UNIVERSITATEA DIN BUCUREŞTI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

ŞCOALA DOCTORALĂ
DOMENIUL ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

FAMILIA CA SURSĂ DE AGRESIVITATE ŞI VIOLENŢĂ LA

ELEVII DIN CICLUL PRIMAR
Rezumatul tezei de doctorat

COORDONATOR ŞTIINŢIFIC:
PROF. UNIV. DR. EMIL PĂUN

DOCTORAND:
VĂDUVA (RĂDUCANU) FLORENTINA

2012
 CUPRINS

PARTEA I – PREMISE TEORETICE

INTRODUCERE

Capitolul I: PROBLEMATICA AGRESIVITĂŢII ŞI VIOLENŢEI – CLARIFICĂRI

CONCEPTUALE ŞI ORIENTĂRI TEORETICE

1. DEFINIŢII ALE AGRESIVITĂŢII

2. TEORII EXPLICATIVE ALE AGRESIVITĂŢII
2.1. Agresivitatea - comportament înnăscut
2.2. Agresivitatea - comportament social învăţat
2.3. Agresivitatea - răspuns la frustrare
3. VIOLENŢA - FORMĂ DE MANIFESTARE A AGRESIVITĂŢII
4. FORME DE MANIFESTARE ALE AGRESIVITĂŢII ŞI VIOLENŢEI LA OM

Capitolul II: AGRESIVITATE ŞI VIOLENŢĂ ÎN MEDIUL ŞCOLAR

1. DEFINIREA VIOLENŢEI ŞCOLARE

1.1. Scurt istoric al violenţei în şcoală
1. 2. Definirea violenţei şcolare
2. FORME DE MANIFESTARE ALE AGRESIVITĂŢII ŞI VIOLENŢEI ÎN ŞCOALĂ
3. FACTORI GENERATORI DE AGRESIVITATE ŞI VIOLENŢĂ ÎN MEDIUL ŞCOLAR
3.1. Factorii individuali
3.2. Factorii sociali
3.3. Factorii şcolari
3.4. Factorii familiali
Capitolul III: FAMILIA – CADRU DE DEZVOLTARE ŞI SOCIALIZARE A
COPILULUI

1. FAMILIA - ACCEPŢIUNI TEORETICE ŞI TIPOLOGII

1.1. Definiţii ale familiei
1.2. Tipuri de familii
2. FUNCŢII ALE FAMILIEI
3. TEORII REFERITOARE LA FAMILIE
3.1. Teoria dezvoltării
3.2. Modelul interacţiunii simbolice
3.3. Teoria conflictului
3.4. Teoria schimbului
3.5. Teoria sistemică
3.6. Teoria istorică intergeneraţională
3.7. Teoria ecologică
4. FAMILIA -CADRU DE DEZVOLTARE ŞI SOCIALIZARE A COPILULUI
4.1. Funcţia de socializare a familiei
4.2. Stiluri şi modele parentale
4.3. Familia şi şcoala
4.3.1. Caracteristici psihologice ale copilului la debutul şcolarităţii
4.3.2. Caracteristici ale familiilor care au copii de vârstă şcolară mică
4.4. Disfuncţionalităţi în viaţa de familie şi efectul lor asupra formării şi dezvoltării
copiilor
4.4.1. Violenţa intrafamilială
4.4.2. Structura familiei
4.4.3. Statutul socio-economic şi cultural al familiei

PARTEA A II-A – CERCETARE APLICATĂ

Capitolul I: PREMISE TEORETICE

1. IMPORTANŢA ŞI SEMNIFICAŢIA TEMEI DE CERCETARE

Capitolul II: METODOLOGIA CERCETĂRII

1. SCOPUL ŞI OBIECTIVELE CERCETĂRII

2. IPOTEZELE CERCETĂRII
3. VARIABILELE CERCETĂRII
4. EŞANTIONUL DEMERSULUI APLICATIV
5. METODE ŞI INSTRUMENTE DE CERCETARE - ANALIZĂ DESCRIPTIVĂ
5.1. Chestionarul adresat învăţătorilor în investigaţia preliminară
5.2. Interviul adresat elevilor în investigaţia preliminară
5.3. Chestionarul adresat învăţătorilor - investigaţia cu privire la familiile şcolarilor
mici
5.4. Chestionarul adresat părinţilor - investigaţia cu privire la familie
5.5. Testul proiectiv „Desenul familiei”
5.6. Studiul de caz
5.6.1. Interviul adresat părinţilor
5.6.2. Interviul adresat învăţătorului
5.6.3. Interviul adresat elevului
5.6.4. Observaţia directă
5.6.5. Fişa psihopedagogică
5.6.6. Studiul documentelor şcolare
5.6.7. Studiul artefactelor fizice sau culturale
6. METODE DE PRELUCRARE STATISTICĂ A DATELOR CERCETĂRII – PREZENTARE
DETALIATĂ
6.1. Analiza univariată
6.1.1. Distribuţii de frecvenţe şi diagrame
6.1.2. Calculul tendinţelor centrale
6.1.3. Abaterea standard
6.2. Analiza bivariată
6.2.1. Tabele de asociere sau contingenţă
6.2.2. Diagrame procentuale cu bare compuse
6.3. Statistica inferenţială
6.3.1. Testul Chi-pătrat (χ2) şi Testul Fisher Exact
6.3.2. Testul T pentru eşantioane-pereche
CAPITOLUL III: ANALIZA ŞI INTERPRETAREA DATELOR

1. ANALIZA STATISTICĂ ŞI INTERPRETAREA CHESTIONARULUI DE OPINIE ADRESAT

ÎNVĂŢĂTORILOR ÎN INVESTIGAŢIA PRELIMINARĂ
2. ANALIZA STATISTICĂ ŞI INTERPRETAREA INTERVIULUI ADRESAT ŞCOLARILOR MICI ÎN
INVESTIGAŢIA PRELIMINARĂ
3. ANALIZA STATISTICĂ ŞI INTERPRETAREA CHESTIONARULUI DE OPINIE ADRESAT
ÎNVĂŢĂTORILOR CU PRIVIRE LA FAMILIILE ŞCOLARILOR MICI
4. ANALIZA STATISTICĂ ŞI INTERPRETAREA CHESTIONARULUI DE OPINIE ADRESAT
PĂRINŢILOR
5. TESTUL DESENUL FAMILIEI – ANALIZĂ ŞI INTERPRETARE
6. ANALIZA COMPARATIVĂ A REZULTATELOR CERCETĂRII APLICATE
7. VRIFICAREA STATISTICĂ A IPOTEZELOR
7.1. Tabele de contingenţă şi Testul Fisher Exact pentru chestionarul adresat
învăţătorilor
7.2. Tabele de contingenţă şi Testul Chi-pătrat (χ2) pentru chestionarul adresat
părinţilor
8. CONCLUZIILE VERIFICĂRII STATISTICE A IPOTEZELOR TEORETICE
9. PREZENTAREA ŞI INTERPRETAREA STUDIILOR DE CAZ
9.1. Studiul de caz nr.I
9.1.1. Prezentarea dovezilor
9.1.2. Interpretarea Testului „Desenul familiei”
9.1.3. Concluziile studiului de caz
9.2. Studiul de caz nr. II
9.2.1. Prezentarea dovezilor
9.2.2. Interpretarea Testului „Desenul familiei”
9.2.3. Concluziile studiului de caz
9.3. Studiul de caz nr. III
9.3.1. Prezentarea dovezilor
9.3.2. Interpretarea Testului „Desenul familiei”
9.3.3. Concluziile studiului de caz
9.4. Analiza comparativă a studiilor de caz
10. CONCLUZII FINALE
ANEXE

ANEXA 1 - Ghid de interviu pentru elevii claselor I-III (investigaţie preliminară)

ANEXA 2 - Chestionar pentru învăţători (investigaţie preliminară)

ANEXA 3 - Chestionar de opinie pentru învăţători (investigaţia despre familiile şcolarilor

mici)
ANEXA 4 - Chestionar pentru părinţi (investigaţia despre familie)

ANEXA 5 - Ghid de interviu adresat învăţătorului pentru studiul de caz al unui elev cu

comportament agresiv şi violent

ANEXA 6 - Ghid de interviu pentru elevul cu comportament agresiv şi violent la şcoală –

studiu de caz
ANEXA 7 - Fişă de caracterizare psihopedagogică a elevului

ANEXA 8 - Fişă de observare a elevului

ANEXA 9 - Grila de observare a comportamentului agresiv (BAV) – autori: F. Petermann şi

U. Petermann, 2006
ANEXA 10 - Interviu pentru părinţii care au copii agresivi şi violenţi la şcoală – studiu de caz

(adaptat după „Fişa de investigare pentru părinţi” de F. Petermann şi U. Petermann, 2006)

ANEXA 11 - Grila de cotare a testului proiectiv „Desenul familiei” (adaptat după C. Jourdan-

Ionescu şi D. Laganche)
ANEXA 12 - Exemple de desene ale familiei realizate de elevii cuprinşi în cercetare (20
desene)
ANEXA 13 - Tabelul χ2, cuprinzând valorile lui χ2 critic până la 30 grade de libertate
ANEXA 14 - Matrice de corespondenţă
ANEXA 15 - Diagrama Gantt

BIBLIOGRAFIE
 7

INTRODUCERE

Violenţa în şcoală a devenit o preocupare educaţională şi socială la nivel mondial,

generând preocupări de ordin ştiinţific (cercetare), social şi politic. Oricâte cercetări s-au
întreprins până în stadiul actual, aceasta rămâne o problemă neelucidată total, cu repercusiuni
asupra formării şi dezvoltării tinerei generaţii. Complexitatea fenomenului, a determinat
puncte de vedere diferite din partea specialiştilor, începând de la definirea noţiunii de violenţă
în general, până la deosebirea ei de fenomenul agresivităţii, formele specifice şi
particularităţile pe care le îmbracă. La nivel internaţional, s-a creat „Observatorul European
pentru violenţa din mediul şcolar”, al cărui director este astăzi Éric Debarbieux. Studiile
întreprinse de această organizaţie au scos în evidenţă diferenţele sociale, culturale, politice şi
chiar academice dintre cercetătorii europeni. În concepţia sa, Debarbieux susţine că
fenomenul violenţei este unul relativ. Relativitatea este dată de diferenţele dintre perioadele
istorice pe care le traversează societatea, dintre mediile sociale concrete. Indiferent de
particularităţile pe care le are, studiul cauzelor agresivităţii şi violenţei în mediul şcolar
reprezintă o prioritate în investigarea fenomenului, pentru a se putea acţiona în vederea
diminuării şi înlăturării lui.
Cercetarea de faţă s-a oprit asupra unui aspect al cauzalităţii agresivităţii şi violenţei în
şcoală, respectiv familia. Literatura de specialitate prezintă violenţa şcolară ca fiind rezultanta
unui cumul de factori. Mass-media, mediul de viaţă, particularităţile individuale, şcoala şi
familia sunt tot atâţia factori generatori de comportamente violente la nivel educaţional
instituţionalizat. Alegerea familiei ca subiect de studiu a fost determinată de importanţa pe
care considerăm că aceasta o are în formarea tinerei generaţii. Familia este nucleul
fundamental al oricărei societăţi, de a cărei stabilitate depinde dezvoltarea armonioasă şi
echilibrul societăţii. Din nefericire, astăzi, din cauza multiplelor contrângeri, a destrămării
instituţiei căsătoriei, a efectelor negative ale evoluţiei din ştiinţă şi tehnică, celula familială se
confruntă cu mari dificultăţi. Acestea se repercutează asupra comportamentului dezvoltat de
copil la şcoală, comportament caracterizat nu de puţine ori prin agresivitate şi violenţă.
Un aspect de noutate pe care îl aduce lucrarea de faţă, este studiul agresivităţii şi
violenţei la vârsta şcolară mică. Majoritatea specialiştilor s-au preocupat de problema
violenţei la vârsta adolescenţei. Considerăm îndreptăţite aceste orientări, având în vedere că
adolescenţa şi pubertatea reprezintă o perioadă de răscruce în dezvoltarea unui individ,
 8

