PSIHODIAGNOSTIC N DOMENIUL COLAR

Psihodiagnoza reprezint un complex de strategii i tehnici constituite pentru a permite o evaluare sistematic i obiectiv a condiiei psihologice procese, dispoziii, abiliti i aptitudini, trsturi de personalitate, structure tipoogice i relaionale ale unei persoane sau grup de persoane(Minulescu).Psihodiagnoza este o reconstituire logic a structurii unei personaliti care poate fi exprimat sub forma unui profil psihologic grafic i/sau sub form de raport descriptive. Raportul poate prezenta evoluia psihologic la testarea psihologic specificnd: Nivelul general al inteligenei, tipul de inteligen(verbal, abstract), capacitatea de judecat i raionament (analitic, sintetic, analogic) Tipul de memorie(verbal, nonverbal, logic, mecanic, voluntar, involuntar, de scurt durat/de lung durat) i calitile memoriei Tipul de atenie(concentrat i distributiv) i calitile ateniei(stabilitate, concentrare) Tipul de reactivitate(hiperalert, alert, temperat, lent, inert) i calitatea actelor motorii(mobilitate, coordonare, fluiditate, plasticitate). Indicatori temperamentali(capacitate de efort, energie, mobilitate, stabilitate, echilibru emoional, lipsa impulsivitii i a nervozitii Indicatori caracteriali(perseveren, corectitudine, contiinciozitate)

Raportul se finalizeaz cu evidenierea punctelor forte i a celor slabe ale personalitii. Diagnoza psihic capt particulariti distincte n funcie de domeniul n care se exercit i de scopul urmrit. Astfel, putem diferenia: Psihodiagnoza de instruire i educaie Psihodiagnoza aplicat n domeniul muncii Psihodiagnoza clinic sau n scop de consiliere

n situaiile menionate nu avem n vedere psihodiagnosticul ca disciplin n sine/teoretic ci aplicat ramurilor psihologiei. Aceste tipuri de diagnoz sunt corelate cu trei domenii distincte ale psihologiei aplicate: psihologia educaional, psihologia muncii, psihologia clinic. Preocuprile specifice ale acestor domenii i pun amprenta asupra specificului tipurilor de diagnostic. De altfel, tehnicile concrete de psihodiagnoz au fost dezvoltate n cadrul acestor domenii i ca o consecin a solicitrilor sociale. Psihodiagnoza clinic studiaz conduite, diagnosticheaz i eventual sugereaz tratamente pentru influenarea comportamentale anormale, inadecvate educaional. Scopul nu e doar cunoaterea ci i oferirea de sugestii. Este n strns legtur cu psihologia clinic i psihopatologia. Psihologia clinic este o psihologie aplicat n patologie i n optimizarea subiecilor umani sntoi(ex. profilaxia bolilor, optimizarea performanelor intelectuale, individuale). Psihopatologia studiaz modul n care se instaleaz, evolueaz i se

sfresc bolile. Stabilirea rolului i controlului factorilor psihologici implicai n patologie revin psihologiei clinice. DSM- IV grupeaz tulburrile psihice n 16 clase diagnostice majore. Prima seciune este destinat tulburrilor diagnosticate pentru prima dat n perioada de sugar, n copilrie sau adolescen. Aceast delimitare n raport cu vrsta este realizat din comoditate i nu are caracter absolut. Cu toate c tulburrile din aceast seciune sunt de regul evidente pentru prima dat n copilrie i adolescen, unii indivizi diagnosticai cu tulburri situate n aceast seciune(de ex. tulburare hiperactivitate/deficit de atenie) pot s nu fac obiectul ateniei clinice pn n perioada adult. n afar de aceasta, nu e deloc rar ca vrsta de debut pentru multe tulburri plasate n alte seciuni s fie n copilrie sau adolescen( de ex. tulburarea depresiv major, schizofrenie, anxietate generalizat). De aceea, clinicienii trebuie familiarizai cu ntregul manual. Tipuri de psihodiagnoz n domeniul colar 1.Psihodiagnoza de instruire i educaie prin care se stabilete nivelul dezvoltrii aptitudinilor la un anumit moment al evoluiei unui subiect n scopul educrii i instruirii lui optime 2.Psihodiagnoza de orientare colar, profesional, vocaional- prin care se realizeaz balana potenialului real i virtual al unui subiect n vederea valorificrii optime a realizrilor 3.Psihodiagnoza diferenial prin compararea rezultatelor unui subiect cu rezultatele tip implicate etalonarea sistemului de testare. Psihodiagnoza n coal urmrete optimizarea procesului educativ n dublu sens, evalund disponibilitile copilului de se adapta la sarcinile colare i depistnd gradul de adaptare a condiiilor de instruire la caracteristicile elevilor(coala trebuie adaptat la elev). n acest sens, psihodiagnoza evalueaz nivelul individual al aptitudinii de colaritate i al componentelor ei intelectuale i atitudinal-motivaionale. Se urmrete depistarea cazurilor de deficit mental i evaluarea gradului de severitate al acestuia; sunt depistate diferite cazuri de tulburri i dizarmonii ale personalitii n formare, cazuri de supradotare n scopul individualizrii msurilor educaionale i al realizrii instruirii pe msur. Rezult c psihodiagnoza n coal e implicat n alegerea celor mai adecvate mijloace de educaie i de instruire precum i a unor mijloace de bilan i de stimmulare a capacitilor i talentelor, a activitii creative(chiopu, 1976). O amploare deosebit n activitatea colar o au testele de cunotine pe care psihodiagnoza le amelioreaz dndu-le rigoare tiinific proprie metodeleor sale, adic validitate, fidelitate, standardizare. Un alt aspect al implicrii metodelor de psihodiagnostic n mediul colar e reprezentat de progresul colar care sondeaz caracteristicile memoriei, ateniei, nelegerii, a strategiilor de abordare a problemelor logice prin care se realizeaz formele nalte de nvare. Psihodiagnosticianul n domeniul colar se deosebete de ali psihologi prin : Cunotine teoretice specifice(psihologia educaiei, psihologia vrstelor, psihodiagnostic, psihopatologie, psihologie clinic, consiliere psihologic, metodologia cercetrii, psihometrie, statistic) Competene practice(experien n evaluarea colar, n utilizarea instrumentelor de psihodiagnoz)

Psihologul colar este centrat pe factorii socio-emoionali, probleme familiale, factori neurologici, sntate mental care afecteaz nvarea. Psihologul clinician de copii lucreaz de regul n spital, clinici medicale,

nu are cunotine de educaie, instrucie, managementul clasei, nu e focusat pe factorii multiplii care afecteaz nvarea.

Psihologul colar i activitatea sa 1.Rolul psihologului colar Psihologii trebuie s-i defineasc rolul insistnd mai mult pe ce fac nu pe ce sunt. Psihologul colar e un specialist n probleme de sntate mental care poate nelege mai bine aspectul psihologic subiacent unei problematici oarecare. El are rol n prevenie, unde cunotinele sale referitoare la dezvoltarea copilului i permit s exercite o influen pozitiv asupra diferiilor factori(personali, familiali, sociali, colari). El promoveaz sntatea, prevenirea suicidului, a bolilor, accidenteor i problemelor sociale acionnd deopotriv asupra individului, familiei, colectivitii. Psihologul colar stabilete i menine bune relaii interpersonale cu toate persoanele care pot avea legtur cu activitatea sa. Ca practician n mediul colar, el face parte integrant din comunitatea educativ i poate mai nti s aduc modificri mediului pentru a facilita dezvoltarea copiilor. Psihologul colar e un artist al relaiilor interpersonal i un agent al schimbrii n ceea ce privete dezvoltarea copiilor. Ca o consecin a acestei dimensiuni, psihologul colar e cel care evalueaz funcionarea psihologic a copiilor, amelioreaz nelegerea dificultilor i trebuinelor lor i e specialistul n relaii interpersonal. Totodat, el trebuie s adopte o atitudine critic asupra interveniilor sale i s fie capabil s evalueze eficacitatea lor. Totui, aspecte vagi, imprecise par s persiste cnd vrem s surprindem esena profesiunii sale astfel nct muli vorbesc despre o slab identitate a psihologilor colari. 2. Specificul activitii lor Ce particulariti prezint activitatea sa? Care sunt practicile sale i unde se situeaz ele ntre psihologie i tiinele educaiei? Care este aportul su n cadrul unei echipe multidisciplinare din comunitatea educaional(coal, mai multe coli etc.)? Dup Gauthier(1976), abordarea din modelul clinic poate fi o referin n definirea sarcinilor psihologului colar lund n considerare numai anumite problematici. Palazzoli & al.(1979) urmrind experimentele care au avut loc n mediul colar i mai multe intervenii euate a observat c psihologii las coala s Ie defineasc funcia. Deci profesia e definit prin factori externi(ce tipuri de solicitri i sunt adresate). O practic dictat de influene externe este lipsit de orientare i se vede constrns n desfurarea ei. Palazzoli identific dou sarcini prioritare pentru a crea condiiile care s ajute practica: a. Definirea n primul rnd a relaiei: definirea, clarificarea competenei i propriei disponibiliti specificndu-se cadrul interveniei, declarndu-se explicit ceea ce el nu tie, nu poate sau nu trebuie s fac(Palazzoli & al., 1979, p.63) b. S pun n practic modalitile pentru care mediul colar accept definiia c psihologul colar este o persoan care d din el nsui i din relaia sa profesional. Pentru Palazzoli & al.(1979), dac psihologii nu stabilesc cadrul practicii lor, ei risc s ndeplineasc un rol care servete mai mult

sistemului dect intereselor copiilor.Psihologul colar trebuie s fie mai nti de toate un purttor de cuvnt, un agent al schimbrii, persoan care susine, ascult i apr interesele copiilor(Hart, 2007; Palazzoli & al.,1979). Lucrnd n coal e posibil ca el s fie influenat de sistemul colar(profesori, director)? Contextul colar i psihologul colar se influeneaz reciproc. Multitudinea mijloacelor de intervenie creeaz confuzie la utilizatorii serviciului de psihologie colar i n ceea ce privete psihologul colar. Lipsa normelor clare i riguroase este principalul factor al crizei de identitate a psihologului colar. Pe de alt parte, libertatea i autonomia profesional este una din principalele surse de satisfacie. n concluzie, muli factori sunt implicai n aceast cutare a identitii psihologilor colari. Unul din factorii principali este de a lsa ca practica psihologiei colare s se defineasc prin influenele externe. Pentru a se revigora, e recomandabil ca psihologii colari s-i defineasc practica n coli i s dea un sens interveniilor. Astfel, ei vor putea s-i construiasc identitatea profesional i s rspund trebuinelor copiilor. Astzi este posibil ca ei s-i defineasc mai bine practicile? Considernd multitudinea abordrilor, care e de altfel o bogie a profesiei cum putem surprinde specificitatea profesiei?

3. Formarea lor Formaia universitar actual ofer viitorilor psihologi instrumente necesare pentru a intervene n coli? Psihologii colari debutani posed cunotine i abiliti pentru a ajuta copilul fiind persoane semnificative n mediul lor. Formarea n psihologie colar favorizeaz emergena unei identiti collective a practicienilor? Cum se formeaz psihologii colari? Stagii i etape de evoluie profesional. Formarea universitar poate juca un rol n definirea practicii de psihologie colar i n construirea unei i identiti profesionale. Ea ar putea stabili o standardizare a practicii i ar putea diminua ecartul dintre pregtirea academic i sarcinile ntlnite n mediul colar

