INTRODUCERE

Din perspectivă teoretică, prezentul studiu presupune o serie de analize ale literaturii de
specialitate menite să configureze un cadru explicativ coerent în acord cu problematica
investigată, respectiv impactul comunicării educaționale asupra rezultatelor studenților.
În acest sens, prima secțiune a lucrării este constituită din trei capitole care abordează, pe
rând,principalele schimbări în materie de educație, teorii referitoare la stilurile educaționale și,
nu în ultimul rând, problematica rezultatelor școlare ale elevilor.
Pentru mulți profesori, această schimbare face ca actul de predare să corespundă mai
multor exigente mai ales ca beneficiile scontate nu sunt de multe ori vizibile pe termen scurt. 
După cum afirmă Ioan Pânzaru „că nu numai studenţii învaţă – profesorii învaţă şi
descoperă – dar instituţia însăşi, prin strategia şi prin managementul ei, trebuie să se dovedească
în stare să facă faţă provocărilor realităţii, să înveţe din experienţe şi să-şi amelioreze
performanţa.
1.1

Instituţia de învățământ superior poate prezenta o imagine integrată a misiunilor ei atunci

când este concepută ca instituţie care învaţă (learning organisation).
Astăzi școală superioară este dezvoltarea de competențe. Această evoluție, care solicită
nu numai schimbări în selectarea și armonizarea a obiectivelor și conținutuluiînvățării, dar, de
asemenea afectează modul de a proiecta și implementa situații de predare / învățare .
Societatea umană este nu numai unitară dar şi foarte variată sub aspectul demersurilor
educaţionale construite de către cetăţenii şi instituţiile sale, de aceea o teleologie educaţională
elaborată de specialiştii .
În corespundere avem de a face cu un lanţ logic: se dezvoltă omenirea – se nasc noi
cerinţe – noile cerinţe nasc noi obiective – noile obiective cer noi calităţi şi particularităţi care
trebuie să fie formate în învăţământ pentru a satisface cerinţele omenirii.
De aici îndestularea necesităţilor în specialişti, în oameni capabili să corespundă
cerinţelor producerii industriale, agricole, ştiinţifice, orânduirii economice, culturii, activităţilor
sociale, familiilor în permanent process de formare.
Societatea umană este nu numai unitară dar şi foarte variată sub aspectul demersurilor
educaţionale construite de către cetăţenii şi instituţiile sale, de aceea o teleologie educaţională
elaborată de specialiştii [5, p.54]..
Teoriea și practică învățarii transformative a fost dezvoltată în principal în Statele Unite
ale Americii. 
Învățarea transformativă implică ceea ce numim schimbări de personalitate sau
schimbări în organizarea eului și este caracterizată de restructurarea simultană a unui întreg grup
de scheme sau tipare din cadrul celor trei dimensiuni ale învățarii.
Învățarea transformativă este așadar profundă și amplă, necesitând o cantitate mare de
energie mentală, iar cand este relizată poate fi resimțită adesea și fizic, printr-un sentiment de
ușurare sau relaxare.
Savanții care sunt identificați ca fiind lideri în dezvoltarea teoriei învățării transformative
sînt Mezirow, Brookfield, Cranton, Dirkx, Kasl, Marsick, Constantin Petrovici remarcă despre
conceptul de politică că acesta ,desemnează atât scopurile pe care deținătorii puterii și le fixează
cât si modul concret, organizat, în care acțiunile sunt întreprinse pentru atingerea acestor scopuri.
Mezirow prevede trei faze în învăţarea transformativă – reflecţie critică, dezvoltarea unui
discurs reflectiv şi acţiune – astfel studenţilor li se oferă mediul de învăţare transformativă
constând în faptul că ei beneficiat de întreaga informaţie necesară, nu sînt supuși coerciţiilor, au
oportunităţi egale de a-şi asuma diferite roluri, pot emite reflecţii critice asupra ipotezelor de
lucru şi soluţiilor, au astfel dorinţa de a sintetiza diferitele puncte de vedere şi devin buni
ascultători şi empatici.
Activităţile faţă-în-faţă şi la distanţă, altfel spus prin strategia blended learning,
desfăşurate în această modalitate, permit formarea la studenţi a independenţei de spirit și
capacităţii de a da sens informaţiilor mai degrabă decât să le reproducă, adică ceea ce Mezirow
doreşte la orice educabil: „a reflecta critic asupra presupunerilor/ipotezelor şi convingerilor
pentru a lua decizii conştiente şi a le pune în aplicare pentru noi moduri de definire a lumii”, în
ideea transformării sale reale prin învăţare.
Un aspect important al comceptului de învățare transformativă este concentrarea pe
relaţiile student profesor și relațiile student - student
Potrivit Baumgartner instructori sunt sfătuiți să ia în considerare chestiuni etice
care pot apărea în planificarea și furnizarea de învățare de transformare. Cea mai de bază
este "Ce drept face instructori trebuie să încurajeze învățarea de transformare?" [ 2, p.
43]:
Baumgartner în lucrarea sa . The role of adult learning in coping with chronic
illness. discută, de asemenea, dinamica și echilibrul de putere în sala de clasă, subliniind
necesitatea unei relații de încredere și îngrijirea între studenți și profesor.
Studenții care văd instructor ca o figură de autoritate poate avea dificultati sau
refuzul de a contesta valorile convenționale, convingeri, și interpretări ale
faptelor.Baumgartner recomandă un cod de etică oficială să fie concepute și puse în
aplicare, și încurajează educația adulților pentru a stabili un forum de învățare în care
acestea pot crea sprijin reciproc și de explorare a dinamicii de învățare de transformare. 
Ea reamintește că instructorii de transformare de învățare frecvent provoacă reacții
emoționale din ambele elev și instructor.  [ 3 p. 54]:
1.2
Comunicarea pedagogică are funcție spirituală și intelectuală
Aceasta se desfăşoară într-un mediu adecvat în care se produce o acţiune de educare ce implică
comportamentul global al unor personalităţi în curs de formare.

