Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Raport Comunitati Violenta FINAL PDF
Raport Comunitati Violenta FINAL PDF
Bucureşti, 2009
Proiect „Comunităţi de practici în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei şcolare”
2
Proiect „Comunităţi de practici în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei şcolare”
CUPRINS
INTRODUCERE............................................................................................4
CONCLUZII ................................................................................................. 78
3
Proiect „Comunităţi de practici în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei şcolare”
INTRODUCERE
4
Proiect „Comunităţi de practici în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei şcolare”
În perioada 2004-2007 au fost elaborate şi alte studii şi analize a fenomenului violenţei şcolare.
Concluziile tuturor acestor cercetări au evidenţiat amploarea şi diversitatea formelor de
manifestare a violenţei în şcoală şi au propus recomandări şi direcţii de acţiune pentru prevenirea
fenomenului. Pe baza acestora, Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului a elaborat Strategia
cu privire la reducerea fenomenului de violenţă în unităţile de învăţământ preuniversitar
(OMECT nr. 1409/2007). Strategia stabileşte principii şi recomandări generale referitoare la
prevenirea şi combaterea violenţei în mediul şcolar, rolurile şi funcţiile instituţiilor din cadru
sistemului educativ şi a unor structuri instituţionale nou create în acest domeniu de acţiune,
precum şi un plan operaţional de intervenţie la nivelul unităţilor şcolare. Începând cu anul 2009,
Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Inovării a lansat un proiect de tip structural cu tema Tinerii
împotriva violenţei, care are ca scop implementarea unor măsuri de sprijin pentru unităţile de
învăţământ, Casele Corpului Didactic şi alte structuri instituţionale cu responsabilităţi în domeniu
în vederea reducerii fenomenelor de violenţă în şcoală.
1
Wenger, E., Communities of practice. Learning, Meaning and Identity, Cambridge University Press, 1998.
5
Proiect „Comunităţi de practici în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei şcolare”
6
Proiect „Comunităţi de practici în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei şcolare”
Pentru realizarea unei imagini de ansamblu asupra manifestării violenţei şcolare, Consiliul Europei
a organizat, în perioada 2002-2004, un proiect integrat de amploare privind acest fenomen –
Responses to violence in everyday life in a democratic society – la care au participat 41 de ţări europene. În
acest context, Consiliul Europei a recomandat sistemelor naţionale de învăţământ un set de
principii directoare în confruntarea cu fenomenul violenţei şcolare, printre care:
- conceperea acţiunii de prevenţie a violenţei şcolare ca o dimensiune centrată pe educaţie în
spiritul civismului democratic;
- considerarea elevilor ca actori şi parteneri-cheie în activităţile de prevenţie şi rezolvare a
situaţiilor de violenţă şcolară;
- prevederea unor modalităţi de intervenţie rapidă în cazul manifestării formelor de violenţă;
- dezvoltarea unor activităţi de conştientizare şi mobilizare a tuturor actorilor educaţionali
implicaţi în cauzalitatea, manifestarea sau efectele fenomenului de violenţă şcolară (profesori,
elevi, părinţi, comunitate);
- susţinerea familiilor şi a comunităţilor în ceea ce priveşte exercitarea rolului educativ şi
implementarea măsurilor de prevenţie şi intervenţie în planul violenţei şcolare.
Studiul Violenţa în şcoală, realizat în anul 2005 de către Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, în
parteneriat cu Reprezentanţa UNICEF în România şi Institutului Naţional de Criminologie, a
răspuns exact acestei nevoi de cunoaştere a dimensiunii, formelor de manifestare şi cauzelor
fenomenului de violenţă şcolară, în perspectiva elaborării unor strategii de prevenire şi ameliorare.
În egală măsură, cercetarea a reprezentat un mijloc de sensibilizare a unui public cât mai larg şi o
condiţie a mobilizării resurselor în vederea abordării violenţei în şcoală. Pornind de la diferitele
tipologii şi forme de manifestare ale violenţei, cercetarea oferă un reper şi în ceea ce priveşte
formele sub care aceasta este diagnosticată, de la cele privind abaterile de la programul şcolar până
7
Proiect „Comunităţi de practici în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei şcolare”
la violenţa morală sau verbală şi violenţa fizică. Conform definiţiei propuse de studiu, violenţa în
şcoală cuprinde orice formă de manifestare a unor comportamente precum: violenţă verbală şi
psihologică (poreclire, tachinare, ameninţare, hărţuire); violenţă fizică; comportamente care intră
sub incidenţa legii (viol, consum/comercializare de droguri, furt); ofensă adusă
statutului/autorităţii cadrului didactic; alte tipuri de comportament deviant în relaţie cu şcoala.
8
Proiect „Comunităţi de practici în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei şcolare”
de violenţă intervin cu o mai mare frecvenţă şi, posibil, şi sub forme de manifestare mai grave,
la elevii de vârstă mai mare (15-18 ani).
- Mediul de rezidenţă. Conduitele violente ale elevilor par să fie mai frecvente în unităţile de
învăţământ din mediul urban (82% din totalul acestora le semnalează), comparativ cu cele din
ariile rurale (71%). Menţinerea unui statut mai înalt al cadrelor didactice în ariile rurale,
implicit o mai mare autoritate a acestora, pe de-o parte, şi autoritatea familiei, mai puţin
afectată de criza contemporană de autoritate a părinţilor, pe de altă parte, reuşesc, se pare, să
menţină mai bine sub control conduita copiilor şi tinerilor, să prevină cu mai multă eficienţă
manifestările de violenţă.
- Zona în care este situată unitatea de învăţământ. Proporţia unităţilor de învăţământ situate în
zone periferice care declară prezenţa fenomenelor de violenţă este mai mare (82%) decât în
cazul celor amplasate în zone centrale (73%). Studiile în domeniu semnalează, de altfel, că
anumite caracteristici ale zonelor periferice ale oraşelor (rată redusă a ocupării, implicit rată
ridicată a şomajului, statut socio-profesional, economic, educaţional şi cultural scăzut, nivel
redus al veniturilor familiei, sărăcie, eventual o rată înaltă a criminalităţii etc.) constituie factori
de risc pentru manifestarea comportamentelor violente la copii şi tineri. În cazul satelor se
poate vorbi de o anume defavorizare, în special economică, a populaţiei situată la „marginea”
localităţii, uneori cu implicaţii asupra conduitei copiilor.
- Mărimea şcolii (numărul de elevi din şcoală). Proporţia unităţilor de învăţământ cu efective de
peste 1000 de elevi care au semnalat prezenţa fenomenelor de violenţă este de aproximativ
85%, spre deosebire de cele cu o populaţie şcolară mai redusă, în cazul cărora ponderea
respectivă este de aproximativ 68%. Acest fapt sugerează dificultăţile întâmpinate de
managerii şcolari şi cadrele didactice din unităţile de învăţământ cu efective numeroase de
elevi în controlul, monitorizarea şi ”gestionarea” resurselor umane ale şcolii – în cazul de faţă
elevii – a atitudinilor şi comportamentului acestora.
Cercetarea s-a concentrat şi asupra unora dintre cele mai grave conduite manifestate de elevi
(consumul de droguri, apartenenţa la bande de cartier, comiterea de furturi şi acte de vandalism,
consumul de băuturi alcoolice, agresiune fizică şi sexuală, comportamente care aduc prejudicii
statutului şi autorităţii cadrelor didactice) constatând că acestea sunt prezente la aproximativ 2,5%
din totalul celor înscrişi în unităţile de învăţământ investigate. O parte dintre aceşti elevi comit
acte de violenţă „efectivă” asupra propriei persoane (consum de droguri sau alcool), asupra altor
persoane (agresiuni fizice sau sexuale) sau asupra societăţii (acte de vandalism, degradare de
bunuri ale instituţiilor publice, inclusiv ale şcolii). Din totalul elevilor cu grave manifestări de
comportament deviant, aproape jumătate îşi orientează actele de violenţă „simbolică” (agresiune
nonverbală – gesturi, priviri ameninţătoare, verbală – insulte, jigniri) sau „efectivă” (lovire,
agresiune fizică) asupra cadrelor didactice, aducând grave prejudicii statului şi autorităţii acestora.
Astfel de acte de violenţă au fost semnalate în cazul unui număr de aproape 6700 de elevi, din
care aproximativ 2400 au adresat injurii şi jigniri cadrelor didactice, iar 37 au recurs chiar la
9
Proiect „Comunităţi de practici în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei şcolare”
În ceea ce priveşte formele violenţei şcolare, un prim nivel de analiză a luat în considerare
sistemul de relaţii la nivelul cărora se manifestă, operând o distincţie între: violenţa între elevi;
violenţa elevilor faţă de profesori; violenţa profesorilor faţă de elevi (comportamentul neadecvat
al cadrelor didactice). Conform declaraţiilor directorilor de şcoli, forma cea mai frecventă este
violenţa între elevi, aceasta manifestându-se „des” sau „foarte des” în cazul unei proporţii de
aproape 20% dintre şcoli sau „rareori” – în aproximativ 72% dintre unităţi. Acesteia îi urmează
violenţa elevilor faţă de profesori – 40%, respectiv violenţa profesorilor faţă de elevi – 33%.
Diferitele manifestări ale violenţei elevilor faţă de profesori sunt semnalate de o proporţie mai
mare de unităţi de învăţământ post-gimnazial, respectiv de cele situate în mediul urban. Astfel de
cazuri atrag, posibil, şi un comportament „pe măsură” al cadrelor didactice din aceste şcoli,
neputând fi însă excluse situaţiile în care manifestările de violenţă ale elevilor reprezintă reacţii la
un comportament neadaptat al cadrelor didactice la caracteristicile de vârstă ale elevilor.
Opiniile diverselor categorii de actori investigaţi (directori, elevi sau consilieri şcolari) cu privire la
formele de violenţă înregistrează un anumit grad de convergenţă, fiecare situând violenţa între
elevi pe primul loc, urmată de violenţa elevilor faţă de profesori şi apoi violenţa profesorilor faţă
de elevi. Cele trei categorii de actori se diferenţiază fundamental atunci când apreciază frecvenţa
cu care acestea se manifestă. Astfel, dacă pentru directori manifestările de violenţă ale profesorilor
faţă de elevi sau cele ale elevilor faţă de profesori sunt doar cazuri rare, în opinia elevilor şi
consilierilor şcolari acestea au o frecvenţă mult mai ridicată.
Chiar dacă violenţa între elevi a fost recunoscută ca fenomen general prezent în toate unităţile de
învăţământ, intensitatea şi formele în care aceasta se manifestă diferă de la o şcoală la alta, fiind
determinate de un complex de factori: climatul şcolar şi cultura şcolii, tipul de management şcolar,
coeziunea şi sintalitatea claselor, calitatea activităţii educaţionale, mediul de provenienţă etc.
10
Proiect „Comunităţi de practici în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei şcolare”
Un alt tip de comportament violent între elevi vizează jignirile cu referire la trăsăturile fizice
sau psihice ale colegilor. Dacă numai 20% dintre directori au declarat prezenţa cu frecvenţă
ridicată a unor astfel de comportamente în şcoala lor, ponderea răspunsurilor elevilor şi a
consilierilor este mult mai mare – aproximativ 60%, respectiv 80%. Frecvenţa ridicată a
comportamentelor violente poate fi explicată prin specificul vârstei adolescenţei, marcată de
multiple transformări corporale şi psihologice. Ca urmare, apar anumite manifestări în
relaţionarea cu ceilalţi elevi, precum jigniri legate de ritmurile diferite de dezvoltare fizică
(rămânere în urmă sau puseuri de creştere, comparativ cu media), ironizarea unor trăsături fizice
sau psihice specifice anumitor elevi etc. O bună cunoaştere a psihologiei vârstelor de către cadrele
didactice şi studierea chiar de către elevi a acestei discipline şcolare (prezentă în curriculumul
şcolar la clasa a X-a) constituie posibile modalităţi de prevenire şi rezolvare a situaţiilor
conflictuale determinate de astfel de comportamente ale elevilor.
Un alt comportament neadecvat al elevilor în şcoală este violenţa fizică, menţionată cu ponderi
mai ridicate în unităţile de învăţământ situate la periferie. Deoarece bătaia este o formă mai gravă
de violenţă, care contravine regulamentului şcolar, cadrele didactice au declarat în mai puţine
cazuri prezenţa acestui fenomen. Părinţii, însă, ai căror copii sunt direct implicaţi în astfel de
situaţii (în special cei care au fost victime) au reclamat astfel de comportamente şi climatul de
insecuritate fizică din şcoli. Cauzele agresivităţii fizice pot fi diverse: consecinţe ale imobilităţii
elevilor în clasă pe parcursul duratei unei activităţi didactice; lipsa unei „culturi a jocului”, ceea ce
face ca jocul să se transforme în agresivitate fizică; trăsăturile specifice vârstei (nevoia de libertate
şi de manifestare a propriei individualităţi, de impunere într-un grup, inclusiv prin violenţă fizică);
apariţia unor „găşti” ca manifestare a subculturilor şcolare; provenienţa din medii socio-familiale
şi culturale foarte diferite sau defavorizante etc.
În ponderi mai reduse au fost menţionate şi alte forme de violenţă între elevi, care ţin de
domeniul agresivităţii verbale: jigniri referitoare la situaţia socio-economică a copiilor la
apartenenţa religioasă sau la cea etnică. Jignirile referitoare la etnie au fost menţionate mai ales
în şcolile cu copii romi (45%, comparativ cu 13% în şcolile fără copii romi).
11
Proiect „Comunităţi de practici în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei şcolare”
Formele de violenţă ale elevilor faţă de profesori sunt variate, de la comportamente care nu sunt
în deplină concordanţă cu regulamentul şcolar şi cu statutul de elev la forme mai grave, care ţin de
violenţa fizică sau care intră sub incidenţa legii. Acestea sunt menţionate cu frecvenţă mai mare în
cazul unităţilor de învăţământ post-gimnazial (licee şi SAM-uri), precum şi în cele situate în
mediul urban.
Dată fiind varietatea situaţiilor de violenţă a elevilor faţă de profesori, menţionate de categoriile
investigate, tipurile de astfel de comportament au fost grupate în trei categorii:
a) comportamente neadecvate ale elevilor în raport cu statutul lor, care presupun lipsa de
implicare şi participare a acestora la activităţile şcolare;
Toate categoriile de populaţie investigată prin chestionar au menţionat cu frecvenţă foarte mare
(până la 80% dintre cazuri) manifestarea în spaţiul şcolii a unor comportamente precum: fuga de
la ore, părăsirea clasei în timpul orei, întârzierea la ore, indisciplina în clasă sau în recreaţii,
ignorarea voită a mesajelor transmise de cadrele didactice (ignorarea solicitărilor care vin din
partea acestora). Cei mai mulţi profesori şi părinţi sunt de părere că aceste comportamente aduc
în timp grave prejudicii elevilor şi şcolii şi apar ca urmare a unor regulamente şcolare deficitare, a
unor relaţii pedagogice „prea democratice” sau a influenţei negative a mediului extraşcolar. În
multe cazuri însă, aceste atitudini şi comportamente nu sunt catalogate drept violente şi ţin de
domeniul situaţiilor care sunt „trecute cu vederea” atât timp cât nu capătă intensitate ridicată, deşi
intră în contradicţie cu prevederile regulamentului şcolar, sunt deranjante pentru cadrele didactice
şi au consecinţe negative asupra rezultatelor şcolare.
Cea de-a doua categorie de manifestări violente ale elevilor faţă de profesori menţionată mai sus
se referă la comportamente precum: refuzul îndeplinirii sarcinilor şcolare, atitudinile ironice sau
sarcastice faţă de profesori, zgomote în timpul activităţii didactice, mişcări ale elevilor neautorizate
de profesor (intrarea şi ieşirea din clasă).
12
Proiect „Comunităţi de practici în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei şcolare”
comportamente ale cadrelor didactice. În ceea ce priveşte manifestarea atitudinilor ironice faţă de
profesori, cel mai adesea acestea au ca obiect calitatea prestaţiei didactice (competenţele ştiinţifice,
modalităţile de evaluare, stilul didactic al profesorului etc.) sau diferite alte aspecte: trăsături de
personalitate, caracteristici fizice, stilul de vestimentaţie. Uneori, atitudinea ironică a elevilor (în
special faţă de evaluarea profesorilor) este susţinută şi încurajată chiar de către unii părinţi, care
consideră ironia o modalitate îndreptăţită de manifestare a libertăţii elevilor faţă de anumiţi
profesori din şcoală, care „merită acest lucru”. Cel mai adesea, profesorii incriminează astfel de
comportamente, se simt vulnerabili în faţa elevilor, deseori atitudinile de ironie ale elevilor
determinând acelaşi răspuns din partea lor.
c) comportamente violente evidente, care presupun agresiune verbală şi fizică faţă de profesor;
O a treia categorie de comportamente violente ale elevilor faţă de profesori cuprinde: gesturi sau
priviri ameninţătoare, injurii, jigniri, ameninţări verbale, lovire şi agresiune fizică, agresiune
indirectă (asupra maşinii sau a altor bunuri ale profesorilor). Aceste tipuri de comportamente prin
excelenţă violente au fost semnalate de către toţi actorii investigaţi, însă în ponderi diferite. Deşi
proporţia elevilor care manifestă astfel de comportamente este relativ redusă (1,2% din totalul
celor înscrişi în şcolile investigate), numărul directorilor unităţilor de învăţământ care menţionează
prezenţa unor astfel de cazuri este ridicat - aproximativ 40% din cei peste 1200 investigaţi.
