MODULUL NUMĂRUL 1

INTRODUCERE ÎN PEDAGOGIE

CONCEPTE DE Pedagogie, Educaţie, Formare, Instruire

BAZĂ :
OBIECTIVE : O1. Definirea şi utilizarea noţiunilor specifice pedagogiei
O2. Analiza fenomenului educaţional
O3. Descrierea formelor educaţiei
O4. Analiza funcţiilor educaţiei
O5. Analiza dimensiunilor educaţiei
O6. Caracterizarea principiilor pedagogice
RECOMANDĂRI Studiind bibliografia, studentul va înţelege noţiunile specifice
PRIVIND STUDIUL pedagogiei, contextul istoric şi modern al fenomenului educaţional,
noţiunile corelative educaţiei, precum şi rolul pedagogiei ca ştiinţă.
REZULTATE Prin însuşirea conceptelor de bază specifice Pedagogiei, se vor înţelege
AŞTEPTATE : aspectele legate de legătura dintre acestea şi domeniul de cunoaştere al
Pedagogiei.

UNITATEA 1. PEDAGOGIA – ŞTIINŢĂ A EDUCAŢIEI

OBIECTIVE O1. Definirea şi utilizarea noţiunilor specifice pedagogiei

O2. Interpretarea unor texte cu conţinut pedagogic
O3. Analiza fenomenului educaţional.
NOŢIUNI CHEIE Educaţie, formare, instruire

Pedagogia este un termen derivat din limba greacă, din cuvântul

paidagogia, care se compune din cuvintele: pais = copil şi agoge = a
conduce, a îndruma. Deci termenul tradus ar însemna „a conduce copilul, a-l
îndruma”. Pedagogia este, în sens filosofic, arta de a conduce copilul, de a-l
îndruma spre propria formare, a-i modela personalitatea, conform unor
modele stabilite de societate.
Am putea oferi pedagogiei trei sensuri de definire, care să-i confere în
totalitate sensul pe care îl urmează printre ştiinţele psihosociale, şi anume:
1. în sens tehnologic, pedagogia este o artă şi o ştiinţă a educaţiei:
 este o artă în măsura în care tehnicile deduse din această
ştiinţă trebuie aplicate cu măiestrie astfel încât să fie
respectat umanismul relaţiei profesor – elev;
 este o ştiinţă deoarece are obiectul său propriu de studiu, şi
anume educaţia, are metode specifice de cercetare a
domeniului educaţiei şi cunoştinţe obiective, verificabile.
 2. în sens estetic, pedagogia porneşte de la antiteza cunoaşterii
adevărului şi a frumosului, pentru o estetică a acţiunii educative.
3. în sens psihologic, pedagogia stabileşte relaţiile intersubiective
dintre educatori şi educaţi, comuniunea simbolică şi rezonanţa
subiectivă dintre cei doi, empatia de care este nevoie pentru reuşita
actului educativ.
Diderot susţinea că „ arta profesorului se apropie cel mai mult de arta
actorului din teatru, deoarece ca şi cazul geniului actorului, profesorul
trebuie să dea dovadă de geniu într-o dedublare momentană a personalităţii”.
Aşa cum actorul se detaşează temporar de propria lui persoană şi trăieşte
rolul pe care şi-l asumă, tot aşa educatorul adoptă motivaţia şi circumstanţele
rolului didactic. Ca şi în teatru, publicul nu este niciodată acelaşi; elevii sunt
mereu alţii. Profesorul se comportă mereu diferit, de la un public la altul:
alte inflexiuni ale vocii, alte gesturi, alte metode, alte relaţii etc. Cu alte
cuvinte, omul este opera de artă pe care educatorul, prin educaţie, încearcă
să-l creeze, conform unei armonii universale.
Profesorul nu este, totuşi, o vedetă. El comunică în predare, fiind
motivat prin tot ceea ce face, de reacţia afectivă a publicului. El îi consideră
pe elevi parteneri, subiecţi a-i acţiunii educative, coparticipanţi la opera
pedagogică.

DISCUŢIE:
Este sau nu şcoala actuală necesară pentru a educa tânăra generaţie,
sau este suficientă educaţia în familie, în societate, educaţia independentă?
Argumentaţi pro şi contra răspunsurile pe care le oferiţi.

Educaţia contextului actual al societăţii parcurge o etapă de schimbare

şi înnoire a vechiului sistem educativ, comunist. De ce? Pentru că, în primul
rând, trebuie schimbat accentul de pe educator pe educat, care are o
personalitate distinctă, unică printre celelalte. Sistemul educaţional comunist
se voia unul al tuturor, desconsiderând faptul că fiecare copil este unic, că
fiecare are nevoi şi aspiraţii proprii, capacităţi proprii, valori proprii.
Educaţia trebuie individualizată, conform particularităţilor individuale şi de
vârstă, pentru fiecare copil.
În altă ordine de idei, schimbările ce trebuie să aibă loc în educaţie,
devin o a treia cale între sistemul de tip comunist şi lumea democratică de
factură occidentală, caracterizată prin pluralism, democraţie politică şi
economie de piaţă liberă. Deoarece trebuie schimbate toate acestea, trebuie
schimbate în primul rând mentalităţile, deci trebuie schimbată educaţia,
sistemul de învăţământ, în raport cu necesităţile schimbării. Şcoala este locul
central al schimbării în momentul în care promovează o educaţie pentru
schimbare. Sarcina principală a şcolii în formarea omului este o educaţie
care să-i ofere educatului un comportament deschis spre schimbare şi o
atitudine care să-l facă să adopte tehnicile unui comportament inovator.
O nouă educaţie înseamnă o nouă politică a educaţiei. Noile forme de
educaţie trebuie să fie anticipative, să prevadă ceea ce se va întâmpla în
viitor şi să formeze acele personalităţi de care viitorul are nevoie. Viitorul nu
trebuie doar aşteptat şi preîntâmpinat, ci proiectat şi construit. De aceea
educatorul trebuie să fie un agent al schimbării, al viitorului.
Idealul educativ este o problemă de politică a educaţiei şi
învăţământului, dar la el trebuie să participe şi subiecţii educaţiei, cu nevoile
şi trebuinţele lor. Profesorul nu dă reţete de formare a personalităţilor, nu
transcrie personalităţi ce trebuie urmate, ci îl creează pe om aşa cum este, îi
modelează personalitatea, îl ajută să se creeze. El poate oferi modele de
comportare, fiind el însuşi un model, modele de la care fiecare educat preia
ceea ce i se potriveşte, ceea ce îi convine, ceea ce place şi este în acord cu
idealul societăţii din care face parte. Acest lucru nu înseamnă că cel care
educă recurge la dresaj, la domesticire sau îndoctrinare, termeni care
oarecum sunt corelativi educaţiei.
Dresaj = o acţiune care are ca obiect constituirea în fiinţa umană a
unor mecanisme ce se formează graţie unor asociaţii sau determinări
mecanice, gen cauză-efect. De exemplu, dacă un delfin face mişcarea cerută,
primeşte un peştişor, deci are anumit comportament datorat reflexelor
condiţionate. În cazul dresajului comportamentele sunt reeditate prin
automatisme.
Domesticirea este un dresaj mai complex, întrucât se realizează prin
raţiuni practice. El stabilizează instinctul animalului, deviindu-l de la
finalitatea firească, în sensul că fixează nişte obişnuinţe ce se transmit
ereditar.
Îndoctrinarea este o formă mai ascunsă de achiziţionare a unor
conduite mentale; este specifică perioadelor primitive a omenirii. Presupune
impunerea unui punct de vedere, prin ascunderea scopului. Cu cât
disimularea este mai bună, cu atât consecinţele îndoctrinării sunt de mai
lungă durată. Individul nu se împotriveşte, ci îmbrăţişează cu inocenţă
punctul de vedere (există un anumit grad de inconştienţă a individului) nu
poţi îndoctrina individul care ştie că este îndoctrinat.
Educaţia este mai mult un act de salvare, formare, instruire a
individului, termeni care sunt total diferiţi de cei amintiţi mai sus.
 Salvarea este un termen specific creştinismului şi se referă la
desăvârşirea fiinţei umane pentru intrarea în lumea veşnică. Salvarea
presupune o pregătire continuă a omului, pentru o conduită exemplară.
Formarea presupune transformarea personalităţii elevului,
determinarea sau facilitarea ivirii unor noi trăsături caracteriale, a unor
conduite psihice dezirabile.
Instruirea este o acţiune de transmitere a informaţiilor şi vizează
latura instrumental – intelectuală a personalităţii. Predarea este activitatea de
prezentare organizată a unor cunoştinţe de către cadre specializate în acest
sens. Conţinutul predării este dimensionat în funcţie de particularităţile
elevilor. Învăţarea îi vizează pe agenţii care suportă acţiunea educativă.
Constă în însuşirea metodică de către elevi a unor cunoştinţe sau deprinderi
cerute de profesori.
Se pune întrebarea cum îi putem cunoaşte pe elevii noştri pentru a-i
putea supune adecvat actului educativ?
Cunoaşterea pe care o avem despre celălalt este uneori consecinţa
unor rezultate false a unor deducţii false. Despre un elev care nu vorbeşte
vom spune că este timid, ca şi cum ar fi vorba despre o stare, o trăsătură a
personalităţii sale. Eliminăm astfel explicaţiile alternative: elevul respectiv
se plictiseşte, este bolnav, este într-o criză afectivă etc.
De obicei caracterizarea pe care o facem cuiva este exprimată în
funcţie de conduitele şi atitudinile sale. Aceste conduite şi atitudini, le
evaluăm în funcţie de propriul nostru sistem de valori.
Ce trăsătură a personalităţii o măsurăm mai întâi la un copil:
inteligenţa, sociabilitatea, limbajul, memoria, temperamentul, caracterul?
În general, ca profesori avem tendinţa de a caracteriza un copil în
funcţie de QI, dar este fals adevărul pe care-l obţinem despre acel copil
deoarece personalitatea cuiva nu este compusă doar de factorul inteligenţă,
ci şi de afectivitate, temperament, caracter, motivaţie, voinţă, sociabilitate şi
toate acestea la un loc poate nu sunt suficiente pentru a caracteriza pe
cineva. Mai intervin factorii de conjunctură, mediu, stare de moment,
cultura, valorile unei persoane, aptitudinile şi atitudinile sale faţă de anumite
situaţii etc. Profesorul trebuie să se ferească de aprecieri în termeni de
categorie morală sau de valori intelectuale, să nu judece elevul ci să-l
aprecieze în funcţie de ceea ce produce el de modul în care acesta
procedează. În general nu apreciem persoana ca atare, ci procedurile şi
produsele sale, atunci când facem o evaluare directă.
Atunci când caracterizăm un elev nu trebuie să ne bazăm pe produsele
sale anterioare nici pe mediul social din care provine, ci pe descrierea
precisă a comportamentului său şi a conduitei sale, dar şi pe situaţiile în care
se manifestă acest comportament şi această conduită, specificul acelei
situaţii.
Discuţie:
Realizaţi o fişă de caracterizare a elevului având în vedere toate
dimensiunile personalităţii sale precum şi mediul socio-cultural din care
provine . Completaţi apoi această fişă pentru trei elevi pe care-i cunoaşteţi.

În calitate de ştiinţă a educaţiei pedagogia studiază:

 esenţa şi trăsăturile fenomenului educaţional;
 scopul şi sarcinile educaţiei;
 valoarea şi limitele ei;
 conţinutul;
 principiile;
 modelele şi formele de desfăşurare a procesului instructiv –
educativ.
Se vorbeşte azi despre ştiinţele educaţiei care sunt efectul unor
interacţiuni disciplinare, cum ar fi: biologia (vizează condiţionările
neurofiziologice ale dezvoltării copilului), psihologia (este interesată de
procesele psihice implicate în învăţare), antropologia (investighează
resorturile cultural –istorice în devenirea fiinţei umane), sociologia (este
interesată de condiţiile şi repercursiunile sociale ale educaţiei), politologia
(evidenţiază raportul şi funcţionalitatea politicilor şcolare editate la un
moment dat). Astfel, ştiinţele invocate mai sus interacţionează cu pedagogia
prin constituirea unor aliaje disciplinare. Acestea ar fi: psihologia
pedagogică, sociologia educaţiei, axiologia pedagogică, igiena şcolară etc.
În acelaşi timp, însăşi pedagogia cunoaşte un proces de specializare a
teoriei sale, pe domenii, conţinuturi sau etape de vârstă relativ delimitate,
formând sistemul disciplinelor pedagogice:
1) pedagogia generală
2) pedagogia şcolară: antepreşcolară, preşcolară, şcolară, universitară
3) pedagogiile profesionale (agricolă, economică, juridică etc.)
4) pedagogia comparată
5) istoria pedagogiei
6) metodicile (metodica predării matematicii, metodica predării
istoriei etc)
7) pedagogia familiei etc.
Referindu-se la fenomenul educaţional, Jose Luis Garcia Grrido
aminteşte trei elemente fundamentale ale procesului educaţional:
 - scopurile spre care tinde fenomenul educaţional – care
derivă din Ştiinţele Teleologice ale educaţiei (filosofia,
teologia educaţiei) sau Ştiinţele Antropologice ale educaţiei
(biologia, psihologia, sociologia, antropologia);
- căile şi mijloacele folosite pentru atingerea scopurilor
propuse - pot fi denumite Ştiinţe metodologice (didactica,
politica educaţională, economia şi planificarea educaţiei,
orientarea şcolară şi profesională).
Pedagogia este o nouă raţionalitate a secolului XXI, pe măsura
rafinării ei suscitând reacţii de respingere sau de opoziţie, dat fiind că este o
raţionalitate a persuasiunii unui grup asupra altuia. Ne punem astfel
întrebarea dacă nu cumva pedagogia se pune în serviciul unei ideologii?
Desigur că de-a lungul timpului, ea a fost într-adevăr confundată sau chiar
înlocuită cu dresajul sau îndoctrinarea, azi, însă, pedagogia forţei este
înlocuită cu pedagogia persuasiunii ( persuasiunea este acţiunea exercitată
asupra cuiva în scopul de a-l determina să creadă sau să facă ceva).
Persuasiunea este folosită zi de zi de educatorul care sugerează cu abilitate o
anumită conduită, de medicul care-şi linişteşte pacientul, de comerciantul
care vrea să vândă un nou produs. Unul din mijloacele de persuasiune este
oferirea unui model, a unei mostre, dar sporul de informaţie nu este suficient
pentru a-i convinge pe oameni, trebuie mai întâi să le cunoşti starea de spirit,
dorinţele, gusturile.
„Avem nevoie de învăţători; când nu-i avem, le ducem lipsa, îi
căutăm, căci totul se poate învăţa de la alţii”, afirmă Constantin Cucoş, dar
uneori cadrele didactice se supun unor raţionalităţi excesive ale
pedagogizării (pedagogizarea reprezintă folosirea excesivă a unor norme
specifice activităţii formative). Profesorul devine astfel, un comediant ce-şi
joacă rolul din ce în ce mai conştiincios, nu-şi pune problema că a devenit un
servitor amabil al instanţelor supraetajate, nici nu se impacientează că
serveşte spiritelor celor tineri şi neştiutori. „Într-o anumită măsură
teatralizarea în educaţie este certă”, spune C.Cucoş. Profesorul devine un
actor care trebuie să atragă, să mânuiască cu măiestrie toate mijloacele de a-i
determina pe spectatori să fie coparticipanţi la actul educaţional. Acest joc
pe scena deschisă a clasei presupune şi o oarecare doză de „minciună”, însă
minciuna pedagogică este chiar morală atâta vreme cât vine în sprijinul celor
educaţi.
Mulţi pedagogi înţeleg educaţia în mod diferenţiat. Iată câteva
definiţii care surprind esenţa fenomenului educaţional:
* a educa înseamnă a cultiva curăţenia sufletească şi buna cuviinţă a
copiilor şi tinerilor, a-l creşte pe copil moral şi evlavie, a avea grijă de
sufletul lui, a-i modela inteligenţa, a forma un atlet pentru Hristos; pe scurt a
te îngriji de mântuirea sufletului lui. Educaţia este asemenea unei arte: artă
mai mare decât aceasta nu există, pentru că dacă toate artele aduc un folos
pentru lumea de aici, arta educaţiei se săvârşeşte în vederea accederii la
lumea viitoare (Ioan Hrisostomus).
* educaţia este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare şi
moralizare a omului, iar scopul educaţiei este de a dezvolta în individ toată
perfecţiunea de care este capabil (Kant).
* educaţia este acţiunea de formare a omului pentru el însuşi,
dezvoltându-i-se o multitudine de interese (Herbart).
* educaţia constituie acţiunea generaţiilor adulte asupra celor tinere,
cu scopul de a forma acestora din urmă anumite stări fizice, intelectuale şi
mentale necesare vieţii sociale şi mediului pentru care sunt destinate
(Durkheim).
* educaţia este acea reconstrucţie sau reorganizare a experienţei
precedente şi care măreşte capacitatea de a dirija evoluţia celei care urmează
(Dewey).
* educaţia este o voinţă de iubire generoasă faţă de sufletul altuia
pentru a i se dezvolta întreaga receptivitate pentru valori şi capacitatea de a
realiza valori (Spranger).
* educaţia este o integrare: integrarea forţelor vieţii în funcţionarea
armonioasă a corpului, integrarea aptitudinilor sociale în vederea adaptării la
grupuri, integrarea energiilor spirituale, prin sprijinirea fiinţei sociale şi
corporale, pentru dezvoltarea completă a personalităţii individuale (Hubert).
* educaţia este activitatea conştientă de a-l influenţa pe om printr-o
triplă acţiune: de îngrijire, de îndrumare şi de cultivare, în direcţia creării
valorilor culturale şi a sensibilizării individului faţă de acestea (Bârsănescu).
Ioan Cerghit identifică următoarele posibile perspective de înţelegere
a educaţiei:
1. educaţia ca proces – acţiunea de transformare în sens pozitiv şi pe
termen lung a fiinţei umane, în perspectiva unor finalităţi explicit formulate;
2. educaţia ca acţiune de conducere – dirijarea evoluţiei individului
spre stadiul de persoană formată, autonomă şi responsabilă;
4. educaţia ca acţiune socială – activitatea planificată ce se
desfăşoară pe baza unui proiect social, care comportă un model de
personalitate;
5. educaţia ca interrelaţie umană – presupune un efor comun şi
conştient între cei doi actori: educatorul şi educatul;
6. educaţia ca ansamblu de influenţe – acţiuni deliberate sau în afara
unei voinţe deliberate, explicite sau implicite, sistematice sau
 neorganizate, care într-un fel sau altul, contribuie la formarea
omului ca om.
Discuţie:
Precizaţi care sunt demersurile necesare în ceea ce priveşte formarea
unei personalităţi integrale, corespunzătoare societăţii contemporane,
plecând de la perspectivele de înţelegere a educaţiei identificate de I.Cerghit.

UNITATEA 2. TRĂSĂTURILE FENOMENULUI

EDUCAŢIONAL

OBIECTIVE O1. Analiza educaţiei ca fenomen specific uman

O2. Analiza caracterului permanent al educaţiei
O3. Interpretarea caracterului istoric al educaţiei
O4. Analiza caracterului diferenţiat al educaţiei
O5. Interpretrea specificului naţional al educaţiei
O6. Analiza caracterului sistematic şi organizat al educaţiei
O7. Interpretarea relaţiei educaţie – artă
O8. Analiza influenţelor pozitive prin educaţie
NOŢIUNI CHEIE Educaţie permanentă, autoeducaţie, influenţe educaţionale,
intenţionalităţi pozitive

* educaţia este un fenomen specific uman – educaţia nu se poate extinde la

plante sau animale, deoarece omul este singura fiinţă care învaţă în mod
conştient şi intenţionat; învăţarea la animal este o prelungire a instinctului,
iar la om este legată de activitatea de socializare a individului, de
transmiterea şi însuşirea experienţei acumulate de omenire. Pentru că omul
este slab înzestrat cu instincte, el are nevoie de educaţie pentru a supravieţui.
Educaţia nu presupune scopuri exterioare fiinţei umane, ci urmăreşte deplina
sa realizare şi dezvoltare pe linia disponibilităţilor native şi pe linia
cerinţelor sociale. Ea îl provoacă pe individ să se dezvolte prin el însuşi, prin
efort propriu.
* caracterul istoric al educaţiei – nu există educaţie în orice timp şi în orice
loc. Schimbându-se cerinţele societăţii se schimbă şi educaţia, scopul şi
conţinutul ei, metodele şi formele ei de organizare.
* caracterul permanent al educaţiei – din moment ce societatea este în
continuă schimbare, generând solicitări noi faţă de educaţie, omul se
situează continuu pe poziţia de receptor al acţiunii educative. Educaţia are
deci în vedere instrucţia şi educaţia copiilor şi tinerilor pe tot parcursul vieţii.
Dacă la început copilul intră în instituţia de învăţământ ca novice, pe
parcursul anilor de şcoală el învaţă cum să se autoformeze şi autoinstruiască,
pe tot parcursul vieţii.
* caracterul diferenţiat al educaţiei – educaţia trebuie diferenţiată în funcţie
de particularităţile individuale şi de vârstă ale elevilor, de mediul socio-
cultural în care se desfăşoară şi de varietatea condiţiilor în care se
desfăşoară.
* educaţia are un specific naţional – sistemele educaţionale exprimă
conştiinţa naţională, culturală şi tradiţională. Organizarea întregului sistem
educaţional constituie un atribut al suveranităţii de stat, fiind în consens cu
logica educaţiei care nu acceptă modele universale ce pot fi imitate mecanic,
ci trebuie să fie rezultatul unor cerinţe sociale specifice unei ţări.
* educaţia se aseamănă cu arta – fiecare educator trebuie să evite şablonul
în activitatea educativă pe care o desfăşoară, găsind pentru fiecare elev şi
pentru fiecare împrejurare concretă, procedeul adecvat. Desăvârşirea
personalităţii unui om trebuie să apară ca o operă de artă.. dar un educator nu
poate fi bun doar bazându-se pe intuiţie şi experienţă, fără să aibă un
fundament ştiinţific corespunzător.
* educaţia presupune influenţe cu intenţionalitate pozitivă – ca proces
social, cu vădită finalitate socială, educaţia presupune atingerea unor scopuri
sau obiective, prin intermediul unor influenţe exercitate intenţionat şi care au
semnificaţie pozitivă în raport cu obiectivul urmărit. Îl învăţăm pe elev să fie
bun, moral, să fie conştiincios, să se pregătească temeinic etc.
* educaţia are un caracter organizat şi sistematic – ţinând seama de scopul
urmărit şi de particularităţile elevului, acţiunea educaţională necesită luarea
unor măsuri care să asigure maximum de randament. O asemenea dirijare
presupune un cadru adecvat, care să îngăduie luarea unor măsuri a căror
funcţionalitate să poată fi urmărită îndeaproape. De aici şi legătura dintre
educaţia propriu-zisă şi cadrul instituţional. În şcoală influenţele vin din
partea unor persoane pregătite profesional şi psihopedagogic care pot să dea
influenţelor educative o orientare precisă şi să le organizeze corespunzător.
* educaţia conduce la autoeducaţie – educaţia în şcoală cedează treptat locul
unor preocupări conştiente ale elevilor pentru propria lor desăvârşire,
educaţia transformându-se în autoeducaţie. Autoeducaţia este o consecinţă
firească a faptului că omul este în acelaşi timp subiectul şi obiectul acţiunii
educative. Omul devenit conştient de cerinţele vieţii sociale şi de necesitatea
autodezvoltării, se ocupă sistematic şi permanent de auto-perfecţionarea sa,
în vederea integrării active în societate.
Întrebări:
1. Formulaţi câte un exemplu pentru cele cinci perspective ale
educaţiei: educaţia ca proces, educaţia ca acţiune de conducere,
 educaţia ca acţiune socială, educaţia ca interrelaţie umană, educaţia
ca ansamblu de influenţe.
2. Descrieţi trei metode de autoeducaţie.
3. Descrieţi trei mijloace de autoeducaţie.
4. Comparaţi educaţia şcolară cu educaţia extraşcolară.
5. Formulaţi cinci scopuri ale educaţiei în societatea contemporană.
6. Descrieţi idealul de personalitate umană în societatea actuală.

UNITATEA 3. FORMELE EDUCAŢIEI

OBIECTIVE O1. Caracterizarea educaţiei formale

O2. Caracterizarea educaţiei nonformale
O3. Caracterizarea educaţiei informale
NOŢIUNI CHEIE Educaţie formală, educaţie nonformală, educaţie informală

Pornind de la varietatea situaţiilor de învăţare şi de la gradul diferit de

intenţionalitate acţională, educaţia se poate obiectiva în trei ipostaze:
educaţie formală, nonformală şi informală.

1.Educaţia formală – se referă la totalitatea influenţelor intenţionate şi

sistematice, elaborate în cadrul unor instituţii specializate (şcoală,
universitate), în vederea formării personalităţii umane.
Scopul educaţiei formale:
- introducerea progresivă a elevilor în marile paradigme ale cunoaşterii;
- formarea elevilor din perspectiva însuşiri şi utilizării unor tehnici de
învăţare şi autoeducare astfel încât să ajungă treptat la autonomie educativă,
practic la autoeducaţie.
Acest tip de educaţie este asigurat de un corp de specialişti, pregătiţi
anume în acest sens. Ei elaborează şi eşalonează conţinutul care urmează a fi
transmis, utilizează metode şi procedee adecvate în educarea şi instruirea
elevilor. Astfel, informaţiile sunt cu grijă selectate şi structurate,
caracterizându-se prin densitate şi rigurozitate ştiinţifică.
Educaţia formală permite o asimilare sistematizată a cunoştinţelor şi
facilitează formarea unor capacităţi, atitudini şi aptitudini necesare pentru
inserţia individului în societatea dată. Deci formalul corespunde unor
exigenţe ale societăţii.
Specificul educaţiei formale constă în faptul că:
 oferă ca demers iniţial introducerea individului în tainele muncii
intelectuale organizate;
  oferă posibilitatea de a formaliza cunoştinţele, plecând de la
achiziţii istorice şi practici reieşite din acţiune;
 oferă recunoaşterea achiziţiilor individuale;
 oferă formalizarea şi concretizarea achiziţiilor în alte modalităţi
educative pe plan social.

