See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/319085754

Cristiana Lucreţia POP COMUNICAREA ÎN EDUCAŢIE

FIZICĂ ŞI SPORT

Book · December 2014

CITATION READS
1 957

1 author:

Cristiana Lucretia Pop

Bucharest Academy of Economic Studies
41 PUBLICATIONS   112 CITATIONS   

SEE PROFILE

Some of the authors of this publication are also working on these related projects:

Physical activity, body image and subjective wellbeing View project

Physical education objectives in 21st century View project

All content following this page was uploaded by Cristiana Lucretia Pop on 19 November 2020.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

 Cristiana Lucreţia POP

COMUNICAREA 
ÎN 
EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT

  1
2  
 Cristiana Lucreţia POP

COMUNICAREA 
ÎN 
EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI 
SPORT

  3
Copyright © 2014, Editura Pro Universitaria

Toate drepturile asupra prezentei ediţii aparţin

Editurii Pro Universitaria

Nicio parte din acest volum nu poate fi copiată fără acordul scris al
Editurii Pro Universitaria

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

4  
  
Cuprins 
 
Prefaţă ............................................................................................... 7 
 
Argument ......................................................................................... 9 
 
1. Comunicarea ‐ cadrul conceptual .......................................... 13 
1.1 Comunicarea ........................................................................ 14 
1.2 Informaţia ............................................................................. 15 
1.2.1 Redundanţa ................................................................... 18 
1.2.2 Filtrarea informaţiilor .................................................. 21 
1.2.3 Entropia ......................................................................... 23 
1.3 Circuitul informaţiei în procesul de comunicare ............ 25 
1.4 Feed‐back‐ ul în procesul de comunicare ........................ 28 
1.4.1 Sistem ............................................................................. 30 
1.4.2 Input, output, bloc funcţional .................................... 34 
1.4.3 Buclele de feed‐back .................................................... 36 
1.5 Comunicare şi relaţionare .................................................. 37 
1.5.1 Fereastra lui Johari. ...................................................... 38 
1.6 Canale şi reţele de comunicare .......................................... 46 
1.7 Coduri de comunicare ........................................................ 51 
1.8 Proxemica şi valenţele ei comunicative ............................ 54 
1.9 Recuzita şi costumele .......................................................... 56 
 
2. Comunicarea didactică ............................................................ 58 
2.1 Comunicarea pedagogică ................................................... 59 
2.2 Comunicarea didactică în lecţia de educaţie fizică ......... 62 
2.3 Feed‐back‐ul ‐ componentă a comunicării ....................... 69 
2.3.1 Tehnicile feed‐back‐ului .............................................. 73 

  5
 2.4 Valenţele comunicative ale spaţiului  
       în lecţia de educaţie fizică ................................................. 76 
2.5 Comunicarea scrisă ............................................................. 80 
2.5.1 Articole şi comunicări ştiinţifice ................................ 81 
2.6 Limbajul corpului ................................................................ 89 
2.6.1 Expresivitatea gestului motric ................................... 92 
2.7 Comunicarea eficientă ........................................................ 94 
2.8 Barierele de comunicare ..................................................... 99 
2.9 Comunicarea cu rol motivator ........................................ 104 
2.10 Mijloacele audio‐video în educaţie fizică şi sport ....... 108 
2.11 Comunicarea în grupurile mici ..................................... 112 
2.11.1 Grupa şi echipa – ca forme de  
organizarea în procesul didactic ....................................... 116 
2.11.2 Spiritul de echipă ..................................................... 118 
2.11.3  Exemplul personal .................................................. 125 
 
3. Strategia de comunicare ........................................................ 127 
3.2 Comunicarea internă în instituţiile de învăţământ 
superior ..................................................................................... 132 
3.3 Strategia de comunicare instituţională ........................... 137 
3.3.1 Mijloacele de comunicare aflate la 
 îndemâna unei catedre /departament universitar  
de educaţie fizică şi sport sunt: ......................................... 139 
3.5 Mijloace de evaluare ......................................................... 144 
3.6 Comunicarea cu mass media ........................................... 146 
3.6.2 Imaginea ...................................................................... 153 
3.6.3 Noile mijloace media ................................................. 156 
3.7 Relaţiile publice ................................................................. 161 
3.8 Comunicare și calitate ....................................................... 164 
3.9 Comunicarea în sistemul de management al calităţii ...... 169 
 
BIBLIOGRAFIE .......................................................................... 174 

6  
 
 
 
Prefaţă 
 
Problematica  comunicării  în  contextul  ludic  al  sportului, 
loisirului  şi  educaţiei  fizice  are  la  prima  vedere  o  notă  de 
inedit,  dar  lectura  acestei  cărţi  convinge  de  convergenţa 
benefică  a  exerciţiului  fizic  şi  a  comunicării  pentru  starea  de 
bine  a  oamenilor.  Mişcarea  ca  sursă  şi  rezultat  al  informaţiei 
tratează  simultan  dimensiunea  biologică    şi  psihologică  a 
individului, iar contextul educaţional, artistic sau social în care 
actul motric se desfăşoară relevă certe valori culturale. 
Cartea  Cristianei  Pop  este  un  instrument  util  nu  numai 
profesorului  de  educaţie  fizică  în  înţelesul  lui  legat  de 
învăţământul  formal;  aceasta  se  adresează  tuturor  celor  care, 
prin  profesia  lor,  conduc  un  grup  de  oameni  într‐o  activitate 
motrică:  educatori,  monitori  de  ski,  instructori  de  fitness, 
organizatori de tabere, kinetoterapeuţi sau antrenori personali. 
Într‐un  mediu  concurenţial,  în  care  resursele  sunt  de  regulă 
insuficinte,  comunicarea  are  un  rol  important  în  promovarea 
unor  idei,  programe,  proiecte  sau  evenimente  sportive  şi  de 
aceea  aria  de  interes  pe  care  o  acoperă  această  lucrare  îi 
cuprinde şi pe managerii, voluntarii sau personalul implicat în 
comunicarea de tip instituţional. 
Informaţia  este  structurată  în  3  părţi  pornind  de  la 
precizarea  cadrului  conceptual,  continuând  cu  comunicarea 
didactică şi oferind în final pilonii de sprijin pentru alcătuirea 

  7
unei  strategii  de  comunicare  pentru  o  organizaţie  care 
activează în domeniul educaţiei fizice, sportului competiţional, 
de recreere  sau de recuperare. Conţinutul este  argumentat cu 
rezultatele  unor  cercetări  din  domeniul  comunicării, 
managementului, ştiinţelor  educaţiei şi ale mişcării. Autoarea 
inserează  în  această  lucrare  aspectele  ale  propriei  experienţe 
de  predare  şi  de  cercetare  în  domeniul  educaţiei  fizice  în 
mediul  universitar,  ceea  ce  subliniază  caracterul  aplicativ  al 
acestei lucrări. 
Sunt aduse în discuţie aspecte specifice ale procesului de 
comunicare  în  educaţie  fizică  şi  sport,  ca  de  pildă  limbajul 
corpului şi expresivitatea actului motric, valenţele comunicative 
ale  spaţiului  sportiv,  factorii  favorizanţi  şi  perturbatori  ai 
comunicării  sau  legătura  dintre  comunicare  şi  relaţionare  în 
contextul  culturii  fizice.  Toate  aceste  elemente  deschid  noi 
perspecive pentru cei care, într‐o formă sau alta, îşi propun să‐
i îndrume pe copii, adolescenţi şi adulţi în procesul dezvoltării 
lor  armonioase,  într‐o  societate  în  care  exerciţiul  fizic  pierde 
din  anvergură  în  favoarea  obezităţii,  iar  fair  play‐ul  cade  în 
desuetitudine în favoarea sportului excesiv profesionalizat. 
Cartea, în ansamblul ei este o invitaţie la profesionalism, 
ca premisă pentru creşterea calităţii predării educaţiei fizice în 
şcoli şi facultăţi, dar şi în alte instituţii unde oamenii de toate 
vârstele  caută  să‐şi  formeze  sau  să‐şi  dezvolte  aptitudini, 
capacităţi şi competenţe motrice. 
O  recomand,  deci,  specialiştilor  domeniului  ca  o  lectură 
utilă  în  urma  căreia  vor  descoperi  metode  şi  tehnici    de  a 
stimula fondul aptitudinal şi potenţialul de vigoare şi armonie 
fizică al concetăţenilor noştri. 

Prof. Univ. Dr. Cosmin Dobrin 

8  
  
 
 
Argument 
 
 
După  o  reformă  a  învăţământului  fără  sfârşit,  în  timpul 
căreia  s‐au  schimbat:  structura  anului  şcolar,  conţinutul 
examenelor  de  absolvire,  programele  şcolare,  unele  chiar  de 
mai  multe  ori,  singura  concluzie  de  care  putem  fi  siguri  este 
scăderea  calităţii  învăţământului  românesc.  Lipsei  de  viziune 
şi  coerenţă  în  conducerea  sistemului  de  învăţământ  i  s‐a 
adaugat  subfinanţarea, creând astfel premisele unor rezultate 
submediocre la testele PISA (România ocupă locul 45 din 65 de 
ţări în 2012) şi la  cele de bacalaureat (au promovat 55,4% din 
absolvenţii de liceu în 2013). 
Educaţia  fizică  şi  sportul  în  acest  context  politic  şi 
economic  dificil  şi‐a  diminuat  efectul  şi  anvergura.  Pe  lângă 
dezvoltărea fizică armonioasă un alt obiectiv al educaţiei fizice 
îl reprezintă promovarea unui stil de viaţă sănătos şi întărirea 
stării  de  sănătate  în  general.    Statisticile  îngrijorătoare  ale 
Institutului  de  Endocrinologie  C.I.  Parhon  arată  că  în  2013 
jumătate  din  populaţia  României  era  supraponderală,  iar 
aproape un sfert (4 milioane de persoane) sunt obezi. Lipsa de 
mişcare este una din cauzele majore ale uzurii premature şi ale 
scăderii  imunitaţii  organismului  omului  contemporan,  iar 
greutatea  în  exces  favorizează  apariţia  unor  boli  cronice  ca 
diabetul,  hipertensiunea  arterială  sau  suprasolicitarea 
articulaţiilor. 

  9
 La  fel  de  alarmant  este  şi  numărul  copiilor  cu  probleme 
de greutate, care reprezintă, după unele surse între 10 şi 15%. 
Acest procent se măreşte pe măsură ce copiii trec de la şcoala 
primară  la  gimnaziu,  când  deprind  obiceiuri  alimentare 
nesănătoase  şi  petrec  mai  mult  timp  în  faţa  ecranelor  de 
computer,  televizor,  tablete  sau  a  telefoanelor  inteligente. 
Toate  aceste  activităţi  sedentare  dezvoltă  un  anume  tip  de 
dependenţă  şi  consuma  mult  din    timpul  liber  al  tinerilor; 
astfel  încât  orele  de  educaţie  fizică  rămân  aproape  singura 
alternativă de mişcare a tinerilor cu un asemenea stil de viaţă. 
Am salutat cu entuziasm iniţiativa Ministerului Educaţiei 
de a introduce lecţii de educaţie fizică şi sport la clasele I – IV 
conduse  de  profesori  licenţiaţi  în  această  disciplină. 
Disfuncţionalitatea în aplicarea acestei iniţiative a apărut când 
profesorii au ajuns în faţa acestor elevi mărunţei neînarmaţi cu 
elemente de comunicare potrivite cu vârsta şcolarului mic. 
Lipsa  comunicării  la  nivel  interpersonal  determină 
izolarea  şi  alienarea  individului.  Cercetătorii  americani  au 
stabilit  că  un  sfert  din  compatrioţii  lor  nu  au  nici  un  prieten. 
Explicaţia  ar  consta  în  timpul  petrecut  folosind  tehnologia 
informaţiei  şi  a  comunicaţiilor,  în  detrimentul  celei  faţă  
în  faţă.  Perspectiva  însingurării  omului  şi  exacerbarea 
individualismului,  atât  de  prezent  în  societăţile  actuale,  nu 
este cea pe care să ne‐o dorim pentru copiii noştri. 
Propunerea pe care o face această carte este de a dezbate 
comunicarea şi particularităţile pe care aceasta le îmbracă în şi 
prin  activităţile  motrice.  Scopul  ei  este  de  a  îmbunătăţi 
climatul de lucru şi de comunicare în lecţiile de educaţie fizică 
şi  în  organizaţiile  sportive.  Necesitatea  unui  astfel  de  demers 
este  justificată  de  disputa  dintre  cultura  autorităţii,  o  valoare 

10  
tradiţională  la  români,  şi  valorile  democraţiei  pe  care  suntem 
aproape somaţi să le punem în valoare, dar care îşi fac destul 
de  greu  loc  în  viaţa  reală.  Este  o  formă  de  luptă  cu 
mentalitatea inertă, dar care se transmite încă generaţiilor noi, 
că celui care deţine autoritatea i se transferă automat şi dreptul 
de  a  gestiona  în  mod  discreţionar  destinul  comunităţii  sau  al 
grupului pe care îl conduce. 
Această  lucrare  este,  în  acelaşi  timp,  o  pledoarie  pentru 
mişcare ca mijloc real de socializare şi de combatere a letargiei 
lacome în care societatea de consum ne împinge pe toate căile. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

  11
12  
 
 
 
1. Comunicarea ‐ cadrul conceptual 
 
Comunicarea  este  instrumentul  prin  care  se  transmit 
informaţii, dar şi prin care se formează atitudini sau se induc 
comportamente  pe  care  societatea  le  consideră  favorabile. 
Cuvântul  şi  forţa  lui  sunt  uneltele  pe  care  profesorii  le  au  la 
dispoziţie nu numai pentru a‐i instrui, dar şi pentru a‐i educa  
pe  cei  care  pentru  câtva  timp  le  sunt  elevi.  În  termenul  de 
profesor  vreau  să  înglobez  toate  profesiile  în  care  activităţile 
motrice  ne  aşează  în  faţa  unui  grup  de  oameni  pe  care 
urmează  să‐l  conducem:  profesor  de  educaţie  fizică  la  şcoală, 
instructor  de  dans  la  clubul  copiilor,  instructor  de  fitness, 
monitor de schi, organizator de tabere, antrenor al unei echipe 
de  copii  sau  al  unui  campion  mondial,  kinetoterapeut  sau 
antrenor personal, arbitru, ş.a. În toate aceste ipostaze trebuie 
să‐i  convingem  pe  cei  cu  care  lucrăm  să  investească  timp, 
energie  şi  uneori  bani  în  activităţi  fizice,  ceea  înseamnă 
transpiraţie,  durere  şi  efort.  S‐ar  spune  că  ai  nevoie  de  ceva 
abilităţi  ca  să  faci  asta  „din  vorbe”.  Mă  refer  la  abilităţile  de 
comunicare  pe  care  un  licenţiat  în  educaţie  fizică  şi  sport  sau 
în  domenii  apropiate  le  foloseşte  pentru  a  creşte  eficacitatea 
intervenţiei sale în pregătirea elevilor, studenţilor, sportivilor, 
sau în recuperarea pacienţilor sau a clienţilor săi. 
Comunicarea  şi  mişcarea  sunt  noţiuni  care  se  leagă,  tot 
mai  frecvent,  de  aspectele  pozitive  ale  vieţii  cotidiene,  ele 
asigurând  starea  de  confort  psihic  şi  fizic  ale  omului 

  13
contemporan.  Comunicarea este un instrument de relaţionare 
cu  semenii,  prin  care  ne  satisfacem  nevoile  sociale,  dar  şi  de 
adaptare  la  mediu,  ceea  ce  contribuie  la  confortul  nostru 
psihic. Mişcarea este o nevoie naturală a omului sănătos; avem 
nevoie de mişcare pentru a explora şi în acest fel de a cunoaşte 
mediul  înconjurător,  dar  şi  pentru  a  ne  asigura  sănătatea  şi, 
astfel, confortul fizic. 
 
1.1 Comunicarea 
 
Cel  mai  adesea  definim  comunicarea  ca  fiind  un  proces 
prin  care  se  schimbă  informaţii  între  un  emiţător  şi  un 
receptor.  Acesta  este,  însă,  doar  un  aspect  al  acestui  fenomen 
complex,  care  este  comunicarea.  Dacă  emiţătorul  este,  de 
exemplu,  un  bancomat,  după  câteva  utilizări,  mesajele  pre‐
existente  nu  mai  au  valoare  de  informaţie,  iar  extragerea 
banilor din  cont cu greu poate fi calificată drept comunicare. 
Ceea ce transformă schimbul de informaţii  într‐o comunicare 
autentică  sunt  aspectele  comportamentale  şi  relaţionale,  care 
se adaugă conţinutului informaţional. 
Aspectul  relaţional  se  referă  la  raporturile  ce  se  stabilesc  
între  indivizi  sau  grupuri  în  procesul  comunicării,  iar  cel 
comportamental  vizează  modificarea  voită,  sau  nu,  a 
manifestărilor celor angajaţi în comunicare. 
Pentru  că  învăţământul  este  centrat  pe  instruirea 
oamenilor,  determinantă  pentru  acest  domeniu  este 
comunicarea interpersonală. Acest gen de comunicare poate fi 
definit  ca  relaţia  ce  se  stabileşte  între  oameni,  când  aceştia 
intră  în  contact,  iar  prin  schimbul  de  infomaţii  îşi  exprimă 
public  experienţele  personale.    Actul  adresării  cuiva,  într‐un 

14  
context  dat  şi  cu  un  anumit  scop,  dau  aspectul  social  al 
comunicării umane. 
Comunicarea interpersonală poate urmări patru obiective: 
 inflenţarea altor persoane, un scop declarat al instruirii; 
 schimbul de informaţii; 
 exprimarea sentimentelor sau a emoţiilor; 
 întărirea validităţii canalului de comunicare utilizat. 
În  orice  încercare  de  a  conduce,  de  a  coordona  sau  de  a 
determina  oameni  să  facă  ceva,  termenul  cheie  este 
comunicarea.  Din  postura  de  profesor,  comunicarea,    prin 
toate  aspectele  ei,  reprezintă  factorul  determinant  în 
influenţarea  indivizilor  şi  a  grupurilor,  în  scopul  atingerii 
obiectivelor ce orientează activitatea educativă şi de instruire.
Importanţa acestui instrument de influenţare a indivizilor 
este dată de conţinutul său extrem de variat: 
 conţinut  informaţional  deoarece  vehiculează  imagini, 
idei, concepte; 
 conţinut  afectiv‐emoţional  pentru  că  produce  o  reacţie 
şi facilitează exprimarea trăirilor afective; 
 conţinut motivaţional fiindcă se transmit trebuinţe sau 
imbolduri pentru acţiune; 
 conţinut volitiv datorită faptului că prin comunicare se 
iniţiază sau se stopează acţiunea. 
 
1.2 Informaţia 
 
Informaţia,  ca  termen,  este  indisolubil  legată  de  teoria 
informaţiei, numită şi teoria matematică a comunicării, şi prin 
aceasta  de  procesul  de  comunicare.  Iniţiatorii  acestei  teorii, 
Claude  Elwood  Shannon  şi  Warren  Weaver  au  propus  un 

  15
model  linear  şi  relativ  simplu  de  comunicare.  Mobilul 
cercetărilor  lor  a  fost  acela  de  a  identifica  un  sistem  care  să 
utilizeze  eficient  canalele  de  comunicare,  cu  aplicaţii  în 
telefonie.  Ei  au  introdus  concepte  esenţiale  legate  de 
informaţie  şi  de  transmiterea  ei  eficientă:  incertitudine, 
semnale  perturbatoare  (zgomot)  şi  redundanţă.  Pentru 
măsurarea  informaţiei  cei  doi  autori  reiau  termenul  de  bit 
(binary digit), care desemnează o alegere de tip da/nu, fiecare 
bit reducând aria de nedeterminare, de necunoscut, conţinută 
într‐un mesaj. În acest sens Berger (1987) a fundamentat chiar 
o    ramură  a  teoriei  informaţiei,  numită  teoria  reducerii 
incertitudinii.  El  consideră  că  oamenii  comunică  pentru  a 
reduce incertitudinea (informaţională, relaţională, de orice tip) 
şi astfel să‐şi facă mediul mai predictibil. 
Teoria  lui  Shannon  şi  posibilităţile  oferite  de  aceasta  au 
stârnit  foarte  repede  interesul  cercetătorilor  din  domenii 
diverse.  Efortul  acestora  de  a  defini  informaţia  poartă 
amprenta  acestor  domenii,  iar  enunţarea  unora  din  aceste 
definiţii  poate  oferi  o  imagine  a  aplicabilităţii  termenului. 
Astfel informaţia este: 
‐ ansamblul de date relativ noi pe care le primeşte cineva 
despre  un  obiect,  fenomen,  eveniment  (echivalează  cu 
cunoştinţele); 
‐ formă  specifică  de  legătură  şi  interacţiune  dintre 
persoana  umană  şi  sistemul  de  organizare  a  datelor 
existenţei în vederea optimizării adaptării; 
‐ este  măsură  a  gradului  de  organizare  într‐un  sistemca 
cel  psihic,  prin  opoziţie  cu  entropia,  care  este  măsura 
gradului  de  dezorganizare  –  „Informaţia  este  egală  cu 

16  
 entropia  luată  cu  semn  schimbat”  –  N.  Wiener.  Acest 
sens este legat de echilibrul intern al sistemului. 
‐ un semnal purtător de semnificaţie a cărui apariţie sau 
conţinut aboleşte o incertitudine. ( A. Gagea). 
‐ a  devenit  un  concept  central  al  ciberneticii,  cu 
aplicabilitate  largă  în  toate  celelalte  domenii  ale 
cunoşterii  şi  practicii  umane.  Sfera  ei  este  aproape  de 
aceeaşi  generalitate  ca  aceea  a  noţiunilor  de  substanţă 
şi energie (O. Onicescu, 1964). 
‐ o  dimensiune  obiectivă  a  existenţei  ireductibilă  la 
substanţă  şi  energie  „informaţia  este  informaţie;  ea  nu 
este nici substanţă nici energie” (N. Wiener). 
Informaţia este caracterizată prin noutate, prin „elementul 
de  surpriză”  pe  care  îl  poartă.  Faptul  ca  soarele  răsare 
dimineaţa  este  o  certitudine;  un  astfel  de  mesaj  nu  poartă  în 
sine  nici  o  noutate,  deci  nu  este  o  informaţie.  De  aceea  este 
important  să  se  facă  distincţia  între  mesaj  şi  informaţie. 
Mesajul desemnează „un semnal sau un ansamblu de semnale, 
transmise în cursul unui act de comunicare” (Baylon, Mignot). 
Semnalul,  la  rândul  lui,  este  orice  element  purtător  de 
informaţie,  cu  condiţia  ca  acesta  să  fi  fost  emis  în  mod 
deliberat  de  către    cineva  care  se  aşteaptă  ca  acesta  să  fie 
înţeles ca atare. Cuvintele, de exemplu, constituie semnale, cu 
ajutorul cărora un emiţător transmite informaţii unui receptor. 
Valoarea informaţională este condiţionată de semnificaţia 
pe care semnalul o are la receptor, de măsura în care acesta a 
fost înţeles. Pentru a comunica eficient este necesar ca cei doi 
interlocutori să împerecheze pentru acelaşi semnal un sens cât 
mai apropiat, să aibă un repertoriu de referinţă comun. Pentru 
aceste  două  entităţi,  Saussure  a  utilizat  alţi  termeni,  folosiţi 

  17
deja  în  antichitate  de  gramaticienii  stoici  greci:  în  loc  de 
semnal  el  propune  semnificant,  iar  în  loc  de  sens,  semnificat. 
Aceşti  termeni  se  află  în  relaţie  de  complementaritate,  unui 
semnificant  îi  corespunde  în  mod  necesar  un  semnificat  şi 
invers.  Temenii  de  semnal  şi  sens  par  a  avea  „valoare 
informaţională” mai mare pentru  limba română. 
 
1.2.1 Redundanţa 
 
Expresia  cea  mai  simplă  a  redundanţei  este  repetiţia. 
Raportul  între  informaţia  reală  a  unui  mesaj  şi  informaţia 
maximală  se  numeşte  informaţie  relativă.  Diferenţa  între 
informaţia  relativă  şi  unitate  dă  o  măsură  a  redundanţei 
mesajului  a  cărei  expresie  matematică  este:    R  =  1‐  Hx  /  Hm.   
Shannon  însuşi  defineşte  redundanţa  ca  fiind  „fracţia 
structurii mesajului care este determinată nu de libera alegere 
a emiţătorului, ci mai exact prin reguli statistice adoptate care 
guvernează utilizarea simbolurilor în cauză”. 
În  practica  comunicării  umane  apar  unele  dificultăţi  în 
aplicarea  riguroasă  a  teoriei  informaţiei  ca  şi  a  formulei 
redundanţei.  Este  foarte  posibil  ca  eficienţa  unui  enunţ  să  fie 
condiţionată  tocmai  de  repetarea  unor  informaţii  în  forme 
variate  de  expresie,  care  să  permită  receptorului  înţelegerea 
nuanţată  a  mesajului  intenţionat  de  emiţător.  Cu  cât  mesajul 
este  mai  neconvenţional,  cu  atât  sunt  necesare  mai  multe 
clarificări  pentru  a  fi  şiguri  că  la  receptor  mesajul  va  avea 
semnificaţia dorită. 
Eficienţa în interpretarea şi înţelegerea mesajelor se poate 
măsura  ca  o  funcţie  a  redundanţei  acestora.  Redundanţa 
defineşte  ceea  ce  este  predictibil  sau  convenţional  într‐un 

18  
mesaj,  opusul  redundanţei  fiind  entropia.  Un  mesaj  entropic 
solicită  o  introducere  (care  este  de  natură  redundantă)  (apud 
Pânişoară,  2003).  Autorul  exemplifică  astfel  această  aserţiune: 
„profesorul care doreşte să transmită un mesaj despre care ştie 
că  va  fi  complet  neaşteptat  pentru  elevii  lui  îl  va  introduce 
într‐o  modalitate  precum:  „Ceea  ce  vă  voi  spune  acum  vă  va 
surprinde  cu  şiguranţă”,  care  va  avea  drept  efect  creşterea 
interesului elevilor pentru mesaj”. Consider că acestei idei i se 
poate  subsuma  încă  cel  puţin  o  interpretare:  orice  mesaj  cu 
caracter  de  noutate  (informaţie),  pentru  a  avea  sens,  trebuie 
„implantată” pe o bază de cunoştinţe preexistente. Respectând 
principiul  pedagogic  al  accesibilităţii  şi  a  regulii    didactice 
clasice  conform  căreia  predarea  se  face  de  la  cunoscut  la 
necunoscut,  admitem  că  mesajele  didactice  conţin  în  mod 
necesar diferite grade de redundanţă. 
Se apreciază că există trei tipuri de redundanţă: 
‐ redundanţa  necesară  implică  un  volum  minim  de 
informaţie necesar pentru a menţine comunicarea; 
‐ redundanţa  acceptată  reprezintă  volumul  optim  de 
informaţie, care nuanţează înţelesul mesajului; 
‐ redundanţa superfluă – când volumul de informaţie este 
atât de mare încât comunicarea este impiedicată. 
Studiile prin care s‐a încercat aplicarea formulelor teoriei 
informaţiei  în  domeniul  comunicării  umane,  au  relevat  că 
limita superioară a capacităţii de transmisie la om se şituează 
în  jur  de  25  de  biţi  pe  secundă.  În  şituaţiile  în  care  se  solicită 
judecăţi,  această  capacitate  nu  depăşeşte  10  biţi  pe  secundă. 
Cercetările  care  au  vizat  memoria  imediată  au  demonstrat  că  
ne  putem  aminti,    la  un  moment  dat,  cel  mult  100  de  biţi  pe 

  19
secundă  şi  că  această  performanţă  variază  în  funcţie  de  de 
tipul de codificare a informaţiei. 
 
* 
 
Informaţia  poate  fi  analizată  sub  aspect  cantitativ, 
calitativ  şi  utilitar.  Cu  studiul  laturii  cantitative  se  ocupă,  cu 
precădere,  teoria  statistico‐matematică.  În  conformitate  cu 
acestă  teorie,  informaţia  este  determinată  de  diversitatea 
câmpului  de  evenimente  (numărul  evenimentelor  sau 
semnalelor  distincte)  şi  de  probabilitatea  acestor  evenimente, 
potrivit formulei: 
H = ‐i  log2 i 
în  care  H  –  informaţie,  iar  i  –  probabilitatea  apariţiei 
fiecărui element. Această formulă se aplică în cazurile în care 
mesajul este compus din  semne „discrete”, adică discontinui. 
De  studiul  laturilor  calitative  ale  informaţiei  se  ocupă 
semantica  şi  pragmatica.    Latura  semantică  se  referă  la 
semnificaţia  pe  care  o  poartă  în  sine  mesajul  şi  la  măsura  în 
care  cel  care  îl  primeşte  (receptorul)  reuşeşte  să  realizeze 
această  semnificaţie.  În  acest  caz,  avem  de‐a  face  propriu‐zis 
cu  informaţie  numai  dacă  ceea  ce  se  transmite  şi  se 
recepţionează  în  procesul  comunicării  are  o  semnificaţie  de 
comunicare sau de organizare, adică desemnează sau exprimă 
ceva. Pentru aceasta, este necesar ca emiţătorul şi receptorul să 
posede în comun: 
‐ acelaşi repertoriu de semne (acelaşi fond de cuvinte); 
‐ aceleaşi reguli de codificare şi decodificare (raportarea 
aceluiaşi semn aproximativ la acelaşi conţinut); 

20  
 ‐ aproximativ  aceleaşi  reguli  logico‐gramaticale  de 
alegere  şi  ordonare  a  semnelor  comunicative  (cuvinte, 
propoziţii, texte etc.). 
Satisfacerea  cantitativă  şi  calitativă  a  informaţiilor 
prezintă  utilitate  maximă  când  acestea  sunt  oportune  (se 
produc la timpul potrivit) şi reduc entropia. 
Noţiunea  de  informaţie  a  deschis  o  perspectivă  nouă  în  
înţelegerea naturii psihicului uman. Psihicul se defineşte astăzi 
ca  un  mod  particular  de  manifestare  a  informaţiei  care  se 
constituie  în  cadrul  interacţiunii  organismului  cu  mediul 
extern  (inclusiv  social).  Psihicul  există  prin  procese 
permanente  subtile  de  reglare  şi  organizare,  apariţia  şi 
dezvoltarea  lui  marcând  cea  mai  puternică  limitare  a  acţiunii 
legii entropiei. Acest proces are loc prin acţiunea de filtrare a 
informaţiilor (U. Şchiopu, 1997). 
 
1.2.2 Filtrarea informaţiilor 
 
Filtrarea  informaţiilor  este  o  formă  de  selectare  a 
informaţiilor;  de  perturbare  şi  dereglare  a  comunicării.  Atât 
emiţătorul,  cât  şi  receptorul  apar  în  procesul  comunicării  în 
calitate de filtre, de „sită” prin care unele informaţii sunt lasate 
să treacă, iar altele nu. De regulă, se transmit sau se păstrează 
acele informaţii care se acordă cu personalitatea, cu activitatea 
ce se desfăşoară, cu particularităţile sociale sau psihosociale şi 
organizaţionale în care se află persoana cu programele sale de 
filtrare a informaţiilor. 
Selectarea  informaţiilor  este  condiţionată  de  normele  de 
grup,  interacţiunile colective,  cenzura sau presiunea grupului 
care  indică  ce  anume  să  se  transmită  (conţinuturile  permise 

  21
sau  tolerate)  şi  ce  nu  (conţinuturile  interzise  –  care  sunt 
întotdeauna deliberat lăsate de o parte), atributele psihosociale 
ale  persoanelor  care  intră  în  interacţiune  (statutul,  rolul, 
nivelul  de  aspiraţie).  La  persoanele  cu  statute  înalte  există 
tendinţa,  bazată  pe  neîncrederea  în  posibilităţile  de  receptare 
ale subordonaţilor, de a transmite doar o parte din informaţiile 
pe  care  le  deţin.  Se  exprimă  psihologic  condiţionând  factori 
cum  ar  fi:  trebuinţele,  interesele,  atitudinile,  scopurile 
persoanelor  aflate  în  interacţiune.  Deşi  conţinutul  verbal 
vehiculat este aproximativ acelaşi, diferă foarte mult sensul şi 
semnificaţia care i se acordă, fapt care duce la selecţia (filtrarea 
informaţiilor), reţinerea semnelor şi notelor prescrise. 
Starea  psihologică  a  participanţilor  la  comunicare 
constituie  de  asemenea  un  filtru.  Se  transmit  şi  se 
recepţionează  mai  ales  informaţiile  care  corespund  cu  starea 
intelectuală  şi  afectivă  la  un  anumit  moment.  Receptorul 
analizează  (decodifică)  mesajul  primit  prin  intermediul  setul 
său  receptiv  (credinţe,  aşteptări,  propria  experinţă),  iar  cele 
care corespund au o mai mare rezonanţă în planul intelectual‐
cognitiv  şi  afectiv.  Legat  de  acest  tip  de  filtru  Miller  propune 
următoarea clasificare: 
‐   aşezarea pe niveluri – gândurile, sentimentele, tendinţele 
incompatibile  cu  setul  perceptiv  al  individului  tind  să 
fie continuu respinse sau ignorate; 
‐   ajustarea  –  părţi  din  mesaj  considerate  înalt  dezirabile 
pentru receptor sunt luate în cosideraţie într‐o pondere 
foarte  mare  (când  le  spui  tinerilor  sportivi  că  dacă  se 
vor antrena serios vor câştiga faimă şi bani, ei tind să se 
centreze pe cea de a doua parte a mesajului); 

22  
 ‐  asimilarea  –  receptorul  ataşează  mesajului  înţelesuri  pe 
care emitentul nu a intenţionat să le transmită, ceea ce 
se  constituie  într‐un  potenţial  factor  de  conflict  (dacă, 
în intenţia de a corecta o mişcare, unui elev i se cere  să 
exerseze mai mult decât colegii lui, este posibil ca el să 
se  considere  pedepsit  şi  să  adopte  în  continuare  o 
atitudine ostilă sau defensivă). 
S‐a  constatat  că  dacă  într‐un  mesaj  apar  cuvinte  al  căror 
sens  nu  este  înţeles,  ele  sunt  derivate  din  context.  Dacă 
persoanele se află într‐o stare afectivă plăcută, tonică, stenică, 
deci  pozitivă,  transmit  şi  recepţionează  mai  ales  mesaje  cu 
semnificaţie  pozitivă;  dacă  însă  starea  afectivă  care  domină 
este  neplăcută,  inhibitoare,  astenică,  deci  negativă,  atunci 
mesajele cu semnificaţie negativă vor fi vehiculate preferenţial. 
Filtrarea  informaţiilor  are  efecte  deosebit  de  importante 
când  apare  la  nivel  interpersonal,  deoarece  falsifică  relaţiile 
dintre  ele;  când  apare  în  grup  generează  nemulţumiri, 
resentimente. 
 
1.2.3 Entropia  
 
Entropia  reprezintă  gradul  de  dezordine  (al  informaţiei) 
şi de dezorganizare al sistemelor, de aceea cu cât entropia este 
mai  mare  cantitatea  de  informaţie  este  mai  mică  şi  invers. 
Energia informaţională reprezintă gradul de organizare a unui 
sistem şi este dată de relaţia: 
E= p 21  p 22 p 2n 
în  care  p1.  p2  –  pn  sunt  probabilităţile  apariţiei  celor  n 
evenimente ale sistemului. Gradul maxim de organizare este 1 
şi are loc atunci când un eveniment oarecare al sistemului are 

  23
probabilitate  maximă,  iar  celelalte  au  probabilitate  0.  
(O. Onicescu, 1966 apud U. Şchiopu). 
Entropia  a  mai  fost  definită  ca  fiind  ansamblul 
transformărilor  ireversibile,  care  duc    la  pierderea  şi 
degradarea  energiei  (formează  conţinutul  celui  de  al  doilea 
principiu  la  termodinamicii);  sau  gradul  de  nedeterminare  al 
entropiei  posibile  al  unui  sistemprin  măsura  dezordinii  şi 
efectelor  perturbatoare.    Prin  aceasta  entropia  este  opusă 
informaţiei, care este măsura ordinii. 
În  plan  psihologic  se  consideră  că  entropia  se  pierde  sau 
se modifică în urma învăţării. Scăderea entropiei implică feed‐
back‐uri  de  precipitare  şi  dezorganizare  a  echilibrului. 
Epistemologia  genetică  (şcoala  Piaget)  consideră  echilibrul  ca 
fiind concretizat fie printr‐o entropie maximă, fie ca rezultatul 
intervenţiei  unor  coordonări  ce  induc  din  afară  o  ordine  ce 
diminuează entropia (gradul de nedeterminare), ca rezultat al 
unor  serii  de  strategii  ce  sunt  influenţate  de  valorile 
precedente,  până  în  momentul  în  care  acţiunile  devin 
reversibile. 
În domeniul comunicării, entropia mesajului este „tendinţa 
naturală  ca  acesta  să  fie  disipat  (să  piardă  informaţie)  şi  să  fie 
diseminat” (Wilcox, Ault, Agee, 1989). Entropia poate constitui 
o  barieră  de  comunicare,  dar  şi  un  factor  de  progres 
comunicaţional,  întrunind  nevoile  de  adaptare  şi  flexibilizare 
ale informaţiei (Pânişoară, 2003). 
Entropia  acţionează  într‐un  câmp  de  echilibru  de 
informaţii  şi  operaţii,  de  percepţii  de  obiecte,  de  relaţii  şi 
interrelaţii şi este asociabilă cu energia potenţială şi tensiunea 
unui  câmp  de  viaţă.  Entropia    este  legată  de  autoreglările 

24  
homeostazice  ale  sistemelor  dinamic  statice  şi  evolutive  prin 
intermediul feed‐back‐ului negativ. 
 
Modelarea  informaţional‐cibernetică  reprezintă  una  din 
metodele  moderne  ale  psihologiei  contemporane.  În  prezent 
psihologia nu mai este considerată o ştiinţă substanţialistă, ci o 
ştiinţă  infomaţională.  Mihai  Golu  a  analizat  în  mod  complex 
procesualitatea  psihică  din  punct  de  vedere  cibernetic  şi  al 
teoriei informaţiei, iar opera lui Ştefan Odobleja are prioritate 
mondială în acest domeniu. 
 
1.3 Circuitul informaţiei în procesul de comunicare 
 
Într‐o  formă  schematică informaţia  circulă  de  la  emiţător 
spre receptor pe următorul traseu: 

 
Pe  tot  traseul  mesajului,  de  la  emiţător,  trecând  prin 
canalul  de  comunicare  şi  prin  procesele  de  codificare  şi 
decodificare,  comunicarea  poate  fi  influenţată  de  o  serie  de 
factori perturbatori. Aceştia pot fi din mediul extern (distanţa 
geografică,  lipsa  aparaturii  adecvate)  sau  de  ordin  intern 
(interese  personale,  nivelul  de  participare,  obiective 
contradictorii).  O  comunicare  efectivă  este  caracterizată  prin 

  25
acurateţe,  ceea  ce  presupune  că  cei  doi  interlocutori  asociază 
acelaşi înţeles simbolurilor ce compun mesajul. 
Diferitele  teorii  ale  comunicării  privilegiază  anumite 
elemente  sau  relaţii,  în  funcţie  de  interesul  sau  preocupările 
domeniilor care propun aceste teorii. 
Teoria  informaţiei  studiază  transmisia  fizică  a 
semnalelor,  semiologia  comunicării,  structura  codurilor  şi  a 
sistemelor  de  semne,  pragmatica  comunicării,  dinamica 
relaţiilor emiţător – receptor. 
Sinergologia  pune  accent  pe  relaţionarea  dintre 
participanţii la comunicare, aducând în prim plan aspectele de 
ordin social şi psihologic. 
Analiza  tranzacţională,  ca  teorie  a  comunicării, 
denumeşte  tranzacţii  schimburile  verbale  şi  neverbale    între 
stările eu‐lui. Fondatorul acestei teorii Eric Berne, propune trei 
stări  ale  eu‐lui  –  Părintele,  Adultul  şi  Copilul,  pe  care  le 
tratează  ca  pe  nişte  comportamente  vizibile  şi  nu  constructe 
ipotetice. 
O  tranzacţie  constă  dintr‐un  stimul  şi  un  răspuns  între 
două  stări  specifice  ale  eu‐lui  a  două  persoane.  Comunicarea 
între  indivizi  ia  forma  unui  lanţ  de  tranzacţii  de  acest  fel.  În 
funcţie  de  tipul  de  tranzacţii  stabilit,  comunicarea  continuă, 
este întreruptă sau are loc la două niveluri, unul social, şi altul 
psihologic. 
Programarea  neuro‐lingvistică  este  o  teorie  orientată 
către  eficienţa  personală.  Numele  acestei  teorii  combină  trei 
termeni, care împreună definesc această „ştiinţă şi artă”: 
‐ Programarea  indică  faptul  că  procesele  psihice, 
experienţele subiective şi  viaţa umană, în general, sunt 
conduse  după  trasee  construite  în  urma  experienţei 

26  
 dobândite  de  fiecare  individ.  Acesta  devine,  prin 
alegerea  schemelor  după  care  îşi  conduce  viaţa, 
propriul său programatorul. 
‐ Neuro este termenul care promovează idea că mintea şi 
corpul  sunt  părţi  ale  unui  singur  sistem  şi  că  orice 
manifestare  în  plan  cognitiv  sau  emoţional  are  un 
corespondent pe plan nervos şi somatic. 
‐ Lingvistic  subliniază  importanţa  limbajului  în 
comunicarea  atât  cu  ceilalţi,  cât  şi  cu  sine  „pentru  a 
construi  sensuri,  a  acorda  semnificaţii  experienţelor, 
pentru a ne ordona gândurile şi comportamentele, într‐
un cuvânt pentru autoreglaj” ( C. Nedelcea, 2002). 
În  educaţie  NPL  este  orientată  spre  modelare,  urmărind 
două  direcţii  principale:  optimizarea  procesului  de  predare  – 
învăţare şi stimularea creativităţii (modelul Disney). 
Pentru  a  avea  o  imagine  clară  a  însemnătăţii  pe  care 
comunicarea  o  are    în  organizaţii,  s‐au  elaborat  studii  care 
confirmă  că  la  nivelul  managementului  de  bază,  între  25‐50% 
din  timpul  de  lucru  se  consumă  în  comunicări  verbale.  La 
nivelurile  superioare  comunicarea,  verbală  în  special,  ocupă 
cea mai mare parte a timpului (între 65‐90%). 
Pentru  toate  formele  şi  nivelurile  de  învăţământ  asistat, 
comunicarea este principalul mijloc de realizare a fenomenului 
educaţional.  Comunicarea  didactică  apare  ca  formă 
particulară,  necesară  în  transmiterea  conţinuturilor  specifice 
materiilor de învăţământ şi poate fi definită ca ʺo relaţie între 
doi  interlocutori,  cu  roluri  bine  determinate,  profesorul  şi 
elevul,  prin  care  se  realizează  predarea  şi  asimilarea 
cunoştinţelorʺ (Iacob, 1994). 
 

