Educatia Incluziva Volum 3 Rom

TEHNOLOGII DIDACTICE INCLUZIVE VII
PROIECTUL
,,INTEGRAREA COPIILOR CU DIZABILITĂȚI
ÎN ȘCOLILE GENERALE”
EDUCAȚIA INCLUZIVĂ
SUPORT DE CURS
PENTRU FORMAREA CONTINUĂ
A CADRELOR DIDACTICE
ÎN DOMENIUL EDUCAȚIEI INCLUZIVE
CENTRATE PE COPIL
VOLUMUL III
Chișinău, 2016
1
VII TEHNOLOGII DIDACTICE INCLUZIVE
Acest suport de curs, constituit din 8 module, organizat în 3 volume, a fost elaborat în cadrul
Proiectului „Integrarea copiilor cu dizabilităţi în şcolile generale”, finanţat din grantul oferit Republicii
Moldova de Guvernul Japoniei prin Fondul de Politici de Dezvoltare a Resurselor Umane (PHRD),
administrat de Banca Mondială şi gestionat de Fondul de Investiții Sociale din Moldova (FISM). În
procesul de implementare a acestui proiect, Lumos Moldova oferă servicii de consultanţă privind
asistenţa tehnică în dezvoltarea modulelor de instruire în domeniul educației incluzive centrate pe
copil şi instruirea cadrelor didactice pentru a sprijini şi învăţa copiii cu dizabilităţi în şcoala generală.
Suport de curs aprobat prin:

Dispoziția Ministerului Educației al Republicii Moldova nr. 43 din 08.02.2016
Coordonator:
Domnica Gînu, doctor în psihologie, conf. universitar, cercetător științific superior, manager de
Program, Lumos Moldova
Echipa responsabilă de dezvoltarea modulelor de instruire şi instruirea cadrelor didactice în

şcolile beneficiare ale proiectului:
Angela Cara, doctor în pedagogie, conf. universitar, cercetător științific superior, Lumos Moldova
Tamara Fornea, doctor în sociologie, expert în instruire, Lumos Moldova
Ludmila Nagrineac, expert în instruire, Lumos Moldova
Autori:
MODUL VII. Tehnologii didactice incluzive

Agnesia Eftodi, coordonator Proiect, expert în educaţia incluzivă, Lumos Moldova
MODUL VIII. Evaluarea progresului de învățare al elevului și certificarea

Agnesia Eftodi, coordonator Proiect, expert în educaţia incluzivă, Lumos Moldova
Angela Balan, specialist, Direcția Generală Educație, Florești
Recenzenți:
Nicolae Bucun, doctor habilitat în psihologie, prof. universitar, Institutul de Științe ale Educației
Virginia Rusnac, doctor în psihologie, director, Centrul Republican de Asistență Psihopedagogică
Nadia Cristea, ex-viceministru al educației, director, Liceul Teoretic „Pro Succes”, Chişinău
Coordonator din partea FISM:

Oxana Isac, doctor în sociologie, conf. universitar, Fondul de Investiții Sociale din Moldova
Educaţia incluzivă : Suport de curs pentru formarea continuă a cadrelor didactice în domeniul educaţiei
incluzive centrate pe copil : [în vol.] / Proiectul "Integrarea copiilor cu dizabilităţi în şcolile generale". –
Chişinău : Lyceum, 2016 (F.E.-P. "Tipografia Centrală"). – ISBN 978-9975-3104-9-9.
Vol. 3. – 2016. – 128 p. – 700 ex. – Apare cu sprijinul financiar al Guvernului Japoniei prin Fondul de
Politici de Dezvoltare a Resurselor Umane (PHRD), Lumos Moldova, Fondul de Investiţii Soc. din
Moldova (FISM) [et. al.]. – Bibliogr. în subsol. – ISBN 978-9975-3144-2-8.
376(075.8)
E 23
© FISM, 2016
© Lumos Foundation, 2016
2
CUPRINS
ARGUMENT 5
ABREVIERI 6
LISTA SEMNELOR CONVENŢIONALE 7
MODULUL VII. Tehnologii didactice incluzive
INTRODUCERE 9
7.1. Precizări terminologice 11
7.2. Valorificarea inteligenţelor multiple în procesul
de formare/dezvoltare a competenţelor 15
7.3. Stiluri de învăţare 22
7.4. Tehnologii de formare şi dezvoltare a competenţelor şcolare 24
7.5. Strategii didactice în asistenţa copiilor cu CES 31
7.6. Tehnologiile informaționale și de comunicare (TIC)
ca formă de suport educaţional 37
7.7. Adaptarea tehnologiilor și materialelor didactice 42
BIBLIOGRAFIE 65
LISTA ANEXELOR
Anexa 1. Chestionarul VAK 66
Anexa 2. Exemple de jocuri didactice 69
LISTA TABELELOR
Tabelul 7.1. Funcțiile metodelor didactice 13
Tabelul 7.2. Taxonomia integrativă 14
Tabelul 7.3. Proiectarea strategiilor de învățare, în funcție de stil 23
Tabelul 7.4. Recomandări, sugestii orientative de selectare a strategiilor
pentru copiii care atestă diferite categorii de CES 31
Tabelul 7.5. Practici de adaptare a procesului educațional la dificultățile
de învățare ale copiilor cu CES 47
Tabelul 7.6. Exemple de strategii de suport individualizat în învățare 54
LISTA FIGURILOR
Figura 7.1. Tehnologia didactică 12
Figura 7.2. Piramida învățării 30
Figura 7.3. Principiile FLEXIBLE pentru adaptarea materialelor didactice 43
Figura 7.4. Etapele de elaborare/adaptare a materialelor didactice 49
3
LISTA CASETELOR
Caseta 7.1. Exemplu de aplicare a tehnicii easy read 52
MODULUL VIII. Evaluarea progresului de învățare al elevului

și certificarea
INTRODUCERE 87
8.1. Evaluarea competenţelor şcolare conform principiilor
incluziunii şcolare 89
8.2. Metode şi tehnici de evaluare a progresului şcolar 92
8.3. Evaluarea finală şi certificarea copiilor cu dizabilități 108
BIBLIOGRAFIE 115
LISTA ANEXELOR
Anexa 1. Model de test la matematică 116
Anexa 2. Model de test la istoria românilor și universală 121
LISTA TABELELOR
Tabelul 8.1. Avantaje și dezavantaje ale evaluării orale 97
Tabelul 8.2. Avantaje și dezavantaje ale evaluării scrise 98
Tabelul 8.3. Abordări tradiționale și tendințe actuale în organizarea
evaluării finale și certificării copiilor cu dizabilități 108
Tabelul 8.4. Condiții și proceduri specifice de organizare a examenelor
pentru elevii cu CES 109
LISTA FIGURILOR
Figura 8.1. Formatul Certificatului de studii gimnaziale, serie specifică 113
Figura 8.2. Algoritmul de organizare a evaluării finale a elevilor cu CES 114
LISTA CASETELOR
Caseta 8.1. Cerințele evaluării autentice 94
4
ARGUMENT
Prezentul suport de curs a fost elaborat în cadrul Proiectului

„Integrarea copiilor cu dizabilităţi în şcolile generale”, finan-
ţat de Banca Mondială, administrat de Fondul de Investiţii So-
ciale din Moldova şi implementat de A. O. Lumos Foundation
Moldova în colaborare cu Ministerul Educaţiei.
Suportul de curs se adresează, preponderent, cadrelor didac-
tice şi manageriale, personalului specializat din cadrul insti-
tuţiilor de învăţămînt general (cadrelor didactice de sprijin,
psihologilor şcolari, logopezilor), dar şi factorilor de decizie,
şi are menirea de a sprijini eforturile şcolilor din Republica
Moldova în aspiraţia de a deveni instituţii pentru toţi copiii,
prin urmare, şi instituţii incluzive.
Prezentul volum cuprinde 2 module:
 Tehnologii didactice incluzive;
 Evaluarea progresului de învățare al elevului și certificarea.
MODULUL VII. Tehnologii didactice incluzive, abor-
dează tehnologia didactică în asistența copiilor cu cerințe
educaționale speciale; prezintă funcțiile metodelor didactice,
cît și principiile de bază în selectarea și utilizarea tehnologiilor
didactice în proiectarea/organizarea procesului educațional.
MODULUL VIII. Evaluarea progresului de învățare al ele-
vului și certificarea, vizează dezvoltarea și consolidarea com-
petenţelor personalului din învăţămîntul general privind pla-
nificarea și organizarea evaluării progresului şcolar al elevilor
cu CES.
5
ABREVIERI
APL Administraţia publică locală
APP Asistenţă parentală profesionistă
CA Curriculum adaptat
CASCF Centrul de Asistență Socială a Copilului și Familiei
CDS Cadru didactic de sprijin
CES Cerinţe educaţionale speciale
CG Curriculum general
CM Curriculum modificat
CMI Comisia Multidisciplinară Intraşcolară
CR Consiliul Raional
CRAP Centrul Republican de Asistență Psihopedagogică
CREI Centrul de resurse pentru educaţia incluzivă
CSI Comunitatea Statelor Independente
Echipa de specialişti care elaborează, realizează, monitorizează,
Echipa PEI
revizuieşte/actualizează Planul educaţional individualizat
EI Educație incluzivă
EPT Educație pentru Toți
HG Hotărîrea Guvernului
IȘE Institutul de Științe ale Educației
LT Liceu Teoretic
ME Ministerul Educației
ODM Obiectivele de dezvoltare ale mileniului
OLSDÎ Organul local de specialitate în domeniul învățămîntului
OMS Organizația Mondială a Sănătății
ONG Organizaţie nonguvernamentală
ONU Organizația Națiunilor Unite
PCI Paralizie cerebrală infantilă
PEI Plan educațional individualizat
PIA Plan individualizat de asistenţă
PII Plan de intervenţie individualizat
REC Raport de evaluare complexă a dezvoltării copilului
SAP Serviciul de asistență psihopedagogică
TEC Tulburări emoţionale (afective) şi de comportament
TIC Tehnologii informaţionale de comunicare
TIM Teoria inteligențelor multiple
UE Uniunea Europeană
UES Unitate de Educație Specială
UNESCO Organizația Națiunilor Unite pentru Educație, Știință și Cultură
UNICEF Fondul Națiunilor Unite pentru Copii
6
LISTA SEMNELOR CONVENȚIONALE
Durata Modulului
Scop, obiective, competenţe formate/dezvoltate
Mesaje-cheie
Repere teoretice
Important
Studii de caz
Exemple de bune practici
Sugestii practice/aplicative
Materiale video
Resurse adiţionale utile
Subiecte pentru reflecţii: individual
Sarcină de lucru: în perechi
Sarcină de lucru: în grup
7
MODULUL VII.
TEHNOLOGII DIDACTICE
INCLUZIVE
8
INTRODUCERE
Un factor important în asistența copiilor cu CES îl constituie identifica-
rea celor mai adecvate strategii educaționale. În acest context, este absolut
necesar ca specialiștii în domeniu să cunoască clasificarea tehnologiilor
didactice, modalitățile de adecvare a acestora la necesitățile copiilor, să mo-
nitorizeze și să estimeze impactul utilizării unei anumite metode/procedeu
în lucrul cu copilul și, respectiv, să decidă care sînt cele mai relevante, mai
eficiente, pentru a le promova în activitățile de incluziune educațională.
Metodele utilizate în procesul educațional în general, și, în particular, cele
selectate pentru asistența individualizată a copiilor cu CES, trebuie să aibă
un caracter funcțional, să se bazeze pe buna cunoaștere a particularităților
de dezvoltare a copilului, să fie orientate spre asigurarea progresului în
dezvoltarea acestuia. În acest Modul se regăsesc precizări terminologice
privind tehnologiile educaționale, sînt specificate funcțiile metodelor di-
dactice. De asemenea, sînt exemplificate modalități de evaluare a eficienței
strategiilor didactice.
Un aspect care urmează a fi examinat și cunoscut îl reprezintă identifica-
rea tehnologiilor educaționale adecvate, în funcție de tipul de inteligență
caracteristic copilului. Cunoașterea tipologiei inteligențelor multiple, în
clasificarea Dr. Howard Gardner, poate servi drept suport pentru cadrele
didactice în selectarea strategiilor educaționale pentru copilul cu CES.
În era tehnologiilor informaționale, tot mai mult se utilizează metodele
educaționale moderne, prin accesarea variatelor procedee de utilizare a
Tehnologiilor informaționale de comunicare (TIC). Softurile educaționale,
utilizate cu măiestrie de tot mai multe cadre didactice, devin tot mai atrac-
tive în actul învățării și al evaluării progresului copiilor.
Este important a utiliza tehnologiile educaționale într-o manieră flexibi-
lă, prin adecvarea/adaptarea acestora la necesitățile copilului. Modalitățile
de adaptare a tehnologiilor și materialelor didactice, descrise în prezentul
Modul, suplimentate cu bunele practici și abordare creativă, vor asigura
succesul în asistența copiilor cu CES.
Durata modulului: 6 ore
Scopul modulului vizează consolidarea și dezvoltarea competenţelor per-
sonalului din învăţămîntul general privind proiectarea şi organizarea pro-
cesului educaţional prin adecvarea tehnologiilor didactice la necesităţile
copilului.
9
Obiective:
• Familiarizarea personalului încadrat în activitățile de formare cu tehno-
logiile didactice;
• Însușirea de către participanți a strategiilor didactice pentru asistența
copiilor cu CES;
• Formarea abilităților de valorificare a inteligențelor multiple, în funcție
de stilul de învățare al copiilor;
• Înțelegerea de către cadrele participante la formare a esenței și
modalităților de proiectare/elaborare a adaptărilor (ambientale, curri-
culare, a materialelor didactice) pentru elevul cu CES;
• Antrenarea participanților la Modulul de formare în activități practice,
de identificare și utilizare a tehnologiilor didactice adecvate unui con-
text concret.
Competenţe formate/dezvoltate
Urmare a parcurgerii acestui Modul, personalul implicat în formare va dez-
volta competenţe de:
• Percepere și adecvare la contexte concrete a tehnologiilor didactice în
asistența copiilor;
• Identificare și valorificare a tipurilor de inteligențe specifice copilului;
• Exersare a diferitor tehnologii de cunoaștere a elevilor și aplicarea lor în
asistența acestora;
• Selectare a celor mai adecvate informații despre copil în procesul PEI;
• Valorificare a raportului de evaluare complexă a dezvoltării copilului;
• Evidențiere a punctelor tari/beneficiilor diferitor tehnologii didactice și
selectării celor mai eficiente în organizarea demersului didactic;
• Distingere și aplicare a celor mai eficiente strategii de lucru cu copiii
care atestă diferite categorii de CES;
• Adaptare a materialelor didactice în procesul de asistență a copiilor cu
CES;
• Evaluare a propriului stil de predare din perspectiva eficienței și
eficacității demersului educațional;
• Operare cu tehnologiile informaționale și comunicaționale (TIC) în or-
ganizarea demersului educațional.
10
Acest Modul vă va ajuta să găsiţi răspunsuri la întrebările:

• Ce reprezintă tehnologia didactică?
• Care sînt funcțiile metodelor didactice?
• Cum pot fi valorificate inteligențele multiple?
• Care este importanța cunoașterii stilurilor de învățare ale elevilor în se-
lectarea și aplicarea diferitor tehnologii didactice?
• Cum putem identifica stilul de învățare al copilului?
• Care sînt abordările de bază în organizarea procesului educațional pen-
tru copiii cu CES, care trebuie să stea la baza asigurării eficienței tehno-
logiilor didactice?
• Ce este Pachetul de resurse UNESCO „Cerințe speciale în clasă”?
• Care sînt principiile de bază în selectarea și utilizarea tehnologiilor di-
dactice în proiectarea/organizarea procesului educațional?
• Cum poate fi evaluată eficiența strategiilor utilizate în asistența copiilor
cu CES?
• Cum putem adapta materialele didactice la CES ale copilului?
• Care sînt cele mai eficiente tehnologii informaționale și comunicaționale
în asistența copiilor?
7.1. Precizări terminologice

Aspectele terminologice ale noțiunii tehnologie educațională sînt abordate
în literatura de specialitate în multiple variante, dar cu același sens. Pentru
a facilita percepția cadrelor didactice, cu referință la tehnologiile didactice,
vom prezenta, în continuare, abordarea noțiunii în Suportul educațional
„Asistența copiilor cu cerințe educaționale speciale”, autori Bulat G. și Rusu
N., care este difuzată în toate instituțiile de învățămînt preuniversitar din
țară.
Noțiunea tehnologie educațională (didactică) este cunoscută în teoria și
practica pedagogică:
• în sens restrîns – mijloacele audiovizuale, utilizate în procesul
educațional;
• în sens larg – ansamblul structurat al metodelor, mijloacelor de învățare,
al strategiilor de organizare a predării-învățării-evaluării, puse în aplica-
re în interacțiunea dintre educator și educat, printr-o strînsă corelare a
lor cu finalitățile educaționale, conținuturile învățării, formele de reali-
zare a instruirii, modalitățile de evaluare.
11
Tehnologia didactică reprezintă un proces complex, integrator, un conglo-

merat de idei, tendințe, concepții, sisteme, abordări, metode și mijloace de
instruire, aplicate pentru eficientizarea procesului educațional, valorificînd
interrelaționarea cu toate domeniile teoriei și practicii pedagogice1.
Procesul educațional presupune parcurgerea unor acțiuni distincte, dar
complementare, care asigură aplicarea tehnologiilor educaționale: organi-
zarea resurselor predării-învățării, proiectarea și aplicarea curriculumului,
utilizarea materialelor, mijloacelor, instrumentarului didactic etc.
Metodologia didactică reprezintă ansamblul metodelor și procedeelor di-
dactice, utilizate în procesul educațional. Metodologia instruirii precizează
natura, funcțiile și clasificările posibile ale diferitelor metode de instruire,
modalitățile practice de valorificare a procedurilor și mijloacelor didactice
în vederea eficientizării activității de predare-învățare-evaluare2.
Metodele didactice se referă la totalitatea procedeelor și mijloacelor integra-
te la nivelul unor acțiuni implicate în realizarea obiectivelor educaționale3.
Astfel, metoda devine, propriu-zis, modalitatea de lucru:
• care este identificată de cadrul didactic și aplicată în procesul educațional;
• care presupune cooperarea dintre cadrul didactic și elevi și participarea
acestora la propria învățare;
• care permite cadrului didactic să se manifeste ca purtător competent al
conținuturilor învățării și ca organizator al procesului educațional.
Figura 7.1. Tehnologia didactică
IDEI
TENDINȚE
CONCEPȚII
TEHNOLOGIA
ABORDĂRI
DIDACTICĂ
MIJLOACE DE INSTRUIRE
METODOLOGIA
METODE DIDACTICĂ
PROCEDEE
1
Guțu V. Șevciuc M., Goraș-Postică V. et al. Didactica universitară. CEP USM, Chișinău, 2011.
2
Cristea S. Dicționar de pedagogie. Editura Litera. Litera Internațional. Chișinău-București, 2000
3
12
Metodele didactice, în calitate de instrumente de organizare/desfășurare a

procesului educațional, realizează diferite funcții specifice. În literatura de
specialitate se indică asupra următoarelor funcții ale metodelor didactice:
Tabelul 7.1. Funcțiile metodelor didactice
Cognitivă Metoda devine un mod de a afla, de a cerceta, de a descoperi

Formativ- Metoda nu este numai calea de transmitere a unor cunoștințe,
educativă ci un proces educativ
Motivațională Metoda poate suscita curiozitatea epistemică, poate
face activitatea de învățare mai atractivă, poate fi factor
motivațional
Instrumentală Metoda servește drept tehnică de execuție, mijlocind atingerea
obiectivelor educaționale
Normativă Metoda demonstrează modul de a aționa, a preda și învăța,
în scopul obținerii celor mai bune rezultate
1. Explicați funcția cognitivă a metodelor didactice.

2. Cum înțelegeți funcția motivațională a metodelor didactice? Ar pu-
tea o metodă utilizată de profesor să provoace demotivarea, nedorința
de implicare a copilului în activitatea de învățare? Invocați eventuale
situații/cauze.
Metodele se aplică printr-un șir de operații concrete, numite procedee. Pro-

cedeul didactic reprezintă operaţiile subordonate acţiunii declanşate la ni-
velul metodei de instruire, propusă de cadrul didactic şi adoptată de elev4.
Procedeul constă dintr-un sistem de operații intelectuale și/sau practice,
care aplică metodele, accentuînd valoarea și eficiența acestora.
Relația procedeu-metodă didactică se caracterizează printr-un grad înalt de
mobilitate operațională, deoarece depinde de evoluția concretă a actului
educațional.
1. Identificaţi o secvenţă didactică de la o lecţie în cadrul căreia aţi aplicat

o anumită metodă.
2. Numiţi metoda şi descrieţi procedeele constitutive ale acesteia.

4
13
Abordarea tehnologică a învățămîntului presupune „conducerea instru-

mentală a procesului de predare/învățare și realizarea garantată a obiec-
tivelor înaintate”,5 aceasta reprezentînd finalitatea actului educațional în
sine. În același timp, abordarea tehnologică a procesului educațional ofe-
ră posibilități pentru „extinderea” cadrului strict educațional de predare-
învățare:
• soluționarea în complex a problemelor educaționale și sociale;
• asigurarea condițiilor favorabile și reducerea influențelor negative asu-
pra dezvoltării personalității;
• utilizarea optimală a resurselor existente etc.6
Tehnologiile educaționale trebuie să fie orientate spre integrarea
cunoștințelor, capacităților și atitudinilor, asigurînd astfel un caracter in-
tegrator.
Tabelul 7.2. Taxonomia integrativă (după Vl. Guțu „Obiective
educaționale versus competențe: abordare teleologică”)7
Cunoașterea • Recunoașterea teoriilor, noțiunilor, legilor, fenomenelor,

categoriilor, metodelor, datelor;
• Identificarea noțiunilor, fenomenelor, categoriilor, metodelor,
datelor;
• Reproducerea conceptelor, definițiilor, normelor, textelor,
tabelelor;
• Definirea noțiunilor, legilor, categoriilor;
• Observarea și evidențierea faptelor, fenomenelor, proceselor
(măsurări, cîntăriri, calculări);
• Enumerarea, deosebirea și descrierea faptelor, fenomenelor,
proceselor, procedeelor.
Aplicarea • Analizarea și sintetizarea;
• Compararea și descrierea;
• Categorisirea și clasificarea;
• Stabilirea interrelațiilor dintre fapte, fenomene, procese
(cauza, consecința, influența);
• Abstractizarea, concretizarea, generalizarea;
• Rezolvarea exemplelor simple (cu valori necunoscute);
• Interpretarea, explicarea, demonstrarea, ilustrarea;
• Transpunerea, extrapolarea, extinderea;
• Inducția, deducția;
• Evaluarea, aprecierea în baza criteriilor interne și externe;
5
Guțu V. Șevciuc M., Goraș-Postică V. et al. Didactica universitară. CEP USM, Chișinău, 2011. p. 73-74
6
ibidem, p. 75
7
ibidem, p. 57-58
14
• Scrierea, relatarea, producerea, structurarea;

• Proiectarea, planificarea, organizarea, monitorizarea;
• Executarea și coordonarea mișcărilor (capacități psihomoto-
rii) în condiții inițial cunoscute și în condiții noi (în cadrul
activității respective).
Integrarea • Aplicarea în situații reale sau modelate;
• Realizarea independentă a lucrărilor, activităților;
• Rezolvarea situațiilor, sarcinilor de problemă;
• Formularea de probleme și sarcini;
• Elaborarea de noi idei;
• Receptarea mesajelor (înțelegerea mesajului, atenție dirijată
sau preferențială);
• Reacția exprimată (sentimente, voința de a reacționa,
satisfacția);
• Valorizarea (acceptarea valorilor, preferința pentru anumite
valori);
• Conceptualizarea și organizarea unui sistem de valori;
• Caracterizarea și acceptarea valorică;
• Asumarea responsabilităților;
• Luarea deciziilor;
• Socializarea și adaptarea;
• Rezistența la condiții de schimbare;
• Comunicarea și acționarea în echipă.
1. Lecturaţi mottoul şi exprimaţi-vă opinia:

„Datoria unui profesor nu este de a impune sistemul vreunui filosof, ori-
care ar fi el. A da metoda sigură în căutarea adevărului – aceasta este
datoria unui profesor, căci esenţialul constă tocmai în libera argumenta-
re lăsată elevilor.” (T. Maiorescu)
Examinaţi Tabelul 7.2. Propuneţi cel puţin cîte trei metode pentru fiecare
nivel taxonomic.
7.2. Valorificarea inteligențelor multiple în procesul

de formare/dezvoltare a competențelor
În proiectarea demersului educațional, din perspectiva celor mai potrivite
condiții de desfășurare, centrate pe elev, urmează să cunoaștem profilul de
inteligență al acestuia. În scopul de a înțelege mai bine modalitățile prin
care un copil procesează și asimilează informațiile, specialiștii care asistă
copilul trebuie să facă abstracție de abordarea nivelului lui de inteligență
15
prin cuantori numerici sau procentuali. În acest sens, este utilă aplica-
rea teoriei inteligențelor multiple, dezvoltată de profesorul Dr. Howard
Gardner în lucrarea sa – Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligen-
ces (1993). Gardner definește inteligența ca fiind: „abilitatea sau setul de
abilităţi care permite unei persoane să rezolve probleme sau să creeze produse
care sînt preţuite în unul sau mai multe contexte culturale” și descrie 8 tipuri
de inteligență:
1. Inteligența verbal-lingvistică. Un elev cu acest tip de inteligență este
interesat de şcoală, îi place să citească foarte mult, are un vocabular bo-
gat, preferă materiile umaniste în detrimentul celor matematice, învață
o limbă străină cu ușurință, scrie și vorbește corect, îi plac rimele și jo-
curile de cuvinte și își verbalizează gîndurile foarte ușor, înțelege relațiile
dintre concepte, idei și lucruri. Gîndește prin cuvinte și învață cel mai
bine prin: vorbire, scriere, citire.
2. Inteligența logico-matematică. Copilul cu acest tip de inteligență este
curios în legătură cu modul în care funcționează lucrurile din jurul lui, îi
plac matematica și calculele (în special, dacă le poate face direct în min-
te), îl pasionează jocurile de strategie precum șahul sau jocul de dame,
ghicitorile și puzzle-urile, îl fascinează experimentele, este la curent cu
tot ce mișcă în aria tehnologiei și a computerelor. Copilul cu acest tip
de inteligență are capacitatea de a utiliza raţionamente inductive şi de-
ductive, de a rezolva probleme abstracte, de a înţelege relaţiile complexe
dintre concepte, idei şi lucruri, deprinderea de a emite raţionamente,
are aplicabilitate în multe arii ale cunoaşterii. Are un bun discernămînt
în ceea ce priveşte relaţiile şi conexiunile, realizează calcule complexe.
Gîndește prin argumentări și învață cel mai bine prin: categorisire, cla-
sificare, rezolvare de probleme.
3. Inteligența vizual-spațială. Un copil cu acest tip de inteligenţă are ca-
pacitatea de a percepe corect lumea înconjurătoare pe cale vizuală, are
imaginaţie activă, îşi formează imagini mentale (vizualizează), se orien-
tează uşor în spaţiu, are percepţii corecte din diferite unghiuri, repre-
zintă uşor grafic sau prin pictură, are o înclinație spre a citi și înțelege
ușor grafice și hărți, adesea visează cu ochii deschiși, are talent la desen,
schițează sau sculptează, îi plac filmele și îl pasionează să desfacă lucru-
rile în bucăți și apoi să le asambleze la loc.
4. Inteligența corporal-kinestezică. Copilul excelează la mai mult
decît un singur tip de sport, dă din picior sau are ticuri atunci cînd i
se cere să stea pe loc, poate mima ușor gesturile și mișcările corporale
ale celorlalți, îi place să atingă obiectele, se bucură de activitățile care
16
implică mișcare fizică și are o coordonare fină motorie foarte dezvol-

tată. Gîndește prin senzații (mișcări) și învață cel mai bine prin: atin-
gere, procesarea informațiilor prin intermediul senzațiilor corporale,
mișcare, interacțiune cu spațiul înconjurător.
5. Inteligența muzical-ritmică. Copilul cu această inteligență se
evidențiază prin gradul de sensibilitate pe care îl are la sunet și prin ca-
pacitatea de a răspunde emoțional la acest tip de stimuli. Acest copil
îți va spune cînd o piesă nu sună cum trebuie, își amintește foarte ușor
melodiile pe care le ascultă. Are voce, are înclinație spre instrumentele
muzicale, vorbește sau se mișcă ritmic, fredonează sau fluieră de unul
singur și poate fi sensibil la zgomotele înconjurătoare. Gîndește prin
muzică și ritm și învață cel mai bine prin: inventarea unor melodii sau
acorduri, cîntînd la instrumente.
6. Inteligența interpersonală. Copilul cu acest tip de inteligență are abili-
tatea de a sesiza și de a evalua cu rapiditate stările, intențiile, motivațiile
celorlalți. Acest copil preferă să petreacă timpul cu cît mai mulți prie-
teni, este un lider înnăscut, este altruist și îi ajută adesea pe ceilalți să
rezolve diferite probleme. Citește foarte ușor oamenii și le înțelege sen-
timentele în funcție de expresiile faciale, gesturi sau voce. Are deprin-
deri de comunicare nonverbală, deprinderi de colaborare, capacitatea
de rezolvare a conflictelor, de lucru consensual în grup, capacitatea de
a avea încredere, de a respecta, de a fi lider, de a-i motiva pe ceilalţi în
vederea atingerii unor scopuri comune. Copilul din această categorie lu-
crează bine în grup, comunică eficient verbal şi nonverbal, este sensibil
la sentimentele şi temperamentele celor din jur, optează pentru lucruri
în cooperare, dă dovadă de empatie. Gîndește prin socializare și învață
cel mai bine prin: împărtășire alături de alte persoane, relații, cooperare,
interviuri.
7. Inteligența intrapersonală. Acest copil are o reprezentare de sine co-
rectă (își cunoaște calitățile și punctele slabe), conștiința stărilor inte-
rioare, a propriilor intenții și motivații. Este un copil cu o capacitate
evidențiată de autodisciplină, autoînțelegere și autoevaluare. Optează
spre a fi independent, se descurcă foarte bine atunci cînd este lăsat să
se joace sau să învețe de unul singur. Are interese sau hobby-uri des-
pre care nu vorbește foarte mult, se autoghidează în tot ceea ce face,
are încredere ridicată în sine și învață din propriile greșeli sau succese.
Gîndește prin oglindire (reflectare) și învață cel mai bine prin: activități
pe care le întreprinde de unul singur, autodidactică, proiecte individua-
le, avînd un spațiu personal, intim.
17
8. Inteligența naturalistă. Acest copil vorbește mereu despre animalele

lui preferate și despre sporturi în aer liber, se simte cel mai bine afară,
în spații deschise, îi place să meargă la Zoo și are o legătură puternică
cu natura și tot ce ține de mediul înconjurător. Îi place să se joace afară,
să adune și să observe insecte, plante și frunze și îl pasionează biologia,
astronomia, meteorologia sau zoologia. Gîndește prin mediul înconju-
rător și învață cel mai bine prin: clasificare, observații în aer liber, expe-
rimente în natură, mișcare, interacțiune cu spațiul înconjurător.
În abordarea inteligențelor multiple, din perspectivă educațională, urmea-
ză să facem următoarele precizări:
• Fiecărei persoane îi sînt caracteristice elemente din toate cele 8 tipuri de
inteligență, acestea funcționînd în domenii unice. Unii oameni au nive-
luri înalte de funcționare la toate cele opt tipuri de inteligență. Majorita-
tea au cîteva inteligențe bine dezvoltate, una sau două nedezvoltate, iar
restul – puțin dezvoltate.
• H. Gardner menționează că toată lumea are capacitatea de a dezvolta
toate cele opt inteligențe rezonabil, prin utilizarea tehnologiilor adecva-
te de învățare și încurajare.
• Nicio inteligență nu există „de una singură”. În viață, ele acționează în
moduri complexe, interacționează una cu alta.
• Există diferite moduri de a fi inteligent. Nu există un grup standard de
atribute, competențe, pe care o persoană trebuie să-l aibă pentru a fi
considerat inteligent. De exemplu, o persoană care nu poate rezolva
probleme complicate la matematică, înțelege perfect mesajele auzite/ci-
tite, redă în scris, cu amănunte un mesaj, scrie poezii și texte coerente.
1. Cum puteți valorifica Teoria inteligențelor multiple (TIM):

- pentru cunoașterea elevilor?
- pentru proiectarea situațiilor de învățare?
- pentru facilitarea învățării pentru toți elevii?
- pentru procesul de evaluare?
2. Comentați afirmația lui Howard Gardner din perspectiva importanței
cunoașterii elevilor în procesul educațional: „Este de cea mai mare
importanță să recunoaștem și să dezvoltăm toată diversitatea de
inteligențe umane și toate combinațiile de inteligențe. Dacă ne reușește
acest lucru, cred că vom avea cel puțin o șansă mai bună de a ne ocupa
în mod adecvat de problemele pe care le întîmpinăm în viață.”
18
Formaţi 4 grupuri.
1. Citiţi cu atenţie sarcinile de lucru incluse în tabelul de mai jos.
2. Indicați tipul de inteligenţă care este valorificat prin sarcina de lucru
respectivă.
3. Selectaţi 2 tipuri de inteligenţă (atenţie! să nu se repete acelaşi tip de
inteligenţă la mai multe grupuri) şi formulaţi cîte o sarcină de lucru
pentru elevi la ora de dirigenţie sau la o activitate în CREI, valorizînd
tipurile respective de inteligenţe.
Nr. Tip de
Sarcină de lucru
crt. inteligenţă
Scrie un eseu reflexiv cu tema „Prietenul adevărat
1.
la nevoie se cunoaşte”.
Elaborează un poster prin care să caracterizezi
2.
localitatea natală.
Selectează un cîntec despre Ştefan cel Mare şi Sfînt
3.
şi interpretează-l sau prezintă înregistrarea.
Elaborează o expoziţie foto cu imagini din
4.
localitatea natală.
Alcătuieşte o poezie sau un text despre anotimpul
5.
primăvara.
Prezintă, printr-un joc de rol (împreună cu
6. unul sau mai mulţi colegi), tema – Orice drept al
copilului presupune şi o responsabilitate.
Elaboraţi, în grup, schiţa unui proiect cu tematică
7.
ecologică.
Completează schema Cauze şi efecte ale lipsei de
8.
toleranţă.
19
Exemple de sarcini date copilului, în funcție de tipul de inteligență,

