Vasiu Lavinia-Iunia Teza

UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
CLUJ-NAPOCA
FACULTATEA DE LITERE
ACHIZIȚIA LIMBII ROMÂNE CA L2.

INTERLIMBA LA NIVELUL A1
COORDONATOR ŞTIINŢIFIC:
PROF. UNIV. DR. EMERIT: G .G. NEAMŢU
DOCTORAND: LAVINIA-IUNIA VASIU
2017
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
CUPRINS
Cuvânt-înainte .......................................................................................................................................................... 1
SECȚIUNEA I – CONSIDERAȚII PE MARGINEA ACHIZIȚIEI L2. DESCRIEREA CERCETĂRII .............. 8
Capitolul I – Cadrul European Comun de Referință pentru limbi și alte încercări de a descrie L2......................... 9
1.1. Cadrul European Comun de Referință pentru limbi ..................................................................................... 9
1.1.1. Prezentare generală.............................................................................................................................. 10
1.1.2. Impact și comentarii ............................................................................................................................ 13
1.2. Detalieri ale descriptorilor din CECR ......................................................................................................... 19
1.2.1. Descrieri în spațiul românesc .............................................................................................................. 20
1.2.2. Descrieri în alte spații academice ........................................................................................................ 24
1.3. „Profilul” limbii române ca L2 ................................................................................................................... 28
1.4. Nivelul A1 – propunere de descriere .......................................................................................................... 29
1.5. Concluzii ..................................................................................................................................................... 35
Capitolul II – Achiziția limbii a doua (AL2) ......................................................................................................... 37
2.1. Generalități.................................................................................................................................................. 37
2.2. Câteva direcții ............................................................................................................................................. 41
2.2.1. Perspectiva behavioristă și lingvistica structurală ............................................................................... 43
2.2.2. Teoria Monitorizării ............................................................................................................................ 44
2.2.3. Abordări lingvistice ............................................................................................................................. 45
2.2.4. Abordările cognitiviste ........................................................................................................................ 50
2.2.5. Alte abordări și modele ....................................................................................................................... 54
2.3. Concluzii ..................................................................................................................................................... 56
Capitolul III – Aspecte relevante din teoriile AL2 și cadrul analizei..................................................................... 60
3.1. Interlimba (IL) ............................................................................................................................................ 60
3.1.1. Definiție............................................................................................................................................... 60
3.1.2. Caracteristicile IL ................................................................................................................................ 64
3.1.3. IL pragmatică ...................................................................................................................................... 66
3.2. Analiza IL ................................................................................................................................................... 68
3.2.1. Analiza Erorilor (AE) și Analiza Contrastivă (AC) ............................................................................ 68
3.2.2. Analiza ocaziilor obligatorii (AO) ...................................................................................................... 74
3.2.3. Analiza frecvenței (AF) ....................................................................................................................... 76
3.2.4. Analiza funcțională (AFc) ................................................................................................................... 77
3.2.5. Alte perspective ................................................................................................................................... 78
3.3. Transferul .................................................................................................................................................... 78
3.3.1. Rolul și manifestările transferului în AL2........................................................................................... 78
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
1
3.3.2. Factorii care influențează transferul .................................................................................................... 80
3.4. Inputul și rolul lui în AL2 ........................................................................................................................... 83
3.5. Ordinea achiziției trăsăturilor lingvistice.................................................................................................... 85
3.6. Cadrul analizei ............................................................................................................................................ 90
3.7. Concluzii ................................................................................................................................................... 100
Capitolul IV – Descrierea corpusului ................................................................................................................... 102
4.1. Despre corpus, în general.......................................................................................................................... 102
4.2. Corpusurile de limba română.................................................................................................................... 105
4.3. Corpusurile cu producții ale vorbitorilor nonnativi (CNN) ...................................................................... 108
4.4. Corpusul de română ca L2, producții orale (CORLS) – descriere și limitări ........................................... 114
4.4.1. Subiecții ............................................................................................................................................. 115
4.4.2. Producțiile ......................................................................................................................................... 117
4.4.3. Probleme legate de transcriere și segmentare (UAV – unitatea de analiză a vorbirii) ...................... 119
4.5. Concluzii ................................................................................................................................................... 124
SECȚIUNEA A II-A – REZULTATELE CERCETĂRII ................................................................................... 127
Capitolul 1 – Strategiile comunicative ................................................................................................................. 128
Capitolul II – Interlimba pragmatică .................................................................................................................... 136
Capitolul III – Cunoștințele lingvistice – lexicul ................................................................................................. 149
3.1. Volumul vocabularului ............................................................................................................................. 150
3.1.1. Verbul ................................................................................................................................................ 150
3.1.2. Adjectivul .......................................................................................................................................... 153
3.1.3. Adverbul ............................................................................................................................................ 156
3.2. Neajunsurile vocabularului ....................................................................................................................... 157
Capitolul IV – Cunoștințele lingvistice – morfosintaxa: substantivul și clasa adjectivalului .............................. 163
4.1. Substantivul .............................................................................................................................................. 167
4.1.1. Numărul. Pluralul .............................................................................................................................. 168
4.1.2. Cazul. Genitivul și dativul ................................................................................................................. 169
4.1.3. Determinarea ..................................................................................................................................... 170
4.1.4. Genul ................................................................................................................................................. 176
4.1.5. Substantivul – concluzii .................................................................................................................... 177
4.2. Clasa adjectivalului ................................................................................................................................... 178
4.2.1. Adjectivul calificativ cu funcția de atribut adjectival ....................................................................... 180
4.2.2. Adjectivul calificativ cu funcția de nume predicativ......................................................................... 181
4.2.3. Superlativul absolut cu foarte............................................................................................................ 181
4.2.4. Adjectivul pronominal posesiv.......................................................................................................... 182
4.2.5. Adjectivul pronominal nehotărât mult/puțin ..................................................................................... 183
4.2.6. Clasa adjectivalului – concluzii......................................................................................................... 184
Capitolul V – Cunoștințele lingvistice – morfosintaxa: verbul și pronumele ...................................................... 186
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
2
5.1. Verbul ....................................................................................................................................................... 186
5.1.1. Indicativ – prezent ............................................................................................................................. 187
5.1.2. Indicativ – alte timpuri ...................................................................................................................... 191
5.1.3. Infinitiv și conjunctiv ........................................................................................................................ 191
5.1.4. Verb – concluzii ................................................................................................................................ 192
5.2. Pronumele ................................................................................................................................................. 194
5.2.1. Pronumele personal ........................................................................................................................... 194
5.2.2. Pronumele negativ și interogativ ....................................................................................................... 196
5.2.3. Pronumele – concluzii ....................................................................................................................... 196
Capitolul VI – Cunoștințele lingvistice – morfosintaxa: adverbul, prepoziția, conjuncția .................................. 198
6.1. Adverbul ................................................................................................................................................... 198
6.2. Prepoziția.............................................................................................................................................. 199
6.3. Conjuncția ................................................................................................................................................. 201
6.4. Adverbul, prepoziția, conjuncția – concluzii ............................................................................................ 202
CONCLUZII ........................................................................................................................................................ 204
Lista tabelelor ....................................................................................................................................................... 213
RESURSE BIBLIOGRAFICE ............................................................................................................................. 215
Anexă – Corpus Oral de Limba Română ca Limbă Străină (CORLS) ................................................................ 226
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
3
Cuvânt-înainte
În ciuda faptului că, în cazul altor limbi, fie ele de circulație mare sau restrânsă, numărul
studiilor bazate pe corpusuri cu producții ale vorbitorilor nonnativi este în continuă creștere
(începând cu anii ’80), iar importanța datelor oferite de acestea în domenii precum lingvistica
aplicată, didactica, achiziția limbii a doua (AL2) este unanim recunoscută, în ceea ce privește
limba română ca limbă străină (LS/L2), astfel de studii apar izolat, fiind, în general, bazate pe
corpusuri mult prea mici pentru a fi considerate relevante. Astfel, la momentul actual, singurele
date cu care se lucrează în domeniul achiziției limbii române ca L2 sunt descrierile funcționale
din Cadrul European Comun de Referință pentru Limbi (CECR), cele care definesc un nivel
intermediar de stăpânire a limbii române (B1), oferite de Nivelul Prag, și inventarele de funcții
comunicative, clase gramaticale, elemente lexicale etc. pe cele patru niveluri (A1-B2), propuse
în Descrierea minimală a limbii române (A1, A2, B1, B2). Având în vedere că primul dintre
documentele menționate conține descrieri mult prea generale pentru a putea fi folosite ca atare
(de altfel, așa cum sugerează și numele – Cadrul European Comun de Referință pentru Limbi
–, lucrarea a fost gândită ca o bază comună, ca un punct de pornire pentru descrierile limbilor
europene), iar celelalte două se bazează pe documentele similare existente la momentul
realizării lor, pe experiența și intuiția autoarelor, și nu pe date extrase dintr-un corpus cu
producții ale vorbitorilor nonnativi de limba română (așa cum se întâmplă în cazul altor limbi,
de pildă), considerăm potrivită decizia de a elabora lucrarea de față.
Înainte de toate, noutatea materialului nostru constă în propunerea unui corpus pe nivel
(chiar dacă nu unul de dimensiuni vaste – aproximativ 70.000 de cuvinte), cu producții orale
ale vorbitorilor nonnativi de română (CORLS), care provin din medii culturale și lingvistice
diferite, la ora actuală neexistând nici măcar un corpus de producții scrise în română ca L2
decât în stadiul de proiect la Departamentul de limbă, cultură și civilizație românească, din
cadrul Facultății de Litere, UBB, Cluj-Napoca. Apoi, considerăm că analiza CORLS, pe mai
multe paliere (morfosintactic, funcțional/pragmatic, lexical, al strategiilor comunicative) și prin
diverse metode (analiza erorilor, analiza ocaziilor obligatorii, analiza frecvenței, analiza
funcție-formă etc.) și sistematizarea datelor obținute sub forma unor trăsături lingvistice
definitorii (TD) pentru interlimba specifică nivelului A1 (IL = un sistem lingvistic structurat,
care funcționează după principii proprii, ce nu aparțin în totalitate nici limbii materne, nici L2
și care se află într-un continuu proces de restructurare, în scopul apropierii de sistemul L2) au
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
1
Cuvânt-înainte
relevanță majoră în mai multe domenii. Astfel, informațiile evidențiate de analiza noastră pot
sta la baza elaborării curriculelor și a materialelor didactice (manuale, teste, instrumente de
evaluare) valide pentru româna-L2 la nivelul A1. De asemenea, suntem de părere că
performanța, reprezentată de producțiile analizate, oglindește, într-o mare măsură, competența
și, în consecință, datele decelate pot constitui surse importante pentru
validarea/invalidarea/dezvoltarea diverselor teorii și ipoteze privind achiziția limbii române ca
L2 și, în egală măsură, ele pot reprezenta termene de comparație pentru datele privind achiziția
românei ca L1.
În demersul nostru, ne-am bazat pe diverse tratate, studii, articole din domeniul
lingvisticii aplicate, al AL1 și al AL2, al didacticii și al lingvisticii bazate pe corpus (LC),
realizate în perioada 1960-2017, în mare parte în spațiul anglofon. Lucrări de importanță
majoră, precum cele ale lui L. Selinker (interlimbă), S. P. Corder (analiza erorilor), R. Ellis
(AL2) sau diverse articole și studii ale unor cercetători consacrați precum V. Cook, H. Dulay,
M. Burt, S. Krashen, S. Gass, D. Larsen-Freeman, G. Leech, B. North, M. Pinemann, E. Tarone
ș.a.m.d. au asigurat fundamentarea teoretică a tezei de față, în vreme ce ideea întregului proiect
se datorează volumului Criterial Features in L2 English. Specifying the Reference Levels of
the Common European Framework (J. A. Hawkins, L. Filipović). Preocuparea relativ recentă
și destul de timidă pentru acest domeniu, din spațiul academic românesc, determină lipsa unui
număr semnificativ de referințe bibliografice în sensul acesta. Le amintim pe E. Platon, L.
Avram și, din generația foarte nouă, pe C. Bocoș, Ș. Tărău, A. Arieșan, cu câteva articole și
studii semnificative. De asemenea, un document de importanță crucială la momentul actual
pentru limba română ca L2, Descrierea minimală…, este avut în vedere (alături de CECR)
pentru comparația cu rezultatele cercetării, în partea a doua a lucrării.
Din punctul de vedere al organizării conținutului, studiul nostru este structurat în două
secțiuni, astfel: prima, vizibil mai densă sub aspect teoretic și bibliografic, trasează cadrul
teoretic al cercetării, și a doua, cu caracter mai practic, mai bogată în ceea ce privește
elementele de noutate, prezintă rezultatele analizei. Cele două secțiuni sunt urmate de o parte
de concluzii generale și de anexa reprezentată de CORLS (care cuprinde și câteva metadate în
primele pagini).
Așadar, prima parte descrie cercetarea, plecând de la teoriile AL2 existente, și cuprinde
patru capitole:
 În Capitolul I – Cadrul European Comun de Referință pentru limbi și alte
încercări de a descrie L2, prezentăm cele trei documente utilizate la ora actuală
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
1
Cuvânt-înainte
în domeniul achiziției românei ca L2: CECR, Nivelul Prag și Descrierea

minimală…, specificând neajunsurile acestora și evidențiind, în principal,
nevoia de validare empirică a acestora. Tot aici, descriem ideea care stă la baza
demersului nostru și expunem, pe larg, inițiativa, făcând unele precizări
terminologice și conceptuale (trăsături lingvistice definitorii negative și pozitive
– TDN și TDP, trăsături lingvistice specifice limbii materne – TL1, trăsături
tranziționale – TT etc.).
 În Capitolul II – Achiziția limbii a doua (AL2), explicăm ce înțelegem prin AL2,
competență, performanță și realizăm un inventar al teoriilor mai semnificative
privind AL2. Ilustrăm, fără a intra în detalii, modul în care e definită AL2 în
behaviorism și structuralism, în generativism și cognitivism, în teoriile
socioculturale etc., accentuând, în fiecare caz (Teoria Diferenței Fundamentale,
Ipoteza Full Access/Full Transfer, Principiile Operaționale, Teoria
Procesabilității, Teoria Complexității, Teoria interacțională ș.a.m.d.), viziunea
asupra principalelor aspecte din orice teorie privind AL2: competența, inputul,
transferul, ordinea naturală a achiziției, efectele instruirii asupra procesului de
învățare etc.
 În Capitolul III – Aspecte relevante din teoriile AL2 și cadrul analizei, ne oprim
aupra conceptului de interlimbă, a modalităților de analiză a acesteia (AE –
analiza erorilor, AO – analiza ocaziilor obligatorii, AF – analiza frecvenței, AFc
– analiza funcțională etc.) și a proceselor și a factorilor implicați în dezvoltarea
ei (transferul, inputul, ordinea naturală a achiziției). Tot aici descriem cadrul
analizei noastre, pe baza aspectelor considerate relevante din teoriile AL2
expuse.
 În Capitolul IV – Descrierea corpusului, prezentăm corpusul pe care operăm
analiza – CORLS. După ce definim conceptul de corpus, trecem în revistă
corpusurile de limba română (ca L1!) existente și evidențiem necesitatea unui
corpus cu producții ale vorbitorilor nonnativi (CNN), exemplificând cu cele
elaborate în cazul altor limbi. De asemenea, expunem conținutul și structura
CORLS, cu trăsăturile vorbitorilor și ale producțiilor incluse, semnalând și unele
probleme legate de transcriere, segmentare, dimensiune și reprezentativitate.
În a doua secțiune am grupat rezultatele analizei în următoarele capitole:
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
2
Cuvânt-înainte
 Capitolul I – Strategiile comunicative – cuprinde, așa cum sugerează și titlul,

rezultatele analizei cu privire la strategiile comunicative. Deși în CECR nu se
oferă niciun descriptor pentru acest nivel (fără a se specifica motivul pentru care
„nu există descriptor disponibil”), investigarea atentă a producțiilor studenților
demonstrează că putem vorbi despre diverse strategii comunicative, cum ar fi
circumlocuția, aproximarea, repetiția etc. încă de la nivelul A1.
 Capitolul II – Interlimba pragmatică – prezintă TD, TL1, dar și posibilele TT
pentru IL la nivel A2, referitoare la exprimarea anumitor funcții comunicative:
prezentarea personală, mulțumirile, justificarea, formularea ipotezelor de
eventualitate, exprimarea incertitudinii, a plăcerii/neplăcerii, a dorinței
ș.a.m.d.
 Capitolul III – Cunoștințele lingvistice: lexicul – include prezentarea
rezultatelor analizei privind volumul vocabularului la acest nivel (liste de
frecvență pentru verbe, adjective, adverbe și conjuncții) și neajunsurile lui,
reprezentate de omisiunea unor cuvinte, instanțele de schimbare a codurilor
lingvistice, folosirea inadecvată a unor cuvinte, invențiile lexicale etc.
 Capitolul IV – Cunoștințele lingvistice: morfosintaxa: substantivul și clasa
adjectivalului – prezintă TD extrase în urma examinării erorilor legate de
categoriile gramaticale ale substantivului (gen, număr, caz, determinare) și a
erorilor de acord privind clasa adjectivalului.
 Capitolul V – Cunoștințele lingvistice: morfosintaxa: verbul și pronumele –
cuprinde rezultatele analizei contextelor în care apar sau sunt cerute verbe și
pronume. TD extrase vizează utilizarea verbelor la modul indicativ, timpul
prezent, și la modul conjunctiv, precum și situațiile în care se folosesc
pronumele personale propriu-zise (în acuzativ și dativ), reflexive, negative și
interogative.
 Capitolul VI – Cunoștințele lingvistice: morfosintaxa: adverbul, prepoziția și
conjuncția – prezintă, în mod evident, concluziile cu privire la apariția în corpus
a celor trei părți de vorbire menționate în titlu.
Cele două secțiuni mari sunt urmate de o parte de concluzii generale, continuată cu
secvența finală destinată corpusului propriu-zis.
Fiind vorba despre o premieră în ceea ce privește limba română ca limbă străină,
considerăm că este firesc ca lucrarea să aibă anumite „puncte nevralgice”, aspecte care pot fi,
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
3
Cuvânt-înainte
desigur, supuse unei analize critice (constructive) și care necesită anumite completări sau
îmbunătățiri. În cele ce urmează, vom încerca să anticipăm câteva dintre posibilele reproșuri
aduse proiectului nostru, evidențiind părțile pozitive și argumentând, pe scurt, viziunea noastră.
1. Lucrarea prezintă teoriile AL2, dar nu își asumă niciuna dintre perspectivele
expuse.
Scopul lucrării de față nu este acela de a propune o teorie nouă privind AL2 sau de a
valida una existentă deja, deși suntem de acord că atât corpusul, cât și datele obținute din
analiza lui ar putea fundamenta studii în domeniul AL2. Ne limităm la realizarea unei descrieri
a IL la nivelul A1, însă, considerând că performanța (și, mai ales, aceea reprezentată de limba
vorbită) reflectă destul de bine competența, nu vedem niciun motiv pentru care să nu lansăm,
acolo unde este posibil, unele ipoteze privind primele etape în achiziția românei ca L2. Acesta
nefiind însă obiectivul principal al demersului nostru, nu suntem de părere că neasumarea unei
anumite teorii (deși, prin faptul că am ales să lucrăm pe acest tip de date – producțiile orale ale
vorbitorilor nonnativi – și prin convingerea că performanța oglindește competența, ne situăm
cumva, cel puțin, în afara teoriilor generativiste) ar avea o importanță majoră în cercetarea de
față.
2. Analiza corpusului nu poate fi fiabilă, din moment ce ea a fost realizată manual.

Considerăm că tocmai executarea manuală a analizei constituie un argument puternic
în favoarea fiabilității ei. Fiind vorba despre un corpus alcătuit din producții orale, transcris
destul de fidel (cu includerea unor fenomene precum pauzele pline – ăăă, îîî, eee –, a repetițiilor,
a abandonărilor de mesaje etc. – caracteristice limbii vorbite și, mai cu seamă, unei L2 vorbite,
la nivel începător), ar fi fost de așteptat ca analiza printr-un program specializat (de pildă,
AntConc, adaptat la limba română) să producă mai multe erori decât cea manuală. De altfel,
pentru asigurarea fiabilității, într-o etapă premergătoare analizei propriu-zise, am solicitat
ajutorul unor specialiști: pentru fiecare tip de analiză, în cazul fiecărui aspect avut în vedere,
am calculat coeficientul de corelație (funcția Pearson, Excel) între noi și alți cinci analiști, în
ceea ce privește analiza producțiilor primilor zece subiecți. Acolo unde coeficientul a fost mai
mic de 0.8, au avut loc discuții pentru clarificarea situațiilor problematice și abia apoi s-a trecut
la analiza propriu-zisă. Mai mult, faptul că doar noi am operat analiza, excluzându-se astfel
ipoteza interpretării diferite, constituie un argument în plus care susține opțiunea pentru
varianta analizei manuale. Sigur, ne asumăm o marjă de eroare, așa cum, de altfel, ar fi stat
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
4
Cuvânt-înainte
lucrurile și în cazul unei analize făcute prin intermediul unui program specializat (pentru care,
oricum, ar fi fost nevoie de „interpretarea” experților în etapa de adnotare).
3. Corpusul are dimensiuni mult prea reduse pentru ca rezultatele analizei să poată
fi considerate relevante.
Într-adevăr, nu vorbim de un corpus de dimensiuni vaste, ci, așa cum am menționat și
mai sus, de unul de aproximativ 70.000 de cuvinte. La prima vedere, acesta poate fi considerat
un corpus mic, dar, luând în considerare faptul că este vorba despre o limbă de circulație mică
(deci cu puțini vorbitori nonnativi) și, mai mult, despre producții orale (mai greu de colectat
decât cele scrise), perspectiva se schimbă. În plus, corpusul este alcătuit doar din producții de
nivel A1, deci mult mai reduse în dimensiuni decât cele de nivelurile superioare. Prin urmare,
numărul de cuvinte conținut de CORLS nu ar trebui raportat nici la dimensiunile corpusurilor
de română alcătuite din producții ale vorbitorilor nativi, nici la cele ale corpusurilor cuprinzând
producții ale vorbitorilor nonnativi pe limbile de circulație largă.
Chiar dacă, în ciuda celor precizate mai sus, corpusul ar fi considerat în continuare prea
mic, trebuie precizat că el conține producții orale suficient de diferite pentru a acoperi cât mai
multe tipuri de discurs și de interacțiune, cât mai multe funcții comunicative și teme
reprezentative pentru nivelul A1 și suficient de multe pentru a asigura o repartizare echilibrată
a acestora.
4. Producțiile orale au fost colectate în timpul examenului, deci nu reprezintă mostre

de limbaj natural și nu ar trebui să intereseze în analiză.
Suntem de acord cu ideea că situația de examen își pune amprenta asupra stării de spirit
a subiecților și, în multe cazuri, aceasta se reflectă și în performanță. Totuși, trebuie subliniate
și avantajele colectării producțiilor tocmai din timpul examenului: mostrele de discursuri
oferite sunt mai variate și, fiind cumva orientate înspre îndeplinirea unei sarcini, mai
reprezentative. Nu contestăm importanța corpusurilor formate din producții colectate din
situații comunicative reale, însă considerăm că, pe de o parte, acest lucru e extrem de dificil de
realizat și, pe de altă parte, nici în aceste cazuri, nu se poate exclude în totalitate o anumită doză
de artificialitate determinată de conștiința faptului că producția va fi înregistrată.
5. Rezultatele analizei sunt relevante doar pentru o anumită categorie de vorbitori –

studenții din anul pregătitor.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
5
Cuvânt-înainte
Este adevărat că, în proporție de 100%, CORLS este alcătuit din producții ale
studenților din programul universitar numit anul pregătitor, din cadrul Facultății de Litere,
UBB, Cluj-Napoca, iar acest lucru constituie un avantaj și un dezavantaj, în egală măsură. În
primul rând, faptul că subiecții au fost instruiți în mod similar în româna ca L2 (syllabus,
manual, perioadă de instruire) reduce substanțial numărul variabilelor de luat în calcul în
analiză. Dacă lucrurile ar sta în alt fel, ar fi dificil de stabilit nivelul de competență lingvistică
al studenților, iar nedeținerea controlului asupra modului și a mediului în care li s-a predat
acestora româna ca L2 sau în care a avut loc procesul de învățare ar crea, în mod evident, multe
dificultăți în interpretarea rezultatelor analizei. Studiile reprezintă un alt element pe care
subiecții îl au în comun (majoritatea fiind absolvenți de liceu), iar faptul că ei provin din medii
lingvistice diferite ar trebui, conform rezultatelor cercetărilor efectuate pe alte limbi privind
rolul transferului în achiziție, să aibă influență minimă asupra dezvoltării IL. În mod cert, toate
aceste lucruri fac corpusul mai puțin reprezentativ pentru IL în general și mai mult pentru IL
celor care studiază româna în mod organizat, instituțional (anul pregătitor) etc., însă, așa cum
am mai precizat, analiza unui alt tip de corpus ar presupune mult prea multe variabile. În plus,
în forma actuală, tocmai datorită variabilelor puține și a împărțirii echilibrate (a producțiilor și
a subiecților) în cazul celor existente, rezultatele analizei sunt ușor comparabile cu altele,
generate de investigarea altor tipuri de corpusuri cu producții ale vorbitorilor nonnativi de
română.
6. IL la nivelul A1 are prea puține TD pentru a prezenta interes într-un asemenea

proiect.
Suntem de acord că IL la nivelul A1 are puține trăsături specifice. Ba, mai mult decât
atât, considerăm că, la acest nivel, așa cum se specifică și în CECR, se apelează frecvent la
fraze și formule învățate ca atare, care nu țin atât de achiziție, cât, mai cu seamă, de memorare
prin expunerea la input. Este chiar posibil să se argumenteze că nivelul A1 nu poate fi descris
sub niciun aspect tocmai pentru că e A1 și nici în Cadru nu se oferă descriptori pentru acest
nivel în multe dintre scalele propuse. Și toate acestea ar fi, într-o oarecare măsură, adevărate.
Însă, după cum am mai precizat, lucrarea de față se dorește un punct de pornire și se cere a fi
completată și continuată. Or, pentru ca aceste lucruri să fie realizabile, ni s-a părut absolut
firesc să începem cu… începutul, deci cu încercarea de a descrie IL la primul nivel de
competență lingvistică. Faptul că analiza a relevat mai puține TD sau TL1 decât ar fi fost de
dorit sau decât ar fi evidențiat în cazul altui nivel nu atentează cu nimic la validitatea acestor
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
6
Cuvânt-înainte
trăsături, care, fie ele și banale sau previzibile, au marele avantaj de a fi validate empiric.
Așadar, chiar dacă nu ar aduce nici un element de noutate (deși nu considerăm că este cazul!),
ele tot ar fi utile, în special în domeniul didacticii, întrucât nu mai sunt bazate exclusiv pe
intuiții sau presupuneri, ci constituie niște descriptori valizi, extrași din realitatea lingvistică a
vorbitorilor nonnativi. Mai mult, suntem de părere că atât prin informațiile teoretice din prima
secțiune a lucrării, cât și prin cadrul analizei propus pentru nivelul A1, am stabilit deja punctele
principale de reper pentru viitoarele proiecte privind IL la celelalte niveluri.
*
* *
Având în vedere toate cele de mai sus, considerăm mai mult decât binevenite atât
alcătuirea unui corpus de producții orale aparținând vorbitorilor nonnativi de limba română
(CORLS), cât și analiza acestuia în vederea extragerii trăsăturilor definitorii pentru interlimba
la nivelul A1 și suntem de părere că ambele sunt valoroase pentru cercetările viitoare din
domeniul AL1 și al AL2, al didacticii și al lingvisticii bazate pe corpus (LC).
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
7
SECȚIUNEA I – CONSIDERAȚII PE MARGINEA ACHIZIȚIEI L2.
DESCRIEREA CERCETĂRII
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
8
Capitolul I – Cadrul European Comun de Referință pentru limbi și alte
încercări de a descrie L2
În acest prim capitol ne-am propus să evidențiem necesitatea unei cercetări de

tipul celei de față în spațiul românesc, descriind contextul care a determinat
luarea deciziei de a elabora o asemenea lucrare. Pentru început, vom prezenta
pe scurt documentul cu cea mai mare influență la nivel internațional în
predarea și evaluarea L2 la ora actuală, și anume Cadrul European Comun de
Referință pentru limbi (CECR), trecând în revistă și criticile aduse de-a lungul
timpului la adresa acestuia. Ne vom opri apoi asupra încercărilor de descriere
mai detaliată a nivelurilor propuse în Cadru din spațiul românesc (Nivelul Prag
și Descrierea minimală a limbii române), evidențiind câteva dintre
neajunsurile acestora și nevoia de rafinare, completare și validare empirică.
Vom descrie apoi pe scurt modelul englezesc care stă la baza proiectului nostru
și vom prezenta întreprinderea de a realiza „profilul” românei ca L2, făcând
unele precizări terminologice și conceptuale (trăsături lingvistice definitorii
pozitive și negative, trăsături lingvistice specifice L1, trăsături lingvistice
tranziționale), subliniind relevanța și utilitatea unui astfel de proiect și
sugerând direcții viitoare de dezvoltare.
1.1. Cadrul European Comun de Referință pentru limbi

Pornim de la premisa că nicio discuție actuală în context european (și nu numai)
privind însușirea unei limbi străine nu poate să înceapă fără a avea în vedere Cadrul
European Comun de Referință pentru limbi (CECR)1.
1Consiliul Europei, Diviziunea Politici lingvistice Strasbourg, Cadrul european comun de referinţă pentru limbi.
Învăţare. Predare. Evaluare, 2003, traducere coordonată şi revizuită de George Moldovanu, Tipografia Centrală,
Chişinău. Întrucât, în România, CECR nu a beneficiat încă de o traducere, iar cea din Republica Moldova este
defectuoasă pe alocuri, vom prefera varianta originală pentru exemplificări: Council of Europe, Common
European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment, Cambridge, Cambridge
University Press, disponibilă aici: https://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_EN.pdf
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
Capitolul I – Cadrul European Comun de Referință pentru limbi și alte încercări de a descrie L2
1.1.1. Prezentare generală
Publicat în 2001 după o perioadă de pilotare2, documentul se dorește a fi înainte de toate

un instrument de planificare și organizare, care propune o lingua franca pentru descrierea
obiectivelor, a metodelor de predare și a evaluării în domeniul limbilor străine predate și
învățate în contexte diverse, facilitând dezvoltarea syllabusurilor, a manualelor, a testelor și a
programelor de perfecționare pentru profesori și stimulând la reflecție și discuții: „Nu ne
propunem să le impunem specialiștilor ce să facă sau cum să facă ceva. Sugerăm doar niște
întrebări, nu răspunsuri la ele. Rolul CECR nu este acela de a impune obiective sau metode pe
care toată lumea să le urmeze.” (tr. n) 3. Cu alte cuvinte, documentul e oferit ca o bază pentru
comunicarea și cooperarea internațională în ceea ce privește dezvoltarea unei politici
lingvistice, iar, cu astfel de intenții, CECR are meritul de a fi ajutat transparența în educație și
recunoașterea mutuală a calificărilor obținute în diverse contexte de învățare a limbilor,
încurajând totodată mobilitatea în Europa4 și comunicarea interculturală.
Perspectiva abordată în CECR este una orientată înspre acțiune, în sensul că cei care
învață o limbă sunt priviți în primul rând ca „agenți sociali, deci, ca membri ai unei societăți,
care au de îndeplinit diverse sarcini (nu întotdeauna lingvistice) în anumite circumstanțe” 5,
utilizatori ai L2, cu nevoi specifice, trebuind să acționeze în diverse domenii din lumea reală 6.
Așadar, cu toate că nu se recomandă în mod explicit anumite metode de predare sau de
evaluare, viziunea aceasta orientată înspre acțiune reflectă ideea că o abordare comunicativă,
bazată pe sarcini, ar fi compatibilă cu CECR7.
Conținutul CECR poate fi descris pe două dimensiuni: una orizontală și una verticală.
Dimensiunea verticală reprezintă cea mai cunoscută și mai des utilizată parte din Cadru8, ea
conținând definirea celor șase niveluri deja binecunoscute privind gradul de stăpânire a unei
2 Înainte de varianta din 2001, Consiliul Europei a publicat două versiuni intermediare ale Cadrului: Common
European Framework of reference for language learning and teaching. Draft 1 of a Framework Proposal și
Modern languages: learning, teaching, assessment. A Common European Framework of Reference. Draft 2 of a
Framework proposal, ambele în 1996. Feedbackul primit din partea potențialilor beneficiari ai document ului a
fost folosit în regândirea variantei finale, din 2001, publicate în cele două limbi oficiale ale Consiliului Europei:
engleză și franceză.
3 Council of Europe, op. cit., 2001, p. xi.
4 Council of Europe, op. cit., 2001, p. 1
5 Council of Europe, op. cit., 2001, p. 9.
6 B. North, Putting the Common European Framework of Reference to good use, în „Language Teaching”, 47/2,
2014, p. 229.
7 D. Little, Common European Framework of Reference for languages: content, purpose, origin, reception and
impact, în „Language Teaching”, 39, 2006, p. 169.

8 A. Huhta, Common European Framework of Reference, în C. A. Chapelle (ed.), The Enciclopedia of Applied
Linguistics, 2013, Blackwell Publishing Ltd. TOPAN MIHAELA

2017.09.27 13:01
10
limbi: A1 – nivelul introductiv/de descoperire, A2 – nivelul intermediar/de supraviețuire, B1 –

nivelul prag, B2 – nivelul avansat, C1 – nivelul autonom, C2 – nivelul de măiestrie/perfecțiune.
Oferim mai jos, pentru o conturare mai clară a acestor niveluri, scala globală din CECR
în traducerea și cu sublinierile noastre:
Tabel 1 – CECR – Scala globală
Utilizator C2 Poate să înţeleagă cu uşurinţă tot ce aude sau citeşte. Poate rezuma informaţii din
experimentat diverse surse orale sau scrise, reconstruind argumente şi puncte de vedere într-o
prezentare coerentă. Se poate exprima spontan, fluent şi precis, sesizând nuanţe de
sens chiar şi în situaţii complexe.
C1 Poate să înţeleagă o gamă largă de texte lungi, solicitante, şi să recunoască sensuri
implicite. Se poate exprima fluent şi spontan, fără a căuta în mod evident expresii.
Poate folosi eficient şi flexibil limba, în scopuri sociale, academice şi profesionale.
Poate produce texte clare, bine structurate, detaliate, pe subiecte complexe, stăpânind
utilizarea modelelor de organizare textuală, a conectorilor şi a mecanismelor coezive.
Utilizator B2 Poate să înţeleagă ideile principale din texte complexe, pe teme concrete sau abstracte,
independent inclusiv din discuţii tehnice privitoare la domeniul său de specializare. Poate
interacţiona cu un grad de fluenţă şi spontaneitate care îi permite să poarte o
conversaţie obişnuită cu vorbitori nativi, fără ca aceasta să presupună vreun efort
pentru cele două părţi implicate. Poate să producă secvenţe de text clare şi detaliate
pe subiecte variate şi să exprime un punct de vedere asupra unui subiect de actualitate,
explicând avantajele şi dezavantajele diverselor opţiuni.
B1 Poate să înţeleagă elementele principale dintr-o intervenţie clară în limba standard,
pe teme de muncă, studiu, timp liber etc. Se poate descurca în majoritatea situațiilor
care pot apărea pe parcursul unei călătorii într-o regiune unde se vorbeşte limba
respectivă. Poate produce secvenţe de text structurate simple pe teme familiare sau de
interes personal. Poate să vorbească despre experienţe şi evenimente, dorinţe, speranţe
şi ambiţii şi să-şi motiveze sau să-şi explice, pe scurt, opţiunile şi planurile.
Utilizator A2 Poate să înţeleagă enunţuri şi expresii utilizate frecvent în relaţie cu domenii de
începător relevanţă imediată (de exemplu, informaţii personale şi familiale de bază,
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
11
cumpărături, orientare locală, activitate profesională). Poate să comunice în situaţii

simple şi obişnuite, care presupun un schimb de informaţii elementar şi direct, în
legătură cu chestiuni familiare şi de rutină. Poate să descrie în termeni simpli aspecte
ale contextului imediat şi chestiuni legate de nevoile iminente.
A1 Poate să înţeleagă şi să folosească expresii cotidiene familiare şi enunţuri foarte
simple, în scopul satisfacerii unor nevoi concrete. Se poate prezenta şi îi poate prezenta
pe alţii, poate formula (şi răspunde la) întrebări cu caracter personal, precum unde
locuieşte, persoanele pe care le cunoaşte şi lucrurile pe care le deţine. Poate
interacţiona la un nivel elementar, cu condiţia ca interlocutorul să vorbească rar şi clar
şi să fie dispus să îl ajute.
Nivelurile A2, B1 și B2 pot fi divizate la rândul lor, conform rezultatelor proiectului

elvețian de cercetare (the Swiss research project) care a stat la baza elaborării nivelurilor și a
descriptorilor definitorii ai CECR9, și, astfel, numărul nivelurilor crește la 9 (A2+, B1+, B2+).
Se propun scale globale pentru majoritatea10 activităților de comunicare (receptare orală și
scrisă, producere orală și scrisă, interacțiune orală și scrisă și mediere) și, în interiorul lor, 54
de scale specifice (a ține o prelegere, a scrie o scrisoare etc.), ai căror descriptori sunt construiți
prin enunțuri de tipul „poate să facă” (can do statements). Întrucât descriu comportamentul
comunicativ (= ce poate să facă în limba-țintă – LȚ – cel care o învață), scalele sunt orientate
înspre utilizator, fiind accesibile atât celor care învață o limbă străină, cât și autorilor de
programe, manuale, teste standardizate, precum și profesorilor 11.
Dimensiunea orizontală a CECR constă într-o serie de taxonomii și descrieri a
diferitelor tipuri de contexte de utilizare a limbii, care includ domeniile (personal, public,
profesional și educațional) și situațiile specifice fiecărui domeniu, temele (viață cotidiană,
călătorii etc.), sarcinile și scopurile comunicative (a înțelege sau a oferi instrucțiuni, de
exemplu), activitățile comunicative (a citi corespondența, a lua notițe), strategiile (a face
inferențe cu ajutorul contextului), tipurile de texte, terminând cu condițiile și limitările privind
uzul limbii. De asemenea, tot aici se pune accentul pe competența lingvistică a vorbitorului de
L2 și pe strategiile prin care el își activează această competență (resurse lingvistice: competența
lexicală, competența gramaticală, competența fonologică, competența sociolingvistică etc.) în
activitățile comunicative. La fel ca activitățile comunicative, și strategiile și competențele sunt
distribuite pe niveluri, dar această distribuție e subordonată gradării comportamentului

10 Nu există scale pentru mediere, dar la ora actuală se lucrează la elaborarea lor.
11 D. Little, op. cit., 2006, p. 168.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
12
lingvistic din dimensiunea verticală, și nu e produsul unor cercetări empirice 12. Dacă scalele
axate pe comportamentul lingvistic sunt orientate înspre utilizator, cele din descrierea
orizontală sunt orientate înspre diagnostic și evaluare, fiind construite pentru specialiștii în
predarea și, mai ales, în evaluarea limbilor străine.
Prin orientarea sa înspre acțiune, CECR își are rădăcinile în lucrările, de importanță
majoră în lingvistica aplicată, ale lui J. Austin – How to Do Things with Words, 1962, și apoi
J. R. Searle – Speech Acts, 1969. În egală măsură, un alt document important cu aceleași puncte
de referință, care a influențat puternic CECR, este Nivelul prag al lui van Ek și Trim13. Autorii
au pornit de la ipoteza că, la un moment dat, după primele stadii în însușirea unei limbi străine,
etape caracterizate de fragmentarism, repetitivitate, vocabular limitat etc., se depășește un
anumit prag, dincolo de care vorbitorul este capabil să se descurce, la modul simplu, în
majoritatea situațiilor cotidiene. Modelul elaborat pentru descrierea acestui prag este unul
funcțional, incluzând următoarele elemente: situațiile în care limba este folosită, subiectele și
temele de discuție, activitățile lingvistice în care e implicat vorbitorul, funcțiile comunicative
exprimate, specificații comportamentale privind abilitatea vorbitorului în diverse situații,
noțiunile generale, precum și cele specifice anumitor domenii pe care le poate manevra
vorbitorul, formele lingvistice pe care vorbitorul e capabil să le folosească, gradul de abilitate
cu care poate performa vorbitorul. După cum lesne se poate observa, similitudinea cu schema
descriptivă a CECR este evidentă.
1.1.2. Impact și comentarii
Revenind la CECR, trebuie subliniat de la bun început impactul major pe care acesta l-
a avut la nivelul educației în ceea ce privește limbile străine, iar acest lucru se reflectă și în
faptul că la ora actuală există traduceri ale acestuia în peste 32 de limbi europene și
noneuropene (japoneză, arabă etc.). Pe de o parte, un domeniu în care influența cadrului s-a
simțit semnificativ este acela al evaluării – multe examene internaționale fiind aliniate la
12 D. Lillte, op. cit., 2006, pp. 168-169. B. North, în The Common European Framework of Reference Illustrative
Descriptor Scales, în „The Modern Language Journal”, 91, 2007, p. 657, îl contrazice pe Little referitor la
validitatea empirică a descriptorilor, susținând că doar în cazul unora dintre descriptorii caracteristici nivelului C2
și al descriptorilor unor scale construite pe baza altora validate nu se poate vorbi despre o validitate empirică.
Totuși, completăm, această validare nu se bazează pe rezultatele cercetărilor din AL2, ci pe modul în care
profesorii au perceput competențele elevilor lor. Vom reveni asupra acestui aspect de-a lungul capitolului acestuia.
13J. A. Van Ek, J. L. M. Trim, The Threshold Level, 1971, și J. A. Van Ek, J. L. M. Trim, Threshold 1990, 1991,
Cambridge: Council of Europe/Cambridge University Press. TOPAN MIHAELA

2017.09.27 13:01
13
CECR14, iar, pe de altă parte, și la nivelul predării, Cadrul a generat o serie de schimbări
semnificative. Astfel, s-au elaborat curricule, metodologii, syllabusuri și manuale pornind de
la descrierea din Cadru. Competența lingvistică nu mai e definită doar în termeni gramaticali
și lexicali, ci pe niveluri de stăpânire diferite calitativ și cantitativ. O variantă de punere în
practică a Cadrului devenită rapid populară în Europa este reprezentată de Portofoliul
Lingvistic European (PLE), un document menit să-i ajute pe vorbitorii de L2 să fie mai
autonomi, să reflecteze mai mult asupra procesului de învățare, să fie capabili să-și stabilească
propriile țeluri în achiziția L2 și să se autoevalueze, în drumul lor către aceste obiective,
folosind scalele și descriptorii din grile. De asemenea, proiectul DIALANG constituie o
aplicație cunoscută a CECR, fiind primul sistem de testare elaborat pe baza categoriilor propuse
de Cadru. La ora actuală există două volume importante de lucrări dedicate modurilor în care
Cadrul a fost aplicat în diverse domenii 15, dar și numeroase studii care critică diverse aspecte
din CECR. În cele ce urmează ne vom opri asupra câtorva dintre criticile aduse acestui
document.
Cu intenția de a clarifica unele principii care au stat la baza elaborării documentului,
David Little 16, al cărui nume este adesea asociat cu comentariile privind CECR, atrage atenția
asupra câtorva aspecte privind interpretarea și utilizarea descriptorilor din Cadru. În primul
rând, spune el, scalele sunt multidimensionale: scala globală, grila de autoevaluare, scalele
ilustrative pentru activitățile lingvistice se referă la comportamentul lingvistic (= ce poate să
facă vorbitorul) și trebuie citite, interpretate și folosite doar în relație cu cele referitoare la
competențele lingvistice, sociolingvistice și pragmatice (acuratețea gramaticală, volumul
vocabularului, adecvarea sociolingvistică, coerența și coeziunea etc.) și la competența
strategică (planificare, compensare, monitorizare, solicitarea ajutorului etc.). Totuși, suntem de
acord cu Hulstijn 17 care semnalează lipsa dovezilor (cercetărilor empirice bazate pe corpusuri
cu producții ale vorbitorilor nonnativi – CNN) referitoare la ipoteza că un vorbitor aflat la un
anumit nivel pe scala globală trebuie să fie plasat pe același nivel pe scalele lingvistice. Autorul
14 Ne referim aici la examenele importante, precum cel pentru engleză de la Cambridge, pentru germană de la
Goethe și, mai recent, și cel pentru română, al Departamentului de limbă, cultură și civilizație românească din
cadrul Facultății de Litere a Universității Babeș-Bolyai din Cluj, pentru care s-a demonstrat relaționarea la Cadru
în procesul de acreditare a bateriei de examene A1-B2 de către ALTE (Asociația Testatorilor de Limbi din
Europa).
15 J. C. Alderson (ed.), Common European Framework for Languages: Learning, teaching, assessment. Case
studies, 2002, Strasbourg, Council of Europe și K. Morrow (ed.), Insights from the Common European
Framework, 2004, Oxford, Oxford University Press.
16 D. Little, op. cit., 2006, pp. 169-174.
17 J. H. Hulstijn, The Shaky Ground Beneath the CEFR: Qualitative and Quantitative Dimentions of Language
Proficiency, în „Modern Language Journal”, 91, 2007, pp. 663-667. TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
14
argumentează că, deși această nevoie de corelare nu este explicită în Cadru, ea poate fi ușor
dedusă din faptul că, în scalele ilustrative lingvistice, se păstrează aceeași împărțire pe niveluri
și aceeași denumire a acestora ca în cazul scalelor globale.
Apoi, un alt aspect pe care îl subliniază Little este acela că utilizatorul grilelor trebuie
să aibă în vedere de la bun început că nivelurile descriu rezultatele, și nu procesul. Progresul
de la un nivel la altul reflectă mai degrabă ordinea predării și a învățării decât o ordine a
achiziției și, cu atât mai puțin, o descriere a procesului de achiziție a L2 în sine. Similar,
Wisniewski18 arată că relația cadrului cu AL2 este neclară și, de aceea, descriptorii nu ar trebui
văzuți ca reflectând procesul de dezvoltare a achiziției L2. De altfel, chiar Brian North, unul
dintre cei care s-au ocupat de formularea și validarea descriptorilor, recunoaște că descrierea
nivelurilor nu este fundamentată pe studii din AL2 și motivează aceasta prin faptul că, la
vremea la care s-a început lucrul pentru validarea descriptorilor, astfel de studii nu erau
disponibile 19. Considerăm binevenite și validările a posteriori și salutăm orice încercare de
acest fel.
În al treilea rând, David Little face precizarea că nivelurile și scalele propuse nu
reprezintă un sistem alternativ de evaluare, fiecare vorbitor însușindu-și limba într-un ritm
propriu. În fine, un alt pericol în interpretarea descriptorilor ar fi, după Little, faptul că
descrierea comportamentală a nivelurilor superioare implică maturitate cognitivă, un nivel mai
înalt de educație și o experiență de învățare destul de bogată. Astfel, în vreme ce descriptorii
atașați nivelului A1 pot caracteriza performanța la acest nivel a vorbitorilor, indiferent de vârsta
pe care o au aceștia, descriptorii de la nivelul C2 presupun activități complexe, care depășesc
maturitatea cognitivă a unor copii din ciclul primar sau gimnazial, de pildă. Prin urmare, este
esențială o adaptare a descriptorilor la diferite categorii de public.
Ari Huhta20 rezumă și împarte criticile aduse Cadrului de-a lungul timpului în două mari
categorii: critici legate de modul de utilizare a documentului și critici cu privire la conținutul
acestuia. În rândul celor dintâi, Huhta include pericolul de a folosi Cadrul ca un instrument de
centralizare și control în vederea unei armonizări ce atentează la diversitatea și la originalitatea
proceselor de predare și evaluare. Suntem și noi de acord cu E. Platon, care observă că
„asimilarea principiilor formulate de specialiştii din cadrul Comisiei europene nu este însă
un proces lipsit de capcane. Dacă nu este însoţită de suficientă prudenţă şi de un minimum
18 K. Wisniewsi, Empirical Learner Language and the Levels of the Common European Framework of Reference,
în „Language Learning”, 2017, p. 3.
19 B. North, op. cit., 2007, p. 657.
20 A. Huhta, op. cit., 2013.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
15
de luciditate, ambiţia de aliniere cu orice preţ la politica lingvistică europeană este

susceptibilă să nască confuzii poate chiar mai dăunătoare decât lipsa oricăror inovaţii.” 21
Atâta timp cât CECR nu e înțeles ca o „rețetă” care trebuie respectată ad-literam, ci,
mai cu seamă, ca un punct de reper în stabilirea obiectivelor și a metodelor de predare și
evaluare, se poate spune că aplicarea principiilor din Cadru este corect realizată. Totuși, Huhta
atrage atenția și asupra alinierii testelor la CECR, argumentând că, în ciuda existenței unui
manual de relaționare la Cadru 22, suspiciunea planează asupra afirmațiilor de aliniere la CECR,
întrucât nu există decât proceduri care să demonstreze alinierea pe dimensiunea verticală a
Cadrului, relaționarea nefiind, astfel, una completă. Considerăm că procesul de relaționare a
unui examen la CECR este unul extrem de complex și, dacă se face respectând pașii indicați în
Manual, se poate afirma că examenul respectiv este aliniat la Cadru. Mai mult, în ceea ce
privește dimensiunea orizontală a schemei descriptive din CECR, suntem de părere că e foarte
dificil să se poată stabili o corespondență, având în vedere mai ales caracterul foarte general al
descriptorilor.
Pe de cealaltă parte, Huhta semnalează problemele legate de conținutul CECR, un
document perceput ca fiind lung și complex, care acoperă multe aspecte și care se parcurge
greu sau se interpretează incorect de către nonspecialiști. Se recomandă, așadar, realizarea unui
sumar „prietenos”, accesibil tuturora 23. Alte probleme țin de limbajul pe alocuri vag și
imprecis 24 folosit în CECR. Bunăoară, Jones25 prezintă rezultatele unui experiment care
demonstrează că specialiștii înțeleg în mod destul de diferit anumiți descriptori. Similar, la
Platon găsim aceeași observație. Exemplificând cu descrierea nivelului A1 pentru secțiunea
Înțelegere după ascultare din grila de autoevaluare („Pot să înţeleg expresii cunoscute şi
propoziţii foarte simple referitoare la mine, la familia mea şi la împrejurări concrete, când se
21 E. Platon, Validarea competenţelor lingvistice în conformitate cu Cadrul European Comun de Referinţă şi cu

Paşaportul lingvistic European, în vol. Romània Orientale, XXI, 21, Atti del Convegno La lingua rumena:
proposte culturali per la nuova Europa, Roma, 2007, 15-17 novembre 2007, a cura di Luisa Valmarin, Nicoleta
Neşu, Roma, Bagatto Libri, p. 306.
22 Council of Europe, Manual for relating examinations to the Common European Framework of References for
Languages, 2004/2009, Strasbourg, Council of Europe.

23 Nevoia unui astfel de sumar este demonstrată de studiul W. Martyniuk, J. Noijons, Executive summary of results
on the survey on the use of the CEFR at national level in the Council of Europe member states, 2007, Strasbourg,
France, Council of Europe, ale cărui rezultate pot fi găsite pe
http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Survey_CEFR_2007_EN.doc
24 J. K. Alderson, The CEFR and the need for more research, în „Modern Language Journal”, 91, 2007, p. 661.
25 N. Jones, Relating the ALTE Framework to the Common European Framework of Reference, în J. C. Alderson
(ed.), op. cit., 2002, p.181. TOPAN MIHAELA

2017.09.27 13:01
16
vorbeşte rar şi cu claritate.” (tr. n.)26), Platon atrage atenția asupra unor cuvinte și expresii care,
fiind vagi și generale, permit interpretări diferite:
„Utilizarea unor descriptori de tipul expresii cunoscute sau propoziţii foarte simple este
generatoare de confuzii, întrucât propoziţii simple pot fi considerate, din perspectiva
vorbitorului nativ, şi enunţuri de tipul: 1. Ea este Elena. (A1), 2. O cheamă Elena. (A2), 3.
Nu ştiam că o cheamă Elena. (B1) şi 4. Numele celei mai bune prietene a mele este Elena.
(B2). Pentru acela care beneficiază de o minimă experienţă în domeniul predării limbii
române ca limbă străină, este evident că suntem în prezenţa unor tipuri de structuri pe care
vor fi capabili să le recunoască/construiască numai candidaţii care stăpânesc niveluri
diferite de cunoaştere a limbii.”27.
Autoarea pune în paranteză nivelul la care s-ar situa aceste enunțuri și explică mai
departe de ce fiecare dintre ele ar fi caracteristic unui anumit nivel:
„Observăm că cele patru enunţuri conţin structuri care se complică gradat, în funcţie de
ordinea în care se introduc, de regulă, în predare, noile categorii gramaticale. Astfel,
pronumele în acuzativ apar numai la nivelul A2, imperfectul, la nivelul B1, iar formele de
genitiv ale articolului demonstrativ şi ale articolului posesiv-genitival, de-abia la nivel
B2.”28
Judecățile autoarei se bazează pe intuiție, experiență, și pe tradiția de predare a
structurilor gramaticale într-o anumită ordine, întrucât, la momentul respectiv, nu exista un
document care să detalieze conținuturile de predare și evaluare la fiecare nivel în achiziția
românei ca limbă străină.29 Toate aceste observații subliniază nevoia de detaliere a
descriptorilor în funcție de specificul fiecărei limbi, astfel încât aceștia să poată fi folosiți corect
în procesele de învățare, predare și evaluare. Ne vom opri asupra acestui aspect mai târziu în
lucrare (v. infra, 1.2. și 1.3).
De asemenea, Huhta mai subliniază faptul că există un dezechilibru în modul de
conturare a nivelurilor: cele inferioare (A1-B2) sunt mai bine și mai clar definite decât
nivelurile superioare, mulți dintre descriptorii pentru C2 neavând, în plus, nici bază empirică 30.

27 E. Platon, op. cit., 2007, p. 310.
28 E. Platon, op. cit., 2007, p. 311.
29 Nici la momentul actual nu există, de fapt, un astfel de document, care să fie fundamentat teoretic și validat
empiric în același timp. Chiar dacă s-a realizat Descrierea minimală a limbii române A1-B2 (E. Platon, I. Sonea,
L.Vasiu, D. Vîlcu, Descrierea minimală a limbii române (A1, A2, B1, B2), 2014, Editura Casa Cărții de Știință,
Cluj-Napoca), considerăm că aceasta reprezintă un pas (important, e adevărat) în detalierea descriptorilor din
CECR în vederea utilizării lor în conceperea de syllabusuri și de examene, un punct de pornire, nu o destinație
finală. Vom reveni asupra discuției și asupra documentului puțin mai târziu în acest capitol.
30 B. North, op. cit., 2007, p. 657.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
17
Semnele de întrebare privind validitatea constructului scalelor și al grilelor sunt și ele incluse
de Huhta în rândul criticilor privind conținutul Cadrului. Sunt criticați în special descriptorii
pe receptare, care nu ar fi suficient fundamentați teoretic31 și nu ar acorda importanță proceselor
cognitive de la diverse niveluri (theory-based validity)32. În plus, se consideră că modalitatea
de validare a tuturor descriptorilor nu reprezintă o bază suficient de puternică pentru a susține
„universalitatea” acestora. B. North33 prezintă etapele în crearea descrierilor pe nivel astfel:
 În prima etapă s-au analizat scalele existente și s-au deconstruit în categorii
descriptive care să reflecte perspectiva bazată pe acțiune adoptată în CECR.
 Apoi, s-au înregistrat discuțiile profesorilor pe marginea unor producții orale
de-ale studenților, discuții care au fost ulterior analizate în vederea asigurării că
metalimbajul folosit de specialiști este corect reprezentat în descriptorii extrași
în etapa anterioară. Tot în acest stadiu, s-au organizat ateliere cu specialiști
cărora li s-a cerut să ordoneze descriptorii, să-i plaseze în categoria
corespunzătoare, să comenteze claritatea, acuratețea și relevanța lor.
 A treia etapă a constat în aplicarea de către specialiști a 12 chestionare, fiecare
cu câte 50 de descriptori, în evaluarea unor vorbitori nonnativi reprezentativi.
Analiza Rasch a oferit apoi rezultatele privind modul în care au fost folosiți
acești descriptori în evaluare.
 În fine, ultimul pas l-a constituit identificarea, prin măsurători statistice, a
limitelor inferioare și superioare (cut-points) în scale pentru stabilirea granițelor
dintre niveluri.
Procedura în sine este una deosebit de complexă și, în opinia noastră, fiabilă, însă o
confirmare și, de ce nu, o completare a scalelor și a descriptorilor din direcția analizelor pe
corpus (un corpus al vorbitorilor nonnativi – CNN –, evident) este întotdeauna binevenită. În
cuvintele lui Hulstijn:
„În Olanda, toate clădirile sunt construite pe stâlpi invizibili la suprafață, dar de o
importanță fundamentală. La ora actuală, CECR se sprijină doar pe un stâlp reprezentat de
percepțiile profesorilor. Indiferent cât de fiabile și de valide sunt sau ar putea fi acestea, ele
31 J. C. Alderson, op. cit., 2007, p. 661.

32 C. Weir, 2005, Limitations of the Common European Framework for developing comparable examinations and
tests, în „Language Testing”, 22, pp. 281-300 și K. Wisniewski, op. cit., 2017, p. 3: „chiar dacă s-au făcut eforturi
pentru a se demonstra că descriptorii se potrivesc cu anumite modele comunicative (Bachman și Palmer), aceștia
nu au fost derivați din teorie, așadar validitatea teoretică este un alt aspect important care necesită mai multă
cercetare” (tr. n.).
33 B. North, The Development of a Common Framework Scale of Language Proficiency, Theoretical studies in
Second Languae Acquisition, vol. 8, 2000, Peter Lang Publishing, Inc., New York, p.4. TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
18
oferă o bază prea slabă pentru construcția CECR, de care atârnă greu implicațiile
semmnificative privind politica lingvistică în educația din Europa.” (tr. n.)34.
Având în vedere toate cele de mai sus, ni se pare evident că CECR, cu avantajele și cu
neajunsurile sale, este un document extrem de important, care a influențat și va influența și în
viitor învățarea, predarea și evaluarea unei L2. Marele beneficiu adus de apariția și difuzarea
CECR este, în opinia noastră, acela că a înlesnit comunicarea la nivel internațional privind
conceperea cursurilor și a testelor de L2. Astfel, dacă înainte „era o problemă de tip Turnul
Babel în înțelegerea certificatelor de competență lingvistică și a rezultatelor examenelor”, din
cauză că „profesorii, școlile și centrele de testare raportau rezultatele examenelor în forme
diferite: 19, 4.5, 516, Bine etc.”, astfel încât „dacă s-ar fi întâlnit un profesor de spaniolă la o
școală din sudul Franței cu un profesor de franceză din Polonia și cu un profesor de engleză
din Germania, ar fi avut nevoie de 10-20 de minute pentru a stabili un teren comun pentru
discuții”35 în scopul definirii nivelului la care se aflau studenții lor, astăzi problema e ușor
rezolvată prin indicarea unei litere și a unei cifre: A1, B2, C1 etc.
Suntem de părere că, atâta timp cât documentul este înțeles ca un punct de reper, iar
scalele propuse în acesta sunt văzute ca fiind orientative, impactul în educație nu are cum să
fie altfel decât benefic. Așa cum declară în nenumărate rânduri și autorii lor, descriptorii se
doresc neutri din punct de vedere lingvistic – ei descriu ce poate să facă vorbitorul într-o L2,
oricare ar fi aceasta, iar rolul specialiștilor este acela de a detalia descriptorii pentru cazul
particular al fiecărei limbi, evidențiind cum pot să facă vorbitorii aceste lucruri. În cuvintele
lui Milanovic:
„CECR este neutru în raport cu limbile și, fiind un cadru comun, e necesar ca descrierea să
fie sumară, valabilă pentru toate limbile. Aceasta înseamnă că specialiștii în predarea sau
evaluarea unei anumite limbi (...) trebuie să determine trăsăturile lingvistice pe care
vorbitorii le stăpânesc la fiecare nivel de competență. Aceste trăsături sunt specifice fiecărei
limbi în parte, iar CECR trebuie adaptat pentru a i se potrivi limbii în discuție.” (tr. n.)36
1.2. Detalieri ale descriptorilor din CECR

Am subliniat mai devreme, în repetate rânduri, necesitatea de a utiliza corect CECR –
acesta trebuie privit ca punct de pornire și de referință în realizarea unor descrieri detaliate ale
34 J. H. Hulstijn, op. cit., 2007, p. 666.

35 B. North, op. cit., 2014, p. 229.
36 M. Milanovic, Cambridge ESOL and the CEFR, în „Research Notes”, 37, 2009, p. 5.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
19
diverselor niveluri în învățarea unei anumite L2, descrieri absolut necesare în dezvoltarea
specificațiilor valide și fiabile pentru constructul predării și al evaluării. Investigăm, în cele ce
urmează, câteva astfel de descrieri ale L2 bazate pe CECR.
1.2.1. Descrieri în spațiul românesc
O să începem invers de această dată, cu ceea ce s-a realizat pe limba română, continuând
apoi cu descrierile celorlalte limbi, întrucât unele dintre ele constituie modele pentru cercetarea
noastră. Așadar, în ceea ce privește limba română, descrierile realizate până în prezent sunt
două la număr (după cunoștința noastră, cel puțin): Nivelul Prag37 și Descrierea minimală a
limbii române (A1, A2, B1, B2)38.
1.2.1.1. Nivelul Prag
Document rezultat în urma unui proiect al Consiliului Europei, Nivelul Prag se înscrie
în seria celorlalte documente similare elaborate pe alte limbi europene (catalană, bască, daneză,
engleză, franceză, germană, italiană, galeză, suedeză etc.) până în momentul apariției versiunii
românești. Proiectul se dorește o descriere a „nivelului considerat cel mai util comunicării” 39,
și anume nivelul intermediar de pe scara tradițională sau nivelul B1, conform CECR, dintr-o
perspectivă funcțional-noțională. Documentul e împărțit în două mari secțiuni, astfel: prima
parte e dedicată aspectelor legate de didactica limbilor străine, definirii categoriilor de public,
a domeniilor sociale, a situațiilor de comunicare și a competențelor necesare, a tipurilor de texte
și a temelor abordate, în vreme ce a doua parte inventariază actele de vorbire, noțiunile
specifice și noțiunile generale, precum și structurile gramaticale necesare la nivelul în discuție.
Structura e similară cu a celorlalte versiuni de nivel prag, toate inspirate de varianta
originală a lui Trim, din 1971 40. Totuși, la o privire chiar și numai de suprafață asupra părții a
doua a lucrării, cea care ar descrie efectiv nivelul B1, se poate ușor observa că listele propuse
sunt destul de stufoase, acoperind și aspecte care, în opinia noastră, caracterizează limba unui
vorbitor nativ instruit mai degrabă decât a unuia nonnativ aflat la nivelul intermediar de
37 V. Moldovan, L. Pop, L. Uricaru, Nivel Prag. Pentru învăţarea limbii române ca limbă străină, 2002,
Strasbourg, Consiliul Europei.
38 E. Platon, I. Sonea, L. Vasiu, D. Vîlcu, op. cit., 2014.
39 V. Moldovan, L. Pop, L. Uricaru, op. cit., 2002, p.10.
40 J. van Ek, J. Trim, The Treshold Level, 1971.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
20
stăpânire a limbii. Afirmăm acest lucru din cauza unor exemple (alese absolut la întâmplare)
precum Vă rog să transmiteți salutările mele., Am plăcerea să vi-l prezint pe domnul inginer
Ovidiu Vasu, managerul firmei noastre., Îmi face impresia că e bolnav., Îmi pun mari speranțe
în voi!, extrase din secțiunea Acte de vorbire, din cauza includerii unor cuvinte ca arbust,
mușchi, clopoței, versant, scaun cu spătar, pasăre răpitoare, haine de pat din tercot etc. între
Noțiunile specifice, dar și a sugestiei că, în ceea ce privește gramatica, vorbitorul aflat la nivelul
B1 ar trebui să știe aproape toate timpurile modului indicativ, dar și toate celelalte moduri,
inclusiv prezumtivul. Deși la momentul apariției documentul a reprezentat un pas important
înainte, considerăm că astăzi nu poate fi luat drept punct de referință (ca atare) în descrierea
nivelurilor inferioare, întrucât descrierea depășește cu mult nivelul B1, așa cum apare acesta
conturat în CECR. Acest lucru se datorează și faptului că, după cum mărturisesc autoarele și
după cum se deduce din bibliografia parcursă pentru realizarea ei, lucrarea nu se bazează pe
studii empirice sau pe teorii privind AL2, ci pe versiunile de Nivel Prag existente, la momentul
realizării variantei românești, în franceză, engleză, italiană și mai cu seamă portugheză 41.
Cu toate că are meritul de a atrage atenția asupra aspectelor care trebuie luate în
considerare în descrierea detaliată a unui nivel și că inventarele propuse (cel al funcțiilor
comunicative și cel lexical), precum și gramatica prezentată din punctul de vedere al predării
RLS pot ghida descrierile ulterioare, împărtășim părerea autoarelor că lucrarea nu poate fi
considerată „un produs definitiv, ci o propunere, din nenumăratele posibile, care se cere
continuată și perfecționată”.42
1.2.1.2. Descrierea minimală a limbii române (A1, A2, B1, B2)
O astfel de încercare de continuare și perfecționare a Nivelului Prag pentru limba

română o constituie și Descrierea minimală a limbii române (A1, A2, B1, B2), elaborată în
cadrul Departamentului de limbă, cultură și civilizație românească al Facultății de Litere din
cadrul Universității Babeș-Bolyai, Cluj-Napoca. Lucrarea vine, așa cum specifică și E. Platon
în prefață, pe fondul unor lipsuri și a unor dovezi de interpretare diferită a CECR:
41 D. Coste et collab., Un Niveau Seuil, 1981, Hatier; J. M. Casteleiro, A. Meira, J. Pascoal, Nivel limiar (Para o
ensino / Aprendizagem do Portugues como lingua segunda / lingua estrageira), 1988, Strasbourg; J. van Ek, J.
Trim, The Treshold Level, 1971, și J. A. van Ek şi J. L. M. Trim, Threshold 1990, 1991, Cambridge University
Press; Nora Galli de’Paratesi, Livello Soglia, 1982, Edizioni del Consiglio d’Europa.
42 V. Moldovan, L. Pop, L. Uricaru, op. cit., 2002, p.14.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
21
„în condițiile în care singurul punct de reper al autorilor de manuale/teste/alte materiale

didactice sau al realizatorilor de programe de învățare a RLS/RLNM (...) îl constituiau
descriptorii cu caracter foarte general ai CECR, având un rol orientativ pentru toate limbile,
au apărut nenumărate discordanțe între materialele didactice elaborate de către diferiți
autori, ca și între instrumentele de evaluare realizate, uneori chiar între cele declarate ca
aparținând aceluiași nivel. O simplă analiză a materialelor didactice și a modelelor de teste
existente pe piață, care revendică un anumit nivel de competență corespunzător CECR,
relevă cu claritate faptul că racordarea s-a făcut, cel puțin până în acest moment, mai cu
seamă la nivel formal şi declarativ, tocmai datorită absenței unei descrieri ştiinţifice a
nivelurilor în cazul RLS.”43
În lucrare, fiecare nivel este ilustrat pe mai multe aspecte: se inventariază funcțiile
comunicative specifice, apoi instrumentele lingvistice de care vorbitorul are nevoie pentru a
realiza aceste funcții (clasele gramaticale, elemente lexicale, exprimarea circumstanțelor,
construcția enunțului, mijloace de realizare a coerenței și a coeziunii) și, în final, tipurile de
texte pe care vorbitorul le poate recepta sau produce la nivelul în discuție.
Dincolo de faptul că nevoia apariției unui astfel de document nu poate fi contestată și
că, desigur, beneficiile în predarea și evaluarea RLS sunt evidente, din nou, se ridică problema
validității teoretice și empirice a constructului. Lucrarea nu este fundamentată teoretic pe niciun
model din domeniul AL2 și nici nu se bazează în descriere pe studii empirice. De altfel, tot în
prefață, E. Platon declară că în realizarea documentului, s-a pornit de la Nivelul Prag și de la o
versiune schematică de descriere pe care s-a colectat, de-a lungul a 10 ani, feedback de la mai
mulți specialiști din domeniul predării și evaluării românei ca limbă străină și ca limbă
nematernă. În plus, specifică autoarea:
„cel mai important barometru l-a constituit evoluția studenților noștri, ritmul în care aceștia
reușeau să dobândească anumite abilități, dificultățile pe care le întâmpinau în timpul
dezvoltării tuturor competențelor de comunicare în limba română, elemente care ne-au
făcut să mutăm mai sus sau mai jos pe scală anumite structuri considerate prea dificile sau
prea simple pentru un anumit nivel” 44.
Cu toate acestea, la fel ca în cazul CECR, acest „barometru al evoluției studenților” a
fost, la rândul lui, trecut prin alt filtru – este și aici vorba despre percepția profesorilor asupra
evoluției studenților. De asemenea, descrierile apar sub formă de listă, fără a se lăsa să se
înțeleagă dacă, de pildă, o structură gramaticală e inclusă într-un anumit nivel pentru că
43 E. Platon, I. Sonea, L. Vasiu, D. Vîlcu, op. cit., 2014, pp. 2-3.

44 E. Platon, I. Sonea, L. Vasiu, D. Vîlcu, op. cit., 2014, p. 4. TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
22
vorbitorul va fi capabil să o înțeleagă, să o utilizeze în producerea orală sau în cea scrisă în

mod corect sau nu. De pildă, într-un studiu anterior 45 bazat pe un corpus de 60 de producții
orale ale studenților înscriși în programul universitar numit anul pregătitor (Facultatea de
Litere, UBB) din trei sesiuni de examinare pentru nivelul A1, am relevat faptul că, în ceea ce
privește verbul, ca să luăm un exemplu, sunt foarte puține situații în care se utilizează alt timp
decât prezentul, iar în rarele cazuri când se folosesc perfectul compus sau viitorul, acestea apar
în forme sau contexte greșite. De asemenea, erorile de acord sunt prezente, alături de forme
corecte, în fiecare producție orală, construcțiile cu verbul a putea fiind foarte rare, în vreme ce
construcțiile cu pronumele în dativ (a-i fi foame, a-i fi sete etc.) sau formele de imperativ nu
apar deloc. În fragmentul referitor la verb din Descrierea minimală a limbii române, pare că
„așteptările” privind nivelul A1 sunt prea mari: „ VERBUL: indicativ (prezent, perfect
compus, viitor literar, viitorul popular (persoanele I, a II-a)), conjunctiv prezent
(persoanele I, a II-a), imperativ (persoana a II-a, plural), a putea + infinitiv, a-i plăcea
(prezent), verbe cu pronume în dativ”, din cauza faptului că ceea ce ni se pune la îndemână este
doar o listă pe care specialiștii sunt invitați să o interpreteze. Ajungem, astfel, la aceeași eternă
problemă a descriptorilor oferiți de CECR – variația în interpretare.
Mai mult, și în cazul în care se fac inventare exacte, care nu ar implica interpretare din
partea specialiștilor, diferențele dintre descrierea teoretică a nivelului și rezultatele extrase din
producțiile studenților sunt sesizabile. Bunăoară, într-un studiu recent46 axat pe identificarea
conectorilor folosiți de către vorbitorii nonnativi la nivelul B2, într-un corpus alcătuit din
producțiile orale a 64 de studenți din anul pregătitor, am demonstrat că, din nou, descrierea nu
corespunde realității lingvistice. Să luăm pentru exemplificare raportul de cauză, care apare în
corpus ca fiind cel mai frecvent raport exprimat. În Descrierea minimală... se specifică
următorii conectori pentru exprimarea cauzei la nivelul B2: din pricina, datorită, mulțumită,
grație. Studiul nostru a relevat că niciunul dintre acești conectori nu apare în corpus, vorbitorii
nonnativi preferând varianta pentru că și, în rarele situații când apelează la un alt conector decât
acesta, acesta nu este folosit corect. Mai mult, se pare că și vorbitorii nativi instruiți 47 au o
45 L. I. Vasiu, A. Arieșan, Româna ca limbă străină – complexitatea și acuratețea gramaticală în vorbire, nivelul
A1 (studiu de caz), în Acta Technica Napocensis. Diversitate culturală și plurilingvism, a VI-a conferință
națională cu participare internațională, 2016, Series: Languages for Specific Purposes, vol. 16, nr. 4, Cluj-
Napoca, pp. 226-238.
46 L. I. Vasiu, A. Arieşan, RFL – Cohesion. Linking words and phrases (Level B2), în I. Boldea (ed.), Globalization
and National Identity. Studies on the Strategies of Intercultural Dialogue, 2016, Arhipelag XXI, Târgu Mureş,
pp. 1074-1088.
47 Studiul a cuprins și o parte de analiză a răspunsurilor a 46 de vorbitori nativi instruiți (deci, teoretic, aflați la un
nivel mai avansat de competență lingvistică decât cel reprezentat de nivelul B2) cărora li s TOPAN -a cerut să rezolve
MIHAELA
2017.09.27 13:01
23
predilecție înspre utilizarea conectorilor pentru că, deoarece, fiindcă. Mai rar, ei folosesc din
cauză că, din cauza, însă niciodată (în corpusul analizat, desigur) grație, din pricina.
Prin urmare, se poate lesne observa că Descrierea... este, mai degrabă, alcătuită pe
verticală, constând într-o definire cantitativă a fiecărui nivel, pe mai multe aspecte. Trecerea la
un nivel superior de stăpânire a limbii ar presupune, conform perspectivei abordate, însușirea
de noi elemente lexicale, structuri gramaticale etc. Considerăm că este nevoie, pe de o parte,
de o detaliere pe orizontală a descrierii corespunzătoare fiecărui nivel – ce poate să facă
vorbitorul cu elementele care apar în liste (să le recepteze corect, să le utilizeze corect sau
incorect în producții scrise sau orale etc.) și, probabil, pe de altă parte, de o rafinare pe verticală,
aceste lucruri putându-se realiza prin cercetări empirice, fundamentate pe un corpus cu
producții orale și lucrări scrise atent selecționate ale vorbitorilor nonnativi, reprezentative
pentru diferite niveluri de stăpânire a limbii. De altfel, proiectul nostru propune o astfel de
cercetare și dă startul prin operarea unei analize pe un corpus de producții orale care permite
extragerea unor trăsături lingvistice caracteristice nivelului A1. Despre aceasta însă vom
discuta în detaliu puțin mai jos (v. infra, 1.3).
1.2.2. Descrieri în alte spații academice
După cum evidențiam mai sus în acest capitol, aparatul descriptiv și nivelurile CECR
sunt independente față de L2, iar aplicarea acestora la o anumită limbă nu mai ține de scopurile
directe ale Cadrului. Merită menționate aici două inițiative semnificative de aplicare a CECR
la franceză și germană, care au primit aprobarea Consiliului Europei: publicațiile pe franceză
pentru descrierea nivelurilor B2 48 și A1.1 49 (cel mai mic nivel pentru care se acordă certificat
în Franța pentru franceza ca limbă străină – FLE) și prima versiune a Profile Deutsch50, care
conține detalieri ale descriptorilor din CECR pentru primele patru niveluri51, precum și o listă
câteva sarcini legate de conectori (completarea și reformularea unor enunțuri și ordonarea în funcție de frecvență
a unor seturi de conectori).
48 J. C. Beacco, S. Bouquet, R. Porquier (eds.), Niveau B2 pour le français (utilisateur/apprenant indépendant):
Textes et références, 2004, Paris, Didier.

49 J. C. Beacco, M. De Ferrari, G. Lhote (eds.), Niveau A1.1 pour le français (publics adultes peu francophones,
scolarisés, peu ou non scolarisés): Référentiel et certification (DILF) pour les premiers aquis en français, 2006,
Paris, Didier.
50 M. Glaboniat, M. Müller, P. Rusch, H. Schmitz, L. Wertenschlag, Profile Deutsch. CD-ROM and accompanying
manual, 2002, Berlin, Langenscheidt.

51 Versiunea a doua, din 2005, cuprinde și descrierea nivelurilor C1 și C2, pentru care se folosesc descriptori mai
generali, confirmând ipoteza că resursele lingvistice specifice unui nivel sunt cu atât mai dificil de definit cu cât
nivelul este mai înalt. TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
24
cu resursele funcțional-noționale (actele de vorbire și realizările lor în funcție de cultură,

noțiuni generale și noțiuni specifice), o abordare funcțională și sistematică a gramaticii, o
trecere în revistă a tipurilor de texte și a strategiilor de învățare și de comunicare52.
După 2005, când Consiliul Europei lansează proiectul Descrierea Nivelurilor de
Referință – DNR (Reference Level Description – RLD), încurajând ilustrările specifice L2 ale
nivelurilor din CECR, apar mai multe astfel de încercări pentru diverse limbi. Totuși,
Alderson 53 constată că această inițiativă nu a dat rezultatele scontate, întrucât unele metode
folosite de specialiști pentru a extrage trăsăturile lingvistice specifice pot fi puse sub semnul
întrebării, având în vedere că diferențele calitative și, mai ales, cantitative de la o limbă la alta,
în cazul aceluiași nivel, s-au dovedit, în unele situații, uriașe (evidente, de pildă, la numărul de
cuvinte stabilit pentru fiecare nivel). Alderson recomandă, așadar, pentru uniformizare și
pentru standardizarea metodelor, construirea unui corpus european al vorbitorilor nonnativi
(European learner corpus) pe analiza căruia cercetătorii să își bazeze descrierile diverselor L2,
astfel încât acestea să poată fi comparabile. Sigur, ideea unui astfel de corpus internațional și
interlingvistic e destul de greu de pus în practică54, însă realizarea corpusurilor diferite bazate
pe producții ale vorbitorilor nonnativi – CNN, pe mai multe limbi și pe niveluri diferite, în
vederea analizei lor pentru extragerea trăsăturilor lingvistice specifice fiecărui nivel apare ca
fiind o variantă plauzibilă și utilă. Este evident că folosirea corpusurilor (bine construite) în
descrierea interlimbii (IL = limba vorbitorilor nonnativi, în diverse stadii ale învățării; vom
prezenta mai detaliat conceptul în capitolul al treilea – v. infra, 3.1) are multe avantaje, printre
care: fundamentarea observațiilor privind AL2 pe realitatea lingvistică, și nu pe experiență,
intuiție sau comparația cu ceea ce s-a constatat în cazul achiziției altor limbi, realizarea unor
materiale didactice (predare și evaluare) reprezentative, în acord cu nevoile reale ale celor care
învață o L2, mutarea accentului de pe limba vorbitorului nativ pe descrierea IL, în funcție de
scopurile vorbitorilor nonnativi, modelarea microlimbii (ML = limba adaptată pe care o
folosesc nativii în interacțiunea cu vorbitorii nonnativi – conceptul va fi prezentat în capitolul
al treilea – v. infra, 3.4) de către specialiști etc.55
52 D. Little, op. cit., 2006, p. 179. După cum se poate lesne observa, Descrierea minimală a limbii române,
prezentată pe scurt mai sus, urmărește îndeaproape structura și modul de realizare ale Profile Deutsch.
53 J. C. Alderson, op. cit., 2007, p. 659.
54 Totuși, s-au făcut demersuri în sensul acesta – a se vedea SLATE (www.slate.eu.org), care vizează alte L2 decâ t
engleza cu scopul de a stabili legături între AL2 și CECR.

55 Pentru o detaliere a avantajelor studiilor în AL2 bazate pe corpus al vorbitorilor nonnativi, a se vedea A. Arieșan,
L. I. Vasiu, On the Necessity of a Learner Corpus – Romanian as a Foreign Language (RFL), în I. Boldea (ed),
Globalization and National Identity. Studies on the Strategies of Intercultural Dialogue, 2016, Arhipelag XXI,
Târgu Mureş, și capitolul al patrulea al prezentei lucrări. TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
25
Prima întreprindere serioasă de a extrage trăsăturile lingvistice specifice din analiza

corpusului alcătuit din producții L2 o constituie proiectul English Profile, inițiat în 2005 de
Cambridge ESOL (Assessment Group), în colaborare cu Cambridge University Press, British
Council și alte instituții. Scopul acestui program este acela de a adăuga la descrierea funcțională
a nivelurilor din CECR detalii gramaticale și lexicale (= trăsăturile lingvistice definitorii)
specifice englezei ca L2, pe baza unui corpus de dimensiuni mari, alcătuit din producțiile scrise
ale candidaților la examenele Cambridge din toată lumea – Cambridge Learner Corpus
(CLC)56. După cum constată Hawkins și Buttery57, ideea programului urmează propunerea lui
van Ek și Trim din Threshold 1990, care au completat descrierile funcționale existente ale
nivelului definit cu detalii gramaticale și lexicale, legând într-un mod clar și util funcțiile
comunicative de aspectele lexicale și gramaticale, fără însă a-și baza observațiile pe analiză de
corpus. Așadar, ceea ce deosebește English Profile de alte proiecte similare este, în primul
rând, faptul că se bazează pe cercetarea de corpus electronic alcătuit din producții ale
vorbitorilor nonnativi – CNN, generând rezultate măsurabile empiric, care nu pot fi prevăzute
de teoriile din AL2. Apoi, o altă notă distinctivă a programului este aceea că, pe lângă
trăsăturile gramaticale și lexicale, încorporează în analiză factori psiholingvistici, dar și
măsurători de complexitate și fluență. În fine, diferența față de celelalte programe constă și în
faptul că English Profile se concentrează și pe impactul L1 și al contextului de învățare asupra
achiziției L2 58.
Ideea de la care pleacă proiectul este aceea că, deși CECR definește funcțiile
comunicative pe care poate să le exprime vorbitorul la diferite niveluri de stăpânire a limbii,
nu există o corespondență unu la unu între aceste funcții și resursele lingvistice folosite. Unul
și același enunț poate să aibă mai multe funcții comunicative. Bunăoară, De ce nu mergem la
cinema? poate fi, în esență, o solicitare de explicație sau o oferire de sugestie. Similar, o
anumită funcție poate fi exprimată în mai multe moduri, utilizându-se diverse construcții,
expresii sau cuvinte. Astfel, pentru a oferi o sugestie, se pot construi mai multe variante de
56 CLC este în continuă creștere și conține, la ora actuală, aproximativ 45 de milioane de cuvinte reprezentând
producțiile scrise (pe nivelurile A1-C1) ale vorbitorilor nonnativi de engleză cu 130 de L1 diferite. Dacă în stadiul
inițial acest corpus putea fi folosit doar pentru căutări lexicale, la ora actuală mai mult de jumătate a fost analizat
cu ajutorul programului specializat RASP (Robust Accurate Statistical Parser) și apoi adnotat pentru greșeli de
către specialiști, permițând astfel căutări gramaticale sofisticate. Ca limitări, amintim următoarele: este, totuși,
vorba despre un corpus format numai din producțiile scrise ale studenților în condiții de examen, distribuția
limbilor materne și a producțiilor pe toate nivelurile din CECR nefiind tocmai echilibrată, iar la nivelurile
inferioare subiectele tind să genereze, în principal, texte descriptive și tranzacționale.
57 J. A. Hawkins, P. Buttery, Criterial Features in Learner Corpora: Theory and Illustrations, în „English Profile
Journal”, 5, 2010, p. 2.
58 S. Kurteš, N. Saville, The English Profile Programme: an overview, în „Research Notes”, 33, 2008, p. 3.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
26
enunțuri: Nu vrei să mergem la cinema?, Mai bine mergem la cinema!, De ce nu mergem la

cinema?, Ce-ar fi dacă am merge la cinema? etc. Fiecare dintre aceste enunțuri ar putea fi
plasat pe un anumit nivel, după expresia lingvistică, dar, în același timp, toate ar putea fi
încadrate într-un singur nivel dacă se ține cont doar de funcția exprimată. Prin urmare,
provocarea constă în identificarea proprietăților lingvistice pe care vorbitorul le stăpânește și
a celor pe care nu le utilizează corect la fiecare nivel și corelarea lor cu funcțiile comunicative
exprimate. Proiectul Criterial Features in L2 English59 își propune tocmai acest lucru.
Milanovic explică:
„inițiem acum o abordare sistematică bazată pe studii empirice pentru a specifica
mai precis cum poate fi operaționalizat CECR pentru limba engleză, iar aceasta va
duce la crearea unor descriptori mai buni și mai reprezentativi... În acest fel numai,
CECR va deveni un instrument util, putând fi folosit în scopurile pentru care a fost
conceput.” (tr. n.)60.
Rezultatele acestei cercetări (= trăsăturile lingvistice specifice fiecărui nivel) sunt, în
opinia noastră, deosebit de valoroase atât în procesul de învățare-predare, cât și în cel de
evaluare al limbii engleze ca L2. Cunoașterea trăsăturilor definitorii pentru fiecare nivel
eficientizează dezvoltarea materialelor didactice calibrate la CECR: acestea pot deveni mai
utile dacă se ține seama de caracteristicile lingvistice care apar la un anumit nivel în alegerea
inputului (în funcție de frecvența cu care apar caracteristicile respective în el), în conceperea
exercițiilor (care să vizeze exact trăsăturile nivelului pentru care sunt făcute) sau a testelor pe
nivel. De asemenea, evaluarea devine mai fiabilă, mai puțin bazată pe intuiție și experiență și
mai mult pe descrieri concrete ale resurselor lingvistice și ale modului în care sunt ele folosite
de către vorbitorii nonnativi în funcție de nivelul la care se găsesc aceștia.
Mai mult, beneficiile sunt evidente și în domeniul teoriilor AL2, care pot fi
validate/infirmate de rezultatele studiilor empirice.
Având în vedere toate cele de mai sus, considerăm binevenit un asemenea proiect și pe
limba română ca L2, iar lucrarea de față propune o astfel de abordare, debutând cu descrierea
IL la nivelul A1.
59 Proiectul este descris în amănunt de către J. A. Hawkins, L. Filipović, Specifying the Reference Levels of the
Common European Framework, 2012, Cambridge, Cambridge University Press.
60 M. Milanovic, op. cit., 2009, p. 5.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
27
1.3. „Profilul” limbii române ca L2

După modelul English Profile – Criterial Features in L2 English, propunem o variantă
pentru descrierea limbii române ca L2 prin extragerea trăsăturilor lingvistice definitorii dintr-
un corpus al vorbitorilor nonnativi. Folosim termenul (destul de larg) trăsături pentru a acoperi
atât proprietățile morfosintactice, cât și pe cele semantice.
Aceste trăsături vor fi definite în raport cu proprietățile lingvistice ale L2, așa cum sunt
ele stăpânite de vorbitorii nativi ai acestei limbi, proprietăți care sunt sau nu însușite de către
vorbitorii nonnativi la un anumit nivel în achiziția limbii. Astfel, dacă proprietatea este însușită
corect, vom spune că este vorba despre o trăsătură lingvistică definitorie pozitivă (TDP), iar,
dacă avem în vedere erorile și frecvența lor pe un anumit nivel, vorbim despre trăsături
lingvistice definitorii negative (TDN) 61. Analizăm, de asemenea, influența L1 prin efectele
transferului, identificând, așadar, și trăsăturile specifice unei anumite L1 sau unui anumit grup
L1, pe care le vom numi trăsături lingvistice specifice L1 (TL1). Oferim spre exemplificare
următoarele trăsături, așa cum au reieșit ele din analiza pe corpus:
TDP: Exprimă corect posesia (prin sintagma substantiv + adjectiv pronominal posesiv) atunci când
adejctivul pronominal posesiv este de persoana I sau, mai rar, a II-a.
TDN: Folosește incorect construcțiile reflexive cu pronume reflexiv în acuzativ, erorile fiind adesea la
nivelul pronumelui.
TL1: Vorbitorii de limbi romanice omit adesea morfemul să în utilizarea conjunctivului.
TDP sunt însușite la un anumit nivel, persistând apoi la toate nivelurile superioare și
fiind definitorii și pentru acestea. De exemplu, o anumită trăsătură P însușită la B2 poate
diferenția nivelurile {B2, C1, C2} de {A1, A2, B1}, fiind caracteristică celor dintâi. La fel, o
anumită trăsătură poate fi definitorie doar pentru C2 dacă este însușită numai la acest nivel sau
dacă la nivelul inferior ea apare slab reprezentată (în general, dacă o trăsătură apare ca fiind
mai productivă la un anumit nivel – în proporție de 10:1 față de frecvența cu care apare
reprezentată la nivelul inferior, ea este considerată definitorie pentru acel nivel 62).
În ceea ce privește TDN, ne interesează atât prezența, cât și frecvența erorilor. O
anumită trăsătură negativă P cu o frecvență a erorilor F poate fi caracteristică pentru {B1, B2},
în timp ce aceeași trăsătură P, cu o altă frecvență a erorilor Fʼ, poate caracteriza nivelurile {C1,
C2}.
61 Folosim, în mare, aceeași terminologie propusă în varianta englezească: J. A. Hawkins, L. Filipović, op. cit.,
pp. 19-39.
62 J. A. Hawkins, L. Filipović, op. cit., 2012, pp. 37-38.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
28
Distribuția TDP și TDN poate varia și în funcție de L1. De pildă, este foarte probabil
ca vorbitorii nonnativi de română având ca L1 o limbă romanică să își însușească mai ușor și
mai repede o anumită proprietate lingvistică P care să apară în IL lor drept o trăsătură lingvistică
definitorie pozitivă. Vom numi această proprietate trăsătură lingvistică specifică L1 pozitivă.
În caz contrar, vorbim despre trăsături lingvistice specifice L1 negative. În general, cele
pozitive caracterizează primul nivel la care apar, fiind vorba mai degrabă despre o strategie de
învățare de această dată, în timp ce trăsăturile lingvistice specifice L1 negative pot caracteriza
mai multe niveluri succesive (uneori rămânând caracteristice pentru toate nivelurile superioare
celui la care apare prima dată, dacă are loc fosilizarea63).
Un alt tip de trăsături îl constituie trăsăturile lingvistice tranziționale (TT), care descriu
schimbările de la un nivel la cel imediat următor. Acestea sunt relevante mai cu seamă în
evaluare, atunci când rezultatul constă în plasarea unui candidat pe un nivel sau pe altul din
CECR. O anumită proprietate P poate fi definitorie pentru {B1, B2}, dar este tranzițională
numai la B1, dacă apare la acest nivel pentru prima oară.
În cercetarea de față nu urmărim extragerea tuturor tipurilor de trăsături menționate mai
sus, întrucât ne limităm la un singur nivel, și anume A1, definit pe baza unui corpus alcătuit
din producțiile orale ale vorbitorilor nonnativi de română – CORLS. Prin urmare, TT și
trăsăturile lingvistice definitorii pentru mai multe niveluri ies deocamdată din discuție 64.
Totuși, considerăm absolut necesară continuarea proiectului cu descrierea celorlalte niveluri
(precum și completarea acestuia cu rezultatele analizei unui corpus format din producții scrise)
datorită beneficiilor evidente în predare, evaluare și în validarea teoriilor din AL2.
1.4. Nivelul A1 – propunere de descriere

După cum evidențiam mai devreme, scopul cercetării noastre este acela de a extrage,
dintr-un corpus alcătuit din producții orale ale vorbitorilor de română ca L2 (primul de acest
fel din spațiul românesc)65, câteva trăsături lingvistice definitorii ale nivelului A1, pornind de
la CECR și de la teoriile relevante din AL2 (pe care le prezentăm pe scurt în capitolul următor).
În plus, ne îndreptăm atenția, și asupra funcțiilor comunicative realizate, precum și a strategiilor
63 Atunci când numite reguli/structuri din IL nu se mai schimbă odată cu avansarea vorbitorului în noile stadii de
achiziție, vorbim despre un proces de fosilizare (v. infra, 3.1.1.).
64 Vom încerca să sugerăm câteva posibile TT, acestea urmând a fi confirmate sau nu de cercetările ulterioare.
65 Corpusul va fi descris pe larg în capitolul al patrulea.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
29
antrenate în realizarea lor, analizând efectele transferului din L1 sau dintr-o altă LS (limbă-
sursă) pentru identificarea TL1.
În CECR competența lingvistică generală este descrisă astfel66:
COMPETENȚA LINGVISTICĂ GENERALĂ
STRATEGII COMPETENȚE COMUNICATIVE

ACTIVITĂȚI
COMUNICATIVE COMUNICATIVE
LINGVISTICE SOCIOLINGVISTICE PRAGMATICE
COMPLEXITATE CONTROL
ACURATEȚE CONTROL
GRAMATICALĂ FONOLOGIC
LEXIC STRUCTURI
GRAMATICALE CONTROL
CONTROL LEXICAL
ORTOGRAFIC
Așa cum este firesc, în încercarea de a ilustra IL la nivelul A1, am ținut cont, într-o
măsură mai mare sau mai mică, de toate aceste aspecte. În ceea ce privește strategiile
comunicative, în ciuda faptului că în CECR nu se oferă descriptori pentru planificare,
compensare și monitorizare sau pentru strategiile de interacțiune (a lua cuvântul, a coopera, a
solicita clarificarea) la nivelul A1, analiza noastră demonstrează că, până și la acest nivel, se
pot identifica strategii specifice:
TD: Introduce cuvinte dintr-o altă L2 cunoscută sau, mai rar, din L1, în mod automat, inconștient, sau
atunci când nu știe ori nu poate accesa un cuvânt din limba-țintă (româna).
TD: Atunci când nu înțelege mesajul, solicită ajutorul în mod indirect, nonlexical (ăăă?/aaa?) sau
repetând cuvintele-cheie sau fragmentele neînțelese.
TD: Atunci când nu știe sau nu poate accesa elementele lexicale pe care le caută, le înlocuiește cu altele
similare ca sens.
Referitor la competențele comunicative, ne concentrăm, în studiul nostru, pe

proprietățile lingvistice, pe acuratețea și complexitatea gramaticală și lexicală – identificăm
erorile și frecvența lor în raport cu instanțele de utilizare corectă, pentru a extrage TDP, TDN,
66Brian North, Valérie Clochard, Djamila Kartnaller, Marian Perez de Barradas – Making the CEFR Tangible:
Eaquals Core Inventory for French/Comment rendre concret le CECR: un inventaire clé Eaquals pour le français,
aprilie 2015, prezentare în cadrul Eaquals International Conference, Malaga. TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
30
dar și TL1. Ne interesează, în acest sens, completarea descriptorilor din grila generală 67 privind
aspectele calitative și cantitative ale limbii vorbite (pe criteriile complexitate, acuratețe și
coerență68) și din scalele privind volumul lingvistic general, volumul vocabularului și
acuratețea gramaticală (tr. n.) 69:
COMPLEXITATE ACURATEȚE COERENȚĂ
Deține un repertoriu de bază de Demonstrează un control limitat Poate lega cuvinte sau grupuri de
cuvinte și fraze simple, legate de asupra unor structuri gramaticale cuvinte, cu ajutorul unor conectori
detalii personale și de situații simple și a unor tipare simpli, cum ar fi „și” sau „apoi”.
particulare concrete. propoziționale memorate.
Căutăm, în plus, TD privind controlul vocabularului, criteriu pentru care nu există

descriptori disponibili în CECR, la nivelul A1.
De asemenea, tot aici, prin încercarea de a descrie IL pragmatică (identificarea actelor
de vorbire exprimate în corpus), vom completa cu descriptori specifici descrierea propusă de
CECR pentru competența sociolingvistică: „Poate menține contactul social, folosind formule
uzuale politicoase pentru a saluta la sosire și la plecare, pentru a face prezentări, pentru a ruga
pe cineva ceva, a mulțumi, a se scuza etc.” (tr. n.)70.
În ceea ce privește activitățile comunicative, ne interesează, având în vedere tipul
corpusului cu care lucrăm, descriptorii pentru
 producerea și interacțiunea orală din grila de autoevaluare (tr. n.)71:
Producere orală Interacțiune orală
Pot să folosesc enunțuri și alăturări simple de cuvinte Pot să interacționez într-un mod simplu, cu condiția ca
pentru a descrie locurile și persoanele pe care le interlocutorul să fie pregătit să repete sau să
cunosc. reformuleze într-un ritm mai lent și să mă ajute să îmi
formulez mesajul. Pot să adresez și să răspund la
întrebări simple legate de nevoile imediate sau de
subiecte foarte familiare.
67 Council of Europe, op. cit., 2001, pp. 28-29 (Tabelul 3).

68 În CECR, coerența apare drept criteriu pentru competența pragmatică la nivel discursiv, alături de flexibilitate,
luarea cuvântului și dezvoltarea tematică. Noi am ales să o discutăm împreună cu competența lingvistică, întrucât
la nivelul A1 coerența se realizează aproape exclusiv prin mijloace gramaticale (conjuncții coordonatoare și
subordonatoare).
69 Council of Europe, op. cit., 2001, pp. 110-114.
71 Council of Europe, op. cit., 2001, p. 26 (Tabelul 2).
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
31
 scalele ilustrative pentru producere orală generală, monolog (descrierea

experienței), interacțiune orală generală, înțelegere a unui vorbitor nativ,
conversație, cooperare în scopuri funcționale, tranzacții pentru obținerea de
bunuri și servicii, schimb de informații (tr. n.) 72:
Tabel 2 - CECR - Scale pentru producere orală, nivelul A1
Producere orală generală Poate să producă enunțuri scurte, cel mai adesea izolate, despre oameni și
locuri.
Monolog (descrierea Poate să se descrie și să descrie ce face și unde locuiește.
experienței)
Interacțiunea orală generală Poate să interacționeze într-un mod simplu, dar comunicarea e dependentă de
repetiții într-un ritm mai lent, de reformulări și de corectări. Poate să adreseze
și să răspundă la întrebări simple, să inițieze și să reacționeze la enunțuri
simple, ce țin de nevoile imediate sau de subiecte foarte familiare.
Înțelegerea unui vorbitor nativ Poate să înțeleagă expresii uzuale folosite pentru satisfacerea nevoilor
concrete de bază, dacă acestea îi sunt adresate direct, într-un mod clar,
repetitiv, într-un ritm lent, de către un vorbitor dispus să îl ajute.
Poate să înțeleagă întrebările și instrucțiunile care îi sunt adresate într-un ritm
lent și să urmeze indicații simple.
Conversația Poate să prezinte pe cineva și să folosească formule de salut elementare la
sosire și la plecare.
Poate să întrebe pe cineva ce mai face și să reacționeze la aflarea veștilor.
Poate să înțeleagă expresii uzuale folosite pentru satisfacerea nevoilor
concrete de bază, dacă acestea îi sunt adresate direct, într-un mod clar,
repetitiv, într-un ritm lent, de către un vorbitor dispus să îl ajute.
Cooperarea în scopuri Poate să înțeleagă întrebările și instrucțiunile care îi sunt adresate într-un ritm
funcționale lent și să urmeze indicații simple.
Poate să solicite și să ofere bunuri.
Tranzacții pentru obținerea de Poate să solicite și să ofere bunuri.
bunuri și servicii Se descurcă cu numere, cantități, prețuri și timp.
Schimbul de informații Poate să înțeleagă întrebările și instrucțiunile care îi sunt adresate într-un ritm
lent și să urmeze indicații simple.
Poate să adreseze și să răspundă la întrebări simple, să inițieze și să
reacționeze la enunțuri simple ce țin de nevoile imediate sau de subiecte foarte
familiare.
Poate să adreseze și să răspundă la întrebări despre el însuși, despre alte
persoane, ca, de exemplu, despre unde locuiește, pe cine cunoaște și ce bunuri
posedă.
72 Council of Europe, op. cit., 2001, pp. 58-80. TOPAN MIHAELA

2017.09.27 13:01
32
Poate să indice timpul folosind expresii precum „săptămâna viitoare”,

„vinerea trecută”, „în noiembrie”, „trei fix”.
Urmărim aici, în principal, validarea descriptorilor funcționali, și nu completarea lor cu

trăsături specifice L2.
În fine, vom raporta TD și la descrierea nivelului, așa cum apare ea în Descrierea
minimală…, referitor la clasele gramaticale și la funcțiile comunicative:
Tabel 3 – Descrierea minimală a limbii române. Clasele gramaticale – nivelul A1
CLASE GRAMATICALE 73
SUBSTANTIVUL
gen (masculin, feminin, neutru), număr (singular, plural, forme neregulate: surori, oameni, ouă, substantive
defective de plural: lapte, carne, miere, unt, zahăr, substantive invariabile: ochi, pui, ochelari, vânzătoare),
caz (nominativ, acuzativ, genitiv și dativ cu nume proprii)
ARTICOLUL
definit și nedefinit (nominativ, acuzativ – singular și plural)
ADJECTIVUL
calificativ cu patru forme (comparaţia adjectivului: comparativul de superioritate, superlativul absolut: forma
cu foarte), pronominal posesiv (nominativ, acuzativ), pronominal nehotărât (nominativ, acuzativ),
pronominal interogativ - cât?)
PRONUMELE
personal (nominativ, acuzativ (formele lungi), genitiv, dativ (doar cu verbul a-i plăcea şi cu
expresiile stării, prezent), reflexiv (acuzativ, cu verbe la prezent), negativ (nominativ, acuzativ – nimeni,
nimic), interogativ (cine?, ce?)
VERBUL
indicativ (prezent, perfect compus, viitor literar, viitorul popular (persoanele I, a II-a)), conjunctiv prezent
(persoanele I, a II-a), imperativ (persoana a II-a, plural), a putea + infinitiv, a-i plăcea (prezent), verbe cu
pronume în dativ
ADVERBE ȘI LOCUȚIUNI ADVERBIALE

de loc (aici, acolo, sus, jos, aproape, departe, în faţă, în spate, în centru, în mijloc etc.), de timp (acum, apoi,
azi, astăzi, dimineaţă, după-masă, ieri, mâine, aseară, diseară, zilnic, întotdeauna, niciodată, deja etc.), de
mod (da, nu, nici, așa, bine, rău, uşor, greu, dificil, deloc, mai, numai, foarte, mult, puțin, tot, des, rar, uneori,
câteodată, de obicei), interogative (unde?, când?, cum?, cât? (inclusiv în întrebări cu structura: adverb
interogativ + verb + substantiv)
NUMERALUL – cardinal
PREPOZIȚII
cu acuzativul (simple: de, pe, la, în, din, sub, cu, fără, până, între,
lângă, despre, după, compuse: de la, până la, până în etc.)
CONJUNCȚII ȘI LOCUȚIUNI CONJUNCȚIONALE

coordonatoare: şi, sau, dar, şi…, şi, nici…, nici, sau… sau, subordonatoare: că, să,
(ca) să, pentru că, dacă
73 Extras din Descrierea minimală…, pp. 16-19. TOPAN MIHAELA

2017.09.27 13:01
33
Tabel 4 - Descrierea minimală a limbii române. Funcțiile comunicative - nivelul A1

FUNCȚII COMUNICATIVE 74
A. CONVENȚIILE SOCIALE
 salutul Servus, Maria!/Bună ziua!/Pa!/La revedere!
 adresarea Ce mai faci, Maria?/Alo? Aici Maria. Cu Mihai, vă
rog!
Dragă mamă, .../Cu drag, ...
 inițierea/ menținerea unei conversații Ce mai faci?
(expresii fixe) Bine, mulțumesc. Tu?
 prezentarea Sunt Iulia./El este Mihai./Încântat!
 urările La mulți ani!/Vacanță plăcută!/Bine ați venit!
Mulțumesc!/Bine v-am găsit!
 mulțumirile Mulțumesc!/Cu plăcere!
 scuzele Pardon!/ Scuze!/Nicio problemă!
 felicitările Felicitări!/Bravo!/Mulțumesc!
B. SCHIMBUL DE INFORMAȚII
 informațiile asupra unui fapt/asupra Mergi azi la școală?/Unde e Teatrul Național?/Bei
unui act mental/asupra unor capacități cafea sau ceai?
Da./Nu./Nu știu./Nu beau nici ceai, nici cafea./Beau și
ceai, și cafea.
Înțelegi?/Ai înțeles?/Da./Am înțeles./Nu înțeleg.
Poți citi în limba germană?/Vorbești germană?/Pot citi
în limba germană./Vorbesc germană.
 identificarea Cine ești?/Cine este el?/Ce este pe masă?
El este soțul meu./Pe masă e un dicționar.
 justificarea De ce ai întârziat?/Pentru că am pierdut autobuzul.
 considerarea unui fapt ca adevărat/ E adevărat./Nu e adevărat.
neadevărat
 considerarea unui fapt ca posibil/ E posibil./Nu e posibil!/E imposibil!
imposibil
 considerarea unui fapt ca necesar/ Trebuie să plec./Nu trebuie să aștepți.
inutil
 considerarea unui fapt ca ușor/ dificil E ușor/Nu e dificil să faci o omletă.
E greu/dificil să înveți limba română.
 formularea unor ipoteze de Dacă plouă, nu mergem la plimbare.
eventualitate
 exemplificarea Am vizitat multe orașe din România, de exemplu, Sibiul,
Sighișoara, Bucureștiul.
C. EXPRIMAREA ATITUDINILOR, A STĂRILOR ȘI A SENTIMENTELOR

 plăcerea/ neplăcerea Îmi place vinul./Și mie!/Nu-mi place țuica./Nici mie!
 surpriza Ah!/ Oooo!/ Ce surpriză!
 stările fiziologice Ți-e foame?/Nu, dar mi-e sete.
 nevoia Am nevoie de un pix.
 preferința Prefer marea./Prefer să merg la mare.
 dorința Vreau să merg acasă./ Doresc o cafea./Am chef de o
bere.
 opinia Ce crezi despre film?/ Îți place filmul?
Cred că este un film foarte bun.
D. INFLUENȚAREA ACȚIUNILOR
 rugămintea Cumperi, te rog, și o pâine?/Poți să închizi geamul, te
rog?/Sigur!/Nu pot, îmi pare rău.
74 Extras din Descrierea minimală…, pp. 10-13.

TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
34
 solicitarea ajutorului Ajutor!

 instrucțiunile Ce trebuie să facem cu cărțile?
Puneți cărțile pe masă./Consumați înainte de
1.04.2014.
 ordinul Liniște!/ Atenție!/Deschideți geamul!
 interdicția Nu fumați aici!/Fumatul este interzis!
 permisiunea Putem fuma aici?/Da, desigur./Nu./Nu puteți fuma aici.
 hotărârea/ nehotărârea Poate (că) vin./Nu știu dacă vin.
 invitația Vii la teatru cu mine?/Da, cu plăcere./Nu, mulțumesc.
Sunt ocupată.
 oferta Mai doriți ceva?/Da, puțin orez, vă rog./Nu, mulțumesc.
E. ACTELE REPARATORII
 semnalarea neînțelegerii mesajului Nu înțeleg.
 solicitarea repetării unui cuvânt/a unui Repetați, vă rog!/Ce?/Poftim?
enunț
 solicitarea clarificării Ce înseamnă/este „cort”?/ Cum se spune „car”?
 solicitarea repetării pe litere Cum scriem „apartament”?
 autocorectarea ...nu.../...scuze...
1.5. Concluzii
CECR este un instrument binevenit și, mai mult decât atât, necesar în procesele de
învățare-predare-evaluare a unei limbi ca L2. Cele mai importante merite ale sale considerăm
că sunt înlesnirea comunicării dintre specialiști (și orice fel de utilizatori) prin conturarea și
vehicularea unor niveluri (astăzi internațional recunoscute) în achiziția L2 și scoaterea în
evidență a multipelor aspecte ce trebuie avute în vedere în contextul oricărei discuții referitoare
la AL2 (indiferent dacă e vorba despre elaborarea materialelor didactice, despre evaluare,
testare, teoretizare etc.). Cu toate acestea, am arătat că utilizarea corectă a Cadrului presupune
„citirea” lui ca reper în crearea unor descrieri detaliate din punct de vedere lingvistic, specifice
fiecărei limbi, descrieri care, la rândul lor, să ghideze conceperea unor materiale didactice, a
oricărui fel de documente legate de procesele de predare-evaluare a unei limbi ca L2. În mod
cert însă, doar referința comună – CECR – nu poate reprezenta garantul validității acestor
descrieri, acest lucru fiind dovedit de studiile critice privind, de pildă, descrierile limbii române
ca L2 (Nivelul Prag, Descrierea minimală…), bazate pe gramatici sau pe intuiția și experiența
autorilor lor. În opinia noastră, astfel de descrieri trebuie fundamentate pe rezultatele studiilor
empirice realizate pe corpusurile ce cuprind producții ale vorbitorilor nonnativi și considerăm
că un exemplu demn de urmat, în acest sens, îl constituie programul English Profile. Propunem,
așadar, prin această lucrare, un punct de pornire pentru un proiect similar celui inițiat în cadrul
English Profile – Criterial Features in L2 English – (desigur, la o scară mult mai mică),
încercând o descriere a limbii vorbitorilor nonnativi la nivelul A1 (conform CECR), pe baza
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
35
CECR, a Descrierii minimale…, dar și având în vedere unele aspecte relevante din teoriile AL2,
pe care le vom prezenta pe scurt în cele ce urmează.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
36
Capitolul II – Achiziția limbii a doua (AL2)
Vom începe acest capitol prin câteva clarificări de ordin terminologic și

principial, continuând cu trecerea în revistă a unor teorii din domeniul AL2
relevante pentru cercetarea de față. Vom prezenta ideile de bază ale celor mai
importante perspective privind AL2, cu ipotezele și modelele marcante din
fiecare direcție. Vom ilustra, așadar, modul în care e înțeleasă învățarea unei
limbi nematerne în behaviorism și structuralism, în generativism și
cognitivism, accentuând, de fiecare dată, perspectiva adoptată asupra
aspectelor avute în vedere în orice discuție despre AL2: competența, inputul,
transferul din L1 sau din alte limbi cunoscute de către vorbitor, existența unei
ordini naturale a achiziției, efectele instrucției asupra procesului de învățare
etc.
2.1. Generalități
Începem prin a face precizarea că prin AL2 înțelegem achiziția oricărei limbi în afara
limbii naturale (LN)/limbii materne (L1). Termenul L2 este, așadar, aplicat oricărei limbi
învățate după L1. De asemenea, considerăm utilă precizarea că, deși există specialiști 75 care
diferențiază achiziția (proces, la nivel subconștient, prin care „se absoarbe” o limbă prin
expunere la aceasta) de învățare (proces conștient prin care se studiază o limbă), noi vom folosi
alternativ acești termeni, cu referire la același proces – cel de însușire a unei limbi ca L2 (=
orice limbă nematernă). În literatura de specialitate, părerile sunt împărțite referitor la distincția
AL2 și învățarea unei limbi străine (ÎLS), existând, pe de o parte, voci care susțin că cele două
ar reprezenta domenii complet diferite 76, pe de alta, opinii conform cărora domeniul ÎLS ar fi
inclus în cel al AL277. În ceea ce ne privește, considerăm relevante cercetările din domeniul
75 S. Krashen, în Second Language Acquisition and Second Language Learning, 1981, Oxford, Pergamon,
propune ipoteza diferenței achiziție-învățare, văzând în prima însușirea L2 într-un mod natural, inconștient,
spontan, prin concentrarea vorbitorului pe sens în interacțiunea în L2, iar în a doua – dobândirea cunoștințelor
explicite despre L2, sub forma unor tipare sau reguli. Coform Teoriei Monitorizării, vorbitorii pot apela, în
producere, la cunoștințele învățate cu scopul de a edita mesajul (monitorizare), însă numai în situațiile care cer
concentrare pe acuratețe și care îi oferă vorbitorului timp de pregătire.
76 A se vedea, în acest sens, C. J. Kramsch, What is Foreign Language Learning Research?, în B. VanPatten, J.
Lee (eds.), Second Language Acquisition – Foreign Language Learning, 1990, Clevedon, Avon, Multilingual
Matters, care afirmă că ÎLS e influențată de anumiți factori (metode de predare, corectarea explicită și imediată a
erorilor vorbitorilor) care o diferențiază net de AL2.
77 B. VanPatten, Theory and Research in Second Language Acquisition and Foreign Language Learning: On
Procedures and Consumers, în B. VanPatten, J. Lee (eds.), op. cit., p. 18. TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
AL2, întrucât, la fel ca VanPatten, le vedem esențiale pentru explicarea/descrierea învățării

limbii străine (a doua) într-un mediu în care acea limbă este L1 (învățarea nu se limitează la
contextul cursului de limbă străină) 78. Prin urmare, diferențiem domeniile AL2 și ÎLS astfel:
(1) în cazul ÎLS, învățarea are loc într-un mediu în care limba străină nu e L1 și se limitează,
în general, la contextul clasei, în vreme ce AL2 are loc într-un mediu vorbitor (limba care se
învață e vorbită ca L1); (2) dacă ÎLS este întotdeauna ghidată, AL2 poate fi ghidată, liberă sau
și ghidată, și liberă.79
O distincție fundamentală în ceea ce privește AL2 este aceeași făcută și în studiul
achiziției L1, anume între competență și performanță. După Chomsky80, reprezentările mentale
ale regulilor lingvistice ce formează gramatica internalizată a vorbitorului constituie
competența. Gramatica aceasta internă este mai degrabă implicită și este evidentă în intuițiile
pe care le are vorbitorul privind gramaticalitatea enunțurilor receptate/produse. În această
viziune, performanța reprezintă utilizarea gramaticii internalizate în producerea și înțelegerea
enunțurilor. Scopul cercetărilor din domeniul AL2 este acela de a caracteriza competența celui
care învață o L2, dar, dat fiind că aceasta ține de mecanisme interne, accesul la ea nu se face
direct, putând fi realizat doar prin analiza diverselor tipuri de performanțe ale vorbitorilor. Și
aici, viziunile sunt împărțite. Specialiștii de sorginte chomskyană 81 susțin că performanța are
un caracter variabil și, de aceea, nu poate constitui materialul pe care să se fundamenteze
teoriile privind competența, văzută ca fiind omogenă și invariabilă. Aceștia preferă analiza
intuițiilor vorbitorilor despre ceea ce este corect sau adecvat într-o limbă (prin sarcini de
evaluare a gramaticalității unor enunțuri, de pildă, sau prin analiza rapoartelor introspective și
retrospective ale vorbitorilor). Pe de cealaltă parte, specialiștii de factură cognitivistă consideră
că procesele mentale care au loc în achiziția L2 nu pot fi descrise altfel decât prin analiza
mostrelor de limbă (orale și scrise) produse de vorbitori, întrucât intuițiile pe care aceștia le au
78 B. VanPatten, Theory and Research in Second Language Acquisition and Foreign Language Learning: On
Procedures and Consumers, în B. VanPatten, J. Lee (eds.), op. cit., p. 17.
79 T. Odlin, Word-Order Transfer. Metalinguistic Awarness and Constraints on Foreign Language Learning, în
B. VanPatten, J. Lee (eds.), op. cit., p. 117.

80 N. Chomsky, Aspects of the Theory of Syntax, 1965, Cambridge, Mass., MIT Press.
81 A se vedea, în acest sens, L. White, The pro-drop parameter in adult second language acquisition, în „Language
Learning”, 35, 1985, pp. 47-62, un studiu în care autoarea pleacă de la ideea că adulții întâmpină probleme în AL2
atunci când aceștia trebuie să atașeze o nouă valoare unui parametru din gramatica universală căruia i-au atașat
deja o valoare în LN. Ea își bazează studiul pe răspunsurile unor vorbitori de spaniolă ca L1 care învață engleza
ca L2 la niște sarcini de evaluare a gramaticalității unor enunțuri în limba engleză, formulate pe baza parametrului
pro-drop (care permite omiterea subiectului-pronume sau ordinea flexibilă subiect-predicat în enunțurile
afirmative în spaniolă, dar nu și în engleză). TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
38
privind regulile L2 nu garantează utilizarea lor corectă în situații reale de comunicare. 82 Din
acest punct de vedere, este evident că perspectiva adoptată în prezentul studiu este una mai
puțin chomskyană, în sensul că suntem de părere că uzul nu poate fi separat de competență,
acesta reflectând-o în mare măsură.
De altfel, trebuie menționat aici că, la nivel teoretic, ideea separării uzului de
competență, deci dihotomia chomskyană competență/performanță, a generat diverse modele
comunicative. Hymes extinde modelul lingvistic chomskyan în două aspecte importante: pe de
o parte, include în modelul său de competență și alți factori decât gramatica (ce e posibil
formal): ce e fezabil, ce e adecvat și ce e exprimat, și, pe de altă parte, vorbește despre abilitatea
de a utiliza competența: „competența este înțeleasă ca fiind dependentă de două lucruri:
cunoștințele (tacite) și (abilitatea de) uz” 83. Modelul lui Hymes este dezvoltat mai târziu de
Canale și Swain 84. Aceștia argumentează că performanța comunicativă e deosebită de
competența comunicativă, care este omogenă și invariabilă, incluzând competența
gramaticală, competența sociolingvistică, competența discursivă și competența strategică.
Davies 85 vede atât cunoștințele (= competența chomskyană), cât și controlul lor (= performanța
chomskyană) drept parametri ai competenței comunicative, ambele constituind aspecte ale
uzului limbii: primul parametru reprezintă ce-ul și, al doilea, cum-ul. Similar, Spolsky 86
distinge între a avea cunoștințe într-o limbă și a ști cum să folosești cunoștințele în acea limbă.
Taylor 87 propune termenul de eficiență/dexteritate lingvistică (language proficiency), definind
competența drept abilitatea de a face uz de cunoștințe și performanța drept rezultatul punerii în
uz a cunoștințelor.
Un alt model comunicativ influent este cel creat de Bachman și Palmer 88 și Bachman 89,
model care propune conceptul de abilitate lingvistică comunicativă - ALC (Communicative
Language Ability - CLA) – bazată pe două seturi de cunoștințe: structurale (Knowledge
82 A sevedea, de exemplu, D. Larsen-Freeman, The acquisition of grammatical morphemes by adult ESL students,
în „TESOL Quarterly”, 9, 1975, pp. 409-430, studiu care se bazează pe mai multe tipuri de răspunsuri din partea
participanților, rezultate din 4 tipuri de sarcini: scriere, vorbire, citire și imitare.
83 D. Hymes, On Communicative Competence, 1971, Philadelphia, P. A., University of Pennsylvania Press, p. 16.
84 M. Canale, M. Swain, Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing,
în „Applied Linguistics”, 1, 1980, pp. 1-47.

85 A. Davies, Communicative Competence as Language Use, în „Applied Linguistics”, 10/2, 1989, pp. 157-170.
86 B. Spolsky, Conditions for Second Language Learning: Introduction to a Genneral Theory, 1989, Oxford,
Oxford University Press, pp. 50-51.

87 D. S. Taylor, The Meaning and Use of the Term ”Competence” in Linguistics and Applied Linguistics, în
„Applied Linguistics”, 9/2, 1988, p. 166.

88 L. Bachman, A. S. Palmer, The Construct Validation of Some Components of Communicative Proficiency, în
„TESOL Quarterly”, 16/4, 1982, pp. 449-465.

89 L. Bachman, Fundamental Considerations in Language Testing, 1990, Oxford, Oxford University Press și L.
Bachman, What Does Language Testing Have to Offer?, în „TESOL Quarterly”, 25/4, 1991, pp. 671-704.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
39
Structures – cunoștințe despre lume) și lingvistice (Language Competence – cunoștințe despre

limbă), activate de competența strategică în contexte de comunicare relevante pentru a produce
limba. În această viziune, uzul comunicativ al limbii se constituie din ALC și competența
strategică, ce intervine când abilitatea e activată. Problemele privind diferențierea clară
competență-performanță sunt și mai evidente în cazul cunoștințelor pragmatice, pe care
Chomsky le-a adăugat mai târziu la modelul său, incluzându-le în zona competenței. Unii
cercetători văd aceste cunoștințe la fel ca Chomsky 90, iar alții91 le consideră o categorie
mediană, precursoare a modelului de performanță mai degrabă decât parte a performanței în
sine.
Prezentăm mai jos, în rezumat, cele trei modele comunicative care au influențat
semnificativ domeniul predării și testării limbilor străine, așa cum apar sistematizate la B.
North92:
Tabel 5 - Modele comunicative. Comparație.
Canale (1983) Van Ek (1990) Bachman (1990)
Competența gramaticală Competența lingvistică: A. Cunoștințele lingvistice
(cuvinte, reguli de formare a 1. Funcții lingvistice - Competență ilocuționară
cuvintelor, a propozițiilor, sens 2. Noțiuni generale - Competență gramaticală
literal, pronunție și scriere) 3. Noțiuni specifice (lexic, morfologie,
4. Gramatică și intonație sintaxă)
5. Vocabular și expresii
Competența sociolingvistică 6. Competența - Competența
(adecvarea sensului și a formei) sociolingvistică sociolingvistică
Competența discursivă (coeziune 7. Competența discursivă - Competența textuală
și coerență)
Competența strategică (efectul 8. Competența B. Competența strategică
retoric al enunțurilor produse) compensatorie (Evaluare, planificare,
execuție)
9. Competența
socioculturală
C. Mecanisme
psihofiziologice (mod,
canal)
90 D. S. Taylor, op. cit., 1988.

91 T. McNamara, Measuring Second Language Performance, 1996, Harlow, Longman.
92 B. North, op. cit., 2000, p. 64.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
40
Se poate observa că atât Bachman, cât și Van Ek includ lexicul și cunoștințele

pragmatice (funcțiile lingvistice și competența ilocuționară) în competența lingvistică, că toate
cele trei modele acordă importanță competenței sociolingvistice și competenței strategice (doar
la Van Ek aceasta limitându-se la strategiile compensatorii) și că singurul care menționează
competența socioculturală (greu de definit în descriptori operaționali, în opinia noastră) este
Van Ek.
În cercetarea de față, ne propunem să descriem interlimba la nivel A1, plecând de la
modelul lui Bachman (sau modelul din CECR, care îl urmează fidel pe cel al lui Bachman) și
de la ideea că modul în care sunt mobilizate cunoștințele în performanță, în diverse activități
lingvistice, oferă o imagine corectă a acestor cunoștințe (competența chomskyană). Ne oprim
asupra următoarelor aspecte: cunoștințele lingvistice (gramatică, lexic, pragmatică 93) și
strategiile comunicative 94. Suntem de acord însă că pentru a explica și a descrie corect și
complet competența comunicativă e absolut necesar să fie luate în calcul mai multe aspecte ale
uzului/performanței (producere orală și scrisă, liberă și ghidată, receptare orală și scrisă etc.).
Scopul nostru nu este să emitem judecăți de profunzime privind competența, ci să descriem
interlimba-nucleu „vorbită” (la nivel A1) - deci un aspect al performanței, iar, acolo unde
această descriere ne va permite, vom propune câteva ipoteze privind competența, ipoteze pe
care le dorim validate de și completate cu alte studii legate de celelalte aspecte ale performanței.
2.2. Câteva direcții

De-a lungul ultimelor decenii, de când a început de fapt să se vorbească despre achiziția
limbii și în ceea ce privește alte limbi decât cea maternă, specialiștii au fost preocupați de mai
multe aspecte din domeniul AL2. O sistematizare a zonelor de interes în AL2 o găsim la Ellis 95
și o reproducem mai jos:
93 Dacă în modelele comunicative prezentate foarte pe scurt mai devreme, competența sociolingvistică se
suprapunea în unele aspecte cu cea ilocuționară (la Bachman), cu funcțiile lingvistice (la Van Ek), iar în CECR
competența pragmatică include categorii precum competența funcțională, în vreme ce competența sociolingvistică
este descrisă în termenii actelor de vorbire, menționăm că analiza noastră simplifică lucrurile, reducând descrierea
IL pragmatice la identificarea actelor de vorbire și a felului în care sunt ele folosite. Putem face acest lucru, întrucât
ne limităm la analiza IL la nivelul A1.
94 După cum am arătat în Capitolul I, strategiile comunicative de producere și de interacțiune nu au descriptori în
CECR. Cercetarea noastră demonstrează că se poate vorbi despre strategii încă de la nivelul A1 și propune o
descriere a acestora pentru nivelul în discuție. Tratăm strategiile comunicative în capitolul următor.
95 R. Ellis, The Study of Second Language Acquisition, 2003a, Oxford, Oxford University Press, p. 18.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
41
Tabel 6 - „Zonele de interes” în teoriile AL2 (R. Ellis)

Accentul pe procesul de învățare Accentul pe vorbitor
Descriere Explicație
Zona 1 Zona 2 Zona 3 Zona 4
Caracteristicile limbii Factorii externi Mecanismele interne Caracteristicile celui care învață
celui care o învață limba
- erori - contextul social - transferul din L1 - factori generali (motivația)
- ordinea achiziției - input și - procesele de învățare - strategii personale
- variabilitate interacțiune - strategiile comunicative
- trăsături pragmatice - cunoașterea
universaliilor limbii
De asemenea, VanPatten și Williams 96 listează câteva aspecte pe care teoriile AL2 le

abordează în măsură diferită:
1. Expunerea la input (= limba pe care o aude sau o citește vorbitorul) este necesară
pentru AL2.
2. O mare parte a achiziției L2 are loc din întâmplare, fără a fi neapărat conștientizată.
3. Vorbitorii nonnativi ajung să știe mai multe lucruri în L2 decât ceea ce au primit în
input.
4. Outputul (= ceea ce produc vorbitorii) în L2 are o evoluție predictibilă, cu etape
predictibile privind achiziția unei anumite structuri (o ordine a achiziției și niște stadii
de evoluție pentru fiecare structură în proces de însușire).
5. AL2 are rezultate variabile (nu toți vorbitorii ajung la același nivel de stăpânire a
L2).
6. AL2 variază și la nivel de subsisteme lingvistice (vorbitorii pot fi mai buni în L2 pe
sintaxă decât pe lexic, de exemplu).
7. Efectele frecvenței cu care apare o anumită trăsătură lingvistică în input asupra AL2
sunt limitate.
8. Influența L1 în AL2 este limitată.
9. Efectele instrucției în L2 asupra AL2 sunt limitate.
10. Influența outputului în AL2 este limitată.
Bineînțeles că gradul în care sunt luate în considerare, precum și perspectivele din care
sunt abordate aceste aspecte diferă. Se disting, astfel, câteva direcții mai importante:
96 B. VanPatten, J. Williams, Theories in Second Language Acquisition, 2015, Routledge, NewTOPAN

York, pp. 9-11.
MIHAELA
2017.09.27 13:01
42
behaviorismul și lingvistica structurală, teoria generativistă, perspectivele cognitiviste,

abordările socioculturale, funcționale, sociolingvistice etc.
În rândurile de mai jos, vom face diferența între cele mai relevante abordări pentru
studiul nostru, prezentând, în mare, teoriile pe care le considerăm semnificative pentru fiecare
dintre perspectivele descrise, fără a ne propune însă o inventariere a acestora.
2.2.1. Perspectiva behavioristă și lingvistica structurală
Cele două abordări caracterizează perioada anilor ’50 – ’60 și au în comun ideea de
achiziție a L2 prin imitație: în cazul teoriilor behavioriste 97, limba este văzută ca un obicei,
format prin imitația inputului, practică și feedback potrivit, în vreme ce lingvistica structurală 98
propune deconstrucția limbii în elementele componente, iar descrierea fidelă a acestora de către
teoriile structuraliste poate servi drept model de imitat în predarea/învățarea L2.
Diferența față de AL1 constă în faptul că vorbitorii nonnativi au deja un comportament
lingvistic format în L1 care nu poate fi ignorat în AL2 și care poate să ajute (prin analogie) sau
să îngreuneze formarea noilor obiceiuri în L2. Această idee a stat la baza dezvoltării Teoriei
Analizei Contrastive (AC), care presupunea analiza detaliată a L1 și L2 pentru a identifica
diferențele dintre cele două limbi. AC avea, așadar, rol predictiv: cu cât diferențele privind
anumite trăsături lingvistice erau mai mari, cu atât învățarea lor era mai dificilă. Astăzi, această
teorie este considerată depășită și se preferă doar în varianta ei slabă – nu i se atribuie funcție
predictivă, ci doar una explicativă în analiza erorilor din limba vorbitorilor nonnativi.
Teoriile behaviorist-structuraliste abordează primele două aspecte și al cincilea din lista
propusă de VanPatten și Williams: inputul are rol crucial în AL2 – fără el, nu se poate realiza
imitația și repetiția care stau la baza automatizării (= învățării, în această accepțiune), învățarea
are loc inconștient (de fapt, procesele mentale implicate nu interesează câtuși de puțin,
învățarea fiind doar un răspuns la stimul), iar rezultatele vorbitorilor în achiziția L2 variază din
cauza L1, pe de o parte, dar și din aceea a expunerii la diverse tipuri de input, pe de alta 99.
Sigur, astăzi, perspectiva behavioristă în AL2 este în totalitate demontată, iar
problemele privind această abordare au început să fie semnalate încă de la începutul anilor ’60,
când studiile empirice au arătat că, în AL1, copiii produc enunțuri și structuri mult mai
97 B. F. Skinner, Verbal behavior, 1957, New York: Appleton-Century-Crofts, popularizează această școală de
gândire, descriind și comportamentul lingvistic.
98 L. Bloomfield este unul dintre cei care au contribuit substanțial la dezvoltarea lingvisticii structurale.
99 B. VanPatten, J. Williams, op. cit., 2015, p. 22.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
43
complexe decât cele pe care le întâlnesc în input (the logical problem of language acquisition),
că aceștia își însușesc structurile gramaticale într-o anumită ordine, indiferent de inputul la care
sunt expuși, și că ei nu fac „erori imposibile” în limbă, acestea fiind limitate de un mecanism
intern responsabil de achiziția limbii 100.
2.2.2. Teoria Monitorizării
Teoria monitorizării a lui Krashen 101, dezvoltată la începutul anilor ’80, constituie,
probabil, cea mai cunoscută teorie privind AL2 și una dintre cele mai marcante. Krashen
pornește de la ideea că procesele cognitive implicate în AL2 sunt foarte asemănătoare cu cele
din AL1, însă nu definește aceste procese. Astfel, sunt propuse cinci ipoteze:
 ipoteza distincției achiziție-învățare: sistemul achiziționat (achiziția presupune
un proces subconștient pe care vorbitorul îl activează atunci când folosește
limba pentru a comunica un mesaj) este total diferit și nu se află niciodată în
interacțiune cu sistemul învățat (învățarea constituie un proces conștient, care
presupune atenție sporită în scopul înțelegerii și al învățării regulilor L2); prin
urmare, efectele instrucției formale și ale feedbackului negativ au o importanță
minoră, trebuind abandonate în favoarea concentrării pe selectarea inputului
potrivit și pe căutarea posibilităților de interacțiune;
 ipoteza monitorizării: sistemul învățat poate fi accesat în producere pentru
monitorizare numai atunci când vorbitorul se concentrează pe formă, și nu pe
conținut;
 ipoteza ordinii naturale102: mecanismul înnăscut de însușire a unei limbi
ghidează ordinea achiziției trăsăturilor gramaticale;
 ipoteza inputului (comprehensibil): vorbitorii își însușesc L2 prin înțelegerea
mesajelor în LȚ; Krashen definește inputul comprehensibil drept acel input care
conține structuri și trăsături lingvistice puțin peste nivelul la care se află
vorbitorul care este expus la el (i+1);
100 LAD - language acquisition device – N. Chomsky, op. cit., 1965.

101 S. Krashen, op. cit., 1981.
102 Ipoteză fundamentată pe studii empirice precum cel al lui D. Larsen-Freeman, op. cit., 1975, un studiu privind
ordinea achiziției a zece morfeme în limba engleză ca L2 (din seria morpheme studies) de către 24 de adulți cu
patru L1 diferite, studiu a cărui concluzie este aceea că „L1 nu pare să influențeze radical ordinea în care vorbitorii
își însușesc morfemele din engleză” (tr. n. ) – p. 417, erorile interlingvistice reprezentând doar 3% din numărul
total de erori. TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
44
 ipoteza filtrului afectiv: este important ca vorbitorii să fie receptivi la input în

mediul lor de învățare.
Cu toate că atinge multe dintre aspectele enumerate de VanPatten și Williams (1 – rolul
central al inputului, 2 – achiziția la nivel subconștient a L2, 4 – etapele naturale de achiziție, 5
– variația în rezultatele AL2, explicată prin accesul la diferite tipuri de input sau prin filtrul
afectiv al vorbitorilor, 8 – efectul nesemnificativ al L1 în AL2, 9 – rolul minim al instrucției în
achiziția L2, care are loc natural, prin expunere la input, și 10 – producerea văzută ca rezultat
al achiziției, și nu ca factor determinant al acesteia), s-a considerat că teoria lui Krashen
propune un construct neoperațional: diferențierea dintre cele două tipuri de cunoștințe
(achiziționate/învățate) implică discriminarea – aproape imposibil de realizat practic – a unor
grade de „conștientizare” (la nivel conștient, la nivel subconștient), filtrul afectiv fiind dificil
de descris, iar ipoteza i+1 este neclară, întrucât nu se definește cu exactitate nici i-ul, nici ce
este „1”.
2.2.3. Abordări lingvistice
Abordările lingvistice privesc cunoștințele lingvistice drept „unice și separate de alte

sisteme”, iar mecanismele ce stau la baza însușirii lor sunt văzute ca fiind, cel puțin parțial, de
natură lingvistică103. Teoriile din această categorie privind AL1 (și AL2) pornesc, așadar, de la
premisa că în mintea fiecărui individ există idei înnăscute care sunt responsabile de învățarea
limbii. Aceste „idei” înnăscute iau forma unui mecanism natural de achiziție a limbajului
(Language Acquisition Device), la Chomsky, a unui modul computațional, la Fodor104, sau sunt
văzute ca ținând de instinct de către unii specialiști, cum ar fi, bunăoară, S. Pinker: „o abilitate
specializată care se dezvoltă spontan în copil, fără efort conștient sau instrucție formală, apărută
fără a i se conștientiza logica internă, calitativ identică pentru fiecare individ și distinctă de
abilitățile generale de a procesa informații sau de a se comporta inteligent” (tr. n.)105.
103 R. Ellis, op. cit., 2003a, p. 347.

104 J. Fodor, în The Modularity of Mind, 1983, Cambridge, Mass., MIT, împarte procesele cognitive în două
categorii: unele generale (gândirea, rezolvarea de probleme etc.) și altele specifice unui anumit domeniu, mintea
umană fiind astfel organizată într-un sistem central de procesare și un set de „module” specifice unor domenii
(limba reprezentând și ea un astfel de modul).
105 S. Pinker, The Language Instinct, 2015 (first published in 1994), Penguin Random House UK, p. 16.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
45
2.2.3.1. Gramatica universală (GU) – generalități
O teorie extrem de productivă și în domeniul AL2 o constituie teoria gramaticii

universale (GU) asociată cu numele lui Chomsky, teorie conform căreia individul posedă o
capacitate înnăscută de a învăța limba, o gramatică universală internalizată, o facultate
cognitivă independentă, care poate interacționa cu alte facultăți cognitive, dar care nu derivă
din acestea. În cuvintele lui Chomsky, „GU constituie un sistem structurat și restrictiv de
principii cu parametri deschiși, fixați prin experiență. După fixarea acestora, se constituie o
gramatică pe care o numim gramatica-nucleu.” (tr. n.)106. Principiile, prin urmare, sunt cele
invariabile, abstracte, caracterizând gramaticile-nucleu ale tuturor limbilor, iar parametrii
variază în funcție de limbă. O analogie convingătoare menită să explice diferența dintre
principii și parametri o găsim la Cook 107:
„Există principiul general care spune că șoferii trebuie să conducă pe o singură parte a
drumului, iar acesta e valabil pentru toți șoferii din toate țările. Excepțiile de la această
„regulă” – șoferii care merg pe contrasens – sunt prezentate ca știri de senzație sau fac parte
din scenele filmelor de acțiune. Principiul nu specifică, totuși, pe care parte a drumului trebuie
să conducem. Un parametru permite ca partea corectă de condus să fie cea stângă în Anglia
și Japonia și cea dreaptă în SUA și Franța. Parametrul are două valori sau două configurări –
stânga și dreapta. Odată ce o țară a optat pentru una dintre cele două, rămâne fidelă alegerii
făcute: o schimbare a valorii ar constitui o operație extrem de complexă, indiferent dacă ar
avea loc în cazul unei țări ca Suedia sau în cazul unui singur individ care călătorește din
Anglia în Franța. Așadar, un principiu universal și un parametru variabil reprezintă esența
activității de a conduce. Principiul specifică cerința universală pentru condus, în timp ce
parametrul indică variația dintre țări.” (tr. n.).
Puse în schemă, componentele implicate în construirea gramaticii-nucleu în L1 ar arăta
astfel108:
GU
Atribuirea valorilor de către parametri -----˃ Gramatica-nucleu
Date
din input
106N. Chomsky, Rules and Representations,1980, New York: Columbia University Press, p. 38.
107V. Cook, Inside Language, 1997, London, Edward Arnold, p. 250-251.
108S. D. Epstein, S. Flynn, G. Martohardjono, Second language acquisition: Theoretical and experimental issues
in contemporary research, în „Behavioral and Brain Sciences”, 19, 1996, p. 679. TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
46
În ceea ce privește AL2, rolul principiilor ar fi acela de a facilita învățarea limbii prin
limitarea impusă gramaticilor create de vorbitorii L2, reducând semnificativ numărul
ipotezelor pe care le pot face aceștia de la un număr infinit de posibilități logice la un set de
limbi umane posibile. Parametrii, pe de cealaltă parte, dau socoteală pentru variațiile sintactice
interlingvistice.
2.2.3.2. GU și teoriile AL2
Teoriile AL2 plecând de la GU diferă în funcție de modul în care este înțeleasă relația
GU-gramatici-nucleu. Pe de o parte, avem Teoria Diferenței Fundamentale109, conform căreia
achiziția L1 de către copii și învățarea L2 de către adulți reprezintă procese complet diferite,
primul derivând din facultatea lingvistică (GU), al doilea fiind determinat de procese
nonlingvistice. Teoria se bazează pe câteva constatări generale ca, de pildă, faptul că, în vreme
ce copiii ajung să-și însușească perfect L1, adulții nu ating aproape niciodată plenitudinea în
L2 (unele aspecte din gramaticile construite ajung chiar să se fosilizeze) sau că, deși copiii
învață cu aceeași ușurință/dificultate orice limbă ca L1, nu același lucru se poate spune despre
adulții care învață o L2. Ipoteza diferenței fundamentale susține, deci, ideea că achiziția L2 nu
se face prin raportare la sau cu ajutorul GU, ci prin L1. Se postulează că achiziția L1 are nevoie
de o teorie lingvistică, în timp ce AL2 necesită o teorie cognitivistă de tipul Modelului
Multidimensional prezentat pe scurt puțin mai jos (v. infra, 2.2.4)110. Similar, Felix 111
formulează ipoteza celor două sisteme cognitive: unul lingvistic, specific achiziției L1, și altul
general, responsabil pentru AL2.
Pe de altă parte, există teoriile potrivit cărora învățarea L2 presupune accesul, mediat
sau nu, într-o măsură mai mare sau mai mică, la GU. Și acestea se pot subdiviza în teorii care
109Teoria a fost enunțată de R. Bley-Vroman, The logical problem of second language learnig, în S. Gass, J.
Schachter (eds.), Linguistic Perspectives on Second Language Acquisition, 1989, Cambridge, Cambridge
University Press, și a captat atenția multor specialiști care au încercat să o demonteze (a se vedea S. D. Epstein,
S. Flynn, G. Martohardjono, op. cit., 1996). Am menționat aici această teorie, deși ea reflectă perspectiva
cognitivistă, întrucât aceasta se explică/definește în relație cu GU.
110 H. Clahsen, P. Muysken, The availability of universal grammar to adult and child learners – the study of the
acquisition of German word order, în „Second Language Research”, 2, 1986, p. 111, demonstrează că modul în
care copiii își însușesc ordinea cuvintelor în germană ca L1 este diferit de modul în care adulții fac acest lucru în
germana ca L2. Cei doi susțin, astfel, că achiziția L1 se face cu ajutorul LAD (Language Acquisition Device =
mecanismul înnăscut de învățare a limbii) și cu ajutorul principiilor generale de învățare, în vreme ce achiziția L2
antrenează doar strategiile generale de învățare (p. 94).
111 S. Felix, Some differences between first and second language acquisition, în N. Waterson, C. Snow (eds.), The
development of communication, 1978, New York: Wiley and Sons, pp. 469-479. TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
47
susțin că accesul este direct și complet (GU = S0 112), mediat și complet (L1 și GU = S0), direct
și incomplet (GUprincipii = S0) etc.
Accesul direct și complet (Full Access/No Transfer) este susținut de modelul lui Flynn
referitor la configurarea parametrilor (Parameter-setting)113. Autoarea își bazează teoria pe
ipoteza că adulții care învață L2 au acces la aceeași facultate lingvistică ca cei care
achiziționează L1. Ea recunoaște, totuși, importanța L1 în ceea ce privește dificultatea
procesului achiziției: dacă parametrii din L1 sunt similari cu cei din L2, învățarea are loc mai
ușor, iar, în caz contrar, dacă parametrii din L1 primesc valori diferite în L2, procesul este
îngreunat, dar nu problematic.
Accesul mediat și complet (Full Transfer/Full Access) e argumentat de Schwartz și
Sprouse114, de pildă, care susțin că în S0 vorbitorii fac transferul parametrilor din L1 și, mai
apoi, își revizuiesc ipotezele atunci când L2 nu corespunde valorilor atribuite parametrilor în
LN, dezvoltând ulterior noi ipoteze limitate de principiile GU.
Schachter115 este un reprezentant al teoriei potrivit căreia accesul se limitează la
principiile universale, vorbitorii neputând activa și diversitatea variațiilor parametrice. Ei ar
avea acces la GU doar prin intermediul L1. Schachter vorbește despre cele patru puncte
esențiale (amintite și mai sus) în care AL2 și AL1 diferă: plenitudinea (un vorbitor nonnativ
ajunge foarte rar să stăpânească L2 ca un vorbitor nativ, în vreme ce copilul învață perfect L1),
fosilizarea (apariția regulată în interlimba vorbitorilor nonativi a unor structuri negramaticale,
considerate a fi fost corectate la un moment dat în procesul învățării), cunoștințele anterioare
(vorbitorul nonnativ are atât cunoștințe despre lume și limbă și despre modul în care acestea
funcționează, cât și o L1 deja cunoscută la momentul în care învață L2) și echipotențialitatea
(copiii învață cu aceeași ușurință/greutate orice L1, ceea ce nu se poate afirma despre un adult
care învață o L2). În viziunea lui Schachter, pe de o parte, este de neconceput ca un vorbitor
adult de L2 să facă erori „imposibile” în L2, întrucât acesta e constrâns de principiile GU, iar,
112 S0 = stadiul initial, reprezentările lingvistice de la nivel subconștient pe care le au vorbitorii în momentul în
care încep învățarea L2.
113 S. Flynn, A universal in L2 acquisition based on a PBD typology, în F. Eckman, L. Bell, D. Nelson (eds.),
Universals of Second Language Acquistion, 1984, Rowley, Mass.: Newbury House. Printre alți teoreticieni ai
acestui tip de relație GU-gramatici-nucleu îl amintim și pe C. Platzack, The initial hypothesis of syntax, în H.
Clahsen (ed.), Generative Perspectives on Language Aquisition, 1996, Amsterdam, John Benjamins, pp. 369-414.
114 B. D. Schwartz, R. A. Sprouse, L2 cognitive states and the Full Transfer/Full Access model, în „Second
Language Research”, 12/1, 1996, pp. 40-72.

115J. Schachter, Second language acquisiton and its relationship to Universal Grammar, în „Applied Linguistics”,
9/3, 1988, pp. 219-235. TOPAN MIHAELA

2017.09.27 13:01
48
pe de altă parte, vorbitorului îi va fi imposibil să învețe aspectele din L2 pentru care va trebui
să atribuie parametrilor alte valori decât cele primite de aceștia în L1116.
Din lista legată de aspectele abordate în teoriile AL2 propusă de VanPatten și Williams,
teoriile generativiste dezvoltă punctele 1 (inputul este necesar în achiziție, dar rolul crucial îl
deține interacțiunea LAD-input), 3 (faptul demonstrat că vorbitorii unei L2 știu mai multe în
L2 decât ceea ce le-a fost prezentat în input reprezintă, de altfel, justificarea majoră pentru
propunerea teoriei GU), 6 (achiziția regulilor de organizare a cuvintelor în enunț, de exemplu,
nu e întotdeauna corelată cu achiziția morfemelor etc.), 7 (frecvența din input nu are nicio
influență asupra AL2), 8 (transferul are rol diferit în funcție de abordare – Full access/No
transfer, Full transfer/Full access), 9 (instrucția formală are un rol minimal în AL2, iar o
abordare generativistă în predarea L2 ar trebui, așadar, să se concentreze pe achiziția lexicală
și pe atribuirea de noi valori parametrilor) 117.
Indiferent de perspectiva abordată118, considerăm o teorie a AL2 fondată (doar) pe GU
ca fiind una incompletă. Toate ipotezele prezentate pe scurt se concentrează pe explicarea unui
fenomen restrâns – acea parte (dacă există vreuna) a competenței gramaticale în L2 care e
determinată de GU, ignorând, în mare măsură, achiziția lexicală, de exemplu, sau dezvoltarea
competenței pragmatice. De altfel, după cum precizam mai devreme, nici competența
gramaticală nu reprezintă interes în totalitatea ei, accentul căzând doar pe modul în care e
construită gramatica-nucleu în L2. În plus, având în vedere că toate teoriile AL2 bazate pe GU
descriu competența, și nu performanța, se ridică, în aceste cazuri, și o problemă de ordin
metodologic privind datele cu care se lucrează. Astfel, se preferă datele „provocate” (de tipul
răspunsurilor la sarcinile de evaluare a gramaticalității unor enunțuri), în defavoarea
producțiilor autentice (care ar descrie performanța, nu competența), iar acestea nu prezintă
absolut nicio garanție că vorbitorii ar acționa lingvistic exact așa cum susțin că ar face -o în
răspunsurile oferite. Mai mult, după cum ne atrage atenția Birdsong119, evaluările vorbitorilor
pot fi influențate de dificultățile pe care le au în înțelegerea enunțurilor mai mult decât de
116 Și H. Clahsen și P. Muyksen, în The UG paradox in L2 acquisition, în „Second Language Research”, 5, 1989,
p. 1-29, susțin această teorie până într-un punct. În viziunea lor, acolo unde parametrii trebuie să primească valori
diferite în L2 față de cele pe care le au în L1 intră în joc strategiile generale de învățare ale vorbitorului care îi
ajută pe aceștia să dezvolte ipoteze alternative despre gramatica L2 pe care să le verifice ulterior.
117 B. VanPatten, J. Williams, op. cit., 2015, pp. 46-48.
118 S. Gass, L. Selinker, Second Language Acquisition: An Introductory Course, 2008, London, Routledge, p. 170,
susțin că niciuna dintre cele menționate aici nu a fost complet demonstrată și tuturora le lipsește validarea
empirică.
119 D. Birdsong, Metalinguistic Performance and Interlanguage Competence, 1989, New York, Springer, apud.
J. A. Hawkins și L. Filipović, op. cit., 2012, Cambridge University Press, p. 57. TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
49
proprietățile gramaticale ale acestora. În plus, trebuie ținut cont și de variabilitatea în ceea ce
privește răspunsurile oferite de vorbitorii L2, așa cum subliniază Ellis 120.
2.2.4. Abordările cognitiviste
În teoriile de orientare cognitivistă privind achiziția limbii, principiile și strategiile

generale de învățare, procesare și cunoaștere sunt văzute ca responsabile pentru însușirea L2.
Cu toate că, la fel ca în ipotezele bazate pe existența unei capacități lingvistice înnăscute,
obiectivul teoriilor cognitiviste privind AL2 este acela de a descrie competența, în cazul
acestora, cunoștințele vorbitorului sunt privite ca fiind inseparabile de uz. Accentul cade, de
această dată, pe gradul în care vorbitorul și-a însușit proprietățile formale și funcționale ale
limbii și pe procesele mentale antrenate în achiziția lor.
Ellis121 propune un cadru teoretic pentru investigarea AL2 din punct de vedere cognitiv,
plecând de la cel inițiat de Gass 122:
cunoștințe
explicite
Input -----˃ Input ------˃ Input -----˃ „internalizare” -----˃ cunoștințe -----˃ Output
în L2 observat înțeles implicite în L2
Conform acestui cadru, observarea unor trăsături în inputul la care vorbitorul e expus
ar reprezenta prima etapă în achiziție, urmată de etapa în care o parte din acest input este înțeles
pentru ca, mai apoi, inputul înțeles să fie parțial asimilat, fiind pus în legătură cu regulile interne
ale vorbitorului. Odată ce are loc integrarea lui în sistemul intern al vorbitorului (intake), el
devine parte a cunoștințelor implicite, fiind apoi monitorizat înainte sau după ce acesta devine
output, cu ajutorul cunoștințelor explicite. La rândul său, outputul poate influența inputul, în
interacțiune. Ellis 123 susține că, în general, teoriile cognitiviste privind AL2 se concentrează pe
120 R. Ellis, op. cit., 2003a, p. 441.

121 R. Ellis, op. cit., 2003a, p. 349.
122 S. Gass, Integrating research areas: a framework for second language studies, în „Applied Linguistics”, 9,
1988, pp. 201-206.

