REPEREăÎNăCERCETAREAăEDUCA IONAL

Lucian Ciolan (coord.)

MihaelaăStîngu

Mihaela Carpea

- 2011 -

1
Cuprins:

Cuvântăînainte
Capitolul 1: Fundamentarea unei cercetări ştiin ifice. Problema de cercetare şi
ipotezele (L.C.)
Obiectivele capitolului
1.1 Cercetareaăeducaţional :ăaspecteăspecifice
1.2 Selectareaăşiădefinireaăproblemeiădeăcercetareăă
1.3 Ipotezeleăînăcercetareaăeducaţional ă
1.3.1 Definireăşiăcaracteristici
1.3.2 Tipuri de ipoteze
Bibliografie

Capitolul 2: Observarea (L.C.)

Obiectivele capitolului
2.1 Definire şiăcaracteristiciă
2.2 Tipuri de observare
2.2.1 Observareaăcantitativ ă/ăsistematic ă
2.2.2 Observarea calitativa / participativa
2.3 Poziţiaăcercet toruluiă
Bibliografie

Capitolul 3: Interviul (L.C.)

Obiectivele capitolului
3.1 Cateva definitii
3.2 Caracteristicile interviului de cercetare
3.3 Clasificarea interviurilor
3.4 Stadiileăinvestigaţieiăpeăbaz ădeăinterviu
3.5 Parametriiăsituaţieiădeăinterviu
3.6 Avantajeăşiălimiteăgenericeăaleăinterviuluiăcaămetod ădeăcolectareăaădatelor
Bibliografie

Capitolul 4: Chestionarul (M.S., L.C.)

Obiectivele capitolului
4.1 Definire si etape
4.2 Clasificarea chestionarelor

2
 4.3 Structura chestionarelor si tehnici de structurate
4.4 Calit tileăuneiăbuneăîntreb riăînăcadrulăchestionarului.ăEroriătipiceădeăformulare
Bibliografie

Capitolul 5: Cercetarea ac iune. Practicianul ca cercetător (L.C.)

Obiectivele capitolului
5.1Premise,ăprejudec ţiăşiăîntreb ri.ăPremiseăpentruăoăcercetareăînăacţiune
5.2 Cercetareaăacţiuneă
5.2.1 Clarific riăconceptualeăşiămetodologice
5.2.2 Elementeăcheieăşiăcaracteristiciăaleăcercet riiăacţiune
5.2.3 Modele de etape / cicluri pentru cercetareaăacţiune
5.2.4 De la reflecţieălaăacţiuneăşiăînapoi
5.2.5 Procedura de realizareăaăcercet riiăacţiune
5.2.6 Beneficiiăaleăcercet riiăacţiune şiăaleăpracticiiăreflexiveă
Bibliografie

Capitolulă 6:ă Cercetareaă experimental .ă Experien ,ă control,ă precizieă iă adev ră

(M.C., L.C.)
Obiectivele capitolului
6.1 Introducere
6.2 Definire
6.3 Tipuri de experimente
6.4 Proceduri
6.5 Schemele experimentale
6.6 Etapele experimentului

L.C. = Lucian Ciolan

M.S. = Mihaela Stingu
M.C. = Mihaela Carpea

Not :ăUnele capitole ale acestui materialăsuntăinspirateădinăsuportulădeăcursă“ăMetodologiaă

cercet riiăeducaţionale”,ăEdiţiaăaăII-a,ărealizatăînăcadrulăPIR.ă(Bucureşti,ăMECTS,ă2011)ăAutor:ă
Lucian Ciolan

3
Cuvântăînainte

Bine aţi venit în lumea cercetării educaţionale!

Înainteă deă aă intraă înă aceast ă lumeă esteă foarteă importantă s ă fiţiă convinşiă c ă eaă v ă esteă
accesibil ,ă c ă nuă eă oă lumeă exclusivist ,ă destinat ă doară „cunosc torilor”;ă maiă mult,ă s ă fiţiă
convinşiăc ăcercetareaăînădomeniulăeducaţieiăesteăoăactivitateăpeăcareăpoateăşiăarătrebuiăs ăoă
fac ăoriceăbunăprofesionistădinădomeniulărespectiv.ăă

Laă nivelulă simţuluiă comun,ă dară şiă printreă profesioniştiiă diverseloră domeniiă esteă foarteă largă
r spândit ă prejudecataă conformă c reiaă cercetareaă esteă apanajulă exclusiv al persoanelor
profesionalizateă înă cercetare,ă careă lucreaz ă înă echipe,ă înă instituţiiă specializateă şiă careă potă
puneă înă mişcareă aparateă metodologiceă sofisticate,ă modalit ţiă şiă proceduriă complexeă deă
colectareăşiăinterpretareăaădatelor.ăCaăatare,ăcercetareaăesteărealizat ămaiămultăsauămaiăpuţină
separat deăpracticaăefectiv ,ăeaăfurnizândădateă/ărezultateăpeăbazaăc roraăpracticieniiăîşiăpotă
îmbun t ţiăactivitatea.

Imagineaă stereotip ă aă „cercet torului”ă – construit ,ă deă pild ,ă deă studenţiă cândă liă seă cereă s ă
r spund ă laă întrebareaă Cum arată un cercetător? esteă puternică impregnat ă deă oă anumit ă
imagineă aă savantuluiă dină domeniulă ştiinţelor:ă cuă oă vârst ă respectabil ,ă îmbr cată într-o
vestimentaţieădeătipălaborator,ăînconjuratădeăinstrumenteăciudateăşiădeăstiveădeăc rţi,ăaparentă
dezordonat, rupt de realitatea ‚din afară’ dară ‚purt tor’ă deă genialitate…ă ă Cercet torulă esteă
v zută caă ună mareă descoperitoră sauă inventatoră einsteinian,ă gataă înă oriceă momentă s ă
revoluţionezeăcunoaştereaănoastr ădespreălumeăsauăm carăcunoaştereaădinădomeniulăluiădeă
activitate. Cercetarea esteăoăactivitateăcareăiaăînăatenţieă„lucrurileămari”,ăimportanteăşiăgreuădeă
înţelesădeăc treănovici.ă

Nuăconsider măproductiv ăancorareaăîntr-oăastfelădeăviziune.ăTocmaiăpentruăc ăcercetareaănuă

trebuieăs ăfieăînăniciăunăfelă‚rupt ’ădeălumeaăreal ;ăcercet toriiănuătrebuieăs ăconstruiasc ălumiă
accesibileă doară lor,ă prină st pânireaă unoră coduriă complicate,ă ciă eiă auă rolulă neă a spori
cunoaşterea noastr ă despreă anumiteărealit ţiă(insuficientă cunoscuteă sauăexplorateă doară dină
anumiteăunghiuri)ăşiădeăaăneăsprijiniăs ărezolvăm probleme concrete ale practicii.

Înainteădeăaăporniălaădrum,ăeănecesar ăoăsumar ăde-mitizareăaăcercet toruluiăşiăactivit ţiiădeă

cercetareă şiă deă aă înt riă oă relaţieă permanent ă şiă bidirecţional ă întreă practicileă profesionaleă
dintr-unădomeniuăşiăactivitateaădeăcercetareădinădomeniulărespectiv.ăCercetarea,ăînăcontextulă

4
contemporană ală societ ţiiă bazateă peă cunoaştere,ă devineă chiară eaă oă practic ă profesional ă
obişnuit .ă

Esteă dificilă deă imaginat,ă astfel,ă ună bună profesionistă înă domeniulă educaţiei,ă fieă c ă este cadru
didactică sauă c ă ocup ă alteă poziţiiă specifice,ă f r ă competenţeă legateă deă investigareaă
sistematic ăaărealit ţiiăprofesionaleăînăcareăactiveaz .ă

Colectarea,ăprelucrarea,ăanalizaăşiăinterpretareaădatelorăînăvedereaăfundament riiădeciziilor,ăaă
evalu riiă sauă pură şiă simpluă pentruă îmbun t ţireaă continu ă aă proprieiă activit ţiă suntă aspecteă
careăintr ăînăidentitateaăprofesional ădeăbaz ăaăcadruluiădidacticămodern.ă

5
 CAPITOLUL 1: FUNDAMENTAREAăUNEIăCERCET RIăŞTIIN IFICE.ă
PROBLEMAăDEăCERCETAREăŞIăIPOTEZELE (L.C.)

Obiectivele capitolului:

1. Identificareaă principaleloră elementeă deă specificitateă aleă uneiă cercet riă înă domeniulă
educaţională
2. Selectareaăşiădefinireaăunorăproblemeădeăcercetareăvalideădinăpunctădeăvedereălogicăşiă
pedagogic
3. Formularea ipotezelor pentru unăproiectădeăinvestigaţieăştiinţific ă

1.1 Cercetarea educaţională: aspecte specifice

Peălâng ăaspecteleămaiăgeneraleădeăcaracterizare,ăvalabileălaănivelulăansambluluiă
ştiinţelorăsocio-umane, putem identifica o serie de elemente specifice sau caracteristici ale
cercet riiăeducaţionale:ă

1. cercetareaăeducaţional ăîncearc ăs ărezolveăoăproblem ;

2. cercetareaăimplic ăprocesulădeăcolectareădeănoiădateădinăsurseăprimareăsauăfolosireaă
datelorăexistenteăpentruăunănouăscopă(nn.ădinăalt ăperspectiv );

3. cercetarea se bazeaz ăpeăexperienţeăobservabileăsauăevidenţeăempirice;

4. cercetareaăpresupuneăobservareăşiădescriereăclar ,ăcuăacurateţe;

5. cercetareaăimplic ăproceduriăproiectateăcuăatenţieăşiăanalizeăriguroase;

6. cercetareaă scoateă înă evidenţ ă dezvoltareaă unoră generaliz ri,ă principii sau teorii care
vorăajutaălaăînţelegere,ăpredicţieăşi/sauăcontrol;ă

7. cercetareaă presupuneă expertiz ă – familiaritateă cuă domeniul;ă competenţ ă

metodologic ;ăabilit ţiătehniceădeăcolectareăşiăanalizareăaădatelor;

8. cercetareaăîncearc ăs ăg seasc ăoăsoluţieăobiectiv ,ăunbiased,ălaăproblem ăşiăacord ă

mareăatenţieăvalid riiăprocedurilorăimplicate;ă

6
 9. cercetareaăesteăoăactivitateădeliberat ă(intenţieă+ăreflecţie)ăcareănuăseăfaceă înăgrab ;ă
eaă esteă bineă direcţionat ,ă dară adeseaă procedeaz ă laă rafinareaă problemeiă sauă a
întreb rilorăpeăm sur ăceăavanseaz ăcercetarea;ă

10. cercetareaă esteă înregistrat ă cuă grij ă şiă raportat ă altoră persoaneă interesateă deă
problem .

Factoriiăprincipaliăcareăinfluenţeaz ăcercetareaăeducaţional ăseăgrupeaz ăînăjurulă

urm toarelorăcategorii:ă

- cercetareaăcaăr spunsălaăproblemeăcriticeă(aleăpracticiiăsauăaleăteorieiăeducaţionale)
- impactulătehnologiilorăasupraăcercet riiăşiăpracticii
- contribuţiileădomeniilorăînruditeă(cercetareaădinădomeniileăînvecinate)
- determinareaădeăpriorit ţiă(nevoileăpoliticiiăeducaţionale)
Rezultateleă cercet riiă educaţionaleă seă potă aşezaă peă celă puţină treiă dimensiuni,ă careă
configureaz ă şiă marileă tipuriă deă demersuriă investigativeă careă potă fiă organizateă înă acestă
domeniu:

 Unăcorpăcumulativădeăcunoştinţeăştiinţificeă(CERCETAREăFUNDAMENTAL )
 Cunoaştereaă aplicat ă uneiă anumiteă probleme;ă eaă poateă proveniă dină rezultateă aleă
unorăstudii,ăcercet riă(CERCETAREăAPLICAT )
 Ună produsă tangibilă careă urmeaz ă s ă fieă utilizată înă şcoal ă şiă careă încorporeaz ă
rezultateleăcercet riiă(CERCETAREăDEZVOLTARE)

Fundamentală Aplicată Dezvoltare

Paradigmeleă“mari”ăînăcareăseăcontextualizeaz ăcercet rileăeducaţionaleăsuntăceleămaiă

multăsauămaiăpuţinăclasice:ăparadigmaăcantitativ ăşiăparadigmaăcalitativ .ă

1. O prim ă paradigm s-aă conturată înă jurulă modeluluiă ştiinţeloră naturale,ă cuă
accentă peă observaţiileă empirice,ă cuantificabileă înă careă analizaă dateloră esteă
posibil ăcuăajutorulăaparatuluiămatematic.ă
Scopulăcercet rii,ăînăacestăcontextăpoateăfi:

 s ăstabileasc ărelaţiiăcauzale
 s ăexplice
Principaleleăcurenteădeăgândireăcareăauăfundamentatăaceast ăparadigm ăsunt:

7
 1. pozitivismul (A. Compte)
2. empirismul (J.S. Mill)
3. empirismul logic (L. Wittgenstein)
2. Cea de-a doua paradigmă seăbazeaz ăpeămodelul ştiinţelor socio-umane, cu
accentă peă informaţiileă holiste,ă calitativeă şiă peă abord rileă deă tipă interpretativ.ă
Scopul cercet riiă const ă maiă degrab ă înţelegerea proceseloră şiă fenomeneloră
studiate.
Principaleleăcurenteădeăgândireăcareăauăcontribuitălaăapariţiaăacesteiăalternative:

1. idealismul (W. Dielthey, W. Windelband, H. Bergson) – susţineăc ă ştiinţeleă socio-

umane au propriaălorălogic ;ăeleăîncearc ămaiăalesăsă înţeleagă şiănuăs ăexplice;
2. fenomenologiaă(E.ăHusserl)ăpropuneăînţelegereaăfiinţeiăumaneăcaăindividualitate,ăînă
ansamblulăşiăînăcontextulămanifest riiăsale;
3. filosofiaăcritic ă(J.ăHabermas,ăTh.ăAdorno)

1.2 Selectarea şi definirea problemei de cercetare

Selectareaăşiădefinireaăproblemeiădeăcercetareăesteăunăprocesălaboriosăşiădeăimportanţ ă
capital ăpentruăsuccesulădemersuluiădeăcercetare.
Selectareaă problemeiă esteă unulă dintreă paşiiă ceiă maiă dificiliă pentruă cercet torulă încep tor.ă
Exist ăcâtevaă„tentaţii”ăcareătrebuieăevitate:

 Selectarea unor probleme prea largi, care nu pot fi cercetate eficient – cu

rezultateăsatisf c toareăînăintervalulădeătimpăşiăcuăresurseleăavuteălaădispoziţie.ă
 Selectarea unor probleme care au fost deja investigate in extenso şiă careă
prezint ăunăpotenţialăredusăpentruănoiăperspective.
 Selectareaă unoră problemeă „laă mod ”,ăfoarteă vizibileă înă discursulă public,ă prezenteă
eventualăînămedia,ădarăcuăoărelevanţ ăteoretic ăşiăpractic ăsc zuteăpentruădomeniu.
 Selectareaă unoră problemeă înă leg tur ă cuă careă cercet torulă nuă esteă documentată
suficient.ăDac ăoăproblem ăesteăluat ăcaăproblem ădeăcercetare,ăcercet torulătrebuieă
s ăseăasigureăc ădeţineăsuficient ăexpertiz ăînădomeniulărespectiv.ă

Principalele surse generale din care pot fi derivate problemele de cercetare sunt:

 Teoria. Problemeleă derivateă dină teoriileă educaţionaleă (ex.:ă teoriileă înv ţ rii,ă
teoriiă aleă interacţiuniiă socialeă înă clas ,ă teoriiă aleă comportamentuluiă etc.)auă ună
grad deosebit de semnificativitate datorit ă faptuluiă c ă eleă pornescă deă laă

8
 generaliz rileăpropuseădeăteorieăşiăpotăfaceăverific riăempiriceăsauăpotădezvoltaă
teoria,ăpropunândănoiăgeneraliz ri.ă

 Practica. Esteă deă celeă maiă multeă ori,ă principalaă surs ă pentruă definireaă unoră
probleme de cercetare. Nevoile stringente care apar din practicile profesionale
cotidieneă genereaz ă adeseaă interesă pentruă colectareaă deă date,ă interpretareaă
lorăşiăpropunereaăunorăsoluţiiăfundamentateăştiinţificălaărespectiveleăprobleme.

 Experienţa personală a practicianului cercet toră esteă oă surs ă nelimitat ă deă

probleme de cercetare.

 Literatura de specialitate. Deă multeă oriălucr rileă deă specialitateă careă prezint ă
rezultateăaleăcercet rilorăpropunăşiăposibiliăpaşiădeăurmatăînăcontinuareăpentruă
dezvoltareaădomeniului,ăpentruăîmbog ţireaăcunoaşteriiăreferitoareălaăproblemaă
înăcauz .ăăăăăă

Definirea problemei de cercetare include,ă deă regul ,ă variabileleă deă interesă pentruă
cercet toră şiă relaţiileă posibileă dintreă acesteă variabile,ă careă urmeaz ă s ă fieă investigate.ă Deă
asemenea, tipul deă subiecţiă implicaţiă înă cercetareă trebuieă s ă reias ă dină definireaă sintetic ă aă
problemei.
Exemplu:
Această cercetare îşi propune să investigheze efectul evaluării pe bază de portofoliu
asupra motiva iei pentru învăţare la elevii de clasele III-IV.
Gay identific ătreiăpaşiăînăalegereaăşiăformulareaăadecvat ăaăproblemeiădeăcercetare:
1. Identificareaăuneiăariiăproblematiceămaiălargiă(legat ădeădomeniulădeăexpertiz ăşi/sauă
deăinteresulăcercet torului)
2. Focalizarea / concentrarea ariei problematice mai largi pentru a se ajunge la o
problem ădeăcercetareăconcret ,ăspecific .ă
O problemă de cercetare bine definită generează un studiu (un demers de cercetare)
bine definit şi posibil de întreprins.

“O problemă bine formulată e pe jumătate rezolvată”.

A dezvolta o problem ădeăcercetareăşiăaăderulaăunăstudiuăesteăcaăşiăcumăaiăvreaăs -ţiă

construieştiăoăcas .ăOdat ăceăavemăm carăoăideeăgeneral ăasupraătipuluiădeăcas ăînăcareăamă
vreaăs ălocuim,ăneăechip măadecvatăpentruăaăoăconstruiă(Anderson,ăG.,ă2000,ăp.36)

3. Formulareaă întreb riloră deă cercetare.ă Principalaă problem ă careă apareă laă acestă nivelă
esteă legat ă deă gradulă deă abstractizare;ă peă deă oă parteă esteă tentantă s ă cerceteziă “lumeaă
întreag ”,ă s ă alegiă problemeă foarteă generaleă cumă ară fiă şcoala eficientă. Acestea sunt

9
probleme sau titluri bune pentru o carte, dar nu pentru a orienta un demers de cercetare
educaţional .ă
Peădeăalt ăparte,ădac ăîntreb rileăsuntăpreaăîngusteă/ăfocalizateăeleănuăauăoăfoarteămareă
relevanţ ăînăafaraăcontextuluiăcercet riiărespectiveăşiănuăauăcapacitateaăde a motiva suficient
cercet torul.ă

Nivelulădeăabstractizareăalăîntreb riloră– locul lor pe axa concret – abstract – depinde de

o serie de factori precum:

 Abilit ţileăcercet toruluiă(nivelulădeăcompetenţ ămetodologic )

 Timpul disponibil
 Resursele care potăfiămobilizate:ăresurseămaterialeăşiăumane
 Accesibilitateaăinformaţiilor.
EXEMPLU:
Concretizareaăaăuneiăîntreb ri:

1. Careăsuntăfactoriiăcareăinfluenţeaz ăeficacitateaăşcolii?
2. Careăsuntăfactoriiăcareăinfluenţeaz ăeficacitateaăprocesuluiădeăînv ţareăînăşcoal ?
3. Careăsuntăfactoriiăcareăfavorizeaz ăînv ţareaăştiinţelorăînăşcoal ?
4. Careăsuntăfactoriiăcareăfavorizeaz ăînv ţareaăfiziciiăînăgimnaziu?
5. Careăsuntăfactoriiăcareădetermin ăînţelegereaăcorect ăaăconceptelorăspecificeăfiziciiălaă
gimnaziu?
5 4 3 2 1

Concret Abstract

Caracteristicileă uneiă buneă problemeă deă cercetareă suntă subliniateă şiă explicateă sintetică deă
G. Anderson (2000):

1. Problema poate fi formulată clar şi concis.

Dac ănuăseărealizeaz ăacestălucruăproblemaărespectiv ăoriăesteăpreaăs rac ,ăori nu e o
problem ăreal ă(bun )ădeăcercetare.ă
Celă maiă bună modă deă testareă pentruă formulareaă clar ă şiă concis ă aă problemeiă const ă înă
formulareaă problemeiă într-oă fraz ă sauă într-ună paragrafă şiă discutareaă eiă cuă alteă persoane.ă
Criticaă extern ă (maiă alesă ceaă deă specialitate)ă esteă foarteă recomandat :ă dac ă ceilalţiă nuă
înţelegăşiănuăpercepăadecvatăproblema,ăatunciăeaăprobabilăc ănuăesteăbineăformulat .

10
 2. Problema generează întrebări de cercetare.
Componenteleă problemeiă apară subă formaă unoră întreb riă concise,ă specifice.ă Rolul
întreb riloră deă cercetareă esteă deă aă faceă problemaă deă cercetareă (formulat ă înă termeni mai
generali)ă maiă uşoră deă adresat.ă Întreb rileă deă cercetareă ofer ă ună cadruă pentruă demersulă
investigativ.ăAşaăcumăamăar tat,ăoăatenţieăspecial ătrebuieăacordat ăgradului de generalitate
şiăniveluluiădeăabstractizareăalăîntreb rilor.

3. Problema are o ancorare teoretică.

O bun ăproblem ădeăcercetareăarătrebuiăs ădispun ădeăunăcadruăteoreticăşiă/ăsauă
conceptualăpentruăanaliz .ă

Astfelăseăîncearc ăpunereaăînărelaţieăaăsubiectuluiăspecificăinvestigaţieiăcuăoăbaz ă
teoretic ămaiălarg ăcareăajut ălaăinterpretareaărezultatelorăşiălaălegareaălorăcuăpractica.ă

Exist ă şiă opiniaă (L.R.ă Gay,ă 1996)ă c ă oă problem ă deă cercetare,ă pentruă aă fiă adecvat ,ă
trebuieăs ăaib oărelevanţ ăteoretic ăsau practică. Probleme care sunt derivate din teorie pot
avea un grad mai ridicat de semnificativitate (pot fi mai întemeiate).ăNuătrebuieăexcluseăîns ă
problemeleăaăc rorăorigineăesteăunaădeătipăpractic.Oăcercetate,ăaşadar,ătrebuieăs ăcontribuieă
la dezvoltarea teoriei sau la ameliorarea practicii.

4. Problema este legată de unul sau mai multe domenii academice de

studiu.

Aceast ăcondiţieăţineădeăsituareaăproblemeiăînăcâmpulăcunoaşterii.ăProblemeăbuneăpentruă
cercetareăprovin,ădeăregul ,ădinădomeniiăacademiceăbineădefinite,ăcuăspecialiştiăşiăcuăgraniţeă
clare,ăcuăjurnaleădeăspecialitate,ădepartamenteăşiăinstituţiiădeăprofil.
NB:ăAceast ăcondiţieăesteăvalabil ămaiăalesăpentruăcercet torulăîncep tor.ă
Complexitateaă şiă dinamicaă epistemologic ă şiă social ă contemporan ă legitimeaz ă ună nouă tipă
de cercetare, cercetarea transdisciplinară, explicitat ăînăUnitateaădeăînv ţareăI.
5. Problema are o bază / o fundamentare în literatura de specialitate
Dac ăproblemaăesteăbineăformulat ăeaăîlăvaăconduceăpeăcercet torăc treăoăanumit ă
literatur ădeăcercetare,ăcircumscris ăproblemeiăînădiscuţie.

6. Problema are o semnificativitate / importan ă suficient de solidă

Exist ăunăr spunsăsatisf c torălaăîntrebareaăŞiăceădac ?ăŞiăceăeăcuăasta?

Odat ărezolvat ăproblemaădeăcercetare,ăcuiăîiăpas ădeărezultatulăobţinută(înăafaraă

cercet torului)?.ăOăbun ăproblem ăareăpotenţialiăbeneficiariăaiărezolv riiăei.

11
 7. Cercetareaă(demersulăinvestigativ)ăgeneratădeăproblem ăesteăfezabilăînă
condiţiileădateădeăresurseămateriale,ăumane,ătemporaleăăşiăînătermeniădeăcompetenţeăaleă
cercet torului.
8. Sunt disponibile / pot fi ob inute suficiente date despre problema
cercetată
Aiciăseăpuneăproblemaăaccesuluiălaăinformaţii,ăsubăcelăpuţinădou ăaspecte:

 Existenţaă uneiă bazeă deă dateă despreă problemaă studiat ă (literaturaă deă
cercetare)
 Accesul direct la fapte, evenimente, fenomene, documente legate de
problemaăcercetat .

9. Competen aă metodologic ă aă cercet torului esteă satisf c toareă înă raportă

cuăproblemaăaleas
10. De multe ori, alegerea unei anumite probleme sugereaz ăapelulălaăunăanumită
tip deămetodologie:ăistoric ,ăcomparativ ,ăempiric ăetc.ăAceast ămetodologiceătrebuieăs ăseă
corelezeăcuătipulădeăcompetenţeăaleăcercet torului.
Întrebareaă peă careă trebuieă s ă şi-oă pun ă cercet torulă este:ă Suntă capabilă s ă rezolvă aceast ă
problem ?ăSuntăînăm sur s ăr spundălaăacesteăîntreb ri?
11. Problemaăaleas ăareăoădimensiuneădeănoutate;ăeaănuăaăfostăînc ă
suficientăexplorat ă/ăl murit
Trebuieă f cut ă oă distincţieă câtă maiă clar ă întreă ceeaă ceă s-aă f cută legată deă rpoblemaă deă
cercetareărespectiv ăşiăceeaăceăarămaiăfiădeăîntreprins.ă
Nuăputemăformulaăbineăoăproblem ădeăcercetareădac ănuăavemăoăsuficient ăcunoaştereăaă
domeniului din care provine problema.
EXEMPLU:
Problemaăgeneral :ăagresivitatea şi violenţa în liceu

Posibil ă problem ă deă cercetare:ă Această cercetare îşi propune să investigheze efectele
benefice ale programelor de mediere şi rezolvare a conflictelor asupra elevilor de liceu care
manifestă comportamnte agresive.

