. La inceput au spus ca sunt prea mica, ca e
periculos sa mergi pe o asemenea bicicleta, da1 pana la urma au cedat.
inainte de a ma lasa sa folosesc bicicleta, tata mi-a explicat ce trebuie
sii fac, cum trebuie sli tin picioarele ~i mainile, cum sa folosesc frana etc.
Nerabdatoare, am urcat pe bicicleta cu ajutorul tatalui meu ~i 1-am rugat sa
ma lase singura intru-cat eram convinsa ca o sa re~esc sa pedalez fara nici
o problema. Am avut insa o surpriza destul de ,.dureroasli", deoarece am
cazut ~i mi-am julit mana ~i piciorul. In ziua urmatoare am mers pe bicicletA
allituri de tatal meu caci eram destul de speriata, care sustinea bicicleta,
vrand sa preintampine unele accidente posibile. M-am izbit insa de multe
dificultati: imi era frica sa ma uit inainte, concentrandu-mi privirea mai
mult spre pedale sau spre tatal meu, nu reu~eam sa tin mainile la distanta
potrivitA, adesea imi aluneca piciorul de pe pedala, nu reu~eam sli aplis
suficient de puternic pe frana pentru a opri rotile bicicletei etc. Fara ca eu
sa-mi dau seama, pentru perioade scurte de timp tata ma llisa singura sa
merg pe bicicletA dar cand trebuia sa opresc era tot timpul langa mine
pentru a ma ajuta. Perioadele in care mergeam singura s-au marit, dar in
acela~i timp s-a marit ~i numarul dificultatilor cu care ma confruntam. in
afara faptului ca numarul ~i frecventa cazaturilor erau destul de mari nu
reu~eam sa franez la timp sau sa intorc flra a mli da jos de pe bicicletA.
(Tudorescu Raluca, student! anul Ill, Facultatea de Psihologie ~i $tiintele
Educatiei, 2004)

206
 ANEXA NR. 3

Prima sesiuoe, primul examen - confruntarea cu necunoscutul

....Primul examen!. ..400 de pagini... cititc ~i riscititc ... motivarc

I maxima! Efort ~i dedicare totali! Surpriza: ... reactuaJizare... minima. Avcam
opt zile la dispozitie ~i in primele zile ani crezut ca este o stare temporara
de-a mea, c! nu m-am adunat corespunzitor ~i nu am dat tot ce am putut,
unnind s! remediez situatia. M-am inveflunat ~i mai tare: am inceput sa
reduc din orele de somn, s! mananc cu cartea in fati si nu pierd nici o
secund!. Yncordare ~i mai intensa, implicarc ~i mai mare, orele treceau ~i
examenul se apropria, dar rezultatele intarziau sa apari. Atunci am inccput
s! inventez tot felul de strategii: am inceput sa subliniez ... mai intai cu o
culoare, apoi cu mai multe... apoi am inceput si imi fac scheme, organizate,
structurate, colorate, sa lucrez activ cu materialul. Yncercam orice strategic
care sa m! ajute s! ,,ingerez" informatia din cartea de Introducere. Mi se
p!rea mie cA schemele ~i culorile mi ajutau si imi structurez mai bine
materialul. ~i 8'8 era! numai ca... la reactualizare ... nici un rez-Jltat! Stresul
aproprierii examenului se intensifica iar inver~unarea mca de a exploata la
maxim orice fractiune de timp nu ma lisa sa simt surmenajul ~i sa imi dau
seama ci de fapt mi epuizasem ~i ca, pe misura ce incordarca era mai
mare, perfonnantele scideau simptor. Eram deja obosita ~i imaginatia mca
epuizase toate resursele de a mai inventa alte metode de asimilare a
infonnatiei. in acel moment am inceput si con~tientizez ca s-ar putea si nu
iau JO la exam~n (cum imi propusesem increzatoare ~i entuziasmati). Mai
mult, am inceput sa realizez nu numai ca nu aveam nici o ~ansa sa iau 10,
ci, mai mull, ci s-ar putea chiar si pie examenul....Recunoa~tcrea functiona:
daca deschideam cartea recuno~team toata informatia citita ~i recitita cu
atita efort. Dar memorarea mea era atat de mecanic! incat, chiar daca, prin
iotimplare, imi aduceam aminte o propozitie, reactualizarea mea se fioaliza
o dat! cu finalizarea propozitici respective. Diocolo de aceasta, blanc total.
Ironic! Mi identificam perfect cu pescarul care arunca undita de mai multe
ori, schimba locul unde pescuia, schimba momeala ~i tot nu prindea oimic
sau, dupi atita efort, scotea o gheat! sau o broasca. Ideile erau in memoria
mea complet disparate, izolate, memorarea mecaoica nu imi permitea sa
surprind seosul sau ansamblul. Deci, aveam toate ~anscle ca in momentul
examenului sa nu fiu capabila si reproduc absolut nimic, sau, in eel mai
bun caz, o propozitie sau doui disparate care nu au nici o valoare Iara
context. Am uitat si precizez ca era primul mcu examen oral ~i ca prestatia
~i conduita mea trebuia si fie impecabili pentru a satisfacc cxigcntele
profesorului, iar emotivitatea crescuta nu mi ajuta deloc. (... ) Con~tientizind
ineficienta schemelor, de care ajunsesem insa dependenta ~i care imi

207
 Continuare - ANEXA NR. 3

amplifica spiritul analitic in detrimentul surprinderii ansamblului cu care

aveam deja probleme, am adoptat noi strategii. Am inceput sll sublinicz
direct pc carte. Ficcare culoare insemna ccva: roz- definitiile, albastru-
clasificlirile, mov- concepte importante, verdc- nume, portocaliu- negatii
sau aspecte negative. Tehnica a fost mult mai productivll, de aceea o utilizcz
cu succes ~i in prezent. Numai ca in acel stadiu numai aceasta tehnica nu
era de ajuns. Procesul de invafare tot imi consuma foarte mult timp iar
reactualizarea era in continuare nesatisfaclltoare ..
.... Consider ca dcficientele in plan cognitiv au fosUnsopte de lipsa
de experienfa,, cauza unci insuficiente metacunoa~teri, ceca ce a generat in
plan motivational decalaje putemice intre nivelul de aspiratie, expectape si
nivelul real al capacitlltilor mele ~i. in incercarea mea de a stabili un relativ
cchilibru, am ajuns la supramotivari si submotivari extreme, soldate cu
cfecte dezastruoasc in plan afectiv. Lipsa de echilibru cognitiv, afectiv,
motivational , au generat perturbari ale echilibrului la nivel de personalitate:
imagine de sine, incrcdere in propriile capacitati, sentimente ... (Cristcscu
Irina, studenta anul Ill, Facultatea de Psihologie ~i $tiintele Educatiei,
2004)
I