123 R. Ellis, op. cit., 2003a, pp. 349-350.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
50
unul sau mai multe aspecte dintre cele prezentate în acest cadru teoretic. De pildă, Teoria
interlimbii124 e preocupată de cunoștințele implicite în L2 și de strategiile care contribuie la
achiziția acestora, Teoria Monitorizării125 se bazează pe distincția cunoștințe explicite-
cunoștințe implicite și pe (non)relația dintre ele, Teoriile variabilității în interlimbă 126
investighează relația dintre cunoștințele în L2 și outputul observat (performanța în L2),
Modelul Competițional127 încearcă să explice cum este observat inputul în diferite stadii de
achiziție și cum este apoi organizată informația în cunoștințele implicite, iar Modelul
Multidimensional128 accentuează relația dintre cunoștințele implicite și output, încercând să
identifice strategiile pe care vorbitorul trebuie să le posede pentru a produce anumite structuri.
O altă împărțire o găsim la Mitchell, Myles și Marsden 129, care încadrează teoriile
cognitiviste în două categorii. La fel cum cele generativiste se diferențiau în funcție de
perspectiva pe care o adoptau asupra AL2 în raport cu AL1, teoriile cognitiviste sunt de două
feluri: unele care văd AL2 ca având loc într-un mod asemănător cu AL1 (implicit) și altele,
conform cărora AL2 (explicită) diferă de AL1 (implicită). În prima categorie, se diferențiază
perspectivele bazate pe input (emergentist input-based perspectives), precum Modelul
Competițional, de cele bazate pe procesare (processing-based perspectives), ca, de pildă,
Modelul Multidimensional, dezvoltat ulterior în Teoria Procesabilității. În a doua categorie, un
rol esențial îl au cunoștințele declarative și cunoștințele procedurale130 și se evidențiază Teoria
Achiziției Abilităților 131.
Perspectivele bazate pe input sugerează că achiziția are loc bottom-up (de jos în sus, de
la mic la mare) și că inputul are un rol central în procesul acesta, prin caracteristici ce țin de
frecvență, evidență, redundanță, context semantic și lexical. Modelul Competițional, un model
cognitivist funcțional teoretizat de Bates și MacWhinney 132, pune în centru ideea organizării
formă-funcție a cunoștințelor în L2: formele sunt create, achiziționate și folosite pentru a
124 L. Selinker, Interlanguage, în „International Review of Applied Linguistics”, 10, 1972, pp. 209-231.
126 E. Tarone, On the variability of interlanguage systems, în „Applied Linguistics”, 4, 1983, p. 143-163 și R.
Ellis, Sources of variability in interlanguage, în „Applied Linguistics”, 6, 1985, p. 118-131.

127 E. Bates, B. MacWhinney, Competition, variation and language learning, în B. MacWhinney (ed.),
Mechanisms of Language Acquisition, 1987, Hillsdale, N.J., Lawrence Erlbaum.

128 H. Clahsen, J. Meisel, M. Pinemann, Deutsch als Zweitsprache: der Spracherwerb ausländischer Arbeiter,
1983, Gunter Narr, Tübingen.

129 R. Mitchell, F. Myles, E. Marsden, Second Language Learning Theories, 3rd Edition, 2013, Routledge, p. 98.
130 Cunoștințele declarative sunt numite și cunoștințe explicite (= cunoștințe despre cum se face un anumit lucru),
iar cele procedurale se numesc și implicite (= responsabile de execuția acelui lucru, fără conștientizarea modului
în care acesta a fost efectuat).
131 D. Byrne, Teaching Oral English, 1986, Harlow, Longman.
132 E. Bates, B. MacWhinney, Second language acquisition from a functionalist perspective: Pragmatic, semantic
and perceptual strategies, în H. Winity (ed.), Native Language and Foreign Acquisition, 1981, New York, Annals
of the New York Academy of Sciences, pp. 190-214. TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
51
exprima funcții comunicative. Învățarea L2 se bazează, în această abordare, pe validitatea

indiciilor (cue validity) din input, adică pe rolul diferitelor forme lingvistice în oferirea de
informații semantice sau gramaticale. Aceste indicii pot fi de patru tipuri: topică, vocabular,
morfologie și intonație, având „greutate” diferită și putând adesea intra în competiție, iar
sarcina vorbitorului de L2 este să descopere ce forme ar trebui folosite pentru realizarea
diferitelor funcții comunicative și ce greutate să le atașeze acestora. Din această perspectivă,
așadar, achiziția L1 nu diferă de achiziția L2, singura schimbare în învățarea L2 fiind
posibilitatea de a accesa L1 și influența probabilă a ponderii atașate indiciilor din L1 în
stabilirea relevanței indiciilor din L2. Din lista mai sus amintită, modelul se concentrează, în
mod evident, pe punctul 1, cel referitor la input.
În vreme ce Modelul Competițional explică mai ales interpretarea enunțurilor din input,
Principiile Operaționale133 au fost formulate pentru a clarifica de ce anumite forme lingvistice
apar în interlimbă înaintea altora și cum își restructurează vorbitorii sistemele interlimbii lor în
urma participării la interacțiuni cu vorbitori mai buni în L2. Prin urmare, accentul se pune, de
această dată, pe relația dintre output și cunoștințele vorbitorului. După Andersen, în achiziția
L2 sunt implicate două mari procese: nativizarea (prin care vorbitorii adaptează inputul la ideea
lor internalizată privind sistemul lingvistic al L2 – simplificare de tipul pidginurilor 134) și
denativizarea (prin care are loc adaptarea interlimbii la norma externă a L2). Aceste procese
au loc respectând anumite principii: principiul unu-la-unu (sistemul IL trebuie construit astfel
încât fiecare sens intenționat să poată avea un corespondent într-o formă de suprafață (expresie)
unică – o formă ↔ un sens), principiul multifuncționalității (apare mai târziu în achiziție: o
formă → mai multe sensuri, un sens → mai multe forme), principiul relevanței, principiul
transferului etc. Principiile operaționale nu reprezintă o teorie sau un model de învățare, ci, mai
cu seamă, un cadru de analiză, ele fiind destul de greu de testat (având în vedere că nu se exclud
reciproc), axându-se pe punctul 1 (importanța inputului) și pe punctul 4 (ordinea achiziției
reflectată în output) din lista oferită de noi la începutul discuției despre teoriile AL2.
133 R. W. Andersen, Models, Processes, Principles and Strategies: Second Language Acquisition Inside and
Outside the Classroom, în B. VanPatten, J. Lee (eds.), op. cit., pp. 45-68.
134 M. Sebba, în Contact Languages: Pidgins and Creoles, 1977, Macmillan Education UK, pp. 14-15, definește
pidginurile drept limbi de contact, care iau naștere prin punerea în legătură a două sau mai multe l imbi preexistente
de către vorbitorii lor, care nu au o limbă comună pentru a se înțelege reciproc. Limbile pidgin reprezintă, așadar,
„rezultatul strategiilor comunicative ale adulților care stăpânesc deja o L1”, strategii antrenate pentru depășirea
dificultăților de comunicare dintre vorbitorii cu L1 diferite. Principalele caracteristici ale acestor limbi construite
la contactul dintre altele sunt: ele nu constituie limbi materne pentru niciun vorbitor; sunt guvernate de convenții;
nu pot fi neapărat înțelese de vorbitorii limbilor din contactul cărora au luat naștere pidginurile; prezintă o
gramatică mult simplificată față de limbile-sursă (fără flective, fără propoziții subordonate etc.)TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
52
Un model bazat pe procesare, frecvent adus în atenție în literatura de specialitate, este

Teoria Procesabilității135, de fapt, o dezvoltare a Modelul Multidimensional136, elaborat de un
grup de cercetători în urma rezultatelor unui studiu în sincronie făcut pe 45 de adulți, susținut
de unul longitudinal (în diacronie), realizat pe 12 adulți. Modelul este unul cuprinzător și are
meritul de a atrage atenția asupra unor aspecte importante privind achiziția L2: vorbitorii își
însușesc trăsăturile gramaticale ale L2 într-o anumită ordine; vorbitorii prezintă variație
individuală în ceea ce privește utilizarea trăsăturilor achiziționate și învățarea trăsăturilor
necondiționate de ordinea achiziției; variabilitatea ce caracterizează producțiile vorbitorilor
reflectă atitudinea față de învățare, aceasta fiind determinată de factori psihosociali; instrucția
bazată pe ordinea achiziției își poate atinge obiectivele doar dacă locutorii și-au însușit deja
trăsăturile caracteristice stadiului anterior de achiziție 137. Teoria Procesabilității explică
achiziția în termenii proceselor gramaticale implicate în producere: la început, vorbitorul are
acces la elementele lexicale (a vedea, mașină), apoi la elementele gramaticale (a vedea, o
mașină), pe care, în etapa următoare, le combină în „construcții” (el a vedea o mașină), apoi în
enunțuri (El va vedea o mașină.) și, în cele din urmă, în fraze (Dacă se va uita pe fereastră, el
va vedea o mașină.)138. Implicația acestei teorii în procesul de predare/învățare a L2 ar fi că „o
anumită structură poate fi învățată ca urmare a instrucției/predării numai dacă interlimba
vorbitorului este aproape de etapa în care această structură ar fi achiziționată într-un mediu
natural” (tr. n.)139.
În fine, din cealaltă categorie de modele cognitiviste, care vede achiziția L2 ca fiind
diferită de achiziția L1, amintim doar Teoria Achiziției Abilității (Skill Acquisition Theory).
Aceasta are la bază distincția cunoștințe explicite (declarative) – cunoștințe implicite
(procedurale) și concepte precum memoria de lucru, stilul de învățare etc. Bryne140, de pildă,
identifică trei etape ale învățării: prezentarea (cognitiv/declarativ), practica
(asociativ/procedural) și producerea (autonom/automatizat), etape care ar da socoteală pentru
mai multe aspecte privind AL2: de ce unele forme nu intră în IL (în etapa de prezentare sunt
foarte importante capacitatea individuală de memorare, precum și stilul de învățare), de ce
învățarea are loc gradual, de ce apare fosilizarea (automatizarea unor cunoștințe declarative)
etc.
135 M. Pinemann, Psychological constraints on the teachability of languages, în „Studies in Second Langua ge
Acquisition”, 6/2, 1984, pp. 186-214.
136 H. Clahsen, J. Meisel, M. Pinemann, op. cit., 1983.
137 R. Ellis, op. cit., 2003a, pp. 382-383.
138 V. Cook, Second Language Learning and Language Teaching, 4th edition, 2008, London, Hodder Education.
139 M. Pinemann, op. cit. 1984, p. 201.
140 D. Bryne, op. cit., 1986.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
53
2.2.5. Alte abordări și modele
Vom prezenta în cele ce urmează, în mare, și alte abordări privind AL2, care nu pot fi
etichetate ca fiind behavioriste, nativiste sau cognitiviste, deoarece cuprind elemente din
fiecare direcție. Vorbim despre Teoria transdisciplinară a Complexității (TC), amintind și
câteva perspective care au în centru interacțiunea în L2: Teoria Interacțiunii (TI), Teoria
Socioculturală (TSC) și Teoria Sociolingvistică (TSL).
Am ales să menționăm Teoria Complexității (TC) separat, întrucât propune o viziune
diferită asupra dezvoltării L2. Larsen-Freeman și Cameron 141 sunt cei care importă TC din
domenii ca biologie, chimie, afaceri în lingvistică. Un concept fundamental în această terorie
este emergence (apariție/ocurență) – ocurența spontană a unui element nou determinată de
interacțiunea componentelor sistemului complex, dinamic, deschis, adaptabil și nonlinear care
este limba. Iterația reprezintă cheia pentru procesarea cognitivă: vorbitorii aud/văd structurile
în input, internalizează, repetă și creează constant forme noi în funcție de nevoile și limitările
contextuale. Prin urmare, resursele lingvistice ale vorbitorilor se transformă în fiecare moment,
un singur element nou apărut determinând modificări la nivelul întregului sistem. Având în
vedere că TC vede în variabilitate o trăsătură esențială a limbii, iar diferențele dintre
performanțele vorbitorilor expuși la același tip de experiență lingvistică în L2 (instrucție,
contexte de comunicare) se datorează mai multor factori, precum L1, maturitatea cognitivă,
vârstă, motivații individuale, strategii proprii de învățare (alocarea resurselor, memoria de
lucru, gradul de atenție etc.), considerăm că validarea empirică a acestei teorii este destul de
dificil de realizat. Cercetările ar trebui să se concentreze pe mai multe niveluri (studii
longitudinale) și pe mai multe aspecte142.
Teoria interacțională143 încearcă să explice învățarea L2 prin expunerea la limbă,
producere și feedback pe producere, apelând la concepte cognitive din psihologie, precum
observația, atenția, memoria de lucru. În cuvintele lui Gass, teoria „pleacă de la premisa că
învățarea limbii e stimulată de presiunea comunicativă și examinează relația dintre comunicare
și achiziție și mecanismele (observație, atenție) care le mediază” (tr. n.)144. Așadar, abordarea
141 D. Larsen-Freeman, L. Cameron, Complex Systems and Applied Linguistics, 2008, Oxford, Oxford University
Press.
142 Amintim, totuși, un studiu care, deși nu demonstrează teoria (fiind realizat doar pe doi vorbitori), o ilustrează
destul de bine (presupune analiza unui corpus longitudinal și analiza conversației): S. Eskildsen, L2 negation
constructions at work, în „Language Learning”, 62, 2012, pp. 335-372.
143 S. M. Gass, Input, interaction and the second language learner, 1997, Mahwah, NJ, Lawrence Erlbaum.
144 S. Gass, Input and interaction, în C. Doughty, M. H. Long (eds.), Handbook of Second Language Acquisition,
2003, Oxford, England, Blackwell, p. 224. TOPAN MIHAELA

2017.09.27 13:01
54
aceasta include aspecte din ipoteza inputului 145, văzut drept condiție sine qua non a achiziției
L2 în toate teoriile, dar și din aceea a outputului, dezvoltată de Swain 146, conform căreia
„outputul pare să aibă un rol semnificativ în dezvoltarea morfosintaxei” (tr. n.) 147, ajutând la
formarea de automatisme în limbă. Se investighează, de asemenea, rolul feedbackului explicit
(corectări directe, explicații metalingvistice) și al celui implicit (strategiile de negociere în
conversație, precum verificarea comprehensiunii, cererile de clarificare etc.) în AL2148, precum
și importanța atenției și a memoriei de lucru în variabilitatea rezultatelor privind învățarea L2
de la un individ la altul.
Teoria Socioculturală (TSC) își are originile în lucrările psihologului rus L. S.
Vygotsky 149 și susține că, deși procesele mentale complexe sunt condiționate neurobiologic,
cele mai importante forme ale activităților cognitive iau naștere în interacțiunea din mediile
sociale. Prin urmare, funcțiile cognitive complexe (planificare, categorizare, strategii de
interpretare etc.) sunt văzute ca fiind inițial sociale și abia apoi internalizate (transformate în
surse cognitive interne individuale). În acest sens, un concept propus de Vygotsky și preluat și
în teoriile socioculturale privind AL2 este acela al zonei proximei dezvoltări (ZPD), definită
drept „distanța dintre nivelul dezvoltării actuale, așa cum este determinat de rezolvarea
independentă a problemelor, și nivelul dezvoltării potențiale, așa cum este determinat prin
rezolvarea de probleme sub îndrumarea unui adult sau în colaborare cu colegi (vorbitori, în
cazul nostru) mai capabili” 150. Cu alte cuvinte, ZPD reprezintă distanța dintre ceea ce este și ce
poate face cineva și ceea ce poate deveni/poate face prin mediere socială. Ohta151 adaptează
definiția lui Vygotsky la contextul lecțiilor de AL2: „pentru cel care învață o L2, ZPD este
distanța dintre nivelul de dezvoltare actuală determinat de producerea lingvistică individuală și
nivelul de dezvoltare potențială determinat de limba produsă în colaborare cu profesorul sau

146 M. Swain, Three functions of output in second language learning, în G. Cook, B. Seidlhofer (eds.), Principle
and Practice in Applied Linguistics, 1995, Oxford, Oxford University Press, pp. 125-144.
147 M. Swain, op. cit., 1995, p. 128.
148 A se vedea, de pildă, studiul A. Mackey, S. Grass, K. McDonough, How do learners perceive interactional
feedback?, în „Studies in Second Language Acquisition”, 22, 2000, pp. 471-497, care investighează, prin analiza
de corpus și a raportărilor ulterioare ale subiecților vorbitori de italiană ca L2, modul în care este perceput
feedbackul implicit în interacțiune și a cărui concluzie este că vorbitorii sunt mai receptivi la feedbackul fonologic
și lexical decât la cel morfosintactic.
149 L. S. Vygotsky, Mind in society: the development of higher psychological processes, în M. Cole, V. John-
Steiner, S. Scribner, E. Souberman (eds.), 1978, Cambridge, MA, Harvard University Press.
150 L. S. Vygotsky, op. cit., 1978, p. 86.
151 A. S. Ohta, Second Language Acquisition Processes in Classroom: Learning Japanese, 2001, Mahwah, NJ,
Lawrence Erlbaum Associates, p. 9. TOPAN MIHAELA

2017.09.27 13:01
55
cu ajutorul colegilor”. Ellis 152 arată că această reformulare contribuie la explicarea unui număr
semnificativ de fenomene privind învățarea unei limbi:
„În primul rând, explică de ce există anumite structuri pe care vorbitorii nu le pot utiliza
corect, indiferent de medierea externă; vorbitorii (în colaborare cu profesorii și colegii) nu
sunt capabili să construiască ZDP-urile care ar face posibilă folosirea acestora. În al doilea
rând, explică de ce vorbitorii sunt capabili să utilizeze unele structuri cu mediere socială,
dar nu independent; ei sunt în stare să construiască ZDP-urile necesare folosirii acestor
structuri, chiar dacă nu le-au internalizat la momentul respectiv. În al treilea rând, explică
modul în care vorbitorii ajung să internalizeze structurile noi; ei aproximează structurile
pentru care au creat, cu ajutorul medierii externe, ZDP-urile necesare.” (tr. n.)
În mod evident, studiile privind AL2 din această direcție s-au axat, în general, pe
influența instrucției asupra învățării 153.
Abordările sociolingvistice pleacă de la una dintre cele mai influente teorii cognitiviste
despre AL2, și anume aceea a interlimbii (IL) – pe care o să o discutăm în detaliu puțin mai jos
(v. infra, 3.1) – inițiată de Selinker 154 și dezvoltată apoi de Corder155. Perspectivele
sociolingvistice caută să completeze teoria interlimbii (ale cărei descrieri se concentrează, în
principal, pe aspectele gramaticale), propunând teoriile variabilității156 care atrag atenția
asupra factorilor psiholingvistici 157 și, mai ales, sociali158 ce influențează performanța
vorbitorilor de L2. Nu insistăm aici pe această abordare, întrucât problemele variabilității în
interlimbă (IL) vor fi tratate puțin mai detaliat în capitolul următor (v. infra, 3.1.3).
2.3. Concluzii
Încheiem această prezentare a principalelor teorii privind AL2 prin reluarea, în ordine
cronologică, a ideilor de importanță majoră pentru acest domeniu, sistematizare preluată și
adaptată de la Mitchell, Myles și Marsden 159:
152 R. Ellis, Task-based Language Learning and Teaching, 2003b, Oxford, Oxford University Press, p. 180.
153 A. Aljaafreh, J. P. Lantolf, Negative feedback as regulation and second language learning in the Zone of
Proximal Development, în „The Modern Language Journal”, 78, 1994, pp. 465–483, de exemplu, se concentrează
pe relația dintre feedbackul coercitiv și învățarea englezei ca L2 (ELS), studiind interacțiunea student↔profesor
dintr-un curs de ELS.
154 L. Selinker, op. cit., 1969, și L. Selinker, op. cit., 1972.
155 S. P. Corder, Error Analysis and Interlanguage, 1981, Oxford, Oxford University Press.
156 E. Tarone, op. cit.,1983, R. Ellis, op. cit., 1985.
157 E. Tarone, op. cit., 1983 și R. Ellis, op. cit., 1986.
158 D. Preston, Sociolinguistics and Second Language Acquisition, 1989, Oxford, Blackwell.
159 R. Mitchell, F. Myles, E. Marsden, op. cit., 2013, pp. 50-60.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
56
Tabel 7 - AL2 - perspectivă diacronică (MItchell, Myles, Marsden)

1957 – B. F. Skinner: Verbal behavior behaviorismul adaptat la lingvistică
1957 – R. Lado: Linguistics across cultures: applied analiza contrastivă
linguistics for language teachers
1959 – N. Chomsky: recenzie la Verbal behavior ideea facultății înnăscute responsabile de învățarea
limbii
1964 – R. Lado: Language teaching: a specific approach metoda audio-linguală
1967 – S. P. Corder: The significance of learners’ errors analiza erorilor
1972 – S. Selinker: Interlanguage interlimba
1973 – H. Dulay, M. Burt: Should we teach children primul studiu major bazat pe analiza erorilor – 3%
syntax? erori de transfer
1974 – N. Bailey, C. Madden, S. Krashen: Is there a printre primele studii ale morfemelor (morpheme
natural sequence in adult second language learning? studies) – similaritatea AL1-AL2
1978 – E. Bialystok: A theoretical model of second dihotomia cunoștințe explicite – cunoștințe
language learning implicite
1980 – M. Long: Input, interaction and second language inputul primit și modul în care acesta este procesat
acquisition
1981 – S. Krashen: Second language acquisition and dihotomia achiziție-învățare, Teoria Monitoriării
second language learning
1982 – H. Dulay, M. Burt, S. Krashen: Language two studiu al morfemelor – ordinea achiziției și
influența minoră a L1
1983 – S. Flynn: A study of the effects of principal aplicarea modelului generativist în AL2
branching direction in second language acquisition: the
generalization of a parameter of Universal Grammar
from first to second language acquisition (phD
dissertation)
1984 – M. Pinemann: Psychological constraints on the legătura dintre stadiile naturale de achiziție și
teachability of languages procesul de învățare/predare
1985 – S. Krashen: The input hypothesis: issues and ipoteza inputului comprehensibil
complications
1985 – M. Swain: Communicative competence: some ipoteza outputului comprehensibil
roles of comprehensible input and comprehesible output
in its development
1989 – M. Bley-Vroman, What is the logical problem of ipoteza diferenței fundamentale (AL1 ≠ AL2)
foreign language learning?
1989 – L. White: Universal grammar and second diferitele variante privind rolul GU în AL2
language acquisition
1989 – P. Skehan: Individual differences in foreign variabilitatea de la individ la individ (motivație,
language learning atitudine față de învățare, personalitate etc.)
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
57
1994 – J. P. Lantolf: Sociocultural theory and second teoria socioculturală în AL2

language learning
1994 – R. Bayley: Interlanguage variaton and teoria sociolingvistică în tradiția lui Labov
quantitative paradigm: past tense marking in Chinese-
English
1996 – B. Schwartz, R. Sprouse: L2 cognitive states and S0 = ? în AL2
the Full Transfer/Full Access model
A. Vainikka, M. Young-Scholten: Gradual development
of L2 phrase structure
1997 – D. Larsen-Freeman: Chaos/complexity science ideea teoriei complexității
and second language acquisition
1998 – M. Pinemann: Language processing and second modelul procesabilității
language acquisition: processability theory
2001 – A. Ohta – Second language acquisition processes primul studiu longitudinal detaliat, în cadru
in the classroom: learning Japanese sociocultural
Teoriile menționate aici reprezintă unele dintre principalele încercări de a defini

competența în L2. Sigur, unele au fost rapid demontate (behaviorismul) prin apariția altora
(generativismul), iar câteva sunt susținute și astăzi sub diverse forme. Fiecare dintre ele
definesc competența limitându-se la aspectele considerate relevante și ignorând zone care apar
ca esențiale în alte teorii și ipoteze. Abordarea generativistă, de pildă, nu explică achiziția
lexicului sau actele ilocuționare și ignoră variabilitatea, văzută ca fiind specifică performanței,
și nu competenței. Unele teorii țin seama de factorii externi (Teoriile variabilității), altele văd
mecanismele interne de importanță majoră (Teoria procesabilității, GU etc.) și tot așa. Deși nu
dorim să ne declarăm opțiunea pentru o anumită teorie, considerăm Teoria Complexității (TC)
drept cea mai plauzibilă, întrucât ea atinge cele mai multe dintre aspectele care apar selectiv în
alte teorii, fiind, până la momentul actual, cea mai cuprinzătoare și, tocmai de aceea, dificil de
ilustrat și de validat empiric.
Reamintim faptul că cercetarea noastră nu își propune să fie o nouă teorie a AL2 și nici
să demonstreze vreuna dintre cele prezentate în acest capitol. Scopul nostru nu este acela de a
defini competența, ci de a descrie un stadiu al IL vorbitorilor (nivelul A1), descriere care, de
ce nu, ar putea sta la baza unei definiri ulterioare a competenței (având în vedere mai multe
aspecte și mai multe studii) sau va putea fundamenta studii care să propună sau să demonstreze
o anumită teorie a AL2. Pentru acest moment, având în vedere că e prima încercare de felul
acesta din spațiul academic românesc, ambițiile noastre se reduc la analiza IL studenților la
nivelul A1, în vederea definirii ei în termenii unor trăsături lingvistice pozitive, negative sau
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
58
specifice L1. Ne concentrăm pe Zona 1 din sistematizarea lui Ellis, oferită la începutul acestui
capitol (v. supra, 2.2) – erori, ordinea achiziției, variabilitate, trăsături pragmatice – și pe câteva
elemente din Zona 3 – transfer și strategii comunicative. Vom dezvolta aceste concepte în
capitolul al treilea, în care vom preciza și cum vor fi ele integrate în cercetarea noastră.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
59
Capitolul III – Aspecte relevante din teoriile AL2 și cadrul analizei
Ne vom opri, în acest capitol, asupra acelor aspecte din teoriile AL2 care ne-
au influențat semnificativ modul de abordare a analizei, și anume conceptul de
interlimbă (definiție, trăsături, perspective) și modalitățile de analiză a acesteia
(analiza erorilor, analiza contrastivă, analiza ocaziilor obligatorii, analiza
frecvenței etc.), precum și procesele și factorii implicați în dezvoltarea ei
(transferul lingvistic, inputul, ordinea achiziției trăsăturilor limbii), aspecte pe
care le raportăm la abordările privind AL2. În final, vom descrie cadrul creat
pentru analiza corpusului nostru, pe baza teoriilor prezentate.
Am văzut mai devreme, în capitolul anterior (v. supra, 2.2), care sunt „zonele de
interes” în orice teorie despre AL2 și, având în vedere că unele dintre acestea reprezintă aspecte
pe care le luăm în considerare și în analiza noastră, le vom discuta mai detaliat aici. Astfel,
considerând performanța revelatorie pentru competență și încercând o descriere a acesteia, în
mod firesc, vom prezenta atât conceptul de interlimbă (IL), cât și metodele de analiză a
acesteia, împreună cu elementele care ar putea contribui puternic și cumva „organizat” la
dezvoltarea interlimbii: transferul lingvistic, inputul și ordinea naturală a achiziției.
3.1. Interlimba (IL)

Considerăm că punctul de plecare al oricărei teorii a achiziției L2 trebuie să fie
conceptul de interlimbă (IL). De fapt, așa cum am mai precizat, teoriile centrate pe această
noțiune au reprezentat primele tentative majore de explicare a AL2.
3.1.1. Definiție
Termenul a fost introdus de către Selinker, în 1969/1972 160, pentru a defini „un sistem
lingvistic separat” al celui care învață L2, diferit de sistemul lingvistic al L1 și de acela al L2,
responsabil de forma pe care o iau enunțurile produse de către indivizi în L2. Sigur, conceptul
160 L. Selinker, op. cit., 1969 și L. Selinker, op. cit., 1972. TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
60
a fost vehiculat și sub alte forme: dialecte distinctive (idiosyncratic dialects)161, competență
intermediară/tranzitorie (transitional competence)162 sau sisteme aproximative (approximative
systems)163, termeni care, în ciuda unor distincții minore, acopereau, în mare, același conținut.
Termenul care s-a impus însă a fost acela de interlimbă, iar studiile referitoare la acest sistem
lingvistic mixt (aflat undeva între L1 și L2) au abundat în literatura de specialitate din mediul
extern în ultimele decenii, ceea ce nu se poate spune însă despre literatura românească din
domeniul RLS164. Acest lucru poate fi explicat, susține E. Platon165, pe de o parte, prin faptul
că, în mod tradițional, „obiectul de studiu „invulnerabil” și „confortabil” al lingviștilor l-a
constituit limba (naturală) – înțeleasă ca înmagazinare a esențelor, golită de particular, de
variabil”, iar astfel „ideea de IL – privită ca manifestare lingvistică „suspendată” între două
limbi – este, cu siguranță, mai greu de acceptat decât, bunăoară, aceea a unei configurații
lingvistice originale, relativ stabilă, cu componentă bilingvă”. Pe de altă parte, lipsa de interes
pentru acest concept în spațiul românesc este justificată de către Platon și prin statutul de
vorbitor nativ al lingviștilor „care, în calitatea lor de deținători ai codului „pur” al limbii
naturale, manifestă rezerve serioase față de orice ipostază mai mult sau mai puțin degradată a
acestui cod”.
De interes este, în contextul prezentului studiu, realitatea pe care conceptul de IL o
acoperă: indiferent de perspectiva din care e privită (cognitivă sau lingvistică/chomskiană –
deși, conceptul de interlimbă este unul de origine cognitivistă prin excelență –, considerăm că
el poate fi abordat și din perspectiva generativistă, prin interlimbă, în acest caz, înțelegându-se
stadiile prin care trece vorbitorul în procesul de însușire a LȚ), IL reprezintă un sistem lingvistic
structurat, care funcționează după reguli/principii proprii ce nu aparțin pe deplin nici L1, nici
161 În S. P. Corder, Idiosyncratic dialects and error analysis, în „International Review of Applied Linguistics”, 9,
1971, pp. 149-159, Corder vede dialectele distinctive ca fiind un amestec caracterizat de instabilitate între regulile
din dialectul-țintă social și reguli proprii, ale vorbitorului. El include între aceste dialecte distinctive limbajul
poeziilor (intenționat deviant), limbajul celor care suferă de afazie (patologic deviant), limbajul celor care învață
L1 și limbajul celor care învață L2 (nu este o langue în sens saussurian, ci un dialect de tranziție, propriu fiecărui
individ).
162 S. P. Corder, The significance of learners’ errors, în „International Review of Applied Linguistics”, 5, 1967,
p. 161-169.
163 W. Nemser, Approximative systems of foreign language learners, în „International Review of Applied
Linguistics”, 9, 1971, pp. 115-123.

164 În spațiul românesc, conceptul apare denumit ca limbă de frontieră, de exemplu, într-unul dintre studiile din
Interferențe. Studii lingvistice, literare și culturale /Interferences. Linguistic, literary and cultural studies (eds L.
Pop, E. Marton). Mai recent însă, IL a preocupat și alți specialiști din domeniul RLS: E. Platon, Reflexii asupra
conceptului de interlimbă, în vol. Înspre și dinspre Cluj. Contribuții lingvistice. Omagiu profesorului G. G.
Neamțu la 70 de ani, 2015, Editura Argonaut și EdituraScriptor, Cluj-Napoca, pp. 527-539, sau E. Platon, Two
Language Avatars: The Interlanguage and the Microlanguage, în I. Boldea (ed.), Globalization and National
Identity. Studies on the Strategies of Intercultural Dialogue, 2016, Arhipelag XXI, Târgu Mureş, pp. 634-647.
165 E. Platon, op. cit., 2015, p. 35.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
61
L2, și care se află, totuși, într-un continuu proces de restructurare, în scopul apropierii de
sistemul L2. B. North166 consideră ideea de IL ca set de etape intermediare permeabile în relație
cu L1 și, mai ales, cu L2 drept depășită, întrucât cei care învață limba nu au drept țintă
vorbitorul nativ din L2, ci însușirea unei abilități funcționale satisfăcătoare pentru ei. Suntem
de acord cu această perspectivă, dar considerăm că acest lucru nu influențează înțelegerea
conceptului de IL – chiar dacă obiectivul vorbitorului nu este însușirea L2 pentru a ajunge la
modelul reprezentat de vorbitorul nativ, ea tot reprezintă, cel puțin până într-un punct, o limbă
intermediară și, cu toate că e posibil adevărat că vorbitorul nativ nu constituie reperul, normele
LȚ, așa cum apar ele în input, constituie un criteriu de orientare.
De altfel, după cum constată Selinker, Swain și Dumas, conceptul a apărut din nevoia
de a defini limba vorbitorului nonnativ care „rar e confirmată de așteptările privind un vorbitor
nativ al LȚ, nu este nici o traducere a LN a vorbitorului nonnativ, diferă de LȚ într-un mod
sistematic și include enunțuri care iau forme deloc întâmplătoare” (tr. n.) 167. V. Cook 168
subliniază și ea că marele merit al teoriei interlimbii a fost tocmai acela de a fi mutat accentul
de pe limba vorbitorului nativ 169 pe cea a vorbitorului nonnativ. Tot la aceeași autoare170 găsim
o ilustrare sugestivă a IL:
IL
(limba
independentă a
L1 L2
vorbitorului)
Trebuie să precizăm însă că ea, IL, nu poate fi descrisă în afara normelor LȚ și, de ce
nu, prin raportare la limba vorbită de nativi, dar toate încercările de descriere a IL sunt realizate
în scopul de a nu se mai compara IL individuale cu LȚ, ci cu o IL-nucleu (posibil de descris
datorită sistematicității sale – arătăm mai jos în acest capitol: v. infra, 3.1.2).
Teoria interlimbii a fost dezvoltată de-a lungul ultimelor decenii, dar o temă comună în
abordarea cognitivă a rămas aceea a testării ipotezelor: cei care învață o L2 își construiesc
ipoteze legate de regulile LȚ, pe care le validează sau nu, la nivel subconștient, în funcție de
feedbackul primit prin input sau output. Pe scurt, IL este o limbă (nu în sens saussurian, însă o
166 B. North, op. cit., 2000, p. 58.

167 L. Selinker, M. Swain, G. Dumas, The Interlanguage Hypothesis extended to children, în „Langua ge
Learning”, 25/1, 1975, p. 140.
168 V. Cook, op. cit., 2008, pp. 14-15.
169 A. Davies, The Native Speaker in Applied Linguistics, 1991, Edinburgh, Edinburgh University Press, abordează
problema vorbitorului nativ ca model pentru vorbitorii nonnativi, concluzionând: „conceptul vorbitorului nativ
rămâne ca un unicorn: inspirațional de la distanță, dar mereu un miraj pe măsură ce ne apropiem de el” (p. 81).
170 V. Cook, op. cit., 2008, p. 14.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
62
limbă utilizată cu succes de vorbitorii unei L2 pentru a face faţă nevoilor comunicative) în
continuu proces de formare, prin validarea sau invalidarea ipoteze lor formulate de vorbitor,
care are, în fiecare moment al dezvoltării ei, elemente care aparțin și LN a vorbitorului, și LȚ,
dar, posibil, și elemente care nu aparțin de niciuna dintre cele două limbi sau care aparțin altor
limbi cunoscute. Chiar dacă, în abordările generative privind AL1, testarea ipotezelor nu are
un rol esențial, evidențiindu-se faptul că feedbackul negativ este rar și are efect minimal (și,
deși expunerea la mediul lingvistic este necesară, nu inputul este cel care determină achiziția
limbii – aceasta presupune interacțiunea factorilor înnăscuți cu mediul lingvistic, dar această
interacțiune nu ia neapărat forma testării ipotezelor), în ceea ce privește AL2 părerile sunt
împărțite în legătură cu influența feedbackului negativ – v. supra, 2.2.5.
În viziunea (cognitivistă) lui Selinker, un concept-cheie în înțelegerea proceselor
responsabile pentru construirea IL este fosilizarea. În cuvintele lui:
„Fenomenele lingvistice fosilizabile sunt elementele lexicale, regulile și subsistemele pe
care vorbitorii unei anumite limbi naturale (LN) au tendința să le păstreze în IL lor privind
o anumită limbă-țintă (LȚ), indiferent de vârsta vorbitorilor sau de explicațiile și de
instrucția primite de aceștia referitor la LȚ” (tr. n.) 171.
După Selinker, toate fenomenele fosilizate care apar în performanța în IL reprezintă
rezultatul unuia dintre următoarele cinci procese: transferul lingvistic (din L1), transferul
cauzat de modul de predare al L2, strategiile de învățare, strategiile comunicative, generalizarea
excesivă a materialului lingvistic din LȚ. Cu toate că lista întocmită de Selinker are meritul de
a fi servit drept punct de plecare în încercările ulterioare de a descrie procesele mentale
implicate în achiziția L2 și pe acela de a fi introdus distincții-cheie la nivel teoretic, precum
aceea dintre strategiile comunicative și cele de învățare, împărțirea proceselor în acest mod
poate fi ușor criticată. De pildă, considerăm că atât transferul lingvistic, cât și generalizarea
excesivă constituie aspecte diferite ale aceluiași proces – strategiile de învățare 172 – și nu ar
trebui, deci, considerate separat, ci ca subcateogorii 173.
171L. Selinker, op. cit., 1972, p. 215.

172Sigur, diferențierea, la modul concret, între strategiile de învățare și cele de comunicare reprezintă o altă
problemă intens dezbătută în literatura de specialitate, referitor la care nu s-a ajuns la consens. De pildă, la nivel
teoretic, e clar că vorbitorii folosesc transferul lingvistic atât pentru a învăța L2 (strategie de învățare), cât și pentru
a depăși problemele de comunicare în L2 (strategie comunicativă), însă în ceea ce privește explicarea efectivă a
enunțurilor produse, prin referire la IL, este dificil de identificat tipul strategiei care stă la baza acestora.
173Selinker, Swain și Dumas, în L. Selinker, M. Swain, G. Dumas, op. cit., 1975, p. 39-91, identifică trei strategii
de învățare: transferul lingvistic, generalizarea excesivă și simplificarea, ultima dintre ele fiind destul de
contestată în literatura de specialitate, pe motiv că „vorbitorul nu poate simplifica ceea ce nu posedă” (S. P. Corder,
Formal simplicity and functional simplification, p. 149, în R. Andersen (ed.), New Dimensions in Second
Language Acquisition Research, 1981, Rowley, Mass., Newbury House.) TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
63
3.1.2. Caracteristicile IL
E drept că, în primii ani, IL a fost supusă studiului doar din perspectiva analizei erorilor
(AE), însă aceasta a relevat câteva trăsături esențiale ale IL, care nu îi sunt contestate nici în
prezent: permeabilitatea, variabilitatea și sistematicitatea174. Fiind vorba despre un sistem
incomplet și instabil, fomele noi, derivate din input, output sau din procese interne precum
generalizarea sau simplificarea unor forme din L2, pătrund ușor în interiorul lui. De asemenea,
permeabilitatea e responsabilă și de coexistența trăsături L1 – trăsături L2 în cadrul aceluiași
sistem.
Dat fiind că IL este un sistem în proces permanent de reconfigurare, având un caracter
tranzitoriu, că IL unui vorbitor diferă atât în interiorul aceluiași stadiu de achiziție, cât și,
evident, pe parcursul mai multor etape și că, de asemenea, diferențele dintre interlimbile
vorbitorilor aflați în aproximativ același stadiu de achiziție a L2 sunt sesizabile, se poate vorbi
și despre variabilitatea IL. R. Ellis 175 atrage atenția asupra a două dimensiuni importante ale
IL în care se poate constata variabilitatea: dimensiunea orizontală (sincronică – IL pe care o
are un vorbitor la un anumit moment dat) și dimensiunea verticală (diacronică – stadiile de
dezvoltare prin care trece IL vorbitorului de-a lungul timpului). De asemenea, el vorbește
despre o variație sistematică și una nonsistematică (liberă). Variația sistematică e determinată
de contextul comunicativ (tipul de activitate, temă, participanți și relația dintre ei etc.) și e
demonstrată, printre altele, de studiul lui Labov 176, conform căruia factorii sociali care au
legătură cu gradul de formalitate al limbii folosite sunt în relație directă cu atenția pe care
vorbitorul o acordă performanței sale. Cu alte cuvinte, modelul propus de Labov explică
variația stilistică, determinată de un singur factor din contextul comunicativ, și anume
participantul. S-a demonstrat că, pe lângă contextul comunicativ, un rol important în variația
sistematică îl are și contextul lingvistic, co-textul. În același moment dintr-un anumit stadiu de
achiziție a L2, vorbitorul poate folosi forme diferite/reguli diferite din IL pentru același
fenomen, iar acest lucru poate fi cauzat de co-text. Același Labov a arătat că prezența și elipsa
verbului copulativ a fi din engleza neagră colocvială (Black English Vernacular) erau
determinate de poziția sintactică a acestuia: dacă înaintea sa era un pronume sau dacă după el
era structura gonna, cel mai frecvent, verbul copulativ era prezent. Variabilitatea de acest tip
174 E. Platon, op. cit., 2016.

175 R. Ellis, op. cit., 1986.
176 W. Labov, în The study of language in its social context, în „Studium Generale”, 23, 1970, pp. 30-87, distinge
între factorii sociali (sex, vârstă, clasă socială) care pot duce la variații intervorbitori și factorii stilistici,
responsabili de variația intravorbitori. TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
64
manifestată în cazul vorbitorilor nativi are loc și în cazul interlimbilor177. Pe de cealaltă parte,
se poate vorbi, după cum am precizat mai sus, de o variație nonsistematică în cazul IL, care, la
rândul ei, se împarte, conform lui Ellis 178, în variație cauzată de greșelile de performanță
(începuturi false, schimbări de subiect etc.), care au loc atunci când vorbitorul nu poate
performa potrivit competenței pe care o deține, și variație cauzată de competiția dintre regulile
din IL. Referitor la ultimul tip de variație, Ellis susține că în fiecare stadiu de dezvoltare a
achiziției L2, IL vorbitorilor e compusă din reguli în competiție, având mereu forme în variație
liberă (fiind asimilate, „internalizate”, și urmând ca doar una dintre ele să fie integrată). Prin
urmare, conform lui Ellis, IL implică cel puțin trei procese: internalizarea noilor forme,
organizarea progresivă a relațiilor funcție-formă și eliminarea formelor redundante179.
Reproducem, mai jos, schema propusă de Ellis 180 pentru explicarea tipurilor de
variabilitate din IL, în care am marcat zonele de interes în analiza noastră:
context
lingvistic
context variație
variație formă-
sistematică situațional
funcție
variație
intravorbitor context
psiholingvistic
variație
orizontală
(sincronică
) variație
nonsistematică
variație în
forma
lingvistică variație
intervorbitor
variație
verticală
(diacronică)
În al treilea rând, amintim sistematicitatea ca trăsătură fundamentală a IL. În orice

stadiu de achiziție a L2, IL se poate descrie ca un sistem logic și coerent, căruia trebuie să i se
recunoască statutul de limbă, dovadă stând faptul că doi vorbitori aflați în același stadiu de AL2
vor putea comunica foarte bine unul cu celălalt, indiferent de limba lor maternă. Prin urmare,
177 L. Dickerson, The learner’s interlanguage as a system of variable rules, în „TESOL Quarterly”, 9, 1975, pp.
401-407.
178 R. Ellis, op. cit., 1986, p. 121.
179 R. Ellis, op. cit., 1986, p. 129.
180 R. Ellis, op. cit., 1986, p. 134.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
65
descrierea IL este posibilă, nu (doar) prin raportare la LȚ (identificarea erorilor în raport cu

norma LȚ) și nici prin exagerarea influenței LN, ci prin tratarea IL ca un sistem lingvistic per
se, „autonom, dotat cu structură proprie, funcționând după principii originale și specifice” 181.
Rezumăm mai jos trăsăturile IL, preluate de la Ellis 182:
1. IL vorbitorului e constituită în primul rând din cunoștințe implicite (nu se
conștientizează regulile IL în momentul în care sunt folosite).
2. Cunoștințele vorbitorului în IL reflectă existența unui sistem, asemenea sistemului
reprezentat de gramatica vorbitorului nativ.
3. IL vorbitorului este permeabilă (fiind incompletă și instabilă, permite intrarea în
sistem a noilor forme lingvistice derivate din input sau din mecanisme interioare,
precum generalizarea excesivă).
4. IL vorbitorului este tranzițională. Vorbitorul își restructurează mereu gramatica
internă a IL sale.
5. IL este variabilă. În fiecare etapă din evoluția sa, vorbitorul va produce mai multe
forme ale aceleiași structuri gramaticale. Variabilitatea poate fi aleatorie în parte
(variație liberă), dar este, în general, sistematică.
6. IL vorbitorului este produsul câtorva strategii de învățare ale acestuia. Una dintre
ele este și transferul, dar există și strategii intralingvistice, precum simplificarea și
generalizarea excesivă.
7. Vorbitorul poate să-și suplimenteze IL prin strategii comunicative.
8. IL poate să se fosilizeze (vorbitorul se poate opri într-un anumit punct al evoluției,
neajungând să-și însușească o variantă de gramatică apropiată de cea a vorbitorului
nativ).
3.1.3. IL pragmatică
După cum precizam mai devreme, la început, IL a fost analizată doar din perspectiva
AE183 din punct de vedere lingvistic, fără a se ține cont de dimensiunea ei interacțională,
pragmatică. Ulterior însă, tot mai mulți cercetători au acordat atenție și acestui aspect,
181 E. Platon, op. cit., 2016, p. 640.

182 R. Ellis, Instructed Language Learning, 1990, Oxford: Blackwell, apud. R. Ellis, G. Barkhuizen, Analysing
Learner Language, 2005, Oxford University Press, pp. 54-55.
183 Și în spațiul românesc la fel, fără a fi numită însă interlimbă. Mai jos puțin (v. infra, 3.2.1), oferim și câteva
titluri în acest sens. TOPAN MIHAELA

2017.09.27 13:01
66
încercând să definească și să explice formarea unei IL pragmatice 184. După Kasper și Dahl,
pragmatica IL se referă la receptarea și producerea actelor de vorbire 185 de către vorbitorii
L2186. Cunoștințele necesare pentru a exprima acte ilocuționare/funcții comunicative fac parte
din competența comunicativă a vorbitorilor. Canale187 vorbește despre competența
sociolingvistică pe care o definește drept „gradul în care enunțurile sunt produse și înțelese
adecvat în diferite contexte sociolingvistice” (tr. n.), atrăgând atenția că adecvarea presupune
două dimensiuni: sens (când e potrivit să se exprime o anumită funcție comunicativă) și formă
(cum se exprimă această funcție)188. Studiile care au ținut cont de aspectul pragmatic al
interlimbii au relevat câțiva factori esențiali în dezvoltarea competenței pragmatice în L2:
stadiul de AL2 în care se află vorbitorii (evident, aceștia au nevoie de un nivel bun în L2 (=
mijloace lingvistice potrivite) pentru a exprima corect diverse funcții comunicative în LȚ),
transferul lingvistic și statutul pe care îl au vorbitorii în conversație. Aceste studii s-au
concentrat mai degrabă pe descrierea diferențelor dintre modul în care o anumită funcție
comunicativă este exprimată de vorbitori nativi și de vorbitori nonnativi. Ele nu au fost, în
general, longitudinale (diacronice), nefurnizând astfel informații despre modul în care se
dezvoltă această competență de-a lungul timpului. Cu toate acestea, cel mai important
document care există la ora actuală referitor la predarea/evaluarea limbilor străine, CECR, își
bazează împărțirea celor 6 niveluri în principal pe descriptori de natură funcțională (nivelurile
sunt descrise în termeni de ce poate să facă vorbitorul nonnativ în L2, nu de cum poate să facă
aceste lucururi – chiar și capitolul 5 din CECR, în care se descriu competențele celui care
învață, include informații despre morfosintaxă, lexic, fără însă a le lega de o anumită limbă).
Așa cum evidențiam și în primul capitol (v. supra, 1.4), cercetarea noastră își propune, pe de o
184 De exemplu, P. Riley, Well, don’t blame me! On the interpretation of pragmatic errors, în W. Olesky (ed.),
1989, Contrastive Pragmatics, Amsterdam, John Benjamins.
185 În literatura de specialitate există un număr semnificativ de clasificări ale tipurilor de acte de vorbire, toate
având însă ca punct de reper clasificările făcute de părinții Teoriei Actelor de Vorbire: J. Austin, în How to do
Things with Words, 1962, Oxford, Clarendon Press (acte locuționare, ilocuționare, perlocuționare) și J. Searle în
Speech Acts, 1969, Cambridge, Cambridge University Press (acte reprezentative, directive, comisive, expresive,
declarative). În general, atunci când se vorbește despre performarea unui act de vorbire, se înțelege performarea
unui act ilocuționar (exprimarea unei funcții comunicative).
186 G. Kasper, M. Dahl, Research methods in interlanguage pragmatics, în „Studies in Second Langua ge
Acquisition”, 12, 1991, p. 216. Lucrarea lor inventariază metodele de colectare a datelor în 39 de studii a IL
pragmatice (receptare/comprehensiune, completarea discursului, producere de discurs etc.).
187 M. Canale, From communicative competence to language pedagogy, în J. Richards, J. Schmidt (eds.),
Language and Communication, 1983, London, Longman, p. 7.

188 O diferențiere similară apare la J. Thomas, Cross-cultural pragmatic failure, în „Applied Linguistics”, 4, 1983,
pp. 91-112, care distinge greșeala sociopragmatică (sociopragmatic failure care e, spune el, mai greu de controlat,
întrucât implică sistemul de valori al vorbitorului și cunoștințele lingvistice) de greșeala pragmato-lingvistică
(pragmalinguistic failure). TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
67
parte, să (in)valideze empiric 189 descriptorii funcționali (acolo unde aceștia există în grile!) din
CECR, pe nivelul A1, și, pe de altă parte să-i completeze cu descriptori lingvistici specifici
limbii române.
Plecăm în prezentul studiu, așadar, de la premisa că IL poate fi analizată și descrisă și
că prezintă anumite trăsături generale, mai ales în cazul vorbitorilor cu experiențe de învățare
similare, cărora li s-a creat un cadru propice pentru un progres oarecum uniform în L2
(syllabus, materiale didactice, examene standardizate etc.). Mai mult, ne bazăm, după cum vom
explica mai jos, pe argumentul că achizița cunoștințelor gramaticale într-o limbă are loc
progresiv, existând anumite puncte de reper (milestones) în acest proces, valabile indiferent de
limba învățată. De asemenea, se ține cont de variabilitatea orizontală sistematică (se încearcă
separarea, acolo unde e posibil, a influenței contextului lingvistic de influența altor factori), dar
și de variația nonsistematică. Mai mult, descrierea noastră vizează atât trăsăturile lingvistice
ale IL, cât și trăsăturile ei pragmatice (atât cât se poate vorbi despre competența pragmatică la
nivelul A1).
3.2. Analiza IL
3.2.1. Analiza Erorilor (AE) și Analiza Contrastivă (AC)
Analiza erorilor (AE) constituie una dintre primele metode de studiu a limbii celor care
învață o L2 (IL), fiind asociată cu articolele publicate de Corder la finalul anilor ’60 și începutul
anilor ’70 190. Literatura de specialitate diferențiază erorile făcute în achiziția L1, ca „forme de
tranziție”, de erorile produse de vorbitorii nativi adulți în L1, ca „scăpări de limbă”, și de erorile
celor care învață o L2, definite drept „forme nedorite”191.
Primele studii bazate pe analiza de erori s-au concentrat pe identificarea erorilor cauzate
de transferul din L1 (interlingvistice) și pe cele rezultate în urma creativității lingvistice
(intralingvistice, asemănătoare cu cele produse de vorbitorii nativi în procesul de achiziție a
L1)192. Semnalarea faptului că nu toate erorile produse de vorbitorii nonnativi sunt consecințe
189 Majoritatea descriptorilor sunt rezultați din studii empirice, dar acestea nu sunt bazate pe analiza unor corpusuri
cu producții ale vorbitorilor nonnativi, ci pe răspunsurile – fundamentate pe experiența de predare – ale unui
număr relativ ridicat de experți în predarea limbilor străine.
190 S. P. Corder, op. cit., 1967 sau S. P. Corder, op. cit., 1971 etc.
191 H. George, Common Errors in Language Learning, în „Insights from English”, 1972, Rowley, Mass., Newbur y
House.
192 H. Dulay, M. Burt, You can’t learn without goofing, în J. Richards (ed.), Error Analysis, 1974, London,
Longman. TOPAN MIHAELA

2017.09.27 13:01
68
ale transferului din L1 a constituit un argument puternic pentru a ataca perspectiva behavioristă
asupra AL2, la modă în acea perioadă. Conform acesteia, învățarea limbii a doua nu se distingea
prin nimic de orice alt fel de învățare, presupunând trei etape importante: imitarea, repetiția,
controlul (v. supra, 2.2.1). Era suficient, prin urmare, pentru cei care învățau L2 să transfere
„obiceiurile” din L1 în L2 pentru însușirea acesteia. O metodă frecvent utilizată în cercetările
behavioriste a constituit-o analiza contrastivă (AC), prin intermediul căreia se încerca o
predicție a greșelilor pe care un vorbitor de o anumită L1 le-ar face atunci când învață o anumită
L2. AC presupunea studiul detaliat al L1 și al L2 pentru identificarea diferențelor dintre
acestea, diferențe care aveau rolul de a prezice dificultățile în AL2.
Odată cu apariția poststructuralismului lingvistic asociat cu numele lui Chomsky,
scopul lingvisticii a devenit acela de a identifica universaliile în limbă. Însușirea L2 presupunea
posesia unor cunoștințe de un anumit tip (competența), iar, într-un astfel de context, erorile
erau privite ca dovezi ale procesului învățării, analiza lor devenind absolut necesară pentru
identificarea proceselor mentale responsabile de comiterea lor 193. Meritul studiilor bazate pe
analiza erorilor (AE) este, în primul rând, mutarea accentului de pe analiza unor sisteme
lingvistice gata formate (L1 și L2) pe analiza limbii celui care învață L2 (= IL) și, în al doilea
rând, reducerea importanței acordate LN (L1) în achiziția L2 – în studiile mai noi, AC
reprezentând o parte din AE, ea neavând însă un rol predictiv, ci, mai degrabă, unul
explicativ 194. Wardhaugh identifică, în acest sens, două versiuni ale AC: versiunea puternică
(ce îi atribuie AC rol predictiv) și versiunea slabă (care accentuează rolul explicativ al AC),
aducând argumente împotriva celei dintâi195.
În ceea ce privește RLS, perspectiva contrastivă a fost îmbrățișată cu entuziasm în
domeniul cercetărilor axate pe predare/învățare, consecința fiind elaborarea unor articole și
studii care priveau predarea limbii române ca L2 în relație cu diverse limbi ca L1196. Analiza
erorilor a fost și ea abordată în spațiul românesc, însă de cele mai multe ori erorile identificate
erau puse pe seama influenței LN 197. Un studiu complex care merită amintit privind RLS, în
193 În viziunea generativistă, erorile reflectă regulile gramaticale, și nu încălcarea lor (= rezultate ale regularizării
excesive).
194 Mai jos vorbim despre etapele implicate de analiza erorilor, așa cum sunt ele văzute de Corder. AC constituie
cel mult o parte a etapei de explicare a erorilor.

195 G. Wardhaugh, The contrastive analysis hypothesis, în „TESOL Quarterly”, 4/2, 1970, p. 124.
196 E. Dobrițoiu, A. Nedelea, Dificultăți în însușirea limbii române de către studenții vietnamezi, în CRIP, 1973,
București, pp. 82-84, I. Georgescu, E. Șoșa, M. Buz, Limba română pentru vorbitorii de swahili. Verbul: forma
afirmativă, interogativă, negativă, PredLRSS, 1978, p. 97-106, E. Iliescu, Unele dificultăți în însușirea limbii
române de către studenții vietnamezi, CRIP, 1973, pp. 63-65 și altele.
197 D. Alexandru, Analiza unor erori frecvente de sintaxă și de lexic în învățarea limbii române de către vorbitori
cu o altă limbă maternă, în „Limbă și literatură”, 3, București, 1980, pp. 484-488, D. Alexandu, Metoda
TOPAN directă
MIHAELA
2017.09.27 13:01
69
care erorile sunt identificate după schema propusă de Corder (pe care o discutăm mai jos),
făcându-se diferența între erorile interlingvistice și cele intralingvistice, este cel al lui Gheorghe
Doca198. Dacă însă cercetarea sa este mai degrabă una calitativă, nefiind realizată pe un corpus
de dimensiuni mari, mai recent, se poate observa în spațiul românesc o creștere a interesului
pentru astfel de studii, bazate pe corpus199.
Revenind la literatura anglofonă, o perspectivă interesantă asupra analizei erorilor,
similară cu perspectiva generativistă, o găsim la Corder. În primul rând, acesta se opune
termenului de eroare în ceea ce privește studiul AL2, întrucât, spune el, eroare poate fi
considerată doar acea greșeală care e rezultatul neaplicării, din varii motive, a unei reguli
cunoscute. Prin urmare, orice eroare ar putea, teoretic, să fie corectată de însuși vorbitorul care
a produs-o. Or, în cazul celor care învață L2 și care posedă fiecare dialecte distinctive (IL),
autocorectarea nu este posibilă, deoarece greșeala (= deviația de la gramatica LȚ) nu este
conștientizată, ea neconstituind, de fapt, o eroare prin raportare la gramatica din dialectul
distinctiv (IL) al vorbitorului. În viziunea lui Corder, principalul motiv al studiului limbii
vorbitorului nonnativ este acela de a o descrie, de a o explica și de a trage concluzii privind
procesul de învățare. Așadar, Corder consideră că a numi enunțurile produse de vorbitorul
nonnativ deviante, eronate sau negramaticale implică oferirea explicației înainte de a descrie
fenomenul200. Propunerea sa este aceea de a analiza IL în totalitatea ei, luând în considerare
atât formele privite ca negramaticale în raport cu LȚ, cât și enunțurile corecte în LȚ. Cu toate
că suntem în mare măsură de acord cu Corder referitor la termenul de eroare (văzută ca
rezultatul neaplicării unei reguli cunoscute), având în vedere că acesta s-a impus în literatura
de specialitate, îl vom utiliza și noi mai departe în studiul nostru, făcând, totuși, diferența între
eroare și greșeală. De altfel, tot Corder este cel care, într-un studiu ulterior, atrage atenția
asupra acestei diferențe, greșeala fiind o „scăpare” ce ține de performanță, în vreme ce eroarea
reprezintă consecința unei lipse din competența locutorului (referitor la distincția chomskyană
competență/performanță). Dintre cele două, studiile în AL2 ar trebui să se ocupe, după Corder,
și analiza erorilor în predarea limbii române, PredLRSS, 1978, pp. 27-36, D. Alexandru, A. Balea, I. Coste, F.
Frățilă, Unele erori în achiziția limbii române de către vorbitorii de limba arabă, Analele Universității din
Timișoara, 21, 1983, pp. 83-87.
198 G. Doca, Analyse psycholinguistique des erreurs faites lors de l’appretissage d’une langue étrangère:
applications au domaine franco-roumain, 1981, București, Editura Academiei Române – Paris, C.I.R.E.R.,
Université de la Sorbonne Nouvelle, Publications de la Sorbone.
199 A se vedea, în acest sens, L. I. Vasiu, A. Arieşan, op. cit., 2016, sau C. Bocoș, The Complexity and Accuracy
of Noun Phrases with Modifiers in Written Productions of Learners of Romanian as a Foreign Language, în
„Studia UBB Philologia”, LXII, nr. 2, 2017, pp. 79-92.
200 S. P. Corder, op. cit., 1971, p. 153.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
70
doar de analiza erorilor 201. În cercetarea noastră, am luat în considerare atât ceea ce Corder
numește greșeli (acestea fiind, în mare măsură, semnalate prin autocorectări în corpus), cât și
erorile raportate la gramatica LȚ, și, în plus, instanțele în care structurile supuse analizei au
fost folosite corect.
O metodologie clară în AE este stabilită de același Corder202, care identifică cinci etape
importante: colectarea mostrelor de IL, identificarea erorilor, descrierea erorilor, explicarea
erorilor și, în fine, evaluarea acestora.
În ceea ce privește colectarea mostrelor de IL, Corder atrage atenția asupra câtorva
factori de care trebuie să se țină seama: mediul de producere (scris sau oral), genul textului
(conversație, eseu, scrisoare etc.), conținut (subiect/temă), limba maternă a celor care învață
L2 și experiența lor de învățare a L2. Corpusul construit de către noi cuprinde producții orale
(conversații și monologuri, pe teme familiare, concrete, de nivel A1) ale studenților aflați la
nivelul A1, instruiți în mod similar, instituționalizat (programul universitar numit anul
pregătitor), cu limbi materne diferite (distribuția limbilor materne este inegală în corpusul
nostru, dar considerăm că acesta cuprinde un număr semnificativ de producții orale
reprezentative pentru a trage concluzii cel puțin asupra a trei grupuri de limbi materne – arabă,
albaneză, romanice). O descriere detaliată a corpusului supus analizei noastre se găsește în
capitolul următor (v. infra, 4.4).
A doua etapă descrisă de Corder este identificarea erorilor. Este important, aici, să se
definească precis ce constituie o eroare, care este norma la care se raportează ea și modul în
care se interpretează. Corder subliniază, pe de o parte, că nu toate enunțurile lipsite de erori
reprezintă dovezi ale achiziției L2 (în unele cazuri este vorba, așa cum arată și Schachter într-
un studiu privind construcțiile relative 203, despre strategii de evitare pentru ocolirea structurilor
care ar putea crea probleme în comunicare) și, pe de altă parte, că există enunțuri aparent
corecte care, la o interpretare corectă se dovedesc a fi greșite (de pildă, un enunț ca Ea este în
bucătărie., corect la prima vedere, poate conține, de fapt, o eroare, dacă, analizat în context, se
constată că ea se referă la un substantiv masculin). El diferențiază astfel erorile evidente (overt
201 S. P. Corder, Error Analysis, Interlanguage and Second Language Acquisition, în „Language Teaching”, Vol.
8, 4, 1975, p. 204.
202S. P. Corder, Error Analysis, în J. Allen, S. P. Corder, The Edinburgh Course in Applied Linguistics, Vol. 3,
1974, London, Oxford University Press.

203 J. Schachter, An error in error analysis, în „Language learning”, 27, 1974, p. 205-214, demonstrează că
japonezii și chinezii fac mai puține erori privind folosirea construcțiilor relative în engleza ca L2 decât arabii și
persanii, pentru că pur și simplu subiecții din prima categorie folosesc mai puțin frecvent astfel de construcții
decât cei din a doua categorie, care le folosesc și în limbile lor materne. TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
71
errors – ușor de identificat, se reflectă în structura de suprafață) de erorile ascunse (covert

errors – mai dificil de identificat, se găsesc în structura de adâncime a enunțului) 204. De
asemenea, se pune în discuție distincția deviație în raport cu acuratețea (erorile lingvistice) –
deviație în raport cu adecvarea (erorile pragmatice). În studiul nostru, am ținut cont de toate
aceste aspecte în definirea erorilor.
A treia etapă în AE presupune descrierea erorilor prin comparația enunțurilor din IL cu
o reconstrucție a acestor enunțuri în LȚ. Clasificarea tradițională a erorilor se face în funcție
de strategia abordată205: erori cauzate de omisiune, erori făcute prin adăugare (regularizare,
marcare dublă, adițiuni simple206), erori cauzate de substituții (regularizare, forme generale,
forme alternative207), erori de topică și erori de amestec208. Alte clasificări au în vedere gradul
de sistematizare a erorilor (erori presistematice, sistematice, postsistematice209) sau nivelul
limbii la care se produc erorile (fonologic, morfologic, sintactic, lexical etc.). Studiile mai noi
folosesc modele generative/transformaționale (structurile de adâncime ale enunțurilor) pentru
o taxonomie a erorilor. Din punctul nostru de vedere, cea mai clară și mai utilă descriere a
erorilor (care maximizează aplicațiile practice) pentru extragerea trăsăturilor definitorii ale IL
ar fi una cea care ar oferi informații lingvistice. Varianta adoptată de noi este una complexă –
se propune o taxonomie „combinată” care descrie tipurile de erori, în primul rând, lingvistic,
după partea de vorbire afectată, și apoi în funcție de tipul de strategie care stă la baza
fiecăreia210.
După descrierea erorilor, cea de-a patra etapă este aceea de explicare a acestora și
reprezintă cea mai importantă fază a AE în studiul AL2, întrucât acum se reflectă procesele
mentale care stau la baza achiziției L2. Taylor 211, de pildă, propune un cadru teroetic pentru
identificarea surselor erorilor, inspirat de la M. A. K. Halliday: sursă de natură psiholingvistică
(erori legate de sistemul de cunoștințe în L2 și dificultățile pe care le întâmpină vorbitorii în
folosirea lor în producere), sursă de natură sociolingvistică (erori legate de gradul de adecvare
204 S. P. Corder, op. cit., 1971, p. 21.

205 H. Dulay, M. Burt, S. Krashen, Language Two, 1982, New York, Oxford University Press, p. 150.
206 Subdivizunea o găsim în taxonomia erorilor făcută pe baza structurilor de suprafață de către H. Dulay, M. Burt,
S. Krashen, op. cit.,1982, p. 150.

207 H. Dulay, M. Burt, S. Krashen, op. cit., 1982.
208 Categorie adăugată de la James, 1998, apud. R. Ellis, G. Barkhuizen, op. cit., 2005, p. 61.
209 O clasificare cu care se lucrează mai greu, în opinia noastră, întrucât presupune utilizarea unor ipoteze
subiective privind procesele mentale care stau la baza erorilor identificate (S. P. Corder, op. cit., în J. Allen, S. P.
Corder, op. cit., 1974).
210 Un alt exemplu de taxonomie combinată poate fi găsit la M. K. Burt și C. Kiparsky, The Gooficon: A Repair
Manual for English, 1972, Rowley, Mass., Newbury House.

211 G. Taylor, Errors and explanations, în „Applied Linguistics”, 7, 1986, p. 159.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
72
la contextul comunicativ), sursă de natură epistemică (erori privind cunoștințele despre lume
ale vorbitorilor de L2) și sursă de ordin discursiv (privind problemele în organizarea informației
într-un text coerent). Tradițional, cercetarea în domeniul AL2 a fost centrată pe prima
categorie, AE încercând să ofere mai degrabă o explicație de ordin psihologic a erorilor 212. Din
acest punct de vedere, acestea s-ar împărți în erori de competență și greșeli de performanță.
Erorile de competență au fost la rândul lor clasificate în mai multe feluri. Richards 213, de pildă,
distinge interferențele (cauzate de transferul negativ al trăsăturilor din L1) de erorile
intralingvistice (generalizări excesive ale unor reguli din sistemul L2) și de erorile de
dezvoltare/evoluție (determinate de experiența lingvistică limitată în L2). S-au operat și
subclasificări în ceea ce privește în special erorile de transfer, precum și cele intralingvistice,
însă considerăm destul de dificilă sarcina de a diferenția la modul practic erorile intralingvistice
de cele interlingvistice pentru a le mai adăuga acestora și subcategorii. Prin urmare, în studiul
nostru ne-am limitat la a explica erorile de competență în două feluri doar: erori cauzate de
transfer (interlingvistice) și erori intralingvistice (în interiorul L2, cauzate de generalizări ale
regulilor cunoscute în L2, de simplificări ale sistemului L2, de aplicări incomplete ale regulilor
L2, de ignorarea restricțiilor de coocurență214 etc.). În ceea ce privește erorile de transfer, am
separat transferul ca împrumut (strategie de comunicare) și transferul ca strategie de învățare
(vezi mai jos, când tratăm mai pe larg fenomenul transferului – v. infra, 3.3), iar, referitor la
erorile intralingvistice, având în vedere granița fină dintre subcategoriile menționate, precum
și lipsa unor studii cuprinzătoare privind achiziția românei ca L1 cu care să putem face
comparație, nu am intrat în explicații amănunțite de fiecare dată.
Ultima etapă identificată de Corder în AE este evaluarea lor. Din punctul nostru de
vedere, aceasta reprezintă sarcina cel mai dificil de realizat, întrucât implică multe variabile
aduse în ecuație: pe de o parte, de către cel care judecă eroarea (vorbitor nonnativ al L2,
vorbitor nativ al L2, specialist în predarea L2, nonspecialist etc.) și, pe de altă parte, de către
criteriile relativ subiective de evaluare propuse în diverse studii: gradul de comprehensibilitate
a enunțului/structurii (gradul în care eroarea afectează transmiterea mesajului), efectul produs
asupra celui care judecă eroarea (gradul de iritare) și altele asemenea215. Din aceste
212 G. Abbot, Toward a more rigorous analysis of foreign language errors, în „International Review of Applied
Linguistics”, 18, 1980, p. 124 apud. R. Ellis, op. cit., 2003a, p. 58.
213J. Richards, A non-contrastive approach to error analysis, în „English Language Teaching Journal”, 25, 1971,
pp. 204-219.
214 R. Ellis, G. Barkhuizen, op. cit., 2005, pp. 65-66.
215 A. Khalil, Communicative error evaluations: native speakers’ evaluations and interpretation of written errors
of Arab ESL learners, în „TESOL Quarterly”, 19, 1985, pp. 225-351. TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
73
considerente, cercetarea noastră nu abordează erorile și din punctul de vedere al evaluării – ele
sunt doar identificate, descrise lingvistic și explicate în termeni generali (intralingvistic sau
interlingvistic).
3.2.2. Analiza ocaziilor obligatorii (AO)
Unul dintre motivele pentru care AE a fost criticată este acela că oferă o imagine
incompletă a IL, prin faptul că se concentrează numai pe erori, putând să descrie IL doar prin
raportare la acestea. S-ar cere, deci, o nouă metodă de analiză, care să vizeze structurile corecte
și care să completeze AE. Brown216 propune analiza ocaziilor obligatorii – o metodă prin care
să se analizeze acuratețea cu care folosesc copiii anumite trăsături lingvistice (în general,
gramaticale) în AL1, iar metoda a fost apoi extinsă și la nivelul AL2 prin așa-numitele studii
de morfeme (morpheme studies)217, care încercau să stabilească dacă există o ordine universală
în achiziție. La fel ca AE, și analiza ocaziilor obligatorii implică o comparație cu normele LȚ,
iar presupunerea de la care se pornește este aceea că acuratețea cu care sunt folosite anumite
trăsături gramaticale indică gradul de însușire a acestora. De exemplu, dacă vorbitorii folosesc
o anumită trăsătură mai corect decât alta, înseamnă că prima a fost însușită înaintea celei de a
doua218. Acuratețea se calculează, tradițional, în următorii pași 219:
 stabilirea trăsăturii investigate – T;
 identificarea și calcularea ocaziilor obligatorii pentru această trăsătură în corpus,
în cazul fiecărui student (dacă vorbim despre studiile diacronice);
 identificarea și calcularea situațiilor în care T e folosită corect în corpus, de către
fiecare vorbitor;
 calcularea procentajului de acuratețe, folosindu-se formula:
216 R. Brown, A First Language: the Early Stages, 1973, Cambridge, Mass., Harvard University Press.
217 H. Dulay, M. Burt, în Should we teach children syntax?, în „Language Learning”, 23/2, 1973 este primul studiu
major în acest sens.
218 Perspectiva a fost criticată, având în vedere că s-a demonstrat că achiziția anumitor reguli presupune o etapă
de generalizare excesivă, fiind, așadar, vorba despre un tipar în formă de U în achiziție (U-shaped learining), de
care ar trebui să se țină cont atunci când se trag concluzii în urma analizei ocaziilor obligatorii. Bunăoară, în
învățarea regulilor pentru trecutul englezesc (past simple), există o etapă în care se folosesc corect formele
neregulate (ate, went, slept), apoi o etapă în care sunt folosite în paralel, corect, formele regulate (+ ed) și cele
neregulate, pentru ca în etapa următoare formele neregulate să se formeze greșit, după o generalizare a regulii
(eated, goed, sleeped). Totuși, Ellis și Barkhuizen (op. cit., 2005, p. 78) subliniază că problemee în analiză cauzate
de existența acestui tipar în cazul unor structuri pot fi ușor depășite în studiile longitudinale, pe de o parte, dar și
în cele sincronice, pe de altă parte, dacă împărțirea pe nivel de competență lingvistică este clar făcută.
219 R. Ellis, G. Barkhuizen, op. cit., 2005, p. 80.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
74
număr de situații în care T e folosită corect

x 100 = x % acuratețe
număr total de contexte obligatorii pentru T
Determinarea ordinii achiziției se face prin gradarea morfemelor în funcție de procentul

de acuratețe rezultat (media acurateții din toate producțiile analizate) sau prin metoda gradării
asociative (implicational scaling). Aceasta din urmă presupune, înainte de toate, stabilirea
gradului minim de acuratețe necesar pentru a putea decide dacă o anumită trăsătură e însușită
sau nu (Brown 220, de pildă, propune ca procentul minim să fie de 90%, nu 100%, având în
vedere faptul că nici vorbitorii nativi nu folosesc toate trăsăturile gramaticale întotdeauna
corect). Odată stabilit acest prag, sarcinile analistului ar fi următoarele:
 construirea unei matrici în care trăsăturile să fie ordonate orizontal de la dificil
la ușor, în funcție de numărul de vorbitori care și-au însușit acea trăsătură;
 ordonarea pe verticală a vorbitorilor în funcție de numărul de trăsături însușite
de fiecare – cel care demonstrează achiziția celor mai multe trăsături va fi plasat
în partea cea mai de sus;
 marcarea, în matrice, a trăsăturilor în cazul fiecărui vorbitor: 1 = însușit, 0 =
neînsușit;
 „desenarea” unei scări care să contureze ordinea achiziției, ca în tabelul de mai
jos, preluat, pentru exemplificare, de la R. Ellis și G. Barkhuizen 221:
Vorbitor Participiul în – Terminația –s Desinența –es Desinența –s Cazul
en (past la persoana a de plural (long de plural pronumelui
participle) III-a, singular plural –es) (short plural – (pronoun case)
(3rd person – s)
s)
S1 1 1 1 1 1
S2 0 1 1 1 1
S3 0 1 0 1 1
S4 0 0 0 1 1
S5 0 1 0 0 1
S6 0 0 0 0 0
 marcarea excepțiilor (ca în tabel);
220 R. Brown, op. cit, 1973.

221 R. Ellis, G. Barkhuizen, op. cit., 2005, p. 85. TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
75
 calcularea coeficientului de reproductibilitate (coefficient of reproductibility -

Crep), care oferă informații despre gradul de precizie cu care se poate afirma ce
morfeme și-a însușit un anumit vorbitor după poziția lui în matrice – dacă acest
coeficient este mai mare sau egal cu 90%, înseamnă că scara propusă este una
validă;
numărul de erori (= excepțiile)
Crep = 1 –
număr de vorbitori x număr de trăsături 222
Din această metodă de analiză, am reținut, în studiul nostru, accentul pus pe acuratețe
și am urmărit, pentru fiecare eroare produsă în cazul unei trăsături T, și situațiile în care acea
trăsătură era folosită corect pentru a determina dacă T reprezintă o trăsătură însușită sau una în
curs de achiziție.
3.2.3. Analiza frecvenței (AF)
Spre deosebire de celelalte două metode prezentate mai devreme (AE și AO), analiza
frecvenței are avantajul de a nu se baza pe comparația cu L1. Analistul se concentrează numai
pe frecvența procedeelor cu care o anumită proprietate P este realizată de fiecare vorbitor, în
mai multe stadii ale achiziției L2, în vederea stabilirii unei ordini a achiziției. Criticând AO,
Bley-Vroman 223 susține că „orice studiu care descrie IL în raport cu o LȚ sau care depinde de
noțiuni precum context obligatoriu sau alegere duală, cel mai probabil, nu va reuși să ofere o
imagine corectă a structurii IL” (tr. n.). Cu alte cuvinte, el consideră că felul în care vorbitorii
utilizează formele lingvistice trebuie analizat fără a fi comparat cu normele LȚ, ci ca un sistem
lingvistic per se. Soluția s-a găsit, așadar, în analiza frecvenței, cunoscută și ca analiza IL.
Un merit substanțial al acestei abordări este acela că oferă explicații nu doar pentru
ordinea achiziției, ci și pentru diversele etape/stadii în achiziția unui singur element. După
Dulay, Burt, Krashen224, toate trăsăturile care manifestă stadii de evoluție în IL se pot numi
construcții tranziționale până la momentul final de achiziție (dacă acesta se atinge). Prin
222 În cazul
prezentat în tabel, de pildă, Crep = 1-(2/6x5) = 0.93333333, rezultatul indicând, deci, că scara e validă.
223 R. Bley-Vroman, The comparative fallacy in interlanguage studies: The case of sistematicity, în „Langua ge
Learning”, 33, 1983, p. 15.
224 H. Dulay, M. Burt, S. Krashen, op. cit., 1982.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
76
urmare, analiza frecvenței demonstrează existența unnor tipare în IL, deosebit de importante
pentru înțelegerea modului în care are loc achiziția gramaticii în L2.
În analiza noastră am calculat frecvența aproape în fiecare aspect avut în vedere pentru
a stabili ce trăsături pot fi considerate însușite la nivelul A1 și pentru a identifica tiparele privind
construcțiile tranziționale.
3.2.4. Analiza funcțională (AFc)
Dacă primele trei metode de analiză menționate (AE, AO, AF) se concentrau pe
aspectele formale ale limbii (trăsăturile gramaticale), AFc privește limba drept un sistem de
conexiuni formă ↔ funcție: trăsăturile gramaticale sunt utilizate pentru a exprima sensuri
specifice225.
AFc este de două feluri: analiză formă-funcție (se pornește de la forma lingvistică și se
caută în corpus sensurile pe care aceasta le exprimă) și analiza funcție-formă (punctul de
plecare este funcția exprimată și se urmăresc realizările ei lingvistice). Huebner 226 subliniază
că termenul funcție suportă mai multe interpretări: funcție semantică (viitor, probabilitate etc.),
funcție semantico-gramaticală (subiect-agent), funcție pragmatică (a solicita, a refuza etc.) și
funcție discursivă (subiectul unui enunț).
În cercetarea noastră, am selectat o serie de funcții pragmatice (v. infra. 3.6.) pe care le-
am investigat în corpus printr-o analiză funcție-formă în următorii pași:
 listarea funcțiilor care prezintă interes în analiză,
 inventarierea mijloacelor lingvistice prin care se exprimă funcțiile selectate,
 calcularea frecvenței pentru fiecare dintre mijloacele lingvistice identificate în
vederea stabilirii modului predominant în care se exprimă fiecare funcție la
nivelul A1 227.
225 R. Ellis, G. Barkhuizen, op. cit., 2005, p. 112.

226 T. Huebner, System and variability in interlanguage syntax, în „Language Learning”, 35, 1985, pp. 141-163.
227 Un studiu interesant funcție-formă este L. Beebe, T. Takahashi, R. Uliss-Weltz, Pragmatic transfer in L2
refusals, în R. Scarcella, E. Andersen, S. Krashen (eds.), On the Development of Communicative Competence in

a Second Language, 1990, New York, Newbury House, în care se analizează strategiile lingvistice folosite de
vorbitori nonnativi pentru a exprima refuzul (ca răspuns la o cerere, o invitație și o ofertă), precum și transferul
pragmatic din L1 în ceea ce privește exprimarea acestei funcții. TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
77
3.2.5. Alte perspective
În plus față de analizele care pun în centru outputul vorbitorilor, există și altele, care
examinează întregul context lingvistic sau social în care se integrează acest output. Vorbim,
astfel, despre analiza interacțiunii (cu accentul pe negocierea sensului, strategiile
comunicative, tratamentul erorilor), despre analiza conversației (focalizată pe organizarea
vorbirii în conversație: tehnici de luare a cuvântului, monitorizare și corectare etc.) sau despre
analiza socioculturală (cu accentul pe învățarea colaborativă), toate aducând contribuții majore
în descrierea IL din diverse perspective, dar nefiind luate în calcul în cercetarea noastră.
3.3. Transferul
Am arătat în capitolul al doilea că nicio teorie completă a AL2 nu poate ignora
fenomenul transferului, întrucât una dintre trăsăturile principale care diferențiază achiziția L1
de achiziția L2 este faptul că, în cazul învățării unei L2, vorbitorul posedă deja o altă limbă
(LN) care are un oarecare impact asupra procesului de învățare prin efectele transferului
lingvistic. Părerile au fost împărțite, de-a lungul timpului, în ceea ce privește gradul de influență
al L1.
3.3.1. Rolul și manifestările transferului în AL2
Astfel, în teoriile behavioriste, transferul avea rol crucial în achiziția L2, reprezentând
principalul motiv al eșecului sau al succesului în achiziție. Dacă proprietățile din L1 erau
similare cu cele din L2, transferul „obiceiurilor” lingvistice se făcea ușor (transfer pozitiv), iar,
în caz contrar, învățarea era îngreunată sau chiar împiedicată prin transferul negativ. La fel, în
perioada în care AC era în vogă, comparațiile dintre diverse limbi au evidențiat câteva tipuri
de diferențe, cărora cercetătorii le-au atribuit grade diferite de dificultate în ceea ce privește
transferul228:
TIP DE L1 = ENGLEZĂ EXEMPLU
DIFICULTATE L2 = SPANIOLĂ
diviziune x for din engleză are două
x corespondente în spaniolă: por sau
y para
noutate 0 ………………. 0 genul gramatical
228O versiune simplificată a ierarhizării dificultății la R. Stockwell, J. Bowen, J. Martin, The Grammatical
Stuctures of English and Spanish, 1965, Chicago, Chicago University Press, în R. Ellis, op. cit., 2003, p.
TOPAN 307.
MIHAELA
2017.09.27 13:01
78
absență x ………………. 0 do ca marker temporal

fuziune x his/her din engleză au o singură
x formă în spaniolă: su
y
corespondență x …………………. X gerunziul cu –ing în engleză și –ndo
în spaniolă
Aceste diferențe ar fi trebuit, conform Ipotezei Analizei Contrastive, să prezică

transferul și diferitele tipuri de erori. Totuși, teoriile de acest fel au fost demontate. Pe de o
parte, de către perspectivele chomskyene, conform cărora „analogia” nu era suficientă pentru
a explica enunțurile „creative” ale vorbitorilor, iar achiziția limbii era evolutivă, determinată
de factori interni și externi, și, pe de altă parte, de către rezultatele studiilor de AE, care
dovedeau că doar un procent mic din totalul erorilor produse era reprezentat de erorile
interlingvistice (interferențe). Pe lângă AE, transferul, înțeles ca „influența rezultată în urma
asemănărilor și a diferențelor între limba-țintă și orice alte limbi care au fost învățate anterior
(și probabil imperfect)” (tr. n.)229, a constituit un punct de interes și în alte tipuri de cercetări,
care urmăreau și alte manifestări ale acestuia (în plus față de erori/transferul negativ):
facilitarea (transferul pozitiv) – evidentă, potrivit lui Odlin 230, atât în numărul redus al erorilor,
cât și în ritmul achiziției, evitarea231 – observabilă, după Seliger232, doar în anumite condiții:
după ce vorbitorul a demonstrat cunoașterea formei în discuție și cu dovada că un vorbitor nativ
ar folosi forma respectivă în contextul analizat – și utilizarea excesivă.
La modul simplist, se pot identifica două direcții majore: una care pune în centrul
achiziției L2 transferul (teoriile behavioriste cu AC, unele dintre teoriile nativiste cu AE – Full
Access/Full Transfer –, Modelul Competițional etc.) și alta în care rolul transferului e
229 T. Odlin, Language Transfer, 1989, Cambridge: Cambridge Universty Press, p. 27.
230 T. Odlin, op. cit., 1989.
231Amintim, în acest sens, studiul lui Schachter (1974), care a demonstrat că vorbitorii japonezi și chinezi au făc ut
mai puține greșeli în utilizarea construcțiilor relative din simplul motiv că le-au folosit în mai puține contexte
decât vorbitorii arabi și persani, care, utilizându-le mai frecvent (pentru că această proprietate a L2 se găsea și în
L1 a lor), au făcut, evident, mai multe erori.
232 H. Seliger, Semantic transfer constraints in foreign language speakers’ reaction to acceptability, în H. Dechert
M. Raupach (eds.), Transfer in Language Production, 1989, Norwood, N.J., Ablex. TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
79
minimalizat (Teoria Interlimbii233, unele teorii nativiste – Full Access/No Transfer – , Teoria
Procesabilității234, Ipoteza Ignoranței235 etc.).
3.3.2. Factorii care influențează transferul
Cercetările recente au demonstrat că transferul are loc frecvent în cazul fonologiei, de

pildă, dar, în ceea ce privește alte aspecte ale L2, rezultatele sunt variabile și adesea
contradictorii. În plus, au fost reliefate și alte aspecte problematice: de ce doar unele perechi
L1-L2 reflectă transferul?; de ce nu se transferă uneori proprietățile L1 care au corespondent
identic în LȚ?; de ce se întâmplă ca proprietățile LȚ care nu au corespondent identic în L1 să
fie corect însușite?; de ce, atunci când vorbitorul cunoaște mai multe limbi, se produce
transferul din altă limbă decât cea maternă? etc. Acestea sunt întrebările la care teoriile mai noi
privind transferul încearcă să răspundă, identificând diverși factori care trebuie avuți în vedere
în definirea și explicarea transferului lingvistic și a interlimbii, deopotrivă.
Unul dintre acești factori ar fi nivelul lingvistic. După cum precizam și mai sus, e deja
general acceptat faptul că transferul este mai pronunțat la nivelul sistemului fonologic decât la
nivel morfosintactic. Că transferul anumitor trăsături fonetice are loc gradual, fiind parțial
determinat de tendințele universale de dezvoltare/evoluție, constituie, din nou, un fapt asupra
căruia majoritatea cercetătorilor s-au pus de acord236. În ceea ce privește celelalte aspecte ale
limbii însă, nu s-a ajuns la consens. Există totuși, la nivel teoretic, motive pentru a susține că
influența L1 se simte mai ales (pe lângă fonetică) la nivel lexical și discursiv și mai puțin la
nivel sintactic237.
233 L. Selinker, op. cit., 1969 – aici, transferul este văzut ca unul dintre cele cinci procese care au loc în formarea
IL.
234 Conform lui M. Pinemann, Processing constraints on L1 transfer, în J. F. Kroll, A. M. B. de Groot (eds.),
Handbook of Bilingualism: Psycholinguistic Approaches, 2005, Oxford, Oxford University Press, pp. 128-153,
rolul transferului e nesemnificativ, acesta fiind limitat de către principiile generale de procesare, indiferent de
distanța tipologică dintre LN și LȚ. Teoria Procesabilității susține că ordinea achiziției în L2 e condiționată de o
ierarhie fixă a procesabilității care determină dacă și în ce măsură transferul poate avea loc.
235 L. Newmark, D. Reibel, în Necessity and sufficiency in language learning, în „International Review of Applied
Linguistics in Language Teaching”, 6, 1968, p. 145-164, subliniază similaritățile în ceea ce privește achiziția L1
și achiziția L2 și văd transferul mai degrabă ca o strategie comunicativă (prin care se depășește/ocolește o
problemă de comunicare) decât ca o strategie de învățare (prin care se dezvoltă IL).
236 R. Major, Paragoge and degree of foreign accent in Brazilian English, în „Second Language Research”, 2,
1986, pp. 53-71 – studiul, făcut pe 53 de vorbitori de portugheză braziliană care învățau engleză ca L2, a
demonstrat că erorile cauzate de transfer au fost mai puține decât cele legate de ordinea achiziției.
237 T. Odlin, op. cit., în B. VanPatten, J. Lee (eds.), op. cit., 1990, avansează ipoteza potrivit căreia cunoștințele
metalingvistice pe care un vorbitor în L2 le are privind nivelul sintactic (în special datorită instrucției explicite
primite în acest sens) împiedică transferul, în vreme ce în cazul celorlalte nivelur i ale limbii, al discursului, de
pildă, cunoștințele sunt mai degrabă implicite, iar transferul este facilitat (p. 109). TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
80
Factorii sociolingvistici, precum contextul social și relația dintre vorbitori și

interlocutori, au și ei o influență asupra transferului. Odlin 238 sugerează că, atunci când
contextul cere un „stil îngrijit”, vorbitorii vor fi mai atenți la exprimare și vor încerca să
diminueze influența transferului, în timp ce, atunci când e vorba de exprimare liberă, în mediile
naturale, în interiorul unei comunități mai puțin preocupate de stil/de limbă și mai atente la
sens, fenomenul transferului va fi mai productiv.
Un alt aspect frecvent discutat în literatura de specialitate referitor la transfer îl
constituie caracteristica marcat/nemarcat (marked/unmarked) a anumitor forme/structuri
lingvistice. Conceptul a apărut prima dată la Nicholas Trubetzkoy și Roman Jakobson în anii
1930 și a devenit, de atunci, foarte productiv în lingvistică, fiind preluat de structuralismul
european, sintaxa chomskyană, pragmatica neogriceană, AL2 și de multe alte domenii de
cercetare.239 În termeni generali, se poate spune că structurile marcate sunt structurile mai
speciale în limbă, iar cele nemarcate sunt cele de bază. În GU, regulile-nucleu, la care se poate
ajunge prin aplicarea principiilor universale înnăscute, reprezintă proprietățile nemarcate ale
limbii, în timp ce regulile periferice sunt socotite a fi marcate, ele reflectând originea istorică a
limbilor. În teoriile ce căutau universaliile în limbă prin analiza tipologiilor lingvistice,
trăsăturile prezente în toate limbile erau considerate nemarcate, iar cele specifice erau marcate.
Referitor la transfer, s-a presupus că vorbitorii L2 transferă mai ușor formele nemarcate atunci
când corespondentele lor în LȚ sunt marcate și că dificultățile de transfer apar atunci când e
vorba de formele marcate, în special atunci când corespondentele lor în LȚ sunt nemarcate. Un
studiu frecvent citat în acest sens este cel al lui Eckman 240, în care autorul propune o alternativă
mai complexă la IAC (Ipoteza Analizei Contrastive) și anume Ipoteza Diferenței prin Marcare
(The Markedness Differential Hypothesis), potrivit căreia „zonele de dificultate pe care un
vorbitor le întâmpină în achiziția unei limbi pot fi prevăzute pe baza unei comparații sistematice
între gramaticile LN și LȚ și relațiile de marcare din gramatica universală” (tr. n.) 241. Eckman
și-a bazat concluziile pe un studiu asupra perechii surd-sonor /t:d/ în cazul unor vorbitori de
limba engleză ca L1, care învățau limba germană ca L2, și alții cu limba germană ca L1, care
învățau engleza ca L2. În engleză, /t/ și /d/ pot apărea în poziție inițială, mediană sau finală, în
germană, /t/ și /d/ apar în poziție inițială și mediană, dar în poziție finală nu apare decât varianta
238T. Odlin, op. cit., 1989 și T. Odlin, op. cit., 1990.

239M. Haspelmath, Against markedness (and what to replace it with), în „Journal of Linguistics”, 42, 2006, p. 25-
27.
240 F. R. Eckman, Markedness and the Contrastive Analysis Hypothesis, în „Language Learning”, 27/2, 1977, pp.
315-330.
241F. R. Eckman, op. cit., p. 321.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
81
surdă. Prin urmare, varianta sonoră în poziție finală în cazul englezei reprezintă o trăsătură
lingvistică marcată, în timp ce variantele surd/sonor în pozițiile inițială și mediană constituie
trăsături lingvistice nemarcate. Vorbitorii de germană ca L1 au dovedit dificultăți în achiziția
trăsăturii sonor în poziție finală, în vreme ce vorbitorii de engleză ca L1 n-au avut nicio
dificultate în asimilarea trăsăturii în discuție în germană ca L2. Așadar, atunci când trăsăturile
sunt marcate în ambele limbi, nu este vizibilă nicio urmă a transferului, iar atunci când poziția
din L1 este nemarcată, iar cea din L2 marcată, dificultățile de transfer sunt evidente. Totuși, și
în cazul acestui factor (markedness) privind apariția transferului, studiile s-au axat mai degrabă
pe trăsăturile fonologice, celelalte niveluri ale limbii fiind mai mult sau mai puțin neglijate.
Deși suntem de părere că la nivel teoretic conceptul este atrăgător și că o cercetare riguroasă a
acestuia ar putea explica într-un mod coerent transferul lingvistic, în ceea ce privește analiza
concretă a IL vorbitorilor, lucrurile nu stau la fel. Considerăm conceptul mult prea vag și larg242
în același timp pentru a putea fi operațional și, de aceea, cercetarea noastră va fi fundamentată
pe metodele tradiționale de analiză, preocupându-se mai puțin de acest aspect.
Un alt factor despre care se spune că influențează transferul lingvistic este „distanța”
dintre limbi și, mai recent, percepția vorbitorilor asupra distanței dintre LN și L2 243. De
asemenea, s-a discutat în literatura de specialitate și influența pe care ar putea-o avea asupra
transferului stadiul de dezvoltare în achiziția L2. Există niveluri unde transferul e mai
productiv? sau Care e relația dintre ordinea naturală a achiziției L2 și transfer? constituie
întrebări la care nu s-au găsit încă răspunsuri satisfăcătoare.
Având în vedere toate aceste aspecte cu privire la transferul lingvistic, perspectiva
abordată de noi în cercetarea de față este una cât se poate de cuprinzătoare pentru nivelul în
discuție (A1). Transferul este urmărit la nivel lexical, morfologic, sintactic și discursiv
(pragmatic) prin metode tradiționale precum AE, AC și, chiar dacă mai rar, prin unele mai
controversate, ca IDM (Ipoteza Diferenței prin Marcare). Chiar dacă la modul practic
242 În M. Haspemath, op. cit, se identifică 12 sensuri ale termenului și 6 roluri ale acestuia, oferindu-se, pentr u
fiecare caz, variante de termeni mai specifici cu care să se înlocuiască termenul în discuție. De altfel, și E.
Kellerman, Towards a characterization of strategies of transfer in second language learning, în „Interlanguage
Studies Bulletin”, 2, 1977, pp. 58-145, sugerează că termenul este destul de vag prin propunerea de a-l defini nu
în relație cu vreo teorie lingvistică (GU, tipologia limbilor), ci prin raportare la percepția vorbitorilor nativi asupra
structurilor și a formelor din LN.
243 Ideea este propusă de Kellerman, op. cit., 1977, în faimosul studiu breken, în care a comparat rezultatele
obținute în urma evaluărilor vorbitorilor de olandeză ca L1 privind transferabilitatea contextelor în care era folosit
breken din L1 în germană (o limbă apropiată de olandeză) și din L1 în engleză (o limbă mai puțin apropiată de
olandeză decât germana). TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
82
diferențierea transfer ca strategie de învățare – transfer ca strategie comunicativă244 ridică

unele probleme, identificăm, pe de o parte, manifestările transferului precum interferențele la
nivel morfosintactic, utilizarea excesivă și transferul formulărilor fixe (la nivel pragmatic)
drept urme ale transferului ca strategie de învățare, iar, pe de altă parte, traducerile literale,
amestecul sau schimbarea codurilor (code-switching și code-mixing) drept dovezi ale
transferului ca strategie comunicativă 245.
3.4. Inputul și rolul lui în AL2

Am arătat că toate teoriile achiziției L2 prezentate mai devreme, în capitol al doilea,
luau în considerare, într-o măsură mai mare sau mai mică, rolul inputului. Astfel, teoriile
behavioriste vedeau o relație simplă și directă între input și output (stimul-răspuns), fără a
acorda prea mare importanță proceselor antrenate în mintea vorbitorului. Acesta primește
inputul, îl imită, primește apoi, la modul ideal, feedback pe output și învață astfel L2. În teoriile
mentaliste (cognitive și generative), inputul este esențial în AL2, dar nu este suficient, el fiind
doar factorul declanșator al proceselor mentale generale sau specifice (mecanismul înnăscut de
însușire a limbajului) responsabile de învățarea L2. În teoriile sociale, după cum se știe,
interacțiunea verbală are o importanță majoră în achiziția LȚ.
La ce tip de input sunt expuși vorbitorii nonnativi? Cum este outputul influențat de către
input? Este frecvența cu care apar anumite structuri în input un factor în ordinea achiziției
structurilor în L2? Acestea sunt câteva dintre întrebările la care studiile din ultimele decenii au
încercat să răspundă. Ferguson246 propune varianta vorbire pentru străini (foreigner talk)
pentru a defini și a caracteriza inputul la care sunt expuși vorbitorii nonnativi, evidențiind faptul
că, din punctul de vedere al gramaticalității, vorbirea pentru străini seamănă cu limbile pidgin:
se pot observa omisiuni (ale flectivelor, ale cuvintelor funcționale), adăugări redundante
(pronume, de pildă, pentru facilitarea înțelegerii: M-a văzut PE MINE.), reordonarea
constituenților enunțurilor etc. În spațiul românesc, termenul corespondent este acela de
244 Corder, de pildă, în S. P. Corder, A role of the mother tongue, în S. Gass, L. Selinker (eds.), Language Transfer
in Language Learning, 1983, Rowley. Mass., Newbury House, p. 92, vede în transfer un fenomen ce ține de
performanță, nu de structura limbii, o strategie comunicativă pe care o numește împrumut (borrowing).
245 L. I. Vasiu, Considerations on conversational competence. The case of Romanian as a foreign language (RFL),
level A1, în „Studia UBB Philologia”, LXII, 2, 2017, pp. 153-166.

246 C. Ferguson, Absence of copula and the notion of simplicity: a sudy of normal speech, baby talk, foreigner talk
and pidgins, în D. Hymes (ed.), Pidginization and Creolization of Languages, 1971, Cambridge, Cambridge
University Press. TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
83
microlimbă (ML), pe care Platon îl propune pentru „a defini seria de microsisteme lingvistice
elaborate de către locutorul nativ în timpul comunicării exolingve, reprezentând niște variante
«reduse» în diferite grade ale LN, ce se configurează în funcție de stadiile parcurse de
interlocutorul nonnativ în însușirea limbii sale materne” 247. Totuși, despre inputul pe care
vorbitorul nonnativ îl primește din partea altor vorbitori nonnativi aflați sau nu în același stadiu
de achiziție a L2 nu se vorbește în literatura românească. În literatura anglofonă, în schimb, s-
a propus termenul de vorbire în interlimbă (interlanguage talk), ca o limbă asemănătoare cu
cea pentru străini (ML), doar că mult mai puțin gramaticală și adesea deficitară din punct de
vedere sociolingvistic și pragmatic.
În contextul acestei discuții despre input, nu putem să nu menționăm din nou Ipoteza
Inputului Comprehensibil enunțată de Krashen248, potrivit căreia vorbitorii progresează natural
în achiziția L2 prin procesarea inputului care conține structuri puțin peste nivelul lor de
competență într-un moment anume, iar comprehensiunea poate avea loc, pe de o parte, datorită
disponibilității vorbitorilor de a primi inputul, pe de alta, datorită indiciilor lingvistice și
extralingvistice pe care vorbitorii le folosesc în simplificarea inputului. În această viziune,
outputul (= producerea) este privit ca rezultatul achiziției, nu drept cauza acesteia.
O perspectivă diferită este, așa cum am văzut deja mai devreme (v. supra, 2.2.5), cea
adoptată de Swain 249, care avansează ipoteza outputului comprehensibil. Autoarea susține
ideea că producerea este esențială în achiziție, nu rezultatul acesteia. Atunci când vorbitorii au
blocaje comunicative, ei sunt forțați să-și prelucreze outputul pentru a-l face mai precis, mai
coerent sau mai adecvat situației de comunicare.
Considerăm valide ambele ipoteze prezentate mai sus și intuim că atât inputul
comprehensibil, cât și outputul comprehensibil joacă roluri la fel de importante în achiziția L2.
Totuși, acest aspect ne interesează mai puțin în contextul prezentului studiu. În cercetarea
noastră, rolul inputului în achiziția L2 este mai puțin relevant decât rolul acestuia în
performanța de la un moment dat. Așadar, în analiza producțiilor orale ale vorbitorilor de limba
română ca L2, am ținut cont doar de acest aspect, ignorând situațiile în care vorbitorul preia
întocmai în discursul lui fragmentele corecte din microlimba examinatorului sau din interlimba
247 E. Platon, op. cit., 2016, p. 642.

249 M. Swain, Communicative competence: some roles of comprehensible input and comprehensible output in its
development, în S. Gass, C. Madden (eds.), Input in Second Language Acquisition, 1985, Rowley, Mass., Newbury
House. TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
84
altui vorbitor nonnativ, dar analizând situațiile în care se preiau secvențe incorecte sau într-o
formă care se cere schimbată pentru integrarea ei în noul context.
3.5. Ordinea achiziției trăsăturilor lingvistice
Cu toate că în literatura străină de specialitate privind AL1 ipotezele, studiile și teoriile

privind ordinea în care are loc achiziția morfemelor și a structurilor gramaticale în LN sunt
numeroase250, în ceea ce privește limba română, preocupările în acest domeniu sunt mai recente
și, deci, mai reduse ca număr251. În perioada 1960-1970, două viziuni erau în competiție:
perspectiva behavioristă, potrivit căreia limba lua naștere prin imitație/reproducere și feedback
(teoria stimul-răspuns), și perspectiva mentalistă, care susținea că inputul nu este suficient
pentru dezvoltarea limbajului, întrucât copiii nu primesc suficient feedback negativ și, atunci
când îl primesc, sunt prea puțin influențați de acesta252 pentru a se putea explica enunțurile
creative ale acestora și, prin urmare, trebuia să existe un mecanism intern înnăscut care să ajute
la/să fie responsabil de însușirea limbii. Sigur, perspectiva mentalistă a câștigat ușor teren, iar
azi, așa cum am arătat deja (v. supra, 2.2), „competiția” are loc mai degrabă între teoriile
nativiste (Gramatica Universală) și teoriile cognitiviste (Modelul Competițional, despre care
am vorbit în capitolul anterior – v. supra, 2.2.4), ambele de factură mentalistă, deci
recunoscând necesitatea existenței unei capacități înnăscute pentru însușirea unei limbi, însă
250 A se vedea, de exemplu, unul dintre cele mai citate titluri în acest sens, de la care pornesc majori tatea studiilor
recente, R. Brown, op. cit., 1973.
251 De pildă, L. Avram are câteva studii interesante pe achiziția cliticelor în acuzativ (L. Avram, M. Coene, A.
Sevcenco, Theoretical implications of children’s early production of Romanian Accusative clitics, în „Lingua”,
161, 2015, pp. 48-66.), pe construcțiile relative (A. Sevcenco, L. Avram, I. Stoicescu, Subject and direct object
relative clause production in child Romanian, în L. Avram, I. Stoicescu (eds.), Topics in Language Acquisition
and Language Learning in a Romanian Context. Selected Papers from Bucharest Colloquim of Language
Acquisition (BUCLA), 15-16 December 2011, 2013, pp. 51-85, Bucharest, Editura Universității din București,
disponibil și pe http://www.unibuc.ro/prof/avram_l/docs/2013/iul/29_22_38_21BUCLA_Sevcenco_et_al.pdf)
etc. Mai recent, și Ș. L. Tărău, Children’s acquisition on functional categories in L1, în I. Boldea (ed.),
Globalization and National Identity. Studies on the Strategies of Intercultural Dialogue, 2016, Arhipelag XXI,
Târgu Mureş.
252 Celebru în acest sens este experimentul Bristol, 1985: Mother: No, say “nobody likes me.”/Child: Nobody
don’t like me./Mother: No, say “nobody likes me.”/Child: Nobody don’t like me./Mother: Now, listen carefully,
say “nobody likes me.”/Child: Oh, nobody don’t likes me.”
Sau, din spațiul românesc: Copilul: Mă dai măsuța?/Mama: Nu „mă dai măsuța”. Îmi dai măsuța./Copilul: Mă
dai măsuța?/Mama: Încearcă să zici „îmi”./Copilul: Îmi./Mama: Îmi dai măsuța./Copilul: Mă dai măsuța. (din Ș.
L. Tărău, op. cit., 2016. TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
85
prima susținând natura specială a acestei capacități253, iar a doua atribuind învățarea limbii unor
procese de natură generală254.
Indiferent de viziune, un fapt asupra căruia s-au pus de acord majoritatea specialiștilor
este acela că există mai multe etape în dezvoltarea limbajului (de pildă, perioada de tăcere –
the silent period, perioada folosirii formulelor memorate, perioada simplificării structurale și
semantice etc.), dar și o anumită ordine în achiziția elementelor limbii, precum și etape diferite
în însușirea acestora (o ordine a achiziției morfemelor, a achiziției modurilor în care se exprimă
negația etc.). Faptul că există anumite etape și în achiziția L2 este, de asemenea, general
acceptat (Modelul Multidimensional, Principiile Operaționale – prezentate mai sus (v. supra,
2.2.4), bazate pe studii empirice longitudinale și în sincronie). Firesc, s-a ridicat întrebarea dacă
etapele din achiziția L1 corespund etapelor din AL2. S-a născut astfel ipoteza identității
achiziției L1/L2, datorită asemănării revelate de studii privind existența, în perioada de început
a însușirii unei L2, a acelorași etape de dezvoltare ca în perioada timpurie de achiziție L1 255.
Referitor la etapa de tăcere, de pildă, S. Krashen 256 o vedea firească și necesară în primul
stadiu al achiziției L2, în care vorbitorul nonnativ își formează competența prin receptare,
producerea reprezentând dovada că achiziția a avut loc. Totuși, s-a evidențiat că există vorbitori
nonnativi care trec prin această perioadă de liniște și vorbitori care nu trec prin ea, în timp ce,
în cazul copiilor care își însușesc L1, ea nu poate fi evitată. Saville-Troike 257 explica acest lucru
prin diferența, în ceea ce privește nonnativii adulți, între vorbitorii orientați înspre
exterior/ceilalți (other-directed) și vorbitorii orientați înspre interior (inner-directed), perioada
de tăcere fiind specifică doar celui de-al doilea tip de vorbitori.
Perioada folosirii formulelor 258, memorate ca un întreg neanalizabil, la fel, este evidentă
și în AL1, și în AL2. Krashen și Scarcella 259 diferențiază între deprinderi (routines) – „structuri
sau enunțuri întregi memorate ca un tot unitar” (tr. n.), fără a se acorda atenție elementelor
253 Este vorba despre existența unui mecanism înnăscut de însușire a limbajului (LAD = Language Aquisition
Device, Chomsky).
254 Responsabile de orice fel de învățare, nu numai de învățarea limbii.
255 Totuși, natura acestui progres în AL2 nu este la fel de bine definită ca în cazul AL1, probabil datorită faptului
că vorbitorii nonnativi adulți (în L2) posedă capacități de procesare mai dezvoltate ( adesea se pot observa în
același discurs enunțuri simplificate alături de enunțuri complexe, de pildă).
256 A se vedea, mai sus, ipoteza inputului comprehensibil, la S. Krashen, op. cit., 1982.
257 M. Saville-Troike, Private speech: evidence for second language learning strategies during the ”silent
period”, în „Journal of Child Language”, 15, 1988, pp. 567-590.

258 O idee general validată în AL1 este aceea că, înainte sau în timpul perioadei folosirii formulelor, copiii trec
prin stadiul în care apelează la holofraze, enunțuri formate dintr-un cuvânt care funcționează ca o propoziție.
Considerăm că acest lucru se întâmplă și în cazul AL2, exemplele de holofraze fiind destul de frecvente în perioada
inițială de achiziție: Costă…? pentru Cât costă?, Cald! pentru Este cald. etc.
259 S. Krashen, R. Scarcella, On Routines and Patterns in Language Acquisition, în „Language Learning”, 28/2,
1978. TOPAN MIHAELA

2017.09.27 13:01
86
consitutive (de exemplu Ce mai faci?) și tipare (patterns), „în parte memorate, în parte
creative”260, servind drept cadre propoziționale, cu loc liber care poate fi umplut de un element
lexical sau de o combinație de elemente lexicale (de exemplu, Aș dori… + o salată/o pizza/o
sticlă de apă etc.). Cei doi susțin că există, în funcție de aceste două categorii, trei viziuni
asupra limbajului: una potrivit căreia deprinderile evoluează în tipare și formează limba, alta,
conform căreia deprinderile evoluează în tipare în timp ce se dezvoltă și procesele de
construcție creativă și cea de-a treia, care susține că deprinderile evoluează în tipare, iar tiparele
evoluează, la rândul lor, în construcțiile creative ce caracterizează limba „matură”. Krashen și
Scarcella adoptă și încearcă să valideze a doua perspectivă conform căreia limba, în
deplinătatea ei, este constituită atât din formule memorate (deprinderi transformate în tipare),
cât și din construcții inovative. În plus, Dechert261 evidențiază utilitatea acestor formule, atât în
cazul vorbitorilor nativi, cât și în al celor nonnativi, întrucât ele au și o funcție psiholingvistică
în producerea mesajului oral, servind ca „insule de siguranță” (islands of reliability).
În etapa de simplificare structurală (omisiunea desinențelor, a articolelor, a verbelor
auxiliare etc.) și semantică (omisiunea unor morfeme lexicale), vorbitorii produc enunțuri
asemănătoare cu cele din limbile pidgin. În studiile de caz ale unor cercetători precum
Pinemann262, Ellis 263 și mulți alții, se pot găsi exemple de astfel de simplificări pentru limba
engleză și limba germană ca L2. Tot în această perioadă este frecventă generalizarea excesivă
(overgeneralization), regularizarea excesivă (overregularization) sau neregularizarea
(irregularization). Bunăoară, în achiziția limbii engleze ca L1, se argumentează că cei mici
extrag din input niște forme de trecut (past simple) neregulate, pe care le stochează în lexiconul
lor ca atare și le folosesc corect inițial. Mai târziu, tot cu ajutorul inputului, se însușește regula
pentru participiile regulate (-ed), iar aceasta se extinde și la cele neregulate (goed, gived). Apoi,
după ce se conștientizează existența formelor neregulate, și acestea formate după niște tipare,
se extinde tiparul și la formele regulate, pentru ca în final să se ajungă la folosirea lor corectă 264.
S-a demonstrat, așadar, că, în stadiul acesta „creativ” al achiziției, trăsăturile lingvistice se
însușesc într-o anumită ordine și respectând anumite etape. Începând cu anii ‘70, au abundat
260 S. Krashen, R. Scarcella, op. cit., 1978, pp. 283-284.

261 H. Dechert, How a story is done in a second language, în C. Færch, G. Kasper (eds.), Strategies in
Interlanguage Communication, 1983, London, Longman.
262 M. Pinemann, The second language acquisition of immigrant children, în S. Felix (ed.), Second Language
Development: Trends and Issues, 1980, Tübingen, Gunter Narr.

263 R. Ellis, Classroom Second Language Development, 1984, Oxford, Pergamon.
264 A se vedea, pentru o explicație detaliată a acestor procese, L. Avram, An introduction to language acquisition
from a generative perspective, 2002, București, Editura Univers, accesibilă pe

http://ebooks.unibuc.ro/filologie/avram/cuprins.htm. TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
87
studiile privind ordinea achiziției morfemelor, a construcțiilor/enunțurilor negative, a

construcțiilor relative, a ordinii cuvintelor, de pildă, în engleză și germană ca L2, în principal 265.
Unele dintre ele au relevat faptul că ordinea în care se achiziționează anumite trăsături în L1
este similară cu ordinea în care acestea se însușesc în L2, idee ce a dus la reconsiderarea rolului
transferului în AL2 266. După știința noastră, la momentul actual, nu există studii empirice
privind ordinea achiziției trăsăturilor lingvistice în româna ca L2, iar cercetările privind
achiziția limbii române ca L1 sunt limitate ca număr și ca arie de investigare267. Prin urmare,
rezultatele prezentului studiu pot servi ca punct de plecare în analiza ordinii de achiziție a
trăsăturilor lingvistice în învățarea românei ca L2, dar și ca termen de comparație pentru
descoperirile privind ordinea achiziție în româna ca L1.
În ceea ce privește metodele cantitative și calitative folosite pentru studiul ordinii
achiziției trăsăturilor lingvistice în L1, dar și, mai recent, în L2, acestea variază, în funcție de
modul în care este înțeleasă achiziția (ca apariție inițială 268, ca frecvență de apariție, ca folosire
corectă în toate cazurile, ca folosire corectă în majoritatea cazurilor etc.), de la AE în studii
longitudinale/diacronice (interesează cum se schimbă erorile în producțiile vorbitorilor de-a
lungul timpului269) sau analiza primelor ocurențe (interesează când apare prima dată o anumită
trăsătură lingvistică în producția vorbitorului), până la metodele mai complicate, de tipul
analizei ocaziilor obligatorii, descrisă în detaliu de Brown 270 (se identifică, în mostre de
producții autentice, ocaziile de folosire a unei anumite trăsături lingvistice și se calculează
procentul în care trăsătura respectivă a fost folosită corect – dacă procentul este mare - 80/90%,
trăsătura se consideră însușită), sau al metodei gradării asociative (implicational scaling)
descrise de Hatch și Farhady271.
În mod cert, ipotezele legate de ordinea achiziției trăsăturilor lingvistice sunt
numeroase, iar metodele de analiză, la fel. Nu ne propunem aici să validăm vreuna dintre ele,
265 Spre exemplu, V. Cook, The comparison of language developmet in native children and foreign adults, în
„International Review of Applied Linguistics”, 11, 1973, pp. 13-28 sau J. Schachter, op. cit., 1974.
266 A se vedea, în acest sens, același studiu extrem de frecvent citat, al H. Dulay și M. Burt, op. cit., 1973 – se
concluzionează că doar 3% dintre erorile identificate se datorează transferului din L1.

267 Am exemplificat mai devreme cu studiile L. Avram (achiziția cliticelor în acuzativ, a construcțiilor relative) și
al Ș. L. Tărău (achiziția cazului acuzativ înaintea cazului dativ).

268 B. North, op. cit., 2000, susține ipoteza că stadiile în achiziția L2 diferă prin trăsăturile lingvistice noi apărute
în fiecare etapă, nu prin corectitudinea cu care acestea sunt utilizate – diferența de la un nivel la cel superior
constând, așadar, în schimbarea calitativă în performanță (p. 81).
269 H. Dulay, M. Burt, în op. cit., 1973, sugerează că ordinea în care anumite trăsături apar exprimate corect
corespunde ordinii achiziției lor.

270 R. Brown, op. cit., 1973.
271 E. Hatch, H. Farhady, Research Design and Statistics for Applied Linguistics, 1982, Rowley, Mass., Newbury
House (cap. 14). TOPAN MIHAELA

2017.09.27 13:01
88
scopul nostru fiind mai degrabă unul descriptiv-didactic, acela de a defini interlimba-nucleu la
nivel A1, luând în considerare toate aspectele menționate anterior.
Oscar Wilde spunea că „educația este un lucru admirabil, dar e bine să ne amintim din
când în când că nimic din ceea ce merită a fi cunoscut/învățat nu poate fi predat.” În aceeași
idee, concluzia studiului realizat de Dulay și Burt 272 este că profesorii de L2 ar trebui să se
concentreze pe alte aspecte în predare, și nu pe gramatică, fiindcă aceasta e însușită în mod
natural de către studenții nonnativi, într-o ordine predeterminată (genetic determinată).
Pinemann273 propune o variantă similară: vorbitorii nonnativi își pot însuși o anumită trăsătură
lingvistică în momentul predării ei dacă și numai dacă, referitor la etapele naturale de achiziție,
s-a atins stadiul anterior necesar însușirii trăsăturii respective. Ne-am oprit împreună mai
devreme asupra teoriei inputului comprehensibil a lui Krashen 274, teorie care vine în sprijinul
ideii opuse, și anume că predarea poate influența procesul achiziției, sugerând că selectarea
corectă a inputului comprehensibil (i+1 275) de către profesor facilitează achiziția și ghidează
progresul ei. Ținând cont de faptul că producțiile pe care ne bazăm analiza aparțin unor studenți
(deci unor persoane instruite în româna ca L2276), vom încerca să identificăm și situațiile în
care o anumită trăsătură nu e însușită, posibil ca urmare a nerespectării unei ordini naturale a
achiziției în procesul de predare.
Discutând despre importanța pe care ar trebui să o aibă descoperirile privind ordinea
achiziției în procesul de predare a L2, V. Cook277 propune patru perspective diferite:
1. Ignorarea, în predare, a acelor trăsături gramaticale despre care s-a demonstrat că se
însușesc într-o ordine predeterminată și concentrarea pe alte aspecte gramaticale (și nu numai)
ale L2.
2. Urmarea cu strictețe, în procesul de predare, a ordinii predeterminate a achiziției.
3. Predarea inversă – debutul procesului de predare cu etapa cea mai avansată din
procesul de însușire a unei anumite trăsături gramaticale: studenții vor completa oricum natural
golurile.
4. Ignorarea completă a trăsăturilor gramaticale și insistarea pe alte aspecte în predare.
272 H. Dulay, M. Burt, op. cit., 1973.

273 M. Pineman, op. cit., 1984.
275 Reamintim că inputul comprehensibil reprezintă, după Krashen, inputul care este/poate fi înțeles cu ajutorul
contextului lingvistic și al contextului comunicativ și care conține și un element de noutate, pe care vorbitorul
nonnativ îl internalizează (i+1).
276 Studiile privind ordinea achiziției trăsăturilor lingvistice în L2 s-au făcut, în general, pe subiecți care învățau
limba în mediul natural, nu în mod organizat, într-un mediu educațional.

277 V. Cook, op. cit., 2008, pp. 37-38.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
89
După părerea noastră, dacă ar exista și pentru limba română studii care să releve o
ordine naturală a achiziției, ar trebui ca acestea să nu fie ignorate și, mai mult, să ghideze
conceperea materialelor didactice. Din nefericire însă, astfel de studii sunt încă insuficiente (le-
am amintit deja pe cele existente, referitoare la achiziția morfemelor cazuale) și, tocmai de
aceea, cercetarea de față se dorește a fi un stimul pentru viitoare cercetări și în direcția aceasta.
Un alt aspect legat de ordinea achiziției care merită câteva observații este achiziția
lexicului. Aici, lucrurile sunt diferite față de achiziția gramaticii, chiar și în L1, însă, și în acest
caz, cele două perspective mentaliste se întâlnesc, recunoscând importanța mai mare a inputului
decât a factorilor interni. Chomsky 278, de pildă, argumentează că achiziția gramaticii este un
proces diferit de achiziția lexicului și admite posibilitatea ca cea de-a doua să nu reprezinte o
parte a capacității lingvistice înnăscute, întrucât, spune el, spre deosebire de achiziția
gramaticii, achiziția vocabularului nu e niciodată completă, nu e egală la toți vorbitorii și e
ghidată de principii din E-limbă (E(xternal)-language). Nu vom intra în detalii referitor la acest
aspect, deoarece analiza lexicului din IL în studiul nostru se reduce la identificarea celor mai
folosite verbe și adjective, a contextelor de apariție a acestora (colocațiile și concordanțele279),
a situațiilor de utilizare inadecvată a cuvintelor în context, de transfer lexical sau de evitare a
unor cuvinte necunoscute prin aproximare, circumlocuție etc. (strategii comunicative – v. infra,
3.6).
3.6. Cadrul analizei

Așa cum precizam și mai devreme, considerăm că descrierea IL vorbite ținând cont de
aspectele evidențiate mai sus poate oferi informații importante despre competența
comunicativă a vorbitorilor de RLS la nivel A1. Cu toate că suntem de părere că limba vorbită,
fiind spontană, relevă mai bine procesele implicate în achiziția L2, nu vom susține că numai pe
baza analizei unui corpus format din producții orale ale vorbitorilor nonnativi se pot trage
concluzii general valabile privind competența acestora. Vedem în descrierea noastră doar o
fațetă a competenței, care trebuie alăturată altor descrieri rezultate în urma analizelor celorlalte
tipuri de performanță pentru o imagine completă. Prin urmare, perspectiva adoptată este una
mai degrabă de factură cognitivistă, întrucât nu separăm complet competența de performanță.
278N. Chomsky, Language and Problems of Knowledge: The Managua Lectures, Cambridge, 1988, Mass., MIT
Press.
279 Colocațiile reprezintă coocurența sistematică a anumitor cuvinte, iar concordanțele constituie contextul
lingvistic imediat al unui cuvânt. TOPAN MIHAELA

2017.09.27 13:01
90
De asemenea, nu ne limităm la punctul de vedere al teoriilor lingvistice interesate doar de

achiziția gramaticii în L2, ci analizăm interlimba pe mai multe aspecte, după modelul
comunicativ al lui Bachman (și al celui adoptat în CECR): cunoștințele lingvistice (la nivel
morfosintactic, lexical, dar și pragmatic) și competența strategică.
Pentru analiza IL din punct de vedere morfosintactic, am selectat trei paliere:
investigarea erorilor, a structurilor corecte și a greșelilor. Se cuvine să facem o precizare în
acest moment. Deși suntem conștienți de limitările AE (ignorarea unor fenomene ca evitarea,
concentrarea pe ceea ce nu poate face vorbitorul, oferirea unei imagini sintactice a achiziției
L2 etc.280), suntem de acord cu S. Granger 281, care subliniază:
„AE provoacă adesea reacții negative: e resimțită ca un pas înapoi, o revenire la
metodele tradiționale, în care erorile erau considerate un aspect complet negativ al limbii
vorbitorului nonnativ. Totuși, analiza erorilor vorbitorilor nonnativi nu reprezintă un
demers negativ, ci, din contră, este un aspect-cheie al procesului care contribuie la
înțelegerea dezvoltării IL și care trebuie văzut drept esențial într-un cadru teoretic
pedagogic.” (tr. n.)
Prin urmare, deși e considerată depășită de către unii specialiști, această metodă ocupă
un rol central în analiza noastră, tocmai datorită aspectelor deosebit de importante pe care le
relevă despre IL vorbitorilor. Totuși, așa cum precizam mai devreme, ea e completată de alte
metode de analiză și, în plus față de modul în care era utilizată această metodă în anii ’70, acum
AE se concentrează și pe context și co-text.
Revenind la analiza noastră, în identificarea greșelilor, pe care le-am văzut drept erori
de performanță, am pornit de la definiția dată de Corder acestora: rezultatul neaplicării din varii
motive a unei reguli cunoscute. Așadar, am urmărit situațiile în care vorbitorii s-au autocorectat
cu succes („Ăăă… eu locuiește… locuiesc pe strada Viilor”) și le-am comparat cu situațiile în
care aceștia au folosit greșit aceeași structură (dacă au existat astfel de situații), pentru a stabili
dacă într-adevăr este vorba despre o greșeală, și nu despre o eroare. De asemenea, am înregistrat
autocorectările nereușite („Copiii, copiii beau, bea, copiii bea… suc de potoca…. Suc de
potocale.”), dar pe acestea le-am inclus de la bun început în categoria erorilor și, mai mult,
putem spune, în categoria erorilor intralingvistice, ele reflectând adesea, prin variantele
succesive produse, și procesul mintal care stă în spatele lor (regularizare excesivă, de pildă).
280 L. Borin, R. Prütz, New wine in old skins? A corpus investigation of L1 syntactic transfer in learner language,
în M. Callies, S. Götz (eds.), Learner Corpora in Language Testing and Assessment, 2015, John Benjamins
Publishing Company, p. 70.
281 S. Granger, A bird’s eye view on learner corpus research, în S. Granger, J. Hung, S. Petch-Tyson (eds.),
Computer Learner Corpora. Second Language Acquisition and Foreign Language Teaching, TOPAN 2000, p. 14.
MIHAELA
2017.09.27 13:01
91
AE a urmat trei dintre pașii propuși de Corder: identificare, descriere, explicare (nu și evaluare
însă, întrucât nu am descoperit un criteriu suficient de clar și de imparțial pentru judecarea
erorilor, gradul de iritabilitate sau de comprehensiune fiind propuneri mult prea subiective, din
punctul nostru de vedere). Au fost înregistrate și erorile ascunse (covert errors), de tipul
dezacordului paradigmatic 282 (în cazul pronumelui), iar în descrierea tipurilor de erori am ales
o variantă care se bazează pe morfosintaxă, vizând partea de vorbire/clasa gramaticală la
nivelul căreia are loc eroarea (adjectiv, substantiv, pronume, verb etc.) cu categoria gramaticală
afectată (timp, mod, gen, număr, persoană etc.) în diverse contexte (funcții sintactice). Mai
mult, am ținut cont și de strategia generală de la baza erorii (omisiune, adăugare, substituție,
topică).
Sigur, în etapele de identificare și descriere efectivă a erorilor, am avut în vedere ceea
ce a fost predat până la momentul în care s-au colectat mostrele de producții orale analizate,
syllabusul și Descrierea minimală a limbii române pentru nivelul A1, în funcție de care am
delimitat câteva „zone de interes”, pe care le prezentăm puțin mai jos 283. Menționăm că, în
identificarea structurilor corecte, am ținut seama de aceleași aspecte. Prin urmare, toate erorile
sunt raportate la situațiile în care trăsăturile lingvistice analizate au fost folosite corect, pentru
a se putea trage concluzii valide privind IL studenților nonnativi la nivelul A1.
În ceea ce privește substantivul, am avut în vedere toate cele patru categorii gramaticale
ale acestuia284. Referitor la număr, am identificat erori care constau în adăugarea unei desinențe
greșite (desinență străină – plural prin contaminare: cameras, desinență de plural specifică altor
membri ai genului: pați (pentru paturi), desinență de plural greșită din paradigma pentru același
gen: mașine (pentru mașini)), în formarea pluralului fără alternanțele vocalice sau consonantice
din radicalul cuvântului (fate pentru fete, mase pentru mese), în folosirea formei de singular
atunci când contextul cere plural (mulți copil, doi copil). Cazul a fost investigat doar pentru
282 A se vedea, pentru acordul gramatical în ceea ce privește distincția sintagmatic (in praesentia) – paradigmatic
(in absentia), G. Gruiță, Acordul în limba română, 1981, București, p. 18.
283 În delimitarea zonelor de analiză, am avut în vedere terminologia folosită în GALR, Gramatica limbii române,
vol. I Cuvântul, vol. II Enunțul, 2005, Editura Academiei Române, București, G. G. Neamțu, Studii și articole
gramaticale, 2014a, Editura Napoca Nova, Cluj-Napoca, G. G. Neamțu, Teoria și practica analizei gramaticale.
Disticții și… distincții, 1999, Editura Excelsior, Cluj-Napoca și, mai puțin, GBLR, Gramatica de bază a limbii
române, 2010, Grupul Editorial Univers Enciclopedic Gold, București.
284 Numărul de categorii gramaticale ale substantivului a reprezentat și reprezintă încă un subiect destul de
controversat printre specialiști, mai cu seamă din cauza determinării. Segmentele de expresie –a, -i, -le, un, o etc.
sunt considerate morfeme ale determinării (V. Guțu Romalo, Articolul și categoria determinării în limba română
actuală, în „Elemente de lingvistică structurală”, 1967, Editura Științifică, București, pp. 225-237 sau GALR, vol.
I Cuvântul, p. 63: „Categoriile gramaticale ale substantivului sunt: genul, numărul, cazul și determinarea”) sau
„cuvinte fără sens lexical, care aparțin clasei determinanților” (GBLR, p. 86). Problema aceasta ne interesează mai
puțin în contextul analizei noastre, iar în descrierea erorilor am văzut determinarea drept categorie gramaticală a
susbstantivului, alături de gen, număr și caz. TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
92
formele de genitiv-dativ ale substantivelor proprii cu funcția sintactică de atribut substantival

genitival (genitivul posesiv: ziua Mariei) sau de complement indirect (în enunțuri care includ
verbul a-i plăcea). În ceea ce privește categoria determinării, analiza s-a concentrat pe
identificarea situațiilor în care se folosește un flectiv greșit, din paradigma altui membru al
genului (cartul pentru cartea, o bărbat pentru un bărbat), a celor în care substantivul nu este
determinat285 în funcția de subiect (Bărbat mănâncă.) sau de complement direct (Bărbatul
cumpără carte.), când substantivul nu este determinat definit în funcția de circumstanțial
instrumental (Merg la școală cu autobuz.), în cea de circumstanțial sociativ (fiind, în același
timp, termen regent într-o sintagmă posesivă 286 – Joc fotbal cu prieteni mei.) sau în cea de
circumstanțial cu prepoziție, urmat de un determinant (Mergem în sală 150.) și când
substantivul e determinat definit în contexte care cer nedeterminarea (mulți banii). Referitor la
gen, acesta fiind o categorie fixă, dată prin semantica substantivului, nu am stabilit tipuri de
erori specifice, ci am considerat că erorile legate de această categorie se reflectă în unele erori
privind determinarea (alegerea greșită a flectivului: cartul) sau numărul, în acordul numeralului
cu valoare adjectivală (doi băi)287.
La clasa adjectivalului am urmărit flexiunea în gen și număr a adjectivului calificativ,
în contexte în care adjectivul avea funcția sintactică de nume predicativ (Vremea este frumos.),
și la adjective calificative, pronominale nehotărâte, posesive cu funcția sintactică de atribut
adjectival (O fată frumos face cumpărături./Multe băieți dansează./Familia meu este mare.).
De asemenea, ne-au interesat erorile de topică la adjectivele calificative și la cele posesive (este
un scump hotel, mei frați) și categoria comparației (intensității) 288 la adjectivele propriu-zise
și nehotărâte: comparativul de superioritate cu termenul de comparație neexprimat și
285 Din nou, pentru obiectivul analizei noastre, nu considerăm relevantă discuția privind numărul membrilor
categoriei determinării. (A se vedea, de exemplu, G. G. Neamțu, Observații pe marginea conceptului de „articol”
și „determinare”, în G. G. Neamțu, op. cit., 2014, p. 270-281: „Categoria determinării este binară, funcționează
prin doi membri (determinat definit – determinat nedefinit) și are ca morfeme articolul hotărât și articolul
nehotărât, calitate în care ele sunt morfeme ale determinării (definite, respective, nedefinite).” (p. 273) și, pe de
cealaltă parte, GALR, vol. I Cuvântul, care susține articularea Ø a substantivului (p. 73).) Aici ne interesează
propriu-zis folosirea substantivului determinat definit sau nedefinit, precum și a substantivul ui nedeterminat în
anumite contexte care impun sau nu determinarea.
286 Folosim termenul sintagmă, cu înțelesul dat de D. D. Drașoveanu, în Teze și antiteze în sintaxa limbii române,
1997, Editura Clusium, Cluj-Napoca: structură binară, la nivel inter- și intrapropozițional, în coordonare și
subordonare, alcătuită dintr-un termen anterior (Ta) și un termen posterior (Tp) sau dintr-un termen regent (Tr), un
termen subordonat (Ts ).
287 În GALR, vol. I Cuvântul, p. 74, se specifică: „genul nu reprezintă un criteriu de flexiune a substantivului și se
manifestă prin selecția anumitor afixe morfologice de număr, de caz și determinare”.

288 Mai puțin relevantă aici este problema controversată a includerii comparației între categoriile adjectivului sau
nu. Pentru descrierea erorilor, am adoptat perspectiva exprimată de GALR, vol. I Cuvântul, care recunoaște această
categorie a intensității drept specifică unei clase largi de adjective (p. 141). TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
93
superlativul absolut construit cu foarte. Am urmărit și erorile privind acordul sintagmatic de

tip adjectival în cazul numeralului cardinal cu valoare adjectivală (Două copii sunt pe
bancă.)289.
Din clasa pronumelor, ne-am oprit asupra pronumelor personale propriu-zise, a
pronumelor reflexive, a celor negative și a celor interogative. La pronumele personale propriu-
zise în cazul nominativ, am investigat erorile ascunse, cauzate de dezacordul paradigmatic (În
imagine sunt niște bărbați. Ele dansează.), la cele în dativ ne-au interesat erorile de substituție
cu pronume în nominativ, în enunțurile cu verbul a-i plăcea (Eu îmi place ciocolata.), dar și
situațiile în care se omit cliticele (Ție place?). Mai mult, ne-au interesat contextele în care
pronumele personal are funcția sintactică de atribut genitival și dacă se realizează acordul
paradigmatic (număr, gen: Maria are mulți prieteni. Prietenii lui sunt acasă. sau caz: Maria
are mulți prieteni. Prietenii ea sunt buni.). Referitor la pronumele reflexive în acuzativ
(formele clitice), am identificat situațiile în care acestea au fost utilizate corect, precum și
situațiile în care nu s-au respectat condițiile de ocurență ale pronumelui reflexiv (de exemplu,
când acesta s-a atașat unui verb care nu cere un reflexiv (El se dansează.) sau în contexte în
care verbul regizează deja, pe lângă subiect, un alt complement direct (Ne jucăm fotbal.)), dar
și situațiile în care subiectul și pronumele reflexiv nu sunt corelate sintactic și referențial (Eu
se trezesc la ora 8.). Am urmărit contextele în care apar pronumele negative nimeni și nimic
(dacă sunt utilizate împreună cu forma negativă a verbului, pe care o impun) și pronumele
interogativ ce (cu funcția sintactică de complement direct) și cine (cu funcția sintactică de
subiect sau nume predicativ).
O altă clasă de cuvinte destul de dificil de analizat a fost cea a verbului. Ne-am oprit,
dintre modurile personale, asupra indicativului și a conjunctivului, iar dintre cele nepersonale
doar asupra infinitivului. La indicativ, am analizat situațiile în care s-au folosit corect timpurile
prezent, perfect compus și viitor literar sau popular, erorile făcute în utilizarea lor (sufixe
modale și temporale, desinențe de număr și persoană greșite sau omise (dezacorduri), greșelile
în utilizarea afixului mobil proclitic la formele verbale analitice sau chiar omiterea acestuia),
dar și evitarea utilizării altui timp decât prezentul în contextele obligatorii de apariție a timpului
289 În GALR, vol. I Cuvântul, p. 290, se recunosc trei valori ale numeralului, în funcție de comportamentul sintactic
al acestuia: adjectivală, de substitut (pronominală) și substantivală. G. G. Neamțu, în Numeralul. Trei note
morfosintactice, în G. G. Neamțu, op. cit., 2014a, pp. 117-119, consideră formularea „numeral cu valoare
substantivală” defectuoasă, susținând, în lumina acceptării numeralului drept parte de vorbire autonomă, tratarea
atributului exprimat prin numeral drept un tip diferit de atribut, și anume atribut numeral (nu substantival). Din
nou, argumentarea unuia dintre cele două puncte de vedere este situată dincolo de scopul cercetării noastre. Pentru
descrierea erorilor însă, am optat pentru varianta includerii numeralului acordat în clasa adjectivalului.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
94
respectiv. În ceea ce privește conjunctivul, am examinat contextele în care acesta se folosește

corect (cu morfemul modal să, acord), dar și situațiile în care apar erori (Vreau Ø merg.).
Utilizarea infinitivului ne-a interesat în construcția a putea + infinitiv, cu un înalt grad de
coeziune a componentelor.
La adverbe, am urmărit frecvența și contextele de ocurență a celor de loc (aici/acolo,
aproape/departe etc.), a celor temporale (azi, acum, mâine, când etc. și cele temporale
aspectuale: des, frecvent, niciodată, întotdeauna etc.), a adverbelor cantitative (cât, mult, puțin)
și a locuțiunii adverbiale interogative de ce.
În ceea ce privește clasa prepozițiilor, ne-am limitat la cele care cer acuzativul: în
(interioritatea), la (localizarea), pe (suprapunerea), după (posterioritatea), până (asociată direct
cu un nominal sau prin intermediul altei prepoziții), de (punctul de plecare, momentul inițial),
despre, cu, pentru, din, investigând contextele în care acestea sunt omise, substituite cu altele
inadecvate sau în care apar în combinație cu alte prepoziții nenecesare.
În fine, legat de conjuncții, le-am identificat în corpus pe cele subordonatoare care
introduc circumstanțialele cauzale (locuțiunea conjuncțională pentru că), condiționale (dacă),
de scop (ca să), dar am analizat și utilizarea conjuncțiilor coordonatoare copulative (și),
disjunctive (sau) și adversative (iar, dar).
Sintetizăm cele menționate până acum referitor la identificarea și descrierea erorilor în
tabelul de mai jos:
Tabel 8 - Descrierea erorilor (Morfosintaxă)
Clasă gramaticală Categorie Eroare Strategie Exemplu
gramaticală
număr desinență greșită de substituție cameras
plural (L1)
desinență greșită de substituție pați (pentru paturi)
plural (alt gen)
desinență greșită de substituție mătușe (pentru mătuși)
plural (același gen)
plural fără alternanțe substituție băiați (pentru băieți)
singular pentru plural omisiune trei copil
SUBSTANTIV
Caz atribut genitival, fără omisiune cartea Maria

desinență
genitiv posesiv adăugare/ ziua de Maria
exprimat prin de substituție
genitiv posesiv omisiune și Maria cartea
nemarcat, ordine topică
greșită
CI în dativ, formă de omisiune Mihai îi place cafeaua.
nominativ
determinare flectiv greșit (alt gen) substituție o copil
SB nedeterminat omisiune Bărbat este pe stradă.
CD nedeterminat omisiune Copil citește carte.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
95
CircInstrum omisiune Merg la școală cu autobuz.

nedeterminat definit
Tr în sintagmă omisiune Am mers la mare cu prieteni
posesivă, mei.
Circ + prep + omisiune Venim în sală 23.
determinant
determinat definit adăugare Am mulți banii.
(mulți)
ADJECTIV număr, gen, NP (dezacord) substituție Vremea este frumos.
CALIFICATIV caz AtrAdj (dezacord) substituție Văd doi copii frumoase.
AtrAdj (poziție) Topică Văd frumoasă fată.
ADJECTTIVUL număr, gen, AtrAdj (dezacord) substituție În orașul meu sunt multe
PRONOMINAL caz oameni.
ADJECTIVAL
NEHOTĂRÂT comparație comparativ de omisiune Am nevoie de mai Ø bani.

superioritate
ADJECTIVUL gen, număr AtrAdj (dezacord substituție Familia meu este mare.
PRONOMINAL sintagmatic)
POSESIV AtrAdj (dezacord substituție Famillia ta este frumoasă.
paradigmatic) (pentru Familia mea…)
AtrAdj (poziție) topică Mea sora este doctor.
NUMERALUL gen, număr, AtrAdj (dezacord) substituție În casă sunt doi băi.
CU VALOARE caz
ADJECTIVALĂ
PERSONAL gen, număr, în nominativ substituție În imagine este un bărbat.
PRON
UME
PROPRIU-ZIS caz (dezacord Ea este în bucătărie.

paradigmatic)
AtrGen (dezacord substituție Maria are un câine. Câinele
paradigmatic) lui este mare.
Prietena ea este frumoasă.
caz în nominativ în loc de substituție Eu îmi place ciocolata.
dativ
dativ fără clitic omisiune Ø Place cafeua?
PERSONAL + verb nereflexiv adăugare El se bea suc.
REFELXIV
+ verb cu CD adăugare Mă joc fotbal.
necorelare cu substituție Eu se uit la televizor.
subiectul
NEGATIV nimeni în loc de nimic substituție Nimic nu dansează.
sau invers
nimeni/nimic fără omisiune Nimeni vorbește limba
negativ arabă.
INTEROGATIV Cine substituție Cine vrei? (pentru Ce vrei?)
Ce
mod + timp IndPrez (sufix) adăugare El dormește.
mod + timp IndPrez (suffx) substituție Ea lucrește.
persoană IndPrez (desinență) omisiune/subst Eu gătește supă în fiecare zi.
ituție
IndPrez în loc de substituție Ieri merg cu prietenul meu la
perfect compus Mall.
VERB
persoană IndPC (afix mobil – substituție Tu ați fost la cinema?

dezacord)
mod + timp IndPC (sufix substituție Am mergut la film cu mama.
participial)
persoană IndPC fără auxiliar omisiune Ieri Ø mers la Iulius.
IndPC în loc de substituție Diseară am dormit și am
prezent făcut o plimbare.
timp IndVP fără auxiliar omisiune Mâine eu Ø să dorm.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
96
persoană IndVP (desinență – substituție Eu o să studiați chimie.

dezacord)
persoană IndVL (dezacord – substituție Tu voi cumpăra o bluză.
auxiliar greșit)
mod + timp IndVL (formă de Substituție/adă Noi vom mergem la
infinitiv greșită) ugare plimbare.
mod Conj (fără morfem) omisiune Vreau Ø merg acasă.
persoană Conj (desinență - substituție Vreau să vorbești cu mama.
dezacord) (pentru Vreau să vorbesc cu
mama.)
mod Inf (pentru) omisiune/subst Vin la școală pentru studiez.
ituție
mod Inf (a putea) adăugare/subst Pot a dansa.
ituție
în, la, pe, sub, cu, omisiune Merg Ø casa mea.
lângă, despre, din,
PREPOZIȚIE
pentru, până substituție Merg la parc.
adăugare În vara înot la mare.
Așa cum precizam mai sus, zonele de interes au fost aceleași și în identificarea
construcțiilor corecte. În plus, am inventariat și acele părți memorate (formulaic chunks), care
caracterizează și vorbirea nativilor, deci, și pe cea a nonnativilor la fiecare nivel în achiziția
unei L2. Frecvența și distribuția s-au calculat atât în cazul erorilor, cât și al variantelor corecte
(pentru a se putea identifica trăsăturile lingvistice definitorii pozitive (TDP) și trăsăturile
lingvistice definitorii negative (TDN) ale IL la nivel A1) și, de asemenea, s-a ținut cont de
variația sistematică determinată de participanți ca reprezentanți ai diferitelor grupuri de L1
(pentru a se putea identifica trăsăturile lingvistice specifice L1 (TL1) – pozitive sau negative,
la rândul lor). În ceea ce privește transferul la nivel morfosintactic, am considerat strategie de
învățare manifestările transferului ca utilizare excesivă a anumitor structuri/construcții și
interferențele (transferul negativ). În extragerea trăsăturilor lingvistice definitorii, am luat în
considerare aspectele care au apărut în majoritatea producțiilor analizate (la mai mult de 45%
dintre studenți) și, ținând cont de variația liberă determinată de competiția dintre regulile din
IL, dar și de variația sistematică determinată de contextul lingvistică, am specificat că unele
(cele cu frecvența acurateței mai mare de 60-64%) reprezintă trăsături însușite, altele (cu
frecvența acurateței în jur de 50%), trăsături în curs de achiziție (TD*), posibil tranziționale
(TT) pentru nivelul următor, iar celelalte (cu frecvența acurateței mai mică decât 35-40%),
trăsături neînsușite încă (TDN).
La nivel pragmatic, TD identificate conțin informații despre actele de vorbire
performate, despre modul în care sunt ele exprimate și despre contextul de utilizare. Se
investighează și aici variația sistematică determinată de contextul comunicativ
TOPAN(tema de
MIHAELA
2017.09.27 13:01
97
discuție, influența IL interlocutorului), prezența formulelor memorate și a tiparelor, precum și

influența LN, pentru a extrage trăsături lingvistice definitorii IL sau specifice L1, negative și
pozitive și din acest punct de vedere (pragmatic). În delimitarea zonelor de investigație, am
pornit din nou de la syllabus, de la CECR și de la Descrierea minimală… și am făcut următorul
inventar de funcții: prezentarea personală, mulțumirile, justificarea, formularea unor ipoteze
de eventualitate, exprimarea incertitudinii, a plăcerii/neplăcerii, exprimarea preferinței, a
dorinței, a opiniei, solicitarea și oferirea de bunuri și servicii, recomandarea, sugestia,
invitația și actele reparatorii.
Trăsăturile lingvistice definitorii privind lexicul au fost extrase, pe de o parte, prin
identificarea transferurilor, reflectate în schimbarea codurilor lingvistice (code-switching:
vorbesc bine chineză and spaniolă, am nevoie de un altra cosa), a situațiilor de substituție a
unor cuvinte din L2 cu altele tot din L2 care nu au aparent nicio legătură cu elementele lexicale
căutate (fotoliu pentru tricou, de exemplu, în Ea poartă un fotoliu verde.) sau a unor fenomene
precum omiterea unor cuvinte, crearea de cuvinte noi cu mecanisme românești plecând de la
cuvinte din L2 (plictisoară). Mai mult, am urmărit și volumul vocabularului în IL, calculând
frecvența verbelor și a adjectivelor folosite de studenți în CORLS.
După cum am precizat în mai multe rânduri deja, considerăm că o descriere a IL vorbite
nu e suficientă pentru definirea competenței comunicative, însă suntem de părere că în ceea ce
privește competența strategică nu există un material mai adecvat de analizat decât producțiile
orale ale vorbitorilor nonnativi (poate producțiile însoțite de rapoarte în care vorbitorii îți
explică strategiile, însă acestea sunt greu de obținut și puțin fiabile). La Bachman abilitatea
strategică are rol central, fiind „o capacitate generală a individului care îi permite acestuia să
își folosească în modul cel mai eficient abilitățile pentru a rezolva o anumită sarcină, indiferent
dacă este vorba despre o sarcină legată de uzul comunicativ al limbii sau de una nonverbală”
(tr. n.)290. Definirea acestei competențe strategice este dificilă, având în vedere, pe de o parte,
multitudinea de taxonomii existente și, pe de cealaltă parte, lipsa unor distincții clare între
strategiile de învățare și strategiile comunicative. Tarone291 diferențiază strategiile de
comunicare de strategiile de producere, primele fiind activate de vorbitorii nonnativi pentru a
compensa lipsa cunoștințelor lingvistice, în timp ce celelalte sunt văzute ca fiind comune în
cazul vorbitorilor nativi care își folosesc sistemul lingvistic într-un mod eficient și clar, cu
290L. Bachman, op. cit., 1990, pp. 102-106.

291E. Tarone, Some Thoughts on the Notion of ”Communication Strategy”, în „TESOL Quarterly”, 15/3, 1981,
pp. 289-290. Tot aici, autoarea argumentează problemele legate de delimitarea strategiilor de învățare de
strategiile de comunicare. TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
98
minimum de efort. În manieră similară, Bygate 292 vede strategiile de producere ca mijloace de
facilitare (simplificarea structurilor, elipse, utilizarea formulelor etc.) și de compensare
(reformulări, începuturi false, repetiții). Considerăm că cele două tipuri de strategii menționate
se suprapun în multe locuri și e destul de dificil să le discriminăm, de aceea le analizăm pe
toate sub umbrela strategiilor comunicative. Am avut în vedere, așadar, atât strategiile folosite
pentru a depăși o problemă în comunicare, cât și strategiile folosite pentru a facilita
comunicarea. Deși la ora actuală există o multitudine de clasificări ale strategiilor
comunicative293, am ales taxonomia lui Dȍrnyei294 drept cadru de analiză, pe care am
completat-o cu câteva detalii, marcate cu caractere italice mai jos:
 Strategii de evitare (abandonarea mesajului, evitarea subiectului)
 Strategii de atingere a obiectivului
o circumlocuția (descriere/exemplificare/parafrazare)
 pentru un blocaj cauzat de necunoașterea unui cuvânt
 pentru clarificarea mesajului pentru interlocutor (în urma unei
solicitări de clarificare)
o aproximarea (folosirea unui termen alternativ cu sens apropiat de cel al
termenului dorit)
o folosirea cuvintelor generale (în locul cuvintelor specifice: ceva, un
lucru etc.)
o invențiile lexicale (crearea unui cuvânt nou în L2 plecând de la o regulă
presupusă)
292 M. Bygate, Speaking, 1987, Oxford, Oxford University Press, p. 15.