  27
  
1.4 Feed‐back‐ ul în procesul de comunicare 
 
În  accepţiunea  cea  mai  generală,  feed‐back‐ul  este  o 
retroacţiune  care  se  manifestă  la  nivelul  a  diferite  sisteme  
(biologice,  tehnice,  etc)  în  scopul  menţinerii  stabilităţii  şi 
echilibrului  lor  faţă  de  influenţe  exterioare;  o  conexiune 
inversă  sau  o  cauzalitate  inelară.  Dicţionarul  explicativ  al 
limbii  române  recunoaşte  termenul  ca  aparţinând  atât 
ciberneticii, cât şi psihologiei. 
Cibernetica  a  îmbogăţit  semnificativ  cunoştinţele  despre 
interacţiunile  din  sisteme  prin  teoria  despre  conexiunile 
inverse  (bucle  de  feed‐back)  care  conduc  informaţiile  înapoi, 
de  la  ieşire  (efect)  spre  intrare  (cauză).    În  locul  schemei 
determinismului  univoc  linear,    cauză‐efect,    principiul  feed‐
back introduce schema unui determinism mai complex, de tip 
inelar: cauză‐efect: efect‐cauză, prin care veriga de execuţie se 
exercită  asupra  celei  de  comandă.  Acest  principiu  a  devenit 
unul  fundamental  pentru  domeniul  ciberneticii  teoretice  şi 
aplicate. 
Cel  ce  a  sistematizat  noţiunea  de  feed‐back,  ca  şi  pe  cele 
de  input  şi  output,  este  matematicianul  Norbert  Wiener, 
recunoscut  ca  fiind  fondatorul  ciberneticii.  El  a  lansat  acest 
concept în anii ’40, precizând că feed‐back‐ul sau retroacţiunea 
este  acţiunea  exercitată,  în  urma  unei  perturbaţii,  asupra 
valorilor de intrare – input – de valorile finale – output – ceea ce 
restabileşte valorile iniţiale. Modelul circular retroactiv propus 
de  Wiener  reprezenta  o  treaptă  superioară  faţă  de  modelul 
liniar  al  lui  Shannon.  „Pentru  o  acţiune  efectivă  asupra  lumii 
exterioare,  esenţial  nu  este  numai  că  noi  posedăm  buni 

28  
efectori,  ci  ca  performanţa  acestora  să  fie  semnalată  înapoi 
corect” (Wiener, 1966, apud Pânişoară, 2004). 
Iniţial  Norbert  Wiener  a  pus  în  evidenţă  feed‐back‐ul 
negativ,  care  asigură  menţinerea  sistemelor  în  stare  stabilă 
(homeostazie)  prin  anularea  acţiunii  factorilor  perturbatori. 
Ulterior,  Maruyama  descrie  un  mecanism  diferit  de  reglaj  – 
feed‐back‐ul  pozitiv,  care  amplifică  efectul  perturbator 
generând  o  mişcare  ce  duce  la  modificări  structurale 
(autoorganizare,  ultrastabilitate).  De  regulă,  dinamica 
sistemelor se realizează prin conectarea mai multor feed‐back‐
uri  pozitive  şi  negative,  în  timp  ce  un  sistemcu  o  singură 
conexiune de reglaj negativ este o situaţie extrem de simplă. 
Începând cu 1952 Wiener a colaborat cu o serie cercetători 
din  domenii  diverse  ca:  antropologia  (Gregory  Baterson, 
Margret  Mead),  logica    (Julian  Bigelow),  medicina  (Arturo 
Rosenblueth)  psihiatrie  (Paul  Watzlawick,  Don  Jackson)  ş.a.  
Această  colaborare  este  cunoscută  în  istoria  ştiinţei  sub 
denumirea  de  Şcoala  de  la  Palo  Alto  sau  „colegiul  invizibil”. 
Unul  din  membrii  acestui  grup  de  cercetători  este  J.  von 
Neumann  –  inventatorul  computerului  modern.  Şcoala  de  la 
Palo  Alto  a  fiinţat  până  în  1980  şi  fost  un  mediu  fecund  de 
confruntări, filiaţii şi schimburi de idei. Acest curent prolific a 
irigat câmpul ştiinţelor  umaniste cu cunoştinţele proprii  unor 
domenii  ca  matematica,  teoria  sistemelor,  statistica  ori  teoria 
informaţiei. 
Pe  acestă  filieră  termenul  de  feed‐back  a  pătruns    şi  în 
domeniul  psihologiei.    Psihologia  şi  neurologia  au  constituit 
sursele  de  inspiraţie  pentru  conceperea  şi  realizarea  unor 
analogii,  care  să  reproducă,  sub  aspect  logico‐operaţional, 
procese  informaţionale  de  comandă‐control  proprii  creierului 

  29
uman  (Dănăilă,  Golu,  2000).    Aşa  a  apărut  şi  continuă  să  se 
dezvolte,  pe  fundamentul  ciberneticii  generale,  tehnologia 
inteligenţei artificiale. 
Feed‐back‐ul se manifestă ca un fenomen natural la toate 
nivelurile  de  organizare  ale  materiei.  În  sistemele  sociale 
conexiunea  inversă  poate  fi,  cel  mai  simplu,  exemplificată  cu 
informaţiile  pe  care  cineva  le  primeşte  despre  rezultatul 
acţiunilor sale. Forma cea mai înaltă de realizare şi manifestare 
a  feed‐back‐ului  o  reprezintă  autocontrolul  conştient.  Prin 
aceasta, omul devine şi cel mai complex  sistem cu autoreglare. 
 
1.4.1 Sistem 
 
Chiar din definiţia noţiunii de feed‐back au fost introduşi 
o serie de alţi termeni ca sistem, informaţie, input sau output. 
Pentru o mai bună înţelegere a acestora şi a relaţiei în care se 
află  cu  tema  feed‐back‐ului  în  comunicare  îi  vom  explica 
succint în subcapitolele ce urmează. 
 
Abordarea sistemică în cercetare îşi are originile filozofice 
în  organicismul  biologic  şi  hegelianismul  sfârşitului  de  secol 
XIX  şi  începutului  secolului  XX.  Ideea  hegeliană  a  sistemului 
nu  se  întemeiază  pe  o  investigaţie  concretă  a  mecanismelor 
interne  ce  generează  proprietăţile  de  sistem,  ci  decurge  logic 
din ideea abstractă de totalitate. Principala critică adusă acestei 
abordări este că un sistem, ca să poată fi studiat, trebuie să fie 
separat  de  restul  Universului,  ca  ultimă  expresie  a  totalităţii 
sau a  sistemului în care sunt cuprinse toate celelalte. În felul 
acesta  sisteme  separate  ca  sistemul  nervos  sau  sistemul  solar 
sunt  denumiri  care  simplifică  realitatea,  prin  care  se  izolează 

30  
sau se neglijează relaţii, conexiuni şi acţiuni în scopul facilitării 
cunoaşterii. 
Pasul  hotărâtor  în  fundamentarea  teoriei  generale  a 
sistemelor a fost făcut de Ludwig von Bertalanffy împreună cu 
Boulding şi Rapoport în a doua jumătate a secolului XX (1967). 
Ei  definesc,  cel  mai  simplu,  sistemul  ca  fiind  un  complex  de 
elemente în interacţiune. 
Teoria  sistemelor  specifică  decadelor  5‐7  (sec  XX)  a 
exprimat  cerinţa  de  ordine  şi  organizare  a  cunoştinţelor 
implicate  în  fenomene  şi  situaţii  multiplu  condiţionate  şi 
active.  Specialiştii  domeniului  au  dezvoltat  o  argumentaţie 
coerentă folosind în acest sens nu numai instrumente logice, ci 
şi  informaţii  aparţinând  ciberneticii,  informaticii,  teoriei 
mulţimilor  etc.  Cu  toate  acestea,  după  cum  recunoaşte  chiar 
Bertalanffy,  acest  efort  rămâne  mai  mult  la  stadiul  de  „idee 
directoare” decât de teorie închegată. 
Printre criticii acestei teorii se numără Bernard Lacroix şi 
Pierre  Favre,  care  au  atras  atenţia  asupra  faptului  „că  există 
limite  şi  insuficienţe  euristice  ale  oricărui  model  sistemic. 
Acestea  au  un  caracter  descriptiv  enumerativ,  sau  că  teoria 
sistemelor  difuzează  confuzia  dintre  evenimente  şi  structuri. 
Totodată  se  tratează  omogen  apriori  stimulaţiile  la  intrare 
(input) şi ieşire (output) şi se ignoră caracteriticile conflictuale 
din  sistemele  dinamice,  se  crează,  cu  alte  cuvinte, 
reducţionism, omogenizare şi simplificare excesivă şi se ignoră 
analiza calitativă”. (Şchiopu, 1997). 
Următorul  moment  în  evoluţia  teoriei  sistemelor  a  fost 
marcat  de  necesitatea  interpretării  satisfăcătoare  a  sistemelor 
aflate  pe  trepte  mai  înalte  de  complexitate,  în  special  a 
sistemelor  sociale  mari  şi  hipercomplexe.  Cercetările    s‐au 

  31
orientat  spre  fenomene  mai  complexe  de  autoreglare  în 
societate,  cum  ar  fi  evoluţia  prin  învăţare,  dezvoltarea 
sistemelor  prin  competiţia  dintre  subsistemele  componente 
sau  abordarea  sistemică  a  problemelor  sociale  slab  definite, 
nestructurate. 
Noile  deschideri  în  studiul  sistemelor,  care  nu  sunt  încă 
deplin  sedimentate  în  instrumente  teoretice  sau  de  acţiune 
practică,  urmăresc  rezolvarea  unor  probleme  de  mare 
dificultate cum ar fi  construirea de modele economico‐sociale 
ale  societăţii  globale,  implicarea  subiectivităţii  în  actele 
decizionale, dezvoltarea sistemelor participative de conducere 
prin  luarea  în  considerare  a  relaţiilor  dintre  personalitatea, 
creativitatea indivizilor şi dezvoltarea planificată de ansamblu 
a societăţii. Teoria sistemelor sociale împreună cu cibernetica, 
teoria  informaţiei  şi  alte  abordări  matematice  specifice  (teoria 
catastrofelor,  a  sistemelor  vagi,  etc)  alcătuiesc    teoriile 
particulare ale sistemelor. 
Teoria  generală  a  sistemelor  le  clasifică  în  funcţie  de 
schimbările  substanţiale  cu  mediul,  în  sisteme  deschise, 
semideschise şi închise, iar după felul legăturilor interioare în 
agregate,  sisteme  mecanice  şi  sisteme  organice.  O  categorie 
importantă  de  sisteme  o  constituie  cele  cu  autoreglare  ‐ 
organismele vii, sistemele automate etc. 
Activităţile  umane,  caracterizate  prin  interacţiune, 
prezintă  caracteristicile  sistemelor  deschise.  Acestea,  spre 
deosebire  de  sistemele  închise,  realizează  un  schimb  de 
materie,  energie  sau  informaţie  cu  mediul  înconjurător. 
Principalele  caracteristici  ale  sistemelor  deschise  aplicabile 
interacţiunii  umane  sunt  totalitatea,  retroactivitatea  şi  echi‐
finalitatea. Totalitatea marchează interdependenţa elementelor 

32  
sistemului, aceasta fiind mai vastă sau mai redusă, după cum 
sistemul  urmează  un  proces  de  sistematizare  sau  dimpotrivă 
de dezagregare. Totalitatea se măsoară în grade, ei opunându‐
i‐se somativitatea. 
Retroactivitatea este mecanismul care permite unui sistem 
să‐şi  ajusteze  comportamentul  în  funcţie  de  comportamentele 
sale  anterioare,  cu  condiţia  ca  acestea  să  fie  reintroduse  în 
sistem ca input. Ea poate fi negativă (când urmăreşte să reducă 
distanţa dintre comportament şi un obiectiv dinainte fixat) sau 
pozitivă  (când  informaţia  reintrodusă  orientează  sistemul 
către o amplificare în direcţia output‐ului său anterior). 
Echi‐finalitatea  este  principiul  care  defineşte  tipul  de 
stabilitate atins de către sistemele deschise. Starea de echilibru 
a sistemelor închise este în întregime determinată de condiţiile 
iniţiale.  Relativa    stabilitate  a  sistemelor  deschise,  la  un 
moment  dat,  depinde  de  parametrii  sistemului  din  acel 
moment,  şi  nu  de  condiţiile  iniţiale;  ceea  ce  înseamnă  că 
aceleaşi  cauze  pot  avea  consecinţe  diferite,  dar  şi  că  aceleaşi 
efecte pot avea origini diverse. 
O altă definiţie a sistemului cu răsunet pentru activităţile 
umane  este  cea  dată  de  Buckley  (1968)  „un  ansamblu  de 
obiecte  care  corespund  relaţiilor  dintre  obiecte  şi  atributele 
lor”  (apud  Baylon,  Mignot,  2000).  În  cazul  organizaţiilor 
umane, elementele sistemului sunt indivizii în interacţiune, iar 
atributele acestor elemente sunt componentele individuale de 
comunicare. 
Sistemul  nu  este  o  descoperire,  ci  este  o  invenţie,  un 
concept  teoretic,  care  simplifică  realul  făcându‐l  observabil  şi 
mai uşor de cunoscut. Teoretic, un sistem poate fi întotdeauna 

  33
descompus  în  sub‐sisteme  şi  face  parte  dintr‐un  sistemmai 
vast. Sistemul este, aşadar, un instrument de cunoaştere. 
 
1.4.2 Input, output, bloc funcţional 
 
Sistemul este format din cel puţin două entităţi şi o relaţie. 
Pentru  a  fi  observabile,  cele  două  entităţi  ‐  cea  de  intrare 
(input)  şi  cea  de  ieşire  (output)  ‐  nu  trebuie  să  coincidă.  În 
reprezentarea grafică a unui sistem: 

 
Între  entităţile  de  intrare  şi  cele  de  ieşire  se  află  blocul 
funcţional.  Acesta poate fi un ansamblu de elemente aflate în 
interdependenţă  sau  un  set  de  concepte  reunite  prin 
proprietăţi  logice.  În  cele  mai  multe  cazuri  intrările  pot  fi 
asimilate  cauzelor,  iar  ieşirile  efectelor.  Între  aceste  entităţi 
sistemul  introduce  o  relaţie  care  nu  este  în  mod  necesar 
constantă  şi  nici  nu  este  dependentă  de  intrare.  De  regulă 
relaţia are un parametru sau o mărime variabilă numită stare a 
blocului funcţional (Gagea, 1999). Astfel se poate explica cum 
aceeaşi  cauză  (în  momente  diferite)  poate  produce  efecte 
diferite, în funcţie de starea blocului funcţional. 
Input‐urile  sunt  valorile  de  intrare,  cauzele  observabile, 
variabilele  independente  sau  ceea  ce  reprezintă  intervenţiile 
intenţionate  asupra  blocului  funcţional.  Există  şi  intrări  cu 

34  
mărimi necontrolabile, denumite perturbaţii, care apar fără a fi 
intenţionate, dar care influează şi ele mărimile de ieşire. 
Output‐urile  sunt  valorile  finale,  variabilele  dependente, 
ieşirile sau efectele, cu alte cuvinte măsura în care am obţinut 
ceea  ce  ne‐am  propus  prin  administrarea  input‐urilor.  De  la 
acest  nivel  pleacă  conexiunile  inverse  (feed‐back‐ul)  spre 
intrarea  în  blocul  funcţional,  care  asigură  controlul  şi  reglajul 
dinamicii  sistemului,  menţinerea  lui  la  un  anumit  nivel  de 
funcţionare.  Cazul  particular  în  care  poate  apărea  o  acţiune 
anticipativă, prin care să se prevadă efectele (ieşirile) înaintea 
cauzelor (a intrărilor), poartă numele de feed‐before. 
Noţiunea  de  sistem  implică  coerenţă  între  elementele 
constitutive, chiar în situaţia în care acesta e constituit din mai 
multe  subansamble.  În  interiorul  acestor  subansamble  există 
raporturi specifice între elementele care le compun, dar există, 
deasemenea, relaţii care reunesc toate părţile într‐un ansamblu 
în care totul se leagă – sistemul. 
Principiul  de  totalitate  afirmă  că  un  sistem  nu  este  o 
simplă  adunare  de  elemente,  ci  are  caracteristici  proprii, 
diferite  de  cele  ale  elementelor  privite  izolat.  Astfel 
interacţiunea  nu  poate  fi  redusă  la  acţiunea  unui  subiect 
asupra  altui  subiect:    relaţia  dintre  profesor  şi  student  nu  se 
reduce  la  actul  de  predare  ca  singură  influenţă  asupra 
comportamentului studentului, ci ca un acord reciproc, stabilit 
în  contextul  educativ  academic.    Această  relaţie  se  supune  şi 
principiului  de  cauzalitate  circulară,  care  arată  că  orice 
comportament  se  înscrie  într‐un  complex  joc  de  acţiuni  şi  de 
retroacţiuni (feed‐back). 

  35
 Principiile de totalitate şi de cauzalitate circulară sunt cele 
mai  importante  principii  după  care  se  conduce  metoda 
sistemică cu aplicaţii în ştiinţele umaniste. 
 
1.4.3 Buclele de feed‐back 
 
Buclele  de  retur,  sau  de  feed‐back,  sunt  o  succesiune  a 
circuitelor  informaţionale  operative,  în  fiecare  moment  al 
ciclului  regăsindu‐se  componenetele:  retroacţiune  –  decizie  – 
acţiune,  care  extind  enorm  posibilităţile  de  intervenţie 
spontană şi creativă în reglarea bunului mers al procesului. 
 
 
 
 
 
 
Schema „buclelor de retur”, I. Cerghit, 2003, pag. 183 
 
Teoria  feed‐back‐ului  are  ca  obiect  bucla  informaţională 
prin  intermediul  căreia  condiţiile  sistemului  apar  ca  intrări 
pentru  un  proces  care  generează  acţiuni  menite  să  modifice 
condiţiile într‐o anumită direcţie (ieşirea). Mecanismul descris 
sugerează prin analogie modelele de interpretare a conducerii 
sistemelor  sociale.  Sub  acest  aspect,  conducerea  este  reglarea 
proceselor  prin  alocarea  resurselor  disponibile  (materiale  şi 
umane)  şi  controlul  activităţilor  necesare  atingerii  ţelurilor 
prestabilite.  Reglajul  leagă,  astfel,  într‐o  buclă  decizia  ce 
comandă  acţiunea  cu  starea  sistemului  şi  informaţia  despre 
starea  sistemului,  pentru  a  se  întoarce  la  punctul  de  luare  a 

36  
deciziei.  În  acest  context  decizia  înseamnă  exercitarea 
controlului asupra dinamicii unui sistem. 
Dinamica sistemelor biologice şi sociale se realizează prin 
interacţiunea  unor  multiple  circuite  de  reglaj  pozitive  şi 
negative. Complexitatea unui sistem este dată de multitudinea 
buclelor  de  feed‐back  ce  se  stabilesc  între  componentele 
sistemului.  Deşi  de  regulă  se  analizează  un  circuit  sau  câteva 
circuite  de  reacţie,  o  reprezentare  adecvată,  subliniază 
Forrester,  cere  operarea  într‐un  interval  de  2  până  la  20  de 
bucle de reacţie principale. 
La  toate  nivelurile  sistemului  nervos  central  există  bucle 
de  retrocontrol.  Feed‐back‐ul  poate  utiliza  circuite  diverse, 
pornind atât de la centrii inferiori (de la nivel spinal), cât şi de 
la  cei  superiori  (supraspinali  şi  subcorticali),  dar  numai 
sistemul  cel  mai  înalt  ierarhic  (cortexul)  poate  induce  o 
integrare a tuturor posibilităţilor funcţionale ale organismului. 
Referindu‐se  la  învăţarea  motrică,  Weineck  afirmă  că: 
„sistemele  superioare  de  reglare  (adaptare)  şi  de  comandă 
sunt, în general, cuplate cu o buclă de retroacţiune la un nivel 
inferior.  Acestea  dau  directivele  generale  ale  obiectivului 
motor  vizat,  aşa  cum  este  cazul  în  execuţia  unui  act  motor 
precis,  în  vreme  ce  bucla  de  control  este  însărcinată  cu 
motricitatea  de  susţinere  şi  de  reducere  rapidă  a  mişcărilor 
inutile”. 
 
1.5 Comunicare şi relaţionare 
 
În  relaţiile  pe  care  le  avem  cu  diferiţi  oameni,  gradul  de 
deschidere  pe  care  suntem  dispuşi  să‐l  arătăm  variază  în 
funcţie de încrederea pe care o avem în acele persoane. Cât de 

  37
mult  ne  expunem  gândurile  şi  sentimentele  depinde,  în  plan 
secund de diferenţele culturale, de gen, clasa socială, rasă sau 
de  starea  de  sănătate.  Un  alt  factor  determinant  este  natura 
relaţiei  dintre  cei  ce  interacţionează;  într‐un  fel  te  porţi  cu 
cineva  drag  şi  altfel  cu  şeful  sau  cu  doctorul  tău.  Femeile 
discută  altfel  între  ele  decât  discută  cu  bărbaţii,  iar  aceştia  au 
maniere diferite când comunică doar între ei. 
 
1.5.1 Fereastra lui Johari.  
 
Pentru a explica felul în care comunicăm şi relaţionăm cu 
semenii  noştri,  americanii  Joseph  Luft  şi  Harry  Ingram  au 
propus  în  1955  o  diagramă  de  forma  unui  pătrat  împărţit  în 
patru şi care sugerează grafic o fereastră. Numele acestei teorii 
vine  de  la  alăturarea  prenumelor  celor  doi  Joe/Harry  şi  o 
cunoaştem azi ca fereastra lui Johari. 
Diagrama,  urmărind  cele  patru  pătrate  de  la  stânga  la 
dreapta  şi  de  sus  în  jos,  descrie  posibilele  forme  de 
conştientizare  ale  comportamentului  şi  ale  manifestării 
sentimentelor în cadrul unei relaţii interumane. 
Primul  pătrat,  cel  deschis,  reflectă  comportamentul, 
sentimentele şi motivaţiile pe care le recunoaştem ca fiind ale 
noastre  şi  pe  care  le  recunosc  şi  cei  care  ne  observă  acţiunile. 
Aceasta  este  fereastra  pe  care,  metaforic,  o  deschidem  către 
lume şi pe care se bazează cele mai multe interacţiuni pe care 
le iniţiem voluntar. 
 
 
 
 

38  
                        Cunoscut de sine         Necunoscut sinelui 
 
Cunoscut   
 
            
altora 
 
1  2 
  Deschis  Orb 
 
 
Necunoscut     
altora  3  4 
  Ascuns  Necunoscut 
 
 
 
 
Al doilea pătrat, cel orb, cuprinde  acţiunile, sentimentele 
şi  motivaţiile  pe  care  alţii  le  sesizează  la  noi,  dar  despre  care 
noi nu suntem conştienţi. Cu intenţia de a arăta celorlalţi faţa 
noastră  publică,  cea  din  primul  pătrat,  ceilalţi  pot  observa  la 
noi  atitudini  pe  care  noi,  în  conştiinţa  noastră,  nu  ni  le 
recunoaştem.  Este  o  fereastă  pe  care  o  deschidem  către  lume 
fără  a  fi  conştienţi  ce  arătăm  prin  ea.  Să  presupunem  că 
persoana  X,  în  timpul  comunicării  cu  persoana  Y,  face  o 
remarcă  rasistă.  Dacă  persoana  Y  (receptorul)  insistă  asupra 
acestei  remarci,  persoana  X  (emiţătorul)  va  fi  prevenit  asupra 
acestei atitudini despre care poate nu era conştient şi mai ales 
asupra  efectului  pe  care  l‐a  produs  asupra  interlocutorului 
său.  Feed‐back‐ul  pe  care  Y  îl  acordă  va  influenţa  modul  în 
care X va conştientiza această „zonă oarbă”. 

  39
 Pătratul  al  treilea  sau  zona  ascunsă  se  referă  la  acţiunile, 
trăirile şi motivaţiile despre care suntem conştienţi, dar pe care 
nu  dorim  să  le  împărtăşim  celorlalţi.  De  exemplu  „ea” 
comunică cu „el”, dar nu doreşte să dezvăluie simpatia pe care 
i‐o poartă, cu toate acestea „el” s‐ar putea să observe atitudini 
ce se întrezăresc prin cea de‐a doua fereastră, asupra căreia „ea” 
nu are control şi să înţeleagă mai mult decât şi‐ar dori „ea”. 
Cel  de  al  patrulea  pătrat,  este  o  zonă  necunoscută  atât 
pentru noi, cât şi pentru cei cu care comunicăm. Această zonă 
ne  influenţează  comportamentul,  dar  cuprinde  informaţii  ce 
nu  pot  fi  accesate  prin  metode  obişnuite.  De  regulă  această 
fereastră se deschide prin metode terapeutice. 
Cele  patru  „ochiuri”  ale  ferestrei  sunt  figurate  ca  fiind 
egale  pentru  o  mai  simplă  reprezentare  şi  o  mai  bună 
înţelegere, dar  J. Luft (1984) sugerează că suprafaţa pătratului 
necunoscut  ar  fi  mult  mai  mare  decât  este  reprezentat  în 
diagramă.  În  relaţiile  interpersonale  dimensiunile    pătratelor 
variază în funcţie de starea afectivă a persoanei, natura relaţiei 
cu interlocutorul sau subiectul în discuţie. 
Într‐o  atmosferă  de  încredere  şi  în  contextul  unei  relaţii 
interpersonale  pozitive,  oamenii  dezvăluie  aspecte  pe  care 
ceilalţi  nu  le  cunosc,  ceea  ce  s‐ar  traduce  pe  diagrama  lui 
Johari  printr‐o  mărire  a  suprafeţei  “deschise”  (pătratul  1)    în 
dauna celei “ascunse” (pătratul 3). (fig.1) 
 
 

40  
  
   
   
   
           1                       2 
   
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 1            3                                4 
 
 
Rezultatul  acestei  auto‐dezvăluiri    poate  determina  o 
schimbare  de  percepţie  a  celor  din  jur  faţă  de  cel  ce 
împărtăşeşte experienţele sau trăirile sale. Unii dintre ei se pot 
simţi  încurajaţi  să  se  dezvăluie  la  rândul  lor,  chiar  dacă  nu 
într‐o măsură egală. Alţii pot califica expunerea publică a unor 
aspecte  necunoscute  ca  pe  o  slăbiciune  şi  pot  folosi  aceste 
informaţii  întorcându‐le,  la  momentul  potrivit,    împotriva 
celui prea sincer. 
Când expunem partea afectivă a personalităţii noastre ne 
asumăm riscul de a nu fi înţeleşi. Orbach (1994) sugerează că 
suntem analfabeţi din punct de vedere emoţional pentru că nu 
avem un limbaj comun pentru viaţa afectivă (nu împerechem 
aceleaşi  semne  cu  aceleaşi  înţelesuri  ‐  n.a.).  Cuvinte  ca 
dragoste,  ură,  gelozie  sau  rivalitate  desemnează  puţin  mai 
mult  decât  o  clasă  de  experienţe  emoţionale  ale  căror 
profunzimi  nu  suntem  obişnuiţi  să  le  explorăm.  Auto 

  41
dezvăluirea  culminează  în  copilărie,  la  vârsta  la  care  nu 
punem la îndoială autenticitatea sentimentelor. 
În postura de profesor sau de antrenor trebuie să alegem 
între  a  ne  dezvălui  sentimentele  şi  trăirile  şi  a  crea  astfel  o 
atmosferă de încredere şi comunicare pozitivă sau să ne ţinem 
departe  de  riscul  de  a  fi  greşit  înţeleşi.  Prea  multă  expunere 
poate fi jenantă, iar prea puţină “îngheaţă” relaţiile cu ceilalţi. 
Autodezvăluirea este un tip de comunicare specifică mai 
ales relaţiilor apropiate de comunicare. Apare în grup restrâns, 
în contextul relaţiilor interpersonale pozitive şi se maturizează 
în  timp.  Rareori  în  relaţiile  strict  profesionale  oamenii  sunt 
dispuşi  să‐şi  pună  “sufletul  în  palmă”  încă  de  la  început.  Pe 
măsură  ce  timpul  şi  rutina  ne  asigură  un  grad  suficient  de 
predictibilitate a reacţiilor celor cu care lucrăm, ne putem simţi 
în  siguranţă  vorbind  mai  mult  despre  sentimentele, 
convingerile,  valorile  şi  motivaţiile  noastre.    Unii  membri  ai 
grupului  pot  inspira  mai  multă  încredere  decât  alţii  şi  să 
emane,  prin  atitudinea  lor,  mai  mult  sprijin  sau  empatie.  De 
aceea  pe  acest  plan  al  comunicării  poate  exista  o  abordare 
inegală a membrilor aceluiaşi grup. 
Nu sunt rare situaţiile în care elevii şi mai ales sportivii ar 
vrea  să  vă  vorbească  între  patru  ochi  despre  trăirile  lor, 
nedorind să se supună riscului de a fi judecaţi de colegi sau de 
coechipieri. Subiectul acestor convorbiri are de cele mai multe 
ori o încărcătură negativă, sau cel puţin delicată pentru ei. 
Prima  regulă  care  trebuie  respectată  este  cea  a 
confidenţialităţii.  Este  crucial  pentru  copilul,  tânărul  sau 
adultul  care  îşi  expune  partea  necunoscută  a  personalităţii 
sale, să fie încredinţat că ce va spune el nu va fi repetat în afara 
grupului  sau  a  cadrului  în  care  comunică  cu  noi.  Când  el  se 

42  
destăinuie  voluntar  antrenorului  sau  profesorului  său,  e 
probabil  ca  acel  nivel  de  dezvăluire  să  nu  fie  posibil  
în altă parte. 
O  altă  regulă  este  că  nu  putem  critica  pe  cineva  pentru 
ceea  ce  simte.  Afectele,  emoţiile,  sentimentele  şi  pasiunile 
există pur şi simplu şi nu vor să se supună voinţei proprii şi cu 
atât mai puţin uneia din afară. 
Putem  reglementa,  în  schimb,  faptul  că  exprimarea 
propriilor drepturi să se facă fără a aduce atingere  drepturilor 
altor  persoane  şi  să  încurajăm  enunţarea  opiniilor,    nevoilor, 
dorinţelor  şi  sentimentelor  în  modul  cel  mai  sincer,  dar  şi  
cuviincios. 
O  recomandare  mai  mult  decât  o  regulă  este  aceea  de 
arăta  empatie  celui  care  ne  vorbeşte  despre  problemele  lui. 
Aceasta este o însuşire destul de rară, puţin oameni reuşesc să 
convingă  că  sunt  interesaţi  cu  adevărat  de  ce  se  întâmplă  cu 
semenii  lor.  Cultura  socială  contemporană,  care  cultivă 
individualismul  feroce  se  opune  unei  astfel  de  atitudini  în 
mediile profesionale. 
Empatia  răspunsurilor  noastre  este  o  abilitate 
comunicaţională  prin  care  încercăm  să  trăim  experienţa  celui 
cu care comunicăm şi care ni se dezvăluie. Empatia este pe de 
o parte înţelegerea punctului de vedere, al trăirilor, experienţei 
şi  comportamentului  interlocutorului  nostru,  iar  pe  de  altă 
parte  comunicarea  deplinei  noastre  înţelegeri.  Atunci  când  o 
persoană  ne  prezintă  o  problemă  pe  care  o  consideră 
semnificativă,  acordând  un  feed‐back  suportiv,  arătăm  că  şi 
noi acordăm importanţa cuvenită acelei probleme. În opoziţie 
cu  această  şituaţie  este  minimalizarea  problemei.  Empatia  nu 
înseamnă nici a da sfaturi; a judeca sau a evalua; a provoca sau 

  43
mai rău a pune într‐o poziţie de inferioritate persoana care îşi 
expune frământările. 
Comunicarea  empatică  este  forma  de  comunicare  care 
previne reacţiile negative despre sine şi ceilalţi. Limbajul non – 
verbal  este  esenţial  în  acest  tip  de  comunicare.  Imitarea  mai 
mult  sau  mai  puţin  conştientă  a  poziţiei  corporale  a 
interlocutorului este un semn de empatie. 
Feedback‐ul  pe  care  cei  cu  care  comunicăm  ni‐l  oferă 
poate  contribui  şi  el  la  descoperirea  propriei  persoane.  Mă 
refer  aici  la  lărgirea  ferestrei  deschise  (pătratul  1)  pe  seama 
îngustării ferestrei oarbe (pătratul 2) din diagrama lui Johari.  
 
 
   
   
               1                                 2 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
             3                                 4 
 
 
Figura 2 
 
Disponibilitatea de a primi şi accepta feedback‐ul ne oferă 
posibilitatea  să  descoperim  cum  ne  prezentăm  în  ochii 
celorlalţi.  Condiţia  esenţială  a  unei  astfel  de  interacţiuni  este 

44  
încrederea  pe  care  o  acordăm  celor  din  grupul  cu  care 
comunicăm. 
Fiecăruia dintre noi ne place să ne fie apreciate trăsăturile 
pozitive  şi  preferăm  să  nu  ne  fie  observate  cele  negative.  De 
aceea, modalitatea de transmitere a observaţiilor şi aprecierilor 
este deosebit de importantă atât pentru profesor, cât şi pentru 
cursant.  Utilizarea  eficientă  a  feedback‐ului,  împreună  cu 
măsura  îndeplinirii  obiectivelor  instructiv‐educative, 
reprezintă factorul de realism şi de progres al grupului pe care 
îl conducem. 
 
Există mai multe trepte de autodezvăluire şi de receptare 
a  feedback‐ului  de  la  ceilalţi.  Din  combinarea  acestora  se  pot 
distinge patru categorii în care putem încadra oamenii cu care 
interrelaţionăm: 
‐ Stilul  I  descrie  o  persoană  care  nu  este  receptivă  la 
feedback ‐ ul celorlalţi dar nici nu este interesată să facă 
dezvăluiri  personale.  Persoana  pare  necomunicativă  şi 
distantă. 
‐ Stilul  II  descrie  o  persoană  care  este  deschisă  la 
primirea  de  feedback  de  la  celelalte  persoane  dar  nu 
este  interesată  în  autodezvăluiri  voluntare.  Nu  are 
destulă încredere în ceilalţi şi nu se exprimă prea mult 
pe sine. 
‐ Stilul  III  descrie  persoanele  care  sunt  libere  în 
autodezvăluiri  dar  care  nu  încurajează  feedback–ul 
celorlalţi.  Nu  sunt  interesate  să  cunoască    opinia 
celorlalţi  despre  ei  înşişi,  reducând  capacitatea  de 
autocunoaştere. 

  45
 ‐ Stilul IV descrie o persoană care este deschisă la auto‐ 
dezvăluiri  şi  la  primirea  de  feedback  din  partea 
celorlalţi. Are încredere în opinia celorlalţi şi în opinia 
personală, devenind astfel un bun comunicator. 
 
1.6 Canale şi reţele de comunicare 
 
În interiorul organizaţiilor informaţiile circulă atât pe: 
‐  canale  formale  de  comunicare,  destinate  explicit 
infomaţiilor necesare realizării sarcinilor şi obiectivelor, 
dar şi pe 
‐  canale  infomale,  necuprinse  în  structura  formală,  care 
funcţionează  spontan  şi  permit  comunicarea  între 
indivizi  şi  grupuri  în  interesul  organizaţiei,  dar  şi  în 
interesul personal al membrilor. 
Canalele  de  comunicare  se  grupează  în  reţele,  care  la 
rândul  lor  alcătuiesc  sistemul  de  comunicare.  Reţelele,  în 
funcţie de poziţia membrilor care le  alcătuiesc pot fi: 
‐  reţele  descentralizate,  în  care  membrii  grupului  sunt 
egali  (reţele  în  cerc  sau  în  lanţ).  Reţeaua  în  formă  de 
cerc  favorizează  comunicarea  eficientă,  fiind  proprie 
unui stil participativ de conducere. Varianta în lanţ este 
mai  puţin  eficientă  în  ceea  ce  priveşte  comunicarea 
directă manager – subordonat sau profesor – elev. 
 
 

46  
  
                  Reţea în cerc                  
                                       Reţea în lanţ 
 
‐   reţele  centralizate,  alcătuite  din  persoane  între  care 
există  relaţii  de  sub‐  şi  supraordonare  (reţele  în  Y  sau 
în  stea).  Aceste  reţele  corespund  stilului  autoritar  de 
conducere,  care  promovează  comunicarea  formală  şi 
unidirecţională.  Reţeaua  în  stea  e  întâlnită  frecvent  în 
şituaţiile de predare a cunoştinţelor. 
 
 
 
 
 
 

  47
  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
       Reţea în stea 
 

 
                              Reţea în Y 

48  
 Pe  circuitul  ierarhic  sunt  posibile  trei  tipuri  de 
comunicare: 
‐  comunicare  verticală  descendentă,  în  care  informaţia 
circulă  de  la  vârf  spre  baza  organizaţiei,  de  la  nivelurile 
superioare  la  cele  inferioare,  de  la  şefi  la  subordonaţi,  de  la 
profesor  la  elevi,  în  vederea  organizării  activităţii  şi  pentru 
antrenarea personalului, (a clasei); 
‐ comunicare verticală ascendentă, de la baza spre vârful 
organizaţiei,  de  la  subordonaţi  spre  şefi,  de  la  nivelurile 
inferioare  spre  cele  superioare,  de  la  sportivi  spre  antrenor  şi 
pot  lua  forma  reacţiilor  la  mesajele  primite  sau  a  rapoartelor 
de  activitate.  Acest  tip  de  comunicare  este  esenţial  pentru 
funcţia de control. 
‐ comunicare orizontală şi în diagonală între persoane sau 
departamente  aflate  la  acelaşi  nivel  ierarhic,  sau  la  niveluri 
diferite,  dar  pe  linii  ierarhice  distincte.  Aceste  tipuri  de 
comunicare  au  rolul  de  a  permite  schimbul  operativ  de 
informaţii, fiind un mijloc de coordonare a eforturilor. 
Pe  aceste  circuite  ierarhice  formale  circulă  o  mare 
cantitate  de  informaţii  utile  organizaţiei,  dar  realitatea 
comunicării  arată  că  aceste  căi  sunt  incomplete  şi  uneori 
ineficiente. Pe traseul ei informaţia suferă un proces de filtrare, 
care are tendinţa  de a  dilua sau de a opri la un moment dat 
circulaţia  mesajului.  Efectul  negativ  al  acestui  parcurs  este  că 
oamenii potriviţi sunt împiedicaţi să primească informaţii utile 
sau  să  le  primească  la    momentul  oportun.  Totuşi,  este  de 
aşteptat  ca  subordonaţii  să  filtreze  informaţiile  şi  să  prezinte 
şefilor  lor  doar  ceea  ce  este  util  pentru  procesul  de 
management.  Este  neproductiv  ca  timpul,  ca  resursă,  să  fie 
consumat  cu  analiza  unei  cantităţi  mari  de  informaţii 

  49
irelevante.  Aproape  că  nu  există  relaţie  între  cantitatea  de 
informaţie şi calitatea acesteia. 
Pe  traseul  ascendent,  filtrarea  apare  pentru  că 
subordonaţii se tem ca informaţia să nu fie folosită împotriva 
lor. Pe traseul descendent, filtrarea informaţiei este cauzată de 
lipsa de timp, neatenţia la detalii, dar poate interveni şi din rea 
credinţă,  pentru  că  informaţia  inseamnă  putere,  iar 
nedifuzarea  unei  informaţii,  în  unele  cazuri,  poate  prezerva 
puterea. 
Efectul  acţiunilor  de  filtrare  sporeşte  odată  cu  creşterea 
numărului  de  persoane  care  alcătuiesc  lanţul  de  comunicare. 
O  măsură  de  contracarare  a  acestui  efect  este  crearea  unui 
canal  de  comunicare  paralel  celui  ierarhic  formal,  de  genul 
ʺpolitica uşilor deschiseʺ. O astfel de politică, în măsura în care 
este credibilă, diminuează filtrarea informaţiilor delicate de jos 
în  sus.  Pentru  a  preveni  filtrarea  informaţiilor  în  sens  invers, 
de  sus  în  jos,  se  practică  sistemul  de  adresare  publică  a 
managerului  situat  pe  poziţia  cea  mai  înaltă,  pentru  a 
transmite  cu  acurateţe    angajaţilor  deciziile  care  îi  afectează 
direct  (operarea  unor  concedieri,  trecerea  pe  lista  de  transfer, 
diminuarea bugetului, ş.a.). Imaginea cea mai sugestivă a unei 
comunicări  directe  şi  efective  este  a  unui  preşedinte  de 
companie sau de club, care în loc să aştepte ca toată lumea să 
vină  în  biroul  lui,  merge  el  în  locurile  în  care  angajaţii  lui 
muncesc  pentru  succesul  companiei  sau  al  echipei.  Nevoia 
unei  comunicări  efective  nu  caracterizează  doar  relaţiile  de 
management,  ea  este  la  fel  de  acută  în  familie,  la  şcoală,  în 
sălile de sport sau la  conferinţele ştiinţifice. 
Recunoaşterea  fenomenului  de  filtrare,  lipsa  aproape 
cronică  a  timpului,  ca  şi  existenţa  reţelelor  informale  de 

50  
comunicare,  vor  determina  organizaţia  să    dezvolte  canale 
alternative  celor  rezultate  din  ordinea  ierarhică  (în  sport,  de 
regulă,  masorul  unei  echipe  are  mai  multe  informaţii  despre 
jucători decât managerul). 
 
1.7 Coduri de comunicare 
 
După  criteriul  codului  în  care  mesajul  este  transmis, 
comunicarea poate fi: 
1.7.1  ‐  Comunicare  verbală,  când  foloseşte  ca  instrument 
cuvântul şi aspectele sale fonetice, lexicale şi morfo‐sintactice. 
Comunicarea  verbală    poate  îmbrăca  două  forme:  orală  şi 
scrisă,  iar  în  învăţământ  este,  încă,  principala  modalitate  de 
transmitere a informaţiilor şi cunoştinţelor. 
Într‐o  organizaţie,  cea  mai  mare  parte  a  informaţiilor 
interne  (cam  70%)  este  transmisă  oral.        Acest  tip  de 
comunicare permite contactul nemijlocit atât în cazul relaţiilor 
formale,  cât  şi  a  celor  informale,  fie  ele  programate  sau 
accidentale.  Comunicarea  orală  are  avantajul  impactului  şi  a 
reacţiei imediate, în aşa fel încât se pot pune întrebări şi se pot 
clarifica  eventualele  probleme;  pot  fi  observate  efectele 
mesajului  asupra  receptorului,  iar  cel  aflat  în  relaţie  de 
subordonare  are  sentimentul  importanţei  ce  i  se  acordă.  Spre 
deosebire de mesajul scris, cel verbal nu poate fi analizat mai 
târziu... verba volant. 
Comunicarea scrisă poate fi păstrată şi este un instrument 
în apărarea legalităţii (scripta manent), promovează uniformitatea 
în  strategii  şi  proceduri  pe  ansamblul  organizaţiei  şi  este  mai 
puţin  cronofagă.  În  acelaşi  timp,  în  cazul  unor  emitenţi 
netalentaţi,  mesajele  pot  fi  inexpresive  sau  neconvingătoare, 

  51
iar  acumularea  unui  număr  mare  de  mesaje  este  adesea 
asociată cu birocraţia în sensul ei negativ. Reacţia nu apare de 
regulă  imediat. 
 
1.7.2  ‐  Comunicare  paraverbală,  care  se  referă  la 
caracteristicile vocii, particularităţile de pronunţie, intensitatea 
rostirii,  accentul,  intonaţia,  pauza,  emfaza,  ş.a.  Comunicarea 
paraverbală  nu  poate  fi  disociată  de  cea  verbală,  dar  aduce 
informaţii  specifice,  independente  de  mesajul  verbal, 
referitoare  la  mediul  geografic  şi  cultural  căruia  locutorul  îi 
aparţine;  ceea  ce  vorbitorul  consideră  că  trebuie  subliniat, 
implicarea lui afectivă sau energia cu care comunică. Cu toate 
că  nu  sunt  mesaje  verbale,  receptarea  lor  se  face  tot  prin 
canalul  auditiv,  iar  de  decodificarea  lor  sunt  responsabili 
centrii vorbirii din emisfera stângă a creierului. Cu alte cuvinte 
comunicarea  paraverbală  este  vocală  şi  în  acelaşi  timp 
neverbală.  Acelaşi  enunţ,  în  funcţie  de  implicarea 
paraverbalului, poate avea înţelesuri sau efecte diferite. 
 
1.7.3  ‐  Comunicare  neverbală,  care  se  realizează  prin 
decodificarea  informaţiilor  legate  de  postură,  ţinută,  mişcare, 
gestică, mimică, modul de structurare al spaţiului şi în general 
de  tot  ceea  ce  o  persoană  comunică  în  afara  cuvintelor. 
Comunicarea neverbală poate exista de sine stătătoare, sportul 
alături  de  dans,  balet,  pantomimă  sau  limbajul  surdo‐muţilor 
fiind  expresii  ale  acestei  forme  de  comunicare.  Gestul  devine 
în  mod  intenţionat  suportul  informaţiei,  atribuind  o  nouă 
dimensiune  mişcarii  de  la  nivel  muscular.  Ceea  ce  artişii  şi 
sportivii  reuşesc  să  transmită  este  o  acţiune  conjugată  a 
proceselor cognitive, senzoriale şi motorii. Mişcările   identice 

52  
şi  sincronizate  ale  dansatorilor  sau  adecvarea  eficientă, 
armonioasă şi creativă a gestului sportiv la momentul potrivit 
într‐o  competiţie,  au  pe  lângă  dimensiunea  cantitativă  a 
efortului şi  o  dimensiune culturală: emoţia estetică. 
Comunicarea neverbală are o importanţă determinantă în 
stabilirea  relaţiei  de  mutualitate  (care    are  loc  reciproc  şi  fară 
cuvinte), prezenţa gestului şi a mimicii facilitând înţelegerea şi 
exprimarea verbală. Împreună cu paraverbalul se constituie în 
canalul predilect de comunicare afectiv‐atitudinală. 
Albert Mahrabian (1972) a stabilit că stările emoţionale şi 
atitudinile  sunt  exprimate  în  proporţii  diferite:  55%  neverbal 
sau  prin  limbaj  corporal,  38%  paraverbal  prin  tonul, 
inflexiunile  şi  nuanţele  vocii  şi  numai  7%  verbal,  prin 
cuvintele pe care le spunem. Există şi păreri diferite, ale unor 
cercetători  ca  Judee  Burton,  David  Buller  şi  W.  Gill  Woodall 
(1996),  care  consideră  datele  lui  Mahrabian  „exagerate  şi 
suspecte”.  Cei  trei  cercetători  inversează  raportul  verbal  – 
neverbal,  considerând  că  impactul  mesajului  este  determinat 
în  proporţie  de  32%  de  limbajul  corporal,  15%  de  aspectele 
legate de paralimbaj şi 53% de cel verbal. 
Viteza  cu  care  semnalele  para‐  şi  neverbale  sunt 
decodificate  este  de  patru  ori  şi  jumătate  mai  mare  în 
comparaţie  cu  înţelegerea  mesajelor  verbale.  Mai  mult  decât 
atât,  s‐a  demonstrat  ştiinţific  că  într‐o  comunicare  orală 
informaţia  propriu‐zisă  determină  doar  25%  din  efectul  final, 
în  timp  ce  elementele  neverbale  (expresia  feţei,  privirea, 
gesturile,  poziţia  faţă  de  interlocutor)  şi  cele  paraverbale 
(tonul, volumul vocii, accentele) au efect de trei ori mai mare 
asupra receptorului. 

