UNIVERSITATEA “BABEŞ-BOLYAI” CLUJ-NAPOCA

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE

EDUCAŢIEI
ÎNVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ

FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI

- SEMESTRUL I -

Prof. univ. dr. Vasile Chiş

 CUPRINS

Tema 1 Educaţia
Concept şi sensuri
Funcţiile educaţiei
Formele educaţiei

Tema 2 Pedagogia – teorie şi ştiinţă a educaţiei

Constituirea pedagogiei ca ştiinţă
Caracterul ştiinţific al pedagogiei
Caracterul interdisciplinar al pedagogiei
Sistemul ştiinţelor educaţiei

Tema 3 Finalităţile educaţiei

Idealul educaţional
Scopurile educaţiei
Obiectivele educaţiei

Tema 4 Factori şi principii fundamentale ale educaţiei

Factori cognitivi şi metacognitivi
Factori afectiv-motivaţionali
Factori ai dezvoltării personalităţii
Factori personali şi sociali
Diferenţe individuale

Tema 5 Educaţia şi direcţiile ei de restructurare în lumea

contemporană
Paradigma educaţiei moderne
Introducerea noilor tipuri de caracterului permanent al
educaţiei

Tema 6 Reforma în educaţie

2
 Sisteme educaţionale organizate ierarhic
Sisteme educaţionale organizate în reţea
Demersuri în reforma învăţământului românesc
Bibliografie

Tema 1. Educaţia

1.1. Concept şi sensuri.

Sensurile împrumutate conceptului educaţie pe parcursul
evoluţiei istorice a omenirii sunt multiple şi variate, în funcţie de
momentul de timp şi de intenţionalitatea asociată acestora.
Prezentăm, spre exemplificare (cf. C. Cucoş, 1996), câteva
concepţii referitoare la acest termen:
a. I. Kant: Educaţia este activitatea de disciplinare,
cultivare, civilizare şi moralizare a omului iar scopul educaţiei
este de a dezvolta în individ toată perfecţiunea de care este
susceptibil.
b. Herbart: Educaţia este acţiunea de formare a individului
pentru el însuşi, dezvoltându-i-se o multitudine de interese.
c. Dewey: Educaţia este acea reconstrucţie sau reorganizare
a experienţei care se adaugă la înţelesul experienţei precedente şi
care măreşte capacitatea de a dirija evoluţia celei care urmează.
Indiferent de sensul acceptat putem constata, la o primă
aproximare, că educaţia este în o componentă a existenţei sociale,
fiind în fapt o întâlnire de factură informaţională între individ şi
valorile de orice natură ale societăţii. Analiza conceptului educaţie
poate fi realizată din mai multe perspective şi anume perspectiva
etimologică, perspectiva acţională, perspectiva procesuală şi
perspectiva relaţională

3
 Perspectiva etimologică. Analizând etimologia cuvântului
educaţie distingem două traiecte explicative, convergente ca sens
dar distincte: latinescul educo-educare (a alimenta, a creşte, a
îngriji) şi latinescul educe-educere (a duce, a conduce, a scoate).
Reunind într-un concept actual sensurile oferite de către cele
două interpretări putem opta pentru sintagma sinonimă “evoluţie
dirijată”, sau, dacă dorim să exploatăm mai pe larg această
perspectivă observăm că decantarea semiotică oferită de cele două
sensuri explicative ale conceptului educaţie permite conturarea cu
suficientă precizie a înţelesului primar, originar al acestuia, pe de
o parte ca “scoatere din starea de natură” iar pe de altă parte ca
şi “creştere, actualizare a unor potenţialităţi existente doar în
stare latentă”.
Perspectiva acţională. Educaţia este un ansamblu de acţiuni
desfăşurate deliberat în cadrul unei societăţi pentru transmiterea şi
formarea la tinerele generaţii a comportamentelor şi valorilor
acumulate de-a lungul timpului, a zestrei culturale a omenirii în
general.
Perspectiva procesuală. Educaţia este un proces implicând
acţiunea de transformare în sens pozitiv şi pe termen lung a fiinţei
umane, în perspectiva unor finalităţi explicit formulate. Această
transformare se realizează concomitent pe două coordonate sau
dimensiuni fundamentale:
 dimensiunea psihologicã, de transformare individualã prin
acumularea culturii transmise în acţiunea educaţională;
 dimensiunea socialã, de socializare, de dobândire a unor
comportamente, atitudini sau conduite dezirabile din punct de
vedere social;
Perspectiva relaţională. Educaţia este deopotrivă o relaţie
umană şi socială între educator şi educat, relaţie în interiorul
căreia primul urmăreşte schimbarea intenţionată a celui
de-al doilea, în conformitate cu un scop bine definit.
Concluzionând, putem afirma că educaţia este în esenţa sa o
acţiune socială, o acţiune de transformare ce se desfăşoară în
direcţia impulsionării evoluţiei individului spre stadiul de

4
personalitate formată, autonomă, responsabilă, conformă cu un
model dezirabil social. În general putem spune că prin educaţie
desemnăm un ansamblu de influenţe (acţiuni deliberate sau
nedeliberate, explicite sau implicite, sistematice sau neorganizate)
care contribuie la formarea omului ca om, respectiv acţiunea de
modelare a naturii umane în direcţia atingerii anumitor finalităţi,
în temeiul anumitor valori social acceptate.

1.2. Funcţiile educaţiei

Referitor la funcţiile educaţiei, majoritatea specialiştilor sunt
de acord asupra faptului că aceasta serveşte realizării a trei
categorii de scopuri principale:
1. funcţia de selectare, prelucrare şi transmitere a
informaţiilor şi valorilor de la societate la individ;
2. funcţia de dezvoltare a potenţialului biopsihic al omului;
3. funcţia de asigurare a unei inserţii sociale active a
subiectului uman;
Funcţia de selectare, prelucrare şi transmitere a cunoştinţelor
şi valorilor de la societate la individ este funcţia care în fapt
asigură în timp existenţa unei continuităţi informaţionale între
generaţii, oferind astfel posibilitatea evoluţiei culturale şi
tehnologice.
Analiza acestei prime funcţii a educaţiei permite decelarea a
trei subfuncţii specifice fenomenului educaţional: selectarea
(informaţia aleasă pentru a fi vehiculată este analizată din punctul
de vedere al importanţei şi consistenţei sale ştiinţifice),
prelucrarea (are loc o adecvare a informaţiei la nivelul de
înţelegere al subiectului căruia i se adresează) şi transmiterea (în
vederea asigurării înţelegerii sunt utilizate tehnici şi procedee
specifice de vehiculare a conţinutului informaţional).
Funcţia de dezvoltare a potenţialului biopsihic al omului se
referă la dimensiunea teleologică a fenomenului educaţional,
respectiv la faptul că derularea acţiunii educaţionale urmăreşte
atingerea anumitor finalităţi, explicit sau implicit formulate. Aceste
finalităţi se traduc, în linii generale, în producerea de modificări

5
pozitive şi de durată în plan cognitiv, afectiv-motivaţional şi
comportamental la nivelul subiectului care se educă.
Funcţia de asigurare a unei inserţii sociale active a
subiectului uman relevă dimensiunea socio-economică a educaţiei,
sau mai exact spus, necesitatea de a pregăti indivizii pentru o
integrare socială şi profesională optimă.
Alţi autori, în raport cu domeniul principal vizat de acţiunea
educaţională, vehiculează la rândul lor alte trei categorii de funcţii
ale educaţiei:
1. funcţia cognitivă (de vehiculare a tezaurului de
cunoştinţe);
2. funcţia axiologică (de valorizare şi dezvoltare a
potenţialului de creaţie culturală);
3. funcţia socio-economică (de pregătire şi formare a
indivizilor pentru producţia materială);
Diferenţierea între cele trei categorii de funcţii ale educaţiei
funcţionează predominant la nivel teoretic, în fapt educaţia
combinând de o manieră integrativă funcţiile enunţate anterior sau
chiar supralicitând una dintre acestea în condiţiile în care realitatea
socio-istorică o impune.

1.3. Formele educaţiei şi relaţiile dintre ele

Având ca punct de plecare varietatea situaţiilor de învăţare,
gradul diferit de intenţionalitate acţională al acestora şi distincţia
dintre acţiunile şi influenţele educative, educaţia se poate obiectiva
în trei ipostaze principale: educaţia formală, educaţia nonformală şi
educaţia spontană sau informală.

Educaţia formală
Educaţia formală se referă la ansamblul acţiunilor sistematice
şi organizate, elaborate şi desfăşurate în cadrul unor instituţii de
învăţământ specializate (şcoală, universitate, etc.) în scopul
formării personalităţii umane. În acest context educaţia şi instruirea
sunt explicite, desfăşurate în virtutea atingerii unor obiective clar
formulate iar procesul educativ se caracterizează prin intensitate,

6
concentrare a informaţiilor şi continuitate).Pregătirea elevilor este
elaborată în mod conştient şi eşalonat, fiind asigurată de un corp de
specialişti anume pregătiţi în acest sens. Informaţiile transmise
sunt atent selectate şi structurate, caracterizându-se prin exactitate
şi rigurozitate ştiinţifică, permiţând o asimilare sistematizată a
cunoştinţelor şi facilitând dezvoltarea unor abilităţi şi deprinderi
necesare integrării individului în societate. Educaţia formală este
puternic expusă exigenţelor şi comandamentelor sociale iar
rezultatele acţiunii educative sunt supuse unei activităţi evaluative
realizată în modalităţi şi după criterii riguros stabilite (Cucoş, C.,
1999).
Avantajele principale ale educaţiei formale sunt reprezentate
de posibilitatea realizării unei evaluări individualizate de tip
formativ şi dezvoltarea sistematică a deprinderilor de muncă
intelectuală ale celui care se educă. Educaţia formală prezintă şi
anumite dezavantaje sau inconveniente dintre care amintim:
centrarea excesivă pe realizarea competenţelor prevăzute de
programa şcolară şi restrângerea libertăţii de acţiune a elevului,
fapt ce poate conduce la apariţia dezinteresului, plictiselii sau
monotoniei.

Educaţia nonformală
Educaţia nonformală include un ansamblu de acţiuni şi
influenţe educative, structurate, organizate şi instituţionalizate, dar
desfăşurate în afara sistemului de învăţământ. Educaţia nonformală
include astfel multiple activităţi de educaţie şi instruire
extraşcolare, acţiunile situate în acest context caracterizându-se
printr-o mai mare varietate şi flexibilitate, oferind o mai bună
posibilitate de pliere pe interesele şi abilităţile şi opţiunile
particulare ale elevilor.
Educaţia nonformală include în structura sa două tipuri de
activităţi:
 activităţi paraşcolare (de perfecţionare, reciclare, etc.);
 activităţi perişcolare (vizite la muzeu, excursii, cluburi, cercuri
ştiinţifice, vizionări de filme);

7
 Educaţia nonformală permite lărgirea orizontului cultural,
îmbogăţirea cunoştinţelor din anumite domenii, dezvoltarea unor
aptitudini şi interese speciale etc. Educaţia nonformală prezintă
avantajul unui spaţiu instructiv-educativ mult mai flexibil decât cel
strict şcolar, oferind astfel individului o mai mare libertate de
acţiune, permiţând o mai bună selectare a informaţiilor resimţite ca
necesare de către cei care se instruiesc.
Dezavantajul major al educaţiei nonformale este legat de
absenţa unor demersuri evaluative sistematice, fapt care în absenţa
unei autoevaluări riguroase şi obiective poate conduce la serioase
rămâneri în urmă ale beneficiarilor acestei forme de educaţie. Din
acest motiv se recomandă o alternanţă judicioasă a educaţiei
nonformale cu cea formală.

Educaţia informală
Educaţia informală se referă la totalitatea influenţelor
educative neorganizate, nesistematice şi nesubordonate unor
finalităţi educaţionale explicite. Educaţia informală include astfel
totalitatea informaţiilor vehiculate în contextul situaţiilor cotidiene
cu care este confruntat individul, informaţii ce nu sunt selectate,
prelucrate pedagogic sau transmise în conformitate cu principiile
de organizare şi desfăşurare a procesului instructiv-educativ.
Informaţiile şi cunoştinţele transmise în contextul educaţiei
informale sunt informaţii aleatorii, neselectate în funcţie de
valoarea lor euristică şi achiziţionate de cele mai multe ori
involuntar în împrejurările particulare ale existenţei cotidiene a
individului (mass-media, discuţii ocazionale, etc.).
Precizăm faptul că educaţia formală este aceea care, în ultimă
instanţă, organizează şi structurează sistemul cognitiv, aptitudinal
şi atitudinal al individului de o manieră care să permită ulterior
receptivitatea faţă de informaţiile şi valorile vehiculate prin
intermediul educaţiei nonformale sau informale.
Cu toate acestea educaţia informală nu-şi pierde importanţa şi
valoarea, ştiut fiind faptul că această formă a educaţiei oferă
individului o mai mare libertate de acţiune şi posibilitatea de a

8
gestiona procesul de formare al propriei personalităţi. Coordonarea
şi integrarea celor trei ipostaze ale educaţiei, ipostaze între care
există certe raporturi de complementaritate, este o problemă
extrem de dificilă şi complexă.
Cu toate că fiecare tip de educaţie are propria sa manieră de
acţiune şi propria funcţionalitate, este necesară asigurarea unui
spaţiu instructiv-educativ la nivelul căruia cele trei forme de
educaţie trebuie să se sprijine şi să se potenţeze reciproc.