293 De exemplu, E. Tarone, op. cit., 1981, le vede drept strategii justificate social, pentru compensarea lipsei de
înțelegere, clasificându-le în strategii de evitare (abandonarea unui subiect), strategii de atingere a obiectivului
(aproximare, circumlocuție, invenții lexicale), transferul conștient (traducerea literală), solicitarea ajutorului și
mimă. E. Bialystok, Communication Strategies: A Psychological Analysis of Second Language Use, 1990, Oxford,
Basil Blackwell, separă strategiile bazate pe cunoștințe (activate pentru ajustarea mesajului în L2) de strategiile
bazate pe control (folosite pentru păstrarea sensului inițial al mesajului prin mijloace expresive care ies în afara
L2). C. Faerch și G. Kasper, Two ways of defining communication strategies, în „Language Learning”, 34, 1984,
pp. 45-63, le consideră drept strategii justificate psihologic, pentru rezolvarea problemelor de exprimare în L2, și
le împart în strategii de atingere a obiectivului (cooperative, noncooperative, schimbarea codurilor lingvistice,
străinizarea, strategii interlingvistice: substituția, generalizarea, descrierea, exemplificarea, invențiile de cuvinte,
restructurarea) și strategii de evitare (formale și funcționale). N. Poulisse, The Use of Compensatory Strategies
by Dutch Learners of English, 1990, Berlin, Mouton de Gruijter, privește strategiile drept mijloace de compensare
pentru necunoașterea unor elemente lexicale și le împarte în: conceptuale analitice (exprimarea sensului
cuvântului), conceptuale holistice (înlocuirea cu un alt cuvânt apropiat ca sens cu cel căutat), de creativitate
morfologică (formarea de cuvinte noi), transferul lingvistic.
294 Z. Dȍrnyei, On the teachability of communicative strategies, în „TESOL Quarterly”, 29, 1995, pp. 55-83 apud.
S. Thornbury, D. Slade, Conversation: from description to pedagogy, 2005, Cambridge, Cambridge University
Press. TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
99
o traducerile literale (cuvinte sau structuri din L1 sau altă limbă străină
traduse în LȚ)
o românizarea (folosirea unui cuvânt din L1 sau dintr-o limbă străină,
aplicându-i-se reguli din L2)
o apelul la mijloace nonlingvistice (mimă, gesturi, expresii faciale,
sunete)295
o schimbarea codurilor lingvistice (folosirea cuvintelor din L1 cu
pronunția lor din L1)
o solicitarea ajutorului
 indirect
o sunete (ăăă? îîî?)
o repetarea cuvintelor interlocutorului (cu intonație
ascendentă)
 direct
o într-o LS
o în română
 Strategii de câștigare de timp
o mărci ale ezitării/„fillers” (moduri de umplere a pauzelor) 296
o repetiții (cuvinte proprii sau cuvintele interlocutorului)
o circumlocuția ca filler (exemplificare/parafrazare nenecesară)
Am analizat aceste strategii și le-am pus în legătură cu L1 ale candidaților, precum și

cu alte variabile pentru a stabili în ce măsură se bazează pe strategii studenții la nivelul A1,
care dintre aceste strategii sunt mai frecvente la acest nivel și în ce fel contextul
cultural/lingvistic al studenților influențează preferința pentru anumite strategii comunicative.
3.7. Concluzii
Având în vedere toate cele de mai sus, am identificat câteva trăsături definitorii pozitive
și negative pentru IL nucleu la nivel A1 (cu L2 = româna), dar și trăsăturile specifice L1 pentru
Acest aspect nu a fost investigat, întrucât corpusul analizat nu conține astfel de informații.
295
A se vedea, în acest sens, L. Dascălu Jinga, Pauzele și întreruperile în conversația românească actuală, 2006,
296
București, Editura Academiei Române. TOPAN MIHAELA

2017.09.27 13:01
100
trei (grupuri de) LN: arabă, albaneză și romanice și am indicat posibilele trăsături tranziționale
pentru nivelul A2. Considerăm rezultatele cercetării relevante atât din punct de vedere
lingvistic – ele ar putea servi drept punct de plecare în validarea empirică a teoriilor privind
primele etape în achiziția L2 sau ca termen de comparație pentru ipotezele privind ordinea
achiziției trăsăturilor lingvistice în româna ca L1, cât și didactic – ar putea fundamenta
syllabusurile, programele, manualele, specificațiile, testele de RLS privind nivelul A1.
Luând în considerare cele afirmate în capitolele anterioare și simplificând sub formă de
schemă, analiza noastră ar arăta în felul următor:
ACTIVITĂȚILE
COMUNICATIVE
Corpus – producții orale
(interviu, monolog,
conversație)
= INTERLIMBA
AF AFc
AE AC AO
AI
TDP, TDN, TL1 (TT?)

nivel A1
COMPETENȚA LINGVISTICĂ
GENERALĂ (CECR, Bachman)
STRATEGIILE COMPETENȚE
COMUNICATIVE COMUNICATIVE
- de producere
- de interacțiune
COMPETENȚA COMPETENȚA
LINGVISTICĂ SOCIOLINGVISTICĂ +
(morfosintaxă, lexic) PRAGMATICĂ (funcții
comunicative)
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
101
Capitolul IV – Descrierea corpusului
Pentru început, vom defini conceptul de corpus și vom trece în revistă

corpusurile existente pe limba română, subliniind necesitatea unui corpus
format din producțiile vorbitorilor nonnativi, precum și beneficiile pe care un
astfel de corpus le-ar avea în învățarea-predarea-evaluarea românei ca L2.
Vom prezenta apoi conținutul și structura corpusului pe care operăm analiza,
cu caracteristicile vorbitorilor (vârstă, L1, studii, sex etc.) și ale producțiilor
incluse (criterii de selecție, tipuri de texte, subiecte/teme de discuție) și vom
discuta limitările legate de dimensiunea corpusului, de reprezentativitatea lui,
dar și de problemele privind transcrierea producțiilor.
4.1. Despre corpus, în general
Definirea corpusului drept „o colecție electronică de mostre de limbă naturală” 297 sau
„o colecție electronică de texte, de dimensiune mare, construită în scopul analizei
lingvistice”298 reprezintă variante incomplete, din punctul nostru de vedere. În primul rând, nu
orice compilație de texte reprezintă un corpus. Corpusurile presupun o colectare sistematică,
planificată și structurată a unor texte, având funcție reprezentativă. Adunarea aleatorie,
nestructurată de texte constituie cel mult o… arhivă299. Apoi, este binecunoscut faptul că nu
toate corpusurile care pot fi folosite în analiza lingvistică au fost alcătuite în acest scop. La fel,
o perspectivă diacronică arată că au existat (și există) corpusuri neelectronice utilizate în
diverse tipuri de cercetare lingvistică 300. E drept însă că varianta electronică este preferabilă,
297 S. Hunston, Corpus linguistics, în K. Brown (ed.), Encyclopedia of Language and Linguistics, 2006,
Amsterdam, Elsevier, p. 234.
298 M. Stubbs, Language corpora, în A. Davies, C. Elder (eds.), The Handbook of Applied Linguistics, 2013,
Blackwell Publishing Ltd., p. 106.

299 G. Leech, The state of the art in corpus linguistics, în K. Aijmer, B. Altenberg (eds), English Corpus
Linguistics: Studies in Honour of Jan Svartvik, 1991, London, Longman, p. 11.

300 Se presupune că cercetările bazate pe corpus ar fi început în anii 1960, odată cu apariția primelor corpusuri
ușor de manevrat electronic. Totuși, tradiția merge cu mult în urmă, analiza manuală de corpus fiind utilizată în
câteva domenii importante: studii literare și biblice (Alexander Cruden, 1736 – liste de concordanțe pentru cele
mai importante cuvinte din Biblie, studiile pe Shakespeare sau pe operele altor autori canonici), lexicografie (sec.
XVII, Samuel Johnson – corpus de citate ilustrative pentru cuvintele incluse în Dicționarul limbii engleze),
dialectologie, educație (Thorndike, 1921 – listă de cuvinte în funcție de frecvență, pentru a folosi la elaborarea de
curricule), gramatică descriptivă (la începutul secolului XX, se folosesc ziarele și romanele pentru a ilustra
categoriile și fenomenele gramaticale prezentate: Survey of English Usage (SEU) Corpus) etc. De asemenea, și în
zilele noastre se construiesc încă și se publică astfel de corpusuri neelectronice care stau la baza mai multor studii
lingvistice (CORV, ROVA, IVLRA etc., descrise succint mai jos în lucrare). TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
102
datorită posibilității de prelucrare rapidă și ușoară a datelor, prin softuri specializate care pot
stabili concordanțe, pot găsi, lista sau clasifica diverse contexte lingvistice etc. Prin urmare,
propunem o definiție mai complexă a corpusurilor: o colecție structurată de date lingvistice
(texte scrise și/sau transcrieri ale unor producții orale), electronică sau nu, cu funcție
reprezentativă și care poate fi utilizată, bunăoară, ca punct de plecare în descrierile lingvistice
sau ca mijloc de verificare a unor ipoteze despre limbă. 301
Corpusurile pot fi împărțite în mai multe tipuri. Vorbim, astfel, în funcție de scopul
pentru care au fost create, de corpusuri generale (pentru cercetare lingvistică nespecifică –
Survey of English Usage Corpus, de exemplu) și de corpusuri specializate (construite pentru
un anumit gen de cercetare lingvistică: de pildă, corpusurile cu producții ale nonnativilor 302,
corpusurile de limbă vorbită 303 etc.). De asemenea, în funcție de gradul de prelucrare a
materialului, împărțim corpusurile în corpusuri în variantă brută (neprelucrate în niciun fel),
corpusuri adnotate (se marchează cuvintele după clasele gramaticale, după funcția sintactică,
după erori etc., folosindu-se limbaje specializate 304 și standarde de adnotare305) sau corpusuri
cu concordanțele306 listate (sunt disponibile listele de concordanțe pentru anumite cuvinte: The
Lancaster – Oslo/Bergen (LOB) Corpus, The London-Lund Corpus (LLC)307, de exemplu).
Există corpusuri statice, închise, care surprind o „poză”, un moment, sau corpusuri dinamice,
deschise, care acceptă „intrări” noi, corpusuri diacronice (Corpusul Kali (2003 – prezent), pe
limba germană, sau CEEC – Corpus of Early English Correspondence (1417-1740), de pildă)
sau sincronice, corpusuri cu texte scrise și corpusuri de limbă vorbită, corpusuri monolingve și
corpusuri multilingve etc.
301 Pe baza definiției date în D. Crystal, A Dictionary of Linguistics and Phonetics, 2008, 6th edition, Blackwell
Publishing.
302 Numite în literatura de specialitate learners’ corpora, acestea includ producțiile orale și/sau scrise ale celor
care studiază o limbă ca limba a doua sau ca limbă străină. Un exemplu în acest sens îl oferă Cambridge Learner
Corpus (CLC), un corpus de mari dimensiuni (45 de milioane de cuvinte), care cuprinde textele scrise ale
candidaților (cu limbi materne diverse) la examenul Cambridge pentru limba engleză din toate colțurile lumii, pe
toate nivelurile corespunzătoare Cadrului European Comun de Referință (CECR).
303 De pildă, pentru franceză, Corpus d’entretiens spontanés, Corpus de Référence du Français parlé, pentru
italiană, Banca dati dell’ italiano parlato sau CHILDES Italia, pentru spaniolă, Corpus Oral de Referencia del
Español Contemporano, pentru engleză, Lancaster/IBM Spoken English Corpus (SEC), pentru română, CORV,
ROVA, IVLRA, IV II etc.
304 Extended Mark-Up Language (XML) este cel mai utilizat.
305 Corpus Encoding Standard (CES) sau Text Encoding Initiative (TEI).
306 Concordanțele reprezintă toate contextele în care apare un cuvânt (contextul de dreapta și contextul de stânga).
307 Cel mai mare și mai folosit corpus de limba engleză vorbită până la mijlocul anilor 1990.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
103
Lingvistica bazată pe corpus (LC) reprezintă un domeniu relativ recent, care devine
cunoscut abia la sfârșitul anilor ’80308. Așa cum observă și Taylor 309, în literatura de specialitate
există diferențe radicale între modul în care e înțeleasă LC: ca instrument de lucru, ca metodă
de cercetare, ca metodologie, ca disciplină, ca teorie, ca paradigmă sau ca o combinație între
toate acestea. La fel, Arieșan și Vasiu 310 observă că
„Utilitatea corpusului lingvistic și a analizei acestuia în cercetare nu a fost nicicând negată,
însă perspectiva din care acestea sunt privite este diferită. Se disting, astfel, două categorii
de cercetători. Pe de-o parte, unii consideră că LC este o metodă pe care ne putem baza
studiile, care ne confirmă sau ne infirmă teorii, iar, pe de altă parte, e cealaltă categorie, cea
a cercetătorilor cunoscuți drept neo-Firthians (urmași ai lui J. R. Firth), care promovează
LC ca pe o teorie, iar însuși corpusul lingvistic, în accepțiunea acestora, are statut teoretic.”
Indiferent de perspectiva adoptată, considerăm că rezultatele studiilor bazate pe corpus
ar trebui integrate în mai multe discipline și domenii: AL2, pedagogie, lingvistică aplicată etc.
În AL2 și în lingvistica aplicată, corpusurile sunt deja folosite la scară largă pentru validarea
teoriilor, dar, în ceea ce privește pedagogia, în ciuda faptului că literatura de specialitate
subliniază avantajele pe care le-ar avea analiza acestora, influența LC e destul de redusă. F.
Meunier311, de pildă, vorbind despre valoarea didactică și beneficiile corpusurilor în activitatea
la clasă, subliniază următoarele:
 listele de frecvență și concordanțele au aplicații directe în conceperea
materialelor didactice (dicționare, manuale, suporturi de curs, teste etc.);
 existența, pe de o parte, a corpusurilor cu texte scrise și a celor de limbă vorbită,
pe de alta, contribuie la conștientizarea mai acută a nevoii de raportare la norme
gramaticale, discursive etc. diferite în fiecare dintre cele două cazuri;
 corpusurile oferă material din care să se extragă exemple autentice în manuale
și gramatici – ilustrările prin limba naturală sunt preferate în fața celor din
textele literare;
308 M. McCarthy, A. O’Keeffe, Historical perspective. What are corpora and how have they evolved, în M.
McCarthy, A. O’Keeffe (eds.), The Routledge Handbook of Corpus Linguistics, 2012, Routledge, New York, p.
5.
309 C. Taylor, What is corpus linguistics? What the data says, în „ICAME Journal”, 32, 2008, p. 180.
310 A. Arieșan, L. I. Vasiu, op. cit., în I. Boldea (ed.), op. cit., 2016, p. 957.
311 F. Meunier, The pedagogical value of native and learner corpora in EFL grammar teaching, în S. Granger, J.
Hung, S. Petch-Tyson (eds.), op. cit, 2000, p. 121-131. TOPAN MIHAELA

2017.09.27 13:01
104
 concordanțele pot fi folosite chiar la clasă, studenții adoptând rolul de „analiști”,

care pot trage anumite concluzii în procesul de predare-învățare pe baza
corpusului prezentat.
Avantajele utilizării rezultatelor LC în pedagogie sunt, așadar, incontestabile. Cu toate
acestea, singurul domeniu în care LC a produs o adevărată „revoluție”312 este acela al elaborării
de dicționare, prin ilustrarea ordinii sensurilor elementelor lexicale, a colocațiilor, a frecvenței,
a combinațiilor gramaticale etc. În rest, influențele în această direcție sunt, deocamdată, destul
de timide.
4.2. Corpusurile de limba română

Vom trece pe scurt în revistă, în cele ce urmează, corpusurile de limba română existente.
Preocuparea pentru alcătuirea unor corpusuri de limba română este una relativ recentă (abia în
anul 2002 au apărut primele volume de texte orale transcrise), acest fapt explicând, de altfel, și
cantitatea relativ redusă de studii bazate pe corpus din literatura de specialitate la momentul
actual. Academia Română, prin Institutul de Cercetări pentru Inteligența Artificială – București
și Institutul de Informatică Teoretică – Iași, dar și alte centre universitare sau lingviști au
realizat sau sunt în proces de elaborare a unor corpusuri electronice. Acestea, spre deosebire
de cele tipărite, sunt, după cum menționam și mai sus, mai utile în cercetarea lingvistică,
datorită, în primul rând, cantității de material propuse și, în al doilea rând, posibilității de a fi
analizate folosindu-se uneltele specifice.
The Romanian Blanced Annotated Corpus (ROMBAC)313, realizat la Institutul pentru
Inteligență Artificială al Academiei Române, este cel mai mare corpus de limba română
adnotat, conținând cinci subcorpusuri egale ca dimensiune (aprox. 7 milioane de cuvinte pe
subcorpus), care acoperă următoarele genuri: jurnalistic (știri și editoriale), juridic, ficțiune
(romane și poezii), medicină și farmacie, biografii și lucrări de critică literară. Corpusul conține
texte scrise și, fiind adnotat XML (Extended Mark-Up Language) 314, oferă mai multe categorii
312 S. Granger, op. cit., în S. Granger, J. Hung, S. Petch-Tyson (eds.), op. cit., 2000, p. 21.
313 Descrisîn detaliu în R. Ion, E. Irimia, D. Ștefănescu, D. Tufiș, ROMBAC – The Romanian Balanced Annotated
Corpus, în N. Calzolari (conference chair), K. Choukri, T. Declerck, U. Doğan, B. Maegaard, J. Mariani, A.
Moreno, J. Odijk, S. Piperidis, (eds), Eighth International Conference on Language Resources and Evaluation
(LREC 2012), 2012European Language Resource Association (ELRA) (http://www.lrec-
conf.org/proceedings/lrec2012/pdf/218_Paper.pdf).
314 Cel mai utilizat limbaj specializat pentru adnotarea corpusurilor.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
105
de informații (lexicale, morfosintactice), permițând astfel diverse tipuri de analiză (în interiorul
domeniilor reprezentate în corpus sau comparativ).
The Reference Corpus of Contemporary Romanian Language (CoRoLa)315 reprezintă
un proiect în derulare al Academiei Române. Corpusul final va fi adnotat morfosintactic și
lexical, va conține metainformații (autor, perioadă, tip de text, număr de cuvinte pe text etc.) și
va fi unul de dimensiuni foarte mari (aproximativ 500 de milioane de cuvinte), cuprinzând atât
texte inițial scrise, cât și transcrieri ale unor texte inițial orale, din toate stilurile funcționale.
Corpusul ZiareRom este alcătuit din variantele on-line ale unor ziare românești din
perioada 2004-2007, însumând aproximativ 86 de milioane de cuvinte. Corpusul nu este însă
adnotat și nici grafia nu este omogenizată în interiorul său (uneori apar semnele diacritice,
alteori, nu, uneori se folosește î, alteori, â etc.).
Corpusurile imprimate sunt mai numeroase prin raportare la cele electronice, dar și de
dimensiuni mai reduse, majoritatea cuprinzând texte orale în româna contemporană
nedialectală (sau dialectală la nivel fonetic) transcrise. Câteva exemple în acest sens ar fi:
Corpus de română vorbită (CORV) 316, Româna vorbită actuală (ROVA) 317, Interacțiunea
verbală în limba română actuală (IVLRA) 318, Interacțiunea verbală (IV II) 319, Corpus de
limbă română vorbită actuală320, Comunicarea la locul de muncă. Corpus de interacțiune
verbală în mediul profesional și Comunicarea la locul de muncă. Schiță de tipologie a textelor
redactate în mediul profesional românesc321 etc. De asemenea, cele patru volume din seria
„Atelier” editate de Liana Pop cuprind texte scrise, dar și texte orale transcrise: Verba Volant.
315 Pentru descrierea proiectului, a se vedea V. B. Mititelu, Ș. D. Dumitrescu, CoRoLa – The Representative
Corpus of the Romanian Language. The Initial Phase, în The Proceedeings of the International Conference:
Communication, Context, Interdisciplinarity, Section: Language and Discourse, 3, 2014, Târgu Mureș, p. 958-
967.
316 L. Dascălu Jinga, Corpus de română vorbită (CORV). Eșantioane, 2002, București, Oscar Print.
317 L. Dascălu Jinga (coord.), Româna vorbită actuală (ROVA). Corpus și studii, 2011, Academia Română,
Institutul de Lingvistică „Iorgu Iordan – Al. Rosetti”, București, Editura Academiei Române.
318 L. Ionescu-Ruxăndroiu, (coord.), Interacțiunea verbală în limba română actuală. Corpus (selectiv). Schiță de
tipologie, 2002, București, Editura Universității din București.

319 L. Ionescu-Ruxăndroiu (coord.), Interacțiunea verbală (IV II). Aspecte teoretice și aplicative. Corpus, 2007,
București, Editura Universității din București.

320 L. Hoarță Cărăușu (coord.), Corpus de limbă română vorbită actuală, 2005, Iași, Editura Tehnică, Științifică
și Didactică Cermi și L. Hoarță Cărăușu (coord.), Corpus de limbă română vorbită actuală, 2013, Iași, Editura
Universității „Alexandru Ioan Cuza”.
321 Ambele sunt realizate la Universitatea din Brașov, în cadrul unui grant, conținând, unul texte orale transcrise:
M. Gheorghe, M. Stanca, R. Săftoiu, Comunicarea la locul de muncă. Corpus de interacțiune verbală în mediul
profesional (+ CD), 2009, Brașov, Editura Universității Transilvania din Brașov, iar celălalt, texte scrise specifice
mediului profesional: M. Gheorghe, M. Stanca, R. Săftoiu, Comunicarea la locul de muncă. Schiță de tipologie a
textelor redactate în mediul profesional românesc, 2009, Brașov, Editura Universității Transilvania
TOPAN dinMIHAELA
Brașov.
2017.09.27 13:01
106
Recherche sur l’oral322, La langue virtuelle. Recherches sur les forums des jeunes323, Où va la
communication324, Façons de parler.ro325.
Considerăm că toate acestea pot reprezenta o bază consistentă pentru studii serioase
privind diverse aspecte ale (uzului) limbii române (deși, din păcate, majoritatea nu sunt
accesibile publicului larg, iar cele accesibile permit doar o analiză manuală, întrucât sunt
accesibile doar în variantă imprimată), însă, în ceea ce privește aplicațiile lor în procesele de
predare-învățare-evaluare a unei limbi, la fel ca Widdowson326, suntem de părere că „profilurile
frecvenței327 nu reprezintă în ele însele o garanție a relevanței pedagogice”. Prin urmare, ele
trebuie dublate de analiza corpusurilor formate din producțiile studenților. Indiferent că vorbim
de o limbă ca L1 sau ca L2, considerăm că outputul ar trebui să fie luat în considerare și vedem
binevenită o mutare ca cea sugerată în schema de mai jos:
322 L. Pop (ed.), Verba volant. Recherches sur l’oral, 2004, Cluj, Ed. Echinox, ‘Atelier’.
323 L. Pop (ed.), La langue virtuelle. Recherche sur les forums des jeunes, 2008, Cluj, Ed. Echinox, ‘Atelier’.
324 L. Pop (éd.), Où va la communication? (Comunicarea, încotro?), 2010, Cluj, Ed. Echinox, ‘Atelier’.
325 L. Pop, M. Duma, C. Paşcalău (eds.), Façons de parler.ro, 2011, Cluj, Ed. Echinox, ‘Atelier’.
326 H. C. Widdowson, The description and prescription of language, în J. E Alatis (ed.), Georgetown University
Round Table on Language and Linguistics. Language, Communication and Social Meaning, 1991, Washington
DC, Georgetown University Press, pp. 20-21.
327 Unul dintre cele două tipuri de analiză care se pot face pe corpusuri formate din texte ale vorbitorilor nativi
(alături de concordanțe). TOPAN MIHAELA

2017.09.27 13:01
107
Așadar, corpusurile alcătuite din producțiile studenților reprezintă o necesitate și în

cazul limbii române, ca și în cel al celorlalte limbi. În contextul cercetării de față, ne interesează
corpusurile formate din producții ale vorbitorilor nonnativi și asupra lor ne vom îndrepta atenția
în cele ce urmează.
4.3. Corpusurile cu producții ale vorbitorilor nonnativi (CNN)

Ca orice corpus, și cel care conține producții în L2 (CNN) reprezintă „o colecție de
texte autentice care pot fi parcurse electronic, constituind o mostră reprezentativă pentru o
anumită limbă”328. Nesselhauf 329 definește CNN astfel: „colecții electronice sistematice de
texte produse de vorbitori nonnativi”, unde prin sistematic se înțelege faptul că „textele incluse
în corpus au fost selectate pe baza unor criterii (în general externe), ca, de exemplu, nivelul de
competență lingvistică a vorbitorilor sau limbile lor materne, iar selecția este reprezentativă și
echilibrată”.
S. Granger330 definește CNN plecând de la definiția dată de Sinclair corpusurilor
generale și spune: „CNN sunt colecții electronice de date în L2/LS, organizate în funcție de
criterii explicite specifice unui anumit obiectiv al AL2/ÎLS. Ele sunt codate într-un mod
standard și omogen și conțin informații privind originea lor.” (tr. n.). Aceeași autoare ilustrează
câteva caracteristici ale CNN 331:
 CNN sunt în format electronic;
 CNN au fost construite pe baza unor criterii stricte legate de vorbitori (vârstă,
sex, L1 etc.) și de sarcină (modalitatea de exprimare a răspunsului, temă, timpul
de pregătire avut la dispoziție, genul textului etc.);
 CNN conțin discurs continuu, nu cuvinte, enunțuri sau fraze decontextualizate;
 CNN sunt alcătuite din producții naturale sau seminaturale332.
328 A. McEnery, R. Xiao, Y. Tono, Corpus-based language studies: an advanced resource book, 2006, London,
New York, Routledge, p. 5.
329 N. Nesselhauf, Collocations in a Learner Corpus, 2004, Amsterdam, John Benjamin Publishing Company, pp.
126-127.
331 S. Granger, Learner Corpora, în S. Granger, G. Gilquin, F. Meunier (eds.), The Cambridge Handbook of
Learner Corpus Research, 2015, Cambridge, Cambridge University Press.

332 Referitor la naturalețe, Nesselhauf distinge două tipuri de CNN: unele prototipice (care conțin producții
naturale, precum eseurile) și altele periferice (formate din producții seminaturale, ca rezultat al unor sarcini
didactice, ca descrierile de imagini sau repovestirile, de pildă), în Nesselhauf, op. cit., 2004, p. 128. Considerăm
că, dacă această distincție ar putea avea relevanță în cazul CNN alcătuite din texte scrise, în cazul celor alcătuite
din producții orale, criteriul nu poate fi considerat valid, întrucât, atâta vreme cât conștiința înregistrării există, nu
poate fi vorba, în opinia noastră, despre naturalețe sută la sută. TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
108
În același volum, G. Gilquin 333 vorbește despre aspectele pe care orice analist trebuie
să le aibă în vedere în momentul colectării datelor pentru alcătuirea unui CCN. Aceste aspecte
reprezintă, de altfel, și factorii în funcție de care se poate propune o tipologie a corpusurilor.
Trebuie să se țină cont, așadar, de mijlocul de comunicare – în funcție de asta, vorbim despre
corpusuri cu texte scrise sau despre corpusuri de limbă vorbită, acestea din urmă fiind
substanțial mai reduse ca număr decât celelalte, parțial, din cauza dificultății de colectare a
producțiilor orale (timp, aparatură etc.), parțial, din cauza problemelor ridicate de transcriere.
Specialiștii pot alege să realizeze o simplă transcriere ortografică sau pot include în transcriere
detalii privind pronunția, accentul, intonația, elementele paraverbale, pauzele etc. Sigur,
includerea informațiilor de acest tip depinde foarte mult de scopul pentru care e construit
corpusul – ce tip de analiză se va realiza pe baza lui. La N. Bailer și P. Martin 334 găsim o
inventariere interesantă privind CNN de limbă vorbită. Ei includ aici corpusurile acompaniate
de înregistrarea audio a producțiilor, care nu au transcrieri atât de detaliate (LINDSEI – engleză,
interviu informal, descriere de imagini, NICT JLE – engleză, interviu, FLLOC – franceză,
repovestire, joc de rol, SPLLOC – spaniolă, interviu, povestire, conversație etc.) și corpusurile
cu transcrieri detaliate și adnotări, folosite în general pentru analiza fonologică (ANGLISH –
engleză, discurs citit, monolog, AixOx – engleză/franceză, discurs citit, monolog etc.). În mod
evident, cu cât transcrierea e mai complexă, cu atât e mai ofertant corpusul, permițând, pe lângă
studiul IL, și studiul interfonologiei (IF). Totuși, considerăm că transcrierea implică o oarecare
doză de subiectivism (la fel ca adnotarea manuală a unui corpus, de altfel), întrucât ea
presupune, chiar dacă într-o măsură mai mică, interpretare. Așadar, o marjă de eroare în acest
sens s-ar cere a fi asumată de la bun început în analiză. De asemenea, un punct sensibil în
transcriere îl constituie convențiile adoptate. Ar fi ideal ca acestea să fie recognoscibile în orice
program de analiză și să fie similare cu alte convenții folosite pentru corpusurile asemănătoare
pentru a putea permite o comparație corectă cu ele (standardizare).
Un alt aspect în care se diferențiază CNN este limba. Vorbim atât despre limba în care
sunt producțiile incluse în corpus (L2), precum și despre limba maternă a vorbitorilor (L1).
Astfel, un corpus poate fi monolingv, conținând producții într-o singură limbă – majoritatea
celor existente fiind pe engleză, dar apărând, în ultima perioadă, și altele, în special pe limbi
333
G. Gilquin, From design to collection of learner corpora, în S. Granger, G. Gilquin, F. Meunier (eds.), op. cit.,
2015, p. 12-22.
334N. Bailer, P. Martin, Speech annotation of learner coprpora, în S. Granger, G. Gilquin, F. Meunier (eds.), op.
cit., 2015, p. 112. TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
109
„mari”, de circulație internațională: FLLOC (French Learner Language Oral Corpora –

franceză), Falko (Fehlerannotiertes Lernerkorpus – germană), CEDEL2 (Corpus Escrto del
Español L2 – spaniolă) etc. – sau multilingv, fiind alcătuit din producții în mai multe limbi:
MILC Corpus (catalană, engleză, franceză, spaniolă), USP Multilingual Learner Corpus
(engleză, germană, italiană, spaniolă). La fel, limba maternă poate fi doar una (FLLOC –
engleză, SPLLOC – engleză, NICT JLE – japoneză) sau în corpus pot fi incluse producții
realizate de vorbitori cu L1 diferite (LINDSEI, de pildă). Este recomandabil ca, atunci când se
construiește un CNN monolingv, de la vorbitori cu L1 diverse, să se încerce o distribuție
echilibrată a L1335.
Momentul în care se selectează producțiile reprezintă un alt factor în funcție de care se
împart CNN. Astfel, vorbim despre corpusuri diacronice/longitudinale, care conțin producții
ale acelorași vorbitori dintr-o perioadă mai lungă de timp, în diverse stadii de achiziție a L2,
corpusuri semilongitudinale, alcătuite din producții realizate în diverse stadii de achiziție a L2,
colectate de la vorbitori diferiți în fiecare etapă, și corpusuri sincronice, reprezentative pentru
un moment al dezvoltării AL2. Cele mai rare sunt, din motive evidente, corpusurile
longitudinale.
Un alt aspect deosebit de important în alcătuirea unui CNN îl constituie tipul de
producții incluse. Am menționat mai sus criteriul autenticității și am precizat că, în opinia
noastră, în ceea ce privește CNN de limbă vorbită cel puțin, este dificil să se opereze cu o astfel
de noțiune, întrucât o doză de artificial este inerentă atâta vreme cât vorbitorul conștientizează
că este înregistrat. Alți factori de care trebuie să se țină seama referitor la producții sunt: timpul
de pregătire avut la dispoziție de către vorbitor, suportul scris/punctele de sprijin oferite de
sarcina la care răspunde vorbitorul, temele/subiectele abordate, mediul în care are loc
comunicarea (la clasă, în examen, mediul natural) etc.
Desigur, este necesar să se acorde o atenție deosebită variabilelor generale (factorii
sociolingvistici: sex, nivel de educație, statut social etc.) și celor specifice vorbitorilor (L1,
vârstă, expunere la input, instrucție primită în L2, motivație etc.), iar acestea trebuie
documentate și puse la dispoziția analistului odată cu corpusul, pentru o analiză fiabilă a IL.
Suntem de părere că orice studiu pe baza unui CNN ar trebui să conțină o parte de
descriere a corpusului avut în vedere, cu referire la toate aspectele menționate mai sus. Un
335 Totuși,
având în vedere că studiile recente au dovedit influența redusă a L1 în IL, nu considerăm că o distribuție
inegală a L1 într-un corpus ar trebui să afecteze puternic rezultatele analizei. În schimb, pentru a se putea face
comparații în cadrul aceluiași corpus, este recomandat ca numărul de producții ale studenților cu aceeași L1 să fie
semnificativ, pentru a permite extragerea trăsăturilor specifice L1. TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
110
model de astfel de descriere amănunțită a corpusului cu care se lucrează o găsim la C. Lozano

și A. Mendikoetxea336, care ilustrează modalitatea de colectare și structurare a datelor incluse
în corpusul CEDEL2, discutând aspecte importante precum conținutul corpusului,
reprezentativitatea sa, posibilitatea de comparație cu alte corpusuri, criteriile după care a fost
structurat corpusul, modul în care a fost adnotat, dimensiunea textelor incluse, documentarea
datelor despre vorbitori (centralizarea formularelor completate de către aceștia), subiectele
abordate în texte, omogenitatea corpusului etc. În prezentarea corpusului nostru (v. infra 4.4.),
vom lua drept model această descriere a CEDEL2.
Înainte însă de a face acest lucru, dorim să subliniem încă o dată beneficiile didactice
(și nu numai) ale unor asftel de corpusuri – CNN. Sigur, existența lor nu e suficientă, ea
cerându-se a fi dublată de o analiză corectă și de o interpretare atentă. Așa cum subliniază și
Leech337: „trebuie să fim extrem de precauți atunci când facem inferențe generale din
rezultatele unei analize de corpus și foarte atenți în privința influenței variabilelor ascunse
implicite în modul în care am colectat datele”. (tr. n.) Considerând că atât corpusul, cât și
interpretarea rezultatelor analizei pe baza lui sunt realizate corect, putem vorbi despre avantaje
în conceperea materialelor didactice, în testarea L2, în predare și în formarea profesorilor.
Astfel, în ceea ce privește elaborarea materialelor didactice, S. Granger 338 observă
utilitatea CNN în selectarea, prezentarea și exersarea aspectelor lexicale și gramaticale în
manuale, dicționare, auxiliare didactice etc. Analiza bazată pe CNN scoate în evidență
„punctele nevralgice” din IL studenților, ajutând, astfel, la selectarea aspectelor potrivite pentru
fiecare nivel, la conturarea modului adecvat de prezentare și la conceperea exercițiilor care să
faciliteze însușirea trăsăturilor lingvistice problematice pentru nivelul în discuție. Totuși,
subliniază autoarea cu altă ocazie, până la momentul actual, influențele LC au fost resimțite
mai mult la nivelul lexicului, în elaborarea de dicționare, și mai puțin în domeniul gramaticii:
„în vreme ce n-aș ezita să folosesc cuvântul revoluție referitor la domeniul dicționarelor, nu
cred că putem vorbi despre o revoluție la nivelul gramaticii, întrucât nu s-a produs nicio
schimbare radicală în selectarea, secvențierea și recalcularea dificultății atribuite fenomenelor
gramaticale” (tr. n.)339.
336 C. Lozano, A. Mendikoetxea, Learner corpora and second language acquisition: The design and collection of
CEDEL2, în A. Díaz-Negrillo, N. Ballier, P. Thompson (eds.), Automatic Treatment and Analysis of Learner
Corpus Data, 2013, Amsterdam, Benjamins, pp. 65-100.
337 G. Leech, Learner corpora: what they are and what can be done with them, în S. Granger (ed.), Learner
English on Computer,1998, London, Addison Wesley Longman, p. xix.

338 S. Granger, op. cit., în S. Granger, G. Gilquin, F. Meunier (eds.), op. cit., 2015.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
111
Constatăm că nu se neagă importanța corpusurilor formate din producții ale vorbitorilor

nativi (CN) în realizarea materialelor acestora, ci se subliniază necesitatea completării lor cu
rezultatele obținute în urma analizei CNN. Nadja Nesselhauf340 observă că materialele bazate
pe CN se folosesc în principal de listele de frecvență rezultate în urma analizei operate, iar S.
Granger 341 evidențiază faptul că, pe lângă frecvență, un criteriu important în ceea ce privește
L2 este dificultatea, iar aceasta este relevată doar de analiza unui CNN. Primul dicționar care
a integrat, pe lângă datele din CN, și informații oferite de analiza CNN este Longman Essential
Activator Dictionary342. Acestea sunt evidente în așa-numitele „căsuțe de ajutor” (help boxes)
prin care se atrage atenția asupra greșelilor frecvente, extrase din CNN:
! Don’t say ‘an important problem’! Say a serious problem or a big probe m.
Sigur, CNN nu trebuie puse doar în legătură cu CN pentru realizarea materialelor

didactice. Se pot face tot soiul de comparații cu avantaje multiple în elaborarea manualelor,
dicționarelor etc. destinate învățării L2. Un exemplu de studiu în acest sens îl constituie cel al
lui Yukio Tono 343, care arată că paleta de comparații posibile este largă și productivă:
ILx
L1 ILy L2
Se pot compara diverse stadii în achiziția L2 (IL x cu IL y) pentru a stabili o ordine în
prezentarea aspectelor limbii, se pot pune în relație IL și L1, în vederea identificării zonelor
problematice în funcție de L1 și a propunerii unor explicații și exerciții adecvate, se pot face
comparații între IL și L2 pentru inventarierea erorilor sau între IL și L2 reprezentată printr-un
corpus al materialelor didactice existente la un moment dat, pentru a corecta neajunsurile
acestora ș.a.m.d.
În ceea ce privește evaluarea, CNN și rezultatele analizelor realizate pe baza lor pot
contribui substanțial la asigurarea validității și a fiabilității procesului. Ne referim, aici, în
principal la crearea unor instrumente potrivite pentru evaluarea producțiilor orale și scrise ale
340 N. Nesselhauf, How learner corpus analysis can contribute to language teaching: A study of support verb
constructions, în S. Granger, G. Gilquin, F. Meunier (eds.), op. cit., 2015.
342 Longman Essential Activator, 1997, London, Addison Wesley Longman.
343 Y. Tono, Multiple comparisons of IL, L1 and TL corpora: The case of L2 acquisition of verb subcategorization
patterns by Japanese learners of English, în G. Aston, S. Bernardini, D. Stewart (eds.), Corpora and language
learner (Studies in Corpus Linguistics), 2004, John Benjamins Publishing. TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
112
studenților: scale, grile de evaluare etc. Amintim, în sensul acesta, discuția și concluziile din
primul capitol al prezentei lucrări referitoare la scalele și grilele propuse în CECR – acestea
trebuind completate prin descriptori specifici fiecărei limbi în parte, iar acest lucru se face cel
mai corect prin extragerea lor din analiza producțiilor studenților. Hawkey și Barker344, de
pildă, investighează într-un CNN trăsăturile-cheie pentru patru niveluri de competență
lingvistică, propunând o grilă nouă pentru notarea producțiilor scrise în engleză ca L2 la
examenele Cambridge. Printr-un demers similar, D. Vîlcu, A. Arieșan și L. Vasiu 345 analizează
un CNN de producții scrise de nivel A1 și extrag trăsăturile definitorii pentru cele trei benzi
(banda de 2.5 puncte, banda de 1.5 puncte și banda de 0.5 puncte) din grila de punctare a
producțiilor scrise în examenele de limba română ca L2, la nivelul A1.
Apoi, referitor la procesul de predare, deși recunoaște pericolul reprezentat de
expunerea studenților la date cu erori (CNN), S. Granger 346 consideră că, la clasă, CNN poate
fi folosit în două moduri utile:
 predarea bazată pe formă (form-based teaching) – prin comparația dintre
concordanțele dintr-un CN cu cele dintr-un CNN privind un anumit aspect
lingvistic (utilă în special în cazul fosilizării);
 învățarea bazată pe date (data-driven learning) sau date bazate pe învățare
(learning-driven data) – prin analiza de către studenți a propriilor producții și
transformarea lor în analiști, în vederea conștientizării trăsăturior pe care nu le
stăpânesc încă.
Q. G. Allan 347 arată avantajele pe care le aduce CNN (în acest caz, TELEC Secondary
Learner Corpus) și în privința perfecționării profesorilor (teacher training), exemplificând cu
rețeaua TeleNex, concepută pentru profesorii de engleză ca L2 din Hong Kong. Rețeaua
cuprinde două baze de date: TeleGram (o gramatică pedagogică ce ține cont de CCN în
organizare, prezentare și explicații) și TeleTeach (producții corectate de-ale studenților, în
diverse etape în procesul de achiziție a limbii engleze, extrase din TSLC). Suntem și noi de
acord cu această idee și considerăm că integrarea CNN în programele de formare și
perfecționare a profesorilor nu poate avea decât avantaje.
344 R. Hawkey, F. Barker, Developing a common scale for the assessment of writing, în „Assessing Writing”, 9/2,
2004, pp. 122-159.
345 D. Vîlcu, A. Arieșan, L. Vasiu, The use of test taker productions in redesigning writing assessment grids: a
corpus based study, prezentare în cadrul ALTE 6th International Conference, Bologna, mai 2017.
347 Q. G. Allan, The TELEC secondary learner corpus. A resource for teacher development, în S. Granger, J.
Hung, S. Petch-Tyson (eds.), op. cit., 2000, p. 26. TOPAN MIHAELA

2017.09.27 13:01
113
În plus față de toate beneficiile din punct de vedere didactic, așa cum am mai subliniat
și în alte rânduri până acum, suntem de părere că astfel de CNN pot informa teoriile AL2.
Descrierea IL reflectă mecanismele interne care au loc în producere, mecanisme care, odată
identificate/confirmate, pot ajuta la definirea competenței. De asemenea, IL descrisă în mai
multe etape poate dezvălui o ordine clară a achiziției L2, care, la rândul ei, poate fi comparată
cu ordinea relevată de studiile privind AL1 ș.a.m.d.
Privitor la limba română ca L2, lucrurile sunt mult în urmă față de ceea ce se întâmplă
în cazul limbilor mari, de circulație internațională și, de aceea, orice pas în față, fie acesta cât
de mic, e binevenit. Cercetarea noastră se dorește a fi un astfel de pas, pe de o parte, prin faptul
că propune un CNN de limbă vorbită, până la acest moment neexistând un astfel de corpus în
spațiul românesc, și, pe de altă parte, prin propunerea unei descrieri a IL vorbite la nivel A1,
care să contribuie la stabilirea conținuturilor de predat și de evaluat la nivelul A1 (curriculum,
syllabus, manuale, examene), dar și să servească drept termen de comparație în viitoarele
cercetări în domeniu (pe alte niveluri, pe alte aspecte – limba scrisă ș.a.m.d.).
Prezentăm aici (v. infra. 4.4.), pe scurt, corpusul nostru, urmând ca în secțiunea a doua
a lucrării să ne ocupăm de expunerea și interpretarea rezultatelor analizei acestui corpus,
oferind o descriere a IL vorbite, la nivelul A1.
4.4. Corpusul de română ca L2, producții orale (CORLS) – descriere și

limitări
Gilquin 348 observă că, în general, numărul corpusurilor cu producții scrise, generale,
sincronice, pe engleză, pe niveluri avansate este, deloc surprinzător, mai mare. Corpusul nostru
crește cu un element categoria celor mai puțin frecvente, și anume: reprezintă un corpus de
limbă vorbită, specializat (CNN), face parte dintr-un corpus diacronic (deși analiza se
limitează la o investigare sincronică a IL, la nivelul A1), pe română ca L2 (deci o limbă „mică”,
de circulație restrânsă), pe nivelul A1 (prin urmare, un nivel elementar, și nu un nivel avansat).
Așadar, corpusul pe care operăm analiza conține producții orale transcrise (în limba
română ca L2) ale 172 de studenți din programul universitar numit anul pregătitor (organizat
la Departamentul de limbă, cultură și civilizație românească, în cadrul Facultății de Litere,
348 G. Gilquin, op. cit., în S. Granger, G. Gilquin, F. Meunier (eds.), op. cit., 2015, p. 20. TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
114
UBB, Cluj-Napoca) din trei sesiuni de examinare diferite pentru nivelul A1, din anii
universitari 2014/2015, 2015/2016, 2016/2017.
4.4.1. Subiecții
În ceea ce privește subiecții, am colectat date de la aceștia în formulare pe care le-au

completat înainte de intrarea în examen. Răspunsurile lor referitoare la L1, limbile străine
cunoscute, sex, vârstă, țara de proveniență, perioada de instruire în L2, studii, motive pentru
care au ales să învețe L2 etc. au fost centralizate, iar în cele ce urmează vom prezenta situația
exactă.
Studenții provin din medii culturale diferite, având diverse L1. Avem incluse în corpus
următoarele categorii, în funcție de limba maternă349: 25 de studenți cu L1 arabă, 42 de studenți
cu L1 arabă și ebraică, 30 de studenți cu L1 arabă
și franceză, 6 studenți cu L1 arabă și altă limbă 350,
15 studenți cu L1 o limbă romanică, 8 studenți cu
limba maternă o limbă germanică, 17 studenți cu
L1 albaneză, 9 studenți cu o limbă slavă ca limbă
maternă, 8 studenți cu o limbă turcică L1 și 12
studenți cu alte limbi ca L1. Ilustrăm distribuția L1
în corpus în graficul de mai jos.
Este evident că există un dezechilibru
(reprezentanții cu o L1 arabă constituie aproape
70% din total), însă nu considerăm problematic acest lucru, din două motive principale:
349 În mod evident, din studiu au fost excluși studenții bilingvi având româna ca una dintre cele două L1, dar și
studenții care proveneau din familii în care unul dintre părinți era român și care, deși susțineau că nu știu limba
română, au fost expuși pasiv la aceasta, deci stadiul lor zero (S 0) nu era același cu al celorlalți subiecți.
350 Am separat subiecții bilingvi numai în cazul celor vorbitori de arabă ca una dintre cele două L1, deoarece
aceștia sunt în număr mare reprezentați în corpus și, în plus, din motivul evident că studenții bilingvi vorbitori de
arabă-franceză prezintă un interes deosebit în analiză. Subiecții din categoria L1 = arabă/ebraică au limba arabă
ca limbă dominantă (fiind prima învățată și vorbită în familie, limba care reflectă identitatea culturală) și au învățat
limba ebraică în copilărie, după achiziția arabei (poate parțial simultan), aceasta fiind limba folosită în mediul
social (școală, administrație publică etc.). Vorbim, așadar, în acest caz, după clasificarea oferită de J. Harmers și
M. Blanc, în Bilinguality and Bilingualism, 2nd edition, 2004, Cambridge, Cambridge University Press, p. 26,
despre bilingvism dominant, consecutiv, monocultural. Aproximativ la fel stau lucrurile și în cazul vorbitorilor de
arabă-franceză, cu diferența că ambele sunt limbi folosite în mediul social. În ceea ce privește araba cu alte limbi,
subiecții provin din familii în care fiecare limbă constituie L1 pentru unul dintre părinți, fiind vorba, în toate
cazurile, despre bilingvism echilibrat (competența e similară în ambele limbi), simultan, bicultural.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
115
(1) ne bazăm, pe de o parte, pe ipoteza că, așa cum s-a demonstrat în cazul altor limbi
(v. supra, 3.3.1 și 3.3.2), și în cazul limbii române transferul are un rol minor – prin
urmare, importanța L1 nu ar trebui să fie foarte mare în analiză;
(2) pe de altă parte, chiar dacă această ipoteză nu ar fi valabilă în situația particulară a
RLS, în cazul anumitor categorii de L1, pentru care există suficiente producții în
corpus, ar fi ușor de identificat acele trăsături lingvistice specifice L1 (TL1); în plus,
deși nu s-ar putea spune că CORLS este reprezentativ pentru limba română vorbită,
ca L2, el este cu siguranță reprezentativ pentru IL studenților din Anul pregătitor,
aflați la nivelul A1 de stăpânire a limbii române ca L2, întrucât în fiecare an,
distribuția studenților în funcție de L1 ar fi similară sau aceeași.
Din punctul de vedere al limbilor străine cunoscute, 155 de studenți (90%) vorbesc și
engleza, iar 37 dintre ei (21%) vorbesc și o limbă romanică.
Privitor la restul criteriilor, 69.77% dintre subiecți sunt bărbați, majoritatea (65.70%)
au între 15 și 20 de ani, 75.74% sunt absolvenți de liceu și toți au studiat limba română ca L2
în același cadru instituțional, la fel de mult timp (aproximativ 100 de ore de curs).
Limitarea variației intervorbitori la L1, LS cunoscute și sex constituie un avantaj și un
dezavantaj, în egală măsură. Pe de o parte, faptul că vorbitorii nu diferă în ceea ce privește
studiile sau experiența de învățare în româna ca L2 facilitează evidențierea celorlalte categorii
– L1, LS, sex, dintre care ne interesează în mod special prima – și extragerea unor trăsături
referitoare la acestea (TL1, de exemplu). Pe de cealaltă parte însă, scade gradul de
reprezentativitate. Este posibil ca vorbitorii de altă vârstă, cu studii mai multe sau mai puține,
să manifeste alte trăsături în IL decât cele identificate în acest grup. Totuși, faptul că subiecții
diferă în puține aspecte permite ușor comparația cu alte corpusuri similare și completarea
ulterioară a rezultatelor analizei noastre.
Rezumăm, în tabelul de mai jos, cele precizate referitor la datele colectate de la studenți:
Tabel 9 - Subiecții ale căror producții sunt incluse în corpus. Date referitoare la vârstă, sex, studii, L1, L2,
intruire în L2
vârstă sex L1 alte L2 instruire L2
15-20 65.70% M 69.77% arabă 14.53% engleză 90.11% 6 săpt., 100%
21-25 18.02% arabă/franceză 17.44% 4 ore/zi
26-35 14.53% F 30.23% arabă/ebraică 24.41%
peste 1.84% arabă/altă 3.48%
35 limbă
albaneză 9.88%
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
116
romanice 8.72% romanice 21.51%

slave 5.23%
turcice 4.68%
germanice 4.65%
altele 6.79%
4.4.2. Producțiile
În ceea ce privește producțiile incluse în corpus, trebuie precizat de la bun început că

toate constituie producții reprezentative pentru nivelul A1. Ele au fost colectate în cadrul
Examenului RLS, nivelul A1, examen care face parte din bateria de teste acreditate ALTE, acest
lucru certificând apartenența sarcinilor propuse la nivelul în discuție 351. Mai mult, toate
producțiile au fost reevaluate de către evaluatori experimentați, folosindu-se grile detaliate. În
cadrul examenului de RLS, pentru proba orală, studenții primesc maximum 20 de puncte,
împărțite în mod egal între cele patru criterii: complexitate, acuratețe, coerență și coeziune,
eficiența comunicării. Producțiile care la a doua evaluare au primit mai puțin de limita admisă
pentru a se considera „promovat” nivelul352 au fost excluse din analiză, întrucât, pe de o parte,
ne interesează definirea IL la nivelul A1, producțiile sub nivel neavând cum să contribuie la
această descriere, și, pe de altă parte, fiind vorba despre „sub A1”, producțiile respective erau
mult prea scurte, incoerente și lipsite de sens, neputând oferi informații relevante pentru
analiză. Așadar, ne-am limitat la transcrierea producțiilor a 172 de studenți. Producțiile sunt
diferite ca gen și ca tematică și alcătuiesc un corpus de aproximativ 70.000 de cuvinte.
Proba orală a examenului RLS, nivelul A1, cuprinde trei părți: interviu cu
examinatorul (solicitare de informații personale privind familia, locuința, orașul/țara de
origine, studiile, activitățile preferate etc.), monolog cu suport vizual – imagini și puncte de
sprijin (pe una dintre temele: familie, profesii, descriere de persoane, vreme, oraș, casă,
vacanță, mijloace de transport, mâncare, activități zilnice, timp liber, îmbrăcăminte) și
conversație între doi candidați, pe o temă dată, cu descrierea succintă a situației de comunicare
351 În procesul de pregătire pentru auditul ALTE (Asociația Testatorilor de Limbi din Europa) – în urma căruia
testele pe nivel de RLS elaborate la Departamentul de limbă, cultură și civilizație românească (Facultatea de
Litere, Universitatea Babeș-Bolyai, Cluj-Napoca) au primit acreditarea ALTE, Departamentul devenind membru
cu drepturi depline al acestei prestigioase asociații – a fost necesară argumentarea alinierii la un cadru sau un
model teoretic. S-a demonstrat astfel, urmându-se pașii indicați în Manualul de relaționare la Cadru, alinierea
examenelor la CECR și la nivelurile descrise acolo.
352 Pentru fiecare sesiune de examinare se calculează, prin proceduri statistice, cut-off score, adică limita inferioară
pentru luarea examenului. În ceea ce privește proba orală, limita a fost de 9 puncte în primul an și de 11 puncte în
ceilalți doi. TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
117
– roluri, temă de discuție etc. (la restaurant – chelner/client; la magazinul alimentar –

vânzător/client; la agenția imobiliară – agent/client; la agenția de turism – agent/client;
organizarea unei petreceri-surpriză pentru un prieten comun – doi prieteni; planificarea unei
vacanțe sau a unei zile libere împreună – doi prieteni).
Distribuția subiectelor este destul de echilibrată, așa cum se observă în tabelul de mai
jos. Prin urmare, considerăm că, deși corpusul pe care lucrăm e redus ca dimensiune, el este
destul de reprezentativ, ținând cont de faptul că, pe de o parte, include atât monolog (discurs
semiplanificat – studenții au un minut timp de pregătire a răspunsului), cât și două tipuri de
interacțiune (cu vorbitor nativ și cu vorbitor nonnativ) și, pe de altă parte, cuprinde discursuri
pe teme suficient de variate (având în vedere nivelul). În plus, existența punctelor de sprijin și
a limitării timpului pentru fiecare probă, în cazul fiecărui student (1 minut – interviu, 2 minute
– monolog, 3 minute – conversație) contribuie la asigurarea unor producții comparabile ca
dimensiune.
Fiind vorba despre un examen care a trecut auditul ALTE, pornim de la premisa că
următoarele aspecte sunt deja demonstrate:
(1) examinatorii nu avantajează, prin atitudine sau limbaj, niciun student, având un
scenariu clar și strict pe care îl urmează, în prima parte a probei orale;
(2) întrebările și sarcinile nu diferă ca dificultate și productivitate – toate au aceeași
structură, la fel de multe puncte de sprijin, abordează teme de nivelul A1 (conform
CECR), generând discursuri similare ca lungime, tip și structură 353.
Tabel 10 - Structura CORLS
Sarcină Timp de Timp Reprezentare în corpus
pregătire pentru
producere
Interviul cu neplanificat 1 min. 172 de studenți
examinatorul
Monologul pe baza semiplanificat (1 2 min. familie 16 producții
imaginilor minut timp de profesii 19 producții
pregătire a descriere de persoane 9 producții
răspunsului) vreme 19 producții
353A se vedea, de exemplu, studiul nostru privind partea a treia a probei orale, L. Vasiu, op. cit., 2017, în care
demonstrăm că sarcinile sunt la fel de productive (sarcina nu influențează lungimea conversației). Și celelalte
aspecte despre care am discutat aici sunt demonstrate în documentele pregătite pentru argumentul de validitate
(validity argument) necesar în vederea acreditării ALTE, însă acestea sunt documente interne ale Departamentului
de limbă, cultură și civilizație românească, Facultatea de Litere, UBB, Cluj-Napoca, reprezentând, totuși, baza
pentru viitoare publicații. TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
118
oraș 10 producții
casă 16 producții
vacanță 16 producții
mijloace de transport 11 producții
mâncare și băutură 17 producții
activități zilnice 17 producții
timp liber 13 producții
îmbrăcăminte 9 producții
Conversație neplanificat 3 min. la restaurant 16 conversații
organizarea unei petreceri 9 conversații
la magazinul alimentar 15 conversații
planificarea unei zile libere 15 conversații
la agenția de turism 10 conversații
planificarea unei vacanțe 11 conversații
la agenția imobiliară 15 conversații
Corpusul însă nu este organizat după tipul de discurs (după proba la care participă
studentul), ci în funcție de studenți, pentru a se facilita urmărirea performanței complete a
fiecărui student în parte. Astfel, ordinea va fi aceasta:
Studentul 1 – interviul cu examinatorul
Studentul 1 – monologul pe baza imaginilor
Studentul 2 – monologul pe baza imaginilor
Studentul 1 + Studentul 2 – conversația
ș.a.m.d.
4.4.3. Probleme legate de transcriere și segmentare (UAV – unitatea de analiză a vorbirii)
Unele dintre principalele dificultăți în ceea ce privește alcătuirea și analizarea

corpusurilor de limbă vorbită sunt reprezentate de transcrierea înregistrărilor, de convențiile
folosite pentru marcarea diverselor fenomene specifice limbii vorbite, dar și de segmentarea în
unități semnificative, ținând cont de toate aceste fenomene. Prezentăm, mai jos, abordarea
noastră privind aceste două aspecte.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
119
Corpusul nu este adnotat, întrucât analiza a fost făcută manual354, iar aspectele urmărite
au fost marcate în variante imprimate ale corpusului, însă putem vorbi oricum despre o mică
doză de interpretare în ceea ce privește transcrierea producțiilor. Am optat pentru o variantă
semifonetică, încercând să transcriem cât mai fidel modul în care sunt pronunțate cuvintele de
către subiecți. În cazul cuvintelor din alte limbi, am adăugat și varianta ortografică: eiti/eighty,
ia/ja etc. Pentru a stabili convențiile de transcriere, am apelat la cele utilizate în ROVA și în
CORV, marcând următoarele fenomene: accentul emfatic, intonația (contururile ascendente și
descendente finale și nonterminale), pronunțarea silabisită sau legată a cuvintelor, pauzele și
lungimea lor (pentru cele mai lungi de 3 secunde), întreruperile și autoîntreruperile,
suprapunerile și alte elemente nonvocale și nonverbale („ fillers”, râsul, dresul vocii, vorbirea
extinsă în L1 sau altă LS etc.). Oferim, în tabelul de mai jos, convențiile utilizate:
Tabel 11 - Convenții de transcriere CORLS
CUVÂNT (majuscule) accentul emfatic
cu-vânt rostirea pe silabe
. contur melodic descendent final
↓ contur melodic descendent nonterminal
? contur melodic ascendent final
↑ contur melodic ascendent nonterminal
! intonație rejectivă355
[text] (plasate între rânduri) secvențe care se suprapun
text- autoîntrerupere
text// întrerupere prin intervenția interlocutorului
((text)) scurte explicații – fenomene nonvocale sau
nonverbale
… pauză mai scurtă de 4 secunde
(5s) pauză cronometrată
˂@text@˃ râs concomitent cu vorbirea
TEXT secvență de text neînțeleasă
text˩˩ finalul unei UAV356
354 Și în acest caz, analiza propriu-zisă a fost precedată de o investigare a gradului de corelare între diverși
specialiști, prin calcularea coeficientului de corelație (funcția Pearson, Excel).
355 L. Dascălu-Jinga, în Rejective repetitions, în „RRL” XLII, 1/2, 1997, p. 48, descrie intonația rejectivă ca fiind
„un contur melodic coborâtor (…) caracterizat printr-un domeniu îngust de desfășurare (diferență mică între
punctul cel mai înalt și cel mai coborât al înălțimii”.
356 UAV (unitatea de analiză a vorbirii) este definită în detaliu în cele ce urmează. În CORLS, UAV sunt doar
calculate, nu și marcate, convenția de notare fiind inclusă în tabel numai pentru exemplele oferite în rândurile de
mai jos. TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
120
Odată realizată transcrierea, în vederea analizei, problema segmentării este una destul
de serioasă, întrucât de unitatea utilizată, care trebuie să fie validă și fiabilă357, depind
rezultatele întregii cercetări. Primul care face o trecere în revistă a unităților de măsură adoptate
până la momentul respectiv este Crookes358. El vorbește despre unitatea T (T-unit), unitatea
comunicativă (C-unit), unitatea ideatică (idea unit), replică (turn), enunț (utterance) etc. și
despre punctele în care acestea se întâlnesc.
Mai târziu, în 2000, Foster, Tonkyn și Wigglesworth 359 investighează câteva publicații
de specialitate, căutând articole centrate pe LC din perioada 1985-2000. Ei identifică 87 de
astfel de studii privind limba scrisă și vorbită, constatând că, în 44 dintre acestea, se lucrează
cu unități pe care autorii nu le definesc și nu le ilustrează în niciun fel, iar în restul de 43 de
studii se propun diverse unități, cu diferite probleme în definiții: unele sunt mai degrabă numite,
fără a fi definite, altele sunt definite în puține detalii, altele nu sunt ilustrate, unele sunt adoptate
în mai multe studii, dar primesc definiții distincte etc. Unitățile identificate sunt împărțite în
mai multe categorii: unități definite semantic, unități definite intonațional și unități definite
sintactic.
În rândul celor semantice, autorii articolului amintesc unitățile comunicative360,
unitățile ideatice și propozițiile, specificând faptul că, la modul practic, se lucrează destul de
greu cu astfel de unități dacă definițiile lor nu sunt suplimentate cu criterii gramaticale sau
intonaționale. În cadrul definițiilor oferite prin raportare la pauze și intonație, Foster și restul
includ unitatea tonală (tone unit), unitatea ideatică, identificată în funcție de conturul
intonațional și de pause, și enunțul cu cel puțin una dintre caracteristicile următoare: (1) cu un
contur intonațional; (2) mărginit de pauze; (3) reprezentând o singură unitate semantică 361. Cu
toate că, de cele mai multe ori, în analiza limbii vorbite în L1, unitatea tonală reprezintă varianta
cea mai potrivită și, de aceea, și cel mai des adoptată, considerăm că, în cazul L2, lucrurile stau
357 G. Crookes, în The Utterance, and Other Basic Units for Second Language Discourse Analysis, în „Applied
Linguistics”, 11/2, 1990, pp. 190-191, vorbește despre cele două criterii esențiale de care trebuie să se țină cont
atunci când se alege unitatea de lucru în analiza vorbirii: validitatea și fiabilitatea. Fiabilitatea, pe de o parte, e
reflectată de segmentarea similară a aceluiași corpus de către specialiști diferiți, iar validitatea e dată de
corespondența unități-proces psiholingvistic de planificare. Prin urmare, unitatea trebuie să fie validă din punct
de vedere psiholingvistic și fiabilă în aplicarea ei de către specialiști diferiți la diverse mostre de producții orale.
358 G. Crookes, op. cit., pp. 183-199.
359 P. Foster, A. Tonkyn, G. Wigglesworth, Measuring Spoken Language: A Unit for All Reasons, în „Applied
Linguistics”, 21/3, 2000, pp. 354-375.

360 T. Pica, L. Halliday, N. Lewis, L. Morgenthaler, Comprehensible outputs as an outcome of linguistic demands
of the learner, în „Studies in Second Language Acquisition”, 11/1, pp. 63-90: „unitățile comunicative sunt
enunțuri formate dintr-un cuvânt, o propoziție sau o frază, gramaticale sau negramaticale, cu sens referențial sau
pragmatic.” (tr. n., p. 72).
361 P. Foster, A. Tonkyn, G. Wigglesworth, op. cit., p. 360.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
121
diferit. Mai întâi, fiindcă în L2 intonația nu e întotdeauna adecvată (mai ales la nivelurile
inferioare) și apoi, deoarece pauzele nu marchează mereu finalul unității, ci, mult mai frecvent,
ele apar atunci când locutorul își caută un cuvânt sau o structură, când planifică și reorganizează
mesajul etc., fiind foarte greu de diferențiat de cele de la finalul unei unități. Suntem de acord,
prin urmare, cu autorii articolului, care consideră unitățile definite sintactic drept cele mai
potrivite. Totuși, ei constată că definițiile date acestora sunt mai degrabă adecvate unei analize
a textului scris decât a unui text oral transcris. De pildă, unitatea T (T-unit), de departe cea mai
populară în studiile investigate, e definită ca incluzând o propoziție principală și orice
propoziție dependentă de aceasta. Este evident faptul că, pentru a opera o segmentare corectă
a unei transcrieri, sunt necesare specificații suplimentare definiției, specificații care să dea
socoteală pentru fenomene precum apozițiile, propozițiile coordonate doar în aparență,
propozițiile eliptice, întreruperile, răspunsurile scurte de tipul da/nu/îhâm/sigur/mulțumesc,
începuturile false etc.
Având în vedere toate acestea, Foster și ceilalți subliniază că este nevoie de „o unitate
standard de analiză, explicită și exemplificată, validă din punct de vedere psiholingvistic și care
poate fi aplicată într-un mod fiabil unor date diferite” (tr. n)362, propunând Unitatea de Analiză
a Vorbirii – UAV (Analysis of Speech Unit, AS-unit), pe care am adoptat-o și noi în segmentare,
cu modificări/completări minore, și pe care o descriem în cele ce urmează.
Înțelegem prin UAV „un enunț constituit dintr-o propoziție independentă sau o unitate
mai mică decât propoziția, împreună cu orice propoziție subordonată asociată cu ea” (tr. n.)363.
Intonația și pauzele, precum și sensul reprezintă criterii pe care analistul se poate baza în
situațiile mai neobișnuite, când criteriul sintactic nu e suficient. În interpretarea autorilor, o
unitate mai mică decât propoziția poate fi reprezentată de fragmente precum: Peste trei
luni./Da./Nu./Sigur!/Bine./Săraca!/Mulțumesc mult. Interpretarea dată de către noi exclude din
calcul propozițiile monomembre, de tipul Da./Nu./Sigur./Bine./Perfect. Astfel, propozițiile
eliptice, aprecierile, evaluările și asocierile de cuvinte memorate ca formule fixe sunt
considerate UAV.
În ceea ce privește propozițiile subordonate, la nivelul A1 vorbim, în principal, de
cauzale introduse prin pentru că, de condiționale subordonate prin dacă și de propozițiile
introduse prin să. Foarte rar apar și construcțiile relative din care cel mai adesea lipsește
362 P. Foster, A. Tonkyn, G. Wigglesworth, op. cit., p. 365.

363 P. Foster, A. Tonkyn, G. Wigglesworth, op. cit., p. 365. TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
122
relatemul, cu toate acestea fiind considerate ca făcând parte din aceeași UAV cu propoziția
principală:
Ămm, eu văd în imaginea unu, ăăă (4s) trei, trei omi face, fașeste schi, schiază.˩˩ = 1 UAV
Cele introduse prin pentru că au fost incluse în UAV din care face parte și propoziția
principală, dacă nu sunt separate de aceasta printr-o intervenție a interlocutorului sau dacă nu
apar ca răspuns eliptic (din care lipsește propoziția principală).
La coordonarea interpropozițională prin și apare o ușoară problemă de interpretare: se
consideră o singură UAV dacă e vorba despre coordonare obișnuită (Mergem la cinema și
mâncăm pop-corn. = 1 UAV) și două UAV atunci când între propoziții există un contur
intonațional final ascendent sau descendent și o pauză de minimum 5 secunde sau dacă este
evident că nu există o legătură logică între cele două propoziții „coordonate”:
F: Ăăă…. În amaginea unu, eu văd o bărbat˩˩ ăăă… schi-schi-schiez, schiaza… eee pe munte˩˩ ăăă și
ăăă văd ăăă MULȚI copii ăăă… mhm… ˩˩ și iii varna este eee zăbada și… nu,˩˩ varna este ăăă frigi, este
zăbada… atât. ˩˩ În ăăă… Încă, un?˩˩
= 6 UAV
De asemenea, coordonarea prin dar ridică probleme în cazul întreruperilor – propoziția
coordonată se consideră ca făcând parte din aceeași UAV, dacă se continuă ideea întreruptă
printr-o intervenție de-a interlocutorului și o UAV independentă dacă propoziția începe prin
dar, însă nu are nicio legătură cu replica anterioară sau dacă aceasta completează replica
interlocutorului.
Propozițiile incidente constituie singure câte o UAV, iar propozițiile în altă limbă (în
general engleză), prin care se solicită ajutorul sau se semnalează neînțelegerea, precum și
fillers, de tipul cum se spune, nu știu etc., sau propozițiile din care nu se poate înțelege nimic
(nonsense) nu se iau în calcul.
O atenție deosebită ar trebui acordată fenomenelor speciale precum începuturile false,
repetițiile, autocorectările sau grupurile nominale-satelit364. Așadar, am inclus începuturile
false în enunțul imediat următor (nu le-am numărat ca UAV), repetițiile-ecou (repetarea
întocmai a cuvintelor proprii sau ale interlocutorului, fără un scop anume) au fost ignorate, în
vreme ce repetițiile rostite cu scopul de a semnala neînțelegerea sau de a exprima surprinderea,
neplăcerea etc. au fost considerate unități. Autocorectările au fost incluse în enunțul pe care îl
succedă, neconstituind singure UAV:
364Termenul, care se referă la grupul nominal care apare izolat pentru a introduce subiectul despre care urmează
să se vorbească în continuare, e propus de M. Bygate, în Units of oral expression and language learning in small
group interaction, în „Applied Linguistics”, 9/11, 1988, pp. 59-82. TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
123
S: O f… O fată… O fată ăăă… Mmm… O-O fată…. O fată… mănâncă, o fată mănâncă mmm mmm
salata de la… salata de… de lacume, lagumi, la-lagumi… da, salata de lagume˩˩ … Ăăă mmm… Îi îi îi
plașe… aaa… îi plac lagumele, îi plac lagumele… ˩˩ salata, salata, salata de lagume ăăă mmm… are
mocovii, mocovii, adrei, roșii, ăăă ăm… vo… vosa//˩˩
= 3 UAV
Grupurile nominale-satelit au fost considerate UAV dacă aveau contur intonațional
descendent final și erau urmate de pauze de minimum 5 secunde. În alte situații, ele au fost
incluse în UAV format de enunțul succedent:
Z: Imaghinea doi. (5s)˩˩ ăăă Două persoane, fată ăăă uom, ăăă cu co- cu un copii, cu un copii, plimbă pe
strada˩˩ ăăă fa-facheți… ăăă cum- căm- cumparu- cumparuli… ăăă…˩˩
= 3 UAV
În rezumat, unitatea adoptată (și puțin adaptată) de către noi, la care se raportează AE,
AO, AFc și AF este UAV, definită sintactic și, pentru cazurile excepționale doar, intonațional
și/sau semantic. Pentru asigurarea fiabilității în segmentare, am calculat, într-o etapă
premergătoare segmentării finale, gradul de corelare între noi și diverși analiști, folosind
funcția Pearson din Excel, iar coeficientul de corelare a fost întotdeauna mai mare decât 0.8
(deci segmentarea poate fi considerată fiabilă). Reprezentând ideea pe care vrea să o transmită
locurorul, reflecția procesului de planificare a mesajului, considerăm că UAV este și validă din
punct de vedere psiholingvistic. Mai mult, faptul că se specifică în mod clar cum trebuie tratate
situațiile speciale face din UAV, din punctul nostru de vedere, cea mai potrivită unitate de
analiză a unui CNN alcătuit din producții orale.
4.5. Concluzii
Începând cu anii ’80, corpusurile au intrat în atenția lingviștilor, fiind folosite pentru
validarea, infirmarea, completarea teoriilor vechi despre limbă sau pentru propunerea altora
noi. Lingvistica bazată pe corpus (LC) are implicații directe și deosebit de importante în diverse
domenii: AL1, AL2, didactică etc. În ceea ce privește limba română, corpusurile au început să
prezinte interes abia în ultimele două decenii. Există astăzi corpusuri simple (ZiareRom),
adnotate (ROMBAC, CoRoLa), de limbă scrisă (ROMBAC) și vorbită (CORV, ROVA, IVLRA
etc.). Chiar dacă majoritatea dintre acestea sunt accesibile doar în variantă imprimată
(necesitând o analiză manuală, așadar), considerăm că rezultatele analizelor operate pe ele ar
putea sta la baza dicționarelor, a manualelor și a altor materiale didactice. Totodată, suntem de
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
124
părere că, în cazul AL2, mai ales, listele de frecvență și de concordanțe (singurele tipuri de
analiză permise de corpusurile cu producții ale vorbitorilor nativi – CN) nu sunt suficiente,
acestea neoferind informații despre dificultatea elementelor și a structurilor, informații absolut
esențiale în conceperea materialelor și a programelor de instruire în AL2.
Este necesară, prin urmare, analiza corpusurilor formate din producții ale vorbitorilor
nonnativi (CNN), corpusuri mai dificil de realizat, însă cu multiple beneficii în AL2 (atât din
punct de vedere lingvistic – furnizarea de material pentru unele teorii, cât și din punct de vedere
didactic – predare, evaluare, formarea/perfecționarea profesorilor de L2). Astfel de CNN au
început să fie elaborate și studiate în cazul limbilor de circulație internațională – engleză (CLC),
franceză (FLLOC), spaniolă (CEDEL2) ș.a.m.d. – , dar și în cazul unor limbi mai mici. În
spațiul românesc însă, la momentul actual, nu avem cunoștință de nicio astfel de inițiativă.
Așadar, propunem, ca punct de plecare, CORLS (Corpus Oral de Limba Română ca Limbă
Străină), un corpus de dimensiuni reduse, sincronic, simplu, neadnotat, care conține metadate
(informații despre subiecți: L1, țara de origine, vârstă, sex, L2 cunoscute, perioadă de instruire
în L2, studii etc.) și care, prin includerea mai multor tipuri de discurs (discuție nativ-nonnativ,
monolog, conversație nonnativ-nonnativ) și prin transcrierea semifonetică ce marchează și
diverse fenomene nonverbale și paraverbale caracteristice vorbirii, oferă o imagine destul de
complexă asupra IL studenților aflați la nivelul A1 de competență lingvistică în ceea ce privește
româna ca L2. Un alt aspect important, cu multiple implicații, legat de transcriere este
segmentarea – stabilirea unității de măsură cu care se lucrează în analiză. Fiind vorba despre
un corpus de limbă vorbită și, mai mult, de limba a doua vorbită, segmentarea reprezintă o
problemă destul de serioasă, întrucât trebuie avute în vedere fenomenele specifice vorbirii (și,
mai cu seamă, cele specifice vorbirii în L2), precum începuturile false, întreruperile, repetițiile,
pauzele, intonația etc. Am considerat cel mai potrivit să lucrăm cu o unitate definită sintactic –
UAV, alcătuită dintr-o propoziție independentă (fie ea și eliptică) și propozițiile dependente de
aceasta. În cazurile problematice doar, în segmentare, am apelat la criterii ce țin de intonație,
pauze și sens.
Corpusul pe care lucrăm nu e unul de dimensiuni vaste, dar, având în vedere
dificultatea cu care se colectează producții orale și cu care se găsesc vorbitori nonnativi de
limba română la același nivel dispuși să le ofere pentru analiză, considerăm că acesta poate
constitui un bun punct de pornire. Faptul că sunt incluse mai multe tipuri de discurs, pe mai
multe subiecte, faptul că transcrierea oferă destul de multe informații, că subiecții au diverse
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
125
limbi materne, dar parcurs similar în achiziția românei ca L2 nu constituie decât avantaje în
încercarea noastră de a contura o imagine cât mai complexă a IL la nivelul A1.
În cele ce urmează, vom prezenta rezultatele analizei operate pe CORLS și vom
propune o interpretare a acestora, în vederea extragerii TDP, TDN și TL1.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
126
SECȚIUNEA A II-A – REZULTATELE CERCETĂRII
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
127
Capitolul 1 – Strategiile comunicative
M: Aaa… ok... eu vreu aaa... eu vreu mare aaa...
patru-patru kilo mare şi cinci-cinci kilo pere.
N: Aaa... vreţi mere aaa verzi↑ <@sau roŞI@>?
M: <@Mere.@>
N: <@Mere verzi sau roŞi@>?
M: Mere. ((râsete))
N: VerZI sau roşi? Aaa-avem tot tipul de mere.
M: Mmm da... ((studenţii râd)). Eee... ok↓ eu…
cât costa cât costa cât costa pentru pentru aaa…
cinşi kilo pere?
N: Cinci kilograme de mere?
M: De pere.
N: Aaa de pere.
M: Da.
Capitolulul I tratează strategiile comunicative la care apelează vorbitorii la

nivelul A1. Cu toate că în CECR nu se oferă descriptori pentru strategiile
folosite la acest nivel, analiza pe CORLS relevă faptul că se poate vorbi despre
strategii comunicative încă de la primul nivel de competență lingvistică.
Prezentăm TD și TL1 extrase în urma analizei strategiilor de evitare
(abandonarea mesajului), de atingere a obiectivului (circumlocuție,
aproximare, cuvinte generale, invenții lexicale, solicitarea ajutorului etc.) și de
câștigare de timp (fillers, repetiții).
În CECR, în partea dedicată strategiilor de producere, se oferă scale pentru planificare,

compensare, monitorizare și corectare365, iar, în ceea ce privește strategiile de interacțiune, se
propun scale pentru luarea cuvântului, cooperare și solicitarea clarificării366. Niciuna dintre
acestea nu cuprinde însă descriptori specifici nivelului A1. În consecință, strategiile precum
aproximarea și „străinizarea” (v. supra, 3.6), de pildă, apar abia la nivelul B1: „poate folosi un
cuvânt simplu cu sens apropiat de cel pe care îl caută” (tr. n.) și „poate să străinizeze un cuvânt
din L1 și apoi să ceară confirmare pentru acesta” (tr. n.)367. Similar, repetiția pentru confirmarea
înțelegerii („poate repeta ultima parte din intervenția interlocutorului pentru a confirma
înțelegerea”), semnalarea neînțelegerii („poate semnala faptul că nu a înțeles”) sau solicitarea
repetiției în vederea clarificăriii („poate solicita într-un mod foarte simplu repetiția” 368) sunt
365 Council of Europe, op. cit., pp. 64-65.

367 Council of Europe, op. cit., p. 87.
368 Council of Europe, op. cit., p. 64 (traducerile noastre).
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
128
menționate numai la nivelurile A2 și A2+. Cu toate acestea, analiza corpusului a scos la iveală
faptul că, încă de la nivelul A1, vorbitorii se bazează pe diverse strategii pentru îndeplinirea
scopurilor comunicative. Dintre toți subiecții ale căror producții au fost incluse în CORLS,
doar 7 nu folosesc nicio strategie comunicativă. În consecință, considerăm că o descriere
corectă și completă a IL la acest nivel ar trebui să cuprindă și informații referitoare la
competența strategică.
În Capitolul III al Secțiunii I (v. supra, I. 3.6.) am ilustrat taxonomia strategiilor
comunicative folosită în analiză, pe care o redăm, din nou, în tabelul de mai jos, completată cu
distribuția fiecărui tip de strategie în rândul subiecților:
Tabel 12 - Strategii comunicative și distribuția lor în rândul studenților
Tip de strategie Număr de studenți

care folosesc această
strategie cel puțin o
dată
Strategii de evitare Abandonarea mesajului
32.5%
Evitarea subiectului
Strategii pentru Circumlocuția

atingerea obiectivului  pentru depășirea unui blocaj cauzat
comunicativ de necunoașterea unui cuvânt sau de
imposibilitatea de accesare a 6.97%
acestuia
 pentru clarificarea mesajului, în
urma unei solicitări de clarificare
primite din partea interlocutorului
Aproximarea 40.69%
Cuvintele cu sens general 3.48%
Invențiile lexicale 18.02%
Traducerile literale369 11.62%
Românizarea 19.76%
Schimbarea codurilor lingvistice (code- 54.65%

switching)
Solicitarea ajutorului 58.13%

 direct
 indirect
Strategii pentru Fillers: 69.76%

câștigarea timpului  pauzele pline
 repetiții
369 Nu am inclus aici traducerile literare care reprezintă mai degrabă strategii de învățare decât strategii
comunicative: omiterea verbului a fi la vorbitorii de arabă, omiterea morfemului să la vorbitorii de limbi romanice
etc. Acestea au fost tratate în capitolele privind morfosintaxa (v. infra, II, 4.1. și urm.). TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
129
 circumlocuții
Așadar, am identificat în CORLS 1007 situații în care locutorii apelează la strategii

comunicative, împărțite astfel:
STRATEGII COMUNICATIVE
câștigare de evitare
timp 9%
20%
atingerea
obiectivului
71%
Strategiile de atingere a obiectivului
solicitarea ajutorului 26.24

traduceri literale 4.28
schimbarea codurilor 42.81
românizare 4.69
invenții lexicale 4.28
cuvinte cu sens general 1.24
aproximare 14.5
circumlocuție 1.93
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45
În ceea ce privește distribuția acestor strategii în rândul studenților, în funcție de limbile

cunoscute, situația se prezintă în felul următor:
Distribuția strategiilor de atingere a obiectivului în rândul

studenților, în funcție de limbile cunoscute
solicitarea ajutorului
traduceri literale
schimbarea codurilor
românizare
invenții lexicale
cuvinte cu sens general
aproximare
circumlocuție
0 10 20 30 40 50 60 70 80
albaneză limbi romanice arabă
Se poate lesne observa, încă din prima figură, că predomină strategiile de atingere a
obiectivului, iar, între ele, cea mai frecventă este una bazată pe L1 sau pe o altăTOPAN
L2 cunoscută,
MIHAELA
2017.09.27 13:01
130
și anume schimbarea codurilor lingvistice (code-switching) – 310 ocurențe: este zi (pentru

această zi – spaniolă), am nevoie de un altra cosa (pentru am nevoie de altceva – italiană),
just o cameră (pentru doar o cameră – engleză), Recomenzi ceva else? (pentru Recomanzi
altceva? – engleză) etc. Curios este faptul că vorbitorii apelează foarte rar la L1, cel mai adesea
transferând cuvinte din engleză (în proporție de 76.12%!) sau din altă limbă cunoscută,
indiferent de limba naturală. Bunăoară, majoritatea vorbitorilor de albaneză ca L1, fiind și
cunoscători de limba italiană ca L2, împrumută adesea în discurs cuvinte din această limbă
(65.21%), mai frecvent decât transferă elemente lexicale din albaneză sau engleză370. La fel,
vorbitorii bilingvi, de arabă-franceză, de pildă, recurg mai frecvent la engleză decât la franceză
pentru „importul” cuvintelor. Merită menționat aici că, de multe ori, este vorba despre un
transfer care are loc în mod inconștient – vorbitorii nu inserează în discurs cuvinte din altă
limbă întotdeauna drept urmare a necunoașterii unui cuvânt din limba-țintă, ci uneori acestea
sunt incluse în mod involuntar, automat în discurs.
Schimbarea codurilor lingvistice este o strategie la care apelează mai mult de jumătate
dintre studenții ale căror producții le-am analizat (54.65%), iar procentul se păstrează, în linii
mari, indiferent de limba pe care o cunosc aceștia (arabă: 69%, limbi romanice: 61.42%,
albaneză: 52.94%). Cei mai mulți dintre ei utilizează între unul și trei cuvinte străine în discurs.
În consecință, putem vorbi despre o TD privind schimbarea codurilor:
TD: Introduce cuvinte dintr-o altă L2 cunoscută sau, mai rar, din L1, în mod automat,
inconștient, sau atunci când nu știe ori nu poate accesa un cuvânt din limba-țintă (româna).
Rămânând în sfera strategiilor bazate pe L1 sau pe altă L2 cunoscută, trebuie amintite

traducerile literale, chiar dacă acestea apar într-un număr nesemnificativ (4.28%), la relativ
puțini subiecți (11.62%). Transferul se manifestă prin traducerea unor construcții gramaticale:
o idee mult bună – it.: molto buona, mai timp – sp. mas tiempo, tu ești târziu – en. you are late,
sau a unor expresii: îmi pare bine – sp. me parece bien, nu problemă – en. no problem, Ce vă
place beți? – en. What would you like to drink?371 etc. și pare a fi preferat de către vorbitorii de
limbi romanice (31.32%, în comparație cu 19.41% la vorbitorii de arabă și 17.54% la vorbitorii
de albaneză). Totuși, numărul mic al ocurențelor și al vorbitorilor care apelează la această
370A se vedea, pentru detalii, infra, II, 3.2.

371 Și
această traducere, și cea menționată înaintea ei (îmi pare bine) sunt folosite pentru a îndeplini anumite funcții
comunicative. Deși prima e realizată, însă inadecvat (oferirea de bunuri și servicii), a doua, aceea de a exprima
acordul sau opinia, nu se realizează, întrucât, în limba română, formula cu care e echivalată expresia din LS ( me
parece bien) îndeplinește alte funcții: exprimarea bucuriei, răspunsul la prezentarea personală TOPAN
etc. MIHAELA
2017.09.27 13:01
131
strategie nu nepermite să formulăm un descriptor pentru IL la nivelul A1 cu privire la această

strategie comunicativă.
Următoarea strategie preferată de studenți după schimbarea codurilor lingvistice o
constituie solicitarea ajutorului (26.24% din totalul strategiilor identificate). Cei mai mulți
dintre subiecți (58.13%) cer ajutorul în interacțiune, atunci când au dificultăți în înțelegerea
mesajului372 și, se pare, strategia e preferată de vorbitorii de limba arabă (63.1%, față de 38.57%
- vorbitori de limbi romanice și 23.52% - vorbitori de albaneză). Modalitatea în care
reprezentanții tuturor celor trei categorii de L1 aleg cel mai des să ceară ajutorul este una
indirectă – prin repetarea fragmentelor neînțelese sau a cuvintelor-cheie din fragmentele
neînțelese ori prin pauze mai lungi, goale sau cu fillers de tipul ăăă?, aaa?, eee?. Mai rar, în
cazuri izolate, ajutorul e solicitat și în mod direct, în LȚ (Ce?/ Scuze?/Cum?) sau în altă limbă
– de obicei, în engleză (Repeat!/Say again!/Sorry?)373.
Propunem, privitor la această strategie, următoarea TD:
TD: Atunci când nu înțelege mesajul, solicită ajutorul în mod indirect, nonlexical (ăăă?/aaa?)
sau repetând cuvintele-cheie sau fragmentele neînțelese.
Aproximarea reprezintă o altă strategie comunicativă pe care se bazează destul de

frecvent vorbitorii ale căror producții le-am analizat (14.5% din totalul strategiilor din CORLS,
utilizată de 40.69% dintre subiecți, preferată de vorbitorii de albaneză – 64.7%, dar prezentă
în număr semnificativ și la celelalte categorii de limbi: 42.8% - vorbitori de limbi romanice și
38.8% - vorbitori de arabă). Am diferențiat aproximările conștiente, cauzate de necunoașterea
unui cuvânt sau de imposibilitatea de a-l accesa în momentul producerii, de cele
neconștientizate, mai numeroase, determinate de fosilizarea unei reguli din IL care nu coincide
cu varianta din L2 (română) sau de generalizarea excesivă a unei reguli cunoscute în L2 și
internalizate. În prima categorie, am inclus exemple precum: Ce preferi? (pentru Ce
recomanzi?), o tenis grădină (pentru un teren de tenis), meniu cu legume (pentru listă de
cumpărături), Ne uităm vineri! (pentru Ne vedem vineri!) etc., în vreme ce, în a doua, am
calculat situațiile în care se folosește bun în loc de bine și viceversa, apoi în loc de după, frig
372 În ceea ce privește solicitarea verbală a ajutorului în producere, nu am identificat în CORLS decât 6 astfel de
situații, în care vorbitorii folosesc expresii precum Ce este…?/Cum se spune…?/Nu știu. – mult prea puține pentru
a avea relevanță în extragerea unei TD. Putem însă presupune că, la nivelul imediat următor, solicitarea ajutorului
în producere poate constitui o TT. Totuși, nevoia de ajutor este uneori evidentă în pauzele lungi, goale sau umplute
cu mărcile ezitării: ăăă/eee/aaa/îîî. Aceste pauze pot fi însă cauzate și de procesul de planificare, mult mai lent la
nivelul în discuție și, tocmai de aceea, ne abținem de la a propune o TD în acest sens.
373 A se vedea, mai jos, în capitolul următor, fragmentul referitor la actele reparatorii (infra, II, 2).
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
132
în loc de rece ș.a.m.d. Deși numărul de ocurențe de instanțe de aproximare nu este unul
impresionat în raport cu celelalte strategii comunicative, procentul semnificativ de studenți
care recurg la această strategie ne permite extragerea următoarei TD:
TD: Atunci când nu știe sau nu poate accesa elementele lexicale pe care le caută, le înlocuiește
cu altele similare ca sens 374.
Cazurile în care vorbitorii inventează cuvinte noi prin mecanisme românești apar în
prea puține producții (4.28%, la 18.02% dintre vorbitori) pentru a putea fi considerate
caracteristice nivelului A1, iar acest lucru este explicabil, din punctul nostru de vedere, prin
faptul că, la acest nivel, locutorii nu cunosc încă suficiente cuvinte și reguli pentru a face
generalizări excesive. Apar, de pildă, izolat, cuvinte precum plictisoară – plictisit + sufixul -
oară (probabil luat din profesoară), obositos – obosit + sufixul –os (probabil luat din politicos),
o frată – frate + sufixul moțional –ă (luat de la substantivele feminine) etc. La fel de rare sunt
și cazurile în care un anumit cuvânt din L1 sau din altă LS primește desinențe românești
(4.69%, la un 19.76% dintre subiecți): producte (en. product + desinența românească de plural
–e), altraceva (it. altra + ro. ceva), de pildă. Acestea apar cu o frecvență redusă tocmai pentru
că regulile din L2 internalizate sub o formă sau alta în IL sunt mult prea puține și nu prea
frecvent folosite pentru a putea fi accesate și aplicate chiar și asupra cuvintelor străine.
Am arătat, până acum, că atunci când nu găsesc un anumit cuvânt, vorbitorii apelează
cel mai adesea la solicitarea ajutorului, la schimbul de coduri sau la aproximare. Rareori, ei
folosesc cuvinte cu sens general (ceva, un lucru – doar în 9 cazuri) sau circumlocuții
(exemplificări, parafrazări – 14 cazuri, dintre care 9 sunt folosite pentru a depăși un blocaj
cauzat de necunoașterea unui cuvânt sau de imposibilitatea de a-l accesa în momentul
producerii375, iar 5 se utilizează pentru a ajuta la evitarea/depășirea unei probleme cauzate de
neînțelegerea unui cuvânt de către interlocutor376).
374 În mod cert, această trăsătură va caracteriza și nivelurile superioare, așa cum, probabil, este cazul majorității
TD extrase în acest capitol. De altfel, scopul nostru în relație cu trăsăturile privind competența strategică era să
demonstrăm că strategiile comunicative sunt antrenate încă de la nivelul A1, putându-se, deci, vorbi despre TD și
în acest sens.
375 De pildă, dorind să spună că nu are nici un plan/program și necunoscând sau neputând accesa cuvintele căutate,
unul dintre studenți apelează rapid la circumlocuție pentru transmiterea mesajului: Ăăă… nu↓ nu am↓ nu am nici-
ăăă… da↓ sunt liber. Încă un exemplu preluat de la un alt subiect, care, atunci când vrea să spună că este sărac și
nu găsește cuvântul, recurge și el la circumlocuție:
A: O săptămână. Cu hotel sau fără hotel?
G: Ăăă... cu cort↓ pentru că sunt ăăă... sunt ăăă scur- nu am nu am bani.
376 Putem relua, pentru exemplificarea acestui fenomen, fragmentul de pe prima pagină a acestui capitol, în care
circumlocuția e evidentă în momentul în care se folosește reformularea pentru mere roșii, mere verzi (care creează
confuzia roșii – mere roșii): avem tot tipul de mere. Un alt exemplu relevant vine de la un subiect
TOPAN careMIHAELA
folosește
2017.09.27 13:01
133
Strategiile de evitare sunt și ele destul de frecvente, apărând evidente, în principal, în

situațiile în care se abandonează mesajul (78 de cazuri) sau, mai rar, în evitarea subiectului de
discuție (12 cazuri). Aceste strategii apar la 32.5% dintre studenți, fiind preferate în rândul
vorbitorilor de arabă (45.63%, față de 32.85% - vorbitori de limbi romanice și 23.52% -
vorbitori de albaneză), însă, fiind cumva la limită ca frecvență și ca număr de studenți care le
utilizează, ne menținem rezerva de a formula un descriptor în acest sens.
Subiecții recurg și la strategii prin care câștigă timp (69.76% dintre studenți, cu o
frecvență de apariție în CORLS de 20%) în etapa de planificare, iar acestea sunt reprezentate,
la nivelul A1, în principal, de fillers, sub forma ăăă, îîî, eee, aaa, a repetițiilor propriilor cuvinte
sau ale cuvintelor interlocutorului 377 (E: Bine↓ îmi place eee… îmi place… înghețata cu crema
foarte mult./Z: Foarte mult? Bine↓ perfect↓ avem. Ăăă… ime-imediat.), a construcțiilor fixe
cred că sau nu știu378 și, mai rar, a unor circumlocuții, nenecesare, în aceste cazuri, în depășirea
unei probleme de comunicare, dar utile în câștigarea timpului pentru planificarea mesajului,
pe de o parte, și pentru crearea senzației de fluență în vorbire, pe de alta (Ce mâncați? Ce faceți
de mâncare?, Și cum călătorim la Marea Neagră? Cu avionul sau cu avtobuzul?). Deși nu
reprezintă o categorie de strategii cu o frecvență foarte mare în corpus, la ea apelează un număr
destul de mare de subiecți, astfel încât vom propune următoarele trăsături:
TD: Când are nevoie de mai mult timp pentru planificare, utilizează fillers: ăăă/îîî/aaa/eee și
repetiții.
TL1: Vorbitorii de limbi romanice ca L1 sau L2 introduc uneori în discurs Cred că… sau Nu
știu… în scopul câștigării de timp în etapa de planificare și pentru crearea impresiei de fluență.
exemplificarea, atunci când îi este semnalată neînțelegerea de către interlocutor. Redăm, pentru amuzament,
întregul fragment:
A: Nu nu nu↓ ăăă... hai să-ncepem. Eee dou hamburge... eee și ce doriți să băut?
N: Uot/What?
A: Aaa... for igzampal/for example↑ doriți ăăă suc de portocala suc ăăă do- Coca-cola sau ce? Ce doriți?
N: Suc... sup↑
A: Nu sup/soup! Suc!
N: Suc↑
A: Da!
N: Ăăă suc…
A: Ce suc?
N: Suc! Ce SUC?
377 Aceste repetiții au, de multe ori, o funcție în plus, și anume aceea de a confirma înțelegerea.
378 Par a fi preferate de vorbitorii de limbi romanice: E: Da↓ bine. Eu cred că a la imașinea unu ei su- ei sunt la
piața sau la supermarket. Ei face de la cumparaturi eee mmm la piața↓ eee și eu cred că este merele↓ perele↓ po-
portocale↓ bananele↓ toate fructele eu cunosc la româncă. Se și… eu cred că ei ei fac la cumparaturi pentru la
bucătăria acasa↓ pentru mancarea acasa↓ eee fructele și poate că legumele↓ eee apoi ei… cumpără ieta↓ ouă și
eee mmm nu știu↓ tot tot tot. Da? Ei… da↓ ei… familie la imagine↓… eu cred ei plac eee… multe multe macate↓
macație↓ multe fructe↓ și... eee… și... și eu cred că ei fac de la cumpărături pentru că ei ei nu am↓ nu am mai
mai fructe a la… acasa↓ au nevoie de la cumpărături pentru asta săptămână. TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
134
*
* *
Am arătat, în acest scurt capitol, că se poate vorbi despre strategii comunicative încă de
la primul nivel de competență lingvistică, cu toate că în CECR nu se oferă descriptori cu privire
la acest aspect pentru nivelul în discuție și că strategiile identificate de noi în CORLS apar
menționate în CECR abia la nivelurile superioare (A2, A2+, B1, B1+). Strategiile de atingere
a obiectivului s-au evidențiat ca fiind cel mai frecvent utilizate, în vreme ce strategiile de
câștigare a timpului apar la un număr semnificativ de studenți, deși au o frecvență mai mică
decât a celor dintâi. Analiza CORLS ne-a permis extragerea câtorva TD (care ar putea fi
sintetizate într-una singură), a unei TL1 și semnalarea unei posibile TT pentru nivelul A2, după
cum urmează:
Tabel 13 - Strategiile comunicative - trăsăturile IL la nivelul A1
STRATEGIILE COMUNICATIVE – NIVELUL A1

Strategiile de atingere a TD: Introduce cuvinte dintr-o altă L2 cunoscută sau, mai rar, din L1, în
obiectivului mod automat, inconștient, sau atunci când nu știe ori nu poate accesa un
cuvânt din limba-țintă (româna).
TD: Atunci când nu înțelege mesajul, solicită ajutorul în mod indirect,

nonlexical (ăăă?/aaa?) sau repetând cuvintele-cheie sau fragmentele
neînțelese.
TD: Atunci când nu știe sau nu poate accesa elementele lexicale pe care le
caută, le înlocuiește cu altele similare ca sens.
TD (generală): Atunci când întâmpină probleme în formularea mesajului,

vorbitorii apelează la strategii precum: schimbarea codurilor lingvistice,
solicitarea indirectă a ajutorului sau aproximarea.
Strategiile de câștigare a TD: Când are nevoie de mai mult timp pentru planificare, utilizează fillers:
timpului ăăă/îîî/aaa/eee și repetiții.
TL1: Vorbitorii de limbi romanice ca L1 sau L2 introduc uneori în discurs

Cred că… sau Nu știu… în scopul câștigării de timp în etapa de planificare
și pentru crearea impresiei de fluență.
***POSIBILĂ TT pentru TT: Solicită în mod direct ajutorul în producerea mesajului oral, folosind
nivelul A2 enunțuri memorate.
100
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
135
Capitolul II – Interlimba pragmatică
A: Este două camera de zi este separat↓ este este

(4s) lângă la facultate de medicin...
O: Pentru… este bani mult pentru mine...
A: Scuze...
O: Eu nu poate inchiva tu aparatament.
În acest capitol vom prezenta rezultatele analizei privind câteva dintre

funcțiile comunicative apărute în CORLS: prezentarea personală,
mulțumirile, justificarea, eventualitatea, incertitudinea, plăcerea/
neplăcerea, preferința, dorința, opinia, solicitarea și oferirea de bunuri și
servicii, recomandarea, sugestia, invitația și actele reparatorii, extrăgând
câteva TD pentru IL pragmatică la nivelul A1, dar și posibile TT pentru
nivelul A2.
Am căutat, pentru o conturare a unei imagini cât mai complete a IL pragmatice la

nivelul A1, să investigăm, printr-o analiză funcție-formă, exprimarea funcțiilor comunicative
de toate tipurile – cele referitoare la convențiile sociale, la schimbul de informații, la
exprimarea atitudinilor, a stărilor și a sentimentelor, la influențarea acțiunilor și la actele
reparatorii. Sigur, nu am putut avea în vedere toate subtipurile specificate în Descrierea
minimală... pentru fiecare dintre aceste categorii (v. supra, Secțiunea I, 1.4), întrucât unele
dintre aceste microfuncții nu sunt suficient de bine reprezentate în corpus. Acest lucru se
datorează, mai întâi, faptului că reportofonul este pornit doar în momentul în care începe proba,
transcrierea necuprinzând astfel etapa introductivă, în care are loc salutul, adresarea directă și
inițierea conversației, de exemplu. Apoi, cu toate că sarcinile sunt destul de variate, ele nu
implică apelul la toate funcțiile comunicative. Bunăoară, au fost excluse din analiză
microfuncții precum urările, felicitările, exemplificarea, instrucțiunile etc. De asemenea, nu am
insistat asupra funcțiilor comunicative care nu au forme lingvistice specifice (solicitarea și
oferirea informațiilor asupra unui fapt, asupra unui act mental, asupra unor capacități, de pildă).
Prin urmare, din categoria convențiilor sociale, am urmărit prezentarea personală și
mulțumirile, din cea a schimbului de informații, am investigat justificarea, incertitudinea și
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
136
eventualitatea, de la exprimarea atitudinilor, a stărilor și a sentimentelor, am analizat cum

anume e realizată exprimarea plăcerii/neplăcerii, a preferinței, a dorinței, a opiniei, iar, cu
privire la influențarea acțiunilor, am pus accent pe recomandare, sugestie, solicitarea și
oferirea de bunuri și servicii. În sfârșit, din categoria actelor reparatorii, ne-au interesat
modul în care se semnalează neînțelegerea mesajului, modul în care se solicită repetarea sau
clarificarea și modul în care se semnalează autocorectarea.
Astfel, în ceea ce privește prezentarea personală, dintre cei 70 de studenți care s-au
prezentat sau au prezentat pe cineva, cei mai mulți (25) au ales varianta cu verbul a fi. Am
identificat o singură situație în care subiectul a prezentat o altă persoană folosind (corect!)
verbul a fi. Deși, așa cum se poate observa în graficul de mai jos, la fel de mulți subiecți ca în
primul caz au optat pentru utilizarea formulei Mă numesc…, în mai mult de jumătate dintre
situații răspunsurile au fost influențate de modul în care s-a pus întrebarea (Cum te numești?).
Totuși, formula a fost folosită corect în majoritatea cazurilor, singura excepție constând într-o
eroare provocată de încercarea de a prezenta pe altcineva, prin înlocuirea unui element al
formulei379: fratele meu… îl numesc M.
Prezentare personală
25
20
15
10
5
0
a fi a se numi a se numele direct
chema meu
este…
corect incorect provocat de input
Nouă studenți au ales să răspundă la întrebarea referitoare la identitatea lor prin rostirea
directă a numelui, fără nicio introducere, iar variante precum Numele meu este… sau Mă
cheamă… au fost preferate de puțini subiecți. În cazul primei variante, 6 dintre cele 7 astfel de
răspunsuri au fost provocate prin input, iar formula Mă cheamă a fost utilizată de 4 studenți,
dintre care 3 sunt vorbitori de limbă spaniolă (Me llamo…) sau italiană (Mi chiamo…) ca L1
sau ca L2, limbi în care există construcții similare (Vorbim, astfel, cel mai probabil, despre un
transfer pozitiv din LN.).
379Ne referim la construcția Mă numesc ca la o formulă, întrucât intuim că, la acest nivel, vorbitorii o memorează
ca pe o structură fixă, fără a conștientiza regulile de formare. Vom folosi și în continuare aceeași denumire.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
137
În CECR, singurul descriptor referitor la prezentarea personală apare la descrierea

conversației: „Poate să prezinte pe cineva și să folosească formule de salut elementare la sosire
și la plecare”380, iar în Descrierea minimală..., prezentarea la nivelul A1 este ilustrată astfel:
Sunt Iulia!/El este Mihai./Încântat381. Completăm descrierile cu următoarea constatare bazată
pe analiza operată:
TDP: Se prezintă și prezintă pe cineva folosind (corect382) verbul a fi (Sunt M.). Se prezintă
utilizând o altă formulă introductivă (Mă numesc…, Numele meu este…) dacă aceasta îi este
sugerată de interlocutor în întrebarea-input. (Nu folosește corect alte verbe decât a fi (verbul a
se numi, de exemplu) atunci când prezintă pe altcineva 383.)
(TL1: Unii vorbitori de spaniolă și italiană ca L1 sau ca LS preferă verbul a se chema atunci
când se prezintă.) 384
Mulțumirile apar extrem de frecvent în corpus, în toate cazurile ele fiind exprimate
prin Mulțumesc! sau Mersi!, în vreme ce răspunsurile la mulțumiri sunt mereu reprezentate de
formula Cu plăcere!385. CECR nu intră în detalii privind aceste acte de vorbire, iar Descrierea
minimală…386 oferă ca exemple pentru categoria mulțumirilor: Mulțumesc!/Cu plăcere!,
exemple confirmate de analiza pe corpus. Așadar, TD propusă este:
TDP: Adresează mulțumiri utilizând Mulțumesc! sau Mersi! și răspunde la mulțumiri folosind
formula Cu plăcere.
Referitor la justificare, 105 dintre subiecți folosesc cel puțin o dată corect pentru că,
rezultând astfel 339 de ocurențe corecte în CORLS387. Deși în Descrierea minimală… este

381 E. Platon, I. Sonea, L. Vasiu, D. Vîlcu, op. cit., p. 10.
382 În acest caz, precizarea corect/incorect (din punct de vedere gramatical) este suplimentară – printr-o TDN
neînțelegând funcțiile care nu se realizează corect din punct de vedere gramatical, ci pe acelea care nu se realizează
din cauza unor erori gramaticale sau a selectării unor forme lingvistice inadecvate (erori interlingvistice – calcuri
lingvistice etc.).
383 Aceast ultim descriptor este oferit mai degrabă ca o observație, datele nefiind suficiente pentru a reprezenta o
TDP. Ocurențele pot însă sugera că această descrier ear putea reprezenta o TT pentru nivelul A2: Poate prezenta
o altă persoană folosind verbul a se numi/a se chema sau construcția Numele lui/ei este… .
384 TL1 prezentate în acest capitol au mai cu seamă statutul de observații, întrucât ocurențele modalităților
respective de a realiza o anumită funcție comunicativă sunt prea puține la număr și nu permit formularea unei TL1
valide. De aceea, ele vor apărea între paranteze de acum înainte, pe parcursul acestui capitol, semnalând faptul că
sunt propuse drept sugestii, și nu drept concluzii.
385 Uneori acesta este folosit și când contextul nu cere răspuns la mulțumire: Z: Poftă bună!/E: Mulțumesc!/Z:
Ăăă… cu plăcere.
386 E. Platon, I. Sonea, L. Vasiu, D. Vîlcu, op. cit., p. 10
387 A se compara cu numărul nesemnificativ de ocurențe incorecte: 24 (pronunție greșită: pântru că, inferențe:
pentru che, omiterea conjuncției: pentru în loc de pentru că). TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
138
ilustrată prin exemple și solicitarea de justificare (De ce ai întârziat?)388, nu am întâlnit decât

cinci cazuri în care vorbitorii le cer justificare interlocutorilor, în patru dintre acestea folosindu-
se De ce? și, într-unul, această solicitare realizându-se prin aproximare:
Aaa↓ eee eu sun aiși pentru ca eu eee sun in vacanța Asmenia. E eee eu preferi este oraș pentru
ca este oraș este foarte frumos. (…) Este un loc foarte interesant amusant↓ eee Și tu? Pentru?.
Propunem, prin urmare, următoarea descriere:
TDP: Justifică utilizând pentru că.
Incertitudinea/probabilitatea apare exprimată la 63 dintre studenți, cu 103 ocurențe

în CORLS. Mijloacele de realizare ale acesteia sunt, în ordinea frecvenței lor: cred că (cu
sensul de poate), probabil, nu știu (sigur), poate (că), aproximativ. Această funcție e
menționată în Descrierea minimală… doar la nivelul A2, cu exemple care includ adverbul
probabil cu funcție predicativă389: Probabil că va ploua390. Analiza corpusului ne sugerează ca
TD:
TDP: Exprimă incertitudinea folosind cred că sau probabil nepredicativ.
În ceea ce privește formularea unor ipoteze de eventualitate, numărul mic al

ocurențelor conjuncției subordonatoare dacă (singura cu ajutorul căreia se realizează funcția
aceasta la nivelul A1) – 12 în tot CORLS – ne determină să propunem realizarea acestei funcții
ca posibilă TT pentru A2.
Aprecierea/plăcerea este puternic reprezentată în corpus prin utilizarea frecventă a
verbului a-i plăcea (în combinație cu un verb, cu un substantiv, un adverb sau singur, în
enunțuri eliptice) – 212 ocurențe – și prin cea, mai rară, a verbului a iubi (în combinație cu
substantiv sau verb) – 7 ocurențe. În majoritatea situațiilor, enunțurile rezultate sunt incorecte
din punct de vedere gramatical:

389 Pentru diferențierea adverbelor predicative de cele nepredicative și de cele aparet predicative, a se vedea G. G.
Neamțu, op. cit., 1999, pp. 263-267.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
139
Exprimarea plăcerii
120
100
80
60
40
20
0
a-i plăcea + a-i plăcea (+ a iubi + a iubi + verb
verb altceva) substantiv
corect incorect
În ceea ce privește construcțiile a-i plăcea + verb, cele mai multe erori sunt reprezentate
de omisiunea lui să și/sau de forma greșită a celui de-al doilea verb. În majoritatea cazurilor,
astfel de erori apar la vorbitorii de limbi romanice 391, însă ele nu sunt luate în considerare aici
pentru extragerea TL1, fiind vorba despre o TL1 privind morfosintaxa, nu pragmatica. În
contextele în care a-i plăcea e folosit singur, alături de un substantiv, de un adverb sau de un
pronume, majoritatea erorilor sunt cauzate de lipsa pronumelui sau de o formă greșită a acestuia
(caz greșit, persoană greșită) – 64 din 103. Se întâlnesc, în ambele tipuri de contexte, însă izolat,
încercări (de cele mai multe ori nereușite) de gradare a intensității: foarte place, mult place,
place foarte bine. Tot destul de izolat și doar la unii vorbitori de italiană ca L1 sau L2, apare
forma mi place (de la it. mi piace).
Nici în acest caz, CECR nu oferă descriptori specifici pentru exprimarea
plăcerii/neplăcerii, iar în Descrierea minimală… găsim următoarele exemple: Îmi place
vinul./Și mie!/Nu-mi place țuica!/Nici mie!392. Constatăm că analiza corpusului reflectă aceleași
mijloace lingvistice de exprimare a plăcerii/neplăcerii, cu mențiunea că, verbul fiind unul
relativ complex pentru acest nivel, construcțiile rezultate nu sunt, în majoritatea cazurilor,
corecte gramatical. Pin urmare, propunem ca TD:
TDP: Exprimă plăcerea/neplăcerea folosind verbul a-i plăcea (în general incorect) singur sau
în combinație cu alt verb, un substantiv sau un adverb.
Preferința este și ea exprimată foarte des în corpus393, în general prin una dintre
construcțiile: a prefera + substantiv, a prefera + verb, … meu/mea preferat(ă) este… . Izolat
391 Ele apar și la vorbitorii de arabă, de pildă, dar nu în număr semnificativ.

393 Mai mult de jumătate dintre subiecți își exprimă preferința cel puțin o dată în discurs.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
140
apar alte variante pentru exprimarea preferinței: Odessa este mai bine. Îmi plac la munți (nu la
mare)., Îmi place foarte mult football. De cele mai multe ori, construcțiile acestea sunt folosite
incorect gramatical, după cum arătăm și în graficul de mai jos:
Preferința
30
20
10
0
a prefera + a prefera + … preferat altele întrebare
verb substantiv este…
corect incorect provocat de input
Construcțiile cu substantiv par a fi preferate, la prima vedere, însă acestea sunt, în mare
parte, induse de întrebarea-input (Îți place primăvara sau vara? Ce preferi? – Prefer vara.).
Situațiile în care subiecții solicită ei înșiși informații cu privire la preferințele interlocutorilor
sunt rare, fiind reprezentate de întrebări precum: Ce preferi?/Preferi hotel?/Fotbal sau
tenis?/Îți place un film de acțiune sau de roman?/Ce vă place beți?.
CECR nu are descriptori specifici pentru exprimarea preferinței, iar în Descrierea
minimală… se oferă următoarele exemple: Prefer marea./Prefer să merg la mare.394,
confirmate de rezultatele analizei pe corpus. Astfel, propunem ca TD:
TDP: Își exprimă preferința prin construcții de tipul a prefera + substantiv, a prefera + verb,
de cele mai multe ori incorecte din punct de vedere gramatical.
Dorința se exprimă prin verbul a vrea + conjunctiv (70 de ocurențe) și, foarte rar, prin
verbul a dori + conjunctiv (13 ocurențe), iar, în aproximativ jumătate dintre cazuri,
construcțiile sunt folosite incorect gramatical (probleme de acord, omisiunea morfemului de
conjunctiv, forme greșite ale verbelor etc.). Nici de această dată nu găsim descriptori specifici
în CECR, dar Descrierea minimală… ilustrează categoria prin următoarele exemple, dintre care
se confirmă prin rezultatele analizei doar primul: Vreau să merg acasă./Doresc o cafea.395/Am
chef de o bere396.
TD extrasă este:

395 Pentru exemplele de acest tip, considerăm că e necesară o categorie separată, și anume: oferirea și solicitarea
de bunuri și servicii, categorie pe care o investigăm și pentru care prezentăm rezultatele puțin mai târziu în acest
capitol.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
141
TDP: Își exprimă dorința prin construcții de tipul a vrea + conjunctiv, adesea incorecte din
punct de vedere gramatical.
Am urmărit, în corpus, și solicitarea și exprimarea opiniei, interesându-ne, mai cu

seamă, formele marcate, explicite (nu cele implicite, care doar reflectă opinia, de tipul: Este
delicios., Este frumos. etc.). Astfel, am identificat doar 17 situații în care se solicită opinia (11
vorbitori) și 38 de cazuri (21 de studenți) în care aceasta este exprimată. Predomină formularea
Este bine? (cu variantele Este bine pentru tine?, Bun? și cea greșită E bun?) – 9 ocurențe –,
iar, mai rar, apar variante ca Ce zici dacă…? (2 ocurențe), Ce crezi? (3 ocurențe), Crezi că…?
(o ocurență), Mi-a plăcut? (în loc de Ți-a plăcut?) – o ocurență – sau Este frumos? (o ocurență).
pentru solicitarea opiniei. În ceea ce privește exprimarea ei, subiecții au optat cel mai adesea
pentru utilizarea lui cred că (31 de apariții), dar apar izolat și alternative derivate din L1 sau
LS: eu gândesc că (de la vorbitori de franceză ca L1: je pense que), mi pare bine (de la vorbitori
de spaniolă ca L1 sau LS: me parece bien, cu sensul de cred că este bine).
În CECR nu există niciun descriptor specific acestei funcții comunicative la nivelul A1,
iar în Descrierea minimală…, solicitarea și exprimarea opiniei sunt exemplificate astfel: Ce
crezi despre film?/Îți place filmul?/Cred că este un film foarte bun397. Analiza relevă faptul că
sunt foarte puține cazurile în care vorbitorii solicită opinia, iar atunci când o exprimă, într-
adevăr ei preferă varianta cred că. Prin urmare, propunem descrierea următoare:
TDP: Solicită opinia folosind construcții precum Este bine? și derivate ale acesteia. Își exprimă
opinia, introducând-o prin cred că.
TL1N: Unii vorbitori de franceză ca L1 sau ca LS folosesc incorect (fără pronume reflexiv)
verbul a se gândi pentru introducerea opiniei.
TL1N: Unii vorbitori de spaniolă ca L1 sau ca LS folosesc expresia îmi pare bine (cu varianta
greșită mi pare bine) pentru a exprima o opinie pozitivă vizavi de o situație.
O atenție specială am acordat și modului în care subiecții solicită și oferă bunuri și

servicii în cele 56 de conversații tranzacționale (la restaurant, la magazinul alimentar, la agenția
de turism, la agenția imobiliară). În Descrierea minimală… nu există o astfel de categorie la
niciun nivel, iar în CECR găsim un singur descriptor general în scalele pentru cooperarea în
scopuri funcționale și tranzacții pentru obținerea de bunuri și servicii: „Poate să solicite și să
397 E. Platon, I. Sonea, L. Vasiu, D. Vîlcu, op. cit., p. 12. TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
142
ofere bunuri.”398. Analiza corpusului a relevat preferința studenților pentru formulele memorate
în ceea ce privește oferirea de bunuri și servicii 399 (Ce doriți?/Ce doriți, vă rog?, Poftiți!/Poftiți,
vă rog!, Altceva?/Doriți altceva?/Atât?), dar am identificat și variante simplificate
(Meniu?/Desert?, Doriți…?/Vreți…?400) sau, chiar dacă mai rar, creative (Ce vă place?, Cât
comand? De ce tu ai nevoie de ceva?, Beți ceva?, Ce mănânc? etc.). Ilustrăm, prin graficul de
mai jos, distribuția lor în corpus:
Oferirea de bunuri și servicii

Creative Ce doriți?
Atât? 13%
6% 25%
Altceva?
Poftiți!
11%
15%
Doriți
x?
x?/Vreți x?
13%
17%
În mod evident, construcțiile memorate sunt folosite, de cele mai multe ori, corect, iar
cele care presupun modificări în „formula” memorată sau construcții creative prezintă erori
gramaticale aproape în fiecare caz.
Pe de cealaltă parte, solicitarea de bunuri și servicii presupune mai puțin utilizarea unor
construcții memorate ca neanalizabile, dar, în același timp, și mai puțină inventivitate din partea
locutorului. Astfel, am constatat că vorbitorii preferă să exprime această funcție prin utilizarea
verbelor a vrea și a dori, urmate de substantive și însoțite sau nu de „formula” vă rog (61 de
ocurențe)401, prin numirea directă a obiectului de care au nevoie, cu sau fără vă rog în final (31
de ocurențe), prin folosirea, de cele mai multe ori corectă gramatical, a construcției a avea
nevoie de + substantiv (16 ocurențe). Rar apare varianta cu a-i plăcea (3 ocurențe) sau cu
condiționalul (aș dori – o ocurență):

399 Considerăm această funcție destul de bine reprezentată în corpus, având în vedere situațiile de comunica re
oarecum nenaturale pentru subiecții care le realizează (rolul de vânzător, de chelner sau de agent).
400 Și aici, preferința pentru varianta Doriți…? se explică prin faptul că verbul e preluat în această formă din
construcția Ce doriți? memorată ca atare (prin frecvența cu care apare în input, cel mai probabil).
401 Totuși, atâta timp cât, în toate cazurile, aceste verbe se folosesc la persoana I, considerăm că ipoteza memorării
lor ca atare (fără a li se aplica vreo regulă în momentul utilizării lor) nu poate fi exclusă cu totul din discuție.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
143
Solicitarea de bunuri și servicii

Am nevoie altele Vreau x, vă
de x. 3% rog!
14% 37%
X, vă rog! Doresc x.
28% 18%
Propunem, așadar, următoarele descrieri:

TDP: Face oferte de bunuri și servicii, apelând la construcții memorate, de tipul: Ce
doriți?/Poftiți!, Doriți...?, Altceva? sau rostind direct, cu intonație ascendentă, numele
produsului oferit.
TDP: Solicită bunuri și servicii folosind (corect) verbele a vrea și a dori (+ substantiv),
construcția a avea nevoie de + substantiv sau numind direct produsul dorit.
Am identificat în CORLS doar 24 de ocurențe pivind recomandările, dintre care doar

4 reprezintă solicitări de recomandări, fiind realizate inadecvat (Ce preferă? – pentru Ce
recomandați?) sau incorect gramatical (Recomandat ceva else?/Recomenze?). Pe de cealaltă
parte, recomandarea propriu-zisă apare doar în conversațiile tranzacționale, în care vorbitorul
trebuie să vândă un produs și să îi accentueze calitățile. Așadar, din punct de vedere lingvistic,
aceasta e realizată, în principal, prin utilizarea adjectivelor-atribute sau a adjectivelor-nume
predicative: este ieftin, este foarte delicios, am banane foarte bine, o plajă foarte bună etc. Într-
un singur caz, recomadarea se face prin folosirea lui a recomanda: Eu recomand…/Este foarte
recomandat...
De altfel, o asemenea situație este firească, având în vedere că nici CECR, nici
Descrierea minimală… nu oferă specificații cu privire la recomandare, iar analiza pe corpus
confirmă că realizarea acestei funcții poate reprezenta o TT pentru nivelul A2 (deși, desigur,
ea va fi caracteristică și nivelurilor superioare).
Similar stau lucrurile și în cazul solicitării și oferirii unei sugestii. Doar 5 subiecți
solicită o sugestie (Ai idea de cadou? Ce putem să…?), în vreme ce numai 15 oferă una,
folosind o variantă dintre următoarele: Putem să…/Putem…, întrebare directă, prezentarea
alternativelor (x sau y/sau y), Am o idea despre…, Ce zici dacă…?, De ce nu…?402. Având în
vedere că, în plus față de numărul nesemnificativ de ocurențe, atunci când se solicită sau se
402 Acestea trei din urmă apar în cazuri izolate (3), la studenții cu L1 o limbă romanică. TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
144
oferă o sugestie, acest lucru nu se face corect din punct de vedere gramatical, considerăm că
exprimarea acestei funcții este posibil să se realizeze cu succes abia la nivelul de IL următor.
Vorbim, astfel, din nou, de o posibilă TT pentru nivelul A2.
În corpus am identificat doar 15 situații în care 12 studenți fac o invitație. Aceste situații
trebuie raportate însă la numărul contextelor care permiteau realizarea unei invitații: 15
conversații pentru planificarea unei zile libere și 11 conversații pentru planificarea unei vacanțe
(v. supra, 4.4.2). Ca atare, numărul de ocurențe al acestei funcții comunicative nu poate fi
considerat nesemnificativ. De cele mai multe ori, invitația se realizează utilizându-se verbele a
vrea, a dori și a putea, dar construcțiile rezultate nu sunt, în general, corecte: Poți mergem într-
un oraș?, Vreau întâlnim astăzi?, Dorești vine cu noi? etc. În alte cazuri, vorbitorii fac o
invitație folosindu-se doar de intonație: Întâlnim cu mine astăzi dacă este o zi liberă?, Noi
mergem la cinema?. Într-o singură situație, un subiect folosește interjecția hai, dar o integrează
într-un enunț cu intonație interogativă: Hai să mergem în vacanță?. În ceea ce privește
răspunsul la invitație, adesea acesta nu este imediat, solicitându-se informații suplimentare (loc,
oră etc.), pentru ca mai apoi invitația să fie acceptată sau refuzată prin variante precum
Bine./Da./Nu. sau, mai rar, prin unele formulări influențate de L1 sau de o L2: Îmi place. (I
would like to.), Îmi pare bine. (Me parece bien.), E bine. (Esta bien.), Putem. (We could.).
CECR nu oferă descriptori specifici privind realizarea, refuzarea sau acceptarea unei
invitații la nivelul A1, iar în Descrierea minimală… găsim următoarele exemple la această
categorie de funcții: Vii la teatru cu mine?/Da, cu plăcere./Nu, mulțumesc. Sunt ocupată403.
Analiza pe corpus ne permite însă formularea următoarelor observații:
TDP: Face invitații folosindu-se de intonație și de enunțuri (adesea incorecte gramatical) pe
care le începe cu verbe precum a vrea/a dori/a putea.
(TL1: Unii vorbitori de engleză ca L1 sau ca LS folosesc (incorect) verbul a-i plăcea pentru
acceptarea unei invitații.)
(TL1: Unii vorbitori de spaniolă ca L1 sau ca LS folosesc (incorect) expresia Îmi pare bine. sau
E bine. pentru a accepta o invitație.)
Actele reparatorii precum semnalarea neînțelegerii, solicitarea repetării și a clarificării

sau autocorectarea au fost și ele urmărite în CORLS. Astfel, am constat că, atunci când este
marcată/explicită404, autocorectarea e introdusă prin …scuze/scuzați…, …nu…, …pardon… sau

404 În majoritatea situațiilor, atutocorectarea e realizată automat, fără a fi semnalată în vreun fel.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
145
prin engezescul sorry. Neînțelegerea mesajului este evidentă, în majoritatea cazurilor, în

pauzele lungi, goale sau umplute cu fillers de tipul ăăă/îîî/hm/eee. Atunci când neînțelegerea
este, totuși, semnalată verbal, de cele mai multe ori, ea e marcată de repetarea, cu intonație
ascendentă, a replicilor interlocutorului sau a unor fragmente/cuvinte neînțelese (55% dintre
situații). Apoi, vorbitorii folosesc, după cum arată și graficul de mai jos, cuvintele: Ce? (15%),
Nu știu. (8%), expresii în engleză (I don’t understand./I don’t know. – 8%), Scuze? (6%), Nu
înțeleg. (6%) și Cum? (3%). Poftim? apare doar o singură dată.
Semnalarea neînțelegerii
Scuză? Cum?
Nu înțeleg.
engleză repetiții
Nu știu.
Ce?
Solicitarea directă din partea interlocutorului este mai rară, întâlnindu-se în corpus doar
6 situații de acest fel și fiind marcată prin: Ce este?/Scuze?/Cu se spune?/Can I ask something?.
La fel de rară este și solicitarea repetării (Repeat again!/Say it again!/Repetă.).
CECR nu menționează actele reparatorii în descrierile generale ale nivelului A1 privind
activitățile de vorbire, iar în Descrierea minimală…405 sunt atinse următoarele aspecte:
semnalarea neînțelegerii mesajului (Nu înțeleg.), solicitarea repetării (Repetați, vă
rog!/Ce?/Poftim?), solicitarea clarificării (Ce înseamnă/este cort?/Cum se spune car?),
solicitarea repetării pe litere (Cum scriem apartament?406), autocorectarea (…nu…/…scuze…).
Unele dintre acestea sunt confirmate de analiza CORLS, altele, nu. Propunem descrierile:
TDP: Semnalează nonverbal neînțelegerea mesajului (pauze goale și pline), dar și verbal, prin
repetarea fragmentelor neînțelese din replicile interlocutorului, prin întrebări de tipul
Ce?/Scuze? sau prin formule ca Nu știu./Nu înțeleg.
TDP: Marchează uneori autocorectarea prin …nu…/…scuze…, dar, în general, corectează
mesajul, fără a atrage atenția asupra acestui lucru.
405E. Platon, I. Sonea, L. Vasiu, D. Vîlcu, op. cit., p. 13.

406Este interesant că autoarele propun o variantă mai simplă din punct de vedere gramatical, dar mai puțin
naturală: Cum scriem…? în loc de Cum se scrie…?, având în vedere că atunci când se solicită, totuși, ajutorul din
partea interlocutorului, se optează pentru construcția cu reflexiv: Cum se spune?. Considerăm că acest lucru se
datorează faptului că, la acest nivel, construcțiile se memorează (ca urmare a frecvenței din input) ca formule fixe,
nedisociabile, nefiind analizate gramatical. TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
146
*
* *
Este evidentă, în aproape toate modalitățile lingvistice de exprimare a funcțiilor
investigate aici, predilecția pentru utilizarea construcțiilor memorate ca fiind fixe, cu elemente
nedisociabile. În general, aceste „formule” sunt folosite corect, atâta vreme cât nu se încearcă
înlocuirea niciunui element din construcție pentru integrarea acesteia în contexte noi. Atunci
când însă este vorba despre funcții care în mod normal se exprimă în diverse moduri care nu
presupun „formule”, lucrurile se complică, în sensul că, deși funcția respectivă e realizată,
expresia ei lingvistică are de suferit (erori gramaticale). Calculând distribuția și frecvența în
cazul fiecărei funcții, al fiecărui mod de exprimare a acesteia și al fiecărui vorbitor, am extras
câteva TD pentru IL pragmatică la nivelul A1, trăsături pe care le sistematizăm în tabelul de
mai jos:
Tabel 14 - Trăsăturile IL pragmatice la nivelul A1
IL PRAGMATICĂ – NIVELUL A1
Prezentare personală TDP: Se prezintă și prezintă pe cineva folosind (corect) verbul a fi (Sunt
M.). Se prezintă utilizând o altă formulă introductivă (Mă numesc…,
Numele meu este…) dacă aceasta îi este sugerată de interlocutor în
întrebarea-input. (Nu folosește corect alte verbe decât a fi (verbul a se numi,
de exemplu) atunci când prezintă pe altcineva.)
(TL1: Unii vorbitori de spaniolă și italiană ca L1 sau ca LS preferă verbul

a se chema atunci când se prezintă.)
Mulțumirile TDP: Adresează mulțumiri, utilizând Mulțumesc! sau Mersi!, și răspunde

la mulțumiri, folosind formula Cu plăcere.
Justificarea TDP: Justifică utilizând pentru că.
Incertitudinea/Probabilitatea TDP: Exprimă incertitudinea folosind cred că sau probabil nepredicativ.
Plăcerea/neplăcerea TDP: Exprimă plăcerea/neplăcerea folosind verbul a-i plăcea (în general
incorect) singur sau în combinație cu alt verb, un substantiv sau un adverb.
Preferința TDP: Își exprimă preferința prin construcții de tipul a prefera + substantiv,
a prefera + verb, de cele mai multe ori incorecte din punct de vedere
gramatical.
Dorința TDP: Își exprimă dorința prin construcții de tipul a vrea + conjunctiv,
adesea incorecte din punct de vedere gramatical.
Opinia TDP: Solicită opinia folosind construcții precum Este bine? și derivate ale
acesteia. Își exprimă opinia, introducând-o prin Cred că.
(TL1: Unii vorbitori de franceză ca L1 sau ca LS folosesc incorect (fără

pronume reflexiv) verbul a se gândi pentru introducerea opiniei.)
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
147
(TL1: Unii vorbitori de spaniolă ca L1 sau ca LS folosesc expresia îmi pare

bine (cu varianta greșită mi pare bine) pentru a exprima o opinie pozitivă
vizavi de o situație.)
Solicitarea și oferirea de TDP: Face oferte de bunuri și servicii, apelând la construcții memorate, de
bunuri și servicii tipul: Ce doriți?/Poftiți!, Doriți...?, Altceva? sau rostind direct, cu intonație
ascendentă, numele produsului oferit.
TDP: Solicită bunuri și servicii folosind (corect) verbele a vrea și a dori (+

substantiv), construcția a avea nevoie de + substantiv sau numind direct
produsul dorit.
Invitația TDP: Face invitații folosindu-se de intonație și de enunuri (adesea incorecte

gramatical) pe care le începe cu verbe precum a vrea/a dori/a putea.
(TL1: Unii vorbitori de engleză ca L1 sau ca LS folosesc (incorect) verbul

a-i plăcea pentru acceptarea unei invitații.)
(TL1: Unii vorbitori de spaniolă ca L1 sau ca LS folosesc (incorect)

expresia Îmi pare bine. sau E bine. pentru a accepta o invitație.)
Actele reparatorii TDP: Semnalează nonverbal neînțelegerea mesajului (pauze goale și pline),
dar și verbal, prin repetarea fragmentelor neînțelese din replicile
interlocutorului, apelând la întrebări de tipul Ce?/Scuze? sau prin formule
ca Nu știu./Nu înțeleg.
TDP: Marchează uneori autocorectarea prin …nu…/…scuze…, dar, în

general, corectează mesajul fără a atrage atenția asupra acestui lucru.
***POSIBILE TT pentru TT: Prezintă o altă persoană folosind verbul a se numi/a se chema sau
nivelul A2 construcția Numele lui/ei este… .
TT: Formulează ipoteze de eventualitate folosind conjuncția dacă.
TT: Solicită și oferă o recomandare 407.
TT: Solicită și oferă o sugestie408.
407 Mijloacele lingvistice prin care realizează această funcție trebuie extrase din analiza unui corpus cu producții
ale vorbitorilor nonnativi de nivel A2.
408 Aceeași observație ca la nota anterioară.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
148
Capitolul III – Cunoștințele lingvistice – lexicul
G: Și pentru desert?
F: Desert?
G: Da↓ desert.
F: Desert avem prăjitură de ciocolată și cu
vișineu și cu portocaliu. Ce doriți?
G: Pui.
F: Pui?
G: Pui și supă.
Prezentăm, în acest capitol, trăsăturile extrase în urma analizei CORLS din

punctul de vedere al lexicului. Investigăm vocabularul utilizat de către subiecți
cu privire la volumul său (varietatea și frecvența verbelor, a adjectivelor, și a
adverbelor), pe de o parte, și la neajunsurile sale (omisiunile, invențiile
lexicale, schimbarea codurilor lingvistice, utilizările inadecvate ale cuvintelor,
pronunția greșită), pe de altă parte.
Să pornim de la un fragment scurt, extras din CORLS:

L: O familie ce este pe plajă↓ cu trei persoane↓ ăăă… un bărbat și o femeie↓ cu uuu… ooo… o fată.
Ăăă… imi place↓ imi place este foto↓ pentru că pentru că… mi place foarte mult clipe la la plaja↓ plaja↓
și… ăăă… este… ăăă… pi-pienți-piețe-pienți↓ pierzi ăăă… a mi familia ăăă… când ăăă… ve- ˂@când
văd@˃ este foto. Ăăă mmm//
Dacă ar trebui să facem câteva observații cu privire la lexicul folosit de către acest
student, am menționa, cu siguranță, numărul de substantive (familie, plajă, bărbat, *foto), de
verbe (a fi, a-i plăcea, a vedea, *a pierde, *a piențe) etc. diferite pe care le folosește. În mod
evident, aceste informații nu ar fi suficiente pentru conturarea unei imagini complete cu privire
la vocabularul utilizat. Bunăoară, subiectul folosește substantivul foto, dar acesta nu constituie
un cuvânt românesc. De asemenea, el utilizează verbul a pierde, dar e clar că nu cu sensul
corect și inventează un verb, după cel franțuzesc (penser), dar cu declinare românească (-i,
persoana a II-a, - e, persoana a III-a, singular): a piențe. În consecință, suntem de părere că
analiza lexicului ar trebui să cuprindă două părți: una care să descrie ce se face bine în IL sub
aspectul vocabularului și alta care să menționeze ce nu se face deloc sau ce nu se face bine.
Așadar, în cercetarea noastră, în primul rând, am dorit să realizăm o imagine a ceea ce
există în IL din punctul acesta de vedere, al volumului vocabularului, însă pentru acest lucru
nu ne-am ocupat aici decât de adjective și de verbe. Sigur, analiza morfosintaxei ne permite
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
149
extragerea unor trăsături privind atât varietatea, cât și frecvența adverbelor și a conjuncțiilor
folosite, dar substantivul nu e luat în considerare, cu toate că suntem de părere că o analiză
completă ar trebui să includă între rezultate și o listă de frecvență în ceea ce privește
substantivul409. În egală măsură, ne-au interesat, desigur, în egală măsură, „neajunsurile” din
lexicul folosit la acest nivel. În scopul identificării acestor neajunsuri, am urmărit în corpus
toate instanțele de omisiune a unor cuvinte, de înlocuire a elementelor lexicale căutate cu altele,
nepotrivite, inventate sau preluate din alte limbi 410, dar și de pronunție greșită (omiterea
sunetelor, adăugarea altora, înlocuirea sau inversarea lor etc.411).
3.1. Volumul vocabularului

După cum am precizat mai sus, referitor la volumul vocabularului utilizat în IL la acest
nivel, vom propune câteva liste de frecvență pentru verbe, adjective și adverbe.
3.1.1. Verbul
În ceea ce privește verbele utilizate la A1, în Descrierea minimală…, sunt oferite destul
de puține exemple în secvența destinată elementelor lexicale 412:
Tabel 15 - Extras din Descrierea minimală a limbii române (Elementele lexicale - verbe)
Zile, luni, ore

Vre me a ploua, a ninge
Informații personale a se numi, a se chema, a avea, a locui
Caracteristici personale a avea
Educație a studia, a învăța, a citi
Profesii și sfera profesională a lucra
Părțile corpului, igienă personală,
sănătate
Îmbrăcăminte/încălțăminte/accesorii a purta
Culori
Locuința a spăla haine/vase, a face curățenie, a locui, a
dormi, a găti
Mâncare și băutură a mânca, a bea, a găti
409 De inventarierea cuvintelor pe nivel se ocupă, la momentul actual, A. Arieșan, în elaborarea tezei de doctorat
cu titlul Inventarul lexical al limbii române ca limbă străină: propunere de clasificare pe niveluri de competență
lingvistică.
410 Este vorba aici despre schimbarea codurilor lingvistice, tratată și în capitolul referitor la strategiile
comunicative – v. supra, II, 1.

411 Le-am inclus tot la lexic și pe acestea (desi suntem conștienți că că ele ar ține, în primul rând, de fonetică și
fonologie), întrucât pronunția afectează în măsură mare forma cuvântului, adesea făcându-l greu de înțeles pentru
interlocutori, erorile de pronunție devenind, astfel, și erori lexicale.
412 E. Platon, I. Sonea, L. Vasiu, D. Vîlcu, op. cit., pp. 22-24. Pentru semnificația cuvintelor marcate în tabel, a se
vedea explicația care îi succedă. TOPAN MIHAELA

2017.09.27 13:01
150
Activități zilnice a se trezi, a se spăla, a se îmbărca, a mânca, a

se duce, a lucra, a studia, a găti, a se dezbrăca,
a se culca, a bea, a dormi, a merge, a vorbi
Sporturi și activități pentru timpul a alerga, a dansa, a cânta la
liber pian/vioară/chitară, a se plimba, a se uita la
televizor/la un film, a picta, a desena, a citi, a
se juca, a vizita, a călători, a juca, a asculta,
a merge, a înota, a schia, a sta, a face
Vacanțe a călători, a merge, a sta
Transport a călători, a merge
Natură a vedea
Oraș Magazin: a cumpăra, a vinde, a avea, a vrea,
a dori, a avea nevoie de, a costa
Piață: a vrea, a avea, a costa
Restaurant: a plăti, a dori, a prefera, a vrea
Club: a dansa, a asculta, a fuma, a vorbi
Muzeu: a vizita, a vedea, a se uita, a merge
Teatru/operă: a se uita
Cine ma: a vedea
Hotel: a rezerva, a sta
Parc: a se plimba
Spital: a merge
Farmacie: a cumpăra
Bancă: a schimba
Ambasadă:
Poștă: a trimite, a primi
Poliție:
Agenție de voiaj: a călători, a merge, a dori
Bibliotecă: a împrumuta, a citi
Presă, mijloace de informare a cumpăra, a citi
Totuși, autoarele specifică foarte clar că listele oferite în secvențele privind lexicul nu
sunt exhaustive, ci au doar scop ilustrativ. Așadar, relaționarea pe care o putem realiza între
lista din Descrierea minimală… și rezultatele analizei noastre în legătură cu verbele utilizate
se limitează la semnalarea acelor verbe din lista oferită care nu apar în corpus (sau care apar cu
o frecvență mult prea mică pentru a putea fi considerate reprezentative413) și la propunerea unor
exemple relevante acolo unde este cazul (în locul altora, irelevante, sau acolo unde acestea pur
și simplu nu există). Verbele considerate nereprezentative apar subliniate în tabelul de mai sus,
în vreme ce acelea propuse de către noi ca exemple relevante sunt marcate cu altă culoare.
„Argumentul” pentru propunerea acestor schimbări e oferit în tabelul de mai jos, care ilustrează
frecvența verbelor întâlnite (cu excepția câtorva, care vor fi tratate în partea destinată verbului
din analiza morfosintaxei: a fi, a trebui, a putea, a-i plăcea):
413Faptul că în corpus sunt incluse producții pe teme diverse, cuprinzând toate sferele lexicale propuse în
Descrierea minimală…, ne permite acest lucru (v. supra, I, 4.4.2). TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
151
Tabel 16 - Verbul - listă de frecvență, nivelul A1
Verb Ocurențe a spune 14 a se culca 2

a avea 475 a face mâncare 13 a plăti 2
a merge 365 a dansa 13 a se întoarce 2
a mânca 174 a ploua 12 a cânta 2
a vrea 160 a recomanda 12 a ajunge 2
a vedea 131 a spăla 11 a călări 2
a studia 123 a se întâlni 11 a se plictisi 2
a face 105 a vizita 11 a repeta 2
a purta 99 a face cumpărături 10 a construi 1
a bea 97 a se spăla 10 a închide 1
a prefera 92 a se îmbrăca 10 a negocia 1
a crede 84 a lua micul dejun 10 a fotografia 1
a dori 79 a aștepta 9 a încerca 1
a juca 69 a pregăti 8 a găsi 1
a vorbi 62 a iubi 8 a utiliza 1
a găti 62 a sta la soare 7 a trimite 1
a sta 57 a urca 7 a pescui 1
a citi 55 a ieși 7
a costa 54 a exista 7
a ști 52 a discuta 7
a locui 44 a întreba 6
a cumpăra 44 a suna 6
a se plimba 40 a ajuta 6
a lucra 39 a fuma 6
a alege 36 a termina 5
a se uita 35 a scrie 5
a se juca 33 a face duș 4
a înota 33 a se distra 4
a alerga 32 a face poze 3
a călători 32 a ninge 3
a se numi/a se 32 a da 3
chema a conduce 3
a avea nevoie de 27
a folosi 3
a dormi 26
a oferi 3
a asculta 26
a organiza 3
a schia 25
a face o drumeție 2
a se duce 19
a închiria 2
a veni 19
a repara 2
a învăța 17
a începe 2
a face o plimbare 16
a se odihni 2
a se relaxa 16
a lua 2
a înțelege 16
a zice (ce zici?) 2
a se trezi 15
a comanda 2
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
152
Destul de surprinzător, verbele „simple” precum a găti, a se plimba, a cumpăra sunt

preferate în locul construcțiilor sinonime, aparent de dificultate mai mică (datorită faptului că
presupun însușirea unui singur verb – a face): a face mâncare, a face o plimbare, a face
cumpărături. Tot ca o observație, merită menționat și următorul aspect: unele verbe apar
exclusiv la o anumită formă (persoana I, singular, prezent sau perfect compus), fiind memorate
ca atare: a alege (Am ales imaginea unu…), a crede (cred că…), a se numi (mă numesc…), în
vreme ce restul sunt folosite, în cele mai multe situații, la persoana I, singular, corect, și, mai
rar, la persoanele a II-a și a III-a, singular, de cele mai multe ori incorect. De asemenea, trebuie
precizat că unele elemente din lista oferită aici apar cu frecvență mare și datorită tipului de
sarcină care generează discursul: a se numi – Cum te numești?/Mă numesc A., a vedea – În
imaginea unu, văd o familie…, a vorbi – Vreau să vorbesc despre imaginea unu și…, a alege
– Am ales imaginea unu și…, a costa – Cât costă roșiile?. Ca atare, considerăm că acestea au
statut incert privind reprezentativitatea pentru IL la nivelul A1.
3.1.2. Adjectivul
În ceea ce privește adjectivul, procedăm la fel ca la verb: ilustrăm adjectivele incluse

drept exemple în Descrierea minimală…414, marcându-le (prin subliniere, în tabelul de mai jos)
pe cele pe care le considerăm mai puțin reprezentative și adăugând exemple noi (evidențiate
prin culoare) acolo unde este cazul. Pentru aceasta, ne bazăm pe lista de frecvență alcătuită în
urma analizei de corpus (v. Tabelul 18).
Tabel 17 - Extras din Descrierea minimală a limbii române (Elementele lexicale - adjective)
Zile, luni, ore

Vre me cald
Informații personale
Caracteristici personale Trăsături fizice: înalt, slab, frumos, blond,
brunet
Trăsături de personalitate: bun, rău, harnic,
leneș, inteligent
Aspect general: elegant, sportiv
Educație
Profesii și sfera profesională
Părțile corpului, igienă personală, sănătos
sănătate
Îmbrăcăminte/încălțăminte/accesorii lung, scurt
Culori alb, negru, galben, albastru (închis, deschis),
roșu
Locuința mare, mic
Mâncare și băutură bun
414 E. Platon, I. Sonea, L. Vasiu, D. Vîlcu, op. cit., pp. 22-24. TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
153
Activități zilnice
Sporturi și activități pentru timpul
liber
Vacanțe
Transport
Natură
Oraș Magazin: scump, ieftin, mult, diferit
Piață:
Restaurant:
Club:
Muzeu:
Teatru/operă:
Cine ma:
Hotel:
Parc:
Spital:
Farmacie:
Bancă:
Ambasadă:
Poștă:
Poliție:
Agenție de voiaj:
Bibliotecă:
Presă, mijloace de informare
Tabel 18 - Adjectivul - listă de frecvență, nivelul A1
Adjectiv Ocurențe interesant 11

mult 123 liber 11
frumos 93 slab 11
mare 83 delicios 10
negru 58 gras 10
fericit 42 galben 9
albastru 33 gros 8
alb 30 obosit 8
sănătos 26 elegant 7
scump 26 rapid 7
bun 24 sportiv 7
mic 23 dulce 6
roșu 23 inteligent 6
ieftin 21 nou 6
lung 21 brunet 5
scurt 18 harnic 5
diferit 17 maro 5
alte culori 16 tot 5
cald 16 bătrân 4
înalt 13 dificil 4
confortabil 12 modern 4
blond 11 normal 4
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
154
puțin 4 activ 1
singur 4 aglomerat 1
vechi 4 amabil 1
clasic 3 cărunt 1
drept 3 chel 1
ocupat 3 creț 1
ordonat 3 cunoscut 1
perfect 3 curat 1
tânăr 3 disperat 1
traditional 3 fantastic 1
tradițional 3 generos 1
amuzant 2 important 1
calm 2 minunat 1
curajos 2 murdar 1
drăguț 2 nobil 1
fricos 2 ondulat 1
gratuit 2 organizat 1
industrial 2 periculos 1
luminos 2 picant 1
mobilat 2 plat 1
plictisit 2 pregătitor 1
preferat 2 proaspăt 1
relaxat 2 rece 1
scund 2 sărac 1
special 2 spațios 1
vesel 2 zâmbitor 1
În mod evident, adjectivele apar mai puțin frecvent decât verbele în enunțurile
construite de vorbitorii nonnativi de limba română la acest nivel. Rezultatele indică o frecvență
medie de 5.74 de adjective pe discurs (în vreme ce verbele apar cu o frecvență medie de 19.66
pe producție, fără a fi socotite și verbele a fi și a-i plăcea), iar cel mai des utilizate adjective nu
sunt întotdeauna cele cu patru forme flexionare 415 – apar la începutul listei, de pildă, adjectivele
mare (83 de ocurențe), mic (23 de ocurențe) și roșu (23 de ocurențe), cu trei forme. Considerăm
lista rezultată relevantă pentru IL la nivel A1, întrucât sarcinile de vorbire care generează
producțiile analizate sunt suficient de variate, absolut toate permițând utilizarea oricărui tip de
adjectiv416. Trebuie menționat însă că, deși sensul lor este cunoscut de către subiecți și ele apar
415 Așa cum recomandă manualele și programele de RLS sau Descrierea minimală… (p. 19: pentru nivelul A1,
„adjectivul calificativ cu patru forme”).
416 Spre deosebire, de pildă, de lista rezultată în urma studiului realizat de C. Bocoș, op. cit., 2017, pe un corpus
de producții scrise, pe nivelul A2, listă reprezentativă doar pentru un anumit tip de subiect – descrierea unei zone
(frumoase): frumos, mare, cald, vechi, turistic, interesant, tradițional etc. TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
155
în contexte adecvate, de cele mai multe ori, aceste adjective nu sunt folosite corect din punct
de vedere gramatical, acordul adjectival nefiind însușit la acest nivel (TDN pentru IL la nivelul
A1 și, cel mai probabil, TDP pentru nivelul B1 – v. infra, II, 4.2.6).
3.1.3. Adverbul
La adverb, Descrierea minimală…417 propune o listă destul de consistentă, astfel:

Tabel 19 -Extras din Descrierea minimală a limbii române (Adverbul)
ADVERBE ȘI LOCUȚIUNI ADVERBIALE

DE LOC aici, acolo, sus, jos, aproape, departe, în față, în spate, în
centru, în mijloc etc.
DE TIMP acum, apoi, azi, astăzi, dimineață, după-masă, ieri, mâine,
aseară, diseară, zilnic, întotdeauna, niciodată, deja etc.
DE MOD da, nu, nici, așa, bine, rău, ușor, greu, dificil, deloc, mai,
numai, foarte, mult, puțin, tot, des, rar, uneori, câteodată, de
obicei
INTEROGATIVE unde?, când?, cum?, cât? (inclusiv în întrebări cu structura:
adverb + verb + substantiv)
Analiza atentă a producțiilor incluse în CORLS relevă însă faptul că subiecții folosesc
destul de rar adverbe în discurs:
Tabel 20 - Adverbul - listă de frecvență, nivelul A1
Adverbe/ Ocurențe acolo/aici 21 de ce? 4

locuțiuni de obicei 20 uneori 4
adverbiale aproape/departe 15 de când? 3
cât? 51 când? 15 rar 2
acum 44 numai 10 des 2
apoi 35 azi/mâine 8
unde? 35 cum? 7
Apar cu o frecvență mai mare (dar tot destul de redusă!), dintre adverbele interogative,
adverbul cât?, utilizat exclusiv în întrebarea Cât costă…?, și unde?, dintre cele de timp, acum
și apoi, dintre adverbele de loc, aici și acolo, iar dintre cele de mod, de obicei. Restul adverbelor
incluse în Descrierea minimală ori apar foarte rar418, ori apar foarte rar folosite corect419, ori nu
apar deloc420.