în baza textului „Un bulgăre de zăpadă” de Edmondo de Amicis:
Ninge întruna.
S-a întîmplat ceva trist azi dimineață cu zăpada, cînd am ieșit din școală.
Băieții, cum ajunseră pe Corso, începură să se bată cu bulgări făcuți cu
zăpadă de aceea jilavă, care, cînd o strîngi în mîini, se face tare ca piatra.
Trecea multă lume pe trotuare. Un om le strigă:
– Astîmpărați-vă, băieți! În minutul acela se auzi un vaiet îngrozitor, ce
venea din partea cealaltă a trotuarului și un biet bătrîn, căruia îi căzuse
pălăria, șovăi și își acoperi ochii cu amîndouă mîinile, iar un băiețel care
stătea lîngă dînsul striga din toate puterile: „Ajutor, ajutor!” Un bulgăre de
zăpadă îl lovise pe bietul bătrîn drept în ochi.
Băieții se împrăștiară într-o clipă. Eu mă aflam la ușa librăriei, unde in-
trase tata, și văzui că vin mulți dintre camarazii mei, care se vîrau prin
mulțime și se prefăceau că se uită pe la galantare. Printre ei erau: Garrone,
cu veșnica lui bucată de pîine în mînă, Coretti, Zidărașul și Garoffi, băiatul
care strînge timbre poștale.
În jurul bătrînului se adunase multă lume. Un gardist amenința și întreba
în dreapta și în stînga:
– Cine a azvîrlit? Spuneți, care din voi? Și pipăia mîinile băieților, ca să
vadă care din ei le avea ude.
Garoffi stătea lîngă mine, galben ca turta de ceară și tremura ca varga.
– Nu vreți să spuneți cine a azvîrlit? strigă iar gardistul.
Atunci îl auzii pe Garrone zicînd încet lui Garoffi:
– Haide, du-te de mărturisește! N-ar fi păcat să lași pe altul să fie prins în
locul tău?
– Nu e nimic, fă-ți datoria! adăugase Garrone.
– Mi-e frică, nu îndrăznesc!
– Prinde inimă! Haide, că vin și eu cu tine!
Gardistul și multe alte persoane întrebau mereu:
– Cine a fost? Cine a putut săvîrși o astfel de faptă? Bietul bătrîn! Sticla de
la ochelari i-a intrat în ochi, l-a orbit!… Ștrengarilor!… Mișeilor!
Săracul Garoffi, era așa de aiurit, că de-abia se putea ține pe picioare.
– Vino! îi zise Garrone cu glas hotărît. Haide, nu te teme, lasă că te apăr
eu! și apucîndu-l de braț îl împinse înainte, susținîndu-l ca pe un bolnav.
20
Lumea pricepu și mai mulți ridicară pumnii asupra lui Garoffi; dar Garro-
ne, apărîndu-l, strigă:
– Nu cumva ați vrea să săriți zece oameni asupra unui biet copil!
Toți se retraseră și gardistul, luînd pe Garoffi de mînă, îl duse la o co-
fetărie, unde se afla rănitul. Recunoscui îndată pe bietul bătrîn. Era un
funcționar care locuia cu un nepoțel al său în al patrulea cat din casa noas-
tră. Îl așezaseră pe un fotoliu și-i puseseră comprese la ochi.
– N-am făcut înadins! spunea polițistului, bietul Garoffi, plîngînd și pe
jumătate mort de frică.
Vreo doi oameni îl îmbrînciră în cofetărie, strigîndu-i:
– În genunchi! Ștrengarule! Cere-i iertare în genunchi!
Alții îl și trîntiră în genunchi.
În minutul acela două brațe zdravene îl ridicară de jos și un glas puternic
strigă:
– Nu, domnilor!
Era directorul nostru, care văzuse și auzise tot.
– Odată ce băiatul a avut curajul să-și mărturisească greșeala, adăugă el,
nimeni nu mai are dreptul să-l umilească!
Se făcu o tăcere generală.
– Acum, zise directorul lui Garoffi, cere-i iertare!
Garoffi, plîngînd cu hohot, îmbrățișa genunchii bătrînului care-i puse
mîna pe frunte și-l mîngîie cu blîndețe. Deodată, toți cei de față, înduioșați,
strigară:
– Scoală-te, copile! Scoală-te și pleacă liniștit: du-te acasă.
Tata mă scoase din gloată și, cînd ajunserăm în uliță, îmi zise:
– Spune-mi, Enrico, ce ai face tu într-o astfel de împrejurare: ți-ai mărtu-
risi și tu greșeala ca Garoffi?
– Da, tată, îi răspunsei.
– Jură-mi că ai face așa!
– Ți-o jur, iubite tată.
21
Sarcini, în funcție de tipul de inteligență:
Inteligența • Selectează primul enunț.

muzicală • Citește-l ritmic, bătînd din palme sau bătînd cu creionul în
bancă.
• Completează versurile, găsind cuvinte potrivite, care să
rimeze.
• Ninge, ninge-ntruna
_____________________________ (cad fulgi mari de nea)
Ninge, ninge-ntruna
_____________________________ (și pe strada mea)
În ograda noastră
_____________________________ (iarna a venit)
Și copiii veseli (cu sănii au pornit).
Inteligența • Selectează replicile sergentului. Citește-le cu voce tare, re-
kinestezică spectînd intonația și mimînd gesturile sugerate de cuvintele
personajului.
• Interpretează dansul fulgilor de nea.
• Memorizează sfatul dat de tată copilului.
Inteligența • Selectează dialogul dintre tată și fiu. Citește-l cu intonație
interpersonală potrivită.
• Motivează de ce crezi că directorul a luat apărarea copilului.
• Care crezi că au fost sentimentele copilului din momentul
comiterii faptei și pînă a cerut iertare?
• Care crezi că au fost motivele pentru care băiatul și-a cerut
iertare?
Inteligența • Care ar fi fost atitudinea ta într-o astfel de situație?
intrapersonală • Ce concluzii poți formula în rezultatul lecturii?
• Rescrie ultima replică dată de Coretti. Ce răspuns i-ai fi dat
tu?
Inteligența • Desenează un om de zăpadă, folosind doar figuri
spațială geometrice.
• Redă, printr-un desen, imaginea sugerată de enunțul: Ninge,
ninge întruna.
7.3. Stiluri de învățare

În procesul educațional, este important să cunoaștem stilul de învățare al fi-
ecărui elev. Stilul de învățare reprezintă modalitatea preferată de receptare,
prelucrare, stocare și reactualizare a informației.
În literatura de specialitate se menționează 3 stiluri de învățare: vizual, au-
ditiv, kinestezic. Un studiu realizat în domeniu a demonstrat că 29 % din
toți elevii din învățămîntul preuniversitar au un stil de învățare vizual, 34 %
au un stil auditiv și 37 % au un stil kinestezic (Miller, 2001).
În tabelul de mai jos, pentru fiecare stil, sînt indicate caracteristicile, strate-
giile de învățare considerate potrivite stilului respectiv.
22
Tabelul 7.3. Proiectarea strategiilor de învățare, în funcție de stil
Stilul de Caracteristici Strategii de învățare

Particularități ale copilului
învățare generale potrivite stilului
Stilul vizual Procesarea • Vorbește repede; • Sublinierea ideilor
informației • bun organizator; principale, a cuvintelor,
se realizează, • observă, în special, detaliile a formulelor matematice
în acest stil, mediului; cu diferite culori;
prin utilizarea • reține mai repede ceea ce a • oferirea unui timp sufi-
de imagini, văzut decît ceea ce a auzit; cient pentru vizualizarea
diagrame, • nu îl distrage zgomotul; graficelor, tabelelor și
grafice, tabele. • uită instrucțiunile verbale; imaginilor;
• este cititor bun și rapid; • utilizarea unor instru-
• preferă să citească, nu să i mente de studiu: hărți,
se citească; tabele, grafice;
• uneori nu-şi poate găsi • transcrierea informației;
cuvintele potrivite. • vizualizarea informației
scrise.
Stilul Cel care are • Învață ascultînd conversații • Explicarea noilor
auditiv acest stil sau prezentări; informații, exprimarea
de învățare • vorbește ritmat; verbală a ideilor;
procesează • vorbește cu sine (în gînd); • citirea cu voce tare;
informațiile • este ușor distras de zgomot; • învățarea cu tutori sau
ascultînd, • își mișcă buzele și spune într-un grup în care pot
învață, de cuvintele cînd citește; să adreseze întrebări,
regulă, de unul • îi place să învețe cu voce să ofere răspunsuri,
singur, face tare; să exprime modul de
asocieri între • este mai bun povestitor, înțelegere a informației
noțiuni. decît scriitor; orale.
• este vorbăreț, îi plac
discuțiile.
Stilul Cel care are • Învață prin manevrarea • Mînuirea obiectelor care
kinestezic acest stil obiectelor; trebuie învățate;
de învățare • vrea să încerce obiectele și • aranjarea tabelelor și
asimilează mecanismele; a diagramelor într-o
implicîndu-se • vorbește rar; ordine corectă;
în activități și • stă aproape de persoana cu • utilizarea unor mișcări,
lucrînd în grup. care vorbește; dramatizări, dans,
Construiește • este atent la gesturi și pantomime sau jocuri de
modele sau gesticulează; rol pentru dezvoltarea
manipulează • memorizează mergînd; memoriei de lungă
obiecte pentru • nu reține locații geografice, durată;
a-și explica decît dacă a fost acolo; • vorbitul și plimbatul
o serie de • utilizează verbe de acțiune; în timpul repetării
concepte • utilizează acțiuni ale cor- cunoștințelor;
abstracte. pului pentru a demonstra • învățarea prin apli-
ceea ce a învățat; carea în practică a
• are scris urît; cunoștințelor învățate.
• îi place să se implice în
jocuri.
23
Nu există stiluri de învățare pure. Fiecărui copil îi este propriu un stil do-
minant de învățare, care trebuie pus la baza activității de învățare. Pe lîngă
determinarea stilurilor predominante de învățare, este importantă și dez-
voltarea acestora, prin utilizarea strategiilor didactice adecvate.
Cum să identificăm stilurile de învățare?
Cel mai simplu și mai răspîndit este modelul VAK. Pentru identificarea
preferințelor de învățare ale elevilor, potrivit acestui model, se aplică ches-
tionarul VAK, prezentat în Anexa 1.
Copilul cu CES va fi asistat de cadrul didactic (diriginte, CDS, psiholog) în
completarea chestionarului.
1. Elaboraţi profilul stilului personal de învăţare. De ce este important să
ne cunoaştem propriul stil de învăţare?
2. Prezentaţi cel puţin trei argumente privind importanţa cunoaşterii sti-
lului de învăţare al elevilor, inclusiv al elevilor cu CES.
3. Meditaţi asupra unor modalităţi de valorizare a stilurilor de învăţare în
cadrul unui subiect la disiplina predată, la dirigenţie sau în organizarea
activității de terapie cognitivă în CREI.
4. Prezentaţi-vă reciproc 2-3 modalităţi de valorizare a stilurilor de învă-
ţare în cadrul unui subiect la disicplina predată, dirigenţie sau la acti-
vităţi extracurs.
5. Examinaţi cu atenţie informaţia din tabelul 7.3.
6. Prezentați o secvență de plan al unei activități de asistență individua-
lizată, prin care să demonstraţi valorizarea unor strategii de învăţare,
potrivite stilurilor de învăţare, prezentate în rubrica 3 a tabelului.
7.4. Tehnologii de formare şi dezvoltare a competenţelor şcolare

Reformele și noile abordări în educație reclamă, în prezent, personalului
didactic, modernizarea procesului educațional la toate palierele și com-
ponentele acestuia. Globalizarea, avansarea impetuoasă a tehnologiilor
informaționale, diversificarea și individualizarea tot mai accentuată a masei
de copii și tineri care se încadrează anual într-un program de educație sînt
doar cîțiva factori care impun regîndirea actului educațional dintr-o nouă
perspectivă.
Metodele de instruire practicate anterior s-ar putea să nu mai fie valabile
astăzi, cînd elevii pe care îi formăm trăiesc într-o altă societate decît cea în
24
care ne-am dezvoltat noi ca personalități. Din acest motiv, practicile ante-
rioare se cer a fi coagulate în strategii inovative pentru a răspunde cît mai
eficient și calitativ cerințelor timpului și cerințelor elevilor.
Promovarea tot mai insistentă la nivel global a educației incluzive impu-
ne „reașezarea” sistemelor de învățămînt pe principii noi, care să asigure
școlarizarea tuturor copiilor în medii de învățare comune și valorificarea
maximă a potențialului lor. În acest fel, devine inerentă necesitatea adaptă-
rii tehnologiilor educaționale (metode, procedee, forme, mijloace, tehnici
etc.) la principiile educației pentru toți/educației incluzive.
Deși, în ansamblu, educația incluzivă se referă la toți copiii, categoria ce-
lor cu CES necesită atitudini specifice, individualizate, potrivit cărora
tehnologiile aplicate în organizarea și realizarea propriu-zisă a procesului
educațional se vor întemeia pe următoarele abordări:
• Învățarea interactivă;
• Negocierea obiectivelor;
• Demonstrația, aplicația și conexiunea inversă;
• Evaluarea continuă ca răspuns al învățării;
• Sprijin pentru elevi și profesori (conform Pachetului de resurse UNESCO
„Cerințe speciale în clasă”, 1993).
Învățarea interactivă se bazează pe strategii care pun accentul pe relaţiile
dintre copii şi relaţia profesorului cu copiii în cadrul procesului de învățare.
Elevii învață:
• să asculte; • să se exprime prin modalităţi variate;

• să negocieze; • să îşi însuşească roluri şi responsabilităţi;
• să coopereze; • să se cunoască pe ei înşişi, făcînd apel la experienţa
anterioară, pe care o compară cu a altora;
• să emită ipoteze;
• să argumenteze.
Pentru ca strategiile didactice tradiționale să devină interactive, urmează a

fi respectate anumite cerințe în procesul de concepere și aplicare a acestora:
1. Cunoaşterea iniţială a colectivului clasei și a fiecărui elev în parte.
2. Construirea lecţiilor noi pe baza cunoştinţelor anterioare ale elevilor.
Metode recomandate: brainstormingul, situații de problemă, rezolvarea de
probleme, activități în grupuri mici şi activități în perechi, observarea etc.
3. Folosirea experienţelor zilnice ale elevilor.
25
4. Aplicarea practică a rezultatelor învăţării în secvenţe didactice diferite

în clasă, prin metode şi procedee de expresie: desenul, povestirea, poe-
zia etc.
5. Raportarea învăţării la alte materii.
6. Folosirea călătoriilor şi excursiilor nu numai ca pretext de învăţare, dar
și ca sursă de noi experienţe.
7. Folosirea situaţiilor de joc în învăţare (jocurile de rol şi dramatizarea).
8. Folosirea problematizării pe secvenţe didactice.
9. Rezolvarea creativă a conflictelor din clasă (conflicte de valori, de re-
surse şi de interese).
10. Colaborarea cu familia şi comunitatea ca tehnici de sprijinire a învăţă-
rii, predării şi evaluării.
1. Indicați 3 cerințe/reguli, pe care le respectați necondiționat în stabili-

rea/proiectarea/aplicarea strategiilor didactice în organizarea învățării
interactive.
2. Care din cerințele enunțate considerați că ar putea fi respectate doar în
anumite situații?
3. Cum reușiți să rezolvați în mod creativ conflictele în clasă?
Aplicată pe larg în practica pedagogică occidentală, negocierea obiectivelor

este, deocamdată, un aspect mai puțin abordat în sistemul nostru. Negoci-
erea obiectivelor vizează relaţiile dintre elevi şi profesori şi relaţiile dintre
elevi în activităţile de grup. Această strategie presupune:
• Discutarea și explicarea permanentă a obiectivelor învățării;
• Formularea obiectivelor prin prisma ideilor, experienţei şi intereselor
proprii ale participanților la actul învățării.
În realitate, este vorba despre elaborarea în comun (cadru didactic – elev)
a obiectivelor învățării, apriori luînd în calcul faptul că fiecare participant
la actul învățării are cunoștințele, ideile și experiențele de care trebuie să se
țină cont în proiectarea activităților didactice.
1. Identificaţi un elev din evidenţa şcolii, care atestă dificultăţi de învăţa-

re. Organizaţi un joc de rol, în care un participant este cadrul didactic,
altul – copilul şi simulați o situație de negociere a obiectivelor pentru
dezvoltarea competenţelor de învăţare. Prezentați:
- Ideile copilului;
- Ideile cadrului didactic;
- Obiectivele negociate.
26
Demonstrația, aplicația și conexiunea inversă (feedbackul) țin de meto-

dele clasice de predare-învățare-evaluare și se referă, respectiv, la:
• Facilitarea asimilării materiei de studiu prin demonstrarea celor predate;
• Aplicarea cunoștințelor, exemplificarea cu situații reale de viață, care fac
apel la experienţa celui ce învaţă;
• Răspunsul, prin conexiune inversă, la cele învăţate.
Procesul de învățare, în general, și în cazul elevilor cu CES, în particular,
este mai eficient și mai accesibil, dacă informațiile prezentate sînt demons-
trate și aplicate în situații reale de viață, existînd și un feedback continuu
pe parcurs.
Metoda demonstrației este una care se pretează foarte bine procesului
educațional incluziv. În literatura de specialitate se vorbește despre cinci
forme, relativ distincte, ale demonstrației, în funcție de mijloacele pe care
se bazează fiecare:
a) demonstrația cu obiecte în stare naturală;
b) demonstrația cu acțiuni;
c) demonstrația cu substitutele obiectelor, fenomenelor, acțiunilor;
d) demonstrația de tip combinat;
e) demonstrația cu mijloace tehnice.
Strategii utile:
• Folosirea creativă a experienţelor anterioare ale elevilor.
• Valorificarea experienţelor, exemplelor şi datelor din viaţa de zi cu zi
a copiilor.
• Aplicarea în practică a rezultatelor învăţării.
• Folosirea problematizării pe anumite secvenţe didactice.
• Utilizarea povestirilor/poveștilor sociale pentru trezirea interesului
față de învăţare.
• Raportarea învăţării la mai multe discipline prin analiza şi soluţiona-
rea pluri- şi interdisciplinară a problemelor.
• Organizarea excursiilor, vizitelor, situațiilor de joc.
Demonstrația cu obiecte folosește drept sursă principală a informării elevi-

lor, pe cît e posibil, obiecte naturale, care fac parte din contextul de existență
al acestora: obiecte menajere, plante, substanțe chimice, roci, semințe etc.
Ca și alternativă acceptabilă, în aceeași categorie se pot înscrie obiectele în
forma lor artificială (de exemplu, la disciplina Științe – ierbare, plante pre-
sate, insectare, animale împăiate etc.).
27
Avantajele demonstrației cu obiecte țin de gradul mare de argumentare și

convingere pe care o imprimă predării, respectînd astfel cele două principii
de bază ale didacticii: principiul intuiției și principiul legăturii dintre teorie
și practică.
În practica educațională, există situații de învățare cînd sursa cunoașterii
poate deveni o acțiune/un set de acțiuni demonstrate de cadrul didactic
pentru a forma elevilor anumite deprinderi. Aceasta este demonstrația cu
acțiuni, care este puțin valorificată în procesul educațional autohton (apli-
cată, în special, la lecțiile de educație fizică, coregrafie, educație tehnologi-
că), dar care este foarte eficientă în cazul incluziunii școlare a copiilor cu di-
ferite cerințe speciale. Demonstrarea cu acțiuni poate fi aplicată în procesul
predării și învățării, de realizare a terapiilor educaționale și ocupaționale, în
cadrul diferitor activități extracurriculare.
Demonstrația cu substitute, bazată pe înlocuirea obiectelor naturale cu ma-
teriale confecționate sau preparate, este foarte răspîndită, deoarece oferă
oportunități mai la îndemîna cadrelor didactice. Substitutele redau, fidel
sau convențional, obiectele sau fenomenele demonstrate în procesul predă-
rii. Există o mare varietate de astfel de substitute, cele mai frecvent aplicate
fiind modelele, desenele, mulajele, hărțile, fotografiile etc.
Demonstrația combinată, deși este evidențiată în literatura de specia-
litate drept tip distinct al metodei în cauză, poate înlocui orice fel de
demonstrație, deoarece în practica pedagogică niciuna dintre variantele
acesteia nu se întîlnește în formă „pură”, ci reunește cîte ceva din celelal-
te. Totuși, specialiștii consideră existența anumitor combinații care apar în
forme constante, anume demonstrația prin experiențe și demonstrația prin
desen didactic. Prima se referă la combinația dintre demonstrația cu obiec-
te și demonstrația cu acțiuni, cea de-a doua reprezintă efectuarea desenului
de către cadrul didactic în fața elevilor, combinații fiind între o acțiune (a
desena) și un substitut (desenul care rezultă).
O metodă care se distinge net de cele menționate mai sus este demonstrația
cu mijloace tehnice. În timp, mijloacele tehnice au fost grupate în cîteva ca-
tegorii (audio, video, audio-vizuale) și au evoluat concomitent cu evoluția
tehnicii, în general. Cele mai noi achiziții la acest compartiment sînt softu-
rile educaționale, aplicate tot mai frecvent în ultimii ani.
28
1. Explicați, prin schițarea unui algoritm, aplicarea metodei demonstrației

în explicarea unei teme. De exemplu, a temei „Operații cu mulțimi”
(reuniune, intersecție).
2. Care din cele 5 forme ale metodei ați utilizat-o?
3. Ce materiale ați folosit?
4. Indicați cunoștințele anterioare ale elevilor, care au stat la baza aplicării
metodei.
Evaluarea continuă/formativă ca răspuns al învățării

Evaluarea, alături de predare și învățare, reprezintă o componentă
operațională fundamentală a procesului educațional. Evaluarea constituie
elementul reglator și autoreglator al procesului educațional.
Potrivit recomandărilor ce se conțin în Pachetul de resurse UNESCO
„Cerințe speciale în clasă”, 1993, în procesul de incluziune școlară a copi-
ilor cu CES este important să se acorde atenție acțiunilor de sprijin. Pot fi
delimitate patru arii asupra cărora se vor concentra decidenții educaționali
în proiectarea și realizarea acțiunilor de sprijin:
1. Instituirea și acordarea suportului educațional elevilor care prezintă
dificultăți de învățare.
2. Aplicarea strategiilor și materialelor didactice adaptate.
3. Asigurarea profesorilor cu resurse necesare acordării suportului
educațional.
4. Implicarea specialiștilor indicați pentru acordarea sprijinului necesar
elevilor și profesorilor.
În documentul UNESCO se indică și alte metode și procedee didactice
considerate efective în procesul de incluziune în clasa generală a copiilor
cu CES:
A. Ortopedagogia:
- se bazează pe principiul domeniilor de dezvoltare;
- promovează ideea sprijinirii învățării pe cunoașterea punctelor tari
și punctelor slabe.
B. Analiza sarcinilor:
- pune accentul pe sarcina de lucru dată elevului;
- se bazează pe definirea clară a obiectivelor, darea instrucțiunilor și
evaluarea realizării sarcinii.
29
C. Predarea țintită:
- se bazează pe determinarea comportamentului deficitar;
- necesită formularea de obiective adecvate în contextul dificultăților,
darea de sarcini corespunzătoare și monitorizarea progresului zilnic.
D. Lucrul în grup:
- se bazează pe colaborarea dintre elevi și sprijinul reciproc;
- implică diverse forme de lucru, discuții focalizate, activități comune,
jocuri de rol etc.
În mod evident, există o multitudine de tehnologii care pot fi aplicate în
procesul de incluziune școlară și acordare a suportului educațional copiilor
cu CES. Totuși, ar fi necesar să se țină cont de eficiența diferitelor strategii
didactice și deciziile de promovare a unor sau altor forme de lucru cu copiii
să fie argumentate. Potrivit rezultatelor unui studiu efectuat de National
Training Laboratories din Maine, SUA, a fost construită așa-numita Pira-
midă a învățării care arată, în expresie procentuală, însușirea de către elevi
a materiei de studiu ca urmare a aplicării unor sau altor strategii.
Figura 7.2. Piramida învățării
Mesaj oral 5%
Mesaj scris 10%
Folosirea mijloacelor 20%

audio-vizuale
Demonstrația 30%
Organizarea discuțiilor în grup 50%
Efectuarea exercițiilor practice 75%
Aplicarea imediată a celor învățate 90%
Pornind de la cele expuse în această piramidă, putem constata că activitățile

didactice cu cea mai înaltă eficiență ar fi cele care:
• presupun aplicarea în mod activ de către elevi a cunoștințelor teoretice
achiziționate;
• solicită formarea unor construcții logice, algoritmice de învățare, în
baza exercițiilor practice efectuate constant;
30
• implică sarcini realizate în grupuri de elevi cu dezbaterea celor învățate;

• solicită demonstrarea celor predate-învățate etc.
În același timp, mesajele orale și scrise, care încă mai constituie chintesența
metodelor și procedeelor de predare, sînt strategii cu cel mai redus randament.
7.5. Strategii didactice în asistența copiilor cu CES

În procesul de selectare a strategiilor didactice în organizarea asistenței co-
piilor cu CES trebuie să se țină cont de tipologia CES specifice acestora. În
tabelul de mai jos sînt prezentate recomandări și sugestii orientative pentru
activitatea practică cu copiii care atestă diverse categorii de CES:
Tabelul 7.4. Recomandări, sugestii orientative de selectare a strategiilor

pentru copiii care atestă diferite categorii de CES
Categorii de CES Exemple de strategii
Dizabilități 1. Organizarea clasei pe centre de interes:
intelectuale • crearea zonelor de lucru
• folosirea materialelor intuitive
• alternarea stilurilor de învățare
• diversificarea activităților
2. Organizarea clasei pe forme de lucru:
• activități în grupuri
• activități în perechi
• lucru individual
3. Crearea ambianței emoționale pozitive:
• crearea și stimularea sentimentului de siguranță
• valorizarea reușitelor elevilor
• dezvoltarea motivației pentru învățare
4. Încurajarea permanentă etc.
Dificultăți de 1. Cunoașterea modului/stilului (stilurilor) de învățare:
învățare • observarea
• convorbirea
• evaluarea
2. Cunoașterea necesităților:
• observarea directă
• analiza diferitor rapoarte de evaluare
• informare din diferite surse: părinți, specialiști, colegi
etc.
3. Evaluarea punctelor forte:
• testare
• jocuri de rol
• observare etc.
4. Colaborarea permanentă cu diverși subiecți implicați:
• psiholog
• medic
• alte cadre didactice
• părinți etc.
31
Dizabilități de 1. Activități de susținere a independenței:

vedere • familiarizarea cu principalele trasee în interiorul școlii
și în afara ei
• însoțirea de către colegi
2. Includerea în colectivul clasei:
• activități extracurriculare
• ședințe cu părinții
• repartizarea însărcinărilor etc.
3. Scrierea cu litere de dimensiuni mai mari pe postere,
flipchart, tabla personală
4. Utilizarea, după caz, a alfabetului Braille
5. Adaptarea strategiilor didactice:
• mărirea dimensiunilor literelor textelor scrise
• prezentarea grafică
• folosirea imaginilor de dimensiuni mari
• profilarea, prin linii mai evidențiate, a chenarelor în
jurul elementelor importante de pe materialul de lucru
• utilizarea TIC etc.
Dizabilități de auz 1. Organizarea clasei/grupului în semicerc:
• comunicare simetrică
• citire labială
2. Aplicarea metodelor intuitive:
• demonstrarea
• prezentarea grafică
• prezentarea imaginilor pentru ilustrarea
conținuturilor de învățare
• utilizarea TIC etc.
3. Formularea clară și concisă a sarcinilor
4. Repetarea sarcinilor
Autism 1. Activități de comunicare:
• convorbiri
• excursii
• reducerea anxietății și consolidarea sentimentului de
siguranță
2. Activități de relaționare:
• comunicarea profesor-elev
• comunicarea elevi-elev
• socializare în afara școlii
3. Diferențierea sarcinilor:
• cu caracter liniștit, repetat, chiar rutinar
• consecvență în prezentarea sarcinilor
• gîndire imaginară, creativitate, spontaneitate
În didactica modernă, sînt promovate și alte strategii care, deși au o mai
mică răspîndire (determinată, în primul rînd, de necunoașterea acestora
de către cei indicați), sînt la fel de eficiente ca și cele clasice. Cîteva astfel de
exemple:
32
A. Strategii cooperative8
a) Învățarea competitivă-aditivă tip PUZZLE:
• Sarcinile de învăţare sînt divizate pînă la nivelul fiecărui membru, pen-
tru a se reîntregi ulterior din juxtapunerea atent-selectivă a contribuţii-
lor fiecăruia;
b) Învățarea competitivă-aditivă tip JIGSAW:
• Grupurile primesc aceeaşi sarcină, care se divizează membrilor; „omo-
logii de sarcină” din grupuri se întîlnesc, lucrează în comun pentru des-
coperirea soluţiilor, apoi se reîntorc în grup (Latas, Parrilla A., 1992).
B. Strategii tutoriale9
• Tutoriatul între egali (peer tutoring);
• Tutoriatul cu inversare de roluri (reverse role-tutoring);
• Tutoriatul între elevi de vîrste diferite (cross-age tutoring).
O metodă de lucru, considerată relativ nouă (în context național), în cazul
școlarizării copiilor cu CES în învățămîntul general, este parteneriatul la
clasă între subiecți-cadre didactice. Pentru ca parteneriatul să devină, re-
almente, o formă eficientă de lucru, este necesar ca acesta să se realizeze în
condiții predeterminate:
• Realizarea activităților în comun va fi precedată de asistența reciprocă la ore.
• Activitățile în parteneriat vor fi riguros planificate.
• Se vor desfășura activități compatibile și complementare.
• Activitățile în parteneriat vor prezenta unitate în concepţiile abordate,
în modul de a acţiona, evitînd controversele.
• Activitățile în parteneriat vor fi evaluate, ulterior, cu formularea conclu-
ziilor de rigoare privind oportunitatea și eficiența lor10.
Cîteva scenarii posibile de organizare a parteneriatului la clasă ar fi urmă-
toarele:
• Un cadru didactic predă, iar celălalt observă sau ajută;
• Predare în paralel: acelaşi conţinut se predă la două grupuri de elevi;
• Predare alternativă: în clasă sînt două grupuri de elevi, eterogene; se
predă adecvat fiecărui nivel;
• Predare în etape: distribuirea unor dimensiuni ale conţinutului lecţiei, a
responsabilităţilor şi a elevilor;
8
Latas, Parilla A. El professor antes la integrasion escolar. Editorial Cincel. Argentina, 2003
9
idem
10
Lerner J. Learning disabilities. Theories, Diagnosis and Teaching Strategies. Houghton Miffin
Company. Boston, USA, 1989
33
• Predare în echipă: ambele cadre didactice predau şi asigură manage-

mentul clasei şi activităţii didactice11.
Cadrele didactice, indiferent de nivelul lor de implicare, sînt libere să selec-
teze cele mai adecvate, în opinia lor, tehnologii (strategii, metode, metodo-
logii, procedee, tehnici) care să răspundă cerințelor speciale ale copiilor și
să asigure dezvoltarea potențialului acestora.
Practica educațională a evidențiat un șir de strategii de suport, aplicarea
cărora în lucrul cu copiii cu CES se dovedește a fi relevantă și eficientă
(Anexa 2).
În procesul de incluziune școlară a copiilor cu CES, de identificare și aplica-
re a diferitelor tehnologii educaționale, se va ţine cont de faptul că:
• Învăţarea este mai importantă ca predarea.
• Elevii învață în clasă, folosind resursele interne şi externe, propuse de
cadrul didactic şi de ceilalţi elevi.
• Procesul învăţării este mai important decît rezultatele obţinute pe ter-
men scurt.
• Învăţarea este efectivă şi eficientă atît pentru elev, cît şi pentru cadrul
didactic.
• Problemele de învăţare sînt fireşti şi ele pot deveni impulsuri de perfec-
ţionare a strategiilor didactice.
• În contextul diversităţii elevilor, fiecare copil este important şi unic, in-
diferent de rezultatele sale şcolare.
• Pentru a răspunde cerinţelor fiecărui copil, se vor propune strategii in-
dividualizate şi personalizate.
• Parteneriatul educaţional constituie o formă de exprimare a relaţiilor
eficiente în procesul educațional, precum şi un sprijin necesar procesu-
lui.
• Procesul didactic este sprijinit şi prin revalorizarea resurselor externe
ale învăţării – mediul educaţional/ambientul – cu mesajele sale experi-
enţiale directe şi indirecte.
• Resursele interne, care sprijină învăţarea, vin din empatia manifestată
între cadrul didactic şi elev şi din valorizarea experienţelor de viaţă.
Lerner J. Learning disabilities. Theories, Diagnosis and Teaching Strategies. Houghton Miffin
11
Company. Boston, USA, 1989
34
Alte caracteristici ale tehnologiilor eficiente ar fi:
• flexibilitatea; • interacțiunea și cooperarea;

• eficiența și efectivitatea; • creativitatea;
• diversitatea; • globalitatea;
• dinamica; • interdisciplinaritatea.
În cadrul evaluării calității procesului educațional desfășurat într-o unitate

de învățămînt, managerii școlari pot dezvolta diferite instrumente (fișe de
monitorizare/evaluare) aplicate în procesul asistenței la activitățile didacti-
ce și extracurriculare, pentru constatarea eficienței strategiilor promovate
de către cadrele didactice sau completate de către acestea.
Evaluările respective se pot face și în bază de liste de control, care, după
aplicare, pot furniza conducătorilor de instituții informații privind starea
de lucruri la capitolul strategii incluzive.
Fișă de evaluare a strategiilor educaționale eficiente

