Perspectivă Psihologică Asupra Educaţiei Vol 1

Cuprins
1. INTRODUCERE......................................................................5
OBIECTUL DE STUDIU AL PSIHOLOGIEI........................................5
PERSPECTIVE ÎN PSIHOLOGIE.......................................................7
METODE DE CERCETARE...........................................................12
NORME DE BAZĂ ÎN DESFĂŞURAREA CERCETĂRII PSIHOLOGICE
..................................................................................................24
BIBLIOGRAFIE...........................................................................26
2. DEZVOLTAREA UMANĂ...................................................29
CONCEPTUL DE DEZVOLTARE...................................................29
EXPLICAREA DEZVOLTĂRII.......................................................31
SECVENŢE ALE DEZVOLTĂRII....................................................41
BIBLIOGRAFIE...........................................................................72
3. PERSONALITATEA: DIVERSITATE ŞI STABILITATE
......................................................................................................77
CE ESTE PERSONALITATEA?......................................................77
TEORII ALE PERSONALITĂŢII.....................................................81
FAŢETE ALE PERSONALITĂŢII..................................................117
BIBLIOGRAFIE.........................................................................145
4. RESURSE PSIHICE ALE EDUCAŢIEI...........................149
PROCESE SENZORIALE.............................................................150
MEMORIA................................................................................154
Perspectivă psihologică asupra educaţiei
COGNIŢIA................................................................................158
MOTIVAŢIA.............................................................................160
PROCESELE AFECTIVE.............................................................164
BIBLIOGRAFIE.........................................................................164
5. ÎNVĂŢAREA........................................................................167
CE ESTE ÎNVĂŢAREA?.............................................................167
MODELE TEORETICE ALE ÎNVĂŢĂRII.......................................169
BIBLIOGRAFIE.........................................................................180
6. GRUPUL EDUCAŢIONAL................................................183
6.1. CE ESTE GRUPUL?............................................................183
6.2. INFLUENŢA GRUPULUI ASUPRA ACTIVITĂŢII....................189
6.3. INDIVIDUL SUB INFLUENŢA MULŢIMII..............................191
6.4. INTERACŢIUNI ÎN GRUP....................................................193
Bibliografie.............................................................................206
6
5. Învăţarea
1. Introducere
Obiectul de studiu al psihologiei

În orice acţiune umană sunt implicate procese mentale. Nu
există manifestare exterioară, nu există activitate din care să
lipsească dimensiunea psihică. Suportul psihic este sesizat atât în
cunoaşterea comună cât şi în cunoaşterea sistematizată. Nevoia
constituirii unor ştiinţe autonome care să explice fundamentele
subiective ale comportamentului uman a dus la constituirea
psihologiei.
Istoria psihologiei, ca disciplină academică, este relativ
recentă. Convenţional, anul 1879 prin înfiinţarea primului
laborator de cercetări la Universitatea din Leipzig, de către W.
Wundt şi colegii săi, reprezintă punctul de plecare al psihologiei
ca ştiinţă. Au existat în această perioadă paradigme diferite şi
chiar divergenţe privind însuşi obiectul de studiu: de la aserţiunea
lui Wundt a studierii conştiinţei, a proceselor senzoriale, a
sentimentelor, a gândurilor şi imaginilor prin metoda introspecţiei,
la behaviorismul lui Watson, centrat exclusiv pe comportament şi
pe stimulii care-l determină, pentru a răspunde unor deziderate de
măsurare obiectivă. Impactul pe care l-a avut computerul în
studierea activităţii mintale în urmă cu câteva decenii, după a doua
jumătate a sec. XX, corelat cu aşa-numita revoluţie cognitivă din
psihologie, au determinat o apropiere între psihologi în ceea ce
priveşte domeniul de cercetare. Cei mai mulţi consideră
psihologia ca ştiinţa comportamentului şi a activităţii mintale.
“Psihologia este ştiinţa comportamentului şi a proceselor
cognitive” afirmă Baron (1999). Deşi formularea pare
reducţionistă, el are, probabil, în vedere depăşirea abordării
5
tradiţionale a cogniţiei şi necesitatea generalizării perspectivei

cognitive asupra întregului psihic, dată fiind funcţionarea solidară
şi simultană a tuturor proceselor şi nivelelor sale ierarhice (aşa
cum se vede pe parcursul lucrărilor sale recente).
Domenii aplicative ale psihologiei sunt prezentate în tabelul
1.1. Între acestea îşi găseşte locul şi disciplina noastră.
Tabel 1.1. Domenii aplicative ale psihologiei

Domeniul aplicativ Descrierea obiectului de studiu
Psihologia clinică Diagnosticul, cauzele, tratamentul şi
evoluţia tulburărilor mintale
Psihologia Asistarea persoanelor în legătură cu
consilierii numeroasele probleme de viaţă ce nu
implică însă, tulburări psihice
Psihologia cognitivă Aspectele cogniţiei – atenţie, memorie,
judecată, gândire, efectuarea deciziei,
limbaj, percepţie etc.
Psihologia Schimbările fizice, cognitive, emoţionale,
dezvoltării sociale, morale de-a lungul vieţii, factorii
şi legile schimbării
Psihologia Activitatea educaţională: resursele
educaţională psihice şi efectele educaţiei asupra
proceselor mintale, comportamentului,
personalităţii
Psihologia Bazele proceselor psihice şi ale învăţării,
experimentală utilizând metoda experimentală
Psihologia Comportamentul şi activitatea mintală în
industrial/ diferite domenii ale muncii sociale, în
organizaţională diferite tipuri de instituţii şi organizaţii
Psihologia socială Aspectele comportamentului social, ale
cogniţiei şi influenţei sociale
Biopsihologia Bazele biologice ale comportamentului şi
6
5. Învăţarea
ale activităţii mintale
Psihologia educaţiei, va studia comportamentul şi procesele

mentale ale celor implicaţi în această activitate, într-o perspectivă
interacţionistă: pe de o parte, este necesară identificarea resurselor
psihice şi a rolului acestora, iar pe de altă parte, a consecinţelor
activităţii şcolare asupra psihicului, a personalităţii, a
comportamentului uman. Ea trebuie să acorde interes celor expuşi
schimbării prin educaţie: copiii şi tinerii, în sistemele tradiţionale,
dar şi adultului.
Atenţia acordată vârstei adulte este motivată prin următoarele
procese contemporane:
 adulţii se reîntorc în şcoală; populaţia matură se supune în
mod voluntar influenţelor educative sistematizate;
 stabilirea obiectivelor, a scopurilor şi idealurilor educaţiei
se realizează de către adulţi;
 selecţia conţinuturilor programelor şcolare este înfăptuită
de către adulţi;
 controlul şi evaluarea activităţii şcolare aparţin de
asemenea adulţilor.
Psihologia educaţiei trebuie să răspundă mai multor categorii
de probleme:
 de ce există diferenţe în realizarea activităţii şcolare, în
obţinerea performanţelor la diferite discipline de
învăţământ?
 cum s-ar putea învăţa mai eficient?
 ce factori împiedică sau creează dificultăţi în procesul de
învăţare?
 rezultatele şcolare constituie un predictor credibil al
succesului în viaţă?
 cum se explică diferenţele dintre reuşita şcolară şi cea
socială?
 cum se va manifesta elevul sau studentul într-o situaţie
determinată?
7
 cum s-ar putea influenţa procesul de modelare a

personalităţii;
 ce efecte are grupul şcolar asupra activităţii individului? Îl
stimulează sau îi încetineşte dezvoltarea?
 de ce în grup oamenii se manifestă mai agresiv decât
atunci când sunt singuri?
Perspective în psihologie
Perspectiva biologistă
Izvorâte probabil şi din intenţia de promovare a psihologiei în
categoria ştiinţelor factuale serioase, abordările de factură
biologistă consideră că toate evenimentele cu rezonanţă
psihologică sunt reprezentate sau au corespondenţă directă în
activitatea cerebrală sau mai larg, în activitatea sistemului nervos.
La baza comportamentului şi a fenomenelor psihice se află
procese neurobiologice. Cercetările privind învăţarea, percepţia
sau reacţiile emoţionale, precum şi modificarea comportamentului
prin ingerarea unor substanţe sau apariţia unor reacţii de frică sau
de plăcere sau retrăirea trecutului prin stimularea bioelectrică a
unor arii ale creierului, reprezintă argumente ale acestei abordări.
Optimizarea performanţei educaţionale ar fi posibilă prin
schimbarea la nivelul proceselor biologice ce stau la baza
comportamentului (prin administrarea unor substanţe chimice,
stimularea bioelectrică a creierului).
Perspectiva comportamentală
Pornită la începutul secolului XX prin J.B. Watson, dintr-o
intenţie similară celei precedente, abordarea comportamentală sau
behaviorismul a susţinut că psihologia nu poate deveni ştiinţă,
decât operând cu metode obiective asupra unui domeniu ce poate
fi determinat cu precizie. În locul activităţilor mintale, trebuie pus
8
5. Învăţarea
ceea ce apare în exterior, ce poate fi direct observat, înregistrat şi

măsurat: comportamentul.
Pe aceste temeiuri s-au aşezat numeroase studii, grupate în
jurul relaţiei stimul-răspuns (S-R), pentru a determina
comportamentele specifice la categorii determinate de stimuli,
recompensele şi pedepsele care menţin aceste răspunsuri şi fac
posibilă învăţarea sau modificarea reacţiilor prin schimbarea
patternurilor de pedeapsă sau recompensă, condiţiile externe în
care se realizează cea mai rapidă învăţare şi cel mai mic număr de
erori.
Psihologia behavioristă, numită şi psihologia stimul-răspuns,
în mod programatic ignoră procesele mintale sau activitatea
sistemului nervos supranumite, uneori, cutie neagră. Importante
sunt doar intrările (stimulii) şi ieşirile (răspunsurile); numai ele
pot fi determinate riguros; ceea ce se petrece în cutia neagră poate
fi eventual, supus introspecţiei, sondării propriei subiectivităţi, cu
riscul de a ieşi din perimetrul ştiinţei. O psihologie ştiinţifică nu
trebuie să se abată de la imperativul obiectivităţii.
Modificarea distribuirii stimulilor, a programelor de întărire;
schimbarea recompenselor/ pedepselor, a consecinţelor
comportamentului sau înlocuirea profesorului constituie
modalităţi de stimulare a performanţei în educaţie.
Perspectiva psihanalitică
Perspectiva psihanalitică a fost dezvoltată de S. Freud în
Europa, în timp ce în America perspectiva behavioristă câştiga din
ce în ce mai mult teren. Concepţia care a avut cel mai puternic şi
cel mai controversat ecou, are o bază metodologică şubredă. Ea se
bazează pe extinderea concluziilor unor studii particulare
efectuate asupra unor pacienţi, la toţi indivizii, indiferent că
aparţin sferei patologice sau nu.
Cel mai relevant aspect al teoriei lui Freud este accentul pus
asupra rolului determinant al inconştientului. Dorinţele,
9
impulsurile, temerile ce rămân mereu ascunse conştiinţei, despre

care credem că derivă din programul nostru genetic, din
instinctele reprimate în copilărie de către părinţi sau de către
societate, exercită o puternică şi cuprinzătoare influenţă asupra
tuturor expresiilor comportamentale. Impulsurile inconştiente pot
fi descoperite prin analiza şi interpretarea unora din exteriorizările
lor: visele şi vorbirea din timpul somnului, actele ratate,
simptomele tulburărilor mintale. În general, pot fi supuse
interpretării psihanalitice toate reacţiile noastre exterioare,
întrucât, motivaţia lor, cel mai adesea inconştientă, generată de
cele mai puternice şi mai reprimate instincte, cel sexual şi
agresivitatea, se descoperă numai prin acest tip de abordare.
Sondarea inconştientului, descoperirea conţinuturilor
inconştiente ce stau în calea adaptării şcolare, canalizarea
impulsurilor indezirabile spre căi valorizate social reprezintă în
concepţia psihanalitică modalităţile cele mai adecvate de
optimizare a rezultatelor activităţii educative.
Perspectiva cognitivistă
Apărută şi ca reacţie la reducţionismul behaviorist, abordarea
cognitivă va accentua ideea că între stimul şi răspuns se interpune
activitatea mintală de recepţie şi transformare a informaţiei.
Cogniţia se referă la percepţie, la memorie, la gândire, la limbaj,
în general, la procesarea informaţiei prin care individul
achiziţionează cunoştinţe, rezolvă probleme, ia decizii, elaborează
proiecte, explorează lumea existentă sau cea virtuală, construieşte
modelul mintal al realului. De aceea, scopul psihologiei trebuie să
fie explicarea funcţionării şi a structurării cogniţiei, dar nu pe baze
speculative, ci prin utilizarea experimentului şi a măsurării
obiective. Sub aspect metodologic, deci, psihologia cognitivă se
apropie de abordările comportamentale. Ţinta sau obiectul
preocupărilor poate rămâne, cel mult, complementar:
10
5. Învăţarea
comportamentul, reacţiile externe pentru behaviorism şi procesele

mintale pentru cognitivism.
Stimularea performanţei în educaţie este posibilă prin:
identificarea şi controlul factorilor ce influenţează procesarea
informaţiei de către elev/student şi prin schimbarea reprezentărilor
prin administrarea unor tipuri diferite de informaţii faţă de cele
actuale.
Perspectiva fenomenologică
Abordarea fenomenologică se concentrează asupra experienţei
subiective, asupra concepţiei personale, asupra interpretării
particulare a evenimentelor. Înţelegerea fenomenelor se
înfăptuieşte în funcţie de modul în care sunt experimentate de
către fiecare şi nu pe baza unor idei teoretice, impuse din exterior.
Cunoaşterea esenţei umane devine posibilă prin identificarea
modelului subiectiv pe care fiecare om îl elaborează în legătură cu
realitatea sa şi cu propria fiinţă. Orientarea declarată spre lumea
subiectivă ne permite să asemănăm fenomenologia cu psihologia
cognitivă. Dincolo de similitudinea ţintei, cele două abordări se
deosebesc prin metodologie. Fenomenologia se preocupă de
înţelegerea problemelor vieţii şi experienţelor personale, de
conceptul de sine, de alegere şi asumarea responsabilităţii, de
stima de sine sau de conştiinţa de sine, apropiindu-se, astfel, mai
mult de literatură sau de filosofia existenţialistă, decât de
abordarea ştiinţifică. Cognitivismul, în schimb, caută să determine
modul de a percepe, de a coda, de a categoriza şi de a stoca sau
reactualiza informaţia din memorie, să descopere factorii ce
influenţează procesarea informaţiei, să elaboreze teorii ce explică
procesele mintale şi să fundamenteze, astfel, predicţia
comportamentului.
În raport cu teoriile de nuanţă psihanalitică unde se insistă
asupra rolului decisiv al inconştientului sau cu behaviorismul care
afirmă controlul stimulilor sau al împrejurărilor de viaţă asupra
11
comportamentului, abordările fenomenologice subliniază

capacitatea şi în acelaşi timp, responsabilitatea individului de a-şi
controla drumul de viaţă, de a fi liber să efectueze alegeri, să
stabilească scopuri şi să le atingă. Manifestând încredere în
şansele fiecăruia de a deveni în sensul autorealizării, de a avea
libertatea deciziei, de a-şi înfăptui creşterea deplină şi
valorificarea întregului potenţial, fenomenologia s-a afirmat ca o
veritabilă psihologie umanistă. Nu este vorba, însă, de un
optimism naiv, exagerat, întrucât se recunoaşte existenţa unor
factori ce aparţin mediului nostru de viaţă sau propriei
subiectivităţi ce pot amâna sau bloca nevoia firească de
autorealizare.
Nevoia de realizare există în fiecare elev/student permiţându-i
valorificarea întregului potenţial, importantă este eliminarea
blocajelor externe sau a celor interne (de exemplu: anxietatea,
stima de sine scăzută).
Perspectiva socio-culturală
Această perspectivă va pune în evidenţă existenţa diferenţelor
comportamentale în culturi diferite sau în medii sociale diferite. În
acelaşi timp, va căuta să identifice patternurile universale ale
comportamentului uman, determinate de nucleul comun a ceea ce
numim cultură în opoziţie cu natura.
Achiziţiile antropologiei culturale influenţate de ideile lui
Freud, fundamentează postulatele de început ale abordării socio-
culturale:
 Experienţa timpurie exercită un efect de durată asupra
personalităţii, mai ales în construcţia valorilor
fundamentale.
 Experienţe similare tind să producă configuraţii similare
ale personalităţii.
12
5. Învăţarea
 Tehnicile pe care membrii oricărei societăţi le angajează în

îngrijirea copiilor, sunt modelate cultural şi tind spre
similitudine într-o cultură dată.
 Comportamentele ce reprezintă patternuri culturale de
îngrijire a copiilor, diferă de la o societate, la alta.
De aceea, membrii unei culturi vor avea în comun multe
elemente ale experienţei timpurii, vor prezenta un nucleu comun
al personalităţii, prin care se vor diferenţia de exponenţii altor
culturi. Criteriile şi etaloanele de evaluare diferă şi ele de la o
cultură la alta.
Construcţia socio-culturală a percepţiei sociale, a stilului
atribuţional, a sinelui, a inteligenţei, a experienţei afective, a
motivaţiei performanţei, a orientării spre valori, a manifestării şi
evoluţiei tulburărilor psihice reprezintă preocupări care au luat o
amploare deosebită mai ales în ultimele decenii, ca răspuns la
accelerarea interacţiunilor socio-economice şi culturale şi a
depăşirii unora din dificultăţile cercetării aplicative comparative
între subiecţii din culturi diferite.
Îmbunătăţirea condiţiilor sociale, diminuarea discriminărilor
sociale, a etnocentrismului şi altercentrismului, ca forme de
discriminare culturală, intensificarea stimulărilor socio-culturale
vor duce la obţinerea unor rezultate mai bune în educaţie.
Metode de cercetare
Asemenea altor ştiinţe, psihologia îşi abordează domeniul,
utilizând anumite metode, unele comune ştiinţelor factuale, altele
specifice. Faţă de celelalte ştiinţe, în psihologie identificăm
anumite aspecte specifice ale procesului de cunoaştere. Chiar
metodele comune se supun unor rigori particulare. Apar o serie de
probleme privind moralitatea investigaţiei, obiectivitatea, şi
desigur, încrederea pe care o putem acorda rezultatelor.
13
Observaţia
Observaţia ştiinţifică înseamnă, urmărirea şi înregistrarea,
respectiv, măsurarea manifestărilor comportamentale şi a
împrejurărilor în care se produc. Ea nu are loc la întâmplare, ci se
derulează în mod sistematic pornind de la o ipoteză, pe baza unui
plan.
Un caz particular al observaţiei ştiinţifice, îl reprezintă
observaţia naturală, de teren, într-un anumit cadru spaţial, pentru
a perioadă determinată de timp, folosindu-se diferite tehnici de
colectare a datelor şi de interpretare ulterioară a acestora.
Aparatura modernă de înregistrare permite desfăşurarea
observaţiei în magazine, în baruri, în săli de aşteptare sau pe
peronul gării, pe coridoarele şcolii, în faţa sălilor de examen, cu
condiţia ca observatorul să nu fie identificat. Mai mult, el trebuie
să se integreze în mediul de viaţă al oamenilor.
Observaţia naturală prezintă avantajul de a înregistra relaţiile
indivizilor în situaţii cotidiene şi în cadrele obişnuite în care îşi
desfăşoară activitatea, fără ca ei să se mascheze sau să depună
eforturi pentru a-l „ajuta” pe cercetător. În schimb, nu poate fi
utilizată pentru clarificarea oricărei probleme, nu poate fi
programată de fiecare dată la locul şi timpul convenabil, necesită
un foarte mare consum de timp şi adesea plasează cercetătorul în
cadre nefamiliare, uneori, chiar periculoase (de exemplu printre
consumatorii de droguri pentru a studia pe viu reacţiile acestora).
Schimbarea evenimentelor îl obligă să înregistreze totul, să
rămână deschis la ceea ce se petrece în jur, fără a putea discerne
ce este şi ce nu este important. Aceasta va crea dificultăţi în
analiza şi interpretarea datelor pe care trebuie să le sorteze de mai
multe ori, să dezvolte ipoteze, să reţină datele consistente în raport
cu ipoteza. Identificarea unor date ale observaţiei naturale ce nu
sunt consistente cu ipoteza, impune revizuirea acesteia şi evident,
reexaminarea datelor, colectarea unor date noi pe care să se
sprijine ipoteza actuală.
14
5. Învăţarea
Observaţia sistematică este forma observaţiei ştiinţifice având

ca obiect unul sau mai multe aspecte comportamentale specifice,
precis determinate, lipsindu-i caracterul global al celei anterioare.
Se desfăşoară în cadre spaţio-temporale stabilite; cercetătorul
vizând un număr prestabilit de reacţii, le poate cuantifica utilizând
anumite tehnici, cunoscute sub denumirea de grile de observaţii.
Un model de grilă de observaţie este prezentat în tabelul 1.2.
Tabelul 1.2. Grila de codare a mesajului verbal (după Bales)

Să ne imaginăm o discuţie între
profesori. Unul spune că are
Categoriile lui Bales
probleme disciplinare cu elevii.
Discuţia poate fi codificată astfel:
A. Reacţii pozitive
1. solidaritate 1. Noi toţi ne confruntăm cu astfel
de probleme
Manifestări 2. destindere 2. Se mai poate vorbi de
de disciplină în zilele noastre?!
3. aprobare 3. Acestea sunt într-adevăr
probleme, te înţeleg
B. Încercări de soluţionare
1. sugestii 1. Poate ar trebui să se discute cu
elevii
2. opinii 2. Fără îndoială, este o neglijenţa
Emisie de
a părinţilor
3. informaţii 3. Aceşti elevi puneau astfel de
probleme şi înainte
C. Întrebări
Solicitări de 1. informaţii Este pentru prima oară când aveţi
asemenea probleme?
2. opinii Cum vă explicaţi această situaţie?
15
3. sugestii Ce aţi propune pentru rezolvarea

acestei situaţii?
D. Reacţii negative
1. dezaprobare 1. Asemenea probleme nu trebuie
să apară !
2. amplificare 2. Dacă nu veţi găsi o rezolvare,
Manifestări
a tensiunii veţi întâmpina dificultăţi şi mai
de
mari
3. agresivitate 3. Aceasta demonstrează
incompetenţa d-voastră !
În mod frecvent, se porneşte de la o ipoteză privind

comportamentul ce va fi supusă observaţiei, se elaborează planul
de observaţie, se alcătuieşte grila de observaţie, se desfăşoară
observaţia propriu-zisă urmată de analiza şi interpretarea
rezultatelor.
Alcătuirea grilei de observaţie cuprinde următoarele etape:
 observarea naivă, constând în familiarizarea cu diversitatea
comportamentală şi identificarea schemelor de acţiune;
 elaborarea unor liste de comportamente sau construirea
unei liste organizate cuprinzând scheme de acţiune;
 observaţia destinată completării, simplificării şi chiar
renunţării la unele descripţii;
 obţinerea unui tablou al comportamentelor organizate în
scheme independente;
 organizarea listei de categorii: repartizarea schemelor
reţinute din lista comportamentală anterioară şi studierea
acordului între evaluatori.
Învăţarea utilizării grilei de categorii poate avea drept suport
analiza unei înregistrări video; se codifică pentru început aspectele
verbale, apoi cele non-verbale; se stabilesc corespondenţe între
cele două forme de comportament. Se lucrează la început
independent, apoi se confruntă rezultatele evaluatorilor.
16
5. Învăţarea
Observaţia utilizează unele instrumente tehnice de înregistrare

şi prelucrare a datelor: reportofon, cameră video, computer, etc.
Prezenţa observatorului care în mod sigur va afecta
comportamentul subiecţilor, rămâne o problemă. Mascarea lui ar
fi ideală, dacă ar exista condiţii tehnice.
Fidelitatea sau încrederea pe care o putem avea în observaţia
ştiinţifică se referă la consistenţa sau stabilitatea măsurării.
Precizia măsurării ar fi o condiţie necesară, dar nu suficientă
pentru asigurarea fidelităţii. De obicei, pentru a determina
fidelitatea observaţiei sistematice, se utilizează tehnica inter-
evaluării sau inter-observării fidelităţii. Ea demonstrează cât de
apropiate pot fi rezultatele a doi sau mai mulţi observatori, atunci
când codifică aceleaşi reacţii. Fidelitatea se exprimă prin
procentul de timp în care observatorii codează acelaşi
comportament, în acelaşi fel. Acordul este semnificativ la un
procent de min. 80%.
Eşantionarea este importantă pentru soluţionarea problemelor
legate de precizia rezultatelor şi de posibilitatea extinderii acestora
asupra populaţiei reprezentate de grupul selecţionat. Studierea
unui eşantion de comportament de-a lungul unei perioade de timp
este preferabilă, prin plusul de exactitate pe care îl aduce
observaţia repetată, în raport cu o singură observaţie.
Studiul de caz
Utilizând studiul de caz se pot aduna date despre o anumită
persoană. Cazul poate fi orice element în individualitatea sa: o
şcoală, o clasă, un grup de studenţi ce prezintă particularităţi
neobişnuite, nefireşti, ieşite din comun.
Uneori, observaţia naturală este considerată studiu de caz,
alteori, cele două metode apar în mod distinct, deoarece studiul de
caz nu se limitează de fiecare dată în colectarea datelor, numai la
observaţia de teren. Mai pot fi adunate informaţii din diferite
17
documente, din interviuri sau discuţii cu diferite persoane care au

legătură cu cazul.
Cercetătorii utilizează informaţiile adunate într-un studiu de
caz pentru a construi ipoteze explicative pentru un număr mai
mare de persoane.
Există riscul implicării emoţionale a cercetătorului datorită
contactului prelungit cu subiectul. Aceasta va interfera cu nivelul
obiectivităţii ştiinţifice a metodei.
Tabelul 1.3. Repere pentru studiul de caz (după Groth-

Marnat)
Istoricul problemei
Descrierea problemei Intensitatea şi durata
Instalarea iniţială Tratament/soluţionarea
Schimbări în frecvenţă anterioară
Antecedente/consecinţe Încercări actuale de rezolvare
Tratament formal
Cadrul familial
Nivelul socio-economic Nivelul cultural/de instruire
Ocupaţia părinţilor Starea de sănătate a părinţilor
Istoria emoţională/medicală Relaţii intrafamiliale
Starea civilă Mediul urban/rural
Structura familiei
Istoria personală
Primul an de viaţă
Momente de referinţă în Istoria medicală
dezvoltare Antrenamentul în utilizarea
Atmosfera familială toaletei
Contactele cu părinţii
Copilăria
Adaptarea în colectivitate Relaţii cu semenii
18
5. Învăţarea
(grădiniţă) Relaţii cu părinţii

Adaptarea la şcoală Schimbări importante în viaţă
Evaluarea activităţii şcolare
Activităţi, interese, hobby
Adolescenţa
Toate domeniile din etapa Începutul adolescenţei
anterioară Reacţii la pubertate
Prezenţa unor activităţi
deviante
Vârsta adultă
Carieră/ocupaţie Căsătoria
Relaţii interpersonale Istoria medicală/emoţională
Satisfacţii în realizarea Relaţii cu părinţii
scopurilor Relaţii cu copiii
Activităţi, interese, hobby Stabilitatea economică
Bătrâneţea
Istoria medicală Reacţii la declinul abilităţilor
Integritatea eului Stabilitatea economică
Diverse
Conceptul de sine Probleme somatice
Amintirile cele mai Evenimente ce produc
fericite/triste fericire/tristeţe
Amintirile cele mai timpurii Vise ce produc îngrijorare,
Temeri, spaime coşmaruri
În activitatea educativă metoda se poate utiliza atunci când

întâlnim subiecţi care ies cu mult din tiparele obişnuite sau care se
confruntă cu o problemă rară. Putem lua drept repere pentru a
încadra datele culese prin observaţii, interviuri, studiile unor
documente, etc. elementele prezentate în tabelul 1.3.
19
Chestionarul şi interviul
Spre deosebire de observaţie sau studiu de caz care implică un
număr redus de indivizi, prin utilizarea răspunsurilor la
chestionare şi interviuri pot fi cercetaţi mii de subiecţi în legătură
cu opiniile, atitudinile, preferinţele sau comportamentele lor.
Chestionarul reprezintă o listă scrisă de întrebări sau enunţuri pe o
anumită temă, la care subiecţii sunt solicitaţi să răspundă tot în
scris. Chestionarul se poate aplica şi cu ajutorul calculatorului.
Interviul este o discuţie între cercetător şi subiect pe o anumită
temă. Interviul are obiective, desfăşurare şi interpretare specifice.
Există interviuri libere, interviuri standardizate şi forme
intermediare.
Pentru un grad mai mare de exactitate se utilizează tehnici de
eşantionare stabilite în cadrele ştiinţei, permiţând astfel,
extrapolarea rezultatelor asupra întregii populaţii din care s-a
extras eşantionul şi elaborarea unei reprezentări ştiinţifice despre
acea populaţie. Termenul de populaţie are o accepţiune diferită de
cea demografică. El vizează toţi indivizii care interesează pe
cercetător, de exemplu, adolescenţii, tinerii, studenţii. Dacă luăm
prima categorie, vom fi obligaţi să ne situăm între anumite limite
de vârstă, să zicem între 14-20 ani.
Tehnicile de eşantionare permit selectarea unui număr redus
de indivizi dintr-o populaţie determinată. Ei vor fi supuşi
investigaţiei. Există două tipuri de bază: eşantionarea non-
probabilă – în care nu se cunoaşte probabilitatea pentru nici unul
din membrii populaţiei de a fi selectat în eşantion şi eşantionarea
probabilă – fiecare membru al populaţiei are aceeaşi şansă de a fi
ales.
Multe cercetări apelează la primul tip de eşantionare datorit
costurilor reduse şi a consumului mic de timp. De exemplu, pentru
a studia atitudinile studenţilor în legătură cu sistemul de taxe, se
aleg studenţi din fiecare facultate, din fiecare an de studiu, nivel
socio-economic, sex, religie, în proporţii similare celor din
20
5. Învăţarea
populaţia studenţească. Compoziţia eşantionului trebuie să reflecte

compoziţia populaţiei.
Eşantionarea probabilă are mai multe variante. De exemplu,
prin randomizare simplă – fiecare membru al populaţiei poate fi
selectat cu aceeaşi probabilitate (tragere la sorţi) sau prin
randomizare stratificată – populaţia se împarte în straturi relevante
pentru problema cercetată după anumite criterii şi pentru fiecare
strat se face o eşantionare aleatoare.
Respectarea tuturor standardelor eşantionării nu se poate
realiza în practică din motive ce ţin de bugetul de timp şi de
resursele financiare ale cercetării sau datorită dificultăţilor de
relaţionare cu unii subiecţi ori refuzului acestora de a răspunde la
întrebări. Toate acestea trebuiesc luate în considerare în
interpretarea rezultatelor şi în formularea concluziilor.
Se ştie că metoda chestionarului operează cu întrebări scrise
cărora li se dau răspunsuri tot în scris. De aceea, poate fi
administrat în grup sau trimis prin poştă. El oferă anonimatul ca
mijloc de protecţie a subiectivităţii sau intimităţii indivizilor, ceea
ce poate crea un plus de motivaţie. Dacă se administrează
individual, oferă şansa observării comportamentului subiectului şi
a utilizării informaţiilor obţinute în interpretarea calitativă a
rezultatelor.
Interviul presupune interacţiuni verbale şi non-verbale între
cercetător şi subiect, posibilităţi de a cere informaţii suplimentare.
Există interviuri standardizate ale căror întrebări urmează cu
stricteţe ordinea prestabilită, interviuri semistandardizate care
permit nuanţarea şi adoptarea întrebărilor la fiecare subiect şi
interviuri libere. Creşterea gradului de libertate înseamnă însă,
reducerea preciziei, a rigorii ştiinţifice, creşterea surselor de
eroare.
Construirea întrebărilor
Elaborarea chestionarului ori a interviului presupune mai
multe etape:
21
 Definirea problemei de cercetat, a ceea ce ar dori să

cunoască sau să afle cercetătorul;
 Stabilirea tipului de întrebări/răspunsuri, închise sau
deschise. La probleme închise pot fi date răspunsuri
limitate ca număr, iar la cele deschise subiecţii răspund
liber. Codificarea şi prelucrarea răspunsurilor la întrebările
închise este mai eficientă. Dacă se lucrează cu întrebări
deschise, se impune categorizarea răspunsurilor şi codarea
lor ulterioară, cu riscul de a găsi şi răspunsuri ce nu pot fi
categorizate. Pentru prima categorie, în locul răspunsurilor
dihotomice (da/nu sau adevărat/fals), ar fi mai indicate
răspunsurile mai nuanţate ce utilizează modelul scalelor
Likert, aşa cum rezultă din figura 1.1.
Figura 1.1. Modele de răspunsuri la chestionare
După formularea tipului de probleme, întrebările sunt aranjate

într-o formă scrisă. Se evită întrebările duble (de exemplu, „Vă
place să vă uitaţi la televizor sau să mergeţi la joacă în loc să vă
faceţi lecţiile?”), întrebările care sugerează răspunsul sau cele care
pot fi greşit interpretate.
Înainte de aplicarea chestionarului se mai verifică pe un grup
mai restrâns de oameni, într-un aşa-zis studiu pilot. Se poate
22
5. Învăţarea
discuta cu subiecţii în legătură cu modul de înţelegere şi

interpretare sau cu variantele de răspuns.
Ordinea problemelor din chestionar este importantă. S-a
verificat că este mai bine să fie puse la început cele mai
importante pentru a capta atenţia sau interesul, iar cele privind
aspectele demografice, să fie lăsate la sfârşit.
Experimentul
Datele obţinute din observaţia spontană sau din cea
sistematizată, experienţa cercetătorilor sau cunoştinţele teoretice
înscrise de paradigmele ce i-au format, îi ghidează în stabilirea
unor presupuneri, a unor supoziţii sau ipoteze cu privire la relaţiile
cauzale dintre fenomenele şi procesele psihice. Ipotezele se
exprimă în limbajul ştiinţei. În cercetare se verifică mai multe
ipoteze concurente cu privire la aceeaşi problemă, nu direct,
datorită caracterului lor prea general, ci indirect, prin verificarea
efectelor.
Cea mai bună cale de a proba corectitudinea unei ipoteze,
rămâne metoda experimentală. În condiţii de laborator,
experimentul modelează o anumită situaţie de viaţă. Desigur,
construirea în laborator a realităţii dă posibilitatea controlului, a
repetării, a înregistrării, şi a măsurării fenomenelor. Rezultatele
pot fi verificate şi de alţi cercetători. Dar, rigoarea şi precizia
realizate în laborator implică simplificarea situaţiilor reale,
disocierea artificială a condiţiilor ei fireşti. Pentru a atenua
caracterul artificial şi unilateralitatea sau reducţionismul
experimentului, se impune combinarea cu metodele ce colectează
date direct din teren.
În cadrul metodei experimentale, cercetătorul modifică în mod
sistematic un factor sau un grup de factori. Factorii aflaţi sub
control şi manipulaţi conform unui plan, constituie variabilele
independente. Efectele manevrării se înregistrează, urmând a fi
analizate şi interpretate prin raportarea la ipoteza care a stat la
23
baza experimentului. În laboratorul de psihologie precizia

măsurării se asigură prin aparate de tipul audiometrelor,
fotometrelor, osciloscoapelor, cronometrelor electronice,
electroencefalografelor, computerelor. Efectul sau rezultatul
modificărilor sistematice ale unor factori, este denumit variabilă
dependentă. Variabila dependentă poate reprezenta o anumită
manifestare comportamentală a subiecţilor aflaţi sub influenţa
variabilei independente.
Se presupune că între cele două variabile există o relaţie de tip
cauzal, variabila independentă este cauza, iar variabila
dependentă, efectul său. Experimentul urmează să stabilească dacă
există într-adevăr o astfel de relaţie în mod repetat, cu o anumită
regularitate.
Relaţia dintre metoda de predare şi performanţă poate fi

studiată experimental. Se presupune că metoda de predare
reprezintă factorul cauzal al rezultatelor şcolare. În acest caz
metoda este variabilă independentă, iar rezultatele obţinute,
variabila dependentă. Pentru demonstrarea ipotezei se
constituie două grupe (două clase de elevi) echivalente sub
aspectul nivelului intelectual, al apartenenţei sociale, al vârstei
şi al situaţiei şcolare. Cele două grupe sunt evaluate pentru a
se stabili nivelul performanţei la o anumită disciplină. Pe baza
rezultatelor obţinute care trebuie să fie de asemenea,
echivalente se trece la testarea ipotezei. O grupă urmează să
fie supusă experimentului, iar cealaltă îşi va continua
activitatea tradiţională. În grupa experimentală se aplică noua
metodă de predare, iar în grupa de control se lucrează cu
varianta clasică a metodei. După o perioadă de timp – un
semestru – are loc o nouă evaluare a celor două grupe. Dacă
toate condiţiile s-au menţinut constante, cu excepţia metodei şi
dacă există diferenţe semnificative statistic între cele două
grupe, ele ar putea fi atribuite metodei de predare.
24
5. Învăţarea
Rezultatele obţinute în laborator nu pot fi extrapolate la

situaţiile reale, decât cu rezervă. Generalizarea rezultatelor trebuie
să ia în calcul nu numai precizia acestora, ci şi faptul că în
laborator, comportamentul este diferit de viaţă şi că pot exista
factori ce influenţează rezultatele, dar care scapă controlului
experimental. Pentru apropierea de condiţiile reale, se poate
înregistra şi analiza efectul neprovocat de cercetător a unor factori
asupra comportamentului. În cadrul aşa-numitului experiment
natural sau cvasiexperiment, se urmăresc modificările
comportamentale apărute ca urmare a unor catastrofe naturale,
accidente de circulaţie, accidente vasculare, schimbări în
condiţiile de muncă, în sistemul şcolar. Rezultatele se raportează
la cele obţinute în experimentele de laborator.
Testul
Testul poate fi considerat experimentul standardizat, o metodă
de evaluare a unor comportamente sau conduite. Unităţile testului
sau subprobele se numesc itemi. Stabilirea itemilor porneşte de la
premisa că ei constituie expresii ale aceluiaşi domeniu
comportamental aflat în interacţiune cu o anumită variabilă
psihică.
Asemenea experimentului, testul trebuie să fie o situaţie aflată
sub control ale cărei variabile sunt anticipate de către cercetător.
El reproduce în condiţii artificiale situaţiile de viaţă, creând
microsituaţii tipice, simulate, analoge celor reale. Testul îi cere
subiectului să facă ceva, să efectueze anumite acţiuni: asamblare
şi aranjare de imagini, de figuri, memorare, completarea unor
lacune, descoperirea unor reguli, a unor asemănări sau deosebiri,
alegerea unor imagini plăcute sau neplăcute, povestirea după
imagini, etc.
Rezultatul acestor acţiuni se poate măsura cu precizie. Pentru
ca testul să devină un veritabil instrument de măsurare, el trebuie
să respecte anumite condiţii.
25
1. Standardizarea, vizează materialul, instrucţiunile, tehnicile

de aplicare, sistemul de cotare a reacţiilor, modul de interpretare a
rezultatelor. Se urmăreşte astfel păstrarea constantă a tuturor
condiţiilor; singura variabilă independentă rămâne subiectul. Dacă
standardizarea este asigurată, se pot realiza comparaţii corecte
între subiecţi, pot fi ierarhizaţi şi de asemenea pot fi controlate
observaţiile efectuate de cercetător asupra subiectului în timp ce
acesta efectuează testul.
2. Obiectivitatea, exprimă gradul în care testul şi situaţia de
testare psihologică au legătură cu personalitatea celui ce face
examinarea. Obiectivitatea unui test este ridicată, dacă, indiferent
de persoana care efectuează examinarea, subiectul supus testării
va obţine acelaşi rezultat. În consecinţă, schimbarea
comportamentului examinatorului (fie că este intenţionata sau nu)
ar trebui eliminată. Dar, chiar respectând cerinţa standardizării şi
păstrând aceeaşi conduită în raport cu fiecare subiect,
examinatorul oricum va fi perceput diferit, semnificaţia –
comportamentul său va fi diferit pentru fiecare din subiecţii
testaţi.
3. Etalonarea, sau modul de normare a rezultatelor testului.
În general, rezultatele brute obţinute se transformă în scoruri
derivate. Ele exprimă poziţia relativă a subiectului în cadrul
eşantionului pe care s-a făcut normarea. Astfel, rezultatul obţinut
de subiect la un test poate fi comparat cu al altora sau se compară
rezultatele aceluiaşi subiect, la teste diferite. Cele mai cunoscute
scoruri derivate sunt normale de dezvoltare (intelectuală, afectivă)
sau cele specifice unui anumit tip de grup. Etalonul testului,
rezultatele medii obţinute de către eşantionul reprezentativ,
trebuie utilizat numai pentru persoanele care se încadrează în
criteriile pe baza cărora s-a constituit eşantionul (vârstă, sex, nivel
de instruire, profesie, ocupaţie, etc.). De asemenea, în mod
periodic, etalonul trebuie revizuit deoarece schimbările sociale nu
rămân fără efect asupra variabilelor psihice.
26
5. Învăţarea
4. Fidelitatea, exprimă variabilitatea rezultatelor testului de

la o aplicare la alta. Ea este cu atât mai accentuată, cu cât aceste
rezultate sunt mai stabile şi în consecinţă, permit efectuarea
predicţiilor privind conduita subiectului. De fapt, se consideră că
un test poate avea tot atâtea tipuri de fidelitate câte condiţii pot
influenţa rezultatele subiectului. Fidelitatea se referă deci, la
stabilitatea în timp a rezultatelor, eşantionarea itemilor,
omogenitatea itemilor, diferenţierea subiecţilor, acordul între
examinatori independenţi.
5. Validitatea, ne arată dacă şi cât de bine măsoară testul,
ceea ce îşi propune. Validitatea are mai multe forme:
 validitatea de conţinut arată cât este de reprezentativ
eşantionul de comportamente ce compun testul pentru
domeniul ce trebuie studiat, dacă el cuprinde aspectele
esenţiale, deci dacă există corespondenţă între eşantionul
de itemi la care subiecţii vor fi solicitaţi şi situaţiile reale
(de exemplu dacă itemii unui test de atenţie sunt
reprezentativi şi acoperă activitatea reală);
 validitatea de aspect a testului se referă la calităţile sale
exterioare, de suprafaţă, care influenţează atitudinea
subiecţilor faţă de examinare. Aspectul plăcut, atractiv,
potrivit categoriei de subiecţi, determină în general o mai
mare receptivitate şi acceptare a probei;
 validitatea de criteriu presupune verificarea valorii testului
în raport cu un sistem de referinţă exterior, verificat şi
acceptat. Sistemul reflectă fidel domeniul comportamental
căruia i se adresează testul. Raportând testul la criteriu în
cadrul unui studiu laborios de validare, realizat în timp, se
poate determina validitatea predictivă, măsura în care
rezultatul testului poate fi folosit în anticiparea conduitei
unei persoane, în anticiparea integrării şi a reuşitei într-o
activitate reală. Dacă stabilirea validităţii predictive ridică
probleme, se poate determina validitatea concurentă.
27
Termenul se referă la acordul testului cu unul sau mai

multe teste consacrate, care deja au fost validate;
 validitatea teoretică sau conceptuală vizează semnificaţia
psihologică a rezultatului obţinut la test, factorii
psihologici care-l influenţează.
6. Sensibilitatea, se referă la proprietatea testului de a realiza
diferenţieri între subiecţi. Această calitate se poate remarca în
cadrul testelor de abilităţi intelectuale cu grade diferite de
dificultate.
7. Economicitatea, depinde de timpul necesar aplicării, de
costul testului (materiale, manual) de modul de examinare, de
felul în care se cotează şi se interpretează rezultatele.
Norme de bază în desfăşurarea cercetării psihologice

 organizarea investigaţiei şi raportul de cercetare trebuie să
corespundă standardelor de competenţă ştiinţifică şi standardelor
etice ale cercetării psihologice; dacă apar probleme, este necesară
consultarea experţilor în domeniu;
 pot fi realizate numai acele sarcini pentru care există
pregătire adecvată şi antrenament corespunzător;
 planificarea şi desfăşurarea cercetării trebuie realizate în
aşa fel, încât, să minimizeze înţelegerea greşită a rezultatelor,
denaturarea acestora şi utilizarea în scopuri antiumane;
 pe tot parcursul cercetării psihologice trebuie asigurată
protecţia drepturilor subiecţilor şi a altor persoane implicate,
trebuie respectată demnitatea şi păstrată starea de bine a acestora;
 se vor lua măsuri pentru a proteja intimitatea
participanţilor şi pentru a asigura confidenţialitatea răspunsurilor;
 cercetătorul este responsabil pentru desfăşurarea
investigaţiilor, pentru problemele studiului iniţiat şi derulat sub
controlul său. El trebuie să respecte standardele profesionale şi
etice, precum şi legile statului;
28
5. Învăţarea
 desfăşurarea studiului în instituţii şi organizaţii necesită

aprobarea conducerii acestora şi obligă cercetătorul să prezinte
informaţii corecte şi precise despre scop, plan şi rezultate;
 cercetătorul trebuie să obţină acordul participanţilor şi să
clarifice cu aceştia natura studiului şi responsabilitatea fiecărei
părţi. În consecinţă:
 foloseşte un limbaj accesibil, pentru a obţine un acord
informat, documentat corespunzător;
 informează participanţii despre natura şi obiectivele
cercetării;
 precizează consecinţele refuzului de a participa la
cercetare sau ale renunţării pe parcurs;
 prezintă factorii care influenţează intenţia de participare:
risc, disconfort, efecte adverse, limitarea confidenţialităţii;
 ia măsuri pentru a proteja subiecţii de efectele negative ale
refuzului sau ale renunţării, mai ales când aceştia sunt elevi,
studenţi sau alte persoane subordonate;
 dacă se oferă credite pentru participare, trebuie să se dea
pentru alegere, activităţi alternative echitabile;
 dacă persoanele sunt incapabile sub aspect legal să îşi dea
acordul, oferă explicaţii adecvate, obţine încuviinţarea acestora şi
permisiunea persoanelor autorizate legal;
 constituie excepţie de la această regulă cercetările de
arhivă, observaţia naturală, aplicarea chestionarelor anonime.
Înaintea stabilirii planului de cercetare în care nu se cere acordul
informat al subiecţilor, se analizează regulile şi cerinţele
instituţiilor în care se desfăşoară cercetarea, şi se consultă experţii;
 acordul informat trebuie obţinut înaintea înregistrării
comportamentelor; excepţie face observaţia naturală în locuri
publice, dacă se presupune că înregistrarea nu va duce la
identificarea subiecţilor sau la rănirea psihologică a acestora;
29
 dacă se oferă servicii profesionale ca răsplată pentru

participarea la cercetare, este necesar să se prezinte clar natura
acestor servicii, obligaţiile, riscurile şi limitele;
 nu se oferă recompense excesive sau neadecvate pentru a
se obţine consimţământul, mai ales dacă acestea obligă
participarea subiecţilor sau diminuează semnificativ posibilitatea
refuzului;
 cercetările care implică dezamăgirea subiecţilor, se fac
numai atunci când nu există alternative similare ca eficienţă şi
doar în cazul unei temeinice justificări ştiinţifice; orice altă
dezamăgire implicată în cercetare trebuie explicată cel mai corect
atunci când se discută concluziilor participării şi nu mai târziu de
concluziile studiului;
 cercetătorul trebuie să informeze participanţii în legătură
cu utilizarea datelor identificabile referitoare la personalitatea lor
şi în legătură cu posibilitatea unor utilizări viitoare încă
neprevăzute;
 interacţiunea cercetătorului cu subiecţii sau cu mediul din
care îşi colectează datele, se realizează numai în limitele permise
de planul cercetării şi numai în limitele rolului său;
 participanţilor li se oferă şansa de a obţine informaţii
adecvate despre rezultatele şi concluziile cercetării; se iau măsuri
pentru a li se corecta orice interpretare greşită şi orice înţelegere
denaturată;
 dacă valorile morale sau ştiinţifice justifică întârzierea sau
păstrarea rezultatelor ori proprietatea asupra acestora, se iau
măsuri pentru a diminua riscul rănirii psihologice;
 cercetătorul trebuie să respecte toate angajamentele
asumate faţă de participanţi;
 falsificarea sau fabricarea datelor înscrise în raportul de
cercetare sau în lucrările publicate, constituie fraude;
 dacă cercetătorul descoperă erori într-o lucrare prezentată
sau publicată, trebuie să ia măsuri pentru corectarea lor;
30
5. Învăţarea
 includerea într-o lucrare a unor părţi importante sau a unor

date din alte lucrări, constituie plagiat.
31
2. Dezvoltarea umană
Conceptul de dezvoltare
Înţelegem prin dezvoltare, schimbarea calitativă sau ansamblul
transformărilor pe care fiinţa umană le traversează pe parcursul
existenţei sale. Dezvoltarea implică reorganizarea
comportamentului şi a proceselor mentale, integrarea vechiului
sistem într-o nouă structură sau achiziţii cantitative urmate de
salturi calitative.
Schimbările legate de vârstă:

 urmează o ordine logică, fiecare etapă o pregăteşte pe cea
următoare, îi conferă un sens
 sunt cumulative fiecare fază include ceea ce a fost şi
reprezintă ceva mai mult decât etapa precedentă, pregătind
în acelaşi timp trecerea la o altă etapă
 sunt direcţionate în sensul creşterii nivelelor de
complexitate.
Dezvoltarea este predictibilă în sensul că secvenţele sale se
desfăşoară într-o ordine stabilă valabilă pentru toţi indivizii.
Dezvoltarea depinde de existenţa unui plan al dezvoltării
construit la nivelul organismului- genele conţin instrucţiunile de
bază pentru derularea secvenţelor dezvoltării. De asemenea,
dezvoltarea depinde de istoria individului şi de condiţiile mediului
actual.
Perspectivă istorică
Revoluţia darwiniană a stabilit că fiecare specie este echipată
pentru a supravieţui în mediul său de viaţă şi pentru a se
reproduce, având propria sa strategie de viaţă necesară înfăptuirii
celor două procese fundamentale. Conform teoriei, selecţia
naturală este procesul prin care cei mai adaptaţi exponenţi ai
speciei au cele mai mari şanse de a-şi transmite trăsăturile la
generaţiile următoare. Deşi teoria prezintă numeroase aserţiuni
discutabile, ea poate fi valorizată datorită accentului pus pe rolul
potenţialului genetic, al experienţei anterioare dar şi al mediului
de viaţă în procesul dezvoltării.
Ideile lui J. Locke conform cărora mintea umană este la
naştere „tabula rasa”, vor fi valorificate în teoriile învăţării
sociale. Concepţia lui Locke duce la concluzia dependenţei totale
a individului de mediu, de experienţa dobândită prin învăţare.
J.J. Rousseau arată că individul este bun de la natură şi se
dezvoltă în mod natural pe această cale, dar în limitele societăţii.
Dacă va prezenta anumite însuşiri negative aceasta se datorează
răului existent în mediul social.
Teoriile actuale pun accent pe contribuţia moştenirii genetice
arătând că acestea influenţează inputurile (copiii cu diferite
caracteristici înnăscute caută diferite aspecte în mediul lor de viaţă
şi le asimilează în mod diferit) sau accentuează rolul mediului ori
interacţiunea ereditate-mediu.
Contextele dezvoltării
Dezvoltarea umană depinde de contextele în care se derulează.
Acestea includ moştenirea biologică a individului, mediul imediat,
contextul social şi economic, contextul cultural.
El vine pe lume echipat cu tendinţe înnăscute de explorare şi
stăpânire a mediului, cu o predispoziţie înnăscută pentru învăţare
şi cu predispoziţia de a deveni fiinţă socială.
Alt context important îl constituie mediul imediat ce conţine
obiectele fizice, oamenii cu care copilul interacţionează direct.
Familia reprezintă componenta dominantă a acestui context.
Membrii familiei stimulează dezvoltarea cognitivă, oferă modele
de roluri sociale, oferă îngrijire şi alte influenţe importante în
5. Învăţarea
procesul educaţiei. Familia este un sistem de interacţiuni în care

comportamentul fiecăruia depinde de comportamentele celorlalţi.
Mediul imediat sau proximitatea individului se integrează într-
un context mai larg de natură socio-economică care îl
influenţează. Contextul socio-economic este compus din
numeroase aspecte statut socio-economic, acces la serviciile
sociale, locuinţă, suport social, şcoală etc.
Contextul cultural al dezvoltării este cel mai general, le
include pe celelalte şi reprezintă ansamblul credinţelor, valorilor şi
normelor de conduită specifice societăţii în care se dezvoltă
individul.
Principii ale dezvoltării

1. Există diferenţe fundamentale de la o perioadă a
dezvoltării la alta.
2. Capacităţile mentale şi manifestările externe dintr-o
anumită etapă se formează în mod ordonat din procese şi
comportamente anterioare.
3. Dezvoltarea fiecărui individ este coerentă în timp.
Continuitatea este la fel de importantă în procesul
dezvoltării ca şi schimbarea.
4. Perspectiva dezvoltării se referă la aspectele general
umane şi la diferenţele individuale. Cele două aspecte sunt
complementare. În acest sens se vorbeşte despre o
dezvoltare normativă şi o dezvoltare individuală.
Dezvoltarea normativă se referă la aspectele generale ale
schimbării comportamentului valabile la toţi indivizii. Dezvoltarea
individuală se referă la variaţiile în jurul mediei sau în jurul
aspectului general al dezvoltării unei anumite caracteristici.
35
Explicarea dezvoltării
Modul în care are loc dezvoltarea face obiectul mai multor
modele teoretice, unele dintre ele vizând un aspect particular –
dezvoltarea cognitivă, emoţională, socială, morală – altele privind
dezvoltarea într-o perspectivă globală.
Dezvoltarea cognitivă
De multe ori, adulţii aşteaptă de la copii să gândească şi să
înţeleagă realitatea asemenea lor. Le vorbesc, le explică şi se miră,
uneori se înfurie, de ce nu pricep, de ce nu reacţionează?
Modul de a gândi sau de a judeca specific copiilor, aşa cum a
demonstrat Piaget, diferă în mod fundamental de al adulţilor. Nu
este doar o diferenţă de nivel sau o diferenţă cantitativă, ci una
calitativă.
Conform teoriei, dezvoltarea cognitivă parcurge câteva etape
sau stadii. Toţi indivizii parcurg aceste stadii, în aceeaşi ordine. Ei
trec însă de la un stadiu la altul la o vârstă specifică diferită de la
o persoană la alta. Dacă ordinea stadiilor nu poate fi schimbată,
poate fi în schimb, schimbat ritmul traversării.
Piaget consideră gândirea copilului ca acţiune, ca modalitate
practică de a elabora o înţelegere, un model din ce în ce mai precis
şi mai adecvat al lumii sale. Această perspectivă asupra gândirii,
având ca geneză acţiunea, a fost desemnată prin termenul de
constructivism.
Trecerea copilului prin stadiile dezvoltării cognitive are la
bază procesul de adaptare cognitivă. Acest proces înseamnă
construirea unor reprezentări, a unor modele mintale asupra lumii
pe baza interacţiunii directe a copilului cu realitatea.
Reprezentările vor deveni tot mai precise şi mai adecvate, pe
măsura sporirii experienţelor directe, pe măsura intensificării şi
extinderii legăturilor cu mediul său de viaţă. Adaptarea cognitivă,
proces ce se desfăşoară pe tot parcursul vieţii, are două
componente fundamentale: asimilarea şi acomodarea. Asimilarea
36
5. Învăţarea
se referă la tendinţa de a integra noile date în cadrele mintale

existente şi de a înţelege schimbările realităţii în baza
schematelor, a tiparelor, a conceptelor pe care şi le-a format deja
individul.
Acomodarea înseamnă schimbarea conceptelor, a cadrelor
mintale datorită noilor date, a identificării sau recunoaşterii
schimbărilor realităţii. În exemplul nostru, ar trebui să se schimbe
atitudinea faţă de elevi, ca urmare a decodificării transformărilor
din sistemul social.
Stadiul senzoriomotor
De la naştere şi până în jurul vârstei de doi ani, copilul învaţă
treptat despre existenţa legăturilor dintre acţiunile sale şi lumea
externă, descoperă că poate manipula diferitele obiecte producând
astfel efecte, consecinţe. Altfel spus, el dobândeşte bazele
înţelegerii relaţiei cauză-efect. Prin nenumărate “experimente”
ajunge să descopere că el este separat de realitate, că el şi
realitatea din jur sunt distincte. Îşi descoperă treptat părţile
corpului, degetele, mâinile şi propria imagine în oglindă. Încă nu
reuşeşte să folosească simboluri mentale sau reprezentări ale
obiectelor. O descoperire importantă este aceea a permanenţei
obiectului, adică, treptat, copilul va remarca existenţa obiectului
chiar şi atunci când el nu mai este în câmpul său perceptiv. Dacă
pe la vârsta de patru luni de exemplu, nu mai caută jucăria ce i-a
fost ascunsă, în jurul vârstei de zece luni va căuta în mod activ
obiectul dispărut din aria perceptivă. Desigur, căutarea obiectului
este limitată. De exemplu, caută obiectul în acelaşi loc, deşi
adultul îi prezintă noua lui poziţie.
Stadiul preoperator
În jurul vârstei de un an şi jumătate – doi ani, copilul
dobândeşte capacitatea de a-şi forma imagini mentale ale
obiectelor, îşi poate reprezenta lucruri sau grupuri de obiecte. În
acelaşi timp, achiziţionarea limbajului îi dă posibilitatea de a
37
gândi prin simboluri verbale. Utilizarea imaginilor mintale şi a

simbolurilor verbale se poate demonstra prin jocul simbolic al
copilului (copilul substituie un obiect cu altul sau realizează roluri
ce ţin de adult). Pe la trei-patru ani, poate gândi în termeni
simbolici, dar cuvintele şi imaginile nu sunt încă organizate logic,
deci copilul nu reuşeşte să desfăşoare operaţii mintale după
regulile logicii. Operaţia mintală se caracterizează prin
reversibilitate, ceea ce permite manipularea informaţiei în ambele
sensuri; fiecare operaţie are una opusă.
În stadiul preoperator, aşa cum a demonstrat Piaget,
reversibilitatea mentală încă este absentă. Acest deficit a fost
ilustrat prin experimentele ce au avut ca obiect principiul
conservării, conform căruia, atunci când se modifică unele
aspecte ale obiectelor, atributele lor fizice esenţiale rămân totuşi
neschimbate.
De exemplu: masa nu se schimbă dacă schimbăm forma
obiectelor, sau volumul lichidului rămâne acelaşi dacă-l turnăm
dintr-un vas cu o anumită formă într-altul de altă formă). Copilul
de patru ani, după ce constată egalitatea dintre două mingi din
plastilină, asistă la turtirea uneia dintre ele, care va avea astfel, de
acoperit o suprafaţă mai mare. Deşi experienţa se desfăşoară sub
ochii lui şi vede că nu se ia şi nici nu se aduce o cantitate
suplimentară de substanţă, el va declara, fără dubii, că bucata
turtită este mai multă sau mai mare. Aceleaşi dificultăţi apar şi în
conservarea numărului. Dacă se aşează în faţa copilului două
rânduri de câte şapte obiecte de acelaşi fel în fiecare rând –
nasturi, table, monezi, jetoane – iar obiectele se află la aceeaşi
distanţă între ele, copilul va constata egalitatea şirurilor, faptul că
ele conţin aceeaşi cantitate. Dacă distanţele de pe un rând se
micşorează, copilul sub 6 ani va spune că acum are o cantitate mai
redusă decât la început, iar dacă distanţele cresc, vă spune că
aceasta s-a mărit, sau sunt mai multe.
Abia după vârsta de şase-şapte ani va constata că numărul de
obiecte din fiecare şir a rămas acelaşi, ceea ce dovedeşte
38
5. Învăţarea
decodificarea invarianţei, a stabilităţii unor proprietăţi în pofida

schimbărilor exterioare.
Exemplificarea particularităţilor conservării în stadiul
preoperator sunt redate în figura 2.1.
Figura 2.1. Conservarea în stadiul preoperator
Dacă se întârzie semnificativ după această vârstă, în condiţiile

