Tema IX

Învăţarea: concept, condiţii interne şi externe, stiluri de învăţare

Definiţie (Leontiev): “învăţarea este procesul dobândirii experienţei individuale de comportare”,

deci datorită învăţării nu se acumulează doar informaţii ci se formează gândirea, sentimentele şi voinţa –
întreaga personalitate.
În procesul de instruire, învăţarea este o activitate sistematică dirijată, desfăşurată într-un cadru
organizat (instituţii specializate de instruire şi educaţie), orientată în direcţia asimilării de cunoştinţe şi a
formării structurilor psihice de personalitate.
Forme ale învăţării: învăţarea spontană (indirectă, nonintenţională, învăţarea socială - individul
nu caută în mod direct să înveţe), neorganizată, care are loc în familie, în grupurile de joacă, în timpul
exercitării profesiunii etc.; învăţarea sistematică (directă, intenţionată, sistematizată) adică învăţarea
şcolară, o activitate instructiv-educativă, organizată şi de aceea mult mai eficientă.
În ce priveşte învăţarea realizată în cadrul şcolii, se pot distinge două tipuri de învăţare:
a) o învăţare senzorio-motorie, constând în formarea de priceperi şi deprinderi motorii (învăţarea
scrisului, învăţarea desenului tehnic, a mânuirii unor aparate şi unelte, învăţarea practicării unui
sport), act în care esenţial este răspunsul prin mişcările adecvate la anumiţi stimuli;
b) învăţarea verbală, cuprinzând însuşirea de cunoştinţe şi formarea de capacităţi, priceperi
intelectuale (memorarea unor formule, legi şi date, dobândirea posibilităţii de interpretare a unor
texte, de soluţionare a unor probleme ş.a.).
La om, învăţarea presupune o evoluţie mult mai complexă, adică formarea acelor structuri
specifice vorbirii şi gândirii logice – acestea creând posibilitatea soluţionării de probleme abstracte.
Acest proces (învăţarea) antrenează toate funcţiile psihice: percepţia, atenţia, memoria, imaginaţia,
gândirea, motivaţia, voinţa. Învăţarea se dovedeşte a fi o activitate de mare complexitate.
Tipuri de învăţare:
R.A. Gagné distinge opt tipuri de învăţare (teoria învăţării cumulativ-ierarhice):
1) învăţarea de semnale – cazul sugarului care începe să-şi recunoască mama după imaginea ei
vizuală şi nu doar după voce;
2) învăţarea stimul-răspuns – când sugarul învaţă să-şi ţină singur biberonul;
3) înlănţuirea de mişcări – când învăţăm o serie de mişcări (mersul pe bicicletă, înotul, scrisul) –
fiecare mişcare o declanşează pe cea următoare;
4) asociaţiile verbale;
5) învăţarea prin discriminare – atunci când se face distincţii fine (deosebirea între o insectă şi un
păianjen);
6) învăţarea conceptelor concrete;
7) învăţarea regulilor, a legilor, a formulelor matematice şi a noţiunilor abstracte;

1
 8) rezolvarea de probleme constituie tipul de învăţare cel mai complicat; trebuie să combinăm
regulile cunoscute pentru a soluţiona situaţii, probleme noi.
R.A. Gagné spunea că ierarhia tipurilor de învăţare implică faptul că achiziţia unei capacităţi de
nivel superior este condiţionată de achiziţia capacităţilor situate pe trepte inferioare.
Tipuri de învăţare M. Golu
1) habituarea sau învăţarea prin obişnuire (prelungirea în timp a acţiunii unui stimul sau creşterea
frecvenţei lui);
2) învăţarea prin condiţionare de tip clasic (pavlovian);
3) învăţarea prin condiţionare instrumentală (skinneriană);
4) învăţarea perceptivă;
5) învăţarea motorie (articularea mişcărilor simple);
6) învăţarea verbală (formarea şi îmbogăţirea în timp a vocabularului intern, fixarea legăturilor
semantice şi sintactice între cuvinte);

Procese fundamentale într-o învăţare elementară

Într-un act de cunoaştere elementară se distinge îndeosebi rolul atenţiei, percepţiei şi memoriei.
Aprofundarea cunoaşterii aduce în prim plan imaginaţia şi gândirea. Desigur, în învăţământ, intervine tot
timpul atât comunicarea dintre profesor şi elev, cât şi motivaţia.
Primele trei procese (atenţia, percepţia, memoria) sunt condiţii evidente ale oricărei cunoaşteri.

Condiţiile învăţării
Învăţarea nu se petrece numai ca un eveniment natural. Ea se produce şi în anumite condiţii care
pot fi observate şi chiar controlate.
Pentru a fi eficient, educatorul trebuie să ştie nu numai de unde porneşte elevul şi încotro se
îndreaptă, dar şi care sunt condiţiile prealabile, specifice învăţării, precum şi ce va fi capabil elevul să
înveţe în continuare.
R.A. Gagné – condiţii ce guvernează producerea învăţării:
1) condiţii interne (care ţin de particularităţile şi disponibilităţile celui care învaţă);
2) condiţii externe – sunt independente de subiectul supus învăţării şi provin din specificul
situaţiei de instruire.
Ansamblul iniţial de capacităţi pe care le posedă individul poate fi denumit condiţii interne ale
celui care învaţă (potenţial ereditar, nivelul dezvoltării intelectuale, cunoştinţe, capacităţi, motivaţie,
voinţă etc.).
În categoria condiţiilor externe intră: sistemul de cerinţe şcolare, structura şi gradul de dificultate
ale materiei, calitatea instruirii (metode, procedee, strategii didactice), competenţa cadrului didactic,
relaţiile profesor-elevi, caracteristicile clasei de elevi. Reuşita sau nereuşita învăţării se datorează
influenţei combinate a celor două categorii de condiţii.

