Fundamentele pedagogiei

Pedagogia ca ştiinţă

◼ Din punct de vedere etimologic termenul

“pedagogie” provine din cuvintele greceşti
pais, paidos – copil şi agoge – acţiunea de a
conduce. Sensul primar al combinaţiei celor
două cuvinte a fost paidagogus, termen prin
care era desemnată persoana care conducea
persoana la şcoală.
Etape în evoluţia pedagogiei

◼ a) etapa reflectării în conştiinţa comună a oamenilor

(la acest nivel putem spune că pedagogia se
rezuma la o însumare de constatări empirice,
ocazionale, accidentale, cu privire la modul de
realizare al instrucţiei şi educaţiei);
◼ b) etapa analizei ştiinţifice a fenomenului
educaţional şi a constatărilor empirice acumulate
(începând cu secolul XVII se constată existenţa
unor preocupări sistematice referitoare la
organizarea şi realizarea practică a educaţiei,
preocupări obiectivate în apariţia unor teorii
pedagogice din ce în ce mai consistente);
 Caracterul ştiinţific al pedagogiei
Definim în general ştiinţa ca fiind un corpus de teorii şi legi cu valoare
explicativă referitoare la un anumit domeniu al realităţii. Facem în
acest context precizarea că pentru a i se recunoaşte statutul de
“ştiinţă” orice disciplină trebuie să îndeplinească mai multe condiţii:
◼ să aibă un domeniu propriu de cercetare şi investigaţie, respectiv un
obiect de studiu specific;
◼ să dispună de o metodologie adecvată şi mijloace ştiinţifice specifice
de studiere a domeniului său;
◼ să pună în circulaţie şi să utilizeze un limbaj ştiinţific suficient de
consistent pentru a descrie domeniul de realitate studiat;
◼ să identifice şi să clarifice legităţile ce guvernează domeniul de
realitate pe care îl investighează;
◼ să dovedească relativ constant capacitatea de a formula, în temeiul
legilor descoperite şi pe baza constatărilor teoretico-explicative,
predicţii valide cu privire la evoluţia fenomenelor supuse cercetării;
Caracterul ştiinţific al pedagogiei
◼ pedagogia şi-a conturat, pe baza prelucrării ştiinţifice a unor date
empirice sau experimentale, un obiect de interogaţie, acesta fiind
fenomenul educativ şi implicaţiile sale asupra dezvoltării personalităţii
umane;
◼ interogaţia pedagogică a ajuns la decelarea unor regularităţi în sfera
fenomenului educaţional, regularităţi pe baza cărora au fost formulate
o serie de norme şi legi ce poartă numele de principii pedagogice;
◼ rezultatele cercetării şi reflecţiei pedagogice sunt stocate în
ansambluri explicative numite teorii; explicaţia pedagogică a ajuns în
stadiul constituirii unor teorii consistente cu privire la fenomenul
educaţional şi legităţile care îl guvernează;
◼ pedagogia este:
- ştiinţă descriptivă (se ocupă cu ceea ce este);
- teorie normativă (este preocupată de ceea ce trebuie să fie);
- realizare practică;
Atribuţiile pedagogiei ca ştiinţă
◼ studierea activităţii şi comportamentului educaţional
al profesorului ca agent al acţiunii educaţionale
(personalitate, cunoştinţe, aptitudini şi deprinderi
necesare derulării în condiţii optime a activităţii
instructiv-educative);
◼ studierea tehnologiei educaţionale, a strategiilor
didactice de predare, a mijloacelor de învăţământ şi a
formelor de organizare a procesului de învăţământ;
◼ investigarea activităţii şi comportamentului elevilor în
activitatea de învăţare;
◼ studierea sistemului de învăţământ şi a
componentelor sale atât din perspectiva eficienţei
pedagogige a fiecăreia dintre ele cât şi din aceea a
relaţiilor dintre ele;
Educaţia
◼ a. I. Kant: Educaţia este activitatea de disciplinare,
cultivare, civilizare şi moralizare a omului iar scopul
educaţiei este de a dezvolta în individ toată
perfecţiunea de care este susceptibil.
◼ b. J. F. Herbart: Educaţia este acţiunea de formare a
individului pentru el însuşi, dezvoltându-i-se o
multitudine de interese.
◼ c. J. Dewey: Educaţia este acea reconstrucţie sau
reorganizare a experienţei care se adaugă la înţelesul
experienţei precedente şi care măreşte capacitatea de
a dirija evoluţia celei care urmează.
Educaţia