Cu ce regularitate/frecvență
Strategii se utilizează strategiile?
deseori uneori niciodată
Predare întregii clase
Lucru în grupuri mici (4-6 copii)
Lucru în grupuri a cîte 3 copii
Lucru în perechi
Lucru individual
Sarcini individuale/lucru independent
Joc de rol
Programe individualizate de învățare
Învățare reflexivă
Discuții structurate/organizate
(tematice)
Învățare bazată pe cunoștințele
anterioare
Învățare bazată pe alte arii curriculare
Cercetări/studii efectuate de către elevi
35
Autoevaluarea elevului
Învățare bazată pe luarea deciziilor
Învățare problematizată
Activități practice
Excursii
Activități ludice
Studii de caz
Dramatizări
Utilizarea TIC
Utilizarea altor echipamente tehnice:
proiectoare, camere digitale, DVD/
Video/TV/Radio
Activități publice: expoziții
Prezentări/expuneri orale ale
proiectelor elevilor
Predarea în parteneriat (co-teaching)
Eficiența tehnologiilor de suport și a procesului educațional, în general, va fi

măsurată în termeni de rezultate ale copiilor. Un minimum de competențe
ar fi acelea care contribuie la incluziunea socială a copilului cu CES:
1. Persoana își poate forma și modela comportamente adecvate în diverse
situații sociale.
2. Persoana are capacitatea de a comunica oral-scris.
3. Persoana își poate forma și manifesta interese cît mai diverse.
4. Persoana are simțul responsabilității personale.
5. Persoana înțelege și se poate face înțeleasă în relațiile cu alții și cu me-
diul înconjurător.
6. Persoana a ajuns la autonomie personală (în limitele determinate de
dizabilitate, în cazul în care aceasta există).
7. Persoana poate exercita o meserie/ocupație/profesie care să-i permită
un nivel de trai decent.
36
1. Realizați evaluarea strategiilor educaționale pe care le utilizați în

asistența copiilor, utilizînd fișa de evaluare prezentată mai sus. În cazul
strategiilor la care ați marcat frecvența „niciodată”, încercați să aduceți
argumente/cauze ale neutilizării.
7.6. Tehnologiile informaționale și de comunicare (TIC) ca formă de

suport educațional
1. Stabiliţi avantajele şi limitele utilizării TIC în procesul educaţional, din

perspectiva cadrului didactic şi a elevilor.
La etapa actuală de dezvoltare a societății, tehnologiile informaționale sînt

aplicate, practic, în toate domeniile activității umane și învățămîntul nu
face excepție de la această constatare. Internetul, softurile educaționale, in-
struirea asistată de calculator, manualele electronice sînt doar cîteva dovezi
în favoarea expansiunii TIC în educație.
În ultimii ani, TIC sînt aplicate tot mai frecvent și în procesul de recuperare/
educație a copiilor cu CES. Grație caracteristicilor sale unice, calculatorul
devine un instrument foarte eficace în procesul de individualizare și ame-
liorare a situației copilului cu CES. TIC oferă o multitudine de metode și
tehnici speciale și inovatoare pentru instruirea copiilor cu CES, care, de re-
gulă, au interes scăzut pentru învățare, se adaptează cu greu mediului școlar
general, nu se pot concentra pentru o perioadă îndelungată de timp și nu
reușesc să execute sarcinile date de către învățători/profesori. În condițiile
în care calculatorul suscită interesul copiilor și dorința de a-l folosi, acesta
trebuie valorificat în calitate de resursă importantă în procesul de educație
a copiilor cu competențe cognitive reduse.
Obiectivele de bază în procesul de utilizare a calculatorului în predare-
învățare țin de soluționarea a două probleme importante:
• Dezvoltarea motivației copiilor pentru activitățile de învățare.
• Dezvoltarea deprinderilor de lucru cu calculatorul, ceea ce, ulterior,
poate facilita inserția socioprofesională.
Scopul principal în acest proces rămîne a fi asigurarea incluziunii școlare a
copiilor cu CES, pentru care este necesară respectarea condițiilor relevante
de depășire a barierelor de implementare a TIC în educația cerințelor spe-
ciale. La modul concret, aceste condiții pot fi întrunite prin:
• crearea infrastructurii adecvate pentru CES;
• integrarea TIC în curriculum și în procesul propriu-zis de predare;
37
• formarea specialiștilor capabili să aplice TIC în educarea copiilor cu

CES.
Dezvoltarea infrastructurii TIC constituie baza procesului de implemen-
tare a tehnologiilor moderne în educația copiilor cu CES – fără de instru-
mente, tehnici și tehnologii adecvate, este imposibilă promovarea TIC. Este
vorba aici atît despre tehnologii, în sensul metodelor și formelor de lucru,
cît și despre tehnici și echipamente corespunzătoare.
Rolul TIC în procesul de educație a copiilor cu CES poate fi abordat printr-o
triplă dimensiune:
• de compensare;
• de învățare (didactic);
• de comunicare.
Rolul compensatoriu al TIC se referă la utilizarea acestora ca asistență
tehnică, care permite copiilor cu CES să ia parte activă în procesul de
interacțiune și comunicare (o persoană cu dizabilități fizice poate folosi
calculatorul pentru a scrie; un elev cu probleme de auz va folosi calcula-
torul pentru a citi un mesaj transmis de un coleg etc.). Din acest punct de
vedere, TIC dezvoltă capacitatea elevilor de a controla mediul, de a avea
acces la informații, de a comunica cu mediul proxim și cel mai îndepărtat.
Altfel spus, TIC pot compensa/recupera sau substitui funcțiile naturale ale
persoanei.
Utilizarea TIC ca instrument de învățare (didactic) a determinat o nouă
dimensiune a educației și a lansat schimbarea abordărilor. Aplicarea TIC
în procesul educațional propriu-zis conduce spre dezvoltarea unei mari
varietăți de strategii de predare-învățare-evaluare pentru elevii cu CES. TIC
se pretează perfect tehnologiilor educaționale incluzive, deoarece creează
numeroase oportunități de individualizare a procesului educațional. TIC
permit valorificarea curriculumului general într-o formă în care să satisfa-
că necesitățile unice și diferenţele, dar și să dezvolte abilităţile individului,
prin abordarea unui ritm propriu de dezvoltare. TIC devin, astfel, o resursă
valoroasă pentru învățare și incluziune.
TIC pot intermedia comunicarea eficientă între elevii cu CES și diverși
conlocutori: cadre didactice, colegi, prieteni etc. În acest context, calcu-
latorul devine o resursă care face posibilă comunicarea în cazuri aproape
imposibile în alte condiții pentru persoane cu tulburări de limbaj, proble-
me de comunicare și alte deficiențe. În plus, TIC pot servi drept instrument
pentru organizarea învățămîntului la distanță pentru copii nedeplasabili
temporar sau în alte condiții.
38
Pentru unii elevi cu CES, o soluție tehnologică poate fi singura cale de sa-
tisfacere a necesităților sale educaționale și, mai mult, de comunicare cu
mediul extern.
1. Discutaţi în perechi şi propuneţi cîte o modalitate de aplicare a TIC în

asistența copilului cu CES: cu rol de compensare, de învăţare şi de co-
municare.
2. Imaginaţi-vă că în clasa în care predaţi este un elev cu dizabilităţi de auz.
Discutaţi şi decideţi cum veţi valorifica TIC pentru a facilita procesul de
învăţare pentru acest elev?
Cele mai cunoscute forme de lucru cu calculatorul în procesul educațional

al copiilor cu CES sînt:
• jocurile didactice pentru dezvoltarea competențelor de bază de citit-
scris și calcul;
• utilizarea resurselor INTERNET;
• operațiile în diverse programe de calculator: Microsoft Word, Paint,
Power Point, Microsoft Excel;
• jocuri distractive pentru dezvoltarea unor abilități concrete.
Literatura de specialitate face referință la o multitudine de tehnologii, denu-
mite generic – tehnologii asistive (TA) (de suport, de sprijin, de asistență),
definite de UNESCO drept „orice produs sau tehnologie bazată pe servi-
cii, care permit persoanelor cu dizabilități sau celor în etate să valorifice
întregul lor potențial în viața de zi cu zi, în educație, muncă sau în timpul
liber”12. În același context se folosesc și noțiunile dispozitive de tehnologii
asistive (assistive technology device), servicii de tehnologii asistive (assistive
technology service).
În funcție de dizabilitate și problemele cu care se confruntă elevii cu CES
în procesul de învățare, pot fi identificate diverse TA. Programele de calcu-
lator, adaptate diferitor categorii de CES, devin TA, sînt ușor de utilizat și
creează satisfacții în procesul de învățare.
Aplicarea TIC în procesul de predare-învățare nu înseamnă neapărat
schimbarea metodelor de predare, ci, mai degrabă, adaptarea metodelor
pentru obținerea celor mai bune rezultate, prin optimizarea și eficientizarea
procesului educațional.
Teacher Education Resource Pack.Special Needs in the Classroom. UNESCO, 1993.

12
39
1. Reflectaţi asupra unei lecţii predate de Dvs. într-o clasă în care sînt
elevi cu CES.
2. Propuneţi o modalitate de eficientizare a procesului educaţional în ca-
drul acestei ore, prin aplicarea TIC.
Proiectarea didactică a activităților educaționale cu aplicarea TIC în clasa/

grupul în care sînt incluși copii cu CES se va face cu luarea în calcul a unor
aspecte esențiale, legate de elev, mediul de învățare, sarcinile de lucru, instru-
mentele utilizate. Informația importantă, referitoare la toate aceste variabile
ale procesului educațional, o putem obține prin identificarea răspunsurilor
la un șir de întrebări ce țin de organizarea procesului de predare-învățare-
evaluare.
1. Cu referire la elev:
- Care sînt problemele, constrîngerile, barierele în învățare?
- Care sînt competențele (obiectivele) de achiziționat?
- Care sînt necesitățile individuale ale elevului?
- Care este modul cel mai adecvat de învățare pentru elevul concret?
2. Cu referire la mediul de lucru:

- Cum asigurăm accesul elevului la calculator (în sala de studii, acasă,
în cabinetul de informatică, în alte locații specializate)?
- Ce acțiuni de sprijin necesită elevul pentru a avea acces la calculator
și a putea opera cu acesta?
3. Cu referire la sarcinile de lucru:

- Ce sarcini de lucru vor fi stabilite pentru elevul concret?
- Care ar putea fi eventualele probleme în executarea sarcinilor de că-
tre elev?
- Care sarcini (părți ale acestora) pot fi realizate cu ajutorul calculato-
rului?
4. Cu referire la instrumentele utilizate:

- Care program, soft și ce resurse online vor fi cele mai adecvate pen-
tru a răspunde necesităților elevului în acord cu potențialul acestuia?
- În dezvoltarea căror strategii de predare vor fi folosite TIC?
- Ce strategii vor fi aplicate pentru a ajuta în mod real elevul să folo-
sească tehnologiile disponibile?
40
1. Identificați un elev cu CES din evidența școlii. Răspundeți la între-

bările ce țin de organizarea procesului de predare-învățare-evaluare,
formulate în cele 4 abordări/perspective propuse mai sus:
- cu referire la elev;
- cu referire la mediul de lucru;
- cu referire la sarcinile de lucru;
- cu referire la instrumentele utilizate.
Aplicînd TIC în procesul general de educație și, în particular, în educația

copiilor cu CES, esențial este faptul că noile tehnologii ajută cadrelor di-
dactice să transforme învățarea într-o activitate interesantă și atractivă,
imprimînd procesului ca atare mai multă eficiență. Materialele în format
electronic – software – au un potențial mare și această constatare este de-
monstrată de practica educațională curentă.
Software educațional reprezintă orice produs software, în format diferit,
care reprezintă un subiect, o temă, un experiment, o lecție, un curs etc.,
fiind o alternativă (iar în unele cazuri – unica soluție) față de metodele
didactice tradiționale.
În practică, există mai multe tipuri de softuri educaționale, ce pot fi utilizate
în funcție de scopul activității didactice sau extradidactice:
1. Softuri interactive de învățare – programe cu un înalt grad de indivi-
dualizare a parcursului educațional, în funcție de nivelul de pregătire a
copilului, ce se bazează pe strategii care permit feedbackul și controlul
permanent.
2. Softuri de simulare – reprezentarea controlată a unui fenomen sau sis-
tem real prin intermediul unui model de comportament similar.
3. Softuri de investigare – explorarea de către elevi a unui mediu din care
aceștia pot culege informațiile necesare rezolvării sarcinilor de învățare.
4. Softuri tematice – subiecte/teme din diferite arii curriculare/domenii,
contribuind la extinderea cunoștințelor în diverse domenii.
5. Softuri de testare/evaluare – programe de verificare a cunoștințelor,
prezentate într-o gamă foarte largă de produse, în funcție de momentul
testării, scopul, tipologia interacțiunii etc.
6. Softuri educative – programe sub formă de jocuri didactice, prin care
copiii sînt implicați în situații de învățare.
41
Din categoria softurilor/programelor educaționale pentru calculator fac

parte lecțiile interactive, caietele pentru elevi, manualele electronice și ma-
nualele interactive, enciclopediile multimedia, dicționarele, diverse jocuri,
compendii, hărți etc. Aceste programe sînt elaborate pe domenii de studiu
(limbi, matematică, biologie, geografie, cultură generală etc.) și adaptate di-
feritor categorii de vîrstă.
Ofertele de softuri educaționale sînt furnizate de diverși prestatori pe
site-uri specializate, de tipul:
• http://www.pro-edu.ro • http://www.autodesk.com/education/free-software/all
• http: //www.portal.edu.ro • http://www.educational-freeware.com/
• http: //www.intuitex.ro • http://www.sheppardsoftware.com/teachers.htm
• http://cognitrom.ro • http://www.soft32.com/windows/home-education/
7.7. Adaptarea tehnologiilor și materialelor didactice

Dacă aveți elevi cu CES în clasele unde predați, reflectaţi asupra a două-trei
situaţii de la clasă cînd aţi adaptat metodele sau materialele didactice.
1. De ce v-aţi ghidat atunci cînd aţi adaptat respectivele materiale/meto-

de?
În scopul asigurării eficienței tehnologiilor și materialelor folosite în

activități individuale sau de grup, este important să se ia în considerare
unele principii de bază, general aplicabile, dar și principii specifice, reco-
mandabile în cazul lucrului cu copiii cu CES, aplicate în mod creativ, prin
prisma cunoștințelor și abilităților cadrului didactic. Astfel, sînt promova-
te opt principii luate în considerare în adaptarea procesului educațional,
în general, și a materialelor didactice, în particular13. Aceste principii sînt
derivate din cercetări și studii importante, realizate pe parcursul mai mul-
tor ani de către organizațiile europene, care sprijină incluziunea copiilor cu
dizabilități în școala generală. Potrivit viziunii promotorilor (principiile au
fost organizate prin folosirea acronimului FLEXIBLE (din engleză – flexi-
bil).
Making Adaptations for Disabled Students. Teacher Vision in partnership with the Council of
13
Exceptional Children, https://www.teachervision.com/teaching-methods/learning-disabilities/6714.

html?detoured=1)
42
Figura 7.3. Principiile FLEXIBLE pentru adaptarea materialelor didactice
• Fezabil, realizabil (de la englezescul Feasible)

F
• Atractiv, vesel, energic, viu (de la englezescul Lively)
L
• Eliminatoriu (de la englezescul Eliminated)
E
• Explicit (de la englezescul Explicit)
X
• Intenționat, voit (de la englezescul Intentional)
I
• Benefic (de la englezescul Beneficial)
B
• Centrat (de la englezescul Limelight)
L
• Evaluativ (de la englezescul Evaluated)
E
Principiul 1. Adaptările de succes sînt fezabile pentru implementarea

de către cadrul didactic la clasă
Acest principiu presupune că adaptările sînt posibile, realizabile și cadrele
didactice le pot promova. Deși cadrele didactice pot recunoaște oportuni-
tatea adaptărilor în procesul de predare-învățare, dacă adaptările sînt greu
de realizat („not doable”), este mai puțin probabil că acestea vor fi promo-
vate de către cadrele didactice. De exemplu, rescrierea unei probleme ma-
tematice într-un limbaj mai accesibil, eliminînd terminologia complicată,
folosind scheme, grafice, alte forme de enunțuri mai expresive, poate fi re-
cunoscută drept modalitate de adaptare a conținutului de învățare cu un
efect mai pronunțat, dar disponibilitatea profesorului de a face asta zi de zi,
săptămînă de săptămînă, poate fi foarte redusă, dacă nu exclusă.
În mod firesc, unele adaptări sînt mai practice și mai ușor de realizat decît
altele. Adaptări precum crearea unor scheme care să faciliteze rutina zilni-
că, să încurajeze și să consolideze realizările copilului, sînt relativ ușor de
realizat. Altele, precum rescrierea regulată a unor informații, transformarea
lor în ușor de citit, utilizarea materialelor alternative, individualizarea per-
manentă a sarcinilor etc. implică resurse mai mari, inclusiv logistice.
Principiul 2. Adaptările de succes sînt atractive, vesele, energice, pline
de viață
Cu cît adaptările promovate vor fi mai pline de viață, antrenante și dis-
tractive, cu atît mai mult le vor accepta copiii și le vor utiliza cu plăcere.
Un reproș frecvent, referitor la practicile de lucru cu copiii care necesită
43
recuperare educațională, este că sînt plictisitoare, repetitive și neatractive.

Din aceste considerente, este important ca materialele adaptate, pe lîngă
faptul că vor conține informații și sarcini care să contribuie la realizarea
obiectivelor PEI, trebuie să fie atractive, să inspire și să stimuleze copiii prin
vivacitate, energie, bună dispoziție.
Principiul 3. Adaptările de succes sînt dezvoltate în scopul de a forma
competențe de lucru independent, cu o atenuare treptată
și eventuala eliminare a adaptărilor
La modul ideal, adaptările ar trebui să servească drept suport pentru
asistența elevilor într-o perioadă determinată, astfel ca, ulterior, aceștia să
lucreze independent pe materiale comune, distribuite întregii clase. Con-
form acestui principiu, adaptările sînt privite ca un sprijin temporar, care
va fi, în cele din urmă, reconsiderat, pînă la excluderea lui, cu instrucțiuni
suplimentare.
Principiul 4. Adaptările de succes au un scop bine definit, care este
explicit pentru copii, pentru alți specialiști, pentru
părinți și, dacă este necesar, pentru colegi
Ca și în cazul oricărei alte activități, adaptarea materialelor de învățare este
cu atît mai eficientă, cu cît are un scop bine definit și clar. Dacă elevii înțeleg
modul în care adaptările îi vor ajuta în procesul de învățare, ei sînt mai
predispuși să le accepte, să le susțină, sînt conștienți de beneficiile acestora
și nu se simt discriminați în raport cu copiii care realizează alte sarcini.
De asemenea, alți specialiști care lucrează cu copilul concret, precum și
părinții, ar trebui să cunoască scopul adaptărilor. Cu cît mai multe părți
interesate sînt informate asupra suportului adițional, cu atît mai de succes
vor fi adaptările.
Uneori, elevii consideră că nu este corect ca unii colegi ai lor să obțină aju-
tor adițional, timp suplimentar în executarea sarcinilor, teme simplificate
și, în general, să realizeze alte standarde. În asemenea cazuri, sînt necesare
explicațiile de rigoare și enunțarea scopului cu care se promovează adaptă-
rile respective. Astfel, vom obține ca cea mai mare parte de elevi să tolereze
adaptările care facilitează procesul de învățare al colegilor lor și faptul că
profesorii folosesc timpul lecției pentru a le pune în aplicare.
Principiul 5. Adaptările de succes sînt parte a unui plan comprehensiv
de suport pentru copiii cu CES
Pentru a asigura eficiența și eficacitatea adaptărilor, este necesar ca acestea
să fie programate, planificate și nu promovate accidental în timpul lecțiilor.
Cadrul cel mai adecvat, în care se planifică adaptările, este PEI, elaborat
44
pentru fiecare elev care necesită suport educațional. În timp ce adaptările

ad-hoc pot fi și sînt justificate și își au rostul, adaptările programate vor fi
utilizate în mod curent, ca parte a unui program global de suport, și să con-
tribuie la formarea competențelor de învățare și a independenței în învățare
a celui căruia îi sînt adresate. Adaptările vor lua în considerare obiectivele
PEI și vor „lucra” pentru realizarea acestora.
Principiul 6. Adaptările de succes sînt în beneficiul tuturor copiilor
Adaptarea materialelor didactice este, fără îndoială, un proces proiectat și
realizat, înainte de toate, pentru formarea competențelor de învățare ale
elevilor cu cerințe speciale. Cu toate acestea, unele adaptări se dovedesc
a fi tehnologii educaționale adecvate pentru toți copiii din clasă. Practica
educațională demonstrează că materialele didactice, elaborate pentru copiii
cu CES, pot fi aplicate, în egală măsură, și pentru copiii care nu prezintă
dificultăți de învățare sau alte cerințe specifice. De exemplu, unele reco-
mandări, ghiduri, algoritme care să îi ajute pe elevi să citească și să înțeleagă
materii complicate, pot fi utile pentru absolut toți copiii, nu doar pentru cei
cu CES.
Atunci cînd analizează și selectează materialele adaptate pentru una sau
altă intervenție educațională/formativă, cadrul didactic va considera
necesitățile tuturor elevilor. Totuși, de la caz la caz, situațiile de învățare
urmează a fi abordate diferențiat și individualizat, pentru a nu diminua
importanța adaptărilor în calitate de strategii educaționale de sprijin.
În cele din urmă, o problemă comună, cu care se confruntă cadrele didac-
tice, este efectul „Robin Hood”: Unii părinți, învățători, administratori și
chiar elevi sînt îngrijorați de faptul că adaptările necesită timp și resurse, pe
care aceștia le percep ca fiind „furate” de la cei „bogați” (elevii cu rezultate
înalte) pentru a fi date celor „săraci” (elevi cu realizări inferioare, în sensul
raportării rezultatelor la curriculumul de bază). În atare cazuri, sînt necesa-
re acțiuni pregătitoare, de informare, sensibilizare și formare a unui climat
adecvat și prietenos la clasă.
Principiul 7. Adaptările de succes nu atrag atenție excesivă asupra
copiilor cu CES și nu pun copiii în situații stînjenitoare
Un elev cu CES, în special cu dizabilități, atrage atenția copiilor, cadrelor di-
dactice, părinților. Astfel de situații reclamă intervenții specifice din partea
profesorului la clasă și măiestria pedagogului este determinantă: procesul
educațional este realizat într-o manieră firească, obișnuită, fără expuneri și
accente inadecvate.
45
Principiul 8. Adaptările de succes sînt evaluate continuu

Ca și alte elemente ale procesului educațional, adaptările sînt evaluate peri-
odic. Cadrele didactice, dar și cele de conducere, fac astfel de evaluări pen-
tru a constata realizarea obiectivelor, calitatea intervențiilor și rezultatele
obținute. În funcție de rezultate, adaptările pot fi continuate, reconsiderate
sau excluse. În mod evident, dacă este necesar ca adaptările să continue,
acestea vor fi ajustate sau promovate într-o formă alternativă, mai eficientă.
Procesul de evaluare angajează ca participanți toate părțile implicate: alte
cadre didactice (inclusiv de sprijin) și administrative, părinți, elevi. Cadrul
adecvat pentru efectuarea acestor evaluări și modificări în programele de
suport este procesul PEI, care reunește toți profesioniștii la nivel de școală,
dar și specialiștii din afara școlii (de exemplu, asistentul social). De aseme-
nea, părinții au un rol important în implementarea adaptărilor pentru a
consolida competențele în plan academic, dar și impactul acestora asupra
formării abilităților sociale ale copilului lor.
Și, desigur, în niciun caz nu trebuie să excludem copiii din aceste procese
sau să diminuăm rolul lor. Practica educațională demonstrează că și elevii
de vîrstă școlară mică au opinii clare, referitoare la ceea ce îi ajută să învețe
și ce nu îi ajută. Din aceste considerente, sînt indicate evaluările periodice,
efectuate cu participarea copiilor.
Principiile sus-enunțate sînt totalmente valabile pentru adaptarea procesu-
lui de predare-învățare-evaluare în general, nu doar pentru adaptarea ma-
terialelor didactice.
În baza cazului unui elev cu CES din evidența școlii, pe care îl asistați în
procesul educațional, elaborați o schemă/algoritm de adaptare a tehnolo-
giilor educaționale și materialelor didactice, pentru facilitarea incluziunii
educaționale a acestuia, care să reflecte respectarea celor 8 principii de-
scrise mai sus.
În tabelul de mai jos sînt prezentate cîteva bune practici aplicate în procesul
de predare-învățare a elevilor cu diferite dificultăți de învățare la materiile
școlare din aria curriculară Limbă și comunicare.
46
Tabelul 7.5. Practici de adaptare a procesului educațional la dificultățile

de învățare ale copiilor cu CES
Dificultăți de învățare prin ascultare
• Predarea și învățarea anticipată, pînă • Divizarea sarcinilor, textelor pe pași
la desfășurarea lecției, a cuvintelor și mici, distincți, oferind explicații la
conceptelor dificile. fiecare pas.
• Stabilirea unor motive rezonabile • Oferirea de directive orale și scrise.
pentru copil de a asculta materia • Repetarea de către elev a directivelor.
predată. • Efectuarea pauzelor mici atunci cînd
• Aplicarea tehnologiilor care stimu- sînt enunțate sarcinile, pentru a da
lează activitatea intelectuală, punerea posibilitate ca elevii să proceseze
întrebărilor ajutătoare. informația.
• Furnizarea/folosirea ghidurilor, sche- • Furnizarea de sarcini scrise și de ma-
melor, graficelor, fișelor de lucru. nipulare.
• Folosirea materialelor ilustrative. • Formularea enunțurilor concrete și
• Folosirea imaginației („Închide ochii concise (De ex., „Petrică, te rog să te
și imaginează-ți”). așezi” în loc de „Petrică, te rog să iei
• Evidențierea enunțurilor importante, loc în scaunul tău”).
esențiale cu markere colorate.
Dificultăți de exprimare verbală/orală
• Acceptarea unor forme alternative • Învățarea elevului să pună întrebări
de schimb de informații, cum ar fi: în clasă.
rapoarte/informații scrise, creații ar- • Învățarea limbajului specific nonver-
tistice, eseuri, diagrame, grafice etc. bal (limbajul trupului).
• Formularea de întrebări care cer/pre- • Acordarea timpului necesar/sufi-
supun răspunsuri scurte. cient, pentru ca elevul să formuleze
• Oferirea de sarcini de tipul: continuă mesajul verbal.
propoziția, descrie imaginea etc. • Includerea treptată/graduală a elevu-
• Stabilirea regulilor pentru discuțiile lui în activități care presupun expri-
în clasă (de ex., ridicarea mîinii mare orală: în pereche, în grup mic,
atunci cînd vrei să comunici ceva). în grup mare.
Dificultăți de citire
• Identificarea textelor ușor lizibile și • Acordarea timpului suplimentar pen-
inteligibile sau adaptarea textelor. tru lectură.
• Propunerea textelor scrise în format • Elaborarea și oferirea sumarelor.
evidențiat. • Formularea de întrebări pre-lectură.
• Înregistrarea textului (textelor) la • Extragerea ideilor principale pe car-
magnetofon. duri/fișe, aranjarea lor conform ordi-
• Citirea textului, în voce, de către un nii logice a textului.
coleg sau de către părinți. • Reducerea numărului de idei noi, ne-
• Reducerea volumului textului de citit. cunoscute.
• Înlocuirea termenilor foarte tehnici și • Însușirea prealabilă a vocabularului
specifici. care poate crea dificultăți în timpul
• Folosirea celor mai simple expresii. citirii.
• Folosirea, dacă e cazul, a textelor cu
fonturi mai mari.
47
• Includerea treptată a termenilor spe- • Utilizarea imaginilor însoțitoare, a

cifici în vocabularul elevului. mulajelor, obiectelor reale/naturale.
• Consolidarea vocabularului. • Apelarea la experiențele copilului în
• Aplicarea metodelor alternative pen- scopul creării unui cadru de referință
tru a stimula participarea elevului (de pentru însușirea conceptelor noi.
ex., jocul de rol, dramatizarea etc.).
Dificultăți de scriere
• Identificarea și propunerea sarcinilor • Crearea unui portofoliu cu litere de-
care implică mai puțin scrisul (de ex., cupate, asigurarea unui alfabet bazat
exerciții de tipul: bifați corect/fals, pe imagini în imediata apropiere a
potrivirea enunțurilor, teste cu itemi aflării copilului în clasă (pe bancă).
cu alegere multiplă etc.). • Folosirea hîrtiei milimetrice pentru
• Reducerea sau, după caz, omiterea a forma competențe de respectare a
sarcinilor care implică copierea, scri- spațiilor la scris.
sul, în general. • Folosirea markerelor pentru eviden-
• Permiterea, în funcție de potențialul țierea spațiilor.
copilului, a utilizării mijloacelor • Utilizarea materialelor de manipulare
tehnice de învățare (calculator, sof- (de ex., litere decupate, jocul scrabble
turi etc.). sau jocul cuvintelor, texte mici pe
• Furnizarea orelor suplimentare de plăcuțe de ceramică etc.).
scris, caligrafie, analiză grafică.
Dificultăți de exprimare în scris
• Identificarea, acceptarea și utiliza- • Acordarea unui volum mai mare de
rea metodelor alternative: răspunsuri timp pentru scris.
orale/verbale, răspunsuri înregistrate • Rezumarea/scurtarea textului care
pe bandă, desene, colaje, hărți, dio- urmează a fi scris.
rame, machete etc. • Prezentarea unor mostre de lucrări fi-
• Oferirea sarcinii de a dicta un text nite, așa cum ar trebui să arate sarcina
pentru unul sau mai mulți colegi, ce urmează a fi executată.
după care – copierea textului de către • Organizarea/reorganizarea pe părți a
elevul însuși. sarcinii.
Dificultăți de ortografiere
• Dictarea sarcinii, cu solicitarea ca • Dictarea și însușirea cuvintelor
elevul să repete (rostind enunțurile, asemănătoare cu elucidarea diferen-
va preîntîmpina omisiunile, erorile). țelor de ortografie și de sens (de tipul:
• Utilizarea instrumentelor, structuri- bac, dac, fac, hac, lac, mac, rac, sac,
lor mnemonice (de ex., „a” este prima tac, zac).
literă majusculă din alfabet). • Evitarea penalizării elevilor care co-
• Predarea, dictarea cuvintelor scurte, mit greșeli de ortografie, stimularea,
ușor de înțeles, înlocuindu-le, gradu- motivarea pentru încercări repetate.
al, cu alte cuvinte mai complicate. • Afișarea mostrelor de cuvinte, ca
• Elaborarea, de către elevii înșiși, a repere intuitive/vizuale, în cîmpul
fișelor cu cuvinte, cu evidențierea de vedere al elevilor pe parcursul
părților dificile. învățării (pe tablă, pe perete, în alte
• Propunerea sarcinilor de tipul: „recu- locuri vizibile).
noașteți/încercuiți varianta corectă” • Oferirea, după caz, a suportului ki-
(din 3-4 variante). netoterapeutic (tactil/chinestezic) pen-
tru îmbunătățirea capacității de orto-
grafiere.
48
Procesul de elaborare/adaptare a materialelor didactice se va realiza prin

parcurgerea consecutivă a următoarelor etape:
Figura 7.4. Etapele de elaborare/adaptare a materialelor didactice
Examinarea PEI și a obiectivelor

de realizat la disciplina concretă
în termeni de competențe ce
urmează a fi formate
Elaborarea/adaptarea Structurarea/segmentarea
materialelor pe sarcini de materiei de studiu pe unități mai
lucru concrete mici de învățare
Elaborarea sarcinilor de Stabilirea interacțiunii

învățare pe secvențe de studiu competențe-conținuturi
Examinarea PEI și a obiectivelor de realizat în termeni de competențe

ce urmează a fi formate constituie punctul de pornire în proiectarea și
realizarea tuturor intervențiilor de suport, inclusiv în elaborarea/adaptarea
materialelor didactice.
De exemplu, dacă obiectivele PEI al elevului cu dificultăți de învățare pre-
văd formarea competenței de a număra din 2 în 2, toți specialiștii care
lucrează cu/asistă acest copil (învățătorul, cadrul didactic de sprijin, psi-
hologul școlar) vor planifica și realiza activități, vor produce materiale de
predare-învățare, care să sprijine atingerea obiectivului formulat:
• fișe matematice cu exerciții de tipul:
- recunoașterea numerelor;
- așezarea în ordine corespunzătoare;
- eliminarea „intrusului” din șirul logic;
- compararea și asocierea numerelor/obiectelor;
- ordonarea-scrierea-clasificarea numerelor/obiectelor etc.
• editarea fișelor cu strofe conținînd cifre, numere; memorizarea acestora;
• identificarea obiectelor-pereche din mediul înconjurător etc.
49
În funcție de potențialul copilului și necesitățile lui, de complexitatea mate-

riei de studiu, structurarea materiei pe unități mai mici de învățare im-
plică, după caz, următoarele acțiuni:
• segmentarea materiei (text, exercițiu, problemă) pe unități, fără a peri-
clita logica internă a conținutului;
• editarea „segmentelor” pe fișe separate;
• aranjarea în ordine logică și executarea/rezolvarea consecutivă.
Suplimentar, pot fi operate și alte adaptări:
• includerea unui volum restrîns de informație pe aceeași pagină;
• organizarea informațiilor în funcție de importanța lor;
• sublinierea informațiilor esențiale cu alte culori;
• mărirea sau, după caz, micșorarea caracterelor cu care este scris textul;
• editarea textului în alfabet Braille.
Stabilirea interacțiunii competențe-conținuturi este importantă din per-
spectiva utilizării celor mai adecvate materiale, care să contribuie, în fapt,
la realizarea obiectivelor învățării și la progresul copiilor. Prima și cea mai
importantă regulă la acest compartiment este să se folosească materiale de
predare intuitive și ușor de folosit. În pregătirea acestor materiale, cadrele
didactice vor ține cont, așa cum am menționat, de potențialul și necesitățile
copiilor, dar și de stilul de învățare.
Revenind la exemplul prezentat mai sus, vom constata că pentru formarea
competenței de numărare din 2 în 2, cele mai adecvate materiale sînt obiec-
tele din lumea înconjurătoare, pe care copilul le cunoaște și le recunoaște, le
poate manipula. Mai puțin sau deloc adecvată ar putea fi, în acest caz, uti-
lizarea unor suporturi audio pe care este înscris conținutul sarcinilor care
vizează competența ce urmează a fi achiziționată.
Pentru elaborarea sarcinilor de învățare pe secvențe de studiu este ne-
cesară măiestria pedagogică și implicarea/coordonarea eforturilor tuturor
specialiștilor și interrelaționarea activităților de suport, astfel încît acestea
să răspundă, într-un grad cît mai înalt de calitate, necesităților de dezvoltare
ale copilului. La modul concret, se presupune că pedagogul la clasă va crea,
prin coordonare cu cadrul didactic de sprijin, psihologul școlar, logopedul
și alți specialiști, sarcini concrete, derivate din secvențele de studiu deja
stabilite. Procesul respectiv poate avea și o altă perspectivă: cadrul didactic
de sprijin va elabora sarcini de învățare, luînd în considerare competențele
de format în baza materiei de studiu predate la lecție. În acest context, este
crucial ca specialiștii să colaboreze între ei, să facă schimb de informații, să
50
asigure continuitatea suportului acordat, iar demersurile lor să conveargă

spre realizarea acelorași obiective. Procesul PEI este cadrul de referință cel
mai adecvat pentru sincronizarea intervențiilor tuturor specialiștilor.
Elaborarea/adaptarea materialelor pe sarcini de lucru concrete este
etapa la care „se produc” propriu-zis materialele de predare-învățare. În
secvențele de mai sus, am prezentat numeroase tehnici de elaborare/adap-
tare a materialelor didactice, care iau cele mai diferite forme: de la textul
scris, ca fiind cea mai tradițională sursă de învățare, pînă la suporturi elec-
tronice dintre cele mai sofisticate (computere care pot fi dirijate cu ochii,
de exemplu).
1. Identificaţi un elev cu CES din clasa în care predați/pe care îl asistați.