208
 ANEXA NR. 4

De la motivafia extrioseci la motivafia intrinseci - a-ti

tofelege existent•

...... Aveam aproape $8pte ani, cand am mer'S pentru prima data intr-o
sa]a de gimnastica. Am trecut de un proces foarte strict de selectie care se
organiza in $COala mea. La inceput am crezut ca este doar un mod de a-mi
consuma energia $i de a face $i altceva in afari de $COala. In timp, rezultatele
obtinute i-au ficut pe antrenorii # pe parin/ii mei sa se implice mai mutt
in pregltirea mea. Rezultatele bune pe care le aduceam de la concursuri nu
doar cl ii -multumea foarte tare dar se nascuse ideea de a face performantl
in acest sport. Ei ficeau planuri iar eu nu mai 'contam aproape deloc. $i ml
refer la ceca ce imi doream eu. Mi se piirea ca totul devenise foarte exagerat.
Atunci m-am intrebat pentru prima data ,,de ce obiectivele $i viziunea mea
nu sunt acelea$i cu ale parintilor $i antrenorilor mei". lmi observam starea
$i nu eram multurnita de ceea ce eram $i de ceea ce doreau parintii mei
pentru mine. Mi se pirea totul atat de artificial, mai riu era ca nu $liam ce
sa fac, cum sa ies, cum sa le explic ca atenfia mea $i dorintele mete se
indreptau spre altceva $i nu erau in rezonantl cu dorintele pmntilor mei.
Eu incercam si flu ceea ce voiau alpi sii fiu, insa acest lucru nu m!
multwnea nicfodata. ~i de fiecare data cand aparea nemulturnirea, imi
spuneam: .,Poate ca acum trebuie sa incepi sa cauti".,,De ce imi pasa daca
sunt recunoscuti sau nu (...} Regulile impuse $i strictefea exagerati lisau
in noi ni$le frustriri $i temen pc care daca nu incercai si le intelegi nu iti
ofereau posibilitatea de a face ceea ce iti place ( ... } Am inceput sa caut
explicatii $i am reu$it sa intcleg $i sa transform revolta mea in ceva
constructiv pentru viata mea $i a celorlalti in acela$i timp, in urma
interactiunilor pc care le stabi leam cu ei. Intuiam ca sunt o rotitl intr-un
sistem, iar daca aceasta rotita nu funcfiona la capacitatile nonnale intregul
sistem avea de suferit. La capatul sutelor de ore de aotreoament $i dupi
concursuri in care toate emotiile erau traite la intes:isitate maxima, motivele
pentru care voiam sa c~tig erau sa dovedesc celorlalti ca sunt foarte bunl
$i ca pot face performanta in acest sport. Ceea ce doreau ceilalti pentru
mine era sl ating un nivel de perfonnanta ridicat, ambitia de a-i depl$i pe
altii, de a ocupa locul I la toate coocursurile, pliicerea tor de a primi
complimente de la vecini $i prieteni pentru performanta fiicei tor (... } Io
sportul de perfonnanta rolul deosebit de important al motivatiei a dcterminat
includerea in principiile antrenamentului a problematicii motivarii
sportivului, caci nici o acpunc cducationala nu poate fi eficienti daca
elevul - in accst caz sportivul - nu participa motivat intr-un anurnit fel
pentru ceea ce face. Am observat cl, de$i pentru toti sportivii existi un

209
 Continuare - ANEXA NR. 4

scop comun al activitatii sportive, constand in dobandirea anumitor.priceperi

sau deprinderi, sensul subiectiv al activitatii sportive poatc fi foarte diferit,
in func\ie de natura motivatiei. M-a ajutat foartc mutt sa imi limuresc
adevaratele motive pentru care vreau sli fac sport cu atat mai mutt cu cat
la un anumit moment a trcbuit sli renunt la sport din cauza unui accident.
Nu vreau sa mi gandesc cum ar fi fost viata mea in acele clipe daca in
timpul cat am f3cut sport nu reu~eam sli imi dcscoplir aceasta Jatura. Aveam
13 ani ~i dupi 7 ani de munci totul s-a dus intr-o clipa, mi-a fost destul
de greu ~i atunci ~i am simtit nevoia unei persoane specializate care si imi
explice exact ce se intampla cu mine. Dupi ce am cittt parerile celor ce
s-au preocupat de MOTIVATIE mi-a fost mutt mai u~or sa inteleg rolul
educatorilor, al pirintilor ~i al altor medii in formarea ~i orientarea noastri
in viaia ( ...)Nu ~tiu ce rot voi avea in viitor, in viata copiilor care fac sport,
poate de antrenor sau psiholog sportiv, poate de pirinte, cert este ca le voi
fi un prieten de incredere ~i voi lucra cu ei pe douli nivele - unul este
nivelul pe care ii triie~te el (copilul), iar celalalt cste nivelul pe care ma
aflu eu ~i la care vreau si ajungi ~i el. Trebuie si cobor acolo unde se afli
el, altfel nu-I voi putea asculta ~i nu voi intelege nimic din universul Jui.
Va trebui sa-i iau manuta lui in mana mea, sli ii arlit ~i si povestesc despre
acest univers in care se aflli. Iar cand o si ajungli el in varful dealului sa
~tie si i~i spuni singur povestea ~i si fie convins ca aceea este povestea
lui ~i nu a mea. (Florea Daniela, studentli anul III, Facultatea De Psihologie
~i $tiintele Educatiei, 2004)