Tema 2. Pedagogia-teorie şi ştiinţă a educaţiei

Obiective de studiu:
 Să descrie procesul devenirii pedagogiei ca ştiinţă.
 Să argumenteze şi să explice caracterul ştiinţific şi
interdisciplinar al pedagogiei.
 Să descrie şi să prezinte sistemul sistemul ştiinţelor educaţiei.

2.1. Constituirea pedagogiei ca ştiinţă

Din punct de vedere etimologic termenul “pedagogie”
provine din cuvintele greceşti pais, paidos – copil şi agoge –
acţiunea de a conduce. Sensul primar al combinaţiei celor două
cuvinte a fost paidagogus, termen prin care era desemnată
persoana care conducea persoana la şcoală.
Ulterior, odată cu evoluţia societăţii umane şi
complexificarea educaţiei, termenul (5) “pedagogie” a fost preluat
pentru a desemna ansamblul preocupărilor cu privire la
problematica fenomenului educaţional.

9
 Deşi unele interpretări acreditează ideea existenţei a trei
momente care au condus la structurarea ştiinţei pedagogice (6)
(pedagogia educaţiei arhetipale, filosofice şi ştiinţifice), în general
se consideră că în constituirea sa ca ştiinţă pedagogia a parcurs
două etape principale:
a) etapa reflectării în conştiinţa comună a oamenilor (la
acest nivel putem spune că pedagogia se rezuma la o
însumare de constatări empirice, ocazionale,
accidentale, cu privire la modul de realizare al
instrucţiei şi educaţiei);
b) etapa analizei ştiinţifice a fenomenului educaţional şi
a constatărilor empirice acumulate (începând cu secolul
XVII se constată existenţa unor preocupări sistematice
referitoare la organizarea şi realizarea practică a
educaţiei, preocupări obiectivate în apariţia unor teorii
pedagogice din ce în ce mai consistente);
Menţionăm în acest context faptul că în ţara noastră termenul
“pedagogie” s-a impus efectiv începând cu secolul XVIII când
Iosif Moesiodax scrie cartea ”Tratat despre educaţia copiilor sau
Pedagogia” unde afirmă că “…pedagogia este o metodă care
îndrumează moravurile copiilor spre virtuţi şi care le pregăteşte
sufletul spre dragostea faţă de însuşirea învăţăturilor”, menţionând
în acelaşi timp faptul că aceasta este “…una dintre cele mai grele
îndeletniciri de care viaţa omenească are nevoie”, pedagogia
ocupând “…locul cel dintâi şi având scopul să aducă o lumină
dascălului ca să înţeleagă mai bine ce are de făcut” (cf. Joiţa, E.,
1999).
Din această perspectivă putem defini pedagogia ca fiind
ştiinţa care studiază fenomenul educaţional sub toate aspectele
realizării sale şi implicaţiile pe care educaţia le are asupra
dezvoltării fiinţei umane în plan cognitiv, afectiv-motivaţional şi
comportamental.
În calitatea sa de ştiinţă a educaţiei pedagogia studiază şi
analizează organizarea şi structura situaţiilor educative în vederea
identificării posibilităţilor concrete de valorificare la maximum a

10
potenţialului acestora, de modelare în sens pozitiv şi pe termen
lung a subiectului uman.
Dezvoltând cele expuse anterior, pedagogia este în esenţa sa
ştiinţa care analizează fenomenul educaţional în toată
complexitatea sa cu scopul optimizării atât a structurii sale (relaţia
finalităţi educaţionale - conţinut informaţional - metode şi
procedee practice de realizare) cât şi a influenţelor acestuia asupra
devenirii şi formării personalităţii celui care se educă.

2.2. Caracterul ştiinţific al pedagogiei

Definim în general ştiinţa ca fiind un corpus de teorii şi legi
cu valoare explicativă referitoare la un anumit domeniu al
realităţii. Facem în acest context precizarea că pentru a i se
recunoaşte statutul de “ştiinţă” orice disciplină trebuie să
îndeplinească mai multe condiţii:
 să aibă un domeniu propriu de cercetare şi investigaţie, respectiv
un obiect de studiu specific;
 să dispună de o metodologie adecvată şi mijloace ştiinţifice
specifice de studiere a domeniului său;
 să pună în circulaţie şi să utilizeze un limbaj ştiinţific suficient
de consistent pentru a descrie domeniul de realitate studiat;
 să identifice şi să clarifice legităţile ce guvernează domeniul de
realitate pe care îl investighează;
 să dovedească relativ constant capacitatea de a formula, în
temeiul legilor descoperite şi pe baza constatărilor teoretico-
explicative, predicţii valide cu privire la evoluţia fenomenelor
supuse cercetării;
Despre (7) pedagogie ca ştiinţă putem face următoarele
constatări:
1. pedagogia şi-a conturat, pe baza prelucrării ştiinţifice a
unor date empirice sau experimentale, un obiect de
interogaţie, acesta fiind fenomenul educativ şi
implicaţiile sale asupra dezvoltării personalităţii umane;

11
 2. interogaţia pedagogică a ajuns la decelarea unor
regularităţi în sfera fenomenului educaţional,
regularităţi pe baza cărora au fost formulate o serie de
norme şi legi ce poartă numele de principii pedagogice;
3. rezultatele cercetării şi reflecţiei pedagogice sunt
stocate în ansambluri explicative numite teorii;
explicaţia pedagogică a ajuns în stadiul constituirii unor
teorii consistente cu privire la fenomenul educaţional şi
legităţile care îl guvernează;
4. pedagogia este:
 ştiinţă descriptivă (se ocupă cu ceea ce este);
 teorie normativă (este preocupată de ceea ce trebuie
să fie);
 realizare practică;
Analizând fenomenul educaţional distingem existenţa a patru
elemente fundamentale ale procesului educativ: finalităţile
educaţiei (ideal, scopuri, obiective educaţionale), conţinutul
învăţământului (ansamblul informaţional vehiculat), actorii
procesului educativ (educatorul şi educatul), şi mijloacele şi
strategiile puse în joc de profesori şi elevi pentru atingerea
efectivă a scopurilor şi obiectivelor educaţionale propuse.
Din această perspectivă pedagogiei ca ştiinţă a fenomenului
educaţional îi revin următoarele sarcini:
a. studierea activităţii şi comportamentului educaţional
al profesorului ca agent al acţiunii educaţionale
(personalitate, cunoştinţe, aptitudini şi deprinderi
necesare derulării în condiţii optime a activităţii
instructiv-educative);
b. studierea tehnologiei educaţionale, a strategiilor
didactice de predare, a mijloacelor de învăţământ şi a
formelor de organizare a procesului de învăţământ;
c. investigarea activităţii şi comportamentului elevilor
în activitatea de învăţare;
d. studierea sistemului de învăţământ şi a
componentelor sale atât din perspectiva eficienţei

12
 pedagogige a fiecăreia dintre ele cât şi din aceea a
relaţiilor dintre ele;

2.3. Caracterul interdisciplinar al pedagogiei ca ştiinţă

Dacă gândirea pre-modernă şi modernă au fost caracterizate
de obsesia fiecărui domeniu al cogniţiei de a-şi delimita, cât mai
clar şi distinct, obiectul propriu de cercetare şi de a se delimita cât
mai mult cu putinţă de alte domenii, în prezent, datorită creşterii în
complexitate a oricărui act de cunoaştere, disputele privind
identitatea de sine a diferitelor ştiinţe particulare şi limitele
câmpurilor investigative sunt înlocuite de preocuparea firească
pentru interdisciplinaritate.
Complexitatea fenomenului educaţional şi diversitatea
sarcinilor şi provocărilor cărora pedagogia contemporană trebuie
să le facă faţă (problema soluţionării corecte a raportului cultură
generală-cultură de specialitate la nivelul conţinutului
învăţământului, problema asigurării unei mai mari apropieri a
şcolii de viaţa reală etc.) au determinat necesitatea consolidării
caracterului interdisciplinar al pedagogiei.
Prezentăm în continuare principalele raporturi de
interdisciplinaritate ale pedagogiei cu alte ştiinţe:
 relaţia pedagogie-biologie (are drept suport necesitatea studierii
atât a naturii organice a dezvoltării psihice şi a bazelor
neurofiziologice ale vieţii psihice cât şi a influenţelor educaţiei
asupra dezvoltării morfofiziologice, intelectuale şi atitudinale a
subiectului uman);
 relaţia pedagogie-psihologie (determinată atât de necesitatea
cunoaşterii în detaliu a personalităţii umane şi componentelor
sale, a determinării psihologice a situaţiilor educaţionale şi a
mecanismelor ce ghidează învăţarea cât şi de posibilităţile
educaţiei de a facilita evoluţia unor procese şi însuşiri psihice);
 relaţia pedagogie-sociologie (impusă de faptul că în ultimă
instanţă acţiunea educativă este una eminamente socială şi axată
în special pe problematica măsurii şi modului în care factorii de

13
 mediu contribuie la realizarea unei acţiuni educaţionale eficiente
);
 relaţia pedagogie-logică (utilă cu deosebire în structurarea
adecvată a limbajului şi terminologiei pedagogice şi în
realizarea unei transpuneri adecvate şi eficiente a teoriei
pedagogice la nivelul concret al realităţii educaţionale la care
aceasta face referire);
 relaţia pedagogie-filosofie (conferă acţiunii educaţionale o
dimensiune sistemică, integratoare, cu privire la realitate,
contribuie la o mai bună definire şi încadrare a finalităţilor
educaţiei în contextul socio-cultural al existenţei umane şi oferă
un suport conceptual adecvat corelării diferitelor orientări şi
curente pedagogice);
Sintetizând putem spune că pedagogia este o ştiinţă cu
caracter interdisciplinar având ca obiect studierea modalităţilor de
producere intenţionată a unor modificări în plan cognitiv, afectiv-
motivaţional şi comportamental la nivelul elevilor în direcţia
formării unei personalităţi armonios şi echilibrat dezvoltate.
Caracterul interdisciplinar al pedagogiei şi constituirea acesteia
într-un sistem de ştiinţe ale educaţiei sunt elemente în măsură să
conducă la corelarea teoriei pedagogice cu comandamentele
sociale ale comunităţii dar şi cu posibilităţile şi aspiraţiile celor
care se educă, la asigurarea unei congruenţe logice între premisele
biologice, sociale, psihologice, etice şi filosofice ale educaţiei şi la
creşterea capacităţii de restructurare a pedagogiei în acord cu
evoluţia ştiinţei şi a societăţii în general.

2.4. Sistemul ştiinţelor educaţiei

Complexitatea fenomenului educaţional a determinat
diversificarea pedagogiei ca ştiinţă, ajungându-se la un corpus sau
sistem de (8) ştiinţe ale educaţiei. Această diversificare a fost
determinată de:
a) deosebirile tot mai mari dintre diferitele instituţii de
instrucţie şi educaţie:
 pedagogie antepreşcolară

14
  pedagogie şcolară
 pedagogie universitară
 pedagogie specială (pentru copiii cu deficienţe)
b) necesitatea studierii mai aprofundate a unor laturi sau
forme ale educaţiei:
 teoria educaţiei intelectuale
 pedagogia familiei
 pedagogia socială
 educaţia adulţilor
c) necesitatea racordării pedagogiei la aspectele studiate:
 pedagogia prospectivă (anticipează cunoştinţele şi
competenţele pe care societatea le va reclama de la
absolvenţi în viitor)
 pedagogia comparată (analizează comparativ sistemele
educaţionale din diverse ţări)
 pedagogia experimentală (studiază experimental
posibilităţile de optimizare a procesului de învăţământ)

Tema 3. Finalităţile educaţiei

Educaţia, aşa după cum demonstrează inclusiv etimologia

acestui concept (lat. educe, educere – a duce, a conduce), nu este o
activitate desfăşurată în sine şi pentru sine ci una care urmăreşte
atingerea anumitor finalităţi. O abordare corectă şi sistemică a
fenomenului educaţional poate fi realizată doar prin prisma
intenţiilor urmărite şi a rezultatelor scontate.
Sensul finalist al acţiunii educaţionale se referă la faptul că,
în fiecare moment al desfăşurării sale, educaţia este orientată şi
dirijată în funcţie de finalităţile (rezultatele) pe care aceasta le
urmăreşte. Aceste finalităţi sunt determinate preponderent de
contextul social-istoric în care se desfăşoară acţiunea educaţională
şi mai puţin de dorinţele proprii ale elevului sau ale celui care
organizează, declanşează şi conduce acţiunea educativă.

