CE

CERCETARE
GIANINA-ESTERA PETRE
(COORDONATOR)
ÎN EDUCAȚIE

Strategii
interactive
aplicate în
învățământul
primar

Editura
Universității
Adventus
CERNICA 2022
Colecția Cercetare în educație este coordonată de Gianina-Estera Petre

Strategii interactive aplicate în învățământul primar

© Autori, 2022

Toate drepturile rezervate. Nici o parte a acestei publicații nu poate fi

reprodusă, stocată într-un sistem de recuperare sau transmisă, sub ni-
cio formă sau prin orice mijloace, electronice, mecanice, fotocopiere,
microfilmare, înregistrare sau în orice alt mod, fără permisiunea prea-
labilă a autorilor.

Publicată de
Editura Universității Adventus
Decebal 11-13, Cernica, Ilfov 077035, România
https://uadventus.ro

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

Strategii interactive aplicate în învăţământul primar / coord.: Gianina-
Estera Petre. - Cernica : Editura Universităţii Adventus, 2022
Conţine bibliografie
ISBN 978-606-9065-47-1
I. Petre, Gianina-Estera (coord.)
37

DTP: Adrian Petre

Tipărită în România
 CUPRINS

INTRODUCERE .......................................................................................................................... 1
Gianina-Estera Petre

ABORDĂRI CREATIVE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR ............................................................. 5

Gianina-Estera Petre

LECTURA INTERACTIVĂ ......................................................................................................... 13

Gianina-Estera Petre

UN MODEL DE FOLOSIRE A STRATEGIILOR DIDACTICE INTERACTIVE ÎN

PREDAREA DISCIPLINEI COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ LA CLASA I ...................... 23
Maria-Magdalena Puiu

ROLUL STRATEGIILOR INTERACTIVE ÎN DEZVOLTAREA

PERSEVERENȚEI ELEVILOR: UN STUDIU DE CAZ
APLICAT ÎN CADRUL DISCIPLINEI EDUCAȚIE CIVICĂ ....................................................... 77
Maria-Doina Bunea

ÎNVĂȚAREA PRIN COOPERARE ȘI RESPONSABILITATEA

PENTRU ÎNVĂȚARE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR ............................................................. 127
Lavinia Culea

ÎNVĂȚAREA PRIN COOPERARE CA METODĂ DE INTEGRARE

A ROMILOR ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR ........................................................................ 191
Melinda Halaștoan

ÎNVĂȚAREA PRIN COOPERARE: TRANSFERAREA TEORIEI ÎN PRACTICĂ .................... 235

Gianina-Estera Petre

MOTIVAȚIA: ATRIBUIRE SAU SCOP? O ANALIZĂ COMPARATIVĂ A

TEORIEI ATRIBUIRII ȘI A TEORIEI SCOPURILOR ............................................................... 255
Gianina-Estera Petre

ANEXE ................................................................................................................................. 265

iii
 INTRODUCERE

Lucrarea Strategii interactive aplicate în învăţământul primar este re-

zultatul unei bune colaborări a unui grup de absolvente ale specializării
Pedagogia învăţământului primar și preșcolar din cadrul Universităţii
Adventus din Cernica, România. Pasiunea fostelor studente pentru
predarea interactivă a condus la alegerea acestora a unor subiecte pentru
lucrările de licenţă ce au în centru această temă. Atunci când au solicitat
coordonarea mea în cadrul acestui proces am discutat împreună și am
decis necesitatea alegerii unei direcţii unice în desfășurarea lucrării de
licenţă pentru fiecare dintre ele, chiar dacă tema generală aparţinea
aceluiași domeniu – predarea interactivă în învăţământul primar. Cre-
ativitatea studentelor, cât și efortul depus de către acestea, inclusiv în
implementarea predării interactive în clasele lor, în cazul celor ce lucrau
deja în învăţământ, a condus la realizarea unor lucrări de licenţă deo-
sebite și credibile din punct de vedere al desfășurării cercetării.
Calitatea lucrărilor a condus la decizia coordonatorului de a selecta și
de a include în volumul de faţă patru lucrări de cercetare alături de alte
lucrări teoretice și studii empirice ale sale, având rolul de a susţine tema
volumului oferind exemple de bune practici în predare. Coordonatorul
volumului, Petre Gianina-Estera are un doctorat în educaţie (curricu-
lum și instruire) de la Adventist International Institute of Advanced
Studies (AIIAS) din Filipine. A lucrat ca profesor pentru învăţământul
preșcolar și primar în instituţii de învăţământ publice și private. În
prezent este lector la Universitatea Adventus din Cernica, România și
cadru didactic invitat la AIIAS. Are numeroase interese în cercetare,
inclusiv metodologia cercetării calitative, formarea iniţială a cadrelor
didactice și integrarea valorilor în predare.
Volumul cuprinde capitole cu o tematică de interes pentru cadrele
didactice implicate activ în învăţământul primar. Primul capitol, Abor-
1
2 STRATEGII INTERACTIVE APLICATE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

dări creative în învăţământul primar, prezintă rezultatele unei cercetări

avându-i ca participanţi pe autorii acestui volum, dar și pe cei ai volu-
mului Strategii interactive aplicate în învăţământul preșcolar, în funcţie
de nivelul la care activează în prezent, primar sau preșcolar. Capitolul al
doilea, Lectura interactivă, prezintă lectura ca fiind un model eficient și
atractiv de predare atunci când este interactivă, fiind un model util atât
cadrelor didactice care doresc crearea unui mediu activ de învăţare, dar
și celor ce doresc să realizeze o trecere mai ușoară de la predarea tradi-
ţională la cea modernă, interactivă.
Al treilea capitol, Un model de folosire a strategiilor didactice interac-
tive în predarea disciplinei comunicare în limba română la clasa I, este o
lucrare realizată prin aplicarea metodelor interactive în propria clasă.
Autoarea, Puiu Maria-Magdalena, este din Piatra Neamţ, România.
Este licenţiată în domeniul Pedagogia învăţământului primar și preș-
colar, licenţă obţinută la Universitatea Adventus din Cernica. A lucrat o
perioadă de 4 ani ca profesor într-o școală din mediul rural, unde a în-
cercat să îmbunătăţească activităţile didactice prin implementarea stra-
tegiilor/metodelor moderne de predare interactivă.
Al patrulea capitol, Rolul strategiilor interactive în dezvoltarea perse-
verenţei elevilor: un studiu de caz aplicat în cadrul disciplinei educaţie ci-
vică, este rezultatul efortului depus de către o absolventă care a aplicat
cu interes în timpul practicii pedagogice strategii și metode interactive
de predare. Bunea Maria-Doina este din România și a absolvit Univer-
sitatea Adventus din Cernica, specializarea Pedagogia învăţământului
primar și preșcolar. În prezent, ea urmează programul de master „Învă-
ţare, inovare și coaching în educaţie” la Facultatea de Psihologie și Ști-
inţele Educaţiei din București. Are interes în cercetarea în educaţie
centrată pe nevoile elevilor și pe procesele psihice ale acestora.
Capitolul cinci, Învăţarea prin cooperare și responsabilitatea pentru
învăţare în învăţământul primar, explorează influenţa pe care învăţarea
prin cooperare o are asupra responsabilităţii pentru învăţare atunci când
este aplicată în sala de clasă. Autoarea capitolului, Culea Lavinia, este
din România. Este licenţiată în Știinţele Educaţiei cu specializarea Pe-
 INTRODUCERE 3