2
 1. Atenţia
Nu poate exista un act de cunoaştere eficientă şi cu atât mai mult unul organizat în cadrul unei
lecţii fără o focalizare a conştiinţei elevului, fără câştigarea atenţiei lui. Atenţia constă în orientarea şi
concentrarea activităţii psihice cognitive asupra unui obiect sau fenomen. Atenţia concentrată implică şi
rapiditatea sesizării unui eveniment aşteptat (într-o aglomeraţie observ mult mai repede sosirea unui
prieten dacă urmăresc intenţionat direcţia de unde mă aştept să survină). Acest fenomen psihic este
puternic influenţat de motivaţie, de stările afective, fiind însoţit de caracteristici bine cunoscute ale
posturii şi mimicii (dacă “privesc” înspre un eveniment îndepărtat, de exemplu, ridic capul, sprâncenele,
apar cute pe frunte, ochii sunt larg deschişi).
Se pot distinge trei forme de atenţie. Una involuntară, când orientarea se face de la sine, fără un
efort din partea noastră, o atenţie voluntară, care presupune încordarea voinţei şi o alta postvoluntară,
atunci când o activitate care a necesitat efort devine plăcută şi ne atrage în mod spontan (copilul, obligat să
facă exerciţii la un instrument muzical, are nevoie de voinţă la început, dar, progresând, muzica îl va
atrage şi nu va mai cere efort voluntar).
Fenomenul atenţiei se distinge prin anumite însuşiri, calităţi ale atenţiei care se manifestă în mod
diferit de la o persoană la alta, importante pentru exercitarea anumitor profesiuni, putând fi considerate
adevărate aptitudini:
a) Capacitatea de concentrare, intensitatea atenţiei. Se poate măsura prin rezistenţa la excitanţi
perturbatori, în special la zgomot.
b) Stabilitatea atenţiei, durata concentrării depind de particularităţile persoanei şi de natura
obiectivului sau a activităţii. Un obiect cu structură simplă şi nemişcat ne reţine foarte puţin
atenţia. Pe când un altul complex şi în mişcare poate fi observat multă vreme, fără întreruperi.
c) Volumul atenţiei este limitat.
d) Distribuţia – constă în capacitatea de a sesiza simultan înţelesul mai multor surse de informaţii.
De fapt, e imposibil să urmăreşti în detalii două mesaje complicate, emise concomitent.
Din punct de vedere al organizării şi desfăşurării procesului didactic sunt importante condiţiile care
favorizează concentrarea involuntară a atenţiei.
Mai întâi, există condiţii externe:
a) noutatea obiectelor, fenomenelor, situaţiilor ne atrage cu uşurinţă atenţia;
b) intensitatea stimulilor, o lumină, un sunet puternic trezesc atenţia; obiectele mari sunt
observate mai repede decât cele mici, culorile vii – mai mult decât cele pale. Contrastul are un
rol important (într-o clasă în care e linişte deplină, bâzâitul unei albine e auzit cu claritate).
c) mişcarea, schimbarea, variaţia, atrag cu uşurinţă atenţia (filmul e mai util decât prezentarea
unei planşe sau fotografii).
d) pe lângă factorii externi intervin şi factorii interni contribuind la suscitarea atenţiei, cel mai
important fiind interesul. Ceea ce ne interesează, ne atrage cu uşurinţă atenţia. Interesul este
3
 subordonat motivaţiei, trebuinţelor, sentimentelor noastre. Cultivarea intereselor elevilor este
una din sarcinile principale ale şcolii, ele influenţând profund şi multilateral viaţa psihică.
2. Percepţia
Este cunoaşterea obiectelor şi fenomenelor în integritatea lor şi în momentul când ele acţionează
asupra organelor senzoriale.
Percepţia este constituită din numeroase senzaţii (tactile, olfactive, vizuale, sonore). Imaginile
memorate în experienţa anterioară fac percepţia mai vie, mai bogată.
În percepţie sunt implicate o serie de atitudini: atitudinea motorie, starea de pregătire intelectuală.
În percepţie intervine şi atitudinea noastră afectivă: motivaţia, interesele, trebuinţele, preferinţele
noastre influenţează observaţia.
În general, remarcăm imediat ceea ce ne convine sau ne interesează şi remarcăm mult mai greu
ceea ce ne dezavantajează.
Percepţia este strâns legată de atenţie. Datorită atenţiei, o anumită porţiune din câmpul perceptiv
este mult mai clară (e “obiectul” percepţiei), pe când restul este confuz (“fondul” percepţiei). Ca urmare,
condiţiile ce înlesnesc concentrarea atenţiei vor favoriza şi percepţia, observaţia elevilor şi anume:
a) noutatea unui obiect sau fenomen;
b) intensitatea stimulilor, mărimea obiectelor, contrastul;
c) mişcarea, schimbarea, variaţia (filmul în locul pozelor);
d) interesul guvernează atenţia.
O primă sarcină revine profesorului în a îmbogăţi experienţa perceptivă, folosind mult material
intuitiv, viu colorat, organizând excursii şi vizite, solicitând efectuarea de desene, ce obligă la observaţii
detaliate.
Experimentele organizate au arătat că metoda observaţiilor independente dă mai bune rezultate,
cultivând spiritul de observaţie al copiilor. Totuşi, această metodă consumă mai mult timp decât
demonstraţia.