2. Exemplificați elaborarea/adaptarea unor materiale didactice pentru
elev, respectînd algoritmul din figura 7.4.
Tehnica easy read. O metodă rezultativă în adaptarea materialelor pentru

sarcini concrete este tehnica easy read (tradusă literalmente ușor de citit),
constînd în transformarea informațiilor pentru a fi mai ușor de înțeles per-
soanelor cu dificultăți de învățare. Procedurile de bază ale tehnicii easy read
sînt:
• reducerea dimensiunii textului;
• separarea textului în alineate și a frazelor mari în enunțuri mai scurte;
• înlocuirea neologismelor, cuvintelor rar utilizate în vorbirea curentă cu
sinonimele acestora;
• excluderea abrevierilor;
• folosirea unor imagini/simboluri.
Se consideră că este corect ca adaptarea/transformarea textelor prin teh-
nica easy read să se realizeze împreună cu persoanele pentru care aceste
informații se modifică, astfel încît informațiile să fie accesibile și utile.
51
Caseta 7.1. Exemplu de aplicare a tehnicii easy read
Text original Text transformat

Girafa este cel mai înalt animal sălbatic • Girafa este cel mai înalt animal
terestru, ușor de recunoscut datorită sălbatic. Unele girafe ajung pînă
gîtului excepțional de lung. Girafele la înălțimea de 6 metri.
mascul au, în medie, o înălțime de
• Girafa are gîtul foarte lung.
aproximativ 5,3 m, dar unele cresc
Are corp destul de scurt, dar
pînă la o înălțime de aproape 6 m.
picioarele lungi. Picioarele din
Clasificarea științifică: Girafa aparține
față sînt mai lungi decît cele din
speciei Mamifere, familiei Giraffidae,
spate.
clasa Giraffa camelopardalis. Majoritatea
girafelor trăiesc în estul Africii și în țări • Girafele trăiesc în Africa. La
precum Angola și Zambia în sud-vestul noi putem vedea girafa doar la
Africii. Girafa trăiește în savane și spaţii Grădina Zoologică.
deschise, acoperite cu copaci sau păduri
• Girafa este un animal gingaș.
rare, unde hrana este variată de-a lungul
anului. La noi putem vedea girafa doar Pentru o mai bună înțelegere a
la Grădina Zoologică. În plus față de celor citite și pentru ca informația
înălțimea foarte mare, girafa se situează prezentată să facă apel la cît mai
printre animalele cu cea mai mare mulți analizatori, textul transformat
greutate de pe uscat. Masculii foarte mari poate fi însoțit și de o imagine.
pot ajunge pînă la 1,900 kg. Femelele
sînt mai mici și rar ajung la jumătate
din această greutate. Comparativ cu
alte mamifere copitate, girafele au
corpul relativ scurt, dar picioarele sînt
disproporționat de lungi. Picioarele din
față sînt mai lungi decît cele din spate.
Girafa este un animal gingaş.
1. Selectaţi, în perechi, un text care poate fi valorificat la una din discipli-

nele şcolare sau în cadrul unei activităţi extraşcolare.
2. Adaptaţi/transformaţi textul prin tehnica easy read.
Tehnologiile informaționale și comunicaționale (TIC) au un rol important

în elaborarea/adaptarea materialelor didactice și a procesului de predare/
învățare în general. Cel mai simplu computer, poate fi folosit în calitate de
dispozitiv, echipament pentru citit-scris, audiere, vizualizare, desen, grafi-
că, modelare etc. Totodată, pot fi folosite computere mai avansate, adap-
tate persoanelor cu dizabilități fizice, senzoriale. Folosirea TIC creează
oportunități și pentru aplicarea softurilor educaționale atît pentru forma-
rea/achiziționarea competențelor școlare de bază, cît și pentru realizarea
diferitelor terapii specifice activităților recreative etc.
52
Totuși, chiar dacă în ultimii ani au apărut materiale-suport pe diferite disci-

pline școlare, chiar dacă acestea sînt bine lucrate, calitative, ușor de utilizat,
implicarea celui care predă este definitorie și competența pedagogică este
cea care va face ca materialele să fie adecvate scopului, să fie acceptate și uti-
lizate cu plăcere de către copii, care sînt în centrul procesului educațional.
Suplimentar la cele menționate, ar fi important să se țină cont de cîteva
reguli care vor aduce un plus de calitate procesului:
1. Materialele adaptate sînt parte a rutinei educaționale, nu sînt propuse/
aplicate doar în activități demonstrative/publice, testări sau examene.
2. Materialele adaptate nu deviază radical de la conținutul de bază și nu se
aplică în detrimentul acestuia.
3. Materialele elaborate/adaptate trebuie să aibă un aspect estetic, decent,
îngrijit. Cadrul didactic va evita să reflecte în materialele lucrate propri-
ile preferințe sau gusturi.
4. Nu este recomandabil să propunem elevilor materiale cu ștersături, co-
rectări, adăugiri.
În concluzie, identificarea, elaborarea și aplicarea/utilizarea adecvată a ma-
terialelor didactice în procesul de predare-învățare constituie o premisă de-
terminantă pentru asigurarea calității demersului educațional.
Adecvarea strategiilor de suport individualizat în învățare la necesităţile
copilului reprezintă factorul de succes din perspectiva incluziunii educaţi-
onale şi asigurarea progresului în dezvoltarea acestuia.
53
Tabelul 7.6. Exemple de strategii de suport individualizat în învățare

(Apud G. Bulat, N. Rusu. Suportul educațional
„Asistența copiilor cu cerințe educaționale speciale”)
Domeniu Limbaj și comunicare

Obiective • Formarea competențelor de comunicare
• Învățarea alfabetului
• Înțelegerea și utilizarea unui vocabular din ce în ce mai complex
și variat
• Formarea competențelor de scriere
Strategii de formare a competenței de a asculta și a înțelege un vocabular din
ce în ce mai complex
• Utilizarea contactului vizual cu copiii pentru a menține interesul lor față de
vorbitor.
• Organizarea jocurilor de ascultare (De ex., puneți diferite obiecte în cutia mis-
terelor și reproduceți diferite sunete pentru a le da copiilor indicii referitoare la
articolele din cutie: ceasornic, tobă, clopoțel, trompetă etc.).
• Dezvoltarea capacității de discriminare auditivă prin diverse exerciții, jocuri, în
care aceleași sau diferite sunete sînt evidențiate.
• Furnizarea de experiențe noi și diferite, prin care se îmbogățește vocabularul
receptiv: excursii, vizite de studiu etc., cu descrierea ulterioară a celor văzute,
auzite. Orientarea/ajutarea copiilor pentru însușirea cuvintelor noi, rezultate
din experiențele noi.
• Construirea programelor de învățare în așa mod, încît să se stimuleze învățarea
cuvintelor noi.
• Citirea în voce, în fiecare zi, cu scopul expres de îmbogățire a vocabularului
și abilității de ascultare. Organizarea lecturilor în grupuri mici – de la trei
pînă la șase copii – care să permită implicarea și participarea activă a copiilor:
întrebări/răspunsuri, discuții etc.
• Alegerea pentru lectură a textelor ce conțin cuvinte noi (nu exagerăm!). Expli-
carea anticipată a vocabularului necunoscut. Dacă copiii au în față textul scris,
subliniem cuvintele noi și lucrăm cu copiii pentru semantizare.
• Cunoașterea și valorificarea intereselor copiilor. De ex., dacă unii din ei
sînt interesați de trenuri sau camioane, creăm oportunități de aflare și
însușire a cuvintelor noi din aceeași arie de interes: locomotivă, cambuză,
vagon-restaurant sau camion cu remorcă, petrolier, pick-up etc.
Strategii de formare a competenței de comunicare și de utilizare a unui
vocabular cît mai diferit și complex
• Implicarea copiilor în conversații unul-la-unul despre experiențele lor perso-
nale sau evenimentele școlare.
• Reacționarea la vorbirea copiilor, adresarea de întrebări de tipul cauză-efect,
încurajarea lor.
• Introducerea în vorbire/comunicare a cuvintelor noi, inclusiv a celor polisi-
labice. Repetarea frecventă a acestor cuvinte pentru asigurarea însușirii lor de
către elevi.
54
• Încadrarea copiilor în conversații despre evenimente, experiențe sau persoane

din afara școlii, evenimente din trecut sau cele viitoare, stimularea imaginației
copiilor (folosirea vorbirii decontextualizate). O astfel de interacțiune solicită
copiilor și adulților să folosească un vocabular mai complex și mai variat în
explicații, descrieri, narațiuni, dialog și stimulează foarte bine vorbirea.
• Prezentarea generală anticipată a unei cărți care urmează a fi citită copiilor/cu
copiii/de către copii. Crearea, după caz, a situațiilor de problemă, cerîndu-le
copiilor să prezică, luînd în considerare titlul cărții sau cîteva episoade expuse,
evoluția sau deznodămîntul narațiunii.
• Organizarea discuțiilor postlectură: încercăm să aflăm ce le-a plăcut mai mult
copiilor, ce i-a impresionat. Le cerem să reproducă/povestească cele citite (in-
tegral sau doar unele pasaje). Încurajăm permanent copiii să vorbească, să își
exprime opiniile despre personaje și evenimente.
• Scrierea unor mici expuneri (dacă potențialul copiilor permite), citirea lor, co-
mentarea.
• Organizarea jocurilor de rol (dramatizare) pe teme care încurajează vorbirea
(Sărbătoarea de Crăciun, Jocurile preferate, Prietenul meu/Prietenii mei etc.).
• Acordarea timpului suficient pentru răspunsuri la întrebări sau pentru expunere de
opinii pe teme controversate. De obicei, specialiștii se grăbesc să răspundă în locul
copilului care necesită mai mult timp pentru formularea răspunsului, întreabă un
alt copil sau trec la alte întrebări. Simplul act de a oferi timp de așteptare crește con-
siderabil probabilitatea formulării de către copii a răspunsurilor verbale pertinente,
mai ales pentru copii care tind să vorbească mai rar.
• Planificarea sarcinilor care presupun realizarea de proiecte de investigare a
unor probleme/subiecte de interes, care contribuie la îmbogățirea vocabularu-
lui și oferă oportunități pentru discuții și expunerea diferitor puncte de vedere.
• Încurajarea părinților să le citească copiilor și să discute cît mai mult cu aceștia
acasă.
• Furnizarea de modele lingvistice bune, exemplare, corecte din punct de vedere
gramatical, al logicii lingvistice și pronunției. Deși lucrăm cu copii cu dificultăți
în învățare, nu vom subestima, sub nici o formă, capacitatea lor de a înțelege și
a însuși expresii verbale corecte și nu vom utiliza un vocabular neliterar, presu-
punînd că acesta va fi mai pe înțelesul copiilor.
Strategii de învățare a alfabetului

• Afișarea alfabetului la nivelul ochilor copiilor. Acroșarea literelor în locuri în care
copiii le pot vedea, atinge, manipula. Este recomandabilă utilizarea literelor din
diverse materiale (carton, lemn, țesătură), literelor magnetice, din șmirghel ș.a.
• Expunerea literelor în diverse variante – litere mari (majuscule) și mici, litere
de tipar și scrise – astfel încît copiii să se obișnuiască de timpuriu cu acestea. Un
mijloc bun pentru însușirea variantelor de litere este puzzle-ul sau in-castro.
• Crearea unor foi/fișe cu căsuțe în care numele copiilor sînt grupate după pri-
ma literă a prenumelui. La început, copiii doar vor constata similaritățile, vor
recunoaște literele, după care vor învăța să le scrie și tot așa mai departe. Alt
exercițiu poate fi de tipul „Toți acei numele cărora începe cu B, se ridică în
picioare/găsesc litera pe afișele din clasă.”
55
• Gruparea numelor/cuvintelor după litera inițială consolidează conceptul de al-

fabet.
• Organizarea jocurilor de tip loto cu litere. Exersarea diferitor metode de lucru:
recunoaștere, comparare, grupare, combinare. Utilizarea de puzzle-uri alfabet,
software de calculator și jucării pentru a consolida cunoașterea literelor.
• Sprijinea încercărilor copiilor de a scrie literele. Vom ține cont de faptul că
scrierea cu majuscule este mai facilă la început.
• Utilizarea alfabetelor ilustrate, cu imagini ce conțin obiecte comune, cunoscute
copiilor. Însoțirea literelor de imagini necunoscute și neînțelese vor îngreuna
efortul copilului de a învăța alfabetul.
• Citirea în voce a textelor (propozițiilor, sintagmelor, cuvintelor) cu solicitarea
de a spune cu ce literă se începe un anume cuvînt, de a reproduce cuvintele care
conțin anumite litere. Acest exercițiu consolidează asocierea literă-sunet.
• Învățarea alfabetului cîntat (dacă există astfel de variante).
• Furnizarea de experiențe multisenzoriale, cum ar fi scrierea pe nisip, pe spumă;
modelarea literelor din aluat sau din alte materiale ușor modelabile. Utilizarea
aței pentru a modela litere pe masă sau a frînghiei – pe podea.
• Organizarea jocurilor prin care încurajăm copiii să imite, prin flexibilizarea
corpurilor lor, diferite litere (Stai ca un „L”! Rostogolește-te ca un „O”!).
• Dacă permite spațiul, creați un perete „al cuvintelor”, pe care copiii să exerseze
diferite experiențe.
Strategii de formare a competenței de asociere a sunetelor cu cuvintele scrise

• Organizarea situațiilor de învățare, care să solicite recunoașterea literelor și
asocierea acestora cu sunetele corespunzătoare.
• În cazul cînd se dau dictări, le cerem copiilor să se concentreze asupra sune-
telor pe care le aud (fără să insistăm la denumirea literelor), rostim sunetele
într-un mod alungit – MMMMama. Și, desigur, le acordăm suficient timp pen-
tru scriere, ținînd cont de particularitățile specifice dezvoltării copiilor (ritmul
propriu, motorica fină etc.).
• Utilizarea forțelor copilului pentru dezvoltarea de competențe noi. De exem-
plu, îi ajutăm să scrie cuvinte noi prin trimitere la cuvintele pe care ei le cunosc
deja (Cum se scrie cuvîntul „mașină”? Începe cu aceeași literă ca și cuvîntul
„mama”, pe care tu îl scrii foarte bine!”).
• Organizarea exercițiilor de tip mixt: ascultare, rostire, manipulare, scriere.
Utilizarea literelor decupate, magnetice, pentru ca elevii să le cerceteze, să le
unească în cuvinte, să le scrie/picteze ș.a.m.d. Crearea unor scheme/algoritmi
(de ex., „Tu ai scris cuvîntul MAC. Ce se întîmplă, dacă înlocuim M cu S?”).
• Utilizarea softurilor educaționale specializate (dacă permit resursele școlii).
• Organizarea jocurilor de rol, ședințelor de terapie cognitivă, ludoterapie.
56
Strategii de formare a competenței de scriere

• Crearea unor rutine zilnice, care implică scrisul (De ex., copiii scriu ceva în
fiecare dimineață. Cuvîntul cel mai semnificativ pentru orice copil este numele
lui, cu acesta se va începe. Ulterior, pot urma cuvinte care descriu timpul de
afară, dispoziția copilului, dorințele pentru ziua curentă etc.).
• Afișarea alfabetului la nivelul ochilor copiilor. Acroșarea unor imprimate
funcționale, acolo unde este posibil, cu diferite cuvinte, sintagme, propoziții.
Copiii vor începe să recunoască literele/mesajele scrise, fapt care le va facilita
scrierea.
• Afișarea lucrărilor scrise ale copiilor: la început – indiferent de calitatea lor.
Ținem cont, în atare situații, că aparent simple mîzgăleli constituie un rezultat,
avînd în vedere nivelul de dezvoltare a copilului (motorica fină, de ex.). Ulte-
rior, prin eforturi susținute din ambele părți (copilul și adultul), se va trece la
scrierea unor simboluri ca forme și, în cele din urmă, la litere, cuvinte ș.a.m.d.
• Crearea oportunităților de a scrie în fiecare zi și, dacă scrisul constituie încă o
problemă pentru copil, includerea sarcinilor de scriere în toate activitățile lui,
acolo unde este posibil, evident (de ex., să scrie titlul unui desen pe care l-a
făcut, al unei aplicații etc. În același scop, pot fi create etichete scrise pentru
lucrările elaborate ș.a.).
• Crearea unor „centre de scriere”: locuri special amenajate în sala de clasă, în
centrul de resurse sau în alte spații de lucru cu copiii, unde se stochează diferite
instrumente de scris și hîrtie, pentru ca copiii să aibă posibilitatea de a experi-
menta.
• Scrierea dictărilor care reprezintă texte ce conțin propriile mesaje/relatări ale
copiilor. Copiii vor fi entuziasmați și fericiți să vadă scrise propriile lor cuvinte.
• Oferirea șansei copiilor de a demonstra ceea ce știu despre tipurile de texte și
ceea ce au învățat într-un anumit domeniu fie prin dictări scrise, prin copiere
de litere, cuvinte, liste etc., precum și prin alte tipuri de scriere.
• Organizarea jocurilor în aer liber, care presupun scrierea pe trotuar cu cretă,
realizarea picturilor murale, însoțite de scriere etc.
57
Domeniu Matematică
Obiective • Dezvoltarea competențelor de:
- numărare
- calcul
- rezolvare a problemelor
- recunoaștere a diferitor figuri
Strategii de formare a competenței de a înțelege numerele și operațiile
matematice
• Încurajarea copiilor să numere diferite obiecte și întîmplări și să se gîndească la
cantitate (cantități) și număr (numere). În acest scop, se vor sugera experiențele
de zi cu zi ale copiilor pentru a promova mai ușor conceptele de număr,
numărare, corespondența între obiecte și numere prin punerea întrebărilor/
sarcinilor de tipul: „Nu avem suficiente scaune pentru toți. Cum ne putem da
seama de asta?”; „Haideți să numărăm cîți pași facem pînă la terenul de joacă”;
„Cine este al treilea în rînd?”.
• Aranjarea materialelor și folosirea jocurilor și a încurajărilor verbale pentru
implicarea copiilor în exerciții de:
- potrivire și sortare/clasificare a obiectelor după culoare, formă, dimensiune,
precum și alte caracteristici;
-��
��
utilizarea corespunderii unul-la-unul (de ex., un șervețel la locul fiecărei per-
soane la masă);
- compilarea unui set de obiecte care variază după culoare, dimensiune sau alți
indicatori.
• Sprijinirea copiilor pentru a învăța să numere corect și eficient, precum:
- referirea la obiectele din mediul înconjurător;
- folosirea degetelor.
• Dezvoltarea conceptelor de număr și operațiuni și relațiile dintre acestea, cum
ar fi piesele care alcătuiesc un întreg – un concept care stă la baza adunării și
scăderii. De ex., putem să îi cerem unui copil să ne arate ce vîrstă are fratele lui,
arătînd cinci degete și încă unul. Altor copii le cerem să arate cum mai poate fi
reprezentat șase, folosindu-și degetele.
• Sprijinirea copiilor în familiarizarea cu termeni care vizează măsurarea, esti-
marea, prin:
- utilizarea cît mai frecventă în vocabularul lor a cuvintelor de tipul „mai
mult”, „mai puțin”, „aproximativ” etc.;
- solicitarea de a estima cît de mult (e), cît de mare, cît de lung etc. (aplicate
în cele mai rutinare activități: în timpul mesei, la jocul în nisip, la desen/
modelare etc.);
- revenirea, periodică, la unele tipuri de sarcini/probleme, pentru a le permite
copiilor să mai încerce. Pe măsură ce copiii încep să înțeleagă raționalitatea
lucrurilor, ei își perfecționează abilitățile.
58
Strategii pentru dezvoltarea competenței de rezolvare a problemelor

• Încurajarea copiilor să prevadă soluții pentru diverse situații de zi cu zi. Vorbind
despre probleme, includem copiii în procesul de investigare și rezolvare și îi
întrebăm cum ajung la soluții.
• Acordarea de timp suficient copiilor pentru a se gîndi la fiecare etapă de
rezolvare a problemei.
• Evitarea rezolvării problemelor în locul copiilor, chiar dacă de multe ori pare
mai practic. Ori de cîte ori este posibil, adulții vor încuraja copii să reia proce-
sul de rezolvare, dîndu-le timp pentru a face acest lucru. Totuși, cadrele didac-
tice au un rol foarte important în a asista copilul și a modela, împreună cu el,
pașii/măsurile de rezolvare a problemei, strategiile corespunzătoare, ajutîndu-i
prin întrebări atunci cînd acesta se blochează.
• Implicarea copiilor în reprezentarea problemelor prin alte moduri decît cele
verbale: diferite scheme, desene etc.
• Folosirea auxiliarelor didactice pentru facilitarea înțelegerii problemei și
identificării rezolvării acesteia.
Strategii de formare a orientării spațiale, înțelegerii și recunoașterii
diferitor figuri
• Încurajarea copiilor pentru identificarea diferitor figuri în mediul înconjurător
(nu doar cerc, pătrat, triunghi, dar și altele) și a figurilor tridimensionale (cărți,
blocuri, puzzle-uri geometrice etc.).
• Crearea oportunităților pentru ca elevii să manipuleze obiectele care reprezintă
figuri, pentru a le înțelege mai bine construcția: cutii, containere, forme de sor-
tare.
• Oferirea posibilității de a examina astfel de obiecte de dimensiuni mai mari în
curtea școlii/pe terenul de joacă, pentru a le experimenta ei înșiși în spațiu: din
interior, din afară, în jur, sub, deasupra.
• Dezvoltarea deprinderilor de modelare a figurilor. Cele mai la îndemînă teh-
nici sînt cele cu folosirea hîrtiei: tăiere, lipire, pliere etc. De asemenea, poate fi
folosită argila pentru turnarea de structuri ș.a.m.d.
• Includerea în vorbirea copiilor a termenilor care reflectă referința la spațiu:
- cuvinte care desemnează locația sau poziția (pe, de pe, din, peste, sub, în
afară, mai sus, mai jos, în față, în spate);
- cuvinte care semnifică mișcarea/circulația (în sus, în jos, înainte, înapoi, spre,
de la, direct, cu ocolire);
- cuvinte referitoare la distanță (aproape, departe, aproape de, departe de, mai
scurt, mai lung).
59
Domeniu Științe
Obiective • Dezvoltarea competențelor de:
- acumulare și consolidare a cunoștințelor și abilităților de a ob-
serva, descrie și discuta lumea naturală, materialele, lucrurile
și procesele naturale
- colectare, descriere și înregistrare a informațiilor bazate pe
propriile experiențe
- extindere a cunoștințelor și consolidare a respectului privind
propriul corp și lumea înconjurătoare
Strategii pentru a sprijini copiii să achiziționeze abilități și metode științifice
• Formarea și stimularea curiozității, dorinței de a cerceta și investiga.
• Folosirea în activitățile organizate a diferitor instrumente de observare și ex-
perimentare, cum ar fi lupe, cîntare și alte instrumente de măsurare; cutii de
colectare etc.
• Dezvoltarea competenței de observare. Încurajarea copiilor de a merge dincolo
de simpla contemplare a lucrurilor, antrenarea lor în activități care presupun
descriere, desen, examinare, discuții cu alții. Retragerea unor lucrări și reveni-
rea la ele pentru a rafina abilitățile de observare, de îmbogățire a vocabularului,
de înțelegere a conceptelor.
• Dotarea copiilor cu caiete de notițe și instrumente de scris, pe care să le aibă
la îndemînă pentru înregistrarea observațiilor, colectarea de date, precum și
pentru comunicarea constatărilor lor și ale altora.
• Adresarea frecventă a întrebărilor despre ceea ce văd copiii, ce fac. Atunci cînd
copiii vorbesc cu adulții interesați de ceea ce văd, aud și cred, ei perseverează
în a observa, a reflecta și a înregistra cît mai multe lucruri. Ei fac conexiuni,
se gîndesc la cauze, aleg cuvinte pentru a exprima ceea ce vor și, astfel, învață
cuvinte noi, de multe ori rare.
• Includerea conceptelor și abilităților științifice – atunci cînd copiii se joacă cu
apă, nisip, aluat și alte materiale, atunci cînd sînt incluși în jocuri tematice:
gătit, artă, muzică și mișcare, citirea poveștilor, experiențe în aer liber etc.
• Dezvoltarea și extinderea intereselor copiilor asupra lumii exterioare (fizice),
prin lecturi, organizarea excursiilor și altor modalități.
• Angajarea copiilor în formularea întrebărilor de tipul: „Ce vrei să știi?”, în
experimentarea de proiectare, cum ar fi „Cum putem afla?” și în formularea
predicțiilor de tipul: „Ce crezi că se va întîmpla, dacă ...?”. Copiii participă mai
implicat la ceea ce văd, aud, miros și simt atunci cînd ei înșiși au pus întrebări
și au formulat propriile predicții. Atunci cînd ei au luat în considerare modul
de investigare a ceva, este mult mai probabil ca ei să se gîndească la ceea ce
semnifică observațiile lor.
60
Strategii pentru a sprijini copiii să achiziționeze cunoștințe științifice

• Formarea, modelarea dorinței/deschiderii de a pune întrebări.
• Predarea cunoștințelor științifice într-o manieră familiară și semnificativă pen-
tru copii, ținînd seama de potențialul și experiențele lor (de ex., concepte cum
ar fi anotimp, temperatură, vînt). Se recomandă promovarea strategiilor de
învățare, care permit copiilor să atingă, să vadă, să audă, să guste.
• Citirea textelor informative. Explorarea Internetului pentru identificarea mai
multor surse relevante la un subiect concret de studiu.
• Planificarea realizării de proiecte sau teme de studiu, legate de cunoștințe
științifice, pe care să se bazeze și să se extindă interesele copiilor.
• Angajarea copiilor în studiul mediului, plantelor, animalelor.
• Concentrarea atenției copiilor asupra fenomenelor relevante și interesante. Se
solicită ca ei să descrie ceea ce se întîmplă și să evidențieze detaliile, să facă
observații, să pună întrebări.
• Sublinierea fenomenelor care pot fi observate și experimentate în mod direct,
pentru a spori interesul copiilor față de învățare. Atunci cînd copiii își exprimă
interesul față lucruri și evenimente îndepărtate sau invizibile, cum ar fi cele
din spațiul cosmic sau care au avut loc cu mult timp în urmă, trebuie să găsim
modalități de a sprijini interesele lor, păstrînd, în același timp, accentul pe teme
și concepte mai accesibile.
• Încurajarea copiilor să reflecteze asupra experiențelor lor și să împărtășească
ideile cu alții. Experimentarea directă cu materiale este foarte importantă în
studiul științelor, dar aceasta nu este de ajuns. Reflectarea asupra a ceea ce au
experimentat, prezentarea observațiilor și ideilor, precum și comunicarea cu
alții sînt, de asemenea, cruciale.
• Formularea și expunerea întrebărilor care presupun explorare. De exemplu,
întrebăm ce se va întîmpla în cazul cînd vom strînge în pumn un obiect moale?
De mici, copiii învață despre lumea fizică operînd cu obiecte. Ei explorează
adesea efecte fără să știe modul în care au atins rezultatele. Le cerem copiilor
să observe ce se întîmplă cînd facem ceva și cum ajungem la acest rezultat.
Anume așa vor fi însușite noțiuni de bază și copilul va învăța să gîndească de-
spre relația cauză – efect.
• Oferirea copiilor a cît mai multe și variate moduri de a documenta și reprezen-
ta munca lor. Discuțiile/dezbaterile continue între profesori și copii, planificate
și în grupuri informale, oferă copiilor posibilitatea de a auzi gîndurile, opiniile
și perspectivele celorlalți și de a dezvolta abilități de comunicare.
• Implicarea părinților în consolidarea conceptelor însușite la lecții, în timpul
activităților de acasă.
61
Domeniu Dezvoltare socioafectivă

Obiective • Dezvoltarea independenței, autonomiei personale și a încrederii
în sine
• Formarea deprinderilor de autocontrol, de înțelegere a felului
în care acțiunile proprii îi pot afecta pe alții și a consecințelor
acțiunilor
• Consolidarea capacității de a relaționa cu semenii, cu adulții; de
a-și face prieteni și a coopera cu aceștia
Strategii de promovare a conceptului de sine și respectului de sine
• Crearea/asigurarea unui mediu prietenos de învățare pentru fiecare copil, care
reflectă identitatea și cultura lui. Folosim fotografii ale copiilor, precum și nu-
mele lor în scopuri funcționale, cum ar fi personalizarea locurilor unde copiii
își depozitează bunurile sau atribuirea de locuri de muncă.
• Structurarea mediului pentru a oferi copiilor oportunități de a împărtăși
informații despre ei înșiși, familiile și experiențele lor.
• Propunerea sarcinilor care oferă niveluri adecvate de provocare: copiii execută
lucrări pe potriva potențialului lor, reușesc și aceasta le produce sentimente de
împlinire.
• Respectarea punctelor forte individuale ale fiecărui copil; proiectarea și realiza-
rea de oportunități pentru ca fiecare copil să își demonstreze capacitățile.
• Organizarea mediului astfel încît copiii să poată alege, în mod independent, pro-
priile activități pentru o parte din fiecare zi. În cazul în care copiii au dificultăți
în utilizarea rațională a timpului la alegere, limităm timpul și adăugăm treptat
mai multe oferte.
• Acordarea dreptului copiilor de a alege ei înșiși ceea ce sînt capabili să facă mai
bine, fie că este vorba de a servi o gustare, a modela o rochiță, a face curățenie
sau oricare altă activitate dintr-o multitudine de oportunități pentru dezvolta-
rea și demonstrarea competențelor.
• Proiectarea, în procesul de planificare a conținutului programelor educaționale,
a sarcinilor care să creeze oportunități pentru exersarea abilităților
nou-dobîndite și pentru lucrul la sarcini mai dificile, provocatoare.
• Recunoașterea și încurajarea continuă a eforturilor și realizărilor copiilor.
Modelarea mesajelor de stimulare, astfel ca acestea să nu pară o frază mecanică,
rostită de profesor în toate cazurile, pentru oricare din copii (De ex., vom
spune, „M”-ul tău este foarte reușit” sau „Mulțumesc, Casandra, pentru acest
răspuns reușit”, mai degrabă decît oferind laude impersonale, cum ar fi „Asta-i
bună!”, „Foarte bine”.
• Oferirea dovezilor că abilitățile copiilor se formează, cresc, arătîndu-le exem-
ple/mostre ale muncii lor anterioare și permițîndu-le să compare cu cele ac-
tuale (De ex., „Uită-te la asta. În luna septembrie ai scris un „A”, iar acum poți
scrie numele tău integral – ADELA”.
62
Strategii pentru a ajuta copiii să-și dezvolte autocontrolul

• Cunoașterea bună a copiilor pentru a susține punctele forte ale acestora și a
răspunde necesităților lor.
• Proiectarea și realizarea programului de studii în așa fel, încît să fie destul de
atractiv și antrenant, printr-o varietate de experiențe de învățare, pentru a se
asigura că elevii nu se plictisesc, dar nici nu sînt suprasolicitați de activități.
• Stabilirea relațiilor calde, prietenoase cu fiecare copil, în special cu acei care
manifestă tulburări de comportament, deoarece aceștia au cea mai mare nevoie
de sprijin pozitiv.
• Stabilirea limitelor clare pentru comportament inacceptabil; punerea în apli-
care a regulilor, cu explicații raționale, într-o atmosferă de respect reciproc.
• Cooperarea cu copiii pentru a stabili reguli de grup. Atenționarea și consoli-
darea permanentă a acestor norme.
• Implicarea copiilor în exerciții de evaluare a propriului comportament, dacă
este necesar. Acordarea timpului și atenției copiilor și atunci cînd aceștia se
comportă în mod corespunzător, nu doar atunci cînd sînt cauza unor perturbări
sau încălcări de reguli. În special, evidențiem situațiile cînd copiii cu tulburări
de comportament se comportă exemplar și, în așa mod, comportamentele
dezirabile se vor consolida.
Strategii pentru a ajuta copiii să dezvolte abilități de cooperare
• Alocarea timpului, materialelor și sprijinului pentru implicarea copiilor în
diferite jocuri care presupun interacțiunea, cooperarea. Este recomandabil ca
adulții să își identifice roluri în jocurile copiilor și să participe împreună cu ei,
fără a deveni deranjanți sau a exagera. În special, este indicată această implicare
alături de copiii care cel mai mult au nevoie de ajutor suplimentar.
• Introducerea, în limbajul copiilor, a modelelor verbale propice cooperării „aș
dori…”, „aș putea și eu să…?” etc. Crearea expresă a situațiilor de joc cînd copiii
sînt nevoiți să coopereze între ei.
• Inițierea discuțiilor despre cum pot fi rezolvate/negociate conflictele sau
soluționate diverse probleme înainte ca acestea să apară.
• Citirea textelor/cărților care includ conflicte sau probleme care necesită coo-
perare. Discutarea celor citite cu copiii sau solicitarea ca aceștia să anticipeze
deznodămîntul unor atare situații sau, după ce au citit, să ofere soluții alterna-
tive.
• Proiectarea și organizarea activităților în care doi sau mai mulți copii
colaborează. Ocazional, asociem copiii care sînt mai puțin activi social cu cole-
gii mai populari.
• Selectarea și utilizarea jocurilor care încurajează interacțiunea.
• Încurajarea permanentă a lucrului în echipă.
63
Strategii de dezvoltare a relațiilor sociale pozitive

• Construirea unor relații pozitive cu părinții copiilor, pentru ca aceștia să se
simtă în siguranță și confortabil cu profesorii lor.
• Furnizarea de oportunități pentru lucrul și jocul împreună al copiilor. Relațiile
de succes au nevoie de timp și de conținut, de activități în care copiii să facă
ceva împreună.
• Atragerea atenției copiilor la sentimentele sau experiențele altora. Îi ajutăm să
dezvolte empatie, amintindu-le de propriile sentimente sau experiențe simi-
lare.
• Atenționarea situațiilor cînd un copil lipsește de la școală mai mult timp. Copiii
redactează scrisori, confecționează ilustrate, cadouri pentru a transmite senti-
mentele lor colegului.
• Sprijinirea copiilor care mai greu leagă prietenii, prin includerea lor în activități
cooperative. Îi învățăm pe acești copii cum să inițieze și să susțină interacțiunile
de la egal la egal.
• Intervenția, fără ezitare și în timp util, atunci cînd copiii sînt, în mod repetat,
respinși de alții. Identificarea strategiilor specifice pentru situațiile respective.
Îi ajutăm/orientăm pe copii să identifice preferințe comune.
64
BIBLIOGRAFIE
1. Bolboceanu A. ș.a. Inclusiv EU. Studiul eficienței experiențelor de incluziune a copi-

ilor cu CES, dezvoltate în instituțiile de învățămînt general din Republica Moldova.
Chișinău: Centrul de zi „Speranța”, Centrul de resurse pentru promovarea educației
incluzive „Inclusiv EU”, Institutul de Științe ale Educației, 2010.
2. Bulat G., Rusu N. Suportul educațional. Asistența copiilor cu cerințe educaționale spe-
ciale. Chișinău, 2015.
3. Căpiță C. Stiluri de predare – stiluri de învățare. București, 2011.
4. Chicu V., Cojocaru V., Galben S., Ivanova L. Educaţia incluzivă. Repere metodologice.
Chişinău: Casa editorial-poligrafică Bons Offices, 2006.
5. Cristea S. Dicționar de pedagogie. Editura Litera. Litera Internațional. Chișinău-
București, 2000
6. Design universal pentru învăţare. Ghid pentru profesori şi specialişti în educaţie. Ti-
mişoara: Mirton, 2008.
7. Detheridge T. Bridging the Communication Gap for Pupils with Profound and Multi-
ple Learning Difficulties. British Journal of Special Education, 24 (1), 1997, pp. 21-26.
8. Gardener H. Intelligence Reframed. Basic books. New York, 1999.
9. Gînu D. Copilul cu cerințe educative speciale. Chișinău: Pontos, 2002.
10. Guțu V., Șevciuc M., Goraș-Postică V. et al. Didactica universitară. CEP USM, Chișinău,
2011.
11. Jucu R., Manolescu M. Pedagogie. Ed. Fundaţiei Culturale „D. Bolintineanu”, 2001
12. Latas, Parilla A. El professor antes la integrasion escolar. Editorial Cincel. Argentina,
2003
13. Lerner J. Learning disabilities. Theories, Diagnosis and Teaching Strategies. Houghton
Miffin Company. Boston, USA, 1989
14. Making Adaptations for Disabled Students. Teacher Vision in partnership with the
Council of Exceptional Children. https://www.teachervision.com/teaching-methods/
learning-disabilities/6714.html?detoured=1),
15. Marcus S. Competența didactică. București: Editura ALL, 1999.
16. Radu I.T. Evaluarea în procesul didactic. Editura Didactică și Pedagogică, R. A.
București, 2000
17. Solovei R. Educație incluzivă: Ghid metodologic pentru instituțiile de învățămînt pri-
mar și secundar general. Chișinău, 2013.
18. Stainback W., Stainback S. Curriculum Considerations in Inclusive Classrooms. Balti-
more, Paul Brookes, 1992.
19. Stoica A. Evaluarea progresului școlar, de la teorie la practică. București: Humanitas
Educațional, 2003
20. Teacher Education Resource Pack. Special Needs in the Classroom. UNESCO, 1993.
21. Ungureanu D. Copiii cu dificultăți de învățare. București: Editura Didactică și Pedago-
gică, 1998.
22. Vrăsmaş T. Învăţămîntul integrat şi/sau incluziv pentru copiii cu cerinţe educative spe-
ciale. Bucureşti: Aramis, 2001.
65
ANEXE
ANEXA 1
Chestionarul VAK(adaptat)
Punctaj
Nr.
Afirmația acordat
crt.
afirmației
Se va acorda punctaj de la 1 la 5 pentru fiecare afirmație de mai jos, după cum urmează:
1 = afirmația nu se aplică deloc, 2 = afirmația se aplică foarte rar, 3 = afirmația se aplică
rar, 4 = afirmația se aplică deseori, 5 = afirmația se aplică aproape întotdeauna. După
acordarea punctajului, se introduc sumele în spațiile indicate.
1. Nu îmi place să iau prea multe notițe, dar îmi amintesc ce se discută.
Luarea de notițe îmi distrage atenția de la ceea ce spune profesorul.
2. Atunci cînd citesc, îmi mișc buzele.
3. Fac notițe și tot felul de însemnări pe marginea unui subiect.
4. Atunci cînd am timp liber, prefer să fac exerciții.
5. Îmi place să discut despre subiecte importante pentru mine cu un
partener bun de conversație.
6. Atunci cînd citesc o carte, acord atenție pasajelor care implică
dialog.
7. Atunci cînd citesc o carte, acord o mare atenție pasajelor care
exprimă sentimente, acțiuni, dramatizări.
8. Obișnuiesc să-mi fac liste și notițe, deoarece îmi amintesc lucrurile
mult mai ușor dacă mi le notez.
9. Privesc în ochi persoana cu care vorbesc pentru a-mi menține
atenția fixată asupra obiectului discuției.
10. Cel mai greu îmi este să vorbesc cu cineva care nu îmi răspunde
verbal.
11. Atunci cînd întîlnesc o persoană pentru prima oară, sînt atent la
felul cum este îmbrăcată și la aspectul fizic.
12. Nu mă pricep să citesc sau să ascult instrucțiuni. Prefer să mă apuc
imediat de sarcina dată.
13. Cînd sînt într-o activitate cu multe persoane/petrecere, îmi place să
stau într-un loc retras și să-i privesc pe ceilalți.
14. Cînd recapitulez diferite informații, îmi vin în minte diferite idei și
îmi amintesc unde am mai întîlnit/văzut aceste informații.
66
15. Fac notițe, dar rareori le folosesc cînd învăț.

