Anemari Simona Teodorescu

Mădălina Brînduşoiu Cătălin Brînduşoiu

EDUCAŢIA FIZICĂ ŞI SPORTIVĂ ŞCOLARĂ

Proiectare curriculară

Universitatea SPIRU
 Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României
TEODORESCU, ANEMARI SIMONA
Educaţia fizică şi sportivă şcolară: proiectare curriculară/
Anemari Simona Teodorescu, Mădălina Brînduşoiu, Cătălin
Brînduşoiu – Bucureşti: Editura Fundaţiei România de Mâine, 2005
120 p., 20,5 cm.
Bibliogr.
ISBN 973-725-227-6
I. Brînduşoiu, Mădălina
II. Brînduşoiu, Cătălin

371.3:796(075.8)

Redactor: Roxana ENE

Tehnoredactare: Florentina STEMATE
Coperta: Marilena (GURLUI) BĂLAN
Roxana ENE

Bun de tipar: 28.04.2005; Coli tipar: 7,5

Format: 16/61 x 86

Editura şi Tipografia Fundaţiei România de Mâine

Splaiul Independenţei nr. 313, Bucureşti, Sector 6, O. P. 83
Telefon/fax.: 316 97 90; www.SpiruHaret.ro
e-mail: contact@edituraromaniademaine.ro

Universitatea SPIRU
 UNIVERSITATEA SPIRU HARET
FACULTATEA DE EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT

Anemari Simona Teodorescu

Mădălina Brînduşoiu Cătălin Brînduşoiu

EDUCAŢIA FIZICĂ
ŞI SPORTIVĂ ŞCOLARĂ
Proiectare curriculară

EDITURA FUNDAŢIEI ROMÂNIA DE MÂINE

Bucureşti, 2005

Universitatea SPIRU
4

Universitatea SPIRU HARET

 CUPRINS

1. Conceptul de curriculum ………………………………………… 7

1.1. Semnificaţiile conceptului de curriculum ……………………. 13
1.2. Definiţii actuale şi derivate conceptuale …………………….. 14
1.3. Specialişti în curriculum ……………………………………... 16

2. Domeniile curriculumului ……………………………………….. 21

2.1. Principalele tipurile de curriculum …………………………… 21
2.2. Mediile curriculare …………………………………………… 26
2.3. Ciclurile curriculare ………………………………………….. 28
2.4. Ariile curriculare ……………………………………………... 31
2.5. Principiile curriculare ………………………………………… 32

3. Structura curriculumului ………………………………………... 33

3.1. Fundamentele curriculumului ………………………………... 33
3.2. Orientări valorice la nivel de finalităţi macrostructurale
şi microstructurale ……………………………………………. 34
3.3. Tendinţele şi funcţiile generale ale curriculumului ………….. 39
3.4. Calendarul de realizare ………………………………………. 40
3.5. Etapele elaborării unui curriculum …………………………… 42

4. Proiectarea curriculară – act pedagogic semnificativ

al procesului instructiv-educativ ………………………………… 43
4.1. Analiza activităţii de proiectare curriculară ………………….. 43
4.2. Modele de proiectare curriculară …………………………….. 44
4.3. Nivelurile proiectării curriculare …………………………….. 46

5. Proiectarea didactică curriculară ……………………………….. 50

5.1. Planul de învăţământ …………………………………………. 50
5.2. Programele şcolare …………………………………………… 51
5.3. Manualele şcolare …………………………………………….. 56

Universitatea SPIRU
6. Sistemul educaţional din România şi locul Educaţiei fizice
în acest sistem …………………………………………………….. 57
6.1. Educaţia: definiţie, etimologie ……………………………….. 57
6.2. Sensul pedagogic al noţiunii de „educaţie fizică”……………... 64

7. Sistemul de învăţământ…………………………………………… 84
7.1. Conceptul de sistem şi importanţa lui pentru ştiinţele educaţiei …. 84
7.2. Tendinţe pentru proiectarea unui sistem de învăţământ ……… 86
7.3. Orientări şi tendinţe de dezvoltare a sistemului ……………… 87

8. Procesul de învăţământ …………………………………………... 104

8.1. Didactica: definiţie, origini istorice, obiect .…………………... 104
8.2. Procesul de învăţământ ………………………………………. 105

9. Curriculum şi reforma curriculară ……………………………... 108

9.1. Caracteristicile unui curriculum de calitate …………………... 108
9.2. Dezvoltarea de curriculum …………………………………… 109
9.3. Abordări ale relaţiei profesor – elev ………………………….. 112
9.4. Evaluarea de curriculum ……………………………………... 114

Bibliografie ………………………………………………………….. 118

Universitatea SPIRU
 1. CONCEPTUL DE CURRICULUM

Curriculumul este probabil conceptul cel mai controversat astăzi

în spaţiul ştiinţelor educaţiei. Motivele unei astfel de situaţii sunt cel
puţin două. În primul rând, dacă prin curriculum s-a desemnat cândva
o realitate educaţională oarecum limitată, cu timpul, termenul a
înregistrat o expansiune conceptuală, şi evident, semantică fără
precedent, devenind un veritabil „copil teribil” al domeniului. În al
doilea rând, în ultimii ani, ori de câte ori s-a pus problema reformării,
renovării, restructurării sau, pur şi simplu, regândirii sistemelor de
învăţământ din diverse ţării – ori, această exigenţă s-a pus deseori –
referinţa s-a făcut, de fiecare dată, înainte de toate, la mutaţii mai mult
sau mai puţin profunde în domeniul curriculumului; şi aceasta,
indiferent de denumirea care i s-a conferit, ulterior, procesului vizat.
Termenul de „curriculum” este consemnat pentru prima dată în
documentele universităţilor din Leiden (1582) şi Glasgow (1633).
Prima lucrare lexicografică în care apare termenul este The Oxford
English Dictionary (OED), iar înţelesul care i se conferă este cel de
„curs obligatoriu de studiu sau de instruire, susţinut într-o şcoală sau o
universitate.”
Pentru o importantă perioadă de timp a istoriei existenţei
conceptului, curriculumul a fost identificat în principal cu conţinutul
învăţământului, concretizat în documente ca, de exemplu, planuri,
programe, programe de studiu, lista disciplinelor academice,
funcţionând în această perioadă ca principal criteriu de structurare.
Principala evoluţie conceptuală în acest domeniu este evidenţiată
de profilarea unor sintagme, precum: „curriculum aferent, „curriculum
ascuns”, „curriculum scris”, „curriculum real”, „curriculum predat”,
sau „curriculum învăţat”; conţinutul învăţământului a rămas a fi doar
unul dintre factorii implicaţi de conceptul actual, care are în vedere nu
numai ce se predă şi se învaţă, ci şi cum, de ce şi cu ce rezultate.

Universitatea SPIRU
 Evoluţia istorică a conceptului de curriculum este marcată de trei
etape distincte care reflectă progresele înregistrate în teoria educaţiei
şi a instruirii:
¾ etapa premodernă (secolul al XVII-lea şi sfârşitul secolului
al XIX-lea): magistrocentrismul, psihocentrismul, sociocentrismul,
tehnocentrismul, care pun accent pe activitatea de predare; predare /
învăţare; predare / învăţare / evaluare;
¾ etapa modernă, plasată, în mod convenţional, în prima
jumătate a secolului al XX-lea, extinde semnificaţiile termenului de
curriculum, o dată cu studiul lui John Dewey, The Child and the
Curriculum, publicat în 1902;
¾ etapa postmodernă, plasată, în cea de-a doua jumătate a
secolului al XX-lea, dezvoltă conceptul de curriculum pe parcursul a
trei perioade:
− 1950-1960 – elaborarea şi aplicarea principiilor
curriculumului;
− 1960-1970 – implicarea curriculumului la nivel de politică
a educaţiei;
− 1970-1990 – valorificarea curriculumului în perspectiva
educaţiei permanente.
Umanismul clasic, original din Eladă, descris în formule
memorabile de Platon, dominant în Evul Mediu şi Renaştere, renăscut
într-o formă nouă în secolul trecut, considera că indivizii dotaţi cu
calităţi deosebite, elitele deci, sunt la originea creaţiei culturale, ale
cărei rezultate perene sunt apoi transmise din generaţie în generaţie.
În planul curriculumului, ideologia umanismului clasic are drept
consecinţă stratificarea acestuia, fie în funcţie de calităţile intelectuale
presupuse ale populaţiei avute în vedere. Este ceea ce autorul
consideră că se poate observa în legătură cu „grammar school” din
Anglia, cu liceul francez sau cu „Gymnasium-ul” german.
Fie că se concentrează asupra „culturii literare” ca în Anglia, fie
asupra „ştiinţei şi tehnologiei” ca în Franţa şi Germania, curriculumul
este rezervat deci unor elite.
Progresivismul, ale cărui rădăcini pot fi regăsite în lucrările lui
Rousseau, generează un curriculum centrat pe „copil”, mai mult decât
pe „cunoştinţe”, în acord cu atitudinea romantică de respingere a
valorilor culturale tradiţionale.
Pestalozzi şi Froebel, în Europa, au dus mai departe această
orientare preponderent individualistă, în timp ce Kilpatrik, în America,
îi conferă o orientare preponderent socială.
8

Universitatea SPIRU
 Reconstrucţionismul este considerat a fi o dezvoltare în secolele
al XIX-lea şi al XX-lea a progresivismului, Dewey căutând, de
exemplu, o ideologie educaţională adecvată unei societăţi democratice
şi impregnantă de efectele evoluţiilor ştiinţifice.
Democraţia este văzută, de aceea, nu doar ca o formă de
guvernământ, ci şi ca un mod de viaţă, oferind şanse nelimitate pentru
experimentare şi dezvoltare. Din această perspectivă, calitatea vieţii
individuale este percepută ca o rezultantă a calităţii vieţii sociale, iar
curriculumul se structurează în funcţie de cerinţele actuale şi viitoare
ale acesteia din urmă.
Tanner (Tanner, D., Tanner L.N., 1975, p.15) observă, de
asemenea, un substrat de ideologie educaţională, influenţând evoluţia
concep-ţiilor privind curriculumul, diferitele etape de dezvoltare
descrise fiind mai numeroase decât în cazul precedent.
Este interesant de remarcat faptul că, uneori, o ideologie educa-
ţională pare a fi reflexul implantării în acest perimetru a unor modele
de gândire dezvoltate în cu totul alte domenii, cum este cazul cu
tentativele
de a aplica la teoria curriculumului principiile conducerii ştiinţifice, de
către Franklin Bobbitt şi W.W. Charters la începutul secolului.
Originile curriculumului
Analizate la nivelul unor fundamente socio-culturale,
epistemologice, psihologice şi pedagogice, explică evoluţiile istorice
ale conceptului reflectate în plan metodologic şi aplicativ prin
condiţionările operate de proiectare curriculară, realizată în contextul
unor sisteme de educaţie determinate în timp şi spaţiu.
Fundamentele curriculumului pot fi sintetizate la nivelul
următorului model conceptual, care evidenţiază interacţiunea unor
origini distincte dar complementare:
a) originile socio-culturale ale curriculumului:
– organizarea societăţii;
– dezvoltarea tehnologică – dezvoltarea ştiinţelor aplicate;
– axiologia socială – valorile sociale, element intermediar între
fundamentele socio-culturale şi cele pedagogice, angajat în
proiectarea finalităţilor educaţiei.
Sociologia educaţiei reprezintă o ştiinţă socio-umană de graniţă,
care are ca obiect de studiu analiza relaţiei complexe existente între
societate şi activitatea de formare / dezvoltare a personalităţii,
9

Universitatea SPIRU
realizabilă, îndeosebi, în contextul învăţământului, la nivel de sistem
şi de proces.
Direcţiile principale de abordare a relaţiei dintre şcolaritate şi
integrare socială, dezvoltate la nivelul Sociologiei educaţiei:
– abordare umanistă – în care predomină cercetarea
moralizatoare şi adesea transistorică a educaţiei şi învăţământului;
– abordare economică – în care predomină măsurarea
rentabilităţii şcolii în sens larg (în raport cu sistemul social global) şi
restrâns (în raport cu principalele subsisteme ale sistemului social);
– abordare interpersonală – în care predomină studiul
socializării din perspectiva adaptării elevului, studentului etc. la
mediul şcolar şi mediul social;
– abordare macrosociologică – în care predomină analiza
relaţiilor educaţie – societate la nivelul raporturilor sistem – subsistem.
b) originile epistemologice ale curriculumului:
− evoluţia ştiinţifică;
− logica internă a disciplinelor ştiinţifice.
Epistemologie: teorie a cunoaşterii ştiinţifice, studiind critic
princiipile, ipotezele şi rezultatele cunoaşterii ştiinţifice în vederea
stabilirii structurii logice, specificului şi valorii de adevăr al acesteia.
c) originile psihologice ale curriculumului:
− procesul de învăţare;
− logica învăţării; caracteristicile psihologice ale vârstelor
şcolare – element intermediar între fundamentele psihologice şi cele
pedagogice, angajat în proiectarea şi realizarea practicii educaţiei /
instruirii.
Psihologia educaţiei reprezintă nu numai „un sector în care
cunoştinţele psihologice fundamentale şi generale pot fi aplicate în
şcoală”, ci şi „un domeniu propriu pentru care numeroasele probleme
psihologice relative în şcoală au o mare specificitate şi trebuie să fie
studiate în singularitatea lor” (Drouin, Anne-Marie, Dictionnaire
encyclopédigue de l’éducation et de la formation, 1994, p. 864).
d) originile pedagogice ale curriculumului:
− finalităţile educaţiei – reflectă evoluţiile înregistrate în teoria
educaţiei şi în teoria instruirii, condiţionate şi intermediate de filosofia
educaţiei şi de politica educaţiei.

10

Universitatea SPIRU
 Pedagogia este ştiinţa care are ca obiect de studiu specific
dimensiunea funcţional-structurală a educaţiei abordabilă metodologic
din perspectiva finalităţilor specifice ce vizează formarea/dezvoltarea
personalităţii umane prin valorificarea corelaţiei subiect/educator –
obiect/educat, conform unor principii şi legităţi specifice care
reglementează desfăşurarea probabilă a fenomenelor educaţionale.
Etimologie şi metamorfozarea sensului
Conceptul de curriculum reprezintă un concept-cheie pentru
didactică şi pentru teoria şi practica educaţiei în general.
Etimologic, termenul provine din limba latină, curriculum
(singular: curriculum, plural: curricula) şi sugerează un set de
semnificaţii (viteză, intensitate, transversalitate – a unui parcurs
educaţional, privit în sens larg şi restrâns) concentrate ulterior
(Dicţionar de pedagogie, 1979, p. 111). Acelaşi termen era vehiculat şi
în sens figurat, ca de exemplu, curriculum – solis, lunae, vitae desemna
curs – al soarelui, al lunii, al vieţii (Guţu, G., 1969).
În accepţiunea modernă, în sens larg, curriculum nu vizează
numai conţinuturile instructiv-educative incluse în programele şcolare
şi universitare (planurile de învăţământ şcolare şi universitare,
programe şcolare şi universitare, manuale şcolare şi universitare, arii
de studiu, arii tematice, subiecte punctuale etc.), ci şi sistemul
experienţelor de învăţare şi formare, directe şi indirecte, ale elevilor şi
studenţilor, experienţe corespunzătoare celor trei mari categorii de
educaţie (formală, neformală şi cea informală), care se îmbină şi se
completează reciproc.
Prin educaţie formală se înţelege „ansamblul acţiunilor
educative, organizate şi realizate în mod planificat, sistematic, în
cadrul instituţiilor şcolare şi universitare, prin intermediul sistemului
de învăţământ structurat şi ierarhizat în trepte şcolare şi pe ani de
studiu” (Schwartz, Bertrand).
Educaţia formală prezintă următoarele caracteristici:
− este educaţie instituţionalizată, care se realizează într-o
structură organizatorică clară, reprezentată de sistemul de învăţământ;
− se realizează prin intermediul procesului de învăţământ, cu
finalităţi educaţionale, formulate prin idealul educaţional;
− este încredinţată unor educatori formaţi ca specialişti şi ca
pedagogi şi metodologi ai predării disciplinelor de învăţământ.

11

Universitatea SPIRU
 Educaţia nonformală cuprinde ansamblul influenţelor educative
neşcolare (activităţi extra-paraşcolare), structurate şi organizate într-un
cadru totuşi instituţionalizat, dar situat în afara sistemului de
învăţământ.
Trăsături specifice:
− caracterul opţional al activităţii extraşcolare;
− sunt activităţi care corespund intereselor, aptitudinilor,
înclinaţiilor elevilor;
− conţinuturile sunt expresia căutărilor, opţiunilor şi invenţiei
elevilor;
− marea majoritate a activităţilor educative extraşcolare nu sunt
grevate de evaluări, măsurători şi aprecieri care să se exprime în note
sau calificative etc.
Educaţia informală include „totalitatea informaţiilor neintenţio-
nate, difuze, eterogene – sub raport cantitativ – cu care este confruntat
individul în practica de toate zilele şi care nu sunt selectate, organizate
şi prelucrate din punct de vedere pedagogic” (Cucoş, Constantin,
1996).
Cu alte cuvinte, în sens larg, curriculumul are sensul de proiect
pedagogic, care evidenţiază multiplele şi complexele interdependenţe
ce se stabilesc între obiectivele educaţionale, conţinuturile instructiv-
educative, strategiile de predare şi învăţare în şcoală şi în afara şcolii
(în contextele formale, neformale şi informale) şi strategiile de
evaluare a activităţii educaţionale.
De asemenea, în calitate de proiect pedagogic, curriculumul îşi
propune să sublinieze importanţa excepţională a obiectivelor educaţio-
nale atât la nivelul macropedagogiei, cât şi la nivelul micropedagogiei.
La nivel macro, pornind de la obiectivele educaţionale generale
formulate, se selectează conţinuturile învăţământului şi se proiectează
strategiile de predare şi învăţare, precum şi strategiile de evaluare a
eficienţei activităţii educaţionale. Aceeaşi relaţie de subordonare o
întâlnim şi la nivelul micro, la cele care, pornind de la conţinuturile
stabilite în manualele şcolare (şi în funcţie de obiectivele-cadru şi de
referinţă) se formulează obiectivele instructiv-educative şi cele opera-
ţionale, pornind de la cele care stabilesc experienţele de învăţare mai
adecvate pentru elevi, strategiile de învăţare şi de predare, strategiile de
evaluare a randamentului şcolar şi după derularea activităţii didactice şi
realizarea feed-back-ului, strategiile de reglare a activităţii didactice.
Metamorfozarea sensului reprezintă un proces complex de
evoluţie lingvistică, încă insuficient exploatat în cazul conceptului de

Universitatea SPIRU
12

Universitatea SPIRU
curriculum. Documentele în care se obiectivau conţinuturile
educaţionale, aprobate de autoritatea statală şi religioase, purtau
numele de curriculum.

1.1. Semnificaţiile conceptului de curriculum

În secolele XVI – XIX

Termenul apare cu referire la contextul educaţional, în a doua
jumătate a secolului al XVI-lea, în documentele universităţilor
medievale din Leiden (Olanda) – în 1582 şi Glasgow (Scoţia) – în
1633.
Prima lucrare scrisă în altă limbă decât cea latină care îl
semnalează este un raport redactat în engleză, de către J. Russell,
1824, despre universităţile din Germania: „Când studentul german
terminase curriculumul său…”
Până la mijlocul secolului al XIX-lea, în întreaga lume, termenul
de curriculum a fost folosit, în general, cu acelaşi înţeles, restrâns la
conţinuturile instructiv-educative ale învăţământului, şi în special la
componenta informativă, respectiv la cunoştinţele şcolare.
Termenul cunoaşte trei accepţiuni complementare:
− set de documente şcolare sau universitare ce planifică
conţinuturile instruirii;
− program de învăţare oficial, organizat instituţional;
− instrument de eficientizare socială a activităţii de educaţie
într-o instituţie de învăţământ (şcoală sau universitate).
În secolul al XX-lea
Printre primele cărţi care au în titlu termenul de curriculum
putem menţiona:
¾ The Absolute Curriculum, C.A. Bowsher, 1900;
¾ The Curriculum in Elementary Education, H.S. Wett, 1901;
¾ The Child and the Curriculum, J. Dewey, 1902.
Literatura americană din secolul al XX-lea a adus importante
contribuţii la dezvoltarea teoriei şi dezvoltării curriculare.
În literatura pedagogică română, conceptul s-a impus, în
accepţiunea sa lărgită, modernă, în special după anii ’90, fiind asociat
cu reforma învăţământului şi a educaţiei.
De atunci şi până în prezent, expansiunea acestui concept
complex a evoluat, o dată cu progresele înregistrate de ştiinţele
educaţiei şi cu identificarea unor necesităţi evidente în practica şi teoria
instruirii.

Universitatea SPIRU
 13

Universitatea SPIRU
 1.2. Definiţii actuale şi derivate conceptuale

Definiţii actuale
Analizând lucrările de specialitate, observăm că nu există o
definiţie unanim acceptată a curriculumului, interpretările variind de la
autor la autor. Spre deosebire de ştiinţele exacte, numite astfel şi
pentru claritatea definirii majorităţii conceptelor, în ştiinţele umane
standardizarea termenilor se realizează foarte lent, dacă se realizează.
Astfel, redăm enumerativ, câteva dintre cele mai vehiculate definiţii:
¾ „Curriculum este viaţa şi programul şcolii… un demers de
ghidare a vieţii” (Rugg, H., That men may understand, Doubleday
Doran, New York, 1947).
¾ „Curriculum este considerat a fi gama, în continuă lărgire, de
modalităţi posibile de gândire asupra experienţei umanităţii – nu sub
aspectul concluziilor desprinse din aceste experienţe, ci al modelelor
de gândire care au condus la elaborarea acestor concluzii şi al
contextului în care aceste concluzii, numite adevăruri, au fost
fundamentate şi validate” (Belth, 1965).
¾ „Toate experienţele pe care un elev le parcurge sub
coordonarea şcolii” (Foshay, 1969).
¾ „Curriculum este un plan al învăţării!” (Taba, 1975)
¾ „Experienţele de învăţare, planificare şi ghidare, precum şi
rezultatele aşteptate în urma procesului de învăţare, toate formulate
printr-o sistematică reconstrucţie a cunoştinţelor şi a experienţei de
învăţare, făcută sub auspiciile şcolii, în vederea dezvoltării
permanente a competenţelor personale şi sociale ale educaţilor”
(Tanner, D., Tanner L.N., 1975).
¾ Caracteristicile esenţiale ale curriculumului sunt „coerenţa,
cunoaşterea interconexiunilor dintre elementele componente şi
posibilitatea obţinerii unui feed-back semnificativ în raport cu
obiectivele urmărite” (Văideanu, G., 1988, p. 416).
¾ Curriculum, în accepţiunea largă în care este vehiculat astăzi,
presupune un sistem complex de „procese decizionale, manageriale
sau de monitorizare care preced, însoţesc şi urmează proiectarea,
elaborarea, implementarea, evaluarea şi revizuirea permanentă şi
dinamică a setului de experienţe de învăţare oferite în şcoală. În sens
restrâns, curriculum desemnează ansamblul documentelor de tip
reglator sau de altă natură în cadrul cărora se consemnează
experienţele de învăţare” (Crişan, A. (coordonator), Curriculum
şcolar. Ghid metodologic, 1996, p. 6-7).
14

Universitatea SPIRU
 ¾ „Ansamblul actelor reglatoare, normative şi de altă natură
care consemnează elementele «ciclului curricular» (plan de
învăţământ, programe)” (M.E.N., Consiliul Naţional al
Curriculumului, 10 noiembrie 1997).
Derivate conceptuale
Dictionary of education (Carter V. Good, 1973) consemnează
mai multe concepte formate, de obicei prin adăugarea unui substantiv
adjectival, termenului de curriculum.
Surprinzând sintetic starea conceptului, Dictionary of education,
itinerează următoarele sensuri derivate ale curriculumului formal:
– grup sistemic de cursuri sau de subiecte de studiu, ale căror
însuşire este necesară în vederea obţinerii calificării formale într-un
domeniu al cunoaşterii sau practicii umane;
– plan general al conţinuturilor sau al materiei pe care şcoala
trebuie să le ofere educaţilor, în vederea absolvirii sau al admiterii
într-un domeniu profesional;
– grup de cursuri şi experienţe planificate pe care educatul
trebuie să le parcurgă sub îndrumarea şcolii sau universităţii; acestea
pot să se refere şi la întreaga experienţă trăită de educat în cadrul
proiectat de şcoală.
Prin traducerea în limba română acestea devin derivate ale
termenului central.
Fapt curricular – actele educatorului sau educatului, cu impact
asupra situaţiilor specifice de învăţare, orientate către reorganizarea
experienţei educatului.
Conţinut curricular – orice subiect de studiu, material
educaţional, situaţie sau experienţă care pot ajuta la dezvoltarea
aptitudinilor cognitive sau afective.
Consiliere curriculară – domeniu de expertiză pedagogică.
Consilier curricular – specialist în problematica curricumului,
care acordă consiliere, la cerere, personalului didactic şi instituţiilor
interesate, cu privire la diferite aspecte ale dezvoltării curriculumului:
selecţia şi organizartea conţinuturilor, adaptarea experienţelor de
învăţare la nevoile particulare ale elevilor, conceperea unui curriculum
în şcoală etc.
Competenţele consilierului sunt definite în următoarele direcţii
de specializare pedagogică:
− depistarea şi selectarea surselor conţinuturilor, precum şi
transinformarea didactică a acestora;
15

Universitatea SPIRU
 − strategii de organizare a conţinuturilor de proiectare a
situaţiilor de învăţare corespunzătoare;
− strategii de diferenţiere a programelor educaţionale, în acord
cu natura şi nivelul aptitudinilor şi intereselor cognitive ale
cursanţilor;
− alcătuirea bazei de date a situaţiei curriculare de rezolvat şi
metodologia de cercetare a acestor date;
− aptitudini afective şi disponibilităţi atitudinale pentru
activitatea de consultanţă (empatie, acurateţea receptării
feed-back-ului, comunicativitate, optimism, energie, abilităţi pentru
organizare şi decizie etc.);
− informare / acces la resursele curriculare formale, nonformale
şi informale.
Noile orientări din teoria curriculumului, metodologia de organizare
şi integrare a conţinuturilor, proiectarea traseelor instructiv-educative
diferenţiate sau opţionale, proiectarea curriculumului pentru /
prin
„învăţarea asistată de ordinator” şi valorificarea didactică a ofertelor
„noilor tehnologii informaţionale”, în general, considerarea varietăţii
stilurilor de asistenţă pedagogică curentă şi de învăţare etc., reclamă,
din partea consilierului curricular de acum, lansarea în profesionalism.
Dezvoltare curriculară – proiectarea curriculumului şi inovarea
lui permanentă.
Experienţă curriculară – experienţă de învăţare, în toată
complexitatea ei.
Schimbare curriculară – restructurarea curriculumului în cadrul
diferitelor politici educationale, proiectate la nivele naţionale, locale şi
instituţionale.

1.3. Specialişti în curriculum

În anul 1902, în lucrarea intitulată Copilul şi curriculumul, John

Dewey avansa ideea curriculumului centrat pe copil, care îi permitea
acestuia să utilizeze în activitatea cotidiană ceea ce a învăţat la şcoală.
Dewey propune ca sferă a conceptului de curriculum nu numai
informaţiile, ci şi demersurile didactice de asimilare a acestora.
Atrage atenţia asupra posibilei erori a interpretării acestuia ca
reprezentând două entităţi diferite, separate:
1) disciplinele şi subiectele studiate în şcoală;
2) experienţa de învăţare a copilului, organizată de şcoală.
16

Universitatea SPIRU
 „A învăţa greu” şi „a învăţa uşor” sunt realităţi care reflectă
numai capacităţile copilului şi particularităţile curriculumului în sens
tradiţional, de cunoştinţe preconizate pentru a fi însuşite. Determinantă
este şi organizarea asimilării cunoştinţelor sau a „experienţelor de
învăţare”, în aşa fel încât acestea să avantajeze înclinaţiile naturale ale
copilului. Se sugerează, astfel, includerea acestuia din urmă demers în
cadrul curricumului, ca parte componentă.
Dintre contribuţiile sale în domeniul curriculumului, amintim:
− extensia conţinutului social al programelor;
− introducerea în planurile educaţionale a unor obiecte noi de
învăţământ şi activităţi didactice în vederea apropierii şcolii de viaţa
socială şi de nevoile copilului;
− excluderea din planurile educaţionale a obiectelor de
învăţământ care nu asigurau apropierea şcolii de viaţa socială şi de
nevoile copilului;
− creşterea numărului disciplinelor de studiu la alegere;
− în viziunea sa, copilul şi curriculumul constituiau două limite
care defineau un singur proces; pe de o parte copilul, pe de altă parte
faptele şi adevărurile studiilor, defineau, în concepţia sa, instrucţia.
În viziunea lui Dewey, curriculumul devine astfel o continuă
„reconstituire care începe de la experienţa de viaţă a copilului şi se
deplasează către ceea ce reprezintă întregul organizat al adevărului
asimilat prin învăţare”.
G. de Landsheere, 1979, într-o carte tradusă şi în limba română,
afirmă că Franklin Bobbitt, pare a fi primul autor care a propus „o
metodă formalizată pentru formularea obiectivelor”. Aceste obiective
sunt considerate puncte de plecare în analizele pedagogice. Bobbitt
exprimă o opoziţie explicită faţă de curriculumul tradiţional, redus la
semnificaţia cursurilor sau programelor oficiale. Definiţia dată
conceptului de curriculum, într-o accepţiune modernă, lansează
perechea de definiţii a curriculumului care vizează două elemente ce
structurează:
− „întreaga gamă de experienţe directe şi indirecte, constând în
desfăşurarea (dezvoltarea) abilităţilor individului”;
− „seriile de experienţe de instruire directe şi conştient
proiectate de şcoală, pentru a completa şi perfecţiona (abilităţile)
dezvoltarea individului” (Bobbit, F., The Curriculum, 1918, p. 43).

17

Universitatea SPIRU
 Constatăm astfel extinderea conceptului de curriculum până la
„întreaga experienţă de învăţare”, care include şi „experienţele
indirecte”, realizate în şcoală dar şi în afara şcolii. În plus şi Bobbitt
subliniază importanţa activităţii specifice domeniului educaţiei /
instruirii, activităţi care, constituie tocmai obiectivele curriculumului.
Bobbitt îşi prezintă astfel, în sinteză, concepţia despre curriculum:
„Teoria de bază este simplă. Viaţa umană, oricât ar varia individual,
constă în desfăşurarea unor activităţi specifice. Educaţia care pregăteşte
pentru viaţă, pregăteşte de fapt, în mod expres şi adecvat, pentru aceste
activităţi… Acest proces presupune să descopere ce particularităţi are
fiecare activitate. Se vor pune în lumină: aptitudinile, atitudinile,
obiceiurile, aprecierile şi formele de cunoaştere de care au nevoie
oamenii respectivi. Acestea vor fi obiectivele curriculumului. Vor fi
numeroase, definite şi particularizate. Curriculumul va fi deci seria de
experienţe pe care copiii şi tinerii trebuie să le aibă în vederea atingerii
acestor obiective” (Bobbitt, F., The Curriculum, 1918, p.
42).
Perioada 1950-1960 are drept caracteristică distinctă extinderea
punctului de vedere al lui Bobbitt şi promovarea principiilor
curriculumului, propuse de Ralph Tyler în 1949-1950 (R.W. Tyler,
Basic Principles of Curriculum and Instruction, 1949, 1950).
Cartea sa, supranumită „biblia curriculumului”, reuneşte
prelegerile susţinute în cadrul unui curs predat la Universitatea din
Chicago între anii 1930 şi 1940. Tyler şi-a propus să răspundă la patru
întrebări fundamentale, care reprezintă de altfel şi titlurile capitolelor:
1. Ce obiective trebuie să realizeze şcoala?
2. Ce experienţe educaţionale trebuie să fie oferite pentru a
atinge aceste obiective?
3. Cum trebuie să fie organizate aceste experienţe?
4. Cum putem determina dacă aceste obiective au fost atinse?
Pledoariile pentru importanţa modului de proiectare şi de
aplicare a experienţei de asimilare de cunoştinţe au declanşat un nou
raţionament asupra a ceea ce înseamnă curriculum. Unii experţi în
teoria curriculumului desemnează prin acest termen întreaga
problematică a didacticii. Totuşi, în practica educaţională curentă şi în
majoritatea studiilor teoretice, termenul este folosit încă, în special, cu
referire la conţinuturile educaţiei.
În acest ultim caz, schimbările din domeniul conţinuturilor, în
principal din modalităţile de organizare a acestora, constituie, de
18

Universitatea SPIRU
regulă, punctele de intrare/extensie a problematicii curriculare în şi la
celelalte componente ale didacticii. Varietatea situaţiilor, a faptelor şi
a fenomenelor din sfera educaţiei, desemnate prin termenul de
curriculum fac posibilă definirea acestuia în afara unui context
delimitat.
Joseph J. Schwab, raportându-se permanent la Bobbitt şi Tyler,
a elaborat problematica curriculumului din perspectiva implementării
lui în practica cotidiană a şcolii.
Contribuţiile sale la domeniul teoriei curriculumului sunt
reunite, în principal, în patru eseuri:
¾ 1969, The Practical: A language for curriculum;
¾ 1970, The Practical: Arts of eclectic;
¾ 1973, The Practical 3: Translation into curriculum;
¾ 1983, The Practical 4: Something for curriculum professors
to do.
Într-un grupaj de studii UNESCO (United Nations Educational,
Scientifical and Cultural Organization), elaborat sub semnăturile
experţilor L. D’Hainaut (coordonator), D. Lawton, R. Ochs, D.E. Super,
G. Văideanu, A. Yeroda şi alţii, care a apărut sub titlul „Programs
d’etudes et education permanente” în colecţia „L’Education en
devenir”, UNESCO, la Paris în 1979 (lucrare publicată şi în limba
română, în 1981) sunt prezentate mai multe consideraţii asupra
semnificaţiei termenului de curriculum. Totodată, studiile reuşite
exprimă interesul crescând manifestat de statele membre UNESCO, în
problematica curriculumului şi a teoriei reformei curriculare.
Autorii contribuţiilor şi profesorul belgian L. D’Hainaut s-au
referit, cu precădere, la documentele elaborate cu ocazia reuniunilor
organizate în ultimii ani de către UNESCO în materie de curriculum.
În definiţia dată la Seminarul UNESCO de la Hamburg, 9-13
decembrie 1974, curriculum se identifică cu întreaga activitate
didactică de tip formal şi informal: „curriculum conţine orice activitate
educativă, elaborată de şcoală şi dirijată spre un scop, care are loc în
instituţia însăşi sau în afara ei”.
„Un ansamblu de experienţe pe care educaţii le dobândesc
participând la acţiuni care sunt prescrise de sistem şi care sunt
prevăzute şi propuse în cooperare cu comunitatea educativă pentru a
contribui la dezvoltarea personală şi socială dintr-un moment istoric”.