Comunicarea didactică devine autentică în momentul în care fiecare personalitate implicată se

angajează în întregime, îşi manifestă cu sinceritate emoţiile, ideile, experienţele etc.

Numai astfel se poate modifica personalitatea producându-se schimbări profunde în gândire şi

atitudini. [ 12, p.34-35]
 O caracteristică a comunicării didactice este şi asimetria ei, faptul că se produce în
comportamente globale, poate fi considerată o relaţie evaluativ-selectivă atât la emiţător, cât şi la
receptor.

Specificul ei constă în faptul că ea se află la confluenţa dintre elaborarea ştiinţifică şi una

artistică, pe lângă aceasta  ea presupune din partea profesorului o atentă cunoaştere a psihologiei
elevului.

Buna cunoaştere a psihologiei elevului este obligatorie în comunicarea didactică deoarece îi

permite profesorului o instruire diferenţiată în funcţie de capacitatea de înţelegere a elevului.

Profesorul nu trebuie să fie un manipulator de teorii, formule, numiri şi nume seci ci un formator
de caractere, care trebuie să dobândească măiestria de a trezi interesul, de a pregăti terenul pe care se
vor cultiva puterile native.

Analiza istorică și pedagogică a arătat că principalele tendințe de dezvoltare a ideilor stiintifice

despre formarea stilului de activitate pedagogică sunt:

 înțelegerea relației, esența și natura stil de demers științific activitate pedagogică og, în
conformitate cu care au studiat;
 concentrarea cercetare cu privire la tipologia de stiluri;
 lipsa unei probleme de formare a stilului de activitate pedagogică a profesorului de liceu, în
prezența de opinii sistematice științifice cu privire la esența acesteia, natura, structura si
functia.[ 3, p.81]
1.Stilul profesional valoare de activitate pedagogică a profesorului de la Universitatea este în
funcțiile sale, inclusiv rolul de lider jucat de reglementare și comunicativă. Ea se manifestă în diverse
aspecte ale activității pedagogice a profesorului: interacțiune pedagogică cu toți participanții la procesul
educațional al universității; comunicare și profesor și elevi; Caracteristicile individuale ale metodelor de
predare, de învățământ și activitățile de cercetare.

2. Formarea de stil de activitate pedagogică în procesul de a deveni un profesor de liceu - un

complex, contradictoriu și ddouinchnpT dostatomno proces de lungă durată, esența care se află în
impactul pedagogic asupra factorilor care determină, în scopul de a optimiza relația dintre participanții
la procesul educațional al universității. Activitățile mele de predare novice profesor implică obiectiv
complex (macro) și (micromediul) factori subiectivi.

Obiectivele acestui proces sunt de a asigura dezvoltarea profesională a profesorului și atingerea

unui nivel ridicat de competențe pedagogice; minimiza impactul negativ al mediului asupra persoanei și
activitatea profesorului; ridicând stabilitate său psihologic în activități educaționale; dezvoltarea unui
profesor de la Universitatea identitate de sine și de predare integrată și adecvată, angajamentul de a
creativității. [ 14,29].

