ACADEMIA DE TIINE A MOLDOVEI

INSTITUTUL DE TIINE ALE EDUCAIEI

ALIONA AFANAS

Monografie

Chiinu, 2015
CZU 37.0
A 25
Colecia TIINE ALE EDUCAIEI, coordonat
de Lilia POGOLA, doctor habilitat, confereniar universitar

Aprobat spre editare de Consiliul tiinifico-Didactic

al Institutului de tiine ale Educaiei

Lucrarea a fost realizat n cadrul proiectului

Paradigme, metode i tehnici de educaie integral n nvmntul general.

Monografia dat vizeaz dezvoltarea competenei manageriale a

profesoruluidiriginte, stimularea creativitii cadrelor didactice n ceea ce
privete proiectarea i realizarea activitii educative la clasa de elevi. n lucrare
sunt prezentate modele de formare a profesorilor-dirigini, axate pe trei
componente: formarea general, formarea profesional (educaional),
acumularea experienei de munc/experiena profesional, utile n activitatea
educativ la clasa de elevi, ct i diverse modele constructiviste de proiectare a
activitii educative.

Coordonator tiinific: MARIA HADRC, doctor, confereniar cercettor

Recenzeni:
Aglaida BOLBOCEANU dr. hab., prof. cercet., IE
Viorica ANDRICHI dr. hab., conf. cercet., IE

Redactor: STELA LUCA

Redactor tehnic: MARINA DARII

Descrierea CIP a Camerei Naionale a Crii

Afanas, Aliona.
Managementul activitii educative la clasa de elevi: aspecte teoretice i
metodologice: Monografie / Aliona Afanas; coord. t.: Maria Hadrc; Acad. de tiine a
Moldovei, Inst. de tiine ale Educaiei. Chiinu: Institutul de tiine ale Educaiei,
2015 (Tipogr. Cavaioli). 110 p.: fig., tab. (Colecia tiine ale educaiei, ISBN 978-
9975-48-093-2).
Bibliogr.: p. 80-81 (61 tit.). 40 ex.
ISBN 978-9975-48-070-3.

ISBN 978-9975-48-070-3. Institutul de tiine ale Educaiei, 2015

 CUPRINS
ARGUMENT 5

1. ASPECTE TEORETICE PRIVIND

MANAGEMENTUL ACTIVITII EDUCATIVE LA CLAS
1.1. Activitatea educativ n nvmntul secundar general ..................... 7
1.1.1. Dirigintele i exigenele activitii educative .............................. 10
1.2. Managementul activitii de nvare n contextul corelrii educaiei
formale cu educaia nonformal ............................................................. 12
1.3. Stilurile de nvare n funcie de teoria inteligenelor multiple ........ 15
1.4. Strategii de nvare n cadrul activitii educative ............................ 28
1.4.1. Strategii de elaborare a materialului pentru activitatea 28
educativ .
1.4.2. Strategii de organizare a materialului pentru activitatea 29
educativ .
1.5. Strategii de motivare n activitatea educativ ..................................... 34
1.5.1. Metode aplicabile n grup la activitatea educativ ..................... 36
1.5.2. Tehnici de facilitare a interaciunii i a comunicrii dintre 39
elevi .. .
1.6. Modele de formare a profesorilor-dirigini ............................................ 41

2. ASPECTE METODOLOGICE PRIVIND

MANAGEMENTUL ACTIVITII EDUCATIVE LA CLAS
2.1. Modaliti de colaborare ntre diriginte i prini ................................ 50
2.2. Tipologia edinelor cu prinii ............................................................. 60
2.3. Sugestii metodologice de proiectare a edinelor cu prinii .............. 61
2.4. Proiectarea i realizarea edinelor cu prinii n nvmntul 64
general . ..
2.5. Modele constructiviste de proiectare a edinelor cu prinii ............. 66
2.6. Proiectarea constructivist a orelor de dirigenie ................................ 72
BIBLIOGRAFIE 78
ANEXE
Anexa 1. Chestionarul VAK 81
Anexa 2. Chestionarul Inteligene multiple 83
Anexa 3. Chestionar pentru prini 85
Anexa 4. Chestionar pentru elevi 86
Anexa 5. Tehnica celor 6 pai 87
Anexa 6. Exerciii de comunicare 89
Anexa 7. Etapele proiectrii activitii educative 91
Anexa 8. Conflictul. Tipurile de conflict 92
Anexa 9. Temperamentul. Tipurile de temperament 94
Anexa 10. Modelul CECERE. Orientarea profesional a elevilor. Alegerea 96
vocaional expresie a personalitii
Anexa 11. Modelul ERRE. Profilul de formare al personalitii 101
absolventului din nvmntul preuniversitar.
Tipurile de personalitate.
Anexa 12. Program de formare a profesorilor-dirigini 105

-3-
 Cei care educ copiii
sunt demni de mai mult onoare
dect cei care le dau via;
de aceea pe lng via,
druii copiilor i arta de a tri bine,
educndu-i.
(Aristotel)

Educaia este cel mai frumos dar

pe care-l poate dobndi omul.
(Platon)

Educaia nu este pregtirea

pentru via, educaia este viaa nsi.
(J. Dewey)

-4-
 ARGUMENT

Monografia de fa este destinat profesorilor-dirigini, directorilor-adjunci

pentru educaie, prinilor, tuturor acelor care doresc s i asume rolul de
formator i facilitator al dezvoltrii armonioase a elevului.
Elaborarea acestei lucrri vine n ntmpinarea nevoilor complexe de
formare ale copiilor i adolescenilor. Interaciunile cu profesorii n cadrul
activitii educative au constituit surse utile de informaii i au generat momente
de reflexie i regndirea demersului de redactare a lucrrii elaborate.
De asemenea, studiul dat propune unele elemente de corelare a educaiei
formale cu educaia nonformal. ntre educaia nonformal i cea formal exist
multiple legturi, dar i o anumit opoziie. Pedagogii de formaie clasic atrag
atenia asupra necesitii ca educaia nonformal s se desfoare n corelaie cu
educaia formal. n ultima vreme asistm la o tendin de apropiere ntre cele
dou forme ale educaiei. Pe scurt, am putea spune c educaia formal tinde s
devin tot mai puin formal, adic mai flexibil, mai adaptat nevoilor i
motivaiilor specifice elevilor, n timp ce educaia nonformal tinde s devin tot
mai formal adic se organizeaz tot mai bine, urmrete asigurarea unei
anumite caliti i folosirea unor metode deja probate i recunoscute de
specialiti i, mai ales, urmrete o ct mai explicat recunoatere public.
Activitatea educativ constituie spaiul capabil de a rspunde provocrilor
societii actuale, n sensul n care conceperea flexibil a acesteia permite o
continu actualizare a coninutului nvrii i a metodelor didactice centrate pe
elev, precum i o monitorizare i evaluare de calitate a rezultatelor nvrii.
Tendinele actuale n dezvoltarea sistemului educaional necesit de la
persoanele ncadrate n educaie elaborarea metodologiilor pentru activitatea
educativ formal i nonformal organizate n coal. n lucrare beneficiarii pot
ntlni rspunsuri cu referire la metodologia activitii educative necesare pentru
instituia colar. De asemenea, sunt prezentate unele modele constructiviste de
proiectare a activitii educative la clasa de elevi.
Lucrarea se constituie din dou capitole, structurate n mai multe
paragrafe.
Primul capitol propune reperele teoretice ale managementului activitii
educative: managementul activitii de nvare n contextul corelrii educaiei
formale cu educaia nonformal, strategii de motivare n activitatea educativ;
este analizat conceptul de activitate educativ i activiti educative n
nvmntul secundar general, ct i tipologia activitii educative la clasa de
elevi; sunt descrise stilurile de nvare n funcie de teoria inteligenelor multiple;
strategii de nvare i strategii de motivare n cadrul activitii educative, care
ofer o logic i o consecutivitate n motivarea elevilor pentru activitatea de
nvare i permite optimizarea procesului de cutare a informaiei n realizarea

-5-
activitii educative; sunt explicate metode aplicabile n grup la activitatea
educativ; metode de facilitare a interaciunii i a comunicrii dintre elevi,
urmate de exemple de activiti de comunicare practicate n cadrul activitii
educative. Capitolul 1 finalizeaz prin prezentarea unor modele de formare a
profesorilor-dirigini: formarea n cascad (n form de val sau piramidal); echipe
itinerante; formarea simultan, care pot fi implementate cu succes n formarea
cadrelor didactice.
Capitolul al doilea prezint cadrul metodologic de proiectare i realizare al
activitii educative la nivel de elev, profesor-diriginte, printe, unde sunt
analizate modalitile de colaborare a dirigintelui cu prinii, tipologia edinelor
cu prinii prin analiza i sistematizarea formelor de colaborare a diriginilor cu
familia, sugestii metodologice de proiectare a acestora, prin formele de intervenie
asupra prinilor, prin rolul prinilor ca ajutor, suporter al imaginii pozitive
despre coal, surs complementar de informaii pentru coal, surs
educaional, iniiator al schimbrii n coal. Proiectarea edinelor cu prinii n
nvmntul general se realizeaz n baza unui algoritm: definirea problemei;
descrierea problemelor; identificarea posibililor factori de formare i dezvoltare a
problemei; identificarea factorilor de meninere i de activare a problemei; planul de
intervenie; evaluarea eficienei interveniei pentru soluionarea problemei.
Lucrarea se adreseaz, nti de toate, profesorilor-dirigini care trebuie s
desfoare la clas activiti educative. Totodat, este un instrument teoretic i
practic deosebit de util pentru orice profesor, pedagog, diriginte. Lucrarea ofer o
informaie bogat i actual, metode concrete de lucru, fie i chestionare pentru
profesori. Prin sinteza reperelor teoretico-aplicative pe care o realizeaz i prin
caracterul aplicativ, lucrarea este util oricrui printe sau adult interesat de:
comunicare, managementul activitii de nvare, strategii de nvare,
stimularea comportamentului creativ, proiectarea activitii educative, modele
constructiviste de proiectare a activitii educative la nivel de elev, diriginte,
manager colar.
AUTORUL

-6-
 1. ASPECTE TEORETICE PRIVIND
MANAGEMENTUL ACTIVITII EDUCATIVE LA CLAS

n capitolul 1, Aspecte teoretice privind managementul

activitii educative la clas, este definit i prezentat conceptul de
activitate educativ, tipologia activitilor educative, etapele de proiectare
i realizare a acestora; sunt prezentate principiile n baza crora se
realizeaz activitatea educativ; sunt trasate direciile prioritare ale
activitii educative corelate cu educaia formal din perspectiva
contribuiei la dezvoltarea personalitii copilului i a integrrii lui sociale;
sunt prezentate responsabilitile dirigintelui i exigenele activitii
educative. O atenie deosebit i se acord managementului activitii de
nvare n contextul corelrii educaiei formale i nonformale, diferitelor
tipuri de strategii ce pot fi utilizate de ctre diriginte pentru a asigura
succesul activitii educative la clasa de elevi: strategii de nvare,
specificnd strategiile de elaborare i de organizare a materialului pentru
activitatea educativ, strategii de motivare, evideniind metodele
aplicabile n grup la activitatea educativ, tehnici de facilitare a
interaciunii i a comunicrii dintre elevi, exemple de activiti de
comunicare practicate n cadrul activitii educative. De asemenea, sunt
descrise stilurile de nvare n corelare cu stilurile de predare i teoria
inteligenelor multiple, exemplificate prin aplicaii i reflecii n cadrul
orelor de dirigenie. Sunt prezentate modele de formare a profesorilor-
dirigini, axate pe trei componente: formarea general, formarea
profesional (educaional), acumularea experienei de munc/experiena
profesional, utile n activitatea educativ la clasa de elevi.

1.1. Activitatea educativ n nvmntul secundar general

Activitatea educativ reprezint dimensiunea operaional a procesului de
nvmnt determinat de capacitatea de proiectare, organizare i realizare pedagogic a
profesorului-diriginte asumat n funcie de condiiile specifice fiecrui colectiv de elevi sau
studeni [adaptare dup 18, p. 7]. n literatura de specialitate este utilizat mai mult
pluralul termenului, respectiv activiti educative, care vizeaz totalitatea aciunilor
educative proiectate i realizate n instituiile de nvmnt cu scop educaional, dar mai
puin desfurate n condiii riguroase dect cele formale, conduse de dirigini, n vederea
formrii-dezvoltrii personalitii elevului, ct i dezvoltarea unor aspecte particulare ale
acestuia.
Activitatea educativ se organizeaz pentru a oferi oportuniti pentru dezvoltarea
unor competene, n raport cu anumite obiective ce inspir i provoac elevul, att
pentru succesul lui formativ, ct i pentru cel din viaa de zi cu zi. Acestea au o valoare
important att pentru dezvoltarea social a elevului, ct i pentru cea personal, prin
demersuri specifice i particulare. Dei activitile specifice educaiei formale urmresc
anumite finaliti menionate anterior, totui ele nu uziteaz la maximum valorizarea
unor competene precum: dezvoltarea unor competene interpersonale, munc n echip,

-7-
iniierea i implementarea unor proiecte personale sau n echip, deprinderi de nvare
a modului cum s nvei etc. Desigur, n anumite situaii, activitatea educativ poate
determina o pierdere de timp sau o distragere a elevului n defavoarea activitii
educative formale. ns, dincolo de orice, nu trebuie s avem n vedere doar activitatea n
sine, ci natura particular a experienei individuale a elevului, n cadrul activitii care
devine cea mai interesant pentru acesta [49, p. 452]. Din aceste considerente, rolul
colii i al cadrului didactic (n colaborare cu ali factori educaionali, precum familia,
anumite grupuri la care ader elevii) este acela de a furniza cele mai valoroase activiti
educative pentru dezvoltarea elevului i a-l ndruma spre acestea. Ca orice demers
orientat ctre o finalitate, activitatea educativ presupune o anume structurare i
organizare, asigurate de corelarea activitilor de proiectare, implementare i evaluare.
Reuita activitii educative rezid deci n gestionarea celor trei procese i n asigurarea
relaiei ce se stabilete ntre acestea. n cadrul activitii educative, cele trei procese nu
se constituie n procese originale, diferite cu mult de caracteristicile identificabile n orice
situaie educaional din coal, dar esena lor st n particularizare, prin prisma
specificului categoriei de activiti educative pe care le vizeaz. Exist ns nite repere
generale, identificabile n cadrul fiecrui proces, indiferent de tipul de activitate
educativ avut n vedere. Indiferent de nivelul de aciune i de tipul de control, procesul
proiectrii activitii educative se desfoar n mai multe etape i se manifest, ca orice
proces de proiectare, structurat n jurul urmtoarelor aspecte [60]:
1. Selectarea finalitilor i obiectivelor ce se doresc a fi atinse prin procesul de
implementare a activitii educative.
2. Alegerea experienelor educative necesare atingerii finalitilor educaionale,
planificate i organizate n prealabil, conform caracteristicilor situaiei
educaionale, finalitilor urmrite, coninuturilor curriculare, dar mai ales,
particularitilor de vrst i individuale ale elevilor.
3. Alegerea coninuturilor prin intermediul crora este oferit experiena de nvare,
conform unor criterii de selecie mai puin riguroase i tiinifice, i, mai degrab,
centrate pe nevoile i interesele elevilor.
4. Organizarea i integrarea experienelor i coninuturilor n activiti specifice cu
caracter educativ i anticiparea modalitilor generale de realizare a acestor dou
aspecte, ca i repere orientative pentru munca efectiv a cadrelor didactice.
5. Evaluarea eficacitii tuturor aspectelor din fazele anterioare, ca necesitate pentru
eficientizarea i optimizarea activitii educative.
Pornind de la criteriul locului desfurrii activitii educative i instituia care le
gestioneaz, activitile educative le putem clasifica n: activiti curriculare, activiti
extracurriculare, activiti extracolare.
Activiti educative curriculare desfurate n instituiile de nvmnt, dar n
afara clasei i a leciei;
Activiti extracurriculare desfurate n afara instituiilor de nvmnt, dar sub
incidena acestora;
Activiti extracurriculare desfurate n instituiile de nvmnt, de alte
instituii cu funcii educative;
Activiti extracurriculare desfurate n afara instituiilor de nvmnt, de alte
instituii cu funcii educative.
n funcie de grupul int vizat i dimensiunea acestuia, activitile educative pot fi:
activiti cu ntreaga clas de elevi;
activiti realizate pe grupe de elevi;

-8-
 activiti individualizate.
n funcie de finalitatea urmrit, activitile educative pot fi:
activiti cu caracter predominant informativ;
activiti cu caracter predominant formativ.
n funcie de dimensiunea educaional dominant, activitile educative sunt:
activiti de educaie intelectual;
activiti de educaie moral;
activiti culturale;
activiti sportive;
activiti artistice etc.
Implementarea activitilor educative impune particularizarea activitilor iniiate
la tipul i specificul activitii avute n vedere i a colectivului de elevi vizat [60].
Activitatea educativ constituie spaiul capabil de a rspunde provocrilor
societii actuale, n sensul n care conceperea flexibil a acesteia permite o continu
actualizare a coninutului nvrii i a metodelor didactice centrate pe elev, precum i o
monitorizare i evaluare de calitate a rezultatelor nvrii. Totodat, particularitile
specifice faciliteaz implementarea noii abordri didactice prin care elevul devine
resurs, productor, lider de opinie, deci participant activ [60].
Pentru a stimula dezvoltarea cognitiv, spiritual, interpersonal i social,
activitile educative curriculare, extracurriculare i extracolare au mereu n atenie
nevoia de adaptare la cerinele individuale, diverse ale tuturor copiilor, la interesele de
cunoatere i potenialul lor.
Activitatea educativ este proiectat conform urmtoarelor principii:
principiul prioritii educaiei;
principiul accesului egal la educaie, fiecare copil avnd dreptul la educaie;
principiul educaiei centrate pe valori: respect, nondiscriminare, egalitate,
solidaritate, toleran, adevr, libertate, integritate, demnitate, onoare, onestitate
originalitate, dragoste, ncredere;
principiul interculturalitii;
principiul continuitii activitilor care au caracter permanent i se bazeaz pe
experiena anterioar;
principiul complementaritii formal nonformal;
principiul flexibilitii organizaionale i informaionale;
principiul descentralizrii autoritii educaionale i al asigurrii unitii
demersurilor educaionale locale prin coordonare;
principiul abordrii globale, unitare, multidisciplinare i integrate;
principiul participrii societii civile, alturi de instituiile guvernamentale n
vederea realizrii obiectivelor.
Direciile prioritare ale activitii educative corelate cu educaia formal din
perspectiva contribuiei la dezvoltarea personalitii copilului i a integrrii lui sociale
sunt:
prezentarea activitii educative ca dimensiune a procesului de nvare
permanent;
necesitatea recunoaterii activitii educative ca parte esenial a educaiei
obligatorii;
importana activitii educative pentru dezvoltarea sistemelor relaionate de
cunotine, a abilitilor i competenelor;

-9-
 oportunitatea oferit de activitatea educativ pentru crearea condiiilor
egale/echitabile de acces la educaie pentru dezvoltarea deplin a potenialului
personal i reducerea inegalitii i excluziunii sociale;
utilizarea potenialului activitii educative ca mijloc complementar de integrare
social i participare activ a tinerilor n comunitate;
promovarea cooperrii n vederea utilizrii diverselor abordri didactice necesare
ridicrii standardelor calitii procesului educaional;
asigurarea resurselor umane i financiare pentru implementarea i recunoaterea
valoric a programelor educative curriculare, extracurriculare i extracolare din
perspectiva rezultatelor nvrii;
recunoaterea activitii educative ca dimensiune semnificativ a politicilor
naionale i europene n acest domeniu [60].
n consecin, activitatea educativ reprezint spaiul aplicativ care permit
transferul i aplicabilitatea cunotinelor, abilitilor, competenelor dobndite n
sistemul de nvmnt. Prin formele sale specifice, activitatea educativ dezvolt
gndirea critic a elevului i stimuleaz dezvoltarea sa ca o personalitate integral.
Pentru a stimula dezvoltarea cognitiv, spiritual, interpersonal i social, activitatea
educativ are mereu n atenie nevoia de adaptare la cerinele individuale, diverse ale
tuturor copiilor, la interesele de cunoatere i potenialul lor. n acest context, este
necesar de specificat atribuiile i responsabilitile dirigintelui la clasa de elevi, care
urmeaz a fi prezentate n continuare.

1.1.1. Dirigintele i exigenele activitii educative

Dirigintele desfoar activiti de suport educaional, consiliere i orientare
profesional pentru elevii clasei pe care o conduce. Activitile cuprind teme stabilite de
ctre diriginte n baza curriculumului de dirigenie pentru i n concordan cu specificul
vrstei i cu interesele/ solicitrile elevilor. Dirigintele desfoar i activiti
extracolare, activiti pe care le stabilete dup consultarea elevilor i n concordan cu
specificul vrstei i nevoile identificate pentru colectivul respectiv de elevi.
Pentru a asigura o comunicare constant, prompt i eficient cu prinii,
dirigintele realizeaz activiti de suport educaional i pentru prini.
Dirigintele organizeaz i coordoneaz:
activitatea colectivului de elevi;
activitatea consiliului clasei;
edinele cu prinii, semestrial i ori de cte ori este cazul;
aciuni de orientare colar i profesional pentru elevi;
activiti educative i de consiliere;
activiti extracurriculare n coal i n afara acesteia.
Dirigintele monitorizeaz:
situaia academic a elevilor; frecvena elevilor; participarea i rezultatele elevilor la
concursurile colare i competiiile sportive;
comportamentul elevilor n timpul activitilor curriculare, extracurriculare i
extracolare;
participarea elevilor la programe i proiecte, precum i implicarea acestora n
activitile de voluntariat;
nivelul de satisfacie a elevilor i a prinilor acestora n legtur cu calitatea
actului instructiv-educativ.

- 10 -
Dirigintele colaboreaz:
cu profesorii clasei pentru informare privind activitatea elevilor, pentru
soluionarea unor situaii specifice activitilor colare i pentru toate aspectele
care vizeaz procesul instructiv-educativ, care-i implic pe elevi;
cu psihologul colar n activiti de consiliere i orientare a elevilor clasei;
cu conducerea colii pentru organizarea unor activiti ale colectivului de elevi,
pentru iniierea unor proiecte educaionale cu elevii, pentru soluionarea unor
probleme administrative referitoare la ntreinerea i dotarea slii de clas, inclusiv
n scopul pstrrii bazei materiale, pentru soluionarea unor probleme/ situaii
deosebite, aprute n legtur cu colectivul de elevi;
cu prinii i comitetul de prini al clasei pentru toate aspectele care vizeaz
activitatea elevilor i evenimentele importante n care acetia sunt implicai i cu
ali parteneri implicai n activitatea educativ colar i extracolar;
cu persoana ce se ocup de secretariat, pentru ntocmirea documentelor colare i
a actelor de studii ale elevilor clasei;
cu persoana desemnat de conducerea unitii de nvmnt pentru gestionarea
bazei de date, n vederea completrii i actualizrii datelor referitoare la elevii
clasei.
Dirigintele informeaz:
elevii i prinii acestora despre prevederile Regulamentului de organizare i
funcionare a unitilor de nvmnt secundar general i ale regulamentului
intern al colii;
elevii i prinii acestora cu privire la reglementrile viznd examene/ testri
naionale i cu privire la alte documente care reglementeaz activitatea elevilor pe
parcursul anului colar;
prinii despre situaia colar, despre comportamentul elevilor, despre frecvena
acestora la ore. Informarea se realizeaz n cadrul ntlnirilor cu prinii, n ora
destinat acestui scop, la sfritul fiecrui semestru i an colar, precum i ori de
cte ori este nevoie;
familiile elevilor, n scris, n legtur cu situaiile de corigen, sanciunile
disciplinare, nencheierea situaiei colare sau repetenie.
Responsabilitile dirigintelui:
responsabil de pstrarea bunurilor cu care este dotat sala de clas, alturi de
elevi, prini i consiliul clasei;
completeaz catalogul clasei cu datele personale ale elevilor;
motiveaz absenele elevilor, n conformitate cu procedurile stabilite de
Regulamentul de organizare i funcionare a unitilor de nvmnt secundar
general;
stabilete, mpreun cu consiliul clasei i consiliul profesoral, dup caz, nota la
purtare a fiecrui elev, n conformitate cu reglementrile Regulamentului de
organizare i funcionare a unitilor de nvmnt secundar general;
aplic, dac este cazul, sanciuni elevilor n conformitate cu Regulamentul de
organizare i funcionare a unitilor de nvmnt secundar general i
regulamentul intern al colii;
ncheie situaia colar a fiecrui elev la sfrit de semestru i de an colar i o
consemneaz n catalog i n agenda elevului;

- 11 -
 realizeaz ierarhizarea elevilor la sfrit de an colar pe baza rezultatelor obinute
de ctre acetia la nvtur i purtare;
ntocmete, semestrial i anual, i prezint consiliului profesoral, spre validare, un
raport scris asupra situaiei colare i comportamentale a elevilor;
completeaz toate documentele specifice colectivului de elevi pe care-l coordoneaz;
elaboreaz portofoliul dirigintelui.
Un foarte important aspect n activitatea dirigintelui este asigurarea reuitei
elevilor n cadrul educaiei formale, coordonarea elevilor pentru a obine performane n
nvare i utilizarea acestor informaii n diverse activiti educative corelate cu situaia
real, cu experienele anterioare ale acestora i funcionalitatea acestor informaii pentru
dezvoltarea personalitii elevului. n acest context, un rol deosebit acordm
managementului activitii de nvare, care este dimensiunea ce integreaz educaia
formal cu cea nonformal i, uneori, cu cea informal.

1.2. Managementul activitii de nvare

n contextul corelrii educaiei formale cu educaia nonformal
Corelarea educaiei formale cu educaia nonformal se realizeaz cel mai evident
prin ora de dirigenie, care este definit ca o activitate educativ, inclus n cadrul
planului de nvmnt, proiectat de un cadru didactic cu un rol de conductor al clasei
de elevi (profesorul-diriginte) [18, p. 274]. Coninuturile propuse n cadrul orei de
dirigenie vizeaz formarea dezvoltarea unei personaliti integrale a elevului i, n
acest context, conceptul de nvare, ct i proiectarea i realizarea acesteia reprezint
elementele eseniale n activitatea educativ. n acest sens, ne propunem s demonstrm
c este necesar conceptul de management al activitii de nvare n cadrul activitii
educative.
Managementul activitii de nvare presupune autoreglarea de ctre elev a
propriei nvri, pentru a realiza cu succes o educaie de calitate n contextul reformelor
actuale. Autoreglarea nvrii se refer la aspectele motivaionale (cogniii, emoii i
comportamente de iniiere, direcionare i meninere a motivaiei pentru nvare i de
valorificare a oportunitilor de nvare i dezvoltare) i aspecte strategice (tehnici i
strategii utilizate pentru creterea eficienei nvrii) [35, p. 113]. Elevii care manifest
motivaie pentru nvare se disting prin: interesul pentru asimilarea cunotinelor,
dorina de a-i asuma riscuri; preferina pentru provocrile colare; convingerea c
erorile pot fi mbuntite prin transmiterea unui efort susinut [35, p. 113].
Pentru a organiza nvarea elevului, este necesar s respectm cel puin patru
legi:
legea motivaiei reflect aciunea generatoare de energie, de susinere a tempoului
nvrii prin resurse/impulsuri interni sau externi, de selecie a prioritilor, de
raionalizare a efortului i timpului alocat, de depire a obstacolelor, frustrrilor,
insatisfaciei, de facilitate a internalizrii valorilor nvrii;
legea conexiunii inverse asigur regularitatea i punerea n aciune a feedbackului,
consistena reprezentrilor corecte/ imaginilor de referin, calitatea realizrii
progreselor, a reuitei, versus nerealizrilor, configurnd soluii, intervenii, corectri,
ameliorri;
legea repetiiei explicativ prin logica, frecvena, tipul i natura exerciiilor de
reluare a nvrii;

- 12 -
 legea transferului aplicabil i explicativ pentru crearea mobilitii pozitive
(specifice/nespecifice, orizontale/verticale) a calitii nvrii transformative sau a
celei accelerate [40, p. 17].
Un rol aparte i revine dimensiunii educative, care reprezint un rezultat complex
de factori culturali, contextuali i individuali ai procesului de nvare. Factorii culturali
acioneaz la nivelul normelor, al valorilor i al practicilor de nvare i se regsesc n
comportamentul cultural al fiecrei persoane. Factorii culturali se gsesc la nivelul
valorilor pe care o acord activitii de nvare de tip colar, tipurilor de interaciune pe
care le ncurajeaz n activitatea de nvare, concepiilor despre competen i, nu n
ultimul rnd, experienelor de nvare pe care le asigur, adic utilizarea deprinderilor
academice n activitile curente [3, p. 181-182].
Factorii contextuali influeneaz orientarea persoanei spre obinerea de competen
n domeniu sau spre obinerea doar a unei performane specifice. Aceti factori se gsesc
n tipul sarcinilor de nvare, mai ales, sarcinile aplicative i cele legate de activitile
curente ale elevilor; se manifest prin relaia de autoritate n clas (autonomia n
nvare determin o motivaie intrinsec i o percepie pozitiv asupra competenelor
proprii de nvare), prin utilizarea formal i informal a recompenselor, prin
modalitatea de evaluare (orientarea spre competen determin o motivaie de nvare
superioar fa de orientarea spre performan), prin timpul alocat unei sarcini de
nvare etc. [3, p. 182]. Dimensiunile mediului educaional care influeneaz motivaia
elevilor pentru nvare pot fi sintetizate n acronimul TARGET: Tipul de sarcin,
Autonomia, Recunoaterea, munca n Grup, Evaluarea, Timpul.
a) Tipul de sarcini colare oferite elevilor: cu ct sarcina este mai aproape de
interesele sau preocuprile cotidiene ale elevilor, cu att este mai antrenant.
b) Autonomia se refer la oportunitile oferite elevilor pentru a lua iniiative i
pentru a deveni responsabili n procesul de nvare. S-a constatat c elevii din
clasele n care controlul profesorilor este mai sczut au o motivaie intrinsec n
nvare, i percep competena cognitiv ca fiind superioar i raporteaz o stim
de sine ridicat, fa de elevii din clasele n care controlul profesorilor este mai
mare.
c) Recunoaterea vizeaz utilizarea formal i informal a recompenselor acordate
n clas. Aceste recompense au consecine pozitive asupra interesului pentru
nvare manifestat de elevi, precum i asupra sentimentelor de satisfacie i
autovalorizare. Profesorii pot submina motivaia intrinsec pentru nvare, printr-
o accentuare exagerat a recompenselor externe. De exemplu, n cazul n care
elevii primesc o recompens extrinsec, fiindc ndeplinesc o sarcin (o not
bun), ei pot atribui aceast recompens faptului c s-au angajat n activitate.
Odat ce elevii percep recompensa extrinsec ca pe un motiv de angajare n
sarcin, ei se vor implica n sarcin doar dac recompensa este oferit (doar dac
li se d o not), fr a fi motivai intrinsec. Recompensarea frecvent este specific
pentru faza de nvare a unei deprinderi. n faza de consolidare a deprinderii,
recompensele se acord mai rar i la intervale neregulate [35, p. 114].
d) Munca n grup: tipuri diferite de grupuri promoveaz moduri diferite de
interaciune ntre elevi i pot afecta climatul i motivaia de nvare a elevilor. De
exemplu: cooperarea (atingerea scopului de ctre toi membrii grupului), spre
deosebire de competiie (atingerea scopului naintea celorlali colegi), genereaz o
interaciune pozitiv i o motivaie de nvare pe termen lung [35, p. 114].
e) Evaluarea: tipul i frecvena evalurii n clas are implicaii importante asupra
motivaiei elevilor. Unele procedee de evaluare au un impact negativ asupra

- 13 -
 motivaiei elevilor, de exemplu, expunerea public a lucrrilor sau a rezultatelor la
teste sub forma graficelor pentru a indica unde se plaseaz un anumit elev n
raport cu ceilali. De asemenea, modul n care profesorii noteaz elevii
influeneaz modul n care acetia nva i ce anume nva ei. De exemplu: dac
profesorul evalueaz cantitatea de informaie, atunci elevul va utiliza tehnici de
memorare a informaiei, dar dac profesorul evalueaz n ce msur elevul poate
utiliza informaia pentru rezolvarea de probleme, atunci elevul va prelucra n
adncime informaia [35, p. 114-115].
f) Timpul vizeaz adaptarea duratei sarcinilor la dificultatea acestora. Un interval de
timp prea scurt sau prea lung, fa de cel necesar pentru realizarea sarcinii, poate
demotiva elevii [35, p. 115].
Factorii individuali se refer la valoarea acordat sarcinii de nvare de ctre elev;
la expectanele legate de rezultatele nvrii i la reaciile emoionale legate de sarcinile
nvrii [35, p. 115-117], toate acestea reprezentnd rezultatul complex al procesului
educativ n coal.
a) Valoarea acordat sarcinii de nvare de ctre elev este n strns legtur cu
scopurile de nvare ale elevilor. Valoarea sarcinii va fi mare dac sarcina de
nvare este n concordan cu scopurile elevului i va fi mic, dac sarcina de
nvare i scopurile sunt divergente. Efectul scopurilor asupra comportamentului
depinde de specificitatea lor, de proximitatea (gradul de apropiere) i de nivelul lor
de dificultate. Scopurile de nvare ale elevilor pot fi: scopuri de performan
presupun centrarea elevului pe rezultatul pe care dorete s-l ating (de exemplu,
s fii cel mai bun din clas; s iau locul nti la olimpiad etc.); scopurile de
dezvoltare presupun centrarea elevului pe asimilarea sau perfecionarea unor
cunotine (de exemplu, s nv mai multe limbi strine pentru a putea avea
acces la diferite informaii). Scopurile eficiente n nvare presupun: definirea
scopurilor n termeni specifici, clari i realiti (de exemplu, mult mai eficient este
o formulare specific a scopului n termeni de: vreau s nv limba francez n
urmtorul an colar); s fie msurabile: se stabilesc criterii obiective n funcie de
care se apreciaz gradul n care scopul a fost atins; stabilirea unei date limit
pentru realizarea scopului propus; identificarea pailor de aciune care trebuie
urmai pentru atingerea scopului; anticiparea posibilelor obstacole n calea
realizrii scopului i elaborarea unor modaliti de depire a acestora; stabilirea
unei recompense pentru realizarea scopului [35, p. 115-116]. Realizarea sarcinii
de nvare depinde i de condiiile nvrii. Studiul lui R. Gagn a elucidat
problema mecanismelor interne ale nvrii i modul n care ele pot fi declanate,
dirijate i controlate. R. Gagn afirma c fiinele umane nva dac sunt puse n
situaii de nvare, care ndeplinesc dou categorii de condiii: condiiile interne
predispoziiile, aptitudinile i, nu n ultimul rnd, mecanismele de nvare,
adic tot ceea ce depinde de cel care nva; condiiile externe metode, materiale,
stimuli exteriori etc., adic tot ceea ce este independent de cel care nva [apud
42, p. 108-109].
b) Expectanele legate de rezultatele nvrii: convingerile despre autoeficacitate
se refer la evalurile pe care elevii le fac cu privire la competenele lor de a realiza
o anumit sarcin. Elevii cu o autoeficacitate ridicat vor alege sarcini mai dificile,
vor depune mai mult efort, vor persista n sarcin, vor aplica strategii adecvate de
rezolvare a problemelor i vor manifesta o anxietate mai sczut fa de sarcini
dect elevii cu autoeficacitate sczut, care consider c nu sunt capabili s
realizeze sarcinile; convingerile despre controlul asupra nvrii se refer la ceea ce

- 14 -
 gndesc elevii despre capacitatea lor de a influena rezultatul nvrii. Cercetrile
n domeniu demonstreaz c elevii care cred c rezultatul nvrii depinde n
primul rnd de ei, au performane mai bune n coal dect cei care consider c
nu pot avea control asupra rezultatului, deoarece acesta depinde de factori externi
(ans, preferinele profesorului, caracteristicile sarcinii etc.); atribuirile sau
explicaiile pe care elevii le dau cauzelor succeselor i insucceselor lor n nvare.
Elevii atribuie succesul i eecul n nvare competenelor de care dispun (sunt
bun sau slab la matematic), efortului depus (am studiat foarte mult pentru test
sau nu am studiat suficient), dificultii sarcinii (testul a fost uor sau greu) sau
ansei (am ghicit bine sau nu rspunsul ateptat). n funcie de tipurile de
atribuiri pe care le face, elevul va avea anumite reacii emoionale i
comportamentale (bucurie, vin, nepsare), care pot afecta motivaia imediat i
cea pe termen lung, specificate n tabelul urmtor:
Tabelul 1.
Atribuiri i reacii emoionale [apud 35, p. 116]

Atribuire cauzal Locul controlului

Intern Extern
Intern Extern
efort abiliti alii norocul
Relaxare ncredere Mndrie Recunotin Recunotin Surpriz
Succes Competen ncredere
Competen
Vinovie Incompeten Vinovie Furie Furie Surpriz
Eec
Ruine Ruine Surpriz

c) Reaciile emoionale legate de sarcinile de nvare. Cercettorii arat c, la

unii elevi, o anxietate de intensitate sczut poate facilita nvarea, i poate
motiva, ns un nivel sporit de anxietate poate fi n detrimentul achiziiei colare
[35, p. 117].
n concluzie, menionm c dimensiunile mediului educaional care influeneaz
motivaia elevilor pentru nvare contribuie la dezvoltarea educaiei formale i
nonformale prin activitile educative curriculare, extracurriculare i extracolare.