în care copilul a primit îngrijire şi educaţie potrivite, am putea
bănui că există dificultăţi în dezvoltarea cognitivă, că există riscul
unui retard mintal.
O caracteristică importantă a stadiului preoperator este
egocentrismul; copiii prezintă serioase dificultăţi în a înţelege că
39
alţii percep realitatea diferit, că nu văd lucrurile aşa cum le

recepţionează ei.
De asemenea, gândirea copilului este bazată pe imagini, pe
impresii vizuale sau pe percepţie, căreia îi acordă credit
desăvârşit. Lumea este aşa cum o vede desfăşurându-se sub ochii
lui, fără a sesiza existenta unor invarianţi (cunoaştere de tipul “aici
şi acum”). În plus, realul şi fantasticul coexistă într-o armonie
deplină, copilul se relaţionează cu lumea basmelor ca şi cu cea
obiectivă.
Stadiul operaţiilor concrete

Între şase-şapte, respectiv unsprezece doisprezece ani, sau
chiar mai devreme, cei mai mulţi copii ajung la stăpânirea
conceptelor de conservare şi ajung să realizeze operaţii logice.
Manipularea logică a conceptelor se poate realiza după criterii
diferite, întrucât a devenit operaţie reversibilă.
Dacă în jurul vârstei de cinci ani, copilul descoperă drumul
până la casa unui prieten, dar nu poate să te îndrume acolo şi nici
nu-ţi poate desena traseul, la opt ani el deja are tabloul întregului
traseu în minte şi poate să-l explice sau să-l deseneze.
Deşi copii folosesc termeni abstracţi, se raportează la obiecte
concrete. Ei pot opera mental şi într-un sens şi în sens opus,
apelând la suportul imaginilor mentale asociate cuvintelor.
Gândirea copilul se opreşte în primul rând asupra realului şi
asupra prezentului.
Stadiul operaţiilor formale

În jurul vârstei de doisprezece ani, copiii în marea lor
majoritate intră în stadiul final al dezvoltării cognitive. În această
perioadă devin capabili să judece numai în termeni simbolici,
operând cu semne şi simboluri abstracte, fără a se mai raporta la
vreo categorie de obiecte concrete. Gândirea trece dincolo de real
şi sondează posibilul, trece dincolo de prezent şi se ancorează în
viitor.
40
5. Învăţarea
În stadiul operaţiilor formale, se dezvoltă, pe lângă structurile

anterioare ale inferenţelor logice (inducţia şi deducţia), un nou tip
de raţionament, cel ipotetico-deductiv. Adolescenţii pot formula
ipoteze despre anumite aspecte ale lumii, pe care să le testeze în
minte, respectând rigorile logicii propoziţiilor. Ei pot aborda logic
multe probleme filosofice, sunt preocupaţi de problemele generale
ale omului – cunoaşterea, sensul vieţii, dreptatea, numai că,
experienţa lor de a utiliza rigorile logicii argumentării sau
contraargumentării este precară.
Stadiile dezvoltării cognitive sunt sintetizate în tabelul 2.1.
Desigur, vârstele prezentate reprezintă o medie. Abaterile sunt în
funcţie de inteligenţă, de cultură, de nivelul socio-economic, de
bogăţia şi intensitatea stimulărilor venite din mediul de viaţă al
copiilor. Ordinea, însă, aşa cum am precizat, rămâne aceeaşi la
toţi copiii. Fiecare stadiu cuprinde mai multe faze, descrise în
detaliu de Piaget.
Tabel 2.1. Stadiile dezvoltării cognitive – Piaget

Stadiul REPERE
diferenţierea sinelui de obiectele din
jur
se recunoaşte pe sine ca agent al
1. Senzoriomotor naştere – acţiunii, provoacă efecte
2 ani
sesizează legături cauzale
începutul acţiunilor intenţionate
achiziţionarea permanenţei obiectului
2. Preoperator învaţă să utilizeze cuvinte
2 – 6/7 ani învaţă să reprezinte obiecte sau
grupuri de obiecte prin imagini sau
cuvinte; jocul simbolic
egocentrismul, dificultăţi în
înţelegerea punctului de vedere al
altora
41
obiectele sunt clasificate după un

singur aspect
gândeşte logic despre obiecte pe
suportul imaginilor
ancorat în prezent
3. Operaţiilor concrete achiziţia conservării masei,
6/7 – 10/11 ani numărului, greutăţii, volumului
operaţiile mentale devin reversibile
clasifică obiectele după mai multe
aspecte
poate gândi logic utilizând semne
abstracte, simboluri; renunţă la
suportul concret
4. Operaţiilor formale
gândeşte despre posibil şi viitor
10-11 ani –
elaborează ipoteze şi le testează în
minte (raţionamentul ipotetico-
deductiv)
Desigur, asemenea merilor teorii şi cea elaborată de Piaget a

stârnit controverse şi a fost criticată cerându-se revizuirea ei.
Critica s-a referit la subestimarea abilităţilor cognitive ale
copilului, mai ales în primul an de viaţă şi în stadiile timpurii ale
dezvoltării.
Modele stadiale ale dezvoltării emoţionale şi sociale (Freud şi

Erickson)
Luând drept criteriu evoluţia libidoului pe parcursul vieţii,
precum şi a modalităţilor de a-şi găsi gratificaţie, Freud identifică
cinci stadii ale dezvoltării emoţionale. Frustrările în procesul de
obţinere a satisfacerii libidoului, dar şi excesele au ca efect
apariţia aşa-numitelor fixaţii, care vor constitui în timp, surse ale
tulburărilor psihice.
42
5. Învăţarea
În efortul de atenuare a exagerărilor psihanalizei clasice

privind rolul determinant al inconştientului şi al întipăririlor
timpurii în devenirea personalităţii, Erickson consideră că se pot
diferenţia opt stadii în dezvoltarea socială şi emoţională. În fiecare
stadiu domină un conflict intrapsihic între o tendinţă pozitivă, şi
una negativă. Soluţionarea conflictului depinde de relaţiile pe care
le stabileşte individul cu factorii ce ţin de mediul social, dar şi de
modul în care au fost soluţionate conflictele din etapele anterioare.
Tabelul 2.2 prezintă comparativ cele două modele ale
dezvoltării emoţionale şi sociale.
Tabelul 2.2. Stadiile dezvoltări emoţionale şi sociale

Stadiile dezvoltări Stadiile dezvoltări
Vârsta
psihosexuale (Freud) psihosociale (Erickson)
Primul an Oral încredere vs. neîncredere
1-3 ani Anal autonomie vs. ruşine
3-6 ani Falic iniţiativă vs. vină
6-11 ani Latenţă activism vs. inferioritate
11-18 ani identitate vs. confuzie de
Genital
rol
Adultul tânăr Genital intimitate vs. izolare
Vârsta adultă Genital generativitate vs. stagnare
Bătrâneţea integritatea Eului vs.
Genital
disperare
Conform teoriei lui Freud, în stadiul oral, sursa majoră a

plăcerii şi a potenţialului conflict este gura; în acelaşi timp, gura
este sursă de informaţii în legătură cu diferitele aspecte ale
realităţii. Toate obiectele la care copilul are acces vor fi studiate
prin intermediul ei.
În stadiul anal, activităţile de eliminare reprezintă sursa
plăcerii şi a conflictului. Antrenamentul în utilizarea toaletei,
43
reducerea caracterului involuntar al eliminării este esenţial în

această perioadă. Este de fapt un exerciţiu de reglare a
impulsurilor intinctive. În efortul de antrenare a copiilor, părinţii
adesea uită că reglarea sfincterelor şi eliminarea sunt activităţi pe
care copilul nu poate să le realizeze decât după o anumită vârstă.
În stadiul falic, copilul descoperă sursa plăcerii şi a
conflictului în zona organelor genitale, dar interesul pentru acestea
nu are nici o legătură cu funcţia reproductivă. Este perioada în
care apare complexul Oedip la băieţi şi complexul Electrei la fete.
Pe modelul legendei, Freud îşi construieşte teoria despre
complexul Oedip pornind de la ataşamentul copilului faţă de
mamă. În jurul vârstei de 3 ani, constată că dragostea mamei nu i
se dăruieşte în totalitate. În consecinţă, va dezvolta faţă de tatăl
său sentimente de aversiune, ostilitate, gelozie, ură etc. Treptat
ajunge să-şi de-a seama de rolul tatălui în cadrul familiei,
depăşeşte această stare şi se identifică cu el. Este un proces de
identificare totală, copilul imitând întregul comportament,
neselectiv. Pe baza complexului Oedip s-au dezvoltat o serie de
creaţii culturale, în domeniul literaturii, al cinematografiei, al
artelor plastice. Complexul Electrei este echivalentul complexului
Oedip, dar are o intensitate mai redusă. Este soluţionat printr-un
proces similar, de identificare cu mama.
Perioada de latenţă se caracterizează printr-o relativă
diminuare a preocupărilor sexuale şi o intensificare a orientării
spre activităţi sportive, intelectuale, spre relaţii cu persoane de
acelaşi sex şi vârstă.
Stadiul genital se dezvoltă în timpul adolescenţei, odată cu
maturizarea biologică. Dorinţele sexuale şi agresive, impulsurile
sexuale sunt specifice acestui stadiu, dar ele sunt reglementate de
anumite norme culturale. Freud crede că oamenii maturi caută
gratificaţia acestor instincte prin relaţii cu parteneri de sex opus, în
cele mai multe situaţii.
Conform teoriei lui Erickson, în primul stadiu al dezvoltării,
copilul învaţă să aibă încredere în persoana care-i satisface nevoile
44
5. Învăţarea
şi dezvoltă sentimente de încredere în sine, dacă acest lucru se

realizează in mod constant sau de neîncredere, dacă procesul este
inconsistent, dezordonat.
Între 1 şi 3 ani, copilul stăpâneşte diferite acţiuni, ceea ce-i
conferă o anumita autonomie în raport cu mediul său de viaţă. De
asemenea, învaţă să se conformeze unor reguli sociale. Intervenţia
supraprotectoare a părinţilor poate dezvolta îndoiala copilului faţă
de propriile abilităţi de a acţiona şi sentimente de jenă.
Perioada cuprinsă între 3 şi 6 ani, se caracterizează prin
dezvoltarea autonomiei începută în stadiul anterior; în jocurile cu
cei de aceeaşi vârstă copilul îşi asumă responsabilităţi. De
asemenea, el îşi manifestă tendinţa de ajutorare în diferite
activităţi casnice. Uneori, aceste activităţi creează conflicte cu
membrii familiei sau cu alţi copii şi inevitabile sentimente de vină.
Vina inhibă iniţiativa. Copiii pot rezolva această situaţie de criză,
învăţând să îmbine iniţiativa personală cu luarea în considerare a
cerinţelor venite de la alte persoane (părinţi).
În intervalul 7-11 ani, copilul trebuie să stăpânească
interacţiunile cu persoane de aceeaşi vârstă, cu adulţii din afara
familiei, să achiziţioneze o serie de abilităţi intelectuale şi realizări
şcolare. Copiii mai puţin sârguincioşi, întâmpină o serie de
dificultăţi, ajungând, astfel, la sentimente de inferioritate.
La vârsta adolescenţei (11-18 ani) cei care au experimentat
tendinţele pozitive, de-a lungul stadiilor anterioare, ajung să
dezvolte sensul propriei identităţi, să descopere cine sunt în
relaţiile cu ceilalţi. Eşecul în aceste căutări, având în urmă
tendinţele negative din etapele anterioare, creează confuzie de rol.
Această confuzie a identităţii se exprimă în deruta opţiunii şcolare
şi profesionale, în eşecul integrării în rolul de adult.
Adultul tânăr formează puternice relaţii de prietenie şi ajunge
la stabilirea unei relaţii de cuplu stabil, întemeiată pe dragoste.
Eşecul în acest proces are ca efect experimentarea izolării şi a
singurătăţii.
45
Generativitatea specifică vârstei adulte, presupune exercitarea

unor responsabilităţi în familie, în îngrijirea copiilor şi a părinţilor,
în exercitarea unei profesii. Reversul acestora este denumit de
Erickson prin termenul de stagnare.
Persoanele în vârstă care au evoluat în sensul tendinţelor
pozitive de-a lungul vieţii, privind retrospectiv, vor avea
sentimente de împlinire, de satisfacţie. În caz contrar ei ajung la
disperare, la dezintegrarea Eului.
Dezvoltarea morală
Pe baza unor chestionare aplicate asupra unor eşantioane de
subiecţi de sex masculin, mai întâi in cultura americană, apoi în
alte culturi, Kohlberg, ajunge la concluzia că evoluţia morală a
copiilor parcurge aceleaşi etape, are deci, caracter universal.
Inspirat de achiziţiile lui Piaget, referitoare la judecata morală a
copilului, Kohlberg stabileşte trei nivele ale dezvoltării morale,
fiecăruia corespunzându-i câte două stadii aşa cum rezultă din
tabelul 2.3.
Tabelul 2.3. Nivelele şi stadiile dezvoltării morale la Kohlberg

Nivel/Stadiu Descriere
Nivelul preconvenţional
Stadiul 1: orientare după
Moralitatea este judecată în
principiul pedeapsă-
termenii consecinţelor
recompensă; ascultarea
Stadiul 2: orientare hedonistă funcţie de satisfacerea unor
naivă dorinţe, de obţinere a unor
beneficii
Nivelul conveţional
Stadiul 3: moralitatea bunelor Moralitatea este judecată în
relaţii termeni de relaţii optime cu
46
5. Învăţarea
persoanele de referinţă, de
aderenţă la rolurile sociale
Stadiul 4: orientare spre termenii rolurilor sociale sau
menţinerea ordinii sociale legilor cu aplicabilitate
universală
Nivelul post-convenţional
Stadiul 5: orientare spre
termenii drepturilor omului
legalitate
care transcend legea
Stadiul 6: autonomia
funcţie de valorile care au fost
principiilor morale
interiorizate
Nivelul convenţional se caracterizează prin respectarea de

către copii a regulilor morale, datorită efectelor pe care le are
comportamentul lor. Ei acţionează fie pentru a evita pedepsele, fie
pentru a primi recompense. Acţiunile sunt bune sau rele în funcţie
de consecinţele lor. În timp, ei învaţă să respecte regulile, întrucât
pe această cale pot obţine unele avantaje, îşi pot satisface dorinţe
sau interese.
Nivelul convenţional căruia îi sunt specifice dobândirea unor
abilităţi intelectuale, a unor capacităţi de autoreglare reprezintă o
etapă superioară şi în evoluţia morală. Copiii devin conştienţi de
complexitatea unor reguli sociale pe care încearcă să le respecte
pentru a fi pe placul persoanelor de referinţă: părinţi sau educatori.
Ulterior, ei respectă regulile, întrucât, se conving că acest lucru
aduce ordine în societate.
Nivelul moralităţii post-convenţionale, întâlnit la vârsta
adolescenţei sau la adultul tânăr se caracterizează prin
conştientizarea caracterului peren al unor valori morale, care trec
dincolo de timp şi de legi. Valorile interiorizate treptat, devin forţe
restrictive ale comportamentului.
47
Secvenţe ale dezvoltării
Copilăria
A stabili începutul vieţii, rămâne o problemă ce aparţine mai
degrabă discursului filosofic sau interpretărilor religioase, decât
unui domeniu al ştiinţei, cum este cazul psihologiei.
Inspirându-ne din afirmaţiile biologiei, stabilim, în mod
convenţional, că viaţa individului uman începe în momentul
fertilizării ovulului matern de către unul din milioanele de
spermatozoizi ce provin de la tată. Fiecare celulă provenită de la
părinţi, poartă câte 23 de cromozoni (22 autozomi şi 1 heterozom)
ce vor sta la baza dezvoltării.
Perioada prenatală
Fertilizarea este urmată de instalarea ovulului în peretele
uterului după ce a parcurs traseul reproductiv matern. În această
etapă, ce durează între 10 şi 14 zile, se derulează o creştere rapidă.
Dezvoltarea copilului, din a doua până în a opta săptămână a
vieţii prenatale, se numeşte embrion. După trei săptămâni se
conturează regiunea capului iar spre sfârşitul etapei, faţa şi
membrele. O dezvoltare semnificativă înregistrează sistemul
nervos, astfel încât, este posibilă apariţia reflexelor simple în a
opta sau a noua săptămână după fertilizare.
Următoarele şapte luni de dezvoltare a copilului, denumit
acum fetus se caracterizează prin creşterea rapidă în lungime şi
greutate, accentuată în ultimele trei luni de sarcină. De asemenea,
aspectele specific umane devin din ce în ce mai accentuate. Încă
din a 12-a săptămână poate fi identificat sexul copilului datorită
conturării organelor genitale externe. S-a stabilit prin detectarea
sensibilităţii la lumină, că formarea ochilor are loc între a 24-a şi a
26-a săptămână. Din a 24-a săptămână, se constituie toţi neuronii
ce vor exista în creier.
48
5. Învăţarea
Dacă naşterea are loc prematur, deşi sunt întrunite însuşirile

specifice fiinţei umane, chiar din luna a şaptea, apar dificultăţi
semnificative în procesul de adaptare.
În condiţii normale, dezvoltarea copilului se derulează în
perioada prenatală într-o ordine precisă, astfel încât, atunci când
se naşte, poate supravieţui într-un mediu fizic adecvat unde i se
oferă protecţie şi dragoste. La naştere, greutatea copilului este
aproximativ 3,2 kg iar lungimea aproximativ 51 cm.
Există însă, în perioada prenatală factori care interferă cu
procesul dezvoltării normale, iar impactul lor este de multe ori
devastator. Acei factori de mediu ce interferă cu creşterea normală
a fetusului, sunt numiţi teratogeni.
Se ştie că hrănirea şi protecţia copilului în corpul mamei se
asigură printr-o structură a uterului, numita placentă. În
consecinţă, bolile contractate de mamă, existente în sângele
mamei, chiar cele cu efecte nesemnificative pentru aceasta, pot
afecta grav copilul. De exemplu, rubeola, poate cauza orbirea,
pierderea sarcinii, boli ale inimii, dacă mama se îmbolnăveşte în
primele 4 săptămâni de sarcină. Alte boli ale mamei periculoase
pentru copil sunt rujeola, oreionul, tuberculoza, sifilisul, herpesul,
SIDA.
Herpesul genital transmis de obicei în timpul naşterii prin
contactul copilului cu leziunile organelor genitale materne, poate
fi fatal pentru mulţi copii sau poate avea multe efecte negative, de
la paralizări şi leziuni ale creierului, la orbire, surzire etc.
SIDA poate fi transmisă înainte de naştere sau în timpul
naşterii. Copii infectaţi, dacă supravieţuiesc, sunt condamnaţi nu
numai biologic ci şi social, nu doar în societatea noastră, ci şi în
societăţile avansate.
Unele din substanţele consumate de mamă fac rău copilului, îi
afectează dezvoltarea. De pildă, băuturile alcoolice uşoare sau
cafeaua încetinesc creşterea şi contribuie la naşterea prematură.
Alcoolul poate produce o serie de tulburări ce includ: cap anormal
de mic, hiperactivitate, instabilitate, retard în dezvoltarea
49
intelectuală şi psiho-motorie. Care este cantitatea periculoasă?

Cercetările în acest sens, nu sunt concludente, dar se crede că şi
cantităţile reduse pot face rău copilului.
Fumatul poate duce la reducerea, acumulărilor de greutate şi
lungime, creşterea riscului avortului sau poate interfera cu
dezvoltarea cognitivă din primii ani de viaţă.
În concluzie, perioada intrauteriană se caracterizează prin
prezenţa unor factori de risc, dar ei pot fi controlaţi de viitoarea
mamă în anumite limite.
Dezvoltarea psihică în această etapă se caracterizează prin
formarea unor reflexe, prin manifestări tot mai evidente ale
motricităţii şi ale funcţiilor senzoriale, prin comunicarea cu mama
proces în care sunt utilizate mai multe canale. Există studii care
atestă prezenţa memoriei şi a învăţării, a visului, precum şi a
capacităţii de detectare a climatului afectiv.
Primul an de viaţă
Creşterea fizică în primul an este impresionantă. În condiţii
normale greutatea corporală aproape se triplează, iar lungime
creşte cu peste o treime. În anii următori creşterea se reduce (5-30
cm/an, 2-4 kg/an).
La naştere copilul posedă câteva reflexe. Poate urmări cu ochii
mişcarea luminii, poate suge, poate întoarce capul în direcţia
atingerii, poate strânge un deget dacă i-l punem în palmă.
Deşi abilităţile de mişcare sunt relativ limitate, ele vor fi
învăţate într-un ritm rapid, după cum rezultă din tabelul 2.4.
Tabelul oferă doar o tendinţă medie, de la care sunt posibile orice
abateri. Important este ca acestea să nu atingă valori foarte mari,
atunci când sunt sub medie.
Tabelul 2.4. Repere ale dezvoltării motorii şi verbale în

copilăria timpurie
50
5. Învăţarea
Motorie Verbală
ridicarea capului – 2 luni
stă în şezut proptit după 3 luni sunete guturale – prima lună;
stă în şezut fără sprijin – 6 luni vocalize – la 2 luni;
se ridică şi stă cu susţinere (cu gângurit spontan – la 3 luni;
ajutor) – 7 luni vocalize – la 4 luni;
păşeşte cu ajutor – 9 luni repetiţia unor silabe – 5 luni;
stă singur – 11 luni silabe conturate – 6 luni;
merge singur – 12 luni holofraze – 9 luni;
păşeşte înapoi – 14 luni primele propoziţii – 1 an;
păşeşte pe scări – 17 luni
De asemenea, s-a constatat că nou-născutul reuşeşte să înveţe

chiar din primele zile de după naştere, pentru început, urmând
modelul condiţionării clasice, prin asocierea stimulilor
semnificativi pentru asigurarea supravieţuirii sale, apoi, cel al
condiţionării operante (învaţă să sugă mai repede dacă întărirea
acestui comportament are ca recompensă vocea umană, ascultarea
muzicii sau administrarea unor imagini vizuale sub forma unor
desene). S-a demonstrat de asemenea, capacitatea de imitaţie a
nou născutului, încă din primele două trei săptămâni de viaţă. El
poate imita unele elemente ale mişcărilor faciale pe care i le arată
adultul.
Dezvoltarea psiho-motricităţii se corelează cu evidente
transformări şi în plan perceptiv. În primele două trei zile de viaţă
poate recunoaşte diferenţele în pronunţarea sau accentuarea
cuvintelor. S-a dovedit că nou născutul este receptiv la sunetele
care invocă numele lui sau ceva similar acestuia; căutarea sursei
acestor sunete mai mult decât în raport cu a altor nume fiind un
argument în acest sens.
De asemenea, se realizează de timpuriu diferenţierea
gusturilor, a mirosurilor sau culorilor. Recunoaşterea unor forme
sau tipare şi preferinţa pentru modelul feţei umane în raport cu
51
orice alte modele a fost demonstrată la copil încă în primele două-

trei luni.
Comunicarea realizată la început prin plâns, surâs, zâmbet,
prin mimică şi gesturi, va fi treptat, completată, cu vorbirea, a
cărei evoluţie este sintetizată în tabelul 2.4.
Dezvoltarea emoţională şi socială

Deşi nu putem cunoaşte experienţa subiectivă a emoţiilor,
expresia facială este un indiciu al prezenţei lor, încă din primele
luni de viaţă. Mimica şi mişcările sunt semne ale existenţei
trăirilor pozitive sau negative, nu numai pentru mamă, ci şi pentru
alte persoane. Zâmbetul social ca reacţie la faţa sau zâmbetul
adultului în jurul vârstei de 2 luni şi apoi râsul, la 3-4 luni, sunt
argumente aduse în literatura de specialitate, privind manifestările
timpurii ale experienţei afective. De asemenea, sunt exprimate şi
pot fi recunoscute de către adulţi, supărarea, surpriza şi furia.
Copii dobândesc capacitatea de a descifra expresiile
emoţionale ale mamei, în primul rând; în jurul vârstei de 3 luni,
manifestă nelinişte sau se supără dacă expresia facială a mamei
rămâne fixă, imobilă. Pe la 8-10 luni, caută activ referinţele
sociale în expresiile emoţionale ale adultului, pentru a se orienta şi
a reacţiona în situaţii nesigure. În jurul vârstei de 1 an, după
cădere, în funcţie de atitudinea persoanei care-l îngrijeşte şi a cărei
reacţie caută să o descifreze imediat, copilul poate să râdă sau să
plângă.
Capacitatea de a-şi regla reacţiile emoţionale şi de a le
exprima în prezenţa altora este nesemnificativă, în primul an. Ea
se dezvoltă, însă, rapid în următorii ani, în unitate cu dezvoltarea
cognitivă, astfel încât, copilul se va angaja în efortul de înţelegere
şi în cel de control al expresiilor afective, în însuşirea strategiilor
de exprimare a emoţiilor în prezenţa altor persoane, pentru a
câştiga simpatia şi sprijinul acestora sau pentru a evita
dezaprobarea. Controlul expresiilor emoţionale este esenţial în
52
5. Învăţarea
constituirea interacţiunilor sociale ale copilului, în formarea

grupurilor de joacă, a relaţiilor de prietenie.
Diferenţe individuale în stilul emoţional

Adesea, psihologii se referă la deosebirile existente în
dispoziţia predominantă, reactivitatea emoţională, nivelul general
de activare. Aceste deosebiri apar foarte timpuriu, probabil de la
naştere sau chiar înainte. Cele trei deosebiri se referă de fapt, la
temperament. Cercetările au stabilit că:
 40% dintre copii se adaptează cu uşurinţă la noile
experienţe; îşi formează relativ uşor comportamente
modelate de reguli; au ritm constant în acţiune;
 10% exprimă reacţii negative, ostile şi se adaptează greu;
 15% sunt inactivi, apatici, manifestă reacţii negative la
evenimentele noi;
 35% nu pot fi clasificaţi.
Există dimensiuni ale temperamentului care rămân relativ
stabile în timp: participarea, implicarea în acţiune, nivelul de
activare, iritabilitatea. În studiile comparative începute la câteva
luni după naştere şi reluate în timp, pe acelaşi eşantion, se remarcă
păstrarea specificităţii acestor dimensiuni chiar peste ani, mai ales
la persoanele care se situează spre extreme.
Diferenţele în stilul emoţional sunt foarte importante pe
parcursul vieţii în procesul dezvoltării sociale. Adaptarea şcolară,
formarea relaţiilor de prietenie, convieţuirea cu alţii, sunt aspecte
ce poartă amprenta temperamentului.
De asemenea, relaţiile copilului cu persoana care-l îngrijeşte
sunt influenţate de aspectele temperamentale enunţate mai sus.
Ataşamentul
Natura legăturii dintre copil şi mamă/îngrijitor va influenţa
relaţiile pe care el le va avea cu ceilalţi oameni, atunci când va
deveni adult.
53
Nu se ştie cu precizie, dacă în primele luni de viaţă, copilul îşi

iubeşte părinţii, dar există dovezi convingătoare, că în jurul vârstei
de 6-7 luni, cei mai mulţi copii, manifestă o puternică legătură
emoţională cu mama sau cu persoanele care-i îngrijesc. Această
afecţiune puternică este cunoscută sub numele de ataşament.
Determinarea ataşamentului se bazează pe o tehnică elaborată
în urmă cu câteva decenii de Bowlby (1969), Test situaţional
inedit care măsoară reacţiile copiilor la o serie de evenimente:
separarea de persoana care-l îngrijeşte prin părăsirea camerei de
către aceasta, intrarea unui străin în cameră, existenţa unui străin
în cameră şi plasarea acestuia în apropierea copilului, întoarcerea
în cameră a mamei sau îngrijitoarei. Răspunsurile copiilor la
aceste evenimente au fost grupate, constituindu-se în patru modele
distincte:
Ataşamentul securizant, liniştitor prezent la mai mult de două
treimi din copii (cercetările s-au referit la cultura americană a
clasei de mijloc) nu se manifestă, obligatoriu, prin plânsul copiilor
atunci când mama pleacă din cameră (dar dacă plâng, cauza este
tocmai această plecare) ci, în mod evident, prin căutarea activă a
contactului cu ea, la întoarcere, încetarea rapidă a plânsului sau
prin reacţii de bucurie.
Ataşamentul evitativ al doilea pattern, apare la aproximativ
20% din copii. Aceştia nu plâng atunci când mama îi lasă singuri
şi reacţionează în prezenţa străinilor în acelaşi mod, ca în prezenţa
mamei. Când mama se întoarce o evită sau dacă o întâmpină, o fac
cu puţin interes.
Ataşamentul rezistent prezent la aproximativ 10% din copii,
constă în căutarea contactului cu mama înainte de separare, dar
după ce ea îşi părăseşte copilul şi ulterior revine, acesta devine
furios, o respinge, o împinge afară; mulţi continuă să plângă, cu
toate eforturile mamei de a-i linişti.
Ataşamentul dezorganizat sau dezorientat se manifestă în
răspunsurile contradictorii, în deruta sau dezorganziarea
comportamentului copilului când se întâlneşte cu mama. Privirea
54
5. Învăţarea
în altă direcţie, abordarea lipsită de afecţiune, de emoţii, adoptarea

unei poziţii ciudate, reci, după ce au fost consolaţi la întoarcere de
către mamă, sunt câteva elemente caracteristice acestui tip de
ataşament.
Diferenţierea ataşamentului este pusă pe seama sensitivităţii
maternale, a disponibilităţii mamei de a fi atentă la semnalele
copilului, de a le răspunde prompt şi adecvat, de a avea un
comportament flexibil, mobilitate în atenţie, control adecvat
asupra copilului. Se consideră, de asemenea, că temperamentul
copilului are rol esenţial în constituirea tipului de ataşament.
Astfel, aşa-numitul copil facil va dezvolta ataşament securizant,
cu mult mai mare probabilitate decât copilul dificil. Copiii care se
bucură la întoarcerea mamei şi caută contactul cu persoanele care-
i îngrijesc, vor dezvolta comportamente pline de atenţie,
preocupare, căldură şi protecţie din partea acestora. Astfel,
persoanele care îngrijesc un copil facil, vor contribui la formarea
ataşamentului securizant, reacţionând, de fapt, la temperamentul
copilului.
Copiii care nu se bucură şi evită contactul cu îngrijitoarele,
provoacă reacţii lipsite de afecţiune, reacţii care nu oferă copilului
indicatorul de siguranţă, lipsindu-l astfel, de un model benefic de
ataşament.
Un alt factor ce influenţează formarea şi tipul ataşamentului
este contactul fizic dintre copil şi mamă/îngrijitoare. Confortul
prin contactul fizic (a ţine şi a strânge copilul în braţe, a-l
mângâia, a-l îmbrăţişa, etc.) oferit de mamă, joacă un rol cheie în
acest proces.
Experimentele efectuate pe maimuţe de către Harlow şi colegii
săi au demonstrat, că acestea au nevoie de confort asigurat prin
contact fizic, că simpla alimentare sau satisfacerea altor nevoi
fizice nu sunt suficiente pentru existenţa individului.
Concluziile lui Harlow au fost extinse, după prealabile studii
care le-au confirmat, în lumea umană. Mulţi copii se simt în
siguranţă, se pot juca şi adormi uşor, în prezenţa unor obiecte ce le
55
oferă confort prin atingere şi îi liniştesc, asemenea mamei, iar

gesturile acesteia, pe lângă faptul că le asigură starea de bine sau
confortul, joacă un rol important în formarea ataşamentului
(atingerea moale a dragostei).
Identitatea de gen
Cercetările sugerează că procesul de descoperire a genului
începe foarte timpuriu, astfel încât, în jurul vârstei de doi ani,
mulţi copii ştiu să utilizeze corect etichete de gen, cu referire la ei
înşişi sau la alţii. Pe la vârsta de 3 ½ încep să înţeleagă stabilitatea
sau constanţa genului pe tot parcursul vieţii.
Explicaţiile privind dobândirea identităţii de gen, vin mai ales
dinspre teoriile învăţării. De obicei, oamenii imită mai mult, acele
modele pe care le percep ca fiind similare cu ei înşişi. Nu este
surprinzător că pe măsură ce cresc, copiii tind să preia treptat
comportamentul părintelui de acelaşi sex. Imitarea este desigur,
încurajată de adulţi. Pe măsură ce copiii devin din ce în ce mai
conştienţi în legătură cu comportamentul lor şi îşi dau seama de
aceste similarităţi, ideea că aparţin unui anumit gen li se imprimă
cu tot mai multă claritate.
O alternativă a acestei explicaţii, numită teoria schematică a
genului, pune accent, în primul rând, pe mecanismele cognitive,
ca substrat al identităţii de gen. Se sugerează, că dobândirea
acestei identităţi îşi are originea, în parte, în apariţia schematelor
de gen. Acestea sunt cadre cognitive care reflectă experienţa
copiilor în legătură cu prejudecăţile societăţii privind atributele de
gen, achiziţionate din educaţia primită de la părinţi sau de la alţi
adulţi, din observaţiile directe despre felul în care bărbaţii şi
femeile se comportă de obicei.
Schematele de gen se dezvoltă în parte şi pentru că adulţii
acordă atenţie genului, chiar în situaţii nerelevante. Cercetări
recente indică faptul că, atunci când copiii sunt expuşi la mediu în
care adulţii etichetează genurile, şi se referă la ele în mod
56
5. Învăţarea
frecvent, aceştia dobândesc rapid scheme de gen şi stereotipuri de

gen. Odată ce aceste scheme s-au format, ele influenţează
procesarea informaţiei sociale, prin clasificarea comportamentelor
altora, ca fiind masculine sau feminine. În mod similar, copiii pot
să prelucreze şi să-şi reamintească mult mai uşor
comportamentele corespunzătoare propriilor scheme de gen, decât
cele care nu se potrivesc acestora. În esenţă, dobândirea acestor
scheme, face ca ele să fie utilizate frecvent de către copii în
eforturile de a înţelege societatea.
Faptul că stereotipurile de gen există încă în copilărie, este un
lucru evident. Dacă stereotipurile corespund unor diferenţe reale,
rămâne încă, o problemă în atenţia cercetării. Rezultatele
investigaţiilor susţin existenţa diferenţelor între bărbaţi şi femei în
legătură cu diferite aspecte comportamentale, dar amplitudinea
acestor diferenţe este amplificată de stereotipuri. Mai mult,
diferenţele dintre indivizii aceluiaşi gen, sunt mult mai mari decât
diferenţele dintre sexe.
Multe stereotipuri sunt legate, în primul rând, de
comportamentul social, de exemplu credinţele că femeile sunt mai
sensibile, mai timide sau mai emotive, iar bărbaţii, dominatori şi
agresivi. Cercetările au stabilit că femeile sunt mult mai receptive
decât bărbaţii în identificarea trăirilor emoţionale ale altora pe
baza unor indicatori non-verbali, şi mai eficiente în transmiterea
semnalelor non-verbale referitoare la trăirile lor afective. În
legătură cu agresivitatea mai ridicată a bărbaţilor, cercetările fac
diferenţieri, în funcţie de tipul luat în considerare. Privind
agresivitatea fizică, se constată că bărbaţii sunt într-adevăr mai
agresivi decât femeile, în special în situaţiile în care nu există o
provocare semnificativă. Atunci când apare o asemenea stimulare,
diferenţele dintre bărbaţi şi femei se micşorează considerabil.
Desigur, agresiunea poate să ia şi alte forme: acţiuni de răspândire
a zvonurilor, a bârfelor, jigniri, etc. în care femeile se implică mai
frecvent.
57
Alt aspect al comportamentului social unde se manifestă

diferenţe mari între sexe, este susceptibilitatea la influenţa socială.
Femeile, pentru că vor să fie plăcute, atractive, par a fi mai
influenţabile şi mai supuse decât bărbaţii; cel puţin, aşa se crede la
nivelul cunoaşterii comune. Cercetările aduc un suport redus
pentru aceste diferenţieri, constatând falsitatea acestui stereotip de
gen, asemenea altora.
Se consideră că femeile au abilităţi verbale mai dezvoltate
decât bărbaţii, iar aceştia le depăşesc în sarcinile ce implică
orientare spaţială sau în studiul matematicii. Şi aici, s-a constat că
este vorba mai mult de un stereotip de gen decât de diferenţe
reale, mai ales în ultimii ani când acestea tind să se micşoreze.
Deci, diferenţele între bărbaţi şi femei în privinţa activităţilor
cognitive sunt foarte puţine sau chiar lipsesc. Chiar dacă există
nivele similare ale cogniţiei, pot fi constate diferenţe în ce priveşte
stilul cognitiv.
În procesul adaptării la dificultăţile vieţii şi al predispoziţiei
pentru anumite tulburări, există diferenţe semnificative. De
exemplu, în întreaga lume, rata depresiei la femei, este de două ori
mai ridicată decât la bărbaţi. De asemenea, femeile sunt mai
predispuse la disfuncţii alimentare de tipul anorexiei nervoase sau
bulimiei. Majoritatea psihologilor sunt convinşi că aceste
diferenţe reflectă în primul rând influenţa factorilor sociali.
Întrucât femeile au o poziţie dezavantajată în multe societăţi, tind
să dezvolte un sentiment de neajutorare, factor important al
depresiei. În mod similar, pe baza imitării modelelor actuale ale
atractivităţii, ajung la o serie de tulburări de comportament
alimentar.
Adolescenţa
Adolescenţa a fost privită în mod tradiţional, ca vârstă de
tranziţie între copil şi adult; ea debutează cu pubertatea,
caracterizată prin explozie în creşterea fizică la care se adaugă
58
5. Învăţarea
maturitatea sexuală şi se termină cu etapa când indivizii încep să-

şi asume responsabilităţi asociate vieţii adulte.
Întrucât dezvoltarea este un proces continuu, este foarte greu
să stabileşti unde începe şi unde se termină o anumită etapă a
vieţii. Într-o anumită măsură, fiecare cultură stabileşte însă, când
intervine graniţa dintre copilărie şi maturitate. Unele culturi
marchează această etapă prin ceremonii şi ritualuri speciale. În
ţările industrializate, tranziţia de la copilăria la maturitate are loc
gradat, pe parcursul unei perioade pe care o numim adolescenţă.
În ultimii ani, în culturile vestice, apar semne ale extinderii
adolescenţei la ambele extremităţi.
Dezvoltarea fizică
Începută adolescenţei este marcat de o intensificare a ratei
dezvoltării fizice. În timp ce această izbucnire apare mai timpuriu
la fete (10-11 ani), la băieţi se manifestă cu un decalaj de
aproximativ 2 ani (12-13 ani). Are loc procesul de apariţie a
caracterelor sexuale secundare şi maturizarea sexuală, cu diferenţe
semnificative la nivel individual.
Dezvoltarea cognitivă
Adolescentul devine capabil să opereze la nivel formal să
opereze cu semne şi simboluri abstracte. Se perfecţionează
raţionamentele inductive şi deductive şi apar raţionamentele de tip
ipotetic. Memoria dobândeşte un caracter voluntar tot mai
accentuat şi creşte ponderea memoriei logice.
Gândirea adolescenţilor diferă în multe privinţe de cea a
adulţilor în privinţa construirii argumentelor şi
contraargumentelor, a capacităţii de cuprindere şi înţelegere, a
vitezei de rezolvare a sarcinilor cognitive.
Cercetările s-au axat pe identificarea diferenţelor în ce priveşte
procesarea informaţiei legate de situaţiile de risc. Se ştie, că
adolescenţii riscă mai mult, se angajează în conduite periculoase;
acest fapt a fost denumit prin termenul de nesăbuinţă
59
adolescentină. O explicaţie a acestei caracteristici, este aceea că,

tinerii se cred invulnerabili sau mai degrabă au iluzia
invulnerabilităţii. Nu toate cercetările au confirmat însă această
tendinţă.
O explicaţie interesantă, este aceea că adolescenţii sunt
caracterizaţi prin căutarea senzaţiilor tari: consum de droguri,
alcool, conducere cu viteză excesivă. Această caracteristică este
prezentă însă şi la unii adulţii.
Angajarea adolescenţilor într-o activitate cognitivă
egocentrică, tendinţa de a se crede speciali, credinţa că nu li se
poate întâmpla ceea ce li se întâmplă celorlalţi, ar putea de
asemenea justifica nesăbuinţa acestei vârste.
Adolescenţii tind să fie mai agresivi decât adulţii şi această
caracteristică se manifestă mai ales în comportamentul antisocial,
criminal şi în şofat nepreventiv. Şi acestea pot reprezenta semne
ale nesăbuinţei.
Dezvoltarea emoţională şi socială

O importantă influenţă în dezvoltarea socială, al această vârstă
o au prieteniile, atât cu persoane de acelaşi sex cât şi cu persoane
de sex opus. Majoritatea adolescenţilor fac parte din reţele sociale
extensive, în care se includ prieteni şi cunoştinţe; ele se
micşorează şi devin tot mai exclusive pe măsură ce se apropie de
vârsta adultă. Pentru majoritatea adolescenţilor, a forma prietenii
şi a învăţa despre încredere şi intimitate, reprezintă aspecte
importante ale dezvoltării sociale, alături de preocuparea de a fi
populari. Formarea reţelei sociale a fost studiată în mai multe
cercetări aplicative, stabilindu-se scopurile urmărite de
adolescenţi:
a) dominare – vor să fie percepuţi cât mai puternici;
b) intimitate – împărtăşirea gândurilor cu alţii;
c) înţelegere – suport afectiv din partea celorlalţi,
acceptare şi recunoaştere;
d) conducere – să aibă iniţiativă, să decidă;
60
5. Învăţarea
e) popularitate – să fie doriţi de alţii, ca prieteni.

Prietenii şi succesul social joacă un rol important în căutarea
propriei identităţi, proces descris de Erickson, în cunoscuta sa
teorie referitoare la dezvoltarea psihosocială. În această perioadă,
adolescenţii sunt preocupaţi de ceea ce sunt, de ceea ce doresc să
fie, de stabilirea unei identităţi proprii, de identificarea trăsăturilor
unice, a aspiraţiilor care îi diferenţiază de alţii. Deşi aceste
preocupări se întâlnesc şi în alte etape ale vieţii, pe parcursul
adolescenţei, ele îşi primesc răspunsul clar, altfel indivizii pot
continua o stare de confuzie pe tot parcursul vieţii, nefiind siguri
unde vor să ajungă sau ce vor să realizeze. Rezolvarea problemei
identităţii se realizează prin adoptarea unor strategii diferite:
asumarea unor roluri, integrarea în diferite grupuri; din aceste
experienţe îşi pot elabora cadrul cognitiv pentru a se înţelege pe ei
înşişi, sau schema cognitivă a propriei persoane. Odată formată,
această schemă rămâne relativ constantă şi serveşte ca ghid în
diferite contexte.
Ultimele decenii care au adus mutaţii sociale de mare
amploare, imprimă acestei vârste, anumite particularităţi. Una
dintre acestea ar fi cea provocată de separarea sau divorţul
părinţilor; acest eveniment traumatizant provoacă multor
adolescenţi trăiri emoţionale care i-ar putea afecta pe parcursul
vârstei adulte. Adolescenţii care locuiesc cu un părinte, sunt
expuşi unor riscuri de tipul reducerii performanţelor şcolare şi
cognitive, dificultăţilor în formarea reţelei sociale, dezvoltării unui
comportament delicvent, depresiei şi anxietăţii. Amplitudinea
acestor efecte sporeşte atunci când mamele acestor copii sunt
foarte tinere. Cercetările indică faptul că, adolescentele care devin
mame, sunt de multe ori nepregătite pentru această experienţă, sub
aspect emoţional şi cognitiv, ceea ce se reflectă în dezvoltarea
deficitară a copilului. Familiile care nu îndeplinesc nevoile
esenţiale ale copiilor şi care îi cauzează mult rău, aşa-numitele
familii problemă, sunt din ce în ce mai numeroase. O frecvenţă în
creştere înregistrează abuzurile sexuale, copiii şi adolescenţii,
61
ajung de multe ori victime ale adulţilor, ceea ce le provoacă

traume psihice devastatoare pe care timpul nu le poate şterge.
Studiile asupra copiilor şi adolescenţilor expuşi condiţiilor
nefavorabile, traumatizante au demonstrat totuşi existenţa unei
elasticităţi în procesul devenirii; aceşti copii se dezvoltă, ajung
adulţi competenţi, încrezători în forţele proprii, reuşind să
depăşească previziunile simţului comun şi să se ridice deasupra
mediilor de apartenenţă. Există anumiţi factori protectori, care
acţionează în aceste condiţii nefavorabile între care caracteristicile
personale (temperament plăcut, adaptabil), factori ce ţin de
structura familială (relaţie strânsă cu unul dintre membri) şi factori
ce ţin de comunitate.
Maturitatea
Cea mai mare parte a vieţii aparţine vârstei adulte. Şi aici au
loc o serie de transformări somatice şi psihice specifice.
Schimbări fizice
Există o serie de transformări în funcţionarea analizatorilor,
ale căror performanţe încep să se diminueze, chiar înaintea
inaugurării acestei etape de vârstă. Schimbările lente la început,
devin mai rapide pe măsura înaintării în vârstă. Acelaşi lucru se
întâmplă şi în privinţa motricităţii. De asemenea, schimbările în
înfăţişarea fizică, vizibile după 20 de ani, devin majore între 40-50
de ani. La unele persoane, tendinţa de îmbătrânire este mai
accentuată, dar există indivizi care îşi păstrează încă, tinereţea şi
vigoarea, la această vârstă.
Una dintre cele mai dramatice schimbări, petrecută pe o
perioadă de câţiva ani, este încetarea funcţiilor reproductive, şi
schimbarea esenţială a activităţii sexuale. Ambele sexe trec prin
această perioadă, dar efectele sunt vizibile, în special, la femei.
Deşi declinul fizic este inevitabil, el poate fi redus şi încetinit
de stilul de viaţă; exerciţiul fizic, alimentaţia controlată,
62
5. Învăţarea
gestionarea stresului, influenţează şi ajută la menţinerea tonusului

fizic şi a sănătăţii.
Schimbările fizice influenţează în mod deosebit imaginea de
sine la acele persoane şi în acele culturi în care standardele privind
frumuseţea fizică ocupă un rol esenţial în percepţia socială.
Schimbări sociale
Pe parcursul vârstei adulte se experimentează cele mai multe
roluri sociale şi corespunzătoare lor, cele mai multe statusuri. Se
traversează mai multe stadii, fiecare fiind separat de următorul
printr-o etapă de criză.
Dezvoltarea stadială a adultului

Tranziţia spre vârsta adultă este marcată de un număr de
schimbări în statutul educaţional, marital, în locuinţă şi ocupaţie.
Momentul şi tipul acestor schimbări sunt determinate de decizii
individuale, instituţii sociale şi evenimente istorice. Oamenii care
îşi doresc o educaţie superioară vor amâna căsătoria şi creşterea
copiilor până la o vârstă mai înaintată. Există diferenţe
individuale, sociale şi culturale faţă de momentul la care oamenii
au anumite experienţe de viaţă asociate cu tinereţea (spre
exemplu, căsătoria), dar ordinea în care aceste evenimente apar,
este destul de stabilă.
Levinson împarte vârsta adultă în patru etape, separate între
ele printr-o etapă de tranziţie. Prima tranziţie, intervine între etapa
preadultă şi maturitatea timpurie. A doua tranziţie, la aproximativ
30 de ani, când oamenii îşi dau seama că se apropie de un punct
fără întoarcere: dacă-şi păstrează stilul de viaţă, foarte curând ar
însemna să fi investit prea mult în el pentru a putea da înapoi. A
treia tranziţie, cunoscută sub numele de tranziţia vârstei de mijloc,
apare aproximativ între 40 şi 45 de ani; individul realizează că
tinereţea a trecut şi că îi place sau nu, face parte acum, din
generaţia mai bătrână. Etapa vârstei de mijloc, este urmată de una
63
dintre cele mai importante tranziţii dintre toate, tranziţia spre

bătrâneţe, care marchează intrarea în această perioadă a vieţii.
Vârsta adultă târzie

65
Tranziţia la vârsta adultă târzie
60
Etapa culminantă a vârstei adulte medii
55
Tranziţia de la 50 de ani
Adultul de vârstă
50
medie
Intrarea în vârsta medie
45
Tranziţia spre vârsta medie
40
Stabilizarea
33
Tranziţia de la 30 de ani
28 Adultul tânăr
Intrarea în lumea adultului
22
Tranziţia spre adultul tânăr
7
Copilăria şi adolescenţa
Figura 2.2. Stadiile vârstei adulte (după Levinson)
Teoria lui Levinson legată de dezvoltarea socială şi

schimbările care survin pe parcursul maturităţii, pare să
corespundă în multe privinţe realităţii. Analizându-i
corectitudinea, unele cercetări au criticat metodologia de lucru:
mărimea eşantionului, utilizarea subiecţilor de sex masculin în
exclusivitate.
Există opinii referitoare la alte momente de criză la vârsta
adultă, generate de schimbările care au loc în structura familială,
plecarea copiilor şi îndeplinirea obligaţiilor morale, de îngrijire a
părinţilor bătrâni.
64
5. Învăţarea
În multe societăţi, femeile fac faţă unor probleme care implică

responsabilităţi mai mari decât ale bărbaţilor, pe măsură ce
îmbătrânesc; femeile care au locuit cu părinţii o bună parte din
anii tinereţii, trăiesc un gol imens, atunci când cel mai mic dintre
copii se mută de acasă (efectul cuibului gol).
Între crizele generate de evenimentele majore ale vieţii, se
numără şi criza separării sau a divorţului. În multe ţări dezvoltate,
rata divorţului atinge cote înalte, aproximativ jumătate din
oamenii care se căsătoresc pentru prima oară, ajung să divorţeze.
Evenimentul este foarte stresant pentru cele mai multe persoane,
familiile sunt bulversate, copiii sunt derutaţi, trăiesc acute
sentimente de pierdere. Apoi, adulţii încep un proces dificil de
revenire la viaţa celibatară sau de reintrare în „circuitul
întâlnirilor”. Femeile sunt mult mai afectate, pentru că, de obicei,
ele sunt cele care trebuie să crească copiii, cu resurse mai puţine.
Erikson a introdus conceptul de criză de identitate pentru a
descrie acea perioadă care, cel mai adesea, apare în perioada
adolescenţei, când individul care se maturizează trebuie să
integreze în identitatea lui de copil noi abilităţi, sentimente, roluri
şi schimbări fizice. Căutarea propriei identităţi este un proces ce
durează toată viaţa, susţin alţi autori, nu un stadiu distinct al
dezvoltării. Bazându-se pe opera lui Erikson, Marcia postulează
patru categorii ale stadiului identităţii: obţinerea identităţii,
moratorium, stopare, şi difuziunea identităţii. Studiile sugerează
că anii de colegiu reprezintă o perioadă semnificativă pentru
dezvoltarea identităţii.
Conceptul de sine poate fi definit în funcţie de un număr de
trăsături ale personalităţii, nu doar în termeni de identitate în
cursul unui stadiul al dezvoltării psihosociale.
Adultul tânăr: intimitate vs. izolare:

Pentru Erikson, stadiul intimităţii versus izolare marchează
tranziţia spre vârsta adultă. Scopul este stabilirea de relaţii intime
fără pierderea identităţii şi independenţei. Izolarea apare atunci
65
când sistemele defensive sunt prea rigide pentru a permite uniunea

cu o altă persoană.
Mulţi cercetători au încercat să definească „dragostea”.
Sternberg a propus o teorie triangulară ce implică intimitatea,
pasiunea şi angajamentul. Puterea şi importanţa componentelor
variază în funcţie de relaţie şi de durata unei relaţii.
Intimitatea, la fel ca identitatea, poate fi privită ca un proces al
dezvoltării. Un studiu efectuat pe cupluri de proaspăt căsătoriţi
indică faptul că sentimentele şi comportamentul lor s-au schimbat,
de cele mai multe ori în rău, în cursul primul an de căsătorie.
Totuşi, cuplurile îşi priveau partenerii şi mariajul ca mai degrabă
pozitiv decât negativ după primul an. Acelaşi lucru se petrece şi în
cazul cuplurilor care locuiseră împreună înainte de căsătorie.
Tinerii adulţi se confruntă şi cu sarcina de a-şi determina
relaţia cu comunitatea. Această relaţie poate lua diferite forme.
Cercetătorii au descoperit că ideologiile politice ale indivizilor de
vârstă mijlocie sunt asociate cu trăsături de personalitate din
adolescenţă. Oricum, studii mai recente indică faptul că mulţi
dintre tinerii adulţi nu au ideologii politice clare, şi că ţelurile lor
devin tot mai orientate spre câştig financiar.
Vârsta mijlocie: responsabilitate vs. eşec:

Vârsta mijlocie se referă la perioada ce începe în jur de 35 sau
40 de ani, şi se termină la 60 sau 65 de ani. Este o perioadă care,
în termenii lui Erikson, include probleme de creativitate şi
productivitate în viaţa de familie şi în carieră. Stagnarea este
opusul, constituind baza crizei vârstei mijlocii.
Unul dintre principalele scopuri ale femeii de vârstă mijlocie,
în cultura noastră, este creşterea copiilor şi sfârşitul biologic al
capacităţii de a face copii, cunoscut ca menopauză. Deşi multe
femei acuză diferite forme de disconfort fizic, frecvenţa şi
intensitatea simptomelor au fost exagerate. Femeile se tem de
menopauză dintr-o varietate de motive, dar descoperă că
experienţa în sine nu este chiar atât de neplăcută cum îşi
66
5. Învăţarea
imaginaseră, şi uneori are chiar unele avantaje neaşteptate. Se pare

că factorii sociali şi culturali au o puternică influenţă asupra
reacţiei femeilor în faţa menopauzei.
Apariţia crizei vârstei mijlocii este controversată (termenul
diferă de simpla tranziţie a vârstei mijlocii). Natura crizei, dacă
aceasta apare, este probabil influenţată de contextul social. Un
studiu asupra unor femei excepţional de sănătoase, din punct de
vedere psihologic, la vârsta de 50 de ani, a arătat că vârsta
mijlocie poate fi o perioadă de stabilitate şi îmbunătăţire în
adaptarea psihologică.
Oamenii de vârstă mijlocie sau din generaţia „sandwich”, au
responsabilităţi şi faţă de copilul adolescent sau tânăr adult, şi faţă
de părinţii care îmbătrânesc. Aceste trei generaţii sunt de obicei în
strânsă legătură una cu cealaltă, în societatea noastră, ajutându-se
şi exercitându-şi influenţa. Grija faţă de părinţii în vârstă a devenit
o partecomponentă a vieţii adultului. Puţine persoane în vârstă se
află în instituţii, majoritatea fiind îngrijiţi de familiile lor. Această
sarcină poate fi destul de grea pentru fiice, în special dacă mai au
şi slujbe şi responsabilităţi faţă de propriile familii. Studiile indică
faptul că atitudinea faţă de responsabilitatea filială rămâne
constantă de-a lungul generaţiilor.
Vârsta mijlocie este o perioadă a conducerii. Persoanele de
această vârstă ocupă multe poziţii de putere în guvern, afaceri,
educaţie. Încă nu se ştiu multe despre originea abilităţilor de
conducere, dacă ele sunt determinate genetic sau învăţate. Unele
studii arată că anumite caracteristici ale viitorilor lideri sunt
evidente încă din adolescenţă. Aceste caracteristici includ IQ
ridicat, ambiţie, productivitate, implicare în muncă şi activităţi
civice. Oricum, mediul de lucru poate de asemenea, să alimenteze
dezvoltarea calităţilor de conducător. Munca liderilor include
interacţiunea cu oameni şi necesită iniţiativă şi capacitatea de a
lua decizii complexe.
Vârsta târzie: reintegrare vs. disperare:
67
Vârsta înaintată este adesea văzută ca un singur stadiu de

viaţă, dar poate fi divizat în cel puţin trei stadii: bătrâneţea
timpurie (65 până la 75 sau 80), bătrâneţea propriu-zisă (75 sau 80
până la 90) şi bătrâneţea avansată (peste 90). Cele trei categorii
diferă în mod semnificativ.
În opinia lui Erikson, problema principală a acestei perioade
din viaţă este integritatea versus disperarea. Una din piedicile
principale ale integrităţii personale este frica sau realitatea
dependenţei financiare, fizice sau emoţionale. Majoritatea
oamenilor în vârstă, au, oricum, siguranţa financiară, o stare de
sănătate relativ bună, şi prieteni şi familie împotriva singurătăţii.
Centrele pentru oameni în vârstă şi alte programe de acest fel ajută
mult în rezolvarea problemei dependenţei la vârsta bătrâneţii. Unii
oameni în vârstă se mută în comunităţi de pensionari sau cămine.
Acest pas nu înseamnă ruperea sau deteriorarea relaţiilor cu
familia şi prietenii. Studiile indică faptul că membrii căminelor
încurajează dependenţa printre rezidenţi.
Creativitatea persoanelor în vârstă înfloreşte într-un mod
relativ comparabil cu nivelul tinerilor adulţi. Producţiile creative
ale bătrânilor profesori, oameni de ştiinţă, şi artişti beneficiază şi
de experienţa şi înţelepciunea acestora. Deseori, lucrările
reprezintă o sinteză intelectuală a observaţiilor de o viaţă, şi multe
dintre aceste lucrări se preocupă chiar de vârsta înaintată. O
societate condusă de oameni în vârstă se numeşte gerontocraţie.
Oricum, guvernarea de către bătrâni nu înseamnă neapărat
guvernare pentru bătrâni.
Rolurile familiale ale adultului