Stilul individual de activitate este una dintre cele mai importante caracteristici ale procesului de
individualizare a muncii profesionale.

Activitatea educațională este un complex din multe componente ele fiind de natură :,

 metodic,
 socială
 psihologică.
Ele formează structura internă a procesului de învățământ. Unitatea și relația dintre aceste trei
componente permite să se pună în aplicare pe deplin problema a sistemului pedagogic.

Cheia pentru unitatea componentelor este o componentă socio-psihologic, adică, comunicare

pedagogică , care asigură punerea în aplicare a celorlalte două.

LD Stolyarov, VA Kan-Kalik, T. Talen, BG Ananiev oferă mai multe modele, inclusiv originale,
despre l, clasificarea stiluri de comunicare pedagogice.
Cu toate acestea, în cele mai multe cazuri, există posibilitatea de a utiliza modelul clasic cu
privire la detaliile de care pot fi găsite în AK Markova: stil autoritar, stilul democratic, stilul liberal.
[43,p.35]
Câteva dintre calităţile profesorului ar fi: solide cunoştinţe de specialitate, capacitatea de a se
expune clar, sistematic, capacitatea de a demonstra şi sistematiza, obiectivitate în relaţie cu elevii,
exigenţă, respect faţă de personalitatea elevilor, încredere în ei, sinceritate, acceptarea dialogului, etc.
[12,p.56]
Conceptul de stil are numeroase accepții,ce se referă la diferite domenii ale activității umane.
Conform dicționarului pedagogic,stilul este ,,modul specific de exprimare ,,într-un anumit
domeniu al activității omenești, pentru anumite scopuri ale comunicării,felul propriu de ase exprima a
unei personalități,arta de ase exprima ideile și sentimentele într-oformă aleasă personală,fel de afi,de a
acționa de agîndi,de ase comporta.[8, p.13].
Conceptul de stil educațional-stiluleste asociat comportamentului,el se manifestă sub forma
unor structuri de influiență și acțiune internă,stabilittate relativă și apare ca un produs al
,personalizării,,principiilor și normelor care definesc activitatea instructiv –educativă.
Pedagogul Sorin Cristea,prin noțiunea de stil pedagogic definește mediul preferențial de
realizare a procesului de învățămînt. După părerea autorului diverse stiluri pot fi delimitate în funcție de
trei sisteme de referință:
 maniera de conducere a procesului de instruire
 modul de organizare a procesului de instruire
 modul de concepere aactivității didactice
 Stilul managerial al educatorului este o modalitate euristică de ordin superor,prin care diverse
strategii și capacități se structurează devrnind caracteristicăfiecărei persoane.
În sistemul educational există mai multe tipuri de manageri,fiecare realizindu-și rolul său
specific:
 educatoare
 învățător
 profesor care conduce activitatea didactică la nivelul unui colectiv clasă sau grupă.
Se apreciază că stilurile pun în valoare competențele profesionale și influiențează modul de
manifestare a acestora,fiind prezente în variate domenii de activitate socială.
Stilul de comunicare în sfera educațională se exprimă prin următoarele:ansamblu de cuniștințe
ce asigură calitatea și precizia construcțiilor practice,autocontrol,recunoaștere de către membrii
organizației capacitatea de ase adapta la diferite situații,utilizînd metode și tehnici adecvate,capacitatea
de evaluare a realității,fundamentată pe informare,analiză și diagnoză.
În procesul educațional un stil devine creativ prin depășirea unor stereotipuri de reflectare,prin
eliberarea sa din capacitatea unor tipare mantale și din capcanele rutinei.
Meseria de educatoare este o frumoasă profesie, care nu seamănă cu nici o alta. Educatoarea
stimulează şi întreţine curiozitatea copiilor pentru lucruri noi, le modelează comportamentele sociale, le
întăreşte încrederea în forţele proprii şi îi ajută să îşi găsească identitatea.
Realizarea acestor sarcini depinde de măsura în care ea posedă calităţile şi competenţele
necesare centrării cu precădere pe aşteptările, trebuinţele şi interesele copiilor. [ 14, p.19]
Principala calitate a unei educatoare este vocaţia pedagogică, exprimată în “a te simţi chemat,
ales pentru această sarcină şi apt pentru a o îndeplini”.
Vocatia pedagogica, înseamnă înainte de toate ”arta de a te pune la dispoziţia copiilor, de a
simpatiza cu ei, de a le înţelege universul, de a le sesiza interesele care îi animă” şi este un dar pe care
educatoarele îl au sau nu.
Diferenţele de comportament ale educatoarelor pe linia dimensiunilor invocate a condus la
definirea şi caracterizarea unor stiluri educaţionale.
Stilul educaţional este “expresia modurilor de comportament preferate, care revin cu o anumită
regularitate” sau “modul caracteristic în care actele de predare sunt executate; el este personal, unic,
poarta amprenta personalitatii educatoarei şi este o formă de exprimare a originalităţii ei .
Stilul educaţional se referă la: originalitatea în activitatea didactică; la felul în care sunt alese şi
utilizate strategiile de către profesor; capacitatea de a îmbogăţi practica şcolară introducând variaţie;
activităţi mai vii, mai nuanţate în grupă; capacitatea de a induce comportamente variate de învaţare
contribuind la modelarea stilurilor de muncă.
 Discursul didactic poate lua forme diferite: argumentarea, explicaţia, descrierea, etc.
Argumentarea didactică nu are succes dacă nu există un acord între cel care argumentează şi auditoriu.
Discursul argumentativ urmăreşte obţinerea rezultatelor prin intervenţii discursive.