1.3. Stilurile de nvare n funcie de teoria inteligenelor multiple

Orice proces educaional are drept scop explorarea i exploatarea optim a
resurselor de nvare ale elevilor. Una dintre cele mai importante astfel de resurse este
stilul de nvare. El determin modul n care este orientat i realizat cunoaterea i
modul n care elevul relaioneaz cu profesorii i colegii. Problema diferenelor de stil este
o problem a diferenierii capacitilor prin care oamenii caut n mod activ, organizeaz
i interpreteaz, imagineaz i ulterior refolosesc informaia. n efortul lor de cunoatere
elevii angajeaz n moduri diferite i n proporii diferite aceste potenialiti [13].
n opinia lui D.A. Kolb, stilul de nvare desemneaz cile concrete prin care
individul ajunge la schimbri n comportament prin intermediul experienei trite, al
refleciei, experimentului i conceptualizrii [apud 13, p. 208].
Stilul de nvare este o component activ i stabil a personalitii.
I.Al. Dumitru menioneaz c stilurile de nvare cuprind nu doar elemente cognitive, ci
i elemente afective i psihomotorii, structurate ntr-un mod specific la nivelul
subiectului, inclusiv anumite caracteristici ale instruirii i seturi de prescripii
instrucionale care nsoesc realizarea efectiv a nvrii [22]. nvarea are drept not

- 15 -
distinct diferenele individuale, stilurile individuale n care elevii abordeaz o situaie de
nvare. Fiecare persoan are o manier personal de a se angaja n rezolvarea unei
sarcini, fiecare are o modalitate proprie de a se raporta la anumite subiecte. Astfel, orice
copil pe parcursul evoluiei sale colare i formeaz ritmul propriu de nvare. Stilul de
nvare este expresia unei nvri strategice, specifice n activitatea de nvare. Spre
deosebire de stilul cognitiv, care se refer la organizarea i controlul proceselor cognitive,
stilul de nvare se refer la organizarea i controlul strategiilor de nvare i achiziie
de cunotine.
Strns legat de structurarea de ansamblu a personalitii elevului se formeaz
stilul lui de nvare (de fapt, preferinele individuale n ce privete mediul concret de
nvare, cile preferate de nvare i studiu, preferina pentru situaii structurate
versus nestructurate, pentru lucrul n echip versus lucrul de unul singur, pentru
ritmul de nvare, cu pauze sau susinut) [21, p. 28].
Stilul de nvare nglobeaz dimensiunile stilului cognitiv, dar nu se reduce la
acesta. O serie de studii au relevat c impulsivul prefer s lucreze independent, prefer
sarcinile predate verbal, iar reflexivul prefer s fie ghidat de profesori, nu are preferin
pentru sarcini verbale sau nonverbale. Dependenii de cmp perceptiv au tendina de a
lucra mai bine n grup i prefer teme din domeniul literaturii sau istoriei. Independenii
de cmp perceptiv nu sunt amatori de relaii sociale, au o oarecare autosuficien, sunt
mai performani n sarcini spaiale, au preferin pentru tiine n care competenele lor
analitice sunt eficiente (de exemplu, la matematic). Stilul de nvare este o
combinaie de caracteristici cognitive, afective i ali factori psihici care servesc drept
indicatori relativ stabili ai felului n care elevul percepe, interacioneaz i rspunde la
mediul de nvare (...). Bazele sale sunt legate de structura i organizarea neuronal, de
dezvoltarea personalitii i de experienele de nvare acas, la coal i n societate
[37, p. 41]. A. Woolfolk consider mai adecvat termenul de preferine pentru nvare,
dei observ c uzual este folosit termenul de stil de nvare. Stilul de nvare
const n preferinele individuale n ce privete mediul concret de nvare (unde, cnd,
cu cine, cu ce prefer elevul s nvee, s studieze), cile preferate de nvare i studiu
cum ar fi preferina pentru texte cu ilustraii, lucru n echip versus singur, preferina
pentru situaii structurate versus nestructurate, ritmul de nvare cu pauze sau
susinut [apud 41].
N. Entwistle (1988) vorbete despre modalitatea de abordare a nvrii (approach
to learning) prin care nelege i stilul de nvare i descrie o orientare spre semnificaie
(care confer o abordare profund a nvrii), o orientare spre reproducere (care confer
o abordare de suprafa a nvrii) i o orientare spre achiziie (care confer o abordare
a nvrii n termeni de succes) [23]. El precizeaz c aceast variabil trebuie raportat
la coninutul i contextul nvrii.
Studii mai recente au identificat trei categorii ale stilului de nvare: stil
centrat pe semnificaie (meaning), specific elevului predispus s se implice n sarcinile de
nvare n baza unei motivaii intrinseci (curiozitate, plcere); stil centrat pe reproducere
(reproducing), care descrie elevul predispus s se implice n sarcinile de nvare i s
fac eforturi deosebite din team de insucces (motivaie extrinsec); stil centrat pe
achiziii (achieving), care implic tot motivare extrinsec dar legat de sperana n succes
(acest elev va face eforturi deosebite de a achiziiona noi i noi cunotine n sperana
satisfaciilor pe care i le aduce succesul) [41].
n literatura de specialitate se vehiculeaz sintagma de mod de abordare a
sarcinii de nvare, identificnd elevii cu: orientare instrumental sau pragmatic
(utilising) care nva din nevoi strict pragmatice ceea ce uneori i predispune la o

- 16 -
abordare special a sarcinii; orientare profund (internalising), ce presupune din partea
elevilor o motivaie intrinsec, cu expectaii pozitive n ce privete efortul depus pentru
nvare; orientare spre achiziii (achieving), ce presupune c elevii vor s-i afirme
excelena fa de colegii lor, n particular s obin calificative ct mai mari [apud 41,
p. 148]. Ph. Meirieu vorbete de un stil personal de conducere a nvrii ca mod de
reprezentare a activitii cognitive a subiectului pornind de la instrumentele furnizate de
nvarea sistemic. Stilul personal de control al activitilor de nvare desemneaz
maniera n care persoana percepe, stocheaz i comunic informaia [apud 41, p. 192].
Cercettorul Ph. Meirieu descrie acest stil ca fiind polar, difereniat ntre posibilitatea de
a nva mai degrab prin verificare i reconstrucie (production) sau de a nva mai
degrab prin interiorizare i nelegere (consommation). Concordana ntre sistemul
nvrii al elevului i sistemul nvrii al formatorului garanteaz eficiena nvrii n
situaia didactic [apud 41].
Cercetrile realizate asupra stilului de nvare i-au propus s identifice nu doar
variabilele care definesc stilul de nvare, ci i influena lor asupra nvrii precum i
acele variabile care pot fi controlate, optimizate prin instruire. Astfel, inventarul Canfield
(Canfield's Learning Styles Inventory) vizeaz ca prin analiza preferinelor individuale n
ce privete condiiile de nvare, materialul de nvat, modalitatea de nvare s obin
un indice general al expectanei performanei n nvare (exprimat n procente).
Inventarul lui A. Kolb [33] analizeaz preferinele elevilor pentru: experien concret
(nvare prin implicare direct); conceptualizare abstract (nvare prin construire de
concepte i teorii pentru descrierea, explicarea i nelegerea propriilor observaii);
observaie reflexiv (nvare prin observarea celorlali sau prin reflecia asupra
experienelor proprii sau ale altora); experimentare activ (nvare prin utilizarea
teoriilor i conceptelor disponibile n vederea rezolvrii de probleme i a lurii deciziilor).
ntr-o reprezentare schematic a procesului instruirii, adaptat dup B.S. Bloom,
D. Child include stilul de studiu printre predispoziiile cognitive cu care elevul
abordeaz sarcina de nvare ca: modalitate proprie prin care individul ncearc s se
adapteze n procesul nvrii (...), tactici i strategii de abordare a studiului. Autorul
accentueaz faptul c metodele de studiu ale elevilor au fost intens cercetate, dnd ca
exemplu contribuiile lui N. Entwistle, dar c n facultate antrenarea metodelor de studiu
este complet ignorat. Noi credem n mod eronat c metodele eficiente de studiu se
construiesc automat, se ciugulesc (picked), se fur pe msur ce se progreseaz n
sistem. Trebuie nuanate cercetrile referitoare la cum se dezvolt competenele de
studiu elevii pot fi nvai s o fac ct mai avantajos.
n ceea ce privete stilurile de nvare, autorul A. Dumitru recomand
chestionarul VAK. Cea mai simpl i mai rspndit modalitate de a identifica diferite
stiluri de nvare se bazeaz pe simuri. Denumit n mod curent modelul VAK, acest
model descrie stilurile celor care nva ca vizual, auditiv sau kinestezic. Persoanele cu
un stil de nvare vizual proceseaz cel mai eficient informaii n form vizual; cei cu
stil de nvare auditiv neleg cel mai bine ascultnd i cei cu un stil chinestezic/tactil
nva mai bine prin atingere i micare [21, p. 41-42]. Cei care nva mai uor prin
stiluri de nvare auditive i amintesc foarte uor comenzile verbale, memoreaz mai
uor atunci cnd se discut despre subiectul respectiv i, n general, neleg i
memoreaz mai bine atunci cnd informaiile sunt transmise pe cale verbal. Copiii care
adopt acest stil nva, de regul, tot ceea ce este necesar din clas, ns petrec foarte
mult timp n studiul independent. Un ajutor pentru memorare este citirea informaiilor
cu voce tare. Stilul de nvare vizual i poate aminti cu uurin informaiile citite sau
scrise i gsesc de mare folos diagramele, hrtiile, pozele, desenele etc. Atunci cnd

- 17 -
nva independent este mai uor dac ncearc s construiasc cte o schi (diagram,
desen) pentru fiecare idee principal. Aceste persoane au o aa numit memorie
fotografic. Stilul de nvare vizual este cel mai rspndit. Stilul de nvare tactil-
kinestezic este axat pe partea aplicat a informailor. Au probleme n memorarea pur
teoretic, n schimb, asimileaz i rein informaiile foarte uor atunci cnd fac activiti
care s implice aplicarea lor, cnd se implic activ etc. n studiul independent pot obine
o memorare excelent dac leag informaiile noi de experiene trecute. Modulele
teoretice ar trebui s aib i o parte aplicat cu care s poat crea raionamente logice.
Apreciaz folosirea instrumentelor i dein o bun coordonare motorie. Acest stil de
nvare este mult mai rar dect precedentele; statistic aproximativ 5-10% din populaie
pot adopta un astfel de stil i obine rezultate performante. Beneficiile descoperirii i
aplicrii unui stil de nvare sunt destul de evidente. Elevul i dezvolt
autocunoaterea, atinge punctul optim de nvare, obine rezultate colare mai bune,
scade stresul etc. [59].
Pentru a identifica preferinele de nvare ale elevilor potrivit modelului VAK,
aplicm Chestionarul VAK (vizual, auditiv sau kinestezic) (Anexa 1)
n continuare prezentm specificul fiecrui stil de nvare, caracteristicile i
strategiile de nvare ale acestora sintetizate n Tabelul 2.
Tabelul 2.
Stilurile de nvare n funcie de modalitatea senzorial [apud 35, p. 131]
Modalitate senzorial/
Caracteristici Tehnici de nvare
stil de nvare
Vorbete repede; Sublinierea ideilor
Stil vizual
este bun organizator; principale, a cuvintelor, a
Elevul utilizeaz mai observ n special detaliile formulelor matematice cu
mult imagini, diagrame, mediului; diferite culori;
grafice; folosete expresii i poate reprezenta oferirea unui timp
de genul vd cu sensul cuvintele n minte, reine suficient pentru
de am neles. mai repede ceea ce a vizualizarea graficelor, a
vzut dect ceea ce a
tabelelor i a imaginilor;
auzit;
crearea unor scenarii n
memoreaz prin asocieri
minte pentru informaia
vizuale;
citit;
nu l distrage zgomotul;
uit instruciunile utilizarea unor
verbale; instrumente de studiu:
este cititor bun i rapid; hri, tabele, axa
prefer s citeasc, nu s timpului, grafice;
i se citeasc; transcrierea informaiei;
uneori nu-i poate gsi vizualizarea informaiei
cuvintele potrivite. scrise.
nva ascultnd Explicarea noilor
Stil auditiv
conversaii sau prezentri; informaii, - exprimarea
Elevul utilizeaz vorbete ritmat; verbal a ideilor;
exprimrile am auzit, vorbete cu sine; citirea cu voce tare;
sun bine aceast idee. este uor distras de nvarea cu tutori sau
zgomot;
ntr-un grup n care
i mic buzele i spune
poate s adreseze
cuvintele cnd citete;
ntrebri, s ofere
i place s nvee cu voce

- 18 -
 tare; rspunsuri, s exprime
este mai bun povestitor modul de nelegere a
dect scriitor; informaiei orale.
este vorbre, i plac
discuiile.
nva prin manipulare; Mnuirea obiectelor i a
Stil kinestezic
vrea s ncerce obiectele i uneltelor care trebuie
Elevul nva mecanismele; nvate;
implicndu-se n vorbete rar; aranjarea tabelelor i a
activiti i lucrnd n st aproape de persoana diagramelor ntr-o ordine
grup, construiete cu care vorbete; corect;
modele sau manipuleaz este atent la gesturi i
utilizarea unor micri,
obiecte, pentru a-i gesticuleaz;
dramatizri, dans,
explica o serie de memoreaz mergnd;
pantomim sau jocuri de
concepte abstracte. nu reine locaii geografice
rol pentru dezvoltarea
dect dac a fost acolo;
memoriei de lung
utilizeaz verbe de
aciune; durat;
utilizeaz aciuni ale vorbitul i plimbatul n
corpului pentru a timpul repetrii
demonstra ceea ce a cunotinelor;
nvat; nvarea prin aplicare n
are un scris urt; practic a cunotinelor
i place s se implice n nvate.
jocuri.

Aplicaie
Proiectai o situaie de nvare pe o tem educativ, la alegere, n care s
valorificai cele trei stiluri de nvare.
De exemplu: Tema educativ Activitile preferate
Prezentai o expoziie de fotografii cu elevii din clas n cadrul diferitor activiti
educative.
Redactai un eseu pe tema propus.
Elaborai un proiect n grup la tema propus.
Prezentai varianta pentru care ai optat i argumentai-v alegerea.

Care sunt beneficiile identificrii i dezvoltrii stilurilor de nvare?

Pentru elev:
autocunoatere;
relevarea punctelor tari i a punctelor slabe ale nvrii;
eliminarea / reducerea obstacolelor nvrii;
mbuntirea stimei de sine;
evidenierea abilitilor de nvare;
optimizarea nvrii prin adoptarea unui stil personal;
obinerea de rezultate colare mai bune;
dezvoltarea unor relaii pozitive cu cei din jur;
prevenirea / corectarea unor probleme de comportament.

- 19 -
 Aplicaie
Completeaz lista beneficiilor identificrii i dezvoltrii stilurilor de nvare pentru
elev:
__________________________________________________________________________________

Pentru prini:
nelegerea nevoilor individuale de nvare ale copiilor;
identificarea motivelor care genereaz eecul colar;
reconsiderarea barierelor n nvare i abordarea optimist a ntregului potenial
al copilului.

Aplicaie
Completai lista beneficiilor identificrii i dezvoltrii stilurilor de nvare pentru
prini:
_________________________________________________________________________________

Pentru profesori-dirigini:
mbuntirea comunicrii cu elevii;
mbuntirea rezultatelor colare ale elevilor;
valorificarea diferenelor individuale n nvare;
mbuntirea managementului timpului;
dezvoltarea lucrului n echip;
contientizarea cauzelor eecului n nvare.

Aplicaie
Completai lista beneficiilor identificrii i dezvoltrii stilurilor de nvare pentru
profesori-dirigini:
__________________________________________________________________________________

Stilul de nvare, ca rezultat al dobndirii autonomiei n nvarea academic se

formeaz n timp, dup interiorizarea unei bogate experiene n activitatea de nvare,
dar este congruent cu anumite trsturi i dimensiuni ale personalitii elevului [21,
p. 52-54].

Reflecie
tim ce suntem, dar nu ce vom deveni. (W. Shakespeare)
n baza afirmaiei propuse, redactai un eseu reflexiv.

Stilul de nvare poate fi determinat i de inteligena de care dispune elevul. n

acest sens, psihologul Howard Gardner a formulat o teorie cu privire la natura
inteligenei, punnd accent pe faptul c inteligena nu trebuie conceput ca un construct
unidimensional, ci ca o serie de apte inteligene independente [24]. Aceast perspectiv

- 20 -
permite individului s manifeste transformrile i modificrile percepiilor individuale i
s recreeze aspecte ale propriilor experiene. n 1991, H. Gardner a adugat sistemului
su un alt tip de inteligen.
Cele opt tipuri de inteligen originale sunt:
Inteligena verbal/ lingvistic capacitatea de a folosi eficient cuvintele, fie n
registrul oral, fie n registrul scris. Un elev cu tipul acesta de inteligen va agrea n
mod deosebit s citeasc, s scrie, s povesteasc.
Inteligena logic/ matematic capacitatea de a utiliza raionamente inductive i
deductive, de a rezolva probleme abstracte, de a nelege relaiile complexe dintre
concepte, idei i lucruri.
Inteligena vizual/ spaial capacitatea de a percepe corect lumea nconjurtoare
pe cale vizual, precum i capacitatea de a recrea propriile experiene vizuale. Elevii
cu inteligen spaial au capacitatea de a percepe cu deosebit acuitate culorile,
liniile, formele, spaiul, pot percepe relaiile dintre aceste elemente.
Inteligena corporal/ kinestezic inteligena la nivelul corpului i al minilor ne
permite s controlm i s interpretm micrile corpului, s manevrm obiecte, s
realizm coordonarea (armonia) dintre trup i spirit.
Inteligena muzical/ ritmic se contureaz prin gradul de sensibilitate pe care
individul l are la sunet i prin capacitatea de a rspunde emoional la acest tip de
stimuli. Pe msur ce elevii i dezvolt contiina muzical, i dezvolt i
fundamentele acestui tip de inteligen. Ea se dezvolt i atunci cnd elevii
dobndesc, n urma audiiilor, un gust rafinat.
Inteligena interpersonal abilitatea de a sesiza i de a evalua cu rapiditate strile,
inteniile, motivaiile i sentimentele celorlali. Acest tip de inteligen implic
capacitatea de comunicare verbal i nonverbal, capacitatea de colaborare,
capacitatea de rezolvare a conflictelor, de lucru consensual n grup, capacitatea de a
avea ncredere, de a respecta, de a fi lider, de a-i motiva pe ceilali n vederea atingerii
unor scopuri reciproc avantajoase. [apud 21, p. 22].
Inteligena intrapersonal capacitatea de a avea o reprezentare de sine corect (de
a cunoate calitile i punctele slabe), de a avea contiina strilor interioare, a
propriilor intenii, motivaii, de a-i cunoate temperamentul i dorinele; de
asemenea, capacitatea de autodisciplin, autonelegere i autoevaluare. Inteligena
intrapersonal depete cu puin capacitatea de a distinge ntre plcere i durere i
de a te implica sau retrage dintr-o situaie ca rezultat al acestei distincii [24].
Inteligena naturalist este sesizabil la copiii care nva cel mai bine prin
contactul direct cu natura. Acestora le place s elaboreze proiecte la tiine naturale:
observarea psrilor, alctuirea insectarelor, ngrijirea copacilor sau a animalelor.
n literatura de specialitate ntlnim i alte tipuri de inteligene: inteligena
emoional, care este definit ca o capacitate uman de a aciona productiv i eficient n
mediul social, i inteligena social exprimnd capaciti de a relaiona eficient pentru
a evita conflictele [apud 16, p. 44].
n continuare vom prezenta stilurile de nvare n funcie de teoria inteligenelor
multiple, caracteristicile specifice, ct i diverse tehnici eficiente de nvare specifice
fiecrui tip de inteligen din cele opt prezentate de H. Gardner, pentru a fi utilizate de
diriginte n cadrul diferitelor activiti educative.

- 21 -
 Tabelul 3.
Stilurile de nvare n funcie de teoria inteligenelor multiple
[adaptare dup 35, p. 132-133]
Tipuri
Caracteristici Tehnici eficiente de nvare
de inteligen
Inteligena Elevului i place s citeasc, s Citirea textelor i sublinierea
verbal/ scrie i s spun poveti; este capitolelor;
lingvistic bun la memorare de nume, rescrierea notielor; recitirea
locuri, date; nva cel mai bine informaiilor sau scrierea
spunnd, auzind i cutnd unor teme pentru dezbateri;
cuvinte. discutarea coninutului
nvat ntr-un grup de
studiu.
Inteligena Elevului i place s fac Realizarea unor scheme sau
logic/ experimente, s lucreze cu grafice;
matematic nume, s pun ntrebri i s scrierea unor rezumate ce
exploreze modele i relaii; este conin punctele eseniale ale
bun la matematic, la diverse materialului;
tipuri de raionamente i la organizarea logic a
rezolvare de probleme; nva materialului de nvat;
cel mai bine prin clasificare, explicarea secvenialitii
munca sa cu modele i relaii coninutului altor persoane.
abstracte.
Inteligena Elevului i place s deseneze, s Utilizarea unor diagrame n
vizual/ spaial construiasc, s proiecteze i s luarea de notie;
creeze obiecte, s se uite la poze reprezentarea datelor pe o
i filme sau s se joace cu ax a timpului;
maini; este bun la construirea folosirea unor grafice;
unor obiecte, la realizarea de realizarea unor legturi
puzzle i la citirea de hri sau grafice ntre informaii;
tabele; nva cel mai bine prin sublinierea cu diferite culori
vizualizare, desen, utilizarea a informaiilor importante.
fotografiilor i culorilor.
Inteligena Elevului i place s se mite, s Studiul n grup, unde fiecare
corporal/ ating i s utilizeze limbajul membru explic materialul
kinestezic corporal; este bun la activiti nsuit, iar apoi se discut pe
fizice, la sport, dans i teatru; marginea lui;
nva prin atingere, utilizarea practic a
manipulare, micare, coninutului nsuit;
interaciune cu spaiul i acionarea asupra
procesare a cunotinelor prin coninutului i crearea unor
senzaii corporale. jocuri;
predarea coninutului altor
persoane.
Inteligena Elevului i place s cnte, s Crearea unor rime;
muzical/ritmic asculte muzic, s cnte la baterea ritmului n timpul
instrumente muzicale; este bun nvrii;

- 22 -
 la intonarea sunetelor muzicale, ascultarea unor melodii care
la reinerea liniei melodice, la nu distrag atenia n timpul
respectarea ritmului i a studiului;
tempoului muzical,nva mai scrierea unui cntec despre
bine prin ritm i muzic. materialul nvat.
Inteligena Elevului i place s aib muli Studiul ntr-un grup;
interpersonal prieteni, s discute cu oamenii, realizarea unor concursuri
s fac parte dintr-un grup; cu ceilali elevi;
este competent n munca cu prezentarea unui material
oamenii, n organizare, nsuit altei persoane.
comunicare, manipulare i
mediere de conflicte; nva cel
mai bine prin mprtire i
comparare, prin relaionare i
cooperare.
Inteligena Elevului i place s lucreze nvarea n locuri linitite,
intrapersonal singur i s-i urmreasc ferite de zgomot;
propriile interese; nelege reflectarea periodic la ceea
propriile emoii, se focalizeaz ce tocmai a nvat;
pe sentimente i vise, reflectarea la semnificaia
urmrete instinctele, personal a informaiilor
realizarea intereselor i a nsuite;
scopurilor proprii; nva cel reflectarea asupra
mai bine muncind singur, din importanei materialului, a
proiecte individuale, avnd un efectelor lui asupra celui care
spaiu propriu i beneficiind de nva.
o instruire personal.
Inteligena Elevului i place s nvee nvarea n natur;
naturalist aflndu-se ct mai aproape de reflectarea la ceea ce a fcut
natur; s elaboreze lucrri n n mediul naturii;
mediul naturii; nva prin studiul independent n
comunicare cu natura; i place cadrul naturii;
s deseneze, s construiasc, reprezentarea datelor prin
s proiecteze i s creeze desene.
obiecte din natur, este bun la
redarea ideilor prin simboluri ce
se asociaz cu elemente din
natur; nva cel mai bine prin
desen, utilizarea culorilor.

Teoria inteligenelor multiple ofer un numr impresionant de instrumente

didactice care pot fi utilizate n cadrul orelor de dirigenie asigurnd educarea elevilor din
perspectiva centrrii pe acesta.

- 23 -
 Reflecie
Comentai afirmaia lui Howard Gardner din perspectiva importanei
cunoaterii elevilor n procesul educaional:
Este de cea mai mare importan s recunoatem i s dezvoltm toat
diversitatea de inteligene umane i toate combinaiile de inteligene. Dac
recunoatem acest lucru, cred c vom avea cel puin o mai bun ans de a ne
ocupa n mod adecvat de problemele pe care le ntmpinm n via.

Aplicaie
Cum considerai c poate fi valorificat teoria inteligenelor multiple:
pentru cunoaterea elevilor;
pentru adaptarea elevului la schimbrile din sistemul educaional;
pentru dezvoltarea comportamental a elevului.

Teoria inteligenelor multiple este valoroas i n relaia stiluri de predare stiluri

de nvare. n tabelul de mai jos oferim informaii din perspectiva dat.
Tabelul 4.
Teoria inteligenelor multiple
din perspectiva stilurilor de predare i a stilurilor de nvare
[21, p. 45-50]:
Cum
Cum Zone Zone
se Ce-i place Profil
gndete de de
manifest s fac? de nvare
elevul? performan intervenie
elevul?
VERBAL / LINGVISTIC
- Are o bun - n cuvinte/ S n povestit, Cri, Spunnd,
memorie sintagme; citeasc; descrieri, casete, auzind,
pentru - n s scrie; metafore, jurnal, citind,
nume, s n a-i
propoziii/ dialoguri, vznd,
locuri, date povesteasc; aminti:
etc.; fraze; s se joace nume de discuii, cuvinte.
- i place s - n metafore. cu persoane, dezbateri.
citeasc, s cuvintele; nume de
scrie i s s locuri, date,
spun participe la amnunte/
poveti; jocuri detalii etc.
- nelege lingvistice.
ordinea i
nelesul
cuvintelor;
- explic
uor, are un
umor
lingvistic
remarcabil;
- convinge
uor, este
persuasiv n
vorbire i
scriere;
- face analize
metalingvist

- 24 -
 ice cu
uurin.
LOGIC / MATEMATIC
- i place s - n S lucreze Matematica, Materiale cu Algoritmizn
rezolve raionamente; cu numere; logica, care s d, opernd
probleme, - n formule s raionamente, experimenteze cu structuri
s lucreze formuleze rezolvare de ;
i algoritmi. abstracte,
cu cifre; ntrebri; probleme materiale
- raioneaz s cutnd
tiinifice/ relaii logice.
inductiv i gseasc
deductiv; explicaii; de
- are un bun s caute laborator;
discernm structuri i excursii la
nt n ceea ce relaii; muzeul de
privete s tiine, la
relaiile i experiment
observatorul
conexiunile; eze;
- realizeaz s astronomic.
calcule calculeze;
complexe; s rezolve
- are gndire probleme
tiinific. de logic.
VIZUAL / SPAIAL
- Are - n imagini; S Imaginaie, Imagini, Vizualiznd,
imaginaie - n forme; deseneze; a sesiza diapozitive folosind
activ; - n culori. s schimbri, filme, video ochii,
- i formeaz proiecteze; a citi hri,
puzzle, lucrnd cu
imagini s grafice jocuri
mentale construias puzzle, cri imagini/
(vizualizeaz) c; labirinturi ilustrate, culori
- se s viseze labirinturi
orienteaz cu ochii jocuri de
uor n deschii; imaginaie,
spaiu; s vizite la
- recunoate foloseasc
muzeul de
relaii i imagini,
obiecte desene, art.
spaiale, poze
percepii pentru a se
corecte din exprima.
diferite
unghiuri;
- reprezint
uor grafic
prin
pictur,
desen,
sculptur.
MUZICAL/ RITMIC
- Apreciaz - Prin ritmuri; S cnte; A recunoate Timp de Prin ritm,
structura - prin s sunete, cntat; prin melodii,
muzicii i a melodii. fredoneze a nva ore de cu ajutorul
ritmului; melodii; sunete/
muzic; sunetelor,
- are s fluiere melodii,
scheme s asculte a-i aminti mers la prin muzic.
sau cadre muzic; melodii, concerte;
pentru s cnte la a ine ritmul, instrumente
auzirea un a sesiza muzicale

- 25 -
 muzicii; instrument tonuri i
- este sensibil muzical; ritmuri.
la sunete i s bat
tipare ritmul;
vibraionale; s fie
- recunoate, punctual.
creeaz i
reproduce
sunete,
ritmuri,
muzic,
tonuri i
vibraii;
- apreciaz
calitile
caracteristic
e ale
tonurilor i
ritmurilor.
CORPORAL / KINESTEZIC
- Controleaz - Prin senzaii S se Activiti Jocuri de
n mod somatice; mite; fizice rol,
voluntar - prin gesturi s (sporturi), micare;
micrile gesticuleze; dans/
i micri. sport;
corpului; s ating i actorie,
- programeaz s pipie activiti jocuri;
micri ale obiecte; meteugreti. experiene
corpului; s tactile;
- face uor foloseasc ocazii de a
legtura limbajul construi;
dintre corp trupului; nvare
i minte; s lucreze
experienial
- are abiliti cu minile;
mimetice i s .
funcii danseze.
corporale
mbuntite
NATURALIST
- Are - Prin S observe - A ngriji Acces la Clasificnd,
dezvoltat elemente animale i plante/ natur, ncadrnd n
simul de din natur; plante; animale ocazii de a categorii,
comuniune s fac - a ncadra n
- prin forme lucra cu observnd
cu natura; experiene, categorii
- recunoate naturale; experiment - a observa animale evoluii.
i clasific - n categorii/ e; diferene instrumente
uor tipare clasificri. s clasifice; de
i s se investigare
comportamente; ocupe de a naturii
- apreciaz grdinrit. (lupa,
impactul
binoclu etc.).
naturii
asupra
sinelui.
INTERPERSONAL
- Comunic - Prin S aib - A nelege Prieteni, Comparnd,
eficient raportare la muli oamenii, jocuri de stabilind,
verbal i alii; prieteni; - a organiza grup, relaii,
non verbal; s discute i a

- 26 -
- este sensibil - verificarea cu conduce, ntlniri, discutnd,
la ideilor prin oamenii; - a comunica, activiti de punnd
sentimentele, ale altor. s fac - a manipula grup, ntrebri,
motivaia parte din pe alii,
proiecte, mprtind.
celor din grupuri cu - a negocia
jur; interese conflicte. activiti n
- opteaz comune; comunitate,
pentru s ucenicie.
lucrul n organizeze
cooperare; i s
- dau dovad conduc;
de s
nelegerea negocieze;
perspectivelor s
celorlali; manipuleze
- se oamenii;
transpune s
uor n locul participe la
lor; evenimente
- sunt .
capabili s
creeze i s
pstreze
coeziunea
de grup i
spiritul de
echip.
INTRAPERSONAL
- Are - n relaiile S lucreze - A se Locuri, nvnd
capacitate cu propriile singur; cunoate/ secrete, singur prin
de nevoi, s-i nelege, singurtate, proiecte
concentrare analizeze - a-i urma
sentimente/ opiuni, individualiza
i tendin interesele; instinctul,
de a reflecta emoii i s se - a-i urmri proiecte te n ritm
(natura scopuri. autoevalue interesele individuale. propriu,
uman, ze; proprii, avnd
realitatea s-i - a fi original, propriul
nconjurtoare); planifice - a se axa pe spaiu.
- i dezvolt viitorul, propriile
uor viaa; visuri/
abilitile s sentimente.
metacognitive; reflecteze.
- sunt
contieni
de propriile
sentimente;
- are simul
transperson
al al sinelui,
abiliti de
gndire de
ordin
superior.

- 27 -
 Aplicaie
n baza temelor educative din curriculumul la dirigenie, elaborai cte o situaie
educativ la nivelul unei ore de dirigenie n care s stimulai dezvoltarea fiecrui tip
de inteligen.

Exerciiu de creativitate
Realizai o gril de observare a elevilor din clasa unde suntei diriginte,
valorificnd teoria inteligenelor multiple.

Cercettoarea R. Solovei a dezvoltat aplicarea teoriei inteligenelor multiple n

cadrul managementului clasei de elevi. Autoarea iniial relev motivarea elevilor, etapele
de motivare n cadrul clasei, profilurile motivaionale ale elevilor, iar mai apoi trece la
motivarea elevilor prin valorificarea inteligenelor multiple, identificarea propriului tip de
inteligen. n fia informaional se prezint tipurile de inteligen, comportamentele
specifice i sarcinile de activitate la care particip elevul n baza tipului de inteligen ce
i este caracteristic [27, p. 94-99]. n lucrarea de fa, suscit interes teoria inteligenelor
multiple n baza stilurilor de nvare i de predare, deoarece este abordat activitatea de
nvare ca aspect primordial n cadrul activitii educative i se adreseaz att cadrului
didactic, ct i elevului, care pot s-i stabileasc tipul de inteligen i stilul de nvare
pentru reuita procesului educaional. n acest sens, propunem un chestionar n baza
cruia elevul i poate stabili tipul de inteligen predominant (Anexa 2).

1.4. Strategii de nvare n cadrul activitii educative

Strategiile de nvare sunt, de cele mai multe ori, specifice domeniului de studiu
(fiecare disciplin se nva diferit). Exist ns metode i tehnici de nvare care au un
caracter general i pot fi transferate dintr-un domeniu de studiu n altul sau de la o
form a educaiei la alta, altfel spus de la aspectul formal spre cel nonformal. n
literatura de specialitate ntlnim mai multe tipuri de strategii de nvare care pot corela
educaia formal cu educaia nonformal. Distingem dou categorii de strategii de
nvare: strategii de elaborare a materialului pentru activitatea educativ i strategii de
organizare a materialului pentru activitatea educativ.

1.4.1. Strategii de elaborare a materialului pentru activitatea educativ

Elaborarea unui material presupune relaionarea noilor cunotine cu cele deja
stocate pentru formarea unor structuri de cunotine active i flexibile. Atunci cnd
elaborm un material, utilizm mai multe strategii:
a) Gndirea critic reprezint capacitatea de a interaciona cu informaia n mod activ,
de a obine, interpreta i evalua informaia coninut ntr-un material. n cadrul
gndirii critice se formuleaz o serie de ntrebri. n literatura de specialitate ntlnim
mai multe tipuri de ntrebri la adresa informaiei citite/ analizate:
Ce semnificaie au aceste idei pentru activitatea ce urmeaz s-o organizez?
Cum ar trebui s continue textul din punctul tu de vedere?
Ce exemple susin aceste idei?
Cunosc exemple care susin/nu susin aceste idei?
Ce idei sau fapte/evenimente asemntoare am mai ntlnit?
n ce fel difer aceste informaii de ceea ce tiam deja n legtur cu acest subiect?

- 28 -
 Cum se relaioneaz aceste informaii n cadrul unei sau alte activiti? Este o
relaie de tip cauz-efect sau parte-ntreg?
Cum se pot utiliza cunotinele?
Care ar fi consecinele aplicrii n practic a acestor idei, pentru mine i pentru
ceilali? etc.
Gndirea critic cere de la persoana implicat s analizeze i s sintetizeze orice
informaie propus; o persoan care nu gndete critic tinde s accepte sau s refuze o
informaie fr s o analizeze n prealabil. n baza unor studii de analiz a gndirii
critice, s-au delimitat urmtoarele operaii mentale [35, p. 119]:
reactualizarea informaiilor, a secvenei lor i a descrierii lor (cum se numete
fiecare obiect, cum poate fi descris i care este ordinea de apariie a obiectelor);
realizarea de analogii i comparaii (surprinderea elementelor care fac ca unul
sau mai multe obiecte, situaii, idei etc. s semene etc.);
surprinderea diferenelor i a contrastelor (examinarea elementelor care
deosebesc una sau mai multe situaii, evenimente, fapte i care le fac diferite);
generalizarea, clasificarea, conceptualizarea (trecerea de la particular la
general, de la exemplu la ideea general);
exemplificarea (particularizarea unei teorii sau idei, de la general se caut un
exemplu particular i specific, care s ilustreze i/sau s susin ideea sau
teoria).
b) Monitorizarea activitii de nvare reprezint capacitatea de a verifica sistematic
gradul de nelegere i integrare a ideilor coninute n text. De regul, copiii cu
performana superioare n nvare utilizeaz strategii de monitorizare cu voce tare.
Putem meniona urmtoarele strategii:
survolarea textului (parcurgerea rapid a textului pentru a identifica elementele-
cheie: titlurile i subtitlurile seciunilor; definiiile i graficele, hrile, figurile,
fotografiile etc.; ntrebrile de la sfritul capitolului, sumarizarea principalelor
teme);
formularea de ntrebri asupra textului (direcioneaz citirea i permite
focalizarea pe informaia de interes);
citirea textului pe baza hrii unitilor de sens, stabilit la nceput (dup
fiecare fragment astfel parcurs, se realizeaz o verificare a nelegerii respectivului
fragment);
clarificarea ideilor care pun probleme de nelegere (dup citirea fiecrui
fragment, se apeleaz la cunotinele prezentate anterior n text sau la
cunotinele anterioare relaionate cu acestea);
sumarizare a textului (pentru extragerea ideilor importante care vor constitui
scheletul reactualizrii) [35, p. 119-120].

1.4.2. Strategii de organizare a materialului pentru activitatea educativ

Organizarea materialului reprezint gruparea informaiilor relaionate n
categorii i structuri pentru a asigura o mai bun memorare a materialului. n cadrul
organizrii materialului, se pot utiliza mai multe strategii:
extragerea ideilor principale din materialul nvat i ordonarea acestora;
schematizarea coninutului pe baza relaiilor existente ntre idei; relaia
poate fi de tip: cauz-efect, supraordonare sau subordonare (parte-ntreg), ordine
cronologic, naraiune;

- 29 -
 reprezentarea grafic a materialului sub form de hart, matrice, reea, tabel;
realizarea unui sumar al textului care s cuprind ideile i exemplele cele mai
relevante, care vor constitui suportul de reactualizare al celorlalte idei [35, p. 123].
n literatura de specialitate ntlnim mai multe tehnici de organizare a
materialului: sublinierea, luarea de notie, reprezentrile grafice.
A. Sublinierea const n reducerea cantitii de material care trebuie
reactualizat.
Cerine fa de subliniere:
- informaia propus se citete n ntregime;
- se subliniaz materialul necesar, dar nu se subliniaz o cantitate prea mare din
informaie;
- utilizarea diverselor semne pentru a discrimina prile textului; aceste semne se
folosesc cu consecven pe parcursul ntregului text.
B. Luarea de notie presupune respectarea mai multor funcii:
- este o modalitate extern de stocare a informaiei (informaiile nu pot fi reinute n
ntregime dup o prezentare sau o discuie de grup, ns, odat notate, ele pot fi
oricnd accesate i revizuite);
- faciliteaz memorarea i reactualizarea materialului (luarea de notie permite o
tripl codare a materialului verbal, vizual, kinestezic ceea ce permite o
memorare mai bun i o reactualizare mai uoar);
- permite structurarea materialului chiar n timpul orei sau n timpul parcurgerii
textului [35, p. 123-124].
Revizuirea notielor permite: structurarea ideilor, reactualizarea informaiilor,
clarificarea conceptelor-cheie, completarea abrevierilor i a informaiilor care lipsesc,
sublinierea sau ntrirea ideilor sau a conceptelor-cheie, introducerea titlurilor i a
subtitlurilor. Sistemul cel mai eficient n luarea notielor este sistemul T sau sistemul
Cornell, care cuprinde trei seciuni:
Seciunea 1 este poriunea cea mai mare, aflat n partea dreapt a paginii, n
care se noteaz ideile ntr-o modalitate informal (aa cum sunt ele prezentate sau
receptate n or).
Seciunea 2 se afl n partea stng a paginii, este poriunea cuvintelor-cheie i
se completeaz n faza de revizuire i cuprinde comentarii care accentueaz ideile
importante, clarific sensuri, sugereaz exemple sau leag idei i exemple i care
ulterior vor constitui elementele de baz n reactualizarea informaiilor.
Seciunea 3 se afl n partea de jos a paginii, este zona rezumatului, care include
un rezumat format din 2 sau 3 propoziii, sumarizeaz ideile din pagin i le
integreaz ntr-o structur clarificatoare (a se vedea figura de mai jos).