19

Universitatea SPIRU
 „Conceptul de curriculum este legat de ideea unei acţiuni
educative conştiente şi organizate, dar nu în mod necesar formulată. El
nu implică de fel faptul impunerii conţinutului educaţiei celui care o
primeşte şi se poate foarte bine concepe că se oferă celui care vrea să
înveţe o mare varietate de scopuri, indicându-i-se căile pentru a le
realiza şi mijloacele prin care să-şi dea seama dacă le-a atins”
(D’Hainaut, L., 1981, p. 84).
Maxima lărgire a ariei semantice a conceptului de curriculum
este reprezentată de tendinţa de încorporare a experienţelor de învăţare
dobândite în contextele informale. Conştientizarea importanţei
parteneriatului educaţional al şcolii cu diferitele instituţii comunitare
se reflectă în literatura pedagogică prin vehicularea conceptului de
curriculum informal care vizează ocaziile de învăţare oferite de
mass-media, teatru, muzee etc.
„Fiecare familie are un curriculum pe care îl predă aproape
deliberat şi sistematic, tot timpul. Fiecare biserică şi sinagogă are un
curriculum… şi fiecare patron are un curriculum… Putem merge mai
departe, până a declara că bibliotecile, muzeele au curricula proprii,
trupele Boy Scout au curricula şi centrele de asistenţă socială au
curricula, şi cel mai important, poate posturile de radio şi televiziune
au curricula – iar prin acestea din urmă, nu mă refer numai la
programele speciale de educaţie, ci şi la emisiunile informative care-i
învaţă pe oameni să se informeze, la emisiunile comerciale care-i
învaţă pe oameni ce să-şi dorească în postură de consumatori, sau la
emisiunile muzicale, de exemplu la operă, care actualizează mituri sau
valori generale”.
„Trebuie să trăiţi ca şi cum viaţa voastră ar fi un curriculum
pentru alţii şi echilibraţi acest principiu prin (acţiunea inversă, subl.
ns. – A.S.T., M.B., C.B.) a considera că viaţa fiecărui om pe care îl
întâlniţi poate fi un curriculum pentru voi, dacă sunteţi suficient de
receptivi”.
Termenul de curriculum rămâne totuşi afiliat universului şcolii,
chiar şi atunci când sunt invocate tipurile de curriculum ascuns sau
latent, ori cel de curriculum informal.

20

Universitatea SPIRU
 2. DOMENIILE CURRICULUMULUI

2.1. Principalele tipurile de curriculum

Domeniile curriculumului vizează structura de funcţionare a

acestuia desfăşurată într-un „câmp educaţional conceptual –
pragmatic, sectorizat în întinderea lui, stratificat în profunzime, ce
poate fi parcurs în ambele direcţii, succint sau simultan, după
necesităţi, opţiuni, alternative etc.” (Ungureanu, Dorel, 1999, p. 74).
Aceste domenii vizează:
1) tipurile de curriculum, exprimate în termeni de unitate în
diversitate, de generalitate şi specificitate;
2) mediile curriculare, existente într-o societate determinată,
care exercită diferite acţiuni şi influenţe curriculare;
3) ciclurile curriculare, promovate în cadrul sistemului de
învăţământ, în contextul unor niveluri şi trepte şcolare;
4) ariile curriculare, dezvoltate pe dimensiunile trunchiului
comun şi a ramurilor sale de profil şi de specialitate, opţionale şi
facultative.
Evidenţiază complementaritatea criteriilor semnalate. Pe de altă
parte, trebuie remarcată relevanţa teoretică şi practică a unor tipuri de
curriculum, dezvoltate pe fondul şi în jurul curriculumului de bază,
consacrat în literatura de specialitate sub numele de core curriculum
(termen generic tradus prin: „nucleul curriculumului”, „inima curricu-
lumului”, „miezul curriculumului”, „sâmburele curriculumului” etc.).
Dacă definirea conceptului de curriculum continuă să provoace
neînţelegeri, nu acelaşi lucru se poate afirma în legătură cu tipologia
curriculară şi respectiv cu definirea fiecărui tip. Delimitarea tipurilor de
curriculum şi circumscrierea lor cât mai clară este utilă educatorului
practician în înţelegerea multiplelor faţete ale experienţei de învăţare.
Definirea şi analiza lor presupune avansarea mai multor criterii
de clasificare (după Creţu, Carmen, 1998, p. 59-89; Ungureanu, Dorel,
1999, p. 74-87):
21

Universitatea SPIRU
 1) criteriul modelului de proiectare (filosofia educaţiei, teoria
educaţiei, politica educaţiei), angajat în determinarea tipurilor de
curriculum (curriculum bazat pe discipline, curriculum bazat pe
structuri interdisciplinare, curriculum bazat pe competenţe, curriculum
bazat pe învăţarea deplină, curriculum bazat pe activitatea elevului,
curriculum bazat pe valorificarea corelaţiei educator – educat etc.);
2) criteriul modalităţii de realizare: curriculum explicit,
curriculum implicit, curriculum ascuns, curriculum absent etc.;
3) strategia de cercetare necesară prioritar în analiza tipurilor de
curriculum: cercetarea fundamentală – curriculum general, curriculum
specializat, curriculum ascuns, curriculum informal; cercetarea
aplicată – curriculum formal, curriculum scris, curriculum predat,
curriculum învăţat, curriculum testat, curriculum recomandat;
4) gradul de generalitate: curriculum general, curriculum de
profil, curriculum specializat;
5) gradul de organizare: curriculum formal, curriculum
nonformal, curriculum informal;
6) gradul de obligativitate: curriculum obligatoriu, curriculum
opţional, curriculum facultativ;
7) tipul de construcţie a proiectului: curriculum de bază sau
principal, curriculum complementar sau adiţional.
Perspectiva analizei curriculumului la nivel global impune
valorificarea criteriului modelului de proiectare şi criteriului
modalităţii de realizare la care trebuie adăugat şi al treilea criteriu al
resurselor de dezvoltare.
Criteriul modelului de proiectare permite determinarea
următoarelor tipuri de curriculum:
1. Curriculum bazat pe discipline proiectate separat la nivelul
planului de învăţământ respectă logica organizării tradiţionale a
instruirii pe domenii ale cunoaşterii ştiinţifice recunoscute pe plan
academic, o logică a monodisciplinarităţii care nu mai satisface, în
principiu, nici exigenţele psihologiei învăţării şi nici realizările
epistemologiei moderne şi postmoderne.
2. Curriculum bazat pe structuri interdisciplinare proiectate în
sens intradisciplinar, interdisciplinar, pluridisciplinar sau chiar
transdisciplinar, răspunde cerinţelor formulate de psihologia învăţării
şi de epistemologia modernă şi postmodernă, valorificând domeniile
cunoaşterii (limbă şi literatură, ştiinţe ale naturii, ştiinţe sociale, arte
22

Universitatea SPIRU
plastice etc.), temele mari ale actualităţii (omul, natura, democraţia,
tehnologia etc.), inovaţiile pedagogice avansate în elaborarea
conţinuturilor instruirii (arii curriculare, programe integrate, manuale
alternative etc.).
3. Curriculum bazat pe competenţe (pedagogice, psihologice,
sociale; de cunoaştere, de comunicare, de creaţie; cognitive, afective,
psihomotorii etc.) proiectate la nivelul tuturor disciplinelor, în plan
general şi special, cu deschideri spre problematica integrării
socio-profesionale, pe termen mediu şi lung.
4. Curriculum bazat pe învăţarea deplină urmăreşte
valorificarea eficientă şi efectivă a timpului necesar pentru instruire /
învăţare, asigurând creşterea procentului de reuşită şcolară (90-95%
dintre elevii unei clase) printr-o manieră de proiectare a conţinuturilor
care respectă ritmul individual de muncă al elevului în şcoală şi în
afara şcolii.
5. Curriculum bazat pe activitatea elevului proiectează
conţinuturile şi metodologiile instruirii în funcţie de experienţa
psihosocială a elevului realizată în plan didactic, în şcoală dar şi în
afara
şcolii, valorificând motivaţiile sale reale, imediate şi de perspectivă,
„trăirile reale” care oferă durabilitate învăţării (Dewey, J., The
Child
and the Curriculum, 1902).
6. Curriculum bazat pe corelaţia educator – educat (numit şi
curriculum umanist), valorifică resursele psiho-sociale ale dialogului
pedagogic, ale comunicării pedagogice eficientă în măsura în care
profesorul devine un factor care mediază şi facilitează reuşita şcolară
(prin mijloace de individualizare a instruirii, de responsabilizare şi
motivare optimă a elevului, de focalizare a activităţii pe resursele
pozitive ale elevului, de stimulare a competiţiei cu sine – pentru
dezvoltarea personală).
Criteriul modalităţii de realizare permite delimitarea
următoarelor tipuri de curriculum:
I. Curriculum explicit are valoarea unui curriculum oficial,
formal, scris, elaborat pe baza finalităţilor pedagogice macrostructurale
(idealul educaţiei, scopurile educaţiei) – care definesc modelul de
personalitate şi direcţiile generale de dezvoltare a sistemului de educaţie
şi învăţământ – şi a finalităţilor pedagogice microstructurale (obiective
generale şi specifice) care stabilesc criteriile valorice de elaborare a
planului de învăţământ şi a programelor şcolare, ţinând seama de

23

Universitatea SPIRU
particularităţile vârstelor psihologice, treptelor şi disciplinelor şcolare,
dimensiunilor şi formelor de instruire / educaţie.
Opera pedagogică de elaborare a curriculumului explicit este
obiectivată, în ultimă instanţă, în documente oficiale care instituţiona-
lizează: planul de învăţământ, programele şcolare / universitare,
manualele şcolare / cursurile universitare, îndrumătoarele metodice,
materialele ajutătoare pentru învăţare (adresate elevilor) şi proiectare
(adresate profesorilor).
În practica procesului de învăţământ, curriculum explicit
promovează două subtipuri de curriculum:
1) curriculum principal, constituit în calitate de curriculum de
bază (core curriculum, curriculum nucleu etc.), care creează şi susţine
fundamentele formării – dezvoltării permanente a elevilor;
2) curriculum complementar care extinde, aprofundează,
lărgeşte curriculum principal, în structuri de organizare opţionale sau
facultative (cu obiective de profilare sau specializare, în învăţământul
secundar superior), propuse – în sisteme moderne de învăţământ – în
proporţii minime în învăţământul primar şi secundar inferior (5-10%),
în creştere în învăţământul secundar superior (până spre 30%).
II. Curriculum implicit rezultă dintr-un ansamblu de situaţii şi
informaţii informale, realizate în mediul şcolar şi extraşcolar, în cadrul
curriculumului explicit şi în afara acestuia. Conţinutul curriculumului
implicit (informal) depinde de un set de informaţii care pot fi
acumulate în timp, aflate în permanentă legătură cu: calitatea mediului
şcolar şi a clasei de elevi, stilul educaţional al profesorilor,
organizarea clasei de elevi, cultura organizatorică a şcolii, relaţiile
interpersonale, sistemul de recompense şi sancţiuni; obişnuinţele şi
tradiţiile familiei, comunităţii locale, grupurilor de prieteni etc.; modul
de petrecere a timpului liber; efectele secundare ale curriculumului
explicit (spontane, immediate, indirecte, întârziate, ascunse etc.).
III. Curriculum ascuns (obscur, subliminal) reprezintă o variantă
a curriculumului implicit care concentrează efectele psihosociale
provenite de la nivelul sistemului şi procesului de învăţământ, în
ansamblul său.
Acest tip de curriculum are ca particularitate tendinţa de
disimulare a intenţiilor la nivelul structurilor de organizare (trepte şi
cicluri şcolare, profiluri de formare) şi de predare – învăţare – evaluare
(modul de proiectare, realizare şi dezvoltare al lecţiilor, cursurilor).
24

Universitatea SPIRU
 Sunt generate astfel fenomene de: „reproducere a inegalităţilor
socioculturale”; îndoctrinare subtilă a elevilor şi părinţilor; orientare
forţată şi timpurie, ideologizare controlată central sau local, cenzură şi
întărire a puterii de manipulare a opiniilor. Toate aceste fenomene pot
susţine în mod indirect, uneori şi direct, o anumită ideologie mascată
sau disimulată, dar cu efecte semnificative la scară socială, înregistrare
pe termen mediu şi lung.
IV. Curriculum absent reprezintă partea nerealizată efectiv sau
virtual din curriculum formal, explicit, ca urmare a unor limite apărute
în procesul de proiectare sau realizare a activităţii de predare –
învăţare – evaluare.
În anumite împrejurări acest tip de curriculum semnalează, de
fapt, existenţa unor exagerări sau redundanţe la nivelul documentelor
de planificare, compensate de profesor prin eliminare sau ignorare în
momentul operaţionalizării obiectivelor pedagogice ale lecţiei,
cursului, seminarului.
Pe de altă parte, din perspectiva educaţiei permanente, acest
curriculum, în mod real sau virtual, creează o sursă de perfecţionare
continuă a activităţii profesorului şi elevului, în contextul unor
programe
deschise în raport cu informaţiile provenite din toate mediile sociale.
Criteriul resurselor de dezvoltare: permite sesizarea unor noi
tipuri de curriculum rezultate din analiza – sinteza tipurilor de
curriculum confirmate deja, în condiţiile existenţei unor structuri de
proiectare şi de realizare deschise spre realitatea unor medii sociale de
referinţă (management, cultură, economie, politică etc.) aflate în
continuă evoluţie:
1. Curriculum global rezultat din corelarea curriculumului explicit /
implicit / ascuns / absent; curriculumului formal / nonformal / informal;
curriculumului obligatoriu / opţional / facultativ; curriculumului general
/de profil / de specialitate etc.
2. Curriculum disimulat rezultat din corelarea curriculumului
explicit / implicit / ascuns / absent.
3. Curriculum nucleu aprofundat rezultat din creşterea numărului
de ore rezervat unor discipline obligatorii din curriculum de bază până
la nivelul maxim prevăzut în plaja orară (care include oferta
minimă/maximă de ore pentru o disciplină sau o arie curriculară)
pentru rezolvarea problemelor specifice elevilor cu ritm lent de
învăţare.

Universitatea SPIRU
 25

Universitatea SPIRU
 4. Curriculum nucleu extins rezultat din parcurgerea tuturor
temelor suplimentare prevăzute în programele şcolare ale disciplinelor
obligatorii incluse în curriculum de bază pentru rezolvarea
problemelor specifice elevilor cu ritm superior de învăţare.
5. Curriculum la decizia şcolii rezultat din oferta de discipline
incluse în curriculum opţional.
6. Curriculum elaborat în şcoală rezultat din iniţiativa şcolii
luată în raport de opţiunile elevilor şi părinţilor, de resursele
pedagogice existente şi de ofertele şi cerinţele determinate la nivelul
comunităţii locale.
7. Curriculum naţional rezultat din corelarea curriculumului de
bază, obligatoriu cu curriculum opţional obiectivat în: planul-cadru
(valabil pentru întregul sistem de învăţământ) / programele şcolare /
normele metodologice de proiectare, realizare şi dezvoltare a
conţinuturilor planificate şi programate în sens curricular / manuale
şcolare, cursuri universitare / materiale de suport pedagogic (pentru
elevi şi personal didactic).
8. Curriculum tip asamblare rezultat din conţinuturi „net
demarcate şi izolate unele de celelalte”, care solicită profesorului şi
elevului construirea unor situaţii de instruire / învăţare în jurul unor
cunoştinţe şi capacităţi care devin „privilegiate pentru a satisface
anumite criterii de evaluare”.
9. Curriculum tip integrare rezultat din conţinuturi aflate în
„raport deschis unele faţă de celelalte”, care solicită profesorului şi
elevului dezvoltarea unor situaţii de instruire / învăţare bazate pe
cunoştinţe şi capacităţi (re)structurate la nivel intradisciplinar,
interdisciplinar, pluridisciplinar şi transdisciplinar.

2.2. Mediile curriculare

Reprezintă coordonatele contextuale, spaţio-temporale, mate-

riale şi ideologice, care condiţionează procesul de proiectare a
activităţiilor educative / didactice realizabile la nivelul sistemului de
învăţământ, pe termen scurt, mediu, lung. Aceste medii oferă cadru şi
perspectiva de evoluţie a tipurilor curriculare existente, premiza
dezvoltării lor în contextul unei teorii a schimbărilor sociale, aplicată
în şcoală şi în afara şcolii.
Mediile curriculare constituie astfel „categorii de bază pentru
iniţierea demersului de concepere şi proiectare a curriculumului în
educaţie”. Ele intervin „imediat înainte de curentul principal al
26

Universitatea SPIRU
educaţiei şi de cultura şcolară pe care o sectorizează, formând în felul
acesta surse pentru ciclurile curriculare şi ariile curriculare”
(Ungureanu, Dorel, 1999, p. 87).
Clasificarea mediilor curriculare presupune avansarea unor
criterii semnificative în plan pedagogic şi social. Pot fi sesizate astfel
mediile curriculare active în interiorul şcolii, la nivelul sistemului
social şi în cadrul specific sistemului de educaţie şi învăţământ. În
ansamblul lor aceste medii sunt situate însă la linia de intersecţie
dintre sistemul social de învăţământ, răspunzând unor deziderate
programatice ale educaţiei, lansate încă din anii ’70, în direcţia
proiectării unei veritabile societăţi educative, definită metaforic la
nivelul unei cetăţi educative.
Mediile curriculare exterioare şcolii – având o importanţă
semnificativă în proiectarea, realizarea şi dezvoltarea conţinuturilor şi
a competenţelor curriculare – includ un ansamblu de „invariante
culturale”, interpretate, în literatura de specialitate, ca „medii
curriculare de bază”:
− structura sistemului social;
− sistemul economic;
− sistemul de comunicare;
− sistemul cunoaşterii ştiinţifice;
− sistemul tehnologic (al cunoaşterii ştiinţifice aplicate);
− sistemul moral;
− sistemul religios;
− sistemul estetic;
− sistemul de maturizare şi dezvoltare umană (asistenţa
medicală, asistenţa socială, asistenţa psihologică etc.).
Mediile curriculare existente în interiorul şcolii – implicate
direct în luarea deciziilor pedagogice la nivel macro şi microstructural
– includ un ansamblu de elemente funcţionale care condiţionează
îndeplinirea obiectivelor activităţii de educaţie şi instruire:
− organizarea sistemului naţional de educaţie şi învăţământ pe
niveluri şi trepte şcolare;
− coerenţa şi coexistenţa internă a nivelurilor şi a treptelor şcolare;
− interdependenţa dintre nivelurile şi treptele şcolare, pe de o
parte, şi ciclurile şi ariile curriculare, pe de altă parte;
− adaptabilitatea şi perfectabilitatea sistemului de formare
iniţială şi continuă a personalului didactic;
27

Universitatea SPIRU
 − eficienţa pedagogică şi responsabilitatea socială a instituţiilor
angajate în proiectarea, realizarea şi dezvoltarea curriculară a planului
de învăţământ, programelor şi manualelor şcolare, materialelor suport,
materialelor-anexă, tehnicilor de evaluare etc.
Mediile curriculare – cadru de dezvoltare a tipurilor curriculare
La nivelul intersecţiei dintre sistemul social global şi sistemul de
învăţământ pot fi remarcate următoarele medii curriculare:
1. Mediul curricular managerial implicat în:
− proiectarea deciziilor de politică educaţională şi şcolară;
− susţinerea ideologică a acestora;
− traducerea lor administrativă în plan central şi local.
2. Mediul curricular cultural implicat în concepţia şi practica
promovată în domeniul cercetării ştiinţifice şi tehnologice, creaţiei
artistice, informatizării societăţii, valorificării pedagogice a
mass-mediei etc.
3. Mediul curricular economic implicat în crearea şi
valorificarea resurselor specifice modelului de producţie informatizată
cu efecte directe şi indirecte la nivelul tehnologiilor didactice.
4. Mediul curricular comunitar implicat la nivel macro şi micro-
social, în plan naţional, teritorial şi local (resursele sistemului de
cercetare
pedagogică şi de formare iniţială şi continuă a personalului didactic) şi
la
nivel şcolar (climatul psiho-social al şcolii, relaţia şcoală – familie,
relaţia
şcoală – comunitate educativă locală, managementul clasei etc.).
5. Mediul curricular al tehnologiilor didactice implicat în crearea,
perfecţionarea şi eficientizarea resurselor pedagogice la nivelul tuturor
activităţilor de educaţie / instruire proiectate şi realizate în mediul şcolar
(cu accent pe promovarea strategiilor de educaţie / instruire asistată de
calculator, valorificabilă în reţele şcolare şi interşcolare, comunitare şi
intercomunitare, naţionale şi internaţionale etc.).
Mediile curriculare semnalate oferă cadrul de dezvoltare
continuă a tuturor tipurilor curriculare existente şi de valorificarea
eficientă a acestora la nivelul proiectării unor cicluri şi arii curriculare
deschise, perfectibile în plan pedagogic şi psiho-social, în perspectiva
educaţiei permanente şi a autoeducaţiei.

2.3. Ciclurile curriculare

Sunt definite la nivelul unui concept pedagogic operaţional

(specific Teoriei şi metodologiei curriculumului) care urmăreşte
valorificarea sistemului de învăţământ, prin flexibilitate şi

Universitatea SPIRU
28

Universitatea SPIRU
adaptabilitate multiplă, cu efecte pozitive provocate şi urmărite în mod
direct în cadrul activităţilor de educaţie / instruire proiectate şi
realizate în contextul procesului de învăţământ.
Intervenţia ciclului curricular este operată, de regulă, în
interiorul unui nivel sau al unei trepte şcolare, în funcţie de profilul
diferitelor stadii şi substadii de dezvoltare psiho-pedagogică a
elevului. Activarea sa, sub impulsul evoluţiilor înregistrate în teoria
educaţiei şi a instruirii, generează mutaţii importante în managementul
sistemelor moderne de învăţământ, în înţelegerea raporturilor dintre
nivelurile, treptele şi ciclurile şcolare. Astfel, nivelurile şi treptele
şcolare sunt interpretate mai mult ca structuri extrinseci angajate la
nivelul sistemului de învăţământ într-un cadru de organizare
predominant normativ, imperativ, rigid. În schimb, ciclurile şcolare –
în accepţia lor de cicluri curriculare – sunt proiectate ca structuri
intrinseci angajate la nivelul procesului de învăţământ într-un cadru de
organizare mai flexibil, adaptabil în interiorul unei trepte şcolare dar şi
intermediar, în vederea facilitării tranziţiei de la o treaptă şcolară
inferioară la o treaptă şcolară superioară.
Ciclul curricular devine un segment al sistemului de învăţământ
integrat ca parte pedagogică naturală a procesului de învăţământ. În
această perspectivă, procesul de învăţământ este considerat un
curriculum-acţiune (Ungureanu, Dorel, 1999).
Ciclurile curriculare reflectă finalităţile nivelului şcolar şi ale
treptelor şcolare, de referinţă, asigurând specificitatea acestora
definită, de regulă, în termenii unor:
− obiective de adaptare (ciclul curricular situat la început de
nivel şcolar sau de treaptă şcolară);
− obiective de dezvoltare (ciclul curricular situat la mijloc de
nivel şcolar sau de treaptă şcolară);
− obiective de orientare (ciclul curricular final, situat la sfârşit
de nivel şcolar sau de treaptă şcolară);
În această dinamică specială, curriculum şcolar este determinat
nu numai prin structurile extrinseci ale sistemului, ci şi prin structurile
intrinseci ale procesului de învăţământ. Fenomenul evocat a generat
reformale şcolare înregistrate în ultimele decenii care au dus la
definitivarea noii structuri de organizare a sistemului, cu un
învăţământ general şi obligatoriu prelungit până la vârsta de 16 ani (cu
formula 6 / 3 / 3, cea mai răspândită în lume). Această tendinţă
demonstrează faptul că stadiile şi substadiile de dezvoltare
29

Universitatea SPIRU
psihopedagogică a elevului – adaptabile la noile cerinţe ale teoriei şi
practicii educaţiei într-o societate postindustrială, informatizată – nu
mai corespund cu graniţele convenţionale ale nivelurilor şi treptelor
şcolare proiectate în contextul sistemelor tradiţionale de învăţământ.
Ciclurile curriculare propuse în cadrul reformei sistemului de
învăţământ din România pot fi încadrate în această tendinţă confirmată
la nivelul ţărilor avansate în condiţiile unui management şcolar
eficient (M.E.N., 1999): „Astfel sistemul formal de învăţământ i se
supune sistemului curricular de învăţământ şi chiar dacă nu coincide
deocamdată cu acesta (cum este cazul şi la noi) va suporta ajustări
treptate, în consecinţă” (Ungureanu, Dorel, 1999, p. 90).
Organizarea ciclurilor curriculare
Este realizabilă în funcţie de:
− obiectivele generale ale nivelului şcolar şi ale treptei de
învăţământ;
− obiectivele specifice deduse, definite în termenii unor profiluri
de formare.
Simbioza lor permite avansarea unei dominante curriculare –
parte explicită şi oficială o planului de învăţământ şi a programelor
şcolare.
Această dominantă curriculară conturează şi fixează obiectivul
general al fiecărui ciclu curricular, valorificând dinamica treptelor
şcolare în interiorul aceluiaşi nivel şcolar, privit în mod independent şi
în raport cu nivelul şcolar anterior şi cu cel ulterior.
Funcţionalitatea ciclurilor curriculare
Depinde de acţiunea ierarhică dar complementară a următoarelor
elemente structurale:
a) obiectivul general al ciclului curricular specificat în termeni
de formare – dezvoltare permanentă a personalităţii elevului, pe baza
unei dominante curriculare care concentrează pedagogic:
− particularităţile stadiului şi substadiului de dezvoltare
psihosocială a elevului;
− cerinţele de integrare şcolară şi socială, imediate şi de
perspectivă;
− posibilităţile de proiectare a activităţii didactice / educative;
b) metodologia de abordare a problematicii specifice ciclului
curricular necesară pentru:
− individualizarea procesului de învăţământ;

Universitatea SPIRU
30

Universitatea SPIRU
 − cunoaşterea psiho-pedagogică a elevului;
− realizarea managementului şcolar şi a clasei de elevi;
c) conţinuturile curriculare sugerate orientativ pentru:
− alegerea disciplinelor şcolare, inclusiv prin propunerea unor
discipline şcolare noi;
− gruparea disciplinelor şcolare în arii curriculare;
− stabilirea ponderii disciplinelor şcolare şi a ariilor curriculare;
− îndrumarea metodologică (pentru optimizarea strategiilor de
predare – învăţare – evaluare).

2.4. Ariile curriculare

Reprezintă domeniul curricular cu implicaţii practice directe

angajate în selecţionarea şi gruparea materiilor şcolare în structuri
organizate într-o viziune interdisciplinară, exprimată uneori în diferite
situaţii intradisciplinară, interdisciplinară, pluridisciplinară sau chiar
transdisciplinară, compatibilă cu evoluţiile înregistrate în episte-
mologia (post)modernă şi în teoriile actuale dezvoltate în psihologia
învăţării şi a personalităţii elevului.
Definirea ariei curriculare la nivelul unui concept pedagogic
operaţional presupune raportarea acesteia la structura „proiectului de
bază” în interiorul căreia reprezintă punctul de legătură esenţială între
„obiectivele generale ale etapei” (respective, ale ciclului curricular) şi
orientările metodologice valabile în activitatea de predare – învăţare –
evaluare realizată de fiecare profesor în contextul unor medii şi tipuri
curriculare, diferite dar şi complementare.
Practica ariei curriculare contrazice tradiţia proiectării planului
de învăţământ pe discipline şcolare studiate în sens monodisciplinar,
în corcondanţă deplină cu evoluţia ştiinţelor particulare consolidate şi
individualizate în plan academic.
Construcţia ariei curriculare
Presupune realizarea unei activităţi complexe de specificare a
obiectivelor generale ale ciclurilor curriculare, activitate ce are ca
scop
„definirea unor blocuri de conţinuturi” care oferă profesorilor de diferite
specialităţi complementaritate epistemică şi unitate didactică, dar
şi
deschiderea metodologică necesară în proiectarea şi dezvoltarea
curriculară.
Aceste „blocuri de conţinuturi” angajează practic trei tipuri de
cunoştinţe fundamentale pentru atingerea obiectivelor generale ale
ciclului curricular, specificate la nivelul ariei curriculare:
Universitatea SPIRU
 31

Universitatea SPIRU
 1) conceptele de bază ale disciplinelor incluse în ariile
curriculare, completate printr-un set adecvat de concepte operaţionale
cu semnificaţie predominant orientativă;
2) strategiile de analiză şi cercetare propuse la nivelul unei
metodologii stimulative pentru activitatea independentă a elevului şi
„nu ca o metodologie determinantă”;
3) valorile, normele şi atitudinile planificate la nivel de înţeles şi
dinamic, în strânsă legătură cu ideea articulării permanente a
conceptelor de bază şi a strategiilor de analiză şi cercetare dobândite
anterior care urmează să fie dobândite şi în prezent.
2.5. Principiile curriculare

Acumulările progresive din teoria curricumului au permis

conturarea sistemului principiilor generale de elaborare a
curriculumului şcolar, care cuprinde trei mari categorii de principii:
1. Principii referitoare la curriculum ca întreg:
− respectarea principiilor de psihologia a învăţării;
− luarea în considerare a particularităţilor de vârstă şi indivi-
duale ale elevilor;
− dezvoltarea gândirii divergente, critice şi creative a elevilor;
− descoperirea, stimularea şi valorificarea disponibilităţilor elevilor.
2. Principii referitoare la activitatea de învăţare:
− în învăţare se adoptă stiluri diferite, tehnici diferite şi se ating
ritmuri diferite;
− învăţarea se poate produce prin studiu individual şi prin
activităţi de grup;
− prin învăţare se formează şi se dezvoltă atitudini, capacităţi şi
se contribuie la însuşirea de noi cunoştinţe;
− activitatea de învăţare se bazează pe investigaţii continue, pe
eforturi intelectuale şi motrice şi autodisciplină.
3. Principii referitoare la activitatea de predare:
− activitatea de predare să stimuleze şi să susţină în permanenţă
motivaţia elevilor pentru învăţarea continuă, permanentă;
− prin activitatea de predare, cadrele didactice să descopere, să
stimuleze şi să dezvolte aptitudinile şi interesele elevilor;
− în cadrul activităţii de predare se realizează nu numai
transmiterea de cunoştinţe, ci şi de comportamente şi atitudini;
− predarea să realizeze legătura dintre activitatea didactică şi
viaţa cotidiană.