Explicaţia didactică poate fi interpretată ca o secvenţă discursivă construită pentru elev în

vederea înţelegerii unei situaţii, concept, relaţii.  Ea produce anumite anumite modificări cognitive
asupra elevului prin înţelegerea şi asumarea cunoştinţelor.

Magistrocentrismul  este acea relaţie de comunicare dintre profesor şi elev în care accentul cade
pe activitatea profesorului. Rolul conducător al profesorului în activitatea educaţională rămâne un fapt
real.

A doua tendinţă este apare atunci când cel educat participă la dialog pentru a progresa în
procesul de învăţământ, iar a treia tendinţă  consideră dialogul o interrelaţie . Astfel că în comunicarea
didactică se poate vorbi pe lângă un schimb de mesaje cognitive şi o tensiune emoţională.

Profesorul are datoria să cunoască coordonatele unei activităţi colective reuşite, condiţiile
antrenării membrilor unui colectiv în realizarea unui scop comun, ce fel de perspective l-ar putea atrage
pe elev şi ce stimulente i-ar putea întreţine elanul în muncă un timp îndelungat.

Rolul său este acela de a combina ştiinţa cu arta, tehnica de lucru cu talentul, experienţa cu
iniţiativa, tactul cu măiestria, calmul cu entuziasmul, căutările cu siguranţa.

Stilurile comunicării didactice exprimă unicitatea personalităţii de a desfăşura diferite activităţi.

Fiecare profesor are un stil de comunicare propriu asociat unui repertoriu de comportamente.  

Stilul este un sistem ce mediază, în care se combină şi se organizează variat elementele

cognitive, afective, modalităţi de explorare informaţională.  Stilul este condiţionat de atingerea unui
nivel de maturitate, de acumulare a unei solide experienţe, şi apare ca rezultat al unui proces
îndelungat.

Stilul autoritar este specific celui care manifestă dorinţa de a stabili toate directivele. Profesorul
autoritar generează tensiune în atmosfera clasei, tratează elevii ca pe nişte simpli executanţi ai
directivelor sale, iar rezultatul obţinut va fi agresivitatea. Chiar dacă creşte randamentul clasei, care
învaţă acum de teamă şi de nevoie, din punct de vedere afectiv învăţarea se face fără nicio plăcere.

Profesorul democratic stimulează iniţiativa elevilor, creând premisele unei permeabilităţi a

sugestiilor de la elev la profesor.

Stilul neintervenţionist este acela în care liderul furnizează materialele, dă informaţii atunci când
sunt necesare, nu manifestă interes faţă de modul în care se desfăşoară activitatea.
 Profesorul nu este atât de autoritar, adoptă o atitudine democratică sau neintervenţionistă.
Colericul va adopta stilul autoritar, pe când profesorului cu temperament sangvinic i se potriveşte stilul
democratic. Există situaţii când profesorul trebuie să fie mai autoritar, fără a fi lipsit de afecţiune.

