PERSPECTIVE

PSIHOSOCIALE IN
EDUCAŢIE
1. Şcoala – instituţie sau organizaţie?
2. Clasa şcolară ca grup
3. Cooperare şi competiţie
4. Atribuirea succesului şi eşecului şcolar
5. Status socio - economic  şi reuşita şcolară

1.      ŞCOALA – INSTITUŢIE SAU ORGANIZAŢIE?

Şcoala reprezinta instituţia specializată în realizarea activităţii de educaţie, conform
obiectivelor pedagogice ale procesului de învăţământ, stabilite la nivel de politică a educaţiei
(S. Cristea).
             În opinia lui E. Păun,  şcoala este o organizatie care învaţă și produce învăţare
(learning organization).
•      Ceea ce apropie scoala de alte organizatii este caracteristica ei de organizatie care
invata. Ceea ce o deosebeste este ca ea produce invatare. Din aceasta trasatura,
de organizatie cu dubla deschidere (invata si produce invatare) decurg o serie de
particularitati care configureaza specificul şcolii ca organizaţie:
•        activitatea managerială administrativă (reglementata de o logica organizationala) –
vizeaza conducerea si administrarea scolii, dar si structurile care reglementeaza
activitatea cadrelor didactice, statutul si rolul lor institutional
•       activitatea pedagogico-educaţională  – structurata conform unei logice pedagogice, in
mare masura nonorganizationala ; este reglementata de norme care decurg din natura
proceselor de predare-invatare, implicand raporturi specifice ale elevilor si
profesorilor cu stiinta ce devine obiect al transmiterii si asimilarii in şcoală
 
Principalele caracteristici ale organizaţiilor sunt:
-          Structura organizaţională (complexitate, mărime, roluri şi statute, relaţii, diferenţierea
activităţilor);
 - Controlul organizaţional (structura ierarhică, relaţiile de autoritate şi putere, personalul,
birocratizare);
-  Comportamentul organizaţional (scopuri, climatul şi cultura organizaţională);
-          Schimbarea organizaţională (flexibilitate, promovarea inovaţiilor, dezvoltarea
personalului).
(Păun, 1999).
Cultura şcolii – mediator al schimbării si inovaţiei educaţionale
 Una din consecintele esentiale ale specificităţii scolii ca organizaţie se manifestă la
nivelul culturii şcolare prin prezenta unei diversităţi de culturi si subculturi cu grade diferite
de convergenţă. Aceasta poate fi si una din sursele de progres si dezvoltare a şcolii. 
Cultura organizaţiei şcolare reprezintă un complex specific de valori, credinţe,
reprezentari, inţelesuri, căi de gândire impărtăşite de membrii unei organizaţii, care
determină modurile in care aceştia se vor comporta in interiorul si in afara organizatiei
respective si care sunt transmise noilor membrii drept corecte.Cultura scolii poate fi
considerata ca fiind o cultura deschisa, flexibila, adaptativa, de progres si autodezvoltare.
IDEEA PROFUNDĂ CE STA LA BAZA CULTURII ŞCOLII ESTE ACEEA CA OMUL ESTE
EDUCABIL ŞI PERFECTIBIL 
Tezele care refuza ideea educabilităţii nu sunt prezente în cultura şcolii aceasta fiind
structurată eminamente pe afirmarea puterii educației de a perfecţiona şi dezvolta
personalitatea umană.
Cultura şcolii –unitate in diversitate – prin specificul ei organizational scoala incurajeaza
existenta si manifestarea subculturilor. Aceste subculturi constituie sursa de progres a
instituţiilor şcolare, ele avand o anumita autonomie ce poate produce fenomene de divergenta
ce se pot manifesta ca afirmare a unor valori proprii.
În raport cu criteriul grupului de referinţă , se pot deosebi trei tipuri, sau subspecii in cadrul
culturii şcolii: cultura managerială, cultura cadrelor didactice , cultura elevilor.
•      Cultura managerială – se manifesta cel mai puţin evident in şcoala românească pentru
ca pe de o parte directorul provenind din rândurile profesorilor a fost considerat un
egal si nu un superior al celorlalţi, iar pe de alta parte specificul funcţiei lui este mai
mult de execuţie decât de conducere. De aceea se poate vorbi de o cultura managerială
în curs de constituire.
•      Cultura cadrelor didactice– este un sector foarte puternic diversificat, subculturile
fiind uneori divergente, concurenţiale şi conflictuale. Criteriile in raport cu care se
structurează subculturile sunt: sex, vârsta, vechime, nivel de calificare.
Concluzia care se desprinde este ca exista o mare diversitate de subculturi in cadrul culturii
cadrelor didactice si ca orice incercare de perfectionare a activitatii scolare trebuie sa
porneasca de la cunoasterea culturii scolii.
•      Cultura elevilor– reprezinta un univers de valori, norme, sensuri si semnificatii
explicite sau implicite, care se constituie esentialmente la nivelul interactiunilor dintre
elevi. Clasa de elevi constituie creuzetul acestei culturi, iar relatiile si interactiunile
dintre elevi reprezinta principala sursa a acesteia. Cultura elevilor este influentata in
mod semnificativ de relaţiile si interactiunile elevilor cu profesorii şi conducerea
şcolii, ca si de interactiunile de tot felul pe care elevii le au cu mediul extrascolar. In
cultura elevilor se pot identifica valori specifice culturii familiale, sau celei a
grupurilor de apartenenta de tip formal sau informal.
  În cadrul culturii elevilor se dezvoltă 2 variante de bază, care se deosebesc in funcţie de
modalitatea de manifestare:
•       cultura pro- şcoală – se caracterizeaza prin respectarea si valorizarea normelor
instituţionale, prin promovarea lor in comportamentul academic şi social al elevilor.