2. Educaţia nonformală – cuprinde totalitatea influenţelor educative ce se

derulează în afara clasei (activităţi extraşcolare şi paraşcolare) sau prin
intermediul unor activităţi opţionale sau facultative. Termenul nonformal
desemnează o realitate educaţională mai puţin formalizată sau neformalizată,
dar totdeauna cu efecte educative. Acţiunile incluse în perimetrul educaţiei
nonformale se caracterizează printr-o mare flexibilitate şi vin în
întâmpinarea intereselor variate, individuale ale elevilor.
Scopul educaţiei nonformale:
- susţinerea celor care vor să-şi dezvolte sectoare particulare de activitate:
comerţ, agricultură, servicii etc.;
- ajutarea populaţiei pentru a exploata mai bine resursele locale sau
personale;
- alfabetizarea;
- desăvârşirea profesională sau iniţierea într-o nouă activitate;
- educaţia pentru sănătate sau timpul liber etc.
În cadrul educaţiei instituţionalizate, educaţia nonformală se
realizează prin intermediul cercurilor, concursurilor, cenaclurilor,
olimpiadelor etc.
În cadrul educaţiei neinstituţionalizate acest tip de educaţie poate fi
oferit prin intermediul televiziunii, prin emisiuni de genul teleşcoală, filme
pentru copii şi tineret etc. de asemenea, radioul, presa pot oferi diverse surse
de educaţie nonformală.
Specificul educaţiei nonformale constă în:
 răspunde adecvat la necesităţile concrete de acţiune;
 oferă un prim moment de abstractizare prin extragerea de
cunoştinţe din practică;
 facilitează contactul cu cunoştinţele plecând de la nevoile resimţite
de indivizi;
 demitizează funcţia de predare.
În cadrul acestei forme de educaţie se pot distinge mai multe modalităţi de
realizare:
1. educaţia complementară – cercurile cu elevii, cluburile elevilor etc;
2. educaţia suplimentară – cursurile de calificare, recalificare;
 3. educaţia de substituţie – pentru analfabeţi.
Educaţia formală şi nonformală sunt complementare, atât sub aspectul
conţinutului, cât şi sub aspectul modalităţilor şi formelor de realizare.

3. Educaţia informală – include totalitatea informaţiilor neintenţionate,

difuze, eterogene, voluminoase – sub aspectul cantitativ – cu care este
confruntat individul în practica de toate zilele şi care nu sunt selectate,
organizate şi prelucrate din punct de vedere pedagogic.
Educaţia informală precede şi depăşeşte ca durată, conţinut şi modalităţi
practicile educaţiei formale. Cele mai semnificative mesaje informale sunt
cele emise de mass-media. Pentru ca o informaţie obţinută prin mass-media
să devină funcţională, adică o cunoştinţă valoroasă, ea trebuie conexată,
integrată şi semnificată valoric în sistemul de reprezentări şi cunoştinţe
achiziţionate anterior.
În contextul informal de educaţie, iniţiativa învăţării revine individului;
educaţia este voluntară iar grilele de evaluare sunt altele decât în educaţia
formală, competenţa dintr-un domeniu sau altul fiind criteriul reuşitei.
Educaţia informală nu are un scop, deoarece se realizează
involuntar, individul selectând la întâmplare informaţii din viaţa cotidiană.
Specificul educaţiei informale constă în:
- furnizează o sensibilizare în contactul cu mediul ambiant;
- este momentul declanşării unor interese de cunoaştere pentru subiect;
- dă posibilitatea trecerii de la u interes circumstanţial la o integrare mai
cuprinzătoare;
- oferă posibilitatea unei explorări personale, fără obligaţii sau prescripţii
ferme;
- oferă o marjă de libertate de acţiune pentru elaborarea unui proiect
personal;
- oferă posibilitatea de a gestiona propriul proces de formare.
Toate cele trei educaţii paralele, chiar dacă nu au câmpul propriu de
acţiune şi funcţionalităţi diferite, îngăduie extensiuni şi întrepătrunderi
benefice, conducând la un demers educativ mai eficient. Trebuie recunoscut,
totuşi, că sub aspectul succesiunii în timp şi al consecinţelor, educaţia
formală ocupă un loc privilegiat, prin necesitatea anteriorităţii ei pentru
individ şi prin puterea ei integrativă şi de sinteză. De amploarea şi
profunzimea educaţiei formale depinde calitatea coordonării şi integrării
influenţelor nonformale şi informale. Este adevărat că de la un moment dat
ponderea educaţiei se poate deplasa în favoarea nonformalului sau a
informalului. Depinde când, cu ce se pleacă mai departe şi ce reuşeşte
individul să mai facă în continuare.
 Delimitarea între educaţia formală şi nonformală nu este de dorit,
deoarece pe măsură ce elevul creşte, activităţile cu regim deosebit se
înmulţesc, fie în şcoală, fie în afara acesteia. Aceste tipuri de educaţie
conduc la educaţia permanentă, contribuind la o mai mare eficienţă a
realizării acesteia.

Întrebări:
1. Alcătuiţi un tabel în care să faceţi o paralelă între educaţia formală,
nonformală şi informală.
2. Schematizaţi, prin trei cercuri, legăturile dintre cele trei forme ale
educaţiei.
3. Interpretaţi citatul: „Într-o societate democratică, fiecare învaţă de la
fiecare.” (G.Văideanu, 1988)
4. Schematizaţi legăturile dintre cele trei forme ale educaţiei şi educaţia
permanentă, utilizând patru cercuri.

UNITATEA 4. FUNCŢIILE EDUCAŢIEI

OBIECTIVE O1. Interpretarea funcţiei cognitive a educaţiei

O2. interpretrea funcţiei economice a educaţiei
O3. Interpretarea funcţiei axiologice a educaţiei
NOŢIUNI CHEIE „homo cogitas”, „homo faber”, „homo estimans”

Educaţia, ca proces complex de modelare umană, îndeplineşte un sistem

de funcţii, care, după I.Bontaş, ar fi:
1. Creşterea şi dezvoltarea fizică armonioasă a tinerei generaţii, a omului
în formare.
2. Însuşirea limbajului şi a relaţiilor socio-umane necesare comunicării şi
a convieţuirii interumane, adaptării la mediu şi însuşirii culturii,
ştiinţei şi tehnicii.
3. Transmiterea tezaurului cultural-ştiinţific, a cunoştinţelor valoroase
acumulate de omenire în diverse domenii, ale cunoaşterii în general,
strâns legate de formarea şi dezvoltarea capacităţilor intelectuale.
Aceasta este funcţia cognitivă (de cunoaştere) sau informativ-
formativă a educaţiei, care îl vizează pe „homo cogitas” (omul care
gândeşte).
4. Transmiterea experienţei de producţie şi a deprinderilor de muncă,
formarea şi dezvoltarea abilităţilor, a deprinderilor practice de muncă,
în strânsă legătură cu cerinţele progresului ştiinţifico-tehnic, cu
 progresul social în general. Aceasta este funcţia praxiologică
(practică, acţională) a educaţiei, care realizează pe „homo faber”
(omul care munceşte, produce şi creează).
5. Transmiterea normelor etice de comportare şi de formare a unei
atitudini corecte faţă de realitate şi oameni şi a unor capacităţi de
valorizare, de apreciere obiectivă a datelor, faptelor, a realităţii, a
profesiilor şi a comportamentelor oamenilor. Aceasta este funcţia
axiologică a educaţiei care realizează pe „homo estimans” (omul care
valorizează, apreciază obiectiv, corect).
Funcţiile educaţiei trebuie astfel realizate încât să se asigure
modelarea omului atât pentru o activitate social-utilă eficientă, cât şi pentru
una în schimbare, flexibilă şi creativă în concordanţă cu cerinţele viitorului.

Eseu:
Realizaţi un eseu cu titlul: „Educaţia şi lumea contemporană”
arătând modul în care se conturează azi educaţia şi modul în care pot fi
îndeplinite funcţiile educaţiei.

UNITATEA 5. FACTORII DEZVOLTĂRII PERSONALITĂŢII

OBIECTIVE O1.Definirea conceptului de Personalitate

O2. Analiza ifluenţelor ereditare, de mediu şi educaţionale în
dezvoltarea personalităţii
O3. Interpretarea unor studii de caz pornind de la factorii care
influenţează dezvolatrea personalităţii
NOŢIUNI CHEIE Personalitate, transformări morfologice, transformări biochimice,
ereditar, congenital, potenţial genetic, nişe de dezvoltare

SUBUNITATEA 1. EREDITATEA – BAZĂ A DEZVOLTĂRII

PERSONALITĂŢII

Allport defineşte personalitatea ca fiind „ organizarea dinamică, în

cadrul individului, a acelor sisteme psihofizice care determină gândirea şi
comportamentul său caracteristic”.
Deşi o persoană se dezvoltă, se transformă, ea îşi păstrează identitatea
sa psihică. Fiinţa umană are conştiinţa existenţei sale, sentimentul
continuităţii şi identităţii personale, în ciuda transformărilor pe care le suferă
de-a lungul întregii vieţi. Acest lucru dovedeşte că personalitatea are o
anumită structură, care însă, poate fi modelată pe parcursul vieţii.
Cine influenţează, cine ne modelează personalitatea?
Referitor la identificarea factorilor implicaţi în dezvoltarea umană, sunt
discutaţi ca factori ai ontogenezei: ereditatea, mediul şi educaţia.

1. Ereditatea este însuşirea fundamentală a materiei vii de a transmite, de la

o generaţie la alta, mesajele de specificitate sub forma cadrului genetic.
OBSERVAŢII:
! Moştenirea ereditară apare ca un complex de predispoziţii şi
potenţionalităţi şi nu ca o transmitere a trăsăturilor antecesorilor;
! Trăsăturile morfologice şi biochimice se transmit cu o mai mare
certitudine decât însuşirile psihice;
! Diversitatea psihologică umană are cu certitudine şi o rădăcină ereditară
(constituţie, baze comportamentale etc.) dar nu se reduce la aceasta;
! Ceea ce este ereditar nu coincide întotdeauna cu ceea ce este congenital
(sau înnăscut) unde sunt cuprinse şi elementele dobândite în urma
influenţelor dinaintea naşterii,
! Ceea ce ţine de ereditate se poate exprima în diverse momente de vârstă
sau poate rămâne în stare de latenţă pe tot parcursul vieţii, în absenţa unui
factor activizator;
! Potenţialul genetic al fiecărui individ se selectează prin hazard şi este,
mai ales sub aspectul exprimării psihice, polivalent;
! Ereditatea conferă unicitatea biologică, ca premisă a unicităţii psihice;
! Din perspectivă filogenetică, ereditatea umană conferă cea mai mică
încărcătură de comportamente instinctive. Aceasta face din puiul de om o
fiinţă total de dependentă de membrii propriei specii. Din acest motiv omul
este singurul care îşi pierde specificitatea dacă, în dezvoltarea sa timpurie,
este asistat de membrii altor specii: ex.: copiii crescuţi de animale, s-au
animalizat, în ciuda eredităţii de tip uman;
! Prin „orarul” proceselor de creştere şi maturizare, ereditatea creează
premisele unor momente de optimă intervenţie din partea mediului educativ,
în aşa – numitele perioade sensibile sau critice. Anticiparea sau pierderea
acestor perioade se poate dovedi ineficientă: ex.: achiziţia mersului, citi-
scrisului, achiziţia limbajului, dezvoltarea operaţiilor gândirii etc.;
! Rolul eredităţii nu se exprimă în aceeaşi măsură în diversele aspecte
ale vieţii psihice: unele poartă mai puternic amprenta eredităţii
(temperamentul, aptitudinile, emotivitatea, patologia psihică) altele mai
puţin (atitudinile, voinţa, caracterul);
! O aceeaşi trăsătură psihică poate fi, la două persoane diferite, rodul
unor factori diferiţi (pentru o anumită persoană, hotărâtoare poate fi
ereditatea, în timp ce pentru altă persoană mediul sau educaţia au contribuit
decisiv).
SUBUNITATEA 2. MEDIUL – FACTOR AL DEZVOLTĂRII PERSONALITĂŢII