Competenţa afectiv-emoţională a cadrului didactic se va exprima în stilistica didactică utilizată,

oferindu-i acesteia caracterul flexibil şi dinamic necesar menţinerii unui climat educaţional stimulativ,
propice învăţării. Astfel, studentul,consideră autorul va beneficia de confortul şi susţinerea necesare
reuşitei şi adaptării şcolare.
Având în vedere caracterul „contaminant” al procesualităţii şi comportamentelor afectiv-
emoţionale, putem considera că între competenţa afectiv-emoţională a profesorului şi competenţa
afectiv emoţională a studentului există unraport direct proporţional, astfel că nivelul de competenţă
afectiv-emoţională al cadrului didactic, dobândit în procesul formării pedagogice, devine o premisă
favorabilă formării şi dezvoltării competenţelor afectiv-emoţionale ale elevilor, succesului şcolar, social
şi profesional al acestor[ 20, p.19-20]
În consecinţă, putem vorbi despre existenţa unui stil afectiv de predare, ca o componentă
intrinsecă a competenţei didactice afectiv-emoţionale.
Acest stil didactic va fi responsabil de inducerea acelor variabile care să determine creşteri
calitative ale procesului de învăţământ, a învăţării şcolare, garantând, în acest fel, şansele reuşitei
şcolare a elevilor.
Această afirmaţie îşi are fundamentul în cele prezentate până acum şi se va regăsi în cadrul
studiului ce va fi descris în capitolele următoare.
Relaţia afectiv-emoţionalului cu stilistica didactică poate fi analizată şi din perspectiva
fenomenului empatic, ca dimensiune instrumental-operaţională a stilului educaţional.
Ne referim mai exact la aptitudinile empatice, ca şi componente aptitudinal pedagogice,şi la
reflectatrea acestor aptitudini empatice prin stilurile apreciative .
LD Stolyarov, VA Kan-Kalik, T. Talen, BG Ananiev oferă mai multe modele, inclusiv originale,
despre l, clasificarea stiluri de comunicare pedagogice.
Cu toate acestea, în cele mai multe cazuri, există posibilitatea de a utiliza modelul clasic cu
privire la detaliile de care pot fi găsite în AK Markova: stil autoritar, stilul democratic, stilul liberal.
[43,p.35]
Stiluri de cercetare de management pedagogic realizat de Lewin a aratat ca stilul permisiv stil
(liberal),abordează lucrurile ca fiind egale, oferă cel mai slab rezultat. [14p,54]
Klimov a prezentat stilul individual ca o combinație de moduri generale și specifice de lucru,
pentru a maximaliza utilizarea calitățile persoanei de valoare și pentru a compensa neajunsurile sale, [46
,p.34], precum și teoria specială a personalității VM Rusalov [51,p.55 ],. și studii psihofiziologice
personalitate și altele.
 Stiluri de predare după atitudine față de nou stil de predare

 creative – flexibilitate, disponibilitate pentru a încerca noi practici sau idei;

 stiluri rutiniere - înclinație spre convențional, atitudini refractare în raport cu
schimbarea.
După modalitatea de conducere

 stilul democratic - încurajarea libertății de gândire, relații de colaborare cu studenții ;

 stilul autoritar - autoritate impusă, atitudine distantă față de elevi;
 stilul laissez-faire - permisivitate totală, relațții neutre cu studenții , fără implicare
afectivă.

Gheorghe Tomsa, [38,p.81 ] analizeaza  stilurile de predare, in functie de mai multe criterii:

Tabela1 Criterii de clasificare a stilurilor

Criterii de clasificare Stiluri de predare

1. –  abstract – bazat pe folosirea abundenta a detaliilor, a exemplelor, cu

Particularitati
frecvente trimiteri la concepte potentiale si pseudoconcepte
cognitive ale
2. – concret – utilizarea unui limbaj de specialitate riguros, cauzator de
predarii
dificultati in grupurile eterogene
1. – direct    - interes sporit pentru modul de receptare a cunostintelor,
Modul de adresare atitudinilor de catre elevi, implicarea acestora in actul de predare;
in comunicare 2. – indirect –  ce presupune dezinteres pentru modul de receptare, asimilare a
informatiilor de catre elevi precum si neimplicarea acestora in actul didactic
1. Centrat pe profesor – presupune minimalizarea rolului elevului si pe
Pozitia partenerilor impunerea modului de organizare a instruirii si evaluarii
in instruire-predare 2. Centrat pe elev (interactiv) – favorizand comunicarea interactiva pe verticala
si pe orizontala
1. Expozitiv – presupunand utilizarea metodelor dialogate (problematizare,
Ponderea
conversatie)
metodelor de
2. Interogativ – cu focusare pe metode expozitive (explicatie, demonstratie,
predare
prelegere etc.)
1. Responsabil – presupune seriozitate, exigenta, autoritate de competenta)
Deontologia
2. Neglijent – mascarea responsabilitatii, neimplicarea in actul educational
profesionala
3. Indiferent   – respectarea stricta a normelor, indiferenta
Note dominante ale 1. Proactiv   – initiativa in actiune, stimulare, obiectivare
 2. Reactiv – organizare, redusa vointa de realizare a obiectivelor, flexibilitate