15
 Din această perspectivă educaţia reprezintă un sistem de
acţiuni informativ-formative, desfăşurate în mod conştient şi
sistematic asupra subiectului uman în vederea transformării
acestuia în conformitate cu finalităţile educaţionale urmărite.
Aceste finalităţi exprimă orientările asumate la nivel de politică
educaţională în vederea dezvoltării personalităţii umane în
conformitate cu anumite valori.
Finalităţile educaţiei, în funcţie de nivelul lor de generalitate
şi de intervalul de timp rezervat atingerii acestora, se structurează
pe trei niveluri ierarhic organizate:
 ideal educaţional;
 scopuri educaţionale;
 obiective educaţionale;

3.1.Idealul educaţional
Idealul educaţional exprimă cerinţele şi aspiraţiile unei
societăţi într-o anumită etapă istorică sub forma unui model
dezirabil de personalitate umană, fiind în fapt una dintre legăturile
principale prin intermediul căreia se realizează interdependenţa
dintre acţiunea educativă şi sistemul socio-economic în general.
Idealul educaţional are un nivel ridicat de generalitate şi se atinge
pe termen lung, la realizarea sa contribuind sistemul educativ în
ansamblul său. Prin conţinutul său instructiv-educativ, idealul
educaţional este rezultatul unui proces de raţionalizare,
generalizare a unor fenomene sociale, psihologice şi pedagogice,
specifice unei etape istorice, proces în urma căruia se proiectează
apoi trăsăturile fundamentale ale omului pe care educaţia urmează
să-l formeze. Idealul educaţional exprimă astfel modul sau tipul de
personalitate solicitat de condiţiile sociale ale unei etape istorice şi
pe care educaţia urmează să-l formeze în procesul desfăşurării ei.
Prin intermediul idealului educaţional societatea îşi proiectează
propriile sale aspiraţii în legătură cu achiziţiile fundamentale ale
mebrilor săi, pe care educaţia urmează să le realizeze.
Idealul educaţional se conturează şi obiectivează la nivelul a
trei coordonate sau dimensiuni fundamentale:

16
(a)Dimensiunea socială – care vizează tendinţa generală de
dezvoltare a acelei societăţi şi care va anticipa unele stări
posibile, elemente definitorii ale societăţii viitoare în raport cu
care trebuie educat omul;
(b) Dimensiunea psihologică – se referă la tipul de personalitate
pe care societatea îl solicită, respectiv la ansamblul de trăsături
psiho-comportamentale ale membrilor societăţii;
(c)Dimensiunea pedagogică – are în vedere posibilităţile efective
de care dispune acţiunea educaţională pentru a transpune în
practică idealul respectiv;
Din analiza celor trei dimensiuni prezentate anterior rezultă
că idealul educaţional realizează legătura dintre ceea ce este şi ceea
ce trebuie să devină omul în procesul educaţiei.
În ceea ce priveşte idealul educaţional actual al
învăţământului din ţara noastră, acesta este sintetizat prin
formularea următoarelor cerinţe: “dezvoltarea liberă, integrală şi
armonioasă a individualităţii umane în vederea formării unei
personalităţi autonome şi creative. Astfel, idealul educaţional
românesc al acestei perioade vizează desăvârşirea potenţialului
uman şi valorificarea acestuia în vederea formării unei personalităţi
armonioase şi creatoare capabilă să se integreze în societate şi să
facă faţă cu succes cerinţelor de orice natură ale societăţii.
Idealul educaţional al şcolii româneşti nu se referă doar la
desăvârşirea interioară a personalităţii ci are în vedere şi asigurarea
dimensiunii de ordin vocaţional al procesului instructiv-educativ,
vizând exercitarea unei profesiuni cu randament optim. În acest
mod se realizează asigurarea unei corespondenţe cât mai bune a
caracteristicilor personalităţii subiectului uman cu activitatea
prestată în contextul solicitărilor societăţii. Un asemenea ideal
vocaţional este un proiect ce cuprinde un ansamblu de valori şi
însuşiri posibil de a fi asimilate şi formate în grade diferite, în
funcţie de dispoziţiile interne ale personalităţii şi de calitatea
organizării educaţiei. Societatea trebuie să ofere cadrul potrivit
pentru desăvârşirea personalităţii umane, iar aceasta să se implice
în mod creator în dezvoltarea acelei societăţi.

17
 Concluzionând putem spune că oricare ar fi societatea în care
funcţionează idealul educaţional, acesta urmăreşte să atingă
aspectele definitorii pentru contextul istoric şi socio-economic în
care acesta urmează a se realiza. Astfel idealul educaţional are
valoare orientativă şi prezintă generalitate descriptivă pentru tot
ceea ce se întreprinde în direcţia formării şi educării omului.
Idealul educaţional este deasemenea cel care impune o anumită
atitudine faţă de fiinţa umană în general, faţă de copilul ce este
educat în special. Această atitudine este în fapt aceea care
jalonează organizarea şi desfăşurarea acţiunii educaţionale cu toate
comportamentele ei (scopuri, obiective, mijloace, forme de
realizare ş.a.) şi care, în ultimă instanţă, condiţionează măsura
atingerii efective a idealului educaţional.

3.2. Scopurile educaţionale

Scopurile educaţionale reprezintă finalităţi educaţionale cu
nivel mediu de generalitate care se realizează în intervale medii de
timp. Scopurile educaţionale sunt anticipări mentale ale diverselor
acţiuni de formare a personalităţii umane şi se referă la rezultatele
ce urmează să se obţină în cadrul unui şir de acţiuni educaţionale.
Specificul scopurilor educaţionale constă în faptul că acestea
practic detaliază idealul educaţional la nivelul diverselor situaţii
instructiv-educative. Astfel dacă idealul educaţional este unul
singur, scopurile educaţionale vizează finalităţi educaţionale
particulare, specifice spre exemplu diverselor laturi ale educaţiei,
diferitelor nivele şi profile de învăţământ şi diferitelor tipuri de
şcoli (Ionescu, M., 2001).
Analizând structura scopurilor educaţionale, Geissler (cf.
Cucoş, C., 1996) distinge existenţa a patru perechi de scopuri,
contradictorii dar, în ultimă instanţă, complentare:
 scopuri materiale (centrate pe asimilarea de informaţii) şi
scopuri formale (urmărind modelarea aptitudinilor şi cultivarea
personalităţii);

18
 scopuri de conţinut (centrate pe achiziţionarea de cunoştinţe
punctuale) şi scopuri comportamentale (formarea şi
interiorizarea unor acţiuni sau deprinderi);
 scopuri utilitare (axate pe formarea deprinderilor şi
competenţelor cerute de activitatea practică) şi scopuri
nepragmatice (vizează formarea unor conduite fără o finalitate
practică imediată);
 scopuri specifice disciplinelor (caracteristice fiecărei materii) şi
scopuri supradisciplinare (dezvoltarea inteligenţei, motivaţiei
etc.);
Prin conţinutul lor, scopurile educaţionale posedă o anumită
autonomie în raport cu idealul educaţional şi subordonează mai
multe obiective particulare. În timp ce idealul este specific unei
etape istorice, scopurile educative ce-i corespund sunt multiple şi
variate, în funcţie de tipul acţiunilor educaţionale concrete. Facem
în acest context precizarea că trecerea de la idealul educaţional la
scopuri educaţionale şi de la acestea la obiective poartă numele
generic de derivare pedagogică.

3.3. Obiectivele educaţionale

Obiectivele sunt finalităţi educaţionale care au un nivel redus
de generalitate şi se realizează în intervale scurte de timp,
referindu-se la lecţii sau secvenţe de lecţii. Obiectivele
educaţionale sunt enunţuri cu caracter anticipativ care descriu în
termeni exacţi rezultatele aşteptate a fi obţinute la finele unei
secvenţe de instruire. În funcţie de natura şi conţinutul rezultatelor
vizate, obiectivele educaţionale se împart în obiective de ordin
cognitiv, obiective de ordin afectiv-motivaţional şi obiective de
ordin comportamental
În lanţul finalităţilor educaţionale, obiectivul este ultima
verigă, cel care va particulariza şi concretiza idealul şi scopurile
educaţionale. Obiectivul indică modificarea ce urmează a se
produce în mod intenţionat în structura personalităţii celui educat.
Modificările pot surveni, aşa după cum precizam anterior la nivelul
proceselor şi însuşirilor psihice, calităţi intelectuale, aptitudini,

19
motivaţii ş.a. Asigurarea funcţionalităţilor specifice obiectivelor
educaţionale necesită operaţionalizarea acestora. A operaţionaliza
un obiectiv înseamnă a-l transpune în termeni de comportament
concret, direct observabil şi măsurabil. Operaţionalizarea unui
obiectiv educaţional presupune realizarea unei suite de precizări:
precizarea performanţei, precizarea autorului performanţei,
precizarea condiţiilor concrete în care va avea loc realizarea
performanţei respective şi stabilirea unui nivel minimal acceptat de
reuşită.
Aşa după cum idealului educaţional îi corespund mai multe
scopuri educaţionale, unui scop îi corespunde un şir de obiective
educaţionale. Idealul şi scopurile educaţionale fiind mai generale şi
mai îndepărtate ca timp de realizare, este necesară detalierea
acestora printr-un şir de obiective, fiecare anticipând o performanţă
ce va putea fi observată şi evaluată la sfârşitul acţiunii
educaţionale. Facem în acest context precizarea că, în general,
eficienţa acţiunii educaţionale poate fi apreciată parcurgând traseul
de la obiective la idealul educaţional: atingerea obiectivelor ne
ajută să ne pronunţăm asupra realizării scopului, iar scopul ne
oferă o imagine despre încadrarea acţiunii educaţionale în ideal.
Între ideal, scopuri şi obiective educative există o strânsă
interdependenţă. Idealul educaţiei determină scopurile şi
obiectivele educative, iar acestea, la rândul lor, concretizează pe
diverse planuri cerinţele generale ale idealului. Dacă obiectivele şi
scopurile educaţionale nu sunt atinse atunci idealul educaţional
devine imposibil de realizat.
Idealul, scopurile şi obiectivele educaţionale se constituie
într-un sistem, călăuzind întreaga organizare şi desfăşurare a
acţiunii educaţionale. În funcţie de idealul educaţional, de
scopurile şi obiectivele preconizate şi în vederea realizării acestora,
se organizează întregul sistem de învăţământ, se structurează
conţinutul învăţământului, se alege şi se utilizează tehnologia şi
metodologia educaţională considerată a fi cea mai eficientă. Odată
precizate, scopul şi obiectivele educaţionale aferente constituie un

20
important criteriu de evaluare al eficienţei activităţilor educaţionale
realizate efectiv.

Tema 4. Factori şi principii fundamentale ale educaţiei

În pedagogia contemporană, principiile reprezintă un

domeniu abordat într-o mare diversitate de concepte şi configuraţii
teoretice. Definirea tradiţională a principiilor, cu fundamentele lor
în psihologia empiristă este tot mai frecvent înlocuită cu demersuri
novatoare, oferite de constructivismul psihogenetic piagetian, de
teoria elaborării pe etape a noţiunilor şi operaţiilor mintale (I.P.
Galperin) etc. Mai recent, s-a conturat o nouă prezentare a
principiilor didacticii, graţie aplicaţiilor psihologiei cognitive în
procesul de învăţământ.
Este un fapt unanim recunoscut că psihologia a oferit
fundamentele proiectării activităţilor şcolare, odată cu consacrarea
ei ca ştiinţă. Cercetarea naturii umane, a dezvoltării psihice, a
învăţării şi educaţiei a condus astăzi la conturarea unor domenii de
predilecţie ale psihologiei aplicate .
Progresele înregistrate în descifrarea mecanismelor gândirii,
memoriei şi cogniţiei, proceselor motivaţionale au o contribuţie
directă la înfăptuirea actului de predare şi învăţare, la întreaga
activitate numită generic şcolarizare. În acelaşi timp, apariţia unor
confruntări de amploare, cum sunt abandonul şcolar precoce sau
mai tardiv, nivelul ridicat al dificultăţilor şcolare, precum şi alţi
parametrii ai Pedagogiei de recuperare aduc argumente în plus în
susţinerea unor demersuri metodologice centrate pe nevoile şi
posibilităţile beneficiarilor educaţiei. Aceste demersuri schiţează
trecerea de la Pedagogia omogenizării şi recuperării la o
Pedagogie a diversităţii. Diversitatea se constituie drept valoare,
care bine tradusă în strategii didactice poate să sporească rata
succesului şcolar şi să asigure succesul reformelor educaţionale
contemporane.