Mediul, ca factor al dezvoltării umane, este constituit din totalitatea

elementelor cu care individul interacţionează, direct sau indirect, pe
parcursul dezvoltării sale.
Influenţele mediului pot fi studiate pe mai multe planuri:
 mediul natural geografic: climă, relief;
 mediul social: familie, grup de joacă;
 mediul proximal: obiecte personale, situaţiile zilnice;
 mediul distal: influenţe venite de la distanţă(TV., ziare, calculator).
Mediul poate influenţa în mod direct personalitatea individului
(alimentaţie, climă etc.), sau în mod indirect (grad de cultură, nivel de trai,
tip de organizare, activităţi dominante etc.).
Atunci când este favorabil, mediul contribuie la realizarea sau chiar
accelerarea punerii în funcţie a potenţialului nervos, deci are o acţiune
directă asupra dezvoltării psihice. Ea se corelează cu cea indirectă, de
susţinere a dezvoltării psihice: creştere şi maturizare a sistemului nervos,
osificare, dentiţie, greutate, înălţime etc.
Harkeness (1986) a introdus termenul de nişă de dezvoltare,
desemnând totalitatea elementelor cu care copilul intră în relaţie, la o
anumită vârstă. Structura unei nişe de dezvoltare vizează:
 obiectele şi lucrurile accesibile copilului, la diferite vârste;
 răspunsurile şi relaţiile anturajului faţă de copil;
 cerinţele adultului vizând competenţele copilului, astfel încât
acesta să fie încurajat permanent, prin solicitarea unor nivele de
performanţe gradat;
 activităţile impuse, propuse copilului sau acceptate de acesta.
Culturi diferite folosesc nişe de dezvoltare diferite, chiar pentru
aceeaşi vârstă, ceea ce şi explică diferenţele de dezvoltare bio-psiho-socială.
Witkin face o paralelă între nişa de dezvoltare de tip occidental şi cea
tradiţională africană, indicând următoarele diferenţe:
- copilul occidental are jucării ca obiecte specifice şi locul său,
special amenajat – în casă; de regulă, prezenţa lui este exclusă
din locurile şi activităţile adulţilor; nu este implicat de
timpuriu în sarcini casnice sau sarcini specifice adulţilor.
- copilul african are ca obiecte de joacă lucruri din casă, locul
său special, ca spaţiu fizic distinct, nu există; el este cel mai
adesea apropiat de mamă, ataşat chiar de trupul acesteia; acest
 statut de „copil la purtător” îl face prezent, extrem de
timpuriu, în mai toate activităţile şi locurile comunităţii din
care face parte (muncă, petreceri, reuniuni).
Astfel, rezultă că stimularea occidentală, ca factor al dezvoltării, este
mai redusă pentru copilul occidental, ceea ce şi explică ritmul mai lent al
dezvoltării acestuia în primii 2-3 ani de viaţă, faţă de copilul din culturile
tradiţionale. După această perioadă, raportul ritmului de dezvoltare se
inversează, deoarece nişa sde dezvoltare al copilului occidental se diversifică
(creşă, grădiniţă, mass-media etc.), în timp ce nişa de dezvoltare tradiţională
vine cu o ofertă mai săracă şi mult mai aspră, introducând de timpuriu (3
ani) munca – ca formă de activitate pentru copil.
Este de subliniat impactul reprezentărilor sociale despre copil şi
copilărie în structura conţinutului nişei de dezvoltare. Aceasta se prezintă ca
un mixaj între ceea ce este în realitate copilul la o vârstă dată şi ceea ce se
crede că este. Faptul poate explic, alături de alţi factori, de ce o aceeaşi
realitate infantilă (de exemplu copilul între 4 şi 9 ani), în culturi diferite,
prezintă sub aspectul utilizări bugetului de timp, alte dominante de
activitate: copilul american acordă cel mai mult timp studiului, cel din
Japonia – jocului, cel din Kenia – muncii, iar cel din India – interacţiunilor
sociale. (Bril, Lehalle)
Deşi apare ca furnizor al materialului ce stimulează potenţialul
ereditar, acţiunea mediului poate fi în egală măsură o şansă de dezvoltare (un
mediu favorabil) dar şi o frână sau chiar un blocaj al dezvoltării (un mediu
sub-stimulativ, ostil, insecurizant).

SUBUNITATEA 3. EDUCAŢIA – FACTOR AL DEZVOLTĂRII

PERSONALITĂŢII

Educaţia reprezintă activitatea specializată, specific umană, care

mijloceşte şi diversifică raportul dintre om şi mediul său, favorizând
dezvoltarea omului prin intermediul societăţii şi a societăţii prin intermediul
omului.
Educaţia face medierea între ceea ce s-ar putea (ereditatea) şi ceea ce
se oferă (mediul). O acţiune educativă reuşită armonizează cererea şi oferta,
deşi nu există reţete. Ceea ce într-un moment şi pentru un anume individ se
dovedeşte o educaţie sau o influenţă benefică, poate fi dăunător în următorul
moment, sau pentru un alt individ.
Dezvoltarea apare doar dacă se menţine un optim între ceea ce poate,
vrea, ştie individul la un moment dat şi ceea ce i se oferă. Oferta trebuie să
fie stimulativă, cu un grad mai înaltă decât poate, vrea sau ştie individul
respectiv. O ofertă prea ridicată, dar şi una banală, poate perturba
dezvoltarea psihică.
Educaţia acţionează programat şi cu ştiinţă, în sensul dezvoltării
individului; este o activitate umană specializată în dezvoltare, deci este un
factor conducător al dezvoltării ontogenetice.
Există modele explicative ale cauzalităţii dezvoltării personalităţii.
Astfel:
a. scepticismul pedagogic susţine că educaţia are cel mai mic
rol în dezvoltarea personalităţii;
b. optimismul pedagogic – educaţia are rol hotărâtor în
dezvoltare;
c. realismul pedagogic – educaţia, mediul şi educaţia sunt
corelaţi în dezvoltarea personalităţii individului.

Întrebări:
1. Argumentaţi, pe baza nişei de dezvoltare care vă
corespunde, factorul conducător al dezvoltării voastre,
precum şi o criză pe care aţi parcurs-o în dezvoltarea
personalităţii.
2. Argumentaţi diferenţele dintre realismul, optimismul şi
scepticismul pedagogic analizând cazuri concrete pentru
justificarea punctelor de vedere proprii.

UNITATEA 6. FINALITĂŢILE EDUCAŢIEI

OBIECTIVE O1. Definirea noţiunilor de: finalitate, ideal, scop, obiectiv operaţional;
O2. Formularea unor obiective operaţionale la discipline de specialitate
O3. Descrierea criteriilor de operaţionalizare a obiectivelor
NOŢIUNI CHEIE Obiectiv operaţional, ideal, scop educaţional

SUBUNITATEA 1. IDEAL, SCOP ŞI OBIECTIVE EDUCAŢIONALE

Sensul teleologic al educaţiei este exprimat prin faptul că educaţia, în

fiecare secvenţă de manifestare, este ghidată, orientată şi reglată de un
sistem de valori acţionale (comenzi, exigenţe, intenţii, dorinţe, etc.)
conştientizate şi, uneori exprimate de către factorii care sunt angajaţi în
acţiunea instructiv-educativă. Sistemele de valori educaţionale, care se
metamorfozează în finalităţile educaţiei, nu au un caracter spontan,
voluntarist, ci sunt expresii ale unor determinări istorice, socio-culturale şi
chiar individuale (maturitatea şi experienţa cadrului didactic, amploarea şi
profunzimea intereselor educaţilor etc.).
Pedagogul german Erich E.Geissler discută scopurile educaţiei sub
forma unor perechi contrarii:
a) scopuri materiale versus scopuri formale;
b) scopuri de conţinut în contradicţie cu cele comportametale;
c) scopuri utilitare în contrast cu cele nepragmatice;
d)scopuri specifice disciplinelor în contrasens cu cele
supradisciplinare.
Scopurile materiale se referă la asimilarea unui bagaj de cunoştinţe
într-o perspectivă sistemică. Se va numi „material” tot ceea ce poate fi
cuprins într-un cod de cunoştinţe transmisibile, ce sunt scriptic fixate,
putându-se fixa relativ uşor dacă acestea au fost însuşite sau aplicate.
Scopurile formale se decelează prin focalizarea spre subiect şi
vizează modelarea aptitudinilor şi cultivarea personalităţii. Scopurile
formale sunt foarte importante, dar ele sunt mai greu de surprins în cuvinte
sau de cuantificat.
Scopurile centrate pe conţinut sunt cele care orientează educaţia spre
conţinuturi definibile, identificabile, dinainte ştiute.
Scopurile centrate pe comportament orientează practica educativă
spre interiorizarea de către elevi a unor acţiuni ce devin expresive la nivelul
comportamentelor.
Scopurile utilitare desemnează însuşirea unor deprinderi cerute
imediat de realizările practice.
Scopurile nepragmatice se referă la unele conduite libere de
finalitate, care nu sunt aservite vizibil unor cerinţe concrete.
Scopurile disciplinare variază de la o disciplină la alta, pe când cele
supradisciplinare cuprind anumite constante teleologice urmărite la toate
disciplinele (cultivarea autonomiei spirituale, întărirea motivaţiei, învăţarea
învăţării etc.).
Idealul educativ este o categorie de generalitate maximală ce
surprinde tipul de personalitate ce trebuie format la un moment dat într-o
societate, conform prescripţiilor acesteia.
Scopul educaţiei este o ipostază a finalităţii educaţiei care realizează
acordul între idealul educaţional şi obiectivele sale, atunci când el este
pertinent sau poate sta în locul idealului, când acesta este supradimensionat
axiologic sau inadecvat, iluzoriu, utopic. Scopul vizează finalitatea unei
acţiuni educaţionale bine determinate. Dacă idealul este general şi unitar,
scopurile ce îl detaliază sunt variate, multiple, datorită revitalizării acestora
la diversitatea situaţiilor educative. Putem identifica astfel scopul unei lecţii,
al unei teme, al unui exerciţiu etc. De dorit este ca între ideal şi scop să se
stabilească o relaţie de continuitate şi adecvare.
Obiectivul educaţional este ipostaza cea mai concretă a finalităţilor şi
desemnează tipul de schimbări pe care procesul de învăţământ sau cel din alt
sistem educativ îl aşteaptă şi îl realizează. Întotdeauna obiectivele
educaţionale se referă la achiziţii de încorporat, redate în termeni de
comportamente concrete, vizibile, măsurabile şi exprimabile. Dacă scopul
educativ vizează evoluţii şi schimbări mai extinse din punct de vedere
cognitiv, afectiv, comportamental, obiectivele educaţionale au în vedere
achiziţii concrete, detectabile, observabile în mod direct. Obiectivele
educaţionale se deduc din scopurile educaţiei
Obiectivele educaţionale pot comporta mai multe funcţii (D.Potolea,
1988):
a. funcţia de orientare axiologică – orientarea elevilor către valori
educaţionale dezirabile. Pretinzând unele comportamente de la elevi, se
comunică în mod implicit că aceste achiziţii sunt valoroase şi importante
pentru existenţa lor.
b. funcţia de anticipare a rezultatelor educaţiei – orice obiectiv va
anticipa o realitate care nu există încă. Obiectivul trebuie să treacă de la
formulări generale la obiective specifice, concepute sub forma unor rezultate
concrete, a căror manifestare să fie testabilă după o perioadă convenabilă de
timp.
c. funcţia evaluativă – se ştie că evaluarea randamentului şcolar se
realizează pornind de la anumite repere. Claritatea obiectivelor, calitatea lor
sunt condiţii esenţiale pentru validitatea şi fidelitatea evaluării şi aprecierii
şcolare. Odată cu proiectarea obiectivelor, profesorii vor concepe şi tehnicile
de evaluare, adică felul în care vor şti dacă ceea ce trebuie realizat va fi
realizat. Obiectivul educaţional fixează nu numai reuşita ci şi criteriul de
măsurare a acelei reuşite.
d. funcţia de organizare şi autoreglare a proceselor didactice –
obiectivele intervin în procesele didactice ca instanţe sau criterii referenţiale,
pentru dirijarea acţiunii de predare şi învăţare. Ele sunt implicate în
proiectarea, desfăşurarea şi evaluarea proceselor educative, având un rol
însemnat în controlul şi autoreglarea acţiunilor instructiv-formative.

SUBUNITATEA 2. CLASIFICAREA OBIECTIVELOR EDUCAŢIONALE

Unii autori clasifică obiectivele în două grupe:

  obiective ale formării
 obiective ale învăţării
Exemple:
Obiective formative:
- dezvoltarea competenţelor de citire, scriere şi comunicare
orală pentru a continua studiul şcolar;
- stimularea dezvoltării gândirii logice, a capacităţilor de
abstractizare şi generalizare;
- dezvoltarea atitudinilor pozitive şi a capacităţilor creative în
materie de activităţi cultural artistice;
- conştientizarea copiilor în legătură cu realităţile lumii
înconjurătoare din punct de vedere istoric, social, economic;
- cunoaşterea şi înţelegerea rolului important al istoriei,
simultan cu necesitatea spiritualizării omului prin intermediul
valorilor culturale.
! obiectivele formative sunt scopuri exprimate în termeni de
cunoştinţe, competenţe şi atitudini indicate ca fiind necesare într-o situaţie
dată.
Obiective ale învăţării (informative):
- elevii să opereze cu unităţi ale sistemului metric;
- elevii să construiască figuri geometrice;
- elevii să sublinieze substantivele dintr-un text.
! obiectivele informative se exprimă în termeni de achiziţii concrete în
situaţii educative organizate. Acestea se formulează pentru diferite
discipline de învăţământ şi pentru fiecare lecţie.
Clasificarea obiectivelor
I. În funcţie de domeniul la cere se referă:
1. obiective cognitive (care se referă la transmiterea şi asimilarea
cunoştinţelor) – să scrie corect un text, să analizeze o frază, să
compună un text etc.;
2. obiective afective (ce vizează formarea convingerilor,
sentimentelor, atitudinilor) – dezvoltarea gustului pentru
lectură, dezvoltarea interesului pentru compunerea de probleme
etc.;
3. obiective psihomotorii (centrate pe formarea unor conduite şi
operaţii manuale) – să parcurgă 100 m n 30 de secunde, să
mânuiască corect aparatul de măsură etc.;
II. În funcţie de nivelul de generalitate:
 1. obiective generale (au un caracter global, abstract şi se referă la
o anumită latură a educaţiei) – dezvoltarea comportamentului
moral; dezvoltarea gustului estetic etc.;
2. obiective medii ( sunt finalităţi privitoare la disciplinele şcolare,
particularităţile de vârstă ale elevilor etc. ) – dezvoltarea capacităţii
de calcul matematic, dezvoltarea vocabularului etc.;
3. obiective particulare (se referă la performanţe concrete, care se
stabilesc prin prelucrarea materiei de studiu, pornind de la
programa şcolară şi de la manual) – să construiască un cub dintr-o
bucată de carton, să analizeze un substantiv, etc.