13
Proiect „Comunităţi de practici în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei şcolare”
• Cauze individuale
A identifica resorturile psihologice interioare care conduc la comportamente de tip agresiv sau
care ascund un potenţial de manifestare a violenţei este un exerciţiu care solicită instrumente
specializate. Deşi cercetarea de faţă nu a optat propriu-zis pentru o testare psihologică individuală
a elevilor, instrumentele de investigaţie utilizate au permis identificarea unor factori individuali de
risc, precum şi a unor percepţii şi reprezentări ale actorilor investigaţi în raport cu importanţa
factorilor de natură individuală în manifestările de violenţă în şcoală. Alături de instrumentele
adresate directorilor, profesorilor diriginţi, părinţilor şi elevilor, cercetarea a solicitat şi opinia
consilierilor şcolari, care prin natura profesiei lor acordă asistenţă şi consiliere specializată în
cazuri concrete de comportamente agresive. Conform opiniei acestora, factorii de natură
individuală se situează pe poziţia a treia în determinarea manifestărilor de violenţă ale elevilor
asistaţi. Astfel, doar 16% dintre cei investigaţi susţin că factorii psihologici sunt în primul rând
14
Proiect „Comunităţi de practici în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei şcolare”
determinanţi ai violenţei, mai importanţi fiind factorii familiali şi cei de natură socială. O apreciere
globală asupra categoriilor de factori individuali a înregistrat, însă, o gamă largă de trăsături
psihologice individuale care au reprezentat, în opinia consilierilor, resortul declanşării
comportamentelor violente ale elevilor asistaţi. Aceste caracteristici individuale, în ordinea
frecvenţelor cu care au fost menţionate sunt următoarele: probleme de comunicare; complexe,
toleranţă scăzută la frustrări; dificultăţi de adaptare la disciplina şcolara; imagine de sine negativa;
instabilitate emoţională; instabilitate motrică; dificultăţi de concentrare; tulburări psihice grave.
După cum se poate observa, o parte dintre aceste caracteristici pot fi interpretate şi ca modalităţi
individuale de raportare a elevilor la provocările mediului şcolar, mediu care aduce cu sine
frustrări, impunere a unui anumit tip de disciplină, slabă valorizare a potenţialului real al elevilor, a
individualităţii lor specifice, cu efecte în planul imaginii de sine şi a trăirilor acestora. De altfel,
rapoartele de teren şi interviurile individuale cu elevii aşa-numiţi violenţi confirmă tendinţa
actorilor şcolii şi a unor părinţi de a identifica drept cauze de natură psiho-individuală ale
comportamentului violent ceea ce reprezintă, de multe ori, strategii de reacţie a elevilor la frustrări
şi impuneri ale mediului şcolar. O parte dintre ei îşi justifică propriul comportament aducând
argumente de natură critică asupra comportamentului neadecvat al profesorilor, al şcolii şi
metodelor pedagogice utilizate.
• Cauze familiale
Familia este cel mai adesea identificată ca principală sursă a violenţei de majoritatea directorilor de
şcoală, indiferent dacă este vorba despre actele de violenţă ale elevilor asupra altor elevi sau
asupra cadrelor didactice. Aceştia, în proporţie de 63%, indică printre cauzele de natură familială:
preluarea unor modele de relaţionare din familie (cel mai frecvent menţionată); condiţiile
economice precare ale familiei; nivelul redus de educaţie a familiei; indiferenţa, grija insuficientă
acordată copiilor şi educaţiei acestora; reacţii ale copilului la aşteptări prea înalte ale părinţilor;
lipsa de supraveghere a copiilor, în cazul familiilor în care unul sau ambii părinţi sunt plecaţi
temporar la muncă în străinătate.
Într-o pondere apropiată (aproximativ 60%) şi consilierii şcolari indică printre cauzele violenţei
elevilor pe cele de natură familială. Opinia generală exprimată este că şcoala – mediu educativ prin
definiţie – nu este singura responsabilă pentru conduitele violente ale elevilor. „Diagnosticul”
cazurilor consiliate trimite, cel mai frecvent, la cauze precum: existenţa unor relaţii conflictuale şi
comportamente violente în familie, lipsa/insuficienta preocupare a părinţilor pentru copil,
apartenenţa la familii dezorganizate/monoparentale, nivelul scăzut al condiţiilor materiale ale
familiei (sărăcia), carenţe ale climatului afectiv etc. Opinii similare cu cele ale directorilor şi
consilierilor şcolari exprimă şi cadrele didactice intervievate, pentru toţi actorii şcolari familia
reprezentând principala sursă a violenţei elevilor. Mai mult decât atât, părinţii înşişi consideră tot
15
Proiect „Comunităţi de practici în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei şcolare”
• Cauze şcolare
Analiza percepţiilor diferitelor categorii de actori a evidenţiat următoarele cauze de natură şcolară
ale violenţei:
- Deficienţele de comunicare şi relaţionare în grup, cauza pe care toţi actorii investigaţi o
semnalează ca fiind cea mai tangibilă şi acută problemă a şcolii – elevii aproape în totalitate,
iar directorii şi consilierii în proporţie de aproximativ 60%, respectiv 80%.
- Evaluarea rezultatelor elevilor şi climatul de competiţie. În ciuda eforturilor de reformă a
sistemului de evaluare a rezultatelor şcolare din ultimii ani, investigaţia arată că evaluarea
continuă să fie o sursă de stres şi frustrare pentru elevi. Astfel, peste jumătate dintre elevii
investigaţi apreciază că unii profesori nu evaluează corect rezultatele elevilor, iar consilierii şi
directorii semnalează că subiectivitatea în evaluare poate fi o cauză a violenţei elevilor; în
opinia acestora, însă, incidenţa acestei cauze nu este la fel de importantă.
- Impunerea cu orice preţ a autorităţii profesorului, cauză semnalată de 40% dintre elevi şi
tot atâţia directori şi de 30% dintre consilieri. În cazul elevilor, această menţiune trebuie pusă
în relaţie cu opinia exprimată de peste o treime dintre ei conform căreia profesionalismul şi
pregătirea cadrelor didactice (componentă importantă a autorităţii profesorului) nu se ridică la
nivelul aşteptărilor.
- Stilul didactic al profesorului. Discuţiile de grup cu profesorii au evidenţiat faptul că, în
general, profesorii nu percep o relaţie cauzală directă între stilul didactic adoptat şi
manifestarea comportamentelor violente ale elevilor şi nu par a fi conştienţi că, uneori, modul
în care se comportă profesorul poate conduce la un anumit tip de comportament al elevilor.
Răsturnând relaţia de determinare, mulţi dintre profesori susţin că stilul didactic este o
caracteristică a activităţii profesorului, care variază în funcţie de specificul clasei de elevi sau
chiar al individualităţii fiecărui elev.
16
Proiect „Comunităţi de practici în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei şcolare”
- Vârsta şi experienţa didactică. Cadrele didactice tinere intervievate consideră că vârsta mai
apropiată de cea a elevilor reprezintă în acelaşi timp un avantaj în comunicarea cu elevii, dar şi
un dezavantaj în asigurarea disciplinei acestora. Profesorii cu mai multă experienţă percep
vârsta celor mai tineri ca fiind o cauză a manifestărilor violente ale elevilor.
- Programe şcolare încărcate. O parte dintre profesori consideră că unul dintre factorii
importanţi de stres pentru elevi sunt programele şcolare prea încărcate şi programul şcolar
supraaglomerat. De asemenea, în opinia unora dintre aceştia, supraîncărcarea programelor
reprezintă, în acelaşi timp, un obstacol în efortul de a stabili o comunicare mai bună cu elevii.
Chiar dacă analiza privind mediul şcolar ca factor de influenţă a violenţei elevilor a evidenţiat
faptul că, în general, actorii investigaţi tind să perceapă şcoala ca fiind o sursă mai puţin
importantă în determinarea comportamentelor de tip violent ale elevilor, lista cauzelor concrete
de natură şcolară prezentată aici semnalează însă multiple situaţii de natură şcolară ce merită a fi
luate în considerare în designul unei strategii de ameliorare a violenţei elevilor.
O parte dintre cauzele indicate de actorii investigaţi în această categorie vizează tot anumite
aspecte şi caracteristici ale mediului familial, precum scăderea autorităţii părinţilor; timpul insuficient
acordat de părinţi copiilor; nivel socio-economic scăzut al familiei (sărăcie). Altele ţin de contextul
social mai larg. Prezentate în ordinea frecvenţei cu care au fost menţionate acestea sunt
următoarele: influenţa negativă a mass-mediei; criza valorilor în societatea modernă; lipsa de
autoritate a şcolii; insuficiente modalităţi de petrecere a timpului liber; demonetizarea cultului
muncii; lipsa modelelor / modele care nu conving; tentaţiile străzii; consumul de alcool şi droguri.
Violenţa profesorilor faţă de elevi reprezintă o temă mai puţin prezentă atât în lucrările de
specialitate care abordează problematica violenţei în şcoală, cât şi în declaraţiile actorilor
educaţionali obţinute cu prilejul cercetării de faţă dat fiind că aceasta contravine statutului şi
responsabilităţilor unui cadru didactic. În acest context, este importantă identificarea cauzelor
comportamentelor neadecvate ale profesorilor, a problemelor „pe care se dă vina” pentru astfel
de situaţii. Principalele astfel de cauze care s-au desprins din investigaţiile noastre sunt
următoarele:
- Provocările din partea elevilor. Violenţa profesorilor este considerată de peste jumătate
dintre directorii investigaţi doar un răspuns la violenţa elevilor, aceştia din urmă fiind de fapt
actorii agresivi în spaţiul şcolii. Ponderea răspunsurilor este mai ridicată cu peste 15% la
nivelul unităţilor de învăţământ post-gimnazial unde autonomia elevilor este, în general mai
crescută, comparativ cu şcolile cu clase I-VIII.
17
Proiect „Comunităţi de practici în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei şcolare”
Concluziile desprinse din investigaţiile privind violenţa în şcoală au permis formularea unui set de
recomandări de prevenţie şi intervenţie bazat pe un model de prevenire (modelului ecologic)
care oferă un cadru de analiză adecvat măsurilor de prevenire a violenţei, utilizând o paradigmă
integrală a factorilor care o determină. Adoptarea modelului ecologic a pornit de la ideea conform
căreia între factorii individuali şi cei contextuali există inter-relaţii, iar violenţa este produsul
nivelurilor multiple de influenţă a acestora asupra comportamentului individual.
Recomandările formulate în studiul ISE privind violenţa au avut un rol important în dezvoltarea
unor pachete de măsuri focalizate de intervenţie atât la nivelul întregului sistem de educaţie
(proiecte legislative, strategii generale intervenţie, campanii de informare etc), cât şi la nivelul
unităţilor de învăţământ (strategii instituţionale de intervenţie, programe de formare şi dezvoltare
a competenţelor pentru actorii educaţionali, campanii de informare şi conştientizare, planuri de
acţiune la nivel local şi comunitar etc.).
Valorificând rezultatele unor activităţi desfăşurate în anul şcolar 2006-2007 în mai multe şcoli-
pilot din Bucureşti (seminarii-ateliere cu elevii, părinţii şi cadrele didactice, activităţi de formare
18
Proiect „Comunităţi de practici în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei şcolare”
pentru echipa managerială a şcolii, concursuri artistice şi sportive, editarea unor materiale
informative, întâlniri cu reprezentanţi ai unor instituţii relevante la nivelul comunităţii etc.), echipa
de experţi a proiectului a elaborat un ghid adresat actorilor şcolii prin care să asiste unităţile
şcolare interesate de identificarea, prevenirea şi combaterea manifestărilor de violenţă. Proiectul s-
a focalizat în egală măsură pe acordarea de asistenţă metodologică principalilor actori cheie de la
nivelul şcolilor (elevi, părinţi, cadre didactice, manageri) pentru identificarea fenomenelor de
violenţă şi a cauzelor care le generează, cât şi echipelor manageriale pentru proiectarea,
implementarea şi evaluarea unor strategii de intervenţie anti-violenţă.
Nu în cele din urmă, ghidul oferă numeroase module de formare pentru actorii de la nivelul şcolii
pe teme relevante pentru problematica violenţei şcolare, studiul Violenţa în şcoală identificând atât
un deficit în ceea ce priveşte pregătirea continuă a cadrelor didactice în această arie, cât şi o lipsă a
oportunităţilor de formare continuă. Cele mai importante teme abordate se referă la: dimensiunile
psihologice şi sociale ale violenţei umane; percepţii, concepte şi teorii privind violenţa şcolară;
violenţa şi victimizarea; forme şi cauze ale violenţei în şcoală; violenţa subiectivă şi violenţa
obiectivă în spaţiul şcolar; deficienţele de comunicare şi evaluare a rezultatelor învăţării ca surse
ale violenţei şcolare; strategii anti-violenţă la nivelul clasei şi al unităţii şcolare.
Trebuie remarcat şi faptul că ratificarea unor convenţii internaţionale şi adoptarea unor acte
legislative care promovează şi protejează drepturile copilului faţă de diferite forme de violenţă au
19
Proiect „Comunităţi de practici în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei şcolare”
O iniţiativă recentă pentru preocupările actuale privind violenţa este proiectul Tineri împotriva
violenţei, coordonat de Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Inovării şi finanţat în cadrul
Programului Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane (Axa prioritară 1. Educaţie şi
formare profesională în sprijinul creşterii economice şi dezvoltării societăţii bazate pe cunoaştere, Domeniul
major de intervenţie 1.1. Accesul la educaţia iniţială şi la formarea profesională de calitate.) Acesta
propune pentru perioada 2009-2011 un set de intervenţii care urmăresc să contribuie în mod
direct la implementarea eficientă a măsurilor strategiei naţionale anti-violenţă. Principalele
dimensiuni urmărite sunt:
- Dezvoltarea unui sistem funcţional de monitorizare a fenomenului violenţei şcolare şi a unui
cadru metodologic comun la nivelul tuturor judeţelor, prin operaţionalizarea unui sistem de
indicatori de monitorizare şi prin crearea unei baze de date la nivel naţional şi judeţean privind
situaţiile de violenţă şcolară şi măsurile de intervenţie specifice.
- Implementarea unor activităţi de conştientizare a problematicii violenţei şcolare în rândul
diferitelor categorii de actori şcolari şi la nivelul opiniei publice, prin forme şi modalităţi
variate de acţiune.
- Acordarea de sprijin pentru dezvoltarea instituţională a structurilor cu responsabilităţi în
coordonarea la nivel naţional, judeţean şi local cu responsabilităţi în combaterea fenomenelor
de violenţă în şcoală, constituite în cadrul Strategiei privind reducerea fenomenului de violenţă în
unităţile de învăţământ preuniversitar (Consiliul Naţional pentru Prevenirea şi Combaterea
Violentei in Mediul Şcolar, Comisiile judeţene şi comisiile de la nivelul şcolii, Consiliile
Elevilor).
- Crearea unor reţele de formatori cu competenţe în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei
şcolare la diferite niveluri (inspectori şcolari, directori de CCD-uri, manageri ai unităţilor de
învăţământ, elevi), capabili să promoveze strategii coerente şi integrate de acţiune la nivel
naţional, judeţean şi local.
- Creşterea capacităţii instituţionale a CCD-urilor pentru îmbunătăţirea calităţii şi diversificarea
ofertei de formare în domeniul violenţei şcolare, pornind de la aspecte locale specifice şi de la
cerinţele generate de priorităţile naţionale de dezvoltare a învăţământului şi de liniile strategice
privind educaţia şi formarea profesorilor şi formatorilor stabilite la nivelul Uniunii Europene.
20
Proiect „Comunităţi de practici în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei şcolare”
Principalele rezultate ale proiectului, relevante pentru intervenţiile recente din această arie, se
referă la dezvoltarea unui sistem de indicatori şi a unei metodologii de colectare a datelor privind
violenţa şcolară şi măsurile de intervenţie (proceduri şi instrumente de colectare); elaborarea unei
baze de date privind situaţiile de violenţă şcolară şi măsurile de intervenţie la nivel naţional şi a
unor rapoarte periodice de evaluare a violenţei şcolare, pe baza aplicării sistemului de
monitorizare.
21
Proiect „Comunităţi de practici în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei şcolare”
1. Obiectiv general
2. Obiective specifice
22
Proiect „Comunităţi de practici în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei şcolare”
Proiectul s-a desfăşurat în 5 unităţi de învăţământ, situate în judeţele Călăraşi şi Satul Mare,
precum şi în Municipiul Bucureşti (câte o şcoală cu clasele I-VIII şi un liceu din cadrul fiecărei
unităţi administrativ teritoriale). În mod direct au fost implicaţi în activităţile proiectului 58 cadre
didactice (24 cadre didactice de la nivel liceal şi 34 cadre didactice de la nivel gimnazial), 24 părinţi
şi 64 elevi – provenind din următoarele unităţi de învăţământ:
- Liceul teoretic „C.A. Rosetti” Bucureşti;
- Şcoala cu clasele I-VIII nr. 11 Călăraşi;
- Grupul Şcolar „Danubius” Călăraşi;
- Şcoala cu clasele I-VIII „Lucian Blaga” Satu Mare;
- Liceul Teoretic „Doamna Stanca” Satu Mare.
5. Activităţile proiectului
• Colectarea unor studii de caz şi exemple de bune practici privind combaterea violenţei
şcolare la nivelul şcolilor selectate şi la nivelul clasei de elevi, cu participarea unor actori
diverşi (cadre didactice, părinţi, elevi, alţi actori comunitari);
23
Proiect „Comunităţi de practici în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei şcolare”
24
Proiect „Comunităţi de practici în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei şcolare”
Termenul de comunitate de practici are o istorie relativ recentă, fiind consacrat în literatura de
specialitate abia în anul 1990 de către doi antropologi cognitivişti – Etienne Wenger şi Jeane Lave.