1.3 Ipotezele în cercetarea educa ională

A vedea un milion de lebede albe nu poate fi dovada sau confirmarea că toate lebedele sunt
albe – doar dacă nu cumva suntem siguri că am văzut toate lebedele din lume.(Roy Preece,
Starting research, 1994, p.66)

12
 1.3.1 Definire şi caracteristici

Ipoteza este o explicaţie posibilă pentru anumite comportamente, fenomene sau

evenimente care s-au produs sau se vor produce.ă Oă ipotez ă stabileşteă aştept rileă
cercet toruluiăreferitorălaărelaţiileădintreăvariabileăînăcadrulăproblemeiădeăcercetare;ăoăipotez ă
reprezint ămodulăcelămaiăconcretădeădefinireăaăproblemei.ă(Gay,ă1998, p.61)

Ipotezaă esteă oă afirmaţieă provizorieă cuă privireă laă oă relaţieă întreă dou ă sauă maiă multeă
variabile.ăIpotezaăexprim ăoărelaţieăplauzibil ,ăprinăcareăimaginaţiaăanticipeaz ăcunoaşterea,ă
şiă careă esteă destinat ă verific riiă ulterioare.ă Cercetareaă areă caă scop confirmarea, infirmarea
sauănuanţareaăacesteiăafirmaţii.ă(E.ăNoveanu,1996,p.7).

Esteăimportantăs ăavemăoăatitudineădeschis ăfaţ ădeăoăipotez ;ăeaănuăesteăoăcredinţ ăcareă

s ă fieă ap rat ă cuă obstinaţieă sauă sprijinit ă selectiv.ă Cuă siguranţ ă scopulă unuiă proiect de
cercetareănuăarătrebuiăs ăfieăniciodat ădeăaă“dovedi”ăc ăoănoţiuneăpre-conceput ăeăadev rat ă
(…)ă(RoyăPreece,ă1994,ăp.ă63)

Ipotezeleăsuntă“propoziţii/aserţiuniătestabileăderivateălogicădintr-oăteorie”ăă(B.&R.ăSommer,ă
1991)

Deă regul ă ipotezaă seă formuleaz ă caă urmareă aă consult riiă literaturiiă deă specialitateă şiă
înainteă deă executareaă studiului.ă Seă formuleaz ă dup ă consultareaă literaturiiă deă specialitateă
pentruăc ăseăbazeaz ăpeăcercet rileăanterioare.ă

„Înă ştiinţeleă sociale,ă ipotezaă esteă oă reflectareă într-o form ă specific ă aă realit ţiiă obiective,ă
fiindă ună enunţă cuă caracteristiciă deă probabilitateă despreă sensul,ă intercondiţionareaă şiă
cauzalitateaă evenimenteloră şiă comportamenteloră socio-umane.ă Eaă determin ă şiă delimiteaz ă
domeniulădeăcercetare,ăghidândăprocedurileădeăculegereăaădatelor,ădeăanaliz ăşiăinterpretareă
aălor.”ă(MargaretaăDinc ,ăMetode de cercetare în psihologie, p. 39)

Fiecare aspectă ală cercet riiă esteă influenţată deă ipoteze,ă incluzândă subiecţiiă (eşantionul),ă
instrumenteleădeăm surare,ădesign-ul procedurile,ătehnicileădeăanaliz ăaădatelorăşiăconcluziile.ă
(Gay, p.61).

Caăşiăînăcazulăproblemelorădeăcercetare,ăşiăînăcazulăipotezelorăputemăformulaăoăserieădeă
condiţiiăsauăcaracteristiciăcareăs ăorientezeăformulareaăcorect ăaăacestpra.ă
 Consisten aăcuăcercet rile anterioare
(Ipotezeleăuneiănoiăcercet riătrebuieăs ăconstruiasc ăpeărezultateleăcercet rilorăanterioare)
Oăbun ăipotez ătrebuieăs ăfieăbineăfundamentat .ăTrebuieăs ăurmezeăuneleăcercet riă
anterioareăşiăs ăădeaănaştereălaănoiăcercet ri.ăConfirmareaăsauăinfirmareaăipotezeiătrebuieăs ă
contribuieălaădezvoltareaăteorieiăsauălaăameliorareaăpracticiiăeducaţionale.
 Plauzibilitatea
(explicaţiaăpeăcareăipotezaăîncearc ăs ăoădeaăfenomenului,ăprocesului,ăevenimentuluiăstudiată
trebuieăs ăfieărezonabil ăşiăadecvat )
 Stabilireaădeărela iiăîntreăvariabile

13
 Oă bun ă ipotez ă stabileşteă câtă seă poateă deă clară şiă concisă relaţiaă posibil ă (sauă diferenţa)ă
dintreă dou ă (sauă maiă multe)ă variabileă şiă defineşteă variabileleă înă termeniă operaţionali,ă
m surabili.ă

 Caracterul testabil
(O ipotez ătrebuieăs ăpoat ăfiăconfirmat ăsauăinfirmat ăcuăajutorulădatelor).ăPosibilitateaădeăaă
verificaăipotezaătrebuieăs ăseăîncadrezeăîntr-oăperioad ărezonabil ădeătip.ă
Ipotezeleă suntă r spunsuriă plauzibileă laă întreb rileă deă cercetareă careă presupună existenţa
uneiărelaţiiăîntreădou ă(sauămaiămulte)ăfapteă/situaţii.ă
 Caracterul fecund al ipotezei
(ipotezaă esteă “bogat ”,ă genereaz ă şiă orienteaz ă paşiiă urm toriă aiă cercet rii,ă dară şiă “noiă
experimenteăşiănoiăobservaţii”ă(W.I.ăBeveridge,ă1968,ăp.ă72).
 Falsificabilitatea
Caracteristicaăipotezeiădeăaăputeaăfiăinfirmat ,ăatâtăcaăenunţălogic,ăcâtăşiăprinădateăculeseă
prin cercetare.
 Complexitatea
Înăfuncţieădeănum rulădeăvariabile,ăseăpoateăvorbiădeămaiămulteăniveluriădeăgeneralitateăaleă
ipotezelor. Complexitatea se refer ălaăacestăaspect,ădarăşiălaătipulădeăvariabileăşiătipulădeărelaţiiă
dintre acestea pe care ni le propune ipoteza.
 Generalitatea
Ipotezaă areă ună gradă suficientă deă mareă deă generalitateă înă sensulă c ă eaă nuă seă refer ă laă
situaţiiă particulare,ă unice.ă Aceast ă dimensiuneă aă ipotezeiă esteă esenţial ă maiă alesă înă
cercet rileăcantitative.
 Predictibilitatea
Ipotezeleăexprim ărelaţiiăposibileăcareăvorăfiăverificateăulterior.
 Caracterul reproductibil
Unaăşiăaceeaşiăipotez ăvaăfiăconfirmat /infirmat ădeăprocesulădeăcercetareăoriădeăcâteăoriă
acestaăesteărepetatăînăcondiţiiăsimilare.
Peă câtă posibil,ă variabileleă /ă concepteleă întreă careă seă stabilescă relaţiiă trebuieă s ă aib ă
incidenţ ăempiric ă(pentruăaăputeaăfiătestate).
L.ăVl sceanu arat ădespreăenunţulăipoteticăc :
o Este predictictiv
o Esteăpusăsubăsemnulăprobabilit ţii
o Urmeaz ăs ăfieăsupusătest rii
o Este derivabil dintr-o teorie

14
 1.3.2 Tipuri de ipoteze

A. După modul de elaborare (de derivare)

S. Chelcea (p.79-80)ăarat ăc ăexist ădou ămodalit ţiăprincipaleădeăelaborareăaăipotezelor:

1. derivate din teorie

2. derivateădinăexperienţaădirect
3. derivateăprinăanalogieă(cuăalteăştiinţe)
Gay:

1. ipoteze deductive
2. ipotezeăinductiveă(generaliz riăbazateăpeăobservaţia)

B. După scopul cercetării:

R.K. Merton (1949):

1. ipotezeă teoreticeă (propună interpret riă noi ale faptelor, proceselor, fenomenelor,
suntăindirectătestabileăşiăsuntăcaracteristiceărevoluţiilor ştiinţifice)
2. ipoteze empirice (de lucru) – aparţină ştiinţei normale, sunt direct testabile prin
cercetareăempiric

C. După modul de definire:

Gay:
1. ipotezele declarative (sau ipoteze de cercetare) - stabilescărelaţiileăsauădiferenţeleă
aşteptateădintreăvariabile,ăpeăcareăcercet torulăleăvaăverificaăulteriorăprinăcolectareaădeă
date.
a) Nondirecţionaleă– arat ăc ăexist ăoărelaţie/diferenţ ăîntreăvariabileă
b) Direcţionale – arat ăşiătipul,ănaturaărelaţiei/diferenţeiădintreăvariabile
EXEMPLE:

Nondirec ională:

Există o diferenţă semnificativă în cea ce priveşte rezultatele la învăţarea ştiinţelor între elevii
de clasa a XI care beneficiază de mijloace multimedia şi cei care nu beneficiază de aceste
mijloace.

Direc ională:

Elevii de clasa a XI care beneficiază de mijloace multimedia în învăţarea ştiinţelor au

rezultate şcolare superioare în comparaţie cu cei care nu beneficiază de astfel de mijloace.

2. ipotezele nule – arat ăc ănuăexist ărelaţiiăsauădiferenţeăîntreăvariabile

D. după nivelul de generalitate:

R. Preece (1995), E. Noveanu (2000)

1. ipotezaă general ă – exprim ă ideileă generaleă deă interesă pentruă cercetare.ă Esteă
demonstrabil ă prină analizaă materialeloră realizateă şiă aă concluziilor la care se ajunge
prin experimentare.

15
 2. ipotezele experimentale (particulare)– maiă specifice,ă careă urmeaz ă s ă fieă directă
testate.ăEleăreprezint ărezultatulăprocesuluiădeăoperaţionalizare a ipotezei generale.
Ipotezele,ăindiferentădeătipologiaăînăcareăseăîncadreaz ,ăsuntăchemateăs ăr spund ăunoră
funcţiiăprecum:ă

 Ipotezaăavanseaz ăunăr spunsăadecvat,ăplauzibil,ălaăproblemaădeăcercetareăinvestigat .ă

 Ipotezaăorienteaz ădemersurileăulterioareăaleăcercet toruluiă
- delimiteaz ădomeniulădeăcercetare
- ghideaz ăcolectarea,ăanalizaăşiăinterpretareaădatelor.ă
Dac ă prină testareaă ipotezeiă înţelegemă testareaă relaţieiă dintreă dou ă (sauă maiă multe)ă
concepteă /ă variabile,ă atunciă concepteleă respectiveă trebuieă s ă fieă operaţionale,ă clară definite.ă
Din acest motiv este uneori nevoie – sau este recomandabil – caăipotezeleăs ăseăformulezeă
laădou ăniveluri:

 ipoteza generală, careă exprim ă ideeaă /ă relaţiaă dintreă concepteleă aflateă înă
discuţie;
 ipoteze de lucru / experimentale careă potă fiă testateă deoareceă concepteleă şi,ă
implicit, relaţiaă dintreă eleă suntă operaţionalizateă pentruă aă puteaă fiă
operaţionalizateă/ăm surate.ă

Dintr-oă ipotez ă general ă potă fiă derivateă maiă multeă ipotezeă deă lucruă (testabileă /ă
operaţionale).ă

EXEMPLU:

Televiziunea generează comportamente violente este o ipotez ăgeneral .ă

Întreb riă precumă la ce vârstă? Ce tip de programe? La ce durată de vizionare? În ce

condiţii? Cât de des sau cât de intense sunt manifestările violente? Ajut ă laă trecereaă deă laă
generalălaăoperaţional.ă

Paulă Fraisseă ar taă c ă nu poate fi vorba de o ipoteză decât din momentul în care se
explicitează o relaţie între fapte observabile.

Nuădeăfiecareădat ăîns ărelaţiaăpoateăfiăexplicitat ă(nuădeăfiecareădat ăpoateăfiăstabilit ăcuă

exactitate natura ei etc.).

Efectuarea unor lecturi de bază pentru documentare este foarte importantă.

Formulareaă ipotezeiă seă bazeaz ă peă sintetizareaăliteraturiiă deă specialitateăreferitoareă laă temaă
înădiscuţie,ăeaăbazându-seăpeărezultateleăanterioareăaleăcercet rilorăînădomeniu.ă

EXEMPLU:

Problema generală: impactul programeloră deă mediereă şiă rezolvareă aă conflicteloră asupraă
reduceriiăviolenţeiăînălicee

Ipoteze:

a) Eleviiă deă liceuă careă manifest ă comportamenteă ă agresiveă reducă frecvenţaă acestoră
comportamenteădac ăparticip ălaăprogrameădeămediereăşiărezolvareăaăconflictelor.
b) Eleviiă deă liceuă cuă comportamnteă agresiveă careă particip ă laă programeă deă mediereă şiă
rezolvareă aă conflicteloră reducă frecvenţaă acestoră comportamenteă înă comparaţieă cuă
acelaşiătipădeăeleviăcareănuăsuntăimplicaţiăînăastfelădeăprograme.ă

16
Ipoteza nulă:
Nuăexist ăniciăoădiferenţ ădinăpunctulădeăvedereăalăfrecvenţeiăcomportamnetelorăagresiveă
întreă eleviiă deă liceuă careă manifest ă astfelă deă comportamenteă şiă careă suntă implicaţiă înă
programeă deă mediereă şiă rezolvareă aă conflicteloră şiă ceiă careă nuă particip ă laă programeă deă
mediereăşiărezolvareăaăconflictelor.ăă

17
Bibliografie:

Anderson, G. Foundamentals of Educational Research. Falmer Press,

London, 2000;

Metodologiaă cercet riiă sociologice.ă Metodeă cantitativeă şiă

Chelcea, S. calitative.ăEdituraăEconomic ,ăBucureşti,ă2001;

Chelcea, S. Tehniciădeăcercetareăsociologic .ăBucureşti:ăEdituraăSNSPAă–

FacultateaădeăComunicareăşiăRelaţiiăPublice,ă2001

Cohen, L. et.al. Research Methods in Education. London /New York:

Routledge & Falmer,ă2003ă(ediţiaăaă5-a).

Dinc ,ăM.ă Metode deă cercetareă înă psihologie.ă Bucureşti:ă Edituraă

Universit ţiiăTituăMaiorescu,ă2003.ă

Gay, L.R. Educational Reserch. Competencies for Analysis and

Application. Merill, Columbus, 1981;

Johnson, B.; Christensen, L. Educational Research. Quantitative, Qualitative and Mixed

Approaches. Boston: Pearson / Allyn & Bacon, 2004.

Kerlinger, F.N. Foundations of Behavioral Research. New York: Holt,

Rinehart&Winston, Inc., 1973.

King, G. et.al. Fundamenteleăcercet riiăsociale.ăIaşi:ăPolirom,ă2000.

M rginean, I. Proiectareaăcercet riiăsociologice.ăIaşi:ăPolirom,ă2000.

Noveanu, E. Metodologiaăcercet rii.ăCursăintroductiv.ăBucureşti:ă

UniversitateaădinăBucureşti,ă1998.ă

Preece, R. Starting Research. An Introduction to academic research and

dissertation writing. London & New York: Pinter Publishers,
1994.

Sommer, B.; Sommer, R. A Practical Guide to Behavioral research. Oxford: Oxford

University Press, 1991.

Vl sceanu,ăL.
Metodologiaăcercet riiăsociologice.ăBucureşti:ăEdituraă
Ştiinţific ăşiăEnciclopedic ,ă1982.ă

Vl sceanu,ăL. Metodologiaă cercet riiă sociale.ă Metodeă şiă tehnici.ă Bucureşti:ă

EdituraăŞtiinţific ăşiăEnciclopedic ,ă1986.ă

18
 CAPITOLUL 2: OBSERVAREA (L.C.)

Obiectivele capitolului:

1. Identificareaăspecificit ţilorăacestei metode de colectare a datelor

2. Elaborareaădeăinstrumenteăspecificeădeăcolectareăaădatelorănecesareăobserv riiă
3. Utilizarea metodeiăobserv rii şiăprocesareaăinformaţiilorăobţinuteăcuăajutorulă
acesteia

2.1 Definire si caracteristici

Observareaăesteăoăactivitateăconstant ăşiăfoarteăimportant ,ăatâtăînăviaţaădeăziăcuăzi,ăcâtăşiă

înăcercetareaăeducaţional .ăEsteămodalitateaăceaămaiădirect ăşiămaiăaccesibil ădeăcunoaştereă
a lumii.

Observarea const ăînăurm rireaămodelelorăcomportamentaleă(pattern-uri) ale oamenilor

înă anumiteă situaţiiă pentruă aă obţineă informaţiiă despreă proceseleă sauă fenomeneleă investigate.ă
Esteă oă modalitateă deă colectareă aă dateloră (oă metod ă deă cercetare)ă careă seă poateă utilizaă înă
cadrulă diferiteloră tipuriă deă cercet riă(cantitativeă sauă calitative),ă înă combinaţieă cuă alte metode
(triangulaţie)ăsauăautonom.

„Observaţiaă direct ă const ă înă aă fiă martoră laă comportamenteleă socialeă aleă indiviziloră sauă
aleă grupuriloră înă locurileă undeă eiă îşiă desf şoar ă activitateaă sauă înă locurileă deă rezidenţ ,ă
nemodificândă desf şurareaă obişnuit aă evenimentelor.ă Eaă areă caă obiectă culegereaă şiă
înregistrareaă tuturoră elementeloră vieţiiă socialeă careă seă ofer ă percepţieiă acestuiă martoră
particularăcareăesteăobservatorul.”ă(H.ăPeretz,ă2002,ăp.32).

Spreă deosebireă deă alteă modalit ţiă deă colectareă aă datelor, observareaă direct ă îiă ofer ă
cercet toruluiăposibilitateaădeăaăvedeaăceăseăîntâmpl ălaăfaţaălocului,ădeăaăcolecta,ănemijlocit,ă
dateăprimareădespreăsubiectulăinvestigaţiei.ăInformaţiileăculeseăprinăobservareăaducăoăanumit ă
prospeţime,ă dat ă deă contactulă ‚natural’ă cuă realitateaă studiat ă şiă deă accesulă laă fapte,ă
fenomene, procese pe care alte metode nu le pot surprinde.

Aceastaă nuă înseamn ă c ă observareaă nuă seă poateă faceă şiă înă contexteă „amenajate”,ă
produseăspecialădeăc treăcercet toră(tipălaborator).

Observarea, susţineă Morrisonă (1993)ă (înă L.ă Cohenă et.al.,ă p.305),ă poateă furnizaă dateă
despre:

a) mediul fizic şiăorganizareaăacestuia

b) mediul uman / social: caracteristicileă oamenilor,ă aleă organiz riiă acestora,ă modulă
deăconstituireăşiădinamicaăgrupurilor.ă

19
 c) mediul interacţional: interacţiunileă deă diverseă tipuriă – formale sau informale,
planificateăssauăspontane,ăverbaleăsauănonverbale…ă
d) mediul de lucru (inăcazulăeducaţiei:ăprogramulădeăinstruire):ăresurseleădisponibileă
şiă modulă deă organizareă aă acestora,ă stilurileă pedagogice, curriculum-ul,
metodologiile de predare etc.

Sarcinile observatorului sunt:

 s ăseăafleăprintreăpersoaneleăobservateăşiăs ăseăadaptezeălaămediu
 s ăobserveăderulareaăobişnuit ăaăevenimentelor
 s ăînregistrezeăceleăobservateăprinădiverseămijloace
 s ăinterpretezeăceeaăceăaăobservatăşiăs ăredactezeăunăraportădeăobservare

2.2 Tipuri de observare

1. După metodologia de lucru:

a) observare cantitativă (structurat ,ăsistematic )
b) observare calitativă (naturalist ,ăparticipativ )

2. După locul de derulare:

a. Observări naturaliste (seă observ ă comportamenteă înă contexteă naturale,ă
fireşti)
b. Observări în contexte artificiale (de tip laborator), create / construite /
provocateă deă cercet toră pentruă aă urm riă modulă deă manifestareă ală
comportamenteloră investigateă într-oă situaţieă anumit ,ă caracterizat ă deă
parametriiăcareănuăseăreg sescăînăcontextulănatural.ă

3. După gradul de structurare:

a) structurată / sistematică (cuă gradă ridicată deă structurare):ă seă cunoscă înă
avansă categoriileă observ riiă şiă esteă utilizat ă maiă degrab ă pentruă aă testaă
ipoteze.
b) Semistructurată: exist ă oă agend ă cuă temeleă /ă problemeleă careă voră fiă
observate.ă Eaă areă ună caracteră orientativă şiă categoriileă nuă suntă invariabilă
definiteădeălaăînceput.ă
c) Nestructurată: mergeă peă principiulă observ riiă globaleă înă primaă faz ,ă peă
ideea de a merge laăfaţaăloculuiăşiăaăvedeaăceăseăîntâmpl .ăUltimeleădou ă
tipuriăsuntăfolositeămaiădegrab ăpentruăaăgeneraăipoteze.ă

Sistematic ă/ăstructurat ăăăăăăăăăăăăăăăăăăăăăăsemistructurat ăăăăăăăăăăăăăăăăăăăăăăăăăăăăăăăăăăăăăănestructurat

cu grad ridicat de structurare cu grad scăzut de structurare

20
 2.2.1 Observarea cantitativă/sistemică

Implic ăstandardizareaăprocedurilorădeăobservare.ăSeăstabileşteăclar:

 Cineăesteăobservată(ceătipuriădeăpersoaneăseăstudiaz )
 Ce trebuieăobservată(categoriileă/ăvariabileleăcareătrebuieăurm rite)
 Cândăşiăcâtătimpăseăpetreceăobservareaă(ex:ăfrecvenţaăobserv rilor,ădurata)


Unde se petrece observarea


Care este instrumentul de consemnare a datelor
Naturaăintr rilorăpeăgril ă(codurile)

De regul ,ă observareaă cantitativ ă seă realizeaz ă cuă ajutorulă unoră grileă structurateă deă
observareă sauă aă listeloră deă verificareă careă ofer ă posibilitateaă înregistr riiă deă frecvenţe,ă
intensit ţi,ăprocentajeăetc.ă(prelucrareănumeric ăaădatelor).ă

Seăpractic ăşiăînregistrarea video, pentru a realiza ulterior analiza categoriilor.

Rolulăcercet toruluiăesteă„pasiv”,ă„neintervenţionist”.ă

Pentruăaărealizaăoăobservareăsistematic ăesteănevoieăde:

 Definireaăclar ăaăcategoriiloră/ăvariabileloră(pentruăaănuăexistaăsuprapuneriăşiăpentruăaă


se focaliza observarea)
Existenţaă unuiă calendară bineă precizată şiă oă secvenţiereă temporal ă clar ,ă careă
organizeaz ăobservarea.
 Antrenamentulăobservatorului,ămaiăalesăînăcazulăînăcareăseăurm reşteăunănum rămareă
deăcategoriiăaăc rorăfrecvenţ ătrebuieănotat ălaăintervaleăsuccesiveăscurte.ă
 Unăsistemădeăcodificareăaăobserv rilor.ă

Etapeăînăobservare:

H.ă Peretză sugereaz ă urm toriiă paşiă generali,ă valabiliă (înă principiu)ă pentruă oriceă tipă deă
observare:

1. leg turaăcercet toruluiăcuămediulăstudiat

2. intrareaăînămediu
3. stabilireaăcercet toruluiăînămediulăstudiat
4. dezvoltareaărelaţiilor
5. culegerea de date
6. redactarea notelor
7. codificareaăşiăprezentareaărezultatelor

Înăceeaăceăpriveşteăobservareaăstructurat ă/ăsistematic ăarătrebuiăparcurseăurm toareleă

etape:

1. Formulareaăîntreb riiădeăinteresă(specificareaămotivuluiăpentruăcareăseăfaceă
studiul)
2. Efectuareaăunorăobservaţiiănestructurate,ăcuăscopulădeăaăfaceădistincţiaădintreă
“fapte”ăşiă“impresii”
3. Descriereaăclar ăaăcategoriilorăobservate

21
 4. Elaborarea instrumentului(-elor)ădeăm surareă(checklist,ăcategorii,ăsistemădeă
codare etc.)
5. Verificareaăvalidit ţiiăstudiuluiă(Seăm soar ăceeaăceăseăintenţioneaz ?ăExist ă
posibilit ţiădeăgeneralizareăaărezultatelor?)ă
6. “Antrenarea”/ăformareaăobservatorilorăpentruăfolosireaăinstrumentului/-elor
7. Efectuarea testului pilot: a) testarea procedurii de observare; b)verificarea
fidelit ţiiă(ex.:ăutilizareaăaădoiăobservatoriăindependenţi)
8. Revizuireaăprocedurii/ăinstrumentelor.ăDac ăseăfacămodific riăsubstanţialeăeă
nevoieădeăoănou ăpilotare
9. Colectarea datelor
10. Analizaăşiăinterpretareaărezultatelor.ăRedactareaăraportuluiădeăcercetare

Înă acestă tipă deă observareă seă folosescă deă regul ,ă caă instrumente,ă grileleă structurateă deă
observare.ă Exist ă patruă modalit ţiă principaleă deă intrareă aă dateloră peă oă gril ă deă observare
structurat :

 eşantionarea evenimentelor: numit ăşiăsistemulădeăsemne,ăpresupuneăoperareaă

cuăunămarcajădistinctăcareăseăintroduceăînădreptulăfiec reiăcategoriiăoriădeăcâteăoriă
comportamentul descris de acea categorie se produce


EXEMPLU:
profesorulăţip ălaăeleviă///
 profesorulăfoloseşteăcuvinteăofensatoareă//

Astfelăseăpoateăm suraăfrecvenţaăsauăincidenţaăevenimentelorăobservateăşiăastfelăpotăfiă
realizateăcomparaţiiăîntreăobserv riărealizateălaăintervaleădeătimpădiferiteăsauăînăclaseădiferite...ă

 eşantionarea instantanee: sauă eşantionareaă temporar ă seă refer ă laă notareaă

comportamentelorăobservateăcareăseămanifest ălaăanumiteăintervaleădeătimp,ăbineă
specificateă(ex.:ălaăfiecareăminut).ăSeănoteaz ăceăseăpetreceă„înăacelămoment”.

