Anexa 4 Curs Formare HIC PDF

– Patriarhia Română 2018 –
Curs de formare pentru formatori
Să depuneţi în sufletele copiilor bunătatea, smerenia, buna-cuviinţă, înţelepciunea

şi orice altă virtute. Dacă strângem această bogăţie pentru noi şi pentru copiii noştri, şi
în această viaţă ne vom bucura de strălucire, dar şi în cea viitoare vom auzi vocea fericită
cu care Domnul Iisus Hristos îi recunoaşte ca ai Săi, pe toţi cei care L-au mărturisit.
(Sfântul Ioan Gură de Aur, Comentariu la Evanghelia după Matei LIX; Despre Ana, III)
Formatori
Pr. Dr. Constantin Naclad

Pr. Dr. Florin Marica
Pr. Dr. Mihai Pavel
2|Pagina
Curs de formare pentru formatori Introducere
Cu binecuvântarea Preafericitului Părinte Daniel, Patriarhul Bisericii Ortodoxe

Române, Patriarhia Română, prin Sectorul teologic-educaţional, în parteneriat cu
Fundaţia World Vision România și cu Mitropolia Moldovei și Bucovinei, au iniţiat şi
derulat, începând cu luna septembrie a anului 2009 și până în luna decembrie a anului
trecut, patru ediţii ale proiectului Alege Şcoala.
Ideea acestui proiect a venit pe fondul existenţei programului naţional „Hristos
împărtăşit copiilor”, începând cu anul 2005, o inițiativă a World Vision România, în
parteneriat cu Biserica Ortodoxă Română şi preluată, apoi, de Patriarhia Română. Scopul
proiectului „Hristos împărtăşit copiilor” este de a pune la dispoziţia preoţilor şi cateheţilor
un set de instrumente catehetice de care au nevoie pentru a transmite copiilor, încă de la
cele mai fragede vârste, învăţăturile biblice şi a-i ajuta astfel să atingă maturitatea întru
credinţă, precum şi de a organiza „Şcoala de Duminică” la nivelul parohiei, ca soluţie
pentru dezvoltarea unui profil moral autentic înrădăcinat în sistemul creştin de valori.
Având în vedere că o bună parte dintre copiii participanţi la acest program sunt
afectaţi de pericolul abandonului şcolar, datorat lipsei de motivaţie pentru a rămâne în
sistemul educaţional, precum şi a lipsei de perspectivă, ideea proiectului „Alege Şcoala!”
implică promovarea valorilor creştine în vederea sporirii motivaţiei educaţionale.
Obiectivele proiectului „Hristos împărtăşit copiilor” sunt: editarea şi publicarea unor
Ghiduri de Cateheză Biblică pentru copiii cu vârste cuprinse între 6 – 17 ani, însoţite de
Ghidurile catehetului, care să fie apoi distribuite şi puse în aplicare la nivelul fiecărei
parohii din Biserica Ortodoxă Română, pregătirea preoţilor şi profesorilor/cateheţilor
pentru folosirea ghidurilor şi organizarea activităţii catehetice la nivelul fiecărei parohii.
Pentru realizarea acestui scop s-au organizat în perioada 2006 – 2008 numeroase activități
la nivel național și internațional cum ar fi sesiuni de formare (123 sesiuni), de lansare a
proiectului (15 evenimente), de promovare (14 evenimente) sau evenimente cu caracter
special, întâlniri cu profesorii de catehetică de nivel universitar (11 evenimente) etc. Toate
acestea au contribuit la crearea unei rețele pentru cateheza parohială la nivel național care
s-a formalizat prin structurarea birourilor de cateheză și înființarea departamentului de
cateheză parohială la nivel patriarhal în toamna anului 2008.
În contextul socio-economic actual, Proiectul „Alege Şcoala!” este extrem de
binevenit dacă ţinem cont de faptul că în Romania ultimilor ani fenomenul de părăsire
timpurie a şcolii tinde să se amplifice. El este favorizat de accentuarea sărăciei în zonele
rurale, de lipsa pe perioade extinse de timp a părinţilor plecaţi la muncă în străinătate -
ceea ce scade foarte mult coeziunea familiei -, dar mai ales a lipsei unui sistem de valori
sănătos, care să contribuie decisiv la cultivarea motivaţiei de a frecventa şcoala. Biserica
Ortodoxă, prin valorile spirituale pe care le promovează, este un factor care nu poate lipsi
din actul educativ şi filantropic şi poate întări motivaţia educaţională într-un mod în care
alte instituţii nu o fac.
Tezaurul axiologic creştin dăruit copiilor şi tinerilor prin actul catehetic nu oferă
doar o edificare teologică şi duhovnicească, ci poate contribui decisiv şi la iniţierea şi la
cultivarea motivaţiei educaţionale şi la conturarea profilului psiho-social al copiilor. Din
acest motiv numărul mare al beneficiarilor Proiectului participă la activităţi catehetice, de
3|Pagina
tip „Școală de duminică” și „Școală după școală”, organizate în fiecare parohie, la taberele
de vară şi la concursuri de creaţie.
După cum a transmis Preafericitul Părinte Patriarh DANIEL în mesajul, adresat
elevilor, părinţilor şi profesorilor, la începutul anului şcolar 2010-2011 cităm: ”În
completarea orei de religie, Patriarhia Română, prin proiectele „Hristos împărtăşit
copiilor” şi „Alege şcoala”, propune să refacă legătura copiilor cu o comunitate vie,
mărturisitoare şi rugătoare. Prin aceste proiecte ea se străduieşte să-i integreze pe copii
în duhul prieteniei și al comuniunii, să prevină abandonul şcolar în familiile sărace şi în
cele în care părinţii sunt plecaţi la muncă în străinătate. Prin birourile de cateheză
parohială, prin taberele de copii pe care le organizează în cadrul acestor proiecte,
Biserica se străduieşte să suplinească lipsa de afecţiune părintească, lipsa atmosferei de
familie, descoperă copii talentaţi şi-i încurajează să-şi cultive talantul în folosul Bisericii
și al societății.”
Fiind un proiect național, Proiectul Alege Şcoala! s-a desfăşurat în patru etape,
fiecare etapă având zone diferite de implementare.
I. Din luna septembrie 2009, până în luna iunie 2012, Patriarhia Română, în
parteneriat cu Fundaţia World Vision România, a început implementarea proiectului
Alege Şcoala!, pe o perioadă de 34 de luni, în trei Regiuni de dezvoltare – Nord-Est
(judeţele Bacău, Botoşani, Iaşi, Neamţ, Suceava şi Vaslui), Sud-Muntenia (judeţele
Argeş, Călăraşi, Dâmboviţa, Giurgiu, Ialomiţa, Prahova şi Teleorman) şi Bucureşti –
Ilfov.
II. Din luna august 2010, până în luna iulie 2013, pentru o perioadă de 36 de
luni, proiectul Alege Şcoala! a fost extins şi în celelalte cinci regiuni de dezvoltare –
Nord-Vest (judeţele Bihor, Maramureş, Sălaj, Satu Mare, Cluj şi Bistrița Năsăud), Sud-
Vest (judeţele Dolj, Gorj, Mehedinți, Olt şi Vâlcea), Sud-Est (judeţele Brăila, Buzău,
Constanța, Tulcea, Galați şi Vrancea), Vest (judeţele Arad, Caraş-Severin, Hunedoara şi
Timiş) şi Centru (judeţele Alba, Braşov, Covasna, Harghita, Mureş şi Sibiu).
Logica proiectelor a presupus selectarea comunităţilor în care se va implementa,

pregătirea formatorilor prin susţinerea unui număr de 247 de sesiuni de formare pentru
3206 preoţi şi profesori de religie din tot atâtea comunităţi parohiale, organizarea Şcolii
de duminică la nivelul fiecărei comunităţi cu un număr de minimum 9 copii pe locaţie
(numărul a fost de obicei depăşit) pentru un număr total de peste 30.000 de copii
înregistraţi ca şi grup ţintă, organizarea activităţilor cu copiii şi monitorizarea lor prin
elaborarea unor fişe de lucru pe minimum trei întâlniri, organizarea taberelor de vară
(pentru cate 3 copii din fiecare locaţie) într-un număr de 235 de tabere desfăşurate pe
parcursul a trei ani în patru locaţii, ca timp de comuniune şi evaluare a activităţii din
timpul anului, organizarea unui concurs pe patru etape ca evaluare finală a activităţii
desfăşurate şi stabilirea unui plan de continuitate şi sustenabilitate la nivelul fiecărei
comunităţi.
4|Pagina
În taberele de creaţie „Licăr de Lumină” desfăşurate la Centrul Social-Pastoral „Sf.

Cruce” Caraiman (Buşteni), Centrul Cultural-Pastoral „Sf. Daniil Sihastrul” (Durău),
Centrul Social Cultural „Sf. Ilie” (Miclăuşeni), şi Complexul Turistic „Sf. Nicodim”
(Tismana) au participat un număr de 9.618 copii. Activităţile au fost desfăşurate pe trei
ateliere respectiv atelierul de creaţie, atelierul literar-religios şi atelierul de pictură.
În cadrul taberelor de creaţie a apărut ideea efectuării unor cercetări ştiinţifice cu
scopul identificării şi combaterii factorilor psihologici de risc pentru abandonul şcolar.
Rezultatele unei astfel de evaluări constituie un fundament al unor proiecte viitoare
şi o justificare a prezenţei Bisericii în spaţiul educaţional şi social într-o manieră acceptată
de cei care au nevoie de aceste justificări.
Rezultatele obţinute au reprezentat un sprijin substanţial şi necesar celor sincer şi
serios implicaţi în prevenirea abandonului şcolar şi implicit în identificarea de soluţii
eficiente şi imediate de reducere a acestuia. Totodată ele se constituie într-un puternic
argument în favoarea unei împreunelucrări, între Biserică şi comunitatea ştiinţifică,
concretizate printr-un tandem funcţional, viabil si realist: preot- psiholog-pedagog.
Dealtfel această iniţiativă s-a concretizat prin Protocolul de colaborare dintre Patriarhia
Română, Fundaţia World Vision România, Universitatea Babeş-Bolyai prin Facultatea de
Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei, elaborat şi datorat participării depline din partea
profesorului univ. dr. Adrian Opre de la Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei
din Cluj Napoca care, împreună cu o echipă de studenţi doctoranzi şi masteranzi de la
aceeaşi facultate - s-au implicat în monitorizarea şi evaluarea psihologică a celor aproape
10.000 de copii participanţi în Taberele de creaţie „Licăr de lumină”.
Studiile şi rapoartele de specialitate confirmă faptul că flexibilizarea programelor de
tipul „A doua şansă” în care să fie implicate deopotrivă şcoala, familia, şi comunitatea
(implicit Biserica) reduc considerabil factorii de risc în abandonul şcolar şi cresc şansele
reintegrării copiilor aflaţi în abandon şcolar.
Lumea copilăriei cu valorile sale oferă elevilor posibilităţi de a crea în diferite
domenii, de a-şi dezvolta imaginaţia, aptitudinile şi talentul. Prin Concursul de creaţie
„Alege Şcoala!” am dorit să înţelegem această lume, să cunoaştem mai bine preocupările,
interesele şi aspiraţiile generaţiilor actuale de elevi şi să oferim şansa ca acestea să fie
evidenţiate şi fructificate.
Pe lângă acei factori interni, trăsături înnăscute (vârstă, temperament, gen, stare
generală de sănătate), factorii interni dobândiţi (valori, credinţe, cunoştinţe, imagine
despre sine, despre lume, convingeri legate de eficienţa personală, etc.) exercită aceeaşi
presiune motivaţională asupra elevilor.
Scopurile acestui concurs au fost: Potenţarea aptitudinilor şi competenţelor sociale
ale copiilor înscrişi în proiect; Identificarea elevilor cu aptitudini speciale: artistice
(literare şi de dezvoltare a interesului pentru lectură şi pentru creaţie literară), plastice
(desen, fotografie), teologice, de comunicare şi organizare, etc. Cunoaşterea, afirmarea şi
stimularea potenţialului social, artistic, plastic, teologic şi de comunicare al elevilor din
clasele I-VIII; Conştientizarea rolului educaţiei în viaţa unui copil şi a posibilităţilor pe
care le oferă aceasta pentru integrarea în viaţa socială; Prevenirea abandonului scolar si a
delincventei juvenile; Integrarea copiilor în viaţa şcolară şi combaterea abandonului
5|Pagina
şcolar prin reabilitarea socio-emoţională şi comportamentală a elevilor participanţi la

programele catehetice; Asigurarea educaţiei morale de bază necesară fiecărui copil.
A fost încurajată cultivarea talentului fiecărui copil, concursurile cu premii
stimulându-i şi contribuind la conştientizarea rolului învăţăturii şi răsplătirea efortului
depus pentru obţinerea rezultatelor meritorii.
Concursul de creaţie „Alege Şcoala!” a avut 4 etape, Etapa I: 29.207 premii acordate
la nivelul parohiilor, Etapa a II-a: 1728 premii acordate la nivelul protopopiatelor, Etapa
a III-a: 261 premii acordate la nivel eparhial, Etapa a IV-a: 18 premii premii acordate la
nivel naţional, câte 3 premii pentru fiecare secţiune (creaţie literară, creaţie artistică şi
multimedia).
„Alege Şcoala!” reprezintă un proiect cu ecouri profund naţionale şi internaţionale
(s-au înregistrat prin mijloacele media şi internet peste 15.000 de preluări în presă a
evenimentelor desfăşurate în proiect prin articole şi intervenţii scrise şi peste 700.000 de
postări pe internet pe diferite canale bloguri, site-uri dedicate sau alte mijloace), prin
calitatea activităţilor şi informaţiilor transmise numărului impresionant de copii
participanţi, implicarea performantă a membrilor echipei de proiect şi a partenerilor.
Toate acestea generează efecte multiplicatoare pe termen lung de cunoaştere şi
implementare interculturală a rezultatelor proiectului în spaţiul european din care facem
parte.
III. Din luna aprilie 2014, până în luna decembrie 2015, pentru o perioadă de 21
de luni, Fundația World Vision România, în parteneriat cu Patriarhia Română, derulează
Proiectul Alege școala în regiunile de dezvoltare Vest, Sud-Vest Oltenia şi Nord-Vest!,
în 12 județe ale țării, în 3 regiuni de dezvoltare – Vest (Arad, Caraș-Severin, Hunedoara
şi Timiș), Sud-Vest Oltenia (Dolj, Gorj, Mehedinți, Olt și Vâlcea) și Nord-Vest (Bihor,
Cluj și Bistrița-Năsăud), ce corespund aproximativ teritoriilor canonice a trei mitropolii -
Mitropolia Clujului, Maramureşului şi Sălajului, Mitropolia Olteniei şi Mitropolia
Banatului - în cadrul cărora funcţionează zece eparhii ale Bisericii Ortodoxe Române.
Beneficiarii direcţi ai proiectului sunt 106 preoţi şi profesori din cuprinsul celor trei
regiuni de dezvoltare menționate mai sus, 1325 persoane expuse riscului de abandon
școlar şi 318 persoane care au abandonat şcoala. Totodată, în cadrul acestei ediții a
Proiectului, au fost înființate un număr de 53 de Centre Educaționale-Inovative, 1 Toolkit
educational, în 7 Module, 1 Platformă educațional-virtuală. De asemenea, au fost realizate
13 campanii de informare și conștientizare, 3 de sesiuni de formare a câte 5 zile, pentru
106 persoane (preoţi şi cadre didactice), 3.816 fișe de lecții, 1.908 acţiuni de tip „Şcoală
după școală” și „Şcoala de duminică”, 12 sesiuni de tabere, pentru 1.325 copii și
organizarea unui concurs cu premii pentru 318 persoane care au părăsit timpuriu școala.
IV. Din luna martie 2015, până în luna noiembrie 2015, pentru o perioadă de 9
de luni, Mitropolia Moldovei și Bucovinei, în parteneriat cu Patriarhia Română, derulează
Proiectul Alege școala, în 15 județe ale țării, în 4 regiuni de dezvoltare – Nord-Est,
București – Ilfov, Sud Muntenia și Sud-Est, din mediul rural şi urban de la nivelul
învăţământului preuniversitar, cu preponderenţă din zone foste industrializate, în care rata
6|Pagina
şomajului depăşeştecu 20% media existentă la nivel naţional şi care sunt izolate, lipsite
de mijloace de comunicaţii şi infrastructura este slab dezvoltată. Înfiinţarea, dezvoltarea
şi consolidarea unei reţele regionale pentru îmbunătăţirea educaţiei prin înfiinţarea unui
număr de 50 de centre educaţionale inovative Alege Şcoala, în patru regiuni de dezvoltare
cu o abordare preventivă prin furnizarea serviciilor de consiliere şi asistenţă educaţională.
În acest Proiect au fost avute în vedere mai multe obiective.
1. Dezvoltarea activităților de tip „şcoală de vară/duminică” pentru un număr de 750

de elevi provenind din regiunile specifice, în special pentru persoanele aparţinând
grupurilor vulnerabile şi familiilor acestora şi sprijinirea participării acestora în mod
regulat la activităţile educaţionale specifice vârstei lor, pentru achiziţia competenţelor
cheie, necesare menţinerii în educaţie, inclusiv sprijinul financiar acordat părinților
acestora și consiliere pentru a înţelege importanţa educaţiei şi a intervenţiei timpurii,
precum şi rolul lor în educaţia copiilor.
2. Dezvoltarea și furnizarea unui program cu caracter corectiv/remedial de tip

„Școală după școală”, pentru 750 de copii, îndeosebi pentru cei aparținând grupurilor
vulnerabile, prin organizarea de grupe pentru citire și calcul matematic. În cadrul
programului tip afterschool vor fi oferite şi sesiuni de educație remedială, meditație,
servicii de orientare, îndrumare, consiliere și sprijin financiar.
3. Furnizarea unui program flexibil de educaţie de tip „a doua şansă” pentru o

perioadă de 5 luni prin care se urmărește dobândirea competenţelor de bază şi dezvoltarea
abilităţilor personale pentru un grup de 100 de persoane cu vârsta sub 18 ani care au
părăsit timpuriu şcoala.
4. Organizarea a 2 campanii de creştere a gradului de conştientizare în regiunile

specifice în vederea informării, conştientizării, valorificării şi diseminării informaţiilor
privind proiectul şi rezultatele acestuia, adresate familiilor şi comunităţilor, în legătură cu
riscurile pe termen lung pe care le reprezintă marginalizarea, neintegrarea școlara și
socială.
Sumarizând datele din toate cele patru ediții ale proiectului Alege Școala putem
concluziona sintetic următoarele:
Grupul țintă înregistrat și monitorizat cuprinde 31.954 copii vulnerabili la care se
adaugă un număr cel puțin egal de copii care au beneficiat indirect (în sensul în care nu
au fost înregistrați) de activitățile proiectului, 1.808 părinți înregistrați la care se adaugă
cel puțin 30.000 de părinți beneficiari neînregistrați care s-au bucurat de beneficiile
proiectelor, 11.790 copii participanți la tabere și organizarea unui număr de 295 sesiuni
de tabără, 3363 de parohii implicate din cuprinsul întregii țări, 247 sesiuni de formare
pentru preoți, 127 profesori angajați în proiect, 103 centre educațional inovative înființate,
2 rețele virtuale create în proiecte, 106 persoane acreditate ca ”lucrător de tineret”, crearea
a două cursuri de formare pentru preoți, a unui toolkit în 7 module pentru activități cu
7|Pagina
copiii, a unui curs de formare pentru ocupația ”lucrător de tineret” și a unui volum de
modele catehetice. Ca și beneficii s-au acordat un număr de 33.488 de premii în cadrul
concursurilor organizate în toate cele patru proiecte cu o valoare ce depășește 4.000.000
RON și deasemeni s-au acordat 11.800 premii în cadrul taberelor pentru fiecare copil
participant, ajutoare financiare lunare pentru familiile cu dificultăți în a-și întreține copiii
în cuantum de 2075 familii cu o valoare de 300 RON lunar, subvenții pentru copiii
participanți la programul ”a doua șansă” în cuantum de 400 RON lunar pentru 418 copii.
La acestea se adaugă alte numeroase beneficii acordate centrelor înființate, coordonate de
preoții responsabili angajați în proiect (103 centre) împreună cu școlile partenere. De
asemenea publicarea unui studiu, rezultat a cercetării realizate în proiect, intitulat ”Studiu
psihologic complex și integrat asupra factorilor de risc ai abandonului școlar”. Una din
concluziile acestui sudiu remarcă:” În fapt, rezultatele obținute aici vin să consolideze
importanța educației moral – religoase ca factor facilitator în adaptarea eficientă a
programelor de consiliere și asistență psihoeducațională la particularitățile culturale și
socioeconomice ale spațiului nostru geografic. Altfel spus, ele probează, încă o dată, rolul
cheie al educației moral – religioase în tandem cu dezvoltarea competențelor psihosociale
în pregătirea tinerilor pentru viață. Echipați astfel, copiii și tinerii vor face față cu succes
provocărilor unui mediu educațional și mai apoi celui profesional, care și-au dovedit
deopotrivă și redundant versatilitatea.”
Cu ajutorul lui Dumnezeu, toate acestea au fost posibile cu o echipă de oameni
dedicaţi, care au crezut în aceste proiecte, în valoarea lor pentru educaţia copiilor dar şi
pentru fiecare dintre noi.
Proiectul „Alege Şcoala!” reprezintă o împlinire a tuturor celor care au crezut în el
şi au dăruit din sufletul lor toată dragostea jertfelnică izvorâtă din iubirea lui Dumnezeu
şi sădită în inima copiilor, care au nevoie de ea. Nu există bucurie mai mare decât să faci
un copil fericit atunci când este privat de dragoste, posibilităţi materiale şi prietenie. Am
descoperit copii cu poveşti de viaţă incredibile, care nu au mai fost niciodată cu autobuzul,
nu au mai văzut blocuri sau au tresărit de bucurie la atingerea unor cărţi şi crearea unei
icoane. Toate acestea şi încă multe altele nespuse poate îndeajuns, dar simţite şi trăite cu
Dumnezeu în suflet ne-au încurajat şi ne-au dat puterea şi voinţa de a merge mai departe,
de a continua cu noi proiecte „Alege Şcoala!”
Una din inițiativele continuării acestor proiecte este și aceea de a oferi preoților din
Diaspora românească, posibilitatea de a se pregăti în ”duhul” acestora prin instrumentele
folosite în numeroasele sesiuni de pregătire din țară, precum și de a utiliza direct resursele
create prin acestea.
Acest manual îşi propune să ofere preoţilor instruirea necesară pentru a oferi copiilor
și familiilor plecate din țară, pentru un trai mai bun, o educație religioasă și a sădi în
inimile lor Cuvântul lui Dumnezeu pentru a spori nădejdea într-un viitor mai bun.
Totodată, își propune să amelioreze sau chiar să vindece drama celor care s-au despărțit
de copii sau familie și trăiesc într-o continuă așteptare a împlinirii unui viitor în care
această dramă să nu mai aibă loc.
8|Pagina
De asemenea se are în vedere şi creşterea gradului de conştientizare a comunităţilor

asupra acestor probleme sociale, precum şi mobilizarea membrilor comunităţii pentru
găsirea unor soluţii alternative de tip „şcoala duminicală”.
Este destinat formatorilor care vor instrui preoţii şi alţi reprezentanţi ai Bisericii
Ortodoxe Române.
Concepţia manualului este adaptată stilului de lucru interactiv, cu implicarea directă
a participanţilor în procesul de învăţare. El va constitui modelul după care formatorii vor
facilita activităţile de instruire în timpul atelierului, astfel încât participanţii să deprindă
– prin experienţă proprie – acele cunoştinţe, abilităţi şi atitudini necesare pentru
implicarea în problematica educației copilului și a familiei aflate în dificultate, precum şi
sprijinirea celor afectaţi de această problemă.
Specificitatea acestui manual constă în faptul că în elaborarea lui au fost luate în
considerare aspectele profesionale, culturale şi spirituale ale viitorilor participanţi.
9|Pagina
Curs de formare pentru formatori Sugestii pentru formatori
SUGESTII PENTRU FORMATORI
Înainte de a porni la drum, vă prezentăm câteva recomandări care pot contribui la

succesul Dvs. ca formatori.
PLAN DE LUCRU
Pentru început, pentru o mai bună organizare a evenimentului de instruire puteţi
folosi instrumentul de planificare de mai jos.
ACTIVITATE TERMEN RESPONSABIL
LIMITA
1. STABILIREA FINALA A LISTEI PARTICIPANTILOR

LA CURS
2. STABILIREA LOCATIEI DE CURS
3. INVITAREA PARTICIPANTILOR si confirmarea prezenţei

lor la data şi locaţia stabilită.
4. ACHIZITIONAREA NECESARULUI DE MATERIALE

PENTRU CURS
5. PREGATIREA DESIGNULUI CURSULUI
5.1. lista finala a obiectivelor si subiectelor ce vor fi

tratate in cadrul cursului
5.2.verificarea continutului si a materialelor de curs
necesare pe fiecare subiect
5.3. stabilirea metodelor de instruire pe fiecare subiect
5.4. alocarea de timpi pentru fiecare subiect/ sesiune
5.5. repartizarea resonsabilitatilor de livrare a fiecarei

sesiuni - pe traineri
5.6. Finalizarea designului cursului (dupa un model
standardizat)
5.7. scurta repetitie/simulare a trainingului
6. MULTIPLICAREA MATERIALELOR DE TRAINING

(pentru participanti)
7. LIVRARE CURS
10 | P a g i n a
7.1. aranjare spatiu si materiale de curs
7.2. primirea participantilor
7.3. livrarea cursului
7.4. plecarea participantilor
9. EVALUARE FINALA A CURSULUI
PREGĂTIREA UNUI ATELIER
În afară de atenta implementare a activităţilor de instruire propuse de curicula de

training, monitorizarea performanţei formatorului şi evaluarea permanentă a grupului de
participanţi, succesul –sau insuccesul- unui atelier de instruire depinde în bună măsură şi de
pregătirea acestuia. Pentru a spori şansele de a avea un atelier de succes, căutaţi răspunsurile
la următoarele întrebări atunci când pregătiţi un atelier de instruire:
1) Cine sunt participanţii?
a) Ce ştiu ei despre subiect?
b) Ce aşteptări/interes pot avea faţă de subiectul ales?
c) Câte persoane vor participa?
2) Unde va avea loc atelierul?
3) Cât timp va dura?
a) Verificaţi sala/spaţiul în care se va desfăşura atelierul (dacă este posibil alegeţi sala
după ce o vedeţi)
b) Asiguraţi-vă că sunt locuri suficiente pentru toţi participanţii şi că puteţi aranja
scaunele aşa cum doriţi (în semicerc)
c) Verificaţi dacă timpul planificat pentru activităţi este acceptabil pentru participanţi
d) Asiguraţi-vă că sunteţi disponibil în perioada programată pentru desfăşurarea
atelierului
4) Ce obiective are atelierul/sesiunea?
a) Ce vor învăţa participanţii în timpul acestui atelier/sesiuni?
b) Revedeţi principalele teme şi activităţi
c) Evaluaţi încadrarea activităţilor în timpul propus
d) Pregătiţi materialele necesare
e) Stabiliţi cum veţi evalua eficienţa atelierului şi a fiecărei sesiuni (ce au învăţat
participanţii)
5) Ce metode voi folosi? Ce tipuri de întrebări va trebui să pun pentru a facilita
discuţia şi participarea?
a) Asiguraţi-vă că sunteţi familiarizaţi (exersaţi) cu metodele de training propuse în
mapa formatorului
b) Pregătiţi o serie de întrebări deschise pentru:
11 | P a g i n a
i) Introducere
ii) Deschiderea unei discuţii
iii) A ajuta participanţii să se gândească la experienţele şi cunoştinţele pe care le au
despre subiectul discutat
iv) A ajuta participanţii să analizeze, generalizeze şi aplice experienţele din timpul
atelierului în activitatea lor profesională
v) A încuraja participanţii timizi
vi) A evita acapararea discuţiei doar de către câţiva participanţi
6) Ce materiale voi folosi?
a) Pregătiţi din timp materialele vizuale pe care le veţi folosi
b) Evitaţi detaliile care pot distrage atenţia
c) Folosiţi semne şi simboluri care pot fi înţelese de audienţă
d) Verificaţi că mijloacele vizuale sunt:
i) Potrivite subiectului discutat şi grupului
ii) Adaptate metodelor folosite
iii) Disponibile (verificaţi echipamentele, prizele etc.)
iv) Uşor de transportat
v) Suficient de interesante pentru a trage şi a menţine atenţia grupului
vi) Adaptate locului de desfăşurare a sesiunii
e) Pregătiţi şi organizaţi (puneţi în ordine cronologică) materialele vizuale înainte de
sesiune
f) Exersaţi folosirea materialelor vizuale înainte de a le folosi în faţa unui grup.
7) Cum pot evalua eficienţa atelierului/sesiunii?
a) In timpul atelierului/sesiunii:
i) urmăriţi interesul manifestat de participanţi
ii) apreciaţi calitatea răspunsurilor date la întrebări
iii) observaţi permanent grupul pentru a vedea dacă este interesat de subiect şi mesajul
este înţeles
iv) puneţi întrebări deschise pentru a verifica ce au învăţat participanţii
v) rugaţi o persoană din grup să facă rezumatul celor discutate
b) La sfârşitul atelierului:
i) aplicaţi un chestionar de evaluare
ii) notaţi dacă participanţi solicită informaţii suplimentare sau organizarea altor
activităţi de instruire
iii) întrebaţi-vă "Cum aş putea îmbunătăţi viitoarele activităţi de instruire?"
iv) Pe termen lung:
(1) urmăriţi schimbările produse în comportamentul oamenilor
(2) notaţi dacă creşte numărul persoanelor care solicită servicii, a iniţiativelor
comunitare etc.
12 | P a g i n a
I. ASPECTE LOGISTICE
În continuare sunt prezentate câteva aspecte logistice, legate de organizarea

atelierelor de instruire. Organizatorii trebuie să hotărască în prealabil cine este responsabil
pentru fiecare dintre aceste sarcini, şi vor conferi autoritatea şi resursele necesare acelora
care au fost însărcinaţi, pentru ca aceştia să le poată duce la îndeplinire în timp util.
1. Treceţi în revistă şi verificaţi planul activităţii de instruire
 Revedeţi programul atelierului
 Verificaţi bugetul necesar atelierului
 Confirmaţi disponibilitatea fondurilor
2. Aranjamente pentru participanţii
 Selectaţi participanţii
 Obţineţi aprobarea pentru participarea invitaţilor la atelier
 Pregătiţi şi trimiteţi invitaţii şi instrucţiuni participanţilor
3. Locul de desfăşurare a atelierului
 Confirmaţi locaţia şi spaţiul/sala în care se va desfăşura atelierul (fiţi atenţi în special
la mărimea, forma sălii şi numărul locurilor (scaunelor)
 Faceţi aranjamentele necesare pentru cazarea participanţilor şi formatorilor
 Asiguraţi servicii pentru masa de prânz şi pauzele de cafea
 Confirmaţi aranjamentele financiare
4. Asiguraţi materiale de instruire
 Alegeţi şi multiplicaţi materialele necesare pentru instruire
o Materiale pentru participanţi
o Flipchart-uri
o Certificate care atestă participarea la atelier (dacă este cazul)
 Obţineţi materiale logistice şi rechizite
o Flipchart (suport) şi hârtie
o Markere
o Scotch
o Hârtie de scris
o Creioane, pixuri
o Bloc-notes-uri
o Mape pentru participanţi
II. UTILIZAREA MIJLOACELOR VIZUALE

 Pregătiţi dinainte materialele vizuale pe care le veţi folosi
 Asiguraţi-vă că toată lumea poate vedea.
 Arătaţi materialul vizual suficient timp, pentru ca toţi participanţii să-l poată vedea.
 Dacă materialul vizual are mai multe componente, indicaţi-le pe rând.
13 | P a g i n a
 Explicaţi detaliile mai importante care ar putea să nu fie cunoscute de grup.

 Menţineţi contactul vizual cu grupul în timp ce prezentaţi un material (nu priviţi spre
material, ci spre grup!).
Folosirea flipchart-ului (sau a tablei de scris)
 Scrisul de pe flipchart trebuie să fie clar şi destul de mare pentru a fi văzut cu

uşurinţă, inclusiv de către participanţii care se află la distanţa cea mai mare.
 Nu scrieţi pe flipchart prea multe detalii. O coală de flipchart foloseşte, de obicei,
ca suport pentru cele mai importante informaţii. Ele sunt greu de identificat dacă
pe aceasta sunt scrise prea multe cuvinte.
 Când scrieţi pe flipchart în timpul unei sesiuni de instruire (de exemplu scrieţi
răspunsurile participanţilor la o întrebare):
o Ţineţi seama de ceea ce urmăriţi, scriind răspunsurile participanţilor pe
flipchart. Scrieţi doar acele lucruri la care vă veţi referi, nu tot ce se spune.
o Nu scrieţi şi vorbiţi în acelaşi timp… veţi fi nevoiţi să staţi cu faţa la flipchart
şi să “vorbiţi” cu acesta. Terminaţi ceea ce aveţi de spus grupului şi apoi
scrieţi pe flipchart.
o Învăţaţi de acasă, cât mai îndeaproape, conţinutul standard pe care îl aveţi de
prezentat şi pe care-l scrieţi, ca să fluidizaţi prezentarea.
 Înainte de a începe orice sesiune de instruire, pregătiţi bucăţi de scotch pentru
lipirea colilor de hârtie pe suportul flipchartul-ului sau pe perete. Ataşaţi uşor
bucăţile de scotch pe marginea unei mese sau pe marginea flipchart-ului pentru a
le avea la îndemână.
 Dacă aveţi pregătite mai multe coli de flipchart pentru o sesiune, aranjaţi-le în
ordinea în care le veţi folosi, pentru a evita să le căutaţi în timpul prezentărilor.
 Când folosiţi coli de flipchart gata scrise este recomandabil să invitaţi participanţii
să le citească, în loc să le citiţi Dvs. Aceasta creşte participarea grupului.
 Dacă citiţi de pe flipchart, aşezaţi-vă lângă acesta, cu faţa la grup. Priviţi spre
flipchart doar atât cât este necesar pentru a urmări ideile principale, menţineţi
contactul vizual cu grupul.
Markere
 Folosiţi culori închise (negru, maro, roşu, albastru, violet) care pot fi văzute de la
distanţă. Evitaţi culorile deschise (galben, verde) cât şi pe cele fluorescente.
 Dacă este posibil, folosiţi markere cu vârful pătrat (sau folosiţi o lamă pentru a tăia
vârful ascuţit). Markerele cu vârful pătrat lasă linii mai groase, care pot fi văzute
mai bine de la distanţă.
14 | P a g i n a
III. DISTRIBUIREA MATERIALELOR PENTRU

PARTICIPANŢI
 Aranjaţi materialele pentru participanţi în ordinea în care le veţi

distribui în timpul atelierului. Astfel, veţi fi siguri că le veţi găsi pe cele de care
aveţi nevoie atunci când veţi dori.
 Când distribuiţi materialele pentru participanţi, ţineţi cont de modul în
care vor fi folosite:
o Dacă veţi cere participanţilor să le citească şi să discute pe
marginea lor, evident că va trebui să le distribuiţi la începutul activităţii.
o Dacă ghidul/mapa formatorului indică alte tipuri de activităţi
(exerciţii, joc de rol, discuţii etc.), nu distribuiţi materialele decât după ce
activitatea s-a terminat, iar grupul a identificat conceptele, principiile etc.
dorite.
 Dacă realizaţi activitatea de instruire împreună cu un co-formator,
evitaţi să distribuiţi materialele în timp ce colegul vorbeşte cu grupul. Acest lucru
le poate distrage atenţia.
 Formatorul poate distribui el însuşi materialele fiecărui participant,
sau le poate cere participanţilor să îşi ia câte un exemplar şi să le dea pe cele
rămase următoarei persoane.
IV. FOLOSIREA MAPEI FORMATORULUI

 Mapa formatorului este destinată să-l ajute pe acesta să conducă
activitatea de instruire. Formatorii, mai ales cei care sunt la început, vor avea
nevoie să folosească mapa în timpul activităţilor.
 Citiţi cu atenţie fiecare sesiune din mapa formatorului atunci când vă
pregătiţi pentru un atelier şi asiguraţi-vă că aţi înţeles corect toate instrucţiunile
şi aţi reţinut activităţile pe care le aveţi de făcut.
 In timpul sesiunilor, nu citiţi cuvânt cu cuvânt din mapă. Concentraţi-
vă numai pe etapele pe care le aveţi de parcurs şi recurgeţi la instrucţiuni pentru
a conduce sesiunea, dacă este necesar.
 În cazul în care spuneţi ceva greşit, sau nu ştiţi să răspundeţi la una din
întrebările puse de participanţi, recunoaşteţi acest lucru în faţa grupului şi/sau
corectaţi-vă greşeala cu prima ocazie. Recunoaşterea propriilor greşeli şi limite,
constituie pentru grup un model de comportament pozitiv.
V.CO-FACILITAREA
Pentru a asigura co-facilitarea productivă a atelierului, formatorii/co-facilitatorii
trebuie:
Înainte de începerea atelierului:

15 | P a g i n a
 Să decidă care sunt rolurile fiecăruia pentru diferitele sesiuni ale atelierului.
 Să discute despre felul în care vor rezolva diversele probleme, situaţiile de
criză.
 Să ajungă la un consens în privinţa obiectivelor de instruire, rolurilor
formatorilor, angajamentului fiecăruia, oferirea feedback-ului etc.
 Să ajungă la un consens în privinţa felului în care vor răspunde aşteptărilor
participanţilor; şi asupra modului în care percep lucrul cu un grupul respectiv
(participanţi, număr, locaţie etc.)
 Să stabilească reguli pentru munca în echipă:
o Când să intervină într-o discuţie iniţiată de co-formator (în general, la
final, după ce participanţii şi formatorul şi-au prezentat ideile).
o Ce să facă dacă au o opinie diferită de a colegului care conduce
sesiunea (discutaţi în timpul sesiunii de feedback între formatori; dacă este necesar,
aduceţi problema din nou în discuţie a doua zi dimineaţa în timpul recapitulării
sesiunilor anterioare).
o Când şi cum să vă susţineţi colegul dacă acesta se blocează, omite să
ofere o instrucţiune sau face o greşeală. (de exemplu, puneţi o întrebare grupului
pentru a ghida discuţia şi/sau să o readuceţi pe făgaşul normal, sau permiteţi
colegului care conduce sesiunea să corecteze instrucţiunile sau alte greşeli; sau
sugeraţi o idee care poate “debloca” colegul; reveniţi în poziţie „secundară” cât
mai repede)
o În cazul în care trebuie să lipsiţi de la o sesiune (din motive
justificate!), informaţi-vă colegul cât mai repede cu putinţă.
o Hotărâţi unde veţi sta în timpul sesiunii, pentru a putea interveni la
nevoie, dar fără a distrage atenţia participanţilor sau colegului
o Stabiliţi modul în care veţi participa în timpul sesiunii
o Stabiliţi ce este de făcut dacă aveţi opinii diferite de ale colegului.
o Pregătiţi împreună sesiunile de instruire („împărţiţi-vă” sarcinile de a
conduce diferitele sesiuni, pentru a asigura implicarea ambilor formatori, dacă
ambii formatori sunt competenţi în toate subiectele)
o Hotărâţi cum veţi oferi şi primi feedback-ul colegului
 Să hotărască rolurile organizatorice şi sarcinile fiecăruia, şi să le respecte în
timpul atelierului (exemple: pauze, mese, activităţi de deschidere şi încheiere)
 Să îşi împartă sesiunile, astfel încât fiecare formator să susţină câteva sesiuni
în fiecare zi.
 Să spună colegului la ce subiecte doreşte feedback, în mod particular.
 Să distribuie sesiunile în avans, pentru ca fiecare să aibă timp să se
pregătească.
 Să prezinte şi să discute în avans sesiunile dificile.
16 | P a g i n a
În timpul atelierului:
 Solicitaţi feeback-ul colegului(lor) în mod regulat şi frecvent.

 Urmăriţi sesiunea în mapa formatorului pe măsură ce colegul dumneavoastră
susţine sesiunea şi observaţi cu atenţie tot ceea ce se întâmplă în grup, inclusiv
progresul instruirii, pentru a putea interveni corespunzător dacă este necesar.
 Testaţi-vă în mod constant presupunerile pe care le faceţi despre colegul
dumneavoastră. Nu trageţi concluzii pripite.
 Fiţi la curent cu programul de instruire.
 În cazul în care primiţi opinii sau reacţii negative din partea colegului
dumneavoastră, oferiţi feedback constructiv.
 Respectaţi regulile grupului.
 Luaţi deciziile împreună cu colegul, pentru a preveni intrevenţiile
neaşteptate, nedorite şi irelevante.
 Discutaţi în avans planurile de modificare a sesiunii, astfel încât colegul care
vă asistă să ştie despre modificările pe care intenţionaţi să le faceţi.
La sfârşitul fiecărei zi de instruire este util ca formatorii să se întâlnească şi să-şi

împărtăşească observaţiile referitoare la activităţile de instruire ale zilei, şi pentru a
pregăti sesiunile din ziua următoare. Următoarele întrebări pot fi utile pentru sesiunile de
analizare şi pregătire a activităţilor:
1. În ce măsură crezi că obiectivele de azi au fost îndeplinite? Ce anume ne indică

faptul că au fost îndeplinite sau nu? În cazul în care nu au fost îndeplinite complet,
care au fost cauzele?
2. Au existat probleme de implementare a activităţilor de instruire? Ce s-a întâmplat?
De ce? Cum putem îmbunătăţi situaţia?
3. Cum am lucrat în echipă? Ce a mers bine? Cu ce probleme ne-am confruntat? Ce
putem face pentru a îmbunătăţi co-facilitarea sesiunilor din zilele următoare?
4. Ce schimbări trebuie făcute în planul de instruire de mâine, pornind de la ceea ce
s-a întâmplat azi?
5. Acţiunile fiecărui formator au fost:
1. Eficiente?
2. Ineficiente?
17 | P a g i n a
6. Feedback între formatori, comentarii pe marginea subiectelor sau temelor asupra

cărora aţi convenit că doriţi feedback-ul colegului în timpul atelierului.
Asiguraţi-vă că toţi participanţii pot rămâne până la ora stabilită pentru încheierea
sesiunii. Dacă nu, regândiţi eventual timpii, în prima pauză, astfel încât toţi să beneficieze
de o sesiune completă. Pregătiţi-vă de acasă un Plan B pentru astfel de situaţii în care
trebuie să încheiaţi cu o oră sau mult mai devreme.
DESCHIDEREA ATELIERULUI
PREZENTARE SINTETICĂ
OBIECTIVE: La sfârşitul acestei sesiuni, participanţii vor putea să:

1. Spună care este numele cu care doresc să fie apelaţi formatorii şi
ceilalţi participanţi în timpul atelierului
2. Descrie ce ar dori să înveţe în timpul acestui atelier
3. Îşi reconsidere aşteptările pe baza obiectivelor pe care le urmăreşte
programul de formare
4. Numească cel puţin patru reguli acceptate de grup pentru desfăşurarea
optimă a atelierului
5. Îşi evalueze cunoştinţele despre activitatea catehetică
METODE: Interviuri, discuţii, chestionar
DURATA: 30 min.
MATERIALE:
Materiale vizuale (flipchart/transparent/prezentare PowerPoint):
 Scopul şi obiectivele generale ale atelierului
Materiale pentru formator:

 Mesajul Preafericitului Părinte Patriarh Daniel cu referire la
importanţa alternativei de tip „şcoală duminicală”
Materiale pentru participanţi:

 Obiective generale
 Agenda atelierului
18 | P a g i n a
Opţional
Prezentarea proiectului
Mesajul Preafericitului Părinte Patriarh Daniel
Flip-chart şi coli de flip-chart / laptop, ecran şi retroproiector
Markere
Scotch
Bloc-notes-uri
Pixuri
Ecusoane
INSTRUCŢIUNI:
I. INTRODUCERE, PREZENTĂRI, AŞTEPTĂRI (30 min)
[Notă pentru formator: această primă sesiune este foarte importantă pentru a ajuta
participanţii să se cunoască între ei, să se familiarizeze cu formatorii şi să creeze o
atmosferă în care participanţii să se simtă confortabil]
Uraţi participanţilor “bun venit” la atelier. Prezentaţi-vă pe scurt.

Propuneţi participanţilor un exerciţiu de prezentare. Spuneţi că deşi unii dintre
participanţii s-ar putea să se cunoască deja de la întâlnirile anterioare din cadrul
proiectului, totuşi ne vom prezenta din nou, pentru că şi formatorii doresc să îi cunoască
pe participanţi. Dacă însă grupul refuză sau dă semne că nu i-ar plăcea un asemenea
exerciţiu, nu insistaţi. Mai ales în cazul preoţilor, e foarte probabil ca aceştia să se
cunoască destul de bine căci se întâlnesc foarte des în cursul unui an şi să nu aibă ce spune
în prezentare pentru că ceilalţi îi cunosc îndeajuns.
Distribuiţi ecusoanele şi rugaţi participanţii să îşi scrie pe ele numele cu care doresc
să fie apelaţi pe parcursul atelierului.
Dacă în sală sunt prezente şi alte persoane (reprezentanţi ai instituţiilor care
implementează proiectul, observatori) rugaţi-le să se prezinte şi explicaţi participanţilor
rolul acestora (dacă le-aţi alocat unul).
Faceţi o scurtă introducere (15 minute) despre proiectele Hristos împărtăşit copiilor
şi Alege şcoala!.
[Notă pentru formator: prezentarea formală a proiectului va avea loc în cadrul
întâlnirilor preliminare acestui atelier, ocazie cu care se vor distribui invitaţilor
materiale informative despre acest proiecte. Dacă participanţii nu au primit deja aceste
19 | P a g i n a
informaţii despre proiecte în cadrul întâlnirilor preliminare, distribuiţi copii ale

materialului ”Prezentarea proiectulor”.]
Făcând referire la Mesajul Preafericitului Patriarh Daniel, precizaţi care este poziţia
BOR faţă de problematica învăţământului catehetic. [Notă: distribuiţi copii ale
discursului dacă participanţii nu l-au primit deja]
Explicaţi că acest atelier de instruire este participativ şi că este foarte important ca
toată lumea să-şi aducă contribuţia, fiind un bun prilej ca toţi să înveţe, inclusiv
formatorii. Precizaţi că toate persoanele prezente au statut egal; chiar şi aşezarea
scaunelor (în semicerc) subliniază acest lucru, permiţând tuturor să ia cuvântul, să îi vadă
şi audă pe ceilalţi.
Precizaţi că este interesant să cunoştem experienţa fiecărui participant în legătură cu
activitatea catehetică și problematica specifică derulării acesteia în Diaspora, care sunt
punctele lor “tari”, ca şi aspectele pe care ar dori să le îmbunătăţească în timpul acestui
atelier. Rugaţi participanţii să îşi găsească un partener şi să se aşeze împreună.
 Cereţi participanţilor să discute între ei timp de 10 minute şi să noteze
răspunsurile partenerului la următoarele întrebări:
 Ai avut vreo experienţă profesională sau personală în domeniul educației
parohiale?
 Care consideri că este punctul tău „forte” în acest domeniu?
 Ce informaţii doreşti să afli, ce abilităţi practice speri să dobândeşti după
participarea la acest atelier de instruire?
 În cadrul grupului mare, fiecare participant îşi va prezenta partenerul (1 minut
pentru fiecare participant).
Pe măsură ce participanţii îşi prezintă răspunsurile la întrebările de mai sus, alcătuiţi
o listă cu aşteptările lor, pe care o afişaţi într-un loc vizibil.
II. NORMELE GRUPULUI
Explicaţi participanţilor că un element important în asigurarea unei atmosfere

pozitive pentru învăţare este modul în care fiecare îşi înţelege responsabilităţile care-i
revin în calitate de membru al grupului. Rugaţi participanţii să se gândească la câteva
norme, reguli de grup care trebuie respectate pentru a facilita participarea şi învăţarea
fiecăruia. Sugeraţi următoarele reguli, în cazul în care nu sunt menţionate de participanţi.
 Fiţi punctuali
 Respectaţi şi încurajaţi participarea celorlalţi
 Nu întrerupeţi
 Ascultaţi-i pe ceilalţi
20 | P a g i n a
 Păstraţi confidenţialitea asupra celor discutate în cadrul

atelierului
 Nu faceţi atacuri la persoană
 Nu vă abateţi de la subiect
 Fiecare este responsabil de ceea ce învaţă în timpul
atelierului
 Telefoanele mobile nu se folosesc în sala de curs
III. SCOPUL ŞI OBIECTIVELE ATELIERULUI
Afişaţi pe flipchart/proiectaţi materialul Scopul şi obiectivele atelierului. Citiţi-l

împreună cu grupul şi întrebaţi dacă sunt întrebări sau nelămuriri.
Discutaţi cu participanţii despre asemănările dintre obiectivele atelierului şi
aşteptările formulate de ei. Dacă există diferenţe, discutaţi posibilităţile de a răspunde
aspectelor ridicate de grup. Dacă există propuneri la care atelierul nu va putea răspunde,
precizaţi acest lucru şi discutaţi în ce fel ar putea fi rezolvate în viitor (sau invitaţii
coordonatorii naţionali ai proiectului, dacă sunt prezenţi, să răspundă acestor întrebări).
Distribuiţi copii ale materialului Scopul şi obiectivele atelierului şi Agenda
atelierului.
[Notă pentru formator: agenda propusă este orientativă, de aceea conţine doar
câteva repere orare; în funcţie de specificul grupului de participanţi şi/sau de condiţiile
locale, programul atelierului poate fi decalat cu ½-1 oră mai devreme sau mai târziu;
este recomandabil să nu existe modificări majore ale timpului alocat fiecărei sesiuni].
Oferiţi câteva informaţii administrative (pauze, locaţia sălii de mese, a toaletelor
etc.). Specificaţi clar, ora la care trebuie să vă revedeţi în sala de curs după fiecare pauză.
La sfârşitul pauzei, nu ocoliţi a-i chema înapoi la lucrări, politicos dar ferm pe cei care
mai întârzie pe hol.
Înainte să iasă din sala de curs, rugaţi participanţii să completeze cu datele

personale “Lista participanţilor”.
21 | P a g i n a
ANEXE
COMUNICAT DE PRESĂ
Mesajul Preafericitului Părinte Patriarh Daniel adresat participanţilor la

seminarul naţional al Birourilor de catehizare a tineretului
Preacucernici Părinţi Consilieri,
Preacucernici Părinţi Inspectori,
Distinşi participanţi,
Activitatea catehetică, organizată prin noile Birouri eparhiale de catehizare a
tineretului, are o triplă semnificaţie şi importanţă. În primul rând, această activitate
reprezintă o necesitate educativ-misionară, lucrarea Bisericii de transmitere a credinţei
noii generaţii fiind o nevoie constantă şi o datorie permanentă: "Lăsaţi copii să vină la
Mine şi nu-i opriţi !" (Matei 19,14 şi Marcu 10,14). Credinţa curată, ancorată în valorile
perene, este antidotul necesar unei societăţi afectate de o criză moral – spirituală
profundă, de relativism şi materialism.
În al doilea rând, această lucrare reprezintă o necesitate pastorală, deoarece ora
de Religie din şcolile de stat riscă să fie redusă la asimilarea unor cunoştinţe intelectuale
didactice. Cateheza parohială are în vedere legătura copiilor cu o comunitate vie,
mărturisitoare şi rugătoare, pentru ca predarea Religiei să nu rămână un act de cultură
despărţit de cult.
Experienţa liturgică şi catehetică a credinţei este foarte importantă, mai ales astăzi,
când o mulţime de copii sunt lăsaţi siguri acasă, întrucât părinţii sunt plecaţi la muncă
în străinătate. Dacă nici Biserica nu vine în ajutorul lor, integrându-i în această familie
spirituală care este parohia, atunci creşterea copiilor va fi marcată de lipsa de afecţiune
părintească şi de atmosfera de familie.
În al treilea rând, activitatea de catehizare este o investiţie spirituală pe termen
lung. Diferenţa între credinţa creştină vie şi umanismul secularizat se reflectă în faptul
că Biserica trebuie să formeze caractere umane pentru toată viaţa şi chiar mai mult : nu
doar cetăţeni ai patriei pământeşti, ci şi cetăţeni ai Raiului sau ai Împărăţiei cerurilor.
Am putea spune, deci, o investiţie spirituală pentru eternitate.
Nădăjduim că birourile de catehizare a tineretului, înfiinţate cu aprobarea Sfântului
Sinod (Temei nr. 1924 / 2008) vor trata cu responsabilitate şi dăruire această întreită
datorie - misionară, pastorală şi spirituală - oferind copiilor şi tinerilor români, din ţară
şi din străinătate, valorile religioase, morale şi culturale perene ale poporului nostru.
Bunul Dumnezeu să binecuvânteze pe toţi cei ce ostenesc în această nobilă activitate
de catehizare şi de formare spirituală, astfel încât să aducă multă lumină în suflete şi să
contribuie la întărirea rugăciunii şi a comuniunii frăţeşti în parohie, în familie şi în
societate, pentru sfinţirea vieţii pe calea mântuirii.
S S † DANIEL
PATRIARHUL BISERICII ORTODOXE ROMÂNE
22 | P a g i n a
AGENDA ATELIERULUI
ORA ZIUA I ORA ZIUA II

9:00 – 9:30 Deschiderea 9:00 – 10:30
atelierului
Prezentări / Aşteptări
9:30 – 11:10 10:30 – 11.00 PAUZĂ CAFEA
SESIUNE FOTO
11:10 –11:30 PAUZĂ CAFEA 11:00 – 12:00
11:30 - 13:00 12:00 – 13:00
13:00 - 14:00 PAUZĂ PRÂNZ
14:00 –15:30
15:30 –15:45 PAUZĂ CAFEA
15:45 –16.45
16:45 –17.00 PAUZĂ CAFEA
17:00 –18.00
LISTA PARTICIPANŢILOR
Locaţie: _____________________________________
Numele evenimentului: _____________________________________
Data desfăşurării evenimentului: _____________________________________
Moderatorii întâlnirii: _____________________________________
Nr NUME PAROHIE/ DATE DE CONTACT SEMNĂTURĂ

LOCALITATE Telefon / E+mail
23 | P a g i n a
MODEL DE DEZVOLTARE A UNEI STRATEGII COMUNITARE
ÎN PROBLEMATICA DISFUNCȚIONALITĂȚII FAMILIEI DATORATE MIGRAȚIEI
Cine ? Ce ? Cum ? Când ? Unde ? De ce ?
Partenerii : Demersul : Mjloace, Perioada de Locaţia, Rezultatul

persoane/instituţii activităţile căi timp / durata instituţia aşteptat
implicate
EVALUARE ŞI ÎNCHEIERE
PREZENTARE SINTETICĂ
OBIECTIVE: La sfârşitul acestei sesiuni, participanţii vor putea să:

1. Enumere cel puţin 3 aspecte noi pe care şi le-au însuşit de la acest
atelier
2. Utilizeze formularistica proiectului
3. Evalueze atelierul
METODE: lucru individual, chestionar, exerciţii de încheiere /team-
building
DURATA: 1 oră
MATERIALE:
Material participanţi
Chestionar de evaluare a atelierului
Material formator
 Exerciţii de team-building
24 | P a g i n a
INSTRUCŢIUNI:
EVALUAREA FINALĂ A ATELIERULUI (10 min)
Explicaţi participanţilor că vor completa un chestionar, care este foarte important

pentru evaluarea finală a atelierului şi care va ajuta organizatorii să aducă îmbunătăţiri
pentru viitoarelor activităţi de instruire, dacă va fi cazul.
Distribuiţi chestionarele de evaluare şi rugaţi participanţii să le completeze.
ÎNCHEIERE (20 min)
Sumarizaţi împreună cu participanţii activităţile desfăşurate în timpul atelierului.

Revedeţi obiectivele atelierului şi analizaţi împreună în ce măsură participanţii şi-au
îmbunătăţit cunoştinţele despre abandonul şcolar. Treceţi în revistă aşteptările exprimate
de participanţi la începutul atelierului şi invitaţi-i să analizeze dacă aceste aşteptări au fost
satisfăcute.
Invitaţi participanţii să împărtăşească grupului ce aspecte pozitive va aduce în viaţa
lor (profesională şi particulară) participarea la acest atelier. Conduceţi o discuţie de grup
în care invitaţi participanţii să spună cum intenţionează să pună în practică cele învăţate.
In încheiere:
Distribuiţi certificatele de participare (dacă e cazul)
Precizaţi ce activităţi vor fi planificate în viitor
Alegeţi un exerciţiu de „bun-rămas” din materialul formatorului sau un alt
exerciţiu care să aibă şi efect de team-building.
25 | P a g i n a
CHESTIONAR DE EVALUARE
Data…………………….Locatia………………………..
Formatori…………………………………………………
1. Enumeraţi 3 teme abordate în atelier care au fost cele mai relevante pentru
activitatea Dvs.
1. La care din teme aţi fi avut nevoie de mai multe informaţii/ clarificări
?
2. Ce alte teme aţi fi dorit să fie incluse în atelier ?
3. Pe o scală de la 1 la 5 (unde 1=nesatisfăcător, 2=satisfăcător, 3=bine,

4=foarte bine, 5=excelent), vă rugăm să acordaţi o notă, prin marcare
cu X , pentru:
Itemi 1 2 3 4 5
Îndeplinirea aşteptărilor Dvs. 1 2 3 4 5
Îndeplinirea obiectivelor 1 2 3 4 5
propuse
Prestaţia formatorilor 1 2 3 4 5
Relevanţa materialelor pentru 1 2 3 4 5

activitatea Dvs.
Climatul învăţării 1 2 3 4 5
Aspecte administrative : acces 1 2 3 4 5

la locaţie, sala de curs, masa
etc.
2. Punctele tari ale atelierului au fost :
3. Punctele slabe ale atelierului au fost :
4. Observaţii, sugestii:…………………………………………………
26 | P a g i n a
Curs de formare pentru formatori Secventa 1
Secvența 1
Învăţarea, ca mod de transformare a vieţii
I IDEAL EDUCAŢIONAL
Cunoaştem că educaţia Vechiului Testament era teocentrică sau nomocentrică şi îşi
propunea formarea omului religios, care să respecte Legea divină. Educaţia grecească era
antropocentrică şi urmărea formarea unui om virtuos, drept şi cult, capabil să servească
statului. Educaţia Noului Testament este hristocentrică şi are în vedere desăvârşirea
omului: „Dumnezeu S-a făcut om, pentru ca omul să devină Dumnezeu” (Clement
Alexandrinul).1
Nu se poate vorbi despre o finalitate a devenirii creștine aici, pe pământ.
Desăvârșirea creștinului va avea loc numai în Împărăția cerurilor, iar Cel Care îl educă în
acest sens este Dumnezeu. Omul este chemat la desăvârșire pentru că Educatorul Însuși
este desăvârșit.2 Mântuitorul Iisus Hristos este Pedagogul desăvârșit: „Ca Dumnezeu ne
iartă păcatele, iar ca om ne învață să nu mai păcătuim”.3
După învierea Sa, Învăţătorul îi trimite pe ucenici la propovăduire, zicându-le:

„Datu-Mi-s-a toată puterea în cer şi pe pământ. Drept aceea, mergând, învăţaţi toate
neamurile, botezându-le în numele Tatălui şi al Fiului şi al Sfântului Duh, învăţându-le
să păzească toate câte v-am poruncit vouă; şi iată, Eu cu voi sunt în toate zilele, până la
sfârşitul veacului. Amin” (Matei 28,18-20).
Prin urmare, actul educațional este hristocentric și eclezial: în atmosfera harică și
numai prin Tainele Bisericii omul primește puterea de a împlini idealul pentru care a fost
creat de Dumnezeu.4
Pe planul pastorației individuale, educația se realizează mai ales prin Taina
Spovedaniei, iar pe planul pastorației colective, prin comunitatea eclezială, grupul de
dialog catehetic. Specificul grupului catehetic în raport cu alte grupuri de interes
sociologic, terapeutic sau psihosocial, constă în prezența lui Hristos în mijlocul celor
adunați în numele Lui și a Duhului Adevărului, care-i luminează și călăuzește spre o
mai profundă înțelegere a realităților spirituale și spre o adâncire a comuniunii ecleziale. 5
1
Cristina Benga, Idealul educațional în pedagogia creștină: Clement din Alexandria, Sfântul Ioan Gură de Aur, Fericitul
Augustin, Ed. Sofia, București, 2009, p. 49.
2
Ibidem, p. 53.
3
Clement Alexandrinul, Stromatele, traducere, cuvânt înainte, note și indici de pr. Dumitru Fecioru (PSB, 5), Editura
Institutului Biblic și de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române, București, 1982, I, 7,1.
4
Cristina Benga, op. cit., p. 136.
5
Pr. dr. Eugen Jurca, Experiența duhovnicească și cultivarea puterilor sufletești, Ed. Marineasa, Timișoara, 2006, pp. 184-
186.
27 | P a g i n a
Grupul/grupurile catehetice nu constituie o tentativă de fragmentare și separare de

comunitatea bisericii parohiale, ci o expresie a misionarismului și dinamismului didactic
parohial. Educația în grupul catehetic reprezintă o introducere în experiența comunitară
eclezială, dezvoltând relații de solidaritate și influențare reciprocă între membrii săi.
Grupul catehetic, pe lângă faptul că îndeplinește un rol instructiv-educativ, devine și un
important factor de influențare a personalității și de dezvoltare a simțului
comunitar-eclezial, în el regăsindu-se „funcționarea exemplară a experienței comunității
apostolice” (Luciano Meddi) a Bisericii primare.6
Făcând parte din tehnologia educațională colectivă, promovată de numeroase
orientări psihopedagogice actuale, cateheza de grup, pe lângă faptul că oferă un cadru
propice dezvoltării personalității moral-duhovnicești și de stimulare a creativității, este și
un mijloc remarcabil de învățare a adevărurilor de credință și de formare duhovnicească
atât a copilului, cât și a celorlalte vârste. Se impune însă o nouă viziune catehetică,
hristocentrică și pnevmatizată, care să aibă drept scop nu doar simpla informare
teologică, ci înduhovnicirea copilului.7
II. Scopul: Vieţi transformate

Cunoaştem, în calitate de pedagogi, că revelaţia Sfintei Scripturi stă în centrul
curriculum-ului nostru (vezi Matei 28: 19, 20; 2 Timotei 3: 15 – 17). Dar care să fie oare
rezultatul aşteptat al eforturilor noastre? Ce rezultate ne dorim să obţinem? Este valabil
şi în acest caz, ca şi în orice altă strădanie, că trebuie să pornim cu rezultatul în minte,
înainte chiar de a afla cum anume trebuie să începem? Cu cât îţi propui mai mult, cu atât
vei obţine mai mult!
Încercaţi preț de câteva minute să răspundeţi la următoarele întrebări:

 Care este misiunea mea în Biserică?
 Care sunt rezultatele pe care sper să le obţin în urma implicării mele în
proiectul Hristos împărtăşit copiilor (HIC)?
 Care este scopul referitor la aria mea specifică de responsabilitate în cadrul
proiectului HIC?
 Care sunt scopurile mele pentru persoanele de a căror formare voi fi
responsabil?
 Care este scopul final pe care dorim să-l atingem cu fiecare curriculum de curs
(manual) pe care-l oferim unui copil?
Cel mai cuprinzător şi concis răspuns este “vieţi transformate”. Rezultatul aşteptat,
dorit al activităţii didactice a bisericii constă în schimbarea progresivă, pozitivă care
6
Ibidem, p. 187.
7
Ibidem, pp. 189-190.
28 | P a g i n a
survine în viaţa fiecărui copil. Rezultatul aşteptat al actului educaţional în Biserică constă
în sporirea duhovnicească a copilului. Şi nu vorbim despre schimbarea de dragul
schimbării, ci de acea schimbare care să conducă la maturitatea spirituală. Educatorul
creştin are succes în activitatea sa dacă cei pe care-i îndrumă şi învaţă se transformă din
ce în ce mai mult, devenind imaginea lui Hristos, înaintând pas cu pas în demersul către
maturizarea spirituală.: „Până vom ajunge toţi la unitatea credinţei şi a cunoaşterii Fiului
lui Dumnezeu, la starea bărbatului desăvârşit, la măsura vârstei deplinătăţii lui Hristos.
Ca să nu mai fim copii duşi de valuri, purtaţi încoace şi încolo de orice vânt al învăţăturii,
prin înşelăciunea oamenilor, prin vicleşugul lor, spre uneltirea rătăcirii, ci, ţinând
adevărul, în iubire, să creştem întru toate pentru El, Care este capul – Hristos” (Efeseni
4,13-15).
Iisus şi vieţile transformate
Evangheliile ne spun foarte clar că scopul Domnului şi Mântuitorului nostru în
calitatea sa de Mare Învăţător a fost vieţile transformate. El nu a fost interesat doar de a
vorbi despre şi a demonstra un stil de viaţă plin de Dumnezeire şi maturitate spirituală.
Oriunde s-a aflat sau a călătorit, Iisus i-a provocat, cu dragoste dar cu fermitate pe oamenii
simpli, discipolii, mulţimile să răspundă cuvintelor şi faptelor Sale, prin transformarea
propriilor vieţi.
Evanghelia după Ioan conţine pilda femeii adultere. În toiul sentimentelor de ruşine
şi vină, Iisus a exersat şi modelat iertarea, pentru ca apoi să o îndemne să se schimbe
pentru a-şi ispăşi păcatele: “Nu te osândesc nici Eu. Mergi; de-acum să nu mai
păcătuieşti.” (Ioan 8:1 1). Iisus a oferit iertare şi a aşteptat în schimb o transformare.
Întâlnirea lui Iisus cu tânărul conducător bogat este o dovadă a dorinţei Sale de a-i
îndemna la transformarea vieţilor lor chiar şi pe oamenii “lui Dumnezeu”. Tânărul credea
cu tărie că a atins un nivel acceptabil de maturitate, aşteptând ca Iisus să-l dezvăluie ca
pe o persoană “desăvârşită” spiritual. Iisus însă a văzut nevoia de schimbare în viaţa
tânărului “Iisus i-a zis: Dacă voieşti să fii desăvârşit, du-te, vinde averea ta, dă-o
săracilor şi vei avea comoară în cer; după aceea, vino şi urmează-Mi.” (Matei 19:21).
Iisus a întâlnit oameni din fiecare nivel de maturitate spirituală, însă de fiecare dată
mesajul a fost acelaşi “Fii iertat şi schimbă-te!” Iertarea şi vieţile transformate reprezintă
şi în zilele noastre esenţa misiunii educaţionale a Trupului lui Hristos; prin urmare,
angajamentul pe care l-am făcut, acela de a preda Sfintele Scripturi copiilor, ar trebui şi
de această dată să conducă la vieţi transformate – nu schimbare de dragul schimbării, ci
acea schimbare care să conducă la maturitatea spirituală.
III. Trei domenii ale schimbării