Însă dincolo de această legitimare în plan teoretic, termenul de comunitate de practici defineşte o
realitate prin care oamenii comunică, învaţă şi îşi construiesc identitatea încă din cele mai vechi
timpuri ale umanităţii. În sens restrâns, o comunitate de practici se defineşte ca un grup de
oameni care împărtăşesc un interes sau o pasiune pentru un anumit domeniu în care sunt angajaţi
social, învăţând împreună şi interacţionând în mod regulat astfel încât activitatea lor şi modul în
care o realizează să devină din ce în ce mai bune. Conform acestei definiţii, nu orice fel de grup
este o comunitate de practici, ci devine astfel numai în măsura în care fiecare membru al acestui
grup interacţionează şi contribuie la construirea unui „modus vivendi” într-un anumit domeniu al
vieţii sociale.
25
Proiect „Comunităţi de practici în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei şcolare”
• Structura – Orice comunitate de practici poate avea o un echilibru între o structură formală
şi una informală. O comunitate de practici depăşeşte limitele unei singure organizaţii şi are
rolul de a intr-realationa mai multe organizaţii.
DOMENIU
Comunitate
COMUNITATE
PRACTICĂ
Comunitate de
practici
Motivaţie MANDAT
Mandat
MOTIVAŢIE
Structura
STRUCTURĂ
Aşaar, scopul principal al unei comunităţi de practici este acela de a produce învăţare.
Teoriile care stau la baza învăţării într-o comunitate practici se contuează în jurul teoriilor învăţării
sociale care au la bază următoarele presupoziţii (Wenger, 1998):
- Suntem fiinţe sociale. Dincolo de evidenţa acestei afirmaţii, această realitate reprezintă un
aspect central al învăţării.
- Cunoaşterea înseamnă şi dobândirea unor competenţe de realizare a unor activităţi social
valorizate.
- A cunoaşte înseamnă a participa activ, astfel încât să îţi poţi descoperi locul tău în lume.
- Înţelesurile – capacitatea noastră de a trăi în lume şi de a ne angaja descoperindu-i sensurile
reprezintă produsul final al învăţării.
26
Proiect „Comunităţi de practici în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei şcolare”
În viziunea lui Wenger, o teorie socială a învăţării trebuie să integreze în mod necesar următoarele
elemente:
• Înţelesul: un mod de a vorbi despre abilităţile noastre, individuale şi colective, de a descoperi
lumea şi viaţa noastră ca având sens;
• Practica: un mod de a vorbi despre resursele istorice şi sociale, contexte şi perspective care
pot susţine o angajare mutuală în acţiune;
• Comunitatea: un mod de a vorbi despre configuraţia socială prin care se defineşte activitatea
noastră ca o activitate cu sens şi în care participarea noastră este recunoscută în termeni de
competenţe;
• Identitate: un mod de a vorbi despre modul în care învăţarea schimbă felul nostru de a fi şi
creează istorii personale ale devenirii noastre în contextul comunităţilor din care facem parte.
Dincolo de a chestiona un nou mod de a înţelege teoriile sociale ale învăţării, conceptul de
comunitate de practici s-a dezvoltat foarte mult în ultimii ani într-o perspectivă aplicativă. Ca
urmare, abordarea bazată pe comunităţi de practici a cunoscut un interes tot mai ridicat în
domenii ca: lumea afacerilor, dezvoltare orgaizaţională, guvernanţă, societate civilă, dar şi
educaţie.
27
Proiect „Comunităţi de practici în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei şcolare”
Din această perspectivă, ideea comunităţilor de practici în educaţie se poate dovedi foarte
productivă pentru inovarea sistemului educaţional deoarece şcoala este proiectată astfel dincolo
de o lume închisă a învăţării, către un sistem social al învăţării mai larg şi mai cuprinzător. Ideea
comunităţilor de practici ne poate ajuta să înţelegem mai bine faptul că şcoala sau sala de clasă nu
este singurul loc unde se poate produce învăţarea, ci viaţa în ansamblul său reprezintă un
ansamblu de evenimente important de învăţare permanentă.
Tocmai de la aceste premise am pornit atunci când am ales tema violenţei în şcoală pentru a
experimenta rolul comunităţilor de practici în acest domeniu. În acest demers am pornit de la
următoarele întrebări:
- În ce măsură stimularea si sprijinirea unor comunităţi de practici în domeniul prevenirii şi
combaterii violenţei în şcoală ar putea să îmbunătăţească strategiile de schimbare a şcolilor în
acest domeniu?
- Ce impact ar putea avea astfel de comunităţi de practici în implementarea de jos în sus a
politicilor şi strategiilor de combatere şi prevenire a violenţei în şcoală elaborate la nivel
central?
- Cum ar putea fi stimulate astfel de comunităţi de practici şi care ar fi valoarea adăugată a
acestora către un scop comun – o şcoală în care există respect, armonie, comunicare şi
învăţarea înseamnă o bucurie şi un gest firesc pentru toţi cei implicaţi?
28
Proiect „Comunităţi de practici în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei şcolare”
DOMENIU
Prevenirea şi combaterea
violenţei în şcoală
MANDAT
Fiecare şcoală şi-a formulat
MOTIVAŢIE scopuri şi obiective proprii pe care
Motivaţie
Interesul pentru crearea unui a dorit să leMandat
atingă
climat armonios în şcoală, dar
şi în societate
STRUCTURĂ
Flexibilizarea
Structura structurii instituţionale în
cadrul unui proiect bazat pe voluntariat
şi participare
29
Proiect „Comunităţi de practici în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei şcolare”
Fără îndoială, violenţa în şcoală nu este o invenţie a contemporaneităţii. Ea a existat încă din cele
mai vechi timpuri în toate sistemele de educaţie, dar formele şi intensitatea cu care aceasta s-a
manifestat au suferit modificări de-a lungul istoriei, variind desigur de la un tip de cultură şi
societate la alta, dar şi în funcţie de teoria şi practica pedagogică împărtăşită la un moment dat.
Luând ca reper începuturile instituţionale ale şcolii publice în spaţiul românesc, atât violenţa
fizică, cât şi cea verbală îşi găsesc ilustrări literare celebre. Numai rememorând amintirile din anii
de învăţătură ai lui Ion Creangă cu ai săi nelipsiţi „Calul Balăn” şi “Sfântul Nicolai” sau renumitele
metode pedagogice aşa-zis intuitive şi formele de adresare deloc ortodoxe („Măi, prostovane!”)
ale „Unui pedagog de şcoală nouă” a lui I.L. Caragiale, putem constata cu uşurinţă că pedepsele
fizice, cele verbale sau umilinţele nu i-au ocolit pe elevii care nu prea aveau drag de învăţătură, pe
cei fără „aplicaţie” sau pur şi simplu pe cei neastâmpăraţi. Într-o ipostază mai apropiată în timp,
Eugen Ionescu dedică una din scrierile sale („Lecţia”) exclusiv problemei autorităţii absolute a
profesorului, care, în viziunea dramaturgului, reprezintă în sens metaforic o crimă asupra
interesului pentru învăţătură al elevilor.
Ironiile, tachinările şi chiar violenţele între elevi în şcoală au existat dintotdeauna, aspectele
psihosociale ale vieţii de grup incluzând fără îndoială şi situaţii de conflict, soldate cu violenţă
fizică sau verbală. E drept, violenţa elevilor faţă de profesori pare a fi de dată mai recentă,
autoritatea profesorului fiind, în mod tradiţional, subînţeleasă şi de necontestat. Recunoaşterea
necondiţionată a autorităţii profesorului este un rezultat al practicilor pedagogice bazate pe
magistrocentrism, adânc înrădăcinate şi îndelung persistente în sistemul educaţional din România.
De la I. Creangă, I.L. Caragiale sau E. Ionescu până astăzi, vremurile, dar şi şcoala, au suferit
transformări importante. Schimbările din sistemul social şi politic au avut ecouri în modul în care
populaţia a privit importanţa educaţiei, de la opinii care vedeau în şcoală o cale sigură spre reuşita
30
Proiect „Comunităţi de practici în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei şcolare”
socială, până la cele conform cărora educaţia nu este o condiţie necesară a modelului social de
succes. Progresele în domeniul psihologiei învăţării, dar şi viziunile moderne asupra educaţiei au
redefinit şcoala ca un spaţiu de viaţă socială, democratic şi deschis către alte sisteme. Astfel de
viziuni moderne asupra educaţiei s-au lovit în perioada regimului comunist românesc de o serie de
bariere importante, cum ar fi ideologizarea învăţământului, cenzura, accesul limitat la sursele de
informare, bariere care au determinat, în sine, tensiuni interne ale sistemului educaţional.
După anii ‘90, România a optat pentru democratizarea sistemelor economice şi sociale, şcoala
fiind unul dintre pilonii importanţi ai schimbării. Accesul larg la mijloacele de informare,
introducerea unei relative autonomii a şcolii în raport cu oferta educaţională, lărgirea participării la
decizii privind educaţia prin contribuţia tuturor actorilor educaţionali (părinţi, autorităţi locale,
biserică, societate civilă) sunt doar câteva dintre schimbările care au condus la transformarea
culturii şcolare după anii ‘90. Totodată, acumularea tensiunilor sociale inerente perioadelor de
schimbare economică şi politică au adus transformări ale peisajului social, spaţiu în care
fenomenele de violenţă şi-au făcut simţită mai acut prezenţa, difuzând şi la nivelul altor instituţii
sociale, între care familia, dar şi şcoala ocupă un loc important.
Problematica violenţei depăşeşte însă cu mult graniţele şcolii. Violenţa umană este, fără îndoială,
una dintre temele recurente ale societăţilor contemporane. Preocuparea pentru manifestările de
violenţă, dilemele privind creşterea criminalităţii şi a cauzelor ei, strategiile de prevenire şi
combatere a acestor fenomene reprezintă subiecte de reflecţie pentru lideri de opinie, politicieni,
jurnalişti şi, mai ales, pentru cercetători din diferite domenii ale ştiinţelor sociale.
Globalizarea interesului faţă de violenţa socială este consecinţa unei conştientizări generalizate
privind necesitatea punerii violenţei pe agendele de lucru ale diferiţilor actori sociali, responsabili
de găsirea unor soluţii, dar şi de mobilizarea corpului social, a societăţilor civile pentru luarea de
poziţie, implicarea şi participarea la prevenirea şi/sau combaterea acestui fenomen social.
Desigur, violenţa umană este un fenomen complex, având determinări psihologice, sociale,
culturale şi economice. Acest lucru este evident dacă luăm în consideraţie amploarea formelor ei
de manifestare şi interrelaţiile pe care le presupune. Dincolo de diversitatea fenomenului violenţei
umane, încercări de a contura, la nivel naţional şi global, dimensiunile ei impun, ca prim pas,
cunoaşterea acesteia, stabilirea unor categorii conceptuale, tematice şi operaţionale, indispensabile
unei abordări integrate.
Violenţa şcolară este doar una dintre manifestările violenţei cotidiene. Dezbaterile privind relaţia
între conceptul de „drept la siguranţă” şi mediul şcolar au căpătat în Europa o dezvoltare
31
Proiect „Comunităţi de practici în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei şcolare”
continuă şi constantă, cu diferenţe de la ţară la ţară, devenind oficial o problemă politică în urma
unei întâlniri a experţilor, organizată de Comisia Europeană la Utrecht, în anul 1997. Mass-media
acordă din ce în ce mai multă atenţie violenţei, contribuind la conştientizarea şi creşterea
interesului public faţă de violenţa tinerilor, inclusiv faţă de violenţa şcolară. Guvernanţii şi
societatea civilă au devenit sensibili la fenomenul violenţei în mediul şcolar, renunţând la
stereotipul conform căruia şcoala este o entitate izolată, un spaţiu social autonom, necorelat la
dinamica socială, neafectat de conflictele şi dificultăţile cu care se confruntă societatea, în general.
Şcoala este o parte integrantă a comunităţii largi, iar problemele cu care se confruntă ca instituţie
şi mediu de formare a tinerilor privesc întreaga societate.
• Violenţa poate avea cauze şi forme diferite, iar fiecare şcoală sau fiecare dintre noi o
defineşte în mod diferit.
Analize sociologice de referinţă au mers chiar mai departe, văzând în şcoală principalul
instrument de exercitare a „violenţei simbolice” (Bourdieu şi Passeron2), înţeleasă drept o violenţă
de semnificaţie, de tip cultural, prin care se reproduc raporturile de forţă dintre diferite sfere de
putere dintr-o societate. A investiga sursele şcolare ale violenţei presupune, aşadar, a chestiona
fundamentele teleologice şi culturale ale instituţiei şcolare, dimensiunea ei simbolică.
Fără a minimaliza factorii de mediu familial şi social, alte cercetări relativ recente arată că mediul
şcolar poate furniza numeroase surse pentru dezvoltarea comportamentelor violente ale elevilor.
Cele mai multe studii vorbesc despre surse şcolare intrinseci procesului didactic, ca proces
relaţional, despre modul în care profesorul organizează interacţiunile din spaţiul clasei, despre
climatul socio-emoţional existent. Astfel, se apreciază că cel mai adesea sursele de violenţă provin
2
Bourdieu, P., Passeron, J.C., La réproduction. Eléments pour une théorie du système d′enseignement, Paris,
Edition de Minuit, 1970.
32
Proiect „Comunităţi de practici în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei şcolare”
din situaţii precum3: neadaptarea practicilor pedagogice la nevoile şi specificul noilor generaţii;
perpetuarea relaţiilor de dependenţă şi subordonare a elevilor faţă de profesori, în detrimentul
iniţiativei şi independenţei elevului în procesul de învăţare; preponderenţa comunicării pe axa
profesor-elev şi oportunităţile limitate ale elevilor de a comunica între ei în procesul de învăţare;
atitudini de ignorare sau dispreţ ale profesorilor faţă de elevi, care conduc la pierderea încrederii
în sine a elevilor; evaluare neobiectivă, etichetarea, inducerea sindromului eşecului şcolar; abuzul
de măsuri disciplinare, sancţiuni inegale sau pedepse.
Alte studii4 situează sursele violenţei în mediul şcolar la nivelul relaţiei directe dintre elevi şi
profesori, mai ales la conflictul dintre cele două tipuri de cultură, valori şi practici uzitate în
mediul şcolar: cultura elevilor versus cultura profesorilor. Principalele surse de conflict între
profesori şi elevi apar, în opinia autorilor amintiţi, ca urmare a decalajului între aşteptările elevilor
şi practica şcolară curentă. Elevii aşteaptă o relaţie bazată pe negociere, independenţă,
pragmatism, iniţiativă şi empatie în raport cu profesorii lor, în timp ce cadrele didactice îşi doresc
o relaţie de dependenţă, control, autoritate şi conformism. În acelaşi sens, alţi autori5 menţionează
ca surse ale violenţei şcolare unele caracteristici şi funcţii tradiţionale ale organizaţiei şcolare, care
reprezintă în sine surse ale frustrării elevilor, cum ar fi: imobilismul caracteristic procesului de
educaţie în şcoală, cel mai adesea învăţarea având un caracter static (în spaţii închise, artificiale, în
bănci); funcţia de selecţie şi ierarhizare a şcolii, care poate conduce la stări de tensiune şi conflict
între actorii şcolii, cauzate în special de inducerea competiţiei între elevi.
3
Neamţu, C., Devianţa şcolară. Ghid de intervenţie în cazul problemelor de comportament ale elevilor, Iaşi, Ed.
Polirom, 2003.
4
Păun, E., Şcoala. Abordare socio-pedagogică, Iaşi, Ed. Polirom, 1999.
5
Neamţu, C., op. cit.
33
Proiect „Comunităţi de practici în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei şcolare”
pe agenda de proiecte a şcolii trebuie urmărite alte priorităţi, lipsa unor cazuri de violenţă şcolară
justificând o astfel de opţiune. Mai mult, o parte dintre şcoli consideră că toţi actorii şcolii au un
grad suficient de conştientizare cu privire la această problemă şi deţin deja într-o măsură
suficientă competenţele privind analiza situaţiilor de violenţă şcolară.
Echipa de proiect a pornit de la asumpţia că aceste opinii pot frâna sau diminua semnificativ
impactul unui proiect şi de aceea a adoptat o strategie de implicare a şcolilor în două etape:
1) În prima fază au fost selectate 10 unităţi şcolare din trei arii geografice distincte (Bucureşti,
Călăraşi şi Satu Mare) care corespundeau unui set prestabilit de criterii;
2) În a doua fază au fost intervievaţi reprezentanţi ai unităţilor şcolare şi a fost discutată cu
aceştia modalitatea generală de implicare în proiect, în final fiind alese cele 5 unităţi şcolare
pilot.
Grupul extins de unităţi şcolare a fost selectat pe baza unor criterii privind contextul,
conştientizarea, implicarea şi rezultatele intervenţiilor anterioare în ceea ce priveşte combaterea şi
prevenirea fenomenelor de violenţă şcolară. Aceste criterii iau în considerare faptul că atât
măsurile de intervenţie cât şi cele de prevenire sunt la fel de importante, sprijinindu-se şi
completându-se reciproc. Ignorarea riscurilor specifice acestui fenomen, credinţa în menţinerea
unui status quo dezirabil cât şi o cunoaştere superficială a formelor şi gravităţii actelor de violenţă
şcolară din propria instituţie reprezintă principala cauză a lipsei de implicare în activităţi de acest
tip. De aceea, împreună cu reprezentanţii ai ISJ-urilor Bucureşti, Călăraşi şi Satu Mare am
identificat un număr de 10 şcoli pentru care problema violenţei şcolare reprezintă o preocupare,
fie datorită contextului în care funcţionează (zonă de risc, populaţie şcolară din medii
dezavantajate etc.), fie datorită experienţelor anterioare în derularea unor proiecte pe această
temă.