dagogia Învăţământului Primar și Preșcolar din cadrul Universităţii

Adventus. Lucrează în prezent ca profesor în învăţământul preșcolar la o
instituţie de stat din România și este înscrisă la program de master in-
titulat „Management și consiliere educaţională” din cadrul Universităţii
Tehnice de Construcţii București, Departamentul pentru Pregătirea
Personalului Didactic.
Capitolul șase, Învăţarea prin cooperare ca metodă de integrare a ro-
milor în învăţământul primar, explorează eficienţa integrării elevilor de
etnie romă în sistemul educaţional atunci când învăţarea prin cooperare
este frecvent folosită în sala de clasă. Halaștoan Melinda, autoarea ca-
pitolului, locuiește în România. A absolvit Universitatea Adventus din
Cernica, fiind licenţiată în Pedagogia Învăţământului Primar și Preșco-
lar. Lucrează ca profesor în învăţământul primar la o școală confesională
din mediul rural – Școala Gimnazială „Soli Deo Gloria” din Vaideiu.
Acest mediu educaţional a ajutat-o în ceea ce privește dezvoltarea pro-
fesională, deoarece școala este situată într-un mediu defavorizat, cu elevi
preponderent romi, aceștia necesitând o mai mare implicare în ceea ce
privește utilizarea metodelor didactice ce implică cooperarea.
În capitolul șapte, Învăţarea prin cooperare: transferarea teoriei în
practică, coordonatorul acestui volum prezintă recomandările unui
studiu ce au condus la dezvoltarea și testarea în practică a modelului de
instruire CoLearnITT (Cooperative Learning for Initial Teacher Trai-
ning). Sunt subliniate toate acele recomandări care au fost deja imple-
mentate în predare în cadrul instituţiei de învăţământ superior selectată
pentru studiu, precum și cercetările publicate în urma implementării cu
succes a învăţării prin cooperare în procesul de predare.
Capitolul opt, Motivaţia: atribuire sau scop? O analiză comparativă a
teoriei atribuirii și a teoriei scopurilor, prezintă două teorii motivaţionale
ce pot fi de folos cadrelor didactice în înţelegerea modului în care elevii
sunt sau pot fi motivaţi pentru învăţare. Aceste două teorii ale motiva-
ţiei sunt comparate astfel încât calităţile fiecăreia să poată fi înţelese
pentru o mai bună aplicare. Un elev poate fi motivat pentru învăţare
îndeosebi atunci când profesorul este motivat pentru o predare creativă,
4 STRATEGII INTERACTIVE APLICATE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

interactivă. De aceea, considerăm că volumul de faţă poate să contribuie

la îmbunătăţirea practicilor de predare și învăţare în cadrul învăţămân-
tului primar.

Gianina-Estera Petre
(coordonator)
 ÎNVĂȚAREA PRIN COOPERARE:
TRANSFERAREA TEORIEI ÎN PRACTICĂ

Gianina-Estera Petre

Pentru ca învăţarea prin cooperare să poată fi implementată în sala de

clasă este nevoie ca profesorii să fie instruiţi cu privire la cum să aplice
această metodă de predare. Descoperind în teorie și practică eficienţa
învăţării prin cooperare am decis la rândul meu să pun laolaltă acele
practici ce ar putea facilita transferul învăţării prin cooperare de la teorie
la practică. În această preocupare, timp de doi ani au fost aplicate, în
formatul învăţării prin cooperare, metode interactive de predare în două
cursuri, în cadrul programului academic Pedagogia învăţământului
primar și preșcolar. În cadrul acestui program, au fost instruite viitoarele
cadre didactice pentru învăţământul primar și preșcolar în aplicarea
învăţării prin cooperare în practica lor de predare.
Modelul CoLearnITT (Cooperative Learning for Initial Teacher
Training) (Petre, 2021c) este modelul aplicat în cadrul instruirii și re-
zultatul a doi ani de predare prin cooperare, model dezvoltat și testat
prin designul cercetare-acţiune. Scopul a fost verificarea continuă a
eficienţei practicilor de predare prin cooperare, dar și crearea unui mo-
del care să poată fi aplicat de cadre didactice interesate de învăţarea prin
cooperare.
CoLearnITT este alcătuit din 7 componente ce facilitează imple-
mentarea învăţării prin cooperare: modelul de instruire pe baza căruia se
desfășoară instruirea cadrelor didactice (Joyce & Showers, 2002), clasa
inversată ce oferă timpul necesar interacţiunii în sala de clasă (Ber-
gmann & Sams, 2014), managementul clasei ce ajută cadrul didactic în
235
236 STRATEGII INTERACTIVE APLICATE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

organizarea eficientă a clasei cooperante (Price & Nelson, 2019), mo-

delul dimensiunile învăţării ce sugerează strategii și metode interactive
de predare organizate pe cele 5 dimensiuni ale învăţării (Marzano et al.,
1997), lectura interactivă ce facilitează transmiterea de conţinuturi într-
un format interactiv și atractiv pentru elevi (Barkley & Major, 2018),
învăţarea deplină ce motivează profesorul și elevul pentru atingerea
potenţialului maxim în învăţare (Bloom, 1968) și integrarea valorilor în
predare (Taylor, 2001), model ce susţine, dar și derivă din aplicarea în-
văţării prin cooperare. Explorarea modelului CoLearnITT (Petre, 2020;
2021c; 2022a) poate clarifica rolul și formatul fiecărei componente.
În lucrarea de faţă sunt prezentate rezultatele implementării mode-
lului de învăţare prin cooperare în cadrul cursurilor amintite. Sunt de-
taliate recomandările participanţilor cu privire la modul în care parte-
nerii educaţionali, administratori, profesori, studenţi, pot contribui la
aplicarea cu succes a învăţării prin cooperare în programele academice.
Recomandările prezentate în acest capitol sunt selectate din datele cu-
lese prin interviu (cu un profesor ce a implementat învăţarea prin coo-
perare în cadrul cursurilor sale), comunicare scrisă (cu un expert ce fo-
losește învăţarea prin cooperare în cadrul cursurilor, dar care a și
publicat lucrări pe această temă), două focus-grupuri (studenţi PIPP,
participanţi, 6 în cadrul unui focus-grup și 3 în cel de-al doilea focus-
grup), photovoice (descrierea unor fotografii realizate de către partici-
panţi), documente scrise (jurnalul studenţilor și jurnalul profesorilor),
precum și observaţii (realizate de către cercetător în clasele unde se
preda prin cooperare).
Recomandările rezultate în urma aplicării timp de doi ani (2018 și
2019) a învăţării prin cooperare în cadrul cursurilor specializării PIPP
sunt completate de modul în care acestea au fost implementate în pe-
rioada 2018-2022 în cadrul instituţiei de învăţământ selectate, fiind
însoţite de diferite alte rezultate ale acestui proces, studii publicate în
reviste de specialitate.
 ÎNVĂȚAREA PRIN COOPERARE: TRANSFERAREA TEORIEI ÎN PRACTICĂ 237