210
 ANEXA NR. 5

Analiza sarcinilor de invifare $i strategii motivafionale

adecvate - condifii ale reu$itei in invafare

........ era in anul I, studenta la Psihologie, ca ~i mine, ~i traversam

impreuna un moment ,,critic" dar care in mod inevitabil era asociat cu
statutul de student: sesiunea. tmi amintesc foarte precis atmosfera ... destul
de tensionata, examene fixate la intervale destul de mici, volum mare de
informatii, referate ~i proiecte de sustinut...Ea se incadra in tipologia
studentului con~tiincios, manifesta un interes constant pentru tot ce
reprezenta problematica pusa in discufie in cadrul cursurilor, avea prezenf! I
activa la seminarii. Mai mult decat atat, inregistra rezultatele (exact, cate
seminarii au fost pregatite corespunzator), ce materiale suplimentare are de
consultat pentru pregatirea examenului (... ) Citea cursurile, sublinia ideile
importante, mai mutt avea un fel de legenda: culoarea ro~ie era pentru
sublinierea titlurilor, verde era pentru definitii iar albastrul, ideile importante.
Folosea ~i creionul pentru a sublinia ideile mai putin importante, dar care
considera ea ca ajuta la intelegerea celorlalte aspecte mentionate. Dupa ce
termina de subliniat textul, incepea sa conceapa o serie de scheme. fnsa
,,schema" nu e tocmai potrivit, pentru ca de~i initial pomea de la ideile
principale, ajungea in final, din dorinta de a retine cat mai mult, de a
absorbi cat mai multa informatie, sa rescrie materialul aproape in totalitate.
Repeta de nenumarate ori materialul, iar pentru a-1 fixa mai bine recurgea
la o serie de acronime, mai ales in cazul clasificarilor. Le repeta in mod
constant, la intervale foarte mici. Era foarte agitatli din cauza faptului ca
ar putea uita ceva, ca in momentul examinarii, din cauza emotiilor nu i~i
va mai aminti nimic. Spunea deseori ca in timp ce memoreaza are senzatia
ca retine absolut tot ceea ce i~i propune, iar la un anumit interval are
senzatia ca nu mai ~tie nimic. Cu cat se apropia examenul devenea tot mai
agitatli. Pierdea multa vreme citind un singur curs, avea dificultati de
concentrarc, iar la un moment dat nu mai respecta nici acel program pe
care ii fixase initial, in care stabilea ce cursuri avea de citit in fiecare zi
paoa la examen. Pomea de la premisa ell sunt ~anse mari sa nu promoveze
examenul. incepuse sa se gandeasca neincetat numai la examen, indiferent
cu ce persoane intra in contact aborda acela~i subiect, examenul, pe care
urma sa-1 sustina ~i pentru care nu se simtea pregatita suficient. in ultima
instanta spunea ca nu mai poate retine nimic, ca se simte obosita. Din
relatarile ei am inteles faptul ca o preocupa in mod evident reactia celor
din jur in momentul in care va e~ua la examen (... ) Examenul oral I-a
sustinut cu oarecare probleme, in sensul ca nu s-a putut concentra suficient,
~i nu a raspuns punctual la cerinte. insa, sustinuta de profesor, care i-a
oferit o serie indicii, de puncte de sprijin, a reu~it sii obtinii nota 8 ...

211
 Continuare - ANEXA NR. 5

Cu energia investita in pregatire ar ft trebuit sa rispunda lo t!Xll-

11ten de nota 10
.....Colega mea nu a pomit de la o analizi atenta a sarcinilor de
invatare, care ar ti presupus, printre allele, identificarea subiectelor grele
~i alocarea, in consecinfA, perioadelor de maxim potential intelectual ~i
motivational pentru intelegerea $i retinerea acestora. De$i a recurs la o
serie de strategii de cre$tere a retinerii infonnatiilor in memorie (...) - ele
nu s-au dovedit a ti eficieote in cazuJ ei ( ...) din dorinta de a absorbi cat
mai multi informatie, nu mai facea distincfia intre ce este esential, $i
,,balast" $i depunea eforturi destuJ de mari sA rep.ni ceea ce i$i propunea.
Un al doilea aspect ii constituie strategiile motivaponale. Subiectul pomea
de la ideea ,,voi face tot posibilul, am s! invat cat pot de mult...". l~i
fonnula scopuri mutt prea geoerale, prea vagi, pe care nu era capabil! s!
le ating! la momentul respectiv, in toe s!-$i formuleze scopuri specifice,
proximate, fapt care antrena mobilizarea resurselor sale intelectuale,
emotionale disproporfionat in raport cu dificultatea sarcinii. Efectul era de
intuit, C$ecuJ, in coodifiile in care resursele sale se consumau ioainte de
confruntarea efectiv! cu examenul. (Erascu Anca, student!, anul m,
Facultatea de Psihologie $i $tiiotele Educatiei)

212
 ANEXA NR. 6

Strategille Ji tehnlcile de invitare sunt esenfiale

In continuare voi prezenta principala tebnicl pe care o folosesc in

invatare ~i care m-a ajutat foarte mult in pregltirea pentru cxamenele unde
voluinul informafiei era foarte mare (...)
Prima ctapl a acestci strategii o constituic rlsfoirea materialului pentru
a ml familiariza cu structura accstuia $i pcntru a-mi forma o imagine de
ansamblu asupra cootinutului. Am observat cl mai multi oameni citesc
clrple flri a le retifle titlul sau autoruJ. Pentru mine acest lucru estc de
oeconceput, peotru cl aceste ioformafii Uni permit si incadrez lucrarea in
cootextul celorlalte informapi pe care le detin din domeniul respectiv. In
timp ce risfoiesc materialul citesc elementele subliniate cu caractere
speciale, subtitlurile capitolelor. De obicei aceast8 etap8 dureaz.i 5-1 S minute,
in functie de volumul de informatie. La sf'ar~itul etapei ma simt deja altfel:
am o idee generala despre ce am de invitat, mi-am format o pl.rere despre
cit de atractiv este materialul, despre capitolele unde q putea intimpina
dificultati, ceca ce ma ajut8 si ma motivez corespunzator.
Personal, eel mai des apelez la metoda combioat!, doar in cazul
materialelor mai scurte folosesc metoda global!. Urmeaza apoi extragerea
ideilor principale ~i apoi ierarbizarea acestora sub forma unor scheme care
se completeazi cu detaliile mai importante cum ar ti exemplele, explicatiile.
Schemele sunt mai U$Or de reJinut dad folosesc culori $i diferite sublinieri.
De multe ori fac sublinieri direct pe carte, chiar daci ~tiu cl se spune cl
nu este bine si faci insemniri pe carte. 1nsa atlt timp cit cartea imi apartine
Uni permit acest lucru, deoarece ml ajut8 foarte mult. Trebuie si menponez
ci sublioierile nu le fac la prima citire, pentru cl am descoperit cl la a
doua citire inteleg mai bine ~i ideile pe care le consider importante se
schimbl.
De aceea, in perioadele de sesiune peotru mine este foarte important
sl am un regim de viata echilibrat: sl nu pierd nopple dinaintea exameoelor
pentru ci sigur nu voi avea succes. Am incercat sl invlt ~i pe ultima sut8
de metri cu citeva zile inainte de examen, am sacrificat chiar noaptea
dinaintea examenului pentru a invita, insi rezultatele nu au fost prea bune,
iar dupi examen eram epuizat8 $i imi trebuia mai mult timp pentru a mi
reface. Acest lucru nu ma avantaja deloc mai ales cAnd la un interval scurt
de timp aveam de sustinut alt examen. Concentrarca atentiei este foarte
important! mai ales atunci cind volumul de informape este mare. Foartc
oecesar este sl $tim ins8 cl efortul de atcntie voluntari nu poate fi realizat
pe timp nelimitat, $i de aceea sunt necesare pauzele. Dupi un anumit
interval de limp care variazA in functie de virsta, dar $i de particularitlple
psihoindividuale sunt necesare pauzele in activitatea de invitare.