SUBUNITATEA 3. OPERAŢIONALIZAREA OBIECTIVELOR

A operaţionaliza un obiectiv înseamnă a identifica o sarcină educativă

şi a o explicita verbal în mod corespunzător. Un obiectiv este operaţionalizat
atunci când:
a. s-a delimitat o secvenţă comportamentală observabilă care
poate fi evaluată;
b. s-a enunţat în mod comprehensiv respectiva sarcină.
Condiţii de operaţionalizare a obiectivelor:
- obiectivul vizează activitatea elevilor şi nu a profesorului;
- obiectivul trebuie să fie în principiu realizabil, să corespundă
particularităţilor de vârstă, experienţei anterioare a elevilor
etc.;
- obiectivul va descrie comportamente observabile şi nu acţiuni
sau procese psihice interne;
- obiectivul desemnează un rezultat imediat al instruirii şi nu
unul de perspectivă, neidentificat în timp şi spaţiu;
- în obiectiv se vor enunţa atât condiţiile de realizare a
sarcinilor, cât şi criteriul performanţei, al realizării acestora;
- exprimarea comportamentelor preconizate de obiectiv se va
face prin apelul la „verbe de acţiune”: a recunoaşte, a
identifica, a utiliza, a aplica, a distinge, a reda, a produce, a
proiecta, a rezolva, a propune etc.;
- fiecare obiectiv va viza o operaţie singulară şi nu un
comportament compozit, greu de analizat şi evaluat;
- obiectivele nu se vor repeta prin reformulări diferite; ele
trebuie să fie unice, congruente logic şi valide axiologic.
 Exprimarea unui obiectiv se poate realiza după următorul algoritm
interogativ:
 Cine va produce comportamentul dorit? (Elevul…)
 Ce comportament observabil va dovedi că obiectivul este atins?
(…trebuie să construiască…)
 Care este produsul sau performanţa obţinută? (…un aparat de
radio cu tranzistori…)
 În ce condiţii va avea loc aparatul de radio preconizat? (…căutând
de unul singur, după schema dată, piesele la magazin…)
 În temeiul căror criterii ajungem la concluzia că produsul este
satisfăcător? (…astfel încât radioul să capteze cel puţin două
posturi pe unde medii şi cinci posturi pe unde ultrascurte.).
Unele comportamente sunt dificil de surprins în obiectivele
operaţionalizate. De exemplu, procesele afective nu pot fi întotdeauna
observate, cu atât mai puţin măsurate, de aceea obiectivele afective nu se pot
operaţionaliza.

Întrebări:
1. Formulaţi 5 obiective operaţionale pentru o lecţie de
specialitate.
2. Formulaţi câte un obiectiv pentru fiecare categorie din
criteriul raportat la generalitatea obiectivelor pedagogice.
3. Formulaţi câte 3 obiective cognitive, afective şi
psihomotorii.

UNITATEA 7. LATURILE EDUCAŢIEI

OBIECTIVE O1. Descrierea educaţiei intelecuale, morale şi estetice;

O2. Analiza obiectivelor laturilor educaţiei;
O3. Analiza modalităţilor de realizare a laturilor educaţiei
O4. Analiza conţinuturilor laturilor educaţiei
NOŢIUNI CHEIE Educaţie intelectuală, educaţie morală, educaţie estetică, noile educaţii

SUBUNITATEA 1. EDUCAŢIA INTELECTUALĂ

Educaţia contemporană pentru realizarea idealului educaţiei, respectiv

formarea unei personalităţi integral dezvoltată, cuprinde următoarele laturi
(componente sau dimensiuni):
4. educaţia intelectuală
 5. educaţia tehnologică
6. educaţia profesională
7. educaţia moral-civică şi pentru democraţie
8. educaţia juridică
9. educaţia religioasă
10.educaţia estetică
11.educaţia fizică şi igienico-sanitară
12.educaţia sexuală
13.educaţia ecologică
14.educaţia pentru comunicare şi mass-media etc.
În această listă se pot adăuga oricând şi alte dimensiuni noi ale
educaţiei.
Educaţia intelectuală
Educaţia intelectuală contribuie la pregătirea generală şi fundamentală
a omului, asigurându-i, pe lângă bagajul şi orizontul general de cultură şi
capacităţile intelectuale necesare oricărei dezvoltări şi activităţi – spiritul de
observaţie, atenţia, memoria, imaginaţia şi gândirea etc.;
Obiectivele educaţiei intelectuale
a. dobândirea de cunoştinţe generale – obiectiv cognitiv
b. dezvoltarea capacităţilor de cunoaştere – atenţia, memoria,
imaginaţia, gândirea, spiritul de observaţie şi creativitatea –
obiective cognitiv – formative;
c. formarea abilităţilor (deprinderilor) intelectuale – obiectiv acţional-
practic – deprinderea de studiu cu cartea, deprinderea de
experimentare, investigaţie etc.;
d. formarea concepţiei despre lume (natură, societate şi gândire) –
obiectiv formativ-cognitiv;
e. formarea convingerilor şi sentimentelor intelectuale: setea de
cunoaştere şi de dragoste şi apreciere a adevărului, dragostea şi
respectul faţă de cultură şi ştiinţă, faţă de învăţătură etc. – obiectiv
afectiv-cognitiv;
f. formarea capacităţilor de autoinstruire şi autocontrol;
g. cultivarea unui stil de muncă intelectuală.
Educaţia intelectuală a devenit în şcoala oricărei societăţi înaintate o
preocupare fundamentală susţinută de datele cercetării ştiinţifice şi de
progresele tehnicilor de comunicare. Înregistrarea, înţelegerea, interpretarea
şi verificarea mesajelor cu care omul epocii informaticii se confruntă cu
toate domeniile de activitate, constituie o situaţie ce tinde tot mai mult spre
generalizare. Azi, omul poate participa la procesul de producţie numai dacă
înţelege şi ştie să aplice procedeele ştiinţifice cerute de nivelul de dezvoltare
al tehnicii, ceea ce presupune o temeinică cultură ştiinţifică, rezultat al
asimilării creatoare a cunoştinţelor.
Educaţia intelectuală , ca o componentă a dezvoltării personalităţii
umane, poate fi analizată ca o latură relativ independentă, cât şi ca un aspect
al formaţiei morale, estetice, tehnice şi chiar fizice. Scopul educaţiei
intelectuale este deci, de a dezvolta inteligenţa, de a forma spiritul de a
perfecţiona facultăţile intelectuale, psihice şi de a forma un om cult.
Este important să înveţi, să acumulezi cunoştinţe din diverse domenii,
dar este şi mai important cum înveţi şi mai ales să înveţi să fii. Cine nu
posedă o tehnică a muncii individuale independente nu poate face faţă
cerinţelor muncii intelectuale independente, nu poate face faţă cerinţelor
muncii intelectuale independente, nu poate face faţă cerinţelor educaţiei
permanente şi nu poate depune o activitate productivă eficientă, creatoare, în
folosul societăţii. În literatura pedagogică se pune tot mai mare accent pe a
învăţa să înveţi şi se oferă tot mai multe indicaţii cu privire la tehnicile
învăţării, a studiului.
Ce trebuie să cuprindă un stil de muncă intelectuală şi cum trebuie
format? Răspunsul acestei întrebări face obiectul educaţiei intelectuale.
Tehnica muncii intelectuale presupune dobândirea unor priceperi şi
deprinderi structurate, a unor metode adecvate, pe baza cărora se poate
studia şi rezolva independent diferite probleme de natură mintală. Un stil
raţional de muncă intelectuală independentă cuprinde.
- priceperi organizatorice: spirit de organizare raţională a
timpului, elaborarea planului de învăţare;
- deprinderi de lucru efectiv: de a lucra ordonat, sistematic, de
informare şi documentare, de a duce până la capăt lucrul
început,
- de evaluare şi autoevaluare (autoanaliza, confruntarea
rezultatelor obţinute cu obiectivul stabilit, criterii de
apreciere, compararea rezultatelor proprii cu ale altora).
Modalităţi de formare a stilului de muncă intelectuală:
 studiul individual: întocmirea conspectului, extragerea de citate,
alcătuirea unui plan, folosirea fişelor de lucru;
 tezele: pot fi considerate ca o formă pretenţioasă de lucru cu cartea,
pentru că pretinde formulări sintetice, concise, exacte, aceea ce
este esenţial într-o carte sau un studiu. Obligă la o selecţie
riguroasă, o sinteză extrem de concentrată şi exprimarea într-o
formă personală;
  referatele: se pretinde studierea unei bibliografii, selectarea
esenţialului, exprimarea critică a conţinutului, compararea
informaţiilor dobândite din mai multe surse;
 luarea notiţelor: notarea ideilor ce se expun, a ideilor personale cu
privire la ceea ce se expune sau se citeşte individual etc.

Discuţie:
Analizaţi-vă propriul stil de muncă intelectuală, precizând modul în
care învăţaţi şi modul în care vă organizaţi activitatea de învăţare.