Serveşteă pentruă aă aveaă oă cronologieă aă evenimenteloră şiă pentruă aă faceă comparaţiiă laă
acelaşiămomentădeătimpăîntreăcomportamenteleădiferiţilorăactoriăimplicaţiă

 înregistrarea intervalelor: spre deosebire de modalitateaă precedent ,ă înă acestă

cazăseănoteaz ăcomportamenteleăobservate peăîntregulăintervalădeătimp,ănuădoară
cele instantanee. Ce s-a întâmplat în minitul precedent? Esteătipulădeăîntrebareălaă
careăseăr spundeăînăacestăcaz.ă
 scalele de notare: înă acestă cază cercet toruluiă iă seă solicit ă s ă fac ă anumiteă
judec ţiădespreăcomportamenteleăobservateăşiăs ăintroduc ăr spunsuriăpeăoăscal ă
de evaluare / notare.

EXEMPLU:

Elevul caută să atragă atenţia profesorului

1 (deloc) ... 2(foarte rar).....3(rar).....4(frecvent).....5(foarte frecvent).

Dac ăneăreferimăstrictălaăobservarea la clasă, L. Blaxter et.al (2002, p.176-177), aceasta

arătrebuiăs ăseăorientezeădup ăurm toareleătreiăetape:

22
 a. înregistrareaă evenimenteloră într-oă manier ă structurat ,ă peă m sur ă ceă eleă seă
întâmpl
b. corelareaăacestorăevenimenteăînăcategoriiăprespecificate
c. analiza evenimentelorăpentruăaăputeaădescrieăfenomene,ărelaţiiăetc.ă

2.2.2 Observarea calitativă/participativă

Aceastaă areă ună caracteră global,ă seă bazeaz ă peă oă abordareă holist ă aă realit ţiiă studiate,ă
încercândă s ă surprind ,ă înă contextă natural,ă toateă fenomenele,ă proceseleă sau
comportamenteleăpotenţialărelevante.ă

Noteleă narativeă deă terenă suntă am nunţiteă pentruă c ă înă acestă contextă instrumentulă deă
colectareăaădatelorăesteăcercet torulăînsuşi.ă

„Dintr-ună anumită punctă deă vedere,ă oriceă cercetareă social ă esteă oă form ă deă observaţie
participativ ,ăpentruăc ănuăputemăstudiaălumeaăsocial ăf r ăcaănoiăînşineăs ăfacemăparteădină
ea.ă Dină acestă punctă deă vedere,ă observareaă participativ ă nuă esteă oă tehnic ă anumeă deă
cercetare,ăciăunăfelădeăaăfiăînălume,ăspecificăcercet torilor.”ă(Atkinsonă&ăHammersley,ă1994,ăînă
D. Silverman, 2004, p. 63).

Observatorul devine participant direct, parte a evenimentelor, proceselor sau

fenomenelorăpeăcareăleăstudiaz .ăÎnăacestăcazănuănumaiăc ăseădescoper ăfapte,ădarăacesteaă
seăşiătr iesc,ăseăsimt.ă

Observarea participativ urm reşteă înţelegereaă experienţeloră deă diverseă tipuriă peă careă
oameniiăleătr iescăînădiferiteăcontexteă/ăsituaţii,ăînăanumiteălocuri.ă

Putem identificaă dou ă abord riă aleă observ riiă participative: cea fenomenologic ă şiă ceaă
empiric ă(descrise mai jos).

1. Abordarea fenomenologică a observ riiăparticipative puneăînăevidenţ ăînţelegereaă

intersubiectiv ăşiăempatia.ăBruyn,ăS.ă1966,ăsubliniaz ăpatruăelementeăaleăacesteiăabord ri:

a) conştiinţa timpului – înregistrareaădiferitelorăfazeătemporaleăaleăcercet rii,

raportateălaăpoziţiaăcercet toruluiăînămediulăstudiată(nou-venit, membru
provizoriu, membru deplin, migrant iminent…)
b) conştiinţa mediului fizic / ambientului trebuieăînregistrateărelaţiileăoamenilorăcuă
mediulălorăfizicăînămodulăînăcareăeiăpercepăaceste relaţii,ăşiănuăînămodulăînăcareă
leăconceptualizeaz ăsauăleăexperimenteaz ăcercet torul.ă
c) Conştiinţa experienţelor contrastante:ăexperienţeleăoamenilorătrebuieă
înregistrateăînăcircumstanţeăsocialeăconstrastante;ăsensurileăşiăsemnificaţiileănuă
pot fi surprinseădac ăanaliz măcomportamenteleăînăcadrulăaceluiaşiătipădeă
circumstanţe.
d) Conştiinţa deschiderilor şi a barierelor sociale – înregistrareaăschimburilorăcareă
auălocălaănivelulăsensuluiăpeăm sur ăceăcercet torulătreceăprinădiverseăetapeădeă
acceptare: outsideră(str in)ă– membru – insider.ăUnăaspectăfundamentalăînă

23
 acestăcontextăesteădinamicaă/ăutilizareaăvocabularului,ăaccesulălaăinformaţiiăsauă
evenimente / ritualuri etc.

Înăabordareaăfenomenologic ăaăobserv riiăparticipative cercet torulăîncearc ăs ăidentifice

semnificaţiaăexperienţelorăgrupuluiăstudiatădinăcâtămaiămulteăperspectiveădin interiorul
grupului.

2.ăAbordareaăempiric ăaăobserv riiăparticipative evidenţiaz ăparticipareaăcaăpeăoă

oportunitateăpentruăstudiereaăsistematic ăşiădeăadâncimeăaăunuiăgrupăanumit sau a unei
activit ţi.ăZelditch,ăMă1962ăsubliniaz ătreiăelementeăaleăacesteiăabord ri:

a) Enumerareaăfrecvenţelorădiverselorăcategoriiăaleăcomportamentuluiăobservat,ăaşaă
cum se procedeaza, de pilda, in analiza interactiunilor.
b) Intervievarea persoanelor resurs ,ăpentruăaăstabiliăregulileăsocialeăşiăstatutuluiă
fiec ruiaă(cercet toriăşiăparticipanţi).ăEăvorbaămaiădegrab ădeăoădiscuţieădecât un
interviu
c) Participareaăefectiv ăpentruăaăurm riiăînădetaliuăcategoriileăobservate.

Limiteleăobserv riiăparticipative:

 este nevoieădeăobservatoriăfoarteăbineăformaţiă– metodaăesteăsofisticat ;

 timpuleănecesarăpentruăcolectareaădatelorăesteădeăregul ăîndelungat;
 noteleăobservatorilorăpotăfiăgreuădeăinterpretatăşiădeăsintetizat;
 dificultateaămenţineriiăobiectivit ţiiăştiinţifice.

2.3 Pozi ia cercetătorului

Înă realizareaă observ rii,ă poziţiaă cercet toruluiă poateă fiă diferit ,ă înă funcţieă deă tipulă deă
observareăşiădeăscopulăacesteia.ă

„Observatorulătrebuieăs ăfieăcâtămaiăbineăintegratăînămediulăcercetatădar,ăînăacelaşiătimp,ă
trebuie s ăpriveasc ădistant,ăcuăobiectivitate,ătotăceeaăceăseăîntâmpl .ăElătrebuieăsă aparţină
şiăsă nu aparţină mediuluiăînăacelaşiătimp.”ă(CristinaăGavriluţ ,ăînăH.ăPeretz,ă2002,ăp.ă6).ăă

Este bine-cunoscut,ăînăacestăsens,ăcontinuum-ul gradului de implicare a cercet toruluiăînă

cercetareaăcalitativ ,ăpropusădeăGoldă(1958,ăînăB.ăJohnsonă&ăL.ăChristensen,ă2004,ăp.ă188-
191).

 Participantul complet esteăipostazaăînăcareăcercet torulădevineămembruăefectivă

alăgrupuluiăstudiat;ăelăstudiaz ă/ăobserv ădinăperspectivaăunui participant la
realitateaăsocial ărespectiv ,ăpeăoăperioad ălung ădeătimp.ăDeăregul ,ăînăaceast ă
ipostaz ăcercet torulănu-şiădeconspir ăidentitateaădeăcercet torăşiăpreocup rileădeă
investigareăştiinţific ăpeăcareăleăareăînăraportăcuămediulăsocialăînăcareăseăafl .ă

24
NB: trebuieăluateăînăconsiderareăcuăseriozitateăproblemeleădeăetic ăaăcercet rii.ăEsteăfirescăcaă
subiecţiiăuneiăcercet riăs ăştieăc ăsuntăinvestigaţiăşiăs ăpoat ădecid ,ădac ădoresc,ăs ănuă
participeălaăcercetareăsauăs ăseăretrag ădac ăconsider ăc ăesteăcazul.ăExist ăexcepţiiădeălaă
aceast ăregul ,ăcareăsuntădeăobiceiălegateădeălocurileăpublice,ădeschiseăşiăaccesibileătuturor:ă
locuriădeăjoac ,ăstadioane,ămagazineăetc.ă

 Participantul ca observator esteăipostazaăînăcareăcercet torulădevineămembruă

al grupului,ădarăîşiăanunţ ăpreocup rileădeăcercetareăpeăcareăleăare.ăDisparăastfelă
problemeleădeăetic ,ădeăvremeăceăseăpoateăcereăacordulăparticipanţilorăpentruăaăfiă
supuşiăinvestigaţiei.ăExist ăşiăavantajulăc ărezultateleăcercet riiăseăpotădiscuta,ăînă
diverseăstadiiăsauălaăfinal,ăcuăceiăcercetaţi,ăpentruăaăvedeaăperspectivaăacestora.ă
Esteădeăasemeneaăposibil ăcompletareaăsauăclarificareaădatelorăobţinuteăprină
observareăprinăintermediulădiscuţiilorăsauăalăaltorămetodeă(interviuri,ăfocus-grupuri
etc.).ăcercet torulăpetrece,ădeăregul ,ăoălung ăperioad ădeătimpăînămijloculă
grupuluiăsocialăcareăofer ăcontextulăcercet rii.ă

 Observatorul ca participant esteăipostazaăînăcareăcercet torulăîşiăasum ămaiă

multărolulădeăobservator,ădecâtăpeăcelădeăparticipant.ăElăaloc ăun timp limitat
observ riiămembrilorăgrupuluiăşiăîiăanunţ ăpeăaceştiaăc ăsuntăcercetaţi.ăSeăcâştig ă
dinăpunctulădeăvedereăalăobiectivit ţiiăşiăneutralit ţii,ădarădevineămaiădificil ă
surprinderea unor aspecte subtile, profunde. Devine mai dificil de surprins
perspectiva participanţilor.

 Observatorul complet îşiăasum ărolulădeăobservatorăextern,ăcareăinvestigheaz ă

oăanumit ărealitateă„dinăafar ”.ăDeăregul ,ăniciăînăacestăcazăparticipanţiiănuăsuntă
avertizaţiăasupraădesf şur riiăactivit ţiiădeăcercetare.ăSeămizeaz ăpeăfaptulăc ă
astfelăparticipanţiiăvorăaveaăoăreactivitate minimă (modificare a comportamentelor
datorat ăfaptuluiăc ăparticipanţiiăştiuăc ăsuntăobservaţi).ăDezavantajulăesteăc ăapară
dinănouăproblemeleădeăetic .ă

EXEMPLU:

Prezent mămaiăjosăoăgril ăde observareălaăcals ădezvoltat ăşiăpropus ăpentruăutilizareăchiarăînă

cadrulăMetodologieiădeămonitorizareăşiăevaluareăaăProiectuluiăpentruăÎnv ţ mântulăRural.

Date de identificare:

Şcoala: Disciplina: Data:

Profesorul: Lec ia: Observator:
Clasa: Durata observării:
Nr. total elevi:

„Oglinda” clasei (ini ial) Reorganizare

25
Legenda:

= intervenţieăaăelevului,ăcaăurmareăaăuneiăsolicit riăaăcadruluiădidactic (intervneţieă

provocat

= intervenţieăaăelevului,ădinăproprieăiniţiativ ă(neprovocat )

= solicitareăadresat ădeăcadrulădidacticăpentruăunăanumităelev (seăpuneăînădreptulă

elevului)ăsauăsolicitareăgeneral ăaăcadruluiădidactic,ăpentruăîntreagaăclas ă(seăpuneăînă
dreptul profesorului)

Cifreleă1,2,3,4ăseăataşeaz ăfiec reiăs genţiăînăfuncţieădeănivelulăcognitivăalăin

1
intervenţiei,ăconformătabelăA

Ex: intervenţieăneprovocat ăaăelevilor deătipărecunoaştereă/ăreproducereăă

Utilizarea materialelor didactice:

Evaluarea o ti uă:

Adaptări ale urri ulu -ului pentru mediul rural:

Difere ţierea sar i ilor / a tivităţilor de î văţare

Alte obs.:

A. Tabel sintetic pentru nivelul de solicitate cognitivă

Difere ţierea sar i ilor / a tivităţilor de î văţare
Reproducere Explicare şi Aplicare Capacită i Total tipuri
şi interpretare superioare de interven ii
recunoaştere
Cod Simbol 1 2 3 4
A

26

Adaptări ale urri ulu

B. Tabel sintetic pentru tipurile de interac iune / comunicare

Tip de interac iune Expozitiv Frontal – Grupal Individual

interac iune
Timp estimativ

C. Sinteza gradului de participare a elevilor

a.ăTotalăintervenţiiăneprovocateăaleăelevilor:_____

b.ăTotalăintervenţiiăprovocateăaleăelevilor:ă______

OBSERVA II:

27
Instruc iuniădeăutilizare:

 S geţileăaparţinândăcelorătreiătipuri,ăcuăcifreăataşate,ăseăvorămarcaăînădreptulăelevilorălaă
fiecareănou ăintervenţieă/ăactădeăcomunicareădinătimpulăoreiădeăcurs.ă
 Seăvaămarcaăpeăoglindaăiniţial ădac ăeleviiăstauăînăb nciădeă1,2ăsauămaiămulteăpersoaneă
(ex. mai jos).

 Seăvorăhaşuraăcercurileăcareăreprezint ăelevii,ăînăfuncţieădeăprezenţaălaăor ăşiădeă

distribuţiaăînăclas .ăÎnăcazulăclaselorăsimultane,ăseăvaăapelaălaădou ămoduriădiferiteădeă
haşurare.
 Vorăfiăcontorizateăsolicit rileăcognitive,ăînăfuncţieădeătipulălor,ădarăşiăînăcorelaţieăcuătipulădeă
interacţiuneă/ăcomunicare.ăPentruăfiecareătipădeăsolicitareăcognitiv ăseăpoateăanalizaăcareăsuntă
tipurileădeăintervenţiiăveniteădinăparteaăelevilorăşiăcareăsuntătipurileădeăintervenţiiăpeăcareăleă
face cadrul didactic.
 ÎnătabelulăsinteticăAăvaăap reaănum rulăde intervenţiiăpentruăfiecareănivelădeăsolicitareă
cognitiv .
 TabelulăsinteticăBăvaăconţineăoăestimareăfinal ăaăminutelorăconsumateăpentruăfiecareă
dintreăceleă4ătipuriădeăinteracţiuneă/ăcomunicare.ă
 Rubricaă„Observaţii”ăvaăconţineănoteăreferitoareălaănivelulădeăutilizareădeăc treăeleviăşiă
cadrulădidacticăaămaterialelorădidacticeăpeădurataăoreiădeăcurs,ărefeririălaăutilizareaăevalu riiă
continue,ălaăabordareaădiferenţiat ăaăelevilor,ăprecumăşiăalteăinformaţiiăpeăcareăobservatorulăleă
consider ăpertinente.ăă
 Cadranulăpentruă„reorganizare”ăseăvaăutilizaăpentruăaămarcaănouaăconfiguraţieăaăclasei,ăînă
cazulăînăcareăpeădurataăoreiădeăcursăseăproducăreorganiz ri.ă
 Categoriileăinterpret riiăcareăvorăfiăurm riteătransversal,ălaănivelulăgrilelorădeăevalareă
completateăînăceleă150ădeăşcoliădinăeşantion,ăsuntăevidenţiateăînăcadrulăprincipiilorădeă
interpretare de mai jos.
 Paginileă1ăşiă2ăaleăgrileiăseăvorăutilizaăconcomitentăpentruăcompletareă(deăpreferinţ ăseăvaă
utilizaăpentruăimprimareăoăcoal ăA3).ă
 Codareaăfişelorădeăobservareăseăvaărealizaăpeăunăsistemăcuă5ădigiţi:ă
o primulădigităvaăreprezentaănivelulădeăşcolaritateălaăcareăseăfaceă
observarea (0 pentru primar, 1 pentru gimnaziu, 2 pentru liceu);

28
 o alădoileaădigităvaămarcaătipulădeăclas ă(0ăpentruăclas ănormal ăşiă1ă
pentru clas ăcuăpredareăsimultan )
o ultimiiătreiădigiţiăvorăreprezentaănum rulădeăordineăalăfişeiă(001ă– fişaă
nr.1, 145 – fişaănr.145)ă
EX.:ă0_1_048ă=ăînv ţ mântăprimar,ăpredareăsimultan ,ăfişaănr.48

Principii de interpretare:
Înăinterpretareaărezultatelorăseăvorăaveaăînăvedere:
 Distribuţiaătimpului,ăînăcadrulăactivit ţiiădeăînv ţare,ăînăraportăcuăgradulădeăactivizareăaăelevilor
 Tipulăsarcinilorădeăînv ţareă/ănivelulădeăsolicitareăcognitiv ăspecificălecţiei
 Gradulădeăparticipareăaăelevilorăşiătipulădeăparticipareă(provocat ,ăneprovocat )
 Raportulădintreăfrecvenţaăşiătipulăsolicit rilor,ăpeădeăoăparte,ăşiărezultateleă/ăperformanţeleă
şcolareăaleăeleviloră

Anexe ale fişei de observare:

1. Situaţia şcolară a elevilor pe semestrul precedent – pentru a aprecia comparativ nivelul
cognitivăalăsolicit rilorăşiăintervenţiilorăînăraportăcuănivelulădeăperformanţ ăalăelevilor.

2. Proiectul lecţiei la care se realizează observarea – pentruăaăapreciaăm suraăînăcareă

activitatea de predare-înv ţareăesteăproiectat ăcuăatenţie,ăpentru a identifica utilizarea
metodelorădeăevaluareăcontinu ,ăabordareaădiferenţiat ăaăelevilorăşiăutilizareaămaterialelorădeă
înv ţare.ă

Opera ionalizarea conceptelor in cadrul tabelelor sintetice A şi B :

Tabelul sintetic A:
1. Reproducere şi recunoaştere = sarcin ă/ăintervenţieăaăcadruluiădidacticăsauăintervenţieăaă
elevilorăcareăvizeaz ăcompetenţeăsimpleădedefinire,ăreproducereăaăunorăinformaţii,ădeă
identificareăaăunorătermeni,ărelaţii,ăprocese.

2. Explicare şi interpretare ţ sarcin ă/ăintervenţieăaăcadruluiădidacticăsauăintervenţieăaăelevuluiă

careăpresupuneăcapacitateaădeăaăpercepeăşiădeăaăexplicaăfenomene,ăprocese,ălegi,ădeăaă
înţelegeăsensurileăşiăsemnificaţiileăunorăfapteăsauăevenimente,ădeăaăanalizaăsituaţii.ă

3. Aplicare = capacitatea de a transferaăinformaţiileăşiăschemeleăcognitiveădinăplanămentalăînă

planulăvieţiiăreale,ăăcapacitateaădeăaăaplicaăalgoritmi,ănorme,ălegi,ăprincipii,ărelaţiiăînăactivitateaă
practic ăsauăexperimental ;ăcapacitateaădeăaăutilizaăachiziţiileădobânditeăprinăînv ţare.

29
4. Capacită i superioare ţ gândireăcritic ,ărezolvareădeăprobleme,ăluareădeădecizii

Tabelul sintetic B:
5. Expozitiv = intervenţie aăcadruluădidacticăcareănuăimplic ăparticipareaăeleviloră

6. Frontal – interac iune ţ cadrulădidacticăinteracţioneaz ăcuăeleviiăprinăîntreb riăşiăr spunsuriă

dirijate;ăsarcinileă/ăîntreb rileăvizeaz ăclasaăînăgeneralăsauăaunăanumităelevădinăclas :ăcadrulă
didacticăcontroleaz ăprocesulădeăinteracţiuneă/ăcomunicare

7. Grupal = interacţiuneaă/ăcomuinicareaăseăpetreceăîntreăelevi,ăîn cadrul grupurilor de lucru, iar

interacţiuneaăprofesoră– eleviăesteăcentrat ăpeăfacilitare,ăsprijininăşiăconsiliere

8. Individual = individualizareaăinteracţiuniiă/ăcomunic rii.ăCadrulădidacticăseăadreseaz ă

„elevuluiăconcret”,ăînăfuncţieădeănevoileă/ăreacţiileăacestuia.ăăInteracţiuneaăesteăpersonalizat .

30
Bibliografie:

Agabrian, M. Cercetareaă calitativ ă aă socialului.ă Iaşi:ă Institutulă

European, 2004.

Blaxter, L.; Hughes, C.; How to Research. Buckingham & Philadelphia: Open
Tight, M. University Press, 2002.

Bogdan, R.C.; Biklen, Qualitative Research for Education. An Introduction to

S.K. Theories and Methods. Boston: Allyn & Bacon, 2003.

Chelcea, S. Metodologiaă cercet riiă sociologice.ă Metodeă cantitativeă şiă

calitative.ăEdituraăEconomic ,ăBucureşti,ă2001;

Chelcea,ăS.;ăM rginean,ă Cercetareaăsociologic .ăMetodeăşiătehnici.ăEdituraăDestin,ă

I.; Cauc, I. Deva, 1998;

Cohen, L. et.al. Research Methods in Education. London /New York:

Routledge & Falmer,ă2003ă(ediţiaăaă5-a).

Culic, I. Metodeă avansateă înă cercetareaă social .ă Analizaă

multivariat ădeăinterdependenţ .ăIaşi:ăPolirom,ă2004.ă

Iluţ,ăP. Abordareaăcalitativ ăaăsocioumanului.ăIaşi:ăPolirom,ă1997.ă

Jarvis, P. The Practitioner – Researcher. Developing Theory from

Practice. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1999.

Johnson, B.; Christensen, Educational Research. Quantitative, Qualitative and

L. Mixed Approaches. Boston: Pearson / Allyn & Bacon,
2004.

Lessard-Hebert, M.; La recherche qualitative. Fondements et Pratique.

Goyette, G. ; Boutin, G. Montreal: DeBoeck Universite, 1997.

Luduşan,ăN.;ăVoiculescu,ă M surareaăşiăanalizaăstatistic ăînăştiinţeleăeducaţiei.ăSibiu:ă

F. Editura Imago, 1997.

Mucchielli, A. (coord.) Dicţionarăalămetodelorăcalitativeăînăştiinţeleăumaneăşiă

sociale.ăIaşi:ăPolirom,ă2002.ă

Peretz, H. Metodeă înă sociologie.ă Observaţia.ă Iaşi:ă Institutulă

European, 2002.

31
 CAPITOLUL 3: INTERVIUL (L.C.)

Obiectivele capitolului:

1. Identificareaăspecificit ţilorăacestei metode de colectare a datelor

2. Elaborarea de instrumente specifice de colectare a datelor necesare anchetei pe
baz ădeăinterviu
3. Utilizarea metodei interviului şiăprocesareaăinformaţiilorăobţinuteăcuăajutorulă
acesteia

3.1 Definiţii

Indiferentă deă tipulă deă interviuă sauă deă combinaţiaă tipologic ă laă careă seă apeleaz ă într-o
cercetareăr mâneăvalabiăşiăextremădeăsemnificativăfaptulăc ,ăodat ăcuămetodologiileădeăacestă
tipă seă produceă oă mutaţieă referitoareă laă percepţiaă celoră cercetaţi,ă deă laă a-i vedea ca simple
„surse”,ălaăobiecteăaleăcercet rii,ălaăoăviziuneăconformăc reiaăeiăsuntămaiădegrab ă„subiecţi”,ă
generatori ai cunoaşteriiăcareăseăproduceăînămodăunicăînăsituaţiaădeăinterviu.ă

Interviulă esteă aşadară oă conversaţieă înă careă seă produceă ună schimb de vederi întreă
intervievatoriă şiă intervievaţi.ă Cunoaştereaă esteă rezultatulă interacţiunii dintreă participanţiiă laă
interviuă şiă al contextului socio-culturală înă careă seă deruleaz ă interviul.ă Interviurileă auă ună
caracter inter-subiectiv,ăpermiţândăparticipanţilorăs ăexprimeăsistemeădeăreprezent riă(gânduriă
construite)ă şiă practiciă socialeă (fapteă experimentate)ă prină careă „construiescă neîntrerupt o
versiuneăasupraălumii...”ă(D.ăSilverman,ă2004,ăp.104).ă

„Încercareaă deă aă obţineă informaţiiă deă laă alteă persoaneă prină întreb riă şiă r spunsuriă înă
cadrulăuneiăconvorbiri”.ă(T.Rotariu,ăP.Iluţ,ă1999,ăp.61)

„Interviulă esteă oă conversaţieă faţ ă înă faţ ă înă careă oă persoan ă obţineă informaţiiă deă laă alt ă
persoan .”ă(N.ăDenzin,ă1970,ăp.186)

„Unăinterviuăesteăunăevenimentădeăvorbireă(speechăevent)ăînăcareăoăpersoan ăAăobţineăoă
informaţieă deă laă oă persoan ă B,ă informaţieă careă eraă conţinut ă înă biografiaă luiă B.ă Termenul
‚biografie’ăevidenţiaz ăcaracterulătr ităalăinformaţieiăculese,ăînăcontrastăcuăinformaţiaăculeas ă
prinăobservareădirect ,ăchiarăînămomentulăderul riiăevenimentului,ădespreăcareăseăpresupuneă
c ă ară fiă recoltat ă f r ă s ă fiă fostă înă prealabilă asimilat ă şiă subiectivat .”ă (F.ă Deă Singlyă et.al.,ă
1998, p.121)

„Înă calitateă deă procesă interlocutoriu,ă interviulă esteă ună instrumentă deă investigareăspecific,ă
careă ajut ă laă punereaă înă evidenţ ă aă unoră fapteă deă ună tipă special:ă sistemeă deă reprezent riă
(gânduriăconstruite)ăşiăpracticileăsocialeă(fapteăexperimentate)”ă(op.cit.,ăp.125)

„Definimă interviulă deă cercetareă caă oă tehnic ă deă obţinere,ă prină întreb riă şiă r spunsuri,ă aă
informaţiilorăverbaleădeălaăindiviziăşiăgrupuriăumaneăînăvedereaăverific riiăipotezelorăsauăpentruă
descrierea ştiinţific ăaăfenomenelorăsocio-umane.”ă(S.ăChelcea,ă2001,ăp.267).