ROLUL ADMINISTRATORILOR
Modul în care noile practici pedagogice sunt implementate într-o
instituţie educaţională depinde și de modul în care administratorii
percep aceste practici (Voinea, 2019). După cum au recomandat și
participanţii selectaţi pentru cercetare, administratorii pot sprijini im-
plementarea învăţării prin cooperare la nivelul școlii. Modelul de for-
mare dezvoltat (CoLearnITT) este un instrument util și sprijină această
implementare: „Aș aplica un model de formare, probabil. Deci, m-aș
asigura că administraţia școlii acceptă această metodă și facilitează in-
frastructura” (Interviu, Profesor). Formarea cadrelor didactice în im-
plementarea învăţării prin cooperare este importantă, iar organizarea
acesteia joacă un rol important în acest proces:
Aș organiza un program de formare, mă refer la formarea faţă în faţă,
aș începe probabil cu – dacă există – câţiva profesori care sunt dispuși
să participe. Aș începe cu cei care sunt mai deschiși, i-aș instrui, i-aș
forma și apoi i-aș folosi ca formatori. (Interviu, Profesor)
Atunci când apare o inovaţie în practica profesorilor, este ideal să
existe sprijinul administratorilor și să existe și cadre didactice care să
accepte implementarea acestei inovaţii. Astfel, „i-aș încuraja pe profe-
sori să fie mai deschiși la lucruri noi, să folosească platforme noi, să fie
curioși. Cred că fără acest lucru este foarte greu să schimbi ceva” (In-
terviu, Profesor). Un aspect important este acela de a motiva alţi pro-
fesori în aplicarea învăţării prin cooperare în clasele lor:
Am reușit să motivez colegii să fie interesaţi de acest model și pot
spune că suntem trei cadre didactice care folosim frecvent cooperarea.
Suntem interesaţi să îl aplicăm în activitatea noastră didactică și în
fiecare an organizăm cursuri de vară pe această temă. (Comunicare
scrisă, Expert 2)
Un profesor care folosește învăţarea prin cooperare și dorește să se
perfecţioneze probabil că ar trebui să citească mai mult despre acest
subiect pentru a-și actualiza cunoștinţele. Aș recomanda să încerce
să-i convingă și pe alţi profesori să o folosească, să facă parte dintr-un
238 STRATEGII INTERACTIVE APLICATE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

grup de studiu sau dintr-un grup care vorbește despre cooperare și

găsește modalităţi de a o implementa împreună. (Interviu, Profesor)
Pe lângă atragerea sprijinului administratorilor în organizarea de
cursuri de formare și pentru a motiva cadrele didactice să utilizeze în-
văţarea prin cooperare, cel de-al doilea expert participant la acest studiu
a împărtășit o altă idee. Participanta a contribuit la introducerea pe lista
cursurilor oferite la universitatea sa a unui nou curs de învăţare prin
cooperare. Iată cum a descris această experienţă:
Am reușit să introduc în universitatea noastră un curs specific, în-
văţarea prin cooperare, pentru programul academic PIPP. De atunci,
acesta se află pe lista cursurilor pentru nivelul de licenţă și masterat, de
asemenea. (Comunicare scrisă, Expert 2)
În adoptarea unor abordări didactice noi, inovative, profesorii pot
manifesta rezistenţă la schimbare (Hartle, 2018). În cele mai multe ca-
zuri, lipsa de formare poate fi o temere cu care aceștia se confruntă. Așa
cum au afirmat Coman și Bonciu (2016), atunci când sunt necesare
îmbunătăţiri în predare, ajutorul administratorilor este foarte impor-
tant. Administratorii trebuie să ofere sprijin deplin profesorilor, asigu-
rând infrastructura și formarea de care aceștia au nevoie. Recomandările
participanţilor din cadrul cercetării de faţă sunt în concordanţă cu
aceste studii. Pentru o mai bună pregătire a cadrelor didactice, colabo-
rarea dintre profesori, administratori și experţi ar trebui să devină o re-
alitate (Voinea, 2019). În această colaborare există aprobare și sprijin
din partea factorilor decizionali (administraţia școlii), dorinţa de im-
plementare a noilor practici din partea profesorilor, dar și grupul de
experţi care oferă expertiza necesară pentru implementarea acestor
practici pedagogice.
Începând cu anul 2018 administraţia instituţiei în cadrul căreia s-a
desfășurat studiul de faţă a fost deschisă atât la schimbare, cât și la sus-
ţinerea cadrelor didactice ce au dorit implementarea învăţării prin
cooperare. Astfel, a fost aprobată o cercetare prin intermediul căreia
studenţii au evaluat, aplicând designul de cercetare photovoice, în pri-
 ÎNVĂȚAREA PRIN COOPERARE: TRANSFERAREA TEORIEI ÎN PRACTICĂ 239

ma parte instituţia de învăţământ (Petre, 2019a), iar în a doua parte

metodele de predare aplicate în cadrul cursurilor (Petre, 2019b). De
asemenea, în primul an de implementare a învăţării prin cooperare a
fost introdusă platforma educaţională Haiku pentru a facilita accesul
studenţilor la conţinutul cursurilor, încărcarea temelor pentru fiecare
modul, dar și pentru a oferi un spaţiu virtual pentru comunicarea pro-
fesor-student. După finalizarea studiului, instituţia de învăţământ a
introdus folosirea platformei Google Classroom la nivelul întregii in-
stituţii. Profesorii au primit informaţiile necesare pentru introducerea
în cadrul cursurilor a acestei platforme, fapt ce a facilitat în momentul
declanșării pandemiei de Covid-19 trecerea rapidă și fără probleme la
metoda de predare online.
Cursul de învăţare prin cooperare a fost de asemenea introdus în
planul de învăţământ al specializării PIPP în anul al treilea de studii,
semestrul al doilea. Anul universitar 2022-2013 este primul an în care
studenţii au parcurs acest curs. Se poate afirma că recomandările oferite
în 2019 pentru administratorii universităţii selectate au fost imple-
mentate în mare parte, indicând deschiderea și disponibilitatea acestora
pentru dezvoltarea instituţională.

ROLUL STUDENȚILOR
Pe lângă profesori, administratori și experţi, și studenţii pot avea un
rol important în procesul de îmbunătăţire a procesului educaţional.
Aceștia pot contribui la evaluarea internă a școlii prin recomandări cu
privire la îmbunătăţirea în diferite domenii de activitate ale instituţiei
(Petre, 2019). Participanţii studiului prezent au avut permisiunea de a
evalua metodele de predare folosite în universitatea selectată prin utili-
zarea designului de cercetare photovoice. A fost evidentă deschiderea
echipei administrative pentru îmbunătăţirea anumitor aspecte ale uni-
versităţii, având în vedere faptul că studiul a fost aprobat, iar desfășu-
rarea acestuia a fost susţinută pe toată durata aplicării, inclusiv în cadrul
expoziţiilor de fotografie realizate de către studenţi și cercetător. În
această fază a studiului, studenţii au făcut recomandări cu privire la
240 STRATEGII INTERACTIVE APLICATE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

metodele de predare, pe baza experienţei lor la cursurile în care a fost

implementată învăţarea prin cooperare.
În calitate de studenţi, ar trebui mai întâi să apreciem această metodă
de predare și să încurajăm alţi profesori să o folosească, iar apoi să o
aplicăm în predarea noastră atunci când vom deveni profesori. (Foto
2, Mai bine doi decât unul)
În calitate de studenţi, putem sugera altor profesori să aplice aceste
metode sau le putem folosi în viitor, în activitatea noastră profesion-
ală. (Foto 8, Prezentare publică)
Recomandările participanţilor nu s-au oprit doar la profesori, ci și la
studenţi. Într-o recomandare a fost sugerat ca studenţii să primească
responsabilităţi în predare, separat de micro-predare, poate să predea o
lecţie care să fie parte din conţinutul cursului. Carmen și-a motivat re-
comandarea astfel:
Ar fi bine pentru ei [studenţi] dacă ar primi responsabilitatea de a
preda o lecţie, o lecţie pe care o doresc, care le place, în timpul
cursurilor. Presupun că acest lucru i-ar ajuta să aprofundeze un su-
biect pe care îl cunosc deja. (Focus-grup 2, Carmen)
Pe lângă predarea la clasă, o altă recomandare a venit din partea unui
expert. Aceasta este legată de responsabilitatea elevilor în organizarea
diferitelor tipuri de grupe. Aceasta a menţionat că în cazul său,
Studenţii au avut opţiunea de a-și organiza grupele în funcţie de ceea
ce aveau în comun și au avut libertatea de a schimba grupurile după
un semestru sau de a continua să folosească aceleași grupe, în funcţie
de implicarea lor. (Comunicare scrisă, Expert 2)
Deoarece predarea trebuie să fie centrată pe elevi, învăţarea trebuie să
aibă loc într-un mediu interactiv și inspirator (Matei, Hăj, & Alexe,
2015), iar aceștia să fie implicaţi activ în predare și învăţare. Elevii/stu-
denţii apreciază modul de învăţare prin experienţe practice și alte inte-
racţiuni diferite (Peculea & Peculea, 2017). Tudor (2016) recomandă
 ÎNVĂȚAREA PRIN COOPERARE: TRANSFERAREA TEORIEI ÎN PRACTICĂ 241