Învăţarea temeinică presupune cultivarea puterilor sufleteşti ale fiecăruia dintre
copiii implicaţi în grupul de cateheză. Există trei domenii ale schimbării care ar trebui să
se petreacă în viaţa fiecăruia dintre copiii voştri. Cele trei domenii se inter-relaţionează,
29 | P a g i n a
păstrându-şi totodată caracterul distinctiv, unic. Învăţarea temeinică implică o

transformare la fiecare dintre cele trei nivele.
A. Cultivarea minţii
La nivel informațional, scopul este asimilarea învățăturilor creștine: interes
dezvoltat pentru aprofundarea cunoștințelor religioase8 – curiozitatea are la bază un
impuls nativ și e prezentă în primii ani de școală9, capacitate de a comunica clar şi corect
conţinutul şi mesajul moral-religios din temele studiate și de a integra corect termenii
religioşi specifici în diferite contexte de comunicare, formularea de opinii personale în
aprecierea unor evenimente cu conţinut religios-moral.
Asimilarea învățăturilor creștine presupune și noțiunile de morală: „Lucrul principal
care trebuie avut în vedere sunt noțiunile și judecățile sănătoase, potrivit cu principiile
creștine, ce se referă la tot ce se întâlnește sau la tot ce îi atrage atenția copilului: ce este
bun și ce este rău, ce este îngăduit și ce îi e oprit” (Sfântul Teofan Zăvorâtul).10
Scopul de a schimba cantitatea de informaţie din creierul elevului este atins cu
fiecare nou verset biblic, pildă, concept sau doctrină prezentate în clasă.
Dacă acesta ar constitui singurul nivel de transformare dorit, sarcina noastră ar fi
chiar una foarte simplă!
Acumularea de fapte şi concepte biblice în minte nu este însă suficientă pentru a
atinge scopul – transformarea vieţii fiecărui elev.
(Exemplul A: Un copil aruncat într-un lac: este de ajuns doar să aibă cunoştinţe
despre tehnica înotului?)
Sugestii metodologice:
Dacă metodele expozitive și cele dialogale pun accentul pe comunicare, metoda
alianței pune în lumină un alt element didactic fundamental, conlucrarea în grup, unde
catehetul este un aliat al copiilor, un partener în acțiunea de educare și formare reciprocă.
De aceea, el trebuie să aibă conștiința prieteniei și egalității întru Hristos în raport cu cei
catehizați: „Aceasta este porunca Mea: să vă iubiți unul pe altul, precum v-am iubit Eu.
Mai mare dragoste ca aceasta nimeni nu are, ca sufletul lui să și-l pună pentru prietenii
săi. Voi sunteți prietenii Mei, dacă faceți ceea ce vă poruncesc” (Ioan 15, 12-14).
Cercetările pedagogice au confirmat că metoda alianței constă în a fi laolaltă cu tinerii și
a-i face să devină. Căutările copilului se cer a fi aprobate și confirmate de ceilalți. El se
simte bine când își împărtășește gândurile și trăirea. De aceea, catehetul trebuie să fie
printre copii și nu în fața sau în afara lor.11
8
Onsifor Ghibu: „Școala nu poate avea nicidecum scopul de a da oameni sătui de știință, ci dimpotrivă, oameni flămânzi și
însetați după cunoștințe, ea n-are să dea carte, ci dragoste statornică de carte” (Despre educație, ediție revăzută, Casa
Corpului Didactic, Oradea, 1995, p. 21).
9
Psihologie școlară, volum coordonat de Andrei Cosmovici și Luminița Iacob, Ed. Polirom, Iași, 1998, p. 203.
10
Sfântul Teofan Zăvorâtul, Calea spre mântuire, selecție, compunere ilustrații și note de Mihail-Nicolae Stanca și
Magdalena Stanca, Ed. Fundației Dosoftei, Buucrești, 1999, p. 41.
11
Pr. dr. Eugen Jurca, op. cit., pp. 175-176.
30 | P a g i n a
B. Cultivarea inimii
La nivelul atitudinii, scopul este dorința de a fi plăcut lui Dumnezeu: „În general,
duhul elevilor trebuie astfel îndrumat încât să nu se stingă într-înșii convingerea că cel
mai de seamă lucru pentru noi este să fim plăcuți lui Dumnezeu”.12
Trebuie să sperăm că atitudinea fiecărui elev se schimbă de o manieră pozitivă,
îndreptându-se către Dumnezeu cu fiecare expunere a sa la învăţătura biblică, de-a lungul
anilor şi lunilor. (Câţiva participanţi care se oferă voluntar vor lista câteva posibile
schimbări.)
Totodată, el trebuie să-şi îmbunătăţească stima de sine, smerenia şi utilitatea întru
Dumnezeu. Schimbări pozitive de atitudine prin cunoaşterea Sfintelor Scripturi ar trebui
să apară şi în familia sa, alţi credincioşi şi persoane cu care vine în contact, care nu cred
în Dumnezeu. Fiecare schimbare de atitudine ar trebui să-l ajute pe elev să devină din ce
în ce mai mult asemeni lui Hristos. Filipeni 2: 5.
Catehetul trebuie să dezvolte în copil virtuțile proprii firii acestuia – puritatea,
sinceritatea, bunătatea, frumusețea interioară – și care sunt, de altfel, condiții esențiale
pentru mântuire. De aceea, în Noul Testament copilăria joacă rolul unei paradigme morale
pentru cei care doresc să intre în împărăția cerurilor: „Adevăr vă zic vouă: Cine nu va
primi împărăția lui Dumnezeu ca un copil, nu va intra în ea” (Marcu 10,15).13
Încurajând fapta bună, catehetul trebuie să-l învețe pe copil și valoarea pocăinței:
„Cât este de bine ca să-l pregătim (pe copil), din timp, pentru pocăință, să-l facem ca să
vină și să spună fără frică, cu încredere și cu lacrimi: iată, am făcut cutare și cutare faptă
rea. Se înțelege de la sine că toate acestea se vor referi numai la lucruri obișnuite; dar tot
este bine, căcă acum se vor pune bazele unui viitor caracter, cu adevărat religios și
statornic, care îl va face să se ridice imediat de la cădere, îi va forma îndemânarea unei
pocăințe neîntârziate, precum și curățirea sau înnoirea sa prin lacrimi” (Sfântul Teofan
Zăvorâtul).14
Metoda exercițiului15 presupune activitatea comună în grupul catehetic (participarea
la sfintele slujbe, fapte de milostenie, pelerinaje, etc.), care îi face conștienți pe copii de
valoarea solidarității și favorizează comuniunea. Cultivarea „sentimentului
12
Sfântul Teofan Zăvorâtul, op. cit., p. 46.
13
Cristina Benga, op. cit., p. 59.
14
Sfântul Teofan Zăvorâtul, op. cit., p. 45.
15
Psihologie școlară, ed. cit., pp. 209-210.
31 | P a g i n a
spiritualizat”16 și formarea unor atitudini pozitive la copii se poate face și prin prezentarea
faptelor din istoria mântuirii și a vieților sfinților în grupul catehetic.
C. Cultivarea voinţei
La nivelul acțiunii, scopul este deprinderea de a săvârși binele în mod constant17.
Învățătura creștină asimilată și dorința de a fi plăcut lui Dumnezeu trebuie să rodească
faptele bune: „Nu oricine Îmi zice: Doamne, Doamne, va intra în Împărăţia cerurilor, ci
cel ce face voia Tatălui Meu, Celui din ceruri” (Matei 7, 21).
O viaţă schimbată, transformată nu este în sine un obiectiv realist dacă nu există un
progres clar înregistrat în acţiunile şi comportamentele elevilor, chiar dacă schimbările
de cunoştinţe şi de atitudine sunt dezirabile şi fac şi ele parte din misiunea de învăţare/
predare a Scripturii. O minte plină de învăţături biblice şi o inimă plină de atitudini corecte
sunt lipsite de sens dacă nu există şi acţiunea pozitivă ca manifestare a învăţăturilor
scripturistice. Scopul vieţilor transformate este atins doar atunci când elevii îşi schimbă
comportamentul ca urmare a întâlnirii lor cu Dumnezeu şi cu Cuvântul Lui. “Aşa şi cu
credinţa: dacă nu are fapte, e moartă în ea însăşi.” Schimbarea este prin urmare un proces
care durează pe tot parcursul vieţii unui creştin.
Pentru cultivarea voinței, copilul trebuie să înțeleagă că faptele bune sunt plăcute
lui Dumnezeu și că ascultarea îl ferește de multe primejdii: „Copiii – în cea mai mare
parte – se adresează în mod spontan cu întrebări către cei mari, dându-și seama de
neștiința și slăbiciunea lor; rămâne numai să se stăruie în această lucrare a ascultării și să
li se rânduiască lor ca o lege obligatorie. (…) Copilul deprins cu ascultarea va manifesta
împotrivire față de voia proprie, o înclinare de a-și refuza multe dorințe și o deprindere,
sau o pricepere de a face aceasta; iar, ceea ce este principal, convingerea, dobândită din
experiență, că nu trebuie să asculți, în toate, numai de tine însuți. Copiii pot astfel înțelege
bine, din propria lor experiență, că ei doresc multe, dar cu toate acestea, unele pot fi
vătămătoare pentru sufletul și trupul lor. (…) Totdeodată, trebuie să-i determinăm pe
copii ca ei înșiși să încline spre fapte bune, poruncindu-le la început să le împlinească, iar
mai târziu îndemnându-i să le facă singuri”.18
„În formarea deprinderilor și atitudinilor de factură duhovnicească și socio-morală
ale elevilor săi”19 un rol determinant îl au exemplul personal al catehetului, precum și
ambianța morală pe care acesta o creează în grupul de cateheză și care devine prilej de
16
Vasile Băncilă, Inițierea religioasă a copilului, Cuvânt înainte de Ps. Casian, Episcop al Dunării de Jos, ediție îngrijită și
prefață de Ileana Băncilă, Ed. Anastasia, 1996, București, p. 64.
17
Preot Profesor N. Petrescu, Catehetica, Editura Institutului Biblic și de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române, București,
1978, pp.52-53.
18
Sfântul Teofan Zăvorâtul, op. cit., pp. 42-43.
19
Lect. univ. Vasile Timiș, Misiunea Bisericii și Educația. Atitudini. Convergențe. Perspective, Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca, 2004, p. 13.
32 | P a g i n a
imitație și de reacție pentru copil20. Dintre metodele pe care acesta le poate folosi în grupul
de cateheză, exercițiul moral „constă în executarea în mod repetat și conștient a unor fapte
și acțiuni, în condiții relative identice, sub îndrumarea profesorului, cu scopul formării
unor deprinderi bisericești și de comportament moral”21.
IV. ISTORII DE IMPACT
Rugaţi pe fiecare participant să se gândească la un exemplu din viaţa sa, o perioadă
în care a trecut printr-un proces de învăţare.
• Ce lucruri a învăţat, ce informaţii a primit?
• Ce nouă atitudine a experimentat?
• Ce nouă acţiune ați putut demonstra sau pune în practică? Scrieţi
răspunsurile.
• Când anume a fost plantată sămânţa transformării?
Pentru început, liderul poate da un exemplu, pentru ca apoi să-i invite pe ceilalţi
participanţi să scrie răspunsurile individuale (care apoi pot fi strânse de către lider şi
citite fără a da nume). O altă modalitate ar fi ca fiecare participant să împărtăşească
exemplul său unui alt partener. PĂSTRAŢI ACESTE POVEŞTI.
V. Măsurarea schimbării
Evaluarea este un proces circular, activ, de îmbunătățire a activității educative. Nu
este numai un mijloc de măsurare obiectivă, ci și o cale de perfecționare; nu este o etapă
supradăugată procesului de învățare, ci constituie un act integrat activității catehetice.
Obiectivul principal al evaluării pentru grupul de cateheză, constă în punerea copiilor
în situația de autoevaluare: să se interogheze, să se aplece spre sine.22
Dacă scopul propus este transformarea vieții, cum putem ști dacă aceasta se petrece
cu adevărat ? Cum putem măsura schimbarea? Există anumiţi indicatori în acest sens.
Dacă nu am stabilit iniţial o ţintă clară, toate săgeţile noastre vor greşi ţinta. Există
anumiţi indicatori care ne vor arăta dacă schimbarea se petrece sau nu în elevii noştri.
1. Schimbarea informaţională este cel mai uşor de măsurat.
Este foarte uşor să cereţi să vi se recite sau redea din memorie noile pilde sau
informaţii învăţate.
20
Constantin Narly, Pedagogie generală, ediția a II-a, revizuită și adăugită, text stabilit și studiu introductiv de Viorel
Nicolescu, Ed. Didactică și Pedagogică R.A., București, 1996, p. 378.
21
Preot prof. univ. dr. Sebastian Șebu, prof. Monica Opriș, prof. Dorin Opriș, Metodica predării religiei, Ed. Reîntregirea,
Alba Iulia, 2000, p. 148.
22
Constantin Cucoș, Educația religioasă. Repere teoretice și metodice, Ed. Polirom, Iași, 1999, p. 245.
33 | P a g i n a
Asimilarea cunoştinţelor a înregistrat cel mai mare succes dacă informaţiile învăţate
au putut fi redate corect chiar şi după trecerea unei perioade mai mari de timp.
2. Schimbarea de atitudine este în sine domeniul cel mai dificil de măsurat, dacă nu
este raportat şi la alţi indicatori. Profesorul nu are acces în mintea sau inima copilului
pentru a determina dacă a avut loc o schimbare la aceste nivele sau nu.
Măsurarea schimbării de atitudine este în mare măsură dependentă de măsurarea
schimbării de acţiune. Chiar dacă un elev adolescent poate simula o atitudine respectuoasă
faţă de profesorul său, prin manifestări deliberate, punctuale de respect, acţiunile sale pe
o perioadă mai mare de timp îl vor trăda, şi ne vor arăta dacă manifestările sale nu au la
origine o atitudine reală de respect.
Metode prin care se poate consta schimbarea de atitudine sunt: observarea curentă
(copilul acceptă ca pe ceva natural rugăciunea zilnică şi participarea la slujbele Bisericii,
fără ca cineva să-l oblige? Nu condamnă pe cei care nu se roagă, venind în ajutorul lor
sau rugându-se pentru ei?23, înţelege rolul şcolii în educaţia personală? etc.), obţinerea
unui feed-back regulat de la colegi, părinţi sau tutori.
3. Schimbarea de acţiune ar fi mult mai uşor de măsurat dacă profesorii şi-ar putea
urmări elevii pe parcursul unei săptămâni întregi. Însă, schimbările de comportament la
elevi apar în afara orelor de clasă, în locuri în care de obicei profesorii nu-i pot urmări,
observa.
Metode
Toate aceste măsurători necesită o ţintă clară (obiective măsurabile), timp, o
observare constantă şi informată.
(Cum poate un profesor sesiza schimbarea de acţiune, dacă nu se bucură de
privilegiul de a observa aceste schimbări în viaţa de zi cu zi? O modalitate ar fi feedback-
ul primit de la elevi. “Vă amintiţi de lecţia în care am vorbit despre faptul că trebuie să
ne purtăm drăguţ cu sora sau fratele nostru?”, îi întreabă profesorul pe elevi. “Câţi dintre
voi au făcut o faptă frumoasă îndreptată către fratele sau sora voastră în această
săptămână? Cine doreşte să ne împărtăşească acest lucru?” Invitându-i pe elevi să vă
vorbească despre prezenţa lui Dumnezeu în vieţile lor în timpul săptămânii, veţi putea
obţine câteva indicii ale succesului înregistrat în ceea ce priveşte schimbarea de
comportament.
Un alt instrument pe care-l puteţi folosi pentru a obţine feedback cu privire la
schimbările de comportament constă dintr-o revizuire al cărei scop este culegerea tuturor
schimbărilor care au început să se petreacă în vieţile lor de la începutul activităţilor
desfăşurate în cadrul sesiunilor de educaţie religioasă. O revizuire simplă în cazul copiilor
mai mari ar putea să includă întrebări simple de genul “În care aspecte ale vieţii tale ai
23
Ibidem, p. 249.
34 | P a g i n a
început să manifeşti mai multă răbdare, de la lecţia despre Iosif în închisoare?” O astfel
de întrebare poate fi folosită şi ca punct de plecare în discuţiile de grup în care fiecare
elev vorbeşte despre modul în care Dumnezeu i-a schimbat atitudinile şi acţiunile/ faptele.
De asemenea, petrecerea unui timp cu elevii în afara şcolii, sau în activităţi mai puţin
formale, oferă profesorilor o bună ocazie de a observa schimbările de acţiune în elevii săi.
O altă metodă de evaluare a schimbării ar putea să implice obţinerea unui feedback
regulat de la părinţi sau tutori. Există modalităţi şi împrejurări diferite care fac obţinerea
acestui feedback mai uşoară în unele cazuri decât în altele, însă vom discuta despre acest
lucru mai în detaliu într-o altă sesiune din acest curriculum.)
Indiferent cât de greu şi dificil ni se pare nouă că apare schimbarea în elevii noştri,
nu trebuie niciodată să descurajăm; de obicei, în ceea ce-i priveşte pe oameni, schimbarea
nu poate fi măsurată după o perioadă scurtă de timp. Trebuie să le reamintim profesorilor
că trebuie să monitorizeze licăririle de schimbare şi să aibă răbdare atunci când rezultatele
imediate nu sunt întotdeauna vizibile.
Un alt mod prin care se poate consta schimbarea de comportament este observarea
curentă (copilul vine cu un ajutor concret când situaţiile o cer? valorizează pozitiv pe toţi
colegii săi? consiliază pe alţii în sens pozitiv? este capabil să rezolve situaţii conflictuale?
este recunoscut de colegi ca un factor de echilibrare a mediului grupal? 24, are rezultate
şcolare mai bune?), obţinerea unei reacţii sau a unui răspuns de la colegi, părinţi sau tutori.
VI. CONCLUZII
Catehetul trebuie să observe începuturile timide de schimbare ale copiilor şi să
aibă răbdare atunci când rezultatele imediate nu sunt întotdeauna vizibile. De asemenea,
trebuie să aibă conştiinţa prezenţei lui Hristos în mijlocul copiilor, ceea ce impune ca
o cateheză să fie, oricât de puţin, o Schimbare la faţă, o mică metamorfoză. De aceea,
deosebirea dintre cateheză şi alte activităţi didactice este „ca între haina de sărbătoare şi
haina de toate zilele” 25.
24
Ibidem, p. 250.
25
Vasile Băncilă, op.cit., pp. 68-69.
35 | P a g i n a
Secvența 2
Principii pedagogice creştine în proiectul naţional

„Hristos împărtăşit copiilor”
Proiectul catehetic „Hristos împărtăşit copiilor” este iniţiat de către Patriarhia

Română, în parteneriat cu Fundaţia World Vision Romania, cu scopul de a susţine
activitatea de catehizare a copiilor, prin punerea la dispoziţia preoţilor cateheţi a unui set
de instrumente catehetice pentru a transmite copiilor, încă de la cele mai fragede vârste,
învăţăturile biblice, ajutându-i, astfel, să atingă maturitatea întru credinţă dar şi pe cea
morală şi civică. El se adresează copiilor cu vârste cuprinse între 6 şi 17 ani şi are ca
obiectiv, pe de o parte, aducerea lor mai aproape de Cuvântul lui Dumnezeu şi de Biserică,
pe de altă parte, modelarea sufletelor, după chipul lui Hristos. Această activitate formativa
poate fi comparată, asa cum facea Sf. Chiril al Ierusalimului in secolul al IV-lea, cu
zidirea unei case: dacă se realizează după un plan bine întocmit, respectându-se normele
de bază ale construirii, va rezulta o clădire trainică şi frumoasă; dacă se construieşte la
întâmplare, fără a se respecta normele tehnice, va rezulta, dimpotrivă, o clădire lipsită de
trănicie, nelocuibilă.
Astfel se întâmplă şi cu rezultatele catehizării, atât în Şcoală, cât şi în Biserică. Acolo
unde se cunosc şi se respectă principiile de bază ale educaţiei creştine, concomitent,
desigur, cu aplicarea corectă a metodelor şi mijloacelor de predare-învăţare, finalitatea
actului catehetic va fi una optimă. Şi, dimpotrivă, când nu se cunoaşte metodologia sau
nu se instrumentează corespunzător, rezultatele sunt slabe sau vor lipsi cu desăvârşire.
Pentru o bună înţelegere a problematicii, ne propunem aici nu doar identificarea
principiilor didactice în cadrul programului catehetic „Hristos împărtăşit copiilor”, ci şi
creionarea câtorva clarificări. De aceea, vom avea în vedere şi unele delimitări, precum
şi o serie de precizări care se impun în contextul de faţă.
A. DEFINIŢII ŞI DELIMITĂRI
a) Pedagogia creştină este ştiinţa care, bazându-se pe cunoaşterea psihologică

religioasă a tânărului creştin şi ţinând seama de idealul moral creştin, descoperit de
Dumnezeu, stabileşte un sistem de principii, prin care se aplică educaţia creştină în
vederea formării caracterului religios-moral, în cadrul libertăţii morale şi al harului
divin26.
b) Principiile didactice sunt norme după care se orientează activitatea educatorului.
După o definiţie mai cuprinzătoare, ele sunt norme generale şi fundamentale, care
orientează activitatea de însuşire a cunoştinţelor, de formare a competenţelor şi
deprinderilor elevilor. Trebuie să mai facem, totuşi, o delimitare în sensul în care
literatura de specialitate face distincţie între principiile pedagogice în general, şi
principiile didactice. Astfel, în timp ce principiile pedagogice reprezintă norme cu
26
Pr. Mihail Bulacu, Pedagogia creştin-ortodoxă, Editura Şcoala Brâncovenească, Constanţa, 2009, p. 31.
36 | P a g i n a
valoare strategică şi operaţională, care vizează nivelul proiectării generale, având ca scop
optimizarea procesului de învăţământ în ansamblul dimensiunilor sale, principiile
didactice au în vedere eficienţa actului didactic în relaţia directă profesor-elev, prin
acţiuni concrete de predare-învăţare-evaluare27.
c) Metodele didactice/de învăţământ reprezintă un ansamblu de procedee, tehnici
şi căi menite să sprijine realizarea obiectivelor pedagogice propuse. Etimologic, cuvântul
provine din grecescul μετά (spre) şi όδóς (cale) şi înseamnă „calea spre”, „drumul către”
28
.
d) Formele sunt anumite mijloace practice (cadru organizatoric) de predare-
învăţare: lecţia, cateheza, activităţi creative, vizite, excursii etc.
e) Mijloacele didactice reprezintă instrumentarul auxiliar care facilitează
transmiterea şi asimilarea cunoştinţelor. În cadrul programului catehetic acestea sunt
textul biblic, icoana, obiecte de cult, harta, casetele audio-video, calculatorul etc.
În acest context, considerăm oportun să adăugăm faptul că metodele şi mijloacele
didactice sunt subordonate principiilor, iar nu invers.
B. PRINCIPIILE PEDAGOGICE APLICATE ÎN PROIECTUL „HRISTOS

ÎMPĂRTĂŞIT COPIILOR”
Se cuvine încă de la început să precizăm faptul că sintagma Principii didactice face

referire la normele care stau la baza strategiei învăţământului.
1. Precizări istorice. Din punct de vedere istoric, principiile au fost utilizate de către
toţi cei ce şi-au asumat nobila misiune de învăţător, între care şi învăţătorii religiei
creştine, începând de la Mântuitorul Iisus Hristos, Învăţătorul Suprem, continuând cu
Sfinţii Apostoli, Părinţii Apostolici, Sfinţii Părinţi ai veacurilor patristice şi post-
patristice, până la dascălii de Teologie de astăzi, cu diferitele lor trepte. Nominalizarea,
clasificarea şi sistematizarea acestor principii aparţine, însă, promotorilor pedagogiei
moderne: J. Comenius (1592-1670), J.J. Rousseau (1712-1778) şi I. Pestalozzi (1746-
1827) 29.
2. Avantajele utilizării pincipiilor didactice. În privinţa avantajelor utilizării

principiilor didactice în procesul catehetic, sub aspect general, şi în programul catehetic
„Hristos împărtăşit copiilor”, sub aspect particular, acestea sunt evidente, întrucât
complexitatea actului catehetic presupune o strategie clară, bine definită. Altfel, se cade
uşor în rutină, derizoriu şi amatorism. Unul dintre marile pericole ale ignorării principiilor
în timpul predării conţinutului religios este alunecarea pe panta improvizaţiilor spontane,
riscându-se, astfel, pierderea firului logic al expunerii. Desigur, orice catehet bun recurge
adeseori la anumite digresiuni, „paranteze”, consideraţii personale, improvizând fraze
27
Sorin Cristea, Dicţionar de pedagogie, Grupul editorial „Litera”, Chişinău-Bucureşti, 2000, p. 298.
28
Pr.Prof.Univ.Dr. Sebastian Şebu, Prof. Monica Opriş, Prof. Dorin Opriş, Metodica predării religiei, Editura Reîntregirea,
Alba Iulia, 2000, p. 63.
29
Pr.Prof.Dr. Vasile Gordon, Introducere în catehetica ortodoxă, Editura Sophia, Bucureşti, 2004, p.114.
37 | P a g i n a
întregi. Acestea sunt binevenite, atât pentru elevi, cât şi pentru catehet, dat fiind faptul că
o lecţie trebuie să fie presărată întotdeauna cu anumite momente de respiro. Frecvenţa
improvizaţiilor, însă, nu trebuie să depăşească limitele admise la nicio cateheză, care, în
structura ei psiho-pedagogică, trebuie să poarte pecetea clarităţii, atât sub raportul
conţinutului, cât şi al modalităţilor de expunere. Împlinirea acestor deziderate nu se poate
face decât printr-o aplicarea inteligentă a acestor principii. În aceeaşi ordine de idei,
trebuie avut în vedere şi faptul că procesul catehetic se adaptează mereu la condiţiile noi
ale vieţii, în general. Adaptarea nu se face, însă, la întâmplare. Catehetul va ţine seama
de realităţile cotidiene, adaptându-se, cu ajutorul principiilor didactice, astfel încât elevul
să asimileze cât mai adecvat cele primite, cu condiţia ca aceste principii să fie respectate30.
3. Prezentarea principiilor didactice. Pentru ca programul catehetic „Hristos

împărtăşit copiilor” să se desfăşoare în condiţii optime, trebuie să se ţină seama de
principiile adecvate legilor de dezvoltare a raţiunii, voinţei şi sentimentului copiilor şi
tinerilor şi structurii conţinutului educaţional.
Cele mai eficiente principii catehetice şi didactice, aplicate în proiectul „Hristos
împărtăşit copiilor”, sunt următoarele: principiul hristocentric, principiul eclesiocentric,
principiul autonomiei şi respectării libertăţii individuale, principiul respectării
particularităţilor de vârstă şi individuale (psihologic), principiul învăţământului
interesant şi plăcut, principiul temeiniciei şi durabilităţii, principiul intuiţiei, principiul
participării conştiente şi active şi principiul legării teoriei de practică.
Fără a intra în detalii descriptive, vom face anumite consideraţii de ordin practic,
prevăzute în strategia programului catehetic „Hristos împărtăşit copiilor”.
a) Principiul hristocentric (teocentric). Cateheza, în strânsă legătură cu predica, are

în vedere aceeaşi temă centrală a propovăduirii: Hristos-Dumnezeu şi Evanghelia Sa.
Cateheza, fidelă întru totul Revelaţiei divine, are permanent un accentuat caracter
trinitar. Învăţământul creştin nu este unul omenesc, ci dumnezeiesc. Nu întâmplător,
Sfântul Apostol Pavel ne avertizează într-un mod fără echivoc: „Nu ne propovăduim pe
noi înşine, ci pe Hristos!” (II Corinteni 4,5). Căci Hristos, întrupându-Se, a împlinit pe
pământ voia Tatălui, iar Duhul Sfânt, prin energiile dumnezeieşti, ne întăreşte continuu,
pentru receptarea Revelaţiei. Prezenţa lui Hristos în lume este de „la început” (Ioan. 1,1)
şi „toate prin El s-au făcut” (Ioan. 1,3). Catehetul îl prezintă pe Hristos prin conţinutul
biblic al catehezelor cuprinse în ghidurile catehetice, în desfăşurarea activităţii Sale
mântuitoare: Întruparea, viaţa, Jertfa pe cruce, Învierea, arătările după Înviere, Înălţarea
la cer, trimiterea Duhului Sfânt în lume, prezenţa Lui reală în lume, în Sfânta Euharistie.31
Iisus este înţeles de către copiii participanţi la program, ca Iubitorul oamenilor
(Filantropul), Mântuitorul, Cel Care S-a întrupat din iubire de oameni pentru firea noastră
cea căzută în păcat pentru a se face pildă de urmat. Hristos este centrul vieţii noastre.
30
Ibidem, pp. 115-116.
31
Ilustrative în acest sens sunt lecţiile 17, 29, 30, 31, 33, 34, 35, 36, cuprinse în Hristos împărtăşit copiilor. Ghid catehetic
pentru parohii, partea I-II (9-10 ani) a vol. „Viaţa noastră cu Dumnezeu”, Editura Golia, Iaşi, 2006.
38 | P a g i n a
b) Principiul eclesiocentric. Potrivit acestui principiu, catehetul trebuie să prezinte

la ora de cateheză învăţătura Bisericii dreptmăritoare. Catehetul are posibilitatea să
cultive sentimente de dragoste, respect şi admiraţie faţă de Biserică, insuflându-le
ascultătorilor convingerea că doar aceasta îi poate ajuta la formarea deplină a
personalităţii, la clarificarea şi manifestarea autentică a propriei vocaţii, precum şi la
dobândirea mântuirii. Principiul eclesiocentric asigură fidelitatea faţă de păstrătoarea
Evangheliei, Biserica – Trupul Său.
Prin acest proiect se realizează aducerea Sfintei Scripturi, a Cuvântului lui
Dumnezeu, în viaţa tinerilor la modul cel mai concret, pentru ca aceştia să înţeleagă faptul
că în Sfânta Scriptură se află izvorul tuturor celorlalte învăţături. Catehetul foloseşte
pentru buna desfăşurare a acestui proiect biserica sau spaţiul eclezial şi, de asemenea, prin
aceste ore de cateheză se oferă copilului o viziune asupra învăţăturii creştine, care
depăşeşte vârsta şcolii şi care se doreşte a constitui fundamentul pentru tot restul vieţii.
De asemenea, prin aceste ore desfăşurate în biserică, copilul va rămâne în permanentă
legătură cu Biserica.
Catehizarea se face în Biserică, nu doar în sensul de lăcaş, ci şi în sensul de
comunitate care adună la un loc pe cei botezaţi. „Adunarea” nu presupune, aşadar, doar
strângerea oamenilor într-un spaţiu fizic determinat, ci şi comuniunea în dobândirea
aceleiaşi învăţături mântuitoare. În consecinţă, catehizarea autentică presupune
propovăduirea credinţei autentice, care este a Bisericii celei una.
c) Principiul autonomiei şi respectării libertăţii individuale32. Sintagma însăşi ne

sugerează implicaţiile acestui principiu: acelea de a ţine seama că, în virtutea libertăţii
primite de la Dumnezeu, fiecare om dispune de autonomie, mai exact de posibilitatea de
a decide şi de a se conduce singur, după legi proprii. În cazul de faţă, facem referire la
faptul de a se supune sau nu exigenţelor catehetice propuse prin programul catehetic
„Hristos împărtăşit copiilor”. Procesul catehetic trebuie să fie acceptat, liber-consimţit,
întrucât nu poate fi impus dictatorial. Dumnezeu Însuşi respectă libertatea totală pe care
i-a dat-o omului: „Iată stau la uşă şi bat; de va auzi cineva glasul Meu şi va deschide uşa,
voi intra la el şi voi cina cu el şi el cu Mine...” (Apocalipsă 3, 20). După cum credinţa
religioasă nu are relevanţă axiologică dacă nu se bazează pe adeziunea liberă a persoanei,
actul catehetic nu se împlineşte fără ataşamentul benevol al învăţăcelului faţă de
conţinutul său şi faţă de cel care-l propune. Apropierea de sufletele copiilor trebuie făcută
cu respect şi iubire.
Aşadar, trebuie manifestată convingere, nu constrângere, pentru ca, în virtutea
deplinei libertăţi, copiii să adere cu dragoste la mesajul dialogului catehetic. Pe de altă
parte, nu există, totuşi, exercitare a educaţiei fără influenţare, direcţionare şi
intenţionalitate.
Libertatea autentică nu se dezvoltă decât în adevăr, în Adevărul absolut, de fapt.
Mântuitorul Iisus Hristos a prezentat pe înţelesul tuturor calitatea specială a acestui
adevar: „Adevărul vă va face liberi!” (Ioan 8,32). Adevărul absolut este El Însuşi, căci
32
Constantin Cucoş, Educaţia religioasă. Repere teoretice şi metodice, Ediţia a II-a, Editura Polirom, Iaşi, 2009, pp. 242-
244.
39 | P a g i n a
tot El a zis: „Eu sunt Calea, Adevărul şi Viaţa” (Ioan 14,6). Libertate în afara Evangheliei
înseamnă, de fapt, libertinaj, cu întreaga sa suită de atitudini imorale, expresie a unui
abandon antropologic, a unei demisii de la omenie, din nefericire atât de des întâlnită
astăzi.
Aşadar, principiul autonomiei şi respectării libertăţii individuale presupune, pe de
o parte, o adeziune benevolă a ucenicilor la valorile religioase, care se câştigă, nu se
impune, iar, pe de altă parte, o armonizare permanentă a libertăţii cu adevărul, a tuturor
celor încredinţaţi spre educare.
d) Principiul accesibilităţii sau psihologic (numit şi principiul respectării

particularităţilor de vârstă şi individuale). Acest principiu presupune ca desfăşurarea
procesului de catehizare să fie corelată permanent cu posibilităţile de receptare ale
elevului. Ghidurile catehetice, folosite în cadrul proiectului, sunt concepute într-un limbaj
aflat în concordanţă cu nivelul de înţelegere al fiecărei vârste, cuprinse între 6 şi17 ani.
Preotul catehet, cunoscând stadiile dezvoltării psiho-fizice ale elevilor, va adapta
exigenţele didactice la vârsta şi nivelul de înţelegere al copiilor. Totodată, va avea în
vedere mediul familial din care provin elevii, nivelul pregătirii anterioare, capacitatea
intelectuală, precum şi diverse alte particularităţi ale acestora.
Chiar dacă nu epuizăm cunoştinţele într-o oră, aşa cum sunt ele prevăzute în
ghidurile catehetice, important este ca ceea ce predăm să poată fi înţeles, asimilat, reţinut
şi aplicat în viaţă cu folos. Mulţimea informaţiilor nu trebuie să fie descurajatoare pentru
elevi. Catehetul va selecta din ele atât cât este necesar pentru o întâlnire, urmând ca restul
materialului să fie utilizat pe parcursul altei ore catehetice, potrivit cu râvna, interesul şi
nevoile fiecăruia. El trebuie să dozeze foarte bine materia pe care o predă, în aşa fel încât
asimilarea să se facă în condiţii optime. Doar aşa se pot preîntâmpina anumite urmări
negative în rândul elevilor, cum ar fi saturaţia, surmenajul, învăţarea mecanică,
dezinteresul, atitudinea pasivă, indiferenţa, stagnările în dezvoltarea psihică etc.
Mântuitorul Însuşi a utilizat în permanenţă principiul psihologic, S-a adaptat
întotdeauna la mentalitatea, cunoştinţele şi preocupările celor cărora le vorbea. Într-un fel
a vorbit cu cei simpli, în alt fel cu Nicodim cel erudit, autoritar cu Petru cel impulsiv, dar
plin de tandreţe cu Zaheu, vameşul cel smerit etc.
Pentru realizarea accesibilităţii cunoştinţelor, se recomandă, cu prioritate, metoda
inductivă: demersul de la uşor la greu, de la cunoscut la necunoscut, de la concret la
abstract, de la particular la general, de la simplu la complex.
e) Principiul învăţământului interesant şi plăcut (al „motivaţiei”). Motivaţia

învăţării reprezintă o sumă de idealuri, interese şi mobiluri care capacitează dorinţa şi
efortul de asimilare a cunoştinţelor. Principiul motivaţiei se identifică cu însuşi scopul
educaţiei creştine. Aceasta urmăreşte dezvoltarea convingerii că viaţa creştină autentică
este căutarea lui Dumnezeu, permanent, cu dorinţa de a ajunge la cunoaşterea Lui şi la
40 | P a g i n a
desăvârşirea sufletului33. Motivaţia mai este numită şi „motorul învăţării”, întrucât pune
în mişcare raţiunea, voinţa şi sentimentele elevului, menţinând atenţia voluntară.
Copiii pot fi motivaţi prin două căi: 1. calea exterioară (competiţia, încurajarea,
lauda, recompensa, pe de o parte, iar pe de altă parte, mustrarea, atenţionarea, pedeapsa
simbolica etc.); 2. calea interioară (curiozitatea de a şti cât mai multe, dorinţa de a fi
competitiv etc.). Desigur că, dacă ar fi să alegem, dintre mijloacele care ţin de calea
constrângerii şi cele care ţin de calea convingerii, vom opta întotdeauna pentru cele din
urmă, cultivând, astfel, motivaţia internă, ca suport trainic al educaţiei religioase.
Preotul catehet are la îndemână o serie de căi de stimulare a elevilor: efectuarea de
vizite sau pelerinaje la biserici, mănăstiri sau la alte obiective de interes specifice zonei,
oferirea de mici premii sau cadouri (icoane, cărţi etc.), aprecierea publică, în biserică, în
faţa credincioşilor, afişarea publică a produselor realizate la cursul catehetic (icoane,
desene, diverse obiecte etc.), cooptarea lor în săvârşirea slujbelor religioase (rostirea
Crezului, a Apostolului, executarea răspunsurilor liturgice, aprinderea lumânărilor,
tăierea anafurei, pregătirea cădelniţei etc.), pregătirea şi susţinerea unor concerte de
colinde, scenete biblice, implicarea acestora în desfăşurarea unor activităţi filantropice.
Se ştie că o materie de învăţământ este interesantă şi plăcută, dacă prezentarea ei
atrage, convinge şi zideşte. Atunci elevii învaţă cu plăcere şi sunt atenţi, întrucât
asimilează cu uşurinţă cunoştinţele transmise. În ce priveşte conţinutul catehetic, conform
programului „Hristos împărtăşit copiilor”, pentru a-l face interesant şi plăcut, catehetul
poate şi trebuie să convingă prin toate metodele şi mijloacele sale didactice: conţinut de
substanţă (să răspundă întrebărilor existenţiale ale copiilor), limbaj adecvat, ţinută morală
ireproşabilă, dragoste sinceră pentru activitatea în sine şi pentru cei care participă la ea
etc.
Un alt element demn de reţinut este şi acela că o cateheză captivantă, atractivă şi
ziditoare pentru copii solicită şi impune o atmosferă relaxantă, dar plină de evlavie.
Copilul doreşte să se detaşeze de tiparele formale existente în şcoală. El nu mai vrea o
altă oră de Religie, care îşi are limitele şi neajunsurile ei. La biserică nu mai există
constrângerea vreunei note. El vine aici din plăcere, pentru a afla lucruri noi. Se aşteaptă
să găsească altceva. De aceea, preotul este chemat, ca prin tactul său pastoral şi prin
experienţa sa catehetică, să asigure un climat psiho-afectiv relaxant. O asemenea
atmosferă are ca efect consolidarea grupului, asigurarea continuităţii lui, stimulează
gândirea, creativitatea, comunicarea, oferă echilibru interior, încredere personală în
exprimarea opiniilor, favorizează propria cunoaştere.
f) Principiul temeiniciei şi durabilităţii vizează îndeosebi finalitatea actului

catehetic: ceea ce s-a predat şi elevii credincioşi şi-au însuşit, să se concretizeze în
cunoştinţe temeinice, reprezentative şi durabile, care să se reflecte firesc în deprinderi
corespunzătoare idealului vieţii moral-creştine. Educaţia religioasă propusă prin
programul „Hristos împărtăşit copiilor” este durabilă întrucât are la bază izvoarele ei
curate şi genuine: Sânta Scriptură şi Sfânta Tradiţie.
33
Carmen Maria Bolocan, Catehetica şi didactica religiei: interferenţe şi deosebiri, Editura Sf. Mina, Iaşi, 2008, p. 148.
41 | P a g i n a
Prin respectarea principiului temeiniciei şi durabilităţii (trăiniciei), din punct de

vedere practic, înţelegem, pe de o parte, predarea acelor cunoştinţe care ţin de esenţa
creştinismului, pe de altă parte, mijlocirea modalităţilor optime de predare-învăţare.
Astfel, odată cu transmiterea învăţăturilor fundamentale, potrivit curriculum-ului,
desigur, se vor stimula corespunzător procesele de memorare. Sunt cunoscute două căi:
memorarea mecanică şi cea logică. Evident, se va opta pentru cea de-a doua, întrucât este
întemeiată pe înţelegere. Este adevărat că anumite lucruri se învaţă uneori mecanic (de
exemplu rugăciunile) dar întru-n cadru afectiv privilegiat. Odată cu repetiţiile şi
recapitulările, durabilitatea memorării învăţăturilor de bază poate fi favorizată şi de
exerciţii, comparaţii, eşalonări, examinări etc.
Dacă învăţarea se face intuitiv, respectându-se particularităţile de vârstă, motivat
activ, conştient, sistematic, continuu şi orientat spre practică, atunci cunoştinţele religios-
morale vor fi temeinic însuşite34.
g) Principiul intuiţiei presupune realizarea unităţii dintre senzorial şi raţional,

concret şi abstract, particular şi general. Accesul în lumea credinţei trece prin simţuri,
cunoaşterea concretă, senzorială este baza abstractizării şi generalizării cunoştinţelor.
Pedagogia religioasa este, dupa cum izbutit spunea Horia Roman Patapievici, o arta de
transmitere a miresmelor.
Principiul intuiţiei facilitează enorm înţelegerea adevărurilor de credinţă, care, prin
natura lor, sunt suprasensibile, iar pentru a fi accesibile trebuie să apelăm mereu la
materialul intuitiv. Însuşi Mântuitorul a utilizat acest principiu, prin parabolele pe care le-
a rostit: „... şi fără pildă nu le grăia nimic” (Matei 13,34). Nu întâmplător limbajul biblic,
în general, este unul iconologic.
Prin material intuitiv înţelegem, aşadar, acele mijloace auxiliare pe care le utilizăm
în cadrul orelor catehetice (imagini, icoane, hărţi, pictura din biserică35, ghidurile
catehetice, cărţile şi obiectele de cult, videoproiectorul, calculatorul etc.). Dar, în această
categorie, sunt cuprinse nu numai acele materiale care ţin de intuiţia externă, văzută, ci şi
cele imaginative, care ţin de comunicarea simţămintelor sufleteşti. Se creează, astfel, o
relaţie strânsă între cuvânt, ca mijloc de comunicare, şi materialul intuitiv – cuvântul
comunică, materialul intuitiv confirmă.
Pentru ca materialul intuitiv să fie eficient, trebuie să îndeplinească trei condiţii: să
fie tipic (să evidenţieze notele esenţiale ale obiectului sau fenomenului respectiv),
concludent (să elimine dubiile, îndoielile) şi substanţial (în loc de multe materiale
intuitive, care să aglomereze inutil ora de cateheză, sunt preferabile mai puţine, dar
reprezentative, substanţiale).
h) Principiul participării conştiente şi active ne atrage atenţia asupra faptului că

elevii (ascultătorii) nu constituie o masă inertă, aptă doar să primească în mod pasiv o
34
Pr.Prof.Univ.Dr. Sebastian Şebu, Prof. Monica Opriş, Prof. Dorin Opriş, op.cit., p. 56.
35
Sfintele lăcaşuri oferă o atmosferă aparte, fapt ce stimulează sporirea atenţiei, receptivităţii şi evlaviei copilului; pictura
bisericii şi structura sa arhitectonică, mobilierul bisericesc sau vasele liturgice constituie tot atâtea posibilităţi de a ilustra „pe
viu” cele cuprinse în anumite lecţii, aspect care facilitează asimilarea cunoştinţelor religioase.
42 | P a g i n a
serie de cunoştinţe, ci sunt parteneri de dialog. A participa „conştient şi activ” înseamnă,

pe de o parte, a urmări cu atenţie ceea ce se predă, pe de altă parte a pune gândirea în
acţiune, în aşa fel încât o parte dintre noile învăţături să fie intuite şi chiar exprimate în
dialogul din cadrul orei.
Ora de cateheză nu presupune un monolog al catehetului, ci un dialog, chiar dacă un
anumit timp al orei este consacrat expunerii. Dialogul poate avea loc în oricare moment
al lecţiei. Ghidurile catehetice – instrumente complementare de lucru – sunt concepute
astfel încât să asigure interactivitatea în cadrul lecţiilor de cateheză şi implicarea directă
a copiilor în procesul de învăţare. Noutatea pe care o aduc aceste ghiduri catehetice o
reprezintă metoda modernă de predare a cunoştinţelor religioase (biblice, liturgice,
istorice, aghiografice, iconografice). Metoda folosită are trei componente: descoperirea,
interacţiunea şi aplicaţia. Catehetul are posibilitatea de a folosi cât mai multe metode
activ-participative36 care să faciliteze însuşirea cunoştinţelor religioase pentru ca, apoi, să
fie puse în practică.
Potrivit principiului participării active, preotul catehet trebuie să valorifice
întotdeauna înclinaţia către activitate37, care este ceva natural pentru copii. Propriu-zis,
activizarea elevilor la ora de cateheză presupune menţinerea lor într-o stare de trezie
intelectuală, de încordare plăcută, de căutare a soluţiilor unor situaţii problemă pe care
profesorul le provoacă. A fi activ la religie înseamnă a gândi, a medita, a raţiona, a
merge pe firul unui gând, al unei idei etc38.
Învăţarea conştientă şi activă îi va conduce pe elevi la dorinţa de a învăţa mai mult,
de a studia singuri, deci, la învăţarea proprie.
i) Principiul legării teoriei de practică. Creştinismul nu este un discurs, o teorie în

marginea vieţii, ci viaţă din belşug. Acest principiu cere ca atunci când transmitem
elevilor cunoştinţe să le transpunem în viul vieţii. Nimic nu trebuie învăţat doar pentru
cultivarea minţii şi înnobilarea inimii, ci şi pentru a pune voinţa în mişcare, în aşa fel încât
cunoştinţele teoretice să se regăsească în viaţa personală de zi cu zi.
În programul catehetic „Hristos împărtăşit copiilor”, lecţiile propuse aduc Cuvântul
lui Dumnezeu la nivel personal, asociindu-l întotdeauna cu experienţele de viaţă ale
copilului, extinzându-l şi la nivelul familiei.
Accentul cade pe însuşirea şi aplicarea în viaţa de zi cu zi a cunoştinţelor religioase.
Fiecare lecţie are, la sfârşit, o serie de îndrumări practice, strâns legate de conţinutul
respectivei lecţii, reunite sub titlul „Acasă şi în familie”. Catehizarea efectuată după
metoda propusă în ghidurile „Hristos împărtăşit copiilor” creează o adevărată emulaţie
religioasă în sânul familiei, copilul fiind în permanenţă îndemnat să discute cu ceilalţi
membri ai familiei, să rezolve sarcinile propuse pentru acasă şi să aplice în viaţa de zi cu
zi cunoştinţele dobândite prin cateheză. Ceea ce se învaţă teoretic se aplică prin
36
De real folos este lucrarea lui Dorin Opris şi Monica Opriş, Metode active de predare-învăţare. Modele şi aplicaţii la
religie, apărută la Editura Sf. Mina, Iaşi, 2006. Printre metodele prezentate aici, regăsim „brainstormingul”, „ciorchinele”,
„cubul”, „unul stă, trei circulă”, „turul galeriei”, „jocul de rol”, „mozaicul”, „studiul de caz”, „phillips 6-6” etc.
37
Nu vom ezita să-i lăsăm să lucreze singuri sau în echipă, mai ales dacă devin captivaţi de o activitate, deoarece vor reţine
mai multe informaţii operând cu ele, decât auzindu-le.
38
Constantin Cucoş, op.cit., p. 247.
43 | P a g i n a
comportamentul manifestat în familie, în grupul de prieteni, în şcoală, în biserică – prin

cultul divin (rugăciuni, cântări, gesturi liturgice etc).
Proiectul catehetic „Hristos împărtăşit copiilor” utilizează în abordarea fiecărei
cateheze un limbaj adecvat, în concordanţă cu nivelul de înţelegere al fiecărei vârste,
adoptă o metodă activă de predare şi promovează educaţia centrată pe elev. Aceasta
presupune ca activitatea catehetului, înţelepciunea Sfintelor Scripturi, resursele
curriculum-ului şi puterea lui Dumnezeu să fie toate concentrate pe fiecare elev şi pe
progresul său spre deplina maturitate spirituală. Cu alte cuvinte, chiar şi cele mai bune
materiale de educaţie creştină şi cel mai dedicat catehet pot avea un impact scăzut asupra
elevului dacă nu se observă la acesta o anumită schimbare benefica de pe urma participării
la activităţile catehetice.
C. CONCLUZII.
Cunoaşterea şi aplicarea corectă a principiilor catehetice şi didactice reprezintă atât

un act de receptivitate faţă de experienţa pedagogilor-cateheţi înaintaşi, cât şi o dovadă
de profesionalism. A „catehiza” la întâmplare, însă, denotă lipsă de conştiinciozitate,
amatorism şi plafonare profesională. Cu toate acestea, trebuie avut în vedere faptul că
principiile nu se constituie în norme didactice eficiente dacă sunt aplicate separat. Ele
sunt interdependente şi se condiţionează reciproc, facilitând optimizarea demersului
catehetic, numai dacă sunt corelate, pe întreg traseul curricular al programului39.
Considerăm important să amintim, în final, că aceste principii nu ţintesc doar
informarea învăţăceilor, luminarea minţii lor, ci şi formarea caracterului moral creştin,
în aşa fel încât aceştia să devină, la rândul lor, slujitori devotaţi ai Domnului şi educatori
pentru caracterele semenilor. În acest fel, catehizarea va parcurge drumul ei firesc,
soteriologic, formator, atât pentru cateheţi, cât şi pentru ucenici.
39
Pr. Prof. Dr. Vasile Gordon, op.cit., p. 127.
44 | P a g i n a
Secvența 3
Formarea duhovnicească a catehetului
Importanţa fundamentării duhovniceşti a catehezei
Una dintre cele mai grele întrebări pe care ni le pot pune specialiştii în pedagogia
modernă, în legătură cu scopul orei de Religie, nu-şi află răspunsul în ceea ce îndeobşte
numim manuale de specialitate. După ce structură de itemi doveditori poţi calcula în ce
mod se transferă către copii energia necreată a Harului divin, astfel încât ei să se poată
schimba în adâncurile lor, nu doar în reacţiile lor de suprafaţă? În ce mod poate fi calculată
redarea demnităţii copilului dezorientat care intră numai prin efortul orei de religie în
contact cu configurarea verticală a firii lui umane? Personal cred că, în repetate rânduri,
pentru a demonstra coerenţa structurală a educaţiei religioase nu este de ajuns să
formulăm sau să reformulăm gândirea pedagogiei şi psihologiei educaţionale doar în
aspectele dimensiunii academice, propriu-zise. Este impardonabilă uşurinţa prin care am
racordat argumentarea demersului pedagogiei duhovniceşti a Ortodoxiei la tot felul de
curente şi linii de cercetare laice, ca şi cum acelea ar avea întâietate şi prioritate, ca şi cum
cultura psiho-pedagogică a lumii moderne ar precede gândirea antropologică şi teologică
asupra educării firii umane pe care a dezvoltat-o Biserica prin Sfinţii săi. Din această
secularizare a motivaţiei s-a născut diluarea de sensuri misionare la care asistăm,
indiferent de biserica în care vieţuim. De altfel inclusiv teologia apologetică născută
dincolo de Ocean vorbeşte, pe de o parte despre ateizarea principiilor pedagogice creştine,
iar pe de altă parte despre nevoia Evanghelizării mentalităţii Bisericii moderne, a
creştinilor ce o alcătuiesc, în chip văzut.
În Introducerea sa la lucrarea „Calea spre mântuire”, Sfântul Teofan Zăvorâtul

scria: „…oricine poate şti rostul ultim al omului: unirea cu Dumnezeu. Şi oricine poate
fi în stare să înfăţişeze calea spre aceasta: credinţa şi împlinirea poruncilor cu ajutorul
harului dumnezeiesc. Şi oricine mai poate spune: iată, aceasta este calea – începe să
păseşti pe ea! Uşor de spus, dar cum să o faci? Pentru cei mai mulţi dintre oameni lipseşte
însăşi dorinţa de a o face. Sufletul, atras de o patimă sau alta, se împotriveşte cu
îndărătnicie oricărei siliri din afară şi oricărei chemări; ochii se întorc de la Dumnezeu
şi nu vor să Îl privească. Legea lui Hristos nu e pe placul lui; nu există nici măcar dorinţa
de a o asculta. Cineva s-ar putea întreba, însă, cum se poate săvârşi lucrul atunci când
se naşte dorinţa de a înainta spre Dumnezeu pe calea lui Hristos? Ce trebuie făcut pentru
ca legea să se întipărească de la sine în inimă, iar omul, făcând toate acestea ale sale
după lege, să le facă ca de la sine însuşi, nesilit, astfel încât legea să nu îl apese, ci să
purceadă, aşa zicând, chiar de la el?” .
Cu alte cuvinte a educa pe cineva, în sensul deplin al cuvântului, nu înseamnă a-l
posta dinaintea unei arii curriculare care să dea bine în contextul educaţiei europene, ci
să-i dăruiască acea zvâcnire de forţă duhovnicească, purtătoare a sufletului uman
45 | P a g i n a
dinaintea Dumnezeului Celui viu. Pe care nu-l teoretizează, nu-l ideologizează, nu-l
asumă paideic, pe Care nu-l caută numai în nota obţinută la Religie sau, mai târziu, în
nota obţinută la Teologie. Pe Care nu-L transformă în ideal de mărturie socială fără a-L
asuma în intimitatea mărturisirii cotidiene, în viaţa de zi cu zi. Cât de departe de idealul
sfinţeniei se aşază gândirea pedagogică modernă, căreia pare să-i fie mai aproape
cuvintele lui André Maurois: „Noi numim gândire truda omului pentru a afla sau
prevedea, combinând simboluri şi imagini, efectele ce vor produce faptele sale printre
lucrurile reale. Orice gândire este schiţă de acţiune” , determinismul activ propus de el
părând a fi cheia pedagogiei moderne.
Teologia pastorală americană modernă, nu doar de sorginte academică ortodoxă,

atrage atenţia asupra unei ateizări, păgânizări ori stereotipizări a creştinului, în chiar
structurarea unui discurs antiateu, în disperata soluţionare sociologică a dimensiunii
teologice a omului modern . Părintele A. Schmemann o numea ca fiind „patologie
pastorală”. Ce se reproşează unor astfel de izomorfisme creştine ţine în general de prea
uşoara aclimatizare a teologiei pastorale ori educaţionale, ceea ce noi am numit a fi
pastorala catehumenală, cu sindromurile academice laice, purtătoare de informaţii
neconcludente, false chestionări ale lumii moderne. Dacă ar fi să ne întoarcem la Sfântul
Teofan Zăvorâtul, ajutorul în exegeza noastră, motto-ul educaţiei religioase s-ar putea
reduce la atât: „Inima! Unde este viaţă dacă nu în inimă?”.
La ceea ce asistăm astăzi în şcoala românească aceasta ar trebui să fie punctul de

reformare a principiilor educaţionale. Într-o şcoală în care sunt mai importante politicile
de menţinere a normelor profesorilor şi a grupurilor de influenţă managerială constituite
pe simpla dorinţă de câştig material, în care copiilor li se refuză dreptul de parteneriat
educaţional sau, atunci când li se oferă, nu se reduce decât la vizite la Mc Donald’s sau
prin Mall-ul local, în care părinţii sunt simpli plătitori de taxe, meditaţii şi ore
suplimentare, nici o clipă implicaţi în viaţa şcolară propriu-zisă , ascunsă printr-o grozavă
distilerie de interese, ora de Religie şi cateheza parohială chiar pot oferi limanul de linişte
duhovnicească, ascetică şi educativă deopotrivă. Cu minima condiţie de a nu-şi atrofia
duhul pentru care atât ora de Religie cât şi cateheza, în general, au fost îngăduite de
Dumnezeu ca prezenţe ale lucrării Duhului Sfânt, cu minima condiţie de a nu înţepeni în
grozava dezorientare valorică a vremurilor de acum. Copiii în general dovedesc o amplă
capacitate de a fi creştini fără a accepta de bune toate tribulaţiile profesorului de Religie,
funcţionarul mulţumit de sine, aşezat căldişor în scaunul susţinut de inerţia instituţională.
Refuzul lor de a transforma ora de Religie în materie propriu-zisă trebuie încurajat, cu
riscul de a fi minimalizaţi de o cancelarie prea plină de sinele educaţional ambiguu şi
mediocru. Copiilor trebuie să le fie oferită şansa de a se vedea pe sine, de a-şi descoperi
acele valori care să facă din ei ucenici ai Domnului Hristos, părinţi ai viitorilor lor copii,
oameni ai lui Dumnezeu-înainte, mai mult decât oameni ai lumii, cetăţeni manipulabili
de inconştienţii politici ai momentului. Trebuie să limpezim atitudinile educaţionale, să
conferim culturii catehetice acea dimensiune duhovnicească fără de care suntem
„chimvale prost-sunătoare”. Ceea ce propune întotdeauna catehetul trebuie să fie o viaţă
46 | P a g i n a
transformată, transfigurată, antrenată în tot ceea ce am putea numi demersul descoperirii

sensului vieţii . Nu doar în dimensiunea, excelentă de altfel a logoterapiei moderne, al
cărui reprezentant de marcă Viktor E. Frankl, propune chiar o ştiinţă a descoperirii
sensului vieţii, a voinţei de sens ci în direcţia descoperirii lui Hristos Iisus ca Domn şi
Dumnezeu, ca Mântuitor.
Cred că cel mai tare trebuie să redescoperim în copiii noştri râvna de a fi creştini, iar
pentru aceasta maturii, preoţi au ba, profesori şi părinţi, trebuie să reformulăm definirea
propriei noastre vieţi creştine. Nu se poate să rămânem orbi şi să nu vedem că în şcolile
unde învăţăm pe de rost rugăciuni se vorbeşte vulgar şi violent, n-avem cum să nu
remarcăm că, în ciuda mărturisitei noastre apartenenţe ortodoxe rămânem străini de
cunoaşterea textului Sfintei Scripturi, de identificarea articulaţiei acestuia la viaţa creştină
permanentă, aşa cum ne-o cere viaţa în Hristos. Copiii noştri sunt sătui de vorbărie, de
cunoaşterea prin dictare şi copiere, ei înţeleg că a fi creştin nu înseamnă nici cum copy-
paste peste experienţele altora. Că a fi creştin înseamnă propriul parcurs cu Hristos,
acceptarea eliberării din teroarea unei scholii a întunericului în favoarea unei gândiri
împărăteşti, legată direct de Împărăţia lui Dumnezeu. Constatarea că s-a dezvoltat un
limbaj teologic minimal al copiilor, care descumpăneşte incultura pe segment a
profesorilor de alte materii, este reală şi dovedeşte că, cel puţin la nivel de vocabular, am
adăugat o serie de conţinuturi explozive pentru omul modern. Cuvinte ca păcat, iad,
iertare, spovedanie, Euharistie, Liturghie şi alte multe confirmă dezvoltarea unei noi
mentalităţi culturale. Creştine măcar în structura rostirii . Reacţiile morale ale unor tineri
actori la producţii imorale, efortul de a crea o estetică strict legată de Duhul Frumosului
a multora dintre creatorii de frumos (ori cum s-ar numi latura), sobrietatea chipurilor
tinerilor cadeţi la ceremonialele militare legate de praznice ale Cerului şi multe alte
aspecte pot să ne întărească ideea că acolo unde inima este cucerită de Hristos viaţa
decurge altfel.
De aceea credem că dincolo de teoretizare ora de Religie şi cateheza parohială

trebuie să crească în expresia lor practică. Obligatoriu corpusul mărturisitor educaţional
trebuie să dea posibilitatea copiilor de a mărturisi nu numai credinţa, ci şi îndoielile şi
spaimele lor, de a vorbi cu propriile gânduri. Derobotizarea pe care o poate aduce
sufletului copilului ora de Religie poate constitui o fantă în zidul de incompatibilă ură
socială la care provoacă viaţa modernă. Sporirea râvnei creştine poate fi cheia scoaterii
lor din nemotivarea ce-i împinge spre suicid fizic şi moral, poate constitui redresarea lor
întru demnitate umană. De zeci de ani copilul român, şi de aiurea, este evaluat la ştiinţe
pentru care nimeni n-a făcut referendum să ne arate dacă reprezintă cu adevărat corola de
lumini a gândirii umane. De ce recunoaşterea unui compus chimic ori a unei legi cinetice
trebuie să fie mai importantă decât cunoaşterea de sine, de ce nota la matematică sau
limbă străină e mai imporrtantă decât nota la dispoziţie de viaţă, nu ne va putea explica
nici un teoretician onest. De ce cunoaşterea formulei inerţiei e mai importantă decât
scoaterea din inerţie a micuţilor noştri colegi de mântuire, nici un manual de evaluare nu
va şti să răspundă. Poate că toate acestea s-au născut ca forme de evaluare, de teamă ca
47 | P a g i n a
nu cumva un spirit eliberat în Hristos să nu pericliteze dezastrul către care ne-a dus acest
mod de a vedea învăţătura.
Departe de mine gândul de a îndemna spre anarhie educaţională. Dar şi mai departe
acela de a accepta în permanenţă aluziile permanente la statutul de Cenuşăreasă al orei de
Religie sau al teologiei. Sau poate că ar trebui să acceptăm aceste aluzii, atrăgând atenţia
că această Cenuşăreasă umblă în botine de sticlă prin lumea saboţilor neciopliţi şi a
bocancilor care lovesc adânc sufletele micilor sau mai marilor parteneri educaţionali.
Furia examenelor de orice fel, acoperirea cu diplome a oricărei activităţi (inclusiv
mâncarea de prăjituri), amplificarea mişcării profesorilor suplinitori şi mediocritatea
începătorilor (mai ales în ce priveşte metodica materiei pe care o predau) ne duc cu gândul
la sectarii care-şi caută neostoiţi un vad legat de marea Tradiţie a Bisericii Apostolice.
Vladimir Losski atrăgea atenţia că Tradiţia Bisericii este asemenea unui fluviu ce-şi
poartă apele cu limpezime şi repeziciune şi care, uneori umflându-se, dau pe afară
îngăduind formarea de bălţi care deşi sunt constituite din apa fluviului, în timp, devin tot
mai stătute, mai nelimpezi şi, iertată-mi fie lipsa de academism, tot mai urât mirositoare.
Or, aceste bălţi nu-şi mai pot spune fluviu, cum secta nu ţine de Biserică, iar mediocritatea
pavoazată cu diplome de ceea ce trebuie să fie cu adevărat fenomenul educaţional. De
aceea se cere catehetului o formare continuă, după exigenţele misiunii creştine, nu ale
unei lumi atinse prea adesea de deformare, descompusă în modele educaţionale
perisabile, sincretist-spiritualiste. O pastorală a vocaţiilor nu poate fi susţinută fără o
vocaţie educată a celor care slujesc pastoral. Fără ca aceştia să ia în serios provocările
intelectuale la care te supune misiunea. Cât de simple apar bucuriile pastorale şi soluţiile
la tensiunile grave ale lumii atunci când ele izvorăsc din experienţă şi cunoaştere, din
slujire şi smerită asumare a măsurii vocaţionale .
Că pentru a îndrepta mentalitatea educaţională actuală spre dimensiunea ei creştină

e nevoie de muncă asiduă, nimeni nu contestă. Pentru a lămuri aceasta chemăm iarăşi în
ajutor pe Sfântul Teofan Zăvorâtul, aducându-ne aminte de aceste gânduri ale sale,
acceptând că rugăciunea este miezul reconstrucţiei de valori a ethos-ului educaţional
modern: „Dacă rugăciunea nu merge fără împrăştiere şi sufletul rămâne rece, nu trebuie
să-i punem capăt. Fiind căzuţi, ne-am răcit şi trebuie să ne trudim mult timp ca să ne
încălzim. Osteneala, prin urmare, este inevitabilă. Şi, dacă ea continuă să fie săvârşită
fără întrerupere şi cu înţelepciune, totdeauna va fi încununată de succes, nu din partea
noastră, ci din mila fără de sfârşit a lui Dumnezeu. Ori rugăciunea lui Iisus, ori altă
rugăciune scurtă sunt un lucru bun dacă se leagă de limbă. Să aveţi grijă numai ca în
acest timp să fiţi cu atenţia nu în minte, ci în inimă şi să staţi acolo nu numai în timpul
şederii la rugăciune, ci tot timpul. Trudiţi-vă să vă formaţi în inimă o rană… Osteneala
neîntreruptă face degrabă acest lucru. Nu este nimic deosebit aici. Este un lucru firesc
(faptul că rana produce durerea). Şi datorită acestui lucru şi concentrarea este mai mare.
Iar principalul este faptul că Domnul, văzându-vă osteneala, vă va da ajutorul şi
rugăciunea Sa cea plină de har. Şi atunci inima va intra pe făgaşul ei” .
48 | P a g i n a
Oare în ce manual de catehetică ori metodică a predării Religiei vom avea curajul de
a spune celorlalţi cercetători într-ale ştiinţelor educaţionale că idealul creşterii prin ora de
Religie înseamnă a face în inima copilului o rană a ostenelii din care să se nască
rugăciunea şi ajutorul lui Dumnezeu, că obiectivul orei de Religie şi al catehezei este a
pune inima copilului pe făgaşul ei normal! Căutarea noastră, aproape disperată, de a ne
alinia la modelele moderniste ale culturii pedagogice ori psihologice ne-au aruncat în
ruleta scindărilor de sens ale teologiei educaţionale. Un soi de darwinism educaţional ne-
a sedus, un darwinism de sensuri programate să arunce în aer întreaga construcţie creştină
a educaţiei omului modern, a omului nou. Suntem mai atenţi la endogeneza noastră
psihologică decât la faptul că a dărui copilului pe Hristos, indiferent de etapa istorică a
omenirii în care faci acest efort binecuvântat, este nu doar o misiune ci darul lui
Dumnezeu. Dacă urcând la catedră sau la amvonul propovăduirii nu avem această bucurie
de rană, suntem orice altceva decât vestitorii Evangheliei Iertării. Dacă admitem să fim
mereu şi mereu transformaţi în oameni-procent vom crea, educaţional, oameni-procent.
Dacă vom cultiva nesănătatea noastră sufletească în pruncii pe care ni i-a dat Dumnezeu
ca semn de respect pentru alegerea noastră curajoasă – a fi profesor de Religie este un
curaj – provocându-le răni ale egoismului şi mediocrităţii, firea mântuitoare a orei de
Religie se va dilua. Va rămâne simplă rubrică de catalog şcolar.
Nu vom putea evita „catalogizarea” orei de Religie şi celei de cateheză parohială

altfel decât redescoperind argumentele evanghelice şi patristice ale vieţii, ajutându-i pe
copiii noştri, pe studenţii ce ne stau întrebători alături, să-şi motiveze credinţa, nădejdea
şi dragostea. Nu vom putea evita captivitatea babilonică pe care ne-o propune linia
politicii educaţionale moderne decât acceptând curajos dialogul, neevitând problemele
grave prin care Biserica se confruntă nu atât cu lumea (presă, zvon, grupuri de presiune),
ci cu Evanghelia lui Hristos Iisus, Mântuitorul. Copiii acceptă de cele mai multe ori
provocarea ştiind că aceasta, depăşită, îi va întări. Copiii caută spre ora de Religie ca spre
o scăpare, fie şi pentru 40 de minute, din schema sacrosanctă a unui învăţământ închistat,
pururi în balans reformist. Luciditate şi inimă trebuie să fie trăsăturile de caracter ale
dascălului de Religie, ale catehetului propovăduitor. Nici o diplomă din lume nu poate
atesta aceste competenţe, ci doar diploma de recunoştinţă scrisă pe tabla de carne a inimii
copiilor noştri. Refuzul de a transforma ora de Religie în „oră liberă” ori în „arest
preventiv, ţine de propria nostră trezvie, de propria noastră dorinţă de a nu diminua râvna
proprie pentru mântuire. Ce să caute un om care nu vrea să se mântuiască în poziţia de
povăţuitor într-ale mântuirii? Ce are a face unul ce nu râvneşte la mai binele copiilor săi
cu actul educaţional? Profesor nu poţi fi „printre altele”. Rana din inimă, crescută din
râvna pentru mântuire este singura dovadă că-ţi iubeşti copiii şi Dumnezeul Cel Viu.
Sigur că pentru aceasta nu există diplomă, dar există Judecată, examenul final, de care
omul ce ţine la mântuire, nu poate face abstracţie.
Acelaşi minunat Pătrinte Teofan Zăvorâtul ne şopteşte finalul acestor gânduri:
„Semănatul şi creşterea vieţii creştineşti se deosebesc după firea lor de semănatul şi
creşterea vieţii fireşti, datorită felului aparte de a fi al vieţuirii creştine ca şi din pricina
legăturii în care ea se află cu firea noastră. Omul nu se naşte creştin, ci devine creştin
49 | P a g i n a
după naştere. Sămânţa lui Hristos cade pe pământul unei inimi care deja bate. Dar de
vreme ce cerinţele creştinismului îl rănesc şi-i sunt potrivnice omului născut în chip firesc
– pe când într-o plantă, de pildă, începutul vieţii îl face încolţirea unei mlădiţe din
sămânţă, adică o trezire, într-un fel, a puterilor adormite – înseamnă că începutul
adevăratei vieţi creştine în om este un fel de rezidire, o înzestrare cu puteri noi, cu o viaţă
nouă. Apoi, să presupunem că legea creştină a fost primită, adică s-a luat hotărârea de
a trăi o viaţă creştinească: această sămânţă de viaţă (hotărârea cu pricina) nu e deloc
înconjurată în om de lucruri favorabile ei. În afară de aceasta omul în întregul său – trup
şi suflet – rămâne neadaptat la noua viaţă, nesupus jugului lui Hristos. Aşadar din clipa
aceea începe în om osteneala cu sudoare – truda de a-şi forma sinele şi toate facultăţile
sale după legea creştină ”.
Poate că nu este lipsit de interes să facem şi pe ceilalţi, părinţi ori profesori, copii ori
oameni învăţaţi, să lectureze în viaţa noastră oferită Mântuitorului gândul acesta, al unei
pedagogii orientate către sine, către propria cunoaştere, către descoperirea propriilor tale
limite în căutarea lui Dumnezeu, în aflarea Lui. Baricadaţi după propriile noastre frustrări
comunicaţionale, lipsiţi de morbul alertei din râvnă pentru mântuire, epuizaţi într-o
letargie specifică celui care predă Religie doar că nu poate face altceva ori aşteaptă ceva
mai bun, lucrul acesta, al redescoperirii rănii în lucrarea cu sine pentru Dumnezeu, trebuie
să înceapă cu noi. Ostenitori, uneori teribil de însinguraţi, pe un ogor unde toată lumea
plantează ierburi exotice ori… etnobotanice, trebuie să avem tăria de a împlânta firul de
grâu mântuitor de foame, de a săpa ghizdurile transparente ale unei fântâni izbăvitoare de
sete. Lucrul cu sine al catehetului trebuie să înceapă printr-un control de tensiune
duhovnicească. Ridicată, aceasta ridică. Scăzută, aceasta reduce altitudinea biruitoare a
mărturisirii. Să evităm să facem din cateheza parohială simplă rubrică pastorală bifată. Să
ne luăm aliaţi pentru aceasta copiii şi pe Dumnezeu, Cel ce ne-a îndemnat să fim măcar
ca şi copiii/catehumenii noştri de vii.
50 | P a g i n a
Secvența 4
Înţelegerea vieţii lăuntrice a copilului din perspectivă duhovnicească
I. Universul de referinţă cultural şi principalele ameninţări

pentru viaţa lăuntrică a copilului
În înţelegerea coordonatelor vieţii lăuntrice a copilului vom descrie universul de

referinţă cultural contemporan în care creşte acesta şi principalele ameninţări pe care le
conţine la adresa creşterii sale duhovniceşti, dar şi la adresa sănătăţii sale sufleteşti şi
chiar psihice.
Universul de referinţă cultural – mediul cultural social larg în care copilul creşte,
care îi furnizează acestuia reperele „valorice”, axiomatice, principiile după care se
ghidează în viaţă şi după care îşi va modela viaţa lăuntrică. Universul de referinţă poate
ajuta copilul în creşterea sa duhovnicească sau, dimpotrivă, poate constitui o provocare
la însăşi integritatea sufletească a copilului. În prezent, din păcate, viaţa duhovnicească a
copilului (şi chiar starea de normalitate psihologică a acestuia) este pusă în pericol de
universul de referinţă.
1. Slăbirea rolului pe care familia îl are în educaţia şi socializarea copilului