◼ E. Durkheime: Educatia este actiunea exercitata de

generatiile adulte asupra celor ce nu sunt coapte
pentru viata sociala; socializarea metodica a tinerei
generatii; fapt social (caracteristici: exterioritate +
constrângeri).
◼ J. Piaget: A educa inseamnă a-l adapta pe copil la
mediul social adult, adică a transforma constituţia
psihologică a individului în funcţie de ansamblul
realităţilor colective cărora conştiinţa colectivă le
atribuie o valoare oarecare.
Adaptare = asimilare +acomodare
Educaţia
◼ Perspectiva etimologică.
Analizând etimologia cuvântului educaţie distingem două traiecte
explicative, convergente ca sens dar distincte: latinescul educo-
educare (a alimenta, a creşte, a îngriji) şi latinescul educe-
educere (a duce, a conduce, a scoate). Reunind într-un concept
actual sensurile oferite de către cele două interpretări putem opta
pentru sintagma sinonimă “evoluţie dirijată”, sau, dacă dorim să
exploatăm mai pe larg această perspectivă observăm că
decantarea semiotică oferită de cele două sensuri explicative ale
conceptului educaţie permite conturarea cu suficientă precizie a
înţelesului primar, originar al acestuia, pe de o parte ca “scoatere
din starea de natură” iar pe de altă parte ca şi “creştere,
actualizare a unor potenţialităţi existente doar în stare latentă”.
Educaţia

◼ Perspectiva procesuală. Educaţia este un proces

implicând acţiunea de transformare în sens pozitiv şi
pe termen lung a fiinţei umane, în perspectiva unor
finalităţi explicit formulate. Această transformare se
realizează concomitent pe două coordonate sau
dimensiuni fundamentale:
- dimensiunea psihologicã, de transformare
individualã prin acumularea culturii transmise în
acţiunea educaţională;
- dimensiunea socialã, de socializare, de
dobândire a unor comportamente, atitudini sau
conduite dezirabile din punct de vedere social;
Educaţia

◼ Perspectiva relaţională. Educaţia este

deopotrivă o relaţie umană şi socială între
educator şi educat, relaţie în interiorul căreia
primul urmăreşte schimbarea intenţionată a
celui de-al doilea, în conformitate cu un scop
bine definit.
Educaţia

◼ Concluzionând, putem afirma că educaţia este în

esenţa sa o acţiune socială, o acţiune de
transformare ce se desfăşoară în direcţia
impulsionării evoluţiei individului spre stadiul de
personalitate formată, autonomă, responsabilă,
conformă cu un model dezirabil social. În general
putem spune că prin educaţie desemnăm un
ansamblu de influenţe (acţiuni deliberate sau
nedeliberate, explicite sau implicite, sistematice sau
neorganizate) care contribuie la formarea omului ca
om, respectiv acţiunea de modelare a naturii umane
în direcţia atingerii anumitor finalităţi, în temeiul
anumitor valori social acceptate.
Funcţiile educaţiei

◼ funcţia de selectare, prelucrare şi

transmitere a informaţiilor şi valorilor de la
societate la individ;
◼ funcţia de dezvoltare a potenţialului
biopsihic al omului;
◼ funcţia de asigurare a unei inserţii sociale
active a subiectului uman;
funcţia de selectare, prelucrare şi transmitere a
informaţiilor şi valorilor de la societate la individ;

◼ selectarea (informaţia aleasă pentru a fi

vehiculată este analizată din punctul de
vedere al importanţei şi consistenţei sale
ştiinţifice),
◼ prelucrarea (are loc o adecvare a informaţiei
la nivelul de înţelegere al subiectului căruia i
se adresează)
◼ transmiterea (în vederea asigurării înţelegerii
sunt utilizate tehnici şi procedee specifice de
vehiculare a conţinutului informaţional).
Funcţia de dezvoltare a potenţialului
biopsihic al omului
◼ se referă la dimensiunea teleologică a
fenomenului educaţional, respectiv la faptul
că derularea acţiunii educaţionale urmăreşte
atingerea anumitor finalităţi, explicit sau
implicit formulate. Aceste finalităţi se traduc,
în linii generale, în producerea de modificări
pozitive şi de durată în plan cognitiv,
afectivmotivaţional şi comportamental la
nivelul subiectului care se educă.
Funcţia de asigurare a unei inserţii sociale
active a subiectului uman
◼ relevă dimensiunea socio-economică a
educaţiei, sau mai exact spus, necesitatea de
a pregăti indivizii pentru o integrare socială şi
profesională optimă.
Funcţiile educaţiei