4. Istoricul practicilor profesionale Utilizarea termenului de psiholog colar e veche aproape de un secol. Munsterberg este cel care l-a utilizat n 1898. ncepnd din acest moment, utilizarea termenului este interesant, cci ea poziioneaz psihologul colar n rolul de consultant i de mediator ntre psihologul cercettor i professor/educator. Pentru a facilita nvarea copilului(Fagan, 2005), un rol nc actual astzi. Va trebui s ateptm pn n 1911, cnd Stern va reutilize expresia de psiholog colar. n Canada, psihologia colar ncepe s-i fac apariia n primul deceniu al secolului XX. n debutul profesiunii, practicienii exerseaz mai degrab dup modelul clinic - derivat din modelul medical dect s se inpire din realitile colare. Ei se centreaz n principal pe deficitele individului identificate drep purttor al problemei. Sarcina principal consta n a face evaluri cu scopul de a clasifica sau de a evalua pentru a formula un diagnostic psihologic i a emite recomandri. ncepnd cu 1950, ei sunt mai frecvent ntlnii n coli. n 1960 tot mai multe programe sunt implementate n coli iar sarcinile psihologului colar se limitau aproape exclusive la evaluarea capacitilor intelectuale cu scopul de a clasifica elevii. E o epoc a evalurilor collective cu teste care s permit depistarea problematicilor viitoare. Sarcinile psihologului se

inspir din modelul clinic i sunt mai degrab tradiionale. Din ce n ce mai mult abirdarea psihometric i arat limitele i provoac insatisfacii n mediul colar. Era necesar o schimbare. n anii 70, psihologia colar a cunoscut o mare amploare. Inflaie de posturi de psiholog colar. Nu sunt suficieni psihologi pentru a rspunde cererii. Apar schimbri importante att n formarea psihologilor colari ct i n sarcinile acestuia precum i n privina solicitrilor care-I sunt adresate. Ele se explic n parte prin schimbrile care au loc n mediul colar i printr-o schimbare social major. Dup influena puternic a abordrii behavioriste n educaia copiilor, e rndul lui C.Rogers s contracareze cu abordarea umanist. Sistemul educative vizeaz acum dezvoltarea opti a copilului la nivel afectiv i social. Rolul psihologului devine cel de prevenie i de intervenie. Rolul de consultant ocup de asemenea un rol important n agenda psihologului. Logopezii ncep s apar discret n coli. n concluzie, anii 70 cunosc o abunden de resurse financiare i o diversificare a rolului psihologului colar. Evaluarea este nlocuit n beneficial programelor de prevenie i intervenie. Cnd ea este totui necesar devine mai global, mai puin centrat pe copil i mai mult servind pentru ghidarea interveniilor. Modelul clinic este pus deoparte n beneficial modelului consultrii i modelului psihoeducaional. n serviciile sale, psihologul nu se mai centreaz numai pe copil pentru a explica problematicile i interveniile, el acord mai nti importan mediului, contextului nvrii i mediului familial. Dup anii de abunden, n Quebec au venit anii 80 marcai de reforme i recesiune. A avut loc o diminuare a posturilor de psiholog colar. Educaia va privilegia nvarea de baz franceza i matematica. n practicile educative, dezvoltarea optim a copilului nu mai e o prioritate. n raport cu noile obiective ale programelor colare, solicitrile adresate psihologilor se schimb. Psihologii sunt de acum nainte consultai pentru a controla copiii mai turbuleni i pentru a nelege de ce unii nu nva n ciuda ajutorului acordat. Psihologii colari renun la programele preventive i se orienteaz mai mult ctre neuropsihologie, psiholingvistic i tehnici de modificare comportamental pentru a rspunde mai bine nevoilor colii. Evaluarea, n scopul identificrii copilului n dificultate cu scopul de a susine o solicitare de finanare de la Minister devine sarcina principal. n anii 80 noi profesioniti ptrund n coli pentru a intervenni n tulburri precise: logopezii, psihoeducatorii pentru tulburri de comportament. Psihologul, prin expertiza sa devine cel care dirijeaz, orienteaz i e cel consultat n cadrul unei echipe disciplinare. Aproape un deceniu, nu se va manifesta interes pentru consultaie, aceasta nefiind considerat o sarcin important a psihologului. Cu toate acestea, modelul consultaiei i modelul psihoeducaional continu s influeneze practica. Modelul ecosistemic, apreciat de psihologi tinde s se impun. Totui, el nu va fi prea popular cci el vizeaz n principal schimbri n organizarea mediului colar. n anii 80, rolul de evaluator cu panoplia de teste revine n coal i psihologii colari trebuie s-i reajusteze sarcinile innd seama de noii profesioniti sosii. n anii 90 se observ un nou suflu n mediul colar. Educatorii sunt experimentai i mai puin nclinai spre schimbri. Directorii solicit nc evaluri pentru a identifica elevii cu dificulti i a solicita subvenii. Profesorii i logopezii vor planuri clare pentru intervenie i ajutor individualizat acordat elevului. Psihodiagnosticul nu mai este suficient! Practicienii traverseaz o perioad important de interogare i i de ndoial privind propriile practici. Cu anul 2000, psihologii colari devin servicii complementare nvmntului(nu fac parte din corpul profesoral). Psihologii colari sunt chemai mai nti s contribuie la dezvoltarea competenelor transversale i prevennirea tulburrilor de nvare. O alt msur a reformei a fost descentralizarea comisiilor colare; aceasta a avut un impact negativ asupra motivaiei psihologilor, cci le-a afectat autonomia i a restrns rolul lor.

Concluzionnd, putem spune c de-a lungul timpului, practica psihologiei colare a cunoscut multiple schimbri. Tendinele observate nu sunt neprat reprezentative pentru rolul asumat de fiecare psiholog avnd n vedere eterogenitatea practicilor. Totui, parcursul profesional n cadrul colii ne ofer o viziune global asupra evenimentelor i modelelor teoretice care au fost mai semnificative. Aceast retrospectiv ne permite s nelegem legtura strns care a existat ntre schimbrile din sistemul educaional i rolurile psihologului colar. Psihologii s-au adaptat pentru a rspunde mai bine trebuinelor mediului. Care e acum practica actual?

5. Domeniilor de competen i emergena lor Aspecte actuale legate de competene

Definirea psihologului colar dat de International School Psychology Association(ISPA) relev principalele aspect ale practicii:

Evaluare. Aceast competen se refer la orice metod utilizat pentru a nelege problematica, a stabili un plan de aciune pentru nevoile copilului, a analiza resursele i competenele sale i a identifica indicii care necesit ndrumarea ctre ali psihologi sau alte resurse profesionale. Predominarea rolului de evaluare n sarcinile psihologului colar se regsete n mai multe studii americane. Alte studii arat c tendina lor e de a evalua mai puin i mai mult de a oferi consultaii i face intervenii. Ei vor s ofere mai multe servicii diversificndu-i rolurile. Muli autori sunt de prere c psihologii colari ar trebui s petreac mai puin timp cu evaluarea fcnd lucruri care s aduc mai multe beneficii. Cu toate acestea, evaluarea rmne totui o practic actual. Ce explicaii putem da?... Raportul psiholog/numr de elevi(un raport mare l limiteaz la evaluare i mai puin la diversificarea sarcinilor Carene n formare Lentoarea schimbrilor n sistemul educaional Psihologia colar s-a dezvoltat mai nti n rile unde testele standardizate au fost disponibile

Totui, evaluarea este criticat pentru c nu se traduce n intervenie asupra copilului. Dup Palazzoli et al.(1979), evaluarea i rolul de diagnostician ar menine lipsa schimbrii n sistemul educative i ar servi mai mult instituiei colare dect trebuinelor copilului. Cnd psihologul deservete mai multe coli poate fi foarte dificil s dea un sens evalurii n funcie de nevoile copilului i s realizeze intervenii colare care s susin elevul pentru a putea apra mai bine cauza elevului , psihologii colari trebuie s traduc evaluarea lor n intervenii eficace. Sarcina evalurii este deci una controversat astzi! Diversificarea sarcinilor psihologului reprezint o deficien/pierdere? Totui, evaluarea bine integrat, orienteaz interveniile viitoare ajutnd la identificarea cauzelor dificultilor copilului, a trebuinelor i resurselor sale. Cum triete psihologul actul evalurii? Are satisfacii cnd depisteaz dificultile de nvare i insatisfacii legate de : lipsa de timp, absena unui cadru de referin prcis, carena formrii.

Testare psihologic vs. evaluare psihologic Testul e o procedur sau un instrument utilizat pentru a msura variabile psihologice. n ceea ce privete scopul testrii, testarea se face doar cnd exist o problem specific, suficient de bine definit. Cnd se face o testare psihologic, se obin informaii care s sprijine psihologul n rezolvarea unei probleme prezente(n consiliere, selecie, psihoterapie, expertiz). n testarea psihologic e necesar ca examinatorul s aib capacitatea de a traduce informaia dat de test n prescriipii cu sens, practice i adecvate, precum i de a formula recomandri pentru cel testat. Este necesar s se conceap strategii specifice n funcie de obiectivele urmrite. n acelai timp trebuie s se manifeste pruden pentru evitarea unor pericole, precum: 1. Invadarea vieii private a subiectului 2. Creterea nivelului de anxietate pentru subiectul examinat 3. Interpretrile greite, diagnostic eronate datorate unei tendine de automplinire a perceperii subiectului 4. Decizii pe baza unei singure probe 5. Imaturitatea i nesigurana emoional a examinatorului Evaluarea psihologic reprezint mai mult dect administrarea unui test i corectarea sa. Observaiile pe care le poate extrage psihologul din comportamentul elevului n timpul testului, precum anxietatea, oboseala, atenia, motivaia sunt extreme de importante. Examinatorul trebuie s fie sensibil la efectele pe care le poate avea asupra elevului procedurile de evaluare. De multe ori va trebui s recurg la tehnici particulare pentru a obine performane optimal la unii copii i adolesceni. Interpretarea performanelor elevului trebuie s in seama de o mare varietate de factori care au inciden asupra perforformanelor. Ea trebuie s ncorporeze aceti factori ai cadrului global de cunotine n materie de concepere a testelor, a cunotinelor teoretice privind dezvoltarea copilului i adolescentului, teoria nvrii, procesele psihologice ale copilului i adolescentului n dificultate. Totodat s aibe o solid formare, s fie un psiholog experimentat. Cunotinele psihologului n domeniul statisticii i psihometriei(conceperea testului) sunt necesare. Pentru a fi n msur s interpreteze diferite tipuri de rezultate ale evalurii, psihologul trebuie s tie cum sunt ele calculate, ce semnific ele, n ce fel ele se compar cu alte tipuri de msurtori statistice. De altfel, examinatorul trebuie s fie capabil s examineze valoarea tehnic a instrumentului utilizat, ndeosebi la capitolul validitate, fidelitate, standardizare. S in seama de apariia pe pia a unor ni nstrumente de evaluare. Psihologii trebuie s demonstreze c testele i procedurile utilizate pentru a stabili diagnosticul ca i interpretarea rezultatelor sunt valide i c au fost utilizate corect. Cei care fac evaluri psihologice trebuie s acorde importan normelor deontologice, cnfidenialitii i protejrii drepturilor elevilor. Este absolut necesar s obii consimmntul clar al elevului care este major i al printelui/tutorelui legal al acestuia, n cazul cnd elevul este minor. Profesorii ar trebui s fie ateni s nu lase s se neleag c un copil sau adolescent ar suferi de un tip particular de tulburare psihologic. Raportul sau protocolul testului nu trebuie communicate altor organism sau profesionii fr consimmntul clar al elevulu, printelui sau tutorelui legal. Raportul psihologic e proprietatea colii i ar trebui conservate n siguran. Practicile relative le ceea ce se ntmpl cu raportul psihologic sau dosarul elevului dup prsirea colii ar trebui clarificate.

n unele situaii, psihologii care efectueaz evaluri psihologice ar putea fi chemai s explice evaluarea n faa unei instane de judecat. De aceea totul trebuie fcut conform normelor profesionale reglementate pentru a nu risca blamul. Cei care fac evaluri psihologice fr a avea calificarea necesar se pun ntr-o postur dificil, pot fi sancionai disciplinar i pot avea o inciden negativ asupra vieii i bunstrii persoanei vizate de intevenie. De exemplu, un copil care a fost depistat eronat ca avnd un intellect de limit cnd n realitate el are o tulburare de nvare sau o tulburare de atenie ar putea constitui reprezint un fapt care ar putea avea consecine grave(experien colar dificil, pori nchise, lipsa mijloacelor adecvate pentru intervenie i tratament). Psihologii au ca responsabilitate etic accesul la instrumentele psihologice pentru care sunt adecvate competenelor deinute. n afaraa testelor psihologice pot fi utilizae i teste de cunotine. Testele colare(de cunotine) Se aplic transversal dar i longitudinal. Sondeaz caracteristicile informaiilor de are dispun elevii i modul n care le manipuleaz. Sunt de trei feluri: de educaie, de instrucie(de geografie, istorie ; structurate, nestructurate) i de cunotine. Testele de cunotine vizeaz i inteligena dar pun n eviden deficiene i lipsuri(instrumente ale unui domeniu interdisciplinar complex). Procedee n alctuirea testelor de cunotine: 1. Extragerea din programele colare a obiectivelor de baz ale acestora, testul avnd n vedere aceste obiective; 2. Extragerea din programele colare a cunotinelor generale, concomitant solicitndu-se algoritmii/modalitile de lucru. Deci, testele de cunotine se raporteaz la obiective care vizeaz sondarea nivelului de cunotine i sondarea capacitilor psihice. Testele de citire, scriere i calcul elementar sunt utilizate n primii ani de coal. Testele de lectur constau n material fonetice, silabe, propoziii. Putem identifica cinci niveluri de lectur: subsilabic, silabic, ezitant, curent i expresiv. Testele de sondare a capacitii de lectur i a scrierii la vrstele colare mici(viteza i corectitudinea lecturii, iar pentru scriere, categorii: copii care nu tiu s copieze corect un text; b. copiaz correct dar nu scriu correct dup dictare; tiu ambele dar fac greeli. Dup perioada alfabetizrii pot fi utilizate teste de cunotine n limba romn teste de ortografie, de cunotine matematice, de istorie, geografie.

Consultare.Consultaia este un process n cursul cruia psihologul emite opinii, preri fr s dein un control direct asupra demersului de schimbare propriu-zis. Consultarea nu se desfoar ca o improvizaie, este una planificat ntre psi i client pe o anumit problematic. Conceptualizarea consultaiei este diferit n Canada i n SUA. n Canada e mai variat i flexibil, n timp ce n SUA predomin modelul behaviorist. La fel, n Canada, conceptual de consultaie este mai puin clar definit, mai greu de operaionalizat. n general, acest concept rmne mai eterogen(mai puin n SUA). Consultaia rmne o intervenie direct, implicnd adesea educatorul cu scopul de a ajuta elevul. Aceast metod acioneaz la dou nivele: n primul rnd, ne permite s ajutm copilul care prezint o dificultate i, n al doilea rnd, ea faciliteaz dezvoltarea cunotinelor i abilitilor de rezolvare a problemelor la clientul respective. Ca urmare a consultaiei pot fi introduce schimbri fie n mediu, la personele implicate, fie relaiilor care afecteaz copilul, cu personele sau mediul su. n contextual situaiei financiare actuale, consultaia previne apariia uor problem ale colii, deservete un numr mai mare de elevi i e mai puin costisitoare dect evaluarea tradiional.