Actorii celor 10 şcoli selectate au prezentat în cadrul unor interviuri de grup sau individuale
problematica violenţei şcolare din perspectiva propriei strategii de dezvoltare. O altă asumpţie
importantă a echipei de cercetare a fost aceea că o cunoaştere în profunzime a dificultăţilor
curente sau potenţiale cu care se confruntă actorii şcolii în ceea ce priveşte fenomenul de violenţă
este o condiţie esenţială pentru dezvoltarea unor măsuri de intervenţie adecvate. Astfel, nu au fost
incluse în proiect unităţile şcolare care, în urma discuţiilor cu reprezentanţii proiectului, nu au
dovedit faptul că deţin o astfel de cunoaştere şi nici faptul că sunt motivate pentru a o obţine.
Deşi nu a existat un proces formal de selecţie, putem spune că jumătate dintre şcolile selectate
iniţial s-au autoexclus din proiect, nerăspunzând pe perioada de adaptare la diferitele solicitări ale
echipei de proiect. Trebuie să subliniem faptul că, deosebit de important pentru abordarea noastră
a fost lipsa coerciţiei din partea ISJ sau a altor instituţii judeţene, participarea la proiect având în
totalitate un caracter benevol. Am considerat faptul că este imposibil pentru o şcoală care nu
34
Proiect „Comunităţi de practici în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei şcolare”
acceptă şi nu aderă la obiectivele proiectului să şi-l însuşească şi să-l includă pe agenda proprie de
intervenţie, deschiderea şi dorinţa de a intra în parteneriat cu celelalte instituţii fiind o condiţie
esenţială în procesul de selecţie.
În cazul tuturor acestor şcoli am găsit, atât la nivelul conducerii cât şi la nivelul celorlalţi actori
(elevi, cadre didactice, consilieri, părinţi etc.) dorinţă de implicare cât şi un minim de resurse
(umane, materiale, de timp) pe care să le aloce. Un rol important în decizia de a participa la
proiect l-a avut şi experienţa echipei în aria proiectelor privind combaterea şi prevenirea
fenomenelor de violenţă şcolară, unităţile de învăţământ selectate apreciind în mod deosebit
faptul că în cazul comunităţii de practici vor beneficia de sprijinul şi asistenţa permanentă a unui
grup de facilitatori alcătuit din: cercetători ai Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei şi din
reprezentanţi ai altor instituţii relevante la nivel judeţean şi naţional.
35
Proiect „Comunităţi de practici în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei şcolare”
La jumătatea anului 2007, Ministerul Educaţiei a adoptat Strategia cu privire la reducerea fenomenului de
violenţă în unităţile de învăţământ preuniversitar, în cadrul căreia se propune înfiinţarea unor structuri
instituţionale la nivel naţional (Consiliul Naţional pentru prevenirea şi combaterea violenţei în
mediul şcolar), judeţean (Comisii judeţene) şi al unităţilor de învăţământ (Comisii şcolare), se
precizează componenţa structurilor respective şi se prezintă rolul şi funcţiile lor. Aceste roluri şi
funcţii ale structurilor respective sunt prezentate în continuare.
36
Proiect „Comunităţi de practici în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei şcolare”
Strategia conţine, totodată, un model de Plan operaţional minimal pentru unităţile şcolare,
respectiv Plan operaţional pentru Centrele Judeţene de Resurse şi Asistenţă Educaţională
(CJRAE) şi Centrele Judeţene /Cabinetele Şcolare de Asistenţă Psiho-pedagogică privind
reducerea violenţei în mediul şcolar.
37
Proiect „Comunităţi de practici în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei şcolare”
S-a constatat, de asemenea, faptul că unii dintre participanţii la discuţiile de grup au ignorat
necesitatea dezvoltării unor programe de prevenire a violenţei în unităţile şcolare care nu se
confruntă cu acest fenomen, considerând că în cazul acestora astfel de programe nu constituie o
prioritate. Este vorba despre reprezentantul unuia dintre inspectoratele şcolare şi, totodată,
membru în Comisia judeţeană, care deşi a dobândit de curând acest statut, a fost, totuşi, cadru
didactic într-o şcoală: La mine nu se pune problema asta şi nici din şcoala din care provin nu există probleme
de genul acesta, poate pentru că lucrez de puţin timp în această Comisie. Pot să spun că în şcoala în care am fost
nu au fost probleme. Derularea unor astfel de programe educaţionale bănuiesc că provine dintr-o analiză de nevoi!
Aşa cum suntem noi, prin natura copiilor noştri, aceştia sunt liniştiţi. Acte de violenţă verbală poate mai sunt
izolate, dar nu trebuie făcută o prioritate din derularea acestui tip de programe. Acum că sunt la inspectorat şi
38
Proiect „Comunităţi de practici în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei şcolare”
când aflu de la instituţii că mai sunt astfel de incidente, e firesc să-mi pun problema că trebuie nişte programe
pentru combaterea violenţei în şcoli, mai ales trebuie lucrat la profesori (interviu reprezentant Comisie
judeţeană).
După cum se poate observa, referitor la preocupările ISJ-urilor, ale Comisiilor judeţene în
domeniul prevenirii şi reducerii violenţei, constatăm situaţii diferite, niveluri diferite de
conştientizare, grade diferite de implicare. Nu de puţine ori aceste preocupări sunt sporadice,
întâmplătoare, concretizate în activităţi lipsite de coerenţă. Aceeaşi situaţie se întâlneşte şi în cazul
unităţilor şcolare şi al Comisiilor din cadrul acestora, după cum apreciază unul dintre
reprezentanţii Inspectoratelor şcolare, participant la discuţii, care sugerează, în acelaşi timp, şi
anumite deficienţe în activitatea Comisiilor judeţene: Unul dintre principiile care rezultă din Strategie este
următorul: toată activitatea de prevenire şi reducere a fenomenului violenţei ar trebui să facă parte din politica
şcolii, din politica organizaţională a şcolii. Dacă activitatea asta este ceva adăugat, ceva lângă, alături de, este încă
o activitate... dar dacă ea se regăseşte în planul managerial, în planul de dezvoltare, în orice pas, în orice acţiune,
deci să fie ceva conştientizat, preluat, asumat la nivel de conducere a şcolii, de corp profesoral. Să şi-l asume. Când
lucrăm disparat şi mai facem un proiect şi mai facem un marş şi mai facem o campanie, deci ceva adăugat, ceva pe
lângă, ne e greu tuturor. Ca să realizezi acest mediu educativ bazat pe principii trebuie să implici toţi actorii şcolii:
părinţi, personal, profesori. Şi la fel şi la Comisiile judeţene... (interviu reprezentant Comisie judeţeană).
1.2. Structuri create prin Strategia MEC la nivelul ISJ, al unităţilor de învăţământ şi la
nivel central: componenţă, atribuţii, funcţionalitate
Discuţiile de grup au relevat faptul că, într-adevăr, la nivelul majorităţii judeţelor, respectiv al
inspectoratelor şcolare, această prevedere s-a respectat şi a fost pusă în aplicare la scurt timp după
apariţia Strategiei. În unele cazuri, Comisiile au cooptat chiar reprezentanţi din cadrul a mai multe
instituţii decât recomanda Strategia, precum şi de la nivelul unor tipuri diverse de unităţi de
învăţământ, aşa cum rezultă din declaraţiile unora dintre participanţii la discuţii – S1: La noi,
comisia judeţeană este formată din douăzeci de membrii. Inspectorul şcolar este preşedinte, adjunctul este
vicepreşedinte, apoi sunt inspectorii educativi, directorul de la Centrul Judeţean de Resurse Educaţionale, asistenţi
sociali de la Centrul Judeţean de Asistenţă, profesorii psihologi de la Centrul Judeţean de Asistenţă Pshio-
pedagogică, apoi încă doi inspectori de la învăţământul preşcolar şi primar, consilierul educativ, reprezentanţi de la
39
Proiect „Comunităţi de practici în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei şcolare”
inspectoratul de poliţie, de la primărie, de la inspectoratul judeţean de jandarmerie; apoi directorii de şcoli care sunt
din toate zonele judeţului; avem, de asemenea, profesori de la Centrele Şcolare de Educaţie Incluzivă, reprezentanţi
ai părinţilor, ai elevilor. S2: La noi sunt şi reprezentanţi de la Direcţiile Generale de Asistenţă Socială şi
Protecţia Copilului, de la Serviciului de probaţiune de pe lângă Tribunal, apoi de la romi, minorităţi…(
interviu reprezentant Comisie judeţeană).
Unele dintre Comisiile judeţene au funcţionat şi încă funcţionează în această componenţă – S1:
Sunt membru în Comisia Judeţeană de Prevenire şi Combatere a Violenţei în Mediul Şcolar, chiar este o comisie
care funcţionează, în care facem foarte multe, activităţile sunt cuprinse în Buletinul Informativ al Inspectoratului şi
se derulează, zic eu, chiar plăcut şi cu rezultate bune. S2: Vreau să spun că la noi această echipă chiar
funcţionează, facem echipă împreună cu inspectorul de activităţi educative, care este coordonatorul acestei echipe.
Planurile le elaborăm împreună, Inspectoratul şi membrii care sunt în echipă de la CJAPP, precum şi alţi membri
(interviu reprezentant Comisie judeţeană). Acestea îşi îndeplinesc, totodată, multiplele funcţii
stabilite prin Strategie şi anume elaborarea Planurilor judeţene, contactul cu şcolile şi consiliere în
vederea elaborării propriilor Planuri operaţionale minimale, monitorizarea fenomenelor de
violenţă la nivelul unităţilor de învăţământ, derularea de programe şi activităţi, la nivel judeţean, cu
scop de prevenire şi combatere a violenţei ş.a.: Din moment ce s-a înfiinţat această comisie judeţeană,
partenerii sau comisia trebuiau să facă planuri de întâlniri, un grafic şi un program, dar nu s-au ţinut strict de
ceea ce era planificat, adică au fost desfăşurate mai multe activităţi decât cele prevăzute în acest program. Toţi
partenerii au colaborat, nu a fost o comisie doar de formă, s-au făcut activităţi la nivel judeţean, la nivelul
unităţilor şcolare sau la nivelul grupurilor de unităţi şcolare. Există foarte multe proiecte care trebuie realizate
pentru că au fost elaborate, există la nivelul şcolilor aceste planuri operaţionale precum şi comisii, deci, la nivelul
judeţului nostru noi spunem că funcţionează şi este bine (interviu reprezentant Comisie judeţeană).
Mai mult decât atât, la nivelul unor inspectorate şcolare Strategia a fost efectiv asumată, s-a
realizat o coerentizare a diferitelor activităţi pe care le desfăşoară cu cele care rezultă din Strategie:
Anul acesta inspectorul general a spus: „Hai să vedem ce şi-a asumat ISJ anul trecut prin Strategie ca să vedem ce
putem pune în planul managerial al ISJ” (interviu reprezentant Comisie judeţeană).
40
Proiect „Comunităţi de practici în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei şcolare”
desemneze o persoană. Sigur că au venit, am discutat, i-am rugat să ne trimită propriile păreri, sugestii pentru
această strategie. În final am rămas o miniechipă la nivelul ISJ ca să facem o strategie. Iar părinţii s-au implicat
prea puţin. Ei spun „cum ziceţi dv.; ştiţi mai bine; dv. cunoaşteţi mai bine decât mine, eu am un copil, dvs. mai
mulţi”. Sunt inspector educativ, coordonez activitatea Comisiei de Reducere a Violenţei în Mediul Şcolar. Cu ce
eficienţă? Cu eficienţă prin mine, că mai mult eu am lucrat... pentru că trebuie să recunoaştem că părinţii sau, mă
rog, componenţa Comisiei prevăzută de strategie nu ştiu dacă este funcţională. / În această Comisie de prevenire şi
combatere a violenţei suntem o groază de membri... nu ştiu cum se întâmplă în alte judeţe, dar la noi, educativul
trebuie să... ia-o şi fă tu tot... nu poate un om singur să facă tot... am încercat să fac cât am putut, cum am putut...
se aruncă o chestie în aer, se trimite o chestie ş-apoi: „faceţi!”... Cred că ar trebui sa-ţi dea o idee... de unde s-a
plecat... să-ţi de o idee, o linie, o orientare, să-ţi facă o formare... (interviu reprezentant Comisie judeţeană).
În multe alte unităţi de învăţământ, aşa zisa Comisie este reprezentată numai de către directorul
educativ /coordonatorul de programe educative - la fel cum se întâmplă şi în Comisiile judeţene -
care, de multe ori, este depăşit de multitudinea sarcinilor pe care le are în mod curent de rezolvat,
41
Proiect „Comunităţi de practici în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei şcolare”
la care se adaugă cele care îi revin ca „unic” membru al Comisiei şcolare pentru reducerea
violenţei. Iar astfel de situaţii reflectă importanţa redusă acordată, la nivelul unităţilor de
învăţământ, acţiunilor de prevenire a violenţei, Strategiei în ansamblul său: La coordonatorii educativi
este problema; pentru că ei răspund de raportări, ei... nu sunt degrevaţi, nu sunt plătiţi, ei fac muncă patriotică.
Într-o şcoală există director, eventual director adjunct, şi acest coordonator de programe şi proiecte. Toată lumea îl
numeşte director educativ, dar el nu are nici un fel de degrevare. Şi la un moment dat, directorul este suprasaturat,
dacă este şcoală mare, şi directorul adjunct la fel, şi totul cade pe acest amărât, care nu are nici un statut decât cu
numele... şi nici un fel de autoritate în faţa altor colegi. / Avem o strategie naţională, avem planuri cadru etc., dar
din păcate şi strategia naţională şi Comisia Judeţeană şi Comisa de la nivelul unităţii de învăţământ funcţionează
şi este reprezentată de o singură persoană, ceea ce arată cât este de importantă în viaţa acelei şcoli violenţa.
(interviu reprezentant Comisie judeţeană).
1.3. Relaţia între structurile create prin Strategia privind reducerea violenţei în mediul
şcolar
Rolul şi funcţiile structurilor create prin Strategia Ministerului Educaţiei indică şi sistemul de
relaţii care trebuie să funcţioneze între aceste structuri. În mod concret, relaţia dintre cele trei
structuri funcţionează în felul următor:
- Consiliul Naţional transmite către Comisiile judeţene Strategia şi Fişa de monitorizare a
cazurilor de violenţă pe baza căreia se fac raportările;
- Comisiile judeţene transmit către unităţile de învăţământ Planul judeţean, în baza căruia şcolile
îşi elaborează propriul Plan operaţional minimal, şi Fişa de monitorizare;
- Comisiile şcolare transmit către Comisiile judeţene rapoarte privind cazurile de violenţă,
conform Fişei de monitorizare, precum şi activităţile de intervenţie şi prevenire desfăşurate;
- Comisiile judeţene, pe baza rapoartelor primite de la şcoli, întocmesc un raport centralizat pe
care îl înaintează Consiliului Naţional, respectiv Ministerului Educaţiei.
Aceste roluri, funcţii şi sistem de relaţii între structuri au fost confirmate atât de către unii dintre
reprezentanţii Comisiilor judeţene, cât şi ai Comisiilor şcolare, participanţi la discuţii:
Există o anumită machetă dată de minister pe baza căreia se transmit şi se centralizează date. Dirigintele are o
42
Proiect „Comunităţi de practici în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei şcolare”
fişă pe care centralizează situaţia de la fiecare clasă, iar lunar/semestrial o dă psihologului. Până acum psihologul
era persoana care se ocupa de asta, dar ultima oară consilierul educativ s-a ocupat de aceasta. Apoi, aceste fişe
merg mai departe la directorul adjunct, cel care are în fişa postului atribuţia de a se ocupa de partea educativă, şi
care transmite mai departe la CJAP. CJAP-ul colaborează cu CJAE, dacă nu mă înşel. CJAP-ul centralizează
datele din şcoli, le trimite mai departe la inspectoratul şcolar, iar inspectorul educativ transmite apoi acest date mai
departe (interviu reprezentant Comisie şcolară).
Consilierul educativ coordonează, el are această bază de date care se transmite lunar şi/sau semestrial. De
asemenea, acest consilier face parte din comisia de prevenire la nivelul unităţii şcolare, participă şi elaborează acel
Plan operaţional la nivelul unităţilor şcolare. De exemplu, la noi pe site-ul unităţii şcolare, la rubrica „consilierul
educativ”, apar toate activităţile realizate, apare inclusiv Planul elaborat de către inspectoratul şcolar. Acesta este
un model după care şcolile se orientează în funcţie de nevoi şi de problemele identificate în aceea unitate şcolară
(interviu reprezentant Comisie şcolară).
Din păcate, însă, cei mai mulţi dintre intervievaţi au evidenţiat o serie de deficienţe cu privire la
relaţia şi sistemul de comunicare dintre structurile cu rol de prevenire a violenţei de la nivel
central, judeţean şi local. Printre aceste deficienţe sunt de menţionat: întârzieri în transmiterea
informaţiilor şi rapoartelor de la nivelul unităţilor şcolare, tendinţa de a ascunde unele cazuri de
violenţă sau de a minimaliza gravitatea acestora şi, nu în ultimă instanţă, lipsa de feed-back către
structurile subordonate în ceea ce priveşte evoluţia fenomenului, eficacitatea activităţilor
desfăşurate ş.a..