marcată de transformări atât pe plan fiziologic cât şi pe plan psihic. Se pune problema dacă un
copil aflat la vârsta primei şcolarităţi, poate fi catalogat ca fiind violent sau nu. Nu cumva
violenţa aparţine doar anumitor perioade de vârstă în dezvoltarea umană? Nu cumva şcolarul
mic nu este violent, ci doar imită comportamentele celor din jur, sau se manifestă astfel pentru
că este mai aproape de instinct? Dacă lucrurile ar sta astfel, am putea să ne întrebăm de ce nu
reacţionează la fel toţi şcolarii mici. Dată fiind strânsa legătură a copilului aflat la debutul
şcolarităţii cu familia, am considerat că aceasta reprezintă punctul de plecare în studiul
agresivităţii şi violenţei şcolarului mic. Modelul parental, problemele de cuplu, timpul acordat
zilnic de părinţi propriilor copii, tipul şi structura familiei, reprezintă aspecte ale vieţii de
familie care au făcut obiectul studiului nostru. Practica pedagogică aduce tot mai multe
exemple de copii aflaţi la acest nivel de învăţământ, care prin comportamentele lor, se înscriu
perfect în aria agresivităţii şi violenţei şcolare. Cadrele didactice subliniază dificultatea
desfăşurării procesului instructiv-educativ din cauza înmulţirii situaţiilor conflictuale dintre
elevi, dar şi dintre elevi şi învăţători. Considerăm că lupta pentru înlăturarea violenţei şi
agresivităţii în mediul şcolar, trebuie să înceapă de la primul nivel de încadrare a copilului în
acest mediu, respectiv de la vârsta şcolară mică.
Lucrarea de faţă este structurată în două părţi: partea teoretică şi partea aplicativă.
Partea teoretică surprinde aspecte din literatura de specialitate referitoare la agresivitate şi
violenţă ca forme ale comportamentului uman, cuprinzând definirea termenilor, dar şi teorii
explicative. Prezentarea teoretică cuprinde date referitoare la agresivitatea şi violenţa din
mediul şcolar, specificul acestora, formele de manifestare şi factorii implicaţi în declanşarea şi
menţinerea lor. Cea mai extinsă parte a teoriei este dedicată familiei, cu accepţiunile teoretice
şi tipologiile acesteia, funcţiile familiei, teoriile referitoare la familie, caracteristicile familiei
care are copii şcolari şi disfuncţionalităţi din viaţa familială ce afectează creşterea şi
dezvoltarea copiilor.
Partea aplicativă cuprinde cercetarea întreprinsă asupra şcolarilor mici şi a familiilor
acestora precum şi a învăţătorilor. Scopul general al cercetării este identificarea cauzelor
familiale în declanşarea şi manifestarea comportamentelor agresive şi violente la copiii din
ciclul primar de învăţământ. Obiectivele cercetării sunt următoarele:
1 - Cunoaşterea fenomenului de agresivitate şi violenţă la ciclul primar de învăţământ sub
aspecte referitoare la tipurile de comportamente agresive şi violente şi variabilele ce
caracterizează elevii în cauză: vârsta, sexul, mediul familial şi socio-cultural.
 9

2 - Înţelegerea impactului pe care comportamentul agresiv şi violent al părinţilor îndreptat

către propriii copii îl are asupra comportamentului şcolarilor mici în mediul educaţional.
3 - Evidenţierea rolului pe care durata timpului acordat de părinţi propriilor copii îl are asupra
comportamentului acestora la şcoală
4 - Evidenţierea influenţei pe care tipul familiei din care face parte şcolarul mic îl are asupra
comportamentuluii agresiv şi violent al acestuia la şcoală.
5 - Identificarea legăturii dintre problemele de cuplu şi agresivitatea şi violenţa şcolarilor
mici.
6 - Evidenţierea influenţei pe care stilurile parentale autoritar şi permisiv îl au în declanşarea
şi menţinerea comportamentului agresiv şi violent la copiii de vârstă şcolară mică.
Pentru fiecare obiectiv s-au stabilit ipoteze, care au fost testate printr-o paletă largă de
metode şi instrumente psihopedagogice. S-au utilizat chestionarul de opinie, interviul, studiul
de caz şi testul proiectiv. Pentru testarea statistică a ipotezelor, s-au utilizat metode statistice
univariate, bivariate şi teste de statistică inferenţială.
Concluziile finale ale cercetării subliniază faptul că familia este o sursă importantă,
care poate genera agresivitate şi violenţă la vârsta şcolară mică. Se impune necesitatea
intervenţiei timpurii asupra acestui factor, pentru diminuarea sau înlăturarea
comportamentelor agresive şi violente ale copiilor în mediul şcolar. Considerăm că lucrarea
aduce un plus de informaţie referitor la studiul agresivităţii şi violenţei în ciclul primar de
învăţământ, deschizând calea unor viitoare cercetări pe această temă.
 10

PARTEA I

CAPITOLUL I: PROBLEMATICA AGRESIVITĂŢII ŞI VIOLENŢEI –

CLARIFICĂRI CONCEPTUALE ŞI ORIENTĂRI TEORETICE

Problematica agresivităţii a preocupat de-a lungul timpului oamenii de ştiinţă şi nu

numai, având în vedere faptul că fenomenul este întâlnit pretutindeni, atât în universul uman
cât şi în cel animal. În ultimele decenii se poate vorbi despre agresivitate ca despre un
fenomen social în plină ascensiune, care ne însoţeşte pretutindeni.
Există o multitudine de definiţii şi lămuriri conceptuale ale fenomenului mai sus citat,
în funcţie de domeniul de abordare. Dacă privim agresivitatea din punctul de vedere al
curentelor psihologice prezente în istoria culturii, se pot diferenţia trei poziţii distincte:
a) pozţia behavioristă - care consideră că orice comportament prin care altcineva este rănit sau
prejudiciat înseamnă o agresiune;
b) poziţia neobehavioristă - în concepţia căreia prin agresiune se înţelege o intenţie de a răni
sau de a aduce un prejudiciu altcuiva;
c) poziţia cognitivistă – consideră drept comportament agresiv comportamentul care are o
intenţionalitate şi care încalcă normele ce reglementează situaţia în care acesta are loc.
Una din marile dileme ale psihologiei a fost caracterul ereditar sau dobândit al
agresivităţii. În discutarea acestei probleme distingem trei mari teorii: 1. teoriile care susţin că
agresivitatea este un comportament înnăscut; 2. teoriile conform cărora agresivitatea este un
comportament dobândit prin învăţare socială; 3. teoriile ce susţin că agresivitatea este un
răspuns la frustrare.
Considerarea agresivităţii ca fiind un comportament înnăscut o întâlnim în domeniile
psihanalizei şi etologiei. Deşi diferite curente psihologice au oferit interpretări teoretice ale
agresivităţii, psihanaliza furnizează una dintre cele mai complexe abordări. Numele
psihanalizei este legat de numele lui Sigmund Freud. Concepţia freudiană despre agresivitate
a evoluat în acelaşi timp cu teoria pulsiunilor. În prima sa teorie, Freud nu recunoaşte că la
baza conduitelor agresive se află o pulsiune specifică. Din punctul său de vedere, această
specificitate s-ar referi la specificul oricărei pulsiuni, respectiv acela de a fi un puseu ce
determină o constrângere care necesită depăşirea unor obstacole. În concepţia sa, agresivitatea
 11

nu reprezenta un instinct de sine-stătător, ci doar un mijloc care slujea instinctele Eului în

lupta acestuia pentru a se autoafirma şi conserva. După anul 1920 apare a doua teorie a
pulsiunilor. Freud introduce un nou concept, respectiv pulsiunea de moarte sau Thanatosul.
El susţine că cele două instincte ce guvernează viaţa psihică, Erosul şi Thanatosul (sau
agresivitatea distructivă) se află în rivalitate. Noţiunea de agresivitate este reconsiderată, ea
modificându-se dintr-o formă de reacţie aflată la dispoziţia instinctelor Eului, într-un instinct
de sine stătător.
Asemenea psihanalizei, etologia susţine teoria agresivităţii ca fiind un comportament
înnăscut. Făcându-şi debutul la începutul anilor 1940, cercetările de etologie devin cunoscute
în anul 1973 prin intermediul câtorva reprezentanţi ce primesc premiul Nobel. Este vorba în
primul rând de Konrad Lorenz, dar şi despre elevul său Irenäus Eibl-Eibsfeldt. Lorenz
cercetează agresivitatea din punct de vedere filogenetic, realizînd o comparaţie între regnul
animal şi cel uman. El dezvoltă teoria etologică, în cadrul căreia consideră că agresivitatea
corespunde nevoilor de adaptare a indivizilor, şi cu cât indivizii sunt mai agresivi cu atât ei
îşi sporesc şansele de supravieţuire (Lorenz, 1969). Cercetătorul consideră că agresivitatea
este un instinct al luptei dezvoltat filogenetic. Acest instinct se exprimă în comportamente
agresive, care sunt modelate în funcţie de mediul în care trăieşte individul şi de relaţiile sale
(Tudose, 2003).
Alte orientări cu privire la agresivitate se referă la modelul psihosocial, ce constă într-
un ansamblu de explicaţii ce postulează ideea că agresivitatea îşi are originea în atitudinea pe
care societatea o are faţă de acest fenomen. Această poziţie este a fost susţinută de Albert
Bandura (1973), conform căruia agresivitatea este un comportament social învăţat. În
concepţia acestuia agresivitatea umană se poate explica prin raportare la relaţiile interumane,
la anumite comportamente pe care indivizii le dezvoltă ca reacţie la stimulii proveniţi din
mediul înconjurător. Bandura susţine că agresivitatea se poate învăţa la fel ca celelalte
comportamente, în special prin observaţie. Diferitele tipuri de comportamente agresive se
formează prin imitaţie şi modelare. În procesul de socializare a individului acesta
achiziţionează anumite tipuri de răspunsuri agresive. Acest proces are loc direct (învăţare
instrumentală) prin acordare de recompense şi pedepse, sau indirect prin observarea
comportamentelor agresive şi a efectelor pe care acestea le au asupra celorlalţi (învăţare
observaţională).
Agresivitatea ca răspuns la frustrare reprezintă o altă orientare teoretică ce se înscrie în
concepţia caracterului dobândit al agresivităţii. Cea mai importantă teorie care susţine
 12

originea agresivităţii ca un răspuns la frustrare îi aparţine lui John Dollard şi colaboratorilor

săi de la Universitatea Yale. Lucrarea lor Frustrare şi agresivitate (1939) are la bază două
postulate: agresivitatea este întotdeauna o consecinţă a frustrării şi frustrarea duce întotdeauna
către o formă de agresivitate.
Ca şi în cazul agresivităţii, accepţiunea noţiunii de violenţă s-a confruntat cu problema
stabilirii graniţelor între conceptele de agresivitate şi violenţă. Dificultatea definirii celor două
concepte a fost determinatăt atât de elementele comune din aria manifestării lor, de etiologia
fenomenelor, dar şi de numărului mare de termeni utilizat în această arie tematică:
agresivitate, agresiune, violenţă, conduită deviantă. Éric Debarbieux (1996), specialist în
domeniul violenţei şi director al „Observatorului Internaţional al Violenţei Şcolare”, propune
următoarea definiţie a violenţei ce surprinde fenomenul în ansamblu: „Violenţa este
dezorganizarea brutală sau continuă a unui sistem personal, colectiv sau social, şi care se
traduce printr-o pierdere a integrităţii, ce poate fi fizică, psihică sau materială. Această
dezorganizare poate să opereze prin agresiune, prin folosirea forţei, conştient sau inconştient,
însă poate exista şi violenţă doar din punctul de vedere al victimei, fără ca agresorul să aibă
intenţia de a face rău” (pp. 45-46). Privită în raport cu agresivitatea, violenţa reprezintă
agresivitatea exteriorizată, sau manifestarea concretă a agresivităţii. Agresivitatea este mai
mult o potenţialitate, ea presupune mai mult intenţia de a produce răniri persoane, care de
multe ori este acceptabilă din punct de vedere etic (depăşirea unor obstacole, rezolvarea unor
situaţii-problemă ş.a.). Agresivitatea poate sta la baza conduitei violente, dar nu orice
comportament agresiv trebuie să devină şi violent. Agresivitatea are o sferă mai largă, dar o
intensitate mai scăzută a manifestărilor concrete decât violenţa. Violenţa este definită în
general prin acte concrete care utilizează forţa, puterea fizică, prin care se încalcă normele de
conduită morală şi drepturile altei persoane.
Preocupările asupra fenomenelor de agresivitate şi violenţă s-au oprit şi asupra
manifestărilor concrete ale acestora, înregistrându-se numeroase încercări de tipologizare.
Nicolae Mitrofan (1996) întocmeşte o tipologie a agresivităţii după următoarele
criterii:
a) în funcţie de agresor sau de persoana care manifestă comportamentul agresiv, se poate
vorbi despre: agresivitatea tânărului sau adultului; agresivitatea masculină sau feminină;
agresivitatea individuală şi colectivă; agresivitatea spontană sau prelucrată.
 13

b) în funcţie de mijloacele folosite în scopul concretizării intenţiilor agresive avem

agresivitatea fizică sau verbală; agresivitatea directă (cu efecte asupra victimei) şi
agresivitatea indirectă (între agresor şi victimă existând intermediari).
c) după obiectivele urmărite, deosebim agresivitatea ce are ca scop obţinerea unor beneficii şi
agresivitatea ce urmăreşte în primul rând rănirea unei persoane sau distrugerea acesteia.
d) după forma în care se manifestă, avem de-a face cu agresivitatea violentă sau nonviolentă
şi agresivitatea latentă şi manifestă.
În anul 1994, Constantin Păunescu realizează o altă clasificare a agresivităţii. El face
distincţia între excitabilitate, impulsivitate, propulsivitate, violenţă, comportamente aberante
şi comportament agresiv. Comportamentul instinctiv agresiv în opinia lui Porot (1996) poate
fi de două tipuri: masochist (de autoagresivitate) cu manifestări ca homosexualitatea,
automutilarea, suicidul; sadic (heterogresivitate) cu concretizări ca homicidul, cleptomania
sau hipersexualitatea. Un alt punct de vedere cu privire la tipologiea violenţei îl aduce M.
Floro (1996), care are ca punct de plecare ideea că se poate vorbi despre violenţă doar în
situaţia în care există o interacţiune între mai multi actori. Floro aduce în discuţie trei
categorii de factori: actorii (individul sau grupul), modalităţile de acţiune (iniţiatorul violenţei
şi victima) şi natura actelor violente (violenţa efectivă sau violenţa simbolică).
Dată fiind marea complexitate a fenomenelor de agresivitate şi violenţă, orice
încercare de clasificare se loveşte de dificultăţi mai mari sau mai mici. Privite în ansamblu,
tipologiile prezentate se completează una pe alta. Indiferent de unghiul din care privim,
manifestările agresivităţii şi violenţei se înscriu în aria comportamentelor deviante cu răsunet
asupra calităţii vieţii. Societatea actuală caută permanent modalităţi de prevenire şi înlăturare
a acestora.
 14