Lipsa timpului, cererile numeroase de evaluare tradiional i tipul solicitrilor care-I sunt adresate reprezint principalii factori care mpiedic psihologii colari s investeasc mai mult n rolul de consultant. O formare adecvat n consultare ar permite reducerea obstacolelor legate de utilizarea consultaiei i ar permite sesizarea mai bine a oportunitilor de diversificare a rolului psihologului colar. Cnd consultaia nu-i atinge obiectivele dorite, mai muli psihologi atribuie eecul de cele mai multe ori fie rezistenei clienilor, fie profesorilor . Cum percep profesorii psihologul colar? Trei dimensiuni importante afecteaz percepia profesorilor aupra abilitilor psihologului colar(Perez-Gonzales, Garcia-Ros & Gomez-Artiga, 2004): expertiza i atitudinea sa pe parcursul procesului; capacitatea sa de a coordona intervenia pe parcursul procesului i capacitatea sa de a urmri i a adduce modificrile necesare. Deci psihologul coolar trebuie s mizeze pe expertiza sa, pe atitudinea i supleea n cadrul procesului de consultare. Un numr foarte mic de profesori sunt de prere c psihologii i ajut s aplice practici integrative la clas i consider c ar trebui s fie mai active la solicitrile lor.

Intervenia. Se refer la capacitatea de a promova, restabili, susine sau dezvolta funcionarea i starea de bine a clientului cu ajutorul mijloacelor preventive sau curative. Terapiile individuale sunt dificl de realizat n mediul colar i unii spun c trebuie privilegiate terapiile de grup care rspund nevoilor unui numr mai mare de elevi.Este el format pentru terapii de grup? Puine studii s-au centrat pe intervenii. n SUA, 65% dintre psihologi ar fi prea ocupai pentru a face intervenii(Curtis, Grier, Abshier, Sutton & Huntley, 2002). Cercetarea. Se refer la capacitatea de aplica metode de cercetare, de a citi i a exersa judecata critic asupra rezultatelor cercetrii. Ea permite meninerea la curent cu ceea ce e nou i o mai bun ancorare a practice sale pe un fundament tiinific. Psihologia colar ar putea astfel s se defineasc mai bine prin cele mai bune practice dect prin influene externe. Schimbrile par ns dificile. Puini citesc, colaboreaz cu reviste desfoar cercetri. Supervizare. Este o competen definit ca o relaie ce permite supervizatului s-i dezvolte cunotinele i s le integreze n practic. Pot fi considerate ambele aspecte i de supervizat dar i de supervisor. Dei muli psihologi colari resimt supervizarea necesar, costurile relativ ridicate ale acesteia pot reprezenta un obstacol esenial. Etic i deontologie. Aceast competen se refer la abilitatea psihologului de a rezolva diversele problematici innd seama de principiile care reglementeaz profesia sa, adaptndu-sse legislaiilor i politicilor din mediul su. n primul rnd este vorba de respectarea Codului deontologic al psihologilor. Ajustarea practicii sale la toate obligaiile legale poate uneori s creeze dificulti psihologului colar datorit faptului c c aspectele legale provin din medii foarte diferite domeniul su professional i sistemul educaional. Cnd reglementrile sunt contradictorii, obligaiile profesionale primeaz. Astfel de situaii apar cnd se fac presiuni administrative cu scipul de a prioritiza interesele instituiei n raport cu cele ale elevului sau chiar fa de exigenele etice ale profesiei.. de asemenea, pot exista presiuni pentru a limita n recomandrile lor obligaiile colii fa de elevii cu nevoi speciale. Problemele etice pot viza i procedurile de evaluare i diagnosticare precum i confidenialitatea. Cu toate acestea, pare c la nivelul colilor, n contextul resurselor financiare limitate, dublul rol al psihologului colar(de funcionar i aprtor al drepturilo

copiilor), conflictele ntre lege i etic, conflictele de interese ntre multiplii clieni i un rol profesionl imprecise fac ca psihologul colar s fie mai expus problemelor etice. Relaii interpersonale. Aceast competen se definete ca fiind capacitatea de a stabili relaii de ncredere cu clienii, colegii i partenerii si cu scopul de a favoriza procesul therapeutic sau colaborarea. Ea se refer totodat la capacitatea de a analiza i ajusta relaiile sale profesionale n funcie de obstacolele care intervin n atingerea scopurilor interveniilor sale. Aceast competen este foarte important cci ntreaga munc a psihologului colar depinde de calitatea relaiilor sale profesionale. De altfel, calitatea relaiei este principalul factor care asigur eficacitatea interveniei. Psihologul, prin natura activitii sale este un veritabil specialist n relaii.

Principalii factori care influeneaz practica i angajamentele profesionale O influen mutual se creeaz ntre psiholog i elementele sistemului n care el i desfoar activitatea comunitatea educativ. Vom trece n revist principalii factori de influen care sunt citai frecvent n literature de specialitate. Satisfacia i insatisfacia psihologilor. Psihologii colari din lumea ntreag provoac schimbri i lucreaz cu elevii, profesorii i prinii. Lor le place autonomia profesional i flexibilitatea activitii lor. Aspectele de insatisfacie se refer la sarcinile administrative, surplusul solicitrilor i lipsei standardului n ceea ce privete rolul psihologului colar(Jimerson & al., 2006). Sursele de satisfacie sunt legate de sarcini(de ex., diversitatea sarcinilor, a clientele i autonomia profesional) i de relaiile cu mediul(de ex., calitatea relaiilor interpersonal, recunotina i satisfacia mediului pentru expertiza lor). Sursele lor de insatisfacie provin din ncrcarea muncii lor, raportul elevi/psiholog, izolarea profesional, absena perfecionrilor, numrul colilelor pe care le deservete, raporturi nesatisfctoare cu profesorii i condiii materiale deficitare(Gagne, 1992). Un studiu american relev ca principale surse de insatisfacie political sistemului colar i lipsa oportunitii de a avansa(Brown, Hohenshill & Brown, 1998). Exist o diferen semnificativ ntre ceea ce psihologul face i ceea ce ar dori s fac. Levinson(1990) a observat c satisfacia muncii este influenat de percepia psihologului colar asupra controlului sarcinilor sale i asupra diferenei dintre rolul actual i cel dorit. Ca o concluzie, s-ar putea spune c autonomia i natura sarcinilor sunt principalele surse de satisfacie pentru psiholog n timp ce suprancrcarea activitii i raportul elevi/psiholog sunt principalele surse de insatisfacie(Gagne, 1992; Jimerson & al., 2006). Percepia celorlali participani la activitatea colar. Este esenial s avem n vedere percepiile i ateptrile profesorilor i direciei colii asupra rolului psihologului colar. Ei sunt cel mai frecvent n contact cu copiii i psihologii colari. Majoritatea profesorilor consider c principal sarcin a psihologului este evaluarea(Gilman & Medway, 2007). De aceea, considerm c este oportun ca psihologul colar s informeze comunitatea educativ asupra rolului su ceea ce el poate sau nu poate s fac. O anchet realizat asupra profesorilor n opt ri demonstreaz c exist un interes major asupra a ceea ce psihologii lucreaz mai mult direct n echipa coal-prini dect ceea ce fac cu elevii(Farell & al., 2005). Prezena regulat a psihologului n coal pare s fie unul din principalii factori de influen privind satisfacia profesorilor fa de serviciile psihologilor. Dei ei sunt de accord cu diversificarea serviciilor, nu vor totui s renune la rolul de evaluator al psihologului colar. n concluzie, participanii la evaluarea colar par c doresc att evaluare ct alte servicii. Dup Farrell & al.(2005), lipsa cunoaterii rolului psihologului poate determina la ceilali parteneri colari ateptri care nu pot fi satisfcute ceea ce poate duce la insatisfacii fa de serviciile psihologului.

Penuria psihologilor colari risc s menin psihologii colari prizonieri ai sarcinilor de evaluare. Cnd n ciuda unor intervenii intensive i precoce, un elev are dificulti n nvare, acest fapt nu pare oare suficient pentru a vorbi de o tulburare de nvare? Mai este nevoie de evluri riguroase? Pare s nu existe o motivaie intrinsec cuantificabil angajrii unor schimbri. Dei multitudinea sarcinilor pare s fie destul de bogat, aceasta ntreine o identitate difuz a psihologului colar. innd seama de contextul colar n care psihologul face fa unor clieni foarte diferii care au propriul lor punct de vedere i ateptrile lor, el se poate situa ntro poziie care s implice conflicte de rol.

Tipuri de intervenii ale psihologului colar Rolul psihologului colar exercitat la diferite niveluri n sistemul de nvmnt. Putem sistematiza cinci niveluri de intervenie a psihologului colar: 1. Interveniile indirecte centrate pe elev Consultri cu profesoriii privind preocuprile elevului i comportamentul su n clas, precum i dificultile de nvare Planificarea programei ca urmare a evalurii programei. Sugestii privind adaptarea programelor de studio, a stilului de nvare al elevului,al profilului su cognitiv, nivelului su de dezvoltare sau trebuinelor n plan comportamental Colaborarea cu prinii n scopul de a nelege mai bine elevii cu probleme comportamentale i socioafective i a dificultilor de nvare i de a ameliora integrarea strategiilor de intervenie n mediul n care elevii triesc i nva Stabilirea obiectivelor: interpreteaz rezultatelor evalurilor psihologice pe care le efectueaz servindu-se de ele pentru a stabili obiectivele realiste adaptate frelor i nevoilor elevului Susinerea profesorilor: sugereaz strategii de instruire care in seama de natura particular a dificultilor de nvare i a problemelor de comportament ale elevului Legtura ntre instituii: coordoneaz interveniile n scopul de a oferi servicii complete copiilor i adolescenilor Orientarea colar i profesional: susine i prescurteaz demeersul orientrii elevilor ctre coli sau instituii profesionale n funcie de nevoile lor.

2. Evalurile i interveniile psihologice n interveniile directe centrate pe elev, intervenia se adreseaz elevului i vizeaz rezolvarea problemelor, uneori urgent, care au fost identificate sau care tind s apar. n anumite cazuri, intervenia are ca scop nelegerea dificultilor pe care le ntmpin elevul la coal i de a rspunde nevoilor sale special. n alte cazuri, intervenia se adreseaz elevilor care sunt susceptibili s abandoneze coala sau au nevoie s fie orientai ctre alte coli(de ex. cei cu tulburri grave de comportament) i pentru care interveniile obinuite nu mai sunt eficiente.

2.a. Evaluarea psihologic individual. Testarea psihologic reprezint adesea piatra unghiular a unei evaluri psihologice. Totui, interpretarea rezultatelor testelor administrate n cadrul testrii nu se face ntr-o manier izolat i ea ine seama de alte informaii culese i interpretate de psiholog. Este vorba de observaii culese n clas, examinarea dosarului elevului, date privind comportamentul. Testarea psihologic implic mai multe aspect, ntre care administrarea i interpretarea testelor psihologice standardizate obiective i proiective utilizate pentru a evalua diferite aspect i funci ntre care dezvoltarea cognitiv, memoria, limbajul, funciile executive, percepia vizual, auditiv, dezvoltarea limbajului, abiliti visual-motrice, randament colar, adaptarea comportamental i socio-afectiv. Datele extrase dintr-o evaluare psihologic exhaustiv orienteaz recomandrile psihologului n ceea ce privete strategiile de intervenie ale prinilor i educatorilor. 2.b. Terapia individual. Pot recurge la intervenii fondate pe experien clinic ca terapia cognitive comportamental, terapia de relaxare, terapia emoti-raional i antrenamentul abilitilor sociale. Aceste intervenii ajut elevul precum i prinii i profesorii s neleag mai bine natura dificultilor sau problemelor personale ale elevului, s decid asupra metodelor pentru a gestiona/regal problemele observate i pentru a evita apariia ulterioar a altor problem. Interveniile psihologului colar pot ajuta, de asemenea, elevul, prinii, profesorii la planificarea unor aciuni care s asigure succesul colar. 3.c. Dezvoltarea abilitilor comportamentale n cadrul grupului. Interveniile n grupurile mici vizeaz adesea ameliorarea unor abiliti de adaptare, n special antrenarea abilitilor sociale, controlul furiei, controlul stresului i reperccusiuni ale divorului asupra copiilor i adolescenilor, profitnd un numr mare de elevi. 3. Intervenii la nivelul colii ajut colile s aplice msuri care s rspund nevoilor de sntate mental i de nvare ale elevilor. Pentru aceasta, psihologul colar trebuie s recurg la urmtoarele intervenii: - asigur legtura dintre diferitele echipe tematice care funcioneaz n coal - colaboreaz cu profesorii, administraia pentru a facilita integrarea colar a elevilor n dificultate - formarea aici i acum, oferind informaii profesorilor asupra unor subiecte ridicate de diferite situaii/cazuri care apar, n special strategii de gestionare a comportamentelor i a clasei, metode conexe de evaluare, copilrie n dificultate, prevenia suicidului i controlul stresului - prevenie: colaboreaz la stabilirea coninutului programelor de prevenie i intervenie adresndu-se colii n ansamblul su, n vederea crerii unui mediu pozitiv - este o abordare axat pe promovarea comportamentelor pozitive pentru a menine disciplina n clase - consultrile: se ntlnete cu profesorii pentru a le transmite informaii despre stilurile de nvare i comportamentele associate n general diferitelor probleme de nvare, socio-afective i comportamentale ntlnite - practici exemplare: face cunoscute practice utilizate n domeniul sntii mentale pentru a ajuta adolescenii i copiii n dificultate - planificarea: planific aplicarea de programe de depistare i evaluare la nivel de coal