3. Memoria
Percepţia se bazează pe memorie, ea furnizând imaginile acumulate anterior, în baza cărora capătă
un înţeles. Dar nu numai percepţia se sprijină pe memorie, ci întreaga viaţă psihică. Memoria este funcţia
psihică fundamentală care face posibilă fixarea, conservarea, recunoaşterea şi reproducerea fenomenelor
psihice. Există o memorie imaginativă, asigurând păstrarea şi reproducerea reprezentărilor, una verbal-
logică referitoare la idei, o memorie afectivă (creând posibilitatea retrăirii unor emoţii, sentimente) şi o
memorie motorie (făcând posibilă formarea de priceperi şi deprinderi).
Deprinderi – acele acte învăţate în care predomină reacţiile relativ constante, în raport cu
condiţiile constante: mersul, îmbrăcatul, scrisul, calculul mintal elementar (tabla înmulţirii).
Priceperi – acele acte învăţate în care predomină reacţiile plastice, capabile de a se adapta prompt
la condiţiile variabile ale mediului: conducerea unui autovehicul este o pricepere întrucât domină

4
variabilitatea. Tot priceperi sunt şi cele implicate în mânuirea unui strung sau rezolvarea unor ecuaţii de
gradul II.
Când se formează o pricepere şi când se formează o deprindere? Repetarea în condiţii identice
favorizează formarea unor deprinderi, variabilitatea are drept urmare apariţia unei priceperi.
Cunoştinţa – este o structură de informaţii şi operaţii care face posibilă atât orientarea în
ambianţă, cât şi soluţionarea unor probleme. Orice noţiune este o cunoştinţă, una foarte complexă. Însă
avem şi cunoştinţe simple: ştim că după colţul străzii se află o cofetărie.
Asociaţia este o legătură stabilită între procese sau stări psihice, în aşa fel încât producerea uneia
dintre ele atrage după sine, imediat, apariţia celorlalte.
Principala condiţie a formării asociaţiilor o constituie contiguitatea în timp (coincidenţa sau
succesiunea lor imediată). De exemplu, pe când mă plimb pe o stradă periferică, se opreşte un automobil
nou, luxos şi din ele coboară zâmbind un cunoscut al meu pe care nu-l văzusem de multă vreme. Dacă
peste câteva zile zăresc, într-o parcare, acelaşi tip de maşină, îmi voi reaminti imediat de acea persoană.
Sau invers, dacă mă întâlnesc din nou cu el, într-un magazin, îmi va veni în minte şi imaginea maşinii sale.
O altă condiţie a asocierii o constituie asemănarea.
Din punctul de vedere al duratei memorării există trei forme de memorie:
1) Memoria de foarte scurtă durată constituie de fapt o inerţie a excitaţiei senzoriale care
persistă până la 0,25 – 0,50 dintr-o secundă şi face posibilă contopirea imaginilor în filmele
proiectate pe ecran.
2) Memorie de scurtă durată – asigură păstrarea unei imagini până la 18 secunde, în cazul în
care nu i se acordă o atenţie deosibită. Ea face posibilă sesizarea unei melodii şi înţelegerea
unei fraze lungi, de aceea unii o caracterizează ca o “memorie de lucru”.
3) Memorie de lungă durată – ea poate conserva impresiile ani de zile, întreaga viaţă. Sunt
numeroase dovezi că memoria cuprinde totalitatea informaţiilor receptate, având o
capacitate nelimitată. Ea fixează tot ce ni se întâmplă: evenimente zilnice, ceea ce citim din
cărţi, reviste, spectacolele, emoţiile trăite, gândurile etc. Sunt înregistrate evenimentele
sociale, se fixează deprinderile, priceperile. Din păcate, nu ne putem reaminti totul.
Memoria de lungă durată poate fi divizată în două componente: memoria episodică – înregistrând
toate evenimentele cotidiene sau deosibite ale vieţii noastre şi memoria semantică, adică memoria în care
sunt structurate în mod logic toate cunoştinţele acumulate mai mult sau mai puţin sistematic.
Datorită memoriei învăţăm să mergem, să vorbim, să trăim sentimente complexe, să ne imaginăm
viitorul, să luăm hotărâri în cunoştinţă de cauză. Raportul ei cu gândirea, cu inteligenţa ridică întrebări.
Desigur nu poţi soluţiona probleme dacă nu te poţi baza pe o experienţă, pe o multitudine de procedee, de
soluţii. Însă există cazuri de persoane cu foarte bună memorie şi slabă inteligenţă. Gândirea este facilitată
numai dacă se află în relaţie cu o memorie semantică, logic organizată, în care cunoştinţele sunt ierarhizate
prin prisma unor criterii esenţiale.
Care sunt criteriile care favorizează o memorie facilă şi temeinică?