213
 Continuare - ANEXA NR. 6

Spre exemplu, dacii ma a~tept ca informatia sii fie provocatoare sau

interesantii, percep\ia mea asupra activitatii va fi foarte diferita de cazuJ in
care ma a$tept ca materialul de invatat sa fie monoton $i neinteresant. tn
citirea materialului intervin particularitati ale proceselor perceptive, spre
exemplu: cand citesc am o anumita strategie de percepere a materialului,
ii unnaresc organizat dupa anumite reguli, nu in mod haotic peotru a putea
intelege sensul informatiilor.
Personal, folosesc ca strategii de organizare in invatare tabelele $i
planurile. De multe ori obi$nuiesc sii imi fac tabele cu asemlinari $i deosebiri
intre diferitele concepte $i teorii pentru a-mi fi mai U$OT sa le retin $i sa
le inteleg . Tabelele sunt folositoare pentru organizarea cantitatilor mari de
informatie, care astfel ramane nestructuratii. (Coman Cristina, studentii anul
III, FacuJtatea de Psihologie $i Stiintele Educatiei, 2004)

214
 ANEXA NR. 7

Autocontrolul se invati
I

Sportul este eel care aduce disciplina mintii, care o lnvata pe aceasta
din urmii sa stapaneasca corpul ~i pe sine insa~i, care o pune la incercare
in situatii de efort fizic ~i psihic. Este o activitate care iti oferi oportunitatea
autocontrolului, autodeterminarii ~i autoformarii. Sportul nu este o altemativi
la o nereu~ita ~colara, ci estc o probli complementara a caracterului ~i a
puterii psihice, sportul dezvolta in practicli anumite tactici de gandire ale
cM"ei temelii sunt puse in ~coalli, sportul este antrenamentul intelectului ~i
al psihicului in general. Pentru mine sportul nu a fost doar o noui treapta
de socializare, ci o noua posibilitate de cunoa~tere, ba chiar de
autocunoa~tere, de dezvoltare ~i asumare de noi roluri. Treceam de la a fi
un simplu elev care se ducea acasa ~i i~i ficea temele, la un copil ocupat
~i cu antrenamente, deplasari, dar care i~i pastra nivelul ~colar de panli
atunci. Aceasta din urma era o conditie esenfiala pentru a putea practica in
continuare, caci sportul nu era la acel moment alegerea pentru viitor.(... )
~i cum ~tiinta a demonstrat ca exista un anume moment in viata
pentru inceperea unei noi activitati, consider ca eel mai propice moment
pentru a incepe practicarea unui sport este eel al pubertatii, cand eoergia
este mare, iar nevoia de competitie poate avea influente majore asupra
personalitatii. Aceasta varsta este plina de conflicte, iar modul cum se
solutioneaza aceste conflicte este decisiv pentru dezvoltarea ulterioara. La
aceastli varsta eul fizic ca~tiga noi valente, corpul se modifica, iar acceptarea
acestor modificliri, posibilitatea de a-ti accepta noul statut de ,,do~oarli"
~i puterea de a-1 valorifica oferli posibilitatea dezvoltlirii eului social ~i a
capacitlitilor intelectuale care unneazli un drum ascendent.(...)
Personal am avut multi prieteni care au apucat pe cai gre~ite, de~i
capacitatile lor intelectuale-in anumite domenii erau exceptionale ~i toate
acestea pentru cli nimeni nu a considerat ca au nevoie de ajutor. ( ... )
Trebuie avuta in vedere ~i dezvoltarea rapidli a societatii, care implica
o oarecare instabilitate in domeniul carierei, mot.iv pentru carte consider ca
,,aptitudinile ~i abilitatile de care individul are nevoie pentru a putea sa-~i
imbogatcasca mai tarziu cuno~tintele (prin educatie permanenta) se formeaza
in cadrul sistemului educational." in consecinta, sustin ca eel mai impor-
tant lucru nu este sa inveti copilul, ci sli il modelezi astfel incat sli fie
capabil sli invete singur, sli ~tie unde sa caute, cum sa actioneze ~i ce sa
invete; sli ii transformi din ,,elev-pion" in ,, elev-sursa", sa ii inveti sli se
autoanalizeze. (Stanga Irina, studenta anul Ill, Facultatea de Psihologie ~i
~tiintelc Educatiei, 2004)

215
 ANEXA NR. 8

Autoevaluarea - indicator al autoreglirii

Un exernplu sugestiv de reg/are eficientii care irni vine in minte acum

este eel al profesorului meu de romani din ~coala generali. Acesta se
preocupa nu doar de cantitatea ~i calitatea informatiilor oferite, ci incerca
in acela~i , timp si ne invete sa invatam eficient ~i sa ne autoeva/uiim corect.
La inceput s-a folosit d~ motivatia extrinseci: recompense ~i pe~epse. De
exemplu, atµnci cind am inceput sa-1 studiem pe Caragiale clasa a fost
impartiti in grupuri care urmau sa prezinte cate un fragment dintr-o sceneta,
eel mai bun grup urmand sa primeasca nota 10. Cand aveam de invltat
fabule, nu ne punea doar sa le memorim, ci le prezentam de ascl!lenea sub
forma unei scenete. Exercitiile de gramatica, ciip~~u mai ales iJJ primii ani
forma unor jocuri sau cbiar ~oncursuri intre clase, iar coµientariile literare
nu erau niciodati dictate. Ne era data o schema generala,pe care fiecare o
folosea a~a cum considera ca este mai bine. Apoi, in cadrul unnatoarei ore
discutam comentariile realizate ~i stabilcam de comun acord care era mai
bun. Cu timpul motivatia eJ,ttrinseci (notele sau premiile obtinute) s-a
transfonnat in motivatie ~ntri!"lsec~ (dorinta c;le a cunoa~te tot m~i mult sau
de ne a dep~i propriile rezultate). Un rol la fel de important 1-!l jucat $i
latura afectiva, in special sentil'J!entele de admiratie ~i de respect. Timp .d e
cateva luni am monitorizat cu atentie care erau perioadele in care invatam
eel mai bine, cantitatea ~i calitatea materialului ins~~it, modul in care irni
respectam planificarea pentru ziua sau saptamana re.s pectivi. Astfel, am
remarcat ca, de~i dimineata invitam mai lent, cal.~~tea materialului insu~it
era mai buna in comparatie cu cea a materialului invitat dupl-amiaza. Un
capitol la care sunt deficitara ~i acum (chiar daci imi este greu sl recunosc)
este atitudinea fata de sine. Nu am reu$it nici pani acurn si capat incredere
in propriile capacitifi, in consecinta nu am putut nici9(iati sl mi ridic la
iniltimea ~teptirilor pirintilor sau profesorilor. Acest lucru se ll)!li manifesti
~i prin tendinta de a mi autosancpona la cea mai mica gre$eala ~i de a ma
autorecompensa foarte rar. Pe parcursul anilor mi-am reglat destul de bi~e
capacitat~ de invitare prin identificarea perioade!or ~i modalititilor propice
ins~irii cat mai bune a cuno~tintelor, fixaf~ unor ~~opuri atit pe termen
scurt, cat ~i pe t.ermen lung, fonnarea unui sist~.m de evaluare compatj_bil
cu cerintele academice ~i elaborarea unui sistem de recompense $i pedep~
eficient, care si mi stimuleze in realizarea sarcinilor nepllicute sau
obositoare. (Filip Alina, studenti anul Ill, Facultatea de Psihologie ~i
Stiintele Educatiei, 2004)