◼ funcţia cognitivă (de vehiculare a tezaurului

de cunoştinţe);
◼ funcţia axiologică (de valorizare şi
dezvoltare a potenţialului de creaţie
culturală);
◼ funcţia socio-economică (de pregătire şi
formare a indivizilor pentru producţia
materială);
 Formele educaţiei
◼ Educaţia formală
Educaţia formală se referă la ansamblul acţiunilor sistematice şi
organizate, elaborate şi desfăşurate în cadrul unor instituţii de
învăţământ specializate (şcoală, universitate, etc.) în scopul
formării personalităţii umane.
În acest context educaţia şi instruirea sunt explicite, desfăşurate în
virtutea atingerii unor obiective clar formulate iar procesul
educativ se caracterizează prin intensitate, concentrare a
informaţiilor şi continuitate).
Pregătirea elevilor este elaborată în mod conştient şi eşalonat,
fiind asigurată de un corp de specialişti anume pregătiţi în acest
sens.
Informaţiile transmise sunt atent selectate şi structurate,
caracterizându-se prin exactitate şi rigurozitate ştiinţifică.
Puternic expusă exigenţelor şi comandamentelor sociale.
 Formele educaţiei
◼ Educaţia nonformală
Educaţia nonformală include un ansamblu de acţiuni şi
influenţe educative, structurate, organizate şi
instituţionalizate, dar desfăşurate în afara sistemului de
învăţământ. Educaţia nonformală include astfel multiple
activităţi de educaţie şi instruire extraşcolare, acţiunile
situate în acest context caracterizându-se printr-o mai
mare varietate şi flexibilitate, oferind o mai bună
posibilitate de pliere pe interesele şi abilităţile şi
opţiunile particulare ale elevilor.
Educaţia nonformală include în structura sa două tipuri de
activităţi:
activităţi paraşcolare (de perfecţionare, reciclare, etc.);
activităţi perişcolare (vizite la muzeu, excursii, cluburi,
cercuri ştiinţifice, vizionări de filme);
Formele educaţiei

◼ Educaţia informală
Educaţia informală se referă la totalitatea
influenţelor educative neorganizate, nesistematice şi
nesubordonate unor finalităţi educaţionale explicite.
Educaţia informală include astfel totalitatea
informaţiilor vehiculate în contextul situaţiilor
cotidiene cu care este confruntat individul, informaţii
ce nu sunt selectate, prelucrate pedagogic sau
transmise în conformitate cu principiile de
organizare şi desfăşurare a procesului instructiv-
educativ.
Finalităţile educaţiei
Ideal social
◼ Finalităţi
Ideal educaţional
macropedagogice

Scopuri educaţionale

Obiective educaţionale

Obiective generale

Obiective specifice
Finalităţile educaţiei
Obiective sau
◼ Finalităţi competenţe generale
micopedagogce si specifice

Obictivele unităţii de
învăţare

Obiectivele
operaţionalizate
Factorii formării şi dezvoltării
personalităţii
◼ Ereditatea