5
a) În primul rând, e importantă motivaţia elevului, scopul învăţării, sensul pe care îl are învăţătura
pentru el. Dacă un elev învaţă numai pentru notă, numai pentru obţinerea unei diplome,
cunoştinţele sale vor avea puţină trăinicie. O dată cu absolvirea, cunoştinţele acumulate îşi pierd
sensul, şi se afundă în inconştient. Dacă e preocupat de realizarea unei competenţe profesionale,
cel puţin materiile având relaţie cu ea se vor sedimenta temeinic. Cea mai solidă instruire se
obţine atunci când tânărul îşi dă seama că bunurile culturale înlesnesc comunicarea cu ceilalţi şi
asigură posibilităţi de satisfacţie şi adaptare mult mai sporite, faţă de acei ce privesc viaţa doar
prin prisma avantajelor materiale care, singure, nu asigură un echilibru sufletesc.
b) Un alt aspect îl constituie necesitatea cunoaşterii efectelor, a rezultatelor învăţării, ele fiind de
natură să ghideze eforturile ulterioare. Greşit procedează acei profesori care, uneori, pun o notă
proastă unui copil, fără ca să-i explice din ce cauză. Or, acesta trebuie să ştie ce lacune are sau ce
erori a comis, pentru a le îndrepta, altfel învăţarea nu este eficientă şi dezamăgeşte chiar şi pe un
şcolar bine intenţionat.
c) O condiţie bine cunoscută este înţelegerea materialului de învăţat, prelucrarea sa raţională,
recurgându-se la memoria semantică. Înţelegerea presupune realizarea de legături cu informaţiile
anterior asimilate. Memorarea logică este superioară celei mecanice, mai întâi prin uşurinţa
învăţării.
d) Un alt factor favorizant al memorării îl constituie voinţa, intenţia de a ţine minte, ceea ce
implică un efort de a reţine informaţiile pentru a le relata altora. Are importanţă şi intervalul de
timp pentru care ne pregătim să memorăm materialul. Procedează corect acei profesori care, în
afara chestiunilor fundamentale ce trebuie reţinute totdeauna, pretind elevilor să cunoască în
amănunt şi 2-3 lecţii dinaintea celei curente. Înţelegerea s-a dovedit mai importantă decât intenţia
de a ţine minte. Memorarea inteligentă, dar involuntară este mai eficientă decât memorarea
mecanică voluntară.
e) Un binecunoscut factor al conservării cunoştinţelor îl constituie repetarea lor, de unde şi
expresia “repetiţia este mama învăţăturii”. Un rol pozitiv îl are numărul de repetări. Chiar şi
repetările suplimentare sunt utile, contribuind la consolidarea informaţiilor. Însemnătate au şi
pauzele dintre două repetiţii succesive. Sunt necesare mai puţine repetiţii cu intervale relativ mai
mari între ele, decât fără pauză sau cu intervale mici.
Repetiţia poate fi organizată diferit. Materia se poate repeta global (citind textul de la început
până la sfârşit şi reluându-l de la început) sau se poate repeta fragmentar (împărţind materialul pe
teme şi efectuând repetiţia până la asimilarea treptată a tuturor). În cazul unui text scurt şi uşor de
înţeles, cea mai productivă este repetarea globală. Când e vorba de un mare volum de informaţii şi
greu de înţeles, cea mai eficientă este o repetare mixtă: o lectură globală, urmată de învăţarea pe
fragmente şi, în final, o nouă parcurgere în ansamblu.
Un bun procedeu de a învăţa este acela de a îmbina lectura cu încercări de reproduce şi aceasta
chiar de la început. E bine să recomandăm elevilor acest procedeu de repetare. Numai reproducerea
corectă poate fi garanţia asimilării unei lecţii. Sunt mulţi adolescenţi care neglijează această
6
 verificare şi constată la examen că nu-şi amintesc multe lucruri. Însă principala preocupare a unui
profesor este aceea de a orienta elevii spre o temeinică înţelegere a ceea ce învaţă. Nu trebuie să
tolerăm o memorie mecanică.
f) În organizarea învăţământului trebuie să se ţină cont şi de interacţiunea dintre cunoştinţe sau
priceperi. Ea se produce în special când două categorii de cunoştinţe sau priceperi sunt similare.
Interacţiunea poate avea consecinţe pozitive şi atunci vorbim despre transfer, dar poate avea şi un
efect negativ numit interferenţă.
Transferul are loc când unele cunoştinţe sau priceperi favorizează învăţarea altora (dacă cineva e
deplin stăpân pe conducerea automobilului învaţă să manevreze comenzile unui avion mai uşor decât o
persoană care n-a pus mâna în viaţa ei pe un volan).
Interferenţa cauzează inhibiţie, aceasta putând fi:
1. proactivă, când cunoştinţele sau priceperile vechi stânjenesc asimilarea altora noi;
2. retroactivă, când impresiile noi inhibă, ne fac să uităm altele anterioare.
Când se produce transferul şi când interferenţa? Dacă materia învăţată nu a fost bine înţeleasă, nici
bine memorată, ea exercită o influenţă negativă, provocând o inhibiţie proactivă. Aceasta e favorizată şi
când de la studiul celei dintâi se trece imediat, fără pauză, la învăţarea alteia asemănătoare. Dimpotrivă,
cunoştinţele clarificate şi asimilate temeinic exercită un transfer asupra altora similare, mai ales dacă se
face şi o pauză destul de mare între cele două faze ale studiului.
În felul acesta înţelegem de ce elevii care învaţă în mod serios, încă de la începutul şcolarităţii, se
descurcă din ce în ce mai uşor, pe măsură ce parcurg anii de liceu, pe când cei ce memorează superficial
întâmpină din ce în ce mai multe dificultăţi.
Este necesară o atenţie sporită în privinţa întocmirii orarelor. Pentru a evita interferenţa se
recomandă asigurarea unei variaţii în succesiunea disciplinelor. După ora de matematică e bine venită o
oră de desen sau de istorie, dar e nepotrivită programarea lecţiei de fizică, disciplină care, nefiind străină
de matematică, poate antrena inhibiţii reciproce.