216
t. 8 ANEXA NR. 9

Autonomia in invlfarea academicl

La nivel individual autonomia studentului se manifesta prin
posibilitatea de a se ,,administra" singur ~i de a-~i asuma parcursul
p universitar ales. Este adevarat ca acesl sistem nu ofera poate ~anse echivalent
e pentru toti ~i s-ar putea ca unii sa-1 considere chiar brutal tinand cont ca
I
a studiile liceale nu incurajeazi incl aceasti autonomic ~i chiar pregitirca
!. sau mai bine spus punerea in garda a viitorilor studenti, este minima in
eI ceca ce prive~te acest aspect. Unii psihologi ~i sociologi afinna chiar ca
t aceasti neadap~re la autonomia sistemului de invatlmant s·uperior constituie
chiar una din cauzele e~ecului ~colar. Studii psihologice realizate in primu{
t an universitar arata ca multi dintre adolescen/i se simt pierdu/i li debuso/afi,
t
~. percepond aceasta autonomie ca fl ind de /apt o neglijen/a sou o nepiisare
a profesorilor vis-a-vis de soarta for. Cei care reu~esc insa sli faci fat!
e acestei prime etape, fie prin capacitatile proprii, fie printr-o mai buni
'> inform.are incl din timpul liceului, ajung si aprecieze ~i chiar si-~i cultive
: la maxim aceasti autonomic. (...) Exemplul meu personal se va inscrie ~i
cl in aceasti linie de ilustrare a modului diferenpat in care cste perceputi
autonomia universitara in primul an de facultate comparativ cu anii urrnitori.
Eu insami am infruntat aceasti problemi doar pe jumitate pregititi ~i
,,avertizati", in primul an de facultate. lnceputul e dificil iar ,,dezmeticirca"
nu. se' face decat odati cu inceputul primei sesiuni de examene, cind toati
libertate~ <i_e care ai beneficial pan! atunci, pare ca SC intoarce impotriva
ta, iar tie iti este imposibil si intelegi cc ti-a scipat din toate astea. Totul
are la inceput un aer bizar pentru ca nimeni nu te intreabi dad ti.:ai tlcut
tema ~i nimeni nu mai este scos la tabla... ceca ce este chiar minunatl Apoi
toati aceasti aparenti indiferentA incepe sa te cam deprime ~i ai din ce in
ce m~i Pl:lf ~n~ idei de cum ~i de unde ar trebui sli incepi. Dar a~a cum
spuneam Jll~i sus, prima sesiune m-a lovit din plin ~i abia atunci am inteles
ci ~ fi putut si folosesc toati aceast3 libertate de mi~care pentru mine ~i
nu impotriva mea... Recunosc insi cl este foarte greu ~i din cauza faptului
ci intre liccu ~i invitimintul superior sunt mari diferente de structuri ~i
organizare. De aici, cred eu ci vine intelegerea gre~iti a autonomiei ~i
confundarea ei cu un sistem haotic ... Trecerea de la un sistem protectiv, in
care te simti canalizat ~i incadrat de profesorii tii, la un sistem unde
constrangerile ~i controlul apar doar de doui ori pc an, ~i unde totul pare
atat de impersonal este perceputi ca fiind aparent nereglementata de nici
o norm!. .De fapt lucrurile stau mutt mai echitabil cici _facultatea ca institutie
autonomi iti pretinde sau iti acordi (depinde de unghiul de vcdere) ~i tie
ca student aceea~i autonomic. (Alexe Aoca, studenta anul III, Facultatea de
Psihologie ~i $tiintele Educatiei, 2004)

217
 ANEXA NR. 10

Familia trebuie si fie sprljlniti de ,coali

CopiJuJ i~i deslva~e~te primele experiente de viat! in familie. lo

mediul social restrans, allturi de plrinti, frati $i rudele sale, copilul i$i
apropie primele experiente sociale. Clminul in care Cre$te, clldura sau
indiferenta acestuia ii vor modela putemic modul de vial!, personalitatea
$i curajul de a aborda viata.
Ceea ce invatli in prirnii ani constituie punctul de plecare al dezvoltlrii
complexe a individului $i de aceea este important ca mediul familial sl fie
con$tient $i responsabil.
0 mie de intreblri se nasc zilnic: ce are de tlcut familia modern!
pentru a face fata cerintelor impuse de inceputul acestui mileniu trei; cum
poate ea raspundc cerintelor sociale, dar $i cerintelor individuale $i unice
ale copiilor generatiei de azi $i de miine?
Familia de azi are nevoie de sprijin $i sustinere pentru a rezolva
problemele generate de cre$lerea tinerei generafii. Oferirea unui sprijin
specializat in complexa $i delicata sarcinii de CrC$tere, educare $i dezvoltare
a unna$ilor, aceasta este intentia cu care am pornit elaborarea eseului de
fatl.
Nu ne mai putem perrnite s! lblm la voia intimpllrii modul cum
sunt crescufi copiii in prirnii ani, avand in vedere faptul c! perioada copillriei
este hotaratoare pentru devenirea pe..Soilalitatii. Dar, $liu oare plrinfii toate
acestea? Daca o $liu, ce alte surse de spijin au, decat propria lor experientl?
Iar cand aceasta experientli este nefericit!, nu va influenta ea
comportamentcle parintilor $i modul de cre$tere $i educare a propriilor
copii? (....) incepand cu I 991 se destl$Qar! o serie de programe de infonnare,
educare $i orientare a parinfilor ce au copii pre$colari $i $COlari. Aceste
programe au deschis calea iotelegerii faptului c! familia are oevoie de
sprijin $i ca acest sprijio trebuie sl fie profesional, organizat $i inscris in
ceea ce exist! azi in toata lumea, - educatia $i consilierea p!rintilor.
' Argumente cu care pledez in favoarea actiunilor de educare a pmntilor:
• Parintii doresc sa se informeze asupra dezvoltlrii copilului lor $i
asupra rolurilor educative pe care le au;
• Lucrul cu plirintii amplificli rezultatele obtinute in activitatile
socio-educative destl$urate cu copiii in scoall sau in alte instituJii
cducationale;
• Parintii devin in mod obligatoriu parteneri atunci cind copilul
manifest! tulburari afective sau de altl naturl;

218
 Continuare - ANEXA NR. l 0

• Prevenirea situatiilor problem! a riscurilor in educatie $i dezvoltare

nu este decat recunoqterea importantei rolului pe care ii au parintii ~i a
faptului ci trcbuie sprijiniti si ii joace;
• Educatia pirinfilor este o formi de emancipare a adultilor $i de
conectare a lor la cunoa~tere $i descoperirc de sine. (P. C., studenti anul
III, Facultatca de Psihologie ~i $tiintele Educafiei, 2004).