•      cultura anti- şcoală – promoveaza atitudini de nonconformism , mergând de la simple
glume pâna la agresivitate si violenţă, este o cultura puternic masculinizată.
În planul modalitatilor de realizare a educatiei apar deosebiri datorate asimilarii in
cultura scolii a unor valori ale culturii educationale sociale (pedeapsa, severitatea,
dirijarea…etc) Aceste presupoziții s-au structurat in axe filosofice ale culturii scolii,
afirmandu-se doua mari orientari:
-            orientarea antropocentrică (are ca valoare de baza libertatea copilului si
autoperfectibilitatea lui într-un cadru necoercitiv și nedirijat)
-            orientarea sociocentrică (are ca valori de baza socializarea si integrarea sociala a
copilului într-un cadru organizat şi structurat conform nevoilor sociale)
În concluzie,  se poate avansa ipoteza potrivit căreia in esenţă, cultura şcolii contemporane
este structurată pe datele orientării sociocentrice, aceasta se poate constata în organizarea
şcolară care afirma diferenţele de statut între profesori si elevi concretizate în asimetria
relaţională dintre ei, in spiritul careia este structurata cultura școlii.
Valorile culturii școlii – constituie nivelul intermediar al culturii scolii prin care aceasta se
face evidenta si cunoscuta atat membrilor institutiei scolare cat si altor organizatii sociale.
Scoala impune o serie de valori dominante convergente cu presupozitiile de baza ale
culturii scolii. Cercetarile din perspectiva dezvoltarii organizationale au pus in evidenta
faptul ca valorile scolii eficiente trebuie sa se constituie intr-o cultura a dezvoltarii, menita
sa sustina perfectionarea activității școlare. Intr-o asemenea perspectiva valorile
dominante ce configureaza o cultura a dezvoltarii organizatiei scolare pot fi:orientarea
spre actiune, bazata pe o structurare si ierarhizare adecvata a scopurilor, obiectivelor
si  priorităţilor,  orientarea spre client, indeosebi pe actorii actului pedagogic : profesori –
elevi, accentuarea actiunilor de colaborare intre toti membrii organizatiei,  cultivarea
competitiei, bazata pe recunoasterea succesului academic al profesorilor si
elevilor,  stimularea si sustinerea autoperfectionarii si autodezvoltarii prin formarea
„constiintei de sine” a şcolii,  cresterea responsabilitatii scolii, a profesorilor, pentru
calitatea rezultatelor, conducerea participativă, valorizarea părinţilor şi a comunităţii
locale ca parteneri ai şcolii.
Normele culturii scolii -  constituie expresia cea mai vizibila, direct observabila a culturii
scolii. Ele isi au sursa in presupozitiile si valorile dominante ale scolii, trebuind sa fie
convergente cu acestea. Ele apar ca un set de reglementari, formulate intr-o maniera care
exprima cerinte ce trebuie respectate, si eventual consecintele ale incalcarii lor. Aceste
norme sunt de 2 tipuri:  normele institutionale – explicite – isi au sursa in reglementarile
de tip legislativ, privitoare la organizarea si functionarea institutiei scolare si sunt cuprinse
in documente precum: legea invatamantului, statutul personalului didactic,  sau alte tipuri
de reglementari oficiale ; o alta forma de reglementari sunt cele privitoare la organizarea
si desfasurarea procesului educational cele mai multe fiind cuprinse in regulamentele
scolare şi   normele consensuale –implicite – sunt  elaborate de catre scoala, avand
caracter intern, neoficial si necoercitiv, fiind detalieri, completari sau extensii ale
reglementarilor oficiale, sau reglementari elaborate in scoala prin consensul parintilor ,
elevilor si cadrelor didactice.
Concluzii:
Şcoala este o instituţie care creează norme şi reguli şi organizaţie care stimulează aplicarea
acestora, într- un cadru dat, prin comportamente interacţionale, năzuind spre eficienţă.
Instituţia este orientată spre eficienţă.
Organizaţia este orientată spre un scop.
2.      CLASA  ŞCOLARĂ  CA  GRUP
Pedagogul Mielu Zlate defineşte clasa ca un ansamblu de indivizi (elevi), constituite
istoric, între care există diverse tipuri de interacţiuni şi relaţii comune determinate.
Clasa are toate caracteristicile grupului primar: au aceleaşi valori, scopuri, standarde de
comportament şi în care contactele interpersonale sunt posibile.
Caracteristici :oferă posibilitatea interacţiunii faţă în faţă,posedă structuri stabile, tinde să
atingă anumite scopuri, elevii dintr-o clasă se percep între ei ca făcând parte din acelaşi grup.
Scopurile grupului-clasă :procesul de realizare a sarcini, sarcina constituind ceea ce trebuie să
facă grupul pentru a-şi atinge scopul. Sarcina comună este de învăţare, dar ea devine specifică
în funcţie de diferitele segmente ale activităţii, procesul de comunicare, se desfăşoară în
strânsă legătură cu cel de reslizare a sarcini, procesele afective, este o sursă de satisfacţie
personală pentru membrii grupului şi un factor de coeziune, procesul de influienţă, asigură
unitatea comportamentelor.
   O caracteristică generală a grupului şcolar, care marchează fundamental comportamentul
elevilor, o constituie omogenitatea sa din punct de vedere al vârstei, statutului, nevoilor,
intereselor şi aspiraţiilor. Avantaje ale omogenităţii :pentru profesori se înlesneşte predarea şi
în general comunicarea, pentru elevi, expunera profesorului şi discuţiile din clasa au loc la un
nivel accesibil tuturor în clasele eterogene elevii slabi au de suferit de pe urma comparaţiilor
cu cei mai buni.