- postvenie: coordoneaz procesul de verbalizare i dezamorseaz elevii i personalul didactic ca urmare a unui eveniment tragic care implic coala n ansamblu - sensibilizare: psihologul colar aplic programe de formare pentru prini i pentru profesori

3. Intervenii la nivel judeean i la nivelul sistemului educative Astfel de intervenii ajut sistemul n ansamblul su s fie mai eficace cnd vine timpul s se ocupe de elevii cu problem de sntate mental sau cu dificulti de nvare. Interveniile vizeaz: Formare: asigur formarea personalului didactic dintr-o anumit zon privind dezvoltarea copilului i adolescentului, gestionarea comportamentului, a clasei, copiii cu dificulti, prevenia suicidului Depistare: elaboreaz i pune n aplicare programe de depistare precoce n coal pentru a identifica elevii susceptibili s prezinte dificulti colare sau probleme comportamentale n clas. Depistarea precoce permite intervenia adaptat. Evaluare: colecteaz date i evalueaz programe educaionale Practici exemplare: este la curent cu cercetarea i ofer date agenilor educaionali Programe de intervenie pe diferite teme: rezolvarea conflictelor, abiliti sociale, prevenia violenei, intervenie n caz de criz, programe alternative de educaie Sensibilizarea mediului: programe de formare pentru rolul de printe i informaii despre diferite subiecte Coordonarea reelei unor comisii educative Promovarea i aprarea intereselor copilului i adolescenilor cu dificulti de nvare i probleme de dezvoltare, socio-afective i comportamentale

4. Cercetare Psihologii au cunotine i competene tiinifice n domeniul psihologiei pe care se bazeaz practica psihologic. La rndul lor, ei influeneaz cercetarea. Competenele de metodologia cercetrii i analiza statistic le permit s dezvolte proiecte de cercetare n mediul colar sau s ofere sugestii n acest domeniu. Rolul psihologului n cadrul cercetrilor privind mediul colar poate lua diferite forme: participarea la conceperea i planificarea proiectelor, la colectarea de date, la analiza datelor, la interpretarea rezultatelor i transpunerea lor n practic. Anumite proiecte de cercetare din mediul colar studiaz eficacitatea diferitelor tipuri de intervenie i validitatea diferitelor msuri de evaluare de grup i individuale. Psihologii colari ar trebui s in seama de aceste cercetri pentru a le orienta munca i au o responsabilitate etic de a fi la current cu cercetarea n psihologie.

CONSILIEREA I ORIENTAREA COLAR I PROFESIONAL DIMENSIUNE ACTIVITII PSIHOLOGULUI COLAR EVALUAREA N ORIENTARE A. Evaluarea n orientare: o definiie

Evaluarea implic formularea unei judeci clinice privind situaia unei persoane pornind de la informaiile de care profesionistul dispune i de a comunica concluziile acestei judeci. El trebuie s fie abilitat pentru a face aceasta. E un proces care const n culegerea de informaii cu ajutorul unor instrumente i mijloace diferite adecvate obiectivelor interveniei. Evaluarea situaiei persoanei articuleaz n jurul ei 3 dimensiuni: funcionarea psihologic, resurse personale i condiii de mediu(ele sunt intercorelate). Funcionarea psihologic implic a ine seama de caracteristicile persoanei(ex. interese, valori, aptitudini, trsturi de personalitate), de organizarea dinamic a experienei(ex. credine, gnduri, emoii, comportamente), precum i de efectele lor asupra vieii sale cotidiene(ex. modaliti de autoreglare i autoprotecie, calitatea ncrederii i stimei de sine, startegii adaptative). Funcionarea psihologic e influenat de factori de ordin biologic, psihologic i social. Ea presupune totodat s inem seama de de prezena tulburrilor mentale sau neuropsihologice, de un retard mental, de existena unui handicap, de dificulti de adaptare n context colar sau profesional sau de alte tulburri ale sntii mentale. Resursele personale trimit ntre altele la la cunotinele i nivelul informaiei despre persoan: cunotine despre sine, despre piaa muncii, despre ofertele de formare, cunoaterea serviciilor i ocaziilor oferite de context. Resursele personale se refer totodat la achiziiile formale i informale dobndite ca urmare a experienelor colare, profesionale, de petrecere a timpului liber i a oricrei activiti personale. La aceasta se pot aduga calificrile obinute prin integrarea n anumite contexte colare i profesionale: nivel de colaritete, competene, specializri, limbi vorbite, cunotine de informatic. De asemenea, este vorba de variabile legate de starea fizic i psihologic i de variabilele sociodemografice precum vrsta, sexul, etnia, responsabilitile familiale ca i capacitile financiare i posibilitile de transport. De-a lungul ntregului parcurs personal, colar i profesional, o persoan dezvolt, mobilizeaz i transfer resurse personale n diferite situaii. Acestea din urm pot fi mai mult sau mai puin mobilzate de persoan n diferite periode de via. Condiiile de mediu se refer la posibilitile i constrngerile situaiei persoanei. n aceast perspectiv este important s nelegem relaiile persoanei cu mediul su, s inem seama de funcionarea psihologic i de resursele personale n funcie de condiiile structurale i conjuncturale ale mediului. Tabel 1 Indicatorii celor trei dimensiuni ale evalurii 1. Funcinare psihologic Temperament Interese i valori Credine Personalitate Trebuine fundamentale

Sensibilitate Stim i ncredere n sine Strategii de adaptare Motivaie Locul controlului Afirmarea i expresia sinelui Proiecte i aspiraii Iniiativ, autonomie i responsabilitate Rigoare i disciplin, etc.

2. Resurse personale Cunoatere de sine Experiene de via, profesionale i colare Cunotine Aptitudini, capaciti, abiliti Competene umane i tehnice Achiziii formale i informale Contacte i reele sociale Susinere social Sntate fizic i mental Sex, vrst, aparen, situaie de handicap Diplom i specializare Calificare i certificare Limbi strine Permis de conducere, transport Posibiliti financiare Cunotine privind piaa muncii

Cunotine de tehnologia comunicaiilor i informaiilor etc.

3. Condiii de mediu Familie, grup de egali, colegi de coal sau de munc, profesori: valori, norme, dinamic relaional, diferite influene Posibiliti de lucru i de formare Context sociocultural, instituional i organizaional Condiii economice Politici sociale, educaionale i n domeniul muncii etc.

B. Evaluarea n orientare este un proces Ea este o stare continu(evaluri informale i formale): permite evoluia interveniei i realizarea ajustrilor necesare. Realizat la nceput, evaluarea faciliteaz explorarea sinelui, cunoterea de sine, explorarea profesiunilor i selectarea lor, alctuirea unei liste de resurse i de limite pentru a obine un serviciu ct mai adaptat etc. ca proces, evaluarea n orientare implic patru faze: Colectarea de informaii pertinente relativ la situaia personei Decodificarea const n a traduce informaiile ntrun limbaj clar i specific orientrii Analiza const ntr-un examen sistematic i metodic al informaiilor culese i decodate cu scopul de a nelege mai bine situaia persoanei Comunicarea const n a transmite sub form scris sau verbal informaiile care reies din judecata profesional cu privire la situaia persoanei

Ca proces continuu i sistematic, evaluarea presupune stabilirea i meninerea unei aliane de lucru a psihologului colar cu persoana respectiv. Solicitarea serviciului de orientare se realizeaz printr-un consimmnt clar i explicit care are loc ntre psiholog i beneficiar.

Culegerea de date Este voba de informaii suficiente i pertinente privind situaia persoanei. Modul n care persoana i nelege situaia(incluznd aici ndeosebi problematica sa, dificultile i nevoile sale) ofer informaii pertinente pentru evaluarea situaiei sale. Este vorba de informaii viznd diferite aspecte ale vieii sale. Ele permit clarificarea i aprofundarea rezultatelor obinute. De aceea nu trebuie s ne limitm la aspecte pariale. Pornind de la judecata clinic, psihologul care face orientarea poate investiga i alte dimensiuni ale experienei persoanei sau poate stabili legturi ntre aspectele funcionrii psihologice, resursele sale personale i condiiile mediului su de via. O modalitate prin care face aceasta este i recurgerea la

instrumente psihometrice validate i recunoscute i care nu prezint riscul s prejudicieze persoana. Informaiile obinute din comunicarea interpersonal sunt foarte preioase. Multe alte mijloace att cantitative ct i calitative pot contribui de-a lungul procesului de evaluare la culegerea informaiilor necesare. Menionm cteva dintre ele: Date personale i sociodemografice relevante(informaii despre indicatorii colari i sociodemografici ai persoanei: vrst, colaritate, situaie socioeconomic, reea de susinere, stare de sntate i medicaie, realizri personale, parcursul colar etc.) Explorarea i clarificarea nelegerii de sine prin intervenie(informaii pe baza experienelor trecute, prezente sau anticipate ce permit accesul la aspecte subiective i intersubiective; informaii furnizate de coninutul verbal sau nonverbal al rspunsurilor persoanei fie ele de natur cognitiv, afectiv, somatic, comportamental, relaional sau contextual). Observarea dinamicii relaionale(informaii referitoare la ceea ce se petrece n relaia client-consilier pentru a sesiza dinamica subiectiv i intersubiectiv a persoanei: atitudini interpersonale, rezistene, dificulti relaionale, transfer i contratransfer etc.) Exerciii de autocunoatere axate pe cunoaterea de sine( informaii care permit persoanei s se defineasc n raport cu sine i cu alii, cu mediul su social prin exerciii de autoevaluare etc.) Activiti de explorare(informaii rezultate din reflexiile asupra activitilor de explorare, de confruntare sau reprezentare a mediului colar, maniera de prelucrare a informaiilor) Instrumente psihometrice(informaii obinute n urma msurrii intereselor colare i profesionale, a trsturilor de personalitate, aptitudinilor, atitudinilor, abilitilor cognitive, cunotinelor, inteligenei etc.) Strategii pentru mobilizarea resurselor cognitive, afective i comportamentale(informaii privind punerea n joc a unor strategii simulate sau reale viznd mobilizarea cogniiilor, emoiilor sau comportamentelor: jocuri de rol, tehnici de dialog, de imagerie, improvizaie, jurnal personal, vizualizare etc.) Reflexii n urma unei ieiri pe teren(contactul cu mediul concret al profesiunilor, vizite la ntreprinderi, firme, participarea la ntlniri cu profesioniti dintr-un domeniu etc.) Observarea n situaii de nvare sau de munc Informaii oferite de alte persoane specializate(profesori, tutori) Documente ce atest experiena colar i profesional(note, rezultate la examene, diplome, portofolii, cv etc)

Alegerea mijloacelor de colectare a datelor depinde de o anumit deschidere, de o corect dozare a rigorii ca i de creativitate. Trebuie s lum n calcul att beneficiile i ct i riscurile colectrii de informaii

Decodarea

Const n traducerea informaiilor ntr-un limbaj clar i specific orientrii i obiectivului evalurii. Persoana e unic i consilierul trebuie s filtreze i s ordoneze informaiile adunate. El trebuie s traduc lumea celuilalt cu ajutorul unor repere profesionale(abordri teoretice i cadru conceptual). El e atent n ceea ce privete influena propriilor valori, concepii, interpretri culturale n decodarea informaiilor. Iat cteva aspecte care faciliteaz decodarea informaiilor: Utilizarea unui sistem de referin pentru interpretrile teoretice i conceptuale(cunoaterea riguroas a cadrului teoretic sau conceptual de a reuni elementele uneori contradictorii ntr-o structur coerent i clar nr-un limba specific orientrii) Recadrarea serviciului solicitat(confruntarea empatic a elementelor furnizate de persoan cu obiectivele formulate de ea) Considerarea contextului sociocultural(nelegerea ancorelor socioculturale ale persoanei i distana dintre acestea i cele ale consilierului)

Pe scurt, decodarea informaiilor culese permite formalizarea i integrarea lor n demersul evaluativ i legarea lor de aspectele interveniei.

Analiza Const ntr-un examen sistematic i metodic al informaiilor culese i decodate cu scopul de a realiza o nelegere corect a persoanei. n aceast etap, elementele sunt legate pentru a interpreta i a le gsi un sens care s ghideze intervenia. Aceast analiz anticipeaz repercusiunile posibile, favorabile sau nefavorabile n ceea ce privete dezvluirea sau intervenia asupra anumitor dimensiuni relative la funcionarea psihologic, asupra resurselor personale sau asupra condiiilor de mediu. n analza informaiilor primite sunt importante urmtoarele aspecte: nelegerea influenelor diferenelor individuale i socioculturale(analiza informaiilor referitoare la diferenele culturale i lingvistice, limitrile cognitive, sntate psihologic i fizic, situaia socioeconomic Msurarea capacitii persoanei de a-i nelege situaia(ce inciden va avea asupra persoanei informaia ce-i va fi comunicat innd seama de capacitile verbale ale persoanei, cultura i obiceiurile sale, starea de sntate mental, vrsta; limbajul utilizat trebuie s fie clar, accesibil, fr riscul de a provoca erori de nelegere) Consultarea altor profesioniti(integrarea informaiilor obinute de la ali specialiti i eventual revizuirea propriei concepii asupra problematicii abordate) A stabili i verifica pertinena legturilor ntre diferitele informaii(transpunerea dinformaiilor culese i decodate n dimensiunile proprii obiectivului consultrii i orientrii: programe de studiu, profesiuni, interese i valori profesionale etc. Interpretarea rezultatelor instrumentelor psihometrice(analiza riguroas a informaiilor innd seama de calitatea informaiilor culese att la nivelul instrumentului folosit(fidelitate) ct i la nivelul rezultatelor obinute(validitatea) i chiar n ceea ce privete eantionul ce poate fi luat ca punct de

comparare; psihologul trebuie s tie s argumenteze alegerea instrumentelor, s cunoasc calitile metrologice ale acestora raportate la caracteristicile persoanei) Pe scurt, analiza informaiior permite psihologului s organizeze i s reorganizeze informaiile despre persoan n funcie de propriile sale repere teoretice sau conceptuale cu scopul de a formula o judecat clinic asupra persoanei. Aceast judecat va trebui comunicat.