- 30 -
 Figura 1. Sistemul Cornell [apud 35, p. 125]

C. Reprezentrile grafice reprezint relaiile dintre diferite concepte, locul i rolul

lor ntr-un sistem, pot fi uneori mult mai uor redate grafic dect prin alte modaliti. n
literatura de specialitate sunt analizate mai multe modaliti de reprezentri grafice.
1. Harta conceptual reprezint o metod grafic de interrelaionare a unor concepte,
pornind de la un concept-cheie. Metoda vizeaz sublinierea relaiilor dintre concepte,
utiliznd descriptori verbali i sgei.
a) O form de hart conceptual este cea n care se plaseaz n centru conceptul-
cheie, iar n jurul su se vor nota conceptele conexe i ideile derivate din acestea.
Bunoar:

Definiia
Tipurile
paradigmei constructiviste
de constructivism
a nvrii

PARADIGMA
CONSTRUCTIVIST
A NVRII

Principiile
Finalitile
paradigmei constructiviste
constructivismului
a nvrii

Figura 2. Harta conceptual a paradigmei constructiviste a nvrii

- 31 -
 b) Un alt exemplu de hart conceptual poate fi denumit n reea, n care
relaiile de supraordonare, coordonare sau subordonare sunt specificate prin sgei i
descriptori verbali.

COMUNICARE

Proces de comunicare Variante de comunicare

Receptarea Caracteristicile
mesajului comunicrii de grup

Transmiterea Principiile comunicrii

mesajului de grup

Consecine
ale eurii
Bariere comunicrii Modaliti de ameliorare
n comunicare a comunicrii

Figura 3. Harta conceptual n reea a comunicrii

2. Diagramele sunt reprezentri schematice ale relaiilor dintre concepte, care se

bazeaz pe analiza i sinteza informaiilor. n literatura de specialitate ntlnim mai
multe tipuri de diagrame. Exist mai multe tipuri de diagrame:
a) diagramele secveniale sunt utile pentru reprezentarea unui proces care presupune
trecerea prin mai multe stadii. De exemplu, se poate reprezenta astfel procesul de
receptare a mesajului:

procesul de comunicare stabilirea contactului vizual folosirea rspunsului minimal.......

concentrarea ateniei evitarea judecii sau a interpretrii ce spune cellalt reflectarea
sentimentelor celuilalt adresarea ntrebrilor concentrarea ateniei pe aspectele importante
evitarea sfaturilor evitarea ntreruperii persoanei care vorbete receptarea mesajului

Figura 4. Diagrama secvenial a receptrii unui mesaj

b) Diagramele arbore reprezint ierarhizri i clasificri ale conceptelor. Acestea pot fi

reprezentate vertical sau orizontal. De exemplu, reprezentarea conceptului de
management al nvrii:

- 32 -
 Managementul nvrii

Strategii Stiluri
Strategii motivaionale de nvare
de nvare

Control Control Control Organizarea Elaborarea ...

cognitiv emoional materialului materialului
al mediului

Figura 5. Diagrama arbore: Managementul nvrii

c) Diagramele Venn sunt utilizate pentru a scoate n eviden elementele comune a dou
sau mai multe concepte, obiecte sau mulimi. Acestea se reprezint cu ajutorul a dou
sau mai multe cercuri intersectate. n fiecare cerc se noteaz caracteristicile fiecruia
dintre concepte, iar n zona de intersecie a celor dou cercuri se noteaz
caracteristicile comune. Acest tip de diagram poate fi utilizat i pentru a scoate n
eviden deosebirile, caracteristicile specifice ale conceptelor.

Managementul Managementul
informaiilor nvrii
Tipuri de informaii Strategii de nvare
Surse de informare Strategii de elaborare
Strategii de cutare a materialului
a informaiilor Strategii de
Modaliti de organizare a
prelucrare materialului
a informaiei Stiluri de nvare
Managementul
timpului
Strategii de
management al
timpului
Timpul colar
Modaliti de
organizare
a timpului de studiu

Figura 6. Diagrama Venn: Managementul activitii educative

3. Tabelele sunt utilizate pentru sistematizarea informaiei i pentru oferirea unei

imagini de ansamblu asupra diferitelor caracteristici ale unor concepte. Tabelele pot fi de
mai multe tipuri, n dependen de modul lor de elaborare. Tabelele lineare organizeaz
informaia doar dup un criteriu; tabelele mai complexe reprezint sintetizarea
informaiei n funcie de mai multe criterii. De exemplu:

- 33 -
 Tabelul 5.
Lista participanilor
Caracteristica Numele celui identificat
Cunoate o persoan celebr
Prefer culoarea verde
Are mai muli de trei frai
i place iarna
i plac situaiile periculoase
E nscut n septembrie
Prefer s se mbrace n albastru
E tolerant etc.

1.5. Strategii de motivare n activitatea educativ

Pentru a regla reaciile emoionale, se utilizeaz diferite strategii de motivare i
pot fi mprite n trei categorii:
- strategii de control cognitiv (asupra propriului mod de gndire) constau n
ignorarea intenionat a alternativelor atractive i a aspectelor irelevante pentru
nvare, formularea unor autoinstruciuni pozitive. Exemple: de cte ori apare
ceva care te sustrage de la nvat, ignor acel ceva; gndete-te la primii pai pe
care trebuie s-i faci i ncepe imediat;
- strategii de control emoional reprezint managementul strilor emoionale care
pot amna sau inhiba aciunea, reamintirea punctelor tari i a resurselor
disponibile. Exemplu: am fcut un lucru asemntor nainte;
- strategii de control al mediului constau n manipularea aspectelor din mediul
individului, pentru a face dificil abandonarea inteniei de a nva, ndeprtarea
de sursa de zgomot i de distragere, angajamentul social. Exemplu: se nchide
telefonul, se face public dorina de a nva ntre anumite ore [35, p. 117].
Elevii se pot confrunta cu diverse probleme motivaionale: unii se angajeaz greu
n activitate, ncearc foarte puine exerciii, probleme sau sarcini noi. Alii, dimpotriv,
ncep cu uurin o sarcin, ns abandoneaz nainte de a o finaliza. Sunt i elevi care
au probleme n a abandona o sarcin i a ncepe altceva. Pentru fiecare dintre aceste
categorii, motivaia elevului presupune utilizarea unor strategii diferite. Strategiile de
motivare cu rol n declanarea activitii educative se aplic n cazul copiilor submotivai,
care manifest comportamente de evitare i de evaziune din sarcin, lips de
concentrare, emoii negative disfuncionale asociate cu activitile observate (de exemplu,
anxietate, depresie, stres, furie), blocaje .a. Propunem urmtoarele strategii de acest tip:
explorarea unor alternative potrivite (luarea n considerare chiar a unei
perioade de pauz decizional n cazul elevilor mai mari);
contientizarea consecinelor neimplicrii n sarcin (de exemplu, pentru
activiti de nvare: incultura, omajul, izolarea din anumite grupuri sociale,
dezamgirea pe care o poate provoca celor dragi);
manipularea consecinelor: oferirea de recompense pentru angajarea n
activitate, respectiv de penalizri pentru evitarea lor. Penalizarea nu nseamn
pedeaps (corporal). Penalizarea poate fi tocmai consecina logic a
neimplicrii n sarcin (de exemplu, imposibilitatea de a obine succes sau
competen). Utilizarea recompenselor necesit cunoaterea unor reguli de

- 34 -
 baz: s se realizeze imediat dup efectuarea comportamentului ateptat, s nu
vizeze persoana, ci comportamentul (de exemplu, se dezbate rolul consecinelor
i se pot stabili de comun acord cu elevul penalizrile i recompensele etc.);
activarea sau crearea unui context favorabil specific activitii ateptate
(de exemplu, ntr-o bibliotec exist anse mari s apar motivaii pozitive
pentru lectur, iar ntr-un laborator de informatic motivaii pentru
perfecionarea competenelor de operare pe calculator);
modelarea motivaiile pozitive pentru anumite conduite se declaneaz, de
asemenea, prin modelarea comportamental (de exemplu, dac membrii de
prestigiu ai grupului sau persoanele semnificative se angajeaz ntr-o activitate,
exist anse mari s se declaneze motivaii pozitive pentru acea activitate la
toi aparintorii acelui grup);
explorarea preferinelor i a intereselor elevilor i crearea unor legturi
motivaionale pornind de la acestea.
Pentru realizarea acestui tip de strategii, specialitii propun mai multe exemple de
tehnici care pot fi utilizate n optimizarea motivaiei pentru declanarea activitii:
a) Imageria dirijat elevii i imagineaz ce le-ar plcea s devin n viitor i de ce ar
avea nevoie pentru a urma traseul profesional ales. Acest exerciiu l ajut pe elev
s se focalizeze pe propriile sale dorine/aspiraii i s devin mai specific n
legtur cu ceea ce dorete s obin prin participarea la anumite activiti.
b) Alegerea unui obiect simbol al aspiraiilor sale un elev poart mereu cu sine un
con de brad pentru a-i reaminti de dorina lui de a deveni biolog.
c) Aplicarea subiectelor predate la situaii personale presupune identificarea acelor
aspecte ale temelor predate, care se pot aplica la situaii curente sau de interes,
pentru a crete astfel atractivitatea informaiei.
d) Crearea unei imagini mentale motivaionale: exemple de imagini mentale cu rol
motivaional pe care le-au utilizat unii elevi: m vd n halat alb, examinnd
pacieni; m vd n faa clasei de elevi, prednd copiilor; aud sonata mea
preferat i asta mi reamintete c vreau s muncesc pentru a avea o carier n
muzic [35, p. 45-46].
Strategiile de motivare se refer la identificarea, evaluarea i utilizarea adecvat a
informaiilor pe care le avem la dispoziie la un moment dat, pentru a rezolva probleme i
a lua decizii optime n eficientizarea procesului educaional. Un management eficient al
informaiilor este un element esenial al funcionrii i adaptrii persoanei la mediul
social i economic aflat n permanent schimbare, ceea ce motiveaz elevul n luarea
deciziilor adecvate. Principalele abiliti care permit exploatarea eficient a informaiilor
i care motiveaz elevul vizeaz:
Identificarea surselor utile de informaie i descoperirea n cadrul acestora a
informaiilor relevante pentru o sarcin dat competene de identificare/cutare
a informaiilor;
Evaluarea calitii informaiilor i identificarea surselor de distorsiune
competene de evaluare i prelucrare a informaiei;
Utilizarea informaiei n rezolvarea de probleme i n luarea de decizii competene
de utilizare eficient a informaiei.
Cea mai cunoscut i eficient strategie de cutare a informaiei e tehnica celor 6
pai (a lui M. Eisenberg i R. Berkowitz). Ea ofer o secven logic a activitii de
nvare i permite optimizarea procesului de cutare de informaie (a se vedea Anexa 5).

- 35 -
 1.5.1. Metode aplicabile n grup la activitatea educativ
Metodele cu care se lucreaz la ora de dirigenie sunt preluate din practica
educaional. Dirigintele poate utiliza aceste metode n activitile pe care le organizeaz,
innd cont de urmtoarele cerine:
realizarea activitilor pe grupe de lucru;
utilizarea exerciiilor scrise n cadrul fiecrei activiti;
furnizarea unui feedback adaptat la specificul activitii.
1. Brainstorming este o tehnic de soluionare a unei probleme, prin emiterea ct mai
multor idei, ntr-o atmosfer stimulativ. Este necesar de accentuat dou principii
fundamentale:
- orice persoan este capabil s produc soluii;
- cantitatea de informaie vehiculat va duce la creterea calitii soluiei.
De exemplu, rezolvarea conflictului cu prinii legat de alegerea colii.
Variante ale brainstormingului:
a) Brainstorming cu atribuiri de roluri se atribuie roluri diferite elevilor pentru a
produce idei din mai multe perspective.
De exemplu: cum este apreciat fuga de la ore din punctul de vedere al profesorului,
al prinilor, al dirigintelui, al directorului colii, al colegilor mai mari/mici etc.
b) Philips 6 6 presupune divizarea clasei n grupuri de cte ase elevi, care ncearc
s gseasc soluii la o problem dat timp de 6 minute, la sfritul crora
moderatorul fiecrui grup prezint lista cu soluiile obinute.
De exemplu: ce s facem cnd suntem stresai/triti/iritai etc.
2. Jocul de rol metod n care elevii adopt poziii diferite de poziia lor sub aspectul
personalitii, al motivaiei, al rolului su. Aceasta le permite familiarizarea cu alte
perspective asupra unei situaii.
Exemplu de jocuri de rol: interviul de angajare, comunicarea asertiv/agresiv etc.
3. Dezbaterea prezentarea argumentelor pro i contra unei idei. Elevii sunt mprii n
dou grupe sau pot s lucreze n perechi pentru a prezenta i argumenta poziiile diferite
fa de o anumit problem.
Exemple: argumente pro i contra unei afaceri; argumente pro i contra unui stil de
via sntos etc.
4. Interviul reprezint o list de ntrebri formulate pentru a obine informaii cu
privire la atitudini, cunotine i opinii ale unor persoane fa de anumite probleme. Ele
pot fi realizate individual sau n grup, direct sau prin intermediul telefonului. Exist trei
tipuri de interviuri:
- structurate, unde toate ntrebrile care vor fi adresate de intervievator sunt
dinainte stabilite;
- semi-structurate, unde intervievatorul poate adresa i alte ntrebri dect cele
stabilite;
- nestructurate, unde intervievatorul are o list de probleme pe care le va aborda n
conversaie fr a avea ntrebri clar stabilite de la nceput.
Exemple de probleme care pot face obiectul unui interviu: explorarea unor profesii
sau trasee educaionale, identificarea atitudinii persoanelor fa de consumul de
tutun, alcool, drog etc.
5. Realizarea de postere, dicionare, afie presupune utilizarea unor mijloace artistice
(colaj, pictur, grafic) pentru transmiterea unei idei la care ader grupul. Elevii pot
folosi: decupaje din ziare, slogane scrise pe buci de hrtie, fotografii, diverse materiale
i obiecte care pot fi cuprinse n astfel de produse.

- 36 -
 Exemple: Efectele consumului de tutun, Mijloace de comunicare, Explorarea
ocupaiilor etc.
6. Portofoliul cuprinde cele mai relevante produse ale activitii elevului n raport cu un
anumit scop. n cadrul activitii educative, se recomand utilizarea portofoliului de
dezvoltare. Acesta cuprinde produse ale elevului, care scot n eviden procesul care a
avut loc n dezvoltarea sa, n relaie cu atingerea unui scop [35, p. 15-17].
Portofoliul personal cuprinde cele mai relevante produse ale activitii unei
persoane n raport cu un anumit scop i pot fi diverse tipuri:
Tabelul 6.
Tipurile de portofoliu
Tip
Scop Coninut Utilitate
de portofoliu
Produse din diverse etape n cadrul
Evidenierea Portofoliul
ale dezvoltrii elevului, care activitilor
evoluiei elevului
de dezvoltare s scoat n eviden educative, pentru a
n formarea unei
procesul care a avut loc n urmri progresul n
competene sau n dezvoltarea sa formarea/
cristalizarea (de exemplu, n dezvoltarea dezvoltarea unor
intereselor. intereselor: activiti competene;
realizate, cri citite,
cursuri alese, certificate
obinute, produse ale
muncii, rezultatul
inventarelor de interese
etc.);
Produsele cele mai recente n situaii de
Evidenierea Portofoliul
i semnificative privind concurs pentru o
nivelului actual
de nivelul de dezvoltare al poziie sau un post
de performan
performan elevului de munc, ntruct
sau interesele (de exemplu: n domeniul ofer o imagine
actuale ale jurnalistic articole n asupra nivelului de
elevului; gazeta de perete a clasei, dezvoltare actual al
reportaje, eseuri, persoanei;
compuneri etc.);
Realizrile i produsele n situaii de
Evidenierea Portofoliul
deosebite ale activitii concurs pentru un
realizrilor
de celebrare elevului n diverse domenii post/poziie; n
elevului pe o
(de exemplu: premii, situaii de
anumit perioad diplome, nominalizri, autoevaluare
de timp recompense, produse pentru creterea
(15 ani) deosebite etc.). stimei de sine.

Pentru elev, construirea unui portofoliu personal contribuie la:

Contientizarea nivelului su de dezvoltare ntr-un domeniu academic sau
profesional;
Contientizarea abilitilor i a competenelor sale;
Dezvoltarea stimei de sine i a autoeficacitii percepute;
Clarificarea aspiraiilor i a scopurilor de viitor, prin analiza produselor
activitilor desfurate;

- 37 -
 Organizarea realizrilor personale ntr-un anumit domeniu (de exemplu, activitate
sportiv, activitate de cercetare ntr-un anumit domeniu etc.) sau a realizrilor
personale n general;
Identificarea punctelor tari, care pot fi valorificate n promovarea personal;
Identificarea modalitilor de optimizare a competenelor academice i profesionale
i de mbuntire a produselor activitii [35, p. 188-189].
Componentele unui portofoliu:
a) pagina de introducere, care cuprinde numele persoanei i date de identificare (adresa,
vrsta, coala acestea sunt actualizate atunci cnd intervin modificri);
b) o sumarizare a coninutului portofoliului;
c) produse ale activitii sale, nsoite de o scurt descriere privind:
- Ce a nvat din activitatea respectiv?
- De ce a ales aceast activitate pentru portofoliu?
- Suportul primit n realizarea activitii (lucru n echip, asistena din partea
profesorilor, prinilor, prietenilor).
- Perioada de timp n care a fost realizat activitatea.
d) planuri i scopuri de viitor.
Exemple: dezvoltarea interesului pentru un domeniu (activiti realizate, cri citite,
cursuri alese, certificate obinute), dezvoltarea unei competene (sarcini realizate,
cursuri frecventate, tipuri de exerciii), cunoaterea unei ocupaii (materialele citite,
interviurile realizate, experien de munc etc.).
Portofoliul personal se actualizeaz periodic, pentru a reflecta dezvoltarea elevului
i pentru a stabili noi scopuri n activitatea educativ.
7. Realizarea de proiecte presupune analiza unei situaii reale care poate fi
mbuntit, identificarea situaiei dorite i specificarea modalitilor prin care se poate
ajunge la situaia dorit. n cadrul proiectului se specific strategiile de remediere, dar i
resursele necesare: timp, suport, resurse personale etc. Din acest punct de vedere, este
important ca proiectul s fie aplicabil i realist.
Exemple: dezvoltarea strategiilor de nvare, dezvoltarea stimei de sine, reducerea
stresului etc.
8. Autoevaluarea reprezint procesul de reflecie asupra comportamentelor proprii i a
rezultatelor obinute, n scopul monitorizrii progresului n atingerea unui obiectiv
stabilit sau ca suport al procesului de autocunoatere. n autoevaluare se pot utiliza:
chestionare, reflectarea asupra produselor proprii, activiti de autocunoatere etc.
Rezultatele autoevalurii se discut n grup doar n msur n care elevul are nevoie de
suportul colegilor sau este de acord s mprteasc refleciile sale.
Exemple: evaluarea intereselor, identificarea valorilor proprii etc.
9. Studiul de caz presupune analiza n grup a unor scenarii reale pe anumite teme
sau probleme. Studiul de caz se poate realiza n scris sau oral i vizeaz dezvoltarea
abilitilor de identificare a aspectelor relevante ale unei situaii i a implicaiilor
acestora.
Exemple: cariera de succes, tipuri de comunicare, negocierea etc.
10. Imageria mental reprezint un exerciiu care solicit elevii s i imagineze
anumite situaii i i ajut s se focalizeze pe propriile dorine, aspiraii i triri
relaionate cu situaia imaginat.
Exemple de situaii care pot face obiectul imageriei mentale: Cum va arta o zi din
viaa ta peste 5 ani? etc. [35, p. 1 -17].
n contextul metodelor utilizate n activitatea dirigintelui este necesar s
accentum i metodele educaiei tradiionale: morala popular, explicaia moral,
- 38 -
metoda exemplului .a. care formeaz profilul moral al elevului. Prin morala popular se
formeaz la elevi contiina moral, convingerile morale i comportamentul moral, care
presupun nsuirea valorilor morale i cultural-spirituale ale poporului [50, p. 137].
Metoda exemplului celor maturi contribuie la formarea unor comportamente la cei mici,
deoarece elevii imit comportamentul adulilor prin fapte, vorbe, aciunile pe care le
ntreprind n fiecare zi. Prin explicaia moral se analizeaz coninutul, sensul i
necesitatea respectrii unor valori necesare n formarea moralitii elevului. Toate aceste
metode se realizeaz cu succes datorit comunicrii ntre diriginte i elevi, diriginte i
prini, ct i ntre prinii i copiii acestora.

1.5.2. Tehnici de facilitare a interaciunii i a comunicrii dintre elevi

Exerciiile facilitatoare, numite i exerciii de nclzire, energizante sunt utilizate
n general la nceputul oricrei activiti educative. Aceste exerciii se folosesc n scopul
realizrii unei atmosfere relaxante i dezinhibante, care s faciliteze abordarea unor teme
mai complexe. Totodat, ele ajut la depirea barierelor n relaionare i comunicare.
Jocul cu portocala: Toi elevii se aeaz n cerc. Pentru nceput, se trece
portocala sau mingea din mn n mn; ulterior, portocala se trece de la elev la elev,
prinznd-o prin nclinarea capului.
Simbolul: Fiecare elev i scrie prenumele pe o bucat de hrtie i i asociaz
un semn caracteristic pentru el (un desen reprezentativ), i prinde hrtia n piept.
Fiecare elev se prezint clasei, explicnd semnificaia simbolului ales.
Ionel a spus s...: Un elev voluntar d comenzi celorlali elevi. Ei trebuie s
rspund numai dac elevul conductor spune Ionel a spus s.... ntre comenzile
obinuite (Ionel a spus s stai ntr-un picior!) voluntarul va spune i una sau dou
comenzi neobinuite, inacceptabile (Ionel a spus s-i dai o palm colegului).
Ghicirea unui cuvnt: Un elev se gndete la un cuvnt, iar colegii lui trebuie
s-l identifice prin ntrebri nchise sau deschise.
Picasso: Un voluntar deseneaz o figur abstract pe tabl. Fiecare elev
trebuie s spun care este semnificaia figurii pentru el.
ncrederea: Fiecare elev i alege o pereche; una dintre persoane conduce
perechea i cealalt se las condus timp de cteva minute prin clas. Persoana condus
este legat la ochi cu o earf. Dup o perioad de timp rolurile se schimb.
Cutremurul: Se d elevilor o problem la radio s-a anunat c va fi un
cutremur puternic peste 10 minute. Fiecare persoan trebuie s i aleag maximum 5
lucruri de valoare pentru el/ea. Fiecare elev i prezint lista cu lucrurile alese.
Oglinda: Elevii formeaz perechi; n pereche, unul dintre elevi se mic, n timp
ce cellalt are rolul de oglind, trebuind s fac exact ceea ce face perechea lui.
Bomboane: Fiecare elev este rugat s ia bomboane dintr-un bol; dup ce elevii
s-au servit cu bomboane, fiecare trebuie s spun attea lucruri pozitive despre sine,
cte bomboane a luat.
Surpriza: Elevii sunt aezai ntr-un cerc i li se spune c ntr-o cutie este un
lucru deosebit i special. Fiecare elev este invitat s vad acel lucru secret, astfel nct
el s se reflecte n oglinda care este aezat n cutie. Elevilor li se cere s nu spun
colegilor care este lucrul special pe care l-au vzut n cutia magic.
Pantomima: Se noteaz cte un rol pe 4 buci de hrtie. Elevii sunt mprii
n 6 grupe i li se ofer o hrtie cu un rol. Ei vor trebui s ncerce s exprime rolul prin
limbajul nonverbal (fr cuvinte), n aa fel nct celelalte grupe s poat identifica
despre ce rol este vorba. Rolurile trebuie s fie amuzante i complexe de exemplu, Nu
am ap cald de trei zile!

- 39 -
 Zodiile: Elevii sunt rugai s stea ntr-un cerc i s se aeze n ordinea lunii i a
zilei de natere, fr s comunice verbal, utiliznd numai limbajul nonverbal.
Desenul: Unui elev voluntar i se ofer o imagine cu o figur geometric. Ceilali
elevi nu au vzut figura. Sarcina elevului voluntar este s descrie numai verbal figura, n
timp ce restul elevilor ncearc s o reproduc pe hrtia lor (ex. desenai n partea de sus
a foii un ptrat; n colul de jos din partea dreapt, desenai un dreptunghi etc.). Ceilali
elevi nu au voie s pun ntrebri, doar s ncerce s redea prin desen ct mai exact
figura descris. n final, figurile desenate se vor compara cu figura iniial [3, p. 39-40].
Comunicarea a fost definit ca o form particular a relaiei de schimb ntre dou
sau mai multe persoane, dou sau mai multe grupuri. Eseniale pentru actul
comunicrii sunt:
1) relaia dintre indivizi sau dintre grupuri;
2) schimbul, transmiterea i receptarea de semnificaii;
3) modificarea voit sau nu a comportamentului celor angajai.
Scopul comunicrii educaionale este acela de a forma convingeri prin organizarea
activitii educative i alegerea acelor procedee favorabile formrii convingerilor privind
toate domeniile cogniiei i practicii umane. Atunci cnd formarea de convingeri nu este
posibil, se apeleaz la persuadare, prin care nelegem influenarea persoanei mai mult
dect prin formare de convingeri, prin argumentare, dar i prin vizarea afectivitii, de
exemplu atunci cnd apelm la flatare pentru a convinge mai uor. Persuasiunea
nsoete convingerea atingnd att raiunea ct i sentimentele.
Problema comunicrii a fost tratat n mai multe surse de specialitate [1; 44], ns
aici ne intereseaz cele trei tipuri de comunicare: asertiv, pasiv i agresiv. O
comunicare eficient presupune obligatoriu nite elemente de care depinde realizarea
ntregului proces comunicaional. n literatura de specialitate se vorbete despre
urmtoarele elemente ale comunicrii: emitorul, receptorul, mesajul, feedback-ul,
canalul de comunicare i contextul [44, p. 18].
Pentru a realiza activitile vizate necesar este s definim urmtoarele trei tipuri
de comunicare. Comunicarea asertiv s-a dezvoltat ca o modalitate de adaptare
eficient la situaii conflictuale interpersonale, reprezint un set de atitudini i
comportamente nvate, care au drept consecine pe termen lung mbuntirea
relaiilor sociale, dezvoltarea ncrederii n sine, respectarea drepturilor personale,
formarea unui stil de via sntos, mbuntirea abilitilor de luare de decizii
responsabile, dezvoltarea competenelor de management al conflictelor. Comunicarea
pasiv s-a dezvoltat ca rspuns al unei persoane care ncearc s evite confruntrile,
conflictele, care dorete ca toat lumea s fie mulumit, fr a ine cont de drepturile
sau dorinele personale; manifestare a unei persoane care nu face cereri, nu solicit ceva
anume, nu se implic n ctigarea unor drepturi personale sau n aprarea unor opinii.
Comunicarea agresiv s-a dezvoltat ca urmare la o reacie comportamental prin care
blamezi i acuzi o alt persoan, sunt nclcate regulile impuse de autoriti (prini,
profesori, poliie), eti insensibil la sentimentele celorlali, nu-i respeci colegii, consideri
c tu ai ntotdeauna dreptate, rezolvi problemele prin violen, consideri c cei din jurul
tu (prini, colegi, profesori) sunt adesea nedrepi cu tine, eti sarcastic i utilizezi
adesea critica n comunicare, consideri c drepturile tale sunt mai importante dect ale
altora [3, p. 103-105]. n Anexa 6 propunem o serie de exerciii de comunicare aplicabile
i utile n activitatea educativ.

- 40 -
 1.6. Modele de formare a profesorilor-dirigini
Aciunea de formare are cel puin trei componente: formarea general, formarea
profesional (educaional), acumularea experienei de munc/experiena profesional.
Un program de formare vizeaz urmtoarele direcii:
- abordare bazat pe aptitudini i competene i mai puin pe informaii i
transmitere de cunotine;
- orientarea participanilor spre obiective viznd dobndirea unor competene;
- instaurarea unui climat de formare propice: locul de desfurare, pauzele,
captarea ateniei, consultarea cu participanii;
- tratarea echitabil a tuturor participanilor;
- gestionarea timpului pentru a atinge toate obiectivele propuse n cadrul
formrii;
- transmiterea unor valori, a unor ateptri n materie de calitate i a unor
informaii privind procedeele folosite n formare;
- stabilirea unor perioade pentru ntrebri i rspunsuri care s permit
consolidarea cunotinelor i aptitudinilor dobndite de participani n cadrul
formrii;
- metode echitabile i practice pentru a evalua dac fiecare participant va fi
capabil s aplice practic ceea ce a nvat la formare;
- autoevaluarea randamentului formatorului.
Durata activitilor de formare variaz n funcie de: complexitatea subiectului
care trebuie predat; aptitudinile de baz i experiena anterioar ale participanilor;
capacitatea participanilor de a reine informaiile. Organizarea coninutului ce va face
obiectul formrii este repartizat n module, care i permit formatorului s controleze
utilizarea timpului i s stabileasc obiectivele ce vor trebui evaluate. Fiecare modul
necesit elaborarea unui plan al cursului i conin urmtoarele elemente: coninutul
informaiei, metodele de prezentare, materialele auxiliare, timpul rezervat fiecrei pri,
activiti de feedback [47, p. 233-238].
n literatura de specialitate exist trei modele de formare, pe care le-am adaptat
pentru sistemul educaional [apud 47, p. 239-241]:
formarea n cascad (n form de val sau piramidal);
echipe itinerante;
formarea simultan.
Fiecare dintre modele respective prezint aspecte pozitive i negative, fiind uneori
recomandat s se realizeze un model hibrid, adaptat nevoilor grupului-int.
Modelul formrii n cascad (n lan, n piramid) este utilizat pentru formarea
unor grupuri mici de persoane. Acestea vor transmite, la rndul lor, ceea ce au nvat
altor grupuri mici, i tot aa, pn cnd rezultatele scontate vor fi transmise pn la
ultimul nivel de difuzare, cuprinznd majoritatea angajailor din instituia educaional.
Pentru a intensifica controlul asupra formrilor locale i a mbunti calitatea
acestora, modelul se poate combina cu modelul echipelor itinerante de formatori.

- 41 -
 Tabelul 7.
Modelul formrii n cascad [47, p. 39]
Avantaje Dezavantaje
Este suplu -
Permite transmiterea unor aptitudini unui Necesit un numr mare de formatori
numr mare de persoane. crora va fi necesar s li se formeze
aptitudini ntr-un timp scurt.
Este uor de organizat, deoarece nu Cere elaborarea unui manual al
necesit neaprat formatori profesioniti. formatorului, planuri de lecie i resurse
pentru prezentri.
Formarea n grupuri mici permite o Este posibil ca formatorii neprofesioniti
participare activ la exerciiile ce dezvolt s nu tie cum s profite de activitile pe
aptitudini. grupe.
Necesit un minim de logistic, deoarece Este cu putin s fie dificil s se refac
majoritatea formrilor se vor desfura pe stilul i coninutul prezentrii n raport cu
plan local, n organizaie. evaluarea stagiilor.
Necesit puine resurse la nivel central. Trebuie s se urmreasc de
organizatorii de la centru buna
desfurare a stagiilor n teren.
Este eficient n ceea ce privete costul, Personalul angajat n formare nu posed,
deoarece se pot utiliza formatori locali. poate, suficiente aptitudini de formatori.
Permite formarea multor persoane ntr-un Timpul limitat pus la dispoziia
timp scurt. formatorilor poate duna formrii n
grupuri mici.
Este descentralizat i transfer Controlul calitii i al uniformitii este
organizarea la nivel local. afectat. Nu se poate urmri acurateea
informaiei transmise.
Aptitudinile formatorilor vor fi ntrite n Sesiunile de formare a formatorilor
sesiunile de formare a acestora. trebuie s fie mai lungi, pentru a le forma
acestora un set de aptitudini suficiente
pentru diseminarea formrii.

Modelul de formare cu echipe itinerante cuprinde echipe de cte doi formatori

sau mai muli, care s desfoare formri n teren. Dup formarea unei echipe locale,
aceasta va putea continua formarea dup modelul formrii n cascad.
Tabelul 8.
Modelul de formare cu echipe itinerante [47, p. 240]
Avantaje Dezavantaje
Utilizeaz formatori profesioniti, cel Formatorii profesioniti trebuie s fie
puin pentru formarea primilor formatori disponibili mai mult timp.
la nivel local.
Formatorii profesioniti sunt mai n Nu creeaz nici o competen de formator
msur s stimuleze nvarea prin i este puin indicat pentru formrile
activiti. care trebuie s cuprind o mare mas de
persoane.
Utilizarea unui numr mic de echipe --
profesionalizate permite controlul calitii
i eficacitii interne.
Formatorii au competenele necesare Dup numrul de echipe disponibile, este,
pentru a realiza o formare activ. probabil, imposibil ca acetia s formeze
tot personalul care trebuie format, n
timpul prevzut.

- 42 -
 Costul pentru logistic este redus, mai Problemele care pot interveni la nivelul
ales pentru deplasrile n teren. bunei funcionri a logisticii pot impieta
(leza) desfurarea stagiilor n teren.
Necesit puine resurse la nivel central, Autoritatea central trebuie s stabileasc
sarcinile majore fiind transferate pe plan un circuit de formare.
local.
Permite o evaluare constant ce poate fi Timpul alocat formrilor poate depi
utilizat n ameliorarea coninuturilor i timpul prevzut iniial.
prezentarea stagiului.
Reduce dependena de manualul Nu ofer un manual al formatorului,
formatorului; formatorii profesioniti disponibil pe plan local ca termen de
permit flexibilizarea stagiilor, n funcie de referin n viitor.
condiiile locale.
Stagiile sunt organizate numai pentru Nu transmite i formarea aptitudinilor de
transmiterea unor cunotine sau formator.
metodologii necesare n contextul
respectiv.
Diminueaz costurile alocate formrilor, Costurile prevzute pentru deplasarea i
prin raionalizarea deplasrilor i a diurna formatorilor se repartizeaz pe o
duratei stagiilor. durat mai lung de timp.

Problemele ridicate de acest model se refer la timpul necesar realizrii formrilor

n teren i de bugetul central necesar deplasrii echipelor de formatori.
Modelul formrii simultane: ntregul personal care trebuie s fie format particip
la formare n acelai timp de exemplu, formarea unor grupuri de formatori locali n
domeniul Standardelor de eficien a nvrii n nvmntul secundar general, pentru
a disemina apoi experiena n instituiile colare de unde vin aceti formatori.
Tabelul 9.
Modelul formrii simultane [47, p. 241]
Avantaje Dezavantaje
Face vizibil formarea grupului Necesit un mare numr de formatori n
profesional pe scar larg i se bucur de acelai timp.
interesul acestuia.
Formarea se desfoar pe o perioad Exist puine posibiliti de evaluare sau
scurt de timp. modificare a edinei de formare.
Poate s valorifice capacitatea de Este dificil s se urmreasc calitatea
formatori a unor persoane care sunt prezentrilor fcute la formare.
implicate prin natura funciei lor n astfel
de evenimente.
-- Eficacitatea depinde de folosirea unei
logistici complicate.
-- Cere eforturi mari de organizare i
logistic.
-- Sunt necesare mai multe echipe de
formatori care s desfoare aceeai
activitate n locuri diferite.
-- Poate necesita o mai mare cantitate de
materiale dect celelalte modele.
-- Poate duce la suprasolicitarea
formatorilor recomandai s realizeze
acest tip de formare.

- 43 -
 Avantajul major al acestui model const n a aduce comunitatea educaional
respectiv n atenie, constituie un eveniment mediatizat i ofer informaiile necesare
tuturor celor implicai pentru desfurarea activitii viitoare pe termen mediu i lung.
n cadrul modelelor de formare se utilizeaz dou categorii de metode de
prezentare: metoda pasiv (furnizarea participanilor informaii pertinente pentru scopul
formrii, participanii iau notie i pun diferite ntrebri), metoda activ (formatorul
utilizeaz metode interactive cu participanii, pentru a organiza activiti practice).
Printre metodele pasive, menionm: cursurile magistrale, demonstraiile realizate de
experi, expunerile cu ajutorul mijloacelor audiovizuale, examinarea coninutului
modulului i al temelor. Printre metodele active, menionm: discuiile de grup; jocuri
care stimuleaz i favorizeaz reflecia asupra parametrilor unei sarcini i asupra unor
comportamente; simularea unor activiti i jocuri de rol, urmate de comentarii ale
ntregului grup, sub supravegherea formatorului; exersarea unor sarcini de lucru etc.
Metodele active valorific la cel mai nalt nivel gndirea critic, o gndire de tip superior
ce se bazeaz pe abilitile celor care o practic de a raiona corect, coerent, logic, cu
argumente solide i valoroase. Vom analiza n continuare focus-group-ul, care este o
metod complex de producere de idei n grup, avnd drept scop furnizarea unei baze
informaionale calitative, n care fiecare participant interacioneaz cu ceilali membri ai
grupului i se influeneaz reciproc [8, p. 61-62]. Focus-group-ul urmrete colectarea
unor date i analiza procesului de influenare a opiniilor n cadrul grupului. Metoda le
permite participanilor s se lase influenai i s-i schimbe opiniile pe parcursul
desfurrii discuiilor. n viziunea lui A. Bulai, se disting urmtoarele tipuri de
ntrebri:
- ntrebri directe de cercetare, care se refer la tema cercetat;
- ntrebrile de profunzime sau direcionate pe problem, cu rolul de a clarifica
motivaiile participanilor;
- ntrebrile-test, pentru verificarea nelegerii conceptelor i termenilor de
specialitate folosii n discuie;
- ntrebrile pregtitoare sau de redirecionare, ce introduc tema n discuie sau
readuc discuia spre tema principal n momentul cnd participanii au tendina
s divagheze;
- ntrebrile depersonalizate, obiective, care au rolul de a dezamorsa eventualele
conflicte care pot aprea pe parcursul discuiilor;
- ntrebrile factuale, ce solicit rspunsuri exacte, informaii precise care nu
implic latura opinional;
- ntrebrile afective, ce doresc evidenierea strilor afective i emoionale ale
participanilor;
- ntrebrile anonime, ce vizeaz opiniile despre un subiect considerat delicat sau
care ar putea vexa anumite susceptibiliti etnice, religioase, culturale etc.
(rspunsul la aceste ntrebri va fi cerut n scris i anonim);
- tcerea, ca o component a comunicrii, d indicaii despre atitudinea
participanilor fa de unele aspecte ale subiectului tratat.
Metoda focus-group prezint unele avantaje: creeaz o atmosfer natural n
grupul de lucru, cu influene reciproce ntre participani i posibilitatea acestora de a-i
schimba prerea; dezvolt plcerea de a comunica n grup; impune un climat de discuie;
focalizeaz discuia pe o tem, dezvoltnd capacitile de comunicare ale participanilor;
ct i unele dezavantaje: unii participani pot fi complexai de atitudinea celor mai activi
din grup; poate aprea dificultatea de a modera un grup eterogen puin cunoscut, care
genereaz discuii n contradictoriu.