Sunt convinsă că şi în alte judeţe directorii nu raportează cazurile de violenţă, este mai bine să le băgăm sub preş
decât să afle Inspectoratul (interviu reprezentant Comisie judeţeană).
Directorii, de cele mai multe ori, în loc să ia atitudine pentru a preveni şi alte tipuri de situaţii, încearcă să o
rezolve pe plan local sau ajunge să nu o popularizeze şi atunci se dezvoltă şi altele şi constată la un moment dat că
o agresivitate a fost generată de alte tipuri de comportament ca s-au produs (interviu reprezentant Comisie
judeţeană).
La nivelul inspectoratul şcolar se centralizează datele, dar ce înseamnă asta?! Inspectorii şcolari folosesc aceste
date? Ei rămân cu datele respective care au fost transmise de noi. Deci, noi le centralizăm şi ei rămân cu ele
(interviu reprezentant Comisie şcolară).
43
Proiect „Comunităţi de practici în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei şcolare”
Nu cunosc cum sunt folosite datele furnizate la minister şi nici nu avem feed-back de la minister în ceea ce priveşte
aceste date, culese la nivel judeţean (interviu reprezentant Comisie judeţeană).
Relaţia dintre Comisia judeţeană şi Comisia naţională... care vă spun, nu ne-a cerut niciodată să ne întâlnim, deci
practic noi raportăm către minister, relaţia este realizată prin aceste raportări la sfârşit de an şcolar, printr-o
centralizare anuală, uneori chiar şi o dată la doi ani şcolari. Putem concluziona că, practic nu există o relaţie sau
o colaborare între Comisia judeţeană şi Consiliul naţional, ci doar cu ministerul…( interviu reprezentant
Comisie judeţeană).
Se face o monitorizare şi ar trebui să avem şi noi pulsul activităţilor din şcoli cu ocazia aceasta... să se menţinea
relaţia aceasta: şcoală – inspectorat, inspectorat – Minister, astfel încât să ştim unii de alţii (interviu
reprezentant Comisie şcolară).
Pentru că dacă tu constaţi că tot raportezi, dar rapoartele astea nu au nici un fel de relevanţă, nu sunt folosite într-
un barometru nu ştiu de care, deci un document final, anual, în care să apară şi să te responsabilizeze... Să apară
numai pe situaţia asta a violenţei un barometru al Ministerului Educaţiei şi care să spună: în judeţul X atâtea
cazuri... şi tu, la un moment dat, care n-ai raportat corect, să începi să te agiţi, să spui stai să vezi, că e prea mult,
prea puţin sau... să vezi că e folosit ceea ce faci tu. Altminteri, sigur că poţi să repeţi că nici în această lună nu s-
au întâmplat cazuri deosebite. Că majoritatea cam aşa fac… (interviu reprezentant Comisie judeţeană).
Vedeţi, dacă ni se spune să raportăm cazuri de violenţă, şi-atât, nu ştii...unii sunt mai poeţi, alţii sunt mai
riguroşi, unii mai fac compuneri libere, deci trebuie foarte clar ce anume interesează, şi după aceea ce se face cu el
(interviu reprezentant Comisie judeţeană).
Este greu referitor la raportare; de ce? Pentru că dacă cerem coordonatorilor de proiecte o raportare privind
fenomenul de violenţă, ei încep să pună acolo ca fiind o situaţie... ceva care nu are legătură cu violenţa. Pentru că
44
Proiect „Comunităţi de practici în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei şcolare”
nu toată lumea înţelege ce înseamnă sau ce trebuie raportat legat de violenţă. Dacă în şcoală nu există un consilier
psiho-pedagog care să fie solicitat, pentru că, de regulă, Comisia de Violenţă, directorul, ce face? Cheamă şi
consilierul şi îi spune te rog frumos, hai să vedem ce s-a întâmplat, ce-i cu asta... (interviu reprezentant
Comisie şcolară).
Am rămas destul de mult în urmă cu raportarea. Eu recunosc că nu am de unde să mă informez, am ajuns uneori
să fiu disperată (interviu reprezentant Comisie şcolară).
După cum a fost menţionat şi la punctul privind preocupările ISJ-urilor cu scop de prevenire a
violenţei în şcoală, practicile utilizate în acest domeniu sunt variate, activităţile şi actorii implicaţi
sunt diferiţi. Astfel, printre practicile identificate din exemplele de activităţi oferite de
reprezentanţii ISJ-urilor se numără:
- Studii, analize de nevoi privind fenomenul violenţei în şcoală, instrumente de monitorizare,
ghiduri, module de formare şi alte materiale suport cu scopul de a sprijini activitatea unităţilor
şcolare, realizate cu contribuţia specialiştilor din CJAPP şi CJRAE: De exemplu am elaborat
„Proceduri de intervenţie şi gestionare a conflictelor în şcoli”; materialul a fost pus la dispoziţia şcolilor, a fost
postat pe site-ul ISJ; în baza lui şcolile şi-au desfăşurat propriile activităţi… a fost folosit ca instrument de
lucru şi a facilitat activitatea pentru că sunt activităţi practice, fişe. / O echipă de psihologi, împreună cu ISJ
am urmărit să oferim un instrument de lucru pentru directori şi cadrele didactice din şcoală. De asemenea, am
elaborat proceduri pentru şcoli: cum să se acţioneze la nivelul şcolii dacă este identificată o anumită formă de
violenţă. Tot în acest material, am prezentat şi câteva modele de lecţii educative pentru diferite niveluri de
şcolarizare, pentru diriginţi… (interviu reprezentant Comisie judeţeană).
- Campanii ample de informare şi conştientizare privind violenţa în şcoală, seminare şi
conferinţe, organizate la nivelul judeţului, cu implicarea unor multiplii parteneri, unii dintre
aceştia oferind şi resursele necesare: Se organizează primăvara şi toamna două sesiuni de campanie
privind violenţa în familie, dar care are în vedere şi problema violenţei în şcoală. Se organizează pe perioada
45
Proiect „Comunităţi de practici în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei şcolare”
unei săptămâni, acţiuni concrete la nivelul întregului judeţ, acţiuni la care participă Primăria… de fapt ei
asigură, în primul rând, resursele necesare…apoi DGASPC, Poliţia, instituţiile de cult de la nivel local care
se concretizează în sesiuni de lucru, focus grupuri, conferinţe. Acţiunile îmbracă diferite forme în funcţie de
sesiunea pe care ne-o propunem în perioada respectivă (interviu reprezentant Comisie judeţeană).
- Proiecte /concursuri / activităţi la nivel naţional, judeţean sau interjudeţean, cu participarea
mai multor categorii de actori: Un eveniment deosebit a fost realizarea unui forum la nivel interjudeţean
intitulat „Mediul şcolar şi violenţa”. Au participat inspectorii şcolari din judeţele Moldovei, profesori ş.a.m.d;
au fost prezentate, printre altele, exemple de bune practici (interviu reprezentant Comisie judeţeană).
Noi am continuat un proiect împotriva violenţei prin care am pregătit elevi care să-şi consilieze proprii colegi. Rolul
nostru a fost să-i pregătim pe aceşti copii. Noi am pregătit materiale, iar ei la rândul lor au realizat activităţi
asemănătoare şi apoi noi i-am monitorizat. Au fost în total douăsprezece licee, anul trecut a fost finanţat de stat,
iar anul acesta din propriile noastre puteri (interviu reprezentant Comisie judeţeană).
Noi am pus accent pe activităţi de voluntariat ale elevilor. Ei sunt dispuşi să facă voluntariat pe această temă, să-
şi ajute colegii. Noi avem multe licee în zonă de risc: liceu de industrie uşoară unde sunt mai multe fete şi toţi
băieţii sunt acolo şi le agresează; avem un liceu unde în majoritatea sunt băieţi şi ies bătăi şi este amplasată şi într-
o zonă sub pădure. În afara faptului că noi colaborăm cu jandarmii, poliţia comunitară, ei, elevii, sunt dispuşi să
meargă să vorbească cu colegii lor ca să nu se mai întâmple anumite lucruri. Nu a fost ideea mea, a fost ideea lor
pentru că un elev din consiliul Judeţean al Elevilor este chiar din şcoala aceea şi cunoştea problema şi a venit cu
propunerea aceasta (interviu reprezentant Comisie judeţeană).
Un proiect de care îmi aduc aminte se numea „Nu te da bătut” şi am lucrat în parteneriat cu elevi din liceele cu
potenţial de risc, cu elevi din medii defavorizate din punct de vedere social şi economic, cu elevi din liceele bine cotate.
46
Proiect „Comunităţi de practici în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei şcolare”
În acest proiect era teatru social, joc de rol, „adventure learning” şi i-am rugat pe consilierii educativi să-i ajute pe
elevii cu potenţial violent, în situaţie de risc, să-i responsabilizeze, să fie formatori de opinie în rândul colegilor
(interviu reprezentant Comisie judeţeană).
Am adunat proiectele mai mici într-un proiect mai mare pe care l-am intitulat „Exprimă-te prin artă nu prin
violenţă”, tot ceea ce înseamnă talent, creaţie pe care o pot manifesta copiii. Sunt activităţi extraşcolare, spectacole
cultural-artistice, expoziţii, bannere etc. Experienţa ne-a arătat că este cel mai bine să lucrezi cu copiii, iar
Consiliul Judeţean al Elevilor îşi pune treptat în valoare resursele. Mesajul pe care îl primesc copiii de la copii este
mult mai puternic decât cel pe care îl primesc de la dascăli (interviu reprezentant Comisie judeţeană).
Anul trecut şcolar am organizat o dezbatere între elevi din diferite licee şi elevii liceelor teologice din judeţ, să dea
exemple de bună practică de comportament verbal, fizic ş.a.m.d. (interviu reprezentant Comisie judeţeană).
Proiectul care a pornit de la un liceu din oraş a ieşit în stradă şi faptul că a ieşit în stradă şi a fost prinsă
comunitatea, trecătorii, în activităţi de tipul teatru de stradă, în a-şi scrie părerea pe postere, lucrurile acestea
înseamnă implicarea tinerilor şi implicarea celorlalţi. Nu trăim izolaţi şi nici o activitate nu este ruptă de cealaltă
(interviu reprezentant Comisie judeţeană).
Caseta 5. Exemple de practici focalizate asupra părinţilor sau care îi implică pe aceştia
S-a derulat, în multitudinea de activităţi, o activitate numită Clubul Părinţilor, care s-a adresat unui număr de
200 de părinţi; au fost implicaţi şi psihologi şi educatori, un număr de 88 de educatori… s-a finalizat printr-un
ghid de bune practici care este popularizat în tot sistemul de învăţământ preşcolar (interviu reprezentant
Comisie judeţeană).
Noi avem şi şcoala părinţilor… şi vin părinţii. Totuşi, la aceste întruniri vin mai mult acei părinţi care vin şi la
şedinţele cu părinţii (interviu reprezentant Comisie judeţeană).
47
Proiect „Comunităţi de practici în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei şcolare”
Municipiului Bucureşti în vederea derulării unor activităţi comune, dar şi pentru schimburi de
informaţii şi bune practici.
Alţi parteneri al căror rol devine tot mai important, după cum apreciază intervievaţii, sunt
reprezentaţi de Consiliile Judeţene ale Elevilor şi de organizaţiile non-guvernamentale – S1:
Consiliul Judeţean al Elevilor reprezintă o structură tot mai puternică, independentă, care vine în ajutorul nostru.
Au capacitate de organizare, sunt structuri asociative care funcţionează prin ele însele destul de bine. Ei au început
să-şi încheie propriile parteneriate; au parteneriat cu Inspectoratul de Poliţie şi au devenit voluntari, în sensul bun,
ai Inspectoratului de Poliţie, departamentul de prevenire... S2: Experienţa ne-a arătat că este cel mai bine să
lucrezi cu copiii, iar Consiliul Judeţean al Elevilor îşi pune treptat în valoare resursele. S3: Activităţile pe care noi
le desfăşurăm de câţiva ani buni încoace, pe diferite paliere, sunt activităţile noastre proprii, ale ISJ, sunt apoi
activităţile în parteneriat cu instituţii şi sunt activităţile foarte productive, în parteneriat cu ONG-urile. Ei au
venit cu experienţa lor, cu expertiza lor în domeniu, cu mulţi dintre lucrătorii în ONG-uri care au formare de
specialitate (interviu reprezentanţi Comisie judeţeană).
Un posibil partener al cărui rol este relativ ignorat sau minimalizat, în general, de către
reprezentanţii Comisiilor judeţene şi şcolare sunt părinţii şi structurile lor asociative. Această
atitudine poate fi efectul unor experienţe negative, al unei anumite rezerve privind capacitatea lor
de a se implica activ şi cu efecte pozitive în activităţi de prevenire a violenţei: Părinţii s-au implicat
prea puţin; ei spun „cum ziceţi dv.; ştiţi mai bine; dv. cunoaşteţi mai bine decât mine... Astfel de rezerve nu
sunt, totuşi, împărtăşite de către toţi actorii şcolari: Ca să realizezi acest mediu educativ bazat pe principii
trebuie să implici toţi actorii şcolii: părinţi, personal, profesori (interviu reprezentant Comisie judeţeană).
48
Proiect „Comunităţi de practici în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei şcolare”
În aceeaşi perspectivă, se propune un accent sporit asupra unor activităţi orientate către anumite
grupuri ţintă, şi anume:
- profesori, pentru care trebuie organizate programe de formare – S1: Mai ales trebuie lucrat la
profesori. Noi, în două luni de zile am primit patru solicitări cu privire la violenţa profesorilor faţă de elevi.
Adică, aceşti profesori i-au agresat fizic, verbal… mai degrabă aici avem probleme, decât violenţa între copii.
Sunt profesori slab pregătiţi psiho-pedagogic, nu înţeleg comportamentul elevilor. Cred că dacă or să urmeze
astfel de cursuri, vor şti în ce direcţie să meargă; aştept să văd ce cursuri se vor face. S2: Aş propune o formare
a cadrelor didactice la nivel de DPPD pe probleme de consiliere, apoi formare pentru dezvoltarea competenţelor
sociale (interviu reprezentanţi Comisie judeţeană).
- părinţi, în cazul cărora, inclusiv anumite programe de informare/formare ar fi recomandate –
S1: Eu cred că ar trebui să existe anumite activităţi cu părinţii, ar trebui să se ţină cont. S2: Şi părinţilor
poate le-ar prinde foarte bine unele module de formare pentru formarea competenţelor sociale (interviu
reprezentant Comisie judeţeană).
- elevi, pentru care se propune: implicarea în proiecte care să faciliteze dezvoltarea competenţelor de
comunicare, a abilităţilor sociale şi emoţionale vis-a-vis de violenţă (interviu reprezentant Comisie
judeţeană).
49
Proiect „Comunităţi de practici în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei şcolare”
soluţii curajoase şi de multe ori am zis că nu trebuie să faci nimic în locul lor, trebuie doar să le fii alături şi să-i
susţii. S3: Ei sunt o resursă şi poţi să valorifici resursa asta (interviu reprezentanţi Comisie judeţeană).
*
* *
50
Proiect „Comunităţi de practici în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei şcolare”
respective nu se manifestă cazuri de violenţă, ca atare, nu este necesară organizarea unor astfel de
activităţi, ceea ce demonstrează ignorarea importanţei acţiunilor de prevenţie.
S-a constatat, de asemenea, ignorarea rolului, a contribuţiei pe care o poate avea o anumită
categorie de actori la succesul unor activităţi (de ex. părinţii) sau focalizarea exclusivă a
activităţilor de intervenţie şi prevenţie asupra elevilor - ca singurii cărora le sunt asociate
manifestări de violenţă - fără a se lua în considerare posibile acte de violenţă sau comportamente
necorespunzătoare din partea cadrelor didactice.
În acest context, proiectul de faţă propune, aşa cum a fost menţionat şi la începutul prezentării,
un demers complementar activităţilor iniţiate la nivel strategic, prin promovarea unui nou model
de stimulare şi facilitare a iniţiativelor de prevenire şi combatere a violenţei şcolare, bazat pe
principiul comunităţilor de practici. Este vorba despre "comunităţi de practici" informale în care
sunt angajaţi atât elevi, cât şi cadre didactice sau alţi actori ai şcolii, inclusiv părinţi. Multiplicarea
unui astfel de demers – care presupune asumarea problematicii violenţei de către toţi actorii
menţionaţi – ar putea contribui la ameliorarea fenomenului de violenţă, la combaterea şi
prevenirea acestuia.
La momentul de debut al “călătoriei” actorilor şcolari pe platforma online, aceştia au fost invitaţi
să răspundă la un chestionar. Scopul anchetei prin chestionar a fost acela de a evalua măsura în
care, la nivelul şcolilor şi al actorilor implicaţi în proiect, existau premisele favorabile de a exersa o
comunitate de practici în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei şcolare.
Chestionarul a fost completat de toate persoanele care au participat activ la comunicarea din
cadrul platformei online (96 persoane), distribuţia acestora pe categorii fiind variată. Proporţia cea
mai ridicată a repondenţilor – aproape două treimi – se înregistrează în rândul cadrelor didactice:
profesori, consilieri şcolari, directori de şcoli. Aproape un sfert dintre participanţi sunt elevi, iar
restul – alte categorii de actori şcolari cu atribuţii importante în prevenirea şi combaterea violenţei
şcolare: reprezentanţi ai poliţiei, reprezentanţi ai bisericii, reprezentanţi ai unor ONG-uri, părinţi,
directori de CJAPP, CJRAE sau alte instituţii de la nivel local şi judeţean.
