Învățarea centrată pe copil.

Valorificarea unor teorii psihologice ale învățării (teoria

inteligențelor multiple, teoria inteligenței emoționale, teorii de tip constructivist), ca modele
de instruire adaptate la specificul învățământului preșcolar.

În perioada educației timpurii, educatorul trebuie să aibă, ca principal obiectiv,

dezvoltarea deplină a copilului, pornind de la unicitatea lui. La baza intervenției adultului asupra
copilului, stau o serie de principii, care reprezintă repere importante ale activității educatorului,
care ghidează deciziile privind interacțiunea cu copiii, cu familiile acestora, modul cum
organizează contextele și experiențele de învățare și abordează jocul și învățarea.
Centrarea pe copil presupune o bună cunoaștere a particularităților dezvoltării sale și
identificarea acelor momente în dezvoltare care fac posibilă stimularea specifică în vederea
dobândirii unor achiziții în plan cognitiv, afectiv-atitudinal sau comportamental, în acord cu
nevoile generate de o anumită etapă de dezvoltare și de o configurație particulară a condițiilor
interne și externe ale învățării.
Identificarea nevoilor educaționale individuale este urmată de eforturi consistente
orientate spre satisfacerea acestor nevoi, în contextul corelării lor cu specificul finalităților
educaționale, ceea ce determină diferențierea învățării și abordarea individualizată, determinând
abordarea unor modalități de formare adaptate nevoilor individuale.
Centrarea pe copil influențează atât maniera de construcție a conținuturilor curriculare,
cât și metodologia pusă în valoare cu intenția de a pune copilul în relație cu domeniile
cunoașterii. Se ajunge astfel la respectarea ritmului de învățare, la adaptarea strategiilor didactice
la stilul de învățare a copilului, precum și la reorganizarea întregii modalități de concepere și
implementare a proiectului pedagogic.
Cristea (2002) definește învățarea individualizată ca acțiune a cadrului didactic,
îndreptată în direcția proiectării și realizării activității didactice, în funcție de particularitățile
biopsihosocioculturale ale fiecărui copil. Aceasta se realizează prin individualizarea obiectivelor,
a mijloacelor de învățământ și a metodelor de predare-învățare-evaluare-autoevaluare.
Pentru un proces educațional individualizat, educatoarea poate recurge la:
 încurajarea autonomiei copilului în alegerea mijloacelor de învățare
 încurajarea autonomiei prin organizarea condițiilor de învățare în funcție de
opțiunile personale
  prezentarea curriculumului într-un mod adecvat resurselor copiilor, asimilarea
noului ritm propriu fiecărui copil
 conceperea unor unități de învîțare destinate diferitelor categorii de copii.
Cunoașterea și valorificarea teoriilor învățării în procesul didactic reprezintă o premisă a
unui act educațional de calitate, desfășurt ca urmre a asumării unei viziuni autentice asupra
formării personalității în acord cu o stadialitate a dezvoltării și tinând cont de de varietatea
interacțiunilor care se stabilesc în contexr școlar.
Raportarea la aceste modele teoretice îl înarmează pe practician cu o perspectivă
științifică asupra mecanismelor pe care le pun în mișcare intențiile sale formative, având astfel
posibilitatea de a adapta și a-și gestiona eforturile în direcția optimizării activității desfășurate,
prin prisma finalităților urmărite.
Teoria inteligențelor multiple formulată de Gardner, argumentează că avem stiluri
diferite de învățare, care solicită o abordare diferită, individualizată, pe durata procesului
instructiv-educativ. Astfel există: inteligența intrapersonală, inteligența interpersonală,
inteligența logico-matematică, inteligența verbal-lingvistică, inteligența naturalistă, inteligența
kinestezică, inteligența muzicală, inteligența vizual-spațială.
În realizarea curriculumului implicațiile teoriei multiplelor inteligențe are următoarele
consecințe:
 Impune cunoașterea apofundată a copilului, a profilului de inteligență (aptitudini,
detectarea punctului forte/vulnerabil, stiluri de învățare, ritmuri de dezvoltare,
interesele, cultura familiei).
 Impune proiectarea demersurilor pedagogice necesare procesului educațional prin