O familie poate fi privită ca un sistem de relaţii
interdependente în care fiecare membru depinde de ceilalţi în
împlinirea unor nevoi şi satisface nevoile altora. Un exemplu este
împărţirea muncii în familie, la care fiecare membru, chiar şi cel
mai mic, ia parte. Odată cu creşterea ratelor de divorţ şi recăsători,
68
5. Învăţarea
evenimentele din ciclul familial şi relaţiile dintre membrii familiei

sunt mai complicate ca niciodată.
O familie începe în mod normal cu căsătoria unor oameni
tineri. Interdependeţele pe care se bazează căsnicia sunt de ordin
sexual, emoţional şi familial (dorinţa de a crea contextul pentru a
face copii). Interdependenţa emoţională a tinerelor cupluri
presupune un conflict constant între nevoia de independenţă şi
nevoia intimităţii cu o altă persoană, conflict pe care Erikson îl
numeşte criza de intimitate a tânărului adult. Alegerea unui
partener este un proces ce poate include elemente de tipul:
proximitate, atractivitate, cadru social, similaritatea atitudinilor,
complementaritate, şi pregătire temporară pentru căsnicie. Există
cercetări care arată că oamenii trec printr-un anumit număr de
stadii când îşi aleg perechea.
Naşterea primului copil este deseori o criză pentru noua
familie, alterând interacţiunea între soţi şi îndatoririle mamei.
Mamele se tem de pierderea atractivităţii şi sunt deseori foarte
obosite, pe când taţii trebuie să caute un venit suplimentar.
Naşterea copiilor este o parte din ceea ce Erikson numeşte criza
generativităţii, care are legătură cu creativitatea şi productivitatea
în carieră, dar în acelaşi timp, îşi găseşte expresie directă în
crearea unei noi vieţi. Majoritatea oamenilor obţin satisfacţii
majore din partea copiilor lor. Copiii îi fac pe părinţi să se simtă
doriţi şi oferă o legătură cu viitorul – posibilitatea unei vieţi mai
bune, un fel de viaţă eternă.
Deşi în mod tradiţional mamele se ocupă cu creşterea copiilor,
s-au observat schimbări majore în implicarea taţilor în creşterea
copiilor, încă din anii 1950. Participarea crescută a taţilor se
datorează numărului crescut de tinere mame implicate în forţa de
muncă, şi schimbărilor în practica medicală, care facilitează
participarea taţilor în îngrijirea nou-născuţilor. Într-o măsură mai
mică, aceste schimbări s-au datorat eforturilor conştiente de a
schimba rolurile în familie.
69
Se spune adesea că în zilele noastre, familia-nucleu (părinţii şi

copiii) este izolată de rude (familia extinsă). Mitul se bazează pe
credinţa că familiile extinse erau la modă în trecut, şi că familia-
nucleu din zilele noastre nu are contact cu rudeniile (ceea ce este
fals). Relaţiile de familie rămân puternice, deşi pot lua alte forme
decât în trecut.
Pe măsură ce copiii cresc şi pleacă de acasă, părinţii rămân cu
o casă goală, sau o familie postparentală. Părinţii, în general, şi
mamele, în special, ar putea fi supăraţi, chiar bulversaţi din cauza
acestui eveniment, dar cercetările arată tocmai opusul: satisfacţia
unei sarcini împlinite (creşterea copiilor) şi reînnoirea intimităţii
cu soţul.
Casa goală poate fi umplută din nou de întoarcerea copilului
adult sau de un părinte în vârstă, care se mută cu copilul, din
motive economice, emoţionale sau de sănătate. Oricum, nu este
demonstrat că majoritatea copiilor adulţi şi părinţii lor în vârstă
schimbă rolurile, odată cu dependenţa părinţilor de copii. O
persoană în vârstă poate deveni mai mult sau mai puţin
dependentă, dar relaţiile tipice între părinţi şi copii devin pur şi
simplu mai mature: un adult interacţionează cu un alt adult,
legându-i o profundă afecţiune şi spirit de datorie. Când părinţii
devin într-adevăr dependenţi, copiii lor, adulţi, se vor găsi într-o
situaţie de mijloc, având responsabilităţi atât pentru generaţiile
mai tinere, cât şi pentru cele bătrâne. Oricum, recăsătoria unei
persoane în vârstă, care a pierdut un soţ, este deseori descurajată
de copiii adulţi, în ciuda satisfacţiei pe care mirele şi mireasa în
vârstă ar putea-o avea dintr-o asemenea uniune.
Felul în care se poartă bunicii cu nepoţii poate fi formal,
distractiv, distant, surogat de părinte şi rezervor de înţelepciune
familială. Vârstele bunicilor şi ale nepoţilor sunt elemente
esenţiale în determinarea relaţiei lor, bunicii mai în vârstă având
concepţii mai tradiţionale. Rolurile simbolice pe care le poate juca
un bunic într-o familie pot fi de stabilizator, câine de pază al
familiei, arbitru, sau istoric al familiei.
70
5. Învăţarea
Transmiterea valorilor şi tradiţiilor de la o generaţie la alta,

poate fi obţinută în mai multe feluri: două dintre acestea ar fi
învăţarea directă şi modelul. Părinţii, mai degrabă decât bunicii,
au responsabilitatea de a-şi ghida copiii, ceea ce poate genera
conflicte între generaţii. Copiii acceptă influenţa părinţilor în ceea
ce priveşte valorile morale şi sociale importante. Colegii de joacă
pot avea o influenţă mai mare asuprea valorilor superficiale,
inclusiv gustul la îmbrăcăminte şi muzică (care definesc
identitatea unei generaţii). Pe măsură ce copiii cresc, se formează
un fel de negociere bilaterală, întrucât fiecare generaţie preţuieşte
valorile şi comportamentele pe care le-a găsit importante şi
folositoare. Uneori, părinţii învaţă de la copii la fel de mult cât
învaţă copiii de la părinţii lor mult mai experimentaţi. Deşi toate
cele trei generaţii înregistrează nivele înalte de solidaritate
familială, bunicii au cele mai puternice legături emoţionale cu
membrii familiei.
Familia-nucleu, în special versiunea tradiţională, cu soţia
casnică, devine tot mai puţin obişnuită. Noile tipuri de familie
includ familii-nucleu cu două cariere, un număr tot mai mare de
familii postparentale (pe măsură ce creşte durata medie a vieţii), şi
un număr foarte mare de familii cu un singur părinte şi indivizi
care trăiesc singuri sau împreună cu colegi.
Roluri de gen
Potrivit unor statistici, trei sferturi dintre bărbaţi şi peste
jumătate dintre femei sunt activi din punct de vedere sexual. În
ciuda unor afecţiuni cronice, multe cupluri vârstnice rămân active
sexual până la vârsta de 70 de ani. După vârsta de75 de ani,
activitatea sexuală suferă un declin, dar există indivizi având peste
100 de ani capabili să experimenteze iubirea fizică.
Cel mai frecvent motiv pentru lipsa unei vieţii sexuale la
cuplurile în vârstă este impotenţa masculină, care are o varietate
de cauze fizice şi psihologice. În general terapiile în acest
domeniu sunt eficiente.
71
Multe atitudini sexuale sunt legate de vârstă. În concepţia

multor tineri, sexul şi vârsta a treia nu par să aibă nimic în comun.
Totuşi, majoritatea adulţilor în vârstă au atitudini pozitive în
privinţa sexului şi chiar consideră că sexul este la fel sau chiar mai
plăcut decât în tinereţe.
Femeile, în cultura noastră, sunt, în medie, mai puţin interesate
de sex decât bărbaţii. Aceasta se datorează în parte normelor
culturale care inhibă şi descurajează exprimarea sexuală a
femeilor; pe măsură ce atitudinile devin tot mai liberale,
diferenţele între sexe scad, dar sexul în afara căsătoriei este
condamnat şi astăzi atât de către persoane în vârstă, cât şi de cei
tineri.
Rata divorţurilor a crescut semnificativ în ultimele decenii,
ajungând ca în zilele noastre, o căsătorie să aibă şanse 50:50 de a
rămâne intactă. Atitudinile în privinţa căsniciei – de la „soţia este
o proprietate”, prin „căsătoria implică iubire”, la „căsătoria ar
trebui să fie o experienţă pozitivă” – s-au schimbat, şi ar putea fi
parţial cauza multor divorţuri. O altă cauză este libertatea
economică a femeilor.
Divorţul este deseori rezultatul unui lung proces de deteriorare
a căsniciei şi afectează atât copii şi cât şi părinţii. Fiicele tinere
sunt afectate în mod deosebit. Deşi divorţul este un eveniment
traumatizant, şi pentru părinţi, şi pentru copii, există întrebarea
dacă un cuplu ar trebui să rămână în căsnicie datorită copiilor.
Majoritatea cuplurilor şi a copiilor adolescenţi cred că părinţii nu
ar trebui să rămână împreună doar de dragul copiilor, dacă nu se
mai înţeleg.
Şaptezeci la sută dintre femeile peste 75 de ani sunt văduve, în
comparaţie cu 24 la sută dintre bărbaţi. Foarte puţine persoane
văduve se recăsătoresc. Multe întâmpină greutăţi financiare. Atât
bărbaţii, cât şi femeile rămase văduve suferă de singurătate socială
şi emoţională. Uşurinţa sau greutatea recuperării după perioada de
doliu este legată şi de statutul social şi de relaţia cu soţul.
72
5. Învăţarea
Roluri ocupaţionale
Cariera reprezintă munca de o viaţă. Contextul social
influenţează alegerea carierei. Holland a descris şase tipuri de
personalitate asociate cu anumite tipuri de profesii: investigator,
social, realist, artist, convenţional şi întreprinzător. Familia are o
puternică influenţă asupra aspiraţiilor membrilor ei. Uneori,
influenţa este exprimată direct, când se exercită presiuni asupra
copilului să urmeze o anumită profesie; alteori, este indirectă, o
reflecţie a valorilor, intereselor şi practicilor familiale.
Unul din ţelurile cel mai importante în viaţa de adult este
stabilirea unui VIS despre cum ai vrea să devii. Majoritatea
tinerilor muncitori încep cu speranţe mari, dar odată ce intră în
contact cu realitatea locului de muncă, ambiţia lor scade
considerabil. Unii sunt ajutaţi să avanseze profesional de către un
mentor, o persoană mai experimentată ce lucrează în acelaşi
domeniu.
Un studiu început în 1956, dus până în zilele noastre, asupra
unor muncitori la AT&T, a relevat diferenţe semnificative între
valorile tinerilor muncitori şi cele ale generaţiilor precedente. S-a
descoperit că tinerii manageri erau mult mai puţin motivaţi decât
cei cu aceleaşi funcţii în 1956, aveau şi mai puţine calităţi de lideri
şi se aşteptau la recompense sau satisfacţii de viaţă majore,
asociate cu munca.
Mijlocul carierei este o perioadă de re-evaluare, de stabilire a
unei nişe în societate, şi de muncă pentru avansare. Tranziţia
vârstei mijlocii începe la 40 de ani. Această fază implică re-
evaluarea aşteptărilor nerealiste. Deşi majoritatea muncitorilor
continuă să caute provocări la slujbă, importanţa relativă a muncii
în viaţa lor tinde să scadă, mai ales printre cei ce nu prea au
succes. Succesul într-o corporaţie necesită anumite caracteristici şi
dezvoltă altele. Lucrul într-un mediu complex, solicitant, îi
păstrează pe oameni flexibili din punct de vedere intelectual. Cei
ce lucrează în medii statice, repetitive învaţă valori conformiste.
Practica la locul de muncă se extinde deseori şi în viaţa din afară.
73
Schimbările de carieră sunt destul de obişnuite; cei ce nu ţin pasul

cu schimbările tehnologice în domeniul lor riscă să fie demodaţi
tehnologic.
Numărul de femei în forţa de muncă a crescut substanţial în
ultimele decenii. Multe au slujbe prost plătite, din munca de jos.
Majoritatea au şi responsabilitatea creşterii copiilor. Numărul de
femei profesioniste creşte. Deşi angajatorii încep să recunoască
implicaţiile unui număr mare de femei în forţa de muncă, puţini au
făcut schimbări efective pentru a angaja mai multe femei.
Minorităţile se confruntă cu aceleaşi probleme în domeniul
carierei, ca şi femeile. Oamenii de culoare sunt în mod deosebit
dezavantajaţi în sectorul profesional-managerial.
Statutul pensionarilor se schimbă. Muncitorii în vârstă sunt
deseori victimele stereotipurilor, dar studiile arată că în multe
privinţe sunt mai buni decât colegii lor mai tineri. Ei vor găsi cu
greu un loc de muncă, dacă sunt şomeri. În multe cazuri,
pensionarea nu e neapărat voluntară. Sănătatea precară şi
problemele la locul de muncă contribuie la pensionarea prematură.
Atchley sugerează că pensionarea e un proces cu cinci etape: luna
de miere, odihna şi relaxarea, eliberarea de iluzii, reorientarea şi
dezvoltarea unei rutine stabile şi satisfăcătoare. Majoritarea
oamenilor sunt mulţumiţi de pensionare. Nu există dovezi cum că
declinul fizic ar fi asociat cu vârsta pensionării. Pensionarii
trebuie să se descurce cu mai puţini bani, dar majoritatea nu se
simt strâmtoraţi din punct de vedere financiar. Majoritatea sunt
mulţumiţi de activităţile şi adaptarea lor socială.
Schimbările în forţa de muncă şi în natura slujbelor vor aduce
o provocare în viitor pentru muncitori şi societate. Forţa de muncă
îmbătrâneşte şi creşte mai încet. Numărul de femei care muncesc
va continua să crească, la fel şi numărul de persoane din
minorităţi. A fost înregistrat un fel de schimb, de la producţia de
bunuri la servicii şi industrii comerciale. Odată cu acest schimb ar
putea exista o scădere a câştigurilor şi o creştere a muncii parţiale.
Locul de muncă este afectat şi de tehnologie, prin tendinţa de a
74
5. Învăţarea
folosi industrii high-tech, şi creşterea domeniului

telecomunicaţiilor.
Personalitatea adultului
Abordarea cognitivă asupra duratei medii a vieţii propune
două componente ale personalităţii: scenariul şi povestea vieţii.
Scenariul are în vedere aşteptările asupra viitorului. Oamenii îşi
compară continuu experienţele propriu-zise cu scenariul pe care
şi-l imaginaseră. Povestea vieţii este nararea istoriei personale în
care persoana organizează evenimentele dintr-o viaţă anterioară
pentru a le da un sens personal şi continuitate.
Modelul cognitiv al lui Whitboune pune în evidenţă modul în
care factorii de mediu influenţează personalitatea. Prin
intermediul mai multor modele contextuale de personalitate,
examinează efectele factorilor socioculturali şi istorici şi ale
rolului tranziţiilor asupra dezvoltării personalităţii.
Conceptul de sine şi imaginea fizică tind să rămână stabile pe
lungi perioade în viaţa adultă. Studiile indică faptul că diferenţele
tradiţionale între femei şi bărbaţi scad odată cu vârsta.
Evenimentele din mediu influenţează controlul şi conceptul de
sine, care la rândul lui va influenţa tipul de experienţe pe care le
va avea individul.
Abordarea diferenţelor individuale asupra dezvoltării
personalităţii compară scorurile testelor la diferite vârste, pentru a
determina stabilitatea sau schimbarea. Stabilitatea este indicată de
lipsa diferenţelor în scorurile medii, ceea ce sugerează absenţa
schimbărilor semnificative asociate vârstei, şi de corelaţii înalte
între scoruri la diferite vârste, ceea ce sugerează schimbări puţine
în rândul indivizilor. Corelaţiile pot fi comparate doar dacă se iau
în calcul aceiaşi indivizi la diferite vârste, adică dacă studiul este
longitudinal.
În proba MMPI, studiile indică faptul că persoanele în vârstă
sunt mai introvertite şi că atât bărbaţii, cât şi femeile sunt mai
75
masculini decât tinerii adulţi. Persoanele mai tinere sunt mai

energice, cu atitudini mai neobişnuite şi atitudini amorale.
Studiile transversale, au relevat un număr de diferenţe de
vârstă, care, în studiile longitudinale, reprezentau diferenţe
generale, şi nu schimbări adevărate de vârstă. Numai
masculinitatea, care scădea în cazul bărbaţilor, şi activitatea în
general, care scădea în cazul bărbaţilor de peste 50 de ani, păreau
a se schimba cu vârsta. Corelaţiile pe o perioadă de 12 ani erau
înalte, ceea ce e un alt indicator al stabilităţii în personalitatea
adultă.
Testele proiective cum ar fi testul petelor de cerneală
Rorschach şi Testul Tematic de Apercepţie (TAT) presupun că
subiecţii îşi vor proiecta nevoile şi valorile într-o poveste despre
un stimul ambiguu (pata de cerneală, fotografie). Studiile
transversale arată că persoanele în vârstă sunt mai introspectivi şi
introvertiţi, bărbaţii fiind mai pasivi (feminini) şi femeile mai
asertive (masculine).
Atât abordarea psihanalitică, cât şi cea a diferenţelor
individuale, ambele bazându-se pe teste psihologice pentru
rezultate empirice, oferă o imagine a personalităţii adulte, care,
odată formată, este remarcabil de stabilă. Din moment ce
personalitatea este un sistem foarte bine organizat de trăsături,
obiceiuri şi valori, ar trebui, cu siguranţă, să ne aşteptăm la un
grad înalt de stabilitate. Chiar şi nivelele de respect-de-sine rămân
constante în viaţa de adult. Indivizii prezintă o puternică tendinţă
de a se plasa în medii, inclusiv căsnicia şi cariera, care susţin
stabilitatea personalităţii lor. Totuşi, fiinţa umană este
caracterizată printr-o adaptabilitate excepţională şi potenţialul
pentru schimbări este semnificativ, în special dacă aceste
schimbări sunt cerute de mediu (evenimente non-standard).
Această adaptabilitate la circumstanţe schimbătoare este amplu
demonstrată de personalităţile formate de generaţii care cresc în
medii sociale diferite.
76
5. Învăţarea
Specificul motivaţiei
Anxietatea ca trăsătură caracteristică tinde să rămână stabilă
de-a lungul vieţii.
Relaţia strânsă între cogniţii şi motivaţii este ilustrată de
conceptul de locus de control. Locusul de control este privit fie ca
extern (alţi oameni, destinul impersonal), fie intern („sunt
răspunzător pentru recompensele şi pedepsele pe care le
primesc”). Persoanele în vârstă tind să transmită responsabilitatea
altora mai puternici.
Conceptul de neajutorare învăţată a apărut iniţial la
experimente pe animale, la care locusul de control al
evenimentelor neplăcute (în acest caz, şocuri electrice) era evident
extern. În cele din urmă, animalele au „învăţat” să fie
„neajutorate”, adică au renunţat să încerce să controleze mediul
prin acţiuni personale. La oameni, o fază aparte de învăţare nu
este necesară. Este suficient să plasăm oamenii într-un mediu în
care locusul de control e perceput ca extern. Terapia pentru
persoanele în vârstă instituţionalizate care suferă de neajutorare
este eficientă în sensul că produce atribuţii stabile de control
intern. Pacienţii din cămine care primesc mai multe
responsabilităţi faţă de ei înşişi şi faţă de ceva în afară de ei înşişi
(o plantă, un animal), prezintă îmbunătăţiri ale atitudinii şi
comportamentului.
O atribuire stabilă a controlului intern (concepţia că cineva
este capabil să facă faţă oricărui lucru) este de asemenea un factor
esenţial în teoriile moderne ale motivaţiei realizărilor. În studiul
AT&T, nevoia de a avansa scădea în timp. Standardele de muncă
ale managerilor de succes tind să crească, în timp ce cele ale
managerilor cu mai puţin succes au rămas constante sau au scăzut.
Totuşi, nu s-a descoperit nici o legătură între succesul în carieră şi
satisfacţia în viaţă.
Potrivit teoriei lipsei de ocupaţie, persoanele în vârstă
întâmpină o reducere a activităţilor şi a relaţiilor interpersonale.
Teoria activităţii susţine opusul, că prietenii şi activităţile pierdute
77
trebuie înlocuite pentru a menţine moralul ridicat. Studiile susţin

teoria activităţii, deşi unii oameni se rup de activitate în mod voit.
Chiar dacă renunţarea la activitate este voluntară sau nu,
majoritatea oamenilor în vârstă trec printr-o reducere a activităţii,
din motive sociale (pensionare), psihologice (perspectiva morţii
iminente), şi biologice (boli). Modul în care reacţionează la
asemenea reduceri depinde de personalitatea fiecăruia. Activitatea
este mai importantă pentru cei ce o folosesc ca mecanism de
apărare şi pentru persoanele pasive, care au nevoie de stimulare
din partea celor din jur. Studiile indică faptul că anumite activităţi,
mai degrabă decât altele, în special cele intime, îmbunătăţesc
Teoria lui Kohlberg asupra dezvoltării morale sugerează că
oamenii trec printr-o serie de stadii pe măsură ce îmbătrânesc.
Destul de puţini oameni ating stadiile mai ridicate. Gilligan
susţine că dezvoltarea morală a femeilor ar putea sublinia valori
diferite faţă de dezvoltarea morală a bărbaţilor
Literatura veche în privinţa religiei o evidenţiază în termenii
unei singure dimensiuni, şi anume, mersul la biserică. Există
totuşi dovezi că religiozitatea este un concept multidimensional şi
că dimensiunile lui diferite nu sunt neapărat legate. Se pare că
participarea la activităţi religioase organizate este scăzută în
rândul persoanelor în vârstă, dar participarea la aspecte ne-
organizate, personale ale religiei rămâne constantă, ba chiar creşte
odată cu vârsta. Există o anumită corelare între religiozitate şi
Învăţarea şi memoria la adult

Memoria este văzută ca un proces ce se desfăşoară în trei
etape: înregistrarea, stocarea şi reactualuzarea informaţiei.
Învăţarea umană, deşi în mod tradiţional este văzută în termeni de
stimul-răspuns, poate fi considerată ca fiind faza de înregistrare a
memoriei.
78
5. Învăţarea
Persoanele în vârstă pot avea uşoare deficite în ceea ce

priveşte memoria de scurtă durată, dar aceasta nu contribuie la
pierderea memoriei de lungă durată. Rememorarea şi
recunoaşterea pot fi afectate de diferitele strategii de înregistrare.
Folosirea unor strategii eficiente de înregistrare poate fi foarte
importantă pentru recunoaştere.
Cercetările arată că dificultăţile de memorie cu care se
confruntă persoanele în vârstă sunt rezultatul unor probleme de
înregistrare. Există multe date care indică faptul că persoanele în
vârstă nu îşi organizează informaţia în mod spontan pentru a fi
rememorată ulterior. În memoria de scurtă durată, procese cum ar
fi memoria muncii, pot afecta gradul de eficienţă în care adulţii în
vârstă înregistrează informaţia pentru a o putea recupera ulterior
din memoria de lungă durată.
Persoanele în vârstă întâmpină mai puţine dificultăţi la
recunoaştere, decât la rememorare. Mulţi pot de asemenea să
proceseze informaţia mai puţin profund.
Criticii au susţinut că rezultatele studiilor asupra memoriei,
făcute în laborator, au prea puţină relevanţă faţă de cum îşi
folosesc oamenii memoria în viaţa de zi cu zi. Abordarea
contextuală susţine că în evaluarea memoriei ar trebui luată în
calcul influenţa unei varietăţi de factori. Studiile indică faptul că
persoanele în vârstă rememorează mai bine pasaje decât liste de
cuvinte ş că adulţii în vârstă îşi amintesc la fel de bine ca tinerii
esenţa unui pasaj bine organizat.
În probele de metamemorie, adulţii în vârstă acuză eficienţă
scăzută şi mai multe probleme cu memoria. Plângerile în privinţa
memoriei nu se corelează cu scoruri la teste obiective asupra
performanţelor memoriei, ci cu depresia.
Performanţa memoriei persoanelor în vârstă sănătoase poate fi
îmbunătăţită prin exerciţii de memorie, dar aceste exerciţii nu au
aproape nici un efect asupra persoanelor de suferă de demenţa
senilă. Participarea la programe educaţionale pentru adulţi este
puternic corelată cu nivelul de educaţie; din moment ce persoane
79
în vârstă au mai puţină educaţie, participarea scăzută poate fi un

efect de generaţie.
Dezvoltarea intelectuală. Manifestarea competenţei

Inteligenţa este în general definită ca abilitatea de a învăţa şi
manipula simboluri. Inteligenţa se manifestă prin competenţă
demonstrată în diverse situaţii, dar competenţa implică mai multe
decât inteligenţă – motivaţie, sau control emeoţional, de exemplu.
Abilităţile şi motivaţiile particulare necesare pentru obţinerea unor
rezultate bune la testele IQ care au fost concepute ca predictori ai
performanţei şcolare, ar putea să influenţeze rezultatele în
favoarea tinerilor.
Stadiile dezvoltării intelectuale ale adultului includ stadiul
realizărilor, care implică planificarea şi evaluarea periodică a
programelor destinate obţinerii unor ţeluri majore în carieră,
familie şi viaţă, în general. În stadiul responsabilităţilor, abilităţile
sunt aplicate atât preocupărilor pe termen scurt, cât şi celor pe
termen lung, în ceea ce priveşte familia, colegii de muncă şi
grupurile din comunitate. În stadiul executiv, abilităţile de
programare şi evaluare sunt aplicate organizărilor pentru care
fiecare este cel puţin responsabil. Ulterior în viaţă, stadiul
reintegrării necesită abilităţi de reintegrare, interese şi valori.
Studiile timpurii transversale asupra relaţiei dintre vârstă şi
inteligenţă au indicat un declin după vârsta de 20 sau 30 de ani.
Unele teste, în general cele cu informaţii simple ce solicită
abilităţile care formează inteligenţa fluidă, au indicat un declin
mai pronunţat decât în alte cazuri. Testele bazate pe informaţii
generale, vocabular, experienţă (inteligenţa cristalizată) au indicat
uneori chiar şi creşteri.
Studiile longitudinale, primele publicate în 1950, au arătat că
studiile transversale fuseseră greşit interpretate. Mulţi indivizi
înregistrează odată cu vârsta un declin foarte slab, sau chiar deloc,
în scorurile testelor IQ şi unii indivizi mai inteligenţi, în profesii
intelectuale, pot chiar să îşi îmbunătăţească scorurile.
80
5. Învăţarea
Interpretarea studiilor longitudinale întâmpină unele greutăţi,

printre care se numără şi problema retragerilor, a morţilor, a
subiecţilor care în mod obişnuit obţin scoruri mai mici decât cele
medii la testele IQ. Un declin intelectual vizibil care reduce media
unui grup mai în vârstă la nivelul a 75 la sută din grupul tânăr, a
fost descoperit la doar trei din şapte măsurători într-un studiu
longitudinal major, şi doi din trei numai, la vârsta de 81 de ani.
Într-un studiu comparabil ce folosea eşantioane independente,
pentru a evita problema renunţărilor, două măsurători au indicat
un declin remarcabil la 53 de ani, două la 67 şi două la 74, iar unul
nu a indicat nici un fel de declin. Abilităţile majorităţii oamenilor
rămân stabile pe parcursul vârstei adulte şi a bătrâneţii, şi unii
oameni chiar îşi îmbunătăţesc performanţele.
Descoperirile transversale, ce relevă faptul că subiecţii în
vârstă se descurcă greu la sarcini de tip Piaget simple, cum ar fi
conversaţia, reflectă, probabil, diferenţele generaţionale. Studiile
arată că aceste diferenţe nu sunt în capacitate, ci în motivaţie,
familiaritate cu situaţiile prezentate de teste, sau factori similari.
Unele studii au sugerat că gândirea adultă diferă calitativ de cea a
persoanelor tinere.
De ce unele persoane de peste 60 de ani pică la testele IQ? Un
posibil răspuns ar fi deteriorarea biologică normală (a creierului şi
a sistemului nervos). Bolile, în special afecţiunile cardiovasculare,
sunt în factor semnificativ pentru unii indivizi, la fel şi bolile
incurabile. Izolarea socială indusă de pensionare, moartea unor
apropiaţi pot de asemenea reduce scorul IQ. Este posibil ca
indivizii sănătoşi care menţin o viaţă activă din punct de vedere
intelectual, să nu îşi piardă abilităţile intelectuale până după 80 de
ani.
81
Bătrâneţea
Cele mai tulburătoare întrebări legate de această vârstă sunt
cele referitoare la posibilitatea prelungirii vieţii, la inevitabilitatea
sfârşitului, la cauzele îmbătrânirii şi ale morţii şi la reacţia
bolnavilor incurabili în faţa morţii. Considerată în general
perioada declinului psiho-fizic, bătrâneţea se caracterizează printr-
un ansamblu de particularităţi.
Problema declinului biologic, asociat cu boala, cu sănătatea
şubredă, este de multe ori, un stereotip. În multe ţări, majoritatea
persoanelor în vârstă sunt într-o formă fizică bună, suficient de
sănătoşi, capabili să se întreţină, pot dezvolta o serie de acticvităţi
fizice şi intelectuale; durata medie a vieţii este în creştere
continuă.
În legătură cu îmbătrânirea au fost formulate mai multe
explicaţii, dar toate gravitează în jurul a două teorii: teoria
genetică şi teoria „purtat şi rupt”. Aceasta din urmă, sugerează că
îmbătrânirea se datorează acumulării în timp a unor fenomene de
uzură la nivelul organismului care afectează ADN-ul, interferează
cu componente de bază cu rol în menţinerea şi refacerea celulei
etc. Efectele se acumulează în timp şi produc astfel, declinul
asociat cu îmbătrânirea. Celălalt grup de teorii atribuie
îmbătrânirea fizică, programării genetice. Conform acestor teorii,
fiecare organism dispune de un „ceas biologic” care reglează
procesul de îmbătrânire. Cercetări recente arată că acesta implică,
cel puţin în parte, benzi de ADN, la al căror capăt sunt terminaţiile
cromozomilor (teleomeri). De fiecare dată când celula se divide,
teleomerul se scurtează; când lungimea lui atinge un punct critic,
celula nu se mai divide; acest lucru duce la îmbătrânire.
Nici una din teorii nu este susţinută de suficiente dovezi
pentru a fi acceptată; cea mai bună explicaţie ştiinţifică este că
îmbătrânirea are la bază câteva mecanisme diferite şi este
rezultanta interacţiunii unui complex de factori, genetici şi
ambientali.
82
5. Învăţarea
În legătură cu inevitabilitatea morţii, se ridică o serie de

probleme de natură etică, mai ales în ultimele decenii: dacă omul
are dreptul să-si aleagă momentul morţii, dacă medicul îl poate
ajuta în acest sens, dacă este mai moral să laşi un om în chinuri,
decât să-l ajuţi să-şi curme suferinţa sau să moară, dacă medicul
are sau nu menirea de a oferi un asemenea ajutor. În multe ţări,
soluţia euthanasiei se bucură de susţinere.
Însuşi răspunsul la întrebarea „Ce este moartea?” este foarte
complicat, întrucât există mai multe tipuri: moartea fiziologică,
când toate procesele fizice care menţin viaţa încetează, moartea
creierului, definită ca lipsa oricărei activităţi din cortexul cerebral
pentru cel puţin 10 minute, moartea socială sau întreruperea
oricărei legături de către celelalte persoane, cu decedatul. În
ultimele decenii, tema morţii clinice, şi a vieţii de dincolo de
moarte apare în mod obsedant în diverse publicaţii.
Confruntarea cu moartea, reacţiile oamenilor la iminenţa
propriului sfârşit au fost studiate de către Elisabeth Kübler Ross
pe un eşantion de pacienţi care ştiau că sunt în stadiul terminal.
Autoarea a stabilit o succesiune de cinci etape în confruntarea cu
moartea. Prima, este refuzul de a crede că sfârşitul este aproape şi
că este al lor. Îi urmează o etapă de furie, de revoltă. În a treia
etapă, se schimbă comportamentul, stilul de viaţă, spre mai bine.
Desigur această schimbare nu poate depăşi efectele bolii şi când
totul părea că merge spre bine, acestea determină o cădere
depresivă. Mulţi oameni pot trece peste starea depresivă prin
acceptarea cu demnitate a sfârşitului, fără reacţii de furie sau
depresie, organizându-şi problemele rămase, punând afacerile în
ordine, luându-şi rămas bun. Cercetările ulterioare n-au confirmat
însă concluziile referitoare la aceste etape.
În schimb, există studii axate asupra longevităţii, efectuate pe
parcursul mai multor etape. Asemenea studii longitudinale
începute pe un eşantion în anii 1920, au fost reluate, timp de 75 de
ani, cu scopul de a determina aspectele legate de personalitate sau
de alţi factori care au legătură cu durata vieţii. În anii 1990 au fost
83
publicate concluziile afirmându-se că un predictor al longevităţii

s-a dovedit a fi una din dimensiunile personalităţii pe care am
întâlnit-o în teoria The Big Five numită conştiinciozitate – tendinţa
de a fi ordonat, îngrijit, responsabil, dependent, de a stabili
scopuri şi de a le realiza, de a nu accepta riscuri prea multe sau
prea mari. Aceşti oameni, nu se angajează în acţiuni ce pun în
pericol sănătatea sau viaţa. S-a emis ipoteză existenţei unui
fundament biologic al conştiinciozităţii. Divorţul parental s-a
dovedit un alt factor aflat în legătură cu longevitatea. Dacă acesta
are loc în copilăria subiectului şi dacă se asociază cu un nivel
redus al conştiinciozităţii, durata vieţii va fi, foarte probabil, mai
redusă.
84
5. Învăţarea
3. Personalitatea: diversitate şi stabilitate
Ce este personalitatea?
Psihologia, asemenea altor ştiinţe, studiază personalitatea pe o
arie delimitată. Fără a ignora componenta biologică şi
dimensiunea socială a fiinţei umane, se preocupă în mod explicit
de aspectele subiective, de procesele mentale şi de corelatele lor
comportamentale. Descrierea şi explicarea acestora, elaborarea
predicţiilor întemeiate pe cunoaşterea stărilor actuale, constituie
nucleul perspectivei ştiinţifice în care psihologia integrează omul
ca personalitate. Psihologia aplică atributul de personalitate fiinţei
umane ajunsă în procesul devenirii sale socio-culturale la sinteza
următoarelor determinaţii:
 Autonomie relativă în relaţiile cu mediul său de viaţă.
Autonomia se exprimă în capacitatea de autoîngrijire,
autoadministrare, în menţinerea unităţii, a echilibrului şi a
identităţii;
 Capacitate de anticipare şi autocontrol;
 Integrarea activă în comunitate, însuşirea valorilor şi a
modului de viaţă, dezvoltarea relaţiilor interpersonale;
 Prestarea unor activităţi incluse în repertoriul societăţii;
 Nivel intelectual suficient de înalt pentru a mijloci
adaptarea, autonomia personală şi socială, înfăptuirea
controlului şi intervenţia transformatoare;
 Conştientizarea propriei existenţe în unitate cu procesul de
conştientizare a realităţii, elaborarea modelului mental al
Eului şi al lumii.
Aceste determinaţii pot fi identificate în orice cultură, dar sub
forme diferite. De exemplu, în toate culturile există activităţi
85
parentale, de muncă sau creaţie, dar se înregistrează semnificative

diferenţe în stilul de creştere şi îngrijire a copiilor, în tipurile de
profesii şi ocupaţii, în atitudinile faţă de muncă în difuzarea şi
ierarhia valorilor. Construirea şi percepţia relaţiilor individului în
lumea sa socială accentuează autonomia, independenţa Eului în
culturile vestice sau interacţiunea, interdependenţa în culturile
non-vestice.
Atributul de personalitate se dobândeşte spre sfârşitul
adolescenţei sau în faza de trecere de la copilărie la maturitate. În
culturile tradiţionale există perioade de iniţiere, finalizate prin
ritualuri de consacrare a debutului noii etape.
A spune ce este personalitatea, operând pe baza rigorilor
logice ale definiţiei, ar implica fie o trecere în revistă a
numeroaselor încercări de elaborare a unei definiţii exhaustive, fie
o selecţie a definiţiilor. Nici una din aceste moduri de prezentare
nu este în concordanţă cu obiectivele precizate la început. În
consecinţă, vom insista asupra elementelor comune din definiţiile
personalităţii. Cele mai importante sunt consistenţa şi schimbarea,
distinctivitatea şi asemănarea, aspectul public şi aspectul intim,
personalitatea normală şi tulburările de personalitate.
Consistenţa în timp şi în diferite situaţii:

 reprezintă relativa constanţă în modul de a gândi, de a
simţi sau de a acţiona, în atitudini şi în patternurile
comportamentale ale unui individ;
 poate avea o determinare internă. Consistenţa rezultă din
însuşirile stabile ale personalităţii, numite de obicei,
trăsături sau factori. Factorii de personalitate sunt
formaţiuni complexe ce integrează mai multe procese
psihice (de exemplu, inteligenţa, extraversiunea,
conştiinciozitatea);
 poate avea o determinare externă, obiectivă. Consistenţa
rezultă din repetabilitatea situaţiilor de viaţă;
86
5. Învăţarea
 poate fi o iluzie a observatorului, alimentată de nevoia de

predicţie a comportamentului celorlalţi, corelată cu nevoia
lui de siguranţă;
 percepţia consistenţei poate fi efectul falsului consens:
percepem stabilitatea propriei persoane, avem conştiinţa
identităţii şi-i percepem în consecinţă pe ceilalţi ca fiind
constanţi;
 diferă de la un individ la altul, de la o dimensiune a
personalităţii la alta, dar cel puţin un nivel mediu al
consistenţei în mai multe planuri comportamentale sau
mentale este prezent la fiecare. De aici, rezultă
continuitatea şi identitatea personalităţii. Cele două însuşiri
esenţiale sunt prezente în percepţia de sine şi în percepţia
celorlalţi;
 consistenţa nu este incompatibilă cu schimbarea.
Conceptul de schimbare este vehiculat în orice teorie, dar
există diferenţe semnificative privind factorii generatori,
amploarea sau sensul transformărilor.
Distinctivitatea:
 reprezintă ansamblul atributelor ce conferă personalităţii,
unicitate;
 rezultă din potenţialul genetic unic în interacţiune cu
mediul diferenţiat pentru fiecare fiinţă umană şi din
experienţa de viaţă irepetabilă;
 se concretizează în specificitatea individuală a modului
de a gândi, de a simţi sau de a acţiona, în capacitatea de
efort şi de adaptare, în dinamismul, energia, stilul de
muncă, nivelul şi tipul activităţilor, sistemul axiologic şi
reţelele de relaţii; .
 distinctivitatea nu poate fi separată de similitudine. Ea
este dată de asemănările conţinute în ereditatea umană, de
elementele comune conţinute în rolurile şi activităţile
sociale, de exemplu, roluri de gen, roluri profesionale sau
87
ocupaţionale, activităţi parentale, de învăţare. Similitudini

există şi în secvenţele şi stadiile devenirii umane.
Asemănările şi integrarea în grup stau la baza formării
identităţii sociale. Conştiinţa identităţii sociale poate fi nu
numai protectoare şi dinamizatoare, ci şi sursă de
suferinţă.
 Pe temeiul identităţii sociale şi prin descoperirea
elementelor unicităţii se constituie identitatea personală, se
formează conceptul de Eu. Răspunzând întrebărilor: Cine
sunt eu ? Cum mi-aş dori să fiu? Cum ar trebui să fiu? ne
formăm treptat conştiinţa propriei persoane, încrederea în
propria eficienţă, stima faţă de noi înşine.
Analiza relaţiei personalitate- comportament implică referirea
la personalitatea publică, la ceea ce alţii observă în manifestările
obiective ale unei persoane. Sunt incluse aici dispoziţia generală,
modul de manifestare în situaţii ameninţătoare, expresii ale
atitudinilor, patternuri de vorbire, maniere, ţinută, vestimentaţie.
Comportamentul nu este acelaşi într-o mulţime sau într-un grup
restrâns de prieteni, dar în orice situaţie socială, aspectul public al
personalităţii poate fi perceput de alţii şi poate fi evaluat sau
măsurat în diferite moduri.
Există de asemenea o parte ascunsă, privată sau intimă a
personalităţii. Aceasta include fantezii, dorinţe, aspiraţii, gânduri
şi experienţe neîmpărtăşite. Fiecare om a trăit unele experienţe
deosebite despre care nu a povestit nimănui niciodată, a nutrit
speranţe ce îi păreau prea copilăreşti sau prea jenante pentru a fi
dezvăluite, a avut visuri sau amintiri ce au rămas doar pentru el.
Mărturisirea unor conţinuturi ale personalităţii intime poate avea
loc de obicei în faţa unei persoane apropiate. În general,
componenta intimă a personalităţii rămâne ascunsă şi greu de
studiat.
Atunci când descriem personalitatea normală în termeni de
trăsături sau factori, ne referim la moduri relativ stabile de
88
5. Învăţarea
cogniţie şi relaţionare cu mediul sau cu propria fiinţă, a căror

finalitate este în esenţă, adaptativă şi emergentă.
Când trăsăturile devin inflexibile şi maladaptative, afectând
semnificativ funcţionarea socială şi ocupaţională a individului, ne
aflăm în faţa unor tulburări de personalitate. Acestea reprezintă
moduri neadecvate şi imature de a face faţă stresului sau de a
rezolva problemele vieţii. Tulburările de personalitate, ca
patternuri durabile de comportament maladaptativ, interferează cu
starea de bine a individului şi a grupului. Ele apar în adolescenţă
sau la debutul vârstei adulte. Patternul comportamental şi
experienţa subiectivă se abat semnificativ de la expectanţele
culturii din care face parte individul sau de la normele ce
guvernează existenţa umană transculturală. Devierile se manifestă
în planul cogniţiei (percepţia şi evaluarea propriei persoane, a
celorlalţi şi a evenimentelor), al afectivităţii (nivelul, intensitatea,
labilitatea, adecvarea răspunsului emoţional), al funcţionării
interpersonale şi controlului impulsurilor.
Definirea normalităţii este mult mai dificilă comparativ cu
anormalitatea înţeleasă ca tulburare. În mod tradiţional, s-a
considerat adaptabilitatea ca notă definitorie a stării de
normalitate. Pentru a evita confundarea termenului de adaptare cu
cel de conformism, se insistă asupra unor atribute ale
personalităţii, cum ar fi individualitatea sau unicitatea,
creativitatea, împlinirea potenţialului sau autorealizarea.
Cei mai mulţi psihologi sunt de acord cu existenţa unor
însuşiri ce indică starea emoţională de bine, dar ele nu pot fi
transformate în criterii operaţionale destinate separării normalităţii
de tulburarea de personalitate. Între aceste caracteristici se înscriu:
percepţia eficientă a realităţii, autocunoaşterea adecvată,
acceptarea şi stima de sine, controlul voluntar al
comportamentului, abilitatea de a forma relaţii de ataşament,
prietenie şi dragoste, direcţionarea productivă a abilităţilor în
activităţi sociale.
89
Teorii ale personalităţii
Ce sunt teoriile personalităţii

Teoriile personalităţii reprezintă un ansamblu structurat de
concepte care descriu, explică, fac posibilă înţelegerea
comportamentului şi elaborarea predicţiilor. Explicaţia, la început
imprecisă, se poate transforma ulterior, într-o ipoteză, o supoziţie
sau o predicţie testabilă, privind condiţiile în care se va produce
un anumit comportament. Formularea ipotezei constituie primul
pas în organizarea şi derularea cercetării, permiţând trecerea de la
cunoaşterea comună, la cea ştiinţifică. Pe măsura proliferării
ipotezelor şi a acumulării bazelor de date rezultate din cercetare,
se poate trece la pasul următor, constituirea teoriei.
Teoriile ştiinţifice se deosebesc de părerile personale. Teoriile
personale se bazează pe observaţia comportamentului celor cu
care venim în contact. O teorie ştiinţifică se bazează pe
investigaţia riguroasă a unui număr mare de persoane, a căror
selecţie respectă reguli determinate. Opiniile noastre despre natura
umană au la bază experienţa personală, capacitatea noastră de
înţelegere. Ele sunt deci, limitate. În comparaţie cu ele, teoria
ştiinţifică este testată de mai mulţi cercetători, pe un număr mare
de indivizi stabiliţi pe baze statistice precise. De aceea, gradul lor
de obiectivitate este incomparabil, superior. Obiectivitatea rămâne
pentru cei care au elaborat teorii ale personalităţii, ţinta întregului
demers al cercetării. Omul de ştiinţă nu ar trebui să fie influenţat
de dorinţe, aspiraţii, temeri sau valori personale. Multe teorii
ştiinţifice încep ca teorii personale, iar mai târziu, cu suportul
cercetării, al evaluării prin metode adecvate, pot intra în zona
teoriei formale.
Cunoscând esenţa teoriei, cei ce participă la activitatea
educativă, actorii educaţiei, se vor cunoaşte mai bine, vor găsi mai
multe răspunsuri la întrebarea „Cine sunt eu?”, îşi vor înţelege şi
tolera partenerii mai firesc decât până acum.
90
5. Învăţarea
Teorii reprezentative
Teoriile personalităţii sunt prezentate în tabelul 3.1; din fiecare
grup au fost selectate cele mai reprezentative pe baza mai multor
lucrări de referinţă.
Tabelul 3.1. Teorii ale personalităţii (după Engler, 1999)

Abordarea psihanalitică
S. Freud
Abordarea neopsihanalitică
C.G. Jung psihologia analitică
A. Adler psihologie individuală
K. Horney psihologia socială psihanalitică
E. Fromm
Teorii mai recente de factură psihanalitică
A. Freud psihologia Eului/Egoului
H. Hartman
E. Erickson
M. Klein relaţiile umane
M. Mahler
H. Kohut
Teorii comportamentale şi teorii ale învăţării
B.F. Skinner analiza experimentală a
comportamentului
A. Bandura teoriile învăţării sociale
J. Rotter
Teorii ale dispoziţiilor (trăsăturilor)
G. Allport trăsături şi personologie
H. Murray
91
R. Cattell teorii bazate pe analiza factorială

H. Eysenck teorii biologice
P. Costa The Big Five (analiză factorială)
McCrae
Teorii umaniste
A.H. Maslow
C. Rogers
Teorii cognitive
G. Kelly teoria constructelor
A. Beck teorii cognitiv comportamentale
A. Lazarus
Psihanaliza: S. Freud
În concepţia lui Freud, viaţa psihică a omului cuprinde
conştientul (conştiinţa), preconştientul şi inconştientul.
Conştientul cuprinde:
Ilustrată mai ales prin metoda clinică, existenţa inconştientului
n-a putut fi infirmată convingător de nici o metodă. Între cele trei
nivele există influenţe reciproce care iau de multe ori, forme
conflictuale. Cele mai puternice conflicte sunt între conştiinţă şi
inconştient. În conduită se exprimă toate nivelele, dar rolul cel
mai important în determinarea sa revine inconştientului.
Freud a relevat structura personalităţii, care integrează trei
instanţe aflate şi ele într-un dinamism continuu generat de
raporturile dintre ele şi de necesitatea adaptării la mediu. Cele trei
instanţe sunt: Sinele (Id), Eul (Ego), SupraEul (SuperEgo).
Sinele (Id) conţine toate achiziţiile filogenetice şi reprezintă
izvorul energiei instinctive a individului. Instinctele vieţii şi cele
ale morţii îşi au locul la nivelul sinelui. Astfel, termenul de libido,
semnifică dorinţa generală de plăcere sau iubirea în general şi nu
doar iubirea sexuală, cea mai importantă. Expresie a libidoului
92
5. Învăţarea
este nucleul sineului. Libidoul asimilat cu însăşi pornirea originară

a vieţii, manifestarea energiei ce stă la baza vieţii, se îndreaptă
întotdeauna spre un obiect (propriul eu, persoanele sau obiectele
din afara noastră şi lumea interioară).
În opoziţie cu instinctul vieţii sau libido, există la nivelul
sinelui, instinctul morţii, ce urmăreşte negarea sau distrugerea ei,
reîntoarcerea spre fazele anterioare ale vieţii, tendinţa de
reîntoarcere la starea anorganică.
Instinctele sunt porniri sau impulsuri iraţionale şi inconştiente
pe care trebuie să le acceptăm şi să le satisfacem. Ele nu cunosc şi
nici nu se supun normelor morale sau juridice, singura lor
orientare este spre plăcere. La nivelul Idului domină principiul
plăcerii.
SupraEul (SuperEgo) reprezintă normele sociale, mai ales,
cele morale, imprimate în psihicul nostru din prima copilărie. De
aceea, în mare parte, superego-ul este inconştient. Normele sădite
în el în primul rând, de către părinţi, familie şi alte persoane, devin
forţe interioare, care ne dirijează acţiunile, deşi originea lor este
exterioară.
SupraEul este efectul procesului de socializare. Identificarea
cu adulţii, cu părintele de acelaşi sex, în primul rând, joacă un rol
decisiv în socializarea precipitată. Aceasta se explică prin imitarea
necondiţionată a părintelui în ceea ce priveşte vorbirea, ţinuta,
îmbrăcămintea, manierele, întregul comportament social, într-un
ritm accelerat. O socializare precipitată realistă în familie este
urmată de socializarea înfăptuită în şi prin celelalte instituţii ale
societăţii. Copilul se poate identifica în primii ani de şcoală cu
învăţătorul sau profesorul, iar în perioada adolescenţei, cu
persoane din zona lui de vârstă, de multe ori cu persoane celebre.
Între pornirile Sinelui şi imperativele morale ale SupraEu-lui
există un conflict permanent, întrucât, principiul moralităţii, al
datoriei care guvernează SupraEul este incompatibil cu plăcerea
ce apare prin gratificarea instinctelor. De aceea, satisfacerea
pornirilor libidinale trebuie canalizată prin tiparele sociale care
93
sunt, în ultimă instanţă, destinate să asigure prin domnia legii un

anumit grad de satisfacere a pornirilor tuturor celorlalţi oameni.
Eul (Ego). Având rol de intermediar între Sine şi SupraEu,
Ego-ul trebuie să menţină echilibrul, să concilieze, să armonizeze
structuri aflate, aşa cum s-a văzut, într-un etern conflict.
La nivelul Eului se manifestă principiul realităţii. El
analizează, judecă şi decide dacă pornirile libidinale sau normele
morale interiorizate pot fi împlinite şi cum pot fi armonizate cele
două forţe pe baza compromisului. Apoi, caută mijloacele,
condiţiile şi căile obiective de realizare. Principiul realităţii
serveşte astfel realizării principiului plăcerii deşi uneori i se
opune, temporar, pentru a asigura armonizarea cu SupraEul şi
identificarea situaţiei reale optime de manifestare a pornirilor
Sinelui. Sacrificarea plăcerilor mici şi trecătoare, în prezent,
pentru unele mai mari şi de mai lungă durată, realizabile în viitor,
devine, astfel, definitorie pentru Ego.
Asemenea SupraEului, Eul rezultă din învăţare, din
experienţă, în condiţiile integrării individului într-un mediu social.
Procesul de formare vizează cunoştinţe, idei, modalităţi de
gândire, judecată şi decizie, abilităţi, etc., care vor fi temeiul
funcţionării conştiente a Eului.
Trebuie menţionat că există momente şi situaţii în care Eul nu
reuşeşte să-şi împlinească rolul, iar conflictul dintre pornirea
libidinală care nu poate fi stăvilită sau SuperEgoul dominat de
moralitate, nu poate fi atenuat. Se recurge, în consecinţă, la
înlăturarea pornirii libidinale din perimetrul conştiinţei şi mutarea
ei în inconştient. Procesul se numeşte refulare. De aceea, în
inconştient se găsesc asemenea impulsuri sau dorinţe refulate pe
care cenzura conştiinţei, dictate de SuperEgo, nu le acceptă,
deoarece vin în conflict cu principiile morale ale acestuia.
Pornirea libidinală neacceptată şi refulată, nu se stinge odată
ajunsă în inconştient, dar nici nu poate reveni în conştiinţă, decât
printr-un proces de travestire, când preia aspectul exterior al altei
tendinţe, acceptată de conştiinţă. Tulburările psihice sunt
94
5. Învăţarea
considerate de Freud modalităţi de travestire prin care pornirile

libidinale refulate reapar în aria conştiinţei căutând mijloace de
manifestare şi satisfacere. De asemenea, prin termenul de complex
se vizează pornirile libidinale refulate care îşi caută împlinirea mai
mult sau mai puţin deghizat sau travestit. Complexul rămâne un
conflict intrapsihic nesoluţionat, sursă a tensiunii, şi izvor al
energiei acţiunii.
În contrast cu travestirea, sublimarea semnifică
redirecţionarea impulsului libidinal spre o cale superioară,
similară, oarecum, celei originare, dar spre deosebire de aceasta,
admisă de conştiinţă, implicând deci, acceptul Eului şi
SupraEului. Multe creaţii culturale de excepţie pot fi explicate
prin procesul de sublimare. Nesatisfacerea pornirii libidinale îl
conduce pe individ să-şi descarce tensiunea într-o activitate
valorizată în cel mai înalt grad de societate: creaţia de valori
ştiinţifice, artistice, literare, etc.
Psihologia analitică: C.G. Jung

În perspectiva lui Jung, personalitatea totală, sau sufletul este
alcătuit din câteva sisteme distincte sau structuri care se pot
influenţa reciproc. Sistemele majore sunt Egoul, Inconştienul
personal, şi Inconştientul colectiv.
Ego este mintea conştientă, partea din suflet preocupată cu
perceperea, gândirea, simţirea şi amintirea. Este perceperea a noi
înşine şi este răspunzător pentru a duce la îndeplinire activităţile
normale ale vieţii conştiente. Ego lucrează într-un mod selectiv,
admiţând, în stare conştientă, doar o parte din stimulii la care
suntem expuşi. El asigură coerenţă, identitate şi stabilitate în
modul de percepere a lumii noastre şi a propriei fiinţe.
Cea mai mare parte a percepţiei conştiente şi reacţiile la
mediul înconjurător, sunt determinate de opoziţia atitudinilor
mentale, a extraversiunii şi introversiunii. Jung crede că energia
psihică a subiectului poate fi canalizată în exterior, înspre lumea
externă, sau în interior, înspre sine însuşi.
95
Potrivit lui Jung, toţi oamenii au capacitatea pentru amândouă

atitudinile, dar numai una devine dominantă în personalitate.
Atitudinea dominantă tinde să conducă comportamentul persoanei
şi conştiinţa. Atitudinea nedominantă rămâne influentă oricum, şi
devine parte a inconştientului personal, de unde poate influenţa
comportamentul.
Din munca sa cu pacienţii, Jung, îşi dă seama că, în realitate,
există tipuri diferite de introvertiţi şi extravertiţi. El a dezvoltat
distincţii adiţionale printre oameni, bazate pe ceea ce el numeşte,
funcţii psihologice. Aceste funcţii se referă la căi diferite şi opuse
de percepţie şi înţelegere a realităţii externe şi lumii interne,
subiective. Jung descoperă patru funcţii ale sufletului: gândire,
sentiment, simţ şi intuiţie.
Jung propune opt tipuri psihologice, prin interacţiunea
extraversiunii şi introversiunii pe de o parte şi a celor patru
funcţii.
 Tipul extravertit gânditor trăieşte strict în acord cu regulile
societăţii. Aceşti oameni tind să-şi reprime sentimentele şi
emoţiile, să fie obiectivi în toate aspectele vieţii, şi să fie
conservatori în gândire şi opinii. Pot să fie percepuţi ca rigizi şi
reci. Tind să devină buni oameni de ştiinţă pentru că ţinta lor este
în a învăţa despre lumea externă şi folosirea unor legi logice
pentru a o descrie şi înţelege.
 Tipul extravertit sentimental tinde să reprime modul de
evaluare şi judecată bazat pe gândire şi să fie foarte emotiv. Aceşti
oameni se conformează valorilor tradiţionale şi codurilor morale
cu care au fost învăţaţi. Sunt neobişnuit de sensibili la opiniile şi
aşteptările celorlalţi, sunt reactivi sub aspect emoţional, îşi fac
uşor prieteni, tind să fie sociabili şi efervescenţi. Jung credea că
acest tip este mai des găsit printre femei, decât printre bărbaţi.
 Tipul extravertit senzitiv se concentrează asupra plăcerii şi
fericirii, în căutarea de noi experienţe. Aceşti oameni sunt puternic
orientaţi înspre lumea reală şi sunt adaptabili la diferite tipuri de
96
5. Învăţarea
oameni şi situaţii schimbătoare. Nu sunt capabili de introspecţie,

tind să fie deschişi, au o mare capacitate de a se bucura de viaţă.
 Tipul extravertit intuitiv găseşte succes în afaceri şi
politică, abilităţi dezvoltate să exploateze oportunităţile. Aceşti
oameni sunt atraşi de idei noi şi tind să fie creativi, pot să-i
influenţeze pe alţii să se realizeze şi să se împlinească. Tind de
asemenea, să fie schimbători, să treacă de la o idee sau de la o
aventură la alta, şi să ia decizii, bazaţi mai mult pe presimţiri decât
pe reflecţii. Deciziile lor, oricum, sunt corecte.
 Tipul introvertit gânditor nu se înţelege prea bine cu alţii,
şi este în dificultate în comunicarea ideilor sale. Aceşti oameni se
concentrează pe gândire, nu pe sentimente şi au puţine judecăţi
practice. Deosebit de preocupaţi de intimitate, preferă să aibă de-a
face cu abstracţiuni şi teorii, şi se concentrează pentru a se
înţelege pe ei înşişi, mai mult decât pe ceilalţi. Ceilalţi îi văd ca
fiind încăpăţânaţi, distanţi, aroganţi şi indiferenţi.
 Tipul introvertit sentimental îşi reprimă gândurile
raţionale. Aceşti oameni sunt capabili de emoţii adânci, dar evită
să se exteriorizeze. Par misterioşi şi inaccesibili şi tind să fie
tăcuţi, modeşti şi copilăroşi. Nu au consideraţie prea mare pentru
sentimentele şi gândirea celorlalţi.
 Tipul introvertit senzitiv pare pasiv, calm, şi detaşat de
lumea de fiecare zi. Aceşti oameni privesc majoritatea activităţilor
umane cu bunăvoinţă şi amuzament. În mod estetic, senzitivii,
exprimându-se în artă sau muzică, tind să-şi reprime intuiţia.
 Tipul introvertit intuitiv se bazează intens pe intuiţie, astfel
încât oamenii de acest tip au puţin contact cu realitatea. Ei sunt
vizionari şi visători cu ochii deschişi, distanţi, neinteresaţi de
lucrurile practice, şi prea puţin înţeleşi de ceilalţi. Consideraţi
ciudaţi şi excentrici, au dificultăţi în adaptarea la viaţa de zi cu zi.
Inconştientul personal este similar cu concepţia lui Freud
despre preconştient, este un rezervor de material care, cândva, a
fost conştient. Tot felul de experienţe sunt înmagazinate într-un
cabinet de dosare al inconştientului personal, şi se cere un mic
97
efort mintal să fie scos ceva afară, să fie examinat pentru o vreme,
şi pus înapoi, unde va rămâne până data viitoare când va fi cerut
de situaţia curentă.
Pe măsură ce avem mai multe dosare din experienţă în
inconştientul personal, începem să le grupăm în ceea ce Jung a
numit, complexe. Un complex este un miez sau un tipar de emoţii,
amintiri, percepţii şi dorinţe organizate în jurul unei teme. De
exemplu, s-ar putea să spunem că o persoană are un complex
despre putere sau statut, însemnând ca el sau ea este preocupat de
acea temă în punctul în care influenţează comportamentul (acţiuni
în sfera politică, în relaţiile interpersonale, în conducerea unui
autovehicul). Îndreptând gândurile şi comportamentul pe căi
diferite, complexul arată cum persoana percepe lumea. Jung a
scris: „O persoană nu are un complex, complexul îl are pe el”.
Odată ce un complex este format, nu mai este sub control
conştient, dar poate pătrunde şi interfera cu conştientul. Persoana
cu un complex nu este conştientă de influenţa lui, dar alţi oameni
pot foarte uşor să observe efectele. Majoritatea complexelor pe
care Jung le-a detectat la pacienţii săi, erau inofensive şi doar în
parte responsabile de starea lor neurotică. Oricum, el a observat
că, uneori, complexele pot fi folositoare. De exemplu, un complex
de perfecţiune sau învăţare poate conduce o persoană să lucreze
din greu la dezvoltarea unui anumit talent sau la realzarea unor
proiecte.
Jung crede că originea complexelor se află nu doar în copilărie
sau în experienţa de adult, ci şi în experienţa ancestrală, moştenire
a speciei aflată în inconştientul colectiv.
Cel mai adânc şi mai puţin accesibil nivel al sufletului,
inconştientului colectiv, este cel mai neobişnuit şi mai
controversat aspect al sistemului personalităţii; pentru critici, este
cel mai bizar. Jung a crezut că, tot aşa cum fiecare din noi
acumulează şi înregistrează toate experienţele personale în
inconştientul personal, tot aşa, tipul uman colectiv, ca specie,
înmagazinează experienţele speciei umane şi preumane în
98
5. Învăţarea
inconştientul colectiv. Această moştenire este dată la fiecare

generaţie nouă. Inconştienul colectiv conţine o abundenţă de
experienţe; întregul catalog evoluţionar este transmis fiecăruia
dintre noi, repetat în creierul fiecărei fiinţe.
Oricum, experienţele universale – acelea care sunt
reprezentate, relativ neschimbate la fiecare generaţie – devin parte
a personalităţii noastre. Trecutul nostru primitiv devine baza
sufletului uman, direcţionând şi influenţând comportamentul
actual. La Jung, Inconştientul colectiv este depozitul experienţelor
ancestrale care controlează personalitatea.
Arhetipurile. Experienţele vechi aflate în conştientul colectiv
se manifestă prin imagini pe care Jung le-a numit arhetipuri. Sunt
multe astfel de imagini ale experienţelor universale – tot aşa cum
sunt multe experienţe comune. Fiind repetate în trăirea
generaţiilor care succed, arhetipurile s-au imprimat în sufletul
nostru.
Arhetipurile nu sunt amintiri complet dezvoltate. Nu putem
vedea un arhetip aşa cum putem vedea imaginea unui eveniment
trecut sau a unei persoane din propria viaţă. Mai mult, un arhetip
este o predispoziţie care aşteaptă un eveniment actual din viaţă,
înainte să-şi releve conţinutul, fiind exprimat doar în visurile şi
fanteziile noastre. Unele arhetipuri pe care Jung le propune sunt
exprimate în conceptele de erou, mamă, copil, Dumnezeu, moarte,
putere şi bătrânul înţelept. Câteva din acestea sunt mai mult
dezvoltate decât altele şi influenţează sufletul mai consistent.
Aceste arhetipuri majore includ persoana, anima şi animus,
umbra şi sinele.
Psihologia individului: A. Adler

Abordarea pe care însuşi autorul a numit-o psihologia
individului, se concentrează asupra unicităţii fiecărei persoane şi
neagă universalitatea determinărilor instinctuale, a conflictelor şi a
experienţelor timpurii. Teoria sa a fost elaborată pornind de la
sentimentul de inferioritate.
99
Adler a crezut că sentimentul general de inferioritate este