51
Proiect „Comunităţi de practici în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei şcolare”
cunoaştere – Ce semnificaţie acordă actorii şcolari violenţei şi care sunt sursele definirii acesteia? Cât de
apropiaţi sunt ei de acest fenomen, din perspectiva experienţelor de viaţă şcolară? Cu ce situaţii de violenţă se
confruntă în spaţiul şcolii? Cine sunt „participanţii” la aceste situaţii conflictuale şi în ce contexte se manifestă
cel mai frecvent?
52
Proiect „Comunităţi de practici în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei şcolare”
Fig. 2. Când mă gândesc la violenţa în şcoală, pot spune că aceasta este un fenomen…
În ceea ce priveşte definirea violenţei în şcoală, cea mai mare parte a actorilor şcolari declară că
au învăţat să definească acest fenomen din surse variate. Cel mai adesea, resursele informative
(cărţi, publicaţii, site-uri etc.) şi propriile experienţe (ca spectator ori prin implicare directă ca
mediator, consilier, decident, victimă sau chiar agresor) constituie sursele principale din care
actorii şcolari au învăţat să definească violenţa în spaţiul şcolii. De asemenea, în ponderi ridicate
repondenţii au precizat că schimbul de experienţă şi comunicarea cu colegii din propria şcoală sau
din alte unităţi de învăţământ constituie un suport important în definirea violenţei şcolare.
Ca realitate prezentă în spaţiul şcolii, subiecţii investigaţi prin chestionar au declarat că violenţa
se manifestă în forme variate. Cel mai adesea, aceştia percep / se confruntă cu violenţa verbală
(79%); opiniile repondenţilor în acest sens susţin concluziile altor studii anterioare conform
cărora această formă de violenţă este cel mai frecvent întâlnită în spaţiul şcolii6. În situaţii
frecvente actorii şcolari au menţionat prezenţa violenţei psihologice, de tip non-verbal, ascunsă,
care ţine mai mult de informal, de climatul şcolar etc. (43%) şi în puţine cazuri violenţa fizică
(11%). O parte dintre repondenţi au declarat că nu s-au confruntat personal cu situaţii de violenţă
6 Cf. Jigău, M. (coord.), Violenţa în şcoală, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Reprezentanţa UNICEF în România, Ed.
53
Proiect „Comunităţi de practici în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei şcolare”
în spaţiul şcolii fie datorită faptului că îşi desfăşoară activitatea în unităţi de învăţământ catalogate
ca „şcoli bune” (care apreciază că nu au astfel de situaţii conflictuale) sau din cauza faptului că au
atribuţii indirecte în viaţa şcolii (părinţi, reprezentanţi ai altor instituţii decât şcoala).
Astfel de manifestări de violenţă sunt menţionate în special în spaţiul şcolii: clasă, holurile şi
curtea şcolii. Astfel, adesea, violenţa din afara spaţiului şcolii în care sunt angrenaţi elevii acesteia
rămâne o necunoscută pentru cadrele didactice şi nici nu este percepută ca responsabilitate a
unităţii de învăţământ sau ca domeniu prioritar în care aceasta ar putea să prevină sau să intervină
ameliorativ.
54
Proiect „Comunităţi de practici în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei şcolare”
participare – Cine sunt „participanţii” cu rol în prevenirea şi rezolvarea situaţiilor de violenţă şcolară? Ce
responsabilităţi îşi asumă repondenţii în acest proces şi cum colaborează pentru rezolvarea situaţiilor
conflictuale care se manifestă în mediul şcolar?
Pentru a testa gradul de deschidere şi implicare în rezolvarea violenţei în şcoală, actorii şcolari au
fost chestionaţi cu privire la măsura în care îşi asumă un rol activ în prevenirea şi
combaterea acestui fenomen. Aproape toţi dintre repondenţi apreciază că fiecare dintre ei –
cadre didactice, elevi, părinţi, reprezentanţi ai autorităţilor locale etc. – are un rol important în
acest domeniu. Astfel, putem aprecia că acceptarea, conştientizarea şi susţinerea acestei realităţi
constituie, în cadrul proiectului nostru, premisele unei exersări de succes a comunităţilor de
practici în domeniul violenţei şcolare.
Fig. 5. Stă în puterea mea să contribui la prevenirea şi combaterea violenţei din şcoală…
55
Proiect „Comunităţi de practici în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei şcolare”
Dincolo de rolul pe care şi-l asumă personal, repondenţii au fost solicitaţi să aprecieze cine sunt
actorii care îşi asumă violenţa şcolară ca o problemă, atât din perspectiva situaţiilor
conflictuale cu care se confruntă, a responsabilităţilor în prevenirea şi combaterea acestora, dar şi
din punct de vedere al cauzelor generatoare. În acest sens, peste jumătate dintre cei chestionaţi
consideră că violenţa în şcoală este o problemă a tuturor actorilor şcolari deopotrivă sau, în
procente mai reduse, numai a unora dintre aceştia: echipa managerială a şcolii (21%), cadre
didactice (21%), elevi (30%). În ponderi ridicate sunt responsabilizaţi părinţii (aproape 40%) ori
alte autorităţi de decizie din domeniul educaţiei (minister, inspectorate şcolare judeţene, agenţii
etc.) şi de la nivel local (poliţie, autorităţi locale etc.).
Astfel, o şcoală „fără violenţă”, cu un climat sigur şi armonios este definită de repondenţi ca
o şcoală în care:
- Există încredere şi respect reciproc între toţi actorii şcolari: cadre didactice, elevi, părinţi,
comunitatea locală.
- Relaţiile dintre actorii şcolari se bazează pe: comunicare, colaborare, negociere.
- Se promovează participarea activă a tuturor la rezolvarea problemelor şcolii, care să conducă
la egalitatea de şanse, eliminarea marginalizării şi a etichetării.
- Se pune accent pe educaţie în defavoarea unui sistem centrat numai pe performanţă, pe
tratarea diferenţiată şi pe personalizarea mediului şcolar şi a învăţării.
- Se promovează un ethos şcolar suportiv, un „mediu prietenos”, în care toţi participanţii „să
se simtă bine”.
56
Proiect „Comunităţi de practici în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei şcolare”
motivaţie – Care sunt aspectele ce motivează actorii şcolari pentru implicare şi participare activă la
prevenirea şi combaterea situaţiilor de violenţă în spaţiul şcolar?
Pentru a face parte dintr-o comunitate de practici, o persoană trebuie să aibă motive specifice
care să susţină implicarea activă şi menţinerea interesului pentru o participare non-obligatorie. În
acest sens, investigaţia prin chestionar a urmărit să identifice care ar fi aspectele care i-ar motiva
pe cei implicaţi în proiect să dezvolte comunităţi de practici în domeniul prevenirii şi combaterii
violenţei şcolare.
În contextul definirii şcolii „fără violenţă”, repondenţii la chestionar au fost solicitaţi să îşi
descrie propria şcoală. În ponderi reduse (2%) repondenţii recunosc existenţa unor situaţii
conflictuale grave la nivelul şcolilor lor şi în procente mai ridicate (21%) consideră că şcoala lor
este una „fără violenţă”. Dincolo de aceste extreme, peste 80% dintre cei chestionaţi consideră că
şcoala lor este una obişnuită, în care se înregistrează uneori şi situaţii de violenţă.Astfel, violenţa –
în forme mai uşoare sau mai grave, directe sau implicite, controlabile sau care scapă monitorizării
formale – este considerată a fi o caracteristică a oricărei unităţi de învăţământ, parte componentă
a culturii şcolare în general: În opinia mea, o şcoală cu un climat sigur şi armonios nici nu cred că există Şi
dacă într-o şcoală pare a fi totul în regulă, în realitate nu e aşa, mereu există acte de violenţă, majoritatea ascunse
(cadru didactic).
Intrând în normalul vieţii şcolare, violenţa manifestată în forme uşoare nu pare să constituie un
factor de nesiguranţă în spaţiul unităţilor de învăţământ. Astfel, peste 90% dintre repondenţi
apreciază mediul şcolar ca unul sigur, fără pericole pentru derularea activităţilor educaţionale în
condiţii de siguranţă.
57
Proiect „Comunităţi de practici în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei şcolare”
În contextul în care majoritatea celor chestionaţi percep mediul şcolar ca unul obişnuit, care le
oferă siguranţă, motivele care susţin implicarea în prevenirea şi combaterea violenţei
şcolare sunt orientate în procente mai reduse către aspecte ce fac referire la spaţiul şcolar
(aproximativ o treime dintre repondenţi pentru fiecare categorie de motive): „pentru a putea să
îmi desfăşor activitatea în condiţii sigure”; „pentru ca şcoala să aibă un prestigiu mai ridicat la
nivelul comunităţii”.
O altă categorie de motive menţionate de aproximativ jumătate dintre repondenţi (pentru fiecare
categorie în parte) vizează nivelul personal şi relaţionarea cu ceilalţi: „pentru a înţelege mai bine
cum pot fi evitate pe viitor situaţiile de violenţă” ; „pentru a putea să îi ajut pe cei aflaţi în situaţii
de risc”; „pentru a învăţa mai multe despre mine şi despre ceilalţi”. Ponderile cele mai ridicate au
fost înregistrate în cazul aspectele referitoare la abordări mai generale. Astfel, cu ponderea cea mai
ridicată (70%) a fost menţionat motivul „pentru că avem nevoie să trăim într-o lume mai puţin
agresivă”.
Pornind de la aceste motive, actorii şcolari cuprinşi în investigaţie susţin interesul pentru o
implicare viitoare activă în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei şcolare, care vizează
atât o mai bună informare în ceea ce priveşte problematica violenţei în general (32%) sau a
specificului acesteia în spaţiul şcolii (57%), cât mai ales împărtăşirea de experienţe cu alte şcoli ce
se confruntă cu acest fenomen (61%) şi implicarea personală mai activă în activităţi de prevenire
(64%).
58
Proiect „Comunităţi de practici în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei şcolare”
Activităţile derulate la nivelul celor 5 şcoli implicate în proiect au fost variate şi adaptate resurselor
disponibile, dar şi nivelul de învăţământ la care acestea se situează. Categoriile de activităţi
derulate la nivelul şcolii au fost următoarele:
- activităţi extraşcolare pe tema prevenirii violenţei;
- expoziţii pe holul scolii cu posterele şi afişe;
- activităţi de informare şi conştientizare privind consecinţele actelor de violentă;
- ateliere de lucru pe tema violenţei în şcoală;
- filmuleţe de promovare a activităţilor proiectului;
- expoziţie de portofolii;
- vizite la tribunal;
- oră deschisă de dirigenţie etc.
Este de remarcat faptul că iniţiatorii acestor activităţi au fost deopotrivă elevi şi profesori din
şcolile selectate, indiferent dacă aceştia au participat sau nu la atelierele de lucru organizate de
echipa de cercetare. De asemenea, activităţile derulate s-au realizat atât în cadrul şcolii, cât şi în
afara acesteia.
59
Proiect „Comunităţi de practici în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei şcolare”
Scopul activităţii:
- implicarea unui colectiv de elevi într-o activitate de identificare a unor modalităţi de moderare a
comportamentelor violente manifestate de unii elevi în şcoală.
Obiective:
- identificarea cauzelor care generează violenţa la elevi;
- identificarea caracteristicilor comportamentale ale copiilor violenţi;
- identificarea unor soluţii de prevenire a violenţei în şcoală.
Când si unde?
- 7 decembrie 2009, Şcoala "T. Vladimirescu".
Cine a participat?
- colectivul de elevi ai clasei a VII-a A (26 elevi).
Rezultate
- expoziţie pe holul şcolii cu posterele şi afişele realizate, informând şi conştientizând colegii privind
consecinţele actelor de violenţă, prin imaginile folosite, desene şi sloganuri.
Diseminare
- prezentarea activităţii pe portalul www.didactic.ro la adresa http://www.didactic.ro/lectii-dirigentie-
15-stop-violentei-in-scoala--p144144-t3.
60
Proiect „Comunităţi de practici în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei şcolare”
61
Proiect „Comunităţi de practici în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei şcolare”
Primele intervenţii ale membrilor comunităţii pe platforma de comunicare s-au referit în mod
evident la o prezentare iniţială a fiecăruia pentru a se face cunoscut celorlalţi şi pentru a iniţia
primele comunicări. Forumul special dedicat acestui moment de debut denumit sugestiv “Să ne
cunoaştem!”, a invitat participanţii prin mesajul următor:
Cu siguranţă aşteptaţi cu nerăbdare să vă cunoaşteţi colegii de celelalte şcoli din proiect! Haideţi să
începem conversaţia noastră prin a afla câte ceva unii despre alţii! Aici este spaţiul unde puteţi adăuga un
mesaj prin care să ne spuneţi câte ceva despre dumneavoastră. Genul de lucruri pe care ceilalţi colegi ar
62
Proiect „Comunităţi de practici în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei şcolare”
prefera, probabil, să le afle sunt următoarele: prenume, clasa, şcoala, localitate (pentru cadrele didactice
disciplina predata, vechimea în învăţământ etc.); motivele pentru care vă mândriţi cu şcoala
dumneavoastră; o opinie generală cu privire la problematica violenţei în şcoală; ce aşteptări aveţi de la
această comunicare virtuala cu colegi din alte şcoli.
Pentru a vă inregistra prezentarea pe acest forum, faceti un click pe căsuţa "adaugă o noua intervenţie".
Atunci când postaţi mesajul, alegeţi un titlu pentru relatare care să rezume mesajul, folosind aproximativ
3 cuvinte. Puteţi, de asemenea, să comentaţi direct mesajul unui coleg/colega care a propus deja un subiect,
făcând un click pe cuvantul "replică".
Analiza mesajelor pe acest forum de debut a relevat următoarele observaţii din perspectiva
principiilor comunităţilor de practici:
Cei mai mulţi dintre cei care au postat pe site au dovedit un puternic ataşament fie pentru profesia
didactică (în cazul cadrelor didactice), fie pentru comunitatea şcolară căreia îi aparţin. Probabil
unul dintre motivele participării şi implicării se regăsesc tocmai în acest sentiment de apartenenţă
prin care actorii şcolari îşi definesc propria identitate (prezentul meu se împleteşte cu prezentul şcolii –
cadru didactic, Satu Mare).
Mă mândresc cu şcoala mea pentru rezultatele pe care le obţin elevii an de an, pentru copiii minunaţi pe care i-am
întâlnit, pentru colegii deosebiţi care mă înconjoară, pentru climatul din şcoala şi ... de ce nu? pentru curăţenie,
disciplină, aspectul şi dotarea şcolii. (consilier, Satu Mare)
Motivele pentru care mă mândresc cu şcoala mea sunt multiple, dar voi enumera câteva: am fost elevă a acestei şcoli
de care mă leagă anii adolescenţei, mi-am petrecut anii ca tânăr profesor şi am văzut cum această şcoală s-a
transformat dintr-o şcoală comunistă într-o şcoală modernă, care face eforturi pentru a se adapta la nou. (cadru
didactic, Călăraşi)
Sunt profesor de limba şi literatura româna la … şi iubesc ceea ce fac (poate pentru că fac ceea ce iubesc?!), deja de
peste 10 ani. Sunt mandră de şcoala mea din mai multe motive: are o istorie a ei, dar prezentul meu se împleteşte
cu prezentul ei, cu mult mai mult decât se întâmplă, în accepţiunea generală cu locul de muncă. Iubesc şcoala mea
pentru copiii minunaţi ce-i calcă pragul, pentru proiectele construite împreună şi pentru atmosfera extraordinară ce
există la noi. (cadru didactic, Satu Mare)
Sentimentul care mă cuprinde este cel de bucurie văzând interesul crescut pentru siguranţa copiilor. În acest proiect
am onoarea de a avea dublă calitate - poliţist şi părinte. Prin natura meseriei mele (ofiţer de prevenire) doresc să
sprijin şi să contribui cu o fărâmă pentru a avea o lume mai blândă. Iubesc copiii, ceea ce m-a determinat să-mi
formez o echipă de mici voluntari care sunt alături de mine în activităţile preventive ale poliţiei şi care îmi spun
problemele cu care se confruntă, încercând să găsim împreună soluţii. Iar ca mamă, sunt o fericită, am un fiu în
clasa a IX-a şi mi-aş dori ca toţi copiii să fie ca şi el, cuminte şi nu este adeptul violenţei de nici un gen. (părinte,
Satu Mare)
63
Proiect „Comunităţi de practici în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei şcolare”
Unul din lucrurile care m-au motivat sa optez pentru acest Colegiu a fost faptul că în cadrul acestuia se desfăşurau
o multitudine de proiecte pe diferite teme, fapt care cu siguranţă mă va ajuta după ce voi lua viata în braţe. Mă
mândresc cu şcoala din a cărei comunitate fac parte deoarece este un bun loc pentru studiu şi totodată un loc de
formare a personalităţii şi de pregătire pentru viaţă. (elevă, Satu Mare)
Nu este "cea mai bună dintre şcolile posibile",dar este şcoala de care sunt legată puternic afectiv. Pentru un
profesor care-şi ia in serios menirea este un spaţiu al provocării. (profesor, Târgovişte)
Violenţa în şcoli este un lucru îngrijorător, indiferent că este vorba despre violenţa verbală sau fizică; violenţa
verbală duce la cea fizică. Mulţi directori de şcoli maschează actele de violenţă petrecute în şcoală gândindu-se doar
la imaginea şcolii, fapt care încurajează actele de violenţă. (elevă, Satu Mare)
Consider că violenţa în şcoală este un fenomen pe care trebuie să îl avem în vedere, chiar dacă momentan nu ne
confruntăm cu el. Cu siguranţă acte de violenţă, chiar dacă nu fizică, sunt manifestate pe coridoarele sau în sălile
de clasă ale oricărei şcoli. Nu trebuie să închidem ochii dacă ne confruntăm frontal cu aceste situaţii. (consilier,
Satu Mare)
Violenţa mocneşte la tot pasul, dar nu dă în clocot mereu. Cea ce mă sperie este efectul contagios al ei. Mă trezesc
şi eu însămi uneori ţipând pe coridoarele devenite spaţii ale confruntării. Cred că orice agresiune, verbală sau fizică
îşi are cauze profunde şi complexe ceea ce presupune din partea educatorilor o luptă de tipul picăturilor de apă care
străpung stânca. (profesor, Târgovişte)
Aşteptările mele se rezumă la a găsi o modalitate de a diminua violenţa în şcoli, deoarece reducerea totală a actelor
de violenţă mi se pare imposibil de realizat, deoarece tot timpul va fi cel puţin o persoană care să se opună regulilor
şi să comită cel puţin un act de violenţă. (elevă, Satu Mare)
Mă aştept ca prin această comunicare virtuală să învăţ mai multe despre prevenirea şi combaterea violenţei în
şcoală. (consilier, Satu Mare)
Aştept de la colegii mei exemple concrete de modalităţi prin care au făcut faţă unor situaţii delicate, dar şi un
suport moral dat de sentimentul că violenţa nu ne lasă indiferenţi. (profesor, Târgovişte)
Comunicarea informală
64
Proiect „Comunităţi de practici în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei şcolare”
Cum în orice comunitate, spaţiile de comunicare informală sunt importante, pe platformă a fost
creat şi un spaţiu destinat acestui tip de interacţiuni. Invitaţia adresă de către echipa de cercetare
pe forumul „Hai cu noi în pauza mare” a fost următoarea:
A sunat de pauză! E pauza mare! Şi nu orice fel de pauză, ci una virtuală! Aici este un spaţiu informal
al platformei noastre unde te poţi întâlni cu colegii la o conversaţie pe teme care nu au neapărat legătură
cu proiectul, dar pe care ai dori să le împărtăşeşti. Poţi propune un subiect de discuţie, poţi adresa o
întrebare sau, pur si simplu, iţi poţi trage sufletul, după ce ai postat un mesaj! Ce spui? Un suc? Sau
poate un ceai?