21
 Principiile didacticii moderne sunt produsul ultimului secol
de cercetare a predării şi învăţării, iar acestea sunt astăzi larg
diseminate în aplicaţiile şcolii contemporane. Acestea valorifică,
de asemenea, cercetări şi aplicaţii ale unor domenii conexe, de
sociologie, antropologie şi filozofie educaţională.
Aplicarea principiilor didacticii moderne este un factor de
susţinere a reformei sistemului educaţional în ansamblul lui.
Analiza sistemică a procesului de învăţământ focalizează atenţia
asupra diversităţii componentelor ce urmează a fi concertate:
predare – învăţare – evaluare – management. Fie şi numai din acest
unghi de vedere, practica pedagogică poate aspira la succes atunci
când sistemul educaţional este re-proiectat în acord cu nevoile şi
posibilităţile de dezvoltare ale beneficiarilor săi. Pedagogii şi
practicienii domeniului pot oferi factorilor de decizie informaţia
utilă pentru re-proiectarea sistemului educaţional şi a şcolii
româneşti. O nouă şi provocatoare viziune asupra designului şi
funcţionării şcolii este nu numai dezirabilă, dar şi posibilă.
Prezentăm, în continuare 12 principii ale didacticii moderne,
menite să faciliteze dirijarea învăţării eficiente în diverse situaţii
şcolare concrete. Aceste principii sunt subsumate celor mai
importanţi factori ai reuşitei şcolare, decantaţi în cercetările
contemporane.

4.1 Factori cognitivi şi metacognitivi

Principiul 1: Învăţarea este un proces activ, voluntar,
personal şi mijlocit social.
Prin învăţare sunt descoperite şi elaborate semnificaţii, graţie
prelucrării informaţiilor şi a datelor oferite de experienţa personală
şi de confruntările inter-personale.
Subiectul uman este înzestrat în chip natural să recepteze şi
să prelucreze informaţia dobândită pe diverse canale. Această
capacitate cunoaşte o dinamică continuă, achiziţiile acumulate în
timp se organizează în structuri cognitive tot mai cuprinzătoare.

22
 Pe durata procesului de învăţare, subiectul creează şi dezvoltă
semnificaţii şi interpretări personale, adeseori prin interacţiune cu
alţii.

Principul 2: Subiectul angajat în actul învăţării ţinteşte să

creeze interpretări şi configuraţii coerente în zona cunoştinţelor
dobândite, indiferent de cantitatea şi calitatea datelor disponibile.
Cei care învaţă elaborează structuri integrate, reprezentări
comune şi sensuri condensate, chiar şi în condiţiile pătrunderii de
suprafaţă, cuprinderii superficiale a faptelor, conceptelor,
legităţilor şi teoriilor prezentate. Procesul de învăţare operează
holistic, pe structuri relativ închegate. Drept urmare, înţelegerea ca
proces cognitiv intern precede orice validare obiectivă externă. Dar
lucrurile nu se încheie cu elaborarea semnificaţiilor şi
interpretărilor personale. Pe măsură ce subiectul îşi confruntă
achiziţiile învăţării cu alte persoane, semnificaţiile şi interpretările
se ajustează, sunt înlăturate zonele de inconsistenţă şi sânt revizuite
concepţiile anterioare.
Principiul 3: Construcţia cunoştinţelor, structurile cognitive
noi se realizează prin integrarea cunoştinţelor anterioare.
Deoarece background-ul şi experienţa diferă semnificativ de
la persoană la persoană şi pentru că intelectul prelucrează
informaţia holistic şi în baza unor semnificaţii, indivizii
interpretează şi organizează informaţia in manieră personală.
Unul din obiectivele învăţământului este de a crea la toţi
elevii aceleaşi semnificaţii şi concepţii referitoare la o anume
realitate, de exemplu de a conduce elevii la produse cognitive
validate ştiinţific. Când se însuşeşte un concept nou, este important
ca toţi elevii să reţină caracteristicile comune, care definesc
conceptul. Acest lucru nu se produce de la sine, profesorul trebuie
să ofere elevilor diverşi organizatori cognitivi, care să sprijine şi să
orienteze prelucrările mintale personale
Principiul 4: Învăţarea este semnificativ facilitată de
utilizarea strategiilor puternic structurate. Între acestea se disting
strategiile meta-cognitive, cele care exersează subiectul să-şi

23
orienteze gândirea asupra propriei gândiri, să aibă acces la
introspecţia propriilor operaţii mintale în timpul efectuării unei
sarcini.
Cercetările contemporane scot în evidenţă că, de-a
lungul copilăriei timpurii şi mijlocii, elevii devin deja capabili de
metacogniţie la nivelul operaţional al gândirii. Aceste elemente ale
metacogniţiei primare se exprimă în conştiinţa de sine,
chestionarea sau interogaţia de sine, autoreglarea proceselor şi
conţinuturilor gândirii şi memoriei etc.
Componentele metacogniţiei cu efecte facilitatoare asupra învăţării
ar acoperii fenomene structurate în trei planuri:
* Stăpânirea de către elev a unor cunoştinţe despre sine, ca
subiect angajat în procesul de învăţare. Îi sunt utile elevului date
referitoare la cantitatea de efort intelectual de care este capabil,
volumul şi complexitatea sarcinilor pe care le poate cuprinde într-
un timp dat, ce program orar îi asigură productivitate optimă etc.
* Cunoaşterea caracteristicilor specifice diferitelor experienţe
(teme) de învăţare, cum ar fi memorarea unei poezii, lectura şi
asimilarea unui lecţii de istorie sau matematică, aplicarea unor
algoritmi în rezolvarea de probleme etc.
* Uşurinţă în adecvarea metodelor de învăţare la capacităţile
proprii şi la natura sarcinii şcolare; este vorba în acest plan de
stăpânirea unor metode de învăţare flexibile şi oportune situaţiilor
concrete de studiu. De exemplu, productivitatea muncii şcolare
este influenţată de studierea pe părţi ori întreguri, de succesiunea
momentelor de învăţare şi autoevaluare, de eşalonarea efortului
intelectual în timp etc.
Datele de cercetare consemnează diferenţe semnificative
între elevii buni şi elevii slabi în ceea ce priveşte capacitatea lor
de introspecţie asupra prestaţiilor şcolare. Elevii buni sunt capabili
de relatarea chiar în detaliu a strategiilor de învăţare utilizate, în
timp ce evocările elevilor slabi nu depăşesc aspecte de suprafaţă
cum sunt repetiţiile, efortul de memorare adeseori
supradimensionat, prezenţa dificultăţilor de reţinere sau înţelegere.

24
 Dezvoltarea metacognitivă asigură elevului mecanismele de
autocontrol şi autoreglare necesare în învăţare, un tonus crescut,
încredere în sine şi angajare optimă.

4.2Factori afectivi-motivaţionali
Principiul 5: Influenţa motivaţiei asupra învăţării.
Profunzimea şi complexitatea achiziţiilor învăţării, ce şi cât
anume se învaţă şi poate fi evocat sunt capacităţi ce depind de o
serie de factori:
a) încrederea în propriile mecanisme de autocontrol şi în
posibilităţile de reuşită;
b) claritatea şi consistenţa valorilor personale şi sociale, a
intereselor şi scopurilor asumate;
c) expectaţiile personale privitoare la succesul sau eşecul
acţiunilor;
d) motivele activităţii de învăţare.
Lumea interioară a elevului este foarte bogată; ea cuprinde
credinţe, scopuri, aşteptări şi trăiri ce pot susţine sau slăbi
funcţionarea intelectului. Relaţia dinamică între intelect,
afectivitate şi comportament determină sănătatea psihică a
indivizilor şi capacităţile lor de învăţare. De asemenea,
interpretările sau constructele elevilor asupra realităţii pot, după
natura lor, facilita ori obstacola o motivaţie pozitivă şi performanţa
în învăţare. Experienţa succesului în învăţare este un bun remediu
pentru trăirile negative şi pentru activarea motivaţiei pozitive.
Principiul 6: Rolul motivaţiei intrinseci în învăţare.
Copiii se nasc cu o curiozitate naturală, care se manifestă în
comportamentul lor interogativ şi explorator. Curând, cogniţiile şi
emoţiile intens negative din şcoală, insecuritatea, teama de eşec, de
pedeapsă, ridiculizare sau stigmatizare temperează în mare măsură
entuziasmul iniţial.
Şcoala este încă destul de ezitantă în a utiliza căile de
susţinere şi dezvoltare a comportamentului explorator al copiilor.
Odată cu intrarea în şcoală, comportamentul elevilor este

25
condiţionat prin pedeapsă şi recompensă, iar motivaţia intrinsecă
este substituită de motive externe.
Principiul 7: Principala funcţie a motivaţiei este de a susţine
efortul de învăţare. Efortul însă nu poate fi prelungit peste anumite
limite, deoarece curiozitatea, creativitatea, gândirea puternic
structurată sunt stimulate numai în sarcini de învăţare accesibile,
de dificultate optimă, cu elemente de noutate şi provocatoare.
Învăţarea se produce la acele teme la care elevul este capabil
să pătrundă elementele sarcinii şi să sesizeze o anumită relevanţă
sau utilitate personală. De exemplu, elevii revendică oportunitatea
de a opta pentru anumite teme de studiu, în acord cu interesele lor.

4.3Factori ai dezvoltării personalităţii

Principiul 8: Oportunităţi şi constrângeri în dezvoltare.
Dezvoltarea fizică, intelectuală, emoţională şi socială a
indivizilor se desfăşoară după o progresie stadială, iar această
dezvoltare este o funcţie a interacţiunii factorilor genetici şi de
mediu.
Un factor important al dezvoltării îl constituie oportunităţile
oferite prin experienţele de învăţare formală. Se ştie că elevii
învaţă mai bine când materialul de studiu se înscrie în ţesătura de
operaţii mintale de care ei sânt capabili (I. Radu) sau când sarcina
şcolară este situată în zona proximei dezvoltări (Vîgotski). La
acestea se adaugă cerinţa ca materia de studiu să fie prezentată
interesant, atractiv, să antreneze procesele intelectuale şi
emoţionale.

Factori personali şi sociali

Principiul 9: Diversitatea socială şi culturală.
Învăţarea este facilitată când elevul are posibilitatea să
interacţioneze cu colegi diferiţi sub aspect cultural, al mediului
socio-familial. Şcolile care stimulează interacţiunile sociale şi
cultivă diversitatea, încurajează gândirea flexibilă, competenţa
socială şi dezvoltarea morală.

26
 Principiul 10: Acceptare socială, imaginea de sine şi
învăţarea
Învăţarea şi imaginea de sine se susţin reciproc atunci când
elevii se acceptă unii pe alţii ca individualităţi, în contextul unor
relaţii de respect şi apreciere reciprocă.
Calitatea relaţiilor interpersonale oferă indivizilor acces la
evaluarea corectă a situaţiilor, la trăiri şi comportamente pozitive.
Modul de manifestare al profesorilor, stabilitatea, încrederea şi
grija pentru elevi sânt premise ale dezvoltării sentimentului de
apartanenţă la grup, de respect şi acceptare, de instaurare a unui
climat pozitiv pentru învăţare.