Avantaje ale eterogenităţii :se elimină handicapul creat în selecţia conţinuturilor, elevii slabi
nu vor ajunge niciodată să discute probleme dificile cu profesorul, interacţiunea elevilor aduce
foloase nu numai celor slabi, ci şi celor buni, se reduce efectul handicapul stimei de
sine.Mediul şcolar este un mediu competitiv şi este resimţit ca atare de elevi.
Grupurile educaționale sunt  grupuri oficial constituite si instituționalizate, având comun
un scop social prestabilit, cel al instruirii si educarii copiilor si tinerilor, al formarii personalitatii
lor in conformitate cu scopurile si idealurile societatii in care acestia traiesc.În cadrul grupului
educațional fiecare individ are un anumit statut și trebuie sa exercite un rol aferent
statutului.Statutul reprezintă pozitia pe care o detine o anumita persoana in structura sociala a
unui grup, in baza careia formuleaza așteptări în ceea ce privește conduita, pe când rolul este
aspectul dinamic, comportamental al statutului, aratând ceea ce așteaptă membrii grupului de
la deținătorul rolului.Individul exercita rolul, mai bine sau mai putin bine in functie de
capacitatile sale fizice, intelectuale, profesionale, profilul sau moral, atitudinea generala fata
de statut.In psihosociologia grupurilor scolare, notiunile de statut si rol au o deosebita
importanta intrucat vizeaza modelele ideale ale interactiunii, oferind astfel directiile de
desfasurare a comportamentului concret.
Intrarea copilului in școală atrage dupa sine investirea copilului cu un nou statut și
modificarea relațiilor copilului cu cei din jur.
 Clasa de elevi ca grup social-educațional este un sistem de interacțiuni umane cu
funcționalitate educativă, o structura școlară  organizată , ce include membri egali între ei -
elevii și dintr-un mediator - profesorul ale caror raporturi sunt reglementate oficial, ce dispune
de o anumită omogenitate a membrilor ca vârstă, interese, trebuințe, aspirații.
În faza de inceput are un caracter administrativ, formal, nestructurat, cu un conținut,
sistem de organizare, participare si conducere impuse din exterior, dobândind
ulterior sintalitate - de aici mențiunea că acest grup educațional are o structură formală și
o structură informală. Sintalitatea desemneaza totalitatea trasaturilor ce caracterizeaza un
colectiv concret privit ca un tot, rezultând din conținutul concret și modul  în care se
manifestă diferite caracteristici de grup.
Influențele ce se exercită asupra grupului sunt de la profesori - externe, de la membrii
componenți ai grupului - din interior, din trecut, iar sarcinile sunt preponderent instructiv-
educative.
Educatorul este liderul educativ formal al grupului, elaborând si coordonând
programul informativ-formativ, exercitand functii de comanda si decizii. In randul elevilor
există  lideri ce pot fi formali sau informali - ce se impun și sunt recunoscuți în baza unor
calități de către ceilalți, lideri ocazionali și lideri statornici.
Un fenomen frecvent intâlnit in cadrul clasei este formarea de subgrupuri, cu efecte
pozitive sau negative (atunci cand scopurile, comportamentul, „normele' participantilor intra
in conflict cu cele ale procesului instructiv-educativ. In cazul liderilor informali pozitivi,
educatorul trebuie să ii apropie și să îi antreneze in procesul instructiv-educativ).
Ponderea principală în determinarea si realizarea instrucției și educației revine
profesorului.
Relațiile interpersonale ce se manifesta la nivel de clasă de elevi sunt:
•  relații cognitive - vizeaza acumularea și interpretarea informațiilor despre ceilalți in
vederea cunoasterii acestora;
•  relații de comunicare;
•  relații interperceptive - vizeaza comunicarea nonverbala;
•  relații simpatetice sau preferentiale - de continutul acestora depinde si realizarea
unei sarcini/functii importante ale grupului si anume integrarea sociala.
Clasa ca unitate pedagogica, ca sistem social modeleaza (prin prisma activitatii
desfasurate si a actiunilor exercitate asupra fiecarui membru al sau) si este un puternic factor
de contact de socializare (prin integrarea elevului in colectiv, prin implicarea acestuia, in
activitatea colectiva a clasei pentru realizarea scopurilor, prin asimilarea normelor de
comportament ale grupului), contribuind decisiv la formarea si manifestarea spiritului de
colegialitate si cooperare, a spiritului de responsabilitate si solidaritate, la dezvoltarea unor
comportamente caracterizate prin initiativa, activism social, evaluare colectiva.
Relațiile armonioase cu ceilalți conduc la o stimă de sine ridicata, la dorința de a
coopera, la cresterea nivelului de aspiratii.In cadrul clasei toti membrii au statute egale,
precum si alte trasaturi ce confera omogenitate.Referitor la omogenitate, s-a observat faptul ca
organizarea omogenă este eficientă in cazul claselor cu elevi cu rezultate bune si foarte bune,
dar este un handicap pentru clasele slabe.Din punctul de vedere al interactiunii elevilor sunt mult
mai eficiente claselor eterogene, beneficii avand, in aceasta situatie, si elevii slabi si elevii buni.
Aceste interactiuni pot sa genereze competitie si cooperare.Competitia este adesea un factor ce
determina conflict si comportamente agresive in grup, o interactiune slaba intre colegi, lipsa
comunicarii, a increderii reciproce, incercarii de a-i impiedica pe altii sa obtina
performante.Metoda grupurilor interdependente este eficienta deoarece anihileaza efectul
Ringelmann (lenea sociala) care ameninta cooperarea in grupuri.Un aspect important ce
vizeaza mediul scolar o constituie fenomenul atribuirii cauzale (atribuirea succesului si
esecului scolar), cauzalitatea fiind determinata atat de factori interni, cat si de factori externi.