organizarea elevilor în grupe, utilizarea predării în echipă și autoeva-

luarea reflexivă. În acest studiu, aceste aspecte au fost aplicate cu succes.
Modul în care studenţii au perceput instruirea interactivă a consti-
tuit un domeniu de interes pentru cercetare. Investigaţia s-a desfășurat
în timpul pandemiei în cadrul câtorva studii. Astfel, a fost investigat
modul în care studenţii PIPP au fost instruiţi pentru un management al
clasei eficient cu ajutorul grupelor de studiu (Petre, 2022d), pentru în-
văţarea în mediul online (Petre, 2021a), pentru predarea în mediul
virtual (Petre, 2022c) sau cum și cât au reușit aceștia să transfere pre-
darea interactivă în propriile clase/grupe (Petre, 2022e). În toate aceste
studii empirice a fost aplicat și testat modelul de instruire CoLearnITT
indicând rezultate încurajatoare cu privire la învăţarea studenţilor, dar și
la transferul a ceea ce a fost învăţat în practică.

ROLUL PROFESORILOR
Predarea interactivă și inovatoare necesită profesori motivaţi și bine
pregătiţi, dispuși să colaboreze (Voinea, 2019). Prin urmare, cu o for-
mare adecvată, profesorii vor putea trece de la o predare centrată pe
profesor la una centrată pe elev (Matei et al., 2015). Astfel de profesori
vor fi deschiși să înveţe și să aplice metode de predare inovatoare și in-
teractive. Din perspectiva participanţilor acestui studiu, profesorii pot
îmbunătăţi modelul implementat prin (a) organizarea de activităţi fo-
losind învăţarea prin cooperare, (b) organizarea flexibilă a învăţării prin
cooperare, (c) aplicarea învăţării prin cooperare în mod intenţionat și
(d) aplicarea unor linii directoare pentru o implementare reușită a în-
văţării prin cooperare.

Organizarea de activități folosind

învățarea prin cooperare
Cooperarea poate fi utilizată și în afara activităţilor din clasă (Popa,
Bochis, Laurian-Fitzgerald, & Fitzgerald, 2018). Profesorii pot organiza
diferite proiecte în care elevii pot învăţa să coopereze în cadrul practicii
242 STRATEGII INTERACTIVE APLICATE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

sau al altor activităţi. Amalia și-a exprimat opinia cu privire la această

recomandare specială:
Cred că este important să nu se limiteze cooperarea doar la învăţare, ci
clasa și elevii să fie implicaţi și în alte activităţi, lucrând în echipă. Mă
gândesc la servicii în folosul comunităţii, la diferite alte activităţi; la
lucrurile care îi interesează cel mai mult, care îi preocupă mai mult
decât învăţarea. Și ar fi ceva firesc pentru ei să înveţe împreună și să se
ajute reciproc. (Focus-grup 2, Amalia)
Învăţarea prin cooperare se poate organiza și între clase, conform
Roxanei: „M-am gândit și eu să am experienţe cu alte clase. Să creăm
grupe combinate din mai multe clase. De multe ori există conflicte între
clase” (Focus-grup 2, Roxana). Creând ocazii de cooperare între clase,
caracterul competitiv al sistemului educaţional poate scădea, un rezultat
de dorit, de altfel. De asemenea, participanţii au mai recomandat faci-
litarea întâlnirilor sociale profesor-elev:
Masa de prânz la școală poate fi servită împreună. Ar putea fi un
moment în care ar putea împărtăși lucruri, profesorul poate fi alături
de ei, iar prieteniile se pot dezvolta. Adică, totul să fie făcut ca într-un
trib, ca într-o familie. (Focus-grup 2, Amalia)
Recomandarea participanţilor de a organiza activităţi de cooperare
în afara clasei sunt în concordanţă cu un alt studiu (Popa et al., 2018),
condus de cercetători interesaţi de învăţarea prin cooperare. Se presu-
pune că elevii trebuie să înveţe la început cum să coopereze în activităţi
care nu implică învăţare formală. Serviciile comunitare, precum și
cooperarea între clase – poate în activităţi extra-curriculare – necesită
acţiuni altruiste. După cum afirmă Tudor (2016), învăţarea prin coo-
perare îi ajută pe elevi să devină mai puţin egocentrici și mai altruiști.
Chiar dacă învăţământul românesc este unul competitiv (Roman,
2012), se pot dezvolta relaţii de colaborare între profesori și elevi (Matei
et al., 2015), dacă este dorită o astfel de colaborare. Un rezultat al
acestor recomandări a constat în organizarea de către profesorul cerce-
tător a meselor de părtășie cu studenţii, în locuinţa acestuia, la fiecare
 ÎNVĂȚAREA PRIN COOPERARE: TRANSFERAREA TEORIEI ÎN PRACTICĂ 243

început și final de semestru. Studenţii au apreciat și s-au bucurat de

ocaziile acestea în care, pe lângă masa servită împreună, au avut ocazia
de a se cunoaște mai bine între ei, dar și cu profesorul.

Organizarea flexibilă a învățării prin cooperare

Învăţarea prin cooperare este o metodă de predare structurată (Joh-
nson & Johnson, 2018). Cu toate acestea, ea are componente flexibile
care aduc diversitate în interacţiunile create. Chiar dacă pentru acest
studiu au fost folosite diferite tipuri de grupe, schimbarea frecventă
grupelor a fost una dintre sugestiile participanţilor. Aceasta îi poate
ajuta pe elevi/studenţi să se cunoască și să se accepte mai bine unii pe
alţii. Livia a spus: „dacă grupele diferă tot timpul, poţi să îi cunoști mai
bine pe ceilalţi colegi, poţi avea mai multă încredere în ei și se creează
relaţii mai apropiate. Încerci să nu îi desconsideri pe ceilalţi, ci să îl vezi
pe fiecare așa cum este” (Focus-grup 2, Livia). De asemenea, schimbând
grupele se elimină o posibilă rigiditate a rutinelor axate pe nevoile ele-
vilor/studenţilor:
S-ar putea ca studenţii să dorească să schimbe grupele, așa că trebuie
să vă gândiţi la acest aspect. Folosiţi învăţarea prin cooperare, dar
trebuie să fiţi creativi, nu doar să fiţi rigizi și fixaţi pe anumite ele-
mente, deoarece acest lucru poate deveni un dezavantaj. (Interviu,
Profesor)
Potrivit participanţilor, învăţarea prin cooperare este flexibilă, deoa-
rece pot fi utilizate o varietate de instrumente. Ajutoarele vizuale, cum
ar fi organizatorii grafici sau hărţile mentale, pot fi utilizate pentru a
diversifica transmiterea conţinutului și pentru a-i ajuta pe elevi să înveţe
mai bine. Participanţii și-au manifestat interesul pentru acest tip de
activităţi experimentate în cadrul cercetării-acţiune:
Mă gândesc că schimbarea mediilor în care are loc învăţarea – prin
cooperare, bineînţeles – are aceeași importanţă, indiferent de materie.
Chiar și la matematică poţi să mergi în natură și să înveţi; să schimbi
cumva mediul, dar să păstrezi, în același timp, acele microgrupe. Cred
244 STRATEGII INTERACTIVE APLICATE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