  53
 Eficienţa  transmiterii  şi  receptării  informaţiilor  poate  fi 
uşurată sau frânată, în funcţie de atitudinea pozitivă, negativă 
sau  neutră  a  partenerilor  comunicării.  Atitudinea  poate  fi 
descifrată  mai  ales  din  limbajul  corpului  şi  din  dimensiunea 
proxemică a comunicării. În general cel ce iniţiază cu plăcere o 
comunicare  şi  este  interesat  de  efectul  la  receptor  se  va  aşeza 
cât mai aproape, va menţine contactul vizual cu cel căruia i se 
adresează şi eventual îl va atinge în timpul cât interacţionează. 
Profesorul,  care  se  adresează  elevilor  sau  studenţilor,  va 
transmite concomitent cu mesajul verbal, şi părerea sa despre 
diferenţa  de  statut  dintre  sine  şi  clasa  sau  grupă.  Cei  ce  se 
percep  pe  sine  ca  având  un  statut  mai  înalt  se  comportă  mai 
relexat  decât  cei  ce  se  percep  ca  având  un  statut  inferior. 
Semnele    degajării  se  traduc  în  calm  şi  siguranţă  în  mişcări, 
adoptarea poziţiei rezemate pe scaun sau menţinerea mâinilor 
şi picioarelor în poziţii asimetrice. Cu cât diferenţa de relaxare 
dintre  partenerii  comunicării  este  mai  mare,  cu  atât  îşi 
comunică mai intens diferenţa de statut. 
 
1.8 Proxemica şi valenţele ei comunicative 
 
Modul în care oameni tind să‐şi structureze spaţiul din jur 
şi  distanţa  dintre  ei  în  interacţiunile  lor  cotidiene  şi  să 
personalizeze acest spaţiu este studiat de proxemică. 
Referitor  la  distanţa  de  comunicare  pe  care  o  adoptăm 
faţă  de  cei  cu  care  interacţionăm,  trebuie  avut  în  vedere  că 
fiecărei  persoane  i  se  recunoaşte  o  zonă  tampon,  sau  de 
protecţie  faţă  de  intruşi.  Aceasta  variază  în  funcţie  de  relaţia 
dintre  interlocutori  şi  de  contextul  comunicării,  delimitându‐
se, astfel, patru distanţe: 

54  
 ‐  Distanţa  publică  este  de  peste  6m  şi  se  practică  între 
persoanele cu statut social inegal (profesorul ‐ elevii) sau când 
se  presupune  comunicarea  într‐o  şingură  direcţie,  iar 
receptorul  are  doar  rol  de  auditor.  Privirea  nu  mai  fixează, 
informaţia  este  mai  mult  formală,  iar  comunicarea 
interpersonală este săracă. 
‐  Distanţa  socială  este  de  2  ‐  4  m  şi  se  adoptă  în  şituaţii 
impersonale  sau  de  relaţii  profesionale.  Această  distanţă 
asigură  eficienţa  comunicării  şi  o  minimă  implicare  emoţională, 
ceea  ce  conferă  confortul  psihic  în  relaţiile  sociale.  Distanţa 
socială poate lua forma unei frontiere a teritoriului de lucru al 
unui  individ  (birou,  catedră,  ghişeu).  În  relaţiile  de  serviciu 
(între colegi), în mod obişnuit, se adoptă o distanţă mai mică, 
1,5‐2 m, dar ea poate creşte când relaţiile sunt mai formale. 
‐ Distanţa personală este în jur de 1m, cam distanţa unui 
braţ.  În  acest  spaţiu  comunicăm  confortabil  cu  persoanele  pe 
care le şimpatizăm, dar el poate varia destul de mult în funcţie 
de cultura sau temperamentul interlocutorilor. Italienii preferă 
un spaţiu personal redus, de care germanii (de exemplu) sunt 
neplăcut surprinşi. 
‐  Distanţa  intimă  se  reduce  la  40‐50  cm  şi  este  spaţiul  în 
care  admitem  prietenii.  În  majoritatea  culturilor  europene  o 
apropiere sub această distanţă nu este permisă decât celor din 
familie  sau  a  persoanelor  faţă  de  care  manifestăm  afecţiune. 
Invadarea  acestui    spaţiu  induce  disconfort;  într‐un  mijloc  de 
transport  aglomerat,  de  exemplu,  evitam  privirea  celor  lânga 
care  stam,  încercând  să  ne  protejăm  ʺbula  psihologicăʺ 
(Baylon, Mignot, 2000). 
În  activitatea  de  antrenament,  competiţională  şi  chiar  în 
orele de educaţie  fizică, ne găsim în situaţia de a interacţiona 

  55
la distanţe chiar mai mici, dar pe care regulamentele le permit. 
Activităţile  motrice  presupun  un  alt  fel  de  a  folosi  şi  percepe 
spaţiul,  dar  nu  numai  în  sensul  permisiv.  Există  o  adevărată 
legalitate de utilizare a acestuia, dată de regulamentul fiecărei 
discipline.  Traducerea  neverbală  a  acestor  reguli  o  vedem  în 
semnele  şi  semnalele  arbitrilor,  dar  şi  în  delimitarea  strictă  a 
spaţiului sportiv prin marcaje şi culori cu rol de comunicare. 
Spaţiul  în  sport  este  considerat  de    Parlebas  (citat  de  A. 
Dragnea) ca fiind  ʺintermediarul cheie, locul de organizarea a 
comotricităţii  îndreptate  spre  solidaritate  şi/sau  antagonismʺ. 
În situaţiile antagonice, sportivii folosesc mişcările de inducere 
în eroare (fentele) sau aşa numita contracomunicare, menită să 
dezorganizeze acţiunile adversarului. 
 
1.9 Recuzita şi costumele 
 
Un  studiu  citat  de  G.  Johns  (1996)  demonstrează  că 
studenţii  se  simt  mai  bine  în  birourile  profesorilor  când 
acestea sunt ordonate, decorate cu plante şi postere, iar biroul 
este  aşezat  lângă  perete  şi  nu  între  profesor  şi  student,  ca  o 
barieră  tangibilă.  Ordinea  din  birou  sugerează  o  persoană 
organizată,  ceea  ce  inspiră  încredere,  iar  obiectele  personale, 
umanizează  spaţiul  şi  în  acelaşi  timp  furnizează  informaţii 
despre  gusturile  şi  preferinţele  profesorului.  Toate  acestea 
contribuie la crearea unui climat favorabil comunicării. 
Chiar  şi  felul  în  care  ne  alegem  hainele  sau  ne  vopsim 
părul  comunică  o  serie  de  informaţii  despre  noi:  că  avem  o 
anume  stare  materială,  o  anume  ocupaţie,  că  suntem  non‐
conformişti sau că aparţinem unui anumit tip de cultură. Acest 

56  
fapt  se  datorează  unor  sensuri  stereotipe  pe  care  receptorii  le 
ataşează inconştient diferitelor costume. 
Arborarea  anumitor  culori,  în  anumite  ocazii,  declară 
apartenenţa  la  o  organizaţie,  la  un  clan,  sau    susţinerea  unui 
anumit  club  sportiv.  Culorile  echipamentului  sportiv  devin 
emblematice pentru echipele de club (alb‐vişiniu pentru clubul 
Rapid  Bucureşti)  sau  pentru  echipele  naţionale  (all  blaks 
pentru  echipa  de  rugby  a  Noii  Zeelande),  transformându‐se 
într‐un  fel  de  supranume  pentru  componenţii  acestor  echipe. 
Uniformele ca şi echipamentul sportiv au rolul de a economisi 
secunde  preţioase  în  identificarea  omului  potrivit  (un  medic 
sau un coechipier) pentru o acţiune specifică. 
Profesorul de educaţie fizică şi sport, prin natura profesiei 
sale,  va  purta  echipament  sportiv,  adaptat  mediului  şi 
condiţiilor  în  care  lucrează  de  obicei.  În  condiţiile 
convenţionale  ale  unei  lecţii  de  educaţie  fizică,  echipamentul 
profesorului e bine să aibă o culoare distinctă de cel al elevilor, 
uşurând reperarea acestuia în spaţiul de lucru. 
Dilema apare când profesorul de educaţie fizică are lecţii 
nu numai în sala de spor, dar şi în clasă (ora de dirigenţie de 
exemplu),  iar  pauza  nu‐i  permite  schimbarea  echipamentului 
şi deplasarea între cele două spaţii de învăţământ. 
 
 
 
 
 
 
 
 

  57
  
2. Comunicarea didactică 
 
 
Pentru  procesul  de  învățământ  comunicarea  reprezintă 
instrumentul  cheie  pentru  influențarea  indivizilor  și  a 
grupurilor,  în  vederea  atingerii  obiectivelor  ce  orientează 
activitatea  didactică.  În  acest  proces,  în  care  profesorul 
interacționează  cu  grupul  de  studenți,  se  stabilesc  și  se 
dezvoltă  o  multitudine  de  relații:  socio‐afective,  de  putere, 
subordonare și coaliție, colaborare pentru atingerea unor țeluri 
comune  și  nu  în  ultimul  rând  de  comunicare.  Comunicarea 
dintre  profesor  și  studenți  mijlocește  atât  transmiterea 
conținuturilor  științifice  cuprinse  în  curriculum,  cât  și 
stabilirea relațiilor de management dintre profesor ca lider sau 
conducator al unei activități umane și grupul de studenți, elevi 
sau  sportive,  ca  sistem  condus.  Rolul  profesorului  este  de  a 
influența  grupul  pe  care  îl  conduce,  în  sensul  de  a  provoca 
schimbări  considerate  favorabile  în  comportamentul  și 
atitudinile studenților. 
Din  punctul  de  vedere  al  studentului  posibilitatea  de  a 
comunica  crează  condiții  de  afirmare  a  identității,  de 
recunoaștere  a  competenței,  de  interrelaționare,  de  exprimare 
a  sentimentelor,  de  includere  în  grup  sau  de  manifestare  a 
autorității.  Prin  toate  acestea  studentii  răspund  la  influența 
intenționată  de  profesor,  furnizând  feed‐back‐ul  necesar  unei 
comunicări  autentice.  Valorificând  acest  răspuns,  profesorul 
va  alege  mijloacele  și  metodele  cele  mai  potrivite  pentru  a 
atinge obiectivele propuse. 

58  
 Comunicarea verbală, specifică actului didactic în general, 
este  completată,  în  cazul  educației  fizice,  cu  o  bogată 
componentă  neverbală.  Execuțiile  subiecților,  acuratețea  lor, 
reacția organismului la efort, semnele, semnalele și culorile cu 
rol  normativ  și  de  semnalizare  sunt  doar  câteva  aspecte  ale 
comunicării  neverbale  în  lecția  de  educație  fizică. 
Comunicarea  variata  prin  îmbinarea  convergentă  a  celor  trei 
coduri  (verbal,  paraverbal  și  neverbal),  ca  și  stimularea  mai 
multor  canale  de  recepție,  crește  atractivitatea  și  varietatea 
lecției, facilitând captarea atenției și menținerea ei concentrată. 
Stapânirea  competențelor  comunicative  de  către 
profesorul  de  educație  fizică  aduce  un  spor  de  calitate  și  o 
economie de timp, ridicând astfel eficiența actului didactic. 
 
2.1 Comunicarea pedagogică 
 
Comunicarea  pedagogică  este  definită  în  Dicţionarul  de 
termeni pedagogici ca „un principiu axiomatic al activităţii de 
educaţie,  care  presupune  un  mesaj  educaţional,  elaborat  de 
subiect  (profesor),  capabil  să  provoace  reacţia  formativă  a 
obiectului  educaţiei  (în  cazul  nostru  studentul,  elevul  sau 
portivul), evaluabilă în termeni de conexiune inversă”. 
Conceptul  de  comunicare  pedagogică,  deşi  are  o  istorie 
recentă, a evoluat rapind marcând deja trei stadii: 
Perioada  interbelică  în  care  s‐a  manifestat  tendinţa  de  a 
accentua  rolul  profesorului,  ca  subiect  al  educaţiei  şi  ca 
emiţător al informaţiei. El este cel care elaborează şi valorifică 
şimultan conţinutul, mijloacele şi canalele mesajului educaţional, 
în  funcţie  de  particularităţile  psihoindividuale  şi  psihosociale 
ale obiectului educaţiei (elevul). 

  59
 Tendinţa  accentuării  rolului  elevului,  ca  obiect  al 
educaţiei, perfectibil şi autoperfectibil la nivelul mecanismelor 
declanşate  şi  al  structurilor  psihologice  angajate  „s‐a 
manifestat în anii 1950‐1960”. 
După  anii  `70  accentul  s‐a  mutat  pe  dezvoltarea 
interacţiunii  formative  dintre  profesor  şi  elev,  ca  emiţător  şi 
receptor,  în  plan  cognitiv,  dar  şi  afectiv  şi  motivaţional,  la 
nivel verbal şi nonverbal. 
Stanton,  N.  (citat  de  Cristea  S.),  consideră  calitatea 
comunicării  didactice  ca  fiind  dependentă  de  proiectarea 
strategiei,  care  la  rândul  ei  depinde  de  interacţiunea  a  cinci 
factori: 
1.  Scopul  activităţii,  care  presupune  dimensiunea 
cognitiv‐ afectiv‐acţională  (psihomotrică), a studentului; 
2.  Personalitatea  studentului,  abordabilă  din  perspectiva 
capacităţilor  minime‐maxime  de  recepţie‐inţelegere‐
interiorizare‐reacţie,  dependente  de  aptitudinile  generale  şi 
speciale  existente  şi  de  fondul  de  informaţii,  deprinderi, 
atitudini şi strategii câştigate în timp; 
3.  Cadrul  concret  al  activităţii:  sala  de  sport,  amfiteatru, 
cabinetul, ora de desfăşurare; 
4.  Personalitatea  profesorului,  privită  din  perspectiva 
capacităţilor  minime‐maxime  de  proiectare  pedagogic  a 
comunicării  (rigoarea  obiectivelor,  prelucrarea  informaţilor, 
corectitudinea,  claritatea,  concizia,  complexitatea,  noutatea 
mesajului); 
5.  Stilul  educaţional,  relevat  de  modul  de  organizare  a 
informaţiei (inductiv, deductiv, analogic), forma de exprimare 
predominantă  (vorbire,  imagine,  mişcare,  grafice,  s.a.),  dar  şi 
de  modul  predominant  de  a  exercita  puterea  (autoritar, 

60  
democratic, liberal), în vederea obţinerii unor efecte formative 
maxime. 
Comunicarea  pedagogică  este  un  proces  bilateral,  care 
necesită  corelarea  permanentă  dintre  cei  doi  parteneri  ‐ 
profesorul  şi  studentul  (elevul,  sportivul).  Acest  caracter 
bilateral  este  propriu  unei  comunicări  prioritar  formative,  în 
opoziţie  cu  caracterul  unilateral  al  unei  comunicări 
preponderent  informative.    În  demersul  său  de  armonizare  a 
acestei  co‐relaţii,  profesorul,  în  rolul  sau  de  conducator  al 
procesului  educaţional‐didactic,  urmăreşte  o  serie  de 
obiective: 
‐ să elaboreze mesajul educaţional, ţinând seama de: 
 câmpul psihosocial care înconjoară acţiunea educaţională, 
 ambianţa  educaţională,  rezultată  din  interiorul  şi  din 
exteriorul acţiunii educaţionale, 
 colectivul de studenţi căruia i se adresează; 
‐ să  focalizeze  mesajul  educaţional  asupra  fiecărui 
student,  ţinând  seama  de  particulărităţile  psihomotorii  şi 
socio‐afective; 
‐ să  asigure  repertoriul  comun  cu  studentul  prin 
proiectarea  corelaţiei  subiect‐obiect  simultan  la  mai  multe 
niveluri de comunicare: intelectuală, afectivă şi motivaţională; 
‐ să  perfecţioneze  continuu  demersul  didactic  prin 
valorificarea deplină a ciclurilor de conexiune inversă. 
Relaţia  de  comunicare,  stabilită  în  procesul  de 
învăţământ,  este  o  intervenţie  educaţională  complexă,  care 
prin  intermediul  limbajului  didactic,  determină  modificări  în 
structura personalităţii studentului. Aceste modificări pot avea 
intensităţi  diferite  şi  sunt  de  natură  cognitivă,  afectivă, 
atitudinală şi/sau acţională. 

  61
  
2.2 Comunicarea didactică în lecţia de educaţie fizică 
 
Comunicarea  didactică  apare  ca  formă  particulară, 
necesară în transmiterea conţinuturilor specifice materiilor  de 
învăţământ.  Această  formă  de  comunicare  este  o  relaţie  între 
doi interlocutori, cu roluri bine determinate şi statute inegale, 
profesorul  şi  studentul,  al  cărei  scop  este  predarea  şi 
asimilarea de cunoştinte. 
Comunicarea  didactică  are  ca  principal  instrument 
cuvântul,  în  forma  sa  orală  sau  scrisă.  Cuvântul  împreună  cu 
aspectele  sale  fonetice,  lexicale,  morfologice  şi  sintactice 
delimitează comunicarea verbală. Acest tip de comunicare este 
predominant  în  procesul  didactic,  cuvântul  fiind  purtătorul 
unor  informaţii    foarte  diverse.  În    lecţiile  de  educţie  fizică 
comunicarea  orală  este  predominantă,  dar  ea  nu  poate  exista 
neînsoţită de aspectele sale paraverbale şi nonverbale. 
Comunicarea paraverbală se referă la caracteristicile vocii, 
particularităţile  de  pronunţie,  accentul,  intensitatea  rostirii, 
ritmul  şi  debitul  vorbirii,  intonaţia,  pauza,  etc.  Toate  aceste 
informaţii sunt transmise odată cu vorbirea, iar receptarea lor 
se  face  prin  canalul  auditiv.  Acelaşi  enunţ,  în  funcţie  de 
nuanţele  paraverbale,  poate  avea  inţelesuri  diferite.  Cu  alte 
cuvinte,  această  supracodificare  a  vorbirii  poate  adăuga 
informaţii noi mesajului verbal sau îl poate schimba cu totul. 
Profesorul de educaţie fizică are nevoie de o voce care să 
facă faţă în situaţii şi medii diferite şi de multe ori solicitante. 
Vocea  noastră  nu  sună  pentru  cei  care  ne  ascultă  aşa  cum  ne 
auzim  noi  în  timpul  vorbirii,  de  aceea  e  bine  să  folosim  o 
înregistrare  pentru  a  aprecia  sunetul  real  şi  calităţile  propriei 
voci. 

62  
 Variaţiile  din  vocea  profesorului  sau  a  antrenorului  au 
efecte diferite asupra elevilor şi a sportivilor. Când încurajăm 
pe cineva vom vorbi cu voce tare şi mai alert, iar o voce joasă, 
cu  un  ritm  mai  lent  are  un  efect  liniştitor.    Ritmul  rapid  al 
vorbirii  induce  energie  şi  entuziasm,  determinând  elevii  să 
adopte şi ei un ritm rapid de execuţie. Un ritm mai lent induce 
siguranţă şi grijă şi poate fi util pentru a conduce exerciţiile de 
respiraţie şi de streaching în partea de revenire a lecţiei. 
Activităţile fizice au loc într‐o mare diversitate ambientală 
şi  în  condiţii  de  mediu  diferite.  Vocea  profesorului  
(a antrenorului, instructorului, etc) trebuie să facă faţă în sala 
de sport, pe stadion, in bazinul de înot ori pe pârtia de ski. În 
spaţiile  deschise  este  nevoie  de  o  voce  puternică  pentru  a  ne 
putea  face  auziţi  şi  înţeleşi.  În  interior  e  bine  să  ne  adaptăm 
vocea la mărimea spaţiului, a colectivului, la sarcinile pe care 
acesta le are, la vecinătăţi (dacă în aceeaşi sală se desfăşoară în 
paralel  şi  alte  activităţi)  şi  la  rezonanţa  sunetului  în  sala 
respectivă. 
În  timpul  activităţilor  fizice,  mai  ales  când  acestea 
presupun  cooperare,  participanţii,  indiferent  de  vârstă, 
comunică  independent  şi  uneori  în  paralel  cu  discursul 
profesorului.  Fie că e vorba de încurajări, indicaţii tactice sau 
comentarii între coechipieri, ele abat atenţia interlocutorilor de 
la  informaţiile  pe  care  profesorul  ar  dori  să  le  dea.  Pauza  în 
vorbire poate fi considerată ca o formă blândă de disciplinare 
a  clasei.  Un  moment  de  linişte  însoţit  de  o  privire 
semnificativă  a  profesorului  poate  crea  efectul  dorit  pentru  a  
continua lecţia în bune condiţii de comunicare. 
Alternativa ar fi să cereţi cu voce tare şi hotărâtă linişte şi 
apoi să continuaţi cu o voce firească să transmiteţi informaţiile 

  63
necesare.  Evitaţi  să  vorbiţi  tot  timpul  tare  în  speranţa  că  veţi 
menţine  astfel  atenţia  elevilor;  de  la  un  moment  dat  tonul 
permanent ridicat devine intimidant şi neplăcut. 
Volumul  cu  care  vorbeşte  un  profesor  de  educaţie  fizică  
este  totuşi  important  în  condiţiile  activităţilor  desfăşurate  în 
aer liber şi mai ales când voce sa concurează cu vântul sau cu 
zgomotul traficului. În astfel de condiţii este nevoie de o voce 
puternică  pentru a vă face auzit şi ascultat. Totuşi dacă aveţi 
multe de spus cel mai indicat ar fi să aveţi elevii aproape şi în 
faţa  dumneavoastră.  Este  mult  mai  greu  să  auzi  o  persoană 
care vorbeşte stând în spatele ei; înţelegerea celor spuse scade 
cu 75% (Strandwick, Zwozdiak‐Myers, 2004). 
Sublinierea informaţiilor importante prin modularea vocii 
are  rolul  de  a  trage  atenţia  elevilor.  Oamenii  decodifică  mai 
uşor şi mai repede modul în care o informaţie este comunicată 
decât  informaţia  în  sine.  E  bine  să  scoatem  în  evidenţă 
informaţiile  legate  de  siguranţă  exersării  sau  elementele 
esenţiale ale  unei  sarcini  noi  prin  accentuarea  lor.  Importanţa 
acestui  gen  de  informaţii  poate  fi  subliniată  prin  rostirea 
răspicată a cuvintelor cheie. 
Înţelegerea mesajului este condiţionată, printre altele şi de 
claritatea  enunţului  şi  a  rostirii.  Printr‐o  rostire  clară  ne 
asigurăm  că  toate  cuvintele  au  fost  înţelese,  iar  mesajul  nu 
ajunge la receptori trunchiat, confuz sau neinteligibil. Vorbirea 
în  public,  pe  care  o  presupune  profesia  de  dascăl,  dezvoltă 
dicţia  şi  capacitatea  de  a  folosi  nuanţat  calităţile  vocii  pentru 
un impact mărit al mesajului transmis. 
 
Un  aspect  al  comunicării  didactice,  specific  educaţiei 
fizice,  în  care  implicaţiile  paraverbale  sunt  determinante  este 

64  
comanda. Comanda este asociată unui stil de conducere ferm 
şi  provine  din  tradiţia  militară.  Principalul  scop  al  conducerii 
prin  comenzi  este  acela  de  a  disciplina  colectivul.  Esenţa 
constă în ordonare şi subordonare, precum şi într‐o  formă de 
conducere  riguroasă  într‐un  spaţiu  mic  şi  clar  definit  de 
acţiune.  Dacă  această  formă  de  conducere  a  lecţiei    va  fi 
folosită  ca  o  modalitate  generală  şi  nu  doar  ocazională, 
subiecţii  se  vor  transforma  într‐o  masă  manevrabilă  dar 
disciplinată,  cărora  le  este  refuzată  posibilitatea  de  exprimare 
a opiniilor. Pe masură ce vârsta şi nivelul intelectual şi fizic al 
subiecţilor creşte, este recomandabil ca profesorul să parcurgă 
distanţa  de  la  informare  la  comunicare,  de  la  conducere 
individuală la cooperare, de la control la independenţă şi de la 
manipulare  la  parteneriat.  Toate  acestea  sunt  favorizate  în 
instituţiile  de  învăţământ  superior,  unde  cadrul  universitar 
lucrează  cu  adulţi  tineri,  care  şi‐au  demonstrat  nivelul 
intelectual şi dorinţa de a‐şi continua educaţia. 
 
Comunicarea nonverbală  se realizează prin decodificarea 
informaţiilor  legate  de  postură,  ţinută,  mişcare,  gestică, 
mimică,  parte  din  ele  învăţate,  parte  din  ele  înnascute  (cele 
legate  de  exteriorizarea  dispoziţiilor,  afectelor  şi 
sentimentelor).  Comunicarea  nonverbală  este  foarte 
importantă  în  stabilirea  relaţiei  dintre  interlocutori,  prezenţa 
gestului  şi  a  mimicii  facilitând  înţelegerea  şi  exprimarea 
verbală.  Împreună  cu  aspectele  paraverbale  se  constituie  în 
modul predilect de comunicare afectiv‐atitudinală, emoţiile şi 
atitudinile  fiind  transmise  pe  aceste  două  canale  într‐o 
proporţie  covârşitoare  (între  65%  şi  până  la  93%),  faţă  de 
numai  7%  până  la  35%  prin  cuvinte.  Nu  numai  transmiterea, 

  65
dar şi decodificarea acestor semnale se face mai uşor, viteza de 
inţelegere  a  semnificaţiei  lor  la  receptor  este  de  4,5  ori  mai 
mare decât în cazul mesajelor verbale. 
În  activităţile  motrice  comunicarea  nonverbală  poate 
interveni la cel puţin doua niveluri: 
‐ comunicare  intraindividuală:  când  informaţia  circulă 
între diferite părţi ale corpului şi 
‐ comunicarea  interpersonală:  când  informaţia  este 
transmisă de o persoană (emiţătorul) unei alte persoane 
(receptorul) pentru care mesajul are semnificaţie. 
Comunicarea  intraindividuală  este  motivată  de  nevoia 
permanentă  de  adaptare  a  individului  la  un  mediu  în 
schimbare.  Informaţia  percepută  la  nivelul  analizatorilor  este 
condusă pe căi aferente (senzoriale) la creier. Acesta integrează 
informaţiile  senzoriale  externe  cu  cele  interne,  alege  pe  baza 
experienţelor  anterioare  un  plan  de  acţiune,  care  pare  a  fi  cel 
mai adecvat şi transmite mesajul muşchilor pe căile neuronale 
eferente (motoare). La acest nivel va apărea mişcarea, care este 
totdeauna  integrată  într‐o  acţiune  şi  orientată  către  un  scop. 
Un student va dori să arunce de 10 ori la coş şi să marcheze de 
tot atâtea ori, un fotbalist va dori să marcheze o singura dată, 
dar golul victoriei  într‐un meci important, un chirurg va  dori 
să fixeze un cateter cardiac, s.a.m.d. Pentru adecvarea eficientă 
a  mişcărilor,  creierul  are  nevoie  de  informaţii  legate  de 
direcţie,  amplitudine,  viteză,  tempo,  ritm  sau  coordonarea 
diferitelor  segmente  ale  corpului  unele  faţă  de  altele.  Aceste 
coordonate  dau  ʺdimensiuneaʺ  spaţio‐temporală  a  mişcării, 
care  nu  poate  fi  receptată  printr‐un  simţ  special,  aşa  cum  se 
întamplă  cu  gustul  sau  cu  mirosul.  Analiza  parametrilor 
mişcării  necesită  combinarea  semnalelor  mai  multor  simţuri, 

66  
care  astfel  cooperează,  cu  toate  că  fiecare  are  dinamica  şi 
geometria sa şi fiecare măsoara în sisteme de referinţă diferite. 
Numai simpla enumerare a acestor receptori ar depăşi cu mult 
timpul  pe  care  creierul  îl  are  la  dispoziţie  pentru  a  integra 
semnalele  lor  şi  a  elabora  un  răspuns  motric  adecvat. 
Înţelegem astfel în ce măsură percepţia şi motricitatea trebuie 
să  se  conjuge  şi  în  ce  grad  cuplajul  lor  e  necesar  adaptării  la 
situaţiile  mereu  noi,  pe  care  le  implică  un  joc  sportiv  sau 
conducerea unei maşini într‐un oraş aglomerat. 
Comunicarea  interpersonală,  în  care  profesorul  şi 
studentul  interacţionează,  influenţându‐se  reciproc,  este 
caracteristică procesului didactic. 
În activitatea de educaţie fizică şi sport principalul mijloc 
de  atingere  a  obiectivelor  este  exerciţiul  fizic.  Actele  şi 
acţiunile  motrice  pe  care  studenţii  noştri  trebuie  să  şi  le 
însuşească  se  exersează  pe  baza  unor  reprezentări.  În  funcţie 
de  gradul  de  instruire,  studenţii  au  aceste  reprezentări  sau 
trebuie să şi le formeze plecând de la o demonstraţie practică. 
În  domeniul  nostru  nici  o  exprimare,  oricât  de  sugestivă  sau 
elevată, nu are valoarea demonstraţiei actului motric. De aceea 
este  important  ca  informaţiile  transmise  astfel  să  fie  cât  mai 
corecte din punct de vedere  tehnic. Această demonstraţie va fi 
urmată de execuţiile studenţilor, care se vor constitui astfel în 
principala  sursa  de  informaţii  nonverbale  din  lecţiile  de 
educaţie  fizică.  Profesorul  va  corecta  şi  va  îndruma  mişcările 
neconforme  modelului.  Aceste  corectări  se  fac,  atunci  când 
este posibil, prin atingerea subiectului. Contactul nemijlocit va 
folosi canalul tactil pentru a aduce  un plus de informaţie şi a 
înlesni  învăţarea.  Acest  mod  de  interacţiune  este  specific 
educaţiei  fizice  şi  este  acceptabil  în  contextul  dat.  Într‐o  alta 

  67
şituaţie, aceast contact direct ar reprezenta o violare a spaţiului 
intim sau o atingere a statutului persoanei. 
Predominanţa verbală sau neverbală a comunicării dintre 
profesor, pe de o parte şi elevi, studenţi sau sportivi pe de altă 
parte,  este  dependentă  şi  de  gradul  de  instruire  al  celor  din 
urmă.  În  lecţiile  de  învăţare  sau  cu  grupele  de  începători, 
predominantă este comunicarea neverbală, atenţia studenţilor 
fiind focalizată pe demonstraţia actului motric ce urmează a fi 
învăţat.  Prin  demonstrarea  actelor  şi  acţiunilor  motrice  se  va 
urmări  transmiterea  de  informaţii  corecte  despre  acurateţea, 
coordonarea, viteza, tempoul şi fluenţa mişcării. O demonstraţie 
corectă crează premisele formării unei reprezentări corecte şi ale 
unei  învăţări  eficiente.  În  acest  stadiu  al  învăţării  o  imagine 
corectă valorează cât o mie de cuvinte. 
În  stadiul  consolidării  deprinderilor  motrice, 
predominantă  devine  comunicarea  verbală.  Profesorul  ofera 
explicaţii şi face corectări pornind de la informaţiile oferite de 
execuţiile  studenţilor.  Cu  cât  creşte  nivelul  de  instruire, 
cantitatea  de  informaţii  provenită  de  la  profesor  scade,  iar 
sursa devine studentul şi execuţiile sale. Aceste informaţii vor 
fi cu atât mai relevante cu cât subiectul are deprinderea de a‐şi 
verbaliza  senzaţiile  şi  trăirile  din  timpul  efortului,  pentru  ca 
apoi să le poată interpreta şi aprecia împreună cu profesorul. 
În  momentele  de  joc  din  lecţiile  de  educaţie  fizică  şi  în 
competiţiile  sportive  oficiale,  limbajul  specific  este  un  cod  de 
gesturi şi semnale vizuale şi auditive, marcaje  şi culori cu rol 
de comunicare, reglare şi şincronizare a acţiunilor motrice. În 
aceste  şituaţii  comunicarea  nonverbală  există  de  sine 
stătătoare  ca  şi  în  pantomimă  sau  limbajul  surdo‐muţilor. 
Acest  cod  de  comunicare  are  avantajul  că,  odată  cunoscut, 

68  
poate  fi  transmis  la  distanţă  mai  mare  şi  în  timp  mai  scurt 
decât vorbirea; el poate fi înţeles indiferent de limba pe care o 
vorbesc  competitorii,  arbitrii  sau  spectator    într‐un  timp  de 
patru  ori  şi  jumătate  mai  mic  decât  echivalentul  în  cuvinte  al 
regulilor  aplicate.  În  acest  fel,  se  asigură  fluenţa  competiţiei 
sau  a  jocului,  intreruperile  determinate  de  încalcarea 
regulamentului fiind reduse la minim. 
 
2.3 Feed‐back‐ul ‐ componentă a comunicării 
 
Feed‐back‐ul  reprezintă  în  comunicare  acea  componentă 
esenţială  care  arată  măsura  în  care  mesajul  a  fost  “înţeles, 
crezut  şi  acceptat”  (Longenecker,  1969).  El  poate  fi  definit  ca 
“toate  mesajele  verbale  şi  nonverbale  pe  care  o  persoană  le 
transmite  în  mod  conştieint  sau  inconştient  ca  răspuns  la 
comunicarea altei persoane” (Gamble, Gamble, 1993). 
Pentru a sublinia importanţa comunicării şi legat de ea a 
feed‐back‐ului în instruire, Thorndike (apud Deliu) afirmă că: 
“repetarea  fără  corectarea  sau  confirmarea  rezultatului 
repetării  nu  duce  la  progres”.  În  sprijinul  acestei  afirmaţii 
aduce  rezultatele  unui  experiment  prin  care  se  cerea 
subiecţilor,  legaţi  la  ochi,  să  traseze  1000  de  linii  egale  (de  4 
inci fiecare). În timpul testului subiecţii nu au primit nici un fel 
de  indicaţii  referitoare  la  corectitudinea  îndeplinirii  sarcinii, 
astfel  că  liniile  trasate  la  începutul  experimentului  erau  la  fel 
de imprecise ca şi cele de la sfârşit. 
În  comunicarea  didactică,  cea  care  este  specifică 
procesului  de  învăţămînt,  feed‐back‐ul  poate  veni  atât  de  la 
profesor ca răspuns la activitatea elevului / studentului, cât şi 
de  la  acesta  din  urmă  ca  reacţie  la  prestaţia  profesorului. 

  69
Referindu‐se  la  feed‐back‐ul  oferit  de  profesor,  autori  ca 
Hellriegel, Slocum, Woodman (1992, apud Pânişoară) stabilesc 
o serie de cerinţe pe care acesta ar trebui să le respecte: 
 să  se  bazeze  pe  încrederea  dintre  profesor  ca  emiţător 
şi student în rolul receptorului: 
 să  fie  mai  degrabă  specific  decât  general,  este  de 
preferat  să  conţină  exemple  sau  să  se  refere  la 
evenimente recente şi să se evite formulări ce se referă 
la categorii de persoane (tinerii de azi, am mai văzut eu 
ca voi, etc); 
 să  fie  oportun,  să  fie  oferit  la  timpul  în  care  studentul 
pare a fi gata să‐l accepte; 
 să se refere la secvenţe de acţiune pe care receptorul le 
poate acoperi în timpul prevăzut, să nu fie excesiv; 
 să fie verificat, profesorul poate cere să fie reformulată 
indicaţia pentru a se asigura dacă ceea ce a intenţionat 
să transmită a fost recepţionat şi înţeles corect. 
După cum am mai afirmat,  feed‐back‐ul nu se substituie 
evaluării, dar în procesul didactic poate lua formă evaluativă, 
spre  deosebire  de  feed‐back‐ul  nonevaluativ.  Tipul  evaluativ 
presupune  exprimarea  unei  opinii,  bazată  pe  o judecată  ce  se 
raportează  la  propriul  sistemde  valori.  În  această  categorie 
intră trei tipuri de feed‐back: pozitiv, negativ şi formativ. 
1.  Feed‐back‐ul  evaluativ  pozitiv  imprimă  comunicării 
continuitate pe direcţia aleasă; dacă, de exemplu, audienţa este 
atentă  şi  mulţumită  de  modul  în  care  susţinem  o  prelegere, 
vom continua în acelaşi mod. 
2.  Feed‐back‐ul  evaluativ  negativ  are  o  funcţie  corectivă, 
care  intervine  pentru  diminuarea  sau  eliminarea  comporta‐
mentelor de comunicare nepotrivite. 

70  
 3.  Feed‐back‐ul  formativ  este  o  variantă  mai  subtilă  a 
feed‐back‐ului  negativ,  care  oferă  studentului  posibilitatea  de 
a‐şi corecta greşelile fără a fi pus într‐o şituaţie nefavorabilă în 
faţa  colegilor.  Dacă  feed‐back‐ul  evaluativ  pozitiv  trebuie 
oferit imediat ce o activitate s‐a încheiat cu succes, feed‐back‐
ul  formativ  presupune  amânarea  acestuia  până  la  reluarea 
activităţii  (până  la  următoarea  lecţie).  Formulări  de  genul  “să 
încercăm să eliminăm greşelile pe care le‐am făcut săptămâna 
trecută”  vor  avea  mai  degrabă  efectul  unei  indicaţii  metodice 
decât al unei critici. 
Feed‐back‐ul  nonevaluativ  este  eficient  în  a  întreţine  şi 
optimiza comunicarea deoarece este orientat spre dezvăluirea 
sentimentelor  unei  persoane  şi  conturarea  unor  păreri  asupra 
unui  subiect.  Caracteristic  este  faptul  că  nu  vom  influenţa 
sentimentele  şi  părerile  celuilalt  prin  enunţarea  propriilor 
noastre  judecăţi,  lăsând  interlocutorul  să  găsească  şingur 
soluţii  sau  răspunsuri.  În  această  categorie  specialiştii  au 
inclus  patru  tipuri  de  feed‐back:  de  sondare,  de  înţelegere, 
suportiv şi “cu mesaj eu”. 
1.  Feed‐back‐ul  de  sondare  presupune  informaţii 
suplimentare  care  să  le  completeze  pe  cele  pe  care 
interlocutorul  nostru  ni  le  oferă  din  proprie  iniţiativă.  Un 
exemplu  citat  de  Pânişoară  (2003)  este  al  unui  student  care  a 
primit  o  notă  mică  la  examen  şi  ne  spune  că  este  foarte 
nemulţumit;  conform  acestui  tip  de  feed‐back  am  putea  să‐l 
întrebăm  ce  anume  îl  nemulţumeşte  în  situaţia  respectivă, 
dându‐i astfel posibilitatea să identifice adevărata motivaţie a 
stării sale. 
2.  Feed‐back‐ul  de  înţelegere  presupune  să  încercăm  să  
apropiem cât mai mult sensul intenţionat de cel ce ne vorbeşte 

  71
de  sensul  pe  care  noi  îl  interpretăm.  O  tehnică  utilă  în  acest 
sens este parafrazarea, adică să încerci să exprimi cu propriile 
cuvinte  ceea  ce  tocmai  ţi  s‐a  spus.  În  acest  fel  este  este 
încurajată  o  exprimare  mai  bogată  în  detalii  şi,  implicit,  în 
informaţii. 
3.  Feed‐back‐ul  suportiv  este  dificil  pentru  că  presupune 
empatie.  Atunci  când  o  persoană  ne  prezintă  o  problemă  pe 
care  o  consideră  semnificativă,  acordând  un  feed‐back 
suportiv,  arătăm  că  şi  pentru  noi  respectiva  problemă  este 
semnificativă.  În  opoziţie  cu  această  şituaţie  este 
minimalizarea problemelor celorlalţi prin comentarii de genul 
“te  frămânţi  pentru  atâta  lucru  ?”  sau  ’’lasă  că  trece’’.  Este 
desigur,  dificil  pentru  un  cadru  didactic,  care  întâlneşte 
săptămânal  între  100  şi  400  de  studenţi  să  aibă  pentru  toţi 
timpul şi energia de a le acorda tuturor soluţii de tip suportiv 
şi  aceeaşi  atenţie.  În  această  situaţie  vorbim  la    modul  ideal, 
dar  în  postura  de    antrenor,  cred  că  acest  tip  de  feed‐back 
trebuie aplicat de fiecare dată când e necesar. 
4.  Feed‐back‐ul  “cu  mesaj  eu”  presupune  evitarea 
formulărilor  prin  care  mesajul  negativ  este  centrat  pe  cel  cu 
care  vorbim,  pe  student  în  cazul  nostru.  Această  abordare 
conduce deseori la dificultăţi şi chiar la blocaje în comunicare, 
o atitudine ostilă şi efecte negative asupra climatului de lucru. 
Pentru a evita astfel de situaţii, Gordon propune ca mesajul să‐
l aibă ca subiect pe cel care oferă feed‐back‐ul, de exemplu în 
loc  să‐i  spunem  unui  student  care  vorbeşte  în  timpul 
explicaţiilor  “mă  deranjezi”,  putem  spune:  “ca  să  pot  da  o 
explicaţie  pertinentă  am  nevoie  să  nu  fiu  întrerupt”.  Putem, 
astfel,  obţine  modificarea  comportamentului  fără  a  prejudicia 
imaginea de sine a studentului. 