Diferenţe individuale
Principiul 11: Învăţarea devine mai productivă dacă sânt
respectate diferenţele individuale şi culturale.
Principiile de bază ale învăţării, motivaţiei, evaluării etc.,
sânt aplicabile la toţi elevii, indiferent de etnie, limbaj, vârstă,
abilităţi sau statut socioeconomoc. Cu toate acestea, învăţarea
întâlneşte numeroase obstacole dacă diferenţele individuale
lingvistice, culturale sociale nu sânt luate în considerare.
Diferenţele individuale reclamă diferenţierea curriculară, precum şi
a tuturor condiţiilor în care învăţarea se produce.
Principiul 12: Învăţarea este însoţită de anumite filtre
cognitive şi sociale.
Structurile cognitive şi afective, atitudinile şi convingerile
existente la un moment dat, devin repere individuale în construirea
realităţii şi interpretarea experienţelor de viaţă.
În baza unor structuri cognitive şi atitudinale personale,
indivizii adoptă decizii şi comportamente ca şi cum ar fi dezirabile
pentru ceilalţi, ceea ce adeseori determină neînţelegeri ori
conflicte.
Principiile prezentate anterior au implicaţii în practică, în
procesul predării, al curriculum-ului, evaluării, managementului
didactic, precum şi în formarea cadrelor didactice. Întâi, principiile
oferă dascălilor sugestii metodologice privind proiectarea

27
didactică, elaborarea curriculumul-ui, managementul clasei etc. În
al doilea plan, principiile oferă o arie problematică largă ce trebuie
incorporată în programele de formare iniţială şi continuă a
profesorilor.
Sugestii metodologice privind procesul de instruire

-Implicarea activă a elevilor în procesul de învăţare, în ritm şi

la nivele de dificultate accesibile, utilizând cu frecvenţă sporită
interacţiunile în perechi şi grupuri mici;
- Relevarea cunoştinţelor ancoră în predarea noilor
conţinuturi şi exersarea elevilor în elaborarea unor structuri
conceptuale şi operaţionale;
- Utilizarea simulării, studiilor de caz şi a problematizării, în
vederea susţinerii curiozităţii, a reflecţiei şi evaluării situaţiilor,
pentru stimularea gândirii înalt structurate şi a strategiilor
metacognitive.
- Includerea în secvenţa de predare a feedback-ului
constructiv şi informativ în legătură cu demersul şi achiziţiile
învăţării, sporirea aplicaţiilor practice, a exerciţiilor şi
diversificarea problemelor supuse spre rezolvare;
- Tratarea egală a tuturor elevilor, fără discriminare sau
părtinire a unora, în ceea ce priveşte respectul şi valorizarea lor ca
indivizi, evaluarea constructivă şi sistematică, oferta de sprijin în
învăţare, angajarea în sarcinile de lucru etc.;
- Crearea unei atmosfere de colaborare şi lucru în echipă, în
locul uneia de concurenţă şi rivalitate;
- Utilizarea unor sarcini de lucru autentice, cu relevanţă în
viaţa reală şi adecvate diferitelor grupuri culturale, care să solicite
elevilor să opereze cu informaţii interdisciplinare şi să valorifice
posibilităţile lor de progres;
- Includerea unor experienţe care să promoveze empatia,
înţelegerea şi respectul reciproc între elevi.
-
Sugestii metodologie privind evaluarea

28
 - Evaluarea să fie sistematică şi continuă, integrată în actul
predării curente, să fie autentică în conţinut şi în performanţele
proiectate;
- Să fie utilizată în principal evaluarea de progres (achiziţiile
individuale) în locul evaluării normative, în care achiziţiile
individuale sânt comparate cu norma de grup;
- Progresia învăţării să fie bine tradusă în standarde şi
descriptori de performanţă, iar standardele să fie formulate în aşa
fel încât fiecare elev să aibă posibilitatea succesului;
- Evaluatorii să angajeze elevii în aprecierea prestaţiilor
proprii, precum şi ale colegilor.

Sugestii metodologice privind managementul didactic

- Designul predării să fie conceput de aşa manieră încât să
asigure timp şi spaţiu şi pentru activităţi de învăţare individuală,
dar să fie descurajate eventualele tendinţe de segregare sau izolare
în clasă;
- Să se asigure metode specifice şi suporturi de învăţare
pentru elevii cu dificultăţi şi pentru cei cu cerinţe speciale, precum
şi profesori specializaţi în munca cu aceste categorii de şcolari;
- Programele educaţionale să fie însoţite de asistenţă
complementară, pentru fiecare caz în parte, ca de exemplu, în
domeniul sănătăţii mintale, asistenţei sociale etc.;
- Crearea unui mediu de învăţare eficient pentru toţi, ceea ce
pretinde satisfacerea opţiunilor elevilor pentru teme de învăţare,
tipuri de proiecte practice, modalităţi de muncă independente sau
în grup;
- Preocuparea constantă pentru un climat de respect şi
acceptare a diferenţelor, evitarea practicilor de discreditare şi
stigmatizare;
- Utilizarea unor modalităţi flexibile de grupare a elevilor
pentru activităţile didactice, pe baza nevoilor de învăţare şi în
acord cu tipul de sprijin pedagogic de care elevii au nevoie.

29
 Tema 5. Educaţia şi direcţiile ei de dezvoltare în lumea
contemporană

Societatea contemporană, prin dinamica accelerată a

schimbărilor structurale şi profunzimea acestora, ridică aproape în
permanenţă noi sarcini cărora educaţia trebuie să le facă faţă.
Analiza devenirii istorice a umanităţii relevă faptul că există
tendinţa stabilirii unei corelaţii tot mai strânse între calitatea
demersului educaţional şi progresul social-economic şi cultural al
omenirii, fapt ce impune adecvarea cât mai bună a activităţilor
instructiv-educative atât la solicitările de moment cât şi la cele de
perspectivă ale societăţii.
5.1. Direcţii de restructurare în educaţie
În încercarea de a face faţă provocărilor lumii contemporane, se
conturează următoarele direcţii de restructurare a realităţii
educaţionale:
 Asigurarea la nivelul demersurilor instructiv-educative a unui
echilibru optim între dimensiunea informativă (cunoştinţele şi
informaţiile transmise în cadrul procesului educaţional) şi
dimensiunea formativă, centrată pe construcţia şi dezvoltarea
anumitor atitudini, valori sau comportamente;
 Introducerea unor noi tipuri de educaţie (educaţie ecologică,
educaţie pentru comunicare şi mass-media, educaţie
multiculturală etc.); ca modalităţi practice de realizare a acestora
distingem trei posibilităţi de acţiune:
- introducerea de noi discipline centrate pe un
anume tip de educaţie (spre exemplu
introducerea disciplinei “Educaţie ecologică”);
- crearea unor module educaţionale specifice,
respectiv a unor capitole speciale, în cadrul
disciplinelor tradiţionale;
- infuzarea disciplinelor clasice cu mesaje
educaţionale înglobând conţinuturi

30
 informaţionale specifice “noilor educaţii”
(Văideanu, G., 1988);
 Asigurarea unei repartiţii mai judicioase şi a unui echilibru
cât mai bun între cele două tipuri de învăţare: învăţarea de
menţinere şi învăţarea inovatoare (Botkin, J.W., 1981);
- învăţarea de menţinere pune accentul pe
achiziţionarea de informaţii, metode şi reguli
fixe, necesare pentru a face faţă unor situaţii
cunoscute, de factură algoritmică, acest tip de
învăţare stimulând doar abilitatea individului
de a acţiona în contexte clar determinate,
similare cu cele întâlnite pe parcursul
şcolarizării sale;
- învăţarea inovatoare îşi dovedeşte utilitatea în
condiţiile în care apar şocuri existenţiale,
rupturi sau breşe în paradigma până la un
moment dat acceptată; acest tip de educaţie are
menirea de a pregăti indivizii şi implicit
societăţile să acţioneze în situaţii de criză şi
presupune dezvoltarea autonomiei cognitiv-
acţionale a subiectului uman şi posibilitatea de
acces rapid la o gândire integratoare, sistemică,
capabilă să restructureze rapid vechile
cunoştinţe şi să stabilească legături funcţionale
optime cu noile informaţii apărute;

5.2. Paradigma educaţiei contemporane

Dezvoltarea societăţii a determinat impunerea progresivă a
principiilor noii paradigme educaţionale (Wurtz, B., cf. Cucoş, C.,
1996):

Principiile paradigmei Principiile paradigmei

educaţionale educaţionale moderne
clasice
Accentul este pus pe conţinut, pe Accentul este pus pe conexiunile

31
însuşirea de informaţii punctuale dintre informaţii, pe
în mod definitiv; receptivitatea faţă de conceptele
noi, subliniindu-se necesitatea
învăţării permanente;
A învăţa este un rezultat; A învăţa este un proces;
Există o structură ierarhică şi Există principii antiierarhice,
autoritară unde conformismul profesorii şi elevii privindu-se
este recompensat iar rebeliunea reciproc mai ales ca oameni şi nu
gândirii diferite este descurajată, ca roluri;
Structură a învăţământului Structură flexibilă a derulării
rigidă, programe analitice procesului instructiv-educativ,
obligatorii; discipline opţionale şi metode
alternative de lucru;
Cunoştinţele se însuşesc într-un Acceptarea faptului că din
ritm obligatoriu pentru toţi; punctul de vedere al
potenţialităţilor elevii sunt
diferiţi, fapt ce reclamă
admiterea unor ritmuri diferite de
înaintare în materie;
Accentul cade pe randament, pe Accentul este pus pe dezvoltarea
reuşită; personalităţii celui care învaţă;
Se acordă preponderent Se promovează potenţarea şi
importanţă lumii exterioare; activarea imaginaţiei, a
potenţialităţilor experienţei
lăuntrice a elevului;
Accentul este pus pe dezvoltarea Este vizată îmbinarea strategiilor
gândirii liniare, analitice; strict raţionale cu cele neliniare,
bazate pe intuiţie;
Aprecierea elevilor se bazează pe Etichetarea este limitată la un rol
etichetări stricte, fapt ce poate auxiliar, descriptiv, nefiind
conduce uneori la stigmatizare, necesar ca această să devină
la plafonarea acestora la limita valorizare fixă, sentinţă definitivă
etichetei care li s-a aplicat; ce stigmatizează biografia celui
care se educă;

32
Preocupare faţă de norme şi
standarde ce de cele mai multe
ori sunt exterioare elevului;
Accentul este pus pe cunoştinţele
de ordin teoretic;
Birocraţie şi rezistenţă faţă de
propunerile colectivităţii;
Sălile de clasă sunt concepute şi
proiectate după criterii strict
funcţionale;
Învăţarea se realizează pentru
momentul prezent, reciclarea
informaţională fiind consecutivă
progresului ştiinţific;
Fluxul informaţional este
conceput ca având un sens unic,
de la profesor la elevi;
Raportarea performanţelor
elevului la posibilităţile şi nivelul
de aspiraţie al acestuia;
Este promovată completarea
cunoaşterii teoretice cu
experienţe practice realizate în
clasă şi în afara clasei;
Propunerile colectivităţii sunt
luate în calcul şi chiar sprijinite;
Sălile de clasă respectă criteriile
de ordin ergonomic (condiţii de
iluminat, de cromatică, de
aerisire şi de comoditate fizică
etc.)
Educaţia are un caracter
prospectiv, aceasta realizându-se
pentru viitor, reciclarea
informaţională anticipând
progresul ştiinţific;
Este promovată reciprocitatea
învăţării în relaţia profesor-elevi;

5.3Accentuarea caracterului permanent al educaţiei

Necesitatea permanentizării educaţiei a fost intuită începând cu
clasicii pedagogiei universale însă condiţiile socio-economice ale
secolului în care trăim impun prin însăşi esenţa lor realizarea
acestui tip de educaţie. Educaţia permanentă presupune
expansiunea cantitativă şi calitativă a educaţiei prin multiplicarea
situaţiilor de învăţare, dincolo de graniţele spaţio-temporale ale
şcolii, pe tot parcursul vieţii individului.
Altfel spus, educaţia permanentă desemnează un proces
integrator al tuturor actelor şi modalităţilor educaţionale într-un
continuum spaţio-temporal şi defineşte un proces omogen de

33
instrucţie şi educaţie, extins pe întreaga viaţă a individului, de la
tinereţe până la bătrâneţe, fără nici o sectorizare artificială.
Educaţia permanentă se impune ca urmare a influenţei
conjugate a următorilor factori:
- creşterea exponenţială a volumului de
informaţii;
- creşterea gradului de perisabilitate a
informaţiei;
- accelerarea ritmului de producere al
schimbărilor;
- creşterea duratei medii de viaţă;
- creşterea duratei timpului liber;
Principalele forme de realizare a educaţiei permanente sunt
autoeducaţia şi educaţia adulţilor. Prezentăm în continuare
aspectele definitorii ale acestor două modalităţi esenţiale de
obiectivare a educaţiei permanente.