219
 ANEXA NR 11

Singuritatea este aceea,i, tn famllle ,1 tn afara famlllei

Clifee dintr-un film cu multi necanoscafi

Cadrul I: curtea unei clldiri in care sc afll o institufie de ocrotire a

copilului. Pe o bancl sunt ~zati 4-5 adolescenp, fete $i biieti. La o
distanfA nu prea mare de bancl, lingl o Dl8$ini cu capota ridicati, alp 4-
5 adolescenp, baieti, alituri de un birbat tinir care este aplecat asupra
motorului. Discuti $i rad. Rid $i adolescentii de pe bancl. Una dintre fete
i$i aprinde o pgarl. Ml gindesc ci este prea mici pentru a-$i 1ncepe
,,cariera" de fumitor. De grupul celor de pe bane! se apropie o femeie
tiniri, imbracati intr-un halat verde de ingrijitoare. Se opre$te in dreptul
fetei care sufla cu dezinvolturi fumul inspre ea. Mi crispez dar... surprizi,
vid Cum femeia prinde mainile fetei tntre mainile ei $i i le ridici in SUS C8
intr-o ,.figura" de dans. Rid. Nu aud ce i$i spun dar nu au fetele crispate
ale celor care i$i fac $ilsau primesc observafii. Femeia i$i trece tandru
mina prin plrul fetei ale cir'Ci brate le ridicase, se indepirteazi de grup $i
reintri in clidire. Dupi cateva clipe se intoarce, se apropie rizind de fati,
ii ia tigara, ii intoarce mina cu palma in sus $i ii pune, parci in locul
pgirii, in pal.ma intinsi , un mir. Fata continui si zimbeasci, se uiti la
femeie dupi care IDU$Cl din mir cu pofta cu care numai tinerii pot IDU$C8
dintr-un mir...

Cadrul II: curtea unei $COii foarte mari, dintr-un cartier periferic al
capitalei, recunoscut ca suprapopulat. Din clidirea $00lii ies trei femei,
doui de virste apropiate, probabil profesoara $i mami, una adolescenti,
probabil fiici respectiv elevi. Au fefele intunecate $i nu i$i vorbesc. Se
opresc o clipi. Cea care pare profesoara spune ceva celei care pare mama
$i tlrl si o priveasci pe cea care pare fiica, se indepirteazi de ele. Cele
doui, mama $i fiici, i$i continui drumul in ticere. Se indreapti inspre
stapa de metrou. La un moment dat se opresc in dreptul unui CO$ de gunoi.
Mama scoate din buzunar un pachet care pare de figiri, ii vinturi de cateva
ori prin dreptul fetei tinerei $Optind printre buze ceva. Parci ar vrea si i-
i dea, pentru ci fata intinde nehotiriti mina inspre el. Cind aproape ii
vede in mina fetei, femeia ii smucC$te, ii stringe intr-o incercare invef$unati
de a-I mototoli $i ii arunci in CO$ul de gunoi. Fata o prive$te tlrl expresie.
A$teapti ceva. Femeia ii intoarce spatele $i coboara in fugl la metrou
lisind-o intr-o pozitie de atat de evident! &$leptare $i neajutorare incit un
birbat se opri lingl ea gata-gata si o intrebe ce i s-a intimplat. Firi si ii
observe fata se intors cu spatele la intrarea metroului i$i scuturl intr-o
mi$care de revolt! pirul, $i-I perie trecindu-$i de citeva ori mina prin el
$i se indepirteaza ...

220
 Continuare - ANEXA NR. 11

Cadrul ill: curtea unei clAdiri in care este sediul unei organizatii de
sprijin pentru femeile victime ale violentei domestice. 0 femeie cu doi
copii mici de mini pare sli se intoarcli din o~ la propria casa. Unul dintre
copii plinge de parcli s-ar cere luat in brate. Mama ii spune flra tragere de
iniml ceva. li iese in intimpinare, de undeva dintre cei doi copaci de la
intrarea in clidire, o adolescenti imbracati in blugi uzati fi intr-un tricou
mai sus de buric. Se cunosc. Copilul care parci se ceruse luat in brate fuge
la adolescenti fi i se agafi de picior. Fata ii mingfile pe creftet dar o
privefte fix pe femeie. Are o privire inchizitoriali ~i acrli. Fata femeii nu
expriml nici un sentiment. lfi dau mina, fata spune ceva, femeia clatini
capul a .,nu" fi dli si intre in clldire. Copilul strigi ,,vreau la tata", fata
spune .,hai cu mine la tata, las-ope mama singuri daci asta vrea". Mama
ii impinge inspre fat! fi ii spune ,,du-te dacli vrei si ajungi betiv ca tac'tu
fi ca sor'ta". Copilul se intoarce la mami ~i i se reagafi de mina inert!.
Cei trei intri in clidire. Privind posaca in urma lor, fata ifi aprinde o figare
fi trage cu putere fumul in piept pirind si uite si ii mai dea afar!... (din
observatiile studenfilor participanti la o cercetare asupra relelor tratamente
aplicate copilului).

221
~
 ANEXA NR.12

In laboratorul construirli fi afirmlrii autoregllrii,

autonomiei 'i independenfei in invifare:

... interesul este, deci, un argument ~i un motor principal in autodirijarea

inviitirii, aliituri de interesul ~tiintific peotru domeniu stind ~i interesul de
a le prezenta colegilor mei domeoiul educatiei interculturale (... ) Pe langa
interesul pentru subiectul ales consider ca un indicator principal al
independentei a fost ciiutarea modului de transmitere a informatiei ( ...) In
ceea ce prive~te autoreglarea, cea mai importanta trasatura a invatarii mete
pe parcursul indeplinirii sarcinilor de seminar, mai ales pentru lucrarea ce
prezenta modelul conceptual, a fost continua raportare la realitate, la datele
deja existente ~i la bunele practici in educatia interculturaU (...)Nu in
ultimul rand, exercitiul introspectiv de con~tieotizare a stratcgiilor,
modalitiitilor, efectelor invatiirii, a contribuit in mod pozitiv la dezvoltarea
sentimentului eficientei personale in invatare - element important al
autonomiei in inviitare.. (Onu Diana, student! anul III, Facultatea de
Psihologie ~i ~tiintele Educatiei, 2005)
• * •
.....autodirijarea a constat in stabilirea personal! a scopului: acest
nou mod de abordare a unor sarcini a constituit o provocare pentru mine
~i mi-am realizat sarcina nu oricum ci cat mai bine. Pentru aceasta mi-am
intocmit un plan care cuprindea gestionarea timpului ~i mijloacele necesare
atingerii scopului. Autoreglarea activitatii de inviitare a constat in aceea
ca atunci cand mijloacele utilizate s-au dovedit ineficieote am recurs la
ajustarea lor sau chiar la inlocuirea tor cu altele (de exemplu initial mi-am
propus sa merg la biblioteca la sala sa ma documentez despre tema in
discutie insa am observat ca nu ma pot concentra ~i am recurs la a-mi copia
materialul necesar pentru a ii citi acasa) Autoreglarea a funcfionat ~i in
sensul ca mi-am oferit recompense pentru respectarea orarului zilnic de
muncii. (Daia Simona, student! anul III, Facultatea de Psihologie ~i ~tiintele
Educatiei, 2005)
* * •
...autoreglarea inviitirii mete provine din faptul ca am realizat evaluari
pe parcurs ale rezultatelor partiale ale activitiitii ~i in cazul in care
demersurile nu ~i-au dovedit utilitatea am procedat la reorganizarea ~i
replanificarea tor. De asemenea in cazul prezentarilor a functional
autoreglarea emotionala (... ) Ca strategii emotionale mentionez faptul ca
am incercat sa imi controlez anxietatea lucru care m-a ajutat enorm in
prezentarea temei la seminar. Am incercat sii imi controlez efectele negative