418 Dificil ca adverb, are, bunăoară, doar o ocurență.
419 Mai ca adverb (în cazurile în care mai ajută la formarea comparativului, îl considerăm morfem al categoriei
intensității/comparației) are foarte puține ocurențe, iar, atunci când apare, e folosit incorect: eu sunt student mai,
nu am mai fructe.
420 Pe acestea le-am evidențiat prin culoare în tabelul extras din Descrierea minimală…
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
156
3.2. Neajunsurile vocabularului

Trecând acum la partea a doua, aceea privind neajunsurile din lexicul utilizat la A1,
prezentăm, pentru început, situația, în ansamblu:
Lexic - neajunsuri
100
80
60
40
20
0
omiteri substituții schimbarea codurilor
total arabă romanice albaneză
Invențiile lexicale sunt „savuroase”: farmașian (în loc de farmacist), plictisoară (în loc
de plictisitoare/plicticoasă), obositos (în loc de obositor), frată (în loc de soră), câteori (în loc
de uneori) ș.a.m.d., dar, așa cum e și firesc, nu caracterizează IL la acest nivel. Ocurența lor
este rară și se explică prin faptul că, în acest stadiu de dezvoltare a IL, vorbitorii și-au însușit
mult prea puține reguli și elemente lexicale de la care să pornească generalizări greșite. E
posibil, deci, ca aceste invenții lexicale să fie mai frecvente la nivelurile superioare acestuia
(A2, B1), însă, numărul aparițiilor lor în CORLS fiind foarte redus, nu vom sugera nicio TT
pentru A2 în acest sens.
Omiterea cuvintelor pare a fi destul de frecventă, caracterizând mai mult de 90%
dintre producțiile din fiecare categorie lingvistică (în afară de cele ale vorbitorilor de albaneză,
în rândul cărora omiterile apar mai puțin frecvent: 71%). Cel mai des sunt omise conjuncțiile
și prepozițiile 421: noi am nevoie [să] mergem la piață, tu poate [să] călătorești cu avionul,
mergi cu prietena mea [la] cinema etc. Deși acest aspect nu pare a se evidenția în cadrul unui
anume grup lingvistic, procentul celor care omit conjuncții este ușor mai ridicat în cazul
vorbitorilor de limbi romanice (83%, față de 79% în cazul celor care vorbesc araba și 65% la
vorbitorii de albaneză), iar acest lucru s-ar putea explica interlingvistic, printr-un transfer
negativ al infinitivului folosit în celelalte limbi romanice în locul conjunctivului din română 422.
421 Este adevărat că acest aspect ține mai puțin de lexic și mai mult de morfosintaxă și, deși apare menționat și în
capitolele următoare (v. infra, II, 6), am semnalat fenomenul și aici, întrucât este, se pare, extrem de productiv
prin comparație cu celelalte, care ar ține mai degrabă de lexic: omisiunea substantivelor, a verbelor etc.
422 De pildă, voglio mangiare (it.) – vreau SĂ mănânc; quiero viajar (sp.) – vreau SĂ călătoresc; j’aime parler
français (fr.) - îmi place SĂ vorbesc franceză. TOPAN MIHAELA

2017.09.27 13:01
157
Din punctul de vedere al caracteristicii marcat/nemarcat423, ar fi vorba despre transferul de la o

trăsătură marcată în LN la una nemarcată în LȚ, transfer care, potrivit teoriilor, este unul
problematic (v. supra, I, 3.3.2). Numărul omisiunilor prepozițiilor și ale conjuncțiilor fiind unul
destul de ridicat în toate grupurile lingvistice, vom propune, de această dată, nu numai o TL1,
ci și o TD, astfel424:
TD: Omite adesea din discurs prepoziții sau conjuncții.
TL1: Vorbitorii de limbi romanice omit adesea conjuncția să atunci când contextul cere modul
conjunctiv.
LEXIC - OMISIUNI
substantive verbe
7% 32%
conjuncții și
prepoziții
61%
După cum se observă în graficul de mai sus, după conjuncții și prepoziții, următoarele
elemente omise sunt verbele, în 98% dintre cazuri fiind vorba despre omiterea verbului a fi: Și
cum ăăă Ø plaja acolo?, Mama mea Ø în Siria. Dintre grupurile de limbi avute în vedere, se
evidențiază, sub acest aspect, categoria vorbitorilor de arabă (60% dintre aceștia fac astfel de
omisiuni, față de 46%425 dintre vorbitorii de limbi romanice și 41% în cazul celor care vorbesc
albaneza). Suntem de părere că și acest lucru se poate explica interlingvistic și ne aflăm, din
nou, în fața unei trăsături marcate în LN426 de la care se face transferul la una nemarcată în LȚ
(obligativitatea folosirii verbului a fi în construcțiile discutate).
Propunem, având în vedere toate cele spuse mai sus, următoarea TL1:
TL1: Vorbitorii de limba arabă omit adesea din enunț verbul a fi, la indicativ, prezent 427.
Folosirea inadecvată a cuvintelor (substituția cuvintelor „căutate” în procesul de

planificare, cu altele din L2, nepotrivite contextului – confuzii lexicale) constituie, de
asemenea, un fenomen bine reprezentat în corpus. După cum arată graficul de mai jos, cel mai
423 A se vedea, pentru caracteristica marcat/nemarcat, subcapitolul referitor la transfer – supra, I, 3.3.2.
424 Trăsăturie acestea vor fi, în mod evident, identificate și la analiza morfosintaxei, dar le semnalăm și aici.
425 Este posibil ca procentul să fie ridicat de vorbitorii bilingvi (arabă-franceză), incluși între vorbitorii de limbi
romanice.
426 Verbul a fi nu se folosește în construcțiile „de echivalare”: ‫ – انا احمد‬Ana Ahmad. (Eu Ø Ahmad.)
427 Facem din nou mențiunea că această trăsătură se suprapune cu ceea ce va fi evidențiat și la analiza
morfosintaxei (v. infra, II, 5.1). TOPAN MIHAELA

2017.09.27 13:01
158
frecvent se fac confuzii în legătură cu prepozițiile: acum el învăț de [= la] liceu, vorbesc cu
[= la] telefon, în [= pe] strada București și cu verbele: eu am [= sunt] din Albania, în
dormitor are [= este] un pat428, dar și multe situații în care verbele sunt înlocuite de substantive:
el plimbare în fiecare zi.
UTILIZĂRI INADECVATE
verbe
23% substantive
4%
adverbe
2%
prepoziții
68% adjective
3%
Subiecții fac uneori confuzii „savuroase” și în ceea ce privește substantivele: suc de

portocaliu [= portocale], prăjitură cu ciocolată și cu vișiniu [= vișine], eu vin la română [=
România] înainte de două luni, băiat poartă un fotoliu [= tricou], în imagine sunt copaci…[=
copii] ei joacă la calculator, adjectivele: vremea este plouă [= ploioasă], o bărbat este mare
și scump [= gras], film de roman [= romantic], sau adverbele: îmi place foarte bine [= mult].
Acestea sunt însă, așa cum se observă în graficul de mai sus, mult prea puține la număr pentru
a permite extragerea unor TD, însă nu se poate spune același lucru despre instanțele de înlocuire
inadecvată a prepozițiilor: acestea apar la 84% din total, 85% dintre vorbitorii de limba arabă,
90% dintre cei de limbi romanice și 94% dintre cei care vorbesc limba albaneză. Ca atare,
propunem următoarele TD, prima fiind confirmată și în capitolul referitor la prepoziții (v. infra,
II, 6.1):
TD: Face adesea confuzii în utilizarea prepozițiilor.
TD: Uneori folosește substantive în locul verbelor căutate.
Am arătat și mai sus (v. supra, II, 1) că schimbarea codurilor lingvistice reprezintă
una dintre strategiile comunicative preferate de către vorbitorii aflați la acest nivel de
Acest tip de substituție (a fi/a avea) apare exclusiv la vorbitorii de franceză, dar, neexistând suficient de multe
428
ocurențe în CORLS, nu vom lansa nicio ipoteză în acest sens, în momentul acesta. TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
159
competență lingvistică 429. Graficul de mai jos demonstrează că, cel mai frecvent, aceștia nu
apelează la cuvinte din LN, ci la cuvinte și construcții din engleză (ca L2, în cele mai multe
cazuri): nu beau soda, eu merg la stadion to USA m-ai uita football game, copilul este reading
carte etc.430
Schimbarea codurilor lingvistice

altele
romanice 2%
22%
engleză
76%
De pildă, dintre vorbitorii de limbi romanice, 56% recurg la cuvinte din engleză în
producțiile lor, în vreme ce doar 36% fac apel la cuvinte din limba maternă: ei joacă la
ordinateur (fr. – calculator), eu elégi imaginea unu (sp. – am ales) ș.a.m.d.
Apărând în proporție mare la majoritatea studenților din toate categoriile de limbi (62%
din total, 67% dintre vorbitorii de arabă, 70% dintre cei de limbi romanice și 71 % dintre
vorbitorii de albaneză), considerăm că fenomenul schimbării codurilor lingvistice este unul
caracteristic nivelului A1 și, mai mult, ținând cont de numărul relativ mare de studenți care
includ în producțiile lor cuvinte/construcții din engleză (56% din total, 63% dintre cei care
vorbesc arabă, 56% dintre vorbitorii de limbi romanice și 47% dintre reprezentanții categoriei
vorbitorilor de albaneză), sugerăm următoarea TD431:
TD: Transferă în producțiile sale cuvinte din alte limbi, în general din engleză.
Fără să intrăm în detalii, vom prezenta, în rândurile de mai jos, situația cu privire la
pronunția cuvintelor la acest nivel. Suntem de acord că aceasta ar merita să i se rezerve un
capitol separat, dar am decis să o includem aici, de această dată, în capitolul referitor la lexic,
mai întâi fiindcă ea nu a fost studiată sub mai multe aspecte (accent, lungirea/scurtarea unor
429 Așa cum am mai specificat, nu întotdeauna cuvintele din alte limbi sunt introduse în mod conștient. Uneori,
atunci când ele apar involuntar, sunt urmate de autocorecări: F: Ăăă… Eu mă duc… ăăă… cu pretenii↓ gioa-
gioacăm futbol/football end/and ăăă și ăăă mănânc↓ eu mănânc eee mănânc ăăă acasă.
430 La categoria Altele, am inclus transferurile din arabă (extrem de puține ocurențe: ‫ شو؟‬- șu? = ce?/poftim?; ‫االرز‬
– al arz/roz = orez: … supă de pui↓ ăăă salată de vorză↓… și roz.) și din germană – la fel de reduse la număr (Ja!
= Da., Patient = pacient).
431 Această TD reia una dintre TD referitoare la strategiile de atingere a obiectivului comunicativ, din Capitolul I
al acestei secțiuni, dedicat strategiilor comunicative. TOPAN MIHAELA

2017.09.27 13:01
160
sunete etc.) și apoi deoarece, prin faptul că alterează forma de bază a cuvintelor, se poate
considera că se produce, în același timp, o eroare lexicală.
Am avut în vedere, în aceste calcule, erorile cauzate în mod evident de influența limbii
materne: magasin – magazin, cubanesa - cubaneză (sp.), bini – bine, tilifon – telefon, cubil –
copil, rușii – roșii (ar.), ochelali – ochelari, lol – lor (ch.), sinema – cinema, sentru – centru
(eng.), Greția – Grecia (gr.) etc., erorile intralingvistice (generalizare excesivă, regularizare):
un băiat, o fetă, un băieț (pornite de la forma de plural, de pildă), precum și erorile mixte
(combinarea celor două tipuri menționate mai sus). Toate apar la toți vorbitorii (în medie, 20
de erori de pronunție pe producție – excepție făcând grupul vorbitorilor de albaneză, aparent
cu mai puține astfel de erori: 12 pe producție, în medie). Prin urmare, propunem următoarea
TD:
TD: Face destul de multe erori de pronunție a cuvintelor, fiind, de cele mai multe ori, influențat
de sistemul L1.
*
* *
Am arătat aici care sunt cele mai frecvente adjective și verbe, adverbe și conjuncții
utilizate la acest nivel. Examinarea CORLS a evidențiat următoarele elemente ca fiind
reprezentative pentru volumul vocabularului din IL la nivelul A1:
Tabel 21 - Liste de frecvență: verb, adjectiv, adverb (nivelul A1)
VERB a fi, a avea, a merge, a mânca, a vrea, a studia, a face,

a purta, a bea, a prefera, a crede, a dori, a juca, a vorbi,
a găti, a sta, a citi, a costa, a ști, a locui, a cumpăra, a
se plimba, a-i plăcea, a lucra, a se uita, a înota, a alerga,
a călători, a se numi/a se chema, a avea nevoie de, a
dormi, a asculta, a schia, a se duce, a veni
ADJECTIV mult, frumos, mare, negru, fericit, albastru, alb, sănătos,

scump, bun, mic, roșu, ieftin, lung, scurt, diferit, cald,
înalt
ADVERB cât?, unde?, acum, apoi, acolo/aici, de obicei
De asemenea, analiza a relevat câteva dintre neajunsurile lexicului la nivelul A1, pe

care le redăm, din nou, mai jos, cu mențiunea că multe se suprapun cu descoperirile din analiza
morfosintaxei (conjunctiv, prezentul verbului a fi, prepozițiile) sau a strategiilor comunicative
(schimbarea codurilor lingvistice):
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
161
Tabel 22 -Trăsăturile IL la nivelul A1 - Lexicul
LEXICUL DIN IL – NIVELUL A1

TD: Omite adesea din discurs prepoziții sau conjuncții.
TL1: Vorbitorii de limbi romanice omit adesea conjuncția să atunci când contextul cere modul
conjunctiv.
TL1: Vorbitorii de limba arabă omit adesea din enunț verbul a fi, la prezent.
TD: Face adesea confuzii în utilizarea prepozițiilor.
TD: Uneori folosește substantive în locul verbelor căutate.
TD: Transferă în producțiile sale cuvinte din alte limbi, în general din engleză.
TD: Face destul de multe erori de pronunție a cuvintelor, fiind, de cele mai multe ori, influențat de
sistemul L1.
***POSIBILĂ TT pentru nivelul A2/B1 (?): Apar invenții lexicale.
Totuși, pentru ca imaginea conturată să fie una completă, datele oferite aici ar trebui
suplimentate cu liste de frecvență și concordanțe privind substantivul. Mai mult, suntem de
părere că o cercetare serioasă din punctul de vedere al fonologiei ar completa frumos definirea
IL propusă în lucrarea noastră.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
162
Capitolul IV – Cunoștințele lingvistice – morfosintaxa: substantivul și clasa
adjectivalului
A: Fata părul este lung și ăăă mama părul este
scurt... eee și eee colorile neagră.
În acest capitol, prezentăm rezultatele cu privire la o parte din analiza

morfosintaxei, și anume pe cele referitoare la substantiv și la clasa
adjectivalului. Explicăm, la început, în linii mari, care au fost calculele făcute
în cazul morfosintaxei și „pragul” de care s-a ținut cont de fiecare dată pentru
extragerea trăsăturilor definitorii sau pentru propunerea trăsăturilor
tranziționale. Vorbim apoi despre gradul de însușire a pluralului, a articolului
definit și nedefinit, a cazurilor dativ și genitiv în ceea ce privește substantivul,
dar și de însușirea acordului adjectival, în principal, în cazul diferitelor tipuri
de adjective.
În extragerea TD privind morfosintaxa, ne-am bazat, în principal, pe AE și pe AO (v.

supra, I, 3.2.). Am investigat clasele gramaticale și contextele prezentate în al treilea capitol al
secțiunii precedente (v. supra, I, 3.6), urmând, în cazul tuturora, același „algoritm”: calcularea
numărului de greșeli (autocorectările reușite), a numărului de erori432 și a numărului de ocurențe
corecte și raportarea acestora la trei grupuri de limbi: arabă, romanice și albaneză 433, pentru
obținerea următoarelor date relevante:
 numărul studenților (numărul total, numărul de vorbitori de arabă, numărul de
vorbitori de limbi romanice și numărul de vorbitori de albaneză) la care nu apare
deloc trăsătura avută în vedere;
 numărul studenților la care apare trăsătura și care nu au nicio eroare în utilizarea
ei;
 numărul studenților la care apare trăsătura incorect utilizată în proporție de
100%;
 repartizarea studenților pe intervale de ocurențe ale trăsăturii respective (corect,
incorect, corect + incorect) pe producție.
432 A se vedea, pentru diferența greșeală-eroare, supra, I, 3.2.1.

433 Dintre ele, cel mai slab reprezentat este grupul cu vorbitori de albaneză. TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
163
Capitolul IV – Cunoștințele lingvistice – morfosintaxa: substantivul și clasa adjectivalului
Exemplificăm cele precizate mai sus cu datele colectate în relație cu pluralul

substantivelor 434:
Tabel 23 - Substantiv, plural - număr de ocurențe (exemplu)
SUBSTANTIV – plural, nr. de ocurențe corecte SUBSTANTIV – plural, nr. de ocurențe incorecte
total arabă lb. albaneză total arabă lb. albaneză
romanice romanice
1313 709 610 166 412 268 202 39
Tabel 24 - Substantiv, plural - Număr de studenți în funcție de numărul ocurențelor pe producție

(exemplu)
Nr. CORECT INCORECT

ocurențe
pe Tot. Ar. Ro. Alb. Tot. Ar. Ro. Alb.
producție
0 3 4 0 42 22 15 4
4
1 6 0 0 37 24 14 4
6
2 8 2 0 28 14 10 2
6
3 14 5 1 23 16 8 2
11
4 9 4 2 13 8 5 3
4
5 24 9 2 10 7 4 1
12
6 14 4 0 5 1 4 0
11
7 18 7 1 4 3 3 0
12
8 9 4 0 4 2 4 1
3
9 15 7 1 5 5 3 0
10
10 11 4 1 0 0 0 0
8
De asemenea, având în vedere că au fost contorizate, pentru fiecare aspect analizat, și

ocurențele corecte, am calculat și frecvența acurateței435 pentru a obține numărul studenților
care și-au însușit o anumită trăsătură lingvistică. Deși Brown recomandă, așa cum am văzut în
capitolul al treilea al primei secțiuni (v. supra, I, 3.2.2), o împărțire a studenților în cei care au
achiziționat trăsătura analizată și cei care nu au achiziționat-o, în funcție de rezultatul 0.9, noi
am propus pragul de 0.8, astfel: dacă frecvența acurateței unei anumite trăsături în cazul unui
student este mai mare sau egală cu 0.8, considerăm acea trăsătură însușită de către studentul
respectiv – în caz contrar (frecvența acurateței este mai mică decât 0.8), spunem că trăsătura
nu a fost însușită. În tabelul de mai jos, oferim, pentru exemplificare, rezultatele privind
însușirea pluralului substantivelor:
434 Oferim doar aici tabele cu date și calcule, în scop ilustrativ. În cele ce urmează (v. infra, II, 4.1 și urm.), vom
prezenta numai rezultatele finale relevante și interpretarea lor.
435 Frecvența acurateței se calculează raportând numărul total de ocurențe corecte la numărul total de ocazii
obligatorii ale trăsăturii în discuție. Pentru detalii privind această procedură de calcul, a se vedea supra,MIHAELA
TOPAN I, 3.2.2.
2017.09.27 13:01
164
Student FA 0.857143 S145 0.545455

S73
S1 0.722222 S146 0.85
1
S2 0.666667 S74 S147 0.947368
S3 0.857143 S75 1 S148 0.653846
S4 0.583333 S76 0.9 S149 0.928571
S5 0.846154 S77 1 S150 0.6875
S6 0.75 S78 0.714286 S151 1
S7 0.666667 S79 0.764706 S152 0.944444
S8 1 S80 0.8 S153 0.666667
S9 0.6 S81 1 S154 1
S10 0.9 S82 0.777778 S155 0.833333
S11 0.333333 S83 0.733333 S156 0.428571
S12 0.315789 S84 0.875 S157 0.846154
S13 0.785714 S85 0.9 S158 0.470588
S14 1 S86 0.909091 S159 0.583333
S15 0.866667 S87 1 S160 0.8
S16 0.777778 S88 0.4 S161 0.529412
S17 0.545455 S89 1 S162 0.625
S18 0.611111 S90 0.714286 S163 0.857143
S19 0.625 S91 0.818182 S164 0.5
S20 0.384615 S92 0.8 S165 0.6
S21 0.5 S93 1 S166 1
S22 1 S94 0.5 S167 0.615385
S23 0.333333 S95 0.777778 S168 0.833333
S24 0.8 S96 1 S169 1
S25 0.461538 S97 0.857143 S170 1
S26 0.357143 S98 0.307692 S171 1
S27 1 S99 0.777778 S172 1
S28 1 S100 0.684211
S29 1 S101 1
S30 0.625 S102 0.555556
S31 0.714286 S103 0.8
S32 0.833333 S104 1
S33 0.7 S105 0.5
S34 0.666667 S106 0.8125
S35 0.714286 S107 1
S36 1 S108 1
S37 0.777778 S109 0.882353
S38 0.833333 S110 1
S39 0.714286 S111 0.75
S40 1 S112 1
S41 0.909091 S113 0.722222
S42 0.875 S114 1
S43 1 S115 0.769231
S44 0.714286 S116 1
S45 0.8 S117 0.933333
S46 1 S118 0.866667
S47 1 S119 0.75
S48 0.75 S120 0.692308
S49 0.4 S121 0.625
S50 0.75 S122 0.933333
S51 0.714286 S123 0.923077
S52 1 S124 0.833333
S53 0.928571 S125 1
S54 0.888889 S126 0.545455
S55 0.833333 S127 0.555556
S56 0.625 S128 0.777778
S57 - S129 1
S58 1 S130 0.666667
S59 0.75 S131 0.666667
S60 0.916667 S132 0.75
S61 0.769231 S133 0.9
S62 1 S134 0.222222
S63 0.5 S135 0.833333
S64 0.875 S136 0.428571
S65 0.333333 S137 0.692308
S66 0.75 S138 0.5
S67 1 S139 0.75
S68 0.375 S140 0.727273
S69 0.25 S141 0.941176
S70 0.666667 S142 0.666667
S71 - S143 0.764706
0 S144 0.666667
S72
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
165
Dacă procentul reprezentând numărul studenților care și-au însușit trăsătura în discuție
este mai mare sau egal cu 60-65%, considerăm trăsătura ca fiind o TDP, în vreme ce, dacă
procentul este mai mic sau egal cu 30-35%, vorbim despre o TDN436. Problematice sunt cazurile
în care studenții se împart în mod egal sau aproximativ egal – în aceste situații, unde formularea
unei TD vaide pentru IL la nivelul A1 nu este permisă, am sugerat că trăsătura respectivă ar
putea fi o TT pentru nivelul următor.
Tabel 25 - Substantiv, plural - numărul studenților care și-au însușit trăsătura (exemplu) 437
FA Total Arabă Romanice Albaneză

Mai mic decât 51% 53% 45% 31%
0.8
Mai mare sau 49% 47 % 55% 69%
egal cu 0.8
După cum reiese și din tabelul de mai sus, procedura a fost aplicată per ansamblu, dar
și în cazul fiecărei categorii de limbi menționate, și acolo unde rezultatele au fost relevante 438,
am extras (destul de puține, e drept) TL1. Pentru asigurarea validității judecăților noastre, am
apelat, în aceste cazuri, la varianta slabă a AC (v. supra, I.3.2.1), explicând anumite erori sau
structuri corecte semnificative ca frecvență în cadrul unui grup lingvistic prin raportare la
regulile din limba respectivă. Pentru aceasta, am consultat următoarele volume: A Reference
Grammar of Modern Standard Arabic439 – pentru arabă, A Comparative Grammar of the
French, Italian, Spanish and Portugese Languages440 – pentru limbile romanice, Standard
436 Avem aici în vedere situațiile în care trăsătura respectivă apare la mai mult de 45% dintre subiecți. Altfel, o
considerăm relevantă doar pentru cazul particular al unei categorii de limbi (arabă, limbi romanice sau albaneză),
atunci când, în interiorul acelei categorii, apare la (mai mult de) 45% dintre studenți. Totuși, trebuie să menționăm
că un caz special îl constituie categoria reprezentată de vorbitorii de albaneză, pentru care am ridicat procentul de
la 45% la 70%, dat fiind că această categorie este mai mică decât celelalte două. De asemenea, precizăm că orice
TDN pentru acest nivel poate deveni o TDP pentru nivelul următor și, în mod automat, va fi și TT pentru nivelul
A2, în acest caz.
437 Bunăoară, în acest tabel, la categoria Total, se vede că 84 de studenți (49% dintre cei care folosesc pluralul
substantivelor în producțiile lor) au achiziționat pluralul substantivelor, iar 86 (51%) nu și -au însușit această
trăsătură. În total am avea 170 de studenți la care apar substantive la plural în producții, deci 99% din numărul
total de subiecți (172). În consecință, deși numărul studenților la care apare această trăsătură în producții ne-ar
permite extragerea unei TD (99%, mai mult decât 45% necesar), situația este, totuși, una problematică, întrucât
pragul de 0.8 îi împarte pe studenți în două categorii aproximativ egale. În acest caz, nu putem decât să sugerăm
că pluralul substantivelor reprezintă o posibilă TT pentru nivelul A2.
438 Trăsătura apare la mai mult de 45% dintre studenți (albaneză: 70%) și este însușită/neînsușită de (mai mult de)
60-65% dintre ei.

439 K. G. Ryding, A Reference Grammar of Modern Standard Arabic, 2005, Cambridge, Cambridge University
Press.
440 E. A. Notley, A Comparative Grammar of the French, Italian, Spanish and Portugese Languages, 1868,
London, Trübner & Co. TOPAN MIHAELA

2017.09.27 13:01
166
Albanian. A Reference Grammar for Students441 – pentru albaneză, iar toate precizările noastre
în legătură cu regulile din limbile în discuție au, în principal, aceste referințe.
Vom prezenta, în paginile care urmează, rezultatele analizei cu privire la substantiv și
la clasa adjectivalului, continuând, în capitolele următoare, cu verbul, pronumele, adverbul,
prepoziția și conjuncția.
4.1. Substantivul
În ceea ce privește substantivul, am investigat raportul dintre erori și construcțiile
corecte în relație cu următoarele aspecte:
Tabel 26 - Susbstantivul - aspecte avute în vedere în analiză
număr desinență greșită de plural (L1) substituție cameras

desinență greșită de plural (alt gen) substituție pați (pentru paturi)
desinență greșită de plural (același gen) substituție mătușe (pentru mătuși)
plural fără alternanțe substituție băiați (pentru băieți)
singular pentru plural omisiune trei copil
caz Atribut genitival omisiune cartea Maria
adăugare/ ziua de Maria
substituție
SUBSTANTIV
omisiune și Maria cartea

topică
CI în dativ, formă de nominativ omisiune Mihai îi place cafeaua.
determinare flectiv greșit (alt gen) substituție o copil
SB nedeterminat omisiune Bărbat este pe stradă.
CD nedeterminat omisiune Copil citește carte.
CircInstrum nedeterminat definit omisiune Merg la școală cu autobuz.
Tr în sintagmă posesivă, nedeterminat omisiune Am mers la mare cu prieteni
definit mei.
Circ + prep + determinant nedeterminat omisiune Venim în sală 23.
definit
determinat definit (mulți) adăugare Am mulți banii.
În plus, am considerat că erorile de acord în gen în construcțiile cu numeralul cu valoare

adjectivală doi/două reflectă destul de fidel problemele legate de recunoașterea genului
substantivelor și le-am avut în vedere tot aici.
441
L. Newmark, P. Hubbard, P. Prifti, Standard Albanian. A Reference Grammar for Students, 1982, Stanford,
California, Stanford University Press. TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
167
4.1.1. Numărul. Pluralul
Deși numărul de substantive folosite corect la plural în CORLS este de 1313, în vreme
ce numărul erorilor privind acest aspect la substantiv este semnificativ mai mic (412), trăsătura
nu pare a fi una însușită de majoritatea studenților la acest nivel. Foarte puțini sunt aceia care
nu au nicio ocurență a unui substantiv la plural sau a unei ocazii obligatorii de folosire a
pluralului în producțiile lor. Vorbim, astfel, de o rată de ocurență aproape de 100% în cadrul
tuturor grupurilor avute în vedere. Cei mai mulți dintre subiecți (peste 30% în fiecare caz și
mai mult de 60% în cazul categoriei reprezentate de vorbitorii de albaneză) utilizează sau
creează contextul pentru utilizarea a peste 10 substantive la plural pe producție.
Am divizat erorile, în mai multe clase (după cum se poate vedea în tabelul redat mai
sus) și, surprinzător sau nu, am ajuns la următoarele rezultate: doar 9% dintre ele au fost
produse prin transfer (erori interlingvistice: animales, cameras), 15% dintre erori au cauze
intralingvistice (desinențe greșite, din paradigma altor membri ai genului: dormitori, sau din
paradigma aceluiași membru: săptămâne, forme de plural fără alternanțe: băiați, sau forme
greșite ale excepțiilor – regularizare excesivă: omi), în timp ce marea majoritate a erorilor –
76% – a fost reprezentată de erorile de context: folosirea formei de singular acolo unde
contextul cere plural și invers. Niciuna dintre aceste clase nu se evidențiază în cadrul vreunui
grup lingvistic, însă numărul destul de semnificativ de erori de context, precum și cel mic al
autocorectărilor reușite (58) ne conduce la avansarea ipotezei că vorbim, în această situație,
mai cu seamă despre o achiziție lexicală decât despre una gramaticală. Cu alte cuvinte, suntem
de părere că nu sunt achiziționate regulile de formare a pluralului în limba română 442, ci
elementele lexicale în sine, cu două „intrări” în lexiconul mental: una reprezintă forma de
singular și alta reprezintă forma de plural, erorile fiind cauzate, de cele mai multe ori, de
imposibilitatea de a accesa, la momentul producerii, forma dorită. Ideea e susținută și de
numărul aparițiilor formelor de plural corecte (1313), semnificativ mai mare decât al celor
incorecte (412) – dovada clară că erorile nu țin de formă, ci de contextele de utilizare.
În sprijinul aceleiași ipoteze vin și rezultatele calculelor privind frecvența acurateței,
care se prezintă astfel:

Mai mic decât 51% 53% 45% 31%
0.8
442Deși acestea sunt introduse, conform programelor, încă din primele lecții, și apar printre primele chestiuni
gramaticale de predat în toate manualele de RLS. TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
168
Mai mare sau 49% 47% 55% 69%

egal cu 0.8
În primele trei cazuri, studenții sunt împărțiți în mod egal, iar acest lucru împiedică
extragerea unei TDP/TDN. Pentru grupul vorbitorilor de albaneză, balanța înclină înspre
însușirea trăsăturii în discuție. Totuși, avem anumite rezerve în formularea unei TL1, ținând
cont, pe de o parte, de lipsa mai multor date în ceea ce privește acest grup lingvistic, și, pe de
cealaltă, de faptul că regulile pentru formarea pluralului sunt mult mai complexe decât cele din
limba română 443 și nu prezintă nicio similitudine cu acestea.444
Ținând cont de cele precizate mai sus, oferim aici doar un descriptor (TD*) și
presupunem că folosirea corectă a pluralului poate constitui o TT la nivelul A2.
TD*: Utilizează frecvent forma de singular a substantivelor în contexte care cer pluralul și
viceversa.
4.1.2. Cazul. Genitivul și dativul
Referitor la cazul dativ, nu am identificat niciun context în CORLS în care să se

folosească sau să se ceară a fi folosită forma de dativ a unui substantiv propriu, verbul a-i
plăcea fiind însoțit, în general, doar de forma neaccentuată a pronumelor (de obicei, o formă
incorectă – v. supra, II, 2. Exprimarea plăcerii și infra, II, 5.2).
În cazul substantivelor proprii în genitiv, am putea spune că situația este asemănătoare:
am identificat în producțiile studenților doar 16 ocazii obligatorii pentru folosirea genitivului,
iar dintre ele doar 7 vizează substantive proprii (capital de Siria, ziua de Guillaume, Younes
casa…) și doar într-una vorbim despre o ocurență corectă (ziua lui Reda), în vreme ce restul
implică substantive comune (bucătărie de restaurant, mama părul, mama de la fată…). De
fiecare dată, erorile sunt interlingvistice: cauzate de transferul din engleză 445: mama tricou,
443 Să luăm doar substantivele masculine, de pildă: acestea formează pluralul, în general, prin adăugarea uneia
dintre terminațiile următoare: -e, -ë, -a, -ër, -enj, -inj, -ra, -rj!
444 S-ar putea argumenta că însușirea mai rapidă a regulilor de formare a pluralului în cazul vorbitorilor de albaneză
ar putea avea o oarecare legătură cu unele similarități între albaneză și română în ceea ce privește categoria
genului: și albaneza are un „ambigen”: substantive masculine la singular și feminine la plural, și în albaneză
terminațiile –e și –a (alături, totuși, de multe altele: -ë, -i, -o, -ër, -ël, -ur, -ull), la singular, indică genul feminin
al substantivelor. În această ipoteză, recunoașterea mai rapidă a genului gramatical ar avea o influență pozitivă
asupra formării pluralului. Cu toate acestea, considerăm că dovezile avute la dispoziție sunt prea puține și ne
păstrăm rezerva în formularea unei TL1 în acest sens.
445 Posesia se indică prin of: the roof of the house (acoperișul casei), the capital of Siria (capitala Siriei) sau prin
’s: my mother’s hair (părul mamei mele). TOPAN MIHAELA

2017.09.27 13:01
169
soare of iunie, mama părul, capital de Siria, din arabă446: petrecere Younes sau din limbile
romanice447: ziua de Guillaume, bucătărie de restaurant, mama de la fată. Chiar dacă ocaziile
de utilizare a genitivului sunt foarte puține sau poate și de aceea, considerăm că această
trăsătură nu caracterizează IL la nivelul A1. Ca atare, nu vom propune aici o TDN (din cauza
numărului mic de ocurențe), dar nici o TT pentru A2 (din același motiv).
4.1.3. Determinarea
Analizând mai multe contexte care cer folosirea unui articol sau a altuia
(definit/nedefinit), putem concluziona că nici utilizarea corectă a articolului definit sau
nedefinit nu reprezintă, în ansamblu, o trăsătură care să poată fi considerată specifică nivelului
A1. Totuși, se poate vorbi despre variație în interiorul subclaselor: determinarea substantivului
în poziție de subiect, în sintagma posesivă, în funcția de complement instrumental, în aceea de
complement direct etc. În toate contextele avute în vedere (v. tabelul, supra, II, 4.1.), numărul
ocurențelor în cadrul fiecărui grup lingvistic a fost, în general, suficient de mare încât să
permită concluzii referitoare la specificul IL cu privire la determinare:
Tabel 27 - Articolul definit și nedefinit - rata de ocurență
limbi Subiect Subiect Tr în Complement cu cu Complement cu

(vb. a-i sintagmă instrumental adjectiv prepoziție direct determinant
plăcea) posesivă nehotărât (fără
prepoziție)
arabă 95% 37% 56% 56% 45% 90% 74% 84%
romanice 91% 44% 70% 61% 56% 96% 76% 76%
albaneză 88% 29% 88% 59% 65% 94% 88% 88%
total 97% 38% 63% 59% 45% 92% 76% 77%
4.1.3.1. În poziția de subiect al verbului a-i plăcea
Singurul context cu reprezentare mai slabă în corpus, îl constituie, după cum se poate
observa în tabelul de mai sus, cel în care substantivul are funcția sintactică de subiect al
verbului a-i plăcea448. În acest caz, rezultatele ne-ar permite, cel mult, să formulăm o ipoteză
privind doar vorbitorii de limbi romanice, pe care frecvența acurateței îi împarte în două
446 Genitivul nu e marcat în niciun fel, iar ordinea cuvintelor e exact ca cea din română: obiect posedat-posesor:
‫ – سيارة احمد‬seyara Ahmad (mașina lui Ahmad).
447 Exprimarea posesiei (cu substantiv) în limbile romanice se face prin de/di: le livre de Jean (cartea lui Jean) –
fr., la casa di Giorgia (casa Giorgiei) – it., el libro de Juan (cartea lui Juan) – sp.
448 Asta nu pentru că verbul a-i plăcea apare mai rar în CORLS, ci fiindcă, de multe ori, acesta e folosit fără
substantiv: Îmi place. Îmi place acolo. (v. supra, II, 2. Exprimarea plăcerii). TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
170
categorii inegale, cei care și-au însușit folosirea corectă a articolului definit la substantivul-
subiect al verbului a-i plăcea reprezentând un procent de 29%. Nu am putea argumenta că acest
lucru poate fi determinat de transferul din alte limbi cunoscute, întrucât, dacă ar fi fost să se
manifeste, acesta ar fi trebuit să aibă o influență pozitivă (transfer pozitiv) 449. Este vorba, totuși,
de o eroare intralingvistică determinată de neînsușirea regulilor privind determinarea. De altfel,
construcțiile corecte cu a-i plăcea presupun prea multe operații mentale complexe pentru a
putea caracteriza IL la nivelul A1. Chiar și vorbitorii nativi de limba română fac adesea greșeli
în utilizarea acestui tip de construcții în vorbire – e drept, mai cu seamă la cazul substantivului
sau al pronumelui-complement indirect (Eu, dacă mă întrebi, îmi place mai mult ciocolata
neagră.) sau la numărul verbului (Îmi place ciocolata și budinca. Îmi plac cum îți vin
pantalonii. Îmi plac de ei.). În consecință, considerăm că, și dacă ar fi vorba despre o problemă
de însușire a regulilor și a contextelor de determinare definită a substantivului, rezultatele cu
privire la frecvența acurateței nu ar fi cu mult modificate, tocmai din cauza multiplelor operații
cognitive implicate în utilizarea acestor construcții, care, credem, s-ar însuși într-o etapă mai
târzie în evoluția IL (probabil B1).
După cum am specificat mai devreme, rezultatele ne permit să propunem doar o TL1
pentru vorbitorii de limbi romanice, deși, nefiind vorba despre transfer propriu-zis, nu vom
face acest lucru. În mod excepțional, în ciuda lipsei datelor, considerăm că această trăsătură
poate fi extinsă la nivelul tuturor grupurilor:
TDN: Nu determină defininit substantivul-subiect al verbului a-i plăcea.
4.1.3.2. În poziția de subiect al unui verb „neproblematic”
Dacă rămânem în zona aceleiași funcții sintactice, și anume aceea de subiect, observăm
că lucrurile nu stau diferit nici atunci când subiectul este al unui verb „neproblematic”.
Împărțirea ocaziilor obligatorii pe intervale a evidențiat faptul că majoritatea subiecților își
creează între 3 și 7 astfel de ocazii pe producție. Referitor la erori, acestea apar într-un număr
cuprins între 1 și 4 pe producție la cei mai mulți dintre studenți și sunt reprezentate de forme
greșite (Cartul este pe masă.), în proporție de 26%, de lipsa oricărui fel de determinare (Bărbat
este la piscină.), în proporție de 52%, și de amestecarea determinării definite cu cea nedefinită
(O familia este la picnic.), în proporție de 22%. Considerăm că toate acestea constituie erori
449În toate limbile avute în vedere în categoria celor romanice substantivul se cere articulat definit în contexte
similare: Me gusta el chocolate. – sp., J’aime la vie. – fr., Mi piace il tuo sorriso. – it. TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
171
intralingvistice450, erori „de evoluție”, care semnalează faptul că această trăsătură este una în
curs de achiziție, ipoteză susținută, de altfel, și de rezultatele privind frecvența acurateței:

Mai mic decât 57% 55% 56% 50%
0.8
Mai mare sau 43% 45% 44% 50%
egal cu 0.8
Dat fiind că, în toate categoriile, studenții sunt împărțiți în mod relativ egal cu privire
la FA, nu vom propune nicio TDN/TDP, ci vom sugera doar că determinarea definită sau
nedefinită a substantivului în poziție de subiect reprezintă o TT pentru nivelul A2.
4.1.3.3. Ca termen-regent într-o sintagmă posesivă
Cu determinarea definită a substantivului din sintagma posesivă, studenții nu par a avea

probleme. Astfel de sintagme se întâlnesc cu o frecvență destul de ridicată (1-4 pe producție)
la mai mult de 50% dintre subiecții din fiecare categorie. Totuși, o categorie se evidențiază ca
fiind mai „săracă” în ocurențe decât celelalte, foarte bine reprezentate, și anume categoria
vorbitorilor de limba arabă. Lipsa pronumelui posesiv din arabă ar putea constitui cauza pentru
care se evită folosirea acestei construcții în L2 (română). Este posibil să fie vorba, aici, despre
dificultatea determinată de transferul unei forme marcate la una nemarcată – în arabă,
construcțiile prin care se exprimă posesia sunt forme marcate, în vreme ce, în română,
exprimarea posesiei se face prin forme nemarcate (v. supra, I, 3.3.2).451

Mai mic decât 23% 26% 25% 21%
0.8
Mai mare sau 77% 74% 75% 79%
egal cu 0.8
Presupunem că procentele care arată câți studenți din fiecare categorie și-au însușit
determinarea definită în acest context nu reflectă faptul că aceștia au achiziționat regulile
privind determinarea452, ci mulțumită întâlnirii acestei structuri în input în mod repetat și a
450 Multe dintre ele se datorează, de fapt, unei probleme în atribuirea genului corect substantivului ce urmează a
fi determinat.
451 A se vedea, pentru această ipoteză, infra., II, 4.2.4.
452 De altfel, acest lucru ar fi destul de surprinzător, având în vedere că, în celelalte două contexte discutate pâ nă
acum, nu a fost vorba despre o însușire a regulilor și de o neînsușire a contextelor în care acestea se aplică, ci de
o neînsușire a fiecăreia dintre ele. TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
172
memorării ei ca atare. Argumentăm această poziție și prin aceea că în CORLS se găsesc, în

proporție de 80%, exemple cu adjectiv pronominal posesiv de persoana I și, mai rar, de
persoana a II-a, singular: prietenii mei, tatăl meu, mama mea, casa ta. Propunem următoarea
TDP:
TDP: Determină corect substantivul din sintagme posesive frecvent utilizate, care conțin
adjective pronominale posesive de persoana I sau a II-a, singular.
4.1.3.4. În poziția de complement instrumental sau complement sociativ
Un caz similar în ceea ce privește memorarea anumitor construcții drept întreguri

neanalizabile considerăm că este acela al substantivului-complement instrumental/complement
sociativ (cu prepoziția cu). Și aici, frecvența acurateței este mare la majoritatea vorbitorilor din
fiecare grup lingvistic:

Mai mic decât 31% 33% 35% 10%
0.8
Mai mare sau 69% 67% 65% 90%
egal cu 0.8
Potrivit acestor rezultate, determinarea definită a substantivului în astfel de contexte

reprezintă o trăsătură însușită, cu toate că, așa cum am văzut mai devreme, regulile privind
determinarea nu pot fi considerate achiziționate. Vorbim, și în acest caz, în mare măsură, despre
efectul frecvenței cu care apar aceste construcții în input sau cu care vorbitorii sunt forțați să le
producă – output – ei memorează formele, fără a conștientiza neapărat regulile de la baza lor:
cu avionul, cu mașina, cu prietenii, cu familia, cu câinele. Desigur, se poate argumenta că
existența ocurențelor eronate reflectă ideea opusă, și anume că vorbitorii selectează aceste
forme în etapa de planificare, dar uneori, sub presiunea timpului, aplică greșit regulile. Noi
suntem de părere că ar putea fi vorba, la fel ca în cazul pluralului, mai degrabă decât de
însușirea regulilor, despre memorarea a două forme diferite în lexiconul mental a elementelor
lexicale mai frecvente în input sau output și de accesarea uneia sau a alteia, în funcție de
context. Uneori, sub presiunea timpului, vorbitorul accesează forma nedorită și de aici apar
erorile. Indiferent de perspectiva din care e privit fenomenul, rezultatele analizei sunt aceleași,
iar determinarea definită a substantivului precedat de prepoziția cu, cu funcția de complement
instrumental sau sociativ, constituie o trăsătură însușită la acest nivel. Așadar, propunem
următoarea TDP:
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
173
TDP: Folosește corect substantivul-complement indirect/sociativ, cu aticol definit, atunci când

e precedat de prepoziția cu.
4.1.3.5. Ca termen-regent într-o sintagmă cu adjectiv pronominal nehotărât
Cu privire la contextele cu adjectiv nehotărât, facem de la început precizarea că am

identificat prea puține ocurențe în CORLS ale altor adjective nehotărâte decât mult/puțin: tot –
22 de ocurențe, fiecare – 19 ocurențe (în aceleași sintagme: fiecare zi, fiecare dimineață). Prin
urmare, ilustrăm aici doar rezultatele referitoare la ocurența formelor nedeterminate și a celor
determinate (erorile) în construcții cu adjectivele nehotărâte mult/puțin453:

Mai mic decât 61% 65% 59% 62%
0.8
Mai mare sau 39% 35% 41% 38%
egal cu 0.8
Se poate lesne observa că trăsătura definitorie pe care o putem extrage este una
negativă:
TDN: Nu folosește corect, din punctul de vedere al determinării, construcția mult/puțin +
substantiv.
4.1.3.6. Cu prepoziție
Prepozițiile sunt și ele extrem de populare în CORLS, în majoritatea cazurilor ele

apărând, deloc surprinzător pentru acest nivel, înaintea substantivelor: eu steu în cabana și
ieftin și for formoasă, monânc țeva în avionul, este aproape de stație de autobuz ș.a.m.d.
Lăsând pentru altă discuție exactitatea cu care sunt ele folosite (v. supra, II, 3 și infra, II, 6.x.),
observăm că rezultatele cu privire la frecvența acurateței arată că determinarea substantivului
nu se realizează, de cele mai multe ori, corect:

Mai mic decât 64% 63% 67% 56%
0.8
Mai mare sau 36% 37% 33% 44%
egal cu 0.8
453 În foarte puține situații acestea apar folosite la singular. TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
174
Se poate spune, așadar, că:

TDN: De cele mai multe ori, nu determină adecvat substantivul precedat de prepoziție.
4.1.3.7. În poziția de complement direct
Nici atunci când apare în funcția sintactică de complement direct substantivul nu e

determinat mai corect: preferă o vară, fata citește cartelă, cumpăr o suc de portocale etc.
Majoritatea vorbitorilor din fiecare grup (peste 27%) au mai mult de 3 astfel de ocazii
obligatorii pe producție, iar situația frecvenței acurateței se prezintă în felul următor:

Mai mic decât 43% 45% 45% 44%
0.8
Mai mare sau 57% 55% 55% 66%
egal cu 0.8
Dat fiind că, în interiorul fiecărui grup, studenții sunt divizați, în funcție de FA, în părți
oarecum egale, nu putem extrage nicio TDP/TDN, însă vom sugera, la fel ca în alte cazuri
similare, că este vorba despre o TT pentru nivelul A2.
4.1.3.8. Ca termen-regent al unui atribut adjectival sau substantival prepozițional
În fine, un alt context investigat a fost acela al construcțiilor de tipul substantiv

(neprecedat de prepoziție) + determinant (adjectiv/alt substantiv cu prepoziție), aparent extrem
de productive în rândul tuturor grupurilor lingvistice. Alături de construcțiile cu adjectiv
pronominal posesiv și de cele cu prepoziția cu, și acest context se include între cele pe care
majoritatea studenților le stăpânesc, conform rezultatelor analizei:

Mai mic decât 21% 22% 24% 7%
0.8
Mai mare sau 79% 78% 76% 93%454
egal cu 0.8
Exemplele extrase din corpus în acest sens sunt de tipul: limba română, anul viitor,
muzica clasică, anul pregătitor, imaginea unu, Facultatea de Litere etc., sintagme care apar
extrem de frecvent în inputul la care sunt expuși studenții, dar și în output, fapt ce ne face să
suspectăm, din nou, că nu sunt însușite regulile și contextele de determinare, ci sintagmele sunt
454Spre deosebire de celelalte situații însă, în acest caz, și vorbitorii de limba albaneză care și -au însușit trăsătura
reprezintă un procent semnificativ (având în vedere că grupul acestora e mai mic decât celelalte două). MIHAELA
TOPAN
2017.09.27 13:01
175
redate din memorie, fără conștientizarea acestor reguli de la baza lor. Indiferent dacă
presupunerea noastră e validă sau nu, rezultatele indică destul de clar o TDP:
TDP: Folosește corect articolul definit și nedefinit în construcții de tipul substantiv +
determinant, frecvent întâlnite în input.
4.1.4. Genul
Una dintre sursele care pot furniza informații cu privire la gradul în care și-au însușit
vorbitorii genul substantivelor este acordul numeralului cu valoare adjectivală doi/două cu
substantivul succedent.
Astfel, investigând și acest aspect, am observat că sunt preferate construcțiile cu două
în defavoarea celor cu doi, iar acestea sunt, în majoritatea cazurilor, corecte: 116 ocurențe
corecte față de 24 de cazuri în care nu se face acordul de gen. Frecvența acurateței în ceea ce
privește utilizarea corectă din punctul de vedere al acordului în gen a construcțiilor de tipul
două + substantiv împarte studenții (51% din total, 49% dintre vorbitorii de arabă, 41% dintre
cei de limbi romanice și 59% dintre reprezentanții categoriei de vorbitori de albaneză folosesc
acest fel de sintagme) astfel:

Mai mic decât 23% 20% 12% 20%
0.8
Mai mare sau 77% 80% 88% 80%
egal cu 0.8
În multe dintre situațiile analizate, două apare însoțit de un substantiv feminin la

singular, terminat în –ă – dovadă a unei posibile reguli din IL: terminație –ă = feminin și cere
terminație –ă: două …ă. Prin urmare, cu referire la categoria genului la substantiv, putem
extrage următoarea TDP:
TDP: Recunoaște genul feminin al substantivelor atunci când acestea se termină în –ă și face
acordul în gen în utilizarea numeralului cu valoare adjectivală două455.
455Nu vom propune nicio TD referitoare la ceilalți membri ai categoriei genului (masculin și neutru) din cauză că
nu avem suficiente date pe care să ne bazăm: sintagma doi+ substantiv apare la doar 28% din totalul studenților,
la 25% dintre vorbitoriii de arabă, la 34% dintre vorbitorii de limbi romanice și la 35% dintre cei care vorbesc
albaneza. TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
176
4.1.5. Substantivul – concluzii
Descrierea minimală…456 oferă următoarele precizări cu privire la substantiv și

articol457 pentru acest nivel:
Tabel 28 - Extras din Descrierea minimală a limbii române (substantivul și articolul)
SUBSTANTIV genul (masculin, feminin, neutru) Un elefant și o girafă aleargă într-un parc.
numărul
singular, plural Doi elefanți și două girafe aleargă prin
parcuri.
formele neregulate: surori, oameni, ouă Girafa are multe surori. Girafa cumpără
multe ouă de la piață.
substantive defective de plural: lapte, carne, miere, Girafa bea lapte în fiecare dimineață. Girafa
unt, zahăr bea cafeaua fără zahăr.
substantive invariabile: ochi, pui, ochelari, Girafa poartă ochelari. Girafa nu mănâncă
vânzătoare pui.
Mama este vânzătoare.
cazul
nominativ-acuzativ Un elefant se plimbă în parc.
genitiv-dativ (cu nume proprii) Văd un elefant și o girafă în parc.
Bicicleta lui Vlad este albastră.
Bicicleta Mariei este albă.
Lui Vlad îi plac bananele.
Mariei îi plac portocalele.
ARTICOL nedefinit
nominativ-acuzativ (singular, plural) Un elefant și o girafă aleargă într-un parc.
Niște elefanți și niște girafe aleargă prin parc.
definit
nominativ-acuzativ (singular, plural) Elefantul și girafa aleargă în parcul central.
Elefanții și girafele aleargă în parcurile din
centru.
Potrivit Descrierii, așadar, numărul substantivului, forma de genitiv (posesiv) și cea de

dativ pentru complementul indirect al verbului a-i plăcea în cazul substantivelor proprii, cât și
articolul definit și nedefinit în diverse contexte (substantiv-subiect, substantiv-complement
direct, prepoziție + substantiv, prepoziție + substantiv + determinant) ar reprezenta trăsături
caracteristice nivelului A1. Totuși, așa cum am văzut mai sus, analiza efectuată a demonstrat
următoarele:
Tabel 29 - Trăsăturile IL la nivelul A1 - substantivul
SUBSTANTIVUL – NIVELUL A1
NUMĂRUL TD*: Utilizează frecvent forma de singular a substantivelor în contexte care
cer pluralul și viceversa.
DETERMINAREA TDP: Determină corect substantivul din sintagme posesive frecvente, care
conțin adjective pronominale posesive de persoana I sau a II-a, singular.

457Spre deosebire de perspectiva adoptată aici, în Descrierea minimală…, articolul nu este văzut ca fiind o
categorie a substantivului, ci ca o parte de vorbire independentă (a se vedea, pentru precizările privind acest aspect,
supra, I, 3.6). TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
177
TDN (?): Nu determină definit substantivul-subiect al verbului a-i plăcea.
TDP: Folosește corect substantivul-complement indirect/sociativ, cu

articol definit, atunci când e precedat de prepoziția cu.
TDN: Nu folosește corect, din punctul de vedere al determinării, construcția

mult/puțin + substantiv.
TDN: De cele mai multe ori, nu determină adecvat substantivul precedat de

prepoziție.
TDP: Folosește corect articolul definit și nedefinit î n construcții de tipul

substantiv + determinant, frecvent întâlnite în input.
GENUL TDP: Recunoaște genul feminin al substantivelor atunci când acestea se

termină în –ă și face acordul în gen în utilizarea numeralului cu valoare
adjectivală două.
TT: Folosește corect și adecvat substantivele la plural.

***POSIBILE TT pentru
nivelul A2 TT: Determină substantivul-subiect.
TT: Determină substantivul-complement direct.
Se pare că TDP sunt mai puține decât era așteptat. Substantivele proprii în cazurile
genitiv și dativ nu sunt menționate aici, numărul ocurențelor lor fiind nesemnificativ, iar
numărul și determinarea reprezintă categorii neînsușite corespunzător la acest nivel. Sigur,
există unele excepții – determinarea substantivului pare a se face adecvat și corect în anumite
contexte: în sintagma posesivă (cu adjectiv pronominal de persoana I sau a II-a, singular), în
construcțiile substantiv + determinant sau cu + substantiv (complement instrumental sau
complement sociativ). În aceste situații, presupunerea noastră a fost aceea că nu este, totuși,
vorba, în majoritatea cazurilor, despre achiziția regulilor de determinare, ci de memorarea
unor construcții/forme frecvent întâlnite în input sau folosite des în output. Indiferent de
explicație (că vorbim despre însușirea regulii sau memorarea formelor), trăsăturile propuse ar
rămâne aceleași, descrierea IL nefiind afectată în niciun fel.
4.2. Clasa adjectivalului

Referitor la clasa adjectivalului, redăm mai jos secțiunea relevantă în acest sens din
tabelul prezentat în capitolul al treilea al secțiunii anterioare (v. supra, I, 3.6), pentru a ilustra
aspectele avute în vedere în analiză:
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
178
Tabel 30 - Adjectivalul - aspecte avute în vedere în analiză
ADJECTIV număr, gen, NP (dezacord) substituție Vremea este frumos.

CALIFICATIV caz, AtrAdj (dezacord) substituție Văd doi copii frumoase.
comparație
AtrAdj (poziție) topică Văd frumoasă fată.
ADJECTIVUL număr, gen, AtrAdj (dezacord) substituție În orașul meu sunt multe
PRONOMINAL caz oameni.
NEHOTĂRÂT comparație comparativ de omisiune Am nevoie de mai Ø bani.
superioritate
ADJECTIVAL
ADJECTIVUL gen, număr AtrAdj (dezacord substituție Familia meu este mare.
PRONOMINAL sintagmatic)
POSESIV AtrAdj (dezacord substituție Famillia ta este frumoasă.
paradigmatic) (pentru Familia mea…)
AtrAdj (poziție) topică Mea sora este doctor.
ADJECTIVUL număr, gen AtrAdj (dezacord) substituție Cât ani ai?
PRONOMINAL
INTEROGATIV
(CÂT)
NUMERALUL gen, număr, AtrAdj (dezacord) substituție În casă sunt doi băi.
CU VALOARE caz
ADJECTIVALĂ
Situațiile în care apare numeralul cu valoare adjectivală au fost deja discutate la

substantiv (v. supra, II, 4.1.4.), iar în ceea ce privește ocurența aspectelor rămase (corect +
incorect), lucrurile se prezintă în felul următor458:
ADJECTIVAL - ocurențe
0.94
0.83 0.88
0.72 0.74 0.67 0.7
0.66 0.63 0.65
0.59
0.5 0.530.56 0.51
0.43 0.450.45
0.390.34
calificativ - AtrAdj calificativ - NP calificativ - superlativ posesiv nehotărât -

mult/puțin
După cum se poate lesne observa, majoritatea categoriilor analizate prezintă o ocurență
ridicată, trei dintre ele apărând la mai mult de 45% dintre studenți – adjectivul calificativ, la
pozitiv, cu funcția de atribut adjectival și cu cea de nume predicativ, și adjectivul posesiv.
Celelalte două (adjectivul calificativ la superlativ și adjectivul nehotărât) rămân relevante cel
458 Adjectivele nehotărâte tot și fiecare au mult prea puține ocurențe pentru a intra în discuție: tot – 22 de ocurențe,
iar fiecare – 19 ocurențe (majoritatea în structuri memorate de tipul fiecare zi, fiecare an). Similar stau lucrurile
și în ceea ce privește adjectivul interogativ: doar 19 ocurențe corecte (în structuri memorate: Câte
kilograme…?/Câți ani…?) și 12 ocurențe incorecte (cauzate de lipsa acordului adjectival). La fel, comparativul
de superioritate apare prea rar pentru a putea oferi informații relevante cu privire la IL la nivelul A1 (22 de
ocurențe). TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
179
mult pentru categoriile de limbi, în cazurile în care procentul e mai mare de 45% (albaneză –
85%).
4.2.1. Adjectivul calificativ cu funcția de atribut adjectival
Surpinzător pentru noi a fost să descoperim preferința pentru construcțiile substantiv +

adjectiv, în defavoarea celor de tipul substantiv + verbul a fi + adjectiv (chiar dacă, așa cum
reiese și din tabelul de mai sus, diferența e destul de mică). Există, în CORLS, foarte puțini
studenți care nu includ în producțiile lor adjective calificative în vecinătatea imediată a unui
substantiv: 49 de studenți. Ca atare, dat fiind că rata de ocurență depășește 45% în toate cazurile
și 85% în situația categoriei reprezentate de vorbitorii de limba albaneză, datele pot fi
considerate relevante pentru extragerea TD. Majoritatea studenților (mai mult de 60% în cazul
fiecărui grup lingvistic) folosesc între 1 și 3 astfel de construcții pe producție, însă și intervalul
4-7 construcții pe producție este foarte bine reprezentat (peste 25% în toate categoriile). Am
constatat, totuși, o predilecție pentru acest tip de sintagme în rândul subiecților vorbitori de
limbi romanice și de albaneză, fără a putea extrage o TL1 în acest sens.
Referitor la erorile produse, majoritatea (68.3%) sunt reprezentate de dezacorduri în
gen și număr 459, restul fiind de topică sau amestecate (topică + acord, acord + pronunție, topică
+ acord + pronunție etc.), neevidențiindu-se prin erori specifice nicio categorie de limbi 460.
În ceea ce privește frecvența acurateței, rezultatele se prezintă în felul următor:

Mai mic decât 54% 56% 54% 50%
0.8
Mai mare sau 46% 44% 46% 50%
egal cu 0.8
În rândul marcat cu roșu (mai mare sau egal cu 0.8) este scos în evidență numărul
studenților care și-au însușit trăsătura în discuție, în interiorul fiecărei categorii. Având în
vedere că acesta nu depășește 50% în cadrul niciunui grup, nu putem propune o TDP sau o
459 Unele erori de acest fel au fost cauzate de utilizarea incorectă a substantivului – uniform negru, plajul privat,
de pildă. Suntem de părere că este discutabilă includerea lor între erorile de acord, mai ales că aceste ocurențe
greșite ale substantivelor au fost deja înregistrate la erorile de determinare a substantivului sau la analiza lexicului.
Totuși, având în vedere că numărul lor este relativ mic și că nu ar putea influența rezultatele în mod semnificativ,
nu am conceput o categorie specială de erori pentru ele și le-am inclus în categoria „erori amestecate”.
460 În buna tradiție a AC, erau de așteptat, plecând de la ipoteza transferului (din engleză și chiar din limbile
romanice), mai multe erori privind, de pildă, topica, însă acestea apar într-un număr extrem de redus (11 ocurențe
din 142 de erori în total), nefiind suficiente pentru a permite extragerea unor TL1. TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
180
TDN validă și vom lansa ipoteza că este o trăsătură în curs de achiziție, o posibilă TT pentru
IL la nivelul A2. Sugerăm, totuși, un descriptor al IL cu privire la această construcție:
TD*: Folosește construcții substantiv + adjectiv, însă întâmpină, de multe ori, dificultăți la
realizarea acordului adjectivului cu substantivul.
4.2.2. Adjectivul calificativ cu funcția de nume predicativ
Deși e puțin mai rar folosită decât cea discutată anterior (v. supra, II, 4.2.1), construcția
substantiv/pronume + verbul a fi + adjectiv calificativ apare la mai mult de jumătate dintre
studenții care reprezintă fiecare categorie de limbi și la 83% dintre vorbitorii de albaneză.
Majoritatea celor care o folosesc se încadrează în intervalul 1-4 ocurențe pe producție (mai
mult de 78% în toate grupurile), iar, în ceea ce privește numărul ocurențelor greșite,
reprezentate, în proporție de 100%, de dezacorduri, cei mai mulți se situează în intervalul 1-3
ocurențe incorecte pe producție. În consecință, în medie, raportul ar fi de o structură corectă la
3 greșite, iar acest lucru este confirmat de rezultatele privind frecvența acurateței:

Mai mic decât 51% 57% 64% 62%
0.8
Mai mare sau 49% 43% 36% 38%
egal cu 0.8
Observăm că, doar în cazul limbilor romanice procentul reprezentativ pentru subiecții
care și-au însușit trăsătura este mai mic – 36.17%, apropiindu-se de limita propusă de către noi
pentru formularea unei TDN – 35%. Așadar, la fel ca în cazul construcției analizate anterior,
presupunem că și aceasta va caracteriza, probabil, nivelul superior (TT) și propunem aici doar
un descriptor:
TD*: Folosește construcții substantiv/pronume + verbul a fi + adjectiv, însă, de cele mai multe
ori, nu realizează acordul adjectival.
4.2.3. Superlativul absolut cu foarte
Deși am identificat 154 de ocurențe ale superlativului în CORLS (dintre care 101 sunt
corecte, iar cele greșite se datorează, în principal, lipsei acordului), acestea nu reprezintă un
număr suficient de mare, nici per total și nici în vreuna dintre categoriile de limbi, pentru a ne
permite formularea unor descriptori sau a unor TDN/TDP/TL1 (v. supra, II, 4.2). Totuși,
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
181
rezultatele privind frecvența acurateței (49% din total, 56% dintre vorbitorii de arabă, 30% din
grupul limbilor romanice și 40% dintre cei care vorbesc albaneză și-au însușit trăsătura) ne
îndreptățesc să presupunem că și acest tip de construcție va fi achiziționat la nivelul A2 (TT),
nu din cauza complexității ei, ci tot din aceea a acordului adjectival, ca în cazul primelor două
construcții discutate anterior (v. supra, II, 4.2.1 și 4.2.2).
4.2.4. Adjectivul pronominal posesiv
Rezultatele analizei au relevat că acest tip de sintagmă apare la majoritatea subiecților:

63% din total, 56% dintre vorbitorii de arabă, 70% dintre vorbitorii de limbi romanice, 88%
dintre cei care vorbesc albaneza. Se pare că, între ei, subiecții care folosesc mai puțin adjectivul
posesiv (deși tot frecvent!) sunt vorbitorii de arabă, iar acest lucru este explicabil, credem, prin
faptul că, în limba arabă standard, ideea de posesie se exprimă prin atașarea unui sufix
substantivului-obiect posedat, în funcție de posesor461, nu printr-un cuvânt independent, așa
cum e cazul în limbile romanice (mi casa – sp., i miei amici – it., mon père – fr.), dar și în
albaneză (treni im – trenul meu). Cu toate acestea, nu putem vorbi despre o TL1, atâta vreme
cât procentul celor care folosesc adjectivul posesiv în rândul studenților vorbitori de arabă este,
totuși, unul destul de mare – 56%462.
Gruparea în intervale, în funcție de numărul ocurențelor incorecte, a arătat că cei mai
mulți dintre subiecții care folosesc adjectivul posesiv în producțiile lor îl utilizează corect (mai
mult de 53% în cadrul fiecărei categorii), iar atunci când apar erori (cele mai multe, din nou,
de acord sintagmatic, însă și erori de topică463, de acord paradigmatic sau combinate), acestea
se întâlnesc cu o frecvență de 1-2 ocurențe pe producție în producțiile rămase, după scoaterea
din calcul a celor fără erori. Toate acestea sunt confirmate și de rezultatele privind frecvența
acurateței:
461 De exemplu, să luăm substantivul inimă (‫ – قلب‬qalb). Pentru a exprima ideea de posesie la persoana I (inima
mea), adăugăm doar sufixul ‫( ﻲ‬-ii): ‫( قلبﻲ‬qalbii). La fel, pentru inima ta, se adaugă în finalul cuvântului ‫( ﻚ‬-ka):
‫( قلبﻚ‬qalbok) ș.a.m.d.
462 Este posibil însă ca acest procent să fie ridicat și datorită faptului că un număr destul de semnificativ de vorbitori
de arabă sunt bilingvi, având a doua limbă franceza. Totuși, același număr de studenți intră și în categoria limbilor
romanice, echilibrând cumva balanța referitor la acest aspect. Prin urmare, ne vom limita aceste comentarii la
statutul de observații, specificând că, pentru a extrage o TL1, vom avea nevoie de mai multe date.
463 Și de această dată, o AC ar fi prezis că transferul ar putea juca un rol important în cazul vorbitorilor de limbi
romanice și că, de aceea, se vor întâlni mai multe erori de topică, însă număr ul acestora e nesemnificativ, neputând
fi legat în niciun fel de o anumită categorie de limbi. Similar, s-ar fi putut presupune că, în ceea ce privește limba
albaneză, transferul va avea un rol pozitiv, având în vedere că, în general, în albaneză, adjectivul posesiv apare
după substantiv, la fel ca în limba română, topica fiind opțională doar în cazul persoanelor întâi și a doua, în
exprimarea relațiilor familiale. Nici în acest caz însă nu putem vorbi despre o TL1. TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
182

Mai mic decât 34% 36% 33% 47%
0.8
Mai mare sau 66% 64% 67% 53%
egal cu 0.8
Dacă, în ceea ce privește vorbitorii de albaneză, situația nu este certă nici într-o direcție
(însușit), nici în cealaltă (neînsușit), referitor la celelalte categorii, lucrurile sunt destul de clare:
66% din total, 64% dintre cei care vorbesc arabă și 68% dintre vorbitorii de limbi romanice și-
au însușit această trăsătură lingvistică 464, fapt ce ne permite formularea următoarei TDP 465:
TDP: Exprimă corect posesia (prin sintagma substantiv + adjectiv pronominal posesiv) atunci
când adejctivul pronominal posesiv este de persoana I sau, mai rar, a II-a.
4.2.5. Adjectivul pronominal nehotărât mult/puțin
Adjectivele mult/puțin nu apar atât de frecvent ca cele posesive, dar prezintă o rată a
ocurenței care ne permite extragerea unor concluzii valide privind achiziția lor, în toate
grupurile: 44.8% din total, 44.7% dintre cei care vorbesc arabă, 51.5% dintre vorbitorii de limbi
romanice și 64.7% din categoria vorbitorilor de albaneză (categorie pentru care, așa cum am
mai specificat, avem nevoie de minumum 70% dintre studenți ca să se poată lua în considerare
rezultatele privind acest grup, dacă vorbim despre o TL1 – altfel, nu o vom trata separat față
de restul categoriilor). Adjectivul nehotărât are 1-2 ocurențe pe producție la majoritatea
subiecților (mai mult de 72% în toate grupurile) și acestea sunt eronate la mai mult de 45%
dintre ei. Numărul studenților care au frecvența acurateței mai mare sau egală cu 0.8 este unul
relativ mic, în relație cu toate grupurile de limbi, demonstrând că, din nou, vorbim despre o
trăsătură neînsușită la acest nivel (posibilă TT pentru A2), în principal din cauza dificultății
reprezentate de realizarea acordului adjectival 466:
464 Merită specificat aici faptul că, în majoritatea cazurilor, este vorba despre sintagme posesive care conțin
adjective pronominale posesive de persoana I și, mai rar, a II-a, cele mai multe apărând în structuri memorate:
tatăl meu, mama mea, prietenii mei, casa ta, fratele tău, prietenii tăi. Numărul mic de autocorectări reușite
(greșeli, „scăpări” în vorbire) privind această trăsătură – 8 – vine să confirme presupunerea că nu este vorba despre
o regulă internalizată corect (ar fi și destul de ciudat, având în vedere că în cazul adjectivului cali ficativ regulile
privind acordul nu sunt însușite), ci despre memorarea unor construcții frecvent întâlnite în input. Este posibil ca
atât realizarea acordului sintagmatic, cât și utilizarea corectă a adjectivelor posesive de alte persoane decât I și a
II-a (singular) să constituie TT pentru nivelul A2.
465 Nu vom exclude vorbitorii de limba albaneză din descriptor, întrucât procentul privind acuratețea este tot
deasupra celui de 50%.

466 Acest fapt este confirmat și de numărul mic al autocorectărilor reușite cu privire la acest aspect (8).
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
183

Mai mic decât 68% 75% 54% 45%
0.8
Mai mare sau 32% 25% 46% 55%
egal cu 0.8
Propunem, așadar, următoarea TDN:

TDN: Folosește incorect, din punctul de vedere al acordului adjectival, adjectivele pronominale
nehotărâte mult/puțin.
4.2.6. Clasa adjectivalului – concluzii
În Descrierea minimală…467 sunt inventariate tipurile de adjective care, conform

autoarelor, ar trebui predate și ar putea să apară la nivelul A1 468:
Tabel 31 - Extras din Descrierea minimală a limbii române (Adjectivul)
calificativ cu patru forme (alb, albă, albi, albe) Elefantul este gras și simpatic, iar girafa este grasă și
simpatică.
comparaţia adjectivului: comparativul de superioritate și Girafa este mai înaltă decât elefantul.
superlativul absolut: forma cu foarte Girafa este foarte înaltă.
pronominal posesiv (nominativ, acuzativ): meu, tău, său, Desenul meu este mai simpatic decât desenul tău.
nostru, vostru, săi…
pronominal nehotărât (nominativ, acuzativ): mult, puțin, tot, Aici sunt mulți elefanți. Fiecare elefant este fericit.
fiecare
pronominal interogativ - cât? Câți elefanți sunt în parc?
Câte girafe sunt în parc?
Investigându-le pe toate, am extras următorii descriptori (TD*) și următoarele TDP și

TDN, dar am formulat și câteva ipoteze cu privire la TT pentru nivelul A2:
Tabel 32 - Trăsăturile IL la nivelul A1 - adjectivalul
CLASA ADJECTIVALULUI – NIVELUL A1

ADJECTIVUL TD*: Folosește construcții substantiv + adjectiv, însă are, de multe ori,
CALIFICATIV CU PATRU probleme la acordul adjectivului cu substantivul.
FORME
TD*: Folosește construcții substantiv/pronume + verbul a fi + adjectiv,
însă, de cele mai multe ori, nu realizează acordul adjectival.
ADJECTIVUL TDP: Exprimă corect posesia (prin sintagma substantiv + adjectiv

PRONOMINAL POSESIV pronominal posesiv) atunci când adejctivul pronominal posesiv este de
persoana I sau, mai rar, a II-a.
ADJECTIVUL TDN: Folosește incorect, din punctul de vedere al acordului adjectival,

PRONOMINAL adjectivele pronominale nehotărâte mult/puțin.
NEHOTĂRÂT MULT/PUȚIN
467E. Platon, I. Sonea, L. Vasiu, D. Vîlcu, op. cit., 2014, p. 15.1

468Exemplele oferite aici ne îndreptățesc să presupunem că autoarele au considerat realizarea acordului adjectival
drept o trăsătură specifică nivelului. TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
184
TT: Realizează acordul adjectival în construcțiile cu adjectiv calificativ,

***POSIBILĂ TT pentru adjectiv pronominal posesiv de altă persoană decât I și a II-a, adjectiv
nivelul A2 (?) pronominal nehotărât și adjectiv pronominal interogativ.
Așadar, se pare că, deși construcțiile cu adjective sunt folosite frecvent, acordul
adjectival pune mari probleme la acest nivel. Sintagmele posesive reprezintă doar aparent o
excepție, întrucât, așa cum am specificat mai sus, rata ridicată a acurateței se datorează mai
degrabă frecvenței cu care astfel de sintagme sunt întâlnite în input sau cu care subiecții sunt
„forțați” să le utilizeze în situațiile reale de comunicare – output –, frecvență care le conferă
statutul de formule memorate, nefiind, deci, vorba despre internalizarea regulilor corecte
privind acordul adjectival.
Am sugerat că realizarea acordului adjectival ar putea reprezenta o TT pentru nivelul
A2, însă avem anumite rezerve vizavi de această ipoteză, cauzate de rezultatele studiului cu
privire la utilizarea adjectivului la nivelul A2, al C. Bocoș469, realizat pe un corpus similar,
cuprinzând însă producții scrise. Autoarea concluzionează: „ adjectivele calificative și
participiale cu patru forme flexionare sunt folosite corect în 55.71% din situații și incorect în
44.28%” și, mai jos: „adjectivele cu flexiune complexă (= patru forme): calificative,
participiale, pronominale nehotărâte mult, puțin, tot, deși bine reprezentate la nivelul
corpusului, înregistrează un procent de greșeli peste medie (între 42,22% și 44,28%)” 470. În
consecință, suntem de părere că este foarte posibil ca realizarea acordului adjectival să nu
reprezinte o TT pentru nivelul A2, ci să caracterizeze doar nivelurile superioare acestuia,
constituind, posibil, o TT pentru nivelul B1.
469 C. Bocoș, op. cit., 2017.

470 C. Bocoș, op. cit., pp. 90-91. TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
185
Capitolul V – Cunoștințele lingvistice – morfosintaxa: verbul și pronumele
O: După curs↑ după↓ seara iu ăăă
eu uita la film↓ și iu mănâncă mda restaurant↓
după ce↑ iu dormit.
H: ... eu mă gătesc la micul dejun...
Capitolul de față cuprinde rezultatele analizei privind verbul și pronumele.

Vom prezenta concluziile la care am ajuns după investigarea utilizării verbului
a fi și a celorlalte verbe, la indicativ prezent, perfect compus și viitor, dar și
după analiza instanțelor în care apar sau ar trebui să apară conjunctivul și
infinitivul. Vom ilustra, de asemenea, trăsăturile extrase în urma cercetării
modului în care se utilizează pronumele personal (ca mijloc coeziv, în calitate
de complement indirect al verbului a-i plăcea sau în aceea de complement
direct, în cazul pronumelor reflexive), pronumele negativ (nimeni și nimic) și
pronumele interogativ (cine și ce).
5.1. Verbul
În formularea descriptorilor privind utilizarea verbului la acest nivel, am ținut cont de
următoarele aspecte (reluăm secțiunea referitoare la verb din tabelul prezentat în secțiunea
anterioară – v. supra, I, 3.6):
Tabel 33 - Verbul - aspecte avute în vedere în analiză
Clasă gramaticală Categorie gramaticală Eroare Exemplu
mod + timp IndPrez (sufix) El dormește.

mod + timp IndPrez (suffx) Ea lucrește.
persoană IndPrez (desinență) Eu gătește supă în fiecare zi.
IndPrez în loc de Ieri merg cu prietenul meu la Mall.
perfect compus
persoană IndPC (afix mobil – Tu ați fost la cinema?
dezacord)
mod + timp IndPC (sufix Am mergut la film cu mama.
participial)
VERB
persoană IndPC fără auxiliar Ieri Ø mers la Iulius.

IndPC în loc de Diseară am dormit și am făcut o plimbare.
prezent
timp IndVP fără auxiliar Mâine eu Ø să dorm.
persoană IndVP (desinență – Eu o să studiați chimie.
dezacord)
persoană IndVL (dezacord – Tu voi cumpăra o bluză.
auxiliar greșit)
mod + timp IndVL (formă de Noi vom mergem la plimbare.
infinitiv greșită) TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
186
mod Conj (fără morfem) Vreau Ø merg acasă.

persoană Conj (desinență - Vreau să vorbești cu mama. (pentru Vreau
dezacord) să vorbesc cu mama.)
mod Inf (a putea) Pot a dansa.
5.1.1. Indicativ – prezent
Verbul a fi apare folosit corect în producțiile tuturor studenților, cu o frecvență destul

de ridicată, astfel:
1-5 ocurențe 37% 44% 30% 12%
6-10 ocurențe 36% 39% 34% 35%
11-15 ocurențe 19% 12% 23% 35%
Totuși, în jur de jumătate dintre studenți (indiferent de grupul lingvistic pe care îl

reprezintă – 51% din total, 54% dintre cei care vorbesc arabă sau o limbă romanică, 65% dintre
vorbitorii de albaneză) fac erori de acord, cu o frecvență de 1-2 astfel de erori pe producție la
majoritatea studenților din fiecare categorie (76% din total, 73% dintre vorbitorii de arabă, 79%
dintre cei care vorbesc limbi romanice și 100% dintre vorbitorii de albaneză).
Peste jumătate dintre vorbitorii de limba arabă omit verbul a fi atât din enunțurile cu a
fi predicativ (Mama mea Ø în Siria.), cât și în cele cu a fi copulativ (Băiatul Ø frumos.)471.
Fiind vorba despre transferul unei trăsături lingvistice marcate (în arabă, a fi nu se folosește în
astfel de construcții: ‫ – الولد جميل‬Al-wald jamil. = Băiatul frumos.) la una nemarcată
(obligativitatea folosirii lui a fi în construcțiile cu sens similar din română – Băiatul este
frumos.), apariția dificultăților este firească. Propunem următoarea TL1472:
TL1: Vorbitorii de limba arabă omit adesea verbul a fi din enunțurile produse.
Izolat apar și alte erori interlingvistice de tipul utilizării verbului a fi în combinație cu

alte verbe, după modelul prezentului continuu din engleză (he is speaking), spaniolă (el esta
hablando), sau italiană (lui sta parlando) – el este lucrează –, sau de felul folosirii verbului a
fi în contexte care cer verbul a avea, după modelul englezesc (I am 20.) – Sunt 20 de ani. – ori
invers (la vorbitorii de limba franceză) – în Maroc are multe parcuri, în cameră are un
televizor. Acestea sunt însă mult prea puține la număr pentru a putea constitui baza unor TL1
471 Procentul vorbitorilor de limbi romanice care omit verbul a fi este și el ridicat, credem, de vorbitorii bilingvi
(arabă-franceză) la care apare acest tip de eroare. Ca atare, nu vom sugera că omiterea verbului a fi este o TL1 și
pentru limbile romanice.
472 Aceasta o reia pe cea propusă la capitolul referitor la lexic – omiterea cuvintelor.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
187
și, prin urmare, nu vom propune decât o TD* în legătură cu verbul a fi la indicativ prezent.
Avem în vedere, pentru aceasta, rezultatele privind FA, care dovedesc că inclusiv utilizarea
corectă a verbului a fi este în curs de achiziție la nivelul A1 și, deci, o TT pentru nivelul
următor:

Mai mic decât 48% 57% 41% 18%
0.8
Mai mare sau 52% 43% 59% 82%
egal cu 0.8
TD*: Folosește frecvent verbul a fi, dar face erori în ceea ce privește acordul.
Observăm că, în cazul vorbitorilor de limbi romanice lucrurile stau puțin mai bine în
ceea ce privește numărul studenților care par a-și fi însușit prezentul verbului a fi, însă
procentele nu sunt suficient de mari pentru a permite formularea unei TL1 în această direcție.
Vorbitorii de limba albaneză însă pare că au achiziționat în număr destul de mare trăsătura în
discuție și, deci, putem propune următoarea TL1:
TL1: Vorbitorii de limba albaneză folosesc corect prezentul verbului a fi.
Alte verbe apar la indicativ prezent în toate producțiile cu o frecvență ridicată: 11-20
de ocurențe pe producție la cei mai mulți dintre studenți (61% din total, 60% dintre vorbitorii
de arabă, 66% dintre cei care vorbesc o limbă romanică, 41% dintre vorbitorii de albaneză).
Erorile sunt, totuși, destul de numeroase, majoritatea fiind produse la acordul verbal
(aproximativ jumătate din totalul erorilor): între una și trei ocurențe la peste jumătate dintre
studenții din fiecare grup lingvistic: un fotograf pot să mergi în multe țarii și pot întâlnesc
multe ăăă persoane. Mai puține la număr (în jur de 22% din numărul total de erori) sunt
celelalte erori intralingvistice precum regularizarea (adăugarea unui sufix, substituția sufixului
necesar cu unul nepotrivit), formele inventate, erorile de context etc. Dintre ele, cele mai
frecvente sunt erorile de context, reprezentate de situațiile în care se folosește forma de prezent
a verbului, cu toate că se cere forma de perfect compus. Restul erorilor îl constituie diversele
combinații între tipurile de erori enumerate mai sus.
Ținând cont de situația prezentată de rezultatele privind FA,

Mai mic decât 56% 59% 54% 47%
0.8
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
188
Mai mare sau 44% 41% 46% 53%

egal cu 0.8
vom propune indicativul prezent al verbelor ca TT pentru nivelul A2 și vom formula

doar un descriptor pentru acest nivel:
TD*: Folosește verbe la indicativ prezent, dar adesea nu le folosește corect din punctul de
vedere al acordului, al contextului sau al formei.
Din calculul făcut mai sus, am exclus situațiile în care s-a utilizat verbul a-i plăcea.
Acesta, fiind unul problematic, datorită multiplelor operații cognitive pe care le presupune
folosirea lui, a fost investigat separat. Am constatat că, între variantele a-i plăcea + substantiv
și a-i plăcea + verb, sunt preferate primele, iar erorile de acord în ceea ce privește această
construcție sunt nesemnificative ca număr – doar 16 ocurențe. Cu toate acestea, situația privind
FA în legătură cu construcția a-i plăcea + substantiv arată că trăsătura în discuție nu e una
însușită la acest nivel, ci, cel mult, una în curs de achiziție, o TT pentru nivelul A2:

Mai mic decât 46% 50% 45% 60%
0.8
Mai mare sau 54% 50% 55% 40%
egal cu 0.8
Acest fapt nu se datorează formei verbului în sine – care e folosit corect, cu excepția
câtorva erori interlingvistice de pronunție (plașe, plațe), a unor erori de acord (doar 16!) și a 2-
3 erori (tot interlingvistice!) de context (folosirea lui a-i plăcea în locul lui a dori/a vrea, după
englezescul would like), ci problemelor legate de forma pronumelor necesare (omiterea
cliticului, utilizarea unui pronume greșit, utilizarea formei de nominativ etc.) și a
susbstantivelor succedente (determinare definită) 473. Având în vedere cele menționate și că
procentul celor care au folosit această construcție se situează în jurul lui 50% în cadrul fiecărui
grup lingvistic, formulăm următorul descriptor:
TD*: Folosește construcția a-i plăcea + substantiv, dar face multe erori la nivelul pronumelor-
complement direct și al substantivelor-subiect.
473A se vedea, pentru trăsăturile privind pronumele personal în dativ, infra., II, 5.2. și, pentru erorile privind
determinarea substantivului în astfel de construcții, supra., II, 4.1.3.1. TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
189
În ceea ce privește verbul a-i plăcea + conjunctiv, lucrurile stau aproximativ la fel:
majoritatea erorilor se produc la nivelul pronumelui sau din cauza omisiunii morfemului să.
Foarte puține sunt erorile de acord474. Totuși, ocurențele fiind mult prea reduse pentru a permite
extragerea unor TD (26% din total, 22% dintre vorbitorii de arabă, 27% dintre cei care vorbesc
limbi romanice și 24% dintre vorbitorii de albaneză), am inclus aceste construcții în calcularea
erorilor la investigarea utilizării modului conjunctiv de către subiecți.
O situație specială am considerat că au verbele care cer obligatoriu un pronume reflexiv
(obiect direct în acuzativ). Le tratăm aici, și nu la pronume, întrucât așa sunt ele introduse și în
programele și în manualele de RLS475. Acestea apar în producțiile celor mai mulți studenți din
fiecare grup lingvistic (59% din total, 57% dintre vorbitorii de arabă, 63% dintre cei care
vorbesc o limbă romanică și 53% dintre vorbitorii de albaneză), majoritatea dintre cei care le
folosesc incluzând în discurs 1-2 construcții de acest tip. Între erori, predomină cele legate de
pronume (omiterea lui, folosirea unuia nepotrivit: uom↓ ăăă cu co- cu un copii↓ cu un copii↓
plimbă pe strada; în timpul liber persoanele ăăă ăăă merg la cinema și uit, uită, ăăă uit ăăă
filmul, film; fata joasă-joacă cu calculator), iar cele de acord sunt, și în acest caz, mult mai
puține la număr (doar 9 ocurențe!). Ca atare, considerăm că rezultatele privind frecvența
acurateței reflectă faptul că aceată construcție nu e una însușită la acest nivel, mai cu seamă din
cauza erorilor la nivelul pronumelui:

Mai mic decât 62% 68% 66% 67%
0.8
Mai mare sau 38% 32% 34% 33%
egal cu 0.8
Propunem, deci, următoarea TDN:

TDN: Folosește incorect construcțiile reflexive cu pronume reflexiv în acuzativ, erorile fiind
adesea la nivelul pronumelui.
474 Nu le-am avut aici în vedere pe cele privind persoana a III-a a conjunctivului, întrucât regulile de formare a
conjunctivului pentru persoana a III-a singular și plural se introduc, conform programelor RLS (și a Descrierii
minimale…), abia la nivelul A2.
475 A se vedea, de pildă, E. Platon, I. Sonea, D. Vîlcu, Manual de limba română ca limbă străină (RLS). A1-A2,
2012, Editura Casa Cărți de Știință, Cluj-Napoca.

TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
190
5.1.2. Indicativ – alte timpuri
Referitor la celelalte timpuri ale modului indicativ investigate aici (perfectul compus,
viitorul literar și viitorul popular), nu putem formula descriptori pentru IL la acest nivel din
cauza lipsei datelor: doar 24% din totalul subiecților folosesc perfectul compus, iar viitorul
literar are 19 ocurențe în CORLS (dintre care 9 sunt corecte), în vreme ce viitorul popular apare
folosit (greșit) doar de două ori. E adevărat că sarcinile la care răspund subiecții nu „forțează”
în niciun fel utilizarea altui timp decât a prezentului (cu excepția a 2-3 întrebări din prima
probă, care vizează perfectul compus) și că, în plus, toate aceste timpuri se numără printre
ultimele chestiuni introduse înainte de examenul de nivel A1. Rezultatele privind frecvența
acurateței cu care se utilizează perfectul compus de către vorbitorii nonnativi (mai mult de
jumătate dintre cei care îl folosesc și-au însușit această trăsătură), precum și frecvența relativ
ridicată cu care apare această formă în input ne fac să presupunem că utilizarea corectă a
perfectului compus ar putea caracteriza IL la nivelul A1, însă lipsa datelor suficiente care să
fundamenteze această presupunere ne determină să îi păstrăm, pentru acest moment, statutul
de observație.
5.1.3. Infinitiv și conjunctiv
Modul infinitiv a fost cercetat doar în contextul a putea + infinitiv, însă, și în acest caz,
vorbim despre prea puține ocurențe (12 utilizări corecte și 15 incorecte în tot CORLS!) pentru
a putea extrage TD: putem merg o cafea, putem văd doi copii în bucătărie etc. De interes a
fost pentru noi, firesc, și modul conjunctiv 476, care apare destul de frecvent în corpus: la 69%
din totalul studenților, la 63% dintre vorbitorii de arabă, la 69% dintre cei de limbi romanice și
la 76% dintre cei care vorbesc limba albaneză. Deloc surprinzător, rezultatele privind frecvența
acurateței arată că subiecții nu stăpânesc modul conjunctiv la acest nivel:

Mai mic decât 84% 88% 85% 69%
0.8
Mai mare sau 16% 12% 15% 31%
egal cu 0.8
476Pentru persoanele I și a II-a, singular și plural. După cum am mai specificat, conform programelor, manuaelor
de RLS și a Descrierii minimale…, regulile de formare a conjunctivului pentru persoana a III-a se introduc abia
la nivelul următor. TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
191
Cele mai multe dintre erori sunt intralingvistice (acordul verbal, în principal), dar un
procent destul de ridicat e reprezentat de omisiunea morfemului (36%): putem face și alt
activități↓ putem inotăm, putem alergăm ăăă dimineața putem să stăm la soare – eroare, în
general, interlingvistică, întâlnită într-un procent mai ridicat în cazul vorbitorilor de limbi
romanice477:
Omiterea total arabă romanice albaneză
lui să
1 ocurență 50% 60%478 31%
56%
Prin urmare, trăsăturile extrase ar fi următoarele:

TDN: Folosește incorect modul conjunctiv, majoritatea erorilor manifestându-se la nivelul
acordului verbal sau din cauza omisiunii morfemului.
TL1: Vorbitorii de limbi romanice omit adesea morfemul să în utilizarea conjunctivului.
5.1.4. Verb – concluzii
În Descrierea minimală a limbii române479, la secvența dedicată verbului la nivelul A1,

se fac următoarele precizări:
Tabel 34 - Extras din Descrierea minimală a limbii române (Verbul)
VERBUL – nivelul A1
indicativ prezent Astăzi merg la grădina zoologică.
perfect compus Ieri am mers la grădina zoologică.
viitor literar Mâine voi merge la grădina zoologică.
conjunctiv prezent (persoanele I și a II-a) Vreau să merg la grădina zoologică.
viitor popular (persoanele I și a II-a) O să merg la grădina zoologică.
imperativ (persoana a II-a, plural) Mergeți la grădina zoologică!
a putea + infinitiv Pot merge la grădina zoologică
a-i plăcea (prezent) Îmi place să merg la grădina zoologică.
verbe cu pronume în dativ (prezent): a-i fi Mi-e somn și nu pot să merg la grădina
foame, sete, somn, rău zoologică.
Nu ți-e foame?
477 Fenomenul s-ar explica interlingvistic, credem, printr-un transfer negativ al infinitivului folosit în celelalte
limbi romanice în locul conjunctivului din română (transfer de la o trăsătură nemarcată la una marcată: voglio
mangiare (it.) – vreau SĂ mănânc; quiero viajar (sp.) – vreau SĂ călătoresc; j’aime parler français (fr.) - îmi
place SĂ vorbesc franceză). A se vedea și supra., II, 3.
478 Din nou, procentul este mai ridicat și în cazul acestui grup datorită vorbitorilor bilingvi de arabă-franceză.
479 E. Platon, I. Sonea, L. Vasiu, D. Vîlcu, op. cit., 2014, p. 20.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
192
Pentru comparație, reluăm, în tabelul de mai jos, trăsăturile IL, așa cum au reieșit
acestea din analiza contextelor din CORLS în care se folosesc sau se cer folosite verbe:
Tabel 35 - Trăsăturile IL la nivelul A1 (verbul)
VERBUL – NIVELUL A1
VERBUL A FI TL1: Vorbitorii de limba arabă omit adesea verbul a fi din enunțurile
produse.
TD*: Folosește frecvent verbul a fi, dar face erori în ceea ce privește
acordul.
TL1: Vorbitorii de limba albaneză folosesc corect prezentul verbului a fi.
INDICATIV, PREZENT TD*: Folosește verbe la indicativ prezent, dar adesea nu le folosește corect
din punctul de vedere al acordului, al contextului sau al formei.
VERBUL A-I PLĂCEA TD*: Folosește construcția a-i plăcea + substantiv, dar face multe erori la
nivelul pronumelor-complement direct și al substantivelor-subiect.
CONSTRUCȚIILE TDN: Folosește incorect construcțiile reflexive cu pronume reflexiv în

REFLEXIVE acuzativ, erorile fiind adesea la nivelul pronumelui.
CONJUNCTIV TDN: Folosește incorect modul conjunctiv, majoritatea erorilor fiind la

nivelul acordului verbal sau din cauza omisiunii morfemului.
TL1: Vorbitorii de limbi romanice omit adesea morfemul să în utilizarea

conjunctivului.
TT: Utilizarea corectă a verbelor la indicativ prezent (inclusiv a verbului a

***POSIBILE TT pentru fi).
nivelul A2 (?) TT: Utilizarea corectă a construcției a-i plăcea + substantiv.
TT: Utilizarea corectă a conjunctivului (inclusiv cu verbul a-i plăcea).
Așadar, pe dimensiunea orizontală, lista din Descriere… poate fi completată, în cazul

fiecărui element, cu precizarea că niciuna dintre trăsături nu e însușită la acest nivel (excepție
ar face, poate, utilizarea perfectului compus – nu neapărat datorită internalizării regulilor de
formare a acestuia, ci, mai degrabă, datorită memorării anumitor verbe la forma de perfect
compus determinate de frecvența cu care apare această trăsătură în input –, însă lipsa datelor
suficiente nu ne permite formularea vreunui descriptor în ceea ce privește acest aspect). De
cele mai multe ori, erorile sunt intralingvistice (realizarea acordului, utilizarea pronumelor în
dativ și acuzativ), dar există și erori interlingvistice cu frecvență atât de ridicată încât permit
extragerea unor TL1 (omiterea verbului a fi, la vorbitorii de arabă, omiterea morfemului să, la
vorbitorii de limbi romanice), în unele cazuri fiind vorba despre transferul unei trăsături
marcate la una nemarcată, în altele lucrurile stând invers
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
193
5.2. Pronumele
Am investigat utilizarea pronumelui personal propriu-zis în nominativ, ca mijloc
coeziv, în genitiv, pentru exprimarea posesiei, în dativ, în context cu verbul a-i plăcea, a
pronumelui personal reflexiv în acuzativ și a pronumelor interogative și negative, astfel:
Tabel 36 - Pronumele - aspecte avute în vedere în analiză
Clasă gramaticală Categorie Eroare Strategie Exemplu

gramaticală
PERSONAL gen, număr, în nominativ substituție În imagine este un bărbat.
PROPRIU-ZIS caz (dezacord Ea este în bucătărie.
paradigmatic)
AtrGen (dezacord substituție Maria are un câine. Câinele
paradigmatic) lui este mare.
Prietena ea este frumoasă.
caz în nominativ în loc de substituție Eu îmi place ciocolata.
dativ
PRONUME
dativ fără clitic omisiune Ø Place cafeua?

PERSONAL + verb nereflexiv adăugare El se bea suc.
REFELXIV480 + verb cu CD adăugare Mă joc fotbal.
necorelare cu substituție Eu se uit la televizor.
subiectul
NEGATIV nimeni în loc de nimic substituție Nimic nu dansează.
sau invers
nimeni/nimic fără omisiune Nimeni vorbește limba
negativ arabă.
INTEROGATIV cine substituție Cine vrei? (pentru Ce vrei?)
ce
5.2.1. Pronumele personal
Pronumele personal propriu-zis, în cazul nominativ, are o rată mare de ocurență, fiind
folosit de mai mult de 90% dintre studenții din fiecare grup lingvistic. Cei mai mulți dintre
aceștia au între 1 și 5 ocurențe pe producție, iar frecvența acurateței este aproape de 100% în
cadrul fiecărei categorii lingvistice, astfel:

Mai mic decât 6% 6% 6% 7%
0.8
Mai mare sau 94% 94% 94% 93%
egal cu 0.8
480 Rezultatele privind construcțiile reflexive au fost prezentate mai sus, la verb (v. supra, II, 5.1.1), dar sunt
relevante și aici, întrucât, așa cum am arătat, majoritatea erorilor identificate se manifestă la nivelul p ronumelui
și nu la acela al verbului propriu-zis (erorile de acord, de pildă, fiind foarte puține). Totuși, nu le vom relua, având
în vedere că trăsătura extrasă ar fi aceeași cu cea prezentată anterior: Nu folosește corect pronumele personal
reflexiv în construcțiile reflexive cu acuzativul. Utilizarea corectă a pronumelui reflexiv în acuzativ ar putea
constitui, credem, o TT pentru nivelul A2. TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
194
Prin urmare, propunem următoarea TDP:

TDP: Folosește corect și adecvat pronumele personal propriu-zis, în nominativ.
Întrucât pronumele personal propriu-zis în acuzativ, în genitiv posesiv și în construcțiile

cu verbele stării au foarte puține ocurențe în corpus, nu vom formula nicio TD cu privire la
acestea. Pronumele personal în dativ – complement indirect al verbului a-i plăcea – este tratat
și aici (spre deosebire de cel reflexiv în acuzativ, care e discutat o singură dată, la verb), întrucât
în rezultatele privind erorile legate de utilizarea verbului (destul de problematic) a-i plăcea
sunt incluse atât erorile de la nivelul verbului, cât și cele de la nivelul substantivului-subiect și
al pronumelui-complement indirect (v. supra, II, 5.1.1). În ceea ce privește pronumele personal
în dativ, așadar, el este folosit de peste 54% dintre studenții din fiecare categorie, astfel: 58%
din total, 54% dintre subiecții vorbitori de arabă, 59% dintre cei care vorbesc o limbă ro manică
și același procent în cazul vorbitorilor de albaneză. Majoritatea au între 1 și 2 ocurențe pe
producție, iar erorile sunt de mai multe feluri: omisiunea cliticului (mie Ø place), folosirea altui
pronume (mie îi place moto), utilizarea formei de nominativ (eu îmi place) sau o combinație
între ele (eu Ø place).
Frecvența acurateței relevă următoarele rezultate:

Mai mic decât 43% 50% 39% 30%
0.8
Mai mare sau 57% 50% 61% 70%
egal cu 0.8
Se observă că, în cazul vorbitorilor de limbi romanice, procentul celor care par a-și fi
însușit utilizarea corectă a pronumelui personal în dativ în construcțiile cu verbul a-i plăcea
este ușor mai ridicat decât în cazul celorlalte grupuri avute în vedere481.
În urma celor relevate aici, propunem descrierile:
481 Aparent, un număr destul de semnificativ de vorbitori de albaneză și-au însușit trăsătura în discuție.Totuși,
acesta fiind un grup mic, după cum precizam în alte rânduri, rezultatele trebuie să vină de la cel puțin 70% dintre
reprezentanții acestui grup pentru a fi considerate relevante. Or, aici nu este cazul (59%) și, chiar dacă ar fi,
presupunerea noastră ar fi aceeași: este, cel mai probabil, vorba despre un transfer pozitiv în ceea ce privește
vorbitorii de limbi romanice (de spaniolă și italiană, mai cu seamă), în care i -am include și pe cei de albaneză,
mare parte dintre ei fiind cunoscători de italiană ca L2. Cu alte cuvinte, avem convingerea că transferul are loc
dinspre L1/LS = spaniolă/italiană înspre L2 = română: Te gusta la cancion? (sp. – Îți place cântecul?), Ti piace
il gelatino? (it. – Îți place înghețata?). Ne aflăm în fața unui transfer al unei trăsături marcate în LS la o trăsătură
marcată în LȚ, și, probabil, din această cauză, achiziția acestor construcții e facilitată în cazul vorbitorilor de
spaniolă/italiană. TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
195
TD*: Folosește pronumele personal propriu-zis în dativ – complement indirect al verbului a-i
plăcea –, dar face adesea erori.
TL1: Vorbitorii de limbi romanice (spaniolă/italiană) utilizează în general corect pronumele-
complement indirect al verbului a-i plăcea.
5.2.2. Pronumele negativ și interogativ
În ciuda așteptărilor noastre și a listei de posibile erori anticipate, nu am identificat în

CORLS nici măcar o ocurență a vreunuia dintre pronumele negative nimeni sau nimic. Ca atare,
nu vom sugera nicio descriere a IL în această direcție și nici nu vom presupune că utilizarea
acestor pronume ar putea caracteriza IL la nivelul A2. În schimb, pronumele interogativ ce pare
foarte productiv, fiind folosit corect de 135 de ori și incorect de 7 ori în corpusul analizat. Apare
în producțiile a mai mult de 45% dintre vorbitorii din fiecare categorie de limbi avută în vedere
și, peste 93% dintre ei (la fel, în fiecare grup lingvistic) și-au însușit utilizarea lui corectă 482:

Mai mic decât 6% 7% 3% 0%
0.8
Mai mare sau 94% 93% 97% 100%
egal cu 0.8
Așadar, descrierea propusă este următoarea:

TDP: Folosește corect și adecvat pronumele interogativ ce (în construcții frecvent întâlnite în
input).
5.2.3. Pronumele – concluzii
Descrierea minimală…483 oferă lista de mai jos în conturarea ML din punctul de vedere
al pronumelor caracteristice nivelului A1:
Tabel 37 - Extras din Descrierea minimală a limbii române (pronumele)
Pronumele – nivelul A1
personal nominativ (eu, tu, el, ea, noi, voi, ei, ele)
acuzativ (formele lungi: mine, tine, el, ea,
noi, voi, ei, ele)
genitiv (lui, ei, lor)
dativ (cu verbul a-i plăcea și cu expresiile
stării)
482 E drept că vorbim despre contexte precum Ce mai faci? sau Ce doriți?, în care pronumele face parte dintr-o
„formulă” fixă, memorată ca atare.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
196
reflexiv acuzativ, cu verbul la prezent
negativ nominativ și acuzativ: nimeni, nimic
interogativ cine?, ce?
Examinarea corpusului a scos la iveală faptul că, la acest nivel, nici utilizarea corectă a
pronumelor reflexive și nici a celor în dativ nu constituie trăsături specifice IL (ele putând avea
acest statut la nivelul următor). De asemenea, pronumele personal în acuzativ (formele lungi),
în genitiv și pronumele negative nu apar deloc folosite de către subiecți, fapt ce ar putea indica
„apartenența” lor la IL la un nivel superior de competență lingvistică. Singurele descrieri valide
privind utilizarea pronumelui în IL la nivelul A1 sunt reprezentate de folosirea pronumelui
personal propriu-zis în nominativ, ca mijloc de realizare a coeziunii, și a celui interogativ, din
construcțiile mai mult sau mai puțin fixe, frecvente în input:
Tabel 38 - Trăsăturile IL la nivelul A1 (pronumele)
PRONUMELE – NIVELUL A1
PRONUMELE PERSONAL TDP: Folosește corect și adecvat pronumele personal propriu-zis în
nominativ.
TDN: Nu folosește corect pronumele personal reflexiv în construcțiile

reflexive cu acuzativul.
TD*: Folosește pronumele personal propriu-zis în dativ – complement

indirect al verbului a-i plăcea –, dar face adesea erori.
TL1: Vorbitorii de limbi romanice (spaniolă/italiană) utilizează, în general,

corect pronumele-complement indirect al verbului a-i plăcea.
TDP: Folosește corect și adecvat pronumele interogativ ce (în construcții

frecvent întâlnite în input).
***POSIBILE TT pentru TT: Utilizarea corectă a pronumelui reflexiv în acuzativ, cu verbele mai
nivelul A2 (?) comune în input.
TT: Utilizarea corectă a pronumelor personale propriu-zise, în genitiv și în

acuzativ (formele lungi).
TT: Utilizarea corectă a pronumelor personale propriu-zise în dativ, în

construcțiile cu verbul a-i plăcea.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
197
Capitolul VI – Cunoștințele lingvistice – morfosintaxa: adverbul,
prepoziția, conjuncția
K: Ăăă aici u la pachet? Aici?
Y: Ăăă eu nu↓ eu vreau aici↓ și prieteni a pachet!
K: …în imaginea patru este fimie↓ eee tânăr↓ stau

pi calcâlator și incerc învață↓ eee și vorbesc cu
tilifon↓…
F: Eee îmi place ăăă îmi place ăăă VARA pentru

că ăăă eu gioc cu pretenii futbol/football↓ futbal
și eee și îmi pla- îmi place ăăă primăvara pentru
ca eu văd flori și iii… atât.
În acest ultim capitol, ilustrăm trăsăturile definitorii rezultate din analiza

utilizării în corpus a adverbelor, a prepozițiilor și a conjuncțiilor. Reluăm, pe
scurt, cele discutate cu privire la adverb în capitolul referitor la lexic, ilustrăm
tipurile de erori comune în cazul utilizării prepozițiilor și posibilele cauze ale
acestora și propunem o listă de conjuncții caracteristice IL la nivelul în
discuție.
6.1. Adverbul
În capitolul al treilea al acestei secțiuni (v. supra, II, 3.1.3) am prezentat rezultatele
referitoare la adverb, propunând, în funcție de lista de frecvență obținută în urma analizei
CORLS și ținând cont de faptul că majoritatea ocurențelor identificate au fost corecte (în toate
categoriile de limbi avute în vedere), o serie de adverbe reprezentative pentru IL la nivelul A1:
cât? (întâlnit doar în întrebarea Cât costă?), unde?, când?, acum, apoi, aici, acolo, de obicei.
Nu vom relua aici analiza, ci doar vom propune o descriere a IL la A1 privind această parte de
vorbire. Având în vedere că numărul studenților care integrează adverbe în producțiile lor este
prea mic pentru a permite extragerea unor TDP sau TDN în funcție de frecvența acurateței,
sugerăm următorul descriptor:
TD*: Folosește foarte rar adverbe, dar, atunci când o face, ele apar, în majoritatea cazurilor,
corect integrate în enunț.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
198
Capitolul VI – Cunoștințele lingvistice – morfosintaxa: adverbul, prepoziția, conjuncția
6.2. Prepoziția
În Descrierea minimală a limbii române484 se propune o listă destul de cuprinzătoare de

prepoziții caracteristice ML pentru nivelul A1:
Tabel 39 - Extras din Descrierea minimală a limbii române (Prepoziția)
PREPOZIȚIA
cu acuzativul
simple
de, pe, la, în, din, sub, cu, fără, Elefantul este în parc.
până, între, lângă, despre, după El va pleca din parc peste o oră.
Am vorbit despre girafe.
compuse
de la, până la, până în etc. Mă plimb de la ora 8 până la ora 9.
Majoritatea dintre ele apar în CORLS (excepție făcând doar între), însă cu frecvență
diferită, astfel485:
50
10
41
127
376
99
PREPOZIȚII UTILIZATE CORECT - DISTRIBUȚIE
113
309
39
358
34
403
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450
lângă după despre pe cu pentru din - loc de la - timp la - loc în - timp în - loc
Se observă că cel mai frecvent e utilizată corect prepoziția în cu sens locativ. Multe
ocurențe în corpus are și prepoziția cu, ea fiind folosită în general în contexte precum: cu +
mijloc de transport, cu + complement sociativ. De asemenea, prepoziția de e integrată corect
în enunțuri, în general în sintagme memorate, cum ar fi: Facultatea de Medicină, cameră de
zi, suc de portocale, kilogram de mere etc. sau în construcții precum: a avea nevoie de… . Pe
apare, în general corect, în fața următoarelor elemente: zi/săptămână/lună,
masă/canapea/pat/raft, stradă/plajă/stadion, jos, kilogram, dinți/față/cap,
calculator/fereastră. Ocurențele lui din sunt, în principal, înaintea substantivelor proprii care
denumesc orașele și țările de proveniență ale subiecților, cele ale prepoziției lângă sunt în fața

485Nu am inclus în grafic prepozițiile compuse și nici prepozițiile fără și sub, întrucât acestea apar cu frecvență
extrem de redusă (sub 10 ocurențe). TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
199
cuvintelor casa mea, facultate, mare, iar despre apare aproape mereu după verbul a vorbi:
Vreau să vorbesc despre mama mea. Prepoziția după apare doar cu sens temporal și este
folosită corect numai în sintagme frecvente, de obicei sugerate de întrebarea-input: după curs,
după studii, după anul pregătitor. În majoritatea situațiilor însă, indiferent de limbile străine
cunoscute, după este utilizată incorect, în locul adverbului apoi.
Mutând discuția înspre erorile cu privire la prepoziții, rezultatele FA indică faptul că,
per ansamblu, utilizarea corectă a prepozițiilor nu reprezintă o trăsătură însușită la acest nivel:

Mai mic 57% 69% 61% 47%
decât 0.8
Mai mare 43% 31% 39% 53%
sau egal cu
0.8
În consecință, trăsătura desprinsă de aici va fi una negativă, astfel:

TDN: Nu folosește, în general, adecvat sau corect prepozițiile.
Am împărțit erorile în trei categorii: omisiunea unei prepoziții (merg cinema, mănânc
restaurant, uit televizor, are 41 ani), folosirea unei prepoziții atunci când nu e necesar (în vară,
în acasă, la seara) și utilizarea inadecvată a prepozițiilor (la parc, în strada Hașdeu, vorbesc
cu telefon). Redăm, mai jos, frecvența cu care apar acestea în corpus:
Prepoziție - distribuție erori
omisiune în omisiune la omisiune de adăugare în

adăugare la adăugare altele inadecvat în/la inadecvat în/pe
inadecvat de/din inadecvat cu/la inadecvat altele
Cele mai multe situații reflectă erori intralingvistice (folosirea inadecvată a prepozițiilor
în/la sau a altora), fiind caracteristice tuturor grupurilor de limbi avute în vedere. Un singur tip
de eroare se evidențiază în cazul categoriei reprezentate de vorbitorii de limbi romanice, și
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
200
anume: adăugarea nenecesară a „prepoziției” 486 la – este ninge în la munte..., noi mergem ăăă
(5s) în la mall şi înotam:

Adăugarea nenecesară a 37% 38% 53% 53%
prepoziției la
Așadar, putem extrage și o TL1 de aici:

TL1: Vorbitorii de limbi romanice folosesc adesea în plus prepoziția la.
6.3. Conjuncția
Am identificat un singur student care nu folosește nicio conjuncție în producțiile sale.
La majoritatea apar între 8 și 14 ocurențe de astfel de conectori pe producție, cei mai frecvenți
dintre ei fiind, deloc surprinzător, conectorul pentru că și conectorul intra- și interpropozițional
și: Eee îmi place ăăă îmi place ăăă VARA pentru că ăăă eu gioc cu pretenii futbol/football↓
futbal și eee și îmi pla- îmi place ăăă primăvara pentru ca eu văd flori și iii… atât. Deși aceștia
apar cel mai des în corpus, studenții folosesc și alți conectori la acest nivel, după cum
demonstrează lista de frecvență pe care o oferim mai jos:
Tabel 40 - Conjuncția - listă de frecvență, nivelul A1
Conjuncție/locuțiune Ocurențe
conjuncțională
și 1832
pentru că 363
să 332
sau 263
dar 104
că487 79
dacă 12
În CECR, descriptorul privind coerența la nivelul A1 menționează drept conectori doar

adverbul apoi și conjuncția și: „Poate lega cuvinte sau grupuri de cuvinte, cu ajutorul unor
486 Am pus între ghilimele cuvântul prepoziție, deoarece nu considerăm că e vorba despre adăugarea unei
prepoziții propriu-zise, ci de transferul negativ al articolului definit proclitic din limbile romanice, la, asimilat
prepoziției la din română: la mer – marea (fr.), la niña – fata (sp.), la moglie – soția (it.).
487 Apare doar în construcția cred că sau, izolat, la vorbitorii de franceză, în gândesc că (interferență – traducere
literală). De asemenea, în foarte puține cazuri, la unii vorbitori de limbi romanice sau de albaneză, se întâlnește
utilizarea lui că în locul pronumelui relativ care: o fată că citește (Este vorba, cel mai probabil, de un transfer
negativ: që, din albaneză, que, din spaniolă și franceză, sau che din italiană – toate echivalente ale lui care din
română – sunt transferate în că-ul românesc, pe baza similarităților de pronunție.) Astfel de ocurențe sunt însă
mult prea puține pentru a fi considerate relevante. TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
201
conectori simpli, cum ar fi și sau apoi.” (tr.n.)488. Am văzut mai devreme (v. supra, II, 6.1) că
adverbul nu este foarte frecvent folosit în corpus, dar că, atunci când apare, acesta e corect
integrat în enunț. De asemenea, am sugerat (v. supra, II, 3.1.3) și o listă (scurtă!) de adverbe
reprezentative pentru IL la nivelul A1, care să completeze descriptorul din CECR. Așa cum se
poate vedea în lista de mai sus, referitor la conjuncție, și alte exemple pot fi adăugate
descriptorului din Cadru. Raportând lista rezultată în urma examinării CORLS la secvența
dedicată conjuncției la nivelul A1 din Descrierea minimală…, unde apar menționate
următoarele conjuncții și locuțiuni conjuncționale: coordonatoare – și, sau, dar, și…, și, nici…,
nici, sau…, sau – și subordonatoare – că, să, (ca) să, pentru că, dacă489 –, observăm că, deși
majoritatea elementelor folosite de studenți se găsesc și în Descriere (excepție făcând perechile
și…, și, nici…, nici, sau…, sau și ca să), doar câteva dintre ele ar putea fi considerate
reprezentative pentru IL la acest nivel, și anume: și (la nivel intra- și interpropozițional), pentru
că, să și sau (la nivel intrapropozițional) 490. De altfel, și calculele privind frecvența acurateței
demonstrează că, la acest nivel, utilizarea conjuncțiilor respective reprezintă o trăsătură
însușită:

Mai mic 6% 5% 6% 6%
decât 0.8
Mai mare 94% 95% 94% 94%
sau egal cu
0.8
Propunem, așadar, următorarea TDP:

TDP: Folosește corect conjuncția și (la nivel inter- și intrapropozițional), pentru că și sau (la
nivel intrapropozițional, în general). Folosește corect conjuncția că în construcțiile cred că… .
6.4. Adverbul, prepoziția, conjuncția – concluzii

Examinarea corpusului a scos la lumină unele aspecte surprinzătoare în legătură cu cele
trei părți de vorbire discutate aici: adverbul este extrem de rar folosit, prepozițiile, deși simple
în aparență, nu sunt utilizate adecvat, de cele mai multe ori, iar conjuncțiile preferate de către
vorbitori, indiferent de limbile cunoscute, sunt și, pentru că și sau:

490 Utilizarea conjuncțiilor dar și dacă poate reprezenta o TT pentru nivelul A2.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
202
Tabel 41 - Trăsăturile IL la nivelul A1 - adverbul, prepoziția și conjuncția
ADVERBUL, PREPOZIȚIA, CONJUNCȚIA – NIVELUL A1

ADVERBUL TD*: Folosește foarte rar adverbe, dar, atunci când o face, ele apar, în
majoritatea cazurilor, corect integrate în enunț.
PREPOZIȚIA TDN: Nu folosește, în general, adecvat sau corect prepozițiile.
TL1: Vorbitorii de limbi romanice folosesc adesea în plus prepoziția la.
CONJUNCȚIA TDP: Folosește corect conjuncția și (la nivel inter- și intrapropozițional),

pentru că și sau (la nivel intrapropozițional, în general). Folosește corect
conjuncția că în construcțiile cred că…
TT: Utilizarea corectă a conjuncțiilor dar și dacă.

***POSIBILE TT pentru
nivelul A2
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
203
CONCLUZII
După cum s-a putut observa, în prima parte a Secțiunii I argumentam necesitatea, în
contextul actual, a unei cercetări de tipul celei întreprinse aici. Concentrând cele spuse acolo,
caracterul general al descriptorilor din CECR, în mare parte funcționali, cere o completare
adaptată la fiecare L2 în parte, inclusiv la limba română. Singura încercare de descriere mai
detaliată a nivelurilor din spațiul academic românesc plecând de la CECR o constituie
Descrierea minimală a limbii române, care însă propune, mai degrabă, o variantă de
microlimbă (ML – v. supra, I, 3.4). Considerăm că această descriere ar trebui completată cu
precizări privind modul în care sunt utilizate de către studenți, în interlimbă, elementele oferite
sub formă de listă în Descriere. Pentru îndeplinirea acestui obiectiv, am alcătuit un corpus de
producții orale ale vorbitorilor nonnativi (CORLS – primul de acest fel pentru limba română
ca L2, după cunoștința noastră), pe care l-am analizat din mai multe puncte de vedere, încercând
să extragem cât mai mulți descriptori ai IL-nucleu la nivelul A1. Cu toate că examinarea
corpusului s-a realizat în prezentul studiu pe destul de multe paliere, suntem de părere că acesta,
așa cum e el construit (cuprinzând suficiente tipuri și teme de discurs ca să fie reprezentativ și
suficient de multe exemple – în cazul fiecăruia/fiecăreia dintre ele – pentru a putea fi relevant,
incluzând producții ale unor subiecți cu L1 suficient de diverse, dar și cu suficient de mulți
reprezentanți pentru a se putea constitui câteva grupuri/categorii lingvistice și oferind suficiente
detalii prin transcrierea propusă – inclusiv informații non- și paraverbale), va mai putea fi încă
exploatat în diverse scopuri: cercetări fonologice și fonetice, examinarea mai detaliată a
factorilor care determină variabilitatea co-textuală inter- și, mai ales, intravorbitor (v. supra, I,
3.1.2), investigarea modului de construire a enunțurilor la acest nivel (formularea întrebărilor,
topica, realizarea negației etc.).
Scopul lucrării de față a fost acela de a propune, pe baza analizei CORLS, o descriere
a IL-nucleu la primul nivel de competență lingvistică în limba română ca L2, ținând cont de
aspectele principale avute în vedere în cazul altor cercetări similare, efectuate pe alte limbi:
rolul și manifestările transferului, rolul inputului, ordinea naturală a trăsăturilor
lingvistice.
Astfel, cercetarea noastră confirmă, în mare parte, rezultatele obținute în cazul altor
limbi și ipotezele și teoriile lansate în urma acestora, prezentate de către noi în prima parte a
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
204
Concluzii
lucrării – v. Secțiunea I, Capitolele II și III. Bunăoară, transferul, înțeles ca strategie de

învățare – influența pozitivă sau negativă a regulilor din L1 în formarea regulilor din IL –, se
manifestă foarte slab la acest nivel. Am identificat extrem de puține TL1 în analiza
morfosintactică:
a. Vorbitorii de arabă omit adesea verbul a fi din enunțurile produse.
b. Vorbitorii de albaneză folosesc corect verbul a fi la indicativ, prezent.
c. Vorbitorii de limbi romanice omit morfemul să atunci când contextul cere utilizarea
conjunctivului.
d. Vorbitorii de limbi romanice folosesc, în general corect, pronumele-complement
indirect al verbului a-i plăcea.
e. Vorbitorii de limbi romanice folosesc adesea în plus prepoziția la.
Dintre acestea, doar două sunt pozitive (b și d), însă b nu e determinată de un transfer
al unor proprietăți din LN care să aibă corespondent aproape identic în LȚ. Tot în sprijinul
ipotezei că transferul pozitiv nu are un rol important în achiziție (cel puțin la acest nivel), vin
și alte similitudini între anumite reguli din diverse limbi cunoscute de către vorbitori și limba-
țintă (limba română), semnalate în cazul anumitor grupuri lingvistice, pentru care rezultatele
nu au fost cu nimic diferite față de cele obținute pentru celelalte categorii de limbi avute în
vedere – de pildă, vorbitorii de italiană nu par a-și fi însușit mai repede pluralul substantivelor,
cu toate că și în limba italiană principalele desinențele de plural se suprapun cu cele din limba
română: -e și -i. Analizând IL pragmatică, am identificat o singură instanță în care transferul
pozitiv ar fi putut juca un oarecare rol: preferința vorbitorilor de limbi romanice pentru
prezentarea personală cu ajutoul verbului a se chema (mi chiamo – it., me llama – sp.), însă,
ocurențele fiind mult prea puține, nu am propus o TL1 în acest sens.
Restul TL1 extrase după analiza morfosintaxei reprezintă cauze ale transferului negativ
(interferențe). Acestea, fiind puține și diferite între ele din punctul de vedere al caracteristicii
marcat/nemarcat (v. supra, I, 3.2.) pe care o transferă, nu pot nici confirma, nici infirma teoria
avansată în cazul achiziției altor limbi, conform căreia vorbitorii nonnativi transferă mai ușor
formele nemarcate atunci când corespondentele lor din limba-țintă sunt marcate, dar întâmpină
dificutăți în transferul formelor marcate. Una dintre cele trei TL1 avute în vedere aici (a)
reflectă problemele pe care le ridică transferul formelor marcate din LN – lipsa verbului a fi
din arabă și obligativitatea folosirii lui în contexte similare în limba română, iar celelalte două
(c și e) presupun trecerea de la forme nemarcate în LN la unele marcate în română – utilizarea
conjunctivului în locul infinitivului cerut de construcțiile echivalente din LN și folosirea
articolului definit enclitic în limba română în locul articolului proclitic la din LN.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
205
Concluzii
Pe de cealaltă parte, transferul înțeles ca strategie comunicativă – apelul la LN sau la

o altă L2 cunoscută pentru atingerea scopului comunicativ în limba-țintă – este destul de
productiv la acest nivel, în primul rând, prin fenomenul schimbării codurilor lingvistice.
Destul de surprinzător (probabil și drept urmare a percepției pe care o au vorbitorii asupra
distanței dintre LN și LȚ), subiecții apelează foarte rar la limba maternă pentru a transmite
mesajul dorit atunci când resursele lingvistice în LȚ lipsesc și, de cele mai multe ori, aceștia
recurg la limba engleză sau la alte limbi cunoscute ca L2 pentru a înlocui elementele lexicale
căutate în LȚ. Astfel, de pildă, vorbitorii de albaneză ca L1, majoritatea cunoscători de italiană
și engleză ca L2, împrumută în discurs, cel mai adesea, cuvinte din italiană, apoi din engleză,
însă niciodată din L1.
Analiza IL pragmatice a relevat că transferul ca strategie comunicativă se manifestă și
în traducerile literare ale unor construcții sau expresii care îndeplinesc o anumită funcție
comunicativă în LN, cu scopul de a realiza aceeași funcție și în LȚ-româna. Ca atare, apar
unele situații în care vorbitorii de franceză folosesc verbul a gândi (je pense…) pentru a
introduce opinia, cazuri în care vorbitorii de spaniolă acceptă o invitație folosind îmi pare bine
(me parece bien) sau când cei de limba engleză utilizează verbul a-i plăcea pentru exprimarea
aceluiași lucru (I would like to.). Aceste situații sunt însă mult prea puține pentru a fi
considerate relevante în extragerea unor TL1 și, în consecință, numărul trăsăturilor specifice
grupurilor de limbi avute în vedere rămâne mic, dovedind faptul că nici transferul pozitiv, nici
cel negativ nu sunt productive la primul nivel de competență lingvistică în limba română ca
L2.
Așa cum specifică majoritatea teoriilor privind AL2 (v. supra, I, 2), și analiza noastră a
demonstrat că un rol crucial îl au inputul și outputul (v. supra, I, 3.4). Considerăm că acest
lucru este valabil în ceea ce privește toate nivelurile, însă, mai cu seamă, în cazul interlimbii la
nivelul A1. Fenomene precum însușirea (aparentă a) unor trăsături doar în anumite contexte
(frecvența acurateței este mai mare sau egală cu 0.8 în cazul a mai mult de 60-65% dintre
subiecți – v. supra, II, 4.1) – acordul adjectival, doar în sintagma posesivă cu adjectiv
pronominal de persoana I sau a II-a, determinarea corectă și adecvată a substantivului doar în
poziția de complement sociativ sau instrumental, în sintagma posesivă sau atunci când e urmat
de un atribut adjectival sau de unul substantival prepozițional – demonstrează, în opinia
noastră, faptul că, la acest nivel, sunt folosite corect în principal acele sintagme și construcții
care sunt frecvent întâlnite în input sau pe care studenții sunt „forțați” să le utilizeze des în
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
206
Concluzii
output: cu avionul, mama mea, tatăl meu, prietenii mei, mâncarea tradițională, limba română,
Facultatea de Litere etc.
În mod evident, frecvența cu care apar anumite structuri în input sau output reprezintă
un factor important în ceea ce privește ordinea achiziției trăsăturilor lingvistice în L2. Astfel,
de pildă, determinarea corectă și adecvată a substantivului în sintagma posesivă se însușește cu
mult înaintea determinării substantivului însoțit de alte prepoziții decât cu, în diverse contexte.
La fel, putem afirma că acordul adjectival în construcțiile cu adjectivul pronominal mult/puțin
se însușește mai târziu decât același tip de acord din sintagma posesivă.
Din acest punct de vedere, așa cum, de altfel, se specifică și în CECR, în scala privind
acuratețea la nivelul A1 („Demonstrează un control limitat asupra unor structuri gramaticale
simple și a unor tipare propoziționale memorate.” – s. n.), achiziția trăsăturilor
morfosintactice ale limbii la acest nivel poate fi asimilată achiziției lexicale, ambele fiind
determinate de frecvența apariției din input (și output). Am lansat o ipoteză, în acest sens, cu
privire la achiziția pluralului substantivelor: toate indiciile (v. supra, II, 4.1.1) converg înspre
ideea că nu se însușesc regulile de formare a pluralului, ci, mai degrabă, lexiconul mental al
studenților cuprinde câte două „intrări” pentru fiecare element lexical: o intrare reprezentând
forma de singular, cealaltă constituind forma de plural a substantivului respectiv – memorate
amândouă datorită frecvenței cu care apar în input. (Desigur, am întâlnit și subiecți mai
conștienți de regulile limbii, în producțiile cărora se vede clar că acestea sunt aplicate, însă ei
reprezintă o categorie mult prea mică pentru a influența ipoteza lansată.)
De altfel, utilizarea formulelor memorate ca urmare a frecvenței din input este evidentă
și în analiza IL pragmatice. Majoritatea funcțiilor comunicative investigate se realizează prin
apelul la construcțiile percepute ca fixe, invariabile, întâlnite în input. Este cazul lui Ce doriți?,
al lui Poftiți, vă rog!, de pildă, dar și al unor verbe folosite invariabil la persoana I
(întâmpinându-se dificultăți atunci când se dorește folosirea lor la altă persoană, deci
„intervenirea în formulă”): nu știu, cred că…, prefer să…, mă numesc…, nu înțeleg.
Deși considerăm că inputul (și outputul) joacă rolul cel mai important în „achiziția”
limbii (la acest nivel, cel puțin), ne distanțăm de o perspectivă behavioristă privind învățarea
limbii române ca L2, întrucât recunoaștem și evidențiem, de fiecare dată, creativitatea în limbă
a subiecților, manifestată în erorile intralingvistice precum dezacordul verbal și adjectival,
generalizarea și regularizarea etc. sau în strategiile comunicative bazate pe L2 utilizate de
studenți: invențiile lexicale sau aproximarea.
Modul în care inputul reprezentat de intervențiile examinatorului (în prima parte a
probei orale) sau de cele ale partenerilor de dialog (în a treia secțiune a TOPAN
probei MIHAELA
orale a
2017.09.27 13:01
207
Concluzii
examenului), precum și de cerințele sarcinilor (în a doua parte a probei orale) influențează
răspunsurile subiecților a fost și el luat în considerare în analiză. Bunăoară, am arătat că, uneori,
aparenta preferință pentru anumite forme lingvistice în exprimarea diverselor funcții
comunicative se datorează, de fapt, influenței inputului: vorbitorii folosesc variantele mă
numesc…/numele meu este… pentru a se prezenta atunci când aceste forme sunt sugerate de
către examinatori prin întrebările-input (Cum te numești?/Care este numele tău?). În mod
similar, în lista de frecvență oferită pentru verb, de exemplu, am semnalat faptul că poziționarea
unor elemente mai sus în ierarhie (în funcție de numărul de ocurențe în CORLS) ar putea fi
determinată (sau, cel puțin, „ajutată”) de inputul oferit. Mai întâi, întrebările examinatorului
conțin verbe pe care studenții le repetă în răspunsurile lor (Unde locuiești?- Locuiesc în strada
Hașdeu.) – acestea nefiind neapărat reprezentative cu adevărat pentru volumul vocabularului
din IL la acest nivel. Apoi, faptul că una dintre sarcini (monologul) presupune selectarea a două
imagini dintr-un set de șase și descrierea acestora are și el efect asupra lexicului folosit de
studenți, care includ în producțiile lor (influențați de input, așadar) verbe precum a alege, a
vorbi, a vedea (Am ales imaginea unu./Vreau să vorbesc despre imaginea unu./În imaginea
unu, văd un copil.) – verbe pe care, din nou, nu le considerăm neapărat reprezentative pentru
volumul lexicului din IL la nivelul A1 și asupra cărora atragem atenția în lista de frecvență
propusă.
Referitor la primele dintre etapele principale unanim recunoscute în AL1 și sugerate în

teoriile privind AL2 (și demonstrate, în cazul altor limbi) – perioada de tăcere, perioada
folosirii formulelor, perioada simplificării structurale și semantice (v. supra, I, 3.5), nivelul A1
pare, în urma analizei IL, a include atât perioada folosirii formulelor, cât și începutul etapei de
simplificare structurală și semantică. Am arătat, pe de o parte, că, în multe dintre cazuri, nu se
poate vorbi despre o achiziție în sens chomskyan la nivelul A1, ci de memorarea unor
construcții ca fixe, nedisociabile, de o învățare după modelul achiziției lexicale (sintagmele
posesive, cu + substantiv-mijloc de transport determinat definit, unele construcții reflexive,
spre exemplu). Apoi, multe dintre erorile produse la acest nivel apar manifestate în omisiunea
desinențelor, a sufixelor, a morfemelor, a articolelor, în extinderea anumitor reguli și la
elemente și structuri la care acestea nu se aplică etc., reflectând tendința de simplificare
structurală și, în egală măsură, creativitatea lingvistică. În ceea ce privește ordinea naturală a
achiziției trăsăturilor morfosintactice, rezultatele analizei noastre doar sugerează o posibilă
succesiune a aspectelor investigate. Este necesară o analiză longitudinală pentru a se putea
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
208
Concluzii
extrage concluzii valide în această direcție. Pentru moment însă, examinarea CORLS
conturează următoarele „ierarhii”:
 substantiv: genul → numărul plural → determinarea în poziția de complement instrumental
sau complement sociativ → determinarea în sintagma posesivă determinarea în poziția de
termen-regent al unui atribut substantival prepozițional sau al unui atribut adjectival →
determinarea în poziție de subiect → determinarea în poziție de subiect al verbului a-i plăcea
→ determinarea în poziția de complement direct → determinarea în sintagma cu adjectiv
pronominal nehotărât → determinarea în contextul în care este precedat de o prepoziție →
cazul genitiv (posesiv) → cazul dativ.
 adjectiv: superlativul absolut cu foarte al adjectivului calificativ → superlativul absolut cu
foarte al adjectivului nehotărât → acordul adjectival al numeralului doi/două → acordul
adjectival în sintagma posesivă → acordul adjectival al adjectivului calificativ cu funcția de
atribut adjectival → acordul adjectival al adjectivului calificativ cu funcția de nume predicativ
→ acordul adjectival al adjectivului pronominal nehotărât → acordul adjectival al adjectivului
pronominal interogativ.
 verb: verbul a fi la indicativ, prezent → restul verbelor la indicativ, prezent → verbul a-i
plăcea la indicativ, prezent → verbele neproblematice la indicativ, perfect compus →
construcțiile reflexive la indicativ, prezent → verbele neproblematice la conjunctiv → a putea
+ infinitiv → verbele neproblematice la indicativ, viitor literar → verbele neproblematice la
indicativ, viitor popular → verbele neproblematice la imperativ → verbele cu pronume în
dativ la indicativ, prezent.
 pronume: pronumele personal propriu-zis, în nominativ → pronume interogativ → pronume
personal reflexiv, în acuzativ → pronume personal propriu-zis, în dativ (cu a-i plăcea) →
pronume negativ.
 adverb: interogativ (cât?, unde?, când?) → de timp (acum/apoi) → de loc (aici/acolo) → de
mod (de obicei).
 prepoziție: în (loc) → cu → la (loc) → de → din (loc) → la (timp) → pe →pentru.
 conjuncție:și (intra- și interpropozițional) → pentru că → să (morfem) → sau
(intrapropozițional) → sau (interpropozițional) → dar → că (în cred că…) → dacă.
Totuși, așa cum am specificat în mai multe rânduri, obiectivul principal al studiului
nostru nu a fost extragerea unor trăsături privind ordinea naturală a achiziției, ci lucrarea se
dorește, înainte de toate, o „radiografie” a IL la nivelul A1. Fiind însă vorba despre investigarea
unui corpus alcătuit din producții orale (care, în opinia noastră, reflectă cel mai fidel
competența), propunem următoarea schemă descriptivă a IL (sau a competenței) la nivelul A1,
așa cum a rezultat ea din analiza CORLS:
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
209
Concluzii
COMPETENȚA LINGVISTICĂ GENERALĂ (A1)
STRATEGII COMUNICATIVE COMPETENȚA COMUNICATIVĂ
Atunci când întâmpină dificultăți în formularea mesajului, apelează la

strategii precum schimbarea codurilor lingvistice, solicitarea
indirectă a ajutorului sau aproximarea, iar pentru a câștiga timp în
etapa de planificare a producerii, utilizează fillers: ăăă/îîî/eee/aaa sau COMPETENȚA SOCIOLINGVISTICĂ ȘI PRAGMATICĂ
repetiții.
COMPETENȚA Se prezintă și prezintă pe cineva, folosind verbul a fi. Adresează mulțumiri, utilizând
LINGVISTICĂ Mulțumesc!/Mersi! și răspunde la mulțumiri, folosind Cu plăcere!. Justifică utilizând pentru că.
Exprimă incertitudinea (cred că/probabil), plăcerea/neplăcerea (verbul a-i plăcea), preferința (a
prefera + verb/substantiv) sau dorința (a vrea + verb). Solicită opinia (Este bine?) și o oferă (cred
că…). Face oferte de bunuri și servicii (Ce doriți?, Poftiți!, Doriți…? sau rostind direct numele
produsului oferit) și le solicită, numind direct produsul dorit sau folosind construcții de tipul a vrea/a
dori/a avea nevoie de + substantiv. Face invitații, începând enunțurile cu verbe ca a vrea/a dori/a
putea. Semnalează neînțelegerea mesajului nonverbal (aaa?) și verbal (Ce?/Scuze?/Nu știu./Nu
înțeleg. sau prin repetiții).
COMPLEXITATE CONTROL
LEXIC:
Verb: a fi, a avea, a merge, a mânca, a vrea, a studia, a face, a purta, a bea, a prefera, LEXIC:
a crede, a dori, a juca, a vorbi, a găti, a sta, a citi, a costa, a ști, a locui, a cumpăra, a În general, omite prepoziții și conjuncții. Folosește inadecvat în principal prepoziții și substantive. Utilizează
se plimba, a-i plăcea, a lucra, a se uita, a înota, a alerga, a călători, a se numi/a se adesea substantive în locul verbelor. Face frecvent erori de pronunție care afectează forma cuvintelor.
chema, a avea nevoie de, a dormi, a asculta, a schia, a se duce, a veni
Adjectiv: mult, frumos, mare, negru, fericit, albastru, alb, sănătos, scump, bun, mic, STRUCTURI GRAMATICALE:
roșu, ieftin, lung, scurt, diferit, cald, înalt Substantiv: Utilizează adesea forma de singular a substantivelor în contexte care cer plural și invers.
Adverb: cât?, unde?, când?, acum, apoi, acolo/aici, de obicei Determină corect substantivul în sintagmele posesive frecvente, în construcțiile cu + substantiv și în cele de
tipul substantiv + determinant adjectival sau substantiv cu prepoziție. Nu folosește corect determinarea în
Transferul elementelor lexicale din alte limbi cunoscute (în special din engleză) este situațiile în care substantivul este subiectul verbului a-i plăcea, când substantivul e însoțit de prepoziția cu
comun. (complement instrumental sau complement sociativ) sau când e termen regent al adjectivului pronominal
nehotărât mult/puțin.
STRUCTURI GRAMATICALE: Adjectival: Nu realizează acordul adjectival decât în sintagmele frecvente cu adjectiv pronominal posesiv de
Substantiv: numărul (singular și plural), determinarea (subiect, subiect al verbului a-i persoana I și a II-a.
plăcea, în sintagma posesivă, cu prepoziția cu, cu prepoziție (+ determinant adjectival Verb: Face multe erori de acord în utilizarea verbelor la indicativ, prezent. Face multe erori privind forma
sau substantival (cu prepoziție)), cu funcția de complement direct, cu determinant pronumelui și a substantivului-subiect în folosirea verbului a-i plăcea. Nu folosește corect construcțiile
adjectival sau substantival cu prepoziție); reflexive și nici modul conjunctiv.
Adjectival: adjectiv calificativ, adjectiv pronominal nehotărât (mult/puțin), adjectiv Pronume: Folosește corect și adecvat pronumele personal în nominativ și pronumele interogativ ce (în
pronominal posesiv, adjectiv pronominal interogativ (câți?/câte?), numeralul cu valoare construcțiile comune în input). Face multe erori în utilizarea pronumelui personal în dativ (cu verbul a-i
adjectivală (doi/două); superlativul absolut cu foarte; plăcea).
Verb: indicativ – prezent și perfect compus, conjunctiv – prezent (persoanele I și a II- Prepoziție: Nu TOPAN MIHAELA
folosește, în general, adecvat sau corect prepozițiile.
a), verbul a-i plăcea – indicativ, prezent; Conjuncție: 2017.09.27
Folosește corect conjuncția și (la nivel inter- și intrapropozițional), pentru că și sau (la nivel
13:01
Pronume: pronume personal propriu-zis, în nominativ și dativ, pronume personal intrapropozițional, în general). Folosește corect conjuncția că în construcțiile cred că… .
reflexiv, în acuzativ, pronume interogativ (ce?, cine?); Adverb: Folosește foarte rar adverbe, dar, atunci când o face, ele apar, în majoritatea cazurilor, corect
Prepoziție: în, la, de, din, pentru, pe, cu, după, lângă, despre integrate în enunț.
Conjuncție: și, sau, pentru că, să, dar
Concluzii
Pentru ca imaginea IL să fie și mai clară, și mai completă, am calculat, în funcție de

numărul mediu de unități de analiză a vorbirii identificate (UAV – v. supra, I, 4.4.3), frecvența
medie cu care apar părțile de vorbire utilizate la acest nivel și pe cea a erorilor în cazul fiecăreia
dintre ele (în mare parte fiind direct proporționale) și suplimentăm schema descriptivă de mai
sus cu o ilustrare grafică a compexității și a controlului privind IL la nivelul A1:
Distribuția medie a erorilor pe părți

de vorbire într-o producție de A1
Distribuția medie a părților de
vorbire într-o producție de A1 conjuncții adverbe
pronume 2% 1%
pronume 3%
adverbe
8%
1% adjective verbe
14% 33%
adjectiv verbe
9% 29% prepoziții
conjuncții 15%
12%
substanti
prepoziții ve
substantive 32%
14%
27%
Prin urmare, avem convingerea că lucrarea conturează o imagine relativ complexă a IL

la nivel A1, care este descrisă, după cum am arătat, sub mai multe aspecte (strategii
comunicative, cunoștințe pragmatice, sociolingvistice și lingvistice – volumul și controlul
lexicului și al structurilor gramaticale). Considerăm că descrierea propusă aici poate fi utilizată
în diverse domenii și cu scopuri variate: în didactică, drept ghid pentru conceperea
programelor și a syllabusurilor, a materialelor de studiu – manuale, dicționare – și de evaluare
– grile de evaluare, teste –, în AL2, pentru validarea teoriilor propuse și pentru comparația cu
rezultatele privind nivelul A1 în cazul celorlalte limbi pentru care s-au operat analize similare,
în AL1, drept termen de comparație ș.a.m.d.
Cu toate acestea, suntem de părere că ea poate fi completată de rezultatele unor analize,
efectuate pe același corpus, și sugerăm următoarele direcții de cercetare:
 investigarea modului în care sunt construite enunțurile „creative”: cum se exprimă
negația, particularitățile de topică, puse în relație cu trăsăturile din L1 – a se vedea, de
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
211
Concluzii
exemplu, limbile în care structura enunțului urmează modelul topic-comment (temă-