◼ Mediu

◼ Educaţia
Ereditatea

◼ Conceptul “ereditate” provine de la cuvântul

latin heres care însemna mostenitor.
◼ Ereditatea, înteleasa ca înzestrare naturala,
poate fi definita ca si capacitatea
organismelor vii de a transmite de la o
generatie la alta, prin intermediul codului
genetic, mesajele de specificitate ale unei
specii, respectiv patern-ul structural si
functional al acesteia.
 Ereditatea
◼ Pe cale genetica sunt transmise nu trasaturile antecesorilor ci un complex
de predispozitii sau potentialitati. Altfel spus, este nejustificata si lipsita de
temei stiintific extrapolarea calitatilor pozitive sau negative ale parintilor la
nivelul copiilor acestora.
◼ Spre deosebire de caracteristicile morfologice si biochimice, ereditatea
însusirilor psihice este rezultatul unei determinari poligenetice, fapt ce face
imposibila stabilirea unor legaturi de cauzalitate certe între o anumita gena
si structura unuia sau altuia dintre procesele psihice.
◼ Diversitatea psihica a subiectilor umani nu este rezultatul exclusiv al actiunii
factorilor ereditari ci si al factorilor de mediu, fenotipul rezultând spre
exemplu din interactiunea particulara a genotipului individului cu mediul
general în care acesta îsi desfasoara existenta;
◼ Determinatiile ereditare se pot exprima la diferite momente de vârsta sau
potramâne în stare latenta pe tot parcursul vietii individului în absenta unor
factori activizatori adecvati. Transpunerea predispozitiilor ereditare din stare
potentiala în stare de functionalitate efectiva depinde de existenta unei
actiuni favorizante specifice.
◼ Unele aspecte ale vietii psihice, sunt puternic determinate ereditar
(temperament, aptitudini, emotivitate) iar altele (caracter, vointa, atitudini)
poarta într-o mai mica masura pecetea impusa de ereditate;
 Mediul
Conceptul de mediu se refera la ansamblul conditiilor si factorilor ce caracterizeaza si
definesc spatiul existentei individului. Mediul include astfel totalitatea elementelor cu
care subiectul uman interactioneaza, direct sau indirect, pe parcursul dezvoltarii sale.
În functie de caracterul indirect sau direct al influentei exercitate de catre mediu asupra
existentei si dezvoltarii individului facem distinctia între conditii si factori de mediu.
◼ Conditiile de mediu exprima trasaturile generale, globale, ale spatiului de existenta si
exercita asupra dezvoltarii individuale o influenta mediata, indirecta, iar
◼ factorii de mediu se refera la ansamblul influentelor fizice si socio-culturale directe.

Distingem în acest context existenta a doua planuri majore în care factorii de mediu
actioneaza asupra individului:
◼ planul factorilor natural-geografici
◼ Planul factorilor de ordin socio-cultural.

În rândul factorilor natural-geografici includem cu precadere relieful, clima, temperatura

iar factorii de ordin social includ familia, grupul de prieteni, contextul cultural al
existentei individului etc.
Facem precizarea ca actiunea celor doua categorii de factori mentionati anterior asupra
dezvoltarii individului este una de tip convergent, în sensul ca determinarea
exercitata se caracterizeaza prin concomitenta iar diferentierea realizata între acestia
este una pur teoretica
Mediul
Termenul “nisa de dezvoltare” desemneaza atât pozitia pe care individul o
ocupa în cadrul mediului sau de existenta cât si tipul de relatii pe care
acesta le instituie, utilizeaza si valorifica în acest context. Altfel spus,
prin nisa de dezvoltare întelegem totalitatea conditiilor si factorilor de
mediu cu care subiectul uman intra în relatie la o anumita etapa de
vârsta (Super, C.M., Harkeness, S., 1986).

Nisa de dezvoltare (cf. Iacob, L., 1999) include în structura sa urmatoarele

componente de baza:
a. obiectele si locurile accesibile copilului de diferite vârste;
b. reactiile si raspunsurile anturajului fata de copil si comportamentele
sale;
c. cerintele adultului fata de copil exprimate în termeni de competente
încurajate, vârsta la care acestea sunt solicitate si nivelul de
performanta impus;
d. activitati propuse sau impuse copilului si acceptate de catre acesta;
Educaţia

◼ Educaţia are sarcina de a identifica

predispoziţiile native, potenţialităţile latente
moştenite ereditar şi, ulterior, de a crea şi
organiza influenţele de mediu în vederea
realizării, împlinirii acelor potenţialităţi.
Modelele teoretice ale dezvoltării şi educaţia

Perspectiva ereditarista

Perspectiva ereditarista acrediteaza în ceea ce priveste dezvoltarea

ontogenetica a fiintei umane ideea existenta unui determinism absolut si
imuabil al ereditatii.
Perspectiva ereditarista porneste de la premisa conform careia ereditatea,
prin intermediul conditionarii genetice, guverneaza de la început si pâna la
sfârsit dezvoltarea fizica si psihica a individului, inclusiv atitudinile si
comportamentele acestuia.
Gratie codului genetic, înteles ca program informational de sorginte biologica
ce include secvente de comanda unitare, dezvoltarea ontogenetica este
riguros structurata si coordonata de catre mecanismele ereditatii.
Postulând faptul ca devenirea fiintei umane este în totalitate coordonata de
programul genetic al acesteia iar dezvoltarea, inclusiv cea psihica, este un
reflex corelativ al maturizarii biologice a organismului, perspectiva
ereditarista limiteaza sau chiar elimina mediul si educatia din constelatia
factorilor dezvoltarii ontogenetice.
 Modelele teoretice ale dezvoltării şi educaţia