32
 3.2 Caracteristicile interviului de cercetare

1) caracterulăsubiectivăalăinformaţieiăculese
2) esteărealizatălaăiniţiativaăcercet toruluiăşiăînăfolosulăcomunit ţiiăacestuia
3) caracterul exploratotiu (esteăoăcaracteristic ădeădefinireăaăinterviuluiăînă
opoziţieăcuăchestionarul)
Interviulăare,ăînăacelaşiătimp,ăoădimensiuneăsocial ăşiăunaăinter-personal .

 Interviul este o întâlnire (aă intervievaă peă cineă implic ă ună anumită gradă
de standardizare, o codare, o conducereă aă conversaţieiă înă direcţiaă
dorit ă dar,ă totodat ,ă esteă oă experienţ ă inter-personal ,ă ună evenimentă
unicăînăcareăsuntăimpliate,ădeăfiecareădat ,ăşiăoăserieădeănecunoscute.)

 Interviul este o improvizaţie reglată (Bourdieu,ă 1980).ă Improvizaţie,ă

pentruă c ă fiecareă interviuă reprezint ă oă situaţieă singular ,ă capabil ă s ă
produc ă efecteă particulareă deă cunoaştere;ă reglat ,ă pentruă c ,ă înă
vedereaă produceriiă acestoră efecteă deă cunoaştereă interviulă necesit ă oă
serieădeăintervenţii,ădeăadapt riă(tehnicaăinterviev rii).

Interviul este un itinerar terenulă peă careă seă mişc ă cercet torulă poateă aveaă repereleă
principale,ă dară marcajulă efectivă seă traseaz ă peă m suraă înaint rii,ă peă m suraă derul riiă
interviului.

Kitwoodă(înăL.ăCohenăat.al.,ă2003,ăp.ă267)ăidentific ătreiăconcepţiiăasupraăinterviului:

a. interviulăcaătransferădeăinformaţii;ă
b. interviulăcaătranzacţieăinterpersonal ă(asum ăprezenţaăbias-ului
şiăîncearc ăs -l controleze);
c. interviulă caă întâlnireă (encounter)ă impregnată deă multipleă
caracteristiciă aleă vieţiiă cotidiene.ă Conform acestei viziune nu
esteă necesar ă dezvoltareaă unoră tehniciă deă controlareă aă bias-
ului,ă ciă deă oă teorieă aă vieţiiă cotidieneă careă ţineă seamaă deă
caracteristicileă relevanteă aleă interviului.ă Controlulă raţională ală
tuturorăaspecteloră„întâlnirii”ăesteăimposibil.ă

Întreăinterviuăşiăchestionar,ăexist ăasem n ri,ădarăşiădeosebiri….

Interviul,ăaşaăcumăar tam,ăareăunăcaracterăexploratoriuăşiănuăesteătotalmenteăpre-definit,
caă ună chestionar.ă Elă ofer ,ă deă celeă maiă multeă ori,ă maiă mult ă libertateă ambiloră actori:ă
cercet torulăşiărespondentul.

„Aă realizaă interviuriăcaă şiă cumă ară aplicaă ună chestionar,ăf r ă aăţineă seamaădeă situaţiaă deă
interacţiune,ă l-ară conduceă peă cercet toră laă ratareaă ţinteiă sale.ă Invers,ă aă realizaă interviuriă înă
manier ăabsolutăspontan ăignorândăregulile,ăl+ar expuneăunuiăriscălaăfelădeăreal,ăchiarădac ă
maiăpuţinăvizibil:ăabsenţaăţintei.”ă(F.ăDeăSinglyăet.al.,ă1998,ăp.123).

Interviul, spre deosebire de chestionar, face apel la punctul de vedere al actorului şi

aduce în prin plan experienţa trăită, logica şi raţionalitatea acestuia (op.cit., p.124)

33
3.3 Clasificarea interviurilor

1. După poziţia ocupată în cadrul demersului metodologic al cercetării

a) interviuri exploratorii
b) interviuriăcuăfuncţieăprincipal
c) interviuriăcuăfuncţieăcomplementar

2. După gradul de structurare / formalizare (gradul de libertate al

cercetătorului)
a) interviuri structurate
b) interviuri semi-structurate
c) interviuri nestructurate

3. După scopul intervievării

a) interviuri de producere a datelor
b) interviuri comprehensive (de producere a teoriei)

4. După existenţa explicit formulată a scopului şi după gradul de

elaborare
a) interviuri spontane
b) interviuri deliberate, semi-organizate
c) interviuriăştiinţificeă(sistematice)

5. După numărul de participanţi

a) interviuri individuale
b) interviuri de grup

6. După tipul convorbirii

a) interviuriăfaţ ăînăfaţ
b) interviuri prin telefon

7. După durata convorbirii

a) interviuri intensive
b) interviuri extensive

8. După numărul de intervievări

a) interviuri unice
b) interviuri repetate

9. După tema de interviu (sociale,ă culturale,ă educaţionale,ă religioase,ă

politice etc.)

10. După tipul populaţiei (vârst ,ăstatus-roluri etc.)

34
 3.4 Stadiile investigaţiei pe bază de interviu

Kvaleă (înă L.ă Cohenă at.al.,ă 2003,ă p.ă 273-274)ă stabileşteă şapteă stadiiă aleă uneiă investigaţiiă
bazate pe interviu:

1. Tematizarea. Formularea scopului investigaţieiăşiădescriereaătemeiăcareăurmeaz ăaăfiă

cercetat ă(definireaăproblemeiădeăcercetare).

2. Design-ul. Planificareaă studiului,ă înă funcţieă deă toateă etapeleă deă derulare.ă (definireaă
variabilelor,ă formulareaă întreb rilor,ă construireaă scaleloră – dac ă esteă cazul, definirea
formatuluiăîntreb rilorăşiăalămodalit ţilorădeăr spuns).

3. Intervievarea. Conducereaă interviuriloră înă funcţieă deă ună ghid de interviu, cu o

abordareăreflexiv ăasupraăcunoaşteriiăproduseăşiăasupraăsituaţieiădeăinterviu.

4. Transcrierea. Preg tireaămaterialuluiăobţinutăprinăinterviuăpentruăanaliz .ă

5. Analiza. Decizia,ăpeăbazaăscopuluiăinterviuluiăşiăaătemeiăsupuseăinvestigaţiei,ăasupraă
celoră maiă potriviteă metodeă deă analiz ă pentruă interviu.ă Seă bazeaz ,ă deă regul ,ă peă ună
sistemă deă coduriă şiă /ă sauă scoruri.ă Seă ţinteşteă construireaă unoră unit ţiă deă sensă şiă
semnificaţieă prină urm rireaă frecvenţelor,ă aă pattern-urilor,ă prină clasificareă şiă categorizare,ă
construireaăunorălanţuriălogice,ăanalizaădeăconţinutăetc.ă

6. Verificarea. Înseamn ă aă r spundeă laă întreb rileă legate de generalizabilitatea,

fidelitateaăşiăvaliditateaăinterviului.ă

7. Raportarea. Comunicareaărezultatelorăobţinuteăînăacordăcuăcriteriileăştiinţifice,ăcuăeticaă
cercet riiăşiăcuăexigenţeleăgeneraleăaleăunuiăprodusădeăcercetare.ă

3.5 Parametrii situatiei de interviu

A. Mediul
a. Programarea temporală
 Durata interviului
 Loculăocupatădeăinterviuăînăansamblulăactivit ţilorăcotidieneăaleă
intervievatului
Inserţiaă temporal ă aă interviuluiă înă raportă cuă ansamblulă
activit ţiloră cotidieneă aleă intervievatuluiă determin ă contaminare
discursuluiă deă reprezent rileă sauă experienţeleă anterioareă /ă
posteriaoreămomentuluiăinterviev rii.ă


b. Scena
Cadrulă spaţială (mediulă fizic,ă loculă şiă simbolisticaă sa...)ă Ex.:ă
intervievareaăcadruluiădidacticăînăcancelarieăsauăaădirectoruluiăînă
propriul birouă înă raportă cuă intervievareă acestoraă înă contexteă
situateăînăafaraă„sfereiălorădeăinfluenţ ”.ă
 Poziţiileă ocupateă peă durataă interviuluiă (şi,ă uneori,ă poziţiaă
reportofonului):ă poziţiileă deă autoritate,ă bariereleă deă comunicareă
etc.

35
 c. Distanţa actorilor
 Sex, vârst ,ăpoziţieăsocio-profesional ă
 Apropiereaăsocial ăcercet toră– interlocutor

B. Cadrul contractual al comunicării

Cadrulă contractuală ală comunic riiă seă configureaz ă subă influenţaă reprezent riloră şiă
convingerilor reciproce ale interlocutorilor cu privire laămizeleăşiăobiectiveleădialogului.ă

Parametriiăpeăcareăcercet torulătrebuieăs -iăaib ăînăvedereăsunt:

 Deăceăseăproduceăaceast ăcercetareă(obiectvele)?
 Deăceăesteăintervievat ăaceast ăpersoan ă(modalitateaădeăselecţie)
 Modalitatea de stabilire a contactuluiăcuăpersoanaăintervievat ă
 Tema interviului

 Familiaritateaă temeiă dină perspectivaă cercet toruluiă esteă ună altă parametruă
important.ăPoateăs ăseăconstituie,ăastfel,ădependenţaătematic ăaăintervievatuluiă
faţ ădeăcercet tor.ă

 Extensionalitatea temei – cuprindere a realului

 Înregistrareaăinterviului
 Tipulădeăacţiuneăcerută(tipulăîntreb rilorăsauăalălans rilorăşiărelans rilor).ă

C. Modalită ile de interven ie

a. Strategiile de ascultare



Diagnoza discursului produs
Ascultareaăactiv
 Reflecţiaă

b. Strategiile de intervenţie



Contrazicere


Consemnele
Relans rileă
 Întrebareaăextern ăetc.ă

3.6 Avantaje şi limite generice ale interviului ca metodă de colectare a

datelor

Limite:
 Contextualizarea socio-cultural
 Mare consumator de timp

36
  Dependenţaădeăst rileăparticipanţiloră(intervievaţi,ăintervievator)
 Dificult ţileădeăacces
 Costurile relativ mari
 Dificult ţileădeăstandardizareă(unicitateaăsituaţieiădeăinterviu)
 Dificult ţileădeăinterpretareăaădatelorăculese
 Problemeleădeăetic ă(anonimatulănuăesteăasigurat)ă
 Bias-ul social
 S r ciaădateloră

Avantaje:
 Flexibilitatea,ăposibilitateaăadapt riăpeăparcursă
 Observarea comportamentelor non-verbale
 Rataămaiăridicat ăaăr spunsurilorăşiăşansaădeăaăobţineăr spunsuriălaătoateăîntreb rileă
 Construirea contextului de interviu
 Posibilitateaă relans riloră şiă aă întreb riloră deă clarificareă (maiă aproapeă deă perspectivaă
participanţilor)
 Studierea unor probleme mai complexe
 Posibiliatteaăsolicit riiăunorăr spunsuriăample
 Descriereaăcontextuluiăînăcareăs-auăobţinutăinformaţiile
 Stabilireaă/ăcâştigareaăîncrederii.ă
Pentruăcaăacesteăavantajeăs ăseămanifeste,ăesteănevoie,ăaşaăcumăar taăRafaelăBisquerraă
Alzinaă(2004,ăp.ă340)ăs ăseăasigure:

 unăclimatădeăfamiliaritateăşiăîncredere
 oăatitudineăaăintervievatoruluiăcareăfavorizeaz ăşiăfaciliteaz ăcomunicarea
 înregistrareaăinformaţiilorăobţinuteăprinăinterviu.ă

EXEMPLU de ghid de interviu:

(Utilizat în Proiectulă„Şcoalaăaşaăcumăeste” Centrul EDUCA IA 2000+, Bucureşti – 2008,
Autor: L. Ciolan)

Ghid de interviu pentru cadrele didactice

A.ăÎntreb ri:

1. Care au fost motivele care v-au determinat să alege i meseria de profesor / cariera
didactică?

2. Vă aminti i prima zi de „profesorat”? Cum a fost, ce s-a întâmplat atunci?

37
 3. Care au fost principalele momente care v-au marcat evolu ia în carieră? Descrie i,
argumenta i pentru fiecare…

4. Dacă a i fi pus în situa ia de a alege din nou, a i mai opta pentru cariera didactică? De
ce?

5. Dacă vă uita i la şcoala românească, aşa cum e ea azi, ce a i spune, cum a i descrie-
o?

6. Cum este „profesorul de succes”? Care sunt, după opinia dvs., caracteristicile unui
bun profesor?

7. Care considera i că sunt principalele activită i pe care profesorul trebuie să le

îndeplinească pe durata unei zile de lucru?

8. Care sunt principalele atribute / caracteristici ale unui elev bun?

9. Ce crede i că le lipseşte elevilor cu care lucra i pentru ca dvs. sa va face i şi mai bine
meseria?

10. Dacă a i descrie prin 3-4 cuvinte atmosfera din şcoala în care lucra i, ce a i spune?

11. Ce condi ii suplimentare ar trebui să vă ofere şcoala pentru a vă face şi mai bine
treaba?

12. a. Cum aprecia i, la modul general, calitatea educa iei din şcoala în care lucra i?
12. b. Dar calitatea educa iei la nivel na ional? Explica i, argumenta i…

Vă mul umim pentru timpul acordat.......

B.ăInstruc iuniăpentruăoperator

 Interviul va fiăînregistrată(deăpreferinţ ăpeăreportofonădigitalăsauăunăaltădispozitivădeătipă

MP3 player and voice recorder ceăofer ăposibilitateaătransferuluiădeăfişierăaudioăînă
computer).

 Peădurataăinterviuluiăîncercaţiăs ăaveţiăoăpoziţieă„deăegalitateăcuăintervievatul”ă(ex:ădeă
aceeaşiăparteăaămesei),ăiarăreportofonulăs ăfieăbineăplasatăpentruăaăînregistraăbineă
sunetul,ădarăşiăsuficientădeădiscretăs ănuăatrag ăconstantă(exagerat)ăatenţiaă
vorbitorului.

 Arăfiădeădorităs ănuămanipulaţiăfoarteădesăreportofonulăînătimpul interviuluiăşiăs ănuăîlă

folosiţiăpeăpostădeă„microfon”.ă

 Pentruăfiecareăîntrebareătratat ăsuperficialădeărespondentă(r spunsuriăevazive,ăfoarteă

scurte...)ăseăvorăfaceărelans ri.ă

 Durataăinterviuluiăvaăfiăcuprins ăîntreă35ăşiă50ăminute.ă

38
 La fiecare interviu,ăpaginaă1ăseăvaăcompletaăînăscris.ăÎnregistrareaădeăvoceăîncepeă
odat ăcuăadresareaăprimeiăîntreb ri.ă

 Deăasemenea,ăînătimpulăşiăimediatădup ăfinalizareaăinterviului,ăoperatorulăvaăfaceă
cuveniteleămenţiuniăînăraportulădeăinterviu.

 Fişierulăcuăvoceăînregistrat ,ăpentruăfiecareărespondent,ăseăvaătransferaăînăcomputerăşiă
vaăfiătranscris.ăPentruăidentificare,ădocumentuluiăcuătranscriereaăiăseăvaăataşa,ăcaă
prim ăpagin ,ăpaginaă1ăcorespunz toareă(atâtăpentruăversiuneaăimprimat ăcâtăşiă
pentruăceaăelectronic ).

39
Bibliografie:

Agabrian, M. Cercetareaă calitativ ă aă socialului.ă Iaşi:ă Institutulă European,ă

2004.

Blaxter, L.; Hughes, C.; How to Research. Buckingham & Philadelphia: Open
Tight, M. University Press, 2002.

Bogdan, R.C.; Biklen, S.K. Qualitative Research for Education. An Introduction to

Theories and Methods. Boston: Allyn & Bacon, 2003.

Chelcea, S. Metodologiaă cercet riiă sociologice.ă Metodeă cantitativeă şiă

calitative.ăEdituraăEconomic ,ăBucureşti,ă2001;

Chelcea,ăS.;ăM rginean,ăI.;ă Cercetareaă sociologic .ă Metodeă şiă tehnici.ă Edituraă Destin,ă

Cauc, I. Deva, 1998;

Cohen, L. et.al. Research Methods in Education. London /New York:

Routledge & Falmer,ă2003ă(ediţiaăaă5-a).

Culic, I. Metodeă avansateă înă cercetareaă social .ă Analizaă multivariat ă

deăinterdependenţ .ăIaşi:ăPolirom,ă2004.ă

De Singly, F.; Blanchet, A.; Anchetaăşiămetodeleăei.ăChestionarul,ăinterviulădeăproducereă

Gotman, A.; Kaufmann, aădatelor,ăinterviulăcomprehensiv.ăPolirom,ăIaşi,ă1998;
J.C.

Iluţ,ăP. Abordarea calitativ ăaăsocioumanului.ăIaşi:ăPolirom,ă1997.ă

Jarvis, P. The Practitioner – Researcher. Developing Theory from

Practice. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1999.

Johnson, B.; Christensen, Educational Research. Quantitative, Qualitative and Mixed

L. Approaches. Boston: Pearson / Allyn & Bacon, 2004.

Lessard-Hebert, M.; La recherche qualitative. Fondements et Pratique. Montreal:

Goyette, G. ; Boutin, G. DeBoeck Universite, 1997.

Luduşan,ăN.;ăVoiculescu,ă M surareaă şiă analizaă statistic ă înă ştiinţeleă educaţiei.ă Sibiu:ă

F. Editura Imago, 1997.

Mucchielli, A. (coord.) Dicţionarăalămetodelorăcalitativeăînăştiinţeleăumaneăşiăsociale.ă

Iaşi:ăPolirom,ă2002.ă

40
 CAPITOLUL 4: CHESTIONARUL (M.S., L.C.)

Obiectivele capitolului:

1. Identificareaăspecificit ţilor principalelor metode de colectare a datelor

2. Elaborareaădeăinstrumenteăspecificeădeăcolectareăaădatelorăancheteiăpeăbaz ădeă
chestionar

3. Utilizarea metodei chestionarului şiăprocesareaăinformaţiilorăobţinuteăcuăajutorulă

acesteia

4.1 Definire si etape

„Chestionarulă deă cercetareă reprezint ă oă tehnic ,ă şiă corespunz tor,ă ună instrumentă deă
investigare,ă constândă dintr-ună anslabluă deă întreb riă scriseă şi,ă eventual,ă imaginiă grafice,ă
ordonateălogicăşiăpsihologic,ăcare,ăprinăadministrareaădeăc treăoperatoriiădeăanchet ăsauăprină
autoadministrare,ă determin ă dină parteaă persoaneloră anchetateă r spunsuriă ceă urmeaz ă aă fiă
înregistrateăînăscris.ă(S.Chelcea,ă2001,ăp.177).ă

Inainte de a porni la elaborarea propriu-zisa a chestionarului, trebuie luate in considerare

doua aspecte esentiale. In primul rand trebuie formulata problema de cercetare, delimitate
obiectivele cercetarii si stabilite principalele ipoteze. Cercetatorul trebuie sa isi formeze o
idee cat mai precisa despre natura informatiei pe care doreste sa o obtina cu privire la
problema propusa. Cel de-al doilea aspect se refera la selectarea populatiei ce urmeaza a fi
interogata (esantionul). Odata satisfacute aceste doua aspecte prealabile, constructia
chestionarului poate incepe.

Înăelaborarea unui chestionar trebuie parcuse o serie de etape principale:

1. Determinarea intrebarilor de cercetare

2. Elaborarea itemilor din chestionar
3. Designul chestionarului
a. Determinareaăsecţiunilorăchestionarului
b. Organizarea itemilor
c. Stabilirea formatului
4. Realizarea pre-test rii
5. Revizuirea
6. Dezvoltareaăuneiăstrategiiădeăcolectareăşiăanaliz ăaădateloră
a. colectarea datelor
b. analiza datelor
c. interpretarea
7. Raportarea

41
 4.2 Clasificarea chestionarelor

Chestionarele pot fi clasificate in functie de trei criterii: continut, forma si modul de aplicare

A. Dupa continut

 sunt de tip administrativ, vizand fapte obiective, susceptibile de a fi observate

a. chestionare de date factuale

 pot viza varsta, sexul, locul de nastere, starea civila, domiciliul, profesiunea,
direct si verificate de alte persoane;

 sunt indispensabile atat sectorului administrativ, dar si cercetarii stiintifice –

studiile, nationalitatea, religia etc.;

anchetele demografice utilizand in primul rand astfel de chestionare.

 se refera la date de ordin subiectiv,imposibil de observat direct;

b. chestionare de opinie

 prin intermediul acestira se studiaza si atitudinile, motivatiile si interesele,

dispozitiile si inclinatiile unei persoane.

 cu o singura tema;
c. chestionare speciale

 sunt destinate a pune in evidenta anumite fenomene,mai putin pentru a le masura

 se utilizeaza mai mult in studierea pietei sau comportamentului electoral, situatii in

sau pentru a le explica;

care importanta este viteza obtinerii si prelucrarii informatiei.

d. chestionare “omnibus”
 cuprind mai multe teme;
 ofera posibilitatea de a surprinde interactiunea si conditionarea diferitelor fenomene
sociale studiate.

B. Dupa forma intrebarilor

a. Intrebari inchise (precodificate) nu permit decat alegerea unor raspunsuri dinainte fixate.
Gradul de libertate al subiectului este redus; raspunsul trebuie sa se incadreze intr-una dintre
categoriile propuse de cercetator. Acest lucru presupune din partea subiectului existenta unor opinii
si cunostinte bine cristalizate, iar din partea cercetatorului , o buna cunoastere a temei propuse.

EXEMPLUL 1: Cum apreciaţiăc ăsuntăperceputeăcadreleădidacticeădeăc treăceilalţiămembriăaiă

societ ţii?ăV ărug măs ămarcaţiăr spunsulăprinăîncercuireaăcifreiăcorespunz toareăopţiuniiă
Dvs.

Foarte bine Deloc apreciate,

apreciate, percepute negativ

percepute pozitiv
Maiădegrab ăpozitiv Maiădegrab ănegativ

1 2 3 4

42
EXEMPLUL 2: Câtădeămult depindeădeădvs.ăs -iăfaceţiăpeăeleviăs ăcread ăc ăpotăaveaărezultateăbuneă
înăactivitateaăşcolar ?

a) Multă(potăs ă„facădiferenţa)
b) Semnificativă(ăÎiăajut)
c) Parţială(Simtăc ăleăoferăsprijin)
d) Aproapeădelocă(ăSimtăc ăm ăluptăcuăasta...)
e) Deloc

b. Intrebari deschise (libere, postcodificate) lasa libertatea unei exprimari individualizate

a raspunsurilor. Vor aparea variatii in ceea ce priveste forma si lungimea raspunsurilor, fapt
ce ingreuneaza codificarea, dar care aduce un plus in cunoasterea particularitatilor grupului
de subiecti chestionati.

EXEMPLUL 1: Careăsuntăprincipaleleăcalit ţiăcareăfacădinădvs.ăunăbunăprofesionist?ă

……………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………..

EXEMPLUL 2: Menţionaţiăunăaspectăpeăcareăcredeţiăc ăarătrebuiăsa-lăîmbun t ţiţiăpentruăaăfiă

un profesor mai bun:

……………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………..

c. Intrebari semi-inchise

EXEMPLU: Imaginea actual ăpeăcareăcadreleădidacticeăoăauăînăsocietateăseădatoreaz ăînă

principală(încercuiţiăr spunsulăcorect):

a) statutuluiăcareăleăesteăconferitădeălegislaţiaăşiănormeleăînăvigoareă(guvernarea)
b) rezultatelorăproprieiălorăactivit ţi
c) sindicatelor din domeniu
d) modului înăcareăsuntăperceputeăcadreleădidacticeădeăc treăeleviă
e) imaginiiăgeneraleăpeăcareăoăareăeducaţiaăşiăinteresuluiăoamenilorăpentruăaceasta
f) administraţieiăcentraleădinădomeniulăeducaţieiă(ministerul)
g) altorăcauze,ăşiăanumeă.................................................................

d. Intrebari mixte- au o parte inchisa si una deschisa; acesta pot lamuri sensul
raspunsului inchis.

EXEMPLULUL 1: Consideraţiăcorectămodulăînăcareăsuntătratateăcadreleădidacticeăînăinteriorulă
sistemuluiăpublic,ăînăcomparaţieăcuăceilalţiăprofesioniştiădinăserviciileăpubliceă(judec toriăşiă
procurori, medici, cadre militare etc.)

43
 Da,ăînătotalitate Maiădegrab ăda Maiădegrab ănu Nu, deloc

1 2 3 4

V ăinvit măs ăargumentaţi:.........................................................................................................

....................................................................................................................................................