Performantele scolare si confortul psihic sunt determinate de atribuirea pe care elevul o face,
astfel ca daca un elev face mereu atribuiri interne pentru nereusitele sale din clasa va avea o
stima de sine scazuta.
Privita dintr-o alta perspectiva, clasa de elevi este si un grup primar. Astfel ea poseda
toate caracteristicile generale ale acestuia.Caracteristica fundamentala este interactiunea
directa, nermijlocita, față în față a membrilor. Interacțiunea ia forma comunicării, a relațiilor
ierarhice si a relatiilor preferentiale. Prin interactiune se schimba comportamentele
persoanelor care intra in contact o perioada mai lunga de timp. In cadrul clasei, interactiunile
se realizeaza la niveluri diferite (profesor-elev, elev-elev, elev-grup, grup-grup) si se
diferentiaza intre ele prin gradul diferit de determinare, felul interactiunii dintre membri si
mijloacele de realizare (Zlate).O alta caracteristica a grupului-clasa este prezenta scopurilor si
a motivelor care sustin actiunea de urmarire a acestora. Prezenta scopurilor este conditia
existentei si progresului grupului. Fiind un grup formal, scopurile clasei școlare sunt prescrise
de persoane exterioare grupului si vizeaza procesul de instructie si educatie. Sunt deci scopuri
de ordin formativ. Existența scopurilor comune nu anulează însă scopurile individuale. Cele
doua categorii de scopuri trebuie dezvoltate, armonizate si integrate reciproc. Numai pe
aceasta baza poate fi evitata existența unor scopuri paralele, care provoaca disfunctionalitati
ale grupului. Subordonarea și integrarea constienta si consimtita a scopurilor individuale in
cele comune depinde de maiestria pedagogica a profesorului, de climatul socioafectiv din
clasa de elevi, de gradul de motivare a elevilor la activitatile comune.Ca urmare a interactiunii
dintre membrii grupului-clasă in vederea atingerii unui scop comun, se creeaza o
anumita structura a grupului. Structura grupului reprezinta reteaua de statusuri si roluri ale
indivizilor in grup. Statusul  defineste locul pe care il ocupa un individ intr-un sistem la un
moment dat, pozitia sa socială intr-o ierarhie data. Rolul este aspectul dinamic al statusului,
totalitatea conduitelor adoptate din perspectiva deținerii unui status. O anumita configurație a
pozițiilor și funcțiilor formale si informale ale membrilor grupului determină două structuri
fundamentale pentru clasa de elevi: o structura formală și o structură  informală. Fiind un grup
formal, clasa de elevi are o structura organizată și impusă, care se concretizează în investirea
membrilor grupului cu diferite roluri (funcții, responsabilități), pentru a permite utilizarea cât
mai buna a resurselor elevilor în rezolvarea sarcinilor școlare si atingerea obiectivelor
propuse. În urma acestei investiri vor aparea in mod firesc liderii formali (oficiali), care au
un rol important in reglarea relațiilor din cadrul colectivului de elevi, ca și in stabilirea relațiilor
profesor-elevi.
Calitatea indispensabila a unui lider este autoritatea, concretizata in recunoasterea si
acceptarea de catre ceilalti a acestei pozitii. In al doilea rand, liderul trebuie sa
aiba capacitatea de a-i stimula pe ceilalti, in vederea participarii lor la indeplinirea sarcinilor
ce stau in fata grupului-clasa. Profesorul-diriginte trebuie sa ia in consideratie aceste calitati
atunci cand desemneaza liderii clasei de elevi. Desi este situat in afara grupului de elevi,
profesorul face parte din conducerea acestuia. Ca lider oficial adult, profesorul trebuie sa
respecte cerintele grupului, sa cunoasca tensiunile existente in grup, precum si cazurile de
deviere de la normele grupului.
               Alaturi de structura formală, în clasa de elevi se dezvolta și o structură
informnală  ( neoficiala, liber consimita), care este rezultatul relațiilor intersubiective ce se
stabilesc intre membrii grupului. Aceasta este o structura cu un caracter predominant afectiv,
bazata pe legaturi de simpatie, antipatie si indiferenta. Relatiile respective pot influenta
coeziunea si productivitatea grupului scolar sau pot actiona pentru a proteja membrii grupului
contra practicilor autoritare ale liderilor formali. Ca urmare a distributiei si structurarii
relatiilor preferentiale din colectiv, apar liderii informali (persoane preferate). Din punct de
vedere pedagogic, este important sa cunoastem natura calitatilor personale prin care se impun
liderii informali si daca influentele exercitate de cele doua categorii de lideri au un sens
convergent sau divergent. Uneori, liderul informal poate exercita o influenta negativa asupra
celorlalti membri ai grupului.
 Existenta unui sistem de norme constituie o caracteristică importanta a oricarui grup
social, deci și a grupului-clasă. Normele servesc drept criterii de evaluare a comportamentelor
individuale si de grup. Comportamentele dezirabile din punct de vedere social sunt
promovate, in timp ce comportamentele indezirabile, deviante, sunt respinse si sanctionate.
Grupul exercita presiuni asupra membrilor, pentru respectarea normelor. In felul acesta se
ajunge la o standardizare si uniformizare a comportamentelor. Normele au rol de reglator al
grupului, determinand unitatea si coeziunea acestuia.