Participanţii au utilizat constructiv acest spaţiu, unele dintre discuţiile lansate de către participanţi
bucurându-se de un real interes din partea colegilor. Exemplificăm mai jos unul dintre subiectele
de discuţie care a suscitat interesul participanţilor: rolul familiei în relaţia cu şcoala.
65
Proiect „Comunităţi de practici în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei şcolare”
Bine ai venit, Cristina! Ne bucuram tare sa avem si o eleva din Bucureşti! Te aşteptam cu o scurtă prezentare pe
forumul "Sa ne cunoaştem"! Se vede că te simţi bine aici cu noi! Mulţumim pentru încredere!
Re: Cum devine familia aliatul nostru
de către Marilena Pavelescu- miercuri, 4 noiembrie 2009, 06:23
De acord cu efectele pozitive ale unor astfel de întâlniri. Din păcate, mulţi părinţi consideră că responsabilitatea lor se
opreşte la intrarea în scoală.
Aceste întâlniri i-ar putea ajuta mult pe elevi, deoarece prestigiul profesorului poate influenţa comportamentul
părintelui faţă de elevi. Chiar ieri o fetiţă mi-a mărturisit că îi este foarte frică să-i spună mamei de nota mică de la
matematică ( 6 ),ea fiind o elevă de 9 şi 10.I-am spus că la următoarea întâlnire cu mama ei o să încerc s-o conving
să nu o mai certe. Fetei i s-au luminat ochii: ce bine ar fi doamna profesoară! Acesta este cazul fericit (?) al unui
părinte puternic interesat de educaţia copilului său. Dar ce ne facem cu ceilalţi? Cred că nişte legi bine făcute şi mai
ales bine aplicate i-ar determina să ia legătura cu profesorii.
Re: Cum devine familia aliatul nostru
de către Magda Balica- miercuri, 4 noiembrie 2009, 11:30
Marilena, eu ştiu ca orice suflet de părinte are o coarda sensibila, un minim de interes intr-o problema specifica, poate
o durere pe care nu stie cum sa o manifeste ... Probabil important este sa găsim acel punct de la care să începem o
comunicare mai buna cu părinţii, chiar si cu cei care îşi înţeleg responsabilităţile diferit decât noi. Oare ce lege s-ar
putea da in sensul acesta? Si cine sa fie responsabil pentru aplicarea acesteia?
Re: Cum devine familia aliatul nostru
de către Marilena Pavelescu- joi, 5 noiembrie 2009, 06:25
Bună întrebare! Nu ştiu răspunsul şi sunt ani buni de când încerc să înţeleg ce entitate ar putea să le interzică
oamenilor să fie indiferenţi şi să le dea harul de a-i simţi şi ajuta pe ceilalţi. Până la urmă m-aş mulţumi şi doar cu o
acceptare politicoasă.
Re: Cum devine familia aliatul nostru
de către Mihaela Claudia Todor- sâmbătă, 7 noiembrie 2009, 09:59
Exista unele legi bine făcute, dar aplicarea lor este lăsată in seama unor persoane neavizate sau pur si simplu rău
intenţionate. Mai sunt si persoane care considera ca ştiu totul si nu accepta nici o părere. Individualismul încă este
prezent la cadrele didactice, probabil o reminiscenta a vechiului regim când se făcea totul in secret. Daca acele cursuri
de formare pe tema muncii in echipa s-ar face cu adevărat, nu doar pe hârtie si nu cu "sa terminam cat mai repede,
ne daţi cursul ca îl citim noi mai târziu", atunci s-ar mişca puţin lumea...puţin mai mult.
Re: Cum devine familia aliatul nostru
de către Ioana Dumitru- duminică, 15 noiembrie 2009, 05:49
Ai dreptate, Magda : nu exista legi sau cărţi care sa te înveţe să fii părinte. Cred ca ne putem apropia familia si
încercând sa fim empatici, sa ne transpunem în gând in locul lor. Daca ii judecam si nu încercăm să îi înţelegem,
formalismul va domina relaţia părinte - profesor. Chiar şi în situaţii informale cred că esenţial este sa fim sinceri. Mă
tot gândesc daca si invitarea părinţilor să asiste la ore nu ne-ar apropia?
Re: Cum devine familia aliatul nostru
de către Marilena Pavelescu- luni, 16 noiembrie 2009, 05:51
Revin cu o precizare. De acord cu ideea că de la noi trebuie să pornească efortul de a găsi punctul sensibil al fiecărui
părinte, dar pentru a putea comunica, trebuie să ne întâlnim. Aici formalismul ar putea face ceva.
Există părinţi care nu dau pe la şcoală tot anul şi nici nu iau legătura cu dirigintele sau profesorul . Eu le-am dat
numărul meu de telefon tuturor părinţilor de la clasele unde sunt profesoară. Îi număr pe degete pe cei care m-au
sunat să mă întrebe cum se comportă copilul lor, deşi la şedinţele cu părinţii erau foarte doritori să vorbească cu
mine,de multe ori aflând lucruri care i-au surprins,dar şi ajutat să relaţioneze mai bine cu propriii copii.
De multe ori am dat eu telefoane ca să anunţ că sunt probleme ( nu neapărat de disciplină) sau că elevul a avut o
prestaţie deosebită. Nu mi se pare normal, deoarece nu doar in astfel de situaţii profesorul şi părintele ar trebui să
relaţioneze. Eu am 120 de elevi, ei unul singur. Dacă ar fi nevoiţi să vină la şcoală, să ia legătura cu profesorii,
dirigintele alta ar fi calitatea comunicării.
66
Proiect „Comunităţi de practici în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei şcolare”
Către finalul conversaţiilor pe forumuri, una dintre participante şi-a exprimat chiar entuziasmul
legat de importanţa comunicării în contexte informale. Mai mult, comunicarea informală este
considerată o pârghie pentru înlesnirea măsurilor de prevenire şi combatere a violenţei în şcoală.
Chiar interesanta experienţa dumneavoastră despre eficienţa comunicării intr-un mediu mai puţin formal.
Interesant mi se pare ca deja "a avut priza" la colegii de pe platforma. Cred ca valorizarea contextelor informale
este o idee posibil de luat în seama şi în analiza problemelor care ţin de domeniul violenţei în şcoală! (părinte,
Satu Mare)
Practici
Vă mai amintiţi ce povesti interesante despre evenimente de violenta în şcoală am împărtăşit împreună?
Poate între timp povestea dvs. a căpătat noi înţelesuri. Sau poate tocmai vă vine în minte o întâmplare
recentă de violenţă vizibilă sau mai puţin vizibilă, din şcoala dvs. Cum a fost? Ce s-a întâmplat? Cum s-
a rezolvat? Ce aţi învăţat din această experienţă?
Vă invităm deci să continuăm să ne spunem poveştile pe acest forum. Pentru a sintetiza povestea dvs.,
încercaţi să abordaţi pe rând următoarele puncte:
• Contextul: Când si unde s-a întâmplat? Cine a fost implicat?
• Problema: Care a fost problema cea mai importantă pe care aţi dorit să o rezolvaţi? Ce rol aţi avut
dvs.?
• Acţiuni: Ce s-a întreprins pentru rezolvarea problemei? Cine a fost implicat? Cine a avut cel mai
important cuvânt de spus?
• Rezultat: Cum s-a terminat întâmplarea? Au avut acţiunile întreprinse efectul scontat?
• Reflecţii: Ce aţi învăţat din această experienţă? Ce i-aţi sfătui pe alţi colegi în urma acestei
experienţe?
Abia aşteptăm să citim despre întâmplările dvs.! Nu ezitaţi să comentaţi sau să completaţi poveştile
colegilor!
În cele de mai jos ilustrăm un exemplu de împărtăşire a practicilor şcolare privind tratarea
cazurilor de violenţă. Deschiderea şi capacitatea de reflecţie a autorilor postărilor de pe acest
forum demonstrează încredere, dorinţă de comunicare, onestitate şi capacitate de reflecţie asupra
propriilor experienţe, care adesea nu au soluţii unice şi universal valabile.
67
Proiect „Comunităţi de practici în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei şcolare”
diriginta să vină să facă ea ordine, "că doar e clasa ta!". Copiii de la clasa a V-a sunt rugaţi să continue activitatea
iar profesoara lor merge împreună cu colega de matematică la clasa cu probleme. Elevul I.S. stă în prima bancă, deşi
locul lui nu era acolo, cu căştile la urechi. Când o vede pe dirigintă, dă căştile jos şi îşi cere scuze că a fost deranjată
din cauza lui. Uimire totală! Profesoara de matematică ţipă iar, pentru că nu înţelege de ce elevul cere scuze dirigintei
când ea l-a rugat un sfert de oră să îi ceară scuze că i-a deranjat ora iar el şi-a scos căştile să asculte muzică ca să nu
o mai audă. Elevul justifică pe un ton calm că nu are de ce să îşi ceară scuze căci el a făcut ce era normal să facă.
Astfel, diriginta află ce s-a întâmplat cu o zi în urmă. Elevului nu i se uscase bluza de uniformă pe care şi-o spălase
singur deoarece părinţii lui erau plecaţi într-o altă localitate, pentru două săptămâni, să muncească şi a venit la
şcoală îmbrăcat cu o bluză de culoare roz, singura bluză pe care a găsit-o în casă. Directorul l-a luat şi l-a plimbat
în pauză printre toţi elevii făcându-l de râs iar apoi l-a dus în cancelarie, unde profesorii au râs de el, cele mai mari
jigniri îndurându-le de la doamna de matematică. A doua zi, când a intrat în clasă, doamna de matematică a
început să comenteze "A! Astăzi e diriginta în şcoală şi ai venit în uniformă! Ieri ai venit în roz ca fetele!" Elevul a
replicat că diriginta l-ar înţelege şi atunci a început un adevărat scandal în clasă, profesoara de matematică dorind să
i se ceară scuze că elevul i-a stricat ora. Atunci a plecat după dirigintă.
Profesoara de matematică pretinde în continuare să i se ceară scuze, ameninţând că merge la director şi reclamă şi
diriginta că ţine partea elevului.
Diriginta ia elevul din clasă şi merg împreună la clasa a V-a. Elevii de acolo murmură şi îl compătimesc pe elevul de
la a VIII-a "Ştiţi ce i-au făcut ieri, doamna? Săracul!"
În pauză, elevul este dus în cancelarie. Unii profesori tac. Directorul şi câţiva colegi încep să comenteze, se aşteptau cu
toţii că diriginta şi-a convins elevul să îşi ceară scuze. Diriginta comunică elevului "Uite, S., te-am adus în cancelarie
pentru că domnul director vrea să îşi ceară scuze că s-a comportat aşa cu tine şi îi pare rău că nu te-a lăsat să îi spui
de ce nu ai putut veni în uniformă ieri!" Linişte. Elevul iese din cancelarie. La uşă mulţime de elevi curioşi. Contrar
aşteptărilor, în cancelarie, diriginta nu e mustrată. Toţi profesorii îşi iau cataloagele şi merg tăcuţi la oră. Doar
directorul spune încet şi supărat, ca pentru el "Aşa ceva nu se face!".
68
Proiect „Comunităţi de practici în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei şcolare”
Profesorii nu au învăţat nimic din întâmplare dar din fericire, au învăţat copiii; eu rămân la părerea mea: violenţa
naşte violenţă şi de majoritatea cazurilor de violenţă sunt responsabili şi profesorii; copiii mei de anul trecut au
învăţat că nu e corect să răspundă provocărilor şi că tăcerea nu e neapărat marcă a laşităţii ci şi a înţelepciunii ("cel
mai puternic învinge dar cel mai deştept cedează", le-am spus mereu şi nu ştiu dacă am făcut bine sau rău, dar ştiu
că doar ignorând anumite afronturi pe care le primeau au putut să mai evite unele conflicte).
Re: de ce s-a ajuns aici?! din păcate povestea e reală...
de către Loredana Gustea- Tuesday, 10 November 2009, 12:02 PM
Împreuna cu copiii mei am făcut pe o coala duplex "cartea de vizită a violentei", am făcut un acrostih al violenţei iar
copiii au notat pe hârtiuţe colorate mesaje, opinii despre violenţă, pe care ulterior le-au lipit în jurul acrostihului; am
hotărât împreună să lipim cu patafix afişul lângă uşa cancelariei; elevii din şcoală au citit cu plăcere iar profesorii au
decis că "e interesant ce au făcut copiii ăştia, să îl luăm de-aici şi să îl păstrăm la bibliotecă!".
Eu rămân la părerea mea: violenta naşte violenţă şi de majoritatea cazurilor de violenţă în mediul şcolar suntem
vinovaţi şi noi, dascălii; o şcoală prietenoasă în care elevul este văzut ca partener, ca OM, nu spun că nu se confrunta
cu cazuri de violenţă, dar acestea se pot stinge mai uşor şi sunt mai rare.
Re: de ce s-a ajuns aici?! din păcate povestea e reală...
de către Irina Horga- Wednesday, 11 November 2009, 12:05 PM
Aşa cum spuneţi, aspectul violenţei şcolare este, de multe ori, numai "faţa" multiplelor dificultăţi şi probleme de la
nivelul unei comunităţi educaţionale. Mi se pare foarte grăitoare reacţia cadrelor didactice de a "păstra" produsul
muncii copiilor la bibliotecă: acesta era un purtător de mesaje pe o temă asupra căruia se dorea păstrarea tăcerii.
A păstra tăcerea, a nu discuta despre aspectele mai puţin plăcute din viaţa şcolară este o strategie cu efecte aparent
benefice pe termen scurt, dar cu influenţe negative şi complexe pe termen lung, ce promovează un climat şcolar
nesănătos şi un management şcolar ineficient Daca mai faceţi astfel de activităţi cu copiii pe tema violenţei şcolare, va
rugam să postaţi nişte poze pe platformă!
69
Proiect „Comunităţi de practici în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei şcolare”
Ateliere de lucru
În fiecare dintre şcolile selectate, echipa de cercetare a facilitat un atelier de lucru , la o dată
convenită între echipa de cercetători şi conducerea şcolii. Organizarea acestui workshop a
presupus că fiecare şcoală va invita un număr maxim de 25 de persoane (conducerea şcolii, cadre
didactice, elevi, părinţi, alţi actori de la nivel local cu care şcoala colaborează în mod obişnuit:
reprezentanţi ai poliţiei, ai asistenţei sociale, inspectoratului şcolar, centrelor de resurse
educaţionale, ONG-uri etc.). Workshop-ul a durat aproximativ 4 ore şi a avut ca scop
familiarizarea cu tematica proiectului şi planificarea activităţilor viitoare în cadrul proiectului.
Workshop-ul organizat în fiecare şcoală s-a finalizat cu un set de propuneri de activităţi pe care
şcoala urma să le deruleze până la finalul anului 2009. Descriere detaliată a acestui eveniment este
prezentată mai jos.
Atelier de lucru
Durata aproximativ 4 ore
Participanţi 25 de persoane (reprezentanţi ai conducerii şcolii, elevi, părinţi, cadre didactice, alţi
membrii ai comunităţii sau invitaţi speciali).