16. Dacă trebuie să explic ceva, prefer să vorbesc despre asta.
17. Atunci cînd am timp liber, prefer să privesc TV-ul sau să citesc o
carte.
18. Cînd citesc, vorbesc cu voce tare sau îmi mișc buzele pentru a auzi
cuvintele.
19. Cînd nu îmi amintesc anumite expresii dintr-o temă, folosesc
cuvinte asemănătoare și îmi mișc brațele ca să accentuez ideile
prezentate.
20. Înțeleg ce spune un prezentator, chiar dacă nu sînt atent la aceasta.
21. Dacă trebuie să explic ceva, prefer să scriu explicația.
22. Îmi amintesc lecțiile mult mai ușor, dacă le repet de mai multe ori.
23. Dacă cineva vrea să îmi spună ceva, prefer să îmi lase un mesaj sau
să mi-l trimită prin e-mail.
24. Prefer informațiile de la radio, în locul celor citite în reviste.
25. Locul meu de lucru/odaia mea arată dezordonat.
26. Deseori vorbesc de unul singur cînd rezolv o problemă sau notez
ceva.
27. Cel mai greu îmi este să vorbesc cu cineva care nu reușește să
mențină contactul vizual în timpul conversației.
28. Dacă cineva vrea să-mi spună ceva, prefer s-o facă la telefon.
29. Lucrurile pe care le prefer cînd mă aflu la o petrecere sînt dansurile,
jocurile, acțiunea.
30. Cel mai greu îmi este să vorbesc cu cei care nu afișează nici un fel
de emoții.
31. Prefer mișcările și mă simt încordat dacă stau pe scaun la o întîlnire
sau la școală.
32. Cînd citesc o carte, acord o mare atenție pasajelor care descriu
elemente de vestimentație, peisaje.
33. Dacă trebuie să explic ceva, prefer să arăt ceea ce explic.
34. Obișnuiesc să notez instrucțiunile pentru a mi le aminti ulterior.
35. Dacă cineva vrea să îmi spună ceva, prefer să-mi spună față în față.
36. Atunci cînd am timp liber, prefer să ascult muzică.
67
Procesarea datelor:
Stil vizual Stil auditiv Stil kinestezic

Numărul Punctaj Numărul Punctaj Numărul Punctaj
afirmației acordat afirmației acordat afirmației acordat
(minim 1, (minim 1, (minim 1,
maxim 5) maxim 5) maxim 5)
3 1 2
8 5 4
9 6 7
11 10 12
13 16 15
14 18 19
17 20 25
21 22 29
23 24 30
27 26 31
32 28 33
34 36 35
Punctaj total Punctaj total Punctaj total
(minim 12, (minim 12, (minim 12,
maxim 60) maxim 60) maxim 60)
Interpretarea: Punctajul cel mai mare indică stilul preferat de învățare.
68
ANEXA 2
Exemple de jocuri didactice
1. JOCURI PENTRU FORMAREA AUTONOMIEI PERSONALE

Jocul „Fă ce îți spun!”
 Scopul: identificarea părților propriului corp.
Obiective de referință: să arate diferite părți ale corpului, să execute la comanda verbală
diferite mișcări.
Desfășurarea jocului: Moderatorul cere copiilor să așeze mîna dreaptă pe ochiul drept,
pe ochiul stîng, pe genunchiul drept, pe genunchiul stîng. Să așeze mîna stîngă pe cotul
drept, pe piciorul drept. Să așeze simultan mîna stîngă pe ochiul drept și dreapta pe ochiul
stîng și așa mai departe pentru alte părți ale corpului. Se lovesc cele două mîini una de
alta, apoi genunchiul stîng cu mîna dreaptă, din nou cele două mîini împreună, apoi mîna
stîngă lovește genunchiul drept, cele două mîini se lovesc împreună etc. Combinațiile pot
fi variate la nesfîrșit. Adaptarea unei melodii care să ritmeze loviturile face ca participarea
elevilor să fie totală.
 Jocul „Din bucățele”

Scopul: reconstituirea unui obiect din părțile lui componente.
Obiective de referință: să asambleze, să reconstituie imaginea desenată a corpului uman
din bucățele tăiate.
Resurse didactice: un plic cu toate elementele necesare pentru fiecare elev, desenul cor-
pului uman, pe care trebuie să-l reconstituie elevii.
Desfășurarea jocului: Cadrul didactic va împărți tuturor elevilor cîte un plic care conține
fragmentele tăiate ale unui desen ce reprezintă corpul uman. Moderatorul va arăta elevilor
desenul corpului uman pe care trebuie să-l obțină ei, asamblînd bucățelele tăiate din plic.
Se va stabili timpul de lucru. Acest joc se poate desfăsura și sub formă de concurs. Numele
elevilor va fi scris pe tablă și, în funcție de rapiditatea și corectitudinea executării sarcinii,
vor fi stabiliţi cîștigătorii concursului. Locul I va fi atribuit elevului care în cel mai scurt
timp a reconstituit corect imaginea desenată a corpului uman.
 Jocul „Să așezăm masa”

Scopul: recunoașterea poziției obiectelor față pe propriul corp și stabilirea relațiilor dintre ele.
Obiective de referință: să pună masa, să așeze corect farfuriile și tacîmurile.
Resurse didactice: set de menaj pentru păpușă.
Desfășurarea jocului: Moderatorul cere copiilor să pună masa, să așeze farfuriile, apoi
cuțitele și lingurile la dreapta și furculițele la stînga. Fiecare copil aranjează un tacîm com-
plet, adoptînd poziția comodă. Un copil așază masa cu patru tacîmuri, fără să-și schimbe
locul fixat. Ceilalți copii controlează dacă masa este pusă corect, așezîndu-se în chip de
consemn. Pentru a corecta greșelile, este invitat copilul care a pus masa să se așeze în fața
fiecărei farfurii.
69
 Jocul „Numește-mă!”
Scopul: denumirea și identificarea obiectelor de igienă (îmbrăcăminte, încălțăminte etc.).
Obiective de referință: să denumească corect obiectele de igienă, prezentate în mod na-
tural și imagistic.
Resurse didactice: săpun, prosop, pastă și periuță de dinți, perie pentru păr, șampon,
unghieră, forfecuță pentru unghii, periuță pentru unghii, hîrtie igienică, batistă, șervețele
din hîrtie, imagini, desene cu unele obiecte de igienă.
Desfășurarea jocului: Cadrul didactic va prezenta elevilor pe rînd obiectele de igi-
enă și le va cere să le denumească. El va arăta elevilor obiectul și va spune unui elev:
„Numește-mă!”. După ce s-au terminat de numit toate obiectele prezentate în stare natura-
lă, moderatorul va cere elevilor să denumească obiectele prezentate imagistic. Acest joc se
poate organiza și sub formă de concurs, individual sau în grupuri, în funcție de numărul
elevilor. Fiecare elev (grup) primește cîte o bulină roșie pentru fiecare răspuns corect. La
sfîrșit se numără cîte buline are fiecare elev (grup). Cîștigător este elevul (grupul) care
totalizează cele mai multe buline.
 Jocul „Săculețul fermecat”

Scopul: identificarea și denumirea corectă a unor obiecte, în absența vederii, prin pipăit.
Obiective de referință: să identifice și să denumească corect fructele aflate în săculeț, în
absența vederii, prin pipăit.
Resurse didactice: mere, pere, nuci, prune, struguri, gutui, portocale, banane, mandarine,
kiwi, lămîi, săculeț, o basma sau un fular.
Desfășurarea jocului: Moderatorul va arăta elevilor fructele pe care le va pune în săculeț.
El va lega la ochi cîte un elev și îi va cere să ia în mînă cîte un fruct, să-l pipăie, să-l denu-
mească și apoi să-l scoată din săculeț pentru a putea fi verificat de clasă dacă a denumit
corect fructul. Dacă a ghicit denumirea fructului, va fi dezlegat de la ochi și va continua
jocul un alt elev, dacă nu a ghicit, mai are dreptul la două încercări, după care este eliminat
din joc. După ce toți elevii au fost legați la ochi și puși să denumească fructele, elevii care
au fost eliminați din joc vor primi pedepse hazlii. Jocul se poate organiza și sub formă de
concurs, în grupuri. La fiecare răspuns corect, grupul primește un punct, la fiecare răs-
puns incorect, i se scade cîte un punct. Cîștigă grupul care totalizează mai multe puncte.
 Jocul „Inelușul”
Scopul: cunoașterea părții drepte și stîngi a propriului corp, cunoașterea prenumelui co-
legilor.
Obiective operaționale: să-și identifice corect mîna dreaptă și stîngă, să spună corect
prenumele colegilor.
Resurse didactice: un inel sau un cerculeț din metal.
Desfășurarea jocului: Copiii sînt așezați în formație de cerc, cu fața spre interior și dau
din mînă în mînă un inel, în timp ce spun următoarele versuri:
70
„Iau cu dreapta, dau cu stînga

Iau cu dreapta, dau cu stînga
Stop! Inelul s-a oprit.
De la cine l-ai primit?”
Copilul cu inelul în mînă își va numi colegul din dreapta. El mai poate fi întrebat:
„Cerculețul îi vei da
Cine e la stînga ta?”
Jocul se repetă de mai multe ori, pentru a da posibilitatea tuturor elevilor să răspundă la
întrebări.
2. JOCURI PENTRU ACTIVITĂȚILE DE SOCIALIZARE

 Jocul „Să primim musafiri”
Scopul: actualizarea regulilor de comportare în timpul primirii unor musafiri, însușirea
unor formule de politețe, educarea la copii a spiritului de ospitalitate și de sociabilitate.
Obiective de referință: să interpreteze corect rolul de musafir și de gazdă, să elaboreze
răspunsuri adecvate rolului asumat (musafir, gazdă).
Resurse didactice: un buchet de flori naturale sau confecționate, veselă, biscuiți sau bom-
boane, pahare cu apă, tăvi mici.
Desfășurarea jocului: Cadrul didactic, împreună cu copiii, va aranja înainte de începerea
jocului 2-3 mese pentru musafiri și gazde. Se vor pune la îndemînă materialele necesare
pentru servit. Clasa va fi împărțită în două grupuri: jumătate dintre elevi vor fi gazde, iar
ceilalți elevi vor fi musafiri. Gazdele se vor așeza la mesele pregătite și vor aștepta musa-
firii. Moderatorul dă un buchet de flori musafirilor și aceștia pleacă în vizită. Copiii vor
fi îndemnați să-și actualizeze impresiile avute cu ocazia unor vizite sau să țină seama de
cîteva momente:
• sunatul la ușă sau ciocănitul;
• oferirea florilor de către musafiri;
• adresarea mulțumirilor de către gazdă;
• poftirea musafirilor să ia loc;
• discuții și informare reciprocă cu privire la evenimente recente;
• servirea musafirilor;
• despărțirea musafirilor de gazde.
Reușita jocului depinde, în mare măsură, de alegerea a cîte unui copil din ambele grupuri
(musafiri și gazde) care să conducă și să poarte dialogul, nefiind posibilă comunicarea
între toți copiii. Eventual, se vor repartiza roluri de adulți și de copii pentru a justifica
diferențierea atribuțiilor în cadrul celor două categorii, musafiri și gazde. În încheierea
jocului se poate cînta un cîntec vesel, se poate recita în cor o urare.
71
 Jocul „De ziua mamei (tatei, bunicii)”

Scopul: precizarea regulilor de comportare în florărie și a regulilor de oferire a unui bu-
chet de flori.
Obiective de referință: să ofere flori celor dragi, să-și exprime liber sentimentele în legă-
tură cu ziua mamei (a tatei, a bunicii, a bunicului).
Resurse didactice: flori naturale sau artificiale (lucrate de către copii), bani (de carton).
Desfășurarea jocului: Se va improviza într-un colț al clasei o florărie. Înainte de începerea
jocului, se vor stabili care dintre copii să interpreteze rolul de vînzător, mamă (tată, buni-
că, bunic) și care pe acela de copil. Vor fi propuși din rîndul copiilor cei care să meargă la
florărie. După ce au cumpărat florile, copiii se vor îndrepta spre locul care reprezintă casa
fiecăruia. În fiecare casă (delimitată prin trasarea cu cretă sau cu alte semne, de exemplu
prin cuburi, bucăți de sfoară, șiret sau stinghii subțiri), va fi plasată dinainte persoana
căreia i se vor oferi flori. În ambele etape ale jocului – cumpărarea florilor, oferirea lor –
moderatorul va urmări cum se încheagă dialogul. În indicațiile pe care le va da copiilor cu
rol de vînzător și cu rol de mamă (tată etc.) va insista ca aceștia să urmărească cu atenție fe-
lul în care copiii solicită sau oferă florile. Se va preciza – în cazul în care copilul-cumpărător
nu știe să se adreseze, să nu i se elibereze marfa și să fie pus în situația să însoțească alți
copii, apoi să revină la florărie. Este de dorit ca jocul să se repete pentru a pune toți copiii
în situația de părinte și de copil.
Observație: La clasele mari, jocul poate fi complicat, introducîndu-se, pe lîngă florărie,
un magazin de cadouri diverse (artizanat, bibelouri sau alte obiecte potrivite – fulare,
mănuși, baticuri, apă de colonie, cărți etc.). În acest caz, fiecare copil va fi pus în situația de
a alege singur ce dorește să cumpere, manifestîndu-și inițiativa și independența în această
direcție.
 Jocul „De-a călătoria” (cu tramvaiul, autobuzul, trenul)

Scopul: fixarea cunoștințelor privind unele acțiuni și deprinderi în legătură cu folosirea
diferitelor mijloace de locomoție de către călător. Deprinderea copiilor să cedeze locul
adulților.
Obiective de referință: să execute corect, în calitate de călător, toate acțiunile implicate
de călătoria cu mijloacele de transport în comun (să-și cumpere bilet de călătorie, să urce
pe o anumită ușă și să coboare pe alta, să-și perforeze biletul de călătorie, să se poarte
politicos și disciplinat).
Resurse didactice: bani (de carton), bilete, compostor, geamantane.
Desfășurarea jocului: Cadrul didactic împreună cu copiii vor așeza scaunele, imitînd
tramvaiul, autobuzul sau trenul (în compartimente și vagon). Se vor fixa cele cîteva roluri:
casier, controlor, vatman (șofer, mecanic). Moderatorul va interpreta rolul de ghid pentru
a da explicații cu privire la locurile pe unde trece în traseul fixat. În desfășurarea fiecărui
gen de călătorie se va urmări plasarea corectă a momentului și a locului de unde se cum-
pără biletele:
72
• la tramvai și autobuzele din oraș, de la oricare ghișeu de bilete din stații;

• la autobuz, în cazul unei călătorii ce depășește limitele localității, de la șofer, taxator
sau de la casierul din autogară;
• la tren, la ghișeul de bilete din gară.
În cursul călătoriilor vor fi introduse unele activități specifice:
• în tren: așezarea geamantanului, lectura revistelor, cărților, luarea gustării, prezen-
tarea biletelor la control;
• în autobuz: lectura ziarului, a revistei.
Regulile de comportare vor fi reamintite fiecare la momentul potrivit. Se va insista, în
cazul călătoriei cu trenul, ca să nu coboare niciun copil în stațiile intermediare, pentru
a evita pierderea lui. De asemenea, se va putea diversifica acțiunea jocului, întroducînd
roluri diverse: mamă, tată, bunici. În unele variante se pot propune, totodată, roluri de
persoane care însoțesc rudele la tren și în acest caz se pune accentul pe felul în care se
face despărțirea între cei care pleacă și cei care rămîn, stimulînd copiii să-și interpreteze
veridic rolul. Orice variantă s-ar alege de către moderator, accentul trebuie pus pe relațiile
care se stabilesc între cei care călătoresc și cei care fac parte din personalul de deservire a
mijloacelor de transport.
 Jocul „De-a magazinul universal”

Scopul: actualizarea reprezentărilor și consolidarea acțiunilor în legătură cu procesul de
vînzare-cumpărare, formarea capacității de a folosi corect diferite formule de politețe în
relațiile cu personalul magazinului.
Obiective de referință: să respecte succesiunea operațiilor într-un proces de cumpărare:
să se informeze asupra mărfii necesare, să consulte vînzătorul, să cerceteze marfa, să soli-
cite bon, să achite costul mărfii, să preia marfa de la locul de ambalare.
Resurse materiale: bani (de carton), în raioanele de pînzeturi, tot ceea ce este necesar
pentru păpușă – stofe, mătăsuri, rochițe și alte confecții; încălțăminte; în raionul de vase:
veselă; în raionul de librărie: cărți, papetărie, jucării etc.
Desfășurarea jocului: Jocul va fi precedat de o vizită la un magazin universal sau de pre-
zentarea unor diapozitive cu aspecte dintr-un astfel de magazin. La începutul jocului se
vor reaminti acțiunile principale desfășurate în magazin. Copiii vor fi solicitați să precize-
ze în mod independent regulile de comportare, după ce au asistat la o mică demonstrație
efectuată de cîțiva dintre ei. Vor trebui să răspundă la întrebarea: „Cum ai proceda, dacă ai
avea de făcut cumpărături la magazin, la fel sau altfel?” Cadrul didactic va alege vînzătorii
în funcție de numărul raioanelor amenajate. Alegerea se va face, de preferință, la sugestia
copiilor. Se va amenaja un loc de plimbare – o stradă sau un parc pentru ca o parte din
copii să intre în magazin și o parte să circule, să se plimbe pînă cînd magazinul se descon-
gestionează. În acest scop se pot constitui 2-3 grupuri de cumpărători, eventual 2-3 familii
care merg să cumpere păpușilor cele necesare (aceasta datorită faptului că dimensiunile
materialelor și obiectelor pot să satisfacă numai nevoile păpușilor). În complicarea jocului
se poate alege un responsabil de magazin. Inițial, rolul va fi interpretat de moderator și va
avea ca sarcini controlul felului în care se face cumpărarea, al relațiilor dintre vînzători și
cumpărători, ordinea din rafturi, respectarea ordinii de către cumpărători, aprovizionarea
raioanelor cu mărfuri etc.
73
 Jocul „De-a spectacolul” (teatru, cinematograf etc.)

Scopul: însușirea și aplicarea de către copii a cerințelor cu privire la modul de compor-
tare într-o sală de spectacol; obișnuirea copiilor să se asculte unii pe alții, să se supună
indicațiilor conducătorului.
Obiective de referință: să-și adapteze comportamentul la condițiile unui spectacol: să
intre în sala de spectacol numai după ce au cumpărat bilete și au depus îmbrăcămintea la
garderobă, să-și ocupe locul indicat pe bilet, să nu vorbească după ce a început spectaco-
lul, să aplaude numai atunci cînd este cazul.
Resurse materiale: bani (din carton), bilete cu diverse imagini, imagini asemănătoare,
așezate pe speteaza scaunelor sau bilete cu cifre, buchete de flori, eventual, bufet cu dul-
ciuri.
Desfășurarea jocului: Jocul va fi început prin împărțirea rolurilor, respectiv, o echipă de
actori cu un prezentator care, implicit, dirijează spectacolul. Cadrul didactic va conduce
grupul spectatorilor și va respecta în această privință cîteva acțiuni:
• cumpărarea biletelor;
• controlul biletelor;
• intrarea la garderobă și depunerea îmbrăcămintei;
• căutarea locurilor corespunzătoare semnului (cifrei) de pe bilet și așezarea;
• așteptarea semnalului de începere a spectacolului;
• urmărirea spectacolului;
• plecarea acasă după preluarea îmbrăcămintei.
Moderatorul îi va îndruma pe copii pentru a aprecia spectacolul prin aplauze, pentru a
mulțumi actorilor, oferindu-le flori. Jocul se poate complica, introducînd pauze în cursul
spectacolului, cu vizitarea bufetului și cumpărarea unor produse (biscuiți, rahat, bomboa-
ne, felii de fructe, sucuri). De asemenea, se pot cumpăra programe la începutul spectaco-
lului și consulta în timpul pauzelor. Se vor provoca discuții între copii după terminarea
spectacolului.
3. JOCURI PENTRU ACTIVITĂȚILE DE LUDOTERAPIE

 Jocul „Cine l-a strigat pe Martinel?”
Scopul: dezvoltarea capacității de recunoaștere a vocii colegilor.
Obiective operaționale: să ghicească cine l-a strigat.
Resurse didactice: un ursuleț, o basma sau un fular.
Desfășurarea jocului: Copiii sînt așezați în formație de semicerc, iar în fața lor se află
un copil, legat la ochi, cu un ursuleț în brațe. La începerea jocului, cadrul didactic face
semn unui copil din semicerc care strigă: „Martinel!” Cel din mijloc își descoperă ochii, se
îndreaptă spre cel care-l bănuiește că l-a strigat și-i pune ursulețul în brațe. Dacă a ghicit,
schimbă rolurile între ei, dacă nu, trece din nou în mijloc, se leagă la ochi și așteaptă o
nouă chemare a lui „Martinel”. Dacă acesta nu reușește să ghicească, după 3 încercări , este
înlocuit cu alt copil și jocul continuă.
74
 Jocul „Unde a sunat clopoțelul?”

Scopul: dezvoltarea capacității de a se orienta în spațiu după auz.
Obiective operaționale: să ghicească locul unde a sunat clopoțelul.
Resurse didactice: un clopoțel.
Desfășurarea jocului: Copiii sînt dispuși în formație de cerc, cu mîinile la spate. Un
copil stă în mijlocul cercului, cu fața acoperită cu mîinile. Cadrul didactic are în mînă
un clopoțel. Odată cu începerea jocului, el se deplasează pe la spatele copiilor și pune
clopoțelul în mîinile unuia, continuînd să se deplaseze. La un moment dat, strigă: „Gata!”.
Copilul care a primit clopoțelul sună din el scurt, apoi îl duce la spate și stă liniștit. Cel
din mijloc își descoperă fața, se uită atent la copii ca să surprindă vreo mișcare, apoi se
îndreaptă spre cel pe care îl bănuiește că are clopoțelul, îl lovește pe umăr și-l cere. Acesta
își duce mîinile în față și, dacă are clopoțelul, schimbă rolurile; dacă nu a ghicit, atunci se
duce din nou la centru, își acoperă fața și jocul continuă în același fel. După cîteva reluări,
dacă nu reușește să ghicească, este înlocuit cu altul.
 Jocul „Rece, cald, frige…”

Scopul: dezvoltarea perseverenței.
Obiective operaționale: să caute jucăria ascunsă, să respecte indicațiile primite.
Resurse didactice: o jucărie, o basma.
Desfășurarea jocului: Un copil este legat la ochi cu o basma. Copiii stau la locurile lor,
în timp ce unul dintre ei ascunde o jucărie. La comanda cadrului didactic, copilul legat
la ochi, își desface basmaua și pornește în căutarea jucăriei ascunse. Cînd se apropie de
jucărie, moderatorul împreună cu clasa spun: „cald”, cînd e foarte aproape strigă: „frige”,
iar dacă se depărtează, îl previn prin cuvîntul: „rece”. Jocul se desfășoară prin îndrumarea
copilului cu ajutorul acestor trei cuvinte, pînă găsește jucăria. Jocul se reia prin schimba-
rea copilului care caută jucăria ascunsă.
 Jocul „Voinicii”
Scopul: dezvoltarea forței fizice.
Obiective operaționale: să-și tragă partenerul de concurs peste linia de control.
Resurse didactice: cretă, o riglă sau un bețișor mai gros.
Desfășurarea jocului: Copiii sînt așezați față în față, în perechi, cu piciorul drept pe linia
de control. Pe sol se așază, în dreptul fiecărei perechi, o riglă sau un bețișor mai gros.
La semnalul dat de cadrul didactic, fiecare copil apucă rigla cu ambele mîini și încearcă
să-și tragă partenerul peste linia de control. Cei care reușesc sînt voinicii. La organizarea
jocului se va avea în vedere ca perechile să fie, pe cît posibil, cam de aceeași statură și cu
aceeași greutate.
75
 Jocul „Lupul și oile”

Scopul: consolidarea deprinderilor de alergare.
Obiective de referință: să alerge cît mai repede.
Resurse didactice: cretă.
Desfășurarea jocului: În curtea școlii, cadrul didactic trasează terenul de joc, care este
un dreptunghi cu laturile lungi de 5-6 m, iar cele scurte de 2-3 m. În acest dreptunghi,
reprezentînd pădurea lupului, va sta un elev (lupul). De o parte și de alta a dreptunghiului,
la 4-5 pași de laturile lungi, stau risipiți ceilalți jucători – „oile”. La semnal, oile trebuie să
traverseze pădurea lupului care, în acest timp, încearcă să prindă cîteva oi. Cei prinși devin
lupi și prind și ei oile rămase. Jocul continuă pînă rămîne neprins un singur jucător care
va reîncepe jocul.
4. JOCURI MUZICALE PENTRU TERAPIE OCUPAȚIONALĂ

 Jocul „Vulpea și gîștele”
Scopul: îmbogățirea vocabularului și dezvoltarea auzului muzical.
Obiective operaționale: să cînte și să execute mișcările cerute de text.
Resurse didactice: jocul muzical „Vulpea și gîștele”; muzică și versuri: A. Motora Ionescu
Ghi, ga, ga, ghi, ga, ga Gîş – te – le prin iar – bă stau la sfat,
Vi – ne ho – țo – ma – na a – dul – me – cînd,
Tot ca ea și – re – te hai și noi,
Ghi, ga, ga, ghi, ga, ga Vul – pea – și fa – ce pla – nuri de fu – rat
Fu – ră cî – te-o gîs – că, rînd pe rînd.
Să a – du – cem gîș – te – le – na – poi.
Desfășurarea jocului: Copiii, așezați în cerc, merg unul după altul cîntînd, în timp ce un
copil vulpe pîndește dintr-un colț, gata să se repeadă în cîrdul gîștelor – strofa I; pe strofa
a II-a vulpea fură, pe rînd, 2-3 gîște și le duce în bîrlogul ei (colțul dinainte stabilit). După
terminarea strofei a III-a, toți copiii se duc în bîrlogul vulpii și iau înapoi gîştele furate.
Jocul se reia, cu altă vulpe și alte gîște furate.
76
 Jocul „Cu mingea”

Scopul: îmbogățirea vocabularului și dezvoltarea auzului muzical.
Obiective operaționale: să însușească textul și melodia cîntecului, să arunce și să prindă
mingea în ritmul cîntecului.
Resurse didactice: mingi, jocul muzical „Cu mingea”.
1. Hai – deți la joa – că, ză – pa – da s-a to – pit.

2. Cu mic, cu ma – re, hai ve – seli să zbur – dăm.
3. Na ți – e, dă-mi mi – e, ui – te, ui – te-a – șa
Și ghi – o – ce – lul Ia – răși s-a tre – zit.

Cu min–gea noas – tră, Hai să ne ju – căm.
Hei, prin–de-o bi – ne, Vezi de n-o scă – pa!
Desfășurarea jocului: Copiii stau așezați față în față, pe două linii, la distanță de un me-
tru. Cei din prima linie au fiecare cîte o minge în mînă. Toți copiii cîntă primele două
strofe, mergînd ritmic pe loc. La strofa a III-a începe jocul cu mingile, care se aruncă la
partenerii din față și iarăși vin înapoi, dar pe cît posibil, în ritmul cîntecului – pe fiecare
măsură o aruncare de minge. Jocul se reia.
 Jocul „Cucu”
Scopul: diminuarea stării de stres.
Obiective operaționale: să însușească versurile și melodia cîntecului, să execute mișcările
cerute de textul cîntecului.
Resurse didactice: jocul muzical „Cucu”, de Gr. Teodosiu
1. Cu – cul s-a as – cuns în crîng, Mer – gem, mer – gem

2. Hai co – pii să-l că – u – tăm Și din cuib să-l a – lun – găm.
77
Ci – ne-l ve – de mai cu – rînd, Se va fa – ce cuc la rînd.

toți cu o – chii-n – chiși vom sta
Pî – nă cu – cul va cîn – ta. Cu – cu, cu – cu!
Final
Desfășurarea jocului: Copiii, așezați în cerc, ținîndu-se de mîini, merg în pas de marș
spre dreapta, pe primele patru măsuri și spre stînga pe următoarele patru măsuri. Aceleași
mișcări se repetă pe strofa a II-a a cîntecului, în timp ce copilul „cuc” se ascunde unde-
va în împrejurimi. Pe final, copilul cuc strigă din ascunzătoare „cucu”, „cucu”, iar restul
copiilor aleargă în căutarea lui. Copilul care a găsit „cucul”, îl scoate din ascunzătoare și
devine el însuși cuc; ceilalți copii își iau locurile în cerc, iar jocul se reia; cucul găsit intră
de asemenea în cerc.
 Jocul „Ninge, ninge”

Scopul: îmbogățirea vocabularului, dezvoltarea auzului muzical.
Obiective operaționale: să cînte și să execute mișcări de brațe și picioare în ritmul cerut.
Resurse didactice: jocul muzical „Ninge, ninge”; versuri și muzică: A. Motora Ionescu
Nin – ge, nin – ge , nin –ge-n – ce – ti – șor,
Ca – de, ca – de, cî – te-un ful – gu – șor
Cîm – pul, po– mii și în – tre – gul sat Hai – nă
al – bă toți au îm – bră – cat Hai co – pii la

Tri, li, li, și
78
să – ni – uș Co – lo sus pe der – de – luș Pîr – ti – e!