Sistemul normativ al grupului școlar cuprinde două categorii de norme: norme
explicite, care reglementeaza activitatea de invățare a elevilor, decurgand din specificul
instituțiilor școlare ca instituții de instruire si educație, si norme implicite, care iau naștere din
interactiunea membrilor, sunt o emanatie a grupului, si sunt destul de flexibile. Uneori,
normele implicite nu sunt convergente cu normele explicite. Acest fapt poate produce
conflicte normative, respectiv o deteriorare a climatului din grup, aparitia unor fenomene de
agresivitate ori de devianta normativa.
3.      COOPERARE ŞI COMPETIŢIE
Competiţia  reprezinta rivalitatea mutuală sau o „luptă' intre două sau mai multe persoane
pentru atingerea unui scop indivizibil (Golu, 1974, p. 158). Competiţia este o forma
motivaţionala a afirmarii de sine, in care individul rivalizează cu ceilalti pentru dobândirea
unei situatii sociale sau a superiorităţii, iar cooperarea este o activitate orientată social, in
cadrul careia individul colaborează cu ceilalti pentru atingerea unui ţel comun (Ausubel,
Robinson, 1981, p. 491).
Competiţia exagerata genereaza frustrare, anxietate, sentimente de nesiguranta si de
neputinta la copiii mai putin dotati, care sunt tentati sa abandoneze lucrul. De aceea, este mai
recomandabila competitia intre copiii cu niveluri cognitive relativ apropiate. Procesul
competitiv se caracterizeaza printr-o slaba interactiune intre colegi, prin lipsa de comunicare
sau prin comunicarea unor informatii false, prin lipsa increderii reciproce, fapt care conduce
la scaderea coeziunii grupului. Dobândirea prestigiului, demonstrarea superiorităţii personale,
obţinerea rezultatului cu orice preţ sunt dominantele activităţii competitive, care pot marca
profund personalitatea elevului.

În privinţa cooperării, s-a constatat ca ea inseamnă un câştig în planul interacţiunii dintre

elevi, al comunicării, al atitudinilor reciproce si al coeziunii grupului. Procesul de cooperare
se caracterizeaza prin comunicarea onesta si deschisa între parteneri care  dă naştere unui
climat mai destins, lipsit de tensiuni, in care fiecare poate sa lucreze potrivit propriilor
capacităţi. Chiar şi elevii slabi au posibilitatea sa contribuie la obtinerea unor rezultate bune
de catre grup. Acest fapt genereaza cresterea stimei de sine, a încrederii in forţele proprii, dar
şi a valorizării competenţelor celorlalţi.. Elevii înţeleg că au nevoie unii de alţii pentru a
realiza sarcina, depind într-un mod pozitiv unii de alţii, iar această interdependenţă pozitivă îi
conduce la devotament faţă de grup.  Iau parte la îndeplinirea unei sarcini de grup şi de aceea
trebuie să-i încurajeze şi să-i susţină pe ceilalţi membri, să-şi asume responsabilitatea atât
pentru rezultatele proprii, cât şi pentru cele ale colegilor.

Elevii devin  din “singuratici care învaţă”, “colegi care învaţă împreună”, atingând niveluri
superioare ale competenţei. Ajung să aibă rezultate bune în condiţiile în care ceilalţi membri
ai grupului au aceleaşi rezultate. În această clasă în care iniţial elevii aveau performanţe
şcolare mai scăzute şi cei de etnie rromă au fost mai bine integraţi decât în alte clase.

Tendinţa de instituire a unor ierarhii este diminuată deoarece, prin utilizarea unor metode de
învăţare prin cooperare, elevii cu status înalt şi cu abilităţi deosebite  învaţă de la ceilalţi în
aceeaşi măsură în care ei îşi ajută colegii să-şi însuşească o temă.
Ceea ce s-a reproşat insa structurării cooperatiste a grupurilor este posibilitatea pierderii
motivaţiei individuale si a reducerii efortului in condiţiile indeplinirii de către grup a unei
sarcini colective.
K.M. Evans (1966) enumera o serie de condiţii care trebuie respectate atunci când este
structurata o activitate de grup:   luarea in consideraţie a perioadei necesare dezvoltării
unui spirit de grup;   împărţirea sarcinilor intre membrii grupului după ce grupul   s-a
constituit;  mărimea grupului trebuie adaptată volumului sarcinii; caracterul sarcinii trebuie să
se preteze la îndeplinirea ei prin cooperare şi să fie adaptată vârstei subiecţilor;  este necesară
prezenţa in grup a unor membri care sa-si poata asuma rolul de conducător.
Competiţia, ca şi cooperarea, se învaţă, iar existenţa unei concepţii corecte privind
competiţia poate conduce la efecte benefice în noi abordări ale demersurilor didactice. La
nivelul politicii educaţionale şi la nivelul curriculumului formal, oficial, se remarcă frecvenţa
recomandării învăţării prin cooperare în clasa de elevi. Practic, se remarcă o utilizare
improprie a termenului, poate chiar anumite exagerări, deoarece nu se ţine seama de contextul
concret al situaţiilor de instruire, de condiţiile acestora, de etapele metodologice, metodele,
procedeele şi tehnicile specifice.
De asemenea, o atenţie deosebită necesită evaluarea individuală şi de grup, de proces
şi de produs, în această zonă fiind mai mari nemulţumirile elevilor, care nu se consideră
evaluaţi echitabil. Într-un alt sens, conceperea unor demersuri didactice, în care să coexiste
cooperarea intragrupală şi competiţie intergrupală, ar putea reprezenta o apropiere faţă de
conceptul ,,competiţie cu potenţial constructiv” dezbătut deja în literatura de specialitate. În
acest mod, se asigură elevilor climatul optim în învăţare, axat pe colaborare, care determină o
mai mare încredere în sine şi stimă de sine, comportamente adecvate faţă de ceilalţi şi de
raportare eficientă la propriile responsabilităţi, dar şi dorinţa de a progresa, de a şti, de
autodepăşire şi afirmare.