- 44 -
 Alte metode utilizate n cadrul unui stagiu de formare sunt: jocul de rol,
simularea, tiu-vreau s tiu-am nvat, studiul de caz etc.
Jocul de rol reprezint interpretarea de ctre dou sau mai multe persoane a
unui scenariu de rezolvare a unei probleme [48, p. 352-353; 32, p. 66]. Scenariul este
pregtit de formator i interpretat de participani. Scopul jocului de rol este de a-i ajuta
pe participani s obin noi cunotine, abiliti, atitudini, ntr-un mod stimulativ i
comic. Jocul de rol ofer participanilor ocazia de a se destinde i de a trata n mod
relaxat i pozitiv problemele serioase de la locul de munc. Jocul de rol este o mic
scenet interpretat de participanii la activitate i ajut la nelegerea unei situaii i la
ncurajarea empatiei fa de cei implicai n el. Modalitile de explorare:
- fiecare participant primete un text n care se prezint o situaie/se propune oral
o situaie;
- fiecare participant apreciaz situaia prezentat;
- fiecare participant i alege un partener cu care discut prerea proprie;
- ntregul grup discut cteva reacii la situaia prezentat; se ncurajeaz
participanii s exprime motivaia ce st la baza opiniei enunate;
- partenerii de joc i asum un rol i interpreteaz situaia respectiv din
momentul n care problema a fost elucidat;
- trei-patru perechi realizeaz n faa ntregului grup jocul de rol;
- formatorul formuleaz concluziile cu tot grupul asupra problemei/situaiei
problemei prezentate i se solicit prerea grupului privind
reaciile/atitudinile/prerile celor ce au interpretat rolurile [apud 47, p. 251].
Exemplu:
Joc de rol, supravieuire i negociere
Este o zi geroas, dar calm. Te afli pe puntea unei nave. Tocmai, a avut loc o
explozie, urmat de un incendiu devastator. Nava arde ca o tor. Cteva zeci de tone de
combustibil vor exploda n urmtoarele douzeci de minute. Cpitanul, o parte a
echipajului i civa pasageri au czut deja victime.
Pe punte i n apa din jurul navei, reueti s identifici rapid persoanele nominalizate
n lista de mai jos. Ar putea fi salvate, dac s-ar ndeprta urgent de nav. Din
nenorocire, singura barc de salvare valid poate prelua maximum 7 persoane, fr a se
scufunda. n plus, apa este la limita ngheului. A rmne n ap peste cincisprezece
minute ar nsemna moarte prin nghe. A alterna perioade de stat n ap cu altele de stat
n barc nseamn acelai lucru. Practic, supravieuitorii vor fi cei 7 oameni care vor
urca n singura barc disponibil. Totui, se repar i a doua barc.
Misiunea ta: INTR N ROL!
Apoi,
1) n termen de 5 minute, vei decide pe cine salvezi n prima barc, iar n coloana 1 din
tabelul anexat (Opiunea personal), vei indica prioritile de acces n barc cu cifre de
la 1 la 8;
2) nc 5 minute, tot n prima coloan a tabelului, indic i ordinea prioritilor de acces
n cea de-a doua barc, ncepnd cu cifra 9;
3) n continuare, vei respecta instruciunile instructorului n comunicare.
Not: Folosete pix sau stilou.
Marian Fotac: preot greco-catolic din Satu-Nou, Cimilia; brunet; 55 de ani;
Ghiocel Muntean: muncitor electrician din Vaslui; 51 de ani; cstorit; trei copii;
blond; ateu; revine acas dup doi ani de munc n Israel;

- 45 -
 Stelian Prudan: rom din Republica Moldova; chelner de ocazie i cntre n baruri i
cluburi de noapte; brunet; 29 de ani;
Mdlina Suvac, bucovineanc de origine ucrainean; starea unei mnstiri de maici
din Cernui; rocat; 38 de ani;
Laszlo Istvan: maghiar din Cluj; veteran de rzboi; decorat pentru bravur; fost
profesor universitar cu vederi ultraliberale; 58 de ani;
Vadim Toader: secundul vasului; ieean; arestat cu dou zile n urm pentru crim;
blond cu ochi albatri; probleme psihice; 37 de ani; singurul care tie s navigheze;
Maria Mihie: olteanc din Gorj; repet pentru a doua oar ultima clas de liceu;
vrea s ajung actri de cinema; 21 de ani;
Ion Pduroi: cizmar; a economisit toat viaa pentru o visat cltorie pe mare; fire
ipohondr i trist; sectant, 46 de ani;
Alina Hauc: surdo-mut; frumoas; i-a pierdut mama n explozia de pe vas; 8 ani;
Isac Goldberg: evreu putred de bogat; are o reea de case de amanet n Bucureti;
promite mare recompens salvatorului; 66 de ani;
Monica Mihuleac: scriitoare de mare inut moral; a semnat romane de succes; a
iniiat multe i remarcabile aciuni de binefacere; 69 de ani;
John Brava: medicul vasului; secui; a salvat multe viei; este afemeiat i alcoolic; a
primit un premiu al Academiei; 64 de ani.

Nume i Opiunea Opiunea Opiunea grupului

prenume personal grupului I II
A 1 2 3
Marian Fotac
Ghiocel
Muntean
Stelian Prudan
Mdlina Suvac
Laszlo Istvan
Vadim Toader
Maria Mihie
Ion Pduroi
Alina Hauc
Isac Goldberg
Monica
Mihuleac
John Brava

Numele ...............................................
Prenumele Semntura: ........... Data:
Vrsta: ...............Etnia: .........................
Religia: ................ Starea civil: ...........
Starea civil: ........
Semntura:
Data:

Simularea este o metod apropiat jocului de rol, n acest caz participanilor

cerndu-li-se att s interpreteze rolurile, ct i s se transpun ntr-o situaie-cadru
anume, pentru a interpreta realitatea. Simularea exploreaz realitatea, explic noiuni i
teorii abstracte, este o strategie euristic, conduce la descoperirea unor cunotine noi, a
unor relaii logice i legice n interiorul unor cunotine deja existente; consolideaz i

- 46 -
dezvolt capacitatea de exprimare oral; realizeaz feedbackul privind consecinele unor
aciuni; modeleaz gndirea.
Rolul formatorului, att n simulare, ct i n jocul de rol, este de lider,
coordonator al activitii. Formatorul alege subiectul, fixeaz obiectivele i atrage atenia
spre punctele de concentrare a ateniei [apud 47, p. 251-252].
Studiul de caz este un exemplu, scris sau verbal, bazat pe experiena real a
participanilor sau care prezint un caz real, supus dezbaterii grupului. Scopul studiului
de caz este de a-i ajuta s obin noi abiliti i de a le schimba atitudinea. Avantajul
studiului de caz este de a-i implica pe participani s discute i s analizeze aspectele
importante ale activitii lor, fr a-i obliga s vorbeasc critic despre propria lor
instituie [48, p. 365-368]. Particularitatea studiului de caz ine de prezentarea unei
situaii n dimensiunile ei caracteristice n legtur cu faptele trite, pentru a se gsi o
soluie specific, acceptat de ntreaga instituie. n acelai timp, studiul de caz
constituie, pentru fiecare dintre cei antrenai n analiza lui, un demers individual prin
care fiecare se descoper pe sine, n reaciile sale afective, pentru ca, asumndu-i-le, s
ncerce s regseasc obiectivitatea.
n literatura de specialitate ntlnim mai multe caracteristici ale studiului de caz
[47, p. 51]: antreneaz eficient participanii; are o mare valoare euristic i aplicativ;
mijlocete o confruntare direct cu o situaie din viaa real; cuprinde cazuri
problem/exemple tipice, semnificative; servete ca suport cunoaterii inductive (de la
particular la general) i deductive (de la general la particular). Formatorul are rol de
mediator, prezint cazul, organizeaz i conduce procesul de analiz de caz. Analiza se
realizeaz pe coordonatele avantaje/dezavantaje/consecine [47, p. 52-53]:

Variantele cazului Avantaje Dezavantaje Consecine

Varianta 1
Varianta 2
Varianta 3

- varianta 1: metoda situaiei se prezint situaia complet i soluionarea cazului;

- varianta 2: studiul analitic al cazului se prezint situaia complet i o parte din
soluii;
- varianta 3: nu se prezint o situaie complet i nu se expun soluiile, nici
informaiile cu privire la soluii; sunt oferite, n schimb, sarcini concrete de
rezolvat, care ghideaz participanii n soluionarea cazului.
Tipurile de cazuri [48, p. 366]:
1. cazul descriptiv: o situaie este prezentat prin povestire i descriere; problema
este situat i delimitat, urmnd s fie dezbtut de grup;
2. cazul evolutiv: plecnd de la o descriere analoag, se pregtete un anumit numr
de documente complementare, care vor fi la dispoziia grupului, dac este necesar,
se realizeaz o clarificare a demersului iniiat;
3. cazul interactiv: este un caz care evolueaz n funcie de poziiile adoptate de
participani, fie n plan tehnic, fie n plan uman.
n toate situaiile, un studiu de caz urmeaz un parcurs care se poate rezuma la
cinci faze [48, p. 367]:
- prima faz: prezentarea cazului, realizat deseori n mod individual, n cadrul
lurii la cunotin a respectivei situaii;
- a doua faz: analiza i diagnosticul relative la problema/problemele de studiat,
operaii realizate de obicei n echip;

- 47 -
 - a treia faz: discuie i propuneri de intervenii n respectivul caz;
- a patra faz: cutarea unor soluii;
- a cincea faz: prezentarea soluiei alese de grup i criticarea acesteia, chiar
experimentarea ei.
Exemplu: studiu de caz
Andrei este angajat n funcie de director-adjunct pentru educaie n cadrul unei
instituii de nvmnt. Deine aceast funcie de cinci ani i nu a ridicat probleme de
disciplin, dovedind c este profesionist i implicat n munca sa. De curnd i-au fost
depistate unele probleme de sntate, medicul recomandndu-i o munc mai calm, fr
prea mare stres. n acest caz, managerul instituiei, considernd c este etic s i asigure
un alt loc de munc n interiorul instituiei, mai ales c Andrei s-a dovedit n timp o
resurs de valoare, i-a oferit un post de profesor.
a) Credei c profilul psihologic al unei persoane care a fost potrivit pentru un post
de director-adjunct pentru educaie este potrivit pentru un profesor?
b) Credei c Andrei se poate adapta la acest post mai rapid dect un nou-venit n
instituia dat?
c) Dat fiind faptul c anterior Andrei avea un salariu fix motivant, iar n primele luni
ca profesor partea salarial fix la noul post va fi mai mic, credei c sunt
necesare strategii suplimentare de reinere n instituie pentru Andrei? Ce strategii
de integrare trebuie s aplice managerul instituiei n acest caz?
n concluzie, formarea profesional exprim, n primul rnd, necesitile instituiei
colare, fie c este vorba despre selectarea angajailor n funcie de competenele
profesionale n domeniul educaional prin formarea iniial, fie prin formarea continu
asigurat n instituie sau n afara ei. Indiferent de form i de complexitate, formarea
profesional face parte din obiectivele pe termen mediu i lung ale instituiei colare i
reflect nevoile acesteia n perspectiva evoluiei ei, corelnd nevoile instituiei cu nevoile
personale ale angajailor n aceast instituie.

APLICAII
Specificai aspectele conceptuale ale managementului activitii educative, n baza
informaiei propuse.
Comentai importana factorilor culturali, contextuali i individuali n activitatea
educativ.
Examinai i discutai n cadrul unei edine cu prinii strategiile motivaionale n
reglarea emoiilor.
Analizai rolul strategiilor de nvare n cadrul activitii educative. Identificai
strategiile cele mai eficiente n activitatea de diriginte.
Elaborai, n baza informaiei propuse, mai multe tipuri de reprezentri grafice la
tema: Managementul clasei de elevi.
Analizai i discutai n cadrul unei edine cu prinii stilurile de nvare a
copiilor lor.
Discutai cu elevii despre tipurile de portofoliu i identificai care tip de portofoliu
este utilizat mai frecvent n activitatea colar. Realizai cu elevii un portofoliu de
celebrare al clasei dvs.
Identificai o problem-cheie n clasa unde suntei diriginte i aplicai tehnica
celor 6 pai n soluionarea acesteia.
Organizai un seminar metodologic unde aplicai modelele de formare a
profesorilor-dirigini. Care model este mai eficient?

- 48 -
 ***
Din cele expuse, putem formula urmtoarele concluzii:
Activitatea educativ este definit ca o dimensiune a procesului de nvmnt; se
contureaz conceptul de activiti educative, care ofer oportuniti pentru
dezvoltarea unor competene ale elevului i tipologia acestora n funcie de grupul
int vizat, de finalitatea urmrit, de dimensiunea educaional dominant.
Este prezentat specificul activitii educative, etapele de proiectare a acesteia; sunt
enumerate principiile ce stau la baza organizrii activitii educative i direciile
prioritare ale activitii educative, unde sunt enumerate atribuiile dirigintelui i
exigenele activitii educative.
Dimensiunea educativ reprezint o complexitate de factori culturali, contextuali
i individuali ai procesului de nvare, fiecare dintre acetia avnd un rol specific
pentru organizarea i realizarea activitii educative. Factorii culturali acioneaz la
nivelul normelor, al valorilor i al practicilor de nvare i se regsesc n
comportamentul cultural al fiecrei persoane, n timp ce factorii contextuali
influeneaz orientarea persoanei spre obinerea de competen n domeniu sau
spre obinerea doar a unei performane specifice, iar factorii individuali se refer la
valoarea acordat sarcinii de nvare de ctre elev; la expectanele legate de
rezultatele nvrii i la reaciile emoionale legate de sarcinile nvrii, toate
acestea reprezentnd rezultatul complex al procesului educativ n coal.
Componenta managementul activitii de nvare asigur corelarea activitii
educative formale i nonformale prin utilizarea diverselor tipuri de strategii:
strategii de nvare, strategii de motivare clasificate n strategii de control
cognitiv, de control emoional i de control al mediului necesare tipurilor de
activiti educative.
Sunt prezentate stilurile de nvare n viziunea mai multor autori, modalitatea de
a identifica stilul unei persoane n baza chestionarului VAK (vizual, auditiv,
kinestezic), stilurile de nvare n funcie de modalitatea senzorial, unde fiecare
stil de nvare este analizat prin tehnici de nvare i caracteristicile specifice
acestuia. Beneficiile identificrii i dezvoltrii stilurilor de nvare pentru
diriginte, elev i printe sunt urmate de aplicaii specifice fiecruia dintre acetia.
Este analizat teoria inteligenelor multiple din perspectiva stilurilor de nvare i
a stilurilor de predare, caracteristicile fiecrui tip de inteligen, tehnicile eficiente
de nvare, manifestarea elevului, gndirea lui, preferinele lui, zone de
performan, zone de intervenie, profil de nvare, toate acestea avnd un rol
fundamental pentru organizarea i realizarea activitii educative.
Sunt analizate trei modele de formare, pe care le-am adaptat pentru sistemul
educaional:
formarea n cascad (n form de val sau piramidal); echipe itinerante; formarea
simultan, fiind uneori recomandat s se realizeze un model hibrid, adaptat
nevoilor grupului-int. De asemenea, sunt prezentate metodele utilizate n cadrul
acestor modele; o deosebit atenie i se acord studiului de caz, fazele parcurse n
cadru unui studiu de caz, caracteristicile acestuia i tipurile de cazuri specifice
formrii profesorilor dirigini.

- 49 -
 2. ASPECTE METODOLOGICE PRIVIND
MANAGEMENTUL ACTIVITII EDUCATIVE LA CLAS

n capitolul 2, Aspecte metodologice privind managementul activitii

educative la clas, sunt abordate modalitile de colaborare a dirigintelui
cu prinii, un aspect foarte important constituind comunicarea dirigintelui
cu prinii, sunt prezentate diferite forme de comunicare a prinilor
elevilor din clas. Un aspect important n educaie const n cunoaterea
nevoilor elevilor: fizice, afective, de securitate, de stimulare a potenialului
nnscut, de direcionare i de control, de responsabilizare i de
independen. De asemenea, este prezentat ierarhia nevoilor, piramida
trebuinelor i nivelurile achiziiei succesului elevului; sunt prezentate
formele de intervenie pedagogic asupra prinilor, scopul i obiectivele
ce vizeaz activitile i publicul int n cadrul interveniei pedagogice.
Este descris tipologia edinelor cu prinii, sunt prezentate sugestii
metodologice pentru proiectarea edinelor cu prinii, structura edinelor
cu prinii, fiind evideniate etapele i aciunile concrete de implicare a
prinilor n relaia coal familie, modele constructiviste de proiectare a
edinelor cu prinii, modaliti de dezvoltare a educaiei nonformale din
perspectiva constructivismului, ct i un program de formare a
profesorilor-dirigini.

2.1. Modaliti de colaborare ntre diriginte i prini

n societatea contemporan se apreciaz tot mai mult efectele benefice ale
participrii active ale prinilor n viaa colii. Numeroase cercetri la nivel internaional
i mai puine la nivel naional au pus n eviden aspectul determinant al calitii
interaciunii dintre familie i coal asupra educaiei copiilor. Se afirm tot mai des c
prinii au nu doar rol biologic i obligaia de a-i hrni sau mbrca pe copii, ci i datoria
moral de a contribui activ la educaia lor, c aceast sarcin nu aparine n
exclusivitate colii. Familia ofer copilului primul spaiu educativ, primele informaii
despre lumea ce l nconjoar, primele norme i reguli de conduit, dar i creeaz
climatul social i afectiv necesar trebuinelor i dorinelor sale. Recunoaterea
importanei prinilor n favoarea succesului colar al copiilor a impulsionat autoritile
educative s susin necesitatea ntririi legturilor dintre prini i coal i s le
promoveze i la nivel de politici publice [52, p. 3].
Familiile i profesorii i-ar dori ca coala s poat face treaba singur. Dar colile
de astzi au nevoie de familii, iar familiile au nevoie de coli. n mai multe moduri,
aceast reciprocitate poate fi cea mai mare speran pentru schimbare. Chiar dac
prinii sau cadrele didactice nu doresc s comunice, ei sunt condamnai s fac
aceasta prin intermediul elevului care joac rolul de de legtur, de mesager i mesaj n
acelai timp [5, p. 130].
Unul dintre cele mai importante lucruri pe care trebuie s le deprind o persoan
menit s se ocupe de educaie i prin aceasta nelegem i consiliere (profesor, printe,
consilier, psiholog), este acela de a nelege nevoile elevilor, care pot fi:

- 50 -
1. Nevoi fizice / de baz:
- nevoia de cldur<
- nevoia de hran i de odihn, de ngrijire i igien;
- nevoia de a fi ocrotii n faa primejdiilor.
2. Nevoi afective:
- contactul fizic;
- admiraia i tandreea;
- timpul acordat;
- atenia i observarea comportamentelor;
- aprobarea i compania n diferite activiti.
3. Nevoi de securitate:
- ngrijire permanent;
- mediu predictibil, modele de ngrijire permanent i respectare a unor reguli
elementare;
- reguli de control;
- o familie unit i stabil;
- un grup de familie / un grup colar armonios.
4. Nevoi de stimulare a potenialului nnscut:
- ncurajarea curiozitii i comportamentelor de explorare;
- dezvoltarea deprinderilor de participare la joc i de a rspunde la ntrebri;
- promovarea ocaziilor de afirmare i de dezvoltare.
5. Nevoi de direcionare i control: se refer la deprinderea elevilor cu
comportamentele sociale adecvate, de disciplin, cultivarea de valori precum: cinstea i
respectul fa de cellalt;
6. Nevoi de responsabilizare, care are n vedere atragerea copilului, la nceput n lucruri
minore, pe parcurs, ns, dndu-i-se responsabiliti din ce n ce mai mari: implicarea n
deciziile importante legate de familie sau de coal (consiliul de familie / consiliul
elevilor), nvarea din propriile greeli sau succese.
7. Nevoi de independen, prin care se nelege a ajuta elevul s neleag c trebuie s
ia propriile decizii. Despre cum se manifest toate acestea la individ vorbesc aproape toi
cercettorii comportamentului uman n literatura de specialitate: A. Maslow, F.Herzberg,
D.D. Mc. Clelland, A. Schopenhauer etc.

5. NEVOIA DE DEZVOLTARE PERSONAL

4. NEVOIA DE STIM I RESPECT DIN PARTEA CELORLALI

3. NEVOIA DE APARTENEN

2. NEVOIA DE SECURITATE

1. NEVOI PRIMARE

Figura 7. Ierarhia nevoilor [15, p. 9]

- 51 -
 8. TREBUIN DE AUTOREALIZARE

7. TREBUINE ESTETICE

6. TREBUINE COGNITIVE

5. TREBUINE DE AUTONOMIE

4. TREBUINE SOCIOLOGICE

3. TREBUINE PSIHOLOGICE

2. TREBUINE MOTRICE

1. TREBUINE FIZIOLOGICE

Figura 8. Piramida trebuinelor [15, p. 9]

Abordrile sociologice susin faptul c una dintre principalele trebuine, la vrsta

adolescenei, este aceea de a fi integrat n coal. Trebuina de a fi instituionalizat prin
coal, la aceast vrst, este cu att mai mare cu ct lipsa ei ar duce la dezechilibre.
Adolescenii, cu trebuinele lor, trebuie privii separat i explicai n termeni cazuali.
Aciunile lor, cu motivaii puternice, sunt efectuate deliberat i explicaia poate fi dat n
termeni de scopuri i obiective. Aciunile lor, efectuate arbitrar, sunt cele care ridic
probleme i semenilor i sinelui propriu. Pe acestea, cadrul didactic, aflat n ipostaza
consilierului, trebuie s le identifice i s le canalizeze spre o soluionare. Elevul
adolescent nu are nc definitivat identitatea, el este n cutarea i satisfacerea unei
alte trebuine i anume aceea de formare a sinelui. O parte a eului su se revolt contra
modelelor pedagogice, a tipurilor instituionale care-i sunt impuse de societate, familie,
fr s fie ntotdeauna uor de delimitat cauza i mobilul ce au declanat nelinitile
difuze i izbucnirile sale de furie [15, p. 10].
D.D. Mc Clelland a elaborat teoria achiziiei succesului, care are patru niveluri
[apud 49, p. 12], prezentat n Figura 9.

4. SUCCES

3. ASPIRAIE

2. PUTEREA MOTIVAIEI

1. PUTEREA MOTIVAIEI. ATEPTAREA. STIMULAREA

Figura 9. Nivelurile achiziiei succesului [apud 51, p. 12]

- 52 -
 Teoriile nevoilor umane furnizeaz o privire de detaliu asupra a ceea ce nseamn
motivarea. Satisfacerea acestor nevoi constituie factori motivaionali pentru fiecare
individ. Conform teoriei lui A. Maslow, anumite nevoi interne sunt situate mai aproape
de baza unei ierarhii personale dect altele, iar omul urmrete satisfacerea unor nevoi
de pe nivele mai ridicate doar n momentul satisfacerii nevoilor de baz. Prin urmare,
profesorii trebuie s ofere ci pentru stimularea ncrederii n sine a elevilor, sau n caz
contrar, acetia vor rmne nemotivai.
Dincolo de utilizarea unor strategii de motivare, o importan deosebit o are climatul
motivaional existent n clas. ntr-o clas, climatul motivaional pozitiv se exprim prin:
exprimarea liber a opiniilor;
prelucrarea i utilizarea de ctre profesor a ideilor elevilor;
admiterea conflictelor ca element de progres i negocierea lor rapid;
recunoaterea i ncurajarea succesului.
Climatul motivaional negativ se exprim prin:
responsabiliti insuficiente ale colegilor i neimplicare n luarea deciziilor;
solicitri nerealiste formulate de profesor, sarcini prea grele sau prea uoare, timp
insuficient pentru realizarea lor;
condiii de nvare nesatisfctoare;
absena feed-back-ului pozitiv.
n viziunea lui R. Mucchielli, cele mai bune stimulente sunt cele care trimit elevul
la el nsui, ntr-un proces ciclic de ntrire a dorinei de a nva [apud 41, p. 148-149].
Acestea pot fi urmtoarele: curiozitatea i nevoia de cunoatere, care reprezint o atracie
specific pe care o exercit necunoscutul i noutatea; succesul personal: a ctiga, a
reui, a triumfa, a atinge scopul, oricare ar fi el, este o motivaie; performana
autoevaluativ exprim nevoia de a se cunoate, de a se msura, de a se evalua;
performana unui elev este un factor de susinere a motivaiei acestuia; nevoia realizrii
de sine este una dintre motivaiile fundamentale ale subiecilor umani i este n relaie
cu nivelul de aspiraie, n msura n care ea este aspiraia confuz, ns esenial
pentru progresul i dezvoltarea elevului. Acelai autor descrie i ali determinani ai
activitii care contribuie la motivarea elevului: utilitatea, percepia utilitii este
motivant; percepia clar a scopului are un efect motivant asupra angajrii personale n
munc; facilitatea: experiena dobndit, familiarizarea cu domeniul vizat, reprezentarea
accesibilitii cunotinelor, evaluarea efortului necesar i suficient asigur succesul
elevului n activitatea de nvare i, respectiv, succesul activitii educative n coal;
presiunea de conformitate: apartenena la grupuri determin activitile i achiziiile cu
scopul de a se situa elevul la acelai nivel cu semenii si [43, p. 149]. n consecin,
procesul motivaional parcurge patru faze [38, p. 61]:
1. de orientare (direcionare) a comportamentului spre atingerea unor scopuri;
acest aspect al motivrii vizeaz luarea unei decizii, ca urmare a rezolvrii
conflictului instalat ntre diverse alternative comportamentale competitive
(opiunea efecturii unei anumite activiti);
2. de declanare a unui comportament int angajarea i mobilizarea resurselor
personale spre o anumit aciune (angajarea resurselor cognitive, emoionale i
comportamentale spre aciune);
3. de susinere a comportamentului perseverena n ndeplinirea unei sarcini;
poate fi cuantificat prin volumul de timp, de efort cognitiv i comportamental
investit n realizarea acelei sarcini;

- 53 -
 4. de dezangajare din sarcin respectiv de defocalizare de pe sarcina respectiv
(defocalizarea atenional de pe sarcin, datorit rezolvrii ei sau apariiei unui
blocaj).
Toate fazele menionate trebuie s funcioneze n relaie una cu cealalt, n caz contrar,
scade eficiena motivaiei n organizarea activitii educative.

Aplicaie
Elaborai dou mesaje puternic motivatoare pentru doi elevi din clasa la care
suntei diriginte, respectnd cele patru faze ale motivaiei:
Mesaj Mesaj 2

De aceea, coala orientat spre elev vine n ntmpinarea prinilor, oferindu-le

mai multe posibiliti de implicare a prinilor n procesul de nvmnt, prin
organizarea unor activiti comune, participnd ca voluntari, acestea pot fi: organizarea
i conducerea unei srbtori, diverse excursii, concursuri, poate exercita rol de expert
ntr-un anumit domeniu n cadrul orelor de studiu, se poate implica n alctuirea unui
proiect, gsirea resurselor financiare sau pot oferi resurse i mijloace didactice pentru
desfurarea procesului instructiv, pot da propuneri i participa n amenajarea slii de
clas, locului de joac, a colii etc. [20, p. 9]. O alt metod de colaborare este
comunicarea eficient bazat pe ncredere reciproc i bunele manieri de a se asculta
reciproc. Procesul ascultrii are patru pai: audiia, interpretarea, evaluarea, rspunsul.
Iar n cadrul unei comunicri trebuie de inut cont c ascultarea implic toi aceti pai.
Forme de comunicare la care pot apela profesorii cu prinii sunt:
- scrisori sptmnale sau lunare, prin intermediul crora profesorul/dirigintele
furnizeaz prinilor informaia despre activiti n care au fost implicai copiii, despre
realizrile i dificultile cu care s-au ciocnit elevii n cadrul acestor activiti.
- schimb de cri: profesorii i prinii fac schimb de cri ce conin informaii despre
practicile pentru bun cretere a copilului, unde pot organiza discuii asupra celor
mai interesante i provocatoare pasaje.
- serbri: aceste activiti reprezint ocazii reale de a implica activ toi participanii
procesului instructiv-educativ (prini, copii, bunei) i un bun prilej de a se cunoate
mai bine.
- convorbiri telefonice: este o modalitate de a transmite rapid i succint informaii
importante. Orele optimale pentru a ntreine o convorbire telefonic la domiciliu se
cuprind ntre orele 19.00-21.00.
- jurnalul cltor: n zilele de week-end, jurnalul cltor este luat acas, n vizit, pe
rnd, de ctre fiecare elev al clasei. n aceast agend elevul i membrii familiei vor
relata istorioare interesante din viaa lor, i vor mprti emoiile, gndurile sau vor
descrie evenimentele de care au avut parte n week-end-ul respectiv. La rentoarcere,
jurnalul este prezentat colegilor de clas. Aceast form de comunicare scris
reprezint un mijloc eficient de implicare i cunoatere a mediilor familiale din care
vin copiii.

- 54 -
- edine cu prinii: este una din cele mai frecvente activiti prin intermediul creia
se face schimb continuu de informaii privind progresul copilului, ci i o cale de
cunoatere i stabilitate a unor relaii de interdependen dintre coal i familie [51,
p. 11].
- vizite la domiciliu: ele sunt utile i necesare, mai ales, ceea ce vede el, cci gazdele
vor adopta un comportament deosebit de cel cotidian, mai aproape de cel presupus a
fi ateptat de diriginte. Indirect, prin folosirea unor prilejuri oferite de diferite obiecte
de studiu, de exemplu compuneri la tema viaa de familie se pot afla multe lucruri,
nu numai cu privire la realitatea familial a copilului, ci i cu privire la concepia
prinilor despre familie i rolul acesteia [20, p. 124].
Ca urmare a studiilor realizate, S. Kagan a concluzionat c implicarea parental pare s
aib cel mai puternic efect asupra mbuntirii rezultatelor academice. Alte variabile
intermediare ntre implicarea parental, att acas ct i la coal, i mplinirea elevului
include: clarificarea rolului i responsabilitii dirigintelui, familiei, elevilor; ceea ce
aduce dup sine:
creterea stimei de sine a copiilor;
mbuntirea relaiei printe-copil;
elevii au note mai mari;
prinii mai bine tiu ce se ntmpl la coal;
elevii nva mai mult, indiferent de nivelul socio-economic, etnie sau nivel de
educaie al prinilor;
au mai puine absene;
i fac mai contiincios temele pentru acas;
copiii i prinii dezvolt atitudini pozitive fa de coal;
scade riscul consumului de alcool i al violenei;
mbuntirea comportamentului elevului;
elevii se vor adapta mai uor la schimbrile din clasa a V-a, a IX-a;
elevii vor fi capabili s-i stabileasc planuri realiste privitor lor [15].
Familiile i colile lucreaz ca parteneri la o filozofie centrat pe elev, n care educatorii i
familiile trebuie s coordoneze i s coopereze pentru a mbunti progresele
nregistrate n nvare i s promoveze succesul colar pentru elevii n patru domenii:
academic, social, emoional i comportamental. n plus, este necesar asumarea
responsabilitii de ambele pri, dar i responsabilitatea comun pentru educarea i
socializarea elevilor, ceea ce va asigura calitate interferenei i conexiunii dintre familie i
coal [4, p. 134].
Cercettoarea Larisa Cuzneov susine c s-a demonstrat faptul c familia din
Republica Moldova este n stare s-i exercite eficient funcia educativ, deoarece
dispune de o anumit cultur, de un nivel intelectual adecvat, valori morale, etice i un
cadru decent de via [20, p. 112]. n acest context, autoarea delimiteaz ase tipuri de
strategii educative eseniale, care asigur eficiena aciunilor i a tuturor influenelor
educative familiale i colare [28, p. 35]: strategia comunicrii i relaionrii umaniste;
strategia respectrii drepturilor copilului; strategia valorizrii modului sntos i demn de
via; strategia partajrii i onorrii responsabilitilor din partea adulilor i copiilor;
strategia centrrii pe modelul pozitiv de comportare al adulilor i formarea psihomoral a
Eu-lui copiilor; strategia orientrii aciunilor educative spre stimularea autocunoaterii,
autoeducaiei, autoactualizrii.
Un profesor ca s poat exercita funcia sa de un bun diriginte are nevoie de o
pregtire tematic n tiinele educaiei i s fie informat n domeniul legislaiei colare

- 55 -
fundamentale (legea nvmntului, codul educaiei, regulamentul tip al instituiilor de
nvmnt, codul familiei etc.), s poat poseda o capacitate de a comunica i a asculta,
i are cultivate deprinderile empatice, s colaboreze cu prinii i cu ceilali factori
educativi.
Cele mai eficiente forme i metode de antrenare a prinilor n viaa colii pot fi
acordarea unei responsabiliti controlate; prezentarea la edinele cu prinii a unor
teme de interes general, urmate de discuii; ntlniri cu specialiti de diferite domenii;
afiarea periodic a unor articole de orientare pedagogic, redactate ntr-o form
accesibil; dezbaterea pe marginea unor cazuri-problem etc. De asemenea, n literatura
de specialitate ntlnim o clasificare convenional a formelor educaiei ce pot fi
valorificate de familie, sunt prezentate trei categorii de forme i fiecare dintre acestea
includ diverse activiti [28, p. 35-36]: formele educaiei organizate i desfurate n
cadrul familiei; formele educaiei organizate-desfurate n colaborare/parteneriat cu
instituia de nvmnt, unde activitile sunt grupate dup finaliti i coninuturile
generale ale educaiei; formele educaiei organizate-desfurate n colaborare/parteneriat
cu agenii comunitari.
n cadrul interveniei socio-educative asupra familiei putem circumscrie
intervenia asupra prinilor prin specificarea c acest tip de aciune se adreseaz numai
prinilor, nu i copiilor sau bunicilor i rudelor apropiate cum este de presupus n
general membrii familiei. Propunem cteva forme de intervenie n educarea prinilor, ce
vizeaz scopul i obiectivele aciunilor, publicul-int, ct i conceptele-cheie ce se refer
la formele de intervenie.
Tabelul 10.
Formele de intervenie pedagogic asupra prinilor [36]
Forma de Scopul Obiectivele ce Public-
Concepte-cheie
intervenie aciunilor vizeaz activitile int
Centrarea pe Amenajarea mediului. ntreaga Stimulare
Educaia
sarcinile i populaie. Parentalitate
prinilor Diversificarea
faptele Experien
comportamentelor n
educaionale. Plan
vederea mbogirii
Referine
Formarea calitii educative a
Capacitate
abilitilor mediului.
de schimbare
educative.
Asistare
Refacerea Schimbarea Produs de Modificarea
Asisten
conduitelor comportamentelor i o instruire comportamentelor
educativ
favorabile atitudinilor n vederea social. Urmrirea
dezvoltrii crerii unui climat de educativ
Nu solicit
dezvoltare. Funcionarea
sprijinul.
autonom
Capacitatea de
schimbare
Asistare
Refacerea Naterea/ formarea Produs de Aciune
Tutel
autonomiei aptitudinilor de o susinut
educativ
familiale schimbare. instituie Posibiliti
social. evolutive
limitate
Nevoie de

- 56 -
 ncadrare. ncadrare
Tutore
Schimbarea S provoace La crearea Explorare
Terapia
sistemului schimbarea global a explicit a Confruntare
familial
familial interaciunilor, familiei. Modelare
structurilor i Libertatea
funcionrii afectiv
sistemului familial. Terapeut

n literatura de specialitate exist preocuparea de a gsi acele argumente care s

sprijine existena programelor de educare a prinilor. Aceste teze pornesc de la
nelegerea prinilor ca responsabili principali de cretere i dezvoltare iniial a
copilului, precum i de cerinele sociale crescute n favoarea unei contientizri i
organizri a influenelor parentale. Iar ca acestea s aib loc este necesar de pai
concrei n implicarea prinilor n relaia coal familie. Alvino propune 7 pai
concrei, care sunt urmtorii:
1. Printe ca Learner. Printele trebuie s se informeze asupra modului de conducere
i organizare a procesului educaional din coal.
2. Printe ca ajutor. Cel mai vechi i mai recunoscut rol al printelui cu coala este
de a fi sprijin voluntar al profesorului n activitatea educativ. De exemplu,
prinii pot ajuta profesorii n organizarea activitilor extracolare pentru copiii
talentai.
3. Printe ca suporter al imaginii pozitive despre coal. Provocarea prin ci diverse,
n familie i comunitate, a unei atitudini pozitive fa de coal. Sugestii: coala
poate oferi bucuria cunoaterii; profesorii trebuie s fie respectai; studiul
individual este responsabilitatea fireasc a elevului; coala nseamn i locul
prieteniilor.
4. Printele ca surs complementar de informaii pentru coal. Prinii furnizeaz
informaii despre comportamentul n familie a copiilor. Aceste informaii
determin profesorii s fie mai sensibili la diferenele individuale i s
individualizeze mai mult experienele de nvare.
5. Printele ca surs educaional. mprtind copiilor propriile lor interese
cognitive, pasiuni, evenimente, profesionale sau chiar experiena lor de via,
prinii pot deveni o surs semnificativ de mbogire a cilor de nvare.
Totodat, prinii sunt adesea, mentorii proiectelor de studii individuale ale
copiilor.
6. Printele ca profesor. Prinii sunt primii profesori ai copilului i au, adesea, cel
mai puternic impact educaional asupra lor. Ei ofer cadre de referin pentru
raportarea valoric a copiilor lor, pn la maturizarea acestora i poate chiar mai
trziu. Din aceast perspectiv, prinii ar trebui s se considere educatorii
responsabili.
7. Printele ca iniiator al schimbrii n coal. Este un rol i n acelai timp un drept
al printelui s analizeze critic activitatea din coal i s pretind acestuia s se
adapteze nevoilor copiilor talentai. Pentru aceasta, printele trebuie s nvee cui
s i se adreseze (unei persoane cu putere de decizie sau de intervenie), cnd
trebuie s intervin (atunci cnd este prea trziu sau cnd problema este acut),
cum s intervin (un numr ct mai mare de prini i deinnd informaii
corecte) [34, p. 128].
Cercettorii J. Lamb i W.A. Lamb propun urmtoarele activiti:

- 57 -
 Informarea. Prinii doresc s se informeze asupra dezvoltrii copilului lor i asupra
rolurilor educative pe care le au.
Achiziii necesare. Exist suficiente informaii i competene utile care pot fi
sistematizate pentru a putea fi transmise prinilor.
Calitatea relaiilor. Implicarea prinilor n educaie mbogete calitatea relaiilor
interindividuale n comunitate.
Completarea aciunilor cu copiii. Lucru cu prinii amplific rezultatele obinute n
activitile socio-educative desfurate cu copii n coal sau n alte instituii
educaionale.
Emanciparea adulilor. Educaia prinilor favorizeaz emanciparea adultului i
copilului n interdependena i activeaz autonomia, mbogete personalitatea,
ncurajeaz maturitatea prin dezvoltarea responsabilitilor sociale.
Situaii de criz. Prinii devin parteneri cu precdere atunci cnd copilul manifest
tulburri afective sau de alt natur.
Prevenirea situaiilor-problem sau a riscurilor n educaie i dezvoltare nu este
dect recunoaterea importanei rolului pe care l au prinii i faptului c trebuie
sprijinii ca s l joace.
Sprijin pentru parcursul colar. Studiile demonstreaz eficacitatea educaiei
prinilor n special n ceea ce privete parcursul colar al copilului.
Descoperirea de sine. Educaia prinilor este o form de perfecionare a adulilor i
conectarea lor la cunoaterea i descoperirea de sine.
Legtura dintre generaii. Activitile desfurate cu prinii sprijin i flexibilizeaz
legturile dintre generaii.
Actualizarea educaiei. Educaia prinilor ajut parteneriatul educaional i
respectarea drepturilor copilului realiznd puntea necesar ntre tradiie i
modernism n educaie [34].
Colaborarea constructivist cu prinii este o atitudine, i nu numai o activitate ce
trebuie implementat. Responsabilitatea de a dezvolta atitudini pozitive i
constructive ntre prini i profesori revin ambelor pri. Atitudinile pot fi pozitive,
promovnd relaii eficiente, sau pot fi negative, mpiedicnd relaiile constructive [36,
p. 142].