Comunicarea Presupune transmiterea ntr-o form scris sau verbal a informaiilor rezultate din analiza i judecata referitoare la situaia persoanei. Se ine seama de pertinena informaiei i de modul n care ea trebuie comunicat. Drintre metodele de comunicare pot fi: Rezumatul prezentat oral Informaii colare i profesionale personalizate(se ine seama de caracteristicile persoanei) Rezultatele instrumentelor psihometrice(se ine seama de normele n vigoare) Raport scris(implic exigene sporite, concluziile trebuie s decurg din rezultatele obinute, precauie n legtur cu difuziunea informaiei astfel nct s nu fie prejudiciat persoana)

Evaluarea de orientare cteva consideraii

Evaluarea este o activitate profesional reglementat Este o activitate nscris formal n cadrul profesiunii i ntr-o manier global e reglementat n Codul deontologic. Psihologul acioneaz n conformitate cu valorile fundamentale subiacente actului profesional asigurnd respectul i demnitatea uman, dreptul la viaa privat, integritate profesional, responsabilitate social. El se asigur c folosete mijloacele adecvate n evaluarea persoanei. Evaluarea este o activitate clinic Evaluarea funcionrii psihologice, a resurselor personale i a condiiilor de mediu se concretizeaz printro investigare sistematic a situaiei singulare a persoanei. Evenimentele i experienele trite de persoan, nivelul resurselor actuale, influenele exercitate de alte persoane n viaa sa fac ca att persoana ct i situaia sa s fie unice. Evaluarea este o activitate de influen interpersonal Psihologul trebuie s contientizeze dimensiunea interpersonal a activitii sale precum i influenele exrcitate prin rolul su, atitudinile i ansamblul activitii de evaluare. S fie transparent n inteniile sale, de aspectul subiectiv i intersubiectiv ce intervine n colectarea datelor. De asemenea, i persoana poate influena activitatea sa i, ca atare s se asigure c aceast influen este n serviciul dezvoltrii personale i profesionale a persoanei. Cei doi stabilesc o relaie de ncredere i o alian optim de lucru apelnd la

competenele relaionale(reflecii, ntrebri deschise, confruntri, interpretri) n scopul facilitrii dezvoltrii personale i profesionale. Evaluarea este o activitate riguroas, sistematic i exhaustiv Psihologul trebuie s justifice concluziile formulate i, n acest sens el trebuie s fie riguros n munca sa, s fac o analiz sistematic a tuturor informaiilor din perspetiva multiplelor dimensiuni ale persoanei. S ia n calcul multitudinea parametrilor i variabilelor care permit o evaluare ct mai exhaustiv posibil(ex. istoria evenimentelor semnificative, nevoi exprimate, urgena solicitrii, resurse i limite personale i de mediu, funcionare psihologic, condiii de mediu, cadru familial, relaional, organizaional, normativ i legal). Evaluarea este o activitate continu i nonliniar Evaluarea, chiar dac se relizeaz ntr-un moment precis al parcursului personal, evaluarea este o activitate continu. Noi informaii pot fi aduse pe parcursul procesului de intervenie. Persoana revine asupra aspectelor abordate din aceast nou perspectiv. Evaluarea s-ar putea realiza fr ca persoana s solicite orientarea, ea fiind parte integrant a parcursului colar. n plus, dac persoana se decide s solicite sfatul de orientare, rezultatele acestea pot contribui la autocunoatere. Evaluarea poate fi eronat Calitatea metodelor i instrumentelor folosite precum i contextul utilizrii lor pot afecta calitatea unei evaluri. Psihologul poate el nsui n diferite moduri s contribuie la falsificarea evalurii: bias de confirmare, bias de distorsiune i bias legat de strategiile de economie cognitiv. Biasul de confirmare privete inferena sau intervenia teoriilor implicite, a credinelor i prejudecilor evaluatorului care conduc la confirmarea ateptrilor sale: selectarea anumitor informaii, valoarea privilegiat acordatunor elemente ale evalurii. Biasul de distorsiune acioneaz n special cnd evaluatorul realizeaz din memorie portretul unei persoane prnind de la trsturi de comportament bazate pe teorii implicite, fapt ce are ca efect o distorsiune cognitiv n prelucrarea informaiilor. Biasul generat de strategiile de economie cognitiv se refer la utilizarea euristic, adic la modul de a raiona scurt bazat pe steretipii i prejudeci, depunnd efort cognitiv minim.dect s ne limitm la o evaluare restrictiv bazat pe impresii i nchis n stereotipii i prejudeci este recomandat s ne interogm asupra potenialului persoanei.

Evaluarea n orientare: contribuia instrumentelor psihometrice

Instrumentele psihometrice joac un rol semnificativ n demersul evalurii de orientare. Mai precis, ele favorizeaz nelegerea mai profund a situaiei persoanei oferindu-ne informaii care nu sunt accesibile altfel. Instrumentele psihometrice fidele i valide permit creterea gradului de obiectivitate al evalurii situaiei persoanei. Msurarea implic respectarea anumitor reguli precum i cunotine i competene n administrarea, interpretarea i comunicarea rezultatelor ntr-o manier constructiv i fr riscul de a prejudicia persoana. Aceast utilizare presupune un demers riguros, care ine seama n special de urmtoarele trei dimensiuni: Alegerea instrumentului

Recunoaterea dimensiunilor ce trebuie evaluate n raport cu motivul consultaiei Adecvarea structurii i coninutului instrumentului n raport cu particularitile persoanei: tip de ntrebri sau enunuri, complexitatea limbajului, complexitate cognitiv etc. Rezultate observate referitoare la validitatea i fidelitatea instrumentului Cunoaterea sensului conceptului msurat aa cum l-au formulat autorii instrumentului respectiv Contextul

nelegerea de ctre persoan a utilizrii datelor colectate: consimmntul explicit Condiii de mediu: individuale i de grup, spaiu i timp disponibile Condiii psihologice i fizice ale persoanei: nencredere, oboseal, anxietate , team, medicaie, limitare fizic sau orice alte dimensiuni cognitive, afective, comportamentale care pot influena aceast activitate(efectul de halo, lipsa disponibilitii pentru persoan a psihologului datorit nor preocupri personale) Interpretarea

Competen i uurin n comunicarea rezultatelor msurtorilor psihometrice persoanelor interesate astfel nct acestea s rein o informaie clar, util i constructiv referitor la ea nsi.

Astfel, alegerea instrumentului psihometric adaptat este o etap esenial a utilizrii testelor ca i etapa interpretrii rezultatelor i a comunicrii lor. De-a lungul acestor etape trebuie s se in seama de contextul evalurii.

Studiu de caz n cazul insuccesului colar ca simptom, numai sondarea complex a caracteristicilor activitii colare, a inteligenei, ateniei, memoriei pot permite o diagnosticare fin a caracteristicilor i substratului carenial al insuccesului colar. Numai diagnosticul diferenial ne va arta dac insuccesul colar se datoreaz unui intelect de limit, memorie nesatisfctor dezvoltat i exercitat, inadaptare la viaa colar, interese neorganizate, probleme ale stilului vieii colare, deteriorare a vzului sau auzului. Pot fi multe cauze care s determine rmnerea n urm la nvtur. Includem de asemenea, ancheta social, prinii elevului, relaia prinilor cu copilul, evenimente de via cu impact semnificativ, petrecerea timpului, anturajul copilului; la fel, intereseaz ce se ntmpl n activitatea colar: comportamentul la clas, educatorii, stilul de predare, relaia profesor-elev, relaiile copilului n cadrul colectivului. Realizarea primului moment de contact al copilului cu psihologul este extrem de important. Unii copii nu fac fa acestei situaii, cauzalitatea fiind multipl: lips de interes i atenie fa de situaie, timiditate, anxietate, inhibiie nevrotic. 20% din diagnostic decurge din contact. Examenul psihologic ncepe cu observarea conduitei elevului, fapt care se menine pe tot parcursul examinrii. Se poate ncepe cu un test mai general de inteligen(Binet-Simon); Standford-Binet pentru copii

de 5-10 ani; pentru copii mai mari de 10 ani se poate aplica Wechsler D. La noi este utilizat frecvent testul Raven. Se stabilete QI sau vrsta mental. Aceste rezultate le comparm cu rezultatele la nvtur. Neconcordana atrage necesitatea suplimentrii diagnosticului psihic cu mijloace de control mai fine i mai diverse. Se controleaz dac euarea la anumii itemi se poate explica prin dislexie. Se dau teste de atenie, memorie, clasificri. Diagnosticul psihic elaborat n urma sondrii din aproape a caracteristicilor psihice ale unui subiect se numete diagnostic psihologic progresiv, funcional sau multifazic. n stabilirea diagnosticului psihologic trebuie s se in seama de gradul de convergen i divergen a rezultatelor testrii cu rezultatele colare. Sunt subieci cu o structur divergent evident. Trebuie vzut atunci cum acioneaz factorii educaionali. Sau poate este vorba de un caracter nativ: subieci slab dotai psihic sunt puin sensibili la educaie, motiv pentru care trebuie s cunoatem caracteristicile compensatorii de care dispun. Cu ct vrsta e mai mic, cu att diagnosticul este mai nesigur i datorit capacitii reduse de a se dezvlui.

Tulburri cu frecven mare ntlnite la elevi aspecte diagnostice Tulburrile diagnosticate de regul pentru prima dat n perioada de sugar, n copilrie sau adolescen sunt codificate pe axa II i sunt prezentate n DSM-IV astfel: 1. Retardarea mental 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. Retardarea mental uoar Retardarea mental moderat Retardarea mental sever Retardarea mental profund Retardarea mental, severitate nespecificat

2. Tulburrile de nvare 2.1. 2.2. 2.3. 2.4. Dislexia(tulburarea cititului) Discalculia(tulburarea de calcul) Disgrafia(tulburarea expresiei grafice) Tulburarea de nvare FAS(fr alt specificaie)

3. Tulburarea aptitudinilor motorii 3.1. Tulburarea de dezvoltare a coordonrii 4. Tulburri de comunicare 4.1. Tulburarea de limbaj expresiv 4.2. Tulburarea mixt de limbaj receptiv i expresiv

4.3. Tulburarea fonologic 4.4. Balbism 4.5. Tulburarea de comunicare FAS 5. Tulburri de dezvoltare pervaziv 5.1. Tulburare autist 5.2. Tulburare Rett 5.3. Tulburare dezintegrativ a copilriei 5.4. Tulburare Asperger 5.5. Tulburare de dezvoltare pervaziv FAS 6. Tulburrile de deficit de atenie i de comportament disruptiv 6.1. Tulburare hiperactivitate/deficit de atenie 6.1.1. Tip combinat 6.1.2. Tip predominant inatent 6.1.3. Tip predominant impulsiv-hiperactiv 6.2. Tulburare hiperactivitate/deficit de atenie FAS 6.2.1. Tulburare de conduit 6.2.1.1. Tip cu debut n copilrie 6.2.1.2. Tip cu debut n adolescen 6.2.1.3. Debut nespecificat 6.2.2. Tulburarea opoziionismului provocator 6.2.3. Tulburarea de comportament disruptiv FAS 7. Tulburri alimentare i de comportament alimentar ale perioadei de sugar sau ale micii copilrii 7.1.1. Pica 7.1.2. Ruminaia 7.1.3. Tulburri de alimentare a perioadei de sugar sau a micii copilrii 8. Ticurile 8.1. Tulburarea Tourette 8.2. Ticul motor sau vocal cronic 8.3. Ticul tranzitor(de specificat dac: episod unic/recurent) 8.4. Ticul FAS 9. Tulburrile de eliminare 9.1. Encoprezis 9.1.1. Cu constipaie i incontinen prin preaplin 9.1.2. Fr constipaie i incontinen prin preaplin 9.2. Enurezis(nedatorat unei condiii medicale generale(de specificat: numai nocturn/numai diurn/nocturn i diurn 10. Alte tulburri ale perioadei de sugar sau a micii copilrii 10.1. Anxietate de separare(de specificat dac: debut precoce) 10.2. Mutism selectiv 10.3. Tulburare de ataament reactiv a perioadei de sugar sau a micii copilrii(de specificat tipul: tip inhibat/tip dezinhibat) 10.4. Tulburarea de micare stereotip(de specificat dac: cu comportament automutilant) 10.5. Tulburare a perioadei de sugar, copilriei sau adolescenei FAS

Dintre aceste tulburri ne-am oprit analiza asupra a trei categorii diagnostice pe care le identificm cu o frecven mai mare la elevi. Este vorba de tulburrile de nvare, tulburrile de dezvoltare pervaziv i tulburrile de deficit de atenie i de comportament disruptiv. A. Tulburrile de nvare a. Dislexia(tulburarea cititului) b. Discalculia(tulburarea de calcul) c. Disgrafia(tulburarea expresiei grafice) d. Tulburarea de nvare FAS(fr alt specificaie)

A.Tulburrile de invaare Elemente de diagnostic Tulburrile de nvare sunt diagnosticate cnd performana individului la testele standardizate administrate individual referitoare la citit, calcul aritmetic sau expresie grafic este substanial sub ceea ce este expectat la vrsta, colarizarea i nivelul de inteligen al insului. Problemele de nvare interfereaz semnificativ cu performanta colar sau cu activitile cotidiene care necesit aptitudini lexice, de calcul aritmetic sau grafice. O varietate de procedee statistice pot fi utilizate pentru a stabili c discrepana este semnificativ. Substanial sub este definit de regul ca o discrepan de mai mult de dou deviaii standard ntre performan i QI. O discrepan mai mic ntre performan i QI(adic ntre unu i dou deviaii standard) este utilizat uneori n special n cazurile n care performana individului la un test QI poate fi compromis de o tulburare asociat n procesarea cognitiv de o tulburare mental comorbid sau de o condiie medical general ori de fondul etnic sau cultural al individului. Dac este prezent un deficit senzorial, dificultile de nvare trebuie s fie n exces fa de cele asociate de regul cu deficitul. Tulburrile de nvare pot persista n perioada adult.