Datorită caracterului familiei moderne, în care ambii părinţi lucrează, deseori având
un program prelungit de muncă, timpul pe care părinţii îl alocă educării copilului este
din ce în ce mai mic. Copilul are parte de o educaţie la întâmplare, aflată sub influenţe
care scapă controlului părinţilor. Conform cercetărilor cele mai recente pe această temă,
rolul părinţilor în educarea şi socializarea copilului nu poate fi înlocuit doar de şcoală.
Ce trebuie făcut?
 Părinţii trebuie reintegraţi în educaţia copilului, în supravegherea
îndeaproape a evoluţiei sale şcolare. Copilul are nevoie de părinţii săi, nu numai
pentru câteva ore, nu doar pentru hrană şi îmbrăcăminte, ci şi emoţional, cognitiv,
afectiv.
 În general, trebuie consolidată legătura părinţi-şcoală. Din perspectivă
duhovnicească, trebuie consolidată legătura dintre părinţi şi Biserică, părinţi şi
preotul duhovnic al copilului. Părinţii au nevoie să fie responsabilizaţi cu privire
la nevoile sufleteşti (nu numai materiale) ale copilului, cu privire la rolul Bisericii
şi al părintelui duhovnic în viaţa acestuia.
51 | P a g i n a
2. Televizorul, jocurile video, calculatorul – noii „pedagogi” ai copilului

Copii petrec foarte mult timp în faţa televizorului, îndeletnicindu-se cu jocurile
video sau cu cele de pe calculator. Cercetările din domeniu arată că, în unele ţări, copilul
petrece mai multe ore în faţa televizorului decât petrece la şcoală (!). Acest lucru arată
că televizorul a căpătat un loc central în viaţa familială, fiind, de foarte multe ori, cel care
dă „tonul” opiniilor, gusturilor, atitudinilor adoptate de oameni în viaţa de zi cu zi.
Efectul nociv asupra sufletelor copiilor este foarte mare. Cercetările din domeniu au
arătat că principalele consecinţe ale dependenței de televizor sunt:
 „învăţarea” unei atitudini şi a unui comportament violent;

 desensibilizarea, „cinismul” provenit din expunerea îndelungată la scene
violente (reale sau ficţionale);
 inducerea unei stări de anxietate, frică, datorită percepţiei televizuale a unei
lumi constituită numai din conflicte şi violenţe;
 slăbirea capacităţilor analitice ale gândirii: televizorul induce o stare
similar hipnotică, atrofiind capacităţile de gândire analitică ale copilului (prin
urmare, creativitatea, inventivitatea, logica, coerenţa etc.).
Ce trebuie făcut?
În măsura în care este posibil, copilul trebuie „imunizat” faţă de aceste influenţe, cât
mai devreme. Dacă copilul dobândeşte obişnuinţa televizorului sau a jocurilor de mic,
este foarte greu să fie apoi dezvăţat de ele. Trebuie ţinut cont şi de presiunea socială la
care este supus copilul pe această temă. Dacă majoritatea copiilor au acces nestingherit
la TV şi la jocuri, e posibil să îl marginalizeze pe cel care nu o face. Aşadar, copilul are
nevoie de o alternativă la TV şi jocuri, precum şi de o valorizare a atitudinii sale atunci
când are deprinderi sănătoase.
Alternativă la TV şi jocurile video:

 accentul pus pe jocurile copilăriei – care stimulează cu adevărat
creativitatea, gândirea analitică, imaginaţia etc.;
 deprinderea de a petrece mult timp în natură (parcuri), de a face mişcare;
 deprinderea de a citi;
 cultivarea sensibilităţii, a nevoii de gingăşie şi căldură sufletească, a nevoii
unei relaţii concrete, vii, faţă către faţă, cu celălalt;
 cultivarea relaţiei părinteşti deosebite cu duhovnicul, a încrederii
reciproce, a deschiderii sincere a copilului în Taina Spovedaniei.
3. Cultura nihilistă
Prin cultură nihilistă nu înţelegem doar producţiile culturale propriu-zise (filme,
cărţi, etc.) ci totalitatea valorilor, axiomelor, atitudinilor şi principiilor „de viaţă” pe
care copilul le poate culege din lume.
52 | P a g i n a
Aceasta constituie o ameninţare pentru copii. Semnificativ este exemplul succesului

de care se bucură romanul Harry Potter, în care personajul principal este homosexual.
Cultul magiei, al puterilor supranaturale dobândite prin colaborarea cu tot felul de
vrăjitori şi duhuri, expun copiii la o serie de practici şi credinţe de tip oriental care fac
apel la „energii”, la yoga etc.
Trebuie să recunoaştem că trăim într-o lume în care sunt cultivate:

 cultul succesului - ambiţia nelimitată, succesul facil; urmări – sentimentul
de frustrare în caz de eşec, depresia; violenţa ca soluţie pentru atingerea
ambiţiilor;
 individualismul egoist, cinismul, nepăsarea faţă de apropiaţi, considerarea
oamenilor ca mijloace în vederea atingerii propriilor scopuri şi nu ca scopuri în
sine; de aici, izolarea, singurătatea;
 imposibilitatea de a distinge răul de bine şi adevărul de minciună -
aplatizarea conştiinţei, prin adoptarea unei mentalităţi conform căreia diferenţele
dintre rău și bine, adevăr și minciună sunt, de fapt, relative: nu există adevăr
absolut, ci doar părerea mea, sau nu există bine şi rău, ci doar bine pentru mine şi
rău pentru mine.
Ce trebuie făcut?
 Deprinderea copilului cu cultura adevărată, clasică, pe de o parte, şi
adâncirea lui în cultura Duhului. Adâncirea în cultura clasică înseamnă
încurajarea lecturilor din marii clasici ai copilăriei – Charles Dickens, Mark
Twain, etc. – lecturi care să ajute la sensibilizarea, cizelarea psihologică a
copilului. Copilul are nevoie şi de o adâncire în cultura Duhului. Am putea spune
că după afundarea copilului, prin Taina Sfântului Botez, este necesară afundarea
acestuia în bogăţia spirituală a Bisericii: în Evanghelii, Vieţile Sfinţilor,
lecturile duhovniceşti, multe dintre ele dedicate copiilor, aşa cum au apărut în
ultima perioadă.
II. Cultura Duhului
1. Duhovnicul şi lucrarea duhovnicească

Duhovnicul este omul care nu-şi mai aparţine sieşi, ci s-a predat în totalitate
celorlalţi, avându-l în toate exemplu pe Hristos40, până la punctul desăvârşitei goliri de
sine, după chipul kenozei hristice de pe Cruce. Duhovnicul, înaintea tuturor oamenilor,
este chemat să împlinească în sine chipul Persoanei, fiinţa care se împărtăşeşte de toată
firea omenească, de la limitele cele mai scăzute ale acesteia, până la desăvârşirea
descoperită în Ipostasul lui Hristos.
Lucrarea duhovnicului depăşeşte însă obiectivul propriei mântuiri, el este
“împreună lucrător cu Dumnezeu” (1 Corinteni 3, 9)”, fiind chemat “la cea mai înaltă
40
Arhim. Sofronie, Despre rugăciune, 80.
53 | P a g i n a
lucrare, la o cinste incomparabilă – să zidească în lumina necreată îndumnezeirea

omului ”pentru veşnicie”41. Nici puterea de a lega şi a dezlega, nici nevoinţa povăţuirii
fiilor duhovniceşti nu constituie în sine finalitatea lucrării duhovnicului, ci vremelnice
instrumente prin care trebuie atins scopul nevremelnic al îndumnezeirii (mânturii) celor
care i-au fost încredinţaţi.
Ascultarea, nu în sensul disciplinei exterioare, ci al relaţiei care se creează şi se
asumă interior de ucenic în raportarea sa faţă de duhovnic, nu este lucrare omenească,
ci “o taină care se dezvăluie numai în Duhul Sfânt şi, în acelaşi timp, este taină şi viaţă
în Biserică”.42 Modelul relaţiei intra-trinitare este descoperit în Scriptură astfel: “Să
cunoască lumea că Eu iubesc pe Tatăl şi precum Tatăl Mi-a poruncit, aşa fac (Ioan 14,
31). Ascultarea, ca şi dragostea, atrage transferul de viaţă, cu toate implicaţiile ei, de la
duhovnic către fiul/fiica duhovnicesc/duhovnicească, perihoreză umană care, la
nivelul Dumnezeirii asigură unitatea Persoanelor.
Duhovnicia este o lucrare duhovnicească de împlinire a persoanelor care sunt
antrenate în ea, prin deschiderea unuia către altul şi depăşirea individualismului care a
dus la sfâşierea firii omeneşti.43 Din perspectiva duhovnicului, această deschidere se
face prin legătura dragostei cu care el primeşte întru sine “viaţa cu totul nouă” a tuturor
celor pe care şi-i asumă, cu încercările, patimile şi căderile lor, pe care “toate (...) le
trăieşte înlăuntrul său ca pe propriile chinuri”.44 “În această mişcare a duhului său, găsim
asemănarea cu Hristos, Care a luat asupră-şi păcatele lumii”.45
Din perspectiva ucenicului, ascultarea se trăieşte ca un “antrenament al iubirii”, ca
un prim pas către deschiderea duhului spre a putea primi (asculta, iubi) întru sine toţi
oamenii.46 „Curmând propria voie înaintea fratelui, depăşim acea dezbinare pe care a
adus-o căderea lui Adam în firea noastră, ce la început fusese una”.47
2. Rolul duhovnicului în viaţa copilului

În practica Bisericii Răsăritene, prima spovedanie a copilului începe de la vârsta
de 7 ani, dar aceasta nu înseamnă că până atunci este exclus de la viaţa comunităţii
ecleziale sau, cu atât mai puţin, de la viaţa euharistică. Dimpotrivă, tradiţia noastră
canonică, în această privinţă, prezintă o supleţe surprinzătoare, prin înţelegerea diacronică
a progresului duhovnicesc, prin faptul că acordă copilului posibilitatea de a creşte o dată
cu Hristos în Biserică prin împărtăşirea cu regularitate, până la 7 ani, fără spovedanie
şi fără ajunare48, cu alte cuvinte, fără nici un fel de interdicţie canonică, ce ar stânjeni în
vreun fel oarecare dezvoltarea liberă a vieţii duhovniceşti.
41
Ibidem, 80.
42
Idem, Despre temeiurile nevoinţei ortodoxe, 56.
43
-, Vom vedea..., 296
44
Idem, Despre rugăciune, 100.
45
Ibidem, 101.
46
, Nicholas Sakharov, Iubesc, deci exist, 216.
47
Arhim. Sofronie, Despre temeiurile..., 61.
48
PS. Serafim Făgărăşanul, Deasă sau rară împărtăşire?, prefaţă la Neofit Kavsokalivitul şi Sf. Nicodim Aghioritul, Carte
de folos despre deasa împărtăşire cu Preacuratele lui Hristos Taine, Ed. Orth. Kypseli, Tesalonic, Grecia, 1992, p. 23.
54 | P a g i n a
Spovedania copilului nu are un caracter penitenţial, ci mai degrabă pedagogic-

catehetic şi sacramental, preotul duhovnic îndeplinind mai mult un rol de părinte şi
pedagog spre Hristos, care-l îndrumă cu multă dragoste şi grijă spre o viaţă curată şi
sfântă, îl învaţă să distingă binele de rău, să evite păcatul şi să practice virtuţile, îi oferă
un răspuns creştin problemelor şi dilemelor sale, îi descoperă o altă faţă a realităţii, de
dincolo de cortina materialităţii experienţelor cotidianului.
Sub aspect metodologic, spovedania copilului trebuie să păstreze un caracter
spontan - cu toate că preotul, pe lângă cunoştinţele teologice şi duhovniceşti, trebuie să
fie înarmat cu temeinice cunoştinţe de psihologia copilului, psihologia familiei,
pedagogie, psihoterapie, psihiatrie infantilă etc. - şi de libertate, să nu trădeze vreun
"aranjament" cu părinţii sau cu profesorii sau vreun alt tip de regie. Între patru ochi se
stabileşte o relaţie de mare încredere şi prietenie între duhovnic şi copil, ceea ce
presupune o grijă şi pricepere mai deosebită decât în cazul adultului, întrucât orice
greşeală de procedură într-o asemenea situaţie - într-o atmosferă sacramentală şi de
hipersensibilitate emoţională - poate avea urmări grave pe toată viaţa.
Sora Magdalena de la Mănăstirea Sfântul Ioan Botezătorul din Essex, Anglia, arată
că "nu contează ce-i va spune (preotul) copilului şi nici sub ce formă se va desfăşura
întâlnirea"49. Trebuie totuși acordată o importanţă aparte şi un loc bine definit spovedaniei
copilului, de care depinde într-o bună măsură dezvoltarea relaţiei sale ulterioare cu
Biserica şi cu preotul duhovnic. Un preot sever, indiferent sau nepriceput la
problemele specifice copilului riscă să-i inducă o stare de aversiune şi de respingere
faţă de viaţa religioasă, cu implicaţii pe viitor din cele mai păguboase.
Spovedania copilului constituie unul din cele mai puternice mijloace ale pastoraţiei
individuale, oferind posibilitatea umanizării şi a personalizării relaţiei preot-copil.
"Important este - după Sora Magdalena - ca preotul să aibă prilejul de a-şi arăta dragostea
şi interesul faţă de el ca persoană, iar copilul să câştige încredere în el. Simţindu-se liber
să vorbească cu preotul despre orice subiect (şcoală, jucării, poze, snoave, visuri), copilul
primeşte astfel prin gura preotului cuvântul şi binecuvântarea lui Dumnezeu pentru
fiecare aspect al vieţii sale"50.
Este de extremă importanţă tratarea copilului ca, fiinţă umană, ca entitate personală,
ca om, cu problemele şi frământările sale, discutate individual cu preotul, nu colectiv,
indiferent de vârstă şi "maturitatea" sau "imaturitatea" subiectelor abordate. O gravă
eroare datorată ignoranţei sau superficialităţii şi dezinteresului faţă de această chestiune
o constituie "spovedania" şi împărtăşirea copiilor în grup, chiar până la clase mai
mari, a Vll-a sau a VlII-a. E binevenită împărtăşirea tuturor copiilor, chiar aduşi la
biserică în grup, dar aceasta nu exclude spovedania individuală. Pe lângă faptul că
"spovedania" publică sau colectivă este necanonică, "contrară practicii Bisericii noastre
şi păgubitoare pentru viaţa duhovnicească a credincioşilor"51, cu atât mai contraindicat
49
Sister Magdalena, Reflections on children in the Orthodoxe Church today, Monastery of St. Johm of Baptist, Essex, 1988,
p. 30.
50
Ibidem, p. 30.
51
Pr. prof. dr. Nicolae Necula, Tradiţie şi înnoire în slujirea liturgică, Ed. Episcopiei Dunării de Jos, Galaţi, 1996, p. 172.
55 | P a g i n a
este un asemenea tratament gregar, engros-ist, aplicat unor conştiinţe fragile, care au
nevoie de un sfat adresat individual, pentru problemele lor personale, şi de un suport
moral, mai ales în absenţa dialogului cu părinţii şi profesorii sau, cu atât mai mult, în
lipsa unei educaţii moral-religioase.
Bineînţeles că spovedania nu se va substitui sfatului părintesc sau şcolii, dar îşi
are rolul ei distinct în viaţa copilului, ca un început mai riguros al conştientizării şi
cunoaşterii de sine, în prevenirea unor riscuri posibile în viitor, în îndrumarea şi
clarificarea diverseor probleme de viaţă ce se ivesc şi ridică multe nedumeriri.
Spovedania individuală a copilului este un prilej unic de stabilire a unei relaţii
personale - de la om la om - între el şi părintele duhovnicesc, în care copilul se poate
deschide sufleteşte, cu probleme lui, cu îngrijorările, temerile întrebările şi speranţele lui,
fară reţinerile sau stresul cauzate de relaţia profesor-elev, părinte-copil etc. şi un mijloc
eficient de asigurare a unei continuităţi în progresul său moral-duhovnicesc. Bineînţeles
că acest fapt presupune din partea duhovnicului un interes special, pricepere şi dăruire.
Cu atât mai binevenită este o conlucrare a mai multor factori educativ-formativi:
duhovnicul şi psihologul şcolii, dirigintele, părinţii etc. - decât un efort educativ unilateral
şi orgolios, cu pretenţii absolutiste, exclusiviste.
Încercați să răspundeți la următoarele întrebări:
Cum realizați legătura, ca duhovnic, cu părinții copiilor?

Cum rezolvați problema spovedaniei elevilor, care vin în grup la
biserică, împreună cu profesorii de religie, în ajunul marilor sărbători?
Ce experiențe deosebite ne puteți relata în calitatea de duhovnic al
copiilor?
III. În loc de concluzii
Complexitatea și fragilitatea vieții sufletesti a copilului nu dă dreptul nimănui să

considere că are puteri nelimitate asupra acestuia. Copiilor trebuie să le fie respectat
spațiul interior, ”cămara” lor lăuntrică sacră (conform Matei 6, 6), unde n-are nimeni
voie să intre, unde ei sunt liberi să simtă, în siguranță și cu bucurie, prezența lui
Dumnezeu. Dacă acest spațiu lăuntric va deveni baza temeinică a echilibrului vieții
copiilor noștri, ei nu vor mai fi obligați să-și caute împlinirea în performanțe sau
satisfacții exterioare.
Înțelegerea vieții lăuntrice a copilului nu este posibilă fără un dialog permanent
între adult și copil. Indiferent de rolul pe care îl joaca în viața acestuia – părinte,
învațător, profesor, sfătuitor duhovnicesc etc., adultul are datoria de a respecta și a proteja
individualitatea și curățenia sufletească cu care vine pe lume fiecare copil.
56 | P a g i n a
Secvența 5
CUM ÎNVAŢĂ COPIII?

Condiţiile învăţării (ce factori influenţează învăţarea copiilor?)
Dintr-o perspectiva strict formativă, condiţiile învăţării pot fi înţelese drept cauze
care generează diferenţiere în ceea ce priveşte procesul, rezultatele şi modul în care se
realizează învăţarea.
Aceste condiţii pot fi considerate fie procese, fie factori sau chiar mecanisme
generale care facilitează activitatea de învăţare. Ele descriu starea prezentă a dezvoltării
elevilor, fiind expresia sintetica, dar diferenţiată a echilibrului în care se află sistemul de
instruire la un moment dat.
În lucrarea „Condiţiile învăţării”, psihologul R. Gagné propune două categorii de
condiţii ale învăţării:
Condiţii interne (care ţin de particularităţile psihice ale elevului) Condiţiile
interne se referă la totalitatea capacităţilor pe care le posedă elevul (persoana care învaţă).
Ele includ: ereditatea (dispoziţiile înnăscute), nivelul dezvoltării intelectuale, cunoştinţe,
capacităţi, motivaţie, voinţă.
Condiţii externe (care provin din exterior, din specificul situaţiei de
instruire). Condiţiile externe se referă la ansamblul elementelor care alcătuiesc situaţia de
învăţare, respectiv: cerinţele şi exigenţele şcolare, structura şi gradul de dificultate ale
materiei, metodele, procedeele, strategiile didactice folosite, competenţa cadrului
didactic, relaţiile profesor-elevi, caracteristicile clasei de elevi. Calitatea şi succesul
învăţării se datorează influenţei celor două categorii de condiţii. Altfel spus, pentru un
învăţământ de calitate şi de succes trebuie respectate toate aceste condiţii.
David Ausubel, în cartea „Învăţarea în şcoală” (1981) adânceşte analiza condiţiilor
învăţării şi propune două nivele de clasificare.
Primul nivel include:
variabilele intrapersonale (cele care ţin de individ)
variabilele situaţionale (cele care ţin de situaţia de învăţare)
Cel de-al doilea nivel, care aparţine variabilelor intrapersonale se referă la
distincţia dintre:
 Factorii cognitivi în care se includ:
o structura cognitivă individuală,
o stadiul dezvoltării cognitive,
o capacitatea intelectuală,
o dificultatea conţinuturilor de învăţare,
o exerciţiul.
 Factorii socio-afectivi ţin de contextul motivaţional, de atitudini, interese,
valori. Variabilele afective acţionează în principal, în faza învăţării iniţiale, când acestea
au o funcţie de energizare şi de activare ce facilitează noile achiziţii. Variabilele afective
operează concomitent cu cele cognitive.
57 | P a g i n a
Învăţarea este influenţată şi de factorii sociali. Omul este o fiinţă socială şi

comportamentul său este influenţat de cei din imediata sa apropiere (familia, clasa), dar
şi de normele, grupului mai larg din care face parte. Climatul din cadrul tuturor acestor
grupuri influenţează într-un mod specific procesul de învăţare.
De asemenea, trăsăturile de personalitate ale profesorului influenţează activitatea
de învăţare. Sunt citate între acestea: aptitudinile didactice, capacităţile intelectuale ,
trăsăturile de caracter etc.
Dintre toţi aceşti factori, cel mai important este structura cognitivă şi cunoştinţele
pe care elevul le posedă deja. Cunoştinţele noi nu pot fi învăţate decât dacă în structura
cognitivă există alte cunoştinţe la care primele să poată fi raportate.
Modele explicative privind învăţarea. Modele ale învăţării sociale
Teoreticienii acestei abordări accepta ideea ca personalitatea sau comportamentul

copilului se dezvolta ca urmare a interacţiunii sociale – prin recompense si pedepse, prin
imitare, prin identificarea cu anumite modele şi conformarea la expectanţe. In cursul
dezvoltării copilului intra in joc toate procesele sociale: percepţia sociala si înţelegerea
comportamentului oamenilor, rolurile sociale si comportamentele asociate si
comunicarea, atât verbala cat si non-verbală. Atunci când analizăm fenomenul de durată
al dezvoltării copilului, putem observa că acesta presupune un proces de socializare, in
care copilul învaţă sa se conformeze normelor societăţii si sa acţioneze adecvat. Deşi acest
proces poate implica expectanţe diferite de la o societate la alta, se pare că natura foarte
sociabilă a copiilor presupune o disponibilitate foarte mare de a învăţa şi de a răspunde la
influenţele sociale.
In principal, există câteva modalităţi de încurajare a socializării la copil:
 Învăţarea prin întărire pozitivă sau negativă.
 Învăţarea prin modelare (ca formă a învăţării prin întărire).
 Învăţarea prin imitare si identificare.
Mulţi teoreticieni ai învăţării sociale considera ca procesul de imitare si de
identificare este cel mai important dintre cele trei.
Învăţarea prin condiţionare operantă ia forma învăţării prin întărire. Când elevul
încearcă deprinderea unui comportament nou, acesta poate primi din partea profesorului
sau educatorului o întărire pozitivă, sau întărire negativă.
În învăţarea şcolară, întărirea poate lua două forme: recompensa şi pedeapsa.
Copilul trebuie să fie recompensat şi încurajat atunci când manifestă un comportament de
învăţare dorit, în scopul de a persevera pe această direcţie. Pedeapsa nu este niciodată un
întăritor deoarece are ca efect doar suprimarea unui anumit răspuns, fără a întări nimic.
Un comportament este întărit pozitiv dacă semnalele primite din partea celorlalţi
sunt evident, pozitive (laudă, recompensă etc.) iar urmările acelui comportament sunt
dezirabile, dorite, aşteptate. Individul va învăţa că acest comportament este bun şi că, în
circumstanţe favorabile, acesta va fi repetat.
58 | P a g i n a
Dacă însă, este realizat un comportament nedorit sau se încearcă înlocuirea unui
comportament cu altul, se poate aplica întărirea negativă, sau comportamentul de evitare
a unor consecinţe neplăcute sau nedorite. Individul va încerca să evite comportamentele
nedorite datorită faptului că acestea pot conduce către urmări negative pentru el şi va
dezvolta comportamente de înlocuire, ce au urmări pozitive. Aici trebuie făcută o
observaţie extrem de importantă. Pedeapsa (cu atât mai puţin pedeapsa fizică) nu
constituie o întărire negativă. Aplicarea unei pedepse nu face decât să oprească la un
moment dat un comportament nedorit, dar nu constituie o garanţie a faptului că acelaşi
comportament sau un altul tot nedorit va apare la o altă dată.
Pe de altă parte, dacă un comportament nu aduce nimic (nici recompensă nici
evitarea efectelor nedorite), el este considerat neutru iar şansele ca acesta să fie repetat
sunt mici.
In societatea occidentală (în această categorie se include şi societatea noastră) ,
tipul de pedepse pe care le utilizează părinţii pare să se coreleze foarte bine cu dezvoltarea
unui simţ puternic al conştiinţei la copil. Un studiu a arătat că studenţii care s-au dovedit
a avea o conştiinţă puternica (nu au copiat la un test atunci când au avut ocazia), suferiseră
pedepse psihologice de la părinţii lor; cei care au trişat (deci nu aveau probabil o conştiinţă
puternică) suferiseră pedepse fizice. Pe de altă parte in pedepsirea psihologică nu e
necesară nici o pedeapsă; copilul simte că acţiunea sa i-a dezamăgit pe părinţi sau pe
educatori ca a cauzat, inutil suferinţă altcuiva, dar in afară de a-şi cere scuze nu poate face
nimic in compensaţie.
Hill susţine (1964) ca motivele pentru care pedepsele psihologice par să fie atât de
eficiente în producerea unei conştiinţe puternice la copii au la baza actul de a-şi cere
scuze. Treptat, acesta se interiorizează, astfel încât in loc sa spună doar “îmi pare rău”,
copilul ajunge chiar sa îi para rău şi mai târziu să se simtă vinovat si responsabil. Pe de
altă parte, daca este pedepsit fizic, copilul poate vedea lucrurile mult mai superficial, ca
pe o amenda pe care trebuie sa o plătească pentru un comportament inadecvat, dar nimic
mai mult. Deci singurul efect al pedepsei fizice ar fi teama de a nu fi descoperit si nu
neapărat dezvoltarea unei conştiinţe puternice.
Pentru copii, importanta explicaţiilor, pentru a li se clarifica expectanţele adulţilor
şi motivele regulilor, este un alt aspect al socializării care poate diferi de la un grup social
la altul. Explicaţiile par să încurajeze copilul să se comporte sociabil. Un alt factor foarte
important în dezvoltarea copilului este felul in care înţelege ceea ce se întâmplă în jurul
său şi explicaţia pe care o dă regulilor şi comportamentelor observate.
O multitudine de experimente au pus în evidenţă importanţa întăririi. Astfel,
întotdeauna elevii care au fost lăudaţi după efectuarea unei sarcini au învăţat mai bine
decât elevii care nu au fost lăudaţi, sau care au fost blamaţi. Ba mai mult, efectele laudei
primite la o disciplină s-au extins şi asupra rezultatelor la alte discipline şcolare.
O cercetare asupra efectelor întăririi a fost efectuată de E.D.Page. După un test,
elevii au fost grupaţi în funcţie de următoarele condiţii: o treime dintre elevi nu a primit
nici un comentariu asupra rezolvării testului; o treime a primit comentarii de natură
stereotipă de genul: “excelent”, “continuaţi aşa”, iar ultima treime a primit un comentariu
individual din partea profesorului, menit să încurajeze fiecare elev în parte. La un test
59 | P a g i n a
ulterior, grupul căruia i s-au făcut comentarii ample şi individualizate a reuşit cel mai
bine, iar cel lipsit de comentarii au avut cele mai proaste rezultate. Cea mai marcantă
îmbunătăţire au prezentat-o elevii slabi din grupul cu comentarii individualizate. Putem
aprecia faptul că întărirea a avut o acţiune mai puternică în cazul elevilor slabi decât în
cazul elevilor cu rezultate deja bune.
Modelarea, implică învăţarea de noi comportamente prin urmărirea şi imitarea

celor din jur. Psihologul Albert Bandura propune patru stadii în acest proces:
atenţia – urmărirea unui comportament realizat de alţii sau de educator;
reţinerea – memorarea celor văzute;
reproducerea comportamentului învăţat;
întărirea – evaluarea consecinţelor şi luarea deciziei dacă va mai fi repetat sau nu
comportamentul respectiv.
În cazul modelării nu e neapărat necesară întărirea pentru a învăţa dintr-o anumită
situaţie. Dacă se observă că un comportament al unui individ este apreciat şi întărit, atunci
acesta poate fi adăugat repertoriului propriu de comportamente. Realizată într-un cadru
neinstituţional, prin contact cu familia, cu grupurile, cu alţi membri ai comunităţii,
învăţarea socială pare a fi una dintre cele mai eficiente metode de învăţare.
Modelarea poate explica în bună măsură şi învăţarea unor comportamente
specifice. Iată, de exemplu, cum poate fi explicat, conform acestei teorii comportamentul
agresiv al unor persoane în situaţii sportive:
atenţia: copilul vede la televizor sau pe stadion un fault dur al unui sportiv
asupra altuia;
reţinerea: copilul va reţine actul agresiv, dar şi urmarea acestuia adversarul
a fost oprit înainte de a înscrie, iar colegii de echipă l-au felicitat pe cel care a oprit atacul;
fanii echipei respective au aprobat acest fault;
reproducerea: atunci când copilul va practica el însuşi acest sport va recurge
la comportamentul agresiv învăţat;
întărirea: dacă acest comportament este întărit (opreşte un atac periculos)
este destul de probabil ca să devină un comportament obişnuit.
În acest context, ţinând seama de particularităţile şi de caracteristicile
etapelor de vârstă ale copiilor trebuie discutat şi despre rolul modelelor din proximitatea
acestora. Evident, accentuarea importanţei unor calităţi cum ar fi: cinstea, onestitatea,
perseverenţa, munca, fair-play-ul va conduce către o învăţare a acestor comportamente
de către copii.
Învăţarea prin imitare
Copilul observă si imită persoanele din jurul său; copiii mici se joacă, de multe ori
adoptând roluri sociale si imitând adulţii pe care i-au văzut in aceste roluri. Toate aceste
lucruri fac parte din procesul prin care copilul învaţă o gama de comportamente pe care
le poate utiliza mai târziu.
60 | P a g i n a
Imitarea este deseori descrisa drept o scurtătura în învăţare. Aceasta presupune

copierea unei anumite acţiuni sau a unui set de acţiuni şi permite copilului să dobândească
o serie de deprinderi într-o manieră rapidă şi eficientă. Unii teoreticieni consideră uşurinţa
copilului de a învăţa prin imitare un tip foarte generalizat de “montaj de învăţare”, în care
copilul este pregătit pentru a învăţa prin copierea acţiunilor altor persoane. Prin imitare
copilul este capabil sa in înveţe mai mult decât ar putea sa prindă prin învăţarea directa.
Învăţarea prin identificare
O variantă a învăţării prin imitare este şi identificarea. În context trebuie

menţionată, importanţa şi rolul modelelor pentru copii, în special în perioada
preadolescenţei. De multe ori aceşti copii îşi caută modele din afara mediului proxim
(vedete de film, cântăreţi, sportivi), persoane cu anumite calităţi apreciate şi valorizate la
această vârstă. Mai rar preadolescenţii îşi găsesc modelele în persoanele care îi înconjoară
(părinţi, profesori, educatori). Evident, accentuarea importanţei unor calităţi a acestor
modele cum ar fi: cinstea, onestitatea, perseverenţa, munca, fair-play-ul va conduce către
o învăţare a acestor comportamente de către copii.
Acesta este un proces în doua etape, care este implicat în învăţarea bazată pe
observaţie. Deseori, un copil va învăţa un stil mai general de comportament asumându-si
un rol complet sau modelându-se după o alta persoană. Deşi acest lucru poate sa înceapă
cu procesul de imitare, i învăţarea se interiorizează rapid, astfel încât copilul ajunge sa se
identifice cu persoana sau cu rolul respectiv. Identificarea are loc intr-o perioada mult mai
mare de timp decât imitarea şi, se crede că, in mare măsură, învăţarea rolurilor sociale,
cum ar fi învăţarea rolului de sex, are loc prin procesul de identificare.
Datorita acestui lucru teoreticienii învăţării sociale, consideră ca prezenţa
modelelor de rol este foarte importanta in dezvoltare. Ei susţin ca în jurul copilului trebuie
să existe oameni pe care acesta sa îi poată copia, ca să îşi poată forma o idee despre felul
în care o fiinţa umană se comportă într-un anumit rol social. Astfel de modele de rol îi
oferă copilului un fir de ghidare, care-l va orienta spre un comportament adecvat in viaţă.
Bandura si colaboratorii au realizat o serie de experimente prin care au investigat imitarea
la copii. Aceştia au constatat că nu toate modelele au fost imitate în mod egal. În principiu,
copiii au imitat, modelele pe care le-au considerat similare lor, de exemplu pe cele de
acelaşi sex.
Alţi cercetători au investigat felul in care întăririle pozitive (cum ar fi lauda sau
încurajarea) pot influenta învăţarea prin imitare. Daca o purtare agresiva este ignorata sau
pedepsită atunci este mai puţin probabil sa se repete decât dacă ar fi încurajată.
O serie de experimente au investigat efectele pe care cordialitate si apropierea dintr-
o relaţie le pot avea asupra procesului de identificare. S-a constatat astfel că băieţii care
au relaţii de afecţiune calde, cu taţii lor, obţin, in principiu, scoruri mai mari la testele de
masculinitate decât băieţii a căror relaţie cu tatăl este mai rezervată sau care nu au tată.
Acelaşi lucru este valabil si pentru fete: cu cât relaţia cu mamele lor este mai strânsă, cu
atât mai puternica este identificarea cu trăsătura feminităţii.
61 | P a g i n a
Teorii cognitive asupra învăţării
Americanul Jerome Bruner a avut o contribuţie deosebită în dezvoltarea teoriei

învăţării cognitive. Bazată pe ideea de categorizare, teoria lui Bruner susţine că oamenii
interpretează lumea în termenii similarităţilor şi diferenţelor. În concepţia lui Bruner,
percepţia, conceptualizarea, decizia sunt asimilate procesului de categorizare. O menţiune
similară este făcută şi pentru procesul de învăţare care, în opinia psihologului american,
este echivalent cu procesul formării categoriilor.
Aceste categorii sunt aşezate ierarhic, în cadrul unui sistem, în funcţie de
similarităţi şi de diferenţe. Obiecte care sunt similare sunt plasate în cadrul aceleiaşi
categorii. Variabila majoră a teoriei învăţării propuse de Bruner este sistemul de
codificare după care se realizează aşezarea categoriilor. De aceea, actul de învăţare
presupune, în concepţia lui Bruner, formarea acestor sisteme de codificare, sisteme care
pot facilita transferul cunoştinţelor, pot îmbunătăţi reţinerea acestora, pot spori
capacitatea de rezolvare a problemelor şi pot creşte motivaţia învăţării.
Plecând de la aceste premise, Bruner propune trei modalităţi prin care copilul poate
cunoaşte lumea:
(1). Modalitatea activă care se realizează prin manipulare şi acţiune liberă asupra
obiectelor, prin exersare şi descoperire. Această modalitate caracterizează primii ani de
viaţă şi este indispensabilă în formarea priceperilor, deprinderilor dar şi în achiziţionarea
primelor cunoştinţe.
(2). Modalitatea iconică bazată în special pe imagini vizuale; această modalitate
nu presupune cu necesitate manipularea efectivă a obiectelor; vârful dezvoltării acestei
modalităţi se află undeva între 5 şi 7 ani.
(3). Modalitatea simbolică văzută ca proces de înlocuire a imaginilor prin
intermediul simbolurilor (cuvinte sau alte semne convenţionale). Aceste simboluri permit
o „comprimare” semnificativă a realităţii astfel încât indivizii pot „manevra” o mare
cantitate de informaţii şi pot rezolva problemele.
O consecinţă directă a acestor teorii se referă la sublinierea importanţei activizării
elevului în procesul de învăţare, a transformării acestuia într-un factor activ al propriei
formări prin intermediul metodei problematizării.
Profesorii care utilizează metodele problematizării, acţionează ca facilitatori ai
actului de învăţare şi de achiziţionare de noi deprinderi. Când ne referim la modelul
constructivist nu este vorba doar despre o simplă schimbare a metodei didactice, deşi s-
ar părea că aşa este. Dacă elevii îşi construiesc singuri cunoaşterea, care ar mai putea fi
rolul profesorului? Profesorul joacă aici un rol de îndrumător şi de consultant al elevului,
ghidându-l spre conţinuturile de învăţat.
În cadrul acestui proces, elevul nu doar reţine şi îşi reaminteşte materialul de
învăţat. Mai degrabă acesta îşi construieşte o reprezentare mentală unică a materialului
pe care trebuie să-l înveţe sau a sarcinii pe care o are de dus la îndeplinire, selectează
informaţiile pe care le consideră relevante şi interpretează informaţiile pe baza
cunoştinţelor deja achiziţionate şi a nevoilor. De asemenea, cel care învaţă face apel şi la
62 | P a g i n a
propriile sale informaţii (care nu provin cu necesitate de la profesor), pentru a da sens

materialului pe care-l studiază. Procesul este unul activ, în cadrul căruia elevul realizează
o multitudine de operaţii asupra materialului nou, cu scopul de a şi-l însuşi şi de a-l
înţelege cât mai bine. În cadrul acestui proces elevii sunt activi şi sunt creatori de sens.
Uneori în clasă, se observă un lucru extrem de interesant. Deşi toţi elevii parcurg
aceeaşi lecţie, citesc aceleaşi materiale, ascultă aceeaşi expunere didactică, răspunsurile
pe care le oferă unei întrebări pot fi extrem de diferite. Şi chiar dacă admitem diferenţe
semnificative în ceea ce priveşte atitudinile, motivaţiile, atenţia, totuşi există şi alt factor
major care face aceste diferenţe. Materialul care urmează să fie învăţat este trecut prin
filtrele personale ale cunoştinţelor şi experienţei, iar de aici se construieşte înţelegerea
materialului. Cu alte cuvinte, fiecare dintre copii îşi lasă amprenta personală asupra
sensului cunoştinţelor.
Cu certitudine modalităţile prin care învaţă omul sunt mult mai complexe decât
modelele prezentate mai sus. Învăţarea poate fi văzută ca fiind orice achiziţie nouă de
comportament, ca rezultat al exersării, menit să conducă spre o acomodare la ambianţă.
A învăţa înseamnă a asimila (cunoştinţe), a schimba comportamente, a forma sentimente
şi atitudini.
Învăţarea are un pronunţat caracter adaptativ, finalitatea acesteia constând în mai
buna adaptare la mediu. De aici rezultă ca învăţarea este un complicat proces psihic, ce
are ca scop o dezvoltare caracterială adecvată, achiziţionarea unor noi experienţe,
formarea unor noi capacităţi şi deprinderi care sa permită copilului rezolvarea unor situaţii
problematice şi optimizarea relaţiilor sale cu mediul.
63 | P a g i n a
Secvența 6
În centrul activităţii trebuie să fie copilul
Când slujim în biserică, în centrul activităţii noastre stă Dumnezeu. În studiul
individual al Scripturii, în centrul atenţiei noastre se află Biblia şi ceea ce ne comunică
aceasta. Când predăm însă, pe ce anume ar trebui să ne concentrăm?
•Exemplu: Când hrănim un copil mic. Ne concentrăm pe mâncare? Pe program?
Nu, Ne vom concentra asupra copilului.
A-ţi concentra atenţia asupra copilului înseamnă că activitatea catehetului,
înţelepciunea Sfintei Scripturi, resursele curriculum-ului şi puterea lui Dumnezeu sunt
toate concentrate asupra fiecărui copil în parte şi către progresul său în atingerea
maturităţii spirituale.
Sunt doi factori pe care trebuie să-i aveţi în vedere dacă doriţi ca procesul de predare/
învăţare să fie concentrat pe copil:
• În primul rând, trebuie să realizăm importanţa copilului, dacă scopul învăţăturii
scripturistice este acela de a schimba vieţile copiilor, şi să-l avem în vedere pe copil în
toate aspectele planificării. Trebuie să fie prezente toate elementele unei sesiuni de
predare productive – profesor, sală de clasă, plan de lecţie – însă dacă nu sunt prezenţi şi
copiii, atunci nu vom avea ca rezultat vieţile transformate. Cineva a rezumat această idée
astfel “Profesorii predau oamenilor, nu predau lecţii”.
• O a doua implicaţie majoră a scopului referitor la “vieţi transformate” este aceea
conform căreia cateheții trebuie să determine şi să folosească metodele cele mai eficiente
prin care se realizează schimbul de informaţii, se înregistrează schimbările de atitudine şi
de comportament în copiii lor. Cu alte cuvinte, metodele de predare trebuie să fie evaluate
folosind acest criteriu – anume măsura în care ele pot determina o schimbare în viaţa
fiecărui copil. Este imperativ să se determine şi să se folosească metode prin care să se
atingă acest obiectiv.
A. Centrare pe copil
Trebuie să aveţi în vedere elementele componente ale unei situaţii care implică
învăţarea la copii. Adică, profesorul, copilul, alţi copii, Sfintele Scripturi, materialele de
curs sau Curriculum-ul, mediul în care se desfăşoară procesul de învăţare şi Dumnezeu.
Toate elementele sunt esenţiale. “Centrarea pe copil” înseamnă că activitatea
profesorului, înţelepciunea Sfintelor Scripturi, resursele curriculum-ului şi puterea lui
Dumnezeu sunt toate concentrate pe fiecare copil şi către progresul său spre deplina
maturitate spirituală. Cu alte cuvinte, chiar şi cele mai bune materiale de educaţie creştină
şi cel mai dedicat profesor pot avea un impact scăzut asupra copilului dacă acesta nu este
provocat să se schimbe într-un anumit fel (prin ascultarea sau slava adusă lui Dumnezeu,
sau perseverând în schimbările aflate deja în proces) ca rezultat al contactului său cu
aceste elemente.
64 | P a g i n a
Un eveniment produs în cadrul misiunii lui Iisus Hristos, înregistrat în Marcu 2: 23-
28, ne arată că centrarea pe copil este în egală măsură un principiu scripturistic şi unul
educaţional. Discipolii lui Iisus au fost acuzaţi că violează Sabatul pentru că au cules
mănunchiuri de grâu în timp ce mergeau prin holdele de grâu. Iisus a răspuns astfel
acestor acuzaţii:”Sâmbăta a fost făcută pentru om, iar nu omul pentru sâmbătă.” (Marcu
2:27). Legea era importantă în măsura în care îşi găsea împlinirea prin vieţi binecuvântate
şi protejate prin ea. Iisus a venit pentru a ierta şi a-i schimba pe oameni şi nu pentru a-i
pedepsi, a-i învinovăţi prin Legea lui Dumnezeu. Oamenii constituiau centrul misiunii
Sale. De aceea noi nu putem fi mai prejos. Trebuie să ne concentrăm în procesul de
învăţare pe sufletele pe care le păstorim în numele Lui.
B. Învăţarea trebuie să fie centrată pe Hristos şi bazată pe Scriptură

 Centrarea pe copil nu trebuie să fie greşit condusă, astfel încât să comunice că
experienţa copilului este fundamentul relaţiei sale cu Dumnezeu.
 Învăţătura scripuristică la orice vârstă se bazează doar pe autoritatea Sfintelor
Scripturi, având în centru pe Domnul nostru Iisus Hristos, Fiul lui Dumnezeu.
 Centrarea pe copil este legată direct de ceea ce spune Dumnezeu despre
împlinirea nevoilor fiecărui copil, prin resursele nelimitate oferite de Sfânta
Sciptură şi viaţa exemplară, fără de păcat a lui Iisus Hristos.
 Lucrarea Duhului Sfânt are rolul de a asista profesorul în aplicarea resurselor
oferite de Sfânta Scriptură şi a le adapta nevoilor copililor pe care ne
concentrăm eforturile.
C. Bariere în învăţarea centrată pe copil

Abordările anterioare ale educaţiei creştine s-au concentrat pe alte aspecte ale
învăţăturii Scripturistice care au avut tendinţa de a arunca în derizoriu conceptul de
“centrare pe copil”.
• Prin ce se diferenţiază metoda centrată pe copil de metodele de învăţare folosite în

prezent?
• Cum au răspuns oamenii la introducerea noilor metode?
Este important să recunoaştem că aceste elemente sunt necesare în procesul de

învăţare/ predare, chiar dacă se află într-un plan secundar conceptului de centrare pe
implicarea copilului în asimilarea Cuvântului lui Dumnezeu, concept pe care abordarea
din actualul material se sprijină în totalitate.
1. Centrarea pe profesor
În mod tradiţional, profesorul s-a aflat în centrul atenţiei în experienţa de predare a
Bibliei. Profesorul era cel care stătea în picioare în faţa clasei, în centru, în timp ce copilii
stăteau în bănci. Profesorul vorbea pe tot parcursul (sau aproape tot timpul) lecţiei.
Descoperirile profesorului din timpul pregătirii lecţiei se constituiau în subiecte de
65 | P a g i n a
discuţie în timpul orelor. Ora de clasă se învârtea în jurul profesorului. Acesta era în
centrul atenţiei.
Desigur, profesorul este un element critic în procesul de predare. Însă nu el trebuie
să se afle în centrul procesului. El este instrumentul prin care resursele provenite din
Cuvântul lui Dumnezeu sunt transmise în clasă celor în care se doreşte să se producă
schimbarea – adică copililor.
2. Centrarea pe conţinut
Una dintre cele mai întâlnite probleme adesea ridicate de către educatorii creştini
tradiţionali poate fi sintetizată în imperativul “Trebuie să parcurgem toată material!”.
O porţiune specifică din Scriptură sau din lecţie se poate transforma în punct de
centrare a discuţiei în timpul unei ore de predare. Profesorul este atât de concentrat pe
discutarea întregii tematici a lecţiei înainte de terminarea orei încât copilii devin reticenţi
la învăţare, în special dacă nu mai cooperează.
Însă, aşa cum atunci când cultivi o grădină de legume, nu este de ajuns să împrăştii
seminţe dacă terenul nu este pregătit dinainte, aşa este şi în cazul predării Sfintei Scripturi
– nu este deajuns să acoperi toată materia dacă nu s-a pătruns în profunzime înţelesul
celor prezentate în Biblie, prin studiu.
Iisus ne-a învăţat prin parabola celor patru tipuri de soluri că, pentru a avea o cultură
spirituală bogată când recoltăm, trebuie acordată o mare grijă pregătirii terenului pe care
va fi semănată sămânţa. Dacă terenul nu este pregătit, nu va mai avea nici o importanţă
cantitatea de sămânţă care a fost semănată – nimic nu va creşte pe acel teren. Prin urmare,
semănătorul trebuie să se concentreze pe teren.
După un raţionament similar, creşterea spirituală şi reflecţia nu sunt egale cu
numărul de versete din Biblie, punctele principale sau suporturile vizuale ajutătoare pe
care un profesor le prezintă copililor săi pe parcursul unei lecţii. Oricât de entuziasmat ar
fi profesorul de subiectul sau conţinutul lecţiei, centrarea trebuie să se menţină pe
entuziasmul şi capacitatea copilului de a primi informaţiile. Scriptura şi materialele
pregătite care ne vor ajuta pe noi să predăm vor da rezultate doar dacă vor fi “semănate”
pe capacitatea copilului de a le primi.
În procesul de dezvoltare a curriculum-ului, una din judecăţile pe care o facem când
trasăm planul unei lecţii este de a cântări impactul materialului suport al lecţiei asupra
copilului care participă pentru prima dată la o astfel de lecţie, pe de o parte, şi asupra
copilului care participă deja la astfel de lecţii săptămânal, de trei ani de zile. Dacă aveţi
deja experienţă în conceperea curriculum-urilor, veţi găsi într-un final acest echilibru; cel
mai mare ajutor în găsirea acestui echilibru va fi dat de centrarea dumneavoastră în acest
proces pe copili, şi nu pe un alt element.
Descrieţi un moment în care aţi învăţat ceva ca urmare a centrarării profesorului pe
dvs. ca copil.
 Care au fost acţiunile specifice pe care profesorul le-a întreprins şi care au
condus în final la învăţare?
 Ce factori au determinat pregătirea dvs. pentru învăţare?
66 | P a g i n a
Secvența 7
DEZVOLTAREA COPILULUI ŞI STADIALITATEA

Ce este dezvoltarea?
Dezvoltarea presupune trecerea prin diferite faze progresive spre o treapta
superioara, presupune evoluţia, transformarea. Prin dezvoltare înţelegem o extindere prin
dobândirea de proporţii, însemnătate, forţă. Aceasta creştere, evoluţie poate fi:
 fizică,
 psihică,
 cognitivă,
 morală,
 socială.
Trecerea de la o “vârstă” la alta se face prin schimbare, ce are la baza mulţi factori,
fără de care dezvoltarea umana nu ar fi posibila.
A. DEZVOLTAREA ŞI STADIALITATEA COGNITIVĂ
Teoria dezvoltării cognitive a lui Piaget
Unii psihologi consideră dezvoltarea ca fiind un proces structurat, sistematic. Una

dintre cele mai valoroase teorii structuraliste a fost avansata de către Jean Piaget.
Piaget a ajuns la concluzia ca deosebirea intre un copil mic şi unul mai mare nu se
manifesta numai la în ceea ce priveşte volumul cunoştinţelor ci de fapt, există o diferenţă
calitativă în gândirea lor. Pentru Piaget, modificările modului de gândire a unui copil
indicau modificări în dezvoltarea lui cognitiva său intelectuala. Pe măsura ce intelectul i
se dezvoltă, copilul dobândeşte o capacitate din ce în ce mai pronunţată de a acţiona
asupra mediului său, acţiuni prin care îşi asigura supravieţuirea. De îndată ce poate vorbi,
copilul poate spune celor din jur cum se simte şi de ce are nevoie, spre deosebire de sugar,
care este la cheremul celor care îl îngrijesc. Aici se afla începutul unui progres în
dezvoltare, care se sfârşeşte prin dobândirea logicii abstracte.
Piaget a considerat inteligenţa ca fiind capacitatea individului de a se adapta la
mediul său şi la modificările din cadrul acestuia. Aceasta inteligenţă nu este dobândită
toata odată de către copil, ci se dezvolta în etape bine definite. Aceste stadii, după Piaget,
sunt identice pentru fiecare individ. În fiecare stadiu, copilul învaţă noi forme de
comportament şi îşi dezvoltă capacitatea de gândire logica. Fiecare stadiu este caracterizat
de capacităţi cognitive diferite. Deşi unii copii pot fi mai bine pregătiţi, trecând de la un
stadiu la altul mai rapid decât alţii, Piaget considera ca toţi copiii trec prin stadiile de
dezvoltare în aceeaşi succesiune iar în fiecare stadiu se adaugă ceva la capacităţile
dobândite în stadiul anterior.
67 | P a g i n a
Formarea schemelor
Piaget a considerat că inteligenţa copilului se dezvoltă prin interacţiunea cu mediul.

Copilul fiind activ, acţionează continuu asupra mediului sau, observând efectul pe care îl
are acţiunea sa. Când se gândeşte , copilul efectuează operaţii mintale. O operaţie
reprezintă orice set de acţiuni care produc un efect asupra mediului înconjurător. Pe
măsură ce copilul începe sa stăpâneasca noi abilităţi, acestea apar în procesele sale de
gândire sub forma structurilor cognitive cunoscute şi sub numele de scheme cognitive.
O schema conţine toate ideile, amintirile, capacităţile şi asocierile legate de un
anumit set de operaţii asupra mediului. O schemă este o structura pe care o utilizam ca un
fir director în comportamentul nostru. Nu fiecare lucru pe care îl întâlnim este cu totul
nou pentru noi chiar dacă vedem acest lucru pentru prima dată; întotdeauna facem apel la
experienţe şi cunoştinţe anterior dobândite, sau, cu alte cuvinte activăm scheme cognitive
anterioare.
Stadiile dezvoltării cognitive
Piaget a considerat că în dezvoltarea lor cognitivă toţi copiii trec printr-o serie de
perioade. Aceste perioade sau stadii de dezvoltare intelectuală sunt următoarele:
1. 0 – 2 ani – Stadiul inteligenţei senzorio-motorii
2. 2 – 7/ 8 ani – Stadiul inteligenţei preoperaţionale
3. 7/ 8 – 11/12 ani – Stadiul operaţiilor concrete
4. 11/12 – 15/16 ani – Stadiul inteligenţei formale (logice)
Stadiul inteligenţei Stadiul inteligenţei Stadiul operaţiilor Stadiul inteligenţei

senzorio-motorii preoperaţionale concrete formale (logice)
( 0 – 2 ani ) ( 2 – 7/ 8 ani ) ( 7/ 8 – 11/12 ani ) (11/12 – 15/16 ani)
Inteligenţa îşi are Apare posibilitatea de Operaţiile gândirii sunt Debutul operaţiilor
originea în acţiunea interiorizare a acţiunilor numite operaţii formale are loc pe la
efectivă a copilului cu practice, ca urmare a concrete, ele 11-12 ani, iar
obiectele (inteligenţă dezvoltării limbajului. realizându-se doar în generalizarea lor pe la
pur practică), acţiunea Copilul poate transpune prezenţa obiectelor său 14-15 ani, când
fiind forma primară a prin cuvinte acţiunile a reprezentărilor gândirea abstractă
gândirii la copil. realizate efectiv. acestora. (formală) devine
sistematică.
Principalul instrument Operaţiile mintale Apare fenomenul de Gândirea poate opera
psihic al adaptării la propriu-zise nu sunt invarianţă manifestat pe material verbal:
realitate al copilului încă formate, acţiunile prin achiziţia idei, propoziţii,
este schema senzorio- mintale nefiind încă conservărilor: judecăţi, coordonate în
motorie. reversibile, ci orientate cantităţii şi lungimilor unităţi mai mari: fraze,
Iniţial, acţiunea este doar într-un singur (7-8 ani), greutăţii discursuri,
modul de rezolvare al sens. (9 ani) şi volumului raţionamente.
problemelor de (11-12 ani). Operaţiile gândirii sunt
adaptare. operaţii formale,
logice, propoziţionale.
Inteligenţa / gândirea Gândirea Acţiunile mintale devin Reconstruieşte şi
începe să se manifeste preoperaţională reversibile; depăşeşte cu mijloace
68 | P a g i n a
în conduită la sfârşitul (gândire în imagini) are loc achiziţia verbale, ceea ce a

primului an şi are la este o gândire pre- reversibilităţii prin cucerit anterior în mod
bază mobilizarea şi conceptuală, dominată inversiune şi a celei practic;
coordonarea schemelor de situaţia concretă, prin compensare. achiziţia reversibilităţii
senzorio-motorii până care operează încă cu prin reciprocitate.
la găsirea alternativei reprezentări şi nu cu
eficiente. noţiuni propriu-zise.
Orientarea în ambianţă Gândirea preşcolarului Putere de deducţie Gândirea poate opera
devine din ce în ce mai este o gândire imediată: poate efectua nu doar asupra
obiectivă, copilul egocentrică, raţionamente de tipul realului, ci şi asupra
ajungând să-şi împiedicându-l să „dacă, … atunci” cu posibilului.
subordoneze mijloacele distingă corect între condiţia să se sprijine
scopurilor şi să recurgă realitatea externă şi cea pe obiecte concrete său
la noi mijloace. internă, cu o tendinţă exemple.
pronunţată de a raporta
totul la propriul eu.
Spre sfârşitul celui de- Imposibilitatea Operaţiile gândirii se Are loc achiziţia
al II-lea an de viaţă surprinderii invarianţei grupează în sisteme raţionamentului
începe formarea datorită ireversibilităţii care constituie ipotetico-deductiv.
reprezentărilor. perceptive. începutul aparatului
logic al gândirii.
Combinarea mintală a Se constituie operaţiile Prezenţa Poate alterna
schemelor de acţiune de seriere şi cele de raţionamentului raţionamente directe şi
conduce treptat la clasificare; progresiv: de la cauză inverse, poate judeca
desprinderea la efect, de la condiţii de la efecte la cauză şi
inteligenţei de acţiune. la consecinţe; invers;
Soluţiile problemelor Spre finalul perioadei, Nu poate inventaria Poate inventaria
de adaptare încep să fie apare conceptul de alternative multiple, alternativele pornind
găsite mintal. Acţiunea număr, prin asocierea posibile la o problemă de la nişte condiţii
devine treptat mijloc de cantităţii la număr. său situaţie. date; Inteligenţa
verificare pentru devine reflexivă uzând
soluţiile găsite în minte. de norme logico -
matematice.
1. Perioada senzorio-motorie este prima perioadă a dezvoltării cognitive, în care

sarcina principala a copilului este de a organiza şi de a interpreta informaţiile pe care le
primeşte prin organele de simt şi de a-şi dezvolta coordonarea motorie, cu alte cuvinte,
de a învăţa sa-şi coordoneze muşchii. În timpul acestei perioade, copilul începe
dezvoltarea schemei corporale (este conştient de corpul său).
2. În perioada preoperaţională, pot fi percepute cel mai clar diferenţele intre

gândirea copiilor şi gândirea adulţilor. Aceasta este perioada în care se dezvolta limbajul
şi Piaget considera că utilizarea limbajului de către copil demonstrează o reducere treptată
a egocentrismului. La început, copilul prezintă o vorbire egocentrica, cu o conştienţă
redusă a necesităţilor ascultătorului; treptat, el devine conştient că, în scopul utilizării
limbajului, pentru comunicare, trebuie sa şi-l ajusteze în vederea unei interacţiuni, în loc
sa îşi exprime pur şi simplu gândurile. În aceasta perioada copilul îşi dezvolta capacitatea
de adoptare a punctului de vedere al altei persoane. Atunci când se gândeşte la diferite
probleme, copilul are şi o tendinţa de centrare, concentrându-se asupra esenţei problemei
şi ignorând alţi factori. Un exemplu este lipsa reversibilităţii: la aceasta vârstă, copiilor le
69 | P a g i n a
este foarte greu sa vadă operaţiile ca fiind reversibile. De exemplu, un copil ar putea
învăţa ca 4x4=16, dar nu ar fi capabil sa ajungă, de aici, la concluzia ca 16=4x4. La fel,
copilul poate admite că are un tata dar nu este capabil sa admită ca şi tatăl său are un
copil. Deşi o operaţie este inversul celeilalte, copilul are tendinţa sa se concentreze asupra
unei laturi a problemei şi ii este greu sa vadă o alta latura.
Un alt exemplu de centrare apare în incapacitatea copilului aflat în perioada
preoperaţională de a înţelege principiile de conservare ale masei şi volumului. Prin
conservare înţelegem că un obiect şi-ar putea modifica forma sau aspectul, păstrându-şi
totuşi aceeaşi masa sau volum. Piaget a efectuat multiple studii asupra conservării,
realizate cu diverse obiecte: bucăţi de plastilina, transformate din bile în forme alungite,
sau lichide turnate dintr-un pahar larg şi mic, intr-unul înalt şi subţire. De fiecare data,
copilul se concentra asupra celui mai evident aspect al modificării, ignorându-le pe cele
asociate, care indicau faptul ca volumul sau cantitatea a rămas aceeaşi.
Principala sarcina a perioadei preoperaţionale este de a pregăti copilul pentru
perioadele ulterioare; în acest scop, copilul învaţă tot timpul din ce în ce mai multe despre
mediu.
O caracteristică a acestei perioade, observata de Piaget, este tendinţa de a generaliza
excesiv regulile pe care le-au învăţat. Numai prin aplicarea regulii, copilul învaţă
modalităţi diferite de a o utiliza. De exemplu, la începutul acestei perioade copilul ar putea
numi toate animalele mici “căţel”, dar cu cat perseverează, cu atât îşi dă mai bine seama
că exista diferite tipuri de animale mici şi ca toate au nume diferite. Prin procesele de
asimilare şi acomodare copilul îşi extinde schemele, aplicându-le la mediu, pana când îşi
formează un set operaţional de structuri. La sfârşitul perioadei preoperaţionale, copilul
este dotat destul de bine cu scheme adecvate pentru a face fata principalelor provocări din
mediul sau.
3. A treia perioadă identificată de Piaget este perioada operaţiilor concrete. În

această perioadă, gândirea unui copil este cumva asemănătoare cu aceea a unui adult dar
nu este identică. La această vârstă copilul are unele dificultăţii în a înţelege noţiunile pur
abstracte, pentru ca trebuie sa le lege de lumea reala, pentru a le înţelege. De asemenea,
aspectele moral axiologice au un profil diferit pentru copii faţă de adulţi. Copiii aflaţi în
această perioadă sunt caracterizaţi de o dorinţă extraordinară de a culege informaţii despre
lume.
4. In a patra perioada, perioada operaţiilor formale, gândirea copilului este

asemănătoare celei a unui adult. El poate manevra acum logica abstractă, elaborează
ipoteze (teorii) despre lume, le testează şi utilizează noţiuni abstracte în gândirea sa.
Piaget considera ca aceasta este cea mai înaltă formă de gândire şi susţinea că, din acest
moment, copilul îşi poate extinde cunoştinţele, fără a mai fi împiedicat de egocentrism
sau de alte asemenea restricţii.
Analizând aceste perioade, putem observa că procesul de adaptare la mediu şi de
înţelegere a lumii are loc treptat, pe măsura dezvoltării cognitive a copilului. Se consideră
că modul în care se dezvoltă gândirea copilului oglindeşte procesul dezvoltării gândirii
70 | P a g i n a
raţionale la fiinţa umana. Deşi Piaget considera că dezvoltarea cognitivă are loc prin
interacţiune cu mediul, el credea că parţial este şi un proces ereditar, pentru ca o anumita
forma de gândire nu s-ar putea dezvolta, în cazul în care copilul nu ar fi pregătit genetic
pentru aceasta (dacă părinţii săi nu ar fi normali din punct de vedere intelectual). Totuşi
predispoziţia pentru o bună dezvoltare a gândirii poate apărea mai devreme daca mediul
în care creşte copilul este extrem de stimulativ, sau, din contra această predispoziţie apare
mai târziu, daca nu există un mediu intelectual stimulativ iar copilul nu trăieşte experienţe
de viaţă bogate şi interesante.
B. DEZVOLTAREA ŞI STADIALITATEA MORALĂ LA COPIL

Teoria lui Piaget asupra dezvoltării morale
Un aspect important al teoriei dezvoltării cognitive a lui Piaget este acela care leagă
nivelul capacităţii de raţionare a copilului cu moralitatea sa. Moralitatea are în vedere
modul în care copilul apreciază ce este corect şi ce este greşit, constituind o parte
importanta a socializării sale. Fiecare societate are propriile sale idei despre tipurile
acceptabile de comportament, iar copiii sunt educaţi sa observe normele societăţii lor.
Contribuţia majoră a lui Piaget la teoria dezvoltării sociale a copiilor apare în lucrarea
“Judecata morală la copil” (1932), în care a analizat atitudinile copiilor fata de reguli,
aprecierile lor asupra anumitor infracţiuni şi opiniile lor despre justiţie.
Într-o încercare de a explora înţelegerea regulilor, Piaget a ales nişte jocuri cu bile,
în care au fost implicaţi copii cu vârste diferite. El a ales aceste jocuri, deoarece, adesea,
jocurile sunt inventate de către copii înşişi şi rar sunt învăţate de la adulţi. Piaget le-a
cerut copiilor să-i arate cum se joaca jocul şi să-l înveţe regulile. Din observaţiile sale,
Piaget a descoperit ca viziunea copilului asupra regulilor şi asupra a ceea ce este corect
sau greşit se dezvoltă frecvent în tandem cu intelectul lor. De exemplu, copiii de trei ani
şi sub trei ani par să urmeze o oarecare ordine în jocul lor, dar nu considera necesar sa
păstreze aceasta ordine; de fapt, ei îşi modifica frecvent regulile.
Intre vârstele de trei şi sase ani, majoritatea copiilor copie, pur şi simplu, unele
dintre regulile pe care le-au văzut la cei mari, dar nu sunt încă în stare sa joace un joc
corect cu alţi copii. Ei par să-şi joace propria versiune, chiar şi atunci când joacă cu alţii.
Piaget a asociat aceasta constatare cu descoperirea sa iniţială asupra egocentrismului
copiilor din perioada preoperaţională. Cu alte cuvinte, aceşti copii au tendinţa sa vadă
lucrurile tot timpul din propriul lor punct de vedere, lipsindu-le structura cognitiva pentru
a tine cont de opiniile altora.
De asemenea, există diferenţe în flexibilitatea regulilor, aşa cum o percep copiii.
Deşi ei nu sunt capabili sa urmeze regulile, aşa cum o fac copii mai mari, cei aflaţi în
perioada preoperaţională par sa creadă ca regulile sunt inventate de o autoritate superioara
lor, fiind fixe şi imuabile.
O modificare similara de raţionament se poate constata în viziunea copiilor asupra
justiţiei. Piaget a chestionat mulţi copii de vârste diferite în legătură cu opiniile lor asupra
unor infracţiuni, relatându-le întâmplări despre persoane care au minţit, au escrocat şi au
71 | P a g i n a
furat. El a tras concluzia că, în perioada preoperaţională, copiii pot fi caracterizaţi prin
realismul lor moral. Prin aceasta, el sugera ca aprecierea lor în privinţa gravităţii unei
fapte sau a unei minciuni depinde foarte mult de consecinţele faptei sau minciunii. De
exemplu, un copil care răstoarnă accidental un set întreg de farfurii este considerat mai
obraznic decât un copil care sparge deliberat una. Apoi aceşti copii nu ţin seama de
intenţia cu care este comisa infracţiunea. Copiii percep infracţiunile ca vorbele rele;
aceasta nu fiindcă nu ar avea idee de motivul pentru care sunt greşite, ci fiindcă urmează
sa fie pedepsiţi de către părinţi.
Când au în jur de opt ani, copiii îşi pierd acest realism moral şi încep sa tina seama
de intenţia persoanei. Acum, o persoana care răstoarnă intenţionat o farfurie este
considerata mai rea decât una care sparge neintenţionat mai multe.
Deci, în perioada preoperaţională, copiii au o viziune morală foarte dogmatica. În
general, Piaget considera ca nu sunt capabili sa lege natura pedepsei de delict. Ei cred,
pur şi simplu, ca este cu atât mai bine, cu cat pedeapsa este mai severa, oricare ar fi
delictul. Interesant, este că aceşti copii au şi ideea unei “justiţii imanente”, care presupune
că orice accident (lucru neplăcut) care se întâmplă după o infracţiune (un lucru rău comis),
are loc datorita infracţiunii.
Piaget descrie acest nivel de dezvoltare morală ca unul de “constrângere a
adultului”, deoarece copiii cred că orice spune un adult, este adevărat, şi ca adulţii aplică
întotdeauna pedepse corecte şi adecvate. Totuşi, copiii mai mari sunt din ce în ce mai
capabili sa aprecieze pedepsele care “se potrivesc infracţiunii”, lucru cunoscut sub
denumirea de “justiţie reciproca”.
Deci, după Piaget, există o progresie treptată în simţul moral al copilului. Copilul
mic parcurge o etapa heteronomă, în care disciplina este impusă de către autorităţi şi
copilul acceptă regulile lor. Copilul mai mare parcurge o etapa autonomă, în care poate
gândi pentru el însuşi şi moralitatea sa este mai curând un produs al propriului său
raţionament, decât al constrângerilor altor persoane.
Pe scurt, Piaget considera ca exista o legătură intre nivelul raţionamentului cognitiv
al unui copil şi simţul său asupra a ceea ce este corect sau greşit. În parte, procesul de a
învăţa corect din greşeli implica înţelegerea regulilor a momentului şi motivelor pentru
care acestea sunt impuse. După Piaget, în perioada preoperaţională, copiii înţeleg rar că
regulile sunt create de un grup pentru binele grupului, ca întreg. Lor li se pare ca regulile
le sunt impuse de către o autoritate. Atunci când copilul are în jur de opt ani, începe sa
tina seama de intenţia cu care a fost realizata greşeala, infracţiunea şi găseşte o pedeapsa
adecvată pentru gravitatea infracţiunii.
Teoria lui Kohlberg asupra dezvoltarii morale
O alta versiune structuralistă asupra dezvoltării morale a fost avansata de către

Lawrence Kohlberg, în 1963. El era interesat în investigarea căilor prin care oamenii
ajung să rezolve dilemele morale şi a cercetat dezvoltarea morală oferind copiilor şi
72 | P a g i n a
adulţilor o serie de probleme morale. În fiecare dintre acestea apărea dilema daca era
cazul sa faci cuiva bine sau să asculţi de regulile societăţii.
De exemplu, intr-una dintre aceste povestiri era vorba despre un bărbat care a intrat
prin efracţie într-o farmacie, ca sa fure medicamente pentru soţia sa muribundă.
Subiectului i s-a cerut sa aprecieze ce este corect şi ce este greşit în acest caz şi cum
trebuie pedepsita greşeala.
Din analiza rezultatelor, pe baza argumentelor pe care le utilizează oamenii atunci
când încearcă sa ia o decizie, Kohlberg a elaborat o teorie în care apar trei nivele
principale în dezvoltarea morala, fiecare având câte două stadii distincte.
În tabelul următor sunt prezentate aceste şase stadii în dezvoltarea morală a
individului.
Stadiile dezvoltării morale la copil, preadolescent şi adolescent

