Dezvoltarea psihică a copilului se realizează în stadii, fiecare stadiu caracterizându-se
printr-o configuraţie proprie de procese şi însuşiri psihice. Trecerea de la un stadiu la altul marchează un salt nu numai în cadrul diverselor component psihice, ci şi în cadrul relaţiilor dintre ele, a personalităţii în ansamblul său. După cum susţine A. R. Luria, odată cu trecerea spre stadiile superioare, “componentele psihice mai complexe ale acestora încep să exercite o influenţă reglatoare asupra componentelor psihice elementare”. Dezvoltarea psihică este rezultatul interacţiunii dintre factorii interni şi externi, de aceea se consideră că, în cadrul acestor factori, educaţia deţine rolul conducător datorită specificului acţiunii sale ce se manifestă nu numai direct, ci şi indirect, prin intermediul celorlalţi factori.Jocul didactic este un mijloc de facilitare a trecerii timpului copilului de la activitatea dominantă de joc la ceea de învățare. Problem dată a fost abordată în o constituie lucrările cercetătorilor straini şi a celor din Republica Moldova. ,în mod special teoria despre conţinutul şi structura activităţii de joc: I. P. Galperin, D. Elkonin,lucrările cercetătorilor ruşi T.A Kulikov, LM Manevtsova, SN Nikolaev, PG Samorukova, EF Terentyev,cercetările şi lucrările cercetătorilor şi savanţilor din Republica Moldova, aşa ca Stela Cemortan, S. Lesenco,Valentina Botnari,P . și R.Jelesco Vîrsta micii şcolarităţi mai numită şi „culmea, vârful‖ copilăriei, în literatura de specialitate o regăsim sub denumirea de vârsta şcolară cuprinsă între 7-13 ani după Л.С. Выготский şi între 8-12 după M. Erickson, or stadiul învăţământului primar între 6-12 ani după R. Zazzo [14,p.36], or vârsta şcolară mică, a treia copilărie cuprinsă în intervalul de la 7 la 11 ani după E. Albu [1,p.54]. Odată cu plecarea la şcoală copilul capătă un statut social nou – cel de elev, iar adaptarea co Învatarea scolara se deosebeste în mod radical de toate actele de învatare de pâna acum, atât prin continut cât si prin cadrul si modul de desfasurare. Volumul, calitatea si diversitatea continuturilor învatarii de dincolo de 7 ani, hotarasc, în societatea contemporana, viitorul fiecaruia, locul lui în comunitatea umana. De aceea eforturile societatii si ale indivizilor sunt directionate spre reusite si succes spre integrare scolara optima. Acest nou context, scoala, influenteaza puternic întreaga dezvoltare psihica a copilului si-i da un relief specific. Este important sa relevam dominantele, în profilul de dezvoltare a scolarului mic pentru a putea diferentia acest stadiu de cele anterioare si a reusi sa întelegem mai bine locul si contributia sa la dezvoltarea de ansamblu a fiintei umane. Iata care sunt aceste dominante: învatarea scolara devine organizatorul principal al procesului de dezvoltare psihica si exercita influente hotarâtoare pentru toate transformarile din cursul acestui stadiu; se stabilesc raporturi mai obiective cu lumea, scoala integrându-l pe copil în aria inteligibilului, rationalului, rigorilor cunoasterii; se formează deprinderile de bază pentru scris-citit si socotit care-i asigura accesul la continuturi din ce în ce mai ample de învatare; crește caracterul voluntar si constient al tuturor manifestarilor psihocomportamentale; se însusesc statutul si rolurile de elev si se adauga noi dimensiuni identitatii de sine către sfârsitul stadiului se împlinesc atributele copilariei si se realizeaza un bun echilibru cu ambianta. În viziunea lui Л.