CAPITOLUL II: AGRESIVITATE ŞI VIOLENŢĂ ÎN MEDIUL ŞCOLAR

Violenţa şcolară s-a impus în atenţia societăţii contemporane datorită amplorii pe care
aceste fenomen a căpătat-o. Societatea percepe violenţa prezentă în instituţiile de învăţământ
cu îngrijorare, datorită impactului pe care aceasta o are asupra formării şi dezvoltării tinerei
generaţii. Astăzi specialiştii susţin o definiţie largă a violenţei şcolare. Organizaţia Mondială a
Sănătăţii (2002) defineşte violenţa ca „ameninţarea sau folosirea intenţionată a forţei fizice
sau a puterii contra propriei persoane, contra altuia sau contra unui grup sau unei comunităţi
care antrenează sau riscă puternic să antreneze un traumatism, un deces sau daune
psihologice, o dezvoltare improprie sau privaţiuni” (apud Jigău et.al, 2006, p.19.)
O primă clasificare, dacă avem după criteriul planului de manifestare al atacului
corelat cu tipul de prejudiciu adus victimei, constă în violenţa fizică şi o violenţă psihologică.
Violenţa fizică este orientată asupra planului fizic al victimei şi aduce prejudicii integrităţii
fizice a individului, putând însă avea repercusiuni asupra psihicului acestuia. Acest tip de
violenţă poate genera la modificări în planul cognitiv al individului lezat, al percepţiei de sine,
dar şi în plan emoţional. Violenţa psihologică afectează în primul rând planul psihic al
persoanei, cu reprcusiuni ca pierderea autostimei, devalorizarea, lipsa încrederii în forţele
proprii, mergând până la manifestări patologice de genul anxietăţii, atacului de panică,
depresiei, ş.a.
B. Defrance (1988) clasifică manifestările violente întâlnite în şcoală după un singur
criteriu: responsabilitatea pentru producerea conduitelor violente. Delimitează astfel două
tipuri de violenţă şcolară: violenţa instituţională şi violenţa non-instituţională. Violenţa
instituţională este cea care derivă din însăşi funcţionarea şcolii ca instituţie, mai concret ea
poate fi generată de regulamentele după care se desfăşoară procesul instructiv-educativ.
Violenţa non-instituţională cuprinde numai conduitele violente dintre elevi, aparent fără
legătură cu cadrele didactice şi mediul educativ educativ. Jacques Pain (2000) vorbeşte despre
violenţele obiective şi violenţele subiective ca forme de violenţă întâlnite în şcoală. Prin
violenţe obiective se referă la acţiunile care se încadrează în penal (crime şi delicte) şi asupra
cărora se poate interveni frontal. Violenţele subiective se referă la anumite atitudini şi au
repercusiuni asupra climatului şcolar. În ceea ce ne priveşte, optăm în favoarea specialiştilor
care clasifică violenţa şcolară în funcţie de actorii implicaţi în actul educaţional şi ţinta către
 15

care se îndreaptă. Vorbim astfel despre violenţa elevului către profesor, a profesorului către
elev, a elevului către alt elev şi a elevului către bunurile şcolii (numită şi vandalism şcolar).
Literatura de specialitate cuprinde numeroase cercetări cu privire la cauzalitatea
violenţei în şcoală şi a factorilor de risc. S-a încercat de-a lungul timpului incriminarea
familiei ca sursă de agresivitate şi violenţă a copilului, a societăţii sau a naturii copilului. Apoi
cercetările s-au centrat pe ideea că violenţa şcolară este consecinţa unei crize a civilizaţiei,
care nu poate fi înlăturată decât prin restaurarea vechilor valori. În actualitate se admite faptul
că nu există o singură cauză a violenţei în şcoală ci un sistem complex de cauze.
Factorii individuali includ caracteristicile biologice şi psihologice ale individului.
Factorii biologici care pot determina mai târziu modificări comportamentale, se referă la
existenţa unor traume produse în perioada intrauterină sau în momentul naşterii, ce pot genera
anumite particularităţi neurologice cu risc în declanşarea comportamentelor violente. Printre
factorii psihologici specifici unei personalităţi violente se numără nevoia de dominaţie şi
control, valorizarea agresivităţii în rezolvarea situaţiilor de conflict, empatie diminuată,
impact social înalt dar fără a fi acceptat.
Mediul social include o multitudine de factori ce pot genera sau favoriza
comportamentul violent al elevilor. Printre aceştia se numără situaţia economică, inegalităţile
sociale, criza valorilor morale, mass-media, prezenţa unor disfuncţionalităţi la nivelul
factorilor abilitaţi cu educaţia copiilor, lipsa de cooperare a instituţiilor implicate în educaţie
(Sălăvăstru, 2004). Unii cercetători ai domeniului încadrează în factorii de risc din mediul
social statutul inferior şi sărăcia, dezorganizarea comunitară, prezenţa armelor şi a drogurilor,
expunerea copiilor la violenţă şi rasism (Debarbieux, 2010).
Şcoala prin structura ei organizatorică poate determina frustrări ale elevilor, care la
rândul lor pot reprezenta puncte de plecare pentru comportamente agresive şi violente. Ne
referim mai exact la imobilismul la care sunt supuşi în timpul orelor de curs, la criteriile după
care se realizează selecţiile elevilor şi ierarhizările în activitatea efectivă de învăţare, fapte
care pot genera stări de tensiune conflicte între actorii educaţionali. Unii cercetători iau în
considerare următorii factori generatori de violenţă şcolară, ce ţin de structura organizatorică a
şcolii:
- mărimea şcolii - cu cât este mai mare, cu atât posibilităţile de supraveghere scad, iar
posibilităţile de apariţie a actelor de violenţă şi vandalism cresc;
- situarea şcolii - în zone cu indice mare de criminalitate creşte riscul ca şcoala să devină o
ţintă, iar elevii să dezvolte conduite deviante;
 16

- compoziţia etnică, socială şi rasială a populaţiei şcolare - cu cât efectele sunt mai eterogene,
cu atât creşte indicele de vandalism (Christie, 1982).
Mediul familial reprezintă în opinia noastră, unul dintre cei mai importanţi factori ce-
şi pun amprenta asupra formării şi evoluţiei copilului pe parcursul dezvoltării sale. Numită
nucleul de bază al societăţii, familia este locul în care copilul apare pe lume, se dezvoltă şi se
maturizează. Multe opinii susţin că printre factorii cei mai predictori ce ţin de familie, cu rol
în declanşarea delincvenţei juvenile sau a tulburărilor de comportament, se numără:
criminalitatea parentală, abuzul sexual şi maltratarea maltratarea părinţilor, lipsa de interes a
părinţilor pentru activităţile şcolare ale copilului sau pentru petrecerea timpul său liber
(Debarbieux, 2010). Stilul parental reprezintă o sursă importantă de agresivitate şi violenţă în
comportamentul copiilor, dacă întruneşte anumite caracteristici. Este cunoscut faptul că un stil
parental autoritar poate duce la comportamente deviante ale copiilor, un stil educativ
permisiv, de asemenea, iar un stil ce alternează autoritarismul cu indiferenţa produce confuzie
şi lipsa reperelor pentru copil, ceea ce reprezintă un alt factor de risc. Conflictele
intrafamiliale, divorţul şi separarea părinţilor au un impact negativ asupra psihicului copilului,
cu repercusiuni ce se pot manifesta în comportamentul acestuia.
 17

CAPITOLUL III: FAMILIA - CADRU DE DEZVOLTARE ŞI SOCIALIZARE A

COPILULUI

Familia reprezintă primul mediu social în care individul uman ia contact cu realitatea,
locul unde el creşte şi se dezvoltă. Cercetătorii nu au putut formula o definiţie unică a
familiei, deoarece fiecare familie se deosebeşte de celelalte prin particularităţile ei. Ca atare,
sunt exprimate diverse opinii despre ceea ce reprezintă sau nu o familie. În concepţia unor
specialişti români, familia este „o formă superioară de comunitate, ce are la bază relaţiile
sociale şi biologice în care are loc circulaţia eredităţii biologice, psihologice, având scopul de
a pregăti generaţiile viitoare, în vederea participării la dezvoltarea societăţii” (Mănoiu,
Epurean, 1994, p. 36). Iolanda şi Nicolae Mitrofan consideră că familia reprezintă o „matrice
genetică” al cărei conţinut constă în primele modele de relaţii umane, relaţii cu sexul opus,
primele atitudini şi comunicări cu alţi indivizi. Cercetătorii subliniază ideea că prin
intermediul familiei, individul uman îşi satisfacere propriile nevoi emoţionale de contact, de
afiliere la un grup, de stabilitate, afecţiune şi respect faţă de propria persoană. Nivelul de
dezvoltare şi împlinire pe plan personal de-a lungul întregii vieţi, este determinat de calitatea
sentimentelor de securitate şi împlinire pe plan afectiv trăite în familie (Mirofan, şi Mitrofan,
1991).
Istoria culturii ne oferă o muttitudine de tipologii ale familiei în funcţie de epocă,
regiune geografică, cultură, nivel de civilizaţie ş.a. Se poate vorbi despre familia nucleară
formată din doi părinţi şi copiii acestora, familia extinsă, în care pe lângă părinţi şi copii apar
şi alte rude şi familia monoparentală, în care există unul sau mai mulţi copii cu un singur
părinte.
De-a lungul timpului, numeroşi cercetători în domeniul sociologiei au studiat
funcţionalitatea familiei. S-au considerat drept repere componenţa familiei, dar şi grupul
familial ca entitate distinctă în societatea din care face parte. Cea mai mare parte dintre
cercetări s-au finalizat cu delimitarea a două tipuri de funcţii: externe şi interne. Funcţiile
externe se referă rolul pe care familia îl joacă în integrarea membrilor săi în societate, iar
funcţiile interne includ alte subfuncţii de ordin biologic, financiar, de solidaritate, de educaţie
şi morală (Irimescu, 2004).
 18

Familia oferă şi transmite modele şi valoril morale, orice perturbare în interiorul

structurii familiale are reprecusiuni negative asupra personalităţii şi asupra adaptării copilului
la mediu (Nistoreanu, Păun, 1997).
Realizarea funcţiei de socializare a familiei are loc în patru situaţii specifice (Ibiş,
2001):
1. situaţia de comunicare psihologică – cu rol în dezvoltarea afectivităţii şi echilibrul moral şi
psihic al copilului;
2. situaţia de învăţare cognitivă cu referire la faptul că un copil este dependent de ansamblul
de cunoştinţe, aptitudini şi obişnuinţe formate în familie pentru a supravieţui în societate;
3. situaţia de educaţie morală – în familie, relaţiile de autoritate impuse de părinţi determină
interiorizarea şi respectarea regulilor morale de către copil;
4. situaţia ce favorizează imaginaţia copilului prin care sunt stimulate şi dezvoltate
creativitatea şi gândirea participativă a acestuia.
Stilul parental poate fi considerat o parte a stilului educativ ce se exercită asupra unei
personalităţi în formare, cum este copilul. De nenumărate ori, stilul educativ din familie este
identificat cu învăţarea din viaţa reală, deoarece în familie copilul învaţă ceea ce este esenţial
pentru individ şi societate. Stilurile parentale sunt asimilate cu o maniera în care părinţii îşi
exprimă propriile opinii despre ceea ce înseamnă să fii părinte. Modelul parental mai poate fi
definit ca un ansamblu de cerinţe şi norme impuse la un moment dat de către societate, despre
rolul şi statusul de părinte. Privit la modul cel mai general, modelul parental include tipul
concret de relaţionare a părinţilor cu copiii într-o familie. Cercetătorii au întocmit clasificări
ale modelelor parentale, luând în considerare diferite criterii. În ansamblu, majoritatea
clasificărilor se includ în criteriul relaţiei dintre părinte şi copil, şi vorbesc despre stilul şi
modelul autoritarist, modelul şi stilul permisiv şi modelul şi stilul democratic-afirmativ
(Neacşu, 2010). Alţi autori vorbesc despre stilul de respingere sau neglijare, stilul autoritarist,
stilul permisiv şi stilul democratic sau echilibrat.
Formarea personalităţii copilului se realizează în strânsă legătură cu instituţiile în care
acesta asimilează diferite cunoştinţe despre om şi societate, respectiv grădiniţa şi şcoala.
Acestea reprezintă primele instituţii în care copilul intră în contact cu alte persoane, locul în
care el trebuie să se adapteze unui program şi anumitor norme de conduită. Aici copilul îşi
formează prima atitudine în raport cu societatea, şi asimilează primele cunoştinţe referitoare la
raporturile dintre oameni.
 19