Perspectiva ambientalista

Daca teoriile ereditariste supraliciteaza determinarea de tip genetic a

dezvoltarii, abordarile ambientaliste promoveaza, la fel de
unilateral, actiunea factorilor de mediu. Fundamentarea teoretica
a paradigmei explicative anterior mentionate este oferita cu
precadere de orientarea psihologică behavioristă
Premisa centrala a behaviorismului este aceea ca, în realitate, omul
nu actioneaza ci reactioneaza la variatele stimulari ale mediului,
comportamentul uman putând fi astfel în totalitate analizat si
explicat prin intermediul schemei functionale stimul-raspuns (S-R).
Considerând comportamentul uman ca fiind o suma de reactii la
diversele stimulari venite din partea mediului, adeptii scolii de
gândire ambientaliste sustin punctul de vedere behaviorist,
respectiv faptul ca prin controlarea acestor stimulari pot fi
controlate reactiile individului si implicit comportamentul si
conduita acestuia
Modelele teoretice ale dezvoltării şi educaţia

Perspectiva integrativa

Perspectiva integrativa are ca punct de plecare reconsiderarea

globala a actiunii factorilor ereditari si de mediu asupra
dezvoltarii ontogenetice a fiintei umane.
Premisa pe care se întemeiaza perspectiva integrativa este aceea
ca orice tratare unilaterala a dezvoltarii ontogenetice, fie ca
aceasta este de tip ereditarist sau de factura ambientalista, este
atât incorecta din punct de vedere stiintific cât si neproductiva în
plan actional.
Acest fapt necesita o abordare globala si integrativa a dezvoltarii
fiintei umane, abordare în interiorul se urmareste, pe de o parte,
surprinderea valorii si limitelor atât a determinarii ereditariste cât
si a celei ambientaliste iar pe de alta parte, identificarea modului
în care ereditatea si mediul interactioneaza în ceea ce priveste
dezvoltarea ontogenetica.
 Factori şi principii fundamentale ale
educaţiei
Factori cognitivi şi metacognitivi
Principiul 1: Învăţarea este un proces activ,
voluntar, personal şi mijlocit social.
Prin învăţare sunt descoperite şi elaborate
semnificaţii, graţie prelucrării informaţiilor şi a
datelor oferite de experienţa personală şi de
confruntările inter-personale. Pe durata
procesului de învăţare, subiectul creează şi
dezvoltă semnificaţii şi interpretări personale,
adeseori prin interacţiune cu alţii.
Principul 2: Subiectul angajat în actul învăţării
ţinteşte să creeze interpretări şi configuraţii
coerente în zona cunoştinţelor dobândite,
indiferent de cantitatea şi calitatea datelor
disponibile.
Cei care învaţă elaborează structuri integrate,
reprezentări comune şi sensuri condensate, chiar
şi în condiţiile pătrunderii de suprafaţă, cuprinderii
superficiale a faptelor, conceptelor, legităţilor şi
teoriilor prezentate.
Principiul 3: Construcţia cunoştinţelor,
structurile cognitive noi se realizează prin
integrarea cunoştinţelor anterioare.
Deoarece background-ul şi experienţa diferă
semnificativ de la persoană la persoană şi
pentru că intelectul prelucrează informaţia
holistic şi în baza unor semnificaţii, indivizii
interpretează şi organizează informaţia in
manieră personală.
Principiul 4: Învăţarea este semnificativ
facilitată de utilizarea strategiilor puternic
structurate.
Între acestea se disting strategiile meta-
cognitive, cele care exersează subiectul să- şi
orienteze gândirea asupra propriei gândiri, să
aibă acces la introspecţia propriilor operaţii
mintale în timpul efectuării unei sarcini.
Factori afectivi-motivaţionali
Principiul 5: Influenţa motivaţiei asupra învăţării.
Profunzimea şi complexitatea achiziţiilor
învăţării, ce şi cât anume se învaţă şi poate fi
evocat sunt capacităţi ce depind de o serie de
factori: a) încrederea în propriile mecanisme de
autocontrol şi în posibilităţile de reuşită; b)
claritatea şi consistenţa valorilor personale şi
sociale, a intereselor şi scopurilor asumate; c)
expectaţiile personale privitoare la succesul sau