(după L. KOHLBERG)
Nivelul Stadiul Reperul Întrebarea
1. Moralitatea ascultării şi Pedeapsa Ce păţesc dacă?
Preconvenţional supunerii (premoralitatea)
(4-10 ani) 2. Moralitatea hedonismului Recompensa Ce primesc?
instrumental naiv
3. Moralitatea bunelor relaţii Statutul în grup Ce spun alţii?
Convenţional
(10-13 ani) 4. Moralitatea ordinii şi Datoria faţă de normă Ce spune legea?
datoriei
Postconvenţional 5. Moralitatea contractuală Angajamentul civic Ce trebuie să fac?
(după 13 ani, 6. Moralitatea principiilor Propria conştiinţă morală Ce cred eu că e bine să
adolescenţă, tinereţe individuală fac?
sau niciodată)
Nivelul Preconvenţional (4-10 ani)
Primul stadiu este cel premoral (al ascultării şi supunerii), în care copilul crede în
anumite idei pentru simpla lor valoare instrumentala. Acum, credinţa în ideile morale are
ca scop doar evitarea pedepsei. În stadiul al doilea, moralitatea este menţinută pentru că
îi asigura copilului recompense. De altfel şi cele două întrebări fundamentale ce definesc
stadiul preconvenţional se referă fie la urmările actului fie la recompensa primită pentru
respectarea regulilor.
Nivelul Convenţional (10-13 ani)
Al doilea nivel este cel al moralităţii convenţionale, în care individul este preocupat
în principal de respectarea regulilor sociale. În primul stadiu al acestei etape, individul
caută aprobarea sociala generala şi se conformează moralei altora, pentru a dobândi o
73 | P a g i n a
poziţie anume în cadrul grupului. În această perioadă este extrem de importantă părerea
celorlalţi despre copil: ce face, ce spune, ce prieteni are, cum se prezintă, din punct de
vedere social, etc. În cel de-al doilea stadiu al nivelului, individul începe să susţină cu
putere “legea şi ordinea”, deoarece respectarea legilor şi a regulilor societăţii este
considerată, în sine, corectă din punct de vedere moral. Este perioada în care pot fi
inculcate foarte bine regulile şi principiile moral-religioase.
Nivelul Convenţional (după 13 ani, adolescenţă, tinereţe sau niciodată)
Al treilea nivel este cunoscut drept perioadă a moralităţii autonome. Acest nivel
poate fi atins de către indivizi mai devreme (în adolescenţă), mai târziu, în tinereţe sau,
chiar niciodată, în cazul în care dezvoltarea morală a persoanei este inadecvată. În această
etapă, individul îşi elaborează un cod moral personal, în loc sa accepte automat codurile
stabilite de alţii.
În stadiul iniţial al nivelului, individul accepta regulile societăţii deoarece simte că
acestea sunt adoptate democratic, spre binele tuturor. În cel de-al doilea stadiu oamenii
îşi stabilesc codurile şi principiile morale reflectând asupra problemelor şi dezvoltându-
şi propriile lor idei. Astfel, ei pot ajunge sa nu fie de acord cu unele reguli ale societăţii,
daca le considera greşite din punct de vedere moral.
Studiile lui Kohlberg şi Elfenbein (1975) au arătat că mulţi copii de zece ani se afla
încă la primul nivel de dezvoltare morală şi ca foarte mulţi adulţi nu ating niciodată
nivelurile finale. Kohlberg susţinea că dezvoltarea structurilor cognitive ne influenţează
mult nu numai nivelul de gândire, dar şi felul în care ne comportam în lume. El credea ca
o buna metoda de a ajuta oamenii sa-si dezvolte gândirea morala este ascultarea punctelor
de vedere a altor persoane, care se afla intr-o etapa superioara de dezvoltare morala. Acest
lucru este important pentru părinţii care doresc sa ajute la dezvoltarea morală a copiilor
lor, deoarece, daca le spun, pur şi simplu, copiilor ce este corect şi ce este greşit, fără sa
le explice motivele, pot ajunge sa-si încurajeze copilul sa rămână la un nivel de dezvoltare
inferior.
74 | P a g i n a
Secvența 8
CARACTERISTICILE VÂRSTELOR ŞCOLARE

Cunoaşterea copiilor constituie un important atu în activitatea educaţională. În
literatura de specialitate pot fi regăsite periodizări diferite ale etapelor de vârstă şcolară.
Dintre diversele opinii ale psihologilor ne putem opri asupra unei perspective ce
presupune o împărţire în trei grupe a vârstelor şcolare: 7-11 ani, 12-15 ani şi 16-18 ani.
Deşi cumva artificială, această împărţire şcolarilor în grupe de vârstă ţine cont de o serie
de caracteristici care trebuie cunoscute şi de care trebuie să se ţină seama în cadrul
activităţilor educaţionale. În continuare vor fi prezentate pentru fiecare nivel atât
încadrarea generală cât şi caracterizarea analitică.
1. Etapa de vârstă 7-11 ani (a şcolarului mic)
În acest stadiu al dezvoltării psihosociale copilul este marcat de coordonatele

“hărnicie vs. inferioritate” (Cosmovici, Iacob, T. Cozma). În acest sens este important ca
să oferim copiilor activităţi constructive şi stimulative, încercând să limităm comparaţiile
între cei buni şi cei mai puţin buni.
Dezvoltarea fizică
Fondul de dezvoltare fizică şi fiziologică pe care se produce această schimbare

trebuie bine cunoscut şi valorificat de către educator. La majoritatea fetelor şi la o parte
din băieţi apare un puseu de creştere destul de accentuat. Fetele trăiesc acest puseu de
creştere cu doi ani mai devreme. Unele încep la 9 ani şi jumătate, dar media de vârstă este
la 10 ani şi jumătate. În aceste condiţii apare un decalaj fizic între sexe, fapt care poate
crea sentimente de frustrare pentru ambele categorii, precum şi complexe de inferioritate,
mai ales la băieţi.
În această perioadă, pe plan fizic şi fiziologic, copilul creşte în înălţime aproximativ
cu 4-5 cm anual. Din cauza aceasta sistemul osos este încă fragil şi lesne se pot produce
fracturi, luxaţii sau deformări ale coloanei vertebrale. Ca urmare, educatorul va fi atent la
sarcini1e fizice la care este supus copilul, la jocurile lui şi la poziţia în bancă. Greutatea
capului este încă prea mare în comparaţie cu rezistenţa vertebre1or gâtu1ui şi cu structura
generală a corpului. De aici, tendinţa de aplecare deasupra băncii, favorizând deformarea
coloanei vertebrale, ceea ce implică o permanentă corectare a poziţiei.
Creşterea în înălţime şi greutate reclamă corelarea lor cu dezvoltarea generală a
copilului, iar sistemele respirator şi circulator sunt încă insuficient dezvoltate. De aceea,
viaţa statică din şcoală trebuie completată cu un regim raţional, în primul rând de educaţie
fizică: gimnastică, alergări, jocuri. De asemenea, trebuie ţinut seama de creşterea
creierului copilului ajungând către greutatea medie a creierului omului adult, ceea ce îi
dă posibilitatea unei activităţi intelectuale sistematice şi din ce în ce mai complete.
75 | P a g i n a
Trebuie respectate însă anumite regu1i de igienă mintală specifice acestei vârste: să se
asigure copilului 9-10 ore de somn, temele pentru acasă să reclame maxim 2-2 1/2 ore,
copilul să nu citească seara târziu şi să nu stea un timp îndelungat în faţa calculatorului şi
să nu urmărească până la ore târzii emisiunile de televiziune etc.
Dezvoltarea cognitivă a copilului
Din punct de vedere cognitiv aceasta este vârsta „intereselor tehno-cognitive, socio-
concrete şi intelectual-concrete (după Henri Wallon). Este pentru prima oară când la
începutul perioadei de optim educaţional copilul trebuie să se supună necesităţii de a
memora, a gândi, a clasifica, a participa la emoţiile grupului, renunţând la egocentrismul
vârstei anterioare, prin încadrare în viaţa grupului organizat şi prin continuarea
socializării primare, începute încă în vârsta anterioară.
Dezvoltarea psihică
Pe plan psihologic, copilul este încă în faza de acumulare de cunoştinţe concrete,

drept pentru care, învăţământul trebuie să se adreseze în primul rând simţurilor lui, să-i
dezvolte capacitatea de a percepe. Ca urmare, se recomandă ca lecţiile să fie însoţite de
material didactic – intuitiv, propriu pentru această vârstă. Tendinţa copilului spre
cunoaşterea concretă a lumii îi determină o vie capacitate de percepţie. Percepţiile lui sunt
încă superficiale şi fluctuante. La această vârstă copilul nu este capabil încă să distingă
esenţialul de neesenţial, să tragă concluzii şi învăţăminte şi de aceea educatorul trebuie
să-l ajute să treacă la percepţii diferenţiate, să distingă ce este important, să treacă la
observarea a ceea ce este esenţial în obiecte şi fenomene.
Atenţia copilului este preponderent spontană, provocată de puterea de atracţie a
obiectelor exterioare sau a evenimentelor. Din acest motiv lecţiile trebuie să fie
întotdeauna realizate într-o manieră atractivă, interesantă, folosind modele şi abordări noi,
care să răspundă curiozităţii naturale a copiilor. Educatorul trebuie să-1 ajute să-şi
formeze, puţin câte puţin, capacitatea de atenţie voluntară, selectivă, să poată urmări prin
efort voluntar lecţia, să fie atent la tema pe care o efectuează.
Memoria copilului la această vârstă se caracterizează printr-o înclinaţie vizibilă către
înregistrarea mecanică, alături de o mare plasticitate (capacitatea de a-şi schimba cu
uşurinţă punctul de vedere în abordarea unei probleme. Copilul poate învăţa repede, dar
uită tot atât de repede. Ca urmare, se impune exerciţiul de repetare şi de orientare a
copilului către o memorare logică a conţinuturilor ce trebuie învăţate.
Gândirea copilului la vârsta de 7 ani încă este concretă şi în acelaşi timp superficială,
pripită. În cursul primelor clase, copilul trebuie ridicat - prin exerciţiu - la capacitatea de
a gândi coerent şi ordonat. Calea principală pentru aceasta este îndrumarea copilului
pentru reproducerea cunoştinţelor prin cuvinte proprii, spre formularea generalizării
clare, prin lecţii cu caracter sistematic. Exprimarea rezultatelor gândirii copiilor constă
adesea în idei izolate. Pentru a îmbunătăţi această situaţie este indicată îndrumarea
copiilor pentru a susţine, oral sau în scris, mici expuneri închegate.
76 | P a g i n a
La rândul ei, afectivitatea la această vârstă poate lua forma sentimentelor superioare,
de preţuire faţă de adevăr, bine, dreptate, de ataşament faţă de grup sau faţă de prieteni.
Lipsindu-le însă puterea de discernământ, copiii pot să comită şi greşeli. Prieteniile, cel
puţin, se încheagă pe bază de criterii exterioare: vecinătatea, jocul împreună etc., copilul
neputând aprecia şi urmările acestor criterii. În consecinţă, educatorul poate interveni în
prieteniile copiilor, sprijinindu-le sau descurajându-le după necesităţile educative.
În sfera intereselor copilului trebuie să le avem în vedere pe cele de cunoaştere, aşa
cum se pot manifesta la această vârstă. Acestea trebuiesc sporite mereu prin angajarea
continuă a gândirii în lecţii şi prin crearea, în cadrul acestora, a ocaziilor de satisfacţie în
planul realizării intelectuale. Acum pot apare interesele pentru lectură ale copiilor. Ei
preferă, de regulă, cărţi cu conţinut normativ şi emoţional. Întâmpină însă dificultăţi în
selectarea şi înţelegerea lor, de unde şi necesitatea sprijinului din partea educatorului, ştiut
fiind că, încă de acum trebuie concepută iniţierea copiilor în lectura sistematică, potrivit
cu vârsta lor.
În domeniul dezvoltării sociale acum este perioada când se formează grupurile de
prieteni şi cele de ostilitate. De multe ori ele se constituie pe baza rivalităţii dintre fete şi
băieţi. La această vârstă copiii agreează jocurile şi activităţile organizate sub formă de
joc, în grupuri mici, dar ei sunt prea adesea acaparaţi de respectarea regulilor sau de
spiritul de echipă iar centrarea pe sarcină poate cădea pe plan secund.
La început copiilor le vine greu să înţeleagă de ce şi cum trebuie adaptate şi
respectate regulile în diferite situaţii. Mai târziu, către finalul acestei etape, apare
înţelegerea şi mai ales stabilirea normelor grupului. După ce copilul atinge vârsta de 10
ani este indicată încurajarea lui de a participa la crearea unor noi reguli de joacă sau în
grupul de lucru. Copiii nu numai că devin mai dispuşi să înţeleagă şi să accepte regulile
bazate pe înţelegerile mutuale, între covârstnici, ci pot fi încurajaţi să treacă de la gândirea
moral convenţională la cea postconvenţională.
Tradiţional această etapă de vârstă este considerată ca fiind una a echilibrului afectiv
şi a nevoii de a găsi un sprijin emoţional. Există însă şi probleme care pot apare la această
vârstă şi care în conjuncţie cu diverşi factori pot conduce către perpetuarea acestora. Cu
un sprijin adecvat şi consistent delincvenţa juvenilă, tulburările comportamentale,
absenteismul pot fi combătute şi ţinute sub control. În multe cazuri este implicată
problematica afectivă, în principal frustrarea, dar şi condiţiile sociale în care trăiesc unii
copii. Din această perspectivă copiii trebuie ajutaţi să îşi găsească recunoaşterea,
satisfacţia şi sprijinul emoţional în familie, în cadrul şcolii şi al bisericii. Dacă toate
acestea nu sunt găsite în familie în şcoală sau în biserică, unii copii pot căuta recunoaştere
şi satisfacţie în alte cadre, uneori antisociale.
77 | P a g i n a
2. Etapa de vârstă 12-15 ani (preadolescenţa)
Din punctul de vedere al dezvoltării psihosociale acest stadiu este caracterizat de

identitatea/confuzia rolurilor sociale (Cosmovici, Iacob, 1998). Independenţa crescândă
duce la primele gânduri privind identitatea personală şi raporturile cu cei din jur.
Preocuparea faţă de prezentarea de sine şi rolurile de sex este mai mare decât aceea pentru
orientarea vocaţională.
Dezvoltarea fizică a preadolescentului
Creşterea începută în perioada anterioară care continuă şi în această etapă ca şi

pubertatea, influenţează multe aspecte ale comportamentului. Cele mai multe fete îşi
încheie puseul de creştere la începutul acestei perioade. În cazul băieţilor însă acesta nu
se încheie înainte de 14-15 ani.
În afara multiplelor transformări ce au loc la toate nivelele, în această perioadă
asistăm la o dezvoltare fizică generală. Caracterul dominant al dezvoltării fizice constă în
transformări mari şi bruşte, care au drept consecinţă pe de o parte contradicţii de conduită,
pe de altă parte scăderea rezistenţei organismului la îmbolnăviri.
Schimbarea aspectului exterior îl face pe preadolescent să-şi orienteze atenţia mai
mult spre propriul corp. În această perioadă a vieţii sale băiatul prezintă un amestec
incoerent de copilărie şi virilitate, dispoziţii ridicole, pilozitate facială, braţele îi sunt mai
lungi decât trunchiul. Fata are picioare lungi, mâini subţiri, corpul rău desenat, întreaga
conformaţie lăsând impresia unei fiinţe “deşirate”. Amândoi sunt dizarmonici fizic, dar
şi psihic. Se observă astfel treceri de la rapiditatea mişcărilor la încetineală, de la activitate
la inactivitate. Brutali, instabili, excesivi sau stângaci, copiii la această vârstă sunt
“dovada” rupturii de echilibru.
Restructurarea generală (organică şi psihică) se datorează în principal, pe de o parte
procesului de maturizare sexuală (ce are loc în sistemul nervos şi endocrin), iar pe de altă
parte procesului de maturizare biopsihică a gândirii. Sub influenţa hormonilor sexuali
apar caracterele sexuale secundare. Saltul realizat prin procesul de maturizare sexuală
este interpretat de unii autori ca o criză în formarea personalităţii umane – criza pubertară.
Dezvoltarea cognitivă
Dezvoltarea cognitivă capătă noi accente la această vârstă. În sfârşit gândirea face,
din punct de vedere structural, saltul la maturitate prin trecerea de la stadiul operaţiilor
concrete (concret-intuitive) la stadiul operaţiilor formale, propoziţionale (general-
abstracte, formal-logice, verbal-simbolice). Studiată temeinic de J. Piaget, evoluţia
intelectuală a copilului de la 11-12 ani la 14-15 ani face un pas hotărâtor care ar fi
desprinderea de concret. Preadolescenţa ar fi tocmai această eliberare a concretului în
folosul intereselor orientate spre trecut şi spre viitor, vârsta marilor idealuri sau începutul
“teoriilor” care se adaugă la adaptările prezente la real.
78 | P a g i n a
Saltul afectiv şi social al preadolescenţei este esenţial condiţionat de o transformare

a gândirii care să facă posibilă manipularea ipotezelor şi raţionamentelor în propoziţiile
desprinse de constatarea concretă şi actuală. Printr-o diferenţiere a formei şi conţinutului,
subiectul devine capabil să raţioneze asupra unor propoziţii în care el nu crede încă, adică
pe care el le consideră pure ipoteze, el devine capabil să tragă concluziile necesare din
adevărurile posibile. Acest fapt este după J. Piaget “începutul gândirii ipotetico-deductive
sau formale”, esenţială pentru dezvoltarea funcţiei intelectuale. Această vârstă se
caracterizează prin începutul deschiderii faţă de interesele cognitive superioare. Încep să
apară primele preocupări pentru domeniile cognitive „grele”: literatura universală, religia,
filosofia. Creşterea capacităţii cognitive se manifestă prin deschiderea faţă de
controversă: existenţială, religioasă, ştiinţifică, etc.
Creşte abilitatea de analiză mentală, de testare deductivă a ipotezelor. Creşte
posibilitatea de a gândi regulile drept înţelegeri mutuale flexibile iar regulile “oficiale”
sunt încă ascultate încă din respect faţă de autoritate sau din dorinţa de a-i impresiona pe
ceilalţi. Treptat, individul va învăţa să-şi folosească tot mai eficient puternicul
„instrument” pe care îl descoperă cu plăcere şi uimire: creierul şi capacitatea cognitivă.
Dezvoltarea psihică a preadolescentului
Preadolescentul nu mai este copil, el are deja o experienţă destul de mare de viaţă,
uneori o experienţă dură, dar nici un adult pentru că dezvoltarea lui nu s-a desăvârşit.
Particularitatea specifică psihologiei acestei vârste de trecere constă în faptul că aceasta
este psihologia unui semicopil respectiv a unui semiadult.
Dezechilibre multiple, începând cu cele de ordin fizic şi neurohormonal care
determină şi complică o viaţă psihică până acum liniştită, fac din această vârstă o
adevărată “vârstă ingrată”, preadolescentul dorind să se afirme, să fie admis cât mai
repede printre adulţi. El nu mai poate trăi cu iluziile cu care trăieşte un copil, el are cu
totul alte interese. Faptul că preadolescenţa este privită şi, de cele mai multe ori, tratată
ca o vârstă critică, se datorează în special faptului că vârsta anterioară se caracterizează
printr-un echilibru fizic şi psihic aproape perfect, reprezentând o etapă din viaţa copilului
care se desfăşoară fără prea mari probleme atât pentru şcoală cât şi pentru familie.
Tânărul ajuns în pragul maturităţii, nu se mai auto-percepe inferior (are aceeaşi
înălţime cu mama, vocea se schimbă şi devine ca a tatălui, etc.) începe să lupte pentru
afirmarea, în faţa tuturor, a noului său statut şi o va face copilăreşte, însă plin de seriozitate
şi importanţă. M. Debesse, vorbind despre “criza de originalitate juvenilă”, arată că
aceasta nu este decât unul din modurile de afirmare a vieţii psihice a tânărului, în care
transformările sunt relativ dizarmonice. Alături de maturizarea gândirii, toate celelalte
procese psihice cunosc mari transformări, fiind diferite calitativ de cele ale perioadei
anterioare.
Percepţia, deşi rămâne predominant analitică, se apropie şi mai mult de forma sa
dezvoltată, matură, fiind deja mai bine organizată. Memoria logică trece definitiv pe
primul loc faţă de cea mecanică. Datorită creşterii în dificultate a sarcinilor şcolare,
dezvoltarea memoriei logice apare ca o necesitate, acum subiectul încercând gruparea
79 | P a g i n a
materialului în unităţi cu sens spre a fi fixat şi reţinut un timp îndelungat. La fel se

întâmplă cu imaginaţia creatoare faţă de cea reproductivă.
Limbajul devine mai precis, mai nuanţat, incluzând termeni specifici (literari,
tehnici, etc.). Voinţa este mai bine orientată, preadolescentul dându-şi seama că orice
acţiune se face în vederea atingerii unui scop. Această vârstă se face sub semnul dorinţei
de independenţă şi afirmare prin activităţi care solicită eforturi deosebite, traducându-se
uneori prin încăpăţânare şi tendinţa spre contradicţie.
Viaţa afectivă înregistrează şi ea transformări semnificative. Astfel, încep să se
formeze sentimentele morale, precum şi cele intelectuale şi estetice. Sentimentul de
prietenie, pe lângă forma de camaraderie, îmbracă şi alte forme, cu totul noi. Pe de o parte,
în raport cu acelaşi sex se caută un “prieten adevărat” şi anume un prieten sincer, în care
să aibă toată încrederea. Acesta este preferat părinţilor, care încă nu s-au obişnuit să îl
trateze ca pe un adult şi care, în viziunea proprie, se opun dorinţei sale de independenţă.
De aceea, opoziţia preadolescentului apare mai frecvent faţă de familie. Pe de altă parte,
în raport cu sexul opus începe să se manifeste din plin sentimentul de iubire. Dar,
instabilitatea afectivă este o marcă a acestei vârste, prieteniile fiind frecvent abandonate.
Fenomenul nu ţine atât de tendinţa erotică, cât de sporirea exigenţei faţă de prietenia /
iubirea “veritabilă”.
În ceea ce priveşte personalitatea, apar o serie de însuşiri care îl diferenţiază net pe
tânărul preadolescent de copilul dinainte. Între acestea, ca o caracteristică generală,
specifică vârstei, este apariţia unor modificări ale caracterului, prin accentuarea unor
însuşiri care, prin permanentizare tind să se transforme în trăsături stabile caracteriale.
Dar aceste modificări ale caracterului nu sunt obligatorii, ele există mai mult ca o tendinţă;
apariţia, direcţia şi modul lor concret de manifestare în conduită depind de situaţie şi de
structura de ansamblu a personalităţii subiectului în care se refractă influenţele exercitate.
Pe lângă modificările de caracter care pot lua o direcţie pozitivă sau negativă în
forme multiple şi variate, în funcţie de un ansamblu complex de situaţii şi de factori, tot
în această perioadă se constată o creştere a sugestibilităţii. Preadolescentul este mai
influenţabil decât înainte. În general, sugestibilitatea descreşte continuu din copilărie până
la maturitate, dar există două reveniri, două momente de accentuare a sugestibilităţii: la
începutul vârstei şcolare şi în pubertate. Astfel, influenţa microgrupului social în care este
inclus tânărul trebuie continuu ţinută sub observaţie discretă pentru a evita contagiunea
prieteniilor dăunătoare.
Inserţia socială – un proces delicat
În această perioadă de dezvoltare, regulile grupului devin sursa generală a regulilor

de comportament. Dezvoltarea unui cod comportamental specific trebuie văzută ca o
tentativă de câştigare a independenţei, obligatorie statutului de adult şi care merită
încurajare. Conformismul faţă de normele grupului îmbracă forme diverse, de la
îmbrăcăminte şi până la jargonul verbal sau gestual. Această caracteristică îi poate face
pe unii preadolescenţi extrem de virulenţi în raportarea la cei aflaţi, sau consideraţi a fi în
poziţii minoritare. Colegii încep să fie factor de socializare şi influenţare
80 | P a g i n a
comportamentală într-o mai mare măsură decât părinţii. Acceptarea de către covârstnici
reprezintă o miză importantă care determină în bună măsură comportamentele şi evoluţia
socială a tânărului.
Devine dificilă menţinerea eficienţei activităţii şi chiar a limitelor bunului simţ într-
o interacţiune de grup. În ciuda aparenţelor, la această vârstă elevii sunt preocupaţi foarte
mult de ceea ce gândesc ceilalţi despre ei. Prieteniile, dar şi supărările şi certurile sunt
mai intense şi cu urmări mai profunde.
Această perioadă este caracterizată de stări depresive sau de confuzie şi anxietate.
Impulsivitatea, necenzurată încă suficient de autoinhibiţiile impuse de normele sociale,
poate fi la originea fenomenelor de vandalism cu care şcoala începe să se confrunte într-
o măsură tot mai mare. Definită uneori în termeni de criză, alteori dimpotrivă,
preadolescenţa reprezintă totuşi o vârstă de tranziţie între copilărie şi adolescenţa propriu-
zisă, marcată de profunde schimbări, atât sub aspect biofizic, cât şi sub aspect psihosocial.
Aceste transformări fac ca preadolescenţii să nu mai fie copii în înţelesul strict al
cuvântului, dar nici adulţi.
Dezvoltarea morală a preadolescenţilor
O altă trăsătură generală caracteristică preadolescenţei o reprezintă structurarea şi

diversificarea intereselor. Din momentul în care preadolescentul începe să-şi construiască
un sistem propriu de valori, să conştientizeze trebuinţa de cunoaştere ca scop al acţiunii
prezentă la majoritatea tinerilor din jurul vârstei de 13-14 ani se poate vorbi de interes.
Dezvoltarea morală în preadolescenţă este strâns legată de procesul de maturizare a
gândirii. Astfel, dezvoltarea capacităţilor cognitive de judecată abstractă şi a posibilităţii
de considerare a efectelor viitoare a acţiunilor personale are un impact major asupra
judecăţii morale a preadolescentului. La această vârstă se face tot mai resimţită iniţiativa
în aprecierea faptelor morale, în special ale celorlalţi. Orice atitudine şi judecată umană
se structurează şi se orientează în raport cu o valoare, iar valoarea morală explică din
punct de vedere generic relaţia individ – societate. Atitudinea morală constituie expresia
integrării la nivel individual a valorilor morale ale societăţii în care trăieşte şi a echilibrării
acestora în raporturile interpersonale.
Făcând referire la perioada adolescenţei, Rousselet o cuprinde prin sintagma “criză
morală”. După el, această “criză” comportă trei etape (perioade): perioada revoltei,
perioada închiderii în sine, perioada exaltării. Preadolescenţa cuprinde prima etapă a
acestei periodizări – revolta. Această “revoltă” juvenilă nu-şi limitează manifestările la
refuzul de a se supune, ci îmbracă diferite forme, fuga de acasă devenind o modalitate
extremă şi frecventă de manifestare.
Dar, tânărul nu se revoltă numai împotriva familiei, ci şi împotriva moralei, a
politeţei. Ajuns la această vârstă el se străduieşte să scape de toate constrângerile sociale
şi morale susceptibile de a “sugruma” personalitatea lui născândă.
Revoltându-se contra “tabuurilor” şi interdicţiilor care i s-au impus în perioada
copilăriei, viitorul adult îşi formează conştiinţa normativă şi motivaţională orientată către
negarea şi respingerea modelelor adultului şi implicit căutarea şi afirmarea unor modele
81 | P a g i n a
culturale proprii. Am putea afirma că, însoţită de modificări ale inteligenţei, afectivităţii
şi personalităţii de adaptare a unor noi roluri sociale, acum se formează adevărata
conştiinţă socială.
Kohlberg, analizând dezvoltarea morală la diferite vârste, afirmă că indivizii trec
prin stadii de moralitate diferite, la fel ca şi în dezvoltarea cognitivă: preconvenţional,
convenţional şi postconvenţional.
Majoritatea preadolescenţilor, afirmă L. Kohlberg, se situează la nivelul
convenţional al judecăţii morale. Judecata convenţională a preadolescentului, în contrast
cu judecata preconvenţională a copilului, care în esenţă este nonmorală, are acceptate
valorile şi standardele morale ale culturii în care individul trăieşte. Preadolescentul ştie
când un act este drept, iar un act este drept când este în concordanţă cu regulile stabilite
de societate. Comportamentul este “bun” când este în acord cu cererile promovate de
membrii societăţii.
Mai târziu, în adolescenţa propriu-zisă, tânărul va încerca să completeze sensul
datoriei cu cel intern al onoarei. Decizia de supunere faţă de norma socială implică nu
numai grija de a fi aprobat sau dezaprobat de ceilalţi, ci şi asumarea propriei vinovăţii.
Analizând aceste puncte de vedere am putea afirma că dacă preadolescenţii resping
uneori principiile morale şi uneori se comportă “pe dos”, ei nu fac aceasta pentru că neagă
valoarea lor, ci pentru că vor să înţeleagă sensul acestora, acest fapt fiind o dovadă a
interesului manifestat faţă de problemele morale mai degrabă decât reflectarea unor
tendinţe antisociale profunde.
Prin toate aceste accese stângace, însă, tânărul preadolescent încearcă să caute mai
ales adevărul lucrurilor. El caută înţelegere şi ajutor pentru a scăpa de angoasa îndoielii
de sine, iar indiferenţa este singura atitudine de care copiii au cu adevărat teamă (A.
Berge).
Activităţile centrate pe interesele reale ale vârstei, iniţiate de educatori pentru
valorificarea timpului şcolar sau al celui liber al elevilor poate fi un factor de prevenire.
Cheia reuşitei unui astfel de demers este excluderea formalismului şi a poziţiei autoritare,
dorinţa reală a educatorului de a afla ce stimulează acum impulsivitatea, precum şi tactul
relaţional, atitudini ce sunt percepute şi apreciate de elevi.
3. Etapa de vârstă 16-18 ani (adolescenţa)
Dezvoltarea fizică
Mulţi adolescenţi ating în această perioadă parametrii maturizării fizice şi, virtual,
aproape toţi îşi încheie puseul pubertar. În plan fizic şi fiziologic adolescentul este deja
la nivelul omului matur, deşi aceasta nu înseamnă încheierea definitivă a dezvoltării. Este
vorba de componentele care îl fac apt de activitate ca şi pe omul matur: sistemul osos,
muscular, respirator, circulator, genital, nervos, ele urmând să se mai dezvolte încă în
plan cantitativ.
Modificările fizice din timpul pubertăţii au un impact puternic asupra psihicului,
comportamentului şi relaţionării adolescentului. Un aspect ce este puternic influenţat este
82 | P a g i n a
imaginea corporală. Perceperea greutăţii este importantă pentru fete, însă nu şi pentru
băieţi. Pentru băieţi, maturizarea precoce are un impact pozitiv asupra imaginii de sine.
Este o perioadă în care creşte interesul pentru sexul opus.
Dezvoltarea psihică
În ce priveşte dezvoltarea psihică ea cunoaşte încheierea unor restructurări esenţiale,

continuând din stadiile anterioare. Cunoaşterea pe ansamblu devine preponderent
abstractă (dacă educaţia anterioară s-a desfăşurat normal), iar deprinderile de activitate
intelectuală pot ajunge la performanţe apreciabile. Adolescentul este deja capabil să
analizeze profund textul citit, să extragă idei, să formuleze planuri sau să se fo1osească
de diverse modalităţi de uşurare a memorării (scheme mnemotehnice) sau de orientare
strictă a ei în sens logic, în interesul durabilităţii.
Abilităţile cognitive sunt mult mai dezvoltate acum. Este folosit raţionamentul
ipotetico-deductiv, care implică găsirea unor soluţii ipotetice şi apoi formularea logică şi
sistematică a unui plan pentru identificarea soluţiei corecte. Noile abilităţi cognitive le
permit mai mult adolescenţilor decât să gândească sistematic şi logic. Ele au un impact
puternic şi asupra multor alte aspecte. În adolescenţă se dezvoltă un egocentrism diferit
de cel al copilului. Ei se simt observaţi şi consideră că ceilalţi îi judecă în mod critic.
Aceasta explică şi nevoia adolescenţilor de intimitate.
Apar modificări şi la nivelul judecăţii morale. Acum problemele nu mai sunt privite
“alb-negru” ci apar relativizările în funcţie de situaţie. Este vârsta unei adevărate explozii
de interese: ştiinţifice, tehnice, artistice, religioase, politico-sociale, filosofice,
profesionale, urmărind să descopere valorile general umane, iar prin intermediul lor să-şi
găsească valoarea proprie. Interesele multiple ale adolescentului determină atracţia către
o literatură de mare diversitate: literatura ştiinţifică şi istorică, filosofică, romanul social,
sperând să-şi satisfacă astfel interesul de cunoaştere a problemelor mari ale lumii;
biografiile oamenilor de seamă, romanul psihologic, poezia lirică, religiile şi ezoterismul,
fiindcă în ele îşi caută lămurirea cu privire la propriile trăiri şi aspiraţii, încă insuficient
conturate şi mai ales orientate spre sfere înalte, adesea nu destul de realiste. Un semn al
acestei orientări spre singularitate este însăşi vorbirea, care devine nu rareori în mod
deliberat şocantă, împestriţată, preţioasă, abundând în neologisme, existente sau
inventate.
Una dintre sarcinile majore în adolescenţă este formarea identităţii personale, o nouă
înţelegere a sinelui ca fiind diferit de ceilalţi, dar în acelaşi timp integrat şi coerent de-a
lungul timpului. Adolescenţii adoptă diferite strategii în stabilirea identităţii. Unii se
retrag din calea provocărilor şi acceptă identitatea impusă de părinţi, alţii sunt copleşiţi
de această sarcină, iar alţii progresează spre găsirea identităţii cu mai multe sau mai puţine
ezitări.
83 | P a g i n a
Relaţionarea socială
În timpul adolescenţei relaţia cu covârstnicii devine din ce în ce mai importantă

pentru auto-explorarea sinelui şi achiziţiile identitare (Cosmovici, Iacob). Comparativ cu
copiii mai mici, adolescenţii au o mai mare capacitate de înţelegere mutuală reală. Această
capacitate este legată de noua dorinţă de împărtăşire în prietenii apropiate. Se restabilesc
relaţiile intre sexe, mai întâi în grupuri apoi în cupluri. În relaţiile de prietenie ale
perioadei, fetele simt nevoia angajării reale, fiind mult mai atente şi mai critice la
aspectele pozitive şi negative ale unei relaţii. Anxietatea în legătură cu relaţionarea socială
pare să fie mai prezentă în rândul lor, şi nu numai în cazul raportării la sexul opus.
Trebuie menţionat, de asemenea, că în perioada adolescenţei, omul se află în
perspectiva alegerii unei profesii. Ca urmare, lecţiile şi activităţile educative trebuie să
constituie un mijloc de sondare a posibilităţilor lui, iar activitatea educatorului trebuie să
fie destinată, între altele, îndrumării tinerilor în acest sens. Atenţia trebuie îndreptată cu
deosebire spre adoptarea unei atitudini realiste de către adolescent, căci vârsta, prin ea
însăşi, îl îndeamnă, de regulă, spre ocupaţii de mare rezonanţă, nu întotdeauna potrivite
cu posibilităţile lui, ceea ce nu o dată îl expune eşecului. Şi cum eşecul poate genera mai
departe eşec, ne putem închipui cât de păgubitoare ar putea fi indiferenţa factorilor
educogeni, faţă de nivelul de aspiraţie al adolescentului.
În adolescenţă, influenţa exercitată de prieteni nu o înlocuieşte pe cea a părinţilor.
Influenţa parentală rămâne importantă deşi cea a prietenilor creşte. Rolurile şi patern-urile
interacţiunilor în cadrul familiei trebuie să se schimbe pentru a se adapta nevoilor
adultului în devenire. Nevoia înţelegerii şi a sprijinului discret, dar eficient, al adultului,
respectiv profesorului, rămâne o resursă preţioasă.
84 | P a g i n a
Secvența 9
Exigenţe ale educaţiei creştine la vârstele şcolare
1. Scopul educaţiei creştine – perspectiva ortodoxă plenară
Scopul educaţiei creştine este dobândirea, de către un copil, a unei perspective

ortodoxe plenare asupra vieţii. Perspectivă plenară ortodoxă înseamnă modul general de
a înţelege lumea şi viaţa, de a o explica, modul de a formula raţionamente cognitive şi
judecăţi morale.
Dacă un copil nu va avea o asemenea perspectivă plenară de viaţă, atunci va
dobândi o credinţă slăbită, parţială, refugiată într-un pietism slab (ascuns în
comportamente sumare ce ar corespunde imaginii de creştin) sau, mai simplu spus,
moartă, teoretică, neaplicată împrejurărilor reale ale vieţii de zi cu zi. O perspectivă
ortodoxă plenară înseamnă o credinţă vie, care schimbă în profunzime copilul, nu doar
în exterior, ci, mai ales, lăuntric.
Principii pedagogice de transmitere a mesajului religios:
1. Credinţa nu este şi nu trebuie transformată în ceva abstract, teoretic. Idei

precum dragostea, sfinţenia, credinţa, nădejdea trebuie personalizate şi concretizate.
Adevărurile de credinţă au nevoie de „traducerea” lor în viaţă prin:
modelul pe care îl întrupează catehetul, model care se poate spune că face
jumătate din educaţia religioasă şi care poate să dea viaţă şi sens celor predate
sau, dimpotrivă, le poate submina şi contrazice prin ceea ce copii văd în el;
aplicaţiile practice permanente care trebuie să nu fie deloc artificiale şi forţate;
realizarea unor activităţi gen: mersul la biserică, vizite la azile, oameni săraci,
aşezaminte sociale, excursii la mănăstiri, etc.;
recursul prioritar la povestiri şi pilde cu rezonanţă afectivă pentru copil;
punerea accentului pe sentimente şi pe comportament, nu pe memorarea şi
însuşirea de cunoştinţe intelectuale: este greşită silirea copiilor de a învăţa
lecţiile pe dinafară, fără să înţeleagă; copiii sunt captaţi mai mult de modul cum
li se vorbeşte decât de ceea ce li se spune.
2. Exprimarea trebuie să fie cât mai clară, precisă, într-un limbaj simplu, accesibil
copilului şi trebuie evitat a se vorbi excesiv de mult.
3. Principiul intuitiv: de la cele familiare şi cunoscute spre cele necunoscute.
4. Se recomandă diferenţierea metodelor şi adecvarea stilului de lucru în

funcţie de fiecare elev.
85 | P a g i n a
5. Catehetul trebuie să verifice permanent prin întrebări ce au înţeles elevii şi

să ofere explicaţii.
6. Catehetul trebuie să vorbească blând, să fie afectuos, să fie răbdător mai ales cu
cei care înţeleg mai greu şi, în general, să fie perceput de către copii ca un al doilea
părinte sau ca prieten mai mare al lor, pe care îl respectă, dar nu de care le este frică.
2. Direcţii orientative de praxis educaţional: copii între 7-10 ani
Caracteristici ale acestei perioade sunt: învăţarea primară (alfabetizarea),

adaptarea la noul mediu – şcoala, curiozitatea faţă de noile realităţi, necunoscute până
acum. Copilul începe să intre puternic în contact cu lumea exterioară familiei, cu regulile
de viaţă aplicate în jur (de adulţi, de colegi, de profesori).
 Pedagogul creştin va căuta să îl aducă pe copilul aflat la această vârstă în
atmosfera şi mediul Bisericii. Este necesar un proces de cunoaştere practică
(nu atât teoretică) a familiei bisericeşti. Pe lângă predarea în cuvânt, adusă însă
la nivelul de înţelegere specific vârstei, copilul are nevoie să intre în contact cu
realitatea concretă a Bisericii – să fie adus la slujbe, să aibă contact vizual şi
tangibil cu icoanele şi sfintele moaşte, să cunoască centralitatea altarului şi a
icoanei Mântuitorului şi a Maicii Domnului, importanţa îngerului păzitor.
 Copilul va fi antrenat în diferite activităţi practice ale Bisericii şi va face
cunoştinţă cu ceilalţi copii deja implicaţi în viaţa Bisericii. Diferite studii au
arătat, de altfel, că este util ca un copil mic să îşi găsească un coleg „tutore”, un
copil mai mare, care să îl „iniţieze” în necunoscutele noului mediu. Esenţial în
acest stadiu este contactul direct, faţă către faţă, cu preotul sau pedagogul
creştin, cu noii prieteni (din biserică).
 La această vârstă se dezvoltă spiritul critic, reflexivitatea, evaluarea. Copilul
devine mai sensibil la „opinia de clasă”, adică la părerea colegilor, începe să
conştientizeze diferenţele faţă de ceilalţi. Poate fi o vârstă la care încep primele
probleme legate de raportarea la mediul din jur, probleme ce vor continua pe tot
parcursul adolescenţei sau chiar a întregii sale vieţi. Poate începe presiunea
„anturajului”, presiunea de a se conforma şi a fi ca ceilalţi. Dilemelor de
identitate şi presiunilor conformiste trebuie venit în întâmpinare cu explicarea
raţiunilor profunde pentru care copilul are nevoie de Dumnezeu şi de
Biserică. Copilul are nevoie de explicaţii mai clare cu privire la sensul de a
participa la viaţa Bisericii. Copilul trebuie ajutat să valorizeze exact ceea ce îl
diferenţiază de „anturajul” conformist – identitatea sa de copil creştin.
86 | P a g i n a
3. Direcţii orientative de praxis educaţional: vârsta adolescenţei
Caracteristici ale acestei perioade sunt: copilul intră în faza dilemelor şi

confuziilor specifice pubertății. Începe să fie tot mai sensibil şi influenţabil de mediul în
care se află şi riscă să fie tot mai puţin receptiv faţă de familie şi faţă de autoritate, în
general. Intervine o căutare a independenţei, intervin şi stări de anxietate, tensionate, de
conflicte interioare. Are loc o căutare de sine, un proces de individualizare, de cristalizare
a unor preocupări, orientări valorice şi practice.
 Adolescentul trebuie abordat mult mai personal şi direct. În mod ideal,
catehetul (pedagogul) trebuie să devină prietenul său. Esenţială este
încrederea între adolescent şi pedagog. Mulţimea conflictelor interioare,
avalanşa de ispite, pe fondul transformărilor fiziologice, poate duce la crize
grave şi la alegeri nepotrivite ce pot marca adolescentul pe toată viaţa. Este
crucială existenţa unui climat de încredere, în care adolescentul să se simtă
încurajat să expună toate frământările sale interioare pedagogului.
 Pe lângă încredere, este momentul, la acest stadiu al vârstei, ca adolescentul să
intre într-o etapă mult mai „serioasă” a credinţei. Problematizările, crizele
sufleteşti pot constitui un imbold serios de căutări spirituale care, dacă sunt
întâmpinate la momentul potrivit, pot constitui o asumare conştientă şi plenară
a vieţii duhovniceşti. Este timpul marilor lecturi, ce se pot dovedi formatoare
şi chiar hotărâtoare pentru evoluţiile viitoare ale adolescentului. Pedagogul
trebuie să aibă abilitatea de a îi recomanda, la momentul potrivit, lecturile
potrivite.
 Tot în această perioadă, de importanţă reală pentru consolidarea credinţei vii
este apropierea adolescentului de Vieţile Sfinţilor. Fiind în căutare de
modele, adolescentul trebuie ajutat să descopere modelele vii ale sfinţilor,
cuvioşilor, de preferinţă ale celor din timpurile noastre.

Ce lecturi v-au influențat credința în perioada copilăriei?
Cum explicați copiilor diferența dintre modelele personalităților
culturii laice și modelele sfinților?
87 | P a g i n a
Secvența 10
Modalităţi de cultivare a motivaţiei (râvnei, sârguinţei) creştine a

copiilor şi a tinerilor
A. Factori şi mecanisme ale motivaţiei

Pentru a crea condiţii optime învăţării multe dintre statele lumii construiesc şcoli
pe care încearcă să le doteze cu cele mai bune materiale didactice. Pe deasupra,
remuneraţia întregului personal încadrat în instituţiile educative este considerabil. Cu
toate acestea, efortul uriaş depus pare să nu aibă nici o importanţă în faţa unor copii lipsiţi
de râvna de a învăţa. În aceste condiţii, este firesc pentru un dascăl să se întrebe: de ce
unii copii sunt sârguincioşi iar alţii nu? De ce pentru unele activităţi oamenii investesc
mult mai mult timp şi efort în timp ce pentru altele nu? De ce unele activităţi sunt
finalizate, altele sunt abandonate la mijlocul demersului, iar altele chiar de la început?
De aceea, nu doar profesorii sunt aceia care simt o nevoie cronică de „reţete” prin
care să stârnească sau să amplifice motivaţia (râvna, sârguinţa) copiilor pe care îi educă,
ci şi preoţii-cateheţi. Atât experienţa diacronică, cât şi ştiinţa timpului nostru ne
demonstrează că nu există un „buton” al râvnei, al motivaţiei 52 pe care să apăsăm atunci
când dorim. Nu există nici măcar o râvnă generală cu toate că vorbim în mod curent de
oameni „râvnitori” şi „nerâvnitori”. Priviţi mai atent, aceşti oameni se dovedesc a fi
„râvnitori” sau „nerâvnitori” în anumite aspecte ale vieţii, dar nu în toate. Ca să folosim
un exemplu biblic clasic, putem spune că Marta era râvnitoare în cele ale bucătăriei, în
timp ce Maria în cele ale învăţăturii. Ceea ce înseamnă că amândouă erau atât râvnitoare,
cât şi nerâvnitoare, în acelaşi timp, în funcţie de activitatea la care ne referim. Pentru o
gospodină, Marta poate fi uşor percepută ca un exemplu pozitiv, în timp ce pentru o
ucenică în cele ale credinţei, Maria.
Râvna se naşte nu doar în contextul unui complex de factori şi procese interne, ci
şi cu concursul unei suite de factori externi. Factorii interni cuprind atât trăsături înnăscute
(vârstă, temperament, gen, stare generală de sănătate), cât şi dobândite (valori, credinţe,
cunoştinţe, imagine despre sine, despre lume, convingeri legate de eficienţa personală,
etc.). Factorii externi se referă la acele influenţe contextuale generale sau specifice cum
ar fi: mediul socio-cultural general, familia, educaţia, etc.
O ilustrare schematică a multitudinii de factori care contribuie la cultivarea
motivaţiei, aşa cum este ea percepută în prezent de psihologia educaţională, poate fi
observată în imaginea de mai jos:
52
Viorel Mih, Psihologie educaţională, vol. 2, Cluj Napoca, 2010, p. 62.
88 | P a g i n a
Factori şi mecanisme ale motivaţiei (V. Mih, 2010)
1. Etape ale dezvoltării motivaţiei la copii şi tineri

În cazul copiilor, procesul motivaţional este puternic influenţat de vârstă. La
vârstele şcolare sunt frecvent întâlnite fluctuaţii motivaţionale, ample şi rapide ceea ce ne
obligă să ţinem cont de constrângerile pe care fiecare vârstă ni le impune. O împărţire
grosieră a etapelor de dezvoltare, care determină puternic implicarea unui copil se poate
face în funcţie de „dilemele de identitate”53. Este deja un lucru foarte cunoscut că
preocupările copiilor, începând cu vârsta de 6-7 ani, şi continuând cu cele ale tinerilor,
până la încheierea perioadei adolescenţei (18 ani), gravitează în jurul definirii şi
înţelegerii propriei identităţi.
În general, copiii cu vârste cuprinse între 6-12 ani sunt preocupaţi de compararea
cu ceilalţi (copii şi modele oferite de familie, societate) şi de răspunsul la întrebarea: „Fac
la fel de bine ca şi ceilalţi?”. Interesele copiilor sunt dominate de dorinţa de cunoaştere
şi înţelegere, ceea ce îi face să fie foarte receptivi şi deschişi la a descoperi şi asimila
lucruri noi. De aici derivă şi dorinţa de perfecţionare a abilităţilor şi a deprinderilor.
Pedagogii şi cateheţii găsesc că această perioadă este optimă în vederea sădirii
fundamentelor credinţei, dar mai ales în stabilirea unor relaţii adecvate cu copiii, datorită
docilităţii şi receptivităţii crescute.
Totuşi, nu trebuie neglijat faptul că de multe ori copiii de această vârstă fac multe
lucruri în scop „demonstrativ”, ca să producă „impresie”, sau ca să fie pe plac adulţilor
(părinţi, profesori, etc.). Aceasta ne obligă să tratăm cu o anumită rezervă entuziasmul de
care pot da dovadă. Pe de altă parte, nu trebuie să vedem nicidecum în atitudinea lor
„demonstrativă” ipocrizie sau duplicitate. „Demonstraţia” stă în legătură directă, aşa cum
am menţionat anterior, cu dorinţa de conturare a propriei personalităţi. Copilul, chiar dacă
nu „crede” în ceea ce face, se angajează într-o anume activitate dorind să-şi testeze
propriile puteri. Tocmai de aceea, atitudinea amintită nu ne poate fi indiferentă, fiindcă,
53
E. Erikson, The Life Cycle Completed, New York, Norton.
89 | P a g i n a
în funcţie de performanţele obţinute, de întăririle pozitive54 sau negative55 pe care le

primesc ulterior, copiii îşi vor contura anumite sentimente de inferioritate sau de valoare
personală.
Cu toată deschiderea de care copiii de 6-12 ani dau dovadă, catehetul ar face o
greşeală enormă să se limiteze la a transmite „informaţii” despre credinţă, despre sfinţi,
despre Iisus Hristos. Copiii sunt dispuşi să intre într-un joc al încercărilor, iar aceasta este
de fapt ceea ce îşi doresc cu adevărat. Acum este momentul ca fiecare catehet să „pună în
joc” provocările pe care atleţii credinţei, sfinţii, le fac celor mici în a-L imita şi urma pe
Hristos: „jocul” frecventării bisericii, „jocul” rugăciunii, „jocul” postului, „jocul”
fidelităţii, „jocul” răbdării, „jocul” ascultării, etc. Evident, „jocurile” vor fi pe măsura
vârstei. În acest joc al încercărilor, catehetul nu va fi doar un arbitru sau un judecător, ci
în primul rând un „concurent” alături de învăţăceii săi.
Din fericire, Biserica este locul în care fiecare copil poate câştiga. Nici unul nu
concurează decât cu el însuşi şi nu trebuie să fie mai bun decât îi permit talanţii cu care l-
a înzestrat Dumnezeu. De aceea „jocul încercărilor” nu poate fi separat de consecinţele
pe care le are asupra copilului: conturarea unei imagini de sine. Reuşitele îl pot ajuta pe
copil să-şi dezvolte sentimentul de valoare, încrederea în sine. Din contră, eşecurile pot
induce o serie de complexe de inferioritate cu consecinţe negative, adeseori pentru tot
restul vieţii. Contrar uzanţelor, rostul activităţii catehetice la această vârstă nu este acela
de a preda noţiunile fundamentale ale credinţei, cu atât mai puţin de a face morală
creştină, ci de a contribui, la conturarea unei percepţii de sine pozitive56 şi a sentimentului
că este iubit şi preţuit, în primul rând de către Dumnezeu. Departe de a fi o idee abstractă,
dragostea lui Dumnezeu va fi resimţită prin „filtrul” parohiei, al catehetului (preotului) şi
al tuturor celor implicaţi în educaţia religioasă.
Dacă etapa anterioară (6-12 ani) se finalizează cu schiţarea unui sentiment al
propriei valori şi a unei imaginii de sine, perioada cuprinsă între 12-18 ani se
caracterizează prin preocuparea privind definirea identităţii. Tânărul caută un răspuns
la întrebarea „Cine sunt eu?”. Răspunsul care se va contura către sfârşitul perioadei este
rezultatul unui anumit echilibru pe care tânărul îl va realiza ca urmare a combinării
aşteptărilor şi valorilor celor din jur (valorile sociale) cu tendinţele interne de dezvoltare
(valorile personale).
54
Întărirea pozitivă se referă la prezentarea unui stimul plăcut după un anumit comportament, contribuind la creşterea
probabilităţii de apariţie a unui comportament prin prezenţa sa. Spre exemplu învăţarea urmată de o notă bună la examen
măreşte incidenţa învăţării înainte de examen (Atkinson & Hilgard, Introducere în psihologie, ediţia a XIV-a, Editura
Tehnică, 2005, p. 352).
55
Întărirea negativă se referă la îndepărtarea unui stimul neplăcut după un anumit comportament, contribuind la creşterea
probabilităţii de apariţie a unui comportament prin prezenţa sa. Spre exemplu, dacă plecarea dintre colegii de muncă scapă
pe cineva de şicanele celorlalţi, intervalul petrecut de anfara grupului va fi tot mai mare (Atkinson & Hilgard, Introducere în
psihologie, ediţia a XIV-a, Editura Tehnică, 2005, p. 352).
56
Este necesar să precizăm că valoarea de sine nu este antonimul smereniei, aşa cum sentimentul de inferioritate nu este
antonimul mândriei. Valoarea omului nu stă în virtuţile sau păcatele lui, ci în statutul de „chip al lui Dumnezeu”. Smerenia
constă în înţelegerea corectă a statului ontologic de „chip al lui Dumnezeu”, în angajamentul de descoperire a talanţilor
primiţi şi de fructificare a lor. Sentimentul de inferioritate (îngemănat cu cel de inutilitate) este în schimb fundamentul
deznădejdii.
90 | P a g i n a
Adeseori, adolescenţa este comparată cu un tunel în care copiii „dispar” pentru ca

să „iasă” la lumină la celălalt capăt peste câţiva ani ca nişte adulţi autentici. Tensiunea
constă în faptul că nu vom şti niciodată cine este cel cu care ne vom întâlni dincolo, la
ieşirea din adolescenţă (Benga, 131). În această perioadă catehetul şi pedagogul în general
nu poate miza pe docilitatea tinerilor fiindcă aceştia trăiesc intens stări de labilitate
emoţională, preocupări de a găsi modele neconvenţionale (altele decât părinţii sau
profesorii), reducerea atenţiei acordate părinţilor în paralel cu accese de „obrăznicie”,
preocupări legate de propriul corp, autoanaliză amplificată. Spre sfârşitul perioadei aceste
tendinţe se vor atenua.
Perioada aceasta necesită o atenţie sporită din partea Bisericii, în general, şi a
catehetului, în special, fiindcă este momentul în care, după ce tânărul s-a luptat cu diferite
tendinţe care au alternat între expectanţe nerealist de înalte şi un concept de sine
rudimentar, îşi va contura o identitate fermă, cu valori asumate personal.
Atitudinea nonconformistă îi provoacă pe cei implicaţi în actul educativ să adopte
o atitudine moralistă. Abordarea moralistă, adeseori uşor de accesat şi facil de administrat,
rămâne o provocare extrem de ispititoare pentru mulţi dintre profesori, cateheţi şi preoţi,
în general. Rezultatele sunt însă „pe măsură”: dezastruoase. Atitudinea moralistă nu
numai că nu apropie şi nu schimbă, ci, din contră, produce efect invers: îndepărtează şi
chiar sminteşte, pentru că de multe ori în această atitudine găsim „trâmbiţa răsunătoare”
şi „chimvalul zăngănitor” cu iz de făţărnicie.
Din contră, atitudinea terapeutică, care include dimensiunea morală, reprezintă o
împlinire a mandatului misionar încredinţat apostolilor. Propovăduirea Evangheliei la
„toată făptura” este, potrivit Evangheliei după Marcu, nedespărţită de actul terapeutic care
o însoţeşte şi o certifică. Iisus Hristos invită apostolii să dubleze mesajul evanghelic cu
gestul terapeutic al izgonirii demonilor şi al „punerii mâinilor” prin care bolnavul este
întărit şi însănătoşit în „lucrarea Domnului”.
Moralistul împarte oamenii în buni şi răi, terapeutul în sănătoşi şi bolnavi.
Moralistul îndepărtează şi scârbeşte. Terapeutul apropie şi stârneşte admiraţie. Cel dintâi
afişează imaginea mândriei pe care Iisus Hristos a condamnat-o la cei ce au ridicat piatra
împotriva femeii desfrânate. Cel de-al doilea dovedeşte condescendenţă şi smerenie, prin
faptul că nu condamnă şi nu răneşte, ci îl ajută pe cel bolnav „ungându-i rănile cu
untdelemn şi vin”.
Succesul catehetic şi chiar pastoral-misionar al Bisericii rămâne aşadar puternic
dependent de atitudinea pe care o adoptă cei însărcinaţi cu „învăţătura”. Sfintele Scripturi,
exemplul viu al sfinţilor şi bogata literatură patristică rămân cel mai puternic punct de
reper şi un nesecat izvor pentru atitudinea catehetică a Bisericii contemporane.
2. Factorii implicaţi în sporirea motivaţiei creştine

Neexistând o motivaţie (râvnă) generală înnăscută, ci doar una conjuncturală şi
particulară, ca pedagogi şi cateheţi suntem preocupaţi să ştim care ar fi acei factori care
pot contribui la declanşarea şi cultivarea râvnei duhovniceşti a copilului şi a tânărului. În
cele ce urmează vom încerca să identificăm şi să creionăm principalii factori implicaţi în
91 | P a g i n a
medierea performanţelor şcolare şi duhovniceşti deopotrivă, fiindcă, în fond sunt unii şi

aceiaşi.
A. Scopul
Moto: „Dacă nu ştii încotro mergi, orice drum e bun. Dacă nu ai nici o ţintă, probabil nu vei atinge
nici o ţintă”57.
Primul şi poate cel mai important factor care contribuie la medierea motivaţională
este scopul (ţinta, finalitatea). Prin scop înţelegem acele reprezentări interne pe care o
persoană şi le face în legătură cu rezultatele pe care doreşte să le obţină58. Deşi scopurile
pot fi mai mult sau mai puţin conştiente, proxime sau îndepărtate, angajarea într-o
activitate nu poate face abstracţie de ele, iar reuşita este garantată de măsura în care ele
pot fi atinse, adică de realismul lor.
Domnul nostru Iisus Hristos a evidenţiat un scop clar atât pentru ceea ce avea El să
facă, cât şi pentru ceea ce un creştin ar trebui să facă: viaţa veşnică („Căci Dumnezeu
aşa a iubit lumea, încât pe Fiul Său Cel Unul-Născut L-a dat ca oricine crede în El să nu
piară, ci să aibă viaţă veşnică” In. 3.16). Acelaşi lucru îl subliniază şi Sf. Ap. Pavel care
vede efortul duhovnicesc ca o alergare, dar nu una haotică, ci atentă la finalitate, la linia
de sosire: „Eu, deci, aşa alerg, nu ca la întâmplare. Aşa mă lupt, nu ca lovind în aer” (I
Cor. 9.26) ci „uitând cele ce sunt în urma mea, şi tinzând către cele dinainte, alerg la
ţintă, la răsplata chemării de sus, a lui Dumnezeu, întru Hristos Iisus” (Flp. 3.14).
Nici Sfinţii Părinţi nu au neglijat acest aspect, grăitor fiind un fapt istorisit în
Patericul egiptean:
„Avva Ioan, mai tânăr fiind, a întrebat pe un bătrân, zicând: Cum voi aţi putut sa
faceţi lucrul lui Dumnezeu cu odihnă, dar noi nici cu osteneală nu putem să-l facem?
Şi a răspuns bătrânul: Noi am putut, ţintă având lucrul lui Dumnezeu, iar
trebuinţa cea trupeasca, prea mic lucru. Iar voi ţintă aveţi trebuinţa cea trupească, iar
de lucrul lui Dumnezeu nu mai aveţi nevoie. Pentru aceasta vă osteniţi. Şi pentru aceasta
Mântuitorul a zis ucenicilor: puţin credincioşilor, căutaţi întâi Împărăţia lui Dumnezeu
şi acestea toate se vor adăuga vouă”59.
Finalitatea nu numai că orientează efortul creştin, ci, totodată, îl amplifică făcându-
l pe cel angajat în viaţa duhovnicească să îşi sporească efortul depus, găsind în acelaşi
timp şi satisfacţii de pe urma acestuia. A stabili viaţa veşnică ca o prioritate nu înseamnă
a face abstracţie de vârsta copilului sau de contextul social în care acesta trăieşte, ci a le
face pe toate în lumina acesteia. Cu alte cuvinte nu trebuie să faci teologie înaltă ca să-i
spui copilului că scopul vieţii lui este dobândirea Împărăţiei cerurilor. O poţi face simplu,
printr-o povestioară, printr-o pildă, adaptată atât ca limbaj, cât şi ca nivel necesar de
înţelegere, copilului.
57
Pr. Martin Ritsi, „Evanghelizarea lumii pentru Hristos” OCMC Magazine, vol. 18, nr. 1, 2002, p. 12.
58
Viorel Mih¸ Psihologie educaţională, vol. 2, Cluj-Napoca, 2010, p. 63.
59
Patericul egiptean, Editura Reîntregirea, Alba Iulia, 1990, p. 113.
92 | P a g i n a
De aceea putem spune că scopul este firul roşu al întregului demers creştin.
Indiferent de vârstă sau de nivelul duhovnicesc, nu putem face abstracţie de finalitatea
spre care ne îndreptăm. Ispita aceasta, de a pierde din vedere ţinta, chiar şi implicit, apare
mai ales în lucrarea catehetică cu tinerii. Dacă uneori lipsa educaţiei pedagogice sau a
acelui minim simţ pedagogic înnăscut, îi face pe cateheţi să facă abstracţie de vârsta
copiilor sau a tinerilor şi să îi trateze ca pe nişte adulţi în miniatură, blocând posibilele
punţi de comunicare, alteori, dorinţa de a fi pe placul şi la nivelul copiilor, îi face pe
cateheţi să se abată de la scopul ultim al oricărei activităţi creştine: viaţa veşnică prin Iisus
Hristos.
Uneori activităţile recreative, jocurile, concursurile şi divertismentul aproape că
înlocuiesc total activităţile religioase: rugăciunea, lecturile biblice, etc. Este experienţa
dramatică pe care cultele protestante o trăiesc în legătură cu activităţile de tineret, în ciuda
unei experienţe considerabile şi a unor baze materiale importante. Aceleaşi motive i-au
făcut pe copiii ajunşi adolescenţi, şi care odinioară erau implicaţi în activităţile creştine,
să refuze astfel de activităţi şi chiar mersul la biserică.
Caseta 1
„Sweet 16 nu este un coltişor drăguţ în biserici, ci este vârsta la care, de obicei
adolescenţii renunţă să mai vină la biserică”, spune Thom Rainer, preşedintele Life Way
Christian Resources din Nashville, care a descoperit motivele care duc la renunţarea
frecventării bisericilor. „Acum un deceniu, adolescenţii veneau la grupurile de tineret
din biserică să se joace, veneau pentru divertisment, veneau pentru pizza. Ei nu mai vin
nici măcar pentru pizza. Ei spun „Noi nu vedem in biserică ceva rcopilant, care să vina
în întâmpinarea nevoilor noastre sau locul unde avem nevoie să fim astăzi”. „Eu îi
învinovăţesc pe părinţi, care nu au crescut într-o cultură a bisericii”, spune Jeremy
Johnston, pastor executiv la Biserica First Family din Overland Park, Kansas. Biserica
lui ar putea organiza tabere de vară creştine pentru 600 de adolescenţi, spune el, „şi
mulţi ar fi schimbaţi pentru totdeauna prin această experienţă. Dar în această vară nu
am avut nici măcar o singură tabără”60.
Abaterea de la ţinta-Hristos este de două ori păguboasă.
În primul rând este o formă de prozelitism. „Prozelitismul foloseşte toate
mijloacele posibile (cadouri, alimente, bani şi alte privilegii) pentru a atinge un scop,
pentru a aduce adepţi într-o comunitate religiosă oarecare. Acest lucru contravine
demnităţii persoanei umane şi Evangheliei, şi, în fapt, este lipsă de sinceritate. Şi ceea ce
nu este sincer – sincer atât în scop cât şi în modalităţile de acţiune – nu poate fi ortodox.
Pentru mine prozelitismul începe atunci când, în loc de Evanghelie, sunt folosite alte
mijloace în scopul de a face credincioşi. Mărturisirea ortodoxă trebuie să fie o mărturie
liberă a ceea ce credem şi a ceea ce avem. O oferire a darului pe care l-am primit. În
cazul în care alţii îl acceptă, bine. Dacă ei nu-l acceptă, este propria lor
responsabilitate”61.
În al doilea rând, orice abatere va fi ulterior condamnată de către căutătorii sinceri
care se vor simţi trădaţi şi se vor îndepărta atunci când vor descoperi adevărul.
60
http://stiricrestine.ro/2010/09/22/tinerii-de-astazi-nu-mai-arata-interes-fata-de-biserica/
61
Anastasios of Tirana and all Albania, „Understanding missions”, OCMC Magazine, vol. 18, nr. 1, 2002, p. 5.
93 | P a g i n a
Este important să ţinem cont şi de faptul că asumarea scopului, interiorizarea lui,

se fac cu timpul. La vârstele mici, adulţii (părinţii, profesorii, cateheţii, etc.) sunt cei care
fixează scopurile. Şi chiar dacă la vârstele mici aderă la ele într-un mod docil, nu este
suficient, tocmai datorită exteriorităţii lor. Măiestria catehetului se va reflecta în felul în
care îl va ajuta pe copil să-şi interiorizeze în timp scopul creştin pentru ca acesta să devină
o parte a ceea ce el îşi doreşte, nu a ceea ce alţii doresc pentru el.
Reuşita catehetului depinde şi de o serie de condiţii de care este obligat să ţină cont
în prezentarea scopului:
1. În primul rând, va fi atent ca întotdeauna scopul să fie prezentat într-o manieră
pozitivă. Spre exemplu, noi ne dorim raiul nu ca o alternativă la iad, ci datorită
faptului că viaţa veşnică este contextul de împlinire umană supremă.
2. Dobândirea vieţii veşnice, comuniunea cu Iisus Hristos, va fi prezentată într-o
manieră credibilă. Noi nu suntem primii sau singurii care trebuie să atingem
scopul vieţii creştine. Au fost şi sunt mulţi alţii care au făcut şi fac acest lucru. În
acest sens, Sfânta Scriptură şi Vieţile sfinţilor sunt izvoare inegalabile, cum spune
Sf. Ap. Pavel: „De aceea şi noi, având împrejurul nostru atâta nor de mărturii, să
lepădăm orice povară şi păcatul ce grabnic ne împresoară şi să alergăm cu
stăruinţă în lupta care ne stă înainte. Cu ochii aţintiţi asupra lui Iisus, începătorul
şi plinitorul credinţei, Care, pentru bucuria pusă înainte-I, a suferit crucea, n-a
ţinut seama de ocara ei şi a şezut de-a dreapta tronului lui Dumnezeu” (Evr. 12,
1-2).
3. Angajamentul creştin trebuie făcut în termenii de „acum şi aici”. Scopul nu este
ceva ce ţine de viitorul îndepărtat. El poate fi atins chiar acum şi chiar astăzi, chiar
dacă într-o formă nedeplină. Viaţa creştină are o dimensiune eshatologică
pronunţată. Vorbim despre Sf. Liturghie ca fiind „cerul pe pământ”; spunem
„astăzi S-a născut Hristos”, „astăzi mântuirea a toată lumea s-a făcut”; Domnul
Iisus Hristos Însuşi a spus „Astăzi s-a făcut mântuire casei acesteia!”, etc. Viaţa
creştină este o pregustare a veşniciei „acum şi aici” .
Caseta 2
„Creştinii nu trăiesc deosebiţi de ceilalţi oameni nici prin pământul pe care
trăiesc, nici prin limbă, nici prin îmbrăcăminte. Nu locuiesc în oraşe ale lor, nici nu se
folosesc de o limbă deosebită, nici nu duc o viaţă străină. Învăţătura lor nu e descoperită
de gândirea şi cugetarea unor oameni, care cercetează cu nesocotinţă; nici nu o arată,
ca unii, ca pe o învăţătură omenească. Locuiesc în oraşe greceşti şi barbare, cum le-a
venit soarta fiecăruia; urmează obiceiurile băştinaşilor şi în îmbrăcăminte şi în hrană şi
în celălalt fel de viaţă, dar arată o vieţuire minunată şi recunoscută de toţi ca
nemaivăzută. Locuiesc în ţările în care s-au născut, dar ca străinii; iau parte la toate ca
cetăţeni, dar pe toate le rabdă ca străini; orice ţară străină le e patrie, şi orice patrie le e
ţară străină. Se căsătoresc ca toţi oamenii şi nasc copii, dar nu aruncă pe cei născuţi.
Întind masă comună, dar nu şi patul.
94 | P a g i n a
Sunt în trup, dar nu trăiesc după trup. Locuiesc pe pământ, dar sunt cetăţeni
ai cerului. Se supun legilor rânduite de stat, dar, prin felul lor de viaţă, biruiesc legile"62.
Pentru copii povestiri de genul celei folosite spre exemplificare mai jos pot fi
extrem de utile în înţelegerea acestui aspect al vieţii creştine.
Caseta 3
Raiul şi iadul
„Se spune că, demult, un războinic s-a întâlnit cu un călugăr şi l-a întrebat:
- Cum poate să existe rai şi iad, când nu văd nimic din toate astea ? Poate cineva să-mi
arate raiul şi iadul?
- Dar tu, l-a întrebat călugărul, cum te poţi numi războinic, când nu văd în faţa mea
decât un caraghios?
Soldatul mâniat a scos imediat sabia, dar la fel de calm bătrânul călugăr i-a spus:
- Vezi, aşa se deschid porţile iadului!
Înţelegând lecţia dată, războinicul a pus sabia în teacă şi s-a înclinat respectuos.
- Vezi, i-a mai spus călugărul, aşa se deschid porţile raiului!”63
4. Formularea atentă a scopului în termeni realizabili merge mână în mână cu

angajamentul de tipul „acum şi aici”. Propunerea pe care catehetul o face în vederea
unui angajament creştin „acum şi aici”, trebuie să conţină activităţi clare, specifice,
care să servească scopului. Spre exemplu: „de astăzi în fiecare seară mă voi ruga 5
minute”.
Dorinţa noastră de a ne atinge scopul propus – viaţa veşnică, comuniunea de iubire
în Iisus Hristos – rămâne doar un deziderat sau o iluzie dacă scopul nu este transformat
într-o suită de acţiuni efective. În primul rând este vorba de unul sau mai multe planuri
de realizare cuprinzând tot atâtea subscopuri. Spre exemplu: „pregust tot mai mult viaţa
veşnică dacă mă rog, dacă particip la Sfânta Liturghie, dacă fac milostenie, dacă citesc
Sf. Scriptură, etc.”. Acţiunile sunt rugăciunea, participarea la cult, milostenia, lecturile
biblice. Îndeplinirea acestora contribuie la atingerea subscopurilor, iar toate acestea, în
timp, şi de-a lungul întregii vieţi la atingerea scopului final.
Este o greşeală să propunem copiilor şi tinerilor scopuri nerealiste (participarea
liturgică zilnică, sute de metanii pe zi, lectura unei Evanghelii sau a unei cărţi biblice pe
zi, etc.). Aceasta îi demotivează şi îi predispune la eşecuri lamentabile, adică la sminteală,
ceea ce va îngreuna mult nu numai acţiunile viitoare, ci însăşi angajarea duhovnicească a
copilului sau a tânărului. Nu este indiferent nici termenul limită care concură la
62
Scrierile Părinţilor Apostolici, Epistola către Diognet, V,1-10, Editura Institutului Biblic şi de Misiune al Bisericii
Ortodoxe Române, pp. 412 – 413.
63
Leon Magdan, Cele mai frumoase pilde ortodoxe şi povestiri cu tâlc, Editura Mateiaş, Bucureşti , 2006, pp. 48-49.
95 | P a g i n a
mobilizarea resurselor interne în vederea atingerii subscopurilor, deşi în cazul sarcinilor

complexe ar trebui să fie mai flexibil. Pentru toate cele prezentate în legătură cu scopul,
ca factor capital în cultivarea şi susţinere a râvnei duhovniceşti, Biblia, literatura
patristică, iar în ultima vreme literatura creştină pentru copii, oferă suficiente exemple.
Oferim în cele ce urmează un exemplu de abordare catehetică pe baza scopului la copii
de 12-14 ani (clasa a VII-a şi a VIII-a):
Caseta 4
Exemplu de abordare catehetică pe baza scopului