întotdeauna prezent, la orice fiinţă umană, fiind forţa motivatoare
a comportamentului. Conştient de puterea mai mare a părinţilor şi
de inutilitatea încercării de a se opune sau de a provoca această
forţă, copilul dezvoltă sentimentul de inferioritate în raport cu
oamenii mari şi puternici din jurul lui. Deşi această experienţă
iniţială de inferioritate se aplică la toţi indivizii, ea nu are o
determinare genetică, ci reprezintă mai degrabă, o funcţie a
mediului social, acelaşi la toţi copiii: vulnerabilitate, neajutorare şi
dependenţă faţă de adulţi. Astfel sentimentele de inferioritate sunt
iminente, dar mai important, este faptul că au un caracter necesar,
deoarece reprezintă motivaţia de a lupta din greu pentru a creşte şi
a se dezvolta.
Atunci când o persoană devine incapabilă să compenseze
sentimentele de inferioritate, se dezvoltă complexele de
inferioritate.
Să presupunem că un copil, care oricum trăieşte la fel ca toţi
ceilalţi sentimente de inferioritate, nu creşte şi nici nu se dezvoltă
normal, ajungând în situaţia de a nu-şi putea depăşi sentimentele
de inferioritate. În consecinţă va dezvolta un complex de
inferioritate:
 îşi va forma o părere proastă despre el însuşi;
 se va simţi neajutorat şi incapabil de a face faţă cerinţelor
vieţii:
 nu se va lupta pentru a realiza o dezvoltare normală, nu se
va lupta pentru perfecţiune.
Adler a definit această condiţie ca şi inabilitatea de a rezolva
problemele vieţii şi a descoperit asemenea complexe în copilăria
multor adulţi pe care i-a tratat.
Un complex de inferioritate poate porni în copilărie, datorită
inferiorităţii organice, datorită răsfăţului sau datorită neglijării.
Indiferent de sursa complexului, o persoană poate avea
tendinţa de supracompensare şi să dezvolte, ceea ce Adler a
denumit, complex de superioritate. Aceasta implică o părere
100
5. Învăţarea
exagerată despre abilităţile şi realizările cuiva. O astfel de

persoană se poate simţi satisfăcută şi superioară în interior şi nu
simte nevoia să-şi demonstreze superioritatea prin realizări. Altă
persoană din aceeaşi categorie s-ar putea să simtă o astfel de
nevoie şi să facă tot posibilul să devină extrem de plină de succes.
În ambele cazuri, persoanele care au complexe de superioritate se
evidenţiază prin autolăudare, naivitate, egoism şi tendinţa de a-i
denigra pe alţii.
Adler a descris noţiunea de luptă pentru superioritate ca şi un
fapt de viaţă fundamental. Superioritatea este scopul suprem
înspre care noi tindem. El nu vorbea despre superioritate în sensul
obişnuit al cuvântului şi nici nu o raporta la complexul de
superioritate. Lupta pentru superioritate nu este o încercare de a fi
mai bun decât altcineva, nici o tendinţă arogantă sau dominatoare
sau vreo opinie exagerată asupra propriilor abilităţi şi realizări.
Adler vorba despre tendinţa către perfecţiune. Termenul provine
din cuvântul latinesc care înseamnă „a completa”, astfel încât,
Adler a sugerat că tindem spre superioritate printr-un efort de a ne
perfecţiona pe noi înşine şi anume acela, de a ne completa sau de
a deveni întregi.
Scopul suprem pentru fiecare, poate fi superioritatea sau
perfecţiunea, dar încercăm să ajungem la acest scop prin
comportamente specifice. Fiecare încercăm să realizăm această
tendinţă în mod diferit. Noi dezvoltăm un tipar unic de însuşiri,
comportamente şi obişnuinţe, pe care Adler l-a numit caracter
distinct sau stil de viaţă.
Stilul de viaţă este învăţat în cadrul interacţiunilor sociale care
au loc în primii ani de viaţă, din punctul de vedere al lui Adler,
stilul de viaţă este atât de bine cristalizat până la vârsta de 4 sau 5
ani, încât este foarte greu să ne schimbăm după aceea.
Adler a susţinut că nici ereditatea, nici mediul nu ne oferă o
explicaţie completă a dezvoltării personalităţii, în schimb, modul
în care interpretăm aceste influenţe formează baza pentru
construirea creativă a atitudinii noastre faţă de viaţă.
101
Adler a descris câteva probleme cu care ne confruntăm toţi, şi

le-a grupat în trei categorii: problemele care implică
comportamentul nostru faţă de alţii, probleme legate de ocupaţii şi
probleme de ţin de dragoste.
El a propus patru stiluri de viaţă pe care oamenii le adoptă
pentru a se confrunta cu aceste probleme:
1) tipul dominant;
2) tipul care realizează;
3) tipul care evită;
4) tipul folositor din punct de vedere social.
Primul tip exprimă o atitudine dominantă sau de conducere şi

are o conştiinţă socială redusă. O astfel de persoană se comportă
cu foarte puţin respect faţă de ceilalţi. Cei mai extremi din această
categorie îi atacă pe ceilalţi şi devin sadici, delincvenţi sau
psihopaţi. Cei mai puţini virulenţi devin alcoolici, dependenţi de
droguri sau recurg la suicid; cred că îi rănesc pe alţii, atacându-se
pe ei înşişi.
Tipul care aşteaptă sau care primeşte – cel pe care Adler l-a
considerat cel mai comun, cel mai obişnuit, aşteaptă să primească
satisfacţii de la alţi oameni şi astfel, devine dependent de ei.
Tipul care evită, nu face nici o încercare de a se confrunta cu
problemele vieţii. Evitând dificultăţile, evitând să se angajeze în
activităţi, să se manifeste, persoana respectivă evită orice
posibilitate de eşec.
Aceste trei tipuri nu sunt pregătite pentru a se confrunta cu
problemele vieţii zilnice. Ei nu sunt în stare să coopereze cu alţi
oameni şi acest război dintre stilul lor de viaţă şi lumea reală
rezultă într-un comportament anormal, manifestat în nevroze şi
psihoze. Ei duc lipsă de ceea ce Adler a numit „interes social”.
Tipul folositor din punct de vedere social, cooperează cu alţii
şi se comportă în concordanţă cu nevoile lor. Astfel de persoane
pot face faţă problemelor într-un tipar bine dezvoltat de interesul
social.
102
5. Învăţarea
Adler s-a opus în general la clasificarea rigidă sau la tipizarea

oamenilor în acest mod, afirmând că a propus cele patru stiluri de
viaţă, doar cu scopul de a învăţa sau de a preda. El i-a făcut atenţi
pe terapeuţi să evite greşeala de a-i include, în mod forţat, pe
oameni, în aceste categorii, reciproc exclusive.
Una din contribuţiile cele mai importante ale lui Adler, este
ideea că ordinea naşterii este o influenţă socială majoră în
copilărie, din care ne creăm stilul de viaţă. Deşi nou născuţii au
aceeaşi părinţi şi locuiesc în aceeaşi casă, ei nu au mediul social
identic. Faptul că eşti mai mare sau mai mic, decât de unul din
fraţii tăi şi faptul că eşti expus la anumite atitudini, diferite, ale
părinţilor, pot crea condiţii diferenţiate care influenţează
devenirea personalităţii.
Teorii comportamentale (behavioriste): B.F. Skinner

B. F. Skinner nu a oferit o teorie a personalităţii, care să poate
fi poate fi pusă în contact şi comparată cu alte teorii. De fapt, el
nu a elaborat o teorie şi nici cercetările lui nu se ocupă în mod
specific de personalitate.
Munca lui Skinner este o încercare de a justifica întreg
comportamentul – nu ceea ce alţi teoreticieni numesc personalitate
– şi a realiza aceasta în termeni reali şi descriptivi. „Nu poţi obţine
rezultate stând şi cugetând la lumea interioară” a spus Skinner
unei persoane care îi lua un interviu şi a adăugat „Aş vrea să spun
acelor oameni: întoarceţi-vă la lucrurile reale!”.
Skinner susţinea că psihologii trebuie să limiteze cercetările
lor la ceea ce ei pot vedea, manipula şi măsura în laborator.
Acesta înseamnă o acceptare exclusivă a răspunsurilor unui
subiect şi nimic mai mult. Argumentul său este că psihologia este
ştiinţa comportamentului, studiul a ceea ce face un organism.
Se poate observa că această concepţie se potriveşte cu
behaviorismul susţinut de John B. Watson. Spiritul revoluţiei
behavioriste a lui Watson în psihologie l-a influenţat pe tânărul
103
Skinner şi a fost dezvoltat în studiile acestuia asupra

comportamentului - desigur – într-un stil mai sofisticat.
Lucrările lui Skinner, asemenea celor a lui Watson sunt
antiteza dintre trăsăturile psiho-analitice, durata vieţii, cunoaşterea
şi abordarea umanistă a personalităţii; dar se deosebesc nu doar
prin subiect, ci şi prin metodologie şi scopuri.
În explicarea naturii personalităţii, majoritatea teoreticienilor
caută indicii în interiorul persoanei. În opinia lor cauzele, motivele
şi forţele care dirijează dezvoltarea noastră şi comportamentul
nostru îşi au originea în interiorul fiecăruia dintre noi. Spre
deosebire de aceştia, Skinner nu a făcut niciodată referinţă la
stările interne pentru a justifica comportamentul. El susţine că
influenţele subconştientului, mecanismele de apărare şi alte forţe
interioare nu pot fi văzute şi de aceea nu îşi găsesc locul în
psihologia ştiinţifică. De asemenea el a susţinut că astfel de
pretinse forţe îndrumătoare interne nu sunt reale şi nu au valoare
pentru ştiinţă, ci doar pentru concepţiile filozofice sau teologice
despre suflet.
Skinner a aplicat acelaşi raţionament proceselor psihice care
nu sunt observabile în mod deschis şi astfel nu au nici o relevanţă
pentru ştiinţă. El susţinea că „Interiorul organismelor este
irelevant fie ca loc al proceselor psihice, fie ca loc al activităţilor
mentale”. Nu este necesar să se caute în interiorul organismului un
fel de activitate. Pentru Skinner fiinţele umane sunt organisme
goale; nu există nimic în noi care poate fi invocat spre a explica
comportamentul nostru în termeni ştiinţifici. În dezbaterea relaţiei
persoană – situaţie Skinner e în mod clar de partea mediului sau a
situaţiei.
Un alt aspect prin care Skinner s-a deosebit de alţi teoreticieni
este tipul de subiect pe care acesta l-a studiat. Unii teoreticieni au
ales persoane tulburate emoţional ca centru al studiului lor. Alţii
au insistat că numai indivizii normali ar trebui studiaţi. Unii au
optat doar pentru cei mai buni şi cei mai strălucitori oameni.
Skinner nu a ales ca subiecţi persoane normale, subnormale sau
104
5. Învăţarea
supranormale. Deşi ideile sale cu privire la comportament au fost

aplicate fiinţelor umane, cercetarea care a condus la dezvoltarea
teoriei sale behavioriste a fost creată prin studii având ca subiecţi
şobolani şi porumbei. Cum putem învăţa despre personalitatea
umană de la porumbei? Interesul ui Skinner era răspunsul la
stimuli şi nu ceea ce un subiect uman relatează despre
experienţele sale din copilărie sau sentimentele pe care le are la
maturitate. Răspunsul la stimuli este ceea ce animalele fac foarte
bine, câteodată mai bine decât oamenii. Skinner a observat că
diferenţa constă în grad şi nu în mod. El credea că procesele
fundamentale la oameni şi animale sunt similare. Deoarece o
ştiinţă trebuie să evolueze de la simplu la complex, iar cele mai
elementare procese trebuie studiate primele, Skinner a ales să
studieze comportamentul animal, acesta fiind mai simplu.
Proiectul lui Skinner a avut aplicaţii practice extinse.
Metodologia sa este aplicată şi astăzi în cadrul clinicilor pentru a
trata psihoze şi retardarea mintală. Tehnica sa de modificare a
comportamentului este folosită într-o varietate de locuri,
incluzând şcoli, afaceri, instituţii corecţionale şi spitale.
Teoriile învăţării sociale: A. Bandura şi J. Rotter

Albert Bandura, asemenea lui B. F. Skinner, afirmă despre
comportament că acesta se învaţă, însă similitudinea dintre ei
încetează aici. Bandura l-a criticat pe Skinner datorită accentului
pus de acesta pe studiul animalelor în calitate de subiecţi,
afirmând necesitatea studiului omului ca subiect, în interacţiune
cu alţii. Concepţia lui Bandura se prezintă ca un mod de abordare
a comportamentului prin prismă socială, susţinând că acesta se
formează şi se modifică într-un context social. Autorul afirmă că
nu poate accepta informaţii din experimente care nu conţin
interacţiuni sociale, care să nu fie relevante vieţii de fiecare zi,
căci puţini oameni există în izolare socială.
Chiar dacă Bandura consideră că învăţarea este rezultatul
întăririi, el accentuează şi faptul că virtual toate formele de
105
comportament pot fi învăţate în absenţa experienţei directe de

întărire.
În concepţia lui se vorbeşte şi despre învăţare observaţională,
termen ce indică rolul observării comportamentului altor persoane
în procesul de învăţare. Chiar dacă ne întărim comportamentul
prin acţiuni întreprinse de noi înşine, totuşi putem realiza
reîntărirea prin observarea comportamentului altor persoane şi a
consecinţelor acestor comportamente. Această centrare pe învăţare
prin observare sau prin exemple, mai degrabă decât prin întărire
directă, este cea mai distinctivă trăsătură a teoriei lui Bandura.
O altă trăsătură a concepţiei despre învăţarea observaţională
este tratarea specifică a proceselor interne. Spre deosebire de
Skinner, Bandura nu propune o regulă care să combată existenţa
influenţei variabilelor interne. El crede că procesele cognitive sau
ale gândirii pot influenţa învăţarea observaţională. Noi nu copiem
automat comportamentele pe care vedem că ceilalţi oameni le
manifestă. Mai degrabă deliberăm conştient şi luăm o decizie,
decât să reproducem acel comportament.
Pentru a învăţa din exemple şi întărire indirectă trebuie să fim
capabili să anticipăm şi să apreciem consecinţele
comportamentului pe care îl observăm la alţii. Bandura presupune
că putem să ne ghidăm şi să ne adaptăm comportamentul nostru,
vizualizând şi imaginându-ne consecinţele, chiar dacă nu le-am
experimentat direct. Nu există nici o legătură directă între stimul
şi răspuns, ori între comportament şi întăritor cum a propus
Skinner, în schimb, există un mecanism mijlocitor între cele două,
iar acesta este constituit de procesele cognitive.
Bandura prezintă o formă mai puţin extremă a
comportamentului, decât Skinner. El accentuează rolul observării
altei persoane ca un înţeles al învăţării şi consideră că învăţarea
este mediată de procesele noastre cognitive. Teoria lui este bazată
pe o cercetare riguroasă de laborator cu subiecţi umani normali
aflaţi în interacţiuni sociale, iar nu cu şobolani aşezaţi separat în
câte o cuşcă sau cu nevrotici pe canapele.
106
5. Învăţarea
La fel ca şi Albert Bandura, Julian Rotter urmăreşte atât

interiorul cât şi exteriorul organismului, întărirea exterioară şi
procesele cognitive interioare pentru a exprima comportamentul.
El face referire la lucrarea sa ca la o teorie a studierii (educaţiei)
sociale a personalităţii; acesta fiind crezul lui şi anume că noi ne
educăm comportamentul mai cu seamă prin experienţele noastre
sociale. Rotter se pare că a fost prima persoană care a folosit
termenul de teorie a educaţiei sociale. El a început să scrie despre
aceasta în 1947 şi a tipărit în 1954 lucrarea „Educaţia Socială” şi
„Psihologia clinică”.
Rotter acordă atenţie preferinţei lui Skinner’s pentru studierea
indivizilor solitari, izolaţi de experienţele sociale şi susţine
abordarea lui Skinner despre răspunsurile subiecţilor animali la
stimuli simpli. El crede că o astfel de cercetare asigură puţin mai
mult decât un punct de pornire pentru a înţelege comportamentul
uman, mult mai complex.
În cercetarea din care şi-a dezvoltat teoria educaţiei sociale,
Rotter şi cei care i-au urmat au studiat subiecţii umani
concentrându-se asupra persoanelor normale, mai ales copii şi
studenţi de colegiu. Teoria lui este bazată pe experimente
riguroase şi bine controlate, derivând direct din laborator şi nu din
clinică.
Rotter tratează procesele cognitive mai extins decât Bandura,
unii psihologi spunând că Rotter a conceput (cognitivizat)
psihologia comportamentului (behaviorismul). El sugerează că noi
ne remarcăm ca fiinţe conştiente, capabile de a ne influenţa
experienţele şi de a lua decizii care ne reglementează vieţile.
Întărirea exterioară este importantă în sistemul lui Rotter dar
eficacitatea întăririi depinde de abilităţile noastre cognitive
(cognisociabile). Rotter a descris personalitatea ca fiind
interacţiunea dintre indivizi şi ambianţa semnificativă a acestora.
Comportamentul nostru mai este influenţat de câţiva factori.
Noi avem o speranţă subiectivă a urmări (consecinţei)
comportamentului nostru în termenii întăririi ce-i va urma.
107
Estimăm probabilitatea ca acţiunea sau comportarea noastră într-

un anumit mod va duce la o întărire specifică şi ne ghidăm
comportamentul în consecinţă. Plasăm valori diferite pe diferite
întărituri şi le judecăm valoarea relativă în situaţii variate.
Deoarece fiecare dintre noi funcţionează într-un context
psihologic unic, o întăritură dată ar putea să nu aibă aceeaşi
valoare sau importanţă pentru noi toţi. Astfel, procesele noastre
cognitive interioare sunt vitale în determinarea impactului
experienţelor noastre sociale psihice exterioare.
Situaţiile exterioare conduc, de asemenea, la comportamentul
nostru, deoarece noi suntem motivaţi să tindem către gradul
maxim de întărire pozitivă şi pentru evitarea pedepsei. Astfel,
abordarea lui Rotter asupra personalităţii încearcă să integreze
două orientări în cadrul cercetării personalităţii: teoriile cognitive
şi teoriile de întărire.
Teorii ale trăsăturilor: G. Allport

Pe parcursul unei cariere ce a durat mai mult de patru decenii,
Gordon Allport a devenit unul din cei mai provocatori şi
generativi psihologi ce studiază personalitatea. El a făcut din
studiul personalităţii un domeniu academic respectat al psihologiei
ştiinţifice prin utilizarea unor metode formalizate de cercetare,
prin rigoarea investigaţiei şi prin construcţia teoretică.
În cartea sa „Structura şi dinamica personalităţii”, Allport
revede cincizeci de definiţii ale personalităţii înainte să o ofere pe
a sa: „Personalitatea este organizarea dinamică în cadrul
individului a acelor sisteme psiho-fiziologice care determină
gândirea şi comportamentul său caracteristic” (1981).
Prin organizare dinamică, Allport înţelege că, deşi
personalitatea se schimbă în mod constant şi creşte (dinamică),
este o creştere organizată, nu aleatorie. Psiho-fiziologice înseamnă
că personalitatea este alcătuită din minte, împreună cu
funcţionalitatea trupului, formând o unitate, că personalitatea nu
este nici total mentală, nici întru totul biologică, ci o combinare
108
5. Învăţarea
între cele două. Prin determină, Allport susţine că toate faţetele

personalităţii activează sau direcţionează comportamente şi
gânduri specifice; înseamnă că tot ceea ce credem şi facem este
caracteristic sau tipic nouă. Astfel, fiecare persoană este.
Ca să susţină accentul pe unicitatea personalităţilor
individuale, Allport declară că suntem produsul eredităţii şi al
mediului înconjurător. Ereditatea furnizează personalităţii
materiale nefinisate, care sunt modelate (lărgite sau limitate) de
condiţiile mediului nostru înconjurător. În acest fel, Allport invocă
variabilele personale şi situaţionale. Materialele nefinisate includ
fizicul, inteligenţa şi temperamentul. Temperamentul implică
tonusul emoţional general al unei persoane influenţat de
stimularea, fluctuaţia şi intensitatea dispoziţiilor.
Fundalul genetic şi materialele nefinisate, formează baza
personalităţii care este responsabilă pentru marea parte a unicităţii
noastre. Există un număr infinit de posibile combinaţii de gene, iar
şansa ca înzestrarea genetică să fie duplicată în altcineva este,
exceptând cazul gemenilor identici, prea mică pentru a fi luată în
considerare. Combinaţia noastră individuală de gene
interacţionează cu mediul înconjurător şi nu există două persoane
– nici măcar locuind în aceeaşi casă – care să aibă exact acelaşi
mediu. Rezultatul inevitabil, este o personalitate unică. Allport
concluzionează, aşadar, că pentru a studia personalitatea,
psihologia trebuie să pornească de la fiecare caz individual.
Allport consideră personalitatea ca fiind discretă sau
discontinuă. O persoană nu este doar distinctă de celelalte, ci
fiecare persoană este, de asemenea, despărţită de trecutul său. Nu
există o continuitate a personalităţii între copilărie şi viaţa de
adult. Comportamentul copilului este condus de dorinţe primitive
şi reflexe; adultul operează la un alt nivel. Există, într-un anumit
sens, două personalităţi: una pentru copilărie şi una pentru viaţa de
adult. Prima este mai biologică în natura ei, a doua, mai
psihologică. Mai târziu, nu se mai dezvoltă cea anterioară, iar
109
funcţionalitatea adultului, nu este chinuită de experienţa

trecutului.
Avem deci, o imagine distinctă a naturii personalităţii, cu
accent în conştient, mai mult decât în inconştient şi în prezent şi în
viitor, mai mult decât în trecut, o recunoaştere a unicităţii, mai
mult decât a generalităţii sau asemănării şi o concentrare asupra
normalului, mai mult decât asupra anormalului.
Trăsăturile reprezintă caracteristici sau calităţi interne, care
ghidează comportamentul, predispoziţii de a răspunde în acelaşi
fel sau în mod similar, la feluriţi stimuli. Trăsăturile sunt căi
conştiente şi rezistente de reacţie la aspectele stimulilor din
mediul nostru înconjurător. Allport rezumă caracteristicile
trăsăturilor ca fiind următoarele:
1) Trăsăturile de personalitate sunt reale şi există în fiecare
din noi. Ele nu sunt construite teoretic sau nu sunt etichete
create numai pentru a explica comportamentul.
2) Trăsăturile determină sau cauzează comportamentul. Ele
nu se nasc doar din anumiţi stimuli, ci ne motivează să
căutăm stimulii adecvaţi, interacţionează cu aceştia, cu
mediul, în general, generând astfel, anumite răspunsuri.
3) Trăsăturile pot fi demonstrate empiric; prin observarea
comportamentului în timp, putem deduce existenţa unor
trăsături din coerenţa şi consistenţa răspunsurilor unei
persoane la aceiaşi stimuli sau stimuli similari.
4) Trăsăturile sunt înrudite; ele se pot suprapune, chiar dacă
reprezintă caracteristici diferite. De exemplu, agresiunea şi
ostilitatea sunt distincte, dar sunt şi trăsături asemănătoare
şi sunt observate frecvent, că apar simultan în
comportamentul unei anumite persoane.
5) Trăsăturile variază în funcţie de situaţii.
Allport propune pentru prima dată, două categorii de trăsături:

trăsături individuale şi trăsături comune. Trăsăturile individuale
sunt unice, specifice unei persoane şi definesc caracterul său.
110
5. Învăţarea
Trăsăturile comune sunt distribuite unui număr de oameni cum ar

fi membrii unei culturi. Trăsăturile comune se pot schimba în
timp, odată cu standardele sociale şi valorile culturale.
Deoarece confuzia poate reieşi din faptul că numim ambele
fenomene trăsături, Allport a revizuit terminologia. El numeşte
trăsăturile comune ca fiind trăsături şi cele individuale, ca fiind
dispoziţii personale.
Trăsăturile noastre individuale sau dispoziţiile personale nu au
aceeaşi intensitate şi semnificaţie, ceea ce denotă existenţa unei
organizări ierarhice. De aceea, Allport propune trei tipuri:
cardinal, central şi secundar.
O trăsătură cardinală este atât de pervasivă şi atât de
dominatoare, că atinge aproape toate aspectele din viaţa cuiva.
Este atât de puternică, ca o “pasiune conducătoare”, cum spunea
Allport, că ajunge să domine comportamentul. De exemplu
şovinismul şi sadismul. Nu toţi au o pasiune conducătoare şi chiar
şi cei ce o au, nu dispun de ea, în orice situaţie.
Toată lumea dispune, însă, de câteva trăsături centrale, de la
cinci la zece trăsături care stau la baza comportamentului. Allport
ne-a dat exemple ca: agresiunea, compătimirea şi cinismul.
Trăsăturile centrale sunt tipuri de caracteristici pe care noi le
menţionăm când scriem o scrisoare de recomandare. Cele mai
puţine influente ale trăsăturilor individuale, sunt ale trăsăturilor
secundare, care sunt mai puţin consistente şi mai puţin
semnificative decât celelalte trăsături, cardinale şi centrale.
Trăsăturile secundare pot fi deduse doar de un prieten apropiat.
Pot include, de exemplu, o preferinţă pentru un anumit tip de
muzică sau un anumit tip de mâncare.
Allport credea că problema centrală pentru orice teorie a
personalităţii este modul în care este explicat conceptul de
motivaţie. Accentul pe impactul prezentului este esenţa concepţiei
sale asupra motivaţiei.
Allport, de asemenea, recunoaşte influenţa proceselor
cognitive – planurile noastre conştiente şi intenţionate. El critică
111
abordările (cum este cea a lui Freud) care se concentrează pe

inconştient şi pe forţele iraţionale în detrimentul conştientului şi
raţionalului şi susţine că intenţiile conştiente sunt parte esenţială a
personalităţii, că ceea ce dorim şi ţelurile pentru care luptăm sunt
esenţiale pentru înţelegerea comportamentului nostru prezent.
Astfel, Allport a încercat să explice prezentul în termeni de viitor,
mai mult decât de trecut.
Prin conceptul lui Allport de autonomie funcţională, se
înţelege că motivele adultului matur, sănătos afectiv, nu sunt
legate funcţional de experienţa lui trecută, de forţele care l-au
motivat la începutul vieţii. Similar, când ne maturizăm, devenim
independenţi de părinţii noştri. Deşi rămânem înrudiţi, nu mai
suntem dependenţi funcţional de ei, nu ne mai controlează, nu ne
ghidează viaţa.
Personologia: H. Murray
Murray foloseşte fenomenul de personologie pentru a denumi
preocuparea sistematică a psihologiei dedicată personalităţii. El
sugerează că termenul de personalitate este un construct ipotetic
ce ajută la înţelegerea comportamentului. Principiile personologiei
se referă la:
 dependenţa proceselor mentale şi a comportamentului de
procesele neurofiziologice;
 orientarea acţiunii spre reducerea tensiunii dar şi spre
amplificarea, spre creşterea tensiunii;
 dezvoltarea continuă pe tot parcursul vieţii a personalităţii;
 dificultatea descrierii personalităţii dat fiind dinamismul
său;
 unicitatea fiecărei persoane.
Cea mai importantă contribuţie a lui Murray asupra teoriei
personalităţii este folosirea conceptului de nevoi pentru explicarea
motivaţiei şi direcţiei comportamentului. Munca lui de mari
proporţii asupra motivaţiei, care formează esenţa teoriei sale cu
privire la personalitate, a generat una dintre cele mai elaborate şi
112
5. Învăţarea
vaste clasificări a nevoilor în psihologie. El a derivat conceptul de

nevoi nu de la experienţa personală sau intuiţie, sau de la studierea
unor cazuri de pacienţi cu tulburări emoţionale, ci de la studiul
intensiv al oamenilor normali.
Nevoile pot lua naştere fie din procesele interne, ca foamea
sau setea, fie din evenimente din mediu. Nevoile dau naştere la
un nivel de tensiune pe care organismul tinde să-l reducă prin
acţiune. Ele energizează şi orientează comportamentul în direcţia
adecvată.
Cercetarea lui Murray l-a făcut să formuleze o listă cu 20 de
nevoi. De atunci, au fost făcute câteva modificări; lucrarea de faţă
prezintă nevoile majore din sistem. Nu fiecare persoană are toate
aceste nevoi. Unii oameni pot experimenta toate nevoile în timpul
unei vieţi, iar alţii nu vor experimenta niciodată unele din ele;
unele au caracter prioritar, altele sunt mai reduse la aceeaşi
persoană. Ordinea se poate schimba pe parcursul vieţii. Unele
nevoi sunt în concordanţă cu alte nevoi, iar unele sunt în opoziţie
cu altele. Nevoile se grupează în primare şi secundare în funcţie
de geneza lor şi în reactive sau proactive în funcţie de relaţia
obiectele.
Prezentăm în continuare nevoile din sistemul lui Murray:
dominare, cedare, autonomie, agresiune, umilire, realizare, sex,
sensibilitate, manifestare, distracţie, afiliere, respingere, ajutorare,
îngrijire, a evita umilirea, apărare, opunere, ferirea de rău, ordine,
înţelegere.
Murray a divizat personalitatea în trei părţi folosind termenii
Freudieni Id, Super Ego, Ego, dar conceptele lui nu sunt ceea ce
Freud şi-a imaginat. La fel ca şi Freud, Murray a sugerat că Idul
este depozit al tuturor tendinţelor impulsive înnăscute, asigură
energia şi direcţia comportamentului şi este preocupat de
motivare. Idul conţine impulsuri primitive amorale şi dorinţe
lascive pe care şi Freud le-a descris.
Puterea sau intensitatea Idului variază între indivizi. De aceea,
problema controlului şi direcţionarea forţelor Idului nu este
113
aceeaşi pentru toţi oamenii, pentru că unii din noi avem energia
Idului mai mare şi trebuie să facem faţă, să existăm cu ea. Murray
accentuează importanţa influenţelor sociale asupra personalităţii.
În acord cu Freud, el a definit SuperEgoul ca şi internalizarea
normelor şi valorilor culturale, după ale căror reguli ajungem să
evaluăm şi să judecăm comportamentul nostru şi a celorlalţi.
Substanţa Superegoului este impusă copiilor la o vârstă fragedă de
către părinţi şi alte figuri autoritare.
Alţi factori care modelează SuperEgoul sunt grupurile,
mitologia şi literatura. Astfel, Murray a deviat de la ideile
freudiene permiţând, făcând loc influenţelor modelatoare ale
factorilor de mediu, dincolo de interacţiunea părinte-copil.
Conform lui Murray, SuperEgoul nu este cristalizat definitiv la
vârsta de 5 ani, ci continuă să se dezvolte pe parcursul vieţii,
reflectând o mai mare complexitate a experienţelor noastre, pe
măsură ce îmbătrânim. Pentru că Idul conţine atât forţe bune cât şi
rele, SuperEgoul nu este într-un conflict constant cu acesta.
Forţele bune nu trebuie să fie ascunse, înăbuşite. SuperEgoul
trebuie să încerce să contrazică doar impulsurile neacceptate
social. De asemenea, el funcţionează şi pentru a determina când,
unde şi cum o nevoie acceptată poate fi exprimată şi satisfăcută.
În timp, SuperEgoul se dezvoltă până ajunge Ego ideal care ne
asigură ţeluri pe o rază mare de acţiune, scopuri pentru care să ne
luptăm.
Murray extinde formularea Ego-ului lui Freud, propunându-i
funcţia de organizator al comportamentului. Astfel, Ego-ul este
mult mai activ, nu mai este servitorul Idului. Egoul conştient,
planifică cursul acţiunii, şi funcţionează nu numai să înăbuşească
plăcerea, ci de asemenea şi s-o hrănească organizând şi
direcţionând expresia impulsurilor acceptate ale Idului.
Egoul este arbitrul între Id şi SuperEgo poate să accepte şi să
ajute, poate, de asemenea, integra aceste două aspecte ale
personalităţii aşa încât, ceea ce dorim noi să facem (Id) este în
armonie cu ce crede societatea că ar trebui să facem (SuperEgo).
114
5. Învăţarea
Există în sistemul lui Murray şi condiţii favorizante pentru apariţia

conflictul între Id şi Super Ego.
Un Ego puternic poate media efectiv între cele două, dar un
Ego slab părăseşte, lasă personalitatea pe câmpul de luptă. Spre
deosebire de Freud, totuşi, Murray nu a crezut că acest conflict
este inevitabil.
Trăsături rezultate din analiza factorială
R. Cattell
Utilizarea unor complicate tehnici psihometrice pentru analiza
personalităţii, a stat la baza elaborării unei teorii care asigură
înţelegerea însuşirilor şi trăsăturilor ca rezultante ale interacţiunii
ereditate-mediu.
Cattell a încercat să definească personalitatea în următorii
termeni: personalitatea este ceea ce permite predicţia în legătură
cu ceea ce va face persoana într-o situaţie dată. Definiţia, crede
Cattell, trebuie să coreleze două concepte incluse în studiul
comportamentului: persoana şi situaţia stimul. Aceasta poate fi
exprimată prin formula , răspunsul (R) este în funcţie
de persoană (P) şi de stimul (S). În timp ce răspunsul şi stimulul
se pot determina cu precizie în cadrul studiului experimental,
persoana rămâne factorul ce necesită o intensă şi continuă
cercetare. Înţelegerea structurii şi funcţionării personalităţii va fi
facilitată de analiza trăsăturilor.
Cattell a definit trăsăturile ca unităţi structurale relativ
permanente ale personalităţii. Descrierea lui despre trăsături a
derivat din analiza factorială. Cattell a clasificat trăsăturile după
mai multe criterii:
1. În primul rând, el a făcut distincţie între trăsăturile comune
şi trăsăturile unice. O trăsătură comună este acea trăsătură
posedată de toată lumea la un anumit rang. Inteligenţa,
extroversiunea şi sociabilitatea sunt exemple de trăsături comune.
Fiecare are aceste trăsături, dar unii oameni le au la un grad mai
115
ridicat decât alţii. Argumentul lui Cattell de a sugera că trăsăturile

comune sunt universale, este acela că, toţi oamenii au un potenţial
ereditar similar şi sunt subiecţi ai unei presiuni sociale similare,
cel puţin în cadrul aceleiaşi culturi.
Oamenii diferă prin faptul că posedă sau deţin diferite valori
sau gradaţii ale acestor trăsături comune. Ei de asemenea diferă,
datorită trăsăturilor unice pe care le au, acele aspecte ale
personalităţii împărtăşite şi de alţi câţiva oameni, dar nu în moduri
identice.
Trăsăturile unice sunt aparent particulare, se reflectă în
interesele şi atitudinile noastre.
2. Al doilea criteriu de clasificare împarte trăsăturile în:
trăsături aptitudinale, trăsături temperamentale şi trăsături
dinamice sau energetice. Trăsăturile aptitudinale determină
eficienţa în muncă, în diferite activităţi. Inteligenţa este o trăsătură
aptitudinală; nivelul nostru de inteligenţă va ajuta determinarea
procentului de realizare a scopului. Trăsăturile temperamentale
descriu stilul general şi tonul emoţional al comportamentului – de
exemplu cum ne afirmăm, cât suntem de comozi sau cât de iritaţi
suntem. Aceste trăsături afectează modul în care ne purtăm,
acţionăm, şi reacţionăm la situaţii. Trăsăturile dinamice sau
energetice sunt forţele conducătoare ale comportamentului nostru
şi definesc motivaţiile, interesele şi ambiţiile noastre.
3. Al treilea criteriu de clasificare a trăsăturilor în trăsături de
suprafaţă versus trăsături sursă – este în funcţie de stabilitatea şi
permanenţa lor. Trăsăturile de suprafaţă sunt caracteristici ale
personalităţii, corelate una cu cealaltă, dar care nu constituie un
factor de personalitate pentru că ele nu sunt determinate sau nu, au
fost determinate de o singură sursă. Pentru că trăsăturile de
suprafaţă sunt compuse din mai multe elemente, ele sunt mai puţin
stabile şi permanente, şi deci, mai puţin importante în înţelegerea
personalităţii.
O mai mare importanţă o au trăsăturile sursă, factorii unitari ai
personalităţii care sunt mult mai stabili şi, permanenţi. Fiecare
116
5. Învăţarea
trăsătură sursă generează un anumit aspect al comportamentului.

Trăsăturile sursă sunt factori individuali, relevaţi în cadrul analizei
factoriale, ce oferă o imagine de sinteză asupra subiectului în
starea lui actuală şi baza predicţiilor privind comportamentul.
Conform originii, trăsăturile sursă sunt clasificate ca oricare
altele: trăsături structurale şi trăsăturile formelor-ambiante.
Trăsăturile structurale sunt îşi au originea în condiţiile biologice,
dar nu sunt neapărat, ereditare. De exemplu, consumul de alcool
poate cauza comportamente ca şi nepăsare, neglijenţă, control
redus al comportamentului. Analiza factorială va releva care din
aceste caracteristici sunt trăsături sursă.
Trăsăturile formelor-ambiante provin din influenţele sociale şi
psihice din mediul nostru de viaţă, Cattell recunoscând astfel şi
aici, interacţiunea dintre variabilele personale şi cele relaţionale.
Cattell a definit trăsăturile energetice sau dinamice ca fiind
acele trăsături care sunt corelate cu motivaţia, o importantă
problemă, controversată în multele teorii ale personalităţii şi a
demonstrat că o teorie a personalităţii care nu reuşeşte să explice
motivaţia este incompletă.
Există două tipuri de trăsături: erg-uri şi sentimente. Cuvântul
„erg” vine din cuvântul grecesc „ergan”, care înseamnă sursă,
energie. Cattell a folosit termenul „erg” pentru a distinge
conceptul de instinct de cel de dobândire. Aceste structuri sunt
sursa de energie înnăscută pentru tot comportamentul; baza
motivaţiei care direcţionează comportamentul spre un scop
specific. Analiza factorială efectuată de Cattell a identificat 11
erg-uri: curiozitatea, sexul, protecţia, supunere, securitatea,
dezgustul, gregarismul, atracţia, furia, foamea, afirmarea de sine
În timp ce erg-ul este structural o trăsătură sursă, un sentiment
este o trăsătură formă-ambiantă, care înseamnă că derivă din
influenţe sociale şi fizice externe. Sentimentul este un model al
atitudinilor învăţate care se focalizează pe un aspect important
asupra vieţii unei persoane, ca şi naţiunea, ocupaţia, religia,
pasiunile. Erg-urile şi sentimentele motivează amândouă
117
comportamentul, dar există o diferenţă vitală între ele, pentru că

este un erg este o structură permanentă a personalităţii, poate
creşte mai puternic sau mai slab, dar nu poate dispărea.
Sentimentele care rezultă din învăţare, pot să nu rămână cum au
fost învăţate sau pot să dispară.
Cattell a definit atitudinile ca fiind alcătuite din interesele,
emoţiile şi comportamentul spre o anumită persoană, obiect sau
eveniment. Când aplică termenul, nu face referire exclusivă la o
opinie pentru sau împotriva a ceva, înţeles tradiţional, prin
cuvântul „atitudine” în psihologie. Definiţia lui Cattell este largă,
incluzând toate emoţiile noastre sau acţiunile spre un obiect sau
situaţie.
Trăsăturile energetice (erg-uri şi sentimente) şi atitudinile sunt
legată printr-o sudare, care, înseamnă că în interiorul
personalităţii sunt ierarhii, elemente subvenţionate sau
subordonate altora. Atitudinile sunt subordonate sentimentelor;
sentimentele la rândul lor sunt subordonate erg-urilor. Trebuie
notat, că fiecare sentiment este subordonat unuia sau mai multor
erg-uri.
The Big Five: P. Costa şi R.R. McCrae

În căutarea dimensiunilor cheie ale personalităţii utilizând
aceeaşi tehnică a analizei factoriale au fost identificate
următoarele cinci: extraversiunea, agreabilitatea,
conştiinciozitatea, stabilitatea emoţională, deschiderea la
experienţă.
Tabel 3.2. The Big Five

sociabil, vorbăreţ,
retras, sobru, tăcut,
deschis, iubitor de
Extraversiunea  prevăzător, închis,
distracţii,
discret
aventuros, afectuos
natural, firesc, iritabil,
Agreabilitatea 
gentil, de încredere, neîndurător,
118
5. Învăţarea
suspicios,
cooperant necooperant,
încăpăţânat
dezorganizat,
organizat, îngrijit,
neîngrijit, neglijent,
Conştiinciozitate autodisciplinat,
 fără dorinţe
a responsabil,
(scopuri), dus de
perseverent, precis
val
nervos, anxios,
Stabilitate echilibrat, calm,
 depresiv, excitabil,
emoţională liniştit
ipohondru
imaginativ, insensibil, cu
Deschiderea la
sensibil, creativ,  picioarele pe
experienţă
inventiv, receptiv pământ, simplu
Cele cinci dimensiuni au caracter polar, aşa cum rezultă din

lista de trăsături prezentată în tabelul 3.2.
Extraversiunea, sociabilitatea, ambiţia, atracţia interpersonală,
reactivitatea, se referă la capacitatea de orientare a personalităţii
către exterior, modul de implicare în acţiune, sociabilitate şi
ambiţie.
Agreabilitatea, adaptabilitatea socială, nivelul socializării,
amabilitatea, dragostea, se referă la calităţile emoţionale ale
personalităţii şi la comportamentul social.
Conştiinciozitatea, autocontrolul, responsabilitatea, puterea
realizării, vizează modul de raportare la sarcini, activităţi,
programe.
Stabilitatea emoţională, controlul emoţional, arată
caracteristicile emoţionale şi eventualele dificultăţi emoţionale ale
personalităţii.
Deschiderea la experienţă, cultura, intelectul, curiozitatea
intelectuală, inteligenţa, subtilitatea se referă la funcţiile
intelectuale ale personalităţii.
119
Deşi teoria nu este pe deplin confirmată, mult studii acceptă ca

dimensiuni de bază ale personalităţii, argumentând că acestea sunt
utilizate pentru autodescriere de către exponenţii diferitelor culturi
iar descrierile subiecţilor în urma contactului la prima vedere sau
a unor interacţiuni scurte între străini ca şi cele provenite de la
persoane care-i cunosc pe subiecţi, relevă prezenţa acestor cinci
dimensiuni; mai ales apare în descrieri extraversiunea şi
conştiinciozitatea. Acestea corelează şi cu succesul social.
Psihologia umanistă
A. Maslow
Fondatorul umanismului în psihologie şi-a construit teoria pe
baza studierii celor mai valoroşi reprezentanţi ai speciei umane,
motivând că numai aşa se poate stabili întinderea potenţialului
uman. Concluzia la care a ajuns în demersul său, este că fiecare
om se naşte cu anumite nevoi ce determină creşterea, dezvoltarea
şi realizarea deplină a potenţialului de care dispune.
Pentru explicarea personalităţii, Maslow propune un sistem
ierarhic al trebuinţelor înnăscute care activează şi direcţionează
comportamentul uman. Deşi trebuinţele sunt instinctive,
comportamentele prin care ele sunt satisfăcute se învaţă, de aceea,
diferă de la o persoană la alta. Dispunerea trebuinţelor într-o
ierarhie sugerează că cele aflate la bază trebuie să fie cel puţin
parţial satisfăcute, înainte ca cele de la un nivel mai înalt să devină
influente. De exemplu, oamenii flămânzi nu vor simţi nici un
stimul pentru a-şi satisface nevoia de prestigiu social. Ei sunt
obsedaţi de dorinţa de a găsi mâncare şi nu de ceea ar putea gândi
alţii despre ei. Numai atunci când oamenii au hrană suficientă,
sunt motivaţi de nevoile aflate mai spre vârful piramidei.
Comportamentul uman nu este stimulat de toate aceste trebuinţe,
în acelaşi timp, ci la un moment dat, numai o trebuinţă este
dominantă. Care din ele are influenţa cea mai mare, depinde de
120
5. Învăţarea
cele care au fost deja satisfăcute. Caracteristicile generale ale

trebuinţelor sunt prezentate de Maslow, astfel:
 cu cât nevoia este mai joasă în ierarhie, cu atât mai mare
este puterea, potenţialul şi prioritatea sa. Nevoile mai
înalte sunt mai slabe;
 nevoile mai înalte apar mai târziu în cursul vieţii; nevoile
fiziologice şi de securitate se manifestă în primul an de
viaţă, cu prioritate, nevoile de apartenenţă şi stimă se
dezvoltă în adolescenţă, iar nevoia de autorealizare se
dezvoltă la vârsta mijlocie;
 pentru că nevoile mai înalte sunt mai puţin necesare
supravieţuirii, gratificarea lor poate fi amânată. Eşecul de a
satisface o nevoie mai înaltă, nu produce o criză, aşa cum
face eşecul de a satisface o nevoie mai joasă. Din acest
motiv, Maslow a numit nevoile joase, nevoi de deficit sau
eşecul de a le satisface produce dificultăţi care se amplifică
in timp;
 deşi nevoile mai înalte sunt mai puţin necesare
supravieţuirii, ele contribuie totuşi la supravieţuirea şi mai
ales la dezvoltarea individului. Satisfacerea lor conduce la
o mai bună stare de sănătate, asigură o viaţă mai lungă, o
eficienţă biologică sporită. Maslow le-a numit nevoi de
creştere;
 satisfacerea nevoilor mai înalte este productivă şi benefică,
atât biologic, cât şi psihologic. Aceasta duce la mulţumire,
fericire şi la un sens al împlinirii. Gratificarea nevoilor
înalte presupune circumstanţe externe mai favorabile;
 o nevoie nu poate fi satisfăcută pe deplin, înainte ca
următoarea trebuinţă să devină importantă în ierarhie.
Maslow sugerează un procentaj al satisfacerii fiecărei
nevoi de-a lungul ierarhiei pe baza unui caz ipotetic: 85%
nevoi fiziologice, 70% nevoi de securitate, 50% nevoi de
apartenenţă şi dragoste, 40% nevoi de stimă, 10% nevoi de
autorealizare.
121
Deşi ierarhia nevoilor se aplică celor mai mulţi, Maslow

remarcă mai multe excepţii: oamenii dedicaţi unui ideal au
sacrificat totul în mod intenţionat, pentru o cauză; uneori şi-au
sacrificat chiar viaţa; oamenii care au postit pentru credinţa lor, şi
au negat astfel nevoile fiziologice şi de siguranţă; persoanele
religioase care au abandonat bunurile lumeşti pentru a împlini un
jurământ de sărăcie, pot să-şi satisfacă nevoia de autorealizare, în
timp ce-şi păstrează nevoile lor de bază la nivele reduse de
gratificaţie. În mod similar, artiştii îşi pot periclita sănătatea şi
confortul de dragul operei. O inversare mai obişnuită în ierarhie
apare la acei oameni care acordă importanţă mai mare nevoii de
stimă de sine decât dragostei, crezând că, nevoile de apartenenţă şi
dragoste pot fi satisfăcute, numai dacă se simt mai întâi, ei înşişi,
încrezători şi valoroşi.
Maslow a accentuat rolul variabilelor înnăscute, personale în
determinarea comportamentului, dar a recunoscut în acelaşi timp
şi rolul variabilelor situaţionale. Nevoile ierarhizate se exprimă în
comportament în cadrul relaţiilor cu oamenii şi cu evenimentele
din mediul de viaţă. Maslow a subliniat că suntem responsabili de
crearea sau de construcţia mediului social şi fizic în care
funcţionăm.
Impactul situaţiilor în care ne găsim, depinde în mare măsură,
de modul în care ne percepem şi de modul în care înţelegem
situaţia în care ne aflăm, astfel încât, multe din efectele unei
situaţii de viaţă sunt o funcţie a acestor percepţii. În concluzie,
comportamentul uman este determinat de ambele variabile,
trebuinţele înnăscute şi variabilele situaţionale sau trăsăturile
lumii externe. Maslow propune deci, o viziune interacţionistă
asupra devenirii personalităţii şi a comportamentului uman,
înaintea declanşării controverselor pe tema persoana situaţie.
Întrucât Maslow continuă studiul său despre persoanele
autorealizate, ajunge la concluzia că acestea diferă în funcţie de
motivaţia lor esenţială. Pornind de aici, el dezvoltă o teorie
122
5. Învăţarea
motivaţională care să explice autorealizarea, utilizând conceptul

de metamotivaţie. Oamenii care-şi satisfac nevoia de
autorealizare, sunt preocupaţi de împlinirea potenţialului lor şi de
înţelegerea şi cunoaşterea mediului. În starea de metamotivaţie, ei
nu caută să reducă tensiunea, să satisfacă o deficienţă, să lupte
pentru un obiect specific. Mai degrabă, ţelul lor este să
îmbogăţească şi să lărgească aria preocupărilor, să le amplifice,
astfel, prin diverse experienţe solicitante. Cei ce se autorealizează,
funcţionează la un nivel, dincolo de lupta pentru ceva, ce va
satisface o nevoie de reechilibrare, întrucât toate acestea au fost
împlinite.
Maslow propune o listă de metanevoi care sunt considerate
nevoi de creştere, spre care evoluează persoanele ce se
autorealizează. Metanevoile sunt mai degrabă, stări de a fi, decât
scopuri specifice. Eşecul de a le satisface este dăunător, ca şi
eşecul în satisfacerea altor nevoi şi produce un fel de
metapatologie, care împiedică persoanele să se exprime, să-şi
folosească şi să-şi împlinească potenţialul.
Cercetările lui Maslow asupra celor mai buni reprezentanţi ai
umanităţii, au stat la baza teoriei sale despre personalitatea deplin
realizată. Deşi nu a găsit mulţi oameni pe care să-i considere
autorealizaţi – a estimat că persoanele autorealizate reprezintă un
procent sau chiar mai puţin din populaţie – a studiat totuşi, un
număr suficient dintre aceştia, pentru a-şi fundamenta concluziile
referitoare la caracteristicile persoanelor autorealizate.
Dacă nevoia de autorealizare este înnăscută şi prin urmare, nu
trebuie învăţată, se pune, firesc întrebarea: de ce nu toţi oamenii
ajung la realizare deplină? De ce mai puţin de un procent din
populaţie ajunge la această stare?
Un motiv al nerealizării este acela că, cu cât este mai înaltă o
nevoie în ierarhie, cu atât este mai slabă, deci, fiind cea mai înaltă
nevoie, autorealizarea are forţa cea mai redusă, interferând uşor
sau fiind inhibată de alte presiuni. De asemenea, factori de
opoziţie se pot găsi şi în realitate: un mediu emoţional ostil sau
123
respingător ce poate crea dificultăţi nu numai în satisfacerea

nevoilor de dragoste şi stimă ci şi în satisfacerea nevoilor de
autorealizare.
La un nivel mai scăzut, condiţiile economice precare pot
determina dificultăţi în satisfacerea nevoilor fiziologice şi de
securitate şi întrucât nevoile de la baza piramidei trebuie să fie
satisfăcute cu prioritate, nevoia de autorealizare rămâne
neîmplinită. Educaţia inadecvată şi practicile greşite de creştere a
copilului, pot, de asemenea, contrazice autorealizarea. Dacă se
ajunge la exagerare în protejarea copiilor cărora nu li se permite
manifestarea unor comportamente noi sau le este îngrădită
acţiunea de explorare a unor noi idei sau conduite, atunci ei vor
ajunge inhibaţi ca adulţi, înăbuşiţi în creşterea şi în exprimarea
activităţilor necesare pentru autorealizare. Comportamentul opus
şi excesiva libertate acordată de părinţi, pot fi de asemenea
dăunătoare sau periculoase, Maslow avertizând, că prea mult
libertate în copilărie, conduce spre anxietate şi insecuritate,
zădărnicind satisfacerea nevoilor de apărare şi ordine.
Maslow subliniază că dragostea acordată copilului, fără limite,
este condiţia esenţială a autorealizării. De asemenea, a precizat
importanţa satisfacerii nevoilor fiziologice şi de securitate în
primii ani de viaţă. Fără dragoste parentală, securitate şi stimă în
copilărie, este dificil ca adultul să se autorealizeze.
Un alt motiv care poate determina eşecul autorealizării se
referă la temerile şi dubiile în legătură cu abilităţile noastre.
Suntem simultan, stimulaţi dar şi înfricoşaţi şi chiar ameninţaţi de
posibilităţile noastre crescânde, dar adesea, teama are întâietate.
Autorealizarea cere curaj. Chiar şi atunci când nevoile joase
au fost împlinite, nu putem aştepta cu pasivitate ca autorealizarea
şi desăvârşirea să se producă de la sine. Procesul cere efort,
disciplină şi autocontrol. Poate părea uşor şi precaut să accepţi
viaţa aşa cum este, în loc să cauţi solicitări noi. Persoanele care se
autorealizează se testează şi se solicită de către ele însele,
abandonează obişnuinţele şi slujbele sigure, renunţă la
124
5. Învăţarea
comportamentele şi atitudinile familiare, se expun în mod

intenţionat, noului.
C. Rogers
Rogers susţine că fiecare persoană este un întreg sau un
organism, cu o singură tendinţă motivaţională de bază: tendinţa de
a actualiza. Aceasta este tendinţa inerentă a organismului de a-şi
dezvolta toate capacităţile prin modalităţi care servesc la
„menţinerea şi întărirea experienţelor organismului”. Această
tendinţă de actualizare nu este o forţă interioară care ne îndeamnă,
ci mai degrabă o dispoziţie primară pe care o exteriorizăm atunci
când ne ordonăm sau ne abordăm propria viaţă. Este o capacitate
înnăscută de a ne organiza şi selecta experienţa internă şi externă
într-un mod în care să ne întărească. Prin urmare, pe măsură ce
creştem şi ne dezvoltăm, abordăm în mod natural alţi oameni,
mediul mai extins şi propriile experienţe într-o manieră care ne
îndreaptă spre ceea ce este pozitiv şi ne ajută să evităm acele
lucruri sau evenimente care sunt dăunătoare propriei stări de bine.
Deşi teoria centrată pe persoană conceptualizează individul ca
pe un întreg unificat, un aspect al fiinţei noastre joacă un rol
central în dezvoltarea şi funcţionarea noastră. Acesta este
conceptul de sine şi corespunde oarecum cu ceea ce numim
conştiinţa de sine. Conceptul de sine începe să se formeze la o
vârstă fragedă, atunci când începem să realizăm că suntem
separaţi de cei din jurul nostru. Începem să ne gândim la noi
înşine în termeni de EU şi MIE, ca la o persoană unică având
caracteristici variate. La început, această conştientizare şi
cunoaştere de sine nu este articulată, dar pe măsură ce ne
dezvoltăm şi în special când învăţăm să vorbim, ne consolidăm
treptat ideile despre noi înşine.
Dacă dezvoltarea cunoaşterii de sine apare în totală armonie
cu tendinţa de actualizare, ceea ce înseamnă că dacă reuşim să ne
cunoaştem pe noi înşine aşa cum suntem în realitate, atunci vom
avea o viaţă plină şi satisfăcătoare. Structura sinelui se formează
125
ca rezultat al interacţiunii cu mediul şi în special ca rezultat al

evaluării interacţiunii cu ceilalţi. Sinele se prezintă ca un pattern
conceptual organizat, fluid, dat consistent, de caracteristici şi
relaţii ale lui EU şi MIE împreună cu valorile ataşate acestor
concepte. Valorile ataşate experienţelor şi cele care sunt parte din
structura sinelui sunt în unele cazuri experimentate direct de către
organism, iar în alte cazuri sunt valori interiorizate sau preluate de
la alţii, dar percepute în manieră distorsionată, ca şi cum ar fi fost
experimentate direct.
Totuşi, cunoaşterea de sine nu apare în izolare, ea reprezintă
aspectul relaţional al fiinţei noastre, care cauzează probleme. Dacă
pentru alţi autori conceptul de Sine este sinonim cu cel de
organism, aici el este folosit într-un sens mai restrictiv, acela de
conştientizare a existenţei şi funcţionării.
Încrederea în sine se dezvoltă într-o perioadă în care suntem
dependenţi de alţii pentru realizarea bunăstării noastre fizice şi
emoţionale. A primi şi a dărui afecţiune, acceptare şi dragoste sunt
aspecte pozitive prin ele însele, deoarece astfel de sentimente sunt
inerent satisfăcătoare; totuşi nevoia de a câştiga aprobarea şi
căldura din partea celorlalţi poate intra în conflict cu ceea ce noi
percepem a fi bun pentru noi.
Pe măsură ce se acumulează diferite experienţe în viaţa
individului, ele sunt fie (a) simbolizate, percepute şi organizate
într-o oarecare relaţie cu sinele, fie (b) ignorate deoarece nu este
percepută nici o relaţie cu structura sinelui, fie (c) se infirmă
simbolizarea sau se dă o simbolizare distorsionată deoarece
experienţa este inconsistentă cu structura sinelui.
Să ne referim mai întâi la acele experienţe care sunt ignorate
deoarece sunt irelevante pentru structura sinelui. Există variate
zgomote în jurul nostru în acest moment cărora nu le acordăm o
atenţie deosebită deoarece nu satisfac nici o nevoie intelectuală;
prin urmare le ignorăm total. Adesea ne îndoim că ele ar fi existat
în câmpul nostru de fenomene la un moment dat. Majoritatea
experienţelor noastre senzoriale sunt ignorate, nu sunt aduse
126
5. Învăţarea
niciodată la nivelul simbolizării conştiente şi există doar sub

forma unor senzaţii organice, fără a fi fost vreodată relaţionate în
vreun fel cu acest concept organizat de sine sau de sine în relaţie
cu mediul.
Un grup mai important de experienţe sunt acelea care sunt
acceptate în conştient şi organizate într-o oarecare relaţie cu
structura sinelui, fie datorită faptului că satisfac o nevoie a sinelui,
fie deoarece sunt consistente cu structura lui şi o întăresc. Astfel,
numeroase experienţe sunt simbolizate deoarece sunt legate de o
anumită nevoie a sinelui. Observăm o carte deoarece tematica sa
ne interesează şi dorim să ştim mai multe, observăm fructele în
piaţă atunci când ne pregătim să le cumpărăm etc.
Pentru a ne proteja împotriva disconfortului şi a colapsului
intern, filtrăm experienţele interne şi externe prin două procese
cunoscute sub denumirile de distorsiune şi negare.
A distorsiona o experienţă înseamnă a selecta unele
evenimente şi a lăsa deoparte altele sau a înţelege un lucru într-un
anumit fel şi nu în altul.
Prin contrast, a nega o experienţă înseamnă că ea este complet
pierdută din conştiinţă. Pur şi simplu putem să nu înregistrăm
niciodată anumite sentimente sau putem să evităm experienţele
dificile, probabil, continuând să cheltuim bani la fel cum facem de
obicei când de fapt, suntem aproape de faliment, sau nefăcând
pregătiri pentru evenimente viitoare care nu dorim să se întâmple.
De asemenea, negarea este evidentă în amnezia care se poate
instala în cazul unor evenimente puternic traumatizante.
A distorsiona şi a nega experienţele, înseamnă a provoca în
mod continuu „fisuri” interne. Costul acestora este stresul
emoţional şi psihic. Pentru unii oameni, măsura în care se absorb
condiţiile interiorizate ale valorii de sine, face ca viaţa să fie o
sursă continuă de teamă. În plus, aplatizarea şi goliciunea
caracteristică depresiei, indică preţul plătit pentru suprimarea
sentimentelor. Insatisfacţia, singurătatea, confuzia, anxietatea,
epuizarea, moartea emoţională şi chiar disocierea şi aşa numitul
127
colaps psihotic – pot proveni din încercările de a separa

sentimentele cărora le putem face faţă de cele pe care le
suprimăm. Astfel, protejarea sinelui devine oprimarea lui şi chiar
distrugerea sa, iar exteriorizarea acestuia înseamnă prejudicierea,
opresiunea şi distrugerea celorlalţi.
Scopul terapiei centrate pe client este acela de a oferi condiţii
care să permită vindecarea „fisurilor” interne şi începerea unui
proces de re-conectare totală cu experienţa şi cu re-valorificarea
internă. Acest lucru se bazează pe o singură premisă, aceea că
dacă oferim clientului respect, înţelegere şi o prezenţă sinceră şi
deschisă acestea vor crea un climat de siguranţă şi încredere
necondiţionată. Gradat, clientul va simţi din ce în ce mai puţin
nevoia de a se apăra în faţa experienţelor care ameninţă să treacă
de barajele protectoare pe care ei şi le-au construit în timp.
Sentimentele, gândurile şi percepţiile care înainte ar fi fost
transformate sau refuzate, pot fi acum conştientizate şi reevaluate,
permiţând astfel o absorbţie satisfăcătoare a experienţelor.
Teorii cognitive
Teoria constructelor personale: G. Kelly