eşecul acţiunilor; d) motivele activităţii de
învăţare.
Principiul 6: Rolul motivaţiei intrinseci în învăţare.
Copiii se nasc cu o curiozitate naturală, care se
manifestă în comportamentul lor interogativ şi
explorator. Curând, cogniţiile şi emoţiile intens
negative din şcoală, insecuritatea, teama de eşec,
de pedeapsă, ridiculizare sau stigmatizare
temperează în mare măsură entuziasmul iniţial.
Şcoala este încă destul de ezitantă în a utiliza căile
de susţinere şi dezvoltare a comportamentului
explorator al copiilor. Odată cu intrarea în şcoală,
comportamentul elevilor este condiţionat prin
pedeapsă şi recompensă, iar motivaţia intrinsecă
este substituită de motive externe.
Principiul 7: Principala funcţie a motivaţiei este
de a susţine efortul de învăţare. Efortul însă nu
poate fi prelungit peste anumite limite, deoarece
curiozitatea, creativitatea, gândirea puternic
structurată sunt stimulate numai în sarcini de
învăţare accesibile, de dificultate optimă, cu
elemente de noutate şi provocatoare. Învăţarea
se produce la acele teme la care elevul este
capabil să pătrundă elementele sarcinii şi să
sesizeze o anumită relevanţă sau utilitate
personală. De exemplu, elevii revendică
oportunitatea de a opta pentru anumite teme de
studiu, în acord cu interesele lor.
Factori ai dezvoltării personalităţii
Principiul 8: Oportunităţi şi constrângeri în
dezvoltare. Dezvoltarea fizică, intelectuală,
emoţională şi socială a indivizilor se desfăşoară
după o progresie stadială, iar această dezvoltare
este o funcţie a interacţiunii factorilor genetici şi
de mediu. Un factor important al dezvoltării îl
constituie oportunităţile oferite prin experienţele
de învăţare formală. Se ştie că elevii învaţă mai
bine când materialul de studiu se înscrie în
ţesătura de operaţii mintale de care ei sânt
capabili (I. Radu) sau când sarcina şcolară este
situată în zona proximei dezvoltări (Vîgotski).
Factori personali şi sociali
Principiul 9: Diversitatea socială şi culturală.
Învăţarea este facilitată când elevul are
posibilitatea să interacţioneze cu colegi diferiţi
sub aspect cultural, al mediului socio-familial.
Şcolile care stimulează interacţiunile sociale şi
cultivă diversitatea, încurajează gândirea
flexibilă, competenţa socială şi dezvoltarea
morală.
Principiul 10: Acceptare socială, imaginea de
sine şi învăţarea Învăţarea şi imaginea de sine
se susţin reciproc atunci când elevii se acceptă
unii pe alţii ca individualităţi, în contextul unor
relaţii de respect şi apreciere reciprocă.
Calitatea relaţiilor interpersonale oferă indivizilor
acces la evaluarea corectă a situaţiilor, la trăiri
şi comportamente pozitive. Modul de
manifestare al profesorilor, stabilitatea,
încrederea şi grija pentru elevi sânt premise ale
dezvoltării sentimentului de apartanenţă la grup,
de respect şi acceptare, de instaurare a unui
climat pozitiv pentru învăţare.
Diferenţe individuale
Principiul 11: Învăţarea devine mai productivă
dacă sânt respectate diferenţele individuale şi
culturale. Principiile de bază ale învăţării,
motivaţiei, evaluării etc., sânt aplicabile la toţi
elevii, indiferent de etnie, limbaj, vârstă, abilităţi
sau statut socioeconomoc. Cu toate acestea,
învăţarea întâlneşte numeroase obstacole dacă
diferenţele individuale lingvistice, culturale
sociale nu sânt luate în considerare. Diferenţele
individuale reclamă diferenţierea curriculară,
precum şi a tuturor condiţiilor în care învăţarea
se produce.
Principiul 12: Învăţarea este însoţită de anumite
filtre cognitive şi sociale. Structurile cognitive şi
afective, atitudinile şi convingerile existente la
un moment dat, devin repere individuale în
construirea realităţii şi interpretarea
experienţelor de viaţă. În baza unor structuri
cognitive şi atitudinale personale, indivizii
adoptă decizii şi comportamente ca şi cum ar fi
dezirabile pentru ceilalţi, ceea ce adeseori
determină neînţelegeri ori conflicte.