Pentru eficientizarea activităţii didactice, dar şi a activităţii de învăţare şcolară a
elevilor, prin valorificarea acţiunii concomitente a cooperării intragrupale şi a competiţiei
intergrupale, pot fi formulate următoarele sugestii :
 - pregătirea profesorilor din perspectiva unei politici educaţionale, ce promovează
formarea spiritului de echipă, necesar în activitatea profesională şi în spaţiul social, dar şi
formarea spiritului competitiv, util în afirmarea personală;
- necesitatea reconsiderării competiţiei ca vector important în obţinerea performanţelor
în orice domeniu, inclusiv în învăţarea şcolară;
-  revizuirea relaţiei competiţie–cooperare şi dozarea optimă a celor două fenomene în
spaţiul educaţional, prin reducerea antagonismelor dintre acestea;
-  utilizarea activităţii didactice pe grupe şi a învăţării prin cooperare, pornind de la
respectarea metodologiilor specifice ale acestora;
- cunoaşterea principalelor dificultăţi întâmpinate în condiţiile derulării activităţii
didactice pe grupe şi a învăţării prin cooperare, precum şi a modalităţilor de depăşire a lor;
-promovarea unei instruiri cu valenţe formative, dintr-o perspectivă socio-
constructivistă;
-  experimentarea, cu mai mult curaj, a demersurilor interactive în corelaţie cu factorul
competiţional, în cazul diferitelor discipline de învăţământ şi arii curriculare, deoarece se
obţin efecte pozitive în formarea personalităţii elevilor.
 Cultivarea unei atitudini deschise a profesorilor nu doar în raport cu cooperarea, dar şi în
raport cu competiţia, optim dozată, este utilă în situaţiile de instruire şi educative. Considerăm
că abordarea relaţiei cooperare-competiţie, în spaţiul şcolar, reprezintă un câmp deschis
pentru cercetarea şi inovarea pedagogică, iar asocierea celor două fenomene este naturală,
firească, necesară şi generatoare de progres la nivel personal şi social.
4.      ATRIBUIREA SUCCESULUI ŞI EŞECULUI ŞCOLAR
Unul din aspectele importante ale componentei cognitive a personalităţii, cu impact asupra
educaţiei, îl constituie fenomenul atribuirii. Pentru a găsi justificări plauzibile pentru
comportamentul său, uneori elevul atribuie performanţa lui slabă fie exigenţelor nejustificate
ale profesorului, fie conţinutului materialului imposibil de asimilat – în orice caz, unor factori
externi asupra cărora nu are control.
Cele mai multe explicaţii ale succesului şi eşecului sunt întemeiate pe trei caracteristici
importante: (a) locaţia controlului, (b) stabilitatea şi (c) controlabilitatea.
Locaţia controlului indică măsura în care un eveniment care ni se întâmplă are o cauză
internă (aptitudini, eforturi) sau una externă (şansă, dificultatea sarcinii). Când individul
consideră că anumite evenimente depind de propriul lui comportament, de caracteristici sau
abilităţi inerente propriei persoane, vorbim de o locaţie internă a controlului. Când însă
individul percepe evenimentele ca fiind sub incidenţa şansei, sorţii, altora, etc, vorbim de o
cauză externă.
Stabilitatea vizează măsura în care aceste cauze sunt considerate constante sau variabile de
către individ.
Controlabilitatea se referă la gradul în care succesul/ insuccesul este considerat controlabil
sau nu.
Importanţa teoriei atribuirii în educaţie
În şcoală elevii primesc în mod constant informaţii despre nivelul lor de performanţă în
rezolvarea unor sarcini. Acest feed-back le influenţează percepţia de sine.
 Recursul la teoria atribuirii ne ajută să înţelegem: (a) modul în care elevii
interpretează feed-back-ul; (b) impactul feed-back-ului asupra performanţelor şcolare
ulterioare; (c) modalităţile concrete prin care profesorii pot să ofere elevilor un feed-back cu o
valoare motivaţională optimă.
ATRIBUŢIILE CAUZALE ALE PROFESORILOR
Când elevii au performanţe slabe, profesorii  tind să dea vina pe:
 a) inabilitatea elevilor de-a se pregăti individual,
 b) condiţiile sociale modeste,
c) dificultatea testului (Bar-Tal, 1979).
Astfel în general, profesorii tind să-şi împartă succesul cu elevii, dar să dea vina eşecului
pe cauze externe, ce nu ţin de ei.
5.      STATUS SOCIO - ECONOMIC  ŞI REUŞITA ŞCOLARĂ
În practica pedagogică, profesorii greşesc când asociază un status socio-economic  inferior cu
o inteligenţă mai curând medie  sau inferioară. Eşecul şcolar a multor elevi din clasele
devaforizate este o certitudine. O psihologie socială a educaţiei riguros ştiinţifică  şi aplicabilă
nu poate să se nască decât din conlucrarea cercetătorilor, cu profesorii pentru a stabili
dificultăţile şi aspiraţiile din educaţie.
Dezvoltarea şi succesul individual  are la bază câţiva factori dintre care familia şi şcoala sunt
poate cei mai importanţi, dat fiind faptul că, dreptul la educaţie este inclus în constituţiile
tuturor statelor, aceasta fiind principalul mijloc de a obţine generaţii de cetăţeni loiali şi în
stare să-şi aducă aportul propăşirea ţărilor.