proiectarea obiectivelor strategiilor, mediului educațional favorabil învățării
autentice, reglarea și ajustarea permanentă a demersului pedagogic.
 Este necesară conștientizarea că implicarea T.M.I. (teoria multiplelor inteligențe)
în individualizarea învățării, demonstrează că toate tipurile de inteligență sunt la
fel de importante în dezvoltarea personalității copiilor
 Inteligențele reprezintă diferite domenii și conținuturi, diferite modalitți de
învățare.
Exemple de strategii adaptate la tipuri de inteligențe folosite în povestirea Salba Veveriței
 Naturalistă – utilizarea naturii în predarea poveștii (prin reactualizarea
cunoștințelor despre animalele pădurii, imitarea sunetelor produse de ele, decor,
figurine)
 Verbal-lingvistică – utilizarea limbajului verbal pentru ca un număr cât mai
mare de copii să înțeleagă povestirea (prin utilizarea dialogului copiii vor
adresa și vor răspunde la întrebări, fac predicții, sunt coautori, introduc
personaje și subiecte noi, alte acțiuni)
 Vizual-spațială – utilizarea graficii, a imaginii, jucăria, pentru a vizualiza ideile
din poveste, în timpul expunerii, vom desena personajele din poveste, secvențe
predate prin dramatizare, construirea din cuburi a decorului din poveste)
 Logico-matematică – utilizarea limbajului logico-matematic, cunoștințe despre
mulțimi, calcule, comparații,operații logice (numărarea personajelor, întrebări,
de câte ori a încercat Aricică șă o ajute pe Veveriță?
 Muzical-ritmică – utilizarea sunetului, a melodiei, ritmului pentru învățare
(audierea diverselor melodii, selectarea melodiei care arată dispoziția Veveriței
dimineața, după ce a pierdut mărgelele, când Aricică i-a adus nuci: să mergem
ca și Aricică (bătând din plalme tactul)
 Corporal-kinestezică – utilizarea limbajului kinestezic în învățarea poveștii,
prin dramatizare: săriturile everiței în adâncime, înălțime, peste obstacole,
imitarea mersului ariciului.
 Intrapersonală – valorificarea limbajului interior, reflecția personală, emoțiile,
trăirile afective, motivațiile. Întrebări: Care este dispoziția Veveriței?
(veselă/tristă)? Ce ati schimba în poveste?
 Interpersonală – utilizarea cooperării/colaborării, discuție în perrechi, utilizarea
în grup a decorului
 Existențială – utilizarea filozofiei poveștii pentru a înțelege mai bine faptele și
consecințele lor, conexiuni cu viața personală, evocări, momente similare cu ale
personajelor.
 Teoria inteligenței emoționale
În anul 1990, doi psihologi, Peter Salovey și John Mayer au inventat termenul de
inteligență emoțională, folosit pentru capacitatea de a înțelege și regla emoțiile, componentă
importantă a comportamentului eficace, inteligent.
Termenul se referă la patru aptitudini corelate: de a percepe, a folosi, a înțelege și a
gestiona sau regla emoțiile proprii și pe cele ale altora, pentru a atinge obiective. Inteligența
emoțională îi permite persoanei să-și țină în frâu emoțiile pentru a se confrunta în mod eficient
cu mediul social și necesită conștientizarea tipului de comportament care este adecvat într-o
situație socială dată.
Inteligența emoțională poate influența calitatea relațiilor personale sau eficacitatea muncii
și implică aspecte precum sociabilitatea, sensibilitatea interpersonală, potențialul de lider,
capacitatea de a face față stresului și conflictelor etc.
Teorii de tip constructivist
Modelele constructiviste ale învățării pornesc de la premisa că sub acțiunea factorilor
interni – operaționalizați la nivelul capacităților individului și sub acțiunea factorilor externi –
identificați la nivelul caracteristicilor mediului în care evoluează ființa umană, are loc construcția
progresivă a inteligenței, în contextul echilibrării relației dintre organism și mediu (modele
propuse de J. Piaget, L.S. Vîgotski, J.S. Bruner).
J.S.Bruner, prin intermediul teoriei socioculturale a învățării, evindențiază posibilitatea
accelerării psihogenezei în condițiile utilizării unor metode de instruire adecvate și propune trei
stadii de înțelegere a lumii care apar succesiv la copii:
1. Modalitatea acțională prin care copilul explorează și înțelege realitatea prin intermediul