Încadrarea în instituţia şcolară este o etapă importantă în dezvoltarea ontogenetică a

individului, primul ciclu de învăţământ fiind situat între etapa de creştere şi dezvoltare din
primii ani de viaţă şi parcurgerea perioadei adolescenţei. Vârsta şcolară mică reprezintă
perioada marilor achiziţii pe plan intelectual şi a primei „socializări” în exteriorul familiei.
Caracteristica de bază a acestei etape constă în trecerea copilului la activitatea de învăţare ca
activitate sistematică, ce este orientată către un scop. În această perioadă au loc modificări în
toate planurile vieţii psihice ale copilului, cu accent pe cogniţie, afectivitate, motivaţie, voinţă
şi personalitate. Familiile care au copii de vârstă şcolară se confruntă cu schimbări în modul
de viaţă şi interacţiune cu lumea înconjurătoare. Odată cu intrarea copilului la şcoală, părinţii
îşi modifică atitudinea faţă de copil, având în vedere că şi activitatea lui se schimbă. Scopul
principal urmărit de părinţi în această etapă de viaţă a copilului constă în crearea condiţiilor
optime de viaţă cotidiană pentru frecventarea şcolii şi instruire. Condiţiile la care ne referim
presupun pe de o parte asigurarea condiţiilor materiale şi pe de altă parte participarea activă a
părinţilor la activitatea şcolară a copilului. Rolul familiei ar trebui să fie complementar şcolii.
Familia ar trebui să fie cadrul ce îi oferă copilului comunicare emoţională nemijlocită,
dragoste, îndrumare şi ajutor. Uneori, părinţii nu-şi manifestă direct dragostea faţă de copii,
considerând că astfel ar aduce prejudicii activităţii şcolare. Astfel de atitudini reci şi distante
pot provoca devieri în personalitatea copilului. Copilul lipsit de căldura parentală devine trist
şi introvertit, nesociabil. La polul opus, există părinţi care manifestă o tandreţe excesivă faţă
de copilul şcolar mic. Nici această atitudine nu este benefică copilului, deoarece vine în
contradicţie cu atitudinea învăţătoarei, copilul se simte frustrat de iubire, ceea ce poate avea
repercusiuni grave asupra activităţii sale şcolare.
Convieţuirea în familie presupune crearea unui grad ridicat de intimitate între membrii
familiei, a unor puternice trăiri afective ce au la bază un număr mare de activităţi desfăşurate
în comun. Totodată, traiul în comun poate determina apariţia unor evenimente neplăcute cum
ar fi conflictele, generate de diferite cauze, manifestate sub diverse forme, de la simple certuri
până la violenţă. Cercetătorii au studiat formele de manifestare ale violenţei părinţilor sau a
altor membrii din familie asupra copiilor. Conform acestora, copiii cu vârste mai mici sunt
mai expuşi la violenţa fizică, în timp ce violenţa sexuală îi afectează mai mult pe adolescenţi.
Violenţa fizică ce apare în familie şi se exercită asupra copiilor poate fi justificată de părinţi
sub pretextul disciplinării acestora şi se poate concretiza în pedepse corporale. De cele mai
multe ori, violenţa fizică este însoţită de violenţa psihologică. Insultele, injuriile, respingerea,
 20

ameninţarea, neutralitatea afectivă şi devalorizarea sunt forme de violenţă ce se pot repercuta

asupra dezvoltării psihice a copilului, mai ales dacă sunt exercitate de părinţi.
Cercetările arată că în familiile în care se utilizează violenţa fizică pentru educarea
copiilor, părinţii nu posedă alte modalităţi pentru a-şi exercita autoritatea, ei nereprezentând
un model educativ pentru propriii copii. Majoritatea părinţilor consideră că folosirea
pedepselor corporale este utilă în educarea copiilor. Cei mai mulţi dintre aceşti părinţi au fost
supuşi unor agresiuni în copilărie şi au preluat acest comportament ca pe ceva firesc. La
rândul lor, copiii educaţi astfel îşi vor agresa viitoarele lor familii, agresivitate pe care o vor
exprima şi în relaţiile sociale. Majoritatea acestor indivizi sunt persoane reci, distante, cu
imposibilitate de ataşament afectiv. Pentru ei utilizarea violenţei este singurul mod de
rezolvare a problemelor, indiferent de natura lor. Alte consecinţe ale persoanelor agresate în
copilărie, se referă la faptul că la vârsta adultă sunt complexaţi, se subapreciază, nu au
încredere în forţele proprii, sunt lipsiţi de abilităţi de comunicare, nu se pot integra social, şi
trăiesc cu convingerea că merită să fie pedepsiţi datorită inferiorităţii lor. În momentul
întemeierii unei familii, ei suportă dominaţia partenerului de viaţă cu stoicism.
Datele statistice indică faptul că dezorganizarea familiei poate genera greşeli de
educaţie care mai tîrziu au ca efect o insuficientă socializare sau o socializare discordantă a
copiilor. Acest factor, familia dezorganizată, reprezintă o cauză importantă a conduitelor
deviante ale copiilor, dat fiind faptul că împiedică realizarea uneia din funcţiile sale privind
organizarea vieţii şi educarea copiilor (Preda, 1998 ). Alţi specialişti (Hudiţeanu, 2001) aduc
în discuţie problemele de dezvoltare ale copiilor, ca având o legătură directă cu
completitudinea sau incompletitudinea familiei, cu elemente legate de constituirea sau
reconstituirea acesteia. Absenţa temporară a unuia dintre părinţi, decesul unuia sau ambilor
părinţi au consecinţe negative asupra dezvoltării şi echilibrului psihic al copiilor. Divorţul
soldat cu pierderea unuia dintre părinţi, reprezintă o altă carenţă de ordin afectiv şi
educaţional a familiei, care îl privează pe copil de o completitudine a educaţiei sale. Divorţul
este trăit ca o situaţie stresantă de către copii. Înainte de producerea sa, în majoritatea
cazurilor există întâi stresul conflictului conjugal, apoi cel al separării părinţilor, cu plecarea
unuia, de obicei tatăl. De multe ori, copiii nu înţeleg situaţia care se petrece şi motivele ei.
Recăsătorirea unuia dintre părinţi sau al doilea divorţ după recăsătorire pot amplifica stresul
copiilor, întărindu-le sentimentul pierderii.
Statutul socio-economic al familiei se referă atât la educaţia şi ocupaţia părinţilor cât şi
la veniturile pe care aceştia le obţin. Aceste aspecte sunt strâns legate şi se influenţează unul
 21

pe celălalt. Nivelurile scăzute de educaţie ale membrilor familiei reduc mobilitatea venitului şi
cea ocupaţională, spre deosebire de o educaţie de nivel înalt, care se corelează cu un venit şi
un statut educaţional mai mare. Venitul scăzut şi sărăcia reprezintă o provocare unică, oferind
un context aparte dezvoltării copiilor, mai ales cu privire la condiţiile materiale precare în care
se desfăşoară viaţa de familie. Copiii săraci prezintă riscuri crescute în comparaţie cu ceilalţi
copii de a dezvolta probleme afective sau comportamentale, iar potenţialul lor cognitiv şi
randamentul şcolar sunt scăzute. Sărăcia are consecinţe negative în formarea şi educarea
copiilor prin impactul pe care îl are asupra stării emoţionale a părinţilor şi a stilului parental
adoptat. Un alt aspect cu impact negativ asupra creşterii copiilor, se referă la familiile în care
un nivel material scăzut corelat cu un nivel scăzut cultural determină o responsabilitate
scăzută socială. În multe situaţii, în familiile sărace părinţii practică un stil de viaţă
dezordonat şi anomic, fără coduri morale de conduită, în care liberul arbitru guvernează
disciplina, ceea ce induce la copii aşteptarea de a fi trataţi în orice situaţie de viaţă într-un
mod inechitabil. Prin nivelul lor de educaţie, părinţii influenţează adaptarea şcolară şi
randamentul şcolar obţinut de copil, dar şi comportamentul acestuia vis-a-vis de manifestările
de violenţă. Modalităţile în care statutul socioprofesional şi cultural al familiei îşi exercită
influenţa asupra activităţii şcolare a copilului se referă la două aspecte: unul dinamic, care
priveşte felul în care nivelul de instruire al părinţilor generează un anumit stil educativ al
familiei, şi unul static static cu referire la nivelul de compatibilitate dintre modelul cultural
familial şi cel oferit de şcoală (Jigău et.al., 2006).
 22

PARTEA A II-A – CERCETARE APLICATĂ

Demersul aplicativ a avut ca scop general identificarea cauzelor familiale în

declanşarea şi manifestarea comportamentelor agresive şi violente în şcoală la copiii din
ciclul primar.
Cercetarea porneşte de la presupunerea că dacă mediul familial este caracterizat de
anumite variabile cum ar fi: agresivitatea şi violenţa părinţilor îndreptată către copii, timp
limitat petrecut de părinţi cu propriii copii, familie monoparentală, probleme de cuplu, stil
parental autoritar sau permisiv, atunci el reprezintă o sursă în declanşarea şi manifestarea
comportamentelor agresive şi violente la elevii de vârsta şcolară mică.
În cadrul cercetării noastre am realizat o combinare a metodelor calitative şi
cantitative. Alegerea metodelor de cercetare a depins de următorii factori: natura fenomenului
studiat, accesibilitatea metodelor şi procedeelor, instrumentele de investigaţie existente şi
intervalul de timp avut la dispoziţie. S-au folosit următoarele metode: ancheta pe bază de
chestionar şi interviu, studiul de caz (testarea psihologică, studiul fişelor psihopedagogice,
interviul, observaţia, studiul documentelor şcolare, studiul artefactelor fizice şi culturale) şi
testul proiectiv „Desenul familiei”.
Cercetarea a cuprins două părţi. În prima parte a avut loc o investigaţie preliminară pe
baza unui chestionar de opinie adresat învăţătorilor şi un interviu structurat adresat elevilor de
clasele I-IV. Scopul acesteia a fost identificarea prezenţei fenomenului de violenţă şi
agresivitate la vârsta şcolară mică, modul de manifestare a acestor comportamente la elevi şi
cauze de ordin general în declanşarea lor.
A doua parte a cercetării s-a realizat pe baza unui alt chestionar de opinie adresat
aceluiaşi eşantion de învăţători, şi a urmărit testarea ipotezelor cu privire la familie ca sursă de
agresivitate şi violenţă la elevii din ciclul primar. Pentru că scopul general al cercetării îl
constituie familia ca sursă de agresivitate şi violenţă, s-a aplicat un chestionar de opinie şi
unui număr de 167 de familii cu copii de vârstă şcolară mică. Ultima parte a cercetării a
constat în aplicarea testului proiectiv „Desenul familiei”, unui număr de 167 de şcolari mici,
care aparţin familiilor participante la chestionarul de opinie. Rezultatele prelucrate statistic în
această a doua etapă, au fost completate de trei studii de caz ale unor elevi cu comportament
agresiv şi violent selectaţi din eşantionul şcolarilor mici.
În scopul verificării statistice a ipotezelor, s-au utilizat procedee statistice de analiză
univariată şi bivariată. Totodată s-a utilizat Testul chi-pătrat (χ2), ca metodă statistică
 23