Autoeducaţia
Autoeducaţia se defineşte ca fiind activitatea conştientă şi
complexă a fiinţei umane desfăşurată în scopul desăvârşirii
propriei personalităţi. Din această perspectivă subiectul uman,
eliberat de orice dependenţă sau constrângere acţională, îşi
stabileşte, implicit sau explicit, propriile scopuri şi obiective
educaţionale şi îşi mobilizează adecvat resursele în vederea
valorificării maxime a informaţiilor disponibile pentru atingerea
finalităţilor şi dezideratelor propuse.
Profesorii au astfel ca una dintre principalele lor îndatoriri
dezvoltarea capacităţii de autoeducaţie a elevilor, capacitate care
nu apare însă în mod spontan, aceasta fiind produsul unei activităţi
organizate şi de durată în şcoală. Dezvoltarea capacităţii de
autoeducaţie a elevilor presupune luarea în calcul şi transpunerea
în practică a următoarelor direcţii de acţiune:
 dezvoltarea curiozităţii şi instinctului de explorare al elevului
prin utilizarea unor strategii didactice activ-participative şi prin

34
 asigurarea unei proporţii corecte între informaţiile de factură
declarativă (cunoştinţe “gata făcute”, prezentate în forma lor
finită) şi informaţiile de factură procedurală (care solicită în
vederea elaborării şi achiziţionării efort propriu din partea
elevului);
 dezvoltarea unor strategii şi abilităţi de muncă intelectuală
capabile să conducă la autonomia cognitivă a elevului,
recomandându-se în acest sens a se evita trasarea unor sarcini de
tip strict reproductiv sau algoritmic;
 cultivarea independenţei şi intereselor elevilor, încurajarea
acestora în a explora domeniile de cunoaştere resimţite ca fiind
în acord cu aptitudinile şi aspiraţiile lor;
 educarea voinţei elevilor şi a capacităţii acestora de depune un
efort constant în vederea realizării sarcinilor impuse sau
autoimpuse;
 ajutarea elevilor atât în ceea ce priveşte organizarea judicioasă a
bugetului de timp cât şi în conştientizarea exigenţelor ce decurg
din idealul de viaţă pentru care elevul a optat;
 cultivarea capacităţii de autoevaluare şi reflecţie personală a
elevului, de estimare a corectă atât a posibilităţilor şi limitelor
proprii cât şi a modalităţilor de surmontare a acestora;
Dezvoltarea capacităţii de autoeducaţie a elevilor este
importantă deoarece dacă până la vârsta preadolescenţei educaţia
ocupă o pondere mai mare decât autoeducaţia, moment în care
pentru un timp acestea devin egale ca importanţă şi extensie, după
adolescenţă autoeducaţia începe să deţină treptat o pondere
semnificativ mai mare decât educaţia, permanentizându-se în timp.

Educaţia adulţilor
În anul 1792, Condorcet spunea că educaţia trebuie să
cuprindă toţi cetăţenii, indiferent de vârstă, asigurând pentru
aceştia atât facultatea de a-şi păstra cunoştinţele cât şi pe aceea de
a dobândi altele noi iar mai târziu, în anul 1798, la Nottingham a
luat fiinţă prima şcoală pentru adulţi. Dacă atunci, în anii imediat

35
următori Revoluţiei franceze, educaţia adulţilor avea un caracter
compensator, reparator, motivele ce o propulsau fiind preponderent
de factură iluministă, în prezent impunerea acestui tip de educaţie
este dictată de specificul dinamicii societăţii contemporane.
În prezent se vorbeşte tot mai mult în prezent de conceptul de
“societate educativă”, societate a cărei funcţionare este
dependentă însă de mai mulţi factori, dintre care amintim existenţa
unor măsuri convergente de stimulare a educaţiei permanente,
existenţa unui necesar de resurse materiale şi umane adecvate şi
existenţa timpului fizic disponibil pentru realizarea educaţiei
adulţilor.
Formele de organizare a educaţiei adulţilor includ:
 cursuri de reciclare
 cursuri de perfecţionare
 universităţi populare
Deşi importantă, realizarea efectivă a educaţiei adulţilor se
dovedeşte a fi în practică o activitate complexă, dificilă şi
pretenţioasă iar considerarea adultului drept un elev la scară mai
mare şi transpunerea pedagogiei de tip strict şcolar la nivelul
adultului este sortită eşecului din următoarele motive:
- curiozitatea universală, specifică copilăriei,
scade, motiv pentru care este necesar ca
informaţiile transmise să fie axate cât mai mult
posibil pe domeniile de interes ale adultului;
- puterea de memorare a adultului este mai
redusă, ceea ce impune o structurare logică şi
psihopedagogică optimă a volumului de
informaţii;
- plasticitatea eu-lui este şi ea în scădere,
acţiunea de modelare a personalităţii
dovedindu-se adesea extrem de dificilă
deoarece adultul se caracterizează uneori prin
conservatorism, rigiditate şi rezistenţă crescută
la schimbare;

36
 - la nivelul adultului există convingerea, adeseori
îndreptăţită, că informaţia din şcoală este
aproape inutilă în plan profesional,
manifestându-se o anumită rezistenţă faţă de
sistemul şcolar clasic şi discursul de tip
academic;
- teoria nu mai poate fi, la acest nivel, disociată
de practică, fapt ce impune necesitatea unei
permanente dublări a discursului teoretic cu
exemple prezentând o relevanţă practică
autentică;
- puterea autoritară a profesorului scade, pe de o
parte datorită diferenţei de vârstă adeseori mică
între educator şi educat şi pe de altă parte
datorită faptului că rolurile sociale marchează
profund personalitatea adulţilor;
Recomandăm ca soluţii posibile pentru desfăşurarea optimă a
educaţiei adulţilor tactul pedagogic, diplomaţia şi trezirea şi
captarea interesului adultului prin modul de prezentare şi natura
informaţiilor transmise. În acest context demersul instructiv-
educativ va fi conceput de o manieră în care relaţia ierarhică de tip
profesor-elev să nu devină foarte evidentă, fiind necesar ca
profesorul să fie perceput de către adult drept consilier pentru
anumite teme sau probleme practice şi nu ca profesor în sensul
strict al cuvântului.

Tema 6. Reforma în educaţie

„În ultimii ani (1997 – 2000) reforma sistemului educaţional

românesc s-a focalizat asupra unor componente de prim plan ale
activităţii şcolare: curriculum-ul pentru toate ciclurile şi profilurile
de învăţământ, formarea continuă, învăţământul la distanţă,

37
cercetarea în educaţie, infrastructura, managementul şi cooperarea
internaţională.
Reforma de curriculum a constituit şi va continua să fie
provocarea majoră a slujitorilor şcolii. În anul 1999 a fost supus spre
înfăptuire Noul Curriculum Naţional în învăţământul primar,
gimnazial, liceal şi profesional. Au fost lansate în reţeaua şcolară
numeroase manuale alternative, s-au introdus discipline de studiu
opţionale, s-au luat în dezbatere modalităţi noi de organizare a
pregătirii cadrelor didactice” (Educational Reforms in Europe,
ATEENEWS, No.56, December 1999, p. 22).
Structura sistemelor educaţionale reflectă, în bună măsură,
evoluţia continuă a societăţilor şi comunităţlor pe care le serveşte.
Felul în care arată învăţământul în orice ţară este în mare măsură o
proiecţie a stării societăţii respective.
Deoarece societăţile se află într-o continuă dinamică, sistemele
educaţionale, la rândul lor, nu sunt niciodată complete, definitive.
Calităţile oricărui sistem educaţional sunt reflectate de capacitatea
lui de a se adapta flexibil la dinamica socială, la cerinţele acesteia,
de gradul de asimilare a standardelor şi valorilor în măsură să
configureze un model coerent, adecvat societăţilor moderne,
democratice.
Deşi sistemele educaţionale contemporane sunt variate de la
continent la continent, de la o ţară la alta, în raport cu principalele

38
lor caracteristici de structură, funcţionalitate şi conducere ele pot fi
grupate în două mari categorii: (1) Sisteme educaţionale
organizate ierarhic şi după principiile managementului centralizat;
(2) Sisteme educationale organizate dupa modelul reţelei şi
principiile autonomiei.

6.1. Sisteme educaţionale organizate ierarhic

Sistemele educaţionale organizate ierarhic s-au constituit
istoriceşte odată cu introducerea învăţământului pe clase si lecţii, iar
trăsăturile lor s-au cristalizat trepat, în timp.
Structura acestora este dezvoltată ierarhic, pe verticală de jos
în sus, de la educaţia elementară la învăţământul superior si educaţia
continuă.
Exemplu: diagrama învătământului românesc (Ministerul
Învăţământului, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Reforma
învăţământului din România: condiţii şi perspective, Bucureşti,
1993, pag. 73.)
Succesiunea ciclurilor de învăţământ în cadrul ierarhiei
determină în perceptia socială o creştere continuă a importanţei lor,
iar din punct de vedere didactic o progresie semnificativă a
experientelor de învăţare.
Drept urmare, asistăm la multiplicarea experienţelor de
învăţare de la an la an în cadrul fiecărui ciclu şcolar, inclusiv în cel

39
primar. Extensiunea conţinuturilor învăţării atinge cote care solicită
la limita rezistenţei şi peste ea nu numai populaţia şcolară, dar şi
profesorii. Supraîncărcarea programelor şcolare conduce la un
decalaj marcant între cerinţele de învăţare (volum, complexitate,
timp de studiu) si posibilităţile de cuprindere ale elevilor.
Ordinul M.E.I. nr. 5268 din 18.12.1998 cu privire la
descongestionarea programelor disciplinelor şcolare este primul
document oficial mai recent în materie de reformă curriculară la noi.
În cuprinsul acestui act sunt relevate în mod explicit disfuncţiile
structurii centrate pe planul de învăţământ şi programe şcolare. “De
mulţi ani, în învăţământul din ţara noastră s-a ajuns la o
supraîncărcare a programelor şi planurilor de învăţământ, de până la
70%, care s-a dovedit contraproductivă. Capacităţile elevului modal
sunt excedate. Sarcinile şcolare, fiind excesive, nu permit implicarea
intelectuală eficientă a elevului. În plan afectiv, elevii ajung să
dezvolte sentimente de neîncredere în sine, iar în plan
comportamental se restrânge iniţiativa de acţiune”
(http://www.edu.ro/ord5268.htm).
Univocitatea intrărilor şi ieşirilor. Opţiunea elevilor pentru
forme alternative (tipuri de şcoli, modalităţi de instruire etc.) în caz
de dificultate ori ca urmare a unor cerinţe speciale de învăţare este
extrem de restrânsă. Încă la intrarea în ciclul primar, privirea
elevului este dirijată de sistem spre clasa terminală (a IV-a) şi aşa

40
mai departe, spre învăţământul gimnazial, liceal, apoi superior, spre
ieşire la vârful ierarhiei.
Scopul fiecărui ciclu de învăţământ este accesul la ciclul
următor. Elevii care nu se adaptează ritmului de studiu pe ani şi
cicluri de şcorarizare riscă să rămână in afara şcolii, să nu atingă
stadiile de certificare la nivel de gimnaziu, liceu etc.
Unitatea şi obligativitatea curriculum-ului pentru întreaga
populatie şcolară cuprinsă într-un anume ciclu de învăţământ.
Această caracteristică determină un paradox rar întâlnit în alte
domenii ale activităţii umane. Deşi se admite variabilitatea şcolarilor
sub aspectul posibilităţilor şi nevoilor de instruire, ei sunt obligaţi
prin planuri şi programe să satisfacă aceleaşi experienţe de învăţare.
Planurile si programele şcolare nu pot fi diversificate atâta vreme cât
la nivelul fiecărui ciclu de şcolaritate există un singur tip de şcoală şi
cerinţe standard. Alternativa în caz de eşec este orientarea spre
învăţământul special sau abandonul.
Unitatea şi obligativitatea curriculumului izolează şcoala de
nevoile reale ale societăţii, copnduce la segregarea elevilor pe criterii
artificiale, cum sunt ritmul de învăţare, cerinţele şi posibilităţile
individuale de educaţie etc.
Paradigma:"adaptarea elevului la cerintele şcolii" este produsul
structurii unitare a sistemului, precum şi consecinţa curriculum-ului
obligatoriu. Ca intenţie declarată, şcoala îşi propune să se pună în

41
acord cu posibilităţile şi nevoile de pregătire ale "elevului modal",
dar distribuţia performanţelor şcolare nu se înscrie în curba lui Gauss
la o evaluare riguroasă.
Spre exemplu, datele de evaluare în sistemul de învăţământ
englez, care nu este organizat ierarhic, semnalează că 20% din
populatia şcolară prezintă dificultăţi de învăţare. Date similare sunt
prezentate şi în sistemele educaţionale a altor state occidentale.
O evaluare similară la noi ar releva, probabil, o rată sporită a
dificultăţilor de învăţare (de circa 40% - 60%).
Focalizarea şcolii pe performanţa academică are drept
consecinţă dezvoltarea unui grup restrâns de elevi cu prestaţii
superioare, dar cu preţul multiplicării dificultăţilor de învăţare în
rândul unor categorii largi de şcolari. Pe măsură ce avansăm spre
ciclurile superioare de şcolaritate, elevii cu prestaţie la nivelul
programei scad numeric, iar decalajul între achiziţiile învăţării şi
cerinţele curriculare sporeşte.
De la structura sa şi până la metodologia didactică şi relaţia
pedagogică, învăţământul este unul de tip elitist. Într-un studiu
recent asupra învăţământului românesc (Miroiu A, 1998) autorul
notează:
“Mândria autorilor de manuale ţine de cantitatea uriaşă de
informaţii în domeniu (multe dintre cele de liceu sunt, de fapt, forme
prescurtate ale cursurilor universitare). Mândria locală şi naţională