Modelul teoriei personalităţii a lui Kelly ne împărtăşeşte câte
puţin, alături de celelalte concepte discutate în această carte. Kelly
ne-a avertizat că nu vom găsi în sistemul lui termeni şi concepte
familiare, ca inconştient, Eu, nevoi, stimuli şi răspuns, reinformare
– nu doar gest şi emoţie. Cum putem să sperăm că înţelegem
personalitatea umană fără să luăm în considerare aceste idei, în
special gestul şi emoţia?
Kelly ne-a sugerat că fiecare dintre noi creăm „constructe
cognitive” despre mediul nostru. Noi interpretăm şi organizăm
evenimentele şi relaţiile sociale pentru a masca lumea noastră într-
un sistem sau model. La baza acestui model noi facem preziceri
despre alţi oameni, evenimente sau despre noi înşine. Noi folosim
aceste preziceri pentru a formula răspunsurile noastre şi pentru a
128
5. Învăţarea
ne ghida acţiunile noastre. Pentru a înţelege personalitatea trebuie

să ne înţelegem modelurile – felul în care ne organizăm sau ne
construim lumea. Este interpretarea noastră asupra evenimentelor,
nu evenimentele însele.
Prin teoria personalităţii Kelly a oferit spre studiu propria
experienţă ca psiholog clinic, lucrând cu indivizi cu diferite
probleme. Din câteva motive el a interpretat experienţa sa clinică
într-o manieră net diferită faţă de cea a lui Freud şi a multor alţi
teoreticieni care au tratat pacienţi. Modelul naturii umane pe care
Kelly l-a descoperit în munca sa clinică este neobişnuit. El credea
că oamenii pot funcţiona la fel cum funcţionează descoperirile
ştiinţifice.
După cum am văzut, acesta este felul cum au procedat
psihologii care au studiat tipurile de personalitate. Încă, Kelly a
notat, aceşti psihologi nu au notat aceleaşi facilităţi intelectuale şi
raţionale atât la subiecţii lor cât şi asupra lor. Aceşti psihologi
tratau problemele ca şi cum ar fi avut două teorii despre natura
umană: una aplicată pe ei şi felul cum priveau ei lumea şi alta
aplicată asupra celorlalţi oameni pe care ei îi studiază. Punctele de
vedere ale psihologilor asupra subiecţilor lor sugerează că aceştia
ar fi incapabili de funcţii raţionale, de motivaţii a manierelor în
care se conduc sau ca victime a forţelor inconştientului. Se crede
că oamenii folosesc mai mult nivelul emoţional invocând câteva
procese cognitive chiar neplăcute ca funcţii psihologice.
Sunt psihologii superiori oamenilor? Kelly spune că nu sunt;
ei nu sunt de loc diferiţi de oamenii pe care îi studiază. Ce
lucrează unul lucrează şi pentru ceilalţi; ce explică unul explică şi
pentru ceilalţi. Împreună sunt înzestraţi cu predicţie şi controlul
evenimentelor din viaţa lor, sunt capabili să folosească raţiunea de
bază.
Ca şi oamenii de ştiinţă noi construim teorii, pe care Kelly le-a
numit „constructe personale” prin care noi prezicem şi controlăm
evenimentele din viaţa noastră. Felul în care înţelegem
129
personalitatea individuală prin examinarea „constructelor

individuale” ale persoanei.
Teorii cognitiv-comportamentale: A.T. Beck

Întemeiată pe experienţa clinică, concepţia lui Beck se bazează
pe ipoteza că persoanele depresive interpretează evenimentele
într-un mod distorsionat, neîntemeiat informaţional, iar aceste
premise nu confirmă şi nu susţin interpretarea. Teoria cuprinde
următoarele elemente explicative: triada cognitivă negativă
referitoare la sine, la lume şi la viitor, apariţia automată a
gândurilor negative, de autoînfrângere şi autodistrugere,
distorsiuni cognitive în percepţia şi procesarea informaţiei,
asumpţii fundamentale distorsionate, numite schemate
depresogene.
Primul element al triadei negative, viziunea negativă asupra
propriei persoane, se referă la modul în care individul se percepe
ca fiind indezirabil social, lipsit de merite, de calităţi, deficient
fizic sau moral. Mediul este perceput ca fiind încărcat cu
probleme şi obstacole de netrecut, deosebit de solicitant. Viitorul
este pus sub semnul unui eşec permanent. Beck subliniază că
trăsăturile negative ale triadei cognitive explică majoritatea
simptomelor ce caracterizează sindromul depresiv. Triada
negativă este responsabilă pentru predispoziţia individului spre
devalorizarea competenţei personale, şi identificarea eşecului în
toate planurile activităţii.
Gândurile negative de autoînfrângere corelate cu viziunea
despre sine apar fără o reflectare şi fără o analiză întemeiată a
situaţiilor percepute de subiect ca ameninţătoare. Fiind apropiate
de normele fundamentale ale vieţii, gândurile negative sunt
acceptate necritic şi de multe ori, apar atât de rapid, încât, devin
dificil de conştientizat. În schimb, emoţiile negative ce le însoţesc,
sunt de durată mult mai mare şi sunt mult mai uşor de recunoscut.
Distorsiunile cognitive în percepţia şi procesarea informaţiei
cuprind: inferenţe arbitrare a unor consecinţe negative,
130
5. Învăţarea
abstractizarea selectivă a evenimentelor negative dintr-o

multitudine de informaţii şi ignorarea altor caracteristici
importante, suprageneralizarea conţinând interpretarea unor
experienţe precedente singulare, ca tipice, gândire dihotomizantă,
absolutizantă („totul sau nimic”), diminuarea reuşitei şi
amplificarea pierderii, personalizare.
Asumpţiile fundamentale disfuncţionale sau auto(schematele)
disfuncţionale reprezintă structuri cognitiv emoţionale,
reprezentări organizate ale experienţei anterioare, care sunt
utilizate să dea sens noilor experienţe, să faciliteze rememorările
şi să guverneze comportamentul. Schematele includ cunoaşterea şi
credinţele, dispoziţia emoţională şi motivaţia persoanei şi au drept
consecinţă negativă, introducerea de tendinţe şi direcţii, preferinţe
şi distorsiuni atât în construcţia iniţială a unei experienţe, cât şi în
reconstrucţia sa ulterioară.
Schematele se achiziţionează în copilărie. Deşi rămân în afara
câmpului conştiinţei, schematele se pot activa cu uşurinţă şi devin
preponderente atunci când subiectul percepe un eveniment sau o
situaţie ca fiind ameninţătoare. Mecanismul prin care schematele
latente disfuncţionale sunt activate, a fost explicat pe baza ipotezei
vulnerabilităţii schematei (posibilitatea existenţei unui stil
cognitiv negativ la indivizi care nu sunt depresivi pe moment, dar
îi face vulnerabili, mai ales, în faţa situaţiilor stresante), ipoteza
vulnerabilităţii relaţiei schemată-eveniment, schemată
depresogenă este activată de prezenţa unui eveniment congruent
schematei, prin ipoteza activării diferenţiale (dispoziţia depresivă
creşte accesibilitatea cogniţiilor negative şi diminuează
accesibilitatea cogniţiilor pozitive).
Cercetările empirice susţin prima ipoteză. Beck arată că
schematele latente depresogene pot fi întâlnite la două categorii de
indivizi: la cei autonomi, dar cu nevoi de autorealizare foarte
înalte şi acute şi cu standarde de autoexigenţă similare sau la cei
dependenţi, sociotropi cu necesităţi puternice de apropiere şi
securitate în relaţiile interpersonale. Schematele lor se activează la
131
stresori relevanţi, cum ar fi pierderea locului de muncă pentru cei

din prima categorie, respectiv, ruperea unei relaţii semnificative,
pentru ceilalţi.
Faţete ale personalităţii

Personalitatea este indivizibilă iar manifestările
comportamentale o exprimă în unitatea ei şi nu pe compartimente.
Pentru a avea o mai bună perspectivă analitică vom analiza
structura personalităţii sub aspectul temperamentului, al
aptitudinilor şi al caracterului. Chiar dacă optăm pentru modul
tradiţional de abordare nu abandonăm principiul integralităţii.
Temperamentul
Însuşirile temperamentale reprezintă cele mai uşor de descifrat
particularităţi ale personalităţii. Ele se exprimă în unitate cu
celelalte însuşiri. Identificarea propriului temperament şi al celor
din jur, reprezintă o preocupare esenţială pentru toate persoanele
care se apropie de cunoaşterea psihologică.
Ce este temperamentul?
Termenul de temperament se referă la însuşirile dinamico-
energetice ale personalităţii. Când folosim acest cuvânt, avem în
vedere forţa sau puterea cu care acţionează indivizii, acumularea
şi descărcarea energiei în diferite activităţi, ritmul acţiunii,
aspectele formale, exterioare ale acţiunii şi ale proceselor afective
(durata, intensitatea, expresivitatea).
Însuşirile ce aparţin temperamentului pot fi remarcate şi în
activităţile educative, în capacitatea de efort, în rezistenţa la
suprasarcini sau la stimuli supraadăugaţi, în puterea de muncă din
perioadele suprasolicitante ale sesiunilor de examene, în ritmul
vorbirii, al scrierii, în ţinută şi mişcări, în conduita emoţională,
etc.
132
5. Învăţarea
Adesea, psihologii se referă la deosebirile existente în

dispoziţia predominantă, reactivitatea emoţională, nivelul general
de activare. Aceste deosebiri apar foarte timpuriu, probabil, de la
naştere, sau chiar înainte. Cele trei deosebiri se referă de fapt, la
temperament. Cercetările au stabilit că:
 40% dintre copii se adaptează cu uşurinţă la noile
experienţe; îşi formează relativ uşor comportamente
modelate de reguli; au ritm constant în acţiune;
 10% exprimă reacţii negative, ostile şi se adaptează greu;
 15% sunt inactivi, apatici, manifestă reacţii negative la
evenimentele noi;
 35% nu pot fi clasificaţi.
Există dimensiuni ale temperamentului care rămân relativ
stabile în timp: participarea, implicarea în acţiune, nivelul de
activare, iritabilitatea. În studiile comparative începute la câteva
luni după naştere şi reluate în timp, pe acelaşi eşantion, se remarcă
păstrarea specificităţii acestor dimensiuni chiar peste ani, mai ales
la persoanele care se situează spre extreme.
Diferenţele în stilul emoţional sunt foarte importante pe
parcursul vieţii, în procesul dezvoltării sociale. Adaptarea şcolară,
formarea relaţiilor de prietenie, convieţuirea cu alţii, sunt aspecte
ce poartă amprenta temperamentului.
Există mai multe descrieri şi clasificări ale temperamentelor,
însoţite de explicarea deosebirilor temperamentale, începând cu
Hyppocrates şi ajungând până în epoca noastră: Kretschmer,
Sheldon, Pavlov şi descendenţii săi, Jung, J. Eysenck, M. Yela,
Heymans-Le Senne. Cea mai cunoscută este clasificarea pornită
de la Hyppocrates: sangvinic, coleric, flegmatic, melancolic.
Luarea în considerare a aspectelor dinamico-energetice este
absolut necesară în procesul instructiv educativ ca şi în orice
activitate umană, întrucât, multe cazuri de inadaptare şcolară sau
profesionala sunt cauzate de necorespondenţa, chiar discordanţa,
dintre particularităţile dinamico-energetice şi natura activităţii. Ca
atare, în orientarea spre diferite şcoli şi meserii trebuie să se ţină
133
seama şi de dominantele temperamentale detectate de părinţi sau

profesori prin analiza comportamentului. De exemplu, unui
sangvinic i s-ar potrivi, mai ales, activităţi diversificate, cu multe
elemente noi, unui flegmatic, activităţi cu caracter stereotip, un
melancolic ar funcţiona mai bine dacă i s-ar prescrie reguli, decât
în condiţii de independenţă, un coleric trebuie să aibă posibilitatea
de a-i conduce pe alţii, de a risca, de a fi în competiţii. În
activităţile sociale care necesită contacte cu publicul, se
recomandă un tip sangvinic, un melancolic ar face faţă mai greu,
în schimb va prefera să lucreze mau mult singur, într-un mediu
liniştit.
În perioadele de examene, fiecare tip poate să-şi valorifice
aspectele avantajoase, dar poate avea probleme din cauza celor
negative. Sangvinicul este încrezător şi optimist, are putere de
muncă, dar se plictiseşte prea repede, nu se concentrează, nu
aprofundează, nu-şi face griji, ia lucrurile prea uşor, se pregăteşte
superficial. Colericul se poate baza pe puterea sa de muncă, pe
energia sa, pe disponibilitatea de a înfrunta sarcini dificile, dar
impulsivitatea, reactivitatea prea puternică, tendinţa de exagerare
sau căutarea conflictelor îl fac adesea să abandoneze, să provoace
mânia profesorilor, să lucreze în salturi sau dezordonat.
Perseverenţa, calmul, echilibrul, capacitatea de muncă, răbdarea ar
fi în avantajul unui flegmatic, dar ritmul lent, adaptabilitatea mai
redusă, reactivitatea întârziată, munca după şabloane îi sunt
nefavorabile. Un melancolic, poate fi conştiincios, se pregăteşte
din timp, pune accent pe calitate, acordă importanţă normelor
stabilite de profesori (frecvenţă, bibliografie, lucrări), dar se teme
de eşec, nu are încredere, se pierde în situaţii critice, iar rezistenţa
sa neuropsihică este mai redusă.
Modele explicative privind temperamentul
Temperamentul şi tipul de sistem nervos
134
5. Învăţarea
Pe baza experimentelor efectuate iniţial pe animale, apoi pe

oameni, Pavlov şi colaboratorii săi au stabilit existenţa unei
corespondenţe intre tipurile de activitate nervoasă superioară
(ANS) având la bază cele două procese nervoase fundamentale,
excitaţia şi inhibiţia şi temperamentele clasice.
Asocierea dintre tipurile de ANS şi cele patru temperamente
clasice este sintetizată în tabelul 3.3.
Însuşirile SN se exprimă în modurile de manifestare externă,
în comportament. În aceste condiţii, temperamentul reprezintă
exteriorizarea în conduită a tipului de ANS. Desigur,
corespondenţa dintre tipul de SN şi temperament nu semnifică
identitate întrucât prima este o noţiune fiziologică, iar a doua
psihologică.
Tipul de SN fiind determinat ereditar, înseamnă ca şi
temperamentul se află sub incidenţa determinării genetice, indirect
însă, prin tipul de ANS. Procesele şi însuşirile psihice au la baza
programe la nivelul SNC în care se traduce informaţia genetica
purtata de ADN. Componenta genetică acţionează mediat asupra
psihicului prin intermediul SN. Între genă şi comportament se
interpune mediul şi istoria individuală.
Cele trei criterii reprezintă de fapt, dimensiuni bipolare, nu
simple dihotomii. Deci, în realitate tipul pur, aflat la extreme, la
poli are o frecvenţă rară. Pe aceeaşi dimensiune se vor întâlni
gradaţii intermediare.
Tabel 3.3. Relaţia dintre tipul de ANS şi temperamentele

clasice
Tipul ANS Temperament
Puternic puternic,
Criteriul
echilibrat, Sangvinic
forţei Slab
 mobil
puternic,
Coleric
Echilibrat neechilibrat
135
Criteriul puternic,
Neechilibrat
echilibrului echilibrat, Flegmatic
inert
Criteriul Mobil
slab Melancolic
mobilităţii Inert
Trăsăturile fiecărui tip se caracterizează de obicei prin

bivalenţă, având fiecare atât aspecte pozitive, cât şi negative.
Tipul sangvinic:
Trăsături pozitive: optimism, sociabilitate, curaj, veselie, buna
dispoziţie, reactivitate accentuată; deschis, impresionabilitate,
sensibilitate, adaptabilitate, amabilitate, rapiditatea reacţiilor,
capacitate de a se angaja uşor în activitate, bogăţia expresiei,
capacitate de a decide, activism, energie.
Trăsături negative: atitudini uşuratice, lipsă de probleme,
mulţumire de sine, slăbiciunea şi instabilitatea sentimentelor,
platitudinea trăirilor, fluctuaţia şi inegalitatea trăirilor,
influenţabilitate, uşor de deviat de la o hotărâre, nestatornicie,
expresivitate exagerată, superficialitate, lipsa de concentrare, lipsa
de aprofundare, neponderat, vorbăreţ, guraliv.
Tipul coleric:
Trăsături pozitive: reactivitate accentuată, procese afective
intense, bogăţia şi intensitatea reacţiilor, plăcerea de a depune
rezistenţă, de a înfrunta greutăţi, trăsături volitive accentuate,
înclinaţii de a fi pasional.
Trăsături negative: excitabilitate, iritabilitate, agresivitate,
nemulţumire, furie, îndârjire, inegalitatea trăirilor, înclinaţia de a
fi părtinitor, nerăbdător, tendinţă de dominare, încăpăţânare,
tendinţa de a se opune.
Tipul flegmatic:
Trăsături pozitive: echilibru, tendinţa de a fi mulţumit, calm,
sânge rece, bună dispoziţie, toleranţă, răbdare, de încredere,
136
5. Învăţarea
perseverenţă, trăsături volitive accentuate, ataşament, înclinaţia de

a fi cugetat.
Trăsături negative: reactivitate redusă, procese afective mai
slabe şi mai sărăcăcioase, adaptabilitate mai scăzută la situaţii
variabile, înclinaţia de a fi calculat (uneori peste măsură), fără
pasiuni, monotonic, tendinţa de stereotipizare, pendanterie,
comoditate.
Tipul melancolic:
Trăsături pozitive: seriozitate, simţul datoriei şi al
responsabilităţii, procese afective intense şi durabile, profunzimea
sentimentelor, sensibilitate, interiorizare, dependenţă, supunere,
autenticitate, sârguinţă, perseverenţă, conştiinciozitate.
Trăsături negative: neîncredere, pesimism, înclinaţia de a fi
nesociabil, predispoziţie pentru anxietate, înclinaţia de a fi retras,
nesiguranţă, tristeţe, sentimentul inferiorităţii, adaptabilitate şi
mobilitate mai reduse, reactivitate slabă.
Prezenţa în aceeaşi măsură atât a aspectelor pozitive, cât şi a
celor negative, la fiecare temperament arată că fiecare poate
prezenta atât însuşiri avantajoase, cât şi caracteristici nefavorabile.
Exprimarea în conduită a celor două aspecte contradictorii la
indivizi diferiţi sau la acelaşi subiect în situaţii şi în momente de
timp diferite, depinde de influenţele exercitate asupra
temperamentului de sistemul atitudinilor şi de abilităţile
persoanei, în mod deosebit, de cele intelectuale, de specificul
situaţiei în care se află persoana sau de starea sa actuală, de
schimbările intervenite pe parcursul timpului.
Încercarea de a încadra un anumit subiect într-un tip
temperamental este dificilă şi nu lipsită de erori în rememorarea şi
interpretarea faptelor. Este importantă colectarea datelor privind
comportamentul subiectului în situaţii de viaţă cu grade diferite de
dificultate şi noutate.
Modelul extraversiune-introversiune: C. G. Jung
137
Dimensiunea extraversiune-introversiune se considera ca ar

exista numai la om fiind condiţionată de existenta Eului.
Extraversiunea reprezintă orientarea predominantă spre lumea
externă, spre lumea obiectelor şi fenomenelor reale, lăsând pe
planul secund lumea internă (trăiri, produse ale imaginaţiei, idei,
aspiraţii, idealuri, preferinţe, intenţii, tendinţe etc.). Introversiunea
ar fi orientarea cu predilecţie spre această lume subiectivă. La
extravertit rolul predominant în determinarea preferinţelor,
alegerilor, deciziilor îl are factorul extern, iar la introvertit, cel
intern. La extravertiţi energiile psihice sunt orientate spre obiect,
la introvertit spre subiect.
În general, extravertitul se caracterizează prin atenţie externă,
gândire concretă, obiectivitate, simţ practic, orientate spre
realitate, sociabilitate, inventivitate, cu iniţiative, deschis, tendinţă
de dominare, agresivitate, platitudinea sentimentelor.
Introvertitului îi sunt specifice: atenţia interioară, autonomia,
gândirea abstractă, profunzimea gândirii, capacitate de
convingere, tendinţa de izolare, încăpăţânare, indiferenţă,
egocentrism, anxietate.
Biotipologiile
Cu termenul generic de Biotipologii sau cu cel de Tipologii
constituţionale sunt denumite acele teorii care asociază unui tip de
constituţie somatică, un anumit portret psihologic. În acest tablou,
însuşirile temperamentale sunt cel mai bine reprezentate. Primul
care a reuşit să încadreze problema tipologiei constituţionale în
coordonatele psihologiei, a fost medicul psihiatru E. Kretschmer.
El a pornit de la constatarea ca majoritatea schizofrenicilor pe care
îi trata aveau o constituţie astenică şi majoritatea celor ce sufereau
de psihoza circulară (maniaco-depresivii) aveau constituţia
picnică. Pe baza acestei corelaţii a elaborat o tipologie valabilă şi
la oamenii sănătoşi.
În esenţă, tipologia lui Kretschmer se poate sintetiza în tabelul
3.4:
138
5. Învăţarea
Tabel 3.4. Relaţia dintre biotip, structură psihică şi boală

psihică
Tipul Tipul psihic Boala psihică
constitutional sau (temperamental) spre care este
Biotipul predispus
Psihoza maniaco-
Picnic Ciclotim
depresivă
Astenic Schizotim Schizofrenia
Atletic
Ca aspect fizic, tipul picnic se caracterizează printr-o siluetă

de statură mijlocie, mai degrabă scund şi îndesat, predomină
orizontala, exces ponderal, faţa plină, mâini şi picioare mai scurte,
abdomenul şi toracele bine dezvoltate, gâtul scurt. Tipul astenic se
caracterizează printr-o dezvoltare preponderent verticală, corpul
alungit şi slab, greutatea inferioară celei normale în raport cu
înălţimea sa, mâini şi picioare lungi şi subţiri, sistem osteo-
muscular firav. Tipul atletic este bine proporţionat fizic, având
toracele şi musculatura bine dezvoltate.
Sub aspectul tabloului psihologic, ciclotimul (picnicul) are
următoarele caracteristici: vioiciune, mobilitate, optimism, umor,
spontaneitate în gesturi şi vorbire, capacitate de a stabili uşor
contacte, dar şi o anumita superficialitate în relaţiile sociale,
înclinaţie către concesii şi compromisuri, spirit mai practic.
Schizotimul prezintă trăsături contrare: înclinaţie spre
abstractizare, interiorizare, sensibilitatea, pentru forma exterioară
a relaţiilor dintre oameni, meticulozitate dusă uneori până la
pedanterie, un acut simţ al onoarei, manifestări de ambiţie ce
ascund adesea un complex de inferioritate.
Tipul intermediar se defineşte prin înclinaţia spre activităţi ce
reclamă un mare volum de mişcări şi un mare consum de energie,
echilibru emoţional, trăiri afective stenice, încredere în sine,
autoapreciere realistă.
139
Tipologia constituţională poate fi utilizată ca punct de plecare,

în conturarea profilului psihologic. Aspectul corporal ţinând de
simptomatica stabilă, sesizabilă direct prin observaţie, poate
sugera direcţia cercetărilor în investigaţia psihologică.
W.H. Sheldon a elaborat o altă tipologie constituţională, având
drept criteriu relaţia dintre cele trei straturi embrionare, caracterul
dominant al unuia faţă de celelalte. Tipul somatic endomorf este
determinat de predominarea endodermului şi se caracterizează
prin dezvoltarea accentuată a viscerelor. Sub aspect psihologic îi
corespunde viscerotonul. Tipul mezomorf este determinat de
predominarea mezodermului şi poate fi caracterizat prin
dezvoltarea mai accentuată a sistemului osteomuscular. Lui îi
corespunde ca tip de temperament somatonul. Tipul constituţional
ectomorf rezultă din predominanţa în faza embrionară a
ectodermului şi se caracterizează printr-o constituţie corporala
astenică. Corespondentul lui în plan temperamental este
cerebrotonul. Principalele trăsături ale celor trei temperamente se
prezintă astfel:
 Viscerotonul: caracter relaxat al ţinutei şi mişcărilor,
dorinţa de confort fizic, plăcerea de a mânca în comun,
sociofilie, comunicativ, amabilitate nediscriminatorie,
toleranţă, somn adânc, la necaz simte nevoia de contact
social, orientat spre activităţi ce ţin de copilărie.
 Somatotonul: aserţiune în ţinută şi mişcări, dorinţa de
aventură fizică, nevoia de efort fizic, manifestări energice,
tendinţa de a domina, de a avea putere, curaj şi
combativitate fizică, plăcerea riscului, competitivitate,
agresivitate, claustrofobie, voce nereţinută, indiferenţă
spartană la durere, duritate în maniere, somn neliniştit, la
necaz simte nevoia de acţiune, orientare spre activităţi ce
ţin de tinereţe.
 Cerebrotonul: mişcări reţinute, tendinţa de izolare,
sociofobie, agorafobie, discreţie în domeniul afectiv,
încordare mentală, hiperatenţie, voce reţinută, evitarea
140
5. Învăţarea
zgomotului, meditaţie, introversiune, la necaz simte nevoia

de singurătate, orientat spre activităţi ce ţin de fazele finale
ale vieţii.
Teoria factorială a lui H.J. Eysenck

Aplicând metoda analizei factoriale (probe, teste, chestionare,
evaluări, prelucrate apoi statistic, corelate între ele, în cele din
urmă, rezultă mai multe categorii de factori cu grade diferite de
generalitate), autorul a identificat două dimensiuni
temperamentale fundamentale: dimensiunea extraversiune
introversiune şi dimensiunea stabilitate emoţională. Prima este
identică cu cea relevată de C.G. Jung, iar a doua,aproape
echivalentă cu factorul Will evidenţiat prin analiza factorială de
Spearman şi Webb, reprezintă integrarea, stabilitatea, controlul.
La polul negativ al acestei dimensiuni găsim neuroticismul;
instabilitatea, dezechilibrul emotiv (W-), iar la cel pozitiv (W+):
integrare, stăpânirea de sine, autocontrolul, forţa eului.
Identificarea temperamentului
Pentru cunoaşterea tipului temperamental se poate utiliza
observaţia şi autoobservarea comportamentului în situaţii cu
diferite grade de dificultate şi noutate. Există mai multe grile de
observaţie, prezentate în lucrările de specialitate. Una dintre ele,
ne sugerează că putem determina tipul dominant de ANS, astfel
 forţa proceselor nervoase se determină în funcţie de:
capacitatea de lucru, rezistenţa la suprasolicitare,la stres,
raportul dintre nivelul mobilizării energetice şi dificultatea
sarcinii, instalarea oboselii şi refacerea după efort, nivelul
pragurilor senzoriale;
 echilibrul proceselor nervoase se determină în funcţie de:
ritmul activităţii, constant sau neuniform, efectele
suprapunerii sarcinilor, manifestările în situaţii de
aşteptare, stăpânirea de sine;
141
 mobilitatea proceselor nervoase se determină în funcţie

de: capacitatea de adaptare, de uşurinţa formării noilor
reacţii, de nivelul mobilităţii verbale şi motorii, de
rapiditatea trecerii de la repaus la activitate şi invers.
Nu trebuie forţată includerea într-o tipologie, întrucât, în
realitate nu vom întâlni tipurile pure: modelele prezentate servesc
doar unor scopuri de orientare şi nu au valoare absolută. Mulţi
indivizi se situează spre valori de mijloc şi nu pot fi încadraţi în
parametrii nici uneia din tipologiile prezentate.
Identificarea temperamentului se poate realiza şi prin folosirea
chestionarelor. De exemplu, G. Berger a elaborat o astfel de
metodă prin valorificarea tipologiei Heymans-Le Senne.
Dimensiunile sondate prin chestionar sunt emotivitatea,
activitatea, secundaritatea, câmpul de conştiinţă, polaritatea,
abilitatea, interesele senzoriale, tandreţea şi pasiunea intelectuală.
Aptitudinile
Identificarea şi stimularea aptitudinilor exprimă măsura
eficienţei activităţilor şcolare. În acelaşi timp, cercetarea
aptitudinilor, în special a inteligenţei, corelarea acestora cu
potenţialul creativ constituie o preocupare perenă a cercetării
psihologice.
Ce sunt aptitudinile?
Aptitudinile reprezintă latura sau aspectul instrumental-
operaţional al personalităţii, cu alte cuvinte, uneltele, mijloacele
cu care acţionează sau cu care lucrează oamenii, mai performante
la unii, mai rudimentare la alţii. Aceste instrumente există în
general la fiecare, dar randamentul lor este diferit.
În cunoaşterea comună şi în unele forme ale cunoaşterii
ştiinţifice, termenul de aptitudine vizează numai nivele superioare
ale însuşirilor. Un asemenea grad de dezvoltare face posibilă
reuşita unei activităţi cu eforturi reduse şi la cote de performanţă
142
5. Învăţarea
superioare mediei. În majoritatea lucrărilor de specialitate,

termenul de aptitudini a fost înlocuit cu cel de abilităţi, probabil
pentru a elimina accepţiunea restrictivă.
Însuşirile pe care le putem numi aptitudini sau abilităţi, au
grade diferite de dezvoltare, de aceea nivelul eficienţei activităţii
este diferit de la o persoană la alta. Cel puţin în limitele foarte
generoase ale normalului, aptitudinile asigură realizarea
activităţilor la parametri optimi de calitate şi volum. Un nivel
superior, face ca activitatea să se desfăşoare cu eforturi reduse şi
să se obţină succese. Peste acest nivel, există posibilitatea
manifestărilor creatoare, originale. Sub limită, activitatea se
desfăşoară în condiţii de dependenţă şi în forme mult simplificate,
dominând aspectele repetitive, stereotipe.
Pentru a ilustra ideea, să ne gândim la relaţia dintre inteligenţă
şi activitatea şcolară. Nivelul intelectual mediu permite o adaptare
corespunzătoare la exigenţele şcolii, parcurgerea tuturor treptelor
sistemului de învăţământ, desigur cu efort. Cei situaţi sub limită,
persoanele cu dizabilităţi intelectuale nu vor face faţă cerinţelor
şcolii obişnuite. Ei vor fi educaţi în forme instituţionale mai
simple, desfăşurate pe parcursul unor perioade mai lungi de timp,
cu mai multă îndrumare şi control.
În termenul de abilităţi se includ: inteligenţa, atenţia, calităţile
memoriei, calităţile limbajului, însuşirile imaginaţiei, însuşirile
gândirii, spiritul de observaţie, acuitatea şi discriminarea
senzorială, dexteritatea manuală, dexteritatea digitală,
flexibilitatea corporală, timpul de reacţie, forţa fizică etc.
Se poate constata că reuşita unei acţiuni, oricât ar fi de simplă,
depinde de prezenţa mai multor abilităţi şi că o anumită abilitate
se regăseşte ca şi condiţie a reuşitei, în diferite tipuri de activitate.
Nici un om nu posedă însuşiri instrumental-operaţionale situate
toate, la acelaşi nivel de dezvoltare.
Dezvoltarea inegală a abilităţilor permite orientarea spre
activităţi pentru care prezentăm nivele mai înalte, sporind astfel,
şansele succesului. În procesul activităţii, există posibilitatea
143
compensării abilităţilor, de exemplu, volumul redus al memoriei

poate fi suplinit de capacitatea de a stabili noi conexiuni.
Identificarea aptitudinilor se realizează pe baza următoarelor
repere:
 nivelul performanţei;
 manifestarea timpurie la cote înalte de realizare;
 eficienţa însuşirii unei activităţi noi.
Fiecare modalitate de identificare prezintă inevitabile riscuri.
De exemplu, nivelul reuşitei este condiţionat şi de intensitatea
motivaţiei, iar absenţa realizărilor excepţionale la vârsta copilăriei
nu reprezintă un fundament temeinic pentru o predicţie negativă.
Inteligenţa
Considerăm inteligenţa ca aptitudine generală care asigură
adaptarea eficientă la împrejurări de viaţă dificile, la activităţi
problematice pentru care nu dispunem de soluţii elaborate.
Capacitatea de a anticipa soluţiile posibile pe baza restructurării
permanente a conduitelor învăţate, este esenţa inteligenţei.
Inteligenţa nu este un proces psihic, dar se serveşte de acestea,
mai ales de cele cognitive, pentru a înfăptui adaptarea: de gândire,
de memorie, de limbaj, de imaginaţie, de percepţie. Realizarea
conduitei inteligente presupune convergenţa proceselor, a
funcţiilor psihice spre o structură cognitivă unitară şi dinamică,
diferită de la un individ, la altul.
Gradul eficienţei, semn al nivelului intelectual, este unul din
cele mai importante criterii în funcţie de care comparăm oamenii
între ei. Deşi acordăm o semnificaţie deosebită diferenţierilor
indivizilor în funcţie de nivelul inteligentei, ne este mai greu să o
definim decât să o recunoaştem, întrucât ea se exprimă în diferite
forme şi în diferite activităţi.
Evaluarea inteligenţei altora sau autoevaluarea inteligenţei
este o preocupare prioritară pentru că ea este implicată în toate
aspectele comportamentului: reuşita în activitatea şcolară,
succesul în diferite activităţi sociale, randamentul în soluţionarea
144
5. Învăţarea
noilor sarcini, depăşirea celorlalţi, succesul în carieră sau în

relaţiile interpersonale. Nu este, deci, întâmplătoare, atenţia
acordată în cercetarea psihologică, naturii, originii sau formelor
inteligenţei, sau preocupările privind evaluarea nivelului
intelectual şi predicţia asupra evoluţiei intelectuale, sau corelaţia
dintre nivelul actual al inteligenţei şi reuşita în diferite tipuri de
activităţi.
Pentru o definiţie de lucru, propunem pe baza unor recente
aserţiuni ale experţilor să înţelegem prin inteligenţă, abilităţile
indivizilor:
 de a înţelege idei complexe;
 de a se adapta eficient la mediu;
 de a învăţa din experienţă;
 de a se angaja în diferite forme de soluţionare a
problemelor;
 de a depăşi obstacolele cu succes.
Studii asupra inteligenţei

Cercetarea inteligenţei în unitate cu preocupările legate de
evaluarea şi măsurarea ei, asemenea altor probleme ale
psihologiei, generează controverse, al căror efect în practica
educaţională nu poate fi neglijat.
Spearman, consideră ca performanţele în toate sarcinile
cognitive depind de un factor general primar, prezent în toate
(denumit factorul g) şi de unul sau mai mulţi factori particulari,
prezenţi numai în anumite tipuri de sarcini. Factorul g, în
concepţia lui Spearman reprezintă inteligenţa. Toate sarcinile
cognitive impuse de şcoală, solicită acelaşi factor, ceea ce ar
explica existenţa unor elevi sau studenţi buni la toate materiile, în
aceeaşi măsură sau a celor slabi la toate disciplinele şcolare.
Thurstone, crede că inteligenţa este compusă din mai multe
abilităţi primare:
 verbală – înţelegerea cuvintelor şi a semnificaţiei ideilor;
 numerică – viteza şi corectitudinea operării cu numere;
145
 spaţială – abilitatea de reprezentare tridimensionala a

obiectelor.
Aceste abilităţi operează mai mult sau mai puţin independent.
Unele componente se află la nivele ridicate, altele mai scăzute, la
acelaşi subiect. Ca atare, unii vor fi mai buni la literatură, la limbi
străine, la filosofie, alţii la algebră ori la geometrie ori la desen
tehnic; aceiaşi elevi care excelează la unele discipline şcolare, dau
rezultate mediocre sau scăzute la altele.
Piaget, consideră inteligenţa din perspectiva echilibrului
dinamic, în care se împletesc procesele de asimilare (introducerea
noilor date în schemele mentale elaborate pe baza celor existente)
şi acomodare (restructurarea cadrelor mentale în funcţie de noile
achiziţii). Activitatea inteligentă, manifestată prin cunoaştere,
înţelegere şi invenţie îşi schimbă conţinutul şi structura de la o
vârstă la alta, în schimb, proprietăţile funcţionale generale ale
procesului adaptativ, rămân.
Hebb, face distincţie între inteligenţa de tip A şi cea de tip B.
Prima se referă la posibilităţile înnăscute ale dezvoltării mentale,
iar a doua reprezintă nivelul efectiv al inteligenţei ca rezultat al
interacţiunii dintre inteligenţa de tip A şi influenţele modelatoare
ale mediului. Inteligenţa de tip A nu poate fi măsurată prin nici
una din metodele de care dispune psihologia, iar nivelul
inteligenţei B, mai accesibil evaluării psihometrice, nu reprezintă
un indicator relevant al inteligenţei înnăscute.
Gardner, completează viziunea multifactorială a inteligenţei cu
următoarele componente:
 inteligenţa muzicală – abilitatea de a reproduce o piesă
muzicală după prima audiţie;
 inteligenţa kinestezică corporală – adecvarea şi precizia
mişcărilor în funcţie de situaţia concretă;
 inteligenţa interpersonală – abilitatea de a înţelege alte
persoane şi de a te înţelege bine cu alţii.
146
5. Învăţarea
Sternberg, elaborează pe baza unor studii efectuate de-a lungul

unei perioade mai lungi de timp, teoria triarhică a inteligenţei.
Teoria analizează trei tipuri de bază ale inteligenţei umane:
Inteligenţa componenţială sau analitică, implică abilitatea de
a gândi critic şi analitic, de a opera cu noţiuni, concepte, definiţii
şi idei abstracte. Nivelul ei înalt îi face pe cei în cauză să exceleze
în activităţi şcolare, în probe ce măsoară potenţialul academic şi să
fie foarte buni elevi, studenţi, cercetători sau profesori
universitari.
Inteligenţa creativă sau experimentală se referă la abilitatea de
a formula idei noi. Cei ce posedă un grad ridicat al acestei
dimensiuni, se vor remarca în domenii în care informaţia este
decisivă pentru situaţia dată, în combinarea inedită a unor aspecte,
în procesele de îmbinare a unor elemente neobişnuite. Inteligenţa
creativă este specifică marilor genii din domeniul ştiinţei sau
marilor inventatori, deschizătorilor de drumuri, cum ar fi Freud în
psihologie.
Inteligenţa contextuală sau practică este esenţială în situaţiile
cotidiene, în soluţionarea problemelor vieţii de fiecare zi.
Abilitatea de a soluţiona acest tip de probleme înseamnă operarea
cu aşa numitele cunoştinţe tacite. Ele diferă de cele şcolare,
academice, formale care implică memorarea definiţiilor, a
formulelor, a teoriilor, a ideilor abstracte şi operaţii cu acestea.
Cunoştinţele tacite sunt orientate spre acţiune. Aceste cunoştinţe
tacite sunt utile în practică, ajutându-i pe oameni să-şi atingă
scopurile. Asemenea cunoştinţe pot fi exprimate verbal mai greu,
ele sunt achiziţii sau valori pentru cel în cauză, iar comunicarea
lor este dificilă, uneori imposibilă. Fiind componentele de baza ale
inteligentei practice, cunoştinţele tacite reprezintă un predictor
relevant al succesului în viată, comparabil ca predictor al
succesului în carieră cu anii de şcoală sau cu experienţa în
activitate.
147
Inteligenţa emoţională: Goleman (1995)

Inteligenţa emoţională constă într-un grup de trăsături sau
abilităţi legate de latura emoţională a vieţii:
 cunoaşterea propriilor stări emoţionale, conştientizarea
emoţiilor, ori a gândurilor legate de trăirile afective;
 dirijarea emoţiilor sau autocontrolul emoţiilor, reglarea
intensităţii emoţiilor şi a dispoziţiilor negative: anxietate,
depresie, furie;
 motivarea Eului reprezintă abilitatea de a ne motiva pentru
a duce la bun sfârşit activităţi grele sau activităţi ce
necesită timp îndelungat, păstrarea optimismului, a
entuziasmului până la terminarea activităţii, abilitatea de a
amâna recompensa, de a renunţa la micile premii sau laude
de moment, pentru a obţine mai târziu, altele, mai
semnificative;
 recunoaşterea emoţiilor altor persoane, reprezintă
abilitatea de a descifra expresiile emoţionale sau limbajul
nonverbal ca primă modalitate de comunicare a trăirilor
afective. Este foarte importantă în multe împrejurări de
viaţă pentru că nu putem să ne relaţionăm eficient cu alţii,
fără a avea indicii legate de sentimentele, de trăirile lor
actuale;
 controlul relaţiilor interpersonale se referă la abilitatea de a
coordona eforturile oamenilor cu care subiectul intră în
interacţiune, de a forma cu uşurinţă relaţii cu alţi oameni,
de a negocia soluţii pentru probleme interpersonale
complicate.
Aceste componente sunt importante pentru succesul personal
şi constituie factori de diferenţiere interindividuală.
Rolul eredităţii şi al mediului în determinarea inteligenţei

Aşa cum se ştie la nivelul cunoştinţelor comune, aşa cum
rezultă din studiile întreprinse în acest sens, atât factorii genetici
cât şi condiţiile de mediu contribuie la formarea inteligenţei, dar
148
5. Învăţarea
ponderea fiecăruia din cei doi factori rămâne o problemă

nesoluţionată.
Rolul eredităţii. Există numeroase dovezi care atestă rolul
eredităţii în determinarea inteligenţei umane. Studiile asupra IQ la
nivelul familiilor relevă corelaţii foarte înalte la gemenii
monovitelini crescuţi împreună, până la 0.90, iar la fraţi şi surori,
aproximativ sub 0.50. În condiţiile în care gemenii monovitelini
au crescut separat, în condiţii diferite de mediu, corelaţiile sunt de
asemenea înalte (în jur de 0,80).
Cercetările asupra gemenilor monovitelini pornesc de la
premiza că ei prezintă aceleaşi program genetic, iar dacă există
diferenţe între ei în privinţa rezultatelor obţinute la probele de
aptitudini intelectuale, acestea se datorează condiţiilor diferite de
mediu.
Se estimează, că ponderea factorilor genetici în determinarea
inteligenţei este de aproximativ 35% în copilărie, crescând la
vârsta adultă spre 75%. De ce rolul factorilor genetici creşte odată
cu vârsta? Aceste descoperiri vin în contradicţie cu datele
cunoaşterii comune şi cu cele ale psihologiei tradiţionale, care
atribuie o pondere mai mare factorilor genetici în copilărie,
întrucât interacţiunile cu mediul sunt mai reduse decât la vârsta
adultă, iar influenţa modelatoare a factorilor externi nu este atât de
puternică. În consecinţă, manifestarea inteligenţei rămâne sub
controlul programului genetic Explicaţiile, date de oamenii de
ştiinţă sunt incitante: pe măsura înaintării spre vârsta adultă creşte
abilitatea de a alege şi de a schimba mediul de viaţă, creşte
autonomia individului în raport cu realitatea şi posibilităţile de
control asupra factorului extern, se dezvoltă abilităţile de
transformare, ceea ce permite exprimarea mai accentuată a
influenţei genetice. Pe măsura intensificării şi a extinderii
interacţiunilor cu mediul, predispoziţiile genetice sunt tot mai
mult activate şi valorificate.
Rolul mediului. Creşterea scorului IQ la testele de inteligenţă,
cu aproximativ trei puncte într-un deceniu, (efectul Flynn, după
149
numele celui care a publicat pentru prima dată această

descoperire, în 1987), este pusă în primul rând pe seama
accelerării schimbărilor condiţiilor de mediu- urbanizarea,
îmbunătăţirea condiţiilor de viaţă, creşterea calităţii hranei,
intensificarea stimulărilor informaţionale, agresiunea mass-media,
sporirea oportunităţilor educaţionale.
Un interesant şi controversat argument este adus prin cercetări
referitoare la relaţia dintre inteligenţă şi ordinea naşterii copiilor
din aceeaşi părinţi. S-a constatat că primul născut are un IQ mai
înalt decât al doilea, care la rândul său are un IQ mai înalt decât al
treilea etc. Diferenţele nu foarte mari, doar de câteva puncte IQ,
par a fi reale şi se datorează, conform teoriei confluenţei,
intensităţii stimulărilor intelectuale din partea părinţilor şi nu
programului genetic. Primul născut va beneficia de mai multe
stimulări, toată atenţia adulţilor se va concentra asupra lui, va fi
deci, mai avantajat faţă de următorii. Al doilea născut va trăi într-
un mediu cu mai puţine stimulări, atenţia adulţilor se va distribui.
Reducerea stimulărilor intelectuale se accentuează pe măsură ce
numărul copiilor creşte, în consecinţă, nivelul IQ urmează să fie în
descreştere, de la primul la ultimul născut.
Există argumente semnificative rezultate din cercetări mai
vechi şi confirmate de cele contemporane, privind rolul factorilor
de mediu asupra inteligenţei. Ambele categorii de argumente –
referitoare la îmbogăţirea şi la reducerea stimulărilor – se pot
concretiza în unele cazuri de adopţie sau în trecerea copiilor
instituţionalizaţi în structuri de tip familial sau în mediile şcolare
ori în plasarea unor copii cu intelect normal în clasele destinate
copiilor cu disabilităţi intelectuale.
Măsurarea inteligenţei
Se ştie că inteligenţa nu poate fi măsurată în stare pură. Ceea
ce se poate măsura este un eşantion de comportament, pe care
autorii testelor îl consideră reprezentativ pentru a exprima
inteligenţa. Pe baza rezultatelor numerice obţinute în etapele de
150
5. Învăţarea
validare a testului, se fac o serie de transformări, rezultând un

etalon numit convenţional, coeficient de inteligenţă C.I. sau IQ
după iniţialele termenului în limba engleză (Intelligence
Quotient). La acest etalon se vor raporta rezultatele persoanelor ce
vor fi ulterior testate şi astfel, vor putea fi încadrate într-un anumit
nivel al inteligenţei.
Rezultatul obţinut la testele de inteligenţă corelat cu vârsta
cronologica a subiectului permite calcularea coeficientului de
inteligenţă.
Valoarea IQ ne dă indicii asupra nivelului inteligenţei
subiectului, raportat la persoanele de vârsta lui. Spre exemplu,
dacă se situează în jur de 100, se apreciază un nivel normal
(mediu) al inteligenţei.
În practică, valoarea IQ este semnificativă pentru a identifica
mai ales persoanele aflate la extremele scalei inteligentei: cei cu
retard mintal sau supradotaţii.
Retardul mental se stabileşte prin valorificarea a cel puţin
două surse de date: rezultatele la testele de inteligenta şi modul de
funcţionare în diferite activităţi.
Persoanele supradotate, al căror IQ depăşeşte 130,
experimentează în general nivele înalte al reuşitei la nivel
academic, statut ocupaţional, nivelul veniturilor, adaptare socială,
adaptare generala la mediu, stare de sănătate, longevitate. Aceste
cercetări vin în contradicţie cu datele simţului comun, credinţele
comune, conform cărora, supradotaţii, sub aspect social şi
emoţional au nivele reduse de reuşită.
Scara Metrică a Inteligenţei, Binet-Simon. La începutul

secolului, nevoia utilizării unei metode obiective care să identifice
copiii cu retard mental, i-a determinat pe Alfred Binet şi pe
Thedore Simon să construiască o probă alcătuită din două
categorii de itemi: prima categorie, să fie atât de neobişnuiţi, încât,
nici unui copil să nu-i fie familiari, iar a doua, atât de uzuali, încât,
orice copil să fi avut contact cu ei. Ulterior, proba a fost
151
dezvoltată pentru a măsura variaţia inteligenţei tuturor copiilor

între 3 şi 15 ani sau diferenţele intelectuale existente între copii,
fie că sunt retardaţi sau normali.
La baza alcătuirii scalei Binet-Simon, a stat ideea că nivelul
inteligenţei copilului creşte în fiecare an, el devenind capabil să
rezolve probleme din ce în ce mai dificile şi să-şi îmbogăţească, în
acelaşi timp, cunoştinţele extraşcolare. Din cei 87 itemi concepuţi
pentru diagnosticarea inteligenţei predominant verbale, unii se
adresează mai mult, capacităţii perceptive, (distingerea figurilor
geometrice), alţii memoriei verbale de scurtă durată (repetarea
unor propoziţii) sau memoriei mecanice imediate (repetarea unor
cifre), memoriei logice (repetarea unor probleme), memoriei
intuitive (desenarea unor figuri geometrice, din memorie). Există
itemi care implică gândirea (stabilirea asemănărilor şi a
deosebirilor, înţelegerea, în diferite grade, identificarea frazelor
absurde), spiritul de observaţie, reprezentarea spaţială, etc.
Testul Binet-Simon a fost adaptat în multe ţări. Spre exemplu,
în SUA se utilizează varianta Binet-Standford, adaptată de
Terman, pentru determinarea nivelului inteligenţei printr-un scor
unic.
Variantelor Binet li se reproşează faptul ca sunt în primul rând
verbale. Ca atare, rezultatele obţinute prin aplicarea unor
asemenea probe saturate în factorul verbal, nu pot avea valoare
predictivă semnificativă pentru toate activităţile umane.
Scalele Wechsler. Pentru a depăşi limitele variantelor Binet,

D. Wechsler a elaborat şi construit seturi de itemi nonverbali,
obţinând scoruri separate la cele două componente ale inteligentei,
cea verbală şi cea nonverbală. Exista variante ale probei care se
aplică în funcţie de criteriul vârstei: W.A.I.S., Wechsler Adult
Intelligence Scale (Scala Inteligenţei pentru Adulti, Wechsler),
W.I.S.C., Wechsler Intelligence Scale for Children, (Scala
Inteligenţei pentru Copii, Wechsler) care se aplică între 5 şi 15
ani precum şi o variantă pentru copiii cuprinşi între 4 ani şi 6 ani
152
5. Învăţarea
şi jumătate. Spre deosebire de scara Binet-Simon, subprobele

cuprinse în fiecare test sunt aranjate în ordinea dificultăţii lor
crescânde. Scara verbală cuprinde probe de vocabular, aritmetică,
înţelegere, stabilirea asemănărilor, iar scara de performanţă
conţine teste de completare a imaginilor lacunare, reproducerea
unor modele bidimensionale prin manevrarea cuburilor colorate,
aranjarea de imagini în funcţie de recunoaşterea relaţiilor dintre
elemente şi în final, un test care măsoară rapiditatea psihomotorie
generală şi coordonarea psihomotorie. Unele probe par a fi
relevante pentru diagnosticul tulburărilor de învăţare. Rezultatele
dau posibilitatea determinării IQ verbal, IQ de performanţă şi
apoi, a unui IQ total.
Scalele Wechsler se bucură de cea mai largă utilizare în
categoria testelor individuale de inteligenţă. Menţionăm că la
W.A.I.S., se calculează, după stabilirea nivelului intelectual şi a
structurii funcţionale a inteligenţei, un indice al deteriorării
mentale, care exprimă în procente, gradul declinului mintal al
subiectului. Acest calcul este necesar, deoarece, se ştie, există
funcţii mentale care rămân relativ constante, pe măsura înaintării
în vârstă şi funcţii care se deteriorează. La probele constante
(testele de cunoştinţe, de înţelegere, de aritmetică, de asamblare a
obiectelor) performanţele ar releva nivelul inteligenţei din
perioada ei maximă şi ar fi relativ stabile; randamentele la probele
inconstante (memorarea cifrelor, aranjarea imaginilor, proba
cuburilor, rapiditatea şi coordonarea psihomotorie) ar fi în scădere
pe măsura creşterii vârstei. Dacă deteriorarea mentală semnalizată
pe baza probelor Wechsler, este prea mare, în raport cu grupul de
vârstă, poate fi vorba de stare patologică.
Matricile progresive Raven. Elaborarea testului a pornit de la

premisa, sugerată de analiza factorială, a existenţei unor funcţii
mentale saturate în inteligenţa generală; măsurând performanţele
lor se pot trage concluzii privind nivelul acesteia.
153
Testul Matricile Progresive Raven are caracter omogen, spre

deosebire de scalele Wechsler sau de scalele Binet.
Matricile progresive standard sunt astfel elaborate încât să
acopere nivele variate ale abilităţilor mentale, să fie aplicabile la
toate vârstele şi în toate mediile socio-culturale. Matricile
progresive colorate sunt destinate examinării copiilor între 5 ½ şi
11 ani şi bătrânilor de peste 65 ani. Pentru a răspunde necesităţii
de măsurare fidelă şi sensibilă a inteligenţei generale în cazul
persoanelor cu înzestrare superioară şi pentru a le diferenţia
corect, Raven a creat Matricile progresive avansate care pot fi
aplicate după vârsta de 11 ani.
Testele sunt alcătuite din imagini structurate, din care lipseşte
un element. Acesta trebuie identificat dintr-o serie de figuri
particulare aşezate sub model, ceea ce presupune înţelegerea de
către subiect a structurii modelului, descoperirea principiilor care
stau la baza aranjării figurii în interiorul acesteia şi evaluarea
gradului de corespondenţă a celor 6 sau 8 figuri, din care trebuie
să aleagă, o configuraţie.
Performanţa subiecţilor permite fixarea lor într-unul din
nivelele inteligenţei. Cota totală poate fi interpretată în termeni de
IQ pe baza unor tabele care dau mărimea acestuia în funcţie de
cota brută şi de vârsta cronologică a subiectului. La persoanele
cuprinse între 35-60 ani, IQ se calculează cu ajutorul unei formule
de corecţie, întrucât, nivelul reuşitei este foarte sensibil la factorul
vârstă.
Caracterul
Termenul de caracter se referă, în general, la acele trăsături ale
personalităţii care semnifică modul de raportare a subiectului la
lumea sa, la universul său social şi la propria fiinţă. Având în
vedere că problema trăsăturilor, a existenţei şi a consistenţei lor în
timp şi situaţii, este destul de controversată, ne vom referi la
atitudini, a căror cunoaştere a făcut mai multe progrese,
154
5. Învăţarea
comparativ cu cea a trăsăturilor. Vom considera deci, caracterul,

ca ansamblul atitudinilor cărora li se poate ataşa o evaluare
morală. În raport cu subiectul, valorile şi normele morale există în
societate, urmând a fi interiorizate pe parcursul devenirii. Valorile
se vor dispune şi la nivelul individului într-o ierarhie unică.
Ce sunt atitudinile?
Definirea atitudinilor se realizează în mai multe moduri. Ele
sunt cunoscute ca modalităţi de raportare la o clasă sau categorie
de obiecte; pentru a intra în structura personalităţii, atitudinile
trebuie să aibă o anumită consistenţă, în împrejurări diferite şi în
timp. În această accepţiune, atitudinea poate fi analizată sub
aspectul orientării axiologice: scopuri; năzuinţe, idealuri, valori şi
sub aspect energetic: capacitatea de efort voluntar a subiectului
pusă în valoare pentru a realiza în comportament aceste
componente motivaţionale.
Într-o lucrare consacrată Psihologia atitudinilor, Eagly &
Chaiken (1993) reţin două orientări în definirea atitudinilor. Una
susţine că atitudinea este o combinaţie a unor reacţii afective,
comportamentale şi cognitive faţă de un anumit obiect. În acord
cu această abordare, atitudinea este: (a) o reacţie afectivă
consistentă (sentimente, emoţii), pozitivă, negativă sau mixtă, în
legătură cu un obiect; (b) o predispoziţie comportamentală sau o
tendinţă de a acţiona într-un anumit fel, în raport cu acel obiect;
(c) o reacţie cognitivă, o evaluare a obiectului pe baza unor
elemente ale experienţei anterioare, a credinţelor, ideilor sau
imaginilor relevante. Având în vedere că nu întotdeauna gândurile
şi sentimentele sunt asociate şi nu în mod obligatoriu ele ghidează
comportamentul, o a doua abordare susţine că această
inconsistenţă a comportamentelor psihice şi a reacţiilor externe,
permite utilizarea termenului de atitudine, numai pentru o singură
componentă, cea afectivă. Atitudinea deci, reprezintă evaluarea
pozitivă sau negativă a unui obiect, exprimată printr-un anumit
155
nivel de intensitate. Îmi place, îmi displace, admir, detest, iubesc,

urăsc, sunt cuvinte prin care oamenii îşi exprimă atitudinile.
În funcţie de obiectul lor, atitudinile pot fi grupate în: (a)
atitudini faţă de propria fiinţă (încredere, demnitate, orgoliu,
modestie, autoapreciere); (b) faţă de alţii (acceptare, altruism,
toleranţă, încredere, generozitate, sinceritate, simpatie, prietenie,
recunoştinţă, curaj, principialitate, empatie); (c) faţă de activitate
(exigenţă, responsabilitate, conştiinciozitate, seriozitate, hărnicie,
sârguinţă, perseverenţă); (d) faţă de cultură (deschidere, preţuirea
valorilor, promovarea valorilor, interes faţă de creaţia de valori);
(e) faţă de mediu (grijă, responsabilitate, apărare şi conservare);
(f) faţă de spaţiul socio-cultural, de apartenenţă (preţuire, mândrie,
dragoste, etnocentrism, altercentrism).
Legătura dintre atitudini şi comportament