că ar fi foarte eficient. Ajută atât la o învăţare integrată, cât și la o în-

văţare mai eficientă. (Focus-grup 2, Alexia)
Profesorul ne-a prezentat o hartă a ceea ce este învăţarea prin co-
operare și cine sunt partenerii unei școli incluzive. Este mai ușor
pentru elevi să înveţe atunci când totul este prezentat schematic și
simplu. (Foto 7, Să fim prieteni!)
Modelul Învăţăm împreună și singuri al învăţării prin cooperare a fost
considerat de către expertul 2 ca fiind un plan flexibil de urmat. Parti-
cipantul a remarcat că: „învăţarea împreună și singuri, de Johnson și
Johnson, este modelul pe care îl consider eficient. Mi-a oferit principii
cu care să lucrez și pe care să le adaptez în funcţie de resursele mele și de
conţinutul pe care trebuie să îl predau” (Comunicare scrisă, Expert 2).
Schimbarea grupelor sau utilizarea unei combinaţii de diferite tipuri
de grupe poate avea rezultate pozitive. Această recomandare este susţi-
nută de un studiu al lui Johnson și Johnson (2018), promotorii învăţării
prin cooperare. Organizarea de activităţi de cooperare în aer liber a fost
o altă recomandare. Aceasta este susţinută de un studiu care recomandă
aplicarea învăţării prin cooperare în diferite medii de învăţare și testarea
rezultatelor (Popa et al., 2018). De asemenea, rutina predării poate fi
însoţită de interacţiune și de mai multe activităţi în care elevii folosesc
hărţi mentale și organizatori grafici. Kagan (2014) a subliniat impor-
tanţa utilizării acestor mijloace vizuale pentru a activa procesarea învă-
ţării de către elevi.
Aceste recomandări au fost aplicate în etapele ulterioare ale imple-
mentării modelului CoLearnITT. Așadar, au fost organizate activităţi
de învăţare în aer liber. În prima fază, am cerut clasei să desfășurăm doar
lecţia de transmitere de valori în aer liber după care, a fost aplicată
metoda Taba în cadrul căreia s-a solicitat explorarea pe grupe a spaţiului
fizic al campusului universitar pentru realizarea cerinţelor solicitate în
cadrul metodei Taba. Un al treilea mod de a aplica recomandarea a fost
de a desfășura un curs în pădurea de lângă campus. Astfel, activităţile
aferente unui curs au fost adaptate pentru realizarea într-un mediu na-
tural, fapt apreciat de studenţi foarte mult. Lecţia pentru transmiterea
 ÎNVĂȚAREA PRIN COOPERARE: TRANSFERAREA TEORIEI ÎN PRACTICĂ 245

de valori (susţinută de studenţi), lectura interactivă în plen, dar și lucrul

pe grupe, au rezultat în scrierea unui articol despre rolul activităţilor în
aer liber organizate în mediul universitar, în curs de publicare la mo-
mentul scrierii acestui capitol.

Aplicarea învățării prin cooperare în mod intenționat

Învăţarea prin cooperare a arătat rezultate pozitive în ceea ce privește
învăţarea elevilor (Tran, Loc Nguyen, Van De, Soryaly, & Doan, 2019).
Prin urmare, trebuie să fie utilizată în mod planificat și intenţionat.
Profesorii ar trebui să știe că interacţiunea intermitentă, ocazională nu
este învăţare prin cooperare. Participanţii studiului prezent au încurajat
atât utilizarea intenţionată, cât și continuă a învăţării prin cooperare.
Clasa inversată a fost recomandată, de asemenea, ca un instrument efi-
cient pe care profesorii l-ar putea folosi pentru a sprijini implementarea
învăţării prin cooperare în clasă:
Aș încuraja pe toată lumea să găsească modalităţi de a face acest lucru
și să înceapă cu clasa inversată pentru a crea un spaţiu în timpul orelor
de curs pentru discuţii, lucrul semnificativ pe grupe; cea mai bună
modalitate este să experimentaţi, să vedeţi cum funcţionează. (Inter-
viu, Profesor)
Profesorii ar trebui să prezinte învăţarea prin cooperare în așa fel
încât studenţii/elevii să înţeleagă atât beneficiile, cât și dezavantajele
sale. Aceștia trebuie să înţeleagă că învăţarea prin cooperare aduce re-
zultate bune, dar și responsabilitate. O înţelegere corectă a cooperării
duce la o acceptare a acesteia în cunoștinţă de cauză:
Este foarte important să le prezentăm copiilor avantajele, nu-
meroasele avantaje, dacă pot spune așa, ale învăţării prin cooperare și
puţinele dezavantaje ale acesteia. Numeroasele dezavantaje ale com-
petiţiei și foarte puţinele ei avantaje. (Focus-grup 2, Georgiana)
Elevii ar trebui să fie conștienţi de ceea ce înseamnă cooperarea. Pro-
fesorul trebuie să se asigure că elevii sunt conștienţi de faptul că, la
finalul unui proiect, fiecare dintre ei va fi evaluat în funcţie de munca
246 STRATEGII INTERACTIVE APLICATE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

depusă. Mulţi se așteaptă să primească nota finală și își fac munca cu

superficialitate. Cred că dacă acest aspect ar fi clar de la început, elevii
ar coopera mai conștient. (Focus-grup 1, Nadia)
Făcând cunoscute regulile unei clase în care se învaţă prin cooperare
și așteptările lor, profesorii se asigură că studenţii se comportă corect.
De asemenea, aceștia devin competenţi în aplicarea a ceea ce au învăţat
în viitoarele lor clase. Regulile, rutinele și alte elemente ale manage-
mentului clasei cooperante trebuie să fie predate în mod intenţionat:
În primul an, în primul semestru, am învăţat abilităţile de bază (voce
liniștită, încurajare, luarea cuvântului pe rând) și am facilitat evalu-
area muncii în grupe. Apoi, în fiecare semestru, ne amintim regulile și
ne concentrăm pe lucrul prin utilizarea abilităţilor de cooperare.
(Comunicare scrisă, Expert 2)
Atunci când de-a lungul anilor învăţarea prin cooperare a fost apli-
cată în mod corespunzător, rezultatele înregistrate au fost pozitive (Tran
et al., 2019). Profesorii ar trebui să informeze studenţii/elevii cu privire
la aceste beneficii și pot preda prin cooperare în mod intenţionat. Pe
lângă beneficii, învăţarea prin cooperare necesită responsabilitate din
partea acestora (Voinea, 2019). Studenţii/elevii trebuie să fie învăţaţi că,
în grupele lor, sunt responsabili pentru învăţarea lor și, de asemenea,
pentru învăţarea colegilor lor. În plus, ei pot învăţa abilităţile și regulile
de bază necesare pentru a coopera cu ceilalţi, precum și pentru a primi și
a oferi continuu sprijin în învăţare (Popa et al., 2018). O tehnică de
responsabilizare a studenţilor pentru învăţare și de păstrare activă a
acestora pe parcursul întregii activităţi de predare, aplicată și de alte
cadre didactice din instituţia selectată pentru studiu, este metoda car-
durilor (Petre, 2022b). Profesorii care au aflat de rezultatele pozitive ale
acestei tehnici și au aplicat-o în cadrul cursurilor au beneficiat de re-
zultatele acesteia, având la curs studenţi mai atenţi și activ implicaţi.
Această intenţionalitate în predare și interacţiune poate duce la o învă-
ţare de succes și o pregătire adecvată pentru profesie, fapt aplicat ulterior
în cadrul cursurilor și investigat în cercetare (Petre, 2021b; Petre,
2022d).
 ÎNVĂȚAREA PRIN COOPERARE: TRANSFERAREA TEORIEI ÎN PRACTICĂ 247