Locaţia: Workshopul se poate derula în şcoală, într-o sală suficient de încăpătoare pentru
realizarea unor prezentări şi a unor grupuri de lucru. Ar fi ideal dacă am avea la
dispoziţie un ecran de proiecţie şi un video proiector, flipchart şi coli de flipchart. De
asemenea, ar fi de preferat ca sala să permită mobilitatea meselor şi scaunelor pentru
mai multă libertate de organizare.
70
Proiect „Comunităţi de practici în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei şcolare”
violenţei şcolare;
• Analizarea unor studii de caz în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei în
şcoală;
• Planificarea unor activităţi de prevenire a violenţei în şcoală ce urmează a fi
derulate în cadrul proiectului;
• Prezentarea platformei virtuale a proiectului şi a modalităţilor de participare la
comunicarea virtuală.
10 minute Pauză
71
Proiect „Comunităţi de practici în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei şcolare”
Fiecare dintre atelierele de lucru realizate la nivelul şcolilor implicate în proiect a fost înregistrat
video şi audio. La finalul celor 5 ateliere de lucru, echipa de cercetare a realizat un filmuleţ care a
avut următoarele obiective:
- Să păstreze în memoria participanţilor evenimentele la care au participat în cadrul proiectului;
- Să valorizeze contribuţiilor actorilor şcolari la realizarea proiectului;
- Să stimuleze comunicare dintre şcolile implicate în proiect,
- Să stimuleze sentimentul de participare şi apartenenţă la comunitatea sprijinită de proiect.
Site-ul proiectului
Pentru a continua comunicarea dintre participanţii la proiect şi după realizarea atelierelor de lucru,
echipa de cercetare a pus la dispoziţia fiecărei şcoli un spaţiu virtual unde orice actor şcolar a avut
posibilitatea să posteze mesaje, fotografii, relatări, filmuleţe pe tema prevenirii şi combaterii
violenţei şcolare. Forumurile de discuţii au fost facilitate cercetătorii din cadrul echipei Institutului
de Ştiinţe ale Educaţiei.
72
Proiect „Comunităţi de practici în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei şcolare”
Adresa la care poate fi accesată platforma de comunicare din cadrul proiectului este:
http://training.ise.ro/course/view.php?id=36
73
Proiect „Comunităţi de practici în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei şcolare”
În cadrul activităţilor proiectului, şcolile au fost invitate să îşi dezvolta propriile strategii
instituţionale privind prevenirea violenţei în şcoală. Eforturile în acest sens au fost fie de a
ameliora planurile anuale anti-violenţă domeniu, elaborate ca urmare a prevederilor Strategiei
ministerului educaţiei în domeniu, fie de a dezvolta noi strategii care să cuprindă şi să valorifice
integral activităţile proiectului la nivelul unităţii de învăţământ.
OBIECTIVE GENERALE:
• Identificarea situatiilor de violenta scolara intalnite de participantii la proiect si a solutiilor adoptate.
• Cooperarea, prin intermediul I.S.E., cu actorii din celelalte scoli implicate in proiect.
74
Proiect „Comunităţi de practici în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei şcolare”
Scop si obiective:
- promovarea activitatilor proiectului in mediul liceului nostru;
- constituirea /completarea echipelor de voluntari implicatea în organizarea activitatilor proiectului;
- alegerea unui slogan al proiectului.
Activitate:
- participarea echipei de proiect la orele de dirigentie, la Consiliul Profesoral, la sedintele cu parintii
pentru atingerea obiectivelor.
Perioada:
- septembrie 2009.
Participanti:
- elevii, profesorii si parintii care au constituit comunitatea de practici in domeniul prevenirii si
combaterii violentei scolare.
Rezultate asteptate: trezirea interesului pentru obiectivele proiectului.
Scop si obiective:
- culegerea de informatii din viata scolii care sa fie de interes pentru obiectivele proiectului.
Activitate:
- se filmeaza instantanee din viata scolii.
Perioada:
- octombrie 2009 ( 01 – 10 oct. 2009).
Participanti :
- directi: echipa de filmare;
- indirecti: cei prezenti in programul scolar din ziua filmarilor (elevi, profesori, parinti, alte persoane).
Rezultate aşteptate:
- comportamente variate si relevante pentru tema proiectului; idei utile in desfasurarea activitatilor
viitoare.
Scop si obiective:
- dezvoltarea abilitatilor de comunicare eficientă;
- prin exersarea tehnicilor de mediere si negociere in situatii de conflict;
- interventia mediatorilor in situatii concrete.
Activitate:
- infiintarea unui grup de mediatori (elevi );
- pregatirea teoretica a mediatorilor (tehnici de comunicare eficienta: negocierea si medierea).
Perioada:
- octombrie 2009 (infiintarea grupului de mediatori); permanent se va implica in medierea conflictelor
aparute in mediul scolar.
Participanti:
- componentii grupului de mediatori.
Rezultate asteptate:
- implicarea elevilor in calitatea vietii din liceul lor;
- diminuarea situatiilor conflictuale.
Scop si obiective:
- dezvoltarea comportamentelor prosociale;
75
Proiect „Comunităţi de practici în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei şcolare”
Scop si obiective :
- promovarea rezultatelor proiectului;
- prezentarea altor experiente utile in prevenirea violentei scolare.
Activitate:
- dezbateri pe ateliere (vor fi prezentate activitatile proiectului).
Perioada:
- noiembrie 2009.
Participanti:
- elevi;
- profesori;
- parinti;
- invitati (membri ai comunitatii locale, repreznetanti mass-media).
Rezultate asteptate:
- promovarea unor practici eficiente in prevenirea violentei şcolare;
- prezentarea produselor obtinute ( instantanee foto, inregistrari audio si video, sloganul proiectului,
tricoul echipei );
- organizarea unui spatiu destinat expunerii permanente a rezultatelor proiectului.
În cadrul proiectului au fost dezvoltate o serie de ghiduri şi materiale resursă, care au avut ca
scop, pe de o parte, familiarizarea participanţilor cu lucrul pe o platformă online şi, pe de altă
parte, introducerea acestora în problematica comunităţilor de practici şi a abordării violenţei
şcolare din această perspectivă, precum şi sprijinirea activităţilor concrete derulate în cadrul
poriectului „Comunităţi de practici în domeniul prevenirii şi combaterii violentei şcolare”.
76
Proiect „Comunităţi de practici în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei şcolare”
http://training.ise.ro/file.php/36/prezentare_proiect/info_violenta_ise.pdf
- prezentare studiu Violenţa în şcoală
http://training.ise.ro/file.php/36/prezentare_proiect/prezentare_proiect_violenta.ppt
77
Proiect „Comunităţi de practici în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei şcolare”
CONCLUZII
Cercetarea de faţă a arătat că, în general, la nivelul inspectoratelor şcolare judeţene, există
preocupări în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei în şcoală. Discuţiile purtate au permis
însă şi observaţia că în anumite cazuri preocupările în domeniul prevenirii violenţei nu sunt
prioritare, par „a-şi fi făcut loc” printre programele educative – organizate şi anterior adoptării
strategiei ministerului educaţiei în acest domeniu.
De asemenea, s-a constatat faptul că unii dintre participanţii la discuţiile de grup au ignorat
necesitatea dezvoltării unor programe de prevenire a violenţei în unităţile şcolare care nu se
confruntă cu acest fenomen, considerând că în cazul acestora astfel de programe nu constituie o
prioritate.
Există o comunicare reală între actorii importanţi care ar putea juca un rol în
implementarea strategiei de prevenire şi combatere a violenţei şcolare?
Cei mai mulţi dintre intervievaţi au evidenţiat o serie de deficienţe cu privire la relaţia şi sistemul
de comunicare dintre structurile cu rol de prevenire a violenţei de la nivel central, judeţean şi
local. Printre aceste deficienţe sunt de menţionat: întârzieri în transmiterea informaţiilor şi
rapoartelor de la nivelul unităţilor şcolare, tendinţa de a ascunde unele cazuri de violenţă sau de a
minimaliza gravitatea acestora şi, nu în ultimă instanţă, lipsa de feed-back către structurile
subordonate în ceea ce priveşte evoluţia fenomenului, eficacitatea activităţilor desfăşurate.
78
Proiect „Comunităţi de practici în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei şcolare”
Unele dintre Comisiile judeţene îndeplinesc multiplele funcţii stabilite prin Strategie: elaborarea
planurilor judeţene, contactul cu şcolile şi consiliere în vederea elaborării propriilor planuri
operaţionale minimale, monitorizarea fenomenelor de violenţă la nivelul unităţilor de învăţământ,
derularea de programe şi activităţi, la nivel judeţean, cu scop de prevenire şi combatere a violenţei.
Mai mult decât atât, la nivelul unor inspectorate şcolare, strategia ministerului educaţiei a fost
efectiv asumată, s-a realizat o coerentizare a diferitelor activităţi pe care le desfăşoară cu cele care
rezultă din Strategie.
La nivelul inspectoratelor şcolare judeţene sunt puse în practică o varietate de activităţi cu rol
direct sau indirect asupra prevenirii şi combaterii violenţei şcolare, care angrenează actori şcolari,
precum şi membri ai comunităţii locale deopotrivă.
79
Proiect „Comunităţi de practici în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei şcolare”
În mod concret este vorba despre: activarea /reactivarea Comisiilor judeţene şi şcolare prin
participarea efectivă a tuturor reprezentanţilor acestora la activităţile desfăşurate; stabilirea unei
bune comunicări între structuri şi acordarea de feed-back în activităţile de monitorizare, evaluare
şi raportare; elaborarea de instrumente, stabilirea de indicatori, dezvoltarea unui sistem coerent de
monitorizare şi raportare privind fenomenele de violenţă.
În aceeaşi perspectivă, se propune un accent sporit asupra unor activităţi orientate către anumite
grupuri ţintă, şi anume: programe de formare pentru profesori; activităţi de informare pentru
părinţi; activităţi specifice care să presupună implicarea activă a unui număr cât mai mare de elevi.
Membri ai comunităţii
Jumătate din totalul participanţilor la comunitatea virtuală au fost cadre didactice, aproape un sfert
dintre participanţii la comunităţile facilitate în cadrul proiectului sunt elevi, iar restul – alte
categorii de actori şcolari cu atribuţii importante în prevenirea şi combaterea violenţei şcolare:
reprezentanţi ai poliţiei, reprezentanţi ai bisericii, reprezentanţi ai unor ONG-uri, părinţi, directori
de CJAPP, CJRAE sau alte instituţii de la nivel local şi judeţean.
80
Proiect „Comunităţi de practici în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei şcolare”
Majoritatea participanţilor la discuţiile online au fost cadre didactice. Această situaţie este
determinată, cel mai probabil, de faptul că această categorie de actori şcolari are atribuţii formale
şi îşi asumă în mod tradiţional responsabilităţi în ceea ce priveşte organizarea activităţilor de
prevenire şi combatere a fenomenelor de violenţă şcolară. Elevii care au participat şi-au asumat
adesea explicit „curajul” pentru a intra în dezbatere cu cadrele didactice pe o temă dată sau provin
din unităţi de învăţământ în care tradiţia colaborării elev-profesor este una suficient exersată şi
prezentă în cultura şcolară.
Cei mai mulţi dintre cei care au postat pe site au dovedit un puternic ataşament fie pentru
profesia didactică (în cazul cadrelor didactice), fie pentru comunitatea şcolară căreia îi aparţin.
Probabil unul dintre motivele participării şi implicării se regăsesc tocmai în acest sentiment de
apartenenţă prin care actorii şcolari îşi definesc propria identitate
În ceea ce priveşte definirea violenţei în şcoală, cea mai mare parte a actorilor şcolari declară că
au învăţat să definească acest fenomen din surse variate. Cel mai adesea, resursele informative şi
81
Proiect „Comunităţi de practici în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei şcolare”
propriile experienţe constituie sursele principale din care actorii şcolari au învăţat să definească
violenţa în spaţiul şcolii. De asemenea, în ponderi ridicate participanţii au precizat că schimbul de
experienţă şi comunicarea cu colegii din propria şcoală sau din alte unităţi de învăţământ
constituie un suport important în definirea violenţei şcolare.
Peste jumătate dintre participanţi consideră că violenţa în şcoală este o problemă a tuturor
actorilor şcolari deopotrivă sau, în procente mai reduse, numai a unora dintre aceştia: echipa
managerială a şcolii, cadre didactice, elevi. În ponderi ridicate sunt responsabilizaţi părinţii ori alte
autorităţi de decizie din domeniul educaţiei (minister, inspectorate şcolare judeţene, agenţii etc.) şi
de la nivel local (poliţie, autorităţi locale etc.).
Pentru a face parte dintr-o comunitate de practici, o persoană trebuie să aibă motive specifice
care să susţină implicarea activă şi menţinerea interesului pentru o participare non-obligatorie. În
contextul definirii şcolii „fără violenţă”, majoritatea participanţilor consideră că şcoala lor este una
obişnuită, în care se înregistrează uneori şi situaţii de violenţă. Astfel, violenţa – în forme mai
uşoare sau mai grave, directe sau implicite, controlabile sau care scapă monitorizării formale –
este considerată a fi o caracteristică a oricărei unităţi de învăţământ, parte componentă a culturii
şcolare în general. În contextul în care majoritatea celor chestionaţi percep mediul şcolar ca unul
obişnuit, care le oferă siguranţă, motivele care susţin implicarea în prevenirea şi combaterea
violenţei şcolare sunt orientate în procente mai reduse către aspecte ce fac referire la spaţiul
şcolar: „pentru a putea să îmi desfăşor activitatea în condiţii sigure”; „pentru ca şcoala să aibă un
prestigiu mai ridicat la nivelul comunităţii”.
82
Proiect „Comunităţi de practici în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei şcolare”
O altă categorie de motive menţionate de aproximativ jumătate dintre participanţi (pentru fiecare
categorie în parte) vizează nivelul personal şi relaţionarea cu ceilalţi: „pentru a înţelege mai bine
cum pot fi evitate pe viitor situaţiile de violenţă” ; „pentru a putea să îi ajut pe cei aflaţi în situaţii
de risc”; „pentru a învăţa mai multe despre mine şi despre ceilalţi”. Ponderile cele mai ridicate au
fost înregistrate în cazul aspectele referitoare la abordări mai generale: „pentru că avem nevoie să
trăim într-o lume mai puţin agresivă”.
Pornind de la aceste motive, actorii şcolari cuprinşi în investigaţie susţin interesul pentru o
implicare viitoare activă în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei şcolare, care vizează
atât o mai bună informare în ceea ce priveşte problematica violenţei în general sau a specificului
acesteia în spaţiul şcolii, cât mai ales împărtăşirea de experienţe cu alte şcoli ce se confruntă cu
acest fenomen şi implicarea personală mai activă în activităţi de prevenire.
Prin multitudinea activităţilor derulate şi prin nivelul ridicat de implicare în cadrul proiectului ISE,
şcolile participante în proiect au demonstrat că interesul, asumarea, iniţiativele individuale pot
constitui elemente importante pentru o schimbare reală a şcolii într-u anumit domeniu, chiar şi în
lipsa unor resurse financiare suplimentare. De asemenea, proiectul evidenţiază un potenţial real al
comunităţii şcolare de a implementa activităţi proactive în diferite domenii, în măsura în care
există o participare interesată, voluntară şi cu semnificaţie, dar şi bună comunicare între toţi
actorii implicaţi. Cu toate acestea, există însă numeroase bariere şi dificultăţi pentru coagularea
unor interese comune ale actorilor şcolii. Aceste dificultăţi sunt individualizate de la o şcoală la
alta şi probabil soluţiile sunt de asemenea în puterea fiecărui actor al comunităţii şcolare
respective, aşa cum apreciază majoritatea celor implicaţi în proiect.
Activităţile derulate la nivelul celor 5 şcoli implicate în proiect au fost variate şi adaptate resurselor
disponibile, dar şi nivelul de învăţământ la care acestea se situează. Categoriile de activităţi
derulate la nivelul şcolii au fost următoarele: activităţi extraşcolare pe tema prevenirii violenţei;
expoziţii pe holul scolii cu posterele şi afişe; activităţi de informare şi conştientizare privind
consecinţele actelor de violentă; ateliere de lucru pe tema violenţei în şcoală; filmuleţe de
promovare a activităţilor proiectului; expoziţie de portofolii; vizite la tribunal; oră deschisă de
dirigenţie etc.
Este de remarcat faptul că iniţiatorii acestor activităţi au fost deopotrivă elevi şi profesori din
şcolile selectate, indiferent dacă aceştia au participat sau nu la atelierele de lucru organizate de
echipa de cercetare. De asemenea, activităţile derulate s-au realizat atât în cadrul şcolii, cât şi în
afara acesteia.
83
Proiect „Comunităţi de practici în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei şcolare”
BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ
Neculau, A. ; Ferreol, Gilles. Violenţa. Aspecte psihosociale. Iaşi: Editura Polirom, 2003.
Floro, Michel. Questions de violence violence à l'école. Paris: Editions Eres, 1996.
Jigău, Mihaela (coord.). Violenţa în şcoală. Buzău, Editura Alpha MDN, 2006.
Jigău, Mihaela (coord). Prevenirea şi combaterea violenţei în şcoală. Ghid practic pentru directori şi cadre
didactice. Buzău, Editura Alpha MDN, 2006.
Neamţu, Cristina. Devianţa şcolară. Ghid de intervenţie în cazul problemelor de comportament ale elevilor. Iaşi:
Ed. Polirom, 2003.
84