32

Universitatea SPIRU
 3. STRUCTURA CURRICULUMULUI

3.1. Fundamentele curriculumului

Evidenţiază „originile acestuia care sunt de natură sociologică,

psihologică, pedagogică, şi epistemologică” (Disero, Curricular Base.
Education Secundaria Obligatoria I, 1989, p. 22) .
Fundamentele sociologice ale curriculumului concentrează
„cererile socioculturale cu privire la sistemul educativ, la conţinuturile
cunoştinţelor, strategiilor, atitudinilor şi valorilor care contribuie la
procesul de socializare a elevilor, la asimilarea patrimoniului cultural
al societăţii” – dintr-o asemenea perspectivă, fundamentele sociologice
ale curriculumului sunt definite ca fundamente socioculturale ale
curriculumului (idem, p. 22, 23) sau ca fundamente filosofice ale
curriculumului, angajate în termeni de politică a educaţiei.
Aceste fundamente concentrează relaţia între funcţiile educaţiei,
angajate, în mod obiectiv, în formarea / dezvoltarea permanentă a
personalităţii în vederea integrării sale sociale optime şi finalităţile
educaţiei, care definesc, dintr-un punct de vedere subiectiv, orientările
valorice, generale şi specifice, ale activităţii de educaţie / instruire,
realizabilă la nivel de sistem şi de proces.
Este evidentă, astfel, legătura între originile socioculturale ale
curriculumului şi originile pedagogice ale curriculumului.
Pe de altă parte, este valorificată originea epistemologică a
curriculumului, reflectată în evoluţia ştiinţelor, a paradigmelor
promovate în diferite domenii de cercetare, cu efecte multiple
înregistrate în planul organizării sociale.
Fundamentele psihologice ale curriculumului concentrează
relaţiile existente la nivelul procesului de învăţare – dimensiune
internă a educaţiei care angajează activitatea de formare / dezvoltare a
elevului – între resursele interne ale elevului (cognitive, afective,
33

Universitatea SPIRU
motivaţionale, caracteriale etc.), specifice vârstelor psihologice şi
şcolare, şi cadrul curricular adoptat situat între anumite repere
orientative (De ce învaţă? Ce şi când învaţă? Cum învaţă? etc.).
Aceste fundamente evidenţiază legăturile existente cu originile
epistemologice ale curriculumuli, pe de o parte, şi originile
pedagogice ale acestuia, pe de altă parte.
Fundamentele pedagogice ale curriculumului concentrează
relaţiile existente între finalităţile educaţiei şi practica educaţiei,
concretizată, în ultimă instanţă, în modul de organizare a activităţilor
de educaţie / instruire proiectate şi realizate conform obiectivelor
pedagogice asumate în cadrul planului de învăţământ, a programelor şi
a manualelor şcolare.
Aceste fundamente reflectă legăturile existente cu originile
sociocul- turale ale curriculumului şi cu originile psihologice ale
curriculumului.
Teoriile şi metodologiile rezultate, în contextul acestor
interacţiuni, proporţionează – în diferite variante, determinate de-a
lungul istoriei – elementele indispensabile ale curriculumului,
angajându-le în serii şi seturi de evenimente care fundamentează
activitatea de proiectare curriculară, iniţială, de realizare curriculară
efectivă şi de dezvoltare curriculară ulterioară.
Fundamentele epistemologice ale curriculumului concentrează
„conţinuturile ştiinţifice care integrează arii ştiinţifice corespondente
la o materie curriculară”. Evoluţiile înregistrate în proiectarea,
realizarea şi dezvoltarea conţinuturilor curriculare reflectă astfel
stadiul atins în domeniul ştiinţelor particulare şi structura internă a
acestora, dar şi relaţiile interdisciplinare promovate de-a lungul
timpului, decisive pentru configuraţia curriculumului în condiţiile
mediului şcolar şi extraşcolar.
Fundamentele epistemologice ale curriculumului evidenţiază
legăturile existente, pe de o parte, cu originile socioculturale
ale curriculumului, iar pe de altă parte, cu originile psihologice ale
acestuia.

3.2. Orientări valorice la nivel de finalităţi macrostructurale

şi microstructurale

Finalităţi macrostructurale
Din punct de vedere al criteriului modului de raportare la
sistemul de educaţie, finalităţile pot fi:
34

Universitatea SPIRU
 Finalităţi macrostructurale – raportate la nivelul
macrostructural al sistemului de educaţie: idealul pedagogic, scopurile
pedagogice, obiectivele pedagogice generale; reprezintă orientările
valorice fundamentale elaborate la nivel de politică a educaţiei în
vederea proiectării şi a realizării optime a activităţii de formare /
dezvoltare a personalităţii prin implicarea tuturor resurselor
disponibile la nivelul sistemului de educaţie, pe termen lung (idealul
pedagogic) şi mediu (scopurile pedagogice).
Aceste finalităţi reflectă, pe de o parte, exigenţele funcţionale ale
sistemului social global, iar pe de altă parte, determinările pedagogice
angajate la nivelul sistemului şi al procesului de învăţământ.
Idealul pedagogic vizează formarea personalităţii creatoare şi
autonome, adaptabilă la condiţiile de schimbare inovatoare rapidă,
specifice societăţii post-industriale de tip informaţional. Reprezintă
finalitatea educaţională de maximă generalitate, care angajează toate
resursele informative ale societăţii existente la nivel instituţional
(formal / nonformal) şi noninstutiţional (informal).
Elaborarea idealului pedagogic presupune sintetizarea a două
metode de proiectare – modelul social şi modelul psihologic –
determinate la nivelul unui etalon cultural care menţine orientarea
sistemului şi a procesului de învăţământ la înălţimea actuală şi de
perspectivă a societăţii.
Idealul educaţiei apare precizat în Legea Învăţământului
nr. 84/1995:
Art. 3. (1) Învăţământul urmăreşte realizarea idealului
educaţional întemeiat pe tradiţiile umaniste, pe valorile democratice şi
pe aspiraţiile societăţii româneşti şi contribuie la păstrarea identităţii
naţionale.
(2) Idealulul educaţional al şcolii româneşti constă în
dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, în
formarea personalităţii autonome şi creative.
Idealul pedagogic defineşte „un model” sau „un prototip”,
determinat, în mod obiectiv, de tendinţele de evoluţie ascendentă a
societăţii, proiectate şi realizate în plan politic, cultural, economic
(Dicţionar de pedagogie, 1979, p. 202).
Structura idealului pedagogic corespunde funcţiei teleologice
şi axiologice de proiectare dinamică a unei corelaţii optime între
societate şi acţiunea educaţională (Nicola, Ioan, 1994, p. 100).

35

Universitatea SPIRU
 Elaborarea idealului pedagogic presupune sintetizarea a două
modele de proiectare – modelul social şi modelul psihologic –
determinate la nivelul unui etalon cultural care menţine orientarea
sistemului şi a procesului de învăţământ la înălţimea actuală şi de
perspectivă a societăţii.
Scopurile pedagogice reprezintă finalităţile macrostructurale
determinate de idealul pedagogic la nivelul liniilor generale de politică
a educaţiei, care orientează liniile generale de politică a educaţiei,
orientează valoric acţiunile de formare / dezvoltare a personalităţii
umane proiectate şi realizate în cadrul sistemului de educaţie.
Textul Legii Învăţământului nr. 84/1995 precizează următoarele
scopuri ale învăţământului românesc:
Art. 4. (1) Învăţământul are ca finalitate formarea personalităţii
umane prin:
a) însuşirea cunoştinţelor ştiinţifice, a valorilor culturii
naţionale şi universale;
b) formarea capacităţilor intelectuale, a disponibilităţilor
afective şi a abilităţilor practice prin asimilarea de cunoştinţe
umaniste, ştiinţifice, tehnice şi estetice;
c) asimilarea tehnicilor de muncă intelectuală, necesare
instruirii şi autoinstruirii pe durata întregii vieţi;
d) educarea în spiritul respectării drepturilor şi libertăţilor funda-
mentale ale omului, al demnităţii şi toleranţei, al schimbului liber de
opinii;
e) cultivarea sensibilităţii faţă de problematica umană, faţă de
valorile moral/civice, a respectului pentru natură şi mediul
înconjurător;
f) dezvoltarea armonioasă a individului, prin educaţie fizică,
educaţie igienico-sanitară şi practicarea sportului;
g) profesionalizarea tinerei generaţii pentru desfăşurarea unor
activităţi utile, producătoare de bunuri materiale şi spirituale.
(2) Învăţământul asigură cultivarea dragostei faţă de ţară, faţă de
trecutul istoric şi de tradiţiile poporului român. (…)
Raportul ideal pedagogic – scopuri pedagogice reflectă logica
acţiunii educaţionale, proiectate în sens social, dar realizată în plan
psihopedagogic, la nivelul diferitelor politici educaţionale şi şcolare /
universitare.
Idealul pedagogic intervine ca „o componentă a sistemului
social global” care concentrează un model de activitate abstract, cu un
36

Universitatea SPIRU
grad de generalitate maximă. Dimensiunea sa funcţional-structurală
este aproape exclusiv anticipată, proiectivă, prospectiv.
Scopurile pedagogice reflectă această dimensiune unică a
idealului pedagogic. O face, însă, cu mijloace specifice: cu un grad
mai redus de abstractizare şi de generalizare, cu un grad mai mare de
„obiectivera” în acţiuni de amploare, relevante social, la nivel de
politică a educaţiei.
Finalităţi microstructurale
Finalităţi microstructurale – raportate la nivelul microstructural
al sistemului de educaţie: obiectivul pedagogic general al procesului
de învăţământ, obiectivele pedagogice specifice / intermediare ale
procesului de învăţământ, obiectivele pedagogice concrete /
operaţionale ale activităţii didactice / educative.
Reprezintă orientările valorice ale procesului de învăţământ,
deter- minate de acţiunile macrostructurale ale scopurilor sistemului de
educaţie, prin mijlocirea obiectivelor generale ale sistemului de
învăţământ.
Obiectivul pedagogic general al procesului de învăţământ
vizează competenţa de învăţare cu gradul cel mai larg de aplicabilitate,
care acoperă practic toate nivelurile, treptele şi ciclurile de proiectare
şi organizare a procesului de învăţământ.
Defineşte următoarele opţiuni strategice şi tactice, realizabile în
termeni de politică şcolară / universitară:
¾ tipul de învăţare caracterizat prin calităţi distinctive, valabile
la nivelul întregului plan de învăţământ, pe verticala şi orizontala
sistemului de învăţământ;
¾ competenţa de învăţare complexă, asumată în mod explicit, pe
care:
− „profesorul nu va putea niciodată să se asigure că este atinsă
de elev, decât printr-un raţionament pedagogic”;
− profesorul nu va putea să o controleze pe baza obiectivelor
specifice, determinate prin programele şcolare / universitare, educaţionale.
Structura funcţională a obiectivului pedagogic general al
procesului de învăţământ concentrează două acţiuni complementare
care asigură tranziţia de la nivelul macrostructural la nivelul
microstructural al finalităţilor educaţiei :
− adaptarea criteriilor de proiectare a planului de învăţământ –
elaborate anterior la nivel macrostructural – la condiţiile didactice
proprii procesului de învăţământ;
37

Universitatea SPIRU
 − definirea pedagogică a tipului de învăţare care trebuie urmărit
prin toate resursele şi verigile planului de învăţământ.
Obiectivele pedagogice specifice / intermediare ale procesului
de învăţământ vizează competenţele de învăţare proprii programelor
educaţionale – şcolare, universitare etc. – adoptate la diferite niveluri
ale sistemului de învăţământ.
Taxonomia obiectivelor pedagogice specifice poate valorifica
patru criterii de clasificare:
I. Criteriul dimensiunilor educaţiei:
− obiective pedagogice specifice educaţiei intelectuale;
− obiective pedagogice specifice educaţiei morale;
− obiective pedagogice specifice educaţiei estetice;
− obiective pedagogice specifice educaţiei fizice.
II. Criteriul formelor de realizare a instruirii:
− obiective pedagogice specifice instruirii formale;
− obiective pedagogice specifice instruirii nonformale;
− obiective pedagogice specifice instruirii informale.
III. Criteriul nivelurilor, treptelor, ciclurilor de învăţământ:
− obiective pedagogice specifice învăţământului preşcolar;
− obiective pedagogice specifice învăţământului primar;
− obiective pedagogice specifice învăţământului gimnazial;
− obiective pedagogice specifice învăţământului liceal;
− obiective pedagogice specifice învăţământului profesional;
− obiective pedagogice specifice învăţământului superior: scurt,
lung, postuniversitar.
IV. Criteriul conţinuturilor stabilite prin planul de învăţământ:
− obiective pedagogice specifice disciplinelor de învăţământ
(incluse în programele şcolare/universitare);
− obiective pedagogice specifice modulelor de studiu interdi-
sciplinare (incluse în programele respective de tip şcolar, universitar);
− obiective pedagogice specifice ale activităţilor opţionale
(incluse în programele de instruire nonformală, integrate în planul de
învăţământ).
Obiectivele pedagogice specifice asigură legătura funcţională
dintre obiectivele generale ale sistemului de învăţământ / obiectivul
general al procesului de învăţământ / obiectivele concrete proiectate
de profesor în cadrul activităţii didactice.

38

Universitatea SPIRU
 Obiectivele pedagogice concrete / operaţionale vizează
performanţele de învăţare proiectate de profesor la nivelul activităţii
didactice / educative, în termeni de acţiuni ale elevului, observabile şi
controlabile la diferite intervale de timp.
Îndeplinesc o funcţie de operaţionalizare, care sintetizează
pedagogic două acţiuni complementare:
¾ deducerea „sarcinilor didactice” ale activităţii din obiectivele
specifice, instituţionalizate în programme şcolare / universitare;
¾ programarea „sarcinilor didactice”, deduse anterior, în
termeni:
− informativi – obiective concrete centrate prioritar asupra unor
conţinuturi instrucţionale;
− formativi – obiective concrete centrate prioritar asupra efectelor
instruirii: obiective psihologice de ordin cognitiv – afectiv –
psihomotor.
Realizarea pedagogică a funcţiei de operaţionalizare a
finalităţilor microstructurale „terminale” determină o anumită
structurare de organizare a obiectivele pedagogice concrete ale
activităţii didactice. Această structură implică:
¾ prezentarea „sarcinii didactice” sub formă de acţiune a
elevului / studentului, în termeni de comportament observabil, contro-
labil, evaluabil;
¾ prezentarea resurselor pedagogice necesare pentru realizarea
„sarciniilor didactice”: conţinut – metodologie – condiţii, interne /
externe, ale învăţării;
¾ angajarea instrumentelor de evaluare – autoevaluare, pe
criterii exacte, în termenii corelaţiei dintre rezultatele didactice (care
sunt prioritar informative) şi conţinuturile psihologice (care devin
prioritar formative).

3.3. Tendinţele şi funcţiile generale ale curriculumului

Analiza conceptului de curriculum în contextul „noilor mize ale

educaţiei”, definitorii la nivelul modelului cultural al societăţii
informatizate, permite evidenţierea următoarelor tendinţe
semnificative: a) tendinţa de extindere a conceptului de curriculum
care „se întinde de la definirea obiectivelor învăţământului,
incluzând nu numai conţinuturile, ci şi metodele şi modalităţile de
evaluare, precum şi experienţele de viaţă necesare formării /
dezvoltării elevului /
studentului etc.” (Drouin, Anne-Marie, 1993);

Universitatea SPIRU
 39

Universitatea SPIRU
 b) tendinţa de concentrare a conceptului de curriculum la „un
ansamblu de conţinuturi şi de situaţii de învăţare aplicate după a ordine
de progresie determinată de nivelul obiectivelor pedagogice”
(Drouin, Anne-Marie, Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de
la formation, 1994, p. 218);
c) tendinţa de deschidere a conceptului de curriculum la „un
ansamblu de acţiuni planificate într-o ordine pedagogică determinată
(definirea obiectivelor învăţământului, stabilirea conţinuturilor, a
metodelor şi a materialelor de predare / învăţare / evaluare) până la
„elaborarea dispoziţiilor necesare pentru formarea adecvată a
profesorilor” (Drouin, Anne-Marie, Dictionnaire encyclopédique de
l’éducation et de la formation, 1994, p. 270);
d) tendinţa de abordare managerială a conceptului de
curriculum care vizează „ansamblul infrastructurilor, situaţiilor şi
interrelaţiilor pedagogice”, angajate la nivelul sistemului de educaţie
prin intermediul unui proiect global sau specific care permite atingerea
unor scopuri (pre)determinate de orientările şi valorile mediului social
(Dictionnaire actuel de l’éducation, 1993, p. 288).
Funcţiile generale ale curriculumului angajează următoarele
consecinţe sociale valabile, în mod obiectiv, la nivelul sistemului şi al
procesului de învăţământ:
a) optimizarea proiectării activităţilor educative / didactice în
contextul priorităţii acordate obiectivelor pedagogice;
b) asigurarea corespondenţelor pedagogice necesare permanent
între elementele proiectului educativ / didactic: obiective / conţinut /
metodologie / evaluare;
c) valorificarea tuturor dimensiunilor şi formelor educaţiei /
instruirii, integrabile din perspectiva (auto)educaţiei permanente.

3.4. Calendarul de realizare

Calendarul de realizare cuprinde trei faze:

Faza preliminară, de elaborare – porneşte de regulă, de la o
diagnoză – pe cât posibil profesionistă – a stării prezente a domeniului
vizat, demers care urmăreşte, în esenţă, evidenţierea acelor disfuncţii,
care induc nevoia de schimbări mai mult sau mai puţin adânci în
sistemul de învăţământ.
Constatările se coroborează, apoi cu datele cele mai pertinente
pe care le pot furniza trei dintre reperele definitorii în reglarea oricărei
40

Universitatea SPIRU
strategii de înnoire: tradiţia demnă de a fi reconsiderată, la un moment
dat, în aria problematică avută în vedere; inovaţia de vârf, evidentă în
multe dintre evoluţiile care au loc actualmente pe plan internaţional;
finalităţile pe care un anumit sistem de învăţământ şi le formulează
pentru o etapă dată.
Pe această bază, obiectivul primei faze este elaborarea
progresivă – prin implicarea, încă din primele momente, a cadrelor
didactice – a unor noi programe disciplinare, constituite, însă, într-o
viziune coerentă, prin excelenţă curriculară.
Această fază are în vedere, următorii paşi:
1) redefinirea finalităţilor şi a obiectivelor generale ale
sistemului de învăţământ românesc, în ideea concepţiei care
guvernează reforma;
2) redefinirea – în aceeaşi manieră – a obiectivelor terminale ale
diverselor cicluri ale sistemului nostru de învăţământ;
3) realizarea – pornind de la acestea – a unei schiţe privind noile
obiective terminale ale diverselor arii curriculare sau discipline, pe ani
de studiu, iar mai târziu, pe nivele de competenţă;
4) elaborarea unei prime schiţe orientative de „programă cadru”.
Faza a II-a intermediară, de elaborare, se realizează în două
modalităţi: desfăşurarea sub forma unei anchete naţionale pe bază de
chestionar, vizând, recurgerea la eşantioane riguros delimitate de
cadrele didactice, să investigheze dinamica receptării de către
comunitatea pedagogică a paradigmei curriculare avansate prin textele
preliminare ale unor noi curricula disciplinare. În al doilea rând,
premergând viitoarele manuale alternative, au contribuit la facilitatea
înţelegerii şi extinderea în viitor a noi viziuni curriculare.
Modulele alternative ar fi cu atât mai utile cu cât ele ar putea
oferi cu titlu de ilustrări:
1) module alternative de realizare a legăturii dintre noile
obiective prevăzute în curriculumul scris şi posibilele arii de conţinut;
2) modulele alternative de selectare şi organizare a categoriilor
de conţinut aferente noilor obiective;
3) module strategice alternative care să asigure, în cursul
instruirii, trecerea de la curriculumul proiectat la cel nemijlocit
realizat;
4) modele metodologice noi şi alternative supracurriculare, apte
de extrapolare la cele mai diverse situaţii de învăţare.
La finele celei de-a doua faze, pe baza unor curricula oficializate,
se poate anunţa un concurs de module sau manuale şcolare alternative,
de ghiduri didactice pentru profesori, precum şi de tehnologii didactice
41

Universitatea SPIRU
inovatoare, constituite atât pe baza unor repere, cât şi pe baza noilor
competenţe pedagogice dobândite de către profesori.
Faza a III-a, de generalizare, ar începe odată cu difuziunea în
masă a noi concepţii curriculare, inclusiv prin intermediul manualelor
şcolare alternative.
3.5. Etapele elaborării unui curriculum
Politica educaţională
Profiluri de formare
Obiectivele generale
sau finalităţile
sistemului educativ
– selectarea disciplinelor sau a
Obiectivele generale domeniilor de studiu propuse şcolii;
sau finalităţile elaborarea primei versiuni a planului
sistemului educativ de învăţământ pentru nivelul vizat;
definirea obiectivelor generale ale
disciplinelor.
Obiectivele terminale – realizarea versiunii definitive a
pe ciclu planului de învăţământ;selectarea
detaliată a conţi- nuturilor pe discipline;
progresia însuşirii conţinuturilor.

Obiective de învăţare pe – organizarea conţinuturilor şi a

un an şcolar
Obiectivele operaţionale
pentru o unitate de
învăţare
progresiei pe an şcolar; selectarea
activităţilor de învăţare; definirea
criteriilor de evaluare a rezultatelor
–învăţării; elaborarea materiale-
selectarea conţinuturilor lor
şi a activităţilor
didactice.
pe unitate de învăţare; stabilirea
criteriilor de evaluare pentru o anumită
unitate; elabo- rarea fişelor de învăţare sau
a fişelor pedagogice pentru profesor.

experimentarea programelor şi evaluarea

revizuirea şi definitivarea

Sursa: Seguin, R., Elaboration et mise en oeuvre des programes scolaires.

Guide méthodologique, UNESCO, Paris, 1991, p. 14; Curriculum şcolar,
M.E.C., C.N.C., 1998)
42

Universitatea SPIRU
 4. PROIECTAREA CURRICULARĂ – ACT
PEDAGOGIC SEMNIFICATIV AL PROCESULUI
INSTRUCTIV-EDUCATIV

4.1. Analiza activităţii de proiectare curriculară

„Proiectarea didactică este o activitate de mare complexitate

pedagogică şi socială care organizează acţiunile şi operaţiile de
definire anticipată a obiectivelor, conţinuturile strategiei învăţării,
probelor de evaluare şi mai ales, a relaţiilor dintre acestea, în condiţiile
specifice unui mod de organizare a procesului de învăţământ”
(Vlăsceanu, L. , 1982, p.74).
Proiectarea didactică are următoarele avantaje:
− asigură corelaţia dintre obiective – conţinuturi – metodologie
– evaluare;
− optimizează calitatea raportului dintre: principii – obiective –
conţinuturi – strategii (de predare – învăţare – evaluare) şi resurse
(materiale – umane – financiare – informaţionale / particularităţile
mediului extern);
− vizează anticiparea inovatoare a rezultatelor în termenii
raportului managerial intrare – ieşire.
Din perspectiva timpului pe care-l avem la dispoziţie proiectarea
didactică se împarte în:
− proiectare globală – acoperă perioada unui ciclu de
învăţământ şi are drept scop elaborarea planului de învăţământ şi
criteriile de elaborare a programelor de instruire;
− proiectarea eşalonată – acoperă un an de învăţământ,
trimestru, semestru, lecţii urmărind în special elaborarea programului
de instruire şi criteriile de operaţionalizare a obiectivelor instrucţionale.
Proiectarea curriculară, proiectarea prin obiective implică
valorificarea conceptelor fundamentale de referinţă (Cârstea, Gh.,
1999):
¾ finalităţile pedagogice definesc orientările valabile la nivelul
sistemului de educaţie / învăţământ şi la nivelul procesului de
învăţământ;
43
Universitatea SPIRU
 ¾ conţinutul procesului de învăţământ reprezintă ansamblul
deprinderilor – strategiilor – cunoştinţelor – atitudinilor comporta-
mentale conform obiectivelor pedagogice la nivelul planului de
învăţământ, programelor universitare, cursurilor, seminariilor şi a
lucrărilor practice şi de laborator;
¾ metodologia procesului de învăţământ – ansamblul strategii-
lor de predare – învăţare – evaluare a conţinutului educaţiei / instruirii,
angajate special pentru realizarea obiectivelor pedagogice determinate
la nivel de sistem;
¾ evaluarea procesului de învăţământ reprezintă totalitatea
acţiunilor, de măsurare, cuantificare / apreciere a efectelor acţiunii
didactice / educative, în conformitate cu obiectivele pedagogice,
pentru stabilirea unor decizii cu finalitate reglatorie sau autoreglatorie.
Proiectarea curriculară didactică globală se realizează cu ajutorul
următoarelor operaţii:
A) definirea criteriului optim de stabilire a planului şi
programului de instruire:
1) în termeni absoluţi:
− prin raportarea la standardele de competenţă;
− prin raportarea la standardele de performanţă;
− prin obiective informative – formative, la nivel maxim, mediu,
minim;
2) în termeni relativi:
− obiective concrete la nivelul şcolii, clasei, în diferite momente
ale instruirii;
B) analiza componentelor planului – programului de instruire;
prin stabilirea unor relaţii optime între:
− obiective generale specifice, intermediare şi concrete;
− conţinuturile la nivel plan – program – lecţie;
− analiza strategiilor de predare – învăţare – evaluare adaptată
la diferite condiţii (interne, externe) de învăţare.

4.2. Modele de proiectare curriculară

Modelele de proiectare curriculară a proiectelor didactice

angajează un set de valori şi factori care asigură acţiuni didactice cu o
orientare bine definită. Astfel, în practică sunt utilizate două tipuri de
proiectare:

44

Universitatea SPIRU
 Modelul de proiectare tradiţională care în mod concret răspunde
la întrebarea: Ce învăţăm?
Aceasta înseamnă că toate componentele proiectului (obiective,
metodologie, evaluare) sunt focalizate asupra conţinuturilor. Acest
model se bazează pe logica specifică învăţământului informativ şi mai
puţin a comportamentului performanţial. Proiectarea tradiţională
suprasolicită rolul profesorului în transmiterea de cunoştinţe, iar
predarea este restrictivă, directivă şi unilaterală.
Proiectarea tradiţională are următoarele avantaje:
− majoritatea elevilor reuşesc să înveţe sau să se instruiască;
− cei mediocrii reuşesc alături de cei buni şi foarte buni;
− nu este nevoie de cadre didactice cu o înaltă pregătire
interdisciplinară, ci un instructor care să ştie ceva mai mult decât elevii.
Proiectarea curriculară răspunde la întrebările: Cum învăţăm?
Cum să rezolvăm obiectivele instrucţionale vizate? În ce scop? pentru
ca achiziţiile realizate să folosească unor finalităţi.
Proiectarea curriculară, concepută de R.W. Tyler (1950), propune
elaborarea unui „program educaţional” cu acţiuni pedagogice
dezvoltate permanent în direcţia perfecţionării procesului de instruire şi
realizării obiectivelor propuse. Se realizează prin următoarele operaţii:
− selecţionarea şi definirea obiectivelor învăţării;
− selecţionarea şi creerea experienţelor de învăţare la niveluri
formative prin conţinuturi şi resurse formative optime;
− organizarea experienţelor de învăţare la niveluri formative
prin metodologii adecvate obiectivelor şi conţinuturilor selecţionate;
− organizarea acţiunii de evaluare a resurselor activităţii
desfăşurate.
Principiile pe care le formulează autorul şi pe care trebuie să le
respectăm în operaţiunea de elaborare a proiectelor curriculare sunt:
− principiul analizei necesităţilor societăţii (reflectă finalităţile
macrostructurale);
− principiul analizei necesităţilor studenţilor (reflectă finalităţile
microstructurale ale procesului de învăţământ);
− principiul analizei conţinuturilor instruirii (urmăreşte definirea
programelor universitare).
Acest model angajează atât sistemul, cât şi procesul de
învăţământ. Din punct de vedere strategic este necesar să respectăm
două priorităţi:
45

Universitatea SPIRU
 − subordonarea tuturor elementelor curriculumului, finalităţilor
macrostructurale şi microstructurale definite la nivel de politică a
educaţiei;
− asigurarea corelaţiei sau concordanţei ei optime între
componentele macrostructurale şi microstructurale într-un context de
planificare – realizare – dezvoltare curriculară deschisă care permite
perfecţionarea continuă a activităţii pe termen scurt, mediu şi lung
(Cristea, S., 1997).

4.3. Nivelurile proiectării curriculare

La nivel de politică a educaţiei, proiectarea didactică curriculară

presupune trei niveluri decizionale:
1. La nivelul deciziilor macrostructurale de ordin politic-filo-
sofic se concep următoarele operaţiuni:
a) idealul educaţional depăşeşte tipul de personalitate la scara
sistemului educaţional;
b) scopurile pedagogice fundamentează politica educaţiei (de
ce şi cum se educă?);
c) resursele pedagogice fundamentale / necesare la scara
întregului sistem: umane, materiale, informaţionale, financiare.
2. La nivelul deciziilor macrostructurale de ordin pedagogic
(decurg din traseul: ideal pedagogic – scopuri pedagogice – resurse
pedagogice) implică:
a) stabilirea criteriilor de elaborare a planului de învăţământ;
b) stabilirea profilurilor de formare a personalităţii pe nivele,
trepte, cicluri, ani, cu stabilirea obiectivelor finale;
c) stabilirea modalităţilor de evaluare globală (examene de
admitere, absolvire) şi parţiale (probe, examene trimestriale, condiţii
izolate şi apropiate de nivel).
3. La nivelul deciziilor microstructurale care implică:
a) stabilirea obiectivelor generale specifice pe discipline de
învăţământ sau module: interdisciplinare – transdisciplinare –
mono- disciplinare;
b) resurselor pedagogice pentru realizarea: obiectivelor – conţi-
nuturilor – metodologiei – evaluării;
c) stabilirea modalităţilor de evaluare parţială.

46

Universitatea SPIRU
 Această viziune conferă perspectiva de dezvoltare globală şi în
acelaşi timp integratoare a tuturor activităţilor programate şi proiectate
în acest scop. Se va ţine seama de următoarele criterii:
1. Criteriul dezvoltării curriculare a planului de învăţământ care
vizează următoarele mutaţii:
− idealul pedagogic – salt de la modelul de personalitate a vechi
societăţi la personalitatea creatoare a societăţii bazate pe deschidere şi
creativitate;
− scopurile pedagogice – salt de la evoluţia „şcolii de masă” la
evoluţia educaţiei în direcţia democratizării şcolii;
− resurse pedagogice – valorificarea la maxim a potenţialului de
informare şi creşterea timpului real de învăţare pedagogică;
− planul de învăţământ – salt de la planificarea parcelară şi
monodisciplinară la planul de învăţământ global pentru tot sistemul de
învăţământ, adică: predare interdisciplinară, deschiderea spre educaţia
performantă.
2. Criterii de dezvoltare curriculară a programelor universitare:
− exigenţe de ordin funcţional prin definirea obiectivelor
specifice bazate pe seturi de strategii de predare – învăţare – evaluare;
− exigenţe de ordin structural care asigură: ordonarea logică a
conţinutului programei, stimularea coerenţei activităţilor care asigură
eficienţa acţiunii didactice.
Proiectarea curriculară se elaborează:
1. La nivel global – anual – presupune obiective generale şi
specifice procesate:
− definirea obiectivelor generale şi specifice deduse din
scopurile disciplinei predate (sau a modulului de studiu);
− structura conţinutului prin delimitarea unităţilor de instruire:
capitole, teme, grupuri de lecţii;
− stabilirea timpului real destinat studiului realizat în relaţie
organizatorică frontală , grupală şi individuală.
2. La nivel intermediar se aprofundează proiectarea anuală prin
următoarele operaţiuni distincte:
− desfăşurarea obiectivelor specifice la nivel de semestru;
− stabilirea temelor pe capitole corespunzătoare obiectivelor
specifice şi precizarea timpului didactic necesar;
− stabilirea strategiilor de predare – învăţare – evaluare,
focalizate pe obiectivele specifice.
47

Universitatea SPIRU
 3. Proiectarea şirului de lecţii presupune:
− precizarea obiectivelor specifice pentru fiecare subcapitol
(deprinderi, capacităţi, cunoştinţe, atitudini etc.), plecând de la
obiectivele capitolelor, disciplinei, a modelului de studiu;
− analiza logico-funcţională a conţinutului subcapitolului care
urmăreşte selecţionarea elementelor esenţiale de ordin informativ-for-
mativ;
− delimitarea lecţiilor care asigură realizarea obiectivelor specifice
ale subcapitolului asumată în variantele de organizare cunoscute;
− identificarea obiectivelor instrucţionale cunoscute;
− procurarea resurselor umane pentru atingerea obiectivelor
concrete;
− stabilirea probelor de control sau a testelor de evaluare.