inferenţială în vederea verificării ipotezelor teoretice pentru întreaga populaţie din care
eşantionul a fost extras. S-au folosit următoarele procedee de analiză univariată: calculul
distribuţiilor de frecvenţă, tendinţele centrale şi abaterea standard. Analiza bivariată a constat
în construirea tabelelor de asociere cu procente şi calcularea coeficienţilor de corelaţie pentru
variabilele testate.
Prezenţa agresivităţii şi violenţei la copiii de vârstă şcolară mică este acceptată atât de
învăţători cât şi de părinţii care au copii de această vârstă. Interviurile aplicate elevilor
demonstrează faptul că şcolarii mici au conflicte la şcoală. Opiniile părinţilor sunt
comparabile ca procente cu cele ale învăţătorilor. Formele pe care le îmbracă
comportamentele agresive şi violente ale elevilor la vârsta şcolară mică sunt diverse: lovituri,
bătăi, însuşirea bunurilor altor copii, refuzul îndeplinirii sarcinilor şcolare ş.a.
Sursele agresivităţii şi violenţei elevilor în această perioadă de vârstă sunt diferite în
opiniile învăţătorilor şi ale părinţilor. Învăţătorii consideră în procent de 40% că „familia” este
sursa principală. Părinţii optează în procent de 56,89% pentru „mass-media” ca factor
declanşator al comportamentelor nedorite ale propriilor copii
Majoritatea învăţătorilor (56,7%) consideră că în ultimii ani părinţii au devenit mai
agresivi cu propriii copii. Justificarea pe care aceştia o oferă este legată de lipsa de timp a
părinţilor pentru copii, din cauza desfăşurării activităţilor profesionale, a problemelor de cuplu
ce caracterizează epoca contemporană, dar şi a problemelor financiare ale familei. Această
agresivitate a părinţilor către copii îmbracă diverse forme, printre care cea mai frecventă este
pedeapsa. Cei mai mulţi părinţi (83,2%) recunosc utilizarea pedepsei ca mijloc educativ.
Dintre aceştia, 40,1% motivează folosirea pedepsei pentru nerespectarea regulilor impuse în
familie de către copii şi 33,5% pentru calificativele mici obţinute la şcoală. Numai un procent
de 22,1% dintre părinţi îşi pedepsesc copiii datorită conflictelor cu colegii. Într-un procent
mai mic, părinţii declară că folosesc „corecţii fizice” (16,7%) şi „ameninţarea cu pedeapsa”
(13,7%). Întrebările adresate elevilor care au participat la testul proiectiv „Desenul familiei”
au pus în evidenţă prezenţa pedepselor aplicate copiilor. Fiind solicitaţi să spună care dintre
membrii familiei desenate este cel mai nefericit, 22,8% dintre copii s-au autodeclarat pe ei
înşişi cei mai nefericiţi. Printre motivele invocate de aceştia se numără şi pedepsele din partea
tatălui („pentru că tata mă pedepseşte”).
Folosirea pedepselor inadecvate ce se înscriu în registrul violenţei fizice şi agresivităţii
verbale, se asociază în general cu un stil parental autoritar. Din ancheta noastră, a rezultat că
 24

cei mai mulţi părinţi (59,2%) se înscriu în acest stil. Un procent secundar (33,5%) dintre
părinţi adoptă un stil parental permisiv.
Dacă ne referim la timpul pe care părinţii copiilor violenţi şi agresivi îl acordă zilnic
acestora, 53,3% dintre învăţători consideră că durata acestuia este foarte redusă şi 46,7% îl
apreciază ca fiind redusă. La rândul lor, majoritatea părinţilor (58,1%) declară că petrec zilnic
„3-4 ore” cu copiii, şi 21,5% spun că petrec „1-2 ore”. Deşi răspunsurile celor două categorii
de respondenţi se situează pe nivele diferite ale scalelor de apreciere din chestionar, timpul
efectiv de „3-4 ore” poate fi considerat puţin, dacă îl raportăm la durata întregii zile. Dacă
părinţii stau împreună cu copiii un timp atât de redus, se pune problema încredinţării îngrijirii
copilului unei alte persoane, dată fiind vârsta acestora şi necesitatea de a fi supravegheaţi, fapt
care poate avea repercusiuni negative asupra lor.
Activităţile desfăşurate în timpul liber de părinţi cu copiii, se înscriu în acelaşi
registru, atât în opiniile învăţătorilor cât şi în cele ale părinţilor. Este vorba despre vizionarea
programelor de televiziune: 40% dintre învăţători declară acest lucru şi 43,1% dintre părinţi.
Pe locul secund, 34,7% dintre părinţi declară că efectuează temele cu copiii şi 26,7% din
învăţători consideră că se joacă pe computer. Reamintim că învăţătorii s-au referit în special la
familiile cu copii agresivi şi violenţi, iar părinţii la propriile familii, şi că ancheta a relevat
faptul că majoritatea copiilor şcolari mici sunt agresivi şi violenţi în opiniile ambelor categorii
de respondenţi.
Problemele de cuplu pot reprezenta o sursă importantă în declanşarea şi menţinerea
comportamentelor agresive şi violente ale copiilor. Ne referim îndeosebi la divorţul părinţilor,
la relaţiile conflictuale dintre aceştia şi la violenţa domestică. Cei mai mulţi dintre învăţători
(43,3%) cred că violenţa domestică reprezintă problema familială care influenţează cel mai
mult comportamentul copiilor vis-a-vis de agresivitatea şi violenţa lor în şcoală, şi numai
26,7% optează pentru divorţ ca factor cu aceeaşi influenţă. Părinţii anchetaţi declară, în
procent de 57,5%, că au relaţii bazate pe înţelegere cu partenerul şi în procent de 38,9%
recunosc existenţa certurilor ocazionale în familie.
Din rezultatele anchetei adresate învăţătorilor rezultă că în opinia acestora (60%) cei
mai mulţi elevi agresivi şi violenţi provin din familii monoparentale datorate divorţului.
Părinţii anchetaţi declară în procente relativ egale că aparţin unor familii extinse (40,7%) şi
unor familii monoparentale (35,3%). La rândul lor, cei care fac parte din familii
monoparentale, sunt în majoritate divorţaţi (62,7%). Prin urmare, putem corela răspunsurile
cadrelor didactice şi ale părinţilor, dacă ţinem cont de faptul că o mare parte a celor din urmă
 25

au copii cu reacţii agresive şi violente la situaţii de conflict. Efectele negative ale familiilor
monoparentale asupra copiilor sunt puse în evidenţă şi de răspunsurile şcolarilor mici la
sfârşitul testului „Desenul familiei”. Un procent de 31,7% dintre copii, declară că cel mai
nefericit membru al familiei desenate este mama, evocând printre motive faptul că „tata nu
mai este cu noi”.

10. CONCLUZII FINALE

Scopul principal al cercetării noastre a constat în studiul familiei ca sursă de

agresivitate şi violenţă la şcolarii mici. Ne-a interesat familia, ca posibil factor generator de
agresivitate şi violenţă la copii, deoarece considerăm că aceasta reprezintă primul şi cel mai
important mediu de viaţă în care fiinţa umană apare, se dezvoltă şi se formează ca viitor adult.
Practica pedagogică şi experienţa personală în domeniul educativ ne oferă numeroase
exemple în care eforturile şcolii şi a unor instituţii specializate pentru ameliorarea şi
combaterea comportamentelor agresive şi violente ale şcolarilor mici nu s-au soldat cu succes,
atâta timp cât copiii trăiau într-un mediu familial încărcat de agresivitate şi violenţă. Nu
negăm importanţa celorlalţi factori în declanşarea şi manifestarea acestor comportamente. Un
program şcolar încărcat, un profesor dominator sau agresiv şi violent, anumite trăsături
individuale de personalitate, probleme medicale ale elevului, anturajul acestuia, sunt tot atâţia
factori care pot duce la agresivitate şi violenţă din partea copilului. Literatura de specialitate,
prin studiile efectuate, demonstrează că agresivitatea şi violenţa copiilor în mediul şcolar au
de cele mai multe ori surse multiple. Cu toate acestea, mediul familial s-a bucurat de cea mai
mare atenţie din partea cercetătorilor cu privire la contribuţia lui în geneza violenţei copilului.
În opinia unor cercetători, cei mai predictibili factori familiali ai delincvenţei juvenile sau a
devierilor de comportament sunt: criminalitatea parentală, maltratarea şi abuzul sexual al
părinţilor, lipsa de interes şi implicare din partea părinţilor pentru activităţile şcolare ale
copilului sau pentru cele din timpul său liber (Debarbieux, 2006/2010). Fără a absolutiza rolul
familiei, cercetarea noastră a vizat evidenţierera importanţei pe care familia o are în raport cu
celelalte surse.
 26

Aspectul de noutate adus de lucrare, constă în studiul agresivităţii şi violenţei la elevii

de vârstă şcolară mică. Cercetările în domeniul agresivităţii şi violenţei elevilor sunt axate în
majoritate pe vârsta adolescenţei. Şcolarii mici sunt oarecum “excluşi” din acest registru,
considerându-se prea mici pentru a fi capabili de acte violente şi agresive. Pe parcursul
lucrării am prezentat numeroase opinii aparţinând atât elevilor şcolari mici, cât şi învăţătorilor
care predau la acest nivel de învăţământ, ce confirmă prezenţa actelor agresive şi violente la
această vârstă. Mai mult, părinţii anchetaţi, recunosc faptul că şcolarii mici din clasa şi şcoala
unde învaţă propriul copil, sunt implicaţi frecvent în conflicte verbale şi fizice. Studiul nostru
s-a axat pe prezentarea orientărilor teoretice cu privire la familie, a funcţiilor familiei şi a
caracteristicilor acesteia. Deoarece familia poate deveni factor generator de agresivitate şi
violenţă la copii, ne-am oprit asupra disfuncţionalităţilor din viaţa de familie, care pot afecta
creşterea, educarea şi comportamentul copiilor de vârstă şcolară. Ne-am referit în mod special
la violenţa intrafamilială, la structura familiei, stilul parental şi statutul socio-economic şi
cultural. Aceste aspecte au stat la baza elaborării obiectivelor şi ipotezelor teoretice ale
lucrării noastre.
Cercetările arată că, părinţii care utilizează violenţa fizică în educarea copiilor, nu
cunosc alte mijloace pentru a-şi exprima autoritatea, şi nu pot oferi un model educativ prin
puterea propriului exemplu. Copiii devin agresivi în familiile pe care le vor avea ca adulţi,
pentru ei violenţa reprezentând singura modalitate de rezolvare a problemelor de orice natură.
O altă consecinţă a copiilor agresaţi este aceea că la vârsta adultă devin persoane complexate,
cu o slabă autoapreciere, lipsite de încredere în ei înşişi, incapabili de comunicare, de
integrare socială şi adaptare, cu convingerea că sunt inferiori tuturor semenilor şi că merită să
fie pedepsiţi. În ultima vreme interesează mai ales consecinţele ce apar pe parcursul
dezvoltării copiilor, datorate supunerii sistematice la violenţa în familie. Stresul, traumele ce
apar la vârsta copilăriei, pot deteriora structura şi funcţionarea creierului uman. Conform lui
Schore (2001) există dovezi care demonstrează faptul că traumele din perioada copilăriei
împiedică în viaţa adultă formarea capacităţii de a întreţine relaţii interpersonale, de a face
faţă unor situaţii stresante şi de a-şi regla emoţiile. Pe baza acestor date, una dintre ipotezele
cercetării noastre a pornit de la presupunerea că, dacă părinţii sunt agresivi şi violenţi cu
propriii copii, aceştia vor fi agresivi şi violenţi la şcoală. Din punct de vedere statistic, această
ipoteză s-a verificat în cazul părinţilor anchetaţi, dar nu s-a verificat în cazul învăţătorilor.
Legată de acelaşi aspect al agresivităţii şi violenţei în familie, de data aceasta însă cu referire
la problemele de cuplu, o altă ipoteză a cercetării a presupus că dacă în familie există
 27

probleme de cuplu (violenţă intrafamilială, certuri, neînţelegeri), atunci şcolarii mici vor fi
violenţi şi agresivi în mediul şcolar. În urma calculului statistic, ipoteza nu s-a confirmat
pentru populaţia de părinţi care au copii în şcoala primară, nici pentru populaţia de învăţători.
Structura familiei reprezintă unul dintre factorii care îşi pune amprenta asupra
dezvoltării şi comportamentului copiilor. O familie monoparentală, constituită dintr-un singur
părinte şi copii, datorată divorţului, separării părinţilor, lipsei căsătoriei, determină frustrări
afective copiilor, care se pot materializa în comportamente nedorite. Studiile de specialitate
susţin că de multe ori conflictele dintre părinţi dinaintea divorţului pot influenţa copilul în
sensul apariţiei unui comportament agresiv şi violent. Familia extinsă, în care copilul este
supus unor sisteme educaţionale provenite din partea unor generaţii diferite, poate genera un
comportament agresiv la copil. Familiile dezorganizate, în care există probleme de cuplu,
reprezintă un obstacol în buna formare a personalităţii copilului. Cercetarea noastră, a emis pe
baza acestor date, ipoteza conform căreia copiii proveniţi din familii monoparentale, sunt
agresivi şi violenţi la şcoală, în comparaţie cu ceilalţi copii. Ipoteza s-a verificat statistic
pentru populaţia părinţilor cu copii de vârstă şcolară mică din care a fost extras eşntionul
anchetat. Pentru populaţia învăţătorilor, această ipoteză nu s-a verificat.
Stilurile şi modelele parentale au un rol important în formarea şi dezvoltarea copilului,
în pregătirea carierei sale, în prelucrarea tendinţelor egocentrice, de competiţie profesională.
Literatura de specilalitate aduce diverse clasificări ale modelelor parentale. După criteriul
relaţiei părinte-copil, vorbim despre stilul şi modelul autoritarist, modelul şi stilul permisiv şi
modelul şi stilul democratic-afirmativ (Neacşu, 2010). Alţi autori vorbesc despre stilul de
respingere sau neglijare, stilul autoritarist, stilul permisiv şi stilul democratic sau echilibrat.
Studiile efectuate în diferite familii aduc informaţii referitoare la influenţa nefavorabilă pe
care stilurile parentale autoritar şi permisiv le au asupra copiilor. Un copil supus unor reguli
stricte, rigide, căruia i se înăbuşă orice iniţiativă şi posibilitate de autoafirmare, devine frustrat
şi se manifestă problematic la şcoală. Deşi el se supune uneori regulamentului şi cerinţelor
şcolare, de cele mai multe ori se descarcă la şcoală în acte agresive şi violente îndreptate
împotriva colegilor, a profesorului sau a procesului educativ. Pe de altă parte, un copil căruia
acasă i se permite orice, care supune propriei voinţe întreaga familie, se va adapta cu
dificultate cerinţelor şcolare şi şcolii în general, unde el nu mai reprezintă centrul atenţiei
tuturor, dat fiind numărul mare de elevi dintr-o clasă. De cele mai multe ori aceşti copii aşa-
zişi „răsfăţaţi”, sunt agresivi şi violenţi la şcoală, spre surprinderea familiei. Referitor la
aceste aspecte ale vieţii de familie, lucrarea noastră a emis ipoteza conform căreia un stil
 28