SUBUNITATEA 2. EDUCAŢIA MORALĂ ŞI RELIGIOASĂ

Fizionomia morală a omului a constituit dintotdeauna expresia valorii sale

sociale. Valorile morale sunt considerate esenţiale şi permanente modalităţi
de raportare interpersonală şi de relaţie cu instanţa metafizică (bine, adevăr,
demnitate, echitate etc.).
Criteriul de bază în aprecierea moralităţii rămâne concordanţa dintre
cuvânt şi faptă, respectul pentru valoarea omului. Examenul autocritic al
conduitei noastre rămâne şi el un criteriu de evaluare al conduitei morale. A
ne pune întrebări cu privire la comportamentul nostru şi a căuta răspunsuri
corecte şi concrete reprezintă un exerciţiu de autoperfecţionare morală.
Esenţa educaţiei morale poate fi exprimată sintetic astfel: formarea
unei personalităţi cu profil moral adecvat, în care sunt concentrate
majoritatea valorilor caracteristice moralei sociale a unei colectivităţi date,
într-o anumită perioadă a dezvoltării sale.
Sarcinile educaţiei morale:
 formarea reprezentărilor şi a noţiunilor morale;
 formarea sentimentelor şi atitudinilor morale;
 formarea obişnuinţelor de comportare morală şi a trăsăturilor
pozitive de caracter;
 formarea atitudinii patriotice şi a atitudinii faţă de muncă;
 formarea unei atitudini critice şi autocritice;
 formarea judecăţilor morale, a umanismului;
 formarea conştiinţei şi conduitei morale.
Conştiinţa şi conduita morală sunt cele două dimensiuni fundamentale
ale unei persoane. Conştiinţa de sine este un for de îndrumare, de decizie şi
de control în desfăşurarea conduitei noastre, ceea ce subliniază, în general,
necesitatea unui examen sistematic asupra atitudinilor noastre, luate în
diverse situaţii. Un asemenea comportament presupune, pe lângă
autocunoaştere şi curajul acceptării unor constatări sau concluzii
nesatisfăcătoare, precum şi acela de a descoperi greşelile, cauzele lor şi
modul de îndreptare. Devenind propriul nostru judecător ne şi autoeducăm
pe parcursul devenirii ulterioare.
Conştiinţa morală este alcătuită din reprezentările, noţiunile,
convingerile, sentimentele şi atitudinile morale dobândite în relaţiile cu
ceilalţi. Conştiinţa morală reprezintă şi evaluează conduita noastră în funcţie
de criteriile colectivităţii în care trăim (bine – rău, demn – nedemn, aprobare
– condamnare). O asemenea instanţă are cel puţin două componente
importante:
 cognitivă (reprezentări, informaţii, noţiuni morale etc.)
 afectivă (convingeri, sentimente, atitudini).
Conduita morală reprezintă o etapă superioară în formarea
personalităţii morale, deoarece ea dă viaţă convingerilor şi sentimentelor
morale, devenind indicatorul principal al asimilării şi acceptării normelor
morale ale societăţii. Convingerile morale reprezintă sursa motivaţiei
conduitei, susţinute şi întărite prin anumite acţiuni sociale: succese,
aprecieri, promovări, statut social etc.
Atitudinea morală, ca expresie a nivelului atins de o persoană în
domeniul vieţii morale, este o reacţie stabilizată în care sunt sintetizate
principalele elemente cognitive, afective, volitive. Ea este rezultatul unui
îndelungat proces de educaţie şi a unei dezvoltări a individului pe toate
planurile şi sub toate raporturile (intelectual, fizic, estetic, profesional etc.)
în contactul permanent cu semenii.
Factorii care contribuie la educaţia morală: experienţa morală a
individului, familia, grupul de prieteni, mass-media, capacitatea de
autoanaliză şi autoapreciere a individului, sănătatea mintală şi fizică,
inteligenţa generală, nivelul cultural dobândit, ponderea componentelor
afective în conduită etc.
Metode de educaţie morală:
- prelegerea morală – o teorie a comportării care explică,
demonstrează şi argumentează normele morale);
- explicaţia morală este o altă formă de comunicare a unor
cunoştinţe de etică. Este însoţită de analize, convorbiri,
interpretări. Poate lua forme diferite: interpretarea unei cărţi, a
unui film, întocmirea şi analiza unor referate de către elevi
etc.;
- convorbirea etică – clarificarea anumitor noţiuni, norme sau
principii morale şi formarea unor convingeri, opinii şi
sentimente morale. Poate fi individuală sau de grup;
 - dezbaterea morală – expunerea impresiilor şi reflexiilor
personale, filozofarea pe o temă morală, se confruntă pe loc
experienţa şi reflecţiile personale cu ajutorul argumentelor
solide;
- problematizarea – se valorifică contradicţiile existente
adeseori între conştiinţă şi conduită, între intenţii şi realitate.
Punând în faţa copiilor o situaţie problemă, se cere găsirea
unor soluţii pe baza unei experienţe anterioare sau pe baza
raportării situaţiei de rezolvat la codul etic al societăţii;
- studiul de caz – studierea unor cazuri concrete pentru a ajunge
la descoperirea unor soluţii eficiente şi la influenţarea pozitivă
a conduitei morale a participanţilor;
- exerciţiul moral – antrenarea elevilor în domeniul faptelor
morale. Se realizează acum legătura dintre teorie şi practică,
se formează deprinderi şi obişnuinţe de conduită morală. Prin
exersarea morală se înţelege organizarea repetată şi
sistematică a unor activităţi în scopul de a se fixa deprinderi şi
obişnuinţe de conduită morală şi al consolidării anumitor
trăsături de conduită şi caracter. Procedee folosite: rugăminte,
îndemn, ordin, dispoziţie, avertisment, interdicţie, cooperare,
asumarea de roluri, întreceri, exerciţii de autoeducaţie;
- exemplele – pot fi directe şi indirecte. Cele directe cuprind
toate exemplele din viaţa reală (părinţi, profesori, colegi etc.).
cele indirecte cuprind marile personalităţi istorice, oameni de
artă, personaje din literatură, filme etc.;
- aprobarea şi dezaprobarea – prevenirea şi combaterea unor
deficienţe de conduită.
Prin educaţia religioasă se realizează mai repede şi mai uşor un
comportament respectuos, dezirabil şi umanist. Apropierea religiei de
morală se face prin asimilarea valorilor morale ca: bunătate, căldură, iubire,
încredere, încurajare, bine etc. Accentul actual pe educaţia religioasă se face
în spiritul modelului christic şi se explică prin faptul că individul liber,
independent, îşi poate asuma într-o măsură mai mare rolul de modelator al
propriei personalităţi.

Discuţie:
Analizaţi cazul unui elev cu un comportament indezirabil precizând modul
în care aţi proceda, ca şi dascăli, apoi ca şi părinţi, pentru a-l corecta.

SUBUNITATEA 3. EDUCAŢIA ESTETICĂ

 Estetica este ştiinţa despre frumos, ea studiind legile şi categoriile
frumosului. Arta, ca o componentă esenţială a esteticii, exprimă realitatea
sub formă de imagini artistice (estetice) fiind o exprimare concret-senzorială
tipică a creaţiei estetice, care-şi are nuanţe şi limbaje specifice fiecărei
ramuri ale ei – pictură, gravură, sculptură, muzică, literatură, film, teatru,
desen, dans etc.
Educaţia estetică este o componentă a educaţiei integrale care
urmăreşte modelarea specifică a personalităţii prin formarea calităţilor
estetice, prin intermediul valorilor estetice ale frumosului din toate sferele în
care se manifestă – din artă, îndeosebi, din societate şi din natură.
Educaţia artistică este componenta de bază a educaţiei estetice care
urmăreşte formarea calităţilor estetice ale personalităţii prin intermediul
artei.
Categoriile educaţiei estetice
 idealul estetic este categoria care exprimă modelul estetic spre care
se năzuieşte, aspiră să-l cultive şi să-l finalizeze un artist, un
individ şi o comunitate umană, în concordanţă cu cultura şi
spiritualitatea generală şi specifică unei epoci;
 simţul estetic este categoria care exprimă calitatea şi capacitatea
omului de a percepe şi trăi frumosul ca o atitudine şi modalitate de
comportament estetice, determinate de forţele senzoriale – văzul,
cu fineţea lui privind culorile, formele, auzul, cu fineţea lui privind
sunetele, tonalităţile, elementele melodioase, pipăitul cu fineţea lui
privind formele, materialele etc.;
 gustul estetic este categoria care exprimă calitatea şi capacitatea
omului de a iubi şi aprecia frumosul sub raport cognitiv, afectiv şi
comportamental, fapt ce determină satisfacţia în faţa frumosului şi
insatisfacţia în faţa urâtului;
 spiritul de creaţie estetică este categoria care exprimă capacitatea şi
abilitatea de a imagina şi crea frumosul. Educaţia, în general, şi
educaţia estetică în special, trebuie să treacă accentul de pe
ipostaza reproductivă a învăţământului pe ipostaza cultivării
potenţialului creator al personalităţii.

Obiectivele educaţiei estetice

a) însuşirea valorilor estetice şi educarea capacităţilor de a percepe,
înţelege şi judeca (aprecia) frumosul, deosebindu-l de opusul său – urâtul –
ca obiectiv cognitiv-formativ;
 b) educarea convingerilor şi sentimentelor estetice, a simţului,
gustului şi dragostei faţă de frumos, manifestând spirit de prevenire şi
respingere a urâtului – ca obiectiv formativ – afectiv - aptitudinal;
c) educarea capacităţilor şi deprinderilor de a păstra şi promova
valorile estetice, a frumosului, precum şi dezvoltarea şi manifestarea
spiritului şi deprinderilor de creaţie a valorilor estetice, a frumosului – ca
obiectiv formativ – praxiologic.
Conţinutul educaţiei estetice
a) valorile estetice din operele literar artistice, de critică literar-
artistică;
b) limbajele şi modalităţile de expunere a artelor, literaturii,
arhitecturii şi a altor domenii care operează cu valori estetice;
c) sistemul de informaţii estetice privind genurile şi stilurile operelor
estetice şi autorilor de creaţie estetică;
d) convingerile şi sentimentele estetice, simţul şi gustul estetic incluse
în operele artistice, în istoria artei şi critica estetică;
e) priceperile şi deprinderile de promovare şi creaţie estetică;
f) valorile estetice, convingerile şi sentimentele estetice, priceperile şi
deprinderile incluse în activităţile extradidactice – cercuri literar- artistice,
muzeele şi expoziţiile de creaţie artistică, serbările literar-artistice,
drumeţiile, vizitele, excursiile etc.;
g)valorile estetice cuprinse în cadrul design-ului industrial, comercial
etc.
Sursele şi mijloacele educaţiei estetice
 frumosul din procesul de învăţământ – cuprins în conţinutul
disciplinelor de învăţământ cum sunt: limba şi literatura română,
desenul, istoria, disciplinele tehnice, muzica etc;
 frumosul din natură – frumosul integrat munţilor, pădurilor, apelor
parcurilor etc.;
 frumosul din mediul social – frumosul din modă, frumosul
arhitectural, frumosul locuinţei etc.;
 frumosul din arte – pictură, gravură, sculptură, muzică, dans,
literatură, teatru, film etc.;
 frumosul din activităţile extradidactice – cercurile de creaţie,
serbările literare, serile de dans etc.;
 frumosul din activitatea profesională din producţia materială, din
comerţ etc. – prezent prin ceea ce numim design, care îmbină utilul
cu plăcutul, cu frumosul, precum şi frumosul din activitatea
estetică extraprofesională, a ceea ce poartă denumirea de „hobby”.
 Educaţia estetică face omul mai uman, mai drept, mai bun, mai
frumos.
Cerinţă: Realizaţi un eseu al cărui titlu să-l formulaţi singuri, pornind de la
următorul citat: „Educaţia estetică face omul mai uman, mai drept, mai
bun, mai frumos” (C.Cucoş, 1996).

SUBUNITATEA 4. NOILE EDUCAŢII

Analiza problematicii contemporane şi identificarea marilor teme de

educaţie au condus la constituirea unor măsuri specifice, prin potenţarea
„noilor educaţii” sau a unor noi tipuri de conţinuturi: educaţia pentru pace,
educaţia ecologică, educaţia pentru pace şi democraţie, educaţia pentru
schimbare şi dezvoltare, educaţia demografică, educaţia pentru comunicare
şi mass-media, educaţia nutriţională, educaţia economică şi casnică
modernă, educaţia pentru timpul liber, educaţia privind drepturile
fundamentale ale omului, educaţia pentru o nouă ordine internaţională,
educaţia interculturală. Este de aşteptat ca această listă să se modifice (fie
prin apariţia unor noi educaţii, fie prin impunerea unor noi cerinţe şi
conţinuturi educative).
Ca modalităţi practice de introducere a noilor educaţii, sunt
menţionate trei posibilităţi (Văideanu, 1998):
a) prin introducerea de noi discipline centrate pe un tip de educaţie
(dificultatea constă, însă, în supraîncărcarea programelor de învăţământ);
b) prin crearea de module specifice în cadrul disciplinelor tradiţionale
(modulele având un caracter interdisciplinar de tipul: Conservarea şi
gestiunea resurselor naturale – la disciplina Biologie);
c) prin tehnica „approche infusionnelle” – prin infuziunea cu mesaje
ce ţin de noile conţinuturi în disciplinele clasice.
Prin structură, obiective şi conţinut, educaţia trebuie să răspundă
necontenit unor exigenţe ale evoluţiei realităţii naţionale şi internaţionale.
Bruno Wurtz (1992) evidenţiază următoarele principii diferenţiatoare
între noile şi vechile paradigme în educaţie:

Principiile vechii paradigme Principiile noii paradigme

Accentul cade pe conţinut, pe însuşirea de Accentul cade pe învăţarea învăţării permanente, pe
informaţii corecte în mod definitiv. totalitatea conexiunii sensurilor, pe receptivitatea faţă
de conceptele noi, pe modul accesului la informaţii,
cunoştinţele nefiind niciodată definitive.
A învăţa este un rezultat, o sosire, o destinaţie. A învăţa este o evoluţie, o cale fără sosire. A învăţa
este un proces.
Structură ierarhică şi autoritară. Conformismul e Principiul egalitarist, antiierarhic, antiautoritar.
recompensat, rebeliunea gândirii diferite e Toleranţă faţă de imparţiali şi faţă de cei ce gândesc
descurajată, imparţialitatea e dezavuată. altfel. Elevii şi dascălii se privesc reciproc ca oameni,
nu ca roluri.
Structură relativ rigidă, programă analitică Structură relativ flexibilă. Predomină opinia că există
obligatorie. multe căi şi mijloace în predarea unei teme date.
Progres prescris. Cunoştinţele se însuşesc într-un Flexibilitatea şi integrarea vârstelor. Elevul nu e legat
ritm obligatoriu pentru toţi. Accentul cade pe în mod automat prin vârstă de anumite teme.
vârsta potrivită pentru diferitele activităţi. Ritmurile înaintării în materie pot fi diferite.
Separarea vârstelor.
Prioritatea randamentului, a performanţelor, a Prioritatea sinelui, a valorii proprii a individului, care
reuşitelor. generează performanţele.
Accentul cade pe lumea exterioară. Experienţa Experienţa lăuntrică trebuie considerată drept un
lăuntrică este considerată ca neavenită. factor de coeziune în învăţare. Se promovează
activarea imaginaţiei, povestirea de istorii, scrierea de
jurnale, cercetarea sentimentelor etc.
Instituţiile şi ideile care se abat de la convingerile Instituţiile şi ideile care se abat e la convingerile
generale sunt dezaprobate. comune sunt promovate, ca parte a procesului creativ.
Accentul cade pe gândirea analitică, liniară, a Se depun eforturi pentru a construi şi institui o
emisferei cerebrale stângi. educaţie care să solicite întregul creier. Raţionalitatea
emisferei cerebrale stângi are drept complement
strategiile holiste, neliniare şi intuitive. Se urmăreşte
insistent confluenţa şi contopirea ambelor procese.
Utilizarea etichetării în aprecierea elevilor, în Limitarea etichetării la un rol auxiliar, descriptiv şi
caracterizarea lor şi a performanţelor obţinute – subordonat. În nici un caz ea nu trebuie să devină
practică ce duce la stigmatizare şi la fenomenul valorizare fixă, ce stigmatizează prin aplicare pe
„autoîmplinirii profeţiei”. Educabilul se biografia educabilului.
plafonează la limita exprimată pe eticheta care i s-
a aplicat.
Preocupare faţă de norme. Preocupare faţă de performanţele individului
raportate la potenţialul propriu. Predomină interesul
pentru punerea la încercare a limitelor exterioare şi
pentru depăşirea limitelor percepute, identificate.
Încredere acordată prioritar cunoştinţelor livreşti, Completarea cunoaşterii teoretice şi abstracte prin
teoretice, abstracte. experiment şi experienţă. Învăţarea are loc atât în sala
de clasă, cât şi în afara ei. Se fac diferite incursiuni
cercetaşe, nu lipsesc nici ucenicia meşteşugărească,
demonstraţia practică şi întâlnirea cu experţii.
Sălile de clasă se proiectează potrivit cu scopul şi Preocuparea pentru ambianţa învăţării se extinde
destinaţia lor specială. asupra condiţiilor de iluminat, de cromatică a
interioarelor, de aerisire, de comoditate fizică, asupra
nevoii de alternanţă a claustrării cu interacţiunea, a
activităţilor liniştite cu cele exuberante.
Condiţionare birocratică. Rezistenţă faţă de Propunerile colectivităţii găsesc sprijin. Există chiar
propunerile colectivităţii. un anumit control obştesc.
Educaţia este considerată necesitate socială Educaţia este privită ca evoluţie de-a lungul întregii
pentru o anumită perioadă, în vederea formării vieţi, ea are doar o legătură doar tangenţială cu
unui minim de aptitudini şi în vederea
interpretării unui anumit rol. Se învaţă pentru
prezent, nu pentru viitor. Reciclarea e consecutivă
progresului.
Încrederea crescândă în mijloacele tehnice (dotare
audio-vizuală, computere, înregistrări pe benzi
magnetice, tehnică de prelucrare a textelor, robot
etc.). dezumanizarea învăţământului.
Numai dascălul emite cunoştinţe. Sens unic al
fluxului instructiv-educativ.
şcoala. Se învaţă mereu pentru viitor, progresul
derulându-se cu o viteză mult mai mare decât cea a
succesiunii generaţiilor. Reciclarea anticipează
progresul.
Utilizarea strict instrumentală a unor mijloace tehnice
adecvate. Dascălul uman, relaţiile dascăl-elev sunt de
neînlocuit.
Dascălul învaţă şi el de la elevi. Reciprocitatea
învăţării.