Aplicarea unor linii directoare pentru o învățare

prin cooperare de succes
În recomandările oferite, participanţii au evidenţiat patru aspecte
importante în cadrul acestei subcategorii: (a) importanţa utilizării în-
văţării prin cooperare ca un continuum, dar diversificat; (b) dezvoltarea
unor relaţii interpersonale pozitive; (c) planificarea mai multor micro-
predări; (d) organizarea de grupe de studiu. Prima recomandare a vizat
continuarea învăţării prin cooperare, dar diversificarea tehnicilor și
metodelor utilizate. Maria și-a direcţionat atenţia asupra învăţării prin
cooperare percepând-o ca un continuum:
Elevii nu se pot cunoaște și nu se pot înţelege între ei dacă utilizarea
învăţării prin cooperare nu este constantă. Dacă se întâmplă de două
ori pe semestru sau o dată pe semestru, sau o dată pe an, ei nu vor
coopera niciodată, nu vor lucra niciodată împreună pentru a atinge
un obiectiv comun. Și nu se vor cunoaște suficient de bine pentru a se
accepta și a se ajuta reciproc. (Focus-grup 1, Maria)
Alexia a atras atenţia asupra importanţei diversificării predării, „îm-
pletind învăţarea individuală cu învăţarea prin cooperare. De ce? Pentru
că elevii noștri sunt diferiţi, învaţă diferit” (Focus-grup 2, Alexia). Un
profesor participant a subliniat că „în clasă, lucrul pe grupe este foarte
important, iar apoi folosirea diferitelor strategii” (Interviu, Profesor).
Expertul 2 a accentuat, de asemenea, aplicarea învăţării prin cooperare
ca un continuum, ca o necesitate în clasă:
Continui să creez situaţii de învăţare pentru ca studenţii mei să lu-
creze împreună, chiar dacă infrastructura clasei nu ne ajută, deoarece
băncile sunt fixate pe podea și nu ne putem mișca prea mult.
(Comunicare scrisă, Expert 2)
Învăţarea prin cooperare a înregistrat rezultate bune atât în ceea ce
privește predarea, cât și învăţarea (Tadesse & Gillies, 2015). Cunoaște-
rea acestor informaţii ar trebui să îi motiveze pe profesori să își îmbu-
nătăţească predarea influenţând astfel învăţarea. Este evident că, în ale-
gerea metodelor de predare, profesorii trebuie să utilizeze o abordare
248 STRATEGII INTERACTIVE APLICATE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

flexibilă (Ashton & Stone, 2018), mai ales atunci când abordările mo-
derne sunt implementate în medii tradiţionale. Aceștia pot combina
strategiile, metodele și tehnicile de predare, astfel încât obiectivele de
învăţare să fie atinse și să aibă loc învăţarea (Barkley & Major, 2018).
Relaţiile interpersonale pozitive sunt un produs al utilizării învăţării
prin cooperare. Aceasta a fost menţionată de către participanţi ca fiind
importantă în sala de clasă. Profesorul poate și ar trebui să organizeze în
mod intenţionat activităţi în care elevii/studenţii să înveţe să se înţeleagă
bine unii cu alţii. Roxana a pus accent pe relaţiile facilitate de învăţarea
prin cooperare, iar Nadia a pus accent pe prevenirea posibilelor colap-
suri ale relaţiilor atunci când elevii/studenţii cooperează:
Se formează o unitate între ei [elevi]. Ei sunt mai uniţi, [manifestând]
mai multă dragoste unii faţă de alţii, părtășie, spirit de echipă. Este
foarte important să te simţi acceptat într-o grupă. Și, într-un fel, în-
văţarea prin cooperare te ajută să te simţi acceptat în acele grupe.
Pentru că apare deschiderea, familiaritatea cu ceilalţi membri și in-
teracţiunea. (Focus-grup 2, Roxana)
Dacă nu se înţeleg între ei, acea grupă nu va funcţiona niciodată bine.
Oricât de bine ar fi planificate sarcinile, oricât de bine ar fi organizat
profesorul, dacă membrii grupei nu se înţeleg între ei, sarcina fru-
moasă și armonioasă nu se va realiza. (Focus-grup 1, Nadia)
Relaţiile interpersonale pozitive și lucrul împreună trebuie să fie
evidente și în relaţiile profesor-profesor. Elevii/studenţii vor începe să
înveţe prin modelare cum să construiască relaţii pozitive cu colegii lor,
precum și cu administratorii. Aceste relaţii se situează la niveluri
diferite:
Este vorba despre a lucra împreună, dar această relaţie nu este doar
între profesor și student; este vorba și despre relaţia profesor-profesor.
Așadar, este important și la acest nivel, la nivel profesional. Este vorba,
de asemenea, despre respectarea regulilor școlii, este vorba despre
profesor și administratori. Așadar, sunt implicate diferite niveluri de
relaţii. (Interviu, Profesor)
 ÎNVĂȚAREA PRIN COOPERARE: TRANSFERAREA TEORIEI ÎN PRACTICĂ 249

Construirea de relaţii pozitive este un rezultat important al învăţării

prin cooperare (Voinea, 2019). În interacţiunile lor, studenţii au dez-
voltat un sentiment de apartenenţă la o grupă. Din acest motiv, cadrele
didactice trebuie să utilizeze cooperarea în mod intenţionat prin crearea
de activităţi în care elevii/studenţii interacţionează și oferă sprijin reci-
proc (Abdulahi, Hashim, & Kawo, 2017). Ca urmare, relaţiile devin
mai puternice și cooperarea devine eficientă.
O altă recomandare din partea participanţilor a fost aceea de a
adăuga mai multe sesiuni de micro-predare. Joyce și Showers (2002) au
indicat în modelul lor de instruire necesitatea practicii repetate pentru a
stăpâni strategia/metoda de predare dorită. Unul dintre participanţi a
declarat că „cu siguranţă, micro-predarea în clasa noastră este foarte
utilă. Am fi înţeles mult mai ușor metodele și anumite practici [cu mai
multe sesiuni de micro-predare]” (Focus-grup 1, Nadia). Un alt parti-
cipant a remarcat: „Mi-ar plăcea să se adauge mai multe sesiuni de mi-
cro-predare. Știu că acestea sunt eficiente pentru a-i ajuta pe elevi să
folosească strategii mai bune de învăţare prin cooperare și pentru a-și
îmbunătăţi abilităţile de predare” (Jurnalul profesorului, 17 aprilie).
Chiar și în photovoice, participanţii au surprins această nevoie:
În calitate de studenţi, putem solicita mai multe sesiuni de micro-
predare care ar trebui să fie notate și în caietele de practică didactică.
Acest tip de micro-predare necesită același efort ca și o lecţie de
predare obișnuită, iar emoţiile sunt și mai mari. (Foto 5, Diferiţi, dar
împreună)
Adăugarea mai multor sesiuni de micro-predare a fost o necesitate
resimţită atât de către profesori, cât și de către studenţi. Supravegherea
practicii și oferirea unui feedback imediat este benefică pentru dezvol-
tarea studenţilor (Price & Nelson, 2019). Cea de-a treia fază a mode-
lului de instruire include practica cu feedback imediat, deoarece stu-
denţii își îmbunătăţesc abilităţile de predare atunci când aplică și
primesc feedback imediat (Joyce & Showers, 2002). Datorită acestor
sugestii, mai multe sesiuni de micro-predare sunt adăugate la modelul
de implementare a învăţării prin cooperare.
250 STRATEGII INTERACTIVE APLICATE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