Proiectarea lecţiei
Există deosebiri notabile dintre conspectul de lecţie tradiţional şi
proiectul de lecţie de tip curricular:
− conspectul (planul) de lecţie curricular este un document prin
care se face prezentarea sumară a temei, elementelor instrucţionale,
mijloacelor, metodelor, dozărilor etc. programate pe părţi structurale
sau/şi verigi;
− proiectul de lecţie curricular presupune parcurgerea
prealabilă (anticipată) a următoarelor acţiuni, activităţi şi operaţii:
¾ Tema (din programa şcolară):
− obiectivul operaţional concret (sau ce vor ştii să facă elevii la
sfârşitul lecţiei); procedee de stabilire a obiectivelor operaţionale
(concrete).
¾ Resursele necesare pentru realizarea obiectivului (lor):
− conţinuturi: elemente prevăzute în programa şcolară;
− motivaţii, capacitatea de învăţare, interesul elevilor;
− condiţii materiale: bază sportivă, video, chinogramă ş.a.;
− resurse financiare, informaţionale, umane;
− cunoştinţe sau nivel anterior de pregătire.
¾ Strategii sau combinaţia coerentă dintre metode – materiale,
mijloace (exerciţii), principii, reguli, forme de organizare a relaţiei dintre
obiectivul şi subiectul educaţiei (frontală, pe grupe, pe perechi,
individuală).
¾ Scenariu didactic – reprezintă partea distinctă a proiectului
curricular care-l deosebeşte fundamental de aspectul de lecţie.
Scenariul didactic se elaborează prin completarea mai multor rubrici
dintre care cele mai importante sunt cele care răspund la întrebările:

Universitatea SPIRU
48

Universitatea SPIRU
Ce face profesorul? şi Ce face elevul? În ceea ce priveşte prima
întrebare, profesorul (Ce face?) – produce următoarele evenimente
didactice:
− pregătirea anticipată a locului de desfăşurare a lecţiei
(traseului de antrenament);
− cooptarea atenţiei pe tot parcursul lecţiei;
− enunţarea obiectivelor şi sarcinilor atractiv şi pe înţelesul
elevilor;
− motivarea optimă;
− actualizarea ancorelor (reactualizarea cunoştinţelor din lecţia
precedentă);
− prezentarea noului conţinut al învăţării;
− organizarea, conducerea învăţării; obţinerea performanţei;
− asigurarea feed-back-ului;
− evaluarea rezultatelor;
− asigurarea retenţiei şi transferului.
După ultimele cercetări şi concluzii, aceasta ar reprezenta
structura minimală a Educaţiei fizice. Orice adăugire este posibilă în
funcţie de situaţiile concrete.
Avantajele elaborării proiectelor de tip curricular şi mai ales a
scenariului didactic:
− promovează gândirea prin obiective;
− evită hazardul şi improvizaţia din activitatea practică;
− previne evenimentele nedorite şi riscurilor;
− valorifică resursele psihologice ale învăţării;
− provocarea şi valorificarea motivaţiilor;
− pregăteşte mesajul şi dialogul de comunicare cu elevii;
− se instalează un repertoriu comun între profesor şi elevi;
− conştientizează activităţile de predare – învăţare – evaluare.

49

Universitatea SPIRU
 5. PROIECTAREA DIDACTICĂ CURRICULARĂ

5.1. Planul de învăţământ

Planul de învăţământ reprezintă un document oficial de

proiectare globală a conţinutului instruirii, care stabileşte, conform
criteriilor valorice / pedagogice adaptate la nivel de politică a educaţiei:
− obiective pedagogice generale valabile la nivelul întregului
sistem de învăţământ;
− obiective pedagogice specifice valabile pe niveluri şi trepte
de învăţământ;
− numărul de ore maxim rezervat instruirii formale / şcolare în
cadrul fiecărei trepte de învăţământ;
− obiectele de învăţământ studiate pe niveluri, trepte şcolare;
− succesiunea obiectelor de învăţământ pe ani de studiu;
− numărul de ore săptămânal rezervat fiecărui obiect de studiu
în contextul structurii anului de învăţământ;
− ofertele de educaţie nonformală realizabile în contextul
timpului real de învăţare al studentului.
Criteriile de proiectare a instruirii vizează elaborarea unui plan
de învăţământ sistematic, optim, strategic în concordanţă cu valorile
manageriale, angajate, în mod obiectiv, în special, în cazul realizării
reformelor şcolare (Cristea, S., 1997).
Caracterul sistematic al planului de învăţământ presupune:
− proiectarea globală a conţinutului instruirii;
− interdependenţa dintre obiectele de învăţământ;
− deschiderea spre educaţia permanentă.
Caracterul optim al planului de învăţământ presupune valori-
ficarea exigenţelor activităţii de proiectare curriculară aconţinutului
instruirii, posibilă prin:

50

Universitatea SPIRU
 − implicarea obiectivelor generale la nivelul obiectivelor speci-
fice fiecărei trepte şi discipline de învăţământ;
− anticiparea corespondenţelor pedagogice necesare între
obiectivele specifice şi celelalte elemente ale procesului de
învăţământ: conţinuturi – metodologie – evaluare;
− orientarea tuturor resurselor adaptabile la reuşita activităţii
didactice.
Caracterul strategic al planului de învăţământ presupune
angajarea deplină a resurselor fiecărei vârste psihologice în perspec-
tiva dezvoltării sale permanente în condiţii de creativitate pedagogică
superioară.
Elaborarea planului de învăţământ angajează decizia de politică
educaţională în activitatea de identificare a disciplinelor de învăţământ
necesare pentru realizarea obiectivelor pedagogice necesare stabilite la
nivel macrostructural. Criteriile de alegere au în vedere importanţa
pedagogică a fiecărei discipline de învăţământ în raport cu: vârsta
psihologică a studenţilor, resursele culturale generale – de profil – de
specialitate / profesionale, posibilităţile de interacţiune, realizabile pe
verticala şi orizontala sistemului, normele de igienă a învăţării.
Practica proiectării curriculare poate impune două variante de
realizare efectivă a interdisciplinarităţii pedagogice la nivelul planului
de învăţămant: redefinirea disciplinelor universitare în cadrul unor
discipline noi integrate orizontal sau transversal, reordonarea discipli-
nelor universitare pe orizontala şi pe verticala sistemului de
învăţământ, în vederea susţinerii noţiunilor, principiilor, metodolo-
giilor anumitor domenii, cu efecte pedagogice substanţiale.

5.2. Programele şcolare

Viziunea curriculară de alcătuire a programelor şcolare permite

tocmai o mai bună orientare a predării/învăţării în raport cu obiective
de formare, care vizează competenţe de nivel superior, de aplicare a
cunoştinţelor şi competenţelor în contexte noi şi de rezolvare de
probleme teoretice şi practice. În loc ca programa să fie una „analitică”
în sensul simplist, respectiv o înşiruire de conţinuturi sub formă de
capitole şi lecţii, neracordate la ieşiri foarte concrete în termeni de
achiziţii posibile şi necesare ale fiecărui elev, noile proiecţii ale
predării/învăţării prin programele şcolare poartă amprenta viziunii
curriculare. În această viziune, conţinuturile nu devin deloc
neimportante,
51

Universitatea SPIRU
dar ele sunt văzute în mult mai mare măsură decât înainte ca vehicule
de formare a competenţelor intelectuale şi relaţionale de nivel superior,
a atitudinilor şi comportamentelor necesare unui tânăr într-o societate
democratică a timpului nostru.
Noile programe şcolare de gimnaziu şi liceu, aşa cum sunt ele
elaborate în prezent sub coordonarea Consiliului Naţional pentru
Curriculum, contribuie la adâncirea caracterului profesionalizat al
elaborărilor curriculare.
O programă şcolară bună, ca orice altă componentă a
curriculumului, este, până la urmă, rezultatul unui exerciţiu colectiv,
desfăşurat însă sub semnul unui profesionalism specific. Noile
planuri-cadru de învăţământ stimulează de altfel, prin existenţa
curriculumului la decizia şcolii, inovaţia curriculară locală la nivelul
fiecărui cadru didactic şi la nivelul fiecărei catedre.
Programele şcolare sunt, în acelaşi timp, inspiratoare pentru o
nouă viziune didactică în elaborarea manualelor şcolare, care, prin
rolul lor de instrument curricular şi didactic, orientează într-o măsură
extrem de importantă demersul de predare / învăţare la clasă, inclusiv
evaluarea elevilor şi stimularea la aceştia a unei motivaţii susţinute
pentru învăţare.
Programele sunt rezultatul programării. Ele se stabilesc în
funcţie de „modelele” fixate în raport de comanda socială şi cuprind
acţiunile – însoţite de termene temporale – menite a îndeplini
obiectivele propuse.
Există diferite tipuri de programare. În funcţie de perioada de
timp, există o programare pe termen scurt (numită şi operativă) şi o
programare pe termen lung.
Cele două noţiuni, cei doi termeni – chiar dacă se ridică la nivel
de concepte – nu primesc în literatura de specialitate o definiţie precisă
şi unitară.
În Educaţia fizică şi sportivă şcolară programarea este o acţiune
care se realizează la nivel naţional. Ea presupune stabilirea
obiectivelor generale ale Educaţiei fizice şi sportive şi defalcarea
acestora pe ciclurile de învăţământ, stabilirea conţinutului instruirii pe
componentele structurale ale modelului de Educaţie fizică şi sportivă
şi eşalonarea acestuia pe cicluri şi ani, precizarea modalităţilor de
evaluare a randamentului studenţilor. Finalizarea acestei acţiuni se
materializează în programele de specialitate, apărute sub egida
Ministerului Educaţiei, Cercetării şi Tineretului (M.E.C.T.) şi la care
52

Universitatea SPIRU
îşi aduc contribuţia o serie de factori, între care instituţiile superioare
de specialitate şi inspectoratele şcolare, reprezentate de cadre didactice
cu pregătire metodică deosebită.
Programele de specialitate sunt, de fapt, rezultatele unei
programări pe termen relativ lung, ele fiind valabile cel puţin pentru o
perioadă de patru ani (durată egală cu cea a unui ciclu de învăţământ),
deşi în ultima perioadă ele au avut un caracter mult mai dinamic,
schimbându-se la intervale mai scurte.
Proiectarea programei în perspectivă curriculară presupune
elaborarea unor răspunsuri coerente la patru întrebări: Pentru ce
învăţăm? Ce învăţăm? Pentru cine învăţăm? Cum învăţăm?
Elaborarea programei reprezintă o acţiune specifică, realizabilă
în concordanţă cu liniile de proiectare curriculară stabilite la nivelul
planului de învăţământ. Această acţiune specifică presupune ierarhi-
zarea următoarelor operaţii pedagogice: raportarea la obiectivele
specifice, stabilirea structurii tematice a disciplinei respective,
precizarea îndrumărilor metodologice, proiectarea calendaristică a
activităţilor de predare – învăţare – evaluare.
Programele lineare sunt structurate prin „adăugiri succesive de
informaţii şi prin amplificarea exigenţelor faţă de activitatea cognitivă
a subiecţilor”. Acest tip de programă urmăreşte asigurarea
acesibilităţii cunoştinţelor, proiectate de la simplu la complex.
Programele concentrice urmăresc aprofundarea cunoştinţelor în
cadrul unei noi trepte, în condiţiile unei noi etape de dezvoltare
psihică a subiectului.
Programele în spirală îmbină programarea concentrică cu
programarea lineară, care presupune însuşirea de noi cunoştinţe după
reactualizarea problemelor fundamentale.
Programele modulare au o structură tridimensională bazată pe:
− conţinuturi specificate;
− ansamblul de submodule;
− probele terminale (Creţu, Carmen, 1998, p. 60).
Programele integrate urmăresc integrarea orizontală şi
transversală a disciplinelor de învăţământ în funcţie de următoarele
criterii de selecţie: criteriul teoretic, criteriul aplicativ, criteriul
personalităţii, criteriul social.
53

Universitatea SPIRU
 Programele cuprind: obiective-cadru, obiective de referinţă,
exemple de activităţi de învăţare, conţinuturi şi standarde curriculare
de performanţă.
Obiectivele-cadru sunt obiective cu un grad ridicat de
generalitate şi complexitate. Ele se referă la formarea unor capacităţi
şi atitudini specifice disciplinei şi sunt urmărite de-a lungul mai
multor ani de studiu:
− dezvoltarea capacităţii motrice generale a elevilor, necesare
desfăşurării activităţilor sportive;
− asimilarea procedeelor tehnice şi a acţiunilor tactice specifice
practicării diferitelor sporturi de către elevi, în şcoală şi în afara
acesteia;
− favorizarea întreţinerii şi îmbunătăţirii stării de sănătate
conform particularităţilor de vârstă şi de sex ale elevilor;
− dezvoltarea trăsăturilor de personalitate favorabile integrării
sociale.
Obiectivele de referinţă specifică rezultatele aşteptate ale
învăţării şi urmăresc progresia în achiziţia de competenţe şi cunoştinţe
de la un an de studiu la altul. Exemple:
− să adopte poziţiile corecte ale corpului şi ale segmentelor
acestuia în efectuarea acţiunilor motrice;
− să folosească adecvat exerciţiile specifice pentru dezvoltarea
musculaturii spatelui, a abdomenului şi a membrelor;
− să realizeze acţiuni motrice cu structuri şi eforturi diferite;
− să adopte reflex postura corectă a corpului, în orice împrejurare
şi să acţioneze pentru prevenirea instalării viciilor de postură;
− să acţioneze independent pentru menţinerea şi ameliorarea
propriei dezvoltări fizice;
− să rezolve, adecvat posibilităţilor proprii, solicitările motrice
impuse de practicarea exerciţiilor fizice şi de activităţile cotidiene;
− să aplice procedeele tehnice şi acţiunile tactice însuşite, în
structuri simple;
− să se integreze în activităţi de practicare a ramurilor de sport
la nivelul clasei, şcolii şi în timpul liber;
− să realizeze acţiuni motrice specifice ramurilor de sport şi să
se integreze în activităţile desfăşurate sub formă de întrecere;
− să cunoască formele de manifestare ale funcţiilor organis-
mului în efort şi să le determine;

54

Universitatea SPIRU
 − să desfăşoare activităţile practice fără a periclita integritatea
corporală a partenerilor şi a adversarilor;
− să manifeste iniţiativă şi perseverenţă în ameliorarea
capacităţilor proprii;
− să cunoască principalii indici morfologici şi funcţionali şi să-şi
determine indicii morfologici proprii;
− să cunoască şi să respecte regulile de igienă personală şi să
utili- zeze echipamentul adecvat pentru activităţile de Educaţie fizică şi
sport;
− să evite pericolul de accidentare respectând regulile stabilite;
− să acţioneze eficient în activităţi motrice variate folosind
deprinderile şi calităţile motrice de bază;
− să folosească procedee tehnice specifice ramurilor de sport
învăţate, respectând regulamentul specific;
− să-şi autoevalueze evoluţia dezvoltării fizice, în scopul
înlăturării eventualelor dizarmonii specifice pubertăţii;
− să acţioneze fără riscul periclitării stării de sănătate în condiţii
climaterice variate;
− să realizeze independent activităţi recomandate de profesor;
− să participe activ la jocuri şi concursuri sportive în cadrul
grupelor şi al echipelor constituite la nivelul clasei;
− să acţioneze conform regulilor şi normelor stabilite prin
regulamentele de joc sau prin consens;
− să manifeste voinţă în îndeplinirea programului stabilit pentru
perfecţionarea capacităţilor motrice proprii.
Prin obiectivele specifice disciplinei sunt urmărite cu precădere:
menţinerea stării de sănătate optime şi creşterea capacităţii de adaptare
la condiţii variate de mediu, armonizarea particularităţilor morfologice
şi funcţionale ale elevilor cu specificul vârstei şi sexului acestora,
dezvoltarea capacităţii motrice generale şi a celei specifice ramurilor
de sport, menţinerea şi stimularea interesului pentru practicarea
independentă a exerciţiilor fizice şi a sportului, favorizarea dezvoltării
personalităţii elevilor în planul integrării sociale, al iniţiativei şi
spiritului competitiv.
Pentru realizarea obiectivelor propuse, pot fi organizate diferite
tipuri de activităţi de învăţare. Programa oferă cel puţin un exemplu de
astfel de activităţi pentru fiecare obiectiv de referinţă în parte.
Exemplele de activităţi de învăţare sunt construite astfel încât să
pornească de la experienţa concretă a elevului şi să se integreze unor
strategii didactice adecvate contextelor variate de învăţare.
55
Universitatea SPIRU
 Conţinuturile sunt mijloace prin care se urmăreşte atingerea
obiectivelor-cadru şi a obiectivelor de referinţă propuse. Unităţile de
conţinut sunt organizate fie tematic, fie în conformitate cu domeniile
constitutive ale diverselor obiecte de studiu.
Standarde curriculare de performanţă:
1. Realizarea indicilor optimi ai vitezei de deplasare, ai
rezistenţei la efort aerob şi ai forţei principalelor regiuni musculare.
2. Folosirea corectă şi eficientă a deprinderilor motrice de bază
şi aplicativ-utilitare în activităţi motrice complexe.
3. Aplicarea eficientă a cunoştinţelor şi a tehnicilor de exersare
în desfăşurarea activităţilor sportive.
4. Menţinerea atitudinii corporale corecte, globală şi segmentară.
5. Respectarea regulilor de joc pe parcursul desfăşurării
activităţilor sportive.

5.3. Manualele şcolare

Manualul reprezintă un document oficial de politică a educaţiei,

care asigură concretizarea programei într-o formă ce vizează
prezentarea cunoştinţelor şi capacităţilor la nivel sistematic, prin
diferite unităţi didactice, operaţionalizabile din perspectiva studen-
tului: capitole, subcapitole, cursuri, seminarii etc.
Elaborarea unui manual presupune respectarea următoarelor
criterii pedagogice: selecţionarea informaţiei cu valoare formativă
superioară, accesibilitatea informaţiei selecţionate printr-o formă de
prezentare inteligibilă şi stimulativă, adaptarea informaţiei la situaţii
formative multiple, asigurarea coerenţei pedagogice interne şi externe,
facilitarea surselor de consultaţii didactice realizabile la nivelul
interacţiunii dintre instruirea formală – nonformală – informală.

56

Universitatea SPIRU
 6. SISTEMUL EDUCAŢIONAL DIN ROMÂNIA ŞI LOCUL
EDUCAŢIEI FIZICE ÎN ACEST SISTEM

6.1. Educaţia: definiţie, etimologie

Definirea educaţiei la nivelul unui concept pedagogic

fundamental presupune stabilirea unor repere metodologice necesare
pentru delimitarea funcţiilor necesare pentru delimitarea funcţiilor
specifice activităţii de formare – dezvoltare a personalităţii şi a
structurii specifice de proiectare şi de realizare a acesteia. Din această
perspectivă, educaţia reprezintă activitatea psihosocială proiectată la
nivelul finalităţilor pedagogice care vizează realizarea funcţiei
centrale, de formare – dezvoltare permanentă a personalităţii umane
prin intermediul unor acţiuni pedagogice structurate pe baza corelaţiei
subiect / educator – obiect / educat, desfăşurată într-un context intern
şi extern deschis.
Etimologia cuvântului, de origine latină, sugerează
complexitatea fenomenului educaţiei la nivelul a trei semnificaţii
primare, care reflectă percepţia socială a fenomenului educaţiei,
operabilă din diferite perspective istorice:
1) educatio (perspectiva limitată, reducţionistă) = creştere,
hrănire, formare, (creşterea, cultivarea plantelor);
2) educo – educare (perspectiva general-umană) = a creşte, a
hrăni, a forma, a instrui, („alimentarea”, formarea omului pentru viaţă);
3) educo – educere (perspectiva managerială modernă) = a
scoate din (...), a ridica, a înălţa, (conducerea, dirijarea, orientarea unei
activităţi).
Dicţionarul de pedagogie (1979) dezvoltă trei semnificaţii
secundare, care pot fi valorificate la nivelul unor repere metodologice
necesare în analiza fenomenului:
1. Educaţia ca produs reflectă o necesitate de natură socială, care
orientează activitatea de formare-dezvoltare a personalităţii umane.
57

Universitatea SPIRU
Operaţionalizarea reperului metodologic de ordin social permite
definirea prioritară a educaţiei ca produs (Cerghit, Ioan, 1988).
2. Educaţia ca proces reflectă o necesitate de natură psihologică,
angajată la nivelul numeroaselor raporturi interindividuale care
intervin în activitatea de formare – dezvoltare a personalităţii umane.
Educaţia apare ca un proces specific uman, realizabil pe o traiectorie
„bio – psiho – socială” care urmăreşte valorificarea „conştiinţei
individuale”, respectiv a resurselor interne a personalităţii. Operaţio-
nalizarea reperului metodologic de ordin psihologic, permite definirea
prioritară a educaţiei ca proces prin identificarea elementelor esenţiale
care asigură formarea – dezvoltarea personalităţii umane.
Ambele repere metodologice dezechilibrează analiza educaţiei,
care este fie explicată istoric, doar ca produs social, fie interpretată
doar ca proces psihologic.
Analiza educaţiei dintr-o perspectivă epistemologică viabilă
presupune depăşirea celor două tendinţe de abordare unilaterală a
conceptului. Educaţia este simultan un proces şi un produs proiectat şi
realizat la nivelul unei activităţi psihosociale fundamentale.
1. Educaţia ca activitate reflectă o necesitate de natură
psihologică şi socială a personalităţii umane, angajată într-un proces
permanent de formare – dezvoltare, proiectat şi realizat conform unor
finalităţi elaborate la nivel global, care determină un ansamblu de
acţiuni structurate pe corelaţia „subiect – obiect”, orientată în direcţia
autoeducaţiei. Operaţio- nalizarea acestui nou reper metodologic de
ordin epistemologic, permite analiza educaţiei simultan ca „produs” şi
ca „proces”, proiectat şi realizat integral în cadrul unei activităţi
psihosociale cu funcţie şi structură specifică, deschisă
(auto)perfecţionării.
Analiza educaţiei ca acţiune socială presupune, din punct de
vedere metodologic, interpretarea ei prin prisma teoriei generale a
acţiunii eficiente de care se ocupă praxiologia. Conceptul de bază al
acestei ştiinţe metateoretice este cel de acţiune umană practică
(praxisul) a cărei teoretizare se face relativ independent de domeniile
realităţi unde se materializează acţiunea, fiind subliniate trăsăturile
generale şi universale
ale oricărei acţiuni umane, structura şi funcţionalitatea acesteia.
„Sarcina
principală a praxiologiei, subliniază Kotarbinski – fondatorul
acestei ştiinţe –, constă în sistematizarea direcţilor privitoare la
maximum de eficacitate în organizarea activităţilor.”

Universitatea SPIRU
58

Universitatea SPIRU
 Praxiologia oferă un model general al acţiunii, stabileşte anumite
legităţi universale ale acesteia, urmând ca analiza modului în care
aceste legi se manifesta într-un tip concret de acţiune să revină
stiinţelor particulare care studiază astfel de tipuri.
Acest model ar putea avea următoarea structură:
P = A + Op + S + R
unde:
P = praxis;
A = agentul;
Op = obiectul acţiunii;
S = situaţia;
R = realizarea.
Educaţia se pretează la o analiză prin prisma acestui model cu
condiţia să se refere nu numai la particularităţile propriilor
componente, ci şi la relaţiile dintre ele şi funcţionalitatea lor, adop-
tându-se deci o viziune sincronică şi diacronică în acelaşi timp. Dar
înainte de a ne ocupa de trăsăturile distincte ale acţiunii educaţionale,
putem stabili, pornind de la modelul de mai sus, câteva coordonate
generale ale acesteia:
− acţiunea educaţională este în esenţă o relaţie dintre un subiect
şi obiect, în cadrul căreia subiectul urmăreşte o schimbare, o
transformare a obiectului conform unui scop;
− relaţia care se stabileşte între subiect şi obiect este o relaţie
socială şi antropologică, atât la un pol, cât şi la celălalt aflându-se o
fiinţă umană;
− caracterul activ şi creativ al interacţiunii dintre cei doi poli ai
relaţiei îi conferă o notă caracteristică;
− acţiunea educaţională, ca tip particular de acţiune, este, la
rândul său, o componentă subordonată unui ansamblu social care
reglează şi direcţionează într-un anumit fel acţiunea respectivă;
− desfăşurarea acţiunii are un caracter funcţional-dinamic prin
relaţiile directe şi indirecte care se stabilesc între componentele sale,
între factorii obiectivi şi subiectivi, controlabili şi necontrolabili, care
îşi pun amprenta asupra desfăşurării, toţi la un loc constituind ceea ce
se înţelege prin „câmp educativ”. Din această cauză acţiunea
educaţională se desfăşoară, de obicei, în conformitate cu un
determinism probabilist, în mod neunivoc.
59

Universitatea SPIRU
 Încercând să dăm o definiţie operaţională educaţiei, am putea
afirma că ea este o activitate socială complexă care se realizează
printr-un lanţ nesfârşit de acţiuni exercitale în mod conştient,
sistematic şi organizat. În fiecare moment un subiect – individual sau
colectiv – acţionând asupra unui obiect individual sau colectiv, în
vederea transformării acestuia din urmă într-o personalitate activă şi
creatoare, corespunzătoare condiţiilor istorico-sociale prezente şi de
perspectivă.
Funcţiile educaţiei
¾ Selectarea şi transmiterea valorilor de la societate la individ
Un asemenea transfer de valori se realizează şi prin alte acţiuni şi
activităţi sociale. Selectarea şi transmiterea valorilor de la societate la
individ, ca funcţie a educaţiei, presupune ca cele două operaţii,
selectare şi transmitere, să se realizeze pe baza unor principii
pedagogice şi în conformitate cu anumite particularităţi psihice. Pe
măsură ce societatea evoluează, ritmul de acumulare a valorilor este
tot mai intens, cauză pentru care principiile după care se face
selectarea şi transmiterea se restructurează continuu. Acest ritm a
ajuns până acolo încât în epoca contemporană se vorbeşte de o
creştere exponenţială a cunoştinţelor umane. În faţa acestei avalanşe
de cunoştinţe acumulate la nivel social, educaţia urmează să răspundă
în mod adecvat prin această funcţie de selectare şi transmitere.
Desigur, cele două operaţii ale acestei funcţii se află într-o dependenţă
reciprocă, deoarece o seleclare adecvată se va răsfrânge pozitiv asupra
transmiterii, după cum o raţionalizare a acesteia va avea repercusiuni
pozitive asupra selecţiei. Ambele, la rândul lor, depind de
particularităţile psihologice ale obiectului educaţiei, de valorificarea
resurselor sale biologice şi psihologice. Această funcţie are, deci, o
dinamică proprie determinată atât de factori sociali, cât şi de factori
biologic-psihologici.
¾ Dezvoltarea conştientă a potenţialului biologico-psihologic
al omului
Ca acţiune socială educaţia vizează omul conceput ca un tot
unitar, ca fiinţă bio – psiho – socială. Acţiunea educaţională, ca
influenţă externă, este întotdeauna dependentă de anumite particu-
larităţi biologico-psihologice, urmând în acelaşi timp dezvoltarea lor.
Este un adevăr recunoscut că valorificarea acestora se poate face
60

Universitatea SPIRU
numai prin exersare, prin acţiune. Ori, educaţia crează în mod
conştient posibilitatea apariţiei unor astfel de ocazii şi împrejurări. Din
această cauză „educaţia apare ca acţiune de conducere a procesului de
dezvoltare”.
Funcţia despre care vorbim este realizabilă numai pe baza
valorificării descoperirilor psihologiei şi a fundamentării acţiunii
educaţionale pe aceste descoperiri. Aceasta nu înseamnă că educaţia ar
fi o simplă continuare a acestora, ea este o acţiune ce se desfăşoară în
spiritul lor având logica sa internă, determinată în primul rând de
factori sociali. Prin această funcţie, educaţia răspunde unor întrebări
individuale şi numai prin intermediul lor unor nevoi sociale.
¾ Pregătirea omului pentru integrarea activă în viaţa socială
Din definiţia pe care am dat-o educaţiei rezultă că ea urmăreşte
formarea unui tip de personalitate solicitat de condiţiile prezente şi de
perspectivă ale societăţii. Deoarece integrarea socială, pe cele două
planuri, ca forţă de muncă şi subiect al relaţiilor sociale, este un proces
continuu, această funcţie este specifică educaţiei, indiferent de vârsta
individului.
Toate aceste funcţii trebuie privite ca un tot, deoarece, în caz
contrar, există riscul iminent al unei înţelegeri unilaterale a acţiunii
educaţionale, fie în sens sociologizant, fie în sens pedocentrist. În
fond, funcţiile pe care le-am analizat relevă faptul că, pe de o parte,
acţiunea educaţională vizează dezvoltarea personalităţii umane, iar pe
de altă parte că această dezvoltare răspunde unor cerinţe ale societăţii
faţă de individ. O caracteristică fundamentală a educaţiei constă în
aceea că, prin funcţiile sale, ea urmăreşte stabilirea unui echilibru
dinamic între cei doi poli, putând fi considerată astfel o condiţie
indispensabilă atât pentru existenţa şi dezvoltarea societăţii, cât şi a
fiecărui individ în parte.
Structura acţiunii educaţionale
Din analiza istorică şi prezentarea funcţiilor pe care le-am făcut
rezultă că, indiferent de condiţiile în care se desfăşoară, educaţia, ca
de altfel oricare alt fenomen social, posedă o structură, fiind
constituită din anumite componente care se află într-o corelaţie
determinată, pe care le întâlnim în oricare din ipostazele ei posibile.
Din modul în care se corelează aceste componente rezultă o altă notă
definitorie a educaţiei ca acţiune socială, şi anume caracterul său
61

Universitatea SPIRU
structural. Având „o structură de acţiune”, ea poate fi abordată prin
intermediul metodologiei operaţionale. Pentru aceasta se impune
elaborarea unui model care să ne permită cunoaşterea componentelor
sale şi a interdependenţei dintre ele, facilitând astfel, în ultimă
instanţă, o înţelegere mai profundă a mecanismului acţional al
educaţiei într-un context social dat.
Componentele acţiunii educaţionale
Subiectul acţiunii educaţionale (S) sau agentul acţiunii poate fi o
persoană izolată sau o comunitate umană. Rolul său este de a declanşa
sau provoca acţiunea educaţională, direct sau indirect, prin totalitatea
actelor sale comportamentale.
Obiectul acţiunii educaţionale (Op) sau receptorul acţiunii este
cel asupra căruia se vor exercita efectele acţiunii respective. În cazul
educaţiei el este tot o fiinţă umană, calitate pe care am marcat-o cu S'.
Obiectul se poate prezenta sub două ipostaze, cea de obiect al acţiunii
şi de obiect transformat, cu semnificaţii pedagogice diferite. Dacă în
prima ipostază el este aşa cum se prezintă la începutul unei secvenţe,
în cea de-a doua ipostază ne apare ca rezultat al modificărilor ce s-au
produs, înregistrate la sfârşitul acelei secvenţe. Acestea vor constitui,
la rândul lor, premisele acţiunii următoare, devenind elemente ale
obiectului în prima ipostază şi aşa mai departe. Rezultatele acţiunii vor
fi cu atât mai bune cu cât cunoaşterea obiectului în cele două ipostaze
este mai profundă. Deci, obiectul intră concomitent atât în câmpul de
acţiune al subiectului, cât şi în câmpul de cunoaştere a acestuia. Prin
aceasta el este o parte a existenţei, delimitată spaţial şi temporal, în
funcţie de anumite condiţii concrete de viaţă şi activitate şi într-un
moment al dezvoltării sale. Ca şi în cadrul subiectului, obiectul poate
fi o persoană individuală sau o comunitate umană. Când spunem
„persoană individuală” nu avem în vedere o entitate abstractă,
deoarece omul, ca fiinţă socială, este întotdeauna membru al unei
comunităţi (familie, grup, clasă etc.). Exercitarea acţiunii şi receptarea
ei, când avem de-a face cu o persoană individuală, se va face
întotdeauna prin ecoul calităţii sale de membru al acelei comunităţi.
De aceea distincţia pe care am făcut-o atât în cadrul subiectului, cât şi
al obiectului între „persoană individuală” şi „comunitate umană” are
mai mult raţiuni didactice, utile pentru analiza pedagogică a acţiunii
educaţionale, unde se operează cu noţiuni analoage acestora, cum ar fi
tratare individuală, colectiv de elevi, grup social etc.
62

Universitatea SPIRU
 Subiectivitatea obiectului (S') exprimă faptul că obiectul este tot
o fiinţă umană sau mai bine zis o existenţă dimensională subiectivă.
Această subiectivitate se prezintă diferit în cele două ipostaze ale
subiectului: în prima dintre ele, de obiect al acţiunii, ea se plasează în
trecut şi exprimă „istoria” obiectului ca rezultat al acţiunilor exercitate
până în acel moment, în cea de a doua, de obiect transformat,
subiectivitatea se plasează pe traiectoria devenirii şi se concretizează
în modificările ce s-au produs ca urmare a acţiunii întreprinse,
modificări care nu numai că vor deveni componente ale „istoriei” sale,
dar vor restructura această „istorie”.
Subiectul acţiunii se orientează în exercitarea acţiunii după un
ideal educativ (I.e.) şi urmăreşte atingerea unor scopuri educative
(Sc.e.). Idealul exprimă în mod concentrat finalitatea generală a
educaţiei determinată de condiţiile social-istorice în care se
desfăşoară, altfel spus, ceea ce societatea, ca şi sistem global, solicită
din partea educaţiei, considerată ca subsistem al său. Scopurile
reprezintă finalităţi ale diverselor acţiuni educaţionale concrete care
converg în cele din urmă spre înfăptuirea idealului ca finalitate
sintetică şi generală.
Dispozitivul pedagogic (D) cuprinde mijloacele pe care subiectul
le foloseşte pentru exercitarea acţiunii sale, pentru transmiterea
mesajelor şi asimilarea lor de către receptorul acţiunii. Toate
mijloacele de învăţământ, metodele şi mijloacele folosite, materialul
didactic etc. sunt componente ale dispozitivului pedagogic.
Mesajele educaţionale (M.e.) înglobează conţinutul comunicării
ce se realizează între subiect şi obiect care servesc, în cele din urmă, la
conducerea de către subiect a procesului de dezvoltare a obiectului. În
cazul acţiunii educaţionale avem de-a face cu o comunicare totală în
cadrul căreia se pot distinge două compartimente: o comunicare
verbală sau semantică, codificată cu ajutorul limbajului şi a altor
semne (simboluri, formule, figuri etc.), şi o comunicare extraverbală
sau ectosemantică realizată cu ajutorul unor mesaje neverbalizate, cum
ar fi mimica, gesturi, accente, stări afective etc. Mesajele pot fi
clasificate deci în semantice şi ectosemantice. Şi unele şi altele sunt o
emanaţie a subiectului, ca atare ele se întrepătrund.
Ambianţa educaţională (A) este o rezultantă a comunicării
analizate mai sus, fiind constituită din climatul psiho-social ce apare în
cadrul relaţiei dintre subiect şi obiect. Este vorba de o fuziune
specifică între diverse atitudini. Tocmai de aceea forma principală de
63

Universitatea SPIRU
exprimare a ambianţei educaţionale se concentrează în jurul relaţiei
profesor – elevi, fără însă a se reduce la aceasta.
Comportamentul obiectivat (C.o.) constituie un indiciu al
efectelor acţiunii întreprinse de subiect asupra obiectului. Sfera acestei
componente include totalitatea reacţiilor obiectului (semantice şi
ectosemantice), atât ca urmare a influenţelor exercitate asupra sa, cât
şi a coeficientului său personal de participare la această acţiune, a
acelui adaos subiectiv, original care imprimă o coloratură specifică
răspunsului său.
Conexiunea inversă externă (c.i.e.) oferă subiectului informaţii în
legătură cu efectele acţiunii exercitate asupra obiectului, a modului în
care au fost asimilate mesajele transmise, pentru ca pe baza lor să-şi
regleze în continuare strategia ce o va întreprinde. În acest fel se
stabileşte un circuit între cei doi poli prin intermediul căruia se reali-
zează un schimb continuu de informaţii, o reglare şi dirijare
permanentă a acţiunii, asigurându-se un echilibru relativ între subiect şi
obiect.
Conexiunea inversă internă (c.i.i.) este circuitul care se
stabileşte între obiect şi comportamentul său având rolul de
autocontrol şi autodirijare a propriei dezvoltări şi implicit a
autoorganizării răspunsurilor pe care le va emite. Această conexiune
inversă internă oferă posibilitatea unei interpretări adecvate a
procesului de autoeducaţie.
Situaţia educaţională (S.e.) înglobează într-un tot coerent
determinarea social-obiectivă a acţiunii educaţionale. Este vorba de
condiţiile materiale şi spirituale ale unei etape concrete din
dezvoltarea societăţii. Deci, are o valoare potenţială pentru acţiunea
educaţională, între ele putând apărea diverse contradicţii determinate
de ceea ce oferă situaţia educaţională cât şi de modul în care acest
lucru este preluat şi conştientizat de către acţiunea educaţională.