222
.12 Continuare - ANEXA NR. 12

generate de frustrare mai ales atunci cand am fost in riscuJ de a nu respecta

termenele de predare ~i prezentare ... am evitat competitiile insa nu ~i
provoc!rile ~i mi-am reajustat aspiratiile la rezultatele parfiale obtinute
mentinind-o la nivel realist ~i totu~i motivant.. .. (Antonescu Raluca Iuha,
student! anul III, Facultatea de Psihologie ~i ~tiintele Educatiei, 2005)

223
 ANEXA NR. 13

Eficienta CC!mparatulor cu c~~lfi ...

Autoreglarea cµnoa$terii, gindirii $i invit!rii c1:1prinde: planificarea

timpului alocat indeplinirii sarcinii, a strategiilor de u~ilizat, a momentului
in care se ,,ia startul" in activitate $i a resurselor necesare, monitorizarea
permanents in raport cu scopurile invitarii, evaluarea proceselor ~i
rezultatelor...La mine autoevaluarea a avut loc prin compararea cu ceilalti.
Am apreciat ca lucrarea mea s-a situat in jumitatea superioari a
clasamentului pe care I-am realizat asistind la prezentarea lucririlor celorlalp
colegi. Doresc si precizez ca am fost placut impresionati de calitatea
lucrarilor $i prezentirilor unor colegi dar $i dezamagiti de allele. Am
con$tientizat ci atat realizarea cat $i prezentarea lucririi personale ar fi
putut si se situeze la nivel mai inalt. Principalul efect asupra sentimentului
eficientei personale in invitare a fost tocmai con~tientizarea calititii lucririi
mete $i a potentialului de perfectionare (la urmlitoarea lucrare o si ,,fie
mai bine") . (Terinte Carmen, student! anul III, Facultatea de Psihologie ~i
~tiintele Educatiei, 2005).

•• •
... autoeficacitatea personal! nu a fost niciodati punctul meu forte
deoarece am tendinta sli estimez cii voi obtine performante (academice ~i
deopotriva extra-curriculare) sub nivelul rezultatelor pe care le obtin
realmente (...) implicarea in aceste proiecte m-a sprijinit in crearea unor
credinte despre propria eficacitate mai realiste. Prin comparatia cu ceilalti
$i cu propriile progrese am reu~it sli imi construiesc expectatii pozitive ~i
si imi consolidez increderea in capacitatea mea de a-mi gestiona efortul $i
de a-1 directiona spre atingerea obiectivelor proprii... (Serban Oana Mara,
studenti anul III, Facultatea de Psihologie $i ~tiintele Educatiei, 2005).

224
 ANEXA NR.14

Autonomia investiti in invitarea ... autonomiei

A fi autonom este un mod de a respecta propriul potential de dezvoltare

~i progres. Ca ~i respectul insa, autonomia nu se pretinde ci se ca~tiga iar
din acest punct de vedere mediul academic ofera studentului, prin sarcinile
de invatare, multiple posibilitati de afirrnare a autonomiei. 0 data cu acestea
apar ~i o serie de intrebari la care studentul este, implicit sau explicit,
obligat sa ri\spundi\: sunt capabil de autodirijare, de autoreglare, de
independenta, are invatarea mea aceste atribute? Psihologia invatarii
opereaza distinctii fine intre aceste realitati: exprimarea propriei initiative
in autodirijare, controlul ,,din interior" al intregului proces al invatarii in
autoreglare, asumarea propriului mod de a invata in independenfli. Un
exemplu personal de invatare autodirijata ii consider tratarea ~i prezentare
temei de seminar (... ). Procesul invatarii autodirijate a fost definit in acest
caz de libertatea in alegerea temei, in definirea propriei motivafii ~i strategia
de lucru ca ~i a criteriilor personale de evaluare ( ... )Subiectul ales a
corespuns intereselor personale iar stabilirea unor scopuri proximale mi-a
1 pennis mentinerea starii de motivare pe tot parcursul invatarii. Atat in
momentul elaborarii cat ~i in eel al sustinerii am actualizat starile afective
experimentate in rezolvarea unor sarcini similare. Faptul ca am adoptat
1 stilul bazat pe semnificatie m-a ajutat mult in acest sens. Dimensiunea
reflexiva, dorinta de a surprinde esenta ~i capacitatea de a realiza conexiuni,
au sustinut, ca ~i in altc ocazii, elaborarea rccenziei. in planul studiului, am
utilizat tehnica personala de lucru: parcurgerea intregului material ~i
surprinderea ideilor principale, analiza atenta a paragrafelor ~i apoi
prezentarea sintezei sub forma de concluzie. Autodirijarea a presupus in
acest caz elaborarea propriei grile de analiza a materialului evaluat dupa
criterii precum: adecvarea titlului, argumentarea ideilor, oferirea de exemple,
consistenta argumentatiei, noutatea ~i originalitatea, finalitatea expunerii.
Satisfactia construirii acestui mod personal de abordare a fost deosebit de
mare, a avut un efect motivant ~i a pennis realizarea unei prezentari cur-
sive, apreciate de colegi. Toate acestea au condus la o cre~tere a
sentimentului eficientei personale in invatare. (Glaveanu Vlad, student anul
lII, Facultatea de Psihologie ~i $timtele Educatiei, 2005).