72  
 2.3.1 Tehnicile feed‐back‐ului 
 
Pentru  ca  feed‐back‐ul,  înţeles  ca  acţiune  ce  reglează 
desfăşurarea procesului de comunicare, să garanteze eficienţa 
finală  a  comunicării,  este  important  ca  acesta  să  fie 
semnificativ.  Componentele  unui  astfel  de  feed‐back  sunt: 
interpretarea  mesajului,  înţelegerea  mesajului  şi  descrierea 
naturii şi a  gradului acţiunii întreprinse de receptor. Cele trei 
caracteristici  sunt  într‐o  conjuncţie  funcţională  menită  să 
“faciliteze controlul sau să contribuie la menţinerea stabilităţii 
proceselor  de  transfer  –  comunicare”  (C.  Cârliba,  apud 
Anghel,  2003).  Tehnicile  recomandate  pentru  acordarea  unui 
feed‐back eficient sunt: 
‐ Parafrazarea, tehnică pe care am prezentat‐o deja; 
‐  Claritatea  presupune  ca  mesajul  să  fie  astfel  structurat 
încât ideile să urmărească o logică pe care am gândit‐o iniţial; 
cu alte cuvinte să ştim ce vrem să spunem şi să ne exprimăm 
în conformitate. 
‐  Evitarea  neînţelegerilor  este  explicată  de  M.  Eminescu 
astfel: “nu este acelaşi lucru dacă doi spun acelaşi lucru” sau, 
cu alte cuvinte, sensurile stau în oameni, nu în cuvinte. Înainte 
de  a  da  un  răspuns  este  bine  să  ne  asigurăm  că  am  înţeles 
corect  mesajul    pe  care  emiţătorul  a  intenţionat  să  ni‐l 
transmită.  Pe  de  altă  parte,  dacă  ni  se  cer  lămuriri  sau 
explicaţii suplimentare este bine să le dăm pentru că aşa vom 
economisi timp şi efort cheltuite, altfel, într‐o direcţie greşită. 
‐  Atitudinea  binevoitoare,  pe  care  aş  aprecia‐o  ca  pe  o 
variantă  a  ascultării  eficiente,  prin  care  îl  asigurăm  pe 
interlocutorul nostru că îi acordăm atenţie şi că problemele pe 
care  le  expune  au  ecou  în  conştiinţa  noastră.  Ca  profesor  de 

  73
educaţie fizică poţi aprecia atitudinea grupei cu care lucrezi la 
un  moment  dat,  după  entuziasmul  cu  care  se  implică  în 
activitate,  iar  dacă  ţi  se  cer  lămuriri  sau  ţi  se  pun  întrebări 
suplimentare, mai ales într‐o instituţie de învăţământ superior 
de  neprofil,  înseamnă  că  munca  ta  nu  a  trecut  nebăgată  în 
seamă şi poţi fi mulţumit. 
Tehnicile  enumerate  până  acum  corespund,  în  ceea  mai 
mare  parte,  cu  primele  trei  variante  ale  feed‐back‐ului 
nonevaluativ prezentat deja. Ceea ce apare nou este feed‐back‐ul 
la  360⁰,  împrumutat  din  metodele  de  îmbunătăţire  a 
comunicării    în  organizaţii  şi  care  face  adesea  parte  din 
managementul calităţii totale. Acest tip de feed‐back constă în 
a  transforma  procesul  de  evaluare  a  unei  persoane  dintr‐un 
proces  în  sens  unic  (de  sus  în  jos,  de  la  superior‐evaluator  la 
inferior‐evaluat),  într‐unul  care  foloseşte  ca  date  de  intrare 
evaluările  făcute  de  şefi,  de  colegi,  subordonaţi  şi  beneficiari. 
În  mod  ideal  aceste  evaluări,  făcute  la  niveluri  ierarhice 
diferite,  ar  trebui  să  furnizeze  cam  aceleaşi  informaţii  despre 
performanţele celui evaluat, dar este posibil ca diversele surse 
de feed‐back să se contrazică între ele. 
Pentru  a  primi  un  astfel  de  feed‐back  în  învăţământul 
universitar  este  necesar  să  se  coroboreze  datele  furnizate  de 
autoevaluare,  evaluarea  şefului  de  catedră,  a  decanului 
(uneori),  cu  cea  a  studenţilor  şi  eventual  a  colegilor.  Gary 
Johns (1998) afirmă că acest tip de feed‐back este mai potrivit 
pentru  evaluarea  competenţei  comportamentale  decât  a 
performanţei  profesionale  nete.  Având  în  vedere  faptul  că 
măsura  calităţii  este  dată  de  beneficiar,  evaluarea  cadrelor 
didactice  de  către  studenţi  este  un  instrument  folosit  în 
universităţi  din  toată  lumea  şi  se  bazează  pe  chestionare  de 

74  
opinie  special  alcătuite  în  acest  sens  şi  aplicate  la  anumite 
intervale de timp (semestrial sau anual). 
Absenţa feed‐back‐ului sau primirea unui feed‐back fals sunt 
situaţii destul de des întâlnite în universităţi, mai ales în cazul 
prelegerilor  în  care  raportarea  actorilor  se  face  mai  mult  la 
timp  decât  la  înţelegerea  subiectului  dezbătut.  Vorbitorul  a 
vorbit,  ascultătorul  a  ascultat,  timpul  a  trecut,  iar  în  timp  ce 
profesorul  întrebă  dacă  lucrurile  sunt  clare,  se  aude  un  da 
stingher,  iar  studenţii  îşi  strâng  lucrurile,  pentru  că  mai  au  şi 
altceva de făcut. Există şi situaţia în care un student cere să i se 
clarifice  un  termen  nou,  în  timpul  cursului,  iar  profesorul  îi 
indică  să  consulte  manualul,  pentru  că  timpul  este  preţios  şi 
predarea este strict planificată. 
Aceste situaţii didactice sunt mai puţin specifice educaţiei 
fizice,  unde  feed‐back‐ul,  ca  să  fie  eficient,  este  bine  să  fie 
prompt,  individualizat,  cât  mai  complet  şi  suportiv.  Mai  des 
poate fi sesizată rezistenţa la critică, identificată ca o cauză a 
comunicării ineficiente. Ea deriva din dificultatea de a accepta 
greşeala,  în  cazul  nostru  eroarea  de  execuţie  sau  de  alegere  a 
soluţiei  tactice.  Cei  mai  predispuşi  la  asemenea  atitudine  nu 
sunt  studenţii  începători  sau  cei  mai  neexperimentaţi  într‐o 
anumită  ramură  sportivă,  ci  cei  care  au  ceva  experienţă  şi 
consideră că observaţiile le lezează statutul de cunoscători. 
Specifică educaţiei fizice este manifestarea feed‐back‐ului 
sub  formă  neverbală.  Reacţiile  vizibile  ale  organismului  la 
efort  (creşterea  frecvenţei  respiratorii,  transpiraţia,  înroşirea 
pielii) sunt pentru profesor indicatori utili în dozarea efortului. 
Importanţa  gestului,  a  fluenţei,  direcţiei,  vitezei  şi  ritmului 
acestuia,  a  atitudinii  corporale,  a  spaţiului  de  joc  şi  dintre 
jucători, al sunetelor şi culorilor îmbogăţesc infinit formele de 
comunicare  în  disciplina  educaţie  fizică.  Acest  avantaj  faţă  de 

  75
celelalte  discipline  nu  trebuie  ignorat,  ci  dimpotrivă,  exploatat 
pentru a face activităţile propuse atractive, iar disciplina în sine 
o preocupare plăcută şi interesantă pentru cât mai mulţi tineri. 
Tactul  pedagogic,  educaţia  şi  experienţa  ne  vor  ajuta  să 
alegem  nu  numai  tehnica  potrivită,  ci  şi  locul  şi  momentul 
potrivit de acordare a feed‐back‐ului, astfel încât el să‐şi atingă 
ţinta şi să contribuie la eficientizarea actului didactic. În acelaşi 
timp  nu  trebuie  pierdută  din  vedere  responsabilitatea 
implicită  a  acestui  mecanism,  pentru  că  în  orice  moment  al 
interacţiunii  noastre  cu  elevii  /  studenţii  ne  sunt  solicitate 
răspunsuri,  feed‐back‐uri,  care  în  funcţie  de  tipul  lor 
fundamental  (pozitiv  sau  negativ)  pot    influenţa 
comportamentul,  instruirea,  motivarea,  evaluarea,  pot 
informa, sfătui sau îndruma. 
 
2.4  Valenţele  comunicative  ale  spaţiului  în  lecţia  
de educaţie fizică 
 
Activitatea  de  educaţie  fizică  şi  sport,  ca  şi  dansul 
presupune  un  mod  specific  de  a  folosi  şi  percepe  spaţiul.  În 
şituaţii  obişnuite  permitem  apropierea  altei  persoane  la  mai 
puţin  de  jumătate  de  metru  doar  dacă  face  parte  din  familie 
sau  dacă  suntem  în  relaţii  intime.  În  unele  jocuri  sportive,  de 
exemplu, contactul voluntar sau involuntar este frecvent, chiar 
dacă  este  supus  regulamentului.  Privirea  insistentă  într‐un 
context diferit este deranjantă, pe când pe un teren de joc este 
o  condiţie  a  anticipării  acţiunilor  adversarului.  Aceste  acţiuni 
motrice  se  desfaşoară  într‐un  spaţiu  strict  delimitat  prin 
marcaje  şi  culori  cu  rol  de  comunicare.  Există  o  adevarată 
legalitate  de  utilizare  a  acestui  spaţiu  dată  de  regulamentul 

76  
fiecarei  discipline.  Acest  cod  canalizează  comportamentele 
motrice în forme convenţionale, uneori foarte precise. 
În  afara  de  regulament,  spaţiul  sportiv  este  delimitat  şi  de 
rolul participantului la joc. Subordonat tacticii jocului, un atacant, 
de exemplu, va îndeplini un anume rol şi în funcţie de acest rol 
va  acţiona  cu  precadere  într‐un  anumit  spaţiu,  având  o  anume 
sarcină,  pentru  îndeplinirea  căreia  va  folosi  un  set  adecvat  de 
procedee  tehnice.  Simpla  lui  poziţionare  în  acel  spaţiu  este  un 
mesaj care conţine informaţii despre sarcina lui tactică. 
Modul  în  care  competitorii  folosesc  spaţiul  de  exprimare 
motrică,    încadrează  fiecare  ramură  sportivă  într‐un  anumit 
sistem.  Sporturile de lupta, cum sunt judo şi luptele libere sau 
greco‐romane,  sunt  caracterizate  printr‐o  distanţă  cvasi‐nulă, 
distanţa  unei  lungimi  de  braţ,  cel  mult,  ceea  ce  determină  un 
contact  permanent  cu  adversarul.  Boxul  sau  karate‐ul,  şi  ele 
sporturi  de  luptă,  maresc  spaţiul  de  comotricitate  între  1m  şi 
3m. Contactul este intermitent, iar forţa loviturilor creşte prin 
utilizarea acestui spaţiu pentru elan. Elemente de luptă pot fi 
sesizate  şi  în  sporturile  de  echipă:  un  placaj  la  rugby  este  o 
situaţie  în  care  adversarii  se  confruntă  anulând  spaţiul  dintre 
ei şi în acelaşi timp spaţiul de manevră al celui care se află în 
posesia  balonului.  Caracteristică  oricărui  sport  de  echipă  este 
cooperarea între membrii aceleiaşi echipe,  care contracareaza 
această limitare a spaţiului de mişcare (permisa în rugby)   şi 
colaborează  pentru  atingerea  finalităţilor  jocului.  Spaţiul 
sportiv poate fi, aşadar caracterizat de: 
‐ distanţa dintre competitori, 
‐ contactul dintre adversari şi 
‐ cooperare, în cazul sporturilor de echipă. 
Referindu‐ne  la  ramurile  sportive  practicate  cel  mai 
frecvent  de  studenți,  la  orele  de  educaţie  fizică,  ele  pot  fi 
caracterizate după criteriul utilizării spaţiului astfel: 

  77
  Fotbal  –  distanţă  redusă  între  adversari,  contact  direct 
permis  în  limitele  regulamentului,  cooperare  între 
coechipieri; 
 Baschet  –  distanţa  redusă  între  adversari,  contact 
direct,  riguros  restricţionat  de  regulament,  cooperare 
între coechipieri; 
 Volei  –  distanţă  mijlocie,  fără  contact  direct  cu 
adversarul, în condiţii de cooperare; 
 Gimnastica  aerobică,  fitness,  culturism  –  spaţiu 
personal, fără contact, fără cooperare. 
Pornind  de  la  aceste  caracteristici,  am  făcut  un  studiu  la 
care au participat 150 de studenţi, 75 de fete şi 75 de baieţi. Ei 
au fost solicitaţi să‐şi exprime preferinţa pentru una din aceste 
activităţi. 
Tabelul  următor  sintetizează  numărul  de  preferinţe 
exprimate  pentru  fiecare  ramură  sportivă  şi  corespondentul 
acestui numar în procente, atât pentru baieţi, cât şi pentru fete, 
iar graficul ilustrează repartiţia acestor preferinţe: 
 
  Gimn. 
Ramura  aerobică 
FOTBAL  BASCHET  VOLEI 
sportivă  Fitness, 
Culturism 
 
35  16  12  12 
Nr. 
Băieţi 

%  47%  21%  16%  16% 

Nr.  3  7  12  53 

Fete 

%  4%  9,5%  16%  70,5% 

78  
 Preferinţele  studentelor  sunt  categorice:  70%  dintre  ele 
optează  pentru  gimnastică  aerobica  şi  fitness,  activităţi  ce  le 
sunt  destinate  şi  oarecum  la  modă,  ceea  ce  le‐ar  putea 
influenţa alegerea. Restul de 30 de procente ar alege cu placere 
un  joc  sportiv,  cele  mai  multe  dintre  ele  voleiul,  caracterizat 
prin  cooperare  într‐un  spaţiu  relativ  mic  de  acţiune,  în  care 
contactul cu adversarul este exclus, iar efortul este moderat. 
Majoritatea  covârşitoare  a  studenţilor  (84%)  optează 
pentru  un  sport  de  echipă.  Cei  mai  mulţi  ar  juca  cu  placere 
fotbal,  un  sport  în  care  contactul  cu  adversarul  este  frecvent, 
iar  cooperarea  este  esenţială  în  obţinerea  victoriei.  Procentul 
celor  care ar dori să joace baschet este de asemenea însemnat 
(21%).  Pentru  volei  şi  culturism  optează  câte  16  procente  din 
cei chestionaţi. 
Analizând  modul  în  care  studenţii  sunt  dispuşi  să‐şi 
structureze  spaţiul  şi  distanţa  dintre  ei  în  interacţiunile 
presupuse  de  activităţile  motrice,  se  pot  face  o  serie  de 
comentarii. 
Majoritatea  fetelor  preferă  să  exerseze  într‐un  spaţiu 
inviolabil,  în  care  contactul  fizic  direct  este  aproape  exclus. 
Aceste forme de educaţie fizică presupun lucru individual, în 
condiţii  de  desfăşurare  stabile  şi  foarte  rar  impun  cooperarea 
pentru  atingerea  unui  scop  comun.  Datorită,  probabil,  unei 
abordări  mai  pragmatice,  ele  preferă  exerciţiul  fizic  în 
beneficiu strict personal şi nu sunt dispuse să‐şi asume riscuri; 
aleg  stabilitatea  în  detrimentul  neprevăzutului  şi  o  ambianţă, 
care să le ofere confort psihic. 
Majoritatea  studenţilor  preferă  confruntarea  în  jocurile 
sportive.  Adaptarea  la  condiţiile  schimbătoare  şi  afirmarea  în 
competiţia  directă  se  face  cu  o  mare  cheltuială  de  energie. 

  79
Dorinţa  de  victorie  şi  de  recunoaştere  este  o  moţivatie 
suficientă pentru a mobiliza resursele necesare. Ei doresc să fie 
acceptaţi  de  grup  şi  să  coopereze  în  cadrul  unei  echipe,  de 
multe  ori  aceeaşi  în  care  se  regăsesc  şi  la  celelalte  cursuri. 
Sentimentul  de  apartenenţă  şi  munca  în  grup  are  efecte 
pozitive  asupra  coeziunii  grupului  şi  a  climatului  de 
comunicare. 
 
2.5 Comunicarea scrisă 
 
Comunicarea  scrisă  este  mai  puţin  prezentă  în  timpul 
lecţiilor  de  educaţie  fizică  din  învăţământul  superior  de 
neprofil. Ea se regăseşte în activitatea cadrului universitar sub 
forma  lucrărilor  de  specialitate  destinate  fie  publicării,  fie 
comunicării  lor  în  sesiuni  ştiinţifice.  Prezentarea    rezultatelor 
cercetării,  studiului  şi  experienţei  în  specialitate,  sau  în 
domenii  conexe,  a  devenit  o  cerinţă  pentru  menţinerea  în 
corpul didactic universitar. 
Materialele didactice scrise, destinate mai ales studenţilor 
ce  frecventează  orele  de  educaţie  fizică  din  învăţământul 
superior  de  neprofil,  au  de  regulă  caracter  facultativ  şi 
informativ.  Pentru  că  se  adresează  unor  tineri  pentru  care 
educaţia fizică şi sportul sunt activităţi de timp liber, limbajul 
folosit  în  aceste  lucrări  trebuie  să  fie  diferit  de  cel  folosit  în 
mediile  de  specialitate.  Şi  pentru  a  nu  cădea  în  cealaltă 
extremă,  se  va  evita,  deasemenea,  exprimarea  comună, 
folosirea cuvintelor redundante sau a clişeelor verbale. 
Autorul  va  folosi  fondul  comun  de  referinţă,  pe  care  l‐a 
definit în lecţii şi cu prilejul altor acţiuni în care a lucrat alături 
şi  împreună  cu  studenţii  (competiţii  sportive,  excursii, 

80  
concursuri  de  cunostinţe  pe  teme  sportive,  etc).  Este 
recomandabil ca frazele să cuprindă 15‐20 de cuvinte, grupate 
în  paragrafe  centrate  pe  aceeaşi  idee,  discursul  să  aibă  sens 
afirmativ,  iar  construcţiile  verbale  să  fie  la  diateza  activă. 
Pentru că ne adresam unor studenţi cu specialatăţi diferite de 
a noastă, e bine să explicăm termenii tehnici, eventual în note 
de  subsol,  iar  conţinutul  să  fie  ilustrat,  acolo  unde  este  vorba 
de poziţii de plecare, mişcări, scheme tactice, etc. 
 
2.5.1 Articole şi comunicări ştiinţifice 
 
Articolele  de  specialitate  destinate  comunicării  la 
conferinţe sau publicării lor în reviste de specialitate e necesar 
să  respecte  o  seamă  de  cerinţe,  care  de  regulă  se  regăsesc  în 
inviaţiile de participare sau pe site‐urile revistelor, la secţiunea 
indicaţii pentru autori. 
Cunoaşterea regulilor generale şi a unor detalii legate de 
forma  şi  structura  articolelor  cu  caracter  ştiinţific  poate  creşte 
şansele  de  acceptare  şi  scurtarea  timpului  de  publicare,  prin 
reducerea  numărului  de  modificări  cerute  de  comitetul 
ştiinţific sau de redactorul publicaţiei. 
Titlul e bine să se păstreze în limita a 60 de caractere sau 
să cuprindă, după alţi autori (Kotze, 2007) între 8 şi cel mult 15 
cuvinte.  Fiind  “firma”  articolului  dumneavoastră  este  de 
aşteptat să reflecte notele esenţiale ale conţinutului şi să poată 
răspunde la cât mai multe din întrebările referitoare la: 
‐ ce anume s‐a cercetat? sau care este subiectul cercetării; 
‐ cum  s‐a  procedat?  sau  ce  metode  s‐au  folosit  în 
cercetare; 

  81
 ‐ cine  sunt  subiecţii  cercetării?  sau  grupurile  ţintă  şi 
metodele de măsurare; 
‐ unde? sau contextul în care s‐a desfăşurat cercetarea. 
 
“Percepţia  studenţilor  Universităţii  din  Krasnodar  legată 
de  securitatea  spectatorilor  la  Jocurilor  Olimpice  de  iarnă  – 
Sochi  2014.“  este  un  exemplu  de  titlu  care  încearcă  să 
răspundă cerinţelor formulate mai sus: 
1.  Ce?  –  Cum  e  percepută  siguranţa  potenţialilor 
spectatori la JO de iarna din febroarie 2014; 
2.  Cum?  –  Percepţia  presupune  chestionare  de  opinie  şi 
prelucrarea calitativă a datelor; 
3. Cine? – Studenţii ‐ un grup de tineri educat, informat şi 
capabil  să  analizeze  contextual  recentele  atentate  de  la 
Volgograd  (decembrie  2013)  şi  apropiata  deschidere  a 
Jocurilor Olimpice de iarnă (febroarie 2014); 
4. Unde? La Unversitatea din Krasnodar, cel mai apropiat 
oraş  de  Sochi,  locul  desfăşurării  celor  mai  multe  probe  din 
programul olimpiadei. 
Având  în  vedere  constrângerile  de  spaţiu  în  care  titlul 
poate fi încadrat nu totdeauna acesta poate cuprinde toate cel 
4 categorii de informaţii în mod explicit.  În acest caz se poate 
omite  populaţia  şi  aria  geografică  în  care  s‐a  desfăşurat 
cercetarea,  dar  rămân  necesare  enunţarea  clară  a  temei  de 
studiu  şi  a  celor  mai  importante  elemente  de  design  ale 
cercetării. 
În conceperea  titlului e bine să avem în vedere relevanţa 
termenilor aleşi pentru domeniul educaţiei fizice şi sportului şi 
că  aceştia  sunt  determinanţi  pentru  accesările  ulterioare  din 
bazele  de  date  ştiinţifice.  Chiar  dacă  articolul  ştiinţific  face 

82  
parte dintr‐o lucrare de cercetare mai mare (dizertaţie, lucrare 
de doctorat, proiect de cercetare) nu este indicat să aibă acelaşi 
titlu  cu  lucrarea  iniţială,  ci  să  se  refere  la  subiectul  specific, 
prezentat în cele aproximativ 5 pagini, cât are cel mai frecvent 
un astfel de articol. 
Varianta în care titlul este interesant, dar nu este susţinut 
de  conţinutul  articolului,  poate  crea  false  aşteptări  din  partea 
cititorilor,  care  vor  fi  dezamagiţi  să  nu  găsescă  răspunsurile 
promise  şi  este,  deci,  nerecomandabilă.  De  regulă  lucrările  şi 
articolele  trec  prin  filtru  mai  multor  referenţi:  cel  puţin  2 
specialişti cu experienţă în domeniul ştiinţific şi sunt aprobate 
de editor. E aproape sigur că măcar unul dintre ei va observa 
neconcordanţa. 
Cuvintele  cheie  pot  fi  cuvinte  sau  sintagme  care  definesc 
domeniile,  disciplinele,  temele  ştiinţifice,  aspect  ale  cercetării 
atinse în respective lucrare. Numărul lor fiind limitat,de regulă 
la 5‐6 cuvinte, acestea pot fi diferite de cele din titlu pentru o 
acoperire  mai  mare  a  domeniilor  cu  care  lucrarea  poate  fi 
relaţionată  în  bazele  de  date.  Alcătuirea  titlului  şi  alegerea 
cuvintelor cheie este bine să se facă după definitivarea lucrării, 
când  autorul  are  o  idee  clară  asupra  formei  şi  conţinutului 
ştiinţific. 
Rezumatul  este  forma  contrasă,  limitată  la  200‐250  de 
cuvinte,  a  întregii  cercetări.  Cei  ce  se  documentează    citesc 
întâi  rezumatul,  după  care  decid  dacă  sunt  interesaţi  de 
subiectul  lucrării.  Uneori  autorii  lipesc  fraze  din  textul 
principal,  pentru  a  rotunji  un  număr  de  cuvinte  specificat  în 
condiţiile de publicare. Alteori rezumatul e destul de vag încât 
să  atragă  atenţia  potenţialului  cititor.  O  idee  folositoare  în 

  83
scrierea rezumatului este că acesta e o formă de promovare, în 
termeni de marketing, a lucrării şi a cercetării autorului. 
În  lucrările  care  tratează  scrierea  academică  (Perry, 
Carson, Gilmore, 2003) ni se recomandă să urmărim 7 puncte 
importante pentru un rezumat care să atragă atenţia: 
1. Fraza de început să prezinte pe scurt tema articolului şi să 
orienteze cititorul în domeniul specific tratat în lucrare (educaţie 
fizică, sport de performanţă, activităţi de timp liber, etc). 
2. Următorul  enunţ  se  referă  la  scopul  principal  al 
studiului sau la obiectivele acestuia. 
3. Apoi  ar  trebui  explicată  importanţa  teoretică  sau 
practică a studiului. 
4. Metodele de cercetare folosite vor fi descries pe scurt. 
5. Rezultatele  studiului  vor  avea  şi  ele  o  scurtă 
prezentare. 
6. Urmează  partea  de  concluzii,  care  poate  începe  cu 
contribuţia  studiului  la  îmbogăţirea  domeniului  sau  a 
literaturii de specialitate. 
7. În  sfârşit  originalitatea  sau  implicaţiile  practice  ale 
cercetării pot fi subliniate în ultimul parte a rezumatului. 
 
Rezumatul  trebuie  să  reflecte  conţinutul  articolului  şi  să 
nu cuprindă informaţii care nu se regăsesc în text. 
Rezumatul nu este o introducere, articolul ar trebui să fie 
complet  şi  unitar  fără  a  fi  necesară  citirea  rezumatului.    În 
acelaşi  timp  rezumatul  ar  trebui  să  fie  destul  de  clar  şi  să 
cuprindă  informaţii  suficiente,  astfel  încât  să  poată  fi  înţeles 
fără  a  fi  necesară  citirea  altui  material.    Această  scurtă 
prezentare  a  lucrării  nu  va  cuprinde  tabele,  grafice  sau  citate 
ale altor autori. 

84  
 Articolul  sau  lucrarea  propriu‐zisă  se  structurează  în 
câteva părţi necesare unei expuneri coerente a studiului sau a 
cercetării  care  se  doreşte  publicată  sau  comunicată.  Prima 
parte  este  introducerea,  urmată  de  o  trecere  în  revistă  a 
literaturii  legate  de  subiectul  pe  care  îl  dezvoltă  lucrarea; 
urmează în ordine: metodele de cercetare, rezultatele obţinute, 
analiza  lor  şi  concluzile  la  care  autorul  a  ajuns  în  urma 
cercetării. 
Introducerea precizează domeniul de referinţă şi tema pe 
care  studiul  o  aprofundează.  Enunţarea  relevanţei  studiului 
pentru  aplicaţiile  practice,  manageriale  sau  teoretice  ale 
domeniului  ar  trebui  să  răspundă  la  întrebarea:  de  ce  ar  vrea 
cineva să citescă această lucrare? 
În  următoarele  paragrafe  se  face  o  trecere  în  revistă  a 
literaturii legate de subiectul abordat, subliniindu‐se opiniile şi 
teoriile  relevante  ale  altor  specialişti,  care  vor  fi  bineînţeles 
citaţi.  Diferenţele,  controversele  sau  neclarităţile  dintre  aceste 
opinii, dacă există, vor fi enunţate de autor, iar contribuţia sa 
la clarificarea teoriei sau practicii domeniului va fi mai uşor de 
apreciat. 
Fundamentarea  teoretică  a  temei  înseamnă  mai  mult 
decât parcurgerea literaturii relevante pentru subiectul despre 
care urmează să scriem şi citarea unor fraze, autori sau site‐uri. 
Cercetătorul  evaluează  critic,  reorganizează  şi  sintetizează 
informaţia venită din mai multe surse, prezentând concluziile 
personale  legate  de  subiectul  propus  într‐o  manieră  logică  şi 
concisă. 
Pe  discuţia în jurul opiniilor, teoriilor şi rezultatelor altor 
cercetători se va construi legătura cu: 

  85
  întrebările  la  care  studiul  îşi  propune  să  răspundă, 
ipotezele  cercetării  sau  problema  centrală  pe  care 
studiului o abordează sau o rezolvă, după caz; 
 obiectivele cercetării care derivă din enunţul precedent, 
enunţate  de  la  cele  mai  generale  la  cele  mai  specifice. 
Ele pot fi enumarate ca o listă de sarcini de forma: 
‐ să determine... 
‐ să evalueze.... 
‐ să compare.... 
 contextul în care studiul (experimentul) s‐a desfăşurat, 
cu  referire  la  locul,  intervalul  de  timp,  condiţii  de 
mediu, s.a.; 
 efectivele, eşantioanele, valorile cantiative sau calitative 
care  vor  fi  analizate  şi  pe  baza  cărora  se  vor  întemeia 
concluziile lucrării. 
 
Metodele de cercetare vor fi descrise pe scurt, insistând pe 
aspectele  concrete  aplicate  în  proiectul  prezentat,  iar  alegerea 
lor  va  fi  justificată.  Printre  motivele  alegerii  unor  metode  de 
investigare se pot invoca: 
 Ca  fiind  cele  mai  potrivite  cu  obiectivele,  eşantionul 
sau condiţiile de lucru. Nu e recomandabil ca resursele 
insuficiente  să  fie  o  justificare  pentru  alegerea 
metodelor; 
 Ca  repetare  a  unui  studiu  făcut  de  alţi  cercetători, 
situaţie  în  care  vor  fi  citate  articolele  care  justifică 
alegerea; 
 Ca  fiind  uzuale  pentru  tipul  de  cercetare  pe  care  îl 
abordează  lucrarea  (experiment,  cercetare  calitativă, 
studiu  de  caz,  etc.),  situaţie  în  care  se  va  cita  eventual 
ghidul, cursul, publicaţia care le recomandă. 

86  
 Rezultatele  cercetării  sunt  în  multe  cazuri  exprimate  în 
cifre  sau  date,  centralizate  în  tabele  şi  diagrame.  Cu  toate  că 
aceste  expresii  grafice  permit  prezentarea  informaţiilor  într‐o 
manieră  clară  şi  concisă,  ocupă  mult  spaţiu  în  paginile  unei 
publicaţii.  De  aceea  dacă  există  posibilitatea  expunerii  într‐o 
frază a rezultatelor unui tabel, este preferabil textul. În nici un 
caz  nu  se  vor  prezenta  aceleaşi  informaţii  într‐un  tabel  şi  o 
diagramă.  Ideal  ar  fi  ca  în  cuprinsul  unui  articol  să  nu  existe 
mai  mult  de  2  ‐  3  tabele  şi/sau  figuri,  de  aceea  e  bine  să  fie 
rezervate  celor  mai  relevante  rezultate  pentru  concluziile 
cercetării. În principiu textul trebuie să fie edificator, tabelele şi 
figurile ilustrând argumentaţia ştiinţifică. 
Concluziile  pot  fi  precedate  de  analiza  sau  discutarea 
rezultatelor.  În  opinia  mea  aceasta  este  partea  cea  mai 
interesantă  a  unei  lucrări  ştiinţifice  pentru  că  personalitatea 
autorului are prilejul să se manifeste mai puţin constrânsă de 
reguli  şi  tipare.  În  funcţie  de  specificul  cercetării  în  această 
parte: 
 se evaluează validitatea ipotezelor de studiu, 
 se pun în relaţie rezultatele cu obiectivele anunţate, 
 se reafirmă importanţa studiului pentru grupul ţintă, 
 se  discută  principalele  implicaţii  ale  rezultatelor 
obţinute; 
 se  precizează  limitele  studiului  care  pot  afecta 
validitatea acestuia; 
 se  discută  oportunităţile  şi  perspectivele  unor  viitoare 
studii legate de tema cercetată. 
 se susţin rezultatele obţinute cu rezultatele altor studii 
anterioare. 
 

  87
 Maniera în care un articol ştiinţific ar trebui scris poate fi 
ilustrat  cu  desenul  tehnic  al  unui  motor  (precis,  fără 
ambiguităţi şi părţi inutile) care citit corect şi pus în practică va 
funcţiona. Cerinţa aceasta presupune că fiecare propoziţie din 
lucrare ar trebui să aducă cititorului o informaţie nouă, care să 
contribuie  semnificativ  şi  neredundant    la  înţelegerea  şi 
acceptarea conţinutului ştiinţific transmis. 
Lista  bibliografică  care  încheie  lucrarea  va  cuprinde  toţi 
autorii citaţi în lucrare şi numai pe aceia. Fiecare lucrare citată 
în  această  listă  va  cuprinde  numele  şi  iniţialele  prenumelui 
autorului  sau  al  autorilor,  anul  apariţiei  publicaţiei  din  care 
cităm,  volumul,  numărul,  pagina  (pentru  reviste)  şi  editura 
sau  site‐ul  unde  a  apărul  textul.    Ordinea  autorilor  este 
alfabetică, dacă publicaţia nu specifică alte cerinţe (ex. ordinea 
citării în text). 
De  regulă  publicaţiile  ştiinţifice  apropiate  domeniului 
educaţiei  fizice  şi  sportului  indică  în  cerinţe  stilul  APA  de 
alcătuire a bibliografiei şi mai rar stilul Oxford. Diferenţa între 
cele două stiluri este de formă şi nu de conţinut: 
APA  –  Pop,  C.  (2013)  Teamwork  Effect  on  Student’s 
Involvment in Physical Activities, Marathon, Vol. 5, no 1, p. 12. 
Oxford  ‐    Pop,  C.,  „Teamwork  Effect  on  Student’s 
Involvment  in  Physical  Activities”,  Marathon,  Vol.  5,  no  1, 
2013, p. 12. 
În afară de utilizarea diferită a unor semne de punctuaţie 
singura  diferenţă  notabilă  este  poziţionarea  anului  apariţiei 
lucrării  citate:  în  primul  exemplu  imediat  după  numele 
autorului,  iar  în  al  doilea  în  completarea  numărului  revistei.  
Unele  articole  şi  cărţi  prezintă  chiar  de  la  început  modul  în 

88  
care  se  poate  cita  corect  respectiva  lucrare,  uşurând  astfel 
munca de documentare şi de redactare a autorilor. 
 
2.6 Limbajul corpului 
 
Înca  inainte  de  a  se  adresa  grupei,  ţinuta,  postura  şi 
expresia  profesorului  furnizează  infomaţii  despre  atitudinea 
lui  faţă  de  activitatea  pe  care  urmează  să  o  desfăşoare. 
Expresia  feţei  devine  sursă  de  informaţie  prin  interpretarea 
mimicii,  a  zâmbetului  şi  a  privirii.  Ea  poate  releva  şapte 
categorii  de  emoţii:  frica,  furia,  surpriza,  dezgustul,  fericirea, 
tristeţea  şi  durerea.  O  faţă  încruntată  poate  semnifica,  în 
funcţie de context, preocupare, neplacere sau mânie şi sunt de 
natură  să  blocheze  comunicarea.  Zâmbetul  poate  exprima  o 
gamă  largă de stări: plăcere, bucurie, cinism, aprobare, iar în 
variantele  sale  favorabile,  are  menirea  de  a  încălzii  atmosfera 
în care are loc comunicarea. Privirea are, poate, cea mai mare 
încărcătură  informaţională  în  contextul  comunicării 
interpersonale.  Privind  pe  cineva  îi  confirmăm  prezenţa,  îi 
arătăm că există pentru noi, iar interceptarea privirii cuiva este 
un demers în vederea comunicării. În context didactic o privire 
direcţionată  şi  susţinută  poate  însemna  atenţie  din  partea 
studentului,  dar  şi  avertisment,  când  vine  din  partea 
profesorului.  Evitarea  privirii  poate  însemna  inconfort, 
nesiguranţă, nesinceritate sau vinovaţie. Păstrarea contactului 
vizual este una din premisele unei comunicări eficiente. 
Ţinuta  şi  postura  profesorului  de  educaţie  fizică  sunt 
elementele  pe  care  se  va  întemeia  prima  impresie  a 
studenţilor, a colegilor şi a superiorilor. Am citat deja studiul 
sociologului Albert Mehrabian, care arată ca mai mult de 50% 

  89
din  informaţiile,  care  au  şi  cel  mai  puternic  impact  asupra 
interlocutorilor,  sunt  transmise  neverbal.  Aceste  cercetari  mai 
arată  că  atunci  când  oamenii  se  întâlnesc  pentru  prima  oara, 
90%  dintre  ei  işi  formează  o  imagine  construită  pe  informaţii 
vizuale: caracteristicile fizice, limbajul corpului, îmbrăcăminte, 
înfaţişare  în  general.  Se  apreciaza  că,  în  mod  obişnuit, 
observăm  caracteristicile  altei  persoane  în  urmatoarea  ordine: 
rasa, sexul, vârsta, dimensiunile corpului, expresia feţei, ochii 
şi  părul,  hainele,  postura  şi  felul  în  care  se  mişcă.  Apoi  în 
măsura  în  care  persoana  ne  interesează  urmează  evaluarea 
nivelului de simpatie, a personalităţii, a nivelului de educaţie, 
a  statutului  financiar,  a  valorilor  morale  şi  a  statutului  social. 
Ordinea se schimbă în funcţie de vârstă, prejudecăţile, factorii 
sociali şi culturali proprii fiecărei persoane care ne judecă. 
Postura se traduce în felul în care mergem şi felul în care 
stăm  (în  picioare  sau  aşezaţi)  şi  arată  increderea  sau 
timiditatea,  sănătatea  sau  suferinţa.  Postura  unui  profesor  de 
educaţie  fizică  este  de  aşteptat  să  fie  dreaptă  şi  să  inspire 
încredere şi energie. Felul în care se mişcă, poate trada gradul 
în  care  el  ţine  situaţia  sub  control,  pentru  că  în  situaţiile 
dificile,  emoţiile  pot  inhiba  comportamentul  natural  şi 
determină  gesturi  rigide,  involuntare  sau  lipsa  de  reacţie. 
Experienţa oricarui coleg, profesor sau antrenor, poate dovedi 
ca  un  tânăr  care  se  mişcă  natural  şi  degajat  pe  un  teren  de 
sport, are o bună formă fizică şi este încrezător în ceea ce ştie şi 
poate. 
Ţinuta profesorului de educaţie fizică este determinata de 
specificul muncii noastre. Ţinuta sport, de regulă treningul, în 
care  ne  prezentăm  la  lecţii,  ca  şi  felul  în  care  arătăm,  dau 
măsura  respectului  de  sine  şi  a  consideraţiei  pe  care  ne‐o 

90  
acordăm. Oamenii nu observa totdeauna o ţinută îngrijită, dar 
chiar  şi  atunci  când  ei  nu  sunt  imaculaţi,  sesizează  promt 
abaterile altora. 
Un accesoriu specific disciplinei noastre este fluierul, care 
poate fi perceput ca „un simbol al autorităţii” pe terenurile de 
sport.  Semnalele  sonore  sunt  foarte  eficiente  în  spatiile 
deschise, (unde vocea nu poate face faţă) sau în sălile de jocuri, 
pentru  arbitraj.  Folosirea  excesivă  a  fluierului  nu  este  în 
măsură  să  favorizeze  comunicarea  interpersonală,  iar  în 
spaţiile  relativ  mici,  cum  sunt  sălile  de  fitness  sau  de 
gimnastica aerobica, consider că este inoportună. 
Deasemenea poziţia, orientarea corpului şi distanţa dintre 
profesor şi grupa de studenţi, ca parteneri ai comunicării, sunt 
esenţiale  pentru  debutul,  susţinerea  şi  încheirea  acesteia. 
Specificul  educaţiei  fizice,  ca  disciplină  practică,  înlătură 
frontiera  formală  a  catedrei  dintre  profesor  şi  elevi  sau  
studenţi.  De  aceea  şi  distanţa  de  la  care  cei  doi  actori  ai 
câmpului universitar interacţionează este redusă de la distanţa 
publică  (6m)  la  una  socială  (2‐4m),  uneori  mai  mare,  alteori 
mai  mică,  în  funcţie  de  contextul  şi  specificul  activităţii. 
Diferenţa  semnificativă  în  cazul  educaţiei  fizice  este  că 
profesorul trebuie să acorde mult mai multă atenţie acţiunilor 
şi  dificultăţilor  studenţilor,  ca  şi  manifestării  mult  mai 
evidente a personalităţii lor. Aceasta atenţie implica un contact 
vizual  susţinut,  o  comunicare  „faţă  în  faţă”,  care  pentru  a‐şi 
atinge  scopul  implică  pe  lângă  informaţiile  verbale  şi  gesturi, 
mişcări,  poziţii  de  plecare,  demonstraţii,  etc.  Poziţia  şi 
orientarea  corpului  va  fi  aleasă  în  aşa  fel  încât  să  putem  fi 
văzuţi  şi  auziţi  de  toţi  studenţii  cărora  ne  adresăm  şi  cărora 
dorim să le arătăm atenţie şi consideraţie. 

  91
 Profesorul, ca modelator al procesului didactic, prin stilul 
său  de  conducere  şi  comunicare,  influenţează  determinant 
climatul  în  care  procesul  de  învăţământ  se  desfaşoară. 
Atmosfera  pozitivă  de  comunicare  este  indusă  de 
componentele  ei  paraverbale  şi  neverbale,  care  traduc 
atitudinea profesorului faţă de conţinutul comunicării, faţă de 
activitatea  pe  care  o  desfaşoară  şi  faţă  de  cei  cărora  li  se 
adresează. Studenţii, la rândul lor, prin atitudinea lor pozitivă, 
neutră  sau  negativă,  favorizează  sau  frânează  comunicarea, 
sporesc sau anulează efectele demersului didactic. 
 
2.6.1 Expresivitatea gestului motric 
 
Unele  dintre  cele  mai  telegenice  sporturi  sunt  patinajul 
artistic,  gimnastica  ritmică,  gimnastca  artistică  sau  dansul 
sportiv. Toate acestea îmbină performanţa motrică cu muzica, 
amplificând spectatorului emoţia estetică. Prezenţa cuvântului 
„artistic”  în  denumirea  unora  din  aceste  ramuri  sportive  este 
justificată  de  varietatea  şi  îmbinarea  originală  a  mişcărilor, 
care dau execuţiilor valoare de creaţie artistică. 
Implicarea  afectivă  a  sportivilor  care  redau  caracterul 
muzicii  pe  care  evoluează,  transmite  publicului  mesaje  mai 
subtile  şi  în  acelaşi  timp  mai  bogate  decât  înregistrarea  unor 
punctaje.  Performanţa  în  aceste  sporturi  înseamnă  mai  mult 
decât  eficienţă  motrică.  Armonia  şi  expresivitatea  mişcărilor, 
emoţia  interpretării,  efectul  costumelor  şi  varietatea  canalelor 
de comunicare cu publicul asigură suficiente elemente care  să 
apropie performanţa sportivă de arta spectacolului. 
Dansul  foloseşte  corpul  uman  ca  pe  un  instrument  de 
comunicare, iar spectatorii pot descifra în mod natural emoţia 

92  
transmisă  de  artişti  în  timpul  spectacolului.    Prin 
abstractizarea  gestului  şi  folosirea  creativă  a  limbajului 
corpului  dansatorii  pot  ilustra  o  varietate  infinită  de 
sentimente,  afecte  şi  emoţii.  Prin  dans  corpul  aduce  la 
suprafaţă  poveşti  despre  universul  interior  al  trăirilor 
omeneşti.  Aceste  efecte  se  obţin  prin  combinarea 
dimensiunilor: 
 spaţiale (simetrie, asimetrie, niveluri, direcţie), 
 de timp (ritmul, tempoul, măsura) şi 
 de energie ale mişcărilor folosite în coregrafii. 
 
Părţile corpului în mişcare dau corpului în ansamblu linii 
care  transmit  mesaje  diferite:  cele  rotunjite  sunt  asociate 
blândeţii  şi  delicateţii,  în  timp  ce  liniile  drepte  exprimă  de 
obicei forţa, dominarea sau ameniţarea (Green, 2010). 
Expresivitatea  gestului  motric  este  mai  uşor  de  observat 
în  sporturile  în  care  acompaniamentul  muzical  subliniază 
mesajul  emoţional  transmis  concomitent  cu  performanţa  
sportivă.  În  patinajul  artistic,  în  gimnastica  ritmică    sau  în 
dansul  sportiv  compoziţiile  coregrafice  completate  de 
costume,  machiaje,  coafuri,  lumini  şi  culori  urmăresc  crearea 
unui  context  estetic  care  să  determine  aprecierea  impresiei 
artistice  printr‐o  notare  cât  mai  bună.  O  execuţie  tehnică 
corectă  este  obligatorie,  dar  nu    şi  suficientă  pentru  a 
demonstra măiestria în aceste sporturi cu o vădită componentă 
artistică.  Emoţia  estetică  şi  intensitatea  mesajului  tansmis  pe 
acesta cale influenţează rezultatul final al competiţiei. 
Mulţimea  de  imagini  surprinse  de  fotografi  şi 
cameramani în arenele sportive ne îndreptăţeşte să credem că 
spectacolul  sportiv  este  o  sursă  inepuizabilă  de  momente 

  93
unice:  unele  dramatice,  altele    înălţătoare.  Nu  doar  nota 
artistică a unor sporturi ne emoţionează, ci şi dăruirea cu care 
atleţii încearcă să‐şi atingă limitele fizice, psihice şi de energie. 
Concentrarea  dinaintea  luptei,  încordarea  musculară  dusă  la 
limitele absolute, bucuria victoriei sau dezamagirea înfrângerii 
sunt expresii sincere ale naturii umane, care ne fac să vibrăm 
împreună cu sportivii, antrenorii şi spectatorii din arenă. 
 
2.7 Comunicarea eficientă 
 
Pentru  procesul  de  învăţământ  comunicarea  reprezintă 
instrumentul  cheie  pentru  influenţarea  indivizilor  şi  a 
grupurilor,  în  scopul  atingerii  obiectivelor  care  orientează 
activitatea didactică.   Comunicarea dintre profesor şi studenţi 
mijloceşte  atât  transmiterea  conţinuturilor  ştiinţifice  cuprinse 
în  curriculum,  cât  şi  stabilirea  relaţiilor  de  putere, 
subordonare,  coaliţie,  socio‐afective  sau  de  colaborare  pentru 
atingerea unor ţeluri comune. 
Din  punctul  de  vedere  al  studentului  posibilitatea  de  a 
comunica  crează  condiţii  de  afirmare  a  identităţii,  de 
recunoaştere a competenţei, de exprimare a sentimentelor, de 
interrelaţionare,  de  includere  în  grup  sau  de  manifestare  a 
autorităţii.  Prin  toate  acestea  studenţii  răspund  la  influenţa 
intenţionată  de  profesor,  furnizând  feed‐back‐ul  necesar  unei 
comunicări  autentice.  Valorificând  acest  tip  de  răspuns, 
profesorul  va  alege  mijloacele  şi  metodele  cele  mai  potrivite 
pentru a atinge obiectivele propuse. 
Comunicarea  pedagogică  este  un  proces  bilateral,  care 
necesită  corelarea  permanentă  dintre  cei  doi  parteneri  ‐ 
profesorul şi studentul (elevul, sportivul). Caracterul bilateral 

94  
este  propriu  unei  comunicări  prioritar  formative,  în  opoziţie 
cu  caracterul  unilateral  al  unei  comunicări  preponderent 
informative. S. Cristea (1998)  consideră că în demersul său de 
armonizare  a  acestei  co‐relaţii,  profesorul  trebuie  să  aibă  în 
vedere o serie de obiective: 
‐ să elaboreze mesajul educaţional, ţinând seama de: 
 câmpul  psihosocial  care  înconjoară  acţiunea 
educaţională, 
 ambianţa  educaţională,  rezultată  din  interiorul  şi  din 
exteriorul acţiunii educaţionale, 
 grupul  de  elevi,  studenţi  sau  sportivi  căruia  i  se 
adresează; 
‐  să  focalizeze  mesajul  educaţional  asupra  fiecărui 
student, ţinând seama de particularităţile psihomotorii 
şi socioafective; 
‐  să  asigure  repertoriul  comun  cu  studentul  prin 
proiectarea corelaţiei subiect‐obiect simultan la nivelul 
de comunicare intelectuală, afectivă şi motivaţională; 
‐  să  perfecţioneze  continuu  demersul  didactic  prin 
valorificarea deplină a ciclurilor de conexiune inversă. 
Relaţia  de  comunicare,  stabilită  în  procesul  de 
învăţământ,  este  o  intervenţie  educaţională  complexă  care, 
prin  intermediul  limbajului  didactic,  determină  modificări  în 
structura  personalităţii  elevului  /  studentului.    Aceste 
modificări  pot  avea  intensităţi  diferite  şi  sunt  de  natură 
cognitivă, afectivă, atitudinală şi/sau acţională. 
Mecanismul  comunicării,  ca  şi  codurile  şi  formele  de 
comunicare  specifice  procesului  de  învăţământ  şi  educaţiei 
fizice, în special, au fost tratate pe larg în capitolul introductiv. 