(12-14 ani, cl. VII – VIII)
Viaţa veşnică
Vreau viaţa veşnică! (Pilda bogatului nemilostiv şi a săracului Lazăr)

Şi altii s-au mântuit! (Tâlharul de pe cruce)
Ce să fac ca să dobândesc viaţa veşnică ? (Tânărul bogat; Samarinenul
milostiv)
Încep de acum! (Zaheu)
Cu ce incep?
Drumul spre viaţa veşnică – drumul împlinirilor.
B. Încrederea
„Dar El le-a vorbit îndată, zicându-le: Îndrăzniţi, Eu sunt; nu vă temeţi! Iar Petru,
răspunzând, a zis: Doamne, dacă eşti Tu, porunceşte să vin la Tine pe apă. El i-a zis:
Vino. Iar Petru, coborându-se din corabie, a mers pe apă şi a venit către Iisus” (Matei.
14, 27-29).
Am intitulat acest subcapitol încrederea, iar nu credinţa, datorită faptului că dorim
să ne referim la un aspect particular al credinţei creştine: încrederea în posibilitatea de
mobilizare cu succes a resurselor personale în vederea îndeplinirii sarcinilor propuse.
Încrederea în propriile puteri este un efect al percepţiilor privind propria valoarea umană.
Psihologia educaţională vorbeşte despre faptul că autoeficacitatea64, împreună cu
nivelul de expectanţă65, sunt factorii cei mai reprezentativi care motivează
comportamentele noastre. Zilnic suntem puşi în situaţia de a lua decizii, iar decizia este
de fapt răspunsul pe care îl dăm la cele două întrebări: „Voi reuşi?” şi „Ce voi obţine?”.
Autoeficacitatea este aceea care explică în jur de 25% din totalul nivelului motivaţional
în cazul reuşitei şcolare66.
Încrederea creştină este mai mult decât acel sentiment de autoeficacitate de care
vorbeşte psihologia fiindcă este îngemănată cu credinţa. Percepţia propriei valori, a
64
Autoeficacitatea este încrederea unei persoane în capacităţile sale de a-şi mobiliza resursele cognitive şi motivaţionale
necesare pentru îndeplinirea cu succes a sarcinilor date.
65
Expectanţa se referă la rezultatele concrete pe care persoana se aşteaptă să le obţină în urma realizării unei sarcini.
66
Viorel Mih, Psihologie educaţională, vol. 2, Cluj-Napoca, 2010, p. 68.
96 | P a g i n a
propriilor puteri, este trecută prin filtrul credinţei. Credinţa este cea care dă un plus de
intensitate încrederii în posibilitatea de reuşită duhovnicească. Creştinul ştie că întotdeuna
efortul personal este amplificat şi susţinut de harul lui Dumnezeu. Aici rolul catehetului
este să pună în lumină valoarea umană şi puterea umană din perspectivă creştină.
Credinţa în Dumnezeu îi dă posibilitatea creştinului să facă lucruri spectaculoase,
uneori peste limita puterilor umane naturale. Iubirea vrăjmaşilor, răbdarea, suportarea
suferinţelor şi a ispitelor sunt doar câteva aspecte ale vieţii creştine în care încrederea şi
optimismul pur uman sunt susţinute, amplificate şi potenţate de puterea lui Dumnezeu.
Tematica „puterii” şi „valorii” omului ar trebui să fie absolut indispensabilă pentru
perioada adolescenţei. Dacă copilăria mijlocie (6-10 ani) poate fi considerată ca fiind cea
mai bună perioadă din viaţa unei persoane, adolescenţa timpurie (10-14 ani) este
considerată ca fiind cea mai dificilă. Tinerii trec printr-o fază de dezvoltare fizică amplă:
creşterea accentuată în înălţime, ceea ce produce o disproporţionalitate şi neîndemânare
temporară, modificări hormonale profunde, dezvoltarea organelor genitale. Atât
maturizarea prea lentă cât şi cea prea rapidă afectează percepţia propriei identităţi şi
valori67. La acestea se adaugă o serie de complexe socio-emoţionale precum: vina,
ruşinea, furia, invidia, depresia, gelozia68. În consecinţă, tinerii ajung să penduleze între
narcisism şi auto-dispreţ, iar în ce priveşte credinţa adeseori sunt cuprinşi de un puternic
sentiment de îndoială.
Caseta 5
„Biserica merge înainte pe baza credinţei, dar e o credinţă care se aprinde şi
funcţionează pe baza îndoielii. Toată lumea, când le spunem că ne îndoim de o treabă
sare: «Păcătos, e păcătos, că se îndoieşte!» Uşor! Uşor! Păcătoşenia nu e să te îndoieşti.
Păcătoşenia e să nu vezi dincolo de îndoiala ta răspunsul lui Dumnezeu, care este
credinţa. De vreme ce credinţa e darul lui Dumnezeu, înseamnă că ea e răspunsul lui
Dumnezeu la îndoiala mea proprie. De aceea e greu să cerţi necredincioşii, pentru că ei
sunt lipsiţi de un dar al lui Dumnezeu. Pot să-i cert că n-au darul lui Dumnezeu? Nu,
dar pot să-i cert pentru că nu sunt dispuşi să-l primească pentru că Hristos tot timpul
revarsă dragostea şi bucuria Sa către toţi”.
Pr. Constantin Necula69
În acestă perioadă de vârstă, rolul catehetului nu este acela de a fi judecători sau

moralizatori în raport cu sentimentul propriei valori sau calitatea credinţei creştine a
tinerilor, ci terapeuţi.
67
Oana Benga, Psihologia dezvoltării, Editura ASCR, Cluj-Napoca, 2002, p. 136.
68
A se vedea la http://www.selfkit.ro/selfkit-selfkit.html principalele deficite socio-emoţionale întâlnite la copii şi
adolescenţi.
69
http://www.apostolia.eu/articol_437/nepsis-in-vizita-la-asocia%C5%A3ia-tinerilor-ortodoc%C5%9Fi-romani-din-
germania-%28atorg%29.html
97 | P a g i n a
C. Trăirile affective
„Bucuraţi-vă pururea!”. (I Tesaloniceni. 5, 16)

„Suntem împreună-lucrători ai bucuriei voastre” (II Corinteni. 1, 24)
Motivaţia de a face un lucru depinde şi de stările afective şi emoţionale care sunt
asociate acestora. Evident preferăm acele activităţi care sunt asociate cu ideea de plăcut,
frumos, bucurie, speranţă, etc. Tematica catehetică relaţionată cu acest aspect poate fi
intitulată: Bucuria (Fericirea) de a fi creştin. Ea va fi ilustrată cu exemple concrete biblice
şi patristice în care să fie evidenţiată nu atât o bucurie generală cât mai ales diferite
„bucurii” particulare relaţionate cu aspecte concrete ale vieţii creştine.
D. Interesele
„Cine este slab şi eu să nu fiu slab?“ (II Corinteni. 11, 29)

Suprapunerea intereselor noastre cu ale altora ne face să le acordăm o atenţie
sporită intereselor celorlalţi. Este firesc ca înaintea oricărui demers specific, catehetul să
se informeze cu toată seriozitatea în legătură cu interesele copiilor şi ale tinerilor.
Programele de cercetare catehetică ar trebui să includă între preocupările lor şi aceea a
necesităţii realizării unor diagnoze ample privind preocupările copiilor şi ale tinerilor.
Aceasta face parte din efortul de contextualizare a Evangheliei după modelul
Mântuitorului Iisus Hristos.
E. Nevoile
Motivaţia este puternic orientată de nevoile umane, de la cele fiziologice până la

cele mai înalte şi nobile care stau în legătură cu desăvârşirea umană. Aici, din nou, suntem
invitaţi, ca înainte de a oferi darul nostru, să arătăm că ştim care sunt nevoile reale, dar şi
cele pretinse, ale celor care ne ascultă, că suntem deschişi să-i ajutăm şi în această direcţie.
La toţi aceşti factori pe care i-am amintit putem adăuga şi alţii precum nivelul de
aspiraţie (reprezentat de rezultatele pe care am dori să le obţinem, deşi, în acelaşi timp,
suntem conştienţi că pentru moment nu avem resurse reale în acest sens) şi nivelul
aşteptării (adică rezultatele concrete pe care subiectul se aşteaptă să le obţină în urma
îndeplinirii unei sarcini. O altă clasă de factori importanţi sunt factorii contextuali şi cei
socio-culturali pe care însă nu îi vom detalia aici.
98 | P a g i n a
Secvența 11
Asumarea vocaţiei de părinte în familie

Oamenii se nasc şi cresc în general în familie, care este cunună a creaţiei şi expresie
a iubirii şi comuniunii proniatoare a lui Dumnezeu. Educaţia copiilor este optimă atunci
când iubirea dintre membrii familiei imită iubirea dumnezeiască dintre persoanele Sfintei
Treimi. Pentru a ne apropia cât de cât de înţelesul adânc al relaţiei tainice a acestei iubiri,
să ne apropiem de icoana Preasfintei Treimi: Tatăl, Fiul şi Sfântul Duh. Astfel, Tatăl şi
Fiul se asociază şi îşi răsfrâng iubirea asupra Duhului Sfânt, Tatăl şi Duhul Sfânt asupra
Fiului, Fiul şi Duhul Sfânt asupra Tatălui. Această asociere în bine trebuie să fie şi în
familie: tata şi mama să-şi îndrepte toată iubirea asupra copilului (copiilor); tatăl şi copilul
(copiii) asupra mamei; mama şi copilul (copiii) asupra tatălui.
Dacă în creaţie, în general, se poate vedea - cu ochii credinţei, desigur - pecetea
iubirii Sfintei Treimi, în familie această pecete ne apare cu cea mai mare evidenţă.
Propriu-zis, familia creştină trebuie văzută ca o icoană a iubirii lui Dumnezeu pe
pământ70. Iar acolo unde, din felurite motive, soţii nu au copii naturali, din punctul de
vedere al moralei creştine ei sunt obligaţi să înfieze, să crească şi să educe orfani, întrucât
există nenumăraţi astfel de copii care au nevoie de ocrotirea unui cămin familial. În acest
mod, iată, icoana iubirii intra-trinitare poate fi reflectată şi în familiile fără copii naturali!
Familia creştină – laborator al învierii şi şcoală a virtuţilor

Transformările rapide şi profunde ale societăţii româneşti, în contextul unei Europe
secularizate, şi-au pus desigur amprenta şi asupra instituţiei familiei, situaţia reală a
acesteia schimbându-se mult în ultimii 20 de ani. Presiunea societăţii contemporane
asupra familiei face ca ea să se confrunte cu provocări deosebite, care sapă la însuşi
fundamentul moral-spiritual al vieţii familiale şi chiar al demnităţii umane. Această
corupere sau degradare a valorilor fundamentale ale familiei îşi găseşte reflectarea în
realităţi ale zilelor noastre pe care le experimentează numeroase familii şi care, din păcate,
se încearcă a fi impuse şi legalizate ca stări normale de lucruri. Dintre acestea pot fi
amintite: divorţul, libertinajul, drogul, dificultăţi de comunicare în familie între soţi şi
între părinţi şi copii şi, în consecinţă, de educare şi de transmitere a valorilor tradiţionale,
avortul, contracepţia, abandonul copiilor, traficul de fiinţe umane etc. La baza acestor
probleme se găseşte de cele mai multe ori denaturarea sensului conceptului de libertate,
care nu se mai realizează în Dumnezeu şi cu Dumnezeu, ci prin sine-însuşi, prin
afirmarea, de cele mai multe ori în detrimentul celorlalţi, a eu-lui egoist şi autosuficient.
De fapt, lucru comun întregii Europe, secularizarea profundă a societăţii contemporane
încearcă înlăturarea oricărei referinţe la Dumnezeu şi creaţie şi proclamă fiinţa umană ca
autonomă şi autosuficientă, cu grave consecinţe asupra stabilităţii familiei. În acest
context, marcat profund de intensificarea individualismului şi de pericolul unei unităţi
70
Pr. lect. dr. Gheorghe POPA, Familia creştină: o perspectivă teologică şi spirituală, în vol. Familia creştină azi, Editura
"Trinitas", Iaşi, 1995, p. 147.
99 | P a g i n a
pragmatice materialiste, nivelatoare de identităţi, valorile creştine tradiţionale sunt văzute

de cele mai multe ori ca retrograde sau demodate.
Familia se găseşte astfel într-o situaţie fragilă şi dificilă, însăşi instituţia căsătoriei
fiind pusă sub semnul întrebării. Tinerii preferă din ce în ce mai mult să trăiască împreună,
fără să-şi asume căsătoria. O consecinţă imediată a acestui fapt este creşterea numărului
de copii născuţi în afara căsătoriei, precum şi afectarea profundă atât a educaţiei copiilor
rezultaţi din astfel de uniuni, care de cele mai multe ori nu durează foarte mult, cât şi a
integrării lor în societate.
La toate acestea se adaugă, în ţara nostră, şi dificultăţi de natură economică.
Capitalismul sălbatic şi criza finaciar-economică au provocat şi la noi o sărăcire din ce în
ce mai evidentă a anumitor clase sociale, „protejate” altă dată. Numeroase familii trăiesc
la limita sărăciei, confruntându-se cu precaritatea unui loc de muncă şi lipsite de cele
necesare traiului. De aici şi sentimentul nesiguranţei zilei de mâine, care afectează mai
mult decât am crede căminele românilor. În acest orizont, viaţa sau naşterea de prunci nu
mai este percepută ca o binecuvântare, ci ca o povară de care trebuie să te fereşti şi,
eventual, să te descotoroseşti cât mai rapid cu putinţă.
De aceea, poate că astăzi este nevoie mai mult decât oricând de o aprofundare
sistematică serioasă a sensului spiritual-teologic al familiei, necunoaşterea acestuia şi
reducerea familiei doar la aspectul ei biologic, juridic, sociologic sau cultural, expunând
periculos familia creştină influenţei societăţii contemporane secularizate, consumeriste,
mondializate, în care, cel mai adesea, ierarhia valorilor este una răsturnată. Acest lucru
poate avea „consecinţe nebănuite pentru sănătatea morală şi spirituală a unei comunităţi
sau a unui popor, ca şi pentru vocaţia sa creatoare în cadrul celorlalte popoare”71.
În mediul familial se manifestă pentru întâia dată sociabilitatea omului, se
formează personalitatea şi se pun bazele exercitării caracterului social sau al
comuniunii, care îi vor determina într-un mod hotărâtor întraga viaţă. După cum tatăl sau
mama nu sunt în familie unitate impersonală, tot astfel nici copilul nu este în familie
unitate impersonală, ci o persoană concretă, unică şi irepetabilă. Are numele lui şi este de
neînlocuit în unicitatea lui.
Cu ajutorul părinţilor şi al celorlalţi membri ai mediului familial, copilul îşi creează
prima imagine despre lume şi societate, îşi formează religiozitatea sau concepţia lui
despre lume, cultivă respectul sau dispreţul faţă de aproapele şi dezvoltă spiritul
întrajutorării sau individualismul.
A. Familia – primul laborator al sfinţirii persoanei umane

Din punct de vedere creştin, familia se află astăzi într-o „profundă criză spirituală,
în stare confuză şi fără orizont, fără speranţă, fără sens”72, deoarece s-a slăbit legătura
iubirii spirituale dintre om şi Dumnezeu, legătură stabilită încă de la creaţie. Această
legătură de iubire îşi găseşte fundamentul în însăşi natura lui Dumnezeu, care este Iubire
71
Gh. Popa, Comuniune şi înnoire spirituală în contextul secularizării lumii moderne, Editura Trinitas, Iaşi, 2000, p. 259.
72
PF Daniel, „Familia creştină – Biserica de acasă”, în vol. Bucuria nunţii binecuvântate, Editura Cuvântul Vieţii, Bucureşti,
2011, p. 6.
100 | P a g i n a
(cf. I Ioan 4.8), comuniune perfectă de Persoane divine Care se iubesc: Tatăl, Fiul şi
Duhul Sfânt, fiinţa Sa fiind relaţională73.
El creează pe om după chipul Său, stabilind astfel o legătură de rudenie între
creatură şi Creatorul ei. Din acest motiv, omul se aseamănă cu Dumnezeu-Iubire atunci
când iubeşte, iubirea făcând din om chip adevărat al lui Dumnezeu: „deodată persoană
şi natură, omul se caracterizează în mod fundamental prin taina iubirii”74. Creat după
chipul Dumnezeului trinitar, omul este astfel o fiinţă comunională, dialogică, chemat să
se exprime în comuniune şi să realizeze pe plan uman o viaţă de comuniune „după chipul”
comuniunii trinitare75. Astfel, pentru marele nostru teolog Dumitru Stăniloae,
intersubiectivitatea divină constituie paradigma tuturor relaţiilor umane76, a Bisericii în
primul rând, dar şi a familiei.
Caracterul comunitar al chipului se reflectă, de fapt, în însăşi crearea omului ca
pereche bărbat-femeie, care numai împreună alcătuiesc umanitatea completă (cf. Geneză
1.27; 5.2). Mântuitorul nostru Iisus Hristos, referindu-Se tocmai la textele din Geneză
1.27 şi 2.24, în dialogul cu fariseii, relatat în capitolul 19 al Evangheliei după Matei,
spune: „N-aţi citit că Cel ce i-a făcut de la început i-a făcut bărbat şi femeie? Şi a zis:
Pentru aceea va lăsa omul pe tatăl său şi pe mama sa şi se va lipi de femeia sa şi vor fi
amândoi un trup. Aşa încât nu mai sunt doi, ci un trup. Deci, ce a împreunat Dumnezeu
omul să nu despartă” (Mt 19.4-6). Domnul Hristos confirmă astfel că unirea „de la
început” a bărbatului cu femeia este o lucrare dumnezeiască, şi nu un simplu contract de
natură umană. De aceea, complementaritatea bărbatului cu femeia nu ţine doar de planul
fizic, ci şi de faptul că ei sunt chemaţi să reflecte în comuniunea de viaţă dintre ei iubirea
intratrinitară. Când Sfântul Chiril al Alexandriei subliniază că „Dumnezeu a creat
coexistenţa”77 iar Tertulian că: „nimic nu-i separă [pe soţi] nici în duh, nici în trup;
dimpotrivă, ei sunt cu adevărat doi într-un singur trup. Acolo unde trupul este unul, unul
este şi duhul”78, ei vor să spună că unitatea dintre dintre bărbat şi femeie nu se referă doar
la polaritatea sexuală, ci la o unitate mult mai profundă „în orizontul Cuvântului, al
comuniunii; pentru tradiţia biblică, ceea ce este înscris dintru început în umanitate nu
este diferenţierea sexuală, ci vocaţia de a deveni o Biserică a Cuvântului”79.
În această perspectivă, Sfântul Apostol Pavel, care face trimitere către acelaşi text
din Geneză în Epistola sa către Efeseni, consideră unirea dintre bărbat şi femeie ca fiind
„taină mare”, atunci când se fondează pe Hristos şi pe Biserică (cf. Ef 5.31-32). Cele
două realităţi ale existenţei umane în Hristos, familia şi Biserica, sunt apropiate astfel de
Sfântul Apostol Pavel într-o legătură tainică şi sfântă.
Asumând în mod deplin firea noastră umană şi pătimind până la moarte pentru ea,
Mântuitorul nostru Iisus Hristos ne arată cu ce fel de iubire iubeşte Dumnezeu pe Mireasa
73
Cf. I. Zizioulas, L’Être ecclésial, Genève, Labor et Fides, 1981, p. 22.
74
P. Nellas, Le vivant divinisé, Anthropologie des Pères de l’Eglise, traduit du grec par Jean-Louis Palierne, coll.
„Théologies”, Cerf, Paris, 1989, p. 19.
75
D. Stăniloae, Teologia Dogmatică Ortodoxă, vol. 1, Editura IBMBOR, Bucureşti, 1996, p. 279.
76
Cf. K. Ware, Foreword, la D. Stăniloae, The Experience of God, Holy Cross, Brookline, 1994, p. XX.
77
Citat de părintele Stăniloae, în Teologia Dogmatică Ortodoxă, vol. 3, Editura IBMBOR, Bucureşti, 2003, p. 187.
78
Tertulian, Ad uxorem, II, IX; cf. http://www.tertullian.org/french/g3_13_ad_uxorem2.htm.
79
Gh. Popa, „Familia creştină, o perspectivă teologică şi spirituală”, în Teologie şi Viaţă, nr. 5-7/1994, p. 147.
101 | P a g i n a
Sa – Biserica. Icoană a iubirii dintre Hristos şi Biserică, căsătoria devine, prin

binecuvântarea lui Dumnezeu, taină care proclamă iubirea răstignită şi dăruirea de sine.
Căci dăruirea aceasta mutuală dintre soţi transformă iubirea naturală într-o iubire
asemănătoare cu cea a lui Hristos, care a luat forma crucii80: „Bărbaţilor, iubiţi pe femeile
voastre, după cum şi Hristos a iubit Biserica, şi S-a dat pe Sine pentru ea” (Ef 5.25).
Părintele Stăniloae spune că, prin reciproca jertfelnicie, fiecare dintre cei doi îşi
accentuează caracterul şi îl accentuează şi pe al celuilalt; unirea lor se accentuează tot mai
mult ca o comuniune personală, în care fiecare persoană creşte spiritual pe măsura unirii
între ele. Adică devenim mai umani prin împărtăşire reciprocă, prin autodăruire, prin
comuniune în unitate şi iubire. Astfel, persoana autentic umană, fidelă chipului Sfintei
Treimi, este cea care nu zice „eu”, ci „noi”, nu „al meu”, ci „al nostru” 81. Aceasta este
familia creştină preamărită de Tertulian către sfârşitul secolului al II-lea al erei creştine,
în care soţii sunt uniţi „într-o singură speranţă, o singură dorinţă, o sigură disciplină,
aceeaşi slujire… Ei se roagă împreună, se închină împreună, postesc împreună, educându-
se unul pe celălalt, încurajându-se unul pe celălalt, suportându-se unul pe celălalt”82.
De fapt, în responsabilitatea reciprocă a soţilor se face tot mai străvezie, pentru
fiecare prin celălalt, prezenţa lui Dumnezeu cel personal ca factor care dă valoare
nemăsurată partenerului de căsătorie. Cei doi privindu-se unul pe celălalt Îl privesc de
fapt pe Hristos83 şi de aceea drumul lor către mântuire nu mai poate fi unul solitar, ci în
comuniune. Intrarea în Împărăţie se face împreună. În acest sens înţelegea şi repeta apăsat
părintele Galeriu sintagma filosofului existenţialist Gabriel Marcel: „a spune cuiva te
iubesc, înseamnă a-i spune vreau să fii nemuritor”. Astfel, taina unirii dintre bărbat şi
femeie, ca unire care se spiritualizează într-o tot mai adâncă comuniune, este Taină în
Hristos. Având vocaţia de a fi, în lume, „icoana iubirii divine veşnice”, familia a fost
numită, de Sfântul Ioan Gură de Aur, Biserica de acasă (Ecclesia domestica)84. Taina
familiei poartă aşadar în ea, ca şi Biserica, taina mântuirii şi a vieţii veşnice, fiind micul
laborator al învierii în care se lucrează mântuirea în comuniune a sufletelor membrilor ei
şi a lumii.
Pe de altă parte, articularea făcută de Sfântul Apostol Pavel între Taina Bisericii şi
cea a familiei, este valabilă şi în sens invers: familia creştină constituie fundamentul
comunităţii eclesiale. Realitate decisivă şi de neînlocuit, familia creştină edifică sau
construieşte Biserica, deoarece prin ea persoanele umane care se nasc nu sunt introduse
doar în comunitatea umană, ci contribuie la creşterea comuniunii eclesiale.
„Faptul că Dumnezeu Fiul, născut din veci de către Tatăl ceresc, S-a născut, prin
lucrarea Duhului Sfânt, «la plinirea vremii»” ca om din femeie, având numele de Iisus,
fiul Mariei, şi a crescut într-o familie [spune Preafericitul Părinte Patriarh Daniel], ne
arată de ce termenii de bază din Biserică precum: părinte spiritual, mamă sau maică
80
Cf. Idem, Comuniune şi înnoire spirituală în contextul secularizării lumii moderne, p. 261.
81
K. Ware, Le royaume intérieur, Cerf-Sel de la Terre, 1996, p. 41.
82
Tertulian, op.cit.
83
Cf. D. Stăniloae, Teologia Dogmatică Ortodoxă, vol. 3, p. 195.
84
Cf. PF Daniel, „Familia creştină – Biserica de acasă”, p. 6.
102 | P a g i n a
spirituală, frate şi soră spirituală, fiu şi fiică spirituală sunt preluaţi din vocabularul prin
care desemnăm membrii familiei”85.
Exemplul elocvent îl avem dat de Însuşi Mântuitorul nostru Iisus Hristos, Care de-
a lungul misiunii Sale pământeşti, din copilărie până la moartea pe cruce, aprofundează
şi extinde în plan duhovnicesc-eclezial relaţiile familiale. Atunci când, la 12 ani, este găsit
în templu de Fecioara Maria, care îi spune, deşi ştie că nu Iosif este tatăl Lui: „Iată, tatăl
Tău şi eu te-am căutat” (Lc 2.48), Mântuitorul îi răspunde „Întru cele ale Tatălui Meu
trebuie să fiu” (Lc 2.49), subliniind filiaţia Sa divină. Când ne învaţă cum să ne rugăm,
Mântuitorul ne îndeamnă să ne adresăm lui Dumnezeu cu apelativul „Tată”, deoarece toţi
suntem chemaţi la înfierea prin har. Apoi, când mama şi „fraţii” Săi îl caută (cf. Mt 12.46-
50), Domnul Hristos transferă în plan spiritual legăturile de rudenie trupească: „Întinzând
mâna către ucenicii Săi, a zis: Iată mama Mea şi fraţii Mei. Că oricine va face voia
Tatălui Meu Celui din ceruri, acela îmi este frate şi soră şi mamă”. În acest sens şi Sfântul
Apostol Pavel Îl numeşte pe Iisus ca fiind Cel „întâi născut între mulţi fraţi” (cf. Rom
8.29). Maica Domnului devine garanţie şi exemplu suprem al aceluiaşi transfer
duhovnicesc, precum în împrejurarea relatată de Sfântul Evanghelist Luca (11.27-28)86
sau în episodul răstignirii din Evanghelia după Ioan (19.26-27), când Mântuitorul o
încredinţează pe Maica Sa ucenicului iubit.
Vedem astfel că între taina Bisericii şi a familiei există o legătură intimă: fără taina
familiei nu poate fi înţeleasă nici taina Bisericii, ca familie duhovnicească a iubirii frăţeşti
în Hristos, în Care primim înfierea prin har, iar fără taina Bisericii nu poate fi înţeleasă
nici taina familiei, ca loc al comuniunii şi creşterii iubitoare în Hristos prin Duhul Sfânt.
B. Familia – prima şcoală a virtuţilor

Prin Hristos, legătura căsătoriei dintre bărbat şi femeie este ridicată în ordinea
harului87, ceea ce face din soţi împreună-creatori şi împreună-lucrători cu Hristos, iar
aceasta nu numai prin aducerea pe lume de noi vieţi, ci şi prin promovarea şi cultivarea
valorilor creştine în familie. Astfel, fecunditatea iubirii conjugale se extinde prin naşterea
virtuţilor în sufletele copiilor, părinţii fiind pentru copii primii educatori întru cele ale
credinţei. Prin deschiderea iubitoare către viaţă, familia rămâne fidelă sensului şi
binecuvântării originare, transmiţând din generaţie în generaţie chipul lui Dumnezeu şi
modelând cetăţeni atât ai patriei terestre, cât şi pentru eternitate. Făcând astfel, părinţii se
sfinţesc pe ei înşişi, dar şi lumea din jurul lor.
Spaţiul fidelităţii conjugale, care include şi fidelitatea faţă de copii, constituie,
aşadar, locul în care persoana umană începe să scruteze taina iubirii părinteşti a lui
Dumnezeu. Paternitatea în sânul familiei are tocmai această vocaţie de a deveni pentru
copii semnul văzut al dragostei lui Dumnezeu „de la Care vine toată paternitatea în cer
şi pe pământ” (cf. Ef 3.15). Iubirea pe care o primeşte de la părinţi un copil la începutul
vieţii sale este de neînlocuit, fiind ca o temelie pe care se va construi mai târziu întreaga
85
Ibidem.
86
Cf. Bartolomeu Anania, nota a, din Biblia sau Sfânta Scriptură, ediţie jubiliară a Sfântului Sinod, versiune redactată şi
adnotată de IPS Arhiep. Bartolomeu Anania, Bucureşti, 2001, p. 1475.
87
Cf. D. Stăniloae, Teologia Dogmatică Ortodoxă, vol. 3, p. 191.
103 | P a g i n a
lui viaţă. Copilul lipsit de iubire va fi mult mai vulnerabil şi mult mai expus suferinţelor
psihice88.
Dragostea care a izvorât viaţa trebuie să devină, prin grija faţă de copii, forţa intimă,
sufletul care animează întreaga educaţie din familia creştină, inspirând copiilor valorile
vieţii în comuniune cu semenii şi cu Dumnezeu. Astfel, casa celor uniţi în Hristos şi în
Biserică, devine „casa lui Dumnezeu” (cf. I Tim 3.15) în măsura în care ea devine
principala păstrătoare şi transmiţătoare a mesajului credinţei creştine. Vedem foarte bine
exemplificat acest lucru dacă privim la felul cum în istoria ţării noastre s-a păstrat şi
transmis credinţa ortodoxă, în condiţii de multe ori vitrege, şi anume tocmai datorită
acestei slujiri sau preoţii familiale.
Familia este, aşadar, prima şcoală89, prima comunitate chemată să propovăduiască
credinţa creştină noii persoane ce se formează, şcoală a virtuţilor, care formează copilul
prin forţa exemplului şi a dăruirii de sine pentru Împărăţia cerurilor (cf. Mt 19.13-15).
Familia creştină constituie sursa primordială a educaţiei în credinţă, a creşterii în
comuniunea Bisericii şi a mărturisirii credinţei în societate sau în lume.
Sfântul Ioan Gură de Aur accentuează responsabilitatea fundamentală a părinţilor
în educaţia copiilor atunci când sfătuieşte ca tinerii: „să iasă din casa părintească după
cum iese un luptător din locul de exerciţiu având toată ştiinţa cu cea mai mare exactitate,
ca şi un aluat care trebuie a dospi întreaga frământătură şi a o preface în pâine bună”90
sau când afirmă cu tărie că educaţia trebuie începută de la vârste fragede, deoarece
„tinereţea este sălbatică, având nevoie de mulţi purtători de grijă, dascăli, pedagogi,
îngrijitori, de mulţi hrănitori... Pe copii (...) trebuie să-i ţinem în întreaga înţelepciune şi
cumpătare, fiindcă abuzul de acestea pierde tinereţea mai mult decât orice” 91. Cursele în
care pot cădea copiii şi tinerii din zilele noastre s-au înmulţit foarte mult, la noi în ţară
acestea fiind cauzate, pe lângă factorii amintiţi la început, şi de o lipsă a culturii
informaţiei. Presiunea unui anumit model de societate promovat cu insistenţă astăzi,
stresul contemporan, dar mai ales lipsa valorilor morale creştine, fac să se observe în
ultimii ani o creştere a comportamentului cu risc în jurul adolescenţilor şi tinerilor:
violenţa, drogurile, alcoolul, pornografia, lipsa de respect şi de educaţie sunt numai câteva
dintre consecinţele nefaste asupra acestora.
În această perspectivă, Biserica, ca marea familie, trebuie să ajute familiile în
dificultate şi pe copiii privaţi de educaţia elementară, să se îngrijească de educaţia
conştiinţei morale a copiilor şi a tinerilor, cultivând mesajul dragostei şi al libertăţii în
comuniune. Căci iubirea faţă de Dumnezeu şi faţă de Biserică nu se poate impune, ea
fiind un rod al libertăţii. De aceea, atât părinţii trupeşti, cât cei şi duhovniceşti trebuie să
inspire copiilor iubirea faţă de valorile creştine nu prin constrângere, ci prin însuşi
exemplul vieţii lor. Ei trebuie să lucreze în cooperare cu celelalte instituţii educative,
pentru că actul educaţional este unul deosebit de complex, confirmând de fapt
88
Cf. Gh. Popa, Comuniune şi înnoire spirituală în contextul secularizării lumii moderne, p. 263.
89
Cf. Ioan-Paul al II-lea, Exhortation apostolique Familiaris consortio, nr. 37.
90
Sf. Ioan Hrisostom, Tâlcuiri la Epistola I către Timotei a Sfântului Apostol Pavel, Omilia a IX-a; cf.
http://www.ioanguradeaur.ro/606/omilia-ix-2/.
91
Ibidem.
104 | P a g i n a
dimensiunea eclesială şi socială a persoanei umane. În acest sens, reformarea conştiinţei,

însănătoşirea morală şi spirituală nu se pot realiza decât printr-o împreună-lucrare între
familie şi Biserică, familie şi şcoală, Biserică şi şcoală. Iar legătura între părintele trupesc,
părintele duhovnicesc şi educator este de o importanţă capitală pentru formarea copilului
ca persoană umană liberă şi responsabilă.
Dar şi responsabilitate, bucurie şi jertfă, comunicare şi act educativ, familia
creştină, mica Biserică, trebuie ajutată astăzi mai mult ca oricând să crească, să rodească
şi să pună început bun formării caracterelor persoanelor umane pentru veşnicie. În mod
deosebit în contextul actual de secularizare crescândă şi descreştinare continuă a Europei,
care se construieşte fără referinţă la valorile spirituale creştine, Biserica este chemată să
apere valorile familiei şi demnitatea vieţii, accentuând bucuria şi frumuseţea familiei
binecuvântate, luminând, educând, responsabilizând şi ajutorând.
Astfel, în chip practic, este absolut necesară „o lucrare pastoral-misionară a
Bisericii mai intensă şi mai vastă de îndrumare şi susţinere a tinerilor care urmează să se
căsătorească, precum şi a familiilor tinere pentru a face faţă încercărilor vieţii, mai ales
în privinţa avortului, divorţului, conflictelor din familie şi, nu în ultimul rând, de ajutorare
a familiilor afectate de migraţie, oferindu-le asistenţă spirituală, pastorală şi social-
caritabilă atât celor din România, cât şi celor din afara graniţelor ţării. Suntem chemaţi,
mai ales în aceste vremuri, să ajutăm familiile creştine sărace sau cu mulţi copii şi să
dăruim dragoste frăţească şi părintească copiilor orfani şi abandonaţi. Să lucrăm împreună
pentru întărirea şi sporirea iubirii părinţilor faţă de copii şi a copiilor faţă de părinţi,
precum şi a iubirii curate a soţilor între ei, păstrând dreapta credinţă şi dreapta vieţuire pe
care le-am moştenit de la părinţii şi strămoşii noştri de-a lungul veacurilor, ca popor
creştin. Să creştem copiii şi tinerii noştri în dreapta credinţă, în virtute şi sfinţenie, şi să-i
învăţăm să afle în rugăciune izvorul iubirii curate şi să trăiască viaţa lor pe pământ în
lumina binecuvântării Părintelui ceresc şi a Bisericii Fiului Său, Domnul nostru Iisus
Hristos”92.
Familia care trăieşte creştineşte se dovedeşte un laborator al iubirii. În cadrul ei
fiecare îşi găseşte în persoana celuilalt adevăratul sine pe Hristos: soţul în persoana soţiei
şi reciproc, părinţii în persoana copiilor, copiii în persoanele părinţilor şi ale celorlalţi
fraţi. Pentru caracterul ei comunitar şi atmosfera de sfinţenie pe care trebuie s-o cultive a
fost numită adesea "mica biserică", sau "biserica de acasă"93.
1. Rolul părinţilor în diferite etape ale vieţii copiilor

Deprinderea comuniunii
Prima etapă: Cea mai importantă este persoana mamei. De aceea absenţa ei de
acasă influenţează negativ procesul de deprindere al exercitării caracterului comunitar al
copilului. Aceasta înseamnă că ocupaţia profesională a mamei, dacă impune o lungă
92
PF Daniel, „Familia creştină – Biserica de acasă”, p. 6-7.
93
Constantin Narly (1896-1956): "La poporul nostru de agricultori, ea a fost chiar unica şcoală de specialitate profesională
a majorităţii populaţiei. Ei îi datorăm, în afară de ceea ce datorăm Bisericii, toate virtuţile trecute ale neamului. Iubirea de
pământ şi dragostea de cultivarea lui, iubirea de neam, veneraţia lui Dumnezeu, ca şi proverbiala omenie şi ospitalitate a
românului, se datorează familiei noastre patriarhale..." (Pedagogie Generală, Editura "Didactică şi Pedagogică, R. A.", Ediţia
a II-a, Bucureşti, 1996, p. 485).
105 | P a g i n a
absenţă de acasă, trebuie să se exercite cu mare precauţie, mai ales în această perioadă a
vieţii copiilor.
A doua etapă: Atunci când copiii vin în legătură cu mediul social mai larg, devine
mai importantă persoana tatălui. El constituie persoana fizică şi simbolică îndrumătoare
a dezvoltării sociabilităţii copiilor în perspective mai largi. Acesta nu înseamnă că
prezenţa lui nu este necesară încă de la început dezvoltării fireşti din punct de vedere
psihic şi spiritual al copiilor. Dimpotrivă, absenţa lui poate avea urmări negative în viaţa
lor socială şi spirituală. De altfel, absența tatălui din familie este direct legată de
manifestările antisociale ale tinerilor specifice epocii noastre, dar şi de zdruncinarea
legăturilor cu Dumnezeu Tatăl.
2. Exemplul părinţilor
După cum s-a dovedit, caracterul copiilor nu se formează numai prin vorbe şi
sfaturi, ci şi prin viaţa şi exemplul părinţilor şi prin anturajul lor. Copiii au tendinţa de a-
i imita pe cei mari şi în special pe părinţi. Legătura cu părinţii, care este mai intensă la
vârsta copilăriei, este importantă şi mai tărziu. Din studiile care s-au făcut asupra unor
copii aflaţi înaintea vârstei pubertăţii şi la pubertate, s-a constatat că marea lor majoritate
consideră mustrările făcute de părintii lor mai importante decât cele primite din partea
profesorilor sau a celor mai buni prieteni. Acest lucru demonstrează legătura pe care
copiii, de obicei, o mentin cu părinţii lor chiar şi când vin în contact cu cercuri mai largi
ale societăţii şi-şi crează relaţii sociale mai extinse. Tendinţa copiilor de a-i imita pe
părinţii se menţine chiar şi atunci când îşi formează propriile familii. Îndeosebi legătura
armonioasă a părinţilor constituie cea mai bună premiză pentru dezvoltarea morală şi
spirituală a copiilor. Dimpotrivă, lipsa armoniei în relaţiiile părinţilor influenţează negativ
întreaga viaţă a copiilor.
3. Autoritatea părinţilor
Copiii îşi privesc părinţii ca pe nişte autorităţi. Această atitudine este folositoare şi
necesară educaţiei şi maturizării lor spirituale. La început determinantă este pentru copil
autoritatea mamei. Mai târziu autoritatea se asociază în sufletul copilului mai mult cu
persoana tatălui. Adevărata autoritate nu se exercită ca putere, ci ca adevăr care
convinge şi călăuzeşte la libertate. Această autoritate nu se întemeiază pe asuprire şi
constrângere, ci pe iubire şi slujire. Exercitarea ei ca putere opresivă dă naştere unor
stări negative, conştientizate mai ales în epoca noastră. Îndeosebi în societatea
contemporană, care exercită o presiune irezistibilă asupra copilului cu nesfârsitele
posibilităţi şi tentaţii, diologul cu el în vederea abordării corecte a lucrurilor este deosebit
de importantă. Copilul nu este chemat să urmeze în viaţă un drum de la sine înţeles, ci
trebuie sa-şi aleagă propriul drum din multitudinea de posibilităţi alternative care i se
oferă.
De altfel, acelaşi lucru sunt chemaţi să îl facă şi cei mari.Şi dacă aceasta este greu
pentru cei mari, cu atât este mai dificil pentru cei mici. Dar pentru a fi ajutaţi şi îndrumaţi
de părinţi este nevoie de iubire şi înţelegere. Părinţii trebuie să menţină un permanent
echilibru între măsurile restrictive şi acordarea libertăţilor, cu scopul de a le stimula
copiilor un bun autocontrol asupra libertăţii, în sensul vieţuirii în adevăr, iubire şi
106 | P a g i n a
dreptate. Căci numai relaţiile bazate pe sinceritate, afecţiune şi adevăr pot da rezultate
optime, întrucât numai adevărul conferă libertatea autentică. "Adevărul vă va face
liberi!", a spus Mântuitorul Iisus Hristos (Ioan. 8, 32). Evident, nu orice fel de "adevăr",
ci numai acela care izvorăşte din Adevărul Suprem, Mântuitorul şi Evanghelia Sa, precum
tot El a spus-o despre Sine Însuşi: "Eu sunt Calea, Adevărul şi Viaţa" (Ioan. 14, 6).
4. Înţelegerea de care trebuie să dea dovadă părinţii

Amintind porunca Decalogului care prevede respectul faţă de părinţi, Sfântul
Apostol Pavel sfătuieşte copiii să asculte de părinţii lor, dar şi pe părinţi să nu „îşi întărâte
la mânie” copiii (Efeseni 6, 1-4). Sfaturile Sfântului Apostol Pavel referitoare la relaţiile
dintre membrii familiei, sunt următoarele: "Femeilor, fiţi supuse bărbaţilor voştri, aşa
cum se cuvine întru Domnul. Bărbaţilor, iubiţi pe femeile voastre şi nu fiţi amarnici faţă
de ele. Copiilor, întru toate ascultaţi-i pe părinţii voştri, căci aceasta este bineplăcut
Domnului. Părinţilor, nu-i întărâtaţi pe copiii voştri, ca să nu se deznădăjduiască…întru
curăţia inimii, temându-vă de Domnul..." (Coloseni 3, 18-22).
În vremea noastră condiţiile de trai ale copiilor, cel puţin în marile centre urbane,
sunt deosebit de apăsătoare pentru sănstatea lor psihică şi spirituală. Înstrăinarea de
mediul natural şi limitarea lor la spaţiile asfixiante ale blocurilor, absenţa liniştii şi
a libertăţii de mişcare, atmosfera şi ritmul angoasant al vieţii, supraîncărcarea
educaţiei şi depersonalizarea instruirii, duc la surmenaj. Acesta provoacă intense
reacţii psihice, care ajung să ia forma revoltei. Mai mult, feluritele incitări şi nenumăratele
provocări şi oferte de distracţii de orice nivel calitativ, intervenţia de tip proxenet a mass-
mediei şi a reclamelor de tot felul, fac lucrarea pedagogică a părinţilor, precum şi a tuturor
celor responsabili de educarea copiilor, deosebit de problematică.
Capcanele căderii copiilor şi tinerilor s-au înmulţit într-un mod alarmant, iar la noi
în ţară acestea sunt cauzate în mare măsură şi de condiţiile tot mai scăzute ale nivelului
de trai. Sărăcia, deruta profesională, drogurile, alcoolismul, prostituţia, nesiguranţa
vieţii de mâine, deprimarea etc., dau o imagine negativă lumii în care trăim.
În aceste condiţii, lipsa discernământului şi a înţelegerii din partea părinţilor poate
avea grave consecinţe şi poate duce la rezultate dezastruoase. De aceea sporirea atenţiei,
dar şi a iubirii, în lucrarea de creştere a copiilor constituie o nevoie imperioasă.
5. Greşelile părinţilor în educaţia copiilor

Copiii nu sunt proprietatea părinţilor, ci persoane aparte şi irepetabile, care au
nevoie de îngrijire deosebită. Iar această îngrijire nu trebuie să devină opresivă, nici să
servească satisfacerii unor scopuri egoiste. Obişnuita tendinţă a părinţilor de a-şi împlini
în persoana copiilor dorinţele si planurile pe care nu au isbutit să le realizeze ei înşişi în
viaţa lor, devine adesea chinuitoare pentru copii.
O greşeală frecventă pe care o fac părinţii şi care provoacă cele mai multe tensiuni
între aceştia şi copii este protecţia exagerată. Aceasta este legată de ocrotire, care
constituie o obligaţie fundamentală a părinţilor faţă de copii. Ocrotirea este bună şi
necesară dezvoltării fireşti psihosomatice şi maturizării copiilor. Însă exagerarea
107 | P a g i n a
preschimbă uneori bunătatea în răutate. Protecţia exagerată subminează procesul de

educaţie, presându-i pe copii, provocând reacţii şi împiedicând maturizarea lor
firească.
Contraindicate în pedagogia familial sunt: duritatea; tonul răspicat; refuzul de a
îndeplini dorinţele copiilor fără explicaţii logice. De aceea, cunoaşterea învăţăturii
creştine despre educația copiilor va fi de mare folos, deodată cu cercetarea altor izvoare,
cum sunt tratatele de pedagogie şi cărţile cu preocupări pedagogice, în general. Desigur,
oamenii simpli, mai ales cei de la ţară, mai rar vor avea timp pentru "lecturi pedagogice"...
Şi chiar mulţi dintre intelectuali nu dau importanţa cuvenită lecturii în această privinţă şi
nici metodelor psiho-pedagogice. Preotul, însă, trebuie să se informeze temeinic şi în
acest domeniu, atât de important în plan familial, spre a informa şi a forma, la rândul lor,
pe cei încredinţaţi spre educaţie.
Concluzie
Se vorbeşte de nevoia educării copiilor de către părinţi, dar se uită de nevoia
autoeducării părinţilor şi a celor mai vârstnici în general, în cadrul comuniunii lor cu
copiii. Hristos îi cheamă, precum ştim, pe credincioşi să se facă precum copiii, fiindcă
doar aşa vor intra în Împărăţia lui Dumnezeu. Iar Sfântul Apostol Pavel îi îndeamnă pe
credincioşi să fie copii când e vorba de răutate, fără însă a-şi împuţina maturitatea minţii.
Părinţii au marele privilegiu de a trăi împreună cu copiii lor şi de a cunoaşte, păstrându-
şi totodată maturitatea vârstei, caracterul de copil al acestora. Adesea însă, mai ales în
epoca noastră, părinţii nu dedică timp suficient faptului de a trăi ca nişte copii
împreună cu copiii, ci mai degrabă cheltuie şi timpul copiilor în activităţi
intelectuale plicticoase, distrugând astfel vârsta copilăriei nevinovate.

Cum îmi împlinesc vocația de părinte în familia mea?
Ce greșeli ai făcut în împlinirea acestei vocații?
Cum ne autoeducăm ca părinți, în spirit creștin?
Cât timp acordăm zilnic copiilor noștri?
108 | P a g i n a
Secvența 12
DINAMICA VALORILOR LA VÂRSTA ŞCOLARĂ

Cadre teoretice ale valorii
Milton Rokeach definea credinţele ca fiind aserţiuni simple, ce pot fi inferate din
ceea ce spune sau ce face o persoană. Autorul menţionat accepta existenţa a trei mari
tipuri de credinţe:
a) credinţe descriptive sau existenţiale de tipul „cred că soarele răsare dinspre Est”;
b) credinţe evaluative de tipul „cred că această floare este frumoasă”;
c) credinţe prescriptive de tipul „cred că oamenii ar trebui să protejeze natura”
(Rokeach, 1973:7).
Credinţele, ca şi sistemul în care acestea sunt aranjate şi structurate, se formează
începând din copilăria mică.
O agregare a câtorva astfel de credinţe conduce spre conturarea unei atitudini.
Diferenţa crucială dintre credinţă si atitudine este că aceasta din urmă are o componentă
emoţională şi o tendinţă acţională. La rândul lor, un set de atitudini este definit printr-una
sau mai multe valori, organizate într-un sistem (vezi Fig.1). “Un sistem de valori este o
organizare durabilă a unor credinţe, care vizează moduri preferabile de acţiune sau
ţeluri finale ale existenţei, de-a lungul unui continuum de importanţă relativă” (Rokeach,
1973:5).
Sistemul de credinţ e
credinţ credinţ credinţ credinţ credinţ credinţ

e e e e e e
atitudini atitudini Sistemul atitudini atitudini

atitudinal
valori valori
Sistemul valoric
Fig. 1 Dinamica credinţe – atitudini – valori
În acest context se pot face o serie de precizări referitoare la valorile umane:
A. O valoare este durabilă dar nu absolut imuabilă. Dacă valorile ar fi complet

imuabile, nu ar fi posibile schimbările sociale şi individuale. Pe de altă parte, dacă
valoarea ar fi complet instabilă, continuitatea personalităţii şi societăţii ar fi imposibile.
109 | P a g i n a
B. O valoare se referă la un mod de realizare a unui scop sau la un ţel final al

existenţei. Atunci când un individ posedă o valoare, el deţine fie un mod de realizare al
unui scop, fie a îmbrăţişat un ţel final al existenţei. Această dihotomie a dus la naşterea
celor două tipuri importante de valori: valorile care ghidează comportamentul sunt cele
instrumentale în timp ce valorile care au în vedere scopuri finale ale existenţei se numesc
valori finale.
C. O valoare are un caracter imperativ. Este vorba despre un caracter impersonal,

invariabil şi valid, derivând din aşa numita “credinţă obiectivă”. Imperativitatea pare a fi
mai mult un atribut al valorilor instrumentale, mai ales a celor care vizează moralitatea.
Cu cât o valoare este mai răspândită (îmbrăţişată de un număr mai mare de oameni), cu
atât mai mari sunt exigenţele asupra ei, şi, cu atât mai mare caracterul imperativ al
acesteia.
D. O valoare este o concepţie asupra a ceea ce este personal sau social preferabil.
Valorile pot fi utilizate ca standarde simple, duble sau chiar triple, în funcţie de cel care
le utilizează, care face valorizarea, precum şi în funcţie de scopul utilizării. În general,
acţiunile competitive determină standarde duble, în timp ce, acţiunile cooperative
încurajează folosirea unui standard unic. După ce o valoare este învăţată, ea este integrată
într-un sistem axiologic, în cadrul căruia se raportează la alte valori.
“Un sistem de valori poate fi considerat, ca fiind un set organizat de standarde
preferenţiale, utilizate în alegerea şi selectarea obiectelor şi acţiunilor, rezolvarea
conflictelor, invocarea sancţiunilor sociale, întemeierea motivaţiilor sociale şi
psihologice pentru alegerile făcute sau propuse.” (Williams, Jr., 1979:20).
Sistemele de valori sunt relativ stabile în timp. De fapt, sunt suficient de stabile
pentru a reflecta asemănarea, continuitatea unei personalităţi socializate în cadrul unei
culturi şi suficient de instabile pentru a permite rearanjările în ce priveşte priorităţile
valorice, ca rezultat al schimbărilor în cultură, societate şi în experienţa personală.
Schimbările în cauză, vor genera, atât diferenţe individuale în sistemele valorice, cât şi
diferenţe în ceea ce priveşte stabilitatea axiologică.
E. O valoare se bazează pe o credinţă sau pe un set de credinţe. Îndeosebi

credinţele prescriptive au relevanţă în context valoric şi reprezintă înţelesuri sau scopuri
ale acţiunii care sunt judecate a fi dezirabile sau indezirabile. Acesta este motivul pentru
care valorii i se recunosc trei componente:
componentă cognitivă – o valoare reprezintă cunoaşterea a ceea ce este
dezirabil;
componentă afectivă – individul poate fi din punct de vedere afectiv, pro sau
contra obiectului valorizării;
componentă comportamentală sau direcţională – este o variabilă care intervine
şi care conduce la acţiune (Williams, Jr., 1979:16).
110 | P a g i n a
Comportamentul individului constituie una dintre cele mai importante consecinţe

ale „profesării” anumitor valori. Deşi enunţul pare a nu avea nevoie de demonstraţii
cuprinzătoare, în rândul oamenilor de ştiinţă există un consens destul de redus în ceea ce
priveşte afirmarea rolului valorilor personale în ghidarea comportamentului. Există opinii
care susţin că valorile au un rol evident în ghidarea comportamentului (Allport, Rokeach)
dar şi concepţii care susţin contrariul, respectiv că valorile ghidează rareori
comportamentul (McClelland). Spre exemplu, cercetările realizate de Rokeach au
demonstrat că anumite valori sunt cu certitudine precursori ai unor comportamente (o
viaţă confortabilă, egalitatea şi echitatea, mântuirea sufletului).
Cele mai multe cercetări empirice leagă unele comportamente singulare de anumite
seturi de valori. De aceea nu se poate afirma cu certitudine dacă valorile influenţează
comportamentul uman în general sau dacă valorile influenţează doar unele
comportamente specifice. Cu toate acestea, unele cercetări recente, susţin existenţa unei
relaţii extinse între sistemul general de valori şi ansamblul comportamentului uman.
În mod firesc, ne putem pune întrebarea: din ce cauză acţionează oamenii în
conformitate cu valorile pe care le deţin? Un posibil răspuns ar fi nevoia de concordanţă
între credinţele individuale (valori) şi acţiuni, care poate fi văzută în direcţia teoriei
disonanţei cognitive. În termenii acţiunii, concordanţa dintre valoare şi comportament,
este generatoare de satisfacţii şi de recompense şi sporeşte semnificativ stima faţă de sine,
indivizii reuşind să obţină ceea ce doresc sau ceea ce le place.
Mecanisme de formare şi asimilare a valorilor umane
Mecanismele de formare şi de asimilare a valorilor umane sunt, în esenţă,

mecanisme ce aparţin procesului de socializare. De aceea nu este de loc surprinzător
faptul că modurile de viaţă dezirabile pentru indivizi reprezintă, în fapt, standarde valorice
aprobate şi validate cultural de evoluţia istorică a societăţii. Este şi motivul pentru care
putem vedea cadrul social ca fiind o colecţie de influenţe valorice care intersectează şi
influenţează sistemul individual de valori încă de la naştere. Cei mai importanţi vectori
axiologici dintr-o societate sunt:
părinţii şi cadrele familiale;
profesorii şi cadrele educaţionale;
religia şi autorităţile religioase;
mediile ocupaţionale şi de muncă;
cultura validată societal (cu diversele sale componente), mass-media, literatura,
arta;
sistemul normativ.
Cu toate acestea, societatea nu ne impune aceleaşi valori tuturor; diferenţele
individuale sunt suficient de puternice pentru a determina ierarhii valorice diferite.
Literatura psihologică aminteşte despre trei perspective relevante în ceea ce
priveşte formarea valorilor: teoria psihanalitică, teoria învăţării sociale şi teoriile
dezvoltării cognitive şi morale.
111 | P a g i n a
Teoria psihanalitică susţine că dezvoltarea valorilor rezultă ca urmare a

cristalizării „supra-eului” şi a dezvoltării inconştientului ce include o colecţie de idealuri
şi standarde morale. Rolul supra-eului este acela de a suprima sau de a sublima diferitele
instincte care vin în contradicţie flagrantă cu normele morale şi axiologice instituite de
societate.
Teoria învăţării sociale se apropie de unele dintre principiile învăţării de tip

behaviorist; în acest context valorile sunt învăţate prin întărire pozitivă sau negativă a
unor comportamente. Conform acestui model, generarea sentimentului de vinovăţie,
rezistenţa în faţa tentaţiilor, întărirea pozitivă şi empatizarea, pedeapsa, observarea
modelelor şi imitaţia constituie mecanisme importante ale internalizării valorilor.
Teoriile dezvoltării cognitive şi morale sunt reprezentate în principal de teoriile lui

Piaget şi Kohlberg. Cele patru stadii în dezvoltarea copilului, propuse de către Piaget,
constituie în esenţă trepte evolutive în ceea ce priveşte internalizarea regulilor şi a
valorilor.
Studiind copii cu vârste între 5-13 ani, Jean Piaget distinge două mari etape în
dezvoltarea judecăţii morale la copil:
1. etapa judecăţii morale heteronome este specifică vârstelor copilăriei. În acest

stadiu copilul preia regulile, valorile, criteriile şi normele morale din exterior, în primul
rând din anturajul său imediat, din grupul său de referinţă/apartenentă (familia), respectiv
de la adult. Normele şi valorile copilului sunt, de fapt, rezultatul interiorizării regulilor şi
cerinţelor adultului cu privire la comportamentul său. Judecata morală a copilului este
neselectivă, situativă, rigidă şi vizează doar fapta, nu şi motivaţia ei. Copilul percepe
normele, regulile şi valorile socio-morale ca fiind absolute, acestea neputând suferi
modificări şi neputând fi negociate. Ceea ce este bine sau rău, corect sau greşit, drept sau
nedrept etc. din punct de vedere moral este judecat de copil doar prin raportare la
consecinţele faptei şi nu la intenţia care a stat la baza ei. De exemplu, un subiect aflat în
acest stadiu de dezvoltare morală va aprecia că un copil care a spart două farfurii atunci
când îşi ajuta mama la bucătărie este mai vinovat decât un altul care a spart una singură
atunci când se juca cu ea.
2. etapa judecăţii morale autonome, începe să se contureze odată cu trecerea

inteligenţei în stadiul operaţiilor concrete, aspect care va facilita debutul instalării
judecăţii morale autonome. Este specifică adolescentei şi vârstelor ulterioare. Se
caracterizează prin formarea treptată a propriului sistem de norme, reguli, principii şi
valori morale ca rezultat al asimilării, înţelegerii şi interiorizării normelor şi valorilor
externe şi transformarea acestora în norme şi valori proprii de conduită morală. Se ajunge
astfel la constituirea treptată a autonomiei morale.
Şi în cazul teoriei lui Kohlberg asupra dezvoltării morale parcurgerea de către copil
a celor trei etape (6 stadii) reprezintă de fapt o „glisare” a comportamentului moral de la
112 | P a g i n a
respectarea regulilor şi valorilor fără a le conştientiza până la o internalizare a acestora.

Stadiile motivaţionale ale comportamentelor de complianţă cu regulile morale sunt
următoarele:
respectarea regulilor pentru a evita pedepsele;
respectarea regulilor pentru a obţine recompense sau pentru a returna anumite
favoruri primite;
conformarea la norme pentru a evita dezaprobarea celorlalţi;
conformarea la norme şi valori pentru a evita sancţiunea din partea autorităţii
care ar duce la naşterea sentimentului de vină;
conformarea la norme şi explicarea acestora pentru a menţine stima faţă de sine,
pentru a păstra respectul celor din jur, judecând în termenii binelui comun;
conformarea şi internalizarea normelor şi valorilor pentru a evita auto-blamarea.
Parcurgerea acestor nivele ale judecăţii morale urmează o anumită secvenţă
cronologică: stadiile 1 şi 2 descresc treptat odată cu vârsta, 3 şi 4 evoluează până la vârsta
de 13-14 ani şi apoi rămân stabile, 5 şi 6 evoluează după vârsta de 14-16 ani.
Motivaţiile privind schimbările din valori şi comportament se leagă strâns de
imaginea de sine, de modalităţile de apreciere şi evaluare şi valorizare a situaţiilor,
obiectelor şi fenomenelor. Mecanismele fundamentale care se leagă de schimbările
valorice se referă la încercările de a reduce inconsistenţa cognitivă între cunoştinţe, trăiri
şi acţiuni. Expunerea la informaţii care implică imaginea de sine sau conduc spre
insatisfacţii pot duce către efecte pe termen lung privind modificarea valorilor personale.
Unele mecanisme psihice pot explica modificările ce apar la nivelul sistemului atitudinal
– valoric:
complianţa (respectul faţă de autoritatea unei persoane apropiate determină
îmbrăţişarea valorilor acesteia);
comunicarea de tip persuasiv;
întărirea (pozitivă sau negativă);
mecanismele de auto-apărare;
raţionalizarea informaţiilor;
gradul de implicare în anumite aspecte ale realităţii.
Principii axiologice ale educaţiei copiilor
În contextul formării copiilor educaţia axiologică joacă, precum se ştie, un rol

central, rol ce poate fi evidenţiat în domeniul finalităţilor educaţiei. Avem aici în vedere
„orientarea axiologică a praxisului educaţional” (Cucoş, 2002:116) Importante nu sunt
valorile în sine, rupte de realitate, ci mai degrabă reflexia acestora în viaţa cotidiană –
comportamentele asociate unei anumite valori. Educaţia copiilor trebuie să ţină seama de
o serie de elemente care definesc modul în care aceştia îşi construiesc şi îşi dezvoltă
perspectiva axiologică asupra lumii. Este vorba despre un set de aspecte axiologice care
influenţează modul de realizare a educaţiei copiilor.
113 | P a g i n a
a. Fluiditate axiologică
Fluiditatea axiologică este o caracteristică importantă a dezvoltării caracterului

copiilor. Cu alte cuvinte, copiii nu au un sistem stabil de valori ci ei îşi pot schimba cu
uşurinţă opinia, în funcţie de diverse elemente.
Despre un sistem de valori stabil, propriu unei persoane se poate vorbi abia către
sfârşitul perioadei adolescenţei. Aceasta nu înseamnă însă că elevii de vârste mai mici nu
pot avea seturi valorice personale. Ceea ce îi individualizează pe copii, faţă de adolescenţi
este o fluiditate şi instabilitate axiologică manifestată printr-o anume inconstanţă
valorică, respectiv o facilă modificare a punctelor de vedere şi a preferinţelor valorice. În
termenii teoriei piagetiene explicaţia acestui fenomen se regăseşte în stadialitatea
parcursă de copii în dezvoltarea lor intelectuală. În etapele de început ale evoluţiei sale
cognitive, copilul nu este „echipat” intelectual pentru a-şi explica raţional valorile, pentru
a le conferi sensuri profunde şi pentru a le putea aranja în manieră coerentă în cadrul unei
ierarhii axiologice. Această relativitate valorică, poate apare drept o limită importantă. În
context educaţional, această limită poate fi văzută şi ca o oportunitate în sensul că un
sistem axiologic mai puţin închegat poate fi „modelat” de către educator în direcţia dorită.
La vârste fragede, educaţia nu se realizează printr-o transmitere directă a valorilor (chiar
dacă scopul este formarea unui sistem de valori) ci printr-o modelare atitudinal-
comportamentală.
b. Determinanţi atitudinali – comportamentali
Pentru a conduce către un anume comportament, valorile trebuie să capete un

caracter predominant individual, adică să fie internalizate de către individ. Acest lucru
se poate realiza prin reducerea numărului valorilor comune deţinute de către copii şi
elevi şi migrarea lor în categoria valorilor individuale, prin internalizarea conştientă şi
activă a scopurilor finale pe care le proiectează respectivele valori. Modalitatea naturală,
firească de a „profesa” o valoare constă în a o susţine prin afirmarea clară a unor
atitudini şi prin intermediul unui comportament în conformitate cu acestea. Există însă
şi comportamente ce pot constitui expresia sintezei mai multor valori nu doar a uneia
singure.
Relaţia dintre valori, atitudini şi comportamente poate fi sintetizată conform tabelului de

mai jos (după Ceobanu, 2005:52):
Nivelul Expresia Conţinutul

personalităţi
i
Profund Sistemul de valori Criterii generale de orientare,
selecţie şi evaluare
114 | P a g i n a
Intermediar Atitudinile Stări dispoziţionale, determinate

situaţional şi orientate către un
anumit comportament
Exterior Comportamentele Acţiuni şi stări acţionale
specifice unei situaţii
Din această perspectivă, formarea valorilor durabile poate şi trebuie să înceapă cu

procesul formării şi dezvoltării unor opinii şi credinţe. La rândul lor, acestea se pot
transforma în atitudini pozitive faţă de anumite aspecte ori situaţii specific. În formarea
atitudinilor, învăţarea prin experienţă directă şi prin participare, are un loc central. De aici
se pot cristaliza valori care să aibă relevanţă în educaţie. Dacă aceasta este o perspectivă
ascendentă, de la credinţe şi comportamente către formarea valorilor, la rândul lor şi
orientările axiologice influenţează comportamentele, într-o dinamică descendentă.
Un comportament care pleacă de la o anumită valoare, se referă la stabilirea unor
scopuri acţionale în conforme cu orientarea axiologică, la dezvoltarea unor atitudini
persistente şi la coordonarea activităţilor individului pentru perioade foarte lungi de timp
în conformitate cu aceasta. În context, trebuie afirmat clar faptul că valorile influenţează
comportamentele doar atunci când acestea din urmă sunt rezultate ale unor decizii
conştiente. Valorile pot influenţa comportamentele şi prin intermediul altor mecanisme
cum ar fi obişnuinţele, care nu impun cu necesitate decizii conştiente. Din punct de vedere
practic apare importantă obişnuirea elevilor cu procesul decizional şi, pe de altă parte
formarea unor obişnuinţe, în sensul congruenţei valorilor şi comportamentelor.
c. Conştientizarea valorilor
Gradul de importanţă al unei valori diferă de la o persoană la alta. Ceea ce este

important pentru un individ poate fi neimportant pentru un altul. În general, indivizii
umani sunt conştienţi de propriile orientări valorice şi acţionează în concordanţă cu
acestea. Uneori însă, oamenii pot acţiona în conformitate cu o valoare fără a se gândi în
mod conştient la aceasta. În plus, multe dintre valorile noastre nu au dezvoltată o bază
cognitivă solidă iar prezenţa unui suport cognitiv ar putea facilita mult rezistenţa la
schimbare a valorilor. Faptul că structurile axiologice ne sunt transmise intergeneraţional
le face mai puţin susceptibile pentru a fi analizate cognitiv la nivel individual. Validarea
socială multigeneraţională le diminuează sensurile şi ne „erodează” spiritul critic-
axiologic.
Unele valori sunt bine explicate şi ne apar ca entităţi fenomenale: indivizii pot
exprima valoarea şi-i pot identifica graniţele. Altele nu sunt explicite, şi, în acest caz,
unele criterii valorice pot fi deduse din comportamentul selectiv al individului.
Atunci când se încearcă transmiterea valorilor în educaţie este necesară o
dezvoltare cognitivă şi o explicare consistentă a acestora. Aspectele bine înţelese sunt
mult mai uşor prelucrate şi internalizate decât cele care nu sunt comprehensibile.
Informaţia oferită pentru fundamentarea cognitivă a valorilor este cu mult mai relevantă
115 | P a g i n a
dacă se leagă de aspecte practice, palpabile şi dacă influenţează în mod pozitiv stima de
sine şi imaginea socială a persoanei.
d. Internalizarea valorilor
Din perspectivă psihologică, trei sunt căile prin care sunt internalizate valorile:
Valorile sunt dezvoltări cognitive ale unor nevoi înnăscute. Este cazul
trebuinţelor aflate la baza piramidei lui Maslow, care printr-un proces de
conştientizare, devin valori.
În afara determinării genetice, valorile pot fi şi învăţate. R. Zajonc (1966)
afirma că multe dintre valorile noastre ne sunt “predate” de către părinţi şi
persoanele din mediul proxim.
Din această perspectivă trebuie avute în vedere câteva elemente. Copiii (mai ales
cei mici) învaţă valorile separat unele de altele şi într-un mod absolut de tipul: totul sau
nimic, alb sau negru, adevărat sau fals. Trebuie însă remarcat faptul că modul izolat şi
absolut de asimilare a valorilor, le conferă acestora dezirabilitate şi stabilitate.
Procesul de structurare şi cristalizare a sistemului de valori, specific copilului, se
află în legătură cu relaţia dintre el şi părinte/educator. În cazul unei relaţii afective, copilul
va căuta acceptarea şi aprobarea din partea persoanei sau a persoanelor apropiate (uneori,
poate fi vorba şi de profesori). Deci, copilul îşi va dezvolta un mod de a percepe lumea
în lumina valorilor şi a perspectivelor pe care el le atribuie persoanelor semnificative.
Asimilarea valorii se va transforma într-un act de “devotament personal”, în care
conţinutul real al valorii interiorizate este irelevant din punct de vedere motivaţional
pentru copil. Pe măsura înaintării în vârstă şi a formării unor ţeluri precise, copilul nu va
mai accepta necritic aceste valori, ci le va pune în relaţie cu scopurile urmărite.
Dacă relaţia între copil şi adulţi – fie părinţi, fie educatori – este puternic diluată,
copilul îşi formează un sistem specific de valori, conform unor obiective personale, care
nu totdeauna sunt conforme cu ţelurile educaţionale. Mai mult, datorită lipsei simţului
valorii, copiii îşi pot dezvolta sisteme valorice distorsionate. Faţă de schimbare şi faţă de
noi valori se poate manifesta o rezistenţă serioasă. Copiii care se află în aceste situaţii
sunt foarte vulnerabili în procesul de schimbare a valorilor, deoarece li se ameninţă
sistemul propriu bazat pe respectul faţă de sine.
Valorile sunt, de multe ori, însuşite prin complexe procese de învăţare socială
transformându-se în structuri cognitive, afective şi morale, principii de conduită şi
elemente de autocontrol. Pe măsura maturizării individului, creşte numărul situaţiilor în
care valorile intră în competiţie şi în care se impune adoptarea unei decizii pe baza valorii
considerate mai importante. Gradual, prin intermediul experienţei, valorile sunt însuşite
şi ierarhizate de indivizi în sisteme organizate. Când discutăm despre o valoare proprie,
o privim ca pe una absolută dar când ea este, însă, integrată unui context specific, şi pusă
în relaţie cu altele, răspunsul comportamental va fi o rezultantă a importanţei relative a
tuturor valorilor activate.
116 | P a g i n a
Impactul televizorului în educaţia copilului contemporan
Toate descoperirile făcute de savanţi şi cercetători de-a lungul veacurilor au fost