comentariu) –, cum se formulează întrebările etc.;
 examinarea CORLS din punct de vedere fonetico-fonologic;
 analiza variației inter- și intravorbitor și identificarea contextelor lingvistice care
favorizează anumite tipuri de erori;
 completarea inventarului lexical oferit pentru verb, adjectiv și adverb cu o listă de
frecvență (și, de ce nu, și de concordanțe) privind substantivele utilizate în IL la acest
nivel.
 Etc.
Pe de cealaltă parte, considerăm că, sintetizând ideile și teoriile din AL2, discutând
aspectele pe care s-au concentrat analizele de acest fel în cazul altor limbi și oferind, totodată,
importante trimiteri bibliografice pentru acestea, Secțiunea I a lucrării stabilește o bază
teoretică suficient de solidă pentru realizarea unor proiecte similare în legătură cu celelalte
niveluri. La fel, a doua secțiune propune un model de analiză care poate fi adoptat cu ușurință
în cazul investigării IL la nivelurile următoare. O analiză a IL la nivelul A2, de pildă, ar trebui
să confirme sau să infirme TT sugerate de analiza noastră și să propună altele noi pentru nivelul
B1, care, la rândul lor, să fie validate de analiza operată pe un corpus cu producții de nivelul
B1 ș.a.m.d.
De asemenea, o analiză longitudinală ar fi binevenită, întrucât ar oferi informații
prețioase pentru teoriile AL2 cu privire la ordinea achiziției trăsăturilor lingvistice. Interesantă
ar fi și o completare a descrierii rezultate din analiza noastră cu una obținută din investigarea
unui corpus alcătuit din producții scrise ale vorbitorilor nonnativi, a unuia format din producții
orale naturale, înregistrate în situații reale de comunicare sau a altor corpusuri constituite din
producții ale unor grupuri de vorbitori care au achiziționat RLS în alt fel de contexte etc. Este
evident, așadar, că deschiderile sunt multiple și extrem de generoase, iar cercetarea de față
reprezintă un bun punct de plecare în oricare dintre aceste direcții.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
212
Lista tabelelor
Tabel 1 – CECR – Scala globală .................................................................................................. 11
Tabel 2 - CECR - Scale pentru producere orală, nivelul A1............................................................ 32
Tabel 3 – Descrierea minimală a limbii române. Clasele gramaticale – nivelul A1.......................... 33
Tabel 4 - Descrierea minimală a limbii române. Funcțiile comunicative – nivelul A1 ..................... 34
Tabel 5 - Modele comunicative. Comparație. ................................................................................ 40
Tabel 6 - „Zonele de interes” în teoriile AL2 (R. Ellis) .................................................................. 42
Tabel 7 - AL2 - perspectivă diacronică (Mitchell, Myles, Marsden) ............................................... 57
Tabel 8 - Descrierea erorilor (Morfosintaxă) ................................................................................. 95
Tabel 9 - Subiecții ale căror producții sunt incluse în corpus. Date referitoare la vârstă, sex, studii, L1,
L2, intruire în L2 ...................................................................................................................... 116
Tabel 10 - Structura CORLS ..................................................................................................... 118
Tabel 11 - Convenții de transcriere CORLS................................................................................ 120
Tabel 12 - Strategii comunicative și distribuția lor în rândul studenților ........................................ 129
Tabel 13 - Strategiile comunicative - trăsăturile IL la nivelul A1 ................................................. 135
Tabel 14 - Trăsăturile IL pragmatice la nivelul A1 ...................................................................... 147
Tabel 15 - Extras din Descrierea minimală a limbii române (Elementele lexicale – verbe) ............ 150
Tabel 16 - Verbul - listă de frecvență, nivelul A1 ........................................................................ 152
Tabel 17 - Extras din Descrierea minimală a limbii române (Elementele lexicale – adjective) ....... 153
Tabel 18 - Adjectivul - listă de frecvență, nivelul A1.................................................................... 154
Tabel 19 -Extras din Descrierea minimală a limbii române (adverbul) ......................................... 156
Tabel 20 - Adverbul - listă de frecvență, nivelul A1 .................................................................... 156
Tabel 21 - Liste de frecvență: verb, adjectiv, adverb (nivelul A1) ................................................. 161
Tabel 22 -Trăsăturile IL la nivelul A1 - Lexicul .......................................................................... 162
Tabel 23 - Substantiv, plural - număr de ocurențe (exemplu) ....................................................... 164
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
213
Tabel 24 - Substantiv, plural - Număr de studenți în funcție de numărul ocurențelor pe producție
(exemplu)................................................................................................................................. 164
Tabel 25 - Substantiv, plural – numărul studenților care și-au însușit trăsătura (exemplu) .............. 166
Tabel 26 - Susbstantivul – aspecte avute în vedere în analiză ....................................................... 167
Tabel 27 - Articolul definit și nedefinit – rata de ocurență ........................................................... 170
Tabel 28 - Extras din Descrierea minimală a limbii române (substantivul și articolul) .................. 177
Tabel 29 - Trăsăturile IL la nivelul A1 - substantivul................................................................... 177
Tabel 30 - Adjectivalul – aspecte avute în vedere în analiză......................................................... 179
Tabel 31 - Extras din Descrierea minimală a limbii române (adjectivul) ...................................... 184
Tabel 32 - Trăsăturile IL la nivelul A1 – adjectivalul................................................................... 184
Tabel 33 - Verbul – aspecte avute în vedere în analiză................................................................. 186
Tabel 34 - Extras din Descrierea minimală a limbii române (verbul)............................................ 192
Tabel 35 - Trăsăturile IL la nivelul A1 (verbul)........................................................................... 193
Tabel 36 - Pronumele – aspecte avute în vedere în analiză ........................................................... 194
Tabel 37 - Extras din Descrierea minimală a limbii române (pronumele) ..................................... 196
Tabel 38 - Trăsăturile IL la nivelul A1 (pronumele) .................................................................... 197
Tabel 39 - Extras din Descrierea minimală a limbii române (prepoziția) ...................................... 199
Tabel 40 - Conjuncția – listă de frecvență, nivelul A1 ................................................................. 201
Tabel 41 - Trăsăturile IL la nivelul A1 - adverbul, prepoziția și conjuncția ................................... 203
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
214
RESURSE BIBLIOGRAFICE
ALDERSON, J. C. (ed.), 2002, Common European Framework for Languages: Learning, teaching, assessment.
Case studies, Strasbourg, Council of Europe.
ALDERSON, J. C., 2007, The CEFR and the need for more research, în „Modern Language Journal”, 91, pp.
659-663.
ALEXANDRU, D., 1978, Metoda directă și analiza erorilor în predarea limbii române, PredLRSS, pp. 27-36.
ALEXANDRU, D., 1980, Analiza unor erori frecvente de sintaxă și de lexic în învățarea limbii române de către
vorbitori cu o altă limbă maternă, în „Limbă și literatură”, 3, București, pp. 484-488.
ALEXANDRU, D., BALEA, A., COSTE, I., FRĂȚILĂ, F., 1983, Unele erori în achiziția limbii române de către
vorbitorii de limba arabă, Analele Universității din Timișoara, 21, pp. 83-87.
ALJAAFREH, A., LANTOLF, J. P., 1994, Negative feedback as regulation and second language learning in the
Zone of Proximal Development, în „The Modern Language Journal”, 78, pp. 465–483.
ALLAN, Q. G., 2000, The TELEC secondary learner corpus. A resource for teacher development, în S. Granger,
J. Hung, S. Petch-Tyson (eds.), Computer Learner Corpora. Second Language Acquisition and Foreign
Language Teaching, John Benjamins Publishing Company.
ANDERSEN, R. W., 1990, Models, Processes, Principles and Strategies: Second Language Acquisition Inside
and Outside the Classroom, în B. VanPatten, J. Lee (eds.), Second Language Acquisition – Foreign Language
Learning, Clevedon, Avon, Multilingual Matters.
ARIEȘAN, A., VASIU, L. I., 2016, On the Necessity of a Learner Corpus – Romanian as a Foreign Language
(RFL), în I. Boldea (ed), Globalization and National Identity. Studies on the Strategies of Intercultural
Dialogue, Arhipelag XXI, Târgu Mureş.
AUSTIN, J., 1962, How to do Things with Words, Oxford: Clarendon Press.
AVRAM, L., 2002, An introduction to language acquisition from a generative perspective, București, Editura
Univers (http://ebooks.unibuc.ro/filologie/avram/cuprins.htm).
AVRAM, L., STOICESCU, I. (eds.), 2013, Topics in Language Acquisition and Language Learning in a
Romanian Context. Selected Papers from Bucharest Colloquim of Language Acquisition (BUCLA), 15-16
December 2011, pp. 51-85, Bucharest, Editura Universității din București.
AVRAM, L., COENE, M., SEVCENCO, A., 2015, Theoretical implications of children’s early production of
Romanian Accusative clitics, în „Lingua”, 161, pp. 48-66.
BATES, E., MACWHINNEY, B., 1981, Second language acquisition from a functionalist perspective:
Pragmatic, semantic and perceptual strategies, în H. Winity (ed.), Native Language and Foreign Acquisition,
New York, Annals of the New York Academy of Sciences.
BATES, E., MACWHINNEY, B., 1987, Competition, variation and language learning, în B. MacWhinney (ed.),
Mechanisms of Language Acquisition, Hillsdale, N.J., Lawrence Erlbaum.
BACHMAN, L., 1990, Fundamental Considerations in Language Testing, Oxford, Oxford University Press.
BACHMAN, L., 1991, What Does Language Testing Have to Offer?, în „TESOL Quarterly”, 25/ 4, pp. 671-704.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
215
BACHMAN, L., PALMER, 1982, A. S., The Construct Validation of Some Components of Communicative
Proficiency, în „TESOL Quarterly”, 16/4, pp. 449-465.
BAILER, N., MARTIN, P., 2015, Speech annotation of learner coprpora, în S. Granger, G. Gilquin, F. Meunier
(eds.), The Cambridge Handbook of Learner Corpus Research, Cambridge, Cambridge University Press.
BEACCO, J. C., BOUQUET, S., PORQUIER, R. (eds.), 2004, Niveau B2 pour le français (utilisateur/apprenant
indépendant): Textes et références, Paris, Didier.
BEACCO, J. C., DE FERRARI, M., LHOTE, G. (eds.), 2006, Niveau A1.1 pour le français (publics adultes peu
francophones, scolarisés, peu ou non scolarisés): Référentiel et certification (DILF) pour les premiers aquis en
français, Paris, Didier.
BEEBE, L., TAKAHASHI, T., ULISS-WELTZ, R., 1990, Pragmatic transfer in L2 refusals, în R. Scarcella, E.
Andersen, S. Krashen (eds.), On the Development of Communicative Competence in a Second Language, New
York, Newbury House.
BIALYSTOK, E., 1990, Communication Strategies: A Psychological Analysis of Second Language Use, Oxford:
Basil Blackwell.
BLEY-VROMAN, R., 1983, The comparative fallacy in interlanguage studies: The case of sistematicity, în
„Language Learning”, 33, pp. 1-17.
BLEY-VROMAN, R., 1989, The logical problem of second language learnig, în S. Gass, J. Schachter (eds.),
Linguistic Perspectives on Second Language Acquisition, Cambridge, Cambridge University Press.
BOCOȘ, C., 2017, The Complexity and Accuracy of Noun Phrases with Modifiers in Written Productions of
Learners of Romanian as a Foreign Language, „Studia UBB Philologia”, LXII, 2, pp. 79-92.
BORIN, L., PRÜTZ, R., 2015, New wine in old skins? A corpus investigation of L1 syntactic transfer in learner
language, în M. Callies, S. Götz (eds.), Learner Corpora in Language Testing and Assessment, John Benjamins
Publishing Company.
BRYNE, D., 1986, Teaching Oral English, Harlow, Longman.
BURT, M. K., KIPARSKY, C., 1972, The Gooficon: A Repair Manual for English, Rowley, Mass., Newbury
House.
BROWN, R., 1973, A First Language: the Early Stages, Cambridge, Mass., Harvard University Press.
BYGATE, M., 1987, Speaking, Oxford, Oxford University Press.
BYGATE, M., Units of oral expression and language learning in small group interaction, în „Applied
Linguistics”, 9/11, 1988, pp. 59-82.
CANALE, M., 1983, From communicative competence to language pedagogy, în J. Richards, J. Schmidt (eds.),
Language and Communication, London: Longman.
CANALE, M., SWAIN, M., 1980, Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching
and testing, în „Applied Linguistics”, 1, pp. 1-47.
CHOMSKY, N., 1965, Aspects of the Theory of Syntax, Cambridge, Mass., MIT Press.
CHOMSKY, N., 1980, Rules and Representations, New York, Columbia University Press.
CHOMSKY, N., 1988, Language and Problems of Knowledge: The Managua Lectures, Cambridge, Mass., MIT
Press.
CLAHSEN, H., MEISEL, J., PINEMANN, M., 1983, Deutsch als Zweitsprache: der Spracherwerb ausländischer
Arbeiter, Gunter Narr, Tübingen.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
216
CLAHSEN, H., MUYSKEN, P., 1986, The availability of universal grammar to adult and child learners – the
study of the acquisition of German word order, în „Second Language Research”, 2, pp. 93-119.
CLAHSEN, H., MUYKSEN, P., 1989, The UG paradox in L2 acquisition, în „Second Language Research”, 5,
pp. 1-29.
CONSILIUL EUROPEI, 2003, Diviziunea Politici lingvistice Strasbourg, Cadrul european comun de referinţă
pentru limbi. Învăţare. Predare. Evaluare,, traducere coordonată şi revizuită de George Moldovanu, Tipografia
Centrală, Chişinău.
COOK, V., 1973, The comparison of language developmet in native children and foreign adults, în „International
Review of Applied Linguistics”, 11, pp. 13-28.
COOK, V., 1997, Inside Language, London, Edward Arnold.
COOK, V., 2008, Second Language Learning and Language Teaching, 4th edition, London, Hodder Education.
CORDER, S. P., 1967, The significance of learners’ errors, în „International Review of Applied Linguistics”, 5,
pp. 161-169.
CORDER, S. P., 1971, Idiosyncratic dialects and error analysis, în „International Review of Applied
Linguistics”, 9, pp. 149-159.
CORDER, S. P., 1974, Error Analysis, în J. Allen, S. P. Corder, The Edinburgh Course in Applied Linguistics,
Vol. 3, London, Oxford University Press.
CORDER, S. P., 1975, Error Analysis, Interlanguage and Second Language Acquisition, în „Language
Teaching”, 8/4, pp. 201-218.
CORDER, S. P., 1981a, Error Analysis and Interlanguage, 1981, Oxford: Oxford University Press.
CORDER, S. P., 1981b, Formal simplicity and functional simplification, în R. Andersen (ed.), New Dimensions
in Second Language Acquisition Research, 1981, Rowley, Mass., Newbury House.
CORDER, S. P., 1983, A role of the mother tongue, în S. Gass, L. Selinker (eds.), Language Transfer in Language
Learning, Rowley. Mass., Newbury House.
COUNCIL OF EUROPE, 2001, Common European Framework of Reference for Languages: Learning,
Teaching, Assessment, Cambridge, Cambridge University Press.
COUNCIL OF EUROPE, 2004/2009, Manual for relating examinations to the Common European Framework of
References for Languages, Strasbourg, Council of Europe.
CROOKES, G., în The Utterance, and Other Basic Units for Second Language Discourse Analysis, în „Applied
Linguistics”, 11/2, 1990, pp.183-199.
CRYSTAL, D., 2008, A Dictionary of Linguistics and Phonetics, 6th edition, Blackwell Publishing.
DASCĂLU JINGA, L., 1997, Rejective repetitions, în „RRL”, XLII, 1//2, pp. 47-59.
DASCĂLU JINGA, L., 2002, Corpus de română vorbită (CORV). Eșantioane, București, Oscar Print.
DASCĂLU JINGA, L., 2006, Pauzele și întreruperile în conversația românească actuală, București, Editura
Academiei Române.
DASCĂLU JINGA, L. (coord.), 2011, Româna vorbită actuală (ROVA). Corpus și studii, Academia Română,
Institutul de Lingvistică „Iorgu Iordan – Al. Rosetti”, București, Editura Academiei Române.
DAVIES, A., 1989, Communicative Competence as Language Use, în „Applied Linguistics”, 10/2, pp. 157-170.
DAVIES, A., 1991, The Native Speaker in Applied Linguistics, Edinburgh, Edinburgh University Press.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
217
DECHERT, H., 1983, How a story is done in a second language, în C. Færch, G. Kasper (eds.), Strategies in
Interlanguage Communication, London, Longman.
DICKERSON, L., 1975, The learner’s interlanguage as a system of variable rules, în „TESOL Quarterly”, 9, pp.
401-407.
DOCA, G., 1981, Analyse psycholinguistique des erreurs faites lors de l’appretissage d’une langue étrangère:
applications au domaine franco-roumain, București, Editura Academiei Române – Paris, C.I.R.E.R., Université
de la Sorbonne Nouvelle, Publications de la Sorbone.
DOBRIȚOIU, E., NEDELEA, A., 1973, Dificultăți în însușirea limbii române de către studenții vietnamezi, în
Culegere de Referate. Sesiunile științifice ale cadrelor didactice, 1969, 1970, 1971, București, pp. 82-84.
DRAȘOVEANU, D. D., 1977, în Teze și antiteze în sintaxa limbii române, Editura Clusium, Cluj-Napoca.
DULAY, H., BURT, M., 1973, Should we teach children syntax?, în „Language Learning”, 23/2, pp. 245-258.
DULAY, H., BURT, M., 1974, You can’t learn without goofing, în J. Richards (ed.), Error Analysis, London:
Longman.
DULAY, H., BURT, M., KRASHEN, S., 1982, Language Two, New York, Oxford University Press.
ECKMAN, F. R., 1977, Markedness and the Contrastive Analysis Hypothesis, în „Language Learning”, 27/2, pp.
315-330.
ELLIS, R., 1984, Classroom Second Language Development, Oxford, Pergamon.
ELLIS, R., 1985, Sources of variability in interlanguage, în „Applied Linguistics”, 6, pp. 118-131.
ELLIS, R., 2003a, The Study of Second Language Acquisition, Oxford, Oxford University Press.
ELLIS, R., 2003b, Task-based Language Learning and Teaching, Oxford, Oxford University Press.
ELLIS, R., BARKHUIZEN, G., 2005, Analysing Learner Language, Oxford University Press.
EPSTEIN, S. D., FLYNN, S., MARTOHARDJONO, G., 1996, Second language acquisition: Theoretical and
experimental issues in contemporary research, în „Behavioral and Brain Sciences”, 19, pp. 677-714.
ESKILDSEN, S., 2012, L2 negation constructions at work, în „Language Learning”, 62, pp. 335-372.
FAERCH, C., KASPER, G., 1984, Two ways of defining communication strategies, în „Language Learning”, 34,
pp. 45-63.
FELIX, S., 1978, Some differences between first and second language acquisition, în N. Waterson, C. Snow (eds.),
The development of communication, New York, Wiley and Sons.
FERGUSON, C., 1971, Absence of copula and the notion of simplicity: a sudy of normal speech, baby talk,
foreigner talk and pidgins, în D. Hymes (ed.), Pidginization and Creolization of Languages, Cambridge,
Cambridge University Press.
FLYNN, S., 1984, A universal in L2 acquisition based on a PBD typology, în F. Eckman, L. Bell, D. Nelson
(eds.), Universals of Second Language Acquistion, Rowley, Mass., Newbury House.
FODOR, J., 1983, The Modularity of Mind, Cambridge, Mass.: MIT.
FOSTER, P., TONKYN, A., WIGGLESWORTH, G., Measuring Spoken Language: A Unit for All Reasons, în
„Applied Linguistics”, 21/3, 2000, pp. 354-375.
GALR, 2005, Gramatica limbii române, vol. I Cuvântul, vol. II Enunțul, Editura Academiei Române, București.
GASS, S., 1988, Integrating research areas: a framework for second language studies, în „Applied Linguistics”,
9, pp. 201-206.
GASS, S. M.,1997, Input, interaction and the second language learner, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
218
GASS, S., 2003, Input and interaction, în C. Doughty, M. H. Long (eds.), Handbook of Second Language
Acquisition, Oxford, England, Blackwell.
GASS, S., SELINKER, 2008, L., Second Language Acquisition: An Introductory Course, London, Routledge.
GBLR, 2010, Gramatica de bază a limbii române, Grupul Editorial Univers Enciclopedic Gold, București.
GEORGE, H., 1972, Common Errors in Language Learning, în „Insights from English”, Rowley, Mass.:
Newbury House.
GEORGESCU, I., ȘOȘA, E., BUZ, 1978 M., Limba română pentru vorbitorii de swahili. Verbul: forma
afirmativă, interogativă, negativă, PredLRSS, pp. 97-106.
GHEORGHE, M., STANCA, M., SĂFTOIU, R., 2009a, Comunicarea la locul de muncă. Corpus de interacțiune
verbală în mediul profesional (+ CD), Brașov, Editura Universității Transilvania din Brașov.
GHEORGHE, M., STANCA, M., SĂFTOIU, R., 2009b, Comunicarea la locul de muncă. Schiță de tipologie a
textelor redactate în mediul profesional românesc, Brașov, Editura Universității Transilvania din Brașov.
GILQUIN, G., 2015, From design to collection of learner corpora, în S. Granger, G. Gilquin, F. Meunier (eds.),
The Cambridge Handbook of Learner Corpus Research, Cambridge, Cambridge University Press.
GLABONIAT, M., MÜLLER, M., RUSCH, P., SCHMITZ, H., WERTENSCHLAG, L., 2002, Profile Deutsch.
CD-ROM and accompanying manual, Berlin, Langenscheidt.
GRANGER, S., 2000, A bird’s eye view on learner corpus research, în S. Granger, J. Hung, S. Petch-Tyson (eds.),
Computer Learner Corpora. Second Language Acquisition and Foreign Language Teaching, John Benjamins
Publishing Company.
GRANGER, S., 2015, Learner Corpora, în S. Granger, G. Gilquin, F. Meunier (eds.), The Cambridge Handbook
of Learner Corpus Research, Cambridge, Cambridge University Press.
GRUIȚĂ, G., 1981, Acordul în limba română, București.
GUȚU ROMALO, V., 1967, Articolul și categoria determinării în limba română actuală, în „Elemente de
lingvistică structurală”, Editura Științifică, București, pp. 225-237.
HARMERS, J., BLANC, M., 2004, Bilinguality and Bilingualism, 2nd edition, Cambridge, Cambridge University
Press.
HASPELMATH, M., 2006, Against markedness (and what to replace it with), în „Journal of Linguistics”, 42, pp.
25-70.
HATCH, E., FARHADY, H., 1982, Research Design and Statistics for Applied Linguistics, Rowley, Mass.,
Newbury House.
HAWKEY, R., BARKER, F., 2004, Developing a common scale for the assessment of writing, în „Assessing
Writing”, 9/2, pp. 122-159.
HAWKINS, J. A., BUTTERY, P., 2010, Criterial Features in Learner Corpora: Theory and Illustrations, în
„English Profile Journal”, 5, pp. 1-23.
HAWKINS, J. A., FILIPOVIĆ, L., 2012, Specifying the Reference Levels of the Common European Framework,
Cambridge, Cambridge University Press.
HUEBNER, T., 1985, System and variability in interlanguage syntax, în „Language Learning”, 35, pp. 141-163.
HOARȚĂ CĂRĂUȘU, L. (coord.), 2005, Corpus de limbă română vorbită actuală, Iași, Editura Tehnică,
Științifică și Didactică Cermi.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
219
HOARȚĂ CĂRĂUȘU, L. (coord.), 2013, Corpus de limbă română vorbită actuală, Iași, Editura Universității
„Alexandru Ioan Cuza”.
HUHTA, A., 2013, Common European Framework of Reference, în C. A. Chapelle (ed.), The Enciclopedia of
Applied Linguistics, Blackwell Publishing Ltd.
HULSTIJN, J. H., 2007, The Shaky Ground Beneath the CEFR: Qualitative and Quantitative Dimentions of
Language Proficiency, în „Modern Language Journal”, 91, pp. 663-667.
HUNSTON S., 2006, Corpus linguistics, în K. Brown (ed.), Encyclopedia of Language and Linguistics,
Amsterdam, Elsevier.
HYMES, D., 1971, On Communicative Competence, Philadelphia, P. A., University of Pennsylvania Press.
ILIESCU, E., 1973, Unele dificultăți în însușirea limbii române de către studenții vietnamezi, în Culegere de
Referate. Sesiunile științifice ale cadrelor didactice, 1969, 1970, 1971, pp. 63-65.
ION, R., IRIMIA, E., ȘTEFĂNESCU, D., TUFIȘ D., 2012, ROMBAC – The Romanian Balanced Annotated
Corpus, in: N. Calzolari (conference chair), K. Choukri, T. Declerck, U. Doğan, B. Maegaard, J. Mariani, A.
Moreno, J. Odijk, S. Piperidis, (eds), Eighth International Conference on Language Resources and Evaluation
(LREC 2012), European Language Resource Association (ELRA) (http://www.lrec-
conf.org/proceedings/lrec2012/pdf/218_Paper.pdf).
IONESCU-RUXĂNDROIU, L., (coord.), 2002, Interacțiunea verbală în limba română actuală. Corpus
(selectiv). Schiță de tipologie, București, Editura Universității din București.
IONESCU-RUXĂNDROIU, L. (coord.), 2007, Interacțiunea verbală (IV II). Aspecte teoretice și aplicative.
Corpus, București, Editura Universității din București.
JONES, N., 2002, Relating the ALTE Framework to the Common European Framework of Reference, în J. C.
Alderson (ed.), Common European Framework for Languages: Learning, teaching, assessment. Case studies,
Strasbourg, Council of Europe.
KASPER, G., DAHL, M., 1991, Research methods in interlanguage pragmatics, în „Studies in Second Language
Acquisition”, 12, pp. 215-247.
KELLERMAN, E., 1977, Towards a characterization of strategies of transfer in second language learning, în
„Interlanguage Studies Bulletin”, 2, pp. 58-145.
KHALIL, A., 1985, Communicative error evaluations: native speakers’ evaluations and interpretation of written
errors of Arab ESL learners, în „TESOL Quarterly”, 19, pp. 225-351.
KRAMSCH, C. J., 1990, What is Foreign Language Learning Research?, în B. VanPatten, J. Lee (eds.), Second
Language Acquisition – Foreign Language Learning, Clevedon, Avon, Multilingual Matters.
KRASHEN, S., 1981, Second Language Acquisition and Second Language Learning, Oxford: Pergamon.
KRASHEN, S., SCARCELLA, R., 1978, On Routines and Patterns in Language Acquisition, în „Language
Learning”, 28/2, pp. 283-300.
KURTEŠ, S., SAVILLE, N., 2008, The English Profile Programme: an overview, în „Research Notes”, 33, p. 3.
LABOV, W., 1970, The study of language in its social context, în „Studium Generale”, 23, pp. 30-87.
LARSEN-FREEMAN, D., 1975, The acquisition of grammatical morphemes by adult ESL students, în „TESOL
Quarterly”, 9, pp. 409-430.
LARSEN-FREEMAN, D., CAMERON, L., 2008, Complex Systems and Applied Linguistics, Oxford, Oxford
University Press.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
220
LEECH, G., 1998, Learner corpora: what they are and what can be done with them, în S. Granger (ed.), Learner
English on Computer, London, Addison Wesley Longman.
LEECH, G., 1991, The state of the art in corpus linguistics, în K. Aijmer, B. Altenberg (eds), English Corpus
Linguistics: Studies in Honour of Jan Svartvik, London: Longman.
LITTLE, D., 2006, Common European Framework of Reference for languages: content, purpose, origin,
reception and impact, în „Language Teaching”, 39, pp. 167-190.
LOZANO, C., MENDIKOETXEA, A., 2013, Learner corpora and second language acquisition: The design and
collection of CEDEL2, în A. Díaz-Negrillo, N. Ballier, P. Thompson (eds.), Automatic Treatment and Analysis
of Learner Corpus Data, Amsterdam, Benjamins.
LONGMAN ESSENTIAL ACTIVATOR, 1997, London, Addison Wesley Longman.
MACKEY, A., GRASS, S., MCDONOUGH, K., 2000, How do learners perceive interactional feedback?, în
„Studies in Second Language Acquisition”, 22, pp. 471-497.
MAJOR, R., 1986, Paragoge and degree of foreign accent in Brazilian English, în „Second Language Research”,
2, pp. 53-71.
MARTYNIUK, W., NOIJONS, J., 2007, Executive summary of results on the survey on the use of the CEFR at
national level in the Council of Europe member states, Strasbourg, France, Council of Europe.
MCENERY, A., XIAO, R., TONO, Y., 2006, Corpus-based language studies: an advanced resource book,
London, New York, Routledge.
MCCARTHY, M., O’KEEFFE, A., 2012, Historical perspective. What are corpora and how have they evolved,
în M. McCarthy, A. O’Keeffe (eds.), The Routledge Handbook of Corpus Linguistics, Routledge, New York.
MCNAMARA, T., 1996, Measuring Second Language Performance, Harlow: Longman.
MEUNIER, F., 2000, The pedagogical value of native and learner corpora in EFL grammar teaching, în S.
Granger, J. Hung, S. Petch-Tyson (eds.), Computer Learner Corpora. Second Language Acquisition and
Foreign Language Teaching, 2000, John Benjamins Publishing Company.
MILANOVIC, M., 2009, Cambridge ESOL and the CEFR, în „Research Notes”, 37, p. 5.
MITCHELL, R., MYLES, F., MARSDEN, 2013, E., Second Language Learning Theories, 3rd Edition, Routledge.
MITITELU, V. B., DUMITRESCU, Ș. D., 2014, CoRoLa – The Representative Corpus of the Romanian
Language. The Initial Phase, în The Proceedeings of the International Conference: Communication, Context,
Interdisciplinarity, Section: Language and Discourse, 3, Târgu Mureș, pp. 958-967.
MOLDOVAN, V., POP, L., URICARU, L., 2002, Nivel Prag. Pentru învăţarea limbii române ca limbă străină,
Strasbourg, Consiliul Europei.
MORROW, K. (ed.), 2004, Insights from the Common European Framework, Oxford, Oxford University Press.
NEAMȚU, G. G., 1999, Teoria și practica analizei gramaticale. Disticții și… distincții, 1999, Editura Excelsior,
Cluj-Napoca.
NEAMȚU, G. G., 2014a, Studii și articole gramaticale, Editura Napoca Nova, Cluj-Napoca.
NEAMȚU, G. G., 2014b, Observații pe marginea conceptului de „articol” și „determinare”, în G. G. Neamțu,
Studii și articole gramaticale, Editura Napoca Nova, Cluj-Napoca.
NEAMȚU, G. G., 2014c, Numeralul. Trei note morfosintactice, în G. G. Neamțu, Studii și articole gramaticale,
Editura Napoca Nova, Cluj-Napoca.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
221
NEMSER, W., 1971, Approximative systems of foreign language learners, în „International Review of Applied
Linguistics”, 9, pp. 115-123.
NESSELHAUF, N., 2004, Collocations in a Learner Corpus, Amsterdam, John Benjamin Publishing Company.
NESSELHAUF, N., 2015, How learner coprpus analysis can contribute to language teaching: A study of support
verb constructions, în S. Granger, G. Gilquin, F. Meunier (eds.), The Cambridge Handbook of Learner Corpus
Research, Cambridge, Cambridge University Press.
NEWMARK, L., REIBEL, D., 1968, Necessity and sufficiency in language learning, în „International Review of
Applied Linguistics in Language Teaching”, 6, pp. 145-164.
NEWMARK, L., HUBBARD, P., PRIFTI, P., 1982, Standard Albanian. A Reference Grammar for Students,
Stanford, California, Stanford University Press.
NORTH, B., 2000, The Development of a Common Framework Scale of Language Proficiency, Theoretical
studies in Second Languae Acquisition, vol. 8, Peter Lang Publishing, Inc., New York.
NORTH, B., 2007, The Common European Framework of Reference Illustrative Descriptor Scales, în „The
Modern Language Journal”, 91, p. 657.
NORTH, B., 2014, Putting the Common European Framework of Reference to good use, în „Language Teaching”,
47/2, pp. 228-249.
NOTLEY, E. A., 1868, A Comparative Grammar of the French, Italian, Spanish and Portugese Languages,
London, Trübner & Co.
ODLIN, T., 1989, Language Transfer, Cambridge, Cambridge Universty Press.
ODLIN, T., 1990, Word-Order Transfer. Metalinguistic Awarness and Constraints on Foreign Language
Learning, în B. VanPatten, J. Lee (eds.), Second Language Acquisition – Foreign Language Learning,
Clevedon, Avon, Multilingual Matters.
OHTA, A. S., 2001, Second Language Acquisition Processes in Classroom: Learning Japanese, Mahwah, NJ:
Lawrence Erlbaum Associates.
PICA, T., HALLIDAY, L., LEWIS, N., MORGENTHALER, L., Comprehensible outputs as an outcome of
linguistic demands of the learner, în „Studies in Second Language Acquisition”, 11/1, pp. 63-90.
PINKER S., 1994, The Language Instinct.
PINEMANN, M., 1980, The second language acquisition of immigrant children, în S. Felix (ed.), Second
Language Development: Trends and Issues, Tübingen, Gunter Narr.
PINEMANN, M., 1984, Psychological constraints on the teachability of languages, în „Studies in Second
Language Acquisition”, 6/2, pp. 186-214.
PINEMANN, M., 2005, Processing constraints on L1 transfer, în J. F. Kroll, A. M. B. de Groot (eds.), Handbook
of Bilingualism: Psycholinguistic Approaches, Oxford, Oxford University Press.
PLATON, E., 2007, Validarea competenţelor lingvistice în conformitate cu Cadrul European Comun de Referinţă
şi cu Paşaportul lingvistic European, în vol. Romània Orientale, XXI, 21, Atti del Convegno La lingua rumena:
proposte culturali per la nuova Europa, Roma, 2007, 15-17 novembre 2007, a cura di Luisa Valmarin, Nicoleta
Neşu, Roma, Bagatto Libri, p. 306.
PLATON, E., 2015, Reflexii asupra conceptului de interlimbă, în vol. Înspre și dinspre Cluj. Contribuții
lingvistice. Omagiu profesorului G. G. Neamțu la 70 de ani, Editura Argonaut și EdituraScriptor, Cluj-Napoca,
pp. 527-539.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
222
PLATON, E., 2016, Two Language Avatars: The Interlanguage and the Microlanguage, în Iulian Boldea (ed.),
Globalization and National Identity. Studies on the Strategies of Intercultural Dialogue, Arhipelag XXI, Târgu
Mureş, pp. 634-647.
PLATON, E., SONEA, I., VÎLCU, D., 2012, Manual de limba română ca limbă străină (RLS). A1-A2, Editura
Casa Cărți de Știință, Cluj-Napoca.
PLATON, E., SONEA, I., VASIU, L., VÎLCU, D., 2014, Descrierea minimală a limbii române (A1, A2, B1, B2),
Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca.
PLATZACK, C., 1996, The initial hypothesis of syntax, în H. Clahsen (ed.), Generative Perspectives on Language
Aquisition, Amsterdam: John Benjamins, pp. 369-414.
POP, L. (ed.), 2004, Verba volant. Recherches sur l’oral, Cluj, Ed. Echinox, ‘Atelier’.
POP, L. (ed.), 2008, La langue virtuelle. Recherche sur les forums des jeunes, Cluj, Ed. Echinox, ‘Atelier’.
POP, L. (éd.), 2010, Où va la communication? (Comunicarea, încotro?), Cluj, Ed. Echinox, ‘Atelier’.
POP, L., Duma, M., Paşcalău, C. (eds.), 2011, Façons de parler.ro, Cluj, Ed. Echinox, ‘Atelier’.
POULISSE, N., 1990, The Use of Compensatory Strategies by Dutch Learners of English, Berlin: Mouton de
Gruijter.
PRESTON, D., 1989, Sociolinguistics and Second Language Acquisition, Oxford: Blackwell.
RICHARDS, J., 1971, A non-contrastive approach to error analysis, în „English Language Teaching Journal”,
25, pp. 204-219.
RILEY, P., 1989, Well, don’t blame me! On the interpretation of pragmatic errors, în W. Olesky (ed.), Contrastive
Pragmatics, Amsterdam, John Benjamins.
RYDING, K. G., 2005, A Reference Grammar of Modern Standard Arabic, Cambridge, Cambridge University
Press.
SAVILLE-TROIKE, M., 1988, Private speech: evidence for second language learning strategies during the
”silent period”, în „Journal of Child Language”, 15, pp. 567-590.
SCHACHTER, J., 1974, An error in error analysis, în „Language learning”, 27, pp. 205-214.
SCHACHTER, J., 1988, Second language acquisiton and its relationship to Universal Grammar, în „Applied
Linguistics”, 9/3, pp. 219-235.
SCHWARTZ, B. D., SPROUSE, R. A., 1996, L2 cognitive states and the Full Transfer/Full Access model, în
„Second Language Research”, 12/1, pp. 40-72.
SEARLE, J., 1969, Speech Acts, Cambridge: Cambridge University Press.
SEBBA, M., 1997, Contact Languages: Pidgins and Creoles, Macmillan Education UK.
SELIGER, H., 1989, Semantic transfer constraints in foreign language speakers’ reaction to acceptability, în H.
Dechert, M. Raupach (eds.), Transfer in Language Production, Norwood, N.J.: Ablex.
SELINKER, L., 1969, Language transfer, în „General Linguistics”, 9, pp. 67-92.
SELINKER, L., 1972, Interlanguage, în „International Review of Applied Linguistics”, 10, pp. 209-231.
SELINKER, L., SWAIN, M., DUMAS, G., 1975, The Interlanguage Hypothesis extended to children, în
„Language Learning”, 25/1, pp. 139-152.
SEVCENCO, A., AVRAM, L., STOICESCU, I., 1985, Subject and direct object relative clause production in
child Romanian, în M. Swain, Communicative competence: some roles of comprehensible input and
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
223
comprehensible output in its development, în S. Gass, C. Madden (eds.), Input in Second Language Acquisition,
Rowley, Mass., Newbury House.
SKINNER, B. F.,1957, Verbal behavior, New York: Appleton-Century-Crofts.
SPOLSKY, B., 1989, Conditions for Second Language Learning: Introduction to a Genneral Theory, Oxford,
Oxford University Press.
STOCKWELL, R., BOWEN, J., MARTIN, J., 1965, The Grammatical Stuctures of English and Spanish,
Chicago: Chicago University Press.
STUBBS, M., 2013, Language corpora, în A. Davies, C. Elder (eds), The Handbook of Applied Linguistics,
Blackwell Publishing Ltd.
SWAIN, M., 1995, Three functions of output in second language learning, în G. Cook, B. Seidlhofer (eds.),
Principle and Practice in Applied Linguistics, Oxford, Oxford University Press, pp. 125-144.
TARONE, E., 1981, Some Thoughts on the Notion of ”Communication Strategy”, în „TESOL Quarterly”, 15/3,
pp. 289-290.
TARONE, E., 1983, On the variability of interlanguage systems, în „Applied Linguistics”, 4, pp. 143-163.
TAYLOR, C., 2008, What is corpus linguistics? What the data says, în „ICAME Journal”, 32, pp. 179-200.
TAYLOR, D. S., 1988, The Meaning and Use of the Term ”Competence” in Linguistics and Applied Linguistics,
în „Applied Linguistics”, 9/2, pp. 148-168.
TAYLOR, G., 1986, Errors and explanations, în „Applied Linguistics”, 7, pp. 144-166.
TĂRĂU, Ș. L., 2016, Children’s acquisition on functional categories in L1, în I. Boldea (ed.), Globalization and
National Identity. Studies on the Strategies of Intercultural Dialogue, Arhipelag XXI, Târgu Mureş.
THOMAS, J., 1983, Cross-cultural pragmatic failure, în „Applied Linguistics”, 4, pp. 91-112.
THORNBURY, S., SLADE, D., 2005, Conversation: from description to pedagogy, Cambridge, Cambridge
University Press.
TONO, Y., 2004, Multiple comparisons of IL, L1 and TL corpora: The case of L2 acquisition of verb
subcategorization patterns by Japanese learners of English, în G. Aston, S. Bernardini, D. Stewart (eds.),
Corpora and language learner (Studies in Corpus Linguistics), John Benjamins Publishing.
VAN EK, J. A., TRIM, J. L. M., 1971, The Threshold Level.
VAN EK, J. A., TRIM, J. L. M., 1991, Threshold 1990, Cambridge: Council of Europe/Cambridge University
Press.
VANPATTEN, B.,1990, Theory and Research in Second Language Acquisition and Foreign Language Learning:
On Procedures and Consumers, în B. VanPatten, J. Lee (eds.), Second Language Acquisition – Foreign
Language Learning, Clevedon, Avon, Multilingual Matters.
VANPATTEN B., WILLIAMS J., 2015, Theories in Second Language Acquisition, 2015, Routledge, New York.
VASIU, L. I., ARIEȘAN, A., 2016a, Româna ca limbă străină – complexitatea și acuratețea gramaticală în
vorbire, nivelul A1 (studiu de caz), în Acta Technica Napocensis. Diversitate culturală și plurilingvism, a VI-a
conferință națională cu participare internațională, Series: Languages for Specific Purposes, vol. 16, nr. 4, Cluj-
Napoca, pp. 226-238.
VASIU, L. I., ARIEŞAN A., 2016b, RFL – Cohesion. Linking words and phrases (Level B2), în I. Boldea (ed.),
Globalization and National Identity. Studies on the Strategies of Intercultural Dialogue, Arhipelag XXI, Târgu
Mureş, pp. 1074-1088.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
224
VASIU, L. I., 2017, Considerations on conversational competence. The case of Romanian as a foreign language
(RFL), level A1, în „Studia UBB Philologia”, LXII, 2, pp. 153-166.
VYGOTSKY, L. S., 1978, Mind in society: the development of higher psychological processes, în M. Cole, V.
John-Steiner, S. Scribner, E. Souberman (eds.), Cambridge, MA, Harvard University Press.
WEIR, C., 2005, Limitations of the Common European Framework for developing comparable examinations and
tests, în „Language Testing”, 22, pp. 281-300.
WHITE, L., 1985, The pro-drop parameter in adult second language acquisition, în „Language Learning”, 35,
pp. 47-62.
WARDHAUGH, G., 1970, The contrastive analysis hypothesis, în „TESOL Quarterly”, 4/2, pp. 123-130.
WIDDOWSON, H. C., 1991, The description and prescription of language, în J. E Alatis (ed.), Georgetown
University Round Table on Language and Linguistics. Language, Communication and Social Meaning,
Washington DC, Georgetown University Press.
WISNIEWSI, K., 2017, Empirical Learner Language and the Levels of the Common European Framework of
Reference, în „Language Learning”, pp. 1-22.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
225
CORLS
Anexă – Corpus Oral de Limba Română ca Limbă Străină (CORLS)
Subiecți
STUDENT SEX ȚARĂ L1
S1 M Sudan arabă/engleză
S2 M Israel arabă
S3 M Israel arabă/ebraică
S5 M Thailanda thailandeză
S6 M Spania spaniolă/germană
S7 M Franța franceză
S9 M Kenya engleză/swahili
S10 M Rwanda kinyarwanda/engleză
S11 M Albania albaneză
S12 M Germania arabă/germană
S13 F Ucraina ucraineană/rusă
S14 M Cuba spaniolă
S15 F Cuba spaniolă
S16 F Siria arabă
S17 M Maroc arabă/franceză
S22 M Iordania arabă
S23 F Iordania arabă
S24 F Albania albaneză
S27 M Germania germană
S28 F Germania germană
S33 F Franța franceză
S34 M Kurdistan kurdă
(Irak)
S35 M China chineză
S36 F Coreea de coreeană
Sud
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
226
CORLS

S38 M Emiratele arabă
Arabe Unite
S40 M SUA engleză/spaniolă
S41 F Serbia sârbă
S42 1 Spania spaniolă
S43 F Iordania arabă
S44 M Iran persană
S45 M Israel arabă/rusă
S46 F Israel arabă/rusă
S50 M Israel arabă
S51 F Turcia turcă
S54 M Slovacia slovacă
S57 F Israel arabă/ebraică
S58 M Rusia rusă
S59 F Thailanda thailandeză
S63 M Franța arabă/franceză
S64 M Siria arabă
S65 M Siria arabă
S67 M Germania arabă/germană
S72 F Maroc arabă
S73 M Maroc arabă
S74 F Maroc arabă/franceză
S82 M Germania germană/arabă
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
227
CORLS

S90 M Belgia turcă
S93 M Bulgaria bulgară
S94 M Afganistan paștună/farsi
S99 M Turcia turcă
S101 M Kazahstan kazahă/rusă
S104 M Saint Pierre franceză
S106 F Kazahstan kazahă/rusă
S107 F Indonezia indoneză
S109 M Azerbaidjan azeră/turcă
S110 F Siria arabă
S111 F Siria arabă
S112 M Chile spaniolă
S114 F Israel arabă
S121 M Irak arabă/siriacă
S122 M SUA engleză
S123 M Ucraina ucraineană/rusă
S124 M Siria arabă
S125 F Grecia greacă
S126 M Germania turcă/germană
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
228
CORLS

S133 M Mauritius creolă
S139 M Uzbekistan uzbekă
S140 F Ucraina ucraineană
S142 M Franța arabă/franceză
S144 M Egipt engleză/arabă
S149 F Albania albaneză/aromână
S154 M Italia italiană
S159 M Belarus belorusă/rusă
S162 M Belarus belorusă/rusă
S165 M Irak arabă
S166 F Irak arabă
S170 M Irak kurdă/arabă
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
229
CORLS
Producții
Subiect Timp de Timp Reprezentare în corpus
pregătire pentru
producere
Interviul cu examinatorul neplanificat 1 min. 172 de studenți
Monologul pe baza semiplanificat (1 2 min. familie 16 producții

imaginilor minut timp de profesii 19 producții
pregătire a descriere de persoane 9 producții
răspunsului) vreme 19 producții
oraș 10 producții
casă 16 producții
vacanță 16 producții
mijloace de transport 11 producții
mâncare și băutură 17 producții
activități zilnice 17 producții
timp liber 13 producții
îmbrăcăminte 9 producții
Conversație neplanificat 3 min. la restaurant 16 conversații
organizarea unei petreceri 9 conversații
la magazinul alimentar 15 conversații
planificarea unei zile libere 15 conversații
la agenția de turism 10 conversații
planificarea unei vacanțe 11 conversații
la agenția imobiliară 15 conversații
Convenții de transcriere
CUVÂNT (majuscule) accentul emfatic
cu-vânt rostirea pe silabe
. contur melodic descendent final
↓ contur melodic descendent nonterminal
? contur melodic ascendent final
↑ contur melodic ascendent nonterminal
! intonație rejectivă
[text] (plasate între rânduri) secvențe care se suprapun
text- autoîntrerupere
text// întrerupere prin intervenția interlocutorului
((text)) scurte explicații – fenomene nonvocale sau
nonverbal
… pauză mai scurtă de 4 secunde
(5s) pauză cronometrată
˂@text@˃ râs concomitent cu vorbirea
TEXT secvență de text neînțeleasă
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
230
CORLS
S1 (Z), S2 (E)
S1 (Z) – dialog cu ex.

Ex: Bine. Spune-mi te rog↓ câți ani ai.
Z: Ăăă… Eu… am… douăzeci și două… de ani.
Ex: Douăzeci și doi↓ bine.
Z: Douăzeci și doi de ani.
Ex: De unde ești?
Z: Eu sunt din Sudan.
Ex: Îhâm.
Z: Studie-studient… ăăă la Facultatea de Litere.
Ex: Da.
Z: Ăăă… Acum în pregătitor iăr/year.
Ex: Da.
Z: TEXT Dubă am terminat↓ eu ăăă eu am… eu să fac masterat în Babeș-Bolyai.
Ex: Îhâm. Cum ai călătorit din Sudan până în Cluj? Cum ai venit?
Z: Ăăă… cum a↑ pe să… aaa… eu sunt la Cluj trei săptă- trei săptămâni.
Ex: De trei săptămâni?
Z: Da↓ de trei săptămâni.
Ex: Bine↓ dar CU CE ai venit din Sudan? Cu CE mijloc de transport?
Z: Aaa... ăăă cu avionul.
Ex: Cu avionul?
Z: Cu avionul. Da.
Ex: De- Care au fost… de- direct din orașul tău? Sau?
Z: Nuuu↓ ăăă… din… ăăă… până in… din Sudan… ăăă… până în Dubai↓ din [Qatar…
Ex: Da.]
Z: Din Qatar până in Bucharest↓ Romania.
Ex: În București.
Z: În București.
Ex: Și din București până în Cluj?
Z: Până in Cluj… ăăă… cu avionul.
Ex: Cu avionul…
Z: Cu avionul↓ da.
Ex: Bine.
Z: Aaa… un… ăăă… oră.
Ex: O oră.
Z: O oră.
Ex: O oră.
Z: O oră.
Ex: Bine. Și spune-mi puțin… cum este orașul tău?
Z: Cum?
Ex: Cum es-te o-ra-șul tău?
Z: TEXT
Ex: CUM este?
Z: Cum este↑
Ex: Mare?
Z: Mare↑ aaa… orașul↓ orașul meu↓ este foarte mare↓…aaa… are mulți oameni…
Ex: Da.
Z: Dar sunt fff-foarte… foarte amabili↓ foarte inteligenti.
Ex: Bine↓ mulțumesc! Aici ai//
Z: Și foarte cald.
Ex: ˂@Și foarte cald?@˃ Bun.
Z: Și foarte cald↓ da.
S1 (Z) – monolog: FAMILIA

Ex: Te ascultăm. Da? Ce imagine ai ales? Numărul…?
Z: Numărul unu.
Ex: Bine. Și?
Z: Și imaginea numărul doi.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
231
CORLS
Ex: Bine. Unu și doi.

Z: Unu și doi.
Ex: Ascultăm.
Z: Ascultăm. Ok. Aaa… În imaghinea↓ imaghinea unu… Aaa… eu văd… o familie//
Ex: Da.
Z: Ăăă… Fac… ăăă… micul↓ micul dejoi↓… ăăă tată gătesc↓ gă-gă-te- gă-gă-tești↓… ăăă… ba- boi aaa… PUI.
Gătești pui. Aaa… de… aaa… familia are ăăă un copii și un fata și doua ↓ două fete↓ două fete. Aaa (5s) aaa un
fata aaa fac salată ăăă două copii ăăă Are salată CI ăăă foa-foa… ăăă… fata foarte fericit și freastra și aaa și pot
ved farfurie↓ mulți farfurie și… ăăă… lengură↓ lengură↓ da… aragaz↓ și văd aragaz…
Ex: Și imaginea doi?
Z: Imaghinea doi. (5s) ăăă Două persoane↓ fată ăăă uom↓ ăăă cu co- cu un copii↓ cu un copii↓ plimbă pe strada
ăăă fa-facheți… ăăă cum- căm- cumparu- cumparuli… ăăă… Mer-Mergem la… mergeți la la piață↓ ăăă… cumpa-
cumparăți legume… legume↓ carne de porc↓ pui↓ salată…
Ex: Da.
Z: Ăăă… după ce termini↓ merg la… mall… ăăă… și ăăă care ăăă vede fi- care merg la fi- sinema↓ cinema.
Ex: Bine. Spune-mi te rog↓ punctul doi. Vorbiți despre o persoană din familia dumneavoastră↓ da? Să îmi spui
câteva cuvinte despre O persoană//
Z: Îhâm.
Ex: Din familia ta.
Z: Din… familia mea?
Ex: Din familia TA.
Z: Din familia ta↓ o persoană↓ tată meu.
Ex: Bine.
Z: Tatăl meu… ăăă… are eee…. șa- cincizeci de ani. Este inginer↓… ăăă… tatăl meu este foa- are are paru-parul
negru… ăăă… și iii… ochii și tatăl meu ochii sunt… ăăă… negre. Tatăl meu este fff-foarte înalt și slab↓ ˂@cum
mine@˃. Mmm… ăăă//
Ex: Bine.
S2 (E) – dialog cu ex.

Ex: Și tu?
E: Eu sunt//
Ex: Cum te numești?
E: Numește… E..
Ex: E.
E: E.
Ex: E. Bine. De unde ești↑ E.?
E: Din Israel.
Ex: Din Israel↓ da.
E: Da… eee… oraș Nazaret.
Ex: Da.
E: Eee… studiez în Cluj↓ la Facultatea de Litere.
Ex: Da.
E: Eee…. După↓ peste↓ eee… studiez Medicina Generale în Cluj.
Ex: Spune-mi te rog↓ E.↓ CÂTE PERSOANE SUNT în familia ta?
E: Eee… patru… persoane în familia. Tata și mama și două surore//
Ex: [Bine.
E: În familia.]
Ex: UNDE locuiesc ei?
E: Ei locuiesc in Cluj↓ eee… la… Piața Mihai Viteazu↓ în casa… eee… Singhio… Singularu… Sin-Singular↑
ok? Eee… (7s)… la casa… foarte eee… mare↓ eee (6s)//
Ex: Și spune-mi te rog↓ CÂTE ore pe zi studiezi?
E: Eee…
Ex: CÂTE ore studiezi?
E: Trei… ore… studiez… eee… studiez… in… o zi.
S2 (E) – monolog: PROFESII

Ex: E.↓ te ascultăm! Ce imagini alegi? Numărul?
E: Eee… trei și… cinci.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
232
CORLS
Ex: Trei și cinci. Bine.

E: Da. Eee… trei… io vad… un bărbat eee este este des-dese-deseneaza eee… deseneaza la… punce casa… în
oraș↓ la centru↓ lânga… bărbat este piscina și iii… (13s) io vad… eee familia și iii (5s) și one↓ un person este ci-
cite-eee-șites-șiteșt-șitește… ok.
Ex: Avantaje↑ DEZavantaje↑ pentru PROFESIA lui?
E: Eee…
Ex: Avantaj↑ dezavantaj↑… pentru profesia persoanei.
E: (4s) dezavantaz (4s)//
Ex: Ce este pozitiv↑ ce este negativ↓ în profesia persoanei?
E: Eee… avante- (7s)//
Ex: Bine. Mergem la numărul cinci atunci.
E: Io vad o femei… eee fa-face… lucreze și este mecaniche… eee… este… repere la o mașin. Este frumoasa↓…
eee (4s) slab (4s) și iii… harnic.
S1 (Z) și S2 (E) – joc de rol: LA RESTAURANT

E: Buna ziua!
Z: Bună ziua!
E: Vreau o masa lânga fereastra.
Z: Acolo↓ vă rog. Poftiți!
E: Mulțumesc… eee…//
Z: Ce doriți↑ vă rog?
E: Eee… ce aveți?
Z: Avem… ăăă carne de porc↓ ăăă supă de pui↓ ăăă salată de vorză↓… și rozi.
E: Eee… Vreau eee salata… de varză și iii… eee… su- eee supa de pui.
Z: Supă de bui. Bin- ăăă… perfect. Ăăă… ce… ce va ce ve place↑ ce vă place… ăăă… beți? Ce vă place beți?
E: Eee… vreau eee… o… eee apa plata și o pepsi.
Z: Bun. Vreau… ăăă… desert? Vreau desert↑ vă rog?
E: Eee… ce aveți?
Z: Avem ăăă… prejigdura de ciocolată ăăă și iii inghețată cu cremă.
E: Bine↓ îmi place eee… îmi place… înghețata cu crema foarte mult.
Z: Foarte mult? Bine↓ perfect↓ avem. Ăăă… ime-imediat.
E: Eee… Chit costa toți?
Z: Cât costă tot? Ăăă… douăzeci și două de lei↓ doizeci și doi de lei. Bine↓ poftă bună!
E: Mulțumesc!
Z: Ăăă… cu plăcere.
E: Eee… nota pe- eee… nota eee…//
Z: [Vă rog!
E: De plată↓] vă rog!
Z: Nota de plată↓ vă rog! Ăăă… pofti- numărul sau caș/cash↑ vă rog?
E: Eee… numărul↓ vă rog!
Z: Poftiți!
E: Poftiți bani↓ vă rog!
Z: Mulțumesc mult!
E: Cu plăcere!
Z: Cu… ăăă… La revedere!
E: La revedere!
Ex: Mulțumesc! Asta e tot. Gata.
Z: Gata? Mulțumesc!
S3 (F), S4 (A)
S3 (F) – dialog cu ex.

Ex: F.↓ spune-mi te rog↓ câți ani ai.
F: Ăăă… am… ăăă… nouăsprăzece ani.
Ex: Și Iii… ăăă… unde locuiești?
F: Aici sau↑
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
233
CORLS
Ex: Aici în Cluj↓ da.

F: Ăăă… eu locuiește… locuiesc pe strada Viilor. Apar- ăăă apartamentul ăăă trei.
Ex: Îhâm. Și ăăă cum este apartamentul tău? Cum arată?
F: Nu este mare↓ este mică↓ ăăă… dar este frumoasă↓… ăăă… pântru pântru că o persoană.
Ex: Bine. Și iii… ăăă… spune-mi te rog↓ câte ore studiezi pe zi? CÂTE ore studiezi?
F: Ăăă studie- eu studiez studiez ăăă pe eee zi↓ un fiucare zi ăăă doua↓ două ore.
Ex: Da↓ două ore. Și CE faci în timpul liber?
F: Ăăă… ce fa-? Nu-nțeleg.
Ex: Ce faci în timpul liber?
F: Ăăă… Eu mă duc… ăăă… cu pretenii↓ gioa-gioacăm futbol/football end/and ăăă și ăăă mănânc↓ eu mănânc
eee mănânc ăăă acasă.
Ex: Mulțumesc!
F: Cu plăcere!
S3 (F) – monolog: VREMEA

Ex: Gata?
F: Gata.
Ex: Ascultăm.
F: Ăăă…. În amaginea unu↓ eu văd o bărbat↓ ăăă… schi-schi-schiez↓ schiaza… eee pe munte ăăă și ăăă văd ăăă
MULȚI copii↓ ăăă… mhm… și iii varna este eee zăbada și… nu↓ varna este ăăă frigi↓ este zăbada↓ atât. În ăăă…
Încă un?
Ex: Bine↓ da↓ încă una. Da.
F: În îmaginea trei eu văd o familie↓ este fericit↓ ăăă gioacă ăăă giocă futbol/football și mănânc eee… mâncare.
În parc.
Ex: Cum este vremea?
F: Ăăă…. Vremea este eee CALD↓ este eee varna.
Ex: Și iii//
F: Sau primăvara.
Ex: La punctul doi↓ anotimpul preferat. Anotimpul TĂU preferat.
F: A! Anotimpul. Eee îmi place ăăă îmi place ăăă VARA pentru că ăăă eu gioc cu pretenii futbol/football↓ futbal
și eee și îmi pla- îmi place ăăă primăvara pentru ca eu văd flori și iii… atât.
Ex: Bine↓ mulțumesc F.
F: Cu plăcere!
S4 (A) – dialog cu ex
A: Eu sunt A.
Ex: Da.
A: Din Israel.
Ex: Din ce oraș?
A: Din Akko.
Ex: Cum este orașul tău?
A: Cum?
Ex: CUM este orașul?
A: Cum este orașul… Eee… Nu mare↓ este mică.
Ex: Bine.
A: Mic.
Ex: Îhâm.
A: Și… ăăă are mu-mu-↓ are mare↓ lângă mare↓ și este foarte frumos.
Ex: Bine. Spune-mi te rog↓ mhm… CE PUTEM FACE în orașul tău. Dacă EU MERG în orașul tău↓ sunt turist
în orașul tău↓ CE pot să fac acolo?
A: Ăăă… mergi la mare și ăăă… vizitazi miuzi ↓ ăăă… și iii… și… ăăă mănâncă↓ mănânchi mâncare tradițional
din Israel.
Ex: Da.
A: Este foarte delicios. Ăăă//
Ex: Bine↓ mulțumesc!
S4 (A) – monolog: CASA

Ex: Și acum A.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
234
CORLS
A: Ă… o familie… eee…
Ex: Imaginea?
A: Patru.
Ex: Patru.
A: Familii… Un ba- Un um un um gătește pasta↓ ce este eee… și este fe-feri-fericit↓ visel↓ ce (4s) fata spala
farfurii și ăăă… (4s) spala farfurii și ăăă face mâncare↓ amândouă↓ amândoi.
Ex: Îhâm. Să nu uiți: numiți câteva Obiecte din camere și spuneți UNDE se află ele↓ pentru că vorbim despre
casă↓ da? De-aici↓ câteva obiecte și unde sunt.
A: În caza↓ în cază este… sunt foarte obiecte↓… mmm sare și ăăă… apa↓ pasta↓ oala↓ mmm farfurie (5s).
Ex: Îți place camera? ÎȚI place?
A: Îți place↓… eu… îmi place camera asta pentru ca este frumos.
Ex: Bine. Și înc-o imagine? Numărul?
A: Numărul trei.
Ex: Trei.
A: Trei.
Ex: Bine.
A: O barbat citesc o carte↓ ăăă este în laibrărie sau bebleoteca↓ ăăă… în bebleoteca este mult ăăă↓ mult căr-cărți↓
multe↓ mult cărți↓ multe cărți și ăăă o banca↓… pe banca este două-trei carte↓ trei carți și ăăă un măr.
Ex: Și spune-mi te rog↓ cum arată casa I-DE-A-LĂ pentru tine. Casa ideală.
A: Ideal?
Ex: Ideală. Casa perfectă.
A: Eee… camera asta este perfect pentru ca… ordonat↓ ordonată și… ăăă… murdar-murdar.
Ex: Mulțumesc!
A: Cu plăcere!
S3 (F) și S4 (A) – joc de rol: LA MAGAZINUL ALIMENTAR

F: Buna ziua!
A: Buna ziua domnul! Poftiți!
F: Ăăă//
A: Ce doriți?
F: Vreau ăăă o pâine↓ vă rog! Chit costă?
A: O pâine? O pâine costă cinci lei.
F: Mmm perfect. Ăăă… și vreau ăăă… două kilograme de banane.
A: Banane. Bine. Poftiți bananele↓ și ăăă… pâine.
F: Chit costă ba- o pâine și banane?
A: Doisprezece.
F: Bine.
A: Doisprezece lei.
F: Ăăă… roșele asta↓ roșele sunt din Israel sau din România?
A: Roșele asta din Romania. Este foarte delicioz și bun.
F: Ăăă bine. Vreau trei kilograme de roșii.
A: Bine.
F: Vă rog!
A: Poftiți roșele. Ăăă… altceva? Doriți altceva↑ domnul?
F: Ăăă arde-ardei asta↑ ce↑… mmm… aveți ardei?
A: Da↓ avem↓ dar… este… puțin scump.
F: Chit costă?
A: Ăăă… Zece zece lei pe… pe ki- pe kilogram.
F: Mmm… Nu nu nu↓ foarte scump. Nu mulțumesc↓ atât!
A: Cu plăcere! Altceva?
F: Chit costă toate?
A: Toate? Doizece lei.
F: Mmm… bine. Poftiți banii!
A: Mulțumesc! Poftiți restul.
F: Mulțumesc!
A: Cu plăcere!
F și A: La revedere!
Ex: Mulțumesc!
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
235
CORLS
F și A: Cu plăcere!
S5 (S), S6 (E)
S5 (S) – dialog cu ex
Ex: Acum↓ o să te rog să îmi spui din nou cum te numești și câți ani ai.
S: Ăăă… eu am ăăă doizeci și și… patru de ani.
Ex: Spune-mi te rog↓ UNDE LOCUIESC persoanele din familia ta.
S: Unde locuiesc?
Ex: Unde locuiesc persoanele din familia ta.
S: Din familia↓ ăăă eu sunt din Thailanda…
Ex: Da.
S: Cu familia… ăăă… mmm… ăăă… la Bangkok. Da↓ în… ăăă mmm… pe strada TEXT da↓//
Ex: Bine. Spune-mi te rog↓ cu CE mijloace de transport putem ajunge în orașul tău. Dacă eu vreau să merg la
Bangkok↑ cu ce mijloace de transport pot să ajung acolo?
S: Eu?
Ex: Eu. Oricine. Cineva care merge de la Cluj la Bangkok. Cum călătorește?
S: Ăăă… eu pot ăăă cu ăăă utobusul↓ sau ăăă trenu ăăă sau ăăă eu ăăă eu… ăăă… ăăă… eu ăăă vreau ăăă să mărg
la scola↑ ăăă sss ăăă da↓ sau la megăsin.
Ex: Bine.
S5 (S) – monolog: MÂNCARE ȘI BĂUTURĂ

Ex: Ești gata S.?
S: Dea… dis end dis/this and this
Ex: Ce număr?
S: Ăăă… unu↑
Ex: Numărul unu↓ da.
S: Unu și… trei.
Ex: Trei.
S: Da.
Ex: Numerele unu și trei. Te ascultăm.
S: Aaa… unu↓ unu număr↓… ăăă… ăăă Doi copii↓ doi copii↓… ăăă… lol lol ei ăăă mmm lol le lol le plac ăăă
șerea-șelele-șeleuî-șereun-șereua↑ șereua↓ ăăă șereua cu lapte. Da… mmm… ăăă… copiii↓ ăăă copii↓ ăăă copii
sunt în camera↓ în în în ca- în bucătărie↓ în bucătărie↓ ăăă… ˂@în camera@˃↓ ăăă… ăăă… copiii↓ co-copiii hhh
bea… copiii beau ăăăă mmm suc de potocale↓ copiii suc de potocale… mmm da… suc de pot//
Ex: Spune dacă îți plac alimentele din imagine ↑ și dacă sunt sănătoase. Ție îți place ce mănâncă copiii?
Alimentele? Și dacă sunt sănătoase. Îhâm.
S: Copiii↓ copiii beau↓ bea↓ copiii bea↓… suc de potoca- suc de potocale.
Ex: Ție îți plac alimentele de acolo?
S: Ț- îmi plac?
Ex: Îhâm.
S: Aaa da! Ăăă mmm… (4s) sei se se eee… se… plac…. se plac↓ ăăă mmm se plac suc de potacol pot-potocale…
Da. Ăăăă mmm… es- ăăă mmm micul degiun este… estes… ăăă micul degiun este sănătos pentru copii.
Ex: Bine. Imaginea trei?
S: O f- o fată… o fată ăăă… mmm… o-o fată… o fată↓ mănâncă↓ o fată mănâncă mmm mmm salata de la- salata
de… de lacume↓ lagumi↓ la-lagumi… da↓ salata de lagume↓ ăăă mmm… Îi îi îi plașe aaa îi plac lagumele↓ îi
plac lagumele↓ salata↓ salata↓ salata de lagume ăăă mmm… are mocovii↓ mocovii↓ adrei roșii↑ ăăă ăm vo- vosa//
S6 (E) – dialog cu ex
Ex: E.!
E: Da!
Ex: Spune-mi te rog↓ ce profesie ai.
E: Ăăă eu sunt student↓ mai la an viitor↓ io vreau să fiu ăăă student a la Academia Gheorghe Dima din de musica↓
da↓ pentru studiase dirjorat.
Ex: Mmm. Și spune-mi te rog↓ câte ore pe zi studiezi limba română?
E: Limba română? Eee… puțin limba romana↓ pentru că io studiez o ora sau doua ora este rar ˂@bine@˃.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
236
CORLS
Ex: Bine. Și spune-mi te rog↓ unde mergi de obicei la cumpărături?

E: Mda… eu mergi de obicei la Iulius mall↓ dar acum io am casa nouă↓ aproape la Facultatea↓ la strada Orea.
Ex: Îhâm.
E: Cică↓ încearcă↓ este aproape la strada Orea↓ eee… eu cumpăr acum la supermarket che chi este aproape casa
mea↓ aici↓ nu la Iulius Mall.
Ex: Nu la Iulius Mall. Mulțumesc!
S6 (E) – monolog: ACTIVITĂȚI ZILNICE

Ex: E.?
E: Da↓ bine. Eu cred că imaginile unu și pa- și patru.
Ex: Unu și patru. Ascultăm.
E: Da↓ bine. Eu cred că a la imașinea unu ei su- ei sunt la piața sau la supermarket. Ei face de la cumparaturi eee
mmm la piața↓ eee și eu cred că este merele↓ perele↓ po-portocale↓ bananele↓ toate fructele eu cunosc la româncă.
Se și… eu cred că ei ei fac la cumparaturi pentru la bucătăria acasa↓ pentru mancarea acasa↓ eee fructele și poate
că legumele↓ eee apoi ei… cumpără ieta↓ ouă și eee mmm nu știu↓ tot tot tot. Da? Ei… da↓ ei… familie la
imagine↓… eu cred ei plac eee… multe multe macate↓ macație↓ multe fructe↓ și... eee… și... și eu cred că ei fac
de la cumpărături pentru că ei ei nu am↓ nu am mai mai fructe a la… acasa↓ au nevoie de la cumpărături pentru
asta săptămână.
Ex: Bine. Și imaginea patru ai spus↓ da?
E: Da. La imaginea patru eee are două o fetele… și … și o bărbați. Ei sunt pe canapea și ei se uită la televisor. La
televisoar eee… este o maș de fotbal↓ și poate că sunt eee… o echipă↓… două echipe rumana eee… de futbal. Eu
cred che che fata și bărbați se se amu-amus-amusant↓… Eee… Ei sunt pe↑ ei sunt in camera unde… si… poate
că este o cameră de↑ si și sunt aici raft cu… cu carte↓… și… da↓ este… este o casa frumoasa↓ eu cred↓ și albă.
S5 (S) și S6 (E) – joc de rol: LA AGENȚIA DE TURISM

S: Buna siua!
E: Buna siua!
S: ˂@Șe fași?@˃
E: ˂@Bine. Și… și tu?@˃
S: Eu v- eu vreau mărs↓ eu vreau mărg în… eu vreau in vacanța.
E: Da. Unde… unde… unde tu doriți mergi în vacanță?
S: Ăăă mmm re-co-men-da… recomenze//
E: Da. Eee… noi avem ăăă o călătorie la…. New York mai ↓ dar este forte scump↓ este… eee zece o mie de lei.
Eu recomend eee… o călătorie… mai ieftin↓ poate che a la Canada este… este mai bine. Tu vreau doriți ăăă…
mergi la Canada?
S: Nu↓ ăăă eu eu îmi îmi p- îmi plac ăăă la… la mun… la munti sau la… la… ma-ma-mar… mari//
E: La mare?
S: Da↓ mer↓ da↓ mari↓ la mari!
E: Bine. Noi avem ca… călătorii pentru mergi la Italia↓ este forte bine pentru che che este o… mulți munte sau
eee… o pla-plagia e forte foarte bine↓ foarte bună.
S: Aaa… Bine↓ bine↓ cu… cu șe călătoresc?
E: Tu poate călătorești eee… cu avionul de la Bangkok la Roma ↓ dar eu cred che che este mai scump ca cu ăăă…
autobusul. Cu autobusul este mai timp↓ ăăă… mai↓ dar este ăăă… forte ieftin.
S: Da… ăăă… otobusu↓ cu otobusul↓ ăăă… cu avionul este scump… mmm… ai… ăăă… eu vreau mă… cu… cu
trenul.
E: Aaa cu trenul! Cu trenul este foarte recomendat↓ pentru che este… este repede și nu este forte scump. Este așa
și așa de preț.
S: Da. Ce ce ce poat ce poat să… ce ce poat sau fachis acolo?
E: Aaa da↓ ăăă…. este… sunt… forte multe activiteți. Tu puteți ăăă… fac ăăă… o…. o… ooo…. călătorie la
munte↓ tu puteți merge la plaghia cu fetele↓ puteți visitez la musee…
S: Da… bun↓ bun↓ bun.
Ex: Bine. Mulțumesc! Mulțumesc!
S7 (J), S8 (L)
S7 (J) – dialog cu ex
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
237
CORLS
Ex: Ăăă… Spune-mi te rog↓ câți ani ai.

J: Am mmm… optprezece de ani
Ex: Și↑ din ce oraș ești?
J: Eu sunt din Montpellier. Din Franța.
J: E frumos.
Ex: De ce?
J: Ăăă… îmi place… ăăă bar↓ și am toate prieteni… acolo.
Ex: Și spune-mi te rog↓ ce faci dimineața.
J: În Romania↑ sau?
Ex: Da↓ da.
J: Mă duc la școala. De la ora opt până la … un… unprezece.
Ex: Și↑ CUM te relaxezi seara? Cum te relaxezi?
J: ˂@Ăăă… eu mă reala-relaxeaz@˃ cu muzica clasica și cu mâncarea.
Ex: Și cu mâncarea. Bine. Mulțumesc!
S7 (J) – monolog: MIJLOACE DE TRANSPORT

Ex: Putem începe?
J: Da.
Ex: Două minute.
J: Da. Ăăă… in este imagina↑ ăăă eu văd familia mare↓ de cinci persoane↓ ăăă o mașinaaa gri. Ăăă… famia are
două băiat și trei femeie↓ ăăă trei copii. Ăăă (16s)
Ex: Ce fac persoanele?
J: Ăăă… sunt în vacanța la aaa (5s) sunt în vacanța↓… și… Pf/
Ex: Avantaje↑ dezavantaje pentru mijloacele de transport.
J: Aaa! Ie… ăăă… Mașina este un dezavantaj ăăă pentru pentru che ăăă… stai mai mult timp în în mașina ↓ pentru
pentru transport… și și e bine↓ ăăă… pentru che… are cinci… ăăă (10s) Toată familia ăăă… (4s) pot ăăă stai în
mașina.
Ex: Și a doua imagine?
J: Ăăă…
Ex: Numărul?
J: Numărul cinci.
Ex: Numărul cinci↓ bine.
J: Ăăă… Este o femeie in avion cu uuu… calculator ↓… este eleganta↓ are parul ăăă lu-lung↓ drept și… este
brunet.
Ex: Mijlocul de transport.
J: Avion.
Ex: Avantaje↑ dezavantaje↑ pentru avion.
J: E… e scump↓ dar e…. e mai repede ca otro mijloc de transport.
Ex: Bine. Mulțumesc deocamdată!
S8 (L) – dialog cu ex
Ex: De unde ești?
L: Sunt din Nice↓ din Franța.
Ex: Din Franța. Din ce oraș?
L: Din Nice.
Ex: Ok.
L: Da↓ sunt din Nice.
Ex: Ăăă… și spune-mi te rog↓ dacă vreau să ajung în orașul tău↑ CUM pot să ajung acolo? Cu ce mijloace de
transport?
L: Ăăă… cu… ăăă… eu merg ăăă… orașul meu cu avion.
Ex: Cu avionul.
L: Cu avionul↓ da.
Ex: Ai un avion DIRECT din Cluj până acolo?
L: Nu↓ nu↓ ăăă… avionul… ˂@merg ăăă@˃ la Munich↑ și după merg în Nice. În Nice.
Ex: Spune-mi te rog↓ cât de des… CÂND mergi la cumpărături?
L: Ăăă… merg la cumpărături… două↓… două pentru uuu… pentru o lună.
Ex: Bine. Unde? Ai un loc preferat pentru cumpărături?
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
238
CORLS
L: Da↓ eu merg tu/to… ˂@eu merg tu@˃... Eu merg la Billa.

Ex: La Billa.
L: Da.
S8 (L) – monolog: DESTINAȚII DE VACANȚĂ

Ex: Destinații de vacanță.
L: Ăăă… Patru.
Ex: Bine↓ numărul patru.
L: Ăăă… este o familie.
Ex: Da.
L: O familie ce este pe plajă↓ cu trei persoane↓ ăăă… un bărbat și o femeie↓ cu uuu… ooo… o fată. Ăăă… imi
place↓ imi place este foto↓ pentru că pentru că… mi place foarte mult clipe la la plaja↓ plaja↓ și… ăăă… este…
ăăă… pi-pienți-piețe-pienți↓ pierzi ăăă… a mi familia ăăă… când ăăă… ve- ˂@când văd@˃ este foto. Ăăă mmm//
Ex: Ce eee… ce fac persoanele din imagini și ce ALTE activități putem face acolo?
L: Da. Ăăă… pe plaja… ăăă… persoane↑… ăăă mmm…. ăăă… pu- ăăă… Pu-put ˂@put@˃ pud chiloți la mare↓
și ăăă… cred că pud ăăă pot be- beAU o o cafea↓ un-un ceai pe plaja.
Ex: Și a doua imagine? Numărul?
L: Ăăă… cinci.
Ex: Numărul cinci↑ da?
L: Numărul cinci. Da. Îmi place este foto↓ este doua↓ doua persoane↓ ăăă… cred că este un bunic și un bun…
o… o bunică↓ ăăă mănânchi…
J: Mănâncă.
L: Mănâncă la munte. Ăăă au o ved- o vedea frumoasa↓ da↓ pe la… pe… pe munte. Ăăă…. Cred că… pod urca
munte… ăăă//
Ex: Bine.
L: Bine? Da?
S7 (J) și S8 (L) – dialog: PLANURI PENTRU O ZI LIBERĂ

L: Buna ziua!
J: Bună ziua!
L: Ăăă… ce faci… ăăă… sâmbătă și duminică? Este liber?
J: Da↓ eu sunt liber. Ăăă… nu↓ nu am↓ nu am nici- ăăă… da↓ sunt liber.
L: Și iii… ce pot să fac↑ ăăă… este zi?
J: Ăăă… Puteați ăăă merg la si- la cinema!
L: Da! Ăăă… patru… ce văd? Ce pot să văd?
J: Da↓ ăăă… am mmm↓ am văzut che… este o film de acțiun cu uuu… Brad Pitt.
L: Îmi place!
J: Îți place?
L: Da!
J: Da! ˂@Și mie!@˃
L: Ăăă… Și↑ cum? Sâmbătă? Sau duminica? Duminică?
J: Ăăă… sâmbătă mi pare rău↓… duminica e bine.
L: Ok! La ce oră?
J: Ăăă… la ora… ăăă… treizeci.
L: Bine.
J: După-masa…
L: Da.
J: Treizeci după-masa↑ sau… sau… paizeci↑//
L: Treizeci e bine. Perfect.
J: Da?
L: Da. Și↑… după? Se poate bem ceva? În bar? Sau?
J: Da da↓ da! Da↓ pudem! Pudem↓ pudem ăăă merg ăăă merg ăăă în bar. Sau la club… ăăă//
L: Da↓ bine! Ăăă mmm… și iii… noaptea io fa- ăăă mmm… duminică noap- ăăă… seara//
J: Da?
L: Io fac sport. Ăăă… tu vrei să ăăă… să vin cu mine?
J: Da↓ da! Ce ce fac?
L: Io ooo//
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
239
CORLS
J: Ce faci?
L:Ăăă… Io faci TEXT și dupa merg la sala de sport.
J: Sala de sport?
L: Da.
J: Ce interesant! Ăăă mi pare bine↓ da! Se- du-du-duminică seara este↑ da?
L: Da↓ la… optsprezece.
J: Îmi pare bine. E bine!
L: Bine? ˂@La revedere!@˃
S9 (D), S10 (G)
S9 (D) – dialog cu ex
Ex: Da↓ bine. În primul rând↓ spune-mi te rog↓ ăăă… ce studiezi anul acesta↑ ce studiezi?
D: Ăăă… acum?
Ex: Da.
D: Aăă… eu studiez↓ ăăă… limba română.
Ex: Şi în viitor?
D: În în viitor↓ dupa curs↓ ăăă… eu studieze publICA administraţie.
Ex: Administraţie publică↓ bine. Spune-mi te rog↓ din ce oraş eşti.
D: Eu sunt ăăă… din Nairobi.
Ex: Din Nairobi. Cum este oraşul tău?
D: Ă… Nairobi este în Kenia.
Ex: Bine↓ şi CUM este?
D: Ăăă… este este cald↓ ăăă… în general↓ eee… ploua↓ ăăă ăăă din ăăă… din martie ăăă… pâna în octombrie.
Ex: Bine. Spune-mi te rog↓ ăăă… cum arată casa ta ideală↑ casa per-fec-tă↓ CUM este pentru tine?
D: Ăăă… casa miA are ăăă doi e-etaj. Ăăă… este ăăă… două doi dormi-dormitoare. Eee… ăăă… baie eee ma-
mare↓ ăăă… parter sunt ăăă… bucătărie↓ ăăă… ma- sufra-gerie.
S9 (D) – monolog: TIMP LIBER

Ex: Eşti pregătit?
D: Da.
Ex: Bine. Ce imagini alegi? Numărul?
D: Numarul 3.
Ex: Da.
D: Ăăă… în fotografie este o familie↓ ăăă… taTA↑ mama↓ aaa… şi fiica ăăă//
Ex: Hm?
D: Şi fiica sau fiul↓ aaa… mergem ăăă… pe la cumparaturi ăăă în supermarket↓ ăăă vo-vorbim↓ ăăă despre↑
despre îîî cumpărături↓ ăăă… hm… ăăă… cu- uuu… copii ăăă… ăăă se îmbreaca↓ ăăă tricou alb↑ ăăă… tata
îmbrăca ciacete↓ ăăă… albastru.
Ex: Îţi plac şi ţie aceste activităţi? Îţi place activitatea lor? Pentru tine?
D: Ăăă (10s)//
Ex: Ai spus că ei sunt la cumpărături↓ corect. Ţie îţi PLACE să mergi la cumpărături?
D: Ăăă… însă u u îi place↓ ăăă… în întru întrul întru ca- întru cam- întru camine↓ mai mult întru camine↓ mai
mult îmi place întru camine. Cred că.
Ex: Altă imagine↓ a doua imagine.
D: Ăăă…
Ex: Numărul?
D: Numarul patru.
Ex: Bine. Numărul patru.
D: Ăăă… în parc↓ ăăă… sunt ăăă pa-tru persoane↓ ăăă… doi copii↓ ăăă… şi iii uuu un bărbat↓ ăăă şi iii o femeie.
Ăăă… stam ă… pe covor↓ ăăă… o femeie ăăă… bea sucul de portocal↓ ăăă… un copii şi ăăă… un bărbat↓ eee…
beam ăăă… apa apa apa plată.
Ex: Bine. Mulţumesc deocamdată!
S10 (G) – dialog cu ex

TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
240
CORLS
Ex: Spune-mi te rog↓ ăăă… câţi ani ai?

G: Am treizeci şi do ani.
Ex: Ai studiat ceva deja? Ce ai studiat până acum?
G: Acum? Studieze limba română↓ dupa limba română↓ hm… studieze asiste- masterat de de asi-asistenta socială.
Ex: Spune-mi te rog↓ ăăă câte ore pe zi studiezi.
G: Hm… doua↓ do-douăzeci de ori.
Ex: Douăzeci de ore? Pe zi?
G: Pe zi? Aaa! Pe zi↓ patru↓ patru ore.
Ex: Şi acasă?
G: Acasa↑ doi↓ doi ore şi sau îîî patru.
Ex: Şi spune-mi te rog↓ ăăă… unde mergi de obicei la cumpărături?
G: Ăăă… merg↓ ăăă… merge la supermarket↓ ăăă… C… Cofland/Kaufland↓ ăăă… în dreapte eee dreapte eee…
la caminul şaişpe.
Ex: Bine.
S10 (G) – monolog: ORAȘUL

Ex: Ce imagine?
G: Imaginea trei.
Ex: Bine. Trei.
G: Şi imaginea patru.
Ex: Patru. Trei şi patru. Bine.
G: Ăăă vezi în- oameni↓ mu-mul-mulţi oameni in a picina. Ino-ino-inota in a picina. Vezi doa femei↓ vezi ăăă…
oameni in a picina. Sunt fericit sunt ăăă… notam interesante ↓ îmi place picina. Îmi place picina↓ îmi place foarte
picina↓ pentru ca eu no- în… eu not. Imagine trei↓ eee patru. Vezi doi femei↓ calatoresc ăăă cu calatoresc ăăă cu
bicicleta. Ăăă… vaze un băiat↓ alearga↓ ăăă… credi ca în parc↓ vezi cop- ăăă… mult cop- ăăă… mulţi copaci↓
ăăă… îmi place fac plimbare în parc↓ ăăă… pentru ca faci o plimbare este sănătate tru- este sănătate pentru↑ este
sănătate.
S9 (D) și S10 (G) – dialog: PLANURI DE VACANȚĂ

G: Ăăă… bună ziua.
D: Ăăă… bună ziua G.
G: Este ocupat?
D: Ăăă… nu ocupat↓ ăăă… e liber. Ăăă… de ce?
G: Vreu sa mergem în in vacanţa.
D: Ăăă în vacanţa?
G: Da.
D: Ăăă… unde↑ unde↑ unde vrei↑ ăăă… ăăă… sa sa [mergem?
G: La Marea Neagra.] Mergem la Marea Neagra.
D: Marea Neagra? Ăăă… de ce în Marea Neagra?
G: Îmi place îîî la Marea Neagra↓ pentru ca ăăă… doar- doa-dormim âââ… cu soare↓ fac ăăă fa-facem o plimbare.
D: Ăăă bine↓ bine. De de acord. Ăăă… ăăă… cu ce ca- calatorim ăăă… la ăăă… Marea Neagra?
G: Calatorim cu… tre-nul.
D: Trenul? [Ăăă…
G: Sigur.]
D: Ăăă… îîî ăăă… eu prefer ăăă… trenul↓ ăăă… ăăă… bilete eee… cu trenul↓ este ieftin↓ ăăă… şi trenul este
repede. Ăăă…
G: Excelent.
D: Ăăă… unde stai acolo?
G: Plec↓ aaa… în cort. În cort.
D: În cort?
G: Da.
D: Ăăă… în cort ăăă… este rece↓ ăăă dar ăăă… ăăă… eu ăăă… de acord↑ de acord. N-nicio problemă.
G: Enteresant. Ăăă… ce↑ ce faceţi↑ ce faceţi↑ eee… de de de cunde↑ de cunde↑//
D: Acolo?
G: De cunde mergem acolo? De cunde mergem eee la Marea Neagra?
D: Ăăă//
G: TEXT
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
241
CORLS
D: Eu eu închise facultate săptamâna viitoare↓ ăăă cred ca… aaa… stam acolo… ăăă… o o săptămână↓… ăăă…
activitatea↑ ăăă vizite-vizitam muzee↓ unoți ăăă… pe marea↓… și iii stau la soare.
G: Îmi pare bine.
Ex: Bine. Mulțumesc.
S11 (D), S12 (A)

Ex: Greu înseamnă dacă aţi uitat ce oră este acum↓ aşa-i?
D: Suntem la grup cinci.
Ex: Ok↓… bine↓… Cum te cheama pe tine?
D: Aaa… Eu sunt D.!
Ex: D.↓ da.
D: Da. Sunt//
Ex: Da. Din din ce ţară eşti?
D: Din Albania.
Ex: Din Albania! Și când ai venit în România?
D: Ăăă dou- două luni.
Ex: Acum două luni! Am înţeles↓ bine! Şi ce o să studiezi la Cluj DUpă anul pregătitor?
D: După anul pregătitor↑ faţe la speţializare de ăăă… chirurgie…
Ex: Aaa! Chirurgie!
D: Deţi am... Eu sunt un un stomatolog în ţara mea.
Ex: Înţeleg! Da↓ o profesie foarte frumoasă şi foarte GRea.
D: Da…
Ex: Chirurgia↓ sigur că da! Bine! Ăăă poţi să-mi spui ceva despre familia ta?
D: Aaa... Me-me-me tata este un stomatolog↓ şi mia mam↓ mia mama este un economist.
Ex: Îhâm…
D: Da↓ so-soara mea sunt economiste↓ deci am două sore//
Ex: Îhâm.
D: Şi eu sunt stomatolog cum tata mea.
Ex: Ca tatăl tău. Bine↓ mulţumesc frumos!
S11 (D) – monolog: FAMILIA

Ex: Te rog↓ D.!
D: Imaginilea unu este una familia↓ ăăă fac la planz. Da↓ tata gătesc şi ((își drege vocea)) sunt (4s) două so…
două sore si un (4s) băiat↑ și sore sunt… pun… farfuriile↓ şi ăăă↓ aaa↓ eee face pui şi salată↑ şi sunt in
bucătărie. Ăăă (5s) secund imagine este la fel↓ un familie que ăăă… ia micul dejun. Tata este a culcaculator↓ şi
ăăă… avem ăăă↓ pene pană prăjită şi suc şi cafea↓ (4s) şi sunt în bucătărie. La familia este în bucătărie.
Imaginile şase.
Ex: Îhâm.
D: (4s) Băiat este în… cu-n telefon↓ şi-şi mama este cu-n telefon da... (4s)
Ex: Poţi să compari puţin cele două familii din imagine? Să faci o comparaţie?
D: Da! Da↓ da.
Ex: Cum este prima familie în comparaţie cu a doua?
D: Ăăă este mare de-de două.
Ex: Mai mare.
D: Mai mare de două.
Ex: Acum te rog să-mi spui ceva despre o persoană din familia ta. Să vorbeşti puţin despre mama↓ despre tata↓
sau despre//
D: Mama mea ăăă… are şaptezeci şi de ani. Ăăă şi este ăăă are e economica↑//
Ex: Îhî.
D: Şi a par↓ par negru şi ochii negru tu/too↓ dar es- e înalt↓ (4s) şi e slab↓ nu e gras. (5s) Ăăă lucreaza ăăă în-în
economic office↓ da. Ăăă//
Ex: Bine! Mulţumesc frumos!
D: Merci.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
242
CORLS

Ex: Bine! Numele!
A: Ăăăm… mă numesc A.!
Ex: Da. De unde eşti?
A: Ăăă… sunt în Germania!
Ex: Din Germania! Bine! Când ai venit în România?
A: Ăăăm sunt in Rumani↓ sunt in Rumania de trei luni.
Ex: De trei luni↓ bine! Şi îţi place la Cluj?
A: Oui! Cluj este foarte frumos↓ eee (4s) Îmi plac Cluj!
Ex: Îţi place Clujul. Bine! Ce [o să studiezi
A: Ăăă…
Ex: după anul] pregătitor?
A: După an anul pregătitor↑ eu continuar ăăă… studiaz de medicină generală.
Ex: Îhâm. Tot medicină generală. Bine! Spune-mi ceva despre ce faci în Cluj!
A: Ah…
Ex: După cursuri evident.
A: După cursuri.
Ex: Îhâm.
A: După cursuri↑ eu ăăă… hobby mia ăăă e găteşti.
Ex: Îhâm.
A: Eu gătesc ăm eu gătesc mâncare de… mâncare de tradisională↓ şi ăăă de Rumania↓… ăăă di exemplu
ăăăm… sarmale.
Ex: Îhâm. Ştii să faci sarmale?
A: Ia/Ja. Sarmale este foarte foarte bine! Eee şi eu eu merg↓ eu merg la bibliothecă ăăă↓ pentru-pentru citesc
ăăă… pentru citesc cărţi de medicină↓ şi puţin de rumana. Dar rumana↓ dar eu sp↓ dar eu vorbesc rumana puţin.
[Dar e şi iii…
Ex: Poţi să întelegi] textele de medicină↑ da?
A: Dau-dau↓… eu-eu întelţ textele↓ dar ăm dar vorbire este puţin dificil ăăă ăăăm eu nu am-am↓ eu nu am ăăă
mulţi contact.
Ex: Am înţeles↓ multe contacte! Nu-i nimica↓ eşti la început! Şi orice început este foarte dificil. După două trei
luni↓ în luna iunie↑ o să vorbiţi foarte frumos româneşte. Şi acum vorbiţi bine↓ da?
A: Mulțumesc!
S12 – monolog: PROFESII

Ex: Ce imagine ai ales?
A: Imagine-imagine numărul ăăă numărul cinci şi imagin numărul patru.
Ex: Bine!
A: Ăăă… În imagin numărul ăăă numărul cinci↑ este o femeie↓... ăăă… ei ăăă ei lucr- ei lucrează in fabrḯca de
màşină. Iiii şi este in imagine este in màşină↓ și ăăă ea repara repara màşină. Eee fimei este ăăăm fe-fimei ar-ar
par blond↓ şi ie (4s) ea este tanar.
Ex: Îhî!
A: Apròximativ douăzece şi cinci de ani.
Ex: Îhâm.
A: E şi ăăăm. În plus↑ în ăăă în… pa- în imaginile imaginile ăăăm numărul patru s- este in stadiul de
futbol/football↓ sunt trei băiatul. Ăăăm baiatúl ăăă ju-… ăăă… joacă joacă futbol/football↓ ăăă dar ăăă dar sunt
ăăă dieferent ăăă dieferent naţionalitată↓ di exemplu↑ ăăăm ăăă băiatul-băiatul ăăă poartă↑ băiatul poartă ăăă
trico roşu↓ şi este eee Turcia↓ eee aaa la… ăăă scuzaţi. E la naţionalitatea de turcia↓ şi ăăă baiatul cu ăăă poartă-
poartă tricori bleustra. Ăăă NU ȘTIU↑ dar ăăă Eleviţa da↓ Italia↓ da.
Ex: Ce avantaje sau dezavantaje au cele două profesii↑ fotbalist şi mecanic?
A: Da↓ ăăăm di exemplu↑ ăăă di micanic ăăă ăăă acest nu↑ acest este↑ ăăăm acum de lucrează de mecanic↓ in
general este pentru pentru baiatul ↓ dar da↓ acest ăăăm dar acest ăăăm este modern↓ şi este la fel pentru femei şi
ăăă şi om.
Ex: Îhâm.
A: Eee şi ăăă lucreaz t- pardon↓ jucări-jucării de futbol/football in imaginile sunt ăăă trei ăăă trei băiatul ↓ dar
ăăă ăăă ACum este ăăă este normal que ăăă che femei juacă futbol/football.
Ex: Bine↓ bine! Şi profesia ta preferată care este?
A: [Din imaginile…
Ex: Nu!]
A: Șu↑ din general?
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
243
CORLS
Ex: Nu↓ nu↓ în general! Profesia ta preferată!

A: In general profesoară de ăăăm eu preferat profesoa- ăăă eu preferat ăăă lucrează de medicină↓ eee in general↓
ăăă lucrează ăăăm lucreaz ăăă in hopit- ăăă in clinic.
Ex: Îhâm.
A: Ăăă pentru mia ăăă eu ăăă (4s) eu studiaz ăăă medicină generală. E pentru că eu (4s) im-im-ima plac↓ ima
plac↓ ăăă lucreaz cu ăăă cu paţientele.
Ex: Îhâm.
A: Ăăă este foarte intrestant↓ ăăă di exemplu↑ ăăă… este cu tot acţiuni a zi↓ dar exemple ăăă (4s) eu lucreaz in
ăăă din ăăă la hospital↓ ăăă la ora la ora opt până la ora patru↓ dar ăăăm obori ăăăm paţientul ăăă paţient paţient
paţientă mia este foarte bin↓ după ăăă nu bine. So↓ ăăăm eu ăăă eu eu ăăăm eu tibia↑ eu tibia să studias mult.
Profesor: Aşa e! E o responsabilitate foarte mare! Bine! Mulţumesc↓ atât despre imagini.
S11 (D) și S12 (A) – joc de rol: LA MAGAZINUL ALIMENTAR

D: Poftim↑ vă rog! Ce vrei?
A: Ăăăm tu tu ar lapt?
D: Da↓ avem lapte↓ dar ăăă trei trei și patr și cinci percent de (4s) ăăăm colesterol.
A: Ohhh!
D: Și un percent de colesterol↓ ce vrei? Cine vrei?
A: Nu↓ nu este bine pentru mia↓ ăăă am am colestrelâct↓ colesterolți doar ăăă lapte de un ăăă (4s) un//
D: Un percent…
A: Ăăă u-un procent↓ un procent colesterol.
D: Da↓ da.
A: Da?
D: Aici aveți↓ da!
A: Eee cât costa?
D: Ăăă costă șapte lei!
A: Eee eee tu ar tu ai↑ tu ai ăăăm cereală?
D: Da avem cereal.
A: Cereal c-//
D: Diferent cereal cât costă trei trei trei trei lei și patru lei și cinci lei. [Ce vrei?
A: Ce cereal?]
D: Ăăă sunt diferite naționalita.
A: Ăăă eu prefer↓ eu prefer cereal de ciocolată. Tu ai de ciocolată?
D: Da↓ da↓ avem cereale de ciucolată. Cât costa cinci lei.
A: Cinci lei. Ăă câți↑ câți kilogram? Un kilogram?
D: Un kilogram.
A: Uuu este foarte bine! Eee tu ai ăăăm↑ tu ai carne de pui?
D: Da și avem carne de pui!
A: Aaa este u-u- cât costă o kil un//
D: Un kilo douăzeci de lei.
A: Douăzeci de lei?!
D: Da.
A: Uh este foarte scump...
D: Da…
A: Este posibil↑//
D: Avem de jumătate de kilo.
A: Ăăă sunt student↓ am cart de student...
D: Da.
A: Zece lei pentru o↑//
D: Nu este posibil.
A: Nu negociat↑ negociată?
D: Nu↓ nu negoțiat.
A: Ok↓ da eu ăăă (4s) ăăăm eu-eu vre un-un kilogram de pui și cereal↓ atât.
D: Da↓ costă douăzeci și cinci de lei.
A: Nu-i nimic. Poftim!
D: Mersi!
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
244
CORLS
S13 (K), S14 (J)
S13 (K) – dialog cu ex

Ex: Așa↓ uite o să-ți dăm un subiect frumos. Bine. K.
K: Da.
Ex: De unde ești tu?
K: Ămm eu este din Ucraină.
Ex: Ești din Ucraina?!
K: Din Ucraina↓ din Zaporoje. Este orașul mare. Ăăă este orașul foarte INdustriali↓ da.
Ex: Da. Da.
K: Ăăăm noi avem mare [rau...
Ex: Aham…]
K: Nipru↓ și avem insula Hortita↓ am↓ ci este foarte important pentru istoria du Ucarina.
Ex: Îți place aici la Cluj?
K: Ja↓ pfuu da. ((râde)) In FOarte place la Cluj.
Ex: Ce faci după cursuri de obicei?
K: După cursuri eu de obicei lucrează↓ studiază↓ ăăăm practic... practichează pentru.. ăăăm... limb↓ (4s) pentru
cursul mâine. Ăăăm... (4s)
Ex: [Și...]
K: [Vorbesc] cu prieteni pe skype↓ la telefon. Am cumpăra-... cu-cu-cumpăra mâncare pentru↑ zi mâine↑
Ex: Și ce o să studiezi după anul pregătitor? Ce facultate o să faci?
K: Eu cred că (4s)… Eu (52) ăăăm... (4s) ((interjecții))
Ex: Nu ai decis? Nu ai hotărât încă ce vei face?
K: Nu↓ eu știu ce ai... studi... studia... iapi… dap… ((înghite sec))
Ex: Știi ce o să studiezi?
K: Da...
Ex: Aham...
K: Di-... Diz-... [Dizain/Design↑
Ex: Design] vrei să faci! Ah!
K: Și... ăăăm (4s) și... căntează↓ to- st-↓ să studiază limba română la facultatea de farmacie.
Ex: Perfect! Perfect! Foarte bine! Atunci↓ uite↓ o să-ți aleg o temă care spre să-ți placă↓ și anume casa. E vorba
de dizain/design [interior.
K: Aham!]
S13 (K) – monolog: CASA

Ex: K. Ce imagine ai ales?
K: Am... ie imagina am eu av- aveți imaginea camera de zi și bucătărie↓ împreună.
Ex: Aham.
K: Am... camera este↓ este foarte mare↓ este foarte frumOASĂ↓ este lumiNOASĂ↓ sunt două... aaa (5s) două-
două-două (4s) so↓ nu sofa...
Ex: Aaa… ok…
K: Este două so-fele. Este un mare covor↓ sofele sunt mare↓ este o MAsă↓ a...sunt multe carți pe masă↓ aaa sunt
multi tablă pe (5s) muli tablă în cameră↓... sunt câte persOANE↑... ăăăm (4s) fam- din familie într-un cameră↓
hm (4s)
Ex: Da↓ îți place camera asta mare?
K: Da↓ imi place camera acestă pentru că camera e mare↓ e (4s) foarte co- colo- (4s) este foarte luminoasă.
Ex: Bine. Și a doua?
K: Camara a doua este camera pentru copii. A... într-un camera sunt pat mare↓ sunt raf- raftuRILE cu am... cu
table↓ sunt mare feREAstră↓ ăăă... și mare fereastră... și perdele. Aaa... su- (4s) un copil↓ sunt...
Ex: [Aham.
K: În cameră↓] și aaa... fata cites-… citește o carte.
Ex: Bine. Cum arată casa ideală? Cum vrei să fie casa în care vei locui tu? Cum ți-o imaginezi?
K: A↓ casă... aaa... [Eu...
Ex: Ta ideală.]
K: [Eu locuiesc↑
Ex: Casa ta ideală.]
K: Casa mare↓ casă cu mare camere↓ cu multe camere...
Ex: [Aham...
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
245
CORLS
K: Cu mare] bucătărie...
Ex: Aham.
K: Pentru ca e cont- confortabile tu/to pregătesc mâncare..
Ex: Aham.
K: Ăăăm... cu... ăăăm... cu cameră de zi pentru prietEni↓ pentru întâlnire SEAră↓ pentru vorbire despre despre
(4s) temă diferite. ((râde))
Ex: Ok. Bine↓ Kate. Mulțumesc. Foarte frumos ai vorbit!

Ex: Te rog↓ spune-mi numele tău↑
J: Emmm mă cheamă J.
Ex: Bine J. De unde ești?
J: Eee... Eu sunt din Cuba.
Ex: Ah… din Cuba↓ bine. Când ai venit la Cluj?
J: Am… eu stai stau în Cluj↓ din (4s) doua luni și patru↓ șase↓ șase zile.
Ex: Aaa↑ perfect. Și ce faci la Cluj în timpul liber?
J: Aaa! Mergi în oraș. Aaa eu place Cluj foarte mult↓ e foarte frumos↑ eu mergi la-la club noaptea.
Ex: Aham…
J: Eu prefer Ianis.
Ex: Aham…
J: Hepi/Happy iau. Am (4s) eu a- mer-mergi la magasin↓ cumpărat mâncare↓ legume....
Ex: [Bine și...
J: Pentru ca] eu place pregătesc.
Ex: Îți place să gătești?!
Javier: Da↓ da da↓ da!
Ex: Și ce vei face după anul pregătitor? Ce o să studiezi?
J: Ăăă eu voi aaa studia aaa saicologi/psychology…
Ex: Aha...
J: Clinicul...
Ex: Ok↓ frumoasă specializare!
J: Da↑
S14 (J) – monolog: VREMEA

Ex: Te rog... ce imagine ai ales? Două trebuie numai ↓ [da?
J: Eu] vorbine vorbesc pentru despre imagina trei și imagina do-doi.
Ex: Aha.
J: În imagina doi est (4s) plouă. Ăăăm (4s) dei ((ezită)) amm ei... sunt a umbrelă↑
Ex: Aham.
J: Amm... (4s) uuu eee... îmbrac (4s) hainele pe (4s) nu este groasă↑
Ex: Aham.
J: Nu este (4s) normal (4s)
Ex: Aham.
J: Amm (4s) eu cred ca est (4s) primavară.
Ex: Da.
J: Eu... ((râde)) ei nu vom place↓ place la la vremea↓ pentru [ca fața....
Ex: Aha...] ((râde))
J: Nu est fericit. ((râde))
Ex: Aham ((râde)).
J: NU ȘTIU de ce↓ are un parc cu lăvrăngănare.
Ex: ((râde))
J: Aaa... În imagine trei de e un parc la fel↓ dar (4s) de esta a familia cu soție↓ soț↓ cu copil. Amm... me... mama
(4s) est joaca cu minge pentru copii. Ne... ei are ferișit. Era în picnic. Familia ăctiviti/activity↓ activitați cu
pentru familia. Am...bei...ei are a↓ suc.
Ex: Aham.
J: Cred ca portocale...
Ex: Bine. ((râde))
J: CRED CA.
Ex: ((râde))
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
246
CORLS
J: Și mere↑
Ex: Aham. Ok. Care este anotimpul tău preferat și ce-ți place să faci?
J: EU SUNT din Cuba!
Ex: ((râde)) Deci [e clar!
J: Cuba↓] Cuba est fiecare an↓ aaa vre-… vara.
Ex: Aham.
J: Aaa (4s) ie (4s) imi plașe vara↓ dar am (4s) eee (4s) îmi plașe vin↓ e primăvara↓ pentru ca din Cuba↓ a nău
difrens/no difference în tot anul.
Ex: Ok!
J: Dar↓ (4s) aaa am primăvara est foarte interesant.
Ex: Aham.
J: Da↓ floare în prag. NU floare închis↓ deschis↓ deschis. ((râde))
Ex: ((râde)). Ok! Bine↓ mulțumesc frumos!
S13 (K) și S14 (J) – dialog: PLANURI PENTRU O ZI LIBERĂ
K: Noi avem o zi liberă! CE ce facem? Sămbată↑ sămbătă↑

J: Sămbătă?
K: DiminEAȚA.
J: Aaa... cred ca↓ (4s) am↓ în ora-… orașul aproape pentru ca est obs-obosit. Hmm↓ SIbiu?
K: Ăăă (4s) da↓ ammm↓ eu (4s) ăăăm↓ ma↓ eu (5s) dimineața noi am (4s) nevoie mergem la (4s) PIAță.
J: Da?
Ex: ((râde))
K: Pentru ca (4s) ăăăm↓ diminică↓ am (4s) prieTEni↓ nos-… nostru↓ noștri↓ vizite↓ vizitează (4s)
Ex: Aham.
K: Vizi-… vizitează. ((râde))
J: Da↓ dar↓ e↓ eu cred ca Șibiu↓ doar↓ șau (4s) Timișoara? Timișoara est FOARte frumos.
K: Ce oră↓ mergem la Sibiu?
J: Sibiu↓ Sibiu. Ăăă (4s) la ora (4s) opt↓ opt fix pentru ca...
K: DimiNEAȚA↑?
J: DA↓ da↓ da↓ dimineața? ((râde))
Ex: ((râde))
J: Pentru ca its↓ este osix↓ eee↓ sau↓ aaa↓ noi merjem... în dimineața…
K: Cu autobusul↑?
J: Da↓ est-est mai ieftin. ((râde))
K: Bine. Am (5s) apoi Sibiu↑ apoi Sibiu↓ (4s) ce oră mergem la acasa↑ pentru ca aaa (4s) noi dis- (4s) noi noi
noi ((ezită)). Noi nu arăm mult timp pregătesc pentru mâine.
J: Hm da. Noi merji la cas acasă↓ ammm (4s) la ora opspresece↓ e bun?
K: Seara? Cred că e bun.
J: Daaa?
Ex: Bine. Mulțumesc frumos. V-ați descurcat foarte bine! Nu trebuie să aveți emoții. Când vorbiți într-o limbă
străină e important să fiți relaxați. ((râde))
S15 (L), S16 (R)

Ex: Te rog să-mi spui cum te numești? Cine ești tu? NUmele.
L: Eee mă numesc L. Eee eu sun eee studient↓ studienta cubanesa↓ din Cuba.
Ex: Frumos!
L: Eu studiez limba romana↓ in Facultatea de Litere.
Ex: Și după Facultatea de Litere ce o să studiezi?
L: Eee in facultatea de cimie.
Ex: Chimie!
L: De chimie↓ de chimie.
Ex: Foarte frumos! Bravo. [Și ce o...
L: MASterat.]
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
247
CORLS
Ex: Aaa masterat.

L: O masterat↓ masterat.
Ex: Bine. Și îți place la Cluj?
L: DA↓ foarte bine.
Ex: Mă bucur.
L: Cluj is↓ este oraș↓ un oraș foarte frumos. Hm... (4s)
Ex: Ai vizitat și alte orașe din România?
L: Da.
Ex: Unde ai fost?
L: Eee eu am fost in Șibiu↓ eee in Hunedoara.
Ex: Da.
L: In Mina Turda.
Ex: Hmm foarte frumos!
L: Ci Alba Iulia.
S15 (L) – monolog: MÂNCARE ȘI BĂUTURĂ

L: Da. Eu elejd elejdi↓ e acesta↓ eceșta.
Ex: Deci patru și ...
L: Și unu.
Ex: Și unu. Bine!
L: Eee eu băd↓ văd un picNIC pe iarba verde↓ eee o familia↓ eee foarte ferișit pentru că mănân- em mănâncă↑
mânânc↓ mânânc↓ ei mânânc fruncte↓ foarte sănătate. Emm (4s) și cafea↓ cafeaua↑ cafeaua. Eee soții↑ soția are
copil copil↓ ((își drege vocea)) doba doba copil. Unu mai mare↑ unu mai mic. Hm neee eee picNIC este lânga↓
lan-… eee lac↓ lânga un lac.
Ex: Perfect!
L: Eee este pejzahe↓ este foarte frumos cu munte↓ copac↓ padure↓ lac. Is natural. Este natural.
Ex: Ok.
L: Ci eee ((își drege vocea)) eu văd dou- două copii. Eee un copil o copilă. Em (4s) ei sun forte fericit↓ pentru ca
ei mănân- mânânc micul deghiu micul deghiu↓ cereal↓ eee cereal cu lapte și suc de portocale↓ suc de
portocale↓.
Ex: Tu ce mâncare preferi? Ce-ți place să mânânci la prânz?
L: Eee eu mie imi place foarte bine mănânc in fiecare pranz↓ eee eu mânânc aiși in la cantina.
Ex: La cantină.
L: Eu eleji obisei↑ obicei↓ orez cu carne de porc și emmm prăghituri.
Ex: Bine. Și seara↑ seara unde mânânci?
L: In seara eu mânânc in cămin.
Ex: La cămin.
L: Eu pregătesc mâncare↓ emmm in bucatarie de cămin. Obisei pregătesc gătesc↓ eee pâine cu ghem↓ cu pasta
de pește↓ eee suc. Eu eu beu suc↓ eu beu suc. Suc eu prefer de mere ci portocale.
Ex: Bine. Bravo! Mulțumesc frumos. Deci mânânci foarte sănătos?
L: Da! ((râde))
Ex: Ok. Mulțumesc.
S16 (R) – dialog cu ex

Ex: Te rog↓ numele.
R: Eu sunt R.
Ex: Aham.
R: Eu sunt stuiedeză in Facultatea de Ritere. Eu am șaișpe șapteșpe ani. Ăăă (4s) și eu inveți limba română. Eu
din Siria. Ăăă (4s)//
Ex: Ok! Ce o să studiezi aici la Cluj după anul pregătitor?
R: Eu am haiscul/high school pentru ca eu am șapteșpe ani.
Ex: Deci vei merge la liceu aici în România sau studiezi la liceu acum?
R: Da.
Ex: Da? Foarte bine! Și familia ta unde este?
R: Ma familia↓ familia mea estie aici.
Ex: Aham!
R: Eu eu sunt cu cu fat- fratele mea și tatăl mea↓ eee și mama mea in Siria.
Ex: Ok. Am înțeles. Și tatăl tău și fratele tău vorbesc românește?
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
248
CORLS
R: Nu↓ englezește.
Ex: Nu vorbesc românește. Trebuie să-i înveți tu înseamnă să vorbească românește. Ok. Foarte bine! Perfect.
Bine! Și ce faci după cursuri în timpul liber? Ce-ți place să faci?
R: Eee după cursuri↓ eu am mă duc cu prietenea mea la centru și cump- și am cumpăra ceva↓ și măn- și
mănâncă ceva sănătaț↓ emmm dupa ce↑ eu mă mă duc la casa și faci duș↓ și mănân și stau cu și am stat cu
fratele mea↓ și (4s) ne văd un film...
Ex: Vedeți un film...
R: Și dupa ce↑ eu inveți și la română și...
S16 (R) – monolog: ACTIVITĂȚI ZILNICE

Ex: Acum tu.
R: Am ie are ăăă fructele in coș↓ și ea are in magazin. Ăăă (4s) ci fac ci fac↓ ăăă cumpără↑ cumpărăm↓ ăăă (4s)
pâine și fructele și ăăă grum (4s)
Ex: Da.
R: Și ie ie ea este-n bucătărie↑//
Ex: Bine.
R: Și grăști ăăă legum legum↑ legum.↓ Ăăă cred că mâncare sănătat. (4s) Ele-//
Ex: Numai două imagini. Spune-mi acum dacă ție îți place să faci cumpărături sau să gătești? Ce preferi?
R: Eu preferi gătești↓ gătesc. Ăăă gătesc supă↓ ăăă sănătate cu legumi sau salata cu fructe↓ pentru sănătate↓
pentru (4s) ăăă pentru noi.
Ex: Bine↓ bine! Foarte bine. Mulțumesc. Și la restaurant nu-ți place să mânânci↑ preferi acasă?
R: Nu↓ pentru ca avem emmm soc↓ ăăă nu e sănătate pentru noi.
Ex: Nu e sănătos la restaurant. Bine. Mulțumesc foarte mult.
S15 (L) și S16 (R) – dialog: PLANURI DE VACANȚĂ

R: Salut!
L: Salut!
R: Eu am vrim vrea-... Eu sunt Reem. Vrea mă duc la va- ăăă cursu ăăă curșuri↓ ăăă pentru vacanța en septem-
ăăă en sembată.
L: Aaa. E eu sun aiși pentru ca eu e sun in vacanța Asmenia. E eee eu preferi este oraș↓ pentru ca este oraș este
foarte frumos. Eu fotografiesi toate e (4s) locruri↓ e toat- toate toți loc↓ locURI… toți locURI. Eee eu visi- eu
m-am vistat museu↓ un museum foarte interesant↓ cu mulți tablo- tablouri↓ tablouri↓ eee ci eu m-am visitat
castelul↓ castelul lui lui Iancu de Hunedoare. Este un loc foarte interesant↓ amusant↓ eee și tu? Pentru? De ce
tu↑ tu ai aiși?
R: Eu aiși pentru ca Romania este foarte frumoasă. Și eu îmi place↓ îmi place ea. Ăăă (4s) eu ma duc la Tarnița↓
și ăăă Sibiu.
L: Aaa↑
R: Da. Și ăăă eu fac↓ eu am făcut schie. (4s) Eee și eu ămmm mă duc la ăăă munte↓ in vara.
L: De toate eee de tot↓ de toți locURI↑ eee ce tu preferi?
R: Eu preferi a munte.
L: La munte↑//
R: En vara↓ pentru că ăăă ai îmi place so- soare.
L: Aham↑
R: Și eu me duc cu familia mea↓ și noi ferice.
L: [Mie imi place…
R: ...acolo.
L: Aaa?]
R: Da.
L: Eu preferi↓ imi mie imi place foarte bine la cabana↓ pentru ca eu văd↓ eee toate tot↑ toți copac↓ copaciii↓ toți
copaciii↓ em în padure↑ în padure↓ eee un lac↓ eeee (4s) animales↓ animale.
Ex: Bine↓ fetelor. Foarte frumos ați vorbit.
L: Da?
S17 (K), S18 (Y)

TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
249
CORLS
K: K.
Ex: De unde ești?
K: Din Maroc.
Ex: Când ai venit în România?
K: Ăăă în două săptămâni.
Ex: Îhâm. Îți place la cursurile de limba română?
K: DA! Me place foarte mult!
Ex: Ok! Dar în Cluj?
K: Ăăă da!
Ex: Îți place orașul?
K: Da↓ e place! FOarte FOarte frumos!
Ex: Ce faci în oraș după cursuri?
K: Ăăă după cursuri↑ eu merg la sala↓ dupa doua↓ e toca e en sala↓ en cos este foarte sutieza↓ pentru ca eu
dorm in casa. Dupa ăăă ăăă dou-↑ ăăă egzersaiz/exercise.
Ex: Îhî!
K: Și mănânc↓ studieza MUlt!
Ex: Îhîm! Ai și prieteni români sau nu aici în Cluj?
K: Nu! Nu avem prietene români.
Ex: Bine! Trebuie să-ți faci și prieteni români ca să vorbești mai mult românește ↓ da?
K: Da!
S17 (K) – monolog: MIJLOACE DE TRANSPORT

K: Ăăă ((își drege vocea)) eu îi place îi place↓ ăăă mașina↓ pentru ca este cu famili eee (4s) moto și la fel moto,
motosaicăl/motorcicle↓ și nu-i place autobuzul↓ pentru ca aveți multe↑ multe oameni↓ eee… și îi place avionul↓
(4s) și bișicleta!
Ex: Îhâm! Care sunt avantajele pentru avion?
K: Avantajele de mu- de multo este ăăăm un o↓ doua persoane↓ dar autobuzul multe↓ unde nu avem ăăăm tu/to
ste-... sta↓ și in mașina pato- sase persona este advantaj.
Ex: Îhîm...!
K: Da↓ avionul avem multe persoana↓ dar nu↓ este confortable.
Ex: Bine! Și tu ce mijloc de transport preferi ↑ cu ce călătorești de obicei?
K: Acum in Cluj io vin cu autobuzul↓ nu avem cio- ăăă nu avem ăăă ii place autobuzul ↓ pentru ca este bine↓
nu? Este hm este foarte hm multe persoana autobuzul↓ dar ii noroc aveți moto↓ acum nu aveți. ((râde)) Dar aveți
bișicleta↓ nu aveți aici. ((râde)) E ii place↓ ii place moto!
Ex: Bine! Deci îți place cu motocicleta mai mult. Bine↓ mulțumesc!
S18 (Y) – dialog cu ex

Ex: Te rog să te prezinți!
Y: Eu sunt Y.↓ eu sunt din Maroc. E am optsprezece de ani.
Ex: Da.
Y: Ăm eu sunt aici pentru pentru studiez limba romană.
Ex : Da.
Y: Ăăă pentru ca [anul…
Ex: Ce o să studiezi] anul viitor?
Y: Ăăă anul viitor↑ eu v- vreau să studiez ăăă medicina!
Ex: Foarte frumos! Bravo! Bine! Ăăă ce faci tu în timpul liber?
Y: În timpul liber↑ eu merg la sală cu prietenul meu↓ și și↑ ăăă (4s) și stau la internet. (4s)
Ex: Îhâm.
Y: Ăăăm (4s)
Ex: Îți place în Cluj?
Y: Da↓ da!
Ex: Stai în cămin sau într-un apartament?
Y: Nu↓ în cămin. În cămin cu prietenu.
Ex: Bine! Deci sunteți foarte buni prieteni↓ înțeleg! Mulțumesc!
Y: Nu-i pentru ce!
S18 (Y) – monolog: DESTINAȚII DE VACANȚĂ

TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
250
CORLS
Ex: Te rog!
Y: Ămmm eu văd↑ în imaginea unu↓ ăăă (4s) trei↓ trei omi face fașeste schi↓ schiază.
Ex: Îhâm!
Y: Hm… și poarte mult haina↓ și sunt din nou în familie↓ părinții și copii.
Ex: Da.
Y: În imaginea doi↑ eu eu văd cinci femei frumos. ((râde))
Ex: Da↓ sunt foarte frumoase↓ ai dreptate! ((râde))
Y: În stradă.
Ex: Pe stradă↓ bine.
Y: Pe stradă↓ hm (4s) dar ăăă hm el ei ăăă ei ei ei ar cumpărat multă lucruri.
Ex: Da.
Y: Și aici eu văd↑ ăăă un ome↓ o bărbați↓ ăăă face poze↓ ăăă (4s) un un un oraș este London.
Ex: Da! Bine! NUmai două imagini trebuie să descrii! Spune-mi ție unde îți place să mergi în vacanță și de ce!
Y: Ăăă in vacanță [eu îmi place…
Ex: Și tu mergi la cumpărături] ca și femeile astea? ((râde))
Y: Nu↓ eu îm plașe mare. ((râde))
Ex: Îți place marea?!
Y: Da↓ pentru că↓ ăăă eu eu sunt din oraș cu mare↓ și eu eu merg↓ eu am mers TOTdeauna la la mare.
Ex: Și ce faci la mare?
Y: Ăăăm inotam↓ și joacam futbal/football↓ și întâlniri cu întalnim cu prietenii ↓ atât!
Ex: Îhâm. Și zăpada de la Cluj? Ți-a plăcut și frigul? ((râde))
Y: Da↓ eu eu imi place↓ da. ((râde))
Ex: Ți-a plăcut (sic!) și frigul și zăpada↓ bine! Mulțumesc frumos!
Y: Cu plăcere!
S17 (K) și S18 (Y) – joc de rol: LA RESTAURANT

Y: Bună
K: Poftiți!
Y: Te rog↓ eu vreu ăăă o shaorma↓ ăăă și într-un shaorma↑ eu vreau roșii și ăăă castraveți.
K: Scuze↓ nu avem castraveți!
Y: Ooo…
K: Avem salaTA!
Y: SalaTA↓ nu problemă. A salaTA↓ cu salaTA↓ șii ăăă varză și castraveți↓ ăăă și…
K: Atât?
Y: Nu nu nu↓ și ăăă și cartofi…
K: Nu↓ nu vreau soda?
Y: Da↓ eu vrea o sprite!
K: Da↓ aveți ăăă mică or mare?
Y: Nu↓ nu↓ mare↓ mare shaorma↓ este bun?
K: Mare shaorma↓ da↓ este FOarte bun! Ăăă cartofii↑ nu?
Y: Da↓ cartofii.
K: Shaorma treizeci si lei↓ dar ăăă soda este opt lei.
Y: Opt lei. Ăăă↓ nu și eu vreau patru↓ patru pentru prietenu meu.
K: Aaa↓ bine!
Y: LA FEL↓ la fel!
K: La fel?
Y: Da! La fel și ăăă…
K: Sos nu avem...
Y: Da sos…
K: Ketchup? Picant?
Y: Unu dulce și doi picant.
K: Maioneza? Maioneza simplă?
Y: Da↓ maioneza simplă!
K: Da↓ bine!
Y: Și patru↓ patru sucul de mare.
K: Aaa. Bine! Din ce tara ești?
Y: Eu sunt din Maroc!
K: Aaa… tu e place Clujul? ((râde))
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
251
CORLS
Y: Da foarte bine! ((râde))

K: Aaa… bine! Atât?
Y: Atât! Este un bun restaurant! ((râde))
K: Ăăă aici u la pachet? Aici?
Y: Ăăă eu nu↓ eu vreau aici↓ și prieteni a pachet!
K: Aaa… bine!
Y: Ăăă cât costa?
K: Ăăă tot↑ opt↓ optzeci.
Y: Optzeci? Ooo este ieftin...!
K: Este este order//
Y: Aaa ok!
S19 (O), S20 (A)
S19 (O) – dialog cu ex

Ex: Spune-mi te rog↓ numele tău?
O: Da. Eu sunt O.
Ex: Da. Din ce țară ești?
O: Eu sunt din Maroc↓ din orașul Casablanca. Eu am opsprezece de ani↓ și eu studia la Facultatea de Litere↓
limba română.
Ex: Și duPĂ Facultatea de Litere↑ ce vei studia?
O: După↓ io voi voi studia ăăă farmacie↓ la facul- în la facultatea de medicină.
Ex: Bine. Bravo. Și îți place la Cluj?
O: DA↓ DA. Cluj este un oraș frumosă↓ eee (4s) și (4s) mai mare.
Ex: Ce faci în weekend aici↑ când ești liber?
O: La weekend io dormi mult↓ și studiază putin↓ și mergi la mall↓ la piața↓ plimba cu prietenii.
Ex: Bine↓ mulțumesc frumos.
S19 (O) – monolog: ÎMBRĂCĂMINTE

O: La picșele unu și patu.
Ex: Aham.
O: Ăăă ainele la picșăr/picture un unu↓ este pe schiaza↓ ăăă și↓ ăăă în iarna. Ăăă el ainele este verDE și neGRU.
Ăăă este un↓ (4s) ăăă aine mult (4s) cald↓ pentru că la timp este mai mult frig↑
Ex: Aham.
O: Ăăă și pentru↓ la patru↓ ai ainele pentru sport↓ ăăă (4s) aine↓ ăăă ver- verDE și neGRU.
Ex: Ce haine poartă acest băbat?
O: Ăăăm trico↓ și ăăă (5s)
Ex: Și pantaloni?
O: NU pantaloni↓ pantaloni scurt.
Ex: Bine. Bine. Și cu ce este încălțat?
O: Scuză?
Ex: Cu ce este încălțat?
O: Ăăă↓ bas- baschet↑
Ex: Cu niște adidași↓ așa-i?
O: Da.
Ex: Bine. Spune-mi care sunt hainele tale preferate? Cum preferi să te îmbraci tu?
O: Ăăă mai/my ainele prefere este ainele sportivă↑ pentru că este un aine↓ ăăă mult (5s) ăăă bine pentru (4s)
plimba↓ ooo (4s) nu știu.
Ex: Dar când mergi la teatru↑ la un concert? [Cum te îmbraci?
O: Aaa NU.] Când margi mergi↓ la teatru cu ainele↓ mai bine↓ din este↑ pentru că↓ (4s) este (4s).
Ex: Bine↓ bine. Mulțumesc! ((râde))
O: Cu plăcere. ((râde))

Ex: Ok. Te rog să te prezinți și tu.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
252
CORLS
A: Ok. Său/So… eu sunt↑ sunt A.↓ din Maroc↓ din Marrakech. Am↓ este↓ eu sun↓ eu studiază limba română↓ și
și apoi medicin. Eu studiază↓ eu va studiez medicin.
Ex: Medicină. Bine.
A: Medicină.
Ex: Unde locuiești în Cluj? Cu cine stai?
A: Am↓ eu sunt din↓ eu este in↑ ăăă eu sunt in strada↓ st-↓ in camain.
Ex: Stai la cămin?
A: Da!
Ex: În Hașdeu?
A: Nu↓ in in strada Nicolae Crestea↓ douzăci și opt.
Ex: Am înțeles. Bine. Și cu cine stai în cameră?
A: Ăăă eu sunt↓ eu...//
Ex: Ești cu băieți din Maroc sau ești cu prieteni români?
A: Nu nu↓ djăst/just eu sunt in camara...
Ex: Ești singur?
A: Sunt singur.
Ex: Deci poți studia foarte mult la limba română?!
A: Nu foarte bine. ((râde))
Ex: Nu te deranjează nimeni! ((râde))
A: Nu foarte bine. Eu studează îm pucin.
Ex: Bine.
S20 (A) – monolog: TIMP LIBER

Ex: Ce imagini ai ales tu?
A: Ăăă ce imagini↑ unu și și trei.
Ex: Și trei. Bine.
A: Este imagina unu↓ ei joaca in ordinateur. Ăăăm este COPII↓ joaca in ordinateur. Și și↓ ăăăm (5s) și in
imagina trei este o familie↓ o familie pilmba en mol. Ăăăm (4s) și este (5s).
Ex: Ce preferi tu să faci?
A: Eu prefer↓ ăăă mall↓ imagina trei↓ plimbări în mall.
Ex: Preferi să te plimbi în mall? De ce?
A: Pentru că am io nevoia de… am↓ de↑ am (4s) am hainele de de (4s) mâncare și este frumosă (4s).
Ex: E mai frumos decât să te joci pe calculator.
A: Da.
S19 (O) și S20 (A) – joc de rol: CUMPĂRARE/ÎNCHIRIERE APARTAMENT

O: Bună ziua!
A: Bună!
O: Eu sunt Omar↓ și eu eu (4s) vreu un apartament la Cluj.
A: Pardon. ((în șoaptă)) Ăăă eu am↓ (4s) este un apartament↓ ăăă cu… am cu două cameră↓ și ămmm (5s) și un
salon↓ ăăă↑//
O: Și [bucătărie?
A: Da↓ da↓] of cou- și ba da. Și in bucătărie. Aaa in in (4s) trei minut dis- din↓ facultata de medicin.
O: Aaa bine. Pentru că a nevoie un apartament cu un camere. Este posibil?
A: Ăăă nnn- nu (4s).
O: Noi avem camera↑ un apartament [cu un camera?
A: Este↓ este↓ este] djăst/just↓ este came- este un apartament cu cu un camera. Ăăă (5s)//
O: Lângă la facultate?
A: Nu↓ nu lângă la facultatea de’l medicin. Este în in Bucarești↓ în strada Bucarești.
O: Aaa nu↓ nu este bine. Chit↑ cât costă la apartament?
A: Cu [trei camere?
O: Lângă↓ lângă] la facultate?
A: Apartament lângă la facultatea de medicin↓ cu trei cameras...
O: DOI ori trei?
A: Trei cameras?
O: Că doi↓ trei camera de zi?
A: Nu↓ doi cameraz de zi [și un salon.
O: Și un salon.]
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
253
CORLS
A. Da↓ și un salon. Am↓ costă↓ ăăă trei↓ o sută și↓ o sută cinZECI mii euro.
O: Aaa uno. Ooo este mult↓ bani mult↑
A: Ăăă...
O: La apartament ai două dormitor și un salon și un//
A: Două↓ două camera de zi și un salon și un bucăTĂrii...
O: Ăăă...
A: Este două camera de zi↓ este separat↓ este este (4s) lângă la facultate de medicin...
O: Pentru↓ este bani mult pentru mine...
A: Scuze...
O: Eu nu poate inchiva tu aparatament. Mulțumesc.
A: Cu plăcere.
S21 (K), S22 (O)

Ex: Foarte calmi și foarte curajoși↓ nu?
K : Da↓ eu încep dintotdeauna. ((râde))
Ex: Întotdeauna începi tu? Bine! Te rog să-mi spui cum te cheamă.
K: K.
Ex: Îhâm. Din ce țară ești?
K: Din Israel.
Ex: Din Israel? Bine. Și de când ești în România?
K: Ăăăm ăăă eu vin la română înainte de două lună.
Ex: Îhâm.
K: Eee acum eu învăț română limbă↓ eee după ce↑ eee eu învăț medicina.
Ex: Medicină generală↓ bine. Și tatăl tău este medic?
K: Ce?
Ex: Și tatăl tău este doctor?
K: NU↓ nu. Tata ăăă tatal meu este poprietar e cafiana.
Ex: Aaa… este proprietar de cafenea. Am înțeles↓ bine! Și↑ ai frați↑ surori?
K: Da!
Ex: Sunt tot la Cluj? Sau nu?
K: Ok. Ăăă io am↓ io am o sora↓ eee și (4s) nu. Și el↓ scuze↓ el are cincisprezece de ani↓ eee acum eee el eee
învăț de liceu…
Ex: Ea este la liceu!
K: Ea este la liceu. [După ce…
Ex: Poate vine și ea la Cluj!] Bine.
K: Da↓ vine la Cluj.
Ex: Îți place la Cluj↓ da?
K: Da!
Ex: Ai prieteni români sau nu?
K: Da!
Ex: Bravo! Bine!
S21 (K) – monolog: DESCRIERE DE PERSOANE

Ex: Ok! Te rog!
K: Ăăă eu aleg eee imaginea al patrulea și al cincilea. Eee în imaginea patru este fimie↓ eee tânăr↓ stau pi
calcâlator și iii incerc învață↓ eee și vorbesc cu tilifon↓ eee (4s) tât. Și în imaginea cinci eee este fimia↓ învârță e
la plimbare în prin parc cu câinele și este fericit.
Ex: Îhâm.
K: Pentru că↑ ăăă (4s) eeem s- este vesel↓ ăăă tât. Aaa↓ scuze↓ eee ăăăm eee (4s)
Ex: Ei au la fel părul?
K: Nău/No! No↓ no↓ scuze. Eee în imaginea patru eee fimeie are↓ eee este↓ are lungă e parul. E în imaginea
cinci↑ eee este↓ (4s) eee este are e scurt parul↓ eee (4s) ((râde))
Ex: Atât?
K: Da↓ atât! ((râde))
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
254
CORLS

Ex: Te rog! Numele tău!
O: Ăăă eu sunt O.
Ex: O.! Din ce țară ești tu?
O: Eu sunt din Iordania.
Ex: Din Iordania↓ foarte frumos↓ bine! Ce o să studiezi după anul pregătitor?
O: Ăăă după ce termin acestă↓ [ăăă…
Ex: Curs.]
O: Eu voi învăț medicină general.
Ex: Medicină generală! Deci o să fii doctor! Foarte frumos!
O: Da.
Ex: Foarte frumoasă profesie! Bine. Îți place la Cluj?
O: Da pentru ca↑ uuu oameni este fericiți↑ da↓ le-… lectrurul este eftin↓ natura este frumoasă.
Ex: Îhâm. Și ce faci la Cluj de obicei↑ după cursuri? Ce faci după-masa↑ seara?
O: După curs↓ după↓ seara↓ iu ăăă eu uita la film↓ și iu mănâncă↓ mda↓ restaurant↓ după ce↑ iu dormit.
Ex: Dormi. Bine↓ și în weekend?
O: În weekend↓ ăăă iu merge la mall pentru ca↑ cumpăra lucrul↓ ăăă după ce↑ iu mergi la CInema cu prietenul
meu.
Ex: Bine! Ai o prietenă româncă?
O: NU.
Ex: Nu este româncă↓ bine! ((râde))
S22 (O) – monolog: ORAȘUL

O: În imaginea unu este o famiie aștept la avinon↑ pentru ca Bucarestu țara.
Ex: Îhâm.
O: În imaginea doi↓ ăăă s- este fameie cu bărbat↓ v- voi↓ ăăă vorbești cu chelnităr↑ pentru ăăă mâncare.
Ex: Îhâm.
O: În [imaginea trei sunt…
Ex: Nu↓ nu↓ nu↓] numai două imagini să descrii↓ da?
O: Da.
Ex: Ce imagine↑ ce loc din oraș preferi tu? Preferi aeroportul sau restaurantul ↑ sau alt loc↓ ai mai multe locuri
aici. Ce loc îți place ție din oraș?
O: Io prefer restoranta.
Ex: Restaurantul↓ de ce?
O: Pentru ca↑ pentru ca↑ io plecea mâncarea aici.
Ex: Îți place mancarea românească sau mănânci mâncare//
O: Ies/Yes… da↓ place sarmale și mămăligă.
Ex: Aaa… îți plac sarmalele. Ai o mamă româncă? ((râde))
O: Nu.
S21 (K) și S22 (O) – dialog: ORGANIZARE PETRECERE

O: Ce faci în weekend?
K: În weekend eu merg la↑ ăăă petrecere Y. e in Ungaria. (4s) I forget the word.
Ex: Ați vorbit foarte mult. ((râde)) Unde va fi petrecerea?
O: Unde veți petrecere [voi?
K: E e în Y.] casa. La Y. acasă.
O: Ce muzică vo- vvv- voi ascultați?
K: Emmm emmm house music și după ce↑ trance music.
O: Ce mâncați voi↑ vei mânca?
K: Emmm (4s) nu știu.
Ex: Da propune↓ fă niște propuneri.
K: Ăăăm ăăă vată la grătar↓ şi (4s) eee bia- bi- băutura este eee alcool şi (5s) alcool şi apa şi suc şi tot.
Ex: Îhâm. Bine. Și ce veţi face acolo? Cum aţi terminat petrecerea↑ aţi mâncat↓ aţi băut şi gata?
K: Tu mergi a petrecere?
O: Nu.
K: Nu↓ de ce?
O: Pentru că nu↓ aaa mergi cu prietena mea↓ aaa CInema.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
255
CORLS
K: Bine!
O: Bine↓ ciao!
K: Ciao!
S23 (A), S24 (I)

Ex: Bine.
A: ((tușește))
Ex: Spune-mi↓ cum te numești?
A: (4s)
Ex: Numele tău?
A: Ăăă A.
Ex: De unde ești?
A: Ăăă sorry↑
Ex: De unde ești?
A: Aaa! Iordania.
Ex: Din Iordania. Și când ai venit în Cluj?
A: Ăăă (4s) și cânt...?
Ex: Când ai venit în Cluj?
A: Aa! Ăăăm (5s) doua luni↑
Ex: De două luni↓ bine. Ce o să studiezi aici↑ după Facultatea de Litere?
A: Ăăă medicin...
Ex: Medicină?
A: Eu studiez medicin.
Ex: O să studiezi medicina↓ bine. Și ce faci la Cluj în timpul liber?
A: (4s) Ăăă eu merge↓ ăăăm la sen- șentru.
Ex: Da...
A: Și (4s) schiază cu prietina mea.
Ex: Aaa! Schiezi↓ foarte frumos. Unde↑ aici în Cluj sau la munte?
A: Ăăă în Cluj↑
Ex: În Cluj↓ foarte frumos. Bravo↓ bravo. Și prietena ta este româncă↑ sau tot din Iordania? Prietena ta...
A: Aaa↑
Ex: Este din România sau este Iordania?
A: Ăăăm... (5s)
Ex: Din ce țară este?
A: Doua↓ doua...
Ex: Ai două prietene?
A: Doua↓ doua prietini din Iordania.
Ex: Da...
A: Și un↓ ăăă prietin din Maroca.
Ex: Din Maroc↓ bine.
S23 (A) – monolog: FAMILIA

Ex: Ok. Te rog↓ poți să vorbești? Ce imagine ai ales?
A: Ăăă imagina unu. Ăăă voi sunteți↓ ăăă (4s) in parc↓ și joaca↓ și sunteți joacă football. Ok. Ăăăm imagine
doi. Ăăă imagina doi sunteți in parc. Ăăăm cuc- cu cupil și câine. Ăăăm imagina trei...
Ex: DOAR două imagini... două imagini↓ da?
A: Două imagini in parc↑
Ex: Aham.
A: Da?
Ex: NU↓ numai două imagini↓ atât trebuie să descrii. Două imagini↓ da?
A: Scuze↑
Ex: Ah!! TREbuie să vorbești NUmai despre două imagini ↓ atât.↓ Unu și doi↓ ATÂT. Ai vorbit deja. Vrei să
mai spui ceva despre ele?
A: Ăăăm imagina uno↓ (5s) este mamă↑
Ex: Da.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
256
CORLS
A: Și tată↑
Ex: Da.
A: Și ăăă (5s) și fiu↓ și ăăă (7s). Ăăă și fiul lui soră. (5s) Imagina doi și (5s) este buncă.
Ex: Bunica.
A: Bunica și punc. (8s)
Ex: Bine.
A: Ok.
Ex: POți să vorbești despre o persoană din familia TA?
A: Repeat again!
Ex: Trebuie să vorbeși despre O PERsoană din familia TA. Mama sau tatăl tău↓ sora sau fratele tău. Alege o
[persoană...
A: Ima//]
Ex: NU↓ nu are legătură cu imaginea↓ gata. Vorbește despre mama ta.
A: Mine?
Ex: Da.
A: OK. Ăăăm (5s). Vorbesc despre mama mea↑
Ex: Te rog.
A: Ok. Mama mea este (4s) intaila↓ în- înaltă↓ înaltă↓ sorry↓ ăăăm (4s) și slabă↑
Ex: Da.
A: (4s) Este din Maroc. (5s) Ăăăm are ăăă patruzeci ani. (4s) Și are ăăăm (4s) are ochii ăăă negru. Ăăăm pă- (2s)
părul ei ăăăm este maro. (5s).
Ex: Bine. Ce activități faceți ÎMpreună când ești acasă? Ce↑ ce activități faceți împreună?
A: (10s)
Ex: Vă place să faceți ceva împreună?
A: Noi↓ (4s) just think. Noi ăăă ui- iută↓ iutăm la film↓ și ăăă joaca↓ joaca↓ ăăăm (4s) boi... games.
Ex: Pe calculator↓ bine. Vă jucați jocuri pe calculator. Bine. Mulțumesc.
A: Cu plăcere!
S24 (I) – dialog cu ex

I: Salut! Eu sunt I.↓ sunt din Albania↓ sunt in România de doua luni și o săptămână. Ăăă la anii vitol↑ a stu- voi
studia ăăă la farmacie.
Ex: Bine. Sunt mulți albanezi aici în Cluj? Ai mulți prieteni?
I: A↓ nu sunt mulți↓ sunt ăăă nu este mult↓ sunt↓ este bine ((în șoaptă)). Ăăă su- sunt zece albanezi in Cluj.
Ex: Bine! Și ce faceți voi împreună la Cluj ↑ după cursuri?
I: [Ăăă...
Ex: Sau în weekend?]
I: Ăăă eu sta aaa sta camera ma↓ or ăăă mergi cu jos a plimbare↓ plimbare de parc or centru a cet↓ or bea o
cafea cu la prietena mea.
Ex: Ok. Bine↓ mulțumesc!
S24 (I) – monolog: PROFESII

Ex: Te rog.
I: Eu vă vorbesc toți↑
Ex: DOuă↓ numai despre două imagini.
I: Eu vă vorbesc despre imagine două↑
Ex: Aham.
I: Imagine două. El imagine doUĂ este o bucătărie↓ ăăă unde sunt ăăă ăăă ăăă bucătarii cu ăăă gătesc↓ și un șef.
Ăăăm în bucătărie sunt multe persOAne (4s).
Ex: Da.
I: El valgă↓ el lucrează↓ ăăă ei el lucrează↓ ăăă pentru restaurantTE↓ bucătărie de restaurante↑
Ex: Aham. Bine. Altă imagine.
I: Și un imagine șai. Este o profesoară de elevii↓ și sunt și sunt la clasă↓ în claSĂ↓ ăăă toți ăăă elevii (5s) ar
studiată.
Ex: Bine. Ce profesie preferi tu și care sunt avantajele acestei profesii?
I: Profesile din imagine?
Ex: În general sau poți să alegi și din imagine↓ da.
I: Eu preferi să… preferi tu be medicina↑
Ex: Aham
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
257
CORLS
I: Medicina. Ăăă//
Ex: De ce?
I: De avantaje sunt de ge- eu aicea ăăă ăăă alte persone cine are nevoie da me.
Ex: Aham.
I: Și la disadvantage este țe- eu avem nev- am nevoie de la studiat multe↓ și ăăă lavorat la lavorat ăăă mulce↓
mulce...
Ex: Muncești mult.
I: MUlce ori.
Ex: Bine↓ draga mea. Vorbești și italiană↓ da?
I: Da.
Ex: Se vede. Bine↓ mulțumesc.
S23 (A) și S24 (I) – joc de rol: LA MAGAZINUL ALIMENTAR

A: Ăăăm de ce↑ NU. De ce ai nevoi de ceva?
I: Da↓ eu am nevoie de↓ de fruncTE↓ de baNAne↓ și eu voi te intreba sunt freste?
A: Repeat. Say again. ((șoptește))
I: Eu am nevoie de baNAne↓ și eu voi te inte- intreba↓ intrebă↓ sunt freste banane?
Ex: Dacă sunt proaspete↓ vrea să te întrebe.
I: Proaste↑
Ex: Sunt proaspte bananele?
A: Ăăă dacă ăăă tu banana ăăă (5s) tu po- tu poa- tu puțe↓ tu puțe↓ ăăă din acolo.
I: Și eu am nevoie da un'altra cosa↓ altra ceva↓ ăăă l- (4s) de un pâine↓ pâine prăjituri. Cât costa pâine prăjituri?
A: Ăăă (4s) cinci lei. ((râde))
Ex: ((râde))
I: Bine.
A: Cinci lei pâine.
I: Poftiți.
A: Mulțumesc. Ăăă//
I: Eu te iau↓ eu te dau zece lei↓ tu restul↓ restul mea.
A: Oh↓ ya. Ăăă fiai//
I: Da↓ mulțumesc. La revedere.
A: Da↓ iei.
S25 (Ma), S26 (Me)
S25 (Ma) – dialog cu ex

Ex: Bine! Te rog să-mi spui numele tău!
Ma: Da. Ăăă mai/my mă cheamă Ma.
Ex: Bine. De unde ești↑ Mahmud?
Ma: Din Maroc.
Ex: Din Maroc. Sunt mulți marocani în această grupă↓ așa-i? [Bine.
Ma: ((râde)) Da! Cine cinci...]
Ex: Cinci marcocani?
Ma: Șapte.
Ex: Șapte marocani. Bine. Ce o să studiezi la Cluj↑ după anul pregătitor?
Ma: Ăăă după anul de pra- practicÓt↓ eee est ăăă studiaza↓ ăăă stu- studia- ăăă mi-//
Ex: Medicină. Bine↓ bine. Și ce faci la Cluj în timpul liber↑ când nu ai cursuri?
Ma: Ăăă (4s) dorme morji și manac↓ manac mujt↓ și eee merji cu preteni a Liulius↓ ăăă și ăăă și merji ăăă a
pișina.
Ex: La piscină? Aham… La piscina UBB↑ sau la piscina de la Iulius?
Ma: De la Liulius.
Ex: De la Iulius.
Ma: [Da.
Ex: Bine↓ foarte bine!]
Ma: Ăăă și ăăă mer- merji cu prietenii din Mas- din Maroc↓ ăăă in a parc... joaca foot- futbal/football.
Ex: [Ok.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
258
CORLS
Ma: Și...]
Ex: Deci îți place la Cluj? Te simți bine aici↓ nu?
Ma: DA↓ est bine↓ FOARTE bine.
Ex: Bine↓ mă bucur foarte mult [pentru tine.
Ma: Da.]
S25 (Ma) – monolog: VREMEA

Ex: Bine. Ești pregătit?
Ma: Da.
Ex: Hai!
Ma: Ăăă imagina unu↓ ăăă trei persoana↓ ăăă joaca schi ine munte↓ in mo- in mont↓ ăăă și eee brancă haina di
schi↓ și costim↓ costumà de schi↓ ăăă (5s)
Ex: Cum este vremea?
Ma: Ăă↓ cUpii este no-↓ nu↓ nu știe joaca e schi↓ ăăă↓ tata↓ tata ta-↓ ăăă↓ știu joaca↓ jocă↓ ăăă↓ schi.
Ex: Este cald?
Ma: Este↓ nu↓ DA↓ FOARTE cald.
Ex: ((râde))
Ma: ((râde)) Este... nu↓ nu↓ nu caldă. Este frig↓ FOARTE frig… ăăă (5s)
Ex: Ce anotimp este? E vară?
Ma: Nu vară.
Ex: Ok↓ este iarnă. Acum alege [altă imagine.
Ma: Iarnă. Da↓] ăăă in imajina do- ăăă cinci fim- fimei↓ ăăă in parc↓ ăăă cu bisiclete↓ cu unu bisicleta↓ ăăă și
(5s) ăăă... in wekeend mân- mânca↓ mân- mâncat↓ (4s) ăăă și biau beer și eee vobesc↓ și vorbesc.
Ex: Cum este timpul↑ vremea? Asta e tema ta↓ nu uita!
Ma: Timpul este ăăă tema vara.
Ex: Bine. Ce anotimp preferat ai tu?
Ma: Vara.
Ex: De ce îți place vara?
Ma: Pentru↓ ăăă eu ami↓ eu merje a mare↓ la mare și pișina.
Ex: Îți place psicina↓ îți place marea. Ce faci la mare↑ ce activități faci la mare?
Ma: Ăăă făcut↓ fa- făcut multe poza in a- apa↓ și joaca futbal/football in a plaja↓ și ăăă eee mân- mâncat↓ eee in
restaurant linga↑ linga plaja.
Ex: Bine↓ mulțumesc frumos. A fost bine.
S26 (Me) – dialog cu ex
Ex: Te rog să te prezinți.

Me: Eu sunt Me.↓ din Maroc... ăăă... Eu am osprezeci de ani↓ ăăă student la Facultatea de Litere. Anul viitor ăăă
student ăăă la stoma↓ Cluj.
Ex: Stomatologie?
Me: In Cluj↓ da.
Ex: Și tu ce faci în timpul liber la Cluj?
Me: In timpul liber in Cluj eu merg la son- șentru cu pretenii↓ merg la cafea↓ ăăă la club.
Ex: Faci și vreun sport sau nu?
Me: Scuza?
Ex: Sport↓ sport.
Me: Sport↑ DA↓ DA↓ in tre zi in săptămână↓ ăăă...
Ex: Ce faci?
Me: Luni și miercuri și vini... în sala de sport.
Ex: La sala de sport. Bine. Și ce am mai vrut să te mai întreb oare? Îți place la cursul de limba română?
Me: ((râde)) Da↓ es- ăăă da↓ da↓ place foarte. Profesoara este foarte bun.
Ex: Știu. Și vii în fiecare zi la curs? Vii în fiecare zi la curs?
Me: Da↓ da↓ poni șioi. ((râde))
S26 (Me) – monolog: MÂNCARE ȘI BĂUTURĂ

Me: Ăăă↓ imagina patru. Eu văd în imagina patru o femei↓ ăăă conduci la macina↓ ăăă și și mănâc hamburger↓
și beau soda. Nu este bini pentru ca he- nu↓ ăăă interzis mănânc și conduci. Nu este bini pentru ăăă (4s) petion.
Ex: Aham. Foarte bine.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
259
CORLS
Me: Ăăă (4s) și imagine cinci. Eu văd in imagina cinci o familie in bucatarḯ↓ ăăă fo- foarte fericit↓ paranții și
copii mănânca salada și și spaghetti (4s)
Ex: Aham...
Me: ăăă (4s)... fericit.
Ex: Bine. Ăăă ție ce-ți place să mânânci la prânz? Mănânci sănătos sau nesănătos ↑ și unde mănânci↑ ce
mânânci↑ ce bei?
Me: A↓ ăăă↓ eu placi legumi.
Ex: Aham↓ îți plac legumele.
Me: Ăăă nu beau soda↓ nu este bini fă- ăăă și spaghetti și beau ăăă suc↓ suc de portocali↓ și ăăă ceai verde↓
DA↓ ăăă... aaa...
S25 (Ma) și S26 (Me) – conversație: PLANURI PENTRU O ZI LIBERĂ (+F.)

F: Deci, haide, haideți să mergem la Salina Turda.
Ma: Ăăă da esti bini...
F: Este bine pentru sănătate...
Ma: E bine pentru....
F: Apă cu sare pentru oase↓ e foarte bine. Cine are problemă↓ probleme cu oasele este bine pentru ei.
Me: Problemă. NU este bine. Salina Turda nu este bine.
F: De ce?
Me: Ăăă merg la otel.
F: Da↓ dar dacă noi toți luăm o cameră sau două camere e mai ieftin [pentru noi.
Me: Nu este] foarte↓ ăăă...
Ma: Mare?
Me: Foarte mare so- sora↓ ăăă nu. Da↓ s-↓ (4s) soar. Ăăă (5s)
F: ((râde))
Me: Ăăă mare și plagea și nu uita...
F: Stăm numa trei zile adică.
Me: Trei zili?
F: E puțin↓ nu-i mult. Numa mergem trei zile și dup-aia mergem a- altundeva.
Me: Nu știu↓ ăăă//
F: Mergem la mare↓ Constanța.
Me: Ce ce trenco?
F: Cu trol- au- autobuz.
Me: AUTObuz? Cât cât or?
F: Cred că opt ore↓ șapte ore...
Me: OPT ore?
Ma: Merji a mașinà pentru ăăă cam ăăă și (4s) și cam ăăă↓ nu foarte↓ ăăă dem.
F: Aaa↓ nu-i scump?
Ma: Nu scump↓ da.
F: Dar cu mașina e periculos. Se întâmplă multe accidente.
Ma: Nu↓ nu. ((râde))
F: DA.
Ma: Ăăă↓ cu↓ cu șifor↓ [foarte...
F: Cu șofer?]
Ma: Da.
F: Dar sunt↓ dacă tu ești. Bun↓ alții de vină↓ intră în tine..
Me: Eu place macina. Eu place macina.
F: Cu mașina? Dar nu avem [mașină.
Me: Am] maCINA.
Ma: INchirio↓ INchiria mașina din↓ ăăă universite↓ din ăăă INchiria din mașina.
F: Dar niciunul nu are permis de conducere… Cum să luăm mașina?
Me: Macina este bine. Ascultam muzica.
F: Nu a↓ nu avem permis de conducere. Nu ai permis [de conducere.
Me: Aaa] ai este problema. C- c-... [Avionul?
F: Nu putem] să mergem nu la mare↓ mergem la câmp↑
Me: La câmp↑
F: Da↓ pe câmp așa↓ [un grătar...
Ma: Cu autobuzul?] Cu trenul... trenul.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
260
CORLS
F: Aproape. Lângă Cluj↓ nu știu unde↓ căutăm pe internet...

Ma: A↓ in CLUJ... Nu↓ nu eu place...
F: NU↓ nu în Cluj↓ APROAPE de Cluj↓ lângă Cluj. Douăzeci de kilometri↓ treizeci.
Me: Ce nui?
F: La câmp↓ pe câmp.
Me: Câmp↑ aaa...
F: Da↑
Ma: Este↓ nah... ăăă↓ [știi... ăăă
F: Sau la pădure] dacă vreți. La pădure.
Me: Eu preferat la otel↓ micul di jun. Doarme↓ doarme. ((râde))
Ma: Doarme↓ da. ((râde))
F: Da↓ dar să mergem numa așa la hotel să stăm.
Me: ESTE↓ este vacanța↓ vacanța este... ăăă nu este compend de...
F: Da↓ dar unde? Mergem la hotel↓ dar ce să facem↓ numa să stăm numa așa la hotel? Nu-i fain așa. Plictiseală.
Trebe să mergem undeva. La MARE↓ nu știu↓ la munte.
Ma: LA↓ LA MAre↓ la mare.
Me: La mare?
F: Sau mergem la munte la SCHI?
Me: Aaa↓ la schi este bini.
Ma: DA!
F: Așa-i? Dar ce bagaje să luăm cu noi acuma?
Ma: Ăăă↓ pentru o↓ ăăă↓ tre↓ tre zi.
F: Trei zile?
Ma: Da↓ tre zi. Nu muci bagaje↓ puțin.
F: Punțin trei zile. O săptămână mai bine?
Ma: Săptămân?
F: Da.
Ma: In vacanța↓ câte zi in vacanța?
F: Avem vreo douăzeci de zile. NU↓ nu în vară↓ ACuma în vacanța de iarnă. Mergem la schi?
Ma: Da↓ esti bine.
Me: Merjem la schi↓ esti bine.
F: Numai să ne facem bagajele și mergem.
Ma: [Da.
Me: Ie.]
Ma: Ăăă CĂT↑ cât costa↑ ăăă pentru merje↓ ăăă a munte?
F: Nu știu exact↓ dar aproximativ↓ ăăă↓ trei zile↓ o săptămână (4s)
Me: Ha?
F: NU ȘTIU exact 500 lei↓ de lei...
Me: 100 de lei?
F: 100 de euro...
Me: 100 de euro↑
F: CRED că↓ cred că da o săptămână.
Me: Cre↓ da. Bine. Bine.
F: Dacă vrei să te des- DIStrezi.
Me: Ie. ((râde))
Ma: Nah... ((râde))
Me: Distrezi.
F: Gata atuncea. La MUNte mergem↓ la schi. Ne facem bagajele și ne ducem. Mâine la ora șase să fe↓ să fiți la
voi↓ la mine.
Ma: Da.
F: Voi doi↓ bine?
Me: Bine.
F: Vă sun la ora șase dimineața să mergem.
Ma: Da.
F: Bine atuncea. Cu autobusul și//
Ma: Sta//
F: O să fie bine...
Me: Otobusu↓ da.
Ma: Esti bine.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
261
CORLS
S27 (F), S28 (I)
S27 (F) – monolog: TIMP LIBER

Ex: Bine↓ deci F.↓ ai câteva imagini↓ da↓ cu persoane care fac diverse activități. Te rog.
F: Ăăă în imaginea ăăă A sau unu este o fată ((își drege vocea))↓ fată↓ av- ăăă 46 ani ăăă 6 ani și din timpul
liber fata ăăă ci-citește cartelă↓ ăăă citește cartelă afară și ăăă i-imaginea doi↓ și în imaginea doi sunt patru
persoa-persoanere↓ personae ăăă și în timpul liber persoanele ăăă ăăă merg la cinema și uit↓ uită↓ ăăă uit ăăă
filmul↓ film.
Ex: Aha↓ se uită la film↓ bine. Tu ce faci în timpul liber↑ ce activități preferi în timpul liber?
F: ((își drege vocea)) În timpul liber ăăă prefer ăăă plimb ăăă plimb în parc ↓ și ăăă înot la piscină și ăăă tot merg
la cinema.
Ex: Și prietenii tăi ce activități fac în general?
F: Ăăă prietenii meu-mea ăăă îi ăăă place tot plimbă ăăă în-în parc↓ în parc și ăăă ăăă și face ăăăă joCUri și ăăă
ăăă alergăm în parc.
Ex: Bine↓ mulțumesc. (…)

Ex: Mulțumesc. Te rog să te prezinți I.↓ în două cuvinte↓ să ne spui cine ești↑ de unde ești↑ la ce facultate
studiezi.
I: Ăăă eu sunt I↓ sunt din Germania↓ din oraș Magdeburg și ăăă sunt studentă la Facultatea de Studii Eurropene
în Cluj.
S28 (I) – monolog: DESTINAȚII DE VACANȚĂ

Ex: Bine↓ mulțumesc. Pentru tine am ales câteva posibile destinații de vacanță↓ pentru că presupun că îți place
să fii în vacanță. Te rog să alegi↑ la fel↓ două imagini↑ să ne spui unde sunt persoanele în vacanță și ce fac ele
acolo.
I: Ăăă în imaginea unu este o femeie și ăăă citește o cată↓ și ăăă femeia este lângă mară ăăă pe plajă și ăăă
poată o pereche de ochelari de soară ăăă și este afară↓ ăăă este soare și este foarte cald. Femeia ar păr lung și
șaten↓ hm… poată o bluză albastră și o pereche de pantaloni negri.
În imaginea cinci sunt două persoane↓ este o femeie și un bărbat↓ ăăă bărbatul ăăă persoanele sunt baa-banate
ăăă hm… bătrână și ăăă au ăăă un păr scurt. Femeia poată o bluză MAro și are o jeantă neagră. Are păr blond-
blond și bărbatul poată un pulover alb și o pereche de pantaloni-pantaloni albaștri. Și face-ară un ap-aparat foto
și fac ăăă foto ăăă da. Sunt tot afară și facem ăăă fac cumpărături.
Ex: Mulțumesc↓ I.Tu unde mergi în vacanță de obicei și ce faci acolo?
I: În vacanță de obicei eu merg la mară sau la munte ăăă da ăăă da prefer la mară.
Ex: De ce? Ce faci acolo?
I : Acolo eu înot la mară și ăăă prefer vara↓ pentru că este cald.
Ex: Bine I.↓ îți mulțumesc foarte mult.
S27 (F) și S28 (I) – joc de rol: CUMPĂRARE/ÎNCHIRIERE APARTAMENT

F: Bună ziua!
I: Bună ziua↓ poftiți!
F: Eu am nevoie de un apartament.
I: Ăăă da↓ ăăă mmm multe apartamente mmm da.
F: Un apartament [aproape de centru↑
I: Da↓ am un apartament aproape de centru] cu patru camere.
F: A este patru camere și o baie↓ este o baie?
I: Da↓ ăăă are o baie↓ o bucătăria↓ o cameră de zi și un dormitor.
F: Ăăă și i-in-în cumva este ăăă sunt un pat↑ și o masă↑ și scaune↑ și …
I: În camera de zi?
F: Ăăă da.
I: ((râde)) Ea ar un↓ nu↓ în dormitor este un pat și un dulap și în camera zi este o masă cu patru scaune ăăă și
ăăă da și are tot un televizor și un calculator.
F: Da. Și o mașină de [rufe↓ spălat?
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
262
CORLS
I: Ăăă↓ da↓ o mașină de spălat este în bucătărie.]

F: A↓ perfect. Și cât costă apartamentul?
I: Apartamentul costă ăăă costă ăăăă opt sute de lei.
F: Și ăăă apartamentul este perfect pentru [o familie sau pentru o studentă? ((râde))
I: Este ((râde)) este perfect pentru o familie.]
F: OK. Da Ăăă ăăă da ăăă ăăă ăăă probaBIL eu cumpăr apartamentul ((râde)). Mulțumesc și la revedere!
I: La revedere!
S29 (F), S30 (V)
S29 (F) – dialog cu ex

Ex: Da↓ F.↓ te rog să te prezinți și tu.
F: Ăăă mă numesc F. și am 25 de ani ăăă 24 de ani↓ sunt din Germania↓ din orașul Magdeburg ăăă și am o↓ am
frate.
Ex: Ai un frate.
S29 (F) – monolog: DESTINAȚII DE VACANȚĂ

F: În imaginea A este o familia și sunt în mașină↑ ăăă este mama și tata și trei ăăă trei copii↑ da copiii sunt deja
mară. Probabíl ăăă ăăă ăăă mergi ăăă mergi în vacanță când este cald↓ pentru că ăăă pentru că ăăă au↓ pentru că
este cald. Mama poartă o bluză roș și tata poartă o bluză albă↑ în imaginea A este foarte cald↓ pentru că este
soară↓ probabil este vară sau primăvară↑ în imaginea trei este o fată sau femeie↓ este pe plajă↓ lângă mară↑ este
tot foarte cald și soară↑ ăăă ăăă pe plajă nu sunt multe persoane↓ este numai o fată și ăăă fata joasă- joacă cu
calculator↑ ăăă da ăăă și în cer este albastru↓ ăăă da. ((râde))
Ex: Bine F.↓ mulțumesc. Spune-mi acum unde mergi tu în vacanță de obicei și ce faci acolo.
F: De obicei merrg-merg în vacanță la munte↑ pentru că pot să urc la munte↓ da↓ ăăă↓ da prefer călătoresc în
vară↓ pentru că este foarte cald și este soară și probabil nu plouă↓ mmm ăăă în plus ăăă prefer ăăă pr-prefer hm
prefer să călătoresc la mară↓ pentru că prefer să înot la mară un-de ăăă joacă pe plajă ((râde)).
S30 (V) – dialog cu ex

Ex: V.↓ te rog.
V: Mă numesc V. ăăă sunt în Germania↓ orașul↓ tot orașul Magdeburg ăăă și sunt ștudentă.
Ex: Unde ești studentă?
V: Sunt studentă la Facultată de Studii Europene↓ acum în Cluj.
Ex: Și acum unde te afli↓ unde ești acum?
V: Acum este în-pe strada Horea↓ numărul treizeci și unu↓ la Facultată de Literé.
Ex: Îți place Clujul↓ îți place orașul? ↑
V: Ăăă da↓ îmi plac↓ plac↓ plac↓ ăăă Cluj și studiile.
Ex: De ce îți place Clujul? ↑
V: Ăăă ăăă îmi place↓ îmi plac ăăăă Clujul↓ pentru că este un oraș ăăă↓ un oraș mară și foarte frumos ăăă și ăăă
ăăă multă↓ are multe studenți.
S30 (V) – monolog: DESTINAȚII DE VACANȚĂ

V: Ăăă în imaginea unu ăăă ăă multe persoane sunt ăăă la plajă ăăă↓ probabil este vară↓ pentru că persoana ăăă
înoată în mară sau odihnește la plaj-ă. Ăăă cerul este albastru↓ ăăă ăăă da. Ăăă în imaginea cinci ăăă este doi
bărbați↓ ăăă ăăă mergi-merge cu bisicletă↓ ăăă sunt ăăă la munte↓ ăăă iar ăăă este veară și ăăă la munte este...
zăpadă↓ este albă și multă copaci.
Ex: Bine↓ V.↓ mulțumesc. Tu unde mergi în vacanță↑ ce faci acolo?
V: Ăăă de obicei eu merg la plaj- plajă↓ pentru că este foarte caldă și înoată-înot în mare↓ iar în iarnă merge ăăă
merg la munte↓ pentru că schia și face-fac plimbare ăăă... Și face-fac un om de zăpadă.
Ex: Bine↓ și fratele și sora ta ce fac în vacanță?
V: Ăăă am două fratele↓ ăăă fratele meu ăăă preferă o vară↓ pentru că este foarte caldă și merg-merge la plajă
tot la ma-mară↓ plajă↓ tot la mară.
S29 (F) și S30 (V) – joc de rol: LA MAGAZINUL ALIMENTAR

F: Bună ziua↓ poftiți!
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
263
CORLS
V: Bună ziua! Doresc o cafea neagră/mică cu un croissant cu brânză.