Succesul şcolar a devenit, în cele mai multe cazuri, un garant al reuşitei ulterioare a
individului în viaţă, baza care asigură realizarea socio-economică a persoanei. Performanţele,
rezultatele elevului marchează traiectoria sa ulterioară, interesul pentru acestea nefiind
întâmplător din acest punct de vedere. În primă fază, notele obţinute, rezultatele la
examene influenţează poziţia elevului în familie şi în grupul de prieteni, dar şi prestigiul
familiei, percepţia socială a acesteia. Mai mult, şcoala este evaluată de comunitate în funcţie
de rezultatele obţinute de elevii săi, iar dorinţa părinţilor să fie depăşiţi de copiii lor în ceea ce
priveşte statutul social şi economic este absolut normal.
Cu toate că principiul egalităţii de şanse, al dreptului la educaţie şi ideologia educaţiei
de masa susţin ideea că toţi indivizii pot concura, pe picior de egalitate, din punctul de vedere
al şanselor de succes şi că succesul depinde exclusiv de meritele individului, iar diferenţele
dintre clasele sociale în ceea ce priveşte succesul şcolar şi ulterior, al reuşitei sociale, nu
există, cercetările şi rezultatele în domeniul ştiinţelor sociale, precum şi realitatea socială
demonstrează relaţia reală dintre reuşita şcolară şi clasele sociale. Din acest punct de vedere,
copii cu aptitudini egale, dar provenind medii sociale, clase sociale diferite pot obţine
performanţe sociale diferite care le influenţează în mod diferit parcursul ulterior în viaţă, clasa
socială fiind definită ca ” formă socială determinată economic, care cuprinde indivizi ce deţin
aproximativ aceleaşi tipuri şi cantităţi de capital economic şi uman; o grupare de indivizi care
împărtăşesc resurse economice comune ce influenţează puternic stilul de viaţă pe care au
posibilitatea să îl ducă (Giddens, 2001)”. În general, societatea este considerată a fi structurată
în clasa superioară a cărei condiţie materială depăşeşte net media şi minoritară din punt de
vedere numeric, mijlocie şi inferioară, fiind evident că membrii clasei inferioare dispun de
cele mai reduse resurse şi au identitatea cea mai puţin valorizată din punct de vedere social.
În relaţia dintre stratificarea socială şi performanţa şcolară, cercetările efectuate de-a
lungul timpului au demonstrat că elevii care provin din clasele mai puţin avantajate socio-
economic au, în general, rezultate şcolare mai modeste. De asemenea, abandonul şcolar este
mai ridicat, la fel şi absenteismul şi îşi continuă studiile în proporţie mai mică (liceu, studii
superioare de scurtă şi lungă durată) din cauza faptului că au aspiraţii şcolare mai scăzute, dar
şi pentru că nu văd legătura dintre activitatea şcolară susţinută şi realizarea ulterioară pe plan
profesional, economic şi social ca fiind una determinantă (Neculau  şi Boncu, 1998).
În cazul claselor sociale de mijloc şi inferioară, părinţii nu dispun de un capital
economic, material pe care să-l transmită copiilor, singura modalitate de a-i ajuta fiind acela
de a face eforturi pentru a investi în educaţia acestora pentru a le oferi şansa se a reuşi să-şi
depăşească situaţia socială şi economică prin studii care să le deschidă orizontul în evoluţia
profesională. Cu toate că statul oferă gratuit accesul la educaţie, acesta presupune eforturi
financiare, câteodată substanţiale, din partea familiei. Este bine cunoscut faptul că pentru
familiile din medii defavorizate până şi achiziţionarea de rechizite şi de îmbrăcăminte
reprezint un efort pe care nu şi-l pot permite. De asemenea, cu cât se înaintează pe scara
nivelului de pregătire, cheltuielile aferente şcolarizării implică eforturi şi mai mari. În
momentul în care elevul definitivează ciclul gimnazial şi urmează să-şi continue studiile în
cadrul unui liceu sau al unei şcoli profesionale, se pune problema cheltuielilor legate de
cazare, mâncare şi întreţinerea zilnică, transport, dar şi cea a creşterii acelor cheltuieli legate
de îmbrăcăminte pentru ca elevul să se integreze în colectivul şi, de obicei, mediu urban cu
„exigenţele” sale, întrucât instituţiile de învăţământ secundar care asigură o pregătire de
perspectivă sunt preponderent la oraş. Problema devine şi mai stringentă în cazul în care se
continuă studiile în domeniul universitar, cheltuielile de şcolarizare crescând în concordanţă
cu acesta, locurile subvenţionate de stat fiind din ce în ce mai puţine, iar bursele de studiu sau
cele sociale neputând acoperi cheltuielile. De asemenea, nu trebuie să excludem faptul că şi
resursele educaţionale precum manuale, rechizite, alte materiale didactice pot fi costisitoare.
În ultimii ani, în contextual transformărilor economice prin care a trecut România
(privatizări soldate cu disponibilizări masive de personal, falimentul a numeroase unităţi
economice, lipsa de iniţiativă antreprenorială şi investiţii, etc.), dar şi a crizei economice
mondiale a căror consecinţe le resimţim direct, se înregistrează o rată mai ridicată a
abandonului şcolar, cauzată de situaţia economică a familiei. Spre deosebire de ţările
dezvoltate unde abandonul şcolar are loc după finalizarea învăţământului obligatoriu finanţat
de stat, în cazul ţărilor mai puţin dezvoltate, aşa cum este şi cazul României, acesta se produse
înainte de finalizarea şcolarităţii obligatorii. Explicaţia este că posibilităţile materiale ale
familiilor nu sunt suficiente nici măcar pentru a asigura hranei zilnice, a îmbrăcămintei şi
încălţămintei, iar lipsa condiţiile locative necesare studiului scad şansele copilului pentru
continuarea studiilor. Copiii care trăiesc in familii sărace au şanse mai mici de a-şi însuşi o
educaţie şcolară completă, iar cheltuielile pe care le presupune şcolaritatea, îndeosebi
şcolaritatea de lungă durată, face ca multe familii să se orienteze spre filiere şcolare de scurtă
întindere şi spre profesii solicitate imediat pe piaţa forţei de muncă.