4. Creativitatea şi cultivarea ei în şcoală

Definiţie: creativitatea constă într-o structură caracteristică a psihicului, care face posibilă
realizarea unor producţii, opere noi.
Cultivarea spiritului inovator constituie una din sarcinile şcolii de azi, când operaţiile stereotipe din
producţie sunt efectuate de maşini automate, conduse de calculatoare.
Factorii creativităţii
a) Funcţia psihică esenţială procesului de creaţie este imaginaţia, proces de sinteză a unor
reacţii, fenomene psihice noi. Particularităţile actului creator:
i. Fluiditatea – posibilitatea intuirii de numeroase imagini sau idei;
ii. Plasticitatea – uşurinţa de a schimba punctul de vedere, modul de vedere,
modul de abordare a unei probleme, atunci când cel utilizat anterior nu dă
rezultate;
7
 iii. Originalitatea este expresia noutăţii care se observă.
b) Imaginaţia constituie o aptitudine, deci factorul ereditar are o influenţă mai mult sau mai
puţin importantă. Totuşi, totdeauna, fără experienţă, fără muncă susţinută nu se realizează
nimic original.
c) Ca urmare, cunoştinţele dobândite prin muncă au un rol esenţial. Experienţa poate fi directă
– când observăm direct fenomenele sau discutăm cu specialiştii în domeniu, ori indirectă,
obţinută prin lectură sau audierea de lecţii, conferinţe. În ambele situaţii, varietatea informaţiei
este deosebit de importantă. Şcoala poate contribui din plin la dezvoltarea creativităţii.
d) Inteligenţa – gândirea influenţează şi ea creaţia. Ea înlesneşte analiza şi stabilirea de noi
relaţii şi mai ales contribuie la aprecierea critică a produselor create. Cote mari de creativitate
presupun un nivel de inteligenţă cel puţin mijlociu. Invers însă, un nivel ridicat de inteligenţă
poate coincide cu slabe posibilităţi creatoare.
e) Creaţia presupune şi anumite însuşiri de caracter:
i. O motivaţie adecvată, interesul, aspiraţia de a descoperi sau crea ceva nou;
ii. Voinţă fermă, perseverentă pentru a birui dificultăţile mari ce stau în calea
obţinerii unor produse originale, valoroase.
f) În fine, societatea influenţează mult activităţile creatoare prin:
i. Cerinţele sociale – dezvoltarea impetuoasă a tehnicii în secolul nostru;
ii. Orice descoperire, orice teorie se concep pornind de la stadiul actual al ştiinţei,
tehnicei sau artei;
iii. Predecesorii, profesorii savanţilor ori ai artiştilor influenţează profund creaţia
elevilor (cel puţin în etapa ei iniţială);
iv. Societatea poate fi uneori o frână în calea dezvoltării cunoaşterii (inchiziţia sau
dictatura stalinistă).

Blocajele creativităţii
În calea stimulării elanului creator, pe lângă factorii favorizanţi există şi numeroase piedici pe care
le denumi blocaje.
a) Blocaje sociale. Cei cu idei neobişnuite sunt priviţi cu suspiciune şi chiar cu dezaprobare, ceea
ce constituie o descurajare a gândirii inovatoare;
b) Blocaje metodologice – rezistenţa la schimbare. De obicei, într-o problemă încercăm să
folosim un algoritm şi, deşi nu pare potrivit, tindem a stărui, în loc să căutăm altceva.
c) Blocaje emotive, creative – teama de a nu greşi, de a ne face de râs sau graba de a accepta
prima idee. Altă eroare este descurajarea rapidă.