  95
De aceea voi insista pe măsurile aplicate în practică şi orientate 
spre creşterea eficienţei comunicării didactice. 
Între  disciplinele  de  învăţămînt,  educaţia  fizică  este  cea 
care  se  defineşte  cel  mai  bine  prin  acţiune,  de  aceea  mesajul 
verbal trebuie să fie condensat şi clar. Concizia exprimării nu 
suprimă,  însă,  expresivitatea  limbajului  prin  folosirea 
exemplelor, a metaforelor sau analogiilor. Acestea au darul de 
a crea o imagine cât mai exactă în mintea celor care vă ascultă 
şi, bine folosite, vor scurta explicaţiile şi vor economisi timpul. 
Nu  doar  corectitudinea  informaţiei  asigură  aplicarea  ei  ci  şi 
modul  în  care  ea  este  transmisă  elevului,  astfel  încăt 
experienţa sa senzorială, motrică şi cognitivă să rezoneze şi să 
creeze  noi  repere  în  planul  său  mental.  Un  coleg  al  meu, 
antrenor  de  atletism,  sport  în  care  tehnica  are  un  rol 
determinant  în  obţinerea  performanţei,  considera  că 
transmiterea  informaţiei  într‐o  formă  nepotrivită  este  vina 
antrenorului,  care  nu  găseşte  modalitatea  potrivită  de  a 
declanşa  la  sportiv  reacţia  de  răspuns  favorabilă  unei 
performanţe superioare. 
Aşa  cum  am  mai  arătat,  este  recomandabil  ca  mesajul  să 
fie  afirmativ  şi  să  aibă  o  notă  pozitivă,  chiar  şi  atunci  când 
facem corectări. Am auzit de nenumărate ori întrebări ca: „De 
ce faci aşa? Nu ţi‐am spus să îndoi genunchii? Nu mai depărta 
coatele!  Ce  ţi‐am  spus  eu  să  faci?”  De  obicei  nu  există 
răspunsuri  la  aceste  întrebări,  iar  reacţia  studentului  sau  a 
sportivului  va  fi  una  defensivă,  ceea  ce  nu  este  de  natură  să 
încurajeze  comunicarea.  Este  bine  ca  mesajul  să  conţină 
informaţii  despre  ce  trebuie  să  facă  studentul  şi  care  sunt 
avantajele  unei  execuţii  corecte.  Volumul  de  informaţii  va  fi 
evident mai mare pentru începători. Este important să acordaţi 

96  
fiecăruia  timpul  şi  indicaţiile  de  care  are  nevoie  ca  să 
progreseze.  Formularea  întrebărilor  va  lăsa  deschisă 
posibilitatea  unor  răspunsuri  mai  ample  decât  cele  de  tip  da  / 
nu. 
În  orice  act  de  comunicare,  receptorul  trebuie  să  fie 
motivat  să  asculte  şi  să  accepte  mesajul.  Dacă  vom  însoţi 
exerciţiile pe care le propunem cu beneficiile pe care acestea le 
au  asupra  organismului  sau  asupra  performanţei  sportive, 
avem  mai  multe  şanse  să  fim  ascultaţi,  iar  elevii  noştri  să 
lucreze  cu  mai  multă  aplicaţie.  Astfel  vom  exploata  interesul 
pentru propria persoană a fiecărui student, care se întreabă, în 
final: „cu ce mă ajută pe mine?” 
 
Ritmul,  fluenţă  şi  efectele  comunicării.  Majoritatea 
oamenilor  vorbesc  cu  un  ritm  de  120  de  cuvinte  pe  minut. 
Capacitatea  medie  de  ascultare  este  de  480  de  cuvinte  pe 
minut,  adică  de  patru  ori  mai  mare.  De  aceea  atenţia 
studenţilor  scade  la  un  moment  dat  când  profesorul  le 
vorbeşte.  Este  recomandabil  ca  vorbirea  să  fie  cursivă,  cu  un 
ritm  mai  mare  de  120  de  cuvinte  pe  minut  şi  să  fie  însoţit  de 
accente  paraverbale  şi  de  gesturi  care  să  întărească  sensul 
discursului.  Sensul  perceput  de  interlocutori  se  datorează  în 
mai  mare  măsură  tonului  vocii  şi  limbajului  corpului  decât 
cuvintelor  pe  care  le  rostim.  Aceste  aspecte  ale  comunicării 
sunt descifrate cu o viteză de patru ori şi jumătate mai mare în 
comparaţie  cu  înţelegerea  mesajelor  verbale  şi  reprezintă 
canalul predilect de transmitere al emoţiilor şi atitudinilor. 
S‐a  demonstrat  experimental  că  într‐o  comunicare  orală 
informaţia  propriu‐zisă  determină  doar  25%  din  efectul  final, 
în  timp  ce  elementele  neverbale  (expresia  feţei,  privirea, 

  97
gesturile,  poziţia  faţă  de  interlocutor)  şi  cele  paraverbale 
(tonul, volumul şi inflexiunile vocii, accentele) au efect de trei 
ori  mai  mare  asupra  receptorului.  Toate  aceste  date 
argumentează  importanţa  comunicării  şi  a  aspectelor  ei 
relevante pentru cariera unui profesor. 
Stilul  de  comunicare  ales  de  profesor  va  determina 
climatul de desfăşurare al lecţiilor. Un climat de lucru deschis 
inspiră  încredere,  plăcerea  de  a  exersa  şi  îi  încurajeză  pe 
studenţi  să  contribuie  la  menţinerea  lui.  Un  comportament 
inflexibil,  permanent  autoritar  sau  o  atitudine  suspicioasă  şi 
critică va determina un climat sumbru şi o atitudine defensivă 
din  partea  studenţilor.  Specialiştii  afirmă  că  într‐o  situaţie 
afectivă pozitivă, informaţiile sunt mai uşor reţinute, pe când 
în  condiţii  de  stress  –  frică,  efort  excesiv,  neplăcere  –  este 
facilitată  inhibiţia  şi  uitarea.  Studenţii,  la  rândul  lor,  prin 
atitudinea  lor  pozitivă,  neutră  sau  negativă,  favorizează  sau 
frânează  comunicarea,  sporesc  sau  anulează  efectele 
demersului didactic. 
În  dorinţa  de  a  vorbi  fără  pauze,  este  posibil  să  ne 
dezvoltăm  anumite  ticuri    sau  clişee  verbale.  Le  folosim  la 
început ca să umplem timpul în care ne construim următorul 
mesaj, dar când devin automatisme sunt supărătoare. La fel de 
inoportune  sunt  generalizările  de  tipul:  „vă  ştiu  eu  pe  voi” 
(studenţii).  Acest  stereotip  vine  din  pornirea  de  a  acorda 
atribute  unui  individ  numai  pentru  că  este  recunoscut  ca 
făcând parte dintr‐un grup. Acest fenomen este util în învăţare 
pentru  că  integrează  informaţiile  într‐un  sistem  mai  larg, 
alcătuit pe baza experienţei noastre, dar în comunicare, ca şi în 
procesul  instructiv‐educativ,  în  ansamblu,  este  departe  de  a 
spori  cursivitatea  şi  eficienţa.  Ticurile,  clişeele  verbale  şi 

98  
generalizările sunt contraproductive în procesul comunicării şi 
de  aceea  pot  fi  încadrate  în  categoria  dificultăţilor  sau  a 
barierelor de comunicare. 
 
2.8 Barierele de comunicare 
 
Barierele  de  comunicare  pot  fi  regăsite  la  nivelul  tuturor 
componentelor  actului  de  comunicare,  precum  şi  la  nivelul 
procesului  ca  atare.  Torrington  şi  Hall  (1991)  citaţi  de 
Pânişoară  identifică  cinci  astfel  de  bariere:  în  emiterea 
mesajului,  în  receptarea  lui,  de  înţelegere,  de  acceptare  a 
mesajului şi bariere ale acţiunii. 
Barierele  în  emiterea  mesajului  ţin  de  existenţa  unor 
informaţii  inadecvate  în  conţinutul  mesajului  ce  pleacă  de  la 
emiţător,  a  unor  prejudecăţi  în  ceea  ce  priveşte  mesajul  sau 
receptorul, ca şi transmiterea unor mesaje neconştientizate. 
Barierele  la  nivelul  receptării  mesajului  sunt  cauzate  de 
mediu,  dar  şi  de  cel  care  primeşte  mesajul.  Comunicarea  se 
face într‐un anumit mediu fizic sau şituaţional, ai cărui stimuli 
pot  interfera  cu  mesajul,  alterând  astfel  eficienţa  comunicării. 
În  cazul  receptorului,  dificultăţile  pot  avea  la  origine  valori, 
credinţe, nevoi, temeri, atitudini, opinii, expectaţii, prejudecăţi 
sau nivelul de atenţie oferit stimulului. 
Barierele  de  înţelegere  se  pot  situa  atât  la  nivelul 
profesorului  (abilităţi  de  comunicare,  semantica,  durata 
comunicării  şi  canalul  de  transmitere),  cât  şi  la  nivelul 
receptorului  (concentrarea  atenţiei,  abilităţi  de  ascultare, 
semnificaţia mesajului, prejudecăţi, receptivitate la idei noi). 
Barierele acceptării acţionează la nivelul ambilor parteneri 
ai comunicării prin caracteristicile personale, dar şi în mediul 

  99
şituaţional al comunicării prin diferenţele de status, experienţe 
anterioare  în  situaţii  similare  asociate  unui  anumit  nivel  de 
referinţă sau unor „ciocniri” emoţionale. 
Barierele  acţiunii  pot  apărea  atât  la  nivelul  emiţătorului 
(memoria  şi  nivelul  acceptării),  cât  şi  la  cel  al  receptorului 
(memoria, atenţia, nivelul de acceptare, disponibilitatea pentru 
schimbarea  atitudinilor,  a  comportamentului,  caracteristici 
personale). 
Lipsa  de  încredere  poate  fi  un  obstacol  în  calea  unei 
comunicări  eficiente.  Când  studenţii  au  încredere  în 
competenţa profesorului, conţinutul mesajului este comunicat 
mai  uşor  şi  mai  liber,  iar  ei  sunt  mai  deschişi  în  perceperea 
opiniilor  emiţătorului.  Identificarea  barierelor  de  comunicare 
şi mai ales încercarea de a le reduce efectul se transformă într‐
un element de îmbunătăţire a comunicării. 
O altă clasificare a factorilor ce pot îngreuna comunicarea 
enumeră  distorsiunea,  omisiunea,  supraîncarcarea  şi 
sincronizarea. 
Distorsiunea  este  caracterizată  de  faptul  că  mesajul 
transmis sau receptat suferă o alterare, în sensul că pot apărea 
diferenţe de repertoriu (background) între emiţător şi receptor; 
limbajul folosit poate fi imprecis, mesajul primit nu este corect 
înţeles,  există  posibilitatea  unei  condensări  a  informaţiei 
întrucât  trebuie  respectate  anumite  cerinţe  ale  scopului, 
precum  şi  diferenţa  socială  sau  barierele  de  status  între 
partenerii  comunicaţionali.  Acest  fenomen  poate  apărea  în 
şcoală  unde,  fie  există  incompatibilitate  între  repertoriul  de 
noţiuni  folosit  de  profesor  şi  cel  de  referinţă  al  elevului,  fie 
limbajul  imprecis  îmbinat  cu  necesitatea  de  a  condensa 
informaţia poate duce la apariţia dificultăţilor de comunicare. 

100 
 Omisiunea  este  altă  barieră  de  comunicare  ce  apare 
atunci  când  emiţătorul  filtrează  în  mod  intenţionat  ceea  ce 
transmite  sau  nu  reuşeşte  să  emită  mesajul  în  întregime.  Un 
exemplu frecvent întâlnit este cel al unui copil care atunci când 
relatează  ca  a  luat  o  notă  mică  pentru  că  nu  a  înţeles  ceea  ce 
avea  de  făcut,  omite  să  spună  că  atunci  când  se  faceau 
exerciţii, el vorbea cu un alt coleg. 
Supraîncărcarea  se  referă  la  faptul  că  receptorul  este 
nevoit  să  facă  faţă  unui  debit  informaţional  exagerat.  Aceasta 
poate  să  conducă  la  dezvoltarea  unui  refuz  faţă  de  anumite 
activităţi,  la  un  transfer  negativ  sau    la  o  nedorită  epuizare 
fizică,  dar  mai  ales  motivaţională  a  elevilor.  Nici  reversul 
acestei  situaţii,  dat  de  o  insuficienţă  informaţională  nu  este 
benefic,  deoarece  determină  o  scădere  a  eficienţei  activităţii 
instructiv‐educative  prin  folosirea  necorespunzătoare  a 
timpului. Conceptul de optim motivaţional este, deasemenea o 
alternativă pentru eliminarea acestei bariere comunicaţionale. 
Un  alt  factor  care  poate  îngreuna  sau  facilita  (după  caz) 
comunicarea  îl  reprezintă  sincronizarea.  Este  important  să  se 
găsească  momentul  potrivit  pentru  fiecare  dintre  etapele  ce 
trebuie parcurse într‐o activitate pentru ca aceasta să se bucure 
de  succesul  aşteptat.  Nu  mă  refer  doar  la  succesiunea 
metodică corectă, ci şi la respectrea ritmului individual al celor 
care  învaţă  sau  se  perfecţionează.  Acest  aspect  este  mai  uşor 
de aplicat în activitatea sportivă decât în condiţiile respectării 
unei programe. 
 

Predarea unui conţinut informaţional nou poate pune cel 
puţin două probleme de comunicare legate de: 
 complexitatea ideii – astfel, o informaţie complexă  poate 
declanşa un mecanism de  evitare sau de înlocuire cu o 

  101
 variantă mai puţin complicată şi mai accesibilă. Trebuie 
avut  in  vedere  faptul  ca  nu  este  indicat  sa  prejudiciem 
într‐un fel sau altul conţinutul informaţional propriu‐zis. 
 competiţia de idei – se referă mai mult la persoanele cu o 
anumită vârstă, care pot  accepta greu sau deloc ideile 
radical  diferite  de  ceea  ce  ele  ştiu  deja,  de  ceea  ce  au 
acumulat  în  experienţa  de  viaţă.  Ideal  ar  fi  ca 
informaţiile  noi  propuse  să  se  grefeze  pe  zestrea  de 
cunoştinţe,  deprinderi  şi  abilităţi  care  se  află  deja  în 
memoria fiecăruia dintre noi. 
 
Comunicarea  presupune  existenţa  unui  schimb  de 
informaţii, fiind diferit  prin aceasta de informare, iar rolul de 
reglare al feed‐back‐ului este determinant. În acest parteneriat 
consideraţia  trebuie  să  fie  reciprocă,  chiar  dacă  statusul 
profesorului  este  incontestabil  mai  înalt.  Ne  putem  exprima 
consideraţia  faţă  de  studenţii  şi  sportivii  noştri  acordându‐le 
atenţie şi sprijin, încercând să evităm să‐i punem în şituaţii de 
inferioritate, să nu le înşelăm aşteptările, să nu facem acuzaţii 
sau  aprecieri  personale,  să  ne  adresăm  folosindu‐le  numele, 
fiind  atenţi  la  feed‐back‐ul  pe  care  ni‐l  furnizează.  Cei  mai 
mulţi  oameni  apreciază  pozitiv  când  li  se  acordă  timp  şi 
atenţie  pentru  ca  ei  să  înţeleagă  importanţa  sarcinii  pe  care  o 
primesc, în contextul şituaţional şi general al obiectivului final. 
Limbajul  tehnic  ridică  o  serie  de  probleme  şi  trebuie 
adaptat  la  nivelul  de  cunoştinţe  al  interlocutorilor.  Este 
surprinzător  procentul  mare  de  studenţi  care, după  12  ani  de 
educaţie  fizică,  nu  deosebesc  pasul  sărit  de  cel  săltat.  Pledez 
pentru folosirea unor termeni tehnici corecţi, dar de asemenea 
pentru introducerea lor treptată şi consecventă. În situaţiile în 

102 
care studenţii conduc exerciţii sau părţi de lecţie sunt ajutaţi şi 
încurajaţi  să  precizeze  poziţiile  de  plecare  şi  denumirea 
mişcărilor ce urmează să fie executate. 
Nu  sunt  de  acord  cu  teoria  că  explicaţia  precede  sau 
succede  demonstraţia  şi  că  cele  două  metode  nu  pot  fi 
concomitente.  Exemplele  în  care  instructorii  de  gimnastică 
aerobică  şi  alte  stiluri  derivate  (tae‐bo,  dans  aerobic,  ş.a.) 
vorbesc  aprope  fără  întrerupere  dând  indicaţii,  oferind 
explicaţii,  subliniind  ritmul,  arată  că  dacă  formele  de 
comunicare  simultană  sunt  convergente  efectul  acestora  este 
amplificat.  Atunci  când  este  posibil,  însoţesc  demonstraţia 
execuţiilor  cu  explicaţia  şi  plec  de  la  argumentul  că  percepţia 
informaţiilor  pe  mai  multe  canale  va  uşura  înţelegerea  şi 
învăţarea.  Un  alt  argument  este  faptul,  demonstrat 
experimental,  că  doar  50%  din  mesajul  verbal  este  auzit  de 
prima dată. Pe de altă parte folosirea unui repertoriu variat de 
forme de comunicare (verbală, paraverbală şi neverbală) aduce 
un  spor  de  atractivitate  lecţiei,  menţinând  treaz  interesul 
studenţilor. 
Ascultarea  activă  este  o  premisă  importantă  pentru  o 
comunicare  autentică.  A  asculta  înseamnă  a  avea  răbdare  să 
auzi până la capăt ce are celălalt de spus, fără a întrerupe sau a 
încerca să termini fraza în locul lui. E foarte posibil să prindeţi 
ideea de la jumătatea frazei şi să aveţi impresia că economisiţi 
timp retezând fraza interlocutorului sau respingând o sugestie 
fără  să  motivaţi  de  ce.  Studentul  aflat  în  această  situaţie  va 
avea sentimentul frustrării şi se va gândi de două ori dacă să 
mai  exprime  o  opinie  sau  să  tacă.  Dacă  puneţi  întrebări 
clarificatoare sau rezumaţi ceea ce aţi auzit pentru a vă asigura 
că  aţi  înţeles  bine,  veţi  demonstra  atenţie  şi  o  preocupare 

  103
autentică pentru studenţi ca persoane şi pentru problemele lor. 
O astfel de atitudine ajută la crearea unui climat favorabil unei 
comunicări deschise şi la câştigarea încrederii studenţilor. 
 
2.9 Comunicarea cu rol motivator 
 
Motivaţia  reprezintă  suma  forţelor,  energiilor  interne  şi 
externe  care  iniţiază  şi  dirijează  comportamentul  spre  un 
obiectiv;  acesta  odată  atins  va  determina  satisfacerea  unei 
nevoi  sau  trebuinţe.  Condiţiile  interne  sau  motivele  nu  pot  fi 
observate sau izolate atunci când se analizează comportamentul 
unei  persoane.  Putem  doar  să  le  presupunem  sau  să  le 
deducem,  pe  baza  comportamentelor  determinate  de  aceste 
nevoi  interne,  deoarece  rezultatul  unei  motivaţii  este 
întotdeauna  acţiunea.  Oamenii  răspund  la  nevoile  lor  interne  
prin acţiuni ce vizează atingerea obiectivelor pe care ei le cred 
generatoare de satisfacţii. 
Obţinerea  unei  note  bune  la  examen  va  condiţiona 
obţinerea  bursei,  chiar  şi  obţinerea  unei  note  de  trecere  va 
atrage  după  sine  promovarea  şi  ambele  note  pot  fi  motive 
suficiente pentru a mobiliza energiile studenţilor spre diferite 
niveluri  de  pregătire.  Atunci  când  profesorul  nu  are  la 
dispoziţie  notele  pentru  a  diferenţia  studenţii  sub  aspectul 
performanţelor,  al  preocupării  pentru  îmbunătăţirea  acestora 
şi  chiar  al  atitudinii  faţă  de  activităţile  propuse,  tendinţa 
studentului mediu va fi de a reduce la minimul efortul, timpul 
şi  energia  cheltuite  în  direcţia  unei  discipline  care  nu  oferă 
recompensă,  ierarhie  şi  beneficiu  previzibil.  Aceasta  este 
situaţia  în  care  se  găseşte  cadrul  didactic  de  la  disciplina 
educaţie fizică în Academia de studii economice din Bucureşti 

104 
şi  din  tot  mai  multe  alte  instituţii  de  învăţământ  superior  de 
neprofil.  Motivaţia  acordării  de  calificative  admis  /  respins  a 
fost  de  natură  economică  şi  a  început  să  fie  aplicată  la 
începutul  anilor  90.  S‐a  argumentat  atunci  că  notele  acordate 
studenţilor  la  educaţie  fizică  ar  fi  predominant  mari,  ceea  ce 
determina  creşterea  mediei  generale  şi  de  aici  un  număr  mai 
mare  de  posibile  cereri  de  burse  care  nu  puteau  fi  acoperite. 
Imperativul  alinierii  la  cerinţele  Uniunii  Europene  în 
domeniul  învăţămîntului  superior  a  adus  o  serie  de  alte 
tulburări  şi  neclarităţi  în  domeniul  personalului  didactic  şi  a 
curriculei,  astfel  încât  acordarea  de  calificative  s‐a  perpetuat 
până în zilele noastre şi tinde să se permanentizeze. 
Ca  o  măsură  de  adaptare  la  realitatea  prezentată  a  fost 
necesar  să  luăm  în  considerare  o  serie  de  tehnici  de  motivare 
alternative.  Cele  mai  multe  sunt  inspirate  din  managementul 
organizaţional, dar sunt aplicate şi în sportul de performanţă, 
iar  utilitatea  lor  a  fost  dovedită    şi  în  mediul  universitar. 
Studenţii  sunt,  în  cele  din  urmă,  viitori  componenţi  ai  unor 
grupuri de lucru alcătuite pe criterii profesionale (organizaţii), 
în cadrul cărora trebuie să conlucreze cu alţi colegi pe care nu 
şi‐i  aleg,  să  se  supună  unor  reguli,  să  îndeplinească  sarcini  şi 
să  contribuie  la  îndeplinirea  unor  obiective.  Similitudinile  cu 
activităţile  presupuse  de  educaţia  fizică,  mai  ales  cu  cele  care 
au în conţinut mijloace din sporturile de echipă, sunt evidente. 
Regula  pe  care  nu  o  putem  ignora  este  că  motivaţia  nu 
poate fi forţată, studenţii trebuie să vrea să facă un lucru bun. 
Posibilităţile  de  eschivare  în  faţa  efortului  sunt  suficient  de 
numeroase  şi  la  îndemână  şi  merg  de  la  invocarea  oboselii 
până  la  procurarea  scutirilor  medicale.  De  aceea  munca  de 
calitate  şi  efortul  trebuie  încurajate,  recunoscute  şi 

  105
recompensate.  Aceste  forme  de  feed‐back  cu  valoare  de 
motivare  sunt  cele  mai  accesibile  cadrului  didactic  şi  nu 
necesită vreun efort special. 
Încurajarea  dă  sentimentul  că  studentul  este  tratat  cu 
consideraţie şi că efortul lui este îndreptat într‐o direcţie bună. 
Atunci  când  progresele  nu  sunt  deosebite  sau  când  unii 
studenţi  întâmpină  dificultăţi  în  a  executa  unele  exerciţii, 
încurajarea  este  cu  atât  mai  necesară.  Un  feed‐back  care  să 
echilibreze  aspectele  negative  cu  cele  pozitive  vor  menţine 
imaginea  şi  încrederea    de  sine  la  un  nivel  acceptabil. 
Încurajarea  poate  fi  îndreptată,  deasemenea,  spre  asumarea 
unor  riscuri  chiar  dacă  acestea  au  forma  unor  exerciţii  relativ 
şimple, dar cu totul noi. Sunt multe şituaţiile în care studenţii 
nu îndrăznesc să încerce ceva ce n‐au mai făcut de teama că se 
fac  de  râs.  Ei  au  nevoie  să  la  arătăm  că  avem  încredere  în 
posibilităţile lor, lăsându‐le libertatea alegerii momentului sau 
a  variantei  pe  care  o  consideră  potrivită.  Există  şansa  ca  un 
student  tratat  ca  şi  cum  ar  fi  capabil  şi  încrezător,  să  se 
comporte exact aşa. Pentru a inspira o astfel de atitudine mai 
întâi  trebuie  să  ne  asigurăm  de  încrederea  studenţilor  şi  că  ei 
au aflat că noi suntem acolo ca să‐i ajutăm şi nu să‐i judecăm. 
Acceptarea  unui  punct  de  vedere,  a  unei  opinii  sau  sugestii 
venite din partea studenţilor şi care vizează creştere eficienţei 
sau  a  atractivităţii  unor  exerciţii,  sunt  forme  de  a  le  arăta  că 
preţuim  implicarea  conştientă  şi  constructivă  în  propria  lor 
dezvoltare. 
Recunoaşterea  rezultatelor  bune  şi  a  progreselor 
reprezintă  un  imbold  pentru  a  continua  pe  aceeaşi  cale. 
Aceasta  poate  fi  adresată  individual  sau  unei  întregi  echipe. 
Cu  cât  cei  în  faţa  cărora  se  recunosc  meritele  sunt  mai 

106 
numeroşi,  mai  importanţi  sau  cadrul  este  mai  festiv,  cu  atât 
efectul  este  mai  mare.  Recunoaşterea  publică  are  rolul  de  a 
întări încrederea studentului în propriile forţe. În acelaşi timp 
şi o bătaie pe umăr, la momentul potrivit, poate avea valoarea 
recunoaşterii  unui  lucru  bine  făcut.  O  formă  a  recunoaşterii 
poate  fi  recomandarea  pentru  selecţia  în  echipa  facultăţii  sau 
chiar pentru echipa participantă în competiţiile universitare de 
nivel mai avansat. 
Recompensarea,  ca  formă  a  feed‐back‐ului  cu  rol  de 
motivare,  nu  trebuie  confundată  cu  notarea  sau  acordarea 
calificativului la sfârşitul semestrului sau a anului universitar. 
Ea  se  aseamănă  mai  degrabă  cu  acordarea  de  buline  sau 
steluţe  pentru  elevii  de  clasa  întâi,  care  s‐au  comportat 
meritoriu  într‐o  zi  sau  la  o  disciplină.  Principiul  funcţionează 
şi  la  vârste  mai  mari,  dar  recompensa  poate  fi  înlocuită  cu 
diplome  sau  mici  obiecte  cu  valoare  simbolică:  panglici, 
cocarde,  fanioane,  etc.  Ele  pot  fi  acordate  în  urma  unor 
competiţii,  probe  sau  pentru  activitatea  desfăşurată  într‐o 
anume  perioadă  de  timp.  Principiile  acordării  acestor 
recompense,  pentru  a  funcţiona  ca  real  motivator,  sunt  cel  al 
echităţii şi al spiritului de fair‐play. 
Implicarea.  Aceste  tehici  sunt  credibile  şi  eficiente  dacă, 
prin  atitudinea  sa,  cadrul  didactic    demonstreză  că  vrea  ca 
studenţii  săi  să  înveţe,  să  se  dezvolte  şi  să‐şi  îmbogăţească 
potenţialul  fizic,  dar  şi  pe  cel  moral‐volitiv  şi  afectiv. 
Implicarea  în  dezvoltarea  lor  este  receptată  de studenţi  ca  un 
efort  ce  merită  recunoscut  şi  apreciat.  În  cele  din  urmă, 
studenţi  şi  profesor,  pot  considera  că  fac  parte  din  aceeaşi 
echipă,  într‐un  mod  mai  pregnant  decât  în  cazul  altor 
discipline.  Pe  de  altă  parte  profesorul  poate  implica  studenţii 

  107
în decizii care îi privesc în mod direct; le poate cere sfatul şi îl 
poate  urma  când  este  posibil.  Astfel  studenţii  îşi  vor  asuma 
responsabilitatea  unor  decizii  şi  vor  deveni  mai  conştienţi  de 
calităţile lor şi de statutul lor de adult. 
Acordarea  feed‐back‐ului  cu  rol  motivator  poate  fi 
sistematizat, pe scurt, într‐o enumerare de cerinţe: 
‐ trataţi studenţii cu consideraţie, 
‐ încurajaţi‐i, 
‐ antrenaţi‐i în activitate, 
‐ cunoaşteţi‐le opiniile şi aşteptările, 
‐ lăsaţi‐i să ia decizii, 
‐ arătaţi‐le încredere, respect şi grijă, 
‐ cereţi‐le sfatul şi urmaţi‐l când este posibil, 
‐ împărţiţi cu ei succesul, dar şi înfrângerea, 
‐ daţi‐le libertatea de a lucra aşa cum văd ei potrivit, 
‐ recunoaşteţi‐le meritele şi performanţele, 
‐ faceţi‐i să se simtă persoane importante angrenate într‐
o activitate importantă. 
Prin  observarea  acţiunilor  studenţilor  şi  a  studenţilor  în 
acţiune,  completată  printr‐o  comunicare  efectivă,  putem 
decela motivele care le determină comportamentul, ce anume 
valorizează şi ce le oferă satisfacţie. Aceste informaţii pot ajuta 
la  construirea  unui  feed‐back  adecvat  fiecărei  situaţii  şi 
orientat  spre  atingerea,  de  o  manieră  eficientă,  a  obiectivelor 
instructiv‐educative. 
 
 
 
 
2.10 Mijloacele audio‐video în educaţie fizică şi sport 

108 
  
În  trecut  acompaniamentul  muzical  al  competiţiilor  de 
gimnastică era asigurat live, la pian, de un corepetitor. Astăzi 
mijloacele  audio  asigură  fondul  sonor  al  competiţiilor  şi 
ceremoniilor  sportive,  dau  ritmul  de  execuţie  în  sălile  de 
gimnastică sau dans aerobic, însoţesc sportivii până aproape în 
clipa startului, ajutându‐i să intre în starea de concurs, şamd. 
Folosirea fondului muzical în sălile de gimnastică a creat 
în  anii    ’70  explozia  fenomenului  „aerobic”,  care  a  reuşit  să 
treacă de febra disco şi să ajungă în zilele noastre în forme de 
practicare diversificate (gimnastică aerobică, dans aerobic, tae‐
bo,  zumba,  ş.a.).  Mai  mult  decât  atât  gimnastica  aerobică  a 
reuşit  să  câştige  un  loc  între  sporturile  cu  program 
competiţional  continental  şi  mondial,  sportivii  români 
numărându‐se printre campioni. 
Folosirea mijloacelor audio se adresează canalului auditiv 
şi aduce un plus de informaţie referitoare la ritmul şi viteza de 
execuţie,  mai  uşor  de  receptat  şi  de  decodificat  de  către 
subiecţi. Pentru lecţiile de educaţie fizică sau în activităţile de 
timp  liber,  alegerea  şi  combinarea  adecvată  a  unor  bucăţi 
muzicale  de  către  profesorul  de  educaţie  fizică  îmbogăţeşte 
modalităţile  de  stimulare  a  receptorilor.  Desigur  că  pentru  a 
primi un răspuns pozitiv, e bine 
 să respectăm particularităţile culturale şi de  vârstă ale 
elevilor noştri (în cazul grupurilor omogene sub aceste 
două aspecte); 
 să  adecvăm  conţinutul  muzicii  la  specificul  activităţii 
pe care o îndrumăm şi 
 să schimbăm înregistrările după câteva săptămâni. 

  109
 Tehnologia  în  continuă  dezvoltare  dă  mijloacelor  de 
comunicare  audio  mai  multă  accesibilitate  şi  o  tot  mai  largă 
întrebuinţare.  Sportul  de  performanţă,  datorită  egalizării 
valorilor,  este  domeniul  ce  mai  receptiv  la  utilizarea  noilor 
tehnologii.  Când  a  învinge  sau  a  pierde  depinde  uneori  de 
factori în aparenţă independenţi de posibilităţile sportivilor şi 
ale antrenorilor, mijloacele de comunicare la distanţă pot face 
diferenţa.  În  sporturile  de  echipă,  mai  ales,  unde  variabilele 
sunt  multe  şi  nu  totdeauna  uşor  de  surprins  sub  presiunea 
timpului şi a rezultatului, unul dintre membrii echipei tehnice 
poate  primi  prin  intermediul  acestor  mijloce  rezultatele  unor 
analize  complexe  ale  jocului.  În  spatele  acestor  rezultate 
obiective,  furnizate  oportun  pentru  adecvarea  măsurilor 
tactice  la  desfăşurarea  jocului,  stă  un  soft  şi  cel  puţin  un 
specialist care introduce datele şi interpretează rezultatele. 
Putem  avea  o  idee  despre  utilitatea  acestor  date  dacă  ne 
gândim  la  statisticile  pe  care  televiziunile  le  afişează  în 
pauzele  şi  la  sfârşitul  meciurilor  privind  eficacitatea 
jucătorilor, posesia mingii, distanţa parcursă, numărul de pase 
greşite  şi  alte  asemenea  date  mult  mai  specifice.  Toate  aceste 
informaţii  prelucrate,  oferă  posibilitatea  antrenorului  să  ia 
decizii bazate pe date obiective şi să dea indicaţii pertinente în 
timp  scurt  (time‐out,  pauze  sau  întreruperi  neprevăzute  ale 
jocului). 
Cursele auto, sau fotbalul american, de exemplu, îngăduie 
echipei  tehnice,  prin  mijloace  de  comunicare  la  distanţă,  să 
transmită  informaţii  şi  indicaţii  tactice  competitorilor.  Am 
convingerea  că  această  formă  de  comunicare  se  va  extinde  în 
tot  mai  multe  sporturi  şi  că  aceasta  va  determina,  probabil, 
apariţia unor prevederi speciale de regulament. 

110 
 Mijloacele  video  sunt  folosite  mai  ales  în  activitatea 
sportivă  în  învăţarea  şi  perfecţionarea  tehnicii,  în  pregătirea 
tacticii  sau  în  analiza  competiţiilor.  Vizualizarea  de  către 
sportivi  a  propriilor  execuţii  favorizează  crearea  reprezentărilor 
corecte  legate  de  tehnică.  Folosirea  acestor  mijloace  aduce 
eficienţă în folosirea timpului de antrenament. 
Şedinţele video sunt o practică uzuală în pregătirea tactică 
a  echipelor  din  jocurile  sportive,  dar  este  utilă  şi  în  cazul 
sporturilor  individuale  cu  componentă  tactică.  Vizionarea 
partidelor  în  care  sunt  implicate  echipele  adverse  permite 
decelarea  combinaţiilor  tactice  favorite,  procedeele  folosite  cu 
precădere de jucătorii cheie, sistemele de joc, etc. 
Posibilităţile  oferite  de  înregistrarea  video  a  execuţiilor 
sau a partidelor sunt folosite pentru o mai bună judecată şi de 
către  arbitrii.  Exemplele  cele  mai  comune  sunt  gimnastica  şi 
rugbyul.  În  cazul  gimnasticii  exerciţiul  poate  fi  revăzut  dacă 
există  neconcordanţe  între  notările  arbitrilor.  În  cazul 
rugbyului,  un  arbitru  video,  poate  clarifica  dubiile  pe  care 
echipele  le  pot  avea  în  legătură  cu  deciziile  arbitrului  de 
centru.  Din  punctul  de  vedere  al  folosirii  mijloacelor  de 
comunicare audio ‐ video, rugbyul poate fi considerat cel mai 
modern dintre sporturile colective de câmp. 
O  altă  aplicaţie  pe  care  mijloacele  video  o  pot  avea  în 
domeniul  educaţiei  fizice  şi  sportului  este  aceea  a  lecţiilor 
înregistrate  pe  suporturi  electronice.  Alegerea  şi  aplicarea 
acestui gen de programe se poate face numai dacă cunoaştem 
posibilităţile  fizice  şi  particularităţile  de  ritm  de  învăţare  ale 
grupului  pe  care  îl  instruim,  cu  alte  cuvinte  este 
nerecomandabilă  folosirea  unei  lecţii  de  gimnastică  aerobică 
înregistrată  pe  suport  video  din  prima  şedinţă.    Folosirea 

  111
acestor  suporturi  de  lecţie  înlocuieşte  demonstraţia  directă, 
oferind  profesorului  mai  mult  timp  pentru  observarea 
execuţiilor,  pentru  indicaţii  şi  corectări.  Conducerea  directă, 
nemijlocită  are,  în  schimb,  avantajul  exemplului  personal,  în 
care efortul comun consolidează relaţia  dintre profesor şi elev 
sau student în procesul de predare. 
 
2.11 Comunicarea în grupurile mici 
 
Condițiile de risc, pe care uneori sportul le implică, duce 
la  coeziune  în  interiorul  echipei  sau  al  grupului.  Atunci  când 
victoria şi uneori integritatea fizică depinde de coechipieri, se 
dezvoltă spiritul de solidaritate între membrii grupului. Chiar 
şi  în  marile  echipe,  care  de  multe  ori  sunt  nişte  grupuri 
multietnice,  importanţa  obiectivelor,  motivaţia  optimă  şi 
efortul  comun  în  condiţii  speciale  induce  toleranță  și  unitate, 
uşurând comunicarea. 
Imaginile  pe  care  le  avem  despre  ceilalți  sunt  înalt 
condiționate de propria cultură, dar cultura fizică dispune de 
o formă de comunicare specială, care face posibilă conlucrarea  
între indivizi din culturi diferite. 
 
Gary Johns defineşte un grup ca fiind ‘’doi sau mai mulţi 
oameni  care  interacţionează  interdependent  pentru  a  realiza 
un  scop  comun’’.    În  cazul  nostru  grupul  nu  se  formează 
spontan,  ci  este  un  grup  formal  de  lucru,  stabilit  de  către 
organizaţie  –  secretariatul  instiuţiei  de  învăţământ  sau 
antrenorul  echipei  –  în  ideea  de  a  canaliza  eforturile 
individuale  în  direcţia  atingerii  scopurilor  propuse.  În  afara 
grupurilor formale, în toate organizaţiile, şi cu atât mai mult în 

112 
cele  care  reunesc  un  număr  mai  mare  de  tineri,  apar  şi 
grupurile informale. Acestea apar pe cale naturală, ca răspuns 
la nevoia de asociere pe baza unor interese commune (aceleaşi 
hobiuri,  preferinţa  pentru  acelaşi  gen  de  muzică,  etc). 
Grupurile  informale  pot  influenţa  pozitiv  sau  negativ 
rezultatele profesionale ale elevilor, studenţilor sau sportivilor 
care le compun, în funcţie de normele lor de comportament şi 
de influenţa pe care o exercită asupra membrilor. 
Analizând  o  sumă  de  definiţii    referitoare  la  grupuri, 
Peter  Hartley  (1997),  evidenţiază  patru  aspecte  comune  ale 
comportamentului în grupuri: 
1.  o  soartă  comună  ‐  încă  de  la  început  pe  studenţii  unei 
grupe îi uneşte opţiunea de a urma aceaşi facultate; pentru un 
timp  toţi  membrii  grupului  vor  desfăşura  activităţi  comune, 
după acelaşi orar, se vor angaja în urmărirea aceluiaşi scop, iar 
în cele din urmă vor face parte din acelaşi grup profesional; 
2. structură socială ‐ în interiorul grupului se vor atribui şi 
se  vor  asuma  roluri  şi  responsabilităţi,  iar  în  timp,  se  vor 
adopta  norme  de  conduită  specifice,  acceptate  şi  urmate  de 
membrii grupului; 
3.  interacţiune  –  un  grup  nu  poate  exista  fără  ca  membrii 
lui  să  interacţioneze  între  ei;  aceştia  pot  interacţiona  unii  cu 
alţii în moduri diferite; 
4. recunoaştere – membrii grupului se percep şi se recunosc 
ca făcând parte din respectivul grup. După R. Brown ‘’un grup 
există  atunci  când  existenţa  lui  este  recunoscută  de  cel  puţin 
un altul’’. 
O  echipă  sportivă,  grupa  de  studenţi,  ca  şi  elevii  unei 
clase, posedă  toate caracteristicile unui grup mic: interacţiune, 
structură socială (roluri şi norme), o soartă comună şi un scop 

  113
comun.  Aceste  grupuri  sunt  longevive,  ele  menţinându‐se 
uneori  pe  toată  durata  studiilor,  iar  interacţiunile  din 
interiorul lor au o frecvenţă şi o intensitate mare. Participarea 
îndelungată la sarcina comună consolidează acest tip de grup, 
determinând  membrii  grupului  să  se  recunoască  (nu  numai 
formal sau administrativ) ca făcând parte din acel grup. 
Grupa se constituie într‐o instanţă critică pentru evoluţia 
fiecărui  membru,  în  acest  cadru  comparaţiile  cu  ceilalţi  îl 
edifică  pe  individ  asupra  propriilor  capacităţi  şi  performanţe. 
Faţă  de  etapa  liceului,  studenţii  depind  mai  puţin  de 
aprecierile profesorului, dar interacţiunile din cadrul grupului 
studenţesc  sunt  mai  importante  pentru  consolidarea  imaginii 
de  sine  şi  pentru  definirea  stimei  pentru  propria  persoană. 
Experienţele  acumulate  şi  discernămâtul  îi  dau  o  mai  mare 
siguranţă în judecăţile pe care le face în legătură cu sine şi cu 
ceilalţi. 
 
Cercetătorii care au studiat grupurile mici au identificat o 
serie  de  stadii  în  formarea  şi  evoluţia  lor.  Au  fost  formulate 
mai  multe  teorii,  dar  toate  tind  să  propună    modele 
asemănătoare  de  dezvoltare  a  grupului.  Una  din  aceste  teorii 
aparţine lui Tubbs şi cuprinde patru stadii: 
1. Orientarea – în această fază membrii se cunosc între ei, 
încep să discute despre sarcina pe care o au de îndeplinit şi îi 
examinează limitele şi oportunităţile. 
2.  Conflictul    este  apreciat  ca  necesar  pentru  dezvoltarea 
grupului,  deoarece  permite  acestuia  să  evalueze  ideile  şi  să 
evite conformismul. 

114 
 3. Consensul este etapa care pune capăt conflictului pentru 
că membrii grupului ajung la un compromis, selectează ideile 
valoroase şi cad de acord asupra alternativelor. 
4.  Concluzia  –  în  această  etapă  se  adoptă  o  soluţie,  iar 
membrii grupului îşi reafirmă sprijinul faţă de decizia luată. 
Teoria lui Fisher cuprinde şi ea tot patru stadii şi pare a fi 
o variaţie a celei deja enunţate: 
1.  Orientarea  –  membrii  grupului  se  cunosc  între  ei  şi 
experimentează  tensiunea  primară,  de  dinainte  de  a‐şi  stabili 
regulile de comunicare şi de a şti care sunt expectaţiile celor din 
jur în ceea ce‐i priveşte. Grupul are nevoie de un timp pentru a 
comunica confortabil şi a învăţa fiecare despre fiecare. 
2.  Conflictul  este  stadiul  în  care  apare  tensiunea 
secundară,  cea  legată  de  sarcină.  Membrii  grupului  vor  fi  în 
dezacord  unii  cu  alţii  şi  vor  dezbate  idei.  Conflictul  este 
constructiv pentru că ajută grupul să progreseze. 
3. Apar rezultatele legate de sarcina pe care grupul o are de 
îndeplinit şi se evidenţiază structura socială. 
4.  Întărirea  –  în  această  fază  membrii  grupului  îşi  susţin 
deciziile, folosind ca sprijin atât codul verbal cât şi cel neverbal 
al comunicării. 
Cea  mai  des  citată  teorie  despre  evoluţia  grupurilor  este 
cea a lui Tuckman. Iniţial (1965) şi această teorie cuprindea tot 
patru stadii, dar în 1977, Tuckman revine şi mai adaugă  unul. 
Pe scurt aceste etape sunt: 
1. Formarea – o perioadă de confuzie şi nesiguranţă în care 
fiecare  învaţă  despre  fiecare  şi  despre  sarcină.  Situaţia  este 
adeseori  ambiguă  şi  membrii  devin  conştienţi  de  dependenţa 
unora faţă de alţii. 