puse în slujba omenirii pentru propăşirea şi fericirea acesteia, chiar dacă acestea, adeseori,
puteau fi utilizate şi în sens distructiv de mâini criminale şi minţi diabolice, ce urmăreau
interesele proprii şi câştigul neonest.
Astfel, putem vorbi de epoca modernă, perioadă în care ştiinţa şi tehnica au cunoscut
o dezvoltare galopantă, în care locul de frunte a fost ocupat de telecomunicaţii şi
electronică. După telegraful optic al pastorului Claude Chappe (1794), telegraful electric
al lui Samuel Somering (1809) scurtează incredibil distanţele, legăturile informaţionale
devenind tot mai rapide, conducând apoi la inventarea radioului de Marconi (1896) 94.
După inventarea tranzistorului în 1947, radioul a devenit un instrument foarte accesibil în
ceea ce priveşte portabilitatea şi preţul scăzut. Astfel au putut ajunge ştiri la masele largi
de oameni din ţinuturi izolate, în cadrul cărora era foarte răspândit analfabetismul.
De asemenea, prima jumătate a secolului XX a fost marcată de apariţia
cinematografului, cu primul film prezentat de fraţii Lumière, în 1895. Apoi, în deceniul
al treilea al aceluişi veac a apărut televiziunea. Ea este rezultatul unui complex de invenţii
şi succese obţinute în domeniul electricităţii, al cinematografiei şi al radiofoniei. Primele
experienţe publice de televiziune au fost realizate în Germania, în anul 192895.
Pentru noi, cel mai modern, mai util şi mai răspândit mijloc de comunicare este
calculatorul. El a fost inventat cu doar treizeci şi cinci de ani în urmă, modificând profund
modalităţile de comunicare, fiind astăzi un instrument util şi foarte răspândit. Acesta stă
la baza noii generaţii a mijloacelor de informare în masă. În dezvoltarea continuă a mass-
mediei ar mai fi de amintit şi utilizarea sateliţilor de comunicaţii, apariţia reţelelor de
tcopiliziune prin cablu, a aparatelor video şi a videodiscului96.
În aceste condiţii, rolul imaginii şi al sunetului a crescut vertiginos în ceea ce priveşte
informaţia, dar în detrimentul lecturii, care oricât de convingătoare cuvinte ar folosi, nu
poate egala expresivitatea şi varietatea imaginilor ce se imprimă pe retină, captând,
irezistibil, atenţia privitorului.
Biserica nu este împotriva acestor mijloace de informare în masă, care, utilizate
corect, contribuie la dezvoltarea societăţii şi chiar la dezvoltarea spirituală a persoanei, ci
împotriva modului agresiv de utilizare, a conţinutului decadent şi a scopului tendenţios
pe care acestea îl urmăresc uneori. Ponderea cea mai mare în acest sens o are televizorul,
care a ajuns să influenţeze în mod definitoriu viaţa omului modern, datorită persuasiunii
şi a intensităţii cu care intervine încă din primii ani ai vieţii noastre, decisivi pentru
formarea umană.
Deoarece efectele negative ale televizorului sunt multiple: comportament agresiv,
inactivitate, dependenţă, lipsă de comunicare, imoralitate, slăbirea credinţei, a memoriei,
tulburări mentale, scăderea capacităţii de muncă, insomnii, etc., cu grave repercursiuni
asupra educaţiei în general şi asupra celei a copiilor, în special, le vom analiza sistematic,
94
Barbu Aplevianu, Mari invenţii, Editura Ion Creangă, Bucureşti, 1973, pp. 156-186.
95
Pavel Câmpeanu, Radio-televiziune-public în Sinteze sociologice, Editura Ştiinţifică, Bucureşli, 1972, p. 36.
96
Ibidem, p. 37.
117 | P a g i n a
demonstrând consecinţele grave asupra întregului sistem psihofizic ale copilului.
a. Influenţa televizorului asupra dezvoltării şi funcţionării creierului
În urma cercetărilor efectuate în ultimele decenii, s-a descoperit că activitatea

electrică a creierului este schimbată în momentul în care privim orice fel de emisiune
tcopilizată; acesta dobândind o configuraţie nouă, specifică, neîntâlnită în alte activităţi
umane, datorită mediului creat şi nu atât conţinutului transmis. Astfel, s-a ajuns la
concluzia că odată cu pornirea televizorului undele cerebrale încetinesc, lăsând loc
undelor alfa şi teta care devin predominante : „Modelele de unde alfa, înregistrate în zona
occipitală, dispar în momentul în care o persoană dă comenzi vizuale (concentrare,
acomodare), când are loc un proces de căutare de informaţie. Orice orientare înspre lumea
exterioară creşte frecvenţa undelor cerebrale şi blochează emisia undelor alfa. Undele alfa
apar în momentul în care nu te orientezi spre ceva anume. Poţi să stai pe spate şi să ai
nişte imagini în minte, dar eşti într-o stare cu totul pasivă şi nu eşti conştient de lumea din
afara imaginilor tale. Cuvântul potrivit pentru starea alfa este în „afara spaţiului”, fără
orientare. Când o persoană se concentreză vizual sau se orientează către ceva, indiferent
ce, şi observă ceva în afara sa, imediat are loc o creştere a frecvenţei undelor cerebrale
(unde beta), iar undele alfa dispar. Aşadar, în loc să antreneze atenţia activă, tcopiliziunea
pare să o suspende” 97.
Mai mult, s-a constatat că în timpul privitului la televizor apare o anomalie
neurologică: inhibarea activităţii emisferei stângi a creierului, care-şi reduce extrem de
mult activitatea. Acest fapt poate avea consecinţe foarte grave pentru sănătatea şi
dezvoltarea creierului, deoarece emisfera stângă este regiunea critică pentru organizarea,
analiza şi judecata datelor primite. Partea dreaptă a creierului tratează datele primite în
mod necritic, procesând informaţiile în întregul lor, oferind răspunsuri mai degrabă
emoţionale decât raţionale. Datorită acestui fenomen, mulţi oameni nu înţeleg ce văd la
televizor, aşa cum a descoperit cercetătorul J. Jacoby, că „din 2.700 de oameni testaţi,
90% au înţeles greşit ce au privit la televizor cu câteva minute înainte” 98.
Cercetările recente din domeniul neuropsihologiei demonstrează că mărirea timpului
de vizionare înseamnă prelungirea stării maladive în care se află cortexul prefrontal, fapt
care va avea grave consecinţe asupra dezvoltării acestuia. Ori se ştie că acesta este
„centrul executiv al creierului uman, sediul tuturor proceselor mentale superioare, al
atenţiei, motivaţiei, al controlului comportamentelor şi emoţiilor” 99. Ca urmare, este
organul fundamental care diferenţiază pe om de animal şi îi justifică statutul de făptură
raţională a lui Dumnezeu.
În SUA profesorii au constatat o gravă scădere a capacităţii de concentrare a
copililor; scrisul, cititul şi capacitatea de comunicare orală fiind în declin, chiar şi la
97
Jerry Mander, Four Arguments for the Elimination of Television, Quill, New York, 1978, p. 206, apud Virgiliu Gheorghe,
Efectele televiziunii asupra minţii umane, Editura Evanghelismos, Bucureşti, 2005, p. 23.
98
Wes Moore, Televiziunea: Opiul popoarelor, The Journal of Cognitive Liberties, vol. 2, 2001, p. 63.
99
Virgiliu Gheorghe, psihopedagog Nicoleta Criveanu, Asist.Univ.Drd.Ing. Andrei Drăgulinescu, Efectele micului ecran
asupra minţii copilului, Editura Prodromos, Bucureşti, 2007, p. 12.
118 | P a g i n a
copilii cei mai buni şi la cele mai bune colegii. Cauzele nu s-au găsit în slaba pregătire a
profesorilor, nici în metodologia de predare utilizată, deorece în aceleaşi condiţii au fost
formate zeci de generaţii, ci în incapacitatea copiilor de a învăţa, motiv pentru care mulţi
dintre ei urmează tratamente medicamentoase, iar alţii cursuri speciale pentru
recuperarea deficienţelor100. Cauza primară a scăderii abilităţilor intelectuale la aceşti
tineri este mediul în care a fost crescută această generaţie: timpul îndelungat în faţa
televizorului şi a calculatorului.
În primii ani de viaţă, creierul se stimulează pe el însuşi prin interacţiune activă cu
ceea ce vede şi pipăie în mediul înconjurător, prin reflecţie şi imaginaţie asupra realităţii
descoperite; experienţă care trebuie să fie una personală, pentru ca funcţiile creierului să
se dezvolte normal. Ori, „a-i introduce pe copii în mediul TV, a le deprinde mintea cu
plăcerea facilă a vizionării înseamnă să le punem într-un risc real devoltarea abilităţii
mentale"101. Din experienţele cunoscute cu copiii care au fost crescuţi de animale, s-a
constatat că dacă structurile creierului nu funcţionează şi nu se dezvoltă într-o anumită
perioadă a vieţii, se atrofiază.
La începutul anului 1970, cercetătorii americani au descoperit sindromul
„incapacităţii de învăţare” (learning disabilities – LD) la generaţia de tineri crescuţi cu
televizorul102, care se manifestă prin dificultăţi de ordin general în ceea ce priveşte
ascultarea, memoria, cititul, coordonarea ochilor şi a mâinilor, rapida înţelegere a unor
situaţii, comunicarea, concentrarea şi atenţia. Cauza a fost găsită în vizionarea excesivă a
televizorului, în conţinutul şi forma programelor TV.
Drept reacţie, a fost lansat un program educţional intitulat „Sesame Street”, la care
au lucrat o armată de cercetători şi specialişti în educaţie. O oră din acest program a costat
între 100.000 şi 1 milion de dolari. Emisiunea era programată de trei ori pe zi, iar un
episod dura o oră. Acest tip de educaţie tcopilizată a fost urmărită de peste 5,8 milioane
de copii din America, cu vârste între 2 şi 5 ani. Programul a avut un conţinut cultural
pozitiv, variat, de un înalt nivel moral şi au fost puse în aplicare cele mai noi teorii din
domeniul educaţiei103. Din nefericire, rezultatele experimentului au fost total
descurajatoare: copiii nu reuşesc să-şi însuşească un vocabular, nu pătrund înţelesul
cuvintelor şi nu ştiu să le aşeze în fraze gramaticale corecte, iar când este vorba de citit,
ei se plictisesc repede în faţa paginii de carte, deoarece lipsesc imaginile cu care s-au
obişnuit la televizor, ori, cititul este o activitate care presupune efort. Cea mai gravă
problemă cu care se confruntă este imposibilitatea de a face conexiuni între informaţii şi
de a trage concluzii104. Cu alte cuvinte, emisiunea „Sesame Street”, care devenise un
obiectiv educaţional de ordin naţional şi care funcţioneză şi în prezent în multe cămine
americane, nu a reuşit decât să-i înveţe pe copii să se uite la televizor şi prea puţin să
vorbească sau să citească.
Unul dintre cele mai grave efecte ale televizorului este „epilepsia TV”, numit astfel
100
Virgiliu Gheorghe, Efectele televiziunii asupra minţii umane, Editura Evanghelismos, Bucureşti, 2005, p. 28.
101
Jane M. Healy, Endangered Minds, Simon and Schuster, New York, 1990, p.16, apud Virgiliu Gheorghe, op cit., p. 38.
102
Ibidem, pp. 42-43.
103
Ibidem, p. 56.
104
Ibidem, p. 226, 227.
119 | P a g i n a
de cercetători datorită faptului că multe persoane neepileptice, în timpul vizionării TV,

au intrat în crize convulsive. Din nefericire, în Franţa, Japonia şi în multe ţări occidentale
se înregistrează 8 bolnavi de epilepsie la o mie de locuitori 105. O dovadă a faptului că
televizorul poate provoca crize de epilepsie sau poate chiar declanşa această boală este
evenimentul petrecut în Japonia în anul 1998.
În data de 16 decembrie, la ora 10, în timpul vizionării cunoscutului desen animat,
„Pochemon”, 700 de copii au fost transportaţi de urgenţă la spital cu salvări şi maşini de
pompieri, datorită crizelor de epilepsie şi a bolilor de epilepsie care s-au declanşat în
timpul unei scene, în care monstrul Picacky se afla în centrul unei explozii de lumină.
Peste 200 de copii au rămas internaţi pentru a primi îngrijiri pe o perioadă mai lungă106.
Această nefericită întâmplare ne demonstrează puternica influenţă pe care o are
televizorul asupra creierului uman şi multitudine de boli psihice şi neurologice pe care le
poate provoca vizionarea îndelungată şi necontrolată a emisiunilor tcopilizate.
b. Influenţa televizorului asupra mentalităţii şi a comportamentului copilului
Tcopiliziunea este capabilă să modeleze comportamentul privitorului şi să formeze

atitudini, nu doar prin conţinutul pe care îl transmite, ci şi prin mesajele subliminale ce
însoţesc imaginile, care sunt inoculate ca valori neverificate în subconştientul nostru,
influenţându-ne modul de a gândi şi concepţia noastră despre lume şi viaţă. Cauza o găsim
în lumea micului ecran, care devine pentru noi un mediu de existenţă, cu care ne-am
familiarizat atât de mult încât nici nu-l mai sesizăm, dar care ne influenţează să judecăm
lucrurile şi realitatea, deoarece „tcopiliziunea a devenit un mecanism care conferă sens şi
semnificaţie unei lumi lipsite de sens şi semnificaţie”107.
Putem afirma că televizorul este o maşinărie de creat vise, iluzii şi realităţi
deformate, pe care le acceptăm inconştient, le dorim şi le aşteptăm cu nerăbdare zilnic,
deşi au efecte şi consecinţe iremediabile la nivelul mentalităţii şi al comportamentului
uman, în special asupra copiilor şi tinerilor. Majoritatea celor care vizionează mai mult
televizorul au o percepţie tcopilizuală asupra lumii, adică „cred că lumea este mai violentă
şi, prin urmare, sunt mai temători decât cei care consumă mai moderat emisiunile TV” 108.
Realizatorii de emisiuni urmăresc o audienţă maximă, ceea ce înseamnă cantitate şi
nu calitate. Marea masă de oameni care asigură audienţa are mai dezvoltată sensibilitatea,
în detrimentul inteligenţei, motiv pentru care reporterii şi regizorii urmăresc
senzaţionalul, dar nu oricum, ci detaliat, exagerat şi răspândit pretutindeni şi oricând.
Violenţa şi agresivitatea sunt în topul senzaţionalului, făcând din jurnalişti un fel de
regizori ai actualităţilor, motiv pentru care cel mai mărunt eveniment sângeros este
rescris, regizat şi amplificat109.
Din nefericire, protagoniştii violenţei sunt prezentaţi ca „eroi” care rezolvă totul prin
105
Science en vie Junior, februarie, 1998, apud Virgiliu Gheorghe, op cit., p. 90.
106
Ibidem, p. 90.
107
Mihaela Constantinescu, Post/postmodernismul: Cultura divertismentului, Univers Enciclopedic, Bucureşti, 2001, p. 134.
108
Ioan Drăgan, Paradigme ale comunicării de masă, Casa de Editură şi Presă Şansa, Bucureşti, 1996, p. 216.
109
Luminiţa Comşa, „Realitatea ca un scenariu”, în Poliţia Română din 13-20 octombrie 1993, p. 12.
120 | P a g i n a
violenţă, fără remuşcări, devenind modele pentru copiii şi adolescenţii ce primesc zilnic
porţia de „drog” vizual. Fetele ajung să creadă că pot parveni la o viaţă de lux şi trândăvie,
folosindu-se de farmecele personale, iar băieţii ajung să înţeleagă că pot rezolva
problemele vieţii cu pumnii, deoarece li se oferă ca etalon bărbatul fără caracter şi femeia
fără scrupule, care reuşesc în viaţă prin mijloace mai mult sau mai puţin corecte. Aceste
programe le oferă o viziune falsă asupra existenţei, pe care unii şi-o însuşesc pe calea
imitaţiei, sporind astfel numărul delincvenţilor.
Un îndemn făcut pe canalul HBO ne demonstrează, indubitabil, care este scopul
filmelor pe care le vizionăm: „Puneţi-vă centurile de siguranţă, lăsaţi la o parte toate
grijile pentru că vă aşteaptă acţiune 100%. Dacă vă daţi în vânt după senzaţii tari, vă
recomandăm ceva comod şi eficient: aşezaţi-vă confortabil într-un fotoliu, acasă sau la
cinema, şi lăsaţi-vă în voia unui film de acţiune din cele mai vijelioase”110. În faţa unei
asemenea oferte, puţini telespectatori sunt care rezistă ispitei de a nu urmări emisiunea
promisă, cu atât mai mult tinerii, dornici de senzaţii tari.
În ultimii ani constatăm existenţa violenţei nu doar în filmele de acţiune, ci şi în
spoturile publicitare, în ziare şi afişe, în muzică, în emisiunile sportive şi chiar în
nevinovatele desene animate.
Violenţa din desenele animate poate fi mult mai periculoasă decât toate cele amintite
până acum, deoarece aceasta se realizează cu acordul părinţilor, care îşi aşează copilul în
faţa televizorului, ştiindu-l ferit de pericolele de afară, dar care omite pericolul ce-l paşte
pe copilul de 2-3 ani ce este educat zilnic de producători de filme cu o imaginaţie
bolnăvicioasă, care au renunţat la lumea de basm a poveştilor de odinioară, în favoarea
monştrilor războinici, a stafiilor şi a extratereştrilor, a roboţilor şi a armelor de luptă
sofisticate. La acuzaţia că filmele desenate sunt prea violente, ei declară cu seninătate că
un robot care explodează în urma unei lovituri de armă laser supersofisticată, nu poate fi
mai traumatizant decât imaginea mamei micuţului Bambi, ucisă de gloanţele vânătorilor,
pretinzând totodată că nu trebuie confundată acţiunea cu violenţa111.
Pentru ca răul să fie deplin, producătorii şi realizatorii de emisiuni terifiante nu omit
să ne ofere zilnic porţia de imoralitate, în care desfrânările, perversiunile sexuale şi
celelalte păcate împotriva firii sunt prezentate ca ceva normal, iar cei care le practică sunt
înfăţişaţi ca personaje pozitive, demne de urmat. Paradoxal, aceste filme şi emisiuni sunt
premiate de criticii de specialitate şi apreciate ca adevărate capodopere ale
cinematografiei.
Dacă până mai ieri se discuta despre sex la ore când copiii dormeau, acum există
emisiuni în care se discută orice de acest gen, la ore când copiii încă sunt treji, dar la care
doarme CNA-ul. Sunt prezentate noi forme de perversiuni, de specialişti în domeniu, iar
mai nou de fetele ce fac „trotuarul”, care dau lecţii din propria lor experienţă, de parcă
am fi uitat de afirmaţia lui I. Creangă, că la astea mai tot prostul se pricepe. Pericolul nu
constă în faptul că cei maturi nici măcar proşti nu pot fi socotiţi, dacă au nevoie de lecţii
în acest sens, ci de ideea infuzată tinerilor prin acest tip de programe, „că acesta este
110
Grămadă Voichiţa, în revista Tele cablu, nr. 45, 1998, p. 10.
111
Viorica Piloiu, „Violenţa programelor TV pentru copii„, în Poliţia Română, din 26 septembrie 1991, p. 12.
121 | P a g i n a
adevăratul mod de viaţă şi că aceasta este adevărata natură umană”112 cu care el va căuta
să se conformeze mai târziu, pentru că aşa a fost învăţat.
Filmele pornografice s-au înmulţit, iar filmele considerate „artistice” nu omit să
ofere privitorului scene cu arta destrăbălării, în care personajele pozitive sunt bărbatul şi
femeia care trăiesc doar pentru plăcerile carnale, încurajaţi fiind de băutură, droguri şi un
anturaj decăzut moral, pentru care singurele valori sunt: duritatea, banii, maşinile luxoase
şi impertinenţa. Aşa se justifică datele statistice din ţara noastă, potrivit cărora, peste 92%
din băieţi şi 60% din fete au căzut în desfrânare, până la vârsta de 18 ani113.
Din nefericire, exemplificările ar putea continua cu multele aspecte ale nocivităţii
spirituale pe care ne-o asigură „teledemonizatorul”, care a devenit un idol nelipsit în casa
omului modern şi chiar în a creştinilor. Dacă nu vom lua o atitudine fermă, el va deveni
„preotul” şi „educatorul” nostru al tuturor, iar educaţia pe care o vom primi de la el va
duce la pierderea treptată a individualităţii, la depersonalizarea noastră, ajungându-se la
un nou tip antropologic, cu un nivel intelectual şi moral scăzut114.
În concluzie, am greşi impardonabil să afirmăm ca cei neştiutori, că televizorul este
un rău necesar. El poate fi asociat cu banul, care trebuie să fie slugă, dar niciodată stăpânul
omului. Dacă suntem conştienţi cât rău poate cauza educaţiei, vieţii morale şi valorilor
noastre autohtone, suntem obligaţi să luăm măsuri pentru noi şi pentru copiii noştri.
Evident, nu se recomandă o atitudine extremă: scoaterea lui din casă, ci o bună cunoaştere
a consecinţelor negative pe care ni le asigură vizionarea îndelungată a televizorului, fapt
care impune cu stringenţă o raţionalizare a programelor şi a timpului afectat emisiunilor
tcopilizate.
112
Ierodiaconul Cleopa, Creştinul ortodox în lumea televizorului şi a internetului, Editura Panaghia, p. 20.
113
Ibidem, p. 7.
114
Părintele Alexandru, Copilul în lumea televizorului şi a computerelor, Sfântul Munte Athos, 1999.
122 | P a g i n a
Secvența 13
Criza valorilor și lipsa de modele în relația Biserică-Școală-Familie
Motto:
Nu lipsa modelelor este problema, ci mai degrabă consacrarea lor ca adevărate valori.
Una dintre cele mai arzătore teme aflate în dezbaterea contemporană

interdisciplinară este cea legată de criza valorilor115. În cadrul acestei dezbateri europene
au fost analizate raporturile între politică şi morală (viziunile politice şi praxis-ul politicii;
fundamentele morale ale unui stat liber; principiile morale în societăţile democratice:
libertatea, dreptatea, binele; însemnătatea valorilor religioase şi morale în societatea
pluralistă), fundamentele şi perspectivele identităţii europene (fundamentele spirituale în
trecut, prezent şi viitor; şanse şi pericole), responsabilitatea pentru pacea socială
(conştiinţă şi adevăr; tensiuni şi pericole; răspunderea creştinilor pentru pace; harul
reconcilierii; credinţa trinitară şi pacea lumii).
A vorbi astăzi despre modele poate parea ceva curios, într-o lume pragmatică prin
excelenţă, care-şi urmareşte, halucinată, himerele materiale. Cu toate acestea, tema este
una esenţială pentru educaţie şi pentru societate, sisteme concentrice în centrul cărora se
afla omul. Însăşi vieţuirea frenetică în sensul valorilor palpabile de astăzi, al acumulării
şi al proprietăţii, al confortului şi al prosperităţii, şi ea, reprezinta un model existential.
Chiar lipsa modelului constituie un model de viata, de gandire, de atitudine. Ideea
de model trebuie privita în extraordinara ei complexitate categoriala, care compune o
gama infinita de posibilitati şi combinatii. Putem vorbi, fara a epuiza enumerarea, de
modele intelectuale, morale, spirituale, comportamentale, educationale, religioase, de
asemenea, de modele abstracte, concrete, conceptuale, livresti, de modele absolute şi
modele relative etc. etc. Model pot fi o persoana sau o idee, un personaj literar sau un
precept, o teorie, o invatatura, un ideal etc. Orice model trebuie raportat la un set comun
de valori şi principii care ne definesc ca fiinte umane, ca entitati inzestrate cu suflet şi
ratiune, cu vocatia existentei sociale. El trebuie judecat în relatie nu numai cu sine ci şi
cu celalalt. Atata timp cat modelul individual nu intra în conflict cu valorile cardinale care
ne edifica şi fac posibila comuniunea sociala, cata vreme nu afecteaza drepturile ori
aspiratiile celuilalt, modelul poate fi considerat bun. Valorile perene ale omului şi
umanitatii se dobandesc prin educatie.
Societatea de astazi se confrunta cu o grava criza a modelelor, care se propaga, în
special, la nivelul copiilor şi tinerilor. Criza modelelor nu semnifica lipsa modelelor, ci
lipsa modelelor bune, în acord cu valori precum binele, frumosul, morala, respectul fata
de sine şi de celalalt, decenta, demnitatea, onestitatea, loialitatea, dragostea, altruismul,
dedicatia, credinta, puterea sacrificiului etc. Desigur ca, în optica lumii de azi, acestea pot
parea chestiuni anacronice, rupte din filele ingalbenite ale povestilor de adormit copiii.
115
Joseph Ratzinger, Werte in Zeiten des Umbruchs. Die Herausforderungen der Zukunft bestehen, Verlag Herder, Freiburg
im Breisgau, 2005, 156 p.
123 | P a g i n a
Paradoxal, valorile care au vocaţia de a alcătui un modus vivendi ideal devin astăzi anti-
valori, în raport cu tabula axiologică actuală. Prinde tot mai mult contur un model generic
de viata construit pe „valorile” actuale: minciuna, hotia, coruptia, inselaciunea, tradarea,
vulgaritatea, pornografia, violenta de toate tipurile, ateismul etc. în general, ele reprezinta
negarea celor traditionale, intr-un joc elucubrant de schimbare a semnului: plus devine
minus şi invers. Pe baza acestor „valori”, la nivelul individului sau al grupurilor, prind
contur noi modele mentale, spirituale, morale, comportamentale etc., în nenumarate
combinatii şi varietati.
Doua noi institutii tind sa substituie pe cele clasice (familia, scoala, Biserica) în
rolul lor de a educa şi promova modele existentiale: strada şi media. Strada constituie
mediul vast în care se manifesta, cu o fascinatie aparte şi cu efecte substantiale, greu de
cuantificat, o institutie veche de cand lumea şi mereu noua: scoala vietii. Or, scoala vietii
vine mereu în contradictie cu scoala propriu-zisa, cu familia şi cu Biserica, ea reprezinta
sursa informala a preceptelor şi atitudinilor combatute ex cathedra, institutia care „educa”
şi edifica din mers, profund, eficient, în cheie anarhica şi antisociala. Facinatia raului nu
poate gasi un teren mai bun de manifestare decat strada, cu toate ipostazele ei fizice şi
„spirituale”. Este limpede ca scoala vietii captiveaza mult mai mult pe tinerii avizi,
instinctiv, de formare şi maturizare, decat scoala propriu-zisa.
A doua sursă puternică de formare şi de modele o reprezintă media, care
recuperează, promovează şi consacră „valorile” difuzate, cvasi-conspirativ, la nivelul
străzii. Nicio politică nu pare interesată să stăvilească, să reteze răul imens pe care
canalele de comunicare, în special televiziunile comerciale şi presa tabloidă, îl fac
tinerilor. Modelul uman pe care îl lansează anumite canale TV poate fi conturat generic:
analfabetul agresiv, animal social cu şarm, luxos şi luxuriant, cu accesorii şi maşini
exorbitante, senin şi promiscuu, ancorat în zona instinctelor primare. O alta sursă de
posibile modele pentru generaţiile de tineri este mediul politic autohton, cu disputele sale
suburbane. Modul în care decurg acestea (la tv şi în presa), argumentele şi limbajul
„polemicii de idei” şi budoar, scandalurile, coruptia, demagogia, nerespectarea
angjamentelor şi promisiunilor, epurările politice şi promovarea intereselor de partid şi
de clan, atitudinea sfidatoare a unora ajunși prin sufragiul naivilor în fotoliile de piele
verde etc., toate acestea pot configura modele în viata şi în cariera.
Ascensiunea agresiva a pseudo-modelelor şi antimodelelor (in sistemul de referinta
conturat mai sus) este posibila şi favorizata de situatia actuala a institutiilor chemate sa
ofere şi sa cultive modele autentice. Scoala de astazi se lupta cu propria-i criza: prabusirea
autoritatii, a disciplinei, acceptarea compromisurilor şi a tuturor umilintelor. Familia
devine victima confuziilor şi iluziilor, ajungand sa nu distinga binele de rau, amenintata
de mizerie, promiscuitate, alienare. Intr-o lume în curs de secularizare, bantuita de porniri
ateiste, în numele „libertatii constiintei”, Biserica trebuie sa-si faca mai mult simtita
prezenta în societate, sa dezvolte o opera de educare a tinerilor mult mai energica. A avea
modele nu inseamna a-ti limita libertatea, ci, dimpotriva, a da un sens libertatii
individuale, printr-un act critic de reflectie şi autoedificare. Lipsa modelelor viabile
explica evolutia haotica a lumii de azi, deriva existentiala a individului. Insul
contemporan navigheaza prin viata ca o corabie aruncata de talazuri, la intamplare, care,
124 | P a g i n a
mai devreme sau mai tarziu, va sfarsi scufundata sau sfaramata de stanci. Generatiile de
tineri au nevoie de modele autentice, altfel devenirea lor va fi anarhica, sub semnul
impresiei şi al hazardului. Trebuie asumată această responsabilitate uriaşă, în lipsa careia
viitorul societatii romanesti nu poate fi decat problematic.
Valorile manifestă un raport intrinsec, o polaritate (pozitive-negative, dezirabile-
indezirabile) şi o ierarhizare, reprezentând repere ale vieţii spirituale şi practice,
constituite într-un sistem axiologic propriu unei comunităţi umane într-o anumită epocă.
Transformarea radicală a societăţii româneşti post-comuniste a adus cu sine o schimbare
a paradigmei axiologice116. „Revoluţia axiologică” din cadrul spaţiului public românesc
poate fi redată în câteva din aspectele sale esenţiale: abolirea vechiului sistem de valori
oficiale din perioada comunistă; manifestarea liberă a pluralismului opţiunilor; mutaţii în
sistemul de valori (economie de piaţă în locul economiei centralizate; proprietate privată
în locul proprietăţii de stat; pluripartitism în locul monopartitismului; contestarea unor
valori acceptate în trecut (egalitate, prioritatea intereselor colective asupra celor
individuale, ateismul); acceptarea unor valori contestate anterior (credinţa religioasă,
competiţia, inegalitatea, şomajul, falimentul); moduri diferite de raportare subiectivă
(indiferenţă, arivism, atitudine revanşardă, frustrare, dezorientare, vinovăţie 117); conflict
între formele vechi de viaţă şi formele noi.
Procesul de reconsiderare a valorilor cuprinde anumite tendinţe negative: nihilism
axiologic (negarea absolută a tuturor valorilor), acomodarea facilă, lipsită de spirit critic
şi discernământ la modele de import (raportul cultură mică-cultură mare; provincialism-
universalism, cultură-subcultură); autolegitimarea unor lideri de opinie fără un real
orizont axiologic; lărgirea abuzivă a sferei de aplicare a unor valori, prin extinderea
mecanismelor economiei de piaţă la toate domeniile vieţii sociale, totul tinde să devină
marfă: copiii (abuzare, pedofilie); femeile (pornografie, prostituţie), funcţionarii publici
(corupţie), „creierele”, sportivii etc (emigrare).; nostalgii paseiste legate de tendinţa de
restaurare a valorilor unui trecut revolut (protocronismul).
N. Bagdasar afirma că orice criză nu este o „piatră de mormânt”, ci poate fi depăşită
prin identificarea şi promovarea valorilor pozitive, prin obţinerea unui consens axiologic
bazat pe recunoaşterea opţiunilor reale ale oamenilor, prin cultivarea spiritului critic, a
competenţei profesionale, cultivarea primatului elementului uman, încurajarea unei
culturi a îngăduinţei (toleranţei), a dialogului social, a parteneriatelor între instituţiile
vitale solidarităţii umane.
Criza valorilor ori mai degrabă lipsa valorilor naşte monştri, situaţii anormale,
anomalii alarmante pentru viitorul unei comunităţi. De multe ori, există percepţia că omul
contemporan trece printre valori pentru a alege nimicul, vidul moral, indiferenţa
axilogică. Paradoxul inversării ierarhiilor, a raportului între oamenii de valoare şi non-
valorile care au invadat spaţiul notorietăţii publice, este redat de următoarea butadă:
„Oamenii neinstruiţi sunt mai «scumpi» decât oamenii valoroşi care, pentru a supravieţui,
se „vând" ieftin”. Perioadele în care criza de orizont axiologic înseamnă practic şi o criză
116
„Criza valorilor”, în revista Tribuna învăţământului, nr. 365, 21.01.1997, p. 5.
117
Monahia Siluana Vlad, Sparge tăcerea. Adevăruri despre care nu vorbim, Editura Doxologia, Iaşi, 2010, 262 p.
125 | P a g i n a
de modele conduc la o amanetare a viitorului unei comunităţi şi la o demobilizare a

generaţiei aflate acum în şcoală: „Atunci când ratezi viitorul este inutil să mai lupţi cu
prezentul. Lipsa de perspectivă pe termen lung face ca orice tentativă de a controla
prezentul să fie sortită eşecului. Viziunea este cea care generează încredere şi solidaritate.
A acţiona la voia întâmplării prin improvizaţii şi inconsecvenţă provoacă nu doar
disconfort psihic, ci şi demobilizarea celor pentru care invoci construirea viitorului. Este
trist nu faptul că societatea românească suferă. Este tragic că generaţia care se formează
acum va suporta efectele deziluziilor pe care le trăieşte în prezent. Lipsa de motivaţie şi
de neîncredere existente chiar la generaţia tânără ar trebui să constituie cea mai profundă
îngrijorare pentru cei care gestionează prezentul, distrugând viitorul. Drept urmare, criza
modelelor se prezintă de departe ca fiind cea mai gravă criză cu care ne confruntăm. Ce
lăsăm în urma noastră? Din ce se inspiră cei care vin după noi? Ce modele le furnizează
această societate bolnavă? Poate că nu întâmplător şcoala românească deţine un loc de
frunte în lume în ceea ce priveşte violenţa (locul doi într-un clasament în ceea ce priveşte
violenţa în unităţile şcolare, conform unui studiu realizat de OMS în 37 de ţări). Şi atunci
care sunt perspectivele? Părinţi debusolaţi, jurnalişti fără principii, politicieni lipsiţi de
nobleţe, intelectuali de carieră, cu toţii au un rol important în educarea celor care păşesc
sfios după noi. Şi toţi sunt amatori de non-valori. Consumatori de tabloide! Iar modelele
care ar trebui să motiveze nu se regăsesc. Au decedat, lăsând în derivă o generaţie care se
dezvoltă fără repere… S-au stins generând un haos moral, lipsit de echilibru şi bun simţ.
Confruntată fără menajamente cu un limbaj contondent tradiţionalizat chiar de către cei
care au responsabilitate educativă, tânăra generaţie îşi iroseşte viitorul fiindcă este într-o
criză identitară a prezentului. Atunci când vom constata ce roade va trebui să culegem va
fi prea târziu pentru redresare. Iar cei care au constituit sursă negativă de inspiraţie nu vor
mai avea ocazia nici măcar să regrete! Se spune că un om simplu, chiar introvertit fiind,
într-o viaţă întreagă poate influenţa alte 10.000 de persoane. Ce putem spune atunci
despre un profesor? Dar despre un politician?”118.
Se poate afirma, totuşi, că există un abuz retoric119 referitor la soluţiile diverse
propuse pentru optimizare axiologică mai ales în ceea ce priveşte spaţiul educaţional şi al
formării umane, în general. Modul în care este propusă înlocuirea non-valorilor cu valori
autentice în spaţiul public suferă uneori de ipocrizie, alteori are alura unei veritabile
„cruciade” culturale120. Campaniile publice duse în numele unor valori precum frumosul,
respectul, cultura, deşi suferă de complexul cetăţii asediate înfăţişind lumea românească
sub invazia totală a nonvalorilor, denotă o legitimă stare de îngrijorare. Dincolo, însă, de
moda lamentaţiei în jurul degradării valorilor şi a culturii şi a încercărilor de a câştiga
imagine din campaniile sociale pentru susţinerea acestora, unele dintre afirmaţiile
vehiculate în cadrul acestor campanii poartă un sâmbure de adevăr: „Noi vedem cum
118
„Criza valorilor naşte monştri”, în Polemika, 31.12. 2010.
119
Folosirea sufocantă a majusculelor de genul Criza Valorilor, Moartea Culturii, Triumful Subculturii, Invazia Kitsch-ului,
Suferinţa Omului-Cinstit-Şi-Muncitor.
120
Cătălin Sturza, „Criza valorilor şi moartea Culturii ca instrumente de marketing”, în Observator cultural, nr. 564,
25.02.2011, face analiza critică a campaniilor „Cruciada Culturii” (Tudor Chirilă), „Noi vrem respect” (Realitatea-
Caţavencu), „Mişcarea de rezistenţă” (Marius Tucă, Jurnalul naţional) şi „Revoluţia generaţiei Facebook” (Alexandra Svet,
Floriana Jucan).
126 | P a g i n a
şcoala românească se prăbuşeşte”; „Nivelul a coborât foarte jos, nivelul cultural, nivelul
de educaţie, nivelul de civilizaţie” (Victor Rebengiuc, campania „Noi vrem respect”);
„Suntem mai mult ca oricând copleşiţi de nefiresc, de fenomene dăunătoare, care tind să
devină normă, manele, playback şi cântăreţi la laptop, piţipoance şi cocalari, kitsch,
corupţie, şpagă, politicieni şmenari sau curve politice, opţiuni politice doar între rău şi
mai rău, pseudovedete sau pseudomodele, mitocănie, tupeu, ipocrizie, ignoranţă, băieţi
de bani gata…” (Marius Tucă); „România este sub asediu. De ani buni. Mediocritatea,
Prostul gust, Facilul, Vulgarul, Valorile Inversate, toate la un loc au lansat o ofensivă fără
precedent împotriva Frumosului” (Tudor Chirilă, campania „Cruciada Culturii”).
Reacţia la prost gust, superficialitate, vulgaritate, mimetism, mediocritate şi
subcultură este un semn de normalitate, de apărare dar nu trebuie să ducă la dihotomiii şi
segrăgări culturale, sociale sau de altă natură. Sub imboldul sănătos al culturii credinţei,
aceste tendinţe de segregare pot fi evitate. Dorinţa stimulării interesului copiilor şi
adolescenţilor pentru valori prezentă în cadrul unora dintre aceste campanii este un
proiect demn de atenţie, iar turneul unor personalităţi culturale prin şcolile de elită
reprezintă iniţiative onorabile. Una din criticile aspectelor discutabile ale acestor
campanii reliefa necesitatea de promovare a valorilor nu doar în şcolile de elită din
capitală, ci mai ales în mediul rural unde trăieşte jumătate din populaţia României şi unde
problemele sociale şi educaţionale ajung la cote alarmante. Trebuie recunoscut că acolo
de cele mai multe poate să ajungă doar Biserica.
Într-o lume în curs de secularizare, bântuită de porniri ateiste, în numele „libertăţii
de conştiinţă”, Biserica trebuie să-şi facă mai mult simţită prezenţa în societate, să
dezvolte o operă de educare a tinerilor mult mai energică. A avea modele nu înseamnă a-
ţi limita libertatea, ci, dimpotrivă, a da un sens libertăţii individuale, printr-un act critic
de reflecţie şi autoedificare. Lipsa modelelor viabile explică evoluţia haotică a lumii de
azi, deriva existenţială a multor oameni. Generaţiile de tineri au nevoie de modele
autentice, altfel devenirea lor va fi anarhică, sub semnul impresiei şi al hazardului.
Trebuie asumată această responsabilitate uriaşă, în lipsa căreia viitorul societăţii
româneşti nu poate fi decât problematic.
Problematizarea valorilor şi modelelor a adus de curând în atenţie rolul educaţiei
religioase în cadrul formării umane şi a educaţiei generale din perspectivă axiologică121
ca şi al regăsirii unei spiritualităţi a educaţiei, a recuperării unor cadre spirituale ale
praxis-ului educaţional. Lipsa educaţiei religioase provoacă criză spirituală. Nu numai în
societatea românească ci oriunde este negat Dumnezeu, societatea devine imorală şi fără
valori. Pentru a înţelege deplin fenomenul numit criza valorilor trebuie analizată criza
valorilor religioase în societatea postcomunistă. Din păcate, libertatea câştigată cu preţul
sângelui s-a transformat în libertatea respingerii lui Dumnezeu, libertate aducătoare de
moarte sufletească122. Individul needucat spiritual este în primul rând consecinţa nefastă
a interdicţiei de a catehiza din perioada comunistă. Bulversarea valorilor are legătură şi
cu acest vid spiritual cauzat de lipsa unei catehizări sistematice. Modelele de formare
121
Dorin Opriş, Ioan Scheau (editori), Educaţia din perspectiva valorilor, 2 vol., Editura Aeternitas, Alba Iulia, 2010.
122
Silviu Dascălu, „Lipsa educaţiei religioase, cauză a crizei duhovniceşti”, în Lumina de duminică, 23.01.2011; Marius
Silveşan, Criza valorilor în societatea românească contemporană, 27.01.2011, http://www.catholica.ro/.
127 | P a g i n a
umană ale europenilor au fost Hristos, sfântul, eroul, omul drept-frumos-politicos-

cuviincios-creator, cărturarul, filozoful, meseriaşul etc. Aceste modele pot fi recuperate
într-un mod inteligent şi creativ în procesul educaţional şi catehetic contemporan.
În concluzie, tema modelelor este una esenţială pentru educaţie şi pentru societate.
Chiar lipsa de modele constituie un model de viaţă, de gândire, de atitudine. Ideea de
model trebuie privită în complexitatea sa categorială, care compune o gamă infinita de
posibilităţi şi combinaţii: modele intelectuale, morale, spirituale, comportamentale,
educaţionale, religioase, dar şi de modele abstracte, concrete, conceptuale, livreşti, de
modele absolute şi modele relative etc. Modele pot fi deopotrivă o persoana sau o idee,
un personaj literar sau un precept, o teorie, o învăţătură, un ideal etc. Orice model trebuie
raportat la un set comun de valori şi principii care ne definesc ca fiinţe umane, ca entităţi
înzestrate cu suflet şi raţiune, cu vocaţia existenţei sociale. El trebuie judecat în relaţie nu
numai cu sine ci şi cu celălalt. Atâta timp cât modelul individual nu intră în conflict cu
valorile cardinale care ne edifică şi fac posibilă comuniunea socială, câtă vreme nu
afectează drepturile ori aspiraţiile celuilalt, modelul poate fi considerat bun. Valorile
perene ale omului şi umanităţii se dobândesc prin educaţie.
1. Ce înţelegem prin model?
Modelul înseamnă orientare, reper valoric, succes repurtat, care îţi imprimă un
anume stil de gândire şi comportament. De pildă omul moral se recunoaşte prin modul
său personal de raportare la semeni, fiind practicant al virtuţilor, cinstit, altruist, drept,
blând etc. Diplomaţia omului moral se află în bunul simţ, iar a celui imoral în minciună
şi în ocolirea adevărului. Altruismul implică sacrificiul, punerea în slujirea dezinteresată
a celuilat. Puterea omului moral nu constă în deţinerea informaţiei, ci în curăţia
conştiinţei. Penibilul omului imoral nu se află în situaţiile neplăcute ori jenante în care
este pus, ci în incapacitatea de a le suporta cu smerenie. Omul moral este omul frumos.
Omul frumos are o orientare teocentrică. Umanismul teocentric orientează spre valorile
credinţei asumate în viul vieţii, adică spre trăirea în Hristos ca unica realitate care ne leagă
prezentul de veşnicie. Privind modelul din această perspectivă, orice om poate deveni
model, doar că drumul spre aceasta presupune, nu doar bune intenţii, ci practicarea
concretă a binelui. Acest tip de model se întemeiază pe discreţie şi smerenie, pe o viaţă
spirituală bogată, dinamică.
Sete de modele
„Avem nevoie de modele pozitive. Acest lucru este cat se poate de clar avand în
vedere invazia de anti-modele din mass-media, care ne altereaza perceptia asupra
adevaratelor valori. în tot vartejul de personaje care ni se perinda în fata ochilor, e greu
sa iti alegi un etalon la care sa te raportezi. Poate de aceea multi tineri recunosc sincer
ca nu au niciun model. "Cred ca mai mult ca niciodata, lumea şi societatea în care traim
sufera din lipsa de modele. Foarte rar mai gasesti pe cineva care sa te inspire, sa te
128 | P a g i n a
motiveze prin viata pe care o traieste sa mergi mai departe", este de parere Eliza Mihai
(18 ani, eleva de liceu). Tinerii s-au adaptat vremurilor moderne, preferand sa imbine
trasaturile pozitive de la diverse persoane pentru a obtine modelul absolut. în teorie suna
bine, dar oare cat poate fi pus în practica? "Nu cred ca am avut niciodata un adevarat şi
unic model, mereu am incercat sa iau ce este mai bun de la orice persoana apropiata
mie", declara Ana-Maria Cotun (21 ani, studenta în anul III la Ase, sectia Contabilitate).
La fel şi Andreea Caragioiu (21 ani, studenta în anul II la Facultatea de Matematica-
Informatica): "Personal, nu pot sa spun ca am un model anume, ma ghidez dupa aspectele
bune pe care le vad la parinti, prieteni sau colegi de facultate. Cateodata, şi partile rele
pe care le gasesc la acestia sunt un model de viață".
Familia mea este model

„Totusi, daca ar fi sa realizăm un sondaj de opinie, pe un loc fruntas în
clasamentul modelelor s-ar situa, fara indoiala... mama. Nici alti membri ai familiei nu
sunt neglijati, în raspunsurile multor tineri regasindu-se fratele, sora sau tatal. "Mama
este primul model din viata fiecarei fete. Cu timpul maturizarii, unele dintre noi intarim
aceasta idee sau ne indreptam spre modelul de viata al altor persoane, incepand sa ne
instruim pentru a avea o viata cat mai buna, deciziile luate fiind consecinta exemplului
de model", considera Raluca Matei (18 ani, eleva de liceu).”
În urma unui studiu realizat de revista Reader's Digest în anul 2009, reiese ca
românii au cea mai mare incredere în Nadia Comaneci, urmata de Alexandru Arsinel,
Stela Popescu şi Draga Olteanu Matei. La un pol oarecum opus, se situeaza rezultatele
unui sondaj realizat de Asociatia Euro pe un esantion de 2.454 de respondenti. Cu 7.3%
din voturile tinerilor, Mihaela Radulescu s-a situat pe primul loc, urmata fiind de Mircea
Badea şi Traian Basescu. Aproape de podium sunt şi parintii, cu un procent de 3.5%.
2. Penuria de modele reale, un rezultat direct al mass-media şi al sistemului

educaţional
Fie ca avem un model sau nu, cel mai important lucru consta în capacitatea noastra
de a deveni noi înșine un model pozitiv pentru ceilalți. Pentru ca dacă este adevarat ca
exista o sete de modele, la fel de adevarat este ca exista o cultura bogata care asteapta
doar sa fie irigata cu elixirul tineretii responsabile în vederea obtinerii recoltei asteptate.
Luând în considerare şi părerea avizată a unor specialişti, care afirmă că „modelele pot fi
asemănate cu referatele de pe net: conţin idei, formulări, soluţii deja validate, ce pot fi
preluate pentru a trece examenele vieţii cu eforturi minime" şi că raportarea la un model
poate fi periculoasă în momentul în care alegem să trăim viaţa unui personaj, în loc să ne
trăim propria viaţă, aşa cum pare să fie cazul comunităţii Emo, întâmpinăm un alt tip de
risc reprezentat de acceptarea modelului ales de altcineva pentru noi. Acest altcineva pot
fi părinţii, persoana iubită, mentorii, prietenii foarte apropiaţi. Intenţia este cât se poate
de bună: dorinţa de a ne ajuta să ne definim, să ne exprimăm mai rapid potenţialul. Efectul
129 | P a g i n a
este adesea negativ, deoarece după ani de imitare a modelului, ne trezim cu sentimentul
neîmplinirii profunde, deoarece am trăit o viaţă dorită de altcineva".
Noile surse de modele par a fi mai degrabă realitatea virtuală a jocurilor, a reţelelor
sociale şi a messenger-ului, pentru că este mult mai simplu să te ascunzi în spatele unui
avatar şi a unui nick decât să te expui privirilor şi comentariilor din lumea reală. În mediul
online poţi fi oricine îţi doreşti, ceea ce nu este valabil şi în viaţa de zi cu zi.
Psihologii cred că raportarea la un model este o problemă a societăţii în ansamblu
şi că părinţii, consilierii, preoţii şi profesorii ar trebui să fie preocupaţi să ofere tinerilor
repere autentice. În pofida tendinţei de alegere a modelelor din personajele promovate de
mass-media, există tineri care regăsesc în preajma lor oameni de calitate, profesori sau
membrii ai familiei ale căror realizări le consideră demne de urmat, devenind ei înşişi
modele pentru colegii lor de generaţie, prin entuziasm, creativitate, omenie.
3. Importanţa modelului în educaţie
" LONGUM ITER EST PER PRAECEPTA, BREVE ET EFFICAX EXEMPLA (Lungă-i calea prin precepte,
scurtă şi bună prin exemple)" (Seneca)
Unul dintre cele mai eficiente mijloace în educaţia copilului este modelul sau
exemplul. Este esenţial ca acesta să fie unul pozitiv şi utilizat cu pricepere. Importanţa
exemplului pozitiv în procesul de educaţie se bazează pe tendinţa înnăscută a copilului de
a imita. Din fragedă copilărie el imită persoanele care îi sînt mai apropiate (părinţii,
bunicii, fraţii/surorile mai mari etc.). Incontestabil, pentru copil părinţii constituie primele
modele de viaţă şi de comportament. însă, părintele care îşi subliniază în permanenţă în
prezenţa copilului performanţele sale deosebite îşi pierde treptat imaginea de model.
Oricît de mici ar fi, copiii observă fiece detaliu în comportamentul părinţilor, de aceea
aceştia nu trebuie să le atragă mereu atenţia asupra realizărilor lor.
În perioada adolescenţei sfera de influenţă a exemplelor educative se extinde,
copilul îşi găseşte modele de viaţă în rîndul educatorilor, profesorilor, cunoştinţelor pe
care îi respectă şi care se bucură de prestigiu. Atunci cînd în mediul lui de viaţă tînărul
nu găseşte modele satisfăcătoare, el le caută în literatură, teatru, filme, în alte surse.
Indiferent de vîrstă, este foarte important ca părinţii să-i ofere copilului modele
pozitive, demne de urmat. E necesar ca ei să cunoască şi să direcţioneze domeniul de
interese ale copilului, să-i supravegheze lecturile, să-i propună opere literare, să practice
lecturile în familie, vizionarea filmelor, spectacolelor cu personaje valoroase, cu exemple
pozitive de comportament.
Ulterior părinţii vor discuta despre cele citite şi vizionate, pentru a interveni cu
precizările necesare, pentru a releva pildele demne de urmat, a-1 deprinde pe copil să
anticipeze consecinţele modelelor de comportament pozitive şi negative. Se vor discuta,
de asemenea, şi modele din cotidian. în cadrul discuţiilor copiii vor fi sensibilizaţi, atenţia
fiindu-le orientată asupra aspectelor pozitive şi negative ale modelului, asupra acelor
calităţi, pe care copilul urmează să le însuşească pentru propriul model de personalitate.
130 | P a g i n a
Astfel, treptat, selectînd din modelele oferite ceea ce este mai valoros, respingînd
ceea ce nu corespunde propriilor criterii valorice, copilul va fi ajutat să acumuleze
experienţă de viaţă, să-şi dezvolte spiritul critic, să-şi creeze un model "sintetic", care va
cuprinde tot ceea ce a găsit valoros în modelele oferite.
Părinţii vor recurge la oferirea modelelor comportamentale mai cu seamă din
fragedă vîrstă, căci pe măsura creşterii şi maturizării, copilul îşi găseşte singur modelele
de viaţă şi cele profesionale. Părinţii vor avea grijă doar ca acestea să fie din cele dorite,
pozitive.
Modelele de conduită oferite de părinţi, calitatea afectivă a căminului familial
creează condiţii favorabile pentru formarea şi afirmarea unei personalităţi, apte a se
integra eficient în societate, respectînd normele şi legile acesteia.
E bine să se ţină cont de faptul că, lipsiţi de influenţa benefică a unui mediu familial
favorabil, deseori din cauza stilului comportamental neadecvat al părinţilor, al deficitului
de afecţiune şi încredere în relaţiile cu aceştia, copiii ajung să săvîrşească abateri de la
normele de convieţuire socială.
Educarea obişnuinţelor de conduită morală – baza dezvoltării trăsăturilor

pozitive de caracter
Motto: “Pecetea pe care părinţii o lasă asupra structurii şi profilului spiritual-moral al personalităţii propriilor
copii se menţine toată viaţa.” (M. Golu).
Morala este o formă a conştiinţei sociale care reflectă ansamblul concepţiilor,

ideilor şi principiilor (normelor) care călăuzesc şi reglementează comportarea oamenilor
în relaţiile personale, în familie, la locul de munca şi în societate, în general (Bontas,
1994).
Educaţia morală este acea dimensiune a educaţiei prin care se urmăreşte formarea
şi dezvoltarea conştiinţei şi conduitei morale a personalităţii şi caracterului uman.
Câteva delimitări conceptuale:
 Idealul moral este considerat o imagine a perfecţiunii din punct de vedere moral,
care cuprinde chintesenţa morală a personalităţii umane.
 Valorile morale reflectă anumite cerinţe şi exigenţe generale care se impun
comportamentului uman în virtutea idealului uman.
 Normele şi regulile morale se referă la o situaţie concretă; ele se exprimă sub formă
de obligaţii, interdicţii şi permisiuni privitoare la acţiuni morale.
Dezideratele educaţiei morale:
Formarea conştiinţei morale, include 3 aspecte: cognitiv, volitiv, afectiv. Prin fuziunea
celor trei aspecte rezultă convingerile morale:
 Convingerea cognitivă/raţională presupune înţelegerea deplină a unor concepte,
principii şi norme morale de conducere în viaţă.
 Convingerea volitivă se referă la faptul că principiile, normele morale însuşite
corect, însoţite de sentimentele care le dinamizează, trebuie să ducă la săvârşirea
actului, la actele de voinţă.
131 | P a g i n a
 Convingerea afectivă se formează prin perceperea trăirilor emoţionale, de regulă,

a sentimentelor altruiste ale altora faţă de noi, şi ale noastre faţă de alţii.
Formarea conduitei morale, adică obiectivarea conştiinţei morale în fapte şi
acţiuni, ca valoare de răspuns pentru situaţiile concrete în care este pusă persoana, şi
îmbracă 2 forme:
 deprinderi morale, sunt componente automatizate ale conduitei care se formează
ca răspuns la anumite cerinţe care se repetă în condiţii relativ identice (ex.: venirea
la timp la şcoală; pregătirea conştiincioasă a lecţiilor etc.);
 obişnuinţe morale, se formează în urma repetării unei acţiuni, dar ele implică şi
trebuinţa de a efectua acea acţiune în anumite condiţii. Formarea obişnuinţelor
morale duce la formarea trăsăturilor de voinţă şi caracter (perseverenţă, răbdare,
spirit de independenţă etc.)
Modelele de conduită oferite de părinţi – pe care copiii le preiau prin imitaţie şi
învăţare – precum şi climatul socio-afectiv în care se exercită influenţele educaţionale
(“cei şapte ani de acasă”) constituie primul model social cu o influenţă hotărâtoare asupra
copiilor privind formarea concepţiei lor despre viaţă, a modului de comportare şi
relaţionare în raport cu diferite norme şi valori sociale. Este recunoscut faptul că
strategiile educative la care se face apel în familie, mai mult sau mai puţin conştientizate,
determină în mare măsură dezvoltarea personalităţii, precum şi rezultatele şcolare ale
copiilor, comportamentul lor socio-moral.
Comportamentele educaţionale ale părinţilor, chiar dacă sunt bine intenţionate, pot
avea efecte negative asupra copiilor din cauza neadecvării lor la particularităţile de vârstă
şi individuale, la situaţiile concrete de acţiune, la sistemul de cerinţe adresate copiilor.
Severitatea exagerată, manifestată prin interdicţii, prin brutalitate şi prin privaţiuni
de tot felul, îşi va lăsa amprenta asupra personalităţii în formare a copilului. Ei impun
copiilor un volum mare de sarcini, interzic participarea la activităţi recreative, la jocurile
specifice vârstei şi utilizază pedepse care lezează demnitatea copiilor. La rândul lor,
părinţii superprotectori, care depun eforturi exagerate pentru a proteja copilul, pot
constitui piedici în formarea şi devenirea caracterului acestuia. Aceşti părinţi consideră
că şcoala are o serie de cerinţe care depăşesc posibilităţile copilului şi aceştia trebuie
menajaţi. Apar astfel atitudini de îngâmfare, de supraevaluare a propriilor posibilităţi, dar
şi atitudini de subevaluare a copiilor, precum şi slabe posibilităţi de adaptare la situaţii
noi.
Atitudinea protectoare a părinţilor se poate manifesta şi prin limitarea excesivă a
libertăţii şi independenţei de acţiune a acestora, a iniţiativei. Părinţii devin deosebit de
preocupaţi de copil, manifestă o teamă permanentă pentru viaţa şi activitatea copilului.
Copilul va avea un comportament lipsit de acţiune şi în ultimă instanţă va avea o timiditate
exagerată.
Nu pot să nu fie amintiţi aici părinţii care, fără să-şi dea seama, au tendinţa de a
impune copiilor propriile exigenţe şi dorinţe, modele. Un astfel de copil îşi va constitui o
platoşă, un gen de „impermeabilitate” la dorinţele şi nevoile celorlalţi, devenind, nu de
puţine ori, incapabil de a iniţia relaţii profunde cu aceştia. În cele mai multe cazuri
132 | P a g i n a
membrii mediului socio-cultural în care acest tip de persoane încearcă să se integreze, îl

izolează.
Copiii şi tinerii au nevoie de părinţi calmi, înţelegători, afectuoşi, destul de
maleabili, fără a da dovadă de slăbiciune. Ei au nevoie să simtă că părinţii iau parte la
micile lor necazuri şi la problemele de zi cu zi. Dar, în acelaşi timp, ei au nevoie de un
cadru de disciplină destul de ferm pentru a nu-i lăsa să-şi închipuie că libertatea lor este
fără margini şi, totodată, să ştie că părinţii împărtăşesc acelaşi nivel de exigenţă.
Ei, copiii care răsar asemenea florilor, cresc ocrotiţi de dragostea părintească. Se
înalţă vegheaţi de căldura familiei unde învaţă primele taine ale lumii înconjurătoare. Află
ce este bine şi rău, cum să se poarte frumos. Apoi, în primul colectiv – grădiniţele –
cunosc regulile jocului cu alţii, bucuria victoriei sau tristeţea fără început şi fără sfârşit –
copilăria.
Părinţii şi educatorii contribuie, în strânsă colaborare, la ridicarea nivelului
educativ al elevului integrat în colectiv. Reuşita acestei acţiuni presupune însă o
cunoaştere specială a fiecăruia. El trebuie urmărit permanent şi profund, sub toate
aspectele personalităţii lui.
Cu intrarea în şcoală (de la vârsta de 6 ani) problemele muncii de educaţie devin
mai complexe şi odată cu ele şi rolul familiei, şcoala constituind pentru copil un nou
mediu căruia trebuie să i se adapteze şi care va influenţa enorm dezvoltarea sa. O serie de
sarcini educaţionale sunt preluate în mod special de şcoală (cele privind instrucţia), dar
familia rămâne implicată chiar şi în realizarea acestora, ramânându-i în acelaşi timp şi
multe altele în care rolul principal îl are în continuare. Fără participarea părinţilor, efortul
educativ organizat prin instituţiile şcolare poate fi frânt, deviat sau deformat. Aşa cum
arăta şi H.H. Stern „orice sistem de educaţie, oricât ar fi de perfect, rămâne neputincios
dacă se loveşte de opoziţia sau indiferenţa din partea părinţilor”.
Lipsa de colaborare duce spre un eşec şi, din nefericire, cel învins este copilul,
pentru care dorim tot, pentru care visăm tot ce este mai bun. În condiţiile social-
economice actuale se manifestă două condiţii contradictorii: părinţii sunt îngrijoraţi de
viitorul tinerilor, dar în acelaţi timp, nu mai au timp şi răbdare să acorde atenţie
problemelor acestora. Relaţia lor cu şcoala este ignorată sau evitată, acţiunile educative
ale celor două instituţii, şcoala şi familia, desfăşurându-se oarecum separat.
A creşte şi a educa un copil – viitorul tânăr, este o operă care cere, înainte de toate,
multă dragoste; aceasta nu înseamnă că ea nu impune şi raţiune, bazată pe cunoştinţe
precise. Copilul pe care noi îl creştem şi educăm nu este la fel cu toţi ceilalţi, el este
unic pentru noi şi de aceea educaţia pe care i-o dăm trebuie adaptată personalităţii lui. Ca
şi o plantă, copilul creşte diferit în funcţie de ambianţa favorabilă sau defavorabilă a
mediului familial. Această ambianţă, acest climat, poate să-l ajute sau să-l împiedice să
se dezvolte normal, şi răspunderea o poartă educatorii şi părinţii lui. Copilul are nevoie
să fie ajutat, apărat, călăuzit, are nevoie să se simtă important pentru cei din jurul său.
Să conduci către maturitate o fiinţă umană nu este deloc simplu; eforturile,
descurajările, slăbiciunile fac drumul greu. Dacă pe acest drum părinţii şi copiii vor găsi
sprijin din partea educatorilor, mai târziu, peste ani, efortul le va fi răsplătit.
133 | P a g i n a
Autoeducaţia morală
Trecerea de la educaţie la autoeducaţie reprezintă împlinirea în sine a omului ca

acţiune de dezvoltare a potenţialului creativ uman şi a capacităţii omului pentru
autodepăşire pe seama unor repere axiologice: un scop sau sens al vieţii: să fii tu însuţi,
creându-ţi un univers de valori; un plan al realizării şi recreării de sine; un model de
personalitate dintr-o multiplicare a acestora; o manieră statornică de realizare, prin
muncă şi competenţă.
Educatia Morala şi educatia religios-morala
Educatia morală implică ideea de „complexitate“, deoarece fenomenul moral în

sine implică trebuinţele şi relaţiile morale, individuale sau de grup, moravurile sau
deprinderile morale; acestea fac parte din structura fenomenului moral, la care se adaugă
şi nivelurile constitutive ale comportamentului uman. Personalitatea activă şi creatoare a
omului, formată prin educaţie trebuie să fie armonioasă, capabilă să exercite rolurile cu
care societatea o investeşte, să se dezvolte liber şi integral.
Majoritatea pedagogilor consideră că personalitatea aceasta activă, armonioasă şi
creatoare, care se dezvoltă liber şi integral, trebuie să fie AUTONOMĂ(în om,nu în afara
lui). Omul este în acelaşi timp şi propriul său legiuitor şi propriul său supus. În morala
creştină, omul nu este creatorul propriei sale fiinţe (căci Dumnezeu este creatorul omului)
şi nici al raţiunii existenţei sale, deci nu poate fi propriul său legiuitor moral şi nici
creatorul orânduirii morale în cadrul căreia el îşi desfăşoară activitatea. Din punct de
vedere creştin-ortodox, legea morală este HETERONOMĂ (în afara omului), aceasta
fiind de fapt o TEONOMIE (în Dumnezeu), deoarece Dumnezeu este, în ultimă analiză,
izvorul tuturor legilor morale.
Morala creştin-ortodoxă respectă libertatea de gândire şi de acţiune a fiecărui om;
nimeni nu obligă pe nimeni să adere forţat la o morală sau alta, nimeni nu obligă pe nimeni
să CREADĂ în Dumnezeu şi SĂ RESPECTE legile sale morale. Dacă respecţi legea
morală a lui Dumnezeu, nu înseamnă că eşti “fanatic”. Dacă a respecta ”Decalogul” şi
“Legea iubirii” este fanatism religios, atunci ar trebui or să se redefinească termenul
”fanatism”, ori să se răstoarne întregul sistem de valori cultural-creştine.
Omul alege LIBER să respecte legile lui Dumnezeu prin propria sa voinţă şi nu
prin constrângere. La şcoală, elevului i se prezintă învăţătura creştin-ortodoxă depre
Dumnezeu şi despre legile sale morale, însă el nu este CONSTRÂNS să le şi accepte !
Elevul va hotărî dacă va accepta, la sfârşitul acţiunii actului educativ (educaţional),
învăţătura de credinţă despre Dumnezeu şi Legile Sale Morale; numai el va hotărâ dacă
va trăi şi se va comporta din punct de vedere moral ”religios” sau “nonreligios”. De aceea
elevul, omul, trebuie să fie educat “moral” şi “religios-moral”: pentru a-şi putea manifesta
dreptul de alegere. Cunoscând, elevul poate alege: modul de interpretare a lumii şi a vieţii,
în care poate trăi ca om pe această lume, între BINE şi RĂU. Pentru că poţi trăi şi educat
moral într-un sens religios, dar poţi trăi educat moral şi în sens nereligios, trebuie să
cunoşti “realitatea” morală a ambelor sensuri, pentru a putea alege.
134 | P a g i n a
Diferenţa dintre cele două sensuri ale educaţiei morale (religioase sau laice) este -
dacă putem spune astfel - în punctele de “referinţă”:
morală laică - se raportează la experienţa generală de viaţă a oamenilor şi
experienţa moral - individuală a acestora;
morală religioasă - se raportează la Dumnezeu-Omul Mântuitorul Iisus Hristos
- model desăvârşit al moralei creştine - şi în acelaşi timp la modul moral raţional
de viaţă al omului în relaţia lui cu Dumnezeu,cu semenii şi cu sine însuşi.
Putem deci aprecia că între cele două este doar distincţie, nu opoziţie. Nu pledăm
pentru o educaţie (strictă şi constângătoare) obligatoriu religios-morală, cât pledăm
pentru înţelegerea necesităţii şi posibilităţi ca prin aceasta să încercăm să-i facem pe copii
(elevi-tineri)mai buni, mai înţelepţi, mai drepţi. Temeiul comportamentului moral-
religios este respectarea Legii morale a Lui Dumnezeu-“Decalogul”, “Fericirile” şi
“Legea iubirii” ; cel care crede în Dumnezeu, îl iubeşte pe Dumnezeu şi-i respectă
poruncile, care i-au fost date omului , nu ca pe un chin, ci ca un îndreptar, pentru viaţă în
iubire nesfârşită a lui Dumnezeu faţă de om. Abia după ce, prin cunoaşterea învăţăturii
despre Dumnezeu şi a Legii Sale morale, omul, prin propria sa voinţă şi din iubire pentru
Dumnezeu, acceptă respectarea poruncilor lui Dumnezeu şi le integrează în propriul
comportament, aplicându-le în relaţiile cu semeni, putem spune că omul se uneşte tainic,
mistic, după har, cu Dumnezeu. La contemplaţia lui Dumnezeu se ajunge prin respectarea
Legilor Morale ale lui Dumnezeu şi nu invers.
În şcoala românească azi trebuie să lăsăm elevul să aibă acces şi la educaţia moral-
religioasă şi la educaţia morală laică. Deşi valorile morale în religia creştină se
fundamentează, în/pe Dumnezeu, viaţa morală rămâne ceea ce este în esenţa sa: realizarea
liberă a valorilor morale, căci credinciosul rămâne cu libertatea sa de a alege. Termenii
de personalitate morală creştină şi libertate, conlucrează şi se întrepătrund reciproc :“omul
are două aripi: harul şi libertatea” şi pe amândouă le are de la Dumnezeu.
Fiinţa moralităţii în religia creştină îndreptăţeşte o concepţie teonomă, fiindcă
persoana noastră nu împlineşte o lege străină nouă, ci legea propriei noastre fiinţe. Omul
credincios cunoaşte şi respectă astfel valorile şi normele date de Creatorul său şi prin
aceasta ascultă de poruncile Acestuia, dar nu împotriva naturii sale, ci tocmai în
conformitate cu ea. Pentru creştin, binele moral este inseparabil de noţiunea de
Dumnezeu, deci a face bine este sinonim cu a face voia lui Dumnezeu, din iubire pentru
Dumnezeu,aproapele, sine. Educaţia este un fenomen pur omenesc; animalele pentru a
deveni ceea ce sunt, nu au nevoie de educaţie, dar omul, pentru a deveni OM, trebuie să
capete o educaţie corespunzătoare. Educaţia este asociată omenescului, exlude hazardul,
pentru a se înfăptui urmăreşte realizarea unui scop liber ales şi în ea stă un element
fundamental: legătura SPIRITUALĂ dintre OM şi OM. Factorii esenţiali într-o asemenea
legătură rămăn iubirea, încrederea şi libertatea.
Din punct de vedere creştin-ortodox, educaţia religios morală încearcă să
perfecţioneze omul, creaţie a lui Dumnezeu, în cu şi prin Hristos, Dumnezeu-Omul. Ca
şi Creaţia absolută, ea(educaţia) se bazează pe dragostea dintre oameni. Din dragoste
izvorăşte încrederea, iar acolo unde este iubire şi încredere izvorăşte LIBERTATEA. Fără
libertate, nu poate exista viaţa morală (Libertatea înţeleasă ca disciplină spiritualizată).
135 | P a g i n a
Educaţia religios-morală creştină este o acţiune specific umană, care se desfăşoară

conştient de către un EDUCATOR, conform unui PLAN şi unei METODE bine precizate.
Ea este susţinută de iubire, de încredere şi de HARUL lui Dumnezeu şi are drept scop
realizarea caracterului religios-moral cu desăvârşirea lui în personalitatea creştină.
Educaţia este o acţiune care vizează întregul, armonia trup-suflet din om. Sufletul
însă, ca esenţă spirituală şi deci superioară, stăpâneşte trupul şi-l conduce spre ţintele sau
idealurile făurite de el sau descoperite de Dumnezeu. Prin educaţie se poate nădăjdui
realizarea unităţii morale, unitate ce dirijează apoi în mod statornic viaţa şi toate acţiunile
omului. Astfel se realizează şi caracterul moral.
Educaţia religioasă este o componentă a formării spirituale a omului,care
presupune asimilarea şi operarea în viaţa de zi cu zi cu noţiuni ce ţin de cultura religioasă,
de formarea în spiritul moralei creştine prin iubirea de Dumnezeu, de aproapele ,de sine.
Religia creştină este un mod de viaţă şi doreşte să formeze la elevi anumite atitudini în
faţa lumii,vieţii şi a morţii.În viaţa omului,educaţia religioasă poate aduce mai multă
bunătate,echilibru şi rezistenţă în faţa problemelor curente, a dificultăţilor şi încercărilor.
Sentimentul religios este o sursă de energie şi de putere morală,deoarece avem în faţă
modelul perfecţiunii:Dumnezeu-Omul Iisus Hristos, Mântuitorul nostru.
Educaţia religioasă nu se confundă cu catehizarea şi exclude prozelitismul şi
constrângerea. EDUCAŢIA RELIGIOS-MORALĂ face loc unui element esenţial: harul
lui Dumnezeu. Forţele omului şi încercările sale nu pot duce la împlinire nimic fără
ajutorul lui Dumnezeu. Fiul Lui Dumnezeu S-a Întrupat şi cu scopul de a se face educator
al oamenilor şi a dus la ultima desăvârşire şi chipul educatorului creştin. În El, cu El, prin
El, prin urcarea la culmea unde a purtat El firea omenească pe calea schimbării şi
neincetatei creşteri în duh, stă TAINA EDUCAŢIEI RELIGIOS-MORALE: TAINA
JERTFEI CELUI MAI MARE PUSĂ ÎN RIDICAREA SPRE SINE A CELUI MAI MIC,
TAINA RIDICĂRII LA DESĂVÂRŞIREA CREŞTINĂ.
Educatia moral-civica formeaza caractere morale
Educatia moral-civica are un continut preponderant social şi trebuie sa inceapa de

la cea mai frageda varsta. La varsta prescoalara copilul este inca dependent de parinti, de
educator sau profesor, fapt ce pune în prim plan formarea deprinderilor morale.
Trasaturile morale se consolideaza la copil numai daca exista consecventa în atitudinile
noastre fata de el şi daca munca educativa are continuitate.
John Locke , convins de puterea exemplului în familie , de rodul ambiantei
familiale şi de inclinatia catre imitatie a copiluli, se adresa parintilor « Nu trebuie sa faceti
în fata copilului nimic din ceea ce nu vreti sa imite. Daca va scapa o vorba sau savarsiti
vreo fapta pe care i-ati prezentat-o drept o greseala cand a comis-o, el cu siguranta se va
apara, invocand motivul, exemplul dat de dumneavoastra şi se pune în asa masura la
adapostul acestui exemplu, incat cu greu va veti putea ainge de le pentru a-i indrepta
greseala respectiva. Educatia morala nu este posibila decat prin simbioza cu autoeducatia,
cu efortul copilului de a fi mereu bun, de a se autodepasi .
136 | P a g i n a
Educatia moral-civica formeaza caractere morale şi mai mult de cat atat , poate
crea o personalitate morala puternica apta sa serveasca intereselor societatii actuale .
Permanenta preocupare a institutiei de invatamant de a gasi cele mai eficiente modalitati
de realizare a obiectivelor educatiei moral-civice se reflecta şi în actualul proces de
reforma ce se axeaza pe latura formativa, accentuand valentele complexe ale studiului
interdisciplinar care sa conduca la o educatie în care copilul sa nu fie un simplu obiect, ci
un participant activ la construirea propriei personalitati, la cultivarea constienta a
actiunilor de viata .
În acest sens, noile orientari pun un accent mult mai mare pe dezvoltarea
parteneriatelor intre şcoală, familie, Biserică şi comunitate , avandu-se în vedere
asigurarea continuitatii intre familie şi scoala pentru ca produsul procesului educational
– copilul de azi – tanarul de maine, sa fie apt a intra în comunitate, intr-o societate în
permanenta schimbare.
137 | P a g i n a
Secvența 14
Comunicare socială şi lucru în reţea
Când comunicăm cu un copil trebuie să conştientizăm, în primul rând, relaţia

inegală dintre el şi noi, în calitate de adulţi. Avem o poziţie de putere şi capacitatea de a
defini situaţia. Chiar şi în legătură cu un preot, copilul poate resimţi puternic acest raport
de inegalitate, pentru că preotul e un lider spiritual, un reprezentant al autorităţii supreme.
De aceea este important să se creeze o relaţie de încredere, în care primul pas e chiar
respectul pe care noi, ca adulţi, îl dovedim faţă de unicitatea copilului din faţa noastră.
Aprecierea unicităţii copilului înseamnă să înţelegem ce simte el în situaţia în care se află
şi cum vede relaţiile cu adulţii. De asemenea, înseamnă să îi acordăm sprijin în găsirea
unei soluţii, atunci când are nevoie de aceasta sau este în pericol. A aprecia nu înseamnă
a fi autoritar, ci a menţine autoritatea într-un mod respectuos faţă de persoana cu care
comunici.
Teoriile moderne despre comunicarea între specialişti şi copii se concentrează
asupra formării unei relaţii bazate pe recunoaştere şi apreciere. Dacă devenim conştienţi
de poziţia de putere pe care o deţinem şi suntem hotărâţi să recunoaştem şi să apreciem
în comunicarea noastră caracterul individual al copilului şi participarea acestuia la viaţa
sa proprie, atunci îl vom putea ajuta să-şi îmbunătăţească situaţia, luându-i în considerare
capacităţile în continuă dezvoltare şi resursele individuale.
Trebuie să căutăm să stabilim o asemenea relaţie reciprocă. Acest principiu este
valabil şi în cazul comunicării cu părinţii. Putem spune că elementele cele mai importante
în comunicare sunt:
a) abilităţile interpersonale: ascultarea cu atenţie şi încurajarea interlocutorului,
înţelegerea sentimentelor şi a opiniilor sale;
b) respectul faţă de interlocutor;
c) capacitatea de a înţelege opinia şi situaţia acestuia.
În calitatea dumneavoastră de profesionişti este de aşteptat să vă asumaţi
răspunderea de a stabili un bun contact caracterizat prin deschidere, implicare, interes şi
respect. Cu o asemenea atitudine puteţi comunica eficient atât cu copiii, cât şi cu părinţii
lor.
Pentru o bună comunicare
Cu ajutorul principiilor menţionate mai sus, putem construi câteva repere pentru o
bună comunicare cu copiii:
fiecare copil este unic, la fel cum fiecare dintre noi este unic şi necesită o
abordare individualizată;
copiii pot avea diferite niveluri de dezvoltare emoţională şi morală sau de
responsabilitate, dar toţi merită respect şi înţelegere;
unii copii au o „reţea de susţinere” mai bună decât alţii: ei sunt înconjuraţi de
adulţi care îi ajută sau îi sprijină. De aceea, părinţii copiilor mai puţin „norocoşi”
din acest punct de vedere trebuie susţinuţi pentru a-şi asuma responsabilităţile
138 | P a g i n a
sau, împreună cu aceştia, trebuie găsite alte soluţii pentru asigurarea drepturilor
şi dezvoltării copiilor;
unii copii au mai multe oportunităţi decât alţii;
adaptaţi-vă comunicarea la persoana cu care comunicaţi: copil, părinte sau un
alt profesionist;
ascultaţi şi luaţi în considerare perspectiva şi situaţia celuilalt.
Comunicarea adaptată la copil