6.2. Sensul pedagogic al noţiunii de „educaţie fizică”

Caracteristici principale ale Educaţiei fizice

Educaţia fizică, ca activitate de tip motric, este accesibilă tuturor
vârstelor şi are obiective generale şi diferenţiate pe fiecare subsistem
specific.
Educaţia fizică, ca proces instructiv-educativ în mod deosebit –
dar şi ca autoeducaţie fizică – este o activitate deliberat construită şi
64
Universitatea SPIRU
desfăşurată în vederea perfecţionării dezvoltării fizice şi capacităţii
motrice ale practicanţilor exerciţiilor fizice, în funcţie de
particularităţile de vârstă şi sex, cerinţe de integrare socială, specificului
unor profesii.
Educaţia fizică are un caracter predominant formativ (în sensul
că face pregătire pentru „viaţă”), nefiind exclus – ba chiar recomandat,
din ce în ce mai mult – caracterul competitiv.
Educaţia fizică beneficiază de un foarte mare număr de exerciţii
fizice, diferenţiate şi adaptate la toate subsistemele şi variabilele. Ea
pre- supune practicarea sistematică şi după reguli ştiinţifice a acestor
exerciţii.
Educaţia fizică desfăşurată la nivelul tinerei generaţii şcolare
reprezintă subsistemul care este cel mai bine organizat. La nivelul
acestui subsistem există: cadre specializate în predarea Educaţiei
fizice ca disciplină de învăţământ; programe specifice; obligativitatea
participării la forma organizatorică de bază (lecţia) şi posibilitatea
elevilor de a beneficia de o serie de alte forme bine statuate; evaluarea
randamentului subiecţilor pe baza unor probe şi criterii precise.
Acest subsistem principal al Educaţiei fizice primeşte, din partea
specialiştilor, diferite denumiri: „Educaţia fizică şcolară”, „Educaţia
fizică şi sportul şcolar”, „Educaţia fizică şi sportivă şcolară”.
Noi optăm pentru denumirea Educaţie fizică şi sportivă şcolară,
datorită unor argumente prezentate de reputatul specialist Leon
Teodorescu în mai multe publicaţii. Iată câteva dintre aceste argumente:
¾ Plecând de la ideea că este bine să ţinem seama şi de experinţa
altora, consemnăm faptul că în Franţa şi alte ţări francofone Educaţia
fizică este strâns legată cu Educaţia sportivă încă din anul 1924.
Formularea şi teoretizarea educaţiei sportive aparţine profesorului
francez de Educaţie fizică Maurice Baquet, fiind continuate şi
dezvoltate de Robert Merand, Jaqueline Marsenach şi colaboratorii
lor.
¾ Societatea modernă şi contemporană are multe caracteristici,
printre care este incontestabil faptul că îi este propriu şi un fenomen
sportiv deosebit de complex, cu determinări şi implicaţii multiple.
Integrarea elevilor în această societate trebuie corelată şi cu
practicarea exerciţiilor fizice sub forma sportului. Se face precizarea
că sportul trebuie să fie abordat, în primul rând ca o activitate umană
prin care se manifestă personalitatea elevilor şi doar în secundar ca
activitate fizică (corporală). Deci, se impune a avea în vedere ca
finalitatea practicării exerciţiilor fizice – sub forma sportului – să fie

Universitatea SPIRU
de natură culturală în primul rând şi numai pe planul al doilea de
natură biologică.
65

Universitatea SPIRU
 ¾ Practicarea sportului în cadrul Educaţiei fizice şcolare, deci ca
mijloc al acesteia, trebuie privită ca o activitate de sinteză, care
solicită întreaga fiinţă a elevilor. Este vorba de a fi efectuată o iniţiere
în practicarea sportului cu valenţe deosebite în petrecerea utilă şi
plăcută a timpului liber, fără a se pune problema unei specializări într-o
ramură sau probă sportivă.
¾ Educaţia sportivă nu trebuie redusă, în consecinţă, numai la
însuşirea tehnicii şi tacticii unor sporturi (polisportivitate) sau chiar a
unuia singur (de cele mai multe ori un joc sportiv). Ea presupune un
fond larg de cunoştinţe, deprinderi şi priceperi necesare practicării
sportului sau sporturilor respective, la care trebuie să se adauge, în
mod obligatoriu, şi o cultură sportivă (regulamente, recorduri,
caracteristici competiţionale diferite pe categorii performanţiale,
efecte) caracteristică omului în societatea noastră.
Educaţia fizică şi sportivă şcolară are de îndeplinit obiective
instructiv-educative specifice, subordonate idealului şi funcţiilor gene-
rale valabile pentru întregul fenomen de practicare a exerciţiilor fizice.
Procesul de Educaţie fizică şi sportivă şcolară este bilateral;
această afirmaţie nu trebuie limitată numai la cele două aspecte pe
care le implică, adică instruirea şi educaţia, ci şi la participarea activă
la realizarea sa a celor doi factori implicaţi: cadrul de specialitate
(profesorul) pe post de emiţător în raport cu informaţia pe care o
deţine şi elevul, în postura de receptor al celor transmise. Important
este să nu delimităm strict atribuţiile celor doi factori la cele două
roluri: emiţător şi receptor. Pentru ca să funcţioneze eficient, procesul
respectiv presupune o relaţie corectă între cei doi factori, o relaţie
adecvată la noile coordonate ale învăţământului modern.
În ansamblul celorlalte laturi ale educaţiei, Educaţia fizică are un
rol specific în dezvoltarea multilaterală a personalităţii umane. Teoria
şi practica Educaţiei fizice, consemnate din cele mai vechi timpuri, au
cunoscut o evoluţie ascendentă, fiind determinate de condiţiile
istorico-sociale concrete şi reflectând interesele claselor care deţineau
puterea politică. Din această cauză Educaţia fizică a fost concepută
unilateral, fiind subordonată unor scopuri înguste şi limitate, cum ar fi
pregătirea militară.
Fundamentarea teoretică a acestei laturi a fost făcută în lucrările
clasicilor marxism – leninismului. Rolul Educaţiei fizice începe să se
contureze în adevăratul său sens, vizând în primul rând dezvoltarea
armonioasă a personalităţii, asigurarea unui echilibru funcţional între
componentele acesteia, îndeosebi între cea fizică şi cea psihică.
66

Universitatea SPIRU
Educaţia fizică nu urmăreşte doar un scop limitat, intrinsec, acela al
dezvoltării fizice ce s-ar realiza paralel şi independent de alte aspecte
ale personalităţii umane, din contră, Educaţia fizică ca parte
componentă a unui sistem acţionează concomitent cu celelalte laturi
asupra dezvoltării integrale a personalităţii, stimulând şi fortificând
calităţile psihice ale acesteia.
Sensul pedagogic al acestei noţiuni presupune în acelaşi timp şi
faptul că Educaţia fizică se răsfrânge asupra tuturor celorlalte laturi ale
educaţiei: intelectuală, morală, estetică şi politehnică. Prin specificul
său, Educaţia fizică contribuie la dezvoltarea funcţională a sistemului
nervos, asigurând astfel condiţii prielnice de desfăşurare cu succes a
activităţii intelectuale. Frumuseţea mişcărilor şi ritmul desfăşurării
incumbă multiple valenţe estetice. Organizarea şi desfăşurarea
exerciţiilor fizice şi a jocurilor oferă prilejul educării conştiinţei şi
conduitei morale, formării trăsăturilor pozitive de voinţă şi caracter,
cum ar fi: curajul, hotărârea, încrederea în forţele proprii, rezistenţa,
perseverenţa, spiritul colectiv şi de întrajutorare etc. Formând şi
perfecţionând anumite calităţi şi deprinderi motrice cum ar fi: forţa,
precizia, îndemânarea, rezistenţa etc., prin transfer nespecific se vor
răsfrânge asupra executării precise şi coordonate a mişcărilor impuse
de mânuirea aparatelor, contribuind astfel la realizarea sarcinilor
educaţiei politehnice.
Sarcinile Educaţiei fizice şi şcolare
Sarcina fundamentală a Educaţiei fizice constă, în optimizarea
dezvoltării biologice a fiinţei umane.
Ea include următoarele aspecte:
− dezvoltarea capacităţii fiziologico-musculare a organismului;
− dezvoltarea fizică armonioasă a corpului;
− dezvoltarea motricităţii;
− corectarea unor deficienţe fizice;
− formarea deprinderilor igienico-sanitare;
− preocuparea pentru asimilarea unor cunoştinţe şi formarea
convingerilor corespunzătoare privitoare la consecinţele şi importanţa
practicării Educaţiei fizice.
Conţinutul Educaţiei fizice şi şcolare
În cadrul şcolii acest conţinut îmbracă următoarele forme:
1. Exerciţiile fizice – un exerciţiu fizic constă în repetarea
sistematică a unei mişcări în vederea formării de priceperi şi
67

Universitatea SPIRU
deprinderi motrice. Mai multe exerciţii fizice se constituie într-un
sistem, contribuind astfel la dezvoltarea armonioasă a organismului şi
a personalităţii umane. În funcţie de modul în care se combină, de
finalitatea şi de modul în care se realizează şi se practică, exerciţiile
fizice pot îmbrăca, la rândul lor, mai multe forme, cum ar fi:
gimnastica, jocurile etc.
Gimnastica este un sistem format dintr-un număr nelimitat de
exerciţii fizice, având o structura proprie şi realizându-se prin
respectarea unor reguli bine definite.
Jocurile sunt exerciţii fizice complexe. Nota lor definitorie este
întrecerea, care provoacă o gamă largă de trăiri afective stenice, cauză
pentru care copiii participă la ele cu mult interes.
2. Sportul – este o activitate organizată din punct de vedere
biologic, psihologic care constă în aplicarea unei diversităţi de
exerciţii fizice, desfăşurarea lui având un caracter competitiv. Sportul
presupune competiţie şi performanţă, antrenament şi măiestrie.
3. Cunoştinţe, priceperi şi deprinderi privitoare la practicarea
Educaţiei fizice – sunt incluse aici toate cunoştinţele elevilor
privitoare la rolul şi influenţa Educaţiei fizice asupra dezvoltării
organismului, a asigurării sănătăţii lor, convingerile corespunzătoare,
precum şi priceperile şi deprinderile de a practica Educaţia fizică şi
sportul ca activităţi permanente incluse în regimul lor de muncă şi
odihnă. Interdependenţa dintre aceste laturi formează acea concepţie
despre rolul Educaţiei fizice care îşi va pune amprenta de-a lungul
întregii existenţe a personalităţii umane. Formarea ei încă din perioada
şcolarizării se înscrie în acelaşi timp şi ca o latură de conţinut a
caracterului formativ al învăţământului. Elaborarea şi respectarea unui
regim de viaţă, fundamentat din punct de vedere ştiinţific, este o
încoronare concretă a acestei laturi de conţinut.
Forme şi mijloace de realizare a Educaţiei fizice şi şcolare
Principalele forme şi mijloace de organizare a Educaţiei fizice în
şcoală sunt: lecţia de Educaţie fizică, gimnastica, cercurile sportive,
concursurile, competiţiile şi întrecerile sportive, turismul, excursiile şi
drumeţiile, călirea organismului cu ajutorul factorilor naturali, sporturi
practicate în timpul liber (loisir).
Formele de organizare a practicării exerciţiilor fizice creează
cadrul necesar pentru realizarea obiectivelor Educaţiei fizice la nivelul
subsistemelor sale. De aceea, există suficiente diferenţieri, sub
68

Universitatea SPIRU
aspectele conţinutului şi tipologiei, în funcţie de subsistemele
respective. Aceste forme de organizare s-au diversificat în timp, ca şi
obiectivele Educaţiei fizice. Ele trebuie privite, analizate şi abordate
practic numai în sistem, ca şi obiectivelee pe care le deservesc.
Formele respective se completează unele pe altele, se influenţează
reciproc, au un nucleu (care nu poate fi altul decât lecţia), au anumite
priorităţi spaţio-temporale şi demografice, depind – în permanenţă –
de factorii de decizie centrală sau locală.
Acest sistem al „formelor de organizare a practicării exerciţiilor
fizice”, cu particularităţile sale la nivelul fiecărui subsistem al
educaţiei fizice, nu trebuie confundat cu formele de exprimare
concretă a exerciţiilor fizice, forme statuare în timp şi recunoscute ca
fiind atletism, gimnastică, dansuri, jocuri sportive, jocuri de mişcare,
înot, schi, lupte etc.
Pe ansamblu, indiferent de subsistemele Educaţiei fizice,
formele de organizare a practicării exerciţiilor fizice de către subiecţi
sunt conduse – cu unele excepţii – de specialişti în domeniu. Aceşti
specialişti programează şi conţinutul şi plasamentul fiecărei forme.
Plasamentul poate fi în timpul „profesional” al subiecţilor sau – cel
mai frecvent – în timpul liber al acestora. Unele dintre forme au
caracter obligatoriu pentru subiecţi, iar altele au caracter facultativ.
Pentru specialist, toate formele de organizare a practicării exerciţiilor
fizice – programate şi conduse de ei – sunt obligatorii.
Lecţia de Educaţie fizică – forma principală, de bază,
a programării şi organizării procesului de învăţământ
de Educaţie fizică şi sport
Este nu numai teoretic dar şi practic forma de bază prin care se
organizează practicarea exerciţiilor fizice de către subiecţi. De ce este
forma de bază? Pentru că, indiferent de subsistemul Educaţiei fizice,
această formă de organizare îndeplineşte următoarele condiţii:
a) se desfăşoară, sub aspectele conţinutului şi metodologiei
generale, pe baza unei programe oficiale de specialitate;
b) este condusă de un specialist cu studii superioare
corespunzătoare;
c) se desfăşoară într-un timp bine precizat de orarul unităţii din
care fac parte subiecţii;
d) se desfăşoară cu colective de subiecţi relativ omogene ca
vârstă şi particularităţi;
69

Universitatea SPIRU
 e) este obligatorie atât pentru profesor, cât şi pentru subiecţi;
f) toate celelalte forme, sau aproape toate, se pot desfăşura numai
datorită conţinutului şi efectelor acesteia; în lecţie se învaţă
majoritatea deprinderilor şi priceperilor motrice, se însuşesc exerciţii
pentru dezvoltarea fizică, se dezvoltă calităţile fizice, se formează
tehnici de autoorganizare – autoconducere – autoevaluare; toate
acestea se transferă în celelalte forme de organizare, existând şi
posibilitatea logică ca ele să se şi perfecţioneze;
g) în lecţie, fiind condusă de specialist pe baza programei, este
posibilă respectarea cerinţelor didactice fundamentale pentru orice
activitate de acest tip:
− să aibă teme şi obiective (operaţionale) precise;
− să se folosească cele mai eficiente metode, mijloace şi
modalităţi de exersare;
− să aibă o dozare corespunzătoare a efortului şi o dinamică a
acestuia pe aceeaşi măsură;
− să îmbine optimal instruirea cu educaţia, adică informativul cu
formativul;
− să valorifice optimal întregul timp alocat deci să realizeze o
densitate bine corelată cu temele şi obiectivele operaţionale;
− să formeze deprinderi individuale şi de microgrup pentru
autoorganizare, autoconducere şi autoapreciere;
− să fie înţeleasă, programată şi realizată ca făcând parte dintr-
un ciclu tematic de mai multe lecţii, în care oricare se sprijină pe cea
anterioară şi o pregăteşte pe cea viitoare.
Tipuri de lecţii de Educaţie fizică
Teoria educaţiei fizice şi sportului (Şiclovan, I., 1970) arăta că
prin structura lecţiei se înţelege organizarea şi succesiunea într-un timp
dat a verigilor ei de desfăşurare corespunzător scopului didactic
urmărit. Elementul determinant care face ca lecţia să difere sau să
semene cu o alta reprezintă scopul didactic fundamental. Lecţiile care
au acelaşi scop didactic fundamental se constituie într-un anumit tip de
lecţii, iar în acest sens putem menţiona următoarele tipuri de lecţii:
1) lecţii de transmitere de noi cunoştinţe, de formare de noi
priceperi şi deprinderi de mişcare, precum şi de dezvoltare a calităţilor
motrice, denumite lecţii de învăţare;
2) lecţii de perfecţionare;

70

Universitatea SPIRU
 3) lecţii de tip mixt, în care sunt cuprinse mai multe scopuri
didactice (transmiterea de cunoştinte, formarea, perfecţionarea şi verifi-
carea diferitelor priceperi şi deprinderi de mişcare, precum şi
dezvoltarea calităţilor motrice);
4) lecţii de verificare şi apreciere a gradului de pregătire a celor
cu care se lucrează.
O altă clasificare din manualul de Metodică a educaţiei fizice
(Firea, E., 1984) este cea în care tipurile de lecţie sunt determinate de
specificul învăţământului şi de condiţiile diversificate în care acestea se
desfăsoară. Pe lângă lecţiile de tip învăţare, fixare, perfecţionare,
verificare sau cele mixte, determinate de temele care vizează învăţarea
actelor motrice, practica semnalează şi alte genuri de lecţii, ca:
– lecţie de pregatire fizică, cu tema privind dezvoltarea calită-
ţilor motrice;
– lecţie pe o ramură de sport (monosport, schi, săniuş, înot etc.);
– lecţie bisport.
De asemenea, se remarcă:
– lecţia de organizare, desfăşurată la începutul anului şcolar, cu
scopul cunoaşterii colectivului clasei sub aspectul dezvoltării şi
pregătirii fizice, precum şi al organizării acesteia;
– lecţia de sfârşit de semestru, aşa numitele lecţii de bilanţ, în
care se fac aprecieri privind pregătirea elevilor şi îndeplinirea
obiectivelor propuse pentru semestrul respectiv.
Precizăm o altă tipologie a lecţiei din Teoria şi metodica
educaţiei fizice şi sportului (Cârstea, Gh., 1993), pornind de la etapele
învăţării motrice care vizează deprinderile şi priceperile. Astfel, s-au
stabilit următoarele tipuri de lecţii:
¾ de învăţare;
¾ de consolidare (fixare);
¾ de perfecţionare;
¾ de verificare;
¾ mixtă (reieşite din combinaţia celor patru tipuri luate câte
două):
– învăţare-consolidare;
– învătare-perfecţionare;
– învăţare-verificare;
– consolidare-perfecţionare;
– consolidare-verificare;
– perfecţionare-verificare.

71

Universitatea SPIRU
 A fost exclusă prezenţa în unele lecţii a uneia din calităţile
motrice bazate pe o singură temă. În realitate, din punct de vedere al
subiectului, majoritatea lecţiilor sunt mixte.
Din alte puncte de vedere, lecţia mai poate fi:
a) monosport, când are o temă sau două din aceeaşi ramură de
sport, mai ales în cazul sporturilor de sezon (săniuş, schi, înot etc.);
b) bisport, când are teme din două ramuri de sport; în
realizarea acestei tipologii, sunt excluse calităţile motrice;
c) de pregătire fizică generală, cu teme numai din calităţile
motrice, întâlnită mai ales în antrenamentul sportiv, dar nefiind
exclusă în Educaţia fizică şcolară, când nu există condiţii materiale
corespunzătoare pentru acţionare pe linia deprinderilor şi priceperilor
motrice;
d) introductivă, de „organizare”, la început de semestru;
e) de „bilanţ”, la sfârşit de semestru.
Conţinutul lecţiei este impus de tipologia respectivă, el fiind
constituit din ansamblul mijloacelor, metodelor şi procedeelor
metodice al altor măsuri didactice. Acest conţinut presupune o dozare
corespun-
zătoare şi alegerea formaţiilor de lucru care să asigure eficienţa maximă.
Din punct de vedere pedagogic, lecţia este o secvenţă a procesului
pedagogic, o unitate didactică funcţională, fundamentală sau o formă a
procesului de învăţământ prin care o cantitate determinată de informaţie
aparţinând sistemului instructiv-educativ planificat este percepută şi
asimilată activ de subiectul educaţiei (elev – grup – clasă etc.) într-un
timp determinat, pe calea unei activităţi intenţionate, sistematice, cu
autoreglare, provocând în sfera biopsică a acestuia, prin recepţionarea
activă şi prelucrarea informaţiilor, un progres, o modificare în sensul
formării dorite, adică în orice aspect al personalităţii; cunoştinţe,
capacităţi, idealuri, interese, atitudini, reacţii afective, tehnici de gândire şi
de acţiune.
În Pedagogie se vorbeşte de infinite lecţii în practica
şcolară. Totuşi, din necesitatea de a le organiza şi studia, teoria
pedagogică a edificat o serie de tipuri, câteva genuri de lecţii
consacrate problematicii şcolare. Literatura prezintă mai multe
accepţiuni, şi anume:
a) tipuri de lecţii de comunicare a noilor cunoştinţe. Dacă
avem însă în vedere cooperarea, noile raporturi profesor – elev, în
concepţia modernă nu mai poate rezista această nomenclatură a noilor
cunoştinţe, ci mai concret spus tipul de lecţie de dobândire a noilor
cunoştinţe. În acest proces comun, în care profesorul în cooperare cu

Universitatea SPIRU
elevul realizează actul cunoaşterii didactice şi cercetării în procesul
instrucţiei;

72

Universitatea SPIRU
 b) un alt tip de lecţie îl reprezintă cea de fixare şi de consolidare
a cunoştinţelor;
c) un alt tip de lecţie este cea de recapitulare, cunoscută şi
sub denumirea de „lecţie de sinteză”;
d) lecţii mixte sau combinate; datorită exploziei informaţionale,
se impune tot mai mult ca elevii să dobândească prin forţele proprii,
prin capacitatea de autoinstrucţie, de autoeducaţie, cunoaşterea
informaţiei. Prin urmare, tipologia determină scopurile didactice şi
educative în lecţie, reprezentând, în fond, criteriul definitoriu de bază
care edifică tipul de lecţie, în care pedagogii antrenează elevii în
activităţi corespunzătoare tuturor sarcinilor didactice (dobândire de
cunoştinţe noi, formare de priceperi şi deprinderi, repetare şi
sistematizare, verificare şi apreciere, aplicare), activităţi organic între
ele în aşa fel încât lecţia să pară ca un tot unitar, cu o identitate foarte
precisă.
Tipul unei lecţii nu este o schemă abstractă şi invariabilă,
el concretizându-se şi realizându-se prin variantele sale. De
aceea, stabilirea unor tipuri de lecţie nu poate fi interpretată ca o
şablonizare a activităţii didactice. Nu există tip de lecţie în sine care ar
presupune un cadru rigid sau o înlănţuire uniformă de secvenţe pe care
profesorul ar trebui să le parcurgă în mod mecanic.
Există însă întotdeauna o anumită variantă corespunzătoare unui
tip, ce are o structură proprie şi urmăreşte un obiectiv fundamental,
concomitent cu alte obiective adiacente şi subordonate. Astfel, putem
spune că activitatea creatoare a profesorului nu cunoaşte oprelişti şi
îngrădiri. Creativitatea se manifestă prin preocuparea de a găsi cele
mai bune căi de adaptare a timpului la factorii variabili şi de a ajunge
la varianta care răspunde cel mai bine situaţiei concrete în care se va
desfăşura lecţia.
Factorii variabili ce intervin şi impun variante diferite de lecţii
sunt generaţi de: conţinutul lecţiei, gama obiectivelor operaţionale ale
lecţiei, pregătirea anterioară a elevilor, strategiile şi mijloacele
folosite, sursele
de informaţie la care se apelează, locul ocupat de lecţie în sistemul de
lecţii, particularităţile procesului de învăţare, mărimea colectivului de
elevi, formele muncii cu elevii, locul unde se desfăşoară lecţia (sala,
teren, aer liber, clasă), nivelul dezvoltării psihice a elevilor, stilul de
predare al profesorilor.
Datorită acestor factori, în cadrul fiecărui tip vor putea fi
concepute o multitudine de variante, fiecare având propria
structură,
Universitatea SPIRU
 73

Universitatea SPIRU
constituită dintr-o serie de evenimente, etape sau secţiuni de
lucru. Fiecare secvenţă presupune o schimbare în modelul de lucru al
celor doi poli, profesor şi elev, schimbare care marchează un
eveniment în procesul realizării obiectivelor propuse. Ele se referă la
schimbările ce intervin în modalităţile de transmitere a informaţiei,
a mijloacelor folosite în acest sens, a organizării activităţii de învăţare
a elevilor. Aceste evenimente, după Gagné, R., (1977), sunt:
– captarea şi păstrarea atenţiei vizează asigurarea acestei stări de
concentrare interioară asupra stimulilor prezentaţi şi a acţiunilor
întreprinse de elevi;
– informarea elevilor cu privire la obiectivele urmărite;
– stimularea reactualizării elementelor şi capacităţilor învăţate
anterior. Achiziţiile anterioare reprezintă premisa pentru realizarea unei
noi învăţări. Învăţarea nouă preia şi restructurează experienţa
anterioară, contribuind la elaborarea unor noi structuri, în cadrul
cărora datele anteriore capătă semnificaţii noi;
– prezentarea materialului;
– asigurarea „dirijării învăţării” include toate intervenţiile profe-
sorului în direcţia organizării activităţii de învăţare, astfel încât să se
ajungă la performanţa scontată;
– obţinerea performanţei, după ce elevul demonstrează că a ajuns
la performanţa dorită de profesor;
– asigurarea conexiunii inverse urmăreşte nu numai creativitatea
performantei obţinute, ci şi consolidarea ei prin confirmarea sau
infirmarea de către profesor. Conexiunea inversă realizează în acelaşi
timp şi funcţia de consolidare prin consemnarea corectitudinii rezul-
tatelor (consolidarea pozitivă) sau prin corectarea şi ameliorarea unora
dintre ele (consolidarea negativă). Atunci când rezultatele sunt
confirmate sau infirmate de către profesor, avem de-a face cu o
conexiune inversă externă, iar când acest fapt este conştientizat de
către elevi, avem de-a face cu o conexiune inversă internă;
– evaluarea performanţelor; dacă conexiunea oferă posibilitatea
consemnării rezultatelor, evaluarea presupune măsurarea cât mai
riguroasă a acestora şi aprecierea lor prin intermediul notelor. Ea se
face
prin raportarea rezultatelor obţinute la obiectivele operaţionale
stabilite
în prealabil. Delimitarea tipurilor de lecţie se face în funcţie de sarcina
didactică fundamentală. Sunt acceptate astfel următoarele tipuri de
lecţii:
− tipul lecţiei mixte sau combinate;

Universitatea SPIRU
 − tipul lecţiei de comunicare;
74

Universitatea SPIRU
 − tipul lecţiei de formare a deprinderilor şi priceperilor motrice;
− tipul lecţiei de dezvoltare a calităţilor motrice;
− tipul lecţiei de consolidare şi perfecţionare;
− tipul lecţiei de recapitulare şi sistematizare;
− tipul lecţiei de verificare, apreciere şi notare.
Există multe criterii de stabilire a tipurilor de lecţii în Educaţie
fizică. Sistematizarea care urmează nu este cea mai importantă, nici
cea completă, nici unica şi desigur nici fără carenţe de ordin logic sau
chiar de ordin profesional:
1) după componentele tematice (ale modelului de Educaţie
fizică) abordate putem avea:
− lecţii cu teme din deprinderi şi/sau priceperi motrice;
− lecţii cu teme din calităţi motrice (numite şi lecţii de pregătire
fizică generală, rar întâlnite în Educaţia fizică şcolară şi deosebit de
frecvente în alte subsisteme ale Educaţiei fizice);
− lecţii mixte / combinate, cu teme atât din deprinderile şi/sau
priceperile motrice, cât şi din calităţile motrice (cele mai frecvente în
Educaţia fizică şcolară, de exemplu);
2) după felul deprinderilor şi/sau priceperilor motrice abordate
tematic putem avea:
− lecţii monosport (deprinderile şi/sau priceperile motrice
aparţin unui singur sport; poate fi o deprindere sau o pricepere
motrică, dar pot fi şi mai multe deprinderi şi/sau priceperi motrice în
acelaşi sport; este cazul, mai ales, al lecţiilor de iniţiere în sporturile
de sezon);
− lecţii bisport (în care sunt teme din deprinderile şi/sau
priceperile motrice specifice pentru două sporturi);
− lecţii polisport (în care sunt teme din deprinderile şi/sau
priceperile motrice specifice mai multor sporturi; acest tip de lecţii se
întâlneşte, frecvent, în ţările avansate, unde există o bază materială
specifică de excepţie;
3) după etapele învăţării motrice a deprinderilor şi/sau
priceperilor motrice abordate tematic putem avea:
− lecţii de învăţare sau de „iniţiere primară” (în care tema sau
temele se însuşesc în prima fază);
− lecţii de consolidare sau de fixare (în care tema sau temele se
află în o a doua fază de „învăţare”);

75

Universitatea SPIRU
 − lecţii de perfecţionare (în care tema sau temele se află în
ultima fază de „învăţare”, fază în care se ajunge la automatizarea unor
deprinderi motrice, la generalizarea deprinderilor motrice însuşite, cu
uşurinţă şi eficienţă);
− lecţii de verificare (rare sau chiar inixistente la specialiştii care
se „respectă“, din punct de vedere şi de acţionare al specialiştilor pot fi
lecţii integrale de verificare, dar nu şi din punct de vedere şi de
acţionare al subiecţilor);
− lecţii mixte / combinate (în care – existând minim două teme –
se combină patru „posibilităţi” luate câte două: „iniţiere primară” cu
consolidare / fixare; „iniţiere primară” cu perfecţionare; „iniţiere
primară” cu verificare; consolidare / fixare cu perfecţionare; conso-
lidare / fixare cu verificare; perfecţionare cu verificare);
4) după numărul de teme abordate, putem avea:
− lecţii cu o temă;
− lecţii cu două teme;
− lecţii cu trei teme (cele mai frecvente în Educaţia fizică
şcolară);
− lecţii cu patru sau mai multe teme (de obicei lecţiile
demonstrative sau „deschise”, când, de fapt, se prezintă stadiul în care
s-a ajuns cu subiecţii, deci se face doar o „trecere în revistă” a ceea ce
ştiu subiecţii).
În funcţie de alte criterii, care nu ţin în mod special de conţinutul
instruirii, se mai pot desprinde cel puţin următoarele două categorii de
tipuri de lecţii de Educaţie fizică:
1) după „plasamentul” în anul sau sezonul de pregătire putem
avea:
− lecţii de organizare sau introductive (realizate la începutul
activităţii şi în care se pot trece de către subiecţi şi unele probe de
control, constituindu-se pe baza rezultatelor obţinute şi grupele de
nivel valoric);
− lecţii curente (desfăşurate săptămânal sau bisăptămânal);
− lecţii de bilanţ (realizate în final de semestre; un tip special de
lecţie bilanţ poate fi considerată şi lecţia demonstrativă sau
„deschisă”);
2) după locul şi condiţiile de desfăşurare putem avea:
− lecţii în aer liber, condiţii atmosferice şi climaterice normale;
− lecţii în aer liber, pe timp friguros;
− lecţii în interior, condiţii normale (sală de Educaţie fizică şi
anexele sau materialele / aparatele / instalaţiile corespunzătoare);
76