Exist diverse forme de colaborare a diriginilor cu familia, care pot fi

clasificate n felul urmtor [17, p. 34]:
a) ntlniri programate de dirigini (cu toi prinii clasei, cu un grup de prini,
numai cu prinii unui copil);
b) ntlniri ntmpltoare (n pauze, la terminarea orelor, pe strad etc.);
c) convorbiri telefonice;
d) coresponden;
e) vizite la domiciliu;
f) activiti nonformale (excursii, aciuni sportive, cercuri, concursuri, serbri,
aniversri, momente festive etc.);
g) consultaii la cererea prinilor.
Se apropie edina cu prinii. Dirigintele se ntreab: Ce voi face? Ce le voi spune
prinilor? Dirigintele organizeaz edine formative, reuind s-i fac pe prini
coparticipani la actul educaional. Pentru a avea succese n cadrul edinelor cu
prinii, dirigintele realizeaz trei condiii: nelege realitatea, concepe strategii, manifest
druire prin aciune.

- 58 -
 Dup T. Cosma, dirigintele, contient de rolul su esenial n educarea prinilor,
acioneaz astfel: cunoate i organizeaz colectivul de prini pe clas, alege un comitet
i un responsabil. Comitetul de prini se alege la fiecare an la adunarea general a
prinilor elevilor clasei, convocat de diriginte, care prezideaz edina. Convocarea
adunrii generale pentru alegerea comitetului de prini al clasei are loc la primele 30 de
zile de la nceputul anului colar. Comitetul de prini al clasei se compune din trei
persoane: un preedinte i doi membrii. Dirigintele convoac adunarea general a
prinilor la nceputul fiecrui semestru i la ncheierea anului colar. De asemenea,
dirigintele sau preedintele comitetului de prini al clasei pot convoca adunarea
general al prinilor de cte ori este necesar. Comitetul de prini al clasei reprezint
interesele prinilor, elevilor, clasei la adunarea general a prinilor la nivelul colii,
consiliului reprezentativ al prinilor, n consiliul profesoral i n consiliul clasei [16].
Autoarea M. Braghi studiaz i analizeaz factorii educaionali n cadrul parteneriatului
coal-familie-comunitate, unde prezint o corelare ntre instituiile educaiei, influenele
pedagogice exercitate n anumite momente asupra copilului i agenii educaionali,
sintetiznd ideile mai multor specialiti n domeniu: L. oitu, S. Cristea .a., idei pe care
le reprezint n Tabelul 11.
Tabelul 11.
Factorii educaionali n cadrul parteneriatului coal-familie-comunitate [7, p. 71]
Influenele pedagogice /educative
Instituiile Agenii
exercitate n anumite momente
educaiei educaionali
asupra copilului
1. coala. 1. Interveniile exercitate spontan i
1. Profesorii.
2. Familia. continuu asupra personalitii umane
2. Prinii.
3. Comunitatea: la nivelul familiei, comunitii locale,
3. Elevii.
a) biblioteca teritoriale, naionale, (micro) grupului
4. Membri ai
municipal; social, mediului social (cultural,
comunitii cu
b) biserica; economic, politic, religios etc.), mass-
influen asupra
c) teatrul; mediei;
creterii, educrii i
d) muzeul; a. Efectele imprevizibile rezultate din
dezvoltrii copilului
e) centrul de contextul unor situaii, care nu i
(medici, factori de
creaie a propun n mod deliberat atingerea
decizie, reprezentani
copiilor; unor eluri de ordin educativ;
ai bisericii, ai poliiei,
f) grdinia de b. Presiunile directe i indirecte
actori, bibliotecari,
copii; provenite dinspre o mas
educatori, psihologi,
g) primria; informaional enorm, dar eterogen
consilieri
h) preturile. i inegal;
psihopedagogi etc.).
4. Direcia c. Facilitile de comunicare imediat
General oferite prin extinderea diferitelor reele
Educaie, mass-media, cu implicaii pedagogice
Tineret i Sport. multiple pozitive, dar i negative;
5. Policlinica. d. Stimulentele sau perturbrile
6. Poliia. provocate n anumite contexte
7. Inspecia pentru ambientale interne i /sau externe, la
minori etc. nivelul aciunii educative.

Relaia profesor-elev este o relaie de colaborare i, desigur, de parteneriat,

datorit aspectului ei democratic i a flexibilitii n luarea deciziilor, conchide autoarea
M. Braghi.

- 59 -
 2.2. Tipologia edinelor cu prinii
edinele cu prinii rmn a fi principala modalitate de comunicare dintre
diriginte i printe, fiind n acelai timp cele mai importante n activitate de pedagog dar
i pentru printe de asemenea sunt importante. Colaborarea dintre coal i familie prin
intermediul edinelor nu presupune numai o informare reciproc cu privire la tot ceea
ce ine de orientarea copilului, ci i narmarea prinilor cu toate problemele pe care le
comport aceast aciune. Se impun deschideri oferite prinilor privind aspectele
colare, psihopedagogice, pe lng aspectele medicale, juridice etc. O bun colaborare
ntre familie i scoal se poate realiza prin edine. Motivul principal pentru crearea unor
astfel de edine este dorina de a ajuta elevii s aib succes la coal i, mai trziu, n
via. Atunci cnd prinii, elevii i ceilali membri ai comunitii se consider unii pe
alii parteneri n educaie, se creeaz n jurul elevilor o comunitate de suport care ncepe
s funcioneze. edinele cu prinii trebuie vzute ca o component esenial n
organizarea colii i a clasei de elevi. Ele nu mai sunt de mult considerate doar o simpl
activitate cu caracter opional sau o problem de natura relaiilor publice. Beneficiarii
acestor edine sunt att prinii ct i diriginii. Pentru prini edinele organizate de
ctre dirigini sunt modele alternative i soluii confirmate de experien i cunoatere,
asigurndu-i s construiasc personalitatea copilului (n sensul unei integriti optime n
societate), consiliindu-i n faa unei situaii noi. Aceste ntlniri colective dezvluie
complexitatea fenomenului educaional, fcndu-i s contientizeze rolul i rspunsurile
ce le revin ca educatori (de aici coerena sporit a actului educativ familial, scos ntr-o
msur mai mare sau mai mic de sub influena unor factori particulari i orientat ctre
valori i atitudini cerute de societate) [17, p. 44].
Organizarea edinelor cu prinii se realizeaz conform unui program elaborat
pentru prini. n literatura de specialitate analizm mai multe activiti cu prinii
privind educaia pentru familie. Autoarea L. Cuzneov abordeaz tematica educaiei
pentru familie n munca cu prinii din perspectiva a patru poziii n care pot fi mbinate
diferite influene:
influenele din partea administraiei instituiei i comitetului printesc;
influenele din partea serviciului psihologic al instituiei;
influenele din partea dirigintelui;
influenele din partea profesorilor n cadrul predrii disciplinelor prevzute de
planul de nvmnt [19, p. 111].
Modalitatea cea mai eficient de formare i informare a prinilor o reprezint
coala/Universitatea Prinilor, iniiat n Republica Moldova de aceeai autoare. Pentru
edinele cu prinii este propus un plan-program de educaie pentru familie, unde
coninuturile sunt repartizate dup module ce vizeaz activitatea prinilor.
Tipurile edinelor cu prinii [17, p. 44-45]
a) Dup gradul de inciden al factorilor de oportunitate:
- ntlniri programate de diriginte (ordinare);
- ntlniri ntmpltoare (n pauze, la terminarea orelor, pe strad etc.);
- ntlniri extraordinare sau speciale (n situaii deosebite).
b) Dup coninut i obiective:
- ntlniri de analiz a activitii colare (de bilan);
- ntlniri organizatorice;
- ntlniri festive;
- ntlniri de negociere ntre administraia colii / consiliul profesorilor clasei i
prini;

- 60 -
 - ntlniri de informare i formare a prinilor (educative);
- consultaii (cu dirigintele, cu consilierul colii etc.).
c) Dup structura grupului participant:
- ntlniri propriu-zise (cu participarea dirigintelui i a prinilor invitai);
- ntlniri cu prinii i elevii clasei;
- ntlniri cu prinii i profesorii aceleiai clase;
- ntlniri cu prinii, profesorii i diriginii claselor paralele;
- ntlniri cu toi prinii, cu un grup de prini, cu prinii unui elev, cu unul
dintre prinii unui elev.
d) Dup cadrul (prilejul) de desfurare:
- ntlniri stabilite de clas (coal), n special, tematice;
- ntlniri cu prilejul unor aciuni i manifestri informale cu caracter divers
(excursii, vizite, serbri, aniversri, activiti sportive, examene, cercuri tematice,
aciuni de gospodrire etc.);
- ntlniri n cadrul lectoratelor pe coal (episodice).
Orice program de educaie a prinilor are stabilite anumite obiective n realizarea
activitilor propuse: caracteristicile personale ale copiilor, experiena personal de via
i experiena proprii familii; motivaia prinilor i gradul lor de implicare; timpul
acordat; modelele socio-culturale promovate de prini n familie; sensibilizarea prinilor
n identificarea nevoilor reale ale copiilor etc. [52, p. 126].

2.3. Sugestii metodologice de proiectare a edinelor cu prinii

[17, p. 53-59]
n formularea sugestiilor metodologice vom porni de la urmtoarele ntrebri de
declanare a aciunii:
Ce voi face? stabilirea finalitilor sau scopurilor; obiectivelor specifice:
- informarea prinilor n problemele fundamentale ale ngrijirii i educrii
copilului;
- asistarea psihologic a familiilor n care apar situaii de criz n educaia copilului
sau care au copii greu educabili;
- stabilirea nevoilor de educaie i a intereselor parentale;
- cunoaterea comportamentului educaional al prinilor i al climatului familial.
Cu ce voi aciona? stabilirea resurselor educaionale, a coninutului (idei i teme).
Structura adunrilor destinate analizei situaiei colare
1. Informare (prezentare) privind viaa colii (elemente de reform, msuri legislative,
regulamentul de ordine interioar, regimul acordrii burselor etc.) la nceput de
an / semestru;
2. Caracterizarea clasei aa cum arta la sfritul anului / semestrului anterior
i analiza unor particulariti definitorii:
- situaia la nvtur: prezentare statistic pe medii; constatri bazate pe
probe (media general, media la anumite discipline, recompense, sanciuni
etc.) n legtur cu progresul / regresul unor elevi; cauze; evidenierea elevilor
merituoi; avansarea unor posibile soluii de atenuare / lichidare a unor
disfuncionaliti etc.
- frecvena;
- starea disciplinar (la lecii, n pauze, n activiti extracolare etc.);
- relaiile dintre elevi (dinamica grupului): grad de coeziune, forme de
manifestare afectiv (sentimente de prietenie, stri tensionate, stri astenice

- 61 -
 etc.); gradul de participare la viaa clasei; raportul dintre lideri i clas;
comunicarea ntre elevi; competiia i formele ei de manifestare; msura n
care dirigintele a fost solicitat de grup cu sfaturi; informaii etc.;
- iniiative i msuri ntreprinse de diriginte, profesori, coal pentru buna
desfurare a procesului instructiv-educativ;
- concluzii, avnd drept int urmtorii vectori tipici: nivelul la nvtur
(apreciat n raport cu posibilitile maxime / minime), disciplina, profilul
sociomoral al clasei, perspectiva grupului.
3. Msuri pentru ameliorarea situaiilor problematice
4. Comunicarea obiectivelor i a tematicii urmtoarei ntlniri (dup o prealabil
consultare a prinilor prezeni).
Cum voi aciona? (Strategii)
Metode i forme:
- dialogul / dezbaterea;
- discuia liber (seminarul);
- proieciile video (filme, grafice etc.);
- expunerea (prelegerea, explicaia);
- lectura;
- ntlnirile pe grupe de prini;
- prelegerea;
- referatul;
- observarea;
- excursia, vizita;
- discuiile individuale;
- studiul de caz;
- masa rotund.
Cum voi ti dac am realizat ceea ce mi-am propus?
Evaluarea programului de educare a prinilor se realizeaz cu dificultate, nefiind
msurabil. Lipsa unor rezultate imediate i / sau spectaculoase nu trebuie s
descurajeze. Totui n literatura de specialitate sunt indicate i instrumentele necesare
pentru o evaluare mai exact a activitilor noastre:
- prin testare periodic, prin intermediul unor chestionare de (auto)evaluare i
interviuri (anchete de opinie) cu prinii i profesorii participani la programul de
formare;
- prin efectele observate la nivelul elevului, ca o consecin a mbuntirii actului
educativ parental;
- printr-un proces continuu de tip feedback, prin discuii, dezbateri.
Gradul eficienei acestor ntlniri este direct proporional cu modul de proiectare a
acestora. De aceea profesorul-diriginte va trebui s tie:
Cnd va organiza edina? Alegerea zilei i orei potrivite pentru majoritatea
prinilor. Anunarea lor va avea loc din timp.
Care este scopul edinei? Pot fi edine planificate mult timp nainte sau pot fi
edine-fulgeretc.
Ct timp dureaz o edin? De obicei o edin cu prinii dureaz o or, o or
jumtate nu mai mult, i ea trebuie s se nceap la ora stabilit nu mai devreme
sau mai trziu. Iar prinii trebuie anunai de la nceputul programului ct va
dura edina [11, p. 5].

- 62 -
Prima edin, este de cunoatere, se va petrece la finele lunii august mijlocul lunii
septembrie. Scopul acesteia este de se cunoate i a stabili obiectivele i programul de
lucru pentru anul de studii. Pe parcursul edinei:
1. Prinii sunt invitai s se prezinte i s comunice lucruri despre ei i copiii lor.
Aceast prim edin se numete de spargere a gheii, pentru c asigur
cunoaterea reciproc i de a deschide posibilitatea colaborrii.
2. Moderatorul prezint un fragment literar, o reflexie, un proverb, o ntmplare real
din viaa clasei, un alt material sugestiv.
3. Prinii sunt invitai s expun o serie de impresii i s formuleze ntrebri.
4. Urmeaz discuii ntre prini, n perechi i n grupuri mici, pentru a elabora
soluii pentru problemele educative n materialul prezentat sau legate de acesta.
5. Analiza n grup lrgit a soluiilor pregtite n grupurile mici. Pentru ncurajarea i
eficientizarea aciunilor prinilor care particip la discuie, ideile lor sunt notate
i n baza lor se elaboreaz materiale de sprijin pentru activitile viitoare.
6. Prinii prelucreaz mpreun o tem nou sau completeaz caiete de activitate.
7. Analiza n grupul mare a interveniilor propuse de prini.
8. Distribuirea de brouri.
Este bine ca prima edin s nu dureze mai mult de o or, o or jumtate.
Se va asigura un mediu ce va facilita comunicarea activ. Crearea unui
mediu propice de edin este un efort considerabil pentru prini care sunt timizi i
ezit s participe la edine. Dac n cadrul edinei se opteaz pentru un stil util de
comunicare, aranjarea slii are o mare importan. Dispunerea mobilierului trebuie s
sugereze c aceasta este o ntlnire de persoane care sunt mpreun pentru a-i
mprti informaiile. Participanii la edin trebuie s fie sensibili la mesajele
transmise. Se recomand aranjarea meselor n semicerc sau pe centre, dac se va lucra
n grupuri mici.
Se vor pregti materiale didactice. Se va pregti hrtie, tocuri, creioane pentru
ca prinii s poat lua notie n timpul edinei.
Se vor planifica activiti ce vor ncuraja prinii s vorbeasc i s fac schimb de opinii.
Activiti de energizare, de lucru n grupuri mici, de instruire reciproc contribuie nu
numai la implicarea activ a prinilor n discuii pe marginea subiectului discutat la
edin, ce i schimbul de opinii i experien.
Se recomand ca ntr-o edin cu prinii pedagogul-diriginte s vorbeasc nu mai mult
de 50 % din timp.
Succesul edinelor cu prinii cer nu doar o bun pregtire, ci asigurarea unui
feedback ulterior. Aceast continuare dat de pedagog edinei este foarte important
pentru stabilirea caracterului deschis n prelungirea dialogului. Ea contribuie la
reafirmarea relaiei dintre familie i coal, ajut s se identifice eforturile continue de
comunicare i ofer posibiliti de a extinde munca din clas acas.
n funcie de coninutul edinei, continuarea poate fi:
Un raport scris din partea prinilor sau a profesorului;
Un formular de evaluare sau de autoevaluare n care se solicit sugestii, preri,
informaii vizavi de tema discutat la edin;
O not trimis prinilor n mod regulat;
Vizite la ore de ctre prini;
Planuri concrete de aciuni n vederea nlturrii unor dificulti, soluionarea
unor probleme;
Discuii libere zilnice cu prinii etc.

- 63 -
 Se recomand s se rezerve 10-15 minute n agenda edinei pentru o pauz de
ceai/cafea. edinele cu prinii se planific de obicei pentru orele serii. Toat lumea este
obosit dup o zi de lucru. Pentru a nclzi atmosfera, a deschide cile de comunicare i
a nltura barierele psihologice, oferindu-le prinilor un ceai la nceputul edinei [4,
p. 15].
Influenele educative asupra familiei prevd desfurarea edinelor cu prinii
ntr-o manier participativ cu subiecte bine stabilite, antrenate n problemele i
interesele prinilor.
n concluzie, menionm:
- Familiile i profesorii i-ar dori ca coala s poat activa singure. Dar colile de astzi
au nevoie de familii, iar familiile au nevoie de coli. n mai multe moduri, aceast
reciprocitate poate fi cea mai mare speran pentru schimbare.
- coala orientat spre elev vine n ntmpinarea prinilor, oferindu-le mai multe
posibiliti de implicare a prinilor n procesul de nvmnt, prin organizarea unor
activiti comune, participnd ca voluntari.
- edinele cu prinii rmn a fi principala modalitate de comunicare dintre diriginte i
printe, fiind n acelai timp cele mai importante n activitatea de pedagog, dar i
pentru printe, de asemenea, sunt importante.
- Colaborarea dintre coal i familie prin intermediul edinelor nu presupune numai o
informare reciproc cu privire la tot ceea ce ine de orientarea copilului, ci i
narmarea prinilor cu toate problemele pe care le comport aceast aciune. Se
impun deschideri oferite prinilor privind aspectele colare, psihopedagogice, pe
lng aspectele medicale, juridice etc. O bun colaborare ntre familie i coal se
poate realiza prin edine.
- Beneficiarii acestor edine sunt att prinii, ct i diriginii.

2.4. Proiectarea i realizarea edinelor cu prinii n nvmntul general

Proiectarea i realizarea reprezint modaliti de formulare mai exact i mai
eficient a problemei care necesit a fi abordat n cadrul edinelor cu prinii, ct i a
abilitilor, a atitudinilor sau a cunotinelor ce urmeaz a fi dezvoltate la elevi.
Proiectarea este baza planului de intervenie i se realizeaz pe o problem a clasei,
identificat de diriginte, prini i elevi, pentru care exist motivaia de diminuare,
mbuntire sau dezvoltare din partea elevilor (Anexa 7). De exemplu, se poate proiecta
un modul de activiti care s vizeze abilitile de comunicare i rezolvare de conflicte
pentru un grup de prini.
Etapele proiectrii:
1. Definirea problemei stabilirea problemei; exemple de probleme: abiliti sociale
sczute, strategii de nvare insuficient dezvoltate, dificulti de comunicare n
situaii de conflict, stil de via nesntos.
2. Descrierea problemelor se realizeaz prin descrierea comportamental cognitiv i
emoional. Descrierea problemei se va baza pe caracteristici comportamentale
cognitive i emoionale mai prevalente i cu o frecven mai mare n grupul analizat
prin urmtoarele criterii:
s fie stabilite la nceputul anului colar;
s fie formulate pozitiv, specificnd comportamentul ateptat;
s fie precizate simplu;
lista de reguli s fie scurt (56 reguli, pentru a nu fi uitate);
s includ numai regulile pe care le consider necesare;

- 64 -
 s se focalizeze pe comportamente specifice;
s fie stabilite mpreun cu elevii;
s fie afiate ntr-un loc vizibil pentru ca elevii s i le reaminteasc;
s fie discutate i explicate elevilor;
s fie precizate toate consecinele nerespectrii unei reguli;
s fie precizate recompensele respectrii regulilor;
s fie aplicate consecvent, fr a se face excepii de la aplicarea lor;
s fie relativ flexibile (situaiile sunt diferite i vrstele copiilor sunt diferite);
consecinele nerespectrii regulilor s fie n conformitate cu gravitatea
comportamentului;
aplicarea consecinelor s se fac fr ca elevul s fie blamat doar
comportamentul su este discutat.
Exemplu:

Consecina pentru elevii

Comportament ateptat Regula
S nu se bat ntre ei Rezolvm conflictele n
mod corespunztor
S nu se alerge prin clas n clas se circul ncet i 5 minute de curenie n
ordonat
S nu se vorbeasc la n timpul orelor se
mobil n timpul orelor deconecteaz mobilul
S nu se utilizeze cuvinte Se vorbete frumos,
necenzurate n coal i utiliznd regulile de
pe strad politee
S nu se ntrzie la ore Se vine la timp la ore
care nu respect regula
10 minute pauz
clas la sfritul zilei
Se retrag telefoanele n
timpul orelor
Se citesc regulile de
politee (de cte ori este
nevoie)
Se face curenie n clas
i n coal

Alturi de aceste reguli de conduit, este util s fie precizate i responsabilitile i

drepturile dirigintelui, iar elevii s le cunoasc.
3. Identificarea posibililor factori de apariie a problemei. De cele mai multe ori,
problemele au mai multe surse de formare rareori un singur factor declaneaz un
comportament neadecvat (de exemplu, n cazul fumatului la adolesceni, pot interveni:
reclama, presiunea grupului, nencrederea n sine, aderena la normele de grup etc.).
Identificarea cauzelor care au condus la apariiei unei probleme este un pas
indispensabil n eliminarea ei. Factorii de apariie a problemei trebuie s fie identificai
de grupul care se confrunt cu acea problem i nu s i se impun un punct de vedere
din afar asupra cauzelor problemei.
4. Identificarea factorilor de meninere i de activare a problemei. Factorii de meninere a
problemei (exces/deficit comportamental) mpiedic formarea unor atitudini adecvate sau
abiliti eficiente. De exemplu, utilizarea etichetelor i a criticii n comunicarea dintre
elevi reduc posibilitatea de autocunoatere, ncrederea n sine i exprimare asertiv.
5. Planul de intervenie este etapa cea mai important n proiectarea i desfurarea
activitii educative. Planul cuprinde totalitatea modalitilor de realizare a obiectivelor
de intervenie. Etapele formulrii planului de intervenie sunt: a) formularea obiectivului
activitii exemple: formarea unei stime de sine pozitive, dezvoltarea abilitilor de
management al stresului, dezvoltarea abilitilor de pregtire pentru examene;

- 65 -
b) formularea obiectivelor specifice se realizeaz n funcie de natura problemei i de
obiectivul de lung durat; obiectivele specifice trebuie formulate n funcie de
componentele comportamentale, cognitive sau emoionale ale descrierii problemei; c)
strategiile de intervenie sunt formulate pentru fiecare obiectiv specific n parte i sunt
realizate prin mai multe activiti specifice.
6. Evaluarea interveniei vizeaz modificarea cunotinelor, atitudinilor i abilitilor. Se
realizeaz prin: chestionare de cunotine, atitudini i abiliti, grile de observare
comportamental (completat i realizat de diriginte), grile de autoevaluare
comportamental sau alte modaliti de evaluare (de exemplu, realizarea de ctre
elevi/prini a unor activiti de voluntariat) [3, p. 36-38].
Unul dintre aspectele cele mai importante n realizarea edinelor cu prinii
constituie comunicarea eficient dintre profesori i prini, care se reflect n dezvoltarea
copiilor. Responsabilitatea educaiei i dezvoltrii copiilor trebuie asumat n echip:
coal familie. Ateptrile prinilor i atitudinile lor privind educaia copilului sunt la
fel de importante ca i activitile desfurate de cadrele didactice. Cei mai muli prini
doresc s fie implicai n educaia copiilor, dar muli nu tiu cum s devin implicai. Cei
mai muli profesori simt c implicarea prinilor este esenial, dar muli nu tiu cum s
fac acest lucru. coala are nevoie s ncurajeze i s promoveze implicarea prinilor ca
parteneri. n continuare, propunem dou chestionare: unul pentru prini i al doilea
pentru elevi. Pentru a realiza cu succes edinele cu prinii este necesar, mai nti, s
vedem ce tiu prinii despre copilul su i ce fel de prini vrea s aib copilul. n acest
sens, propunem un chestionar pentru prini i altul pentru elevi (Anexele 3 i 4).

2.5. Modele constructiviste de proiectare a edinelor cu prinii

Constructivismul este o teorie a cunoaterii i nvrii, care aduce n prim plan
mecanismele mentale implicate n activitatea de nvare, procesualitatea, cum se
nelege i rezolv o sarcin cognitiv. Acest aspect l face accesibil i instruirii,
dezvoltnd noi aspecte ale metodologiei ei, dar modificnd mentalitatea asupra predrii
ca transmitere, demonstraie, explicaie a dirigintelui, centrarea fiind pe elev att a
dirigintelui, ct i a prinilor. Constructivismul nseamn, n fond, cldirea nelegerii
unui concept, problem, situaie, cutnd propriu, rezolvnd conflictul cognitiv aprut,
ctignd experiena cunoaterii. De aceea i sunt importante procedurile i
instrumentele care s-o faciliteze, sprijine, ndrume, organizeze, valorifice, dezvolte [10,
p. 14].
Paradigma constructivist a activitii de nvare concepe realizarea acesteia ca
un proces cu trei faze:
a) deconstrucia care presupune punerea n discuie a unor cunotine, puncte de
vedere, convingeri, credine, mentaliti, reprezentri individuale sau colective
referitoare la realitate i la cunoaterea acesteia;
b) construcia este procesul prin care cei ce nva construiesc sensuri i
semnificaii proprii ale realitii percepute, obinnd cunotine pe care le
nuaneaz afectiv, le verific viabilitatea i ader la ele;
c) reconstrucia este de fapt o nou construcie ce reflect schimbarea structural
produs n cogniiile subiectului, n modurile de interpretare a realitii. [55,
p. 124-125].
n literatura de specialitate sunt evideniate cinci principii cheie a teoriei
constructiviste, ghidnd structura curricular i proiectarea unei activiti [55]:

- 66 -
 1. Propunerea problemelor relevante pentru elevi/prini.
2. Structurarea nvrii n jurul conceptelor primare.
3. Cutarea i valorizarea punctelor de vedere ale elevilor/prinilor.
4. Adaptarea instruirii pentru a veni n ntmpinarea presupoziiilor
elevilor/prinilor.
5. Evaluarea nvrii elevilor/prinilor n contextul predrii.
Aceste principii sunt aplicabile la toate nivelurile nvrii. Pe msur ce sunt
implementate aceste principii, dezvoltm versiuni personale ale acestor principii i,
anume, n situaia noastr, le adaptm activitilor organizate cu prinii. n continuare
vom proiecta o edin cu prinii din perspectiv constructivist.
Proiectarea edinei pas cu pas
ncercm s construim un plan al unei edine cu prinii, utiliznd ntrebri, care
trebuie luate n consideraie cnd se dezvolt fiecare pas pentru edina proiectat.
Care este tema central pe care o urmrii?
Au prinii experiena anterioar referitoare la aceast tem?
Ct de relevant este aceast tem pentru prinii dumneavoastr?
Ce conexiuni cu vieile elevilor putei face?
Ce conexiuni vd prinii?etc.
Oportuniti pentru descoperire
Ce materiale vei furniza?
Ce experiene sau povestiri putei relata?
Ce medii de nvare putei construi?
Prinii sunt organizai n centre de nvare astfel nct s conin materialele
potrivite pentru conceptele pe care le exploreaz.
Sugestii pentru utilizarea centrelor de nvare
Cum vei structura activitile astfel nct prinii s nvee mpreun?
Cum vei iniia dialogul necesar pentru a evalua gndirea prinilor?
Sugestii pentru nvare
Odat ce le-a fost acordat timp prinilor pentru a determina ce trebuie s cunoasc i
s descopere, realizai o introducere a conceptelor ce urmeaz a fi nvate.
Ce investigaii pot prinii s realizeze pentru a ncadra ntrebrile i ipotezele? Vei
organiza: o discuie n clas?, un joc? etc.
Introducerea temei (a conceptului)
Prinii au fost repartizai n centre de nvare (dirigintele propune prinilor tema
Conflictul. Tipurile de conflict [54]; a se vedea Anexa 8). Dirigintele estimeaz perioada de
timp de care vor avea nevoie prinii pentru a explora acest concept.
Timpul disponibil
Reflectai asupra nelegerii gradului de pregtire a prinilor. Avei nevoie s
prezentai i alt informaie sau s dezvoltai i alte abiliti? Exist filme, nregistrri
video sau prezentri ppt care pot furniza oportuniti pentru mbuntirea nelegerii?
La aceast etap a cercului de nvare, prinii deseori lucreaz la o nou problem o
problem cu parametrii diferii, n contexte diferite i n general cu variabile diferite, dar
cu conceptele semnificative similare cu problema original. Pe msur ce prinii
lucreaz la problema propus, ajutai-i s planifice modaliti corespunztoare de a
construi i a-i demonstra soluiile.
Prinii i pot construi cunotine adiionale imaginndu-i i analiznd: soluii la
problemele din clas, coal sau comunitate; formule matematice pentru a explica o
problem sau a oferi o soluie; schiarea unui plan pentru rezolvarea unei sau altei
soluii etc.