În mod obişnuit, se consideră că atitudinile influenţează
comportamentul, că oamenii tind să se comporte în raport cu
atitudinile. Cercetările, în schimb, arată că între atitudini şi
comportament există o corespondenţă mai redusă.
Un important factor este nivelul de corespondenţă între
atitudini şi comportament, care are valori semnificative, numai
atunci când atitudinea se raportează la un comportament specific
imediat, legat de un obiect şi nu la comportament în general.
Atitudinile reprezintă factori determinanţi ai
comportamentului, numai în corelaţie cu normele subiective, cu
modul în care subiectul percepe opiniile altora despre ceea ce ar
trebui să facă. Conformismul, acordul, obedienţa, ne fac să
credem că trebuie să ne comportăm într-un anumit mod, că trebuie
să apărem constanţi cu noi înşine, în ochii altora, că trebuie să
acţionăm conform uzanţelor sociale.
În al treilea rând, atitudinile determină comportamentul numai
atunci când anticipăm că vom avea control asupra acestuia. În
măsura în care oamenii îşi pierd încrederea în capacitatea de a-şi
156
5. Învăţarea
controla reacţiile externe, interesul lor de a acţiona în consens cu

atitudinile, se diminuează.
Nu toate atitudinile au aceeaşi putere în determinarea
comportamentului; unele au o influenţă mai mare altele sunt mai
puţin semnificative. Explicaţii ale acestei deosebiri în forţa
modelatoare a atitudinilor putem găsi într-o ipoteză provocatoare,
conform căreia, atitudinile puternice au rădăcini genetice.
Argumentele aduse se referă la gradul mult mai mare de
asemănare între atitudinile gemenilor monovitelini, indiferent
dacă au crescut separat sau împreună, faţă de atitudinile gemenilor
bivitelini sau ale fraţilor obişnuiţi crescuţi împreună. Se mai
adaugă asemănările însuşirilor somatice, ale abilităţilor senzoriale
şi cognitive, ale temperamentului şi ale trăsăturilor de
personalitate, toate având suport genetic, susţinându-se prin
analogie, predispoziţia biologică a atitudinilor puternice. Pe de
altă parte, se consideră că tăria atitudinilor depinde de factori
psihologici. Cele mai semnificative atitudini sunt cele care: (a)
afectează în mod direct realizările şi interesele personale; (b) sunt
adânc legate de valori morale, religioase, filosofice, politice; (c) se
raportează la prietenii apropiaţi, la familie, la grupul social din
care fac parte indivizii.
Cercetările arată că legătura dintre tăria atitudinii şi
comportament depinde de mai mulţi factori. În primul rând, de
tendinţa oamenilor de a crede în necesitatea consistenţei cu
atitudinile lor, atunci când sunt bine documentaţi şi de a acţiona în
consecinţă, pe baza informaţiilor de care dispun. În al doilea rând,
se constată că atitudinile mai stabile şi cu valoare predictivă mai
mare pentru comportamentul individului, s-au format prin
experienţe personale. Atitudinile ce rezultă din propria învăţare,
sunt mai rezistente la schimbare. Un al treilea factor este
accesibilitatea înaltă a atitudinilor puternice de a fi conştientizate,
de a putea fi mai rapid şi mai uşor aduse la lumina conştiinţei.
157
Construirea atitudinilor
Formarea atitudinilor
Procesul de constituire a atitudinilor este în ultimă instanţă un
proces de învăţare, în condiţiile integrării într-un mediu social.
Procesul se realizează treptat, având puternice rădăcini în copilăria
timpurie, deoarece, adultul începe dresajul copilului, supunerea la
anumite reguli, încă din primele zile de viaţă. Influenţa
universului social se exercită chiar mai devreme, înainte de
naştere pe fondul receptivităţii copilului la încărcătura
informaţională şi afectivă a mediului. Procesul de învăţare poate
avea loc pe baza tuturor tipurilor învăţării: condiţionare clasică,
condiţionare operantă, învăţare observaţională, etc. Sintetizându-
le principiile, vom încerca o prezentare sintetică a condiţiilor ce
trebuie întrunite în procesul de formare a atitudinilor:
 formularea de către adult a regulilor, cerinţelor,
explicaţiilor referitoare la comportamentul copilului;
 procesarea informaţiei legată de normele de conduită, de
regulile sau restricţiile comportamentului; decodificarea
mesajului şi integrarea în universul cognitiv şi afectiv al
subiectului;
 subiectul ia contact cu anumite patternuri
comportamentale, cu unele modele de conduită. Ele sunt
oferite de persoanele de referinţă, care îi plac, de care este
ataşat şi cu care i-ar plăcea să se asemene sau cu care se
identifică, indiferent dacă aceste persoane îi prezintă în
mod intenţionat sau nu, tiparul lor comportamental;
 exersarea sau aplicarea în propriul comportament a
regulilor, imitarea modelelor;
 controlul şi evaluarea manifestărilor externe; ulterior, prin
interiorizarea normelor şi mai târziu a valorilor se va
constitui autocontrolul, având şi funcţii inhibitorii
premeditate, dar şi de iniţiere şi derulare voluntară a
acţiunilor;
158
5. Învăţarea
 sugestia, recompensa sau pedeapsa în raport cu faptele de

conduită.
Formarea atitudinilor se realizează în perioada copilăriei, iar
spre sfârşitul adolescenţei, acestea ajung la o anumită consistenţă.
Schimbarea atitudinilor
Schimbarea atitudinilor este un proces care afectează toţi
oamenii. Există multe persoane care-şi propun să realizeze aceste
schimbări, cel puţin sub aspectul exterior, comportamental.
Părinţii şi profesorii, politicienii şi cei care îi slujesc, vânzătorii,
reprezentanţii bisericilor au aceeaşi preocupare: schimbarea
atitudinilor. Uneori, subiectul însuşi vrea să se schimbe.
O modalitate adesea utilizată în mediile educaţionale, este
comunicarea persuasivă. Efectele persuasiunii depind de cel puţin
trei elemente: sursa, mesajul, ţinta; acestea nu pot fi analizate
decât aşa cum funcţionează, adică împreună. Sintetizând
rezultatele cercetărilor, vom expune câteva concluzii despre
persuasiune:
 Experţii sunt mai persuasivi decât nonexperţii;
argumentele specialiştilor sunt mai credibile decât ale
celor aflaţi in afara domeniului. De exemplu, un copil in
primele clase, urmează mai degrabă programul lecţiilor
făcut de învăţător, decât de părinte. Calitatea de expert este
un raport între sursă şi ţintă, depinde de însuşirile sursei,
de poziţia în raport cu ţinta, de recunoaşterea şi aprecierea
calităţilor sale de către ţintă.
 Sursele atractive sunt mai eficiente în schimbarea
atitudinilor, comparativ cu cele neatractive. De exemplu,
copiii se raportează la un profesor pe care-l percep ca fiind
atractiv, acordându-i mai multă încredere decât unuia
neatrăgător; acelaşi lucru se poate vedea în activităţile
comerciale, în reclame, în campaniile electorale.
 Similaritatea sursei cu ţinta, favorizează persuasiunea.
159
 Oamenii care vorbesc rapid, sunt adesea mai persuasivi

decât cei ce vorbesc mai rar.
 Efectele credibilităţii sursei se risipesc în timp, dispar,
rămânând în schimb, mesajul transmis.
 Mesajul care nu pare a fi destinat schimbării atitudinilor,
este adesea mai eficient în acest sens, faţă de mesajele ce
par a fi emise cu scopul exclusiv al schimbării. În general,
nu credem şi chiar refuzăm să fim influenţaţi de acele
persoane care vizează acest lucru, în mod explicit.
 Mesajul subliminal nu produce schimbări semnificative ale
atitudinilor.
 Când auditoriul posedă atitudini contrare celor ce trebuie
formate, este mai eficient să se adopte două abordări, adică
să se prezinte şi argumente şi contraargumente.
 Persuasiunea este mai semnificativă prin asocierea
mesajului cu emoţii puternice ale auditoriului. Inducerea
fricii de consecinţele negative ale atitudinilor actuale poate
duce la schimbarea acestora.
 Emoţiile pozitive facilitează schimbarea atitudinilor: starea
de bine, dispoziţia pozitivă a oamenilor îi face mai
receptivi la persuasiune.
 Gradul de implicare a auditoriului în procesul schimbării:
când ţinta prezintă un nivel înalt al implicării personale,
atributele sursei sunt mai puţin importante decât mesajul,
iar când implicarea personală este scăzută, contează mai
mult atributele sursei.
160
5. Învăţarea
Public Procesare Persuasiune
Calea Efort ridicat: Argumentele

centrală Analitic - elaborare convingătoare
- acord sau fundamentează
Motivat contra- un acord
argumentare durabil
Mesaj
Răspuns
persuasiv
Efort redus:
Mesajul
- folosirea
declanşează
Neanalitic indicatorilor
simpatie sau
periferici
acceptare,
Calea Neimplicat - procedee
deseori doar
periferică euristice
temporar
empirice
Figura 3.1. Căile persuasiunii
 Persoanele cu nevoi cognitive înalte sunt mai sensibile la

tăria argumentelor, cei cu înaltă monitorizare a sinelui
sunt influenţaţi mai ales de tendinţa de a face impresie, de
a afişa o imagine atractivă, iar cei cu nevoi cognitive mai
reduse sunt mai sensibili la conţinutul emoţional al
mesajului şi la caracteristicile sursei. Se diferenţiază în
acest sens, două căi ale persuasiunii: calea centrală şi calea
periferică.
 Pentru a fi persuasiv, mesajul trebuie să se raporteze la
valorile auditoriului.
Rezistenţa la mesajul persuasiv se realizează atunci când ţinta
este prevenită asupra intenţiilor de persuasiune, putându-şi astfel,
construi contraargumente, când reuşeşte să denigreze valoarea
sursei, când nu se află în proximitatea spaţio-temporală a acesteia
sau dacă foloseşte aşa-numita tehnică a inoculării.
Abordarea cognitivă a persuasiunii
161
Abordarea tradiţională a persuasiunii s-a referit la factorii care

determină schimbarea atitudinilor ca răspuns la mesajul persuasiv,
la modul în care are loc schimbarea şi la context.
Abordarea cognitivă se concentrează asupra proceselor
cognitive ce determină schimbarea. Ce gândesc oamenii atunci
când sunt expuşi persuasiunii prin diferite mesaje, modul în care
procesele cognitive determină schimbarea atitudinilor, sunt
probleme esenţiale, întrucât, conform acestei abordări, gândurile,
cogniţia (nu mesajul în sine, nici sursa şi nici destinatarul) pot
conduce la schimbarea atitudinii sau la rezistenţă.
Explicarea persuasiunii face apel la existenţa a două procese
diferite ce reflectă efortul cognitiv, la recepţia mesajului.
Calea sau ruta centrală a persuasiunii se utilizează atunci
când se descoperă un mesaj interesant, important sau relevant
pentru subiectul ţintă, când nimic altceva din conţinutul mesajului
(elemente amuzante) nu-i reţine atenţia. În acest caz, subiectul
examinează şi evaluează argumentele iar dacă reacţia sa este
favorabilă, atitudinea şi odată cu ea alte structuri cognitive se
schimbă.
Calea sau ruta periferică intră în acţiune atunci când mesajul
este evaluat ca neinteresant, când nu are implicaţii personale, când
subiectul nu este motivat să-l proceseze; persuasiunea poate avea
loc totuşi, dacă mesajul prin conţinutul său induce anumite trăiri
afective sau dacă sursa are un status foarte înalt, se bucură de
prestigiu sau credibilitate în faţa auditoriului. Schimbarea
atitudinii poate apărea fără evaluarea şi analiza critică a mesajului.
Persoanele care doresc să ne schimbe atitudinile, părinţii sau
profesorii cunosc foarte bine ruta periferică şi o folosesc adesea,
când ceea ce ne oferă ca alternativă, nu este atât de atrăgător sau
de valoros.
Disonanţa cognitivă. Schimbarea atitudinii are loc atunci
când gândurile sunt inconsistente în raport cu reacţiile externe, de
exemplu când profesorul descrie ceva, prezintă un proiect care i se
pare prost, studentului, dar acesta nu are puterea să-i spună
162
5. Învăţarea
adevărul, afirmând totuşi, că este „interesant”. Autorul acestei

teorii, se referă la sentimentul neplăcut pe care-l experimentăm
când percepem ruptura dintre atitudini şi comportament sau
ruptura dintre atitudini. Această stare neplăcută, apăsătoare,
încercăm să o reducem prin:
 schimbarea atitudinilor sau a comportamentului pentru a fi
mai consistente între ele;
 culegerea de noi informaţii ca suport pentru atitudini sau
ca suport al comportamentului;
 minimalizarea disonanţei; subiectul ajunge la concluzia că
atitudinile sau comportamentul în cauză sunt lipsite de
importanţă.
Va fi utilizată acea modalitate care implică cel mai puţin efort;
uneori este mai uşor să schimbi comportamentul, iar alteori
atitudinile. Schimbarea are şanse mai mari, atunci când, oamenii
simt că alegerea pentru înfăptuirea unui comportament in
discordanţă cu atitudinea, le aparţine, când cred că au
responsabilitate personală pentru alegerea cursului acţiunii şi a
tuturor efectelor negative ale acesteia.
În concluzie, pentru ca disonanţa să apară trebuie întrunite mai
multe condiţii:
1. acţiune cu consecinţe nedorite;
2. sentimentul responsabilităţii personale;
3. apariţia unei tensiuni, a unui disconfort psihic;
4. atribuirea disconfortului acţiunii ce se află în discrepanţă
cu atitudinea.
Există şi situaţii de autopersuasiune. Ele sunt teoretizate în

mai multe modele. Astfel teoria percepţiei de sine afirmă că
oamenii îşi deduc atitudinile, îşi dau seama de sine, din observarea
propriului comportament. Modificările acestuia pot duce la
schimbări atitudinale. Teoria managementului impresiei arată că
oamenii sunt motivaţi doar să apară în ochii altora, constanţi sau
consistenţi cu ei înşişi, cu atitudinile lor anterioare. Teoria
163
autoafirmării consideră că disonanţa poate fi diminuată nu prin

schimbarea atitudinii, ci prin autoafimarea comportamentului,
întrucât, schimbările acestuia sunt motivate de trăsăturile sinelui.
Identificarea atitudinilor
Cea mai uşoară cale de evaluare a atitudinilor este aceea de a-i
întreba pe oameni în mod direct. Metoda autoevaluării este
directă şi deschisă, însă, de multe ori, atitudinile sunt prea
complexe pentru a fi măsurate astfel, întrucât, răspunsul poate fi
influenţat de context, de circumstanţe, de exprimarea sau de
formularea întrebării.
Pentru a depăşi această problemă, se utilizează chestionare cu
itemi multipli cunoscute sub denumirea de scale de atitudini. Între
cele mai cunoscute, sunt scalele Likert. Tehnica acestor scale
constă in a prezenta subiecţilor enunţuri legate de obiectul
atitudinii şi de a le cere să indice pe o scală, cu mai multe puncte,
cât de mult agreează sau nu, cât de puternic este acordul sau
dezacordul lor cu fiecare formulare. Scorul total este derivat din
însumarea răspunsurilor la itemi.
De fiecare dată, indiferent de procedură, rezultatul măsurării
trebuie interpretat cu multă precauţie, deoarece, măsurarea bazată
pe autoevaluare, pleacă de la supoziţia că subiecţii îşi exprimă
opiniile adevărate. Se ştie că, pentru a face o bună impresie,
oamenii nu sunt dispuşi să admită sau să recunoască propriile
eşecuri, opinii sau prejudecăţi, uneori, nici faţă de ei înşişi.
O altă cale de a descoperi atitudinile, o reprezintă observarea
comportamentului. Reţinând problemele pe care le implică
metoda observaţiei trebuie să mai adăugăm că oamenii îşi
monitorizează comportamentul, aşa cum îşi controlează şi propria
descriere sau autoevaluare.
Studierea atitudinilor pe baza reacţiilor corporale involuntare,
respiraţie, ritm cardiac, dilatarea pupilelor oferă numai indicatori
ai intensităţii, dar nu ai naturii pozitive ori negative ai atitudinii.
164
5. Învăţarea
Măsurarea nivelului general al activării, a arousalului nu poate

diferenţia între atitudinea pozitivă şi cea negativă.
Prin înregistrarea variaţiilor electromiografiei (EMG) faciale
corelată cu natura mesajului se pot aduce corecţii informaţiilor
dobândite prin metodele anterioare. Înregistrarea activităţii
electrice a creierului, prin electroencefalografie (EEG) –
informaţii legate de tipul de unde cerebrale – poate de asemenea,
contribui la măsurarea atitudinilor.
165
5. Învăţarea
4. Resurse psihice ale educaţiei
Asemenea altor activităţi, educaţia antrenează toate procesele

şi însuşirile psihice, fără de care nici nu ar fi posibilă. La orice
nivel s-ar afla şi în oricare din formele sale, educaţia presupune
procesarea informaţiei (recepţie, stocare, reorganizare,
transformare reactualizare, comunicare etc.), forţe interne care să
o genereze, să o susţină, să o orienteze (de la trebuinţe biologice,
la idealuri), trăiri afective (uneori, destabilizatoare, bulversante,
alteori, generatoare de stimulări incredibile), procese de
autocontrol şi autoreglare, de la cele automate, până la
autoreglarea voluntară, declanşarea şi menţinerea atenţiei.
Pe de altă parte, numai educaţia într-un context social duce la
constituirea proceselor specific umane (de exemplu, gândirea,
limbajul). Educaţia modelează procesele psihice înnăscute
(procese senzoriale, trebuinţe biologice) conferindu-le aspecte
specifice contextului socio-cultural căruia îi aparţine subiectul.
Modelarea personalităţii, a Eului constituie de asemenea, o funcţie
a mediului socio-cultural.
Educaţia este procesul cheie în făurirea personalităţii. Această

aserţiune se demonstrează prin rolul decisiv al învăţării în:
 actualizarea şi direcţionarea potenţialului genetic;
 identificarea şi dezvoltarea abilităţilor;
 compensarea insuficienţelor aptitudinale;
 recuperarea întârzierilor în dezvoltarea psihosomatică;
 autocontrolul însuşirilor dinamico-energetice – iniţierea şi
continuarea acţiunilor în condiţii de suprasolicitare,
depăşirea stărilor de oboseală, stăpânirea impulsurilor,
exersarea răbdării etc.
167
 modelarea atitudinilor pe baza interiorizării normelor şi

valorilor sociale;
 practicarea regulilor sociale, mai ales a celor cu
semnificaţie morală;
 schimbarea atitudinilor;
 însuşirea rolurilor socio-profesionale şi integrarea
individului în comunitate;
 construirea Eului în unitate cu modelarea mentală a lumii
 relaţionarea dinamică Eu – lume cu valenţe adaptative şi
emergente.
În esenţă, efectele învăţării sunt formarea, dezvoltarea,
diferenţierea, compensarea, autocontrolul factorilor de
personalitate, corectarea şi înlăturarea sau diminuarea
consecinţelor eredităţii sau ale experienţelor anterioare.
Ca şi în alte activităţi şi în educaţia se exprimă însuşirile de
personalitate. Analiza comportamentului celor care participă la
educaţie este o cale de identificare a trăsăturilor sale distinctive.
Astfel, rezistenţa la sarcini dificile, la solicitări excesive,
cantitatea de energie consumată, instalarea oboselii, ritmul de
lucru sau flexibilitatea în diferite contexte educaţionale sunt
repere pentru determinarea particularităţilor temperamentale.
Eficienţa învăţării este un indiciu al inteligenţei generale. Modul
în care individul se raportează la activitatea educativă sau la
persoanele cu care interacţionează, reflectă atitudinile.
Din ansamblul resurselor psihice antrenate în educaţie, vom
ilustra procesele senzoriale, memoria, cogniţia, motivaţia,
procesele afective.
Procese senzoriale
Legătura informaţională directă dintre individ şi realitate se
realizează pe baza senzaţiilor şi a percepţiilor. Senzaţiile sunt
procese psihice constând în transformarea diferitelor forme ale
energiei externe ori interne în imagini mentale ale însuşirilor
168
5. Învăţarea
obiectelor. Percepţiile, sinteze ale senzaţiilor, sunt imagini

mentale ale obiectelor în ansamblul proprietăţilor lor exterioare.
Senzaţiile şi percepţiile se formează pe baza interacţiunii directe
dintre analizatori şi stimuli.
Senzaţiile
Care este funcţia principală a receptorilor noştri senzitivi?
Receptorii senzitivi transformă energia fizică în impulsuri
neurale care sunt interpretate de sistemul nervos central. Pragul
absolut este cea mai mică intensitate a unui stimul care este
percepută 50% din timp. Metodele psihofizice sunt cercetări de
procedură, utilizate pentru localizarea pragului stimulilor. Teoria
detectării semnalului ajută separarea senzitivităţii de factorii
motivaţionali. Diferenţa de prag se referă la nivelul de intensitate
al stimulului necesară ca o persoană să îl perceapă.
Experimentele de laborator care se bazează pe efecte vizuale
sugerează că stimulii care percepuţi de receptorii senzitivi, dar
care nu sunt conştientizaţi pot produce efecte măsurabile în
domeniul cogniţiei şi al comportamentului. Oricum, cercetările nu
susţin utilizarea metodelor subliminale ca metodă de persuasiune.
Adaptarea senzorială serveşte ca funcţie utilă pentru că ne permite
să ne focalizăm pe schimbări importante din jurul nostru.
Văzul
Razele uşoare în primul rând trec prin cornee şi apoi intră în
ochi prin intermediul pupilei. Adaptarea la condiţiile de lumină
este realizată de iris. Cristalinul este o structură a cărei forme se
adaptează pentru a ne permite să ne focalizăm pe anumite obiecte
aflate la distanţe diferite. Razele trec de cristalin şi sunt proiectate
pe retină. Stimulul fizic pentru vedere este lumina: lungimi de
undă electromagnetice care stimulează celulele cu bastonaşe şi
conuri de pe retină.
169
Funcţiile de bază ale sistemului optic includ nu numai

percepţia culorii şi a mărimii, dar şi acuitate vizuală, adaptare la
întuneric şi mişcări oculare. Acuitatea reprezintă abilitatea de a
vedea detaliile fine. Adaptarea la întuneric este creşterea
sensibilităţii care apare atunci când ne mutăm de la lumină
puternică într-un mediu întunecat. Diferitele tipuri de mişcări
oculare au importanţă majoră în ceea ce priveşte abilitatea de a
urmări obiecte aflate în mişcare şi de a percepe distanţa şi
adâncimea.
Simţul de diferenţiere a culorii provine din mecanisme
realizate de sistemul nervos. Două teorii de bază care explică
modul în care percepem culoarea sunt teoria tricromatică şi teoria
procesului oponent.
Percepţia vizuală este descrisă ca un proces ierarhic pentru că
informarea vizuală completă este analizată şi compilată în etape
succesive.
Componenta de bază a percepţiei optice începe cu detectorii
care sunt neuroni aflaţi în cortexul vizual. Aceştia răspund atunci
când sunt detectate anumite tipuri de stimuli având trăsături
caracteristice.
Auzul
Stimului fizic pentru auz constă în unde sonore care
stimulează celulele din cohlee.
Teoria locului şi teoria frecvenţei explică cum se percepe
echilibrul.
Umbra de sunet creată de propriul nostru cap produce suficient
sunet pentru a ajunge la o ureche cu o intensitate uşor mai ridicată
şi uşor mai rapidă decât la cealaltă ureche. Aceste diferenţe
minore ne ajută să localizăm sursa sunetului.
Psihologii evaluează pierderea sunetului prin măsurarea
pragurilor auditive – nivelul minim la care este perceput sunetul –
la diferite frecvenţe. Expunerea la 90 decibeli, nivelul de gălăgie
170
5. Învăţarea
prezent de obicei într-un restaurant aglomerat, produce o pierdere

semnificativă după numai o oră şi jumătate de expunere.
Simţul tactil
Stimulul fizic este presiunea asupra receptorilor din piele.
Senzaţia de durere se dezvoltă în terminaţiile nervoase din
întreg organismul.
Diferenţele culturale în percepţia durerii sunt rezultatul
învăţării, nu a diferenţelor fizice. Redirecţionarea atenţiei prin
gânduri pozitive sau negative şi credinţele fac parte din procesele
cognitive care cresc sau descresc percepţia intensităţii durerii.
Simţul gustativ şi olfactiv

Stimulul fizic pentru senzaţia de miros sunt molecule care
stimulează receptorii aflaţi în nas.
Receptorii pentru gust sunt localizaţi în papilele localizate pe
limbă.
Prezenţa unor arome plăcute creşte alerta în acele persoane
angajate în activităţi potenţial periculoase, ca de exemplu,
condusul.
Kinestezia şi simţul echilibrului

Kinestezia informează creierul asupra părţilor componente ale
organismului. Simţul vestibular pune la dispoziţie informaţii
despre poziţia corporală, mişcare şi acceleraţie.
Cunoştinţele psihologilor despre simţurile de bază pot să
crească realismul asupra mediului virtual şi să descrească efectele
potenţial negative, ca ameţeala sau greaţa.
Percepţiile
Atenţia selectivă reduce interferenţa surselor senzoriale
irelevante. Principiile Gestaltiste ale organizării percepţiilor ne
ajută să structurăm căile de intrare de receptorii senzitivi.
171
Constantele percepţiei sunt principii care descriu abilitatea de a

percepe aspecte ale lumii care sunt neschimbătoare, în ciuda
variaţiilor informaţiei care ajunge la receptorii senzitivi, ca de
exemplu informaţii despre mărime, formă.
Iluzia este un termen folosit de psihologi cu referire la erori în
interpretarea informaţiei senzitive.
Subsistemele disociabile sunt sisteme de recunoaştere a
modelului specializate, care operează simultan în fiecare emisferă
cerebrală. Un sistem de abstract de categorisire în emisfera stângă
analizează obiectele în funcţie de caracteristicile acestora. Un
sistem specific exemplar în emisfera dreaptă analizează obiectele
într-un mod holistic.
Plasticitatea percepţiilor
Atât natura cât şi îngrijirea sunt determinanţi importanţi ai
modului în care percepem lumea din jurul nostru. Natura se referă
la influenţe ereditare asupra percepţiei, în timp ce îngrijirea se
referă la efectele relative ale mediului şi învăţării.
Percepţia extrasenziorală
Majoritatea psihologilor rămân foarte sceptici în legătura cu
existenţa acestui gen de percepţie şi aşteaptă rezultatele
cercetărilor care vor urma.
Memoria
Memoria constă în codificarea, păstrarea şi reactualizarea
informaţiei.
În memoria umană există următoarele tipuri de date, rod al
învăţării:
 cunoştinţele abstracte ce aparţin memoriei semantice; pe
baza lor putem opera mental cu obiecte sau situaţii ce nu
sunt prezente şi nu pot fi examinate direct.
172
5. Învăţarea
 memoria episodică sau autobiografică cuprinde date ce

aparţin experienţei de viaţă a fiecărui individ;
 memoria procedurală – cuprinde informaţii referitoare la
realizarea activităţilor motrice (abilităţi motorii).
Exprimarea verbală a conţinuturilor memoriei procedurale
este dificilă.
Sistemul memoriei umane

Memoria umană cuprinde memoria senzorială, memoria de
scurtă durată şi memoria de lungă durată.
Memoria senzorială păstrează informaţii despre lucrurile pe
care le vedem, le auzim, le atingem, le gustăm sau le mirosim,
deci care vin în contact direct cu receptorii; aceste informaţii sunt
reţinute doar câteva secunde, până când determinăm care din ele
merită atenţie.
Memoria de scurtă durată – „banca de date” a conştiinţei sau
memoria de lucru – se referă la păstrarea şi actualizarea unei
cantităţi limitate de informaţii pentru o scurtă perioadă. Este vorba
de informaţiile pe care le utilizăm sau le procesăm în acest
moment.
Memoria de lungă durată – depozitul conştiinţei, permite
stocarea unei vaste cantităţi de informaţie pentru o perioadă lungă
de timp, o perioadă nedefinită.
Învăţarea necesită aportul şi interacţiunea celor trei
componente.
Trecerea informaţiei din memoria de scurtă durată în sistemul
memoriei de lungă durată, se explică în primul rând, prin
repetarea elaborată, organizată, deci nu o repetare simplă,
mecanică, ci repetare ce implică efort cognitiv. Nivelele
procesării, de la o procesare simplă – prin repetare, însoţită de
judecaţi simple – la procesarea complexă – cu identificarea,
descifrarea semnificaţiilor, cu multiple comparaţii - au efecte
173
asupra duratei păstrării. În consecinţă, învăţarea, a cărei notă

esenţială este stabilitatea, depinde de nivelul procesării datelor.
Organizarea materialului face ca acesta să fie memorat şi
reactualizat mai uşor, dar organizarea unui material necesită efort
suplimentar din partea subiectului.
Asupra memoriei de lungă durată, aşa cum indică cercetările,
au un efect deosebit, indicatorii reactualizării. Acest lucru este
pus în legătură cu dependenţa memoriei de context: materialul
învăţat într-un anumit mediu sau într-un context specific, va fi mai
uşor reamintit într-un mediu sau context similar. În consecinţă,
atunci când trebuie să răspundem la un examen desfăşurat într-un
mediu foarte diferit de cel în care s-a efectuat procesul de
învăţare, am putea să ne întoarcem cu gândul la contextul în care
am învăţat, unde cu siguranţă vom identifica indicatorii
reactualizării.
Dacă elementele externe ajută memoria, nu este mai puţin
adevărat că stările interne pot de asemenea, avea un rol similar.
Este mai uşor să reactualizam informaţii stocate în memoria de
lungă durată, atunci când starea noastră subiectivă este
asemănătoare celei ce a existat în momentul întipăririi
informaţiei. Dacă ne aflăm într-o anumită dispoziţie, ceea ce am
introdus în memoria de lungă durată, se va actualiza cu mai multă
uşurinţă, dacă vom fi într-o stare asemănătoare.
Efectele congruenţei dispoziţiei se referă la tendinţa de a
remarca, de a observa sau de a ne aminti informaţii congruente cu
dispoziţia noastră actuală. Deci, dacă ne aflam într-o stare de
tristeţe, vom observa sau ne vom aminti evenimente negative. De
aceste condiţionări ale memoriei de lungă durată, trebuie să ţinem
cont, mai ales în învăţarea şcolară, în pregătirea examenelor.
174
5. Învăţarea
Uitarea
Cea mai simplă explicaţie a uitării o constituie trecerea
timpului şi ca atare, ştergerea urmelor. Rezultatele cercetărilor nu
confirmă această explicaţie.
Uitarea poate fi pusă pe seama interferenţei informaţiilor
stocate în memorie. Interferenţa poate fi retroactivă şi proactivă.
Interferenţa retroactivă se manifestă atunci când informaţiile
învăţate în acest timp interferă cu informaţiile existente în
memorie. Interferenţa proactivă are loc atunci când informaţiile
învăţate anterior, prezente în memoria de lungă durată au influenţe
negative asupra învăţării actuale.
Represia sau eliminarea din câmpul conştiinţei a experienţelor
devastatoare, ameninţătoare, primejdioase, penibile pentru subiect,
reprezintă o altă explicaţie a fenomenului uitării; ceea ce
deranjează conştiinţa este trecut în inconştient. Termenul utilizat
de Freud, este acceptat de către psihologi pentru explicarea uitării
unor evenimente cumplite. Există şi controverse legate de lipsa
validării experimentale a conceptului, de explicarea imprecisă a
comportamentului, de faptul că în cursul terapiei se poate sugera
subiectului, represiunea unor experimente trăite dramatic. Acesta
va elabora sau va distorsiona o serie de amintiri în sensul indicat
de psihoterapeut.
Uitarea intenţionată constă în îndepărtarea, eliminarea sau
ignorarea din memorie a informaţiilor imprecise sau inutile.
Datele care nu sunt necesare, dar ne vin în minte, sunt respinse,
nu se mai repetă, ca atare, ele sunt uitate. Aducerea lor ulterioară
în conştiinţă este dificilă, chiar imposibilă. Uitarea intenţionată nu
se realizează întotdeauna. Informaţiile rămân în memorie
marcându-ne comportamentul în diferite situaţii de viaţă sau faţă
de diferite persoane. Ele ne influenţează deciziile, chiar dacă ne
străduim să le ignorăm.
175
Distorsiuni şi construcţii ale memoriei

Atunci când ne amintim propriul comportament, tindem să-l
privim într-o lumină favorabilă.
Comportamentul altora ne apare mai apropiat de impresiile
legate de ei. Când ne amintim de ceilalţi, se activează
stereotipurile relative la grupul de apartenenţă. Reactualizarea şi
în ansamblu, memoria va fi marcată de aceste modele rigide.
Distorsiunile memoriei se explică prin:
 Operare mentală cu schemate – structuri cognitive ce
reprezintă cunoştinţe, judecăţi, convingeri. Schematele se învaţă
prin experienţă şi funcţionează asemenea unor matrice asigurând
procesarea informaţiei şi integrarea ei în datele existente
(cunoştinţe stocate în memoria de lungă durată).
 Schematele odată formate, exercită un puternic efect
asupra codificării, stocării şi reactualizării informaţiei. Acest efect
poate duce la importante erori sau distorsiuni ale memoriei.
 Cele mai evidente distorsiuni se realizează în momentul
întipăririi. Observaţiile curente demonstrează că atunci când
schematele sunt la începutul constituirii lor, inconsistenţa
informaţiei cu noile schemate în formare face ca aceasta să nu fie
acceptată; este mai uşor să codificăm informaţia consistentă.
 Informaţia inconsistentă devine supărătoare pentru subiect
şi pare să-i declanşeze distorsiuni ale atenţiei. După ce schematele
sunt deja formate şi dezvoltate, informaţia consistentă cu ele
devine uşor de remarcat şi de memorat, pentru că, această
informaţie devine un suport al cunoştinţelor şi convingerilor
despre lume. Informaţia consistentă cu schematele se întipăreşte şi
se actualizează mai uşor, decât cea care li se opune.
 Alte cauze importante ale distorsiunilor sunt legate de
motivaţie. Dacă ne place de cineva, ne vom aminti informaţiile
plăcute în legătură cu această persoană, iar dacă nu, ne amintim
numai informaţiile negative.
176
5. Învăţarea
Asemenea distorsiunilor, construcţiile memoriei sunt erori ce

ne pot afecta memoria. Tendinţa de a umple golurile cu detalii,
când ne reamintim evenimentele trăite sau de a ne aduce aminte
de experienţe pe care nu le-am avut, constituie esenţa
construcţiilor memoriei.
Adesea construim amintiri din informaţii incomplete. Odată
formate, aceste construcţii, se pune întrebarea: cât timp vor
persista? Se pot oare schimba sau corecta? Cercetările arată că
aceste false amintiri se schimbă foarte greu, că pot fi mai
persistente decât cele bazate pe realitate.
Pentru optimizarea procesului de învăţare, ţinând cont de

datele acestui capitol, vă sugerăm următoarele:
 gândiţi-vă la ceea ce vreţi să vă reamintiţi;
 dacă vreţi să introduceţi informaţii în memoria de lungă
durată, gândiţi-vă la aceasta;
 puneţi-vă întrebări, evidenţiaţi semnificaţiile;
 relaţionaţi informaţiile cu cele pe care deja le aveţi (astfel,
noile informaţii vor deveni componente ale
codurilor/schemelor informaţionale existente).
 mobilizaţi-vă toată atenţia spre ceea ce vreţi să vă amintiţi
pentru a fixa conţinutul în memoria de lungă durată
(aceasta implică, evident, efort);
 reduceţi interferenţele – una din cauzele majore ale uitării.
Se ştie că materialele cu grade mari de similaritate au cele
mai mari şanse de a produce interferenţe. Deci, atunci când
învăţaţi, vă organizaţi astfel încât, conţinuturi similare să
nu apară succesiv. Cel mai bine este să studiaţi la materii
ce nu au legătura unele cu altele;
 folosiţi mnemotehnici (de exemplu, asocierea materialului
de învăţat cu imagini vizuale aranjate într-o ordine
familiară – cum ar fi imagini din propria casă);
 daţi-vă indicatori de reactualizare şi încercaţi să fiţi în
aceeaşi stare când reactualizaţi ca şi când aţi memorat sau
177
încercaţi să vă imaginaţi, să vă puneţi în starea respectivă

amintindu-vă evenimente triste ori fericite;
 dezvoltaţi coduri scurte, la îndemână, de exemplu, din
primele litere ale cuvintelor ce trebuie reţinute să alcătuiţi
cuvinte uzuale ce pot forma o propoziţie.
Cogniţia
În mod obişnuit, prin cogniţie se înţelege ansamblul proceselor
mentale prin care se înfăptuieşte cunoaşterea: gândirea, efectuarea
raţionamentelor, adoptarea deciziei, rezolvarea problemelor,
limbajul. Cogniţia este produsul învăţării. Învăţarea umană nu
poate fi concepută în afara resurselor cognitive.
Elementele de bază ale gândirii sunt conceptele. Conceptul
este o categorie mentală ce cuprinde obiecte, evenimente,
experienţe sau idei similare. Conceptele fac posibilă organizarea
eficientă a unui mare volum de informaţii despre lumea reală sau
despre noi înşine. Psihologii fac distincţie între conceptele
artificiale şi conceptele naturale. Primele pot fi definite cu
precizie printr-un set de reguli sau proprietăţi şi se utilizează în
ştiinţe sau în alte domenii ale cunoaşterii sistematizate.
Conceptele naturale nu se bazează pe un set precizat de atribute
sau proprietăţi, nu au limite clare şi se definesc în mod frecvent,
prin prototipuri. Prototipurile constituie cele mai bune şi mai clare
exemple de obiecte sau cele mai reprezentative exemplare dintr-o
anumită categorie. Ele se învaţă din experienţa personală.
În conştiinţa noastră, conceptele pot fi reprezentate prin
atributele lor sau prin imagini vizuale. Indiferent de felul în care
se reprezintă, conceptele servesc procesului de înţelegere, de
proiectare a acţiunii, de influenţare a motivaţiei şi a stărilor
afective.
Conceptele sunt legate de schemate, cadre cognitive ce
reprezintă cunoştinţele şi asumpţiile noastre despre lume. Fiecare
schemată poate include mai multe concepte distincte.
178
5. Învăţarea
Transformarea informaţiilor aflate la dispoziţia subiectului

pentru a ajunge la o anumită concluzie, constituie esenţa
raţionamentului. În timp ce raţionamentul formal este guvernat
de legi precise, raţionamentul de fiecare zi este mai complex şi nu
dispune de asemenea rigori. Raţionarea obişnuită poate fi
distorsionată de emoţii sau credinţe. Oamenii au tendinţa de a se
concentra mai ales asupra dovezilor ce vin să confirme credinţele
sau prejudecăţile şi îşi asumă predicţia evenimentelor actuale.
Luarea deciziilor este necesară ori de câte ori avem de făcut o
alegere. Într-o decizie raţională, se iau în considerare valoarea sau
utilitatea rezultatului fiecărei alternative şi probabilitatea obţinerii
rezultatului. În situaţiile obişnuite noi nu raţionăm atât de
sistematic. De multe ori, ne bazăm pe intuiţie, pe bănuieli, pe
opiniile altora. Apelăm la reguli învăţate din practică, la ghiduri
mentale numite euristici. De exemplu, efectuăm judecăţi despre
probabilitatea sau frecvenţa evenimentelor după uşurinţa cu care
ne vin în minte. Evaluarea informaţiilor în termeni de câştiguri sau
pierderi sau tendinţa de a justifica greşelile din trecut, afectează de
asemenea, deciziile.
Rezolvarea problemelor implică eforturi de elaborare a
soluţiilor sau de alegere a unei variante de răspuns, din mai multe
posibile, pentru atingerea scopurilor. Una din căile comune de
rezolvare este prin încercare şi eroare. Deseori facem apel la
strategii algoritmice sau la reguli practice (euristici) extrase din
propria experienţă. Rezolvarea eficientă a problemelor poate
interfera cu anumiţi factori. Se analizează mai frecvent fixitatea
funcţională (tendinţa de a gândi la utilizarea obiectelor numai aşa
cum au fost folosite înainte) sau tendinţa de a nu renunţa la
metodele vechi, chiar dacă nu mai sunt eficiente.
Limbajul implică abilitatea de a utiliza un bogat set de
simboluri precum şi reguli de combinare a lor, pentru
comunicarea informaţiilor. Învăţarea limbajului are la bază
imitaţia şi principiile condiţionării operante, suportul factorilor
genetici, precum şi existenţa unor abilităţi de procesare a
179
informaţiei care par a fi prezente sau se dezvoltă foarte timpuriu.

Achiziţia limbajului implică dezvoltarea fonologică – învăţarea
producerii sunetelor ce compun cuvintele – dezvoltarea semantică
– învăţarea înţelegerii semnificaţiei cuvintelor şi achiziţia
gramaticii – învăţarea regulilor de combinare a cuvintelor unei
limbi.
Motivaţia
Înţelegem prin motivaţie, ansamblul proceselor psihice ce
servesc la activarea, stimularea, susţinerea energetică şi
direcţionarea comportamentului, a activităţii în general.
Procesele motivaţionale ne explică de ce acţionăm, ele
reprezentând forţa motrice a comportamentului uman. Scopul
constituie anticiparea pe plan mental a rezultatului. Uneori, scopul
este modelarea mentală a unui obiect concret, alteori vizează o
performanţă. Elaborarea scopurilor ţinând cont de autoevaluarea
propriilor resurse, de modelul mental al împrejurărilor de viaţă, pe
baza unor succesiuni de medieri cognitive, este unul dintre
rezultatele procesului de învăţare. Scopul este subordonat
motivului, dar poate intra şi în structura motivaţiei, reuşind să
impulsioneze acţiunile de realizare a sa, datorită atractivităţii şi
semnificaţiei deosebite pentru subiect. Construirea unor scopuri
adecvate care pot fi realizate prin autoangajare şi efort personal va
avea ca efect întărirea motivaţiei, a încrederii în eficienţa Eului.
În categoria proceselor motivaţionale se includ trebuinţele,

dorinţele intenţiile, tendinţele, interesele, aspiraţiile, convingerile.
Vom analiza trebuinţele şi interesele în interacţiune cu
învăţarea.
Trebuinţele, structuri motivaţionale bazale, semnalizează de
regulă, existenţa dezechilibrului (exces sau deficit) la nivelul
parametrilor interni, subiectivi. Există trebuinţe primare sau
180
5. Învăţarea
înnăscute şi trebuinţe învăţate, modelate pe baza celor primare.

Eforturile de satisfacere a trebuinţelor, în multe situaţii, se află la
baza a numeroase comportamente dobândite prin învăţare. De
exemplu, comportamentul alimentar şi unele aversiuni faţă de
gusturi, modalităţile de comunicare şi modalităţile de relaţionare
interpersonale, diferitele forme ale fricii sau neajutorarea învăţată,
au la bază o serie de trebuinţe înnăscute.
Învăţarea, proces ce se realizează întotdeauna în condiţii
socio-culturale determinate, modifică comportamentele instinctive
de satisfacere a trebuinţelor primare, le conferă atributele
umanului şi ale contextului cultural. De asemenea, obiectele şi
modalităţile de satisfacere a trebuinţelor, formarea, creşterea şi
diversificarea trebuinţelor sunt dependente de învăţare.
Întrucât trebuinţele pot fi satisfăcute prin mai multe obiecte ori
în mai multe feluri, acestea vor dobândi proprietatea de a răspunde
trebuinţei, în diferite grade. Proprietatea, numită valenţă, vizează
însuşirea obiectelor de a răspunde trebuinţelor. Valenţa prezintă
nivele diferite de la un obiect la altul, după cum există
posibilitatea ca acelaşi obiect să fie valorizat, să aibă valenţe de
diferite grade, pentru indivizi diferiţi.
Atribuirea de valenţe diferitelor obiecte reprezintă un alt
aspect al relaţiei motivaţie-învăţare. Deşi valenţele, în formă
generală, au o determinare ereditară, diferenţiată pe specii, forma
lor specifică, concretă se stabileşte şi se modifică în timp, ca
rezultat al interacţiunii subiect-mediu.
O relaţie interesantă pentru activitatea şcolară este legată de
trebuinţa de performanţă şi valenţele acţiunilor cu care trebuinţa
poate fi satisfăcută. Valenţa este determinată de expectanţa
succesului, de probabilitatea anticipată a reuşitei. Dacă activitatea
pare uşoară în raport cu resursele – învăţarea unei lecţii, pentru
teze sau a unor capitole pentru mărirea mediei – probabilitatea
reuşitei este ridicată, în schimb, valenţa acţiunii şi satisfacţia
îndeplinirii ei, scăzute. Invers, trăirea la cote înalte a reuşitei, este
precedată de înfăptuirea unor acţiuni estimate ca dificile pentru
181
resursele subiectului, cu o probabilitate scăzută a succesului şi o

valenţă ridicată a acţiunii.
Pe parcursul vieţii, oamenii învaţă atributele obiectelor prin
raportare la propriile trebuinţe: unele pot răspunde nevoilor
umane, altele sunt ostile, dezgustătoare, periculoase. Cele din
prima categorie au valenţă pozitivă, celelalte prezintă valenţe
negative (de exemplu, pedeapsa, frustrarea, ameninţarea,
activităţile monotone sau obositoare, unele persoane). Nu puţine
sunt obiectele evaluate ca având ambele forme de valenţă. Între
acestea se înscrie şi activitatea şcolară.
Interesele sunt definite ca orientări stabile şi active spre

anumite obiecte sau domenii de activitate. Unii autori consideră
interesul expresie a orientării şi concentrării atenţiei spre obiective
determinate.
Elevul interesat de o anumită materie va avea atenţia
direcţionată şi va activa toate resursele sale pentru căutarea şi
asimilarea informaţiilor, va vorbi cu înflăcărare despre acestea,
fără să ţintească neapărat, note mari. Un profesor interesat de
munca lui îşi va dedica timpul şi competenţele realizării acestui
obiectiv, spre care este direcţionată prioritar atenţia, chiar dacă,
este conştient de recunoaşterea socială şi mai ales economică
disproporţionat de reduse, în raport cu investiţia de efort personal.
Interesele se formează în activitatea de învăţare, prin
parcurgerea unor experienţe însoţite de trăiri afective pozitive.
Învăţarea şcolară poate fi un cadru favorabil, dacă vine în consens
cu trebuinţele şi intenţiile subiectului, cu abilităţile sale. Prezenţa
abilităţilor nu este o garanţie a formării intereselor.
Vârstele tinere prezintă interese mai puţin stabile, determinate
de insuficienţa informaţiilor, de experienţele reduse, lipsite de
nota esenţialităţii. Stabilizarea intereselor este realizată gradat, de
la orientare urmată de încercări de afirmare în domeniul de
activitate ales, spre specializare şi ancorare în acel
domeniu .Procesul de stabilizare se realizează fie prin căutări în
182
5. Învăţarea
diferite domenii şi activităţi, până la identificarea celor ce se

potrivesc sau vin în concordanţă cu trebuinţele subiectului, fie
prin transformări la nivelul motivaţiei.
Pentru optimizarea activităţii şcolare şi pentru diminuarea
frecvenţei inadaptării, s-ar putea identifica punţi de legătură între
motivaţia elevilor şi oferta didactică. Ar fi posibilă prin învăţare
înfăptuirea unor schimbări în structurile motivaţionale ale
profesorilor, favorabile profesiei, diminuând astfel, conflictele şi
frustrările cotidiene, scăderea randamentului generată de rutină.
Motivaţia performanţei
Motivaţia performanţei corelează nu numai cu succesul şcolar,
ci şi cu reuşita în alte domenii, chiar dacă subiecţii aparţin unor
culturi diferite.
Corelaţia dintre nivelul motivaţiei şi nivelul realizărilor nu are
caracter liniar. Creşterea intensităţii motivaţiei peste o anumită
limită (dependentă de dificultatea şi complexitatea activităţii şi de
personalitatea subiectului) are consecinţe negative asupra
performanţei.
Nivelul înalt al motivaţiei performanţei şi caracterul ei îi
determină pe oameni să accepte sarcini de dificultate moderată în
locul celor foarte dificile, în care şansa eşecului este prea mare. În
plus, motivaţia ridicată a performanţei îi face să dorească şi să
caute mai mult decât alţii, feed-back-ul realizărilor lor. Vor
prefera deci, locuri de muncă în care răsplata este legată de
realizările personale, sisteme de plată bazate pe merite şi vor
respinge slujbele în care toţi sunt plătiţi la fel. De asemenea, vor fi
cei mai buni în împrejurările în care este activată nevoia de
performanţă, în situaţiile care-i provoacă să fie cei mai buni, să se
angajeze în competiţii cu alţii, să atingă scopuri dificile.
Studiile efectuate în culturi diferite, au stabilit că motivaţia
performanţei corelează puternic cu nivelul economic sau cu ritmul
creşterii economice. Creşterea economică este asociată deci, cu
183
motivaţia înaltă a succesului. Există relaţii semnificative între

atitudinea pozitivă faţă de performanţă şi standardele economice
înalte. Atitudinile favorabile competitivităţii sunt de asemenea, un
indicator relevant al creşterii economice în toate ţările studiate.
Motivaţia intrinsecă şi motivaţia extrinsecă

Atunci când învăţarea este susţinută de factori motivaţionali
situaţi în interiorul activităţii, aceştia sunt etichetaţi prin termenul
de motivaţie intrinsecă. Subiectul efectuează activitatea,
deoarece, îi face plăcere. Dacă forţele motivaţionale rămân în
afara activităţii – recompense, pedepse, ameninţări - li se aplică
termenul de motivaţie extrinsecă. Intre cele două forme există
interacţiuni şi în anumite situaţii, aceeaşi acţiune, la aceeaşi
persoană, îşi poate inversa motivaţia. De exemplu, cititul poate
avea la bază o motivaţie extrinsecă dacă serveşte învăţării unei
discipline obligatorii sau o motivaţie intrinsecă dacă ulterior,
materia respectivă devine interesantă, atractivă sau plăcută. Dacă
o acţiune efectuată cu plăcere, ajunge să fie recompensată, în
timp, va fi înfăptuită pentru dobândirea recompensei. Avem de-a
face cu efectul de suprajustificare care constă în transformarea
motivaţiei din intrinsecă în extrinsecă.
Procesele afective
Activitatea de învăţare interacţionează cu procesele afective –
sentimente, emoţii, dispoziţii afective, afecte, dispoziţii organice.
Perceperea şi evaluarea stimulilor este mai favorabilă atunci
când subiectul se află într-o stare afectivă pozitivă decât atunci
când experimentează o trăire negativă. Stările afective, pozitive
ori negative, exercită o puternică influenţă asupra memoriei.
Reactualizarea este facilitată dacă starea emoţională este similară
celei din etapa întipăririi.
184
5. Învăţarea
Cercetările atestă creşterea eficienţei acţiunilor în cursul

stărilor afective pozitive. Existenţa bunei dispoziţii stimulează
asociaţiile, ideile, procesul de combinare în forme noi.
Randamentul intelectual creşte când subiectul are stări afective
pozitive sau stenice.
Creşterea nivelului general de activare şi starea emoţională
asociată, determină căutarea cauzelor în mediul nostru de viaţă.
Factorii selectaţi joacă un rol cheie în influenţarea ulterioară a
nivelului arousalului şi a emoţiei pe care o trăim. Modul de
selecţie este condiţionat de învăţare.
Cunoaşterea directă a sentimentelor sau atitudinilor se
realizează pe baza analizei propriului comportament.
Manifestările de conduită se raportează la diferitele aspecte ale
realităţii, pentru a găsi în primul rând, explicaţia trăirilor. În
asemenea cazuri, emoţiile sau sentimentele sunt puternic
determinate de interpretarea sau etichetarea cognitivă acordată.
Etichetarea este determinată de învăţare.
185
5. Învăţarea
5. Învăţarea
Ce este învăţarea?
Învăţarea constituie o suită de acţiuni de repetare, exersare sau
antrenare prin care individul dobândeşte noi comportamente
stabile. Cercetările din ultimele decenii demonstrează că învăţarea
începe în perioada prenatală. Nu sunt întâmplătoare aserţiunile
conform cărora, jumătate din achiziţiile utilizate pe parcursul
vieţii se învaţă în primii ani. Vom analiza învăţarea, în ansamblul
formelor sale, pe tot parcursul ontogenezei şi nu ne vom limita la
învăţarea şcolară. Oricât de mult timp ar consuma şi oricâte
avantaje ar oferi în societatea contemporană, învăţarea şcolară nu
poate apărea şi nici nu poate avansa fără suportul celorlalte forme.
Tipurile şi formele învăţării sunt prezentate în literatura de
specialitate în diferite variante.
Cea mai generală grupare a formelor învăţării este obţinută pe
baza criteriului intenţionalităţii, rezultând astfel, învăţarea
spontană şi învăţarea dirijată. Învăţarea spontană în interacţiune
cu învăţarea dirijată caracterizează existenţa umană, dar se pot
întâlni şi în lumea animală. Învăţarea spontană se realizează pe
fundamentul unor forţe motivaţionale cărora le corespund
influenţele aleatorii ale variabilelor mediului. Învăţarea dirijată
presupune controlul acestor variabile externe, elaborarea
modelului învăţării, controlul procesului, evaluarea rezultatului.
Direcţionarea determinanţilor externi este corelată cu factorii
cauzali interni, asupra cărora se exercită de asemenea, intervenţii
controlate.
187
Există elemente similare în toate formele învăţării. În sinteză,

învăţarea reprezintă o interacţiune între individ şi mediul său,
implică transformarea subiectului şi fundamentează transformările
înfăptuite de acesta.
Finalitatea învăţării este în general, adaptativă. Nu este
posibilă integrarea socială fără ca subiectul să-şi însuşească reguli
de convieţuire, comportamente, reprezentări, atitudini şi valori. El
dobândeşte astfel, o anumită identitate socială pe fondul căreia îşi
poate elabora identitatea personală. Măsura achiziţionării
conţinuturilor experienţei sociale determină nivelul integrării în
spaţii socio-culturale diferite, gradul acceptării într-o nouă
comunitate sau intensitatea suferinţei identităţii.
Unele achiziţii ale învăţării se îndreaptă împotriva subiectului
însuşi sau a comunităţii. Astfel, anumite tipuri de cogniţii, cum
ar fi imaginea disfuncţională negativă asupra propriei persoane, a
lumii sau a viitorului, neajutorarea învăţată, prejudecăţile,
tehnicile minciunii, ale furtului sau violenţei, consumul de
substanţe - sunt elaborate prin învăţare şi au efecte nonadaptative .
Învăţarea necesită efort şi provoacă inevitabile stări de
oboseală.
Învăţarea este generată, susţinută şi direcţionată de motivaţie.
Învăţarea umană este caracterizată în anumite forme, de
existenţa scopului, reprezentând modelul subiectiv, construcţia
mentală a ceea ce va fi obţinut. Învăţarea se derulează pe baza
unui plan mental în care sunt jalonate etapele şi mijloacele
realizării.
Caracterul conştient şi autoreglarea voluntară a învăţării
aparţin asemenea scopului, numai unora dintre formele sale.
Motivaţia, efortul, finalitatea adaptativă, caracterul stabil al
schimbărilor sunt însuşiri similare prezente în toate formele.
În consecinţă, învăţarea reprezintă un ansamblu de acţiuni ce

pot fi structurate într-o activitate, prin care subiectul
achiziţionează noi conţinuturi psihice, noi forme de
188
5. Învăţarea
comportament, ca urmare a efortului personal. Învăţarea este

considerată ca activitate ce determină schimbarea relativ stabilă a
comportamentului, ca urmare a experienţei individului.
Schimbărilor temporare cum ar fi cele generate de oboseală,
boală, consum de substanţe sau schimbările apărute ca efect al
maturizării biologice nu sunt incluse în termenul de învăţare.
Modele teoretice ale învăţării

Lucrările destinate cunoştinţelor fundamentale de psihologie
structurează capitolul Învăţarea din modelele teoretice ale
învăţării. Analiza teoriilor face posibilă înţelegerea rolului esenţial
şi a caracterului indispensabil al învăţării pentru supravieţuire,
adaptare şi dezvoltare. Cunoaşterea mecanismelor psihologice ale
procesului de învăţare relevate de modelele teoretice stă la temelia
optimizării, a creşterii eficienţei sale. Modelele de referinţă sunt:
condiţionarea clasică a lui Pavlov, teoria condiţionării operante
iniţiată de Skinner (1953) şi modelul învăţării observaţionale,
construit de Bandura (1986, 1997) . Prezentarea acestor teorii are
la bază sinteza unor lucrări generale şi a unor lucrări al căror
obiectiv este învăţarea.
Condiţionarea clasică
Condiţionarea clasică este guvernată de următoarele principii:
achiziţia, dispariţia sau stingerea, generalizarea şi discriminarea.
Achiziţia
Condiţionarea clasică este un proces gradat, în care stimulul
condiţionat dobândeşte treptat capacitatea de a primi un răspuns
condiţionat, datorită asocierii sale repetate cu un stimul
necondiţionat. Etapele achiziţiei sunt prezentate în figura 5.1.
189
Procesul avansează repede la început, prin mărirea numărului

de asocieri. După un anumit număr de asocieri, achiziţia nu mai
progresează.
Deşi psihologii au crezut iniţial că achiziţia este determinată
de numărul asocierilor, astăzi se crede că intervin şi alţi factori :
aranjamentul temporal al stimulilor, ordinea în care apar, dacă
acţionează simultan sau cu interval între ei. Concluziile
cercetărilor experimentale susţin că cel mai eficient aranjament
este condiţionarea amânată, întrucât stimulul condiţionat
prezentat înainte şi apoi asociat cu cel necondiţionat, este un
semnal pentru apariţia acestuia.
Figura 5.1. Etapele achiziţiei
Achiziţia este influenţată de mai mulţi factori:

 În general, condiţionarea este mai rapidă când intensitatea
stimulului condiţionat creşte. Nu este vorba de intensitatea
190
5. Învăţarea
absolută, ci de gradul relativ de intensitate sau de contrast în

raport cu stimulul de fond.
 Condiţionarea depinde de intervalul dintre stimulul
condiţionat şi cel necondiţionat. Dacă este mai mic de 0,2 s,
condiţionarea nu se produce, iar dacă este prea lung, devine
dificilă recunoaşterea stimulului condiţionat ca semnal pentru un
eveniment viitor.
Familiaritatea poate afecta condiţionarea. În contrast cu
stimulii condiţionaţi prezentaţi în laborator, în mod artificial,
mulţi dintre stimulii condiţionaţi aflaţi în stare potenţială în
mediul de viaţă al indivizilor, devin familiari şi astfel, nu mai
semnalizează nimic neobişnuit.
Dispariţia
 Termenul de stingere sau dispariţie se referă la procesul
prin care stimulul condiţionat pierde treptat proprietatea de a primi
un răspuns condiţionat dacă nu este succedat de stimulul
necondiţionat. Dispariţia achiziţiei în absenţa unui stimul
necondiţionat nu se realizează întotdeauna simplu. Este posibilă
reapariţia spontană la un anumit interval de timp după stingere,
a reacţiei condiţionate După ce are loc declinul şi dispariţia
răspunsului condiţionat, se poate realiza recondiţionarea sau
redresarea rapidă a răspunsului condiţionat prin asocierea
stimulilor.
Generalizarea şi discriminarea
Generalizarea are loc atunci când există similarităţi ale
stimulilor condiţionaţi, cărora le corespund răspunsuri
condiţionate similare. De exemplu, dacă un copil a învăţat frica de
un tip de animal, obiect sau persoană, tot ceea ce percepe ca fiind
similar acestora, îi va declanşa spaima.
Generalizarea prezintă o mulţime de avantaje, întrucât,
subiectul nu trebuie să repete toate experienţele similare. El poate
face transferul răspunsurilor învăţate, la situaţii asemănătoare.
191
Există şi riscuri ale generalizării. De exemplu, copilul crescut între

adulţi şi având experienţe plăcute cu aceştia, poate transfera
răspunsurile de acceptare şi încredere asupra oricărei persoane de
această vârstă.
Discriminarea este procesul prin care se învaţă să se răspundă
numai la anumiţi stimuli.
Învăţarea condiţionată apare în lumea animală şi la om din

primele etape ale ontogenezei, şi se menţine pe tot parcursul vieţii.
În acest sens, datorăm învăţării condiţionate o serie de temeri,
aversiuni ale gustului, aspecte ale comportamentului sexual,
prejudecăţi rasiale şi etnice.
Cercetările din ultimii ani, situate în interiorul paradigmei

cognitive, au demonstrat rolul important al cogniţiei în
condiţionarea clasică. S-a stabilit că atunci când asocierea este
aleatoare, învăţarea nu se mai realizează, întrucât, nu se pot obţine
expectanţe ferme asupra succesiunii stimulilor. Trebuie ca
asocierile să fie consistente. Blocajul condiţionării are loc atunci
când procesul de învăţare este anulat de o condiţionare precedentă
la un alt stimul.
Condiţionarea operantă
Teoria condiţionării operante, asemenea teoriei lui Pavlov, se
întemeiază pe cercetări experimentale în condiţii de laborator. Ea
porneşte de la ideea că probabilitatea apariţiei unui răspuns
depinde de consecinţele sale. Modelul condiţionării operante
utilizează patru proceduri de bază, două care întăresc sau măresc
rata comportamentelor, denumite prin termenul de întărire şi două
care slăbesc sau reduc frecvenţa comportamentelor, denumite prin
termenul de pedeapsă. Fiecare poate fi pozitivă sau negativă, în
funcţie de natura consecinţelor.
192
5. Învăţarea
Întărirea
Întărirea implică impactul evenimentelor stimulatoare, a
consecinţelor dezirabile care accentueată reacţiile anterioare, le
intensifică sau le măresc frecvenţa. Dacă efectul plăcut al unei
acţiuni măreşte probabilitatea apariţiei acţiunii, are rol de întărire
pozitivă. Unele întăriri pozitive par să-şi exercite efectul, deoarece
sunt legate de nevoi biologice de bază. Astfel de întăriri primare
ar putea fi hrana sau apa, dacă simţim lipsa acestora. Alte întăriri
dobândesc capacitatea de a fi pozitive prin asociere cu întăriri
primare: banii, statusul social, premiile, efectuarea activităţii
preferate etc. Întărirea pozitivă, adesea folosită de părinţi şi
educatori, reprezintă o unealtă importantă a schimbării
comportamentului Ceea ce funcţionează ca întărire pozitivă într-
un context, nu are acelaşi efect în alt context. Există multe
diferenţe individuale. Un stimul ce funcţionează cu rol de întărire
pozitivă pentru o persoană, poate avea rezultate diferite pentru o
alta. Impactul întăririi negative este creşterea frecvenţei
comportamentelor de evitare. Acţiunile se desfăşoară pentru a
scăpa de stimulii negativi primari – durerea, căldura intensă,
frigul, şocul electric – sau de stimulii cu aceeaşi semnificaţie,
formată prin asociere cu cei dintâi. Tendinţa de a derula acţiuni
pentru a scăpa sau pentru a evita consecinţele negative, se remarcă
în acele activităţi şcolare de intensificare a studiului, pentru a nu
se ajunge la corigenţă, la restanţă, la repetarea anului sau la
pierderea bursei.
Pedeapsa
Pedeapsa, faţă de întărire are rolul de a descreşte frecvenţa
conduitelor sau de a le anula comportamentele învăţate.
Pedeapsa cu caracter pozitiv are loc atunci când un
comportament este urmat de evenimente stimulatoare aversive,
numite pedepse. Învăţăm, astfel, să nu ajungem la asemenea
acţiuni. Pedeapsa pozitivă nu se identifică cu întărirea negativă.
193
Prima duce la diminuarea frecvenţei comportamentelor, cea de-a

doua are ca efect creşterea acesteia.
Pedeapsa negativă are loc atunci când scade rata
comportamentului, datorită aversiunii faţă de pierderea
consecinţelor pozitive, dezirabile.
Principii de bază
Spre deosebire de condiţionarea clasică, unde subiectul învaţă
să asocieze stimulii şi răspunsurile, în cazul condiţionării
operante, se învaţă asocieri între comportament şi consecinţele
acestuia. În plus, reacţiile implicate au un caracter voluntar mai
frecvent şi sunt emise într-un anumit mediu. Important este să
putem explica de ce sunt emise anumite reacţii şi de ce, odată ce
un comportament apare, frecvenţa lui determinată de o serie de
factori, va fi atât de fluctuantă.
Modelarea şi asamblarea
Învăţarea deprinderilor se bazează pe principiul modelării şi
asamblării. Deprinderile sunt acţiuni automatizate prin exersare.
Se efectuează cu uşurinţă şi precizie, fără efort prea mare, iar
urmărirea derulării lor nu necesită atenţie constantă. La început,
acţiunile iau forma unor aproximaţii succesive, destul de
îndepărtate de model. Fiecare este urmată de recompensă. Treptat,
aproximaţiile devin tot mai apropiate de ţinta finală. Prin
modelare, pe baza principiului paşilor mici recompensaţi şi
orientaţi spre un scop final, învăţarea acţiunilor automatizate se
poate înfăptui şi la om şi la animal, pe tot parcursul vieţii.
Înlănţuirea se referă la un şir de secvenţe sau la un lanţ de
reacţii, ultima verigă ducând la recompensă.
Învăţarea deprinderilor sau formarea abilităţilor pe baza celor
două principii are implicaţii importante pentru comportamentul
uman. Vorbirea, mersul, mânuirea obiectelor, abilităţile sportive,
abilităţile compensatorii ale persoanelor cu diferite restricţii de
194
5. Învăţarea
activitate şi limite de participare sunt doar câteva exemple în acest

sens.
Întârzierea recompensei
Cercetările au stabilit că procesul condiţionării operante
avansează în funcţie de administrarea recompensei. Eficacitatea
recompenselor poate fi afectată de întârzieri semnificative.
Efectele întârzierii la copii se observă atunci când aleg
recompense mai mici, dar imediate şi nu optează pentru
recompense de valoare mai mare, pentru care trebuie să aştepte.
Această tendinţă numită impulsivitate, este specifică vârstei
centrate pe prezent. Adulţii înşişi se angajează în comportamente
impulsive, chiar cu consecinţe nefaste. Ei optează pentru plăceri
imediate şi ignoră consecinţele negative îndepărtate ale acţiunilor
lor.
Cercetările asupra efectelor întârzierii recompensei, arată că
atunci când recompensa mică este disponibilă înaintea celei mari,
ea va fi preferată, dar când ambele sunt relativ departe în viitor,
oamenii o vor alege pe cea mare. Dacă recompensa mică apare
mai devreme, înaintea celei mari, creşte impulsivitatea, se
schimbă preferinţa, în favoarea celei disponibile. De asemenea, s-
a constat că atunci când există posibilitatea amânării unei acţiuni,
chiar dacă aceasta este asociată cu anticiparea unui efort mai
mare, oamenii preferă amânarea, chiar dacă ar putea derula
acţiunea în prezent, cu efort mai mic.
Programe de întărire
În condiţii naturale, existenţa întăririi nu este întotdeauna
sigură. Uneori, un comportament produce o recompensă, alteori
nu, deci, apariţia întăririi este aleatoare. În condiţii de laborator,
întărirea este dominată de reguli precise care s-au constituit în
programe de mai multe tipuri:
 programe de întărire cu caracter continuu;
 programe cu întărire parţială;
195
 programe de întărire cu interval fix sau cu interval

variabil;
 programe cu întărire proporţională şi programe cu
proporţii variabile.
Unii cercetători afirmă că modelele stabilite în cadrele teoriei