  115
 2.  Izbucnirea  (storming)  sau  conflictul  –  o  perioadă  de 
conflicte în legătură cu sarcina şi de competiţie între membrii 
grupului  pentru  obţinerea  unui  statut  în  interiorul  lui. 
Confruntarea  şi  critica  apar  adeseori  în  acest  stadiu. 
Organizarea  pe  bază  de  roluri  şi  responsabilităţi  este  una din 
problemele acestui moment. 
3. Normarea – se stabilesc reguli implicite sau explicite care 
ajută  la  creşterea  coeziunii  grupului  şi  a  consensului  în 
legătură  cu  sarcina.  Compromisul  este  adeseori  necesar.  Se 
recunoaşte interdependenţa, iar informaţiile şi opiniile circulă 
liber între membrii grupului. 
4.  Funcţionarea  –  având  o  structură  socială  definitivată, 
grupul îşi canalizează energia îndeplinirii sarcinii. Împlinirea, 
creativitatea  şi  asistenţa  mutuală  sunt  temele  importante  în 
acest stadiu. 
5. Destrămarea – o echipă de tenis sau o grupă de studenţi 
are  o  existenţă  finită  în  timp  şi  se  destramă  după  ce  scopul 
pentru  care  a  fost  creată  este  atins.  În  această  fază  sunt 
obişnuite  ritualurile  care  afirmă  succesele  anterioare  ale 
grupului, cum sunt ceremoniile de premiere sau petrecerile de 
absolvire. 
 
2.11.1  Grupa  şi  echipa  –  ca  forme  de  organizarea  în 
procesul didactic 
 
Aşa cum am văzut, o grupă e dinamică. Chiar şi atunci când 
conducerea  este  organizată  după  reguli  precise,  cum  e  şi  cazul 
învăţământului,  membrii  ei  rivalizează  pentru  ocuparea  unor 
poziţii  înalte.  Când  aceste  poziţii  s‐au  ocupat,  grupul  începe  să 

116 
capete  stabilitate.  Până  la  atingerea  acestui  stadiu,  ceea  ce 
deosebeşte grupul de echipă este tocmai această dinamică. 
Într‐o echipă poziţiile sunt deja ocupate, fiecare coechipier 
are  sarcini  bine  definite.  Într‐o  echipă  de  volei,  de  exemplu, 
liberoul  face  preluarea,  ridicătorul  ridică  mingea  la  fileu, 
pentru  un  al  treilea  jucător  care  trimite  mingea  în  terenul 
advers.  Toţi  conlucrează  şi  se  completează  reciproc  pentru  a 
obţine  puncte  în  favoarea  echipei.  După  încheierea  jocului, 
echipa se poate transforma în grupă, în interiorul căreia poate 
exista, sau nu, concurenţă pentru ocuparea unor poziţii. 
O  grupă  de  studenţi  are,  în  general,  în  jur  de  24  de 
membri,  o  clasă  obişnuită  chiar  şi  mai  mulţi  elevi,  pe  când  o 
echipă  poate  fi  alcătuită  din  cel  puţin  2  persoane.  Există 
părerea că  un grup,  ca să poată fi  considerat ca atare, trebuie 
să  cuprindă  cel  puţin  trei  persoane.  Cea  de  a  treia  persoană, 
abia,  poate  declanşa  procesele  dinamice  din  cadrul  grupului. 
Un alt argument ar fi acela că într‐un grup atât de restâns nu 
se pot forma subgrupuri. 
Deosebirile  dintre  grupă  şi  echipă  sunt  prezentate  în 
tabelul următor, adaptat după H. Ruckle (2000): 
 
Grupa  Echipa 
Minimum 3 persoane  Minimum 2 persoane 
Dinamism, creativitate  Ordine 
Ierarhie  Lipsa ierarhiei 
Conducător  Căpitan de echipă 
Supra‐ şi subordonare  Egalitate în drepturi 
Sentimentul  de  apartenenţă  Primează  sarcinile  pentru  care 
la grup  echipa există 
Conferă siguranţă  Foloseşte calităţile individuale 
Relaţiile  rămân  şi  după  Odată  cu  destrămarea  echipei 
destrămarea grupului  dispar şi relaţiile 

  117
 Munca  în  echipă  dă  rezultate  pozitive  acolo  unde  
calităţile şi cunoştinţele se completează reciproc. 
Grupele  de  studenţi  din  anul  întâi,  cu  care  lucrăm  la 
disciplina educaţie fizică, sunt alcătuite din tineri, în marea lor 
majoritate,  de  aceeaşi  vârstă  şi  sex,  dar  care  nu  se  cunosc 
dinainte. Ei sunt în fazele incipiente de formare şi dezvoltare a 
relaţiilor  dintre  ei  şi  a  grupului  în  sine,  atunci  când  vin  la 
primele lecţii. Studenţii care participă la lecţiile cu conţinut din 
jocuri sportive, se vor structura şi vor acţiona concomitent şi ca 
o echipă. Din observaţiile mele, această suprapunere duce la o 
mai  uşoară  cunoaştere  şi  relaţionare  între  componenţii 
grupelor. 
 
2.11.2 Spiritul de echipă 
 
Aşa  cum  există  nenumărate  exemple  în  sportul  de 
performanţă, chiar în cazul reunirii unor talente excepţionale, 
funcţionarea lor eficientă şi armonioasă (ca o echipă) nu poate 
fi  garantată  de  la  început.  Cu  atât  mai  puţin  atunci  când 
echipa  este  foarte  eterogenă  sub  aspectul  disponibilităţii,  al 
cunoştinţelor, al priceperilor şi al deprinderilor necesare unui 
joc coerent. Dacă cei mai avansaţi vor exersa doar între ei, fără 
a  le  acorda  sprijin  începătorilor,  va  dura  mult  mai  mult  să‐i 
aducem  la  un  nivel  care  să  le  permită  tuturor  un  joc 
satisfăcător. Nu mă refer doar la aspectul efortului fizic, ci şi la 
satisfacţia  oferită  de  reuşita  unei  execuţii  sau  a  unei  scheme 
tactice. Profesorul, prin cunoştinţele sale de metodica educaţiei 
fizice  şi  de  conducere  a  procesului,  determină  o  accelerare  a 
învăţării şi  o reducere  a decalajului dintre cele două categorii 
de studenţi. 

118 
 Studenţii  cu  mai  puţină  experienţă  sau  chiar  fără 
experinţă în jocul ales se vor compara cu cei mai avansaţi şi îşi 
vor  da  seama  că  au  nevoie  să  se  perfecţioneze.  Opinia 
indivizilor  care  alcătuiesc  echipa,  privind  calităţile  de 
conducător  ale profesorului, se va întemeia pe felul în care el 
răspunde la aceste nevoi. Calea cea mai simplă, şi pe care unii 
studenţi  o  invocă  chiar  de  la  început,  este  eschivarea  de  la  o 
activitate  în  care  nu‐şi  pot  dovedi  competenţa.  “Eu  n‐am mai 
jucat  niciodată  volei;  nu  pot  să  execut  corect  (de  la  prima 
încercare);  am  obosit”  sau  “eu  n‐am  venit  la  această  facultate 
pentru  sport”,  sunt  numai  câteva  exemple  din  repertoriul 
folosit  pentru  a  evita  deteriorarea  propriei  imagini  în  faţa 
celorlalţi  membri  ai  grupului.  Pot  să  afirm,  pe  baza 
observaţiilor  mele,  că  băieţii  reacţionează  mai  des  în  acest  fel 
decât fetele. 
Pentru  a  câştiga  implicarea  studenţilor  în  sarcinile  lecţiei 
trebuie  să  arăţi  preocupare  pentru  execuţiile  lor:  să  le  oferi 
feed‐back  pozitiv  sau  negativ  după  caz,  să  faci  sugestii  de 
rezolvare  a  dificultăţilor,  să  asculţi  activ  şi  să  te  asiguri  că  ai 
fost  înţeles.    O  metodă  sigură  pentru  verificarea  înţelegerii 
corecte  a  mesajului  este  să  soliciţi  o  succintă  recapitulare  a 
indicaţiilor pe care le‐ai dat (feed‐back de înţelegere). Sunt de 
părere  că  feed‐back‐ul  oferit  de  profesor  ar  trebui  să  fie 
imediat,  direct  şi  individualizat  când  este  vorba  de  exersare 
individuală,  iar  când  priveşte  echipa,  să  se  axeze  pe 
funcţionarea  ei  ca  sistem.  Putem  sublinia  importanţa  unei 
execuţii tehnice corecte (ca o contribuţie individuală) la reuşita 
sarcinii  tactice  a  echipei.  Astfel  studentul  va  fi  motivat  să‐şi 
îmbunătăţească  execuţiile  nu  doar  pentru  el,  ci  pentru  toată 
echipa.  Progresând  sub  aspect  tehnic,  studentul  va  căpăta 

  119
încredere  şi  îşi  va  asuma  responsabilitatea  mai  multor 
intervenţii în timpul jocului. Un procent bun de acţiuni reuşite 
îi  va  demonstra  utilitatea  în  interiorul  echipei,  ceea  ce  poate 
determina întărirea legăturilor cu coechipierii. 
Reuşitele  şi  soluţiile  originale  trebuie  evidenţiate  şi 
apreciate  printr‐un  feed‐back  pozitiv  –  laudă,  un  cuvânt  sau 
un  gest  de  încurajare,  ori  aplauze.  Studenţii  trebuie  sprijiniţi, 
în  general,  să  descopere  prin  efort  propriu  soluţiile  cele  mai 
potrivite  cu  posibilităţile  lor  de  execuţie  tehnică,  iar 
recunoaşterea  acestor  reuşite  va  fi  un  mijloc  de  întărire  în 
procesul de  învăţare sau de perfecţionare motrică. În cazurile 
în care comportarea lor pe teren a fost meritorie, felicitaţi‐i sau 
mulţumiţi‐le pentru efortul lor individual, dar şi ca echipă. 
Spiritul  de  echipă  se  câştigă  în  timp  şi  este  o  formă  de 
motivaţie  intrinsecă,  cu  rol  de  mobilizare  a  unor  energii  pe 
care  altfel  indivizii  n‐ar  fi  dispuşi  să  le  investească.  Cu  alte 
cuvinte,  la  ora  de  educaţie  fizică  poţi  cheltui  un  buget  de 
energie  mult  mai  mare  ca  membru  al  unei  echipe,  aflate  în 
competiţie  cu  o  altă  echipă,  decât  antrenându‐te  în  beneficiul 
personal. Acest spirit este indus de ajutorul reciproc pe care şi‐
l  acordă  coechipierii,  de  antrenarea  în  întrecere,  dar  şi  de 
plăcerea  jocului.  Această  plăcere  poate  fi  menţinută  de 
profesor  prin  cultivarea  entuziasmului  şi  a  unei  atmosfere  de 
bună  dispoziţie;  uneori  o  mică  glumă  poate  ridica  moralul 
echipei  când  lucrurile  nu  stau  tocmai  strălucit.  Nu  trebuie 
pierdut  din  vedere,  mai  ales  în  cazul  studentelor,  că  educaţia 
fizică este şi un mijloc de recreere şi de compensare a efortului 
intelectual, uneori intens şi prelungit. Iată câteva din măsurile 
recomandate  în  lucrările  de  management  pentru  dezvoltarea 

120 
spiritului  de  echipă  şi  care  pot  fi  adaptate  la  specificul 
educaţiei fizice: 
‐   menţineţi componenţa echipei cât mai mult posibil, atât 
în timpul exersării, cât şi în timpul jocului; astfel se va 
obţine  stabilitate,  iar  posibilitatea  de  a  prevedea 
reacţiile coechipierului va creşte; 
‐  cultivaţi  ajutorul  colegial  dat  de  cei  mai  avansaţi 
începătorilor  sub  forma  de  corectări,  informaţii  şi 
sprijin în rezolvarea unor sarcini noi sau dificile; 
‐  toţi studenţii trebuie să simtă că fac parte din echipă şi 
că au o responsabilitate  în cadrul ei şi o contribuţie la 
evoluţia  acesteia.  Trebuie  evitat  ca  unii  elevi  sau 
studenţi  să  rămână  prea  mult  timp  în  afara  jocului, 
chiar  dacă  unii  şi‐ar  dori,  iar  echipa  lor  ar  prefera.  De 
aceea când la formarea echipelor avem şi rezerve, este 
bine ca acestea să intre în joc la intervale prestabilite de 
timp  sau  când  desfăşurarea  jocului  face  posibilă 
schimbarea.  Aceste  intervale  trebuie  sa  fie  destul  de 
scurte pentru ca toţi să  poată fi pe  pe rând jucători şi 
rezerve  şi  să  rămână  conectaţi,  în  mod  egal,  la 
desfăşurarea jocului. 
‐  când  este  posibil  acordaţi  recompense  echipei  pentru 
meritele  ei,  fie  prin  reconoaşterea  acestora  în  mod 
public, fie prin mici premii simbolice: fotografia echipei 
afişată  la  panoul  de  anunţuri,  diplome,  evidenţieri 
publice; 
‐  ca  să  funcţioneze  ca  o  echipă,  cei  ce  o  alcătuiesc  au 
nevoie  să  ştie  care  este  scopul  lor  şi  ce  trebuie  să  facă 
pentru  a‐l  atinge.  Ceea  ce  pentru  un  specialist  poate 

  121
 apărea  ca  subînţeles,  pentru  un  neiniţiat  poate  avea 
caracter  de  informaţie  importantă  pentru  orientarea 
eforturilor  lui  în  direcţia  corectă,  de  aceea  specificaţi 
care  sunt  obiectivele  urmărite  în  fiecare  an  sau 
semestru  şi  ce  trebuie  făcut,  uneori  individualizat, 
pentru  a  progresa  în  direcţia  atingerii  lor.  Când  avem 
la  dispoziţie  date  de  referinţă  putem  face  o  analiză  a 
progresului,  a  stadiului  atins  şi  putem  estima,  de 
asemenea, posibilităţile de progres. Un feed‐back bazat 
pe  date  obiective  va  avea  mai  multă  greutate  şi  va 
demonstra  preocuparea  cadrului  didactic  pentru 
realizările studenţilor. 
Experiențele  trăite  în  comun  de  membrii  unei  echipe 
rezonează  diferit  în  conștiințele  fiecăruia  dintre  ei.  Dacă 
observațiile,  gândurile  și  sentimentele  pe  care  aceste 
experiențe le determină rămân la nivel individual și echipa va 
ramâne o sumă de indivizi. Împărtășirea cu ceilalți a efectelor 
pe  care  experiența  comună  le  determină  la  nivel  intim 
contribuie  la  crearea  relațiilor  de  înțelegere  și  în  final  la  
asumarea  ideii  de  cooperare  pentru  a  aduce  lucrurile  la  bun 
sfârșit. 
O  posibilă  sistematizare  a  considerațiilor  legate  de 
interdependeța nivelurilor individual și colectiv în construcția 
unei echipe este prezentată în tabelul următor: 
 
 
 
 
 
 

122 
     
Nivel  Individual  Echipă 
 
  Conflueță  Sinergie 
    Energia creativă 
Obiectivele  Sentimentul de  exprimată de un grup a 
echipei  apartenență a fiecărui  cărui forță și abilitate este 
  individ la echipă  mai mare decât suma 
  calităților individuale ale 
membrilor echipei 
Feed‐back sincer și de  Calități și priceperi 
încredere  individuale folosite 
pentru îndeplinirea unor 
sarcini comune 
Atitudinea și  Spiritul de echipă se 
abordarea  dezvoltă prin canalele de 
antrenorului va avea  comunicare deschise și 
efect asupra spiritului  dezvoltate între membrii 
de echipă  echipei 
  Parte a sarcinii  Cale  de  relaționare  cu 
  antrenorului  membrii echipei 
Construirea 
  Sprijin și ajutor reciproc în 
 
Fiecare  individ  e  rezolvarea sarcinilor 
echipei 
sprijinit să relaționeze  comune; participare și 
constructiv  cu  ceilalți  dezbaterea experiențelor 
colegi de echipă  comune     (observații, 
idei, trăiri) în cadrul 
echipei 
Conștientizare la   
nivelul fiecărui  Echipa e o construcție 
individ a  clădită pe relații 
potențialului pe care  interpersonale 
echipa îl are ca întreg 

  123
 În  sportul  de  performaţă  echipele  sunt  formate  din 
sportivi talentaţi, care fiecare în parte e conştient de calităţile şi 
posibilităţile sale excepţionale. Când individualitățile se adună 
într‐o echipă, personalitatea lor nu se evaporă instantaneu. Ei 
au  abilități  diferite,  speranțe  și  slăbiciuni  diferite.  Un  lider 
talentat va recunoște acele diferențe, le va evalua și le va folosi 
în avantajul echipei. 
Bella  Karolyi,  cunoscutul  antrenor  român  de  gimnastică 
feminină,  ne  oferă  un  exemplu  de  eficiență  a  pregătirii 
adaptând   tehnicile  comunicării  la  personalitățile  diferite  ale 
gimnastelor  din  echipa  olimpică  a  SUA.  Mery   Lou  Retton, 
campioană  olimpică  absolută  în  1984  și  deținătoarea  a  încă  
4 medalii olimpice, povestea că în timpul pregătirii pentru JO 
de  la  Los  Angeles,  dacă  execuțiile  ei  nu  erau  satisfăcătoare, 
Karolyi  o  ignora.  Ea  ar  fi  preferat  să  fie  criticată  decât  să  nu 
obțină  nici  o  reacție,  dar  această  atitudine  o  determina  pe 
Mery Lou să se straduiască pentru exerciţii perfecte. 
Cu Julianne McNamara, o altă gimnastă din echipa SUA, 
care era mai timidă și mai retrasă, Karolyi folosea o abordare 
diferită: îi dădea indicații cu blândețe și o ajuta să se corecteze 
de fiecare dată. ”Își trata sportivele diferențiat și cred că acest 
lucru  este  foarte  important”  pentru   obținerea  rezultatelor 
așteptate în competiții, spunea Retton despre antrenorul Bella 
Karoly (Dale Carnegie, 1994, p. 103). 
Principiul respectării particularităţilor individuale, alături 
de  cel  al  supracompensării,  al  continuităţii,  al  participării 
active  şi  al  varietăţi  mijloacelor  sunt  elemente  fundamentale 
pe  care  se  întemeiază  ştiinţa  educaţiei  fizice  şi  sportului.  Este 
necesar  ca  profesorul  de  educaţie  fizică,  antrenorul  sau 

124 
instructorul sportiv să înţeleagă aceste principii şi să le aplice 
fiecărui grup sau sportiv în aşa fel încât rezultatul să fie optim. 
Nu  există  un  program  ideal  de  antrenament,  care  aplicat 
să  dea  aceleaşi  rezultate  cu  fiecare  sportiv,  clasă  sau  echipă, 
dar  există  specialişti  care  obţin  cele  mai  bune  rezultate 
adaptându‐se  la  resursele  (material  şi  umane)  de  care  dispun 
la un moment dat. 
 
2.11.3  Exemplul personal 
 
Profesorul,  prin  exemplul  personal,  determină  felul  în 
care vor decurge relaţiile dintre el şi grupa de studenţi: ei vor 
reacţiona  în  funcţie  de  modul  în  care  profesorul  alege  să  se 
poarte. Cei mai mulţi tineri la vârsta şcolarităţii şi a studenţiei 
caută un model de urmat şi reacţionează pozitiv atunci când îl 
întâlnesc.  Dacă  în  calitatea  dumneavoastră  de  conducător  al 
unui  grup  faceţi  un  lucru,  iar  studenţilor  le  cereţi  să  facă 
altceva, fie nu vor face ceea ce le cereţi, fie vor fi nemulţumiţi 
că  trebuie  să  facă  acel  altceva.  Aproape  sigur  că  nu‐şi  vor 
exprima resentimentul în cuvinte, dar acesta se va observa în 
atitudine şi în calitatea activităţii lor. Dacă un profesor indică 
un  program  de  fitness  unui  grup  de  studente,  după  care  se 
aşează  şi  citeşte  ziarul,  în  scurtă  vreme  cele  mai  multe  se  vor 
aşeza şi ele ca să stea de vorbă. Ca parte a misiunii noastre este 
şi  promovarea  unui  stil  de  viaţă  sănătos,  iar  dacă  elevii  vor 
observa că profesorul lor fumează sau că e supraponderal, vor 
observa  de  asemenea  şi  contradicţia  dintre  mesajul  formal  şi 
cel transmis prin atitudinea dascălului. 
Există opinia că membrii unui grup tind să copieze, chiar 
inconştient,  atitudinea  şi  comportamentul  liderului,  pornind 

  125
de  la  ideea  că  orice  ar  face  el  aşa  trebuie  să  se  întâmple.  O 
posibilă  explicaţie  ar  fi  aceea  că  87%  din  informaţii  sunt 
receptate  pe  cale  vizuală,  iar  atunci  când  cuvintele  sunt  în 
discrepanţă cu acţiunile, interlocutorii noştri vor crede ceea ce 
văd. 
Principiul  este  simplu:  trebuie  să  te  comporţi  aşa  cum  îţi 
doreşti să se comporte şi cei pe care îi conduci. Fie că îţi place 
sau  nu,  eşti  un  exemplu  pentru  elevi,  important  este  ca 
mesajul  pe  care  îl  transmiţi  prin  comportamentul  tău  să  fie 
unul pozitiv şi demn de urmat. Profesorul, în rolul cu care este 
investit,  trebuie  să  demonstreze  chiar  el  entuziasmul, 
iniţiativa, implicarea, energia, încrederea, corectitudinea, grija, 
competenţa  şi  fair  play‐ul  pe  care  le  aşteaptă  de  la  studenţi, 
elevi sau sportivi. Francis Bacon spunea în secolul al XVI‐lea: 
“Un  om  care  dă  sfaturi  bune  şi  este  un  bun  exemplu 
construieşte cu amândouă mâinile, pe când unul care care  dă 
sfaturi  bune  dar  este  un  exemplu  rău  pentru  ceilalţi 
construieşte cu o mână, iar cu cealată dărâmă.” 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

126 
  
3. Strategia de comunicare 
 
 
Strategia, ca termen militar, poate fi definită ca arta de a 
coordona  acţiunile  forţelor  militare,  politice,  economice  şi  de 
ordin  psihologic  implicate  în  desfăşurarea  unui  război. 
Înţelesul strategiei în vremuri de pace se referă la coordonarea 
acţiunilor,  la  arta  de  a    manevra  abil  şi  sinergic  resursele 
pentru atingerea unui obiectiv. Este suficient să ne gândim la 
acţiunile forţelor politice în perioadele electorale ca să avem o 
ilustrare  a  acestei  definiţii.  Teoria  jocurilor  nuanţează  sensul 
termenului, definindu‐l ca ansamblu de decizii luate în funcţie 
de  comportamentul  previzibil  al  unor  persoane  interesate, 
într‐o conjunctură determinată. Cuvintele cheie ca: a manevra 
(având  rădăcina  în  acelaşi  cuvânt  latin  –  manus  ca  şi 
management),  coordonare  sau  decizie  fac  uşor  de  înţeles 
translaţia termenului de strategie din domeniul militar în cel al 
managementului. 
Comunicarea  pe  care  am  tratat‐o  până  acum  ca  pe  un 
schimb  de  informaţii,  cumulează,  pe  lângă  dialogul 
interpersonal  şi  alte  noţiuni,  foarte  diferite  între  ele,  de  la 
publicitate  la  transmiterea  de  imagini  prin  satelit.  De  aceea 
este  cazul  să  distingem  între:  comunicarea  interpersonală  ca 
dialog direct între persoane, chiar prin intermediul mijloacelor 
tehnice  ce  reuşesc  să  anihileze  distanţele,  şi  comunicarea  de 
masă, care se adresează unui public numeros, având canale de 
transmisie precum presa, televiziunea, radioul, afişajul. 

  127
 Formele pe care comunicarea le îmbracă în interiorul unei 
organizaţii sunt: cea internă prin intermediul căreia informaţia 
managerială este difuzată personalului şi comunicarea externă 
prin care organizaţia dirijează, mai mult sau mai puţin eficient, 
difuzarea  unei  imagini  de  marcă  în  rândul  clienţilor,  al 
partenerilor şi al concurenţilor. 
Strategiile  de  comunicare  pe  care  o  organizaţie  le  poate 
adopta  derivă  din  obiectivele  generale  ale  organizaţiei  şi  se 
dezvoltă în trei direcţii: 
‐ strategia de comunicare instituţională, 
‐ strategia de comunicare internă şi 
‐ strategia de comunicare comercială. 
Aceste trei forme alcătuiesc o strategie globală, articulată 
şi  coerentă,  care  reflectă  valorile  organizaţiei  în  imaginea  pe 
care o promovează şi în relaţiile cu alte organizaţii. 
Având  în  vedere  specificul  instituţiilor  de  învăţămînt 
superior public ne vom concentra pe aspectele de comunicare 
internă  şi  instituţională,  valorificând  totuşi  mijloacele  utile  pe 
care comunicarea de tip comercial le foloseşte. 
Elaborarea  strategiei  de  comunicare  se  face  pentru  un 
interval  de  3‐5  ani  şi  implică  alegerea  şi  definirea  unor 
elemente ca: 
‐  Imaginea  pe  care  organizaţia  doreşte  să  o  propage, 
corelată cu mesajul general pe care aceasta îl transmite 
în mediul vizat; 
‐ Determinarea grupurilor care urmează să fie persuadate 
şi a mesajelor potrivite fiecăruia, în binoamele “public‐
mesaj”, interdependenţa dintre comunicarea externă şi 
cea internă, ca şi repartizarea în timp a eforturilor; 

128 
 ‐  Mijloacele  media  ce  vor  fi  folosite  în  campanile 
instituţionale, acţiuni directe pentru unele segmente ale 
publicului, etc; 
‐  Diferitele  tipuri  de  comunicare  ce  vor  fi  adoptate: 
comunicarea  externă  non‐publicitară,  publicitatea 
instituţională, publicitatea serviciilor, promovarea ca şi 
comunicarea  internă  se  vor  reuni  într‐o  strategie 
sinergică şi coerentă. 
În demersul oricărei organizaţii de a alcătui o strategie de 
comunicare se porneşte de la analiza elementelor relevante de 
care  organizaţia  dispune  şi  pe  care  le  poate  valorifica  pentru 
atingerea  obiectivelor  propuse.  Între  aceste  elemente    D. 
Popescu recunoaşte: 
‐  comunicarea  internă  analizată  sub  aspectul  climatului 
social,  al  gradului  de  participare  şi  de  adeziune  a 
fiecărui angajat, imaginea percepută de angajaţi, etc 
‐   mediul  financiar:  relaţiile  actuale,  evaluarea 
oportunităţilor şi a riscurilor, 
‐   relaţiile cu puterea publică, evoluţia prezentă şi viitoare 
a acestora; 
‐  principalii  concurenţi,  diferenţele  de  imagine  şi  de 
comunicare dintre aceştea şi organizaţie; 
‐   proiectele organizaţiei sub aspectul punctelor forte şi a 
celor slabe; 
‐  organizarea  analizată  critic  în  raport  cu  proiectele 
organizaţiei şi cu concurenţii. 
La finalul acestei etape se hotărăşte publicul căruia îi este 
adresată  strategia  de  comunicare.  Pentru  fiecare  segment  al 
publicului  se  va  alege  un  mesaj  care  să  corespundă  unui 
obiectiv  parţial.  Acest  mesaj  va  conţine  informaţii  care  să 

  129
inducă  o  percepţie  favorabilă  a  organizaţiei  şi  o  atitudine 
pozitivă a publicului. 
Următorul pas este cel de formulare a maximului posibil 
de  strategii  de  comunicare,  din  care  să  se  aleagă  cea  care 
răspunde  cel  mai  bine  cerinţelor  primelor  două  etape 
(definirea  imaginii  dorite,  alegerea  şi  segmentarea  publicului, 
definirea  binoamelor  public‐mesaj,  mijloacele  de  realizare, 
coerenţa  şi  interdependenţa  lor).  La  acestea  se  adaugă  şi  alte 
criterii  de  alegere  ca:  repartizarea  eforturilor  în  timp, 
fezabilitatea  acţiunilor  prevăzute,  riscurile,  bugetul  de 
cheltuieli  şi  supleţea  sau  gradul  în  care  strategia  poate  fi 
modificată şi consecinţele acestor modificări. 
După alegerea strategiei celei mai adecvate la obiectivele 
organizaţiei  se  întocmeşte  planul  de  comunicare.  Acest 
document  cuprinde  acţiunile  pe  care  organizaţia  trebuie  să  le 
întreprindă  şi  contextul  în  care  se  vor  desfăşura;  calendarul 
acestor acţiuni, repartizarea sarcinilor, bugetul de cheltuieli şi 
relaţiile  ce  se  vor  stabili  între  departamentele  organizaţiei 
pentru ca strategia să‐şi atingă obiectivele. 
Documentul  anual  care  se  elaborează  pentru  aplicarea 
strategiei  de  comunicare  este  programul  general  în  care  sunt 
cuprinse acţiunile ce  urmează să fie realizate în acest interval 
şi  de  către  cine.    Aici  sunt  cuprinse  şi  recomandările  pentru 
următorii  doi  ani,  ceea  ce  conferă  continuitate  strategiei  de 
comunicare. 
 
3.1 Strategia de comunicare internă 
 
Strategia  de  comunicare  internă  se  adresează  membrilor 
organizaţiei.  În  funcţie  de  mărimea,  structura  şi  cultura 

130 
organizaţiei,  mesajul  va  fi  unic  sau  particularizat  pentru 
fiecare segment. 
Obiectivele  comunicării  interne  vizează  pe  de  o  parte 
cunoaşterea  orientărilor  strategice  ale  organizaţiei,  iar  pe  de 
altă  parte  obţinerea  adeziunii  personalului  la  realizarea 
acestora. Înţelegerea strategiei şi a etapelor ce trebuie parcurse 
pentru  atingerea  obiectivelor  propuse  are  funcţia  de  a 
mobiliza forţa de muncă. Dacă fiecărei etape îi sunt ataşate şi 
mijloacele de evaluare, care să folosească indicatori măsurabili, 
obiectivi,  atunci  va  exista  şi  legătura  dintre  strategie  şi 
performanţă. 
Informaţia  vehiculată  în  procesul  de  comunicare  internă 
îşi  pierde  din  eficienţă  dacă  nu  este  suficient  de  promptă, 
inteligibilă,  credibilă,  relevantă  şi  accesibilă.  Din  punct  de 
vedere  structural  mesajul  trebuie  să  respecte  aceste  condiţii, 
mai ales într‐un mediu pretenţios cum este cel academic. 
Formularea  şi  conţinutul  mesajelor  trebuie  să  stimuleze 
iniţiativa  şi  exprimarea  liberă  a  opiniilor.  O  comunicare 
eficientă este înlesnită de un climat de lucru favorabil, în care 
să  funcţioneze  spiritul  de  echipă  şi  în  care  angajaţilor  să  li  se 
arate consideraţie pentru efortul lor. 
După  Baylon  şi  Mignot  prima  formă  de  comunicare 
internă  a  fost  redactarea  unui  jurnal  al  întreprinderii.  Alte 
mijloace  de  comunicare  în  interiorul  unei  organizaţii  pot  fi 
broşura de prezentare, orice formă în care personalul îşi poate 
exprima  sugestiile  în  legătură  cu  organizarea  muncii  ori  cu 
viaţa organizaţiei, intranet‐ul, comisiile, grupurile, cercurile de 
calitate,  ca  şi  participarea  la  acţiuni  formale  (cursuri, 
seminarii)  sau  mai  puţin  formale  (călătorii,  sărbători)  care  să 
favorizeze schimbul de opinii. 

  131
  
3.2  Comunicarea  internă  în  instituţiile  de  învăţământ 
superior 
 
În  tratarea  acestui  punct  mă  voi  sprijini  pe  datele 
furnizate  de  cercetarea  întreprinsă  de  Robson  Rhodes 
Education  Group.  Acest  studiu    a  încercat  să  determine 
eficienţa  promovării  şi  comunicării  strategiei  în  instituţiile  de 
învăţământ superior din Marea Britanie. Concluziile studiului 
nu sunt dintre cele mai încurajatoare, iar (cel puţin) o parte din 
acestea se regăsesc şi în universităţile noastre. 
Există premise clare că instituţiile de învăţământ superior 
au  probleme  în  a  angrena  personalul  didactic  în  procesul  de 
elaborare  a  strategiei.  Principalele  argumente  ar  consta  în 
irelevanţa  strategiei  pentru  cadrele  universitare,  care,  oricum,  
lucrează după propriul lor program. 
Comunicarea  obiectivelor  strategice  se  face  anevoios  mai 
jos  de  nivelul  consiliului  profesoral,  regăsindu‐se  cu  greu  în 
activitatea  de  zi  cu  zi.  Aproape  un  sfert  din  repondenţi  au 
declarat  că  profesorii  sunt  prea  ocupaţi  pentru  a  da  atenţie 
problemelor  strategice  şi  de  aceea,  cei  mai  mulţi  consideră  că 
personalul  didactic  este,  în  cel  mai  bun  caz,  doar  parţial 
orientat spre obiectivele strategice. 
Măsura  în  care  sunt  atinse  obiectivele  strategice  ale 
organizaţiei este apreciată preponderant subiectiv şi exprimată 
mai degrabă prin opinii decât în termeni cuantificabili. 
Majoritatea  celor  chestionaţi  cred  că  au  informaţii  care 
acoperă  doar  o  parte  din  obiectivele  strategice  pe  care 
instituţia  le  urmăreşte,  bazându‐se  mai  mult  pe  metode  de 
informare ad hoc decât pe o evaluare obiectivă a progreselor.  

132 
 S‐au  identificat,  de  asemenea,  probleme  legate  de 
detalierea  informaţiilor  primite,  de  încredere  în  acestea,  şi  de 
încetineala  procesului  de  transmitere.  Aproape  jumătate  din 
repondenţi  au  exprimat  opinia  că  sistemul  de  comunicare 
internă poate fi îmbunătăţit. 
Comunicarea este determinantă pentru a atinge cu succes  
obiectivele  organizaţiei.  Comunicarea  internă  ar  trebui  să 
asigure  înţelegerea  strategiei  şi  să  ajute  indivizii  şi  grupurile 
să‐şi orienteze efortul spre aducerea ei la îndeplinire. Pentru ca 
obiectivele  strategice  să  devină  realitate,  trebuie  să  contribuie 
toate  nivelurile  organizaţiei.  În  timp  ce  misiunea  şi  câteva 
obiective majore definesc strategia, planul strategic – cel tactic 
şi  paşii  operaţionali  ce  decurg  din  acestea  –  descriu  ruta  pe 
care organizaţia o are de parcurs pentru a ajunge la „sosire.”  
Oamenii, cu cât sunt mai bine informaţi, cu atât sunt mai 
cooperanţi în îndeplinirea sarcinilor ce le revin. Ei au nevoie să 
înţeleagă  importanţa  sarcinii  pe  care  o  au  de  îndeplinit,  în 
contextul şituaţional şi general al obiectivului final. Informarea 
contribuie nu numai la o bună înţelegere, dar şi la crearea unei 
bune  motivaţii  pentru  angrenarea  în  muncă.  Cei  mai  mulţi 
oameni  apreciază  pozitiv  când  li  se  acordă  timp  şi  atenţie, 
recunoscându‐li‐se  astfel  contribuţia  la  realizarea  obiectivelor 
grupului profesional din care fac parte. 
Această  regulă  se  aplică  tuturor  organizaţiilor  indiferent 
de mărime sau de apartenenţa lor la sectorul public sau privat. 
În  instituţiile  mici  comunicarea  are  şanse mai mari  de  reuşită 
tocmai  datorită  dimensiunilor.  Scurtarea  traseului  pe  care 
circulă  informaţia  favorizează  difuzarea  ei  efectivă  şi  măreşte 
şansele de a‐şi atinge scopul. 

  133
 Printre mijloacele de comunicare internă ce pot fi aplicate 
în  instituţiile  de  învăţământ  superior  sunt  enumerate 
workshop‐urile,  seminariile  şi  întâlnirile  cu  personalul 
didactic şi administrativ. 
Ce  ar  trebui  să  ştie  un  cadru  didactic  universitar  despre 
strategia  pe  care  o  urmăreşte  instituţia  în  care  lucrează?  În 
opinia mea ar trebui să aibă informaţii suficiente despre: 
‐   Criteriile  şi  standardele  de  performanţă  instituţională, 
cerinţele  cărora  personalul  didactic  trebuie  să  se 
conformeze,  facilităţile  şi  resursele  de  care  instituţia 
dispune; 
‐   Achiziţiile  academice  (cognitive,  acţionale,  atitudinale) 
ale  studenţilor,  dar  şi  gradul  de  satisfacere  a  nevoilor 
lor,  din  postura  de  clienţi  interni  ai  instituţiei  de 
învăţământ superior; 
‐  Criteriile  şi  standardele  de  calitatea  şi  eficienţă  a 
prestaţiei academice, a predării şi învăţării; 
‐  Sursele de finanţare şi modul lor de repartizare; 
‐   Reputaţia  instituţiei,  parteneriatele  cu  mediul  academic, 
profesional,  financiar,  politic,  cu  comunitatea,  populaţia 
studenţească – număr, componenţă, calitate. 
Se pun două întrebări cu titlu de exerciţiu de verificare a 
eficienţei comunicării interne în instituţia dumneavoastră: 
Câte  din  aceste  obiective  v‐au  fost  comunicate  şi  pe  ce 
cale? 
Câte din obiectivele enumerate sunt măsurabile? 
Considerând  că  răspunsurile  nu  au  fost  pe  deplin 
mulţumitoare  voi  analiza  succint  câţiva  din  factorii  ce 
împiedică  o  difuzare  satisfăcătoare  a  informaţiei  în 

134 
organizaţiile din universităţi. Printre barierele unei comunicări 
interne eficiente au fost identificate: 
 dispersia mare în spaţiu şi timp a personalului didactic; 
cadrele  didactice  îşi  desfăşoară  activitatea  într‐un 
număr mare de locaţii şi la ore diferite; 
 comunicarea dificilă cu profesorii asociaţi; 
 constrângerile  de  timp,  se  consideră  că  îndatoririle 
obişnuite  ale  unui  cadru  didactic  sunt  suficient  de 
numeroase  şi  consumă  suficient  din  bugetul  al  unei 
zile; se poate considera mai utilă consumarea timpului 
împreună cu studenţii decât în discutarea obiectivelor, 
care se vor adopta oricum; 
 strategia  este  privită  ca  responsabilitatea  nivelurilor 
înalte şi mai degrabă a instituţiilor decât a indivizilor; 
 strategia  este  considerată  o  influenţă  managerială  care 
nu  are  legătură  cu  conţinuturile  procesului  didactic, 
deci poate fi ignorată. 
Strategia  comunicării  interne  nu  este  un  proces  al  cărui 
succes  se  obţine  într‐o  şingură  etapă.  Multe  instituţii  atribuie 
reuşita  lor  în  acest  domeniu  repetării  mesajului  şi  reafirmării 
misiunii pe care instituţia şi‐a asumat‐o. 
 
Strategia  de  comunicarea  internă  se  poate  reduce,  în 
forma cea mai succintă, la patru acţiuni: a informa, a motiva, a 
controla şi a recompensa. Pentru a avea impactul necesar unor 
efecte  pozitive,  comunicarea  se  va  integra  unei  strategii 
cunoscute  şi  adoptate  de  membrii  catedrei.  Obiectivele 
acesteia  decurg  din  obiectivele  generale  pe  care  catedra  şi  le 
propune  şi  pe  care  le  urmăreşte  prin  activitatea  didactică  şi 
extradidactică. ʺStrategia organizaţiei se referă la ce anume vor 

  135
oamenii  ca  organizaţia  lor  să  facă;  se  referă  la  aspiraţiile, 
aşteptările, atitudinile şi filozofiile lorʺ (Johnson, Scholes 1984). 
Cadrele  didactice,  indiferent  de  gradul  universitar,  sunt 
în contact direct cu cei mai mulţi dintre partenerii catedrei, ca 
instituţie,  şi  de  aceea  de  ele  depinde  reuşita  finală  sau  eşecul 
oricărei  acţiuni.  Prin  calitatea  actului  didactic  profesorii  vor 
influenţa  determinant  numărul  studenţilor  care  vor  dori  să 
aleagă  ca  disciplină  opţională  sau  facultativă  educaţia  fizică. 
Calitatea  şi  nivelul  la  care  este  ea  menţinută  în  activitatea 
didactică, nu poate fi înlocuită de nici o politică de marketing 
şi  de  nici  o  strategie  de  comunicare,  oricât  de  inteligent  ar  fi 
concepute. Un principiu minimal de etică profesională cere ca 
în  spatele  imaginii  promovate  pentru  a  atrage  un  număr 
suficient  de  studenţi,    să  se  regăsească  efortul  şi  consideraţia 
pe care le datorăm fiecăruia dintre ei. 
În acelaşi timp, contactul nemijlocit cu studenţii, oferă un 
feed‐back  util  şi  de  încredere  strategiilor  (nu  numai  de 
comunicare, ci şi manageriale, de creştere a calităţii tehnologiei 
didactice,  de  gestionare  a  bazei  materiale,  de  cercetare,  ş.  a.) 
adoptate de catedră. 
Motivarea  profesorilor  ar  trebui  să  fie  un  sistem  coerent 
de factori în care să se reunească stimuli financiari, valorizarea 
propriei persoane, recunoaşterea meritelor, spiritul de echipă, 
un  climat  de  lucru  constructiv.  Comunicarea  internă  poate 
deveni  eficace  în  exteriorul  catedrei,  prin  transmiterea 
valorilor pe care aceasta, ca organizaţie, le promovează, fiecare 
membru  al  ei  transformându‐se  într‐un  instrument  de 
reflectare a nivelului de calitate, climatului de lucru şi culturii 
organizaţionale ce se dezvoltă în interior. „...cel mai bun mijloc 
de  comunicare  al  unei  organizaţii  îl  constituie  chiar  angajaţii 

136 
ei.  Într‐o  organizaţie  comunicarea  externă  nu  este  posibilă 
decât dacă aceasta este bine pusă la punct pe plan intern” (R. 
Sautier, 1990). 
 
3.3 Strategia de comunicare instituţională 
 
Strategia  de  comunicarea  instituţională  urmăreşte 
cunoaşterea  şi  recunoaşterea  organizaţiei  de  către  mediile 
exterioare acesteia. Ea va fi orientată în special către partenerii 
care exercită o anumită influenţă asupra realizării obiectivelor 
organizaţiei.  Grupurile  importante  pentru  o  catedră  de 
educaţie fizică pot fi: 
Studenţii,  ca  grup  ţintă  al  comunicării  de  recrutare  în 
activităţi de educaţie fizică sau de organizare şi participare   la 
competiţii sportive de masă, studenţeşti sau cu scop recreativ. 
Instituţiile, asociaţiile studenţeşti, sportive sau profesionale, 
marele public, ca grupuri ţintă pentru comunicarea de opinie (ca 
tip  de  comunicare  instituţională  ce  urmăreşte  un  curent  de 
opinie favorabil catedrei şi proiectelor ei în mediile respective). 
Un  cerc cât mai larg de persoane şi instituţii susceptibile 
să  procure  sau  să  furnizeze  resurse  financiare  suplimentare 
catedrei, ca ţinte ale comunicării de atragere de resurse. 
 
Obiectivele  comunicării  instituţionale  pot  fi  de  două 
tipuri: 
1  ‐  de  notorietate,  sau  de  informare  –  sunt  mai  uşor  de 
obţinut,  dar  efectele  sunt  mai  greu  de  măsurat.  Exemple:  „Să 
crească  notorietatea  departamentului  de  educaţie  fizică  şi 
sport  al  ASE  cu  10%  în  următorul  an  universitar”  sau  „Să 
crească  cu  15%  gradul  de  informare  a  studenţilor  (elevilor) 

  137
asupra  programelor  propuse  de  catedra  (departamentul)  de 
educație fizică și sport”. 
2  –  obiective  de  motivare  a  unor  atitudini  şi 
comportamente  –  sunt  mai  greu  de  atins,  dar  mai  uşor 
cuantificabile. Exemplu real: „guvernul Canadei îşi propune ca 
până  în  2010  să  crească  nivelul  de  implicare  al  cetăţenilor  în 
activităţi fizice cu 10 puncte procentuale în toate provinciile şi 
teritoriile”; exemplu fictiv: „catedra de educaţie fizică a ASE îşi 
propune  ca  în  anul  universitar  2007  ‐2008,  să  atragă  30%  din 
studenţii anului II la lecţiile opţionale”. 
Enunţarea  obiectivelor  strategiei  de  comunicare  va  avea 
în vedere: 
Ce  anume  dorim  să  schimbăm?  sau  natura  schimbării 
urmărite:  să  crească,  să  informeze,  să  educe,  să  determine,  să 
atragă, să inducă, să maximizeze, etc; 
Cui ne adresăm? sau care sunt grupurile vizate de aceste 
schimbări; 
Ce  rezultat  aşteptăm?  sau  care  este  gradul  preconizat  al 
schimbării,  enunţat  în  termeni  măsurabili,  în  aşa  fel  încât 
atingerea fiecărui obiectiv să poată fi recunoscută pe baza unor 
indicatori. Fiecare obiectiv este bine să fie centrat pe un singur 
tip de rezultat, exprimat în procente sau cifre. 
Timpul în care obiectivul trebuie atins. După cum lecţiile 
sau competiţiile sportive se desfăşoară eşalonat în timp, aşa şi 
obiectivele  comunicării  şi  planificarea  etapelor  de  atingere  a 
acestora  se  va  face  în  concordanţă  cu  respectivul  calendar. 
Afişul  unei  competiţii,  care  să  cuprindă  cât  mai  multe 
elemente de comunicare eficientă, trebuie să fie elaborat cu trei 
săptămâni înainte de competiţie şi să existe astfel siguranţa că 

138 
va  apărea  în  locurile  de  panotaj  şi  în  atenţia  potenţialilor 
participanţi cam două saptamâni. 
 