personalitatii 3. Ultra-reactivv   – caracterizeaza profesorul ce exagereaza diferentele dintre

elevi si strategiile specifice
1. Centrat pe procesul de acomodare de la experienta concreta la experienta
activa – opereaza cu diagnosticari initiale si introduce progresiv modificari,
adaptarii
Modul de
concepere al 2. Centrat asupra procesului de gandire convergenta    – presupune un anumit
activitatii didactice grad al formarii, maturizarii si perfectionarii competentelor profesorului
3. Centrat asupra procesului de acomodare      – presupune imprimarea unui
caracter stiintific modului de concepere, a unei fundamentari cognitive
cuprinzatoare in scopul evitarii erorilor si rezolvarilor empirice.
 
În funcție de ce caracteristici diferitelor activități de predare ale profesorului în gestionarea unui
grup (accent pe procesul și rezultatul de formare, operaționale sau conservatoare în utilizarea
mijloacelor și metodelor de activitate pedagogică, stabilitatea sau instabilitatea sistemului nervos),
există trei stilul individual al profesorului [4,p.54] "floppy", "pozitiv" și "conservator".
Evidențiați importante, în opinia noastră, caracteristicile acestor stiluri de predare.
 "Stil flexibil" activități educative caracterizate de variabilitate și activitățile mod rațional
combinație stabilă de componente emoționale și metodice care asigură predarea de înaltă
performanță. Profesor de acest stil este axat pe procesul și rezultatul; Se folosește o varietate
de forme de organizare a activităților educaționale și de comunicare ale elevilor; Ea are un
nivel ridicat de cunoștințe profesionale. Stilul echilibrat profesori flexibil, artistic, au un nivel
ridicat de comunicare pedagogică.
 Stilul pozitiv profesorilor "se aplică moduri divergente și mijloacele de activitate, utilizând
materiale suplimentare de predare și interesant pentru studenți, cu toate acestea, nu sunt
întotdeauna în măsură să controleze situația în clasă, care de multe ori depinde de starea de
spirit și nivelul de pregătire al elevilor. Toate acestea pot fi reflectate în procesul educațional.
Prin urmare, pentru a nu depinde de situația din clasă, în designul său ar trebui să ia în
considerare posibilitatea de a diferitelor opțiuni, în conformitate cu care se poate schimba
cursul de muncă.