- 67 -
 Prinii i pot construi cunotine adiionale dac scriu: poeme, articole de
revist, jurnale, impresii de cltorie, scrisori, noi finaluri pentru povestiri, experimente
de tipul ce-ar fi dac... etc. [55].
Propunem cteva modaliti simple de a ncepe activiti de tip constructiviste. Nu
este cazul s ateptm rezultate spectaculoase din primul moment n care vom ncerca
s introducem teoria constructivist n organizarea edinelor cu prinii. O singur
edin proiectat pornind de la aceast teorie va indica doar potenialul prinilor
elevilor dvs. pentru construirea cunotinelor. Prezentm cteva cerine n organizarea
unei edine cu prinii din perspectiv constructivist:
1. ncurajai i acceptai autonomia i iniiativa prinilor. n acest fel prinii vor fi
motivai s devin responsabili pentru procesul de nvare. n acelai timp,
dirigintele trebuie s-i ndrume prin crearea de activiti i evaluri care s aib
semnificaie pentru ei. Pentru nceput dirigintele ncearc organizarea activitilor
cum ar fi elaborarea unei situaii de nvare constructivist: de exemplu, analiza
comportamentului copilului su n diferite situaii: pn a pleca la coal, dup ce
revine de la coal, grupul de prieteni n care este copilul dvs., comunicarea cu
adulii/profesorii i semenii si etc.
2. Utilizai date reale i surse de informare primare, mpreun cu materiale fizice i
virtuale, care pot fi manipulate. Dirigintele stimuleaz descoperirile prinilor,
furnizndu-le materiale, aplicaii, literatur bibliografic etc. n acelai timp
dirigintele introduce i modaliti adecvate de colectare i nregistrare a informaiilor.
Propune prinilor materiale din diferite surse, demonstrnd modul n care autorul
construiete informaia i nu demonstreaz elaborarea de ctre prini a informaiei.
3. n cadrul activitilor, utilizai terminologia cognitiv clasificai, analizai, precizai
i creai. Acest limbaj deschide oportuniti pentru ca prinii s exploreze procesul
de nvare. Parcurgei activitile ncet i pas cu pas.
4. Permitei ca rspunsurile prinilor s conduc activitatea, schimbai strategiile
instrucionale i modificai coninuturile. Dirigintele ine seama de cunotinele pe care
le au deja unii prini pentru a modifica scenariul educativ al edinei pe care l-a
elaborat dirigintele n prealabil.
5. Cercetai modul n care prinii neleg conceptele predate nainte de a mprti
propriile dumneavoastr concepii. Dirigintele explic semnificaia noiunilor de
conflict, grup, comunicare etc. pentru a pregti prinii de a participa la activitile
proiectate.
6. ncurajai prinii s se angajeze n dialog cu dumneavoastr ct i cu ceilali prini.
ntr-o clas tradiional dialogul este, de obicei, descurajat. Dirigintele monopolizeaz
comunicarea, iar monologul ia de multe ori forma lecturii. Este indicat organizarea
unor activiti de grup pentru a facilita dialogul, comunicarea cu/ntre prini(i).
Dialogul poate fi extins cu ajutorul instrumentelor electronice: e-mail, forum etc.
7. Declanai investigaiile prinilor prin interogaii bine gndite, cu ntrebri deschise,
ncurajnd prinii s-i adreseze ntrebri unii altora. Este indicat ca dirigintele s
monitorizeze activitile de grup i sarcinile de editare a unor proiecte pentru a se
asigura c acest dialog este i valorificat. Dirigintele modeleaz modul n care prinii
trebuie s nvee unul de la altul. Pentru modelul constructivist sunt utilizate
afirmaii de tipul: Aceasta m intereseaz, Eu vd problema altfel, Putei s-mi
spunei mai multe despre aceasta etc.
8. ncurajai prinii s elaboreze rspunsurile iniiale. Dirigintele are sarcina de a
provoca prinii pentru a avea ct mai multe rspunsuri, n special de la cei timizi
sau de la cei ale cror prime rspunsuri sunt confuze. Utiliznd e-mailul i sistemele

- 68 -
 de conferine pe Internet, se pot extinde discuiile din clas cu rezultate pozitive.
Studiile n literatura de specialitate demonstreaz existena unor discuii libere,
utiliznd aceste instrumente, care nu sunt alterate de stereotipurile de gen i ras.
9. Angajai prinii n experiene care pot declana contradicii la ipotezele lor iniiale, apoi
ncurajai discuiile. Este o tehnic constructivist pentru dirigintele confruntat cu un
concept complex pe care vrea s-l explice, pentru a rezolva o situaie. Pe msur ce
prinii i testeaz nelegerea, acetia i vor revizui i adnci cunoaterea.
10. Alocai un timp de ateptare dup ce punei ntrebri. Acordai perioade ample de
timp pentru gndire n timpul discuiilor din clas. Dirigintele dezvolt ntrebri care
permit mai multe rspunsuri corecte.
11. Alocai prinilor timp pentru a construi relaii i a comunica. Dirigintele modeleaz
modul n care prinii construiesc relaii i comunicarea. Dirigintele poate invita un
specialist din localitate pentru a se ntlni cu prinii.
12. Cultivai curiozitatea prinilor prin utilizarea frecvent a modelului tristadial al
Cercului nvrii: Descoperirea, Introducerea Conceptului i Aplicarea Conceptului.
Cercul nvrii este o modalitate de proiectare general, care se muleaz foarte uor
n cadrul multor activiti constructiviste.
Construirea cunotinelor poate fi realizat prin utilizarea diferitelor metode, mai
ales a metodei predrii-nvrii reciproce, fiind centrat pe patru strategii de nvare,
folosit de oricine care face un studiu de text pe teme sociale, tiinifice sau un text
narativ [43, p. 193]. Strategiile metodei de predare-nvare reciproc sunt: rezumarea,
punerea de ntrebri, clarificarea datelor, prezicerea (diagnosticarea).
Rezumarea nseamn expunerea a ceea ce este mai important din ceea ce s-a citit;
se face un rezumat.
Punerea de ntrebri se refer la listarea unei serii de ntrebri despre informaiile
citite; cel ce pune ntrebrile trebuie s cunoasc, bineneles, i rspunsul.
Clarificarea presupune discutarea termenilor necunoscui, mai greu de neles,
apelul la diverse surse lmuritoare, soluionarea nenelegerilor.
Prezicerea se refer la exprimarea a ceea ce cred elevii c se va ntmpla n
continuare, bazndu-se pe ceea ce au citit.
Etapele metodei:
1. Explicarea scopului i descrierea metodei i a celor patru strategii.
2. mprirea rolurilor elevilor/prinilor.
3. Organizarea pe grupe.
4. Lucrul pe text.
5. Realizarea nvrii reciproce.
6. Aprecieri, completri, comentarii.
Se pot propune dou variante de desfurare a strategiei:
Varianta nr. 1
Se ofer ntregii clase acelai text spre studiu. Clasa este mprit n patru
grupuri corespunztoare celor patru roluri, membrii unui grup coopernd n realizarea
aceluiai rol.
De exemplu grupul A este responsabil cu rezumarea textului, grupul B face o list
de ntrebri pe care le vor adresa n final tuturor colegilor, grupul C are n vedere
clarificarea termenilor noi i grupul D dezvolt predicii. n final fiecare grup i exercit
rolul asumat.
Varianta nr. 2
Pentru textele mai mari se procedeaz n felul urmtor:
- se mparte textul n pri logice;

- 69 -
 - se organizeaz colectivul n grupe a cte 4 prini;
- acetia au fiecare cte un rol: rezumtor, ntrebtor, clarificator, prezictor;
- se distribuie prile textului fiecrui grup n parte;
- echipele lucreaz pe text, fiecare membru concentrndu-se asupra rolului primit.
Trebuie precizat c pentru a ncuraja nvarea prin cooperare, n cadrul unui
grup mai numeros, acelai rol poate fi mprit ntre doi sau trei prini;
- n final fiecare grup afl de la cellalt despre ce a citit; membrii fiecrui grup i
exercit rolurile, nvndu-i pe ceilali colegi (din alte grupe) despre informaia
citit de ei, stimulnd discuia pe temele studiate.
Avantajele metodei predrii-nvrii reciproce:
- este o strategie de nvare n grup, care stimuleaz i motiveaz;
- dezvolt capacitatea de exprimare, atenia, gndirea cu operaiile ei (analiza,
sinteza, concretizarea, generalizarea, abstractizarea) i capacitatea de ascultare
activ;
- stimuleaz capacitatea de a seleciona esenialul [45, p. 194-195].
Metoda predrii-nvtii reciproce se ncadreaz n modelul de predare centrat pe
elev, care se caracterizeaz prin: reconsiderarea rolului elevului/printelui n instruire;
importana organizrii nvrii, a crerii unor situaii concrete de instruire; metode
preponderant interactive; forme de organizare a instruirii: nvarea pe grupe, team-
teaching, instruirea asistat de calculator.
n constructivism, pentru a conduce n mod efectiv subiectul cunosctor spre
construcia nelegerii problemelor i materialelor, spre rezolvarea situaiilor reale se
apeleaz la diverse strategii-modele, procedee. Prezentm un model de construire a
cunoaterii/nvrii constructiviste, un model de facilitare a nvrii constructiviste:
Modelul ACERA, care este alctuit din cinci etape:
1. Analiza sarcinii n aceast etap, prinilor li se prezint sarcinile, se organizeaz
materialele i aciunile necesare; prinii se orienteaz n text, fiecare urmnd s
reflecteze contextul, situaia n mod subiectiv, personalizat, prin prisma experienei
anterioare; n funcie de modul n care reflect trecutul, fiecare printe manifest
atitudini, interese diferite. Propunem prinilor Fia informaional Conflictul. Tipurile
de conflict (a se vedea Anexa 8). Prinii sunt organizai n grupuri i, aplicnd metoda
predrii-nvrii reciproce, analizeaz atent fia informaional propus. Analiza sarcinii
include primele trei etape:
I. Explicarea scopului i descrierea metodei i a celor patru strategii.
II. mprirea rolurilor prinilor.
III. Organizarea pe grupe.
2. Construirea nelegerii printele este antrenat n intuirea unui mod propriu de
construire a nelegerii i rezolvrii sarcinii, n ordonarea aciunilor de cutare i analiz,
de descifrare a textului; are loc o raportare la maniera proprie de nelegere. Sunt
analizate tipurile de conflict cu raportare la situaia din clas, bineneles, cu ajutorul
profesorului-diriginte. Se aplic metoda predrii-nvrii reciproce, etapa a patra: Lucrul
pe text.
3. Extinderea cmpului fiind integrat ntr-un grup mic 2-3 persoane elevul nva
cunoaterea sub forma discuiei; prin lrgirea cmpului de comparaie se ajunge la
contientizarea gradului de eficien a strategiilor abordate i, dup caz, la corecia sa,
nlocuirea celor ineficiente; colaborarea n grup permite confruntarea, comparaia,
evaluarea reciproc, facilitnd, n acest fel, formarea metacogniiei; n aceast etap,
prinii reuesc s extind cmpul nelegerii, elabornd harta cognitiv ca expresie a
stilului de rezolvare, a optimizrii proceselor; hrile cognitive evideniaz progresele

- 70 -
prinilor n nvare, evoluia gradului de complexitate a structurilor cognitive
corespunztoare. Se utilizeaz etapele a cincea-a i a asea: Realizarea nvrii
reciproce; Aprecieri, completri, comentarii.
4. Refleciile prinii au ca sarcin s verbalizeze propriile reflecii privind modul de
nelegere, cunoatere, decizie, rezolvare; astfel de reflecii apar i n etapele anterioare,
mai ales atunci cnd se ivesc dificulti, obstacole ce trebuie analizate i depite, dar ele
vor fi reconstituite, analizate i verbalizate la finalul rezolvrii sarcinii de lucru, dup
ntocmirea hrii cognitive; este un moment deosebit de favorabil monitorizrii proceselor
cognitive, analizei manierei de rezolvare, a priceperilor necesare, a cunotinelor
antrenate.
5. Aprecierea are loc acum o post-procesare, o privire de ansamblu asupra temei
respective, asupra modului de ndeplinire a sarcinilor, asupra progresului cognitiv i
acional; diagnosticul dat are ca scop ameliorarea aciunilor n urmtoarea etap,
alegerea mai bun a metodelor, contientizarea prinilor i exersarea metacogniiei,
corectarea greelilor i a confuziilor n nelegere, implicarea n discuii cu profesorul-
diriginte sau cu colegii stimuleaz autoevaluarea gradului de achiziie a cunotinelor i
deprinderilor, autoreglarea gradului de eficien a soluiilor abordate.
Pentru etapele a patra i a cincea se propune metoda Diagrama cauzelor i a
efectului, care se utilizeaz pentru fixarea i sistematizarea informaiei discutate.
Diagramele sunt folosite de grup ca un proces creativ de generare i organizare a
cauzelor majore (principale) i minore (secundare) ale unui efect.
Regulile de organizare i etapele de realizare a diagramei cauzelor i a efectului
sunt urmtoare:
1. Se mparte clasa n echipe de lucru.
2. Se stabilete problema de discutat care este rezultatul unei ntmplri sau unui
eveniment deosebit efectul. Fiecare grup are de analizat cte un efect.
3. Are loc dezbaterea n fiecare grup pentru a descoperi cauzele care au condus la
efectul discutat. nregistrarea cauzelor se face pe hrtie sau pe tabl.
4. Construirea diagramei cauzelor i a efectului astfel:
pe axa principal a diagramei se trece efectul;
pe ramurile axei principale se trec cauzele majore (principale) ale efectului
corespunznd celor 6 ntrebri: CND? UNDE? CINE? DE CE? CE? CUM? (s-a
ntmplat);
cauzele minore (secundare) ce decurg din cele principale se trec pe cte o ramur
mai mic ce se deduce din cea a cauzei majore.

Figura 10. Diagrama cauzelor i a efectului

- 71 -
5. Etapa examinrii listei de cauze generate de fiecare grup:
evaluarea modului n care s-a fcut distincie ntre cauzele majore i cele minore i
a plasrii lor corecte n diagram, cele majore pe ramurile principale, cele minore pe
cele secundare, relaionnd i/sau decurgnd din acestea;
evaluarea diagramelor fiecrui grup i discutarea lor.
6. Stabilirea concluziilor i a importanei cauzelor majore.
7. Un avantaj al construirii diagramatice a relaiei dintre efectul dat i cauzele care l-au
determinat este activizarea tuturor participanilor antrenai n care se mbin
cooperarea din interiorul grupului cu competiia dintre echipe.
Un neajuns al acestui demers creativ poate fi acela al modului pretenios de
realizare a diagramei, fapt ce poate fi repede suplinit prin exerciiu [45, p. 202-204].
n concluzie, specificul metodelor interactive de grup promoveaz interaciunea
dintre minile participanilor, dintre personalitile lor, ducnd la o nvare mai activ i
cu rezultate evidente. Acest tip de interactivitate determin identificarea printelui cu
situaia de nvare n care acesta este antrenat, ceea ce duce la transformarea acestora
n stpnii propriilor transformri i formri. Interactivitatea presupune att competiia,
definit drept forma motivaional a afirmrii de sine, ct i cooperarea, care este o
activitate orientat social, n cadrul creia printele colaboreaz cu ceilali pentru
atingerea unui scop bine determinat.
Prinii aplic metode de investigaie pentru a pune ntrebri, pentru a studia o
tem i utilizeaz o mare varietate de resurse pentru a gsi soluii i rspunsuri. Pe
msur ce cerceteaz tema, concluzioneaz i explorarea continu prinii i revizuiesc
propriile concluzii. Explorarea ntrebrilor duce la formularea unor noi ntrebri.
Prinii i controleaz procesul de nvare, reflectnd asupra propriilor
experiene. Acest proces i transform n experi n nvare. Dirigintele i ajut prin
crearea de situaii n care elevii se simt n siguran, punndu-i ntrebri i reflectnd
asupra procesului. Dirigintele creeaz activiti care determin printele s reflecteze
asupra cunoaterii i nvrii. Este foarte important s se discute despre ce a fost
nvat i, mai ales, cum a fost nvat.

2.6. Proiectarea constructivist a orelor de dirigenie

nvarea uman, ca activitate fundamental, presupune efort susinut i consum
substanial de energie. nvarea colar, ca demers anticipat, proiectat, organizat,
desfurat, evaluat i reglat, cu att mai mult presupune implicare activ, motivaie
susinut, un tonus psihic pozitiv.
Activitile educative, derulate dup modele constructiviste, implic coordonarea
tuturor structurilor personalitii (cognitiv, afectiv, motivaional, volitiv, atitudinal,
aptitudinal), n vederea depirii obstacolelor, limitelor, dificultilor aprute n
rezolvarea sarcinilor (de cercetare, investigare, experimentare, rezolvare de exerciii sau
de situaii problem etc.). Fiind un demers centrat pe elev, n activitile educaionale
constructiviste cei implicai pot s ntmpine dificulti, blocaje cognitive (sau de alt
natur, de exemplu, afective, motivaionale), uneori la suprasolicitare sau la evaluri
greite datorate unor interpretri calitative subiective. Realizarea activitii educative
poate fi obstrucionat i de factori externi acesteia, conjuncturali, circumstaniali, de o
anumit structur mental a societii, de tipul de experien a elevilor, dar i a
profesorilor care ndrum activitatea de nvare. De aceea, considerm necesar
dezvoltarea educaiei formale din perspectiv constructivist, prin efortul comun al
elevului i al profesorului diriginte [30, p. 25].

- 72 -
 Proiectarea constructivist a orelor de dirigenie ofer posibilitatea extinderii
educaiei formale n beneficiul dezvoltrii relaiei de complementaritate a acesteia cu
educaia nonformal, deoarece:
Tabelul 12.
Relaia proiectarea constructivist educaie nonformal [30, p. 78]:
Proiectarea constructivist Educaia nonformal
Extinde baza experienial. Este centrat pe cel care nva, pe
Ofer timp pentru reflecie. procesul de nvare.
Extinde sursele de informare. Solicit n mod difereniat participanii.
Ofer un contact mai ndelungat cu Dispune de un curriculum la alegere,
varietatea situaiilor reale, cu flexibil i variat, n funcie de interesele
posibilitatea de a verifica unele ipoteze acestora, de aptitudinile speciale i de
conturate n clasa. aspiraiile lor.
Exerseaz automotivarea n Coninuturile sunt expresia cutrilor,
accentuarea cutrii i concentrrii. a opiunilor, a inveniilor elevilor.
Permite utilizarea intensiv a noilor Elevii au posibilitatea s participe la
tehnologii informaionale n informare, realizarea propriei educaii.
comunicare i construcie proprie. Pune accentul pe aplicabilitatea
Sugereaz noi deschideri. imediat a cunotinelor.
Permite verificri ale abilitilor de Antreneaz noile tehnologii
cunoatere tiinific. informaionale.
Utilizeaz strategii de apreciere
formativ, stimulativ, continu.

Predarea constructivist nu elimin transmiterea, ci o transform, aducnd n

prim plan elevul cu particularitile lui n cunoatere i nvare, ca i strategiile,
metodele, procedeele de nelegere proprie. Stimuleaz procesarea personalizat a
informaiilor dup o general prezentare introductiv a lor i a resurselor disponibile (de
ctre diriginte), apoi ofer un punct de sprijin pentru stimulare, ndrumare, antrenare,
comunicare, colaborare, generalizare, aplicare. Presupune angajarea activ a elevilor n
formarea construciilor prin cunoatere direct, i nu numai prin intermediul
transmiterii, receptrii pasive. Devine incitant, facilitatoare prin chiar modul de punere
a problemelor de nvat, de organizare a condiiilor necesare cutrii individuale i n
grup prin reactualizarea celor necesare noii cunoateri, prin atenionarea asupra
procesrilor necesare, prin contientizarea rolului erorilor posibile, pentru oferirea unor
puncte de sprijin pentru prelucrri i interpretri, prin asigurarea condiiilor de
comunicare intern (reflexia) i n grup / clas prin oferirea de sugestii n formarea de
ipoteze, proiecte de rezolvare i apoi dezbaterea lor. Presupune ntreruperea transmiterii,
manipulrii cognitive i antrenarea elevilor n a constata, a vedea, a actualiza, a dezvolta,
a comunica, a corela, a verifica singur i / sau cu ceilali sub ndrumarea dirigintelui
i alte moduri de interpretare, argumentare, exemplificare, rezolvare, ca apoi s aib loc
sinteze, dezbateri, negocieri, generalizri [30, p. 7].
n constructivism, pentru a conduce n mod efectiv subiectul cunosctor spre
construcia nelegerii problemelor i materialelor, spre rezolvarea situaiilor reale se
apeleaz la diverse strategii-modele, procedee. Combinarea metodelor o regsim prezent
n literatura de specialitate n multiplele strategii-modele aplicative; unele sunt deja
conturate, altele nc n curs de experimentare, optndu-se oricnd pentru noi variante.
Prezentm mai jos modelul celor 5 D de construire/proiectare a activitilor n cadrul
educaiei formale.

- 73 -
 Modelul celor 5 D [10, p. 53]
1. Descifrarea problemei elevii exploreaz materialele suport pentru a identifica
elementele-cheie ale problemei, complexitatea acesteia.
2. Definirea problemei dup o prim analiz a resurselor, elevul reflecteaz asupra
problemei, raporteaz la experiene anterioare, stabilete relaii, conexiuni, ntre
elementele-cheie identificate n etapa anterioar pentru ca apoi s-i exprime
constatrile, s poat formula o definiie la care a ajuns n mod independent, urmnd ca
ulterior s o definitiveze, prin confruntare, colaborare.
Pentru realizarea primelor dou etape putem utiliza tehnica Recensmntul
soluiilor. Este o tehnic utilizat pentru a observa elementele definitorii ale soluiilor. n
centrul ateniei clasei se aduc diverse aspecte, preocupri, ntrebri, dificulti pe care
fiecare elev urmeaz s le analizeze i s discute pe marginea lor. Dirigintele ntreab
fiecare elev ntr-un tur de mas aspectele pe care le vede n legtur cu problema
anunat i le noteaz pe poster (tabl). Dup aceasta se stabilete o ordine a
prioritilor, o ierarhie pentru ntreaga list i elevii voteaz importana lor pentru
stabilirea acestei ierarhii. n continuare, se analizeaz, iar soluiile care se conin i n
alte variante se exclud de pe list, apoi se examineaz ceea ce a rmas n list, pentru a
gsi soluiile optime. Rolul acestei tehnici este unul dublu: pe de o parte, se pune n
discuie problema formulat de ctre diriginte, lucru care conduce la o mai bun
nelegere a fenomenului abordat; pe de alt parte, se promoveaz ideea c soluiile se
afl n competena clasei i problema va fi, pn la urm soluionat [9, p. 25]. Spre
exemplu, dirigintele anun tema: Cunoaterea copilului. Temperamentul (a se vedea
Anexa 9). Elevii propun diferite ntrebri asupra acestui subiect: Ce nseamn
temperament? Oamenii au acelai temperament sau diferite tipuri de temperamente?
Sunt persoane mai sociabile i mai puin sociabile. De ce depinde acest fapt? Fiecare
persoan are aspecte pozitive i aspecte negative. De ce se ntmpl astfel? etc. Dup ce
elevii i-au adresat mai multe ntrebri, dirigintele solicit acestora s prezinte o definiie
a temperamentului aa cum cred ei.
3. Dezvoltarea problemei n aceast etap analiza este mai ampl; extinderea
nelegerii este prioritar, prin maniera de formulare a sarcinilor, atenia elevului fiind
focalizat asupra stabilirii relaiilor ntre punctele cheie / elemente ale problemei,
lansrii poblemei ntr-un context mai larg; elevul i construiete cunoaterea formulnd
ntrebri i ipoteze, propunnd variante de soluionare, analiznd dificultile
ntmpinate, realiznd combinaii; pe baza interpretrilor proprii se consolideaz
progresiv schema cunoaterii. Spre exemplu, gndirea divergent contribuie la
dezvoltarea problemei. Gndirea divergent reprezint capacitatea de a formula mai
multe ipoteze privind o situaie, de a sesiza mai multe utilizri funcionale ale obiectelor,
prin stabilirea de noi raporturi prin comunicarea deschis i prin inventivitate. Regulile
divergenei prevd cutarea a ct mai multe idei, acceptarea tuturor ideilor, perspectiva
ntins asupra gndirii, cutarea unor combinaii variate i ingenioase. Ea presupune
identificarea i acceptarea provocrii, precum i evitarea tendinei naturale a
profesorului de a merge direct la soluii [9, p. 20].
Elevii dezvolt subiectul Cunoaterea copilului prin analiza tipurilor de
temperamente (dirigintele are fie la fiecare tip de temperament; elevii analizeaz fiele
propuse) (a se vedea Anexa 9).
Se propune tehnica tiu Vreau s tiu nv.
Timp necesar: 25 minute.
Forma de activitate: lucrul n perechi

- 74 -
 Elevii discut n perechi timp de 4-5 minute ce tiu sau cred c tiu n legtur cu
subiectul enunat.

Ce credem c tim Ce vrem s cunoatem Ce am nvat

3 5 idei 3 5 ntrebri Se completeaz la sfritul
leciei

Fiecare pereche i mprtete ideile (ce cred c tiu), iar dirigintele completeaz
tabelul, la dorin categorisind informaia. La fel se lucreaz i cu rubrica Vreau s tiu,
dar c aici este nevoie de efort intelectual pentru formularea ntrebrilor. Elevii citesc
materialul pregtit de profesor i caut rspuns la ntrebrile din rubrica a doua.
Dirigintele solicit elevilor s enune rspunsurile la ntrebrile din rubrica Vreau s tiu
i le nscrie n rubrica nv.
4. Delegarea sarcinii construcia cutrilor, relaionrilor, ordonrilor, e facilitat de
ndrumtor, coordonator; schema cognitiv personal a elevului este reorganizat prin
confruntare; fiecare elev are sarcina de a face observaii asupra modului de construcie a
soluionrilor la care a ajuns colegul; n acest fel, dup construcia independent
individual se constat i alte modaliti de organizare a schemelor mentale, alte sensuri
ale problemei, se extinde nelegerea pin introducerea datelor obinute n noua
interpretare, construcie, rezultnd alte restructurri i combinaii.
Elevii formeaz grupuri n dependen de tipul de temperament: 4 tipuri de
temperamente 4 grupuri: Colericul, Sangvinicul, Flegmaticul, Melancolicul. Fiecare
grup discut aspectele pozitive i aspectele negative ale temperamentului lor.
Se propune tehnica Consultaii n grup.
Timp necesar: 10 minute
Tehnica Consultaii n grup este una de comunicare, de consultare. Elevii sunt
mprii n grupuri a cte 4 persoane. Fiecare pereche din grup formuleaz cte o
ntrebare problem. Elevii discut i scriu individual varianta final. Ulterior, elevii se
reunesc n grupuri de 4 i discut problemele formulate. Dirigintele organizeaz procesul
de prezentare a problemelor.
5. Design-ul problemei pentru a surprinde dificultile ntmpinate de elevi n
construcie, pe de o parte, iar pe de alt parte, pentru consolidarea schemelor mentale
organizate, reprezentarea grafic a cunoaterii construite, este eficace elaborarea unei
reprezentri grafice, care s evidenieze modul n care informaiile au fost interiorizate i
procesate, eventualele conflicte cognitive aprute, ct de bine a fost surprins esena
problemei; ilustraia este un bun prilej pentru afirmarea proceselor cognitive rezolutive,
dar i un stimul pentru activitatea de exprimare, n mod creativ, a constatrilor, a
nelegerii.
Fiecare grup (Colericul, Sangvinicul, Flegmaticul, Melancolicul) reprezint
printr-un desen sau schem tipul de temperament specific grupului su.
Se propune tehnica Turul galeriei.
Timp necesar: 15 minute.
Este o form de evaluare intermediar reciproc a activitii n grup, pe ct de
popular, pe att de eficient. E comod doar dac prezentarea va fi mai mult ilustrativ
dect textual sau textul este rezumat n puncte / argumente / grafic / diagram etc.
Grupurile nu susin i nu prezint n public produsele, ci doar le afieaz. Alturi de
fiecare material afiat rmne unul dintre membrii grupului, care va da explicaii, va
rspunde la ntrebri i va nscrie sugestiile vizitatorilor. Ceilali elevi fac turul galeriei:

- 75 -
viziteaz exponatele, discut cu reprezentantul grupului, i indic posibile erori, dau
sugestii etc. La expirarea intervalului rezervat vizitei (5 minute), echipele i preiau
produsele i au timp (3 minute) pentru refacerea lor (dac gsesc valoroase sugestiile pe
care le-au primit ori s-au inspirat de la alte echipe i vor s modifice). Prezentrile vor fi,
n acest caz, mult mai bine ascultate i mai profund evaluate. Fiecare echip i declar
presupunerile finale, iar dirigintele dezvluie identitatea autorului. n acest moment,
prezentarea va arta ca un text argumentativ nchegat.

Design-ul problemei
Delegarea sarcinii
Dezvoltarea problemei
Definirea problemei

DESCIFRAREA
PROBLEMEI

Figura 11. Modelul celor 5 D

Educaia nonformal este definit ca orice activitate educativ, intenionat i

sistematic, desfurat de obicei n afara colii tradiionale, al crei coninut este
adaptat nevoilor individului i situaiilor speciale, n scopul maximizrii nvrii i
cunoaterii i minimalizrii problemelor cu care se confrunt acesta n sistemul
disciplinelor de studiu. Obiectivele educaiei nonformale sunt:
lrgirea i completarea orizontului de cultur, mbogind cunotinele din
anumite domenii;
crearea condiiilor pentru desvrirea profesional;
asigurarea cadrului de exersare i cultivare a diferitelor nclinaii, aptitudini,
capaciti.
nvarea constructivist vizeaz construirea de noi cunotine, iar nu achiziia
lor, prin transmitere-receptare-insuire i se bazeaz pe reflecie, experiena anterioar.
nvarea este un proces de interiorizare a modului de cunoatere, este o nvare activ,
elevii caut singuri, ncurajeaz autonomia cognitiv i acional, urmrete formarea de
capaciti, competene, abiliti. nvarea este controlat intern i mediat apoi de ctre
elevi, verbalizat, pentru a finaliza cu discuii n grup, recutri, reconstrucii,
alternative. Este transferabil n noi contexte, experiene, prin capacitile i
competenele de cunoatere i nvare astfel formate. Se bazeaz pe experienele de
nvare ale elevilor pentru a genera noi experiene de nvare. Presupune construirea i
reconstruirea realitii de fiecare elev n parte pe baza experienei proprii (mecanisme,
proceduri, ipoteze, scheme). nvarea pornete de la descoperire i construcie personal
i continu cu dezbateri, colaborare, cooperare de grup [30, p. 14-15].

- 76 -
 ***
n contextul celor expuse, constatm urmtoarele:
Au fost abordate modalitile de colaborare a dirigintelui cu prinii, prezentarea
diferitor forme de comunicare a priniilor elevilor din clas; a fost prezentat
ierarhia nevoilor (fizice, afective, de securitate, de stimulare a potenialului
nnscut, de direcionare i de control, de responsabilizare i de independen),
piramida trebuinelor i nivelurile achiziiei succesului (patru niveluri: puterea
motivaiei: ateptarea, stimularea, aspiraia i succesul elevului). n acest context,
teoriile nevoilor umane furnizeaz o privire de detaliu asupra a ceea ce nseamn
motivarea, iar satisfacerea acestor nevoi constituie factorii motivaionali pentru
fiecare individ.
Este prezentat tipologia edinelor cu prinii, structura acestora, sugestii
metodologice pentru proiectarea edinelor cu prinii, sunt menionate cerinele
pentru organizarea i realizarea unei edine, necesitatea elaborrii materialelor
specifice edinelor cu prinii, proiectarea activitii educative n nvmntul
secundar general, sunt propui 7 pai concrei n implicarea prinilor n relaia
coal familie, implicarea parental constituind cel mai puternic efect asupra
mbuntirii rezultatelor academice. Alte variabile intermediare ntre implicarea
parental acas i la coal, ct i mplinirea elevului include: clarificarea rolului
i responsabilitii dirigintelui, familiei, elevilor.
Tipurile de strategii educative eseniale asigur eficiena aciunilor i a tuturor
influenelor educative familiale i colare: strategia comunicrii i relaionrii
umaniste; strategia respectrii drepturilor copilului; strategia valorizrii modului
sntos i demn de via; strategia partajrii i onorrii responsabilitilor din
partea adulilor i copiilor; strategia centrrii pe modelul pozitiv de comportare al
adulilor i formarea psihomoral a Eu-lui copiilor; strategia orientrii aciunilor
educative spre stimularea autocunoaterii, autoeducaiei, autoactualizrii.
Paradigma constructivist a activitii de nvare concepe realizarea acesteia ca
un proces cu trei faze: deconstrucia care presupune punerea n discuie a unor
cunotine, puncte de vedere, convingeri, credine, mentaliti, reprezentri
individuale sau colective referitoare la realitate i la cunoaterea acesteia;
construcia este procesul prin care cei ce nva construiesc sensuri i
semnificaii proprii ale realitii percepute, obinnd cunotine pe care le
nuaneaz afectiv, le verific viabilitatea i ader la ele; reconstrucia este, de
fapt, o nou construcie ce reflect schimbarea structural produs n cogniiile
subiectului, n modurile de interpretare a realitii.
Un aspect important l constituie modelele constructiviste de proiectare a
edinelor cu prinii, care au fost realizate n baza a trei faze specifice paradigmei
constructiviste a activitii de nvare, modaliti de dezvoltare a educaiei
nonformale din perspectiva constructivismului, relaia proiectarea constructivist
educaie nonformal.

- 77 -
 BIBLIOGRAFIE

1. Afanas A. Metodologia dezvoltrii competenei de comunicare a elevilor n limba

strin. Chiinu: Print Caro, 2013. 174 p.
2. Baciu A. .a. Educaia prinilor. / Ministerul Educaiei i Cercetrii; UNICEF
Reprezentana n Romnia. Bucureti: MarLink, 2006. 126 p.
3. Bban A. (coord.) Consiliere educaional: ghid metodologic pentru orele de
dirigenie i consiliere. Ediia a treia. Cluj-Napoca: Editura ASCR ASCRED, 2011.
309 p.
4. Bezede R., Gora-Postic V. Relaia coal-familie pentru calitate n educaie.
Chiinu: Centrul Educaional Pro Didactica, 2010. 56 p.
5. Boanchi E. Familia i rolul ei n educarea copilului. Iai: Polirom, 2011. 424 p.
6. Bolboceanu A. Cunoaterea elevului: consiliere i orientare. Ghid metodologic
pentru formarea cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar. Chiinu:
.E.P. tiina, 2007. 64 p.
7. Braghi M. Parteneriatul coal-familie-comunitate n treapta nvmntului
primar: Ghid metodologic. Chiinu: CEP USM, 2013. 188 p.
8. Bulai A. Focus-grup. Bucureti: Editura Paideia, 2000. 120 p.
9. Callo T., Ghicov A. Elemente transdisciplinare n predare. Ghid metodologic
pentru formarea cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar. Proiectul
Educaia de calitate n mediul rural din Moldova. Chiinu: .E.P. tiina, 2007.
48 p.
10. Callo T., Pani A. (coord.) .a. Educaia centrat pe elev: Ghid metodologic.
Chiinu: Print-Caro SRL, 2010. 171 p.
11. Carau D., Lungu V. edine cu prinii eficiente i antrenante! Chiinu: Editura
Arc, 2008. 136 p.
12. Cartaleanu T. .a. Formare de competene prin strategii didactice interactive.
Chiinu: Combinatul Poligrafic, 2008. 204 p.
13. Cerghit I. Sisteme de instruire alternative i complementare: structuri, stiluri i
strategii. Iai: Polirom, 2008. 395 p.
14. Cocieru N., Baltag S., Braghi M. edine cu prinii. Chiinu: Editura Interprint,
2012. 134 p.
15. Cocorad E. Consiliere psihopedagogic. Curs pentru IDD, ed. a 2-a. Brasov:
reprografia Universitii Transilvania din Braov, 2005. 104 p.
16. Cojocaru-Borozan M. Metodologia cercetrii culturii emoionale. Chiinu: UPSC,
2012. 208 p.
17. Cosma T. edinele cu prinii n gimnaziu. Idei-suport pentru dirigini. Iai:
Polirom, 2008. 176 p.
18. Cristea S. Dicionar de pedagogie. Chiinu: Litera Educaional, 2002. 398 p.
19. Cuzneov L. Educaia pentru familie din perspectiva educaiei permanente. Cadru
conceptual i metodologic. Chiinu: Primex-Com, 2013. 141 p.
20. Cuzneov L. Tratat de educaie pentru familie. Pedagogia familiei. Chiinu: CEP
USM, 2008.
21. Dumitru A. (coord.), Cpi C. Inovaie i performan n dezvoltarea profesional
a cadrelor didactice din mediul urban: stiluri de predare stiluri de nvare, 2.
Bucureti, Str. Spiru Haret, nr. 10-12, sector 1, 2011. 103 p.
22. Dumitru I.A. Consiliere psihopedagogic: baze teoretice i sugestii practice. Iai:
Polirom, 2008. 334 p.

- 78 -
23. Entwistle N. Styles of Learning and Teaching. An Integrated Outline of
Educational Psychology for Students, Teachers, and Lectures. London: David
Fulton Publishers. 1988. 341 p.
24. Gardner H. Inteligenele multiple. Noi orizonturi pentru teorie i practic.
Bucureti: Editura Sigma, 2006. 320 p.
25. Ginzberg E. Theory of Occupational Choice. David McKay. New York. 1972.
26. Guu, V. (coord.) Psihopedagogia centrat pe copil. Chiinu, CEP USM, 2008.
197 p.
27. Guu V. (coord.) Educaia centrat pe cel ce nva. Ghid metodologic. Chiinu:
CEP USM, 2009. 129 p.
28. Hadrc M. (coord.) .a. Formarea personalitii elevului n perspectiva educaiei
integrale. Chiinu: Print Caro, 2014. 140 p.
29. Holland J.L. Making Vocational Choice. A Theory of Vocational Personalities and
Work Environments. Psychological Assessment Resources. Odessa, FL. 1992.
85 p.
30. Joia E. (coord.). Profesorul i alternativa constructivist a instruirii. Material-
suport pedagogic pentru studenii (II). Craiova: Editura Universitaria, 2007. 220 p.
31. Joia E. Formarea pedagogic a profesorului: instrumente de nvare cognitiv-
constructivist. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 2007. 400 p.
32. Keen E., Trc A., Educaie pentru cetenie democratic. Ghid pentru profesori.
Bucureti: Editura Radical, 1999. 66 p.
33. Kolb A. Learning Styles Delineator. McBer & Company, 1985. 135 p.
34. Lamb J., Lamb W.A. Parent Education and Elementary Counseling. New York:
Luman Science Press, 1998. 300 p.
35. Lemeni G., Miclea M. Consiliere i orientare: ghid de educaie pentru carier. Cluj-
Napoca: Editura ASCR, 2010. 260 p.
36. Loise S.P., Dogenais S. Adolescena pe nelesul tuturor sfaturi simple pentru
prinii copleii. Ed. House of Gheldes 2010.
37. Maslow A. A Theory of Human Motivation. In: Psychological Review, Vol. 50(4),
Jul. 1943, p. 370-396.
38. Mih V. Psihologie educaional. Volumul 2. Cluj-Napoca: Editura ASCR, 2010. 262
p.
39. Minder M. Didactica funcional: obiective, strategii, evaluare: cognitivismul
operant. Trad. fr. L. Titieni. Cluj-Napoca: Editura ASCR, 2011. 360 p.
40. Neacu I. nvarea academic independent. Ghid metodologic. Bucureti:
Universitatea din Bucureti, 2006. 62 p.
41. Negovan V. Psihologia nvrii forme, strategii i stil. Bucureti: Editura
Universitar, ediia a III-a revizuit. 2013. 284 p.
42. Negre-Dobridor I. Didactica nova. Bucureti: Aramis Print, 2005. 384 p.
43. Oprea C.-L. Strategii didactice interactive. Bucureti: E.D.P., 2009. 316 p.
44. Pnioar I.O. Comunicarea eficient. Iai: Editura Polirom, 2004. 344 p.
45. Pnioar G., Pnioar I.-O. Managementul resurselor umane. Ghid practic.
Ediia a 2-a. Iai: Polirom, 2010. 360 p.
46. Pslaru Vl. (coord.), Mija V., Parlicov E. Curriculum la dirigenie, cl. V-XII. Ediia
a II-a, revzut. Chiinu: Univers Pedagogic, 2006. 27 p.
47. Pu V. A. Comunicare i resurse umane. Iai: Editura Polirom, 2006. 310 p.
48. Peretti A. de, Legrand J.-A., Boniface J. (coord.) Tehnici de comunicare. Iai:
Editura Polirom, 2001.

- 79 -
49. Rubin R.S., Bommer W.H., Baldwin T.T. Using extracurricular activity as an
indicator of interpersonal skill: Prudent evaluation or recruiting malpractice?
Wiley Subscription Services. Human Resource Management, Inc., AWiley
Company, 2002. volume 41. 454 p.
50. Silistraru N. Valori ale educaiei moderne. Chiinu: Institutul de tiine ale
Educaiei (Combinatul Poligrafic), 2006. 176 p.
51. Toma Gh. Orientarea i dezvoltarea carierei la elevi. Bucureti: Editura Casa de
editur i pres Viaa Romneasc. 1999. 255 p.
52. Trif L. Didactica din perspectiva educaiei centrate pe elev. Suport pentru
dezbateri. Alba Iulia: Universitatea 1 decembrie 1918, 2012. 72 p.
53. Wheeler D.K. Curriculum process. London: Educational Research / Educational
Organization, 1967. 320 p.
54. www.managementul-conflictelor (vizitat 10.12.2012).
55. www.dppd.utcluj.ro/tutorial Paradigma constructivist n nvare (vizitat
10.12.2012).
56. www.preferatele.com. Temperamentul Tipuri de temperament: Colericul,
Sangvinicul, Flegmaticul, Melancolicul, Extrovertitul, Introvertitul. (vizitat
12.02.2013).
57. www.scribd.com. Orientarea profesional a elevilor. (vizitat 06.05.2013).
58. www.scribd.com. Tipurile de personalitate. (vizitat 06.05.2013).
59. www.nwlink.com/~Donclark/hrd/styles/vak.html. Visual, Auditory and
Kinesthetic Learning Styles (VAK) (vizitat 03.052014).
60. www.academia.edu/4799496/Activitati_extracurriculare_-forme_si_continuturi]
(vizitat 14.05.2014).
61. http://lex.justice.md Codul Educaiei al Republicii Moldova. (vizitat 10.12.2014).

- 80 -
 ANEXE

Anexa 1.
CHESTIONARUL VAK
(vizual, auditiv sau kinestezic)

Acord un punctaj de la 1 la 5 pentru fiecare dintre afirmaiile de mai jos, unde:

1 = afirmaia nu se aplic aproape deloc,
2 = afirmaia se aplic foarte rar,
3 = afirmaia se aplic rar,
4 = afirmaia se aplic deseori,
5 = afirmaia se aplic aproape ntotdeauna.

Rspunde sincer, nu te gndi prea mult la rspuns. Dup acordarea

punctajului, noteaz sumele n spaiile alocate.