Este îmbucurător faptul că în urma acestor recomandări două di-

recţii importante au fost implementate la nivelul specializării PIPP.
Prima este adoptarea altor cadre didactice a micro-predărilor la clasă.
Astfel, studenţii experimentează micro-predările și în cadrul altor cur-
suri ceea ce facilitează dezvoltarea abilităţilor de predare. O a doua di-
recţie este aceea a introducerii ocaziilor de micro-predare în caietele de
practică pedagogică. În acest fel, efortul depus de către studenţi în rea-
lizarea micro-predărilor este valorificat în practica pedagogică.
Organizarea grupelor de studiu a fost adesea recomandată de către
participanţi și aplicată ulterior în cadrul cursurilor cu rezultate satisfă-
cătoare (Petre, 2022d). În literatura de specialitate, am identificat că
grupele de studiu pot avea un impact pozitiv asupra calităţii predării
(Green & Henriquez-Green, 2008). În studiul prezent, ultima fază a
modelului de instruire utilizat în ambele clase nu a fost aplicată în to-
talitate. Carmen a menţionat în jurnalul său că „am învăţat cât de im-
portant este să practicăm și să organizăm grupe de studiu” (Jurnalul 5,
Carmen). Un profesor participant a adăugat preocuparea sa pentru
grupele de studiu: „Verific și eu cum merg lucrurile cu grupele de stu-
diu. Până la urmă, ei vor implementa și aplica în mod corect lucrurile
pentru a avea rezultate corespunzătoare” (Interviu, Profesor). La una
dintre clase, participanţii s-au organizat în grupe de studiu și au studiat
pentru examenul final. Un participant a surprins următoarea descriere
în photovoice:
Studenţii învaţă în grupă pentru examen. Lucrăm împreună, ne
ajutăm unii pe alţii, ne predăm reciproc. Grupa a venit ca o provocare
din partea unui profesor din clasele noastre. Dacă forţele noastre sunt
unite, crește și capacitatea noastră de înţelegere a conţinutului
cursurilor. Haideţi să ne organizăm mai des în grupe de studiu!
(Foto15, Focus!)
Ambele clase au propus să se organizeze o grupă de studiu online,
creând un grup pe Facebook, special în acest scop. Acest grup a fost
creat în noiembrie 2019, iar din martie 2020 se plănuia postarea a di-
ferite materiale de lectură și videoclipuri. Se dorea crearea unui regula-
 ÎNVĂȚAREA PRIN COOPERARE: TRANSFERAREA TEORIEI ÎN PRACTICĂ 251

ment intern astfel încât grupul să funcţioneze corect, devenind un

sprijin real pentru fiecare profesor care face parte din acest grup de
studiu. Fiecare membru al acestui grup de studiu trebuia implicat activ,
deoarece învăţarea și predarea sunt reciproce. Această recomandare încă
nu a fost finalizată, proiectul fiind încă în proces de desfășurare.
Sunt studii care susţin recomandările participanţilor. Practicarea
predării în micro-predări, primind feedback imediat din partea mem-
brilor grupei de studiu poate îmbunătăţi practica profesorilor (Joyce &
Showers, 2002). Membrii grupei de studiu nu doar îi observă pe cei care
predau în clasă, ci și planifică împreună, discută și decid ce noi metode
de predare să implementeze în predarea lor. Există un sprijin reciproc
continuu (Green & Henriquez-Green, 2008), care aduce eficienţă în
predare și contribuie la succesul învăţării. Rezultatele aplicării în clasă a
acestor recomandări pot fi explorate în diversele studii publicate în ul-
timii ani (Petre, 2020; 2021a; 2022a; 2022e).
Implementarea învăţării prin cooperare se poate realiza atunci când
există interes pentru crearea unui mediu de predare-învăţare interactiv.
Atât dezvoltarea modelului de instruire CoLearnITT, cât și aplicarea
ulterioară a acestuia s-au realizat pe baza recomandărilor participanţilor
cercetării-acţiune. Ceea ce deja a fost implementat a fost prezentat îm-
preună cu studiile publicate în urma implementării diferitelor compo-
nente ale modelului sau a diferitelor strategii și metode interactive de
predare-învăţare prin cooperare. Introducerea oricărei inovaţii necesită
aprobarea și sprijinul administraţiei unei instituţii educaţionale, inte-
resul profesorilor pentru îmbunătăţirea propriilor practici de predare,
deschiderea studenţilor cu privire la metodele inovative de învăţare, dar
și accesarea expertizei unor profesioniști în domeniu. O colaborarea la
nivelul grupurilor menţionate poate duce la implementarea cu succes a
practicilor inovative în predare-învăţare.

BIBLIOGRAFIE
Abdulahi, M. M., Hashim, H., & Kawo, M. (2017). Improving the achievement of
second year natural resource management students of Madawalabu university
252 STRATEGII INTERACTIVE APLICATE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

through cooperative learning. Educational Research and Reviews, 12(6), 356–

365. doi:10.5897/ERR2016.2918
Ashton, S., & Stone, R. (2018). An A-Z of creative teaching in higher education.
Thousand Oaks, CA: SAGE.
Barkley, E. F., & Major, C. H. (2018). Interactive lecturing. A handbook for college
faculty. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Bergmann, J., & Sams, A. (2014). Flipping for mastery. Educational Leadership,
71(4), 24–29.
Bloom, B. S. (1968). Learning for mastery. Instruction and curriculum. Evaluation
Comment, 1(2), 1–12.
Coman, A., & Bonciu, C. (2016). Organizational culture in higher education:
Learning from the best. European Journal of Social Science Education and
Research, 3(1), 135–145.
Green, W. H., & Henriquez-Green, R. (2008). Basic moves of teaching: Building on
cooperative learning. Victoria, Canada: Trafford.
Hartle, L. (2018). The state distance education in Romania. Quarterly Review of
Distance Education, 19(3), 61–75.
Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (2018). Cooperative learning: The foundation for
active learning. doi:10.5772/intechopen.81086
Joyce, B., & Showers, B. (2002). Student achievement through staff development (ed. a
3-a). Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum
Development.
Kagan, S. (2014). Kagan structures, processing, and excellence in college teaching.
Journal of Excellence in College Teaching, 25(3&4), 119–138.
Marzano, R. J., Pickering, D. J., Arredondo, D. E., Blackburn, G. J., Brandt, R. S.,
Moffett, C. A., . . . Whisler, J. S. (1997). Dimensions of learning. Teacher’s
manual (ed. a 2-a). Alexandria, VA: Association for Supervision and
Curriculum Development.
Matei, L., Hăj, C. M., & Alexe, D. (2015). Student centered learning: Translating
trans-national commitments into institutional realities. The Romanian
experience. În A. Curaj, L. Deca, E. Egron-Polak, & J. Salmi (ed.), Higher
education reforms in Romania (p. 105–126). New York: Springer.
Peculea, L., & Peculea, A. (2017). Contemporary perspectives on improving
effective teaching at first year students in engineering higher education. A
students’ perspective. Journal Plus Education, 18(1), 70–87.
Petre, G. E. (2019a). The school of my dreams: Perceiving the unspoken desires of
undergraduate students through photovoice. International Forum, 22(1), 151–
168.
Petre, G. E. (2019b). Good and better in teaching: An internal evaluation of
university’s teaching methods through photovoice. Quality Assurance Review for
 ÎNVĂȚAREA PRIN COOPERARE: TRANSFERAREA TEORIEI ÎN PRACTICĂ 253

Higher Education, 9(1), 27–43.