parental autoritar sau permisiv practicat în familie, poate determina violenţă şi agresivitate la
copiii de vârstă şcolară mică. În urma prelucrării statistice, ipoteza s-a confirmat pentru
populaţia părinţilor care au copii de această vârstă.
Statutul socio-economic şi cultural al familiei pot determina la rândul lor,
comportamente nedorite la copii. Statutul socio-economic al familiei este considerat o
combinaţie între educaţia, ocupaţia şi venitul părinţilor. Aceste aspecte sunt interconectate
influenţându-se unul pe celălalt. Nivelurile mai scăzute de educaţie se corelează de multe ori
cu venituri diminuate. Copiii săraci se confruntă cu un risc crescut de eşec şcolar, stare
proastă de sănătate fizică şi probleme de comportament. Cercetările au descoperit că
experienţele de învăţare din copilăria mică au efecte puternice asupra rezultatelor şcolare şi a
funcţionării cognitive a copilului mai târziu. Stresul asociat cu eforturile de a asigura ziua de
mâine în familiile sărace nu afectează doar mediul de învăţare de acasă. Stresul psihic al
părinţilor, combinat cu diminuarea accesului la anumite tipuri de sprijin social, poate crea un
mediu familial caracterizat prin relaţii negative părinte-copil, şi un stil parental autoritar. De
cele mai multe ori, un nivel material scăzut al familiei se corelează cu un nivel cultural scăzut.
Acestea se asociază şi cu o responsabilitate scăzută socială. Sunt situaţii în care părinţii
practică un stil de viaţă dezordonat, în care nu se respectă coduri morale de conduită, în care
disciplina este inconsecventă, ceea ce determină confuzie la copii şi expectanţa de a fi trataţi
inechitabil. În familiile cu nivel socio-cultural scăzut, se utilizează frecvent violenţa ca
modalitate de educaţie. Frustrarea afectivă, agresarea fizică şi verbală, respingerea copilului,
au consecinţe negative asupra formării personalităţii acestuia. Mai târziu, ca tineri, copiii pot
căuta compensarea în comiterea actelor de violenţă, manifestând forme de devianţă
comportamentală. Deoarece am considerat subiectul statutului socio-economic al familiei ca
fiind de mare amploare, ne-am reţinut în a emite ipoteze pe această direcţie. Considerăm că
această temă necesită elaborarea unui studiu de sine-stătător.
Lucrarea noastră, a mai cuprins o ipoteză teoretică ce poate fi integrată unui ansamblu
împreună cu celelalte ipoteze. Dată fiind epoca contemporană pe care o traversăm, marcată de
schimbări la toate nivelele sociale, asistăm la schimbarea ritmului vieţii de zi cu zi a
oamenilor. În condiţiile date, părinţii muncesc mai mult de opt ore zilnic, desfăşoară
concomitent mai multe activităţi profesionale, unii, ce aparţin claselor sociale înalte, au
activităţi sociale suplimentare. De cele mai multe ori, copiii sunt lăsaţi în grija rudelor, sau a
unor persoane calificate ori nu în creşterea şi educarea copiilor. Practica pedagogică ne oferă
tot mai multe exemple de şcolari mici, care petrec foarte puţin timp zilnic cu părinţii, uneori
 29

acesta reducându-se la salutul de dimineaţă sau cel de “noapte bună”. Anchetele efectuate în
rândul învăţătorilor, relevă faptul că aceşti copii sunt afectaţi de lipsa de comunicare cu
părinţii şi că mulţi dintre ei reacţionează la şcoală prin comportamente nedorite. Aşadar,
cercetarea noastră a emis ipoteza că, dacă şcolarii mici petrec puţin timp cu părinţii, atunci vor
fi agresivi şi violenţi la şcoală. Prelucrarea statistică a datelor nu a verificat ipoteza nici pentru
populaţia părinţilor cu copii în ciclul primar de învăţământ, nici pentru populaţia învăţătorilor.
Deşi nu toate ipotezele teoretice emise s-au verificat, considerăm că cercetarea de faţă
aduce un plus de informaţie cu privire la prezenţa şi caracteristicile comportamentelor
agresive şi violente la vârsta şcolară mică, dar şi la influenţa majoră pe care familia o exercită
în declanşarea şi manifestarea acestora. Metodele de cercetare utilizate, au pus în evidenţă nu
doar prezenţa agresivităţii şi violenţei la şcolarii mici, ci şi tipologia acestor manifestări.
Acestea îmbracă o paletă largă de comportamente, începând cu agresivitatea latentă,
manifestată prin refuzul îndeplinirii sarcinilor şcolare, refuzul de a comunica cu învăţătorul,
ş.a., până la agresivitatea verbală şi violenţa fizică între copii. Faptul că există un complex de
factori ce declanşează şi menţin agresivitatea şi violenţa la această vârstă, este de netăgăduit.
Faptul că familia este una dintre principalele surse ale agresivităţii şi violenţei şcolarilor mici,
este demonstrat de opiniile învăţătorilor prezenţi în anchetă, de opiniile părinţilor şi nu în
ultimul rând de relatările copiilor. Studiile de caz efectuate vin în completarea celorlalte
metode şi ilustrează detaliat caracteristicile unor familii cu probleme, ce se oglindesc în
comportamentul copiilor la şcoală. Testul proiectiv Desenul familiei, aplicat şcolarilor mici,
este deosebit de sugestiv în ilustrarea corelaţiei dintre relaţiile problematice la nivelul familiei
şi comportamentul copiilor.
Considerăm că studiul agresivităţii şi violenţei copiilor în mediul educaţional trebuie
să înceapă de la vârste cât mai fragede. La vârsta adolescenţei, intervenţia devine mai dificilă.
Clasele primare reprezintă temelia formării copiilor ca viitori şcolari. Este primul mediu
educaţional în care copilul intră, şi în care el trebuie să îndeplinească anumite roluri, să-şi
asume anumite îndatoriri şi responsabilităţi. Dacă la acest nivel de învăţământ copilul nu se
adaptează, în ciuda dezvoltării normale, dacă are un comportament nedorit, agresiv sau
violent, ar trebui intervenit şi căutate cauzele care pot genera astfel astfel de situaţii.
Învăţătorii împreună cu psihologii şcolari ar trebui să responsabilizeze familia în situaţia unui
şcolar mic cu agresivitate şi violenţă. Din păcate, sursele şcolare ne relatează faptul că în
multe situaţii familia nu acceptă problema comportamentală a copilului. Reprezentanţii ei se
revoltă şi incriminează şcoala, motivând absenţa acestui comportament al copilului acasă.
 30

Alteori, este vorba despre o familie cu violenţă intrafamilială (vezi studiul de caz nr.I), în care
aceasta nu este recunoscută de părinţi. Exemplele pot continua. Şi totuşi se impune
necesitatea unui program de intervenţie. Opinia noastră este că şcoala ar putea interveni la
nivelul familiei, numai prin intermediul unui program legiferat. Considerăm că itinerantul
prezent în clasă, care însoţeşte elevul cu probleme comportamentale pentru a se putea adapta
programului şcolar, ar putea interveni şi la nivelul familiei. Nu este suficientă însoţirea
copilului de acest cadru specializat doar pe parcursul celor patru ore de curs, dacă acasă
copilul este supus unui regim autoritar/permisiv, este ignorat, agresat sau este martorul
problemelor de cuplu. Nu ar trebui aşteptat momentul ca un copil să vină la şcoală maltratat
fizic, pentru a se putea interveni legal. Ne gândim la o şcoală a părinţilor, la o formare a lor
înainte de a deveni părinţi, dar şi în timpul exercitării acestui rol.
Ca limite ale cercetării noastre, menţionăm numărul mic al eşantionului de învăţători
participanţi la anchetă, deşi alegerea acestuia s-a făcut prin metode statistice consacrate.
Nevalidarea statistică a ipotezelor pentru populaţia de învăţători din capitală, a fost cu
certitudine influenţată de dimensiunea redusă a acestui eşantion. Ne gândim astfel la o
prelungire a temei de cercetare în viitor, prin investigarea unui eşantion de învăţători mult mai
mare, dar şi a profesorilor de diferite specialităţi care predau la clasele I-IV, a directorilor de
şcoli şi a psihologilor şcolari. Concluziile lucrării, generează nevoia de continuare a
cercetărilor pe tema dată. Ne referim la conceperea unui program de intervenţie la nivelul
familiilor cu copii agresivi şi violenţi, cu experimentarea acestuia pe termen lung, şi
constatarea modificărilor în comportamentele şcolarilor mici.
 31

BIBLIOGRAFIE

1. Abraham, A. (1992). Les identifications de l’enfants à travers son dessin. Tolouse: Privat.
În Jourdan-Ionescu, C., Lachance, J. (2006). Desenul familiei. Bucureşti: Editura Profex.
2. Adler, P.A., Adler, P. (1994). Observational techniques. În N.K. Dezin şi Y.S.Lincon
(eds.). Handbook of Qualitative Research. Thousand Oaks: Sage Publication, Inc. În Chelcea,
S. (2007). Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative şi calitative. Bucureşti:
Editura Economică.
3. Albu, I. (1975). Dreptul familiei. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
4. Aldo, N. (2010). Cum să ne educăm copiii. Bucureşti: Editura Trei.
5. Amiron, R. (2003). Consideraţii psihosociologice asupra noţiunilor de agresivitate şi
frustrare comparativă. În Ferreol, G. şi Neculau, A. Violenţa. Aspecte psihosociale. Iaşi:
Editura Polirom.
6. Anderson, H., Anderson, I. (1965). Techinques projectives. Paris: Éditions Universitaires.
În Jourdan-Ionescu, C., Lachance, J. (2006). Desenul familiei. Bucureşti: Editura Profex.
7. Aubin, H. [1967] (1970). Le dessin de l’enfant inadapté. Tolouse: Privat. În Wallon, P.,
Cambier, A., Engekhart, D. (2008). Psihologia desenului la copil. Bucureşti: Editura Trei.
8. Babbie, E. (2010). Practica cercetării sociale. Iaşi: Editura Polirom.
9. Bancroft, L., Silverman, J.G. (2002). The batterrrer as parent. Sage Publication, Thousand
Oaks. În Turliuc, M. N., Huţuleac, A.C., Dănilă, O. (2000). Violenţa în familie. Teorii,
particularităţi şi intervenţii specifice. Iaşi: Editura Universităţii „Alexandru Ioan Cuza”
10. Bandura, A. (1973). Aggression: A Social Learning Analysis. Englewood Cliffs, N J:
Prentice-Hall. În Şoitu, L., Hăvârneanu, C. (2001). Agresivitatea în şcoală. Iaşi: Editura
Institutul European.
11. Baron, R., Byrne, D. (1991). Social Psychology. Boston: Allyn and Bacon.
12. Baumrid, D. (1965). Paternal control and paternal love, children. În Stănciulescu, E.
(2002). Sociologia educaţiei familiale. Iaşi: Editura Polirom.
13. Băran-Pescaru, A. (2004). Familia azi. O perspectivă sociopedagogică. Bucureşti: Editura
Aramis, p.106.
14. Bătrânu, E. (1980). Educaţia în familie. Bucureşti: Editura Politică.
15. Bîrzea, C. (2002). The prevention of violence in everyday life: civil society’s contribution.
Forum 18-19. Council of Europe, Strasbourg (France). În Jigău, M. Liiceanu, A. Preoteasa, L.
(2006). Violenţa în şcoală. Buzău: Editura Alpha. MDN.
 32