С. Выготский, sensul oricărei crize de vârstă constă în schimbarea trăirii interne, adică a atitudinii faţă de mediu, a nevoii şi tendinţei care dezvoltă comportamentul copilului [96]. Cea mai cunoscută teorie privind dezvoltarea cognitivă (epistemologia genetică, adicădezvoltarea căilor prin care lumea externă îi devine cunoscutăindividului uman) a fost elaborată de Jean Piaget . El s-a preocupat de studiul dezvoltării inteligenţeila copil. stadiul operaţiilor concrete (6- 11/12 ani): copilul poate gîndi logic probleme „concrete”, „acum şi aici”. Gândirea devine reversibilă, în limitele realităţii, copilul înţelege deducţia necesarăcunoscând proprietăţile obiectelor; [7,p.38 ] Teoria lui Erik Erikson [ 29,p.33 ]. privind dezvoltarea psihosocială. A patra si ultima fază a copilăriei este faza „harnicie-sarguinta-eficientă contra inferioritate” (6/7–12 ani). In timpul acestei perioade, dezvoltarea psihosocială corespunzătoare se caracterizează prin creşterea competenţei în indeplinirea tuturor sarcinilor, indiferent dacă acestea sînt interacţiuni sociale sau deprinderi ce trebuie învatate. Din contra, dificultţile în această perioadă conduc la simţăminte de eşec şi nepotriviri. [ 16,p.38 ] Examinînd fiecare faza sau stadiu in parte, precum şi varstele aproximative la care acestea apar le putem rezuma in tabelul urmator: In calitate de bază iniţială a fost luată aşa neoformaţiune din sfera comunicării preşcolarului mare, ca „capacitatea de a efectua o activitate coordonată luind in considerare poziţia altui. Cercetarea a demonstrat că această capacitate , care apare in cadrul jocului comun şi a altor activităţi ale preşcolarului la inceputul virstei şcolare mici poate primi diferite forme calitative. Prima formă se exprimă in capacitatea şi gătinţa de a fi de acord cu partenerul de comunicare.. A doua – gătinţa de a se contrazice, insistind asupra poziţiei personale. A treia - capacitatea de a evita, ocoli problemele ce apar in comunicare. Prima formă a fost numită tipul conciliat (ingăduitor), a doua – tipul dominant; a treia - tipul evitător. Copilul cu un comportament adecvat utilizează toate aceste trei tipuri de interacţiune, insă cu predominarea unuia din ele. Cercetarea longitudinală de doi ani a demonstrat stabilitatea relativă a acestor forme in perioada şcolară mică precum şi transformările parţiale ce pot apărea in perioada trecerii la virsta preadolescentă. În acest sens, devine valoros apariţia planului intern de acţiune a copilului – o consecinţă a generalizării emoţiilor. Treptat aceasta duce la dezvoltarea capacităţii de apreciere a viitoarei acţiuni din punctul de vedere al rezultatelor şi urmărilor. Datorită acestui mecanism se depăşeşte naturaleţea/spontaneitatea copilărească [8]. Relaţiile cu cei de o seamă devin mai stabile, comunicarea urcă la un nivel calitativ nou, deoarece elevii îşi înţeleg mai bine colegii, acţiunile lor. Partenerii de joacă tot mai des devin cei de o seamă şi nu adulţii [142]. Dacă ne referim la conţinutul trebuinţei de comunicare în această perioadă, potrivit A. Bolboceanu, în sfera comunicativă a copilului cu adultul apar două faze noi şi anume: relaţiile cu învăţătorul, diferite de cele constituite cu educatorul, şi relaţiile cu cei de o seamă, care capătă noi semnificaţii. Relaţiile cu părinţii la fel se schimbă, implicând obligaţiuni şi drepturi reciproce [8, p. 56]. Suportă schimbări şi caracterul relaţiilor de prietenie. Atitudinea şcolarului mic faţă de părinţi este în mare parte pozitivă. spre sfârşitul micii şcolarităţi, după cum dovedesc cercetările [87, p. 175], tendinţa de apreciere, susţinere din partea prietenilor este mai accentuată decât din partea adultului, ceea ce condiţionează tranziţia spre o nouă etapă în dezvoltarea personalităţii – spre cea adolescentă. L. Bojovici [9 p.22],consideră că caracteristicile motivelor elevului claselor primare (1,2) sunt aceleaşi ca şi la preşcolarii superiori. N.Gutkina menţionează că la elevi sunt formate impulsurile cognitive, însă numai la puţini din ei sunt formate motivele sociale ale învăţării. M.Matiuhina a constatat, că la elevii claselor Iea în sfera motivaţională pe prima poziţie se afla motivele sociale largi, pe a 2-a: personale înguste şi pe a 3-ia: cognitiv-instructive. Autoarea