F: Cafea cu lapte sau cu zahăr?
V: Cu savon↓ cu za-har.
F: Și ăăă preferi↓ prefer croissant tot cu jem↑
V: Ăăă↓ nu↓ cu brânză și cât costă [ștrudelul cu mere?
F: Strudelul cu mere↑] … costă trei lei.
V: A↓ ăăă doresc o sticlă de apă ăăă plată.
F: Ăăă da↓ o sticlă de apă costă două lei.
V: Cât costă în total?
F: În total este zece lei↓ vă rog.
V: Poftiți. Ăăă restul ↑
F: Restul ăăă restul 10 lei.
V: Mulțumesc!
F: Mulțumesc! La revedere!
V: La revedere!
S31 (K)

K.: Da.
Ex: Te rog să-mi spui înainte↓ K.↓ de unde ești↓ cum te numești.
K: Ăăă sunt în Germania↓ ăăă de tată sunt nemțoaică ăăă și ăăă…
Ex: De ce ai venit în România?
K: Sunt în România de la ăăă patru ăăă săptămână↓ ăăă îmi plac România.
Ex: Îți place în România↓ da?
K: Da.
S31 (K) – monolog: ACTIVITĂȚI ZILNICE

Ex: Bine↓ mulțumesc. Te rog să-ți alegi două imagini și încearcă să ne spui cine sunt persoanele din imagini ↓
unde sunt ele acum și ce activități fac. Poți să și descrii persoanele dacă vrei.
K.: În imaginea unu sunt trei persoane↓ sunt o-o fată↑↓ probabi-probabil ară 6 ani↑↓ sunt ăăă este o ăăă... și
mama de la fată sunt în bucătărie↑ și ăăă gătește↓ ăăă menâncă ăăă ar-ardei↓ ((râde)) ăăă da↓ în bucătărie sunt
pereți↓ sunt albă-albi↑ și este o bucătărie foarte mare↑ și ăăă persoanele din imagine sunt ăăă ↓ sunt ăăă face bine
ăăă da. În imaginea a doua ăăă este ăăă un bărbat↓ ăăă el face jogging↑↓ ăăă cu ăăă câine lui.↑ Sunt afară↓ în
parc↓ ăăă afară este soară↑ și ăăă și veadă ăăă este veară și câine este foarte mară. Ăăă băbatul poartă pantaloni ↓
pant-pantaloni negr-negri↑ și un jezei↓ un jez-jezei albastru.
Ex: Bine↓ mulțumesc.Tu ce activități preferi să faci în timpul liber↓ ce faci de obicei în timpul liber?
K: În timpul liber prrefer aleargă în parc și țitesc o cată↑ și ăăă prrefer înot în pischină și gătesc ăăă pasta↓
((râde)) ăăă da.
Ex: Și ai o soră sau un frate?
K: Da↓ am o frate și o soară.
Ex: Ei ce fac de obicei în timpul liber?
K: Soa-ră mea prrefer joa-că cu mama mea↓ prefer gătesc↓ gătește ăăă și frate meu ăăă prrefer mergi-merge la
sinema și ăăă sitește↑
Ex: Bine↓ mulțumesc mult↓ K.↓ mulțumesc.
S32 (J)

Ex: Cum vă numiți?
J: Eu sunt J.
Ex: J. De unde sunteți?
J: Sunt din Israel//
Ex: Din Israel. Și unde locuiești acum?
J: Ăăă acum locuiesc ăăă în Cluj.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
264
CORLS
Ex: Da… Câte perSOANE locuiesc în casa TA?

J: Ăăă singur↓ aim/I’m sinGUR.
Ex: Îhâm. Ce Camere sunt în casa ta?
J: Am ăăă trei camere.
Ex: Bine… și CE camere sunt în casa ta?
J: Eee… o baie și o bucătărie↓ o cameră de zi↓ eee… două camere dormitor↓
Ex: Bine. Ce cameră din casa ta PREFERI și DE CE?
J: Eu preferat ăăă camera de zi ăăă pentru că ăăă eu ăăă iut la tivi/TV la televizor sau vorbesc cu prietenii mei.
Ex: Bine. Cum arată CASA ideaLĂ pentru tine? Cum ARATĂ casa ideală?
J: (4s) Casa ideală… ăăă… casa mea… în Israel↑ casa ideală în Israel↑
Ex: Îhî. Da↑
J: În oraș↓ orașul meu (4s)
S32 (J) – monolog: PROFESII

Ex: Vă rOg.
J: Imaginea unu și patru.
Ex: DA↑
J: Imaginea unu eu văd familia… merg în vacanța↓ cu copii… hm↓ eee… ei merg cu taxiul eee eee în Italia…
eee//
Ex: Spuneți CE PROFESII au persoanele din imagine//
J: Eee↓ eee//
Ex: UNde se află și ce FAC↓ apoi avantaje și DEZavantaje pentru profesiile din imagini.
J: Eee el eee lucr- lucrează în într-un restorant↑ restorant↓ și ea lucrează fotografii… eee//
Ex: Ce avantaje și DEZavantaje sunt?
J: Ăăă… el el are o bluză ăăă negru și//
Ex: Care imagine? Este imaginea unu?
J: Și ea are o jachetă negru↓ negră↑ Taximetrist are o căciulă și bluză roșu (5s)
Ex: Bun.
J: (5s)
Ex: Bine. Vorbiți despre PROFESIA preferată. Explicați DE CE vă place… profesia preferată… de ce vă place
și ce calități sunt necesare pentru această profesie.
J: Aici?
Ex: Nu↓ în general. Profesia [preferată
J: Aaa… eu preferat] ăăă îîî antrenor↑
Ex: [Bun.
J: Antrenor futbal] pentru că eee eu îmi place futbalul (5s)//
Ex: Ok… și ce calități sunt necesare↑ ce calități sunt necesare pentru un antrenor?
J: Ce calități sunt… (6s) eee… calități sunt cu… cu oamenii↑ [cu oamenii↓
Ex: Îhî.]
J: Pentru (4s) pentru importantă (4s) importantă pentru match… pentru meci și… (5s)//
Ex.: Bine↓ mulțumESC.
S32 (J) și H. – joc de rol: LA RESTAURANT

J: Bună ziua!
H: Bună ziua!
J: Eee ce doriți?
H: Vă rog↓ puteți să-mi aduceți meniul?
J: (7s)
H: Meniul↓ unde e scris ce pot să beau și ce să mănânc↑
J: Ce doriți (4s) mâncare [sau
H: Da↓] eu doresc o ciorbă↓ vă rog↓ o ciorbă de burtă și niște legume↓ dacă aveți și la băutură mi-ar place apă
plată↓ vă rog.
J: Bine. Eee și doriți eee sare… [cu mâncare?
H: Da↓ doresc sare] și piper. Aveți și ducliuri sau… [desert?
J: Da.] Bine. Eee//
H: Aveți? Mâncare gen ciocolată sau ceva dulce?
J: Eee//
H: Aveți?
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
265
CORLS
J: Aveți↓
H: Dacă așa↓ vreau și eu o ciocolată… ciocolată de [mâncare…
J: Bine.] Eee…//
H: Cât o să mă coste toată astă?
J: Eee… costă… prețul treizeci de lei.
H: Treizeci de lei toată asta? Foarte ieftin. Îmi place restaurantul ăsta.
J: Ieftin//
H: Ieftin↓ da. Și… dacă vreau să iau apă minerală în loc de apă plată↓ e mai scumpă sau mai ieftină?
J: Apa minerală mai ieftin.
H: Mai [ieftină?
J: Da.]
H: Cât o să mă coste?
J: Costă doi lei//
H: Doi lei↑ apa minerală↑ [bine.
J: Mi-a plăcut?]
H: Foarte mult↓ mersi↓ la revedere!
J: La revedere.
S33 (F)

F: Ăăă... Me cheamă F.
Ex: Da↓ și de unde ești?//
F: Ăăă... sunt de eee TEXT (00:16:23) in Franța.
Ex: Bine... Ce- Câți ani AI?
F: Ăăă... Am... duaezece ani//
Ex: Bine↓ și ce studiezi?
F: Ăă... Eu stud-iez limba romana in Cluj.
Ex: Bun. Câte ore pe zi studiezi?
F: ˂@ Ăăă... @˃ Eu studiez ăăă... dou ora ăăă↓ dou ore pe zi...
Ex: Îhâm... Bine. Ce faci de obicei dimineața?
F: Ăăă... ˂@ Me- ma adorm? @˃
Ex: [Îhâm.
F: Ăăă...] No/Non↓ ma... beu o cafea și un suc de protocal. Ăăă↓ și mi imbrac ăăă... cu ăăă... tricou și o giachetă↓
ca este frig.//
Ex: Îhâm. Și CE mănânci la micul-dejun?
F: Ăm... Depiende... Ăăă... In cantina manânc supa cu pui și cu legume.
Ex: Da... Cât de des mergi la cumpărături?
F: Cât de des... A! Ăăă... V- Ăăă... Vau la cumpărăturI doua zi-zile ăăă... pentru septemana. Ăăă↓ și compara
mulți fructe↓ legume ăăă↓ branza↓ șunca//
Ex: Bine. Ultima întrebare↓ cum te relaxezi seara?
F: [Cu...
Ex: Cum] te relaxezi seara?
F: Ăăăm... A-am o canapEA și ăăă... nu… Aaa ˂@ ăăă... @˃ beu o ceai și... eu... șitesc o o carte.
S33 (F) – monolog: CASA

Ex: Gata?
F: Gata. Ăăă... ăăă... En ăăă... la fotografia trei↓ ăăă... este in camera de zi. Ăm... are o canapea și o beiat che s-a↓
che s-a adormit. Ăăăm... Pe canapea are o ghitara↓ langa canapea are o lampa și are o m- o... banca intro canapea
și o fotoliu. Ăăă↓ pe... pe mesa are... cincI carțI și trei ăăăm pahar. Ăăă↓ are o sticla de coca și o pizza și o lampa.
Ăăă↓ jos↓ ăăă↓ canapea are o covor... Ăăă↓ este covore e este maro. Ăm…//
Ex: Și altă imagine↑
F: Ăăăm↓ en la imajin- en la fotografia patru ăăă este in bucatari... Are o femeia che... ăăăm... găteșc ăăă ↓ o
prarituri... Ăm↓ și ăăă... are trei ăăă↓ patru rafturI↓ o aragaz↓ o frijider↓ ăăăm... Pe rafturi are o oala↓ ăăă și doua
farfurie//
Ex: Spuneți dacă vă plac sau NU camerele și de ce.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
266
CORLS
F: Ăăăm ăăă in ește camer... da. [Ăăăm//

Ex: Dacă] vă plAc camerele și de ce//
F: Ăăăm... Ăm↓ me plache en ăăă... la camera de zi el canapea↓ pentru ca ește o canab-canapea mare↓ ăăă și la
lampa pe mesa↓ pentru că este o lampa ăăă ăăă... frumoasa... Ăăă și... En bucătărie Îmi plac la aragaz↓ pentru ca
ăăă... me plac ce gătesc...//
Ex: Îhâm↓ bun. CUM arată casa Ideală? Câte camere are↓ unde se află…//
F: Ăăă↓ casa ideal pentru mmm-mei... mea... Ăăă este ăăă la țara in... Nouvelle Zeelanda?
Ex: [Îhâm.
F: Sau] în Norvejia... Ăăă... M↓ pentru ca mi place drum- fac drumetci...
Ex: [Îhâm.
F: Și] ma plimbarI. Ăăă↓ en caza ideal mea are trei camera pentru ăăă... O camera para- pentru mi↓ ăăă↓ și două
camera pentru familia mi ăăă↓ familia mea și pretenii. Ăăă↓ are o camera de zi și buc- o bucătărie ăăă... și o ăăă
gradina mare.
S33 (F) și S. – dialog: PLANURI PENTRU O ZI LIBERĂ

F: Ce faci?
S: Ăăă... Eu TEXT (00:27:25).
F: Da. Ăăă... Eu vreau șă mergi ăăă... ăăă este seara ăăă in clubul... Este bine pentru ti?
S: Ăăă...//
F: Ăăă↓ es- ăăă po-potem sa merj ăăă↓ in parc sau... ăăă... este bine?
S: Da...
F: Da? Ăăă... Ce ce man-mancăm?
S: Ce mănânc↓... ((repetă în șoaptă)) Ăăă... O cafe?//
F: O cafea↓ da... Eu podesc sa gatesc o prariture și ăăă... cumpar o... o suc de protoc[ale.
Ex: Ok...]
F: Este bine pentru tin?
S: Ăăă... Ăăă... S... //
F: Coan-↓ ăăă↓ can merji acolo? Cuand mer-mergem acolo? La ora șapte este bine?
S: [Mda...//
F: Da?] Ăăă... Ăăă↓ atuncI ăm↓ ăăă... pudem ăm... juca la minge... dejuca.
Ex: Da↓ bine. Gata↓ bine. Mulțumesc! (4s) La revedere!
S34 (R), S35 (L)

Ex: Cum vă numiți? Cum te numești? Care este numele tău? Nu-me-le...
R: Ăăă...//
Ex: Nu- Numele.
R: Ăăă nu știu...
Ex: Ioana. Tu↓ cine ești?
R: Ăăă... Eee... sunt ăăă R.
Ex: [R.?
R: R.]
Ex: Ok. CÂȚi Ani ai?
R: (6s) Eee...
Ex: CÂȚI ANI Ai?
R: (4s)
Ex: Ăăă de unde ești?
R: Ăăă... Ăăă... Ăăă... Eu șt- Ăăă... Eee... Tes... Ăăă eu sunt ăăă din ăăă Kurdistan.
Ex: Îhâm... Bine. Cât timp liber ai în fiecare săptămână?
R: (4s) Ăăă (5s) Șa- Ăăă șapte zile?
Ex: Îhâm... Ce FACi în timpul liber?
R: Ăăă... eu sunt ăăă... student.
Ex: Îhâm... Unde mergi de obicei în vacanță?
R: Ăăă... Eee... (6s) Eu steu ăăă merg ăăă eu merg ăăă (4s) Eu merg ăăă...ăăă... in...//
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
267
CORLS
Ex: Ce FACi într-o ZI de vacanță?

R: Ăăă... ăăă... Eu fac... ăăă ăăă... mă fac ăăă... mă... iii... fac dans de-dansez... Ăăă [și...
Ex: Îhâm...]
R: Ăăă... (4s).
Ex: CE ai FĂcut în weekend?
R: Eee... (4s) Am făcut... Am făcut... Am făcut... ăm... la muezica?
Ex: Îhâm↓ bine.
S34 (R) – monolog: MÂNCARE ȘI BĂUTURĂ

Ex: Pregătit? Vă rog.
R: Da. Ăăă.. Ăn ăăă... maginea unu...//
Ex: Da...
R: Ăn imaginea unu este ăăă... copii ăăă este feTE↓ ăăă... ăăă și ăăă... el ăăă↓ și el ăăă măn-mănânc ăăă ca ăăă...
fructe ăăă și cartoFI... Ăăă... ăăă... cartoFI. Ăăă↓ ăăă↓ este parul↓ parulu↓ parulu ăăă... negru//
Ex: Îhâm...
R: Eee... Este ăăă... pe... ăăă↓ sc- pe scaun. Ăăă... și leagă ăăă↓ masa... Ăăă... cred că ăăă... el ăăă... el student el...
studentĂ. Ăăă...
Ex: Altă imagine↑... ALTĂ imagine↓
R: Ăăă... În imaginea patru ăăă este ăăă persoană ăăă părul ăăă părul este nigru... Ăăă este in mașină. Ăăă este
ăăă... mănâncă... ăăă mâncă... san-sendvici și... bea... Cola...
Ex: Îhâm... Spuneți dacă vă PLAC alimentele din imagini... dacă vă plac... și DACă sunt SĂNĂTOASE... sau nu.
R: (3 s)
Ex: Vă PLAC... alimentele din imagini... Sunt sănătoase sau nu?
R: (13 s)
Ex: Spuneți CE MÂNCAȚI și CE BEȚI de obicei la PRÂNZ.
R:[Ăăă...]
Ex: [Când] TEXT (00:38:47) și cu cine luați masa și dacă mâncați sănătos.
R: Ăăă cred ca... ăăă el ăăă... place↓ el ăăă cred că el place bea Cola și sendvici↓ send-vici↓ ăăă... mănca mănca
sendvici... Ăăă↓ croa- cred că el... ăăă...//
Ex: Și TU? Ce MĂNÂNCI și ce bei la prânz↓ unde și cu cine iei masa? TU.
R: Tu. Ăăă... D... und-unde↑... Eu m- eu mănânc ăăă în ăăă în opt↓ opt... ora ăăă... dimineața.
Ex: Îhâm↓ bine↓ mulțumesc.

Ex: Cum vă numIȚI?
L: Ăăăm...
Ex: Care este numele tău?
L: Ăăă sunt L.
Ex: Îhâm... Câți Ani Ai?
L: Ăăă am... nouă-zece ani.
Ex: Ăăă... de unde ești?
L: Ăăă sunt din China.
Ex: Bine. Câte persoane sunt în familia ta?
L: Ăăă... La Cluj s- ăăă... Sunt la Cluj ăăă... de două lun-ă luni↓ luni.
Ex: UNDE locuIESC persoanele din familia ta?
L: O... Ăăă↓ loc ăăă locuiesc t- ăăă TEXT (00:34:30).
Ex: Îhâm... CE lucrează PERSOANELE din familia ta?
L: Ce↑//
Ex: CE lucrează persoanele DIN FAMILIA ta?
L: Mm... ((în șoaptă)) familia ta... Mm... locheațcă cu ăăăm ăm frate me ăăă fratea mea.
S35 (L) – monolog: ACTIVITĂȚI ZILNICE

L: Da//
Ex: Da? Vă rog.
L: Ăăă... O fată↓ ăm s-s-se spală în baie ș-în... doame în... da...
Ex: Îhâm.
L: Da.
Ex: Da? Și altă imagine?
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
268
CORLS
L: Ăăăm... O familie ăăă acasă ăăă cu mama↓ ăm bea ăăă ceai. Ăăă↓ o bă- un băbat ăm beau cafea ăăă să citea-
cite-citeaște ăăă cartea.
Ex: Îhâm...
L: Ăm o copii și... bunici cu copii și... copii ăăă ˂@ copii @˃. Copii și o fată fată măn-mănânc↓ mănânc o... ce?
Ce este? Ăăăm mănânc o eg/egg...
Ex: Și spuneți dacă vă plac... sau nu activitățile. Și de ce. Îți plac sau nu activitățile și de ce?
L: Îți plac↑
Ex: Îhâm...
L: Îți plac... Ooo! Ămi place... îmi place... de... ămi place aici.
Ex: [Îhâm...
L: Îmi place.]
Ex: De ce?
L: Ăăăm... mm... Pentru că ămm... Pentru că a- ai... pentru că a- ale o familie... E- ele... ele mănânc mânânc
mânânc mănânc să vorbesc...//
Ex: Îhâm↓ bine. Acum vorbește despre activitățile tale zilnice↓ ce faci într-o zi normală↓ TU. Ce faci?
L: Ce faci↑ C-c-c-ce [faci?
Ex: Ce faci] într-o zi normală?
L: Nomală↓...
Ex: Ce faci?
L: Ce faci↓...
Ex: Ce faci↓ tu...//
L: Tu↑ Ăăă... Într-o zi male... O↓ ăăăm gioc ăăă gioc ăăă dușe...
Ex: Îhâm...
L: Și... domi... Ăăă↓ dom-domale... ˂@ Ăăă...@˃
Ex: Îhâm...
L: Ăăăm vorbesc vorbesc cu printenii ăăă mele... Ăăăm... Așteaptă outo-oauto-buzul... autobuzul ăăăm...
autobuzul↓ să mearg hotel...
Ex: Îhâm↓ bine. Ok↓ bine↓ mulțumesc.
S34 (R) și S35 (L) – dialog: PLANURI DE VACANȚĂ

L: O... Ăăă... Unde megi↑... unde mergi ăn vacanță↑ vacață↓
R: Me- Merg la... mare...
L: Ăăă... Ce... Cine mergi... Ăăă↓ cu cine mergi... cu cine mergi?
R: Ăăă... Me... Ăăă... Va- va- va?
L: Cânt↓ ăăă... cânt ăăă... mergi la mae?
R: Ăăă↓ merg ăăă... cu meșina...
L: Ăăă... ce este ma...?
R: Ce↑
L: Ce ește maea?
Ex: Discutați unde mergeți↑ cu ce transport↑ UNDE stați↑ și CE faceți.
L: Ce faceți↓ ăăă la mae?
R: Ăăă fac ăăă...ăăă... țu... înot...
L: Înot...
R: Ăăă... Și ăăă... joc ăăă te- tenis... pe nișma... nișpa...
Ex: Îhâm... Și tu?
L: (4s) Ăăăm foate bine! Ăăăm... (10s) Foart bin... Cât stați... cât sta... cât... cât sta... Ăăă... cât stAi... la mae↑ Ăăă
[cât stAi//
R: Cât sta↑]//
L: Ăăă↓ stai↓ ăăă... eee... Stai ăăă...//
Ex: Ok. Bine. Mulțumesc. Mulțumesc. Mult sucCES... La revedere! Gata.
R: La revedere.
S36 (L), S37 (M)

Ex: Bună ZIUA... Ăăă cum te numești?
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
269
CORLS
L: Ăăă mă numesc... L. H.
Ex: Bine... De unde ești?
L: Ăăă↓ este din ăăă din Coreea.
Ex: Din Coreea... Câți ani ai?
L: Ăăă douădeci și... Ăăă am douădeci și unu de ani.
Ex: Bine↓ ce studiEzi?
L: Studiez limba română.
Ex: Bine. UNde studiezi?
L: O↓ studiez la facultate... Ăăă de Litere.
Ex: Bine... UNDE locuiești?
L: Ăm↓ locuiesc în COmine A patru.
Ex: Ok. CÂTE persoane locuiesc în camera ta?
L: Două persoane locuiesc.
Ex: Bine. Aaa... Câte CAMERE sunt în casa ta?
L: Casa ta↓ O cameră.
Ex: O cameră↓ da. ˂@ CE camere preferi și de ce?@˃
L: Ăăă... Țe camere↑... Ăăă îmI plațe... ăăă... camera mea ↓ pentru ca este ˂@foarte CUNTA-CONfortabilă și
frumoasă@˃.
Ex: Bine↓ perfect. Cum arată casa ta ideală?
L: Ăăă... Este... eu vreau să locuiesc ăăă... lângă mare//
Ex: Îhâm.
L: Cu prie-priete... nu↓ nu↓ iubita mea...
Ex: Îhâm. Ok↓ da...
((râd))
S36 (L) – monolog: MIJLOACE DE TRANSPORT

Ex: Gata?
L: Da.... Patru persoane stăă lângă... o mașină↓ în vacanță. Familia sunt merg la mare cu mași- cu mașina. La doi...
dua... este o feMEIE↓ are blondă... ăăă... merg ra- România...
Ex: Îhâm…
((râd))
L: Cu avionul... Și... ea... vede... fereastră... bede ceva↓ pe bereastră. Trei este o [femeia]//
Ex: [Numai] două imagini.
L: A↓ aaa↓ doua imazini.
Ex: Apoi↓ spune câteva AVANTAJE și DEZavantaje pentru mijloacele de transport.
L: Avantaze?
Ex: Îhâm.
L: (4s) Ce este avantaze?
Ex: Avantaj↓ avantaj și DEZavantaj...
L: (4s) Dezavan//
Ex: Avantaj... Apoi spune ce mijloc de transport folosești în oraș și de ce.
L: Eee.. Folosesc ăăă ăăă... Merg cu mașina↓ pentru că mașina este... Ăăă nu... ave-avem timp lung//
Ex: Îhâm...
L: Și... cun-for-tabilă.
Ex: Îhâm.
L: A↓ cu avion este ăăă... (4s) timpus ˂@timp nu avea timp lung@˃ și iii... monânc țeva î n autob- a- avionul. Și...
confortabil.
Ex: Îhâm. Bine. Și ÎN oraș ce mijloc de transport folosești↓ ÎN oraș?
L: A↓ în oraș? În oraș. Ăăă... tren. Tren... TRAMVAIE. Tramvai și... autobuz! Și mașină.
Ex: Îhâm. Bine↓ bine↓ mulțumesc!
L: Mulțumesc.
S37 (M) – dialog cu ex

M: Ăăă... e sunt M.
Ex: Îhâm↓ de unde ești?
M: Ăăă em↓ am douăzeci și de anI...
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
270
CORLS
Ex: Îhâm. Și de unde ești?

M: Ăăă emmm sunt din Franța. Ăăă... in... not...//
Ex: Îhâm. Din nord↓ bine. Ăm din ce oraș ești?
M: Ăm... de oraș em... Me-mei oraș ee... este TEXT (00:49:20).
Ex: Îhâm↓ ok. Ăăă... în ce oraș LOCUIEȘTI?
M: Cum... Ăăă cum eee locuiești ăăă... Locuieșc ăăă in ăăă Cluj.
Ex: Bine... Cu ce mijloace de transport putem ajunge în orașul tău?
M: Ăm... Eeem... E alerg↓ ăăă și iii ăăăm↓ eu merg ăăă pe jos ăăă sau ăăă... ăăă... lua autobuzul.
Ex: Îhâm↓ bun. Ăăă ce loc din orașul tău PREFERI și de ce? Un loc.
M: Ăăă eu prefer ăăă... ț... eu prefer ăăă... la restaurant↓ ăăă pentru ca eee... mie place ăăă... moncari. Ăăă... și
ăăă... tradițională moncar-moncare este foarte... bun.
Ex: Ok↓ bun. Și ultima întrebare↓ ce putem face în orașul tău?
M: E faci ăăă multăă activități. Ăm... Eee... dansez... ăm salsa//
Ex: Îhâm.
M: Și iii faci ăăă... Krav Maga ăăă cu prietenii mei. Ăăă și... plimbare la barc.
S37 (M) – monolog: DESTINAȚII DE VACANȚĂ

Ex: Gata?
M: Gata.
Ex: Da? [Să-ncepem.
M: Îîî... da.] Ămmm... În imagin- in imaginea ăăă unu este ăăă... sunt ăăă trei persoane... Ăm un ăăă o femeie și
două și doi ăăă băieț ăăă... tănăr. Ăm... eee ăăă... Ei ăăă el fac ăăă să ăăă el fachi s-a plimbare↓ ăăă la munte ăăă
și drumeț ăăă și fac ăăă drumeci-drumeție. Ăm... ăm↓ of ăăă deco-rul este foarte ăăă frumoS... ăăă frumos... ăăă
ăăă la munte. Ăăă... ăăă... este... ninge↓ ăăă este ninge în la munte... ăăă multă zăpadă... Ăm... (4s)//
Ex: Bine...
M: Da... [Ăm...//
Ex: Altă] imagine.
M: Ăm↓ imaginea ăăă in imaginea ăăă cinci este... ăăă ăăă du... ăăă doi persoane... dăn-doi person... Ăm↓ o o o...
barbat și o fata↓ ăăă un bărbat și o fata... Ăm... ei dorm in cort... ăăă lăngă... un lac. Ăm... ei fac ăăă... canoue...
ăăă in ăăă in lac. Ăăă și... in-not... și înoată ăăă//
Ex: Bine. Și acum vorbește despre destinația preferată de vacanță↓ UNDE mergi↓ CE activități faci acolo și de ce
îți place această destinație.
M: Pentru că... ăm destinaț-ți... ăăă destinați ăm... mei prefeat ăăă este la mare↓ pentru că me... ăăă Imi place ăăă↓
inot ăăă not ăăă și ăăă... și dorm ăăă... ăăă... in soare↓ in [soare...//
Ex: Îhâm]↓ ok. Ok↓ mulțumesc.
S36 (L) și S37 (M) – joc de rol: CUMPĂRARE/ÎNCHIRIERE APARTAMENT

L: Da. Ăăă... Bună ziua.
M: Bună ziua.
L: Vreau să ăăă un apartment pentru... student.
M: Ăăă mmm. Hm↓ da...
L: ((râde)) Aveți un apar-tament?
M: A↓ da↓ avem ăăă... mulți apartament ăăă... ăăă... Unde este ta... ăăă... facultate- ăăă facultatea ta?
L: Ăăă facultate meu este Lite- ăăă Facultatea de Litere. Vreau să locuiesc ă lângă o facultate la Litere.
M: Mm↓ da... Ăăă... lăngă strada... in lo- in ăăă strada Orea?
L: [Da.
M: Ăăă] am ăăă două cam ăăă am două apartamente ăăă vănzare... Ăm... uuu ăăă unu mare și unu... mic.
L: Ăăă... Da↓ ăăă... Vreau să... mic↓ pentru că eu folosesc ăăă doar mi… eu. O↓ cât camera și cât baie și cât
bucătărie?
M: Mm↓ ăăă este ăăă... o dormitor↓ o baie și o bucatarie ăăă... cu ăăă frigidere și aragaz ăăă și ăăă...
Ex: Ok. Bine. Mulțumim!
L: Mulțumesc!
M: Mulțumesc!
Ex: Și noi.
S38 (A), S39 (G)

TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
271
CORLS

Ex: Bună ziua!
A: Bună ziua.
Ex: Ăăă cum te numești?
A: Sunt A. S. din Dubai.
Ex: Bine↓ câți ani ai?
A: Am douăzeci și unu an.
Ex: Bine. Ăm... Întrebare... Câte ore pe zi studiezi?
A: Două ore p-pe zi.
Ex: Ok. Ce faci de obicei dimineața?
A: Dimineața? (4s) Asta dimineață?
Ex: În general.
A: În general… m-am treziu la ora nouă și dupa ora nouă și dupa ora noua mă d uc la cumpărături↓ la mall sau...
la oraș...
Ex: Îhâm... Bine. Ăm↓ ce mănânci la micul dejun?
A: Îm în asta dimineața eu mănânc... eu MÂNCAT ăăă... covr-covrigi.
Ex: ˂@ Bine.@˃ CÂT DE DES mergi la cumpărături? Și unde?
A: La Iulius Mall↓ dar nu știu cât... Ăăă dipende.//
Ex: Îhâm.//
A: Săptămâna... Două zile pe săptămână. Da. Dou zile pe săptămână.//
Ex: Cum te relaxezi seara?
A: Ăm... ascult muzică.
S38 (A) – monolog: ÎMBRĂCĂMINTE

Ex: Gata↓ A.?
A: Mda... Ăăă imaginea numărul patru și cinci.
Ex: Bine.
A: În imagine... numărul patru↓ un bărbat joacă tenis mm și... roa... sportiv... hainel-hainele.
Ex: Îhîm...
A: Și... el este în... în tenis ă... în găr-găr↓ nu. În tenis gradi-grădina?
Ex: Îhâm↓ ok...
A: Mmm și în numărul cinci ăăă un bărbat cu... o... fata... îmbracă elegant... Și vorbește despre locru-lucr-lucru.
Ex: Îhâm... Spune UNDE purtăm↓ de obicei↓ aceste haine.
A: Ăăăă pentru nu... Ăăă... Numărul cinci pe BIrou sau... pe sicretare sau... profesoară↓ profesoară... Și pentru
numărul patru↓ sportiv. Sau... la mare.
Ex: Bine. Acum↓ vorbește despre hainele tale preferate↓ spune când și unde porți aceste haine. Și de ce îți plac.
A: Ă... prefer ăăă hainele elegante↓ pentru că este... BINE pentru lucru sau întâlniri cu profesuare sau cu prietenii
mei... sau cu familia mea.
Ex: Îhâm...
A: Și eu prefar sportiv hainele.
Ex: De ce?
A: M... ăăă... vara. Pentru că e foarte cald//
Ex: Bine//
A: Și sunt în Dubai↓ în Dubai este foarte↓ foarte cald vara.
Ex: Așa e. Bun. Mulțumesc.

G: Ăăă... Mă cheamă G.
Ex: Da. De unde ești?
G: Sunt din Franța.
Ex: Din Franța↓ bIne. Câți ani ai?
G: Ăăă am douăzeci și trei de ani.
Ex: Bine. Ăm... cât timp liber AI în fiecare săptămână?
G: Ăăă... I fiecare săptămână am ăăă... ăăă... pa-patru ori liber pe... pe zi? [Nu știu sigur.
Ex: Îhâm.] Da↓ da! Ăm... ce faci↓ de obicei↓ în timpul liber?
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
272
CORLS
G: In timpul liber di obicei... ăm... fac ăăă... tema mea↓ ăm... merg ăăă... la restaurant cu prietenii mei... și ăăăm...
vorbesc cu familia mea.
Ex: Îhâm. Ăăă când și unde mergi de obicei în vacanță?
G: Ăăă de obicei merg la mare↓ pentru că îmi place suare și inoți ăăă inot ăăă la mare.
Ex: Ăăă ce FACI într-o zi de vacanță?
G: Ăăă... ntr-o zi de vacanță fac ăăă... mmm... joc tenis↓ ăăă stau la plajă↓ bea în bar...//
Ex: Îhâm... ok. CE AI făcut în weekend?
G: În weekend... fac ăăă... plimbare cu prieteni... ăăă vizitez... vizitej oraș-oraș-orașul.
S39 (G) – monolog: TIMP LIBER

Ex: Gata↓ [G.?
G: Gata]. Ăăă unu și dua. Ăăă pentru imagini unu↓ ăm sunt duă femei ăăă care... alerge in parc sau în stadion↓ nu
știu... Ămmm... ăăă... vremea este suare și femeie ăm are... haine ăăă de vară. Ăăă o tricou↓ o tricou roșie pentru
o femeie și ăăă și tricou alba pentru al-alte femeie. Ăm↓ pentru ăăă... pentru imagini doi sunt ăăă... doi băieți care
jucă cu ăăă play-station sau ăăă cu ăăă se uit la televizorul.
Ex: Îhâm...
G: Mmm... sss... ăăă...t. Sunt ăăă in ăăă dormitor sau în camera de zi↓ ăm...//
Ex: Spune dacă îți plac sau nu aceste activități și de ce.
G: Ăăă despre mi- despre mie↓ ăăă îmi place tenis↓ pentru timpul liber... Pentru că este ăăă un sport ăăă... com-
complet?
Ex: Îhâm...
G: Așa... Dar nu... nu joc ăăă... aici↓ în Cluj↓ pentru că... nu ăăă... nu găsesc ăăă... ăăă piața pentru... pentru sa...
joc. [Ăm...
Ex: Îhâm...] Bine. Mulțumesc.
S38 (A) și S39 (G) – joc de rol: LA AGENȚIA DE TURISM

G: Vreau ăăă... vreau merg în vacanță pentru... ăăă pentru vara. Ăăă ce... ce destinație [este pentru mien?
A: Am]... Am o oferat pentro... Paris↓ daca vre- în giumătate preț... în astă vara. Da. Și... Am oferit pentru Spania...
G: Îmi place Spania↓ pentru che locuiesc in Franța ăăă... Îmi place... vreau... noua... țara.
A: Tu vrei la Spania↓ tu vrei merg la Spania sau...
G: Da↓ Spania↓ ăăă este ăăă buna destinație ăm↓ cu ăăă... cu ăăă... câț mijloc de transport ăăă...
A: Pentru doua destini↓ trei sute de euro.
G: Ăăă da↓ dar ăăă cu... cu ăăă cu ce [pentru//
A: Pentru tine]↓ trei sute de euro. ((Râd))
G: Cu ce mijloc avi-avi↓ cu avionul? Cu avionul?
A: Da...
G: Ăăă ok... Dar ăăă ăăă↓ nu este ăăă nu↓ nu pot ăăă... călătorie cu mașina pentru că...
A: Daca vrei tu↓ am mașina.
G: Și cât costă pentru o săptămână?
A: O săptămână... Cu hotel sau fara hotel?
G: Ăăă... cu cort↓ pentru că sunt ăăă... sunt ăăă scur↓ nu am↓ nu am bani.
A: Pintru tine↓ cinzece de lei.
G: Da...
Ex: Bine↓ mulțumesc! Mulțumesc↓ la revedere!
A: Mulțumesc.
G: Mulțumesc. O zi bună!
S40 (N), S41 (A)
S40 (N) – dialog cu ex

Ex: Bună zIua.
N: Ce mai faceți?
Ex: BIne. Cum te numești?
N: Sunt N. C.
Ex: N. De unde ești?
N: Sunt din SUA.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
273
CORLS
Ex: Din SUA... Bine↓ câți ani ai?

N: Am douăzeci și... nouă de ani.
Ex: Bine... Câte persoane sunt în familia ta?
N: Ăăă aaa... Sunt patru persoane în familia↓ familia mea.
Ex: Bine. Unde locuiesc persoanele din familia ta?
N: Ăm... Locuiesc... ăm... În SUA↓ la Los Angeles.
Ex: Îhâm... bine. Atunci frig↓ da? Aici e frig.
N: Aici e frig.
Ex: Ce lucrează persoanele din familia ta?
N: Ăăă... tatăl meu este doctor și... mama mea este secretară.
Ex: Bine. Ăăă... ce faci împreună cu familia ta?
N: Mmm... uneori facem o plimbare în parc↓ de exemplu... și... ăăă călătorim impreună↓ de asemenea.
Ex: Bine. Ce sărbătorești împreună cu familia ta?
N: Ce ăăă... [cum?
Ex: Ce ] sărbătorești... împreună cu familia ta.
N: Ce sar-ba//
Ex: Sărbătorești↓ da.
N: [S-s...
Ex: Știi? ] Sărbătoare?
N: Sarbatoare... Nu...
S40 (N) – monolog: DESCRIERE DE PERSOANE

N: Da. Bine. Vorbesc despre imaginea unu... Eee... o fata studiază în școala↓ eee... ăăă... este foartă fericită↓
pentru că face ăăă un lucru ăăă în-în tema↓ tema ei. Țțț... eee... Cred că are mmm... treisprezece ani și este din
SUA. Eee... ăăă este studentă.
Ex: Altă imagine...
N: Ăăă... N imaginea do-doi↓ număru-numărul doi↓ eee este un barbat bătrăn... Eee... vorbește la telefon↓ în pac
și eee... este foarte fericit↓ pentru că vremEa este foarte bună. Ah... cred că are... șaptezeci de ani↓ eee... și el este
em... profesor du limba română.
Ex: Bine. ˂@Așa.@˃ Descrie o persoană din familia ta sau un prieten. Spune CUM arată//
N: Da.
Ex: Ce profesie are și ce face în timpul liber.
N: Ăăă... tata meu... este... ăm... ăăă... Tata meu locuiesc ăăă locuiește↓ ăăă în SUA↓ la Los Angeles↓ este doctor...
Mm↓ lui în place mult em↓ face sport↓ de exempla... ăm↓ jo-acă tenis... mmm trei ori pe săptămână.
Ex: Îhâm...
N: Em... Are... Șaptezeci de ani și... mmm are doi f-f-fii.
Ex: Îhâm... Bine↓ ok. Mulțumesc. [A.?
N: Cu plăcere.]

A: Ma numesc A.
Ex: De unde ești?//
A: Sunt din Serbia.
Ex: Din Serbia... Câți ani ai?
A: Am nouăsprezece ani.
Ex: Bine↓ unde locuiești?
A: Ăăă... locuiesc... a-acum↓ aici?
Ex: Aici↓ da.
A: Ăăă locuiesc ăn căminul șase.
Ex: În căminul șase. Câte persoane locuiesc în camera ta?
A: În camera mea locuiesc ăăă acum patru persoane.
Ex: Bine. Ăăă ce camere sunt în casa ta? În casa ta↓ [în Serbia.
A: Îhâm↓ în Serbia.] Ăăă în casa mea sunt... dormitor ↓ camera de zi↓ bucătărie↓ baie↓ ăăă și camera pentru frate
meu și... mic.
Ex: Bine. Și... atunci↓ ce cameră din casa ta preferi și de ce?
A: Camera mea↓ pentru că pot să relaxez acolo și să citesc și să-nvaț și să uit pe televizor.
Ex: Bine//
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
274
CORLS
A: Și... să mă uit.
Ex: Ăm... cum arată casa ta ideală?
A: Uh! Ăăă... Că-casa mea ideală este lângă un fluviu sau lac↓ este mică pentru că ăăă este↓ pentru că↓ dacă este
mare↓ este foarte dificil să ăm ăăă să fac curățenie. Ăăă trebuie să are un dormitor ↓ camera de zi↓ bucătărie↓ baie
ăăă un balcon...//
Ex: Bine. Mulțumesc. Alege două IMAgini și descrie locul din oraș unde sunt persoanele //
A: Îhâm.
S41 (A) – monolog: ORAȘUL

Ex: A.?
A: Ăăă… Da. Ăăă ăăă vreau să vorbesc pentru imaginea unu și doi. Ăăă unu↓ ((citește cerința în șoaptă)) ăăă
persoane sunt in restaurant ăăă ăăă soțul și soția ăăă și acum chelner întreabă ce vrei ăăă ce vrei să ăăă mănânc↓
pentru că ăăă ei au ăăă băutură. M↓ soțul se ve-ăăă se vede de meniu... și SOția întreabă ăăă ce chelner recomandă...
Mmm... ăm↓ chelner lucriază acolo și noi putem să facem ăăă ăăă în restaurant să mănâncem sau bem ceva. M...
să vorbim cu prieteni sau...
Ex: Îhâm...
A: Mama sau tata...
Ex: Îhâm... Și altă imagine?
A: Imaginea trei. Ăăă... fată este în bibliotecă și citește o carte foarte interesante ăăă... Cred că pe rafturi sunt mult
ăăă multe↓ mulți cărți... Ăm... hm. În biblioteca putem să învățăm sau... sau se... sau să CITIM... ăăă carte sau
niște cărți. M... Contin- Cred că atât...
Ex: Îhâm. Bun. Descrie un... Descrie un oraș↓ un loc din oraș unde mergi des. Unde este și ce faci...//
A: Ăăă... este in orașul meu↓ TEXT (00:81:41) ăăă și locul este plaja↓ pentru că ăăă eu nu știu de ce îmi place
plaja. Ăăă și acolo merg des cu prietenii ăăă și ăăă noi ședem pe nisip și ăăă scultăm pe ăăă apă de Dunăre și ăăă...
și așa ăăă... ((recitește cerința))
Ex: Îhâm...
A: Ăăă am spus tot.
S40 (N) și S41 (A) – dialog: ORGANIZARE PETRECERE

N: Bună ziua.
A: Halo↓ N.↓ sunt A.↓ ce mai faci?
N: Foarte bine. E... ce zici dacă facem o petreCERE pentru ăăă... Guillaume... pentru ziuă de naștere?
A: A↓ Guillaume↓ foarte interesant. Și când e ziuă de naștere de Guillaume?
N: Cred că este ăăă... miercuri viitor.
A: Viitor? Mm... Foarte interesant. Și unde mergem?
N: Putem să face... ăăă o petrecere acasă↓ mea... Ăăă ce↓ ce zici?
A: Casa ta? Dar↓ de ce nu în casă mea?
N: A↓ bine... Este mai mare?
A: Ăăă da... este...//
N: [Aaa...
A: E o] cameră mai mare... [Ăăă...//
N: Bine.]
A: Ăăă dar am o intrebare. Ăăă putem să facem în vineri? Pentru că sâmbătă nu sunt liber↓ sunt ocupat...
N: Da↓ da↓ fa-fără problemă. Ce↓ ce idea↓ ce idee bună! Ăăă... do-... ce mâncăm?
A: Mmm ăăă putem să ăăă luăm grătar și să facem. Ăăă și putem să cumpărăm o prăjitură...
N: Bine↓ bine.
A: Și de beuturi ăăă putem să ăăă... cumpărăm alcohol și sucuri.
N: Da... Su//
A: Ce crezi?
N: Sunt de acord. Sunt de acord. Eee... Eu pot cumpăr ăăă... doua sticle de vodca... ((râsete)) E↓ și... și și...
DEsigur↓ bem și vin. Ăăă... crezi că...//
Ex: Bine↓ mulțumim! La revedere!
N: La revedere! Mersi!
S42 (E), S43 (T)

TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
275
CORLS

Ex: Bună ziua!
((ambii studenți)): Bună ziua!
Ex: Ăăă... cum te numești?
E: Eu mă numesc E.
Ex: De unde ești↑ E.?
E: Eu sunt din Spania//
Ex: Și câți ani ai?
E: Eu am douăzeci și trei de ani.
Ex: Douăzeci și trei de ani. Din ce oraș ești?
E: Eu sunt din Madrid.
Ex: Frumos...
E: Mersi!
Ex: În ce oraș locuiești? Acum.
E: Acum? La Cluj.
Ex: La Cluj. Bine. Cu ce mijloc de transport putem ajunge în orașul tău↓ în Madrid?
E: In orasul meu putem... putem sa mergem cu avionul sau... cu mașina...
Ex: Îhâm↓ bun. Ce loc din orașul tău preferi și de ce?
E: Din Ma- din Madrid?
Ex: Da.
E: Eu prefer... centr-pe centru.
Ex: Îhâm. De ce?
E: Pentru că... eee↓ sunt pe... multe... mănăstire...
Ex: Îhâm. Bun↓ bine. Ce putem face în orașul tău?
E: E... putem să facem cumpărături↓ eee putem să facem o plimbare↓ putem sa inotăm...
Ex: Bun↓ bine.//
E: In o piscină.
Ex: În o piscină. Nu…//
E: Da de ce?
S42 (E) – monolog: FAMILIA

Ex: Gata?
E: Da.
Ex: Te rog.
E: [Eee...
Ex: Da↓ două] imagini.
E: Eee eu aleg imaginea unu eee eu cred că voa- că ve- eee o familia foarte fericită... Eee eu vad parinți și... aaa
familia aceasta are un copil↓ do-doi copii↓ un un b- un băiat și... o fată. Și... eee sunt in pac și... facem o plimbare ↓
cu... o minge și... eu cred ca sunt foarte fericiți.
Ex: Și altă imagine?
E: Eee... Eu aleg imaginea patru. Eee... e o ata familia eee... pe masa... Eee... eee... eu bat că↓ ca... ca nu... nu...
nu vorbesc nimică și... ei sunt in casa... și... ăăă fata are o↓ un... calculator... Și... toț- toate↓ toți eee... sunt... au un
c- un calculator.
Ex: Îhâm.
E: Și...
Ex: Bine↓ acum↓ vorbește despre o persoană din familia ta. Spune ce vârstă are↓ ce profesie↓ cum arată și care
[sunt calit//
E: Eu vorbesc] despre mama mea. Ee↓ mama mea eee... se numeste TEXT (00:90:39) si ea este secretaria. Și... ea
este foarte inteligenta și foarte ordonata↓ pentru ca in... in lucru... ei e... sunt... ăăă secretaria si... est- e... mama
mea este înalt si slabă si//
S43 (T) – dialog cu ex

T: Mă numesc ăăă T. A. M.
Ex: Bine↓ de unde ești?
T: Ăăă sunt din Iordania.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
276
CORLS
Ex: Din Iordania. Câți ani ai?

T: Ăăă... Am opsprezece ani.
Ex: Îhâm↓ bine. Ăăă câte ore pe zi studiezi?
T: Ăăă... studiez două sau trei ore...
Ex: Îhâm↓ bine. Ce faci de obicei dimineața?
T: Dimineața mă trezesc la șase ăăă mă spăl și fac un duș...//
Ex: Bine... Ce mănânci la prânz?
T: M... mănânc un↓ un sandvici sau ăăă un croissant sau ciocolata...
Ex: Îhâm... Ăăă cât de des mergi la cumpărături?
T: M... merg două sau trei... de ori pe săptămână...
Ex: Îhâm... Cum te relaxezi seara?
T: M... văd ăăă mă uit la televizor sau ăăă... studiez... ((râde))
S43 (T) – monolog: PROFESII

Ex: Gata?
T: Da. Ăăă vreau să vorbesc despre imaginea unu și doi...
Ex: Da...
T: Ăăă în imaginea unu↓ este un taximetrist↓ ee↓ care vorbește cu o femeie și... femeia și un bărbat. Ăăă cred că
ei merge↓ mer-merg la un destinație și... ei sunt fericiți. Ăm... Ăăă avantaje și dezavantaje↓ de-dezavantaje. Ăăă
avantaje sunt ăăă pentru taximetrist ăăă el ăăă ăăă.. ((râde)) sa... să vorbească cu mulți oameni ↓ vorbește cu mulți
oameni și ăăă... întâlnește cu mulți oameni și prieteni. Ăăă de-dezavantaje ăm el nu are mulți bani↓ pentru că i
taximetrist↓ nu cred că au↓ ˂@are mulți bani @˃...
Ex: Bun↓ și altă imagine.
T: Ăm... ăm... sunt oameni în ăăă bucătărie ăăă ei gătesc ceva... Și cred că ei ăăă ăm↓ studiază↓ studiază cum să
gătească... Ăm... el ăăă... ei are ăăă el au ăm ăăă sp- haine specială și... cred că este un... Scuze?
Ex: Îhâm. Ok. Ce avantaje și dezavantaje sunt pentru profesia aceasta?
T: Ăăă avantaje sunt că e-ntersant...
Ex: Îhâm...
T: Și e... nu-i↓ nu este un muncă plictisi-plictisită...
Ex: Îhâm...
T: Eee dezavantaje că... ei lucrează mult și... ei sunt obosiți ăm...//
Ex: Bun. Acum↓ vorbește despre profesia ta preferată↓ de ce îți place și ce calități sunt necesare. [Profesia
preferată.
T: Profesia...] Ăm↓ din ăăă//
Ex: Nu↓ în general.
T: În general. În general↓ ăăă îmi place să lucrez... într-un... într-un banc↓ pentru că e ordonat și foarte amuzant...
Eee cred că este un... un muncă↓ o muncă foarte bine pentru mine↓ dar ăăă nu↓ nu ˂@ eu nu sunt @˃ ăăă în
Facultatea de Business ăăă sunt in ăăă Facultatea de Medicală Dentară...
Ex: Îhâm... Bine. Și... ce calități sunt necesare//
T: Pentru... banca? Eee să fie ordonat↓ elegant ăăă eee să știe cum să vorbesc↓ vorbeaștă↓ vorbește cu oameni și
să înțelegem↓ să înțelegi cum ăăă//
S42 (E) și S43 (T) – joc de rol: CUMPĂRARE/ÎNCHIRIERE APARTAMENT

E: Bună ziua.
T: Bună ziua. E↓ am văzut ăăă un anunț...
Ex: ((în șoaptă)) Invers!
E: Te-am sunat↓ pentru că eu... am văzut eee un anunț↓ la te- în giar... într-o↓ un apartament.
T: Da... Ăm... Am pus a-anunțul... Am un apartament...
E: Ăm si... cât camere... cât camere are apartamentul?
T: Ăăă are două camere↓ o bucătărie ăăă o baie mare și... și un balcon ăăă foart frumos.
E: O↓ ce↓ ce bine! Și eee... camere sunt... fo- ăăă mare?
T: Ăm... bucătăria este un pic ăăă... mic↓ dar ăăă... altă camer↓ camere ăăă sunt mare.
E: U↓ foarte bine. Și... ce eee sunt în camere?
T: Eee↓ mobila este foarte↓ foarte nou↓ ăăă... și eee eee foarte elegant... Ăăă cred că este o c- un apartament↓ este
un apartament perfect pentru studenți↓ pentru studenți sau o familia...
Ex: ((în șoaptă)) Bine↓ mulțumesc!
E: E... este aproape de centru?
T: Ăăă da↓ este și este aproape de stație de autobuz.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
277
CORLS
Ex: Ok.
E: Foarte bine.
Ex: Gata↓ mulțumim! Este bine↓ mulțumim! Mulțumim↓ la revedere!
T: Mulțumim!
S44 (A)

Ex: Da? Cum te numești?
A: Ma numesc A. R.
Ex: Bine↓ de unde ești?
A: Ăăă eu sunt din Iran.
Ex: Din Iran↓ ok... Ăăă ce studiezi?
A: Ăm↓ ma studiez ăăă IT.
Ex: IT... Bine↓ ok. Ăăă unde locuiești?
A: Ăăă în Cluj...
Ex: Îhâm...
A: Ăăă... lucuiesc ăăă lucu-lucuiesc ăăă in apartament...
Ex: Câte persoane locuiesc în apartamentul tău?
A: Ăăă nimic. Eu singur.
Ex: Singur... CE CAmere sunt în apartamentul tău?
A: Ăăă... are doi camere... Ăăă... un durmitor și camera de zi și... bucătărie și baie...
Ex: Bine... Ce cameră PREFERi din apartamentul tău și de ce?
A: Aaa↓ aaa... Ăăă camară de zi↓ pentru că me... are un calculator și eee... iu↓ eee... Și em ăăă văd un film în
calculator...
Ex: Îhâm↓ bine.//
A: Și↓ mai mare... ăăă... camera de zi.
Ex: Da. Și cum arată casa ideală pentru tine?
A: Eee↓ cum arată?
Ex: CASA IDEALĂ.
A: Ăăă... ca ăăă... ca-casa ideală mea ăăă este o casa eee... in eee... in↓ in Iran... Ăăă... mmm↓ in ăăă orașul TEXT
ăăă pentru ca ăăă berama este foarte bun in oraș... Ăăă și ăăă ăăă foarte fîlorile in TEXT. [Eee...//
Ex: Îhâm...] îhâm↓ bine. Mulțumesc. Acum. Alege două imagini ↓ spune UNDE sunt și ce fac persoanele...
A: Bine...
S44 (A) – monolog: ACTIVITĂȚI ZILNICE

Ex: Gata?
A: Da.
Ex: Ok.
A: Despre imagine unu?
Ex: Da...
A: A... Un ăăă mama și... ăăă ăăă un fata↓ ăăă... ăăă speli vasele ăăă spălată vasele și mama eee... ilegi cu... cu ăăă
fata... ăăă ce speli vase-vasele...
Ex: Îhâm...
A: Și... ăm... fata... râd...
Ex: Îhâm...
A: Ăăă... ăm... și în ăăă... mama are o ăm... o... ăm ce este↓ top... o bluza... eee... o bluza verde și iii... ăăă fata are
o triCO sau bluză... na↓ o triCO ăăă ga-galben...
Ex: Îhâm...
A: Și... Em... Fata parul este lung ăăă și mama parul ese scurt... eee și... eee colorile neagră.
Ex: Bine. Și altă imagine?
A: Ăm... magine... șase. Șase sau... sau cinci.
Ex: Bine.
A: Șase. Ăm↓ o familie mănca ceva gustos↓ manânc ceva gustos ăăă pe masa↓ ăăă... ăăă... Ăăă pe masa este ăăă
un goua↓ o... mere↓ o-două mere și... ăăă suc de portocală și CARtofi... Ăăă și fe-fe-feta ăăă bau ăăă o cafa...
ăăă...//
Ex: Bine. Ok. Și acum spune ce faci într-o zi obișnuită.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
278
CORLS
A: Ăăă... în...//
Ex: În general↓ ce faci↓ într-o zi//
A: Aha! Ăăă... [Eu în gener-] ce face?
Ex: [Îhâm↓ da...]
A: Ăăă am... TEXT (00:109:40) lecție mmm... roMAnia↓ roma-nesca? Romane... Și ved o filma fiecare zi ăăă ăăă
întâr-întârziat ăăă o ora șapte. Ăăă... ăăă... și aaa... aaa ma spal ăăă capul și ăăă mă-mâna... Ăăă și... ăăă... me-
mănânc ăăă... jumătate pâine cu mmm... cu... ăăă... ăăă... cu-cu-cu-cu... ăăă brunza! Eee↓ și ăăă beau o cafa...//
Ex: Bine. Bine. Mulțumesc.
S44 (A) și N. – joc de rol: LA MAGAZINUL ALIMENTAR

A: Bună ziua.
N: Bună ziua.
A: Ce doreț? Ce vrei?
N: Ăăă... vlei...
A: Aș dori... [Aș dori...
N: Aș...] Aș un pix...
A: Un pix↓ și...
Ex: La... Sunteți la magazinul ALIMENTAR. Alimentar.
A: Aaa...
Ex: Alimentar.
N: Ali-men-ta.
Ex: Îhâm... (4s) Sunteți la magazinul de mâncare.
A: Da.
N: Man-ca...
A: Poftiți↓ vă rog↓ ăăă ce aș doriț?
N: A↓ da. Mândaca... hambugă... și meu cafea?
A: Nu nu nu↓ ăăă... hai să-ncepem. Eee↓ dou hamburge... eee și ce doriți să băut?
N: Uot/What?
A: Aaa... for igzampal/for example↓ doriți ăăă suc de portocala↑ suc ăăă do- Coca-cola↑ sau ce? Ce doriți?
N: Suc... sup...
A: Nu sup↓ suc!
N: Suc...
A: Da!
N: Ăăă suc...
A: Ce suc?
N: Suc... ce suc...
Ex: Îhâm...
N: Țe suc↑ ăăă... ((râde))
Ex: Ok...
A: Bine... TEXT (00:112:35) și suc↓ suc de portocale. Ăăă... ((râsete)) Ăăă și ăăă... ăăă pentru desert↓ ce-ați
doriți? Pentru desera?
N: ((râde))
A: Tu vrau ăăă... ăăă... ciorba↓ ciorba de pui eee peo... deser↓ salata↓ verze↓ verde... Ce doriți?
Ex: Îhâm... Nota de plată. ((râd))
A: Ok... Aaa... ese...
N: Aimsori/ I’m sorry↓ ai↓ [ai donno/I don’t know...]
A: [Tu eși supărat...] Ee... zece... costa zece lei. Zece lei.
N: Sece lei.
A: [Zece lei↓ da. ]
Ex: [Zece lei.]
N: Zeșe lei↓ o!
A: Mulțumesc!
N: Mulțumesc!
A: La revedere!
S45 (S), S46 (K)

TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
279
CORLS

Ex: Bine. Deci↓ deci S.
S: S.
Ex: Cum↓ S.?
S: S. e și A.↓ dar aș prefera S..
Ex: Bine.
S: Vă mulțumesc!
Ex: Spune-mi↓ te rog↓ câți ani ai?
S: Eu am optsprezeci ani.
Ex: Optsprezece ani. Mulți înainte! Și unde locuiește familia ta?
S: Ăăă... familia la... acum este la Israel↓ dar este la Rusa și Italia. Nu Rusă exact↓ Țările Baltice.
Ex: Țarile Baltice. Bine. Spune-mi↓ te rog↓ ce lucrează persoanele din familia ta.
S: Aaa mama mea și tata are TEXT amândoi.
Ex: Bine.
S: Da și soare este student. Sunt... aaa sora este student↓ sunt student și în familia mea are un cuine.
Ex: Nu lucrează↓ nu?
S: <@Nu lucrează.@>
Ex: Și↓ spune-mi↓ și tu vrei să fii stomatolog?
S: Încă nu↓ poate după cursurile de română.
S45 (S) – monolog: VREMEA

Ex: Bine↓ ești gata?
S: Da. Ancerc.
Ex: Bine. Deci↓ te rog↓ te ascultăm.
S: Ma ales imaginea unu și imaginea doi↓ pentru că aaa... nu pentru că... imaginea... eu văd în imaginea unu↓
probabil vremea este vara și familia este familia... da este familia juaca... juaca futbola↓ futbol/football și tata
este... nu știu... profesoare↓ tata este futbalist↓ copilul e... copil la dreapta este baiat și praful praful.... bluza
galben și… galben… și alerGĂ. TEXT. Acum mama↓ da mama este... mama nu este↓ mama are pantof roșu↓ da
roșu... roșiu... roșu nu știu exact pentru că... da ăăă.... are parul lung și... nu știu... mică↓ brunetă↓ da↓ brunet↓
are parul scurt și brunetă la fel↓ probabil este copilul TEXT mulțumit↓ fericit și nu pare... famil fericit și da și
lucrez↓ mama lucrez la profesoară↓ poate.
Ex: A doua imagine.
S: Acum a doua imagine↓ doua imagine e... eu văd bunic↓ bunica↓ tata↓ mama↓ aaa și băiat↓ nu băiat și...
vremea este probabil toamne și acum plimbă la afara↓ la parc... nu știu exact.
Ex: Gata. Mulțumesc!
S: Gata?
Ex: Gata. Două minute.

Ex: Bine și acum vorbim cu K. Spune-mi te rog↓ de unde ești?
K: De undi ești… Sunt din Israel.
Ex: Și din ce oraș?
K: TEXT.
Ex: Bine. Și cum este orașul tău?
K: Ăăă ăăă...//
Ex: CUM este orașul tău?
K: Ăăă... este mic.
Ex: Mic?
K: Ăaa da.
Ex: Cum putem ajunge acolo↓ cu ce mijloace de transport?
K: Ăăă... cu avionul și cu mașina.
Ex: Deci este aeroport?
K: Da.
Ex: Bine. Și ai un loc preferat în orașul tău?
K: Da↓ da e un restorante... un restorant și școala mea.
Ex: Ce îți place la acel restaurant?
K: Pentru că e îmi place... ciocolata... sau prăjitura de TEXT.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
280
CORLS
S46 (K) – monolog: PROFESII

Ex: K.↓ profesii.
K: Imaginea unu eu văd trei persoane↓ un șofer↓ un șofer și un băiat și o femeie. Un băiat are parul scurt și
înalt//
Ex: K.↓ concentrează-te te rog pe profesii↓ cine sunt↓ ce fac persoanele↓ da?
K: Ăăă...sunt în stradă...ăăă... sunt un șofer… ăăă... ei are in mașina și TEXT.
Ex: Da↓ da poți. Avantaje și dezavataje.
K: Șofer poarte un ăăă... pulover roșu și un băiat... o femeie poartă o geacheta neagră//
Ex: K.↓ avantaje dezavantaje pentru profesia de șofer.
K: Gata.
Ex: Gata? La prima. La a doua?
K: A doua... imaginea șase eu văd o profesoara in clasă ea poartă o tricou gri și are parul scurt↓ nu… lung și
brunet… ăăă… Ea are↓ probabil↓ douăzeci și trei ani↓ de ani și//
Ex: Avantaje pentru… ce e pozitiv↓ ce e negativ la profesia de profesor.
K: Ăăă... o profesoară are fericită și ăăă//
Ex: Bine. Mulțumesc!
S45 (S) și S46 (K) – dialog: PLANURI PENTRU O ZI LIBERĂ

S: Bună ziua!
K: Ăăă... Bună ziua! Ce faci? Ce faci sămbătă?
S: Sâmbătă?
K: Ce mai faci?
S: Da. Bine și tu?
K: Bine. Sunt bine. Ce faci sâmbătă?
S: Sâmbăta... am nevoie la mers la parc și gioac gioacă sau alergat în parc. Nu mă gioac… gioc și alerg in parc.
Și tu?
K: Sambată eu alergat parc... in parc.
S: TEXT hai și tu.
K: Ăăă… bine.
S: Ăăă... după alergat sau giuoaca futbole sau futbol/football... ăăă… a se uita la un film. Ce film doriți?
K: Ăăă...TEXT.
S: Serios? Nu place funny? Discutam și... aaa... unde îți place a merge… îți place?
K: TEXT
S: Bine ce faci... aaa... ce-mi place la a face in parc?
K: Aleargă sau goiacă futbolu//
S: Sau...
K: Ăăă//
S: Bine. Place plimbat afară sau mergem la sinema cu prieteni ↓ prietena mea sau↓ nu știu ˂@a spăla
tricourile@˃... ăăă… da… împreună... împreună mergem la șcuală a lucra asiduu a si lucra acasa↓ da și a face
patul... dimineața și gata↓ bine↓ o trecut timpu?
Ex: Bine. Mulțumesc! Ok↓ gata.
S: Bine. Vă mulțumesc frumos!
Ex: O să vă rog frumos să completați un formular de feedback
S: Da↓ nicio problemă. La revedere!
S47 (J), S48 (H)

Ex: Ok. Deci J.↓ spune-mi te rog↓ încep cu J.↑ da?
J: Da↓da.
Ex: Spune-mi te rog↓ câți ani ai?
J: Am optsprezece ani.
Ex: Bine și ce studiezi acum?
J: Studiez... eu studiez în Facultatea de Litere limba română.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
281
CORLS
Ex: Bine. Și spune-mi te rog↓ câte ore pe zi studiezi.

J: Eu studiez jumătate de oră.
Ex: Jumătate de oră acasă?
J: Acasă.
Ex: Și ce faci de obicei dimineața?
J: Ăăă... în fiecare dimineață ma trezesc la ora opt și mănânc micul-dejun și mă spăl pe fața și pe dinți.
Ex: Ok. Și spune-mi↓ te rog↓ ce mănânci la micul dejun.
J: Beau ceai… ceai și o prăjitură.
Ex: Și unde mergi la cumpărături?
J: Unde?
Ex: Unde mergi la cumpărături?
J: Eu mers la TEXT pentru cumpărături.
Ex: De ce acolo?
J: Pentru că este lângă↓ lângă casa mea.
S47 (J) – monolog: VREMEA

Ex: Ești gata J.?
J: Da.
Ex: Te ascultăm. Deci↓ vremea.
J: TEXT.
Ex: Da.
J: Am ales imaginea trei și imaginea șase.
Ex: Bine.
J: În imaginea trei eu văd multe persoane. Vremea este plouă și…//
Ex: Ce anotimp este?
J: Iarna și... eu văd o persoană↓ poartă jachetă și are o geanta. Alta persoana poartă căciulă și geacheta și...
elegantă și are o geantă.
Ex: Și imaginea șase?
J: Imaginea șase eu văd o femeie↓ vremea este soare↓ anotimp este vara. Ea este... ea poartă o cămașă. Ea are
parul blund și lung... și are ochelari de soare.
Ex: Care este anotimpul tău preferat? Anotimpul preferat?
J: Eu prefer primăvara. TEXT (18:22)
Ex: Da↓ te rog.
J: Pentru că vremea este confortabil... și nu cald↓ nu frig↓ confortabil.
Ex: Și ce activități poți face primăvara? Ce activități se pot face?
J: Ăăă... îmi plac joc futbal în primăvară și înot și... mă plimb în... oraș.
S48 (H) – dialog cu ex

Ex: Și H.↓ spune-mi te rog↓ de unde ești.
H: De unde ești... din...//
Ex: De unde ești?
H: Din Israel.
Ex: Din Israel↓ din ce oraș?
H: Din ce oraș din TEXT.
H: Foarte↓ foarte mic.
Ex: Mic?
H: E așa și-așa↓ nu mic↓ nu mare.
Ex: Cum putem ajunge acolo? Cu ce mijloace de transport?
H: Ăăă...//
Ex: Cum putem merge acolo? Cu ce mijloace de transport?
H: Cu avionul↓ da.
Ex: Bine. Și ce putem face în orașul tău?
H: Ăăă...//
Ex: Ce putem FAce? Ce putem vedea interesant în orașul tău?
H: Ăăă... mulț persoane↓ mulț mașina.
Ex: Bine. Ai un loc preferat în oraș?
H: Ăăă… Nu↓ preferat aici↓ în Clugi↓ România.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
282
CORLS
S48 (H) – monolog: CASA

Ex: Ok și acum și-l ascultăm pe H..
H: Eu am ales imaginea unu și imaginea trei.
Ex: Bine.
H: Eu văd în imaginea unu o femeie lângă o fereastră. Douăzeci două de ane… ăăă...//
Ex: Obiecte din cameră și unde se află. Da? Obiecte din cameră și unde se află.
H: Obiecte… Este foarte frumos în camera.
Ex: Bine.
H: TEXT. Blonde parul... ea stau lângă fereastra.
Ex: Și imaginea trei.
H: Imaginea trei… eu văd o bărbat cu un un bărbat esTe dormit pe canapea↓ lângă pat este o chitara și lângă
bărbat este masa↓ pe masă este un pizza și cola și un corn și carte.
S47 (J) și S48 (H) – dialog: PLANURI DE VACANȚĂ

J: Bună ziua↓ H.!
H: Bună ziua!
J: Ăăă (8s) Eu mergi la mare și tu?
H: TEXT (23:04). Unde?
J: Unde? La mare cu mașina//
H: Cu mașina?... Bine... Cât zi?
J: Stau în mare din o săptămână și stau în cort... și... acolo ăăă face fac activitate pe↓ de exemplu↓ giucat fOtbal↓
inot
H: În seara este cald ori frig?
J: Este puțin frig↓
H: Puțin frig?
J: Da↓ puțin frig
H: Ce mănânc în seara?
J: Eu mănânc... barbeque↓ pui...
H: Bine... ăăă... merge acum?
J: Da↓ după doua zile.
H: Două zile?
J: Da↓ după două zile.
H: Bine.
S49 (A), S50 (S)

Ex: A.↓ spune-mi te rog↓ câți ani ai.
A: Câți ani am… Sunt A.↓ sunt din Israel↓ eu sunt student la limba romană↓ din facultatea de Litere↓ este exact
strada Horea și TEXT
Ex: Câți ani ai?
A: Câți ani ai? Nu.
Ex: Bine↓ spune-mi te rog↓ din ce oraș ești?
A: Oraș Israel↓ TEXT
Ex: Bine↓ cum este orașul tău?
A: Cum este orașul… este lângă la mare.
Ex: Cum putem ajunge acolo? Cu ce mijloc de transport?
A: Transport și avion.
Ex: Cu mașina nu e posibil?
A: Cu mașina nu posibil.
Ex: De ce?
A: Cu avion lângă la mare și avion Cluj la Israel.
Ex: Bine. Ce putem face în orașul tău? Ce activități putem face?
A: La motcicleta... bicicleta… moto... motosaiche și mașina.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
283
CORLS
S49 (A) – monolog: MÂNCARE ȘI BĂUTURĂ

Ex: A.↓ ești pregătit?
A: Eu prefer imaginea doi și imaginea... trei. Imaginea doi eu văd femeie↓ bibat și un cartea... imaginea//
Ex: Ce mănâncă?
A: Ce mânâncă niegru... și da și beau la scul//
Ex: Ce mănâncă?
A: Ciucalate.
Ex: Ciocolată.
A: Și mănâncă ciucalată și....//
Ex: Și atenție: îți place↓ îți place ciocolata?
A: Își place ciuculata.
Ex: Și este sănătoasă? Da sau nu?
A: Da. Și-mi placi ciuculata și dacă sunt sănătoase sau nu.
Ex: Altă imagine↓ doi.
A: Doi și trei.
Ex: Trei↓ da.
A: Imaginea trei eu văd familie și două bărbat… două bărbat și două femeie... un copil↓ tata și mama. Eu sunt în
grădină. Eu este în grădină↓ în munte. Mama trezeci de ani//
Ex: Ce mănâncă?
A: Și ce mănâncă la... place... ei sunt în grădină și mănâncă... eu place... văd patru persoane în grădină... eu
place familie...

Ex: Și mergem la S. Spune-mi ce studiezi acum. CE studiezi?
S: Eu studieze limba romanește.
Ex: Bine. Unde?
S: În Facultatea de Litere.
Ex În Facultatea de Litere↓ bine. Și ce profesie vrei să ai?
S: Eu profesie vrau doctor.
Ex: Bun. Și spune-mi↓ te rog↓ cât timp liber ai în fiecare săptâmână. Cât timp liber ai?
S: Duoă ora în îmi fac.
Ex: În fiecare săptămână două ore libere?
S: Da.
Ex: Și ce faci când ești liber↓ când ai timp liber?
S: Ascult la miuzică și vorbește mama și tata... da... și mănânca.
Ex: Când mergi de obicei în vacanță?
S: Când mergi?
Ex: Când mergi în vacanță?
S: Eu mergi↓ eu mergi la parc și la... și la stuand↓ mănânca și vorbește la telefon cu mama și cu tata.
S50 (S) – monolog: ACTIVITĂȚI ZILNICE

Ex: Poftim↓ poți să începi.
S: ImaginEa trei.
Ex: Da↓ te rog↓ imaginea trei.
S: Eu văd două... băiat și fata și copil și tri câine. Mergem ei merge la mare. Ei e în vacanța. Ei merge la mare cu
copii... eu văd mare... cu barc și....//
Ex: Uite↓ îți plac sau nu activitățile din imagine și de ce. Îți place activitatea? Da sau nu și de ce.
S: Ei ce plac?
Ex: Îți place ȚIE.
S: Eu place.
Ex: Da↓ îți place sau nu-ți place?
S: Eu place. De ce?... Place da... da... De ce nu place?
Ex: Da.
S: Și familie merge la... mare în vacanța și... ăăă... foarte bine.
Ex: Și altă imagine. Numărul?
S: Șase.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
284
CORLS
Ex: Șase. Bine.

S: Eu…. imaginea familia în familia... ăăă… copii și mama și banca... banca... banc ↓ da... bancă sunt iezăr... și
bau și bau lapte.
S49 (A) și S50 (S) – joc de rol: CUMPĂRARE/ÎNCHIRIERE APARTAMENT

S: Bună ziua!
A: Bună ziua!
S: Ziceți↓ vă rog!
A: Cât camera un apartament?
S: Patru camera↓ camere.
A: Cât camera de zi?
S: Uno.
A: Uno camera de zi? Cât TEXT?
S: Cât TEXT două.
A: Două... ăăă... Ce adresă apartament?
S: Ce adrasă?
A: Adresa.
S: Aaa... Hașdeu↓ numărul douăzecI și șapte.
A: Ce număr e apartament?
S: Și apartament și douăsprezecI.
A: DouăsprezecI? Ce număr telefon?
S: Zero șapte zero două doi tri șase și zero.
A: Cât costă TEXT?
S: ȘaizecI↓ șaizecI di mii.
A: Cât?
S: ȘaizecI... di mii. (7s)
A: Ce... Cât bucătărie?
S: Uno.
A: Un bucătărie… [Și//
S: Da da.]
A: Foarte mare apartament. Ce adresă?
S: Hașdeu↓ numărul douăzecI și ȘApte.
A: Numărul douăzeci și șapte... Foarte frumos
S: Orași Clugi TEXT.
A: Foarte mari apartament și//
S: Cum ti chiamă?
A: Cum ti chiamă↓ mă cheamă A.
S: S. Îmi pare bine↓ A.!
A: Îmi pare bine!
S: Ne revedem. La revedere!
S51 (F), S52 (G)

Ex: F.↓ spune-mi te rog↓ ce studiezi acum..
F: Acum studiez limba românâ↑ dar anul viitor ăăă eu voi studia grafic-design.
Ex: De unde ești?
F: De unde?
Ex: De unde.
F: Sunt din Turcia.
Ex: Din ce oraș?
F: Izmir.
Ex: Cum este orașul tău? Cum este Izmir?
F: Izmir este foarte bine↓ este ăăă vremea... este ăăă... senin obicei și ăăă… cald și sunt multe turist… turist in
Izmir și Izmir are mare.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
285
CORLS
S51 (F) – monolog: DESTINAȚII DE VACANȚĂ

Ex: Ești gata?
F: Vreu să vorbesc despre ăăă... imaginea unu și imaginea cinci. Imaginea unu sunt trei persoane↓ ei urc la
munte. Este un om de zăpadă probabil ăăă... ul este... ăăă... unul persoană are pantalon scurt↓ probabil este
toamnă↓ da↓ nu↓ nu↓ primăvară pentru că este om de zăpadă↓ și el are o șapcă↓ o șapcă verde și o tricou verde
și un rucsac în spate//
Ex: Ai spus că sunt la munte↓ urcă pe munte↓ spune-mi ce alte activități putem face la munte. Ce putem face?
F: Ăăă... ei alerg.
Ex: Bine↓ da. Altceva?
F: Alerg↓ urc... ăăă au rucsac↓ probabil au cort↓ nu știu.
Ex: Bine↓ mergem la imaginea șase↓ cinci. Bine?
F: Imaginea cinci este... sunt doi persoane o fată și... o femeie și o bărbat. Vremea este senin și sunt multe
copacI ăăă//
Ex: Mulțumesc. Ok.

Ex: Dar tu↓ spune-mi↓ te rog↓ ce profesie vrei să ai? Ce profesie vrei să ai?Acum ești student↓ da? Ce profesie
vrei să ai?
G: Eu? Medicina.
Ex: Medicina?
G: Da. Pentru că eu place ăăă... agiut ăăă... persoane
Ex: Spune-mi te rog↓ câte persoane sunt în familia ta.
G: În familia me patru.
Ex: Patru persoane? Cine?
G: Eu↓ un frate și mama și tata.
Ex: Unde locuiesc persoanele din familia ta?
G: Locuies în Israel.
Ex: Și ce lucrează ei?
G: Ce?
Ex: Ce lucrează? CE lucreaza?
G: Acum limba română și medicina.
Ex: Și ce faci când ești acasă cu familia ta? Ce faceți împreună? Ce faci cu familia ta? Ce faceți împreună? Ce
activități faceți?
G: Ăăă//
S52 (G) – monolog: MIJLOACE DE TRANSPORT

G: Am ales imaginea doi și trei. Imaginea doi eu veau o frumos femeia. Femeia are părul blond și lung//
Ex: Ce fac persoanele↓ ce mijloc de transport folosesc↓ nu fața↓ nu persoane. Avantaje↓ dezavantaje transport↑
da? Ok? Unde este femeia? Cu ce călătorește?
G: Este un avion... probabil...
Ex: Avantaje↓ dezavantaje pentru avion. Pozitiv↓ negativ pentru avion.
G: Avantaje pentru că un avion este ăăă... este ăăă… avion este confortabil ăăă...//
Ex: Altă imagine.
G: Și imaginea trei.
Ex: Da.
G: Imaginea trei este o femeie merge cu bicicleta. Femeie are ăăă... are ăăă... cu bicicleta avantaje pentru că este
confortabil și... și... ieftin. Femeia are pahar... nu pahar are... scuze.
Ex: Bine.
S51 (F) și S52 (G) – joc de rol: LA RESTAURANT

G: Bună ziua!
F: Bună ziua! Ce doriți? Meniu?
G: Menu↓ da.
F: Poftiți!
G: Mulțumesc. Ce prefera?
F: Ăăă... ce recomand?
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
286
CORLS
G: Da.
F: Recomand sarmale↓ pentru că sarmale este ăăă tradițional de România trebuie să ăăă mănâncă și recomand
sup/soup de pui este foarte delicios și recomand siuc de portocaliu pentru că este ăăă... fresh.
G: Și pentru desert?
F: Desert?
G: Da↓ desert.
F: Desert avem prăjitura cu ciocolată și cu vișineu și cu portocaliu. Ce doriți?
G: Pui.
F: Pui?
G: Pui și supa.
F: Pui↓ sup/soup de pui sau ăăă... carne de pui?
G: Sup/soup de pui↓ da. Și pâine.
F: Păine.
G: Da. La desert prăgitura cu ciocolata.
F: Cu ciocalată↓ imediat↓ după... Poftiți!
G: Nota↓ vă rog!
F: Imediat. Poftiți!
G: Poftiți!
F: Vă rog↓ ˂@banii@˃
H: Poftim!
F: Restul.
G: La revedere!
G: La revedere!
S53 (AA), S54 (SA)
S53 (AA) – dialog cu ex

Ex: Deci↓ AA.↓ spune-mi te rog↓ câți ani ai.
AA: Eu am optsprezece ani.
Ex: Bine. Și de unde ești? Din ce oraș?
AA: Din Israel ăăă țara↓ Haifa.
Ex: Cum este orașul tău? Cum este Haifa?
AA: Cum este?
AA: Ăăă... strada.... ăăă...
Ex: Bine. Spune-mi↓ te rog cum putem ajunge în Haifa↓ cu ce mijloace de transport putem ajunge acolo.
AA: Futbal și baschet și tenis↓ înotU.
Ex: Câte ore pe zi studiezi? Cât timp?
AA: În Cluj... în fiecare zi ăăă eu merg la Universitate în ore... ăăă... vin la noua in dimineața până la unu.
S53 (AA) – monolog: ÎMBRĂCĂMINTE

Ex: Ești gata A.A.?
AA: Da.
Ex: Te rog!
AA: Eu alese imaginile doi și patru. Eu văd în imaginile doi o femeie... ăăă... probabil mergi la ˂@Iullius
Mall@˃ Este... ăăă... este… ăăă... poartă o jachetă și pantaloni și iozdan. Este… are ochelari. Ăăă… este are
lung per negru... ăăă… și este are telefon ăăă... este… are doizecI de ani//
Ex: Bine. Imaginea patru.
AA: În imaginea patru eu văd un bărbat↓ juacă tenis↓ este două… treizeci de ani↓ este... poartă o bluză și...
ăăă... adidașI. Bluza albastru↓ adidașii albi... albă... ăăă... (5s)//
S54 (SA) – dialog cu ex

Ex: Bine. S.A.↓ spune-mi te rog↓ ce profesie vrei să ai.
SA: Doctor... Eu doctor.
Ex: Și ce studiezi acum?
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
287
CORLS
SA: Acum studiez limba romana.

Ex: Bine. Și spune-mi↓ te rog↓ cât timp liber ai pe săptămână. Cât timp liber?
SA: Nu am timp liber în săptămână.
Ex: Ok. De ce nu?
SA: Pentru că studiez↓ eu studiez și bucătăr și somn↓ dormit.
Ex: Și ce faci de obicei dimineața?
SA: Ce faci… de… ăăă... merge în parc și merge la scuola scuală.
Ex: De ce mergi în parc?
SA: Pentru că este↓ pentru că este bine↓ sănătate.
Ex: Mulțumesc.
S54 (SA) – monolog: TIMP LIBER

Ex: A..
SA: Imaginea unu este trei persoane↓ este două fata și un baiat. Persoană are... este↓ scuze↓ alerge în studio
Ex: Da
SA: Baiat are aproximativ treizeci de ani. Bata↓ fata este optspezecI anI și bărbata aproximativ optspezecI de
anI. Fata este... are roșii tricoă și adidasii. Fata este... fata are alb tricoua și adidasii.
Ex: Dacă îți plac sau nu aceste activități și de ce.
SA: Plac activita... alerga în parc pentru că este sănătate și rElax↓da... imaginea//
Ex: Da imaginea trei↓
SA: Acum imaginea trei este multe persoane. Un băiat cumpără legume și fructe… baiat are trezeci de anI ↓ este
în supermagazin↓ nu supermagazin↓ traznist- supertraznist este traznist. Este mulț persoane din ˂@Africa@˃.
Baiat este fericit și zâmbit... baiat este in vacanța in Africa… este fericit//
Ex: Îți place activitatea și de ce da sau nu.
SA: Îți place activita cumpără pentru că băiat place mâncare.
S53 (AA) și S54 (SA) – joc de rol: LA MAGAZINUL ALIMENTAR

AA: Bună. Ce faci?
SA: Bine. Tu?
AA: Foarte bine.
SA: Un liter lapte și un kilo banane.
AA: Poftim!
SA: Mulțumesc. Cât costă?
AA: Doi… douăzece.
SA: Douăzeci?
AA: Da.
SA: Douăzeci este ˂@scump... este foarte scump@˃
AA: Ăăă... optSPREzece e bine?
SA: ˂@Mulțumesc!Mulțumesc!@˃
AA: Poftiți restul.
SA: Da.
AA: Mulțumesc!
SA: La revedere!
AA: La revedere!
Ex: Continuați!
AA: Ce doriți?
SA: Am nevoie… am nevoie… ăăă… roșii... și roșii… și ban- vin... și lapte și mare și banana și usTRoi și
ceapă pentru că am nevoie supa//
AA: Bine. Bine!
SA: Cât costă?
AA: Ăăă șaisprezece... ăăă șaizece.
SA: ȘaizecI?
AA: Da.
SA: Bine.
S55 (A), S56 (M)

TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
288
CORLS

Ex: Spune-mi te rog↓ cum te numești?
A: A.
Ex: A.↓ câți ani ai?
A: Douăzeci de ani... eu am douăzeci de ani.
Ex: Ce profesie vrei să ai?
A: Ăăă...
Ex: Ce profesie vrei să ai? Ce vrei să lucrezi?
A: Singur↓ singur și mama și tata.
Ex: Câte ore pe zi studiezi?
A: Două ore pe zi.
Ex: Ce faci de obicei dimineața?
A: Mergem la club.
Ex: Dimineața?
A: Da.
Ex: Ce mănânci la micul dejun?
A: Lapte și biscuit.
Ex: Și unde mergi la cumpărături?
A: Unde... duminica.
Ex: Unde?
A: Unde? La Profi.
Ex: Cum te relaxezi seara? Cum te relaxezi seara? Ce faci?
A: În weekend… mă trezesc la ora zece↓ spală↓ alerg douăzece minute în parc↓ mergi la magazin… ăăă…
mănânc.
S55 (A) – monolog: PROFESII

A: Imaginea unu este taxi șofer. Taxi este un ușa↓ sunt două persoane în taxi... pe taxi. Imaginea//
Ex: Spune-mi despre avantaje și dezavantaje pentru profesie. Pozitiv↓ negativ pentru profesie.
A: Persone sunt... ăăă… foarte bine↓ șofer↓ taxi șofer trebuie foarte bine TEXT (87:42)
Ex: Bine. Altă imagine?
A: Imaginea cinci.
Ex: Cinci↓ bine.
A: Este polițist↓ este negru absolut↓ este în ușa↓ foarte bine... ăăă...
Ex: Avantaje↓ dezavantaje pentru profesie. Pozitiv↓ negativ pentru profesia de polițist.
A: Polițist este foarte bun.
Ex: De ce?
A: Ăăă... nu știu...//
Ex: Negativ nimic?
A: Nu idee.
Ex: Bine. Vorbește despre profesia ta preferată.
A: Dentist.
Ex: Dentist. De ce?
A: Îmi place dentist… ăăă... foarte bun... ăăă... nu multe o lua… ăăă... îmi place.

Ex: Ok. M.↓ te rog frumos↓ spune-mi câți ani ai.
M: Eu sunt optsprezece ani.
Ex: Optsprezece ani. Ce studiezi?
M: Studiez la facultate limba romana.
Ex: Și ce profesie vrei să ai?
M: TEXT.
Ex: Ce profesie vrei să ai? Profesie. Ce vrei să lucrezi?
M: TEXT.
Ex: Câte persoane sunt în familia ta?
M: Cât↓ trei surorI↓ o nefoată și mama↓ tata.
Ex: Unde locuiește familia ta? Unde?
M: Unde locuiește? În Israel. Sunt din Israel.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
289
CORLS
Ex: Ce lucrează persoanele din famia ta? Ce lucrează?

M: Ăăăă...
Ex: Ce lucrează?
M: Soare... ăăă... soare... în oraș.
S56 (M) – monolog: FAMILIA

Ex: Te rog!
M: Eu văd patru berzoane↓ un bărbat↓ o femeie↓ două copil... giuaca giuaca giuacan giuaca futbol/football in
parc… in parc. Bărbat este truca negre și femeie este roșu... și copiii are... gioacă futbol in parc.
Ex: Altă imagine↓ M. Altă imagine. Unu și?
M: Uno.
Ex: Ok. Și încă una.
M: TEXT este patru berzoane//
Ex: Eu văd cinci.
M : Un bărbat↓ o femeie↓ copii↓ feti… feți… fete… două fete↓ bărbat//
Ex: Unde sunt și ce fac?
M: Unde sunt? Sunt in acasa↓ probabil. Spală la… spală de mașina cu familia TEXT (86:40) tricou roșu și
pantaloni albastru și o femeie bluză albastru și pantalonI... și pantalonI negru.
Ex: Mulțumesc!
S55 (A) și S56 (M) – joc de rol: CUMPĂRARE/ÎNCHIRIERE APARTAMENT

M: Bună ziua!
A: Bună ziua. Ce faci?
M: Bine. Ce faci tu?
A: Bine TEXT în strada Independenței↓ numărual uan↓ la stadion↓ în oras↓ CluJ.
M: Înțeleg.
A: Este apartament trei camera↓ dormitor și baie și bucătăria.
M: Dar cât costă?
A: Costă… ăăă... cinci suti euro.
M: Foarte multi.
A: Așa patru suti euro? TEXT Ăăă... numărul↑
M: Numărul zero șapte patru trei doi șase zero șase unu zero.
A: Numărul zero șapte patru șapte șapte ăăă//
Ex: [Bine↓ bine.
A: Cinci șapte trei] ăăă mă numesc A.
M: La revedere!
A: La revedere! Mulțumesc!
S57 (J)

Ex: Tu cum te numeşti?
J: Mă numesc J.
Ex: Din ce ţară eşti↓ J.?
J: Eee din Israel.
Ex: Din Israel. Îhm. Acum unde locuieşti?
J: Acum? Eee în Cluj.
Ex: În Cluj. Şi în Israel din ce oraş eşti?
J: Eee oraşul C.
Ex: Îhm. Ce putem face în oraşul tău? Ce putem face interesant în oraşul tău?
J: (5s) Ce?
Ex: Ce putem face interesant↓ activităţi. Ceva interesant↓ turiştii↑ ce pot face turiştii?
J: (5)
S57(J) – monolog: PROFESII

Ex: J.↓ trecem la tine.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
290
CORLS
J: Eee imaginea unu↓ eee este şofer ee (4s) ăăă e stradă şi (5s) şi duce mac maşina eee conduce încet. (4s) Mmm
avem tot ce (7s) eee (10 s).
Ex: Bun↓ altă imagine.
J: Altă imagine. Imaginea două (4s) este bucătar în bucătărie sau restaurant mmm este pregatesc mâncarea şi
atât.
Ex: Profesia ta favorită?
J: Mmm. (8s) Bucătăreasă ((spune foarte încet, nesigură)).
Ex: Spune↓ de ce îţi place?
J: Îmi place (4s) pentru că (5s) nu ştiu încă (4s) atân (5s) Atât.
Ex: Bine↓ atât.
S57 (J) și D. – joc de rol: CUMPĂRARE/ÎNCHIRIERE APARTAMENT

J: Bună ziua.
D: Bună ziua.
J: Dore doresc ăăă (4s) un apartament.
D: Apartament? Mare sau mic↑
J: Mmm mare.
D: Câte camere?
J: Mmm două.
D: Două camere. Am o un apartament cu două camere în Iris.
J: Ce?
D: Am un apartament cu două camere în Iris. Dacă te interesează poţi să vii să vezi apartamentul.
((J. nu ştie să răspundă, încep să vorbească în arabă.))
Ex: Îm îm!!!
D: Am un apartament cu două camere. In Iris.
J: In Iris ((râde)).
D: La etaju trei.
J: Bine.
D: Dacă vrei poţi să vii să mergem acolo să vedem apartamentul. ((Rosteşte fiecare cuvânt clar, mai rar.))
((J. îi spune ceva lui D. în araba, D. îi răspunde.))
S58 (V)
S58 (V) – dialog cu ex

Ex: Începem cu tine. Care este numele tău?
V: Ăăă numele meu este V.
Ex: V. Din ce ţară eşti↑ V.?
V: Din Rusia.
Ex: Din Rusia. Ce profesie ai sau ce profesie vrei să ai?
V: Ăăă eu am deja profesia muzician.
Ex: Muzician. Câte persoane sunt în familia ta?
V: Ăăă eu şi mama.
Ex: Îhm. Ce faceţi împreună de obicei?
V: Acuma↑
Ex: În timpul liber↓ ce faceţi de obicei?
V: Aaa↓ în timpul liber ăăă eu mă plimb ăăă şi cânt la oboi↓ la instrumentul meu↓ şi merg în parc.
Ex: Şi cu mama ta↓ ce faci împreună cu mama ta?
V: Găţim.
Ex: Îhm↓ bun. Câte ore pe zi lucrezi sau studiezi la oboi?
V: La oboio trebuie şase de ore… dar eu pot doar o ora pentru căCI nu prea aud nu prea-mi place.
Ex: Ce-ai făcut în weekend↓ în weekendul trecut?
V: Am gătit mâncare pentru prietenul meu şi am stat acasă.
S58 (V) – monolog: VREMEA

V: Pot să-ncep?
Ex: Sigur↓ te-ascultăm…
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
291
CORLS
V: Dupa cum vremea este frig pentru ca este (4s) iarnă şi ved multă zăpadă. Aaa este la munȚII. Ăăă ei schiază
şi ei sunt îmBREca in haine grase. Şi dupa departe sau departe ↓ da↑ aici cred că este vară sau primăvară tipul
ăăă vremea este cald↓ şi sOAare↓ ei sta pe iarba şi manâncă mâncare↓ bea ceva↓ alcul ((râde))↓ fructe↓ haine
scurte de rouu↓ ved o fată care îmbraca în rochie↓ în bluză↓ în fustă (4s).
Ex: Bun↓ treci la doi↓ anotimpul tău preferat.
V: Anotimpul meu est preferat este toamna pentru că ă îmi place când (4s) nu prea cald şi nu prea frig↓ ceva
mediu. AtâT.
Ex: Activităţi.
V: Ce-mi place ăăă să fac in toamna? Merg îmi place când eu merg la munȚII cu maşina ↓ cu maşina mea↓ şi
opresc acolo şi mă plimb in parc.
Ex: Bun↓ mulţumim↓ mulţumim!
S58 (V) și I. – joc de rol: LA AGENȚIA DE TURISM

V: Bună ziua!
I: Bună ziua!
V: Ăăă scuzaţi mie trebuie să aflu mai multe informaţie despre Căs- Căstanţa pentru că vreau să merg acolo↓ am
vacanţa două ăăă am timp liber două săptămâni şi vreau să merg ăăă cu ce pot? Cu tren↓ cu autobuz↓ cu ce mai
e?
I: Am înşeles ăăă să vă spun ceva de Constanţa↓ este un oraş foarte frumos.
V: E vechi?
I: Da↓ e vechi. ((râde))
V: Aglomerat?
I: Nu-i cam prea aglomerat↓ este un oraş curat↓ nu-i murdărie↓ nu-s ăăă şi aaa marea este foarte curată. Ăăă
puteţi s- mijLOAce de transport ((îi sună telefonul)).
V: Nicio problemă.
I: ((îşi închide telefonul)) Hopaa-i problemă! (4s) Scuzaţi.
V: Nicio problemă.
I: Cu ce puteţi ajunge la Constanţa ăăă este autocare↓ trenuri [îîî
V: Am văzut] că mai ieftin cu trenul.
I: Da. Cu trenul pentru că dumneavostră sânteţi un student↓ aveţi ceva [reducere...
V: Aaa am reducere.]
I: Aveţi reducere la tren şi puteţi puteţi [face...
V: Cinci] cinzeci şi cin o jumătate de preţ.
I: Da. Cinzeci de procente aveţi reducere.
V: Ăăă deci ce pot să fac acolo? Sunt studient↓ mă interesează ăăă locurile frumoase ăăă monument ăăă subiect
((râde)) ceva din istoria. Ce pot să ved acolo?
I: Sânt foarte rău agent de turism. Nu ştiu foarte multe din din Constanţa. Ăăă.
V: Este Marea Neagră.
I: [Daa.
V: Şi] cum ăăă plaja acolo↑
I: Plaja este [curată.
V: Distacţie...]
I: Distracţii multe↓ puteţi să luaţi o barcă săă faceţi o plimbare pe barcă şi puteţi la un disco să mergeţi [că...
V: Cum e vremea]↓ cum e vremea acum↓ cald?
I: Ăăă clar că-i frig că-i tomnă.
V: Cumm ăăă frig?
S59 (M), S60 (I)

M: NuMEle tău↑
Ex: Numele tău. Numele tău↓ cum te numeşti. (4s) Cum te numeşti? Cine eşti tu? (4s) Eu sunt Ana↓ tu? Cine
eşti?
M: Eu sunt M.
Ex: Din ce ţară eşti? De unde eşti?
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
292
CORLS
M: Ăăă sunt din … cel mai…sunt din în Thailanda.

Ex: Din Thailanda↓ eşti din Thailanda. (…) Ce studiezi acum? Ce studiezi acum?
M: Limba ro-mână.
Ex: Limba română↓ îhm. Şi ce faci de obicei dimineaţa? Ce faci dimineaţa?
M: Ăăă (4s) eu găteŞti↑
S59 (M) – monolog: MÂNCARE ȘI BĂUTURĂ

Ex: Eşti pregătită? Îhm↓ imaginea unu. Te ascultăm.
M: Mersi. (4s) Un copil (4s) este în bucatarie la masă ((vorbeşte foarte încet↓ nesigur)). (4s) Ea (20 s) ea lu (4s)
paşe ↑ aaa legumele (4s) aaa (18s) ăăă ea lu peu↑
Ex: Îhm. (5s) Îhm. Altă imagine.
M: A family
Ex: Îhm.
M: Ăăă (4s) uoi (5s) mmm (4s) aaa (4s) salata aaa (4s) o pâine (10s)
Ex: Tu ce mănânci de obicei la prânz↓ unde mănânci↓ cu cine mănânci tu?
M: Ăăă eu mănân mănânC ăăă oiş in fiecare zi (4s) şi a beau o cafea (4s).
Ex: Cu cine mănânci şi unde mănânci?
M: Singur. Ăăă în camera.
Ex: Mulţumim.

Ex: Tu cine eşti?
I: Eu sunt I.
Ex: I. De unde eşti↓ I.?
I: Eu sunt din Israel.
Ex: Din Israel. În ce oraş locuieşti acum?
I: Eu locuie- locuieşt locuieşt acum in Clu in Cluj.
Ex: Îhm↓ bun. Ce faci de obicei în weekend↓ sâmbăta şi duminica↓ ce faci?
I: Eee in weekend eee eu mers la club↓ eee cad dansiaza şi mers la şi merg la restaurant.
Ex: Bine. Subiectul tău este activităţi zilnice↓ da? Ce facem în fiecare zi.
I: Da.
Ex: Bun.
S60 (I) – monolog: ACTIVITĂȚI ZILNICE

I: Eu eee eu aleg imaginea cinci↓ in imaginea cinci eee sunt patru patru persoane sau o familie familia↓ eee eee
(4s) ea su- ea su- eee ea sunt in eee cumpărătură eee ea cumpăram legume şi fructe ↓ eee (8s) eee (4s) und şi
imaginea şase su- eee sunt patru persoa- patru persoane mănân- mănân- mănânc eee mănân- mănânc cameta de
rul- TEXT da şi ei mănân-eee mănânc ouă şi şi şi prăjiture şi şi beau şi bea şi beţi eee lapte şi su- şi suc de
portocale. Eee (16s)
Ex: Spune ce faci tu în timpul zilei. Spune ce faci tu ziua.
I: [Eu...
Ex: Într-o zi] obişnuită.
I: Eu mă trezesc la ora la ora eee şa- şase. Da↓ şi după dup apoi mame spăl eee faţă↓ eee ma faţă eee după iou
mănânc eee mecul dejul dejun eee ca ouă ca ouă şi bea şi bea lapte (4s) eee (4s) dupa eu merg eu merg la la
facultate (4s) la facultate la ora unu eee la ora me- me- merg merge acasă. Şi (4s) şi la ora şi por eee (9s) şi apoi
eee (4s) eu dorm la ora la ora cinci eee ma trezesc la ora ma trezesc la ora cinci eee (4s) eee până la de eee la ora
cinci până la ora nouă eu eu fac eee tema şi ora nua la eee la ora nua până la eee la ora de nua eu eee eu d- eu
dorm.
S59 (M) și S60 (I) – joc de rol: LA RESTAURANT

I: Bună ziua.
M: Bună ziua.
I: Eee câte persoane?
M: Aaa (4s) doa doa pers- persoane↓ da.
I: Ok. Eee (4s) daşta lângă fereastră↑ Eee ce ce doreşti ce dorâţi?
M: (4s) Ce doreşti↑ (8s)
I: Mâncare
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
293
CORLS
M: Aaa salată↑ aaa...

I: Salată de legume de↑
M: Aaa lo- loşii ↑ lo...
I: Roşii↓ [da.]
M: [Roşii.] Ăăă (4s) cas- castravete.
I: CastraveȚII↓ da.
M: Ăăă (4s) şi pâine↑ (4s)
I: Da↓ atât↑
M: Ăăă supa↑ de pui ↓ (4s) ieee.
I: Atât?
M: Da.
I: Eee (6s) eee ce doreşti eee bea?
M: Aaa beau o cafea↑
I: Fara lapte↓ cu lapte↓ fara zahăr↓ cu zahăr ↑
M: (5s) aaa (15 s)
I: Fară zahăr?
M: Ăăă da.
I: Imidiat. Atât?
M: Ăăă da.
S61 (O), S62 (A)

Ex: Cum te numeşti?
O: Cum te numeşti↑
Ex: Îhm.
O: Mă numesc O.
Ex: O. Din ce ţară eşti↑ O.?
O: Eu sunt din Israel.
Ex: Din Israel↓ îhm. Câte persoane sunt în familia ta?
O: In familia ta eee trei persoane.
Ex: Nu a mea↓ a ta.
O: In familia mea eee trei persoane.
Ex: Trei persoane↓ îhm. Ce lucrează persoanele din familia ta?
O: Ma mama mea lucrează profesoară şi tata mea lucrează la Oxford.
Ex: Îhm↓ doi profesori în familia ta. Şi tu↓ ce profesie vrei să ai?
O: Voi fi docTOR.
Ex: Doctor↓ îhm↓ bun. Spune-mi ce faci într-o zi de vacanţă↓ într-o zi liberă.
O: Într-o zi de vacanţă eu merg la stadion↓ gioacă futbal↓ apoi mergi la restaurant↓ manânc manânc ăăă orez şi
roşii şi apoi mergi la club.
Ex: Îhm. Bine.
S61 (O) – monolog: MIJLOACE DE TRANSPORT

O: Ee este o fată↓ călătoreste ee cu bucicleta mmm in oraş. Este ooo este un cupil eee calatoreşte cu trenul. Eee
un cubil citesc un cubil citeşte o carte↓ şi o fată are (4s) o fată are ochelar negru (5s) şi avantej cu bicicleta e
puţin puţin bani (4s) puţin bani. Avantaje cu de trenul puţin bani şi călătoresc cu mulţI oraş.
Ex: Îhm.
O: (15s) De-aia-mi place bicicleta pentru că bicicleta are puţin bani şi pentru că eee mie-mi place sportu.
Ex: Îhm. Şi aici în Cluj cu ce călătoreşti?
O: În Cluj în Cluuj cu áutobuz.
Ex: Îhm.
O: Pentru că ăăă pi strada pi strada are multe maşini.
Ex: Îhm↓ [bine.
O: Şi] şi puţin bani.
Ex: Îhm.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
294
CORLS

Ex: Tu cum te numeşti?
A: Mă numesc A.
Ex: A. De unde eşti?
A: Eu sunt din TEXT sunt israelian.
Ex: Eşti israelian. Din ce oraş din Israel?
A: Din Haifa↓ eu sunt din Haifa.
Ex: Bun. Cum arată casa ta ideală?
A: Ce↑
Ex: Casa ta ideală↓ casa ta de vis↓ în viitor.
A: Mmm eu voi fi mare casa↓ casa mare.
Ex: Îhm.
A: Şi gradina↓ atât. Şi grădina e grădină mare.
Ex: Îhm. Grădina e importantă?
A: ˂@Da.@˃
Ex: Bun. Cum te relaxezi seara? Ce faci seara↑ după cursuri?
A: După cursuri eu (4s) imi place să mergi la parc cu prieTEnii meu.
Ex: Îhm. Bine. Subiectul tău este destinaţii de vacanţă.
A: Da.
S62 (A) – monolog: DESTINAȚII DE VACANȚĂ

A: Eu alegEŢ (4s) imaginea unu. Sunt trei persoan urca mergem la munte mergi merg la munte. Urca. Eee (4s)
ele ele au ăăă ghiozdan ghiozdan cu molte obiecte↓ ele poartă ele poartă ăăă ghete… (4s)
Ex: Îhm. Altă imagine.
A: Ee imaginea patru este o fată pe unSUlă↓ ea citeşte o carte şi ea are par negru↓ şi (4s) ea poarta lu- cămaşă↑
cămaşă↓ (4s) ăăă ea stă lângă mal.
Ex: Îhm. Destinaţia ta [preferată.
A: Ăăă eu] prefer ăăă merg la mare eee in vacanţa in fiecare vara eee cuu prieTEnii meu. Noi ni place saa înoata
în mare (2s) dupa dupa inotă noi ni place sa merg acasa ↓ merg acasa.
Ex: Mulţumim!
A: Cu plăcere.
S61 (O) și S62 (A) – dialog: ORGANIZARE PETRECERE

(10s)
O: Bună ziua.
A: Bună ziua. Poftiţi.
O: Poftiţi↓ ce doreşte?
A: Nu↓ tu..
((Încep să vorbească în arabă.))
Ex: Vorbiţi în limba română↓ dialog!
O: Da. (6s) Ce mâncaţi ăăă doreşti? Doriţi↓ ce mâncaţie doriţi?
A: Eu doresc ăăă (4s) eu doresc ăăă (2s) cartofii eee şi prăjitură prăjită.
Ex: Dar faceţi o petrecere↓ un club↓ dansaţi. Nu la restaurant neapărat↓ da?

A: La restaurant sau la club sau...
Ex: Sau acasă.
A: Aaaa.
((10 s - Încep din nou să vorbească în arabă.))
O: Salut!
A: Salut! Ee când ee când mergi la club?
O: Eee eu mergi la club eee fiecare zi.
A: Ce ceas↑
O: Ceasul eee nouă şi jumătate↓ la ora nouă şi jumătate.
A: Tu merg ăăă co prieteni?
O: Nu eee eu merg singur.
A: Singur↑
O: Singur.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
295
CORLS
A: Ce faci în club la club?

O: Eu dansez n- dansez. Şi beau bere.
A: Atât?
O: Atât.
A: Acuma casa.
S63 (K), S64 (L)

K: Numele meu este K.
Ex: K.↓ îhî. Din ce țară ești?
K: Eu sunt din Paris.
Ex: Din Paris?! Din ce ȚARĂ ești?
K: (5s) Din Cluj.
Ex: Din ce țară? Nu din ce oraș.
K: Din Franceza.
Ex: Din Franța. sigur. Bun. Ce oraș din Paris↓ ce loc din Paris↓ ce loc din orașul tău preferi
și de ce↓ ce loc îți place și de ce?
K: Din Franța.
Ex: Dar un loc special.
K: Ai/I prefer apartamentul.
Ex: Apartamentul tău?
K: Da.
Ex: Îhî↓ bine. Unde mergi la cumpărături aici în Cluj și cât de des mergi la cumpărături?
K: Ai/I merge la Auchan↓ cu... cumpărut legume↓ legu- ăăă apa↓ Coca Cola↓ branza.
Ex: Îhî↓ bun. Ce faci de obicei sâmbăta și duminica↓ în timpul liber?
K: Merge la restaurant cu mai prietenii și merge la club TEXT și ascultăm musica.
S63 (K) – monolog: TIMP LIBER

K: Înțeles↓ am înțeles.
Ex: Bine. Te ascultăm.
K: Ăăă↓ imaginea doi este două fate și joacă la playstation↓ in la televizor↓ ăăă și joacă in dormitor. Ăăă (25s).
Ex: Imaginea↓ altă imagine
K: (4s) Imaginea cinci și este un familii↓ familia↓ ăăă mama și tata cu un băiat și un fete și mănănc (4s) pe↓ pe
masa și mă doare că salată și ăăă Coca Cola↓ ăăă (4s). El sunt in restaurant (8s).
Ex: Bun. Îți plac aceste activități? De ce↓ de ce nu?
K: Joaca↓ mănănc (5s)↓ mănănc (14s)
Ex: Bine. Ce faci tu în timpul liber? Când↓ unde↓ cu cine faci aceste activități și de ce îți plac?
K: Ăăă la timpul liber ăăă (5s) getșim mâncare acasă↓ cartof și pui↓ și joacă la calculator↓ se uită un film↓ la
seara↓ și dormi. La weekend merge la restaurant↓ la club↓ la sentrul comerșial și la șinema.
Ex: Îhî↓ mulțumesc.

Ex: Numele tău↓ care este numele tău?
L: L.
Ex: Numele?
L: L.
Ex: L.
L: Numele meu-i L.
Ex: Îhî↓ câți ani ai↓ L.?
L: Câți ani ai↑ Ăăă (4s). Am optsprezece ani.
Ex: Optsprezece ani. Câte persoane sunt în familia ta?
L: Cinciprezece persoane.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
296
CORLS
Ex: Cincisprezece persoane↓ îhî↓ și ce lucrează persoanele din familia ta? În familia ta mică↓ nu mare↓ nu
extinsă. Ce lucrează persoanele?
L: Persoanele
Ex: Ce profesie au?
L: Ăăă↓ lucrează↓ doctor↓ ce med-... dentist.
Ex: Cine este doctor?
L: Cine↑
Ex: Cine? În familia ta este doctor.
L: Unch↓ unchii. Ăăă mie unchii (5s)↓ matușa↓ matușa↓ dentist↓ da.
Ex: Și tu? Ce profesie vrei?
L: Da.
Ex: Tu ce profesie vrei?
L: Vrei. Eu vreau↓ eu vreau sa fii doctor.
Ex: Doctor↓ îhî. Și tu vrei să fii doctor. Bine. Din ce țară ești?
L: Din ci țară ești↑ Ăăă↓ ah. (7s) Eu sunt din Țiria.
Ex: Din Siria↓ din Siria.
L: Din Siria.
S64 (L) – monolog: ÎMBRĂCĂMINTE

L: Un imagini număr trei ăă un barbat și o fată dansează în teatru și ascult la muzică. (8s)
Ex: Haine↓ ce haine poartă↓ ce poartă?
L: Poartă (4s) dansează haine (8s) haine poartă (4s) normal (8s)
Ex: Ce haine au ei↓ ce haine au? Cu ce sunt îmbrăcați? Ce se îmbracă?
L: Fustă↓ da↓ pantaloni↓ ăă (5s) ai iutat (5s) fotoliu (7s)
Ex: Bun↓ altă imagine.
L: Un barbat joacă la tenis (7s)↓ alpeștere↓ alpeș-↓ alpeș↓ alpeștri haine (5s)↓ fotoliu (4s). Un imaginii număr
unu un barbat și o fată (4s) ei doar de tine (5s) studiază
Ex: Îhî↓ dar ce haine poartă?
L: Nu înțel
Ex: Spune tu ce haine porți de obicei↓ ce haine ai DE OBICEI↓ unde porți aceste haine și de ce porți acest tip de
haine?
L: Ce haine↑ Ăăă pentru că ăăă studiază în clasă//
Ex: Nu↓ tu↓ tu. Ce haine preferi tu?
L: Ah↓ ce haine↑
Ex: Cum te îmbraci de obicei?
L: Ce haine ăăă (4s) cl- (5s) jachet↓ bluză↓ pantaloni↓ (4s) roșie↓ roș↓ bluză roșu↓ roșiu↓ ăăă pantaloni negru↓
fotoliu alB (7s) da (4s)…
Ex: Îhî↓ și la facultate↓ cum te îmbraci la facultate?
L: Cum te îmbrac↑
Ex: Îhî↓ ce porți↓ ce haine porți?
L: Porți↓
Ex: Ce haine porți la facultate?
L: (5s)
S63 (K) și S64 (L) – joc de rol: LA RESTAURANT

K: Ăăă bună↓ bună↓ bună seara
L: TEXT colante… Bună ziua
K: Bună seara. Ce mănânc↑
L: Bună ziua
K: Bună seara↓ bună
L: ((vorbește în arabă))
Ex: ÎÎÎ↓ în limba română!
L: Da↓ da. Tu chelner?

Ex: Da↓ el e chelner↓ tu ești client.
L: Ah↓ client. Bun. Bună seara↓ da.
K: Ce mănânc?
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
297
CORLS
L: Am nevoie de prăjitur și croissant cu ciocolată și suc de portocale și↓ și uain/wine

K: Mănânc aici? Uuu și (5s) la pacheta↑
L: Ce?
K: (4s) Ăăă aici unde acasă?
L: Nu↓ aici.
K: Aici.
L: Cât costă?
K: Zece lei.
L: Poftiți
K: Poftim
L: Poftiți
K: Mersi
L: Mul- mulțumesc. La revedere. Noapte bună. ((râd))
S65 (T), S66 (Tr)

T: Trei persoane?
Ex: Trei persoane. Ce lucrează persoanele din familia ta?
T: Mama mea lâcr- lâcrează↓ lâcrează profesoară. Tata mea lâcrează ăăă ăăă inginer.
Ex Și tu ce profesie vrei să ai?
T: (5s)
Ex: Tu↓ ce profesie dorești↓ ce profesie vrei?
T: Ah↓ acum eu sunt dentist↓ sunt stomatology↓ eu vreau să statuiez TEXT
S65 (T) – monolog: DESCRIERE DE PERSOANE

T: Tomorrow↓ they ăăă ea este of iunie↓ ăăă↓ ăăă este vara ăăă↓ ăăă (4s) in ăăă↓ ăăă TEXT e↓ este in a mare↓
ăăă↓ ăăă (4s) ea este stau la soare (5s) of iunie are↓ are parc negru (7s) acuma barbatul TEXT. El are ăăă
treizeci di an ăăă↓ ăăă (5s). El are profesoara↓ el sunt↓ el este profesoara. Număr patru. El este o femeie↓ este
profesoara↓ ăăă el are ăăă patruzeci di an (5s) ea este lâcreza pe parada pagină↓ pagine.
Ex: Aha↓ și descrie acum un prieten sau o persoană din familia ta.
T: Sau?
Ex: Sau o persoană din familie↓ un prieten sau cineva din familie↓ da? Cum arată↓ ce profesie are↓ ce face în
timpul liber.
T: Eu am o barbat↓ un barbat prieten. Ăăă el↓ el este Ahmad. Ăăă el este din Izralia. El are douăzeci și șapte di
ani. El are dentist stomatology. (13s)
Ex: Ce face el în timpul liber↓ Ahmad↓ prietenul tău?
T: În timpul liber el↓ el este↓ el este mergi la club↓ la sea- la seara ăăă…
S66 (Tr) – monolog: TIMP LIBER

Tr: Ai imaginea trei. El↓ ea este↓ ea este pre feminin↓ cites↓ citește carte↓ TEXT mult persoane citesc in↓ en
biblioteca↓ biblioteCA. Eee din eee la facultate↓ de la facultate eee. Imaginea cinci multe persoane se iuta↓ se
iuTA la futbal/football↓ futbol/football↓ eee joa- eee (5s) la stadio. Eee (5s) eu (4s) eu merg la↑ stadion tu/to iu
es ei/USA m-ai uita futbal/football↓ futbalulile gheim/game la stadio și merg la↓ la mare se inoata și sta la
soare↓ ste- stau la soare. Eee↓ vremea eee (6s) in vara↓ in vara este foarte caldă și în vară. TEXT
Ex: Bine↓ mulțumim.
S65 (T) și S66 (Tr) – dialog: PLANURI DE VACANȚĂ

T: Bună ziua.
Tr: Nu↓ noi merge la vaca- en vacanța la mare in eee la Bucarești ↓ la Conta- Contantsa TEXT ne iuta la mare↓
inoata la mare//
Ex: Dar discutați…
Tr: Discutați. Eu merg la mare in↓ la Contanța↓ in vacanța. Eu sta in la soare ăăă eu bea↓ eu bea vin//
Ex: Nu singur↓ tu nu mergi singur. Cu el și cu colegi↓ împreună mergeți↓ stabiliți unde mergeți↓ cu ce mergeți↓
câte zile stați.
Tr: Noi mergi la Constanța↓ la mare. Noi be- beau vin↓ stau la soare↓ ăăă eu mergi la parc↓ in parc ăăă…
Ex: Și el?
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
298
CORLS
Tr: El este↓ el este joaca futbal/football la mare↓ in mare eee el este (5s) me- el mergi la club//
Ex: Și tu întreabă-l↓ discutați. Nu ești de acord↓ ești de acord?
T: Unde lâcăiești la mare?
Tr: In casa↓ in apartament
T: Ăăă câte persoana ăăă [co-
Tr: El are] două persoane.
T: Ce tu mergi la mare↑
Tr: Cu autobuzul.
T: Ce TEXT la mare↑
Tr: Este foarte cald.
T: Ăăă ce face la mare?
Tr: TEXT in mare↓ stau in soare↓ la soare↓ eee beau vin↓ mănânc și mănânc eee pizza.
S67 (T), S68 (G)

Ex: Cre este numele tău?
T: Numele meu este T.
Ex: T↓ și complet↓ numele complet.
T: T. W.
Ex: Așa. De unde ești↓ T.?
T: Sunt din Israel și Germania. Din ok oraș.
Ex: Din ce oraș?
T: Sunt din Heidelberg din Germania și sunt din Sakhnin.
Ex: Bun. Acum în ce oraș locuiești?
T: Ăăă//
Ex: A-cum…
T: Acum în Cluj.
Ex: Ce profesie ai sau ce profesie vrei să ai?
T: Ăăă profesie? (5s) Fac în oraș↓ da?
Ex: TU ce dorești în viitor?
T: Ah↓ da.
Ex: Ce profesie↓ sau dacă ai deja o profesie.
T: Eu vrau↓ da? Eu vrau să studiez medicina↓ da↓ medicina.
Ex: Și în familia ta câte persoane sunt?
T: Șapte persoane.
T: Ăăă ta↓ mama↓ doi copii↓ doa↓ doa copii și ăăă↓ nu↓ trei copii↓ eu și doi↓ doa copii și ăăă doa fete//
Ex: Și ce lucrează↓ ce profesie au?
T: Ăăă o tată fac pizzashop și mama la casă.
S67 (T) – monolog: PROFESII

T: Ăăă așa. Imagine doi și imagine patru. În imagine doi zece perzoane ↓ da? Ei mănânc↓
ei gătesc o mâncare ăăă în restaurant și în imaginea patru două persoane un om și o chelner↓ da. Ăăă ăăă și o om
ia sabia↓ da.
Ex: Avantaje și dezavantaje pentru aceste profesii.
T: Eu prefer preferată da TEXT game avantage și dezavantage ăăă în imaginea doi ava ăăă dezavantage pentru
că cinci persoane ăăă gătesc o mănânc↓ o mâncare ăăă (4s) și imaginea patru avantage nu dezavantage
Ex: De ce?
T: Pentru că două perzoane nu (5s) nu multe vorbești și (5s) un man citesc o carte (7s)
Ex: Dar avantaj pentru profesia de chelner↑
T: Ah
Ex: Are avantaje [profes-↑
T: Nu mult defapt] și ea fac noapte nu dimineață↓ nu ziua↓ dar în imaginea doi ei fac azi//
Ex: Bine. Și atunci vorbește despre profesia ta preferată. De ce îți place?
T: Eu preferată chelner↓ imaginea ăatra.
Ex: Nu din imagini↓ ce preferi tu? Orice.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
299
CORLS
T: (5s) Ăăă doctor.

Ex: Îhî↓ doctor.
T: Profesoa preferată e doctor pentru că… ăăă (10s) TEXT și eu for f- făr vorbesc (10s)

Ex: Și tu? Cine ești tu?
G: Ăăă↓ ăăă eu am student.
Ex: CINE ești? Care este numele tău?
G: Eu am ăăă numele meu este G.
Ex: G.↓ de unde ești?
G: Eu sunt din Maroc.
Ex: Din Maroc.
G: Din Marrakech.
Ex: Din Marrakech↓ îhî. Și ce mănânci la micul dejun?
G: La micul dejun eu mănânc ăăă nu eu mănânc. Mie îmi place samanalc ăăă branza și ↓ și (8s) pâine prăjiturii
cu ciocolata și unt și suc de protocoale.
Ex: Ce faci în weekend de obicei? Ce faci în weekend?
G: Ăăă după ce tarmina în curs ce timp liber ăăă mie mi place să↓ să joc la calculatoare și↓ și asculta musica
TEXT
S68 (G) – monolog: VREMEA

Ex: Bine. Vremea. Hai să vedem.
G: Eu vă aleg imagine unu și trei. Imagine unu este încercați↓ dar foarte frig pentru că ne iutam mulce zăpadă
ăăă (4s) ia- iar ne iutam trei persoană ăăă ăăă schiază trei persoane schiaza schie- schiaza pe in la munte pe
zâpadă ăăă (4s) și la imaginea trei este pluat și ne iutam doi persoa doi persoane persoane persoana doi oamenii
(5s) travel traversa in oraș (7s)
Ex: Dar anotimpul tău pre-fe-[rat și-
G: Ăăă mie] mi place ăăă pluat ăăă pentru că ăăă mie mi place noalta ↓ inoalta la pisina cu plouat //
Ex: Ce anotimp preferi și de ce? Ce anotimp↑ iarna↓ vara↓ primăvara↓ toamna↑
G: Ah↓ eee vara. Vara pentru că plouat.
Ex: Vara plouă? Vara nu plouă.
G: Nu plouă? ((zâmbește)) Nu știu. Atât.
Ex: Atât?
G: Da.
S67 (T) și S68 (G) – conversație: PLANURI PENTRU O ZI LIBERĂ (+A.)

G: Ce faceți la o zi zi liber↓ o zi liberă?
Ex: Sâmbătă↓ duminică↓ când nu ai program↓ nu e școală↓ nu e facultate//
T: Ok↓ mâine eu merg la parc da și doba la club//
Ex: Împreună↓ faceți ceva IM-PRE-U-NĂ…
T: Da↓ și la club atunci merje

G: Și [beau multe bere și vin.
T: Beau alcool] multe vin și da//
G: O zi liberă mie mi eu eu (4s) ies cu prietenii mei intr-un club și dans dansează tot la sara…
T+G: Și tu?
A: Eu maine sunt liber o noapre (23s)
G: Mâine dimineața la ora noua↑
A: Dimineața↓
G: Da (11s) merg la Facultatea de Litere
A: Nu am curs ((râd))… liber
T: Cine zi tu tu ieși la supermarket?
A: Unu
T: TEXT este sambata//
G: Da↓ maine e sambata..
T: Da.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
300
CORLS
S69 (Y), S70 (M)

Ex: Începem cu tine. Numele tău complet pentru colegele mele↓ numele tău complet.
Y: Poftim?
Ex: Numele↓ care este numele tău↓ dar nume și prenume.
Y: Y. A.
Ex: De unde ești↓ Y.?
Y: Eu sunt din Iordania↑
Ex: Din Iordania↓ bun. Ce faci de obicei în weekend↑ sâmbătă și duminică ce faci?
Y: Eu fac ăăă ăăă alerga alerg alerg și compere↓ comper↓ compare apoi vin vin la casă apoi apoi ăăă mânca mici
mâncare↓
Ex: Bun. Ce mănânci de obicei la cină? La cină ce mănânci?
Y: Eu mănânci orez și mazar aici//
S69 (Y) – monolog: CASA

Ex: Y.↓ te ascultăm.
Y: Ascultăm↓ ok. Ăăă și el este el este eee este în ăăă ăăă în mărături↓ mărăturia nu. Este în cameră↓ este eee
ăăă este o pat și mulți mulți mulțe ăăă carte↓ carțe↓ carțe. Eee eee eee eee avet la oraș avet avet aveite la oraș
ăăă… (4s) și imaginea tu/two două ăăă ăăă este o baiat și în bai este (4s) fa- fa- facă face șaoa/shower în
imaginea este ăăă ăăă două↓ patru↓ patru prosops↓ prosop… pur↓ prosopure↓ mmm mmm gata.
Ex: Alte obiecte↓ ce obiecte sunt?
Y: iniecte (8s)
Ex: Bine. Îți palc aceste camere? De ce îți plac aceste camere sau de ce nu?
Y: Plac în ăăă eu îmi plac ăăă este camera și ăăă este mere și formoasa mmm și nu placi pe pe pe mmm este
hmm nu nu frumoasa.
Ex: Casa ta ideală↓ cum este casa ta ideală? CÂTE CAmere are↓ UNde este//
Y: Unde este↑
Ex: Îhî.
Y: Unde este↑ unde este↓ (5s) poftim?
Ex: Casa↓ casa ta. Ai o casă↓ în vis↓ unde↓ câte camere↓ ce are?
Y: Ăăă trei camere și ăăă două peie unu sufragi- sufrag- sufragie↓ suFRaGie↓ unu o cameră de zi și o unu
spălăterie și în ăăă în Iordania↓ în Aman.

Ex: M.↓ numele tău complet pentru colege. M.↓ din ce oraș ești?
M: La China sau la //
Ex: Din ce oraș ești?
M: [Ăăă
Ex: Din China.]
Y: Din China. Ah TEXT.
Ex: Îhî. Ce loc din Cluj preferi și de ce?
M: Ce loc↑
Ex: Îhî↓ ai un loc preferat în Cluj↓ îți place un loc↓ e un loc special↑
M: (8s) vacanță↑
Ex: Nu↓ un loc↓ un loc
M: TEXT ceva loc
M: Ăăă eu numai eu TEXT o soară↓ o soră↓ o soră numai
Ex: Și ce lucrează sora ta?
M: Lucrează↑
Ex: Ce face↓ ce profesie are?
M: La China e TEXT la școală la verve↓ erve
Ex: Da↓ e elev↓ îhî. Bine. Ce ai făcut în weekend? În weekendul trecut↓
M: Eu merg la serviciu la magazin și ăăă acasa ăăă jo- joc jocurile tele- telef- calculator și dorm sau…
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
301
CORLS
S70 (M) – monolog: MÂNCARE ȘI BĂUTURĂ

Ex: Bine. M.!
M: În pagina unu este o fetiță↓ mănâncă↓ mănâncă o legume↓ salo și cu cartofii cu salată și ăăă beau↓ bei
nimică în- îmi plac asta. Ăăă ăăă îmi plac asta e foarte sănătos e foarte sănătoase. La imaginea imaginea 4 este o
o doamnă în mașină. Mâncare sanduici/sandwich cu o mâncare ăăă mănâncă sendviș/sandwich și beau cola↓
bei↓ bei cola. Ăăă ăăă și ămi placi↓ dar↓ dar nu nu e sănătoase↓ nu e sănătoase. La prânză de obicei eu eu eu cu
colege mergem la restaurant chineză. Mănâncă↓ mănâncă oreză cu cu pui↓ mănânc oreză cu pui și beau↓ și beau
supă de↓ supă de orez↓ nu↓ supă de lo și cu ou↓ ăăă asta e sănătos.
S69 (Y) și S70 (M) – joc de rol: LA AGENȚIA DE TURISM

M: Bună↓ Y.
Y: Bună↓ M.
M: Unde merg↓ unde merge la unde merge în vacanță?
Y: Ăăă eu merg parc ăăă alerg nu ăăă eu merg la parc lăngă lângă lângă lângă la ăăă ăăă tehnica ăăă ăăă
facultate (5s) ăăă ăăă tu tu iende merg? Tu↑
Ex.: Y.↓ în vacanța de vară sau de iarnă↓ nu//
Y: În vacanța eu merg la↓ eu merg la târții- târți- târ- și eu merg la ȘȘSiria↓ apoi
M: Cu ce mergeți?
Y: Cu ce? Ah cu ăăă cu cu cu ăăă fre- frete mea fret mea și [cu ma-
M: Cu mașina sau] cu autobuzul↓ cu tren sau avion?
Y: Cu trenul.
M: Ăăă stau↓ unde să stau în hotelă sau↑//
Y: Nu↓ eu st- stau ste eu stei steu în cabana cabana și ieftun și ieftin și for formoasă (17s)
S71 (O), S72 (H), S73 (A)

Ex: Tu ești primul. Numele tău complet↓
O: Sunt O. R.
Ex: O. R.. O.↓ din ce oraș ești?
O: Sunt di Maroc.
Ex: Din ce oraș?
O: Sunt de Casablanca.
Ex: Din Casablanca. Ce faci de obicei sâmbăta și duminica↑ în weekend ↓ ce faci?
O: În fiecare sămbătă merg la sala de sport și și merg supermarket cumperii cumperi cumper măncare pentru
lună..
Ex: Câte persoane sunt în familia ta? CÂTE persoane sunt în familia TA?
O: Suntem suntem patru…
Ex: Și ce lucrează persoanele↓ ce profesii au persoanele din familia ta?
O: Tata es este director și sau dar dar mama nu lucrez.
Ex: Mama nu lucrează.
O: lucrează…
S71 (O) – monolog: MIJLOACE DE TRANSPORT

Ex: O.↑
O: Da↓
Ex: Poți începe.
O: Ima- imaginea doi este un este o fata ce călăto- călătorește cu avionul ăăă (7s) un fata este blondă și și are
ochii lung (7s) și are bineculte de soa…
Ex: Avantaje și dezavantaje pentru avion↑
O: Călătorește cătă- călătorește cu avionul este scump↓ dar este rapid.
Ex: Îhî↓ altă imagine.
O: Imagine trei este o fată câ- călătorește cu bicicleta↑ bicicleta↓. Bicicleta este este nu este sump ↓ dar nu este
rapid.
Ex: Și TU?
O: Eu călătoresc in Casablanca cu cu mașină de obisei↓ dar călătoresc rar cu trenul sau avionul.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
302
CORLS
Ex: Îhî↓ și aici în Cluj cu ce călătorești?

O: Călătoresc cu avionul.
Ex: Dar în Cluj↓ în Cluj?
O: Ah↓ în Cluj călătoresc cu ăăă autobuzul.
Ex: De ce? De ce cu autobuzul?
O: De ce acasă la facultate.
Ex: De acasă la facultate. Bun.

Ex: H.↓ numele tău complet↑
H: Eu sunt H. T.
Ex: H↓ în ce oraș locuiești acum? În ce oraș locuiești acum?
H: Acum?
Ex: Îhî.
H: În Cluj Napoca.
Ex: În Cluj Napoca↓ îhî↓ și din ce oraș ești?
H: TEXT
Ex: Ce putem face în orașul tău↓ ce fac turiștii în orașul tău?
H: Ăăă ăăă la mare TEXT
Ex: La mare↓ turiștii merg la mare. Ce faci împreună cu familia ta? Ce faci↓ când ești în Maroc↓ ce faci cu
familia ta?
H: TEXT familie eu eu calatoresc eu merg la grandma
S72 (H) – monolog: ACTIVITĂȚI ZILNICE

H: Ima- imagi imaginea trei ăă ăă familia un tată un ăăă mamă un copii plimbă cu trei ăăă cainele in lac.
Imagina patru un femeie se TEXT ce relax. Îmi plac↓ îmi plac mspla ce relax ce ce nu plac plimbări cu câinele
Ex: Nu-ți plac plimbările cu câinele↓ îhî. Ce faci tu într-o zi obișnuită↑ de dimineață până seară?
H: Eu merg la școală↓ ăăă eu găteșc in acasa (5s) eu merg la supermarket (10s)

Ex: Bună ziua. Numele tău complet?
A: Numele meu este A. S.
Ex: A.↓ cât timp liber ai în fiecare săptămână?
A: Ăăă fiecare seară și și dimineața
Ex: Ești liber seara și dimineața… și ce faci seara↓ cum te relaxezi?
A: TEXT și merg cafea sau (5s) sau nu știu discotecă
Ex: Bine. Cum arată casa ta ideală? Casa ta ideală unde este ↓ câte camere are?
A: Față de mare plaja cu patru camere (7s) și bucătărie (4s) și un piscină

Ex: Îhî↓ bine. A.!
A: În imaginea doi este patru patru persoane în cort TEXT cort și beau pahar de vin sau brau soare și ăăă (4s)
sunt un familia↓ da↓ și în imaginea trei multe persoane în China sau la munte ăăă (5s) chinez persoane turist da
(5s) fotografia
Ex: Și acum spui ce faci tu↓ unde mergi în vacanță↓ de ce îți place?
A: Eu merji în vacanță merg la munte sau la mare sau la oraș ăăă și în oraș turis ăăă (8s) merjj eu mergi cu
familie↓ familia sau prietenii mei. (4s) La munte călătoresc cu mașina și în oraș călătoresc cu avionul și la mare
călătro- călătoresc cu autobuz.
Ex: Și de ce îți plac aceste destinații?
A: Pentru pentru că este foarte frumos și și (6s) și prieteni avem. (9s) Pentru că e bine.
S71 (O)↓ S72 (H) și S73 (A) – conversație: PLANURI PENTRU O ZI LIBERĂ
A: Unde mergem la weekend?
O: Depinde de oraș. Cluj TEXT TEXT TEXT ((suprapuneri de neînțeles))
A: La ora zece
H: La ora zece dimineața?
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
303
CORLS
A: Da
O: Da.Sunt liber.
A: Merg cafea?
O: Putem merg o cafea.
A: Mănănc micul dejun.
H: Micul dejun TEXT îți place păine cu branza?
A: Da
O: Și tu?
H: Eu merg la la par la parc TEXT in plimbăr↓ eu plimbăr ăăă iar găt merg la casă↓ eu mă gătesc gătesc la micul
dejun ăăă//
O: Seara merg la bar pentru beau cafea//
A: Bun?
H: Da.
O: Bine.
A: Unde mergem la soara?
O: Seara?
H: La seara? Mergem la Mall↓ la Iulius Mall.
A: Primul TEXT match de football.
H: Ah.
O: Și H.?
H: Eu merg la Iulius Mall.
O: Bine.
A: Futbol/football sau tenis?
O: ... tenis.
A: Ce placi?
H: Îmi place foarte mult futbol/football.
S74 (Z), S75 (E)
S74 (Z) – dialog cu ex

Ex: Z. Unde locuieşti?
Z: Acum locuiesc in la Cluj.
Ex: Câte persoane locuiesc în casa ta?
Z: In casa mea nu e nimeni↓ sunt singură.
Ex: Ce camere sunt în casa ta?
Z: În casa mea ăăă este patru camere↓ o baie↓ o bucătărie↓ un dormitor şi o sufragerie.
Ex: Ce cameră din casa ta preferi şi de ce?
Z: Camera mea preferita este dormitorul meu pentru că pentru că este o cameră frumoasă şi şi imi place aceasta
camera pentru că este multe obiecte obiecte frumos şi interesante.
Ex: Ok. Bine Z.↓ mulţumesc.
S74 (Z) – monolog: MIJLOACE DE TRANSPORT

Ex: Z.↓ putem începe?
Z: În imagine unu este o familia ăăă merge cu maşina şi ăăă cred că aceasta familia călătorit cu maşina şi maşina
este un mijloac rapid şi ieftin pentru o familia↓ este dar este poluare şi cred că orarul este flexibil şi este un
avantaj. În imaginea trei este o fată şi merge cu bicicleta. Bicicleta este ieftin şi mai mult sau mai puţin rapidă şi
este confortabil ăăăăă mmm… Doi↓ da. Doi ăăă ăăă eu cred că folosesc avion pentru că este un mijloac foarte
rapid şi interesante pentru că pentru că//
Ex: Z. În oraş.
Z: În oraş pot să merg cu cu autobuzul ↓ pentru că sunt studentă şi este ieftin şi nu este periculos şişi mmm este
interesante ăăă şi este rapid mmm şi curat.
Ex: Ok↓ Z. Bine. Mulţumesc.

Ex: E.↓ Cât timp liber ai în fiecare săptămână?
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
304
CORLS
E: Ăăă… În fiecare săptămână eu nu am foarte mult timp liber pentru că eu studiez↓ dar în weekend eu am de
timp liber.
Ex: Ce faci DE obicei în timpul liber?
E: De obicei eu mă întâlnesc cu prietenii mei ↓ noi ne plimbăm↓ noi mergem la o petrecere (5s)↓ noi mergem la
Iulius sau Polus Mall pentru că să fac cumpărăturile.
Ex: Când şi unde mergi de obicei în vacanţă?
E: De obicei eu merg la mare în vacanţă pentru că îmi place foarte mult la plaj şi la mare.
S75 (E) – monolog: DESTINAȚII DE VACANȚĂ

Ex: E.↓ destinații de vacanță.
E: În imaginea unu sunt sunt trei per- trei oamenii ăăă ei ei să plimb ei să plimb pe munte pe munte ăăă ei ei ei
fac sport de alpinizm ăăă (5s) ăăă (5s). Este bine pentru că la munte larea este curată este un sport obositos
obositos.
Ex: Ce activități putem face la munte?
E: Ăăă la munte noi putem să plimba ăăă să plimbăm↓ noi putem ăăă putem să facem camping.
Ex: Bun↓ E.↓ să luăm altă imagine.
E: În imaginea patru este o fată↓ ăăă ea citește o cartă↓ cred că fata este lângă mare pe plaj ăăă eu cred ca el
este o studentă ea ăăă cred că la mare este bine pentru vacanța pentru că este cald ăăă (5s).
Ex: Cu cine este fata în imaginea patru?
E: Fata este singură.
Ex: Ce alte activițăți putem face la mare?
E: La mare noi putem noi putem să inotăm înotăm↓ noi putem să plimbăm pe plajă↓
Ex: Ok↓ E. Destinația preferată pentru vacanță pentru tine.
E: Ăăă pentru mine destinația preferată este la mare ăăă pentru că la mare noi putem să stau pe plajă ăăă ăăă
putem putem înota↓ ăăă putem să plimbam pe plajă.
S74 (Z) și S75 (E) – dialog: ORGANIZARE PETRECERE

Z: Bună ziua.
E: Bună ziua Z.. Ce mai faci?
Z: Ăăă bine bine↑ și tu?
E: Ăăă bine↓ mulțumesc. Ăăă unde mergi apoi?
Z: Ăăă apoi merg la cumpărături pentru că ăăă e un petrecere ăăă pentru casa mea și și trebui ca ca organizai
este petreșere.
E: Ăăă… Cu cine cine va fi la petrecere?
Z: Prietenii meu și și familia mea și am nevoie de de mult ăăă… (5s)
E: Ce ăăă ce vei gătesc la petrecere?
Z: Ăăă… Am gătesc ăăă o tort ți un ăăă și biscuiți și ăăă ăăă băuturi și nu știu ce iți place în petrecere?
E: În petrecere îmi place ăăă mă merg cu prietenii mei la în pab/pub…
Z: Da și asculți muzica muzica clasica [muzica ăăă
E: Da îmi place] foarte mult muzica hip-hop sau rap ăăă și pentru că noi putem să dansăm împreună.
Z: Și cu cine↓ cu cine merge la club la pabl?
E: Eu merg cu Kristi↓ Ana↓ Mariglen.
Z: Prietenii tău?
E: Da↓ este prietenii meu.
Z: Foarte bine↓ ăăă și și ăăă//
S76 (T)

Ex: T.. Din ce oraș esti?
T: Eu sunt din TEXT.
Ex: În ce oraș locuiești?
T: (5s)
Ex: Cu ce mijloace de transport putem ajunge în orașul tău?
T: Ăăă cu autobuzul↓ cu mașina și cu trenul.
Ex: Ce loc din orașul tău preferi și de ce?
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
305
CORLS
T: Eu preferi ăăă la lac pentru că este frumos și eu preferi stadion pentru că este mar și//
Ex: Și ce putem face în orașul tău?
T: Ăăă poți fac un plimbare↓ alerg într-un parc și ski↓ faci ski.
Ex: Ok.
S76 (T) – monolog: TIMP LIBER

Ex: T.
T: Imaginea unu are două persoane↓ două femeie ăăă ei ei are alerg într-un parc ăăă ai ei are ai îmbrac cu
hainele sportiv cu o bluză cu pantalonii scurți și cu pantofi ăăă eu îmi plac acest activități pentru că este ăăă mult
sănătos.
Ex: Altă imagine.
T: Ăăă imaginea două ăăă are două copii ei ai joc pe calculator ăăă 5s ei ai îmbrac cu o bluză și cu pantalonii
scurți. Eu nu mă plac ăăă acest activitat pentru că nu este mult sănătos pentru oc hi.
Ex: Activitățile tale preferate din timpul liber.
T: Ăăă eu îmi plac ăăă joc baschet în timpul liber ăăă eu joc baschet într-o sală polivalentă cu prietenii meu mei
și îmi place joc joacă bascket pentru că este mult sănătos.
S76 (T) și S. – dialog: PLANURI PENTRU O ZI LIBERĂ

T: Salut. Ăăă ce mai faci?
S: Multumesc↓ bine.
T: Ai planuri pentru pentru azi?
S: (5s) Da.
T: Poți mergem ăăă poți mergem într-un oraș?
S: (5s) Da.
T: Unde?
S: Ăăă la Cluj.
T: Ăăă ce mijloc de transport poți utiliza?
S: Tren.
T: Ăăă unde stăm?
S: Ăăă (10s).
T: Ce poți vizita?
S: (5s)//
S77 (E), S78 (K)

Ex: Cât timp liber ai în fiecare săptămână?
E: Ăăă în weekend am mult timp liber↓ dar ăăă când am cursuri am mult teme de case.
Ex: Ce faci de obicei în timpul liber?
E: În timpul liber eu mă plimb cu prietenii mei sau mergem la o cafea ăăă ascult muzică în camera mea ↓ dansez
într-un club.
Ex: Când și unde mergi de obicei în vacanță?
E: Ăăă în vacanță merg la mare pentru că nu sunt o persoană activă ăăă. La mare eu înot și stau la plajă toată
ziua ăăă și construct castele de nisip.
S77 (E) – monolog: DESCRIERE DE PERSOANE

Ex: E.↑
E: Ăăă imaginea doi este un om bătrân cred că ei el ăăă are ăăă șaizeci și cinci de ani pentru că el este cărunt ăăă
are un păl alb ăăă acum el este în parc și vorbește la telefon ăăă eu cred că el a fost un profesor ăăă în palc
putem face și alt activități↓ putem plimbăm sau putem să jucăm. Ăăă imaginea trei este o fată. Eu cred că ea este
studentă cred că are douăzeci de ani. Acum este la mare ăăă și ăăă și să plimb pe plajă singură. Ăăă la mare
putem face și alt activități putem inotăm↓ putem alergăm ăăă dimineața putem să stăm la soare ăăă//
Ex: Bine. E.↓ acum doi. Cerința doi↓ descrii o persoană din familia ta sau un prieten. Cum arată↑ ce profesie
are↑ ce face în timpul liber.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
306
CORLS
E: Ăăă vreau să vorbesc despre mama mea↓ ea este profesoară de limba albaneză. Are cincizeci și cinci de ani↓
este ăăă puțin grasă↓ dar este frumoasă↓ are părul scurt și creț. Ăăă în timpul liber ea citește multe cărți ăăă și
pregătește măncarea pentru noi. Este foarte plăcută↓ cu mine și cu fratele meu. Ăăă atât.
Ex: Ok↓ mulțumesc E.

Ex: K.↓ câte persoane sunt în familia ta?
K: În familia mea sunt patru persoane.
Ex: Cine sunt?
K: Ăăă tatăl meu↓ mama mea↓ eu și fratele meu.
K: Familia mea este în Albania↓
K: Ăăă părinții mei are amândouă profesoare de limba albaneză.
Ex: Ce faci împreună cu familia ta?
K: Ăăă eu ăăă mergi la restaurant↓ eu ăăă eu să plimb în parc.
E: Ok K.↓ bine.
S78 (K) – monolog: ORAȘUL

Ex: K.
K: Imaginea trei și cinci. În imaginea trei este o bibliotecă ăăă persoane aici citire↓ ăăă este ăăă multe personă.
Imagini cinci este un stadion multe personi se uit se uita la maci de futbol/football. Ăăă este o atmosfer
fantastic.
Ex: Ce putem face↓ în GENERAL↓ în imaginea trei și în imaginea cinci?
K: Ăăă imaginea trei citesc↓ imaginea cinci ăăă se uită se uit.
Ex: Bine. Descrie un loc din oraș unde mergi des. Unde este acest loc și ce faci acolo.
K: Ăăă oraș ăăă orașul meu este TEXT↓ este un oraș mică ăăă//
Ex: Un LOC din oraș↓ UN LOC.
K: Ăăă parc în parc în în orașul meu este frumoasă↓ are multe flori și multe ambiente sportiv.
S77 (E) și S78 (K) – joc de rol: LA AGENȚIA DE TURISM

K:Ăăă… bună ziua.
E: Bună ziua.
K: Ăăă… eu eu vrea să merg la vacanța în Franț.
E: Ăăă… da este la sfârșitul anului ↓ avem multe oferte.
K: Ăăă… eu vreau rezervare pentru weekend.
E: Ăăă aștept un pic↓ ăăă da avem locuri liberi ăăă și cu ce vrei să călătorești?
K: Ăăă eu vrea cu cu avionul.
E: Ăăă da↓ e bine dar biletul este puțin scump. E bine pentru voi?
K: Ăăă nicio problemă.
E: Ăăă ăăă acolo puteți să faceți multe activitâți↓ puteți să mergeți în oraș↓ în centru↓ puteți să vedeți ăăă tar
eifel/Tour Eiffel și alte activități.
K: Ăăă eu vreau rezervare pentru două persoane.
E: Ăăă da ăăă costă două sute de euro.
K: Ok. Ăăă ăăă să uita in vineri.
E: Ne vedem vineri.
K: Ok.
E: La revedere.
S79 (K), S80 (M)

Ex: K. Câte ore pe zi lucrezi?
K: Ăăă eu nu lucrez.
Ex: Atunci studiezi.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
307
CORLS
K: Da.
Ex: Câte ore?
K: Ăăă două ore pe zi.
K: Dimineața mă trezesc la ora opt↓ mă spăl pe dinți↓ mă imbrăcați cu haine și mărgi la facultate.
Ex: Ce mănânci la micul dejun?
K: Ăăă la micul dejun de obicei mânănc pure cu file de pui.
Ex: Ăăă cum te relaxezi seara?
K: Ăăă seara mă relaxez ăăă când ascultez muzică sau când plimb în oraș cu prietenii.
Ex: Ok↓ mulțumesc.

Ex: K.
K: Ăăă în imagine trei este un băiat↓ ăăă eu creid că ei este un fotograf↓ ei este la mare și face fotografii↓ ăăă ei
poartă un bluză negru.
Ex: Avantaje și dezavantaje pentru imaginea trei↓ pentru profesia [din imaginea trei.
K: Un fotograf pot să merge] în multe țare și poți vedere multe orașule. Ăăă dezavantaje pentru profesiile de
fotograf nu cred ca ai. Este o profesie frumos și interesant.
Ex: Altă imagine.
K: Ăăă în imaginea șașe este o profesoară↓ ea este în clasă cu elevii ei↓ ăăă ea este o profesoară de matematică.
Avantaje pentru profesiile de profesoară este că este tot de zi ăăă cu copii↓ ăăă al ăăă dar o profesoară este
obosit.
Ex: Ok. Vorbește te rog↑ despre profesia ta preferată↓ de ce îți place↑ și ce calități sunt necesare pentru această
profesie.
K: Profesia profesia meu preferată este fotograf↓ ne place pentru că un fotograf pot să mergi în multe țarii și pot
întâlnesc multe ăăă persoane↓ ăăă calității un fotograf (10s).
Ex: Ok↓ K.

Ex: Ok. M. Cât timp liber ai în fiecare săptămână?
M: Ăăă eu o plimbare cu prietenii mei întrun clab/club↓ joc futbol/footbal//
Ex: Când și unde mergi de obicei în vacanță?
M: În vacanță la mare la munte la mare in vară la munte in iarnă.
Ex: Ok. Ce ai făcut în weekend?
M: (5s) eu nu fac (5s) nu fac//
Ex: Ok.

Ex: M.
M: În imaginea unu este familia↓ este vară↓ familia o plimbare la în parc↓ joc futbol/football copii. Avantaje ai
(5s).
Ex: Descrie și compară familile din imagine. Descrie familia din imaginea unu.
M: (10s)
Ex: Altă imagine.
M: Imaginea doi este un familia mare↓ este un câine↓ este toamnă o plimbare în parc cu câinii ↓ cu cu copii
copil.
Ex: Ok. Vorbește despre o persoană din familia ta. Spune ce vârstă are↓ ce profesie are↓ cum arată și care sunt
calitățile ei.
M: Familia mea i este patru persoane↓ tatăl mei↓ mama mei cu fratele mei cu cu eu și eu ăăă tatăle mei este un
băiat chel↓ este doctor ei are ochii verzi est foarte inteligent↓ curajos.
S79 (K) și S80 (M) – joc de rol: LA RESTAURANT

M: Bună ziua.
K: Bună ziua.
M: Cat comand?
K: Ăăă eu sunt aici perche soi ăăă pentru că cer informații despre meniu.
M: Nu știu (10s)…
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
308
CORLS
Ex: Klea↓ zi ceva.
K: Ăăă ce pot mănânc aici↓ azi?

M: O pița↓ un supa↓ o pure.
K: Ăăă și ce pot și beau aici?
M: O bere↓ un suc↓ vin.
K: Ăăă multumesc.
M: Cu plăcere.
S81 (K), S82 (T)

Ex: K.↓ Câte ore pe zi studiezi?
K: Ăăă eu stud- ăăă eu studiez ăăă doi ăăă sau trei ore pe zi.
K: Ăăă eu ăăă ăăă eu merg ăăă la ăăă facultat și studiez ăăă limba română.
Ex: Ce mănânci la cină?
K: Ăăă eu mănânc cereale cu lapte sau iaurt.
K: Ăăă eu merg la magazin alimentar sau supermarket.
S81 (K) – monolog: CASA

Ex: Ok. K.
K: Ăăă da ăăă în imaginea unu este o fată ăăă este o fată. Ăăă este ăăă un pat o fereastră și mulți CĂRȚI. (5s). În
imaginea trei este un bărbat↓ un băiat obosit și ăăă este ăăă o masă ăăă un fotoliu. Pe masă sunt ăăă trei sau
patru CĂRȚI ăăă o pița↓ ăăă pe fotoliu este un covor.
Ex: Îți plac sau nu îți plac camerele?//
K: [Ăăă
Ex: …și de ce?]
K: Îmi plac ăăă camera ăăă în imaginea unu pentru că este frumoasă ăăă dar camera în imaginea trei ăăă nu mi
plac pentru că ăăă (5s).
Ex: Ok. Cum arată casa ideală pentru tine? Câte camere are? Unde se află?
K: Ăăă casa ideală pentru mine ăăă are trei etaje și patru sau cinci camere. [Ăăă
Ex: Unde] se află?
K: Ăăă ăăă îmi plac o casă frumoasă și modernă.
Ex: Ok↓ mulțumesc K.

Ex: Căte persoane sunt in familia ta?
T: Familia mea este trei soare și gata.
T: În Israel.
T: Mama mea lucrează în restaurant și tata mea tatăl meu lucrează doctor.
Ex: Ce faci împreună cu familia ta ?
T: Stai acasă.
Ex: Ce sărbătorești împreună cu familia ta?
T: Ăăă zi de naștere↓ zi- ziua mea.
S82 (T) – monolog: VREMEA

Ex: Te rog.
T: Ăăă este două persoane multe este frig și ei schiziezi împreună.
Ex: Ce anotimp este în imaginea unu?
T: Ziua.
Ex: Ce HAIne poartă persoana?
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
309
CORLS
T: Poartă două hanorac↓ pantaloni↓ mănuși ăăă hainele groase.