Tulburrile de nvare/Diagnostic diferenial Tulburrile de nvare trebuie s fie difereniate de variaiile normale n cunotinele colare i de dificultile colare datorate lipsei de posibiliti, modului defectuos de a preda al profesorului sau factorilor culturali. colarizarea inadecvat poate duce la rezultate slabe la testele de performan standardizate. Copiii din medii etnice sau culturale diferite de cultura care prevaleaz n coal ori din mediile n care engleza nu e limba matern, iar copiii au frecventat coli n care predarea a fost inadecvat, pot obine scoruri reduse la testele de performan. Copiii din aceste medii pot fi de asemenea expui unui risc mai mare de absenteism datorat maladiilor mai frecvente sau mediului de via haotic sau penuric. Deteriorarea vederii sau auzului poate afecta capacitatea de nvare i trebuie s fie investigat prin teste de screening vizual sau audiometric. O tulburare de nvare poate fi diagnosticat n prezena unor astfel de deficite senzoriale numai dac dificultile de nvare sunt n exces n raport cu cele asociate de regul cu aceste deficite. Condiiile neurologice sau medicale generale de acompaniament trebuie s fie codificate pe axa III.

n retardarea mental, dificultile de nvare sunt proporionale cu deteriorarea general a funcionrii intelectuale. Cu toate acestea ns, n unele cazuri de ratardare mental uoar, nivelul atins n lexie, calcul sau expresie grafic este semnificativ sub nivelele expectate, dat fiind colarizarea persoanei i severitatea retardrii mentale. n astfel de cazuri, trebuie s fie pus diagnosticul adiionmal de tulburare de nvare corespunztoare. Un diagnostic adiional de tulburare de nvare trebuie s fie pus n contextul unei tulburri de dezvoltare pervasiv, numai cnd deteriorarea colar este semnificativ sub nivelel expectate, dat fiind funcionarea intelectual i colarizarea individului. La indivizii cu tulburri de comunicare, activitatea intelectual poate fi evaluat utiliznd msurri standardizate ale capacitii intelectuale nonverbale. n cazul n care performana colar este semnificativ sub aceast capacitate msurat trebuie pus diagnosticul de tulburare de nvare corespunztoare. Discalculia i disgrafia survin cel mai adesea n combinaie cu dislexia. Cnd sunt satisfcute criteriile pentru mai mult dect o singur tulburare de nvare trebuie s fie diagnosticate toate. a. Dislexia Elemente de diagnostic Criterii de diagnostic pentru dislexie A. performana n lexie msurat prin teste standardizate de corectitudine i nelegere a lecturii, administrate individual este substanial sub cea expectat dat fiind etatea cronologic a persoanei, inteligena msurat i educaia corespunztoare vrstei. B. perturbarea de la criteriul A interfereaz semnificativ cu performana colar sau cu activitile vieii cotidiene care necesit aptitudini lexice. C. dac este prezent un deficit senzorial, dificultile de lexie sunt n exces fa de cele asociate de regul cu acesta.

Not de codificare: dac este prezent o condiie medical general, de ex. neurologic, sau un deficit senzorial, condiia se codific pe axa III. Elementul esenial l constituie faptul c performana n lexie(adic acurateea, viteza sau comprehensiunea, msurate prin teste standardizate administrate individual) coboar substanial sub ceea ce este expectat, dat fiind etatea cronologic a individului, inteligena msurat i educaia corespunztoare etii(criteriul A). perturbarea lexiei interfereaz semnificativ cu performana colar sau cu activitile vieii cotidiene care necesit aptitudini lexice(criteriul B). dac este prezent un deficit senzorial, dificultile lexice sunt n exces fa de cele asociate de regul cu acesta(criteriul C). de asemenea, dac exist un deficit neurologic, un deficit senzorial sau alt condiie medical general, acestea trebuie codificate pe axa III. La indivizii cu dislexie, lectura oral se caracterizeaz prin distorsiuni, substituiri sau omisiuni, iar att cititul cu voce tare ct i cititul n gnd sunt caracterizate prin lentoare i erori n comprehensiune.

b. Discalculia

Elementul esenial al discalculiei este capacitatea matematic(msurat prin teste standardizate de calcul sau raionament matematic, administrate individual) substanial sub cea expectat de la etatea cronologic a individului, inteligena msurat i educaia corespunztoare vrstei(criteriul A). tulburarea de calcul interfereaz cu performana colar sau cu activitile vieii cotidiene care necesit aptitudini matematice(criteriul B). dac e przent un deficit senzorial, dificultile n capacitatea de a calcula sunt n exces fa de cele asociate de regul cu acestea(criteriul C). Dac o condiie neurologic sau o alta medical general ori un deficit senzorial este prezent acesta va fi codificat pe axa III. Un numr de alte aptitudini diferite poate fi deriorat n discalculie incluznd aptitudinile lingvistice(de ex. nelegerea sau denumirea termenilor, operaiilor sau conceptelor matematice i decodarea problemelor scrise n simboluri matematice), aptitudinile perceptive(de ex. recunoaterea sau citirea simbolurilor numerice ori a semnelor aritmetice i adunarea obiectelor n grupe), aptitudinile prosexice(de ex. copierea corect a numerelor sau cifrelor, inerea n minte pentru a fi adunate a numerelor de reportat i observarea semnelor operaionale) i aptitudinile matematice(de ex. urmrirea secvenelor procedeelor matematice, numrarea obiectelor, nvarea tablei nmulirii). Discalculia Criterii de diagnostic A. Capacitatea de calcul aritmetic, msurat prin teste standardizate, este substanial sub cea expectat dat fiind vrsta cronologic a persoanei, inteligena msurat i educaia corespunztoare vrstei. B. Perturbarea de la criteriul A, interfereaz semnificativ cu performana colar sau cu activitile vieii cotidiene care necesit aptitudini matematice. C. Dac este prezent un deficit senzorial, dificultile n aptitudinea matematic sunt n exces fa de cele asociate de regul cu acesta.

Not de codificare: dac este prezent o condiie medical general, de ex. neurologic, sau un deficit senzorial, condiia se codific pe axa III. c. Disgrafia Elementul esenial al disgrafiei(tulburarea expresiei grafice) l constituie aptitudinile grafice(msurate prin test standardizat, administrat individual sau aprecierea funcional a aptitudinilor grafice) care sunt substanial sub cele expectate, dat fiind vrsta cronologic a individului, inteligena msurat i educaia corespunztoare vrstei(criteriul A). Perturbarea n expresia grafic interfereaz cu reuita colar sau cu activitile vieii cotidiene care necesit aptitudini grafice(criteriul B). dac este prezent un deficit senzorial, dificultile n aptitudinile grafice sunt n exces n raport cu cele asociate de regul cu acestea(criteriul C). Dac este prezent o condiie neurologic sau medical general ori un deficit senzorial, acesta trebuie codificat pe axa III. n general exist o combinaie de dificulti n capacitatea individului de a compune texte scrise, evideniat prin erori gramaticale sau de punctuaie n cadrul propoziiilor, organizare defectuoas a paragrafelor, erori

multiple de ortografie i scris extrem de urt. n general acest diagnostic nu este pus dac exist numai erori ortografice sau numai scris urt, n absena altei deteriorri a expresiei grafice. n comparaie cu alte tulburri de nvare, despre tulburrile expresiei grafice i remedierea lor se tie foarte puin, n special cnd acestea survin n absena dislexiei. Cu excepia ortografiei, n acest domeniu testele standardizate sunt mai puin bine elaborate dect cele pentru aptitudinea de a citi sau de a calcula, iar evaluarea deteriorrii n aptitudinile grafice poate necesita performana expectat pentru vrsta sa i QI. Acesta este special cazul pentru copii mici din primele clase elementare. Sarcinile n care copilul este pus s copieze un text, s scrie sub dictare i scrisul spontan pot fi toate necesare pentru a stabili prezena i severitatea acestei tulburri. Disgrafia Criterii de diagnostic A. Aptitudinile grafice msurate prin teste standardizate administrate individual(sau evalurile funcionale ale aptitudinilor grafice), sunt substanial sub cele expectate dat fiind vrsta cronologic a persoanei i educaia corespunztoare vrstei. B. Perturbarea de la criteriul A interfereaz semnificativ cu performana colar sau cu activitile vieii cotidiene care necesit compunerea de texte scrise(propoziii, paragrafe organizate, scrise corect gramatical). C. Dac este prezent un deficit senzorial, dificultile n aptitunile grafice sunt n exces fa de cele asociate de regul cu acesta.

Not de codificare: dac este prezent o condiie medical general, de ex. neurologic, sau un deficit senzorial, condiia se codific pe axa III. d. Tulburarea de nvare fr alt specificaie Este rezervat tulburrilor de nvare care nu satisfac criteriile pentru nicio tulburare de nvare specific. Aceasta poate include probleme din toate cele trei domenii adic lexie, calcul i grafie, care mpreun interfereaz cu performana colar, chiar dac rezultatul la testele msurnd fiecare aptitudine individual nu este substanial sub cel expectat, dat fiind vrsta cronologic a persoanei, inteligena msurat i educaia corespunztoare vrstei. Dificulti diagnostice ntre multidis i retardul metal Multidis este un copil care are cel puin dou tulburri specifice de nvare. Retardul mental caracterizeaz copilul care prezint un deficit global pentru orice nvare. Diferenierea celor dou categorii conduce direct la evocarea noiunii teoretice de inteligen. Ce e inteligena i cum e posibil msurarea ei? Cu toate rezervele n ceea ce privete necesitatea de a interpreta totdeauna rezultatele unor teste intelectuale n funcie de context i istoria copilului, practic oricare ar fi teoria intelectual n care ne plasm c e inteligen intrinsec a individului, fie c e factorul g nu poate fi msurat n stare pur. n aceast imposibilitate rezid toate dificultile diagnosticului diferenial. Multidis e inteligent intrinsec, n vreme ce testele sunt saturate n factorul g. Atunci cum stabilim n practic un diagnostic?