învăţării operante nu sunt întotdeauna relevante pentru explicarea
formelor complexe ale comportamentului uman. De asemenea, ei
remarcă existenţa unor diferenţe individuale, existenţa mai multor
variante de acţiuni concurente, a unor motive concurente, fiecare
presupunând un program specific de întărire. Opţiunea pentru un
anumit comportament este ghidată de principiul maximizării
întăririi. Acesta ar putea explica de ce anumite comportamente
sunt întărite la anumite evenimente, în condiţii specifice sau în
diferite perioade.
Oamenii evaluează eficacitatea unei întăriri prin raportare la
altele şi îşi elaborează astfel, comportamente mai adecvate. Se
evaluează de asemenea, gradul de atractivitate, utilitatea sau
ineficienţa semnalelor comportamentale.
Rolul evaluărilor, al percepţiei şi credinţelor, rolul

expectanţelor în modelul condiţionării operante este subliniat mai
ales din interiorul psihologiei cognitive. Conform acesteia,
credinţele influenţează mai puternic comportamentul decât
întărirea efectivă realizată prin programe cu proporţii variabile,
despre care se crede că au o rată înaltă de eficienţă.
Comportamentul poate fi mai bine anticipat din credinţele
oamenilor, decât din consecinţele reacţiilor efective.
Comportamentul este influenţat de evaluările asupra
recompensei, mai mult decât de recompensa în sine. În funcţie de
aprecierea recompenselor precedente, schimbarea recompensei
anticipată ca fiind redusă cu una efectivă sau reală mai mare, are
ca efect, creşterea performanţei. Se vorbeşte în acest caz, de un
contrast pozitiv. Contrastul negativ, promisiunea unei recompense
196
5. Învăţarea
mari, căreia îi urmează una mai mică are ca efect reducerea

nivelului performanţei. Aceste efecte se remarcă adeseori în
relaţiile dintre părinţi şi copii, în procesul de evaluare ţi notare, în
decalajul dintre oferta educaţională şi realitatea situaţiilor şcolare.
Neajutorarea învăţată
Rolul proceselor cognitive în învăţarea prin condiţionare
operantă a fost demonstrat de cercetările efectuate de Seligman. S-
a constatat că expunerea la condiţii negative şi imposibilitatea
controlului mediul, a evitării stimulilor aversivi, duc la pasivitate,
delăsare, la abandonarea efortului, la neajutorare învăţată. Chiar
dacă situaţia se schimbă, subiectul rămâne pasiv, deoarece a
învăţat expectanţa neajutorării pe care o generalizează şi o
transferă la alte situaţii de viaţă. Achiziţionarea şi extinderea
neajutorării constituie factori etiologici ai unor tulburări mentale,
cum ar fi depresia sau anxietatea.
Neajutorarea învăţată se explică prin relaţiile contingente
dintre reacţiile individuale şi consecinţele pe care le produc. Când
percepem imposibilitatea controlării mediului şi a evenimentelor
de viaţă, nu mai facem eforturi de a ameliora situaţia.
Neajutorarea funcţionează chiar şi atunci când devine posibil
controlul mediului.
Creşterea numărului de evenimente necontrolabile are ca efect
mărirea probabilităţii apariţiei neajutorării, pentru că alimentează
mai frecvent, percepţia imposibilităţii controlului asupra mediului.
Modelul reformulat al neajutorării susţine că perceperea
incontrolabilităţii mediului nu este suficientă pentru a provoca
sentimente şi comportamente de neajutorare. Importantă este
atribuirea sau explicarea cauzelor ce determină imposibilitatea
controlului. Cauzele au fost grupate în trei categorii dihotomice:
stabile - instabile, generale - specifice, interne – externe.
Persoanele care fac atribuiri stabile şi globale pentru evenimentele
necontrolabile, au tendinţa de a anticipa lipsa de control asupra
viitoarelor evenimente. Expectanţa incontrolabilităţii stă la baza
197
pasivităţii, a neputinţei, a ineficienţei în situaţii noi. Cei care fac

atribuiri interne vor ajunge la scăderea stimei de sine. Împreună,
cele trei tipuri de atribuiri –stabile, generale, interne – pentru
evenimentele necontrolabile, explică apariţia reacţiilor depresive.
În societatea noastră, neajutorarea învăţată este adesea
prezentă. Copiii învaţă că nu au şanse se scăpare şi de influenţare
a mediului şcolar. Nu li se spune când vor fi evaluaţi, din ce
conţinuturi ale materiei, cum vor fi evaluaţi, ce anume trebuie să
ştie sau să facă pentru a obţine o anumită notă. Această
impredictibilitate îi transformă în fiinţe pasive, resemnate. Ei se
abandonează situaţiei şi nu depun eforturi pentru a o depăşi. De
multe ori, nu sunt în stare să-şi modifice comportamentul, chiar
dacă mediul s-a schimbat. Stabilitatea reacţiei de neajutorare este
mai accentuată în cazurile în care percepţia incontrolabilităţii
mediului şcolar se suprapune expectanţei neajutorării, învăţate în
mediul familial.
Neajutorarea învăţată nu se manifestă în aceeaşi măsură la toţi
indivizii. Unii sunt mai rezistenţi la efectele unui mediu
imprevizibil. În împrejurări dificile, subiecţii cu flexibilitate
psiho-comportamentală ridicată, pot învăţa cu uşurinţă,
neajutorarea.
Predicţia neajutorării învăţate se face pe baza unei trăsături
numită în literatura de specialitate, neofobie. Aceasta constituie
tendinţa de evitare şi de retragere din orice mediu nefamiliar.
Neofobia este un important factor de diferenţiere a indivizilor.
Învăţarea observaţională
Multe comportamente legate de relaţiile interpersonale, de
cele intrafamiliale, o serie de reguli abstracte sau de concepte pot
fi dobândite prin învăţare observaţională. Efectul perceperii altor
oameni, recompensele şi pedepsele la care sunt expuşi, reprezintă
un important factor de influenţare a comportamentului
observatorilor.
198
5. Învăţarea
Comportamentul într-o anumită împrejurare depinde de

întăririle precedente ale comportamentului propriu în situaţii
similare, de observaţiile asupra altora în situaţii similare, de
caracteristicile situaţiei, şi de modul de raportare la realitate. Cele
mai multe comportamente sociale nu sunt uniform recompensate.
De aceea individul va învăţa să aleagă contextul în care un anumit
comportament este adecvat şi împrejurările în care acelaşi
comportament este nepotrivit.
În predicţia comportamentului într-o situaţie dată, teoreticienii
învăţării observaţionale accentuează importanţa diferenţelor
individuale în dezvoltarea cognitivă şi în învăţarea experienţelor
sociale. Diferenţele individuale sau variabilele personale care
determină comportamentul, în interacţiune cu condiţiile specifice,
se referă la:
Competenţe care includ abilităţile intelectuale, aptitudinile
fizice, alte aptitudini speciale.
Strategii cognitive, pentru că oamenii diferă între ei, prin
selecţia informaţiei, reprezentarea, codificarea elementelor şi
gruparea acestora în categorii cărora li se ataşează anumite
semnificaţii. Acelaşi eveniment perceput de o persoană ca fiind
uşor de depăşit, apare ca dificil pentru alta.
Expectanţe elaborate în funcţie de consecinţele diferitelor
comportamente. Reprezentarea efectelor acţiunilor orientează
alegerea comportamentului adecvat, din repertoriul de
comportamente învăţate. De asemenea, expectanţele depind şi de
reprezentarea abilităţilor personale.
Valori subiective ce diferenţiază indivizii, chiar dacă aceştia
au expectanţe similare. Ei pot alege comportamente diferite,
datorită semnificaţiei diferite a valorilor pe care le-au interiorizat.
Sisteme de autoreglare şi planificare sau diferenţele în
standardele şi modalităţile adoptate de oameni pentru reglarea
comportamentului, diferenţele privind modul în care se pedepsesc
pentru insucces şi se recompensează pentru reuşită, deosebirile în
199
abilităţile de a realiza planuri realiste în vederea atingerii

scopurilor.
Principii de bază
Direcţionarea atenţiei spre modele potrivite, spre oameni care
ştiu ce fac, care au succes şi poziţie socială sau spre
comportamente relevante pentru scopurile şi idealurile pe care le
urmăresc.
Reţinerea sau memorarea a ceea ce persoanele luate ca modele
au afirmat sau au realizat. Pe această bază se pot forma
reprezentări ale acţiunilor persoanelor de succes şi se pot apoi,
efectua acţiuni similare.
Subiectul trebuie să dispună de abilităţi fizice şi psihice pentru
a realiza în propriul comportament ceea ce a învăţat din
observarea conduitei altora, să fie capabil să-şi monitorizeze
propriile performanţe şi să le ajusteze în funcţie de model.
Motivaţia este esenţială în înfăptuirea comportamentelor
dobândite prin învăţare observaţională sau în amânarea lor, atunci
când situaţiile nu permit expresia sau manifestarea.
Învăţarea observaţională şi agresiunea

Cercetările au demonstrat că agresiunea se învaţă datorită
recompenselor. Probabilitatea accentuării comportamentelor
agresive este ridicată dacă actele agresive ale unui copil vor
intimida alţi copii, dacă prin agresiune reuşeşte să-şi satisfacă
interese sau dacă manifestările agresive vor fi încurajate de
părinţi. Agresiunea este astfel, un instrument de obţinere a
recompenselor. În unele cazuri, chiar violenţa colectivă are
valoare instrumentală.
Teoria învăţării sociale elaborată de Albert Bandura susţine că
agresiunea se învaţă nu numai prin experimentarea recompenselor
sale. Asemenea majorităţii comportamentelor sociale, agresiunea
se învaţă prin observarea acţiunilor altora şi a consecinţelor
acestor acţiuni. Imitarea comportamentelor agresive a fost
200
5. Învăţarea
demonstrată pe cale experimentală. Copiii care au asistat la

manifestări agresive ale adulţilor, le reproduc în acţiunile lor, cu o
probabilitate semnificativ mai ridicată, faţă de cei care nu au
asistat.
Bandura consideră că în viaţa cotidiană suntem expuşi la
modele agresive în familie, în subculturi sau prin mass-media.
Răspunsurile agresive învăţate prin experienţă şi prin observarea
altora, sunt motivate de frustrare, durere, insultă.
Copiii ai căror părinţi au folosit pedeapsa fizică, au tendinţa de

a fi agresivi în relaţiile cu alţii, inclusiv cu propriii copii. Părinţii
care îşi disciplinează copiii prin bătaie au avut la rândul lor părinţi
care pentru a-i educa, au folosit bătaia. În familii, violenţa duce
adesea la violenţă. Nu toţi copiii abuzaţi devin părinţi abuzivi, dar
riscul este prea ridicat pentru a fi trecut cu vederea.
Influenţa familiei se exprimă într-o violenţă mai ridicată, în
culturile şi în familiile unde tatăl are un rol minimal. Corelaţiile
dintre absenţa parentală (de obicei a tatălui) şi violenţă se
păstrează dincolo de rasă, apartenenţă etnică, nivel socio-
economic, educaţie Statisticile arată că mai mult de jumătate din
tinerii delincvenţi au crescut cu un singur părinte, de obicei,
mama.
În ultimii ani, problema expunerii copiilor la programe TV

saturate în agresivitate, implică studierea rolului învăţării
observaţionale în dobândirea unor reacţii violente. Ulterior, în
condiţii de frustrare, comportamentele agresive învăţate prin
imitaţie, sunt aplicate şi direcţionate împotriva altora. Cercetările
demonstrează că expunerea copiilor la violenţa afişată prin mass-
media, în mod deosebit prin televiziune, depinde de semnificaţia
mesajului. Dacă violenţa apare ca un mijloc de a te descurca în
situaţii dificile, de a face faţă unor situaţii critice, dacă eroii
filmelor pot recurge la agresiune pentru a-şi rezolva problemele,
există şanse sporite s-o facă şi spectatorii. Se explică creşterea
201
agresivităţii în comportamentul copiilor şi tinerilor, ca efect al

desensibilizării sau reducerii reacţiilor emoţionale la agresiune şi
la răul ce-l produce. Expunerea prelungită determină
familiarizarea sau obişnuirea cu violenţa.
Există şi descoperiri contradictorii în legătură cu expunerea la
mesajele mass-mediei. Astfel, se sugerează că televiziunea sau
utilizarea internetului stimulează inteligenţa şi dezvoltă abilităţile
de comunicare sau contribuie la educarea comportamentului
prosocial.
202
5. Învăţarea
203
6. Grupul educaţional
Activităţile educative se desfăşoară în interiorul grupurilor.

Familia, grupul de joacă, clasa de elevi sau grupa de studenţi,
echipa sportivă, colectivul de muncă, grupul de prieteni
antrenează participanţii într-un păienjeniş de relaţii cu finalitate
modelatoare congruentă sau contradictorie. Acestor efecte ale
existenţei individului în grup le vom acorda atenţie în capitolul de
faţă. Vom analiza termenul de grup
Ce este grupul?
Conceptul de grup
În interiorul psihologiei se analizează grupul mic sau grupul
restrâns, sau grupul faţă în faţă. Majoritatea autorilor sunt de
acord că numărul membrilor într-un asemenea grup este cuprins
între 3-4 şi 25 de persoane. Studierea individului în grupul mic
este importantă datorită impactului grupului asupra relaţiilor
interpersonale, asupra cogniţiei sociale (modul de gândi despre
sine, despre ceilalţi sau despre alte grupuri) şi a comportamentului
social (manifestările exterioare în prezenţa celorlalţi, reacţiile
determinate de ceilalţi). (Blanchet, Trognon, 1994, Petard, 1999,
Myers, 2001)
Încercările de definire a grupului restrâns bazate de multe ori
pe cercetări experimentale, pot fi grupate în două modele: modelul
coeziunii şi modelul identităţii (Radu, Iluţ, Matei, 1994).
Modelul coeziunii defineşte grupul prin următoarele atribute:
 ansamblul de persoane
 relaţii faţă în faţă
204
5. Învăţarea
 interacţiuni între membri

 cunoaştere reciprocă
 activitate sau scop comun
 subiect colectiv al acţiunii
liantul se constituie din interacţiuni
Modelul identităţii defineşte grupul prin următoarele note:
 ansamblu de persoane
 interiorizarea de către membri a aceleiaşi identităţi sociale
 individul este privit în grup
 nu se acceptă un mental colectiv dincolo de indivizi
 tendinţa de privilegiere a grupului propriu
 defavorizarea ex-grupurilor;
 din exterior, membrii grupului se percep ca fiind similari
 liantul grupului este conştiinţa identităţii comune
Într-o încercare de sinteză, De Visscher (1991) enumeră notele

definitorii pe care le întruneşte un ansamblu de persoane ce
formează un grup restrâns:
 unitatea spaţio-temporală implicând distanţa
interindividuală minimală şi proximitatea
 motivaţia pentru a fi şi a rămâne împreună
 destin relativ comun
 construirea de către fiecare membru a unei percepţii şi a
unei reprezentări despre ceilalţi
 perceperea grupalităţii de către membrii grupului sau din
exterior
 interacţiunea şi comunicarea efective
 durată suficientă pentru începerea unui proces de
instituţionalizare.
Există numeroase lucrări de psihologie socială centrate pe grupul
restrâns. Sistemele conceptuale de referinţă rămân însă, doar
două: curentul dinamic iniţiat de Kurt Lewin şi psihanaliza. Deşi
nu sunt perfecte şi nu se bucură de consens general,
205
Tipuri de grupuri
Clasificarea grupurilor se poate efectua pe mai multe criterii,
(Radu et. al. 1994, Neculau, 1996)
Grup formal – grup nonformal

Criteriul clasificării îl reprezintă în acest caz, caracterul oficial
sau neoficial al normelor sau relaţiilor din grup. Astfel, grupul
formal funcţionează pe baza unor reguli înscrise în documente
oficiale, în timp ce în grupul nonformal regulile se formează în
interacţiunile spontane ale membrilor. Constituirea claselor de
elevi sau a grupelor de studenţi raporturile dintre ei şi profesori
sau conducerea instituşiei, desfăşurarea activităţilor şcolare se
bazează pe documente oficiale. În grupurile de elevi sau de
studenţi sau în colectivele de profesori există şi relaţii
nonformale. Ele vizează comunicarea interpersonală, atracţia sau
respingerea, rezolvarea sarcinilor, cooperarea sau competiţia,
conflictul.
Relaţiile nonformale ale elevilor/sttudenţilor cu profesorii pot
influenţa structura formală a relaţiilor funcţionale. Probleme mai
delicate apar atunci când relaţiile nonformale dintre elevi/studenţi
şi profesori au caracter selectiv.
Grup de apartenenţă – grup de referinţă

Grupul din care individul face parte în mod real, este numit
grup de apartenenţă, iar cel la care se raportează, de unde preia
norme şi valori, este grup de referinţă. Acelaşi grup poate întruni
ambele caracteristici. Un exemplu în acest sens ar putea fi familia
pentru elevul din clasele primare sau grupul de prieteni pentru un
adolescent. Există situaţii în care funcţia normativă şi de
comparare se exercită de grupuri referenţiale distanţate spaţio-
206
5. Învăţarea
temporal de individ, iar raportarea la reguli şi valori se realizează

numai în universul său mental.
Grup primar – grup secundar

Grupul primar se caracterizează prin interacţiuni directe, prin
raporturi interpersonale nemijlocite. Membrii grupului se cunosc,
comunică, se influenţează, manifestă reacţii afective
semnificative, au conştiinţa identităţii grupale.
Grupul primar natural, cum este de pildă, familia, are rol
decisiv în procesul de socializare şi de formare a personalităţii.
Grupul secundar se defineşte prin existenţa relaţiilor indirecte,
prin existenţa intermedierilor în exprimarea raporturilor dintre
indivizi, prin cunoaşterea parţială a unora din membri între ei (de
exemplu o organizaţie profesională, un sindicat sau o asociaţie
studenţească).
Caracteristici ale grupului

Grupul are diferite proprietăţi. Vom analiza aici mărimea,
compoziţia, activitatea, interacţiunile, normele, coeziunea şi
eficienţa.
1. Mărimea (numărul de membri ce fac parte din grup) are

efecte asupra resurselor. Creşterea mărimii grupului poate duce la
sporirea resurselor materiale, dar în acelaşi timp, favorizează
apariţia divergenţelor, a conflictelor, a atitudinilor conformiste,
dar şi a devianţelor. Dacă mărimea corelează pozitiv cu resursele
materiale ale grupului, asupra celor de ordin psihologic are efecte
pozitive limitate. Mărimea optimă ce creşte performanţa este de 3-
10 persoane Rezolvarea problemelor este mai eficientă într-un
grup de 12-13 participanţi, iar luarea deciziei într-unul de 6-8
membri.
207
2. Compoziţia sau alcătuirea grupului, se referă la însuşiri

precum vârsta, sexul, nivelul de inteligenţă, gradul de instruire,
originea socială, interesele, atitudinile membrilor.
3. Activitatea grupului determină existenţa interacţiunilor, a

relaţiilor între membrii grupului. Putem diferenţia între activitatea
desfăşurată prin aportul tuturor membrilor unui grup, fiecare
având o sarcină precisă, componentă a activităţii (echipa de
fotbal) sau activitatea pe care o desfăşoară fiecare, similară cu a
celorlalţi (activitatea şcolară). În primul caz, rezultatul depinde de
aportul fiecărui participant.În al doilea, pot exista diferenţe
semnificative ale rezultatelor membrilor, în pofida unor tendinţe
de aliniere la o medie. Dezavantajarea sau nivelarea sunt
influenţate de relevanţa consecinţelor activităţii pentru membrii
grupului.
4. Interacţiunile membrilor grupului se manifestă ca procese

de comunicare, de influenţă, relaţii preferenţiale, relaţii
funcţionale şi relaţii ierarhice apărute în procesul înfăptuirii
activităţii. Privite în timp, aceste interacţiuni în schimbare
constituie dinamica grupului. Organizarea sau relaţiile dintre
membrii grupului poartă denumirea de structură (de exemplu,
structura comunicării, structura rolurilor, a preferinţelor).
5. Conştiinţa colectivă reprezintă ansamblul normelor,

valorilor, obiceiurilor, convingerilor, modelelor de conduită ce
funcţionează în grup, alcătuiesc. Se remarcă, aşa cum am precizat
la început, conştiinţa identităţii comune se reflectă în diferenţierea
prin supraevaluare a grupului propriu de alte grupuri.
Manifestarea identităţii poate îmbrăca formele etnocentrismului
ori ale altercentrismului. Exprimarea celor două atitudini în
mediile educaţionale dobândeşte valenţe modelatoare, dacă
purtătorii lor au valoare referenţială.
208
5. Învăţarea
6. Coeziunea depinde de raporturile ce se stabilesc între

componenţii grupului, de realizările lor comune, de nivelul
reuşitei şi de semnificaţia ei pentru indivizii din grup, de măsura
conştientizării identităţii.
7. Eficienţa grupului exprimată prin gradul în care răspunde

nevoilor individului, prin nivelul rezultatelor obţinute în
activităţile grupului, este un puternic factor de coeziune.
Rol şi status
Din condiţia existenţială a integrării sociale rezultă
apartenenţa aceluiaşi individ la mai multe grupuri. În fiecare, are o
anumită poziţie şi desfăşoară o anumită activitate, are anumite
manifestări comportamentale, anumite expectanţe în raport cu
ceilalţi membri, după cum şi aceştia au propriile aşteptări. Poziţia
în cadrul unui grup şi preţuirea colectivă ataşată ei, desemnată
prin termenul de status, se exprimă în controlul deciziilor, în
manifestarea iniţiativelor, în distribuirea sancţiunilor în situaţii de
neparticipare sau nesupunere. Activitatea sau comportamentul
individului în grup se desemnează prin termenul de rol. Rolul şi
statusul sunt solidare, se implică reciproc. În virtutea poziţiei
ocupate într-un grup, individul desfăşoară o gamă de acţiuni
(rolul), iar de modul în care sunt îndeplinite, de gama
comportamentelor exprimate în cadrul grupului, depinde validarea
sau invalidarea statusului, recunoaşterea efectivă sau acceptarea
aparentă. Negarea statusului se poate ilustra prin reacţia
membrilor grupului faţă de şeful numit, de exemplu director, şef
de grupă, şeful clasei. De felul în care îşi va executa rolul depinde
preţuirea pe care membrii grupului o vor acorda statusului. Rolul,
modelul de comportare asociat poziţiei, exprimă cerinţele grupului
faţă de persoana ce ocupă o anumită poziţie.
Se face distincţie între rolul prescris, ce rezultă din aşteptările
şi normele grupului şi rolul efectiv, adică, modul în care
209
acţionează sau se comportă cel investit cu rolul respectiv, în

funcţie de situaţiile concrete, de însuşirile sale, de personalitate şi
de rolul prescris. Dacă un anumit rol se execută timp îndelungat,
apar modificări la nivelul atitudinilor datorită interiorizării treptate
a conduitelor, a acţiunilor specifice rolului respectiv. Există
cercetări interesante legate de schimbarea comportamentului
datorită schimbării statusului. Pe măsura intrării în rol, a asumării
rolului sau a identificării cu rolul, se produc transformări chiar la
nivelul factorilor de personalitate.
Făcând parte din mai multe grupuri, exercitând diferite roluri,
putem ajunge la trăirea unor stări conflictuale (exemplu rolul de
profesor şi de părinte, de prieten şi lider oficial). Chiar dacă
stabilim anumite priorităţi, chiar dacă există un rol mai important
şi chiar dacă unele sunt executate la nivele minimale, trăirea
conflictului poate fi de multe ori dramatică ducând la frustrări şi
stres.
Nevoia de grup
Desigur, ne putem întreba, care sunt motivele ce-i fac pe
oameni să se unească în grupuri şi cum se dezvoltă grupurile,
constituite pe baza opţiunii libere. Probabil, unele grupuri oferă
oamenilor statusul social dorit, şansa de a se angaja în activităţi
plăcute. Grupul oferă membrilor săi prilejul de a se achita de
unele obligaţii pe care şi le-au asumat. În orice caz, afilierea şi
identificarea cu grupul reprezintă nevoi esenţiale(Maslow, 1980)
Integrarea în grup, voluntară sau nu, este condiţia indispensabilă a
satisfacerii nevoilor, de la cele biologice, până la cele de
autorealizare. Dacă ne raportăm la dimensiunea ontogenetică a
existenţei umane, constatăm că în afara grupului nu este posibilă
nici supravieţuirea individului nici modelarea personalităţii.
Există situaţii în care prezenţa în grup se explică prin
similarităţile membrilor, prin dorinţa de a interacţiona a celor ce
posedă unele însuşiri comune. Intrarea în grup presupune un
210
5. Învăţarea
proces de adaptare a individului. Grupul însuşi trece printr-un

proces de adaptare pentru a integra noul venit. Relaţiile membrilor
se schimbă. Noul venit este luat în grijă de cei vechi şi antrenat
pentru a se integra. Cei care vor face acest lucru, acţionând de pe
poziţia mentorului, se vor apropia mai mult de noul venit, vor
construi relaţii mai apropiate cu acesta. De exemplu, integrarea
tinerilor profesori în grupurile didactice este ghidată de colegi cu
mai multă experienţă în instituţie, noul venit în clasa de elevi este
luat în primire şi orientat de către unii colegi de clasă.
Grupul de referinţă ne ajută să ne identificăm şi să-i
cunoaştem pe ceilalţi folosindu-ne de anumite stereotipuri. Teoria
comparaţiei sociale susţine ca oamenii îşi evaluează abilităţile şi
opiniile comparându-se cu alţii. Nefiind siguri de însuşirile şi
trăsăturile lor şi neavând surse obiective pentru a le cunoaşte,
oamenii se raportează la alţii. Probleme se pun, în legătură cu
momentele în care se efectuează comparaţia şi cu alegerea celor
cu care se compară. De obicei se recurge la comparaţie socială în
stări de incertitudine, când subiectul nu poate obţine date
exterioare obiective ca suport al autoevaluării. Criteriul
similitudinii, în alegerea celor la care se raportează nu se verifică
de fiecare dată (de exemplu, atunci când adolescenţii se compară
cu personaje de film, cu eroi sau cu vedete).
Pentru a atenua discrepanţa şi mai ales pentru a-şi proteja
imaginea de sine, unii indivizi îşi acordă credit pentru succesele
obţinute, punându-l pe seama calităţilor personale, se compară cu
alţii, aflaţi într-o situaţie de inferioritate, se scuză pentru defecte
sau devianţe pentru a scuza eşecul anticipat sau le pun pe seama
împrejurărilor.
Grupul exercită anumite presiuni pentru a menţine membrii
împreună, pentru ca aceştia să se supună unor norme şi valori.
Membrii conformişti prevalându-se de regulile şi uzanţele
grupului, îi marginalizează sau îi resping pe cei ce deviază de la
ele. Confruntarea cu un grup structurat, cu o înaltă coeziune, este
mai dificilă pentru unul din interior, decât pentru un străin.
211
Presiunea poate să fie sub forma recompensei, pe care individul n-

o poate obţine decât în grup sau prin etalarea costurilor implicate
de părăsirea grupului. Putem aminti în acest sens, atractivitatea
unora din membrii grupului, sarcinile de grup, performanţa
grupului, sentimentul de mândrie pe care-l trăiesc prin realizările
lor cei ce fac parte din grup. Există şi factori externi care
contribuie la coeziunea grupului, cum ar fi pericolul extern sau
duşmănia altor grupuri.
Influenţa grupului asupra activităţii
Facilitarea socială
Cele mai multe situaţii şcolare angajează elevii sau studenţii în
activităţi similare. În cadrul acestor activităţi, interacţiunile dintre
participanţi sunt reduse. Aceste situaţii, numite colective, sunt
importante prin efectul prezenţei celorlalţi asupra nivelului
rezultatelor individului. Efectul poate fi rezumat pe baza
modelului oferit de Zajonc (1980).
 prezenţa altora creează şi creşte starea de activare
nespecifică sau arousalul (nivelul general de activare)
care energizează comportamentul în mod difuz,
nediferenţiat;
 tendinţa individului este de a realiza răspunsul dominant,
reacţia cea mai rapidă şi mai uşor de exprimat, în raport cu
stimulii;
 calitatea performanţei depinde de tipul sarcinii. Într-o
sarcină uşoară – simplă sau bine învăţată – răspunsul
dominant este de obicei, corect, dar în situaţii dificile –
complexe şi nefamiliare – răspunsul dominant este adesea,
incorect.
Prezenţa altora şi efectul pozitiv asupra rezultatelor subiecţilor
în activităţi uşoare, poartă denumirea de facilitare socială.
212
5. Învăţarea
Zajonc a considerat facilitarea socială ca având valoare

universală. Ea este prezentă nu numai în activităţile umane, ci
apare şi la animale.
Teoria iniţială a fost supusă unor amendamente. În primul
rând, se consideră că prezenţa altora are efecte pozitive sau
negative, numai dacă aceştia sunt în postura de evaluatori ai
performanţei. De obicei, prezenţa şi calitatea de potenţial
evaluator sunt simultane, cel puţin, în mediul şcolar. Prezenţa
elevilor, a studenţilor sau a profesorilor este percepută şi ca o
evaluare a conduitei sau a personalităţii. Pe de altă parte, se
consideră că prezenţa altora are ca efect distragerea atenţiei,
dificultăţi în concentrarea asupra sarcinii, mai ales când aceştia ne
sunt mai puţin familiari, mai puţin apropiaţi, chiar ostili.
Delăsarea socială
Dacă până acum ne-am referit la activităţi în care rezultatele
individului pot fi identificate şi evaluate separat de ale celorlalţi,
este firesc să ne întrebăm ce se întâmplă în situaţiile în care
performanţele individuale nu pot fi determinate cu precizie, pentru
că oamenii lucrează împreună? Cercetările au stabilit că într-o
activitate colectivă are loc o diminuare a rezultatelor individului, o
delăsare, o transferare a responsabilităţilor de către fiecare, spre
ceilalţi. Această reacţie desemnată prin termenul delăsare socială
poate fi diminuată dacă:
 subiecţii cred că performanţa personală va fi evaluată;
 sarcina este semnificativă sau cel puţin, contribuţia
individului este importantă pentru el;
 există expectanţe referitoare la prestaţia insuficientă a
celor din echipă, astfel încât, delăsarea ar avea ca efect,
eşecul acţiunii comune;
 subiecţii cred că efortul lor este necesar pentru înfăptuirea
cu succes a acţiunii comune;
 grupul reprezintă o valoare pentru membrii săi;
213
 grupul este mic.

În plus, s-a constat că procesul este mai atenuat în grupurile în
care predomină femeile, în culturile estice, la extravertiţii cu
orientare socială accentuată sau la cei sub protecţia cărora se află
grupul (Karau, Williams, 1993).
Efectele prezenţei altor persoane asupra activităţii au fost
sintetizate
Figura 6.1. Prezenţa altora şi evaluarea (după Sanna)
Influenţa mulţimii
Primele descrieri ale efectelor mulţimilor au fost remarcate în
urmă cu aproximativ 100 de ani, în opera lui Tarde şi a lui
Gustave Le Bon. Ei au subliniat distructivitatea mulţimii şi efectul
său magnetizant în raport cu indivizii. Sub cupola mulţimii,
214
5. Învăţarea
aceştia ajung la pierderea conştiinţei de sine, la comportamente

iraţionale, impulsive, deviante.
Violenţa grupurilor sau violenţa indivizilor în grup se explică
prin: imitarea modelelor, frustrări intense, temperatură înaltă,
stimulări externe puternice, existenţa unor gânduri sau acţiuni
agresive în grup, prezenţa unor instrumente de agresiune. Mai
mult, în interiorul grupului, are loc un proces de pierdere a
sensului individualităţii şi de reducere a inhibiţiilor, a restricţiilor
faţă de comportamentul deviant. Cercetările consideră că
fenomenul, denumit deindividuare este de natură colectivă, apare
în condiţiile pierderii individului în mulţime.
La baza procesului de pierdere a individualităţii se află o serie
de condiţii ce ţin de mediul fizic şi social. În primul rând,
imposibilitatea de a fi recunoscut, de a da cuiva socoteală, de a fi
luat la rost, este asigurată de mai multe repere. Decodificarea lor
este urmată de calcularea relaţiei dintre recompense şi
costuri/eforturi. În cadrul unor mitinguri, demonstraţii, concerte,
festivaluri, adunări politice în aer liber, cel ce crede că poate
rămâne neidentificat datorită protecţiei oferite de mulţime, devine
mult mai agresiv decât în mod obişnuit.
Comportamentul deviant poate fi stimulat şi de indicatori ce
orientează atenţia individului dinspre sine, spre exterior.
Conştiinţa de sine se diminuează, are loc un proces de reducere a
controlului cognitiv, de coborâre a standardelor interne ale
autocontrolului. Individul reacţionează impulsiv, mai mult la
situaţii imediate şi este mai puţin receptiv la consecinţele de lungă
durată ale comportamentului. O asemenea stimulare poate avea
loc în discoteci, la concerte în aer liber, unde asistăm la
diminuarea inhibiţiilor, la creşterea asertivităţii, la reacţii agresive,
la acţiuni extreme.
215
Figura 6.2. Premisele comportamentului deviant

(după Brehm, Kassin)
Există şi momente când impactul este diferit, chiar opus.

Indivizii în mulţime, pot deveni mai sensibili şi mai receptivi la
nevoile altora decât atunci când ei acţionează izolat. Expansiunea
bunătăţii indivizilor aflaţi în mulţime, are loc dacă grupul se
defineşte în termeni de preocupare şi grijă pentru soarta altora.
Analiza impactului existenţei în mulţime este necesară,
deoarece, de multe ori, actorii educaţiei se află sub astfel de
influenţe. Comportamentul în mulţime interferează cu activitatea
educativă sau cu autoeducaţia.
216
5. Învăţarea
Interacţiuni în grup
Polarizarea grupului
Atitudinile membrilor îşi pun amprenta asupra acţiunii
grupului.
Discuţiile din interiorul grupului, dacă există puncte de vedere
diferite, nu duc la consens, ci la intensificarea atitudinilor
preexistente. Această polarizare – termen introdus de Serge
Moscovici şi Marisa Zavalloni – reprezintă unul din efectele
grupului, de a exagera ca urmare a discuţiilor, tendinţele sau
opiniile iniţiale ale membrilor. Cercetările în domeniul educaţiei
au demonstrat fenomenul de accentuare a diferenţelor iniţiale
existente între diferite grupuri. Polarizarea poate fi ilustrată în
realitatea noastră educaţională, când se discută despre politică sau
despre reformă. După dezbateri aprinse, fiecare devine mai
convins de propria poziţie. În familie, discuţiile părinţi-copii pot fi
un alt exemplu al efectului polarizării. El este prezent şi în
comunităţi. Conflictele intracomunitare determină asocieri între
indivizii cu tendinţe similare, implicit, amplificarea tendinţelor.
Delincvenţa bandelor apare din întărirea reciprocă a atitudinilor
împărtăşite de membrii cu statut socioeconomic şi etnic similar.
Polarizarea depinde de ceea ce spun indivizii în cadrul
dezbaterilor, de ceea ce aud, şi de la cine aud.
Încercările de explicare sprijinite de cercetări ştiinţifice,
accentuează rolul argumentelor prezentate în timpul discuţiilor –
influenţa informaţională – sau modul în care se percep membrii
grupului în raport unii cu alţii şi dorinţa lor de a fi acceptaţi şi
admiraţi de ceilalţi – influenţa normativă.
Gândirea de grup
Procesele de persuasiune, comparaţie socială şi categorizare
socială pot avea şi efecte mai periculoase, observate în procesul
adoptării deciziilor. Concurenţa sau ameninţarea întăresc
217
sentimentele pozitive faţă de grup, reduc disonanţa şi accentuează

uniformizarea opiniilor. Gândirea de grup se manifestă când
nevoia de acord, de consens este mult mai puternică decât nevoia
de a obţine date precise şi de a adopta o decizie adecvată situaţiei
reale. Ea apare ca o boală socială ce infectează grupul.
Grupurile cu o înaltă coeziune resping membrii cu opinii
deviante şi astfel, sunt mai vulnerabile la această prejudecată.
Grupurile structurate, direcţionate de o conducere puternică,
compuse din oameni cu trecut comun, grupurile izolate, sunt de
asemenea predispuse la decizii greşite. În situaţii stresante,
procesul se intensifică şi are o frecvenţă mai mare.
Comportamentul membrilor din grupurile cu o înaltă coeziune
şi foarte structurate este marcat de câteva caracteristici. Ele au fost
desprinse din analiza unor documente istorice relative la decizii
nefaste, din relatările participanţilor şi ale observatorilor.
Simptomele gândirii de grup se grupează astfel:
 Supraestimarea puterii şi a drepturilor grupului:
 Închiderea mentală:
 Creşterea presiunii pentru uniformitate, pentru a susţine
coeziunea grupului:
Efectul gândirii de grup poate fi evitat printr-o procesare
activă a informaţiei, efectuată cu mai multă preocupare pentru
adevăr, prin consultarea cu reprezentanţi ai altor grupuri, prin
existenţa unor lideri care încurajează criticismul în mod real, prin
stabilirea unor reguli severe de revizuire a tuturor deciziilor.
În şcoală, gândirea de grup poate fi exemplificată în procesul
luării deciziei privind pedepsirea unui elev ori sancţionarea unui
angajat. Normativitatea pedepsirii exemplare este un factor care
creşte coeziunea grupului didactic. Simţindu-se ameninţaţi de
faptele rebele ale elevilor ori de conduita nonconformistă a unui
coleg, profesorii reacţionează în sensul întăririi unităţii grupului
lor. Puternic structurat, grupul didactic urmează deciziile
directorului, nu ia în calcul alternativa elevului ori informaţiile
218
5. Învăţarea
oferite de angajat şi are argumente pentru a susţine corectitudinea

soluţiei adoptate.
În acţiunile unor bande de adolescenţi sau tineri, procesul
gânndirii de grup poate fi întâlnit frecvent. Luarea deciziilor
orientate spre acţiuni antisociale, spre violenţă, este precedată de o
serie de simptome cum ar fi supraestimarea invulnerabilităţii,
prejudecata că ei sunt speciali, blocarea mentală, perceperea
caracterului protector al grupului.
219
Figura 6.1. Evoluţia gândirii de grup (după Janis)
220
5. Învăţarea
Performanţa grupului
Există împrejurări în care, grupul desfăşoară acţiuni de înaltă
performanţă, care pot depăşi nivelul realizării individuale.
Cercetările asupra performanţei grupului în raport cu cea a
membrilor săi, au stabilit următoarele particularităţi:
 În sarcini aditive, rezultatul este dat prin însumarea
contribuţiei tuturor membrilor. Contribuţia fiecăruia este
mai redusă decât dacă fiecare ar face acţiunea singur
(delăsarea socială), dar a grupului este mai bună, decât a
unui singur membru.
 În sarcini conjuncturale, performanţa este determinată de
individul cu cele mai slabe realizări. Deoarece
vulnerabilitatea pentru cel mai scăzut nivel de performanţă
există în principiu pentru oricare membru din grup,
performanţa grupului în sarcini conjuncturale este mai
scăzută decât a unui individ mediu (de exemplu, în
activitatea unei echipe de alpinişti, în grupurile căutătorilor
de senzaţii).
 În sarcini disjunctive, acţiunea grupului este determinată
de individul cu cea mai bună performanţă. Este cazul
rezolvării problemelor în grup sau al dezvoltării unor
strategii de acţiune.
Dezvoltată pentru a amplifica performanţa grupului în
rezolvarea creativă a problemelor, tehnica numită brainstorming a
devenit foarte populară în afaceri, în activităţile de guvernământ şi
educaţie. Astăzi brainstormingul electronic, combinat cu munca
individuală, are efecte foarte apreciate.
Rezultatele cercetărilor privind eficienţa acestei tehnici nu s-
au dovedit atât de convingătoare. De fapt, aşa-numitele grupuri
nominale – câţiva indivizi care lucrează singuri, generează idei
mult mai multe şi mai bune, decât grupurile reale în care membrii
interacţionează direct. Una din explicaţiile ineficienţei
brainstormingului a fost cea a blocajului productivităţii. Singur,
individul lucrează mai bine şi mai mult, emite idei fără a fi
221
perturbat. În grup, el trebuie să asculte ceea ce spun alţii şi trebuie

să aştepte pentru a-şi exprima ideile, uitând de multe ori ceea ce
voia să spună. O altă explicaţie a eficienţei reduse a
brainstormingului accentuează nivelarea rezultatelor. În grup,
standardele fiecăruia pot fi influenţate de performanţele celorlalţi,
pe când într-o activitate solitară individul îşi fixează standarde
proprii. Dacă realizările membrilor grupului sunt scăzute la
începutul sarcinii, fiecare îşi va ajusta activitatea după acest
standard. Este cazul performanţelor scăzute ale indivizilor cu
nivele ridicate de anxietate socială incluşi în grupuri interactive.
Ei exercită influenţe negative asupra nivelului rezultatelor
celorlalţi membri care prezintă nivele scăzute de anxietate socială.
Comunicarea
Comunicarea este abordată din diferite perspective ştiinţifice. În

psihologie, termenul de comunicare se referă la schimbul de
mesaje legate de conţinuturile psihice ale participanţilor, imagini,
idei, dorinţe, stări afective
Paradigmele comunicării
Termenul de paradigmă introdus de Thomas Kuhn într-o
lucrare de referinţă dedicată structurii revoluţiilor ştiinţifice
(1976) desemnează un ansamblu de elemente epistemologice,
teoretice şi conceptuale coerente care servesc drept cadre de
referinţă pentru comunitatea de cercetători. Acestor elemente
trebuie să li se asocieze rezultatele cercetărilor de prestigiu,
experimentele fundamentale, credinţele şi valorile împărtăşite de
oamenii de ştiinţă. Paradigma funcţionează asemenea unui
mecanism cognitiv: transformă realitatea în reprezentări, opereză
selecţii şi reconstrucţii, generează sensuri, făcând realitatea
inteligibilă. În raport cu infinita complexitate a realităţii,
paradigma este puternic reductoare. Este deci procesul pe care
cercetătorul îl angajează în efortul său de construire a obiectului
222
5. Învăţarea
ştiinţific. Nici o analiză a unui fenomen nu se poate face fără a se

apela la o paradigmă.
Analiza comunicării în cadrele conceptuale ale psihologiei se
face prin
 paradigma structuro-expresivă
 paradigma formal-tranzacţională
 paradigma relaţional sistemică
 paradigma fenomenologico- praxiologică (Muchielli,
1996, 199).
Aserţiunile fundamentale ale acestor paradigme, sunt, în
viziunea autorului, următoarele:
Paradigma structural-expresivă
 Se bazează pe ideea acceptată în ştiinţele umane de la
începutul secolului şi exprimată cel mai convingător
prin structuralism, că toate fenomenele de suprafaţă
prezintă în organizarea lor profundă, o structură
subiacentă.
 Aplicată în psihologie, ideea se poate exprima în
următorii termeni: conduitele şi expresiile verbale se
întemeiază pe structurile subiacente ale psihicului.
Analiza de conţinut a comunicării poate să dezvăluie
aceste structuri ce constituie resorturile intime ale
comportamentului uman.
 Teoriile care descriu şi explică structura şi
funcţionarea internă a psihicului pot fi ilustrate cel mai
convingător prin psihanaliză. Modelul fundamentat de
Freud susţine că în organizarea sa profundă psihicul se
prezintă asemenea unui rezervor de pulsiuni, instincte,
dorinţe inconştiente.
 Schema expresivităţii umane cuprinde patru nivele de
profunzime: (1) cel mai profund, adesea inconştient,
include dorinţele, motivele, valorile fundamentale
223
reunite într-un sistem mai mult sau mai puţin coerent.

Acest sistem formează ceea ce s-ar putea numi logica
profundă a individului, grila de percepţie a lumii; (2)
atitudinile profunde, predispoziţiile faţă de obiectele
lumii; (3) conduitele; (4) opiniile, expresiile verbale.
 Nivelul dorinţelor reprezintă baza întregului sistem
expresiv.
 Fiecare nivel îl fundamenteză pe următorul, îi asigură
coerenţa.
 Fiecare nivel are o gamă de expresivitate mai extinsă
decât precedentul – nivelul final al opiniilor este cel
mai larg pentru că se raportează la un număr foarte
mare de obiecte ale vieţii cotidiene.
 Fiecare nivel îl relevă pe cel precedent – studiul
atitudinilor permite relevarea dorinţelor, a motivelor
ascunse, inconştiente.
 În viziunea psihanalizei, comunicările exprimă
conflictele interne, pulsiunile şi mecanismele de
apărare. Sensul cuvintelor nu este dat direct şi ca atare,
trebuie descoperit.
 Analiza de conţinut urmează să releve: cine vorbeşte ?
Pentru ce? Cui îi vorbeşte? Cum vorbeşte? In ce scop?
Cu ce rezultat? De exemplu, analiza comunicării
proiective (Murray) oferă o grilă pentru cercetător în
procesul de identificare a tendinţelor, aspiraţiilor,
nevoilor, tensiunilor profunde (Preda, 1997).
 În concluzie, dorinţele, motivele, credinţele se
manifestă asemenea unei grile deformatoare
(modelatoare) şi pentru emisie şi pentru recepţie (în
percepţia de sine sau în percepţia celorlalţi, în
descifrarea sensului cuvintelor sau a imaginilor).
Sensul comunicării este înscris în structura psihicului.
Comunicarea disfuncţională patologică se constituie
dintr-o tematică masivă bazată pe câteva motive rigide,
224
5. Învăţarea
puternic înscrise în psihic. Structura psihică subiacentă

este lipsită de supleţe. Ea interpretează lumea printr-o
grilă reductoare şi se exprimă pe o gamă redusă,
traducând totdeauna aceleaşi pulsiuni neşterse,
impregnate în ea de traumatismele vieţii infantile.
Paradigma formal tranzacţională

 Interpretează relaţiile interumane umane ca tranzacţii
individuale. Fiecare tranzacţie se compune atât din
enunţul formulat de partenerul de dialog, cât şi din
răspunsul interlocutorului.
 Comunicarea antrenează stările Eului, ipostaze ale
personalităţii similare celor propuse de Freud: copilul-
stare ce cuprinde predispoziţiile ereditare, părintele –
depozitarul interdicţiilor morale interiorizate de individ
şi adultul – intelectul care analizează şi înfăptuieşte
integrarea în realitate. Fiecare stare se poate manifesta
în moduri diferite, uneori contrare (Berne, 1977).
 Tranzacţiile pot fi complementare, încrucişate
(interlocutorii nu se află pe aceeaşi lungime de undă) şi
camuflate sau ascunse (includ un motiv mascat şi
antrenează două stări ale Eului), în funcţie de stările
Eului şi de ipostaza fiecăreia.
 Comunicarea exprimă poziţia sau atitudinea faţă de
interlocutor. Există în principiu următarele posibilităţi:
(1) acord cu tine însuţi şi acceptarea altuia; (2) acord
cu tine însuţi şi neacceptarea celuilalt; (3) dezacord sau
neacceptarea propriei persoane şi aceptarea celuilalt;
(4) neacceptarea propriei persoane şi neacceptarea
celuilalt.
 Analiza comunicării presupune identificarea schemelor
de interacţiune. Ele sunt reperabile pentru că au
225
caracter repetitiv şi sunt imprimate în modurile

actorilor sociali de a se exprima sau în jocurile lor.
 În concluzie, comunicarea este o punere în scenă, o
exprimare rituală a problemelor ce reprezintă stările
interne ale Eului. Problemele sunt accesibile pentru că
traversează prin aceste ritualuri. Nivelul imediat de
înţelegere a comunicării este traversarea conţinutului
cuvintelor după care se atinge nivelul subiacent
discursului, ai tranzacţiilor şi al formelor lor.
Comunicarea patologică este un ansamblu de tranzacţii
stereotipe. Subiectul rejoacă astfel, un scenariu pe care
nu-l poate stăpâni, un scenariu redundant rezultat din
traumatisme trecute.
Paradigma relaţional sistemică

 Se bazează pe ideea că relaţiile dintre indivizi
constituie fenomene psihologice fundamentale, iar Eul
nu există decât în interacţiunile sociale.
 Pe principiul primatului relaţiei se demonstrează că în
toate comunicările partenerii oferă reciproc o definiţie
a relaţiilor lor. Fiecare caută să determine natura
relaţiei cu celălalt.
 Fiecare comportament este o comunicare din care
rezultă relaţia dintre parteneri, influenţa pe care o
exercită unul asupra altuia.
 Existenţa umană se defineşte în şi prin relaţiile cu alţii.
Individul nu poate fi izolat şi nu poate face abstracţie
de relaţiile cu alţii.
 Analiza comunicării se face prin observarea conduitei
actuale (Hic et nunc) şi prin cercetarea modului în care
se realizează schimbul de mesaje (cum?). Deşi se
admite rolul esenţial al experienţei anterioare în
determinarea comportamentului, valoarea memoriei ca
226
5. Învăţarea
sursă de colectare a informaţiilor despre trecutul

subiectului, este pusă sub semnul îndoielii Cercetarea
experienţei anterioare prin apel la memorie sau
căutarea cauzelor comportamentului actual în trecutul
subiectului, este o adevărată aventură. Tot ceea ce se
comunică este legat de relaţia actuală dintre parteneri.
 Perspectiva interacţională se interesează mai puţin de
originile şi finalităţile ultime ale comunicării. Este
lipsită de importanţă căutarea în trecut a cauzelor şi a
etapelor constituirii comportamentelor, deoarece
trecutul este prezent în ceea ce se petrece aici şi acum.
Esenţială este situaţia actuală, maniera în care este
perpetuată şi din care poate fi schimbată.
 În concluzie, individul există fundamental în şi prin
relaţii cu mediul, implicit comunică prin fiecare
comportament interacţional. Studierea comunicării
trebuie să vizeze categoriile generale de interacţiune:
confirmare, descalificare, tangenţialitate. Nici o
comunicare în ea însăşi nu este patologică. Dacă
există o patologie a comunicării, ea trebuie căutată în
sistemul de relaţii nu în conflictele intrapsihice
nesoluţionate. Sistemul relaţional respinge schimbarea
pentru a-şi asigura homeostazia internă, nu evoluează
în timp, se reia într-o formă identică de ansamblul
actorilor care-l compun.
Paradigma fenomenologico-praxiologică
 S-a conturat datorită influenţei fenomenologiei în
psihologie unde exista deja ideea construcţiei
universului de viaţă şi de referinţă în cadrele
conceptuale ale gestaltismului. În viziunea psihologiei
formei, noi percepem lumea încărcată de forţe pozitive
şi negative, de atracţii şi respingeri. Fiecare percepţie
227
depinde de o reţea complexă de linii de forţe de ordin

psihologic. Acestea sunt determinate de subiect şi de
evenimentele semnificative pentru el. Lumea
subiecului este reorganizată şi reconstruită în funcţie
de valenţele acordate elementelor câmpului de forţe.
 Din perspectiva fenomenologiei, se evidenţiază
reconstucţia socială a lumii spre a o face umană, în
conformitate cu identitatea subiectului. Chiar în
schimburile de tip întrebare/răspuns există această
construcţie. Întrebarea se elaborează în funcţie de
anticiparea de către vorbitor a ceea ce va înţelege şi pe
această bază a modului de acţiune proprii
destinatarului.
 Modelele de analiză a comunicării sunt mai puţin
obişnuite. Analiza fenomenologică presupune intuiţia
imediată, globală, priza de conştiinţă intuitivă şi
abandonarea printr-un exerciţiu spiritual a tot ceea ce
se ştie despre fenomen. Descripţia fenomenului
presupune investigaţia subiectivităţii, a conţinuturilor
conştiinţei. Metoda comprehensivă propune
descoperirea sensului subiectiv şi intersubiectiv
plecând de la anticiparea intenţiilor actorilor sociali, de
la propriile experienţe trăite. Suntem capabili să
înţelegem trăirea altuia pe cale empatică. Analiza
etnometodologică pleacă de la premisa că faptul social
este un fapt vizibil emergent, rezultat al unor procese
ascunse, procesele interacţionale cotidiene repetitive.
Reducţia etnometodologică trebuie să expliciteze
schematele ce generează practicile cotidiene,
comunicarea în sens larg. Reducţia se face asupra
interacţiunilor, comentariilor şi dialogurilor relevate
sau observate. Nu există reguli reale, funcţionează
numai reflexia pură a cercetătorului. Semnificaţia
finală a comunicării descoperă sursa ei în procedurile
228
5. Învăţarea
automate (etnometode) inconştiente, partajate de

indivizii aceleiaşi culturi.
 În concluzie, obiectul comunicării este explicitarea
semnificaţiilor exprimate de subiect. Ele traduc
viziunea asupra lumii. Ea este elaborată pornind de la
un fond comun partajat, traversând o construcţie
colectivă. Comunicarea patologică caracterizează
subiecul aflat într-o lume inchisă.
Prezentarea paradigmelor oferă autorului posibilitatea
conturării unor concluzii globale. El consideră că primele două
paradigme se referă la procese intrapsihice, iar ultimele, la procese
relaţionale. Rezultă astfel, o puternică ruptură epistemologică între
concepţia reprezentaţionistă şi cea comunicaţională. În cadrele
primelor paradigme, comunicarea apare ca achiziţie, transformare
şi transmitere de informaţii. Stările mentale dirijează expresiile,
iar analiza conţinutului lor va dezvălui stările interne proprii
emiţătorului de mesaje. Punctul de vedere al observatorului este
privilegiat, întrucât el este cel care realizează reconstrucţia stărilor
interne. În ultimele două paradigme comunicarea este o problemă
de participare la elaborarea continuă şi emergentă a lumii
relaţionale, o problemă de modelare reciprocă a lumii comune, un
mijloc de acţiune conjugată. Limbajul este văzut ca relaţie, ca
parte integrantă a identităţii participanţilor. Asemenea conduitelor,
limbajul participă la definirea lumii la care se raportează temporar
partenerii, la construirea unei perspective comune.
Situaţia de comunicare
Comunicarea presupune o interacţiune între mai multe
elemente. În situaţia de comunicare este inclusă scena şi
participanţii. Scena cuprinde cadrul – dimensiunile spaţio-
temporale şi observatorii pe de o parte şi scopul, pe de altă parte.
Participanţii se manifestă ca entităţi individuale sau în relaţii
(Brown, Fraser, 1979). Vom analiza componentele situaţiei de
229
comunicare şi vom încerca să le găsim corespondenţe în mediul

şcolar.
Scopul
Analiza scopului a diferenţiat cel puţin trei nivele de finalitate:
scopurile majore, scopurile de valoare medie şi miniscopurile.
Primul ghidează participanţii să realizeze o serie de activităţi.
Scopul major reprezintă un tip particular de structură cognitivă pe
baza căreia se desfăşoară activităţile. Pentru o echipă managerială
un astfel de scop este creşterea prestigiului organizaţiei pe piaţa
şcolară. La nivelul al doilea, se situează scopurile medii
(creşterea numărului de candidaţi la intrarea în şcoală, depăşirea
altor şcoli la acest indicator, creşterea numărului de absolvenţi
integraţi la nivele superioare de şcolarizare sau pe piaţa muncii).
Ele sunt determinate de fiecare activitate. Activităţile şi scopurile
corespunzătoare se corelează pentru a realiza maxiscopul. De
exemplu, a controla notarea, a asista la lecţiile profesorilor, a
organiza şedinţe de analiză, a discuta cu reprezentanţii
comunităţii, pot fi astfel de activităţi ale managerului şcolar.
Miniscopurile ţin de participanţii la procesul de comunicare, sunt
în funcţie de personalitatea acestora.
Natura reţelelor de comunicare, gradul de centralizare a
comunicării reprezintă factori esenţiali în activitatea grupului
orientată spre scop. În sarcinile simple eficienţa grupului sporeşte
în condiţiile unei comunicări centralizate. În activităţile complexe
şi dificile sau în condiţii de stres centralizarea comunicării şi
suprapunerea mesajelor au efecte negative.
Cadrul
În cadru interacţionează timpul, locul, prezenţa ori absenţa
observatorilor. Cadrul influenţează tematica, elementele de
230
5. Învăţarea
conţinut şi stilul comunicării. S-a demonstrat că elevii intervievaţi

în curte evocă cu prioritate preferinţe pentru joc, iar în clasă,
pentru muncă. Frecvenţa conjuncţiilor este mai mare în pauze
decât în activităţile didactice (Blanchet, 1994). Influenţa timpului
asupra conţinutului şi formei comunicării poate fi ilustrată prin
formulele de salut sau de politeţe. Ritmul circadian influenţează
de asemenea, congruenţa şi eficienţa activităţii de comunicare
(Wallace, 1993). Efectele locului unde se desfăşoară comunicarea
pot fi exemplificate prin analiza limbajului participanţilor la
lecţiile de religie atunci când ele sunt ţinute în clasă sau în lăcaşul
de cult ori prin discuţia moralizatoare ţinută cu elevii în biroul
directorului ori în stradă. Influenţa observatorilor se poate ilustra
prin modul de prezentare a sancţiunilor în cadrul consiliilor
profesorale sau numai în faţa celui care o primeşte, în organizarea
festivităţilor de premiere sau de absolvire.
Cadrul şi scopul compun împreună scena comunicării, ce se
înscrie pe dimensiunea formal-informal şi se reflectă în registrul
codurilor angajate în comunicare.
Participanţii
Individul în calitate de individ poate fi analizat din
perspectiva trăsăturilor de personalitate, a patternurilor
comportamentale, a schematelor cognitive, a aspectelor fizice.
Fiecare modalitate de analiză îşi găseşte locul în situaţia de
comunicare
Trăsăturile relativ consistente în timp şi în diversitatea
împrejurărilor vieţii, diferenţiază limbajul, aşa cum rezultă şi din
exemplul sintetizat în tabelul 1 (după Furnham, 1990).
Tabelul 1. Variaţii ale limbajului şi tipul de personalitate
Aspecte ale limbajului Introvertitul Extravetitul

Formă Reţinută Relaxată
231
Cod Elaborat Restrâns

Gramatică Substantive, adjective, Verbe, adverbe,
prepoziţii pronume
Vocabular Precis, exact, riguros Vag, imprecis, echivoc
Accent Standard Local
Ritm Rapid Lent
Paralimbaj Puţin volubil Foarte volubil
Participanţii la procesul de comunicare pot fi analizaţi prin

modelul The Big Five (Costa, McCrae, 1994). Dimensiunile
extraversiunii, agreabilităţii, conştiinciozităţii, controlului
emoţional şi ale intelectului sunt sesizate şi descrise, chiar atunci
când întrevederea durează doar câteva minute, iar participanţii nu
s-au cunoscut dinainte. De exemplu, la primul dialog profesor-
părinte, fiecare poate să spună despre celălalt dacă este mai
vorbăreţ sau mai tăcut, mai expansiv sau mai rezervat. Cele mai
precise şi mai frecvente evaluări le vom avea pentru extraversiune
şi conştiinciozitate care corelează cu succesul social.
Sub aspectul patternurilor comportamentale putem evidenţia
în procesul comunicării, câteva aspecte referitoare la ritm,
intensitate, expresivitate, accent, impulsivitate, etc. În urmă cu
câteva decenii se făcea distincţie între tipul A şi B de
comportament, reprezentând stiluri de viaţă opuse. Trăsăturile au
fost corelate cu vulnerabilitatea la distres în activităţile
profesionale şi de conducere, definite prin responsabilitate şi
competiţie. Principalele caracteristici comportamentale şi
atitudinale ale subiecţilor de tip A sunt graba şi nerăbdarea,
implicarea în muncă, competitivitatea şi îndârjirea, simţul de
răspundere, seriozitatea, ostilitatea, agresivitatea, autoritarismul,
dominanţa, iritabilitatea, extraversiunea, neuroticismul,
hiperreacivitatea emoţională, dificultăţi în deconectare şi relaxare.
Subiecţii de tip B prezintă comportamente şi atitudini opuse.
Efectele acestor tipuri, analizate în contextul problematicii
stresului, pot fi remarcate şi în comunicarea din mediile
educaţionale.
232
5. Învăţarea
Dacă vom privi individul sub aspectul schematelor cognitive,

vom diferenţia în schimburile de mesaje tipurile de verbe utilizate
(statice, de acţiune, declarative, imperative), tipurile de conjuncţii
(deci, dar, iar, nici, sau), tipurile de locuţiuni sau interlocuţiuni
(noi, voi, eu), timpurile verbale angajate şi modurile verbale.
Aplicarea acestor modele în contextul comunicării şcolare ne
poate oferi repere despre tipul de personalitate şi premise pentru
efectuarea unor predicţii privind comportamentul.
Aspectul fizic, dependent de vârstă, sex, rasă, stare de
sănătate, integritate fizică, atractivitate, reprezintă un factor ce nu
pot fi neglijaţi în situaţia de comunicare, mai ales, atunci când
indivizii se află faţă în faţă.
Individul ca membru al unui grup etnic, al unei clase sociale,
categorii profesionale, ocupaţionale sau socio-demografice va fi
perceput de ceilalţi participanţi la procesul de comunicare, prin
filtrul stereotipurilor sau prejudecăţilor (Macrae, Hewstone,
Stangor, 1996; Gudykunst, Kim, 1997). De exemplu, managerul
şcolar va fi perceput prin stereotipul de profesor, sau prin
stereotipul de şef exterior grupului. Comunicarea individului va
reflecta identitatea lui socială, identificarea cu grupurile de
referinţă.
Relaţiile între participanţi pot fi analizate la nivel
interpersonal, instituţional sau la ambele nivele. Modul de
adresare şi de elaborare a enunţurilor, reflectă relaţiile ierarhice,
implicit scopurile participanţilor.
Adesea relaţiile dintre participanţi se confundă cu cadrul şi cu
scopul ce alcătuiesc împreună scena comunicării. De exemplu,
managerul şcolar vorbeşte într-un anumit mod în această calitate,
altfel acasă, ca părinte, iar dacă este şi profesor, comunicarea cu
clasa va fi diferită de cea cu proprii copii sau cu subalternii săi,
profesorii sau personalul administrativ. Dialogul elevului cu
profesorul diferă în mod esenţial de conversaţia liberă, spontană
cu colegii sau cu prietenii şi de asemenea, diferă de comunicarea
pe care o realizează cu părinţii. Uneori rolurile depăşesc cadrul
233
grupului, astfel încât, indivizii pot să transfere modul de

comunicare dintr-un grup, în altele. Această extrapolare poate crea
situaţii conflictuale, întrucât contravine expectanţelor celorlalţi
membri.
Situaţia de comunicare va reflecta:
 preferinţele/respingerile dintre participanţi, explicite
sau implicite;
 competenţele pe care ceilalţi le atribuie şi care pot fi
diferite de cele efective;
 influenţa pe care participanţii o exercită sau o suportă
în grup, autoritatea sau puterea.
Dacă participanţii reprezintă categorii sociale diferite, aparţin
unor culturi diferite sau unor naţiuni cu nivele diferite de
dezvoltare, comunicarea va reflecta statusul social aşa cum este
perceput de participanţi, puterea socială, favorizarea propriului
grup sau prezumţia de pozitivitate în raport cu grupul,
supraevaluarea acestuia, concomitent cu subevaluarea altor
grupuri, perceperea acestora pe baza unor clişee negative, a unor
stereotipuri sau prejudecăţi (Scollon et al, 1995; Wiseman, 1995).
Situaţia de comunicare
Comunicarea presupune o interacţiune între mai multe
elemente. În situaţia de comunicare este inclusă scena şi
participanţii. Scena cuprinde cadrul – dimensiunile spaţio-
temporale şi observatorii pe de o parte şi scopul, pe de altă parte.
Participanţii se manifestă ca entităţi individuale sau în relaţii.
Scopul
Analiza scopului a diferenţiat cel puţin trei nivele: scopurile
majore, scopurile medii şi miniscopurile. Primul ghidează
participanţii să realizeze o serie de activităţi. Scopul major
reprezintă un tip particular de structură cognitivă pe baza căreia se
desfăşoară activităţile. Pentru o echipă managerială un astfel de
234
5. Învăţarea
scop este creşterea prestigiului organizaţiei pe piaţa educaţională.