3.3.1  Mijloacele  de  comunicare  aflate  la  îndemâna  unei 
catedre  /departament  universitar  de  educaţie  fizică  şi  sport 
sunt: 
 afişul, pliantul, broşura de prezentare; 
 site‐uri de prezentare pe Internet şi intranet; 
 diplome,  plachete  şi  alte  materiale  care  să  promoveze 
imaginea catedrei şi a mesajului dorit de acesta; 
 participarea  la  cât  mai  multe  manifestări  sportive  cu 
echipele studenţeşti ale universității şi reprezentarea cu 
cinste a instituţiei; 
 vitrina  cu  trofee  sau  prezentarea  performanţelor 
sportive ale studenţilor din aceste echipe; 
 publicitatea  în  presă,  radio  şi  televiziune  pentru 
evenimentele deosebite din cadrul catedrei, al facultăţii 
sau instituţiei de învăţământ superior, 
 participarea cadrelor didactice la reuniuni profesionale 
(sesiuni  de  comunicări  ştiinţifice,  congrese,  comisii  pe 
ramuri de sport), schimburi de experienţă. 
Obiectivele  şi  mijloacele  comunicării  instituţionale  vor  fi 
adecvate  nevoilor  celor  cărora  ne  adresăm  şi  luând  în 
considerare  resursele  de  care  dispunem.  O    campanie  care  îşi 
doreşte efecte bune şi durabile trebuie să pornească de la date 
furnizate de studii şi analize obiective. 
 
 
 
 

  139
 3.4 Adecvarea mesajului la nevoile comunităţii 
 
 
În  primii  doi  ani  de  studii  sunt  înscrişi  la  cursurile  de  zi 
ale  ASE  mai  mult  de  10.000  de  studenţi,  ceea  ce  depăşeşte 
numărul total al studenţilor din unele centre universitare mai 
mici.  Această  mare  comunitate  studenţească,  la  care  se  mai 
adaugă  şi  împătimiţi  din  anii  mai  mari,  este  deservită  sub 
aspectul  educaţiei  fizice  şi  sportive  de  cele  20  de  cadre 
didactice  titulare  ale  catedrei  de  educaţie  fizică,  împreună  cu 
un număr variabil de cadre asociate. Din dorinţa de a adecva 
oferta  de  activităţi  şi  pentru  o  organizare  care  să  armonizeze 
cerinţă  cu  posibilităţile  de  spaţiu,  timp  şi  densitate,  au  fost 
necesare o serie de studii şi analize. 
Voi  exemplifica  rezolvarea  acestei  cerințe  cu  o  şituație 
reală  în  care  am  folosit  trei  instrumente  de  analiză,  pe  baza 
cărora  am  putut  cunoaşte  nevoile  comunităţii  studenţeşti, 
având apoi posibilitatea de a segmenta grupurile „ţintă”: 
 analiza cantitativă 
 analiza calitativă 
 analiza SWOT. 
Cercetarea  se  referă  la  studenţii  Academiei  de  Studii 
Economice din Bucureşti, iar analiza SWOT vizeză resursele 
şi  posibilităţile  de  care  dispune,  în  prezent,  Departamentul 
EFS. 
 
 
 
 
 

140 
  
  Analiza cantitativă
   
 
 70% din totalul studenţilor ASE sunt fete 
 
 75% dintre fete preferă gimnastica aerobică şi 
 
fitnessul 
 
 84% din studenţi preferă jocurile sportive 
 
 52,5% din fete consideră că au probleme de 
 
 
sănătate 
   63% dintre studente nu sunt mulţumite de 
  felul în care arată 
 
 
 
 
  Analiza calitativă 
 
 
 
 97% dintre studenţi au între 18 şi 20 de ani 
 
 98% dintre studenţi provin din mediul urban 
 
 23% dintre studentele din anul I nu au 
 
participat la nici o lecţie de educaţie fizică în 
 
 
anul precedent admiterii la facultate 
   4% dintre studenţi sunt scutiţi medical 
 
 
 
 
 

  141
 Analiza SWOT 
   
S – Puncte solide  W – Puncte slabe 
   
‐ O bază materială solidă  ‐  Preferinţa  tinerilor  pentru 
‐  Un  număr  mare  de  activităţi  sedentare  legate  de 
studenţi  tehnologia  informaţiei  şi 
‐  O  ofertă  relativ  variată  de 
comunicaţiilor 
activităţi  în  lecţiile  de  ‐  Absenţa  unei  strategii  de  
educaţie fizică  atragere şi persuadare 
 
   
O – Oportunităţi  T – Constrângeri 
   
‐  Un  curent  de  opinie  în  ‐  Cvazitotalitatea  activităţilor 
general  favorabil  exerciţiului  se desfăşoară în sală 
fizic  ‐  Constrângerile  bugetare  
‐ Energia şi creativitatea  limitează  dezvoltarea  de  noi  
studenţilor  programe 
‐  dorinţa  tinerilor  de  a‐şi   
îmbunătăţi aspectul fizic 
 
În  urma  acestor  analize  putem  defini  în  linii  generale 
grupul căruia ne vom adresa: 
 tineri, educaţi, cu vârsta cuprinsă între 18 şi 22 de ani; 
 grup  preponderent  feminin,  preocupat  de  propria 
imagine; 
 eşantion  eterogen  sub  aspectul  continuităţii  activităţii 
fizice; 

142 
  cu  preferinţe  clar  definite  şi  deosebite  pe  sexe  pentru 
disciplinele sportive; 
 cu un stil de viaţă urban. 
 
Alegerile pe care le fac fetele, diferite de cele ale băieţilor, 
impun şi mesaje diferite: este de aşteptat ca fetele să rezoneze 
mai bine la concepte ca frumuseţe şi sănătate, iar băieţii la cele 
de genul competiţie şi vigoare. Pentru a verifica corectitudinea 
acestor  concluzii,  le  putem  dezbate  cu  studenţii  pe  care  îi 
considerăm  lideri  de  opinie  şi  care  vor  propaga  mesajul 
catedrei  în  mediul  studenţesc.  Tinerii  vor  adopta  mai  uşor  o 
opinie  venită  pe  cale  informală  şi  de  la  cineva  cu  aceleaşi 
aspiraţii  şi  preocupări.  Energia,  entuziasmul,  creativitatea  şi 
cunoştinţele studenţilor sunt calităţi ce nu trebuie ignorate, ci 
îmbinate  cu  experienţa  cadrelor  didactice  pentru  a  găsi 
mijloacele cele mai percutante de comunicare. 
Structura  mesajului  verbal  este  bine  să  fie  şi  ea 
particularizată  pentru  fiecare  din  aceste  grupuri  ţintă.  S‐a 
constatat că bărbaţii, în general, nu au nevoie şi nici răbdarea 
de  a  asculta  multe  explicaţii  legate  de  frumuseţea  corporală, 
îngrijire  sau  de  necesitatea  exerciţiului  fizic.  De  aceea  este  de 
preferat  un  discurs  simplu  şi  concis,  care  să  meargă  direct  la 
ţintă  şi  care  să  sugereze  rezultate  palpabile.  Dacă  am  face  o 
comparaţie  între  acest  gen  de  discurs  şi  cafea,  l‐am  numi 
discurs tip ’’expresso’’. 
Femeile  vorbesc  mult  despre  frumuseţe,  îngrijire,  şiluetă, 
iar interesul lor este exploatat de toate revistele pentru femei, 
de  programele  publicitare,  posturile  de  televiziune,  şamd. 
Imaginea  folosită  în  comunicare  contează  mult,  de  aceea  se 
recomandă  pictograme  şi  logouri  explicite.    Discursul,  chiar 

  143
dacă  e  mai  lung,    e  recomandabil  să  fie  sugestiv,  centrat  pe 
beneficiile  pe  care  le  poate  aduce  o    imagine  mai  bună  şi 
percepţia  ei  de  către  sine  şi  de  către  cei  din  jur.  Continuând 
comparaţia  putem  spune  că  pentru  femei  este  recomandabil 
discursul de tip ’’cappuccino’’. 
Am  menţionat  obiectivele  comunicării  instituţionale 
legate  de  inducerea  unui  comportament  favorabil  practicării 
exerciţiilor  fizice;  obiectivele  cognitive  fiind  subînţelese  de 
procesul  instructiv,  dar  nu  trebuie  să  pierdem  din  vedere 
obiectivele afective ale acestei comunicări. Avem un mesaj pe 
care  dorim  să‐l  transmitem  şi  pe  care  îl  formulăm  în  cuvinte; 
acesta  poate  fi  (şi  de  cele  mai  multe  ori  este)  completat  de 
imagini,  care  să  delimiteze  o  arie  simbolică  în  armonie  cu 
mesajul verbal, dar emoţia (starea afectivă) ce însoţeşte aceste 
mijloace de exprimare este tuşa care atrage atenţia şi amplifică 
efectul  final.  Comunicarea  predominant  verbală  este  proprie 
societăţilor  înalt  cognitive,  dar  societatea  informaţională  în 
care  trăim  ne  expune  unui  asalt  aproape  continuu  al 
comunicării la nivelul vizualului. Forţa mesajului este dată în 
proporţie covârşitoare de imagine, care este mai percutantă şi 
mai persuasivă. 
 
3.5 Mijloace de evaluare 
 
Vorbind de efectele comunicării, acestea trebuie măsurate 
şi  de  aceea  este  bine  să  prevedem  şi  mijloacele  de  evaluare, 
care  ne  vor  da  măsura  în  care  am  realizat  ceea  ce  ne‐am 
propus. Între acestea putem menţiona: 
1.  Numărul  de  vizitatori  ai  site‐ului  pe  care  promovăm 
activitatea, programele în desfăşurare şi proiectele catedrei de 

144 
educaţie  fizică  şi  sport.  Adresa  site‐ului  poate  apărea  în  toate 
materialele  promoţionale  emise  de  catedră:  pliante,  broşuri, 
afişe,  invitaţii,  diplome  şi  cu  acordul  autorilor,  chiar  şi  pe 
materialele didactice pe care membrii catedrei le elaborează. 
2.  Numărul  de  studenţi  care  au  aplicat  la  disciplina 
opţională  (facultativă)  educaţie  fizică  şi  sport;  acesta  fiind  şi 
scopul final al întregului demers. Nerealizarea acestui obiectiv 
are  consecinţe  concrete  asupra  cadrelor  didactice:  un  număr 
mai  mic  de  studenţi  se  poate  încadra  într‐un  număr  mai  mic 
de grupe, ceea ce înseamnă un număr mai mic de lecţii pentru 
care va fi normat un număr mai mic de cadre didactice. 
3. Evaluarea prin chestionare care se aplică beneficiarilor 
direcţi  ai  activitaţii  noastre  –  studenţilor.  Chestionarele 
anonime,  aplicate  randomizat  pot  furniza  un  feed‐back  de 
încredere  asupra  calităţii  comunicării  nu  numai  de  tip 
instituţional,  ci  şi  a  celei  didactice.  În  urma  acestui  tip  de 
evaluare se pot obţine informaţii mai nuanţate, privind aspecte 
diferite  ale  comunicării  şi  în  consecinţă  se  pot    introduce 
corecţiile necesare, care să aducă eficienţă procesului. 
Strategia de comunicare a unei catedre de educaţie fizică 
şi  sport  dintr‐o  instituţie  de  învăţământ  superior  este,  în  cele 
din urmă, o formă de adaptare la condiţiile noi şi schimbătoare 
ale  mediului  (legislativ,  politic,  de  organizare  internă)  în  care 
îşi  desfăşoară  activitatea.  Elaborarea  unei  strategii  de 
comunicare  este  un  demers  ce  se  bazează  pe  cercetarea 
grupului  care  se  doreşte  a  fi  influenţat  şi  pe  efortul  de  a 
construi  un  mesaj,  o  imagine  şi  o  stare  afectivă  care  să 
determine  o  schimbare  de  percepţie,  de  atitudine  şi  un 
comportament considerat favorabil tuturor celor implicaţi. 
 

  145
  
3.6 Comunicarea cu mass media 
 
Trăim  într‐o  eră  a  exploziei  informaţionale,  în  care 
tehnicile de comunicare au împânzit nu numai pamântul, dar 
şi  spaţiul,  iar  informaţia  este  accesibilă  oricând  şi  oriunde. 
Barierele  de  timp  şi  de  spaţiu  tind  să  dispară,  informaţia 
devenind  operaţională  concomitent  cu  producerea 
evenimentului pe care îl relatează. 
În  privinţa  fenomenului  sportiv,  impactul  cel  mai 
puternic  dintre  mijloacele  de  comunicare  în  masă    îl  are 
televiziunea.  Ea  transformă  unicitatea  evenimentului  sportiv 
într‐un spectacol ce poate fi difuzat şi reluat  la infinit, pentru 
ca  el  să  fie  disponibil  pentru  milioane  de  telespectatori. 
Totodată ea se constituie într‐un foarte bun partener economic, 
care  prin  contractele  de  publicitate  asigură  suportul  financiar 
pentru organizarea şi desfăşurarea competiţiilor de anvergură. 
Clubul  sporturilor  considerate  telegenice  s‐a  mărit  cotinuu, 
mărindu‐se  în  acelaşi  timp  şi  numărul  de  transmisii  de  la 
competiţiile sportive şi automat numărul spectatorilor. 
Toată  această  audienţă,  dar  şi  însemnatele  sume  pentru 
drepturi  de  transmisie,  au  determinat  federaţiile  internaţionale, 
continentale  şi  naţionale  să  ia  unele  măsuri  care  să  răspundă 
cerinţelor unui spectacol sportiv televizat şi să‐şi  armonizeze 
interesele  cu  televiziunile  într‐un  parteneriat  profitabil.  S‐a 
urmărit, astfel: 
 organizarea  unor  competiţii  atractive,  dinamice  şi 
spectaculoase; 
 realizarea  unui  sistem  competiţional  mobilizator  şi 
motivant, care să stimuleze combativitatea sportivilor; 

146 
  amenajarea unor suprafeţe de întrecere care să satisfacă 
atât cerinţele regulamentare ale competiţiei în sine, dar 
să fie adecvate şi ca spaţiu publicitar; 
 programarea  competiţiilor  la  ore  şi  în  zile  convenabile 
pentru transmisiunile TV. 
Creşterea  atractivităţii  competiţiilor  sportive  s‐a  rezolvat 
în  cazul  sporturilor  de  echipă  prin  mărirea  vitezei  de  joc, 
printr‐o succesiune rapidă a fazelor şi prin găsirea unor soluţii 
eficace  şi  spectaculoase  de  rezolvare  a  şituaţiilor.  Pentru 
atingerea  acestor  standarde,  pe  lângă  desavârşirea  măiestriei 
sportivilor, s‐a acţionat şi prin modificarea regulamentelor sau 
printr‐o  interpretare  diferită  a  unor  prevederi  regulamentare 
deja existente. 
În cazul sporturilor individuale forurile internaţionale au 
sistematizat  calendare  competiţionale  mai  bogate  şi  deci  mai 
solicitante  pentru  sportivi,  dar  cu  recompense  materiale 
motivante.  Competiţii  ca  Golden  League  la  altelism,  Cupa 
Mondială  la  schi,  turneele  de  tenis  din  circuitul  ATP  şi  mai 
ales  competiţiile  internaţionale  de  fotbal  sunt  pentru  mass 
media  în  general  şi  pentru  televiziune  în  special,  oportunităţi 
de  a  crea  un  produs  realizat  pentru  publicul  consumator  de 
emisiuni cu subiect sportiv şi care înglobează plusvaloare. 
Această  organizare  a  competiţiilor  şi  comercializarea 
spectacolului sportiv duce pe de o parte la o tot mai evidentă 
profesionalizare  a  sportivilor,  iar  pe  de  altă  parte  transformă 
sportul  de  performanţă  într‐un  domeniu  de  activitate  tot  mai 
independent.  În  parteneriatul  sport  –  televiziune,  rolul  celei 
din urmă este acela de a asigura un loc important în percepţia 
publicului  pentru  spectacolul  sportiv  şi  pentru  personalităţile 
din lumea sportului. 

  147
 Televiziunea  nu  mai  reprezintă  o  noutate  pentru  cei  mai 
mulţi  locuitori  ai  planetei,  iar  sportul  este  un  fenomen  mult 
mai vechi şi cu toate acestea transmisiunile cu caracter sportiv 
încă ridică cotele de audienţă ale posturilor de televiziune din 
întreaga  lume.  Datele  referitoare  la  audienţa  programelor 
sportive  este  atât  de  importantă  încât  este  menţionată  şi  în 
raportul  Comitetului  Olimpic  Internaţional  (CIO).  Iată  câteva 
date  comparative  referitoare  la  ultimele  ediţii  ale  Jocurilor 
Olimpice de vară: 
 

 
Numărul  telespectatorilor  la  JO  de  vară  (1996‐2012)      
Sursa: CIO 
 
Ediţia Jocurilor  Sidney  Atena  Beijing  Londra 
Olimpice  2000  2004  2008  2012 
Nr. ţărilor în care s‐au televizat  220  220  220  220 
Nr. estimativ al telespectatorilor  3.7  3.9  4.7  4.8 
miliarde  miliarde  miliarde  miliarde 
Nr. de acreditări televiziune  14.292  15.534  22.000  21.600 
Nr. sportivilor participanţi  5.296  5.059  10.308  10.961 

148 
 Cu toate că numărul ţărilor în care J.O. au fost televizate 
a  rămas  constant,  numărul  orelor  de  transmisie  şi  al 
spectatorilor  a  crescut  constant  de  la  o  ediţie  la  alta. 
Interesantă  este  şi  creşterea  numărului  de  acreditări  pentru 
televiziune  în  timp  ce  numărul  jurnaliştilor  şi  chiar  al 
sportivilor a scăzut între 2004 şi 2008. S‐a ajuns astfel ca pentru 
fiecare  sportiv  calificat  la  J.O.  de  la  Atena  să  fie  delegaţi  cel 
puţin  trei  oameni  de  televiziune,  care  să  urmărească,  să 
transmită şi să comenteze întrecerile. 
Specialiştii  din  domeniul  televiziunii  au  atribuit 
audienţele  ridicate  unui  număr  de  factori,  care  includ  o 
producţie de calitate ridicată sau utilizarea tehnologiei de vârf 
(cum  ar  fi  camere  poziţionate  în  apă  pentru  competiţia  de 
nataţie,  adăugarea  unor  elemente  grafice  care  ajută 
compararea performanţelor, procesarea aproape instantanee a 
unor  parametri  de  execuţie,  tehnologia  de  comunicaţii  prin 
satelit,  etc).  Ediţia  de  la  Londra,  2012  a  fost  transmisă  pentru 
prima  oară  în  întregime  în  sistem  high  definition  (HD),  după 
ce  la  ediţia  precedentă  doar  o  parte  din  transmisiile  de 
televiziune au putut fi transmise astfel. 
4.8  miliarde  de  telespectatori  reprezintă  mai  mult  de 
jumătate (68%) din întreaga populaţie a globului, care este 7.1 
miliarde.  Un  asemenea  interes  transformă  Jocurile  Olimpice 
într‐un  eveniment  sportiv  şi  cultural  global.  O  contribuţie 
însemnată  la  creşterea  cifrelor  de  audienţă  a  avut‐o  în  mod 
sigur şi internetul. 
Competiţia  olimpică  a  avut  pentru  prima  oară  în  istoria 
jocurilor  acoperire  digitală  şi  acces  liber  oriunde  în  lume 
începând  cu  ediţia  din  2008.  Cele  3  web  site‐urile  oficiale, 

  149
dedicate  Jocurilor  Olimpice  au  înregistrat  un  trafic  record  în 
timpul competiţiilor – între 6 şi 153 de milioane de utilizatori. 
Diversificarea  mijloacelor  de  acces  la  informaţii  şi 
transmisii  live  a  mărit  impactul  evenimentului  în  rândul 
consumatorilor  de  sport.  Numai  în  SUA  mai  mult  de  6 
milioane  de  oameni  au  urmărit  competiţiile  olimpice  de  la 
Beijing 2008 pe telefonul mobil.  
(www.olympic.org/.../Games...2008/Facts). 
 
3.6.1 Mass media ‐ factor de presiune. 
 
Alături de  celelalte mijloace de comunicare, televiziunea, 
prin  reportajele  sale,  fixează  expectaţiile  publicului  înaintea 
unor  competiţii  importante  şi  analizează  rezultatele  după 
încheierea  acestora.  Sub  presiunea  acestor  previziuni, 
sportivul,  echipa  şi  uneori  antrenorii  se  transformă  într‐un 
instrument al prestigiului local sau naţional. Dacă pe teren se 
întâlnesc,  de  exemplu,  echipele  naţionale  a  două  ţări,  pe  care 
istoria  mai  mult  decât  sportul  le  aşează  în  poziţii  rivale, 
patriotismul  în  formele  sale  cele  mai  concentrate  ia  forme 
evidente atât pe terenul de joc, cât şi în tribune. Aceste forme 
de  manifestare  „patriotică”    nu  mai  au  nici  o  legătură  cu 
spiritul de fair‐play. 
Cu toate că aceşti factori sunt externi performanţei, ei sunt 
resimţiţi  de  sportivi  şi  de  antrenori  ca  o  presiune 
suplimentară, ca un factor de stress, care complică şi mai mult 
pregătirea şi obţinerea performanţei. Sportivii şi tehnicienii nu 
sunt  doar  obiectul  unor  speculaţii  privind  rezultatele  ce  se 
aşteaptă  de  la  ei,  dar  şi  receptorii  acestora.  Materialele  care 
promovează  aşteptări,  uneori  exagerate,  privind  performanţele 

150 
sau cele care discreditează sportivii în preajma unor competiţii 
importante,  cu  scopul  de  a  trezi  interesul  publicului  pentru 
acea  manifestare,  aduc  prejudicii  serioase  echilibrului  psihic, 
mai ales în cazul sportivilor mai puţin încrezători în sine. 
Antrenorii au interesul de elimina aceste situaţii de stress 
ale sportivilor, ei fiind supuşi în acest timp aceloraşi presiuni. 
Antrenorul,  pe  lângă  rolul  de  conducător  al  unei  echipe  sau 
grup de sportivi, îndeplineşte şi rolul de figură reprezentativă. 
De  pe  această  poziţie  el  este  expus  publicului  şi  trebuie  să 
monitorizeze  infomaţia  ce  va  fi  mediatizată.  Acest  rol  îi 
conferă  antrenorului  statutul  de  persoană  publică,  iar 
„imaginea” sa va fi influenţată, în percepţia opiniei publice, nu 
numai  de  performanţele  şi  victoriile  obţinute  sub  conducerea 
sa,  dar  şi  de  toate  informaţiile  suplimentare  referitoare  la 
persoana  sa,  la  activitatea  anterioară  şi  la  relaţiile  publice  pe 
care  acesta  le  are  (Baur,  1983).  Sven  Goran  Erricson  a  fost 
înlăturat  de  Federaţia  Engleză  de  Fotbal  de  la  conducerea 
echipei naţionale a Angliei, nu atât din cauza rezultatelor, cât 
pentru  relaţiile  personale,  devenite  în  scurt  timp  subiect  de 
presă şi care au afectat parcursul carierei sale. 
Meseria  de  antrenor  este  imprevizibilă  şi  foarte  supusă 
stressului,  iar  funcţia  de  antrenor  este  nesigură  şi  instabilă. 
Semnarea unui contract pe o perioadă determinată de timp nu 
asigură  automat  stabilitatea  pe  post  pentru  întregul  interval. 
Factorii  care  intervin  în  cariera  unui  antrenor  sunt  foarte 
diverşi  şi  nu  de  puţine  ori  relaţia  cu  presa  a  determinat 
creşterea notorietăţii sale şi a influenţat percepţia pozitivă sau 
negativă  a  publicului  în  relaţie  cu  persoana  sa.  De  aceea 
exerciţiul sistematic al relaţiei cu jurnaliştii îi dau antrenorului 
abilitatea  de  a  „cerne”  informaţiile  ce  pot  fi  oferite  mass 

  151
mediei  şi  un  mod  de  comunicare  care  să  nu  lase  loc  de 
speculaţii dăunătoare. 
Aşa  cum  mass  media  a  dezvoltat  o  ştiinţă  din  a  folosi 
evenimentele şi personalităţile sportului în propriul beneficiu, 
tot  aşa  şi  personalităţile  sportului  ar  trebui  să  folosească 
mijloacele  de  comunicare  în  masă  în  beneficiul  propriu,  al 
echipei,  federaţiei  sau  sportului  în  general,  în  funcţie  de 
anvergura poziţiei pe care o ocupă în acest sistem. 
Prima  regulă  pe  care  un  om  de  sport  ar  trebui  să  o 
respecte  atunci  când  vorbeşte  pentru  ştirile  sportive  ar  fi 
adaptarea  la  limitările  impuse  de  programele  de  televiziune. 
Timpul  mediu  de  emisie  pentru  un  subiect  la  televiziunea 
naţională  sau  locală  este  de  cel  mult  două  minute.  De  obicei, 
subiectul  este  compus  din  mai  multe  secvenţe  audio  şi  video 
editate astfel încât să formeze un întreg coerent. “Sincroanele”, 
echivalentul  din  televiziune  pentru  citatul  direct  în  presa 
scrisă, nu au mai mult de 20 de secunde. 
Cei  cărora  le  sunt  solicitate  scurte  declaraţii  ar  trebui  să 
înveţe  să  vorbească  în  aceste  unităţi  de  timp.  Exprimarea 
opiniilor  în  fraze  clare  care  să  nu  trebuiască  să  fie  editate  şi 
apoi montate în studio, ar fi o situaţie ideală.  Antrenorul sau 
sportivul se confruntă astfel fie cu opţiunea superficialităţii, fie 
cu  pericolul  cenzurii.  Prima  cale  este  de  preferat.  Cea  de  a 
doua  oferă  editorului  oportunitatea  de  a  decupa  informaţii 
irelevante sau desprinse din contextul lor. 
Dar câtă informaţie relevantă va recepta spectatorul  într‐
un  timp  aşa  scurt?  Cu  siguranţă  nu  suficientă  pentru  a 
satisface  nevoia  consumatorului  de  sport.  De  aceea 
televiziunile includ în programele lor talkshow‐uri cu tematică 
sportivă. Timpul de “expunere” fiind mai îndelungat, publicul 

152 
va  putea  aprecia  mai  multe  aspecte  ale  imaginii  sportivului 
sau  antrenorului  participant  la  dezbatere.    De  la  charismă  la 
coerenţa exprimării şi logica discursului, totul este o sursă de 
informaţie pentru publicul telespectator şi pentru mass media, 
care va crea alte ştiri. O declaraţie ambiguă poate fi rostogolită 
de  presă  şi,  în  căutarea  senzaţionalului,  să  genereze  ştiri  care 
au  foarte  puţin  de‐a  face  cu  realitatea.  Este  recomandabil  de 
aceea ca informaţiile să fie clare şi lispite de echivoc. 
 
3.6.2 Imaginea 
 
Imaginea  care  ni  se  prezintă  pe  micul  ecran  sau  în  alte 
mijloace  mass  media  este  diferită  de  personalitatea  omului 
real. Imaginea este prelucrată şi arată acea faţă a personajului 
care  o  face  interesantă  pentru  public  şi  care  vinde  programul 
sau  publicaţia.  De  multe  ori  cei  mediatizaţi  îşi  asumă  aceste 
roluri  şi  le  joacă  în  public  pentru  a‐şi  asigura  o  imagine 
valorizantă despre ei înşişi. Este ceea ce Goffman desemnează 
prin  noţiunea  de  “face”  sau  imaginea  personală  oferită 
celorlalţi şi pe care Kerbrat‐Orecchioni (1990) o definea ca fiind 
valoarea  socială  pozitivă  pe  care  cineva  o  revendică  efectiv 
printr‐o  linie  de  acţiune.  Prin  apariţia  sa  într‐o  emisiune, 
sportivul  sau  antrenorul  se  pune  în  scenă  prin  ceea  ce 
comunică.  Mă  refer  aici  la  ceea  ce  exprimă  el  (ea)  pe  plan 
verbal, paraverbal şi nonverbal: prin atitudinea corporală, prin 
îmbrăcăminte,  prin  felul  în  care  vorbeşte  şi  prin  conţinutul 
discursului său. Toate aceste aspecte vor contribui la imaginea 
pe  care  publicul  o  va  percepe  şi  cu  care  personajul  nostru  va 
rămâne  etichetat  în  memoria  colectivă.  Ritualul  cere  ca 

  153
partenerii  comunicării  să  coopereze  pentru  a  confirma 
imaginea pe care fiecare o revendică prin atitudinea sa. 
Probleme  intervin  atunci  când  la  comunicare  participă 
părţi  în  conflict:  antrenori  şi  arbitru,  reprezentanţi  ai  unor 
cluburi  rivale,  sportivi  şi  oficiali  care  le  lezează  drepturile 
ş.a.m.d.  Iniţierea  unei  relaţii  de  comunicare  reprezintă  un 
moment delicat pentru că din plecare cele două părţi se află pe 
poziţii  antagonice,  ceea  ce  aduce  riscul  lezării  publice  a 
imaginii. Participarea la o astfel de dezbatere presupune dorinţa 
mutuală a celor implicaţi, de aceea când acceptaţi o invitaţie nu 
uitaţi  să  întrebaţi  cu  cine  veţi  dialoga.  Surpriza  nu  favorizează 
totdeauna coerenţa ideilor şi elocinţa exprimării lor. 
În emisiunile televizate cu tematică sportivă un rol decisiv 
îl  are  moderatorul.  Rolul  acestuia  este  acela  de  a  înlesni 
comunicarea cu un minim de riscuri în ceea ce priveşte “face”‐
ul  interlocutorilor.  Pe  parcursul  discuţiei  poate  întrerupe 
schimbul  de  idei  pe  o  temă  dificilă,  dar  fără  ca  acesta  să  fie 
resimţit ca o ofensă de unul dintre participanţi. El va conduce 
apropierea  şi  separarea  invitaţilor,  deschiderea  şi  închiderea 
comunicării  prin  formule  cu  caracter  pregnant  ritual  ca: 
invitaţii, prezentări, formule de adresare şi de despărţire. 
În  comunicarea  publică,  fiecare  va  încerca  să  controleze 
impresia pe care o produce asupra auditoriului, protejându‐şi 
astfel  propria  imagine  şi  pe  cea  a  partenerilor  săi.  Strategiile 
care ne stau la îndemâna sunt: 
‐  strategiile  de  prevenire,  care  urmăresc  evitarea 
conflictelor. Foarte des observăm, mai ales reporteri de 
televiziune,  care  în  căutare  de  senzaţional  folosesc  de 
multe  ori  opusul  acestei  strategii,  prin  redarea  unor 
declaraţii ale unei formaţii rivale pe care ţi se cere să le 

154 
 comentezi.  E  foarte  posibil  ca  declaraţiile  să  fie 
desprinse din contextul lor, sau să fie redate tendenţios. 
 Foarte  elegantă  mi  se  pare  atitudinea  celor  care  se 
rezumă să vorbească despre eforturile proprii, fară a se 
lansa în aprecieri la adresa partenerilor de întrecere. 
‐   strategii  de  protecţie,  care  constau  în  protejarea 
imaginii altuia şi care aparent nu au mare importanţă, 
dar care tratate cu nebăgare de seamă pot fi catalogate 
ca  ofensă  şi  se  pot  repercuta  asupra  propriei  imagini. 
Eşuarea actului de comunicare nu este benefică pentru 
nici  una  din  părţi,  iar  când  această  comunicare  se 
desfăşoară public,  latura  pozitivă  a  imaginii  celor  care 
nu reuşesc să comunice se degradează. 
‐   strategii  de  reparare  care  au  ca  scop  înlăturarea 
efectelor  unui  incident,  ale  unei  gafe  care  s‐a  produs 
deja. Prin astfel de strategii se urmăreşte să se înlăture 
caracterul  de  ofensă,  astfel  încât  comunicarea  să  nu 
sufere un blocaj, ci să poată continua. Formularea unei 
scuze,  recunoaşterea  lipsei  de  informaţie  sau  a 
înţelegerii  incorecte  sunt  exemplele  cele  mai  simple. 
Este posibil ca, presupunând că o declaraţie va deranja 
pe interlocutorul nostru, să folosim anticipat o formulă 
de reparare, care să prevină un incident sau cel puţin să 
demonstreze  consideraţie  pentru  imaginea  partenerului 
nostru de discuţie. 
În  presa  scrisă  declaraţiile  cu  caracter  de  senzaţional  sau 
cu  iz  de  scandal  apar  pe  prima  pagină,  iar  recunoaşterea 
erorilor  şi  scuzele  apar  într‐o  notă  mică  ascunsă  în  ultimele 
pagini.  La  televiziune  declaraţiile  sunt  surprinse  în  direct 
împreună  cu  toată  încărcătura  lor  emoţională  şi    atitudinală, 

  155
de  aceea  şi  efectul  lor  este  mai  mare.  În  astfel  de  cazuri 
specialiştii  în  relaţii  publice  recomandă  ca,  după  comiterea 
unei greşeli, autorul să prezinte cât mai repede şi repetat, dacă 
este cazul, scuze publice. 
 
3.6.3 Noile mijloace media 
 
Din  punct  de  vedere  temporal    strategia  de  comunicare 
este orientată către viitor. Ea informează publicul despre ce va 
face  şcoala  pentru  elevii  ei,  care  sunt  obiectivele  ei  pentru 
viitorul  apropiat  sau  mai  îndepărtat,  iar  menirea  şcolii,  în 
general,  e  să  pregătească  viitorii  cetăţeni,  specialişti,  sportivi, 
artişti.  Pentru  că  publicul  cel  mai  vizat  în  strategia  de 
comunicare a unei şcoli, facultăţi sau club sportiv sunt tinerii, 
nu  putem  ignora  preferinţa  lor  tehnologia  informaţiei  şi  a 
comunicării.  Generaţia  digitală  optează  pentru  accesarea 
rapidă  a  informaţiilor  pe  internet,  unde  alături  de  variantele 
on‐line ale ştirilor la stau la îndemână “noile media”: site‐urile 
şi blog‐urile. 
De  regulă  web  designerii  nu  intervin  în  conţinutul 
informaţional  al  siteului  sau  al  blogului.  Această  sarcină  îi 
revine profesorului sau antrenorului în calitate de specialist în 
domeniul  promovat  pe  aceste  căi.  Pentru  o  mai  bună 
conlucrare  sunt  necesare  câteva  noţiuni  despre  etapele 
realizării şi posibilităţile de utilizare ale noilor mijloace media. 
 
Construirea  unui  web  site  necesită  respectarea  unor 
algoritmi  precişi  pentru  care  nu  există  scurtături.  Primul  pas 
este  de  fapt  un  plan  a  ceea  ce  dorim  să  cuprindă  şi  să  spună 
despre  noi,  ca  organizaţie,  acest  site.  Se  poate  să  porniţi  la 

156 
lucru  şi  fără  să  planificaţi,  dar  timpul  pe  care  îl  veţi  petrece 
facând  corecturi  va  fi  totdeauna  mai  lung  decât  cel  necesar 
pentru plan. 
Următorul  pas  e  documentarea,  adică  să  vedeţi  câteva 
siteuri din domeniul de activitate pe care doriţi să‐l promovaţi. 
Vizionându‐le  veţi  vedea  ce  le  deosebeşte  răspunzând  la 
câteva  întrebări:  Ce  anume  din  informaţia  prezentată  rămâne 
în memorie şi face siteul eficient? Ce anume din construcţia lor 
le face uşor de citit şi de înţeles: conţinutul sau designul? 
Conţinutul  grafic  este  foarte  important  pentru  acest  gen 
de  prezentare.  Raportul  dintre  text  şi  conţinutul  video,  foto 
sau  audio  trebuie  păstrat  în  echilibru,  altfel  pagina  va  fi  greu 
de accesat din cauza timpului lung de încărcare. Nu trebuie să 
pierdem din vedere că cei ce caută informaţie pe internet, o fac 
pentru economie de timp şi de aceea timpul de încărcare n‐ar 
trebui să depăşească 15 secunde. În acest sens trebuie urmărită 
optimizarea parţii grafice prin postarea unor imagini iniţial în 
format  mic,  care  ulterior  pot  fi  mărite  în  funcţie  de  interesul 
vizitatorului. 
Textul  poate  fi  dificil  de  citit  pe  ecran,  de  aceea  e 
recomandabil să fie prezentat în coloane care să cuprindă 10 – 
12  cuvinte  pe  rând.  Dacă  citim  ziarul  zilnic,  vom  înţelege  că 
aceasta  este  forma  în  care  textul  este  cel  mai  uşor  de  citit. 
Folosirea spaţiilor în text dau ochiului un ragaz, iar cititorului 
senzaţia  că  textul  este  într‐un  chenar  şi  că  ce  e  important  se 
afla în centru. 
Urmărind  ideea  de  a  atrage  atenţia  vizitatorului,  poate 
apărea  tentaţia  de  a  supraîncărca  o  pagină  cu  flashuri  de 
imagini,  animaţie  sau  culori  stridente  şi  strălucitoare.  Dacă 
doriţi  să  prezentaţi  mai  multă  informaţie  e  bine  să  fie 

  157
repartizată  pe  mai  multe  pagini,  în  care  textul  să  insoţescă  o 
imagine  inspirată.  Prea  multă  mişcare  într‐o  singură  pagină 
lasă textul în planul doi, de aceea puţină moderaţie în această 
direcţie va avea un efect mai bun. 
Daţi  siteului  unitate  pastrând  aceeaşi  culoare  pentru 
scheme,  acelaşi  stil  pentru  litere  (font)  şi  urmărind  o  temă. 
Folosiţi  elemente  distinctive  ca  emblemele,  culorile  clubului, 
deviza  şcolii  pentru  a  da  personalitate  siteului  şi  eventual  a 
crea un brand. 
Modul  în  care  e  concepută  prima  pagină  a  oricărui  site 
este  foarte  importantă  pentru  navigarea  ulterioară.  Este  de 
preferat ca ea să specifice clar şi încă de la început  domeniul 
de  activitate  şi  să  dea  posibilitatea  vizitatorului  să  acceseze 
facil informaţiile de care are nevoie. El are nevoie să înţeleagă 
uşor  cum  poate  să  ajungă  la  următoarea  pagină  şi  înapoi  de 
unde a pornit. 
Construiţi‐vă prezentarea pornind de la ideea că veţi avea 
atât  vizitatori  avizaţi,  cunoscători  ai  domeniului  şi  informaţi, 
cât  şi  vizitatori  care  vor  să  se  informeze  şi  pentru  care  unii 
termeni pot fi noi. De aceea discursul trebuie să fie clar, lipsit 
de  ambiguităţi,  termenii  să  fie  mai  mult  generali,  decât  pur 
tehnici,  iar  dacă  folosiţi  prescurtări  (FRA,  ANS,  CM,  etc), 
explicaţi‐le cel puţin odată la începutul paginii. Când totul este 
gata, recitiţi pentru a corecta eventualele mici greşeli de sciere 
sau de exprimare. 
 
Blogurile  reprezintă  un  instrument  util  pentru  a  crea  o 
legătură  directă  între  instituţii  sau  personalităţi  din  lumea 
sportului  şi  publicurile  acestora.  Avantajele  pe  care  blogul  le 
are faţă de un site sunt acelea că mareşte viteza de feed‐back, 

158 
iar  publicul  ia  contact  cu  oamenii  implicaţi  direct  în 
organizaţie,  sau  într‐un  program  educaţional  şi  nu  cu  un  site 
general.  Siteul  informează,  iar  prin  intermediul  blogului  se 
interacţionează. Relaţiile  cu  publicul  fac  deosebirea  şi  dintre 
un blog şi un forum. Dacă pe forum interacţionau doar clienţii, 
fanii  sau  beneficiarii    împartăşind  experienţe,  păreri  sau 
comentarii  în  cazul  blogului  este  încurajată  implicarea 
organizaţiei sau a sportivului însuşi. 
Scopul  unui  blog  poate  fi  creşterea  vizibilităţii  unor 
organizaţii  sau  persoane  sau  promovarea  unor  servicii  şi 
programe.  Obiectivele  acestuia  trebuie  bine  precizate  încă  de 
la  început  deoarece,  în  funcţie  de  acestea  se  vor  stabili 
elementele  esenţiale:    forma,  stilul  adoptat,  persoana  sau  
persoanele care vor posta subiecte de interes pe blog. 
Dacă  în  urmă  cu  5  ani  blogurile  erau  un  domeniu  încă 
nou,  chiar  şi  pentru  marile  companii,  iar  posibilităţile  de 
documentare  erau  reduse,  azi  blogurile  au  devenit  un 
instrument  de  comunicare  liberă,  globală,  pe  teme  de  interes 
din cele mai diverse. 
Robert Scoble, unul dintre bloggerii angajaţi la Microsoft, 
face  câteva  recomandări  pentru  noii  bloggeri.    Blog‐urile 
trebuie  să  fie  uşor  de  citit  şi  de  înţeles,  să  conţină  informaţii 
utile publicului larg, deci limbajul nu este unul formal, tehnic, 
de specialitate. Relevanţa este cuvântul cheie pentru un blog. 
Pentru  a  facilita  navigarea,  companiile  sunt  încurajate  să 
folosească  toate  posibilităţile  pe  care  le  oferă  un  program  de 
editare: 
‐ clasificarea pe categorii, 
‐ tag‐uri (ajută cititorii să navigheze cu uşurinţă pe blog, 
în  funcţie  de  subiectele  pe  care  doresc  să  le  citească. 

  159
 Facilitează  navigarea  şi  accesul  la  informaţii.  De 
asemenea,  oferă  o  mai  mare  vizibilitatea  a  blog‐urilor 
pe motoarele de căutare); 
‐ feed‐urile  RSS  (acronim  pentru  ”Rich  Site  Summary” 
sunt o modalitate de transmitere a informaţiilor online. 
Spre  deosebire  de  newsletter,  RSS  feed‐urile  sunt  mai 
concise,  mult  mai  uşor  de  citit  şi  nu  ocupă  spaţiu  în 
căsuţa de mail). 
 
Articolele negative nu trebuie ignorate. Fiind publicate pe 
internet,  acestea  vor  fi  oricum  citite  de  cei  interesaţi.  Un 
răspuns  promt,  împreună  cu  un  link  direct  către  articolul 
negativ,  se  reflectă  pozitiv  asupra  unei  organizaţii.  Scoble 
încurajează companiile să spună, în orice situaţie, adevărul, să 
admită  când  greşesc  şi  să  explice  cum  vor  soluţiona 
problemele.  Acest  lucru  va  spori  credibilitatea  organizaţiei  şi 
încrederea publicului. 
Este  foarte  important  ca  organizaţiile  să  fie  bine 
informate,  iar  persoanele  care  au  în  sarcină  actualizarea  
blogului  să  cunoască  atât  produsele  sau  serviciile,  cât  şi 
persoanele influente din blogosferă.
Blog‐urile, ca şi conturile de pe reţelele de socializare, pot 
fi  folosite  şi  ca  instrumente  de  relaţionare  cu  media  şi  de 
influenţare a publicului.  Jurnaliştii, fanii şi orice altă persoană 
interesată  utilizează  internenul  pentru  informare.  Astfel,  un 
blog al unei federaţii, al unei echipe sau al unui sportiv celebru 
poate  fi  mai  interesant  decât  site‐ul  official,  totalizând  mai 
multe accesări şi reacţii. 
 