C. Dupa modul de aplicare

a. Chestionare autoadministrate

Raspunsurile sunt inregistrate de insisi subiectii supusi investigatiei. Subirctii din ancheta
formuleaza si consemneaza in acelasi timp raspunsurile, eliminand filtrarea informatiei de
catre o alta persoana-operatorul de ancheta. Autoadministrarea elimina unul din factorii care
influenteaza raspunsurile: personalitatea celui care aplica formularul de chestionar.

b. Chestionare administrate de operatori de ancheta

Aceasta reprezinta modalitatea cea mai raspandita de culegere a datelor. In cazul

acestiu tip de chestionare foarte importanta este stabilirea unui contact intre persoana
chestionata si operatorul de ancheta. Este interzisa modificarea unui raspuns dupa ce s-a
trecut la urmatoarea intrebare. Totodata operatorul nu se va multumi, in cazul intrebarilor
inchise, sa incercuiasca codul, ci va consemna si comentarii. Administrarea chestionarului
prin intermediul operatorilor de ancheta presupune din partea acestora respectarea unor
reguli tehnice: studierea chestionarului, memorarea intrebarilor, respectarea succesiunii
intrebarilor, inregistrarea fidela a raspunsurilor, intervievarea persoanelor indicate, pastrarea
secretului profesional.

4.3 Structura chestionarelor

Atunci cand punem in discutie structura chestionarului inseamna sa analizam diferitele

tipuri de intrebari ca elemente ale structurii si raporturile dintre aceste intrebari ca legaturi
intre elementele structurii.

Tipuri de intrebari

In structurarea unui chestionar, dupa functia lor, exista mai multe tipuri de intrebari:

1) Intrebari introductive, deăcontactăsauădeă“spartăgheata”- ii dau celui anchetat

sentimentul de incredere. Prima interbare nu se va referi nici la date personale, nici la lucruri
foarte complicate si este bine sa fie inchisa (de tipul Da-Nu).

44
 EXEMPLU: Sunteţiălaăcurentăcuăschimb rileărecenteăaduseălaănivelulăform riiăcontinueăaă
cadrelor didactice?

□ăDAă □ăNU

2) Intrebari de trecere - au ca scop marcarea in structura chestionarului aparitia unei noi

grupe de intrebari referitoare la o alta problema.

3) Intrebari filtru au o functie contrara celor de trecere: opresc trecerea unor categorii de
subiecti la intrebarile succesive.

EXEMPLU: Înăultimiiădoiăani,ăaţiăavutăprilejulăs ălucraţiăcuăelevi cuăcerinţeăeducaţionaleă

speciale (CES)?

a) da

b) nu

V ărug măs ăcompletaţiăr spunsulălaăurm toareleădou ăpacheteădeăîntreb riăDOARăDAC ă

raspunsulălaăintrebareaăanterioaraăesteă’a)ăda’

4) Intrebarile bifurcate - separa sensurile “pro” si “contra” din raspunsurile subiectilor

EXEMPLU:

Intrebarea 11: In mod obisnuit, apelati la psihologul scolii pentru a rezolva probleme de
ordin disciplinar:

a) Da

b) Nu

(ăDacaăraspunsulăesteă„Da”,ăurmeazaăintrebareaă12;ădacaăraspunsulăesteă„Nu”ăurmeazaă
intrebarea 13.)

Intrebarea 12: Care sunt motivele pentru care apelati la psihologul scolii pentru a rezolva
probleme de ordin disciplinar?

Intrebarea 13: Care sunt motivele pentru care nu apelati la psihologul scolii pentru a
rezolva probleme de ordin disciplinar?

5) Intrebarile de tip „de ce” – au functia de a provoca explicatii in raport cu diferitele

opinii exprimate

EXEMPLU: Credeţiăc ăesteăpotrivităcaăprofesoriiăs ăleăspun ădeschisăelevilorăcuăperformanţeă

sc zuteăc ănuăvorăreuşiăînăşcoalaărespectiv ?ă(alege i o variantă; explicati/comentati
raspunsul acordat)

45
 a. Completăinaceptabil,ăşiănuăarătrebuiăpermisă

b. Inacceptabil,ăînăopiniaămeaă

c. Acceptabil,ăînăanumiteăcondiţiiă

d. Complet acceptabil.

Explicaţii/comentarii....................................................................................................................
....................................................................................................................................................

6) Intrebarile de control – nu aduc informatii noi, ci verifica fidelitatea, consistenta opiniei

exprimate.

EXEMPLU:

1. Peste 50 de ani, rolul scolii in formarea generala a oamenilor va fi:

a) mult mai mare; b) mai mare; c) mai mic;

d) mult mai mic; e) nu stiu

In cazul in care opinia exprimata acorda scolii in viitor un rol mult mai mare, fidelitatea fata
de aceasta opinie poate fi probata de urmatoarea intrebare:

2. Credeti ca peste 50 de ani scoala va juca un rol mult mai insemnat in formarea
generala a oamenilor?

a) Da b)Nu c) Nu stiu

7) Intrebarile de identificare - servesc la analiza raspunsurilor din chestionar ( ex.:

intrebari privind varsta, sexul, nivelul de scolarizare, situatia profesionala etc).

EXEMPLUL 1:Gen: 1. F

2. M

EXEMPLUL 2: Vechimeăînăînv ţ mânt:

1. 0-4 ani

2. 5-10 ani

3. 11-20

4. peste 20

46
Tehnici de structurare a chestionarelor

Luarea in considerare a raporturilor dintre intrebari a permis stabilirea unor tehnici de

strcturare a chestionarelor.

Tehnica palniei presupune trecerea de la general la particular. Subiectul este pus in

situatia de a raspunde mai intai la o intrebare care vizeaza un aspect general, urmand sa
raspunda la alta intrebare care vizeaza un aspect particular.

EXEMPLU:

1. DinăpunctulăDvs.ădeăvedere,ăşcoalaăromâneasc ăînăgeneralăesteăuna:

1. foarteăperformant ă
2. cuăoăperformanţ ămedie
3. cuăoăperformanţ ăsc zut
4. neperformant ă

2. Darăşcoalaăînăcareălucraţiădvs.ăesteăuna:

a. foarte performant ă
b. cuăoăperformanţ ămedie
c. cuăoăperformanţ ăsc zut
d. neperformant ă

Tehnica palniei rasturnate urmareste drumul invers, de la particular catre general.

Subiectul este ajutat sa dea raspuns la o intrebare care vizeaza generalul.

EXEMPLU:

1. Care este parerea Dvs. despre activitatile extrascolare din scoala in care va desfasurati
activitatea?

Imediat se formuleaza o intrebare mai generala:

2. Sunteti multumit de gestionarea activitatilor extrascolare la nivelul intregului sistem de

invatamant?

De asemenea, la construirea oricarui chestionar trebuie avute in vedere eliminarea

influentelor nedorite pe care o intrebare le poate avea asupra altora.

Efectul „halo” defineste contagiunea raspunsurilor fie prin iradierea sentimentelor,fie prin
organizarea logica a lor. Tehnica disonantei cognitive arata ca doua elemente
cognitive(opinii, credinte, reprezentari) care se leaga reciproc, antreneaza din partea
individului o activitate de reducere a disonantei. Iradierea sentimentelor poate fi impiedicata
prin plasarea acelorăintreabriăsusceptibileădeăaăprovocaăefectulă“halo”ălaăsfarsitulă
chestionarului.

47
 Efectul de pozitie reprezintaăinămacroplanăceeaăceăesteăefectulă“halo”ăinămicroplan;ătrebuieă
luat in considerare in special in cazul chestionarelor omnibus: succesiunea temelor poate
influenta raspunsurile.

4.4 Calitătile unei bune întrebări în cadrul chestionarului. Erori tipice de

formulare

Identific mămaiăjosăoăserieădeăexigenţeă/ăeroriătipiceăînăformulareaăînreb rilorăcareăaparăînă

cadrulăunuiăchestionar.ăPentruămajoritateaă„caalit ţilor”ăuneiăbuneăîntreb riăamăexemplificat,ă
pentruăoămaiăbun ăînţelegere.ă

1) Întrebareaăpoateăevocaă/ăproduceăadev rul;ăeaănuătrebuieăs ăridiceăniciun fel de

ameninţareălaăadresaărespondentului.ăConfidenţialitateaăesteăoătehnic ăcuăajutorulăc reiaă
putemădiminuaăeventualeleătemeriăaleărespondenţilor.ă

2) Intrebareaătrebuieăs ăadresezeăoăsingur ădimensiune.ăRolulăîntreb rilorăesteăacelaădeăaă

produceăinformaţiiăclareăşiăprecise.ă

EXEMPLU:

Oăîntrebareădeăgenul:

Sunteţiămulţumitădeăcalitateaăprocesuluiăeducaţionalăşiădeănivelulădot rilorădinăşcoalaăînă
careăînvaţ ăcopilulădvs.?ăFieăc ăr spunsulăvaăfiăDAăsauăNU,ăcercet torulănuăvaăştiădac ă
mulţumireaăsauănemulţumireaărespondentuluiăseărefer ălaăprimaădimensiuneă(calitateaă
procesului), la a doua (nivelul dot rilor)ăsauălaăambele...ă

3) Întrebareaăacoper ă/ăpoateăacomodaătoateăposibilit ţileădeăr spuns.ăAceast ă

caracteristic ăesteăcelămaiăevidentăreflectat ăînăcazulăitemilorăcuăalegereămultipl ,ăfoarteă
utilizaţiăînăchestionare,ădatorit ăuşurinţeiăînăaădaăr spunsurileăşiăînăaăprocesaăinformaţia.ă

EXEMPLU:

Întreb riădeăgenulăurm torăsuntărelevanteăînaăcestăsens:

Ceămarc ădeăcomputerădeţineţi?

a) IBM
b) HP Compaq
c) Apple
Ceăseăîntâmpl ădac ărespondentulăNUădeţineăunăcomputer?ăSauădac ădeţineăoăalt ămarc ?ă
Sauădac ădeţine dou ădintreăm rcileăspecificate?

4) Oăîntrebareăcareăsolicit ăopţiuniăclareătrebuieăs ăconţin ăr spunsuriămutualăexclusive.ă

Întrebareaănuătrebuieăs ăridiceăambiguit ţiăşiătrebuieăs ăconţin ădoarăunăr spunsăcorectă/ăoă
alegereăadecvat ăpentruărespondent.ă

EXEMPLU:

Vechimeaădvs.ăînăînv ţ mântăeste:

a. 0-5 ani

48
 b. 5-10 ani
c. 10-20 ani
d. mai mare de 20 ani
Oăpersoan ăcareăare,ădeăexemplu,ă5ăaniăexperienţ ,ăseăpoateăsituaăşiăla variantaăa,ăşiălaă
varianta b.

5) Întrebareaăproduceăoăvariabilitateăsatisf c toareăaăr spunsurilor.

EXEMPLU:

CumăapreciaţiăcalitateaăraportuluiăX?

a. este cel mai bun raport pe care l-amăcitităpeăaceast ătem

b. esteăunăraportăcuăp rţiăbuneăşiăp rţiăslabe
c. este cel mai prost raport pe care l-amăcitităpeăaceast ătem .ă
Înăacestăcaz,ăîntrebareaănuăesteăproductiv ,ădeoareceăorienteaz ăimplicităr spunsurileă
c treăb,ăcelelalteădou ăvarianteăfiindăsituateă„laăextrem ”.ăÎnăplus,ădistanţaădintreăopţiuniăesteă
preaămare,ăneoferintăoăvariabilitateăcorespunz toareăaăopţiunilor.ă

6) Exista oătranziţieăfireasc ădeălaăîntrebareaăanterioar ă/ăc treăîntrebareaăulterioar .ăAă

scrieăunăchestionarăesteăunădemersădeăelaborareăasem n torăcuăoricareăaltul:ăcoerenţaă
intern ăşiătranziţiaăfireasc ădeădeălaăoăîntrebareălaăalta,ădeălaăoăparteălaăaltaăaăistrumentului,ă
ajut ărespondentul.ăGrupareaăîntreb rilorăpeătemeăapropiateăsauăsimilareăesteăoătehnic ă
fireasc ăutilizat ăpentruăaădaăsenzaţiaăacesteiătranziţiiăfireştiăşiăpentruăaăajutaărepondentulăs ă
se focalizeze.

7) Itemulădinăchestionarănuăfaceăpresupuneriădespreăexistenţaăuneiăst ri de fapt, despre

faptulăc ,ădeăpild ,ărespondenţiiădeţinăsauăutilizeaz ăunăanumităprodusăsauăserviciu.ă

EXEMPLUL 1: Sunteţiămulţumitădeărezultateleăorelorădeămeditaţiiăaleăfiuluiă/ăfiiceiădvs?

a) da
b) nu
Oăastfelădeăîntrebareăsugereaz ăexistgenţaădeăfaptăaăacelorămeditaţii.

EXEMPLUL 2: Careăesteăsumaăinvestit ăînăanulăfinanciarăprecedentădeăorganizaţiaăpeă

careăoăconduceţiăînăactivit ţiădeăformareăşiădezvoltareăprofesional ?

Nuăoriceăangajatăareăinformaţiiădespreăacestăfaptăsau,ăchiarăceiăresponsabiliădirect,ăar
puteaăsaănuăaib ăînămemorieăcifraăexact .ă

8) Întrebareaănuăimplic ăunăr spunsădezirabil,ăaşteptat.ăDezirabilitateaăr spunsului poate fi

unaădeănatur ăsocial ăsau etic .

EXEMPLUL 1: Înăceăm sur ăconsideraţiăc ăarătrebuiăintroduseătaxeădeăşcolarizareăînă

înv ţ mântulăobligatoriu?

Unăaltătipădeădezirabilitateăesteăceaăsugerat ăchiarădeăinstrumentulăcercet torului,ăprină

modulădefectuosădeăadresareăaăîntreb rii:

EXEMPLUL 2: Nuăconsideraţiăc ăParlamentulăcheltuieăpreaămulţiăbaniăpubliciăpentruă

confortul demnitarilor?

49
 9) Întrebareaănuăfoloseşteăcuvinteăînc rcateăemoţionalăsauăvagi.ăCaracterulăvagăpoateă
produceăr spunsuriăaleatoriiăşiăelăpoateăs ăapar ăchiarăpeăscaleleănominaleătipăfoarteămult,ă
mult,ămoderat,ăpuţin,ăfoarteăpuţin,ăundeămultăsauăpuţinănuăsuntăm rimiăabsoluteăşiăţin,ăpân ălaă
urm ădeăsubiectivitateaăfiec ruiăparticipant.ă

Inc rcareaăemoţional ădepindeădeătipologiaărespondenţilor,ădeădomeniileăsauătemeleălaă

care ei pot deveni sensibili.

EXEMPLU:

Aăîntreba,ădeăpild ,ăcadreleădidacticeădac : Încasareaădeăbaniădinămeditaţiiănedeclarateă

reprezint ăoăinfracţiune?

Esteălimpedeăc ămulţiărespondenţiăs-arăsimţiă„lezaţi”ădeăoăastfelădeăîntrebare...ă

10) Întrebareaănuăfoloseşteăcuvinteăsauăabrevieriănefamiliareărespondenţilor.ă

EXEMPLU:

CumăapreciaţiăimpactulăproiectuluiăOLPCăasupraăînv ţ riiăînăşcoal ,ăatunciăcândăacestaăvaă

fiăgeneralizatălaăscar ălarg ?

a) foarte mare
b) mare
c) mediu
d) sc zut
e) foarteăsc zut
OLPC – OneăLaptopăperăChild,ăchiarădac ăesteăunăprogramăcelebru,ănuăînseamn ăc ăoriceă
potenţialărespondentăîlăidentific ăimediatădup ăoăabreviereădinălimbaăenglez .ă

11) Itemulădeăchestionarănuăîlăpuneăpeărespondentăînăsituaţiaădeăaăordonaăsauăaăclasificaăună
şirămaiămareădeă5ăelemente.ăRelevanţaăscade,ăiarăpotenţialulădeădiscriminareăală
respondenţilorădeăasemenea.ă

50
Bibliografie:

Agabrian, M. Cercetareaăcalitativ ăaăsocialului.ăIaşi:ăInstitutulăEuropean,ă

2004.

Blaxter, L.; Hughes, C.; How to Research. Buckingham & Philadelphia: Open
Tight, M. University Press, 2002.

Bogdan, R.C.; Biklen, Qualitative Research for Education. An Introduction to

S.K. Theories and Methods. Boston: Allyn & Bacon, 2003.

Chelcea, S. Metodologiaă cercet riiă sociologice.ă Metodeă cantitativeă şiă

calitative.ăEdituraăEconomic ,ăBucureşti,ă2001;

Chelcea,ăS.;ăM rginean,ă Cercetareaăsociologic .ăMetodeăşiătehnici.ăEdituraăDestin,ă

I.; Cauc, I. Deva, 1998;

Cohen, L. et.al. Research Methods in Education. London /New York:

Routledge & Falmer,ă2003ă(ediţiaăaă5-a).

Culic, I. Metodeă avansateă înă cercetareaă social .ă Analizaă

multivariat ădeăinterdependenţ .ăIaşi:ăPolirom,ă2004.ă

De Singly, F.; Blanchet, Anchetaă şiă metodeleă ei.ă Chestionarul,ă interviulă deă
A.; Gotman, A.; producereăaădatelor,ăinterviulăcomprehensiv.ăPolirom,ăIaşi,ă
Kaufmann, J.C. 1998;

Iluţ,ăP. Abordareaăcalitativ ăaăsocioumanului.ăIaşi:ăPolirom,ă1997.ă

Jarvis, P. The Practitioner – Researcher. Developing Theory from

Practice. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1999.

Johnson, B.; Christensen, Educational Research. Quantitative, Qualitative and

L. Mixed Approaches. Boston: Pearson / Allyn & Bacon,
2004.

Lessard-Hebert, M.; La recherche qualitative. Fondements et Pratique.

Goyette, G. ; Boutin, G. Montreal: DeBoeck Universite, 1997.

Luduşan,ăN.;ăVoiculescu,ă M surareaăşiăanalizaăstatistic ăînăştiinţeleăeducaţiei. Sibiu:

F. Editura Imago, 1997.

Mucchielli, A. (coord.) Dicţionarăalămetodelorăcalitativeăînăştiinţeleăumaneăşiă

sociale.ăIaşi:ăPolirom,ă2002.ă

51
 CAPITOLUL 5: CERCETAREAăAC IUNE.ăPRACTICIANULăCAă
CERCET TOR (L.C.)

Obiectivele capitolului:

1. Argumentareaăparticip riiăpracticienilorălaădemersurileădeăcercetareăaplicativ ,ă
focalizate pe rezolvarea de probleme;

2.ăIdentificareaăprincipalelorăcaracteristiciăşiăetapeăaleăcercet riiăacţiuneă

3.ăCorelareaăpaşilorăcercet riiăacţiuneăînărealizareaăunuiămicro-proiect invesigativ de

îmbun t ţireăaăpracticiiăprofesionaleăă

4.ăAdoptareaăunuiăcomportamentăprofesională(auto)reflexivăcentratăpeăîmbun t ţireă
continu ă

5.1 Premise, prejudecăţi şi întrebări. Motivaţii pentru o cercetare în

acţiune

Simţul comun nu poate lua proporţii geniale decât sub forma umorului (L. Blaga, Elanul
insulei. Cluj: Dacia, 1977)

Cercetareaăşiărezultateleăeiăneăsuntămaiăfamiliareădecâtăamăputeaăcrede.ăDinăziare,ădeălaă
TV,ădinărevisteăsauădinăc rţiăafl mădiverseă„informaţii”ăalăc rorăadev rădeăregul ănuăîlăpunemă
laăîndoial ….

…..în şcolile din Cehia romii sunt discriminaţi ….

… în Marea Britanie se înregistrează cea mai mare rată a divorţurilor …

… Japonia este ţara în care se înregistrează cel mai mare număr de sinucideri …

… în anul şcolar 2003-2004, un procent de 46.88% din tinerii cu vârsta între 15-24 ani din
România participă la o formă de educaţie

… etc. ...

Deă regul ,ă acesteă informaţiiă seă bazeaz ă peă dateă colectateă deă peă teren,ă interpretateă şiă
puseăînăformaăcareăajungeălaăbeneficiar înăconformitateăcuămetodologiiăşiăproceduriăfoarteăclară
definite.ă Majoritateaă oameniloră îns ă auă contactă cuă cercetareaă doară înă calitateă deă beneficari
sau consumatori ai rezultatelor;ă puţiniă suntă ceiă careă seă întreab ă (şiă maiă puţiniă ceiă careă
înţeleg)ă ceă seă ascundeă înă spateleă unoră astfelă deă rezultate,ă careă esteă procesul, care sunt
demersurile care le-au produs, care este gradul lor de credibilitate etc.

52
 Elaborarea acestui capitol porneşteă deă laă dou ă premise,ă dară şiă deă laă dou ă prejudec ţi,ă
foarteă largă r spânditeă maiă alesă înă lumeaă specialiştiloră înă educaţie,ă peă careă dorimă s ă leă
contrazicem.

Premise:

1. Oriceă profesionistă ală unuiă domeniuă areă oă tendinţ ă „natural ”ă deă aă acţionaă înă vedereaă
îmbun t ţiriiă/ăperfecţion riiăcontinueăaăpracticilorăsaleăprofesionale.ăÎmbun t ţireaăpracticiloră
profesionaleă esteă ună procesă continuu,ă careă seă desf şoar ă ciclic,ă prină acţiuneă şiă reflecţieă
asupraăacţiunii.ă

2. Unaă dintreă modalit ţileă privilegiateă deă îmbun t ţireă aă practiciloră profesionaleă înă domeniulă
educaţieiăconst ăînăcercetarea acţiune şiăpractica de tip reflexiv.

Prejudecă i:

1. Cercetarea este apanajul exclusiv ală persoaneloră profesionalizateă înă domeniulă cercet rii,ă
careă lucreaz ă înă echipe,ă înă instituţiiă specializateă şiă careă potă puneă înă mişcareă aparateă
metodologice sofisticate,ă modalit ţiă şiă proceduriă complexeă deă colectareă şiă interpretareă aă
datelor.ă Caă atare,ă cercetareaă esteă realizat ă maiă multă sauă maiă puţină separat de practica
efectiv ,ă eaă furnizândă dateă /ă rezultateă peă bazaă c roraă practicieniiă îşiă potă îmbun t ţiă
activitatea.

2. Educaţiaă esteă ună domeniuă eminamenteă aplicativ,ă practică şi,ă peă caleă deă consecinţ ,ă nuă
lucreaz ă laă modulă consistentă cuă teorii,ă principii,ă modeleă şiă alteă structuriă specificeă „ştiinţeloră
tari”.ă Profesionistulă dină domeniulă educaţieiă esteă oă persoan ă mai degrab ă „deă vocaţie”,ă careă
poart ă cuă sineă oă predestinareă aproapeă mitic ă pentruă aă „lumina”ă cuă înv ţ tur .ă Suntă celebreă
înc ăşiăaziă(maiăalesăînădiscursulă„pedagogic”ădeălaănoi)ăimaginileămitico-legedare precum cea
aă„dasc lului”...

Oăcercetareărealizat ăînăRomâniaăînă2008-2009ădemonstreaz ăaceast ăpercepţieă

(A.Nedelcu;ăL.Ciolan,ă2010).ăAstfel,ăierarhizareaăunorăfactoriăcheieăcareăasigur ăsuccesulă
profesionalăalăcadruluiădidacticăînăviziuneaăprofesoriloră(dateăcantitativeădinăchestionar)ăesteă
urm toareaă(cifreleăreprezint ăscoruriăponderate,ădarăimportant ăesteăierarhia):

 Vocaţia,ăchemareaăpentruăprofesieă(4,58)
 Preg tireaădeăspecialitateă(4,42)
 Preg tireaăpsihopedagogic ă(4,30)


Dragostea pentru copii (4,29)
Capacitateaădeăformareăşiădezvoltareă(4,04)
 Experienţaălaăcatedr ă(3,32)

Dateleăcalitativeănuăfacădecâtăs ăconfirmeăacesteătendinţe...ă

Întrebaţiăîntr-un interviu „Cum este „profesorul de succes”? Care sunt, după opinia dvs.,
caracteristicile unui bun profesor?”, iat ăcumăseăpotăgrupaăr spunsurileăcelorăpeste 50 de
respondenţi.ă

53
  S ădispun ădeătalent,ădeăvocaţie,ăs ăaib ăcalitateaădeădasc l,ăs ăaib ăchemareă
(„Aici este vorba de talent. Ca şi în meseriile de preot, medic, la fel şi în
meseria de profesor…”; „un profesor bun trebuie să aibă în sânge


didactica…”)
Pasiune,ădedicare,ăd ruireăsauăchiarăsacrificiuă(să fie un om dăruit muncii sale
şi prin munca lui să fie dăruit elevilor, în scop de a forma…).
 S ăştieăs ăseăimpun ,ăs ăaib ăprestanţ ,ăs ăpoat ăgestionaăsituaţiileăcuăcareăseă
confrunt ,ă„s ăfieăserios”ă(condiţia profesorului este una destul de privilegiată:
în clasă eşti rege!)

DAR

 S ăfieătolerant,ăs ăînţeleag ăcopilul,ăs ăaib ăr bdareă(„Să nu uite că a fost

cândva şi el copil….”)
 S ăiubeasc ăcopiii,ăs ăfieăiubitădeăcopiiă

SI

 S ăaib ăşarm,ăumoră(să fie şi glumeţ, să-i înţeleagă pe copii, zâmbăreţ…aşa

mi-au spus copiii, că e bine să fii şi zâmbăreţ…).
 S ăfieăcinstit,ăunăbunămodelăpentruăsocietate,ăcolegiăşiăelevi.

Avândăînăvedereămesajulăcoroboratăalăcelorădou ăprejudec ţi,ăarărezultaăc ăeducaţia nu

poateăsusţine,ăcaădomeniu,ădecâtăoă„ştiinţ ăpractic ”,ăintuitiv ăşiăinconsistent ăepistemologic,ă
iarăpracticianulăcareădoreşteăs -şiăîmbun t ţeasc ăactivitateaăoăpoateăfaceămaiăalesă(dac ănuă
exlusiv) pe baza experien ei.