1. Tulburri de dezvoltare pervaziv 1.1. Tulburare autist 1.2. Tulburare Rett 1.3. Tulburare dezintegrativ a copilriei 1.4. Tulburare Asperger 1.5. Tulburare de dezvoltare pervaziv FAS

Tulburrile de dezvoltare pervaziv Demersul diagnostic este interdisciplinar. El se situez n trei registre: triada autist, retardul mental, patologie i tulburri asociate. Autism Autismul este o tulburare de dezvoltare neorobiologic Diagnosticul se stabilete pe baza caracteristicilor comportamentale Este o tulburare pervasiv de dezvoltare ce prezint: 1. Anomalii calitative ale interaciunii sociale 2. Anomalii calitative ale comunicrii 3. Interese restrnse, activiti repetitive, stereotipe 4. Apariia tulburrilor nainte de 36 de luni

1. Anomalii calitative ale interaciunii sociale Anomalii n utilizarea comportamentelor nonverbale(contact vizual, expresie facial, posturi corporale i gesturale care servesc reglrii interaciunii sociale) Eec n a dezvolta relaii cu cei de aceeeai vrst Lipsa participrii spontane la mprirea sarcinilor n activitile ludice, dezinteres n legtur cu ceea ce fac alii Lipsa reciprocitii sociale sau emoionale 2. Anomalii calitative ale comunicrii Retard sau absena total a limbajului(nensoit de un efort de compensare prin alte mijloace: comunicarea precum gesturile sau mimica) La subiecii care au un limbaj corect, anomalii n capacitatea de a urmri o conversaie cu ceilali

Utilizarea stereotip i repetitiv a limbajului sau a limbajului idiosincrasic Absena diferitelor jocuri de faire semblant spoontane a jocului social imitativ corespunztor nivelului de dezvoltare 3. Interese restrnse, activiti repetitive, stereotipe

Preocupare persistent pentru unul sau mai multe centre de interese stereotipe i restrnse, anormale prin intensitate sau team Aderare aparent inflexibil la rutine sau ritualuri nefuncionale Micri stereotipe i repetitive(de ex. bti ale minilor sau degetelor, torsion sau micri complexe ale ansamblului corpului Preocupri persistente pentru pri ale obiectelor Diferite tulburri din spectru: Autism atipic

Anomalii marcante ale interaciunii sociale, a comunicrii i/sau a paternurilor comportamentale sau a intereselor stereotipe dar toate semnele autismului sau ale altor tulburri pervasive ale dezvoltrii nu sunt prezente Sindromul Rett

Dezvoltare aparent normal pn la vrsta de 6 luni ncetinirea creterii cefalice(ntre 6 luni i 4 ani) Pierderea utilizrii voluntare a minilor(ntre 6 i 30 luni) asociat cu tulburri de comunicare i o retragere social Absena dezvoltrii limbajului sau dezvoltarea unui limbaj rudimentar, asociat cu un retard psihomotor sever Stereotipii manuale ale torsion/presiune Apariia unei apraxii a mersului i a unei apraxii7ataxii a trunchiului ntre 1 i 4 ani Diagnostic ferm n attente de la 2 la 5 ani Tulburri dezintegrative ale copilriei

Sindrom Heller Seamn cu autismul dar apare ctre 3-4 ani Caracterizat printr-o deteriorare a limbajului i a funcionrii intelectuale i sociale Sindromul Asperger

Triada autist Obsesie pentru anumite subiecte Memorie excelent Limbaj: anomalii ale prozodiei(puin coordonat n coninut) limbaj egocentric, neinnd seama de interlocutor defect de inhibiie a comentariilor verbale care nsoesc gndurile nelegerea literal a cuvintelor i expresiilor limbaj pedant

Noiunea de spectru al dezordinilor autiste traduce existena tulburrilor de diferite forme care au toate n comun dificultatea n relaiile sociale i comunicare. Spectrul dezordinilor autiste se prezint ca un spectru de dezordini care variaz prin: Severitatea simptomelor Vrsta de apariie Asocierea cu alte tulburri(retard n dezvoltarea intelectual, n dezvoltarea limbajului, epilepsie)

Manifestri: Variate i multe(de la un copil la altul; la acelai copil n decursul timpului) Nu exist comportament izolat care s fie tipic autismului Nu exist comportament care s exclud automat diagnosticul de autism dar Sunt semne comune legate de deficitele sociale care au o puternic valoare pentru diagnostic

Diagnostic precoce Actualmente, semnele autismului pot fi reperate ntre 2 i 3 ani Clinicienii experimentai pot repera semnele la 12 luni, n medie 12,7 luni(Volkmar & al., 1994) Dup prima aniversare(Rogers, Di Lala, 1990) 13 luni(Fombonne, 1995)

ntrzieri ale diagnosticului

Lipsa de experien a prinilor care sunt la primul copil Negarea, dificultatea printelui de a accepta prezena anomaliei Caren n formarea anumitor profesioniti puin familiarizai cu primele manifestri ale autismului Caracteristicile proprii ale copilului mic

Inadecavarea instrumentelor Criteriile de clasificare i pragurile nu se aplic bine copiilor ici mai ales cnd ei prezint un retard Variabilitatea exprimrii dezordinilor Diferene ntre domeniile de dezvoltare mai puin perceptibile Diferene ntre domeniile de dezvoltare mai puin perceptibile

Alert maxim Absena lalatiunii la 12 luni Absena aratarii cu degetul sau a altor gesturi la 12 luni Absena cuvintelor simple la 16 luni Absena asocierii a dou cuvinte la 24 luni Orice regresie a limbajului sau a altceva

Evoluia n copilrie Semne discrete i uneori fluctuante la copiii mici Semne mai instalate care dureaz/stabile n perioada 4-5 ani Dincolo de aceast perioad, frecvent deschidere social

Evoluia n adolescen Evoluii pozitive posibile; continuarea amenliorrilor dar Posibilitatea: Regresiei Complicaiilor la nivel medical(epilepsie, depresie) Tulburrilor de comportament(legate de adolescen dar i legate de problemele existeniale)

Evoluia la vrsta adult Foarte bune evoluii ntr-un numr foarte mic de cazuri(autonomie total)

Evoluii corecte cu acces la o via relativ autonom Evoluii corecte cu o via ntr-un mediu protejat dar Complicaii posibile(comorbiditate psihiatric)

Diagnostic diferenial 1. Surditate 2. Tulburri specifice limbajului Retard Disfazie(probleme de dezvoltare a limbajului dar recurge la alte forme de comunicare) n aceleai timp, la anumii copii disfazici, elementele triadei sunt prezente 3. Sindrom semantic-pragmatic Probleme severe de limbaj: Dificulti de nelegere Ecolalie Deficite conceptuale Dificulti de utilizare a gesturilor Anumii copii prezint precoce probleme severe de comportament i un deficit la nivelul jocului simbolic, dar nu i retragere social Totodat ei sunt descrii ca egocentrici, puini abili n plan social, fiind incapabili s se neleag cu cei de aceeai vrst, artnd afeciune mai ales adulilor

4. Retard intelectual Asocierea frecvent cu o deficien intelectual(25% au un QI mai mare sa egal cu 70; 50% au un QI mai mic de 50) Uneori stereotipii cu deficien intelectual Totui, ele nu sunt specifice autismului; cutarea triadei autiste care ar trebui s ghideze orientarea diagnostic ctre autism cnd ea este asociat cu deficiena mintal 5. Carene afective severe

Anomalii , n aparen autiste dar aceste anomalii se dovedesc sensibile la ameliorarea mediului pe o perioad scurt Copilul dezvolt atunci alte manifestri care care sunt ntr-un registru mai mult emoional cu, de ex. o dependen puternic de adult i o anxietate din perspectiva unei separri 6. Psihozele

Ele sunt rare n copilrie i se caracterizeaz prin tulburri care le fac s apar mai mult ca o schizofrenie a adultului dect ca tulburri de dezvoltare Halucinaii auditive Delir Tulburri ale cursului gndirii

N.B. n clasificrile internaionale, autismul nu e clasificat n psihozele infantile 7. Mutism selectiv - Comunicarea nu e total afectat n mutismul selectiv - Copilul prezint capaciti adaptative mai bune n anumite medii n care el se simte n securitate. Totui, diagnosticul diferenial nu e totui uor n cazurile de autiti de nivel nalt care au capaciti intelectuale normale sau subnormale i ale cror capaciti de comunicare pot de asemenea s se exprime ntr-o manier foarte singular

Diversitatea traiectoriilor Evoluia variaz mult de la o persoan la alta putnd fi legat de: a. un ansamblu de factori ce in de nsui condiia autismului: Severitatea autismului la plecare Nivelul intelectual Prezena patologiilor neurologice asociate Prezena patologiilor psihiatrice asociate b. un ansamblu de factori de mediu: continuitate n tratament pluridisciplinaritatea tratamentului: - susinerea dezvoltrii - educaie adaptat

- urmrire medical n funcie de nevoile persoanei - locul n familie Prevalen n anii 70 de la 2 la 5 cazuri la 10.000 studii mai recente: pn la 7,5 cazuri la 10.000 ntre 1993-1998 cretere de 244% Fombonne, 2006: tulburrile pervazive de dezvoltare 64,9 la 10.000 dezordini autiste 21,6 la 10.000 autism atipic 32,8 la 10.000 sindrom Asperger 10,1 la 10.000 De ce aceast cretere? Criterii diagnostice mai clare Metode de evaluare ameliorate Definire mai larg a autismului Mai bun formare a profesionitilor

Oricare ar fi cauza creterii, un numr tot mai mare de copii e diagnosticat la o vrst foarte fraged i e necesar dezvoltarea de servicii 2. Tulburrile de deficit de atenie i de comportament disruptiv 2.1. Tulburare hiperactivitate/deficit de atenie 2.1.1. Tip combinat 2.1.2. Tip predominant inatent 2.1.3. Tip predominant impulsiv-hiperactiv 2.2. Tulburare hiperactivitate/deficit de atenie FAS 2.2.1. Tulburare de conduit 2.2.1.1. Tip cu debut n copilrie 2.2.1.2. Tip cu debut n adolescen 2.2.1.3. Debut nespecificat 2.2.2. Tulburarea opoziionismului provocator 2.2.3. Tulburarea de comportament disruptiv FAS 2.1. Tulburarea hiperactivitate / deficit de atenie

Copiii hiperactivi (hiperkinetici) cu deficit de atenie creeaz mari probleme n primul rnd n familie. Ei sunt impulsivi, nelinitii, glgioi, n continu micare. Din cauza numeroaselor probleme, prinii de multe ori se simt epuizai fizic. nc din primele zile de grdini sau coal, aceti copii atrag atenia cadrelor didactice prin comportamentul lor greu de controlat. Elementul esenial al tulburrii hiperactivitate / deficit de atenie l constituie un pattern persistent de inatenie i / sau de hiperactivitate impulsivitate, care este mai frecvent i mai sever dect este observat de regul la indivizii cu un nivel comparabil de dezvoltare (DSM - IV, 2003, p. 85). Tulburarea are trei simptome principale: deficitul atenional, impulsivitatea i hiperactivitatea. Deficitul atenional. Copilul are mari dificulti n a-i focaliza atenia asupra stimulilor relevani pentru sarcin i de a ignora stimulii irelevani. El nu se poate concentra asupra unei sarcini o perioad mai lung de timp. Din aceast cauz el fie nu finalizeaz sarcinile pe care le are de ndeplinit, fie le termin foarte repede, dar lucreaz superficial i face multe greeli din neatenie. Impulsivitatea se manifest prin nerbdare, dificultate n a atepta i n a-i amna satisfacerea dorinelor. Copilul impulsiv are tendina de a aciona brusc, fr a se gndi la consecinele aciunii sale. La grdini copilul impulsiv nu are rbdare s i atepte rndul, ia jucria pe care i-o dorete de la colegi. La coal ntrerupe nvtoarea sau colegul care rspunde, ncepe o activitate nainte ca ea s fi fost bine explicat. Impulsivitatea poate s duc la accidente (spargerea unor obiecte, atingerea unor obiecte periculoase, lovirea neintenionat a altor persoane, cdere urmat uneori de fracturarea membrelor etc.). Hiperactivitatea const ntr-o nelinite excesiv care apare mai ales n situaiile n care copilul trebuie s stea relativ linitit. Precolarul care are aceast tulburare se mic tot timpul, alearg prin cas, se car pe mobil; la grdini deranjeaz activitile de grup (de exemplu, nu poate asculta n linite o poveste). Elevul hiperactiv nu st linitit pe scaun / n banc, se mic tot timpul, se ridic n picioare, eventual se plimb prin clas n timpul orei. Aceste simptome apar mai ales n cursul activitilor impuse de alii i care necesit efort intelectual (de exemplu, participarea la ore sau realizarea temelor). Ele sunt mai puin intense sau chiar absente n cazul n care copilul se afl ntr-un mediu nou, dac este puternic controlat, dac comportamentul dezirabil este recompensat corespunztor sau dac desfoar o activitate pentru care este bine motivat (cum ar fi jocurile la calculator). Tulburarea de hiperactivitate / deficit de atenie are trei subtipuri: tulburarea de hiperactivitate / deficit de atenie de tip combinat tulburarea de hiperactivitate / deficit de atenie, tip predominant de inatenie tulburarea de hiperactivitate / deficit de atenie, tip predominant de hiperactivitate. Tulburarea de hiperactivitate cu deficit de atenie este mai frecvent la biei. Proporia copiilor de vrst colar cu aceast tulburare este de aproximativ 3 7 % (DSM - IV, 2003, p. 90, 93). Etiologia tulburrii de hiperactivitate / deficit de atenie. Pn n prezent nu a fost pus n eviden un factor principal, rspunztor de apariia acestei tulburri. Se consider c exist o multitudine de factori determinani, unii fiind de natur biologic, alii de natur psihosocial. Multe studii au artat c influenele genetice reprezint factorul etiologic cel mai important. Condiiile familiale nefavorabile asociate cu aceast tulburare sunt: familia dezorganizat, locuina mic relativ la mrimea familiei i tulburarea psihic a mamei.

Copiii hiperkinetici au numeroase greuti n situaiile sociale. Ei intr deseori n conflict cu colegii de grup sau de clas deoarece au un comportament dominator i agresiv, nu respect regulile impuse de grup. Au o toleran sczut la frustrare, ceea ce poate s duc la explozii de furie. Rezultatele colare sunt slabe din cauza capacitii reduse de concentrare a ateniei. Interaciunile dintre copiii hiperactivi cu deficit de atenie i cei din jur (prini, frai, educatoare, nvtoare, colegi) n general sunt ncordate. Copiii sunt certai, pedepsii, nvinovii frecvent pentru problemele lor. Din aceste motive muli copii hiperkinetici au probleme emoionale: stim de sine redus, ncredere sczut n propriile capaciti, nesiguran n situaiile sociale, anxietate, stri depresive. Eecul colar de cele mai multe ori duce la scderea motivaiei fa de activitatea colar (Dpfner i colab., 2006). Toate acestea au consecine pe termen lung, influennd negativ adaptarea social la vrsta adult.