42
creşte şi descreşte după numărul de olimpici şi de premianţi.
Programele şi manualele sunt astfel concepute încât să selecteze o
minoritate şi să rateze majoritatea elevilor.
(…) În şcolile primare, gimnaziale , profesionale şi în licee erau, în
1987, 3.120.122 elevi. Nu prea ştim ce fac ei dacă nu promovează la
diferite materii, nici dacă abandonează şcoala sau rămân repetenţi.
Ştim însă sigur că 25 de elevi au participat la olimpiadele
internaţionale şi au luat premii. Şi suntem mândrii de
reprezentativitatea lor pentru milioanele de elevi români” (p. 56).
Datele cercetării relevă că la noi profesorul are mai degrabă
interes pentru “elevul bun”, pentru cel care este de altfel capabil să
înveţe şi pe cont propriu. “Elevul slab” constituie pentru profesor un
individ incomod, un obstacol în parcurgerea programei, precum şi
sursa principală de stress şi insatisfacţii profesionale. Reacţia
profesorului modal este de a-l scoate pe elevul slab în afara
intervenţiei pedagogice.
Un fapt ni se pare deosebit de relevant în atitudinea
profesorilor: sprijinul pe care ei îl oferă elevilor în actul predării
este funcţie descrescătoare a progresiei învăţării. Altfel spus, cu cât
dificultăţile de învăţare sunt mai numeroase, cu atât suportul
pedagogic este mai precar, absent chiar. De aceea, nu este o
surpriză că dificultăţile şcolare odată instalate se înscriu, de regulă,
pe o curbă ascendentă.

43
 Ne folosim, în acest context, de o comparaţie, cu scopul de a
face mai transparentă necesara grijă a profesorului faţă de elevii cu
dificultăţi de învăţare. Medicul este format în principal pentru a ajuta
persoanele bolnave, pe cei care au cerinţe speciale de sănătate. Care
ar fi, de exemplu, percepţia statutului social al medicului, dacă
acesta ar refuza să trateze bolnavii, dacă s-ar dedica numai
oamenilor sănătoşi? Figura 1 oferă un rezumat statistic al datelor de
observaţie asupra relaţiei între oferta de sprijin şi nivelul prestaţiei
şcolare. Este evidentă tendinţa de evadare a profesorilor în faţa
eşecului şcolar.
Componenta managerială a sistemului educaţional este o copie
fidelă a structurii sale. Toate funcţiile manageriale sînt distribuite
ierarhic, pe trei niveluri, de sus în jos :
* Managementul superior unde sînt concentrate principalele
funcţii ale conducerii, deciziei si controlului (Ministerul Educaţiei
Naţionale).
* Managementul mediu - intermediar, investit mai ales cu
funcţii administrative (Inspectorate şcolare).
 Management tehnic sau executiv (la nivelul unitatăţilor
şcolare).

44
 Planificarea, organizarea, decizia şi controlul sînt centralizate,
iar centralismul clasic determină în sistemele educaţionale
numeroase blocaje.
La o receptare de suprafaţă, conducerea centralizată pare să fie
simplă şi directă, în realitate însă aceasta este incompatibilă cu
participarea largă a membrilor organizaţiei, cu inovaţia si eficienţa.
Managementul superior se află mereu sub presiunea
soluţionării unui evantai larg de probleme. Delegarea autorităţii nu
are loc, sau dacă este făcută este formală. În aceste condiţii, factorii
de conducere practică un "management de circumstanţă".

45
 Accentuarea centralismului pune în prim plan organizarea
ierarhică a întregului sistem. Sunt estompate, chiar absente reţelele
orizontale ale organizării, motiv pentru care diverse unităţi şcolare
aflate pe acelaşi nivel se confruntă separat cu aceleaşi dificultăţi sau
erori. Lipsesc cooperarea, schimbul de experienţă, interasistenţele în
rezolvarea problemelor organizaţionale.
Prăpastia care se interpune între managementul superior şi cel
executiv, unde are loc procesul de instruire şi educare, face ca multe
decizii să fie absurde, rupte de realităţile şcolii, inoperante.
Evaluarea sistemului, procesului si rezultatelor este de regulă
externă şi departe de a oferi informaţii cu valoare reglatoare. Simţul
comun obligă a se recunoaşte că utilizarea resurselor necesită
monitorizarea continuă a lor acolo unde sînt folosite.
Disfuncţiile sistemelor educaţionale ierarhice nu pot fi
corectate fără descentralizarea managementului, asociată cu
modificări substanţiale de structură.
Având în vedere dimensiunile funcţionale ale învăţământului,
se vorbeşte de descentralizarea pedagogică, managerială şi
financiară, ca mijloace în asigurarea autonomiei şi responsabilităţii
la nivelul unităţilor de învăţământ.
Ca structură, descentralizarea implică redistribuirea autorităţii
şi responsabilităţii de la vârful ierarhiei spre nivelele de bază

46
(dimensiunea verticală), precum şi asigurarea accesului la decizii a
comunităţii şcolare şi din afara şcolii (dimensiunea orizontală).
Evoluţiile sistemelor educaţionale arată că descentralizarea nu
poate avea loc "ex-abrupto", ci trebuie să se înscrie într-un proces
gradual. Altfel apar numeroase dificultăţi, ca de exemplu:
- se delegă autoritatea, fără suport în resursele necesare
exercitării ei (unităţile şcolare "sunt lăsate să decidă" în problemele
ce le privesc, dar nu li se asigură mijloacele necesare aplicării acelor
decizii);
- unităţile şcolare sunt în general lipsite de cunoştinţe şi
abilităţi manageriale, iar în aceste condiţii conducerea centralizată
poate fi înlocuită cu una bazată pe improvizaţie şi simţ comun;
- descentralizarea are drept rezultat o diversificare a zonelor de
decizie, ceea ce poate genera dificultăţi de coordonare şi creşterea
costurilor;
- creşterea autonomiei afectează anumite poziţii consacrate ale
profesorilor în structurile centralizate, profesorii nu acceptă cu
uşurinţă salarizarea în funcţie de rezultate, aprecierea rezultatelor
proprii de către elevi şi părinţii acestora, alegerea liberă a şcolii de
către familie etc.
- în sfârşit, nivelele locale de decizie pot fi uşor influenţate de
diverse grupuri de interese.

47
6.2. Sisteme educaţionale organizate după modelul reţelei
Descentralizarea şi lărgirea autonomiei în învăţământ a condus
la proiectarea unor sisteme educaţionale după modelul reţelei, a
căror trăsături pot fi analizate în contrast cu caracteristicile
sistemelor ierarhice.
Structura lor nu se dezvoltă numai pe verticală de jos în sus, ci
mai ales pe orizontală, prin multiplicarea tipurilor de şcoli în cadrul
unui ciclu de învăţământ (de exemplu, diagrama sistemului de
învăţământ olandez, belgian etc).
Opţiunea pentru un anumit tip de şcoală este asigurată încă
din gimnaziu. În Olanda, de exemplu, elevii pot alege între 4 tipuri
de gimnaziu: preuniversitar, general superior, general tehnic si
inferior. Înscrierea elevului într-un anumit tip de gimnaziu este la
latitudinea familiei, dar opţiunea este sprijinită de rezultatele
obţinute la testul final de evaluare la încheierea ciclului primar, care
are o valoare diagnostică şi prognostică bine recunoscută.
Diversitatea intrărilor şi ieşirilor. Existenţa unor forme
alternative (tipuri de şcoli, modalităţi de instruire etc.) corespunde
variabilităţii reale a populaţiei şcolare sub două aspecte importante:
- capacităţile de învăţare ale elevilor;
- cerinţele de educaţie ale indivizilor şi comunităţii.
Tipurile de şcoli existente la nivelul unui ciclu de învăţământ
nu sunt închise unele faţă de altele. De exemplu, un elev care intră în

48
gimnaziul general tehnic se poate transfera în gimnaziul
preuniversitar, dacă satisface curriculum-ul suplimentar aferent
acestei şcoli.
Diversitatea curriculumului şi oferta largă de activităţi
opţionale pentru întreaga populaţie şcolară cuprinsă într-un anume
ciclu de învăţământ. Curriculumul obligatoriu reprezintă doar o parte
din curriculumul total. Experienţele de învăţare comune si
obligatorii sunt sintetizate în curriculumul nucleu sau curriculumul
naţional. Acesta încorporează elementele de instrumentare absolut
necesare accesului la cultură şi inserţiei sociale a indivizilor. Apoi,
fiecare şcoală are preocupări proprii pentru dezvoltarea unui
"curriculum local", iar în procesul instruirii un rol important îl
are"curriculumul individual".
Paradigma:"adaptarea şcolii la cerinţele şi posibilităţile de
instruire ale elevului" este produsul structurii flexibile a sistemului,
precum si consecinţa multiplicării tipurilor de curriculum. Şcoala nu
este construită în acord cu posibilităţile şi nevoile de pregătire ale
"elevului modal" ci ale tuturor elevilor. Paradigme noi cum sînt:
"şcoala deschisă", "şcoala pentru toţi", "şcoala inclusivă", "şcoala
centrată pe resurse", "învăţământul integrat" etc. reflectă
flexibilitatea pe care şi-o asumă sistemele educaţionale organizate în
reţea.

49
 Spre exemplu, în sistemele educaţionale din Anglia,
Danemarca, Italia, Spania etc. şcolile sînt obligate să-şi ofere
serviciile tuturor categoriilor de copii si tineri. Obligativitatea se
referă în mod explicit la persoanele handicapate sau cu dificultăţi de
învăţare, care de regulă erau excluse din şcolile obişnuite.
Managementul sistemelor educaţionale organizate în reţea este
descentralizat, iar unităţile şcolare funcţionează pe principiul
autonomiei. Managementului central i se substituie managementul
local. Fiecare şcoală funcţionează pe baza unor planuri si programe
proprii, cu buget propriu, cu condiţia să respecte cerinţele
curriculumului nucleu sau ale curriculumului naţional.
Managementul mediu - intermediar îsi modifică atribuţiile.
De exemplu, în unele state (ex. Anglia) şcolile decid dacă să se
subordoneze sau nu autorităţilor locale în materie de educaţie
(inspectoratelor şcolare). În aceste condiţii, administrarea
resurselor, planificarea şi controlul revin unităţilor şcolare, iar
inspectoratele şcolare se concentrează în principal pe activităţi de
consiliere şi proiecte speciale de dezvoltare a şcolii pe baze de
contracte.
Descentralizarea managementului în şcoala contemporană se
asociază cu dezvoltarea parteneriatului în aproape toate sistemele
educaţionale din lume.

50
 Literatura de specialitate prezintă mai multe modele relativ
distincte în dezvoltarea parteneriatului în educaţie.
Primul este numit model unidimensional şi a caracterizat
multă vreme colaborarea între şcoli şi universităţi , mai cu seamă în
domeniul formării profesorilor. Este vorba pur şi simplu de plasarea
studenţilor - viitori profesori în activităţi de practică pedagogică în
diverse şcoli sau de reunire a profesorilor pentru cursuri intensive în
universităţi.
Modelului unidimensional i-a urmat apoi modelul echivalenţei
sau al complementarităţii, în care s-a pus problema acordurilor inter-
institutionale şcolare asupra rolurilor şi responsabilităţilor în
activităţile de colaborare. Colaborarea pe baza echivalenţei şi
complementarităţii a condus curând la multiplicarea serviciilor
universităţilor în domeniul formării profesorilor, precum şi la o reală
restructurare a programelor academice proprii si a celor
preuniversitare. De asemenea, colaborarea între şcoli aflate într-o
anume proximitate a stimulat schimbul de experientă şi o mai bună
alocare a resurselor.
În prezent, reţelele de colaborare între şcoli tind să capete
trăsăturile unor modele integratoare. Caracteristica principală a
acestora este sincronizarea perfectă a unor programe, în speţă a celor
referitoare la pregătirea iniţială practică şi academică, formarea
continuă, dezvoltarea curriculumului şi cercetarea pedagogică.