 

160 
  
3.7 Relaţiile publice 
 
Relaţiile  publice,  împreună  cu  relaţia  cu  mass  media  şi 
publicitatea  sunt  instrumente  convergente,  dar  diferite  prin 
care o organizaţie (în cazul nostru clubul, şcoala, universitatea, 
centrul de sănătate, etc) îşi face cunoscute programele, politica 
şi realizările. 
Diferenţa  între  publicitate  şi  relaţiile  publice  constă  în 
nivelul de interacţiune dintre orgnizaţie şi diverse categorii de 
public.  Prin  publicitate  folosim  oportunităţile  de  a  face 
cunoscut  mesajul  pe  care  dorim  să‐l  transmitem  comunităţii.  
Relaţiile  publice  includ  susţinerea  acestor  mesaje  prin 
interacţiune  directă  cu  factori  de  decizie  de  a  căror  opinie 
depinde succesul unor proiecte prin obţinerea de finanţare sau 
de  sprijin  logistic.  E  foarte  posibil  ca  persoanele  care  iau 
asemenea  hotărâri  să  nu  fie  interesate  sau  înclinate  spre 
activitatea  sportivă  şi  de  aceea  relaţiile  publice  în  domeniul 
educaţiei  fizice  şi  sportului  cer  o  minimă  explicaţie  pentru 
profesorul  sau  antrenorul  pus  în  situaţia  să  susţină  cauza 
organizaţiei sale. 
Relaţiile  publice  urmăresc  construirea  unei  imagini 
pozitive pentru şcoală, universitate sau organizaţie, iar aceasta 
va atrage fie sponsorizări, fie un număr suficient de studenţii, 
masteranzi  sau  doctoranzi,  care  înseamnă  în  cele  din  urmă 
fonduri,  sau  fie  şi  numai  o  atitudine  pozitivă  din  partea 
părinţilor,  dacă  ne  referim  la  un  program  sportiv  nou 
promovat în şcoală. 
Primul pas în construirea unei imagini pozitive se face în 
interiorul  şcolii.  Cei  implicaţi  direct  în  derularea  unui  proiect 

  161
vor sesiza cel mai bine oportunităţile de lansare ale unui mesaj 
în  sprijinul  acestuia.  Este  de  asemenea  important  ca  mesajul 
comunicat de diferiţi reprezentanţi ai şcolii să aibă un conţinut 
similar, bazat pe sentimente pozitive. Atitudinea proactivă din 
interiorul  şcolii  se  va  proiecta  în  afara  ei  prin  câştigarea 
bunăvoinţei  publicului  şi  va  crea  o  imagine  pozitivă  şi  în 
acelaşi timp credibilă a instituţiei. 
Serviciul  pe  care  relaţiile  publice  îl  aduc  unei  instituţii 
poate fi definit prin câteva caracteristici: 
 Relaţiile  publice  sunt  o  formă  specifică  de  comunicare 
interumană  ‐  când  spunem  ʺspecificăʺ  înţelegem  că 
există trăsături particulare care diferenţiază PR de alte 
forme de comunicare şi în special de jurnalism. 
 Relaţiile publice sunt o formă specifică de persuasiune, ca 
şi  propaganda  şi  publicitatea.  PR  se  diferenţiază  însă 
de  ele,  pentru  că  nu  se maifestă  la  fel  de  ʺagresivʺ,  cel 
puţin în aparenţă. 
 Relaţiile publice formează, promovează şi menţin imaginea 
unei organizaţii. Cuvântul imagine este un cuvânt‐cheie 
în  PR  şi  chiar  s‐ar  putea  spune  că  este  principalul  lor 
obiect  de  activitate.  Departamentul  sau  reprezentantul 
PR este ʺvoceaʺ organizaţiei. 
 PR  nu  vinde,  ci  câştigă  bunăvoinţa    publicului.  Scopul 
esenţial  al  comunicării  PR  este  câştigarea  simpatiei 
publicului  pentru  organizaţia  pe  care  o  serveşte.  În 
felul acesta departamentul sau reprezentantul PR este, 
în acelaşi timp, şi ʺurecheaʺ organizaţiei. 
 PR  sunt  un  mediator  între  o  organizaţie  şi  publicul  său 
existent  sau  potenţial.  Prin  relaţiile  publice  se  prelucrează 

162 
 mesajul  brut  al  organizaţiei,  potrivit  aşteptărilor  şi 
preferinţelor publicului. 
 
Nu  este  de  aşteptat  ca  o  şcoală  sau  un  departament  de 
educaţie  fizică  dintr‐o  instituţie  de  învăţământ  superior  din 
România  să  aibă  un  specialist  în  PR  sau  serviciu  de  relaţii 
publice.  De  aceea  personalul  didactic  va  trebui  să 
îndeplinească, atunci când este cazul, şi această sarcină. 
Cel  mai  ieftin  şi  mai  la  îndemână  este  să  folosim 
posibilităţile  existente  în  propria  clădire  sau  în  campus. 
Panoul de la intrarea în sala de sport, ca şi alte panouri folosite 
în  mod  uzual  în  şcoală  pentru  anunţuri  sunt  cel  mai  la 
îndemână  mod  de  a  face  cunoscute  programele,  acţiunile  şi 
rezultatele catedrei sau departamentului. 
Anunţurile  referitoare  la  competiţiile  sportive  trebuie  să 
cuprindă suficiente informaţii care să răspundă unor întrebări 
ca:  Cine?  Ce?    Unde?    şi  Când?    Ca  să  stimulăm  participarea 
elevilor  la  manifestările  sportive  vom  include  în  anunţ  ce 
echipă sau sportiv e implicat în ce competiţie, în ce sală sau pe 
ce teren sportiv şi la ce dată şi oră. 
Dacă anunţăm un program nou pentru care avem nevoie 
de participarea elevilor vom pune accentul pe obiectivele lui şi 
pe  beneficiile  pentru  participanţi,  dar  vom  păstra  acelaşi 
model de răspuns la întrebările mai sus menţionate. 
Din  cauza  unor  neajunsuri  ale  cuvântului  scris  –  e 
impersonal,  unidirecţional,  unidimensional  şi  adesea 
plictisitor ‐ uneori astfel de anunţuri nu au un impact suficient 
de puternic. Alternativele ar fi: 
‐ să vă folosiţi creativitatea şi să realizaţi un afiş care să 
atragă atenţia sau 

  163
 ‐ să  aveţi  o  întâlnire  cu  liderii  de  opinie  şi  care  să 
propage  mesajul  dumneavoastră  la  nivel  orizontal  în 
clasele sau în grupele din care fac parte. 
Alegerea  variantei  potrivite  depinde  de  numărul  estimat 
de  participanţi,  dar  şi  de  resursele  pe  care  organizatorul  le 
poate folosi la un moment dat. 
 
3.8 Comunicare și calitate 
 
Calitatea,  ca  urmare  a  recentei  aderări  a  ţării  noastre  la 
Uniunea Europeană, este un subiect foarte „arzător la ordinea 
zilei”.  Alinierea  la  standardele  europene  de  calitate  a 
produselor,  serviciilor  şi  instituţiilor  nu  reprezintă  doar  o 
schimbare de metodologii, proceduri şi denumiri, ci şi o nouă 
filozofie în relaţia dintre cel retribuit pentru un serviciu şi cel 
îndreptăţit  să  beneficieze  de  acel  serviciu.  Prof.  Dr.  N. 
Drăgulănescu ( F. R. ptr. Promovarea Calităţii) afirma într‐un 
studiu realizat în 2002 pentru Comisia Europeană că ’’cele mai 
importante obstacole ale implementării Acquis‐ului comunitar 
în  România  sunt  obstacolele  de  ordin  cultural.  Acestea  se 
manifestă  prin  mentalităţi,  prejudecăţi,  atitudini  şi 
comportamente contraproductive şi pot genera o considerabilă 
rezistenţă  la  schimbare’’.  Adică  „să  se  revizuiască,  primesc! 
dar să nu se schimbe nimica...” 
Calitatea unui serviciu educaţional, medical, social sau de 
orice  altă  natură  poate  fi  apreciată  doar  de  beneficiarul 
acestuia  şi  nu  de  cel  ce  îl  furnizează. Un  serviciu  de  calitate 
este  un  serviciu  care  îndeplineşte  un  set  de    cerinţe  şi 
standarde stabilite printr‐un referenţial. 

164 
 În  domeniul  calităţii  preocuparea  pentru  perfecţionare 
trebuie  să  fie  continuă.  Experienţa    câştigată  în  timp  ajută 
organizaţiile să prevină greşelile în loc să caute soluţii  după ce 
ele s‐au produs. Mediul concurenţial sancţionează erorile prin 
scăderea prestigiului instituţiei, ceea ce se traduce în scăderea 
numărului de studenţi, clienţi, sponsori şi a resurselor pe care 
aceştia le aduc. 
Calitatea este, formal, în sarcina managerului, dar este în 
aceeaşi  măsură  responsabilitatea  tuturor  celor  implicaţi  în 
proces.  Preocuparea  pentru  o  forţă  de  muncă  valoroasă,  
educată,  pentru  care  perfecţionarea  şi  evoluţia  personală  este 
importantă, reprezintă o condiţie pentru asigurarea calităţii. 
Cum  ştim  dacă  serviciul  pe  care  îl  asigurăm  este  de  o 
calitate  corespunzătoare?  Prin  măsurători,  date  statistice,  în 
general  prin  parametri  măsurabili,  care  se  pot  exprima  prin 
rezultate  obiective,  ce  permit  comparaţii  şi  clasificări.  Acest 
gen  de  rezultate  poate  fi  exprimat  grafic  şi  oferă  o  imagine 
clară  a  evoluţiei  performanţelor  instituţiei  în  timp.  Calitatea 
trebuie  să  fie  criteriul  după  care  se  verifică  fiecare  decizie, 
fiecare acţiune şi fiecare proces. 
Calitatea trebuie să transpară şi în relaţiile de la locul de 
muncă,  echipa  fiind  cel  mai  însemnat  manager  al  calităţii. 
Acest  enunţ  înlocuieşte  noţiuni  ca  autonomia  profesională  şi 
colegialitatea,  cu  lucrul  în  echipă  supus  unui  scop  comun: 
calitatea  actului  didactic.  Dată  fiind  tradiţia  şi  soliditatea 
culturii organizaţionale din şcolile noastre, acestă cerinţă va fi, 
după părerea mea, greu de implementat în viitorul apropiat. 
În timp ce unii specialişti consideră calitatea ca un atribut 
ce nu poate fi impus din afara instituţiei, din afara colectivului 
ori  din  afara  individului,  alţii  recomandă  impunerea  calităţii 

  165
printr‐un  sistemde  norme.  Recunoaştem  în  această  abordare 
diferenţiată adepţii teoriilor X şi Y. Aceste teorii se întemeiază 
pe cele două supoziţii ale lui D. McGregor referitoare la natura 
umană  şi  la  comportamentul  în  muncă.  Adepţii  teoriei  X 
consideră  că  oamenilor  nu  le  place  munca,  că  trebuie  să  fie 
controlaţi pentru că sunt indiferenţi la necesităţile organizaţiei, 
se  opun  schimbărilor,  sunt  animaţi  de  avantajele  materiale  şi 
mai  puţin  de  nevoile  psiho‐sociale  şi  că,  în  general,  pentru 
atingerea  obiectivelor  organizaţiei  trebuie  folosită 
constrângerea. Teoria Y este mai optimistă şi mai măgulitoare 
în  acelaşi  timp.  Ea  afirmă  că  oamenii  sunt  stimulaţi  de 
responsabilităţi,  se  implică  în  schimbare,  au  capacitatea  de  a 
inova,  nu  le  place  să  fie  controlaţi  şi  supravegheţi,  au  nevoie 
de  autoperfecţionare  şi  autodepăşire,  iar  efortul  depus  în 
muncă este la fel de important ca şi odihna sau distracţia. 
Pentru  că  managementul  calităţii  seviciilor  educaţionale 
în  învăţământul  superior  a  devenit  o  problemă  de  maximă 
actualitate  începând  cu  anul  universitar  2005  /  2006,  voi  face 
referiri preferenţiale la acest sector. Ordinul MEC nr. 3928 din 
21  aprilie  2005,  (modificat  şi  completat  în  2011) care  se  referă 
tocmai  la  asigurarea  calităţii  acestui  gen  de  servicii  enunţă, 
printre  altele:  ’’Fiecare  instituţie  de  învăţământ  superior 
dezvoltă  până  la  încheierea  anului  universitar  2004‐2005  şi 
aplică începând cu anul universitar 2005‐2006 propriul sistem 
de asigurare a calităţii, cu respectarea prevederilor prezentului 
Ordin.” 
Aplicarea  sistemului  de  management  al  calităţii  (SMC) 
are  scopul  de  a  câştiga  încrederea  publicului  în  capacitatea 
universităţii  de  a  furniza  servicii  exclusiv  de  calitate.  Aceste 
servicii cuprind formarea şi pregătirea profesională, instruire, 

166 
training,  cercetare,  proiectare,  consultanţă,  etc.  Câştigarea 
încrederii  în  aceste  produse  imateriale,  care  înglobeză 
cunoştinţe şi competenţe, are ca ţintă două categorii de clienţi: 
‐ I ‐ clienţii interni ai universităţii reprezentaţi de studenţi, 
care împreună cu personalul didactic, tehnico‐administrativ şi 
managerii asigură calitatea internă; 
‐ II ‐ clienţii externi (agenţii economici ‐ viitori angajatori 
ai  absolvenţilor)  şi  alţi  parteneri  interesaţi  în  activitatea 
universitară  (statul,  comunitatea  şi  administraţia  locală, 
autorităţi  academice  naţionale  şi  internaţionale,  acţionari, 
furnizori, etc) prin asigurarea externă a calităţii. 
Interesele  acestor  parteneri  ai  instituţiilor  de  învăţământ 
superior trebuie cunoscute şi satisfăcute, pe termen lung, în cît 
mai mare măsură. Ca parte a unei societăţi în evoluţie rapidă, 
universitatea  trebuie  să  se  adapteze  schimbărilor  de  pe  piaţa 
muncii  şi  cerinţelor  de  integrare  europeană,  astfel  încât 
serviciile  ei  să  poată  satisface  necesităţile,  cerinţele  şi 
aşteptările clienţilor şi partenerilor ei în ritmul în care acestea 
evoluează.  sistemul  de  management  al  calităţii  este  orientat 
către  performanţa  şi  maximizarea  performanţei  unei 
organizaţii,  ceea  ce  implică  o  îmbunătăţire  continua  a  acestui 
sistem.  Una  dintre  caracteristicile  SMC  este  aceea  că  nu  se 
poate  menţine  la  acelaşi  nivel,  el  ori  se  îmbunătăţeşte,  ori 
pierde din eficienţă şi eficacitate. 
Pe lângă îmbunătăţirea continuă, creşterea credibilităţii pe 
piaţă a instituţiei se poate obţine prin: 
‐  I  ‐  testări  comparative  ale  serviciilor  furnizate  şi 
publicarea  rezultatelor  sau  a  clasamentelor  astfel  rezultate. 
Publicarea listei cu primele 500 de universităţi din lume, după 
criteriul  performanţei,  în  care  nu  s‐a  putut  înscrie  nici  o 

  167
instituţie de învăţământ superior românească, este un exemplu 
real  şi  dureros  în  acelaşi  timp.  Clasamentele  forurilor 
internaţionale  sportive  sunt  o  sursă  de  date  credibilă  pentru 
nivelul  la  care  un  sportiv(ă),  echipă  naţională  sau  de  club  se 
află  la  un  moment  dat.  Clasările  în  topul  acestor  ierarhii  dau 
credibilitate  şi  prestigiu  şcolii  naţionale,  antrenorilor, 
sportivilor,  etc,  dar  mai  rar      reprezintă  măsura  calităţii 
instituţiei  în  care  aceste  performanţe  se  produc.  Sportul 
românesc,  în  ansamblul  său,  este  mai  degrabă  “o  curte  a 
miracolelor”  decât  un  exemplu  de  orientare  spre  calitatea 
proceselor implicate. Insuficienţa resurselor materiale şi uneori 
informaţionale  este  suplinită  de  calitatea  resurselor  umane 
(sportivi şi antrenori) a căror uzură intensivă are repercursiuni 
ireversibile. 
‐  II  ‐  certificarea  serviciilor  sau  a  sistemelor  de 
management al calităţii de către un organism abilitat (de terţă 
parte).  Obţinerea  certificatului  de  calitate  este  pentru 
partenerii organizaţiei o garanţie că serviciile pe care aceasta le 
furnizează îndeplinesc cerinţele prevăzute în standard. Pentru 
bazele  sportive  şi  pentru  centrele  de  sănătate  o  certificare 
adiţională  a  funcţionării  sistemului  de  management  al 
mediului  (ISO 14001: 2005) aduce un plus de siguranţă pentru 
sănătatea  sportivilor,  elevilor,  clienţilor,  pacienţilor.  Mă  refer 
aici  la  calitatea  aerului,  a  apei,  a  iluminării,  a  şiguranţei  în 
utilizarea  instalaţiilor  şi  a  materialelor  şi  în  general  la  toate 
aspectele  ce  pot  asigura  confortul  şi  prevenirea  accidentării 
utilizatorilor. 
Referenţialul  pentru  managementul  şi  asigurarea  calităţii 
este  cuprins  în  standardele  internaţionale  de  management  al 
calităţii  din  seria  ISO  9001:  2008.    Fără  a  intra  într‐o    analiză 

168 
amănunţită a acestui document, în cele ce urmează voi face o 
serie  de  precizări  în  legătură  cu  cerinţele  pe  care  acesta  le 
formulează relativ la comunicarea din interiorul organizaţiei şi 
a organizaţiei cu mediul în care se dezvoltă. 
 
3.9 Comunicarea în sistemul de management al calităţii 
 
Primul principiu pe care SMC îl enunţă este focalizarea pe 
nevoile clientului. Instituţiile de învăţământ public şi mai ales 
privat,  firmele  care  oferă  servicii  de  întreţinere  şi 
înfrumuseţare,  cluburile  sunt  condiţionate  de  numărul 
clienţilor  pe  care  reuşesc  să‐i  atragă  şi  să‐i  menţină.  Căile  ce 
pot fi urmate în acest scop sunt: 
 înţelegerea  necesităţilor  prezente  ale  clienţilor  şi 
anticiparea direcţiei în care acestea pot evolua în viitor; 
 îndeplinirea acestor cerinţe şi 
 prin  îmbunătăţirea  serviciilor,  depăşirea  aşteptărilor 
clienţilor. 
Nici  una  din  aceste  măsuri  nu  poate  fi  adusă  la 
îndeplinire  fără  o  comunicare  orientată  în  acest  sens.  Cel  ce 
intră în contact cu clientul şi de care depinde, în cele din urmă, 
relaţia  acestuia  cu  firma  sau  cu  instituţia  este  profesorul, 
instructorul,  kinetoterapeutul,  etc.  De  competenţa  sa 
profesională, dar şi de abilitatea sa de comunicare va depinde 
loialitatea  clientului,  care  conduce  la  menţinerea  relaţiei  de 
contractuale.  Analizând  informaţiile  astfel  culese  organizaţia 
va  reuşi  să  se  menţină  pe  piaţă  prin  răspunsuri  rapide  şi 
flexibile,  valorificând  oportunităţile  care  pot  apărea. 
Standardul  prevede  o  procedură  specială  de  comunicare  cu 
clientul  prin  care  „organizaţia  trebuie  să  determine  şi  să 

  169
implementeze  modalităţi  eficace  pentru  comunicarea  cu 
clienţii  în  legătură  cu:  informaţiile  despre  serviciile  oferite, 
tratarea  cererilor  de  ofertă,  a  contractelor  sau  comenzilor  şi 
feedback‐ul de la client, inclusiv a reclamaţiilor acestora”. 
Aşa cum am arătat, toate acestea nu se pot întâmpla fără 
implicarea  oamenilor  care  alcătuiesc  organizaţia,  de  aceea  în 
standard  există  o  prevedere  legată  de  comunicarea  internă: 
„managementul de la cel mai înalt  nivel trebuie să se asigure 
că,  în  cadrul  organizaţiei,  sunt  stabilite  procese  adecvate  de 
comunicare  şi  că  această  comunicare  se  referă  la  eficacitatea 
sistemului de management al calităţii”. 
La  nivelul  unei  catedre,  a  unui  departament  de  educaţie 
fizică,  a  unei  firme  mici,  cum  sunt  de  regulă  centrele  de 
sănătate,  sălile  de  fitness,  cluburile  de  dans,  managerul  sau 
patronul comunică de la început angajatului care este politica 
firmei  şi  se  asigură  că  obiectivele  sunt  înţelese,  respectate  şi 
aplicate în mod unitar. În practică, cultura locului va avea un 
rol însemnat în reglarea relaţiilor cu clienţii şi a angajaţilor cu 
managerii. 
În  cazul  unor  colective  noi,  obiectivele  de  calitate,  ca  şi 
metodele  prin  care  indeplinirea  acestora  va  fi  apreciată,  se 
comunică  într‐o  şedinţă  cu  toţi  angajaţii.  Se  stabilesc 
responsabilităţile  şi  limitele  de  autoritate  pe  care  fiecare  le 
primeşte  şi  care  sunt  traseele  prin  care  feedback‐ul  acestei 
politici  poate  fi  valorificat.  În  cazul  angajaţilor  permanenţi 
soluţiile  de  comunicare  sunt  mai  uşor  de  imaginat:  şedinţe 
operative,  discuţii  faţă  în  faţă,  aplicarea  unor  chestionare 
clienţilor. 
Probleme  apar  în  cazul  colaboratorilor,  care  lucrează 
câteva ore pe săptămână, în funcţie de cerinţe şi care aproape 

170 
întotdeuna au mai multe locuri de muncă, sau alte limitări de 
timp. Se poate prevedea în astfel de cazuri, o întâlnire de lucru 
la  un  interval  prestabilit  de  timp,  o  lună  sau  un  trimestru,  în 
care  să  se  discute  despre  calitatea  procesului,  despre  reacţiile 
beneficiarilor şi măsurile de îmbunătăţire care pot fi luate. 
Măsura  calităţii  procesului  de  învăţământ  este  dată  de 
nivelul  produselor  pe  care  aceasta  le  furnizează.  La  nivelul 
studentului calitatea academică înseamnă pe termen scurt: 
 
 rezultate pozitive la evaluări; 
 progresul în volumul de cunoştinţe; 
 continuarea (în opoziţie cu abandonul) studiilor, 
 
iar pe termen lung de: 
 
 accesul  pe  piaţa  muncii  la  un  nivel  corespunzător 
pregătirii; 
 continuarea  educaţiei  prin  studii  aprofundate  şi 
contribuţia  la  dezvoltarea  domeniului  studiat  sau  ale 
unor domenii conexe; 
 succesul în domeniul de competenţă. 
 
Prin  crearea  şi  funcţionarea  Agenţiei  Române  pentru 
Asigurarea Calităţii în Învăţământul Preuniversitar (ARACIP) 
şi a celei pentru învăţământul superior (ARACIS) se urmăreşte 
creşterea  relevanţei, a eficacităţii şi a eficienţei programelor de 
studii şi a instituţiilor preuniversitare şi universitare. 
Criteriile  de  evaluare,  metodologiile  şi  procedurile 
impuse    de  ARACIS  şi  ARACIP  implică  nu  numai  un  nivel 
rezonabil  al  infracstructurii,  ci  şi  creşterea  performanţei 

  171
cadrelor didactice şi a absolvenţilor. Eficienţa comunicării, atât 
în  interiorul,  cât  mai  ales  în  exteriorul  şcolii  sau  universităţii 
este  doar  una  din  noile  cerinţe  de  calitate  care  stau  în  faţa 
instituţiilor de învăţământ din România. 
Orientarea  către  performanţa  şi  eficacitatea  procesului 
didactic  şi  îmbunătăţirea  continuă  a  acestuia  devin  nu  numai 
obiective  ale  sistemului  de  management  al  calităţii,  ci  şi 
obiective  ale  fiecărui  cadrul  didactic,  indiferent  de  poziţia  şi 
gradul  său.  De  competenţele  ştiinţifice,  didactice,  dar  şi  de 
comunicare ale celor care predau în instituţiile de învăţământ 
depinde,  în  ultimă  instanţă,  atingerea  obiectivelor  de  calitate 
pe  care  şcoala,  universitatea,  catedra  sau  departamentul  şi  le 
propune. 
 
* 
 
Lecţia  de  educaţie  fizică  sau  cea  de  antrenament  sportiv 
deschide mai multe canale de comunicare între cei ce participă 
decât  poate  să  închidă  tehnologizarea  comunicaţiilor  şi  a  tot 
mai  multe  laturi  ale  activităţilor  cotidiene.  Reţelele  de 
socializare,  de  exemplu,  crează  posibilitatea  unei  comunicări 
instantanee,  care  anulează  obstacolele  de  spaţiu,  dar  lipsa 
proximităţii şi a intimităţii reduc mult din valoarea afectivă a 
relaţiei stabilite între interlocutori. 
Efortul comun, lucrul împreună pentru un scop recreativ, 
satisfacţia  reuşitei,  sentimentul  de  apartenenţă    la  un  grup 
sunt mijloace de socializare care trebuiesc păstrate şi cultivate 
de  la  vârstele  cele  mai  fragede.  Relaţia  dintre  profesor  şi  elev 
într‐un  proces  de  învăţare  autentic  implică  o  comunicare  nu 
numai  la  nivel  cognitiv,  ci  şi  afectiv,  iar  satisfacerea  nevoilor 

172 
de la acest nivel subtil, mi se pare că este principala suferinţă a 
elevilor noştri. 
Un studiu desfăşurat la sfârşitul anului 2007 şi la care au 
participat  7400  de  elevi,  cu  vârste  cuprinse  între  12  şi  19  ani, 
relevă  că  majoritatea  acestor  tineri  consideră  că  au  probleme 
de  comunicare  cu  profesorii  lor.  Ce  complică  şi  mai  mult 
problemele  de  comunicare  pe  care  le  au  cei  chestionaţi  este 
concluzia  lor  că  părinţii  şi  profesorii  nu  îi  ascultă  şi  nu  sunt 
interesaţi  de  opiniile  lor.  Poate  părea  paradoxal  că  în  era 
comunicaţiilor, tinerii resimt o lipsă acută de comunicare. 
Comunicarea nu înseamnă automat cunoaştere, pentru că 
deşi  informaţia  abundă  prin  multitudinea  de  mijloacelor  de 
comunicare,  înţelesurile  autentice  ne  scapă.  Autenticitatea 
comunicării  lipseşte  atât  la  nivel  interpersonal,  cât  şi  la  nivel 
social.  Explicaţia  constă  în  concentrarea  pe  livrare  de 
informaţii, pierzându‐se sensul de împărtăşire a cunoştinţelor 
prin însoţirea părţii informaţionale de substratul ei emoţional 
şi energetic. 
În  opinia  mea  în  domeniul  educaţiei  fizice  şi  sportului 
forţa  comunicării  este  dată  tocmai  de  pulsul  vieţii  pe  care  îl 
presupune  mişcarea.  Rezultatele  bune  depind  de  informaţiile 
pe  care  interlocutorii  şi  le  împărtăşesc  în  timpul  comunicării, 
dar şi de energia şi sufletul pe care aceştia le pun  în predarea, 
învăţarea şi perfecţionarea actelor şi acţiunilor motrice. 

  173
  
 
 
 
 
BIBLIOGRAFIE 
 
 
 
1. Anghel,  Petre  ‐  Stiluri  şi  metode  de  comunicare,  Ed. 
Aramis, Bucureşti, 2003. 
2. Alderfer,  C.P.  –  Existence,  Relatedness  and  Growth: 
Human  Needs  in  Organizational  Settings,  Free  Press, 
New York, 1972.  
3. Baylon,  Christian,  Mignot,  Xavier,  ‐  Comunicarea,  
Ed. Universităţii „Al.I.Cuza”, Iaşi, 2000. 
4. Bull,  Peter  –  Communication  under  the  Microscope, 
Routledge, New York, 2002. 
5.  Burgoon, J.K., Buller, D.B., Woodall, W.G. – Nonverbal 
Communication,     McGraw‐Hill, Londra, 1996.  
6. Bush, Tony  ‐  The  principles  of  educational 
management, Ed. West‐Burnham Longman, University 
of Leicester, 1994. 
7. Carnegie,  Dale  ‐  The  Leader  in  You,  Ed.  Simon  & 
Schuster Ltd, 1994. 
8. Carnegie, Dale – Cum să vorbim în public, Ed. Curtea 
veche, Bucureşti, 2000. 
9. Cândea,  Rodica,  Cândea,  Dan  ‐  Comunicarea 
managerială, Ed,.Expert, Bucureşti, 1996. 

174 
10. Cârstea,  Gheorghe  –  Didactica  educaţiei  fizice,  Ed. 
ANEFS, Bucureşti, 2001. 
11. Cârstea, Gheorghe – Teoria şi metodica educaţiei fizice 
şi a sportului, Ed. Universul, Bucureşti, 1993. 
12. Cerghit,  Ioan  –  Sisteme  de  instruire  alternativă  şi 
complementare.  Structuri,  stiluri  şi  strategii,  Ed. 
Aramis, Bucureşti, 2002. 
13. Chandler, A.    ‐   Strategy and Structure, McGraw Hill, 
New York, 1986. 
14. Chelcea,  Septimiu  –  Comunicarea  nonverbală  în 
spaţiul public, Ed. Tritonic, Bucureşti, 2004. 
15. Chelcea,  S.  –  Psihologia  cooperării  şi  întrajutorării 
umane, Ed. Universul, Bucureşti, 1993. 
16. Cherrington,  D.J.  –  The  Management  of  Human 
Resources, Allyn and Bacon, Boston, 1991.  
17. Chivu, Iulia – Managementul resurselor umane, suport 
de curs, Master ASE, 2005. 
18. Colibaba‐Evuleţ, D., Bota, I. – Jocuri sportive. Teorie şi 
metodică, Ed. Aldin, Bucureşti, 1998. 
19. Cole,  G.A.  –  Organisational  Behavior,  DP  Publication, 
London, 1995. 
20. Cristea, D‐tru ‐ Structurile psiho‐sociale ale grupului şi 
eficienţa acţiunii, Ed. Academiei, Bucureşti, 1984. 
21. Cristea, Sorin    ‐ Dicţionar de termeni pedagogici, Ed. 
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1998. 
22. Cucoş,  Constantin,  Pedagogie,    ‐    Ed.  Polirom,  Iaşi, 
1998. 
23. Curea,  S.,  Drăgulănescu,  N.  –  Managementul  calităţii 
totale, Ed. Economică, Bucureşti, 1995.  

  175
 24. Dănăilă, Leon, Golu, Mihai ‐ Tratat de neuropsihologie, 
vol.1, Ed. Medicală, Bucureşti, 2000. 
25. Damian,  R.  M.  –  www  National  Reports  2004‐2005 
Romania, 18.01.2005. 
26. Diaconu,  M,  Jinga,  I,  coordonatori  –  Pedagogie,  
Ed. ASE, Bucureşti, 2004. 
27. Deep,  Sam;  Sussman,  Lyle  ‐  Să  acţionăm  inteligent, 
Management modern, Ed.  Polimark, Bucureşti, 1996. 
28. Deliu,  Dan  ‐  Rolul  reacţiei  motrice  în  diagnoza, 
prognoza  şi  desfăşurarea  procesului  de  învăţare  şi 
perfecţionare  a  tehnicii  din  artele    marţiale,  teză  de 
doctorat, ANEFS Bucureşti, 2001. 
29. Decker,  B.  ‐  How  to  Communicate  Effectively,  Kogan 
Page, London, 1996. 
30. Dobrin,  Cosmin  –  Managementul  calităţii  în  sectorul 
public, suport de curs ASE, 2005. 
31. Dragnea,  Adrian,  coordonator  ‐  Teoria  educaţiei  fizice 
şi  sportului, Ed. Fest, Bucureşti, 2002.   
32.  Dragnea, A. – Măsurarea şi evaluarea în educaţie fizică 
şi sport, Ed. Sport ‐ turism, Bucureşti, 1984. 
33. Daragon,  E.  şi  colab.,  ‐  Efectele  limbajului  pozitiv, 
negativ  şi  neutru  asupra  performanţelor  motrice,  în 
Psihologia  sportului,  SDP/347,  348,  349,  CCPS,  
Bucureşti, 1984. 
34. Drăgan,  Ioan,  coordonator   ‐  Medicina  sportivă 
aplicată, Ed. Editis, Bucureşti, 1994. 
35. Drăgulănescu, N. – Motivaţii şi obstacole ale asigurării 
calităţii în învăţământul superior, www.frpc.ro, 2005. 
36. Drăgulănescu, N.‐ Standarde pentru evaluarea calităţii 
în  învăţământul    superior  din  România,  www.frpc.ro, 
2004. 

176 
37. Dumitrescu,  Mihail,    ‐    Management  performant,  Ed.  
Fundaţiei “România de mâine” Bucureşti, 2000.     
38. Epuran,  Mihai,  Holdevici,  I,  ‐  Compendiu  de 
psihologie, Ed. Sport‐Turism, Bucureşti, 1980. 
39. Epuran,  Mihai  –  Metodologia  cercetării  activităţilor 
corporale, Ed. ANEFS, Bucureşti, 1992.  
40. Epuran,  M.,  Holdevici,  I.  –  Psihologie  –  compendiu, 
ediţia a II‐a, Ed. ANEFS, Bucureşti, 1993.  
41. Fisher,  R.,  Ury,  W.  ‐  Succesul  în  negocieri,  Editura 
Dacia, Cluj‐Napoca, 1995. 
42. Gagea,  Adrian    ‐  Metodologia  cercetarii,  Ed.  Fundaţia 
„România de mâine”, Bucureşti, 1999.  
43. Garvin,  David,  ‐  Learning  in  Action,  Ed.  Harvard 
business school press, Boston, 1999.  
44. Giblin,  L.  ‐  Arta  dezvoltării  relaţiilor  interumane, 
Editura Curtea Veche Publishing, Bucureşti,  2000. 
45. Goffman,  Erving  –  Viaţa  cotidiană  ca  spectacol,  Ed. 
Comunicare.ro, trad. 2003. 
46. Green,  Diana  –  (2010),  Coreographing  From  Within, 
Human Kinetics Publishers.  
47. Gunter, Helen ‐ Leaders and Leadership in Education, 
Paul, Chapman Publishing, Londra, 2001.  
48. Hartley,  Peter  ‐  Group  communiction,  Ed.  Routledge, 
London, 1997. 
49. Handy,  C.  –  Understanding  Organisations,  Penguin 
Book, London, 1976. 
50. Heck, Tom – www TeachMeTeamwork. com, 2005. 
51. Holdevici,  I.  –  Psihologia  succesului,  Ed.  Ceres, 
Bucureşti, 1993 

  177
 52. Iacob,  Mihaela,  Luminiţa,    ‐  Comunicarea  didactică  în 
Psihopedagogie, Ed. Spiru Haret, Iaşi, 1994. 
53. Iucu,  Romiţă  –  Managementul  şi  gestiunea  clasei  de 
elevi, Ed. Polirom, Bucureşti, 2000. 
54. Jansen,  E.,  Bruisima,  M.  –  Explaining  Achivment  in 
Higher  education,  Educational  Research  and 
Evolution, 11,3, pag. 235‐253, 2005. 
55. Jinga, Ioan,   ‐  Conducerea învăţământului Manual de        
management  instrucţional,  Ed.  Didactică  şi 
pedagogică, Bucureşti, 1993. 
56. Jinga,  Ioan,  ‐  Managementul  învăţământului,  Ed. 
Aldin,                                                                                                            
Bucureşti, 2001. 
57. Jinga,  I.,  Negreţ  I.  –  Învăţarea  eficientă,  Ed.  Editis, 
Bucureşti, 1994.   
58. Jinga,  I.,  Istrate,  E.  –  Manual  de  pedagogie,  Ed.  All, 
Bucureşti, 1998.   
59. Joita,  Elena  ‐  Management  educational,  Ed.  Polirom, 
Iasi, 2000. 
60. Johns,  Gary,  ‐  Comportament  organizaţional,  Ed. 
Economică,  Bucureşti, 1998. 
61. Kotler,  Philip  –  Principles  of  Marketing,  Prentice‐Hall, 
U.S., 1987. 
62. Lăzărescu,  Alexandru,  ‐  Management  Legislaţie  –
Deontologie  în  sport,  Ed.  Fundaţiei  “România  de 
mâine” Bucureşti, 1996. 
63. Lefter,  V.,  Manolescu,  A.  ‐  Managementul  resurselor 
umane,  Editura  Didactică  şi      Pedagogică,  Bucureşti, 
1995. 
 

178 
64. Le petit Larousse, ‐ Ed. Bordas, 1998. 
65. Manolescu,  Aurel,  ‐  Managementul  resurselor 
umane,Ed.Economică, Bucureşti, 2001. 
66. Manolescu, A., Deaconu, Alex., Scholy, M.M.  ‐ Gestiunea 
resurselor umane şi comportamentul organizaţional, în 
Abordări  Moderne  în  managementul  şi  economia 
organizaţiei,  vol.  2,  Ed.  Economică,  Bucureşti,  2003, 
pag. 431‐476. 
67. Marinescu, Cosmin   ‐ Educaţia perspectiva economica, 
Ed. Economica, Bucureşti, 2001. 
68. Marolicaru, Mariana – Tratarea diferenţiată în educaţie 
fizică, Ed. Sport‐turism, Bucureşti, 1986. 
69. McGill,  Ian.  Beary,  Liz  ‐  Action  learning,  ediţia  a  2‐a 
revizuită, Kogan  Page, 2001.  
70. Mc  Millan,  S.  ‐  How  to  be  a  Better  Communicator, 
Kogan Page, London, 1996. 
71. Mehrabian,  A.  –  Non‐verbal  Communication,  Aldine‐
Atherton, Chicago, Il, 1972. 
72. Mintzberg,  H.  –  The  Nature  of  Managerial  Work, 
Harper & Row, 1970. 
73. Neacşu,  Ioan  –  Instruire  şi  învăţăre,  Ed.  Didactică  şi 
Pedagogică, Bucureşti, 1999. 
74. Neamţu,  Cr.  –  Studiu  privind  reprezentările  sociale 
asupra   studenţilor ca grup social, în Câmpul universitar 
şi actorii săi, pag. 269 – 274. 
75. Neculau, Adrian, coordonator – Câmpul universitar şi 
actorii săi, Ed. Polirom, Iaşi, 1997. 
76. Nedelcea Cătălin – Introducere în programarea neuro‐
lingvistică, Ed. Sper, Bucureşti, 2002. 

  179
 77. Newble D.,  Cannon R.  ‐ A  Handbook for Teachers in 
Universities and Colleges, a 3‐a editie, Londra, 1995. 
78. Nicolescu, O.  ‐ Arta de a decide singur, Editura Ştiinţa 
pentru toţi, 1985. 
79. Nicolescu, O. coordonator  – Sisteme, metode şi tehnici 
manageriale ale organizaţiei, Ed. Economică, Bucureşti, 
2000. 
80. Nicolescu,  Ovidiu  şi  Verboncu,  Ion  ,    ‐  Management, 
Ed. Economică, Bucureşti, 1999. 
81. Nicolescu,  M.  ‐  Metodologia  cercetării  ştiinţifice  în 
educaţie fizică şi sport, Ed. A.N.E.F.S., Bucureşti, 2001. 
82. Nicu, Alexe, coordonator    ‐  Antrenamentul  sportiv 
modern, Ed. Editis,  Bucureşti, 1993.  
83. Olaru,  M.  –  Managementul  calităţii.  Concepte  şi 
principii de bază, Ed. ASE, Bucureşti, 1999. 
84. Panof,  Irina  ‐  Dictionar  englez  –  roman,  Ed.  Stiintifica 
si Enciclopedica, Bucuresti, 1978. 
85. Pânişoară, Ion ‐ Comunicarea eficientă, ediţia a 2‐a, Ed. 
Polirom, Iaşi, 2004. 
86. Perry,  C.,  Carson,  D.  &  Gilmore,  A.  (2003),  .  Joining  a 
conversation: Writing for EJM’s editors, reviewers and 
readers  requires  planning,  care  and  persistence. 
European Journal of Marketing, 37(5/6):652‐557.  
87. Pescaru,  A.    ‐  Comunicarea  în  grupuri  mici,  în  Teorii 
moderne şi tehnici eficace de comunicare didactică, Ed. 
ASE, Bucureşti, 2002, pag. 89 ‐100. 
88. Pop,  Cristiana  ‐  Elemente  de  comunicare  în  educaţie 
fizică şi sport, Ed. Oscar Print, Bucureşti, 2008 

180 
89. Pop  Cristiana  –  Management  educaţional.  Ipostazele 
manageriale  ale  profesorului  de  educaţie  fizică,  Ed. 
Oscar Print, Bucureşti, 2007. 
90. Popescu, D.  ‐  Arta  de  a  comunica,  Editura 
Economică, Bucureşti, 1998. 
91. Popescu,  D.  ‐Conducerea  afacerilor,  Editura  Scripta, 
Bucureşti, 1995 şi 1998. 
92. Popescu,  Dan  –  Comunicarea  în  instituţiile  publice, 
suport de curs ASE, 2005. 
93. Prodan, Adriana, ‐ Managementul de succes, Motivaţie 
şi comportament, Ed. Polirom, Iaşi, 2000. 
94. Prutianu,  Ştefan  ‐  Comunicare  şi  negociere  în  afaceri, 
Editura Polirom, Iaşi, 1998. 
95. Prutianu,  Ştefan  ‐  Manual  de  negociere  şi  comunicare 
în afaceri, Editura Polirom, Iaşi, 2000. 
96. Robson, Rhodes – www. Instituting Strategy, 2003. 
97. Roebuck,  Chris,  ‐  Leadership,  American  management 
association, 1999.  
98. Roebuck,  Chris  –  Effective  delegation,  Marshall 
Publishing, London, 2001. 
99. Ruckle Horst,     ‐ Limbajul corpului pentru  manageri, 
Ed. Tehnică, Bucureşti, 2000. 
100. Sampson,  Eleri    ‐  The  Image  Factor,  Kogan 
Page, London, 1994. 
101. Schuler,  S.R.  –  Personnel  and  human  resource 
management,  fifth  edition,  West  Publishing  Comp, 
Minneapolis, 1993.  
102. Scoble, Robert ‐ scoble.weblogs.com, 2003  
103. Stănescu,  Monica  ‐  Management  educaţional,  Ed. 
ANEFS, Bucureşti, 2001. 

  181
 104. Sillamy, N. – Larousse – Dicţionar de psihologie, Ed. 
Univers enciclopedic, Bucureşti, 2000. 
105. Stan,  Emil  ‐  Managementul  clasei,  Ed.  Aramis, 
Bucureşti, 2003. 
106. Strandwick, R., Zwozdiak+Mzers, P. – Communicating 
in PE, in Learning to Teach Phzsical Education in the 
Secondarz School, Ed. RoutledgeFalmer, 2004, p. 61‐78. 
107. Suciu,  A.,  Dumitru,  Ghe.  –  Ghid  pentru  sănătate  şi 
codiţie fizică, FRSPT, Bucureşti, 1997. 
108. Şchiopu,  Ursula,  coordonator,  ‐  Dicţionar  de 
psihologie, Ed. Babel, Bucuresti, 1997. 
109. Şoitu,  Laurenţiu  –  Pedagogia  comunicării,  Ed. 
Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti, 1997. 
110. Todea,  Septimiu,  ‐  Managementul  educaţiei  fizice  şi  
sportului,  Ed.Fundaţiei  “România  de  mâine”, 
Bucureşti, 2000. 
111. Thorndike,  E.L.  –  Învăţarea  umană,  Ed.  Didactică  şi 
Pedagogică, Bucureşti, 1993. 
112. Tudor, Virgil – Măsurare şi evaluare în cultură fizică 
şi sport, Ed. Alpha, Bucureşti, 2005. 
113. Turchet, P., ‐ Sinergologia ‐ de la limbajul trupului la 
arta  de  a  citi  gândurile  celuilalt,  Ed.  Polirom,  Iaşi, 
2005. 
114. Verboncu, Ion,  ‐ Management – întrebări şi răspunsuri, 
Ed. Holding Reporter, Bucureşti, 1996.   
115. Verboncu, Ion – Management strategic, suport de curs 
ASE, 2005.    
116. Warner,    David,  Crosthwaite,  Elaine  ‐  Human  Resurce 
Management  in  Higher  and  Further  Education, 
London, 1995. 

182 
117. Zamfir, C. coordonator   ‐ Dicţionar de sociologie, Ed. 
Babel,     Bucureşti, 1993. 
118. Zaharia,  M.  şi  colab.  –  Management.  Teorie  şi 
aplicaţie, Ed. Tehnică, Bucureşti, 1993. 
119. Zlate,  M.  –  Leadership  şi  management,  Ed.  Polirom, 
Iaşi, 2004. 
120. Zlate,  M.  –  Tratat  de  psihologie  organizaţional  – 
managerială, vol. I, Ed. Polirom, Iaşi, 2004. 
121. Walther,  G.R.  –  Influenţa  limbajului  pozitiv,  Ed. 
Curtea veche, Bucureşti, 2004. 
122. Managementul  activităţilor    sportive,  ‐  “Buletin 
informativ”  nr. 499/ 1997, CCPS, Bucureşti. 
123. Managementul  informaţiei  în  organizaţiile  sportive, 
Buletin  informativ    nr.  510‐512  /  1998,  CCPS 
Bucureşti. 
124. Managementul  timpului  pentru  antrenorii  sportivi,  ‐ 
Buletin informativ nr. 519‐520 / 1999, CCPS Bucureşti. 
125. Evaluarea  antrenorilor  în  organizaţiile  sportive,  ‐ 
Buletin  informativ  nr.  521  –  523  /  1999,  CCPS, 
Bucureşti. 
126. Relaţiile  publice  în  managementul  sportului,  Buletin 
informativ nr. 526‐528 / 1999, CCPS, Bucureşti. 
127. Quality  and  effectiveness  in  higher  education  – 
www.rug.nl / QEHE. 
128. www.olympic.org/.../Games...2008/Facts,  accesat 
5.08.2008 
129. http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa‐2012‐
results.htm, accesat ianuarie 2014 

  183
 130. XXX ‐ Standard român pentru sisteme de management 
al  calităţii  SR  EN  ISO  9001:  2008,  Ediţia  a  3‐a, 
Asociaţia de standardizare din România. 
 
 
 

184 

View publication stats