Dezvoltarea creativităţii
a) Metode pentru cultivarea creativităţii: brainstormingul (asaltul de idei – când un grup de 10-
12 persoane îşi exprimă pe rând şi în mod liber tot ce le vine în minte în relaţie cu o anumită
8
 problemă propusă). O altă metodă ar fi sinectica. În acest caz, se caută metafore, comparaţii, în
relaţie cu dificultatea aflată în discuţie. Apoi, aceleaşi persoane descifrează consecinţele
imaginilor evocate.
b) Cultivarea creativităţii în învăţământ:
1) Printre obiectivele educative, stimularea imaginaţiei trebuie să constituie unul de bază,
alături de educarea gândirii;
2) În conţinutul învăţământului, trebuie promovată în continuare cultura generală,
aceasta favorizând creativitatea;
3) Atitudinea profesorului, relaţia sa cu elevii – profesorul trebuie să aibă relaţii
prietenoase cu elevii, să-i încurajeze să pună întrebări, să nu-i ironizeze când fac
greşeli;
4) Mai importante sunt metodele şi procedeele specifice în relaţia directă cu aspectele
caracteristice fiecărei materii de învăţământ. În principiu, metodele active implică la
eforturi de observare şi gândire independentă (metoda observaţiilor independente), ele
fac apel la iniţiativa şcolarilor.
5) Activitatea în afara clasei şi cea extraşcolară oferă numeroase prilejuri pentru
cultivarea imaginaţiei (cercurile elevilor, întâlniri cu oameni de ştiinţă, vizitarea
expoziţiilor, excursiile lărgesc orizontul şi reprezintă inepuizabile surse de întrebări).
6) Cultivarea spiritului inovator necesită şi o luptă cu numeroşi părinţi: cu cei care rezolvă
temele copiilor şi nu-i lasă să facă eforturi proprii. Ei trebuie convinşi că tutelarea
excesivă împiedică dezvoltarea intelectuală.

5. Gândirea. Dezvoltarea gândirii în procesul instructiv-educativ.

Operaţiile gândirii
Gândirea constă într-o succesiune de operaţii care duc la dezvăluirea unor aspecte importante ale
realităţii şi la rezolvarea anumitor probleme. Operaţiile sunt de două feluri: generale şi specifice.
Operaţiile generale sunt:
a) Comparaţia: apropierea pe plan mental a unor obiecte sau fenomene cu scopul stabilirii de
asemănări şi deosebiri între ele.
b) Analiza: separarea mentală a unor obiecte, fenomene sau însuşiri, părţi, elemente ale lor.
c) Sinteza: stabilirea de legături între obiecte, fenomene sau diferitelor lor părţi, elemente sau
însuşiri.
d) Abstractizarea: este o analiză a esenţialului.
e) Generalizarea: este o operaţie prin care extindem o relaţie stabilită între două obiecte sau
fenomene asupra întregii categorii.
f) Operaţii specifice: caracterizează fiecare domeniu distinct de cunoaştere.
g) Interiorizare progresivă a unor acţiuni reale.
Înţelegerea
9
a) A gândi înseamnă a judeca, iar a judeca înseamnă a afirma sau a nega un raport între obiecte,
fenomene sau însuşirile lor. Judecăţile se emit mai întâi privitor la datele furnizate de către
experienţa directă: se stabilesc astfel relaţii, din ce în ce mai multe relaţii. Acestea se
organizează treptat, se cristalizează în jurul cuvintelor, dând naştere la noţiuni. Noţiunea face
posibilă diverse judecăţi. Noţiunea implică o conştiinţă a deosebirilor între ceea ce este esenţial
şi ceea ce este secundar.
b) A înţelege înseamnă a stabili o relaţie importantă între ceva necunoscut şi ceva dinainte
cunoscut. Există o înţelegere nemijlocită, bazată pe experienţa anterioară: cuvintele limbii
materne, fenomenele familiale etc. Înţelegerea mijlocită este aceea care se obţine după
eforturi de gândire. Înţelegerea se realizează stabilind mai multe raporturi: includerea într-o
categorie, stabilirea cauzei sau descifrarea motivului.
c) Din punct de vedere al învăţării şcolare, ne interesează cum decurge înţelegerea textului amplu
şi complex, în special când urmărim asimilarea lui. La prima lectură se realizează o
fragmentare a materialului, la o a doua lectură se desprinde ideea principală din fiecare
fragment.
Cultivarea gândirii prin metodele de învăţământ
a) Educarea gândirii în învăţământul tradiţional – principala metodă o reprezintă expunerea
profesorului (metodă aspru criticată încă de la începutul secolului, susţinându-se ca ea nu are
legătură cu practica; elevii asistă pasiv la expunere), completată cu studiul individual al
elevului acasă.
b) Formarea gândirii în şcolile active – învăţământul în clasă se poate realiza în trei forme:
i. Frontală – în care profesorul lucrează cu întreaga clasă, simultan;
ii. Activităţi pe grupe – clasa fiind împărţită în grupe de 4-5 şcolari, colaborând la
realizarea aceleiaşi teme;
iii. Studiul individual – solicitând fiecărui elev să rezolve în clasă o anume sarcină
(aceeaşi pentru toţi sau doar pentru o parte din colegii săi).
Activitatea pe grupe sau individuală este axată pe soluţionarea de probleme. Uneori, tema
nu e formulată clar: ei trebuie să găsească problema şi să o rezolve. Se urmăreşte nu numai
dezvoltarea gândirii, ci şi stimularea creativităţii.
Se utilizează şi învăţarea prin descoperire, mai ales când elevii efectuează lucrări de
laborator sau lucrări practice. E vorba de o descoperire dirijată de profesor sau prin
utilizarea unor texte în care este vorba de sesizarea unor legi ale naturii sau ale vieţii
sociale.
Discuţiile desfăşurate în activitatea pe grupe favorizează dezvoltarea capacităţilor de
deliberare pe plan mintal. În general, se creează la elevi o atitudine activă, orientată spre
găsirea şi soluţionarea problemelor – ca şi în practică. Evident, se stimulează creativitatea
şi gândirea.