1. Nu mi place s mi iau prea multe notie, dar cu toate acestea mi amintesc ce se

discut. Luarea notielor mi distrage atenia de la ceea ce spune profesorul.
2. Atunci cnd citesc, mi mic buzele.
3. mi fac notie i tot felul de nsemnri pe marginea unui subiect.
4. Atunci cnd am timp liber, prefer s fac exerciii.
5. Cnd sunt la o petrecere, mi place s discut despre subiecte importante pentru
mine cu un partener bun de conversaie.
6. Atunci cnd citesc o carte, acord atenie pasajelor care implic dialog.
7. Cnd citesc o carte, acord o mare atenie acelor pasaje care exprim sentimente,
aciuni, dramatizri.
8. Obinuiesc s fac liste i notie deoarece astfel mi mult mai uor amintesc
lucrurile.
9. Privesc n ochi persoana cu care vorbesc pentru a-mi menine atenia fixat asupra
subiectului discuiei.
10. Cel mai greu mi este s vorbesc cu cineva care nu mi rspunde verbal.
11. Atunci cnd ntlnesc o persoan pentru prima oar, sunt atent() la cum este
mbrcat i la aspectul fizic.
12. Nu m pricep la a citi sau asculta instruciuni. Prefer s m apuc imediat de
sarcina dat.
13. Cnd sunt la o petrecere, una dintre plcerile mele este s stau ntr-un loc mai
retras i s privesc pe ceilali.
14. Cnd recapitulez diferite informaii, mi vin tot felul de idei i mi amintesc unde le-
am vzut.
15. mi iau notie, ns rareori le folosesc cnd nv.
16. Dac trebuie s explic ceva, prefer s vorbesc despre asta.
17. Atunci cnd am timp liber, prefer s m uit la TV sau s citesc o carte.
18. Cnd citesc, vorbesc cu voce tare sau mi mic buzele pentru a auzi cuvintele.
19. Cnd nu mi amintesc anumite expresii dintr-o tem, folosesc cuvinte
asemntoare i mi mic braele s accentuez ideile prezentate.
20. neleg ce spune un prezentator, chiar daca nu sunt atent() la acesta.
21. Daca trebuie s explic ceva, prefer s scriu despre ea.

- 81 -
22. mi amintesc leciile mult mai uor dac le repet de mai multe ori.
23. Dac cineva vrea s mi spun ceva, prefer s mi lase un mesaj sau s-l trimit pe
e-mail.
24. Sunt dispus s-mi iau informaiile de la radio dect dintr-o revist.
25. Biroul meu arat dezordonat.
26. Deseori vorbesc de unul singur cnd rezolv o problem sau notez ceva.
27. Cel mai greu mi este s vorbesc cu cineva care nu reuete s menin contactul
vizual.
28. Dac cineva vrea s mi spun ceva, prefer s-mi spun la telefon.
29. Lucrurile pe care le prefer cnd sunt la o petrecere sunt dansurile, jocurile i
aciunea.
30. Cel mai greu mi este s vorbesc cu cei care nu afieaz nici un fel de emoie.
31. Prefer micrile i m simt ncordat dac stau pe scaun la o ntlnire sau la coal.
32. Cnd citesc o carte, acord o mare atenie pasajelor descriptive etc.
33. Dac trebuie s explic ceva, prefer s art cum funcioneaz.
34. Obinuiesc s notez instruciunile pentru a mi le aminti ulterior.
35. Dac cineva vrea s mi spun ceva, prefer s-mi spun fa n fa.
36. Atunci cnd am timp liber prefer s ascult muzica.

PUNCTAJ

VIZUAL AUDITIV KINESTEZIC

Afirmaia Punctaj Afirmaia Punctaj Afirmaia Punctaj
3 1 2
8 5 4
9 6 7
11 10 12
13 16 15
14 18 19
17 20 25
21 22 29
23 24 30
27 26 31
32 28 33
34 36 35

Punctaj total Punctaj total Punctaj total

(minim 12, maxim 60) (minim 12, maxim 60) (minim 12, maxim 60)

Interpretare chestionar:
Compar rezultatele pentru fiecare dintre cele 3 stiluri de nvare. Punctajul cel mai
mare indic stilul preferat de nvare.

- 82 -
 Anexa 2.
CHESTIONARUL INTELIGENE MULTIPLE [2, p. 28-31]:

Marcai propoziiile care sunt adevrate pentru voi, ncercuind cifra indicat n
parantez:
1. Aud cuvinte n minte, nainte de a le citi, rosti sau scrie. (1)
2. Oamenii vin la mine s cear sfaturi att la locul de munc, ct i acas. (6)
3. Petrec timp, n mod regulat, meditnd, reflectnd i gndindu-m la problemele
importante a vieii. (7)
4. mi place s fiu nconjurat de plante. (8)
5. Cnd am o problem, caut ajutorul altcuiva mai degrab dect s ncerc s o rezolv
singur. (6)
6. Prefer crile/periodicele cu ilustraii multe. (3)
7. Am o voce plcut. (5)
8. Prefer sporturile de echip celor care se practic individual. (6)
9. Trebuie s exersez pentru a-mi forma o deprindere, nu ajunge s citesc sau s
urmresc o demonstraie. (4)
10. Aud ntotdeauna o not fals. (5)
11. M simt mai bine cnd lucrurile sunt msurate, clasificate, analizate, cuantificate.
(2)
12. Adesea m joc cu animalele. (8)
13. Cred c am o coordonare motric bun. (4)
14. Adesea bat ritmul sau fredonez cnd lucrez sau nv ceva nou. (5)
15. Crile sunt foarte importante pentru mine. (1)
16. Am participat la sesiuni i seminarii de consiliere i dezvoltare profesional ca s
aflu mai multe despre mine. (7)
17. Cnd nchid ochii, vd adesea imagini clare. (3)
18. Am cel puin trei prieteni apropiai. (6)
19. Rein mai mult de la radio sau ascultnd o caset audio dect de la TV sau din
filme. (1)
20. mi place s gsesc erori de logic n ceea ce spun sau fac ceilali. (2)
21. in un jurnal n care consemnez evenimentele din viaa mea interioar. (7)
22. mi plac jocurile ca scrabble, anagrame etc. (1)
23. tiu multe melodii. (5)
24. Sunt patron sau cel puin m-am gndit serios s ncep o afacere proprie. (7)
25. Prefer s-mi petrec serile cu prietenii dect s stau acas singur. (6)
26. Pot s-mi imaginez uor cum ar arta ceva vzut de sus. (3)
27. Dac aud o melodie o dat sau de dou ori, pot s o reproduc cu acuratee. (5)
28. Fac experimente cu plante i animale. (8)
29. Fac sport/practic activiti fizice n mod regulat. (4)
30. mi place s m distrez cu rime i jocuri de cuvinte. (1)
31. M consider lider. (6)
32. Sunt sensibil la culori. (3)
33. Mi-e greu s stau nemicat mai mult timp. (4)
34. Pot s socotesc n minte cu uurin. (2)
35. Cnd lucrez mi place s clasific lucrurile dup importana lor. (8)
36. Consider c am voin puternic i c sunt independent. (7)
37. Matematica i tiinele au fost materiile mele preferate n coal. (2)
38. Pot s in ritmul cu un instrument de percuie simplu cnd se cnt un cntec. (5)
39. Folosesc frecvent un aparat de fotografiat sau o camer video pentru a nregistra
ceea ce vd n jur. (3)
40. Ceilali mi cer cteodat s explic sensul cuvintelor pe care le folosesc cnd scriu
sau vorbesc. (1)
41. mi place s port haine din materiale naturale. (8)
42. Sunt realist n privina punctelor mele tari i slabe. (7)

- 83 -
 43. Cele mai bune idei mi vin cnd m plimb sau desfor o activitate fizic. (4)
44. mi place s m joc cu jocuri puzzle, labirint i alte jocuri vizuale. (3)
45. Prefer s joc monopoly sau bridge dect s joc jocuri video, s fac pasiene sau s
joc alte jocuri de unul singur. (6)
46. Ascult frecvent muzic la radio, casetofon, calculator etc. (5)
47. Visez mult noaptea. (3)
48. Ca elev, am nvat uor la englez, tiine sociale i istorie dect la matematic i
tiine. (1)
49. Prefer s petrec un week-end singur la o caban n pdure dect ntr-o staiune
modern cu mult lume. (7)
50. mi place s cos, s es, s cioplesc s fac tmplrie sau alte activiti manuale. (4)
51. Cteodat m surprind mergnd pe strad fredonnd. (5)
52. M orientez uor n locuri necunoscute. (3)
53. Cnd conduc, pe autostrad sunt mai atent la pancarte dect la peisaj. (1)
54. M simt bine n pdure. (8)
55. mi place s joc jocuri care necesit gndire logic. (2)
56. mi place s-i nv pe alii (indivizi sau grupuri) ceea ce tiu eu s fac. (6)
57. Simt nevoia de a atinge obiectele pentru a afla mai multe despre ele. (4)
58. mi place s desenez sau s mzglesc. (3)
59. mi place s m implic n activiti legate de munca mea, biseric sau comunitate,
care presupun prezena unui numr mare de oameni. (6)
60. mi place s fac mici experimente (de exemplu: Ce-ar fi dac a dubla cantitatea de
ap pe care o torn la rdcina trandafirului n fiecare sptmn?).(2)
61. Pot s rspund la atacuri cu argumente. (7)
62. Cnt la un instrument muzical. (5)
63. La coal, geometria mi s-a prut mai uoar dect algebra. (3)
64. Mintea mea caut structuri, regulariti, secvene logice n jur. (2)
65. Recent am scris ceva ce m-a fcut s m simt mndru sau a fost apreciat de
ceilali. (1)
66. Week-end-ul ideal este o ieire n natur. (8)
67. M simt bine n mijlocul mulimii. (6)
68. Cred c aproape orice are o explicaie raional. (2)
69. Am un hobby pe care nu-l dezvlui altora. (7)
70. Prefer s-mi petrec timpul liber n natur. (4)
71. M intereseaz progresele din tiin. (2)
72. Sunt foarte bun buctar. (8)
73. Folosesc frecvent gesturi sau alte forme de limbaj corporal cnd vorbesc cu alii. (4)
74. Viaa mea ar fi mai srac dac n-ar fi muzica. (5)
75. Uneori gndesc n concepte clare, abstracte, pe care nu le formulez n cuvinte sau
n imagini. (2)
76. Conversaia mea face apel frecvent la lucruri pe care le-am citit sau le-am auzit. (1)
77. Am cteva scopuri importante n via, la care m gndesc n mod regulat. (7)
78. n camera mea trebuie s fie o floare. (8)
79. mi plac sporturile extreme. (4)
nsumai de cte ori avei fiecare numr i trecei cifra n dreptul numrului
corespunztor. Scorurile cele mai ridicate indic inteligenele dvs. predominante.
1____; 2____; 3____; 4____; 5____; 6____; 7____; 8____
Not: Pentru acest chestionar inteligenele au fost numerotate n felul urmtor:

1. Lingvistic 5. Muzical
2. Logico-matematic 6. Interpersonal
3. Vizual 7. Intrapersonal
4. Kinestezic 8. Naturalist

- 84 -
 Anexa 3.
CHESTIONAR PENTRU PRINI [2, p. 14]

1. Spunei cel puin un lucru nou pe care l-ai descoperit la copilul dvs.
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................

2. Care este cel mai greu lucru n a fi copil?

.......................................................................................................................................
...........................................................................................................................

3. Ct timp petrecei zilnic cu copilul/copiii dvs.?

.......................................................................................................................................

4. Care sunt cele mai frecvente cauze ale discuiilor n contradictoriu cu copilul/copiii
dvs.?
a. vestimentaie
b. limbaj
c. anturaj (prieteni)
d. timp liber
e. coala
f. bani
g. altele. Care? ................................................................................
...........................................................................................................................

5. Cum procedai atunci cnd copilul/copiii dvs. ncalc regulile?

...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................

6. Enumerai cteva recomandri pe care le-ai fcut copilului/copiilor dvs. n legtur

cu un stil de via sntos.
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................

7.a. Ce-i place copilului dvs. s fac n timpul liber?

...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................

7.b. Alegei una dintre preocuprile de mai sus pe care ai ncuraja-o.

...........................................................................................................................

8. Care sunt activitile familiale pe care ai dori s le fac mai bine copilul/copiii dvs.?

85
 Anexa 4.
CHESTIONAR PENTRU ELEVI [2, p. 15]

Clasele a V-a a XII-a:

1. Ce atepi de la prinii ti?

................................................................................................................................
................................................................................................................................
................................................................................................................................

2. Ct timp petreci zilnic cu prinii ti?

................................................................................................................................

3. Care sunt cele mai frecvente cauze ale discuiilor n contradictoriu cu prinii ti?
a. vestimentaie
b. limbaj
c. anturaj (prieteni)
d. timp liber
e. coala
f. bani
g. altele. Care?...........................................................................................
................................................................................................................

4. Cum procedeaz prinii ti atunci cnd ncalci regulile?

................................................................................................................................
................................................................................................................................
................................................................................................................................

5. Enumer cteva recomandri pe care i le-au fcut prinii ti n legtur cu un stil de

via sntos?
................................................................................................................................
................................................................................................................................
................................................................................................................................

6.a. Ce-i place s faci n timpul liber?

................................................................................................................................
................................................................................................................................
................................................................................................................................

6.b. Alege una dintre preocuprile tale pe care i-ar plcea s o ncurajeze prinii.
................................................................................................................................

7. Care sunt activitile familiale care i plac cel mai puin?

................................................................................................................................
................................................................................................................................
................................................................................................................................

86
 Anexa 5.

TEHNICA CELOR 6 PAI [35, p. 99-101]

Pasul Activitile Detalierea activitilor de ctre elev

Pasul 1: Definirea problemei i Care este sarcina mea propriu-zis?
Definirea identificarea n linii .......................................................................
sarcinii mari a tipului de
informaie cutat. Ce tip de informaie mi este util pentru aceast
sarcin?
.......................................................................

Pasul 2: Identificarea tuturor Ce surse posibile mi-ar fi de ajutor n rezolvarea

Identificarea surselor disponibile, acestei sarcini?
surselor selectarea celor mai ........................................................................
potrivite sau mai uor ........................................................................
accesibile.
Ce surse sunt disponibile i care ar fi mai
potrivite pentru a le folosi?
........................................................................
........................................................................

Aceasta este o list de cri care mi-ar fi de

folos?
.......................................................................
.......................................................................

Aceasta este o list cu alte surse de informaie pe

care le-a putea utiliza:
.......................................................................
.......................................................................

Care dintre acestea mi este oare cea mai util?

........................................................................
........................................................................

Pasul 3: Localizarea surselor Acum c am decis ce fel de surse s utilizez, unde

Localizarea (att a sursei de le gsesc i cum le folosesc?
surselor i informare, ct i a .........................................................................
accesarea lor informaiei dorite n .........................................................................
cadrul acesteia).
Dup ce am localizat sursele posibile, mi se pare
cumva c am prea multe/puine surse de
informare?
..........................................................................
..........................................................................

tiu exact unde s gsesc informaia care m

intereseaz n cadrul fiecrei surse identificate?

87
 ..........................................................................
..........................................................................

Pasul 4: Extragerea informaiei Ce pot s folosesc din aceste surse?

Utilizarea relevante dintr-o surs. .........................................................................
informaiei .........................................................................

Cum s m asigur c valorific din plin ceea ce

utilizez (iau notie, nregistrez, schematizez, citez
sau reformulez)?
..........................................................................
..........................................................................

Pasul 5: Organizarea n ce form va fi necesar s finalizez sarcina?

Sinteza informaiilor din S scriu un referat, s pregtesc o prezentare, s
multiple surse i gsesc idei eseniale?
prezentarea ..........................................................................
rezultatelor. ..........................................................................

Sub ce form o s prezint informaia?

..........................................................................
..........................................................................

Care sunt etapele pe care trebuie s le parcurg

ca s realizez ceea ce mi-am propus?
.........................................................................
.........................................................................

Pasul 6: Evaluarea rezultatelor Am ndeplinit toate cerinele sarcinii?

Evaluarea ..........................................................................
Evaluarea eficienei
..........................................................................
procesului de rezolvare
a problemei. Am fcut o planificare bun n vederea
prezentrii finale?
..........................................................................
..........................................................................

Cum a putea mbunti procesul de cutare pe

viitor?
..........................................................................
..........................................................................

88
 Anexa 6.
EXERCIII DE COMUNICARE

Obiectivul exerciiului: argumentarea tipurilor de comunicare n baza rspunsurilor

formulate.
Prezentai cteva mesaje i solicitai elevilor s noteze rspunsurile pasive, agresive i
asertive la aceste mesaje. Exerciiul se poate realiza pe grupe de 56 elevi, dup care
fiecare grup i prezint rspunsurile.
Cteva exemple de mesaje:
Prietenul tu fumeaz i te roag i pe tine s fumezi cu el.
i-ai cumprat o bluz preferat i observi c prietena ta o poart fr s te fi
ntrebat.
Colegul tu i ia mncarea din geant fr s i cear voie, dar ie i este
foarte foame.
Ai stabilit c mergei cu colegii la film la o anumit or i zi, dar ei au modificat
ntre timp ziua, fr s te anune i pe tine.
Tu ai fost la data stabilit iniial i ai ateptat degeaba. Ce faci?

Rspunsul pasiv:
........................................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................................

Rspunsul agresiv:
........................................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................................

Rspunsul asertiv:
........................................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................................

Obiectivul exerciiului: elaborarea diferitor tipuri de comunicare n baza sarcinilor

propuse. mprii elevii n grupe de 5 6 persoane, care s aib sarcina de
realizare a unor mesaje verbale pasive, agresive i asertive. Aceste mesaje pot fi:
mesajul unui robot telefonic, o reclam publicitar, un protest etc.

Obiectivul chestionarului: evaluarea stilului de comunicare pasiv, asertiv, agresiv

prin completarea chestionarului de asertivitate. Rspunsurile se discut n grup
mare i se analizeaz fiecare item din chestionar prin evaluarea barierelor n
comunicarea asertiv.
Chestionar de asertivitate [3, p. 109]
Pot s-mi exprim cinstit sentimentele. Da Nu
Pot s spun NU fr s m acuz sau s m simt vinovat/. Da Nu
Pot s recunosc cnd sunt suprat/. Da Nu
ncerc s gsesc cauza suprrii mele. Da Nu
Atept s cunosc toate faptele nainte de a lua o decizie. Da Nu
Critic comportamentul unei persoane i nu persoana. Da Nu
mi asum responsabilitatea pentru sentimentele mele n loc s Da Nu
nvinuiesc pe alii.
Reuesc s-mi exprim att sentimentele pozitive, ct i pe cele negative. Da Nu

89
 Cnd spun cum m simt, nu-i jignesc pe ceilali. Da Nu
Cnd nu sunt de acord cu altcineva, nu uzez de agresiuni verbale. Da Nu
Reuesc s gsesc soluii pentru probleme i nu stau s m plng. Da Nu
Respect drepturile celorlali cnd mi le exprim pe ale mele. Da Nu

Obiectivul exerciiului: dezvoltarea aspectului relaional ntre elevi.

Careul
Acest exerciiu faciliteaz comunicarea dintre elevi. Pentru acest scop, cutai cte
trei colegi care s aib caracteristicile nscrise n fiecare cadran [3, p. 278].

Merge des
i place
i place ngheata Joac fotbal n excursii
culoarea roz
la munte
Este pasionat de Are muli prieteni Citete literatur Nu fumeaz
informatic SF
Picteaz n timpul i-ar dori s Face mult sport i place s
liber piloteze un avion mnnce pizza
Colecioneaz Ascult muzic Are ochii verzi Este mbrcat/
obiecte vechi retro cu o bluz de
culoare albastr

Propunem cteva exerciii care pot fi utilizate pentru a provoca elevii s ofere
rspunsuri ct mai creative [3, p. 207-208].
Obiectivele exerciiilor:
- dezvoltarea gndirii critice a elevilor n carul activitii educative;
- dezvoltarea competenei de a argumenta n baza situaiilor propuse.

1) Concepei 10 fraze neconvenionale pe care un profesor le poate utiliza la nceputul

activitii pentru a crea o atmosfer agreabil.
2) Construii o relatare de o pagin pe tema: Ce gndete cinele/animalul meu/un
lucru drag despre mine?
3) Cum v imaginai oamenii n anul 2200? Cum vor arta, ce limb vor vorbi, cu ce se
vor deplasa, cum le vor arta locuinele, ce filosofie de via vor mprti, ce state vor
exista?
4) Enumerai 10 ntrebuinri neobinuite pentru o portocal i o forfecu de unghii.
5) Ce jocuri ai imagina n timpul recreaiilor pentru elevii de gimnaziu/pentru elevii de
liceu?
6) Ce putem face pentru a apra natura?
7) Cum am putea opri timpul n loc?
8) Imaginai un dialog umoristic ntre un campion la alergri i linia de sosire.
9) Purtatul corsetului nu mai e la mod. Ce ai face pentru a-l lansa din nou?
10) Alctuii o povestire cu urmtoarele cuvinte: nimf, furnici, copilrie, ocant, barc.
11) Sugerai cel puin 6 idei prin care s-ar putea face mai agreabil sala de clas unde
nvai.
12) Enumerai ct mai multe invenii inutile (de exemplu, past de dini pentru
hipopotami, ochelari de soare pentru crtie).
13) Enumerai ct mai multe imposibiliti (de exemplu, s vorbeti cu tine la telefon, s
dai cu capul de o planet).
14) Redactai un dialog ntre Socrate i Isus.

90
 Anexa 7.

ETAPELE PROIECTRII ACTIVITII EDUCATIVE

1. Definirea problemei
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................

2. Descrierea problemei
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................

3. Identificarea posibililor factori de formare i dezvoltare a problemei

.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................

4. Factori de meninere i de activare a problemei

.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................

5. Planul de intervenie
Obiectivul activitii:
...............................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................................

Obiective specifice Strategie de intervenie Activiti

1.............................................. a).............................................. .................................................
b).............................................. .................................................

2............................................... a).............................................. .................................................

b).............................................. .................................................
c).............................................. .................................................
3, 4, 5

6. Evaluarea eficienei interveniei

91
 Anexa 8.
FI INFORMAIONAL

CONFLICTUL. TIPURILE DE CONFLICT

Conflictul este rezultatul manifestrii diferenelor. Ca urmare, recunoaterea unei

stri conflictuale i intervenia n soluionarea sa implic acceptarea diferenelor. n
literatura de specialitate ntlnim mai multe clasificri ale tipurilor de conflict:
a) din punct de vedere al nivelului de apariie:
- Conflictul individual interior apare atunci cnd individului nu i este clar
direcia n care trebuie s se ndrepte, primete sarcini contradictorii sau atunci
cnd ceea ce trebuie s fac contravine posibilitilor, intereselor sau valorilor
sale. n general, o astfel de stare conflictual interioar poteneaz cu timpul toate
celelalte tipuri de conflict.
- Conflictul dintre indivizi (aparinnd aceluiai grup, la grupuri diferite sau chiar
organizaii diferite) acestea apar, de regul, din cauza diferenelor de
personalitate.
- Conflictul dintre indivizi i grupuri poate fi un efect al presiunii pe care
grupul l exercit asupra individului. Uneori individul este pus n situaia s
suporte consecinele unor aciuni ale grupului de care el se delimiteaz. De multe
ori, la baza acestor conflicte stau relaii interpersonale tensionate sau conflicte
individuale puternice. n principiu, acestea sunt conflicte care apar n grupuri
tinere sau cu cultur slab.
- Conflictul inter-grupuri este principalul tip de conflict inclus n categoria
conflictelor organizaionale. Stingerea acestui tip de conflict intr deja n
competena managerilor superiori. Adeseori, asemenea conflicte apar ntre
compartimente, sectoare cu profiluri foarte diferite.
- Conflictul ntre organizaii n mod frecvent acest tip de conflict se manifest
sub forma competiiei pentru lansarea unui produs, serviciu etc. Un asemenea tip
de conflict se poate nate n urma competiiei pentru surse de finanare.
b) din punct de vedere al efectelor pe care le genereaz:
- Conflicte distructive este conflictul n care resursele personale i
organizaionale se consum n condiii de ostilitate, fr beneficii mari, existnd o
permanent stare de nemulumire. Asemenea conflicte se pot solda cu
destrmarea organizaiilor, pierderea unor membri, acte de violen etc.
- Conflictul benefic atunci cnd conflictele sunt recunoscute de timpuriu i
corect abordate, ele pot face ca indivizii, grupurile, organizaiile s ctige n
creativitate i eficien. Conflictul, atunci cnd este benefic, st la baza procesului
schimbrii. n orice organizaie, un anumit grad de conflict este absolut necesar,
pentru ca dinamica dezvoltrii organizaiei s fie bun. Conflictul benefic este
acela care poate avea o soluie acceptabil pentru toate prile implicate. n cadrul
unui asemenea conflict, prile sunt capabile s comunice corect i s stea la
masa tratativelor.
c) din punct de vedere al esenei lor:
- Conflictele eseniale/de substan determinate de existena unor obiective
diferite (fie c individul are obiective diferite de ale grupului din care face parte, fie
c diferenele apar ntre obiectivele a 2 sau mai muli indivizi/grupuri). Acest tip
de conflicte se manifest cel mai puternic n cazul n care indivizii tind s i

92
 satisfac nevoile individuale folosindu-se de grup. Cu ct obiectivele sunt mai clar
definite, cu att ansele soluionrii unui asemenea conflict cresc. O situaie
fericit este aceea n care realizarea obiectivelor presupune competiie bazat pe
standarde de performan caz n care conflictul este o surs de progres.
- Conflictele afective sunt cele generate de stri emoionale i apar n cadrul
relaiilor interindividuale.
- Conflictele de manipulare (pseudoconflictele) sunt n general efectul
comportamentelor duplicitare i lipsei de comunicare i transparen. Ele apar n
general ntre grupuri i sunt rezultatul practicilor politicianiste. Spre exemplu, un
pseudoconflict poate fi lansat atunci cnd dou grupuri ntre care exist interese
comune ar aduce prejudicii grupului dominant n relaia sa cu alte grupuri, dac
ar continua coabitarea. Pentru reuita acestei strategii, de regul, conflictele sunt
mediatizate puternic.
d) din punct de vedere al intensitii:
- Criza se manifest n general prin reacii violente, hotrri nenegociate (i uneori
nenegociabile). n timpul crizei, oamenii se las, de obicei, dominai de sentimente.
- Tensiunea tensiunea interioar distorsioneaz imaginea realitii sau imaginea
altei persoane i aciunile sale. Relaia este afectat de atitudini negative i idei
preconcepute i fixe. Tensiunea crete atunci cnd prile refuz s recunoasc
faptul c exist un conflict.
- Nenelegerea provine din faptul c oamenii uit foarte des s-i verifice
percepiile i se neleg greit unii cu alii, trgnd concluzii eronate. Cauza este
comunicarea defectuoas.
- Incidentul este acea mic problem, care, dei, de obicei, perfect rezolvabil pe
loc prin comunicare, atunci cnd este neglijabil i evitat duce n mod frecvent la
nenelegere.
- Disconfortul este sentimentul intuitiv c ceva nu este n ordine.
e) din punct de vedere al nivelelor cauzelor declanatoare de conflict:
- Conflicte de nivel informaional declanate de lipsa unor informaii,
transmiterea unor informaii greite sau distorsionate etc. Sunt cel mai simplu de
rezolvat, din moment ce informaiile lips pot fi completate, iar cele greite,
corectate.
- Conflicte la nivelul strategiilor apar atunci cnd exist diferene de opinie n
ceea ce privete modul n care trebuie fcut ceva.
- Conflicte la nivelul scopurilor apar atunci cnd exist diferene n privina
rezultatului ce trebuie obinut.
- Conflicte la nivelul normelor apar atunci cnd comportamentele manifestate
nu sunt cele ateptate nu sunt conforme cu normele acceptate sau impuse.
- Conflicte la nivel de valori dac primele 4 nivele de conflict pot fi soluionate
prin obinere/oferite de informaii, comunicare i negocierea unei soluii, acest tip
de conflict este mai dificil de abordat. Oamenii reacioneaz, de obicei, violent
atunci cnd le sunt clcate n picioare valorile [54].

93
 Anexa 9.

FI INFORMAIONAL

TEMPERAMENTUL

Temperamentul este un ansamblu de elemente biologice care, mpreun cu factorii

psihologici, constituie personalitatea; este latura energetic i dinamic a personalitii;
este preponderent nnscut. A cunoate ntocmai trsturile unui om este un demers
foarte complex. n sprijinul nelegerii, acestora se pot observa aspecte legate de
nfiare, de expresiile feei, apoi se observ gradul de activism, rapiditatea cu care
acioneaz la stimulrile externe, implicarea n sarcini care prezint un efort susinut,
modul cum se reacioneaz fa de semenii si. naintarea n cunoatere se bazeaz pe
observaia c personalitatea uman se structureaz n jurul unor caracteristici
dominante, att nnscute ct i dobndite. Atunci cnd ne referim la cele preponderent
ereditare vorbim despre temperament, iar cnd ne referim la cele construite
sociocultural, despre caracter. ntre cele dou noiuni se fac adesea confuzii, mai ales c
n ansamblul personalitii acestea se regsesc n interdependen. Dup S. Rubinstein,
temperamentul este latura dinamico-energetic a personalitii. Plasndu-se pe o poziie
bazal, temperamentul se manifest ca nivel energetic, ca mod de descrcare i
acumulare a energiei (de unde calificrile de energic, rezistent, exploziv sau opusele lor)
i prin dinamic (iute, lent, mobil, rigid). G. Allport arat c temperamentul vizeaz
fenomene caracteristice unui individ, reactivitatea la stimuli emoionali, for i
rapiditatea rspunsurilor. De asemenea, el implic dispoziia sa afectiv persistent.
Afectivitatea este un parametru important n conturarea temperamentului, descriindu-l
prin identificarea tonusului afectiv, a stabilitii i profunzimii tririlor. Particularitile
temperamentale se constituie ca urmare a activitii nervoase superioare. Se presupune
c temperamentul nu se schimb n mod radical n timpul vieii. Totui, se vorbete de o
evoluie temperamental, prin influenele pe care personalitatea le sufer, n ansamblul
ei. Dezvoltarea unor aptitudini, dobndirea unor variate deprinderi, formarea unor
trsturi de caracter, bine articulate educaional, mascheaz adesea determinaiile
temperamentale. Temperamentul nu este expresia unui tip constituional, ci fondul
biotipologic de la care se pornete n elaborarea caracterului [56].

TIPURILE DE TEMPERAMENT

Exist tot attea tipuri de temperament ci oameni exist. Temperamentul

fiecruia este un fapt singular, n msura n care fiecare om este unic. Din necesiti de
cunoatere s-au fcut adesea comparaii i diferenieri ntre diversele aspecte
temperamentale ale oamenilor, chiar clasificri, ceea ce a condus la variate tipologii. nc
din antichitate, medicii greci Hippocrate i Galen distingeau patru temperamente
fundamentale: coleric, sangvinic, flegmatic i melancolic. Acestea rezultau din
amestecarea celor patru umori (substane fluide) din organism: bila galben, sngele,
flegma i bila neagr. S-au stabilit corespondene cu elementele fundamentale, aerul,
apa, focul i pmntul, ba chiar i cu anotimpurile. Astfel:
Colericul este determinat de bila galben, reprezentat de foc, plin de cldur i
mistuitor ca vara.
Sangvinicul se distinge prin predominarea sngelui, este asociat aerului, este violent
i nestabil ca primvara.
Flegmaticul este pus n legtur cu flegma, cu apa i umiditatea iernii.

94
 Melancolicul este dominat de bila neagr, ilustrat prin pmnt i toamn.
Fiecare tip prezint trsturi pozitive, apreciate ca avantajoase, i trsturi
negative, dezavantajoase pentru individ. Un tip de temperament nu poate fi preferat
altuia dup vreun criteriu care s-l prezinte mai bun. Descrierea trsturilor
temperamentului:
Coleric: pozitive: voina accentuat, procese afective intense, bogia i intensitatea
reaciilor, pasionalitatea; negative: excitabilitate, iritabilitate, agresivitate, inegalitatea
tririlor.
Sangvinic: pozitive: sociabilitate, buna dispoziie, reactivitate accentuat, dinamism;
negative: fluctuaia i inegalitatea tririlor, mulumirea de sine, superficialitate,
sugestibilitate, inconstan.
Flegmatic: pozitive: tolerane, rbdare, perseveren, echilibru; negative: reactivitate
redus, adaptabilitate dificil, monotonie afectiv, nclinaia spre stereotipie.
Melancolic: pozitive: procese afective intense i durabile, srguin, perseveren,
responsabilitate i sim al datoriei; negative: adaptabilitate i mobilitate redus,
predispoziii nspre anxietate, nencredere n sine i pesimism.
I.P. Pavlov a stabilit o asociaie ntre temperamentele clasice i tipurile generale de
activitate nervoas superioar, apreciate n funcie de for, mobilitate i echilibru,
descriind astfel temperamentele:
puternic, echilibrat, mobil sangvinic;
puternic, echilibrat, inert flegmatic;
puternic, neechilibrat coleric;
slab melancolic.
Carl G. Iung a descris caracteristicile psihice individuale n funcie de orientarea
preponderent nspre lume sau nspre sine, delimitnd astfel extrovertitul i
introvertitul.
Extrovertitul: este animat de interesul pentru lumea exterioar, pentru persoane i
obiecte, este sociabil, comunicativ, cu iniiativ. Are un deosebit sim practic i se
adapteaz uor unor noi condiii de via.
Introvertitul: i canalizeaz energia spre propriile idei, spre lumea sa luntric,
construindu-i un bogat univers interior. Dispune de o bun atenie interioar,
gndire abstract i profund, hotrre, manifestnd tendine de izolare i anxietate.
Introvertitul nu cultiv relaiile sociale, este o fire contemplativ, rezervat, lipsit de
ncredere de sine.
Intermediar: ntre cele dou categorii este ambivertul, care mprumut caracteristici i
de la extrovertit i de la introvertit.
Estimrile asupra temperamentului sunt de multe ori realizate n funcie de
gradul de impresionabilitate pe care l au anumite situaii asupra noastr. Dac de pild,
o persoan s-a lsat la un moment dat prad mniei, imediat apare tendina de a o
eticheta drept coleric. Dispoziiile nostalgice sunt atribuite firilor melancolice. Un om
rbdtor va fi considerat flegmatic, iar activismul optimist va fi pus pe seama
sangvinicului. Se pierde din vedere, de asemenea, ntr-un mod simplificator, aportul
socialului n modelarea temperamentului [56].

95
 Anexa 10.
MODELUL CECERE -
instrument de proiectare constructivist a activitilor educative
(Proiect pentru activitatea educativ edin cu prinii)
CECERE contureaz ase secvene ale unitii educaionale, distribuite echilibrat
n cele 2 ore (iar nu n fiecare edin toate) [30, p. 291]. Acest instrument este produsul,
concretizarea aciunilor de proiectare, axate pe esena nvrii cognitiv-constructiviste:
procesarea mental proprie a datelor identificate, necesare, de la prelucrarea primar
perspectiv, pn la luarea de decizii i evaluare. Modelul CECERE evideniaz rolurile i
aciunile prinilor i ale profesorului. Elaborarea acestui model antreneaz intensiv
cteva dintre mecanismele mentale: analizare, identificare, relaionare, schematizare,
organizare, prelucrare, alegere, elaborare, formulare de variante i ipoteze, aplicare,
verificare, valorificare, reflectare. Chiar pentru perfecionarea acestui instrument prinii
formuleaz numeroase reflecii: poate prevedea mai multe variante pentru adaptare la
situaii reale, apare ca o rezolvare a unei probleme complexe, ilustreaz diversitatea
rolurilor dirigintelui, dar cere mult timp pentru elaborare, arat c abilitatea de
proiectare trebuie mult exersat .a. Am considerat important c, prin utilizarea acestui
instrument, s atingem unul dintre obiectivele centrale ale formrii psihopedagogice a
prinilor s gndeasc, s conceap, s interpreteze, s reflecteze, s elaboreze, s-i
modeleze activitatea mental referitoare la viitoarea alegere a profesiei copilului su.
Acest instrument, chiar i prin forma de organizare i reprezentare grafic a construirii
soluiei de rezolvare, le atrage atenia, i mobilizeaz, i determin s caute, s
interpreteze, s formuleze ipoteze, s aleag variante de rspuns, s reflecteze asupra
carierei copilului su. n continuare propunem un model de proiectare constructivist
pentru o edin cu prinii modelul CECERE.

Subiectul: Orientarea profesional a elevilor

Tipul de proiectare: modelul CECERE
Etapele modelului [10, p. 52]:
1. Context: crearea contextului adecvat: asigurarea resurselor informaionale, a
materialelor-suport, a instrumentelor necesare construciei, precizarea obiectivelor
i a sarcinilor, a organizrii, a metodologiei, a modurilor de relaionare, a
dificultilor i restriciilor, a criteriilor i modurilor de evaluare, reactualizare a
cunotinelor anterioare, evidenierea ateptrilor.
2. Explorare: realizarea explorrii directe, a prelucrrii primare a materialelor
disponibile, n mod individual, n raport cu datele contextului precizat, dup
reactualizarea experienei procedurale anterioare i aplicarea metodelor de
cunoatere tiinific, cu sprijin, cu contientizarea restriciilor i obstacolelor.
3. Cooperare: colaborarea n perechi sau n grup mic i apoi la nivelul clasei, pentru
analiza critic i comparativ a rezultatelor proprii, dezbaterea, negocierea,
stabilirea unor sensuri comune n tem, comunicarea rezultatelor generalizate,
corectarea erorilor.
4. Elaborare: elaborarea n sintez, n mod propriu, a rezolvrii sarcinii date, pentru
evidenierea nivelului de nelegere, a schemelor folosite n cunoatere, a modului
de structurare mental, sub forma unor produse-construct: schie, desene, eseuri,
rezolvri, programe, grafice, modele, compuneri, aparate, tabele .a.
5. Reflecii: formularea de reflecii personale, ca ncheiere a construciei cunoaterii
temei, cu raportarea la criteriile date a realizrii obiectivelor cognitive i

96
 metodologice, teoretice i practice, cu evidenierea erorilor i propunerea de soluii
de corectare, a valorii contextului i a climatului asigurat.
6. Evaluare: evaluarea sumativ, echilibrat a nivelului cunotinelor, capacitilor,
competenelor, atitudinilor, cu valorificarea evalurilor pariale, cu precizarea
deschiderilor de dezvoltare, cu aprecierea nivelului atins al metacogniiei.