16. Berge, A. (1972). Copilul dificil. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, pp.60-61.
17. Berkowitz, L. (1962). Aggression. A Social Psychological Analysis. New York-London:
Mc Graw Hill. În Dragomirescu, V.T. (1982). Determinism şi reactivitate umană. Bucureşti:
Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică.
18. Berkowitz, L. (1989). Frustration-aggression hypothesis: Examination and reformulation.
Psychological Bulletin.
19. Bloch, H., Chemama, R., Depret, E., Gallo, A., Leconte, P., Le Ny, J.F., Postel, J.,
Reuchlin, M. (2006). Marele Dicţionar al Psihologiei. Larousse. Bucureşti: Editura Trei, p.
44, 129.
20. Bonafe-Schmidt, J.P. (1997). La médiation scolaire: une technique de gestion de la
violence ou un processus éducatif?. În Débarbieux, E. [2006] (2010). Violenţa în şcoală: o
provocare mondială?. Iaşi: Editura Institutul European.
21. Bordieu, P., Passeron, J.C. (1970). La réproduction. Eléments pour une théorie du système
d’enseignement. Paris: Édition de Miniut. În Şoitu, L., Hăvârneanu, C. (2001). Agresivitatea
în şcoală. Iaşi : Editura Institutul European.
22. Braconnier, A. (2009). Cum să fii o mamă bună pentru fiul tău. Bucureşti: Editura Trei.
23. Braconnier, A. (2008). Cum să fii un tată bun pentru fiica ta. Bucureşti: Editura Trei.
24. Broderick, C. (1983). The Therapeutic Triangle. A Sourcebook on Marital Therapy. Troy,
N.Y.: Sage Publication.
25. Bulai, T. (2006). Fenomenul migraţiei şi criza familială. Iaşi: Editura Lumen, p. 9.
26. Burns, R.C. (1990). A guide to Family-Centered Circle Drawings (F.C.C.D.). New York:
Brunner Mazel/Publishers. În Jourdan-Ionescu, C., Lachance, J. (2006). Desenul familiei.
Bucureşti: Editura Profex.
27. Buss, A.H. (1961). The Psychology of Aggression. New York: J.Wiley.
28. Chelcea, S. (2007). Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative şi calitative.
Bucureşti: Editura Economică.
29. Chesnais, J. (1981). Istorii a violenţei. În Ferreol, G., Neculau, A. (2003). Violenţa,
aspecte psihosociale. Iaşi: Editura Polirom.
30. Christie, N. (1982). Limits to pain. Oxford: Martin Robertson.
31. Ciofu, C. (1998). Interacţiunea părinţi-copii. Bucureşti: Editura Medicală Amaltea.
32. Ciupercă, C. (2003). Copii în cursa socializării sau cum se perpetuează diferenţele dintre
băieţi şi fete. În Mitrofan (coord.). Cursa cu obstacole a dezvoltării umane. Iaşi: Editura
Polirom.
 33

33. Cohen, S. (1984). Sociological Approaches to vandalism. În Şoitu, L. Hăvârneanu, C.

(2001). Agresivitatea în şcoală. Iaşi: Editura Institutul European.
34. Corman, L. [1961] (2012). Testul desenului familiei. Cu 103 figuri. Bucureşti: Editura
Trei.
35. Coser, R.L. (1974). The Family: Its Structure and Functions, ediţia a doua. New York:
St.Martin’ s Press, p. XVI.
36. Cosmovici, A. (1996). Psihologie Generală. Iaşi: Editura Polirom, pp. 45-46.
37. Cosmovici, A., Iacob, L. (1998). Psihologie şcolară. Iaşi: Editura Polirom, p. 111.
38. Coudray, L. (1989). Ameliorer la relation enseignants enseignes. Paris: Les Édition
D’Organisation. În Stănculescu, E. ((2008). Sociologia Educaţiei familiale. Iaşi: Editura
Polirom.
39. Crahay, M. (2009). Psihologia educaţiei. Bucureşti: Editura Trei.
40. Creţu, T. (2009). Psihologia vârstelor. Iaşi: Editura Polirom.
41. Debarbieux, E. (1991). La Violence dans la classe. Paris: ESF.
42. Debarbieux, E. (1996). La violence en milieu scolaire. vol. I. Paris: ESF.
43. Debarbieux, E. (2003). Violence in schools, nr. special din Journal of Educational
Administration, vol. 41. În Debarbieux, E. (2010). Violenţa în şcoală: o provocare
mondială?. Iaşi: Insitutul European.
44. Debarbieux, E. [2006].(2010). Violenţa în şcoală o provocare mondială?. Iaşi: Editura
Institutul European, pp.14-80.
45. Defrance, D. (1988). La violence à l école, Syross-Alternative. Paris: Ed. Revue et
augmentie.
46. Dewey, J. (1992). Fundamente pentru o ştiinţă a educaţiei. Bucureşti: Editura Didactică
şi Pedagogică.
47. Dollard, J., Doob, L., Miller, N.E., Mowrer, O.H., Sears R. (1939). Frustration and
Aggression. New Haven: Yale Univ. Press. În Şoitu, L., Hăvârneanu, C. (2001). Agresivitatea
în şcoală. Iaşi: Editura Institutul European.
48. Dragomirescu, V. T. (1982). Determinism şi reactivitate umană. Bucureşti: Editura
Ştiinţifică şi Enciclopedică.
49. Dufor-Gompress, R. (1992). Dictionnaire de la violence et du crime. Tolouse: Érès.
50. Duss, L. (2009). Testul fabulelor. Bucureşti: Editura Trei.
51. Duvall, E.M. (1971). Familiz Development, 4 th edn. Philadelphia, Penszlvania,
Lippincott. În Ionescu, M., Negreanu, E. (2006). Educaţia în familie. Repere şi practici
 34

actuale. Bucureşti: Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. Laboratorul Teoria Educaţiei. Editura
Cartea Universitară.
52. Eibl-Eibsfeldt, I. (1995). Agresivitatea umană. Bucureşti: Editura Trei.
53. Ekman, P. (2008). De ce mint copiii? Cum pot încuraja părinţii sinceritatea. Bucureşti:
Editura Trei.
54. Enăchescu, C. [1998] (2003). Tratat de psihanaliză şi psihoterapie. Iaşi: Editura Polirom.
55. Farca, S. (2009). Ce trăieşte copilul şi ce simte mama lui. Bucureşti: Editura Trei.
56. Ferreol, G. (2003). Violenţa în mediul şcolar. Exemplul unui colegiu din nordul Franţei.
În Ferreol, G., Neculau, A. (coord). (2003). Violenţa. Aspecte psihosociale. Iaşi: Editura
Polirom.
57. Ferriere, A. (1973). Şcoala activă. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
58. Filipescu, P.I. (1996). Tratat de dreptul familiei. Bucureşti: Editura All.
59. Floro, M. (1996). Questions de violence à l’ecole. Paris: Editions Erès. În Sălăvăstru, D.
(2004). Psihologia Educaţiei. Iaşi : Editura Polirom.
60. Flybjerg, B. (2006). Five misunderstands about case-study reasearch. Qualitative Ionquiri.
În Chelcea, S. (2007). Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative şi calitative.
Bucureşti: Editura Economică.
61. Gelles, R.J. (1987). Family Violence. Sage, Beverly Hills, CA. În Turliuc, M.N.,
Huţuleac, A.K., Dănilă, O. (2009). Violenţa în familie. Teorii, particularităţi şi intervenţii
specifice. Iaşi: Editura Universităţii „Alexandru Ioan Cuza”.
62. Gheorghiu, D. (2004). Statistică pentru psihologi. Bucureşti:Editura Trei.
63. Giddens, A. (2000). Sociologie. Bucureşti: Editura Bic All.
64. Gittins, G. (2004). A Handbook on violence Reduction for School in Europe. How to
make a difference. În Jigău, M., Liiceanu, A. Preoteasa, L. (2006). Violenţa în şcoală. Buzău:
Editura Alpha. MDN.
65. Golu, P. [1985] (2002) Învăţare şi dezvoltare. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică.
66. Good, Th., Brophy, J. (1978). Looking in Classroom. Second Edition. New York: Harper
and Flow. În Neacşu, I., Mareş, T., Nica, M. (2006). Copilul şi violenţa. Comportamente şi
responsabilitate. Bucureşti: Editura Semne.
67. Harword, R., Miller, S.A., Vasta, R. (2010). Psihologia copilului. Iaşi: Editura Polirom.
68. Hăvârneanu, C., Duţă, C. (2001). Agresivitatea în relaţia profesor-elev. În Şoitu, L.,
Hăvârneanu, C. (2001). Agresivitatea în şcoală. Iaşi: Editura Institutul European, p. 52.
 35

69. Herbert, J. (1991). La violénce à l’ècole. Guide de prévention et techniques

d’intervention. Montreal: Éditions Logiques. În Şoitu, L., Hăvârneanu, C. (2001).
Agresivitatea în şcoală. Iaşi: Editura Institutul European.
70. Hoff, L., Tardif. (2002). Socioeconomic status and parenting. În Bornstein (ed.)
Handbook of parenting, vol. 2: Biology and ecology of parenting, ediţia a II-a Erbaun
Manhwah, NJ.
71. Howitt, D., Cramer, D. (2010). Introducere în SPSS pentru psihologie. Iaşi: Editura
Polirom.
72. Hudiţeanu, A. (2001). Devianţa comportamentală la elevi. Sibiu: Editura Psihomedia.
73. http: // autarchic.tripod.com/files/cause/violence.htlm, acc. 18.11. 2011.
74. http:// www.justice.govt.nz/pubs/reports/2004, acc. 25. 04. 2011.
75. Ibiş, A. (2001). Influenţa agenţilor de socializare (familia, şcoala, grupul de referinţă)
asupra comportamentelor predelincvente ale elevilor. Bucureşti: Editura Pansofia.
76. Innocente Digest. (1997). Children and Violence. UNICEF. nr. 2.
77. Ionescu, M., Negreanu, E. (2006). Educaţia în familie. Repere şi practici actuale.
Bucureşti: Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. Laboratorul Teoria Educaţiei. Editura Cartea
Universitară.
78. Irimescu, G. (2004). Asistenţa socială a familiei şi copilului. Iaşi: Editura Universităţii
„Alexandru Ioan Cuza”.
79. Ituarte, S. (2007). Neurological and Physiological Impact of Abuse. În Turliuc, M.N.,
Huţuleac, A.K., Dănilă, O. (2009). Violenţa în familie. Teorii, particularităţi şi intervenţii
specifice. Iaşi: Editura Universităţii „Alexandru Ioan Cuza”.
80. Jigău, M., Liiceanu, A., Preoteasa, A. (coord). (2006). Violenţa în şcoală. Buzău: Editura
Alpha MDN, p.22.
81. Jigău, M. (coord)., Balica, M., Fartuşnic, C., Liiceanu, A., Măruţescu, A., Sâncan, D.,
Voinea, L. (2006). Prevenirea şi combaterea violenţei în şcoală. Ghid practic pentru directori
şi cadre didactice. Buzău: Editura Alpha MDN.
82. Jourdan-Ionescu, C., Lachance, J. (2006). Desenul familiei. Bucureşti : Editura Profex.
Kim, Chi, N. (1989). La personalité et l’épreuve de dessin multiple. Paris: P.U.F. În Jourdan-
Ionescu, C., Lachance, J. (2006). Desenul familiei. Bucureşti : Editura Profex.
83. Klein, M. [1932] (2010). Psihanaliza copiilor. Bucureşti: Editura Trei. În Zamfirescu,
V.D. [2006] (2007). Introducere în psihanaliza freudiană şi posfreudiană. Bucureşti: Editura
Trei.
 36

84. Kohut, H. (1971). The Analysis of the Self. Chicago & London: The Universitz of
Chicago Press. În Zamfirescu, V.D. [2006] (2007). Introducere în psihanaliza freudiană şi
posfreudiană. Bucureşti: Editura Trei.
85. Kos, M., Biermann, G. (1977). La famille enchantée. Paris: Centre de Psychologie
Appliquée. În Jourdan-Ionescu, C., Lachance, J. (2006). Desenul familiei. Bucureşti: Editura
Profex.
86. Lagache, D. [1972] (1982). Oeuvres completés (1932-1968), vol.4., ediţie stabilită şi
prezentată dew Eva Rosenblem, Paris: PUF. În Zamfirescu, V.D. [2006] (2007). Introducere
în psihanaliza freudiană şi posfreudiană. Bucureşti: Editura Trei.
87. Lamberti, A. (2002). The prevention of violence in everyday life: Civil society’s
contribution. În Jigău, M., Liiceanu, A., Preoteasa, A. (coord). (2006). Violenţa în şcoală.
Buzău: Editura Alpha MDN.
88. Laplanche, J., Pontalis, J.B. (1994). Vocabularul Psihanalizei. Bucureşti: Editura
Humanitas, p. 34.
89. Leira, A. (2002). Working Parents and the Welfare State. Family Change and Policy
Reform in Scandinavia. Cambridge: Cambridge University Press. În Băran-Pescaru, A.
(2004). Familia azi. O perspectivă sociopedagogică. Bucureşti: Editura Aramis.
90. Lorenz, K. (1969). Innate Basia of Learning. În: Pribram, H. (Hrsg.): On the Biology of
Learning. New York: Harcourt, Brace World Inc. În Zamfirescu, V.D. [2006] (2007).
Introducere în psihanaliza freudiană şi posfreudiană. Bucureşti: Editura Trei.
91. Machover, K. (1949). Personality projection in the drawing of human figure. Springfield:
Thomas Publishers. În Jourdan-Ionescu, C., Lachance, J. (2006). Desenul familiei. Bucureşti :
Editura Profex.
92. Martin, R. (1994). Violence in Australian Schools. Criminology Australia, nr.7. În
Debarbieux, E. [2006] (2010). Violenţa în şcoală: o provocare mondială?. Iaşi: Editura
Institutul European.
93. Mănoiu, F., Epurean, V. (1994). Elemente de psihologia cuplului. Bucureşti: Casa de
Editură şi Presă “Şansa” SRL, p. 36.
94. Mc Lyod, V.C. (1990). The impact of economic hardship on black families and children:
Psychological distress, parenting, and socio-emotional development. Child Development. În
Papalia, D., Olds, S.W., Feldman, R.D. (2010). Dezvoltarea umană. Bucureşti: Editura Trei.
95. Meyers, D. (2010). Social Psychology. New York: McGrawHill.
96. Michaud, Y.A. (1978). Violence et politigue. Paris: Gallimard, pp. 19-20.
 37