Universitatea SPIRU
 − lecţii în interior pe spaţii improvizate, timp friguros (culuar,
coridor, hol, sală de clasă cu bănci etc.).
Structura lecţiei de Educaţie fizică
Prin structura lecţiei se înţelege organizarea şi succesiunea într-un
timp determinat a momentelor (verigilor) acesteia, potrivit scopului
didactic urmărit.
Momentele (verigile) lecţiei constituie elementul nou care apare
în concepţia privind structura lecţiei de Educaţie fizică. Ele sunt
prevăzute şi în structura lecţiilor celorlalte obiecte de învăţământ.
În structura lecţiei de Educaţie fizică distingem următoarele mo-
mente (verigi), după Gheorghe Mitra şi Alexandru Mogoş:
a) organizarea colectivului de elevi;
b) pregătirea organismului pentru efort;
c) influenţarea selectivă (analitică) a aparatului locomotor
şi pregătirea organismului pentru realizarea temelor lecţiei;
d) învăţarea acţiunilor motrice noi;
e) consolidarea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor
motrice prin repetarea şi aplicarea lor în condiţiile activităţii practice;
f) dezvoltarea calităţilor motrice: viteză / îndemânare, forţă / re-
zistenţă;
g) verificarea gradului de însuşire a cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor;
h) revenirea organismului la starea obişnuită;
i) aprecierea activităţii desfăşurate de elevi şi recomandări pentru
activitatea viitoare.
Momentele (verigile) lecţiei sunt categorii didactice care
corespund sarcinilor pedagogice de bază ale organizării şi desfăşurării
procesului de învăţământ. Ele iau forme concrete, diferite de la lecţie la
lecţie, şi ocupă, în cadrul structurii acesteia, un anumit loc şi o anumită
pondere, prezenţa şi durata lor în lecţie nefiind rigide.
În funcţie de scopul didactic urmărit (învăţare, repetare, verificare
etc.) şi de orientarea temelor (deprinderi motrice, calităţi fizice), lecţiile
pot avea, din punct de vedere al structurii, organizări diferite, tipurile
de
lecţii şi structurile lor specifice nefiind şablonizate.
Activitatea în cadrul lecţiei de Educaţie fizică şcolară se
deosebeşte în multe privinţe de cea desfăşurată în antrenament. Sportivii
se prezintă ca un colectiv omogen, fiind selecţionaţi dintre tinerii
înzestraţi care manifestă pasiune pentru sport. Ca atare, ei participă activ
77

Universitatea SPIRU
şi cu mult interes la pregătire. Lecţia de antrenament sportiv durează 2-
3 ore şi se realizează, de cele mai multe ori, individual, în cadrul
ei sportivii desfăşurând o activitate independentă, supravegheată de
antrenor. În schimb, clasa de elevi se prezintă eterogen, cu posibilităţi
şi interese deosebite, având un efectiv numeros, iar lecţia se
încadrează într-un timp precis determinat. Prezenţa elevilor la lecţie şi
însuşirea cunoştinţelor care se predau sunt obligatorii.
Vârsta elevilor, gradul lor de dezvoltare fizică, bagajul de
deprinderi, cunoştinţe şi priceperi motrice, cerinţele de ordin educativ
impuse de organizarea şi desfăşurarea lecţiei, cât şi de rolul şi funcţia
învăţământului obligă profesorul să îşi lărgească sfera preocupărilor, a
obiectivelor propuse spre realizare.
Lecţia (lat. lectio – lectură) este unitatea didactică întrucât
reprezintă prerogativele didacticii generale contemporane. Ea este
unitatea educativă fiind opera de formare şi de perfecţionare a fiinţei
umane ce se realizează în şcoală. Lecţie de lecţie, elevul dobândeşte un
sistem de cunoştinte, priceperi şi deprinderi, o complexă şi bogată
valoare educativă. Caracterul educativ al procesului de învăţământ se
concretizează în lecţiile de toate tipurile predate la toate gradele de
învăţământ. Educaţia şi instrucţia reprezintă finalitatea învăţământului
prin transformarea elevului din individualitate în personalitate.
Personalitatea umană este sinteza educaţiei intelectuale, fizice, morale,
estetice, politehnice, elevul fiind astfel educat din toate punctele de
vedere. În general, lecţia se defineşte simplist: „lecţia – formă de bază
a activităţii şcolare”.
Esenţa lecţiei se desprinde din didactica formă-conţinut sau
poate, conţinut-formă, cu toate că forma este mai suplă, mai
clasică, mai variabilă.
Paralel cu adaptarea funcţiilor care susţin activitatea motrică şi cu
pregătirea în vederea realizării într-o anumită succesiune a temelor,
în
lecţie se urmăreşte şi prelucrarea auditivă a aparatului locomotor. De
asemenea, pe baza unei planificări metodice este vizată însuşirea
componentelor de bază ale mişcării, parametrii de spaţiu şi de timp
(traiectoria, direcţia, forma şi amplitudinea mişcării viteza şi forţa de
contracţie, poziţiile), obişnuirea clasei de a acţiona organizat,
disciplinat. La fel de importante sunt preocupările care vizează
combaterea unor vicii de ţinută, corectarea unor deficienţe, folosirea
influenţelor corective şi compensatorii de exerciţii fizice. Acestea sunt
doar câteva obiective care lărgesc sfera sarcinilor instructiv-educative
în lecţia din şcoală, fără
78

Universitatea SPIRU
a fi prezente în totalitatea lor, cu aceeaşi valoare, în cea de
antrenament sportiv. Se poate afirma deci că structura lecţiei pe părţi
prezintă insuficienţe, limite. Momentele (verigile) prezente în structura
lecţiilor tuturor obiectivelor de învăţământ, adoptate în urma unei
experienţe pedagogice îndelungate, se impun ca o necesitate de ordin
didactic şi pentru structura lecţiei de Educaţie fizică.
De altfel, lecţia cu structuri cât mai variate, care înlătură
monotonia, obligând la căutări şi rezolvări cât mai originale, constituie
un element modern în metodologia predării, subliniază modalităţile de
organizare ale procesului instructiv-educativ, măsurile ce vor fi luate
pentru organizarea activităţii de cunoaştere de către elevi (fixarea prin
aplicare în condiţii variate, verificare etc.), sporind valoarea influenţelor
formative.
Având în vedere aceste particularităţi, planul lecţiei de Educaţie
fizică se prezintă ca rezultat al unei munci laborioase în care
profesorul precizează:
– mijloacele pentru realizarea temelor şi a celorlalte obiective
instructiv-educative;
– modalităţi de organizare a activităţii elevilor în lecţie (frontal,
pe ateliere, grupe, la comanda sa sau independent);
– succesiunea îndeplinirii sarcinilor;
– repartizarea timpului pentru fiecare moment în funcţie de
sarcina didactică principală.
Rezultă că:
– existenţa momentelor (verigilor) în structura lecţiei reprezintă
un pas înainte pe linia perfecţionării acesteia şi, implicit, a predării
Educa- ţiei fizice în şcoală. Accentuarea unora dintre ele, folosirea lor
cu precădere în lecţie constituie un element de modernizare a predării,
sporind valoarea influenţelor formative şi educând capacitatea
elevilor de a acţiona independent în direcţia aprofundării şi
consolidării cunoştinţelor şi deprinderilor motrice;
– succesiunea lor corespunde atât cerinţelor didactice care
trebuie respectate în organizarea procesului de învăţare, cât şi a legilor
fizio- logice de adaptare a organismului la efort;
– în cadrul diferitelor tipuri de lecţie, unele momente au o pondere
mai mare sau mai mică, unele pot lipsi, în timp ce altele sunt
permanente. Primele două şi ultimele două momente sunt permanente,
celelate fiind prezente în funcţie de tipul lecţiei;
– existenţa unui număr mai mare de momente în structura lecţiei
şi elasticitatea acestei structuri permit să se urmărească, cu mai
multă

Universitatea SPIRU
 79

Universitatea SPIRU
uşurinţă şi în mod organizat, realizarea obiectivelor Educaţiei fizice şi
favorizează manifestarea caracterului dinamic al lecţiei.
Din punct de vedere pedagogic, structura lecţiei este constituită
dintr-o succesiune de etape sau secvenţe ce se desfăşoară într-o
unitate de timp, în care se asigură o coordonare între activitatea de
predare şi cea de învăţare, în vederea realizării finalităţilor procesului
de învăţământ.
Prin relaţiile funcţionale care se stabilesc între diversele sale
elemente, lecţia constituie o „entitate de instruire” relativ
independentă în cadrul căreia se materializează dezideratele acţiunii
educaţionale.
Succesiunea etapelor oferă profesorului posibilitatea de a
coordona şi organiza conţinutul informaţional în conţinuturi mai mici
pentru a putea fi asimilate de către elevi, de a folosi tehnologia şi
strategia corespunzătoare în vederea desfăşurării optime a activităţii de
învăţare, toate vizând în cele din urmă realizarea obiectivelor instructiv-
educative.
Ca „entitate de instruire” sau „microsistem”, lecţia condensează
într-un tot unitar elementele şi variabilele predării şi învăţării
conţinutului informaţional, obiective operaţionale, strategii şi
mijloace
didactice, particularităţi psihice ale elevilor, organizarea psiho-socială a
colectivului, personalitatea profesorului etc., toate fiind subordonate
logicii acţiunii educaţionale.
Structura sistemică internă a unei lecţii
Toate elementele şi variabilele unei lecţii se prezintă, din punct
de vedere sincronic, ca părţi constitutive ale unui sistem în care se
stabilesc anumite relaţii de interdependenţă şi condiţionare, iar din
punct de vedere diacronic, ea este un proces cu multiple schimbări şi
transformări ale acestor relaţii şi ale sistemului în ansamblul său.
Fiecare lecţie include anumite elemente de conexiune inversă
destinate înregistrării şi măsurării performanţelor obţinute de către
elevi.
Ca microsistem, lecţia include o serie întreagă de momente sau
secţiuni de lucru ce se derulează succesiv, într-o unitate de timp.
Variabila temporală surprinde caracterul procesual al lecţiei, în fiecare
secvenţă urmărindu-se realizarea unor obiective specifice.
Variabila fizică include toate elementele ambianţei în care se
desfăşoară lecţia.

Universitatea SPIRU
 Ca o concluzie, structura lecţiei de Educaţie fizică este dată de
succesiunea unor momente, faze, secvenţe, verigi, etape, părţi etc., în
timpul alocat, toate diferenţiate în privinţa obiectivelor, conţinutului,
duratei şi metodologiei.
80

Universitatea SPIRU
 În evoluţia sa istorică, lecţia de Educaţie fizică a avut mai
multe structuri:
a) lecţia de Educaţie fizică pe patru părţi:
– partea de organizare;
– partea de pregătire;
– partea fundamentală;
– partea de încheiere;
b) lecţia de Educaţie fizică pe trei părţi:
– partea de pregătire;
– partea fundamentală;
– partea de încheiere;
c) lecţia de Educaţie fizică pe verigi, specifică etapei actuale
şi, probabil, a celei de perspectivă, dar cu unele reconsiderări.
Verigile lecţiei de Educaţie fizică, în totalitatea lor tematică,
sunt următoarele:
1) organizarea colectivului de subiecţi;
2) pregătirea organismului pentru efort (încălzirea generală
a organismului);
3) influenţarea selectivă a aparatului locomotor
(pregătirea analitică a aparatului locomotor sau optimizarea dezvoltării
fizice);
4) dezvoltarea (educarea calităţilor motrice, viteză sau
îndemânare);
5) învăţarea, consolidarea, perfecţionarea sau verificarea
deprin- derilor şi/sau priceperilor motrice;
6) dezvoltarea (educarea calităţilor motrice, forţă sau rezistenţă);
7) revenirea organismului după efort (liniştirea organismului);
8) aprecieri asupra comportamentului subiecţilor în lecţie
şi recomandări pentru activitatea viitoare („aprecieri şi recomandări”).
Verigile 4, 5 şi 6 sunt tematice. Celelalte sunt verigi netematice.
Prin urmare, în perspectivă, în viitorul apropiat, dar şi în cel
de
lungă durată pot interveni unele modificări, în sensul reconsiderării lor
menţionate privind structura lecţiei de Educaţie fizică. În acest fel, se
desprinde posibilitatea ca veriga netematică numărul 3
(influenţarea selectivă a aparatului locomotor) să nu mai fie
obligatorie. Aceeaşi posibilitate se poate ivi şi pentru verigile tematice
4 şi 6. Obligativitatea acestor verigi a fost impusă pe plan metodic şi
cu sprijinul unor factori
oficiali de decizie din perioada anilor 1980-1985. Credem că, în

Universitatea SPIRU
perspectivă, atunci când variabilele concrete nu reclamă expres
atingerea acestor obiective, nu trebuie impusă realizarea verigilor
menţionate.
81

Universitatea SPIRU
Dacă colectivul de subiecţi are o dezvoltare fizică normală, armonioasă
şi omogenă, nu este necesară o verigă specială din lecţie pentru
„optimiza- rea dezvoltării fizice”. De asemenea, dacă nivelul calităţilor
motrice constatat prin probe de control este deosebit de bun, nu mai sunt
necesare două verigi, „constante”, pentru dezvoltarea / educarea acestora.
Modul relativ nou, logic şi „democratic” de punere a problemei nu
trebuie să conducă spre concluzia că impunem, în perspectivă, o lecţie
de Educaţie fizică, fără verigile 3, 4 şi 6, în orice situaţie. Ar fi o greşeală
de interpretare.
Va mai fi oare lecţia de Educaţie fizică structurată pe verigi în
viitor? Este o întrebare la care răspunsul nu poate fi decât unul
afirmativ, chiar dacă unii specialişti nu sunt de acord cu termenul de
„verigi”. Oricum, anumite secvenţe temporale trebuie să fie
parcurse în orice lecţie de Educaţie fizică. Faptul că aceste secvenţe se
vor mai numi sau nu verigi sau că ele vor primi alte denumiri (deşi
sensurile semantice
sunt diferenţiate) nu reprezintă o problemă vitală pentru teorie şi, mai
ales, pentru practica Educaţiei
fizice.
Indiferent unde, când şi cu cine se desfăşoară lecţia de Educaţie
fizică, după opinia noastră, aceasta trebuie să cuprindă obligatoriu
următoarele „verigi” sau „secvenţe temporale”:
1) organizarea colectivului sau grupului de subiecţi în care mini-
mal trebuie să se realizeze următoarele acţiuni:
a) salutul;
b) anunţarea temelor;
c) observarea echipamentului subiecţilor şi aflarea unor abateri
de la starea normală de sănătate a acestora;
2) pregătirea organismului pentru efort, adică „încălzirea generală”
a organismului
subiecţilor;
3) veriga sau verigile tematice, fără de care nici nu ar fi posibilă
existenţa lecţiei ca forma de bază a organizării practicării exerciţiilor
fizice;
4) revenirea organismului după efort sau „liniştirea
organismului”, dacă efortul depus de subiecţi a avut valori
corespunzătoare ca volum şi intensitate;
5) „încheierea organizată” a lecţiei, în care minimal trebuie să se
realizeze următoarele acţiuni:
– o serie de aprecieri privind comportamentul subiecţilor în lecţie;
– recomandări pentru activitatea viitoare, independenţă a subiecţilor;

Universitatea SPIRU
 – salutul.

82

Universitatea SPIRU
 După ultimele cercetări şi concluzii, aceasta ar reprezenta
structura minimală a Educaţiei fizice. Orice adăugire este posibilă în
funcţie de situaţiile concrete.
Conţinutul şi metodologia Educaţiei fizice
Susţinem modelul pedagogic al obiectivelor generale şi
specifice. Conţinutul include un ansamblu de deprinderi şi calităţi
specifice domeniului care vizează dezvoltarea armonioasă a
personalităţii umane printr-un echilibru funcţional realizat practic între
calităţile fizice şi calităţile psihice.
Metodologia răspunde cerinţelor pedagogice legate de:
a) dezvoltarea armonioasă a personalităţii în cadrul unui
echilibru funcţional fizic-psihic;
b) orientarea integral-vocaţională a personalităţii în cadrul
acţiunii de valorificare deplină a însuşirilor fizice, fiziologice, aplicată
în mod progresiv.

83

Universitatea SPIRU
 7. SISTEMUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT

7.1. Conceptul de sistem şi importanţa lui pentru ştiinţele

educaţiei

La mijlocul secolului al XX-lea, savantul austriac L. von

Bertalanffy prezenta pentru prima oară publicului larg o nouă teorie:
teoria generală a sistemelor. Privită la început cu rezervă, treptat, noua
teorie şi-a găsit aplicabilitatea în numeroase domenii ale ştiinţei,
precum şi în activitatea practică. Prin modul nou de abordare a
problemelor, teoria sistemelor a dat un impuls cercetării ştiinţifice care
supune analizei obiectele şi fenomenele studiate ca „mulţimi unitare
de elemente corelate”, dar ca sisteme.
„Tendinţa de a cerceta sistemele ca ceva întreg, şi nu ca un
conglomerat de părţi – subliniază R. Ackoff, corespunde tendinţei
ştiinţei contemporane de a nu izola fenomenele cercetate într-un
context restrâns, ci a studia în primul rând interacţiunile şi a cerceta tot
mai multe aspecte diferite ale naturii”.
Deşi asupra conceptului de sistem se mai poartă încă discuţii, se
acceptă în general că acesta reprezintă „o colecţie de obiecte legate
între ele prin forme de interacţiune sau interdependenţă”, fiind unul
din cele mai cuprinzătoare concepte din gândirea umană. Fiinţa
umană, o clasă sau o şcoală, o societate, mecanismul unui ceasornic,
un televizor, o pagină dintr-o carte etc. constituie exemple de sisteme,
adică mulţimi de obiecte, persoane, fenomene, procese, propoziţii etc.,
adunate sau organizate după anumite principii (deci nu puse laolaltă în
mod întâmplător).
Un sistem ne apare, astfel, ca „ansamblu de obiecte şi un
ansamblu de relaţii între aceste obiecte şi atributele lor”. Obiectele
sunt parametrii sistemelor, atributele, proprietăţile obiectelor, iar
relaţiile, legăturile dintre obiecte şi atribute în interiorul sistemului.
Cu toată diversitatea definiţiilor date conceptului sistem, după
opinia lui V.I. Sodovski, există un sens comun al termenului „sistem”:
84

Universitatea SPIRU
 1) sistemul reprezintă un ansamblu unitar de elemente care se
află într-o legătură reciprocă;
2) el formează o unitate specifică împreună cu mediul;
3) de regulă, orice sistem cercetat reprezintă un element al unui
sistem de ordin superior;
4) la rândul lor, elementele oricărui sistem sunt de obicei sisteme
de ordin inferior.
Un punct de vedere similar are şi Mihai Drăgănescu. El afirmă că:
„În orice enciclopedie, un sistem este definit în următoarele moduri:
− un set de obiecte interconectate;
− un tot organizat de cunoştinţe, concepţii, mărimi (de exemplu,
sistemul lui Descartes, sistemul metric etc.);
− un mod ordonat de acţiune, de organizare, de clasificare”.
Acelaşi autor schiţează o clasificare a sistemelor. După opinia
lui, există: sisteme naturale (cristale, molecule, atomi, organisme vii
etc.), sisteme create de om (tehnice, concepţionale, de acţiune,
inginereşti, economice, sociale etc.), sisteme complexe om – maşină –
calculator (de exemplu, societatea unei ţări).
După alţi autori, sistemele sunt de două feluri:
¾sisteme care pot fi nemijlocit controlate de om (de exemplu,
un debit de tutun, o băcănie, un automobil, un imobil, o clasă de elevi
etc.); între om şi fenomenul controlat / gestionat, organizat,
administrat etc. (nu intervin alţi oameni, maşini sau calculatoare);
¾ sisteme care pot fi controlate de om numai mijlocit (de
exemplu, un mare magazin universal, o şcoală, o instalaţie industrială
complexă, un ansamblu de locuinţe, o localitate etc.).
Acestea nu mai pot fi controlate / administrate nemijlocit datorită
multitudinii de obiecte şi probleme care depăşesc puterea de cuprindere
a unui singur individ şi chiar a unei colectivităţi. Informaţiile şi
problemele nu mai pot fi controlate concomitent, sistematic, corelate şi
interceptate rapid în vederea luării unor decizii. Stăpânirea acestora se
realizează numai cu ajutorul unor colaboratori – cu atribuţii delimitate
strict – a unor tehnici specifice de organizare (gestiune etc.), de calcul
matematic şi de evidenţă şi cel mai adesea cu ajutorul calculatorului al
cărui program este specializat în raport de domeniu (sistem).
Între elementele sistemului de învăţământ trebuie să existe
legături strânse şi stabile de conlucrare, atât pe verticală (între
obiectele de studiu, între treptele de învăţământ), cât şi pe orizontală
85

Universitatea SPIRU
(între obiectele de învăţământ ale claselor de acelaşi nivel şi profil).
Legăturile de conlucrare se realizează în cele mai diferite zone ale
activităţii instructiv-educative, având ca bază corelarea obiectivelor
între grupele de vârstă, treptele de învăţământ, şcolile de diferite grade
şi profiluri etc.; stabilirea adecvată a conţinutului obiectului de
învăţământ şi activităţile educative (elaborarea conjugată a
programelor şcolare şi a celor educative); abordarea interdisciplinară a
problemelor care se pretează la o asemenea tratare în învăţământul
liceal, profesional şi superior; conlucrarea strânsă, organizată între
cadrele didactice care-şi desfăşoară activitatea în diferite trepte de
învăţământ.

7.2. Tendinţe pentru proiectarea unui sistem de învăţământ

¾ Îmbunătăţirea calităţii învăţământului şi o mai mare adaptare

a lui la cerinţele societăţi: educaţia trebuie să se caracterizeze prin
elasticitate şi specializare, dar şi prin realizarea unui echilibru între
diferitele profiluri şi niveluri de formare. Ea trebuie orientată spre
viiior, ţinând seama de necesităţile concrete.
¾ Democratizarea educaţiei şi învăţământului, asigurându-se,
astfel, şanse egale tuturor grupurilor sociale, elevii putând să trăiască
„într-o societate în care creativitatea şi individualitatea sunt garantate
şi apreciate”.
¾ Adoptarea unor măsuri pentru combaterea abandonului şcolar
şi a repetenţiei.
¾ Mărirea duratei învăţământului obligatoriu, concomitent cu
îmbunătăţirea activităţilor destinate orientării şcolare şi profesionale
(aceasta ar urma să se realizeze la vârsta de 15-16 ani, fiind precedată
de „perioade de observare şi orientare” a grupurilor de 10-12 ani).
¾ Adoptarea unor sisteme de educare care permit dezvoltarea
armonioasă a copiilor şi tinerilor şi un echilibru între pregătirea
generală şi formarea profesională, ca şi o unitate între formarea iniţială
şi cea permanentă.
¾ Din această perspectivă, învăţământul de cultură generală
trebuie să propage „stăpânirea limbii materne, a uneia sau a două
limbi străine, a matematicii, istoriei, geografiei, educaţiei cetăţeneşti,
precum şi a unor elemente ştiinţifice şi tehnologice”.
¾ Diversificarea tipurilor de şcoli, atât în cadrul învăţământului
general (care nu coincide totdeauna cu cel obligatoriu, acesta din urmă
86

Universitatea SPIRU
având, de regulă, o durată mai mare în ani), cât şi al celui postgeneral,
ca premisă pentru o mai mare adaptare a sistemelor şcolare la cerinţele
societăţi.
¾ Regândirea conţinuturilor pe diferitele trepte ale societăţi, din
următoarele perspective: introducerea noilor tehnologii ale informării
şi comunicării moderne; orientarea umanistă, culturală şi
internaţională a educaţiei.
¾ Reconsiderarea sistemului de admitere în diferite trepte de
şcolarizare şi cu deosebire în învăţământul superior unde candidaţiilor
trebuie să li se lase o mai mare libertate de alegere.
¾ Perfecţionarea sistemului de evaluare a învăţământului,
luându-se în considerare „obiectivele mai generale de dezvoltare
plenară a elevilor şi pregătirea lor pentru un rol activ, responsabil şi
constructiv”.

7.3. Orientări şi tendinţe de dezvoltare a sistemului

Noţiunile „programare şi planificare” şi corespondenţa lor

cu Educaţia fizică
Pentru a putea începe să tratăm problema programării trebuie,
iniţial, foarte bine lămurită diferenţa dintre programare şi planificare
şi, de asemenea, trebuie stabilit locul programării în cadrul lecţiei de
Educaţie fizică.
Problematica planificării constituie unul dintre cele mai
controversate capitole ale teoriei Educaţiei fizice datorită diversităţii
metodologiilor de abordare şi aplicare, precum şi a punctelor de vedere
diferite ale diverşilor autori, privind definirea şi caracteristicile
planificării. Astfel, Harre o consideră o metodă, Şiclovan o măsură cu
caracter ciclic, Ghermănescu un sistem de măsuri, metode şi mijloace,
iar Florescu şi Moceani consideră planificarea drept o ciclicitate.
După părerea noastră cel mai aproape de adevăr se află Nicu
Alexe, care defineşte planificarea drept „o componentă, o condiţie şi
totodată o derivată a programării activităţii fizice care fragmentează
timpul în unităţi funcţionale în care mijloacele şi metodele
valorificării lor optime se repetă continuu şi gradat în concordanţă cu
obiectivele pregătirii, subordonate celor de concurs.”
Leon Teodorescu spune că planificarea nu prospectează
dezvoltarea calitativă a potenţialului complex a sportivilor, ci „asigură
87

Universitatea SPIRU
prin cadrul său temporal organizarea desfăşurării (programate)
conţinutului (modelul de pregătire) şi unitatea organică a procesului
didactic atât de necesare păstrării unei ordini interne relativ stabile a
structurilor şi principiilor sale fundamentale.”
Aşadar, planificarea reprezintă un act, un document
indispensabil teoriei şi practicii Educaţiei fizice şi sportului. Conceptul
de planificare are o vechime de cel puţin şase decenii şi s-a păstrat în
pofida perfecţionării continue a teoriei şi practicii educaţiei fizice şi
sportului.
Evitarea interferenţelor semantice, a tautologiilor, pleonasmelor
şi vulgarizării folosirii noilor termeni reclamă precizări pe care teoria
şi discuţia terminologică trebuie să le facă adecvat şi oportun.
Revenind la discuţia noastră, este necesară cunoaşterea relaţiilor
dintre termenul mai vechi de planificare şi cele recente de model şi
programare. Ce deosebire există între planificare şi programare sau
dacă aceste două concepte sunt sinonime?
Conform Dicţionarului terminologic al educaţiei fizice şi
sportului conceptul de planificare a educaţiei fizice reprezintă
„operaţia prin care se structurează obiectivele, mijloacele şi metodele
de pregătire ale sportivilor / elevilor”. Toată această structurare, în
afara timpului şi documentelor elaborate pe unităţile funcţionale ale
acestuia este de neconceput. Nici o activitate umană nu se situează în
afara timpului şi eventual al spaţiului. De aceea, Nicu Alexe a
considerat necesar să modifice această definiţie reformulând-o astfel:
„planificarea reprezintă suita de documente elaborate pe intervale
funcţionale corelate ale anului calendaristic – zi, săptămână, lună şi
an – în care se repartizează procesul didactic (…) corespunzător
indicatorilor, metodelor şi obiectivelor modelului de concurs.”
Programarea este definită, în Dicţionarul de economie politică,
editat în 1974, ca fiind „acţiunea de a stabili programe (planuri) în
care sunt fixate, în ordinea desfăşurării lor, etapele unei activităţi
pentru o anumită perioadă de timp, astfel încât dintre toate variantele
elaborate să se poată alege cea care satisface «principiul eficienţei»:
fie maximizarea efectului la un nivel dat al efortului, fie minimizarea
efortului la un nivel dat al efectelor.”
În altă sursă bibliografică (Popescu-Neveanu, Paul, 1978),
programarea este definită ca fiind „stabilirea algoritmului optim
pentru finalizarea unei activităţi şi traducerea sa în operaţii fizice
adecvate.” Omul, se precizează în această sursă bibliografică, datorită
88

Universitatea SPIRU
deţinerii conştiinţei – de sine şi despre lume – are permanent tendinţa
de a anticipa rezultatul acţiunilor sale, de a le organiza în cunoştinţă de
cauză, elaborând astfel de planuri sau programe ca adevărate legi
comportamentale.
În alte surse de informaţie (mai ales dicţionare), programarea
este definită ca: „acţiunea de a programa şi rezultatul ei”, ceea ce –
practic – nu ne spune mai nimic. Fenomenul se repetă, în aceiaşi
termeni, la definiţia planificării.
Programarea, după alţi specialişti, constă în elaborarea
obiectivelor generale ale unui proces şi a formelor prin care se
organizează procesul respectiv, precum şi stabilirea mijloacelor şi
modalităţilor de verificare şi apreciere.
Programele sunt rezultatul programării. Ele se stabilesc în
funcţie de „modelele” fixate în raport de comanda socială şi cuprind
acţiunile – însoţite de termene temporale – menite a îndeplini
obiectivele propuse.
Există diferite tipuri de programare. În funcţie de perioada de
timp, există o programare pe termen scurt (numită şi operativă) şi o
programare pe termen lung.
Cele două noţiuni, cei doi termeni – chiar dacă se ridică la nivel
de concepte – nu primesc în literatura de specialitate o definiţie
precisă şi unitară.
În Educaţia fizică şi sportivă şcolară programarea este o acţiune
care se realizează la nivel naţional. Ea presupune stabilirea
obiectivelor generale ale Educaţiei fizice şi sportive şcolare şi
defalcarea acestora pe ciclurile de învăţământ, stabilirea conţinutului
instruirii pe componentele structurale ale modelului de educaţie fizică
şi sportivă şcolară şi eşalonarea acestuia pe cicluri şi clase, precizarea
modalităţilor de evaluare a randamentului elevilor. Finalizarea acestei
acţiuni se materializează în programele de specialitate, apărute sub
egida Ministerului Educaţiei şi Cercetării (M.E.C.) şi la care îşi aduc
contribuţia o serie de factori, între care instituţiile superioare de
specialitate şi inspectoratele şcolare, reprezentate de cadre didactice cu
pregătire metodică deosebită.
Programele de specialitate sunt, de fapt, rezultatele unei
programări pe termen relativ lung, ele fiind valabile cel puţin pentru o
perioadă de patru ani (durată egală cu cea a unui ciclu de învăţământ),
deşi în ultima perioadă ele au avut un caracter mult mai dinamic,
schimbându-se la intervale mai scurte.
89

Universitatea SPIRU
 Planificarea derivă din programare, este o transpunere în
practică, pe diferite intervale temporale, a acesteia. Ea apare ca un
proces dinamic complex, care presupune elaborarea în amănunţime, în
detaliu şi cu precizie a obiectivelor urmărite, precum şi a metodologiei
utilizate (metode, mijloace, forme de organizare, modalităţi de
evaluare).
Planificarea valorifică, în funcţie de o multitudine de variabile
(clasă, sex, nivel de pregătire, semestru, bază materială, condiţii
geografice şi climaterice, opţiuni ale elevilor pentru practicarea unor
ramuri de sport, tradiţii), conţinutul programei de specialitate.
Planificarea concretizată prin documente specifice, nu este fixă,
nemodificabilă, neschimbătoare. Ea suportă unele modificări, le
solicită chiar, în funcţie de cum răspund colectivele de elevi la
solicitările preconizate, prevăzute. În funcţie de răspuns se intensifică
stimulii sau se reduc. Important este ca în final să se ajungă la
realizarea celor propuse.
Prin planificare se realizează o eşalonare a ponderii obiectivelor
propuse şi se eşalonează probele prin care se evaluează randamentul
elevilor la Educaţia fizică şi sportivă şcolară. Prin programare se
stabileşte doar conţinutul acestor probe.
Important este să nu confundăm cei doi termeni, cele două
noţiuni sau concepte. Profesorul obişnuit de Educaţie fizică nu face
programare, ci planificare.
Complexitatea planificării în Educaţia fizică şi sportivă şcolară
În general, planificarea este considerată ca o acţiune umană
extrem de dificilă, complexă. Dificultatea şi complexitatea acestei
activităţi decurg din o multitudine de variabile. În primul rând
planificarea, chiar dacă este ştiinţific realizată, trebuie să fie deosebit
de dinamică, în sensul că ea se ajustează permanent în funcţie şi de
informaţiile de tip feed-back oferite de desfăşurarea concretă a
activităţii, de reacţia subiecţilor la efortul pe care-l implică procesul
sau fenomenul planificat. În al doilea rând, ca şi la programare,
contează foarte mult şi perioada de timp pentru care se realizează
planificarea şi specificul procesului sau fenomenului planificat.
Practica a demonstrat, în mod evident, că este mult mai uşor să se
realizeze o planificare pe o perioadă mai scurtă de timp (pe termen
scurt) faţă de o planificare pe o perioadă mai lungă de timp (pe termen
lung). De asemenea, este mai uşor să se planifice un proces sau un
90