Dar,ădup ăcumăcunoaştem,ăexperienţaăesteăceaăcareăgenereaz ă„cunoaştereaăcomun ”,ă

iară întreă simţulă comună şiă cunoaştereaă ştiinţific ă exist ă oă serieă întreag ă deă diferenţeă care,ă
1
sintetic,ăseărefer ălaăaspecteăprecumăceleăsubliniateămaiăjos .

a) Utilizarea teoriilor:
i. la nivelul simţului comun:ă difuz ,ă necritic ;ă nuă seă faceă apelă laă testareă
sau,ă dac ă seă ajungeă laăaceast ă situaţie,ă seă produceă unăfelă deă testare
selectivă (seă reţină doarăaspecteleă /ă cazurileă careă suntă concordanteă cuă
teoria);
ii. la nivelul cunoaşterii ştiinţifice: construite sistematic, testate, cu
explicaţiiăbazateăpeăevidenţe.ă

b) Controlul:
i. omul obişnuit nuă îşiă propuneă s ă controlezeă potenţialeleă surseă externeă
deăinfluenţ ăatunciăcândăexplic ăunăfaptăsauăunăfenomen.ă
2
ii. omul „de ştiinţă” ,ă conştientă deă multiplicitateaă cauzeloră careă potă
determinaăunăfenomen,ăîncearc ăs ăcontrolezeăinfluenţeleăşiăs ăizolezeă
acţiuneaăacestoraăpentruăaăputeaăproduceăexplicaţiiăvalide.ă

c) Rela iile dintre fenomene

1
Vezi şi L. Cohen et.al, 2003.
2
Nu înţeles ca „savant”, ci ca profesionist interesat de „explicarea şi înţelegerea ştiinţifică”.

54
 i. la nivelul simţului comun,ărelaţiileădintreăfenomeneăseăbazeaz ăpeă
observaţii,ăconstat riăşiăanalogiiăîntâmpl toare,ănesistematice.
ii. la nivelul cunoaşterii ştiinţifice,ă postulareaă unuiă anumită tipă deă relaţiiă
întreădou ăsauămaiămulteăfenomeneăesteăsubiectăalăverific riiăempiriceă
riguroase.ă Producereaă inferenţeloră esteă ună procesă complex,ă bazată peă
reguli logiceăşiămetodologiceăclare.ă

Complexitateaă lumiiă contemporaneă faceă caă modulă înă careă oă vedemă s ă depind ă deă
perspectivă, deămodulăînăcareăoăprivim,ădeăloculădinăcareăprivim.ăEsteăimportantă către ce ne
concentrăm atenţia, ce lentile folosim pentru a vedea mai bine, ce instrumente folosim pentru
a clarifica imaginea, iar apoi modul în care reflectăm asupraă celoră descoperiteă şiă modul în
care le comunicăm celorlalţi rezultatulăobserv rilorăşiăanalizelorănoastre.ă

Cercetareaă educaţional ,ă caă investigareă critic ,ă empiric ă şiă sistematic ă aă st rilor,ă

proceselor,ă fenomeneloră manifesteă laă nivelă macroă şi/ă sauă microă ală realit ţiiă educaţionale,ă
încearc ă s ă promovezeă oă abordareă aă cunoaşteriiă bazat ă peă metoda ştiinţifică,ă adic ă peăă
colectarea,ăanalizaăşiăinterpretareaăorganizat ăşiăsistematic ăaădatelor.ă

Viziuneaăasupraăeducaţieiăcaădomeniuă„f r ăepistemologie”ăşiăasupraăprofesionistuluiădină
domeniulă educaţieiă caă „dasc l”ă (ună felă deă „trimis”ă cuă misiuneă apropiat ă deă ceaă apostolic )ă
aducă înă atenţieă maiă degrab ă abord riă şubredeă aleă cunoaşterii,ă preumă celeă bazateă peă
tenacitate sau pe autoritate.

Abordareaăbazat ăpeătenacitateăsauăpeăgândireăstereotip ăesteăceaăînăcareănecunoscutulă

esteă respins,ă iară ceeaă ceă esteă cunoscută esteă acceptată şiă transformată înă adev ră universal.ă
Tradiţia,ăobiceiul,ăistoriaăsauăexpresiiăaleă„înţelepciuniiăpracticeăimpersonale”,ădobânditeă[sic!]ă
prină experienţ ,ă cumă ară fiă „aşaă seă face”,ă „aşaă seă spune”,ă „aşaă s-aă pomenit”ă legitimeaz ă
adev rul.ă

Abordareaă bazat ă peă autoritateă presupuneă acceptareaă punctuluiă deă vedere al

„expertului”,ă careă trebuieă crezut pe cuvânt.ă Credibilitateaă esteă asumat ă şiă acordat ă celoră
consideraţiăînţelepţi;ăcunoaştereaăşiăadev rulătrebuieăs ădispun ădeăvalidareădinăparteaăcelor
autorizaţi. Mediileăacademiceăconservatoareăpromoveaz ăadesea o astfel de viziune, care le
confer ă autoritate,ă putereă (simbolic ă sauă nu....).ă Caă oricareă alt ă viziune,ă eaă areă oă anumit ă
legitimitate,ădarănuăpoateăfiăconsiderat ăsinguraăînăm sur ăs ăîntreţin ăproducereaăcunoaşteriiă
veritabile.

Concluzie par ială (1)

Prină aceast ă prim ă concluzieă încerc mă oă „explicare”ă aă motto-ului preluat de la Blaga.

Experienţaă şiă raţionareaă suntă dou ă moduriă deă sporireă aă cunoaşteriiă comune.ă Deciziaă
pedagogic ă îns ,ă chiară dac ă înă practicileă cotidieneă seă întâmpl ă adeseaă aşa,ă nuă poateă fi
fundamentat ă peă elementeleă oferiteă doară deă experienţ ă şiă raţionare.ă Cercet torulă caă „unică
deţin torăalăadev rului”ăşiăpracticianulăcaă„dasc lăcuăvocaţie”ănuăsuntătocmaiăviziunileăcareăpotă
susţine,ă înă contextă contemporan,ă îmbun t ţireaă practiciloră profesionale pe baza rezultatelor
observ riiă sistematice,ă reflecţieiă criticeă şiă acţiuniiă contextualizate.ă Noulă modă deă producereă aă
cunoaşteriiă specifică dinamiciiă contemporaneă (despreă careă discutamă înă primaă unitateă deă
înv țare)ă orienteaz ă opţiunileă c treă deciziaă pedagogic ă bazat ă peă cercetare,ă şiă anumeă peă
cercetareaă deă tipă colaborativ,ă realizat ă „înă acţiune”,ă focalizat ă peă problemeă specificeă
identificate la nivelul practicilor.

55
 SPORIREA CERCETAREA REZOLVAREA UNOR
CUNOAŞTERII ŞTIIN IFIC PROBLEME CONCRETE
ALE PRACTICII

Concluzie par ială (2)

Cercetareaăînădomeniulăeducaţieiăesteăchemat ăs ăr spund ,ădeăcele mai multe ori, unei

dubleăfuncţii:ăsporireaăcunoaşteriiădinădomeniuăşiăperfecţionareaăpracticilorăprofesionaleă
specifice.ăAngajareaăînădirecţiaărezolv riiăproblemelorăridicateădeăpractic ănuăintr ăînăconflictă
cuămisiuneaăcercet riiădeăaăcontribuiălaăîmbog ţireaăcunoaşterii.
Practicianulădinădomeniulăeducaţieiăesteăînăpoziţiaălegitim ădeăaăfaceăelăînsuşiăcercetare:ă
singur,ăînăechip ăcuăalţiăpracticieniăsauăînăechip ăcuăaşa-numiţiiă„cercet toriădeămeserie”.ă

5.2 Cercetarea acţiune

5.2.1 Clarificări conceptuale şi metodologice

„Integrareaăcercet riiăcuăpractica”ăarăputeaăsuna,ăînăurechileăunora,ăprecumăvechiulă
sloganăcomunistă„integrareaăcercet riiăcuăproducţia”.ăMaiăînăglum ,ămaiăînăserios,ăsinguraăvin ă
aăcomuniştilor,ădinăacestăpunctădeăvedereă(caăşiădinăaltele...) este de a fi transformat un
principiuăs n tosăînăinstrumentăideologicăşiăpropagandistic.ăSuficientăcâtăs -i fie deturnate
sensurileăşiăsemnificaţiileăiniţiale.ăAmăţinutălaăaceast ăprecizareăpreliminar ăpentruăa-i oferi
cititoruluiăposibilitateaăs ănuăfie luatăprinăsurprindere.ăAtunciăcândăvaămergeăs ăleăpropun ă
colegilorădemersuriădeăperfecţionar eăcontinu ăaăpracticilorăprinăcercetareăacţiuneăşiăpractic ă
reflexiv ,ăpoateăfiăîntâmpinatăcuăcelebreleăelementeăaleădiscursuluiădeărezistenţ ălaă
schimbare: noi oricumăf ceamăastaădeăaniădeăzile,ădarăoădenumeamăaltfel; maiăbineăs -şiă
vad ăfiecareădeătreabaăluiăcaăpân ăacum:ăcercetareaăeăuna,ăpractica e alta...; sau, mai
violent, lasă-ne dom’le cu prostii de-astea comuniste3...
Cercetareaăacţiuneăaădevenit,ăînăanii dinăurm ,ătotămaiăpopular ăînărândulăcercet toriloră
calitativi,ăcareăseăconcentreaz ămaiădegrab ăpeărealit ţileămicro-sociale din domenii precum
educaţia,ăs n tatea,ăasistenţaăsocial .ăCercetareaăacţiuneăesteăoăcercetareădeătipăsocială
derulat ădeăoăechip dinăcareăfacăparte,ădeăceleămaiămulteăori,ăunulăsauămaiămulţiăcercet toriă
specializaţiă(înăcercetareaăacţiune)ăşiămembriiăaiăuneiăorganizaţiiăsauăaiăuneiăcomunit ţiăcareă
doreşteăs -şiăîmbun t ţeasc ăperformanţeleă/ăsituaţia.ăEsteăpromovat ăoăparticipareălarg ăînă
cadrulăprocesuluiădeăcercetareăşiăesteăsprijinit ,ăîncurajat ăacţiuneaăcareăs ăconduc ălaăoă
situaţieămaiăsatisf c toareăpentruăceiăimplicaţi.ă
„CAăesteăoăactivitateăcomplex ,ădinamic ,ăimplicândăpeădeplinăatâtăeforturileămembriloră
comunit ţiiăsauăaiăorganizaţiei,ăcâtăşiăeforturileăcercet torilorăprofesionişti.ăEaăimplic ăsimultanăă
co-generareaănoilorăinformaţiiăşiăanalize,ăîmpreun ăcuăacţiunileăîndreptateăspreătransformareaă

3
Să ne amintim, de pildă, reluctanţa specialştilor în educaţie de a folosi, în primii ani de după 1989, conceptul de
planificare…

56
situaţieiăînădirecţiiădemocratice.ă[…]ăCAăesteăunămodădeăaăproduceărezultate tangibileăşiă
dezirabileăpentruăpersoaneleăimplicateăşiăesteăunăprocesădeăgenerareăaăcunoaşteriiăcareă
produceăoăbun ăînţelegereăatâtăpentruăcercet tori,ăcâtăşiăpentruăparticipanţi.”ă(D.ăGreenwoodă
şiăM.ăLewin,ă1998,ăp.ă50).ă
Cercetareaăacţiuneăaăluatăamploareăcaăoăextensieăaăcercet rilorăaplicateăînădomeniulă
practicilorăsociale,ăînăcareăparticipanţiiăpreiauăroluriăocupateăanteriorădeăcercet toriădinăafaraă
contextuluiăsocialărespectiv.ăă„Scopulăcercet riiăacţiuneăeste,ăîntotdeaunaăşiăînămodăexplicit,ă
deăaăîmbun t ţiăpractica.”ă(M.ăGriffiths,ă1998,ăp.21)
Deămulteăori,ăcercetareaăacţiuneăapareăînăsintagmeăcompuseăprecumăcercetarea acţiune
colaborativă (engl.: collaborative action research) sau cercetare acţiune participativă (engl.:
participatory / participative action research).
Cercetareaă participativ ă /ă colaborativ ă seă dezvolt ,ă maiă multă sauă maiă puţină
deliberată şiă caă oă form ă deă rezistenţ ă laă practicileă convenţionaleă deă cercetareă careă auă
fostă perceputeă deă anumiteă tipuriă deă participanţiă caă acteă deă „normalizare”, de
„domesticire”ă aă oameniloră înă raportă cuă agendaă cercet toriloră şiă cuă politicileă impuseă deă
agenţiileă centraleă careă seă ocup ă deă cercetare,ă înă detrimentul intereselor locale, ale
celorădirectăimplicaţi,ăcareăproducărealitateaăsocio-cultural ăinvestigat .ă

Acestă tipă deă metodologieă seă bazeaz ă peă oă viziuneă constructivist ă conformă c reiaă
realitatea socio-cultural ăinvestigat ănuăesteăaltcevaădecâtăoăconstrucţieăaăparticipanţiloră
laăaceaărealitate.ăAceştiaăseăafl ăîntr-unăprocesăcontinuuădeăconstrucţieăşiăreconstrucţieă
aărealit ţiiărespective.ă

Cercetareaă acţiune deă tipă participativă emerge,ă seă dezvolt ă frecventă înă situaţiileă înă
careă oameniiă dorescă s ă fac ă schimb riă intenţionate,ă gândite,ă caă urmareă aă reflecţieiă
critice.ă Esteă oă form ă deă interogareă reflexiv ă aă participanţiloră înă diverseă situaţiiă socialeă
pentruă aă îmbun t ţiă raţionalitateaă şiă corectitudineaă propriiloră practici,ă maiă bunaă
înţelegereăaăacestoraăşiăaăsituaţiilorăînăcareăseăafl ălaăunămomentădat.ă(cf.ăS.ăCarră&ăW.ă
Kemmis, 1996).

Cercetareaă acţiuneă esteă privit ă caă oă abordareă sistematic ă menit ă s ă aduc ă

schimbareă social .ă M rturiiă şiă dateă suntă colectateă şiă documentateă pentruă aă subliniaă
practiciă inechitabileă şiă pentruă aă recomandaă acţiuniă deă schimbare.ă (R.G.Bogdană &ă
S.K.Biklen, 1992).

Dac ă revenimă laă concluziaă parţial ă (2.a.)ă putemă constataă c ,ă înă cadrulă acestuiă tipă
deă cercetare,ă seă combin ă cercetarea pentruă dezvoltareaă cunoaşteriiă cuă acţiunea
menit ă s ă contribuieă laă rezolvareaă unoră problemeă practiceă într-un context dat.
Cercetareaă esteă derulat ă de sau împreun ă cu ceiă careă suntă afectaţiă deă problemaă înă
cauz ăşiădeăsoluţiileălaăaceaăproblem .ă

57
 CERCETARE AC IUNE

Rezolvarea unor probleme ale

practicii
Sporireaăcunoaşteriiă

Fig.1: Dubla deschidere a cercetării acţiune

5.2.2 Elemente cheie şi caracteristici

Exist ăoăserieădeăaspecteăcareăsuntădeterminateăpentruăstructurareaăunorădemersuri de
cercetareaă acţiune.ă Oriceă intenţieă deă aă demaraă cercet riă acţiuneă trebuieă s ă ţin ă seamaă deă
coordonate precum:

 Perspectiva participan ilor asupraă proprieiă realit ţiă sociale,ă modulă înă
careăeiăseăraporteaz ălaăaceast ărealitateăşiămodulă înăcareăacţioneaz ă


asupra ei;
Implicarea participan ilor laă realitateaă social ă înă procesulă deă


cercetare;
Colaborarea dintreăcercet torulăprofesionistăşiăpractician;
 Orientareaă c treă promovarea unor ac iuni de schimbare,
intenţionateăşiădoriteădeăc treăbeneficiari;
 Centrarea pe îmbunătă irea practicilor,ăpeăperfecţionareaăcontinu ăaă
acţiuniiăparticipanţilor;
 Reflec ia critică asupraă practiciloră pentruă aă identificaă problemeleă şiă
pentruăaăputeaăpropuneăsoluţiiădeăîmbun t ţire.

Seă poateă identificaă remarca,ă înă contextulă acestor elemente cheie, orientarea
constructivist ăşiăopţiuneaărealist ăcareăaccept ăparticipareaăşiăimplicareaăcontinu ăaăactoriloră
socialiăînărealitateaăpeăcareăeiăînşişiăoăproduc.ă

Pentruă aă completaă atributeleă esenţialeă aleă acestuiă tipă deă cercetare,ă suntă relevante
caracteristicileă cercet riiă acţiuneă aşaă cumă apară înă dicţionarulă coordonată deă A.ă Mucchielliă
(2002):

1) Cercetarea acţiune este o cercetare aplicată. Eaă joac ,ă pentruă ştiinţeleă

socio-umane,ă ună rolă asem n toră cuă celă jucată deă cercetareaă experimental ă
pentruă ştiinţeleă naturii.ă Diferenţaă esteă c ă înă domeniulă socio-uman obiectul
supus, imobil, neputincios uneori, devine subiect capabilăşiăuneoriădoritorădeă
(inter)acţiuneă şiă colaborare.ă Subiectulă vineă cuă lumeaă saă observabil ă şiă
m surabil ,ă cuă caracteristiciă şiă parametriă dar,ă totodat ,ă elă vineă cuă valoriă şiă
atitudini,ăcuăreacţiiăspontaneă,ăcuăidealuriăşiăvise…ăSubiectul-actor este direct
afectată deă proceseleă şiă fenomeneleă studiate,ă esteă parteă aă lor,ă leă produce,ă leă
construieşteăşiăde-construieşteăpermanent.ăCA esteăaplicat ăînăsensulăc ăesteă
aplicat ăla acţiunea subiectului,ădarăesteăaplicat ăşiăînăsensulăc ăporneşteăde la
acţiunea acestuia.

58
 2) Cercetarea acţiune este o cercetare implicată. Neimplicareaăcercet torului,
neutralitateaă şiă obiectivitateaă absolut ă înă raportă cuă realitateaă aflat ă înă
investigaţieă s-aă dovedită ună mit.ă Odat ă cuă disoluţiaă acesteiă ambiţiiă deă tipă
pozitivist s-aădiminuatăşiăforţaăcuăcareăeraăsusţinut ăideeaăuneiăştiinţeălibere de
valori. Vorbim,ăînăcazulăCA,ădeăoădubl ăimplicare:

 Implicarea cercetătorului, cuăsubiectivitateaăsa,ăînărealitateaăinvestigat .

 Implicarea subiecţilor (careă suntă deă faptă obiectulă cercet rii),ă deveniţiă
coparticipanţiălaăactivitateaădeăcercetare.

3) Cercetarea acţiune este o cercetare combinată. Înă cadrulă acestuiă tipă deă
cercetareăesteăinerent ăcombinareaăcercet torului,ăaăactorilorăşiăaăcontextelor.ă
Actorii,ădeăpild ,ăparticip ălaăconstrucţiaărealit ţiiăsociale,ădarăşiălaăproducereaă
teorieiă despreă propriaă loră realitate.ă ă Seă combin ă perspectivele,ă puncteleă deă
vedere,ăinformaţiileăproveniteădinăfiecareăsurs ăimplicat .ă

4) Cercetarea acţiune este o cercetare angajată. Esteă oă form ă deă cercetareă

careăesteăangajat ăînăacţiune,ădarăşiăînădirecţiaăpromov riiăunorăacţiuniăviitoare.ă
CAă esteă orientat ă spreă scopuriă deă utilitateă social ,ă deă schimbareă şiă
îmbun t ţireăaăsituaţieiăexistente.ăExist ăunăevidentăangajamentăeticăalăCA.ăă

Specificitateaăcercet riiăacţiune,ădinăpunctădeăvedereămetodologic,ăpoateăfiăsintetizat ăastfel:ă

 CA este naturalistă, seăpetreceălaăloculăacţiunii,ăcuăactoriiăimplicaţi,ăînăcontexteleăloră

naturaleădeăacţiuneăşiăreflecţie;
 CA face apel la metode calitative deăculegereăşiăanaliz ăaădatelor.
 CA este orientată spre reflec ie,ăspreăanalizaăcritic ăaăproceselor,ă
comportamentelor,ăacţiunilorăîntreprinseădeăsubiecţi.ă
 CA este orientată spre schimbare, înăvedereaăîmbun t ţirii,ăperfecţion riiăpracticiloră
sociale, profesionale etc.

5.2.3 Modele de etape / cicluri pentru cercetarea ac iune

Oriceă teorie,ă conceptă sauă metodologieă careă suscit ă înă suficient ă m sur ă interesulă
academică şi /ă sauă public,ă seă „bucur ”,ă dup ă ună timp,ă deă oă bog ţieă deă accepţiuniă şiă
perspective.ăEsteăşiăcazulăcercet riiăacţiune,ăconceptălansatăînc ăînă1944ădeăKurtăLewin.ă

Dup ăceăanteriorăamătrecutăînărevist ăcâtevaăperspectiveăconceptuale,ăneăoprimăacumălaă

câteva modeleădeăcicluriăaleăcercet riiăacţiune.ăAşaăcumăseăvaăputeaăconstata,ăînăciudaăunoră
diferenţieri,ămaiădegrab ădeănuanţ ,ăeleăauăoăserieădeăelementeăcomune,ădateăspecificitateaă
acestuiă tipă deă cercetare.ă Studiulă câtorvaă astfelă deă modeleă esteă profitabilă şi din perspectiva
identific riiăprincipalelorăetapeăcareătrebuieăparcurseăîntr-unădemersădeăcercetareăacţiune.ă

59
 DIAGNOZA

Ide tifi area şi defi irea pro le ei

CONSEMNAREA A CEEA CE
PLANIFIAREAăAC IUNII
S-AăÎNV AT
Elaborarea unor alternative de a ţiu e
Identificarea rezultatelor generale

AC IUNEAă
EVALUAREA
Sele tarea şi i ple e tarea u ei alter ative
Studierea o se i ţelor a ţiu ii

Fig.2: Ciclul cercetării acţiune

Dup ăceăamăprezentatăunămodelăciclic,ăprezent măşiăunulăspiralic,ăbazatădeăfaptăpeăoă

succesiune de cicluri

Planificare Plan revizuit

Reflec ie Ac iune Reflec ie Ac iune

Observare Observare

Ciclul 1 Ciclul 2

Fig.3: Spirala cercetării acţiune

Reflecţiaăasupraăacţiuniiă(practicilorăprofesionale)ăexistenteăconduceălaăplanificareaăunuiă
nouăcursăalăacţiunii,ăcareăesteăimplementat,ăobservatăpe durataăimplement riiăşiăevaluatădină
perspectiva efectelor pe care le produce asupra practicilor.

Într-oăviziuneăcevaămaiăcentrat ăpe problemă şiămaiăanalitic ,ăsuccesiuneaăetapelorăînă

cercetareaăacţiuneăpoateăar taăastfel:ă

60
 ANALIZAăSITUA IEIă

DEFINIREA PROBLEMEI

Scopurileăac iuniiă Întreb rileădeă

cercetare

AC IUNEA CERCETAREA

Fig. 4: Paşi în cercetarea acţiune

„Problema”ădinăschemaădeămaiăsusăeste, înăacelaşiătimp,ăproblem ădeăcercetareăşiă

problem ăpractic ă(„deărezolvat”).
Etapeleăprezenteăînămodeleleădeămaiăsusăneăconducălaăformulareaăunuiănouăsetădeă
concluziiăparţiale.ă

Concluzie par ială (3)

CAăimplic ăunădemersăinvestigativădeătipăciclicăsauăspiralicăînăcareăelementeleăprincipaleă
suntăacţiuneaăşiăreflecţiaăasupraăacţiunii.ăDinăacestămotivăcercetareaăacţiuneăesteăconsiderat ă
oăcercetareădeătipăreflexivăşiăcareăîncurajeaz ăpractica reflexiv .ă
CAădeătipăreflexivăşiăparticipativăseădezvolt ăînăsituaţiileăînăcareăoameniiădorescăs ăfac ă
schimb riăintenţionateă,ăgânditeăşiăproiectateăcaăurmareăaăreflecţieiăcritice.ă

5.2.4 De la reflec ie la ac iune şi înapoi...

Cercetareaăacţiuneărealizat ădeăcadreleădidacticeăporneşteădeălaăoăîntrebareăcâtăseăpoateă
deăsimpl :ăCum îi pot sprijini mai bine pe elevi astfel încât calitatea învăţării acestora să se
îmbunătăţească?