Tri, li, li, Pîr – ti – e! Stri – gați co – pii! (strigăt)
Desfășurarea jocului: Copiii, așezați în cerc sau în coloană, stau drepți, cu palmele duse
la umăr. Simultan cu cîntarea, fac următoarele mișcări de brațe și picioare: pe cuvintele
„ninge, ninge”, duc brațele lateral cu revenire (1-2, 1-2); pe cuvintele „ninge-ncetișor” bat
ritmic din palme pe toate silabele pronunțate (respectînd ritmul duratelor respective); pe
cuvintele „cade, cade,” din nou duc brațele lateral cu revenire și așa mai departe, pînă la
cuvintele „Hai copii la săniuș”, care se cîntă concomitent cu mers ritmic pe loc, călcînd la
fiecare silabă pronunțată, cu respectarea duratelor de optimi și pătrimi.
 Jocul „Toamna”
Scopul: îmbogățirea cunoștințelor despre anotimpul toamna.
Obiective operaționale: să însușească versurile și melodia cîntecului, să execute mișcări
corespunzătoare textului.
Resurse didactice: jocul muzical „Toamna”
1.Gal – be – ne și ro – șii frun – ze Din co – paci s-au des – fă – cut
Joa–că’n a – er o – bo – si – te La pă – mînt toa – te-au că – zut.

2. Păsărelele s-adună, 3. Noi cu coșul în pădure,
Ciufulite sînt de vînt, Ciupercuțe tot cătăm,
Stoluri pleacă spre țări calde, Și cu toamna, pe cărare,
Aripile fluturînd. Ne-ntîlnim, ne salutăm.
Desfășurarea jocului: Copiii se risipesc în diferite părți ale camerei (terenului). Ei se în-
vîrtesc, apropiindu-se de centrul camerei și, la sfîrșitul primei strofe, formează un cerc.
Apoi se lasă în jos, îndoind genunchii, imitînd, în acest fel, căderea frunzelor. Cu mîinile
desfăcute lateral, copiii arată cum zboară păsărelele. Copiii fac mișcări de parcă ar ține
un coș în mînă: se apleacă din cînd în cînd, de parcă ar strînge ciuperci. Ei se salută unii
pe alții, aplecînd ușor capul. După aceea se cîntă cîntecul fără cuvinte, copiii risipindu-se
în diferite părți. Jocul reîncepe, insistînd ca mișcările indicate în textul cîntecului să fie
executate la timpul cuvenit.
79
5. JOCURI PENTRU STIMULARE COGNITIVĂ

A) Jocuri pentru activități matematice
 Jocul „Care este culoarea ta?”
Scopul: recunoașterea și numirea corectă a culorilor.
Obiective operaționale: să identifice și să denumească culorile: roșu, alb, galben, albastru,
verde, portocaliu, violet.
Resurse didactice: globuri decupate din hîrtie glasată în culorile învățate, plicuri cu glo-
buri decupate, un brad.
Desfășurarea jocului: Cadrul didactic va ridica un glob din hîrtie, ca să fie văzut de toți
copiii. Este numit un copil să răspundă ce culoare are globul. Se va proceda la fel cu toate
globurile de hîrtie. Apoi li se cere copiilor să ridice și ei globurile care au aceeași culoare
ca a globului ridicat de moderator. Se va numi un elev care alege din globurile lui unul la
fel cu al moderatorului, motivînd de ce l-a ales (este la fel). În cea de-a doua modalitate,
cadrul didactic va spune doar culoarea (roșie), fără să arate un glob. Copiii care au globuri
cu această culoare (roșie) le vor ridica. Copilul numit va spune, motiva, de ce a ridicat
globul de culoare roșie: „Eu am ridicat globul roșu, pentru că ați spus roșu”. În încheierea
jocului, copiii împreună cu conducătorul jocului vor împodobi un brad. În timpul acesta,
copiii vor spune ce culoare pun în brad, moderatorul va avea grijă ca toate globurile să fie
plasate după culoare. Va agăța el mai întîi un glob, copiii care au globuri de aceeași culoare,
le vor pune în brad. După ce bradul este împodobit, copiii fac o horă în jurul lui, cîntînd
sau spunînd versurile:
„Bradul îl împodobim
Cu globuri frumoase,
Unu, doi, prindeți-vă și voi
Ne sucim, ne învîrtim
Și deloc nu obosim,
Bradul îl împodobim.”
 Jocul „Baloane colorate”

Scopul: consolidarea reprezentărilor cromatice.
Obiective operaționale: să grupeze baloanele și sforile după criteriul culoare.
Resurse didactice: baloane (albastre, roșii, verzi, galbene), sfori în aceleași culori.
Desfășurarea jocului: Cadrul didactic aranjează baloanele într-un colț al clasei, legate
laolaltă, ca la vînzătorii de baloane, făcînd următoarea observație: „Sînt oare baloanele
toate la fel?”; „Unele sînt identice și altele deosebite”. După ce moderatorul distribuie cîte
un balon fiecărui copil, cere copiilor să pună în același loc toate baloanele care sînt de
aceeași culoare. Copiii sînt ajutați să constate că s-au obținut patru grupuri de baloane,
fiecare de una și aceeași culoare. Moderatorul atrage atenția că sforile sînt asortate cu
baloanele. Fiecare copil este îndemnat să caute sfoara care corespunde balonului său și
apoi s-o înnoade. După ce au fost astfel constituite cele 4 grupuri de baloane, se indică
numele culorii fiecărui grup de baloane. Acest grup este albastru, acela roșu, celălalt este
verde etc., iar sforile acestui grup sînt și ele albastre, roșii etc. Jocul poate fi complicat și
80
cu alte sarcini. Moderatorul cere copiilor să așeze lîngă grupul baloanelor albastre, roșii,
etc. obiecte, jucării care au culoarea respectivă. Într-o altă oră, copiii desenează și pictează
baloane, caută culoarea albastră pentru baloane albastre, culoarea galbenă pentru baloane
galbene etc. Baloanele colorate se decupează. Se distribuie apoi fiecărui copil cîte o foaie
pe care au fost desenate numai sforile colorate. Copiii vor atașa sforii baloane de culoare
corespunzătoare, vor lipi baloanele.
 Jocul „Găsește-mi frățiorii!”

Scopul: denumirea și identificarea figurilor geometrice.
Obiective operaționale: să aleagă, să grupeze piesele din trusa „Logi II” după criteriul formă.
Resurse didactice: trusa „Logi I”, trusa „Logi II”.
Desfășurarea jocului: La început elevii vor denumi figurile geometrice prezentate de mo-
derator, apoi vor arăta figurile geometrice cerute. Cadrul didactic va lua o figură geome-
trică din trusa „Logi I”, va cere elevilor să o denumească și să-i găsească „frățiorii”, să alea-
gă din trusa lor figurile geometrice care au aceeași formă ca a lui. Dacă figura geometrică
prezentată va fi un pătrat, atunci elevii vor alege toate pătratele din trusa lor, indiferent de
culoare și mărime. După fiecare grupare, piesele vor fi puse înapoi în trusă. Jocul se poate
juca și sub formă de competiție, cîștigător este jucătorul care, în cel mai scurt timp, găsește
toți „frățiorii”. De asemenea jocul se poate complica, cerînd elevilor să grupeze figurile
geometrice, utilizînd pe lîngă criteriul formă și criteriul culoare.
 Jocul „Turnul cuburilor”

Scopul: dezvoltarea acuității senzoriale și a memoriei, folosirea corespunzătoare a terme-
nilor: „mare”, „mai mare”, „potrivit”, „nepotrivit”, „sus”, „jos”, „dreapta”, „stînga”.
Obiective operaționale: să ordoneze cuburile după mărime, respectînd și culorile.
Resurse didactice: 5 cuburi din carton de mărimi diferite – cu suprafețele 9, 16, 25, 36, 49
cm, îmbinate prin lipire, suprafețele fiind colorate diferit (roșu, alb, negru, galben, albas-
tru, verde). Ordinea culorilor este aceeași la cele 5 cuburi.
Desfășurarea jocului: La desfășurarea jocului participă 2-3 copii, fiecare avînd material
individual. Jocul se desfășoară sub formă de întrecere. Se dau copiilor următoarele sarcini:
- Să așeze cuburile în ordinea crescătoare sau descrescătoare mărimii, respectînd și cu-
lorile. De exemplu, sus să fie toate albastre sau în față să fie toate suprafețele galbene.
- Se pune în fața copiilor un cub, ei trebuie să ghicească ce culoare este ascunsă (deoa-
rece se văd numai 5 suprafețe). La început copilul se poate ajuta de un al doilea cub
(pentru comparație), dar mai tîrziu, va rezolva sarcina numai pe bază de memorie. Se
pot folosi nouă cuburi din carton de aceeași mărime, la care, de asemenea, ordinea
culorilor este aceeași, dar unele suprafețe sînt împărțite în diferite figuri geometrice,
colorate în diferite culori, încît copiii pot combina, alcătuind diferite modele decorati-
ve (mozaic).
81
 Jocul „Cine știe să numere mai departe?”

Scopul: învățarea numerației.
Obiective operaționale: să numere oral, înainte și înapoi, pînă la 100, să numere din 10
în 10.
Desfășurarea jocului: Participă toți elevii clasei sau echipe, iar cei care vor greși la pre-
luat sau la numărare vor trebui să stea în picioare, pînă ce, dacă vor fi atenți, vor corecta
greșeala altor colegi. Se stabilește de către moderator pînă la ce număr se va număra și
cum: „înainte”, „înapoi”, din 2 în 2, din 10 în 10 etc. Primul elev începe numărătoarea pînă
este oprit de cadrul didactic (printr-o bătaie din palme sau „Stop”). Elevul se oprește, se
așază (dacă n-a greșit), iar următorul continuă ş. a. m.d. Se poate relua numerația. Se de-
clară echipa cîștigătoare aceea care are mai puțini copii în picioare.
 Jocul „Cine urcă scara mai repede?”

Scopul: fixarea și aprofundarea operațiilor de adunare și scădere.
Obiective operaționale: să rezolve corect și rapid exerciții de adunare și scădere.
Resurse didactice: o scară dublă desenată pe tablă, pe fiecare treaptă sînt scrise exerciții
de adunare sau scădere cu același grad de dificultate la același nivel al scării, un steguleț
așezat în vîrful scării, cretă, caiete, creioane.
Desfășurarea jocului: Acest joc se desfășoară sub formă de concurs. Clasa este împărțită
în două grupuri echilibrate din punct de vedere al potențialului intelectual. Din fieca-
re grup va pleca, la semnalul de începere, cîte un elev să rezolve exercițiile de pe prima
treaptă. Imediat ce a terminat de rezolvat exercițiul va pleca următorul coleg de echipă să
rezolve exercițiul scris pe treapta a doua. Continuă următorul coleg de echipă să rezolve
următorul exercițiu și tot așa pînă se termină toate exercițiile grupului său. Elevii care nu
sînt la tablă rezolvă în caiet exercițiile repartizate grupului. În momentul în care un grup
a rezolvat la tablă toate exercițiile, moderatorul spune „Stop”, chiar dacă celălalt grup mai
are de rezolvat exerciții. Se va verifica corectitudinea exercițiilor rezolvate împreună cu
clasa. Grupul care are cele mai multe exerciții rezolvate corect este declarat cîștigător și
primește stegulețul din vîrful scării.
B) Jocuri pentru activitățile de comunicare și de citit-scris

 Jocul „Telefonul fără fir”
Scopul: dezvoltarea auzului fonematic și a capacității de concentrare a atenției.
Obiective operaționale: să recepționeze corect mesajul și să-l transmită mai departe.
Desfășurarea jocului: Copiii sînt așezați unul lîngă altul, stau în picioare sau pe scaune.
Cadrul didactic spune primului copil din șir, la ureche, un cuvînt. Acesta, la rîndul lui, îl
transmite următorului copil și tot așa mai departe, pînă mesajul, ajungînd la ultimul copil
din șir, este rostit cu voce tare. Tuturor copiilor le place acest joc, pentru că, de obicei, la
ultimul copil din șir ajunge un mesaj distorsionat, care îi face pe toți să rîdă. Sînt reco-
mandate cuvinte uzuale, simple, cu un număr de silabe nu prea mare, de exemplu: mama,
masa, lopată, mașină, păpușă etc. Pe măsură ce cresc și își sporesc achizițiile, copiii vor fi
capabili să înțeleagă și să transmită cuvinte mai lungi, mesaje formate din două sau trei
cuvinte (propoziții scurte, cu un conținut concret).
82
 Jocul „Cum face?”

Scopul: formarea deprinderii de a rosti corect sunetele și de a emite onomatopee.
Obiective operaționale: să recunoască în imagini diferite animale și să ştie ce sunete emit.
Resurse didactice: ilustrații cu diferite animale.
Desfășurarea jocului: Se împart elevilor ilustrații cu diferite animale: șoarece, pisică și
cîine (pot fi introduse ilustrații care să reprezinte și alte animale). Cadrul didactic numește
elevii care să spună ce reprezintă ilustrația primită și cum face animalul respectiv. Jocul
poate continua cu următoarea poezie în care elevii spun onomatopeele:
„Ursul a pornit uşor, Iar cocoşul lui bunicu’
Chemînd puii: mor! mor! mor! Îi răspunde: cucuriguu!
Pe crenguță-n fel și chip Capra cată nu ştiu ce
Vrăbiile zic: cip! cirip! Și tot strigă: be! be! be!
Din ogradă și gîsca Iar bălțata vacă-acu’
Parcă-mi strigă: ga! ga! ga! Strigă pe vițel: mu! mu!
 Jocul „Eu spun una, tu spui multe”

Scopul: însușirea corectă, de către copii, a formelor de singular și plural a substantivelor,
precum și a deprinderii de a le include corect în propoziții; dezvoltarea atenției și a me-
moriei vizuale.
Obiective operaționale: să aleagă corect jetonul cu una sau mai multe imagini și să expri-
me corect singularul și pluralul.
Resurse didactice: cartonașe cu diferite desene reprezentînd un singur lucru sau ființă și
altele reprezentînd mai multe obiecte sau ființe de același fel.
Desfășurarea jocului: Pentru fiecare substantiv propus în joc vor exista două cartonașe,
unul cu un singur element, iar altul cu două sau mai multe elemente de același fel. Unul
din cartonașe va fi pe catedră, iar celălalt – repartizat elevilor în așa fel, încît să existe atît
pe catedră, cît și la copii cartonașe care conțin un singur element și care redau mai multe
elemente. Pe rînd, cîte un copil vine la catedră și alege un cartonaș. De exemplu, ridicînd
un cartonaș cu mai multe elemente copilul spune: „Eu am pe cartonaș mai multe flori”.
Copilul la care se află cartonașul cu o singură floare se ridică și spune: „Eu am cartonașul
cu o floare”. Apoi copilul formulează propoziția despre floare. Elevul care se află la catedră
trece la plural propoziția respectivă. În partea a doua a jocului moderatorul (sau un elev)
spune un cuvînt la singular (sau plural), iar elevii trebuie să spună același cuvînt la plural –
respectiv la singular. În continuarea jocului se vor alcătui propoziții referitoare la cuvintele
folosite în joc. De exemplu: „În grădină sînt flori multe” sau „Ionel a văzut o pisică.”
83
 Jocul „Cine face?”

Scopul: îmbogățirea vocabularului.
Obiective operaționale: să însușească lexemele care denumesc (ocupații) profesii.
Resurse didactice: imagini care reprezintă diferite profesii.
Desfășurarea jocului: Cadrul didactic va arăta elevilor imagini care reprezintă diferite
ocupații și va cere elevilor să spună cum este numită persoana care face acel lucru.
Cine mînă caii? - Vizitiul
Cine conduce tramvaiul? - Vatmanul
Cine conduce locomotiva? - Mecanicul
Cine conduce automobilul? - Șoferul (șoferița)
Cine conduce avionul? - Pilotul
Cine conduce vaporul? - Căpitanul
Cine conduce tractorul? - Tractoristul (tractorista)
Cine vinde cărțile? - Librarul
Cine împrumută cărțile? - Bibliotecarul (bibliotecara)
Cine vindecă bolnavii? - Doctorul (doctorița) etc.
 Jocul „Basmaua înnodată”

Scopul: însușirea sinonimiei ca fenomen de vocabular, activizarea vocabularului,
îmbogățirea acestuia.
Obiective operaționale: să spună un cuvînt cu același înțeles, cu sens asemănător cu al
cuvîntului dat.
Resurse didactice: o basma înnodată.
Desfășurarea jocului: Cadrul didactic spune un cuvînt și aruncă o basma înnodată prin-
tre elevi. Cel la care ajunge basmaua trebuie să găsească un cuvînt cu același înțeles. Dacă
cuvîntul spus de elev este corect, aruncă basmaua (cu ghinion) mai departe, dacă nu, ele-
vul este depunctat și „pedepsit” de către ceilalți copiii (să recite, să execute diferite mișcări,
să imite etc.).
Exemple: elev – școlar
vesel – bucuros
supărat – trist
zăpadă – nea
țipă – strigă etc.
84
 Jocul „Dacă nu-i așa, cum e?”

Scopul: însușirea antonimelor, îmbogățirea vocabularului și activizarea lui.
Obiective operaționale: să spună cuvinte cu formă diferită și cu sens contrar.
Desfășurarea jocului: Doi cîte doi, pe rînd, copiii spun cuvinte, iar celălalt (din pereche)
trebuie să găsească cuvîntul cu sens opus. Cel care are mai multe răspunsuri corecte con-
tinuă jocul cu un alt cîștigător. Cîștigătorii iarăși se cuplează doi cîte doi, jocul continuînd
pînă rămîne unul singur, care este și învingător.
DACĂ NU-I CUM ESTE?
harnic leneș
curat murdar
mic mare
dușman prieten
vechi nou
sănătos bolnav
rece cald etc.
 Jocul „De-a cuvintele”

Scopul: activizarea și îmbogățirea vocabularului.
Obiective operaționale: să spună cît mai multe cuvinte care încep cu un anumit sunet.
Desfășurarea jocului: Cadrul didactic va scrie pe tablă una din literele învățate pînă la
data respectivă. De exemplu: litera „r”. Se cere elevilor să spună cuvinte care încep cu
sunetul „r”. Cuvintele să fie alcătuite dintr-o silabă, două sau mai multe silabe (r – rar –
ramă – ramură – rîndunică). Jocul se poate desfășura și sub formă de competiție. Cîștigă
elevii care pot spune cuvinte cu sunetul indicat, respectînd toate cerințele formulate de
moderator.
 „Jocul literelor”
Scopul: formarea capacității de a recunoaște literele alfabetului.
Obiective operaționale: să formeze cît mai multe litere de tipar din bețișoare.
Resurse didactice: cutia cu bețișoare.
Desfășurarea jocului: Fiecare elev are pe bancă cutiuța cu bețișoare. La comanda mo-
deratorului „Începeți!” elevii vor forma pe bănci literele alfabetului, pe care le-au învățat
(majuscule de tipar). După un timp, la latitudinea moderatorului – acesta va spune:
„Stop!” Elevii încetează jocul. Cîștigă cel care a format mai multe litere.
85
VIII EVALUAREA PROGRESULUI DE ÎNVĂȚARE AL ELEVULUI ȘI CERTIFICAREA
MODULUL VIII.
EVALUAREA PROGRESULUI
DE ÎNVĂȚARE AL ELEVULUI
ȘI CERTIFICAREA
86
EVALUAREA PROGRESULUI DE ÎNVĂȚARE AL ELEVULUI ȘI CERTIFICAREA VIII
INTRODUCERE
Evaluarea progresului de învățare al elevului cu CES, ca parte componen-
tă a procesului educațional, nu diferă, prin abordări, forme de organizare
și tehnologii, de restul proceselor derulate în învățămînt. Totodată, cadrul
didactic trebuie să însușească proceduri de adaptare a tehnologiilor de eva-
luare a progresului copiilor la cerințele educaționale speciale care îi sînt
caracteristice, să cunoască prevederile documentelor normative și metodo-
logice, elaborate în acest sens. Este necesar ca actul evaluării să fie cît mai
autentic, realizat în funcție de particularitățile individuale de dezvoltare a
copilului, racordat la curriculumul individualizat al acestuia, pentru o pe-
rioadă concretă. În selectarea metodelor și tehnicilor de evaluare, cadrul
didactic urmează să țină cont de funcțiile evaluării autentice.
În acest sens, prin parcurgerea acestui Modul, pot fi accesate informații/
recomandări cu referință la identificarea și valorificarea tehnologiilor efici-
ente de evaluare a progresului școlar al copilului, avantajele și dezavantajele
diferitor forme și tehnici de evaluare.
Din perspectiva evaluării finale și a certificării elevilor cu CES, este impor-
tant a cunoaște condițiile și procedurile specifice de organizare a examene-
lor pentru elevii cu CES, aprobate prin ordin de către Ministerul Educației.
Încadrarea reușită și conformă prevederilor legale în sesiunea de exame-
ne, asigură excluderea discriminării și segregării elevilor cu CES, dar și
oportunități și șanse reale de continuare a studiilor la o altă treaptă/nivel de
învățămînt sau de inserție socioprofesională.
Durata modulului: 5 ore
Scopul modulului vizează consolidarea și dezvoltarea competenţelor per-
sonalului din învăţămîntul general de planificare și organizare a evaluării
progresului şcolar al elevilor cu CES.
Obiective:
• Familiarizarea personalului încadrat în activitățile de formare cu tehno-
logiile de evaluare a progresului şcolar, în general, şi a celor cu CES, în
particular;
• Însușirea de către participanți a strategiilor de evaluare a copiilor cu CES;
• Formarea abilităților de identificare a metodelor eficiente de evaluare a
progresului şcolar al elevilor cu CES;
• Înţelegerea adecvată şi respectarea prevederilor actelor normative pri-
vind procedurile specifice de organizare a evaluării finale şi certificare a
elevilor cu CES la finele unui nivel de învăţămînt (primar, gimnazial);
87
• Înțelegerea de către cadrele participante la formare a esenței și

modalităților de proiectare/elaborare a adaptărilor (ambientale, curri-
culare) pentru evaluarea rezultatelor şcolare ale elevului cu CES;
• Antrenarea participanților la modulul de formare în activități practice
de identificare a tehnologiilor de evaluare a rezultatelor şcolare, adecva-
te unui context concret.
Competenţe formate/dezvoltate
Urmare a parcurgerii acestui Modul, personalul implicat în formare va dez-
volta competenţe de:
• Percepere și adecvare la contexte concrete a tehnologiilor de evaluare a
rezultatelor şcolare ale elevilor cu CES;
• Identificare și valorificare a metodelor de evaluare a rezultatelor şcolare;
• Identificare a oportunităţilor de încadrare a elevului cu CES în sesiunea
de evaluare finală prin proceduri şi în condiţii specifice;
• Organizare a activităţii de încadrare a elevului cu CES în sesiunea de
evaluare finală prin proceduri şi în condiţii specifice;
• Elaborare a probei individualizate de evaluare finală pentru elevul cu
CES.
Acest Modul vă va ajuta să găsiţi răspunsuri la întrebările:
• Ce reprezintă tehnologia de evaluare a rezultatelor şcolare?
• Care sînt funcțiile evaluării?
• Ce metode pot fi folosite în activitatea de evaluare a progresului şcolar,
în general, şi a elevilor cu CES, în particular?
• Care proceduri şi condiţii specifice sînt admise în organizarea evaluării
finale a elevilor cu CES?
• Care este algoritmul/schema de încadrare a elevului cu CES în sesiunea
de examene?
• Cine elaborează proba individualizată pentru evaluarea finală a elevilor
cu CES?
• Care este procedura de aprobare a probei individualizate de evaluare
finală a elevilor cu CES?
• Ce tip de document/certificat primeşte elevul cu CES la finele învă-
ţămîntului gimnazial?
• Care sînt posibilităţile de continuare a studiilor pentru titularul certifi-
catului de studii gimnaziale, serie specifică?
88
8.1. Evaluarea competenţelor şcolare conform principiilor incluziunii

şcolare
Curriculumul actual tratează evaluarea şcolară ca o parte integrantă a pro-
cesului de învăţămînt. Aceasta înseamnă că procesul educaţional trebuie
înţeles ca un întreg sau ca un tot unitar, constituit din trei componente –
predare-învăţare-evaluare. Fiecare dintre elementele componente ale aces-
tui proces sînt deschise, corelative, ele interacţionează şi se condiţionează
reciproc, producînd rezultate şcolare.
În contextul curriculumului modernizat, rezultatele şcolare, care trebuie
înregistrate la finele procesului integrat de predare-învăţare-evaluare, sînt
competenţele elevului, formate la nivel transdisciplinar, dar şi printr-o dis-
ciplină sau alta. În acest sens, învăţătorul şi profesorul trebuie să formeze,
dar şi să evalueze, atît prin proceduri de evaluare formativă/continuă cît şi
sumativă/finală, nivelul de formare al competenţelor disciplinare, care, la
rîndul lor, asigură formarea-dezvoltarea competenţelor transdisciplinare,
cum ar fi: a învăţa să înveţi, competenţa de comunicare (în limba maternă,
în limba străină), relaţionarea cu alţii, rezolvarea de probleme etc.
Se ştie că evaluarea pedagogică reprezintă un proces complex de măsurare,
apreciere, analiză şi interpretare a datelor prin intermediul unor instrumen-
te de evaluare, în scopul emiterii unei judecăţi de valoare asupra rezulta-
telor obţinute din acest proces şi adoptării unor decizii pedagogice, care
se impun. Ea are rolul de a sprijini activitatea de învăţare şi de formare a
competenţelor şcolare, de a măsura progresul elevilor, de a întări motivaţia
învăţării, de a regla activitatea profesorului şi a elevilor şi de a-i obişnui pe
elevi cu aprecierea.
Literatura de specialitate indică asupra a 8 componente importante ale eva-
luării şcolare, care urmează a fi valorificate inclusiv în evaluarea progresu-
lui şcolar al elevilor cu CES. Aceste 8 componente sau variabile sînt:
• obiectul evaluării (ce vom evalua, tipuri de procese/rezultate/produse);
• criteriile evaluării (în raport cu ce se evaluează);
• operaţiile evaluării (ce paşi trebuie de făcut);
• strategiile (proiectarea şi coordonarea acţiunilor);
• tipurile/formele de evaluare;
• metode, tehnici, instrumente (cum vom evalua);
• timpul evaluării (momente oportune pentru evaluare: înainte, în tim-
pul sau după acţiunea/intervenţia educaţională);
• agenţii evaluării (factori de conducere, cadre didactice, elevi, experţi
etc.).
89
Astfel, în proiectarea activităţii de evaluare a progresului şcolar, inclusiv al

elevilor cu CES incluși în învăţămîntul general, cadrul didactic va porni de
la cîteva întrebări esenţiale:
1. Ce voi evalua? – prin care se identifică domeniul şi obiectul evaluării (de
exemplu: scrierea – competenţa elevului de a scrie, lectura – capacitatea
lui de a înţelege un text, calculul sau rezolvarea de probleme etc.).
2. Pentru ce voi evalua? – se identifică scopul evaluării (de exemplu: stabi-
lirea progresului elevului în activitatea de scriere, de lectură, de comu-
nicare etc.) în funcţie de competenţa urmărită prin disciplina predată.
3. Cum voi evalua? – se proiectează forma şi metodele de evaluare, care
trebuie să fie cît mai adecvate scopului şi obiectului evaluării şi cît mai
diverse, conform cerinţelor evaluării autentice.
4. Cu ce voi evalua? – se selectează instrumentele de evaluare şi tehnicile
adecvate de măsurare – apreciere.
5. Pe ce bază voi evalua? – se precizează criteriile de apreciere, indicatorii şi
descriptorii de performanţă, care trebuie să apară în rezultatele fiecărui
elev.
Atît Concepţia evaluării rezultatelor şcolare (2006), cît şi Curriculumul şco-
lar modernizat (ediţia 2010), recomandă integrarea în procesul educaţional
a procedurilor de evaluare continuă/formativă şi a celor de evaluare finală/
normativă, dar indică asupra necesităţii deplasării de accent de la evaluarea
rezultatelor finale ale învăţării, la evaluarea procesului de învăţare şi a ur-
măririi consecvente a progresului fiecărui elev.
Din aceste considerente, este important ca învăţătorii şi profesorii să facă o
distincţie clară şi să înţeleagă exact rolul şi funcţia fiecărui tip de evaluare şi
anume că:
• evaluarea continuă/formativă este axată pe procesul de formare a com-
petenţelor şi trebuie să urmărească progresul fiecărui elev;
• evaluarea finală/normativă verifică şi constată, la anumite etape, nivelul
atins de elevi în procesul de formare.
În această ordine de idei, evaluarea formativă are un rol deosebit de impor-
tant în procesul de formare a competenţelor şi asupra necesităţii utilizării
prioritare a acesteia în procesul de evaluare a rezultatelor şcolare. Or astăzi,
evaluarea nu mai este considerată doar o modalitate de control, care finali-
zează, de obicei, cu laude pentru unii şi cu sancţiuni pentru alţii. Ea trebuie
90
proiectată şi realizată pe tot parcursul procesului educaţional, prin diverse

modalităţi şi tehnici de evaluare, conform principiilor şi cerinţelor evalu-
ării autentice, or numai astfel putem vorbi de funcţia formativă a evaluării
pedagogice şi de rolul ei de a sprijini învăţarea.
De remarcat, şi în viziune incluzivă, evaluarea pedagogică trebuie înţeleasă
ca un proces complex, continuu de măsurare, apreciere, analiză şi interpreta-
re a datelor privind progresul copilului în procesul de învăţare.
Examinarea semnificaţiei „Evaluarea rezultatelor şcolare”, în corelaţie cu
celelalte componente ale sistemului şcolar, necesită a fi dezvoltată, supli-
mentată cu aspecte privind diverse abordări metodologice.
Deşi termenul frecvent utilizat în evaluare este acel de rezultate sau perfor-
manţe şcolare, obiectul evaluării, solicitat de orientările actuale, nu repre-
zintă doar produsul, rezultatul activităţilor de învăţare, ci şi procesul care
a contribuit la obţinerea rezultatului. Astfel, în actul evaluării, în special
în cazul elevului cu CES, nu vom ţine cont doar de răspunsul dat de elev
într-o situaţie problematică, dar vom încerca să apreciem modul de gîndire,
factorii care au condiţionat anume acest răspuns.
Noţiunea de test de cunoştinţe, invocat frecvent pentru a desemna evaluarea
oricărui rezultat şcolar, nu poate fi admisă în practica educaţională!
Evaluarea rezultatelor şcolare se axează pe o corelare eficientă cu aspectele
curriculare. Relaţia dintre curriculum şi evaluare este esenţială şi presupune
mai multe exigenţe metodologice:
• Asigurarea modului unitar de proiectare curriculară, cu accent aparte
pe definirea obiectivelor, identificarea conţinuturilor şi selectarea stra-
tegiilor de evaluare. Acest deziderat poate fi realizat pe două căi: ale-
gerea strategiilor de evaluare imediat după formularea obiectivelor şi
precizarea tehnologiilor/strategiilor de învăţare.
• Operaţionalizarea completă a obiectivelor, care, după tehnica Mager, inte-
grează situaţia de testare cu criteriu minimal de reuşită (precizarea com-
portamentului final, care se aşteaptă de la elevi, precizarea condiţiilor în
care elevii demonstrează reuşitele şi precizarea nivelului de reuşită).
• Fundamentarea evaluării progreselor şcolare pe standarde curriculare-
de învăţare. În cazul elevilor cu CES, standardele vor viza curriculumul
individualizat: adaptat/modificat.
• Cu cît standardele curriculare şi de evaluare sînt mai bine determina-
te, cu atît cresc şansele ca tehnologiile de evaluare să asigure respec-
tarea principiilor validităţii, fidelităţii, obiectivităţii. Din acest punct
de vedere, rolul cadrelor didactice nu este numai acela de a urmări
91
monitorizarea şi îndeplinirea standardelor educaţionale, ci şi de a par-

ticipa la revizuirea, reconstrucţia lor, după caz. Dintr-o perspectivă mai
largă, putem afirma cu certitudine că rezultatele învăţării, identificate
şi apreciate prin metode de evaluare adecvate, reprezintă un feedback
constructiv al procesului educaţional în ansamblu.
• Selectarea şi adecvarea strategiilor de evaluare în funcţie de particulari-
tăţile de dezvoltare a copilului, potenţialul şi necesităţile acestuia.
O evaluare pertinentă, obiectivă şi echitabilă se realizează în contextul unei
relaţii bine structurate dintre procesele predare-învăţare-evaluare.
Pentru asigurarea eficienţei acestei relaţii, e bine să găsim răspuns la între-
bările:
• Conţinuturile au fost selectate conform obiectivelor stabilite?
• Strategiile educaţionale au fost adecvate obiectivelor?
• Tehnologiile educaţionale au favorizat şi stimulat învăţarea?
• Strategiile educaţionale promovate au fost adaptate la necesităţile indi-
viduale ale elevilor?
1. Descrieţi, succesiv, o secvenţă de curriculum individualizat, pe care

îl realizaţi cu un copil cu CES, evidenţiind obiectivele, conţinuturile,
strategiile de învăţare şi evaluare.
2. Răspundeţi la întrebările formulate mai sus.
3. Discutaţi oportunităţile de eficientizare a strategiilor de evaluare.
8.2. Metode şi tehnici de evaluare a progresului şcolar

În termeni generali, metoda este calea care conturează întregul demers
de proiectare şi realizare a acţiunii evaluative, de la stabilirea competenţei
de evaluat şi pînă la construirea şi aplicarea instrumentului de măsurat-
apreciat, prin care intenţionăm să obţinem informaţiile necesare, în vede-
rea adoptării unei decizii în acest sens: a fost sau nu atinsă ţinta demersului
de formare?, stăpînesc elevii competenţa respectivă la nivelul corespunză-
tor sau nu? etc.
Tehnica de evaluare reprezintă modalitatea prin care cadrul didactic de-
clanşează şi orientează obţinerea din partea elevilor a răspunsurilor la ite-
mii formulaţi (la cerinţele exprimate). Tehnicile de evaluare, utilizate la ora
actuală, sînt distribuite pe un continuum limitat pe de o parte de tehnici-
le de testare/evaluare pentru care există un model complet al răspunsului
corect, iar pe de altă parte de tehnicile de testare/evaluare pentru care nu
92
există un model complet al răspunsului corect. În funcţie de criteriul exis-

tenţei sau nonexistenţei unui model complet al răspunsului corect, distin-
gem:
• tehnici de evaluare „obiective”;
• tehnici de evaluare „subiective”.
Instrumentul de evaluare este o probă, o grilă, un chestionar, un test de
evaluare care se compune, de regulă, din mai mulţi itemi. Sînt însă situa-
ţii cînd o probă de evaluare (un instrument) se compune dintr-un singur
item (o singură întrebare, cerinţă, problemă etc.), îndeosebi atunci cînd
răspunsul pe care trebuie să-l formuleze elevul este complex. Prin urmare,
instrumentul în domeniul evaluării şcolare serveşte fie pentru a culege, a
analiza şi a interpreta informaţii despre felul cum au învăţat şi ce au învăţat
elevii, fie pentru observarea acestora, ori pentru comunicarea judecăţilor
formulate etc.
În proiectarea demersului individual de evaluare, cadrul didactic va por-
ni anume de la tipul de dificultate stabilit şi va trebui să ţină cont atît de
caracteristicile elevului, cît şi de modul individual în care acesta îşi poate
dobîndi cunoştinţele/competenţele cerute de curriculum.
Pentru evaluarea continuă a rezultatelor şcolare ale copiilor cu CES, spe-
cialiştii recomandă proiectarea şi realizarea preponderentă a două modele
de evaluare:
• evaluarea prin raportare la individ, care măsoară progresul individual
al elevului pe parcursul procesului său unic de dezvoltare şi învăţare;
• evaluarea prin raportare la curriculum, prin care se apreciază perfor-
manţele elevului în procesul de parcurgere a curriculumului (general
sau adaptat).
Ambele tipuri de evaluare solicită cadrului didactic diferenţierea strategi-
ilor de evaluare, aplicarea unor variate metode şi tehnici evaluative, prin
care să urmărească progresul individual al fiecărui elev. Progresul şcolar al
elevului cu CES se va urmări prin corelarea a ceea ce poate să facă el la un
moment dat al învăţării, făcîndu-se comparaţia între starea iniţială şi nive-
lul la care a ajuns prin învăţare.
În cazul elevilor cu CES, evaluarea prin raportare la curriculum este re-
comandabilă, mai ales, în momentul proiectării şi aplicării unor probe de
evaluare finală (sumativă), în scopul stabilirii nivelului de achiziţii şcolare
la care a ajuns elevul după o anumită perioadă de învăţare, pentru a-i per-
mite trecerea la următoarea etapă.
93
În ambele cazuri se va proceda la o abordare flexibilă a examinării şi notă-

rii, iar accentul se va pune pe o evaluare globală, continuă şi formativă, pe
ceea ce elevii sînt capabili să demonstreze în termeni de produs al activităţii
lor, şi nu pe ceea ce nu pot face, din cauza dizabilităţii lor.
Ca şi în cazul predării, probele de evaluare proiectate şi aplicate în cadrul
şcolii incluzive trebuie să vizeze competenţele şcolare de bază – ceea ce
poate să facă elevul, iar metodele şi tehnicile de evaluare vor fi selectate
în manieră diferenţiată, în funcţie de vîrsta copilului, de gradul şi tipul de
deficienţă, astfel încît să permită fiecărui elev să-şi evidenţieze potenţialul
şi stilul propriu de învăţare, pentru a răspunde unei mai mari diversităţi de
elevi şi a nu genera ierarhizări şi discriminări între aceştia.
Proiectarea şi realizarea corectă a evaluării rezultatelor şcolare presupune
cunoaşterea şi respectarea de către cadrul didactic a unor cerinţe specifice
instruirii şi evaluării autentice, care, în opinia noastră, sînt în totală con-
cordanţă cu principiile educaţiei incluzive, bine ajustate la procesul integrat
de formare-evaluare a competenţelor, răspund exigențelor învăţămîntului
formativ şi sînt apropiate de activitatea concretă a profesorului la clasă.
Caseta 8.1. Cerinţele evaluării autentice
Cerinţele evaluării autentice Exemplificări

Evaluarea trebuie să acorde o atenţie Elevul învață a fi un bun cetăţean, a
specială învăţăturilor fundamentale. analiza ceea ce se întîmplă în jur, a gîndi
critic, a rezolva probleme de viaţă etc.
Produsele realizate de elevi în cadrul Elevii pot să elaboreze şi să prezinte
evaluării să aibă valoare şi în afara şco- proiecte, studii de caz, eseuri, rezumate
lii. etc.
Sarcina de evaluare şi exigenţele faţă de Elevii trebuie anunţaţi din timp cînd
elevi să fie cunoscute pînă la situaţia de vor fi evaluaţi, la ce domenii, în ce bază
evaluare. (criterii, repere) etc.
Evaluarea să vizeze sarcini complexe, Activităţile de evaluare să fie în cea mai
proiectate în contexte de viaţă reală. strînsă legătură cu practica şi cu cerin-
ţele vieţii.
Evaluarea trebuie să fie axată pe utili- Itemii de evaluare să vizeze cunoştin-
zarea funcţională a competenţelor dis- ţe/competenţe funcţionale, necesare în
ciplinare. viaţă.
94
Examinarea este un proces didactic, care se desfășoară între profesor și elev.