51
Trebuie subliniat că în Marea Britanie modelul integrator de
parteneriat este acreditat de guvern drept condiţie obligatorie pentru
formarea iniţială a profesorilor şi exprimă criteriul fundamental
pentru atestarea practicii eficiente în formarea profesorilor.
Dezvoltările previzibile în domeniul parteneriatului sunt
definite drept model al reciprocităţii. Relaţiile de cooperare pe baze
reciproce şi mutuale pretind implicarea tuturor instituţiilor la
planificarea sistematică a activităţilor de interes comun. Reţeaua de
colaborare cunoaşte o dezvoltare în toate dimensiunile sale:
parteneriat între unităţile şcolare însele, cu autorităţile educaţionale
la nivel local şi naţional, cu universităţi şi cu alte instituţii şi servicii
existente în comunitate şi interesate în educaţie.
Modelul parteneriatului prin reciprocitate are drept scop
optimizarea educaţiei în comunitate şi accentuează ideea educaţiei
ca un sector de servicii publice şi universale, dar care pretinde o
formaţie profesională specifică. Acelaşi model de parteneriat
statuează importanţa diseminării rezultatelor cercetării pedagogice la
nivelul sistemului educaţional naţional, valorificarea acestor
rezultate dincolo de instituţiile care le produc.
Sunt numeroase exemple care ilustrează modul de operare a
parteneriatului educaţional pe baze reciproce si mutuale. De pildă,
sunt activităţi de formare a profesorilor, inclusiv formarea iniţială,
organizate de consorţium-uri şcolare (colaborarea mai multor şcoli),

52
ceea ce a condus la practica bine cunoscută în unele ţări din vest:
"Formarea iniţială a profesorilor în şcoală" (School-Centred Initial
Teacher Training). Există de asemenea o preocupare sistematică
pentru lărgirea experienţelor de pregătire prin sistemul
învăţământului la distanţă, care să cuprindă în programe de
dezvoltare profesională un număr important de profesori.
Alte domenii de larg interes în cadrul parteneriatului sunt:
dezvoltarea şcolii, colaborarea între profesori şi munca în echipă,
perfecţionarea metodologiei didactice, îmbunătăţirea disciplinei
şcolare etc.
Desigur, dezvoltarea unei reţele de colaborare între şcoli şi
instituţiile aflate în comunitate nu poate scăpa din vedere problema
calităţii programelor comune. Urmează deci să se stabilească
modalităţile de evaluare şi acreditare a respectivelor programe. De
exemplu, programele de formare a profesorilor sunt evaluate prin
următoarele modalităti:
- validarea şi acreditarea programelor dezvoltate de
consortium-uri şcolare de către universităţi şi departamente pentru
educaţie ca organisme profesionalizate;
- evaluarea calităţii programelor universitare de către un
Consiliu pentru Calitatea Învăţământului Superior;

53
 Evaluarea internă trebuie supusă validării prin evaluări
externe, iar parteneriatul asigură practic evaluatorii externi
potenţiali.
Fireşte, parteneriatul în educaţie se înfăţişează drept un proiect
de mare anvergură, care comportă o multitudine de dimensiuni.
Acestă constatare nu face decât să întărească convingerea că
funcţionarea şcolii în prezent implică o "ecologie complexă".
Modificări întreprinse într-un segment particular vor antrena
inevitabil schimbări în alte zone ale sistemului educaţional.
Abordările parcelare sunt, deci, sortite eşecului sau produc efecte
care pot să scape controlului factorilor de decizie. De aceea,
universităţile, şcolile, ministerul de resort şi inspectoratele şcolare,
toate instituţiile care oferă servicii de educaţie sunt responsabile,
într-un mare consortium, de proiectarea si realizarea unui sistem
educaţional flexibil şi adaptat cerinţelor prezente şi de viitor.

6.3. Demersuri în reforma învăţământului românesc

Pe baza unor încercări de evaluare a sistemului educaţional
românesc dinainte de 1989, a rezultatelor obţinute în 1990 - 1993 şi
a unor experienţe internaţionale semnificative, Institutul de Ştiinte
ale Educaţiei a publicat în 1993 raportul: "Reforma învăţământului
din România: condiţii şi perspective", raport cunoscut sub numele
"Cartea albă".

54
 Problematica tratată este următoarea: (1) Sinteză introductivă;
(2) Politica educaţiei în contextul reformei - principii, obiective; (3)
Analiza blocajelor - criza politicii educaţiei, criza de cunoaştere şi
autocunoaştere, criza conducerii, criza financiară, criza capacităţii de
proiectare; (4) Strategia reformei; (5) Proiectul de reformă propus de
Banca Mondială şi (6) Indicatori de bază ai învăţământului
românesc - indicatori sintetici, comparativi, principalele schimbări
intreprinse în primii 3 ani ai tranziţiei.
La acest prim studiu, de referinţă în analiza învăţământului în
anii 90, se adaugă unul mai recent: Învăţământul românesc azi,
(coord. Adrian Miroiu), editat în 1998. Diagnosticul realizat de
autorii studiului este unul grav: sistemul educaţional românesc nu
este suficient de pregătit să se pună de acord cu schimbările
importante, prefigurate de reformele avansate ale învăţământului în
intreaga lume. La noi este la orizont o aşezare a învăţământultu care
în ţările dezvoltate e pe cale să dispară. De pildă, s-a asumat
compatibilizarea cu învăţământul vest european de la începutul
anilor 90, “care era tocmai în mişcare spre structuri cu totul diferite”
(p. 14).
În "Dicţionarul de pedagogie" (E.D.P. 1979), reforma
învăţământului este definită astfel: "Modificarea amplă a sistemului
de învăţământ în orientare, structură şi conţinut, sau înlocuirea unui
sistem vechi cu unul nou pe cale legislativă".

55
 Prin definiţie, rezultă că modificarea unui sistem de
învăţământ, inovarea lui, dar mai ales înlocuirea celui vechi cu unul
nou pretind o conceptie clară (care să-i cristalizeze orientarea), apoi
opţiunea pentru o structură adecvată şi o strategie care să asigure
utilizarea celor mai productive tipuri de reformă.
Experienţa arată că reforma parcurge etape strict
determinate, înfăptuirea uneia fiind premisă pentru debutul celei
următoare. În linii generale, aceste etape ar cuprinde următoarele:

Elaborarea Proiectarea Inovarea

componentelor
politicilor educaţionale noii structuri procesului de
învăţământ

Conţinut Metode Forme de

(curriculum) de
organizare

Figura 2: Etapele reformei în educaţie

Procesul reformei la noi nu s-a adaptat modelului validat pe

plan mondial, lipsind articularea între noile paradigme ale educaţiei

56
şi demersurile practicii. Inovaţia în acest domeniu a conservat
modelul tradiţional, care a devenit funcţional încă din anii 50 sau
chiar mai devreme, fiind cu totul insuficient pentru o abordare la
nivelul macrostructurii:

cercetare experiment validare

generalizare
în cente pe teren, în de organisme în reţeaua
specializate şcoli abilitate (MEN) şcolară

Sub unghiul valorii si al intercondiţionării lor, sînt utilizate în

diverse ţări reforma de evoluţie şi reforma organică, de structură.
Prima se realizează prin inovaţii curente, de mică anvergură, iar a
doua desemnează o reformă de substanţă a întregului sistem
educaţional (concepţie, structură, obiective, resurse, agenţi, sistem
de evaluare etc.).
Combinarea tipurilor de reformă în funcţie de necesităţi şi
resurse uşurează stabilirea unor obiective strategice şi etape în
înfăptuirea reformei, care pot fi adoptate sau adaptate şi la noi. Ca
solutii posibile sînt inventariate următoarele:
* Limitarea reformei la modificări de evoluţie. Este varianta
care s-a utilizat în învăţământul preuniversitar la noi în toată

57
perioada de după 1989, dar şi aceasta fără o strategie suficient de
coerentă.
În Cartea albă a reformei învăţământului, publicată în
decembrie 1998 (http://www.edu.ro/cartealb.htm) întâlnim
următoarele aprecieri: “Alternativele formulate în literatura de
specialitate au în vedere fie accelerarea schimbărilor deja iniţiate, fie
o reformă a sistemului în ansamblul său. MEN a ales explicit o
reformă a conţinuturilor şi reglementărilor, o reformă neîntârziată,
cuprinzătoare şi coerentă, care asigură schimbări perceptibile
începând cu statutul şi demnitatea elevului, studentului, cadrului
didactic” (pag.1).
Autorii studiului citat consideră că reforma de curriculum
poate absorbi reforma de sistem, adică reforma de structură, ori,
după cum relevă experienţa altor sisteme educaţionale, reforma de
structură trebuie să preceadă inovarea componentelor procesului de
învăţământ.
* Realizarea reformei de evoluţie cu intercalarea unor măsuri
de restructurare.
Această strategie a fost şi este utilizată în învăţământul
superior, în contextul programelor de dezvoltare instituţională şi de
compatibilizare cu practicile academice europene. În acest sens pot
fi menţionate următoarele direcţii de restructurare:

58
 - Diversificarea formelor de studiu şi certificare în
învăţământul superior (studii de scurtă durată, de lungă
durtă, masterat şi studii aprofundate);
- Introducerea creditelor transferabile în sistemul de
monitorizare a prestaţiei studenţilor;
- Restructurarea planurilor de învăţământ ale facultăţilor şi
secţiilor, creşterea ponderii disciplinelor opţionale în
programele de studiu etc.
* Reforma de restructurare, integrată cu reforma de evoluţie
este varianta considerată cea mai potrivită pentru adaptarea rapidă a
sistemelor educaţionale la schimbările importante în plan social-
economic si politic.
Fireşte, reforma de restructurare pretinde o temeinică elaborare
a politicilor educaţionale şi a strategiilor de dezvoltare pe termen
scurt, mediu si lung, crearea unor organisme de planificare şi
monitorizare etc., alături de asigurarea unei stabilităţi coerente în
structurile politice, sociale şi economice.
Altfel, înfăptuirea reformei este marcată de o serie de
disfunctionalităţi în conţinut, ritm si rezultate. Cât priveste
învăţământul la noi, asemenea disfunctionalităţi pot fi întrevăzute
deja şi ele s-ar datora unor factori cum sunt:
* Caracterul nesistematic al politicilor în materie de educaţie,
ceea ce face dificilă elaborarea unor strategii fezabile.

59
 * Absenţa unui sistem bine conturat de valori pe care să şi le
asume învăţământul pentru a le integra în finalităţi sociale de esenţă
educativă: ideal educational - la nivelul macrosistemului; scopuri - la
nivele intermediare , precum si obiective - la nivelul practicii
şcolare curente.
* Lipsa cercetărilor pedagogice prospective, care să
prefigureze necesităţile, resursele şi scenariile de evoluţie.
* Evaluarea nesistematică a sistemului de învăţământ face
imposibilă ierarhizarea componentelor şi proceselor sub aspectul
eficienţei/ ineficienţei.
În prezenţa acestor factori de risc este, în bună măsură, raţional
ca reforma de restructurare să fie precedată de o perioadă de
pregătire în cadrul unei reforme de evoluţie, în care accentul să cadă
pe cercetarea prospectivă şi studii de fezabilitate, crearea
organismelor şi resurselor necesare, pregătirea comunităţii pentru a
accepta şi sprijini demersurile restructurării.
Direcţiile de acţiune prioritare în cadrul unei reforme de
restructurare a sistemului de învăţământ românesc ar fi următoarele:
* Crearea unui cadru instituţional şi de înalt profesionalism
pentru pregătirea şi lansarea reformei de restructurare.
* Proiectarea unui sistem educaţional flexibil, care să ofere
posibilităţi de pregătire continuă tuturor persoanelor şi la orice
vârstă.

60
 * Restructurarea curriculum-ului prin încorporarea echilibrată
a experienţelor de învăţare de interes general, a celor utile pentru
comunitatea în care funcţionează şcoala, precum şi a celor care
satisfac cerinţele şi posibilităţile individuale.
* Descentralizarea conducerii si organizarea învăţământului la
toate nivelurile pe principiile autonomiei pedagogice, administrative
şi financiare.
* Restructurarea inspectoratelor şcolare şi dezvoltarea lor ca
centre de resurse pedagogice, centre de consultanţă şi dezvoltare în
educaţie.
* Stimularea cooperării interşcolare şi crearea de reţele de
parteneriat între instituţiile de învăţământ, între acestea şi
comunitatea în care ele funcţionează.
* Dezvoltarea învăţământului integrat şi crearea şcolilor
inclusive; valorificarea pedagogică şi socială a cerinţelor educative
speciale.
* Reorganizarea pe baze pedagogice a programelor de formare
iniţială şi continuă a cadrelor didactice.
* Dezvoltarea activităţilor de evaluare internă şi externă.
Instituţionalizarea
programelor de evaluare la nivel naţional şi zonal.

61
62