Concluzii la capitolul 1
 Astfel, aspectele vizate ne orientează să constatăm că modul de abordare a valorizării
contextului depinde de practicile de conducere a activităților, de modul în care se efectuează
schimbările și de valorile implicate în aceste schimbări.
Modalitatea în care mediul universitar își manifestă ipotezele de bază despre lume,
credinţele, atitudinile și valorile, abordează problemele, demonstrează capacitatea de programare
a interacțiunilor dintre toți membrii mediului universitar reprezintă cultura organizațională.
Este recunoscut faptul că cultura organizațională este reprezentată, în primul rind, de
sistemul de valori care predomină în decursul timpului și condiționează direct și indirect
funcționalitatea și performanțele, precum și de convingerile comune ale membrilor mediului
privind existenţa şi funcţionarea acesteia.
În condițiile în care instituțiile superioare de învățămînt dispun de gradul de autonomie
necesar pentru implementarea reformelor Procesului Bologna, considerăm că responsabilitatea
pentru valorizarea contextului aparține nu numai managerilor și administratorilor, dar și
consiliilor la nivel de facultate, directorilor de departamente, cadrelor didactice.
Prezenţa fenomenului curriculum în actualitatea învăţămîntului superior reprezintă
semnul definitoriu al integrării acestuia în modernitate.
Problema proiectării, realizării şi dezvoltării unui curriculum universitar de calitate
ramîne de mare actualitate, solicitînd o abordare temeinică a fundamentelor acestuia de natură
epistemologică, dar şi socială.
Învăţămîntul universitar trebuie să răspundă la provocările sociale ale lumii
contemporane, deoarece vizează direct destinul învăţămîntului superior în secolul al XXI-lea.
Aspectul care prezintă un interes deosebit pentru cercetarea noastră este cel al
dimensiunii acționale, adică curriculum-ul ca acţiune propriu-zisă – dimensiune, care se situează
în plan practic-operaţional şi care exprimă faptul că un curriculum reprezintă o realitate
educaţională; aplicarea lui implică realizarea de acţiuni efective, traduse în experienţe de
învăţare.
Acest fapt îi conferă curriculum-ului misiunea de a traduce valorile asumate la nivelul
societăţii în finalităţi educaţionale şi în experienţe benefice de învăţare şi formare.
Concluzii la capitolul2
Contextul educațional actual orientează orientează finalitățile educației spre formarea de
competențe. Analiza conceptului de competență a demonstrat diversele accepțiuni atribuite
competenței și a permis descrierea caracteristicilor competenței profesionale.
Astfel, am stabilit că în structura competenței, atitudinii îi revine rolul determinant
datorită încărcăturii valorice necesare valorizării peronalității.
 Dimensiunea integratoare a competenței se datorează suportului valoric al acesteia,
deoarece anume dimensiunea valorică energizează afectiv și motivațional competența,
dezvoltînd-o din perspectiva raționalității axiologice.
Pentru a fortifica aspectul atitudinal-valoric al competenței profesionale, considerăm
necesar reflectarea acestuia la nivelul concepției formării profesionale și la nivelul procesului de
formare profesională.
Drept punct de pornire în conceptualizarea procesului de formare profesională, recomandăm
referențialul valoric profesional, elaborat de către angajator în colaborare cu mediul academic,
care pe de o parte este un reper axiologic al activității profesionale, pe de altă parte constituie un
suport axiologic reflectat în finalitățile procesului de formare profesională, o călăuză conceptual-
operațională a formării orientărilor valorice a specialistului în devenire
 BIBLIOGRAFIE
1. Botnari V. Paradigma holistică – reper metodologic în studierea competenţei
profesionale. În: Studia Universitatis, 2009, nr. 6 (26), p. 97-100.
2. Boţan A. Asigurarea interacţiunii profesor-student prin intermediul discursului didactic.
În: Sociologia: Interferenţe naţionale şi internaţionale. Materialele Conferinţei Ştiinţifice
cu participare internaţională. Chişinău: CEP USM, 2012. p. 149-153.
3. Bucun N., Pogolşa L., Bolboceanu A. Standarde de competenţă – instrument de realizare
a politicilor educaţionale. IŞE, UNICEF Moldova. Chişinău: Print-Caro SRL, 2010. 270
p.43
4. Cristea Sorin, Dicţionar de termeni pedagogici, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1998
5. Guțu Vl., Pîslaru V. Tehnologii educaționale. Ghid metodologic. Chișinău: Cartier
educațional, 1998. 167p.
6. Dandara O. Sugestii de realizare a conexiunii dintre formarea profesională iniţială şi cea
continuă. În: Studentul – viitor profesor faţă în faţă cu şcoala. Chişinău: Centrul
Educaţional „Pro Didactica”, 2003. p. 26-30.
7. Kolb. D. A. and Fry, R. (1975) Toward an applied theory of experiential learning. in C.
Cooper (ed.), Theories of Group Process, London: John Wiley.