Termenul de examinare este folosit, mai ales, în evaluarea rezultatelor
școlare, inclusiv ale elevilor cu CES.
Tipuri de evaluare
Probele sau tehnicile docimologice prin care se realizează examinările cu-
rente, finale pot fi:
• probe orale;
• probe scrise;
• probe practice;
• teste docimologice.
Prin aceste metode se asimilează cunoștințe, se dezvoltă competențele ele-
vilor.
Metode orale de examinare
Evaluarea orală permite realizarea dezideratului prin care se stipulează că
evaluarea trebuie să însoţească procesul de predare-învăţare.
Se cuvine să fie precizat – în primul caz, cînd se folosesc metode orale, nu
se face abstracție totală de capacitățile de vorbire, iar atunci cînd se pune
accentul pe aceste capacități, nu se face abstracție de cunoștințe.
Evaluarea orală se realizează prin forme variate din care semnalăm:
a) conversația euristică este o metodă des utilizată în procesul evaluativ
de tip oral (întrebări/răspunsuri). Cînd inițiativa aparține profesorului
evaluator, la sfîrșitul conversației se comunică aprecierea cu privire la
conținut, pe de o parte, și la capacitatea de exprimare, pe de altă parte.
b) interviul – alături de întrebări, se pun în discuție și alte probleme, iar
profesorul cedează inițiativa conducerii discuției. În acest caz, intervi-
ul dobîndește caracterul unei discuții libere, permițînd realizarea unei
evaluări mai cuprinzătoare.
c) verificarea realizată pe baza unor imagini, scheme grafice, pe care ele-
vul este solicitat să le comenteze. Cînd acesta întîmpină unele dificultăți,
profesorul intervine cu ajutorul întrebărilor ajutătoare. Această metodă
este folosită cu precădere în cadrul învățămîntului primar, este adaptată
particularităților de vîrstă.
d) verificarea orală cu acordarea unui timp de pregătire a răspunsurilor, uti-
lizată în condiții de examinare, mai ales, la absolvirea învățămîntului liceal
și a celui superior. În această situație se impune ca răspunsul să fie liber și nu
citit. Se pune astfel în evidență un grad superior de stăpînire a subiectului.
95
e) citirea unor dialoguri incomplete și completarea acestora în așa fel, în-

cît să dovedească faptul că se stăpînește sensul adevărat.
Prin redarea (repovestirea) unui conținut, a unui ansamblu de informații,
evenimente, fapte etc., se verifică capacitatea de înțelegere a ceea ce este
prezentat.
În utilizarea acestei metode de evaluare a rezultatelor școlare trebuie să
ținem seama și de unele limite:
• se realizează o verificare prin sondaj, deci un feedback incomplet;
• nu se asigură același grad de dificultate a întrebărilor care se pun ele-
vilor, uneori se consumă mult timp și nu sînt agreate de toți elevii în
aceeași măsură, mai ales de către cei timizi și care au o gîndire mai în-
ceată și au nevoie să-și completeze răspunsurile prin alte metode.
Cu toate acestea, metodele orale sînt folosite cu succes, mai ales la acele
discipline care solicită dezvoltarea capacităților de exprimare orală. Efecte-
le pozitive se produc asupra întregii clase atît prin verificări frontale, cît și
individuale. Utilizarea acestor metode presupune un antrenament specific
al profesorului în tehnica formulării întrebărilor, precum și în aprecierea
promptă a răspunsurilor.
Examinarea orală reprezintă un mijloc util și eficace de verificare operativă,
evaluează mai multe aspecte ale performanțelor școlare, decît alte metode.
Verificarea orală permite o serie de avantaje, dar în anumite condiţii este
marcată de dezavantaje.
96
Tabelul 8.1. Avantaje şi dezavantaje ale evaluării orale
Dezavantaje ale
Avantaje ale evaluării orale
evaluării orale
• Permite comunicarea deplină între cadrul didac- • Se realizează o „ascul-
tic şi elev, între elev şi colegii din clasă; tare” prin sondaj;
• Recuperează naturaleţea şi normalitatea unei • Intervine o puternică va-
relaţii specific umane (C. Cucoş, A. Stoica); rietate intraindividuală
• Favorizează dezvoltarea capacităţii de exprimare şi interindividuală;
orală a elevilor; • Performanţa elevului
• Asigură feedbackul mult mai rapid; poate fi afectată de starea
• Oferă posibilitatea de a clarifica şi corecta imediat sa emoţională în mo-
eventualele erori sau neînţelegeri ale elevului în mentul răspunsului;
raport cu un conţinut specific; • Oferă un grad scăzut de
• Permite flexibilizarea şi adecvarea modului de validitate şi fidelitate;
evaluare prin posibilitatea de a alterna tipul • Se consumă mult timp;
întrebărilor şi gradul lor de dificultate, în funcţie • Intervin o multitudine
de calitatea răspunsurilor date; de factori care afectează
• Permite observarea, de către evaluator, a punc- obiectivitatea ascultării
telor tari şi punctelor slabe, necesităţilor elevului; orale: starea de moment
• Facilitează evaluarea inclusiv a unor trăsături de a evaluatorului, gradul
personalitate: maniere, toleranţă la stres, rapor- diferit de dificultate a
tul dintre aparenţă/prezenţă/vivacitatea ideilor, întrebărilor formulate,
structura şi calitatea limbajului, influenţa altor starea emoţională a ele-
persoane etc.; vilor (I. T. Radu, A. Stoi-
ca);
• Permite o mai mare flexibilitate în alegerea
conţinuturilor şi proceselor de evaluat; • Solicită elevului să răs-
pundă verbal la o sarcină
• Creează posibilitatea unei bune cunoaşteri, în
transmisă cu sau fără
timp, a elevilor de către profesor şi invers;
elemente auxiliare de
• Asigură o relaţionare directă şi o comunicare sprijin.
consistentă între cei doi parteneri;
• Permite evaluarea concomitentă a mai multor as-
pecte (mod de exprimare, logica expunerii, sponta-
neitatea dicţiei, fluiditatea exprimării etc.).
1. Examinaţi tabelul avantajelor şi dezavantajelor evaluării orale.

2. Descrieţi 5 situaţii din practica Dvs., în care evaluarea orală a con-
stituit un avantaj şi 5 situaţii în care evaluarea orală a constituit un
dezavantaj. În ambele cazuri, indicaţi în raport cu cine (elevul sau eva-
luatorul) aţi constatat avantajul/dezavantajul.
97
Examinarea prin probe scrise

Probele scrise sînt de trei tipuri:
• probe scrise de control curent, cuprinzînd cîteva întrebări din lecția de
zi și care durează 10-15 minute;
• probe scrise la sfîrșitul unui capitol, folosite mai ales ca aplicare a unei
evaluări continue;
• lucrări scrise semestriale, pregătite prin lecții de recapitulare și sinteză (teza).
Probele scrise îndeplinesc o funcție diagnostică, contribuind la evi-
dențierea aspectelor pozitive sau a lacunelor în învățare, oferă profesorului
elementele de conținut asupra cărora trebuie să se revină, cît și elevilor care
au nevoie de muncă suplimentară. Probele scrise sînt, totodată, un mijloc
de autoevaluare pentru elevi, avînd și o valoare formativă. Este important
să propunem elevului cu CES proba scrisă, ţinînd cont de particularităţile
de dezvoltare şi tipul de curriculum prin care parcurge materia de program.
Tabelul 8.2. Avantaje şi dezavantaje ale evaluării scrise
Avantaje ale evaluării scrise Dezavantaje ale evaluării scrise

• Permite raportarea rezultatelor la un • ��
Indică un feedback mai slab, eventu-
criteriu unic de validare; alele erori sau răspunsuri incomplete,
• Oferă elevului posibilitatea de a emite neputînd fi operativ eliminate/corec-
judecăţi de valoare obiective; tate prin intervenţia evaluatorului;
• Oferă elevului posibilitatea de a-şi • ��
Momentul corectării şi validării re-
elabora independent răspunsul, zultatelor se realizează cu relativă
într-un ritm propriu; întîrziere;
• Permite examinarea unui număr mai • Nu sînt posibile replierile, revenirile,
mare de elevi pe unitate de timp; întoarcerile, în cazul unor erori nese-
• Oferă elevilor timizi posibilitatea de a sizate la timp;
expune nestingheriţi rezultatele; • ��
Comparativ cu evaluările orale, veri-
• Poate fi asigurat anonimatul lucră- ficarea prin probe scrise nu permite
rilor şi, prin aceasta, obiectivitatea ca unele erori în formularea răs-
evaluării; punsurilor să fie lămurite şi corectate
• Diminuează stările tensionale, de pe loc de către evaluator;
stres, care pot avea un impact negativ • ��
Aspectele privind logica discursu-
asupra performanţei elevilor timizi lui, stilul personal, competenţele
sau cu anumite probleme emoţionale; lingvistice ale elevului ies mai preg-
• ��
Creşte posibilitatea preocupării pen- nant în evidenţă (în bine sau în rău),
tru aspecte precum stilul, concepţia, fiind taxate de evaluator şi, ca atare,
estetica lucrării, originalitatea, creati- influenţează calificativul general/
vitatea etc.; nota;
• Protejează elevul de caracterul stre- • Nu este posibilă orientarea/ghidarea
sant, determinat de prezenţa evalu- elevului prin întrebări suplimentare.
atorului.
98
1. Examinaţi tabelul avantajelor şi dezavantajelor evaluării scrise.

2. Descrieţi 5 situaţii din practica Dvs., în care evaluarea scrisă a con-
stituit un avantaj şi 5 situaţii în care evaluarea scrisă a constituit un
dezavantaj. În ambele cazuri indicaţi în raport cu cine (elevul sau eva-
luatorul) aţi constatat avantajul/dezavantajul.
În elaborarea probelor scrise trebuie să se ţină seama de precizarea sco-

pului probei, a funcţiilor pe care aceasta urmează să le îndeplinească. Re-
dactarea probei să se facă în acord cu conţinutul de verificat și obiectivele
corespunzătoare.
Calitatea itemilor are prioritate în elaborarea probei. Un item stabileşte sar-
cina ce se cere a fi îndeplinită. În lucrarea sa, Evaluarea în procesul didactic,
prof. I. T. Radu ține să precizeze: „Calitatea subiectelor constituie una din
condiţiile eficacităţii evaluării realizate. Ea este dependentă de numeroase
aspecte ale subiectelor: dimensiunea acestora în raport de timpul atribuit,
de raportarea lor la conţinuturi esenţiale, corectitudinea și claritatea for-
mulării lor, gradul de dificultate etc.”
Totalitatea itemilor folosiţi în probele scrise include itemi obiectivi, semio-
biectivi, subiectivi. Principalele tipuri de itemi sînt reprezentate de itemi
obiectivi cu răspunsuri închise (cu răspunsuri la alegere), semiobiectivi și
subiectivi (cu răspunsuri elaborate de elevi).
Evaluarea prin probe practice

Evaluarea prin probe practice vizează identificarea capacităţilor de aplicare
practică a cunoştinţelor dobîndite de elev, a gradului de încorporare a unor
abilităţi, concretizate în anumite suporturi sau produse ale activităților.
Probele practice sînt folosite, mai ales, pentru verificarea conţinutului ex-
perimental și practic al instruirii.
Evaluarea practică este posibilă şi necesară atît la disciplinele care în mod
tradiţional s-au centrat pe o evaluare practică (educaţie tehnologică, educa-
ţie plastică, educaţie muzicală, educaţie fizică), dar şi la discipline predomi-
nant teoretice (matematică, cunoaşterea mediului înconjurător).
Proba practică constituie mijlocul de bază, prin care cunoştinţele teoretice
sînt transpuse în tehnici de lucru și produse materiale.
Caracteristicile de bază ale evaluărilor prin probe practice reflectă următoa-
rele:
99
• Evaluarea practică se exercită şi asupra procesului de învăţare care a

condus la produsul final evaluat;
• Probele practice sînt folosite, îndeosebi, la disciplinele şcolare precum
matematica, ştiinţe, chimia, biologia, fizica, tehnologiile etc.;
• Evaluarea prin probe practice este folosită, îndeosebi, pentru verificarea
conţinutului experimental şi practic al învăţării;
• Pentru realizarea cu succes a unei activităţi practice, elevii trebuie să fie
avizaţi asupra următoarelor aspecte:
- Tematica lucrărilor practice;
- Etapele ce trebuie parcurse pentru efectuarea lucrării practice;
- Modul în care lucrările practice vor fi evaluate;
- Condiţiile care li se oferă elevilor pentru realizarea activităţii practice
(aparate, dispozitive, spaţii, scule etc.).
1. Identificați oportunităţi eficiente de evaluare a progresului şcolar la

una din disciplinele şcolare pentru un copil care atestă tulburări emo-
ţionale, dizabilitate de auz (hipoacuzie), motricitate fină slab dezvolta-
tă (cu greu ţine creionul în mînă).
- Grupul 1 identifică oportunităţi de evaluare prin probe scrise.
- Grupul 2 identifică oportunităţi de evaluare prin probe orale.
- Grupul 3 identifică oportunităţi de evaluare prin probe practice.
Testul docimologic
Testul docimologic este o probă standardizată sub aspectul conținutului, al
condiţiilor de aplicare și al tehnicii de evaluare a rezultatelor. După modul
de manifestare a comportamentului testat sau după materialul utilizat, tes-
tul poate fi scris și oral sau verbal și nonverbal. În vocabularul pedagogiei,
termenul de test docimologic a fost introdus de Dumitru Muster.
Testul docimologic este o alternativă şi o cale de eficientizare a evaluării
tradiţionale.
Testul poate fi o probă orală, practică și mai ales scrisă. Testele au anumite
caracteristici:
• sînt formate din itemi;
• oferă posibilitatea unor măsurători mai exacte a performanțelor elevilor
comparativ cu alte probe;
100
• posedă însuşiri ale investigaţiei experimentale (posibilitatea repetării

probei, controlul condiţiilor de aplicare);
• permit standardizarea criteriilor de notare.
Etape în elaborarea şi aplicarea testului docimologic
Elaborarea unui test docimologic este o activitate complexă şi se realizează
prin parcurgerea mai multor etape importante:
• Precizarea obiectivelor, realizarea unei concordanţe între acestea şi con-
ţinuturile învăţării.
• Documentarea ştiinţifică, care presupune identificarea şi consultarea
surselor privind elaborarea de teste.
• Avansarea unei ipoteze, prin conceperea sau selecţionarea unor proble-
me reprezentative, asupra cărora se face verificarea: tipuri de teste (test
de învăţare, test de viteză, test de randament, test de redare mimetică,
test de prelucrare creatoare etc.), tipuri de itemi.
• Experimentarea testului.
• Analiza statistică şi interpretarea rezultatelor.
Tipologia itemilor unui test indică utilizarea:
• itemilor obiectivi;
• itemilor semiobiectivi;
• itemilor subiectivi.
Itemii obiectivi sînt componente ale testelor de progres, mai ales ale celor
standardizate, au obiectivitate ridicată în măsurarea rezultatelor învăţării.
Itemii obiectivi pot fi:
• itemi cu alegere duală, care solicită elevul să selecteze din două răspun-
suri posibile (adevărat/fals, corect/incorect, da/nu etc). Itemii cu alegere
duală pot fi utilizaţi pentru recunoaşterea unor termeni, date faptice,
principii, diferenţiere între enunţuri faptice sau de opinie. Acest tip de
item poate fi folosit:
- la testarea însuşirii unor cunoştinţe. Elevilor li se va cere să determi-
ne dacă o definiţie, o regulă sau un principiu sînt formulate corect;
- la determinarea faptului dacă elevii pot aprecia corectitudinea unui
fapt sau material prezentat.
• itemi de tip pereche, organizaţi pe coloane: elementele din prima co-
loană se numesc premise, iar din cea de-a doua coloană, răspunsuri.
De exemplu: pe o coloană termenii, pe altă coloană definiţiile, reguli/
exemple, simboluri/concepte, principii/clasificări;
101
• itemi cu alegere multiplă; elevul trebuie să aleagă un singur răspuns co-

rect sau cea mai bună alternativă.
Itemii cu alegere multiplă folosesc la măsurarea rezultatelor învăţării de ni-
vel taxonomic inferior: cunoaşterea terminologiei, a elementelor/faptelor
ştiinţifice, cunoaşterea principiilor, metodelor și procedeelor.
Itemi semiobiectivi cer elevului ca răspunsul să fie limitat ca spaţiu, formă,
conţinut. Sarcina este puternic structurată. Libertatea elevului de a reorga-
niza informaţia şi de a formula răspunsul este redusă. Itemii semiobiectivi
pot fi cu răspuns scurt și itemi de completare. Pentru itemii cu răspuns
scurt elevii trebuie să formuleze răspunsul sub forma unei propoziţii, fraze,
a unui cuvînt. Itemii de completare cer un răspuns din unul sau două cu-
vinte, care să se încadreze în limitele suportului dat. În primul caz, cerinţa
este de tip întrebare directă, iar în al doilea caz este o informaţie incompletă.
Itemii subiectivi (cu răspuns deschis) reprezintă forma tradiţională de eva-
luare. Itemii subiectivi pot fi formulaţi prin rezolvarea de probleme, itemi
de tip eseu. Acest tip de itemi, pune în evidență capacitatea de exprimare
personală în scris, precum și abilitatea de a interpreta și aplica datele.
În activitatea de evaluare, aceşti itemi sînt folosiţi la latitudinea examina-
torului.
Testele au următoarele avantaje:
• permit verificarea întregii clase într-un timp foarte scurt;
• determină formarea unor deprinderi de învăţare sistematică la elevi;
• au un grad ridicat de obiectivitate.
Testele au următoarele dezavantaje:
• favorizează o învăţare care apelează la amănunte, la secvenţe informa-
ţionale;
• cu unele excepţii, nu stimulează dezvoltarea unor procese cognitive su-
perioare, precum creativitatea, originalitatea, capacitatea de analiză şi
sinteză, gîndirea critică.
Dată fiind diversitatea obiectivelor activităţii „niciun instrument” de mă-
surare nu poate fi universal valabil pentru toate obiectivele și conţinuturile”
(M. Manolescu „Evaluarea şcolară – un contract pedagogic”, 2002).
102
Metode alternative de evaluare

Pe lîngă metodele tradiţionale, în școală se folosesc și metode alternative.
Metodele alternative sînt accesate deseori în cazul copiilor cu CES, în func-
ţie de particularităţile de dezvoltare a acestora. Folosirea metodelor alter-
native este benefică, cel puţin din două perspective:
• Perspectiva procesuală, în sensul în care evaluarea modernă nu mai
este centrată în principiu pe produsele învăţării, ci pe procesele pe care
acest tip de evaluare le presupune (de la evaluare la activitatea evaluati-
vă);
• Perspectiva de comunicare profesor-elev, în măsura în care acestea sînt
considerate instrumente de evaluare care corespund unui demers de
evaluare democratică şi autentică, întrucît facilitează cooperarea şi au-
tonomia.
Metodele alternative de evaluare sînt:
• observarea sistematică a comportamentului elevului faţă de activitatea
şcolară;
• investigaţia;
• proiectul;
• portofoliul;
• autoevaluarea.
Fundamentarea oportunităţilor de extindere a folosirii metodelor alternati-
ve de evaluare se axează pe următoarele:
• Funcţia de bază a evaluării moderne este aceea de a da încredere, a în-
tări, fortifica, ajuta elevul în procesul de învăţare. „A evalua elevul în-
seamnă a căuta să-i dai mai multă forţă” (Jonnaert).
• Din perspectiva învăţămîntului modern, se doreşte „renunţarea la ideea
unei evaluări avînd coloratură penalizantă, care judecă adesea elevul în
raport cu „lipsurile” sale. Din contra, „noi dorim să accentuăm progre-
sul elevului în învăţare” (Nicole Elliot).
• Metodele alternative favorizează reflecţii de ordin metacognitiv.
• Metodele alternative îmbină funcţiile formativă şi informativă ale eva-
luării.
Observarea curentă a comportamentului elevului fiind un produs al inter-
acţiunii profesor-elev, oferă posibilitatea celui dintîi de a cunoaşte progre-
sele înregistrate în învăţare, interesele şi aptitudinile elevilor, atitudinea faţă
de activitatea şcolară. Această metodă, practic, însoţeşte şi se asociază cu
toate celelalte, fie tradiţionale sau alternative.
103
Fișa de activitate personală a elevilor, utilizată mai ales ca metodă de învă-

ţare prin activitate proprie, oferă și posibilitatea de evaluare prin observare
a pregătirii elevilor, mai ales, capacitatea de învăţare a acestora.
Studiul de caz se dovedeşte a fi și o bună metodă de evaluare, care se rea-
lizează prin analiza și dezbaterea cazului pe care profesorul îl are în vedere.
Investigaţia reprezintă o metodă cu puternice valenţe de învăţare, dar şi un
mijloc eficient de evaluare. Această metodă constă în solicitarea elevului de
a rezolva o problemă teoretică sau de a realiza o activitate practică, pentru
care elevul este pus în situaţia de a întreprinde o investigaţie.
Evaluarea investigaţiei se realizează holistic, evidenţiind:
• strategia de rezolvare;
• aplicarea cunoştinţelor;
• corectitudinea înregistrării datelor;
• prezentarea observaţiilor şi a rezultatelor;
• produsele realizate;
• atitudinea elevului faţă de sarcini;
• dezvoltarea deprinderilor de lucru individual sau de grup.
Proiectul este o activitate ce înlesneşte o apreciere mai complexă și nuan-
ţată a învăţării, permiţînd identificarea unor calităţi individuale ale elevi-
lor. Proiectul reprezintă o „activitate de evaluare mai amplă, care începe în
clasă, prin definirea şi înţelegerea sarcinii de lucru, eventual prin începerea
rezolvării acesteia, se continuă acasă (în CREI, pentru elevul CES), şi se
încheie tot în clasă, prin prezentarea rezultatelor obţinute”.
Avantajele metodei sînt:
• plasează elevul într-o situaţie autentică de cercetare şi acţiune;
• cultivă încredere în forţele proprii;
• stimulează creativitatea;
• cultivă gîndirea proiectivă;
• facilitează achiziţionarea unor metode de muncă specifică.
Portofoliul este un proces de analiză a datelor obţinute pe diverse căi şi pe
o perioadă mai extinsă de timp (un semestru, un an şcolar). Se iau în vedere
„produsele” elevilor şi progresele realizate în diverse etape. Portofoliul, spu-
ne A. Stoica, reprezintă „un instrument de evaluare complex, care include
rezultate relevante, obţinute prin celelalte metode și tehnici de evaluare.
Aceste rezultate privesc probele orale, scrise și practice, observarea sistemi-
că a comportamentelor şcolare, proiectul, autoevaluarea, precum şi sarcini
specifice fiecărei discipline.
104
Portofoliul reprezintă „cartea de vizită” a elevului, urmărindu-i progresul

de la un semestru la altul, de la un an şcolar la altul sau chiar de la un ciclu
de învățămînt la altul” (A. Stoica, Evaluarea, 2003).
Autoevaluarea ocupă astăzi un loc important în practica evaluatorilor,
care se dovedesc a fi tot mai sensibilizaţi de implicarea elevului în demersul
evaluativ.
În activitatea didactică, profesorii pot utiliza diferite modalităţi de dezvol-
tare a capacităţii de autoevaluare a elevilor. Acestea pot fi:
• autocorectarea sau corectarea reciprocă;
• autonotarea controlată;
• aprecierea obiectivă a personalităţii.
În concluzie, referindu-ne la metodele și tehnicile de evaluare a rezultatelor
şcolare, putem aprecia că nicio metodă nu este aplicată cu rezultate pozi-
tive, dacă nu este adecvată vîrstei elevului și formelor de evaluare: iniţială,
sumativă și formativă.
1. Examinaţi metodele de evaluare alternativă şi indicaţi frecvenţa utili-

zării acestora în practica Dvs.
2. Prezentaţi argumentele de rigoare pentru metodele utilizate cel mai
des; pentru cele pe care nu le utilizaţi, atît în organizarea activităţii de
evaluare în general la clasă, cît şi în evaluarea elevilor cu CES.
Frecvenţa utilizării, în Frecvenţa utilizării,

general în cazul elevilor cu CES
Metoda
Destul Destul
Uneori Niciodată Uneori Niciodată
de des de des
Observarea
sistematică a
comportamentului
elevului
Investigaţia
Proiectul
Portofoliul
Autoevaluarea
105
Strategii de evaluare din perspectiva implicării în procesul învăţării

Evaluarea influenţează învăţarea prin patru moduri, precizează P. Broadfort
(1996).1
1. Evaluarea furnizează motivaţia pentru învăţare prin:
- aspectele pozitive ale succesului şcolar (sau de motivare în cazul in-
succesului);
- întărirea încrederii elevului în propriile forţe.
2. Evaluarea ajută elevii (și profesorul) să precizeze ceea ce trebuie să
înveţe prin:
- evidenţierea ideilor esenţiale din ceea ce posedă profesorul;
- realizează un feedback asupra performanţelor obţinute de elevi.
3. Evaluarea ajută elevii cum să înveţe prin:
- stimularea învăţării active;
- influenţarea alegerii strategiilor în predare-învăţare;
- înţelegerea și aplicarea în diferite contexte a cunoştinţelor și capaci-
tăţilor.
4. Evaluarea ajută elevii să aprecieze eficacitatea învățării prin:
- evaluarea a ceea ce au de învățat;
- consolidarea şi transferul a ceea ce au învățat;
- considerarea unor situaţii noi de învăţare.
Din cele expuse mai sus, reiese că performanţele şcolare depind în mare
măsură de „ce” și „cum” predă profesorul elevilor săi.
În procesul învăţării profesorul foloseşte mai multe strategii de evaluare.
La începutul unui program de instruire, profesorul foloseşte evaluarea
iniţială. Prin ea se urmăreşte cunoaşterea nivelului de pregătire al elevi-
lor și gradul de stăpînire a cunoştinţelor și abilităţilor noului program de
instruire. Evaluarea iniţială realizează un diagnostic al pregătirii elevilor
şi îndeplineşte o funcţie predictivă. Evaluarea iniţială precizează condiţiile
prin care elevii vor asimila noile cunoştinţe.
Evaluarea formativă este acea modalitate de evaluare care facilitează și
motivează învăţarea, evidenţiind progresul unui elev. De aceea, ea este un
proces continuu, permanent. Evaluarea formativă urmăreşte dacă elevul
poate: să prelucreze cunoştinţele în aşa fel, încît să asigure însuşirea lor
conştientă, să efectueze exerciţii, să rezolve probleme, să clasifice cunoştin-
ţele, într-un cuvînt, să învețe. Această evaluare poate fi realizată fără note.
1
Apud Evaluarea progresului şcolar, de la teorie la practică, de Adrian Stoica.
106
Datele obţinute se valorifică în planificarea profesorului și îndrumarea în

continuare a procesului învăţării.
În urma acestor evaluări, profesorul urmăreşte să afle: ce ştie elevul să facă
cu achiziţiile sale; dacă obiectivele planificate corespund nevoilor elevilor;
dacă metodele și mijloacele sînt adaptate sau nu.
Evaluarea formativă îl face conştient pe elev despre asimilarea întregii ma-
terii predate şi, ca urmare, creşte atitudinea sa pozitivă faţă de învăţare.
Evaluarea formativă presupune nu numai verificarea tuturor elevilor, ci şi
cunoaşterea de către aceştia a rezultatelor obţinute, a gradului de îndeplini-
re a obiectivelor învăţării.
Evaluarea sumativă („certificată”) se realizează prin verificări parţiale, pe
perioade mai lungi ale anului şcolar. Ea presupune un sondaj atît în privinţa
elevilor, cît şi a materiei însuşite. Este necesar ca profesorul să stabilească
un climat care să-i permită elevului să se simtă ascultat, apreciat şi, mai ales,
înţeles.
Evaluarea sumativă are un caracter de bilanţ la sfîrşitul anului şcolar sau
al ciclului de învăţămînt, care se încheie cu acordarea de note. Din acest
punct de vedere, evaluarea sumativă are un scop opus evaluării formative.
„Evaluarea formativă este direct integrată procesului de învăţare, pe cînd
evaluarea sumativă este cea care face suma cunoștințelor, este terminală şi
certificată. Fiecare secvenţă pedagogică este jalonată de perioada de evalu-
are formativă şi încheiată printr-o evaluare sumativă” (R. Jucu și M. Mano-
lescu – Pedagogie, 2001).
În activitatea şcolară se folosesc instrumente variate de evaluare –
criticîndu-se uzarea lor printr-o repetare îndelungată și neschimbată.
La evaluarea sumativă se pot folosi multe întrebări, din întreaga materie,
în vederea dezvoltării capacităţilor intelectuale. Astfel, se folosesc întrebări
care încep cu un verb: compară, explică, propune, rezolvă etc. Acest tip de
întrebări indică elevului activitatea mentală ce trebuie s-o efectueze. Evalu-
area formativă se realizează printr-un dialog între profesor și elev, proiectat
zilnic, pe parcursul întregului proces de învăţămînt.
Ca instrumente, se folosesc chestionarele de evaluare, date despre elevi şi
clasă, cu răspunsuri deschise; răspunsuri închise; posibilităţi multiple de
alegere a răspunsurilor (2-3 sau mai multe răspunsuri corecte). Evaluarea
este un mijloc, și nu o finalitate.
107
8.3. Evaluarea finală şi certificarea copiilor cu dizabilități
Organizarea evaluării finale

Evaluarea finală de certificare a performanței școlare, inclusiv a elevilor cu
CES, se realizează de către entitatea națională cu funcții de evaluare și exa-
minare (Agenția Națională pentru Curriculum și Evaluare), care activează în
baza unui regulament aprobat de Guvern (Codul Educației, art. 44, alin. (4).
În contextul documentelor de politici în domeniul educației incluzive, au
intervenit modificări în abordările privind organizarea procesului de eva-
luare finală și certificare a performanței școlare, oferind acestui proces un
caracter flexibil, cu oportunități de individualizare.
Tabelul 8.3. Abordări tradiționale și tendințe actuale în organizarea
evaluării finale și certificării copiilor cu dizabilități
Tradițional În condițiile dezvoltării educației incluzive
Incluziune Oportunități Incluziune Oportunități
în sesiune de Certificare de formare în sesiune de Certificare de formare
examene vocațională examene vocațională
Elevii din Absolvenții Acces Elevii cu Certificat Acces în
școlile școlilor auxiliare limitat în CES se de studii învățămîntul
auxiliare și majoritatea învățămîntul încadrează, gimnaziale, profesional
nu erau absolvenților profesional de regulă, serie vocațional,
încadrați în școlilor speciale vocațional în medii generală în funcție
sesiunea de primeau o (puteau comune de sau serie de tipul
examene. adeverință, beneficia examene. specifică. dizabilității
eliberată de doar de La necesitate, și tipul de
instituția de unele cursuri examenele curriculum
învățămînt, de pregătire se desfășoară la
prin care se în anumite prin disciplinele
confirmau anii meserii). proceduri și de profil.
de școlaritate reglementări
în învățămîntul specifice.
special.
În conformitate cu reglementările Ministerului Educației, (Instrucțiunea

privind procedurile specifice de examinare a elevilor cu CES, aprobată prin
Ordinul nr. 156 din 20.03.2015 și Reglementări și condiții specifice de eva-
luare finală și certificare a elevilor cu CES din instituțiile de învățămînt
general obligatoriu, care au studiat după un Plan educațional individuali-
zat, în baza unui curriculum modificat, aprobate prin Ordinul nr. 311 din
05.05.2015), elevii cu CES pot fi încadrați în sesiunea de examene prin pro-
ceduri și în condiții specifice. Acestea vizează:
• Timpul destinat efectuării lucrării scrise;
• Adaptările ambientale conforme particularităților de dezvoltare și CES
ale candidaților la examene;
108
• Locul susținerii examenului;