Aşadar, diferenţele care ţin de nivelul resurselor materiale ale familiilor din care
provin elevii, de investiţiile mai scăzute pe care cei din clasele mai puţin prospere le pot face
în educaţia copiilor lor sunt evidente, însă acestea îşi manifestă influenţa până la un anumit
punct, deosebit de importantă fiind atitudinea părinţilor faţă de educaţie şi ce aspiraţii au
pentru copiii lor, dovedit fiind faptul că există multe familii cu venituri modeste care reuşesc
să susţină cu succes activitatea de învăţare a copiilor.
Din acest punct de vedere, părinţii sunt conştienţi de faptul că, nedeţinând resurse
materiale la un nivel foarte ridicat, este necesară susţinerea activităţilor intelectuale şi
culturale în familie, compensarea prin mobilizarea în vederea reuşitei şcolare deoarece aceasta
este văzută ca principala modalitate de construire a identităţii copilului în termeni de categorie
socio-profesională, imagine de sine şi publică (Stănciulescu, 1997). Indiferent de clasa socială
căreia îi aparţin, părinţii sunt conştienţi şi recunosc că succesul şcolar sunt cheia ascensiunii
sociale şi a atingerii unui nivel pozitiv al realizării materiale şi recunoaşterii sociale, problema
părinţilor din categoriile cu statut socio-economic scăzut este însă materializarea susţinerii
instruirii şcolare.
Un alt factor determinant al diferenţelor în reuşita şcolară îl reprezintă educarea pe
care familia este capabilă să o ofere copiilor în perioada preşcolară. Copiii proveniţi din
familii cu un nivel economic mai ridicat, construit la rândul lor pe baza unei educaţii eficiente,
reuşesc să pregătească mai bine copilul pentru şcolarizare, sunt capabili să-i explice
cauzalităţi, îl încurajează să socializeze şi să interacţioneze cu oameni diferişi în contexe
diferite, îi ghidează şi direcţionează atenţia copiilor spre detaliile relevante ale problemei, îi
încurajează să găsească soluţii pentru rezolvarea problemelor, adică stimulează copilul să se
dezvolte cognitiv. Mai mult, prin interacţiunea copiii lor, părinţii reuşesc să le dezvolte
limbajul care este esenţial în asimilarea noţiunilor, modelarea stilului cognitiv şi formarea
deprinderilor antrenate în rezolvarea de probleme, influenţând practic toate aspectele
activităţii şcolare, copilul învăţând să folosească limbajul nu numai pentru comunicare, dar şi
ca instrument al gândirii. Pe de altă parte, copiii din clasele sociale dezavantajate cresc de
mici într-un mediu mai puţin stimulativ şi nu au posibilitatea asimilării de cunoştinţe la
acelaşi nivel, transmiterea de capital cultural nefiind egal şi ducând la diferenţele de la nivelul
reuşitei şcolare. Aşadar, elevii care provin dintr-un mediu familial favorizant beneficiază de la
începutul şcolarităţii de un bagaj cultural foarte apropiat de cultura pe care şcoală o
promovează, fapt ce-i oferă un avantaj net pentru succesul şcolar şi, ulterior, cel profesional.
În acelaşi timp, copilul care este stimulat să frecventeze diferite instituţii culturale şi să
participe la realizarea unor activităţi culturale în cadrul familiei are un start clar avantajat în
comparaţie cu cei din familiile dintr-un mediu defavorizant care nu pot să asigure copiilor
referinţele culturale minime, necesare pentru a valorifica eficient oferta şcolară.
Concluzionând, putem afirma că, alături de şcoală, familia reprezintă instrumentul prin
care copilul îşi reglează şi defineşte legăturile mediul, aceasta fiind unul din factorii hotărâtori
care contribuie la formarea personalităţii acestuia, pregătindu-l pentru viaţă şi susţinându-l în
drumul său de căutare a locului în societate. Situaţia concretă în care se dezvoltă copilul, adică
situaţia familiei şi atitudinea acesteia faţă de valorile educative ale şcolii este cea care
determină gradul de reuşită şcolară a elevului şi realizarea sa pe plan profesional şi social.
Bibliografie:
1.      Cosmovici Andrei şi Iacob Luminiţa , Psihologie şcolară, Ed. Polirom,
Iaşi, 1998.
2.      PĂUN, Emil, Şcoala- abordare sociopedagogică, Ed. Polirom, Iaşi, 1999.
 3.       PREDA, Marian, Comportament organizaţional, Ed. Polirom, Iaşi, 2006.
4.       Jigău Mihaela, Factorii reuşitei şcolare, Ed. Grafoart, Bucureşti, 1998;
5.       Popescu, V.V., Succesul şi 4insuccesul şcolar, Revista de pedagogie nr.
12/1991;
6. Stănciulescu Elisabeta, Sociologia educaţiei familiale, vol I, II, Iaşi, Ed.
Polirom, 1997;
7. Zdrehuş Cristina, Succesul şi insuccesul şcolar, Note de curs, Universitatea
din Oradea, 2011.
8. Lungu Ștefania, Cooperare şi competiţie în context educaţional. Aplicaţii
la discipline pedagogice, învăţământul liceal, Cluj- Napoca, 2014
Sitografie:
                                    http://www.asociatia-profesorilor.ro 
http://www.qreferat.com