Întrebareaă cap t ă conotaţiiă specialeă înă contextulă înv ţ mântuluiă preuniversitar,ă dină celă
puţinădou ămotiveăcâtăseăpoateădeăclare:

 Practicileă deă înv ţareă folositeă deă elevă suntă înă formare.ă Înc ă dină aceast ă etap ă esteă
indicatăcaăelevulăs ăfieăobişnuităcuăreflecţiaăasupraăpropriilorămodalit ţiădeăînv ţare,ăcuă
scopulădeăaăleăînţelegeăşiădeăaăleăîmbun t ţi;

61
  Oportunit ţile de reflecţie şi de acţiuneăcontextualizat ăaleăelevuluiăasupraăprocesului
deăînv ţare sunt limitate şi sporadice; presiunea exercitat ădeăobţinerea rezultatelor şi
a performanţelor deăunăanumitătipănuăesteătocmaiăfavorabil ă(auto)reflecţiei.ă

În fiecare nou an universitar, atunci când îmi încep activitatea didactică împreună cu
studenţii secţiei de Pedagogie de la Universitatea din Bucureşti, obişnuiesc să îi întreb, la
debutul cursului de Metodologia cercetării: Spuneţi-mi cum învăţaţi voi.... Am fost mereu
surprins de dificultatea cu care majoritatea studenţilor (elevi de ani buni deja, ocupaţi în
marea majoritate a timpului cu... învăţarea!) răspund la această întrebare şi de o anumită
„sărăcie” a limbajului lor cu privire la procesul de învăţare. Timpul alocat activităţii de învăţare
în sine nu este deloc corelat cu capacitatea lor de a înţelege mecanismele, procedurile,
condiţiile şi impactul proceselor de învăţare. Probabil că nu întâmplător una dintre
competenţele cheie stabilite şi recomandate la nivelul UE este aceea de a învăţa să înveţi...
Amă introdusă deja,ă într-oă oarecareă m sur ,ă ună conceptă cheieă pentruă /ă înă relaţieă cuă
cercetareaă acţiune:ă ă practica reflexivă. Prin practică / practici,ă înţelegemă fenomeneă /ă
experienţeă subiective – deă natur ă personal ,ă social ă sauă profesional ă – produseă într-un
anumită context,ă careă contribuieă laă configurareaă realit ţiiă înă careă seă produc.ă Practicaă esteă
acţiuneaăcontextualizat ăaăpracticianului.ă
Ideeaădeăpractic ăreflexiv ă/ăpracticianăreflexivăînădomeniulăeducaţieiăaăfostăavansat ăîntr-
ună modă consistentă deă c treă Donaldă Schönă (1983)ă înă lucrareaă Practicianul reflexiv: cum
gândesc profesioniştii în acţiune4. Practicaăreflexiv ă(reflecţiaăsupraăpracticii)ăseăproduceădină
perspectivaă îmbun t ţiriiă continueă aă propriiloră activit ţiă (aă propriiloră practiciă profesionale)ă peă
bazaă investig riiă sistematiceă aă acţiuniloră întreprinseă şiă aă reflecţieiă permanenteă asupraă
acestora.
Relevanţaăcercet riiăacţiuneădevine,ădeăaceea,ămaiăcrescut ăpentruăcontextulăeducaţional
deălaănoi,ăcaracterizatădeădiverseădemersuriădeăreform ă/ăschimbare.ă
„Schimbareaă educaţional ă implic ă învăţarea moduluiă înă careă seă faceă cevaă nou.ă Dină
aceast ă cauz ,ă dac ă exist ă vreună factoră crucială pentruă schimbare,ă acelaă esteă dezvoltareaă
profesional .ăÎnădefinireaăsaăceaămaiălarg ,ădezvoltareaăprofesional ăcuprindeăcontribuţiaăpeă
careă cadreleă didacticeă oă aducă profesiei,ă precumă şiă ceeaă ceă liă seă întâmpl ă acestoraă de-a
lungulăcarierei.”ă(M.ăFullan,ă2001,ăp.ă289)ă
Aceast ă perspectiv ă asupraă profesieiă didacticeă şiă asupraă roluriloră şiă competenţeloră
cadruluiădidactic,ăînăcareăcercetareaăesteăimplicată caăoăcomponent ădeăbaz ,ănuăesteătocmaiă
deă dat ă recent .ă Înc ă dină 1969ă înă SUA,ă prină Schwabă şiă cevaă maiă târziu,ă înă 1975,ă prină
Stenhouse,ă înă Mareaă Britanie,ă seă lansaă ideeaă profesoruluiă caă cercet tor,ă pornindu-se de la

4
D. Schon – The reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. London: Temple Smith, 1983.

62
constatareaă c ă „adeseori,ă înă acelaşiă timpă cuă desf şurareaă acţiuniiă (n.n.: de schimbare) se
producă reflecţiaă asupraă şiă revizuireaă propriiloră acţiuniă şiă aă proprieiă cunoaşteri.”ă (C.ă Ulrich,ă
2002, p.124).
Pentruărealizareaăcercet riiăacţiuneăînăeducaţieăsuntăimportanteăcâtevaăaspecte:


stabilirea unui scop comun;
colectareaăşiăîmp rt şireaădeăinformaţiiădespreăacelăscop;

deciziaăcolectiv ăpentruăacţiuneăînăvedereaăatingeriiăscopului.ă
Domeniile de aplicare potă fiă dintreă celeă maiă diverse:ă proiectareaă şiă implementareaă
curriculum-ului,ăformareaăcadrelorădidacticeă/ădezvoltareaăprofesional ăcontinu ,ădezvoltareaă
(micro-)politicilorăeducaţionale,ăîmbun t ţireaămetodologiilorădeălucruălaăclas ăetc.ă
Pentruă c ă vorbimă maiă alesă deă modulă înă careă practicianulă cadruă didactică poateă s ă
facilitezeă oă maiă bun ă înv ţareă laă elevi,ă prină dezvoltareaă permanent ă aă practiciloră saleă
profesionaleăpeăbazaăreflecţieiăasupraăfuncţion riiălorăînăcontexteăconcrete,ăconsider măc ăînă
catul institutorilor cel mai fertil teren este oferit de metodologiile de lucru la clasă.
Încercareaădeăaăr spundeălaăîntreb riămaiălargiăprecumăceleădeămaiăjosăpoateăfiăstartulăpentruă
realizareaăunorăcercet riăacţiune:
 Cumă influenţeaz ă comportamentulă cadruluiă didactică interacţiunileă socialeă înă clasaă deă
elevi?
 Cumăpoateăfiăfacilitat ăcoeziuneaădeăgrupălaănivelulăclaseiăşiădezvoltareaăunorăpracticiă
deăînv ţareăbazateăpeăcooperare?
 Careă suntă metodeleă şiă tehnicileă deă predareă careă producă oă înv ţareă durabil ,ă deă
calitate,ăînăraportăcuăcaracteristicileăgeneraleăşiăspecificeăaleăelevilor?
 Cumăpoateăfiădiferenţiat ăinstruireaăpentruăaăr spundeănevoilorăelevilor,ăcareăînvaţ ăînă
ritmuriădiferiteăşiăînăstiluriădiferite?
 Careăsuntămetodeleăşiăinstrumenteleădeăevaluareăcareăfaciliteaz ăutilizareaărezultateloră
evalu riiăcaăfeedbackăpentruăînv ţare?
 Careă suntă metodeleă deă predareă şiă evaluareă careă faciliteaz ă motivaţiaă eleviloră pentruă
participareăşiăimplicareăînăstructurareaăşiăorganizareaăproprieiăînv ţ ri?
Acesteaăsuntădoarăcâtevaăexempleădeăîntreb riălargi,ăcuădeschidereăpractic ăşiăteoretic ă
generoas .ă Eleă potă fiă puncteă deă plecareă pentruă realizareaă unoră demersuriă deă cercetareă
acţiuneăfocalizateăşiăcontextualizate,ăadaptateălaănevoileăparticulareăaleăunuiăgrup.ăImportantă
deă reţinută esteă faptulă c ă exist ă oă succesiuneă deă etapeă careă trebuieă parcurseă pentruă caă
încercareaădeărezolvareăsauăameliorareăaăuneiăproblemeăs ăaib ăsucces.

63
 În elegereaă practicii existente

În elegereaăcontextului în care se
desf şoar ăpractica

Ac iuneaăpentruă
îmbun t ireaăpracticii

Fig. 5: Paşi către îmbunătăţirea practicii

5.2.5 Procedura de realizare a cercetării ac iune

Atunciăcândăcadreleădidacticeăîşiăpropunăs ăseăimpliceăînădemersuriădeăcercetareăacţiune,ă
procedura presupuneăurmareaăcâtorvaăetape.ă

a. Reflec ia ini ială. Esteă foarteă importantă s ă fieă identificat ă oă tem ă peă careă s ă seă
focalizeze cercetarea. Aceasta poateă fiă oă preocupareă profesional ă general ă aă cadruluiă
didactic (ex.: mă preocupă implicaţiile didactice ale teoriei inteligenţelor multiple la nivelul
învăţământului preuniversitar),ă oă nevoieă identificat ă laă nivelulă practiciiă (ex.:ă este necesară
ameliorarea capacităţii de integrare în clasa a X-a a elevilor care vor finaliza învăţământul
obligatoriu pe noua structură, prevăzută de Legea din 2011)ă sauă oă problem ,ă cuă oă
deschidereă maiă larg ă ă (ex.:ă utilizarea exclusivă şi excesivă a metodelor tradiţionale de
evaluare, mai ales a testelor de cunoştinţe, afectează negativ motivaţia pentru învăţare a
elevilor) sauăfoarteăspecific ă(ex.:ăelevii X şi Y din clasa a VI-a nu reuşesc să-şi însuşească
competenţele de comunicare în limba străină).

Dup ăidentificareaătemeiăseătreceălaăformulareaăuneiăseriiădeăîntreb riăalăc rorăr spunsăară

puteaăcontribuiălaărezolvareă/ăameliorareă/ăîmbun t ţire.ăSetulădeăîntreb riăfacăproblemaămaiă
accesibil ăşiăprefigureaz ădirecţiiăposibileăpentruăschimbare.ă

Pentru a putea sesiza schimbarea – şiăacestaăesteăunăaspectădeosebitădeăsemnificativăînă

cercetareaă acţiuneă – cadrulă didactică trebuieă s ă înregistrezeă şiă s ă consemnezeă permanentă
ceeaăceăseăîntâmpl .ăAcestălucruăfaciliteaz ărealizareaădeăcomparaţiiăîntreăoăanumit ăsituaţieă
iniţial ă (cuă caracteră problematic)ă şiă evoluţiileă ulterioare,ă produseă caă urmareă aă acţiuniiă deă
schimbare.ă Pentruă aă daă relevanţ ă consemn riiă datelor,ă eă nevoieă deă oă descriereă detaliat ă aă
problemeiă/ătemeiăînăstadiulăiniţialăşiăapoiăstabilireaăunorăcategoriiă/ăvariabileăclare pe care va fi
centrat ă observarea.ă Aspecteleă respectiveă suntă urm riteă şiă modulă loră deă evoluţieă esteă
consemnatăcuăacurateţe.ăAcestădemersăesteăabsolutănecesarăpentruăc ,ăaşaăcumăstabileamă
laăînceput,ăcercetareaăseăbazeaz ăpeădateăculeseăşiăanalizateăcuăgrij ,ăşiănuăpeăimpresiiăsauă
prejudec ţi.ă

64
 b. Planificarea. Dup ăceăproblemaăesteăidentificat ăşiădescris ,ădup ăceăneăasigur măc ă
exist ă oă bun ă înţelegereă aă acesteiaă şiă aă contextuluiă înă careă seă manifest ,ă seă treceă laă
elaborareaăunuiăplanădeăacţiuneăpentruăa îmbun t ţiăsituaţiaăcurent .ăÎnăaceast ăetap :

- Seăidentific ăşiădeădefinescăposibileleăalternativeăpentruăacţiune.ăSuntăexcepţiiăcazurileă
înă careă oă problem ă areă oă singur ă soluţie.ă Esteă indicat,ă deă aceea,ă s ă seă aib ă înă vedereă ună
ansambluădeăsoluţiiă/ăacţiuniăposibile,ăiarăproiectareaăintervenţieiăpropriu-ziseăs ăseărealizezeă
câtămaiădetaliat.

- Seă selecteaz ,ă peă baz ă deă argumenteă şiă prină dezbatereă şiă negociereă cuă colegiiă deă
echip ,ă unaă dintreă soluţiileă propuseă sauă oă combinaţieă aă acestoraă şiă seă faceă ună plan de
acţiune;

- Seădezvolt ăinstrumenteăşiăproceduriădeăcolectareăaădateloră(grileădeăobservare,ăjurnale,ă
înregistr riăvideoăetc.).

c. Ac iunea. Seărealizeaz ăimplementareaăplanuluiăelaboratăînăcadrulăetapeiăanterioare.ă

Unăprecauţieănecesar ,ăînăaceast ăetap ,ăprovineădinăspecificulănaturiiăsocio-umane cu care
lucr mă(imprevizibilitate,ăspontaneitate,ămultitudineaăvariabilelorăetc.):ăînărelativăpuţineăcazuriă
planulă elaborată iniţială poateă fiă urmată întocmai.ă Peă bazaă experiment riiă înă practic ă şiă aă
feedback-ului,ă anumiteă adapt riă aleă planuluiă sauă chiară devieriă deă laă acestaă potă deveniă
necesare.ăSeărecomand ăconsemnareaăcuăgrij ăaăacestorăadapt riăsauădevieri,ădarămaiăalesă
aă motiveloră pentruă careă eleă auă fostă realizate.ă Înă cazulă demersuriloră deă cercetareă acţiune,
acţiuneaăîns şiăesteăadaptat ăşiăre-adaptat ăpermanent,ăînăfuncţieădeăevoluţiaăcontextului.ă

d. Observarea.ăEfecteleăacţiuniiăîntreprinse,ăderivateădinăsoluţiaăaleas ăpentruăproblemaă
aflat ă înă investigaţie,ă suntă observateă şiă consemnateă „aşaă cumă seă produc”,ă înă mediulă loră
natural de manifestare. Jurnalele profesionale suntă ună instrumentă valorosă careă îiă sprijin ă
substanţială peă practicieniiă - cadreă didacticeă interesaţiă s ă seă exersezeă înă metodologiaă
cercet riiăacţiune.ăImportantăesteăs ăseăştieăcuăexactitateăCE trebuie observat, cu ce mijloace
şiă pentruă câtă timp,ă dar,ă laă felă deă important ă esteă capacitateaă cercet toruluiă practiciană deă aă
„deschide”ă observareaă c treă alteă aspecteă relevanteă pentruă problemaă cercetat ,ă ap ruteă peă
parcurs.

e. Reflec ia. Proceduraăseăîncheieăcuăoănou ăfaz ădeăreflecţie,ăînăcareăefecteleăcareăauă

fostăînregistrateăsuntăevaluateăînăvedereaăutiliz riiălorăpentruăaărealizaăunănouăplanăşiăaăgeneraă
ună nouă cursă ală acţiunii.ă Totă înă aceast ă faz ă cercet torulă reanalizeaz ă problemaă (câtă s-a
ameliorat,ăcareăsuntăaspecteleăînc ăproblematice,ăetc.),ăacţiuneaăîntreprins ă(ceăaăfacilitatăşiă
ceăaăîmpiedicatăschimb rile,ăcâtădeăsatisf cuţiăsuntăceiăimplicaţiădeărezultateleăsoluţieiăetc.)ăşiă
rezultateleă obţinuteă (ceă seă poateă înv ţaă pentruă viitor,ă ceă aspecteă potă fiă generalizateă şiă ceă
aspecteăr mânăcontextualeăetc.).ă

Concluzie par ială (4)

Schimb rileădeăsuccesăînădomeniulăeducaţieiăseăbazeaz ăpeăfaptulăc ăpracticieniiăînvaţ ă

cumă s ă fac ă aceleă schimb ri.ă Oă schimbareă genereaz ,ă deă aceea,ă nevoiaă îmbun t ţiriiă
practiciloră profesionale,ă iară angajamentulă practicieniloră înă direcţiaă perfecţion riiă profesionaleă
poateăconduce,ălaărândulăei,ălaăschimb riămajoreăînăpractica,ădarăşiăînăteoriaăeducaţional .ă

65
 5.2.6 Beneficii ale cercetării ac iune şi ale practicii reflexive

O sintez ă aă beneficiiloră peă careă cercetareaă acţiune (CA) leă poateă aveaă înă contextă
educaţionalăpoateăfiăinspirat ădeăpoziţiaăluiăL.ăCohenăşiăL.ăManionă(1996,ăp.188-198), atunci
cândădefinescăscopurileăcercet riiăacţiuneăînăşcoal ăşiăînăclas :

 CA este un mijloc deăaăremediaăproblemeleădiagnosticateăînăsituaţiiăspecificeăsauă

deăaăîmbun t ţiăîntr-unăanumitămodăoăsituaţieădeăfapt.ă

 CAă esteă oă modalitateă formareă continu ă (dezvoltareă profesional ă continu )ă aă

cadreloră didactice;ă eaă contribuieă laă echipareaă profesioniştilor din domeniul
educaţieiăcuănoiăabilit ţiăşiămetode, ascuţind capacitateaălorăanalitic ăşiăconştiinţaă
propriilorăacţiuni.

 CA este o modalitate de a infuza abord riă inovatoareă laă nivelulă pred riiă şiă
înv ţ rii,ăînăcadrulăunuiăsistemăaăc ruiădinamic ănuăîncurajeaz ,ăînămodănecesar,ă
inovaţiaăşiăschimbarea.

 CAă esteă ună mijlocă deă aă îmbun t ţiă comunicarea,ă deă regul ă deficitar ,ă dintreă
cadrulădidacticăpracticianăşiăcercet torulăacademicăşiădeăaăcompensa,ăîntr-un fel,
sl biciuneaă cercet riiătradiţionaleă înă aă oferiă soluţiiă viabileă laă problemeleă concreteă
ale practicii.

Chiară dac ă nuă dispuneă deă fiecareă dat ă deă oă rigoareă ştiinţific ă puternic ,ă CAă esteă ună
mijlocă fertilă deă aă oferiă alternative,ă preferabilă subiectivismuluiă şiă „impresionismului”ă careă seă
manifest ăatâtădeădesăînăluareaădeciziilorăpedagogice.

Concluzie:

a. Cercetareaăacţiuneăsusţineădezvoltareaăunorăstrategiiădidacticeăşiămetodologiiădeălucruă
laă clas ă centrate pe elev, peă îmbun t ţireaă continu ă aă înv ţ rii,ă peă dezvoltareaă
capacit ţiloră celuiă careă învaţ ă deă aă seă implicaă înă procesă şiă deă aă dobândi,ă treptat,ă ună
gradăsatisf c torădeăautonomieăcareăs -iădeschid ăcaleaăc treăînv ţareaăautodirijat .ă

b. Cercetareaă acţiuneă creeaz ă şiă dezvolt ă capacitateaă uman ă şiă instituţional ă pentruă
schimbare.

66
Bibliografie:

Blaxter, L.; Hughes, How to Research. Buckingham: Open University

Ch,; Tight, M. Press, 2002.

Bogdan, R.G.; Biklen, Qualitative Research for Education. Boston: Allyn &
S.K. Bacon,ăediţiaăaă2-a, 1992.

Calhoun, E.F. How to Use Action Research in the Self-Renewing

School. Alexandria: ASCD. Online: [www.ascd.org].

Carr, W.; Kemmis, S. Becoming critical. Education Knowledge and Action

Research. London: Falmer Press, 1986.

Ciolan, L. Cercetarea calitativă: aspecte conceptuale şi

epistemologice. În:ă Paideiaă – Revista de consiliere
psiho-pedagogic ăşiămetodic .ă2001,ă2.ă

Cohen, L.; Manion, L.; Research Methods in Education. London & New York:
Morrison, K. RoutledgeăFalmer,ăEdiţiaăaă4-a, 1996.

Fullan, M. The New Meaning of Educational Change. London:

Cassel, 1991.

Gibbons, M. et.al. The new production of knowledge. The dynamics of

science and research in contemporary societies.
London-Thousand Oacks- NewăDelhi:ăSage,ăEdiţiaăaă
5-a, 1999.

Greenwood, D.J.; Introduction to Action Research. Social Research for

Levin, M. Social Change. Thousand Oaks: Sage, 1998.

Griffiths, M. Educational Research for Social Justice: Getting off

the Fence. Buckingham: Open University Press, 1998.

Jarvis, P. The Practitioner -Researcher. Developing Theory from

Practice. San Francisco: Jossey-Bass Publishers,
1999.

Kemmis, S.; McTaggart, The Action Research Planner. Victoria: Deakin

R. (eds.) University,ăEdiţiaăaă3-a, 1988.

Mucchielli, A. (ed.) Dicţionar al metodelor calitative în ştiinţele umane şi

sociale. Iaşi:ăPolirom,ă2002.

Nedelcu, A.; Ciolan, L. Şcoala aşa cum este. Bucureşti:ă Vanemonde,ă 2010.ă
(coord.) (UNICEFă/ăCentrulăEducaţiaă2000+)

Schőn,ăD.ă The Reflective Practitioner. How Professionals Think

in Action. London: Temple Smith, 1983.

67
Ulrich, C. Reforma la nivelul şcolii – provocări şi posibilităţi. În:ă
Pedagogie.ă Fundament riă teoreticeă şiă demersuriă
aplicativeă (coord.:ă E.P un;ă D.Potolea).ă Iaşi:ă Polirom,ă
2002.

Whyte, W.F. (ed.) Participatory Action Research. Newbury Park: Sage,

1991.

68
 CAPITOLUL 6: CERCETAREA EXPERIMENTAL .ăEXPERIEN ,ăCONTROL,ă
PRECIZIEă IăADEV R (M.C., L.C.)

Obiectivele capitolului:

1. Identificareaă oportunit țiloră oferiteă deă cercetareaăexperimental ă pentruă îmbun t țireaă

practicilorăeducaționale.

2. Operarea cu principalele tipuri de scheme experimentale adaptate domeniului

educațional.

3. Conducereaă unoră experimenteă simpleă înă contexteă educaționaleă naturaleă (clasaă /ă

grupa).

6.1 Introducere

„Nimic nu se compară cu faptul de a te consacra activ unor experiențe, dacă vrem să

cunoaștem toate ungherele și cotloanele unei tehnici. Acest lucru ne ajută și să ne fixăm în
minte detaliile, mai ales că pentru a citi articolele științifice despre metoda experimentală
este unul dintre cele mai plicticoase lucruri pe care le cunosc” (Crick, F., citat în Moscovici,
S., Buschini, F., 2007, p. 78)

„Amuzant ”,ăludic ,ăexercițiuădeăimaginație,ămetodaăexperimental ăaăfostăprivit ămereuădreptă

genulănobilăalăcercet rii.ăTeoreticieniiănuăseăferescăs ăutilizezeăcuvântulăartă înăacestăcontextă
al definirii,ăpunândăaccentăpeănevoiaădeălibertateă iădeăcreativitate.ă

„Metodaă experimental ă esteă unaă ipotetico-deductiv ,ă avândă dreptă scopuriă dovadaă iă

inventarea,ă iară dreptă criteriiă adev rulă iă fecunditatea”ă (Moscovici, S., Buschini, F., 2007, p.
80).

Impunem acestă capitolă înă cadrulă metodologică aderândă laă ună atribută fundamentală ală tiințeiă
educațieiă– aceeaădeă tiinț ăcvasi-experimental ă(CezarăBîrzea,ă1995).ă

Împreun ă cuă ipostazaă acțiunii,ă laturaă constructivist ,ă laturaă consensual ă iă accentulă critică
constituieă oă schem ă fundamental ă corespunz toareă atributeloră epistemologieiă interne:ă spirită
critică iă autoreflexiv,ă responsabilitateă aă consecințeloră morale,ă ideologiceă iă praxeologiceă aleă
aserțiunilor,ăpropensiuneăspreăsensurileăfundamentale,ăcon tiințaăproprieiăumilințeăontologiceă
(CezarăBârzea,ă1995,ăp.ă155).

Ader măînăacela iătimpălaăconsensulă tiințificăcareăidentific ăunăobiectăceănuăpoateăfiăanalizată

înă laborator,ă dară recunoa temă nevoiaă deă legitimareă aă cercet riiă iă dină aceast ă perspectiv ă
solid .ă Deă aici,ă câtevaă caracteristiciă careă decidă categorică calitateaă cercet riiă tiințifice.ă Unulă
dintreă p rințiiă fondatoriă aiă pedagogieiă experimentale,ă Alfredă Binet,ă unific ă acesteă dou ă
perspective:ă„...metodeleămoderneăaleăpedagogieiăsuntătestele,ăexperimenteleăseci,ă înguste,
parțiale,ădeămulteăoriăinutile,ăimaginateădeăoameniădeă tiinț ăcareănuăauădelocăsensulă coliiă iă

69
ală viețiiă iă careă pară s ă nuă fiă scosă niciodat ă nasulă peă fereastraă laboratoruluiă lor.ă Dară acesteă
metodeăasigur ăexperiența,ăcontrolul,ăpreciziaă iăadev rul” (citatăînăBîrzea,ăC.,ă1995,ăp.ă157).ăă

Oă condițieă esențial ă pentruă aplicareaă metodeiă experimentaleă înă educațieă seă reduceă laă
capacitateaădeăaăutilizaăvariabile.ăPotrivităluiăCezarăBârzea,ă„pentruăcaăsituațiileăeducativeăs ă
fie accesibile metodei experimentale,ăeleătrebuieăs ăfieăobservabileă iăsusceptibileăs ăcapeteă
oăvaloareănumeric ,întreălimiteleăprecizateăpeăoăscar ăcontinu ”.ă

Esteă ună jocă ală variabilelor,ă oă „provocareă deliberat ”ă aă variabileiă independenteă (numit ă iă
variabil ă experimental ,ă variabil ă activ ,ă variabil -stimulă sauă variabil ă explicativ ),ă undeă
atențiaă cadeă peă efectulă asupraă variabileiă dependenteă – pasiv ,ă oă variabil -r spunsă sauă
criteriuă(Bârzea,ăC.,ăp.ă157).ăPracticăesteăbinomulăcauz -efect,ădarăîntr-un cadru special creat
i controlat, careăimpuneăoămonitorizareăatent ădinăparteaăcercet torului,ăastfelăîncâtărelațiileă
cauzaleă provocateă s ă nuăfieă influențateă dină exterior.ă Deă aiciă oă alt ă îndoial ă careă ubreze teă
entuziasmulă adopt riiă metodeiă experimentale:ă pentruă c ă sistemulă creată întruă aplicarea
experimentuluiă nuă poateă r spundeă unuiă sistemă perfect,ă unuiă sistemă închis,ă putemă impuneă
doarăoăcunoa tereăimperfect ă(Bergman,ăcitatăînăBârzea,ăC.,ă1996,ăp.ă157).ă

Compromisulăaăfostăstabilităîns ădeăDonaldăT.ăCampbellă iădeăJulianăStanley,ăcareăauăstabilit

treiăcadreăexperimentaleă iăzeceăplanuriăquasiăexperimentaleăaleăcercet riiăînăeducațieă(citată
înăBârzea,ăC.,ă1995,ăp.ă158-159).