menţionează, că ierarhia motivelor elevului clasei I-ia este determinată de particularităţile educaţiei precedente a copilului. [9 p.22], Generalizînd studiile consacrate motivaţiei şcolare putem constata, că pentru demararea reuşitei activităţii de învăţare este necesară prezenţa unui anumit nivel d de pregătire motivaţională, care include în sine atitudinea pozitivă faţăde şcoală, dorinţa de a însuşi noi cunoştinţe (impulsuri cognitive), motive sociale dezvoltate exprimate prin tendinţa copilului de a ocupa poziţia de elev. În literatura psihologică sunt prezentate argumente care demonstrează existenţa unei interdependenţe dintre elementele sferei comunicative şi celei motivaţionale. În lucrările psihologului E.Smirnova se menţionează, că cu cît este mai înalt nivelul de comunicabilitate a copiilor cu atît ei sunt mai curioşi şi au interese mai largi. A.Ruzskaia, studiind etapele dezvoltării motivelor comunicative, constată că la vîrsta preşcolarăsuperioară motivele acţionale cedează poziţia motivelor cognitive care sunt înlocuite la rândul său cu motivele personalistice. [12 p.76], M. Matiuhina [4 p.28],a stabilit, că dezvoltarea laturii contextuale a motivaţiei este determinată de contactele sociale a copilului cu adulţii. În virtutea obiectivelor ştiinţifice ale lucrării de faţă considerăm necesar să menţionăm următoarele: pentru stabilirea premiselor teoretice ale corecţiei imaturităţii şcolare la etapa iniţială a instruirii este necesar, în primul rând, să fie schimbată modalitatea de analiză izolată a componenţilor comunicativ şi motivaţional În acest sens relevarea semnificaţiilor posibile pentru această etapă de vârstă, a modificărilor ce se produc sub influenţa condiţiilor de mediu, a educaţiei, a culturii şi a rolurilor sociale exercitate asupra copilului este mai indicată decât necunoaşterea acestora, necunoaştere ce se poate solda cu dezechilibru şi neadaptare a conduitei umane în relaţiile cu mediul social,în nod special cel școlar,în perioada adaptării în clasele primare. Este mult mai important de a stabili caracterul interacţiunii şi interdependenţei nivelului de dezvoltare a acestor componenţi la fiecare copil către momentul şcolarizării Exerciții și jocuri recomandate Cutiile fermecate cu emoţii” Competenţa generală: competenţe emoţionale Competenţa specifică: conştientizarea emoţiilor, exprimarea emoţiilor, etichetarea corectă a emoţiilor Obiective: Să identifice emoţiile trăite; Să asocieze o etichetă verbală expresiei emoţionale din desen; Să asocieze trăirile emoţionale cu un anumit context. Materiale: cutii, cartonaşe cu emoţii (bucurie, furie, tristeţe, teamă, surprindere, dezgust). Durata:10-15 minute Procedura de lucru: Se pun într-o cutie toate cartonaşele cu emoţii pozitive, iar în cea de-a doua pe cele cu emoţii negative. Se cere fiecărui copil să scoată din cele două cutii câte un cartonaş, astfel încât să aibă în mână un cartonaş reprezentând o emoţie pozitivă (bucurie, surprindere) şi una negativă (furie, tristeţe, teamă). Cereţi fiecărui copil să identifice denumirile emoţiilor de pe cartonaşe şi să se gândească la o situaţie în care s-a simţit bucuros, respectiv o situaţie în care a simţit: furie, tristeţe, teamă, dezgust. Dezvoltăm această competenţă deoarece: permite copiilor să achiziţioneze prerechizitele necesare conştientizării trăirilor emoţionale şi sprijină copiii în dobândirea cunoştinţelor care le permit să transmită în mod adecvat mesajele cu conţinut emoţional. „Cum mă simt azi...” Competenţa generală: competenţe emoţionale Competenţa specifică: conştientizarea emoţiilor, exprimarea emoţiilor, etichetarea corectă a emoţiilor Obiective: Să conştientizeze emoţiile trăite; Să asocieze o etichetă verbală expresiei emoţionale din desen. Durata:10-15 minute Parteneri: Universitatea „Aurel Vlaicu” Arad Istituto di Scienze Materiale :coli de