Universitatea SPIRU
fenomen cu un conţinut şi o structură simple faţă de un proces sau
fenomen cu un conţinut şi o structură complexe.
Planificarea presupune o cunoaştere temeinică a conţinutului,
structurii şi legităţilor specifice activităţilor care se proiectează, care
este prevăzută a se desfăşura eficient într-o perspectivă mai lungă sau
mai scurtă. Această cunoştere este într-o corelaţie optimă cu nivelul
pregătirii profesionale cu experienţa acumulată în practica nemijlocită
şi cu competenţa metodică.
Plecând de la aceste premise, dar ţinând seama şi de alte
argumente, apreciem că procesul de instruire la Educaţia fizică şi
sportivă şcolară – realizat prin lecţie, ca principală formă de
organizare – este mai dificil de planificat decât cel specific altor
discipline din planul de învăţământ.
Iată, prezentate într-un mod extrem de succint, câteva din
aspectele care vin în sprijinul afirmaţiei anterioare:
¾ Educaţia fizică este singura disciplină din planul de
învăţământ care se predă atât în interior (ca şi celelalte discipline, dar
în spaţii cu amenajări diferite), cât şi în aer liber, ori de câte ori
condiţiile permit (prevederea exactă a acestora fiind extrem de greu
sau chiar imposibil de realizat).
¾ Predarea Educaţiei fizice în aer liber este determinată, ca
perioade, de diversitatea condiţiilor geografice, climaterice şi
atmosferice specifice diferitelor zone din ţara noastră.
¾ Atât în interior, cât şi în aer liber, predarea Educaţiei fizice se
realizează într-o gamă extrem de variată de condiţii materiale (de la
cele mai bune până la cele mai slabe sau chiar inexistente).
¾ Eterogenitatea colectivelor de elevi (din punct de vedere al
vârstei – unii au început şcoala la 7 ani şi alţii la 6 ani; a nivelului de
dezvoltare fizică şi de manifestare al calităţilor motrice, al sistemului
de cunoştinţe, deprinderi şi priceperi motrice) determină necesitatea
unei tratări diferenţiate accentuate, speciale în Educaţia fizică şi
sportivă şcolară; din acest considerent, la nivelul fiecărei clase trebuie
să se constituie – pe sexe – grupe valorice, iar în documentele de
planificare să iasă în evidenţă tratarea diferenţiată a acestor grupe (ca
dozare a efortului fizic şi ca eşalonare a sistemelor de acţionare).
Instruirea programată în Educaţie fizică şi sport
În urma introducerii în procesul de instruire a unor tehnici
moderne, bazate pe cercetări în domeniul psihologiei învăţării, s-a
91

Universitatea SPIRU
conturat ca metodă de învăţate instruirea programată. Această metodă
se bazează pe „dialogul dintre elev şi manualul sau dispozitivul
(maşina) programat” (Oprea, O., 1979).
Elementul principal al instruirii programate îl constituie
programa. Aceasta reprezintă materialul cu care lucrează elevul şi
care cuprinde atât conţinutul materiei, cât şi organizarea proceselor
operaţionale prin care acest conţinut poate deveni un bun al elevului.
Instruirea programată analizează procesul de instruire şi oferă
soluţii prin prisma teoriei sistemelor generale cu comandă şi control.
Aceasta prevede organizarea întregului volum de cunoştinţe, priceperi
şi deprinderi într-un program de secvenţe limitate numite „paşi”
organizate într-o succesiune logică care permite elevilor înaintarea
„pas cu pas” în asimilarea şi consolidarea acestora.
Prin metoda instruirii programate se realizează o permanentă
legătură între profesor şi elev. Această metodă permite o permanentă
cunoaştere a eficienţei şi randamentului învăţării, asigurând o
permanentă conexiune şi aferentaţie inversă (feed-back). Prin această
conexiune inversă, exprimată în scris, oral sau motric se obţine un
răspuns, asigurându-se astfel un control permanent asupra modului în
care a fost recepţionată şi însuşită informaţia transmisă. Profesorul
emite informaţia care este recepţionată de către elev, iar prin răspunsul
acestuia – informaţia – revine la sursă (profesor). Dacă răspunsul este
corect urmează o nouă informaţie, iar dacă răspunsul este greşit se vor
face corectări până când se înlătură erorile.
Prima sarcină a programatorului o constituie elaborarea
algoritmului de abordare a programei, care cuprinde următoarele faze
(Popescu-Neveanu, Paul, Psihologia şcolară, 1987):
− studiile preliminare privind scopurile şi condiţiile de aplicare
a programării;
− definirea parametrilor programării;
− structurarea materiei;
− redactarea programei;
− validarea programei.
Cu toate că întregul material de învăţat este prezentat sub forma
unor programe, instruirea programată nu trebuie confundată cu
planificarea, aceste două concepte nefiind sinonime: „diferenţa
specifică dintre acestea constând în aceea că programarea vizează
conţinutul, iar planificarea cadrul, forma, documentul cu care se
prezintă şi exemplifică programa” (Nicu, A., 1994).
92

Universitatea SPIRU
 Elementul hotărâtor în reuşita procesului de învăţare îl constituie
elaborarea programelor, maşina nefiind decât o modalitate de punere
în evidenţă a programelor.
Instruirea programată presupune dar şi obligă la respectarea unor
principii care asigură corectitudinea, dar în special temeinicia însuşirii
cunoştinţelor, priceperilor sau deprinderilor învăţate. Fără a le
dezvolta sau interpreta în lucrarea de faţă, deoarece apreciem că nu
este necesar, amintim totuşi aceste principii: principiul paşilor mici,
principiul verificării imediate şi directe a corectitudinii răspunsului,
principiul procesului gradat, principiul ritmului individual, principiul
autocontrolului şi principiul participării active.
Tipuri de programare
Literatura pedagogică de specialitate indică două tipuri de
programare utilizate în procesul de învăţământ: programarea liniară,
tip SKINNER (programe cu răspuns construit) şi programarea
ramificată, tip CROWDER (programele cu răspuns la alegere), din
care derivă şi al treilea tip – programarea combinată, tip
SHEFFIELD.
Programarea liniară
Acest tip de programare constă în eşalonarea secvenţială pe paşi
mici a cunoştinţelor dintr-o temă instructivă, trecerea de la o secvenţă
la alta făcându-se gradat, logic, dar numai când răspunsul dat de elev –
răspuns elaborat şi construit de elev însuşi – este corect.
Sistematizarea care cuprinde un câmp larg metodic, cu aplicaţii
practice deosebit de însemnate este aceea care face apel la criteriile
învăţării şi perfecţionării tehnicii şi la dezvoltarea acelor calităţi
motrice (care au rol hotărâtor în obţinerea rezultatului sportiv).
Puternicele interrelaţii şi interdependenţe care se creează în
procesul practicii între efectele aplicării mijloacelor destinate în
special învăţării şi cele destinate dezvoltării calităţilor motrice nu se
opresc în tratarea celor două categorii de exerciţii separat.
Exerciţiile pretehnice şi exerciţiile tehnice au un rol hotărâtor în
învăţarea şi perfecţionarea tehnicii. Procesul de învăţare şi perfecţio-
nare conţine însăşi folosirea metodică a exerciţiilor pretehnice şi
tehnice.

93

Universitatea SPIRU
 Exerciţiile pretehnice sunt:
¾ exerciţii introductive – au ca scop formarea mecanismului de
bază (sau baza mişcării); acomodarea cu anumite obiecte a căror
mânuire implică o oarecare dificultate în învăţarea propriu-zisă;
¾ exerciţii fundamentale – reprezintă cea mai importantă grupă
de mişcări pentru învăţarea tehnicii şi pentru perfecţionarea executării
acesteia;
¾ exerciţii suplimentare – se caracterizează prin structura lor
foarte simplă în raport cu tehnica probei.
În fiecare dintre secvenţele arătate profesorul observă pe loc
dacă este corectă sau nu execuţia, putând interveni imediat pentru a
întării execuţiile corecte sau a le corecta pe cele greşite.
Prin modul de structurare a secvenţelor, se asigură o trecere
logică de la uşor la greu, de la simplu la complex, de la cunoscut la
necu- noscut, în cadrul lecţiei respective, dar şi legătura cu lecţiile
anterioare. În ultima secvenţă – execuţia integrală a elementului – se
urmăreşte unirea tuturor secvenţelor într-o execuţie cât mai corectă şi
cursivă.
În cazul în care la una dintre secvenţe execuţia nu este corectă,
se va interveni cu programe adiţionale (secvenţe suplimentare) care să
ducă la înlăturarea greşelilor de execuţie. Aceste greşeli pot fi
determinate fie de neînţelegerea structurii mişcării, fie de lipsa unor
calităţi motrice specifice, necesare execuţiei corecte.
Programarea ramificată
Acest tip de programare oferă elevului mai multe posibilităţi de
abordare a materialului de studiu. Pentru o anumită problemă ne dăm
mai multe răspunsuri, dintre care elevul trebuie să aleagă un răspuns.
Programele ramificate nu solicită elevului să construiască răspunsuri, ci
oferă răspunsurile gata formulate, acesta trebuind să aleagă unul sau
mai multe răspunsuri dintre cele oferite de programă. Elevul este în
acest caz mai puţin solicitat să cunoască toate informaţiile primite
anterior şi de care ar avea nevoie pentru formularea unui răspuns
corect.
În asemenea cazuri, pentru asigurarea eficienţei învăţării, de
mare importanţă este conştientizarea corectitudinii sau incorectitudinii
variantei alese de elev, chiar dacă nu are nici o confirmare directă din
partea profesorului.
Deoarece programarea ramificată oferă mai multe variante de
răspuns, din care numai unul este corect, apare riscul ca elevul să-şi
însuşească unele răspunsuri incorecte şi să-şi formeze unele deprinderi
Universitatea SPIRU
94

Universitatea SPIRU
greşite. De aceea, atenţia profesorului trebuie îndreptată tocmai în
direcţia evitării unor asemenea greşeli.
Programarea combinată
Acest tip de programare este rezultatul combinării celor două
tipuri tratate anterior, şi presupune parcurgerea programului fie pas cu
pas, fie sărind peste una sau chiar două secvenţe în funcţie de
cunoştinţele şi priceperile pe care le stăpâneşte elevul în momentul
respectiv.
La una sau mai multe secvenţe stabilite se vor programa mai
multe răspunsuri, elevii urmând să-l aleagă pe cel mai corect.
În finalul diferitelor etape sau cicluri de instruire se pot elabora
şi programe de recapitulare care au acelaşi scop.
Algoritmizarea
„Algoritmul este un procedeu de calcul folosit în matematică şi
logică (după numele lui Al. Herezmi, matematician arab din secolul
al IX-lea), care pornind de la anumite date permite găsirea în mod
mecanic a unor rezultate prin intermediul unui şir finit de operaţii”
(Terminologia educaţiei fizice şi sportului). De asemenea, mai poate fi
definit ca „o prescripţie univocă a unui procedeu (succesiuni de
operaţii, momente) pentru rezolvarea unui anumit tip de probleme”
(Dicţionarul de pedagogie) sau un gen de metodă, exact determinată
(sub forma unui text, unui tabel de decizii, unui proces de plan), care
serveşte soluţiei unei probleme, este un gen de metodă figurativă de
calcul (Sportlesenschaftliches Lexicon).
Folosirea algoritmului în procesul de predare – învăţare, consti-
tuie una dintre perspectivele frumoase ale pedagogiei cibernetice,
conform căreia algoritmul didactic este un ansamblu de prescripţii şi
condiţii necesare desfăşurării procesului de instruire în vederea
atingerii unui anumit obiectiv.
Pentru învăţarea umană, cei mai adecvaţi algoritmi sunt cei
capabili să urmeze flexibilitatea şi ingeniozitatea gândirii umane. Dar
algorit- mizarea procesului de instruire este posibilă numai parţial,
deoarece nu poate fi programat complet orice proces de instruire, astfel
încât acesta să poată fi realizat în întregime într-un sens închis, elev –
dispozitiv automat de instruire conducând în orice condiţii la scopul
propus.
În domeniul învăţării motrice există condiţii mari propice pentru
utilizarea algoritmiei, decât în alte domenii ale învăţării, deoarece se

Universitatea SPIRU
 95

Universitatea SPIRU
pot determina cu exactitate scopurile finale şi parţiale, ce pot prevedea
cu anumite operaţii specifice de ordin didactic şi fiziologic. De
asemenea, în învăţarea motrică, posibilităţile de feed-back sunt mult
mai evidente decât în alte discipline şi există instrumente simple,
accesibile şi validate pentru verificarea îndeplinirii obiectivelor.
Folosirea algoritmului urmăreşte reducerea la esenţial a unui
proces complex, care are o finalitate prestabilită în timp, exprimată
valoric (în valoarea performanţei sau locul de clasament).
Astfel, specialiştii domeniului, au desfăcut concursuri în părţile
lui componente pentru a putea identifica indicatorii indispensabili ai
pregătirii, i-au secţionat şi structurat stabilind relaţiile fundamentale
dintre aceştia şi rezultatele finale ale pregătirii.
Valoarea teoretică a conceptului de algoritmie constă în relaţia
dintre principiile metodice de predare şi modul algoritmic în cadrul
planificării.
Lucrul orientat pe baza modelelor, împărţirea materialului care
va fi predat în paşi mici, adnotaţi logic de la simplu la complex,
prezentaţi schematic, tratarea individuală şi ritmul individual de
studiu, participarea activă, conştientă şi independentă, scurtarea
procesului de învăţare, permit găsirea căilor celor mai eficiente,
optime şi obiectivizate de instruire. Toate aceste caracteristici se
constituie, de fapt, în principiile care stau la baza instruirii programate
algoritmice.
În procesul de învăţământ, profesorii utilizează o mulţime de
exerciţii şi mijloace, prin care se urmăreşte realizarea unor obiective
bine stabilite în perioade de timp limitate.
Elaborate prin gândirea profesorului, aceste mijloace capătă o
existenţă obiectivă, în procesul de instruire şi antrenament, după ce
sunt utilizate de către elevi în scopul arătat mai obiectivizate. Aceste
informaţii de esenţă metodologică cuprind printre altele: structura
mijloacelor, numărul mijloacelor folosite în fiecare lecţie,
sistematizarea acestora pe componentele lecţiei, succesiunea folosirii
mijloacelor şi numărul repetărilor în diferite unităţi structurale ale
lecţiei, pauzele dintre diferitele repetări, date privind organizarea
lecţiei. Toate aceste informaţii de natură metodologică, elaborate de
către profesor, se constituie în „inputul” procesului de instruire şi are
caracter de cauzalitate.

96

Universitatea SPIRU
 Pe parcursul lecţiei cât şi la terminarea ei, elevii reacţionează la
mijloacele metodologice arătate, emiţând o serie de informaţii de
naturã biologică, diversificate prin esenţa lor în morfologice,
fiziologice, biochimice şi psihosociologice, concretizate prin reacţiile
sistemelor şi aparatelor organismului. Toate aceste informaţii emise de
elevi sunt de natură obiectivă şi reprezintă efortul primelor (celor de
natură cauzală). Aceeaşi relaţie de determinare o întâlnim şi la cele
subiective de natură psihologică, toate acestea alcătuind costul biologic
şi psihic al efortului metodologic şi se constituie în „outputul”
sistemului.
În conformitate cu teoria sistemelor, între input şi output trebuie
să existe o determinare pozitivă, pentru ca sistemul să fie eficient.
Raportat la procesul de instruire informaţiile emise de elevi, trebuie să
fie determinate pozitiv de cele metodologice pentru a realiza o
optimizare reală a acestuia.
Marea diversitate a informaţiilor fie ele metodologice sau
biologice, se deosebesc printr-o la fel de mare diversitate a unităţilor
de măsură: secunde, centimetri, jouli, kilograme. Toate acestea sunt
corelate între ele şi prelucrate în pofida diversităţii lor, obţinându-se
indicaţii privind continuarea sau reconsiderarea valorilor cantitative
sau calitative ale lecţiei.
Pe baza celor arătate mai sus putem spune că prin obiectivizarea
lecţiei de instruire se înţelege „acţiunea sistematică de culegere a
informaţiilor din procesul de pregătire, ca şi din acţiunile de răspuns
ale sportivilor şi de echivalare a lor în unităţi de măsură care permit
operaţii de calcul necesare stabilirii cantităţii şi eficienţei lor la un
moment dat” (Nicu, A., 1993).
Generalităţi privind folosirea algoritmiei în domeniul
Educaţiei fizice
Educaţia fizică, prin specificul ei (posibilităţi crescute de
raţionalizare şi obiectivizare a conţinutului învăţământului şi al
proceselor implicate în activitate), permite algoritmizarea procesului
de instruire. Datele cercetătorilor atestă valoarea ei în optimizarea
acestui proces şi în obţinerea unor rezultate superioare privind nivelul
dezvoltării fizice şi a capacităţii motrice a sportivilor.
Algoritmul este o speţă de model (dar nu orice model este un
algoritm), iar algoritmizarea reprezintă procesul de elaborare a
algoritmilor, este o operaţie sau o succesiune de operaţii problematice
tipice, într-o desfăşurare tipică după un program tipic.

97

Universitatea SPIRU
 Algoritmii pot fi de mai multe feluri: algoritm de recunoaştere
(de amintire), algoritm de rezolvare sau algoritm operaţional.
Într-un algoritm distingem acţiuni simple denumite operatori
elementari şi o serie de condiţii logice. Aşa de exemplu, acţiunile
sportivilor apar ca algoritmi didactici în calitate de operatori, iar
rezultatele acestor acţiuni constituie condiţiile logice. Algoritmul
didactic (de instruire) are menirea de a rezolva un obiect (sarcina)
didactic. Ca în orice problemă şi în cadrul sarcinii motrice distingem
anumite condiţii esenţiale: nivelul dezvoltării fizice, al priceperilor şi
deprinderilor motrice, al cunoştinţelor, al particularităţilor de vârstă şi
individuale, condiţiile de mediu şi obiectivele care trebuie realizate.
Dacă obiectivul a fost realizat pe baza acestor reguli precise şi
univoce, în cel mai scurt timp şi cu maximum de eficienţă, atunci
aceste reguli pot fi considerate algoritm de instruire.
Pentru elaborarea şi aplicarea algoritmilor în procesul de instruire
în Educaţie fizică şi sport, trebuie respectate următoarele cerinţe:
− analiza structurii logice a materialului de învăţat;
− elaborarea algoritmilor în concordanţă cu legile dezvoltării
fizice, ale dezvoltării calităţilor motrice;
− algoritmul trebuie să fie optimal din punct de vedere al
numărului de operaţii şi să prezinte o succesiune logică a operaţiilor;
− trebuie să reflecte exact nivelul solicitării prin cuantificarea
proceselor care au loc în timpul aplicării lor, în raport cu posibilităţile
sportivilor;
− algoritmii trebuie să fie codificaţi prin diferite simboluri
(coduri), litere, numere etc. pentru a uşura operaţiile;
− după construirea algoritmilor de conţinut se vor stabili şi
algoritmii activităţii sportivilor, precum şi metodologia de verificare şi
apreciere.
Având în vedere specificul învăţământului şi instruirii în
domeniul Educaţiei fizice şi sportului, trebuie arătat că nu toate
procesele de învăţare şi instruire pot fi rezolvate prin intermediul
algoritmilor. Sunt probleme pentru care nu există algoritmi sau nu s-au
descoperit dacă se pot rezolva pe baza algoritmilor.
Algoritmii nu oferă posibilitatea alegerii lor în domeniul
educaţiei fizice şi sportului, existând permanent nenumărate situaţii în
care sportivul trebuie să evalueze situaţia, să decidă foarte rapid şi să
aleagă în fracţiune de secundă soluţia optimă de rezolvare.
98

Universitatea SPIRU
 Putem afirma deci că algoritmizarea în acest domeniu se înscrie
pe linia modernizării procesului de învăţare şi instruire, dar nu se
constituie într-o metodă indispensabilă, deoarece îşi are limitele ei, ca
orice metodă, procedeu sau orientare metodologică, iar aceste limite
nu trebuiesc forţate. De aceea, se impune cu necesitate corelarea
acestei metode cu metodele cu caracter euristic, problematizat.
Algoritmizarea, în cadrul instruirii programate, a dat multe
rezultate, dar nu trebuie exagerat pe linia folosirii ei, deoarece în
domeniul Educaţiei fizice şi sportului lucrăm cu oameni în formare.
De aceea, la elaborarea algoritmilor sau a indicaţiilor algoritmice
corespunzătoare, trebuie să se verifice aplicativitatea lor, deoarece nu
orice sarcină poate fi adaptată unui sistem algoritmic.
Situaţiile sunt foarte variate şi diferă de la caz la caz, dar
majoritatea limitelor folosirii algoritmiei ţin de particularităţile
funcţiei vii (ale omului care gândeşte şi trebuie să gândească
permanent).
Raţionalizarea şi standardizarea mijloacelor
Înregistrarea, sistematizarea şi interpretarea datelor obţinute în
cadrul lecţiei – obiectivizarea lecţiei – au evidenţiat o mulţime de
aspecte componente ale acestora, dar care fie că erau necunoscute, fie
că erau ignorate în teoria tradiţională. Multe dintre aceste aspecte au
dovedit importanţa mare pe care o au în ameliorarea efectelor antrena-
mentului, adică în creşterea performanţelor fizice. Aceste înregistrări au
permis în primul rând o inventariere riguroasă a mijloacelor care
alcătuiesc conţinutul procesului de învăţământ, iar în al doilea rând, pe
baza unor analize ştiinţifice, cunoaşterea eficienţei fiecărui mijloc în
parte sau a unor complexe de mijloace stabilite pe baze logice.
Experienţa practică a demonstrat însă, c nu toate mijloacele
folosite în timpul lecţiei acţionează pozitiv şi concentric asupra
efectului final al muncii.
S-au efectuat în acest sens mai multe analize în funcţie de
specificul disciplinelor sportive şi de diversitatea modalităţilor de
utilizare a mijloacelor specifice.
În cadrul ramurilor sportive în care mijloacele sau exerciţiile se
pot măsura cu exactitate în timp (secunde, minute, ore) cu cantităţi de
kilograme sau în spaţiu (cm, m, km) se utilizează analiza cu ajutorul
statisticii matematicii (atletism, canotaj, ciclism, înot etc.), pornind de
99

Universitatea SPIRU
la ipoteza că nu toate exerciţiile au aceeaşi valoare de influenţare a
performanţei. Spermann a stabilit, printr-un coeficient care îi poartă
numele, corelaţia dintre valoarea exerciţiilor utilizate în pregătire şi
cea a performanţei din proba respectivă. Astfel, s-a demonstrat
matematic că din 99 de mijloace inventariate pentru pregătirea
sprinterilor, 49 nu au nici o legătură cu performanţa record, folosirea
lor dovedindu-se o muncă inutilă prin care se consumă zadarnic atât
timp, cât şi energia sportivilor. Tot printr-o analiză matematică s-a
demonstrat că o relaţie directă statistico-matematică cu performanţa
record o aveau doar 11 mijloace. Aceste analize au dus la concluzia
metodologică potrivit căreia doar aceste 11 mijloace să fie valorificate
optimal, să li se ridice performanţa la un nivel de corelaţie cu
performanţa probei respective (obiectivul de performanţă).
Alegerea mijloacelor cele mai eficiente din mulţimea celor
înregistrate se face şi pe baza analizei calităţii sau calităţilor motrice
angajate predominant în efortul concursului, în raport cu celelalte
calităţi care intră în combinaţie pentru susţinerea efortului.
În acest proces de antrenament utilizarea mijloacelor de
pregătire atât din punct de vedere al numărului lor, cât şi a volumului
şi intensităţii efortului, trebuie să asigure un echilibru permanent între
efort şi odihnă, între concurs şi refacere, între numărul de calorii
consumate într-un antrenament sau în perioade mai lungi de pregătire
şi a celor administrate anterior printr-o alimentaţie raţională, care să
înlocuiască pierderile suferite.
Conform Dicţionarului Enciclopedic Român raţionalizarea
înseamnă: „perfecţionarea procesului de producţie prin norme şi
metode raţionale, având ca urmare folosirea mai eficientă a resurselor
de producţie existente, sporirea producţiei, îmbunătăţirea calităţii
produselor, creşterea productivităţii muncii şi reducerea preţului de
cost”, adaptată la specificul activităţii sportive această definiţie ar
putea fi exprimată astfel: „perfecţionarea procesului de instruire şi
antrenament prin folosirea mijloacelor şi metodelor cu cel mai mare
coeficient de utilitate (structură tehnică) şi cu un asemenea coeficient
de solicitare care să asigure cea mai bună relaţie cu realitatea
concursului în sensul asigurării unui randament maxim (valoarea
performanţei) în raport cu munca investită şi consumul energetic
realizat”.
Reducerea numărului de mijloace de antrenament, folosirea
numai a acelor mijloace care şi-au dovedit eficienţa maximă a permis
100

Universitatea SPIRU
specialiştilor să le cunoască în toate aspectele, să pătrundă în
cunoaşterea metodologiei aplicării lor, crescându-le şi mai mult
eficienţa.
Utilizarea mijloacelor standard de pregătire pentru realizarea
diferitelor obiective, în cadrul unora sau mai multor lecţii, a dus la
standardizarea lecţiilor. Astfel, exerciţiile au fost numerotate, lecţiile
codificate, iar elevii folosesc exerciţiile în dozări cunoscute, repetate şi
controlate prin efecte biologice.
Acest amplu proces de inventariere a mijloacelor de pregătire
(obiectivizare) simplificare şi soluţionare (raţionalizare) precum şi
standardizarea lor, au dus în final la raţionalizarea întregului
antrenament sportiv, condiţie de bază a optimizării lui.
Modelarea
„Metodă de studiu bazată pe folosirea modelelor; operaţie de
studiu, de cercetare a fenomenelor din natură sau din societate cu
ajutorul modelelor ideale sau materiale” (Moisil, A., 1996). Scopul
modelării este ca prin aplicarea modelelor sau experimentarea lor
obţinem o cunoaştere mai bună, mai uşoară şi mai rapidă a sistemului
complex sau să obţinem rezultate practice cu performanţe calitative şi
cantitative superioare. Deci, avantajele modelelor: valoare organiza-
torică şi ipoteze pentru continuarea muncii ştiinţifice.
În modelare îşi găsesc expresia aspectele cantitative ale
fenomenelor pe care la poate reflecta matematica, prin posibilităţile
excepţionale ale acesteia de a desprinde şi sintetiza diversele laturi ce
interesează în situaţia respectivă.
Dar ce este modelul? (Definiţiile sunt variate)
¾ „Sistem construit în vederea studierii unui alt sistem mai
complex cu care prezintă analogie din anumite puncte de vedere”
(Moisil, A., 1996).
¾ „Mijloc sau procedeu simplificat care imită în întregime sau în
parte, în mod esenţial şi din anumite puncte de vedere un
sistem
organizat mai complex” (Zapan, Gh.,
1972).
¾ „Schemă simbolică, simplificată şi aproximativă, formulată
sau
nu în limbaj matematic si destinată explicării unui subiect sau obiect
în
timp” (Sileţchi,
Curta).
¾ „Machetă a realităţii, formată din date statistice, foi, cifre sau
dia-
Universitatea SPIRU
grame cu care se operează în mod practic” (Maliţa, Mircea,
Zidăroiu
Corneliu, 1972, p. 55). Subscriem la
ultima.
101

Universitatea SPIRU
 De aceea, modelul în sport nu este numai o simplificare, ci şi un
mod de reprezentare, de reproducere a conexiunii elementelor compo-
nente. La construcţia unui model şi în activitatea de Educaţie fizică şi
sportivă se apelează, de cele mai multe ori, la observaţii, la fapte, la
date statistice.
În domeniul nostru modelele dinamice pot fi exprimate în limbaj
matematic şi elaborate prin parcurgerea următoarelor etape:
− culegerea şi prelucrarea informaţiilor;
− formularea logică sau matematică;
− elaborarea modelului descriptiv sau explicit, pe baza
informaţiilor trecute şi prezente;
− formularea matematică a modelului, în scopul elaborării
previziunilor sau deciziilor;
− verificarea modelului în scopul ameliorării modelului de
reprezentare a evoluţiei studiate.
Modelele pot fi clasificate astfel:
1) după calitatea lor:
− matematice – exprimate cifric;
− logice – deducţii logice verificate total sau parţial;
− empirice – stabilite prin aprecieri subiective;
2) după natura lor:
a) materiale:
− analoage – deşi asemănătoare cu „originalul”, modelul este de o
altă natură;
− similare – identice cu originalul;
b) ideale – în funcţie de finalitatea activităţii respective;
3) după perioada, termenul, pentru care sunt elaborate:
− operaţionale – sistemele de acţionare;
− intermediare – pentru perioada unui an şcolar;
− finale – pentru un ciclu de învăţământ.
Cele mai răspândite modele în Educaţia fizică şi sportivă şcolară
sunt modelele operaţionale, care reprezintă sistemele de acţionare cu
care se acţionează pentru realizarea obiectivelor intermediare.
Problematizarea
Instruirea prin problematizare sau învăţarea prin rezolvarea de
probleme (problem – solving) este o variantă a euristicii, o altă
modalitate, mai complexă, de aplicare a teoriei învăţării prin
descoperire.
102

Universitatea SPIRU
 În activitatea de Educaţie fizică şi sportivă, problematizarea se
aplică în următoarele direcţii:
− selecţionarea, restructurarea şi reorganizarea cunoştinţelor, a
deprinderilor motrice de bază şi specifice ale subiecţilor;
− crearea unei situaţii problematice pe care subiectul urmează să
o rezolve pe mai multe căi.
În lecţia de Educaţie fizică şi sportivă problematizarea poate fi
folosită în următoarele situaţii: pregătirea situaţiilor de tactică în
jocurile sportive, traseele cu parcursuri aplicative, legarea elementelor
acrobatice şi artistice în gimnastică etc.
Tratarea diferenţiată pe grupe pe nivel valoric biologic
sau motric
Tratarea diferenţiată nu poate fi realizată separat, pentru fiecare
elev al clasei, nerespectându-se principiul „individualizării”. Pentru
aceasta se constituie grupe omogene, definite „grupe de nivel valoric
bio-motric”.
În abordarea tratării diferenţiate pe grupe de nivel valoric bio-mo-
tric se va avea în vedere:
− obiectivele procesului instructiv-educativ, conţinutul, meto-
dele didactice utilizate;
− proiectarea şi evaluarea în Educaţie fizică şi sportivă;
− formele de organizare, dar şi a celor de exersare.
Autonomia în Educaţia fizică şi sportivă
Constituie o formă de manifestare, în activitatea de Educaţie
fizică şi sportivă, a conducătorului procesului instructiv-educativ
(profesorul) sau a subiectului (elevul) în mod democratic, liber şi
independent.
Autonomia permite realizarea individualizării procesului de
instruire, profesorul intervenind direct, ea stând la baza autoor-
ganizării, autoconducerii şi autoaprecierii.
În activitatea de Educaţie fizică şi sportivă, autonomia
subiecţilor se desfăşoară în funcţie de vârsta acestora, experienţa şi
gradul lor de pregătire şi numai după ce profesorul a realizat o
temeinică instruire a elevilor, lucru deosebit de important pentru
viitoarea activitate independentă pe care o vor desfăşura subiecţii.