Când vorbim cu un copil, este important să folosim un stil de comunicare prietenos,
să fim conştienţi de limbajul trupului şi de faptul că trebuie să folosim un limbaj adaptat
nivelului de înţelegere al copilului. În timpul comunicării ar putea fi urmate câteva
principii, şi anume: folosiţi întotdeauna un limbaj simplu, luând în considerare vârsta,
gradul de maturitate şi dezvoltarea intelectuală a copilului din faţa dumneavoastră;
asiguraţi-vă că mesajul şi cuvintele folosite sunt înţelese corect de copil.
Stabilirea unei relaţii de recunoaştere este o condiţie necesară pentru comunicarea
cu părinţii şi copiii lor. Când dumneavoastră vă asumaţi răspunderea de a stabili contactul
şi când dovediţi respect şi înţelegere, îi ajutaţi să aibă încredere şi să comunice eficient.
Comunicarea apreciativă este o comunicare eficientă.
Elemente de urmărit în comunicarea cu părinţii şi copiii pentru prevenirea

abandonului şcolar
Contact: Asumaţi-vă responsabilitatea de a stabili contactul şi

creaţi o atmosferă de încredere/înţelegere. Aveţi grijă la tonul
vocii, gesturi şi la reacţia părinţilor/copilului.
Competenţă: Explicaţi care sunt competenţele dumneavoastră. În cazul

unei întâlniri, verificaţi ce aşteptări au părinţii/copilul.
Clarificare şi Explicaţi că trebuie să puneţi întrebări pentru a lămuri
consultare: situaţia, astfel încât să găsiţi împreună o soluţie potrivită pentru
copil. Începeţi cu întrebări deschise (Ce s-a întâmplat? Cum văd
ei situaţia? Ce soluţii întrevăd la problemă? Cum pot contribui
aceştia la găsirea unei soluţii? Cine ar mai trebui implicat?)
Concluzii: Prezentaţi pe scurt soluţiile care au fost identificate şi,

dacă este posibil, puneţi-vă de acord cu privire la ce vor face
părinţii/copilul, ce veţi face dumneavoastră, cine ar mai putea fi
implicat în aplicarea soluţiei. Avansaţi o propunere de urmărire
a acţiunii (întâlniri, alte măsuri).
139 | P a g i n a
Ce este lucrul în reţea?

Abandonul şcolar reprezintă o problema complexă ce necesită o abordare holistică.
Prin urmare, apare întrebarea cum pot fi coordonate toate acţiunile care vizează
prevenirea abandonului şcolar şi cum poate fi stabilită o cooperare eficientă şi
complementară între diferiţi profesionişti, între instituţiile publice şi private de
învaţamânt, sociale, de sănătate, juridice şi religioase şi între diferite resurse şi servicii.
Acest lucru poate fi realizat prin lucrul în reţea, o modalitate de cooperare în
domeniul social care facilitează atingerea obiectivelor cu eforturi mai mici şi resurse mai
puţine. Prin această modalitate de lucru se evită atât lipsa, cât şi suprapunerea
intervenţiilor necesare. Lucrul în reţea aduce beneficii tuturor celor implicaţi, inclusiv
beneficiarilor şi îmbunătăţeşte rezultatele acţiunilor.
Lucrul în reţea este o modalitate de a împărtăşi informaţii şi de a distribui sarcini
pentru a obţine un rezultat – pentru a folosi fiecare „membru” al reţelei ca pe o unitate ce
realizeaza o parte din sarcină. Membrii reţelei pot fi familiile copiilor dintr-o şcoală,
profesorii, psihologul, poliţia, asistenţii sociali, preotul paroh, comunitatea. Atunci când
aceştia cooperează, distribuie responsabilitaţi şi sarcini, împărtăşesc informaţii şi resurse
pentru un obiectiv comun înseamnă că lucrează în reţea.
În special când este vorba despre drepturile copilului, datorită complexitaţii lor,
aceasta este o bună modalitate de a obţine rezultate satisfăcătoare. O cerinţă pentru
eficienţa lucrului în reţea este ca toate părţile să dorească să participe şi să coopereze.
Acest lucru necesită schimbarea mentalităţilor şi a modalităţilor de lucru, precum şi
conştientizarea de către diferiţii participanţi a faptului că aparţin unor instituţii, organizaţii
sau servicii diverse: servicii publice de asistenţă socială, Biserică, poliţie, şcoli, sistem
juridic, servicii medicale etc. Fiecare dintre acestea are un cadru legislativ specific,
practici diferite, responsabilităţi diferite şi diverse domenii de expertiză. Demararea
lucrului în reţea înseamnă punerea laolaltă a tuturor elementelor de mai sus pentru a atinge
obiectivele comune. În cazul abandonului şcolar este, desigur, importantă includerea
familiei şi a liderilor cheie din comunitate.
Este necesar lucrul în reţea?

În domeniul promovarii, implementării şi prevenirii abandonului şcolar, lucrul în
reţea poate ajuta în ceea ce priveşte:
Informarea – ţine membrii la curent cu evoluţia actuală din domeniu;
Stabilirea de contacte – membrii se pot întâlni între ei;
Promovarea – conştientizarea publică a activitaţilor membrilor şi importanţa lor
cu privire la acest subiect;
Susţinerea – promovarea unei anumite modalităţi de abordare a muncii în teren;
Acţiunea – Iniţierea de acţiuni;
Sprijinul reciproc în orice problema legată de abandonul şcolar;
Dobândirea de cunoştinţe formale sau nonformale despre copil, familie,
institiţii implicate şi programe pentru prevenirea abandonului şcolar.
140 | P a g i n a
Dezvoltare a unei reţele presupune parcurgerea mai multor etape:

Etapa 1 - cunoaşterea reciprocă: cine suntem, ce facem, ce responsabilităţi şi
expertiză deţinem? Cum lucrăm?
Etapa 2 - definirea problemei şi a urmărilor în comunitate, a diverşilor actori în
cauzarea acesteia. Ce este rcopilant în comunitatea respectivă? Ce este rcopilant
pentru munca şi implicarea fiecăruia? În ce fel sunt responsabilităţile şi
experienţa mea legate de soluţionarea problemei?
Etapa 3 – stabilirea problemelor prioritare: Cum le putem aborda şi ce rezultate
dorim să obţinem?
Etapa 4 - stabilirea lucrului în reţea: Cum putem coopera, ce instrumente putem
folosi şi de ce resurse dispunem? Cum ne putem informa, sprijini reciproc şi
cum putem funcţiona împreună? Cum putem defini criterii şi modalităţi de
abordare comune? În cadrul acestui pas trebuie definite strategiile şi relaţiile
externe cu alte organisme.
Actorii din comunitate care pot fi implicaţi:

Comunitatea, prin intermediul membrilor, asociaţiilor, conducătorilor săi etc.,
poate desfăşura activitaţi de promovare, protecţie şi implementare a drepturilor
copilului. Ei sunt cei care pot sprijini iniţiativele propuse de diverşi
profesionişti. În cadrul comunităţii, putem avea organizaţii nonguvernamentale
pregătite să ofere reţelei servicii şi resurse;
Profesorii reprezintă, de asemenea, o bună sursă de informaţii. Ei educă adulţii
de mâine. În relaţia cu părinţii, pot juca un rol important, oferindu-le informaţii
şi sprijin pentru educarea copilului şi conştientizarea relaţiei cu acesta;
Preotul poate sprijini familiile din comunitate şi poate oferi informaţii cu privire
la activităţile desfăşurate de alţi membri ai comunităţii. Datorită influenţei sale
deosebite în comunitate, preotul are posibilitatea de a multiplica informaţia, de
a sublinia importanţa educaţiei copilului şi a stabilirii de repere morale şi de
valori pozitive pentru viaţă şi de a oferi resurse copiilor şi părinţilor;
Poliţia cunoaşte foarte bine comunitatea. Poliţiştii de proximitate pot participa
la identificarea diverselor situaţii de risc şi pot informa asistentul social; pot
facilita intervenţia timpurie în situaţii de vulnerabilitate; pot sesiza situaţiile
copiilor aflaţi pe străzi în timpul programului de şcoală, cazurile când există
probleme în familie şi trebuie să se intervină etc. Au un rol important în a oferi
informaţii cu privire la aceste situaţii şi pot sprijini alte servicii pe măsură ce îşi
îndeplinesc îndatoririle;
Medicii şi asistentele medicale ale comunităţii: în timpul consultaţiilor la
cabinet sau al vizitelor la domiciliu, pot fi martori ai diverselor probleme ale
familiilor şi copiilor acestora. Ei pot oferi informaţii familiilor, îndrumându-le
unde se pot adresa atunci când au nevoie de sprijin, şi contribuie la
implementarea programelor de sănătate;
141 | P a g i n a
Asistenţii sociali au un rol esenţial în reţea. Datorita poziţiei pe care o ocupă,

pot fi cei care sprijină crearea reţelei şi pot desfaşura activitaţi de coordonare şi
de identificare a resurselor.
Cel mai bun mod de a învăţa cum se înfiinţeaza şi dezvoltă o reţea este prin a face
acest lucru (învaţarea din practică). Iata un exemplu de caz privind înfiinţarea unei reţele:
„Un caz de abuz asupra unui copil ce poate conduce la abandon şcolar: un
profesor este îngrijorat de un posibil abuz asupra unui copil, deoarece a observat unele
vânătăi şi a văzut că respectivul copil e mereu obosit şi a început să neglijeze şcoala.
Profesorul le vorbeşte părinţilor despre îngrijorarea sa. Cu toate acestea, ei pretind că
respectivul copil este foarte activ şi spun că nu au sesizat nici o schimbare în ceea ce
priveşte activitatea şcolara a acestuia. În următoarea perioadă, profesorul ţine sub
observaţie copilul, atât cât îi permite prezenţa lui la şcoală, şi vede că acesta este foarte
apatic şi cade des, însă nu cade niciodată când aleargă. Astfel, este foarte probabil ca
vânătăile să nu fie provocate din stângăcie. În acest sens, profesorul contactează doctorul
pentru a obţine mai multe informaţii cu privire la semnele de abuz. Doctorul îi prezintă
câţiva indicatori fizici şi de comportament în caz de abuz. Profesorul contactează iar
parinţii cu aceste probleme şi observaţii. Totuşi, părinţii neagă responsabilitatea şi îşi
menţin punctul de vedere. Profesorul contactează preotul şi discută cu acesta o strategie
de abordare a familiei copilului. Ca urmare a tuturor acestor observaţii, profesorul
informează părinţii că va trebui să anunţe Serviciul public de asistenţă socială în
legătura cu îngrijorarea sa. Asistentul social vizitează familia pentru a evalua cazul şi
observă unele indicii de abuz şi neglijare şi, la rândul său, anunţă Direcţia generala de
asitenţă socială şi protecţia copilului pentru a interveni”.
Lucrul în reţea ofera servicii familiilor, copiilor aflaţi în situaţie de abandon şcolar.
Astfel, medicul poate strânge informaţii legate de situaţiile de risc sau alte dificultăţi.
Apoi, informează asistentul social. Când este posibil, merg împreună. De asemenea,
întreţin legături cu preotul din zonă. Cooperează şi cu şoferul de autobuz, care ia copiii
pentru a-i duce la şcoală. Pe scurt, o reţea de cooperare acoperă o zona, pentru a detecta
nevoile sau situaţiile de risc şi pentru a întreprinde acţiuni de prevenire.
Cum poate activa preotul o reţea de suport şi care este rolul său?
Datorită statutului pe care îl are în cadrul comunităţii, preotul joacă un rol deosebit
de important în funcţionarea unei reţele de suport la nivel comunitar, în toate etapele
constituirii şi funcţionării acesteia. Astfel, preotul poate fi iniţiatorul unei reţele de suport
în momentul în care identifică o situaţie de risc sau poate să intre în reţea, dacă iniţiativa
aparţine, de exemplu, unui profesor din comunitate sau asistentului social din cadrul
serviciului public de asistenţă socială, care include în planul de servicii un tip de sprijin
din partea preotului şi a bisericii din comunitate.
În afara sprijinului pe care îl acordă nemijlocit, preotul îi poate orienta pe membrii
comunitaţii care i se adresează către alţi profesionişti sau instituţii cu intervenţii
specializate – medici, educatori, lucrători sociali etc.
142 | P a g i n a
Situaţii de lucru în reţea

1. Un caz de abuz asupra unui copil ce poate conduce la abandon şcolar: un
profesor este îngrijorat de un posibil abuz asupra unui copil, deoarece a observat
unele vânătai şi a văzut ca respectivul copil e mereu obosit şi a început să
neglijeze şcoala. Profesorul le vorbeşte parinţilor despre îngrijorarea sa. Cu
toate acestea, ei pretind ca respectivul copil este foarte activ şi spun ca nu au
sesizat nici o schimbare în ceea ce priveşte activitatea şcolara a acestuia.
2. O mamă, cu doi copii, lipsită de sprijinul soţului, se adreseaza preotului paroh

pentru ajutor material şi îndrumare pentru prevenirea abandonului şcolar al
copiilor ei, copili în clasele a II-a şi a VIII-a.
Etapa 1 – stabilirea persoanelor şi rolurilor pentru rezolvarea cazurilor – poliţist

de proximitate, mamă, tată, copii, preot, profesor, director de şcoală, asistent social –
listare prin brainstorming grupuri;
Etapa 2 – joc de rol cu respectarea elementelor privitoare la comunicare şi lucru
în reţea.
Etapa 3 – discuţii post exerciţiu.
Rezolvare posibilă CAZ 1: în urmatoarea perioadă, profesorul ţine sub observaţie

copilul, atât cât îi permite prezenţa lui la şcoală, şi vede că acesta este foarte apatic şi
ameţeşte des, însă nu cade niciodată când aleargă. Astfel, este foarte probabil ca vânătăile
să nu fie provocate din stângăcie. În acest sens, profesorul contactează doctorul pentru a
obţine mai multe informaţii cu privire la semnele de abuz. Doctorul îi prezintă câţiva
indicatori fizici şi de comportament în caz de abuz. Profesorul contactează iar părinţii cu
aceste probleme şi observaţii. Totuşi, părinţii neagă responsabilitatea şi îşi menţin punctul
de vedere. Profesorul contactează preotul şi poliţistul de proximitate şi discută cu aceştia
o strategie de abordare a familiei copilului. Urmare a tuturor acestor observaţii, profesorul
informează părinţii că va trebui să informeze Serviciul public de asistenţa socială în
legatură cu îngrijorarea sa. Asistentul social vizitează familia pentru a evalua cazul şi a
observa unele indicii de abuz şi neglijare şi, la rândul său, anunţă Direcţia generală de
asistenţă socială şi protecţia copilului pentru a interveni.
Rezolvare posibilă CAZ 2: în scopul reducerii/eliminarii riscului de abandon şcolar

al copiilor, preotul poate iniţia o serie de acţiuni în cadrul unei reţele de sprijin la nivel
comunitar: poate cere suportul comunităţii de credincioşi pentru ajutorare materială a
familiei, poate solicita unor profesori voluntariat pentru sprijinirea copiilor în procesul de
învăţare prin oferirea de meditaţii gratuite la centrul social al parohiei; preotul poate oferi
sprijin moral mamei; preotul poate juca un rol important în facilitarea îmbunătăţirii
relaţiei în familie cu soţul, pentru conştientizarea responsabilităţii comune privind
educaţia copiilor; în situaţia în care mama nu este angajată, o îndrumă către Serviciul
public pentru angajarea forţei de muncă pentru a fi luata în evidenţă în găsirea unui
serviciu; nu în ultimul rând, preotul poate contacta Serviciul public de asistenţă socială şi
143 | P a g i n a
propune evaluarea situaţiei pentru intervenţiile/serviciile adecvate. Toate aceste acţiuni

se realizează luând în considerare dorinţele mamei, valorizându-i resursele şi implicând-
o activ în procesul de luare a deciziilor.
Solidaritate, apostolat şi parteneriat educaţional: Familie, Biserică, Şcoală şi

Comunitate
"Fiecare copil pe care îl instruim este un OM dăruit societăţii"(N. Iorga)
În vederea creării condiţiilor optime pentru dezvoltarea copiilor cu nevoi speciale

este necesar ca şcoala, Biserica, familia şi comunitatea să preia responsabilitatea
diferitelor atribuţii pe parcursul stadiilor de dezvoltare a copiilor. O cooperare bazată pe
încredere asigură integrarea lor socială. Rolul părinţilor ca experţi ar trebui recunoscut şi
utilizat. Biserica poate reprezenta o legătura foarte importantă în acordarea sprijinului
între şcoală şi familie în comunitate. Resursele pot fi utilizate mult mai eficient în cadrul
unei cooperări baza te pe încredere.
Scopurile principale ale relaţiei dintre şcoală, biserică, familie şi comunitate, în
vederea integrării copiilor cu nevoi speciale sunt:
informarea şi sensibilizarea comunităţii locale cu privire la
posibilitatea recuperării, educaţiei chiar şi pentru copiii ce au
abandonat şcoala;
sporirea conştientizării din partea comunităţii şcolare a necesităţii
implicării în transformarea şcolii într-o şcoală integrativă;
schimbarea mentalităţii şi atitudinii opiniei publice faţă de copiii cu
probleme;
dezvoltarea unei reţele de cooperare în domeniul educaţiei, implicată
în procesul de integrare( ex.: poliţia, serviciile sociale, spitale, etc.);
implicarea părinţilor copiilor din clasa în vederea reacţionării mai
rapide la probleme şi acordarea sprijinului suplimentar copiilor cu
nevoi speciale;
implicarea comunităţii credincioşilor în sprijinul acordat copiilor cu
nevoi speciale;
elaborarea programelor şcolare de informare şi pregătire a comunităţii
locale pentru educaţia incluzivă, prin aceasta înţelegând adaptarea
şcolii la cerinţele speciale ale fiecărui copil, indiferent de problemele
acestuia, şi nu a copilului la cerinţele şcolii, găsirea unor strategii
didactice adecvate, a unor metode şi tehnici de lucru specifice:
planificare, instruire, evaluare.
Alături de şcoală care asigură maxima comunicare între generaţii, Biserica, familia
şi comunitatea au o deosebită valoare în formarea personalităţii copilului.
Fiecare om vine pe lume cu o anumită zestre nativă, apoi graţie climatului afectiv
din familie, copilul cunoaşte lumea din jur printr-un permanent dialog cu cei mari, învaţă
şi poate să iubească, comunică, se ghidează după anumite modele, imită diferite acţiuni
144 | P a g i n a
până îşi formează propriile valori, propriile principii despre lume despre viaţă. Lecţiile cu
accentuat caracter practic, care obligă la observaţie, la intervenţie personală, dar şi la
cooperare plac şi descătuşează energiile mintale şi sufleteşti. Limbile se dezleagă cu
uşurinţă şi bucuriile reuşitelor vor fi evidente.
Exemplu practic Întrebaţi la o oră de activitate educativă/dirigenţie: „Ce vreţi să
deveniţi?” vom primi răspunsuri ca: învăţător, primar, preot, doctor, poliţist dar şi
domnişoară, mamă etc. Prin prezentarea acestor modele comportamentale, pe cât posibil
într-o comunitate vom observa îmbunătăţirea rezultatelor şcolare şi o însuşire mai bună a
valorilor morale. Una este să le vorbim despre cele mai importante funcţii în comunitate
(primar, preot, poliţist etc.) şi alta este să vorbească ei înşişi cu oamenii care reprezintă
aceste funcţii.
Degeaba povestim despre obiceiuri şi tradiţii elevilor dacă nu luăm parte împreună
cu ei şi oamenii din comunitatea locală la şezători, clăci, la slujbele de la biserică, nu
realizăm împreună cu comunitatea locală un muzeu al satului unde să se păstreze aceste
lucruri cate ţin viu trecutul. Nu vor mai conteni povestind despre ce-au realizat.
Exemple de prezentare a modelelor comportamentale sunt multe, dar ca modelator
de suflete trebuie să dorim să creem acea comuniune familie – Biserică – şcoală –
comunitate în primul rând fiind sinceri cu ceilalţi în tot ce facem, dispuşi să învăţăm
mereu, alergând alături într-o cursă pentru cunoaştere către un ţel.
Parteneriatul dintre Familie – Biserică – Şcoală – Comunitate poate:
a) ajuta profesorii în munca lor;
b) perfectiona abilitatile scolare ale elevilor;
c) îmbunătăţi programele de studiu şi climatul scolar;
d) îmbunătăţi abilitatile educationale ale parintilor;
e) dezvolta abilitatile de lideri ale parintilor;
f) conecta familiile cu membrii scolii şi ai comunitatii;
g) stimula serviciul comunitatii în folosul scolilor;
h) oferi servicii şi suport familiilor;
i) preveni abandonarea şcolii ;
j) crea un mediu mai sigur în scoli.
Motivul principal pentru crearea unor astfel de parteneriate este dorinta de a ajuta
elevii sa aiba succes la scoala şi mai tirziu, în viata. Atunci cind parintii, elevii şi ceilalti
membri ai comunitatii se considera unii pe altii parteneri în educatie, se creeaza în jurul
elevilor o comunitate de suport care incepe sa functioneze. Parteneriatele trebuie vazute
ca o componenta esentiala în organizarea educaţiei. Ele nu mai sint de mult considerate
doar o simpla activitate cu caracter optional sau o problema de natura relatiilor publice.
In tarile dezvoltate, cu deosebire pe continentul nord¬american, parteneriatele scoala-
familie-Biserică-comunitate sint esentiale în procesul de educatie a elevilor şi în succesul
lor la scoala.
În relaţia şcoală – Biserică - familie - comunitate trebuie să existe relaţii de respect,
de acceptare reciprocă, de simpatie şi admiraţie, nu de suspiciune, nedumerire sau iritare
şi provocare. Relaţiile dintre şcoală, elevi, familiile acestora şi comunitate trebuie să fie
bazate pe contact şi colaborare, pe transmitere de informaţii şi prezentare a unor stări de
145 | P a g i n a
lucruri, de influenţe pozitive asupra comportamentelor elevilor, pe trăiri afective şi

emoţionale reciproce în diferite forme de manifestare. Pentru atingerea unui nivel de
calitate ridicat în eficientizarea relaţiei şcoală - elev - familie -comunitate, este necesar de
abordat un stil empatic de comunicare între părţi ce trebuie transpus în psihologia mentală
a elevului astfel încât să se producă o apropiere între părţi, păstrând însă o neutralitate
necesară şi un echilibru constant şi permisiv.
Au existat întotdeauna educatori excelenţi şi părinţi iubitori, care nu şi-au pus
probabil atâtea probleme şi totuşi au reuşit foarte bine; dar poate că acest lucru era mai
uşor într-o lume foarte statornică, în care tradiţia avea ultimul cuvânt. Modificarea pe care
au suferit-o, în curs de o generaţie sau două, relaţiile dintre părinţi şi copii, dintre adulţi
şi tineri, apare mai vădită în consideraţia pentru copil ce are semnificaţia de recunoaştere
intimă şi profundă a valorii persoanei copilului şi de încredere în potenţialul lui de
dezvoltare.
Cooperarea activă a şcolii şi a învăţătorilor cu ceilalţi factori educaţionali – familia,
comunitatea locală, mass-media, Biserica, organizaţii nonguvernamentale – trebuie să
conducă la realizarea unor parteneriate viabile, de natură să permită o abordare pozitivă
a problemelor diverse ale tinerilor elevi. Şcoala trebuie să găsească formele optime prin
care cei implicaţi în acest proces de educare să poată gestiona resursele umane, să aibă
cunoştinţe de psihologie şi pedagogie, să se poată adapta rapid la managementul
schimbărilor din societatea actuală.
Prin prezentarea unor modele comportamentale, pe cât posibil într-o comunitate,
veţi observa îmbunătăţirea rezultatelor şcolare şi o însuşire mai bună a valorilor morale.
Eficientizarea relației școală-familie-comunitate

Valoarea educaţiei creşte într-o lume în care schimbările s-au accelerat simţitor ,
într-o societate a opţiunilor individuale şi sociale multiple, marcată de o multitudine de
tranziţii, de naturi diferite. Educaţia este somată să răspundă provocărilor unei lumi a
societăţilor şi indivizilor în derută , o lume în care s-au pierdut şi se pierd repere, sisteme
de referinţă, iar sistemele etice se află în criză. Ea trebuie să construiască drumuri noi
pentru speranţă, prin formarea unor cadre cât mai flexibile, a unor capacităţi şi
comportamente capabile să facă faţă schimbării permanente şi să adapteze elevul la
incertitudine şi complexitate. Şcoala este chemetă să contribuie decisiv la reconstrucţia
spirituală, la redefinirea unor noi sisteme de valori.
Educaţia răspunde atât cererii sociale cât şi nevoilor şi aspiraţiilor individuale.
Presupune eliberarea de energii lăuntrice şi depăşirea, prin împlinirea armonioasă şi
creatoare, a insecurităţii, inferiorităţii şi dependenţei pe care le poate simţi fiinţa umană
într-o societate aflată în schimbare rapidă.
În prezent România cunoaşte o încercare de redefinire a rolului social al educaţiei,
în contextul unui ” parteneriat pentru educaţie ”, un dialog deschis, lucid, responsabil,
între toţi factorii educaţionali (familie, Biserică, şcoală, comunitate locală ). Şcoala se
deschide spre mediul comunitar şi se fac propuneri de realizare a osmozei şcoală -
comunitate (şcoala în comunitate şi comnitatea în şcoală ), în perspectiva înţelegerii şcolii
146 | P a g i n a
ca un centru cultural şi civic, centru complex de învăţare la îndemâna tuturor, tineri şi mai
puţin tineri.
Familia ocupă locul central în viaţa copilului: aici el îşi trăieşte primii ani, află
informaţiile iniţiale, însuşeşte valorile, începe să descopere lumea şi pe sine, acumulează
şi simulează modele de comportament, care îi determină ulterior personalitatea. Educaţia
în familie constă dintr-un ansamblu de acţiuni sistematice orientate spre formarea şi
dezvoltarea calităţilor intelectuale, morale şi fizice ale copilului, acţiuni care încep să fie
realizate odată sau chiar înainte de conceperea lui.
Pentru orice persoană (copil, adolescent, tînăr, adult) familia este mediul natural
cel mai favorabil pentru formarea, dezvoltarea şi afirmarea lui, asigurînd condiţii de
securitate şi protecţie, atît fizică cît şi psihică, în orice perioadă a vieţii. Aici se conturează
concepţia despre viaţă şi conceptul de sine. Cei "şapte ani de acasă", ca şi lipsa lor,
marchează destinul fiecărui om. Dacă în familie nu doar s-a vorbit despre cele sacre,
despre adevăr, bine, frumos, dragoste, respect, toleranţă, ci copilul a şi simţit cum e să fii
iubit, a fost obişnuit să manifeste dragoste faţă de cei dragi, să-i respecte pe cei mai în
vîrstă, să spună adevărul, ştiind că va fi tratat cu îngăduinţă, să aprecieze binele şi
frumosul, să se îngrijească de cele sacre, acest copil va creşte iubitor, politicos, tolerant,
responsabil. Dacă copilul va participa la elaborarea bugetului familiei, împreună cu
părinţii va determina priorităţile, va distribui respectiv veniturile, le va completa, în
măsura posibilităţilor sale, acesta va şti să-şi gestioneze cu mai mult succes în viitor
propriile opţiuni.
Astfel, rolul familiei în formarea omului este unul primordial. în familie copilul va
fi învăţat şi deprins:
să iubească, să compătimească, să uite de orgoliu şi să se dăruiască celor
apropiaţi;
să păstreze anumite tradiţii;
să înţeleagă corect şi să respecte autoritatea părinţilor, care servesc drept model
comportamental, respectînd anumite reguli, manifestînd autodisciplină,
responsabilitate;
să-şi formeze un simţ sănătos al proprietăţii private, punînd preţ pe muncă în
calitate de izvor al tuturor bunurilor.
Retrospectiva în istoria familiei denotă un raport de intercondiţionare între calitatea
relaţiilor familiale şi gradul de organizare şi funcţionare a societăţii. Familia este
considerată nu drept un grup independent, ci un subsistem al societăţii - "celula ei de
bază". De la începuturi şi pînă în prezent familia rămîne a fi dependentă de societate în
virtutea principiului conexiunii dintre sistem şi macrosistem. Prin familie indivizii se
integrează în societate, familia constituind, în esenţă, temelia acesteia.
Calitatea familiei asigură progresul durabil al unei civilizaţii. Această concluzie
este confirmată de studiul realizat de antropologul britanic John D.Unwin, care a cercetat
peste 80 de civilizaţii dispărute pe parcursul a 4 mii de ani, fiecare dintre acestea
afirmîndu-se printr-un ansamblu de reguli conservatoare, celor cu referire la familie
revenindu-le rolul de bază. Pe măsură ce familia era afectată de liberalizarea valorilor, ea
147 | P a g i n a
pierdea statutul său de odinioară. Concomitent civilizaţia intra într-un declin ce îi accelera
dispariţia.
Biserica este unul dintre cei mai importanţi subiecţi comunitari. Pe contribuţia
acesteia se mizează din următoarele considerente:
este un punct de reper în educaţia morală şi comunitară a copilului;
se implică activ în sensibilizarea populaţiei referitor la relaţiile părinte-copil,
promovarea unor comportamente morale atît pentru părinţi, cît şi pentru copii.
Chiar dacă cea mai fidelă categorie de enoriaşi ramîn a fi bătrînii, Biserica are în
vizor şi generaţia în creştere. Astfel, ea ar putea susţine copilul aflat în dificultate prin
predicile sale, ar putea crea un cerc pe interese privind studierea cărţilor bisericeşti, cît şi
alte activităţi cu caracter religios. Biserica ar putea promova serviciile de voluntariat în
care să fie implicaţi şi copii din familii dezintegrate, avînd ca scop susţinerea categoriilor
defavorizate: bătrîni, persoane cu disabilităţi etc.
Succesul tuturor iniţiativelor depinde de personalitatea preotului, de atitudinea
acestuia faţă de problemele locale, cît şi de atitudinea celorlalţi actori comunitari faţă de
biserică.
Prin programe şi acţiuni specifice se creează şi se dezvoltă legături
multifuncţionale şi societatea civilă.
148 | P a g i n a
Secvența 15
Rolul Bisericii în problematica disfunționalității familiei datorate

migrației
Abandonul scolar reprezinta unul dintre fenomenele de devianta scolara cu
incidenta majora asupra integrarii socio-profesionale a elevilor.
Abandonul Şcolar crează condiţiile eşecului integrării sociale, în sensul că reduce
semnificativ şansele autorealizării în domeniile de activitate licite, legale. Cauzele
abandonului şcolar sunt multiple, acesta reprezentând o expresie şi o rezultantă a unei
duble situaţii de inadaptare. Este vorba, pe de o parte, despre inadaptarea elevului la
activitatea de învăţare realizată în mediul şcolar dar şi extraşcolar şi, pe de altă parte,
despre „inadaptarea şcolii la factorii interni (biologici,psihologici) şi externi (socio-
economici,socio-culturali)”.
Abandonul şcolar este rezultanta unei combinaţii de cauze interne şi externe, de
factori interni şi factori externi. Fiecare abandon are o istorie personală şi socială legată
de modul cum se aplică diferenţiat principiul dezvoltării. Abandonul este produsul mai
multor factori cauzali aflaţi într-o anumită configuraţie pedagogică, psihologică şi socială
care determină la rândul ei mai multe consecinţe imediate dar şi de durată.
Drama abandonului şcolar.

Reflecţia şi soluţia pastorală a Bisericii
Orice analiză care priveşte rolul pe care preotul sau profesorul de Religie îl joacă
în şcoală sau societate, aminteşte de locul şi rolul lor în condiţii de lucru normale.
Învăţăm, pe băncile şcolii de teologie, despre o pastoraţie în situaţii de normalitate,
gândim pentru situaţii de normalitate, ne dezvoltăm o mentalitate a normalităţii. Rar de
tot sunt analizate aspecte legate de educaţia religioasă a copilului neintegrat social, a
familiei în situaţii de risc, nu doar social. Altfel spus învăţăm greu a fi cu Hristos acolo
unde nimeni nu vrea să-L urmeze şi unde toţi caută soluţionarea în reforme sociale.
Biserica – prin educatorii ei – trebuie să arate că începutul oricărei astfel de reforme este
reforma de sine. Provocarea pe care o aducem lumii nu este deloc uşoară. Mitropolitul
Antonie de Suroj (Bloom) ne oferă o posibilă dimensionare a acestei provocări, privită
dinspre spiritualitatea postirii: „Fiecare post este o aşteptare. Postul Naşterii ne
pregăteşte pentru clipa când, cu adâncă pietate, cu recunoştinţă şi, împreună cu acestea,
cu conştiinţa unei frici profunde, îl vom întâmpina pe Fiul lui Dumnezeu întrupat. Această
perioadă a postului este timpul de aşteptare a sosirii Lui, la fel cum, în timpul Postului
Mare aşteptăm, încordaţi în întunericul crepuscular, momentul de străfulgerare, de
sclipire a minunii Învierii Domnului. O aşteptare plină de frământare împlinită printr-o
bucurie nespusă, ce înseamnă nu doar începutul unei noi, eterne vieţi ce ni se deschide
cu putere nouă, profunzime nouă, ci şi începutul unei noi vocaţii umane. Devenim
făptură nouă trimisă într-o lume păcătoasă, orfană, pentru a vesti aici nu doar venirea
149 | P a g i n a
Domnului , ci şi biruinţa Sa; pentru a vesti nu doar plinirea aşteptării, ci şi că aşteptarea

s-a încheiat şi totul ne este deschis înainte”123.
Cuvintele-cheie în întâmpinarea pastorală a problematicii situaţiilor de risc sunt
cele referitoare la împlinirea unei vocaţii profund şi natural umane precum şi faptul că, în
creştinismul activ, nu există o problemă soluţionată ci mereu o deschidere pentru a
întâmpina problema nouă care se naşte din rezolvarea vechii probleme. A sta lângă cel
defavorizat, lângă cel izolat, aflat în situaţii de criză, înseamnă a te aşeza, ascetic şi real,
în poziţia de postitor, de doritor al mântuirii celuilalt. Acesta trebuie să fie fundamentul
intervenţei pastorale a Bisericii, poziţia-sursă în raport cu soluţiile pe care le propune.
Sociologizarea forţată a soluţiei pastorale nu oferă decât rezultate sociologice, itemi de
socializare atinşi, de cele mai multe ori pe hârtie, raportări funcţionăreşti care te
depărtează de realitatea omului- dramă.
Într-un posibil trinom de intervenţie în educaţia copilului, trei sunt, credem, factorii
determinanţi: familia-şcoala-Biserica, fără ca vreunul să aibă întâietate în raport cu
ceilalţi, ci constituindu-se în factori de exercitare simultană a funcţiei educaţionale a
mediului asupra copilului. În cele ce urmează, analizând cu precădere familia şi şcoala în
raport cu drama abandonului şcolar, dorim să evidenţiem necesitatea unei implicări mai
active a Bisericii în soluţionarea acestui trist aspect al vieţii copilului de vârstă şcolară.
Aşadar, unde şi de ce întrerup copiii lanţul educaţional-formativ, asumându-şi postura, de
neinvidiat, de copil aflat în abandon şcolar? El este cel care abandonează sau el este cel
abandonat?
În ceea ce priveşte familia, se cuvin a fi făcute câteva sublinieri. Cercetarea
sociologică, atunci când caută să definească asistenţa socială centrată pe familie o face
amintind că „practica asistenţei sociale centrate pe familie este o abordare inovatoare
de lucru cu copiii şi familiile care se află în situaţii de risc sau în situaţii de criză. Aceasta
se bazează pe un set radical de principii, valori şi credinţe care recunosc rolul
indispensabil al familiei ca o constantă la viaţa copilului. Accentul este plasat asupra
familiei ca unitate/entitate a atenţiei, cu alegeri selectate în cunoştinţă de cauză şi
participarea membrilor familiei la luarea deciziilor în procesul de asistenţă socială. O
focalizare suplimentară a acestei abordări este asupra utilizării şi construirii intervenţiei
pe punctele forte şi resursele familiei”124.
Teoria pare foarte simplă, practica în schimb dovedeşte că, într-o lume atât de
bulversată ca aceea în care trăim, e tot mai greu să aflăm punctele forte ale unei familii
destrămate ori resursele familiare acolo unde şomajul şi obscurantismul moral sunt
prezente în procente îngrijorătoare. Luând ca atare subiectul care ne interesează –
abandonul şcolar – analizat în mediul urban ca şi cel rural, în cazurile de abandon sau în
cele de semiabandon (cazul repetenţiei încadrându-se într-un soi de non-combat) se
înregistrează un mediu familiar descurajant. De cele mai multe ori, starea materială
precară, când nu de-a dreptul mizeră, a familiei transformă copilul în mână de lucru ieftină
într-o gospodărie prea puţin productivă. Exploatarea copiilor pentru lucrul în folosul
Antonie Bloom, Mitropolitul Surojului, Despre credinţă şi îndoială, Editura Cathisma, Bucureşti, 2009, pp. 139-140.
123
Nicoleta Neamţu, Milena Toma, art. „Asistenţa socială centrată pe familie”, în vol. Asistenţa socială a grupurilor de risc,
124
Editura Polirom, Iaşi, 2010, p.115.
150 | P a g i n a
imediat al familiei, nu este o tară eliminată. Din cercetările inteprinse în judeţele Braşov
şi Sibiu, din nevoia de a crea o bază de date corectă a diagnozei pastorale vizând proiectul
„Hristos împărtăşit copiilor”, am remarcat că astfel de cazuri sunt frecvente pe zone largi,
mai ales în comunităţile de rromi. Mărginimea Sibiului până astăzi are structura anului
şcolar supusă nevoilor economice ale zonei, legate de oierit şi fenomenele specifice
acestuia (transhumanţă, coborârea oilor de la munte) dar înregistrează – poate tocmai prin
flexibilitatea programului şcolar, foarte puţine cazuri de abandon. Aceasta în comunităţile
rurale clasice. Pentru că în aceeaşi zonă, la limita între localităţile Poiana Sibiului şi Jina,
într-un soi de interland social, comunităţile de băieşi (lucrători de mină strămutaţi aici
prin anii 1960-1967) au copiii într-un balans de abandon maxim. De unde rezultă o primă
concluzie: inclusiv în domeniul pastoral trebuie aplicată comutarea comunităţii pastorale
pe linia aceasta, familia-sinaxă parohială putând suplini parte din mecanismele virusate
ale familiei propriu-zise.
Şi lucrul nu este observat numai la sate – de unde ni s-a transmis imaginea idilică
a fiului de ţăran care paşte vaca preocupat de cartea de geometrie pe care tocmai o ţine în
mână – ci el s-a mutat şi în ceea ce am putea numi „mentalitatea rurală urbanizată” a
orăşanului125 (cu grave aspecte, mai ales la cel navetist). Imaginea copiilor spălând
parbrize la intersecţii sau colectând cartoane sau sticle etc. ţine, în parte, şi de acest
fenomen.
Un alt aspect al crizei familiale transferat în spaţiul dramei abandonului şcolar ţine
de lipsa de comunicare din cadrul familiilor. Nu trebuie uitat un aspect, remarcat de unii
analişti, surprinzător de logic, dar omis de noi cel mai adesea. Nu trebuie uitat că astăzi
avem în şcoala generală copiii unor tineri care la vremea naşterii lor (anii 1965-’67-’70)
nu se încadrau în ceea ce s-ar numi „copii doriţi” în familiile lor, care au fost salvaţi,
oarecum, de „Decret” şi, oricât de penibil sună, ei au rămas nişte nedoriţi în familiile lor.
În parte crescuţi în familii de „proletari” la prima generaţie, într-un mediu de subcultură,
cu un teren de joacă vecin cu „maidanul” şi cu o personalitate afectată de încadrarea în
spaţii de locuit limitate, locuri de joacă insalubre, organizaţii de tineret care nu-i
reprezentau neapărat, ei au rămas „rodul nedorit” al unor familii care i-au tratat cu răceală,
interacţiunea părinţi-copii în astfel de cazuri fiind de cele mai multe ori dureroasă.
Aceasta s-a transferat în mentalitate şi comportament, influenţând familiile pe care foştii
„nedoriţi” le-au întemeiat, uneori „pasul” spre căsătorie nefiind prea dorit nici el, ci
făcându-se în contexte grave din punct de vedere socio-moral126.
Nu este cazul decât să amintim, fără a mai detalia, că vulnerabilitatea la stres a
familiei, separarea – pe termen scurt sau lung – a părinţilor sau a părinţilor de copii (uneori
chiar cea mai puţin periculoasă a transferării funcţiilor parentale asupra bunicilor),
dezacordul sau dizarmonia familială, stilul alternativ de viaţă familială (mama divorţată
– recăsătorită sau în simplu concubinaj), neglijarea în sine a copilului, toate duc la grave
perturbări de comportament. Lor li se adaugă şi influenţa nefastă a unor fraţi „scăpaţi” de
125 Dorel Abraham, Introducere în sociologia urbană, Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1991. pp. 232-240, subcap. „Consecinţe
şi tendinţe ale urbanizării”.
126 O excelentă analiză în Carmen Ciofu, Interacţiunea părinţi – copii, Editura Medicală AMALTEA, 1998, mai cu seamă:
„Familia disfuncţională”, pp. 136-147.
151 | P a g i n a
şcoală sau care – prin modul libertin în care privesc lucrurile – încurajează tendinţa spre
abandon şcolar.
Acestora se adaugă anumite complexe nefondate legate de starea materială. Haine
uzate, demodate, lipsa de caiete sau de manuale, lipsa unor sume de bani necesare
întreţinerii de relaţii sociale minime cu ceilalţi colegi, duc la izolarea şi mai apoi la
ruperea din mediul şcolar a foarte multor tineri.
Complexele de inferioritate nu apar numai sub aspectul material. Lipsa de motivare
în realizarea efortului şcolar, colegată de lipsa unei perspective ulterioare, existenţa unor
nereuşite şcolare anterioare sunt şi ele aspecte legate de abandonul şcolar. De data aceasta
însă legate de şcoală. O şcoală care a început să renunţe prea uşor la copii. De exemplu
repetenţia nu mai este, din păcate, problema şcolii – nu mai încearcă nimeni de nicăieri
să mai impună promovabilităţi false – ci s-a transformat în problema copilului. A
copilului care, de cele mai multe ori, o înregistrează pe un fond de singurătate, anxietate
şi angoasă, induse dinspre afară spre el. Prea uşor uităm că eşecul şcolar nu este specific
celor „buni la nimic”. Dacă uneori evoluează spre delicvenţă, aceasta se datorează altor
factori care intră în joc, cum ar fi absenţa valorii morale sau absenţa modelului familial
stabil127. Din nefericire însă, dintr-un total de 2.600.000 de copili de vârstă şcolară, doar
95% încheie anul şcolar, 5% abandonând pe parcurs. Ministerul de Interne (cf. Raportului
pe 1997/1998 editat de I.G.P., secţia Prevenirea Delicvenţei Juvenile) arătând în statistici
clare că 50% din infractorii minori sunt dintre cei care au abandonat şcoala, aflându-se
acum în starea de „neocupaţi”. 50% dintr-un total îngrijorător de 45.000 de infractori
(pentru 1997) a căror vârstă minimă nu mai evoluează în jurul segmentului de vârstă 16-
18 ani, cât al celui de 10-11 ani (antrenaţi în violenţă, tâlhării, furturi şi uneori, violuri),
este insensibilă. Societatea civilă rămâne aproape indiferentă. La această stare de
neputinţă – dezinteres – indiferenţă nu trebuie să fie părtaşă Biserica. Ea trebuie să rămână
„un loc pentru a renaşte”128, nu doar sacramental – liturgic şi spiritual – ci şi general uman,
inclusiv social. Poate face Biserica ceva, aşadar, pentru copiii cu tendinţe de abandon
şcolar? Fără îndoială că da. Dintru început, ea are ştiinţă că problema abandonului e o
problemă antropologică, omul are aplecarea spre abandon – ca germene al păcatului –
dar că împreună-lucrarea om-Dumnezeu poate scoate umanul la limanul desăvârşirii, spre
sfinţenie.
De asemenea Biserica a intuit de mult, şi a mărturisit deseori, că dispariţia familiei
patriarhale extinse şi actuala predominare cantitativă a familiilor mono-nucleice (3
membri), predominarea familiilor cu un copil unic, rata extrem de mare a avorturilor (anul
2010 avea să ne menţină pe locul 1 în lume, 11 milioane de avorturi în ultimii 10 ani, mai
mult de jumătate făcute de femei sub 30 de ani), numărul crescut al divorţurilor (care va
evolua şi mai mult în urma noilor reglementări legislative), nivelul ridicat al elementelor
de patologie familială şi socială, criminaliatatea şi violenţa crescută vor crea un vid moral,
va crea o formă extrem de periculoasă a indiferentismului etico-formativ. World Vision
arăta că din cauza crizei economice, numărul copiilor săraci din Romania a ajuns la
127 Dr. Pauline Morand de Jouffrey: Psihologia copilului – Pentru înţelegerea aspectelor esenţiale ale dezvoltării
personalităţii, Editura Teora, 1998, pp. 21-83.
128 Panayotis Nellas, „L'Église, un lieu pour renaître”, rev. CONTACTS, 2/1981, pp. 89-102.
152 | P a g i n a
350.000, iar rata abandonului şcolar s-a triplat, aproximativ 40.000 de copii, cei mai mulţi
din mediul rural, au renunţat, în fiecare an, să mai meargă la şcoală. Organizaţia atrăgea
atenţia că accesul la educaţie este, în continuare, o problemă în Romania, criza economică
impiedicându-i pe mulţi părinţi să-şi trimită copiii la şcoală. În acest context, World
Vision Romania a lansat programul „Vreau în clasa a noua", prin care 315 donatori susţin
în şcoală 373 de copii lipsiţi de posibilităţii materiale129. În 2008, informa aceeaşi sursă,
citând Institutul Naţional de Statistică, 436.404 de copii cu vârste cuprinse între 3 şi 17
ani nu erau înscrişi la nicio formă de învăţământ. Mai detaliat priveşte situaţia UNICEF
care informează că abandonul şcolar anual pe ciclurile primar şi gimanzial a fost în anul
şcolar 2007-2008 de 1.9%, iar fenomenul este mai pregnant în ciclul gimnazial (2,2%) în
mediul rural (2,2%) şi mai accentuat în rândul băieţilor (2,2%) [pentru comparaţie
abandonul şcolar anual pe ciclul primar de 1,7%, în mediul urban pe ambele cicluri –
1,7% iar în rândul fetelor pe ambele cicluri de 1,7%]. Astfel în anul şcolar 2007-2008 rata
de abandon pe amblele cicluri a scăzut uşor faţă de anul precedent (2.0%).
Conform unor date din 2002, cele mai afectate judeţe de fenomenul abandonului
şcolar sunt: Ilfov, Călăraşi, Constanţa, Tulcea, Brăila, Ialomiţa, Covasna, Bacău,
Vrancea, Iaşi, Neamţ, Suceava. Este această problemă legată strâns şi de criza economică
actuală? Deocamdată analizele obţinute de UNICEF pe baza sistemului de monitorizare
santinelă a impactului crizei economice arată o creştere de 10 % a absenteismului
şcolar. Prognoza privind impactul crizei economice estimează o creştere a populaţiei
afectate de sărăcie, lucru care va conduce indubitabil la creşterea fenomenului de abandon
şcolar130. În prezent, informa Oana Sandu în Adevărul de luni 7 februarie 2011, rata
abandonului şcolar este în scădere în România. Procentele variază semnificativ de la o
ţară la alta. Astfel, şapte state membre ale UE au atins deja pragul de 10 % de părăsire
timpurie. Este vorba despre Austria, Cehia, Finlanda, Lituania, Polonia, Slovacia şi
Slovenia. În schimb, alte trei state membre – Malta, Portugalia şi Spania – au rate de
abandon şcolar timpuriu de peste 30%. Aproape toate ţările şi-au redus ratele de părăsire
timpurie a şcolii faţă de anul 2000, România numărându-se, alături de Malta, Italia, Cipru
şi Portugalia, printre ţările care au obţinut cele mai vizibile reduceri. Graficele prezentate
de Comisia Europeană, bazate pe datele din 2009, arată că în România rata celor care
părăsesc timpuriu şcoala este de 16,6%, mai mare decât media la nivelul Uniunii, care
este de 14,4%. Din nefericire, deci, copilul român nu este singur. Are alături de el peste
şase milioane de tineri din Uniunea Europeană care, asemenea lui, părăsesc sistemul de
educaţie şi formare profesională, având calificări de nivel secundar inferior, în cel mai
bun caz. Aceştia se confruntă cu obstacole în găsirea unui loc de muncă, sunt mai des
afectaţi de şomaj şi depind într-o măsură mare de prestaţiile sociale. Devin părinţii unor
copiii expuşi abandonului şcolar, expuşi izolaţionismului socio-economic şi comunitar.
Ce poate face Biserica? În primul rând se cere Bisericii să analizeze dacă nu
cumva cel care abandonează şcoala nu se află în situaţia – profetică, de altfel – de a
abandona nu şcoala în genere, ci şcoala necreştină, şcoala fără sensibilitate. Dacă nu
cumva abandonează şcoala, scârbit de modelele non-pedagogice ale profesorilor, de
129
Informaţii culese din presa centrală, www.ziare.com/articole/abandon+şcolar.
130
www.unicef.ro/centru-media/articole/privind-abandonul-scolar-in-romania.htlm.
153 | P a g i n a
sistemul de relaţii instituit la nivel de şcoală – marcat de fel de fel de favoritisme – ca şi

de materia predată. Aici Biserica, prin preot sau profesor de Religie, poate acţiona în
direcţia unei orientări profesionale pe măsura calităţii formative a tânărului. Ecclesia este
cea care trebuie să lupte – prin mijloace proprii – la anularea ideii de „şcolarizare de
dragul şcolarizării”. Încadrat în contextul larg al abandonării culturii de către societatea
românească, abandonul şcolar trebuie să ridice Bisericii problema implicării ei mai
dinamice în ceea ce priveşte cultura şcolară. Nu sunt suficiente numai orele de Religie
sau existenţa unor manuale de Religie. La nivel macro, Biserica trebuie să asigure
manuale alternative, creştine, realizate de oameni de ştiinţă creştini, în toate domeniile –
inclusiv educaţie sexuală – iar la nivelul parohiilor trebuie intensificată activitatea
pastorală în şcoli. Realizarea unor comitete catehetice, cuprinzând, pe lângă preot şi
profesorii de Religie, şi factori de răspundere din şcolile arondate parohiei care să
desfăşoare constant şi intens o acţiune creştină în sânul familiei şcolare, organizarea unor
centre parohiale pentru meditaţii gratuite, numirea unor preoţi misionari în vederea unor
activităţi cu specific, raportat la şcoală şi tineret în general – alternativa creştină la
„psihologul şcolar”, atât de des cerut – ba chiar înfiinţarea unor centre parohiale de
consiliere a copiilor cu probleme, nu sunt irealizabile. O mai atentă slujire în Taina Sfintei
Spovedanii – şi ne referim acum la aspectul grav al spovedirii în grup a unor tineri care,
în ciuda vârstei, dovedesc o nedorită maturizare spre păcat – ca şi o mai atentă „căutare”
a şcolii de către preot, ar putea identifica din faşă câteva focare de abandon care pot fi
încă soluţionate. Marcată de cele două laturi – lipsuri materiale şi lipsuri umane –
problema abandonului şcolar poate fi rezolvată şi în planul economiei, nu doar al
iconomiei duhovniceşti. Efectuarea mai atentă a vizitelor parohiale – după cercetarea cu
atenţie a situaţiei şcolare a copilului, uneori chiar în echipă dublă, sunt primii paşi în
soluţionarea problemei. Constituirea unor fonduri de îmbrăcăminte, de carte (câţi
profesori pensionari n-ar lăsa „biblioteca lor de o viaţă” ştiind că este folosită pentru
salvarea unor copii necăjiţi?) sau a unor „burse parohiale” pentru sprijinirea în şcoală a
copiilor cu probleme majore, ar dubla efortul început, dar şi satisfacţia. Prea preocupaţi
cu „olimpicii”, cu „copiii supradotaţi”, uităm adesea de mediocrii noştri cei de toate zilele.
Bisericii – al cărei discurs nu se adresează doar elitelor – îi revine misiunea de a trezi în
sânul copiilor dorinţa de „excelsior”. În relaţia cu şcoala şi cu alte instituţii ale statului,
Biserica trebuie să elaboreze strategii de conştientizare – în rândul tinerilor – a ceea ce
înseamnă abandonul; altfel spus, ce riscuri incubă strada, maidanul. În faţa unor acţiuni
ale tcopiliziunii, care încurajează activităţile excentrice – să le numim doar atât – şi
deschid calea aventurii, Bisericii îi revine misiunea elaborării unui plan pastoral viabil al
cărui scop să fie aşezarea copiilor în singura aventură reală – câştigarea Împărăţiei
Cerurilor.
Prin aceasta Biserica nu trebuie să înlocuiască sau să diminueze rolul altor asociaţii
sau organizaţii în lupta împotriva „părăsirii şcolii” de către un tineret dezorientat şi năucit
de realitate. Iar când spunem Biserică nu ne referim numai la „factorii de decizie” ci la
noi, la fiecare în parte din membrii ei.
Prin acţiunile sale, Biserica trebuie să dezvolte linii paralele de intervenţie socială,
în acord cu linia generală, sugerată practic de ani de zile în pedagogia pastorală şi
154 | P a g i n a
strategiile europene de intervenţie pe sistem. Ea poate să asume, cu discreţie şi fidelitate

în raport cu Evanghelia lui Hristos una din cele trei căi mari ale intervenţiei:
1. Prevenirea. Încurajarea accesului egal la educaţie de înaltă calitate de la
vârste fragede. Trebuie introduse măsuri menite să garanteze participarea
tuturor copiilor la orele de curs (suportul lingvistic pentru copiii de
imigranţi sau conaţionalilor minoritari, de exemplu). Un prim pas în
domeniu pare asumat atâta vreme cât la nivelul Patriarhiei Române se
înregistrează acţiuni care vizează dezvoltarea unei reţele educaţionale cu
specific ortodox. Numai în Mitropolia Ardealului în ultimii 2 ani au apărut
4 astfel de unităţi pentru copiii de grădiniţă. Dar, mai îmbucurător este
faptul că s-a dezvoltat o mentalitate creştină de suport educaţional care
începe, timid, să dea roade.
2. Intervenţia. Parohiile pot dezvolta, şi foarte multe deja o fac, centre
pentru îndrumări şi meditaţii pentru copili, strângerea legăturilor cu
părinţii, atunci când apar semne cum că ar fi absenţe nemotivate şi
performanţele şcolare foarte slabe. De asemenea Biserica poate să implice
specialiştii săi, constituiţi în comitete de pastorală specială, în orientarea
şcolară pe principii creştine, susţinerea alegerii pentru copii a propriilor
opţiuni de carieră, dar în condiţii de bună informare. Astfel de centre de
consiliere, pe lângă centrele eparhiale şi parohiile cu posibilităţi,
funcţionează deja cu bune roade. Un posibil model de bune practici este
înregistrat în Mitropolia Ardealului prin proiectului Phare „Centru de
consiliere pentru integrarea profesională a tinerilor peste 18 ani, care au
părăsit sau se pregătesc să părăsească sistemul de stat privind protecţia
copilului” (echipa este alcătuită din: manager proiect, 1 asistent social, 2
consilieri de orientare profesională, psiholog) care a înregistrat în 2010
sute de beneficiari (în medie 30 pe lună)131.
3. Compensarea. Copiilor care renunţă la scoală ar trebui să li se ofere
ulterior şansa de a obţine calificările pe care nu le-au obţinut prima dată.
Şcolile de tip „A doua şansă” pot oferi cursuri pentru grupuri restrânse de
copili, precum şi metode de predare mai personalizate şi mai flexibile,
131
Iată cum arată descrierea proiectului: Obiectiv general: Sprijinirea grupurilor dezavantajate pentru inserţia pe piaţa muncii
care să contribuie la promovarea oportunităţilor de ocupare pentru grupurile şi persoanele cu risc ridicat de excluziune socială.
Scop: Facilitarea accesului pe piaţa muncii pentru tinerii cu vârsta cuprinsă între 18-26 ani, care părăsesc sau se pregătesc să
părăsească sistemul de stat privind protecţia copilului de pe raza judeţului Sibiu. Activităţi desfăşurate/Tipuri de servicii
oferite: consiliere profesională în alegerea domeniului de activitate; evaluarea competenţelor dobândite în sistem
formal/informal; servicii de mediere în vederea stabilirii de legături directe cu angajatori; asistenţă în vederea
orientării/reorientării profesionale; informare cu privire la cerinţele de pe piaţa forţei de muncă; consiliere în vederea
menţinerii unui loc de muncă. Resurse umane implicate: manager proiect (1 asistent social), 2 consilieri de orientare
profesională, 1 psiholog. Parteneri: AJOFM Sibiu; Asociaţia Ortodoxă pentru O Lume Nouă Sibiu oferă personal specializat,
experimentat în lucrul cu grupul ţintă (1 aistent social şi 1 consilier de orientare profesională) pentru derularea proiectului.
În calitate de asociat: DGASPC Sibiu. Valoare buget 66.390 euro. Sursa finanţării: În prezent proiectul este sustinut din
fonduri proprii ale Arhiepiscopiei Sibiului şi ale partenerului Asociaţia Ortodoxă pentru O Lume Nouă. Pe parcursul a 12
luni proiectul a beneficiat de finanţare de la Uniunea Europeană, în cadrul schemei de finanţare Phare 2006/018-
147.04.02.03.01 – Măsuri de Incluziune Socială. Cf. http://socialma.ro/biroul-social-aor-sibiu/proiecte-biroul-social/98-
proiectul-centrul-de-consiliere-a-tinerilor-
155 | P a g i n a
comparativ cu şcolile obişnuite. La nivelul Mitropoliei Ardealului

experienţa înregistrată în programe apropiate de acest tip (Colegiul Carol
I, Sibiu), relaţia cu mediul şcolar şi liceal (peste 50 de conferinţe în anii
2009-2010), forumurile de informare şi mijloacele media puse corect la
îndemâna copiilor au dat roade excelente. La acealşi nivel al implicării în
compensarea luptătorilor contra-abandonului şcolar se încadrează
proiectul „Alege Şcoala!”.
Pentru a inspira posibile proiecte pastoral-misionare în parohii, nu credem că este
lipsit de importanţă să facem apel la Strategia UNICEF132, din care spicuim:
*activităţi extraşcolare desfăşurate în şcoală (actiuni de
renovare/înfrumuseţare/curăţire a şcolii; concursuri sportive; acţiuni/concursuri de creaţie
artistică; competiţii de joc pe computer, etc.) desfăşurate în şcolile din comunităţi cu risc
ridicat de abandon, precum şi în liceele care atrag copili din astfel de comunităţi.
*organizarea de întreceri între echipe de copili constituite în funcţie de cartierul
de provenienţă;
*toate aceste acţiuni sau ansambluri de acţiuni trebuie să aibă un caracter
periodic, pentru a menţine continuu elementul de atractivitate al şcolii şi a se constitui
într-un factor de antrenare constantă a atenţiei copililor în activităţi legate de spaţiul
şcolar;
*motivarea pozitivă a participării poate fi dată prin acordare de premii simbolice
grupurilor de copili care sunt mai performante în astfel de acţiuni;
*planificarea acţiunilor cu pricina poate fi realizată cu participarea copililor (dar
nu doar a acelor care NU prezintă risc de abandon) şi a autorităţilor locale (acestea pot fi
prezente în faze-cheie ale acţiunilor, furnizând motivaţii pozitive atât copililor cât si
cadrelor didactice);
*utilizarea resurselor şcolii pentru atragerea copililor prin activităţi de timp liber.
Un alt lucru care se poate face este utilizarea experienţei celor ce au renunţat la
şcoală pentru a preveni scăderea încrederii în educaţie133. În acest nou context: *ar putea
fi util ca copili care au renunţat deja prematur la şcoală să intre în contact cu cei aflaţi în
risc de abandon, povestindu-le care este imaginea lor curentă despre şcoală, cum a decurs
viaţa lor post-şcolară.
*foşti copili ai şcolii pot fi atraşi să îşi prezinte istoriile de viaţă în „mini-
conferinţe", în care dialoghează cu actualii copili.
*implicarea proactivă a cadrelor didactice în combaterea abandonului şcolar şi
renunţării timpurii la educaţie.
132
Date culese de pe adresa http://parinti.acasa.ro/copii/abandonul-scolar-cauze-solutii-statistici-si-obiectivele-uniunii-
europene-149836.html. A se vedea şi http://www.imparte.ro/Ajutor/Reintegrare-sociala/246/Abandonul-scolar.-Cauze,-
solutii,-statistici-si-obiectivele-Uniunii-Europene.html.
133
Referinţe în plus a se vedea în lucrarea Părintelui Dorin Opriş, Dimensiuni creştine ale pedagogiei moderne, Editura Sf.
Mina, Iaşi, ed. II, 2010, 406 p.
156 | P a g i n a
*stimularea administraţiilor locale şi a ONG-urilor de profil să implice ca

voluntari tinerii copili de clasa a VIII-a şi a celor de liceu, proveniţi din comunităţi cu risc
ridicat de abandon, în programe de suport pentru bătrâni şi familii aflate în nevoie134
În faţa unei astfel de provocări se vehiculează ideea că preoţilor şi profesorilor de
Religie le revine principala misiune. Este adevărat dar ei nu pot reuşi singuri. Munca lor
trebuie dublată de aceea a inspectorilor şi directorilor, a diriginţilor şi a întregului corp
profesoral căruia trebuie să-i pese dacă unul sau altul din copii umple cu absenţe rubrica
din catalog, destinată „prezenţei”.
Acţiunea socială a Bisericii în acest context nu trebuie însă marcată de cele trei
principii ale activităţii sociale: activitatea socială ca „modă” socială, făţărnicia dublată de
mulţumirea de sine şi înăbuşirea altor datorii (faţă de cult de exemplu). De aceea sunt
chemaţi să facă faţă acestui demers „specialiştii”. Cei pe care, dacă nu-i avem, trebuie să-
i pregătim în Şcolile Teologice şi pe care trebuie să-i investim cu autoritatea Bisericii în
această încercare de prevenire şi stopare a fenomenului abandonului şcolar. Pentru aceea
insitenţa specialiştilor de a înfiinţa comitete catehetice parohiale sau zonale (alcătuite din
profesori, învăţători, specialişti în domeniu social cu apetenţă spre biserică) este
binevenită obligând la fidelizarea acţiunilor. La sistematizarea ajutorului anti-abandon
oferit copiilor.
Cei vechi spuneau: MAXIMA DEBETUR PUERO REVERENTIA" – Datorăm
copilului cel mai mare respect. Şi nici Biserica nu poate face abstracţie de respectul ce se
cuvine acordat celor pe care – prunci fiind – i-a întâmpinat în numele lui Hristos.
134
Un posibil model de bună practică îl oferă un alt proiect al Mitropoliei Ardealului, Să învăţăm jucându-ne! Scop:
Sprijinirea copiilor aflaţi în situaţii de risc, din punct de vedere al nevoii de socializare, care să contribuie la optimizarea
dezvoltării personale şi pe alte dimensiuni decât cea strict cognitivă, preponderent solicitată de activităţile didactice.
Beneficiari: 25 copii cu vârsta cuprinsă între 7-14 ani, proveniţi din familii aflate în situaţie de risc: cu dificultăţi materiale
şi/sau financiare, copii proveniţi din familii monoparentale, sau cu părinţi plecaţi în străinătate, copii cu dificultăţi de integrare
şcolară, din punct de vedere al socializării. Obiective: Prevenirea şi combaterea abandonului şcolar pentru 25 copii cu vârsta
cuprinsă între 7-14 ani care provin din familii defavorizate de pe raza municipiului Sibiu. Dezvoltarea abilităţilor creative şi
de socializare pentru 25 copii cu vârsta cuprinsă între 7-14 ani care provin din familii defavorizate de pe raza municipiului
Sibiu. Educaţie pentru sănătate şi prevenirea comportamentelor adictive pentru 25 copii cu vârsta cuprinsă între 7-14 ani care
provin din familii defavorizate de pe raza municipiului Sibiu. Activităţi desfăşurate: În cadrul proiectului Să învăţăm jucându-
ne! se desfăşoară activităţi interdisciplinare cu caracter social educativ: sesiuni de stimulare prin artă vizuală, muzică,
mişcare, joc, poveşti, teatru şi lucru manual. Săptămânal se desfăşoară ateliere de pictură, lucru manual care să le dezvolte
abilităţile manuale şi creativitatea, precum şi jocuri menite să aducă informaţii din domeniul ştiinţelor naturii, al matematicii,
să îmbogăţească vocabularul sau să dezvolte atenţia şi memoria copiilor. Se organizează jocuri de socializare în grup pentru
dezvoltarea limbajului şi a deprinderilor de comunicare, jocuri menite să dezvolte anumite abilităţi, precum şi gradul de
autonomie al beneficiarilor (să dobândească încredere în sine şi să fie capabili de autocontrol, să-şi pună în valoare
capacităţile). Calendarul activităţilor şi resursele umane implicate: Activităţile se desfăşoară pe perioada vacanţei copiilor,
de luni-miercuri, între orele 10-14, iar în timpul şcolii între orele 15-16.30, sub directa supraveghere a unui asistent social şi
a unor animatori-voluntari. Aceştia sunt studenţi din cadrul Facultăţii de Teologie Andrei Şaguna Sibiu specializarea Teologie
socială şi din cadrul Facultăţii de Ştiinţe Sibiu, catedra de Sociologie, specializarea Asistenţă Socială. Colaboratori: SOS
Satele Copiilor România – Centrul de Consiliere şi Sprijin pentru Copii şi Părinţi Cisnădie, jud. Sibiu. Sursa finaţării: Spaţiu
dotat cu echipamente si mobilier – contributia Arhiepiscopiei Sibiului. Materialele didactice şi alte obiecte – contribuţia
partenerului, Centrul de Consiliere şi Sprijin pentru Copii şi Părinţi Cisnădie, jud. Sibiu. Date cf. http://socialma.ro/biroul-
social-aor-sibiu/proiecte-biroul-social/100-proiectul-sa-invatam-jucandu-ne
157 | P a g i n a
CAUZE ALE ABANDONULUI ŞCOLAR
Abandonul scolar reprezinta o problema grava cu care se confrunta societatea

contemporana. Pentru a putea reduce numarul abandonurilor scolare pot fi identificate
cateva cauze:
A. CAUZE PSIHOLOGICE :
1. Imaturitatea şcolară
2. Instabilitatea psiho-afectivă a elevului
3. Tulburări instrumentale
4. Tulburări comportamentale
B. CAUZE SOCIALE :
1. Situaţia economico-financiară a familiei (asigurarea hranei zilnice, lipsa
îmbrăcămintei şi încălţămintei, condiţiile de locuit, starea de sănătate, etc.)
2. Dezagregarea familiei, lipsa ajutorului la învăţătură, lipsa controlului asupra
activităţilor copilului
3. Exploatarea copiilor prin muncă
A. CAUZE PSIHOLOGICE
Imaturitatea şcolară:
Imaturitatea şcolară constă în incapacitatea, mai mult, sau mai puţin temporară şi
reversibilă, de a face faţă sarcinilor şcolare. Ea reprezintă o neconcordanţă între
dezvoltarea copilului şi sarcinile şcolare. Se întâlnesc mai multe forme ale imaturităţii
şcolare, şi anume:
a) imaturitate şcolară exprimată prin diminuarea trebuinţei de apartenenţa la grup
şi prin conduita socială inadecvată în condiţiile de grup;
b) imaturitate mintală exprimată prin incapacitatea de analiză şi planificare a
sarcinilor didactice;
c) imaturitate morală exprimată prin neformarea sentimentului datoriei şi prin
capacitatea redusă de analiză şi de planificare a sarcinilor didactice;
d) imaturitate prin muncă exprimată prin incapacitatea de concentrare a atenţiei si
de prelungire a efortului voluntar;
e) imaturitate fizică exprimată prin forţa de rezistenţă redusă în condiţii de efort
necesar în context şcolar;
f) imaturitate volutivă exprimată prin incapacitatea de autoreglare a acţiunilor
necesare în regim şcolar.
Instabilitatea psihoafectivă:
Instabilitatea şi tulburarile de natură psihoafectivă conduc la anxietate. Aceasta este
exprimată prin una sau mai multe fobii, reacţii de teamă care în condiţii normale dispar
de la sine, dar în condiţii educative neadecvate (părinţi prea autoritari, camarazi de joacă
agresivi, profesori duri, lipsiţi de empatie pedagogică, etc.) devine o trăsătură de
158 | P a g i n a
personalitate durabilă, cu efecte negative majore înregistrate în planul nereuşitei şcolare