„Planuriădeăexperien ”

A. Planurile preexperimentale,ăundeăseăaplic ăoăpretestareă iăoătestareălaăacela iăgrup,ă

f r ăseăseăimpun ăobligatoriuăm sur riăcomparative.
B. Planurile quasi experimentale,ă ă careă aducă r spunsulă problemeiă impuseă deă
Bergman:ăpornindădeălaăoăipotez ădeălucru,ăcercet torulăurmeaz ăevoluțiaănatural ăaă
fenomenelor,ă iară prină observațieă sistemic ,ă m surare,ă comparație,ă înregistreaz ă iă
interpreteaz ăăsituațiileănotate,ăexcluzândăobligativitateaăcre riiăsituațiilorăeducative.
C. Planurile experimentale propriu-zise iesădinăsferaă“accesibilului”ăpentruăpedagogie.ă
Vorbimă aiciă despreă esențaă tareă aă cercet riiă experimentale, unde variabilele
independenteă potă fiă provocateă iă manipulateă repetitiv,ă undeă intervențiaă asupraă
obiectuluiăesteăliber ,ăiarăm surareaăobiectiv .ă
Vom relua aceste idei la nivelul schemelor experimentale.

Dină punctulă deă vedereă ală pedagogieiă caă tiinț ă quasi-experimentala,ă Campbellă iă Stanleyă
definescă10ăplanuriă(citatăînăBârzea,ăC.,ă1995,ăp.ă159),ădintreăcareăceleămaiăimportante:

- planul seriilor temporale – comport ăm surareaăaceluia iăfenomenălaăintervaleădiferiteă

- planul pretest/post-test cu grup de control – seă comparaă rezultateleă obținuteă laă
m sur riărepetate,ăatâtălaăgrupulăprincipal,ăcâtă iălaăgrupulămartor
- planul pretest/post-testăf r ăgrupădeăcontrol
- planul contrabalansat – seăinverseazaărolurileăfaț ădeăplanulăpretest/post-test;ădac ăînă
prima faz ăăgrupulăG1ăaăfostăsupusătratamentuluiăX1ă iăgrupulăG2ătratamentuluiăX2,ăînă
aădouaăfaz ăseăasociaz ăG1ăcuăX2ă iăG2ăcuăX1

70
6.2 Definire

Cercetareaă experimental ă constituieă ună procesă iterativ,ă careă începeă cuă verificareaă
relațiilorădeăcauzalitateă iăsfâr e teăcuăformulareaăunorănoiăipotezeă(Chelcea,ăS.,ă2007,ăp.ă
431). Înă tiințeleă socioumane,ă experimentulă psihosociologică const ă înă analizaă efecteloră
unorăvariabileăindependenteăasupraăvariabilelorădependente,ăîntr-oăsituațieăcontrolat ,ăcuă
scopulăverific rii ipotezelor cauzale (Chelcea, S., 2007, p. 442).

IPOTEZA

Plan Analiz Plan

EXPERIMENT

Natura iterativă a experimentării (G.E.P. Box, citat în Chelcea, 2007, p.

432)

Alteădefini ii

„Unăexperimentăesteăverificareaăuneiăipotezeăîncercândăaăpuneădoiăfactoriăînărelațieăcauzal ,ă
prină cercetareaă situațiiloră contrastanteă înă careă suntă controlațiă toțiă factoriiă înă afaraă celuiă careă
intereseaz ,ăacestaădinăurm ăfiindăcauzaăipotetic ăsauăefectulăipotetic”ă(Greenwood,ăE.,ăcitată
înăChelcea,ăS.,ă2007,ăp.ă440).ă

“Unăexperimentăconst ăînăaplicareaăunuiăstimulălaăunăanumităobiect,ăp strândăneschimbațiăalțiă

stimuliăsauăcondițiiăposibileăcareăpotăs ăafectezeăobiectulăînăacela iătimpă iănotândăschimb rileă
careăseăproducăînăobiect,ăprobabilădatorit ăaplic riiăstimulului”ă(Rose,ăA.M.,ăcitatăînăChelcea,ă
S., 2007, p. 441).

“Observareaă iă m surareaă efecteloră manipul riiă unoră variabileă independenteă asupraă

variabileloră dependenteă într-oă situațieă înă careă acțiuneaă altoră factoriă (prezențiă efectiv,ă dară
str iniăstudiului)ăesteăredus ălaăminimum”ă(Festinger,ăL.,ăKatz,ăE.,ăcitatăînăChelcea,ăS.,ă2007,ă
p. 441).

Situațiaă experimental ă cuprindeă ansamblulă persoaneloră (cercet tori,ă personală ajut tor,ă
subiecțiiăexperimentului),ăal obiectelor (aparatura de producere a stimulilor, de inregistrare a
reacțiilorăetc.),ăprecumă iăcondițiileăconcreteăînăcareăseădesf oar ăexperimentulă(Chelcea,ăS.,ă
2007, p. 446).

Momentul experimental – întreă momenteleă t1ă iă t2,ă corespunz toareă m sur rii variabilelor
dependente,ă înainteă iă dup ă introducereaă variabileiă independenteă intervine,ă conformă

71
observațieiăluiăAchimăMihuă(citatăînăChelcea,ăS.,ăp.446),ămomentulăt(h)ă– “perioadaădeătimpăînă
careăgrupulăexperimentalăesteăpreg tităpentruăaăiăseăintroduce variabilaăindependent ăx”.

Variabilele experimentului potăfiăclasificateăînăpatruăcategoriiă(Kish,ăL.,ăcitatăînăChelcea,ăS.,ă

2007, p. 444):

- Variabileă explanatoriiă (experimentale,ă interne),ă careă seă diferențiaz ă înă variabileă

independenteă iădependente.ăVariabileleăindependenteăsuntădateădeăfactoriiăintrodu iă
înă experimentă deă cercet toră sauă deă alteă instanțeă (natur ,ă societate)ă iă aiă c roră
parametriă(valoare,ăintensitate,ădurat ,ăfrecvenț ăetc.)ăseămodific ăînătimp.ă

- Variabileleă independenteă iă dependenteă se supun legii conexiunii universale a

fenomenelor – sunt dependente sau independente doar raportat la planul
experimental.

- Variabile exterioare controlate – factoriă exterioriă relațieiă presupuseă întreă variabileleă

explanatorii,ă careă suntă menținuțiă constanți, suntă controlațiă (deă exempluă condițiileă deă
viaț ă iă deă munc ,ă înă studiulă relațieiă dintreă coeziuneaă grupuluiă caă variabil ă
independent ă iăstareaădeăs n tateămintal ăaăindivizilorăcaăvariabil ădependent ).ă

- Variabilele exterioare necontrolate – influențaălorăînăexperimentăseăanuleaz ăreciproc.ăă

6.3 Tipuri de experimente

A. Experimentul natural permiteă cercet toruluiă s ă observeă situațiaă înainteă iă

dup ă producereaă uneiă schimb riă determinateă deă aparițiaă unuiă factoră naturală
accidentală sauă deă oă combinațieă specific deă factoriă obi nuițiă (naturaliă sauă
sociali).ă Exemplu:ă observareaă viețiiă zilniceă aă uneiă comunit țiă înainteă iă dup ă
producerea unei catastrofe (Chelcea, S., 2007, p. 461)

B. Experimentul mintal continu ă reflexiaă pornindă deă laă observație,ă “oă

prelunge teă prină forțaă imaginațieiă iă fantezieiă predictiveă pesteă limiteleă deă
accesibilitateăaleăacesteiăobservații”ă(Lanțo ,ă .,ăcitatăînăChelcea,ăS.,ă2007,ăp.ă
463)

C. Experimentul ex-post-facto efect-cauz .ăCercet torulănuăcunoa teănum rulă

iăsituațiaăcelorăcareăauăfostăexpu i factorului care a produs un anume efect.
Cunoa teăîns ăefectul.ăDinătotalulăcelorăcareăprezint ăoăanumit ăcaracteristic ,ă
câțiăauăfostăexpu iăacțiunii,ăposibilăcauzale,ăaăunuiăanumităfactor?ă(Chelcea,ăS.,ă
2007,ă p.ă 465).ă Prină acestă experimentă seă studiaz consecințeleă uneiă variabileă
cunoscuteăasupraăsituațiilorăînăcareăeaăesteăprezent ăsauăabsent ,ăoriăfactoriiă
careă auă influențată oă situațieă cunoscut ă (Rongère,ă P.,ă citată înă Chelcea,ă S.,ă p.ă
466).

72
 D. Experimentul de laborator – oăsituațieăartificial ,ăînăcareăcercet torulăvariaz ă
uniiăfactoriă(variabileăindependente),ăminimalizeaz ăacțiuneaăaltorăfactoriăcareă
nu-lă intereseaz ă înă acelă momentă (variabileă externeă controlate)ă iă m soar ă
schimb rileă variabileiă dependente,ă careă suntă ună rezultată ală acțiuniiă sauă suntă
produseă prină acțiuneaă variabileloră independenteă (Chapanis,ă A.,ă citată înă
Chelcea, S., p. 469)

E. Experimentul de teren – “cercetare”ă bazat ă peă cuno tințeă teoretice,ă înă careă
experimentatorulă manevreaz ă oă variabil ă independent ă într-oă situațieă social ă
real ,ă înă vedereaă verific riiă uneiă ipoteze,ă eliminându-se astfel artificialitatea
experimentului de laborator.

Potrivită luiă Allenă L.ă Edwards,ă dup ă funcțiileă experimenteloră înă procesulă deă cunoa tereă
tiințific ,ăvorbimădespre:

- experiment explorativ (funcțieădeăsondareăaăsituațiilorăsocialeămaiăpuținăcunoscute,ă

f r ăaăporniădeălaăipotezeăfoarteăexacte,ăcuărolulădeăaăprecizaăproblemeleăceăurmeaz ă
aăfiăclarificateăînăcercet riăulterioare)

- experiment metodic (proiectat cu scopul de validare a raporturilor dintre variabilele

experimentale)

- experimentă tiin ifică (m soar ă influențaă variabileiă independenteă asupraă celeiă

dependente)

- experiment critic (testare a ipotezelor cauzale)

6.4 Proceduri

Experimentulă implic ă ună savoir-faire dincoloă deă granițeleă unoră limit riă metodologice, de
informațiiăgeneraleă iădeăbackgroundădespreăproblemaădeăstudiat.ă

Caă prim ă procedur ă deă lucruă seă impuneă revizuirea literaturii de specialitate,ă oă trecereă înă
revist ăaăcuno tințelorăacumulateăînăariaăcircumscris ăcercet rii.ăNuăvorăfiăocoliteăinformațiileă
careăcontrazicăconvingereaăl untric ăaăcercet torului,ăforumurileădeădiscuțiiăpeăaceast ătem .ă
Oriceă mecanismă deă receptareă aă informațieiă aduceă ună plusă calit țiiă demersuluiă nostru.ă
Moscoviciă iă Buschiniă socotescă c ă aceast ă etap ă areă dreptă rezultată ună bilanță relativă pentruă
ipotez ,ăcuăîndemnulădeăaăl saădeoparteăprecauțiileă iădificult țileăinevitabileăceăpotăap reaăpeă
parcursulăcercet riiă(p.ă88).ăăPotrivităluiăChelcea,ăS.ă(2007,ăp.ă432),ăfondareaăpeăteorieăesteăoă
condițieă absolută necesar ă pentruă caă experimentulă s ă î iă îndeplineasc ă funcțiileă cognitive.ă
Experimentulăseăfondeaz ăpeăteorieă iăteoriaăseăbazeaz ăpeăexperiment.ăOriceăseparareăîntreă
celeădou ăconduceălaăe eculăcunoa terii.ă

Opera ionalizareaă iăcontrolulăvariabilelorăpresupun trecerea la lucrulăefectiv,ăpeădirecțiaăaă

dou ădirectoareăexperimentaleăsemnificative:ăalegereaăvariabilelorăindependenteă iăplasareaă

73
înă modă aleatoriuă aă subiecțiloră înă fiecareă dintreă condițiileă definiteă deă variabilaă independent ă
manipulat ăpentruăaăproduceăunăefectăasupra celorlalte variabile.

Pentruă aă stabiliă relațiaă deă cauzalitateă dintreă variabilaă independent ă iă variabilaă dependent ă
trebuieăluatăînăcalculăunăcontrolăasupraăuneiăaătreiaăforțeă– oăvariabil ă„ascuns ”ă(Moscovici,
S., Buschini, F., 2007, p. 90) ce poate influențaă reacțiaă subiecțiloră f r ă s ă aib ă nimică de-a
faceăcuăvariabileleăstudiate.ăDeăaiciănevoiaădeăaăcreaăcondițiiăexperimentaleădiferite.ă

Controlulăimplic ăasigurareaăcondițiilorădeărepetabilitateăaărezultatelorăoriădeăcâteăoriăseăreiaă
cercetarea (Siebel,ăcitatăînăChelcea,ăS.,ă2007,ăp.ă442),ăvizândăînăprimulărândăfactoriiăintrodu iă
înă experimentă pentruă declan areaă unoră comportamenteă specifice,ă dară iă factoriiă aă c roră
influenț ăurmeaz ăaăfiăeliminat ,ăfieăprinăsuprimare,ăfieăprinăp strareaălorăconstant .ăControlulă
maiăcuprindeămodalitateaădeăconstituireăaăgrupelorăexperimentale,ăm sur torileădeăobservare,ă
precizia aparatelor utilizate.

Manipulareaăsistematic ăimplic ăvariațiaăunuiăfactor-cauz ,ăoăvariabil ăindependent ăpentruă

aă m suraă efecteleă înă comportamentă sauă judecat ,ă adic ă efecteleă asupraă variabileiă
dependente.

Înăvirtuteaăcalit țiiăintrinseciăaămetodeiăexperimentaleădeăaădescoperiănoiăcâmpuriăaleă
realit țiiă iădeăaăleăexplicitaăînăraportăcuăvechileăteorii,ăsupunemăatențieiăexemplulăadusă
la acest procedeuădeăMoscoviciă iăBuschiniă(2007,ăp.ă91)

„La începuturile psihologiei sociale s-a considerat că atitudinile și judecata grupurilor

tind către compromis, converg către judecățile, atitudinile etc. medii ale membrilor
grupului, fapt ce părea confirmat de o enormă literatură privind influența, schimbarea
de atitudini sau alegerile colective. Desigur, se observase că lucrurile nu se
petreceau întotdeauna așa, dar timp de ani de zile aceste cazuri divergente au trecut
drept excepții ce confirmau regula. Or, pe la sfârșitul anilor ’60, Moscovici și Zavalloni
au descoperit fenomenul de group polarization, de polarizare a atitudinilor și deciziilor
în grup. Cu alte cuvinte, indivizii reuniți în grup își duc la extrem atitudinile și
hotărârile, în sensul normei prealabile a grupului. Un foarte mare număr de
experiențe a confirmat acest efect de extremizare, de-a lungul a numeroase cercetări
(Moscovici, 1992).”

Noua concluzie conduce la o ascendență a cunoașterii, potrivităacelora iăautori,ălaăună

adev ră nou,ă careă intr ă înă conflictă cuă cevaă stabilit,ă ceă eraă percepută caă venindă deă laă
sine,ădarăcare,ădeăacum,ănuămaiăesteăadev rat.ă

Manipulareaă cuă sauă f r ă complice implic ă intervențiaă unuiă nouă factoră asupraă variabileiă
independente – oă tehnic ă original ,ă impus ă deă psihologiiă sociali.ă Înă cadrulă experiențeiă esteă
introdusă ună individă careă pareă s ă aparțin ă aceleia iă populațiiă caă subiecțiiă iă careă trebuieă s ă
modelezeăinteracțiuneaăsocial ăconformăunuiă“scenariu”ăteoreticăprestabilitădeăexperimentatoră
(Moscovici, S., Buschini, F., 2007, p. 94).

Manipulareaă prină dispozi ie seă refer ă laă manipulareaă efectiv ă aă dispozițieiă subiecțiloră
referitoră laă ceeaă ceă trebuieă s ă fac ă într-oă situațieă experimental .ă Manieraă aceastaă deă lucruă
implic ăinstrucțiuniăclareă iăprecise,ăidenticeăînătoateăcondițiile.ă

74
 Alteătehniciă iăprocedee

 Folosireaăraportuluiă“fals”ă– oămodalitateădeămanipulareăaăsubiecților,ăceă
funcționeaz ă exactă caă înă procedeulă pedagogică deă stimulareă aă activit țiiă
colareăprinăapreciereaăsuperlativ ăaăcelorlalteăclaseădeăelevi

 Folosireaăsubiec iloră“alia i”ă iălimitareaăcomportamenteloră– complicii

acționeaz ă înă conformitateă cuă indicațiileă cercet torului.ă Tehnic ă specific ă
experimentului de laborator.

Înă concluzie,ă înă modă tipic,ă experimentulă implic ă dou ă grupuri: grupul experimental şi grupul
de control. Asupraă grupuluiă experimentală seă acţioneat ă cuă ună tratament (o schimbare) –
variabila independentă, supus ă investigaţiei.ă Înă acestă timp,ă grupulă deă controlă primeşteă un
alt tip de tratament sau este tratat în mod obişnuit.

NB: există prejudecata că, de regulă, grupul de control nu primeşte nici un tratament.

Dup ă perioadaă deă expunereă laă tratamentă (tratamente),ă seă administreaz ă ună testă cuă ajutorulă
c ruiaă seăm soar ă variabila dependentă.ă Seă compar ă diferenţeleă dintreăceleă dou ăgrupuri
peăbazaărezultatelorătestului.ăŞiăseăfaceăcorelaţiaădintreătratamentulăadministratăşiărezultateleă
produse de acesta.

6.5 Schemele experimentale

A. Experimentul de tip determinist – “Dac ăunăcazăînăcareăfenomenulăinvestigatăareălocă

iă ună cază înă careă acestaă nuă areă locă auă înă comună toateă circumstanțele,ă cuă excepțiaă
uneiaă careă seă întâlne teă numaiă înă primulă caz,ă circumstanțaă unic ă prină careă seă
deosebescăceleădou ăcazuriăconstituieăfieăefectul,ăfieăcauza,ăfieăoăparteăindispensabil ă
a efectului sau a cauzei fenomenuluiărespectiv”ă(Mill,ăJ.ăS.,ăcitatăînăChelcea,ă2007,ăp.ă
447).

Acestătipădeăexperimentăpoateăfiăorganizată iăcuădou ăgrupuriă– un grup experimental

i unul de control – iară m surareaă seă vaă faceă numaiă dup ă introducereaă factoruluiă
experimental.

B. Experimenteă cuă ună singură grup,ă cuă m surareă “înainteă iă dup ”,ă cuă introducereaă
repetat ăaăvariabileiăindependente

C. Experimenteă cuă ună singură grup,ă cuă m surareă “înainteă iă dup ”,ă cuă reintroducereaă
invers ăaăvariabileiăindependente
D. Experimente multivariate – cu mai multeă variabileă independente,ă aă c roră influenț ă
poateă fiă luat ă înă considerareă fieă caă oă înl nțuireă cauzal ă (experimentareaă seă faceă peă
dou ăgrupuri,ăiarăm surareaă“numaiădup ”),ăfieăcaăoăcomplexitateădeăfactoriăcuăvaloriă
contributoriiădiferențiateă iăcuăinteracțiuniăspecificeă(suntăcuprinseăînăexperimentăcâteă
dou ăgrupeăfuncțieădeănum rulăvariabilelorăexperimentaleăcuădou ăvalori).

75
 E. Experimenteă cuă num ră crescută deă ăgrupeăexperimentaleă iă deă procedeeămatematiceă
deăanaliz ăaădatelor

Pentru a organiza un experiment se poate apela la scheme / planuri experimentale precum

cele de mai jos.

Tă=ăprocesulăînăcondiţiiăobişnuite;ăXă=ăvariabilaăindependent ;ăYă=ăvariabilaădependent ;ăOă=ă

observareaăşiăm surareaăefecteloră(test);ăGă=ăgrupădeăsubiecţi

1. Schemele pre-experimentale

Auăceaămaiăsimpl ăform ăşiănuăpunăsubăcontrolăvariabileleăimplicate.ă

1.a.ăOăsingur ăgrup ăf r ăpre-test

X……………………………….………………O(Y)

1.b.ăOăsingur ăgrup ăcuăpre-testăşiăpost-test

O1(Y)ă…………………Xă……………………O2(Y)

1.c.ăDou ăgrupe,ăf r ăcontrolulăechivalen ei

G1ă……………………Xă………………………..O(Y)ăG1
G2ă…………………..…..………………………..O(Y)ăG2

2. Scheme cvasi-experimentale

Cvasi-experimentele,ăcunoscuteăşiăsubădenumireaădeăexperimente naturale nuă şiădistribuieă

grupeleă prină procedeulă randomiz rii;ă acesteaă suntă implicate înă experimetă respectându-se
componenţaă loră natural ,ă fireasc .ă Eleă seă organizeaz ă atunciă cândă nuă esteă posibil ă oă
organizareămaiăriguroas ăaăcercet rii.

2.a.ăOăsingur ăgrup ăcuăm sur riărepetate

76
O1(Y)…………..O2(Y)………….X………….O3(Y)………..O4(Y)

Ex.:ăeducaţieăremedial ă(introducereaăunorătehniciădeăremediereăaădificult ţilorădeăscris-citit)

2.b.ăOăsingur ăgrup ăcuătratamentăalternativ

TO1………XO2….…..TO3…….XO4……..TO5……XO6

2.c.ăDou ăgrupeănaturale echivalente, cu pre-test

G1ăăăăăăăăăăO1(Y)…………X……………O2(Y)

G2 O3(Y)…………T……………O4(Y)

Este modelul cel mai întâlnit în educaţie datorită posibilităţilor de realizare în şcoală.

2.d.ăRota iaăsimpl ăcuăpre-testăşiăpost-test

Perioada 1 Perioada 2

G1 O1(Y)ă………X………O2(Y) O1(Y)………T………O2(Y)

G2 O3(Y)…ă……T………O4(Y) O3(Y)………X………O4(Y)

Principalaă problem ă cuă careă seă confrunt ă modeleleă prezentateă ţineă deă incapacitateaă (sauă
capacitateaăredus )ădeăcontrolăasupraăvariabilelorăparazite.ă

6.6 Etapele experimentului

 Stabilireaă unuiă setă deă întreb riă corespunz toareă etapelor experimentului
(Care este problema? Care este ipoteza? Care este variabila
independenta?ă Careă esteă variabilaă dependenta?ă Cumă m sur mă variabilaă

77
 dependent ?ăCeămecanismeădeăcontrolăimpunem?ăCeăprocedeeăfolosim?ă
Cum analizam rezultatele? Etc.)

 Alegerea problemei. Potrivit lui Septimiu Chelcea, problema de cercetare

înă tiințeleăsocioumaneăizvor teădirectăsauăindirectădinăprocesulăobiectivăală
practiciiă socialeă iă trebuieă s ă vizezeă rezolvareaă nemediat ă sauămediat ăaă
unorăsituațiiăproblematiceăreale.ă

 Alegerea variabilelor explanatorii – funcțieădeăipotezeleăavansate.ăVariabilaă

independent ăă=ă“dac ”,ăvariabilaădependent ă=ă“atunci”.

 Pretestarea – verificareaă înțelegeriiă sarciniiă experimentaleă deă c treă

subiecți.ă Pretestareaă variabileiă independenteă seă faceă peă subiecțiă foarteă
asem n toriăcuăceiădinăexperimentulăpropriu-zis.

 Stabilireaăsituațieiăexperimentaleă– seăalegeătipulădeăexperimentăfuncțieădeă
loculădesf ur rii

 Stabilireaă subiecțiloră înă grupeleă experimentaleă iă deă controlă – se poate

utiliza procedeul e antion riiăsauăprocedeulăpotriviriiăpeăperechiă(matching
- recomandatăînăexperimenteleădeăteren).ă

 Manipularea variabilelor – desf urareaă propriu-zis ă aă experimentului.ă

Manipulareaă poateă începeă cuă instrucțiunileă c treă subiecți.ă Laă instrucțiuniă
diferite c treăgrupulădeăcontrolă iăc treăgrupulăexperimentalăseăobținăvariațiiă
înăîndeplinireaăsarcinii.

 Prelucrarea datelor experimentale – seă prelucreaz ă statistică valorileă

obținuteă prină m surareaă variabileloră (seă stabilescă frecvențele,ă valorileă
medii, se calculeaz ădispersia,ăcoeficiențiiădeăcorelațieă iăsemnificațiaălor)

 Redactarea raportului de cercetare

Exemplu - Experimentul lui Morton Deutsch, descris de Septimiu Chelcea (2007, p. 489)

(…) în 1949 a studiat efectele cooperării și ale competiției asupra proceselor de grup; dând
aceeași sarcină grupurilor, el a schimbat instrucțiunile, astfel că subiecții din grupul
experimental au fost informați că vor fi clasificați după contribuția lor la rezolvarea sarcinii, iar
notele vor fi trecute în situația matricolă universitară, în timp ce grupul de control a primit
instrucțiunea că se va nota doar rezultatul colectiv, fiecare student urmând să fie notat cu
calificativul general al grupei. S-a creat astfel o situație miniaturală de conflict, care s-a
comparat cu situația de cooperare, urmărindu-se efectele în planul relațiilor interpersonale.
Hotărâtoare în acest caz este plauzibilitatea instrucțiunilor: ce credit acordă subiecții
instrucțiunilor date? Cum le recepționează ei? Cum le interpretează? În funcție de aceste
elemente, variabila introdusă produce sau nu efecte observabile.

78
Bibliografie:

Antonesei, L. (2009). Ghid pentru cercetarea educației.ăIa i:ăEdituraăPolirom

Bauman, Z., May, T. (2008). Gândirea sociologică. Bucureşti:ăEdituraăHumanitas

Bîrzea,ăC. (1995). Arta și știința educației.ăBucure ti:ăEdituraăDidactic ă iăPedagogic ,ăR.A.

Chelcea, S. (2007). Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative şi calitative (ediţiaă

a III-a).ăBucure ti:ăEdituraăEconomic

Durkheim, E. (1974). Regulile metodei sociologice. Bucureşti:ăEdituraăŞtiinţific ă(Lucrareaă

original ăpublicat ăînă1895)

Moscovici, S., Buschini, F. (Eds.). (2007). Metodologia ştiin elor socioumane. Iaşi:ăEdituraă

Poliromă(Lucrareaăoriginal ăpublicat ăînă2003)

Noveanu, E. (1999). Cercetarea experimentală. Suportădeăcurs,ăFacultateaădeăPsihologieă iă

tiințeleăEducației.ă

79