hârtie, creioane colorate Procedura de lucru: Se împarte copiilor colile de hârtie şi creioane colorate. Copiii sunt să deseneze cum se simt. La final, se cere fiecărui copil să arate colegilor şi să denumească emoţia desenată. Fiecare copil este încurajat să povestească despre o situaţie în care a trăit o emoţie asemănătoare celei desenate. Se dezvoltă această competenţă deoarece: permite copiilor să achiziţioneze prerechizitele necesare conştientizării trăirilor emoţionale proprii. Ajuta copiii să dobândească strategii adecvate de reglare emoţională şi ulterior de relaţionare optimă cu ceilalţi. „Harta emoţiilor” Competenţa generală: competenţe emoţionale Competenţa specifică: conştientizarea emoţiilor, exprimarea emoţiilor, etichetarea corectă a emoţiilor Obiective: Să identifice emoţiile de bucurie, furie, tristeţe, teamă, surprindere, dezgust Să exprime corect emoţia observată Să eticheteze corect emoţiile prezentate Durata:10-15 minute Materiale: ,,harta emoţiilor”, poveste Procedura de lucru: Se citeşte copiilor o poveste. Acolo unde se pot identifica reacţii emoţionale ale personajelor, se cere copiilor să le indice cu ajutorul ,,hărţii emoţiilor”. Împreună cu copiii se identifică etichetele verbale corespunzătoare fiecărei emoţii. Se poate repeta această activitate în mai multe situaţii, utilizând diferite poveşti. Dezvoltăm această competenţă deoarece:permite copiilor să achiziţioneze prerechizitele necesare conştientizării trăirilor emoţionale proprii şi ale celorlalţi: Ajută copiii să dobândească strategii adecvate de reglare emoţională şi ulterior de relaţionare optimă cu ceilalţi. BIBLIOGRAFIE 1. Albu, G. În căutarea educației autentice. Iași: Editura Polirom. 2002 2. Albu, G. O psihologie a educației. Iași: Institutul European. 2005 3. Bîrzea C. Ştiinţa şi arta educaţiei. Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1997. 4. Breben S.,ş.a., Metode interactive de grup, Ares, Bucureşti, 2008 5. Bontas, Ioan, Pedagogie Bucuresti : All , 1996. 6. Claparède, Eduard - Psihologia copilului și pedagogia experimentală, Editura Didactică și Pedagogică, Bucuresti, 1975 7. Dragu, Anca şi Cristea, Sorin – „Psihologie şi pedagogie şcolară”, ediţia a II-a, Ovidius University Press, Constanţa, 2003; Golu, 8. Pantelimon; Zlate, Mielu; Verza, Emil - „Psihologia copilului”, E.D.P. Bucureşti, 1994; 9. Piaget, J.(1965), Psihologia inteligenţei. Ed. Ştiinţifică, Bucureşti; 10. Salavastru, Dorina- „Psihologia educaţiei”, Ed. Polirom, 2004; 11. Zlate, Mielu; Popescu Neveanu, Paul; Creţu, Tinca - „Psihologia”, E.D.P. Bucureşti, 1997. 12. Брунер Дж. Процесс обучения / Под ред. А.Р.Лурья, М., Изд.АПН РСФСР, 1962 г., с 84. 13. Выготский, Л Собр. сос: в 6т. Т.2, Москва 1982 14. Дубровина И.В Практическая психология образования 1997 год. 15. Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. 1972 16. Чекмарев Я.Ф., Снигирев В.Т. Методика преподавания арифметики. Пособие для педагогических училищ изд-во 8-ое. М.: Учпедгиз, 1950г., -с.270. 17. Шамова Т.Н. Активизация учения школьников. М.: Знания, 1979г., -с. 157. 18. Шварцбурд С.И. О развитии интересов, склонностей и способ-ностей к математике. // Математика в школе. -1964г.,№6, -с.7- Resurse internet 19. etapele_dezvoltarii_copiluluihttp://www.qbebe.ro/psihologie/dezvoltare_cognitiva/jean_ piaget3A_ (accesat 21 februarie 2018) 20. vscolu.ru/articles/vesyolaya-matematika-dlya-doshkolnikov.htm(accesat 12 februarie 2018) 21. http://www.scritube.com/gradinita/ -INS45174.ph(accesat 17 februarie 2018) 22. CURS-METODIC http://www.scribd.com/doc/3925514/(accesat 27 februarie 2018) 23. Raportul_joc_invatare_la_prescolari.pd http://trateaza-te.ro/popaalina//(accesat 20 februarie2018) 24. vscolu.ru/articles/vesyolaya-matematika-dlya-doshkolnikov.htm 25. http://www.scritube.com/gradinita/JOCUL-DIDACTIC-IN-PROCESUL-INS45174.php; 26. http://www.scribd.com/doc/3925514/curs-METODE