225
 ANEXA NR. 15

EXERCITII DE lNTELEGERE

1. Analizand textul din Anexa nr.1, identificati care sunt altemativele ~i

alegerile prezentate de autor ~i in care stare in construirea identitatii
adolescentului se incadreazii: realizare, moratorium, forcludere sau
difuzia identitiitii.
2. Analizand textul din Anexa nr.2 idcntificati notele definitorii ale inviitarii
prezentate in acest exemplu de invatare percepttv-motricli .
3. Analizand textul din Anexa nr.3 identificati factorii cognitivi ~i
noncognitivi ai invatarii care au fost con~tientizati in aceastii experienta.
4. Analizand textul din Anexa nr.4 identificati motivatia extrinseca ~i
motivatia intrinseca a activitiitii de invatare. ·
5. Analizand textul din Anexa nr.5 identificati strategiile motivationale
eficiente la care, dacii s-ar fi recurs ar fi fost obtinuta nota maxima la
examen.
6. AnaJizand textul din Anexa nr.6 identificati argumentele pentru influenta
Strategiilor ~i tehmcilor de invlitare asupra reu~itei invli\Arii.
7. Analizand textul din Anexa nr.7 identificati elementele autocontrolului
care se invata prin sport.
8. Analizand textul din Anexa nr.8 identificati consecintele autoevalulirii
ca indicator al autoreglarit in invlitare. '
9. Analizand textul din Anexa nr.9 identificati relatia dintre autonomia
institutionala ~i autonomia individualli in med1ul academic.
IO. Analizand textul din Anexa nrlO identificati argumentele pentru
implicarea ~colii in sprijinirca familici pentru a asigura conditii optime
pentru dezvoltarea copiilor.
11. Analizand textul din Anexa nr.l 1 identificati situatiile de abandon,
abuz ~i neglijare afectivii.
12. Analizand textul din Anexa nr.12 identificati factorii implicati in
construirea ~i afirmarea autoreglarii, autonomiei ~i independentei in
in viitare
1

13. Analizand textul din Ahexa nr.13 analizati rolul comparatiilor cu ceilalti
in cre~terea increderii in propriul potential de invatare . I
14. Analizand textul din Anexa nr.1 4 descrieti autonomia in inviitarea ,
academica. I
I

226
 ANEXA NR.16

EXERCITII DE AUTOiNTELEGERE

1. Stabiliti daca altcmativele ~i alegerile implicate in propria optiune

pentru facultatea pe care o unnati exprima: realizarea, moratorium-ul,
forcluderea sau difuzia identitatii personale.
2. Rememorati o situatie de invatare in care ati devenit con~tient/li de
etapa automatizlirii deprindcrilor motrice.
3. Identificati raportul factori cognitivi/factori noncognitivi ai invatArii tn
propriul domeniu de profesionalizare.
4. ldentificati raportul motivatie extrinseca/motivatie intrinseca in pro-
pria activitate de invlitare.
5. Realizati un inventar al S!J'ategiilor motivationale eficiente care v-au
asigurat succesul la un examen/testare/evaluare.
6. Realizati un inventar al strategiilor ~i tehnicilor de invatare la care recurgefi
pentru examenul pc care ii apreciat1 ca foarte important pentru realizarea
dumneavoastra profcsionala.
7. ldentificati indicatorii in functie de care apreciati cli ati controlat o
situati~ concreta de invatare.
8. Identificati criteriile in functie de care aveti tendinta de a vli autoevalua
ca sa va oferiti o recompensa.
9. Stabiliti pc o scala de la I la la 7 nivelul autonomiei personale in
mcdiul academic.
I0 Reevaluati experienta personalli cu privire la suportul familial in
conditiile in care familia dumneavoastrli ar fi beneficiat de consiliere
specializata cu privire la implicarea in educatia copiilor.
11 . Evaluati p~ o scalli de la I la 7 suportul familial material, cognitiv ~i
afectiv de care ati beneficiat.
12. Evaluati pe o scalli de la I la I 0 trei factori implicati in construirea ~i
afirmarea propriului nivel al autoreglarii, autonomiei ~i independentei
in inv'\tare
13. Evaluati pe o scalli de la I la 10 nivelul increderii in propriul potential
de invatare
14. Reatizati un inventar al situatiilor de invatare care au contribuit in
ultima luna la con~tientizarea propriei autonomii in invlitarea academicli.

227
 BIBLIOGRAFIE

ADLER, A. ( 1996), Cunoa1terea omului, Editura IRJ, Bucure$ti.

ALLPORT, G.W. (1991), Structura # dezvoltarea personalita{ii, E.D.P., Bucure$ti.
AMES, C. (1992), "Classrooms: Goal, structures and student motivation" Journal of
Educational Psychology, 84, pp.261-271.
ANDERSON, L W, & KRATHWOHL D R (eds.) (2001). A Taxonomy for Learning,
Teaching, and .Assessing: A Revision of Blooms Taxonomy of Educational Objec-
tives, New York: Longman
ANDREWS, F. M., ROBINSON, J. P. (1991). ,,Measures of subjective well-being", in
ROBINSON, J. P., SHAVER, P., WRIGHTSMAN, L. (Eds.) Measures of Social
Psy chological .Attitudes, San Diego, CA: Academic Press.
ATKINSON, J. W. (1958) (Ed.), Motives in fantasy, action and society. Princeton, New
Jersey: Van Nostrand.
ATKINSON, R.L., ATKINSON, R.C., EDWARD E.SMITH, DARYL J.BEM, (2002),
Introducere in psihologie, Editura TehnicA, Bucure$ti
AUSUBEL, D. P. (1968), Educational psychology: A cognitive view. New York: Holt,
Rinehart and Winston.
AUSUBEL, D.P., ROBINSON, F.G. ( 1981), /nva/area in 1coala. 0 lntroducere in
psihologia pedagogica, E. D. P., Bucure$ti.
BALLEN , J., MOLES, 0 . ( 1994), "The Impact of Family Involvement" http://
www.readingrockets.org/articles/24 l
BANDURA A. ( 1986), Social foundations of thought and action: A social cognitive
theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
BANDURA A. (1993), " Perceived self-efficacy in cognitive development and function-
ing", Educational Psychology, 28, pp.117-148.
BANDURA, A. (1994), ,.Self-efficacy", in RAMACHAUDRAN, V. S. (Ed.), Encyclopedia
of human behavior (Vol. 4, pp. 71 -81). New York: Academic Press.
BANDURA, A. ( 1997), Self- efficacy: The Exercise of Control, W.H.Freeman Company.
BANDURA, A. (2000), "Regulation of cognitive processes through perceived self-effi-
cacy", in SMITH, P.K.., PELLEGRINI, A.O., (coord.) (2000), Psychology of Edu-
cation. Major Themes. Vol.II "Pupils and Learning", Routledge Falmer. Taylor &
Francis Group, London and New York, pp.365-381
BANDURA, A. (2001), .,Social cognitive theory: an agentic perspective", Annual Review
of Psychology, Vol.52, pp. 1- 26 (Palo Alto, Annual Reviews, Inc.).
BARKER, R., ( 1987). ,,Prospecting Enviromcntal Psychology:Oskaloosa Revisited" in
D. STOKOLS, I. ALTMAN (coord.) Handbook ofEnviromental Psychology, Wiley,
New York
BARKLEY, RUSSELL A. (1991), .ADHD and the Nature ofSelf-Control, New York: The
Guilford Press.
BAUERMEISTER, E., SMITH, H. (1997). Lets hear it/or the girls: 375 great books
for readers 2-14. New York: Penguin Books.

229