Petre, G. E. (2020). Developing students’ leadership skills through cooperative
learning: An action research case study. International Forum, 23(2), 143–162.
Petre, G. E. (2021a). Adjusting training model for initial teacher education for
virtual F2F class. A case study with an action research component. ICERI2021
Proceedings, 7609–7618. doi:10.21125/iceri.2021
Petre, G. E. (2021b). Assuring students’ right to education: A model for classroom
management. Journal for Freedom of Conscience, 9(2), 576–591.
Petre, G. E. (2021c). Developing a model to implement cooperative learning in a
Romanian university: An action research case study with photovoice. Cernica,
Romania: Editura Universităţii Adventus.
Petre, G. E. (2022a). CoLearnITT: A model for initial teacher training. Proceedings
of EDULEARN22 Conference, 4th–6th July, 8066–8076.
Petre, G. E. (2022b). Strategii interactive pentru predarea inovativă. Cernica,
România: Editura Universităţii Adventus.
Petre, G. E. (2022c). Training higher education students for teaching in virtual
classes. A case study in an Asian context. Journal Plus Education, XXXI(2), 238–
250.
Petre, G. E. (2022d). Training pre-service teachers for classroom management
through study groups. INTED2022 Proceedings, 4507–4515.
Petre, G. E. (2022e). Transferring cooperative learning strategies from initial teacher
training to the classroom. INTED2022 Proceedings, 4475–4484.
Popa, C. A., Bochis, L. N., Laurian-Fitzgerald, S., & Fitzgerald, C. J. (2018).
Cooperative learning and student mentors in a hybrid teacher preparation
program. În C. J. Fitzgerald, S. Laurian-Fitzgerald, & C. A. Popa (ed.),
Handbook of research on student-centered strategies in online adult learning
environments: Advances in educational technologies and instructional design (p.
386–405). Hershey, PA: IGI Global. doi:10.4018/978-1-5225-5085-3.ch018
Price, K. M., & Nelson, K. L. (2019). Planning effective instruction: Diversity
responsive methods and management (ed. a 6-a). Boston, MA: Cengage.
Roman, F. (2012). Dimensions of cooperative learning in educational contexts.
Journal Plus Education, 8(1), 241–246.
Tadesse, T., & Gillies, R. (2015). Nurturing cooperative learning pedagogies in
higher education classrooms: Evidence of instructional reform and potential
challenges. Current Issues in Education, 18(2). Retrieved from http:/
/cie.asu.edu/ojs/index.php/cieatasu/article/view/1374
Taylor, J. W. (2001). Instructional strategies for the integration of faith and learning.
Journal of Adventist Education, 63(5), 5–14.
Tran, V. D., Loc Nguyen, T. M., Van De, N., Soryaly, C., & Doan, M. N. (2019).
Does cooperative learning may enhance the use of students’ learning strategies?
254 STRATEGII INTERACTIVE APLICATE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

International Journal of Higher Education, 8(4), 79–88. doi:10.5430/

ijhe.v8n4p79
Tudor, S. L. (2016). Reconsideration of the teaching strategies from the perspective
of learning and integrated training/skill centered paradigms-formative strategies
and open resources strategies. Journal Plus Education, 14(1), 75–89.
Voinea, M. (2019). Rethinking teacher training according to 21st century
competences. European Journal of Multidisciplinary Studies, 4(3), 20–26.
ANEXE
CONSIMȚĂMÂNT DE PARTICIPARE
PENTRU FOCUS-GRUP/INTERVIU

Stimate participant,

Numele meu este ______________ și sunt studentă în cadrul universităţii

Adventus din Cernica, specializarea Pedagogia învăţământului primar și preșcolar,
anul III de studii. În prezent lucrez la studiul intitulat ___________________.
Scopul acestui studiu este de a explora experienţele cadrelor didactice din
învăţământul primar în ceea ce privește dezvoltarea motivaţiei pentru învăţare a
elevilor prin folosirea strategiilor interactive, în cadrul disciplinei _____________.
Datele necesare studiului sunt colectate prin focus-grup și observaţii. Ca parte a
procedurii de cercetare, vă solicit participarea voluntară pentru focus-grup și pentru
a observa o oră de ________ predată de dvs. Focus-grupul ar putea dura 50-60 de
minute.
În calitate de cercetător vă asigur de confidenţialitatea participării dumneavoastră.
Vă rog să oferiţi răspunsuri detaliate, păstrând confidenţial conţinutul discuţiei din
grup. În analiza și interpretarea datelor, vom folosi, dacă este necesar, citări directe
din focus-grup, utilizând un pseudonim pentru dvs.
Dacă aveţi vreo întrebare sau doriţi să discutaţi despre participarea dvs., vă rog să
trimiteţi un e-mail la ______ sau coordonatorului meu de licenţă, ____________
la adresa de e-mail __________. Dacă sunteţi de acord să participaţi, vă rog să
semnaţi mai jos pentru a indica acceptarea participării. Vă mulţumesc anticipat
pentru susţinerea dvs.

Numele participantului Semnătura Data

Numele cercetătorului Semnătura Data

Adaptat după: Petre, G. E. (2021). Developing a model to implement cooperative learning in a

Romanian university: An action research case study with photovoice. Cernica, Romania:
Editura Universităţii Adventus.

266
GHID DE OBSERVAȚIE

Clasa: Data: Învăţător/oare

___________________ _________________ ______________________
Anul școlar: Disciplina: Observator:
___________________ _________________ ______________________

1. Organizarea spaţiului clasei.

2. Metode de predare folosite.

3. Interacţiunea cadru didactic-elevi.

4. Interacţiunea elevi-elevi.

5. Activităţi didactice speciale (care nu sunt folosite frecvent) sau specifice (în
cadrul disciplinei avută în vedere).

6. Reacţiile elevilor (atitudini, reacţii, gesturi, implicare etc.).

7. Alte observaţii.

Adaptat după: Petre, G. E. (2021). Developing a model to implement cooperative learning in a

Romanian university: An action research case study with photovoice. Cernica, Romania:
Editura Universităţii Adventus.

267
CERERE

Către Dl./Dna. Director _________________ (Numele Directorului)

Școala ___________________________ (Numele școlii)
Data _______________

Stimate Domnule Director/Stimată Doamnă Director,

Mă numesc _______________ și sunt studentă în cadrul Universităţii Adventus

din Cernica, specializarea Pedagogia învăţământului primar și preșcolar, anul III de
studii. Prin prezenta doresc să solicit permisiunea de a desfășura în școala
dumneavoastră studiul intitulat _____________________________________.
Acest studiu va contribui la finalizarea tezei de licenţă.
Am ales să conduc acest studiu în școala dumneavoastră deoarece am găsit
deschidere din partea cadrelor didactice din învăţământul primar, precum și din
partea echipei administrative. Prin urmare, aș dori să vă cer permisiunea de a
conduce un focus-grup împreună cu 5-6 învăţători/învăţătoare pe baza criteriilor de
selecţie de mai jos:
1. Sunt profesori pentru învăţământul primar.
2. Sunt dispuși să dedice 60-80 de minute pentru focus-grup și acceptă să fie
observaţi în sala de clasă într-o ocazie pentru fiecare cadru didactic, în
cadrul orelor de ________________.
3. Sunt dispuși să împărtășească din experienţa dumnealor de predare.

Dacă studiul este aprobat, vă rog să îmi comunicaţi numele cadrelor didactice, astfel
încât să le pot contacta pentru a le solicita participarea în cadrul studiului. Datele
mele de contact sunt:
e-mail: __________________;
număr de telefon ______________.
Dacă este posibil aș dori să conduc focus-grupul și observaţiile în cursul lunii
__________, la date stabilite de comun acord cu participanţii.
Vă mulţumesc pentru ajutorul pe care mi-l oferiţi de a conduce studiul în școala
dumneavoastră!

Cu respect,
_______________

268