Ex: Altă imagine.
T: Ăăă imaginea doua sunt cinci fete mănânc în parc ei hainele poartă hainele ăăă fusta ăăă și mănânc și bea ei
în parc.
Ex: Vorbește despre anotimpul tău preferat. Cum e vremea? Ce activități poți face și de ce îți place acest
anotimp?
T: Vremea e îmi place să faci schi și multe ăăă să stai în vacanț.
Ex: De ce îți place?
T: Place pentru ca îi cald.
Ex: [Ok.
T: ˂@Îi rece↓ rece.@˃]
S81 (K) și S82 (T) – joc de rol: LA AGENȚIA DE TURISM

K: Bună ziua.
T: Bună ziua.
K: Ăăă eu doresc informații despre ăăă despre vacanția. Ăăă eu vreau să merg în București. Ăăă cu avionul. Ăăă
cât cost?
T: Trebe să mergi la aeroport să întreba cât costă sau la laa (5s) informație pentru bilet de la avion.
K: Ăăă ăăă ăăă aveți preț o jumătate de ăăă. Eu doresc să merg și ăăă la ăăă la Brașova apoi București. Ăăă aveți
un ofert?
T: Da↓ tu poți să mergi la gara și întreba acolo pentru.
Ex: TU trebuie să dai informații.
T: Ăăă eu am bilet pentru să merge cu autobuzul la București. Costă douăzeci de lei.
K: [Ok.
T: Vrei?]
K: Ăăă îmi pare bine (5s)//
S83 (B), 84 (M)
S83 (B) – dialog cu ex

Ex: Unde locuieşti?
B: Eu am locuieşti↓ ăăă aici in Cluj↓ in România↓ de o lună ăăăă↓ eu am locuieşti ăăăă căminul șase↓ ăăă
camera cinci↓ cu prietenii mei.
Ex: Cum arată casa ta ideală? Cum arată CAsa TA Ideală?
B: Casa ma ideală este ăăă din Albania↓ din TEXT (5s). Eu am din Albania↓ din TEXT de paisprezece ăăă ani
și eu am↓ eu am cu familia meu şi meu↓ cu meu ta- mea mamă↓ meu tată și meu frate fratel.
S83 (B) – monolog: FAMILIA

Ex: Ok↓ B.
B: Da.
Ex: Putem începe? Ok.
B: In În↓ în fotografia unu este eu↓ este un familia cu patru membri este mama↓ tata↓ fete şi bărbaţi. ăăă Ei are
îîî ei îîî ei sunt în parc↓ joacă fotbal↓ ei are felicita↓ ăăă ei are felicita. Îmi place↓ îmi place ei hăine↓ barbaţii
tricou este galbenă şi pantalonii este gri ↓ fete↓ ăăă fete tricou este roş şi…//
Ex: Ok. Imaginea doi.
B: Imaginea doi↑ I can’t understand//
Ex: A doua imagine scuze↓ imaginea cinci. Da?
B: În fotografie este o familia cu patru membri↓ este mama↓ tată şi două ăăă↓ două fetele. Ei spălaţi maşină↓ ei
par fericită şi ăăă↓ şi îmi plac↓ ăăă îmi plac hăine şi părul ei↓ părul ei este maro↓ brunet↓ ei are brunetă şi îmi
plac ăăă tricou↓ mama tricou↓ este galbenă↓ albastru↓ scuze↓ albastru.
Ex: Ok. Acum compară imaginea unu cu imaginea cinci.
B: Da. În imaginea unu familia joacă fotbal↓ dar imaginea cinci familia spalaţi masină. Doi familia este în
natură↓ ăăă ei sunt feliţita↓ felicita şi eu↓ ăăă eu (5s) are patru membri.
Ex: Ok. Mulţumesc. Acum vorbeşte despre o persoană din familia ta//
B: Da.
Ex: Ce vârsta are↑ ce profesie↑ cum arată.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
310
CORLS
B: Da. Eu am vorbeşte mama mea. Mama mea este o persoană mult foarte frumoasă. Ea eşte↓ ea este o
profesoară de la limba albanez↓ de la limba albanez↓ ea este înalt↓ frum- înalt↓ blonda↓ calm↓ inTEligent. Ăăăă
Ea mâncarea ea preferat este carnea↓ ăăă fileto cu cartea de vită//
Ex: Ok. Mulţumesc↓ B.

Ex: M.↓ (10 s) din ce oraş esti?
M: Eu sunt din TEXT.
Ex: Cu ce mijloace de transport putem ajunge în oraşul tău?
M: (10s)
Ex: Cu ce mijloace de transport putem ajunge în oraşul tău?
M: (10s) cu otobuzul îîî şi trenul.
Ex: Ok↓ ce loc din oraşul tău preferi şi de ce? Ce loc din oraşul tău preferi şi de ce?
M: (10s)
Ex: Ce loc din oraşul tău preferi? Ce loc?
M: Eu prefer îîî loc în fas (10s). Don’t understand question.
Ex: Ce putem face în oraşul tău? Ce putem face?
M: Eu în oraşul meu↓ eu eu ieşi ăăă pentru ăăă întăresc cu prietenii mei↓ pentru ăăă joc↓ ăăă mult activate ăăă
ăăă şi şi şi merg la mall pentu joc biard şi boling.
S84 (M) – monolog: PROFESII

Ex: M.
M: Imaginea unu eşte poliţist (5s) ăăă poliţist ăăă ei portă ăăă uniform ăăă negru ăăă şi ochelari de seară ăăă
soare sorry↓ de soare↓ ăăă ei ăăă (5s)//
Ex: UNde se află↓ M.↓ şi ce FACE? Unde se află personajele şi ce fac? Personajele din imaginea cinci.
M: Ce fac? (10s) ăăă ei vorbesc cu cu femeile ăăă↓ pentru ca femeile are accidece or problemo ăăă//
Ex: Bun↓ altă imagine↓ altă imagine.
M: Ok. Imaginea şase↓ ăăă profesoara ăăă în clasa↓ profesoara mathematic pre clasa eee fetele ăăă şi doi (5 s)↓
doi (5s) baibaţi. Profesoara ixplein dă/explain the curs şi portă↓ ei portă camaşa.
Ex: Avantaje şi [dezavantaje
M: Ok.]
Ex: … pentru profesiile cinci şi şase. Avantaje şi dezavantaje.
M: Avantaje for şase profesoara eşte eşte ar timp liber↓ ar are mult timp liber şi şi vorbesc mult cu cu student↓
nu studenţ↓ elev şi ăăă//
Ex: Ok↓ M.↓ acum vorbeşte↓ te rog↓ despre profesia ta preferată. Da?
M: Ok.
Ex: De ce îţi place şi ce calităţi sunt necesare pentru această profesie.
M: Imi place ăăă doctor↓ pentru că doctor este profesion↓ profesia nobel şi (5s) ăăă şi şi adjut↓ ajut oamenii
end/and şi oamenii (5s) place. (5s)
Ex: Ok. Bine. Atât? Mulţumesc.
S83 (B) și S84 (M) – joc de rol: LA RESTAURANT

M: Bună ziua!
B: Bună ziua!
M: Ce faci?
B: Ce faci? ăăăă Bine.
M: Eu este la restaurant este o meniu
B: Da. Eu vreu salata cu cu roşii şi↓ roşii şi castravete şi (5s) şi castravete şi ceapa↓ ceapa↓ ăăă vreu sa manânc
ăăă supa de pui cu ăăă supă de pui↓
M: Da.
B: Si desert vreau chepatur ăăă banana.
M: Ok. Ăăă bine.
Ex: Gata? Gata.

M: Can we do it again↓ please?
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
311
CORLS
S85 (A), S86 (R)

Ex: A. Câte persoanae sunt în familia ta?
A: Familia mea are patru membri↓ sora mea↓ fratele scuze tata meu↓ ăăă mama mea şi mi/me.
A: Tata (5s) meu este economist şi mama mea este ăăă inginer şi sora mea este elev.
Ex: Bun. Ce faci împreună cu familia ta? Ce FAci împreună cu familia ta?
A: Ăăă noi ne plimbim în parc şi noi mergem ăăă (5s) în la mall şi înotam (4s) in piscină.
Ex: Ok↓ A.↓ mulțumesc.

Ex: A.
A: Da.
Ex: Gata?
A: In prima imagine este pat↓ în faţa pat este o fereastră şi in dormitor este rafturi↓ este o fată ăăă lângă
fereastră↓ pereţii este alb↓ albe.
Ex: Îţi place sau nu-ţi place camera din imaginea unu?
A: Imi place ăăă dormitorul de la imaginea unu.
Ex: De ce?
A: Îmi place ăăă fereastra ăăă pentru este aprind↓ să aprind.
Ex: Ok. Altă imagine.
A: In imaginea cinci este două↓ doi biru şi este doi copii↓ ăăă o fată şi ăăă un băiat. Pe biru este o calculator şi
în (4s) şi este trei scaune↓ pereţii (4s) sunt albi↓ albe.
Ex: Îţi place camera?
A: Mi place camera pentru este decorat.
Ex: Ok. Spuneţi cum arată CAsa Ideală pentru voi ↓ pentru TIne. Câte camere are şi unde se află?
A: Casa mea ideală ăăă are patru camere şi ăăă o gardină ↓ o mare gardină şi ăăă o piscină ăăă şi o cain↓ un
cain↓ scuze↓ şi unu bucătărie şi ăăă trei bai ăăă cu (5s) vană.
Ex: Unde este casa ideală?
A: Casa mea ideală ăăă este ăăă langă plajă.
Ex: Ok. Bine A. Mulţumesc.

Ex: R.↓ câte ore pe zi studiezi?
R: Eu studiez două ore pe zi.
Ex: Ce faci de obicei dimineaţa?
R: Eu fac două ore de gimnastică.
Ex: Ce manânci la micul dejun?
R: Eu mănânc pâine prăjită cu lapte şi cereală cu lapte.
Ex: Dar la prânz? Ce mănânci la prânz?
R: Eu mănânc cartofi prăjiţi şi o ciorbă.
Ex: Aha. Cum te relaxezi seara?
R: Eu joc pe calculator (5s) şi eu studiază două ore.
Ex: Cât de des mergi la cumpărături? CÂT de des ((rostește rar)) mergi la cumpărături?
R: Mergi în fiecare zi.
Ex: Unde?
R: Într-un market.
Ex: Ok↓ bun.
S86 (R) – monolog: VREMEA

Ex: R.
R: Imaginea patru şi şase. În imaginea patru este o familie cu trei persoane. Tata porte un tricou//
Ex: R.↓ cum este vremea şi ce anotimp este în imaginea patru?
R: Este foarte cald↓ este vară. În şase este primăvară.
Ex: Unde↓ unde este bărbatul? Unde sunt oamnenii în imaginea patru? Ce fac?
R: Stau pe o bancă↓ (5s) este la parc.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
312
CORLS
Ex: Şi ce haine poartă?

R: Poartă un tricou alb↓ poartă pantaloni negri şi un bluză pe cap.
Ex: Altă imagine.
R: Este primăvară//
Ex: Care↓ care imagine? [Şase↑
R: Şase.] Este primăvară. Nu este foarte cald. Ea poartă o cămisă cu dungi negri şi albastră↓ poartă ochelari de
soare↓ are părul lung.
Ex: Unde este↓ unde este personajul↓ UNde este?
R: Este pe strada.
Ex: Şi ce face?
R: Merg pe jos.
Ex: Ok. Acum.Vorbeşte acum despre anotimpul preferat↓ cum este vremea↓ ce activităţi poţi face şi de ce îţi
place acest anotimp?
R: Anotimpul meu preferat este vara↓ mi piace vara pentru că eu inot la lac↓ este foarte cald↓ mi place îngheţata
ăăă şi sucul (5s) rece.
S85 (A) și S86 (R) – joc de rol: LA MAGAZINUL ALIMENTAR

A: Bună ziua!
R: Bună ziua!
A: Ăăăă Eu doresc pâine↓ unde este?
R: Pâine albă?
A: Pâine prăjită↓ unde eşte?
R: Costa cinci lei. Eşte pe raft.
A: Ok↓ mulţumesc şi unde eşte ăăă apă↓ apă plată?
R: Apă plată↓ apă plată este cu jumătate de (5s)//
A: Ok↓ mulţumesc↓ şi cât costă snikers?
R: Snikers costă trei lei.
A: Mulţumesc şi//
R: Noi avem ciocolată mică↓ costă şase lei.
A: Ăăă avem promoţii?
R: Avem promoţii.
A: Ok↓ [mulţumesc.
R: Jumătate de…]
A: … și ăăăă↓ când este închis?
R: Este închis sâmbăta şi duminica la ora doisprezece şi jumătate.
A: Ok↓ mulţumesc.
S87 (J), S88 (O)

J: Atunci eu am mult timp liber pentru că acum sunt în anu pregătitor aici în Cluj şi nu am↓ nu am multe teme
de casă.
Ex: Ce faci de obicei în timpul liber?
J: De obicei ăăă mă plimb cu prietenele mele↓ mergem la o cafea sau seara la o bere↓ alerg în parc sau merg la
cinema.
Ex: Când şi unde mergi de obicei în vacanţă?
J: În vacanţă↓ de obicei↓ merg vara şi merg cu mama↓ cu toată familia mea şi stau o lună↓ de obicei o lună.
S87 (J) – monolog: ACTIVITĂȚI ZILNICE

Ex: Ok↓ J.
J: Eu am ales imaginea doi şi imaginea şase. În imaginea doi e o femeie↓ ei au spălătorie↓ e un coş ăăă mai ales
are prosoape şi acum spele hainele în maşina de spălat. În imaginea şase este o fată mică ↓ bunicii ei şi cred că
este şi mama ei↓ ei ăăă manâncă micul dejun. Sunt în ăăă camera de zi↓ acolo este sunt doi cornurii↓ un pahar
cu lapte şi cu suc de portocale↓ nişte mere↓ un ou fiert↓ ataât şi şi bunicul ei citeşte ziarul.
Ex: Îţi plac sau nu îţi plac activităţile din imagini şi de ce?
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
313
CORLS
J: Atunci nu-mi place să spăl hainele↓ dar pentru că mama mea spală hainele de obicei. Imaginea şase îmi place
mult pentru că eu nu am bunicii şi ma mulţumec↓ mulţumesc când văd o familie care mănâncă ăăă micul dejun
împreună.
Ex: Bun↓ doi J.↓ activităţile tale zilnice. Ce faci într-o zi obişnuită?
J: Atunci ăăă eu mă trezesc foarte devreme↓ pe la ora şase sau şase şi jumătate de ora↓ ăăă fac un duş rapid↓ ăăă
iau micul dejun↓ ăăă mă îmbrac cu haine groase pentru ca e frig↓ mă încalţ cu ghete sau cu cizme↓ apoi mă
grăbesc la şcoală↓ am cursuri de la opt sau nouă până la ora unu//
Ex: Ok↓ J.↓ suficient. Mulţumesc.

Ex: O.
O: Da.
O: Familia mea are patru membri↓ tata meu↓ mama meu↓ fratele meu şi io.
O: Persoanele din familia mea locuiesc în Maroc.
O: Mama↓ mama mea este un profeSOR de muzică↓ tata meu este un manager.
Ex: Ce faci împreună cu familia ta?
O: Împreună cu familia mea ăăă plimbăm la mall şi şi ascultat la muzică şi şi vorbesc pentru s-s-s-
stadis/studies meu.
S88 (O) – monolog: MÂNCARE ȘI BĂUTURĂ

Ex: O.
O: Da. Eu am aleg imaginea doi şi patru. Imaginea doi este o femeie↓ este in acasă şi este femeie manancă
ciocolate şi este desperate şi nu beut nimic şi este in pat şi in imaginea patru este o femeie in maşină↓ ea
mănânca hamburger şi şi cola.
Ex: Îţi plac alimentele din imagini? Sunt sănătoase sau NU sunt sănătoase?
O: Nu imagini↓ chocolate este sanatoasa↓ dar nu mult↓ dar alimenţe in imaginea patru nu sunt sănătos
sănătoase.
Ex: Bine O.↓ acum spune↓ te rog↓ da↑ doi↓ ce mananci↓ ce bei tu de obicei la prânz↓ unde şi cu cine iei masa↓
mănânci sau nu mănânci sănătos?
O: Eu mănânc sănătos↓ eu mănânc↓ mănânc pui şi şi in micul dejuneu beu//
Ex: La prânz.
O: La prânz manânc pui şi mănânc pui şi beu beu Fanta. Cu şine cu sine eu manânc aut/out//
Ex: Ok. Bine O.
S87 (J) și S88 (O) – joc de rol: CUMPĂRARE/ÎNCHIRIERE APARTAMENT

J: Sunt interesată să cumper un apartament pe la pe la strada Hașdeu ăăă şi vreau nişte informaţii ↓ de exemplu
câte camere are casa?
O: Da. Ăăă oferiţi o casa cu doi camere şi este la parterre↓ este mobilat.
J: Da↓ înţeleg↓ are ăăă un balcon?
O: Da are un balcon.
J: Foarte bine şi câte bai sunt?
O: Sunt un bai pentru este o casă pentru o student.
J: Înteleg↓ atunci nu e foarte foarte spaţioasă. Şi ăăă locul unde este apartamentul este strada Hașdeu↓ nu?
O: Nu↓ nu↓ nu e departe. Lânga li strada Hașdeu.
J: Da înteleg↓ cum aţi zis este casa↑ este mobilată?
O: Da↓ este modernă.
J: Şi preţul↑ cât costă pe lună?
O: Pe lună este 350 de iuro/euro.
J: Dacă cumpăr casa?
O: Nu.
J: Cât costă dacă cumpăr casa? ((râde))
O: Cumperi casa↑
J: Aha
O: 350 iuro/euro.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
314
CORLS
J: Atunci eu scriu numărul meu și contractăm adineauri.

O: Mulţumesc.
J: Mulţumesc. Bună ziua!
S89 (R), S90 (D)

Ex: Așa↓ vom începe cu tine. Din nou↓ cum te numești?
R: Mă numesc R. D.
Ex: De unde ești?
R: Ăăă...di- din Israel.
Ex: Ce vârstă ai?
R: Ăăă... Eu am... eee... optsprezece ani.
Ex: Așa. Ăăă... câte persoane locuiesc în casa ta↓ în Israel?
R: În Israel↑
Ex: Da.
R: Ăăă... cinci... cinci persoane. Ăăă... mama↓ mama l- mia↓ tatal miau... ăăă... și două surori și o frate.
Ex: Bine↓ mulțumim. Ăăă... câte ore studiezi pe zi?
R: Aaa... o oră și giumătate.
Ex: O oră și jumătate. Azi vei vorbi despre familie.
R: Da.
S89 (R) – monolog: FAMILIA

R: Ăăă... Imagina șap-... Imaginea cinci și șase. Ăăă... Imagina șase e↓ este a familia ăăă... Aaa... Am blimba
in... in parc. Ăăă... este↓ e... este o... o fratele↓ o frata. Este o fata↓ și... și... e... tata↓ tatal... l- lui și mama lui și
cuine. Ăăă... în imagina mamal… fata este ăăă... are par blond și lung. Ăăăă↓ dar ăăă... dar mamal↓ mamal tău
eee↓ este... are par... eee.. scurt și... scurt și drept. (5s) Ăăă cuine↓ călă… Ăăă... culoare este alb… este foarte
frumos. Ăăă... în imaginea șase eee... este fa- este familia. Ăăă... în familia este o o suror↓ o frat. O sora↓ eee... o
f... eee... o fata și o baiat↓ ăăă... și o mama și o... eee... tata. Tata este.... eee... Tata este ăăă (9s). Tata este lucru
en calculator și aaa... băiat este ascultați e... la muzica și mama este mănânc↓ mănânc o sandvici. Ăăă... La fata
este ăăă... gioaca... eee cu ipad. Ăăă //
Ex: Vorbește despre o persoană din familia ta.
R: Bine. Tatăl miau este o dentist. Ăăă... este (5s) este... nice↓ nice înta- nice înalt↓ nice scund↓ nice slab↓ nici
gras. Ăăă... este perfect↓ este foarte frumos. Ăăă... Tatăl miau... ăăă... este pă- are păr scurt↓ și... ăăă... și... și
drept. Ăăă... este foarte bine... e... în sport. Ăăă... tatăl miau este↓ ăăă... in fiecare↓ in fiecare săpTĂMÂNĂ↓ in
fiecare sâmbătă este ăăă... Me- merghe... Merge la cu bs- cu bicicleta pe munte. Ăăă... și la//
Ex: E bine↓ mulțumim.

Ex: Numele tău?
D: Ăăă... me numesc D.
Ex: De unde ești↓ D.?
D: Ăăă... ei sunt din Belgia.
Ex: Așa↓ câți ani ai?
D: <@A@>.
Ex: Nu e obligtoriu.
D: [Puțin dificile.
Ex: E dificil.]
D: Nu↓ nu↓ nu. Am... sinci zeCI și unu ani... du ani.
Ex: Ce profesie ai?
D: Am... actual↓ actual am volunter la Cruși Ruși la... din Belgia.
Ex: Am înțeles. Ăăă... Cum arată casa ta ideală?
D: Ideala ↑
Ex: Da.
D: Ăăă... Perencii↓ perencii//
Ex: CASA↓ casa ta// [ideală
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
315
CORLS
D: Da. Perencii mei]↓ perencii mei sunt a murit↓ ăăă... Sunt... singur↓ sunt singur. Aca... Apartamentul meu este
simpăl/simple↓ este simplu... iar↓ dar... confortabil↓ dar confortabil. Am BALcon... Ăăă... cameră du zi↓ ăăă...
o canapEa↓ o buCĂTĂRI↓ o... da.
Ex: Ce faci↓ de obicei↓ în timpul liber?
D: In timpul liber... ăăă... sau sunt la Cruși Ruji↓ su... sunt ocupat cu persone cu difici... cu situa... in situații
dificile↓ sau... la ca... acaze↓ estudies.
Ex: Așa.
D: Estudies.
S90 (D) – monolog: PROFESII

D: Da.
Ex: Profesii.
D: Am ales imajinea două și sinci. Ăăă... in imajinea două e... exista o profesoară. Ăăă... Este ocupat cu copii↓
COpii. Ăăă... exista mult COpii do diferit... nasionaliteta. Ăăă↓ și profesoar... e negre↓ e neagre. Ăăă...
explitat.... ăăă... o... cu o carte... cu o carte pentru pentru a studia COpii↓ pentru COpii. La clasă↓ ăăă... este↓
este... este mic pentru co exista multe COpii. Nu exista banca↓ nu exista banca↓ iar dar profesora stau pe
scaun. Ăăă pe prete există diferite imajinile.
Ex: OK. A doua imagine.
D: A doua. E... sinci↓ <@sinci@>.
Ex: Bine.
D: In imajinea sinci e... ved o d... o persoane... Cred co↓ cred co persoane este mecanisie↓ mecanisie. Eee... este
ocupat cu reparaTURII↓ ăăă... cu u... mașina. Ba... ește o... un atelier↓ atelier. Ăăă... iar nu este luminos↓ nu
este luminos. Ăăă... dar este dificile↓ dificile↓ pentru co este o ăăă... ia↓ o... ia↓ o... dame. O profesie dificil
pentru dame↓ pentru co se foarte (5s)↓ persoana a↓ a... nevoie do foarte energic.
Ex: Bine↓ punctul doi. Profesia preferată. La punctul doi↓ nu? Punctul doi.
D: Da. Mia↑
Ex: Da↓ da.
D: Am nevoie↓ am nevoie...eee... ăăă duc↓ doruc... aduc bere... ca... mmm... ajut↓ AJUtor AJUtor la Cruși Ruji.
Da.
Ex: Așa↓ ce calități↓ ce calități trebuie să ai?
D: Primur↓ primur AJUtor... primur AJUtor... ăăă. ..apoi↓ apoi...ăăă... vorbesc mult ce alte limBI↓ diferi in
diferite limBI. Am contact↓ am contact cu diferite naționalitete in Bruxelles.
S89 (R) și S90 (D) – joc de rol: LA MAGAZINUL ALIMENTAR

R: Bună ziua.
D: Bună ziua. Cu ce ve pot AJUta?
R: Aaa...
D: Aveci ches- interbare↓ o interbare?
R: Ăăă... o minute. Ăăă (12s)
Ex: Mergi la magazinul alimentar↓ da? Mergi la magazin și întrebi. Întrebi↓ ceri informații. ((sună un telefon))
Continuați.
R: Aaaa↓ bine.
Ex: Da↑ ((telefonul continuă să sune))
R: Ăăă... ((telefonul continuă să sune))
D: Poftim.
R: Ăăă... Ce pro↓ ce produce... ăăă... este...
D: Avem↓ avem diferente producte alimentare.
R: Ăăă...
D: Ce dorești?
R: Ăăă↓ mănunc... mâncare. Ăăă... Este... fructele?
D: Fructele↑ avem↓ avem... fructele. Ce fructele?
R: Ăăă... măr și banana și... ăăă (9s) giăst/just//
D: Avem↓ avem mere galben↓ mere rușii.
R: Roșie este... nu↓ nu↓ nu fructele.
D: Rușii↓ rușii. Nu. Mare rușii.
R: A↓ bine. Bine.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
316
CORLS
D: Mare galben.
R: Da.
D: Da.
R: Ăăă... bine.
D: Aveți↓ doreți și mare rușii sau mare galben?
R: Ăăă... mare galben.
D: Da. Ce↓ ce kilo?
R: Ăăă↓ o kilogram.
D: Un kilogram↑
R: Da.
D: Poftim.
Ex: Mulțumim.
R: Mulțumim↑
Ex: Mulțumim↓ da. O să mergeți cu... ăăă... colega noastră să completați un formular afară↓ da? La revedere.
D: La revedere.
Ex: La revedere. (12s)
S91 (S)

Ex: Bună ziua.
S: Bună ziua.
Ex: Mai întâi↓ numele.
S: Îhî. S. Q.
Ex: Așa↓ S. De unde ești?
S: Din Maroc.
Ex: Din Maroc. Câți ani ai?
S: Ăăă... optsprezece.
Ex: Optsprezece ani. Ăăă... din ce oraș?
S: Din Marrakech.
Ex: Ce ne poți spune de Marrakech↓ cum e orașul Marrakech?
S: Ăăă... este foarte frumoasa↓ și vremea e calda. Ăăă... Nu este mare e↓ este mare. Ăăă... Dar nu este... nu este
plaja↓ nu este plaja. Ăăă... și... el↓ el este o plasa↓ o plața↓ o plața mare↓ și ăăă... și... și frumoasa.
Ex: Bine. Dimineața↓ la micul dejun↓ ce mănânci?
S: Eu mănânc ăăă... pâine și gem↓ și gem și șiocolata calda↓ pentru ca eu iubesc șiocolata calda.

S: Eu am ales imajina unu și imajina tre. In imajina unu eu văd tre persoane. Este o femeie și e- ea schiez↓
schieza. Schieza la munte ăăă... și poarta↓ și poarta costum de schiz↓ ăăă... și... și este cald. Ăăă... <@este foarte
frig@>. <@Este foarte frig@>↓ ăăă... și... și... ăăă... e este zapada↓ zabada. Ăăă... dua persoa... ăăă... la
persoana doi este o... o baiat↓ o barbat. Este... este... ăăă... mare și scump. Ăăă... este gras și e↓ el poarta o
costum de schi↓ ăăă... ăăă... și s- și el schieza la munte. Ăăă... imajina tre este↓ este primavara. Este o familia↓
sunt o familia de tre persoa persoane↓ este ăăă... o fiica și parenȚI. Ăăă... fiica joaca la fut-/foot- ... <@la@>...
joaca la... la volei cu mama↓ ăăă... cu mama ei. Ăăă↓ și ăăă ... și tatal↓ și tatal io↓ și tatal io ăăă... văd ăăă... văd
cum ăăă... cum mama și fiica joaca fotbal↓ ăăă... volei sau baschetbol/basketball. Ăăă↓ este... este cald și
frumos↓ copacii ăăă... copacii ăăă... sunt verde și frumoas. Ăăă... el e ăăă... ei sunt in picnic ăăă... și este
mancare și gius/juice ăăă... ju-...suc. Sucul este mere și poiNI.
Ex: Bine. Acum să vorbești despre anotimpul tău preferat.
S: Îhî. Eu prefer... eu prefer vara↓ pentru ca este cald ăăă.. și ăăă... și eu↓ eu merg la plaja și la mare cu familia
mei. Ăăă... ăăă... și ăăă.. și eu me... și eu merg cu prietenii la sinema și... și face fac cumparaturi cu mama. Ăăă//
S91 (S) și D. – dialog: PLANURI DE VACANȚĂ

D: Bună S.
S: Bună D.
D: Ăăă... am auzât că noi avem vacanță timp de trei săptămâni. Unde vrei să mergi?
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
317
CORLS
S: Ăăă... noi merjem... ăăă... la plaja.

D: Vrei să mergem la plajă?
S: Da.
D: Și cu... cu ce... cu ce mijloc de transport mergem?
S: Ăăă... la trenul.
D: Cu trenul?
S: Cu trenul.
D: Aaa... Dar unde stăm... la mare?
S: Ăăă... Stau în (5s) hotel↑
D: Da. E scump↓ sau e ieftin?
S: Nu e ieftin.
D: E ieftin? Îhî. Ăăă... și... ce facem acolo↓ la mare? Când ajungem...
S: Ăăă... fac cupărăTURI ăăă... și... și (9s) și mer... și mergem ăăă... acolo↓ de la mare. Ăăă... joaca
futbol/football cu prieten↓ sau... sau joaca volei. Ăăă... și... și fac o... o <@TEXT@>. (4s)
D: Bine. Eu zâc să înotăm când agiungem acolo.
S: Aaa... Ăăă...
D: Tu vrei să înotăm?
S: Da↓ sigur. Și eu↑ ăăă... și tu?
D: Da↓ și eu aș vrea.
S: Îhî. Ăăă... și acolo eu ăăă... eu inot cu... cu prieten. Ăăă... și↓ și tu.
D: Și cu mine. Atuncea mergem mâine? ((se aude alarma de final de timp pentru conversație)) [Mergem
mâine?]
S92 (A), S93 (I)

Ex: Tu ești A. De unde ești↓ A.?
A: Eu din Israel.
Ex: Din Israel. Câți ani ai?
A: Eu nouăsprezece.
Ex: Din ce oraș din Israel?
A: Ăăă… Haifa.
Ex: Ești chiar din Haifa. Cum arată Haifa↑ cum arată orașul?
A: Este... este oraș lângă... mar- mare și... este foarte... foarte mare și... foarte frumos↓ lunga... lunga mutele...
muntele Carmel...
Ex: Îhî.
A: Sau este foarte... ăăă... multe... nasiolitate↓ națiolita...
Ex: Naționalități.
A: Naționalitati↓ da. Este arab... ăăă... ebraic și↓ sau... rus↓ sau german↓ sau au↓ austri.
Ex: Ce vei studia după anul pregătitor?
A: E... încă... an?
Ex: Da.
A: De... medicină.
Ex: Medicină. Ce profesie aaare tatăl tău?
A: <@Ghinecolog@>.
Ex: Așa↓ așa. Am înțeles deci↓ este în familie.
A: Ghinecologada↓ sau oncoleghe.
Ex: Am înțeles.
A: Da.
Ex: Ăăă... cum te relaxezi în weekend? Ce faci în weekend?
A: Eu?
Ex: Da.
A: Ăăă... stau în casa↓ dar... e... dar. Nu dar… sau... e... mergi la club sau... mergi la prieteNI... meu.
Ex: Bine.

TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
318
CORLS
A: Da... in imagina unu... este doi copii. E... la copii... mănâncă cereale cu lapte↓ este micul dejun. Și beau suc
portocal↓ fresh. Doi copii este blond↓ să... și... e... albastru ochii↓ albastru... da. Em... mmm... in imaginea doi
este... este... lucra... e... nu↓ este... fra- nu frate. (5s) E... este persoana pe calculatore e... i lucra... probiba↓ e...
probib-... e... și beau la cafea↓ mult cafea. E... <@lucroholic@>. Ăăă... probăbil in... restaurant... e... apoi ↓
micul dejui este... farfurie este gata↓ și... e.... este (4s) nu știu. Ăăă... TEXT
Ex: E OK. Poți să ne spui dacă ție îți plac alimentele sau nu?
A: Alimentele pe//
Ex: Din imagini.
A: Din imagini...(4s) Cum?
Ex: Îți plac↑ ție îți plac alimentele?
A: Eu?
Ex: Da.
A: Ăăă... da↓ la portocal și la cereale↓ în fiecare dimineață.
Ex: Am înțeles. Să ne spui ce mănânci ↓ da↑ și ce bei tu↓ de obicei↓ la prânz.
A: Eu?
Ex: Da.
A: La prânz... eu mănânc multe carne de porc. Mult↓ mult↓ mult. În fiecare zi. Micul dejui↓ prânz↓ cina. Chi↓
cina? Da. Bacon în micul dejui↓ steaks în <@cina... Fiecare zi@>.
Ex: Și ce bei?
A: Bei cafea↓ <@și eu@>. Eu beau cafea mult... dimineața.... ziua.

I: T. I.
Ex: De unde ești?
I: Din Bulgaria.
Ex: Din Bulgaria. Câți ani ai↓ I.?
I: Nouăsprezece.
I: Vreau să studiez↓ să continua... arta↓ domeniul SCULPtura.
Ex: Foarte frumos↓ foarte frumos. Ăăă... din ce oraș ești?
I: Din oraș Brevur↓ județ Rovine.
Ex: Este un oraș mic [sau mare?
I: Da.]
Ex: Mai mic. Ăăă... ce faci în timpul liber?
I: Ce fac↑ mă plimbare. Ascult muzică și relaxa↓ relaxez.

I: Eu ales imagina unu și imagina doi.
Ex: Îhî.
I: La imagin unu TEXT este mamă și copiii ei. Sunt la cump... în supermarket și fac ↓ eie fac cumpărăturile din
listă de cumpărături. Ăăă... sunt deja... ăăă... vred ceva↓ cum văd. La imagina doi este o femeie↓ care se află în
bucătărie și gâte... gâte ceva. Are... ca- carto- cartofi. TEXT. Da↓ mă place din imajina unu cumpărăturile și...
ăăă... gătești.
Ex: De ce?
I: Pentru... pentru că... asta e necesare pentru... noi↓ pentru... mine. Ăăă... să continuă...
Ex: Bun. La punctul doi. Vorbește despre activitățile tale da↑ zilnice↓ într- zi. Ce faci într-o zi?
Ivan: Dimineața mă trezesc↓ apoi fac gimnastică↓ iau micul dejun și mă duc la autobuzul spre școală. Apoi ma
întorc ((tușește))↓ mă întorc↓ mănânc de la cantină... ăăă... trebuie să spun ce mănânc sau...?
A: Da.
I: Stu... apoi studies sau mă culc... până la ora patru. Studies... și... eu iau cina (5s) asta.
S92 (A) și S93 (I) – joc de rol: CUMPĂRARE/ÎNCHIRIERE APARTAMENT

I: Bună ziua.
A: Bună ziua↓ poftiți.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
319
CORLS
I: Vă sunat pentru... ăăă.... anunțurile de... anunțurile de... un apartament. Și mă interesează... ăăă... câte camere
are și ăăă... la ce prețul oferiți.
A: Aha.
I: Este//
A: Aaa...
I: Păi... unde se află?
A: Da↓ este apartamente mare. E... pe strada David Prodan↓ lungă aici... lunga Horea. Este foarte mare – trei
camere și un... și un teraz. Mic teraz↓ dar este foarte frumos. E... e bine... bine.
I: Aveți o baie↑ toalet?
A: Da↓ un toalet și///
I: Este mică sau mare?//
A: Un bucătăria↓ mic bucătăria. Este bucăti- bucătăria și camera de zi este unu.
I: Da.
A: Da. Este nu... mult bani. Este...
I: La ce prețul? La ce... cât cost...
A: Cât costa↑
I: La luna.
A: La luna↑ e... este... două mii... nu↓ da. E două mii treizeci RONi↓ in luna.
I: Mulțumesc↓ o să vă sunat... mâine.
A: Da.
I: O să vă sunat mâine.
A: Yes↓ it works. You are <@TEXT ( indescifrabil)@>
I: Mulțumesc.
A: Cu plăcere.
I: Ne audem.
A: Da. <@O să fie bine@>.
Ex: Bine↓ mulțumim↓ gata. Ăăă... veți completa un formular. Afară. Vă duc eu la... ăăă...
A: Very hard words.
S94 (A)

Ex: Da? Cum te numești?
A: N. A.
Ex: De unde ești↓ A.?
A.: Ăăă... eu sunt din Afganistan.
Ex: Din Afganistan.
Ahmad: Da.
Ex: Ăăă... ce vei studia după anul pregătitor?
A: Aaa↓ eu studiaz... ăăă... infarmatica.
Ex: Aici↑ la Cluj?
A: Da.
Ex: La Cluj-Napoca.
A: Technical University at Cluj-Napoca.
Ex: Bine. Ăăă... ce faci în weekend?
A: La weekend eu mă plimbare la parc↓ ăăă... și mergem încio cafe bal. Aaa... cali↓ calegii meu... calegii meu...
mmm... pentru ca ăăă... pentru ca... plimbare.
Ex: Îhî.
A: Plimbare la munte.
Ex: Îhî.
A: Ăăă... Da.
Ex: În weekend↓ seara↓ ce activități ai? În weekend.
A: În weekend↓ seara↓ eu... eu... ascultă muzica. aaa↓ și stadias. Ăăă...
Ex: Ce muzică îți place?
A: Ami place... Îmi place pop muzica.
Ex: Așa. Ăăă... destinații de vacanță.
A: Da.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
320
CORLS

Ex: Destinații de vacanță.
A: Da↓ unu și cinci.
Ex: Bine (9s)
A: Aaa...
Ex: Poți să începi.
A: Oarma↓ oarma este foarte frig. Mama și tata... și copil ăăă... mergem la munte și schiază↓ ele schiază. Ăăă...
oarma este foarte frig. El↓ el portă↓ portă multe↓ multă... multă giachetă. Ăăă... plua... este... este... ăăă... Plua
este... Uuu... Portă↓ u portă↓ este... u port... Da. U porta↓ u porta căciula și... căciula foarte↓ foarte TEXT e... de
mer... de gioca↓ gioca schi↓ schiază... Ăăă... da.
Ex: Ce mai putem face↑ ce alte activități↓ alte exemple.
A: Da. Altă examplă... El↓ el↓ el... discuta. El discuta. Ăăă... El discuta... El discută de portă mănușă.
Ex: Bine↓ a doua imagine. Imaginea↑
A: Imaginea cinci.
Ex: Cinci↓ da.
A: Da. Ăăă... mama... îmi canta mama↓ și... tata... el... merge la... munte. De fumează. Ăăă... fenguează de...
fumează de mănânci↓ de mănânci ăăă... la micul degiun↓ micul degiun ăăă... la micul degiun. El↓ el preferă↓ el
preferă... piza... piza... piza și beau↓ beau↓ beau bire. Beau bire... ăăă... discuta↓ discuta↓ fumează... oar- oarma
este foarte frumosa. Ăăă (5s) foarte frumosa (4s).
Ex: Bine↓ punctul doi. Tu unde mergi în vacanță?
A: In vacanța...
Ex: Unde preferi↓ da↓ ce preferi?
A: Unuri↓ unuri... eu prefer gioca futbal. Ăăă și... ăăă... și descota.... caligii↓ caligii.
Ex: Și ce mai faci↓ în vacanță? Când mergi în vacanță↓ ce faci?
A: Chind merge la ucansă↓ ăăă.. Ucansă eu↓ eu... eu preferă... eu preferă ăăă... asculta muzica... și... ascultă
muzica și mănânci. Și mănânci ăăă... mănânci ăăă... și mănânci... și... și... mergem la... mergem la... parc.
Ex: Bine↓ bun.
S94 (A) și H. – dialog: ORGANIZARE PETRECERE

H: Da. Eu↓ eu am părpare... Ăăă... la... la TEXT. La... la... la cansert↓ canțert.
A: Bine. Și... ce muzică ascultăm?
H: Eu↓ eu am... muzică și... pop și rock.
A: Bine. Și ce bem↓ ce bem?
H: A↓ da. Eu beau↓ eu îmi iau bire și... apa minerală... și ceai↓ eu.
A: Și... (5s). Ce facem?
H: Da?
A: Ierai.
H: Ce fa... ieri↓ da. Eu gioca... ăăă...gioca gimnastică (4s).
A: Da.
H: Eu↓ eu... la studiază↓ și... mmm... și... și găteșc... și găteșc man.. și găteșc↓ manânci.
A: Atât.
Ex: Atât↑ mai aveți un pic de timp↓ dacă vreți. Nu? Bine↓ atât. Da.
A: We have more time to go.
H: To ask and//
Ex: Da. Dacă vreți↓ mai aveți un minut.
H: Da.
Ex: Deci↓ o petrecere. Mai aveți ceva de organizat?
H: Mmm... da. Nu.
Ex: Nu↑ bine. Mergem să semnați↓ da? Adică să completați... ăăă... documentele. (20s)
S95 (A), S96 (T)

Ex: Da↓ aici vă aşezaţi. Cum te numeşti?
A: Mă numesc A. O.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
321
CORLS
Ex: A.↓ de unde eşti?

A: Din Maroc.
Ex: Câţi ani ai?
A: Optzeci de ani de…optzece ani.
Ex: Eşti sigur? Optzeci?
A: Nu. Opte…opsprezece ani.
Ex: Aşa↓ optsprezece ani. Ce vei studia după anul pregătitor?
A: Ăăă…midicina.
Ex: Ăăă… Ce mijloace de transport//
A: Ăăă…
Ex: N-am terminat↓ ce mijloace de transport folosim ca să ajungem în ţara TA?
A: Ăăă… din tara ta… otobuzul şi moto…
Ex: Din România ca să mergem în… la voi… la TINE în ţară↓ ce mijloace de transport?
A: Avion.
Ex: Cu avionul?
A: Cu avionul.
Ex: Doar cu avionul?
A: Da.
Ex: Dar în ORAșul tău↓ ce mijloace de transport?
A: Moto…motosaic…
Ex: Doar?
A: Şi…multe↓ multe maşine ăăă…. otobuzul↓ taxi.
Ex: Ce faci în cursul săptămânii? Care este programul tău într-o săptămână↓ de luni până vineri?
A: Ăăă… eu am trezesc la ora opt↓ ăăă mă duc la scoală↓ ăăă… apoi mâncam la KFC sau McDonald↓ ăăă… am
mers↓ am mers↓ am mers acasa↓ ăăă asculta muz… am ascult muzica şi fumeaza şi ăăă a culca…
Ex: Am înţeles. Ăăă…locuieşti în apartament sau în casă?
A: Apartament.
Ex: În apartament↓ îţi place apartamentul tău?
A: Da.
Ex: Da↓ eşti mulţumit. Bine.

A: Subjectul meu este îmbracaminte. Am ales imagina patru şi imagina cinci. Ăăă…imagina patru este… eu↓ eu
vad un persoana↓ un barbat şi el↓ ei↓ el aprocsimaciv 50 de anii… ăăă… e pro… e probabil un spor…↓ spor…
sporcif (8s) barbatul ăăă port ăăă tișărt↓ tișărt/T-short verde şi un șort/short ăăă… şi imaginea cinci is ăăă eu văd
patru persoane un bărbat şi trei femeie ăăă… Ei poart↓ poart co costum↓ costum ăăă↓ ei este foarte elegant↓ este
foarte elegant ăăă in imaginea 4 ăăă portam ăăă îmbracaminte în parc sau în sau în sta- stadiu arena sau arena e
imaginea cinci ăăă îmbrăcăminte scoala sau ăăă sau sau scoala sau TEXT ăăă… Hainele preferat este este sport
sport. Mmmm… ăăă… imi imi pla- imi place↓ imi place ăăă îmbrăcământul este foarte… pentru că este foarte↓
foarte rălaxat şi şi şi frumos.
Ex: Aşa↓ unde porţi aceste haine?
A: Ăăă… in parc sau in arena sau in acasa.
Ex: Bine↓ mulţumesc.

T: Cum te numeşti↑ ((încet↓ ca pentru sine)) Eu sunt T.
Ex: De unde eşti?
T: Din Israel.
Ex: Câţi ani ai↓ T.?
T: Optz- optsprezece.
Ex: Optsprezece ani. Din ce oraş din Israel?
T: (4s)
Ex: Ce Oraș din Israel↓ din ce orAș eşti tu?
T: Ăăă… în Tamra. Da.
Ex: Da. Ăăă… ce putem face în oraşul tău? Ce activităţi putem face în Tamra?
T: Ăăă…
Ex: Ce activităţi?
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
322
CORLS
T: (7s)
Ex: Putem face ceva activităţi în oraş?
T: (6s)
Ex: Nu?
T: Nu.
Ex: Ăăă… câte persoane sunt în familia ta?
T: Tre- trei.
Ex: Trei persoane? Cine?
T: O sora…
Ex: Da…
T: Un frate şi mama şi tata.
Ex: Păi nu-s trei că-s…
T: Nuuu↓ patru.
Ex: Patru şi cu tine…
T: Ăăă… e cinci.
Ex: Cinci↓ în cele din urmă. Aşa… ăăă ce mănânci la prânz?
T: Ce mănânci la prânz↑ ((încet)) (4s)
Ex: La prânz↓ ce mănânci TU la prânz?
T: (10s)
Ex: Ce mănânci dimineaţa↓ ce mănânci la amiază↓ ce mănânci seara↓ ce mâncare mănânci?
T: Aaa!!! Cea- ceai şi lapte↑
Ex: Îhî…
T: În dimineaţă ceai şi lapte şi în seara vită şi salata.
S96 (T) – monolog: TIMP LIBER

T: Imaginea batru şi imaginea cinci. În imagina batru↓ batru persoane în barc mânâncaţi frute (24s)
Ex: Da… Ce obiecte folosesc?
T: (8s)
Ex: Ţie îţi place activitatea↑ îţi place?
T: În barc mânânchem//
Ex: Îhî…
T: Vor- vorbe-
Ex: Da…
T: TEXT
Ex: Dar în imaginea cinci... cinci ai spus? Patru şi cinci. Spune-ne în imaginea cinci.
T: Doi persoane gioc gioc un sport.
Ex: Îhî.
T: Ăăă TEXT
Ex: Mai tare puţin!
T: (5s)
Ex: Unde sunt?
T: In barc.
Ex: Aşa. Ţie îţi place această activitate↑ îţi PLAce activitatea?
T: Sbort?
Ex: Da↓ sport.
T: Da.
Ex: Da? De ce?
T: (13s)
Ex: Spune-ne despre tine. Tu ce activiţăţi faci în timpul liber↓ tu ce faci în timpul liber?
T: (5s)
Ex: Sau în weekend ce faci? Ce activităţi faci?
T: Mergi la bar↓ în seara la club (5s).
Ex: Atât? Bine.
S95 (A) și S96 (T) – joc de rol: LA RESTAURANT
A: Ăăă… Bună ziua.

T: Bună ziua.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
323
CORLS
A: Ăăă… Ce↓ ce doriţi?

T: Ăăă… un ţalat↓ un ţalata şi (7s) vita şi//
((sunet de fundal))
Ex: Continuaţi!
T: Și Big Mac.
A: Atât?
T: Nu ăăă…
A: ˂@Ce doriţi@˃ Doriţi suc de portocale?
T: Da.
A: Ăăă…
T: Cât costa?
A: Două- două- douăzece de lei.
T: Bine.
A: Poftim restul.
T: La revedere. Mulţumesc.
A: La revedere. Multumesc.
Ex: Atât?
T: Da.
S97 (Z), S98 (H)

Z: Bună ziua!
Ex: Bună ziua! Închideţi uşa. Mulţumesc. Cum te numeşti?
Z: Mă numesc Z.
Ex: Aşa↓ Z. De unde eşti?
Z: Din Israel.
Ex: Din Israel. Din ce oraş?
Z: Nazaret↓ din Nazaret.
Ex: Câti ani ai?
Z: Ăăă… optsprezece ani.
Z: Eu studiez limba română.
Ex: DUPĂ…
Z: După↓ medicina.
Ex: Medicină. Bine. Ce faci în timpul liber?
Z: Eee↓ iot↓ io mă uita la televizor↓ e io plimba în parc↓ io MĂ plimb în parc↓ e joacă futbol.
Ex: Câte ore pe zi↓ câte ore pe zi studiezi?
Z: Eee două ore.
Ex: Două ore? După orele de limba română?
Z: Da.
S97 (Z) – monolog: DESCRIERE DE PERSOANE

Ex: Da.
Z: Aici. Eu am ales imagine doi↓ doi şi trei.
Ex: Bine.
Z: Imagina doi io văd pe o femeie↓ o femeie probale are douazeci şi trei de ani (12s). Ăăă… ieri↓ ea citesc↓
citeşte o ziar (6s) un bucătărie şi…
Ex: Ce profesie? Și să descrii.
Z: Da. El par↓ ea↓ ea par are blond şi lung eee… ea are ochii negru (7s)↓ este frumosă↓ este slab↓ profesie↓ este
giurnalist.
Ex: Bine. O altă imagine.
Z: (4s)
Ex: Imaginea↑
Z: Da↓ imaginea trei.
Ex: Trei.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
324
CORLS
Z: Eu văd u bătranul scriete un cart↓ o carte eee… este... poatră costum↓ poartă costum↓ de custum şi grefată.
Ea este↓ el este doctor eee… probable are patro- patruzeci de ani↓ eee… este înalt↓ nici slab↓ nici gras. El are
ochelare↓ el par are TEXT şi scurt (10s). Este un compeniăn/companion↓ este un companie.
Ex: E bine. Acum descrie. Da?
Z: End/And fabrica…
Ex: Poate să fie şi fabrică. Da. Descrie o persoană din familia ta sau un prieten.
Z: Da… eee… el este tata↓ el este corgeos şi înţeleghin. El este înalt↓ nici slab↓ nici gras… ăăă… este frumos…
ăăă… are ochi↓ ochii are alba- albaştru↓ par are↓ el par are ăăă… blond şi scurt.
Ex: Bine. E bine. Mulţumim.

Ex:Cum te numeşti?
H: H. K.
Ex: De unde eşti?
H: Sunt din Israel.
Ex: Din Israel. Din ce oraş?
H: Nazaret.
Ex: Chiar din Na- Sunteţi din acelaşi oraş. Câte persoane sunt în familia ta?
H: Un frate şi o soră.
Ex: O soră? Şi mama şi tata?
H: Şi mama şi tata.
Ex: Aşa. Poţi descrie o persoană din familia ta?
H: Ce?
Ex: Să descrii… cum arată↓ da? Ce calităţi are o persoană din familia ta↓ mama↓ tata↓ sora. Descrie!
H: Tata↓ TEXT ↓ mama //
Ex: Doar o persoană↓ pe tata↓ de exemplu.
H: Tata înalt şi gras↓ el ar per scu- scurt şi necu↓ are ochelari↓ el are…
Ex: Ochelari. Îhî. Unde mergi la cumpărături aici în Cluj?
H: Ăăă..
H: Polus sau//
Ex: La Polus?
H: Sau Iullius.
Ex: Ce cumperi de la mall?
H: Eee plusa↓ pantalon↓ ghete↓ ochelar.
S98 (H) – monolog: ORAȘUL

Ex: ˂@Poţi să mă iei şi de mână@˃
H: Imagine doi.
Ex: Da.
H: Eu vad doi farfurii şi o femeia şi an barbat.
Ex: Unde sunt?
H: Sunt în restorantul eee… femeia poarta plusa şi o bărbat poartă camaşa şi cravata↓ probabil e doctor.
Ex: Ce fac? Ce fac persoanele?
H: Eee… persoan vorbic cu femeie şi cu chelner (7s) eee… femeie slab şi înalt. O bărbat↓ un bărbat e gras şi
nolt.
Ex: Cum este restaurantul? Da↓ locul↓ restaurantul.
H: Eee… pi masă doi farfurie şi doi pahar şi scaun↓ patru scaun↓ trei scaune şi…
Ex: Bine. A doua imagine. Ce-ai mai ales? Imaginea…
H: Imaginea unu.
Ex: Imaginea unu. Bine.
H: O femeie în aleport. A se uita avion eee… poarta camaşa al şi pantalon negru↓ pantalon negru şi el are par
lung şi lung.
Ex: Ce face femeia la aeroport?
H: Se uită la avion.
Ex: Şi↓ în general↓ ce facem la aeroport?
H: Eee…călatores… şi ei vriei călătoresc.
Ex: Bine. La puncul doi↓ descrie un loc din oraş unde mergi des.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
325
CORLS
H: Eee… lânga… eu plimba↓ plimb la parc lânga casa mea↓ în fecare zi şi vorbesc cu prieteniţ mea en parc şi ea
fumez sigare cu pretina mea eee…
Ex: Bine.
S97 (Z) și S98 (H) – dialog: PLANURI PENTRU O ZI LIBERĂ

Z: Ce faci?
H: Bine. Şi tu ce faci?
Z: Foarte bine.
(13s)
H: Eu am multe timpuri liber.
(19s)
Ex: Vă gândiţi ce activităţi faceţi. Ce faceţi în timpul liber? Ce activităţi?
Z: Eu gioacă futbol/football.
(8s)
Ex: Deci↓ vrei să joci fotbal↓ da?
Zaki: Da.
Ex: Împreună. Îl întrebi↓ da?
Z: Tu vre gioacă futbol/football?
H: Da.
Z: De când?
H: Ce de când?
(8s)
Ex: Unde?
Z: Unde?
H: En…(8s) en parc↓ ee pe gra…eee pi iarna.
(18s)
Ex: Zi. Gândiţi-vă↓ alte activităţi↓ orice↓ da? Activităţi de timp liber↓ o zi liberă↓ în weekend↓ de exemplu.
(9s)
Z: După ce joaca football/futbol↓ eee… noi mergem la cinema?
H: Da↓ mergem TEXT şi după ţinema mergem la restaurantul eee… Moldovan. Este foarte bine. Este mâncare
foarte bine.
Z: Mâncare foarte bine? Sigur. Bine. Ăăăă… apoi restaurante eu mă dus la apartamentul. Dar tu?
H: TEXT restauran eu dus la apartamentul şi dorm ăăă... pâne dimineaţă.
Z: Ăăă ce↓ ce ora…
H: Eu trezit la ora şase-şapte sau şapte.
Ex: Bine. E bine. Gata.
S99 (G)

G: Mă numesc G.
Ex: De unde eşti?
G: Sunt din Turcia.
Ex: Din Turcia. Câţi ani ai↑ dacă e voie.
G: ˂@Da@˃
Ex: E voie.
G: Eu am nouăzeci şi opt de ani.
Ex: Nu cred↓ nouăzeci şi opt?
G: Ăăăă… scuză. Douăzeci şi opt de ani.
Ex: Aşa da↓ douăzeci şi opt de ani. Din ce oraş eşti?
G: Eu sunt din Ankara.
Ex: Din Ankara. Cum este Ankara↑ ne descrii oraşul?
G: Orăşelul meu este frumos pentru că îmi place. Acolo eu am… familia mea este acolo şi eu am multe↓ mulţi
prieteni acolo şi poate multe↓ mulţi↓ multe activite şi dechi↓ deci îmi place oraşul meu.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
326
CORLS
S99 (G) – monolog: CASA

G: Da. Eu doresc să vorbesc despre imaginile doi şi trei. În imagine doua sunt copil în pat. El citeşte o carte↓
cred că↓ şi lângă pat este o noptieră şi pe noptieră este o lampă. El are o fereastra în camera ei şi ea are o covor ↓
un covor pe podea. Deci eu nu îmi place camera↓ acestă cameră pentru că cred că această este pentru femeie nu
pentru barbaţi. Şi despre imaginea trei↓ acolo este mulţi carţi şi rafţuri. Acolo este o masa şi lângă masă este un
scaun şi lângă rafturi este alte scaun şi este un bărbat cites- citeşte un carte↓ o carte. Îmi place aceasta camera
pentru că eu place să citesc carte.
Ex: Cum arată casa ideală pentru tine?
G: Casa ideală pentru mine are două sau trei etajuri pentru că eu am multe musafiri↓ musafire. La etajul unu↓
parter↓ la etajul parter eu vreau să am o bibliotecă pentru că eu îmi place să citesc mult şi etajul doi eu am
dormitorul meu şi un↓ şi o cameră de zi şi etajul trei o terasă.
Ex: Bine.
G: Şi casa ideală mea are o gradină mare pentru că îmi place plant↓ flori.
Ex: Unde se află casa ideală? Unde↑
G: Lângă mare şi da… lângă mare.
Ex: Bine.
S99 (G) și H. – joc de rol: LA MAGAZINUL ALIMENTAR

H: Bună!
G: Client sau vânzător?
H: TEXT
G: Ok↓ eu sunt TEXT. Bine aţi venit.
H: Bună↓ eu vreau să cumpăr produse pentru păr şi pentru corp.
G: Pentru… cort?
H: Corp.
G: Aaa… pentru corp. Ce doriţi exact↑ nu am înţeles.
H: Ăăă… eu am nevoie de o bluză şi pantalon scurt.
G: Aaa…o bluza pentru… da//
Ex: E magazinul alimentar.
H: Aaa… ce este? ((încet))
Ex: Alimentar↓ cu mâncare.
H: Aaa… ok↓ I’m sorry.
Ex: E ok↓ ˂@deşi în România la magazinul alimentar găsim şi bluză şi produse pentru corp@˃
H: Ok. Sorry↓ sorry.
Ex: Bine. Da.
H: Eu vreau să cumpăr mâncare pentru astăzi. Eu vreau un kilo de castraveţi şi un kilo de roşie.
G: Bine.
H: Tu ai?
G: Da↓ noi avem amândouă↓ amândoi. Aceasta este un kilo castraveţi↓ un kilogram de castraveţi şi (5s) nu
avem roşii. Îmi pare rău↓ dar eu am banane foarte bine↓ dacă doriţi.
H: Nu↓ nu↓ nu-mi place banane. Tu↓ tu ai portocale?
G: Da↓ noi avem portocale foarte bine. Câte kilograme doriţi?
H: Ăăăă… pentru… ăăă două kilograme. Cât costă?
G: Costă cinci lei pe kilogram.
H: Aaa este ieftin. Eu doresc un kilo de castraveţi şi două kilo de portocale.
G: Şi altceva? Sau gata↑
H: Pentru dezert tu ai ceai?
G: Îmi pare rău↓ nu avem pentru acum↓ dar mâine eu voi….hau/how… dar mâine reveniţi↓ vă rog.
H: Ok↓ mulţumesc.
G: Cu placere. Total costă douăzeci de lei.
H: Poftiţi.
G:Mulţumesc↓ la revedere!
Ex: Gata↓ aţi terminat. Spunem şi noi la revedere. Mergem să vedem dacă…
S100 (H), S101(A)

TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
327
CORLS

Ex: Bună ziua! Cum te numeşti?
H: Mă numesc H.
Ex: H↑ de unde eşti↓ H.?
H: Sunt din Franţa↓ din Lille.
Ex: Din Lille? Câţi ani ai?
H: Am douăzeci şi unu de ani.
H: După anul pregătitor eu vreu să studia medi↓ medicina.
Ex: Medicina↑ aici la Cluj?
H: Da↓ aici la Cluj.
Ex: Aşa. Cum arată oraşul tău? Ne descrii oraşul?
H: Da.
Ex: Te rog.
H: Ăăăă intro↓ intro oraş↓ într-un oraşul meu este… este un oraş mare↓ ăăă… are un stadiun stadion↓ are un
parc şi un parc mare eşte foarte cunoscut↓ ăăă… eşte… eşte mult ceva pentru turistic↓ turistic↓ da.
Ex: Bine↓ e suficient. În vacanţă↓ unde mergi ÎN vacanţă↓ de obicei?
H: De obicei↓ pentru vacanţa eu merg cu familia mea la Maroco.
Ex: Ce faceţi acolo?
H: Acolo facem↓ poţi să facem ăăă… pot să TEXT↓ pot să vizita multe la↓ la oraş şi pot să intâlnire cu prieten
de familia mea.
S100 (H) – monolog: MÂNCARE ȘI BĂUTURĂ

H: Doresc să vorbesc pentru imaginile unu şi doi.
Ex: Da.
H: In imagini- in imaginile unu ăăă… putem ăăă…. văd ăăă… doi copii in bucătărie. El ia↓ el ia la micul dejun
cu cereale cu lapte şi un suc de portocale. Cred că eşte foarte sănătos ↓ sănătoase↓ dar in imaginile doi ăăă…
putem văd ăăă… un barbat ce mă… ce bea multă↓ multă ca… cafele şi nu eşte sănatoase pentru ca nu poţi sa
doarme apoi. (7s)
Ex: Ţie îţi plac aceste alimente?
H: Da. Ăăă… mie îmi plac mult cereale cu lapte↓ dar eu prefer↓ eu prefer↓ puine cu ciocolate. Ăăă... imi plac↓
imi plache suc de portocale↓ dar eu beu numai apa şi imi plac cafele↓ dar iar nu beu multă cafele în fiecare zi.
Pentru la pranz… ăăă… eu de obicei↓ de obicei iau ăăă… spaghete cu pui şi cred că… eu beu apa↓ mult apa şi
eu pot să mănanc cu prietenii mei↓ cu cu Anton. Dacă astăzi eu mănanc cu prietenii la MacDo.
Ex: Mâncaţi sănătos sau nu?
H: Astăzi nu eşte sănătoase pentru că eşte un fas t-food.
Ex: Bine↓ mulţumim.

A: Mă numesc A. P.
Ex: De unde eşti↓ Anton?
A: Ăăă… sunt din Kazahstan.
Ex: Din Kazahstan↑ ce vei studia după anul pregătitor?
A: Ăăăă… dupe anul pregătitor ăăă… am program TEXT.
Ex: Aşa↓ de doctorat.
A: Doctorat. Am program doctorat ăăă… la Facultate de Psihologhie.
Ex: Aici în Cluj-Napoca↑
A: TEXT
Ex: La Babeş-Bolyai?
A: La Babeş-Bolyai.
Ex: Din ce oraş din Kazahstan?
A: Ăăă… din…
Ex: Eşti din oraş?
A: Da↓ da. Sunt din oraş mare… ăăă Karaganda.
Ex: Aşa se numeşte↑ este un oraş mare?
A: Mare↓ mare. Ăăă… nu este oraş vechi↓ ăăă… asta este araş nouă.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
328
CORLS
Ex: Am înţeles//
A: Și industrială.
Ex: Şi este industrial. Ce faci când te relaxezi seara? Ce faci↓ cum te relaxezi? Sau te relaxezi?
A: Da.
Ex: [Ok.
A: Sigur.] Eu prefer citesc… ăăă… carte sau ăăă… joc…ăăă (8s) pe calculator.

Ex: Te rog.
A: Vreau să vorbesc despre imaginea unu↓ imaginea doi.
Ex: Bine.
A: Imaginea unu dictează ăăă… familia. Sunt copii şi femei. Familia↓ cred că ei ăăă (9s)
Ex: Ce fac?
A: Ăăă… discuta despre fructe (5s) ăăă… Băieţi…ăăă (5s) vorbeşte (7s) vorbeşte cu mama ăăă…despre
program↓ poate fi. În imagina doi↓ ăăă femeie….ăăă…Ea găteşte mâncare. Ăăă (6s) din… mâncare din
cartofi↓ ardei↓ poate fi ăăă… Ea gareşte prinţ. (9s). Imi place cumpara ceva. Imi place merg↓ să merg ăăă… la
supermarket şi imi place să gătesc.
Ex: De ce↑ de ce îţi place să găteşti↓ să mergi la supermarket?
A: Ăăă… pentru că (8s) asta este emoţie pozitivă pentru mine. Pentru că asta este ăăă (7s) câteori asta este
psihoterapia pentru mine.
Ex: Bine. Vorbeşte puţin despre ce faci într-o zi obişnuită.
A: Într-o zi obişnuită↓ nu am program dificile. De obicei↓ eu merg la Facultatea de Litere↓ pentru că am curs de
limba română. Apoi iau de prâns se dorm un pic↓ după aceea↓ fac tema sau exerciţii. Seara↓ de obicei↓ eu
plimb pe Piezişă sau să plimb într-un parc ăăă… sau merg la bar cu prietenii.
Ex: Bine.
S100 (H) și S101 (A) – joc de rol: LA RESTAURANT

A: Chelner.
H: Who?
Ex: Cum doriţi.
A: Ce doriţi?
H: ˂@Buna!@˃
A: Bună seara!
H: Bună seara.
A: Ce doriţi?
H: Eu doresc să↓ poate fi un↓ un cola.
A: Un cola.
H: Și un… şi spaghete cu pui.
A: Şi spaghete cu pui. Avem ăăă… o salată bine↑ salată cu ăăă… portocale şi ăăă…mere.
H: Foarte bine↓ dar eu mănânc foarte multă sănătoase şi nu vreu să… vrei↓ vreu să mămânc nu sănătoase
pentru↓ pentru astăzi.
A: Pentru prânz↓ da.
H: Pentru prânz.
A: Bine↓ ăăă… beţi ceva?
H: Da… eu cred că vă ceai de TEXT
A: Ceai↓ cofe↓ suc?
A: Da↓ café↓ cafea cu mult suc.
((se aude un sunet ))
Ex: Continuaţi! Puteţi să mai spuneţi↓ să vă terminaţi.
A: Portocale↑ mere↑ suc de mere↑ suc de portocale?
H: Suc de mere.
A: Suc de mere. Aduc imediat.
H:Da↓ mulţumesc.
A: Ceva dulce?
H: Da.
A: Prăjituri sau//
H: Da↓ eu cred că eu vreau un prăjituri↓ o prăjitura şi cât costa prăjitura ta?
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
329
CORLS
A: Ăăă… şapte lei pentru ăăă//

H: Este ieftin.
A:Da↓ da↓ da↓ dar asta este nu foarte mare prăjitura.
H: A↓ da. Foarte suc↓ dar nu foarte//
A: Nu↓ suc este un pahar… de standard.
H: Da↓ da. Vă rog↓ gata.
A: Imediat↓ imediat.
H: Mulţumesc.
A: Poftă bună.
Ex: Bine↓ mulţumim. Gata↓ aţi terminat.
S102 (K), S103 (G)

K: Da.
Ex: Bună ziua↓ K.!
K: Bună ziua!
Ex: Spune-mi↓ te rog↓ ăăăm↓ ăăăm↓ de unde ești?
K: Eu sunt din Israel.
Ex: Bine. Și ce vrei să studiezi↓ de ce ești în România?
K: Ăăăm↓ acum eu stud- studiez limba româna ăăă↓ după anul pregător↓ la facultatea di medicină.
Ex: Bun. Și ai deja o opțiune pentru o specialitate sau↑ medicină generală sau...?
K: Ăăă... Medicină generală.
Ex: Bine. Ăăăm... câte ore pe zi studiezi?
K: Ăăăă... două sau trei ore... pe zi...
K: Dimineață↑... Mă trezesc la ora șapte↓ ma spăl și... fac mancare↓ micul-dejun.
Ex: Apoi?
K: Merg la facultate! ((râde))
Ex: Bine. Ăăăm... Când↓ cât de des↓ CÂND mergi la cumpăraturi?
K: Ăăă (5s) o data pe săptămână...
Ex: Mulțumesc!
K: Cu plăcere!

Ex: Mergem la K.!
K: Da!
Ex: Profesii↓ te rog!
K: Imaginea unu ăăă eu am ales profesia bucătar… ăăă... ăăă... lucrez... lucrează în bucătărie... și face ceva… fac
mâncare... faci mancare ăăă (5s) despre imaginea eee… dim imaginea este doua persoane ↓ un barbat o femeie ăăă
fac mancare poate delicios ăăăm↓ eu îmi placi foarte mult mancarea ((râde)) ăăăm pentru că ami (7s) gătesc....
imaginea unu și pentru imaginea doi ăăăm el este profesoara↓ ăăăm profesoara poate este intiligenta...
mult....ăăăm eee... profesoara este la școala... și citește... o carte ummm... profesoara… profesor sau profesoara
este foarte↓ foarte bun și eu am... eu am place copii și citesc pentru copil//
Ex: Avantaje și dezavantaje pentru cele două profesii?
K: Ce este avantaje?
Ex: Avantaje este aspecte pozitive↓ aspecte negative pentru bucătar și pentru profesoară?
K: Ummm↓ avantaje pentro bucătar? Tot avantaje: face mâncare pentru persoane și pentru profesoara citesc... îi
citește carte pentro copii↓ ăăăm și copii învăța și… studiază pentru vietor... vietor poate copii este doctor ↓
profesoara↓ mechanic...
Ex: Negativ?
K: Nu negativ↓ nu e negativ!
Ex: Nimic… pentru profesii?
K: Nimic!
Ex: Bine.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
330
CORLS

Ex: Bun↓ începem cu G. Spune-mi↓ te rog↓ ăăă ce studiezi și unde studiezi?
G: Ăăă sunt G. Ăăă studieză ăăă la limba româna la Facultatea de Drept↓ di Litire↓ ăăă in Cluj↓ ăăă ăăă//
Ex: Bine. Câți ani ai?
G: Ăăă am eee↓ are↓ ăăă nouăzeci↓ nouăsprezeci anii↓ ăăă...
Ex: Din ce oraș ești?
G: Din ce oraș↑ eeen↓ sunt din eee Israel↓ en sat TEXT.
Ex: Bine. Și eee ce loc din localitatea ta preferi? Ce loc preferi... din satul tău?
G: Ce loc↑ ăăă...
Ex: Da.
G: Ăăă↓ (4s) ăăă ce loc ăăă uuum ce loc (4s)
Ex: Spune-mi↓ atunci↓ ăăă...
G: Nu știu!
Ex: Ce putem face în localitatea ta↓ dacă eu merg acolo ca turist...
G: Da...
Ex: Ce pot să fac acolo?
G: Ăăă întălniam cu prietina mea și iii mergem la mall↓ eee fac cumpărături și iii mergem la restorant↓ eee
discutam despre… ăăăm altceva și iii that’s it.
S103 (G) – monolog: FAMILIA

Ex: Ești pregătită↓ G.?
G: Da.
Ex: Da? Bine↓ te ascultăm!
G: Eee↓ imaginea uno...
Ex: Bine!
G: Aaa mmm este//
Ex: Unu și... ce imagine alegi? Unu și↑
G: Unu și trei.
Ex: Unu și trei
G: Ăăă↓ este familia la bucataria. Ei fac mâncarea la chef și iii…. și a eee... are trei copii↓ două fetele și un băiet↓
ăăă… tata fac TEXT... ăăă… eee… pșșș…. ăăă… un băiet (5s) fac o salata… don’t know ↓ so…
((pe fundal se aude: tăceți!))
G: End/And imaginea trei ăăă este ei familia mic↓ e tata și mama și en copil↓ ei citisc o carte... en... și iii... și sunt
pe fericită.
Ex: Și aici↑ descrieți și comparați familiile din imagini. Cum este familia din numărul unu↓ familia din numărul
trei↑
G: Este↑
Ex: CUM este FAMILIA în imaginea unu și familia din imaginea trei?
G: ((în șoaptă↓ ca pentru sine)) Cum este↑ und (5s) nu știu da aaa… între- întrebarea//
Ex: Este↓ de exemplu↓ o familie mare↑
G: Da...
Ex: Da?
G: Ah↓ en imagina uno este familia mare ... ăăă... și... fericită… și (5s) și fericită… End/And in imaginea trei…
ii TEXT familia mic... aph... en la casa este și.... so that’s it.
Ex: Bine↓ mulțumesc! Bine!
S102 (K) și S103 (G) – joc de rol: LA RESTAURANT

K: Bună ziua!
G: Bună ziua!
K: Eee... ce dorești?
G: Sunt client↑ ((mai încet))
Ex: Tu ești clientul... bine.
G: Ăăă↓ dorești mâncare di pui...
K: Poate un TEXT
G: Ah↓ nu… și imi doresc și salata di legume ăăăm... și dorești... dorești și… ăăăm… [o pâine
K: Dar îmi pare rău]↓ nu avem carne di pui… noi avem carne di viTĂ și este foarte delicios!
G: Ăăăm… bine!
K: Vrei o carne di vită?
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
331
CORLS
G: Iii... da!
K: Carni di vită↓ salata și orez...aaam.... eu dorești cola↓ suc di portocal?
G: Aaa↓ apă plată și iii suc de... mare…
K: Suc de mare↑ avem suc de mare foarte delicios!
G: Ăăăm↓ da...
K: Ăăăm↓ tu dorești ăăăm… prăjitură sau înghețata?
G: Eee↓ da↓ dupa terminachi mancarea eee... dorește o prăjitură cu ciocolada ăăă și cafea.
K: Prajitura di ciocolada și... dar cafea fara zahar sau cu zahar?
G: E iii... fara↓ fara zahăr.
K: Ok! E bine↓ imediat!
G: Mulțumesc!
K: Un minut!
Ex: Mulțumesc↓ bine! Ok↓ ați terminat?
G: Da!
Ex: Da↑ afară va trebui să completați niște chestionare de feedback↓ vă așteaptă o colegă↓ bine?
G: Mulțumesc!
Kasem: Mulțumesc↓ la revedere!
Ex: La revedere!
S104 (I), S105 (M)

Ex: I. Cu cine începem↑ I.? Spune-mi↓ te rog↓ ăăă… câţi ani ai?
I: Iu am oprezece ani.
Ex: Bine↓ şi ăăă acum ce studiezi şi unde?
I: Eu studiez la limbă română şi… eu sunt ăăă la facultate de de liteRE↓ Babeş-Boyai.
Ex: Și anul viitor↓ ce studiezi?
I: Anul viitor eu studiez ăăă fiziteora- fizioterapia↓ aaa u em ef/UMF.
Ex: Și ăăăm … cât timp liber ai de obicei în fiecare săptămână?
I: După curs eu sunt liber ăăă la ora unsprezece.
Ex: Și ce faci când eşti liber?
I: Ăăă cond eu sunt liber↓ eu ăăă merg la saLA şi face sport.
Ex: OK. ((în şoaptă)). Ăăăm unde mergi în vacanţă↓ de obicei?
I: Ăăă de obicei↓ eu merg în vacanţa cu parinţii mei ăăă în CanaDA.
S104 (I) – monolog: VREMEA

Ex: Eşti gata↓ I.?
I: Da.
Ex: Bine. Ascultăm. Imaginile?
I: La imagine doi...
Ex: Da.
I: Du… dua↓ scuzaţi↓ şi trei.
Ex: Bine.
I: La imagine două↓ iu văd dua fete↓ că aştept pe BONca↓ ăăă în parc şi ăăă care pluA↓ şi ăăă … fete puarta ăăă
bluGII blugii az-albastru↓ ăăă o fata are o geanta↓ ăăă şi o bluza.. neiru↓ şi ăăă a otra fata are un rucsac gris şi o
bluză gris.
Ex: Și ce anotimp crezi că este? Ce anotimp este?
I: Ploua... ooo! Ăăă … vern- ăăă… nu ştiu… iarNA. Da. La imagine trei↓ eu văd ăăă o familia caRE joaCĂ cu cu
copii↓ ăăă eu văd o faTA şi o băIAT şi o fe-o-fo-faTA. Ăăă… sun//
Ex: Vremea?
I: Suntem… suntem în iarna↓ ăăă este cald şi nu are nor↓ ăăă… ăăă sss ei sunt în parc şi eu văd ăăă paIne şi pomii
şi îmmm… suc de portocale//
Ex: Mulțumesc!

Ex: Şi mergem la M. Spune-mi↓ te rog↓ ăăă din ce oraş eşti? DIN CE ORAȘ EȘTI?
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
332
CORLS
M: Ăăă… din Israel↓

Ex: Din ce ORAȘ?
M: Ăăă... TEXT
Ex: Bine//
M: Oraşul.
Ex: Și cum este oraşul tău?
M: Eee este frumoasa şi… este miC.
Ex: Cu ce mijloace de transport putem ajunge acolo?
M: Eee (5s) undă?
Ex: Cu ce mijloace de TRANSPORT pot merge acolo↓ în ORAȘUL tău? ((mai rar))
M: În maşina... îmi iau↓ ăăă mia maşina este ieftin↓ da↓ (4s) şi aşa şi aşa. Frumoasa.
Ex: Spune-mi↓ te rog↓ ăăăm... ce putem face în oraşul tău? Dacă eu merg acolo↓ sunt turist↓ ce pot să fac în oraşul
tău?
M: Eeem … mergi la eeem … mergi iii... la barc↓ este în oraşul mea eee parc foarte fă-fă- frumos şi… şi mare↓
eee şi merg la mmm (6s) la sala↓ eee... face sport şi iii (5s) mergi la… la bar//
Ex: Bine.
M: Iau TEXT
S105 (M) – monolog: CASA

Ex: Mulţumesc! M... Cu casa.
M: Eee trei şi (7s) şi unu.
Ex: Bine↓ trei şi unu. Ascultăm.
M: Trei↓ eee este un eee parpat↓ studiez la exam↓ da↓ eeem (5s) este pi masa o carte eee un carte eee şi un mar ↓
eeem… caMEra este… frumoasa↓ emmm (5s) barbat studiez pentru exam la facultata↓ îîî pe raft aaa este mulţi
cartea↓ eee are doi scaun şi masa şi uno freastra.
Ex: Și acolo îţi... spune… îţi place sau nu îţi place camera şi de ce?
M: Eee… îi place camera↓ ăăă pentru ca şi este… pentru ca este foarte frumoasa şi vechi↓ da↓ eeem pentru că iu
ei iube-iube- iubeşc parpat... studiez. Da↓ emmm//
Ex: Bun. Şi imaginea a doua care era↑ numărul unu?
M: Unu.
Ex: Bine…
M: Da. Este în…familia↓ un barbat tri-trei femeie şi un cubI↓ da↓ eee discut şiva↓ emm doi copii este… Doi copii
emmm este un masa ups carte şi fructe↓ îmmm//
Ex: Îţi place? Nu îţi place?
M: Îi place şi pentru că este familia emmm mare↓ familia mare↓ emm… lui îi place casa pentru ca este niu şi
mare.
Ex: Mulţumesc.
S104 (I) și S105 (M) – joc de rol: LA MAGAZINUL ALIMENTAR

I: Bună ziua!
M: Bună ziua!
I: Eu am ăăă nevoi de legume şi fructeLE. Ce tu ăăă aveţi?
M: Eeem eu am multe fructeLE eee pi masa acolo...
I: Da.
M: Eee este mar↓ este portocale↓ este legume↓ este cartofii//
I: [Cartof...
M: Ce↑ ce place?]
I: Eu ăăă... eu îmi place îmi place ăăă cartof şi... şi portocale. Eu am nevoie de o kilograme de cartof şi de o
jumatate de kilogram de ăăă portocale.
M: Imediat. Eee eeem//
I: Ăăă//
M: Costă portocale?
I: Ce... ce costa?
M: Portocale costa eee douăzeci [eee lei
I: Este scump!!!]
M: Da.
I: Îmmm...
M: Pentru tu↓ azi zece lei! ((râde))
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
333
CORLS
I: Și cartof ce… ce costa pentru o ki-kilogram?

M: Cartof pentru kilograme iese costa șinci lei↓ ieftin!
I: Ieftin↓ da!
M: Da↓ eee tu nevoie emm şiva… tu nevoie şiVA?
I: Da!
M: Ce?
I: Jumatate de por- de kilograme de portocale şi o kilograme de cartof.
M: Imediat... aici.
I: Mulţumesc!
M: Cu placere!
I: La revedere!
M: La revedere!
S106 (D), S107 (P)

Ex: (…) Începem cu D. atunci↓ da? Spune-mi↓ te rog↓ câţi ani ai?
D: Am douăzeci de unu de ani.
Ex: Douăzeci de ani. Bine şi ăăăm ce studiezi?
D: Ăăă... aici eu studiez ăăă limba română↓ dar an- după anul pregătitor studiez stiez sorry↓ STUDIEZ ăăm ştiințe
politice.
Ex: Și spune-mi↓ te rog↓ ăăăm... câte persoane sunt în familia ta?
D: Aaa... familia mea este mică↓ pentru că părinţii mei ăăă are numai un copil... eu! ((râde)) Său/So↓ in familia
mea↓ in familia mea sunt aaa... trei persoan- trei persoane.
Ex: Și unde locuiesc părinţii tăi?
D: Aaa... familia mea locuieşte în- în capi- în capitala de Kazahstan↓ Astana.
Ex: Și ce ăăă profesie au părinţii tăi?
D: Aaam... tata mei aaa lucrează în universitat↓ aaa este profesor de istorie↓ şi mama mea aaa… este responsibile
de arhivă în Astana.
S106 (D) – monolog: MÂNCARE ȘI BĂUTURĂ

Ex: Eşti gata↓ D.?
D: Da.
Ex: Te ascult.
D: Ăăă în imaginea unu↓ eu văd ăăă doi copii ăăă↓ poate fiu şi fiică↓ aaa eu mânâncăăă eu mănânc cereale cu
lapte↓ şi ăăă şi bea un pahar de suc de portocale. Aaa... copii sunt în bucătărie ăăă.. lor↓ şi ăăă PRObaBIL ia
îmmm iau iau no... iau iau ăăă masa↓ me-micul dejun. Şi ăăăm ăăăm mâi-mie îmi place cereale cu lapte pentru
că↓ în fiecare dimineaţă eu mânânc ceva sănătos ↓ şi ăăă poate sendviş şi aaa un pahar de lapte. Şi imagine doi in
imagine patru eu văd o familie↓ aaa mama↓ tata şi doi copii aaa PRObaBIL familia face o plimbare şi mânâncă
pe iarba verde în padure sau în parc↓ lânga un lac. Aaa şi mânânca fructele săntoasă ăăă.. şi pâine aaa şi beau
cafea. Aaa şi cred că este foarte bine când familia aaa facem ceva întoto-... împreună↓ pentru că eu şi aaa pa-
părinţii mei face ceva aaa... împreună în parc sau acasa.
Ex: Mulţumesc.
S107 (P) – dialog cu ex

Ex: Bine. Şi P. Spune-mi↓ te rog↓ ăăă... de unde eşti?
P: Sunt din Indonezia.
Ex: Din ce oraş?
P: Ăăă capital la Jakarta.
Ex: Cum este Jakarta?
P: Jakarta este ăăă TEXT Jakarta este un oraş mare pentru că este capitala Indonezia ăăă şi aru- nu foarte bine în
compara cu Clugi.
Ex: Îhî. Înţeleg. Spune-mi↓ te rog↓ ăăă dacă eu merg ca turist în Jakarta↓ ce pot să văd?
P: Ăăă pentru turist en Jakarta fff-famoasă pentru ăăă pe pe pentru plagiă↓ ăăă ies pentru ca Indonişia foarte foarte
fumoasa aaa in insul- insuLA şi ăăă şi plagi... şi plaigea.
Ex: Bun. Şi spune-mi↓ te rog↓ cum pot să ajung în Jakarta↓ cu ce mijloc de transport?
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
334
CORLS
P: Ăăă in Jakarta ăăă in general este este tramvu↓ tranvai tranvaIE↓ tramvul↓ TRAMVUL şi o maşină.
S107 (P) – monolog: ACTIVITĂȚI ZILNICE

Ex: Da... P.! Te ascultăm↓ poftim!
P.: Ăăă eu văd en en un imagine şi două ăăă şi două imagine. Ăăă pentru un imagiNE eu vad o femeie şi doi ↓ doi
copii ăăă cumpărăţ <@cumpărăţ oranj şi ROȘII@>. Pentru doi imagine↓ eu fad o femeie care gră- ăăă care grătesc
gretescă ăăă pentru familie eee... iei. Eee actifitat pentru mine in zilnice↓ eee eu eu merci ăăă la parc↓ la parc
pentru că aeRUL si arul este <@este bi ne@> ăăă... şi într-o zi obişnuită eu fat îmmm.... eu fa ceva in camera mea.
Hhh gata.
Ex: Și spune-mi↓ te rog↓ dacă îţi PLAC sau nu activităţile din imaginile pe care le-ai ales↓ imaginea unu şi doi↓
şi de ce?
P: Ăăă padon ăăă... îmi plac TEXT //
Ex: Sau nu. Îţi plac↓ sau nu↑
P: Pentru doua imagine ăăă un imagine ăăă vă plac cumpăra ceva ieftin↓ ăăă două pentru că so plac actifa-acti-
actifitaT-actifitaţi ăăă gretaş es-este singur. En este bine. Singur grătasc.
Ex: Bine. Mulţumesc.
S106 (D) și S107 (P) – dialog: PLANURI DE VACANȚĂ

D: Salut! Ce faci?
P: Foarte bine↓ multumesc şi tu?
D: Ăăă foarte bine dar sunt plictisoară↓ pentru că eu am nivoie să mergem... MERG la mare sau la munţi. Şi hai
să mergem împreună!
P: Hâââm! Ăăă eu merge la mare?
D: Da. Ce↓ ce idee bună! În România sau în Iucraina?
P: Cred ca in Rumeinia pentru ca aaa eu↓ pentru ca Rumeinia este frumoasă!
D: Da↓ sunt de acord. Aaa şi aaa cu cum calatorim la Marea Neagra? Cu avionul sau cu avtobuzul?
P: Cred că cu autobuzul pentru ca este aaa ieftin↓ nu scump!
D: Da. Ştiu↓ este reducere pentru studenţi.
P: Da aaa!!
D: Și… aaaam//
P: Cu CArne de studente↓ da?
D: Da!
P: Aaa… da!
D: Și ăăă noi ăăă vrem să ăăă punem ăăă carnet de student↓ da?
P: Da!
D: Și cu cine vine la marea?
P: Cu cine↑
D: Noi doi?
P: Sau//
D: sau cu Dalia?
P: Aaa!! Da↓ da↓ da. Dalia pretena mea âââm.... pentru tine?
D: Da↓ prietene noastră şi ăăă vreu să îmmm stau la pensiune probaBIL↓ pentru că este ieftin şi la hotel vara↓ la
hotel ăăă toate camerele sunt libere↓ pa sunt ocupate!
P: Aaa. Dar la hotel în Rumeinia ăăă... este ieftin?
D: [Îmmm.
P: Aaa acopat↓ daaa.] Aahhh... <@Scuze↓ scuze!@>
D: Probabil… Și ăăă ce facem acolo?
P: Ăăă la mare ăăă mergem pe plajă...
D: Da.
P: Și... înt-înotă la mare....
D: Și dansem pe nisip disculţ fara sanda.
P: Aaa! Da↓ seara aaa↓ seara aaa!!!
S108 (F), S109 (T)

TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
335
CORLS
Ex: Bine. Atunci începem cu F. şi te rog să îmi spui ce studiezi şi unde studiezi.
F: Eee eu am studie-student... eee am studiez de di la facultatea de lefere↓ eee//
Ex: Bine↓ şi ce studiezi?
F: Ame acum↓ eee eu am studiez eee limba română.
Ex: Bine. Şi spune-mi↓ te rog↓ ăăăm ce profesie vrei să ai↑
F: Eee an profesor Lavi.
Ex: Spune-mi↓ din ce oraş eşti?
F: Eee sunt din eee Israel↓ sunt din Israel.
Ex: Cât- câte ore pe zi studiezi?
F: Eee en general eee en fiecare zi eu studiez eee doua ore↓ DOUA ore↓ trei ore↓ poate trei ore.
Ex: Ce faci↑//
F: Bine//
Ex: În general↓ dimineaţa?
F: Eee... in general dimineaţa eu vreau să bea cafea↓ şi mananc eee ceva dejun (6s)… micul dijun.
Ex: Mulţumesc.
S108 (F) – monolog: MIJLOACE DE TRANSPORT

Ex: F.↓ eşti gata?
F: Eee... da.
Ex: Ascultăm. Te rog!
F: Eee... este o familia frumoasa↓ tatăl↓ mama… tata şi mama eee transport cu maşinul//
Ex: Vorbim despre imaginea unu↓ da? Imaginea unu↑
F: Da!
Ex: Bine.
F: Eee... poate este în vacanţa↓ eee şi şi este fericit (5s) îîî//
Ex: Ai spus//
F: Vremea//
Ex: Ai spus că sunt cu maşina↓ da? Spune-mi avantaje şi DEZavantaje pentru maşină.
F: Avantaje↑
Ex: Avantaje↓ dezavantaje. Ce este pozitiv↓ ce este negativ pentru a călători cu maşina.
F: Da... Da↓ da... eee... că-călăcătorim cu maşinul e pentru că ăăă este scump↓ nu es-este ieftin↓ eee şi vremea…
este bine↓ sunt foa- sunt eee s-soarele… next…
Ex: Da↓ şi imaginea a doua↓ numărul...
F: Numărul trei.
Ex: Trei↓ da.
F: Da. Este… un barbat ridic bisicleta↓ eee intr-o oraşul. Poate să mergem la… la facultaTE↓ şi este soarele↓
vremea este bine.
Ex: Avantaje↓ dezavantaje pentru bicicletă?
F: Eee… ese bicicleta este eee scump↓ eee... şi nu este trafic eee intr-o strada.
Ex: Mulţumesc!

Ex: Bine. Şi mergem la... ăăă.... T. T.↓ ămmm câţi ani ai?
T: Ăăă... am douăzese şi cinci de ani de ani.
Ex: Ai studiat ceva deja înainte?
T: Ăăă... da. Am lisenţa eee... în ţara mea.
Ex: În ce domeniu?
T: Despre despre relaţ na... internaţional.
Ex: Și ăăă... ai lucrat deja?
T: Deja eu lucrez ăăă... la restorant.
Ex: Lucrezi la restaurant aici↑ în Cluj?
T: Eee... da↓ aici ăăă... da.
Ex: Îţi place ce faci? Îţi place să lucrezi acolo?
T: Nu! Am nevoie de ăăă... bă-bani↓ puţin bani. Am nevoie de puţin bani.
Ex: Îhî↓ sigur. Spune-mi↓ câte persoane sunt în familia ta?
T: Eee... în familia mea ăăă sunt cinci persoana↓ ăăă mama mea↓ tata mea↓ ăăă fratele meu↓ ăăă sora mea↓ o
sora//
Ex: Și un unde locuiesc persoanele din familia ta?
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
336
CORLS
T: Familia mea locuiesc ăăă... în ţara mea↓ în Azerbaidjan.
S109 (T) – monolog: DESTINAȚII DE VACANȚĂ

Ex: T.?
T: Îîî am ar-les↓ am ales a patra↓ a patra imagine şi en a şe-şasea imagine. Eu văd în imagine↓ în această imagine
eu vad o fa-familie↓ un barbaţi şi o femeie foarte frumoasă şi ei a↓ ei au un copil. Şi ei sunt ăăăm... la mare↓
vremea este soare şi soare arde foarte frumos şi el ei↓ ei ve-vede la vale↓ ei vede norii şi//
Ex: Și↓ T.↓ ce alte activităţi putem face acolo?
T: Ăăă ce activităţi//
Ex: La mmm... acolo la mare↓ da↓ în imaginea patru...
T: Da. Fac o soare şi este posibilat eee este posibilat fa-fac o plimbare în litera- în literar↓ este posibilat facă o
plimbare cu prietenii tau sau cu familia ta.
Ex: Și imaginea şase↓ T.?
T: Imaginea şase eu vad un grup care ăăă fac o fotoGRAfii eee şi ei sunt afară↓ ei sunt afară↓ ei sunt în maşină şi
eu vad↓ eu vad un aniMAl↓ le↓ o le eee pe iarba↓ şi↓ şi sunt în padure↓ și sunt padula. Aici↓ aici este padula.
Ex: Da↓ mulţumesc! Bun.
S108 (F) și S109 (T) – joc de rol: CUMPĂRARE/ÎNCHIRIERE APARTAMENT

T: Salut! Am nevoie de un aparTAment aaa şi eu vreau sa cumpar ăăă... un apartament.
F: Câte doriţi în camere? Doua↑ unu...
T: Și două ăăă unu apartament.
F: Ăăă... câte camere?
T: Câte camere este posibilat am nevoie de un aPARtament cu doua camere.
F: Da! Eu am aPARtamente de un… o camera mare şi şi o camera mic.
T: Mare este foarte bine pentru mine↓ pentru ca ăăă eu↓ eu am familie... eu am copii//
F: [Da.
T: Și am nevoie↓] mare!
F: Da. Este în strada Gheorghe Lazar↓ cinci.
T: Bine. Asta este aproape aaa... Facultatea de Litere?
F: Da.
T: Da↑ bine.
F: Și langa casa este gardina şi în casa este BALcon mare↓ foarte frumos↓ eee eu vezi↓ tu vezi eee... parc.
T: Da↑ foarte incredibil. Şi când… cât... ăăă... când poci să vezi? Când pot să.... pot să... când pot să ve- ăăă vad↓
pot sa vad apartament? Când… când?
F: Poate in weekend.
T: In weekend↑ da... Dimineaţă sau după-amează?
F: Eee... dimineaţa!
T: Este foarte bine. Şi cât costă?
F: Eee costă eee doua doi sute lei↓ lui şi apartamentul este un baie mare şi//
T: Ah↓ aveţi reducere pentru studenţi? Pentru că eu sunt student.
F: Da.
T: Da? Și câte pot sa plateşti platesc pentru//
F: Eee doi sute [trei sute] cincizeci.
T: <@Mulţumesc mult↓ mulţumesc mult!@>
F: Cu placere!
S110 (A), S111 (R)

E: Și↓ A.↓ te rog frumos să îmi spui câți ani ai.
A: Ăăă am TREI-zece ani.
E: Bine și ăăă și↓ ce studiezi?
A: Ăăă eu studIEZ limba română↓ ăăă la FaculTATEA de Letere.
E: Și anul viitor↑ ce vrei să studiezi anul VIITOR?
A: Anul viitor↓ da↓ eee informația↓ eu studIEZ informaȚIA.
E: Ce fel de informație?
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
337
CORLS
A: Informația ăăă scuza. De ce sau//

E: Ce↓ ai spus informația [ce tip de INFORMAȚIE?
A: Informația] este ăăă (7s)//
E: Ok. Spune-mi↓ te rog↓ câte ore studiEZI în fiecare zi?
A: Ăăă eu studiEZ dua ore în fiecare zi.
E: Și↓ ce măNÂNCI la prânz↓ în general?
A: În general↓ eu mănâNC ăăă… pf pa-teu pOI și↓ uneori↓ ăăă pizza.
E: Mulțumesc!
A: Mulțumesc.

E: Gata! Bine↓ ascultăm↓ A.
A: Ăăă imaginea unu și patru//
E: Unu și [patru.
A: Da.] Ăăă… UNU eu vad doua ăăă fff doua FETE doua fete ăăă este ăăă… doua fete este ăăă la munte ↓ da.
Ăăă ăăă acolo este foarte zăPADĂ ăăă este foarte zăpadă (4s). Două ăăă… ăăă o fff↓ o fata poarta ăăă lung ăăă↓
nu↓ pulovăr lung și graZII ăăă sau scuza↓ și pantalonii negri↓ da↑ ăăă… despre o fată și o fată poarta o căciuLĂ
alBĂ ăăă și↓ pantaloni negri… Ăăă imaginea patru↓ este o↓ ăăă o băiat↓ ăăă este foarte spor-sportiVĂ sportIV
sportive și poarta o bluză ăăă graZE și un… pantofii și pantofii albi. Ăăă o↓ o băiat ăăă (5s) aler- (6s) alergi pe
straDA↓ alergi pe strada//
E: Mulțumesc.

E: Și R.?
R: Da.
E: Spune-mi↓ te rog↓ de unde ești?
R: Eu sunt din Siria↓ din Damasc↓ ăăă este la capital de Siria ăăă//
E: Și↓ spune-mi↓ te rog↓ câte persoane sunt în familia ta?
R: Ăăă am ăăă… un ăăă↓ o o soRĂ↓ și mama cu tata.
E: Și↓ unde locuIESC persoanele din familia ta?
R: Familia mea ăăă locuIESC în Damasc ăăă//
E: Bine↓ și↓ ăăă ce lucrează persoanele din familia ta? Ce lucREAZĂ?
R: Mama mea este profesoARĂ↓ ăăă de facultate↓ în Facultate de Litere ăăă… și↓ tata ăăă meu ăăă este un
architect ăăă//
E: Și sora ta?
R: Sora ta este studenta ăăă în ăăă studenta în Facultatea de Art ăăă//
E: Facultatea de Arte↓ bine. Mulțumesc!
S111 (R) – monolog: TIMP LIBER

E: R.↑
R: Doi și [cinci.
E: Doi și cinci↓ bine.]
R: În imaginea doi este un↓ O fată ăăă discutau cu maMA ăăă (5s) este ăăă are un par ăăă are parUL lu-lung↓ ăăă
castanEU ăăă și un ăăă… și are un↓ un chină (6s) ăăă//
E: R.↓ ce ACTIVIȚĂȚI fac și ce obieCTE folosesc? Da↓ și dacă ÎȚI PLACE activitatea sau nu.
R: Activitatea și ăăă este ăăă (11s)
E: Ce FAce PERSOANA↑ ce OBIECTE folosește și dacă îți place activitatea.
R: Obiecte ăăă↓ ăăă un caiet ăăă (9s)
E: Bine. Imaginea cinci ai spus↓ da?
R: În a doua e un băiat și o fată ăăă suntem sportIV↓ ăăă mergem în parc. Ăăă băia- ăăă fata ăăă fata ăăă un
pantaloni și un adidAși ăăă grei ăăă (16s).
S110 (A) și S111 (R) – joc de rol: LA AGENȚIA DE TURISM

R: Salut!
A: Salut!
R: Ăăă eu ăăă… eu am nevoia de informaȚIA pentru vacanȚĂ.
A: Ăăă↓ da ăăă ce ăăă (4s) scuza ăăă↓ nu știu ăăă pentru mine ăăă roLUL
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
338
CORLS
E: ROLUL tău este acesta↓ ești agent de turism. OFERI informații despre destinație↓ da↓ mijloace de transport și
preț↓ da?
A: Ăăă da↓ ăăă ce dest-↓ ce preferă destanta pentru tine? Ăăă↓ ăăă recomanDA Italia și Spania
R: Prefera Spania pentru că preferă la mare ăăă și ăăă la mare este mult ac-ti-vi-TĂȚI ăăă//
A: Da↓ la mare ăăă↓ la mare↓ ăăă ce data ăăă merge în vacanță?
R: Eu prefer în vaRĂ↓ pentru că eu ăăă nu îmi place ăăă mergi ăăă în i- în i- iar-na//
A: [Da↓ iarna
A: place] //
R: Nu preferă ăăă//
R: [timpul frig //
A: preferă foarte cald↓ nu frig↓ da] și și preferată ca la turiști ăăă cu avion cu//
R: Nu↓ cu ăăă↓ trenUL//
A: Cu trenul.
R: Trenul↓ pentru că avionul este ăăă este ăăă mulț scump.
A: A↓ da↓ da. Bine. Ăăă. Să ave- avionul ăăă da↓ este ăăă↓ da↓ bine.
R: Prefer să stau în o↓ în otel.
A: În hotel cinci [stile…
R: Nu.]
A: Patru↓ trei stile.
R: Nu↓ nu↓ hotel normal. Eu sunt↓ nu am mulți bani. Nu am//
A: Scuza↓ ăăă pla- eu place stau în ăăă în curt la mare? În cort?
R: Nu↓ ăăă siara este foarte frig.
A: Da↓ mulțumesc!
R: Prefer hotel.
S112 (J)

E: J.↓ ăăă de unde ești?
J: Eu sunt din Chile.
E: Din Chile↓ bine. Din ce oraș?
J: Eee eu sunt din↓ de Santiago.
E: CUM pot ajunge în Santiago? Cu ce mijloc de transport?
J: Cu avionul. Cu avionul din România↓ este mai departe.
((Întreruperea examenului de către un alt student 40s))
E: Spune-mi↓ te rog↓ dacă merg ca turist în orașul tău↓ în Santiago de Chile↓ ce pot să VĂD acolo sau ce pot să
fac?
J: Tu poți să↓ tu poți să fac o plimbare în centru eee↓ să vizitezi muzeu ăăă și să vorbesc cu↓ cu oamenii.
E: Și↓ ce loc preferi din orașul tău? Ce îți place în orașul tău?
J: Eu prefer centRUL.
E: De ce?
J: Pentru ca eee sa vad oamenii diferit.
S112 (J) – monolog: ORAȘUL

E: Bun↓ mulțumesc. Mergem la J. Suntem cu orașul ↓ [da↑
J: Îhâm.]
E: Te rog.
J: Am ales ăăă prima imagine și a patra imagine. În prima imagine ăăă eu vad o fata ăăă care porte↓ ea este langa
fereastra și vade un un avion ăăă… Eu cred că↓ eu cred că ea aștepTĂ eee pe… pe cineva eee. In imagiNI imaginea
patru eu vad fetele în parc↓ eu vad un barBAT eee el alerg… el alerg↓ el aleargă. Fetele sunt fericite… sunt fericiți
și relaxați.
E: CE fac ele? Ce FAC persoanele?
J: [Eee
E: Și ce alte] activități putem face acolo?
J: În parc se poate să alerg și vAD natura↓ ăăă//
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
339
CORLS
S112 (J) și M. – dialog: PLANURI PENTRU O ZI LIBERĂ

J: Salut↓ M.!
M: Salut!
J: Eu vreau să fac o plimbare în parc eee… nu știu daca vrea... să să face o plimbare cu mine?
M: (8s) I don`t understand this.
E: Aveți O ZI LIBERĂ MÂINE↓ mâine ești liber↓ da↓ nu vii la școală. Ești împreună cu colegul tău. Ce faceți?
Și↓ J. spune mergem la plimbare↓ da↑//
M: Da eee… eu mers în parc ăăă//

J: Noi putem să să uitam în film și să merg la bar.
(10s)
J: Noi putem eee… fac↓ noi putem să fac un chef//
E: Și↓ unde propui să facem cheful?

J: În căminul meu//
E: În căminul tău? Este spațiu?
J: [În camera mea.
E: Îhâm.]
J: Cu colegii.
M: Este bine.
J: Da? Eee gata.
S113 (El), S114 (S)
S113 (El) – dialog cu ex

Ex: EL. De unde ești↓ El.?
El: Eu sunt din Israel.
Ex: Din ce oraș?
El: Din oraș↓ din eee din Nazaret.
Ex: Câți ani ai?
El: Eu sunt nouas noas-preceze ani.
Ex: Ce studiezi?
El: Eee↓ eu studiEZ↓ eu studiEZ româna în Facultatea de Litere.
Ex: Și↓ anul viitor↓ ce vrei să studiezi?
El: Cum↑
Ex: Anul VIITOR↓ ce vrei să studiezi? ANUL VIITOR↓ ce vrei să studiezi?
El: Anul viitor ce?
Ex: Ce VREI să//
El: A↓ da↓da… Eu vrau↓ eu vrau studiez după an de de Litere↓ eu vrau studiez medicina.
Ex: De ce?
El: De ce↑ pentru că↓ pentru că↓ pentru ca îi place↓ îi place oamenii și îi place eee și vorbesc cu mult oameni
totdeauna.
S113 (El) – monolog: PROFESII

Ex: Mergem la El. Da↓ profesii↓ ascult.
El: Eee doi
Ex: Doi și//
El: Și patru.
Ex: Bine↓ ascultăm.
El: E doi este eleve↓ eleve↓ copi copil copiii sta-stați și ascultAȚI la prefesOAra↓ stați și ascultați la prefesoara.
Eee este↓ suntem↓ sunt copil copii sunt în sală eee și Can I ask a question? Can I ask something?
Ex: Spune.
El: We need to compare between them or to//
Ex: Nu↓ nu↓ vorbești despre profesie↓ da?
El: [da]
Ex: Profesoară↓ uite↓ vezi↑ exact ce profesii au persoanele↓ unde se află și ce face și apoi avantaj↓ dezavantaj
pentru ce alegi tu↓ pentru profesoară și pentru imaginea patru↓ bine?
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
340
CORLS
El: Bine↓ bine. Copiii ascultați la prefeSOARA eee prefesoara este este fisil este fisil pentru ca pentru ca este in
in fațe la copil și ea… Avantaje avantaje este la profesoara totdeauna vorbești cu cu copiii și dezadvantage
dezadvange este eee… tot eu fricos//
Ex: Calm↓ ok↓ calm↓ te rog.
El: Bine.
Ex: Bine↓ imaginea patru.
El: Imaginea patru eee bărbați jOAca futBOL↓ joacă futBOL este↓ vremea este primavara ori vara eee. Avantage↓
avantage↓ avantage este barbat îi place joaca↓ sport și des desava desavantage este la bărbat bărbați eee… nu
barbat este sănătos pentru sport și eee desavantage este oposit oposit pentru ca joaca futbol.

E: Ok↓ începem cu S. Și↓ spune-mi↓ te rog↓ de unde ești?
S: Eu sunt din Palestina.
E: Din Palestina↑ din ce oraș?
S: Din Qalqilya.
E: Și↓ spune-mi↓ te rog↓ locuiești într-un apartament sau într-o casă↓ acolo↓ în Palestina?
S: Ăăă eu locuiESC în casa.
E: Câte camere sunt în casa ta și ce cameră preferi?
S: Patru camere. Trei au↓ trei camere sunt e sunt dor-mi-toare și o cameră de zi. Eu îmi place camera de zi.
E: Bine. Și↓ cum arată casa ta ideală? Cum este casa ta ideală?
S: Casa ideală pentru mine e tot în oraș mare↓ ăăă dar lânga un lac ăăă cu trei camere↓ este suficient↓ ăăă la
munte↓ pentru că eu îmi place NATUra și copaci.
S114 (S) – monolog: FAMILIA

E: S.↑ gata? Două minute↓ poftim. Te ascultăm.
S: Patru și șase.
E: Bun. Patru și șase↓ mulțumesc.
S: În pagina patru sau în poza patru este o familia fericită ăăă… șapte persoane↓ ăăă un bărbat și o femeie cu
copil↓ copii lor↓ ăăă lor↓ copiii lor↓ și bunici. Mănânc↓ mănâncă împreună↓ sunt ăăă… fericiți. Ăăă în↓ în
imaginea șase↓ ăăă familia… ăăă… ăăă bărbat la calculator↓ femeie la mobile↓ la telefon și ăăă cupiii tot la
telefon. Nu spune ăăă împreună↓ ăăă doar mănâncă ăăă împreună. Nu suciabilă↓ viața su-su-suciabilă↓ viața
suciabilă. Ăăă familia în pagina patru este mai bun↓ mai buNĂ↓ pentru că ăăă toți spuNE împreună.
E: Mulțumesc frumos!
S: Cu plăcere!
S113 (E) și S114 (S) – joc de rol: LA RESTAURANT

S: Bună ziua!
E: Bună ziua!
S: Bine ați venit!
E: Eee mulțumesc!
S: Poftiți↓ vă rog↓ ce doriți?
E: Eee ce mai faci azi?
S: Bine↓ mulțumesc!
E: Bine! Pentru ca eu sunt fricos azi.
S: Poftiți meniul.
E: Eee mulțumesc!
S: Cu plăcere!
E: Eu↓ ce recomandat?
S: Ăăă//
E: Eu vreau↓ eu vreau astăzi ceva dulce.
S: Recomand prăjitura cu ciocolata și avem salata de fructe ăăă//
E: Eee eee de ce salata diferat tu ai?
S: Ați spus ce salata aveți↓ avem?
E: Da.
S: Avem salata de roșii roșii și castraveți//
E: Da↓ une farfurie de salata și și prajitura prajitura↓ tu ai prăjitura cu branza?
S: Nu↓ îmi pare rău↓ dar recomand prăjitura cu ciocolata↓ este FOARTE delicioasa și proaspetă.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
341
CORLS
E: Bine. Câți câți bani?

S: Dupa//
E: Nu↓ nu↓ pentru ca eu eu sunt eu sunt sărac↓ nu am mulți bani↓ so↓ eu întreaba pentru//
S: Aici pot să vezi un preț.
E: Uf! Foarte scump↓ nu//
S: Dar este foarte delicios!
E: Da↓ nu↓ nu↓ nu au ieftin?
S: Ăăă//
E: Cel mai ieftin?
S: Da↓ prăjitură cu fructe este mai ieftin.
E: Aaa bine↓ bine↓ bine↓ un prăjitura cu fructe și salata↓ vă rog.
S: Altceva doriți?
E: Nu↓ mulțumesc!
S: Cu plăcere↓ imediat!
E: Eee repede↓ vă rog! Pentru ca eu pentru ca eu mănânc↓ eu I am hungry.
S: Bine! După câ-te-va minute↓ poftiți!
E: uf! Este frumosa↓ frumoasa↓ este foarte deliciOASA!
S: Îți place?
E: Da↓ da! Și recomand recomandat eee ceva else?
S: Alt-ceva?↑ ăăă vrei ceva dulce↓ ceva dulce sau ceva//
E: Ceva pentru cina de seară.
Ex: Mulțumesc!
S: Cu plăcere!
Ex: Gata↓ ați terminat.
S115 (H), S116 (J)

E: Bine↓ începem atunci cu H. Spune-mi↓ te rog↓ H.↓ de unde ești?
H: Eu știu din↓ din Maroc.
E: Din Maroc↓ bine. Din ce oraș?
H: Ăăă… eu sunt din Maroc↓ din Maroc TEXT.
E: Și↓ câte ore pe zi studiezi? CÂTE ORE pe zi studiezi?
H: Ăăă eu studiez ăăă cinci ore în↓ la facultate și trei ore acasa.
E: Și↓ spune-mi↓ te rog↓ ce mănÂNCI la cină↓ în general? Ce MĂNÂNCI la cină?
H: Ăăă eu manânc fructele și supă.
E: Și↓ ăăă unde mergi la cumpĂRĂturi?
S115 (H) – monolog: VREMEA

E: Ești gata↓ H.? Ascultăm↓ te rog.
H: Eu doresc să vorbesc despre imaginea unu și imaginea doi. În imaginea unu ăăă es- sunt trei persOANE↓
schiază↓ ăăă schiEZ pe munte și ăăă este frig. Este multe ză-za-zăpada. Ăăă… ăăă in imaginea doi ăăă este do-
dua fete↓ purata dua umbrela pentru ca pentru ca ăăă plouă↓ pentru ca ploua. Ele stau↓ stau in↓ in parc. Gata.
E: Ce ANOTIMP crezi că este↑ în imaginea unu și în imaginea doi. Ce ANOTIMP este?
H: Este mâini.
E: Ce ANOTIMP?
H: Este (10s)//
E: Și↓ Hatim↓ ce haine POARTĂ persoanele? Ce HAINE au aici și acolo?
H: Ăăă in imaginea doi ăăă in imaginea unu ăăă… ăăă trei persOANE poa-poarta ăăă… haine de schiază ăăă este
un jachetă galbin și un pantalonii și un pantaloni negru și in ăăă și ăăă… persoane ei poarta ăăă jacheta rocii și
un↓ un pantalonii negru.
E: Și↓ în imaginea doi?
H: Și in imaginea doi↓ persoana este ăăă↓ el poarta jacheta maRO și ăăă… și ăăă și fete și fata poarte ăăă…
jachete… ăăă albastră.
E: Mulțumesc!
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
342
CORLS

E: J. G.↓ așa-i? Spune-mi↓ te rog↓ de unde ești?
J: Eu sunt ăăă… ăăă.
E: Calm↓ ok↓ calm↓ nu e nicio problemă.
J: Eu sunt din Iordania↓ orașul Amman.
E: Cum este orașul tău?
J: Cum este?
E: CUM este↑ este un oraș mare↓ este//
J: Mare.
E: Este nou↓ vechi?
J: Oraș mare↓ mare oraș.
E: Cum pot să ajung în Amman↓ cu ce mijloc de transport?
J: Mijloc de transport//
E: Da↓ cu ce MIJLOC de transpORT ajung în Amman?
J: Cu mașina.
E: Cu mașina. Și↓ ce îți place ȚIE în Amman? Ce ÎȚI PLACE în Amman↑ CE îți place?
J: Place//
E: Ce loc↓ ce loc îți place în Amman?
J: Acasă.
S116 (J) – monolog: CASA

E: Poftim↓ J.
J: Unu și doi.
E: Unu și doi↓ bine.
J: Unu. La familia in casa vorbesc și tata giochi-gioching gioaca cu copil↓ pe mama multa carte eee și lângă carte
f-fructe sau legume eee. Sub masă foarte mult carți↓ lângă masă… patru canapele. Ăăă TEXT .
E: Și↓ și îți place sau nu casa aceasta și de ce?
J: Casa↑ sau?
E: Îți PLACE casa↑ da sau nu? Și de ce?
J: Da. Ăăă da. Imaginea doi e copil ce sta în camera. Camera este ROz↓ roz. Este foarte frumoasă camera. Aăă
are ăăă camera balcon. Baia este foarte caldă. Mhm… atât.
E: Alte obiecte din cameră? Dacă sunt și unde sunt?
J: Ăăă obiecte ăăă (6s) Reading a book. (4s) Cupilul este reading carte.
S115 (H) și S116 (J) – dialog: PLANURI PENTRU O ZI LIBERĂ

H: Ăăă... Bună↓ J.!
J: Bună!
H: Ăăă eu (8s) ăăă eu… tu ce-ce faci ăăă week-end?
J: În week-end↓ eu merg la↓ la Iulius Mall sa cumpăr↓ să fac cumpărături. Ăăă apoi↓ du-după cumpărături merg
la ciNEMA.
H: Ce vine ăăă eu ăăă este de acord. Ce mijloc de transport//
J: Cu mașina↓ cu mașina sau otobuzul.
H: Noi mergem cu mașina.
J: Bine este ăăă//
H: Ăăă. Ce ăăă eu ăăă what ăăă ce filme tu preferi: Fast and Furious or↓ sau Titanic?
J: Fast and Furious.
H: Bine↓ bine. Ăăă eu ăăă… eu joc fotbal pentru ca este un maci ↓ pentru ca este un maci↓ un maci la ora șapte.
J: Nu//
H: Eu prefer joc futbal//
J: Eu prefer↓ prefar schi↓ schi în munte.
H: Eu ăăă eu am examen … ăăă… eu nu… nu… trebui- trebui să studiez multe ăăă multe ăăă curse.
S117 (N)

TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
343
CORLS
Ex: Ăăă↓ bun. Cine este numărul unu↑ N.?

N: N. numărul unu.
Ex: Numărul unu. Da↓ numărul unu. N.
N: Da.
Ex: Da. Bine. Ăăă↓ câți ani ai↓ N.?
N: Eu optsprezece ani.
Ex: Îhî. Din ce țară ești?
N: Sunt din Israel.
Ex: De unde↑ din ce oraș?
N: Eee↓ (4s) ooo↓ Nazaraeth.
Ex: Din Nazareth↑
N: Din Nazaraeth.
Ex: Ce studiezi după anul pregătitor?
N: Medicină.
Ex: Îhî. Ăăă↓ de ce medicina?
N: Eee↓ pentru ca eu (4s) mie îmi place medicina și eu vreau să ajut↓ ajutat↓ eee (4s) persoane.
Ex: Îhî.
N: Atât.
Ex: Bine. Ăăă... ce faci↓ în general↓ dimineața?
N: Dimineața eu mă trezesc la ora opt fix↓ apoi eu mă spăl pe mâini↓ pe fața↓ pe dinți și iau micul dejun.
Ex: Bine. Și seara cum te relaxezi?
N: Cum te relaxezi↑ unde mergi?
Ex: Da. Cum↓ cum te relaxezi? Ce faci ca să te relaxezi?
N: În seara uneori eu mergi în oraș cu prietenii mei și iau cina sau fuma... fumeaza narghila sau la cinema.
N: Cu plăcere.
S117 (N) – monolog: VREMEA

N: N.↓ da. Eu alegi imaginea unu și doi.
Ex: Așa.
N: Une↓ în imaginea unu↓ eee↓ eu văd trei persoane și fac ski la munte. Este foarte frig și mult zăpadă (4s). Toa-
(4s) Toate persoane↓ eee↓ poartă sacou și fular↓ căciulă (4s) pantaloni. Atât.
Ex: Și ce anotimp este?
N: Anotimp (6s)
Ex: Dacă este frig și este zăpadă↑
N: Este frig↓ este iarnă.
Ex: Așa. Bun.
N: Este (4s) mult↓ mulți copaci ver- verzi↓ eee (5s). Atât.
Ex: Bine. Altă imagine.
N: Alt↓ eee↓ în imaginea doi↓ eee↓ sunt doi persoa- două persoane. Stau la banci↓ la bancă... Pe↓ stau pe banca.
Eee↓ este iarnă și (4s) plouă.
Ex: Îhî.
N: Doua persoane poartă sacou și pantaloni albș- eee↓ albaștre↓ albaștr și pantofi albaștri.
Ex: Îhî.
N: Este TEXT iarba și (4s) mulți copaci verzi.
Ex: Bine.
N: Atât.
N: Cu plăcere.
Ex: Care este anotimpul tău preferat?
N: Eu prefer primăvara.
Ex: Îhî. De ce?
N: Primăvara↓ pentru că eu (4s) mie îmi place verde↓ iubesc colorile verde și un primăvara (4s) vre↓ vremia este
plucat.
Ex: Îhî.
N: Atât.
N: Cu plăcere.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
344
CORLS
S117 (N) și R. – dialog: PLANURI DE VACANȚĂ

N: Salut.
R: Salut. Ce mai faci?
N: Eee↓ bine↓ mulțumesc. Dar tu?
R: Eee↓ bi- bine↓ mulțumesc. Ce (5s) este la (5s)
N: Eu ai o aidia/ideea despre vacanță (6s). Noi am↓ noi voi merge la munte...
R: Da.
N: Și cumpărăm mâncare și băture↓ bătură↓ și stai acolo↓ stam acolo o săptămână.
R: Ce oră?
N: Eee↓ o săptămână și noi voi schiez↓ schim↓ și facă plimbare un↓ da↓ fac o plimbare la munte↓ eee↓ cred că
noi puta- putam mer- mer- merge la munte un↓ un weekend↓ duminică.
R: Duminică. Eee//
N: Ce crezi?
R: Eee↓ la↓ eu sunt la săptămâna en TEXT și (5s)
N: Noi voi merge la munte un weekend duminică.
R: Duminică.
N: Ce crezi?
R: Ce oră?
N: Ești liber?
R: Da.
N: Duminică ești liber?
R: TEXT Eee (10s).
Ex: Vrei să mergi la munte?

R: Da. Eee (10s).
Ex: Cu ce mijloc de transport mergeți?
R: Ce//
Ex: Cu ce mijloc de transport mergeți la munte?
R: TEXT (4s).
N: Cu bicicleta↓ cu mașina...
R: Merg la pe busicleta//
N: Cu bicicletă.
R: Da↓ ee↓ și mănânc la↓ eee↓ orez și salat și↓ eee↓ și (8s).
S118 (L), S119 (I)

L: Da.
Ex: Lina. Bine. Câți ani ai?
L: Am optsprezece ani.
Ex: Optsprezece. Și din ce țară ești?
L: Ăăă↓ sunt din Israel.
Ex: Îhî. Din ce oraș?
L: Ăăă↓ din Nazareth.
Ex: Din Nazareth. Ce profesie vrei să ai?
L: Eu vreau medicină//
Ex: De ce?
L: ...pentru îmi place profesi și este politica↓ poli- polait- polit-... Da.
Ex: Bun.
L: Atât.
Ex: Unde locuiești↓ la Cluj?
L: Eu locuieșt↓ ăăă↓ Zorilor//
Ex: Într-un apartament?
L: Da↓ într-un//
Ex: Câte camere sunt în apartamentul tău?
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
345
CORLS
L: Doi ca↓ trei camere și un bai și↓ ăăă↓ bucătărie↓ atât.

Ex: Îhî. Și ce cameră preferi tu din apartamentul tău?
L: <@Mulți@>. Patru camere.
Ex: CE CAMERĂ↑ ce cameră îți place ție?
L: Aaa↓ camera de zi.
Ex: Îhî. De ce?
L: Ăăă↓ it's conf↓ este conftobil și mare și îmi place.
S118 (L) – monolog: MÂNCARE ȘI BĂUTURĂ

Ex: Bun. L.?
L: Eu alegi imaginea unu și imaginea trei. Nu↓ imaginea cinci.
Ex: Bine.
L: Ok. Ăăă... în imaginea unu este doi barbați și manânci ↓ ma- manâncă↓ eee... Scuza↓ I'm stressed out.
Ex: Nu↓ nu ai de ce.
L: Sorry.
Ex: Partea dificilă a fost partea scrisă. Acum↓ relaxați↓ bine?
L: Îhî. Ăăă... mănâncă sarmale și beau sucul de portocale. Este TEXT are↓ au părul blond și o bărbat poartă tricou
alb↓ eee↓ și↓ eee↓ o fată poarta tricou albastru și este o masă//
Ex: Atenție! Tema este Mâncare și băutură. Nu păr↓ nu haine. Ce mănâncă↓ ce beau. Ție îți place ce mănâncă?
L: Da. Îmi place↓ și mănânc toată la micul dejun.
Ex: Îhî. Și↓ ăăă... este sănătos ce mănâncă? Este sănătos↑ este sănătoasă mâncarea?
L: Da↓ eu sănătos mâncarea.
Ex: Îhî↓ bine. Și altă imagine?
L: Imaginea cinci. Este un bărbat↓ mănâncă un hamburger. Este roșii și salat verdi și cartofi prăjituri și este și ea
bea↓ bei cola și atât.
Ex: Este sănătos?
L: Este sănătos...
Ex: Tu↓ ție îți place ce mănâncă el?
L: Da↓ mult place.
Ex: Bun. Ce mănânci tu și ce bei↓ în general↓ la prânz?
L: La prânz eu mănânca↓ mănânc↓ ăăă... mâncare trațional și mama o prepa- nu. Și mama gătești↓ gătește.
Ex: Aici↓ la Cluj?
L: Da.
Ex: Mama e cu tine?
L: Ăăă↓ și vade la Cluj per o săptămână. Pentru o săptămână.
Ex: Bine↓ mulțumesc. Pauză un minut.

Ex: Bine. Și I. I.↓ câți ani ai?
I: Eu am optsprezece ani.
Ex: Îhî. Și de unde ești?
I: Eu sunt din Israel.
Ex: Îhî. Din ce oraș?
I: Din TEXT.
Ex: Bun. Ăăă↓ după anul pregătitor↓ ce studiezi?
I: Acum eu învăt limba română↓ apoi eu vreau să studiez medicin.
Ex: Îhî. Bine. Ăăă... ce mănânci↓ în general↓ la micul dejun?
I: Ăăă↓ înori eu mănânc sanduiș și iunori eu mănânc cornuleț și lapte și beau lapte.
Ex: Bine. Și↓ ăăă↓ când ai timp liber↓ când ai timp liber↓ ce faci?
I: Ăăă↓ eu mergi la cafea și fumez narghia. Iuneori eu↓ eu merg la clab/club și dansez↓ ăăă↓ și pe gios în club
mergi//
L: În oraș.
I: Bine//
Ex: La plimbare.
I: La plimba.
Ex: Bun. Cred că...

TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
346
CORLS
Ex: Și acum I.
I: Eu alergi imaginale doua și imaginale batru.
Ex: Doi și patru↓ bine.
I: Un imaginea doua este o↓ ăăă... o fată (4s). El gătește↓ el gătește supa↓ ea gătește supa. Ea poarte bluza albastra↓
ea are bar nigru↓ ăăă... Ea este la bucătari...
Ex: Ție îți place să gătești?
I: Gătește supa.
Ex: Ție îți place să gătești?
I: Ăăă↓ nu.
Ex: Nu↑ de ce nu?
I: Eu mănânc în↓ la restaurant.
Ex: Bine.
L: Eu știu.
Ex: Bun. Și altă imagine?
I: Un imaginea batru. Sunt două persoane... Ăăă (6s). O bărbat↓ o bărbate poarte cămașa alabastru și pantaloni
albastre. Ăăă↓ amân↓ ei utit la tevizor↓ cred că este provocare↓ provoca. Ăăă↓ TEXT
Ex: Bun. Ție îți place această activitate?
I: Ăăă↓ TEXT
Ex: Îți place activitatea↑ îți place să te uiți la meci?
I: Ăăă↓ nu. Da uitat.
Ex: Îți place↑ tu te uiți la fotbal?
I: Nu-mi blace gioc fotbal.
Ex: Îhî. Ce faci într-o zi normală?
I: Ăăă...
Ex: Tu ce faci într-o zi normală?
I: Eu trezes- trezesc la ora opt↓ aboi eu merg la facultate de la ora nouă bănă la ora treisprezece. Aboi eu vin
acasă↓ la acasă.
S118 (L) și S119 (I) – joc de rol: CUMPĂRARE/ÎNCHIRIERE APARTAMENT

((Studenții se consultă între ei în limba maternă))
L: Bună ziua.
I: Bună ziua.
L: Ce mai faci?
I: Bine↓ mulțumesc. Și tu?
L: Eccelent↓ mulțumesc. Ăăă↓ eu vreau să vândit un apartament și iau vreau un apartament mare și câți camere
este un apartamentul tău?
I: Un apartament mio sunt trei↓ trei camere și un↓ și o baie↓ și o bucatarie.
L: Trei camere de zi ori de dormitoare?
I: Ăăă↓ dormitoare.
L: Câți camere de zi?
I: Zi↑... O cameră.
L: Ok. Câți bai sunt la tua apartamentul?
I: Câți bani? Ăăă↓ (5s) trei↓ treizeșe↓ treizece o mie. Treizece mii.
((Studenții se consultă între ei în limba maternă))
I: Aaa↓ doua băi.
L: Ok. Ăăă↓ unde locuiesc↓ locuiește apartamentul?
I: Apartament locuiesc↓ apartament sunt la strada Bucarești.
L: Lângă↓ lângă centru?
I: Nu↓ lângă stadion la futbal.
L: Ok. Ăăă↓ este coci↓ bucătărie? E mare↓ TEXT.
I: Bine cătărie. Nu mare și nu mic.
L: Ok. Ăăă↓ eu și trei colege mie suntem TEXT s-a vândut la apartamentul. Bine?
I: Bine.
L: Mulțumesc.
Ex: Mulțumim↓ gata.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
347
CORLS
S120 (H), S121 (Y)

Ex: Bun. H.↓ câți ani ai?
H: Eee↓ eu optsprezece ani.
Ex: Bun. Și din ce țară ești?
H: Eu din țara↓ eee... Israel.
Ex: Bun. Din ce oraș?
H: Eu din oraș TEXT.
Ex: Îhî. Ăăă↓ cum este↓ pentru tine↓ casa perfectă?
H: Eee↓ (4s) eu sunt↓ ăăă... perfectă↓ timp liber...
Ex: Casa perfectă pentru tine.
H: Îhî. Eee//
Ex: Cum este? Câte camere are↓ ce este în cameră//
H: Eee↓ batru camere și doua (4s) salon↓ doua salon. Atât.
Ex: Și unde este [casa perfectă?
H: Unde este↑]... Aaa... Eee↓ batru↓ cince și cinci camere...
Ex: UNDE? Unde?
H: Unde... Eee↓ în Clugi.
Ex: În Cluj.
H: Da.
Ex: În Cluj este casa perfectă↑
H: Da.
Ex: Bine. Ce faci↓ de obicei↓ dimineața? Ce faci↓ în general↓ dimineața?
H: Eee↓ bine. Ce activități?
((studenții se consultă între ei în limba maternă))
H: Eu sunte (5s) ((studenții se consultă între ei în limba maternă))
Ex: Bine.
S120 (H) – monolog: DESTINAȚII DE VACANȚĂ

H: Doi.
Ex: Imaginea doi.
H: Cinci (20s) și cinci fete și aleg în oraș și (9s) ((îl întreabă ceva în araba pe colegul ei))
Ex: H.↓ tu singură↓ bine?
H: Da. Și un fata... eee↓ fuste mare↓ mul↓ multe... mult...
Ex: Ce fac↓ ce fac fetele în oraș? Ce fac?
H: Eee... studiaza și↓ eee... eu↓ nu↓ ea↓ eee↓ ane douăzeci↓ douăzeci și ani...
Ex: Îhî. Atenție! Tema este vacanță↓ da? Unde sunt persoanele↓ ce fac acolo↓ în vacață↓ și ce alte activități putem
face.
H: Îhî. Eee↓ actitivați mergi↓ eee... en oraș și (5s).
Ex: Bun. Altă imagine↓ alt loc de vacanță.
H: Eee↓ cinci.
Ex: Așa.
H: TEXT două↓ două presoare↓ eee↓ la mâncare și pieu și tiț...
Ex: Unde? Unde?
H: Unde...
Ex: Sunt acasă? Unde sunt?
H: Nu↓ nu. Eee... munte↓ munte. Și...
Ex: Ce putem să facem noi la munte?
H: TEXT și en vara↓ eee... cald.
Ex: Îhî. H.↓ tu↓ în general↓ unde mergi în vacanță?
H: La... Eu la mare.
Ex: Și ce faci↓ ce faci la mare?
Y: Înot.
H: Înot... Eee↓ TEXT.
Ex: Ce faci la mare↑ ce faci↓ ce activități faci la mare?
H: Eee... eu↓ eu e-e-e aleng en familia și mâncare↓ mâncare la mare și (4s) TEXT și gioaca↓ gioaca în familie.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
348
CORLS

Ex: Egal? Egal. Atunci↓ Y.
Y: Da.
Ex: Bine. Ăăă↓ Y.↓ câți ani ai?
Y: Ăăă↓ am↓ ăăă... douăzeci și cin de ani.
Ex: Îhî. Și de unde ești?
Y: Ăăă... eu sunt din Iraq.
Ex: Bun. Ce profesie ai sau vrei să ai?
Y: Acum sau dupa...
Ex: După studii.
Y: ... după terminat//
Ex: După studii.
Y: După terminat Faultatea de Litere↓ eu vreau să↓ să studiez la stat sivil inginiăring/civil engineering.
Ex: Îhî.
Y: Da.
Ex: Interesant și dificil. Bun. Câte persoane sunt în familia ta?
Y: Ăăă... sunt șase persoane.
Ex: Îhî. Și ce lucrează persoanele din familia ta? Ce profesie au?
Y: Ăăă... tata meu↓ ăăă... este profesor de limba engleză și ma mea este↓ ăăă... tot profesoară de limba engleză.
Sora mea este↓ este elevă și↓ și↓ ăăă... alta↓ alta sora este ingineră↓ este ingineră de electrica↓ eletric. Frate↓ frate
meu↓ frate meu↓ ăăă↓ este elev.
S121 (Y) – monolog: MIJLOACE DE TRANSPORT

Ex: Bun. Y.?
Y: Da. Eu aleg imaginea unu și imaginea șase.
Ex: Bun.
Y: În imaginea unu este o familie (4s). El este în parc↓ în parc↓ ăăă... au vacanța. Eu cred că la este vreme este
vară↓ pentru că↓ pentru că copaci este verzi și↓ ăăă↓ o femeie TEXT cu tata și mama și ăăă... doi fece↓ fece↓ ăăă↓
fece↓ fecelor și↓ ăăă↓ fiu↓ un fiu↓ fiul lor. Bun. Ăăă↓ (4s) me-merg (4s) ăăă↓ merg... Ei merg↓ merg cu↓ ăăă...
mașina. Ăăă... tata este//
Ex: Atenție! Tema… Mijloace de transport↓ nu cum este tata... Mijloace de transport. Despre mașină ↓ da?
Y: Mașina este noua.
Ex: Da↓ mașina. Avantaje pentru mașină și DEZavantaje.
Y: Este noua↓ ăăă... și ăăă↓ larga...
Ex: Tu preferi mașina?
Y: Ba da. [Eu prefer...
Ex: Preferi mașina.
Y: Prefer mașina.]
Ex: De ce?
Y: De ce... Ăăă... pozitiv merg la↓ merg la piață↓ la magazin cu mașina↓ cu mașina mea.
Ex: Și ceva negativ?
Y: Dar↓ dar este scump↓ scump otobuzul...
Ex: Bun. În altă imagine?
Y: În altă imagine... Ăăă... în imaginea șase sunt multe↓ multe persoane. Ăăă↓ (4s) merg cu otobuzul cred că la
piață sau la serviu↓ serviciu. Ăăă↓ este o fața↓ o fata↓ o fata vorbește cu te-te-telefon↓ cu pretena↓ pretena ei//
Ex: Yousif↓ ceva negativ pentru autobuz?
Y: Negativ petu tubuz↓ ăăă... este↓ autobuz este vechi↓ vechi//
Ex: Pentru autobuz în general↓ [nu pentru...
Y: În general] (4s) este (4s) mic//
Ex: Este mic un autobuz?
Y: Pentru că mic↓ mare↓ mare și lungă↓ ăăă... dar este nou//
Ex: Avantaj și dezavantaj. Da↑ în general↓ nu aici↓ în imagine. În general↓ autobuzul↓ ceva negativ pentru
autobuz.
Y: Negativ pentru otobuz↑ otobuzul este no↓ nou peride↓ ăăă... ca mașina.
Ex: Așa.
Y: Sau ca avion pentru merg↓ merg la locure.
Ex: Îhî.
Y: Și este disădventigi/disadvantage...
Ex: Tu ce mijloc de transport folosești? Tu ce mijloc de transport folosești în Cluj?
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
349
CORLS
Y: Aaa↓ eee... la Clugi↓ în Clugi sau//

Ex: În↓ în. În Cluj↓ da.
Y: Din țara mea la Clugi//
Ex: În Cluj.
Y: În Cluj. Eu merg la facultate ăăă... cu otobuzul... Eu aștept↓ eu aștept otobuzul↓ mer↓ eu aștept otobuzul mereu.
Când vreme este soare↓ eu merg la facultate pe gios.
Ex: Îhî.
Y: Ăăă... dar vreme este frig și plouă↓ eu întorc la ca- întorc acasă cu otobuzul.
Ex: De ce nu cu taxiul?
Y: Taxiul este scump. Eu sunt student↓ eu nu am foarte banii.
Ex: Bine↓ mulțumesc.
Y: Cu plăcere.
S120 (H) și S121 (Y) – joc de rol: LA MAGAZINUL ALIMENTAR

H: Bună ziua.
Y: Bună ziua. Poftiți↓ vă rog. Ce doriți?
H: Vreu un↓ eee↓ fructe și↓ eee↓ (5s) leguma.
Y: Perfect. Perfect↓ am și fructe și legume. Ce doriți?
H: Vreau un mare. Câți↓ cât costă?
Y: Ăăă↓ un kilogram de mare costă numai doi lei.
H: Doi lei.
Y: Da.
H: Bine. Eee↓ vreau trei↓ trei mare.
Y: Trei kilograme.
H: Da.
Y: Poftiți. Altceva? Și altceva? [Doriți?
H: Da. Vreau↓] eee↓ un kilogram banane.
Y: Un kilogram de banane costă zece lei.
H: Zece lei. Eee...
Y: Este scump pentru că este noua...
H: Nu eee↓ nu eee↓ foarte↓ foarte scump. Da.
Y: Știu↓ pentru că este noua. Nicio problema. Ăăă↓ doistă↓ doist căpșuna? Este ieftin. [Este↓ este numai trei lei
kilogramul de căpșune.
H: Da↓ da↓ bine.]
Y: Cât↓ cât kilograme? Câte kilograme?
H: Două.
Y: Două↓ două kilograme de... Poftiți. Ăăă↓ tot toul este↓ totul↓ totul este↓ doi și trei↓ cinci ăăă... cinci lei.
H: Ok. Da↓ bine. Bine. Eee↓ vreau↓ eee. Mulțumesc.
Y: La revedere. Cu plăcere.
Y: Cu plăcere.
S122 (D), S123 (P)

Ex: <@Nu!@> Atunci↓ D. Bine. Ăăă↓ D.↓ cum a fost examenul?
D: Cum a fost? Ăăă.. .a fost ((îi șoptește cineva))... ah↓ ah↓ ia↓ bine.
Ex: Da?
D: Da↓ da.
Ex: Nu a fost dificil?
D: Nu↓ nu fost dificil.
Ex: Bine. Ăăă↓ câți ani ai?
D: Ăăă↓ douăzeci și doi↓ eu am douăzeci și doi ani ani.
Ex: Bun.
D: De ani↓ ani.
Ex: Așa.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
350
CORLS
D: Scuze.
Ex: Din ce țară ești?
D: Ăăă↓ sunt din SUA.
Ex: Îhâm↓ și ce...ăăă... studiezi DUPĂ anul pregătitor?
D: Ăăă↓ studiez politic sau↓ dar voi merg îîî în...îîî în...SUA după… ăăă
Ex: După anul pregătitor?
D: Da↓ da.
Ex. Îhâm.
D: Nu sunt ștudent.
Ex: Nu ești student.
D: Nu studiez la Babeș-Bolyai.
Ex: <@Ești fericit cu Donald Trump președinte?@>
D: <@Nu↓ nu↓ nu!@>
Ex: <@Bun@>
D: Mi-e frică.
Ex: Ți-e frică? Cred↓ cred că stai în România mai bine. ((râde))
D: <@Da↓ da@> Sau... sau Germania. Nu știu.
Ex: Bine. Ai timp să decizi. Ăăă↓ ce loc din orașul tău preferi? Ce loc preferi ÎN orașul tău?
D: Ăăă↓ eu prefer… ăăă… cu prietenii mei la↓ la cinema sau este... ăăă... o cen-centru frumos cu uuu... cu uuu
((râde)) un parc și malte↓ malți copaci↓ dar ((râde)) nu știu ăăă când este↓ când↓ când este mulți mulți fa-cem↓
nu↓ nu.
Ex: Bine↓ bine↓ suficient. Oricum↓ mulțumesc.
S122 (D) – monolog: ÎMBRĂCĂMINTE

Ex: D.?
D: Da. Eu alei imaginea unu și imaginea cinci. În imaginea unu sunt două feta ăăă... ele↓ ele schie-↓ nu↓ schiez
și poa-poartă mătușă pe mâine↓ pe mâini și rucsac și un rucsac și are un ceaș ↓ un cea- un ceas. Ele au↓ nu↓ fată
la dreapta are un... ăăă... nu↓ tanoar… of... I forget… ăăă... și ochelari de șoare.
Ex: Îhâm.
D: În imaginea cinci văd patru persoanele↓ persoane. Ele↓ ei sunt la afară bancă sau compani. Ăăă↓ poartă
hainele↓ haine elegant↓ elegante și↓ proba-probabil↓ lucre-lucrează în banc↓ bancă.
Ex: Îhâm.
D: Ăăă… eu.... eu prefer să port↓ de obicei↓ sport↓ dar↓ uneore↓ por-port hainele elegante când merg la club sau
ceva.
S123 (P) – dialog cu ex

Ex: Ăăă… bun… și...ăăă… P. P.↓ câți ani ai?
P: Eu am șaptsprezece ani.
Ex: Îhâm↓ și de unde ești?
P: Acum?
Ex: DE unde ești?
P.: Ah. Eu sunt din Ucraina.
Ex: Îhâm. Din ce oraș?
P: Din orașul TEXT
Ex: Cum pot ajunge eu în orașul tău?
P: Ăăă...
Ex: De la Cluj.
P: Cum pot?
Ex: Cum pot ajunge↓ cu ce mijloc de transport?
P: Ah↓ cu trenul și autobuzul.
Ex: Îhâm. Și cu mașina nu?
P: Nu.
Ex: Nu. Ăăă↓ ce mănânci↓ în general↓ la cină?
P: În general↓ eu mănânc… ăăă… sandvici... ăăă... cu legume și beau ceașcă de ceai... ăăă... la cină.
S123 (P) – monolog: TIMP LIBER

Ex: P.?
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
351
CORLS
P: Eu aleg imaginea unu și două.

Ex: Îhâm.
P: În imigi- imaginea unu sunt un mulți copaci (5s) ((evaluatorii râd)). Ei sunt lân-lângă masă.
Ex: <@scuze@> Copii↓ copii↓ copaci în natură↓ bine? Aici↓ copii↓ scuze. ((râde))
P: Copii. Ei este lângă masă și joacă jocuri video.
Ex: Îhâm.
P: Ăăă… de obicei↓ copii↓ copilul (5s) dorm in casa lui... ăăă... și nu mi place activități... ăăă//
Ex: De ce nu?
P: Eu prefer... ăăă... plimba cu prietenii mei în parc și citesc carți sau ascult muzică.
P: În imaginea două este două persoane↓ SUNT două persoane. Ăăă↓ este↓ sunt fată și mama ei. Fata citește car-
o carte.
Ex: Da.
P: Și mama aș-așteaptă. Eu prefer activitați ei. Atât?
Ex: Bun. Tu în timpul liber te plimbi cu prietenii și ce mai faci↓ în timpul liber?
P: În timpul liber↓ eee... eu… ăăă… merg la mare sau munte cu prietenii sau cu painții mei… ăăă... sau eu ma
odihnit↓ odih-(8s)//
Ex: Mă odihnesc.
P: Odihnesc.
S122 (D) și S123 (P) – joc de rol: LA AGENȚIA DE TURISM

P: Sss... Salut! <@Poftiți!@>
D: Eu vreau sa merg în... în ța-ra... ăăă (5s) ((i se șoptește))
Ex: Altă țară.
D: Altă țară. Da. Ăăă↓ știi↓ știi unde să... știi unde să mergi?
P: Ăăă unde?
D: ((râde)) Noi avem bilete la orașul Rom sau TEXT sau Saint Petersburg.
P: Este bine. Cât costă... ăăă... biletul la Saint Peterburg sau?
D: Da. Un bilet la Saint Petersburg coastă... ăăă... două zute de lei.
P: Uh↓ este ieftin.
D: Da↓ da. Ăăă... vrai... vrei un hotel în orașul Saint Petersburg?
P: Da↓ eu prefer hotel.
D: Hotel sau pensoane? Pensoane este… e ieftin. Hotel e... probabil e scump. Da.
P: Eu prefer hotel.
D: Hotel? Cân vrei să mergi?
P: Eu vreau merg... ăăă... la în vacanță.
D: TEXT CÂND↓ CÂND?
P: Ăăă↓ noiembrie↓ două noiembrie↓ douăzece.
D: Douăzece↓ da. So… opt↓ opt zile. Ăăă↓ nu↓ nu avem un bilet pentru↓ pentru noiembrie douăzeci↓ dar... ăăă...
avem↓ dar↓ dar avem un bilet pentru douăzeci și doi novembrie↓ no-novembrie↓ dar coastă↓ dar este ieftin pentru
că nu avem un bilet <@pentru douăzeci@>//
P: Este bine.
D: Este bine↓ da. Ăăă//
Ex: Bine↓ mulțumim. Suficient↓ suficient. ((studenții râd)) Bun.
D: <@La revedere. Poftă bună@>
S124 (R), S125 (A)

Ex: Și↓ R.↓ din ce țară ești?
R: Eu sunt din Siria.
Ex: Din Siria. Cum a fost examenul↑ cum a fost examenul?
R: Este bine.
Ex: Nu a fost dificil?
R: Mmm↓ nu a fost.
Ex: Nu a fost dificil. Bine.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
352
CORLS
R: Ușor.
Ex: Ușor. Și partea aceasta foarte ușoară. Și acum e foarte ușor. Ăăă... ce profesie vrei să ai după studii?
R: După studii↓ acum eu studiez limba română↓ dupa ceia↓ eu vriau sa studiez TEXT
Ex: Îhâm↓ bine.
R: Eu↓ eu↓ eu am↓ eu↓ eu voi↓ eu voi fi↓ eu voi fi inginer.
Ex: Inginer. Îhâm. Frumos↓ dar dificil. Bun.
R: <@Nu dificil.@>
Ex: Nu e dificil.
R: Pentru că am↓ am stu-studiat.
Ex: Ai studiat deja. Bine. Câți ani ai?
R: Eu am douăzeci și trei.
Ex: Douăzeci și trei.
R: De ani.
Ex: Douăzeci și trei. Bine.
S124 (R) – monolog: ORAȘUL

Ex: Bun↓ și R.?
R: R. Aleg imaginea patra.
Ex: Bine.
R: Imaginea doua.
Ex: Bine.
R: În imaginea doua↓ sunt soți și soția lui la restaorant…ăăă…și ei mănâncă ceva mâncare și soția vede↓ vede
<@factura de↓ de>@ de totăl. Ăăă... soția are părul lung și poartă bluză crem.
Ex. Bine. Tema nu este haine↓ tema este orașul↓ da↑ LOC ÎN ORAŞ. Sunt la restaurant↓ ai spus↓ și mănâncă. Ce
pot face oamenii la restaurant↓ în general?
R: În general↓ oamenii manâncă↓ mănâncă↓ mănâncă și beau↓ și beau ceva.
R: Ăăă↓ imaginea patru. Patra↓ patra. Imaginea patra sunt↓ sunt… ăăă... fete↓ două fete. Ăăă↓ merge cu biciclete↓
în parc și TEXT alerga↓ alerga și asculta↓ asculta muzica în parc.
Ex: Îhâm↓ da↓ și ce pot face oamenii↓ în general↓ în parc?
R: Merge și gioacă fotbal sss... sau ceva și (4s) atât.
Ex: <@Bine.@> Tu unde mergi foarte des în Cluj ↓ în ce loc?
R: Merge↓ eu mergi↓ eu TEXT în centru. Mergi la...merg la...merg la↓ merg la club și↓ sau TEXT sau restaorant.
Ex: Îhâm. În toate locurile mergi↓ da?

Ex: A.↓ câți ani ai?
A: Eu am ținsprezețe ani.
Ex: Cincisprezece ani???
A: Da.
Ex: Din ce țară ești?
A.: Eu sunt din Greția.
Ex: Îhâm. Și... ăăă… ce studiezi?
A: Eu studiez la pian. Eu cânt la pian și studiez muzica.
Ex: Studiezi muzica. Și↓ după studii↓ ce profesie vrei să ai?
A: Eu vreau să fiu... ăăă… ăăă… pia-… ăăă… profesoară de pian.
Ex: Îhâm↓ bine↓ ce frumos! Ăăă↓ câte ore pe zi lucrezi? Cânți la pian sau//
A: Ah↓ eee… pe zi↓ eu cânt la pian... eee… patru ore pe zi.
Ex: Îhâm. Și dimineața ce faci de obicei?
A: De obiței↓ eu am... ăăă… am oră de limba română↓ ăăă... atât.
Ex: Atât. Ăăă↓ ce… cum te relaxezi seara↑ cum te relaxezi seara?
A: Ăăă… ccc//
Ex: Cum↓ ce faci ca să fii relaxată?
A: Păi↓ eu ascult muzică sau… ăăă… dorm sau… ăăă… zoc volei↓ da.
Ex: Îhâm↓ bine.
S125 (A) – monolog: DESCRIERE DE PERSOANE

Ex: Bun↓ A.?
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
353
CORLS
A: Da. Ăăă... eu aleg imazinea unu și imazinea patru. În imazinea unu↓ pot să văd… ăăă… o↓ un copil... ăăă…
care scrie pe un carnet↓ da↓ și↓ probabil↓ este aproximativ zețe ani↓ are zețe ani. El este student la școală.
Ex: Îhâm.
A: Mmm↓ (4s) da↓ atât.
Ex: Și CUM↓ cum este?
A: Ah↓ este… ăăă… nea-negru↓ este↓ da↓ și//
Ex: Cum↓ cum are părul?
A: Ah↓ nu are parul. ((râd)) El po-poartă... ăăă… un… ăăă… tricou albastru… ăăă… atât.
Ex: Bine↓ bine. Altă imagine?
A: În imazinea patru este o fa- o femei care↓ aproximativ↓ are… ăăă… două… doi-ze-ți patru de ani. Ea lucrează
la calculator↓ pe calculator și vor-vorbește la telefon.
Ex: Îhâm.
A: Ea are părul lung și… ăăă… șaten.
Ex: Îhâm.
A: Ea ăăă poartă un↓ o cămașă al-albă. Ăăă↓ ea este ferițită.
Ex: Îhâm.
A: Şi//
Ex: Bun↓ acum spune-mi despre o persoană din familia ta.
A: Da. Ăăă↓ eu voi spun pentru… ăăă… sora mea. Sora mea are optsprezețe ani↓ de ani ((râde)) și studiez la↓ in
Greția↓ în limba greacă. Ea este foarte fru-frumoasă și are… are părul șaten. Ea are ochi albastri. Ăăă↓ este foarte
harnic și… ăăă… ah↓ ea îi pla-ce să… ăăă… zoc vol-↓ zoaca volei.
Ex: Bine↓ mulțumim. Mulțumim↓ suficient.
S124 (R) și S125 (A) – dialog: ORGANIZARE PETRECERE

A: Da↓ bine… ăăă... salut!
R: Salut!
A: Ce faci?
R: Bine↓ și tu?
A: Foarte bine. Trebuie să facem un↓ o petrețere pentru Maria.
R: Pentru Maria? Da↓ probleme?
A: Vrei?
R: Da.
A: Ce vrei să mănânc acolo↑ să mâncăm?
R: Mănânc acolo brăjituri și... și dulce↓ dulce și beau↓ şi bem↓ bem cafea și suc↓ sucuri și ceai.
A: Da↓ ăăă↓ și ce muzica vrei să ascultam?
R: Vr-vrem sa ascultăm clasică.
A: Muzică clasică?
R: Muzică clasică.
A: Da. Bine. Ăăă↓ noi putem să.. ăăă.. ce putem să fațem în petrecerea?
R: Dansa sau discuta.
A: Da.
R: <@Despre viață.@>
A: <@Da@>↓ foarte bine. Ăăă... când vrei sa merg la cum-pa-ra-turi?
R: Câ- noi mergem la ora șaptespreceze.
A: Da↓ foarte bine. Pa. ((râd))
S126 (A), S127 (K)

Ex: Egal. Atunci↓ A.?
A: Ok.
Ex: Bine. Cum a fost examenul?
A: A fost foarte bine.
Ex: Foarte bine.
A: Da↓ eu învăț.
Ex: Ai studiat? Foarte bine. Nu a fost dificil?
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
354
CORLS
A: Nu.
Ex: Bine↓ mă bucur. Câți ani ai?
A: Eu sunt nouăsprezece ani. Eu am nouăsprezece ani.
Ex: Ăăă↓ și din ce țară ești?
A: Eu sunt din Germană↓ Germania↓ dar original turchiș↓ turceasca.
Ex: Originar din Turcia?
A: Da.
Ex: Ăăă... şi ce o să studiezi DUPĂ anul pregătitor?
A: După asta↓ eu vrei să studiază medicina↓ la facultate UMF.
Ex: Bine. Unde locuiești în Cluj?
A: În Cluj↓ locuiesc în... ăăă… Zorilor↓ TEXT douăzeci și patru.
Ex: <@Exact↓ așa↓ fix…@> Într-o… Într-un apartament?
A: Da.
Ex: Câte camere are apartamentul tău?
A: Avem două camere și un bucătărie. Eu stai cu fratele meu.
Ex : Îhâm. Și ce… ăăă… loc din ca- din apartament preferi tu și de ce? Ce cameră preferi tu?
A: Ăăă↓ eu prefer camera mică↓ pentru că este… ăăă frumos↓ frumoasă.
Ex: Este frumoasă?
A: Da.
Ex: Bine.