Sarcin: Folosind informaia referitoare la orientarea profesional a elevilor,

elaborai un proiect de unitate educaional (2 ore), care s respecte etapele modelului
CECERE n desfurarea ei.
A. Elemente de identificare a activitii evaluate iniial:
Data: semestrul I al anului colar
Clasa: a IX-a
Tipul activitii: edin cu prinii
Subiectul: Orientarea profesional a elevilor
Competene specifice:
informarea prinilor despre profesiile din ara noastr;
formarea viziunii despre profesii n dependen de cerinele pieii de munc.
Obiective operaionale: Prinii vor fi capabili:
o cognitiv: s identifice, n baza informaiei propuse, necesitatea orientrii
profesionale a copilului;
o psihomotor: s selecteze, fiind date tipurile de personalitate, o caracteristic a
viitoarei profesii a copilului su;
o afectiv: s manifeste interes pentru opiunea profesional a copilului su.
Coninut esenializat:
Orientarea colar i profesional a elevilor
Alegerea vocaional expresie a personalitii
Tipurile de personalitate
Timp alocat: 90 minute (45x2)
Resurse:
umane: diriginte, prini, director-adjunct pentru educaie, invitai;
didactice: curriculum la dirigenie, fie informaionale, hrtie, rechizite.
Strategii:
tehnici: Asocieri libere, lectur n perechi, discuie-panel, Graffiti, GPP (Gndete/
Discut n perechi/ Prezint), analiza SWOT.
forme de organizare: n perechi, n grup/n echip, frontal, individual, n plen.
Evaluare: formativ, sumativ.
B. Structura desfurrii unitii educaionale:
Strategii
Etape Demers acional Evaluare
educaionale
Etapa I: Acumularea asocierilor
Context Tehnica: Asocieri Evaluare
1. Prinii deseneaz pe foi un tabel cu 2 rubrici
libere nonformal
(10') care prezint 2 cuvinte-cheie
Forma de Dirigintele
orientare profesie evalueaz:
organizare: frontal,
individual, - definiiile
2. La cererea dirigintelui, prinii scriu individual elaborate;
n perechi
asocieri pentru cuvntul profesie. - activitatea
3. Urmtorul pas va presupune o activitate n prinilor pe tot
parcursul tehnicii.

97
 perechi de completare reciproc. n continuare,
dirigintele va acumula idei de la fiecare pereche
i le va scrie n tabelul de pe tabl.
4. Aceeai procedur se va repeta i pentru
cuvntul elev.
Etapa II: Elaborarea definiiilor
5. Dirigintele va propune prinilor s elaboreze
individual minimum 5 mbinri de cuvinte,
utiliznd asocieri din ambele rubrici.
6. n baza acestor mbinri de cuvinte, prinii au
sarcina de a defini conceptul de Orientare
profesional.
7. Definiiile elaborate individual se prezint n
perechi, apoi frontal.
1. Prinii formeaz perechi i aceste perechi sunt
Explorare Tehnica: lectur n Dirigintele
constante pe tot parcursul tehnicii.
perechi evalueaz:
(15') 2. Textul este mprit n fragmente sau alineate.
Forma de Tuturor perechilor dirigintele propune textul - capacitatea de
Orientarea profesional a elevilor. nelegere la
organizare:
3. Prinii citesc mpreun textul, apoi unul dintre lectur;
n perechi ei l rezum. Ambii nscriu rezumatul. - competena de
4. Fragmentul urmtor este citit i rezumat de elaborare a
cellalt printe .a.m.d. textului n
5. La ncheierea procesului de lectur i rezumare, parametrii dai;
dirigintele se asigur c toi prinii din clas au - calitatea
citit textul propus i l-au rezumat. rezumatului;
- mobilizarea i
colaborarea
elevilor.
1. n clas, se desfoar n echipe alctuite din
Cooperare Tehnica: Discuia- Dirigintele
prini care s-au pregtit n prealabil pentru
panel evalueaz:
(15') dicuie: au citit informaia recomandat, au
studiat materialul, s-au documentat n privina - competena de
Forma de
unui subiect sau a unei probleme. n cazul comunicare
organizare: oral;
nostru, orice printe este pregtit pentru discuia
n echipe n panel, pentru c toi au lucrat cu textul propus. - capacitatea de a
2. Prinii, aezai n semicerc, cu liderul n centru, urmri o discuie,
trebuie s se vad reciproc i s aib un de a interveni n
permanent contact vizual cu publicul. scris, de a adresa
3. Publicul urmrete cu atenie discuia i se ntrebri, de a
implic n mersul ei prin trimiterea de mesaje. oferi sugestii.
4. Problema pus n discuie va fi cercetat sub
toate aspectele pe care prinii le-au remarcat
cnd au citit i au rezumat textul.
5. Grupul ales se comport ca la o emisiune n
direct; publicul poate comunica doar n scris cu
cei selectai n panel. Grupul i alege un lider i
un injector/provocator de mesaje; eventual, mai
poate fi desemnat i un reporter, care va descinde
n public i va dialoga cu doritorii.
6. Dup 7-10 minute de la nceputul discuiei,
injectorul de mesaje citete bileelele venite din
clas i prinii rspund la ntrebri, iau n
consideraie sugestiile colegilor.
7. La expirarea timpului acordat, liderul
generalizeaz ideile exprimate.
Etapa I:
Elaborare Tehnica: Graffiti Dirigintele
1. Cuvntul profesie pus n discuie se scrie n evalueaz:
(20') Forma de centrul unui poster sau pe tabl.

98
 organizare: frontal 2. Prinii sunt rugai s-i aminteasc ce tiu - participarea
despre profesie, ce profesii sunt actuale, ce prinilor la
profesii sunt solicitate pe piaa muncii etc. discuie;
3. Aceste informaii se formuleaz n enunuri - manifestarea
simple/scurte i se scriu. Prinii nu sonorizeaz prinilor;
ceea ce spun, ci doar scriu, ntr-un mod rapid, - formularea
concomitent, ct de muli au acces la tabl sau pe enunurilor;
poster. - manifestarea
4. Prinii scriu pe ntreaga suprafa liber, fr a prinilor care nu
verifica dac informaia respectiv a fost deja au nimic de scris.
formulat. Important este s participe toi, s se
exprime liber fiecare, fr teama blocajului sau a
criticii.
5. Cele scrise nu se semneaz i nu se evalueaz
ad-hoc.
Etapa II:
6. Prinii, mpreun cu dirigintele, examineaz
informaiile i discut pe marginea celor
obinute.
7. Informaiile pot fi clasificate pe categorii sau
legate prin linii de diferite culori.
1. Prinii sunt mprii n perechi.
Reflecii Tehnica: GPP Dirigintele
2. Prinii sunt rugai s se gndeasc 3-5 minute la
(Gndete/ evalueaz:
(15') situaia actual cu referire la angajarea la
Discut n perechi/ serviciu. - capacitatea de a
Prezint) 3. Prinii i formuleaz n scris ideile. descrie situaia
Forma de 4. Partenerii i prezint reciproc informaia, actual;
completnd prima rubric (situaia actual) din - produsul comun
organizare: n
tabelul propus de diriginte. obinut n perechi;
perechi - prezentarea oral
Situaia actual Situaia dorit a produsului.

5. Dirigintele completeaz un tabel similar n baza

unor prezentri frontale.
1. Problema este tiut de ctre prini. Dirigintele
Evaluare Tehnica: analiza Dirigintele
explic sarcina i strategia de realizare a SWOT-
SWOT evalueaz:
(15') ului.
2. Se deseneaz pe tabl sau se distribuie postere - gradul de
Forma de
corespunztoare cadranelor, dup cum urmeaz: implicare a
organizare: n plen prinilor;
S. Punctele W. - corectitudinea
forte ale alegerii Punctele nelegerii
profesiei n R. vulnerabile ale sarcinii;
Moldova alegerii profesiei - validitatea ideilor
O. T. Temerile exprimate;
Oportunitile - capacitatea de a
examina un
3. Se organizeaz clasa fie pentru lucru plenar subiect despre
oricine are vreo idee, n legtur cu orice aspect, care nu au nvat
o enun/o scrie, fie se constituie echipe special;
echitabile (4-8, n funcie de numrul celor - compatibilitatea
prezeni), urmnd ca fiecare s acumuleze opinii cu ali membri ai
pentru un anumit cadran. grupului,
4. Prinii sunt chemai s completeze cadranele cu - comportamentul
ideile solicitate. civilizat n
5. Cnd expir timpul sau este clar c s-au epuizat procesul
ideile, se procedeaz la analiza lor. acumulrii ideilor
i discuiei.

99
 C. Autoevaluare. Reflecii. Reglare
Autoevaluarea reuitei proiectrii, a realizrii obiectivelor, a managementului
elementelor contextului pedagogic, aprecieri fcute de ctre prini, elemente de
metacogniie, direcii ameliorative.
Debrifarea activitii: Cum v-ai simit pe parcursul activitii? Ce ai putea lua de
la aceast edin pentru familia dvs.? Uneori, n familie apar situaii de conflict ntre
prini i copii. Ce aspecte ameliorative ai putea s le propunei? Considerai c alegerea
viitoarei profesii este aspectul cel mai important pentru viitorul copilului dvs.?

ORIENTAREA PROFESIONAL A ELEVILOR

Orientarea profesional este acea activitate n cadrul creia o persoan este
ajutat s se dezvolte i s accepte o imagine complet despre sine, despre rolul su n
societate; testarea concepiilor acesteia i transformarea lor n conformitate cu realitatea
nconjurtoare, astfel nct acea persoan s obin satisfacii i s desfoare o munc
benefic societii.
Orientarea carierei const n acele activiti i programe prin care indivizii sunt
ajutai n asimilarea i integrarea cunotinelor, a experienei, n corelaie cu:
autonelegerea care include cunoaterea propriei personaliti i raportarea
acesteia la personalitile altora;
nelegerea mecanismelor de funcionare a societii i deci a acelor factori care
contribuie la schimbarea continu a acesteia, incluznd aici i atitudinea fa de
munc;
contientizarea rolului pe care-l poate juca timpul liber n viaa personal;
nelegerea necesitii existenei unei mulimi de factori cu rol activ n planificarea
carierei;
nelegerea necesitii informaiilor i a abilitilor n obinerea succesului i a
satisfaciei de munc, dar i n activitile desfurate n timpul liber;
nvarea procesului de luare a deciziilor n alegerea i dezvoltarea carierei.

ALEGEREA VOCAIONAL EXPRESIE A PERSONALITII

Dup John Holland, alegerea profesiei reprezint o expresie a personalitii;
inventarele de interes sunt inventare de personalitate; membrii aceluiai domeniu de
activitate au personaliti similare, precum i istorii similare ale dezvoltrii personalitii;
indivizii unui grup vocaional, avnd personaliti similare, vor rspunde, n multe
situaii i la multe probleme, n mod similar, punndu-i amprenta asupra mediului de
munc, dndu-i acestuia anumite caracteristici; satisfacia profesional, stabilitatea i
realizarea n profesie depind de congruena dintre propria personalitate i mediul n care
lucreaz.
John Holland ajunge la urmtoarele concluzii:
- n cultura noastr, majoritatea oamenilor pot fi mprii n ase tipuri de
personalitate: realist, intelectual, social, convenional, ntreprinztor i artistic;
- sunt ase categorii de medii de munc: realist, intelectual, social, convenional,
ntreprinztor i artistic;
- oamenii caut medii i vocaii care s le permit s-i exerciteze deprinderile i
aptitudinile, s-i exprime i valorile, s rezolve probleme sau s joace roluri agreabile
i s le ocoleasc pe cele dezagreabile;
- comportamentul unei persoane poate fi explicat prin interaciunea personalitii sale
cu mediul nconjurtor [57].

100
 Anexa 11.
MODELUL ERRE
baz pentru o proiectare nontradiional

Data: semestrul I al anului colar

Clasa: a XI-a
Tipul activitii: or de dirigenie
Subiectul: SISTEMUL DE VALORI EDUCAIONALE N FORMAREA INTEGRAL A
PERSONALITII ELEVULUI
Obiective de referin:
s demonstreze c formarea continu este o cale spre autorealizare;
Obiective operaionale: Elevii vor fi capabili:
o cognitiv: s analizeze, n baza fiei propuse, sistemul de valori educaionale
pentru formarea integral a personalitii;
o psihomotor: s proiecteze, n baza sistemului de valori propuse, profilul
personalitii colegului su;
o afectiv: s conving, prin argumente, necesitatea promovrii valorilor
educaionale n societate.
Timp alocat: 45 de minute
Resurse:
umane: diriginte, elevi, director-adjunct pentru educaie, invitai;
didactice: curriculum la dirigenie, fie informaionale, hrtie, rechizite.
Strategii:
tehnici: Asocieri libere, lectur n perechi, discuie-panel, Graffiti, GPP
(Gndete/Discut n perechi/Prezint), analiza SWOT;
forme de organizare: n perechi, n grup/n echip, frontal, individual, n plen.
Bibliografie:
1. Callo T., Pani A. (coord.) .a. Educaia centrat pe elev: Ghid metodologic. Chiinu:
Print-Caro SRL, 2010. 171 p.
2. Cartaleanu T., Cosovan O., Gora-Postic V. (coord.) .a. Formare de competene prin
strategii didactice interactive. Chiinu: Combinatul Poligrafic, 2008. 204 p.
3. Joia E. Formarea pedagogic a profesorului: instrumente de nvare cognitiv-
constructivist. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 2007. 400 p.
4. Pslaru Vl. (coord.) .a. Curriculum la dirigenie, clasele V XII, ediia a II-a revzut.
Chiinu: Univers Pedagogic, 2006. 27 p.
5. Pnioar G., Pnioar I.-O. Managementul resurselor umane. Ghid practic. Ediia a
2-a. Iai: Polirom, 2010. 360 p.

101
 Structura desfurrii orei de dirigenie:
Strategii
Etape Demers acional Evaluare
educaionale
Evocare Asocieri Etapa I: Acumularea asocierilor Dirigintele evalueaz:
libere 1. La cererea dirigintelui, elevii scriu individual - definiiile elaborate;
(10') asocieri pentru cuvntul valoare. - activitatea elevilor pe
Forma de 2. Urmtorul pas va presupune o activitate n perechi tot parcursul tehnicii;
organizare: de completare reciproc. n continuare, dirigintele - mobilizarea i
individual, va acumula idei de la fiecare pereche i le va scrie colaborarea elevilor.
n perechi, n tabelul de pe tabl.
frontal. Etapa II: Elaborarea definiiilor
1. Dirigintele va propune elevilor s elaboreze
individual minimum 5 mbinri de cuvinte,
utiliznd asocierile de cuvinte propuse.
2. n baza acestor mbinri de cuvinte, elevii au
sarcina de a defini noiunea de valoare.
3. Definiiile elaborate individual se prezint n
perechi, apoi frontal.
1. Dirigintele pregtete attea cartele cte tipuri de Dirigintele evalueaz:
Realizare nvarea
valori.
a sensului reciproc - competena de
2. Elevii i aleg o cartel. Fiecare cartel trebuie s
comunicare oral;
(20') Forma de conin un tip de valori.
- capacitatea de a
organizare: 3. Elevii se grupeaz dup tipurile de valori.
urmri o discuie, de a
n grup. 4. Elevii studiaz n grup informaia de pe cartele,
interveni, de a adresa
apoi timp de 10 minute i delegheaz un elev din
ntrebri, de a oferi
fiecare grup care circul prin clas i pred ceea
sugestii.
ce au nvat de pe cartel la ct mai muli colegi,
totodat nva de la colegi ceea ce acetia i vor
preda. Dirigintele se plimb printre elevi pentru a-i
ajuta dac este cazul.
5. Elevii expun ideile, enunurile, nvate de la colegi.
6. Dirigintele ntreab dac sunt neclariti i dac este
cazul intervine cu explicaiile necesare.
1. Fiecare grup alctuiete o situaie problematic,
Reflecie Studiu de Dirigintele evalueaz:
care trebuie s aib urmtoarea structur:
caz - formularea situaiilor;
(10') - un titlu, ct mai incitant;
- manifestarea elevilor
Forma de - obiective pedagogice vizate (exemplu: s
care nu au nimic de
organizare: identifice, s compare, s argumenteze etc.);
scris;
n grup. - descrierea detaliat a situaiei problematice;
- corectitudinea
- formularea clar a sarcinilor de nvare prin
nelegerii sarcinii;
derivare direct din obiectivele urmrite (sarcina
- produsul comun
de nvare: identificai, comparai, argumentai
obinut n grup;
etc.).
- prezentarea oral a
2. Se analizeaz situaiile formulate i se decide care
produsului;
situaie este cea mai bine elaborat pentru a fi
- capacitatea de a
propus spre discuie tuturor grupurilor.
examina un subiect
3. Fiecare grup analizeaz i discut situaia propus.
despre care nu au
4. Dirigintele concluzioneaz i accentueaz aspectele
nvat special.
eseniale ale discuiei despre sistemul de valori.
1. Cum v-ai simit n cadrul orei? De ce? Dirigintele evalueaz:
Extindere Discuie
2. Determinai activitile care au fost realizate la:
(Extensie) - gradul de implicare a
Forma de evocare, realizarea sensului, reflecie.
elevilor;
(5') organizare: 3. Propunei o alt modalitate pentru realizare etapelor
- validitatea ideilor
frontal. evocare i reflecie.
exprimate;
4. Ce ai nvat ca urmare a activitilor desfurate?
- compatibilitatea cu ali
5. Ce aspecte din cele nvate la or ai dori s le
membri ai grupului,
aplicai la orele predate de Dvs.?
comportamentul
6. Considerai c ora a fost desfurat n cheia
civilizat n procesul
conceptului nvarea centrat pe cel ce nva?
acumulrii ideilor i
Argumentai etc.
discuiei.

102
 PROFILUL DE FORMARE AL PERSONALITII ABSOLVENTULUI
DIN NVMNTUL PREUNIVERSITAR
[apud 28, p. 12-13]:

1. Posed atitudine binevoitoare fa de ceilali oameni, respectarea libertii i

demnitii lor;
2. Manifest abiliti de colaborare constructiv;
3. Se implic n dezvoltarea unei societi democratice;
4. Respect legile, obligaiunile i responsabilitile sale civice;
5. Se percepe ca parte a poporului su, cetean; percepe legturile sale cu europa i
cu ntreaga comunitate uman;
6. Respect cultura poporului su, deine idei i reprezentri despre cultura altor
popoare;
7. Manifest atitudine respectuoas, fr prejudeci;
8. Manifest atitudine responsabil fa de mediu i resursele naturale n activitatea
sa i viaa cotidian;
9. Manifest ncredere n forele proprii, demnitate i spirit autocritic;
10. Este responsabil pentru propria formare;
11. Se orienteaz la valorile etice fundamentale n activitate i viaa cotidian:
libertate, dreptate, onestitate, responsabilitate, sacralitatea fiinei umane,
renunare la violen;
12. Demonstreaz receptivitate la valorile estetice, i cultiv sentimentul sublimului;
13. Valorific modul sntos de via, i dezvolt corpul i spiritul;
14. Demonstreaz gndire sistemic, creativ i critic, deine capaciti de
autodezvoltare;
15. Tinde s conceap esena, s descopere cauzele fenomenelor, legturile dintre ele;
manifest abiliti i posed motive de nvare;
16. Este capabil s-i gseasc locul su ntr-o lume n schimbare; este contient de
necesitatea de a munci pentru dezvoltarea sa i a societii; este apt s-i caute
un loc de munc potrivit.

103
 TIPURILE DE PERSONALITATE

1. Tipul Realist (motor) ii plac activiti care impun fora fizic; este agresiv; are o
organizare motorie bun; nu are deprinderi verbale i de relaionare interpersonal;
prefer s rezolve probleme concrete i nu pe cele abstracte; este nesociabil.
Preferinele sale se ndreapt spre acele activiti care nu solicit manipularea
ordonat i sistematic a obiectelor, instrumentelor, mainilor. Achiziioneaz
competene manuale n domeniul mecanic, agricol, tehnic. i displac activitile
sociale i educaionale.
2. Tipul Intelectual (investigator) este orientat n sarcin; gndete problemele;
ncearc s neleag i s organizeze lumea; ii plac sarcinile ambigue i activitile
intraceptive; este orientat spre abstract. Preferinele sale se orienteaz spre acele
activiti care implic investigaii creatoare ale fenomenelor fizice, biologice i
culturale. Achiziioneaz competene tiinifice i matematice. i displac activitile
persuasive, sociale i repetitive.
3. Tipul Artistic (estetic) prefer relaionarea personal indirect, printr-o
autoexprimare proprie mediului artistic. Preferinele sale sunt axate pe activiti
nestructurate, care presupun manipularea materialelor pentru a crea forme artistice
noi. Achiziioneaz competene artistice n domeniul muzical, lingvistic, al artelor
plastice, literar. i displac activitile ordonate, administrative, sistematizate, de
afaceri.
4. Tipul Social (de susinere) alege roluri de predare i/sau terapeutice; i plac
lucrurile sigure; are deprinderi verbale i interpersonale; este orientat social.
Preferinele sale se ndreapt spre acele activiti care implic informarea, pregtirea,
dezvoltarea, grija pentru alte persoane. Achiziioneaz competene n stabilirea unei
bune relaionri cu alte persoane. i displac activitile manuale i tehnice care
presupun utilizarea de materiale, maini, unelte de lucru.
5. Tipul ntreprinztor (persuasiv) prefer s-i foloseasc deprinderile sale verbale
n situaii care-i furnizeaz ocazii de vnzare, de dominare, de conducere a altora.
Prefer acele activiti n care solicit alte persoane pentru atingerea scopurilor sale
organizatorice sau financiare. Are competene de lider, de persuasiune, de relaionare
interpersonal. i displac activitile tiinifice, de observare.
6. Tipul Convenional (conformist) prefer activitile n care folosete cifre; alege
rolurile de subordonat; i realizeaz scopurile prin conformism; este loial efilor.
Prefer activitile care solicit folosirea ordonat i sistematic a datelor [29; 58].

104
 Anexa 12.
PROGRAM DE FORMARE A PROFESORILOR-DIRIGINI

Educaia centrat pe elev este o alternativ modern a nvrii, este un rspuns

la anumite ntrebri, ateptri n asigurarea calitii educaiei, o deschidere metodologic
de pregtire a diriginilor provocai de elevi, care i construiesc propria cunoatere.
Dirigintele contientizeaz rolul elevului n propria nvare, subiectivitatea lui n
interpretare. Elevul are rolul central n nvarea constructivist, comportamentul su
ilustrnd curiozitate, autonomie, iniiativ, angajare n cutare, n comunicare. Un
stagiu de formare ajut un diriginte s presteze o activitate mai eficient, dezvoltarea
profesional reprezentnd i o premis a promovrii acestuia. Orice formare dezvolt
cunotinele participantului, abilitile i capacitatea de a comunica, de a-i asuma
responsabiliti, de a face fa unor situaii de conflict sau de stres. n continuare
propunem un model de stagiu de formare a diriginilor din perspectiva educaiei
integrale.

Tema programului de formare:

ASPECTE TEORETICE I METODOLOGICE ALE EDUCAIEI CENTRATE PE ELEV:
INTEGRAREA ELEVILOR I COMUNICAREA EFICIENT N CADRUL ACTIVITILOR EDUCATIVE

Domeniul: formarea diriginilor din perspectiva educaiei integrale

Timp alocat: trei zile
Scopul programului:
Stagiul urmrete dezvoltarea abilitilor de intercomunicare i comunicare specific,
innd cont de specificul activitii educative a dirigintelui.
Obiectivele programului:
o Explicarea specificului educaiei centrate pe elev din perspectiva educaiei
integrale n concordan cu necesitile actuale ale societii;
o Orientarea dirigintelui spre crearea situaiilor prin reflectarea mental asupra
acestora i manipularea lor personal de ctre elev;
o Integrarea diriginilor n activiti praxiologice privind educaia centrat pe elev.
Metode folosite: exerciii, studiu de caz, proiectul n echip, discuii.
Strategia aplicat:
Generarea autonomiei n nvare, naintarea pe calea construirii cunoaterii ntr-
un ritm propriu de studiu.
Favorizarea gndirii critice, a nelegerii proprii, dar i prin raportare la gndirea i
nelegerea celorlali.
Stimularea colaborrii i cooperrii, muncii n echip, parteneriatului, n
detrimentul competiiei i conflictului personal.
Generarea formulrii de ipoteze, situaii problem, conflicte cognitive,
problematizri, ntrebri, cutri, reevaluri, reinterpretri.
Favorizarea punerii n situaie a educatorului (Ce a face?, Cum a proceda?,
De ce astfel?).
Rolul participanilor:
Participant activ activitile se realizeaz prin discuii, dezbateri, formulri de
ipoteze, investigaii, soluionri i interpretri proprii;

105
 Participant creativ ideile n cadrul activitilor sunt construcii noi sau
reconstrucii, nu sunt simple achiziii;
Participant cooperant activitile sunt organizate prin dialog, colaborare i
coparticipare [10, p. 156-157].
Rolul formatorului:
Formatorul constructivist are un rol de facilitare a nvrii la copii, structureaz
proiectarea instruirii i construiete contextul pedagogic. Contextul educaional
presupune utilizarea unor situaii autentice, reale, pe care copiii le-au ntlnit i le
confrunt, le structureaz, mpreun cu clasa.
Contextul este un punct de sprijin pentru activitatea educativ, susinnd
transferurile urmtoare, iar proiectarea acesteia necesit surprinderea i corelarea
principalelor variabile care influeneaz activitatea de construire a cunoaterii n
procesul educaional.
Evaluarea formativ/constructiv ncurajeaz exprimarea opiniilor i dezvolt o
atmosfer de deschidere, de corectitudine i de creativitate; favorizeaz schimbarea
pozitiv, cu un minimum de atitudini defensive. Se vor evita termeni ca: trebuie,
ntotdeauna, niciodat, ru, mai ru etc. Evaluarea constructiv subliniaz aspectele
pozitive ale unei idei, opinii sau aciuni; intervine cu sprijin, ghidare suplimentar, care
se adreseaz nu numai derulrii procesului de nelegere, de cunoatere, ci i modului de
folosire a capacitii de autoobservare, autoapreciere, automeditaie, autoreglare pe
parcursul activitii [10, p. 157].

Desfurarea programului:

Ziua nr. 1

Primirea participanilor, cazare, vizitarea mprejurimilor (n localitatea unde se

desfoar stagiul).
ntlnire de lucru: cunoaterea programului de formare n general i a
programului pentru a doua zi; intercunoaterea angajailor care vor participa la
cursuri n programul respectiv.
n acest moment sunt necesare unul sau mai multe jocuri de spargere a gheii,
pentru c participanii se afl ntr-un moment de incertitudine i pot dezvolta
rezistene mai mult sau mai puin evidente, mai mult sau mai puin
contientizate, la ceea ce se va ntmpla de acum ncolo. Spre exemplu, este util
acum un exerciiu numit gestionarea rezistenelor: fiecare participant noteaz pe
o foaie de hrtie toate motivele pentru care nu dorete s se afle n acel moment la
instruire, ci ar dori s se afle n alt loc (la serviciu, n concediu etc.); n momentul
cnd acest lucru a fost realizat, toate foile se rup de ctre participanii n cauz i
se arunc. Acest exerciiu are drept scop furnizarea unui moment de relaxare
metaforic vorbind, toate motivele scrise acolo au disprut, astfel nct toi
participanii vor avea ceva n comun de discutat i se poate instaura o atmosfer
plcut, detensionat. Un astfel de exerciiu poate fi urmat de un altul, care s-i
introduc mai profund n atmosfera de intercunoatere i intercomunicare n care
se vor afla pe parcursul ntregului program. Toi participanii vor primi o list de
completat cu numele colegilor n funcie de anumite caracteristici. Cine o
completeaz primul, corect, primete un premiu simbolic. Un exemplu al unei
astfel de liste se regsete mai jos:

106
 Tabelul A12.1.
Lista participanilor [apud 45, p. 127-128]
Caracteristica Numele celui identificat
Cunoate o persoan celebr
Prefer culoarea verde
Are mai muli de trei frai
i place iarna
i plac situaiile periculoase
E nscut n septembrie
Prefer s se mbrace n albastru
E tolerant etc.

Acest exerciiu i propune un scop dublu: pe de o parte, sporirea i

dimensionarea interesului ctre ceilali pentru fiecare participant n parte; pe de alt
parte, instaurarea unei atmosfere relaxante, creative i implicative.

Ziua nr. 2

Tema zilei: Dezvoltarea lucrului n echip

Ziua va ncepe cu un exerciiu care urmrete identificarea de ctre fiecare
participant a locului propriu de membru al sistemului organizaional de roti ntr-
un ansamblu funcional. O activitate care conduce spre o astfel de finalitate este
exerciiul pe care l-am intitulat Colajul-cadou (fiecrui participant i s-a cerut,
nainte de a veni la training, s aduc fotografii ce l reprezint cu familia, locuri
dragi vizitate etc. i pe care, pentru a nu le deteriora, le vom copia color cu o
rezoluie bun; din toate aceste fotografii se va realiza un tablou colectiv, al tuturor
participanilor, tablou care poate fi mbuntit i cu markere desene hazlii, picturi,
sfaturi, citate celebre etc.). n continuare, exerciiul poate fi dezvoltat de ctre un
exerciiu consacrat, n sensul c se va pune la dispoziia participanilor un numr
mare de reviste de un specific variat. Fiecare dintre acetia va trebui s caute n toate
revistele imagini care s-l reprezinte i s le lipeasc pe o foaie de hrtie. Cnd toate
aceste imagini vor fi gata, formatorul le va strnge i le va arta tuturor pe rnd,
cerndu-le s rspund ce fel de persoan este acela reprezentat pe posterul
respectiv. Desigur c acest exerciiu are la rndul su rol de detensionare, de
armonizare a identitilor participanilor ntr-un mediu destins i n direcia centrrii
pozitive pe activitile care vor urma. Exerciiile specifice zilei a doua vor cunoate o
exprimare la un nivel de complexitate mai ridicat ntr-o activitate situat la finalul
stagiului de formare.
Studiu de caz Decizia. Rolul acestui studiu de caz este acela de a contura aria de
manifestare a identitii fiecrui participant n raport cu grupul din care face parte
prin apelul la valori (att tangeniale, ct i fundamentale). Decizia presupune c
participanii (mprii pe microgrupuri de discuie de 5-8 persoane) trebuie s
rspund mai nti individual (dezvoltnd o ierarhie) la acest exerciiu, apoi vor trebui
s discute n grup alternativele gsite i s negocieze cu colegii lor pn vor ajunge la
o ierarhie comun. Sunt descrise cinci situaii, nici una dintre acestea nefiind de
dorit, iar cursanii noteaz de la 1 (cea mai favorabil situaie pentru a opta) la 7 (cea
mai nefavorabil situaie):

107
 Tabelul A12.2.
Decizia [adaptare dup 45, p. 135]
Situaia Rangul acordat
Trebuie s excluzi un elev din clasa unde eti diriginte, n urma
reorganizrilor care se petrec n instituia n care activezi.
Descoperi c unul dintre elevii ti are probleme cu butura i
decizi s raportezi starea lui administraiei instituiei.
Unul dintre elevii din clas este bolnav, lipsete mult i decizi s i
spui c va fi exmatriculat dac nu i mbuntete situaia.
Ai folosit resursele clasei unde eti diriginte pentru scopuri
personale. Ai posibilitatea s dai vina pe dirigintele care a lucrat
naintea ta n aceast clas.
Un elev din clasa ta are probleme cu igiena personal i
rspndete un miros neplcut n jur. Decizi s i dai elevului un
ultimatum.

Dup-amiaz
Ziarul: scopul acestei activiti este acela de a lucra la un proiect n calitate de
echip.
Ziarul
Aceast metod presupune ca grupurile de participani s-i nchipuie c vor
realiza un ziar. Pentru aceasta, ei vor trebui s decid, n grup, ce tip de ziar este (de
informaie general, de informaie special tip de revist, monden etc.), titlul acestui
ziar, rubricile lui pe care i le va asuma fiecare parte. Apoi grupurile se vor sparge i
fiecare persoan va cuta un subiect pentru rubrica sa ntr-un membru al altui grup,
intervievndu-l pe acesta (de exemplu, dac cineva are rubrica sportiv din ziarul
grupului su i tie c o alt persoan din alt grup are caliti sportive, se va duce la
aceasta s o intervieveze). La final, fiecare dintre membri va prezenta articolul su n
propriul grup, vor avea loc discuii i amendri ale fiecrui articol, n intenia de a crea o
unitate a acestora, i se va alctui Ziarul.

Ziua nr. 3

Tema zilei: Eficientizarea comunicrii din perspectiva educaiei integrale prin

constructivism (prin ascultare interactiv i feedback)
Greelile de ascultare: se propune fia informaional Erori de ascultare [45, p. 137].
1. Cnd insistm c tema este banal ori superficial. Nu trebuie ns omis faptul c
exist momente cnd tocmai anumite deficiene de nelegere a unui mesaj prea
complex pot s provoace paradoxul acestei bariere.
2. Criticarea persoanei care transmite mesajul este, de asemenea, o barier care
funcioneaz eficient n a face ineficient ascultarea. Desigur, nu ntotdeauna cel ce
transmite un mesaj este ferit de diferite manierisme n limbaj, de anumite
caracteristici care s nu l favorizeze; ceea ce omite ns un astfel de asculttor este
faptul c important n comunicare este coninutul mesajului transmis, i nu forma
acestuia sau persoana care l transmite.

108
3. Cnd permitem stereotipurilor negative i prejudecilor s intervin. De altfel, se
poate afirma c fiecare dintre noi judec prin prisma unei reele complexe de credine
i prejudeci; astfel, o barier n calea unei ascultri eficiente este de a lsa aceast
reea s intervin prematur i s filtreze informaiile primite.
4. O prematur reflecie asupra celor auzite (nainte ca transmitorul s termine de
transmis mesajul su). A trece direct la concluzii nainte de a poseda toate
informaiile despre un fenomen este una dintre greelile frecvente de ascultare.
5. Cutarea altor evenimente care capteaz atenia asculttorilor (cteodat acest
fenomen poate s fie unul obiectiv de exemplu, o fereastr izbit de vnt distrage
cteva momente de la ascultare).
6. Cnd asculttorii dorm cu ochii deschii; persoanele cuprinse n aceast categorie
mimeaz atenia, dar n fapt gndurile lor sunt n cu totul alt loc dect cel adus n
discuie de ctre vorbitor. Mai exist i persoanele care pretind s fie ascultate, dar
nu au niciodat timp s asculte la rndul lor; preocupate de ceea ce gndesc, ele vor
monopoliza discuia.
7. Tot o greeal de ascultare s-ar putea interpreta i urmrirea doar a poriunilor din
discurs care i intereseaz pe unii asculttori pentru interesele particulare pe care
acetia le au. Pentru astfel de receptori, orice altceva va spune vorbitorul va fi
considerat irelevant i, deci, rejectat. Se cuvine totui s menionm c fiecare dintre
noi folosete din cnd n cnd practici de ascultare selectiv de exemplu, cele ce
privesc anumite reclame la TV, caz n care practica respectiv nu mai este
duntoare.
8. Cel care ascult doar pentru ca vorbitorul s fac o greeal i pentru a putea
ataca discursul acestuia; desigur, c acest tip de ascultare pierde din vedere ntregul
i poate avea o influen negativ asupra modului n care ceilali asculttori percep
informaia, asupra climatului din colectivul respectiv, ca atare.
Prezentarea greelilor de ascultare va fi urmat de o secven de autoevaluare a
celor mai frecvente greeli de ascultare i de un proces de (auto)stabilire a aciunilor care
pot conduce la ameliorarea ascultrii. Un exerciiu n acest sens presupune ca un numr
de participani s-i pregteasc un discurs ntr-o sal alturat. n acest timp,
formatorul, mpreun cu participanii rmai, va distribui greelile n ascultare pe care
un numr dintre acetia vor trebui s le mimeze n timpul fiecrui discurs al colegilor
lor. Cnd aceast activitate se va ncheia, cei care s-au pregtit pentru a prezenta un
subiect vor fi chemai, pe rnd, s fac acest lucru, iar colectivul va trebui s
urmreasc dac fiecare dintre ei reuete s identifice corect greelile de ascultare n
sal i dac rspunde n mod adecvat la acestea, gsind strategii prin care s le combat
eficient.
Apoi se pornete de la identificarea n calitate de grup a elementelor unui bun
feedback (fiecare participant va numi cel puin o caracteristic, cei care sunt n
situaia de a identifica rapid mai multe astfel de caracteristici se transform n
formatori ai celorlali, sprijinindu-i pe acetia, prin adresarea unor ntrebri, s
formuleze la rndul lor astfel de caracteristici). Acest moment poate fi finalizat ntr-o
manier relaxant printr-un joc de rol n perechi; n cadrul acestora se va discuta o
problem, oferindu-se un feedback greit, demonstrnd apoi i modalitatea corect n
care trebuie procedat.

109
Dup-amiaz
Exerciiu Soluia ta salvatoare:
Participanii i stabilesc obiective (de exemplu, s fie mai cooperant, s fie mai
sociabil etc.). Poziionarea este sub form de cerc. Filele de hrtie (pe fiecare foaie
fiind exprimat, de ctre un participant, o problem) vor circula la dreapta din om n
om, simultan, fiecare dintre cei prezeni notnd o soluie (fr s cunoasc
destinatarul soluiei sale). O astfel de activitate este util i plcut. Dou exemple
rezultate din modul n care am aplicat noi aceast activitate sunt relevante: 1) pentru
obiectivul cum pot s fiu mai convingtor s-au acordat soluiile: arat avantajele pe
care elevul le-ar avea, dac ar fi n grupa ta; ascult problemele elevului i ncearc
s-l combai cu argumentele lui; ncearc s faci zilnic exerciii de dialogare cu tine
nsui etc.; 2) pentru obiectivul cum pot s am mai mult rbdare s-au dat
soluiile: consum-i energia ntr-o activitate pozitiv; gndete-te c ceea ce asculi
este un ir lung de laude la adresa ta; un gnd interior s-i semnaleze ntoarce-te la
discuie de cte ori observi c deviezi; ncearc s-i canalizezi gndurile spre ceva
frumos; gndete-te c se poate obine totul i ntr-un ritm mai lent etc.
ncheierea programului edin de feedback, analiza modului de lucru la nivelul
seminarului; recomandri.
n concluzie, menionm c pentru organizarea unui stagiu de formare a
diriginilor din perspectiva educaiei integrale, identificm urmtorii pai: pregtirea
stagiului, identificarea materialelor suport, proiectarea stagiului i, n sfrit,
prezentarea i organizarea propriu-zis a stagiului. Un alt aspect important const n
evaluarea unui astfel de stagiu de formare a diriginilor n care urmrim: reaciile
diriginilor participani (stagiul a fost perceput ca fiind plcut de ctre participani,
consider diriginii c au participat la un stagiu eficient); procesul de formare (ct de
bine au nsuit diriginii participani faptele, metodele i tehnicile propuse n cadrul unui
astfel de stagiu); schimbri comportamentale (cum s-a schimbat comportamentul
dirigintelui n instituia unde activeaz); rezultate tangibile (a reuit stagiul propus s
creasc i s mbunteasc rezultatele, s reduc absenteismul elevilor la ore etc.).

110