La nivelul al doilea, se situează scopurile medii (creşterea
numărului de candidaţi la intrarea în şcoală, depăşirea altor şcoli
la acest indicator, creşterea numărului de absolvenţi integraţi la
nivele superioare de şcolarizare sau pe piaţa muncii). Ele sunt
determinate de fiecare activitate.
Natura reţelelor de comunicare, gradul de centralizare a
comunicării reprezintă factori esenţiali în activitatea grupului
orientată spre scop. În sarcinile simple eficienţa grupului sporeşte
în condiţiile unei comunicări centralizate. În activităţile complexe
şi dificile sau în condiţii de stres centralizarea comunicării şi
suprapunerea mesajelor au efecte negative.
Cadrul
În cadru interacţionează timpul, locul, prezenţa ori absenţa
observatorilor. Cadrul influenţează tematica, elementele de
conţinut şi stilul comunicării.
Cadrul şi scopul compun împreună scena comunicării, ce se
înscrie pe dimensiunea formal-informal şi se reflectă în registrul
codurilor angajate în comunicare.
Participanţii
Individul în calitate de individ poate fi analizat din
perspectiva trăsăturilor de personalitate, a patternurilor
comportamentale, a schematelor cognitive, a aspectelor fizice.
Fiecare modalitate de analiză îşi găseşte locul în situaţia de
comunicare
Individul ca membru al unui grup etnic, al unei clase sociale,
categorii profesionale, ocupaţionale sau socio-demografice va fi
perceput de ceilalţi participanţi la procesul de comunicare, prin
filtrul stereotipurilor sau prejudecăţilor.
Relaţiile între participanţi pot fi analizate la nivel
interpersonal, instituţional sau la ambele nivele. Modul de
235
adresare şi de elaborare a enunţurilor, reflectă relaţiile ierarhice,

implicit scopurile participanţilor.
Dacă participanţii reprezintă categorii sociale diferite, aparţin
unor culturi diferite sau unor naţiuni cu nivele diferite de
dezvoltare, comunicarea va reflecta statusul social aşa cum este
perceput de participanţi, puterea socială, favorizarea propriului
grup sau prezumţia de pozitivitate în raport cu grupul,
supraevaluarea acestuia, concomitent cu subevaluarea altor
grupuri, perceperea acestora pe baza unor clişee negative, a unor
stereotipuri sau prejudecăţi.
Cooperare, competiţie, conflict

În orice societate, integrarea în grupuri constituie condiţia
indispensabilă a satisfacerii trebuinţelor umane, dar căile şi
resursele disponibile sunt insuficiente pentru a-i mulţumi pe toţi şi
astfel, indivizii sau grupurile abandonează conlucrarea şi ajung în
situaţii conflictuale.
Conflictele sunt prezente la toate nivelele vieţii sociale: de la
naţiunile aflate în cursa înarmărilor, la războaie deschise, la
disputele dintre corporaţii şi lucrători, la certurile interindividuale.
De fiecare dată este vorba de acelaşi mecanism: percepţia
incompatibilităţii acţiunilor sau obiectivelor. Indiferent dacă
percepţia este corectă sau distorsionată, fiecare parte crede că
pierderea sa reprezintă câştigul celeilalte sau câştigul său
echivalează cu pierderea suferită de partea adversă. În afara
conflictului, relaţiile interpersonale intra şi intergrupale ar fi
probabil apatice, ar stagna ori s-ar rarefia.
Conflictul înseamnă implicare, angajare, sacrificii.
Recunoaşterea şi acceptarea, premise ale soluţionării conflictelor,
contribuie la continuarea, înnoirea sau îmbogăţirea relaţiilor, la
perfecţionarea individuală şi socială.
236
5. Învăţarea
Eu sau noi
În interacţiunile directe există situaţii în care indivizii sunt
nevoiţi să aleagă între a coopera sau a intra în competiţie pentru a
câştiga primul loc sau pentru obţinerea celei mai mari recompense
ori a singurului premiu disponibil. Fiecare opţiune are posibile
beneficii şi inevitabile costuri. Existenţa motivelor mixte pentru
fiecare alegere generează o dificilă dilemă.
„Dilema prizonierului” (situaţie numită astfel după o
cunoscută povestire) pune indivizii să aleagă între a coopera sau a
intra în competiţie, asumându-şi de fiecare dată, avantaje şi
pierderi. Dacă ambii aleg cooperarea, obţin o recompensă
moderată, iar dacă fiecare alege competiţia, fiecare va avea de
suferit o pierdere moderată. Dacă au opţiuni opuse, cel care a
preferat competiţia se alege cu o recompensă mare, iar cel ce a
ales cooperarea, suferă o mare pierdere. (figura 6…)Modelul a
stimulat cercetarea şi a adus un plus de înţelegere asupra
comportamentului uman în situaţii conflictuale. Dilema
prizonierului poate fi identificată în mediile educaţionale în
contextul alegerilor la care sunt obligaţi să facă faţă participanţii.
Un elev are de optat între a-şi turna partenerul diminuîndu-şi
astfel propria pedeapsă şi a nega orice implicare
Schema
Dilema prizonierului se referă la căile de alegere pe care le au

în faţă doi criminali complici. Nu există suficiente dovezi pentru
demonstrarea vinovăţiei lor. Ei sunt interogaţi separat. Fiecărui
prizonier i se cere să depună mărturie împotriva celuilalt. Dacă
nici unul nu mărturiseşte, fiecare primeşte o pedeapsă uşoară.
237
Dacă ambii mărturisesc, fiecare împotriva celuilalt, primesc o

pedeapsă moderată. Dacă unul mărturiseşte şi celălalt neagă, cel
care şi-a trădat partenerul, adoptând soluţia competiţiei, este
achitat. Celălalt primeşte pedeapsa maximă.
Cooperarea stimulează reacţii similare din partea celorlalţi, iar
competiţia provoacă reacţii competitive. Tendinţa spre cooperare
sau spre competiţie nu au aceeaşi forţă. Se constată că persoanele
cooperante în mod constant şi necondiţionat, pot fi exploatate, că
se pot obţine diferite avantaje pe seama lor. Atitudinea cooperantă
nu-i obligă pe ceilalţi la reciprocitate. Competiţia, în schimb, va
provoca atitudini similare, va stimula înclinaţia spre
competitivitate, va genera conflicte.
Există diferenţe între indivizi privind predispoziţia spre
cooperare sau spre competiţie. Persoanele orientate spre cooperare
caută să maximizeze câştigul comun. Cele cu orientare
individualistă urmăresc maximizarea propriului câştig, iar cele cu
orientare competitivă caută să-şi maximizeze beneficiile în raport
cu beneficiile altora sau în detrimentul celorlalţi membri ai
grupului, provocând conflicte.
Predispoziţia individualistă sau cea colectivistă există în
interiorul aceleiaşi culturi ca tendinţe opuse ce diferenţiază
oamenii. Analizele efectuate prin raportare la grupurile de
apartenenţă: familia, cuplul, prietenii, vecinii, colegii de muncă
sau de şcoală, persoanele cunoscute, precum şi la atitudini şi
credinţe, intenţii de acţiune şi la comportamentul social, au scos
la iveală conflictele dintre cele două tendinţe ale personalităţii.
Orientarea individualistă spre deosebire de cea colectivistă, se
caracterizează prin preocuparea mai accentuată pentru propriile
obiective decât pentru obiectivele grupului, distanţare faţă de
grup, atenţie mai redusă faţă de punctele de vedere ale grupului,
încredere în sine, competitivitate, decizie individuală fără
informaţii referitoare la punctele de vedere ale altora, preocupare
redusă faţă de grup. Principalele diferenţe dintre tendinţele
individualiste şi cele colectiviste sunt sintetizate în tabelul 6.1.
238
5. Învăţarea
Tabelul 6.1. Deosebiri între individualism şi colectivism

Criterii de Orientarea Orientarea
diferenţiere individualistă colectivistă
Conţinutul Eului Diferenţe Categorii sociale
individuale
Autorealizarea Prin forţe proprii; Prin grup;
încredere în încredere în forţa
propriile de acţiune a
competenţe, grupului
abilităţi, capacităţi
Unitatea Individul Grupul
fundamentală de
supravieţuire
(percepută)
Reglarea Atitudini personale; Reguli ale grupului
comportamentului analiza raportului de apartenenţă
costuri - beneficii
Obiective Obiectivele Obiectivele
personale sunt grupului de
prioritare apartenenţă
primează în faţa
obiectivelor
personale
Diferenţe între grupul Reduse Puternice
propriu şi ex-grupuri
Omogenitatea Ex-grupul este mai Grupul de
grupului propriu şi a omogen apartenenţă este
ex-grupurilor mai omogen
Tipul relaţiilor Orizontale Verticale
Individualismul şi colectivismului reprezintă caracteristici ale

culturilor. Diferenţele cele mai semnificative se remarcă în
conceptul de Eu, în percepţia socială, în experienţa emoţională.
239
Studiile efectuate în diferite culturi demonstrează că în lumea

vestică, Eul este o entitate autonomă, în timp ce în culturile non-
vestice Eul este inerent relaţionat cu ceilalţi; persoana este
întreagă, numai dacă se plasează într-o unitate socială.
Dileme sociale
Competitivitatea grupurilor este mai accentuată decât a
indivizilor. Ea îşi are rădăcinile în frică şi lăcomie, frica faţă de
posibilitatea exploatării de către alt grup şi dorinţa lacomă de
maximizare a beneficiilor activităţilor pe seama altor grupuri.
Chiar dacă frica sau lăcomia se constituie ca forţe motivaţionale
alte actelor individuale în raporturile interpersonale, în condiţiile
competitivităţii între grupuri, aceste motive orientate în direcţia
grupului advers, se accentuează la nivelul exponenţilor fiecărui
grup.
Urmărirea propriului interes de către fiecare individ sau grup
generează aşa-numitele dileme sociale: ceea ce este bine pentru
unul, este rău pentru toţi ceilalţi. Dacă unul optează pentru cea
mai mare recompensă socială, toţi vor avea de suferit cea mai
mare pierdere. Opţiunea exclusivă în favoarea propriei bunăstări,
a propriilor avantaje face ca ceilalţi să obţină cele mai slabe
realizări.
În condiţiile societăţii contemporane, dilemele sociale se
amplifică datorită bulversării sistemelor productive şi diminuării
resurselor pe de o parte, şi accentuării tendinţelor consumatoriste,
pe de altă parte. Chiar dacă diminuarea resurselor este
conştientizată ca o ameninţare globală, nici indivizii şi nici
grupurile nu renunţă la urmărirea obiectivelor şi astfel, acţiunea
fiecăruia interferează cu binele comun. Soluţiile egoiste la dilema
resurselor se întorc împotriva celor ce le promovează. Perpetuarea
opţiunii pentru astfel de soluţii este stimulată de percepţia
manifestărilor egoiste ale celorlalte grupuri. Percepţia reacţiilor
competitive amplifică acţiunile competitive ale observatorilor.
240
5. Învăţarea
Chiar dacă întreaga populaţie beneficiază de serviciile publice:

şcoli, străzi, parcuri, spitale, contribuţiile la susţinerea lor nu sunt
dezirabile nici pentru indivizi, nici pentru grupuri şi acolo unde
este posibil, nici nu se fac. Dacă nici un cetăţean şi nici un agent
economic nu şi-ar achita taxele şi impozitele, serviciile destinate
tuturor nu ar putea continua. Contribuţia la binele public este
percepută ca efect al forţei publice, ca tranzacţie neechivalentă cu
statul. Fiecare crede că dă prea mult faţă de ceea ce primeşte.
Ca şi în cazul dilemei resurselor şi în cazul dilemei bunului
public, asistăm la conflicte între obiectivele comune, de interes
general şi cele particulare, individuale sau de grup. Paradigma
intergrupală a bunurilor publice combină răspunsurile intra şi
inter-grupale la dilema bunurilor publice în condiţiile existenţei
unei singure recompense pentru care intră în competiţie două
grupuri. În fiecare grup, fiecare membru decide în legătură cu
angajarea propriilor resurse pentru a ajuta grupul de apartenenţă la
obţinerea recompensei.
Grupurile pot intra în competiţie sau pot coopera pentru
recompensă. Ea trebuie distribuită ca un bun public pentru toţi
membrii care au colaborat la obţinerea sa. Cooperarea şi
comunicarea din grup diminuează cooperarea intergrupală. Atunci
când dilemele sociale implică un singur grup, cooperarea
intragrupală reprezintă soluţia ideală, dar dacă sunt implicare mai
multe grupuri, cooperarea are efecte negative. În consecinţă,
cooperarea intragrupală creşte conflictele intergrupale, iar
conflictul dintre grupuri intensifică relaţia de cooperare din fiecare
grup.
Cercetările efectuate asupra celor două tipuri de dileme au
arătat că accesul mai uşor la resurse sau contribuţiile substanţiale
la bunurile comune stimulează cooperarea în dilemele resurselor
mai mult decât în dilemele bunului public. Accesul redus la
resurse, contribuţiile insuficiente la serviciile publice corelează cu
atitudinea cooperantă mai ales în dilemele bunurilor publice decât
în cele are resurselor. Pentru cei ce au, este mai uşor să se
241
oprească din a lua decât să dea. Pentru cei ce nu au, este mai uşor
să dea decât să se oprească din a lua.
Rezolvarea dilemelor sociale ar fi posibilă prin valorificarea
factorilor psihologici care influenţează comportamentul indivizilor
în astfel de situaţii contradictorii şi prin punerea în lumină a unor
noi planuri structurale.
Factorii psihologici vizează în primul rând marea diversitate a
caracteristicilor personale.
Orientarea individualistă sau competitivă ori cea spre
cooperare se reflectă în dilema resurselor. Este mai probabilă
tendinţa consumatoristă, accentuarea consumării resurselor la
persoanele cu orientare individualistă sau competitivă. Dispoziţia
negativă în condiţiile unor resurse sărace, creează dificultăţi în
amânarea gratificaţiei. Astfel, indivizii iau ceea ce vor, fără a
chibzui prea mult la consecinţele pe termen lung. Dispoziţia
pozitivă stimulează eforturile de apărare a binelui comun, într-un
mediu caracterizat prin competitivitate înaltă.
Experienţa anterioară în managementul propriilor resurse
favorizează creşterea responsabilităţii în utilizarea resurselor
colective, iar experienţa în activităţi bazate pe cooperare stă la
baza acţiunilor menite să contribuie la binele public.
Învăţarea socială modelează comportamentul indivizilor în
funcţie de natura situaţiilor la care asistă. În condiţiile expunerii la
aceiaşi stimuli, efectele sunt contradictorii. De exemplu,
conduitele orientate spre conservarea unor resurse al căror sfârşit
este anticipat, pot stimula reacţii similare, dar în acelaşi timp, pot
duce la delăsare socială, la abandonarea şi transferarea efortului, a
responsabilităţii în seama celor angajaţi deja în acţiunile de
salvare şi conservare a resurselor.
Expunerea la acţiuni egoiste, iresponsabile stimulează
comportamente similare. Absenţa modelelor egoiste stimulează
cooperarea. Observând că bunurile se epuizează rapid, oamenii nu
mai sunt dispuşi să îşi continue eforturile de conservare.
242
5. Învăţarea
Înţelegând însă că resursele se vor consuma, simt nevoia să facă

ceva pentru a opri procesul.
Întrucât modelele egoiste au influenţe contradictorii –
actualizarea motivelor egoiste dar şi a celor altruiste, sociale,
reacţiile celor expuşi la asemenea influenţe, se desfăşoară încet
chiar în situaţii de urgenţă. Când pericolul vine dinspre mediul
natural, angajamentul în acţiunile de salvare şi conservare, este
mult mai puternic decât atunci când resursele sunt ameninţate de
acţiunile oamenilor. Catastrofele naturale sunt urmate de acţiuni
semnificative de salvare, de manifestări de emoţionantă
solidaritate. Dezastrele provocate de comportamente iresponsabile
guvernate de dorinţa maximizării câştigului chiar dacă generează
atitudini de dezavuare, nu duc la acţiuni de recuperare sau
ameliorare a resurselor. Responsabilitatea şi remedierea sunt
atribuite celor percepuţi ca vinovaţi.
Mărimea grupului este un factor important de influenţare a
răspunsului la dilemele sociale. Grupurile mari exploatează
resursele limitate cu mai puţină rezervă decât cele mici. În astfel
de grupuri, procesul de identificare socială este dificil şi acest
lucru se remarcă şi în identificarea redusă cu bunăstarea sau cu
problemele celorlalţi. Responsabilitatea socială se accentuează în
grupurile mai mici, iar modelarea comportamentului este
influenţată şi de raportarea indivizilor la bunăstarea celorlalţi,
afectaţi de aceeaşi dilemă. În grupul mic, oamenii percep mai acut
efectele acţiunilor lor, le amplifică impactul asupra celorlalţi şi
sunt înclinaţi să realizeze acorduri de cooperare, să se preocupe de
înfăptuirea lor.
Multe dileme sociale implică grupuri mari de tipul naţiunilor,
statelor, comunităţilor etnice sau religioase. Factorii psihologici
sunt ineficienţi în acţiunile de mare extindere socială. Prin ample
acorduri sau aranjamente structurale se recompensează
comportamentele de cooperare şi se pedepsesc cele egoiste sau
resursele trec din proprietatea publică în cea privată ori se
243
stabileşte o autoritate de control asupra resurselor. Aceste acorduri

implică la rândul lor, contradicţii.
Instalarea şi funcţionarea autorităţii pentru controlul resurselor
necesită cheltuieli publice. În acelaşi timp, există riscul
administrării ineficiente sau percepţia folosirii resurselor în
favoarea exponenţilor autorităţii.
Amplificarea conflictelor
Nu putem şti dacă în zilele noastre conflictele sunt mai adânci
sau mai violente decât înainte. Ştim că s-a schimbat percepţia
asupra conflictelor. Mass-media aduce zilnic imagini directe ale
diferenţelor etnice, rasiale, religioase, culturale sau politice ce
explodează în ură, violenţa, vărsări de sânge. Conştientizarea
conflictelor se amplifică în mintea spectatorilor.
Cercetările au demonstrat că existenţa potenţialului de atac
alimentează tentaţia irezistibilă spre acţiune. Atunci când indivizii
sau grupurile dispun de mijloace coercitive tind să le utilizeze
chiar dacă astfel distrug şi propriile realizări. Pe de altă parte,
puterea coercitiva poate fi mai eficientă când nu este folosită, dar
este totuşi percepută, decât atunci când este pusă ostentativ în
practică. Oamenii sunt mai puţin cooperanţi atunci când puterea
de constrângere este afişată, când se face prea multă demonstraţie
de forţă de către poliţie sau armată.
Desfăşurarea conflictelor necesită resurse materiale şi
financiare, consum de timp şi de energie din partea indivizilor sau
a grupurilor. Cei ce au la dispoziţie resurse adecvate se vor angaja
mai uşor în confruntări deschise decât cei ce nu dispun de
asemenea potenţial. Chiar dacă în orice conflict se consumă
resurse, eforturile nu garantează obţinerea rezultatelor. Mai mult,
se constată că şi în cazul înfrângerilor, alocarea de resurse nu se
opreşte, ci continuă la dimensiuni sporite.
Angajamentele de a continua investirea resurselor în acţiuni
nereuşite pentru a justifica investiţiile anterioare, se explică prin
nevoia diminuării disonanţei cognitive (disonanţa dintre atitudini
244
5. Învăţarea
şi comportamente). Astfel, decizia anterioară se acoperă cu o

lumină mai bună şi pare mai justă. Continuarea alocării resurselor
se explică şi prin inerţia instituţiilor în procesul de menţinere a
unei decizii şi prin decalajele dintre momentul luării deciziei şi
dobândirea informaţiilor negative. Gândirea de grup este unui din
cei mai puternici factori ai promovării unor judecăţi extreme ce
fundamentează decizii greşite, uneori nefaste.
Amplificarea conflictelor se datorează stereotipurilor şi
prejudecăţilor. În timpul desfăşurării conflictelor, grupul advers
devine ecranul pe care se proiectează cele mai rele temeri. Ceea ce
se vede în grupul duşman este de fapt, ceea ce acesta vede la
rândul său în grupul duşman (imaginea în oglindă prezentă în
confruntările politice). Fiecare grup îşi percepe acţiunile ca fiind
bune, iar pe cele ale adversarilor, rău intenţionate, incorecte,
greşite. Acest dublu standard se remarcă în percepţia
comportamentelor, dar şi în percepţia trăsăturilor grupurilor aflate
în conflict. Fiecare grup atribuie grupului advers, menţinerea stării
conflictuale, optând pentru cea mai nefavorabilă interpretare sau
explicaţie legată de celălalt. Percepţia negativă a celorlalţi
accentuează coeziunea grupului orientată spre adversar şi justifică
actele de agresiune.
Soluţionarea conflictelor presupune contact, cooperare,
comunicare, conciliere. Contactul poate ajuta procesul de
rezolvare a conflictelor dar nu este suficient. Cooperarea se poate
realiza mai uşor în condiţiile existenţei unui pericol extern comun
sau când grupurile rivale pot identifica scopuri comune supra
ordonate. Un rol deosebit în procesul de cooperare îl are învăţarea.
245
BIBLIOGRAFIE
* * *. (1985). Standards for educational and psychological testing.

Washington D.C.: American Psychological Association.
Abramson L., Metalsky, G.I., & Alloy, L.B. (1989). Hopelessness depression:
A theory-based subtype in Psychological Review. 96. 358-372.
Adler A. (1991). Cunoaşterea omului. Bucureşti. Editura Ştiinţifică.
Aiken L.R. (1994). Psychological Testing and Assessmen. Massachusetts.
Allyn & Bacon.
Albu M. (1998). Construirea şi utilizarea testelor psihologice. Cluj-Napoca.
Clusium.
Allport G.W. (1954). The nature of prejudice. Cambridge. Addison-Wesley.
Allport G.W. (1981). Structura şi dinamica personalităţii. Bucureşti. Editura
Didactică şi Pedagogică.
American Psychiatric Association. (1994). Diagnostic and Statistical Manual
of Mental Disorders (4th ed.), Washington D.C. American Psychiatric
Association.
American Psychological Association. (1993). Violence and youth:
Psychology`s response. Vol. 1: Summary report of the American
Psychological Association Commission on Violence and Youth.
Washington D.C.
American Psychological Association. (1992). Ethical principles of
psychologists and code of conduct. American Psychologist, 47. 1597-
1611.
Anastasi A., Urbina S. (1997). Psychological testing. New York. Prentice Hall.
Ashcraft D. (2002). Personality Theories. Workbook. second edition.
Wadsworth Publishing.
246
5. Învăţarea
Baltes M.M. (1996). The many faces of dependency in old age. New York.
Cambridge University Press.
Bandura A. (1986) Social foundation of thought and action: A social cognitive
theory. New York. Prentice-Hall.
Bandura A. (1986). Social foundation of thought and action: A social cognitive
theory. New York. Prentice-Hall.
Baron R.A., Byrne D. (1997). Social psychology: Understanding human
interaction. (8th ed.). Boston. Allyn & Bacon.
Baron R.A., Richardson J.H. (1996) Human aggression, (2nd ed.), New York,
Plenum;
Baron R.S., Kerr, N.L., Miller, N. (1992). Group process, group decision,
group action. Pacific Grove. CA. Books/Cole.
Barr R.G., Hopkins B., Green J.A. (eds.). (2000). Crying as a sign, a symptom,
and a signal: Clinical, emotional, and developmental aspects of infant
and toddler crying. New York. Cambridge University Press.
Baum A., Gatchel R.J., Krantz D.S. (1997). An introduction to Health
Psychology. (3rd ed.). New York. McGraw-Hill.
Beck A.T. (1967). Depression. Causes and Treatment. Philadelphia. University
of Pennsylvania Press.
Bee H. (1994). Lifespan Development. New York. Longman.
Bee H. (1997). The Developing Child. (8th ed.). New York. Longman.
Bee H., Boyd D. (2003) Lifespan Development (Study Edition). (3rd ed.).
Boston. Allyn & Bacon.
Berger G. (1990). Traité practique d’analyse du caractère. 12 editions. Paris.
Presse Universitaires de France.
Berk L.E., Peterson A. (2001). Study Guide for Berk. Development Through the
Lifespan. (2nd ed.). Boston. Allyn & Bacon.
Berkowitz L. (1993). Aggression: Its causes, consequences and control. New
York. McGraw-Hill.
Berry J.W., Poortinga Y.H., Segall M.H., Dasen P.R. (1992). Cross-cultural
psychology: Research and applications. Cambridge. Cambridge
University Press.
Bigelow B.J., Tesson G., Lewko J.H. (1996). Learning the rules: The anatomy
of children’s relationships, New York. Guilford.
247
Bigler R.S. (1995). The role of classification skill in moderating environmental

influences on children’s gender attitudes: A study of the functional use
of gender in the classroom. Child Development. 66. 1072-1087.
Blanchet A., Trognon A. (1994). La Psychologie des groupes. Paris. Nathan.
Bonchiş E. (coord.). (2000). Dezvoltarea umană: aspecte psiho-sociale.
Oradea. Ed. Imprimeriei de Vest.
Bonchiş E. (coord.). (2002) Învăţarea şcolară: teorii, modele, condiţii, factori.
Oradea. Ed. Universităţii Emanuel.
Borich G.D., Tombari M.L. (1997). Educational Psychology. New York.
Longman.
Boyd D., Stevens G. (2002). Current Readings in Lifespan Development.
Boston. Allyn & Bacon.
Brannon L. (1998). Gender: Psychological perspectives. Boston. Allyn &
Bacon.
Brauer M., Judd C.M., Gliner M.D. (1995). The effects of repeated expressions
on attitude polarization during group discussions. Journal of
Personality and Social Psychology. 68. 1014-1029.
Brehm S.S., Kassin S.M. (1996). Social Psychology. (3rd ed.). Boston,
Houghton Miflin Comp.
Bruer J.T. (1999). The myth of the first three years. New York. Free Press.
Bushman B.J., Anderson C.A. (1997). Methodology in the study of aggression:
Integrating experimental and nonexperimental findings, in Borich
G.D., Tombari M.L. (1997). Educational Psychology, New York,
Longman.
Buss D.M., Malamuth N.M., (eds.). (1996). Sex, power, conflict: Evolutionary
and feminist perspective, New York. Oxford University Press.
Byrnes J. (2001). Cognitives Development and learning in Instructional
Contexts. (2nd ed.). Boston. Allyn & Bacon.
Camacho I.M., Paulus P.B. (1995). The role of social anxiousness in group
brainstorming. Journal of Personality and Social Psychology. 68.
1071-1080.
Camilleri C., Vinsonneau G. (1996.). Psychologie et culture. Paris… Armand
Colin.
Campbell A., Muncer S. (eds.). (1997) The social child. Washington D.C.
Psychology Press.
Carlson N.R. (1994). Psychology of Behavior. (5th ed.). Boston. Allyn & Bacon.
248
5. Învăţarea
Cattell R.B., Dregger R.M. (eds.). (1997). Handbook of modern personality

theory. Washington D.C. Hemisphere.
Cavanaugh J.C., Whitbourne S.K., 1999, Gerontology: an interdisciplinary
perspective, New York, Oxford University Press.
Cialdini R.B. (1984). Influence:
Cloninger S.C. 2003. Theories of Personality. Understanding Persons, fourth
edition. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Comstock G., (ed.), 1986, Public communication and behavior, vol. 1,
Orlando , FL, Academic Press;
Conger J.J., 1997, Adolescence and Youth: Psychological Development in a
Charging World, (5th ed.), New York, Addison-Wesley Educational
Publishers;
Conger J.J., 1997, Adolescence and Youth: Psychological Development in a
Charging World, (5th ed.), New York, Addison-Wesley Educational
Publishers;
Conger J.J., Galambos N.L., 1997, Adolescence and Youth, (5th ed.), New York,
Longman;
Cosmovici A., 1970, Îndrumător pentru aplicarea testului WISC adaptat la
populaţia română, Universitatea „Al. I. Cuza”, Iaşi (lit.);
Costa P.T. Jr., Widiger T.A. (eds.), 1990, Personality disorders and The Five
Factor Model of Personality, Washington D.C., APA;
Cox M.J., Brooks-Gunn J. (eds.), 1999, Conflict and cohesion in families:
Causes and consequences, Mahwah, NJ, Erlbaum;
Cozby, P.C., 1993, Methods in Behavioral Research, Mayfield Publishing
Comp;
Craig G., 1986, Human development, London, Prentice-Hall;
Crockett Lisa J., Silbereisen Rainer K. (eds.), 1999, Negotiating adolescence in
times of social change, New York, Cambridge University Press;
Cronbach L.J., 1990, Essentials of Psychology Testing, (5th ed.), New York,
Harper Collins;
Crosby F.J., (eds.), 1987, Spouse, parent, worker: On gender and multiple roles,
New Haven, CT, Yale University Press;
Cunningham B., 1993, Child Development, New York, Longman;
Damon W., 1995, Greater expectations: Overcoming the culture of Indulgence
in America’s Homes and Schools, New York, Free Press;
249
Devlin B., Feinber S.E., Resnick D.P., Roeder K. (eds.), 1997, Intellingence,
genes, and success: Scientists respond to The Bell Curve, New York,
Springer Verlag;
Drăgan I., Partenie A., 1997, Psihologia învăţării, Timişoara, Editura
Excelsior;
Druckman D., Bjork R.A., (eds), 1994, Learning, remembering, believing:
Enhancing human performance. Washington D.C., National Academy
Press;
Druţu I., 1995, Psihopedagogia deficienţilor mintali (lecţii), Cluj-Napoca,
Universitatea „Babeş-Bolyai”, lit.;
Dunning D., Sherman D.A., 1997, Stereotypes and tacit inference, in Journal of
Personality and Social Psychology, 73, pp. 459-471;
Eagly A.H., Chaiken S., 1993, The psychology of attitudes, Fort Worth, TX,
Hartcourt, Brace Jovanovich;
Eagly A.H., Chaiken S., 1993, The psychology of attitudes, San Diego, CA,
Harcourt Brace Jovanovich;
Ebert M.H. (ed.), 2002, PreTest Self-Assessment and Review, (9th ed.), New
York, McGraw-Hill;
Ebert M.H., Loosen P.T., Nurcombe B., 2000, Current Diagnosis and
Treatment in Psychiatry, New York, McGraw-Hill;
Embretson S.E., 1996, The new rules of measurement, Psychological
Assessment, 8, 341-349;
Engler B. 2003. Personality Theories. An Introduction, 9th edition. Boston:
Houghton Mifflin.
Eysenck, H., Eysenck, P., 1998, Descifrarea comportamentului uman,
Bucureşti, Ed. Teora;
Fazio R.H., Roskos-Ewoldsen D.R., 1994, Acting as well as we feel: When and
how attitudes guide behavior, in S. Shavitt, T.C. Brock, (eds.),
Persuasion, Boston, Allyn &Bacon, 71-93;
Festinger L., 1954, A theory of social comparison processes, Human relations,
7, 117-140;
Filimon L., 2001, Psihologia educaţiei, Oradea, Ed. Universităţii din Oradea;
Filimon L., 2002, Psihoeducaţia în terapia depresiei, Oradea, Ed. Universităţii
din Oradea;
Fogarty R., Bellanca J., 1995, Multiple Intelligences: A Collection, Boston,
Allyn & Bacon;
250
5. Învăţarea
Freud S., 1980, Introducere în psihanaliză. Prelegeri de Psihopatologia vieţii

cotidiene, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică;
Frick V.B. 1991. Personality Theories: Journeys into Self: An Experiential
Workbook. New York: Teacher College Press.
Friedman H.S., Schustack M.W. 2001 Reading in personality: Classic Theories
and Modern Research, 2nd ed. Boston: Allyn & Bacon.
Friedman H.W., Tucker J.S., Schwartz J.E., Tomlinson-Keasey C., Martin L.R.,
Wingart D.L., Criqui M.H., 1995, Psychosocial and behavioral
predictors for longevity: The aging and death of the “termites”,
American Psychologist, 50, 69-78;
Furman W., Brown B.B., Feiring C. (eds.), 1999, The development of romantic
relationships during adolescence, New York, Cambridge University
Press;
Furnham A, Kirkcaldy B.D. & Lynn R., 1994, National attitudes to
competitiveness, money, and work among young people: First, second
and third world differences. Human Relations, 47, 119-132
Gardner H., 1983, Frames of mind: The theory of multiple intelligence, New
York Basic Books;
Geen, R., Donnerstein E. (eds) 1997, Human aggression: Theories, research
and implications for policy, San Diego, Acad. Press;
Goldhaber D.E., 2000, Theories of human development: integrative
perspectives, Mountain View, CA, Mayfield;
Goleman D., 1995, Emotional intelligence, New York, Bantam;
Goodwin C.J. 1998. A History of Modern Psychology. New York: Wiley.
Gottlieb G., 1997, Synthesizing nature-nurture: Prenatal roots of instinctive
behavior, Mahwah, NJ, Erlbaum;
Groth-Marnat G., 1990, Handbook of Psychological Assessment, New York;,
Wiley;
Gudykunst W., Kim Y.Y., 1997, Communicating with strangers. An approach
to intercultural communication, (3rd ed.), New York, McGraw Hill;
Hall C.S., Lindzey G., Loehlin J.C., Manosevitz M. 1985. Introduction to
Theories of Personality. New York: Wiley.
Hayman L.L., Mahon M.M., Turner J.R., 1999, Health behavior in childhood
and adolescence, Mahwah, NJ, Erlbaum;
Hayship B.Jr., Panek P.E., 1993, Adult Development and Aging, (2nd ed.), New
York, Longman;
251
Hendrick C., (ed.), 1989, Review of personality and social psychology, vol. 10,
Newbury Park, CA, Sage;
Herzog Th., R., 1996, Research method and Data Analysis in Social Science,
New York, Longman;
Hewstone M., Stroebe W., Stephenson G.M., (eds.), 1996, Introduction to
social psychology. A European perspective, Oxford, UK, Blackwell;
Hilgard E.R., Bower G., 1974, Teorii ale învăţării, Bucureşti, Editura Didactică
şi Pedagogică;
Hill W.F., 1997, Learning, (6th ed.), Longman, New York;
Hinsz, V. B., Tindale, R. S., Vollrath, D.A., 1997, The emerging
conceptualization of groups as information processors, Psychological
Buletin, 121, 43-664;
Hogan R., Johnson J., Briggs S., (eds.). (1997). Handbook of Personality
Psychology. San Diego, Academic Press;
Hughes M., Kroehler C.J., Vander Zanden J.W., 1999, Sociology: The Core,
(5th ed.), New York, McGraw-Hill, 1999;
Ickes W., (ed.). (1997). Empathic accuracy. New York; Guilford.
Janis I.L. (1989). Crucial decisions: Leadership in policymaking and crisis
management. New York, Free Press;
Johnson D.W. )2003). Reaching Out: Interpersonal Effectiveness and Self-
Actualization. (8th ed.). Boston. Allyn & Bacon;
Johnson N.G., Roberts M.C., Worell J.P. (eds.). (1999) Beyond appearance: A
new look at adolescent girls, Washington D.C., American
Psychological Association.
Jung C.G. (1996). Personalitate şi transfer. Bucureşti. Ed. Teora.
Jurcău N. (coord.) (2000). Psihologie educaţională. Cluj-Napoca. Ed. U.T.
Pres.
Kaës R., Ruiz Correa O.R., Douville O., Eiguer A., Moro H.R., Revah-Lévy
A., Sinatra F., Dahoun Z., Lecourt Z., 1998, Différence culturelle et
souffrance de l’identité, Paris, Dunod ;
Kagan J. (1994). Galen’s prophecy: temperament in human nature. New York.
Harper Collins.
Kagan J., Snidman N. (1991).. Temperamental factors in human development.
American Psychologist. 46. 856-862.
Kandel E.R., Schwartz J.H., Jessell T.M. (eds.) (2000). Principles of Neural
Science. (4th ed.). New York. McGraw-Hill.
252
5. Învăţarea
Karau S. J., Williams K. D., 1993, Social loafing: A meta-analytic review and
theoretical integration. Journal of Personality and Social Psychology,
65, 681-706;
Kitayama S., Marcus H.R., 1995, Culture and Self Implication for
internationalizing psychology, in N.R. Goldberg, J.B. Veroff (eds.),
The culture and psychology reader, New York, University Press;
Kluckholn C., Murray H.A., Schneider D.M., (eds.), 1953, Personality in
Nature, Society and Culture, New York, Knopf;
Kroger J., 1999, identity development: Adolescence through adulthood,
Thousand Oaks, CA, Sage;
Kulcsar T., 1976, Testul Raven şi variantele sale în Îndrumător
psihodiagnostic, vol. II, Universitatea „Babeş-Bolyai”, Cluj-Napoca
(lit.);
Kulcsar T., 1978, Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, Bucureşti, EDP
Kulcsar T., 1980, Lecţii practice de psihodiagnostic, Universitatea „Babeş-
Bolyai”, Cluj-Napoca (lit.);
Le Bon G., 1990, Psihologia mulţimilor, Bucureşti, Ed. Anima;
Le Marc M., 1999, Du conflict in J.P. Petard, (coord.), Psychologie sociale,
Paris, Grand Amphi Breal;
Le Senne R., 1989, Traité de caractérologie, Paris, Presses Universitaires de
France;
Levinson D.J., 1986, A conception of adult development, American
Psychologist, 41, 3-13;
Linton R., 1968, Fundamentul cultural al personalităţii, Bucureşti, Editura
Ştiinţifică;
Mackie D.M., Hamilton D.L., (eds.), 1993, Affect, cognition and stereotyping:
Interactive processes in group perception, San Diego, CA, Academic
Press;
Macrae N., Hewstone M., Stangor C., (eds,), 1996, Stereotypes and
stereotyping, New York, Guilford;
Maddi S. 2001. Personality Theories: A Comparative Analysis, sixth edition.
Prospective Heights, IL Waveland Press.
Mărgineanu N., 1944, Psihologia persoanei, Editura Regelui Ferdinand, Sibiu;
Mărgineanu N., 1972, Condiţia umană, Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică;
253
Maslow A.H., 1970, Motivation and Personality, (2nd ed.), New York, Harper
& Row;
McAdams D.P., de St. Aubin E., 1998, Generativity and adult development:
How and why we care for the next generation, Washington D.C.,
American Psychology Association;
McCormick C.B., Pressley M, 1997, Educational Psychology: Learning,
Instruction, Assessment, New York, Longman;
McDonald H.E., Hirt E.R., 1997, When expectancy meets desire: Motivational
effects in reconstructive memory, Journal of Personality and Social
Psychology, 72, 5-23;
Meins E., 1997, Security of attachment and the social development of
cognition, Washington D.C., Psychology Press;
Miller S.A., 1998, Developmental research methods, (2nd ed.), Englewood
Cliffs, NJ, Prentice Hall;
Molfese V.J., Molfese D.L. (eds.), 2000, Temperament and personality
development across the lifespan, Mahwah, NJ, Erlbaum;
Morrison A., Schaffer L., 2002, Research Stories for Lifespan development,
Boston, Allyn & Bacon;
Moscovici S., Mucchi-Faina H., Maas A., (eds.). (1995). Minority influence.
Chicago, IL, Nelson-Hall;
Moscovici S., Zavalloni M., 1969, The group as a polarizer of attitudes, Journal
of Personality and Social Psychology, 12, 125-135;
Mugny G., Oberle D., Beauvois J.L., (eds.), 1995, Relations humaines, groupes
et influence sociale, Grenoble, Press Universitaire de Grenoble;
Munteanu A., 1998, Psihologia copilului şi a adolescentului, Timişoara,
Editura Augusta;
Myers D., 1999, Social Psychology, (6th ed.), New York, McGraw-Hill;
Neculau, A., (coord.), 1996, Psihologie socială, Iaşi, Editura Polirom;
Neisser U. (ed.). (1998). The rising curve: Long-term gains in IQ and related
measures, Washington D.C., American Psychological Association;
Neisser U., et al. 1996, Intelligence: Knows and unknowns, American
Newcombe, N., 1996, Child development: Change over Time, (8th ed.), New
York, Longman;
Opre A. (coord.), 2002, Noi tendinţe în psihologia personalităţii. Modele
teoretice, vol. I, Cluj-Napoca, Ed. ASCR;
254
5. Învăţarea
Osborne A.F., 1953, Applied imagination, New York, Scribner;

Papalia D.E., Olds W.S., 1986, Human development, New York, McGraw-Hill;
Paulus P.B., Larey T.S., Dzindolet M.T., 1998, Creativity in groups and teams,
in M. Turner (eds.), Groups at work. Advances in theory and research,
Hilsdale, New York, Erlbaum;
Perez J.A., Mugny G., 1993, Influences sociales. La theorie de l’elaboration du
congflict, Neuchâtel, Delachaux et Niestle;
Pervin L.A., John O.P. (eds). 2001. Handbook of Personality: Theory and
Research, second edition. New York: Guilford Press.
Petard, J.P. (coord.). (1999). Psychologie sociale, Paris, Breal.
Petty R.E., Krosnick (eds.), 1995, Attitude strength: antecedents and
consequences, Hillsdale, NJ, Erlbaum;
Piaget J., 1998, Psihologia inteligenţei, Bucureşti, Editura Ştiinţifică;
Piper T., 1998, Language and learning: The home and school years (2nd ed.),
Upper Saddle River, NJ, Prentice Hall;
Plomin R., DeFries J.J., McClearn G.E., Rutter M., 1997, Behavioral Genetics:
A Primer, (3rd ed.), New York, WH Freeman;
Pojman L.P., 2000, Life and death: Grappling with the moral dilemmas of our
time, (2nd ed.), Belmont, CA, Wadsworth;
Preda V., 1998, Delincvenţa juvenilă, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitară;
Prentice-Dunn S., Rogers R.W., 1982, Effects of public and private self-
awarness on deindividuation and agression, Journal of Personality and
Social Psychology, 43, 503-513;
Radu I., 1991, Introducere în psihologia contemporană, Cluj-Napoca, Editura
Sincron;
Radu I., Iluţ P., Matei P., 1994, Psihologie socială, Cluj-Napoca, Ed. EXE;
Radu I., Miclea M., Albu M., Moldovan O., Nemes S., Szamoskozy S., (1993),
Metodologie psihologică şi analiza datelor, Ed. Sincron, Cluj Napoca;
Richardson J.T.E., Caplan P.J., Crawford M., Hyde J.S. (eds.), 1997, Gender
differences in human cognition, New York, Oxford University Press;
Rochat P., 1999, Early social cognition, Mahwah, NJ, Erlbaum;
Rothbart M.K., Ahadi, S.A., 1994, Temperament and the development of
personality, Journal of Abnormal Psychology, 103, 55-66;
Ruble D., Costanzo P., (ed.), 1992, The social psychology of mental health,
New York, Guilford;
255
Ryckman R.M. 2000. Theories psychology of personality. Pacific Grove, CA:

Brooks/Cole.
Ryckman R.M. 2003. Theories of Personality (with InfoTrac). Stamford, CT:
Wadsworth Publishing.
Saarni C., 1993, Socializationof emotion, in M. Lewis, J. Haviland, (eds),
Handbook of emotions;
Sanna L.J., Pusecker P.A., 1994, Self-efficacy, valence of self-evaluation and
performance, Personality and Social Psychology Bulletin, 20, 82-93;
Schaie K.W., Willis S., 1996, Adult Development and Aging, (4th ed.), New
York, Longman;
Şchiopu U., 1997, Criza de originalitate la adolescenţi, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică;
Şchiopu, U., Verza, E., 1997, Psihologia vârstelor, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică;
Schroeder D. (ed.), (1992). Social dilemmas: Psychological perspectives. New
York: Praeger;
Schulenberg J., Maggs J., Hurrelmann K. (eds.), 1997, Health risks and
developmental transitions during adolescence, New York, Cambridge
University Press;
Schultz D., Schultz S.E. 1994. Theories of Personality, fifth edition. Pacific
Grove, CA: Brooks/Cole.
Schwarzer R., (ed.), 1985, Self-related cognitions in anxiety and motivation,
Hillsdale, NJ, Erlbaum;
Seifer R., Shiller M., Sameroff A.J., Resnick S., Riordan K., 1996, Attachment,
maternal sensitivity and infant temperament during the first year of
life, Developmental Psychology, 32, 12-25;
Seligman M.E.P., 1975, Helplessness: On depression, development and death,
San Francisco, W.H. Freaman;
Seligman M.E.P., 1991, Learned optimism, New-York, Knopk;
Seligman M.E.P., 1994, What You Can Change and What You Can`t New-
York, Knopf;
Shaver P.R., Hazan C., 1994, Attachment, in A.L. Weber, J.H. Harvey, (eds),
Perspectives on close relationships, Boston, Allyn & Bacon, 110-130;
Shavitt S., Brock T.C. (eds.), 1994, Persuasion, Boston, Allyn & Bacon;
Sigelman C.K., Shaffer D.R., 1995, Life-span Human Development (2nd ed.),
Pacific Grove, Brooks/Cole Publishing;
256
5. Învăţarea
Skinner B.F., 1953, Science and human behavior, New York, Free Press;
Slavin R.E., 2006, Educational Psychology: Theory and Practice, (8th ed.),
Boston, Allyn & Bacon;
Smith C.P. (eds.), 1992, Motivation and personality: Handbook of thematic
content analysis, New York, Cambridge Univ. Press;
Snyder C.R., Forsyth D.O., (eds.), 1991, Handbook of social and clinical
psychology, The health perspective, New York, Pergamon;
Sorrentino R., Higgings E.T., (eds.), 1996, Handbook of motivation and
cognition: The interpersonal content, vol. 3, New York, Guilford;
Sternberg R.J., 1995, For whom the bell curve tolls: A review of The Bell
Curve, Psychological Science, 6, 257-261;
Sternberg R.J., 1997, The concept of intelligence and its role in lifelong
learning and success, American Psychologist, 52, 1030-1037;
Sternberg R.J., Grigorenko E. (eds.), 1997, Intelligence, heredity, and
environment, New York, Cambridge University Press;
Sternberg R.J., Lubart T.I., 1996, Investing in creativity, American
Sternberg R.J., Williams W.M., 2002, Educational Psychology, Boston, Allyn
& Bacon;
Stroebe W., Hewstone M., (eds.). (1993). European review of social
psychology. vol. 4. Chichester. Wiley.
Stroufe L.A., Cooper R.G., DeHart G.B. (1992). Child Development. Its Nature
and Course. New York. McGraw-Hill.
Taylor S.E. (1995). Health Psychology. New York. McGraw-Hill. 1995.
Tesser A. (ed.) (1995). Advanced social psychology. New York, McGraw-Hill.
Tesser A. (1993). The importance of heritability in psychological research: The
case of attitudes. Psychological Review. 100. 129-142.
Thomas A, Chess S. (1989). Temperament and development. In G.A.
Kohnstamm, J.E. Bates, M.K. Rothbart (eds). Temperament in
childhood. New York. Wiley.
Triandis H.C. (1994). Culture and social behavior. New-York. McGraw-Hill.
Vander Z., James, W. (1985). Human Developmen. New York. Alfred Knopf.
Williams W., Blythe T., Jin Li, White N., Sternberg R., Gardner H. (1996).
Practical Intelligence for School. Boston. Allyn & Bacon.
Wiseman R. (ed.). (1995). Intercultural Communication Theory. London. Sage.
257
Workel S., Morales J.F., Paez D., Deschamps J.C. (1998). Social Identity:
International Perspectives, London. Sage.
Wyer R.S. jr. (1998). Stereotype activation and inhibition: Advances in social
cognition, vol. 11, Mahwah N.J. Erlbaum.
Zajonc R.B. (1980). Compresence. In P.B. Paulus Psychology of group
influence. Hillsdale. NJ, Erlbaum.
Zajonc R.B., Mullally P.R. (1997). Birth order. Reconciling conflicting
effects. American Psychologist. 52. 685-699.
Zörgö B. (1976). Motivaţia în Al. Roşca (red.). Psihologie generală. Bucureşti.
Editura Didactică şi Pedagogică.
Zörgö, B. (1976). Temperamentul în Al. Roşca (red.) Psihologie generală.
Bucureşti. Editura Didactică şi How and why people agree to things.
New York. William Morrow.
258

Perspectivă Psihologică Asupra Educaţiei Vol 1

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Perspectivă Psihologică Asupra Educaţiei Vol 1

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Cuprins

Obiectul de studiu al psihologiei

tradiţionale a cogniţiei şi necesitatea generalizării perspectivei

Tabel 1.1. Domenii aplicative ale psihologiei

ale activităţii mintale

Psihologia educaţiei, va studia comportamentul şi procesele

 cum s-ar putea influenţa procesul de modelare a

ceea ce apare în exterior, ce poate fi direct observat, înregistrat şi

impulsurile, temerile ce rămân mereu ascunse conştiinţei, despre

comportamentul, reacţiile externe pentru behaviorism şi procesele

comportamentului, abordările fenomenologice subliniază

 Tehnicile pe care membrii oricărei societăţi le angajează în

Observaţia sistematică este forma observaţiei ştiinţifice având

Tabelul 1.2. Grila de codare a mesajului verbal (după Bales)

3. sugestii Ce aţi propune pentru rezolvarea

În mod frecvent, se porneşte de la o ipoteză privind

Observaţia utilizează unele instrumente tehnice de înregistrare

documente, din interviuri sau discuţii cu diferite persoane care au

Tabelul 1.3. Repere pentru studiul de caz (după Groth-

(grădiniţă) Relaţii cu părinţii

În activitatea educativă metoda se poate utiliza atunci când

populaţia studenţească. Compoziţia eşantionului trebuie să reflecte

 Definirea problemei de cercetat, a ceea ce ar dori să

Figura 1.1. Modele de răspunsuri la chestionare

După formularea tipului de probleme, întrebările sunt aranjate

discuta cu subiecţii în legătură cu modul de înţelegere şi

baza experimentului. În laboratorul de psihologie precizia

Relaţia dintre metoda de predare şi performanţă poate fi

Rezultatele obţinute în laborator nu pot fi extrapolate la

1. Standardizarea, vizează materialul, instrucţiunile, tehnicile

4. Fidelitatea, exprimă variabilitatea rezultatelor testului de

Termenul se referă la acordul testului cu unul sau mai

Norme de bază în desfăşurarea cercetării psihologice

 desfăşurarea studiului în instituţii şi organizaţii necesită

 dacă se oferă servicii profesionale ca răsplată pentru

 includerea într-o lucrare a unor părţi importante sau a unor

Schimbările legate de vârstă:

procesul educaţiei. Familia este un sistem de interacţiuni în care

Principii ale dezvoltării

se referă la tendinţa de a integra noile date în cadrele mintale

gândi prin simboluri verbale. Utilizarea imaginilor mintale şi a

decodificarea invarianţei, a stabilităţii unor proprietăţi în pofida

Figura 2.1. Conservarea în stadiul preoperator

Dacă se întârzie semnificativ după această vârstă, în condiţiile

alţii percep realitatea diferit, că nu văd lucrurile aşa cum le

Stadiul operaţiilor concrete

Stadiul operaţiilor formale

În stadiul operaţiilor formale, se dezvoltă, pe lângă structurile

Tabel 2.1. Stadiile dezvoltării cognitive – Piaget

obiectele sunt clasificate după un

Desigur, asemenea merilor teorii şi cea elaborată de Piaget a

Modele stadiale ale dezvoltării emoţionale şi sociale (Freud şi

În efortul de atenuare a exagerărilor psihanalizei clasice

Tabelul 2.2. Stadiile dezvoltări emoţionale şi sociale

Conform teoriei lui Freud, în stadiul oral, sursa majoră a

reducerea caracterului involuntar al eliminării este esenţial în

şi dezvoltă sentimente de încredere în sine, dacă acest lucru se

Generativitatea specifică vârstei adulte, presupune exercitarea

Tabelul 2.3. Nivelele şi stadiile dezvoltării morale la Kohlberg

Nivelul convenţional se caracterizează prin respectarea de

Secvenţe ale dezvoltării

Dacă naşterea are loc prematur, deşi sunt întrunite însuşirile

intelectuală şi psiho-motorie. Care este cantitatea periculoasă?