şi implicit conduce la abandonul şcolar.
Tulburările instrumentale sunt cele legate de realizarea insuficientă a funcţiei
semiotice a unor obiecte indispensabile în acitvitatea de învăţare (textul scris, desenul,
hârtiile, diagramele, etc.).
Tulburările de compotament sunt legate de trăsăturile de personalitate afectiv-
emoţionale şi volativ-caracteriale, aptitudinale care reglează conduita elevului, se
formează şi se cristalizează în procesul interacţiunilor sociale.
B. CAUZE SOCIALE:
Evoluţia socio-economică a României după anul 1989 a fost influenţată de
schimbările de democratizare a societăţii şi de procesul de tranziţie de la economia
socialistă la economia de piaţă, în contextual unei crize economice prelungite, al unor
presiuni structurale puternice, al întârzierilor în procesul de restructurare şi al unor
importante tensiuni şi conflicte sociale.
Mecanismele de redistribuire ce au functionat în ultimii ani au condus la crearea
de elite în diferite domenii, care au contribuit în final la polarizarea socială, izolare şi
agravarea sărăciei în societatea românească.
Urmare a acestor schimbări şi transformări, nevoia de asistenţă socială focalizată
pe grupurile afectate a crescut.
Educaţia copiilor proveniţi din familiile sărace este o problemă atât de natură
educaţională, cât şi socio-economică. Cauzele pentru care aceşti copii întâmpină
dificultăţi în parcurgerea procesului educaţional sunt în egală măsură legate de
disfuncţiile existente în sistemul educaţional cât şi de problemele de natură socio-
economică pornind de la imposibilitatea asigurării hranei zilnice corespunzătoare, a
îmbrăcămintei şi încălţămintei adecvate fiecărui anotimp şi terminând cu cheltuielile care
depăşesc cu mult posibilităţile materiale ale părinţilor. Conform studiilor de specialitate
efectuate s-au identificat o serie de factori sociali care conduc la apariţia fenomenului de
abandon şcolar.
Asigurarea hranei zilnice: imposibilitatea părinţilor de a asigura copiilor

alimentaţia corespunzătoare favorizează insuccesul şcolar, conducând în cele mai multe
cazuri la abandon. Copiii aflaţi într-o astfel de situaţie nu se pot concentra asupra lecţiilor
din cauza subalimentaţiei. Prin implicaţiile pe care le poate avea o alimentaţie insuficientă
şi neadecvată, actul educaţional în sine devine direct dependent de acest factor, putând
creşte sau diminua.
Lipsa îmbrăcămintei şi încălţămintei: Lipsa banilor pune în dificultate părinţii
în sensul că nu pot asigura copiilor hainele şi încălţămintea pentru ca aceştia să poată
merge la şcoală. Deşi s-au identificat mai multe surse de procurare a acestora cum ar fi
ajutoare primite de la O.N.G.-uri, ajutoare de la vecini sau rude, magazine second-hand,
majoritatea familiilor dispun doar de un schimb de haine pentru fiecare copil, în cazuri
extreme copiii din aceeaşi familie fiind îmbrăcaţi pe rând în aceleaşi haine.
159 | P a g i n a
Calitatea locuinţei: Calitatea locuinţei are o influenţă foarte mare asupra

rezultatelor şcolare. Datorită lipsei spaţiului fizic, dotării precare, precum şi a lipsei
utilităţilor, copiii nu dispun de condiţiile necesare studiului şi efectuării temelor. Din
aceste motive rezultatele şcolare scad, acest fapt împlicând creşterea numărului cazurilor
de insucces şi de abandon şcolar.
Dezagregarea familiei: Mediul familial dezagregat, caracterizat prin certuri
frecvente, violenţa şi consumul de alcool şi droguri au efecte negative asupra psihicului
copilului, a capacităţii lui de asimilare, influenţând comportamentul la şcoală şi în
societate.
Mulţi dintre aceşti copii ajung într-un final pe străzi, pentru ei viitorul devenind
sumbru, iar societatea îi va îndepărta.
Indiferenţa părinţilor cu privire la educaţia şi activitatea şcolară a copiilor conduce
la apariţia fenomenului de insucces sau abandon şcolar. Neacordarea sprijinului la
învăţătura copiilor de către părinţi se datorează, pe de o parte, faptului ca aceştia au un
nivel scăzut de educaţie, iar, pe de altă parte, faptului că ei trebuie să muncească toata
ziua pentru a asigura cele necesare familiei.
1. Scolile din zonele defavorizate sunt caracterizate de izolare, saracie si lipsa
oportunitatilor de succes socio-profesional pentru absolventi. Lipsiti de motivatie, multi
dintre elevii claselor gimnaziale renunta in primii ani de studiu, ramanand sa dea o mana
de ajutor in gospodariile proprii sau, muncind ca zilieri la oameni mai avuti din sate.
2. Saracia comunitatilor din zonele defavorizate limiteaza posibilitatile parintilor
de a oferi copiilor resursele necesare educatiei. Aceasta stare provoaca deseori,
exploatarea copiilor prin munca de catre parinti. Tendinta de a considera ca familiile din
zonele defavorizate nu valorizeaza pozitiv importanta educatiei este superficiala. Lipsa
interesului pentru scoala se explica prin presiunile de ordin economic, prin dezamagirile
personale ale parintilor si prin lipsa de cultura a comunitatii care poate fi susceptibila fata
de institutiile formale.
3. Aceste cauze ar putea fi eliminate prin orientarea fondurilor disponibile spre
scoli din asemenea zone, prin stabilirea unor legaturi cu centre de instruire existente, prin
asigurarea unei infrastructuri care sa asigure transportul elevilor dar, si asigurarea hranei
pentru elevi care au domiciliul la distante mari de scoala.
4. Cultura de origine a elevilor – cercetarile din domeniul educational au relevat
faptul ca mediul socio-cultural de provenienta al elevilor este una dintre cele mai
importante variabile in reusita sau esecul scolar si profesional al elevului. Este foarte
importanta atitudinea familiei in raport cu scoala. Cunoasterea acestora atitudini si
identificarea surselor de posibile tensiuni sau blocaje manifestate in raport cu carierea
scolara a tinerilor constituie un factor important in prevenirea abandonurilor.
5. Climatul familial – are un rol hotarator in cauzele de abandon scolar. Astfel,
dezorganizarea vietii de familie, consecinta a divortului , climatul familial conflictual si
imoral, excesiv de permisiv, divergenta metodelor educative si lipsa de autoritate a
parintilor, atitudinea rece, indiferenta sau dimpotriva, tiranica a acestora, iata alte cateva
aspecte care conduc spre abandonul scolar.
160 | P a g i n a
6. Factori de natura sociala si economica – cum ar fi: crize politice, economice,

sociale si morale, prabusirea sistemului de protectie sociala, confuzia sau absenta unor
norme sau valori.
7. Factorii de natura educationala – insubordonare fata de normele si regulile
scolare, chiul, absenteism, repetentie, motivatii si interese slabe in raport cu scoala,
greselile dascalilor (de atitudine si relationare, competenta profesionala, autoritate
morala) – au si ei un rol important in aparitia fenomenului de abandon scolar.
8. Anturajul – de proasta calitate debusoleaza elevii cu un psihic labil datorat unor
carente din copilarie – dorinta de a scapa de sub tutela educationala sau familiala, dorinta
de a capta obiecte, haine sau mancare prin cai ocolite, necurate.
Situatia cauzelor care determina abandonul scolar poate fi sintetizată astfel:

1. Situatia financiara precara
2. Imigrarea in strainatate
3. Absenteismul
4. Familii dezorganizate
Pornind de la analiza starii de fapt, vom incerca stabilirea unor strategii de
interventie care vor avea in vedere, pe de o parte prevenirea abandonului scolar la elevii
aflati in situatie de risc, iar pe de alta parte, recuperarea si reintegrarea in sistemul
educational al celor aflati deja in situatia de abandon.
Dat fiind faptul ca studiul intreprins de noi deceleaza in principal urmatoarele
categorii de cauze generatoare de discrepante in ceea ce priveste abandonul scolar:
Situatia socio-economica precară
Aspecte de natură pedagogică/educationala (absenteismul scolar)
Consideram ca, in aceasta situatie interventia trebuie sa porneasca de la realizarea
parteneriatului in educatie.
De maxima importanta pentru reusita demersului educational consideram a fi
crearea unui parteneriat intre şcoală, biserică, familie, comunitate, in care fiecare trebuie
sa-si asume roluri clar stabilite in functie de domeniul de competenta.
Scopul modelului de parteneriat propus este acela de a crea o legatura si de a
responsabiliza comunitatea / scoala / Biserica / familia ca factori implicati direct in
formarea elevilor in scopul prevenirii si combaterii abandonului scolar.
Este cert ca demersul impune corelarea unor strategii educationale in scopul
mentinerii in sistem a elevilor aflati in aceasta situatie, cu strategii de asistenta sociala si
sprojin financiar.
Astfel, consideram ca actiunea de consiliere psihopedagogica trebuie sa aiba in
vedere urmatoarele aspecte;
1. Modalitati de interventie La nivelul COMUNITATII
 Implicarea factorilor de decizie, autoritatile locale, servicii sociale, ONG-
urile firme, in actiunea de prevenire si combatere a abandonului scolar
Actiunile pot viza:
 Informarea comunitatii cu privire la starea de fapt
161 | P a g i n a
 Atragerea atentiei asupra gravitatii si consecintelor in plan socio-economic

la nivelul localităţii, dat fiind faptul ca abandonul datorat saraciei genereaza
la randul sau saracie.Pregatirea scolara si profesionala deficitara creaza
premise pentrurata ridicata a somajului si a situatiei financiare precare.
 Cei care abandoneaza scoala nu vor avea formatia morala si civica necesara
rolului de parinte si a celui de cetatean al comunitatii.
2. Modalitati de interventie la nivelul BISERICII:

Pentru a realiza misiunea complexă de a promova şi proteja copiii din cadrul unei
comunităţi, este important ca toate grupurile profesionale şi instituţiile care intră în
contact cu copilul şi familia să-şi cunoască atribuţiile şi să-şi înţeleagă locul în reţeaua
instituţiilor şi serviciilor comunitare. Între instituţiile importante din comunitate, Biserica
are un rol aparte, pentru că, deşi nu se poate vorbi de un rol sau atribuţii conferite prin
lege, Biserica a acordat dintotdeauna sprijin categoriilor vulnerabile din punct de vedere
social şi a militat pentru păstrarea valorilor familiale. Ca şi în alte ţări europene, şi în
România primele aşezăminte de ocrotire pentru persoanele defavorizate s-au constituit în
jurul bisericilor şi al mănăstirilor şi au fost susţinute de acestea cu resurse materiale,
financiare şi umane.
Având în vedere valorile creştine pe care le promovează şi vocaţia lor umanitară,
preoţii pot contribui la prevenirea abandonului şcolar din comunitatea lor prin:
educarea comunităţii cu privire la drepturile copilului şi la beneficiile pe care
respectarea acestora le aduce întregii comunităţi;
identificarea nevoilor copiilor şi familiilor, precum şi a situaţiilor de risc în care
se pot afla acestea;
îndrumarea, informarea şi orientarea către servicii specializate;
medierea în vederea restabilirii relaţiilor familiale sau în vederea prevenirii
abandonului (mediere între mamă şi tată, copil şi părinţi, familie şi comunitate,
mama singură şi familia acesteia) prin promovarea reconcilierii şi a iertării
greşelilor celorlalţi etc.;
sesizarea situaţiilor de abuz sau neglijare a copiilor;
implicarea în rezolvarea problemelor prin structurile comunitare;
mobilizarea comunităţii pentru a sprijini familiile şi copiii aflaţi în nevoie;
implicare în dezvoltarea unor servicii pentru copii şi familii la nivelul
comunităţii.
În cele ce urmează vom detalia modalităţile prin care preoţii pot realiza aceste
activităţi.
a) Educarea comunităţii cu privire la drepturile copilului şi la beneficiile pe care
respectarea acestora le aduce întregii comunităţi
O misiune importantă a preoţilor în comunitate este cea a promovării unui nou tip
de atitudine faţă de copil, bazată pe respect, pe întelegerea capacităţilor şi nevoilor fiecărei
vârste, stimularea participării şi implicării copiilor în viaţa comunităţii şi în luarea
deciziilor care îi privesc. Pentru a îndeplini această misiune, preoţii pot folosi ocaziile în
162 | P a g i n a
care comunitatea este prezentă în biserică pentru slujbă sau alte momente religioase şi în
care este receptivă şi deschisă la îndrumările privind relaţia cu copilul. Pe lângă
promovarea valorilor iubirii, a bunei înţelegeri şi convieţuiri în cadrul comunităţii, a
întrajutorării şi respectului pentru fiecare membru al acesteia, predica preotului poate
conţine informaţii valoroase privind importanţa educaţiei copilului şi consolidarea unui
sistem de valori moral-civice. Mai mult decât atât, prin intermediul ei, preotul le poate da
oamenilor repere despre ce înseamnă un climat familial şi social pozitiv, în cadrul căruia
copilul să se simtă respectat şi în siguranţă.
b) Identificarea nevoilor copiilor şi familiilor, precum şi a situaţiilor de risc în
care se pot afla acestea
Sarcina creşterii şi educării unui copil poate fi mai dificilă decât anticipează un
părinte. De multe ori problemele ce ţin de îngrijirea unui copil sau problemele de relaţie
între membrii unei familii depăşesc cunoştinţele părinţilor sau capacitatea acestora de a
gestiona relaţia cu copilul. Prin natura relaţiilor pe care le stabileşte cu familia, preotul
este, de cele mai multe ori, învestit cu încredere şi poate afla care sunt problemele familiei
sau copilului. Uneori, părinţii sau copiii se adresează preotului atunci când se confruntă
cu anumite dificultăţi, destăinuindu-i-se şi cerându-i sfatul. Printr-o serie de întrebări
simple, preotul poate obţine numeroase informaţii privind situaţia familiei şi va reuşi să
consilieze părinţii sau copiii pentru depăşirea situaţiei respective sau să îi îndrume spre
alte servicii din comunitate. Alteori, preotul observă el însuşi anumite probleme, de natură
materială sau care privesc relaţiile din cadrul familiei, atunci când vizitează casele
oamenilor în diferite ocazii legate de sărbători religioase. Aceste vizite pastorale au
avantajul de a înlesni comunicarea directă, dat fiind faptul că membrii familiei acceptă cu
uşurinţă prezenţa preotului în casă şi nu o percep ca având un scop de evaluare a situaţiei
lor (cum se întâmplă în cazul evaluărilor făcute de asistenţii sociali sau alţi profesionişti
locali). Este o ocazie de a afla dacă în acea familie copiii frecventează şcoala, dacă sunt
martori sau victime ale violenţei domestice, dacă părinţii pot răspunde nevoilor de bază
ale copiilor.
c) Îndrumarea, informarea şi orientarea către servicii specializate

Părinţii au, uneori, nevoie să fie susţinuţi, sprijiniţi să-şi dezvolte abilităţile, într-
un mod în care să le fie respectată viaţa de familie, iar accentul să cadă pe valorificarea
calităţilor şi resurselor intrinseci fiecărei familii. Atunci când se află în situaţii dificile,
părinţilor le vine, câteodată, greu să apeleze la autorităţile competente, din diferite motive:
teama de a fi etichetat, necunoaşterea procedurilor şi a metodelor de intervenţie ale
acestor instituţii sau chiar a instituţiilor la care pot apela. În aceste cazuri, preotul îi poate
consilia pe părinţi, încurajându-i să ceară ajutor şi orientându-i către instituţiile sau
serviciile adecvate, din domenii precum educaţia, protecţia şi asistenţa social, sănătatea.
Preotul poate discuta cu părinţii, atunci când este cazul, despre importanţa creşterii,
educaţiei şi îngrijirii copilului de către aceştia, precum şi despre fapul că nici un alt tip de
îngrijire alternativă nu poate înlocui un mediu familial stabil, şi poate ajuta familia, dacă
este nevoie, să devină conştientă de consecinţele abandonului, ale neglijării sau abuzului
asupra dezvoltării copilului. Organizarea şi moderarea de grupuri de sprijin pentru părinţi,
163 | P a g i n a
în cadrul cărora aceştia îşi pot împărtăşi experienţele legate de creşterea şi educarea
copiilor reprezintă un alt tip de activitate în care pot fi antrenaţi preoţii, cu rezultate
extrem de utile şi eficiente.
d) Medierea în vederea restabilirii relaţiilor familiale prin promovarea

reconcilierii
Medierea este o modalitate de rezolvare a conflictelor care îi permite preotului să
sprijine familia în vederea restabilirii echilibrului şi a depăşirii situaţiilor de criză. În
cadrul acestui proces, preotul poate trage semnale de alarmă cu privire la repercusiunile
situaţiilor de violenţă, abuz şi neglijare, îi poate sprijini pe membrii familiei să gasească
singuri soluţii la problemele care tulbură echilibrul familiei, afectând emoţional şi fizic
copilul, şi poate facilita valorizarea resurselor familiei în depăşirea unor situaţii de criză
care pot conduce la abandon şcolar. Medierea este un proces care se bazează pe ascultarea
celor implicaţi, pe respectarea confidenţialităţii, pe încredere în autoritatea mediatorului
(în această situaţie, a preotului), dată de statutul său în comunitate, de capacitatea de
comunicare, de competenţele şi de calitatea sa de „avocat al copilului”.
Atunci când se discută trebuie avut în vedere tonul folosit, respectul faţă de
demnitatea părinţilor şi faţă de eforturile acestora de a se îngriji de copii. Unul dintre
aspectele cele mai complexe este acela al recomandărilor privind creşterea capacităţilor
parentale, mulţi părinţi manifestând reticenţă la a introduce schimbări în modul în care
relaţionează cu copilul şi la a accepta intervenţii ale profesioniştilor. Prin chiar vocaţia
sa, preotul poate găsi cel mai potrivit mod de a comunica cu părinţii, dovedind înţelegere
pentru situaţia fiecărei familii în parte şi adaptându-şi mesajul astfel încât acesta să fie
accesibil fiecărei persoane căreia i se adresează.
e) Sesizarea situaţiilor de abuz şi neglijare a copiilor

Angajaţii instituţiilor publice sau private care, prin natura profesiei, intră în contact
cu copilul şi au suspiciuni asupra unui posibil caz de abuz, neglijare sau rele tratamente
au obligaţia de a sesiza de urgenţă Direcţia generală de asistenţă socială şi protecţia
copilului”. Articolul 91 alin.1 din Legea nr. 272/2004 precizează: „Orice persoană care,
prin natura profesiei sau ocupaţiei sale, lucrează direct cu un copil şi are suspiciuni în
legătură cu existenţa unei situaţii de abuz sau de neglijare a acestuia este obligată să
sesizeze Serviciul public de asistenţă socială sau Direcţia generală de asistenţă socială şi
protecţia copilului în a cărei rază teritorială a fost identificat cazul respectiv”. Aşa cum
am arătat anterior, preoţii, prin natura profesiei lor, intră în contact cu copiii şi familiile
lor în diverse ocazii. Ei au astfel prilejul de a remarca indicii care pot sugera existenţa
unor abuzuri asupra copiilor. Dacă implicarea preoţilor în respectarea şi promovarea
celorlalte drepturi ale copiilor nu este prevăzută în mod imperativ de lege, ea ţinând de
propria lor vocaţie, când vine vorba despre semnalarea cazurilor de abuz, aceasta este în
mod clar o obligaţie. Uneori preoţii pot afla despre existenţa abuzurilor din spovedaniile
enoriaşilor, ceea ce creează o conjunctură delicată, generată de conflictul dintre obligaţia
de a păstra confidenţialitatea mărturisirilor care le sunt făcute şi aceea de a sesiza
autorităţile. Chiar dacă nu poate trece peste obligaţia de păstrare a confidenţialităţii,
164 | P a g i n a
preotul îl poate sfătui pe cel care mărturiseşte că a comis un abuz sau că are cunoştinţă
despre existenţa unui abuz să anunţe el însuşi autorităţile, pentru a fi iertat de păcate sau
pentru a se elibera de povara care îl apasă, ştiind ceea ce ştie.
f) Implicarea în rezolvarea problemelor prin structurile comunitare consultative

Sprijinul oferit familiei şi copilului este cu atât mai eficient cu cât sunt utilizate cât
mai multe dintre resursele comunităţii. Astfel, în situaţia unei familii cu mulţi copii care
se confruntă cu sărăcia, problemele asociate pot fi multiple: de exemplu, părinţii nu au un
loc de muncă, copiii sunt antrenaţi în munci agricole sau în gospodărie şi lipsesc de la
şcoală din acest motiv, condiţiile de viaţă sunt inadecvate, unii membri ai familiei au
probleme deosebite de sănătate etc. Pe termen lung, toate acestea pot avea consecinţe
majore asupra educaţiei copiilor şi asupra integrării lor sociale şi profesionale. Dintre
grupurile sociale cele mai expuse situaţiilor de risc şi care pot să beneficieze de sprijinul
profesioniştilor şi al comunităţii, putem menţiona: familiile cu mulţi copii, familiile cu
situaţie materială dificilă, familiile monoparentale, femeile însărcinate care nu
beneficiază de sprijinul familiei, copiii cu dizabilităţi, familiile cu istoric de violenţă
domestic, copiii străzii, copiii neglijaţi sau exploataţi prin muncă.
Un sprijin unilateral (venit doar din partea Bisericii) nu poate garanta întotdeauna
depăşirea problemelor, intervenţia coordonată a profesioniştilor şi utilizarea tuturor
resurselor disponibile fiind în aceste situaţii mai eficiente. În acest sens, Legea nr.
272/2004 a prevăzut posibilitatea ca autorităţile administraţiei publice să creeze structuri
comunitare consultative, având în componenţă oameni de afaceri locali, preoţi, cadre
didactice, personal medical, consilieri locali, poliţişti.
g) Mobilizarea comunităţii pentru a sprijini familiile şi copiii aflaţi în nevoie
Preotul poate contribui la sensibilizarea membrilor comunităţii şi la angajarea lor
în diverse activităţi caritabile concrete de sprijin în beneficiul acestor familii.
h) Implicarea în dezvoltarea unor servicii pentru copii şi familii la nivelul

comunităţii
In cadrul proiectului Centrul parohial pentru copii şi tineri, preotul poate antrena
membrii comunităţii sale în acordarea de asistenţă educaţională copiilor cu risc de
abandon şcolar prin antrenarea voluntară a enoriaşilor în acordarea gratuită de meditaţii
şcolare, ajutor în rezolvarea temelor, organizarea de activităţi extra-şcolare, cercuri
tematice etc.
După ce aţi aflat care sunt atribuţiile care vă revin, ce măsuri consideraţi că
trebuie să mai introduceţi în activitatea dumneavoastră curentă pentru a
îmbunătăţi activitatea de prevenire a abandonului şcolar?
Cu ce dificultăţi anticipaţi că v-aţi putea confrunta în ceea ce priveşte
îndeplinirea atribuţiilor care vă revin în domeniul prevenirii abandonului
şcolar?
165 | P a g i n a
3. Modalitati de interventie la nivelul FAMILIEI:

Constituirea unor asociatii a parintilor cu copii aflati in situatia de risc/sau abandon
scolar care sa vizeze:
 Consiliere privind cariera; invatarea unor strategii de gasire a unui loc de
munca; tehnici de rezolvare a situatiilor de criza ; strategii de monitorizare
si gestionare a traseului educational al elevului.
 Organizarea de targuri de oferte educationale in scopul informarii cu privire
la variantele optime de scolarizare pentru elevi.
 Targuri de Job-uri si orientarea parintilor spre cursuri de formare in
calificarile de pe piata fortei de munca.
 Sprijin financiar sub forma de rechizite, imbracaminte, transport scolar al
elevilor din mediul rural in mediul urban.
 Realizarea de anchete sociale si acordarea de asistenta sociala dupa caz.
4. Modalitati de interventie la nivel de SCOALA:

Deoarece una dintre cauzele abandonului scolar este constituita de absenteism,
strategiile de interventie trebuie sa vizeze si scoala, in principal in ceea ce
privestecalitatea interventiei instructiv-educative, pertinenta continuturilor in raport cu
trebuintele de invatare ale elevilor, relevanta metodelor si stilurilor didactice pentru
situatiile cognitive ale elevilor, sistemul de evaluare, etc.
Avand in vedere strategiile de interventie care se impun la nivel de scoala, de
maxima importanta este consilierea psihopedagogica a profesorilor cu privire la aceasta
categorie de elevi, precum si cursuri de formare care vizeaza cunoasterea si utilizarea
proiectarii unor planuri de interventie individualizata si personalizata a elevilor.
 Familiarizarea profesorilor cu tehnici de invatare activa si interactiva
 Consiliere vocationala
 Managementul clasei de elevi
 Cunoasterea si utilizarea unor strategii de adoptare curriculara
5. Modalitati de interventie la nivel de ELEVI:

 Consiliere psihopedagogica individuala si de grup
 Testarea cu baterii de teste psihologice in scopul cunoasterii nivelului de
dezvoltare intelectuala a profilului aptitudinal si de personalitate a elevilor
 Organizarea unor activitati de pregatire suplimentara pentru cei care
manifesta dificultati de asimilare, precum si in cazul celor cu lacune in
pregatire, datorita absenteismului.
166 | P a g i n a
Secvența 16
Prezentarea toolkit-ului educațional

Toolkit-ul educațional este structurat în 7 module.
El este adaptat nevoilor copiilor, tinerilor, cadrelor didactice, formatorilor și
tutorilor/părinților, și adresează nevoia de eficientizare a instrumentelor educaționale și
de adaptare a acestora la competențele solicitate astăzi pe piața muncii.
I. Modulul 1 - „Servicii de orientare și consiliere pentru îmbunătățirea educației”
a. Acest modul este conceput pentru a-i ajuta pe formatori să-și îmbunătățească
performanțele în educarea copiilor și a tinerilor prin utilizarea unor elemente
de orientare și consiliere educațională.
b. Evidențierea principalelor activități educative bisericești și a elementelor de
consiliere pastorală de susținere a educației
II. Modulul 2 - „Servicii de consiliere pentru părinți, pentru a înțelege importanța
educației și a intervenției timpurii, precum și rolul lor în educația copiilor
a. Evidențierea modalităților de a-i ajuta pe părinți să înțeleagă rolul lor în
educația propriilor copii și în identificarea oportunităților oferite de educație.
b. Perfecționarea formatorilor în munca de consiliere parentală
III. Modulul 3 - „Parteneriatul școala - comunitate - părinți pentru prevenirea și
corectarea fenomenului de abandon școlar și creșterea șanselor de succes școlar ”
a. Prezentarea principiilor care stau la alcătuirea unei Carte-parteneriat Școală-
Comunitate-Părinți
IV. Modulul 4 - „Egalitatea de gen, egalitatea de șansă, nediscriminarea și respectul
diversității”
a. Prezentarea coordonatelor egalității și nediscriminării precum și respectul
diversității
V. Modulul 5 - „Integrarea principiului dezvoltării durabile, în vederea creșterii
conștientizării asupra problemelor de mediu și de prevenire a poluării,
managementul schimbării”
a. Prezentarea dimensiunii ecologice privind armonizarea și compatibilizarea
relației om-natură
VI. Modulul 6 - „Formarea spiritului antreprenorial”
a. Stimularea interesului unui număr cât mai mare de persoane de faţă de
domeniul antreprenorial şi dezvoltarea/formarea unor competenţe de analiză
şi valorificare a oportunităţilor de afaceri.
VII. Modulul 7 - „Educație remedială”
a. Cunoaşterea particularităţilor educabililor: abilităţi, dotări aptitudinale,
reuşite ori eşecuri etc.
167 | P a g i n a
Secvența 17
PAȘI ÎN IMPLEMENTAREA PROIECTULUI LA NIVELUL

PAROHIEI
 Participarea la sesiunea de doua zile de pregatire pentru proiect – prilej cu care

sunteti introdusi in problematica pe care proiectul o abordeaza, metoda si
instrumentele de lucru folosite;
 Evaluarea nevoilor spirituale ale copiilor din comunitatea dumneavoastra (acest
lucru se poate face prin aplicarea unor instrumente de evaluare simple, chestionarul
sau focus grupul);
 Determinarea numarului de copii care ar putea beneficia de sesiunile scolii de
duminica pe categorii de varsta;
 Stabilirea grupelor de copii (organizarea acestora pentru sesiunile de cateheza)
 Mobilizarea si implicarea laicilor care au potential si care doresc sa sprijine pe
preotul paroh in organizarea scolii duminicale;
 Pregatirea unei sali (Biserica, casa de praznuire, centrul parohial, etc.) si dotarea
cu echipament minim (ex. flip-chart, proiector, laptop, etc.)
 Achizitionarea materialelor de curs (ghidurile pentru profesor si pentru copii) si a
altor materiale necesare organizarii sesiunilor de cateheza;
 Achizitionarea materialelor didactice necesare in functie de varstele grupelor de
copii;
 Planificarea calendaristica a întâlnirilor (pe semestre), conform ghidurilor,
stabilirea zilelor si a orelor la care se fac aceste intalniri;
 Stabilirea unui buget necesar pe fiecare sesiune (conform cu propunerea de buget
din anexa);
 Determinarea surselor de finantare pentru scoala duminicala (parinti, donatori,
oameni de afaceri interesati sa investeasca in generatia de maine).
 Obtinerea în scris a acordului parintilor;
 Determinarea unei metode de evaluare a impactului precum si a formei de
recompensare/stimulare a celor care s-au implicat in organizarea sesiunilor dar si a
copiilor.
168 | P a g i n a
Curs de formare pentru formatori Bibliografie
BIBLIOGRAFIA GENERALĂ A CURSULUI DE FORMARE

pentru FORMATORI
IZVOARE
1. Biblia sau Sfânta Scriptură, tipărită cu Binecuvântarea Preafericitului

Părinte Daniel, Patriarhul Bisericii Ortodoxe Române, cu aprobarea Sf. Sinod, Editura
Institutului Biblic şi de Misiune Ortodoxă, Bucureşti, 2008.
2. Clement Alexandrinul, Stromatele, traducere, cuvânt înainte, note şi indici
de pr. Dumitru Fecioru (PSB, 5), Editura Institutului Biblic şi de Misiune al Bisericii
Ortodoxe Române, Bucureşti, 1982.
3. Patericul egiptean, Alba Iulia, 1990.
4. Sf. Ioan Hrisostom, Tâlcuiri la Epistola I către Timotei a Sfântului Apostol
Pavel, Omilia a IX-a.
5. Sfântul Teofan Zăvorâtul, Calea spre mântuire sau Manualul desăvârşitei
prefaceri duhovniceşti, Editura Cartea Ortodoxă/ Egumeniţa, 2008.
6. Sfântul Teofan Zăvorâtul, Calea spre mântuire, selecţie, compunere
ilustraţii şi note de Mihail-Nicolae Stanca şi Magdalena Stanca, Editura Fundaţiei
Dosoftei, Bucureşti, 1999.
7. Sf. Teofan Zăvorâtul, Rugăciunea, Ed. Egumeniţa/Cartea Ortodoxă,
Galaţi/Alexandria, 2008.
8. Scrierile Părinţilor Apostolici, Epistola către Diognet, V,1-10, Editura
Institutului Biblic şi de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române, Bucureşti, 1979.
9. Tertulian, Ad uxorem, II, IX.
DICŢIONARE ŞI GHIDURI SPECIFICE
10. Cristea, Sorin, Dicţionar de pedagogie, Grupul editorial „Litera”, Chişinău-

Bucureşti, 2000.
11. ***„Hristos împărtăşit copiilor”. Ghid catehetic pentru parohii, partea I-II
(9-10 ani) a vol. „Viaţa noastră cu Dumnezeu”, Editura Golia, Iaşi, 2006.
12. International Encyclopedia of the Social Sciences,(1968), editor David L.
Sills, New York, Macmillan
LUCRĂRI ŞI TRATATE
13. ***Gruppo Europeo dei Catecumenati, Agli inizi della Fede. Pastorale
catecumenale oggi, in Europa, Edizioni Paoline, 1991.
14. Abraham, Dorel, Introducere în sociologia urbană, Bucureşti, Editura
Ştiinţifică, 1991.
169 | P a g i n a
15. Adams, Jay E., O teologie a consilierii creştine, Oradea, Editura Cartea
creştină, 2008.
16. Agabrian Mircea, „Parteneriate familie – şcoală - comunitate”, Editura
Institutul European, Iaşi, 2005;
17. Alexandru, Părintele, Copilul în lumea televizorului şi a computerelor,
Sfântul Munte Athos, 1999.
18. Apcopilianu, Barbu, Mari invenţii, Editura Ion Creangă, Bucureşti, 1973.
19. Atkinson & Hilgard, Introducere în psihologie, ediţia a XIV-a, Editura
Tehnică, 2005.
20. Ausubel D., Robinson, F.. Învăţarea în şcoală, E.D.P., Bucureşti. (1981)
21. Bălănescu, L., „Accesul la educaţie al copiilor aflaţi în sărăcie extremă”,
Institutul de Cercetare a Calităţii Vietii, 2002;
22. Băncilă, Vasile, Iniţierea religioasă a copilului, Bucureşti, Editura
Anastasia, 1996.
23. Baran Pescaru Adina, „Parteneriat în educaţie: şcoală - familie -
comunitate ”, Editura Aramis, Bucureşti, 2004;
24. Băran-Pescaru Adina, Familia azi. O perspectivă sociopedagogică,
Bucureşti, 2009;
25. Barbu, Gheorghe- Condiţii de viaţă ale familiilor sărace cu copii, în
Calitatea vieţii, nr.1-2/1997;
26. Barbu, Gheorghe- Copiii din familiile sărace,în Calitatea vieţii, nr.1-2/1998
27. Benga, Cristina, Idealul educaţional în pedagogia creştină: Clement din
Alexandria, Sfântul Ioan Gură de Aur, Fericitul Augustin, Bucureşti, Editura Sofia, 2009.
28. Benga, Oana, Psihologia dezvoltării, Cluj-Napoca, Editura ASCR, 2002.
29. Bistriceanu , Corina Sociologia familiei , Editura Fundaţiei România de
Mâine , Bucureşti -2004
30. Bloom, Antonie, Mitropolitul Surojului, Despre credinţă şi îndoială,
Bucureşti, Editura Cathisma, 2009.
31. Bolocan, Carmen Maria, Catehetica şi didactica religiei: interferenţe şi
deosebiri, Iaşi, Editura Sf. Mina, 2008.
32. Bulacu, Pr. Mihail, Pedagogia creştin-ortodoxă, Constanţa, Editura Şcoala
Brâncovenească, 2009.
33. Câmpeanu, Pavel, Radio-televiziune-public în Sinteze sociologice,
Bucureşli, Editura Ştiinţifică, 1972.
34. Ceobanu, C. Mentalităţi şi structuri axiologice, Editura Universităţii
”Al.I.Cuza”, 2005 Iaşi
35. Chiru Mihaela, „Cu părinţii la şcoală – ghid pentru profesori”, Editura
Humanitas Educaţional, Bucureşti, 2003.
36. Ciofu, Carmen, Interacţiunea părinţi – copii, Editura Medicală AMALTEA,
1998.
37. Cismaş, Pr.Iacob, Preotul – Misionar în contextul lumii contemporane, Cluj-
Napoca, Editura Renaşterea, 2010.
170 | P a g i n a
38. Cleopa,Ierodiaconul, Creştinul ortodox în lumea televizorului şi a

internetului, Editura Panaghia.
39. Cojocaru, Ştefan: Metode apreciative în asistenţa sociala, Polirom, 2005
40. Constantinescu, Mihaela, Post/postmodernismul: Cultura divertismentului,
Bucureşti, Univers Enciclopedic, 2001.
41. Cosmovici, Andrei şi Iacob, Luminiţa (volum coordonat de), Psihologie
şcolară, Iaşi, Editura Polirom, 1998.
42. Cucoş, Constantin, (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de
definitivare şi grade didactice, ed. a III-a, Ed. Polirom, 2009, Iaşi
43. Cucoş, Constantin, Educaţia religioasă. Repere teoretice şi metodice, Ediţia
a II-a, Iaşi, Editura Polirom, 2009.
44. Cucoş. Constantin. Pedagogie, Ed. a II-a, Editura Polirom, 2002, Iaşi
45. Daly, Mary (ed.): A fi parinte în Europa contemporana: O abordare
pozitiva, Strasbourg 2006
46. Davitz, J. R. , Ball, S., (1978). Psihologia procesului educaţional, E.D.P.,
Bucureşti.
47. De Jouffrey, Dr. Pauline Morand: Psihologia copilului – Pentru înţelegerea
aspectelor esenţiale ale dezvoltării personalităţii, Editura Teora, 1998.
48. Dezvoltare şi participare Comunitară, Editura Gunivas, Chişinău, 2005 ;
49. Drăgan, Ioan, Paradigme ale comunicării de masă, Bucureşti, Casa de
Editură şi Presă Şansa, 1996.
50. Eco, Umberto, Cariere, J.: Nu speraţi că veţi scăpa de cărţi, Editura
Humanitas, 2010.
51. Erikson, E., The Life Cycle Completed, New York, Norton.
52. Feather, Norman, T. Values in education and society, New York, Free Press,
1975
53. Ferreol, G., Neculau, A., „Aspecte psihosociale ale sărăciei”, Editura
Polirom, Bucureşti, 1999;
54. Frankl, Viktor E., Omul în căutarea sensului vieţii, Editura Meteor Press,
2009.
55. Gagné, R., Condiţiile învăţării, E.D.P., Bucureşti. (1975).
56. Gheorghe, Virgiliu, Criveanu, psihopedagog Nicoleta, Drăgulinescu,
Asist.Univ.Drd.Ing. Andrei, Efectele micului ecran asupra minţii copilului, Bucureşti,
Editura Prodromos, 2007.
57. Gheorghe, Virgiliu, Efectele televiziunii asupra minţii umane, Editura
Evanghelismos, Bucureşti, 2005.
58. Ghibu, Onsifor, Despre educaţie, ediţie revăzută, Oradea, Casa Corpului
Didactic, 1995.
59. Gordon, Pr.Prof.Dr. Vasile, Introducere în catehetica ortodoxă, Bucureşti,
Editura Sophia, 2004.
60. Groeschel, Craig, Creştinul ateu, ed. Kerigma, Oradea, 2010, 205 p.
61. Hayes, Nicky, Orrell, Sue, , Introducere în psihologie, Editura All, Bucureşti
(1997)
171 | P a g i n a
62. Healy, Jane M., Endangered Minds, Simon and Schuster, New York, 1990.
63. Houssaye, Jean. Les Valeurs a l’école, P.U.F., Paris. (1992).
64. Ianoși, Ion, Vârstele omului, Editura Trei, Bucuresti (1998),
65. Ioan-Paul al II-lea, Exhortation apostolique Familiaris consortio, nr. 37.
66. Jurca, Pr. dr. Eugen, Experienţa duhovnicească şi cultivarea puterilor
sufleteşti, Timişoara, Editura Marineasa, 2006.
67. Killen, Karin: Neglijarea şi abuzul sunt responsabilitatea tuturor, pp. 326-
347, 2005
68. Lansdown, Gerison: Capacitaţile în evoluţie ale copilului, 2005
69. Lespinay, Guy, Être Formateur aujourd’hui. La formation a la vie
religieuse, Québec, Editura Mediaspaul, 2002.
70. Maciuc Irina , Formarea continuă a cadrelor didactice ,Editura Omniscop ,
Craiova -1998
71. Magdan, Leon, Cele mai frumoase pilde ortodoxe şi povestiri cu tâlc,
Bucureşti, Editura Mateiaş, 2006.
72. Mander, Jerry, Four Arguments for the Elimination of Tcopilision, Quill,
New York, 1978.
73. Maurois, Andre, Ştiinţa fericirii, trad. Marian Dragomirescu, Bucureşti,
Editura Socec, f.a.
74. Mih, Viorel, Psihologie educaţională, vol. 2, Cluj-Napoca, 2010.
75. Moore, Wes, Televiziunea: Opiul popoarelor, The Journal of Cognitive
Liberties, 2001.
76. Mordasov, Părintele Valentin, Sfaturile unui preot pentru enoriaşii săi,
Bucureşti, Editura Sophia/ Cartea Ortodoxă, 2007.
77. Narly, Constantin, Pedagogie generală, ediţia a II-a, revizuită şi adăugită,
text stabilit şi studiu introductiv de Viorel Nicolescu, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică R.A., 1996.
78. Neacşu I., Instruire şi învăţare, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti. (1990).
79. Necula, Pr.Conf.Univ.Dr. Constantin, Propovăduire şi educaţie socială,
Editura Arhidiecezana, Sibiu, 2010.
80. Nellas, P., Le vivant divinisé, Anthropologie des Pères de l’Eglise, traduit du
grec par Jean-Louis Palierne, coll. «Théologies», Cerf, Paris, 1989.
81. Nicola Ioan , Pedagogie ,E.D.P. R. A. ,Bucureşti -1994
82. Opriş, Dorin şi Monica, Metode active de predare-învăţare. Modele şi
aplicaţii la religie, Iaşi, Editura Sf. Mina, 2006.
83. Opriş, Dorin, Scheau, Ioan (editori), Educaţia din perspectiva valorilor, 2
vol., Alba Iulia, Editura Aeternitas, 2010.
84. Opriş, Pr. Dorin, Dimensiuni creştine ale pedagogiei moderne, Editura Sf.
Mina, Iaşi, ed. II, 2010.
85. Panaite, Ovidiu, Prin joc spre viaţă. Dintr-o perspectivă ortodoxă asupra
animaţiei socio-educative, Alba Iulia, Editura Reîntregirea, 2010.
172 | P a g i n a
86. Parlicov Eugenia, Ministerul Educaţiei şi Tineretului, Mija Violeta,

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Eu şi familia mea. Conversaţie cu
adolescenţii, Gunivas, 2004;
87. Petrescu, Preot Profesor N., Catehetica, Bucureşti, Editura Institutului
Biblic şi de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române, 1978.
88. Piaget, J., Psihologia Inteligentei, Bucureşti, Editura Ştiintifica (1965),
89. Piaget, J., Judecata morala la copil, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică (1980),
90. Popa, Pr. Gh., Comuniune şi înnoire spirituală în contextul secularizării
lumii moderne, Iaşi, Trinitas, 2000.
91. Ratzinger, Joseph, Werte in Zeiten des Umbruchs. Die Herausforderungen
der Zukunft bestehen, Freiburg im Breisgau, Verlag Herder, 2005.
92. Rodari, Gianni, Gramatica fantaziei. Introducere în arta de a născoci
poveşti, Editura Humanitas, 2009.
93. Rokeach, Milton The Nature of Human Values, The Free Press, New York.
(1973).
94. Rokeach, Milton, Beliefs, Attitudes & Values: A Theory of Organization and
Change, Jossey Bass, San Francisco. (1968).
95. Sălăvăstru, D. (2009) Psihologia învăţării, Ed. Polirom, Iaşi.
96. Sălăvăstru, D. Psihologia educaţiei, Ed. Polirom, 2004, Iaşi
97. Şebu, Pr.Prof.Univ.Dr. Sebastian, Opriş, Prof. Monica, Opriş, Prof. Dorin,
Metodica predării religiei, Alba Iulia, Editura Reîntregirea, 2000.
98. Şerdean Ioan , Pedagogie, Editura Fundaţiei România de Mâine , Bucureşti
-2004
99. Stăniloae, D., Teologia Dogmatică Ortodoxă, vol. 1, ed. II, Bucureşti,
Editura IBMBOR, 1996.
100. Stăniloae, D., Teologia Dogmatică Ortodoxă, vol. 3, Bucureşti, Editura
IBMBOR, 2003.
101. Telleri, Fausto, Pedagogia Familiei, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 2003.
102. Timiş, Lect.Univ. Vasile, Misiunea Bisericii şi Educaţia. Atitudini.
Convergenţe. Perspective, Cluj-Napoca, Presa Universitară Clujeană, 2004.
103. Vlad, Monahia Siluana, Sparge tăcerea. Adevăruri despre care nu vorbim,
Iaşi, Editura Doxologia, 2010.
104. Vlasie, Mihai, Drumuri spre mânăstiri. Ghidul aşezămintelor monahale
ortodoxe din România, Bucureşti, 2002.
105. Vrasmas, E., Consilierea în educaţia părinţilor, Editura Aramis, Bucureşti,
2002 ;
106. Ware, K., Foreword, The Experience of God, Brookline, Holy Cross, 1994.
107. Ware, K., Le royaume intérieur, Cerf Sel de la Terre, 1996.
108. Zajonc, Robert, (1966). Social Psychology: An Experimental Approach.
Brooks, N.Y.
109. Zizioulas, I., L’Être ecclésial, Genève, Labor et Fides, 1981.
173 | P a g i n a
STUDII ŞI ARTICOLE
110. Anastasios of Tirana and all Albania, „Understanding Missions”, OCMC

Magazine, vol. 18, nr. 1, 2002.
111. Comşa, Luminiţa, „Realitatea ca un scenario”, în Poliţia Română din 13-20
octombrie 1993.
112. ***„Criza valorilor”, în revista Tribuna învăţământului, nr. 365/1997.
113. ****„Criza valorilor naşte monştri”, în Polemika, 31.12. 2010.
114. Daniel, Patriarhul Bisericii Ortodoxe Române, „Familia creştină – Biserica
de acasă”, în vol. Bucuria nunţii binecuvântate, Bucureşti, Editura Cuvântul Vieţii, 2011.
115. Dascălu, Silviu „Lipsa educaţiei religioase, cauză a crizei duhovniceşti”, în
Lumina de duminică, 23.01.2011.
116. Grămadă Voichiţa, în revista Tele cablu, nr. 45, 1998.
117. Neamţu, Nicoleta, Toma, Milena, „Asistenţa socială centrată pe familie, în
vol. Asistenţa socială a grupurilor de risc”, Iaşi, Editura Polirom, 2010.
118. Necula, Pr.Conf.Univ. Constantin, „Ora de religie-simplă rubrică de catalog
şcolar? Pedagogia râvnei după Dumnezeu la Sf. Teofan Zăvorâtul”, în Îndrumător
Bisericesc, anul 159/2011, Sibiu, 2011.
119. Nellas, Panayotis, „L'Église, un lieu pour renaître », rev. CONTACTS,
2/1981.
120. Piloiu, Viorica, „Violenţa programelor TV pentru copii”, în Poliţia Română,
din 26 septembrie 1991.
121. Popa, Gh. „Familia creştină, o perspectivă telogică şi spirituală”, în Teologie
şi Viaţă, nr. 5-7/1994.
122. Popa, Gh., Comuniune şi înnoire spirituală în contextul secularizării lumii
moderne, în Teologie şi Viaţă, nr. 5-7/1994.
123. Popescu, Pr. Alexandru N., „Cu Domnul în şcoală”, în Revista
Arhiepiscopiei Târgoviştei.
124. Ritsi, Pr. Martin, „Evanghelizarea lumii pentru Hristos” OCMC Magazine,
vol. 18, nr. 1, 2002.
125. Silveşan, Marius, „Criza valorilor în societatea românească contemporană”,
27.01.2011, catholica.ro.
126. Sturza, Cătălin, „Criza valorilor şi moartea Culturii ca instrumente de
marketing”, în Observator cultural, nr. 564, 25.02.2011.
127. Studiu naţional privind „Rolul educaţiei şi formării profesionale în lupta
împotriva excluderii sociale”, elaborate de Organizaţia „Salvaţi Copiii şi UNICEF
ROMÂNIA, 2000.
128. Webster, Douglas, Evanghelizarea Bisericii, în vol. Apologetică creştină în
lumea postmodernă, Oradea, Editura Cartea Creştină, 2007.
174 | P a g i n a
ALTE SURSE UTILIZATE ÎN REDACTAREA ARTICOLELOR
www.ziare.com/articole/abandon+şcolar
www.unicef.ro/centru-media/articole/privind-abandonul-scolar-in-romania.htlm
http://socialma.ro/biroul-social-aor-sibiu/proiecte-biroul-social/98-proiectul-
centrul-de-consiliere-a-tinerilor-
http://parinti.acasa.ro/copii/abandonul-scolar-cauze-solutii-statistici-si-
obiectivele-uniunii-europene-149836.html.
http://www.imparte.ro/Ajutor/Reintegrare-sociala/246/Abandonul-scolar.-Cauze,-
solutii,-statistici-si-obiectivele-Uniunii-Europene.html.
http://socialma.ro/biroul-social-aor-sibiu/proiecte-biroul-social/100-proiectul-sa-
invatam-jucandu-ne
http://www.tertullian.org/french/g3_13_ad_uxorem2.htm.
http://www.ioanguradeaur.ro/606/omilia-ix-2/.
http://stiricrestine.ro/2010/09/22/tinerii-de-astazi-nu-mai-arata-interes-fata-de-
biserica/
http://www.selfkit.ro/selfkit-selfkit.html principalele deficite socio-emoţionale
întâlnite la copii şi adolescenţi
http://www.apostolia.eu/articol_437/nepsis-in-vizita-la-asocia%C5%A3ia-
tinerilor-ortodoc%C5%9Fi-romani-din-germania-%28atorg%29.html
Science en vie Junior, februarie, 1998.
Legea nr. 272/2004 privind protecţia şi promovarea drepturilor copilului,
publicata în Monitorul Oficial nr. 557 din data de 23 iunie 2004
http://www.unicef-icdc.org/cgi-bin/unicef/Lunga.sql?ProductID=384
175 | P a g i n a
Curs de formare pentru formatori Cuprins
Cuprins
Introducere ....................................................................................................................... 3
Sugestii pentru formatori ............................................................................................. 10
Pregătirea unui atelier ................................................................................................... 11
Aspecte logistice ....................................................................................................... 13
Utilizarea mijloacelor vizuale ................................................................................... 13
Distribuirea materialelor pentru participanți ............................................................. 15
Folosirea mapei formatorului .................................................................................... 15
Co – facilitarea ......................................................................................................... 16
Deschiderea atelierului ................................................................................................ 18
Prezentare sintetică ................................................................................................... 18
Intrucțiuni .................................................................................................................. 19
Anexe............................................................................................................................ 22
Evaluare și încheiere ................................................................................................... 24
Secvența 1 Învățarea, ca mod de transformare a vieții ........................................... 27
Ideal educațional .......................................................................................................... 27
Scopul – vieți transformate – ...................................................................................... 28
Trei domenii ale schimbării ......................................................................................... 30
Cultivarea minții .......................................................................................................... 30
Cultivarea inimii .......................................................................................................... 31
Cultivarea voinței ........................................................................................................ 32
Istorii de impact ........................................................................................................... 33
Măsurarea schimbării .................................................................................................. 33
Concluzii ...................................................................................................................... 35
176 | P a g i n a
Secvența 2 Principii pedagogice creștine în proiectul național ”Hristos împărtășit

copiilor” ......................................................................................................................... 36
Definiții și delimitări ................................................................................................... 36
Principiile pedagogice aplicate în proiectul național ”Hristos împărtășit copiilor” .... 37
Concluzii ...................................................................................................................... 44
Secvența 3 Formarea duhovnicească a catehetului ................................................... 45
Importanţa fundamentării duhovniceşti a catehezei ..................................................... 45
Secvența 4 Înţelegerea vieţii lăuntrice a copilului din perspectivă duhovnicească 51
Universul de referinţă cultural şi principalele ameninţări pentru viaţa lăuntrică a

copilului ........................................................................................................................ 51
Slăbirea rolului pe care familia îl are în educaţia şi socializarea copilului ............. 51
Televizorul, jocurile video, calculatorul – noii „pedagogi” ai copilului ................. 51
Cultura nihilistă ........................................................................................................ 51
Cultura Duhului ........................................................................................................... 53
Duhovnicul și lucrarea duhovnicească ..................................................................... 54
Rolul duhovnicului în viaţa copilului ...................................................................... 54
În loc de concluzii ....................................................................................................... 53
Secvența 5 Cum învață copiii ? ................................................................................... 57
Condiţiile învăţării ....................................................................................................... 57
Modele explicative privind învăţarea .......................................................................... 58
Învăţarea prin condiţionare operantă ....................................................................... 58
Modelarea ................................................................................................................. 60
Învățarea prin imitare ............................................................................................... 60
Învățarea prin identificare ........................................................................................ 61
Teorii cognitive asupra învăţării ................................................................................. 62
177 | P a g i n a
Secvența 6 În centrul activităţii trebuie să fie copilul ............................................... 64
Centrare pe copil ......................................................................................................... 64
Învăţarea trebuie să fie centrată pe Hristos şi bazată pe Scriptură .............................. 64
Bariere în învăţarea centrată pe copil .......................................................................... 65
Centrarea pe profesor ............................................................................................... 65
Centrarea pe conținut ................................................................................................ 66
Secvența 7 Dezvoltarea copilului și stadialitatea ....................................................... 67
Dezvoltarea și stadialitatea cognitivă .......................................................................... 67
Teoria dezvoltării cognitive a lui Piaget .................................................................. 67
Formarea schemelor ................................................................................................. 68
Stadiile dezvoltării cognitive .................................................................................... 68
Dezvoltarea și stadialitatea morală la copil ................................................................. 71
Teoria lui Piaget asupra dezvoltării morale .............................................................. 71
Teoria lui Kohlberg asupra dezvoltării morale ......................................................... 71
Secvența 8 Caracteristicile vârstelor școlare ............................................................. 67
Etapa de vârstă 7-11 ani (copilul mic) ......................................................................... 71
Dezvoltarea fizică ..................................................................................................... 75
Dezvoltarea cognitivă a copilului ............................................................................. 76
Dezvoltarea psihică .................................................................................................. 76
Etapa de vârstă 12-15 ani (preadoloscența) ................................................................. 78
Dezvoltarea fizică a preadolescentului...................................................................... 78
Dezvoltarea cognitivă ............................................................................................... 78
Dezvoltarea psihică a preadolescentului ................................................................... 79
Inserția socială – un proces delicat ........................................................................... 80
178 | P a g i n a
Dezvoltarea morală a preadolescentului ................................................................... 81
Etapa de vârstă 16-18 ani (adoloscența)....................................................................... 82
Dezvoltarea fizică ..................................................................................................... 82
Dezvoltarea psihică .................................................................................................. 83
Relaționarea socială................................................................................................... 84
Secvența 9 Exigențe ale educației creștoine la vârstele școlare ................................ 85
Scopul educaţiei creştine – perspectiva ortodoxă plenară .......................................... 85
Principii pedagogice de transmitere a mesajului religios ......................................... 85
Direcţii orientative de praxis educaţional: copii între 7-10 ani ................................... 86
Direcţii orientative de praxis educaţional: vârsta adolescenței ................................... 87
Secvența 10 Modalităţi de cultivare a motivaţiei (râvnei, sârguinţei) creştine a

copiilor şi a tinerilor ..................................................................................................... 88
Factori și mecanisme ale motivației ............................................................................ 88
Etape ale dezvoltării motivaţiei la copii şi tineri ...................................................... 89
Factorii implicaţi în sporirea motivaţiei creştine ..................................................... 91
Scopul ............................................................................................................... 92
Încrederea ......................................................................................................... 96
Trăirile afective ................................................................................................ 98
Interesele .......................................................................................................... 98
Nevoile ............................................................................................................. 98
Secvența 11 Asumarea vocației de părinte în familie ............................................... 99
Familia creştină – laborator al învierii şi şcoală a virtuţilor ......................................... 99
Familia – primul laborator al sfinţirii persoanei umane ......................................... 100
Familia – prima școală a virtuților ......................................................................... 103
Rolul părinților în diferite etape ale vieții copiilor ..................................................... 106
179 | P a g i n a
Exemplul părinților ..................................................................................................... 106
Autoritatea părinților .................................................................................................. 106
Înţelegerea de care trebuie să dea dovadă părinţii ...................................................... 107
Greşelile părinţilor în educaţia copiilor ...................................................................... 108
Concluzie .................................................................................................................... 108
Secvența 12 Dinamica valorilor la vârsta școlară ................................................... 109
Cadre teoretice ale valorii ......................................................................................... 109
Mecanisme de formare şi asimilare a valorilor umane ............................................. 111
Principii axiologice ale educației copiilor ................................................................. 113
Fluiditate axiologică ............................................................................................... 114
Determinanți atitudinali – comportamentali .......................................................... 114
Conștientizarea valorilor ........................................................................................ 115
Internalizarea valorilor ........................................................................................... 116
Impactul televizorului în educaţia copilului contemporan ........................................ 117
Influenţa televizorului asupra dezvoltării şi funcţionării creierului ....................... 118
Influenţa televizorului asupra mentalităţii şi a comportamentului copilului ......... 114
Secvența 13 Criza valorilor și lipsa de modele în relația Biserică Școală Familie 123
Ce înțelegem prin model ? ........................................................................................ 128
Penuria de modele reale, un rezultat direct al mass-media şi al sistemului educaţional

.................................................................................................................................... 129
Importanța modelului în educație .............................................................................. 130
Educarea obişnuinţelor de conduită morală – baza dezvoltării trăsăturilor pozitive de

caracter ....................................................................................................................... 131
Autoeducația morală ............................................................................................... 134
Educația morală și educația religios – morală ...................................................... 134
180 | P a g i n a
Educația moral – civică formează caractere morale .............................................. 137
Secvența 14 Comunicare socială și lucru în rețea ................................................... 138
Ce este lucru în rețea ? .............................................................................................. 140
Este necesar lucru în rețea ? ..................................................................................... 140
Dezvoltarea unei rețele .............................................................................................. 141
Actorii din comunitate care pot fi implicați .............................................................. 141
Cum poate activa preotul o rețea de suport și care este rolul său ............................. 141
Situații de lucru în rețea ......................................................................................... 143
Solidaritate, apostolat şi parteneriat educaţional: Familie, Biserică, Şcoală şi

Comunitate ................................................................................................................ 144
Eficientizarea relației școală-familie-comunitate ................................................... 146
Secvența 15 Rolul Bisericii în problematica disfunționalității familiei datorate

migrației ....................................................................................................................... 149
Drama abandonului şcolar. Reflecţia şi soluţia pastorală a Bisericii ........................ 149
Cauze ale abandonului școlar .................................................................................... 158
Cauze psihologice.................................................................................................... 158
Cauze sociale .......................................................................................................... 159
Secvența 16 Prezentarea toolkitului educațional .................................................... 167
Secvența 17 Pași în implementarea proiectului la nivelul parohiei ....................... 168
Bibliografia generală a cursului de formare pentru formatori .............................. 169
Cuprins ........................................................................................................................ 176
181 | P a g i n a

Anexa 4 Curs Formare HIC PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Anexa 4 Curs Formare HIC PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

– Patriarhia Română 2018 –

Curs de formare pentru formatori

Să depuneţi în sufletele copiilor bunătatea, smerenia, buna-cuviinţă, înţelepciunea

Pr. Dr. Constantin Naclad

Cu binecuvântarea Preafericitului Părinte Daniel, Patriarhul Bisericii Ortodoxe

Logica proiectelor a presupus selectarea comunităţilor în care se va implementa,

În taberele de creaţie „Licăr de Lumină” desfăşurate la Centrul Social-Pastoral „Sf.

şcolar prin reabilitarea socio-emoţională şi comportamentală a elevilor participanţi la

1. Dezvoltarea activităților de tip „şcoală de vară/duminică” pentru un număr de 750

2. Dezvoltarea și furnizarea unui program cu caracter corectiv/remedial de tip

3. Furnizarea unui program flexibil de educaţie de tip „a doua şansă” pentru o

4. Organizarea a 2 campanii de creştere a gradului de conştientizare în regiunile

De asemenea se are în vedere şi creşterea gradului de conştientizare a comunităţilor

SUGESTII PENTRU FORMATORI

Înainte de a porni la drum, vă prezentăm câteva recomandări care pot contribui la

1. STABILIREA FINALA A LISTEI PARTICIPANTILOR

2. STABILIREA LOCATIEI DE CURS

3. INVITAREA PARTICIPANTILOR si confirmarea prezenţei

4. ACHIZITIONAREA NECESARULUI DE MATERIALE

5. PREGATIREA DESIGNULUI CURSULUI

5.1. lista finala a obiectivelor si subiectelor ce vor fi

5.4. alocarea de timpi pentru fiecare subiect/ sesiune

5.5. repartizarea resonsabilitatilor de livrare a fiecarei

5.7. scurta repetitie/simulare a trainingului

6. MULTIPLICAREA MATERIALELOR DE TRAINING

7.1. aranjare spatiu si materiale de curs

7.2. primirea participantilor

7.3. livrarea cursului

7.4. plecarea participantilor

9. EVALUARE FINALA A CURSULUI

PREGĂTIREA UNUI ATELIER

În afară de atenta implementare a activităţilor de instruire propuse de curicula de

În continuare sunt prezentate câteva aspecte logistice, legate de organizarea

II. UTILIZAREA MIJLOACELOR VIZUALE

 Explicaţi detaliile mai importante care ar putea să nu fie cunoscute de grup.

Folosirea flipchart-ului (sau a tablei de scris)

 Scrisul de pe flipchart trebuie să fie clar şi destul de mare pentru a fi văzut cu

III. DISTRIBUIREA MATERIALELOR PENTRU

 Aranjaţi materialele pentru participanţi în ordinea în care le veţi

IV. FOLOSIREA MAPEI FORMATORULUI

Înainte de începerea atelierului:

 Solicitaţi feeback-ul colegului(lor) în mod regulat şi frecvent.

La sfârşitul fiecărei zi de instruire este util ca formatorii să se întâlnească şi să-şi

1. În ce măsură crezi că obiectivele de azi au fost îndeplinite? Ce anume ne indică

6. Feedback între formatori, comentarii pe marginea subiectelor sau temelor asupra

OBIECTIVE: La sfârşitul acestei sesiuni, participanţii vor putea să:

METODE: Interviuri, discuţii, chestionar

Materiale pentru formator:

Materiale pentru participanţi:

I. INTRODUCERE, PREZENTĂRI, AŞTEPTĂRI (30 min)

Uraţi participanţilor “bun venit” la atelier. Prezentaţi-vă pe scurt.

informaţii despre proiecte în cadrul întâlnirilor preliminare, distribuiţi copii ale

II. NORMELE GRUPULUI

Explicaţi participanţilor că un element important în asigurarea unei atmosfere

 Păstraţi confidenţialitea asupra celor discutate în cadrul

III. SCOPUL ŞI OBIECTIVELE ATELIERULUI

Afişaţi pe flipchart/proiectaţi materialul Scopul şi obiectivele atelierului. Citiţi-l

Înainte să iasă din sala de curs, rugaţi participanţii să completeze cu datele

Mesajul Preafericitului Părinte Patriarh Daniel adresat participanţilor la

ORA ZIUA I ORA ZIUA II

Numele evenimentului: _____________________________________

Data desfăşurării evenimentului: _____________________________________

Moderatorii întâlnirii: _____________________________________