Discuţie:
Analizaţi principiile vechii şi cele ale noii paradigme în educaţia
contemporană arătând modul în care acestea sunt respectate în şcoala
românească actuală.

UNITATEA 8. NORMATIVITATEA ACTIVITĂŢII DIDACTICE

OBIECTIVE O1. Analiza principiilor didactice

O2. Interpretarea principiilor didactice pe baza fundamentării lor
psihologice şi pedagogice
O3. Analiza unor cazuri concrete privind respectarea principiilor
didactice
NOŢIUNI CHEIE Zona proximei dezvoltări, interdisciplinar, transdisciplinar, optimism
pedagogic

SUBUNITATEA 1. PRINCIPIUL INTEGRĂRII TEORIEI CU PRACTICA

Se ştie că educaţia constituie, în cea mai mare parte, un demers

intenţionat, orientat în chip conştient către concretizarea unor finalităţi bine
precizate. Principiile didactice se referă la acele norme orientative, teze
generale, cu caracter director, care pot imprima procesului educaţional un
sens funcţional, asigurând, prin aceasta, o premisă a succesului în atingerea
obiectivelor propuse.
Comenius este primul gânditor modern care a formulat şi a teoretizat
în mod explicit principiile educative în lucrarea Didactica Magna (1970).
Aproape toate principiile didactice recunoscute în prezent îşi au originea în
reflecţiile profunde ale pedagogului ceh.
Principiile didactice admise în pedagogie permit o clasificare pornind
de la mai multe criterii (cf.Oprescu, 1988):
1. Principii cu caracter general:
 Principiul integrării organice a teoriei cu practica;
  Principiul luării în consideraţie a particularităţilor de vârstă şi
individuale.
2. Principii care se impun cu dominanţă asupra conţinutului
învăţământului:
 Principiul accesibilităţii cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor;
 Principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare.
3. Principii care acţionează asupra metodologiei didactice şi a
formelor de organizare a activităţilor:
 Principiul corelaţiei dintre senzorial şi raţional, dintre concret şi
abstract în predare-învăţare (principiul intuiţiei);
 Principiul însuşirii conştiente şi active;
 Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor şi abilităţilor.

Caracterizarea principiilor didactice

1. Principiul integrării teoriei cu practica
Acest principiu ne atenţionează asupra faptului că tot ceea ce se
însuşeşte în activitatea didactică se cere a fi valorificat în activităţile
ulterioare, fie că acestea sunt activităţi de învăţare, fie că sunt activităţi
materiale. În acelaşi timp, această regulă se referă la faptul că ceea ce se
învaţă în perspectiva unei aplicaţii concrete, imediate sau de viitor se
însuşeşte mult mai temeinic şi cu o motivaţie puternică.
Trecerea de la aspecte teoretice la cele concrete se poate realiza fie
treptat, prin procesări şi modelări exemplare care îi trimit pe elevi la situaţii
reale, fie direct, prin trăirea faptului de viaţă aşa cum este el, prin trăirea
efectivă a unor realităţi.
Acest principiu ne invită la un dialog permanent între teoretic şi
practic, la realizarea unei complementarităţi între cunoaşterea intuitivă şi cea
raţională.
În plan practic, acest principiu poate fi respectat de către educatori
prin realizarea de corelaţii, exemplificări, exerciţii şi exersări, prin realizarea
de corelaţii între descoperirile ştiinţifice şi cele tehnice, prin punerea elevilor
în situaţii problematice, prin aducerea realităţii în clasă, a vieţii în şcoală.

SUBUNITATEA 2. PRINCIPIUL RESPECTĂRII PARTICULARITĂŢILOR

INDIVIDUALE ŞI DE VÂRSTĂ

Acest principiu ne atenţionează asupra faptului că este bine să pornim

de la datele persoanei de educat, de la natura sa interioară şi să nu forţăm
nepermis de mult peste limitele pe care le îngăduie vârsta şi caracteristicile
individuale. Educaţia în conformitate cu natura copilului pare să fie o regulă
de aur. În măsura în care este pusă în paranteză persoana, efectul educativ
este diminuat sau nul. Nu ne putem juca sau nu putem face experimente cu
mintea şi sufletul copiilor. Firea omenească are un mers firesc care trebuie
cunoscut şi respectat. Asta nu înseamnă că nu se acceptă anumite
condiţionări. Tot ce se dă elevilor va fi dimensionat în raport cu psihicul lor:
conţinuturi identice vor fi adaptate la vârste şi persoane, relaţia profesor –
elev va fi reglată permanent în funcţie de natura situaţiilor psihologice.
Acest principiu îşi găseşte fundamentarea psihologică în relaţia care
se instituie între învăţare şi dezvoltare. Se ştie că trecerea la structuri
cognitive superioare se face sub impulsul exersării şi învăţării. Realul este
asimilat prin intermediul structurilor de cunoaştere deja existente care, la
rândul lor, suportă o acomodare permanentă în raport cu datele noi,
interiorizate de subiect. Învăţarea se va face în raport cu „zona proximei
dezvoltări”, în sensul că se va da elevului maximum din ceea ce poate el să
asimileze la un moment dat şi care îi permite dezvoltarea psihică ulterioară.
Respectarea particularităţilor individuale este în consens cu cerinţele
unei educaţii şi instrucţii democratice, moderne. Fiecare copil este o
individualitate irepetabilă, care pretinde un tratament individualizat.
Profesorul trebuie să ţină cont de acest aspect şi să exploateze în mod
diferenţiat aceste calităţi psihice individuale, prin tratarea diferenţiată a
elevilor.

SUBUNITATEA 3. PRINCIPIUL ACCESIBILITĂŢII CUNOŞTINŢELOR,

PRICEPERILOR ŞI DEPRINDERILOR

Acest principiu este o consecinţă a principiului anterior, prin

dimensionarea atentă a conţinutului învăţământului în consens cu
posibilităţile psihice de vârstă şi individuale ale elevilor. Cunoştinţele şi
deprinderile stipulate prin planurile de învăţământ, programele şcolare sau
activităţile din clasă şi din afara ei vor fi astfel selectate, articulate şi expuse,
încât acestea să poată fi asimilate şi valorificate optimal de către elevi.
Accesibilitatea cunoştinţelor va fi vizată de înşişi factorii de decizie,
de cei care realizează planurile şi programele şcolare. Succesiunea, ponderea
şi momentul inserţiei unei discipline vor fi prescrise, ţinându-se cont de
capacităţile corespunzătoare unei vârste. Dar momentul principal când se
realizează accesibilitatea cunoştinţelor este lecţia pregătiră şi susţinută de
profesor. El este agentul cel mai important al expunerii unui material astfel
încât acesta să fie priceput, interpretat, acceptat. Profesorul trebuie să
selecteze atent informaţiile şi să înmănuncheze doar acei stimuli care
concordă cu apetenţele şi nevoile elevilor. Explicaţiile şi interpretările
realizate de cadrul didactic vin în sprijinul respectării acestui principiu.
Accesibilitatea cunoştinţelor nu înseamnă că elevii vor fi puşi să
renunţe la efort sau că vor primi cunoştinţe de-a gata, fără o implicare activă
în actul de învăţare. Dimpotrivă, într-o autentică situaţie didactică,
profesorul va acele contradicţii optime dintre cunoscut şi necunoscut, dintre
uşor şi greu, dintre concret şi abstract, astfel încât să-i incite pe elevi la
interogaţie şi cercetare.

SUBUNITATEA 4. PRINCIPIUL SISTEMATIZĂRII ŞI CONTINUITĂŢII ÎN

ÎNVĂŢARE

Acest principiu se poate realiza la două niveluri:

a) la nivelul politicii şcolare, prin structurarea unui învăţământ coerent şi
deschis, prin avansarea unor documente şcolare care să stipuleze la modul
explicit coordonări între disciplinele care se predau la diferite paliere ale
învăţământului;
b) la nivelul proceselor didactice propriu-zise, prin predarea coerentă şi
continuă de către profesor sau învăţător.
Sistematizarea cunoştinţelor presupune predarea integrată a
informaţiilor, asigurarea unor coordonări şi conexări fireşti, logice ale
acestora. Tot ceea ce se predă la un moment dat trebuie să aibă legătură cu
ceea ce s-a însuşit până la momentul respectiv. Noţiunile şi ideile se vor
integra treptat în sisteme explicative di ce în ce mai largi şi mai complexe.
De aceea, profesorul va apela la strategii coerente de expunere a
informaţiilor, va utiliza scheme, planuri, va aloca momente sau chiar lecţii
întregi sistematizării cunoştinţelor, pentru că numai u ansamblu coerent de
informaţii are şansa de a fi înţeles şi stocat în spiritul elevului. Corelaţiile se
pot realiza intradisciplinar şi interdisciplinar sau prin introducerea unor
noţiuni nespecifice care ţin de mediul informal. Profesorul are obligaţia să
detecteze nucleul de concepte, acele „idei ancoră” din cadrul fiecărei
discipline, care facilitează sau asigură integrarea unor elemente sau idei
suplimentare. Pregătirea condiţiilor psihologice şi a fondului aperceptiv
pentru însuşirea noilor cunoştinţe constituie o cerinţă de mare importanţă.
Predarea sistematică poate fi asigurată prin însăşi logica de construire
a disciplinei respective. Este ştiut faptul că ordonarea unei discipline poate fi
lineară, concentrică şi genetică. Desfăşurarea lineară presupune o predare a
cunoştinţelor fără revenirea şi îmbogăţirea fondului de cunoştinţe primar;
desfăşurarea concentrică vizează revenirea la nucleul iniţial de informaţii şi
amplificarea acestuia cu noi date ce pot fi asimilate la vârste diferite;
ordonarea genetică sau istorică se face prin evocarea proceselor şi
fenomenelor, prin raportarea la temporalitatea istorică, a apariţiei,
manifestării, dispariţiei sau transformării acestora în perspectiva devenirii
cronologice (cum ar fi la disciplina Istorie). Se va evita, pe cât posibil,
transmiterea informaţiilor secvenţiale, izolate, neconectate cu alte date. Se
ştie că informaţiile nestructurate sunt uitate mult mai uşor.
În fapt, consecinţele respectării acestui principiu constau în formarea
deprinderilor de muncă sistematică, a perseverenţei, a conştiinciozităţii, a
spiritului de disciplină în gândire şi acţiune, a unui stil de muncă eficientă şi
coerentă.