acțiunilor (primii ani de viață).
2. Modalitatea iconică prin care copilul explorează și înțelege realitatea prin reprezentarea
acțiunilor, obiectelor (4-7 ani).
3. Modalitatea simbolică prin care realitatea este explorată și înțeleasă cu ajutorul
simbolurilor (peste 7 ani).
J. Piaget consideră că inteligența se construiește pornind de la perfecționarea procesului de
adaptare care are la bază două componente dinamice: asimilarea (informațiile noi sunt înglobate
în în schemele de oparare de care individul dispune deja) și acomodarea (modificarea schemelor
de operare în raport cu noile caracteristici ale situației).
 Teoria propusă de Piaget accentuează rolul interacțiunii dintre individ și mediu, cu scopul de
a construi structurile cognitive care, în opinia autorului, nu sunt înnăscute. Experiențele de
învățare pe care le trăiește elevul în cadrul evenimentelor zilnice duc treptat la interiorizarea unor
acțiuni, generând o serie de operații specifice ale gândirii. Complexitatea acțiunii trebuie să se
raporteze la vârsta coăilului pentru a stimula în mod adecvat apariția și consolidarea unor
structuri cognitive.
Stadiile dezvoltării inteligenței propuse de Piaget sunt:
1. Stadiul inteligenței senzorio-motorii (0-18 luni/2 ani) care presupune primirea
informațiilor pe cale senzorială, iar în această perioadă copilul dobândește ca achiziție,
permanența obiectului, adică își poate reprezenta obiectele în absența acțiunii lor asupra
organelor de simț.
2. Stadiul preoperațional (2-7/8 ani), care cuprinde substadiul gândirii simbolice și
preconceptuale (copilul folosește simboluri în contextul reprezentării mentale a unui
obiect) și substadiul gândirii intuitive (copilul avansează în direcția construirii
conceptelor însă predomină raționamentul cu caracter intuitiv)
3. Stadiul operațiilor concrete (7/8-11/12 ani), în care se manifestă reversibilitatea gândirii,
însă operațiile gândirii trebuie însoțite de un suport material concret.
4. Stadiul operațiilor formale (11/12-15/16 ani), care marchează plasarea gândirii la nivel
conceptual-abstract, valorificarea raționamentelor ipotetico-deductive și operarea cu
enunțuri verbale după criterii logice.
L.S. Vîgotski delimitează rolul interacțiunii sociale în procesul dezvoltării cognitive.
Copilul stabilește relații în mediul social, adulții jucând un rol semnificativ în acest context.
Adultul dirijează acțiunile copilului și, în același timp, cu ajutorul limbajului, copilul
transformă acțiunea exterioară într-una interioară cu ajutorul gândirii. Dacă în primă fază
învățarea are loc în contextul procesului de comunicare cu adultul, în a doua fază se transformă
în limbaj interiorizat.
Dacă la Piaget capacitățile de învățare sunt dependente de stadiul dezvoltării în care se
află copilul, Vîgotski consideră că învățarea poate să genereze dezvoltare. În acest sens,
psihologul introduce conceptul de zona proximei dezvoltări , care marchează un spațiu în cadrul
căruia s-ar putea înregistra un progres al copilului, cu condiția ca acesta să beneficieze de
stimulare adecvată din partea adultului.
Bibliografie

Bujor, L. (2019), “Structura și dinamica personalității la vârstele timpurii” în Albulescu, I.,

Catalano, H. (coord.), (2019). Sinteze de pedagogia învățământului prelcolar. Ghid pentru
pregătirea examenelor de titularizare, definitivat și gradul didactic II. Editura Didactica
Publishing Hous
Papalia, D.,E., Olds, S., W., Feldman, R., D. (1978/2010). Dezvoltarea umană. (Trad. Mîndrilă-
Sonetto, A.), Ediția a XI-a. Editura Trei
Popescu, A., M. (2014), „Conținuturi specifice activității în grădiniță”, în Mogonea, F. (coord.),
(2014). Metodica activităților instructiv-educative în grădinița de copii. Abordări teoretice
actuale în vederea pregătirii pentru examenele de definitivat și gradul II. Editura Paralela 45.
Serdenciuc, N., L. (2019), „Orientări contemporane în teoria și practica învățării în grădiniță” în
Albulescu, I., Catalano, H. (coord.), (2019) . Sinteze de pedagogia învățământului prelcolar.
Ghid pentru pregătirea examenelor de titularizare, definitivat și gradul didactic II. Editura
Didactica Publishing House