Tulburrile de deficit de atenie i de comportament disruptiv Diagnostic diferenial Tulburarea de hiperactivitate/deficit de atenie din DSM-IV(creia i corespunde Tulburarea hiperchinetic de conduit din ICD-10) trebuie delimitat de urmtoarele condiii i tablouri clinice(Doepfner, Schurman & Frolich, 2006): Paternuri comportamentale specifice vrstei la copiii activi. n mica copilrie poate fi dificil de fcut distincie ntre simptomele ADHD i comportamente corespunztoare vrstei la copiii activi(de ex., alergatul prin ncpere, a face glgie). Simptome hiperchinetice n cazul suprasolicitrii colare. Simptome de neatenie se nregistreaz deseori la copiii care frecventeaz o coal ce nu corespunde abilitilor pe care le au. Simptome hiperchinetice n cazul stimulrii colare insuficiente. n cadrul orelor de curs, poate aprea neatenia i la copiii cu abiliti intelectuale ridicate n cazul unui mediu colar nestimulativ. Simptome hiperchinetice n cazul deficienei mentale. Simptome de neatenie, dar i de agitaie crescut i impulsivitate se ntlnesc i la copiii cu un IQ redus plasai n condiii de colarizare inadecvate capacitii lor intelectuale. Aceste comportamente trebuie distinse de semnele similare ale copiilor cu ADHD. La copiii cu retard mental, un diagnostic adiional de ADHD trebuie pus numai dac simptomele de neatenie sau hiperactivitate sunt n exces n raport cu vrsta mental a copilului Simptome hiperchinetice ca i consecin a condiiilor psihosociale deficitare. Copiii care provin din medii sociale inadecvate, dezorganizate, haotice prezint dificulti n comportamentul direcionat, orientat spre un scop. Aceste simptome se atenueaz ns relativ repede atunci cnd copilul triete pentru o peroad de timp mai mare ntr-un mediu bine structurat. n astfel de situaii, istoricul paternului de simptom obinut de la mai multe persoane(bunici, prini, parteneri de joac) este util n furnizarea unei confluene de observaii referitoare la neatenia copilului, hiperactivitate i capacitate de autoreglare corespunztoare evolutiv n diferite situaii. Paternuri comportamentale de tip opozant. Copiii cu tulburri de comportament de tip opozant se pot mpotrivi anumitor sarcini sau lecii care presupun perseveren, efort de atenie din partea lor, deoarece nu se conformeaz solicitrilor celorlali. Comportamentele de evitare a realizrii temelor colare n cazul copiilor

cu cu tulburri de comportament de tip opozant sunt greu de difereniat de simptomele asemntoare care apar la copiii cu tulburare exclusiv hiperchinetic. Diagnosticul diferenial este ngreunat i de faptul c, alturi de tulburarea hiperchinetic se dezvolt n plan secundar paternuri comportamentale de tip opozant. Complicat e c unii copii cu ADHD dezvolt secundar atitudini opoziioniste fa de sarcini i devalorizeaz importana lor, adesea ca o contientizare a incapacitii lor. Copiii care au doar tulburri de comportament de tip opozant nu manifest celelalte simptome tipice deficitului atenional i agitaiei motorii pregnante. Tulburarea de micare stereotip. Activitatea motorie crescut care poate surveni n ADHD trebuie distins de comportamentul repetitiv ce caracterizeaz tulburarea de micare stereotip. n tulburarea de micare stereotip, comportamentul motor este n general focalizat i fixat(de ex. balansul corpului, automicarea), pe cnd neastmprul i nelinitea din ADHD sunt de regul mai generalizate. n afar de aceasta, subiecii cu tulburarea de micare stereotip nu sunt n general hiperactivi, cu excepia stereotipiilor, ei putnd fi hipoactivi. Excitaie psihomotorie tulburri de concentrare n cazul tulburrilor afective i a celor anxioase. Aceste simptome sunt greu de difereniat de hiperactivitate i de tulburrile de atenie n cadrul unei tulburri hiperchinetice. Diferenierea poate fi realizat innd seama de evoluie: tulburrile hiperchinetice au o evoluie continu cu debut la vrsta precolar, iar tulburrile afective apar n general mai trziu i au o evoluie mai fluctuant. Dac simptomele de inatenie ncep s se manifeste dup vrsta de 7 ani, - istoricul din copilrie al adaptrii colare nu este caracterizat n general prin comportament disruptiv ori plngeri ale nvtoarei referitor la comportamentul neatent, hiperactiv sau impulsiv - i dac tulburarea nu evolueaz relativ constant, atunci nu este vorba de o tulburare hiperchinetic, ci mai degrab de o tulburare afectiv, de una anxioas, disociativ de personalitate sau o tulburare indus medicamentos. Cnd o tulburare afectiv sau anxioas survine concomitent cu ADHD, trebuie s fie diagnosticat i aceasta. ADHD nu este diagnosticat dac simptomele de neatenie i hiperactivitate survin exclusiv n cursul unei tulburri de dezvoltare pervaziv ori a unei tulburri psihotice. Simptome de neatenie, hiperactivitate ori impulsivitate n legtur cu uzul unui medicament(de ex. bronhodilatatoare, izoniazida, akatisie datorat neurolepticelor) la copii nainte de 7 ani nu sunt diagnosticate ca ADHD, ci ca alt tulburare n legtur cu o substan fr alt specificaie.

Tulburarea opoziionismului provocator sau tulburrile de comportament opozant(n ICD-10 apare ca Tulburare de conduit) trebuie delimitate de urmtoarele tablouri clinice i condiii(Doepfner, Schurman & Frolich, 2006): Comportament de tip opozant specific vrstei. Comportamentul de tip opozant este caracteristic anumitor etape de dezvoltare, n special copilriei timpurii(vrsta ncpnrii) i adolescenei. Diagnosticul unei tulburri de comportament de tip opozant ar trebui luat n considerare numai n cazul n care peternurile comportamentale prezint o mare frecven de apariie i consecine de amploare, n comparaie cu cele observate n mod tipic la copiii de aceeai vrst i n cazul n care sunt afectate domeniile familial, social sau colar. Pe de alt parte, nu orice comportament opozant care nu are o asemenea intensitate la vrsta grdiniei ar trebui etichetat drept comportament problematic. Multe din evoluiile cronice ncep cu un accentuat comportament de ncpnare la vrsta de 3 pn la 5 ani. Tulburri de conduit social. Paternurile comportamentale inadecvate din punct de vedere social la copiii cu tulburri de comportament de tip opozant au o mai mic amploare dect simptomele prezentate la copii cu

tulburare agresiv-antisocial. Deoarece toate simptomele unei tulburri de comportament de tip opozant apar de obicei i n cazul formelor agresiv-antisociale, nu se va diagnostica prima dintre acestea dac sunt ndeplinite criteriile unei tulburri agresiv-antisociale. Semnul distinctiv al acestor tulburri este un patern comportamental repetitiv i continuu care const n sfidarea drepturilor fundamentale ale celorlali, precum i a unor importante norme i reguli corespunztoare vrstei. Aceste paternuri pot fi mprite n patru grupe: 1. Comportament agresiv manifestat prin ameninare sau pricinuirea unor rni/leziuni corporale oamenilor sau animalelor 2. Comportament neagresiv, dar producrea unor pierderi sau pagube 3. nelciune sau furt 4. Alte nclcri importante ale regulilor precum lipsa nemotivat de la coal, fuga de acas. Conform ICD-10, tulburarea opoziional cu provocare se delimiteaz i de urmtoarele tulburri de conduit social, caracterizate de comportamente agresive i mai ales antisociale: n cazul tulburrii de conduit limitat n contextul familiei, comportamentul agresiv i antisocial apare exclusiv n familie tulburarea de conduit socializat este diagnosticat cnd paternurile comportamentale agresivantisociale nu sunt limitate numai n familie, iar relaiile cu cei de aceeai vrst se menin intacte acesta nu este cazul i tulburrii de conduit nesocializate. Copiii sau adolescenii nu au prietenii stabile, sunt dispreuii i izolai.

Aceast difereniere nu se face i n DSM-IV, unde se distinge doar ntre momentul de debut al tulburrii, ntre copilrie i adolescen. Tulburare de rivalitate fraternal. Dac elementele comportamentale agresive apar numai n familie fa de un frate mai mic, conform ICD-10 se pune diagnosticul unei tulburri emoionale cu rivalitate dintre frai. DSM-Iv nu are o categorie aparte entru aceast situaie. n general, rivalitatea dintre frai se manifest n cadrul unei tulburri de comportament de tip opozant. Tulburarea de conduit Criterii de diagnostic A. Un patern repetitiv i persistent de comportament n care drepturile fundamentale ale altora ori normele sau regulile sociale corespunztoare vrstei sunt violate manifestat prin prezena a 3 sau mai multe dintre urmtoarele criterii n ultimile 12 luni cu cel puin un criteriu prezent n ultimile 6 luni: B. Agresiune fa de oameni i animale 1. Tiranizeaz, amenin, intimideaz pe alii 2. Iniiaz adesea bti 3. A fcut uz de o arm care poate vcauza o vtmare corporal serioas altora de ex. b, crmid, cuit arm de foc 4. A fost crud fizic cu ali oameni 5. A fost crud fizic cu animalele 6. A furat cu confruntare cu victima de ex. banditism, furt din poete 7. A forat pe cineva la activitate sexual Distrugerea proprietii

8. S-a angajat deliberat n incendieri cu intenia de a cauza un prejudiciu serios 9. A distrus deliberat proprietatea altora altfel dect prin incendiere Fraud sau furt 10. A intrat prin efracie, dependinele sau autoturismul cuiva 11. Minte adesea pentru a obine bunuri sau favoruri sau pentru a evita anumite obligaii(adic excrocheaz pe alii) 12. A furat lucruri de valoare mare fr confruntare cu victima de ex. furt din magazine dar fr efracie, plastografiere Violri serioase ale regulilor 13. Adesea lipsete de acas noaptea n dispreul interdiciei prinilor nainte de 13 ani 14. A fugit de acas noaptea de cel puin 2 ori n timp ce locuiete n casa printeasc sau a substitutului parental sa o dat fr a reveni acas o lung perioad de timp 15. Chiulete adesea de la coal ncepnd nainte de vrsta de 13 ani C. Perturbarea n comportament cauzeaz o deteriorare semnificativ clinic n funcionarea social, colar sau profesional D. Dac individul are 18 ani sau mai mult nu sunt satisfcute criteriile pentru tulburarea de personalitate antisocial. Diagnostic diferenial Cu toate c tulburarea opoziionismul provocator include unele din elementele observate n tulburarea de conduit ca de ex. disobediena i opoziia fa de persoanele reprezentnd autoritatea, ea nu include paternul persistent al formelor mai severe de comportament n care fie drepturile fundamentale ale altora ori normele sociale corespunztoare vrstei sunt violate. Cnd paternul comportamental al individului satisface att criteriile pentru tulburarea de conduit ct i pentru tulburarea opoziionismul provocator, diagnosticul de tulburare de conduit are prioritate iar tulburarea opoziionismul provocator nu se diagnosticheaz. Dei coiii cu tulburarea hiperactivitate/deficit de atenie prezint adesea un comportament hiperactiv care poate fi disruptiv, acest comportament n sine nu violeaz normele sociale corespunztoare vrstei i prin urmare nu satisface de regul criteriile pentru tulburarea de conduit. Cnd sunt satisfcute criteriile att pentru tulburarea hiperactivitate/deficit de atenie ct i pentru tulburarea de conduit, vor fi puse ambele diagnostice. Iritabilitatea i problemele de conduit survin adesea la copiii sau adolescenii cu tulburare afectiv. Acestea pot fi de regul distinse de paternul problemelor de conduit ntlnite n tulburarea de conduit pe baza evoluiei episodice i a simptomelor caracteristice de acompaniament ale tulburrii afective. Dac sunt satisfcute criteriile pentru ambele poate fi pus att diagnosticul de tulburare de conduit ct i cel de tulburare afectiv. Diagnosticul de tulburare de adaptare(cu perturbare de conduit ori cu perturbare mixt de emoii i conduit) trebuie luat n consideraie, dac probleme de conduit semnificative clinic i care nu satisfac criteriile pentru alt tulburare specific se dezvolt n asociere clar cu debutul unui stresor psihosocial. Problemele izolate de conduit care nu satisfac criteriile pentru tulburarea de conduit ori pentru cea de adaptare pot fi codificate drept comportament antisocial al copilului sau adolescentului.

Tulburarea de conduit este diagnosticat numai dac problemele de conduit reprezint un patern repetitiv i persistent asociat cu deteriorare n funcionare social, colar sau profesional.

Bibliografie: Marcelli, D.(2003). Tratat de psihopatologia copilului, Bucureti: Editura Fundaiei Generaia Marcelli, D., Braconnier, A.(2006). Tratat de psihopatologia dolescentului, Bucureti: Editura Fundaiei Generaia Marcelli, D. & Berthaut, E.(2007). Depresie i tentative de suicid la adolescen, Iai:Polirom Miller, W.,R. & Rolnick,S.(2005). Interviul motivaional, (ediia a doua), Bucureti:Agenia Naional Antidrog Palazzoli, M.S., Cirillo, S. D,Ettorre, L. Garbellini, M., Ghezzi, D., Lerma, M., Lucchini, M. Et al.(1979). Le magicien sans magie; ou comment changer la condition paradoxale du psychologue dans l ecole(3e ed.).Paris: ESF Popescu-Brum, Sperana(2003). Dezvoltri dizarmonice de personalitate n copilrie i adolescen, Bucureti: Editura Paralela 45