10
 Acest mod de organizare a învăţământului se dovedeşte superior, dar solicită mai mult
timp.

6. Aspecte psihologice ale educării motivaţiei şcolare

Motivaţia elevilor
a) Motivaţia constituie ansamblul motivelor unei persoane. Motivul este o structură psihică care
provoacă orientarea, iniţierea şi reglarea acţiunilor în direcţia unui scop mai mult sau mai puţin
precizat. Motivele constituie cauzele interne ale comportamentului. La baza motivaţiei stau
cerinţele vitale: trebuinţe de hrană, căldură, aer curat etc. În afara acestora, există şi impulsuri
ereditare, cum ar fi curiozitatea, tendinţa de manipulare a obiectelor, de a modifica, a
transforma mediul înconjurător.
Trebuinţele conştiente de obiectul lor sunt numite dorinţe, iar impulsurile ce izvorăsc din ele
sunt tendinţe. Trebuinţele, dorinţele, tendinţele sunt puternic influenţate de mediu, de
experienţa socială, diversificându-se foarte mult. Azi simţim nevoia unui telefon, a
televizorului…, din păcate unele sunt dăunătoare organismului (nevoia de a fuma, nevoia de
alcool ş.a.).
b) Când o dorinţă vizează un model a cărui realizare constituie un progres, vorbim de o aspiraţie.
Nivelul de aspiraţie se referă la aşteptările, scopurile ori pretenţiile unei persoane, privind
realizarea sa viitoare într-o sarcină dată.
Nivelul de aspiraţie diferă foarte mult de la o persoană la alta: cineva doreşte să devină
muncitor într-o uzină, un altul aspiră să devină maistru, altcineva doreşte să devină inginer etc.
Nivelul de aspiraţie este în funcţie de aptitudinile şi de dorinţa fiecăruia. O influenţă o au şi
succesele sau insuccesele în şcoală, în producţie. Succesele duc la creşterea nivelului de
aspiraţie, eşecurile la scăderea lui. Şcoala are menirea să contribuie la ridicarea nivelului
aspiraţiilor elevilor în direcţia unor idealuri superioare.
c) Care sunt motivele care-l fac pe copil să vină la şcoală, să asculte de profesor, să înveţe?
O grupă de motive sunt cele extrinseci, când şcolarul nu are un interes direct pentru şcoală, ci
urmăreşte anumite recompense morale:
 Dorinţa de afiliere, când elevul merge la şcoală şi învaţă pentru a face plăcere
părinţilor. Uneori şi pentru a corespunde cerinţelor educatorului pe care-l stimează. Mai
intervine şi dorinţa de a fi împreună cu unii copii din cartier.
 Tendinţele normative: obişnuinţa de a se supune regulilor, cerinţelor categorice ale
părinţilor şi ale societăţii în genere.
 Teama de consecinţele neascultării, ale rămânerii fără diplomă, mai prejos decât
ceilalţi.
 Ambiţia, dorinţa de a-i întrece pe alţii, de a fi în frunte. Aceasta poate avea efecte
negative: rivalitatea şi chiar ostilitatea din partea unor colegi.