SUBUNITATEA 5. PRINCIPIUL CORELAŢIEI DINTRE SENZORIAL ŞI

RAŢIONAL, DINTRE CONCRET ŞI ABSTRACT (PRINCIPIUL INTUIŢIEI)

Cunoaşterea umană se realizează prin întreţinerea unui dialog

permanent între concret-senzorial şi raportarea raţional-intelectivă la
realitate. Psihologia contemporană acreditează teza conform căreia
cunoaşterea sporeşte şi se amplifică atât pe traiectul inductiv, prin simţuri
(de la concret la abstract), dar şi deductiv, prin intelect (de la abstract la
concret). Conceptul de intuiţie în psihologie şi pedagogie are sensul de
cunoaştere directă, prin intermediul analizatorilor, al obiectelor şi
fenomenelor. Aceasta se concretizează într-o imagine, care întotdeauna este
concretă, individualizată. Intuiţia se clădeşte pe un anumit suport, concret.
Concreteţea poate fi de ordin obiectual (un lucru care poate fi văzut, atins,
simţit etc.), dar şi de ordin logic (cuvintele pot fi mai concrete sau mai
abstracte – de pildă, conceptul de creion este mai concret decât conceptul de
ecuaţie sau relaţia).
Plecând de la un anumit material faptic, elevul ajunge la generalizări
şi abstractizări , deci la construcţii epistemologice mult mai înalte. Ridicarea
în imperiul abstracţiei se face prin desprinderea de date intuitive, printr-o
punere în paranteze a materialităţii, concreteţei şi individualităţii obiectelor
şi proceselor. Gândirea abstractă este mult mai mobilă, mai independentă şi
mai operantă pentru clase variate şi multiple de fenomene. Dar până aici
elevii trebuie să fi trecut prin pasul operării directe cu obiecte sau cu imagini
ale acestora. Există un moment optim când profesorul va trece de la gândirea
concretă la cea abstractă şi invers. Impunerea acestei ciclicităţi constituie o
dimensiune a tactului pedagogic de care trebuie să dea dovadă profesorul.
Principiul intuiţiei primeşte o nouă conotaţie în cazul predări ştiinţelor
socio-umane. Cadrul didactic de literatură sau religie, de pildă, trebuie să
facă apel la un inventar de exemple concrete, fenomene, imagini cu putere
de sugestie şi de influenţare a elevilor. Intuiţia poate fi cultivată rin
intermediul limbajului simplu, colocvial, expresiv, etalat cu prilejul
povestirilor şi istorisirilor, al inducerii unor stări de spirit.
Eficienţa respectării acestui principiu poate fi maximă, dacă
profesorul va acţiona conform unor norme: folosirea raţională a materialului
didactic, selectarea materialului potrivit funcţiei pe care o îndeplineşte
intuiţia, dozarea raportului dintre cuvânt şi intuiţie, solicitarea intensă a
elevului în efectuarea unor activităţi variate de observare, selectare, analiză,
sinteză, comparaţie, verbalizare, dirijarea atentă a observaţiei elevilor spre
ceea ce este constant în cunoaştere etc.

SUBUNITATEA 6. PRINCIPIUL PARTICIPĂRII CONŞTIENTE ŞI ACTIVE A

ELEVULUI ÎN ACTIVITATEA DE PREDARE, ÎNVĂŢARE, EVALUARE

Acest principiu cere ca elevii să-şi însuşească ceva în măsura în care au

înţeles şi să participe singuri la aflarea cunoştinţelor pe care profesorii le
propun la un moment dat. Înclinaţia către activitate este naturală la copil,
drept pentru care dascălul va încerca să valorifice atent această preocupare.
Orice achiziţie se face în jocul interacţional dintre interioritate şi
exterioritate, dintre pornirea naturală a elevului spre activitate şi prescrierea
atentă de către profesor a unor sarcini precise de învăţare. Activitatea
elevilor presupune menţinerea lor într-o stare de excitaţie intelectuală, de
încordare plăcută, de căutare a soluţiilor la o serie de situaţii-problemă pe
care profesorul le provoacă. A fi activ înseamnă a gândi, a medita, a raţiona,
a merge pe firul unui gând, al unei idei. După cum putem observa avem de-a
face cu o activizare spirituală, o adâncire şi interiorizare subiectivă, o
autolămurire sau edificare pe cont propriu. La această stare se poate ajunge
acordând elevilor autonomie şi încredere, prin creditarea lor cu realizări
maximale, prin folosirea inteligentă a puterii predicţiei în învăţare, ştiut fiind
că profesorul este un mediator care făureşte comportamentele viitoare ale
elevilor.
Premisa de la care s-a plecat constă în aceea că elevul este nu numai
obiect, ci şi subiect al învăţării, este implicat şi cointeresat în a cunoaşte şi a
face, a întreprinde. Tot ceea ce primeşte individul din exterior este selectat,
organizat şi semnificat într-un mod propriu şi selectiv. Lumea se reflectă
diferenţiat în mintea şi sufletul unui copil. Ea se reface de fiecare dată în
momentul în care o conştiinţă se apleacă asupra ei. Prin actul predării,
realitatea se reconstruieşte, iar noi înşine ne modelăm în raport cu datele ei.
Însăşi gândirea se formează prin interiorizarea unor scheme de acţiune
pe care subiectul le-a experimentat pe cont propriu. Trebuie cultivată voinţa
de a acţiona asupra cunoaşterii şi nu de a o primi la modul pasiv. Orice
achiziţie se dovedeşte a fi autentică atunci când individul a fost pus în
situaţia de interogaţie, de acţiune propriu-zisă cu lucrul său în perspectiva
unei idei, a unui principiu. Varificabilitatea este o teză pe care epistemologia
contemporană a ridicat-o la demnitatea unei axiome.
Participarea conştientă presupune o trezire a voinţei de a cunoaşte şi
amplificarea, alimentarea continuă a acestei apetenţe. Nu trebuie încurajată
învăţarea pe de rost, însuşirea mecanică a informaţiilor; accentul se pune pe
înţelegerea prealabilă a cunoştinţelor înainte de a fi stocate sau reproduse.
Intenţionalitatea însuşirii va fi prezentă în momentul perceperii simple a
fenomenalităţii exterioare şi până la procesarea intelectivă a informaţiilor
primite. Elevul este nevoit să stăpânească acel cumul de cunoştinţe
achiziţionate, să le actualizeze diferenţiat, să facă legăturile cele mai
nimerite, să disloce acele cunoştinţe care nu mai sunt operante sau nu mai
concordă cu noul. Profesorul talentat va apela la tactici, metode, procedee
active şi participative, va crea situaţii de autonomie intelectivă şi acţională a
elevilor, va stimula şi încuraja creativitatea, imaginaţia şi spiritul lor critic.
Poziţia sa trebuie să fie maleabilă, deschisă, permisivă la iniţiativele elevilor,
pasibilă de a-i face să înţeleagă lumea şi altfel decât a înţeles profesorul sau
ei înşişi până la un moment dat.

SUBUNITATEA 7. PRINCIPIUL ÎNSUŞIRII TEMEINICE A CUNOŞTINŢELOR,

PRICEPERILOR ŞI DEPRINDERILOR

Orice achiziţie, în momentul însuşirii ei, se face în perspectiva

presupoziţiei că acea achiziţie este valoroasă şi benefică pentru individ.
Profesorul are menirea de a pregăti condiţiile durabilităţii şi trăiniciei
oricărui element achizitiv. Ceea ce este dobândit de elev la un moment dat
urmează să fie utilizat în perspectivă fie prin însuşirea de noi cunoştinţe, fie
pentru întreprinderea unor activităţi materiale. Temeinicia este dată de
modalităţile de însuşire, de fixare şi de interpretare a achiziţiei. În actul de
predare-învăţare profesorul îi va îndemna pe elevi să apeleze la tehnici
mnezice pertinente de înregistrare, păstrare şi reactualizare a informaţiei.
Este indicat să se memoreze numai ceea ce s-a înţeles. Se recomandă
repetarea (atât în clasă sau acasă), atât în ordinea iniţială de prezentare a
cumulului informativ, cât şi într-o succesiune inversă însuşirii iniţiale,
pentru a se forma legături suplimentare între elementele informative remise
elevului. Exerciţiul de memorare raţională este binevenit în această situaţie.
Resemnificarea cunoştinţelor se poate realiza cu ocazia lecţiilor de sinteză
sau de recapitulare. Recapitularea nu este o simplă obligaţie formală, ci un
important prilej de a reanaliza achiziţiile, de a le sintetiza, de a realiza
conexiuni între mai multe planuri de importanţă a cunoştinţelor şi
abilităţilor. Recapitularea poate fi selectivă, punându-se accent pe
elementele sintetice, comparative, integratoare ale conţinuturilor predate.
Cerinţa stipulată de acest principiu poate fi asigurată şi de calitatea
sau temeinicia controlului şi aprecierii şcolare. Însăşi perspectiva unui
control şi a unei evaluări îl predispune pe elev spre o însuşire temeinică
drept remediu al uitării. Controlul şi aprecierea performanţelor constituie un
moment prielnic pentru repetarea, resemnificarea informaţiilor, stimularea
unor interese, întărirea unor expectanţe, fortificarea unor motivaţii, creşterea
capacităţii de autoevaluare. Învăţarea temeinică se va racorda şi la
perspectiva practică. În fond, practica ulterioară validează implicit
temeinicia cunoştinţelor. Nu este vorba numaidecât de o practică imediată, ci
de una care poate surveni în timp, una potenţială, posibilă, dorită, visată.
Învăţăm şi în perspectiva proiectelor, a viitorului posibil.

Discuţie:
Analizaţi modul în care sunt respectate principiile didactice de către
dascăli, precizând efectele respectării şi nerespectării acestora asupra
dezvoltării personalităţii elevului.

REZUMAT Prin însuşirea noţiunilor şi a conceptelor pedagogice studentul

are posibilitatea de a analiza şi interpreta actul educaţional din
multiple perspective: acela al formării şi dezvolatării
personalităţii, al respectării principiilor pedagogice necesare
actului educaţional, al caracterizării metodologiei educaţionale
din perspective formelor educaţiei şi a dimensiunilor acesteia.
Cursul de „Introducere în pedagogie” oferă studentului
perspectiva creării unor posibilităţi de intervenţie în actul
educativ, atât din postura de cadru didactic, cât şi cea de părinte.
Demersurile educaţionale pe care pedagogia le propune
formatorilor nu se reduc doar la simpla dezvoltare a celui format,
ci şi la o emancipare a personalităţii acestuia.
TEME DE 1. Analizaţi fenomenul educaţional din perspectiva curentelor
CONTROL pedagogice.
2.Descrieţi formele educaţiei, precizând importanţa pedagogică şi
psihologică în planul dezvoltării personalităţii elevilor.
3. Caracterizaţi dimensiunea intelectuală a educaţiei.
4. Caracterizaţi dimensiunea moral-religioasă a educaţiei.
5. Analizaţi rolul noilor educaţii în dezvoltarea personalităţii
 elevilor.
6. Analzaţi principiile pedagogice şi exeplificaţi rolul fiecărui
principiu în educaţie.
BIBLIOGRAFIE 1.BARNA, ANDREI, Autoeducaţia. Probleme teoretice şi
metodologice, E.D.P.,Bucureşti, 1995
2.BÎRZEA, CEZAR, Arta şi ştiinţa educaţiei, E.D.P.,Bucureşti,
1995
3.BONTAŞ, IOAN, Pedagogie, E.D.P., Bucureşti, 1997
4.BOROŞ, MAXIMILIAN, Nivelul de aspiraţie al elevilor în raport
cu prestaţiile şcolare, Teză de doctorat, Univ. Cluj-Napoca, 1975
5. COSMOVICI, A., Psihologie scolara, Ed. Polirom, Iasi, 1998
6.CRISTEA, SORIN, Fundamente pedagogice ale reformei
învăţământului, E.D.P., Bucureşti, 1994
7.CRISTEA, SORIN, Pedagogie generală, E.D.P., Bucureşti, 1996
8. CUCOS,C., Pedagogie, Ed. Polirom, Iasi, 1996
9.DRAGU, ANA, Structura personalităţii profesorului, E.D.P.,
Bucureşti, 1996
10.FAURE, EDGAR, A învăţa să fii, E.D.P., Bucureşti, 1974
11.HANNOUN, HUBERT, Ivan Illich sau şcoala fără societate,
E.D.P., Bucureşti, 1976
12.IONESCU, MIRON, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-
Napoca, 1995
13.IONESCU, MIRON, Studii de pedagogie aplicată, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2000
14.MIRON, IONESCU, Educaţia şi dinamica ei, Editura Tribuna
Învăţământului, Bucureşti, 1998
15.MACAVEI, ELENA, Pedagogie, E.D.P., Bucureşti, 1997
16.NEACŞU, IOAN, Instruire şi învăţare, Editura ştiinţifică,
Bucureşti, 1990
17.NEACŞU, IOAN, Motivaţie şi învăţare, E.D.P., Bucureşti, 1978
18.NEACŞU, IOAN, Metode şi tehnici moderne de învăţare,
T.U.B., Bucureşti, 1985
19.NEACŞU, IOAN, Civilizaţie şi conduită, Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, Bucureşti, 1986
20. NECULAU, A., Psihologie sociala, Ed., Polirom, Iasi, 1996
21.NICOLA, IOAN, Pedagogie generală, E.D.P., Bucureşti, 1996
22.SALADE, DUMITRU, Dimensiunile educaţiei, E.D.P.,
Bucureşti, 1998
23.TODORAN, DIMITRIE, Probleme fundamentale ale
pedagogiei, E.D.P., Bucureşti, 1982