• Oportunități de extensiune;
• Modalitățile de percepere a sarcinii de către candidații cu CES;
• Oportunitățile de realizare a sarcinii de examen;
• Proba de evaluare (aceeași ca și pentru toți candidații sau personalizată);
• Certificarea performanței școlare.
În tabelul 8.4. sînt specificate reglementările pe fiecare aspect menționat.
Tabelul 8.4. Condiții și proceduri specifice de organizare a examenelor

pentru elevii cu CES
Pentru elevii cu
Condiții și CES, care au studiat Pentru elevii cu CES,
proceduri materia de program care au studiat materia de program
specifice prin Curriculum prin Curriculum modificat (CM)
general (CG)
Timp destinat Extindere, cu 60 Extindere, cu 60 de min., a timpului
efectuării de min., a timpului destinat efectuării lucrării scrise
lucrării scrise destinat efectuării pentru elevii cu dizabilități motorii
lucrării scrise și/ sau neuromotorii și/sau vizuale severe
sau cu 120 de min. sau accentuate, care au o capacitate de
a probei la limba scriere redusă.
străină pentru
elevii cu dizabilități
neuromotorii sau
vizuale severe sau
accentuate.
Adaptări Spațiu adaptat, condiții de acces în sala de examen, iluminare
ambientale specială, separare de un grup mare, reducerea sau amplificarea
stimulenților vizuali sau auditivi, însoțire de către un asistent
individual.
Locație Susținerea examenului la locul imobilizării.
Extensiune Aparate/echipamente speciale pentru candidații cu dizabilități
severe de văz.
Modalități de Transmiterea prin dictare, a informației
percepere a din proba de examen (pentru candidații
sarcinii cu dizabilități severe de văz).
Oportunități Susținerea examenului scris la
de realizare calculator.
a sarcinii de
examen
109
Elaborarea, Aceeași probă, Probă individualizată de examen (test

aprobarea și propusă tuturor individualizat).
verificarea candidaților. Proba de evaluare o elaborează cadrul
probei de didactic la disciplina respectivă și
evaluare se aprobă de Comisia raională de
examene.
Verificarea probelor de evaluare se
realizează de către Comisia raională
de evaluare, aprobată de către Comisia
raională de examene.
Certificarea Certificat de studii Certificat de studii gimnaziale, serie
performanței gimnaziale, serie specifică (ASG/PEI).
școlare generală (ASG).
Oportunități Aceleași pentru toți Continuarea studiilor în învățămîntul
de continuare titularii certificatului profesional tehnic secundar.
a studiilor seria ASG.
pentru titularii
certificatului
Modul de încadrare a elevilor cu CES în sesiunea de examene/evaluare fina-

lă se examinează și se decide în ședința Consiliului profesoral al instituției
de învățămînt. Întreg procesul de organizare a sesiunii de evaluare finală
prin proceduri și în condiții specifice întrunește mai multe etape, care tre-
buie realizate consecutiv.
CMI întocmește listele elevilor cu CES din clasele a IV-a și a IX-a. În
ședința lărgită a CMI, cu participarea echipelor PEI, se examinează, în baza
rezultatelor monitorizării progresului școlar și particularităților individua-
le de dezvoltare, situația școlară a fiecărui elev din listă, precum și procedu-
rile prin care aceștia pot fi incluși în sesiunea de evaluare finală.
În rezultatul examinării, pentru fiecare nivel de învățămînt (primar și gim-
nazial) se vor perfecta două liste:
• Lista elevilor care vor susține probele de evaluare finală în baza testului
propus pentru toți candidații, dar în condițiile speciale, menționate în
Instrucțiunea cu privire la procedurile specifice de examinare a elevilor
cu CES;
• Lista elevilor cu CES care vor susține probele de evaluare finală prin test
individualizat.
Președintele CMI prezintă, în ședința Consiliului profesoral al instituției,
rezultatele examinării și propunerile argumentate privind oportunitățile de
încadrare a elevilor cu CES în sesiunea de evaluare finală.
110
Argumentele pentru decizia privind condițiile de încadrare în evaluarea

finală a copiilor cu CES vizează:
• Nivelul de dezvoltare, starea de sănătate a elevului (confirmată prin ra-
portul de evaluare/reevaluare complexă a dezvoltării copilului/conclu-
zia Consiliului Medical Consultativ teritorial);
• Planul educațional individualizat (tipul de curriculum la disciplinele de
examene);
• Concluziile CMI, formulate în rezultatul monitorizării realizării PEI.
În baza deciziei Consiliului profesoral, CMI coordonează perfectarea do-
sarelor pentru candidații care urmează să susțină probele de evaluare prin
proceduri specifice, în baza testului propus, în conformitate cu metodologia
de examene, aprobată de Ministerul Educației. Dosarul candidatului va in-
clude:
• Cererea părintelui/candidatului (în cazul majoratului);
• Caracteristica psihopedagogică a candidatului;
• Concluzia Consiliului Medical Consultativ teritorial;
• Avizul SAP privind locul și condițiile speciale de examinare pentru elev.
Dosarele, fiecare completat cu demersul instituției de învățămînt, se prezin-
tă spre examinare Comisiei raionale de examene, în condițiile stabilite de
Ministerul Educației. Rezultatele examinării și decizia Comisiei raionale de
examene se autorizează de Comisia națională de examene.
Dosarele pentru candidații care urmează să susțină probele de evaluare fi-
nală prin teste individualizate includ același set de materiale și se remit spre
examinare Comisiei raionale de examene, care autorizează decizia Consi-
liului profesoral privind procedurile şi condiţiile de încadrare a fiecărui co-
pil în sesiunea de evaluare finală.
Proba de evaluare finală (testul) pentru elevul cu CES, care a studiat în
baza curriculumului modificat, o elaborează profesorul la clasă, care a ela-
borat și a realizat cu elevul, pe parcursul anului de studii, curriculumul
individualizat. Proba de evaluare se elaborează, ținînd cont de rigorile do-
cimologice, în conformitate cu obiectivele și finalitățile stabilite în PEI. Or-
ganul local de specialitate, la nivel raional, și CMI, la nivel instituțional,
organizează activități de capacitare/instruire a profesorilor care elaborează
probe de evaluare individualizate.
Probele de evaluare, elaborate de profesorii instituției, în care sînt incluși
elevii cu CES se aprobă de Comisia raională de examene. În procesul de
examinare şi aprobare a testului de evaluare individualizat, Comisia raio-
nală de examene verifică două aspecte importante:
111
I. Concordanţa dintre obiectivele Curriculumului individualizat și cele

urmărite în test. În acest sens, instituţia prezintă Comisiei atît testul, cît
şi Curriculumul individualizat.
II. Respectarea normelor docimologice de elaborare a testului. Din această
perspectivă, se va verifica dacă:
• testul, prin structură şi conţinut, realizează funcţia unei probe de
evaluare finală (verificarea nivelului de competenţe achiziţionate de
candidat, capacitatea acestuia de a arăta ceea ce ştie să facă în raport
cu ceea ce a învăţat şi, implicit, a eficienţei demersului educaţional);
• testul este structurat conform normativelor docimologice;
• itemii acoperă o parte însemnată din conţinuturile în baza cărora s-a
realizat demersul educaţional cu elevul;
• reuşita alternării tipurilor de itemi;
• testul este însoţit de matricea de specificaţii şi baremul de corectare
şi notare.
Atît profesorul care elaborează, cît şi comisia care aprobă testul individu-
alizat trebuie să asigure un nivel de calitate, stabilit prin metodologia de
evaluare elaborată şi aprobată de organul central cu atribuţii în organizarea
evaluării finale. Indicatorii de calitate ai unui test de evaluare finală, inclu-
siv ai unui test individualizat, reflectă:
• validitatea (gradul în care testul măsoară ceea ce îşi propune să măsoare);
• fidelitatea (consecvenţa cu care produce rezultate/punctaje constante în
urma aplicării, indiferent de cine este corector sau de momentul cînd se
face corectarea; fidelitatea unui test este influenţată de mai mulţi factori,
precum lungimea sau dificultatea testului);
• obiectivitatea (gradul de concordanţă între evaluatori independenţi asu-
pra a ceea ce constituie un răspuns „bun” la fiecare dintre itemii unui test);
• aplicabilitatea (calitatea testului de a fi administrat şi interpretat);
• omogenitatea;
• utilitatea;
• standardizarea.
Elaborarea unui test docimologic, inclusiv pentru elevii cu CES, presupune
parcurgerea următoarelor etape:
• stabilirea scopului probei;
• selectarea conţinuturilor şi a obiectivelor;
• formularea itemilor;
• elaborarea baremului de notare şi corectare.
112
În elaborarea unui test, profesorul trebuie să reflecteze asupra unor proble-

me precum:
• Ce tipuri de itemi folosesc, în funcţie de nivelul de particularităţi indi-
viduale de dezvoltare a copilului? În acest sens, profesorul poate utiliza
mai multe tipuri de itemi:
• Itemi obiectivi: • Itemi semiobiectivi: • Itemi subiectivi:

- itemi de tip alegere - itemi de tip răspuns - itemi de tip rezolvare
duală; scurt; de probleme;
- itemi de tip pereche - itemi de completare; - itemi de tip eseu
(sau de asociere); - itemi de tip întrebări (structurat sau liber);
- itemi cu alegere structurate;
multiplă;
1. Analizaţi testele de evaluare finală la matematică şi istorie, clasa a IX-a,

din anexele 1 şi 2, şi precizaţi tipul fiecărui item.
Certificarea absolvenţilor învăţămîntului gimnazial, care au susţinut

probe de evaluare finală individualizate
În conformitate cu reglementările Ministerului Educaţiei, finalizarea studi-
ilor gimnaziale de către elevii cu CES, care au studiat în bază de PEI, prin
curriculum modificat, se certifică prin document de studii, serie specifică:
Certificat de studii gimnaziale, serie ASG/PEI.
Figura 8.1. Formatul Certificatului de studii gimnaziale, serie specifică
Certificat de studii
gimnaziale Disciplina Tip Nota medie Nota medie
Nr. xxxxx de studiu curriculum anuală la examene
Seria ASG/PEI
Titularii certificatului de studii gimnaziale, serie specifică, beneficiază de

dreptul de a continua studiile în învăţămîntul profesional secundar.
113
Figura 8.2. Algoritmul de organizare a evaluării finale a elevilor cu CES
CMI: Consiliul profesoral:

• Precizarea modului de încadrare • Examinarea şi aprobarea în
în sesiunea de evaluare şedinţă
Comisia raională de examene: CMI:

• Examinarea şi autorizarea încadrării • Capacitarea personalului
candidatului în sesiunea de evaluare
finală prin proceduri specifice
Profesorul la disciplina de examene: CMI:

• Pregătirea elevilor • Coordonarea elaborării
• Elaborarea testului individualizat testului individualizat şi a
pregătirii elevului
Instituția:
Comisia raională de examene: • Încadrarea elevului în exame-
• Examinarea şi aprobarea testului ne prin proceduri specifice
Comisia raională de examene: Consiliul profesoral:

• Verificarea, corectarea, notarea • Decizia privind certificarea
1. În baza algoritmului descris în figura 8.2., schiţaţi planul de activităţi,

pentru perioada martie-iunie, privind încadrarea unui copil cu CES în
sesiunea de evaluare finală (cazul unui copil cu dizabilităţi neuromoto-
rii, dizabilităţi severe de văz, dificultăţi de învăţare; copilul necesită test
individualizat la două discipline de examen).
Nr. Activitatea Termene de Responsabil(i) Rezultate
crt. realizare scontate
Elevii cu CES, părinţii sau alţi reprezentanţi legali ai acestora sînt informaţi
despre procedurile şi condiţiile de susţinere a probelor de evaluare finală.
Părinţii elevilor cu CES, care au studiat în bază de PEI, prin curriculum
modificat, au dreptul să solicite, în scris, neîncadrarea copilului în exame-
ne. În acest caz, instituţia va elibera absolventului o adeverinţă prin care
confirmă perioada de şcolarizare şi particularităţile de incluziune educaţi-
onală (forma de incluziune, PEI, tip curriculum etc.).
114
BIBLIOGRAFIE
1. Metodologia de evaluare a dezvoltării copilului (aprobată prin Ordinul ME nr.

99 din 26.02.2015)
2. Instrucţiunea privind procedurile specifice de examinare a elevilor cu cerințe
educaționale speciale (aprobată prin Ordinul ME nr.156 din 20.03.2015)
3. Reglementări și condiții specifice de evaluare finală şi certificare a elevilor cu
cerințe educaționale speciale din instituțiile de învățămînt general obligatoriu,
care au studiat după un plan educațional individualizat, în baza unui curricu-
lum modificat (aprobate prin Ordinul ME nr. 311 din 05.05.2015)
4. Ghidul metodologic Adaptări curriculare (aprobat prin decizia Consiliului
Național pentru Curriculum din 09.02.2012)
5. Cucoş C. Teoria şi metodologia evaluării. Polirom, 2008
6. Curriculum la disciplinele şcolare. Ministerul Educaţiei, 2010
7. Radu I. Evaluarea în procesul didactic. Editura Didactică şi Pedagogică, 2008
8. Manolescu M. Evaluarea şcolară – un contract pedagogic. 2002
9. Manolescu M., Jucu R. Pedagogie. București, 2001
10. Eliot N., Reidweg B., Richard J.-M. Approches plurielles de l’evaluation des
competences et de processus cognitifs, Paris: UMH, FUCAM, 1999.
11. Stoica A., Mihail R. Evaluarea educaţională. Inovaţii şi perspective. Bucureşti:
Humanitas educaţional, 2006
12. Stoica A. Evaluarea progresului şcolar, de la teorie la practică. Humanitas
Educațional, București, 2003
13. Vogler J. Evaluarea în învăţămîntul preuniversitar. Polirom, 2000
115
ANEXE
Probe individualizate de evaluare finală
ANEXA 1
Model de test la matematică
Examen de absolvire a gimnaziului
Foaia de titlu
Rechizite și materiale permise: pix de culoare albastră, creion, riglă, radieră.
Instrucțiuni pentru candidați:
• Citește cu atenție fiecare item și efectuează operațiile solicitate.
• Lucrează independent.
Timp alocat: 120 de minute
Îți dorim mult succes!
Numele și prenumele evaluatorului: ___________________________ Punctaj: _______

Subcompetențe:
• Efectuarea de operaţii cu numere: naturale, întregi, raţionale şi utilizarea efectivă a
proprietăţilor operaţiilor cu numere reale în situaţii reale.
• Compararea, ordonarea, poziţionarea pe axă, reprezentarea în diverse forme a nume-
relor reale.
• Interpretarea unor contexte uzuale şi/sau matematice.
• Determinarea valorilor numerice ale unor expresii algebrice pentru diferite valori ale
variabilelor.
• Utilizarea de algoritmi relevanţi pentru optimizarea calculelor cu monoame, polinoa-
me, fracţii algebrice.
• Identificarea şi aplicarea terminologiei şi a notaţiilor aferente noţiunii de funcţie în
diverse contexte.
• Determinarea soluţiilor unor ecuaţii de gradul I și gradul II.
• Identificarea unor figuri geometrice plane şi corpuri geometrice studiate, precum şi
elementele acestora în situaţii reale şi/sau modelate.
• Calcularea şi estimarea perimetrelor, ariilor, volumelor şi măsurilor de unghiuri (pen-
tru figurile geometrice studiate), folosind reţele de pătrate, formule cunoscute.
Obiective de evaluare:
• Să identifice şi să aplice, în diverse contexte, terminologia şi notaţiile aferente noţiunii
de mulţime;
• Să ordoneze, să compare numerele reale;
• Să determine valoarea unui polinom;
• Să studieze diagrame şi să folosească datele determinate în calcule;
116
• Să rezolve ecuaţii de gradul I cu o necunoscută;

• Să rezolve problemele obţinute şi să interpreteze rezultatele obţinute;
• Să recunoască şi să aplice proprietatea despre suma măsurilor unghiurilor unui tri-
unghi;
• Să recunoască şi să efectueze transformări de unităţi de măsură;
• Să calculeze lungimile laturilor și perimetrul unui triunghi;
• Să calculeze volumul unui cuboid.
Matricea de specificație
Domenii cognitive Rezolvări de

Cunoaştere şi
Aplicare probleme, Total
înţelegere
Conţinuturi integrare
Mulţimi; mulţimi numerice.
2 itemi 1 item - 3 itemi
Rapoarte şi proporţii.
Calcul algebric.
Polinoame. 1 item 1 item - 2 itemi
Fracţii algebrice.
Funcţii.
- - 1 item 1 item
Şiruri numerice.
Ecuaţii, inecuaţii,
sisteme de ecuaţii, - 1 item 1 item 2 itemi
sisteme de inecuaţii.
Măsurare şi măsuri.
1 item 1 item 1 item 3 itemi
Geometrie în plan şi spaţiu
36,4% 36,4% 27,2% 100%
Total
4 itemi 4 itemi 3 itemi 11 itemi
TEST
Nr. Item Scor

1. Scrieți, în casetele de mai jos, în ordine crescătoare, numerele: 12; 8; L
10. 0
3
; ; .
2. Scrieți, în casetă, unul dintre semnele >, <, = astfel încît propoziția L
obținută să fie adevărată: 0
25 + 32 65 – 14. 3
3. Scrieți în casetă inversul numărului . L

0
3
117
4. Determină valoarea expresiei numerice: L

0
42 : 6 - (127 – 120) = 1
2
Răspuns: ______________________________________________
3
4
5. În desenul alăturat ABC este un triunghi. L
Utilizînd datele din desen, aflați valoarea lui x. 0
Încît: m(<A) + m(<B) + m(<C) = 1800 A 3
x
x=
60o 40o
B C
6. L
Diagrama circulară din desenul alăturat 0
arțari
ilustrează datele despre copacii sădiţi 1
stejari 30% într-o fîşie de pădure. Se cunoaşte că au 2
40% fost sădiţi 30 de copaci de arţar. Utilizînd 3
datele din diagramă, determinaţi numărul 4
tei 30% total al copacilor sădiţi. 5
Răspuns: ______________________________________________
7. Determină valoarea polinomului pentru x = 2, astfel încît: L
P(x) = x2 – 2 · x + 1. 0
1
Răspuns: ______________________________________________ 2
3
4
8. Distanţa pe hartă dintre localităţile A şi B este egală cu 8 cm. Aflați L
distanţa dintre localităţi, dacă scara hărţii este 1:50000. Transformați 0
distanța în metri, 1 m =100 cm. 1
2
Răspuns: ______________________________________________ 3
4
9. Într-un triunghi, lungimile laturilor sînt de 12 cm, 20 cm și 30 cm. L
Determinați perimetrul triunghiului. PΔ= a + b + c 0
1
Răspuns: ______________________________________________ 2
3
4
118
10. A B
Determinaţi cîţi litri de apă încap într-un acvariu L
cu dimensiunile de 30 cm, 40 cm şi 50 cm, dacă 0
D C
volumul poate fi calculat după formula 1
V = L · l · h, iar 1 l = 1000 cm3 2
E F 3
H G Răspuns: ________________________________ 4
5
11. Rezolvați în R ecuația: 2x – 13 = 17 – 3x L
0
Răspuns: _____________________________________________ 1
2
3
4
5
6
Barem de corectare
Răspuns Scor Punctaj

Itemii Etapele rezolvării
corect maxim acordat
1. 8, 10, 12 3p Punctele se acordă numai pentru 3p
completarea corectă a casetei
2. > 3p Punctele se acordă numai pentru 3p

3. 3p Se acordă 1p pentru fiecare răspuns corect 3p
4. 0 4p Pentru fiecare operație corectă 3p

Răspuns corect 1p
5. 800 3p Punctele se acordă numai pentru 3p
6. 100 de copaci 5p Pentru determinarea numărului de tei 1p
Pentru determinarea numărului de stejari 1p
Pentru determinarea numărului total de 2p
copaci 1p
Răspuns corect
7. P(2) = 1 4p Pentru înlocuirea lui x 1p
Pentru valoarea polinomului 2p
Răspuns corect 1p
4000 m 4p Pentru determinarea distanţei 2p
8. Pentru transformare 1p
Răspuns corect 1p
9. 62 cm 4p Pentru calcularea perimetrului 3p
Răspuns corect 1p
119
10. 60 l 5p Pentru determinarea volumului 3p

Pentru transformare 1p
Răspuns corect 1p
11. x=6 6p 2x + 3x = 17 + 13 2p
5x = 30 2p
x = 30 : 5 1p
x=6 1p
Total: 44 de puncte
Notă:
1. În cazul cînd nu este indicată metoda de rezolvare, orice metodă de rezolvare poate fi
acceptată, odată ce ea satisface cerinţele răspunsului oferit în baremul de corectare, şi
apreciată cu punctajul maxim, conform baremului.
2. Nu cereţi să vedeţi calcule efectuate şi argumentate, dacă nu sînt specificate în cerinţă.
3. Nu introduceţi puncte suplimentare la barem sau jumătăţi de punct.
120
Istoria românilor şi universală ANEXA 2
Examen de absolvire a gimnaziului

Timp alocat – 120 de minute
Subiectul I (12 puncte)

Studiază fiecare sursă în parte şi realizează sarcina de lucru.
Nr. Item Scor

1. Studiază datele statistice şi determină anul cînd în învăţămîntul primar L
al Basarabiei erau înmatriculaţi cei mai mulţi elevi. 0
________________________
3
Nr. de Nr. de Nr. de
An şcolar
şcoli învăţători elevi ________________________
1920-1921 1747 2746 136171 ________________________
1932-1933 2508 6273 356651 ________________________

________________________
1939 7581 7581 356747
________________________
2. Numeşte evenimentul descris de către autor în lucrarea dată. L

0
______________________________________ 3
______________________________________
______________________________________
3. Determină teritoriul răpit României la data de 28 iunie 1940. L

______________________________________ 0
3
______________________________________
4. Determină statul capitala căruia este indicată pe hartă. L

0
______________________________________ 3
BERLIN
______________________________________
______________________________________
121
Subiectul II (23 de puncte)

Studiază materialul suport şi realizează sarcinile de lucru.
SURSA A
TERMEN: Comintern – abreviere din limba rusă pentru „Internaţionala comunistă”, fon-
dată la Moscova şi reunind toate partidele comuniste; instrument de influenţă a U.R.S.S.
asupra partidelor comuniste.
REPERE CRONOLOGICE
1933: Hitler este numit cancelar al 1937: Italia aderă la Pactul Anticomintern.
Germaniei.
1936: Semnarea Pactului Anticomintern 1938: Anexarea Austriei („Anschluss-ul”).
de către Germania şi Japonia.
1938: Acordul de la Munchen.
1939: 1 septembrie: Germania atacă
Polonia.
SURSA B
„Cu ocazia semnării Tratatului de neagresiune dintre Reichul German şi Uniunea Repu-
blicilor Sovietice Socialiste, semnatarii din partea celor două părţi au discutat, în cadrul
unor convorbiri strict confidenţiale, problema delimitării sferelor lor respective de interes
în Europa răsăriteană. Aceste convorbiri au dus la următorul rezultat:
1. În cazul unei transformări teritoriale şi politice a teritoriilor aparţinînd statelor baltice
(Finlanda, Estonia, Letonia, Lituania), frontiera nordică a Lituaniei va reprezenta fron-
tiera sferelor de interes atît ale Germaniei, cît şi ale U.R.S.S. […]
3. În privinţa Europei sud-estice, partea sovietică subliniază interesul pe care-l manifestă
pentru Basarabia. Partea germană îşi declară totalul dezinteres politic faţă de aceste
teritorii.”
(Din Protocolul adiţional secret al Pactului Molotov-Ribbentrop, 23 august 1939)
SURSELE C şi D
122
Nr. Item Scor

Studiază sursele A și B
1 Numește Pactul semnat de către miniștrii de externe ai URSS și Germaniei. L
0
___________________________________________________________ 2
2 Scrie anul cînd a fost semnat Pactul Molotov-Ribbentrop. L
0
__________________________________________________________ 1
3 Explică noțiunea Comintern. L
0
___________________________________________________________ 2
___________________________________________________________ 4
___________________________________________________________
___________________________________________________________
Studiază sursele C și D
4 Studiază harta politică a Europei. Numește statele semnatare ale Pactului L
Molotov-Ribbentrop. 0
2
___________________________________________________________ 4
___________________________________________________________
Studiază reperele cronologice
5 Studiază reperele cronologice și plasează anii subliniați pe axa cronologică. L
0
___________________________________________________________ 1
___________________________________________________________ 2
3
4
Studiază sursa B
6 Răspunde cu Adevărat sau Fals la următoarele afirmații: L
Pactul Molotov-Ribbentrop a fost semnat în anul 1940. _______________ 0
4
În cazul unei transformări teritoriale și politice a teritoriilor aparținînd 8
statelor baltice, frontiera nordică a Lituaniei va prezenta frontiera sferelor
de interes atît ale Germaniei, cît și ale URSS. _______________________
123
Subiectul III (15 puncte)

SURSA A
În conformitate cu ordinul MAI al URSS nr. 00564 de la 11 iunie 1949, deportații din Mol-
dova urmau să fie distribuiți prin următoarele regiuni ale Siberiei: în regiunea Kurgan –
5000 de familii, în regiunea Tiumeni – 328 de familii, în Irkutsk – 2000 de familii, în
Altai – 1000 de familii. Ulterior, deportații din Moldova au fost trimiși și în regiunile
Habarovsk, Cita, Kemerovo, RSS Kazahă, RASS Bureato-Mongolă.
Prima obligație a deportaților în Siberia era munca. Ei erau obligați să lucreze la întreprin-
deri forestiere, piscicole, de construcții, miniere etc. De exemplu, 1172 de familii, care au
sosit în zilele de 23-24 iunie 1949 în regiunea Altai, au fost repartizate în modul următor:
în colhozuri – 596 de familii, în sovhozuri – 516 familii și în trustul de extracție a aurului
,,Gornoaltaizoloto” – 60 de familii.
Nr. Item Scor

Studiază sursa A
1 Transcrie din text, în 3-5 propoziții, care erau obligațiile deportaților în L
Siberia. 0
__________________________________________________________ 1
2
__________________________________________________________
3
__________________________________________________________ 4
__________________________________________________________ 5
__________________________________________________________ 6
7
__________________________________________________________
8
__________________________________________________________ 9
__________________________________________________________ 10
__________________________________________________________ 11
12
__________________________________________________________
13
__________________________________________________________ 14
__________________________________________________________ 15
__________________________________________________________
__________________________________________________________
124
Barem de corectare
Modul de acordare Maximum

Nr. item Răspuns corect/posibil
a punctelor pentru item
I 1 Determină anul cînd 0 puncte – pentru un răspuns
în învăţămîntul primar greşit/lipsă 3 puncte
al Basarabiei au fost
înmatriculaţi cei mai mulţi 3 puncte – pentru un răspuns
elevi: Anul 1939 corect
2 Numeşte evenimentul 0 puncte – pentru un răspuns
descris în lucrare: greşit/lipsă 3 puncte
Marea Teroare 3 puncte – pentru un răspuns
corect
Determină teritoriul răpit 0 puncte – pentru un răspuns
3 de la România în anul 1940: greşit/lipsă 3 puncte
Basarabia 3 puncte – pentru un răspuns
corect
Determină statul capitala 0 puncte – pentru un răspuns
4 căruia este indicată pe greşit/lipsă 3 puncte
hartă: Germania 3 puncte – pentru un răspuns
corect
II 1 Scrie denumirea Pactului: 0 puncte – pentru un răspuns
Pactul Molotov- greşit/lipsă 2 puncte
Ribbentrop 2 puncte – pentru un răspuns
corect
2 Determină anul cînd a fost 0 puncte – pentru un răspuns
semnat Pactul Molotov- greşit/lipsă 1 punct
Ribbentrop: 1 punct – pentru un răspuns
1939 corect
3 Definiţia termenului 0 puncte – pentru un răspuns
Comintern greşit/lipsă 4 puncte
2 puncte – pentru un răspuns
parţial
4 puncte – răspuns deplin
4 Statele semnatare ale 0 puncte – pentru un răspuns
Pactului Molotov- greşit/lipsă 4 puncte
Ribbentrop: 2×2 – cîte 2 puncte pentru
URSS, Germania fiecare stat menţionat corect
5 Axa cronologică 0 puncte – pentru un răspuns
greşit/lipsă 4 puncte
1×4 – cîte un punct pentru
amplasarea corectă a fiecărui
eveniment
6 Răspunde cu A sau F la 0 puncte – pentru un răspuns
afirmaţiile: greşit/lipsă 8 puncte
F 2×4 – cîte 4 puncte pentru
A fiecare răspuns corect
125
III 1 Redactarea textului 0 puncte – pentru un răspuns

greşit/lipsă 9 puncte
1×3 – răspuns parţial
3×3 – răspuns deplin
2 Utilizarea limbajului istoric 0 puncte – pentru un răspuns
lipsă/volum irelevant 6 puncte
3p – limbaj parţial adecvat
3p – limbaj adecvat, relevant
Total: 50 de puncte
Matricea de specificații
Nivel taxonomic Recunoaștere, Interpretare,

Aplicare Total
Domenii de conținut înțelegere creare
Timp și spațiu 3 itemi 1 item 1 item 5 itemi
Termeni istorici - - 2 itemi 2 itemi
Surse istorice - 1 item 1 item 2 itemi
Situații istorice (evenimente,
procese, personalități, relații 1 item 1 item 1 item 3 itemi
cauză-efect)
4 itemi 3 itemi 5 itemi 12 itemi
Total
33,4% 25% 41,6% 100%
Barem de notare
Nota 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Punctaj 1-4 5-8 9-11 12-14 15-27 28-33 34-39 40-44 45-48 49-50
126
127
128

Educatia Incluziva Volum 3 Rom

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Educatia Incluziva Volum 3 Rom

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

TEHNOLOGII DIDACTICE INCLUZIVE VII

Suport de curs aprobat prin:

Echipa responsabilă de dezvoltarea modulelor de instruire şi instruirea cadrelor didactice în

MODUL VII. Tehnologii didactice incluzive

MODUL VIII. Evaluarea progresului de învățare al elevului și certificarea

Coordonator din partea FISM:

LISTA SEMNELOR CONVENŢIONALE 7

MODULUL VII. Tehnologii didactice incluzive

MODULUL VIII. Evaluarea progresului de învățare al elevului

Prezentul suport de curs a fost elaborat în cadrul Proiectului

Scop, obiective, competenţe formate/dezvoltate

Exemple de bune practici

Resurse adiţionale utile

Subiecte pentru reflecţii: individual

Sarcină de lucru: în perechi

Sarcină de lucru: în grup

Acest Modul vă va ajuta să găsiţi răspunsuri la întrebările:

7.1. Precizări terminologice

Tehnologia didactică reprezintă un proces complex, integrator, un conglo-

Figura 7.1. Tehnologia didactică

Metodele didactice, în calitate de instrumente de organizare/desfășurare a

Tabelul 7.1. Funcțiile metodelor didactice

Cognitivă Metoda devine un mod de a afla, de a cerceta, de a descoperi

1. Explicați funcția cognitivă a metodelor didactice.

Metodele se aplică printr-un șir de operații concrete, numite procedee. Pro-

1. Identificaţi o secvenţă didactică de la o lecţie în cadrul căreia aţi aplicat

Cristea S. Dicționar de pedagogie. Editura Litera. Litera Internațional. Chișinău-București, 2000

Abordarea tehnologică a învățămîntului presupune „conducerea instru-

Cunoașterea • Recunoașterea teoriilor, noțiunilor, legilor, fenomenelor,

• Scrierea, relatarea, producerea, structurarea;

1. Lecturaţi mottoul şi exprimaţi-vă opinia:

7.2. Valorificarea inteligențelor multiple în procesul

implică mișcare fizică și are o coordonare fină motorie foarte dezvol-

8. Inteligența naturalistă. Acest copil vorbește mereu despre animalele

1. Cum puteți valorifica Teoria inteligențelor multiple (TIM):

Exemple de sarcini date copilului, în funcție de tipul de inteligență,

Sarcini, în funcție de tipul de inteligență:

Inteligența • Selectează primul enunț.

7.3. Stiluri de învățare

Tabelul 7.3. Proiectarea strategiilor de învățare, în funcție de stil

Stilul de Caracteristici Strategii de învățare

7.4. Tehnologii de formare şi dezvoltare a competenţelor şcolare

• să asculte; • să se exprime prin modalităţi variate;

Pentru ca strategiile didactice tradiționale să devină interactive, urmează a

4. Aplicarea practică a rezultatelor învăţării în secvenţe didactice diferite

1. Indicați 3 cerințe/reguli, pe care le respectați necondiționat în stabili-

Aplicată pe larg în practica pedagogică occidentală, negocierea obiectivelor

1. Identificaţi un elev din evidenţa şcolii, care atestă dificultăţi de învăţa-

Demonstrația, aplicația și conexiunea inversă (feedbackul) țin de meto-

Demonstrația cu obiecte folosește drept sursă principală a informării elevi-

Avantajele demonstrației cu obiecte țin de gradul mare de argumentare și

1. Explicați, prin schițarea unui algoritm, aplicarea metodei demonstrației

Evaluarea continuă/formativă ca răspuns al învățării

Mesaj scris 10%

Folosirea mijloacelor 20%

Organizarea discuțiilor în grup 50%

Efectuarea exercițiilor practice 75%

Aplicarea imediată a celor învățate 90%

Pornind de la cele expuse în această piramidă, putem constata că activitățile

• implică sarcini realizate în grupuri de elevi cu dezbaterea celor învățate;

7.5. Strategii didactice în asistența copiilor cu CES

Tabelul 7.4. Recomandări, sugestii orientative de selectare a strategiilor

Dizabilități de 1. Activități de susținere a independenței:

• Predare în echipă: ambele cadre didactice predau şi asigură manage-