11
 Alte motive sunt intrinseci, atunci când învăţătura, dobândirea de cunoştinţe îl interesează în
mod direct pe şcolar:
 Curiozitatea: dorinţa de a afla cât mai multe.
 Aspiraţia spre competenţă, dorinţa de a deveni un bun profesionist. În acest caz, se
canalizează spre disciplinele având legătură cu profesia admirată.
Profesorul trebuie să utilizeze toate motivele, dar trebuie să cultive prin toate mijloacele
motivaţia intrinsecă, interesul pentru cultură, pentru cunoaştere, pentru frumos.
Stările afective. Formarea sentimentelor
Stările afective sunt trăiri ce exprimă gradul de concordanţă sau neconcordanţă dintre un obiect sau
o situaţie şi tendinţele noastre. Ele sunt indisolubil legate de trebuinţe, tendinţe, dorinţele noastre şi
oglindesc relaţiilor lor cu situaţia prezentă şi cu rezultatele conduitei noastre, conduită pe care o reglează
în mare măsură. Când un obiect e în concordanţă cu tendinţele prezente, ne apare plăcut, şi invers,
contrazicerea impulsurilor îl face neplăcut.
Stările afective sunt statice când, deşi duc la unele reacţii prompte, nu iniţiază o activitate
susţinută. Aşa sunt: agreabilul şi dezagreabilul care însoţesc toate percepţiile noastre; dispoziţiile, stări
destul de durabile, dar difuze; emoţiile – stări afective de scurtă durată care exprimă un specific al
relaţiilor noastre cu un obiect sau o situaţie (bucuria, regretul, frica, simpatia, ruşinea, nehotărârea etc.).
Stările afective dinamice sunt motive principale ale activităţii noastre: sentimentele şi pasiunile.
Diferenţa dintre ele este mai mult de intensitate – pasiunile sunt mai puternice, acaparatoare.
Sentimentele pot fi inferioare când urmăresc interese personale (fără a fi condamnabile din punct
de vedere moral: nu e dăunător să lupţi ani de zile pentru a-ţi construi o casa) sau superioare, care conţin
aspiraţii valoroase pe plan social. E vorba de sentimentele morale, intelectuale şi estetice.
Sentimentele dirijează în mare măsură conduita fiind principalul factor motivaţional. Ele
organizează impulsurile, dorinţele, influenţează mereu atitudinile şi interesele noastre, în funcţie de
situaţie. Sentimentele sunt puternic influenţate de mediul social, de familie şi de ambianţa şcolară. Este
obligaţia profesorilor de a contribui la apariţia şi dezvoltarea sentimentelor superioare, valoroase din punct
de vedere social.
Dezvoltarea sentimentelor
a) Un factor prim al dezvoltării optime a afectivităţii este existenţa unor obstacole în calea
tendinţelor negative ce apar spontan în primii ani.
b) Imitaţia atitudinilor şi a emoţiilor are de asemenea un rol important. Copilul îi imită cu uşurinţă
pe adulţi.
c) Transferul afectiv. Când un obiect A cauzează o stare durabilă, el se răsfrânge (se transferă) şi
asupra altor obiecte B sau C, dacă acestea se asociază frecvent cu obiectul A. Dacă o persoană
ne inspiră o afecţiune puternică încep să ne impresioneze pozitiv şi câinele cu care se plimbă,
casa în care locuieşte, rudele ce o însoţesc adesea etc.
d) Compoziţia sentimentelor e un fenomen prin care mai multe stări afective produse de un acelaşi
obiect tind să se combine dând naştere unui sentiment complex. Astfel, casa în care cineva a
12
 locuit în copilărie mulţi ani şi unde a trăit numeroase emoţii, şi pozitive şi întristătoare, ajunge
să fie îndrăgită, să-i inspire, după ani, înduioşare, nostalgie.
O formă particulară de combinare afectivă este autonomia funcţională: ceea ce era mijloc în
vederea unui scop devine scop în sine. De exemplu, banii pe care un tânăr îi adună pentru diverse nevoi:
lemne, haine etc. ajung, treptat, un scop în sine. Tânărul devine zgârcit şi se privează de haine noi, hrană
variată etc.
Formarea unui sentiment este un proces de durată şi este un proces asociativ, având slabă legătură
cu dezvoltarea intelectuală. Progresul afectiv se realizează în cursul experienţei reale şi al contactului cu
cei din jur. De aceea, viaţa de familie este principala sursă a sentimentelor ce animă o persoană. Desigur
că şi viaţa şcolară, ambianţa, profesorii pot influenţa, de-a lungul anilor, evoluţia sentimentelor, a
motivaţiei.
Formarea motivaţiei în contextul vieţii şcolare
Una din sarcinile educative cele mai importante este dezvoltarea la elevi a sentimentului
comuniunii sociale, adică a dispoziţiei spre colaborare, întrajutorare, al solidarităţii sociale, simţământ
esenţial într-o societate democratică. Învăţământul nostru, aproape exclusiv frontal, nu înlesneşte
colaborarea. Activităţile didactice pe grupe favorizează însă colaborarea şi solidaritatea, prieteniile, lucru
constatat într-un experiment efectuat la un liceu din Iaşi, timp de doi ani.
Apropierea de copii, solidaritatea, mai sunt favorizate şi de activităţile din afara clasei şi
extraşcolare. Aşa sunt serbările şcolare (montarea unei piese de teatru îi atrage mult pe copii), excursiile
în care elevii îşi împart sarcinile, întrecerile sportive şi chiar unele activităţi de muncă voluntară.
Bineînţeles că toate acestea au rezultate educative numai dacă sunt bine organizate şi duc la succese
vădite, numai atunci se produc fenomene favorabile de transfer şi compoziţie efectivă.
Recompensa meritată este un factor deosebit de stimulator: satisfacţia succesului se transferă
treptat asupra obiectului de învăţământ respectiv, care începe să-l atragă pe copil. După cum insuccesul
are efect contrar, materia devenind plictisitoare.
Exigenţa ridicată este foarte importantă. Greşesc acei profesori care socotesc binefăcătoare
indulgenţa. Mai întâi că fără eforturi serioase elevii nu progresează intelectual. În al doilea rând, fiindcă un
succes obţinut fără efort nu provoacă adevărate satisfacţii.
De asemenea, interesul pe care profesorul îl arată disciplinei pe care o predă se transmite
şcolarilor. Dimpotrivă, când profesorul îşi face datoria formal, fără participare sufletească, copiii nu vor da
importanţă disciplinei respective – ea devenind plictisitoare.
Factorul esenţial al educării sentimentelor superioare: personalitatea profesorului. El trebuie să
devină un model admirat şi respectat de elevii care îl vor imita cu sârguinţă.

Bibliografie:
a. Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice (B. Balan, Ş. Boncu, C. Creţu, C. Cucoş, I.
Dafinoiu, L. Iacob, C. Moise, M. Momanu, A. Neculau, T. Rudică; Polirom, Iaşi, 2005);
b. Psihologie şcolară (A. Cosmovici, L. Iacob; Polirom, Iaşi, 2005);
c. Psihologia educaţiei (Dorina Sălăvăstru; Polirom, Iaşi, 2005).
13