103

Universitatea SPIRU
 8. PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT

8.1. Didactica: definiţie, origini istorice, obiect

Termenul provine din cuvântul grecesc didasko care înseamnă

învăţ. Sensul etimologic s-a îmbogăţit pe parcurs, bazându-se pe
generalizarea unui bogat material faptic privitor la desfăşurarea şi
rezultatele acţiunii practice. Introducerea şi încetăţenirea lui în
sistemul conceptelor pedagogice o datorăm în primul rând
pedagogului ceh J.A. Comenius prin lucrarea sa intitulată Didactica
Magna (1657). În concepţia sa didactică urma să fie „arta universală
de a învăţa pe toţi toate”.
Lucrările pedagogului german J.F. Herbart au constituit punctul
de plecare în delimitarea didactică de pedagogie şi considerarea ei ca o
parte a acesteia, idee recunoscută şi acceptată şi în zilele noastre.
Obiectul didacticii este procesul de învăţământ. Prin analogie
didactică poate fi considerată ca teorie ştiinţifică a procesului de
învăţământ, ea reflectând, pe de o parte, relaţiile dintre laturile
acesteia, iar pe de altă parte, interdependenţa dintre acest proces şi
contextul social în care se desfăşoară.
Didactica studiază procesul de învăţământ prin prisma relaţiei
dintre predare şi învăţare, dintre conduitele pedagogice ale subiectului
acţiunii (profesorul) şi modalităţile de răspuns ale obiectului ei
(elevul) în vederea realizării unei armonii dintre ele. Didactica se
preocupă de mecanismele interne ale procesului de învăţământ care
asigură un echilibru şi o finalitate pedagogică în concordanţă cu
cerinţele sociale şi cu cele mai noi cuceriri ale psihologiei.
Principalele probleme de care se ocupă didactica:
− conţinutul procesului de învăţământ;
− tehnologia desfăşurării procesului de învăţământ;
− asigurarea unui echilibru funcţional între predare şi învăţare;
− evaluarea randamentului procesului de învăţământ;
− conducerea acţiunii didactice. Relaţia profesor – elev.
104

Universitatea SPIRU
 8.2. Procesul de învăţământ

Este un ansamblu de acţiuni exercitate în mod conştient şi

sistematic de către educatori asupra educaţilor, într-un cadru
institiţional organizat în vederea formării personalităţii acestora în
conformitate cu cerinţele idealului educaţional. Este considerat cea
mai înaltă formă de organizare şi desfăşurare a educaţiei determinată
de prezenţa cadrului didactic ca persoană investită de către societate şi
pregătită în mod special pentru conducerea acestui proces.
Se referă la realizarea propriu-zisă a educaţiei, la aspectele
pedagogice şi psihologice pe care le incumbă predarea şi asimilarea
cunoştinţelor. Se desfăşoară în cadrul diverselor unităţi ale sistemului
de învăţământ având particularităţi specifice de la o unitate
instituţională la alta, punându-şi astfel amprenta asupra funcţionalităţii
procesului de învăţământ.
Conţinutul pedagogic
Conţinutul pedagogic al procesului de învăţământ rezultă tocmai
din organizarea şi desfăşurarea sa ca urmare a unei înlănţuiri de fapte,
fenomene şi transformări, toate având ca substrat şi o fundamentare
psiho-pedagogică şi urmărind, în ultimă instanţă, imprimarea unei
direcţii ascendente în dezvoltarea personalităţii umane. Între acţiune,
ca proprietate internă a procesului de învăţământ, şi produsul său,
formarea personalităţii, se stabileşte o relaţie de concordanţă, impusă
de folosirea şi aplicarea unor norme şi legităţi psihopedagogice.
Urmărind opiniile exprimate în literatura de specialitate în
legătură cu această problemă, constatăm că unele merg pe linia
extinderii sferei conţinutului până la confundarea lui cu rezultatele de
ansamblu ale procesului de învăţământ (cultură generală, cultură
profesională, priceperi, deprinderi, capacităţi etc.), iar altele pe linia
restrângerii sferei sale prin reducerea la informarea intelectuală.
În primul rând, conţinutul procesului de învăţământ nu se
confundă total cu conţinutul educaţiei. Faptul că procesul de
învăţământ este forma cea mai organizată a educaţiei nu înseamnă că
îi va epuiza sarcinile şi obiectivele pe care le urmăreşte.
În al doilea rând, conţinutul procesului de învăţământ nu poate fi
confundat cu rezultatele activităţii de învăţare. Aceasta pentru că, pe
de o parte, nu tot ceea ce este inclus în conţinut se va transforma în
rezultat al învăţării, iar pe de altă parte, pentru că însuşi conţinutul are
105

Universitatea SPIRU
efecte care se integrează organic în rezultatele procesului de învă-
ţământ.
După cum se constată, conţinutul este selecţionat din ansamblul
informaţiei ce s-a acumulat pe plan social până la un moment dat.
Urmează să vedem care sunt criteriile în funcţie de care se face
selecţionarea, cât şi modalităţile de ordonare a celor selecţionate în
documentele preconizate în acest scop. Sunt operaţii ce se desfăşoară
sub îndrumare şi coordonare a organelor de decizie în funcţie de ariile
generale cuprinse în documente. În orice caz mărimea decalajului în
cadrul celui de-al doilea raport este dependentă de modul în care sunt
elaborate şi întocmite documentele privitoare la conţinutul procesului
de învăţământ.
Criterii de selecţionare a conţinutului procesului
de învăţământ
1. Criterii social-filosofice
Reflectarea ştiinţei în conţinutul procesului de învăţământ se
face prin intermediul obiectelor sau disciplinelor de învăţământ.
Criteriile ştiinţifice se referă la rigurozitatea ştiinţifică a transpunerii
ştiinţei în obiect de învăţământ.
2. Criterii psihologice
Se referă la particularităţile de vârstă, la nivelul dezvoltării
psihice şi al capacităţii de asimilare a informaţiei. Întrucât ceea ce se
selecţionează din informaţia stocată la nivel social se adresează unor
subiecţi, înseamnă că nu se poate face abstracţie de experienţa
acestora, de stadiul pe care l-au atins în dezvoltarea psihică, cât şi de
tendinţa acestei dezvoltări. Este vorba, bineînţeles, de valoarea medie
a acestor parametri psihici şi nu de variaţiile lor individuale.
Aşa după cum am precizat dezvoltarea psihică se realizează
printr-o succesiune de stadii, fiecare având o structură psihologică de
ansamblu care se manifestă diferenţiat de la un individ la altul.
Conţinutul procesului de învăţământ se raportează la această structură
de ansamblu având în vedere însă şi tendinţa devenirii sale. Deşi
aceste stadii se succed într-o anumită ordine, nu este exclusă
posibilitatea accelerării lor. În consecinţă, criteriile psihologice impun
adaptarea conţinutului în funcţie de structura psihică de ansamblu,
asigurând totodată premisele necesare dezvoltării ei. Neglijarea
acestor criterii pot avea consecinţe negative, prin încetinirea ritmului
106

Universitatea SPIRU
dezvoltării psihice, când conţinutul se află sub posibilităţile de
asimilare, şi prin apariţia supraîncărcării, când conţinutul depăşeşte
aceste posibilităţi.
3. Criterii pedagogice
Orientează din punct de vedere pedagogic operaţia de selectare a
informaţiei, precizând valenţele pe care trebuie să le îndeplinească
pentru a putea contribui la realizarea idealului educaţional.
¾ Asigurarea unui echilibru între cunoştinţele de cultură
generală şi cele specifice potrivit tipului şi gradului de şcoală.
¾ Conţinutul procesului de învăţământ să faciliteze continuitatea
în învăţare şi implicit trecerea de la un grad de învăţământ inferior la
unul superior.
¾ Selecţionarea conţinutului să se facă în funcţie de valenţele
sale formative.
¾ Asigurarea unei analogii cât mai mari între logica didactică şi
logica ştiinţifică.
Forme de organizare a procesului de învăţământ
Vorbind despre esenţa procesului de învăţământ menţionăm că
el este un proces organizat. Aceasta înseamnă că toate componentele
sale se articulează în conformitate cu anumite legităţi şi principii care
asigură, în cele din urmă, realizarea unor obictive instructive şi
educative. Cadrul în care se realizează articularea dintre aceste
componente ale procesului de învăţământ este forma de organizare. Ea
realizează un consens şi o îmbinare armonioasă între activitatea de
predare şi cea de învăţare.

107

Universitatea SPIRU
 9. CURRICULUM ŞI REFORMA CURRICULARĂ

9.1. Caracteristicile unui curriculum de calitate

Dimensiunea: forţa reală de a genera în educabili cunoştinţe,

abilităţi, capacităţi, atitudini, antrenarea în cât mai multe domenii
experienţiale, din perspectiva cât mai multor tipuri de învăţare şi a cât
mai diverselor rezultate ale învăţării şi totodată includerea între
specificările aferente şi a unor consideraţii, condiţii, criterii şi diverse
alte indicaţii pe lângă elementele curriculare de bază.
Echilibru: fiecare domeniu experienţial şi acţional să fie abordat
în corelaţie cu altele în ponderi rezonabile în ansamblul respectiv.
Care este durata optimă acordată fiecărui obiect de studiu?
Coerenţă: conexiuni strânse între elementele componente fără
riscul de segmentare, prin menţinerea tendinţei „centripete” în jurul
unui nucleu explicit.
Continuitate: asigurarea unei treceri optime şi fluente de la un
ciclu cirrcular la altul, de la o instituţie şcolară la alta şi chiar de la o
secţiune sau capitol la cele următoare în cadrul unei discipline de
învăţământ.
Relevanţă: adecvarea maximă la nevoile actuale şi de per-
spectivă ale educabililor.
Individualizare: permisivitate şi valorizare a apariţiei şi manifes-
tării diferenţelor individuale chiar la educabilii de aceeaşi vârstă, chiar
şi la acelaşi educabil în momente diferite.
Şanse egale: calitatea de a genera în principal tocmai acele
achiziţii în toţi educabilii pentru care a fost conceput şi nu altele.

108

Universitatea SPIRU
 9.2. Dezvoltarea de curriculum

Unul din modelele posibile de dezvoltare curricular este modelul

APIE (Analiză – Proiectare – Implementare – Evaluare) care porneşte
de la accepţiunea largă a curriculumului ca stabilitate a documentelor
şi acţiunilor care definesc un set de influenţe educaţionale stabilind
structura şi rolurile curriculare.
Considerând curriculumul, în modul cel mai cuprinzător, ca
totalitate a documentelor şi acţiunilor care definesc un set de influenţe
educaţionale, acesta cuprinde, metaforic vorbind:
− „ţinta” educaţională dar şi „originea”, punctul de plecare
(achiziţiile educaţionale anterioare);
− „călătorul”, formidabilul sau educabilul dar şi „ghidul” sau
„tovarăşul” de drum – formatorul sau educatorul;
− „drumul” parcurs, succesiunea secvenţelor educaţionale (care
pot fi diferite de la o persoană la alta) dar şi „vehiculul” – posibilele
auxiliare curriculare.
Ca urmare, rolurile curriculare ale educatorului se diversifică, el
devenind:
− manager de curriculum – fondatorul trebuind să realizeze
toate funcţiile manageriale cunoscute, atât pe dimensiunea „sarcină”
cât şi pe dimensiunea „umană”;
− dezvoltător de curriculum;
− facilitator de curriculum – atât pentru colegii care dezvoltă
curriculum, cât şi pentru cei care aplică curriculumul în relaţia directă
cu educabilii;
− monitor de curriculum.
Modelul APIE (Analiză – Proiectare – Implementare – Evaluare)
este unul din multele modele posibile de dezvoltare curriculară, iniţiat
de Scottish Education Department în anul 1990. Este doar un exemplu
ilustrativ, fiecare profesor fiind nu numai liber dar chiar dator să-şi
construiască propriul model, în funcţie de contextul şi situaţiile de
formare în care se găseşte, prin adoptarea, adaptarea şi chiar crearea
de modele personale.
Acest model se aplică celor trei „faţade” ale unui curriculum, şi
anume:
¾ Curriculumul formal – tradus în termeni de cousework (curs)
şi silabus (programă de examinare).
109

Universitatea SPIRU
 ¾ Curriculumul informal – care cuprinde ceea ce anterior se
numea „extra-curriculum”, activităţile de loisir pe care educabilul le
realizează pe baze opţionale.
¾ Curriculumul ascuns – care cuprinde intenţiile reale ale
educatorului – dacă acestea nu sunt identice cu cele exprimate. Aici se
cere subliniată necesitatea autenticităţii, adică exprimarea efectivă a
opiniilor, credinţelor şi sentimentelor proprii, corelată cu respectarea
opiniilor, credinţelor şi sentimentelor celorlalţi. Totodată, trebuie
evitată situaţia în care finalităţile sunt contrazise de moduri (de
exemplu, ilustrarea ideii de alternativitate utilizând exclusiv stiluri
manageriale directive).
Totodată, procedura de dezvoltare curriculară se referă la:
– curriculumul structural – curriculumul scris – ale cărui
caracteristici monitorizabile sunt: lărgimea (anvergura); echilibrul;
opţionalitatea; continuitatea; coerenţa etc.;
– curiculumul experenţial – curriculumul oral, perforat de către
formator, ale cărui caracteristici monitorizabile sunt: progresia;
varietatea, relevanţa; coerenţa.
A. Analiza
Componente
individuale Clase de componente

Interacţiunea între elemente Componente

ANALIZA
potenţiale

Structura generală
Elemente de îmbinare

Principalele ţinte ale analizei sunt:

− componenta individuală – care poate fi finalitatea, secvenţele
de conţinut, metode, tehnici şi proceduri, auxiliare, instrumente de
evaluare;
− clasele de componente care pot fi analizate atât pe „orizontal”,
cât şi pe „vertical”;
− componentele potenţiale – care lipsesc din „cursul” avut în
vedere dar care pot fi introduse;
− interacţiunea dintre elemente;
110

Universitatea SPIRU
 − structura generală;
− elementele de îmbinare.

B. Proiectarea
Scopuri şi obiective Termene şi etape
Consultare, delegare,
PROIECTARE Resurse
dezvoltare personală

Comunicare şi
Monitorizare şi evaluare documentare

Proiectarea de curriculum urmează schema generală a procesului

de proiectare şi planificare. Proiectarea se referă la:
− stabilirea finalităţilor, adică a scopurilor şi obiectivelor
urmărite în dezvoltarea curriculară;
− termenele şi etapele de realizare;
− resursele necesare realizării finalităţilor propuse;
− procedurile de consultare a persoanelor şi organizaţiilor –
resursă, procedurile de delegare, precum şi dezvoltarea personală;
− liniile de comunicare formală şi informală;
− procedurile de monitorizare şi criteriile de evaluare.

C. Implementarea
Obiective operaţionale, Flexibilitate şi
resurse, termene precise modificabilitate

Comunicare, Combaterea
participare, motivare IMPLEMENTARE rezistenţei la
schimbare

Formarea şi dezvoltarea Sprijin din

personalului exterior de la
superiori

111

Universitatea SPIRU
 Implementarea este obiectul monitorizării adică al urmăririi şi
indexării indicatorilor cantitativi şi calitativi care vor fi supuşi
evaluării. Cuprinde:
− monitorizarea obiectivelor operaţionale;
− comunicarea, participarea şi motivarea;
− formarea indivizilor şi grupurilor;
− prevederea elementelor flexibile;
− combaterea rezistenţei la schimbare;
− obţinerea sprijinului efectiv.

D. Evaluarea
Pe bază de obiective Formativă

Pe bază de produse EVALUARE Sumativă

(ex)

Goal-free Iluminativă

Evaluarea este un subiect extrem de vast care merită o tratare

separată. Schema de mai sus oferă câteva exemple de tipuri de
evaluare care pot fi utilizate în dezvoltarea curriculară.
¾ Evaluarea nu este un scop în sine, ci trebuie să conducă la
optimizarea întregului proces de dezvoltare curriculară şi a
curriculumului în întregul său.
¾ Evaluarea unui proces de dezvoltare curriculară trebuie să fie
cu precădere formativă, situaţională, tranzacţională şi co-evolutivă.
¾ Evaluarea nu trebuie să se facă prin instrument unic, ci pe
baza unui portofoliu care să cuprindă diferite tehnici şi instrumente, de
o cât mai mare diversitate.

9.3. Abordări ale relaţiei profesor – elev

Relaţia profesor – elev este esenţială pentru realizarea intenţiilor

educaţionale şi pentru efectivizarea influenţei educaţionale. De aceea,
vom prezenta, mai multe modele de educaţie şcolară care se bazează
pe anumite moduri de considerare a acestei relaţii (după Coudray,
Leandre). Principalele modele avute în vedere sunt:
112

Universitatea SPIRU
 ¾ Influenţa educaţională prin acţiuni de opresiune – represiune.
Este primul tip de relaţie educaţională apărut în istorie. El se bazează
pe constrângerea violentă şi pe pedepse (de diferite tipuri) aplicate
elevilor de către profesor. Această relaţie este creată dependent, bazată
pe teama elevului faţă de profesor (chiar dacă nu este vorba numai de
corecţie fizică, ci şi de cea morală sau „simbolică” – „cămaşa de forţă
etică” cum îi spunea Kerschensteiner). Totodată, orice urmă de
bucurie şi de plăcere se dorea a fi eliminat din educaţie – deoarece
erau considerate „păcate”, iar educaţia privită ca o pregătire pentru
lumea „rea” în care elevul se va integra la terminarea şcolii.
¾ Influenţa educaţională prin ierarhizarea elevilor – care datează
tot din Antichitate – se bazează pe încurajarea de către profesor a
competiţiei şi a concurenţei între elevi. Efectele negative ale acestei
orientări sunt delaţiunea, vanitatea şi gelozia. Acest tip de indulgenţă
crea elevi adaptaţi mediului şcolar, dar inadaptaţi mediului social şi
„analfabeţi” emoţional şi social.
¾ Influenţa educaţională care folosea supunerea spiritului prin
ambianţă şi incitare la admiraţie şi incitaţie. Este modul tipic de
influenţă în mase, specific societăţilor totalitare – comuniste şi fasciste
–, care foloseau, pentru a „educa”, diferite modalităţi de „spălare a
creierului” (marşuri, scandări de lozinci, coruri, „dansuri tematice”
etc.) care anihilau personalitatea, induceau fanatism şi urmăreau
imitarea unui conductor-model (întâi profesorul, apoi fuhrer-ul,
„tătucul” etc.).
¾ Influenţa educaţională iniţială şi întreţinută prin raporturi
afective, mai mult sau mai puţin profunde, între profesor şi elevi –
aşa-numita „dragoste pedagogică” care creează, însă, dependenţă
afectivă a elevului faţă de profesor şi nedezvoltarea emoţională
(cantonarea la un nivel emoţional infantil).
¾ Influenţa asupra elevului prin acordarea unei anumite libertăţi
de mişcare şi de iniţiativă. Este concepţia subsumată diferitelor
orientări ale „şcolii active”, în esenţă antiintelectualistă, deoarece
susţine primatul educaţiei prin experienţă directă. Deşi se proclamă
primatul intereselor, aspiraţiilor şi al dorinţelor elevului, nu se rezumă
la controlul strict asupra acestuia (realizat, de data aceasta, prin
manipularea, mai subtilă, a condiţiilor de mediu) şi nici la
considerarea profesorului ca superior din punct de vedere uman
(intelectual şi moral). Este o educaţie „prin omisiune” (având ca scop
declarat „ferirea” elevului de „rău”) şi, în cea mai mare parte,
individualistă (grupul fiind văzut doar ca un mijloc de educare a
113

Universitatea SPIRU
individului). Nici în acest caz nu se urmăreşte diminuarea dependenţei
(cognitive şi afective) a elevului.
Din cele spuse mai sus rezultă cu claritate necesitatea reevaluării
relaţiei educaţionale în conformitate cu valorile societăţii contem-
porane: libertate, responsabilitate, toleranţă, cooperare etc. Pentru ca
această nouă abordare a relaţiei profesor – elev să poată exista, sunt
necesare:
¾ Asumarea, de către profesor şi elevi, a unei responsabilităţi
morale comune în cadrul relaţiei educaţionale care duce la angajarea
(efectivă şi afectivă) în procesul educaţional.
¾ Recunoaşterea reciprocă a „dreptului de a fi altfel” şi
valorizarea fiecărei fiinţe umane în parte, indiferent de cât şi de cum
este ea diferită (dezvoltarea „conştiinţei multiplicităţii”).
¾ Încrederea în posibilităţile fiecărei fiinţe umane de a progresa
(chiar dacă în ritm propriu, în domenii şi la niveluri de realizare
diferite).
¾ Recunoaşterea faptului că elevii şi profesorii sunt parteneri
sociali cu funcţii complementare dar cu responsabilitate comună.
¾ Considerarea şcolii nu numai ca un loc de transmitere cultural,
ci ca mediu de construcţie culturală.
¾ Renunţarea la principiul „căii optime unice” şi conştientizarea
faptului că majoritatea problemelor sociale şi umane au mai multe
soluţii echifinale şi echivalente.
¾ Promovarea autenticităţii şi a sincerităţii: a fi tu însuţi este mai
important decât a avea dreptate.

9.4. Evaluarea de curriculum

Evaluarea reprezintă un proces de obţinere a informaţiilor asupra

elevului, profesorului, programului sau sistemului educaţional în
ansamblu, cu ajutorul unor instrumente de evaluare, cu scopul
elaborării unor judecăţi de valoare care sunt raportate la criteriile
propuse asupra acestor informaţii în vederea elaborării unor aprecieri
pe baza cărora se vor lua o serie de decizii (privind conţinutul,
metodele, strategiile, demersul sau produsul etc.). Pe scurt, prin
procesul de evaluare ne pronunţăm asupra stării unui fapt, proces la un
anumit moment, din perspectiva informaţilor pe care le culegem cu
ajutorul unui instrument care ne permite să măsurăm în raport cu o
anumită normă la care ne raportăm.
114

Universitatea SPIRU
 Fiind un proces multidimensional, se pot identifica, în funcţie de
criteriile alese, mai multe tipuri de evaluare. Cele mai importante
dintre acestea sunt:
După domeniu:
− evaluarea în domeniul psihomotor (capacităţi, aptitudini, de-
prinderi);
− evaluarea în domeniul socio-afectiv (atitudini);
− evaluarea în domeniul cognitiv (cunoştinţe).
După obiectul evaluării:
− evaluarea procesului de învăţare (atât a achiziţiilor, cât şi a
procesului în sine);
− evaluarea performanţelor (realizate individual, în grup sau de
către grup);
− evaluarea a ceea ce s-a învăţat în şcoală sau a ceea ce s-a
învăţat în afara şcolii.
După accentul pus pe proces sau pe sistem:
− evaluarea de proces – se referă la performanţele elevilor;
− evaluarea de sistem – accentul se pune pe sistemul în care se
desfăşoară procesul (participanţii la proces, instituţii, organizarea
sistemului).
După cine face evaluarea:
− autoevaluare – realizată de către cel care învaţă;
− evaluare internă – realizată de către aceeaşi persoană care
realizează procesul de predare – învăţare;
− evaluare externă – realizată de o persoană sau o instituţie din
afara procesului de predare – învăţare.
După etapa în care se face evaluarea:
− evaluare iniţială – realizată la începutul procesului de predare
–învăţare;
− evaluarea continuă – realizată în timpul acestui proces;
− evaluarea finală – realizată după o secvenţă de timp bine
precizată: semestru, sfârşit sau început de ciclu şcolar etc.
După cum evaluarea certifică sau nu calitatea celui care este
evaluat:
– evaluare sumativă – arată nivelul la care a ajuns un anumit
elev, la un moment dat. Este o judecată definitivă care certifică sau
115

Universitatea SPIRU
sancţionează calitatea celui evaluat, care se produce „la termen”, fiind
o evaluare finală şi se bazează pe informaţii obţinute în urma unui test,
examen ori cumulând datele obţinute în timpul evaluării continue;
– evaluarea formativă – nu certifică o etapă, ci permite
ameliorarea rezultatelor, revenirea asupra celor învăţate pentru a le
corecta şi a facilita trecerea spre o altă etapă, este orientată spre un
ajutor imediat şi încearcă să coreleze caracteristicile elevului (inclusiv
nevoile, interesele) cu caracteristicile conţinuturilor de învăţat. Se
desfăşoară cu regularitate şi este utilizată în luarea deciziilor privind
activitatea continuă.
După cum se apelează la o normă sau la un criteriu:
− evaluarea normativă – apelează la o normă; furnizează poziţia
individului faţă de altul într-un grup (ex.: Ce poate să facă elevul X în
comparaţie cu elevul Y în realizarea sarcinii date?);
− evaluarea criterială – apelează la un criteriu; se face judecând
peformanţa unui individ în funcţie de gradul de realizare a criteriilor
stabilite în funcţie de obiective (ex.: Ce a realizat X şi Y din sarcina
dată, faţă de „pragul de reuşită”?);
După perspectiva temporală din care se face:
− evaluare diagnostic (stabileşte starea de fapt, identificându-se
cauzele);
− evaluarea prognostic (identifică potenţialul subiectului
raportat la viitor).
După caracterul standardizat al instrumentelor:
− evaluare formală – realizată prin instrumente standardizate
asociate sau nu cu teste psihologice;
− evaluare informală – realizată prin instrumente nestandar-
dizate, alternative, proiectate de către profesor.
După caracteristicile tehnice ale probelor:
− evaluare convergentă – probe care presupun răspunsuri
multiple, închise, la alegere;
− evaluare divergentă – probe cu răspunsuri deschise, construite
fără limite fixe.
După modul în care rezultatele pot fi sau nu măsurate:
− evaluare cantitativă – la care rezultatele sunt cuantificate în
funcţie de un punctaj;
116

Universitatea SPIRU
 − evaluare calitativă – la care rezultatele nu pot fi măsurate prin
cuantificare.
În procesul de evaluare curriculară este necesară respectarea
unor anumite reguli:
¾ Evaluarea de orice fel nu trebuie să pedepsească, ci să
stimuleze pentru etapa următoare a învăţării. Cel care învaţă trebuie să
înţeleagă că evaluarea are scopul de a-l informa obiectiv asupra a ceea
ce mai are de învăţat.
¾ Evaluarea trebuie proiectată cu scopul judecării stadiului de
dezvoltare a achiziţiilor individului, fiind o parte componentă a
procesului de învăţare, chiar dacă este realizată de altcineva decât cel
care este implicat în procesul de predare – învăţare.
¾ Nu generalizaţi datele obţinute în urma aplicării unei probe
nestandardizate, pentru că această generalizare poate produce multe
erori de interpretare.
¾ Aplicarea unei probe de evaluare trebuie să respecte regulile
sale proprii şi regulile generale de aplicare, care presupun obiectivitate
prin uniformitatea aplicării probei.
¾ Interpretarea rezultatelor trebuie înţeleasă ca o parte
componentă, obligatorie a evalurii şi ea se face, în funcţie de tipul de
evaluare în faţa celor evaluaţi, rezultatele trebuind să fie cât de repede
posibil făcute publice în cazul unei evaluări cerute de o instituţie.
¾ Există o curbă a randamentului fiecărui elev care, în general,
se poate stabili pentru anumite perioade. Nu este indicat să facem
evaluări, care se încheie cu notarea elevilor la începutul sau la sfârşitul
unei săptămâni.
¾ Nu este obligatoriu să facem notări pentru orice tip de
evaluare şi oricum putem folosi mai multe posibilităţi de apreciere a
rezultatelor.

117

Universitatea SPIRU
 BIBLIOGRAFIE

1. Bîrzea, C., Curriculum Reform in Central and Eastern Europe, in J.C.

van Bruggen (ed.), Case Studies: Strategies in some European
Countries Enschede, CIDREE, 1993, p. 61-74
2. Bîrzea, C. (coordonator), Reforma învăţământului în România. Condiţii şi
perspective, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti, 1993.
3. Beare, H., Lemke, H., The curriculum and the economics, OCED Internal
Document, 1987.
4. Bobbitt, F., The Curriculum, Houghton, New York, 1918.
5. Capelle, J., Evaluation de l’education permanente, în „Education
permanente”, Conseil de l’Europe, Strassbourg, 1970.
6. Cârstea, Gh., Educaţia fizică – fundamente teoretice şi metodice, Casa de
editură Petru Maior, Bucureşti, 1999.
7. Cârstea, Gh., Teoria şi metodica educaţiei fizice şi sportului, Editura
Universul, Bucureşti, 1993.
8. Cerghit, I., „Determinaţiile şi determinările educaţiei”, în Curs de
pedagogie, Universitatea Bucureşti, 1988.
9. Colibaba Evuleţ, D., Bota, I., Teoria şi metodica antrenamentului sportiv
în jocuri sportive, Bucureşti, 1995.
10. Colibaba Evuleţ, D., Metodologia operaţionalizării obiectivelor
educaţional-formative, în „Ştiinţa sportului”, nr. 34, Bucureşti, 2003.
11. Colibaba Evuleţ, D., Curriculum şi proiectarea curriculară, în „Viitorul”,
FEFS, Craiova, 2003.
12. Colibaba Evuleţ, D., Structura proiectelor didactice de tip curricular, la
Conferinţa internaţională Curricula Specifică Învăţământului Superior,
FEFS, Piteşti, 2003.
13. Creţu, Carmen, Curriculum diferenţiat şi personalizat, Editura Polirom,
Iaşi, 1998.
14. Creţu, Carmen, Teoria curriculumului şi conţinuturile educaţiei, Editura
Universităţii „Al.I. Cuza”, Iaşi, 1999.
15. Cristea, S., Dicţionar de termeni pedagogici, Editura Didactică şi
Pedagogică, RA, Bucureşti, 1998.
16. Cristea, S., Pedagogie, Editura Hardiscom, Piteşti, 1997.
17. Cucoş, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996.
18. Damian Miron, Al., Teoria şi metodologia instruirii, partea I, Editura
Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti, 2000.
118

Universitatea SPIRU
19. D’Hainaut, L. (coordonator), Programe de învăţământ şi educaţia
permanentă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981.
20. Drouin, Anne-Marie, 50 mots. La pédagogie, Desclee de Brouwer, Paris,
1993.
21. Dumitrescu, Gh.T., Manolache A., Roşianu M., Pedagogia socială.
Ştiinţa educaţiei permanente a maselor de adulţi, Editura Politică,
Bucureşti, 1972.
22. Guţu, G., Dicţionar latin-român, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1969.
23. Jinga, I., Istrate Elena (coordonatori), Manual de pedagogie, Editura All
Educational, Bucureşti, 2001.
24. Maliţa, Mircea, Zidăroiu Corneliu, Modele matematice ale sistemului
educaţional, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1972.
25. Mihăilescu, L., Relaţia dintre competenţele absolventului şi standardele
de performanţă ale curriculumului specific învăţământului superior, la
Conferinţa internaţională Curricula Specifică Învăţământului Superior,
FEFS, Piteşti, 2003.
26. Moisil, A., Caracterul la elevi, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1996.
27. Neacşu, I., Instruire şi învăţare, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1998.
28. Nicola, Ioan, Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1994.
29. Nicu, A., Antrenamentul sportiv modern, Editura Editis, Bucureşti, 1993.
30. Nicu, A., Studiu comparativ al potenţialului biomotric al elevilor din
clasele
V-VIII la a III-a ediţie a evaluării, Centru de Cercetări pentru Probleme
de
Sport, Bucureşti, 1994.
31. Oprea, O., Tehnologia instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1979.
32. Popescu-Neveanu, Paul, Dicţionar de psihologie, Editura Albatros,
Bucureşti, 1978.
33. Shwartz, Bertrand, Educaţia mâine, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1976.
34. Şchiopu, U. (coordonator), Dicţionar de psihologie, Editura Babel,
Bucureşti, 1997.
35. Ştefănescu, S., Psihologia proceselor educaţionale, Editura Fundaţiei
România de Mâine, Bucureşti, 2001.
36. Tanner, D., Tanner L.N., Curriculum Development Theory into Practice,
New York, MacMillan Publishing Co., 1975.
37. Teodorescu, A.B., Formarea specialiştilor în sport. Sinteză asupra
unei perspective europene, Editor MTS, Bucureşti,1999.
38. Teodorescu, A.B., Compendiu de istorie a sportului românesc, în
„Anuarul
Sportului”, 2002, Editor Agenţia Naţională pentru Sport, Bucureşti, 2003.
39. Teodorescu, A.B., Educaţia fizică în România, organizată de stat
1921/1923/1929 .... 2003, în „Anuarul Sportului”, 2003, Editor Agen-
ţia Naţională pentru Sport, Bucureşti, 2004.
119

Universitatea SPIRU
40. Todea, S.F., Metodica educaţiei fizice şi sportive, Editura Fundaţiei
România de Mâine, Bucureşti, 2001.
41. Todea, S.F., Teoria educaţiei fizice şi sportului, Editura Fundaţiei
România de Mâine, Bucureşti, 2001.
42. Todea, S.F., Exerciţiul fizic în educaţie fizică, sport şi kinetoterapie,
Editura Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti, 2001.
43. Ungureanu, Dorel, Educaţie şi curriculum, Editura Eurostampa,
Timişoara, 1999.
44. Văideanu, G., Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică,
Bucureşti, 1988.
45. Vlăsceanu, L., „Metodologia cercetării fenomenelor educative”, în
Probleme fundamentale ale pedagogiei, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1982.
46. Voicu, A.V., Managementul organizaţiilor şi activităţilor sportive,
Editura Risoprint, Cluj-Napoca, 1998.
47. Zapan, Gh., Caracterul interdisciplinar al cercetării pe care îl reclamă
teoria modernă a instruirii nu este impus din exterior, ci este determinat
de caracterul unitar, obiectiv şi complex al procesului instruirii ca
operă socială, în „Cercetarea interdisciplinară a învăţământului” editată
de Institutul de ştiinţe pedagogice, Bucureşti, 1972.
*** Componenta Curriculum. Documentar pentru Seminarul de Management
educaţional organizat de Phare Vet.
*** Legea Învăţământului, nr. 84 / 1995, în „Monitorul Oficial al României”
nr. 167/31 iulie, 1995.
*** M.E.C., Centrul naţional pentru documentare şi analiză a
învăţământului,
Sistemul educaţional din România, Editura Trei, Bucureşti, 1999.
*** M.E.C., Institutul de ştiinţe ale educaţiei, Management educaţional
pentru instituţiile de învăţământ, Bucureşti, 2001.
*** M.E.N., Consiliul Naţional al Curriculumului, Proiect de reformă a
învăţământului preuniversitar, Bucureşti, 1997.
*** M.E.N., Statutul Federaţiei Sportului Şcolar şi Universitar, Bucureşti,
1999.
*** „Revista de pedagogie”, nr. 3-4/1999, Curriculum şi dezvoltare
curriculară.
*** Terminologia educaţiei fizice şi sportului, Editura Stadion, Bucureşti,
1973.

120

Universitatea SPIRU