8. Lohisse, Jean La communication : de la transmission à la relation, deuxième édition
revue et augmentée par Annabelle KleinBruxelles, De Bœck, 2006
9. Marcu V. , Filimon L., Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura
Universităţii din Oradea, 2003
10. Mezirow J. Learning to Think Like an Adult. Core Concepts of Transformation Theory.
In: The Handbook of Transformative Learning: Theory, Research, and Practice, 2012,
San Francisco: Jossey-Bass, Taylor, Edward W., Cranton, Patricia (ed. by), p. 73-95.
11. Mezirow J. Transformative Learning as Discourse, Journal of Transformative Education,
2003,
12. Mândâcanu V. Etica pedagogică. Chișinău: Liceum, 2001. 244p.
13. .Mândâcanu V. Profesorul- maestru: Monografie despre învămămîntul pedagogic
universitar. Chișinău: Pontos, 2009. 628p.
14. .Mogonea F.R. Pedagogie pentru viitorii profesori. Craiova: Editura universitară,2010.
222p. 130. Morar V. Etica. Bucureşti: Editura Universităţii Bucureşti, 2006.
15. . Muntean A. Psihologia dezvoltării umane. Iași:Polirom, 2006. 458p.
16. . Muraru E., Dandara O. Corelarea standardelor de formare iniţială şi continuă a cadrelor
didactice. În: Politici educaţionale în domeniul formării continue a cadrelor didactice şi
 manageriale din învăţămîntul preuniversitar. Chişinău: Centrul Educaţional PRO
DIDACTICA 2003, pp.38-45.
17. Papuc L., Epistemologioa şi praxiologia curriculumului pedagogic universitar. Studiu
monografic. Chişinău: F.E.P.Tipografia Centrală, 2005. 207p.
18. Patraşcu D., Spinei, L., Răileanu, T. et. al. Manual. Formarea profesorilor. Chişinău:
Proiectul TACIS, 2000. 108 p.
19. Potolea D., Toma S. Competenţa: concept şi implicaţii pentru programele de formare a
adulţilor. În: Materialele Conferinţei naţionale de educaţie a adulţilor (ed.III), 19-21
martie 2010, Timişoara. Vol 3. pp.36-44 160.
20. Potolea D., Toma S. Conceptualizarea ’’competenţei’’ – implicaţii pentru construcţia şi
evaluarea programelor de formare, w.w.w.irea.ro (vizitat 15.11.2014)
21. Prashnig,  B., Learning Styles- Here to stay, Education Today, 2000
22. Strategia „Educația 2020”, www.edu.md (vizitat 01.03.2015) 176. Școala de valori
www.scoaladevalori. ro (vizitat 15.08.2014)
23. Terrell Steven R. The effect of learning style on doctoral course completion in a Web-
based learning environment ,2002
24. Ţîrcovnicu V.,„Învăţământ frontal, învăţământ individual, învăţământ pe grupe” Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981;
25. Tickle, J. J. Utilizing research on automatic stereotype activation to engage students with
methodological issues in social psychology. 2007
26. .Ţărnă E. Factorii şi indicatorii favorizanţi în adaptarea studentului la procesul de
învăţământ superior. În: Univers Pedagogic, nr. 2, 2011 , p. 53.
27. Ţîrcovnicu V., „Învăţământ frontal, învăţământ individual, învăţământ pe grupe” Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981;
28. Vîgotski, L. S., (1972), Opere psihologice alese, vol I-II, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti
29. Zeng, Z. H., & Gao, Q. (2012). Teaching Physical Education Using the Spectrum of
Teaching Style: Introduction to Mosston’s Spectrum of Teaching Style. China School
Physical Education; Vol.2012-01, pp. 65-68.
30. Zigrang, C.B. (2000). The correlation between a principals leadership style and teacher
personality, as perceived by the teacher and its effect on teacher job satisfaction.
31. Айнштейн В. Преподаватель и студент: (практика общения) // Высшее образование
в России, 1998. – № 2.
32. Андреев А.А., Солдаткин В.И. Прикладная философия открытого образования:
педагогический аспект. – М.: МГОПУ, 2002. – 168 с.
33. Бусыгина А.Л. Профессор-профессия: теория проектирования содержания
образования преподавателя вуза. – Самара: Изд-во Сам ГПУ, 2003. -198 с.
34. Карпушина Л., Капцов А . Аксиологическая направленность личности. Самара:
ИПК „Содружество”, 2007. 44с.
35. . Куницына В. Н. Социальная компетентность и социальный интеллект: структура,
функции, взаимоотношение. В сб.: Теоретические и прикладные вопросы
психологии, 1995, № 1., 49-61 c.
36. Маркова О.Ю. Коммуникативное пространство вуза: субъекты, роли, отношения //
Коммуникация и образование. Сборник статей. / Под ред. С.И. Дудника. – СПб.:
Санкт-Петербургское философское общество, 2004. – С. 345 – 364.
37. Резник С. «Face building» и другие составляющие образа современного
руководителя в образовании // Лидеры образования, 2005. – № 8–
9.http://pedsovet.org/leader.html 
38. Тулегенова А.Г. Некоторые психолого-педагогические условия оптимизации
учебно-воспитательного процесса // Ученые записки Таврического национального
университета, 2001. – Вып. 3(42).
39. Хуторской А. Б. Ключевые компетенции как компонент личностно-
ориентированной парадигмы образования //Народное образование, № 2, 2003. с. 58-
65.