Ex: A.?
A: OK↓ eu aleg imaginea unu și patru.
Ex: Da.
A: În imaginea unu↓ este un familia cu trei copii↓ o mamă și o tată↓ o mamă și un tată. Ăăă↓ pe masă este un pui
mare și… ăăă… fete face salata și un copil are un … un tablet cu salată… un↓ o… ăăă... da↓ un vazu cu salată.
Tata face... ăăă… eu nu vad ce face↓ dar ((râde)) el are un tricou negru și mama și copilul are galben↓ albastru și
roșu.
Ex: Îhâm.
A: Imaginea este în bucătărie↓ da? Este o frumoasă familia.
A: În imaginea patru↓ este o familie cu bunic și bunica↓ trei copilul↓ mama și tata. <@Pe masă este pui.@>.
Ex: <@Ție ți-e foame↓ așa-i?@>
A: <@Da.@> Și… ăăă… ele mâncare↓ el mâncare… ăăă… cristmăs/Christmas↓ el mâncare pentru
cristmăs/Christmas și ei sunt hepi/happy↓ foarte hepi/happy. ((râde))
Ex:<@Fericiți↓ fericiți bine?@>
A: <@Fericiți@>//
Ex Bine. Ăăă... poți să îmi spui despre o persoană din familia ta?
A: O persoană din familia mea… ăăă… fratele meu↓ am două fratele↓ dar fratele meu mica îl numesc TEXT Este
foarte verigit ((râde)) end/and↓ și el știu cum să fac cu câinele↓ cum să spun foarte bine și la școală el este foarte
bine↓ el studiază biologie și este... ăăă… un prieten.
Ex: Un prieten↑ bine.
A: Da↓ este fratele meu și un foarte bine prieten.
Ex: Bine↓ mulțumesc↓ suficient.
A: Ok.

Ex: Bun şi K.↓ da? Ăăă↓ câți ani ai?
K: Ăăă↓ eu am…ăăă… nouăsprezece ani.
Ex: Bine. Și din ce țară ești?
K: Eu sunt din Israel.
Ex: Din ce oraș?
K: Din… ăăă… Nazaret.
Ex: Din Nazaret. Ăăă↓ ce studiezi DUPĂ anul pregătitor?
K: Ăăă↓ eu studiez medisin↓ medisina.
Ex: Medicină?
K: Medicină↓ iu em fi.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
355
CORLS
Ex: Ah UMF↓ așa↓ bun. Ăăă↓ cum arată pentru tine↓ cum este pentru tine casa perfectă?
K: Ăăă↓ eu do-doresc casa foarte frumoasa și afara gardină. Lângă↓ și vreau lângă mare↓ lângă mare↓ într-o…
într-o casa mea multe camere… mulți camere și bucătărie mare și (4s)//
S127 (K) – monolog: VREMEA

Evaluator: Ăăă↓ K.?
K: În imaginea trei↓ văd o famie↓ famie. Stai în parc. O famie↓ famia juca futbal↓ juca mingi cu fata ta↓ tu↓ tui.
Este mânc pâne și miere. Ăăă...
Ex: Atenție↓ subiectul este vremea. Cum este vremea?
K: Ăăă...
Ex: Cum este vremea în imaginea unu? Trei↓ scuze.
K: Vremea (5s) este (6s). O famie și bărbat ce fata.
Ex: CUM ESTE VREMEA?
K: Ah↓ fff… cald↓ foarte cald.
Ex: Și?
K: Și… ăăă(5s)//
Ex: Și ce anotimp este? Este iar-nă?
K: Ah↓ vară.
Ex: Așa. Bun↓ altă imagine?
K: Unu.
Ex: Îhâm.
K: O famie scheit pi munti și este foarte frig afară și… ăăă… este iarnă. Vine jacheta și... ăăă... ochelare↓ ochelari
di munti↓ ochelari di munti... nu știu//
Ex: Bine.
K: Îhâm. Ăăă//
Ex: Și în imaginea trei↓ ce haine poartă persoanele?
K: Ăăă↓ poartă↓ fata poartă fusta ăăă TEXT genți și albastru bluză scurt și//
Ex: Bine. Care este anotimpul tău preferat? Preferi iarna↓ preferi vara și de ce?
K: Prefer v-vara.
Ex: De ce?
K: Pentru ca nu este frig. Eu vreau înot afara TEXT ce purta haine ș-șort/short jeans... scurt.
Ex: Îhâm. Bine↓ mulțumim.
S126 (A) și S127 (K) – dialog: PLANURI PENTRU O ZI LIBERĂ

K: Unde mergem mâini?
A: Mâine n-avem curs.
K: Nu este curs mâini. Ăăă (4s)//
A: Mergem la sinema sau?
K: Dimineța să mănânc micul dejun și apoi m-mergem în parc.
A: Ok. Asculți mine↓ și după parc mergem la sinema sau biliard TEXT//
K: TEXT apoi merg la fil- în sinema.
A: Da. Este iarnă↓ este frig afară.
K: Puțin mâine.
A: Și...da↓ și mergem împreună↓ singur sau?//
K: Cu prietena mea.
A: Cu prietenii? Da↓ bine.
K: Dup-achea↓ mergem la casa mia… ăăă... lângă... da.
A: Și ce mâncăm?
K: Mâncăm... ăăă↓ ca-ca-carni di porc.
A: Da↓ ok↓ eu știu un foarte bine restaurant↓ mergem acolo.
K: Mergem restaurant foarte bine.
A: Da. Ok. Deci//
K: După seara mergem la club.
A: Ah↓ ok.
K: Biem bere.
A: Ok↓ deci când ne întâlnim?
K: Ăăă↓ zece seara. Doisprezece↓ doisprezece și doi ore.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
356
CORLS
A: In seara?
K: In seara.
A: Este bine↓ noi ne întâlnim la ora zece↓ mergem la biliard și dup-aia mergem la club.
K: Bine.
A: Foarte bine.
Ex: Bine↓ mulțumim. Gata↓ ați terminat.
S128 (A), S129 (M)

Ex: Și A.↓ ăăă... ce studiezi după anul pregătitor?
A: Eu studiez medicin.
Evaluator: Medicina. Ăăă↓ din ce oraș ești?
A: Din Israel.
Ex: Din ce ORAȘ ești?
A: Ah↓ e țară↓ scuze. Din↓ din <@TEXT@>
Ex: Îhâm. Ăăă↓ ce faci↓ de obicei↓ dimineața?
A: Dimineața eu merge la restorant. Mănânc o… ouă și roșie. După aici.
Ex: Bun. După aceea↓ la facultate.
A: Da.
Ex: Bine. Și unde mergi↓ de obicei↓ în vacanță?
A: În vacanță↓ eu mergi la… ăăă… Israel. ((râde))
Ex: <@Acasă.@>
A: <@Da.@>
Ex: La mama. Ăăă↓ bun.

Ex: A.?
A: Da. Mmm↓ eu vorbesc la imaginea unu și cinci.
Ex: Bine.
A: Imaginea unu are două copii. Mă-mănân-mănâncă o mic dejun și beau portocale↓ fresh de portocale...
portocale. Lucrezi de acasă↓ mmm...
Ex: E mâncare sănătoasă?
A: Ăăă↓ da↓ sănătoasă.
Ex: Ție îți place mâncarea lor?
A: Milka și TEXT
Ex: Îți plac↓ ție îți place mâncarea?
A: Ăăă↓ nu.
Ex: Nu. Bine. Și altă imagine?
A: Cinci.
Ex: Bine.
A: Sunt două… ăăă… copii… mănâncă un burgăr/burger și beau Pepsi↓ nu știu exact. Mmm... și (5s)//
Ex: Este sănătoasă mâncarea?
A: Nu↓ <@nu sănătoasă…@>
Ex: Nu este sănătoasă. Tu ce↑ tu//
A: <@Nu mi place.@>
Ex: Nu-ți place mâncarea nesănătoasă? Și mie. ((râd)) Bun. Tu CE mă nânci și CE bei↓ în general↓ la prânz și
UNDE mergi? UNDE mănânci la prânz și CU CINE?
A: Ăăă… ăăă... nu știu. (5s)
Ex: Tu CE MĂNÂNCI↓ în general↓ la prânz↓ UNDE și CU CINE?
A: Unde... la res-restorant și TEXT ((râde)) nu știu. I don’t know.
Ex: You don’t have to be honest. Just say what you know.
A: ((râde)) TEXT

TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
357
CORLS
Ex: Bine. M.↓ câți ani ai?

M: Am nouăsprezeci ani.
Ex: Bun↓ și de unde ești?
M: Sunt din Israel.
Ex: Din Israel. Ăăă↓ cum pot eu să ajung în orașul tău↓ în Israel?
Malek: Ăăă↓ tu poți să ajungi la Israel cu avionul.
Ex: Îhâm. Numai cu avionul?
M: Da↓ numai cu avionul.
Ex: Bun. Pe jos↓ nu?
M: <@Nu.@>
Ex: <@Din păcate.@> Bun. Aăă↓ ce loc din orașul tău preferi și de ce?
M: Eu prefer casa mea↓ pentru că eu pot sa relaxez și dom fără TEXT (4s)
Evaluator: Fără să te deranjeze?
M: Da.
Ex: Să nu te deranjeze nimeni? Bine. Ai o familie mare?
M: Mmm↓ nu foarti mare. Are↓ am o soră și un frate. Nu↓ nu cred ca esti mare.
Ex: Nu este mare↓ dar nu ești singur↓ nu ești singur niciodată.
M: <@Nu.@>
Ex: Bun.

Ex: M.?
M: Voi vorbi despre imaginea doua și patru.
Ex: Bine.
M: În imaginea doua↓ este un dormitor. În dormitor es… sunt un pat↓ lingă fireastra↓ și un dulap. Pe dulap esti
lampa. Și… ăăă… este imaginea și este pe raft… raft este lângă… pe pereti. Și imagini patru↓ este un bucătă- o
bucătărie și în bucătărie esti vasile cu↓ și zahăr și fructe și (5s) cui-cuvera și sunt oameni. O fata spală vasele și
un băiet găteste↓ gătește.
Ex: Îhâm. Spune-mi dacă-ți plac camerele sau nu și de ce.
M: Îmi place dormitor pentru că eu iubesc să dorm întotdeauna.
Ex: <@Ești foarte harnic.@>
M: <@Da.@> Nu-mi place bucătărie pentru că nu-mi place să spăl vase.
Ex: Dar să gătești îți place?
M: Da.
Ex: Da↑ gătești bine?
M: Foarti bine. ((râd))
Ex: Bravo! Cum este casa perfectă pentru tine?
M: Pentru mine↓ casa perfectă are patru camere↓ baie↓ o baie și un dormitor//
Ex: Și unde este?
M: Unde este? Ăăă↓ la centru↓ în Cluj.
Ex: În Cluj e casa perfectă?
M: <@Da.@>
Ex: Bine↓ mulțumim↓ suficient.
S128 (A) și S129 (M) – joc de rol: LA RESTAURANT

A: Client. Poftiți↓ vă rog.
M: Bună! Vreau un american burgăr↓ vă rog↓ și fresh de portocale.
A: Bine. Tu vrei (7s) tu vrei să mânânche aici ori↓ sau afară?
M: Aici. Și... aici. Aici. Scuze↓ vreau un… un bira… bire↓ vă rog.
A: Bine. Ăăă (5s) ăăă… vă rog↓ aștept… aștept zeci minuti.
M: Bine.
A: (4s) Ce să vă... poftiți TEXT
M: Mulțumesc↓ checeap/ketchup↓ vă rog↓ și sos de usturoi.
A: Ok. Două minute↓ vă rog.
M: Bine.
A: Poftiți↓ checeap/ketchup și sos de roșii. ((râd))
M: Mulțumesc. Și foarte↓ foarte bine. Iau↓ iau mi place burgăr/burger. Mulțumesc.
A: Mulțumesc. ((râde)) Mulțumesc. ((i se șoptește desert)) Ah↓ tu vrei un deșert ?
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
358
CORLS
M: Nu↓ nota↓ vă rog.

A: Vreau să platesc acum//
M: Vreau să… ce?
A: Vreau să plătesc↓ plătești acum sau apoi?
M: Acum.
Ex: Bine↓ mulțumim. Mulțumim↓ suficient. Gata↓ ați terminat.
S130 (Z), S131 (O)

Ex: Monolog cu imagini și la fiNAL un dialog între voi. Ok? Bine! Încep cu Z↓ ok?
Z: Bine!
Ex: Z↓ ăăă↓ îmi spui CÂTE persoane sunt în familia ta?
Z: În familia meau este eee… este eee... sunt... ăăă... PATRU persoană. Eu am două fra-fra-… doi frați... ăăă și
nu suror.
Ex: Îhm. Și unde locuiesc ăăă persoanele din familia ta?
Z: Este locuiest în Tel Aviv↓ în Israel... eee (5s) în Israel.
Ex: În Israel. Îmi spui ce faci împreună cu familia ta?
Z: Amm...↓ împreună eu… eu cu familia me... mergem la CINIma↓ eu TEXT un film și... și iii... mergem la mare
sau ALERga la mare sau alergăm la mare (7s) aaa.... tot.
Ex: Ok! Bine! Mulțumesc!
S130 (Z) – monolog: FAMILIA

Ex: Ăăă... Z.? Ești pregătită? Bine↓ te ascultăm!
Z: Aaam↓ (5s) în imaginea șase este patru persoană din familia ăăă (4 sec) Este două părinții și două copii și
bătrâni ăăă. Șiii... Nu↓ și băiat este și fată. (7s) Băiate este… la… băiat ascultație la muzică eee și mănânc cereale
cu lapte. Eee (5s). Fata (8s) este frumoasă. Bluza cu fata este roș. Aaa este familie mare ăăă imaginea doi este
familie mic și une... e un copil în familia↓ în imaginea șase două. (5s)
Ex: Unde se află persoana//
Z: În imagina șase↓ familia este în... fam... este acasă. În imagina doi familia este pe stradă. (8s). Unde se află↑ în
imaginea șase (6s) mama este... vorbesc la telefon și mănânc o pranză.
Ex: Ok! Mulțumesc! Mulțumesc↓ e suficient! A trecut timpul!

Ex: O.! Ăăă... Din ce oraș ești?
O: Din ISrael↓ din Tel Aviv.
Ex: Și↓ ăăă↓ îmi spui cu ce mijloace de transport [putem ajunge în orașul tău?
O: Eu agiunge... la avion.] Avionul... zborul avion.
Ex: E foarte lung zborul?
O: Da!
Ex: Da?//
O: Ies/yes↓ ies/yes.
Ex: Cât timp? Cât timp?
O: TEXT 5↓ 10 persoană (5s)
Ex: Ok! Ăăă și îmi spui ce loc din orașul TĂU preferi? Ce LOC din ORAȘ preferi? Ce loc îți place din orașul
tău?
O: Eu… eee… What is it again?
Ex: Ce LOC din oraș preferi↓ ce LOC îți place?
O: Eu... place… iii… îmi place (5s)↓ îmi place la… tradiționa… tradițional mâncare și… tradițional mâncare și
persoana este… persoane... oamenii în orașa oraș meu este sunte foarte bine↓ foarte drăguță.
Ex: Ok↓ mulțumesc! Mulțumesc!
S131 (O) – monolog: PROFESII

Ex: Bine↑ O.!
O: În imagina este eee mult persoana. Eee Doi barbaci și fete gătește↓ gătesc↓ gătește spaGHETE în [bucătărie
la hotel. Și în imagina patru este trei barbați↓ ei gioacă futbal la stadion.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
359
CORLS
Ex: CE profesii au persoanele] în imaginea unu și în imaginea patru? Ce profesie au?

O: Ce profesie? (17s)
Ex: Ce pro//
O: Gătesc!
Ex: Da! Și ce SUNT ei? [Ce sunt?
O: Mmm] (17 sec)
Ex: O.↓ spui câteva avantaje și DEZavantaje pentru profesiile din imaginea unu și imaginea patru? Avantaje și
dezavantaje!
O: Din imagina unu… este (5s) multe persoană… și (7s) și (5s) //
Ex: OK↓ mulțumesc!
TEXT
Ex: E ok! Au fost două minute↓ gata timpul!
S130 (Z) și S131 (O) – joc de rol: LA RESTAURANT

Ex: Haideți! Gataa! Începem↓ da?
Z: Bună ziua!
O: Bună ziua!
Z: Ce doriți↑ meniu?
O: Ie/Yeah… da! Eu dorit↓ doresc bița//
Z: Îhâm.
O: Doar... cu doar... brânză!
Z: Ăăă↓ eu↓ ăăă↓ nu aveme pița. Nu avem pița↓ îmi pare rău! Eee… Dar aveme hamburger eee sau eee sau
spagheti.
O: Eu vreau eee hamburger cu o roșie.
Z: Cu roșii sau fără roșii?
O: Cu!//
Z: Cu↑ fără!
O: Cu roșie!
Z: Ăăă↓ eee avem meniu sau nu meniu. Avem... Doriți... Eee… Ce doriți beau?
O: Eu vreau Cola//
Z: Da!
O: Cola//
Z: Mare?
O: Cola mare//
Z: Sau?
O: O cola mic//
Z: Bine!
O: Mică!
Z: Ce dezerte doriți?
O: Eu doriți↓ doresc CIUcolată//
Z: Da!
O: Cu... lapte!
Z: Eu nu avem ciocolată cu lapte↓ avem îngheață↓ ciocolată... îngheață ciocolată sau îngheață vanilie.
O: Vreau//
Z: Îngheață ciocolată sau îngheață vanilie?
O: Gheață cu vanilie! (4s)
Z: Bine! Ammm… Gata?
O: TEXT
Z: Imediat↓ poftiți!
O: Ăăă (7s)
Z: Pofta bună!
Ex: Ok! Bine!
Z: Notă!
Ex: Nota↓ exact! De ce nu? Bine! Mulțumesc! Atât! Ok? Rămâne acolo!
Z: La revedere!
Ex: La revedere!
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
360
CORLS
S132 (S), S133 (A)

Ex: Ok? S.↓ ăăă îmi spui CÂTE ore PE ZI studiezi?
S: Eeee↓ (4s) câtie oră pe zi studiez?
Ex: Da!
S: Eu studiez cinci ore eee [pe zi!
Ex: Ok!]
Ex: Îmi spui unde studiezi?
S: Unde?
Ex: Îhâm!
S: ˂@ Eee↓ la Cluj↓ în .... la facultatea de limba română!@˃
Ex: Și ce faci↓ de obicei↓ în timpul liber?
S: În timpul liber... eee... Eu mă duc la... club cu prietenii mea eeem pentru ca dansez↓ dansez↓ ok↓ TEXT și
peau. Eeee... După... Eee. Nu... Dar... merj la restorant pentru părinții↓ mama și tata em//
Ex: Ok! Suficient↓ mulțumesc!

Ex: S.? Începem↓ da? Două imagini! TEXT Imaginea doi!
S: Două fete in parc steau↓ eee...vrema este ploua. O feta... poartaa o jachet↓ culori bej și o bantalon albastră și
pantofi sport. (7s) Doi fete (4s)↓ o fete și o fete poartă o bantalon albastră și pantoFII↓ TEXT și pluza e neagră
(6s)
Ex: A doua imagine↓ altă imagine!
S: (7s) Tric-tric…. O familie↓ o tată↓ o mama și o copil în parc↓ vrema este soară. IN PArc este multe (5s) pu...
poMII↑ (5s) Ei este... ăăă… Tata haine↓ este pluza albastră și pantalon TEXT
Ex: Ok↓ mulțumesc↓ S.! Gata! Două minute↓ gata! Bine!

Ex: Ăăă A.!
A: Da!
A: În fiecare săptămână↓ am timp liber numai pe↓ pe weekend pentru că↓ pentru că în fiecare zi are cursuri↓
pentru că am studentă din facultate de litere.
Ex: Și ce faci de obicei↓ în timpul liber↓ în weekend?
A: Ce faci? Ammm↓ am joc la futbal și citit la cart↓ la carte de limba română.
Ex: Îmi spui cât de des mergi la cumpărături?
A: (8s) Mergi la cumpărătuRI pentru ăăă↓ am cumpăr alimentare și (4s) și alimentare și da… alimentare și...
(5s) cumpăr haine.
Ex: Mulțumesc!

A: Numărul doi! Da! Imajinele... ImajiNII este un dormitor pentru copii. Un copilă este pe pat↓ ea citește o
carte↓ probabil↓ pentru copii. Dormitor este foarte frumos. (4s) și (10s) IMI ăăă place foarte (4s) camere pentru
copii.
Ex: De ce?
A: Este foarte frumoși și (18s)
Ex: A.↓ altă imagine! Altă imagine!
A: Imajina↓ în imaginea sunt un↓ o fată și un copilă. (7s) Fată spală copila↓ da și (5s) probabil copila... fata este
mama cu copila. (14s)
S132 (S) și S133 (A) – dialog: PLANURI PENTRU O ZI LIBERĂ

A: Salut↓ S.!
S: Salut!
A: Eu am timp liber ăăă aZI și ce faci?
S: (6s) Tu prietene TEXT eu merj↓ da↓ eu merji↓ (4s) eu merji în oraș cu prietenii mea.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
361
CORLS
A: TEXT întâlnim astăZI? (4s)

S: Cu prietenii mea.
A: Întâlnim cu mine astăZI dacă este o zi liber↓ liberă?
Ex: S.↓ și tu ai zi liberă↓ și A.! Voi aveți zi liberă ÎMPREUNĂ! Ok? Și voi spuneți UNDE mergeți și ce faceți
ÎMPREUNĂ astăzi! Ok? (7s)
S: Salut!
A: Salut↓ ăăă... salut↓ S.! Ce faci?
S: Bine? Și tu?
A: Da↓ bine! AstăZI ai o zi liberă și tu?
S: [Da!
A: Vreau întâlnim] astăZI?
S: Da!
A: Pe unde întâlnim astăZI?
S: Eee↓ săptămâna! Unde?
A: Pe↑ //
S: Unde? În centru!
A: Da↓ centru↓ da↓ foarte//
S: Centru↓ lângă restorant turcă↓ la turcă.
A: Și mâncăm la restorant sau mâncăm pe hol?
S: Nu↓ mâncăm la REStorant!
A: Ce... Da↓ bine! Ce idee bună! Ce mâncăm la restorant?
S: Bița! Eee↓ eee↓ bița și carne de pui!
A: Da↓ foarte bun! Și după la restaurant↓ merjem la CInema↓ ne uitat la un film?
S: Nu↓ nu mergem la cinema↓ eee... sau... mergem la mall!
A: Da↓ sigur!
S: (4s) Pentru ca eee cumpăr legume și//
A: Alimentare... cumparar alimentare. Da↓ bine!
Ex: Mulțumesc! (6s) La revedere!
S134 (H), S135 (F)

Ex: Începem cu H.!
H: Da!
Ex: H.↓ (5s) de unde ești?
H: Eu sunt din Palestina!
Ex: Și îmi spui↓ CE FACI cu familia ta? Ce faci împreună cu familia ta?
H: TEXT (4s) noi saptamâna↓ săptamâna↓ zâmBĂTĂ eu merg parc↓ eu mănânc↓ gioc futbol↓ trimis și ăăă mai
tatăl mio↓ mieu și mama mieu gioc șah mmm. În... duminica ăăă mai fa- mai... tătăl mieu mergle ăăă la scula//
Ex: Ok!
H: Și... pentru că... profesoara//
Ex: Îhâm! Bine! Mulțumesc↓ suficient!
S134 (H) – monolog: MÂNCARE ȘI BĂUTURĂ

Ex: H.↓ gata?
H: Da!
Ex: Bine! Hai să vedem!
H: Imaginul 5... o↓ un copil… mănânche sandici↓ hamburgăr și salat și cartofii (5s) și beau (6s) cola (5s). Are
PAR negru↓ bluza iele//
Ex: Mâncare și băutură↓ asta e tema! Bine?
H: Aha!
Ex: [UNDE este băiatul?]
H: Băiatul este în… restorant.
Examiantor: Și altă imagine?
H: Două imajini?
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
362
CORLS
Ex: Da↓ două imagini! (4s)

H: Baiat↓ o baiat↓ un baiat și o fete.
Exi: Imaginea unu? Da!
Hani: Eee... Imaginea unu .. Eee... O fete↓ un baiat mănâncă cornuRIX și lapte (4s) și mer eee bea↓ beați↓ beau
suc portocal…
Ex: Spuneți dacă vă plac alimentele din imagine↓ alimentele din imaginea unu↓ alimentele din imaginea cinci.
Îți plac?
H: Nu-ți plac?
Ex: ȚIE↓ îți plac?
H: Am↓ ami place sandviș↓ hamburgăr și eu am place↓ place să manâncă în restorant. (5s) ăăă și ami place se
beau suc portocal.
Ex: Bine! Mulțumesc! Mulțumesc↓ suficient!
H: Cu plăcere!

Ex: Ok! F.? În ce oraș locuiești? În Israel↓ nu? Din Israel ești?
F: Da!
Ex: În ce oraș locuiești acolo?
F: Eu sunt est în Tel Aviv! (4s)
Ex: Ok! Și îmi spui ce LOC din orașul TĂU PREferi?
F: Eu...
Ex: Ce LOC din orașul TĂU preferi?
F: Eu prefer stadion pentru că este mare și frumos.
Ex: Ce putem face în orașul tău↓ la tine?
F: (4s) Eu mergi la… Eu mergi la parc↓ alerg în parc↓ im parc. Și gioacă futbol/football cu prietenii în stadion↓
la stadion eee și mergi la REStorant↓ mănânc mâncare tradișională!
Ex: Bine! Mulțumesc!
S135 (F) – monolog: ACTIVITĂȚI ZILNICE

Ex: F.! Activități zilnice↓ da? Hai!
F: Imaginea șase↓ imaginea este cinci berzoane↓ trei băieți și două fete frumos↓ este în club↓ peau↓ nu↓ nu
beau↓ pea… vodcă și (8s) party↓ party (5s) și (4s)//
Ex: Altă imagine? Altă imagine?
F: Imaginea unu... în imaginea unu este două↓ doi↓ două copil și cu mama... cumparături ... legume și fructe
(16s) pentru mănânc.
Ex: Îhâm! TEXT Da! Spuneți dacă vă plac sau nu activitățile din imagini! Ție îți PLAC activitățile astea?
F: Da! (5s) Îmi plac... ˂@ îmi plac imajinile aceasta. Nu imajinea unu și pentru că nu-MI plac cumparaturi.@˃
Da!
Ex: Bine! Și vorbești despre activitățile tale zilnice↓ ce faci tu ziua↓ de obicei? (4s) Ce faci în fiecare zi?
Activități ZILnice! Într-o zi obișnuită!
F: (4s) Seara eu merji la club cu prietenii mia↓ mieu și dimineața merjim la parc!
Ex: Ok! Mulțumesc!
S134 (H) și S135 (F) – dialog: PLANURI DE VACANȚĂ

H: Undie iou tu merji în vacanță?
F: Ieu vreau merji la Bucarești în vacanță cu prietenii mia.
H: Unde tu stați în Bucarești?
F: (5s) Eee↓ trei zile!
H: Ce faci aaa în Bucarești↓ la Bucarești?
F: Merjem la maunte și cala... calarim și merg la mall la Avi mall.
H: Ci... faci la mall↓ în mall?
F: ComparatuRI! HaiNI și mănânc la restorant. (5s)
H: Cie haiNI tu cumpaRI?
F: Poftim?
H: Cie haiNI tu cumpaRI?
F: Pluză și pantalon și jachet↓ tot! (7s)
H: Cie faci în munte? Tu urcl la munte?
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
363
CORLS
F: Da↓ Urcl la muntie și calaRI cu prietenii mea!

H: Voi stați TEXT munte după-masa?
F: Nu↓ merj la... după aceea mergem la hotel↓ stați//
H: La hotel! (6s) Ce ora trezești↓ te trezești?
F: Eu am trezesc la ora nouă dimineața!
Ex: Ok↓ bine! Mulțumesc! Suficient! Bine? Mulțumesc!
Studenți: Cu plăcere! Mulțumesc!
Exi: La revedere!
S136 (A)

Ex: A.↓ cât TIMP LIBER ai în fiecare săptămână?
A: Cât (5s) timp liber//
Ex: Îhâm. Ai timp liber în săptămână↓ într-o săptămână? TU ai timp liber?
A: Am două zile pe săptămână!
Ex: Și CE FACI DE OBICEI dimineața?
A: Dimineață eu merg în parc și alerg. (8s)
Ex: Dar SEARA↓ CUM te re-la-xe-zi seara?
A: (7s) Eu relaxează acasa. (9s)
Ex: Ce mănânci de obicei seara?
A: Eu mănânc șaorma de carne de pui și (5s) salată de legumă.

Ex: Acum↓ destinații de vacanță↓ da?
A: Da! Imajinea trei (4s) sunt multe perzoană↓ călătoresc↓ călătoreste (4s) otobuzul în oraș... și... o fete vorbeșt
despre orașul (4s) și sunt trei berzoane... fotografie (4s) fotografie TEXT (8s)//
Ex: Altă imagine!
A: Imajina patru... sunt trei perzoană (6s)↓ un barbat ci un... o femeie și un copil. Copil este întro tatăl lui și
mama lui.
Ex: UNDE SUNT persoanele?
A: Este la mare. (15s)
Ex: Ce fac persoanele?
A: (4s) TEXT (7s)
Ex: A.↓ ce alte activități putem face la maRE sau în oraș? Alte activități!
A: (7a) TEXT înota↓ înotați și relaxează.
S136 (A) și M. – joc de rol: LA MAGAZINUL ALIMENTAR

M: Bună seara!
A: Salut!
M: Eu vreau să un litru lapte↓ (4s) pâine și cinci ouă (6s). Da↓ și ouă!
A: Nu avem TEXT ouă azi (16s)
M: Nicio problemă! Nu vreau ou↓ dar vreau (6s) supă↓ carnie de pui//
A: Nu am TEXT de pui↓ dar carnie de... [porc]
M: Bine! Ăăă... ăăă cât costă?
A: TEXT
M: Bine! Poftiți!
A: Mulțumesc! (4s)
Ex: Ok↓ scurt! Mulțumesc! Mai era un minut! Scurt↓ puțin scurt! Ok? Mulțumesc! Gata! (6s)
Studenți: La revedere!
Ex: La revedere!
S137 (H), S138 (I)

TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
364
CORLS

Ex: H.! Ăăă… CÂND și UNDE mergi de obicei în vacanță?
H: Ăăă de obicei↓ eu merg la… eu merg la Israel pentru ca familia mea din Israel.
Ex: Mhm și CE faci într-o zi de vacantă↓ intr-o zi în vacanță↓ în Israel?
H: În Israel? Dimineață iau alerg prin mar și apoi↓ apoi eee eu… eu merg la mall cu pretenii și seara eu merg în
<@club@>.
Ex: <@Ok↓ bine@>↓ ăăă... îmi spui ăăă ce ai făcut în weekend?
H: TEXT weekend?
Ex: Îhâm.
H: <@Eu merg la club.@>
Ex: <@Ok↓ clubul da? Bine.@>
S137 (H) – monolog: TIMP LIBER

Ex: H!
H: Aleg imaGInile doi și cinci.
Ex: Doi și cinci//
H: În imaginea doi este o mama și un copil eee și șitesc o carte↓ dar ăăă în… în în dorMItor dar în dormitor copii
este obosit și nu place șitesc carte pentru (8s) în imaginea cinci este un bărbat batrun și cu iubita↓ este foarte
frumoasa. Ie alerg în barc (7s) TEXT//
Ex: Ok↓ ăăă H.↓ spune dacă îti plac sau nu aceste ACtivități. Îți plac aceste activități? ȚIE?
H: Ăăă eu… eu… ami… îmi place alerg în barc bentru că este sănătos↓ dar am… ăăă nu îmi plac șitit… șitesc
carte… o carte.
Ex: De ce?
H: Pentru că <@ TEXT@>
Ex: Vorbești despre activitătile tale preferate în timpul liber. CÂND↓ unde faci aceste activități și de ce îți plac.
H: În timp ăăă în timp liber prefer merg la club cu PREtenii bentru ca este foar… ăăă este multi fete frumoase și
ăăă (9s).

Ex: Ăăă… I.↓ da↓ îmi spui…ăăă câte persoaNE sunt în familia ta.
I: Ăăă... șapte persoana… TEXT ăăă eu ar parents↓ mama cu tata↓ ăăă eu ame trei fffrrrăă… frați și o soră.
Ex: Îhâm și CE lucrează persoanele din familia ta?
I: Ce↑ //
Ex: Ce lucrează?
I: Ce lucrează↑…. ăăă… taTA↓ taTA MEU lucrueaza ăăă ingineer ăăă mama ta lucrueaza ar-chi-tectura↓ ăăă frații
și o sora este eleva în scoala.
Ex: Ok↓ bine. Și unde locuiesc ei? Unde locuiesc? Unde locuiește familia ta?
I: Ăăă faMIia locuiesc ăăă din Maroc.
Ex: Maroc. În ce oraș?
I: Ăăă Agadir.
Ex: În <@Agadir@>↓ bine.
S138 (I) – monolog: ÎMBRĂCĂMINTE

I: Foto unu și patru.
Ex: Îhâm.
I: Aăă în imajina uno este a memei cu fata↓ a femei porta giacheTA ăăă verdei ăăă… cu pantalon negru↓ cu
pantalon negru ăăă… in mine porta manuși↓ ăăă... pi cap ăăă porta… ăăă ocălarii ăăă cu (6s) ăăă… folar↓ porta
folar. Ăăă o fata porta giacheta verde cu pantalon negru ăăă and și pantufii cu… cu… TEXT probabi este in
munte↓ in iarna neje purta pantufii cu…. cu iarna cu schiez… și schiez.
Ex: Altă imagine.
I: Ăăă este u barbat↓ barbat sporCIfe merg in ușa… mmm porta tricou verde și pântalon negru ăăă (4s) și pantufii
cu sport↓ barbat… eee este batrân ăăă ea are par↓ mmm… ea are par albi↓ alb ăăă ea are ochii probabli negru//
Ex: Gata↓ gata↓ mulțumesc. Da↓ era îmbrăcaminte <@nu păr@>. Mulțumesc↓ au trecut 2 minute.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
365
CORLS
S137 (H) și S138 (I) – joc de rol: CUMPĂRARE/ÎNCHIRIERE APARTAMENT

I: Salut!
H: Salut !
I: Doriți apartament or caSA?
H: I have ăăă mmm cum↑ AJută… Nu… ăăă eu am o casa…. iu/you… tu doresc apartament sau casa?
I: Apartament.
H: Eu am apartament în Călie Măniștur.
I : Mmm (6s) este apartament ăăă balcun?
H: Da↓ este balcon și ăăă este mare TEXT sunt.
I: Mmm este camera in apartament?
H: Sunt dua camera de dormit și un bed și o…om bucătărie.
I: Mhmm↓ camera de zi este mare or peti/petite?
H: Este mare.
I: Mmm (5s) este pat în ăăă în apartament?
H: Da↓ este un mare pat… un pat mare.
I: Estea be… be… este ape în apartament?
H: Dar↓ este mic… bed mic//
I: E mic. Este vaze în apartament↑ nu? Cate este apartament? (5s) Cât ăăă apartament↓ cât costa aaaa cât costa
apartament?
H: Costa trei suta di li.
I: Trei sute de lei... aaa <@bine@>//
Ex: <@Bine@>
I: Eu de acord cât să fie ăăă (14s) ăăă (8s)
Ex: Gata? Gata? Ok↓ oricum s-a terminat timpul… <@bine@>
I: Mulțumesc.
Ex: Mulțumesc și eu↓ e ok.
H: La revedere.
S139 (F), S140 (A)

Ex: F.↓ ăăă (4s) îmi spui ce faci de obicei în timpul liber?
F: În timpul liber ăăă eu... gatiesc↓ ăăă și ăăă sau invață↓ învaț <@scuze@> ăăă de obicei↓ ăăă timpul liber în
vikend↓ ăăă eu mierg la rstaurant cu pritinii ăăă sau ăăă niște activitate cu organizația universitate OSU UBB mhm
și (6s) eu acum ăăă (4s) fac… ăăă…. fac [ăăă I can't
Ex: Aham↓ bine↓ mulțumesc.]
S139 (F) – monolog: ORAȘUL

Ex: Ăăă F.↓ te rog.
F: Ăăă despre imagine doi ăăă este ăăă aici… sunt doi barbați↓ barbați în și fe… fat… fete și ăăă… aaa ei sunt la
restaurant și… fete (4s) mănânc de ăăă (5s) ămmm… che-chelner ăăă dai dai note la fete și ăăă <@atât@>
<@atât@> și imajin cinci este… una↓ două↓ trei↓ <@patru↓ cinci↓ șapte… mulți@> baieți joac futbol/football
pe stadion și e… chi… echipă↓ eu știe un echipă Redbull New York↓ Redbull și patră haine albe și roșii și verde
și alb și <@albe@> ăăă//
Ex: Ce putem face în general în acest loc↓ în//
F: Loc↑ mnâncâ//
Ex: Da↓ la restaurant…
F: La resta… mânânc↓ gioc futbol/football mmm//
Ex: Atât.
F: Atât?!
Ex: Da↓ mulțumesc! Bine?

Ex: A.↓ cât de des mergi la cumpărături?
A: În obicei ăăă… eu merg la comparaturi↓ in fiecare săptamâna.
Ex: Unde mergi?
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
366
CORLS
A: Ăăă… pentru legume și fructe mergi la piaȚA↓ ăăă penTRU detergent mergi la mall↓ și pentru ăăă ceva dulcie
eu merji Pâne… Panemar.
Ex: <@ Bine.@> Și îmi spui ce mănânci ăăă de obicei la prânz?
A: La prânz↑ ăăă în obicei eu nu <@mănanc@> prinz↓ dar eu mănânc mar- ăăă cina↓ dar ai… acum ăăă ma-…
ăăă hr-hr-hranesc mă hră- mă hrănesc sănătos↓ eu mănânc salata cu legume și carne de pui sau ăăă carne de viTA
cu oREs și nu ăăă maninc ceva dulșe↓ dar în fiecare zi am fructe en frigider.
Ex: Uau↓ super↓ mulțumesc! Tema ta este descriere de persoane… alegi două imagini ↓ descrii persoanele↓ spui
ce vârstă crezi că au↓ ce profesie crezi că au și unde sunt↓ ce fac ele. Da? DACĂ este timp↓ la final↓ descrii o
persoană din familia ta. Bine?
S140 (A) – monolog: DESCRIERE DE PERSOANE

Ex: Da↓ A.!
A: Ăăă eu vreau sa vorbesc despre ăăă imagina unu și imagine cinci. Ăăă in imagine unu vad un ăăă copil ăăă un
baiet ăăă probabil ăăă… el sunt el este elev ăăă… acum el sunt el este la școala ăăă… ăăă… copilul ăăă… are
PUlover și ăăă cămașă albastru↓ ăăă… îîî… deschis ăăă cred ca el este ăăă bun elev↓ este ăăă harnic↓ ăăă pro-
ba-BIL in imagina ăăă este ăăă o zis lucrea… lucreatoare↓ lucreatoarea vineri↓ sau jos↓ sau mercur↓ și in imagina
cinci ăăă vad ăăă o ăăă ff-femeie în vârsta↓ pro-probabil ea este penisio-nara ăăă… ăăă acum el merge la parc
ăăă se pli…plimba în parc ăăă cu câinii ei↓ câinii e foarte mare și negru ăăă femeie poarta haine groa ↓ groașe
ăăă…groase și ăăă de aceea ăăă acum ăăă sunt mmm… iii… voa... primăvara sau toamna.
Ex: Bine↓ mulțumesc↓ mulțumesc↓ A..
S139 (F) și S140 (A) – joc de rol: LA AGENȚIA DE TURISM

A: Ăăă bună ziua!
F: Bună ziua!
A: Aici ăăă aici este buirou de Christian Tur?
F: Da…
A: Ăăă bine eu ăăă… eu am citit eee… intr-un zi… o ziar? Un ziar↓ un ziar↓ ăăă despre ăăă vacanță↓ ăăă știu ăăă
acum ăăă… este… ăăă (4s)//
F: Despre vacanțe la Franța?
A: Bine↓ eee… ăăă… eu și familia mea vor ăăă… nu↓ vre-vrem să mergi la vacanța.
F: Ăăă… unde?
A: Nu știu încă//
F: Avem ăăă tur... tur la Franță↓ ăăă la... la Pariș în Franță și ăăă la Alpi.
A: Nu doresc ăăă Franța↓ proBABIL de mare↓ la mare ăăă.
F: Mare?
A: Da.
F: Ăăă în nu la mare.
A: Ăăă bine și ce ăăă țara?
F: Țară Odessa și Stambul.
A: Odessa Ostambul? Bine↓ dar ce este vremea în Ucraina și Turcia ăăă acum↑ pentru că am două copii și este
foarte cald.
F: Ăăă în Stambul este foarte cald↓ dar în Odessa normal.
A: Odessa este mai bine↓ și cu ce călătorim?
F: Călătore cu avionul.
A: Este foarte scump?
F: Nu. Ăăă este fine↓ fine... fine↓ normal nu este foarte scump.
A: Și... am o copil sub două ani↓ este gratuit pentru...?
F: Dacă este... dacă sunt sub două ani este de... de... gratuit.
A: Bine și dumneavoastră aveți o↓ un hotel lângă [ăăă...
F: Avem]
A: Cu plaj cu plajul privat?
F: Privat?
A: Da!
F: Ăăă... că… iii... da↓ dar este puțin scump.
A: Bine și ăăă câtă câți camere?
F: Ăăă doi camere și trei camere↓ dacă tu vrei ăăă cu copii ăăă poți ăăă doi camere doi//
A: Mhm↓ bine și//
Ex: Mulțumesc↓ foarte bine↓ <@suficient!@> Mulțumesc↓ au trecut trei minute↓ gata.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
367
CORLS
S141 (L), S142 (A)

Ex: Bine… ăăă…(4s) L.↓ îmi spui ăăă… câte ore pe ZI studiezi?
L: Eu studieze de la ora optă pâNA la ora treize…treizeci… treizeci… treisprezeci fix
Ex: Atât? Studiez la școală↓ acaSĂ câte ore pe zi studiezi?
L: Acasa eu studieză de la ora seisprezece pana la ora… douăspre… douazecI
Ex: Tu↓ din ce oraș ești? Din CE oraȘ ești?
L: Din ce oraș ești↑ din… ăăă//
Ex: DIN ce oraș ești//
L: Casablanca… Casablanca.
Ex: Și CE putem face ÎN orașul tău?
L: Ăăă… put merg ăăă… merg ăăă... parc↓ merg la mall↓ merg la mare (7s)
Ex: Ok↓ bine! Mulțumesc!
S141 (L) – monolog: FAMILIA

Ex: [Ăăă…
L: L.]
Ex: <@L.↓ ok↓ da↓ poți începe.@>
L: Imagin trei.
Ex: Bine.
L: Ăăă papa ăăă tata și maMA studiaza cu copiii lu copiii↓ ina casa↓ mama… are par ciaten↓ și ondolat poarta
tricu verde și are ochii↓ ochii are colore albastrii… și taTA are par negr negru și ochii are colore negri si are
barba↓ puțin barba și porta cămasa beje ăăă bej↓ bej verde și copii… are par ăăă negru și oCHII gri ↓ gri negri.
Ex: Este despre familie↓ da? Despre familie↓ altă imagine.
L: Altă imagina ăăă uno. Familia fa-fa-familia face mancare↓ papa și tata și trei copii↓ copiii ăăă papa ăăă tata și
mama și un BAiat și doa fete…face mancare eee carne de pui ↓ de pui și… și salaTA roșii//
Ex: Ăăă L.↓ comparați familiile↓ COMPARAȚI familiile…
L: Familii de la imaj del imaj un fașe mâncare familii den imaj trei studiaZA cu copiii lor.
Ex: Atât?
L: Și familia de la imaginea un are este cinci presoana persoane și din imaginea tre tri persoane trei persoane.
Ex: Bine↓ mulțumesc. Ok↓ mulțumesc↓ suficient.

Ex: A.!//
A: Da.
Ex: Ăăă îmi spui CE loc din orașul tău preferi?
A: Ăăă… preferea… preferă preferă prefer ăăă <@la mare@>//
Ex: <@De ce?@> <@De ce?@>
A: De ce prefer la mare↑ de ce? Pentru ca pot sa ina-ino-inot↓ ăăă inot ci-ci pescui
Ex: Bine… și îmi spui UNDE mergi LA cumpărături?
A: Unde mergi la ăăă… mergă… merg la cumpARATURII ăăă in ăăă in mall… la mall… la la mall merg la
cumpărături la mall.
Ex: Bine… și cum te relaxezi? Ce faci seara↑ Cum te relaxezi seara? Cum TE re-lax-sezi seara?
A : Ăăă seaRA ăăă relaxez ăăă în ăăă (4s) ma gi… gio… gio↓ mă gioc mă gioc pe calculator ci telefon.
S142 (A) – monolog: PROFESII

Ex: A.?
A.: Ale-ale-aleg ăăă imajina doua↓ în imajina doua are ăăă are o profesorii cu mult↓ mulți copii ăăă cu copii↓
copii ăăă sun sta↓ ăăă sta pe↓ ăăă sta pe covor ci ci la profesoaRA sta pe scaun↓ la profesoara și-și-șitește o
carTE↓ o carte de… ăăă o carte ci ăăă le profesoare are avantaje cum… cum… cum… cum este aMIUzant pen
ăăă pentru invaț in-in-inva-invata ăăă le le le copiii ci dezava-dezavantaJE ăăă pentru ca este… ăăă… este
obositor.
Ex: Altă imagine.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
368
CORLS
A: Altă imagine↑ ăăă eee aleg la imajina paTRU↓ la imajina patru ar… eee… are fotbal ăăă fut-fotbal eee sunt
in stadion si ăăă gioaCA futbol/football futbol/football↓ are ăăăă avantașe ăăă pentru cum ăăă este amiuzent și
amiujent dar ăăă are dezavantaje ăăă cum ăăă este ăăă puțin pericolos periculos ci obositor.
Ex: Bine… ăăă… atât↓ suficient. A trecut timpul... ăăă...
S141 (L) și S142 (A) – dialog: ORGANIZARE PETRECERE

L: Salut!
A: Salut!
L: Salut↓ știu est ziua lui Reda maine↓ ci ăăă doresc ăăă doresc să organizat un... ăăă... o petrecere o petrecere
pen-pentru... RE RE pentru el.
A: Da... unde↑ unde va la pecere↑ unde organiza pete-pete-peteCERE?
L: Petecera ăăă... petrecere este... este ăăă acasa.
A: Acasa ta?
L: Da!
A: BINE... ce ce mancați↑ ce face manan... mancare?
L: Manan... manâncam pizza ci TEXT
A: Pizza ce ce ca... ăăă... ce caDO?
L: Cumpă... ăăă... cumPĂrăm... u u... un calculator sau un telefon.
A: Calculator este scump!//
L: Da! Sunt ăăă... sunt mmm... sunt ăăă treize treizeCI persoane in petreCERE.
A: Da↓ BINE↓ ce... ce peci la petrecera?
L: Mult↓ mulți ăăă... be do do pot pot ăăă... putem sau be ba putem să bam alcool sau coLA [sau caFEA…
A: Sau beRE.]
L: <@Da↓@> <@da!@> ((râde))
A: Sau ce muzica ascultaȚA pentru danȚA?
L: DA!Tot!Tot! Musica rap↓ muzica jazz↓ musica clasica tot.
A: Tot TEXT?
L: Da!
A: Bine↓ ce se faci dupa... ce face dupa la pe-petre-petreCERE?
L: Dupa petreCERE? Întoa-intoarcam acaSA!
A: IntoarCAM acaSA?
L: DA!
A: Da//
L: După petrecere!
A: Am ăn ideea după petreCERE pute... pot... merg ăăă... pot merg ăăă la club.
L: La club?
A: Împreuna//
L: <@ Nu↓ nu↓ suntem obozit@> dupa petreCERE//
A: ((râde)) Da↓ la revedere!
L: La revedere!
S143 (R), S144 (M)

Ex: Bine↓ începem cu tine↓ <@de acord@>?
R: Da.
Ex: Bine↓ tu ești R.?
R: Da
Ex: R.↓ ăăă... din CE oraș ești? De unde ești?//
R: Din ăăă Casablanca.
Ex: Din Casablanca↓ ești din <@Maroc↓ bine@> ăăă... și îmi spui ce faci↑ ăăă nu… când mergi de obicei în
vacanță și unde?
R: La vacan. Vacanța? Eu merg ăăă la Pariș↓ ăăă ăăă eu merg la Pariș↓ ăăă și cu familia mea ăăă la Pariș... ăăă
sunt un oraș fromoasă↓ și atmosfera la fel ăăă... ăăă adica nu este cald in <@Pariș@> ăăă//
Ex: <@Bine@> și când nu ești în Paris↓ nu ești în vacanță↓ dar ai timp liber↓ ce faci?
R: Ăăă... alerg in parc↓ eu alerg in parc și și ăăă merg la mall cu prietenii ăăă și studiez.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
369
CORLS
Ex: Atât↓ nu foarte multe <@activități↓ suficiente↓ bine@>.
S143 (R) – monolog: VREMEA

Ex: R...
R: In imajina↓ in imajina o familia de trei persoane ăăă... parents și copii ăăă și copii ăăă... face picnic la pic↓
face picnic in parc ăăă... in parc o familia manc ăăă... MAnanc mere ăăă... eu gandesc pere ăăă... suc de
portoCALE//
Ex: Ok… atenție↓ tema este vremea↓ tema este vremea↓ da?
R: Vremea este cald și ăăă //
Ex: Ce a-no-timp este?//
R: Va... ăăă... vara or primavara so primavara↓ dar... ăăă ăăă ăăă... ăăă mama poarte↓ poartă ăăă... bluza alba și
pantalon alb↓ negri nu negri alb↓ u↓ u↓ sau gri… și pantofi sport ăăă COpii poarta bluza alBA și TEXT tata și
ăăă... tata poarte trico și pantaloni negri.
Ex: Bine↓ altă imagine? (6s) E ok↓ e ok.
R: Ăăă... ăăă... in prima imajna trei persona face schiiz↓ ăăă... schiez ăăă ină-ină la munte↓ la munte ăăă... vara in
toamne↓ nu↓ nu↓ ină- (5s) ăăă//
Ex: R.↓ e suficient↓ au trecut două minte↓ suficient bine?

Ex: Tu ești ăăă... M.?
M: Da!
Ex: M.↓ ăăă... îmi spui CE faci de obicei dimineața?
M: Dimineața obecei alerg în parc↓ ăăă... ai micul degiun↓ ăăă... se plembă cu câinele mea de obecei//
Ex: Îhâm… și CE mănânci de obicei la micul dejun?
M: Aaa menânc o... trei oua ăăă... cereal beau lapte și cafea ăăă... ce ce ce dam... fructe da//
Ex: Și cumpărăturile↑ CÂT de DES faci cumpărături?
M: Cât de des faci cumpărături?//
Ex: Îhâm… cât de des FACI cumpărături?
M: Nu știu↓ nu înțeleg.//
Ex: Când faci cumpărături?
M: Când? Aaa de OBIcei seara↓ de obicei seara //
Ex: În fiecare seară?
M: Ăăă <@da↓@> da sau in fiecare ăăă... sombă... eee... in fiecari (7s) făgot//forgot...//
Ex: Ok↓ bine↓ bine↓ în fiecare săptămână.
M: Săptămână↓ da//
Ex: Bine.

Ex: Ăăă M.↓ să vedem.
M: Imagine este un dormitor pentru fitiță… în dormitor este un pat↓ un noapteră↓ ăăă... o lampa↓ un raft↓ pe raft
este doi↓ două tabloi pe noaptera este o lamPA ăăă... lângă nopatera este un PAt↓ pe pat este o↓ eee↓ este un cop...
o copil... un copil↓ fitiță ăăă... se uiTA se num- nu se uita↓ șites... șiteț... șitesc↓ carțăăă... in CAMERA este ăăă o
fireastra↓ drapeRA↓ o fireasta mare↓ drapera↓ un covor//
Ex: OK↓ altă imagine.
M: All right↓ imagine este un buirou//
Ex: Imaginea trei!
M: Trei↑ un barbat↓ un buirou↓ șites↓ șitesc↓ citești ăăă... carți↓ ăăă...un birou↓ un scaun pentru birou↓ pe masa
sau pe birou este cărți ăăă lânga bibloteca este un scaun↓ in biblioteca sunt mult... mulți cărți ăăă... in cameră este
drapera↓ fireastra↓ ăăă... da.
Ex: M.↓ îți plac sau NU aceste camere? Îți plac?
M: Nu ăăă... nu îmi plac↓ nu îmi place este camera nu îmi place birou↓ biroi↓ birou ăăă... pentru ca este foarte
culoare foarte închis și maRU și nu ămi plac↓ nu ămi place culoare maro.
Ex: Bine↓ ok. Mulțumesc↓ suficient două minute↓ gata.
S143 (R) și S144 (M) – dialog: PLANURI DE VACANȚĂ

M: Trmm Trmmm!!!
R: Alo!
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
370
CORLS
M: Salut! Ce mai faci?

R: Bine↓ și tu?
M: Foarte bine. Unde ești?
R: Ăăă... acasa↓ și tu?
M: Ăăă... acasa ăăă//
R: Ăăă saptamâna viitoare avem vacanța ăăă... patru zile.
M: Oooo↓ excelant↓ unde mergem?
R: Ăăă... noi mergem ăăă... noi mergem la munte↓ in Maroc?
M: MAroc? Serios? Perfect↓ perfect ăăă... cu ce mergem? [Avion↓ da?
R: Da↓ avion…]
M: Și câTA costa un bie de avion?//
R: NU ștIU exact↓ eu gândesc că șapte sut... șapte sute euro.
M: Șapte sute de euro? O↓ ho↓ ho↓ este foarte scump↓ dar sunt OK↓ nicio probleMA↓ unde stam în Maroc? La
casa ta↓ la hotel?
R: No problem↓ la casa mea↓ [la casa mea↓ da…
M: La casa ta…] O↓ perfect! Și cu vi↓ cu vine cu noi↑ ăăă cine voi cu noi?
R: Ăăă... noi doi↓ iubita MEA↓ cu iubita ta.
M: Aaa... perfect↓ perfect OK său/so ăăă... iu merg acum↓ aaa... și ce faci acolo noi?
R: Ăăă ăăă... mulți actifiDAți↓ ăăă... urcam la munTE↓ schim la munTE și ăăă mancare manânc tradițional.
M: Ce ai TEXT … perfect↓ perfect↓ OK său/so ăăă.... mmm acum eu merg la birou de turism pentru cumpăr la
bie- pentru… [pentru patru persoana… da.
R: Da↓ ce idee buna!] Eu gândesc ca//
M: Dar când↓ când↓ când↓ când mergem la Maroc? Saptămâna viitoare? [OK↓ OK↓ perfect↓ perfect↓ OK↓ pa↓
pa!
R: Ăăă… da↓ da.] Ăăă... pa!
M: La revedere!
Ex: Mulțumim! Bine↓ gata puteți pleca! Gata↓ examenul s-a terminat. Mulțumim!
M: O zi bună!
S145 (H), S146 (M)

Ex: Bun. H.↓ spune-mi↓ te rog↓ ce studiezi.
H: Aaa... aiCI studieZ limba românia aaa... pentru 8 luni//
Ex: Bine.
H: Aapoi eu merge la facultatea di politicală şti aaa... doctora//
Ex: Pentru doctorat↓ am înţeles. Bine. Și spune-mi↓ te rog↓ câte ore pe zi studiezi↓ câte ore pe zi studiezi.
H: Aaa... hm patRu oRa↓ patru oRa în general↓ daR in egzamenul aaa... mai mult oRă.
Ex: Îhâm↓ ce faci de obicei dimineaţa?
H: Aaa… dimineaţa↓ eu merge la aaa... supermarket Polus↓ de obice merge la aaa... la arena↓ le... parc centru.
Ahm... multe aaa... luc.
Ex: Multe lucruri faci dimineaţa↓ ok.
S145 (H) – monolog: PROFESII

Ex: H.? Profesii↓ ce imagini?
H: Ce imagini↑ aaa… eu vad in imaginea unu... ahm... bucătar şif aaa cu aaa... iuniforma albă aaa zâmbătă i fata
aaa ahm... tişe mâncare. Ăăă... eu vad mulŢI oale↓ mulŢi farfurie↓ ăăă mulŢi… N imaginea due eu văd mulŢi
copii↓ aaa este… o profesOAra plăcută… ăăă//
Ex: H.↓ şi ce fac persoanele acum↓ da? Ce fac persoanele în imaginile unu şi doi? Ce fac?
H: Aaa... femeia aaa… şif bucotar bucatar şif… ehm gătesc aaa… oala ooo… gatesc mâncare. Nu Sigur ce
mâncare↓ dar ie gătesc.
Ex: Şi-n imaginea doi↓ ce face persoana?
H: Aaaa…brofesoara învaţă multe copii↓ aaa… multie ăăă… studEnŢilor il ve (6s) frumoasă↓ frumoase copii
aaa… se uită la aaa... profesOara lui lor ahm...
Ex: Si H.↓ avantaje↓ dezavantaje pentru aceste profesii↓ da? Avantaj↓ DEZavantaj.
H: OK↓ avantaj... pentru bucotar şif↓ eee... poţi mănânc eee mulŢI mâncarre↓ eee (6s) multi eee diferiTE tipul
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
371
CORLS
aaa... de mâncaRe↓ aaa (5s) ieftinE↓ ieftinA↓ gra-gratută. Dar... aaa… ei stau aaa… nevoie în bucotar mulT
timp↓ aaa... bucotar este cald↓ este aaa.... multă (5s) mâncare... multă… nois//
Ex: Bine↓ H. Mulţumesc↓ suficient.

Ex: Bun↓ începem atunci cu M. şi spune-mi↓ te rog↓ câţi ani ai↓ M.!
M: Aaa… nouăsprezece ani.
Ex: Bine. Şi de unde eşti?
M: Aaa... sunt din Albania.
Ex: Din ce oraş?
M: Aaa… Fier
Ex: Fier. Şi spune-mi↓ te rog↓ cu ce mijloace de transport putem să ajungem în Fier.
M: În Fier↓ noi mergem cu aaa maşiNA↓ aaa nu c-un autobus↓ numai cu maşina.
Ex: Bine. Nu există un autobus până la...//
M: Există un autobus... aaam...<@nu merge cu autobuzul…@>
Ex: Tu nu mergi. Ok↓ am înţeles↓ bine. Şi spune-mi↓ te rog↓ ce loc din oraşul tău preferi.
M: Aaa Apolonia este un locul turistic. Aaa noi mergem la Apolonia aaa aaa... nu… în fiecare du… sâmbătă.
Ex: Și unde este Apolonia exact?
M: Aaa... lângă Fier.
Ex: OK... îhâm… bine. Și↓ spune-mi↓ te rog↓ ce putem face în oraşul tău. Ce este interesant să vedem?
M: Aaa... este interesant sa... aaa… putem face aaa activitate diferite↓ aaa mergem la aaa… bisicleta aaa… <@nu
stiu@>.

Ex: Eşti gata↓ M.?
M: Da.
Ex: Bine↓ te ascultăm.
M: În imaginea meA//
Ex: Da.
M: Aaa eee ved în familie cu cinci persoane↓ aaa trei copii şi… parenţii. Aaa… lui... ei sunt în bucătărie. Ei sunt
in bucatarie şi sunt aaa… sunt felici-felicit↓ aaa… face↓ faceţi↓ voi faceţi… aaa… la cena. Și în imaginea trei
continui… OK. În imaginea trei eu ved o familie cu trei aaa... persoane↓ aaa sunt parenţii cu un copil↓ aaa... voi
aaa vă citest-citeŢI o carte. Aaa (4s) sunt… aaa doi familie sunt↓ di două familie sunt frumosă↓ feliciţi. Ăăă…
sunt eee familie unu sunt trei copii… i familie doi e… este… un copil. Ăăă... sunt familia mea↓ despre un…
persoane din familia mea↓ ăăă… frate meu este pai-cincisprezece de aNI↓ cincisprezece anii ăăă... este ăăă… o
f- o copil foarte frumos↓ aaa… este lung şi are scurte ăăă... par scurte. Ăăă... are ochii negri şi este aaa… este
modern↓ este un copil modern. Poartă bluZA lunga şi pantalonii lunGHII şi aaa… si frumoSI… şi//
Ex: Mulţumesc↓ mulţumesc deocamdată.
S145 (H) și S146 (M) – dialog: PLANURI DE VACANȚĂ

M: Aaa… salut↓ H.!
H: Salut!
M: Ce mai faCE?
H: Face bine↓ mulţumesc.
M: Săptamâna viitoară merge la munte aaa cu un grup di prieteni ↓ aaa… doresc aaa doreşTI aaa vine cu no...
cu...
H: Ia… imi place merge n vacanţe.
M: [Noi merg...
H: Dar unde merge?]
M: La munte//
H: La munte.
M: Noi mergem cu autobusul...
H: Minunat↓ minunat//
M: Noi mergem cu autobusul aaa//
H: Autobusul↑ îhâm.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
372
CORLS
M: Da↓ şi apoi mergem la munte aaa... plimbăm//

H: Plimblam la munte↓ escala↓ und schiee...
M: Noi ăăă... ăăă (5s)
H: Dar nu ştiu folosi ăăă schie...
M: Avem activitate diferite.
H: Ăăă...
M: Noi put-em face o foc//
H: Bine↓ bine↓ îmi place face focul…
M: Ăăă... şi noi stăm in în cort.
H: Da.
M: Facem un grup cu diferite cort↓ cu frumoase colore.
H: Foarte bine↓ foarte bine.
M: Și aaa facem ăăă... as-es-es-escala escala//
H: Îhâm↓ da... eu cred... este foarte foarte friG ăăă la munte.
M: Eee... da↓ este foarte frig la munte. Apoi ne noi ne putăm va... putem calde haine cu jachetă↓ pantalonii
lunGHII↓ ghete aaa... [căciulă...
H: Îhâm.]
M: Și mă... mănuşă//
H: Aha...câte zile... ştăm [la...
M: Noi stă...] noi sta-stăm da aaa şase zile↓ aaa... este un excursie//
H: Sufişient↓ sufişient.
M: Este un excursie şi... aaa... vă (6s)
H: Nu nu plictisim.
M: Forte frumosă.
H: Nu ne plictisim la munte. La munte este bine↓ aaa… este placută…
M: Prieteni↓ prietenii prietenii mei aaa… spune da la munte este forte frumos↓ este forte bine şi pentru sănătare↓
sănătate este foarte bine pentru aaa la munte este fresh si ăăă...
H: Dar nu... nu hotele↓ dar nu hotel la munte//
M: Sunt hotele la munte aaa...
H: TEXT
M: Aaa... sunt hotele la munte în diferite diferite... aaa parte...
H: Nu este scump la?
M: Aaa... este scump↓ aaa so este scump. Noi... sau noi stam in cort.
H: Îhâm... cort.
Ex: Bine↓ mulţumesc. Asta e tot↓ sunteţi liberi până luni↓ bine?
H: Mulţumesc.
Ex: Şi eu.
S147 (N), S148 (M)

Ex: OK. Începem atunci cu N. şi o să te rog să îmi spui ce faci↓ ce faci în timpul liber.
N: În timpul liber ăăă merg cu prietenii mei ăăă în oraş↓ şi ăăă merg la Iulius mall ăăă... pentru cumpăRRă haiNE
sau mâncaRE↓ ăăă şi ăăă mă uit la televizor şi //
Ex: Ce-ai făcut↓ ce-ai făcut în weekendul care a trecut↑ ce-ai făcut în weekend?
N: Ăăă... în weekend trecut ăăă merg cu TEXT ăăă <@în bar@> şi ăăă apoi ăăă merg la restaurant ăăă TEXT și
mancam ceva şi apoi ăăă plec acasă.
S147 (N) – monolog: VREMEA

Ex: Esti pregătită?
N: Da.
Ex: Bine↓ te ascultăm.
N: Voi vorbi despre imaji doi şi trei. Ăăă imajine doi ăăă… cred că e iarna sau toamna pentru ca e ploie şi ăăă
norat. Ăăă ăăă aiCI sunt dou-două fete în parc aaa… în pe banc-pe bancă şi aaa porta porta bluGII şi cred că
porta↓ nu ştiu↓ jacheta şi ceva aaa. În imaginea trei aaa… cred că e vara aaa e senin↓ e suare şi (4s) la familia
e în parc↓ aaa… e un copii aaa şi parinţii↓ aaa o familia joacă în parc şi măâancă şi aaa… porta porta fata porta
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
373
CORLS
o fusta şi camisa şi… aaa. Și imajine doi şi imajine trei porta agidaşi↓ aaa da nici în imagine doi↓ nici în imaginea
trei porta aaa… are nu ştiu <@ninge@>. Imaginea… imaginea doi aaa au umbr-umbrela şi… au geanta↓ dar
imaginea trei are n o căciula şi şi mere şi suc şi joacă cu mi- cu minge//
Ex: Cu mingea↓ mulţumesc deocamdată.

Ex: Şi mergem la M. Spune-mi te rog↓ câte persoane sunt în familia ta.
M: Aaa… persoane↓ persoaneLE în familia mea cinci persoane.
Ex: Cine?
M: Ăăă... aaa ta-tata↓ tata meu şi mama mia şi aaa fra-frate fratele meu aaa… şi şi… bunic și bunica.
Ex: Bine↓ şi unde locuiesc aceste persoane?
M: Ăăă ta-tata↓ tata și aaa... mama locu-locuiest in Maroc↓ dar și aaa… fra-frati mi↓ frate meu locuieşte in
Deutschland aaa… da↓ și bunic și bunica în Franța.
Ex: În Franța↓ bine. Și tu unde vrei să locuieşti?
M: Locuiesc în Cluj↓ în camin HAşdeu//
Ex: Acum↓ da?
M: Acum↓ da.
Ex: Și în viitor↓ unde vrei să locuieşti?
M: Aaa↓ în viitor...
Ex: În viitor↓ unde?
M: Viitor... Aaa... <@Maroco@>
Ex: În Maroc↓ bine. Spune-mi↓ te rog↓ ce camere sunt în casa ta.
M: Ăăă//
Ex: Din Maroc↓ da↑ ce camere?
M: Ăăă cam-camera mea sunt ăăă ăăă un pat şi un… un pe-perNE şi aaa un paTURA… langa pate eu a-a eu am
ăăă biro//
Ex: OK↓ suficient.

Ex: Și-l ascultăm pe M.
M: Eu... f- eu vreu să vorbesc imaginile trei şi patru. Iii... în imajinea trei este o persoan↓ oamen↓ om... ei tiţesc a
o un cart-carTe. Obicei este a... în camera de zi↓ de obicei este duoă scaune aaa... un biro aaa un dulap ăăă un
dulap... da. Dar in in imajine patru ăăă eu a- eu au- e o om şi o femeia şi şi şi a... el gat-gatesc aaa... o uam↓ om e
gata spagheTI und-unde femeia spala vase//
Ex: Unde sunt ei?
M: În bucătar↓ [bucătar...
Ex: În bucătărie↓ îhâm.]
M: De de aaa... obiect... obiect in bucătărie este↓ este cuptor↓ aragaz şi masa.
Ex: Și dacă îţi plac sau nu aceste camere şi de ce îţi plac camerele trei şi patru↓ da sau nu.
M: Eu… îmi place imajini trei aaa... pentru ca eu eu eu iubesc eu iubesc sa şitesc carţe↓ dar nu nu îmi plaţe
imajinia patru ăăă pentru că ai/I nu… nu gătesc.
Ex: Ok. Bun şi casa ideală pentru tine↑ cum arată casa ideală pentru tine?
M: Casa↓ [casa.
Ex: Îhâm.] Casa perfectă↓ casa ideală.
M: Eu vreu vreu aaa… o mare↓ mare casa aaa... la-langa langa mare langa mare aaa... casa casa mia eu vreu
aaa… trei trei camere↓ camera de zi↓ duă dormitore end/and aaa... un o beie mare şi şi buca-bu-bucatarie.
S147 (N) și S148 (M) – joc de rol: LA MAGAZINUL ALIMENTAR

M: Bună ziua!
N: Bună! Pofti…
M: Eu vreu aaa... eu vreu două↓ duă kile roşii şi şi trei kilo cartofi.
N: Da… aaa… azI avem o oferta pentru cerişe.
M: Cerişe? Aaa… e-e bine. Eu vreu aaa... eu vreu <@ce-ce-cerişe@>.
N: <@Avem jumătate de preţ pentru cerişe@> şi ăăă… şi alceva?
M: Alceva… aaa e eu vreu aaa port-porto-portocoale şi stru-struguri aaa//
N: Azi nu am struguri↓ îmi pare rău.
M: Aaa… ok↓ eu vreu aaa eu vreu mare aaa... patru-patru kilo mare şi cinci-cinci kilo pere.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
374
CORLS
N: Aaa... vreţi mere aaa verzi... <@sau roŞI@>?

M: <@Mere@>.
N: <@Mere verzi sau roŞi@>?
M: Mere ((râsete)).
N: VerZI sau roşi? Aaa-avem tot tipul de mere.
M: Mmm da... ((studenţii râd)). Eee ok. Eu… cât costa↓ cât costa↓ cât costa pentru pentru aaa cinşi kilo pere?
N: Cinci kilograme de mere?
M: De pere.
N: Aaa↓ de pere.
M: Da.
N: Ăăă costa aaa↓ nu ştiu↓ pentru un kilograme costa trei lei.
M: Aaa↓ bine↓ aaa e-e-eu vreu aaa TEXT dua şi cince//
N: Două şi↑
M: Cinci kilo.
N: Da...
M: Atât.
N: Altceva?
M: Altceva aaa... eu vreu lapte aaa... lapte cu-cu suc ((râsete)).
N: <@O sticlă de suc?@>
M: Nu↓ suc.
N: Da... suc de pere↓ de portocale↓ de cireşe.
M: Da↓ de portocale.
N: Şi ce... tip de suc↑ o sticlă?
M: O sticlă.
N: Atât?
M: Cas-cas costa?
N: <@ O sticlă o sticlă de suc costa… aaa cinci lei@>.
M: Aaa... cinci lei. Ok. Aaa pofitiţi.
N: MeRsi!
M: Mersi ((râsete)).
S149 (J), S150 (S)

Ex: Si J...
J: Salut!
Ex: Tot din Albania?
J: Da↓ tot Albania.
Ex: Tot din Fier eşti?
J: Nu↓ eu sunt din Saranda//
Ex: Da.
J: Este în sud aaa n Albania.
Ex: Îhâm.
J: Este lângă mare.
Ex: Da.
J: Este mult frumoSE şi //
Ex: De ce↑ ce-ţi place în orașul tău? Ce este //
J: Aaa… este… aaa cum şpuş lângă mare↓ are plaj.
Ex: Îhâm.
J: Este aaa… cum şă spune ↑ ăăă frumos pentru că aaa în vara are mult mult turist aaa şi are şi ăăă… Butrin este
un muzeu mult mar şi mult frumos.
Ex: Şi tu ai un loc preferat în acest oras al tău↑ unde-ţi place să mergi?
J: În Butrin.
Ex: Îhâm.
J: Da.
Ex: Bine. Şi cum putem ajunge acolo? Cu ce mijloace de transport?
J: Aaa… avem cu avionul penta… Tirana↓ Tirana şi… apoi cu atobuzul pentru Saranda.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
375
CORLS
Ex: Mulţumesc.
S149 (J) – monolog: ACTIVITĂȚI ZILNICE

Ex: Și mergem la J.↓ activităţi zilnice.
J: Da↓ eu am ales poza unu şi poza două. La poza unu noi vedem ăăă... trei persone↓ doi persone↓ copii şi unu
este o fata mare. Fata mare↓ ăăă… nu↓ ăăă… nu↓ este mama şi doi sunt copii. Ei merg↓ ăăă... ei sunt la
supermarket. Ei cumpără legume↓ ahm... ăăă… portocalI şi… ăăă cum să spun↑ aaa… rod-roşii. ăăă… copilu↓
beiatu spune ceva la mama↓ nu ştim ceva… ce spuN… ei sint fericiT ăăă ce-alceva… nu ştiu. Ăăă… la poza
două noi vedem ăăă… o fata mare↓ ia gateşte ăăă… legume piţurchi. Nu ştim ce este ... ăăă… parmigiani ăăă…
băgate pe foc aaa..este fericiT.
Ex: Unde este femeia?
J: Cum↑
Ex: Unde este?
J: La bucătărie.
Ex: Şi aici vezi↓ îți plac sau nu aceste activităţi?
J: Aaa... activităţu… mmm… plache pentru că când merjem la supermarket cumpărăm↓ cumpărăm ăăă… mâncare
şi… <@este frumos@> şi la poza două↓ îm plac sa gateşti pentru che… mâncam…
Ex: Bine. Şi... cam ce faci într-o zi obişnuită? Două↓ trei lucruri.
J: Hm... într-o zi obişnuită eu merg la facultaTE dimineaţa↓ apoi chend...apoi merg la cantină şi mănânc↓ apoi
mă-ntorc ăăă… napoi în camin↓ camera mea şi iii... me relaxez↓ apoi merg la camera de studime şi studiez
pentru… aaa… scuala↓ pentru fac-... pentru aaa şi apoi merg napoi la camera şi dorm.

Ex: Ok↓ începem cu S. Şi te rog să-mi spui câţi ani ai↓ S.
S: Eu am nouăsprezece anII.
Ex: Si de unde eşti?
S: Eu sunt din Albania.
Ex: Din ce oraş?
S: Din Fier.
Ex: Îhâm↓ şi spune-mi↓ te rog↓ câte ore studiezi [în fiecare zi?//
S: Eu studiez] trei ore-n fiecare zi.
Ex: După cursuri.
S: Dupî cursuri↓ da.
Ex: Ce faci de obicei dimineaţa?
S: Dimineaţa de-obicei eu ăăă… pregătesc micul dejun şi pregătesc↓ mă pregătesc pr-pentru la şcoala.
Ex: Şi ce mănânci la micul dejun?
S: Eu mănânc cereal şi beau lapTE ăăă sau ăăă sau ăăă mananc ăăă p-pâiNE cu Nutella.
Ex: Şi cum te relaxezi seara↓ dacă eşti obosită↓ cum te relaxezi?
S: Aaa… ieu mă relaxeZ cu aaa… plecare↓ plec ăăă în parc sau în aaa… mol aaa sau îîî… ascult muzică.
Ex: Bine.
S150 (S) – monolog: MÂNCARE ȘI BĂUTURĂ

Ex: Eşti gata↓ S.?
S: Da.
Ex: Bine↓ ascult.
S: Imaginea unu şi imaginea cinci. La imaginea unu eu văd doi copii↓ un băiat şi un fete [fata.
Ex: Fată.]
S: Doi copii mănâncă cerealii ăăă… şi bea… ăăă… diferite aaa b-b-be sau ăăă ăăă… alt aaa… copiii sunt fericit↓
el sunt ăăă… ăn bucătărie. Și la imaginea cinci eu văd un bă-băiat↓ el este fericit şi bea şi bea cola şi mănânc
sanuici şi cartofI prajit. E-el este la restaurant sau fast food↓ nu ştie… Eu de… eu… ăăă… îhâm. Aaa… eu îmi
plac aaa alimentele ăăă ce mînâncă la trei copii şi sunt mult sănătos pentru ei şi pentru toate… ăăă... toate oamenii.
La doi este↓ ăăă… p… a… eu mănânc de obicei la pranza ciorbă cu puI sau mănânc cartof prajit cu ăăă... carne ↓
carne de porc sau carne de vită sau carne de pui. Eu mănânc… ăăă… diferite mâncare din Albania che e sunt foa-
che sunt foarte sănătos.
Ex: Bine↓ mulţumesc. Bine↓ deocamdată.
S149 (J) și S150 (S) – dialog: PLANURI PENTRU O ZI LIBERĂ

TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
376
CORLS
J: Salut↓ S.!
S: Salut!
J: Mâine este sâmbătă şi... ce pot s faţem?
S: Eu↓ ăăă… doresc să↓ eu doresc să merge la mall.
J: Da…
S: Facem cumpărături acolo...
J: Îhâm↓ îhâm.
S: Şi relaxez cu ăăă… ăăă… cumparatur haiNE sau alt cuvinte...
J: Da↓ mi place↓ şi eu vreu merg la mall pentru că şi eu vreu să cum-cumpur… aaa… haiNE pentru că… ăăă…
iii… in… vine iaRna şi nu am hai ne gRos pentru iarna şi↓ este o idea mult bună şi… aaa… alceva↓ vrei aaa...
vrei să mergem la sinema apoi?
S: Da… ia... es-este idea este bună pentru că eu doresc să ved un film.
J: Îhâm.
S: Îmi place un film de acsiuni sau film de roman.
J: <@Nu-mi place film de roman@>↓ dar film de action (4s) ăăă… pot să vedem. Ce film?
S: Nu ştie bine↓ dar ui… noi să vedem↓ sau u… eu doresc un film ce joacă Angelina Jolie.
J: Aaa… nu ştiu… su vedem ce film are cu Angelina Jolie.
S: Da… aaa… alt…
J: Altcineva? Nu stiu↓ apoi mergem şi mâncăm.
S: Da↓ da eu... aaa... vrea mult mâncare.
J: Aaa… ce vrei să mănânc?
S: Eu vrea mănânc sanwici sau… aaa… ciorb de pui sau carne de vită. Este sănătos. Tu ce //
J: Eu prefer să mănânc o... o... sniţel cu cartofI prăjit o… cu o (6s) scuze… o ceafă de porc cu pră- cu… <@cartofI
prăjit@> şi mănânc o salată cu roşI şi castraveti şi ţeapă şi… TEXT
S: Eu vreau de b-b-b... eu vreau de bea un cola sau o apă↓ este suficent.
J: Da…
S151 (C), S152(G)
S151 (C) – dialog cu ex

Ex: Începem cu C. Şi te rog spune-mi câţi ani ai↓ C.
C: Ăăă… am optsprzece ani.
Ex: Şi de unde eşti?
C: Aaa… eu sunt din Maroc//
Ex: Oraşul tău//
C: Casablanca.
Ex: Casablanca↓ bine. Spune-mi↓ te rog↓ câte persoane sunt în familia ta.
C: Aaa… suntem cinci persoane ăăă… mama mea↓ tata meu↓ ăăă… doi fraţi şi eu.
Ex: Bine↓ și unde locuiesc persoanele din familia ta?
C: Aici↓ aaa... locuiesc în Maroc↓ în Casablanca↓ în apartament.
Ex: Şi ce lucrează? Persoanele din familia ta↓ ce lucrează?
C: (4s) Ăăă… Tata me-tata meu este un banc-banchier şi mama mea este… în casă↓ nu lucrează.
Ex: Îhâm↓ mulţumesc.
S151 (C) – monolog: MIJLOACE DE TRANSPORT

C: Am ales imaginea cinci şi imaginea doi.
Ex: Da.
C: Încep?
Ex: Da↓ te rog.
C: Aaa… n imaginea doi ăăă… văd doi femei şi o barbat↓ un bărbat ăăă... sunt-sunt-sunt pe vapor in mare. Ăăă...
este o mijloace de transpor-de tranport fuarte frumos pentru că... pentru că e-este la mare şi şi... şi... când este↓
când vremea este frumos aici este foarte interesant şi d-distra mult dar... dar... mijloaşe de transport vapor aaa...
mult dizeavantaje pentru că când este↓ când vremea nu este bine↓ probabil... probabil oamenii da... probabil avut
acsident şi... gata.
Ex: Bun. Şi imaginea↑
C: Şi imajinea cinci. Văd o femeie n... o femeie-n... n… într-un avion↓ lucrEază cu un calculator şi şi vă- văze...
văze (5s) ferestre şi… ăăă… eu iubesc avion pentru că este foarte interesant şi foarte rapid şi... este l-l mijloace
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
377
CORLS
de transport iunic pentru loc calatoresC din cl… din România la Maroc↓ ţara mea şi//
C: Gata?
Ex: Da↓ gata. Mulţumesc.

Ex: G.↓ spune-mi↓ te rog↓ ce profesie vrei să ai.
G: Vesi...
Ex: Ce profesie doreşti să ai în viitor?
G: În viitor... eu vreau să fie arhitet.
Ex: Arhitect↓ bine. Şi unde vrei să locuieşti?
G: Eu vreau să locuiesc în Germania.
Ex: Bine. Si câte ore pe zi studiezi?
G: Studiez… do-douăre pe zi.
Ex: Da... hm… ce mănânci de obicei la prânz?
G: De obicei↓ ăăă... pentru prânzu↓ iei... mănânc cartofi... eu mănânc cartofi prăjituri şi...ăăă... fra-friptură de vită
ăăă... cu sucul de portocale cu portocale roŞI.
Ex: Şi cum te relaxezi seara?
G: Eu↓ ăăă citesc carŢilI şi… scriu scriu un giurnal şi… eu juoc… eu juoc cu piţici↓ pisiCI.
S152 (G) – monolog: DESTINAȚII DE VACANȚĂ

G: Eu vreau să aleg imaginea unu şi imaginea patru. Ăăă… în imaginea unu eu ved o femeie sportivă… ăăă
mama↓ tatal ei şi un copil ăăă… schiază pe munte ăăă… pentru că vremea este frig şi este ninge ahm. Sunt foarte
fericit ahm↓ ahm↓ nu-nu mi place schie pentru că eu prefer vremea caldă. Nu ştiu schie.(4s) N imaginea patru
sunt este un familia↓ mama şi fetele şi tata… tatal ei… merg-merg pe nisip lângă mare. Vremea este foarte
frumoasă ăăă… este cald. Eu prefer vremea acesta. Ăăă… n mare… eu cred că↓ ăăă… ino-ino-inoată-înoată şi
distrea-distrează-distr-şi se distrează ahm… ci-citesc cărţile↓ dar… dar pe munte cred că↓ cred că schiaza şi joa…
şi s… se joaca cu zapada (6s) şi urcă pe munte↓ escalad… şi face escalad.
S151 (C) și S152 (G) – joc de rol: CUMPĂRARE/ÎNCHIRIERE APARTAMENT

C: Bună ziua!
G: Bună ziua!
C: Ce faceţi?
G: Bine↓ bine aţi venit. Poftiţi↓ vă rog!
C: Bine te-am găsit. Eu doresc un apartament↓ un o casă pe munt↓ la munte. Doresc o casă mare şi... şi… o casă
mare cu gradina. Aveşi o↓ aveţi o casă aaa acesta.
G: Avem o casă lânga munte... casa este foarte mare//
C: Da…
G: Şi… şi… are o grădina şi//
C: Şi cât-cate camere sunt?
G: Camere este… are cinci camere↓ o baie↓ o sufrajerie… sufrajerI… o bucătărie şi un fiecare camere sunt… o
baie.
C: Bine↓ şi ăăă ace... casa este mobiletă?
G: Da↓ da↓ un baie… în baie e exemplu este oglinda şi o perde şi cada. On sufrajerie este masa mare şi patru
scaune şi aaa pec… pictează şi fotografia şi… un↓ este un balcon//
C: Balcon.
G: Dormitor... are//
C: Şi are multe rafturi sau…
G: Da… are două rafturi on dormitor şi patru rafturi on camera de zi.
C: Bine↓ şi cât costă↓ vă rog?
G: Avem oferta de ref-redu-ce-re. Cinci sute… ăăă costă… ăăă… cost//
C: Eu doresc cumpăr↓ dar este↓ dar sunt studentă şi nu am... nu am mult banI.
G: Este două sute… şi//
C: Este negosiabil?
G: Ia↓ da↓ da. Este negosia...
C: Bine.
G: Preş↓ preţ este negociabil. Este două sute şi cinci zece pe mont↓ pe lună.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
378
CORLS
C: Îhâm. O da...
S153 (Fa), S154 (Fi)
S153 (Fa) – dialog cu ex

Ex:. Începem cu Fa. și te rog spune-mi ăăă câți ani ai?
Fa: Ăăă am douăzeci și cinci de ani.
Ex: Și de unde ești?
Fa: Ăăă eu sunt din Franța↓ din Bordeaux.
Ex: Ăăă cu ce mijloace de transport putem să ajungem în orașul tău?
Fa: În orașul meu? Ăăă pot sa↓ ăăă sa merj cu avion sau cu↓ cu avionul↓ scuze↓ sau cu trenul...
Ex: Și spune-mi ce loc din orașul tău preferi tu? Ce loc îți place în Bordeau?
Fa: Îîî mie imi place↓ ăăă Plasa mare↓ este langă TEXT este foarte frumos.
Ex: Ce pot eu face în orașul tău dacă merg acolo ca turist?
Fa: Ăăă pot sa↓ ăăă sa vizităm catedrala și putem sa ăăă fac↓ fac↓ face la cumpărături.
S153 (Fa) – monolog: ÎMBRĂCĂMINTE

Ex: Ești gata Fa.? Da! Te rog↓ te ascultăm!
Fa: Vreau să vorbesc despre imajini doi și imajini patru. Ăăă sunt doi imajini↓ două imajine foarte diferente ăăă
are o femei cu haine elegant↓ elegant ăăă ăăă ea poartă↓ poartă o pantalon lung cu ăăă o chemese↓ chemesetă
alb↓ albă și un capciul↓ capciulă↓ ăăă sau... in↓ in fotografie patru este hainele sporciv↓ el poartă pantalon curț
și negru și ăăă adidas și ăăă trico verde↓ ăăă pot să poartă pentru sport și ea pentru lucrez sau pentru îîî pentru
pentru ieș↓ ieșeală la oraș cu prietena ea (4s).
Ex: Da↓ și↓ ăăă hainele tale preferate la numărul doi. CÂND și UNde porți hainele ↓ de ce îți plac↓ în general?
Fa: Âââ în general↓ ăăă îmi place haine ăăă ca la femeia pentru ca îmi place poartă haine elegant și este
confortabil↓ da↓ și↓ atăt.
Ex: Și unde porți acest tip de haine? UNDE le porți?
Fa: TEXT ăăă de obicei le↓ se port aaa pentru ies la cinima sau pentru ieși la↓ ieși la un suc cu prietena mea.
Ex: Mulțumesc!
S154 (Fi) – dialog cu ex

Ex: Și mergem la F. F.↓ spune-mi↓ te rog↓ ăăă cât timp liber ai în fiecare săptămână?
Fi: Ăăă... iii eu am mult timp liber.
Ex: Și ce faci de obicei în timpul liber?
Fi: Ăăă eu stau cu cupilul meu și mergem la↓ mergem în parc ooo sau eee și uităm televizor.
Ex: Și spune-mi↓ te rog↓ unde îți place să mergi în vacanță de obicei?
Fi: Aaa mare. La mare↑ da! La mare! Barcelona TEXT.
Ex: Ce-ai făcut în weekend?
Fi: Aaa iii eu↓ eu ăăă (4s) mers Italia.
Ex: Da?
Fi: Da!
Ex: Cât↓ cât timp? Două↓ trei zile?
Fi: Ăăă patru zile. Patru zile↓ ok!
Ex: De aceea nu ai fost la școală!?
Fi: Da!
Ex: Cum e în Italia acum?
Fi: Ăăă plouă și face frig aha↓ aha!
Ex: Ok!
S154 (Fi) – monolog: TIMP LIBER

Ex: Și mergem la Fi.↓ timp liber↓ te rog!
Fi: Ăăă (4s) merj patru↓ ei sunt in parcă ăăă și face ăăă picnică↓ cu (4s) mancare↓ băutură↓ apă ăăă↓ ei sunt
ferișit (4s) și vorbesc ceva.
Ex: Ok! Și imaginea…
Fi: Și imaginea cinci↓ da? Ei aleargă în parcă (4s) ei (4s) are sportif haine↓ haine sportif și ăăă//
Ex: Și ai acolo întrebarea: Îți plac sau nu aceste activități din imaginile patru și cinci? Îți plac sau nu și de ce?
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
379
CORLS
Fi: Mie îmi plașe ăăă mâncare și ăăă nu↓ nu mă plașe↓ nu îmi plașe aleargă tot timpul.
Ex: Bine... și la punctul doi vezi activitățile tale preferate din timpul liber. Ăăă ce-ți place să faci în timpul liber?
Fi: Ăăă îmi plașe să ăăă (4s) gatești ceva.
Ex: Atât?
Fi: Da! Nu↓ un picuț↓ două TEXT îmi plașe ăăă uită la televizor și iii dormin.
S153 (Fa) și S154 (Fi) – dialog: ORGANIZARE PETRECERE

Fa: Ok! Salut Fi.!
Fi: Salut! Ce mai face?
Fa: Eu voi sa... o sa organiza o petrecere.
Fi: Ok! Ăăă pentru la ziua de H.? Da!
Fa: Aveți ăăă a a ați//
Fi: Ce cumpărăm?
Fa: Puțin ăăă să cumpărăm cărți sau ieșim ieșim cu ei la restaurant?
Fi: Nu! Mâncăm [acasă//
Fa: ˂@Da?@˃]
Fi: Da! Eu gătesc ceva↓ tu↑//
Fa: Da↓ da. Poți ăăă ieși la cumpărături cu ei și iii după ace-acEA noi ieșim la acasa ta.
Fi: Tu gătești prăjitură?
Fa: Aaa nu↓ nu găteșc. Eu voi ăăă voi cum-cumPĂR [prăjitură.
Fi: Și] ce tip de muzica aaa?//
Fa: Hm… cred că ei îi îi place muzica clasică sau arabică…
Fi: Nu…
Fa: ((râde))
Fi: Eu pot eee muzica electronica//
Fa: Ok↓ ok↓ dar eu pot muzică arabică… ăăă…. [ăm
Fi: Ce bem?]
Fa: Ăm… cred că Hani nu bea alcool ăăă dacă puțin bea//
Fi: Nu are apă?
Fa: Apă sau suc… suc? ((râde)) Suc de [portocale.
Fi: Suc de] [portocale?
Fa: Da↓ da.] La ce oră?
Fi: Aaa… opt fix.
Fa: Ok↓ ok↓ e BIne. Ăăă av-ai aaa acea idea ide… pentru cadou?
Fi: Pentru?
Fa: Cadou.
Fi: Ăăă nu am idea.
Fa: Nu?
Fi: Nu.
Fa: Da… [eu↓ eu…
Fi: Și↓ tu ai?]
Fa: Cărți//
Fi: Tu ai?
Fa: Tu↑ hm… Cred că cărți e o idea bună.
Fi: Cărțile?
Fa: Îhâm. Despre georgafia sau politica//
Fi: Politica?
Fa: El studiază po-politică (5s)
Fi: Cine vine (4s) Cu noi?
Fa: Ăăă ăăă putem să sună toți colegii nostrum… de clasă…
Fi: Ok.
Fa: Ok? ((râde))
Fi: Ba da.
Fa: ˂@Ba da?@˃ Ăăă… ăăă și tu ăăă ăăă ve-vrei vrei↑ vrei↓ ca ah (5s) nu știu ((râde))
Fi: Sună pe TEXT//
Fa: Da… poți să vii cu prieteni tu↓ preietenii tai?//
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
380
CORLS
S155 (S), S156 (E)

Ex: S.↓ spune-mi↓ te rog↓ câți ani ai?
S: Am optsprezece de ani.
Ex: Și... câte ore pe zi studiezi? CÂTE ore pe zi studiezi?
S: Eu studiez pe zi patu↓ patru și jumătate de ore.
Ex: Și după masă?
S: După-masa↓ luni și marți am cursuri după-masa și joi↓ vineri și miercuRI la dimineața.
Ex: Dimineața! Bine! Și spune-mi↓ te rog↓ ce faci de obicei dimineața?
S: Dimineața↑ scuze... dimineața//
Ex: De obicei.
S: Eu mă trezesc la ora opt↓ opt și opt fix și fac↓ fac↓ mica↓ mic dun↓ duș mic↓ apoi mananc ceva↓ de obișei
șereale cu lapte↓ după aceea eu merg la facultate cu prietena mea//
Ex: Aha! Unde faci de obicei cumpărăturile?
S: De obișei↓ io↓ io fac cumpărăturile de Iulius mall ăăă și↓ des↓ des in Billa mall↓ Billa market↓ pentru caza
TEXT.
Ex: Mulțumesc!
S155 (S) – monolog: ORAȘUL

Ex: Și mergem la S.↓ cu orașul. Poftim↓ da!
S: Eu vreau să spun despre imajinea doi și trei. In imajinea doi eu vreu un↓ o femeia și un barbat in restorant.
Ăăă aici↓ acum ăăă ei or comon↓ comondez mancare de ăăă de ăăă chelnăr↓ pentru chilnăr↓ from↓ din
chilnăr↓ <<@scuze@> și↓ și cred ca ei sunt forte ferișit. In ăăă imajineA trei eu vreu mult vrut pe oamenii ăăă
in nota TEXT ăăă imi plașe mult de natație. In orașul meu↓ io↓ in Maroc↓ io↓ io↓ am... am inotat mult in
complex de natații ăăă și ăăă//
Ex: TEXT.
S: In general↓ ăăă de obicei↓ noi... noi merjem la restorant pentru mananc șeva și ne distram <@acolo@>. In
oraș↓ de obicei↓ io merg↓ io merg cu prietene meu in club↓ club unde este boling și biard și bar pentru… pentru
mă distram și beau ceva și joaca cu prietenu meu (5s).

Ex: Bine! Începem cu E. atunci. Spune-mi↓ te rog↓ de unde ești?
E: Eu sunt din Albania//
Ex: Da.
E: Din Kutova. Kutova este frumoză. Este un țar↓ ăăă este un oraj ăăă che↓ ce (4s) ăăă este un oraj perfeTĂ↓ e
mult interesant//
Ex: Aha! Ăăă spune-mi↓ te rog↓ unde locuiești? Într-o CAsă sau într-un apartament? UNde locuiești↓ într-o
casă sau într-un apartament?
E: Într-o casă.
Ex: Și cum este casa ta↓ câte camere are?
E: Casa mea este ăăă mare↓ ăăă a avet↓ avet trei camera de zi↓ o bucătărie↓ trei baie și ăăă și un↓ și un camera
de bibliotecă.
Ex: Mulțumesc!
S156 (E) – monolog: DESCRIERE DE PERSOANE

Ex: Ești gata E.?
E: Eu vreu↓ ăăă eu vorbesc ăăă... descrieți imaginea unu. În imaginea unu eu ved↓ văd UN un bărbat ăăă iii↓
ăăă un bărbat ei↓ iii↓ ei studia este o studentă↓ este a facultate↓ ăăă... EL stu-studia limba ăăă altceva ăăă. Ei↓ el
o cartă↓ un pix↓ un pix avet (8s).
Ex: Ăăă descrie cum arată↓ da↑ persoana. Ce vârstă și ce profesie. Ce crezi?
E: Eu cred che ăăă el e opt↓ opt aNI↓ ăăă e un studentă (4s) unde sunt↑ eee a scoală↓ a scoală asta... .
Ex: Și altă imagine?
E: Altă imagine. Eu cred che el e un//
Ex: Imaginea trei↓ da?
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
381
CORLS
E: Imaginea trei↓ da↓ ăăă in imaginea trei eu ved o persoană ăăă cu costum↓ carvată. Eu cred che a↓ ai↓ a
patrze-ci de ani↓ ăăă e un bisnis men↓ ăăă mmm eu cred che a stu- aaa stu-di-a-ză ăăă economie//
S155 (S) și S156 (E) – joc de rol: LA AGENȚIA DE TURISM

E: Bună ziua!
S: Bună ziua!
E: Poftiți//
S: Mulțumesc!
E: Vă rog↓ ce doriți?
S: Ăăă eu doresc călătorii pentru mare↓ va rog.
E: Eu↓ ăăă ăăă… pentru călători ăăă se- (4s) pentru călători noi avem un ofertă spețiale//
Ex: Da! Aha!
E: Ce ofrăm ăăă ăăă douâzeci↓ douăze-ci sută de lei ăăă… pen-pentru la munte ăăă și un oferta pentru la mare↓
jumătate de prețio//
S: Aaa este bun↓ interesant! Va rog↓ ăăă cu… cu ce tronsport vom↓ v-va calatoresc?
E: Ăăă cu mașina↓ cu avionul↓ cu trenul↓ cu autobuzul…
S: Și avionul este incluz in bi-let pentru la m-//
E: Da↓ da! Este în ofertă↓ ăăă noi avem un ofertă cu… cu la biletul de avionul și și ăăă ăăă vacanță de… c-co-
costă o mie↓ nouă sută nouă ze-ci și <@nouă@> și nouă de lei.
S: Mui banii. <@Mulțumesc@>! Va rog↓ unde pot sa lo-locuiesc acolo? In TEXT sau in hotel…?
E: In hotel… poi locuiesti in hotel.
S: Daicord↓ ăăă va rog↓ ăăă//
E: Noi avem mulți activitații ăăă su la mare ăăă… în mare ↓ în munte.
S: Avet aveți jetski pentru la mare și↑//
E: Da↓ da! Jetski↓ cu barcă//
S: Aaa interesant! Daicord↓ iu pot să spune in numele meu și numero pentru ca vorbesc?//
E: Da↓ da!
S: <@Dacord/D`accord↓ mulțumesc!@>
E: <@Dacord/D`accord↓ mulțumesc!@>
S: <@La revedere!@>
E: <@La revedere!@>
S157 (R), S158 (O)

Ex: Începem atunci cu R. și spune-mi↓ te rog↓ câte persoane sunt în familia ta?
R: În familia mea sunt cinci persoane.
Ex: Cine?
R: Mia mama↓ mia tata↓ ăăă... mia sora↓ mia frate ăăă ȘI mia.
Ex: Și↓ unde locuiesc aceste persoane?
R: Locuiesc în Albania.
Ex: Ăăă ce lucrează persoanele din familia ta?
R: Ăăă mia mama este profesoară↓ mia tata este doc-tor.
Ex: Ăăă ce faceți de obicei împreuna↓ ce activități faceți împreună?
R: Mia familia?//
Ex: Aha!
R: Ăăă ele lucrează ăn fiecare zi↓ ăn săptă... ăn weekend ăăă… ele merge↓ merge ăăă în diferite loc ăăă...
daizempio in Flora și în Salonta.
Ex: Și↓ cu ce mijloace de transport putem ajunge în orașul tău?
R: Cu... in orașul meu calatoresc cu autobuzul și cu mașina.
Ex: Bine!
S157 (R) – monolog: PROFESII

Ex: Ești gata↓ R.↓ da? Te ascultăm.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
382
CORLS
R: In imaginea unu eu vă două bucătar↓ ele sunt în bucătărie ăăă și↓ și ăăă ele gătesc. În imaginea două↓ eu văd
o profesoară și mui↓ multi↓ mulȚI copii. Ele ăăă ea invăț tuti stu- tuti copii (4s)//
Ex: Bun!
R: Ăăă in imaginea unu↓ bucătari sunt in bucătărie↓ in imaginea doi↓ la profesoară sunt în clas. Ăăă ((studenta
vorbește în limba engleză))
Ex: Da! Spune-mi↓ te rog↓ despre avantaje↑ dezavantaje↑ pentru profesia unu și doi.
R: Avantaje de imaginea unu: bucătari gătesc ăăă gătesc ↓ manân (4s) gatesc↓ manânc delițioz ăăă și disavantaj
este che ele↓ ele sunt multe ocupato tute le zi. In imaginea doi↓ la profesoara invăț studenti și ea este multe
ocupate tute le zi (4s) mia profesia preferata este↓ este per che... pentru că ame... ami place aiuta tute le
persoane (4s) ăăă este importante che eu↓ ăăă eu↓ ăăă eu voi ăăă (5s)//
Ex: Calm↓ R.! Calm! Nu te stresa!
R: Eu voi... ((vorbește în limba engleză))
Ex: Ăăă este acolo... spune↓ te rog↓ ce calități sunt necesare? Ai spus că vrei să fii doctor↓ ce calități sunt
importante pentru această profesie?
R: Ăăă calm↓ ăăă calm↓ inteligent↓ harnic↓ ăăă raPID (4s)//
Ex: Bun↓ mulțumesc! Ok!

Ex: Și mergem la O.//
O: Aha!
Ex: Spune-mi↓ te rog↓ câți ani ai?
O: Ăăă eu am optsprezece ani.
Examinator: Bine! Ăăă câte ore pe zi studiezi? Câte ore studiezi pe zi↓ în fiecare zi?
O: Ăăă ăn fiecare zi studiez patru oras.
Ex: Și... ce faci de obicei dimineața?
O: Ăăă dimineața eu↓ eu <@dorm@> și me uit la televizor.
Ex: Și... cât de des și unde mergi la cumpărături?
O: Da... mergi la cumparaturi und la săptămâna↓ la Lidl//
Ex: Aha! Cum te relaxezi seara↓ când ai timp liber↓ cum te relaxezi↓ ce faci?
O: Ăăă ăăă cum te relaxez↑ ăăă ăăă... joc game și și și joc futbol/football.
Ex: Bun!
S158 (O) – monolog: FAMILIA

Ex: Mergem la O.↓ familia↓ te rog...
O: Da↓ avem aiși șase imajinele↓ imajinii ăăă de șase diferent familia ăăă in la prima avem un familia de cinci
ăăă de cinci membăr/member ăăă trei cupii și un mama e un tata. Ăăă la tata ga↓ gatesc manânc și și ăăă cupil
cupile aiuto aiuto la mama. La imajine doi ↓ ăăă avem un... un tata și un cupii↓ se plimbă in in la strada↓ pe
stradă. In la imajina tre//
Ex: Ok! Dacă te uiți la unu și doi↓ poți să... ce este diferit la aceste două familii? Poți să spui puțin↓ să le
compari: unu și doi?
O: Da! Ăn la la la la imajine doi nu ește un familia completa ↓ ăăă ește un tata↓ iii↓ iii un copii iii... in la imajin
un↓ avem un familia foarte simpatic ăăă și și//
Ex: ȘI punctul doi↓ o persoană din familia ta. Vorbește puțin despre cineva din familia ta.
O: Din familia mea↓ o persoană?//
Ex: Da!
O: Ăăă… tata es- tata ește un farmașian și și este foarte arnic ăăă ăăă is pla... is iii place sport↓ fac sport↓ ăăă i
place sa fac sport ăăă și și și îi place cit-citesc cartes.
S157 (R) și S158 (O) – joc de rol: LA RESTAURANT

R: Bună ziua!
O: Bună ziua! Poftiți!
R: Ăăă eu doresc o supă.
O: O supa? Avem ciobă de TEXT și ciobă de vită.
R: Ăăă aveși ciorba di legume?
O: Nu! Nu avem ciobă di legume.
R: Mulțumesc! Cât costă o șorbă di pui?
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
383
CORLS
O: Șiorba de pui costă opt lei.

R: Aveți salată de roșii?
O: Ăăă da... avem o șalata de rușii cu cartofii.
R: Cât costă?
O: Ăăă costa șapte lei.
R: Aveți carne?
O: Da! Avem ăăă ăăă hamburgher și carne de pui.
R: Cât costă carne de pui?
O: Carne de pui costa cinci lei.
R: Aveș carne di... aveși peșe? ((ex o corectează))
O: Ăăă da! Avem pasta carbonara și peșe bologneze.
R: Aveți pește cu car-TO-FII.
O: Da... nu↓ nu avem pește cu cartofii.
R: Mulțumesc! Aveț pasta carbonara?
O: Avem pasta carbonara și bologneza. Vrei o prajitura?
R: Da! Prăjitura cu ciocolată... și aveți înghețată?
O: Da! Avem înghețată cu cu struguri.
R: Ame... ami place înghețata cu vanilie.
O: Da↓ avem la fel.
R: Eee cât costă?
O: Costă doi lei.
R: Ăăă eu doresc↓ doresc vine roșii.
O: Da! Avem roșii și TEXT.
R: Mulțumesc! Eu doresc un... un porție cartofi cu carne de pui și o prăjitură cu ciocolată și ingheța ↓ înghețată
cu vanilie.
O: Bine! Altceva?
R: Ăăă nu //
O: U bere?
R: Da! Vine roșii și o salată de roșii.
O: Bine!
R: Cât costă tot?
O: Ăăă co-costa treizeci lei.
R: Mulțumesc↓ poftiți!
O: La revedere!
R: La revedere!
S159 (A), S160 (Y)

Ex: Bine! A.↓ spune-mi↓ te rog↓ de unde ești?
A: Ăăă eu sunt din↓ din Belarus...
Ex: Din Belarus↓ din ce oraș?
A: Ăăă TEXT.
Ex: Bine! Și cu ce pot... mijloc de transport pot să ajung în orașul tău?
A: Ăăă eu prefer tre-trenul și autobuzul.
Ex: Ăăă...ce loc din orașul tău preferi?
A: Ăăă...eu prefer cafe TEXT in orașul meu.
Ex: Ok! Ăăă dacă eu merg acolo ca turist↓ ce pot să fac în orașul tău?
A: Ăăă repetă pliz/please.
Ex: Dacă eu merg în orașul TĂU↓ ca TURIST↓ CE pot să FAC acolo?
A: Ăăă… ok (6s) TEXT și concert↓ ăăă și magazine ăăă in orașul meu.
Ex: Aha↓ da↓ ok!
S159 (A) – monolog: VREMEA

Ex: Ești gata↓ A.?
A: Aha!
Ex: Bine! Vremea↓ te rog!
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
384
CORLS
A: Eu vreau sa vorbesc despre imaginile două și imagine trei. In imagine două↓ eu ved două fată in parc. Eu
cred plouă↓ ăăă vremea es-este ăăă nu e cald. Anotip este primăvară și vară↓ ăăă e două fată ăăă fac relaxa ăăă și
două fate portă blu-GI ăăă și jachet. In imagine trei eu ved ăăă fami... familia vremea este cald ăăă anotip este
vară. Familia ăăă joacă ăăă cu mingi in parc... doi zic↑//
Ex: Da↓ te rog!
A: Eu prefer vară↓ pentru ca ăăă in vară ăăă eu a jucat cu prietenii in stadion ăăă cu stadionul futbol/football. In
vară eu am ăăă relaxat... relaxat cu familia mea ăăă in casă de tară↓ ăăă in ăăă in vară eu port scurt ăăă
pantalonii si ăăă nu scu... nu port o geachet.

Ex: Și mergem la Y. Spune-mi↓ te rog↓ cât timp liber ai în fiecare săptămână?
Y: In fiecare săptămână↓ io am↓ io am ăăă in timp liber ăăă... două ore pe... în fiecare zi... da.
Ex: Bine! Și ce faci când ai timp liber? Ce faci în timpul liber?
Y: In timp liber io↓ io merg ăăă la casa↓ la sala de sport cu prietenii meu și ăăă apoi bea cafea până pe... cu
prietenii meu.
Ex: Bine! Și spune-mi↓ unde îți place să mergi în vacanță?
Y: In vacanța ăăă↓ iii imi place merg la plagea ăăă și atât.
Ex: Ăăă...ce-ai făcut în weekend?
Y: In weekend io↓ ăăă io merg la club cu prietenii meu și gatesc mancare sănatoasă cu...pe...ăăă (4s) in caza
mea și atât.
S160 (Y) – monolog: CASA

Ex: Mergem la Y.↓ casa.
Y: Imazine unu si trei...
Ex: Unu și trei↓ ascultăm!
Y: In imagine unu este la casa↓ camera de zi↓ apoi este multe↓ multe canape... capea și sunt↓ sunt dos scune ăăă
este o lampă și și este↓ este o... este multă↓ multă↓ multă cartele de (5s) de tabla... ăăă atât. Ăăă in imazine trei↓
sunt sunt două scune. Ăăă un un birou și rafturi. Pe rafturi sunt multe carne ăăă (4s).
Ex: Și↓ Y.↓ îți plac sau nu camerele și de ce? Aceste două camere↓ îți plac sau nu și de ce?
Y: In imazinea trei îmi plase ăăă (4s) îmi plase biro... imi plase biro pentru că... și↓ și și scaune ăăă și in
imaginea unu imi plac canapele↓ canapele pentru că sunt confortabil...
Ex: Și puțin subiectul doi: casa ta↓ cum arată casa ideală pentru tine?
Y: Casa mea ideală pentru mine est-este mare și ăăă confortabil paturi↓ apoi ăăă o lampa in soare ăăă și ăăă
camera de zi ăăă televizor ăăă are. In bucătătia mul... fijider și atăt.
S159 (A) și S160 (Y) – joc de rol: LA MAGAZINUL ALIMENTAR

Y: Bună ziua↓ poftiți!
A: Ăăă eu ăăă vreau un pahar↓ un apa mineral ăăă un kilogram ăăă banani ăăă și m- ăăă o↓ un pix și caiet↓ va
rog. Ma scuzați↓ aveți ăăă un un sticl de vin?
Y: Da! Ăăă scuze↓ wi/qui↓ scuze vin ăăă vin↓ vin pentru magazinul meu... nu↓ nu este.
A: Bine! Eu prefer un pahar//
Y: Eu prefer votca cu whiskey.
A: Nu! Eu nu iubesc alcool și eu prefer apă mineral↓ Ăăă unde este apa minerală in magazin?
Y: Ok! Apa mineral este in figider. Bot... sticla↓ sticla unde trebe sticla ăăă și și și sticla de doua litre.
A: Mulțumesc! Poi aveți banani de ăăă Maroc?
Y: Da banani de TEXT is multe bun ăăă costa... costa tre lei kilu.
A: Și eu vreau înghețată cu vișine. Voi aveți înghețată?
Y: Da ăăă//
A: Ok! Chit costă?
Y: Costa... costa totalul↓ toate... treiprezece lei.
A: Treisprezece [lei?
Y: DA↓ da] ca… card mas… card?
A: EU ăăă eu am card↓ muițumesc!
Y: Mulțumesc! Atât? Ăăă…
A: Da! Muițumesc↓ la revedere!
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
385
CORLS
S161 (A), S162 (I)

Ex: Și mergem la A. Spune-mi↓ te rog↓ câte personae sunt în familia ta?
A: Cu mi?
Ex: Da!
A: În familia mea este cinci persona… persoana.
Ex: Cine?
A: Tata mea↓ mama mea↓ două soară și…
Ex: Și unde locuiesc? Persoanele din familia ta↓ UNde locuiesc?
A: Fiecare?//
Ex: Da↓ fiecare!
A: Uuu mi... parinții mei locu-locuiește in Maroc și soara↓ soara mea↓ ăăă un o soara mea locu-locuiește in
Rabat↓ la capital de Maroc și… alt una↓ alt...alt soare locuiește in Paris.
Ex: Ok! Și spune-mi↓ te rog↓ ce faceți↓ de obicei↓ când vă întâlniți toată familia?
A: Ăăă când suntem împreună mergem la plaja↓ mergem en↓ in Spania și… și mancăm împreună într-o casa.

Ex: Mergem la A. cu activitățile zilnice. Te rog.
A: Eu aleg imaginile șase și↓ șase și doi. Ăăă voi să vorbesc despre imaginile șase. Ăăă in imaginile șase este un
grup de prieteni într-o↓ într-un bar și beau cocktail… este cinci persoana in imaginile și este in timp liber ăăă e
este activita. Mi place pentru că↓ mie imi place… sunt cu prietenii mei ăăă.
Ex: Bine! Și numărul doi?
A: Este o femeie↓ la feme- este într-o bucatarie și gatește castraveți și cartofi. Ăăă nu-mi place gatesc mult
pentru ca nu↓ nu sunt… nu sunt un bucatar… nu sunt un șef/chef↓ un șef/chef↓ numai un student.
Ex: Bine! Și activitățile tale zilnice la punctul doi↓ ce faci într-o zi normală?
A: Într-o zi?
Ex: Da!
A: Când sunt acaza?!
Ex: Da!
A: Când sunt acaza joc pe calculator↓ citește carți pe↓ pe despre pian pentru ca me piace pian ăăă și mă uit
televizor cu Alit ăăă//

Ex: I.↓ spune-mi↓ te rog↓ cât timp liber ai↓ în general?
I: Timp liber↑
Ex: Cât timp liber ai↓ în fiecare zi sau în fiecare săptămână?
I: Ăăă este ăăă (4s) timp liber…
Ex: Câte ore? Sau câte ore ai timp liber?
I: Ai↓ am ăăă timp pri… de la ora paisprezece…
Ex: Ok! De la ora paisprezece. Și ce faci în timpul liber?
I: Ăăă eu fac citesc carțile și scrie ceva//
Ex: Aha↓ ok! Și unde îți place să mergi în vacanță?
I: Imi place↓ ăăă imi place in vacanță ăăă mergi la gradina btanica sau… cimitirul ((studentul explică ceva în
limba engleza))
Ex: Bun! Și… ce-ai făcut în weekend? CE AI FĂ-CUT în week-end?
I: Am făcut↓ Ieri făcut… trecut… trecut weekend? Eu stat↓ eu am stat acasa și citesc gramatica de limba
română.
Ex: Da! Nu ieri… weekendul trecut. Da!
S162 (I) – monolog: MÂNCARE ȘI BĂUTURĂ

Ex: Gata? Ascultăm↓ te rog.
I: Eu să vorbesc despre imajinile unu și cinci//
Ex: Da…
I: In imagina unu este doi copii ăăă care sta la masă și manânși↓ mănânși lapte cu cereale și beau suc de
portocale. In imajinea cinci este un bărbat ăăă in bucătărie și manânc hamburger și cartofi și prăjitură și ăăă beau
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
386
CORLS
Co-Cola. Ăăă eu cred că hamburger nu sănătos mâncare pentru că… cant manânși mult hamburgerte voi↓ te voi
îngras… gras și cerel cu lapte este sanatos mâncare↓ da… atât.
Ex: Și ce-ți place? Îți place sau nu↑ mi-ai spus dacă sunt sănătoase↓ îți plac sau nu aceste mâncăruri?
I: Eu fac… îmi place suc de portocale și cereli cu lapte…
Ex: Aha! Și ce mănânci și bei↓ de obicei↓ la prânz?
I: De bicei↓ la prânț↓ eu ăăă manc ciorbă și spaghete sau cartofi prăjită.
Ex: ȘI ce bei? Și ce bei?
I: Eu bei apa mineral.
Ex: Mulțumesc!
S161 (A) și S162 (I) – joc de rol: CUMPĂRARE/ÎNCHIRIERE APARTAMENT

A: Bună ziua!
I: Bună ziua!
A: Eu↓ eu vre- eu vreu o un apartament în sentru și eu sunt cu familia mea↓ suntem cinci personae. Noi am
nevoie de un apartament mare↓ ce ofertă aveți?
I: Am casa în țentru și apartment pentru șase personae. Apartament sunt baie↓ bucatarie↓ două camera pe de zi↓
ăăă și buro↓ dar in casa sunt două etaje in… un etajul este… sunt bucătărie și ăăă canapé de zi.
A: Și câte dormitor sunt într-o într-un este apartament?
I: Dormitor in apartament↑ este doi dormitor…
A: Dar↓ eu↓ ăăă suntem ținci perzona noi↓ noi am↓ noi ne… noi am nevoie de mule camera//
I: Eu te-nțeleg↓ imi pare rău↓ dar…
A: Nu↓ nu aveți alt oferta?
I: Nu! Nu↓ scuza!
A: Și ăăă cât costa pentru este apartament?
I: Ăăă apartament costa ăăă cinci… c- zece ăăă zece miliard...//
A: Zețe mii?
I: Zețe mii↓ da!
A: O… este [puțin scump
I: Ieftin?] Aaa puțin scump? Da… este ieftin!
A: Este frumoz?
I: Da! Eu cred ca frumoz… frumoz apartament!
A: TEXT va rog↓ numerul pentru telefon?
I: Aaa numeral?!
A: Pot sa↓ sa scrii pentru?//
I: Aaa înțeleg...
A: Mulțumesc!
I: La revedere!
A: La revedere!
S163 (A)↓, S164 (S)

Ex: A.↓ începi tu?
A.: Ăăă↓ nu știu↓ aaa...
Ex: Care este numele tău? Cum te numești?
A: ((râde)) TEXT. Eu sunt A. A. Am optsprezece ani. Ăăă sunt din Israel.
Ex: Bine.
A: Orașul meu e TEXT.
Ex: Bine. Cu ce putem ajunge în orașul tău? Cu ce? Cu ce mijloc de transport?
A: Cu avionul.
Ex: Bine. Și ce loc din orașul tău preferi?
A: Eu preferate Haifa loc↓ ăăă orașul Haifa.
Ex: [De ce?
A: Nu știu] ăăă pentru ca este… ăăă foarte frumoasa↓ foarte frumos.
Ex: Bine.
A: Și iii mare.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
387
CORLS
Ex: OK↓ deci orașul Haifa.

A: Da.
Ex: Bine. OK. Ăăă altceva↓ ce mai putem face în orașul tău?
A: În orașul meu... ăăă am studi studiat în... ăăă… în... în highschool în ăăă eu am am studiat (4s) și vizitat prietene
meu.

Ex: A.↓ dacă ești//
A: Ăăă în imaginea unu ăăă eu vad ăăă o familia și bucătăria↓ ăăă trei copii și un barbat și o ăăă fe-femeie. Ăăă
el găteș↓ el gătește mâncare și un copil ajuta ăăă tatal (5s) tatăl tău și pe masa este ăăă carne de pui și roși ↓ legume↓
ăăă (4s) un copil ăăă (6s) taie legume.
Ex: Bine.
A: Ăăă o familie este fericit↓ fericit și și drăgut↓ drăgută (5s). Ăăă imaginea doi//
Ex: Da...
A: (6s) imaginea doi este un bărbat și un copil pe strada↓ plimba pe strada. Este nu fericit și... cu... cu bărbat este
o jacheta și (5s) un copil are un rucsac… roșu și negru.
Ex: Bine.
A: Și după↓ după bărbat și copil este sunt mașine negru și alb ăăă. Vremea este normal.
Ex: Bine... și…//
A: Și bărbat ăăă este↓ ăăă are ăăă trecou negru și pantof negru.
Ex: Bine. Ăăă poți să ne spui câteva cuvinte despre o persoană din familia ta? Puțin.
A: Ăăă da. Ăăă tatal meu este ăăă generos și ăăă curag↓ curagios?
Ex: Îhâm. ((încuviințează))
A: Ăăă nu este slab și gras este normal. Aăă nu este înolt↓ <@ ci scund@>.
Ex: [Bine.
A: Ăăă] aproximativ un metru și șaptezeci.
Ex: Bine.
A: Ăăă tatăl meu... are... o magazin în ăăă TEXT din Israel ăăă.
Ex: Bine↓ mulțumesc! Mulțumesc!

Ex: S...
S: Da.
Ex: Te rog↓ numele tău↓ câți ani ai și de unde ești.
S: Ăăă Mă numesc S. Ăăă din sunt din Palestina↓ din Bethleem↓ ăăă din orașul Bethleem ăăă am ăăă nouasprezece
de a nouasprezece anI.
Ex: Bine//
S: Ăăă sunt student.
Ex: OK↓ bine. Ce faci într-o zi de vacanță? Sau într-o zi liberă?
S: Ăăă se duci↓ ăăă io mă duci ăăă cu prietenii ăăă cu prieten↓ cu prietenii↓ cu prietenii mei ăăă pentru ăăă giuca
di fat-fot-fotbal și pentru manânca... pentru manânca... manânca↓ da.
Ex: Bine↓ bine.
S164 (S) – monolog: PROFESII

Ex: Da↓ S... Da.
S: Ăăă spuneți↓ ce profesie… profesi... o pro-persoanele [din imagine.
Ex: Da↓ S.] Nu TEXT direct.
S: Direct?
Ex: TEXT
S: Ăăă un om este ăăă (4s)//
Ex: Imaginea?
S: Imaginea unu.
Ex: Bine.
S: Imaginea unu este ăăă an bucutar... bucutar ăăă în bucutărie. El↓ ăăă el↓ ăăă gă-gătesc↓ gătește ăăă el gătește
mâncare ăăă//
Ex: Bine. Ce avantaje și dezavantaje are profesia de bucătar?
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
388
CORLS
S: Ăăă... ăăă profesie bucătare este mult ave ăăă avantagi ca ăăă el are↓ ăăă el are multe (10s) ăăă pentru ca el este
ăăă cum se spune↑ ((șoptește)) (4s).
Ex: E OK. Dacă nu știi↓ mergi la altă imagine. [Bine?
S: TEXT]
Ex: La altă imagine↓ dacă...
S: OK (6s) OK↓ ăăă patru↑
Ex: Bine.
S: Este ăăă persoane ăăă se giuc↓ se giuca ăăă de fotbal. Ăăă Este mult avatagi ăăă pentru ca este sănătos pentru
ăăă sănătate ăăă nu ăăă săntos. Oui. Este un sport sanatoasa↓ TEXT sănătos. Ăăă este ăăă câtișt mult ban.. ban
ăăă. Cred ca este are mult timp TEXT.
S163 (A) și S164 (S) – joc de rol: LA RESTAURANT

A: S↓ ăăă eu vreau ăăă carne de pui fara cartof [ăăă
S: ăăă]
((amândoi râd))
A: El↓ el↓ ăăă el are carne de pui fara cartofi?
S: Da↓ ăăă este ăăă multe cartofi↓ ăăă este mult fie ăăă cartuc fiert ăăă TEXT.
A: Nu știu ăăă nu știi…
Ex: TEXT.
A: Ăăă. Vreau ăăă ceva bine. Vreau să manânc ceva bine și nu știu exact.
S: TEXT (9s) ((râsete și șoapte)) Repetă↓ vă rog.
A: Vreau carne și nu știu exact ăăă ce carne. Ăăă spune↓ ăăă ce carne este bine în rust-restornatul [tau?
S: Ăăă] ma scuzați↓ domnule. Ăăă nu este acum carnea pentru ca este tu ești tarziu.
A: Aaa ăăă și vreau ăăă pasta cu maioneză ăăă și sos picant.
S: Oui↓ exist. [Da↓ exist.
A: Da? Da.] Ăăă↓ vă rog. Și… și apă plata ăăă cu cu chifla… ăăă în farfurie cu chifla ăăă și ((râd)) ăăă gata//
S: Oui↓ existe↓ dureți altceva?
A: Ăăă nu↓ mulțumesc! Cât costă?
S: Ăăă treizeCI de lei.
A: Bine.
((studenții vorbesc între ei în limba maternă)) (6s)
A: TEXT
S: Mai dureȚI ăăă ceva pentru beau?
A: Ăăă apa plata și… apa plata și Coca-Cola↓ ăăă pentru o prietene meu↓ ăăă ceai fara zahăr.
S: Da.
A: Ăăă mâncare↓ este mâncare↓ sunt în rust aici mâncare este foarte bine.
S: Mulciumeșc!
Ex: Mulțumim!
A: La revedere!
S165 (R), S166 (D)

Ex: R.↓ la fel↓ numele și de unde ești.
R: Ăăă mă numesc R. A. Ăăă eu... eu din↓ ăăă eu sunt din Irak. Ăăă aici în ăăă RomÂnia ăăă eu lo-locuesc ăăă în
Florești↓ strada Gheorgie Dejea.
Ex: OK. Cum te relaxezi seara?
R: Seara ăăă seara eu beau bere și…și lucrez pe… pe calculator.
Ex: Lucrezi pe calculator. Bine.
S165 (R) – monolog: CASA

Ex: R.
R: Ăăă aș dori ăăă să vorbesc despre imaginea patru și imaginea doi. Ăăă în imaginea patru bucătărie ↓ două
personae↓ soț și soția...
Ex: Bine.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
389
CORLS
R: (5s) Ăăă soția este spala ăăă farfur-farfUrie și ăăă și el gătești↓ gătește spagheti (4s). Este ăăă foarte organi-
organizat are... are legume și sare. Ăăă în i maginea doi ăăă este ăăă camera↓ camera ăăă di copii. Ăăă foarte roz
TEXT ăăă în pat este ăăă copiii citeșt citește ăăă ăn carte↓ o carte ăăă și și dor și dormI. (5s) Ăăă lângă pat ăăă
este fereastra...
Ex: Care↑ care îți place mai mult? Ce cameră preferi: doi sau patru?
R: Eu prefer bucătăria.
Ex: De ce?
R:Ăăă eu↓ ăăă eu ăăă îmi place ăăă gă-gătești↓ ăăă gă-gă-gătesc ăăă și mănânc mâncare.
Ex: <@Bine↓ mulțumesc!@> ăăă//
D: Aaa profesoara?
Ex: Da.
D: Ăăă numărul doi?
Ex: Nu↓ este OK. [Suficient↓ da.
D: Aaa OK.]

Ex: Bună ziua! Începe D.?
D: Ăăă bună ziua↓ ăăă profesoara Diana! Ăăă...
Ex: Spui↓ te rog↓ numele tău și de unde ești? Numele tău și de unde ești.
D: Ăăă mă↓ mă… numesC↓ mă numesC… D. Ăăă eu sont ăăă d-din Irak.
Ex: Bine. Și unde locuiești acum? Unde locuiești acum?
D: Aaa ăăă eu ăăă LOcui-ăăă Locuesc în ăăă în Florești.
Ex: Bine. Ăăă ce cameră din casa ta preferi?
D: Ăăă eu ăăă prefer camera-ra de zi.
Ex: De ce?
D: Ăăă pentru ca ăăă Ma uit la ăăă… televizor.
S166 (D) – monolog: VREMEA

Ex: D.↓ dacă ești//
D: OK.
Ex: Bine.
D: Ăăă bine ăăă. Aș d-dori să v-v-ăăă... vorbesC ăăă despre ăăă i-imaginea ăăă unu și ăăă iii... ăăă... imaginea
cinci.
Ex: Bine.
D: Imaginea unu ăăă este ăăă iii- iarna. Ăăă este f-… ăăă... foarte↓ foarte↓ ăăă... fff- ăăă frig ăăă și… ăăă multă…
zăpada… zzz munte. Ăăă… este ăăă o feta ăăă. Ea ăăă poartă ăăă h-haină groasa ăăă și ăăă ea ăăă sss- ăăă sss-
ăăă sss- ăăă sss- ăăă săchiaza… ăăă//
Ex: Bine.
D: Bine?
Ex: Da.
D: Ăăă imaginea cinci ăăă este primăvara și ăăă... iii... ăăă… iii… ăăă... lu ăăă țimpul este ăăă minunat. Ăăă patru
ff-femeia↓ ăăă f-femei. Ăăă prima femeia↓ ea poartă ăăă u rochie ăăă ff- ăăă f-frumoasa și ăăă o pălărie zz-zeagra
și ăăă un ișarfa ăăă a-alba. Ăăă… l- ăăă... la fieme ăăă fimeia poartă ăăă u rochie↓ u rochia ăăă alba și ăăă pălarie
nEagra. Doi fimeia poartă u rochie ăăă albaștri și u rochie ăăă galbina ăăă//
Ex: Mulțumesc! Suficient↓ mulțumesc!
S165 (R) și S166 (D) – joc de rol: LA AGENȚIA DE TURISM

R: Salut!
D: Ăăă salut!
R: Ăăă eu↓ ăăă eu vreau ăăă tu (4s) ăăă tu mergi ăăă la vacansa.
D: Ăăă pof-… ăăă… poftiți?
R: Eu vreau ăăă tu ăăă merg la mare.
D: Ăăă di… ăăă… la ce↓ T↓ ăăă la ce↓ țara↓ ăăă Turkey ăă sss..ăă..sau..Sspaniol?
R: Ăăă eu prefer Turkey.
D: Ăăă cu↓ ăăă... cu… avionUL sau↓ ăăă… sau… cu… vaporul?
R: Ăăă cu vaporul.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
390
CORLS
D: Ăăă este ăăă… ăăă… doi ăăă sute ăăă… i-i-ioro ăăă pentru↓ ăăă pentru… ăăă două zile.
R: Ăăă da? Este... aici e mai/my pașaportul.
D: Ăăă ce↓ ăăă… ăăă căte ăăă zile ăăă... ăăă… prefeREȚI? Ăăă//
R: Ăăă eu preferț săptămână.
D: Ăăă da. Pașaportul?
R: E aici pa pașaportul mieu.
D: Ăăă merci. Ăăă poftiți.
R: Multumesc!
D: Cu plăcere!
S167 (B), S168 (W)
S167 (B) – dialog cu ex

Ex: Bine. Numele și de unde ești.
B: Ăăă mă numesc B. Ăăă din Maroc↓ eu sunt din Maroc//
Ex: Bine.
B: Din Kenitra [oraș.
Ex: Unde] este Kenitra?
B: Kenitra ăăă lângă <@Rabat.@>
Ex: Lângă Rabat.
B: Da↓ [lângă Rabat.
Ex: Bine.] Și câte ore pe zi studiezi?
B: Câte ore pe zi studiez? Ăăă patru↓ patru ore [pe zi.
Ex: Bine.] Și unde mergi la cumpărături? În general.
B: În general ăăă merge Auchan.
Ex: Bine.
S167 (B) – monolog: ACTIVITĂȚI ZILNICE

Ex: B…
B: Ăăă imagin↓ ăăă ima-imagina un și șase…
Ex: Bine.
B: Imaginea un. Ăăă un… un mame și… și doi copii↓ fii fiu cu fiică↓ ăăă merg la la cumpărăturili. Ăăă cumpăr
legum↓ TEXT ăăă mulți… mulȚI diferenȚE legum ăăă. Mama↓ mama uita ăăă uitat paper? Uita meniu↓ meniu
cu legum.
Ex: Da...
B: Gata. Ăăă imagina șase. Ăăă cinci prietene↓ cinci prietene în în bor beau alcool și beau alcohol. Aăă red ăăă
roș↓ roș↓ vin roșI↓ vin roșI cu wiskey. Ăăă avec avec foarte TEXT. Ăăă imi... imi plaț↓ imi plac↓ ăăă imi plaț ăăă
întâlni întâlnit cu prietenii mei ↓ ăăă cu prietene mele ăăă și și beau <@alcohol@>. Ăăă nu imi plac merge la
cumpărături.
Ex: Nu↑ Ce faci TU într-o zi obișnuită?
B: Ăăă într-o zi↓ într-o zi ăăă întâlnit cu prietene și studiez și și mănânc și mănânc ăă diferențe dif- <@diferent
în toate ăăă mâncare@>.
S168 (W) – dialog cu ex

Ex: Bună ziua!
W: Bună ziua!
Ex: Cine începe?
W: ((răsuflă de emoții)) Eu sunt W. B.
Ex: Bine. Și de unde ești?
W: Ăăă eu sunt din Maroc.
Ex: Din ce oraș?
W: Din Casablanca.
Ex: Bine. Ce putem să facem în Casablanca?
W: Ăăă în Casablonca↓ Casablanca↓ ăăă avem ăăă la mare și ăăă mult mall↓ (6s) ăăă la gradina botaNICA și ăăă
(11s) gata.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
391
CORLS
Ex: Și gata. Bine.
S168 (W) – monolog: MÂNCARE ȘI BĂUTURĂ

Ex: W.↓ ascultăm.
W: (4s) Ăăă eu TEXT imaginea unu și ăăă cinci.
Ex: Bine.
W: Imaginea unu↓ ăăă eu văd ăăă doua copii↓ o fata și ăăă (4s) es ăăă. Doua copii sunt ăăă la tabla↓ pe s-… pe
scaune. Pe masa este ăăă cereale cu lapte și sucul de portocaliu. Ăăă ((șoapte)). Doua copii este în bucatArie (7s).
Da↓ gata.
Ex: Cealaltă imagine. Cealaltă imagine.
W: Do… (( șoapte))
Ex: Da...
W: Eu îmi place cereale cu lapte și sucul de portocaliu. Ăăă cereale cu lopte nu sunt sanatoas ((râde)) ↓ dar îmi
place↓ est ăăă pentru ca este ăăă dulce ăăă↓ iar îmi place lapte. Sucul de portocaliu↓ daca eu gatesc sucul de
portocaliu ăăă acasă ăăă este <@sanatoas@>.
Ex: Bine. Și altă imagine.
W: Imaginea cinci↓ ăăă eu văd ăăă un copil la tabla↓ ăăă el are↓ el ia ăăă prânz poate. Ăăă pe tabla eu văd
sandivCI↓ ăăă cartofi prajiți (9s). Eu nu îmi place sandvici est pentru ca este nu sanatoasa niciodata. Ăăă (6s) și
eu prefera sa beau apa.
S167 (B) și S168 (W) – dialog: PLANURI PENTRU O ZI LIBERĂ

W: Alo↓ bună ziua!
B: Bună! Ce faci?
W: Mulțumesc↓ bine! Și tu?
B: Bine. Ăăă ce faci↓ ăăă ce faci o zi?
W: Ăăă nu știu. Poate eu merg la camparaturi. Și tu?
B: Nu st-stau la la cameră↓ stau la cameră. Ăăă ce faci în seara?
W: Ăăă poate ăăă eu merg la sinema.
B: Singură?
W: Da.
B: Este posibile↓ este posibile↓ ăăă TEXT ((șoptește)) ăăă este posibile ăăă cu prietene? Ăăă cu prietene me
TEXT ((șoptește))
W: Nu.
((râsete))
W: Ăăă doriți să↓ să↓ doriți sa sa petreceȚI o zi liberă?
B: Hm↓ nu știu.
((vorbesc în limba maternă))
W: Ma-Maria are un un ziua...
Ex: Fetelor…
W și H: Da.
Ex: Faceți planuri pentru o zi liberă ÎMPREUNĂ.
((vorbesc în limba maternă))
B: Ăăă bună TEXT. Bună!
W: Bună ziua! Ce mai faci?
B: Bine↓ și tu?
W: Bine↓ mulțumesc!
B: Ce mai faci ăăă în timpul ăăă în timpul liber?
W: Doriț să merg la sinema?
B:Da.
W: Unde?
B: Ăăă [când?
W: Când↓] când?
B: Când?
W: Când?
B: Ăăă la ora↓ la ora patru.
W: Ăăă la ora patru nu este posibil. Eu am un cursURI la ora patru. Ăăă la ora șase?
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
392
CORLS
B: La ora șase avem un rendez-vous cu... cu… doc- cu docTOR.

W: La ora opt?
B: Da↓ este posibil. Da. Ăăă und und sinema? Unde sinema?
W: La sinema lângă lânGĂ la facultate↓ bine?
B: Bine↓ este posibil.
W: Bine↓ la revedere!
B: <@Mulțumesc@>
Ex: OK! Mulțumim!
S169 (A), S170 (N)

Ex: Bună ziua.
A: Buna ziua↓ profesoara.
Ex: Ce faceți?
A: Foarte bine↓ dar tu?
Ex: Și eu↓ mulțumesc. Spune-ne↓ te rog↓ numele tău și de unde ești.
A: Ăăă… mă numeșt A↓ ăăă… din Iordania.
Ex: Bine. Și ce vrei să studiezi în România?
A: Ăăă… pentru că eu studies limba română… ăăă… din o lună și giumătineate.
Ex: Bine. Câte persoane sunt în familia ta?
A: Ăăă… cinci persoane↓ cinci persoane.
Ex: Cine?
A.: Cine? Ăăă… tata… eee… și mama… și fratele↓ două frați și un… un soră.
S169 (A) – monolog: MIJLOACE DE TRANSPORT

Ex: A.↓ poți să începi↓ te rog.
A: O familie stau//
Ex: Ce imagine?
A: Imagine unu și imagine cinci.
Ex: Bine.
A: O familie pi mașină… ăăă… și dau a fotografia… ăăă… tatăl cu nora↓ TEXT … ăăă… nora lui↓ nora... ăăă și
trei copil↓ atât.
Ex: Bine.
A: Imagine cinci. O femeie stau în avion↓ la avion un scaun↓ ăăă… joacă un calculator.
Ex: Ce avantaje și ce DEZavantaje există pentru mașină și pentru avion?
A: Ăăă… calatoresc… ăăă… cu loc… ăăă... la loc… ăăă… la locuri dacă vreau ăăă (7s) dacă eu vreau ăăă
vizit… vizit… ăăă TEXT eu pot vizit lor în avion sau mașină.
Ex: Bine. Ce diferență este între avion și mașină?
A: Ăăă avion zbura//
Ex: Bine.
A: Și mașina ăăă… mașina ăăă… în stradă//
Ex: Bine. TU ce preferi? Ce mijloc de TRANsport preferi TU dintre toate aceste mijloace de transport?
A: Eu↓ eu prefer mașina pentru că confortabil… confortabil↓ atât.

Ex: Bine. Numele tău↓ te rog.
N: Mă numeSC N.
Ex: De unde ești?
N: Eu sunt din Irak.
Ex: Bine. Câți ani ai?
N: AM trizeci și trei de ani.
Ex: Bine. Ce faci de obicei în timpul liber?
N: Hm… în timpul liber↓ vreau să merg la centru cu coligul meu.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
393
CORLS
Ex: Bine.
N: Și… mmm… să cumpăr niște… mmm… niște fructele și legumele//
Ex: Perfect↓ bine.
S170 (N) – monolog: DESTINAȚII DE VACANȚĂ

Ex: N↓ te rog.
N: La imaginea unu.
Ex: Bine.
N: Ăăă ei sunt dua parinți cu cupilul lor ăăă… la munte la schiu ăăă… este vacanță iarna. La imaginea doi↓ ăăă
fetele se plimba pe stradă împreună↓ la imaginea trei//
Ex: Nu↓ nu↓ numai doua imagini. Ce Alte activități putem face la munte și pe stradă?
Nazar: La imaginea unu este vacanță ăăă la imaginea doi vacanță… ăăă… plimba în țară.
Ex: Bine și ce fac↓ ALTceva?
Nazar: Ăăă face schi↓ în imaginea doi.
Ex: Ce este posibil să facă?
Nazar: Ăăă... se duc la casa.
Ex: Ok. Care este destinația ta preferată pentru vacanță? Ce destinație preferi TU?
Nazar: Ăăă… eu prefer ăăă să merg la munte.
Ex: De ce?
Nazar: Mmm… pentru ca foarte ăăă frumos↓ da↓ iubesc la munte... da↓ natura este foarte bine.
Ex: Când mergi acolo↓ când mergi la munte?
Nazar: Ăăă... uneori iarna pentru că zăpada.
S169 (A) și S170 (N) – joc de rol: LA MAGAZINUL ALIMENTAR

N: Salut↓ poftiți//
A: Salut↓ eu vreau ăăă lapte... ăăă cu cinci ouă.
N: Ăăă... este… costă cinci lei.
A: Ăăă//
N: Mulțumesc↓ altcineva?
A: Mulțumesc↓ la revedere.
N: ˂@La revedere!@˃
Ex: Continuați încă puțin.
A: Profesoara↓ this is what I want to going...
Examiantor: Fii creativ↓ cumpără și altceva↓ mai este timp!
A: Ok... aici locol ăăă este ăăă frumos ăăă când ăăă când este deschis... deschis magazin?
N: ˂@Noi deschidem la ora 10.@˃
Ex: Gata? Bine↓ mulțumim.
S171 (D), S172 (K)

Ex: D.↓ numele tău↓ de unde ești?
D: Ăăă mă numesc D.↓ eu am două și unu de ani și… mmm…
Ex: Da și↓ de unde ești?
D: Aaa ok↓ din China TEXT.
Ex: Bine↓ câte ore studiezi în fiecare zi?
D: Mmm… studies… eu studiez patru oră↓ patru ore.
Ex: Bine și seara↓ cum te relaxezi seara?
D: Seara… mmm (7s) seara//
Ex: Nu înțelegi. Bine.
S171 (D) – monolog: DESCRIERE DE PERSOANE

Ex: D.↓ ce imagine ai ales ?
D: Imagini cinci.
Ex: Bine.
D: O fată sss-se plimbă în parc cu câinele și stau (9s).
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
394
CORLS
Ex: Bine. Câți ani are femeia↓ aproximativ?

D: Cincizeci de ani și are… și are… și poartă jachetă și… rochie și pantaloNI maro. ((studentul vorbește în
engleză)) (7s)
Ex: Ok. Ce profesie crezi că are? Ce este ea? Ce PROFESIE are?
D: (8s)
Ex: Dacă nu știi↓ altă imagine↓ te rog↓ D.
D: (9s) Imagine unu.
Ex: Bine.
D: Copilul studieze în TEXT.
Ex: Bine.
D: Și//
Ex: Ce este el? CE este?
D: Este carte și pix și aLE zece ani.
Ex: Bine.
D: Și are… TEXT și are ochi neagru.
Ex: Bine.
D: Și poartă cămașă albaștră… albastră//
Ex: Da↓ suficient. Descrie o persoană din familia ta sau un prieten. Un prieten sau mama↓ tata sau sora ta. CUM
este? Ce PROFESIE are și ce face în timpul liber. Da? Aici↓ la doi. Descrieți o persoană din familie sau un prieten.
D: Fratili meu…
Ex: Cine? Frate.
D: Fratele meu.
Examinator: Ai frate? Soră↓ ai frate?
D: Soră↓ ies/yes.
Ex: Bine.
D: Fratele meu este douăzeci și patru de ani și are păr neagru și ochii negru și…
Ex: Da↓ continuă↓ te rog. Ce profesie are fratele tău? Ce PROFESIE are?
D: Profesie? Ăăă… și are și poartă giachetă și …
Ex: Ce JOB are? Ce job?
D: Aaa… ok↓ joB. Lucreze magazin.

Ex: Bună ziua. Spune-mi numele tău și de unde ești.
K: Numele meu este K. Am… eu sunt din Maroc.
Ex: Și câți ani ai?
K: Am optzspreze… ăăă… am optzsprezeci ani.
Ex: Bine. Ce faci deobicei dimineața?
K: Ăăă… dimineața mănânc micul dejun…ăăă și mă duc la facultate… ăăă//
Examiantor: Bine.
K: Pentru sa învăT.
Ex: Bine. Ce mănânci de obicei la micul dejun?
K: Ăăă… cereale cu lapte sau…ăăă cafea cu lapte.
Examiantor: Bine.
S172 (K) – monolog: ORAȘUL

K: Ăăă imajinea doi.
Ex: Bine↓ te rog.
K: Ăăă un bărbat și o femeie sunt la restaurant ăăă mănâncă mâncare și↓ ăăă… nu știu cum spuneți pentru un
barbat↓ ăăă… el întreaba pentru altceva. Ăăă... ei sunt fericiT.
Ex: Bine↓ dar ai spus unde sunt ei? Unde sunt ei?
K: La restaurant.
Ex: Bine și ce facem în general la restaurant? Ce facem?
K: Mănânc.
Ex: Bine↓ altă imagine.
K: Ăăă… ăăă… cinci. Echipa de fotbal↓ ăăă joaca… joacă minge sau fotbal.
Ex: Bine.
K: Ăăă… toată lumea… ăăă… toată lumea văd ăăă văd oamenii TEXT.
Ex: Și unde sunt?
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
395
CORLS
K: Ăăă sunt în stAdiun.

Ex: Bine. Ce putem face pe stadion?
K: Ăăă pentru vedea meci.
Ex: Ok și spune-mi un loc din Cluj unde mergi des și ce faci acolo?
K: Ăăă//
Ex: Un loc preferat din Cluj.
K: Ăăă… da↓ da↓ la mall.
Ex: De ce?
K: Ăăă… eu cumPAR acolo… ăăă… mancaRE sau haine sau jocuRI
S171 (D) și S172 (K) – dialog: ORGANIZARE PETRECERE

D: Bună↓ ce faci?
K: Îmi pare bine↓ și tu?
D: La fel și… TEXT.
K: Astă zi este ziua mea de naștere↓ aaa eu trebuie sa fac o pe-tre-cere↓ ăăă… am nevoie de ajutor. Voi puteți să↑
nu↓ tu poți să ma ajută? ((Studenții se consultă în limba română.)) Noi trebui să pregătim ooo… o prăjituRA…
D: Prăjitură.
K: Da↓ pentru că prietenii mei ăăă… vor sa aaa s-aduce acasa mea (4s)
Ex: Și ce altă mâncare vrei să gătești? Ce altă mâncare vrei să gătești ÎN PLUS pe lângă prăjitură?
K: Aaa… ăăă orez TEXT.
Ex: Și ce o să beți la petrecere?
K: Coca-cola și bere și vinuri.
Ex: Ai vreo idee de muzică?
K: Scuze?
Ex: Muzică↓ ce muzică?
K: Aaa//
Ex: Ce muzică propui?
K: Aaa… rock & roll. Aaa… tu vrei sa vii?
D: Sa vii?
K: Sa vii. ((Studenții se consultă în limba română.))
Ex: Da↓ vreau să vin eu. La ce oră este petrecerea?
K: Ăăă… aproximatif la… ăăă… la douăzeci și jumătate.
Ex: Dar nu știu unde stai. Îmi spui adresa ta? Nu știu unde locuiești.
K: Ăăă el știe de↓ tu știi unde locuiesc? Adres/address↓ tu știi?
D: Da.
K: Unde↓ daca tu nu știi unde locuiesc↑ eu vor să... ăăă… scrii mesaj in facebookul tau.
Ex: Bine↓ mulțumim mult.
TOPAN MIHAELA
2017.09.27 13:01
396

Vasiu Lavinia-Iunia Teza

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Vasiu Lavinia-Iunia Teza

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI

ACHIZIȚIA LIMBII ROMÂNE CA L2.

PROF. UNIV. DR. EMERIT: G .G. NEAMŢU

DOCTORAND: LAVINIA-IUNIA VASIU

în domeniul achiziției românei ca L2: CECR, Nivelul Prag și Descrierea

 Capitolul I – Strategiile comunicative – cuprinde, așa cum sugerează și titlul,

2. Analiza corpusului nu poate fi fiabilă, din moment ce ea a fost realizată manual.

4. Producțiile orale au fost colectate în timpul examenului, deci nu reprezintă mostre

5. Rezultatele analizei sunt relevante doar pentru o anumită categorie de vorbitori –

6. IL la nivelul A1 are prea puține TD pentru a prezenta interes într-un asemenea

În acest prim capitol ne-am propus să evidențiem necesitatea unei cercetări de

1.1. Cadrul European Comun de Referință pentru limbi

1.1.1. Prezentare generală

Publicat în 2001 după o perioadă de pilotare2, documentul se dorește a fi înainte de toate

impact, în „Language Teaching”, 39, 2006, p. 169.

Linguistics, 2013, Blackwell Publishing Ltd. TOPAN MIHAELA

limbi: A1 – nivelul introductiv/de descoperire, A2 – nivelul intermediar/de supraviețuire, B1 –

cumpărături, orientare locală, activitate profesională). Poate să comunice în situaţii

Nivelurile A2, B1 și B2 pot fi divizate la rândul lor, conform rezultatelor proiectului

9 Council of Europe, op. cit., 2001, p. 31.

1.1.2. Impact și comentarii

Cambridge: Council of Europe/Cambridge University Press. TOPAN MIHAELA

de luciditate, ambiţia de aliniere cu orice preţ la politica lingvistică europeană este

21 E. Platon, Validarea competenţelor lingvistice în conformitate cu Cadrul European Comun de Referinţă şi cu

Languages, 2004/2009, Strasbourg, Council of Europe.

(ed.), op. cit., 2002, p.181. TOPAN MIHAELA

26 Council of Europe, op. cit., 2001, p. 26.

31 J. C. Alderson, op. cit., 2007, p. 661.

1.2. Detalieri ale descriptorilor din CECR

34 J. H. Hulstijn, op. cit., 2007, p. 666.

1.2.1. Descrieri în spațiul românesc

1.2.1.1. Nivelul Prag

1.2.1.2. Descrierea minimală a limbii române (A1, A2, B1, B2)

O astfel de încercare de continuare și perfecționare a Nivelului Prag pentru limba

„în condițiile în care singurul punct de reper al autorilor de manuale/teste/alte materiale

43 E. Platon, I. Sonea, L. Vasiu, D. Vîlcu, op. cit., 2014, pp. 2-3.

vorbitorul va fi capabil să o înțeleagă, să o utilizeze în producerea orală sau în cea scrisă în

1.2.2. Descrieri în alte spații academice

Textes et références, 2004, Paris, Didier.

manual, 2002, Berlin, Langenscheidt.

cu resursele funcțional-noționale (actele de vorbire și realizările lor în funcție de cultură,

engleza cu scopul de a stabili legături între AL2 și CECR.

Prima întreprindere serioasă de a extrage trăsăturile lingvistice specifice din analiza

enunțuri: Nu vrei să mergem la cinema?, Mai bine mergem la cinema!, De ce nu mergem la

1.3. „Profilul” limbii române ca L2

1.4. Nivelul A1 – propunere de descriere

STRATEGII COMPETENȚE COMUNICATIVE

LINGVISTICE SOCIOLINGVISTICE PRAGMATICE

Referitor la competențele comunicative, ne concentrăm, în studiul nostru, pe

Căutăm, în plus, TD privind controlul vocabularului, criteriu pentru care nu există

67 Council of Europe, op. cit., 2001, pp. 28-29 (Tabelul 3).

 scalele ilustrative pentru producere orală generală, monolog (descrierea

72 Council of Europe, op. cit., 2001, pp. 58-80. TOPAN MIHAELA

Poate să indice timpul folosind expresii precum „săptămâna viitoare”,

Urmărim aici, în principal, validarea descriptorilor funcționali, și nu completarea lor cu

ADVERBE ȘI LOCUȚIUNI ADVERBIALE

CONJUNCȚII ȘI LOCUȚIUNI CONJUNCȚIONALE

73 Extras din Descrierea minimală…, pp. 16-19. TOPAN MIHAELA

Tabel 4 - Descrierea minimală a limbii române. Funcțiile comunicative - nivelul A1

C. EXPRIMAREA ATITUDINILOR, A STĂRILOR ȘI A SENTIMENTELOR

74 Extras din Descrierea minimală…, pp. 10-13.

 solicitarea ajutorului Ajutor!

Vom începe acest capitol prin câteva clarificări de ordin terminologic și