97. Michaud, Y.A. (1986). La violence. Paris: PUF.

98. Minkowska, F. (1952). La typologie constitutionelle vue à travers le Rorschach et les
dessins d’enfants. Revue de Morphophysiolo humanine, 3. În Jourdan-Ionescu, C., Lachance,
J. (2006). Desenul familiei. Bucureşti: Editura Profex
99. Mitrofan, I., Mitrofan, N. (1991). Familia de la A...la Z. Mic dicţionar al vieţii de familie.
Bucureşti: Editura Ştiinţifică.
100. Mitrofan, N. (1996). Agresivitatea. În Neculau, A. (coord). Psihologia socială. Aspecte
contemporane. Iaşi: Editura Polirom.
101. Mitrofan, I., Ciupercă, C. (1998). Incursiune în psihosociologia şi psihosexologia
familiei. Bucureşti: Editura Mihaela Press.
102. Montessori, M. (1977). Descoperirea copilului. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
103. Morgenstern, S. (1937). La psychanalyse infantile. Paris: Denoël. În Jourdan-Ionescu,
C., Lachance, J. (2006). Desenul familiei. Bucureşti : Editura Profex.
104. Morval, M. (1986). Stress et famille: vulnérabilité, adaptation. Montréal: P.U.M. În
Jourdan-Ionescu, C., Lachance, J. (2006). Desenul familiei. Bucureşti : Editura Profex.
105. Moxnes, K. (1990). Kjernesprengning i familien ?: Familieforandring ved samlivsbrudal
og dannelse av nye samliv. Universitetsforlaget. În Băran-Pescaru, A. (2004). Familia azi. O
perspectivă sociopedagogică. Bucureşti: Editura Aramis.
106. Moyer, K.E., (1987). Violence and Aggression: A Psychologycal Perspective. New
York: Paragon Press.
107. Murdock, G.P. (1949). Social Structure. New York: Mac Millan.
108. Musgrow, F. The Family, Education and Society, Oxford: Alden Press. În Băran-
Pescariu, A. (2004). Familia azi. O perspectivă sociopedagogică. Bucureşti: Editura Aramis.
109. Neacşu, I. (2010). Pedagogie Socială. Valori, comportamente, experienţe, strategii.
Bucureşti: Editura Universitară.
110. Neacşu, I., Mareş, T., Nica, M. (2006). Copilul şi violenţa. Comportamente şi
responsabilitate. Bucureşti: Editura Semne.
111. Neamţu, C. (2003). Devianţa şcolară. Ghid de intervenţie în cazul problemelor de
comportament ale elevilor. Iaşi: Editura Polirom.
112. Nicola, I. (1994). Pedagogie. Bucureşti: Editura Didactică şi pedagogică.
113. Nistoreanu, G., Păun, C. (1997). Criminologie. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
 38

114. Norman, G. (1992). Introducere în sociologie. Bucureşti: Editura Lider.

115. Olews, D. (1991). Bullyng Among Schoolchildren. Intervention and prevention in:
Pepper, D.& Rubin, K. (eds). (1991). The Development and treatment of Childhood
Agression. Hillsdale: New Jersey.
116. Olews, D. (1999). Harcelement et brutalités entre élèves. Paris: PUF. În Şoitu, L.,
Hăvârneanu, C. (2001). Agresivitatea în şcoală. Iaşi: Editura Institutul European.
117. OMS. (2002). Rapport Mondial sur la Violence et la santé, sous la direction de Krug,
Dahlberg, Merci, Zwi, Lozano-Ascenio, Genève. În Jigău, M., Liiceanu, A., Preoteasa, L.
(2006). Violenţa în şcoală. Buzău: Editura Alpha MDN.
118. Osterrieth, P. (1976). Introducere în psihologia copilului. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
119. Pain, J. (1992). Écoles: violence ou Pédagogie. Vignieux: Matri.
120. Pain, J. (2000). Violences et prévention de la violence à l’ école. În: Sălăvăstru, D.
(2004). Psihologia educaţiei. Iaşi: Editura Polirom.
121. Papalia, D.E., Olds, S.W., Feldman, R.D. (2010). Dezvoltarea umană. Ediţia a XI-a,
Bucureşti: Editura Trei.
122. Păun, E. (1999). Şcoala. Abordare sociopedagogică. Iaşi: Editura Polirom.
123. Păunescu, C. (1994). Agresivitatea şi condiţia umană. Bucureşti: Editura Tehnică, pp.
15-90.
124. Perrone, R., Nannini, M. (1995). Violence et abus sexuels dans la famille – Une
approche systémique et communicationnelle. Paris : ESF Editeur. În Ropotică, I.M. (2007).
Violenţa intrafamilială. Bucureşti: Editura Pro Universitaria.
125. Petermann, F., Petermann, U. (2006). Program terapeutic pentru copiii agresivi. Cluj-
Napoca: Editura RTS.
126. Piajet, J., Inhelder, B. (1976). Psihologia copilului. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, p. 107.
127. Popescu-Neveanu, P. (1978). Dicţionar de Psihologie. Bucureşti: Editura Albatros,
p. 34.
128. Porot, M. (1965). Le dessin de la famille. Revue de Psychologie Appliquée, 15 (3). În
Jourdan-Ionescu, C., Lachance, J. (2006). Desenul familiei. Bucureşti: Editura Profex.
129. Porot, A. (1996). Manuel alphabetique de psychiatrie. 7 l edition. Paris: PUF.
130. Preda, V. (1998). Delincvenţa juvenilă. O abordare multidisciplinară. Cluj-Napoca:
Editura Presa Universitară.
 39

131. Prelici, V. (1995). A educa înseamnă a iubi. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
132. Radu, I. (coord.) (1994). Psihologie Socială. Cluj-Napoca. Editura Exe.
133. Rapport Mondial sur la Violence et la santé, sous la direction de Krug, Dahlberg, Merci,
Zwi, Lozano-Ascenio, OMS, Genève (2002). În. Jigău, M., Liiceanu, A., Preoteasa, L. (2006).
Violenţa în şcoală. Buzău: Editura Alpha MDN.
134. Rădulescu, S.M., Banciu, D. (1990). Introducere în sociologia delincvenţei juvenile.
Bucureşti: Editura Medicală, p. 64.
135. Rădulescu, S.M., Piticaru, M. (1979). Devianţa comportamentală şi boala psihică.
Bucureşti: Editura Academiei R.S.R.
136. Reynolds, C.R. (1978). A quick-scoring guide to the interpretation of children’s Kinetic
Family Drawings. Journal of Clinical Psychology, 37. În Jourdan-Ionescu, C., Lachance, J.
(2006). Desenul familiei. Bucureşti: Editura Profex.
137. Roché, S. (1993). Le Sentiment d’insécurité. Paris: PUF. În Debarbieux, E. [2006]
(2010). Violenţa în şcoală o provocare mondială?. Iaşi: Editura Institutul European.
138. Ropotică, I.M. (2007). Violenţa intrafamilială. Bucureşti: Editura Pro Universitaria,
p.34.
139. Roudinesco, E., Plon, M. (2002). Dicţionar de psihanaliză. Bucureşti Editura Trei.
140. Rousseau, J. J. (1973). Emile sau despre educaţie. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
141. Royer, J. (1984). La personalité de l’enfant à travers le dessin du bonhomme. Bruxelles:
Editest, 2ème édition. În Jourdan-Ionescu, C., Lachance, J. (2006). Desenul familiei.
Bucureşti: Editura Profex.
142. Sălăvăstru, D. (2004). Psihologia Educaţiei. Iaşi: Editura Polirom.
143. Sânzianu, S.G. (2006). Violenţa în familie prezentată în presa din România. Iaşi: Editura
Lumen, p. 10.
144. Schore, A. (2001). The effects of early Relational Trauma on Right Brain Development,
Affect Regulation and Infant mental Health, Infant mental Health Journal, ianuarie. În
Turliuc, M.N., Huţuleac, A.K., Dănilă, O. (2009). Violenţa în familie. Teorii, particularităţi şi
intervenţii specifice. Iaşi: Editura Universităţii „Alexandru Ioan Cuza”.
145. Selma, H.F. (2009). Anii magici. Cum să înţelegem şi să rezolvăm problemele copiilor.
Bucureşti: Editura Trei.
146. Sillamy, N. (1998). Dicţionar de psihologie Larouse. Bucureşti: Editura Univers
Enciclopedic.
 40

147. Stanciu, I. Gh. (1983). Şcoala şi pedagogia în secolul XX. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
148. Stark, E., Flitcraft, A. (1996). Women at risk: Domestic Violence and Women’s Health.
Sage Publication. În Sânzianu, S.G. (2006). Violenţa în familie prezentată în presa din
România. Iaşi: Editura Lumen.
149. Stănciulescu, E. [1998] ( 2002). Sociologia educaţiei familiale. Iaşi: Editura Polirom.
150. Stănculescu, E. (2008). Psihologia Educaţiei. Bucureşti: Editura Universitară.
151. Straus, M.A. (1980). A sociological perspective on the causes of familly violence. În
Neacşu, I., Mareş, T., Nica, M. (2006). Copilul şi violenţa. Comportamente şi
responsabilităţi. Bucureşti: Editura Semne.
152. Stupu, B. (2004). Nu te lăsa bătută! Violenţa în familie: coşmarul ca mod de viaţă.
Constanţa: Editura Coreus Grup, p. 125.
153. Şoitu, L., Hăvârneanu, C. (2001). Agresivitatea în şcoală. Iaşi: Editura Institutul
European.
154. Şchiopu, U., Verza, E. (1981). Psihologia vârstelor. Ciclurile vieţii. Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică.
155. Tattum, D. (1982). Disruptive pupils in schools and units. Chichester: John Wiley. În
Şoitu, L., Hăvârneanu, C. (2001). Agresivitatea în şcoală. Iaşi: Editura Institutul European.
156. Tudose, C., (2003). Aspecte psihosociale ale agresivităţii umane. Bucureşti: Editura
Academiei Naţionale de Informaţii.
157. Turliuc, M.N. (2007). Psihologia comportamentului deviant. Iaşi: Editura Institutul
European.
158. Turliuc, M. N., Huţuleac, A.C., Dănilă, O. (2009). Violenţa în familie. Teorii,
particularităţi şi intervenţii specifice. Iaşi: Editura Universităţii „Alexandru Ioan Cuza”.
159. Urbina, S. (2009). Aspecte esenţiale ale testării psihologice. Bucureşti: Editura Trei.
160. Ungureanu, G.Ş., Cocoş, Ş., Morăreanu, C. (2005). Statutul familiei în
contemporaneitate. Bucureşti: Editura Prouniversalis S.R.L, p. 21.
161. Vettenburg, N. (1994). Towards definition of the Concept of Violence. În Jigău. M.,
Liiceanu, A., Preoteasa, L. (coord) (2006). Violenţa în şcoală. Buzău: Editura Aplha MDN.
162. Vettenburg, N. (1998). Violences à l’école: sensibilisation, prévention, répression.
Raport pentru simpozionul de la Bruxelles (Belgia), 22-26 novembre. Éditions du Conseil de
l’ Europe. În Debarbieux, E. [2006] (2010). Violenţa în şcoală: o provocare mondială? Iaşi:
Editura Institutul European.
 41

163. Vincent, R. (1972). Cunoaşterea copilului. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.

164. www.ziare.com/articole/violenţa+şcoli, acc. 9.01.2012.
165. Wallon, P., Cambier, A., Engekhart, D. (2008). Psihologia desenului la copil. Bucureşti:
Editura Trei.
166. Widlöcher, D. (1965). L’interprétation des dessins d’enfant. Bruxelles: Dessart et
Mardaga, Collection Psychologie et sciences humaines. În Jourdan-Ionescu, C., Lachance, J.
(2006). Desenul familiei. Bucureşti: Editura Profex.
167. Yin, R.K. [1994] (2005). Studiul de caz. Designul, analiza şi colectarea datelor. Iaşi:
Editura Polirom, p. 30.
168. Zamfirescu, V.D. [2006] (2007). Introducere în psihanaliza freudiană şi posfreudiană.
Bucureşti: Editura Trei, p. 256.
169. Zillman, D. (1978). Hostility and Aggression. Hillsdale, N.J., Erlbaum.
170. Zimmerman, S. (1988). Understanding Family Policy: Theoretical Approaches. CA:
Sage Publication. În Băran-Pescaru, A. (2004). Familia azi. O perspectivă sociopedagogică.
Bucureşti: Editura Aramis.