Linii directoare privind cultura informaiei i instruirea de-a lungul ntregii viei Traducere n limba romn Guidelines on Information

n Literacy for Lifelong Learning Ultima redactare: 30 august 2010

Editor: Asociaia Bibliotecarilor din Republica Moldova Adresa: Bd. tefan cel Mare, nr.148, Chiinu 2012 E-mail: costin@uasm.md Site: www.abrm.md

Jess Lau, Chair, Information Literacy Section / IFLA E-mail: jlau@uv.mx Site: http://www.jesuslau.com Universidad Veracruzana / DGB / USBI VER, Boca del Ro, Veracruz, Mxico http://www.uv.mx/usbi_ver/

Jess Lau, 2006 Nelly urcan, doctor, confereniar universitar (redactare tiinific a traducerii), 2010 Maria Vtmanu, Natalia Cheradi (traducere), 2010

Vezi compartimentul Mulumiri. La redactarea acestui document a participat Carol Elliott (SUA)

CHIINU 2010

Jess Lau Guidelines on Information Literacy for Lifelong Learning

Linii directoare privind cultura informaiei i instruirea de-a lungul ntregii viei

Linii directoare privind cultura informaiei i instruirea de-a lungul ntregii viei Traducere n limba romn Guidelines on Information Literacy for Lifelong Learning Ultima redactare: 30 august 2010

Editor: Asociaia Bibliotecarilor din Republica Moldova Adresa: Bd. tefan cel Mare, nr.148, Chiinu 2012 E-mail: costin@uasm.md Site: www.abrm.md

Jess Lau, Chair, Information Literacy Section / IFLA E-mail: jlau@uv.mx Site: http://www.jesuslau.com Universidad Veracruzana / DGB / USBI VER, Boca del Ro, Veracruz, Mxico http://www.uv.mx/usbi_ver/

Jess Lau, 2006 Nelly urcan, doctor, confereniar universitar (redactare tiinific a traducerii), 2010 Maria Vtmanu, Natalia Cheradi (traducere), 2010

Vezi compartimentul Mulumiri. La redactarea acestui document a participat Carol Elliott (SUA)

Adnotare Ghidul internaional de cultura informaiei a fost elaborat de Sectorul Information Literacy al Federaiei Internaionale a Asociaiilor i Instituiilor Bibliotecare (IFLA) n calitate de suport de baz n activitatea practic pentru specialiti, care simt nevoia sau sunt interesai n organizarea programelor de formare a culturii informaiei. Ghidul va ajuta specialitii din domeniul informaiei, care realizeaz programe educaionale moderne (n special n domeniul nvmntului mediu i superior). Totodat, majoritatea concepiilor expuse, principiile i metodele pot fi utilizate cu adaptare minim n orice mediu bibliotecar. Asistena acordat utilizatorilor pentru achiziionarea competenelor informaionale constituie unul din scopurile profesionale ale specialitilor din domeniul informaiei, care activeaz n biblioteci de orice tip. Deprinderile de utilizare a informaiei constituie garania succesului n nvarea pe parcursul ntregii viei, n activitatea profesional i n comunicarea zilnic interpersonal pentru fiecare cetean (de exemplu, cnd persoana are nevoie de informaie despre serviciile medicale pentru persoana de care ngrijete, sau elevul/studentul are nevoie de informaie special pentru executarea sarcinilor etc.). Nota editorului traducerii n limba romn Bibliotecile din Republica Moldova au o bogat experien n domeniul educaiei utilizatorilor. Schimbrile ce au intervenit pe parcursul anilor au contribuit la perfecionarea acestei activiti. Dac n trecut activitile dedicate acestui aspect se organizau mai mult n cadrul instituiei bibliotecare, astzi tot mai multe biblioteci dezvolt programe de instruire a utilizatorilor n parteneriat cu instituiile de nvmnt preuniversitar i universitar. Asociaia Bibliotecarilor din Republica Moldova a orientat comunitatea profesional din ar s activeze n anul 2010 sub marca (brand-ul) Cultura Informaiei. Cartea Guidelines on Information Literacy for Lifelong Learning, autorul creia este Jess Lau, a fost primit cu mult interes de ctre comunitatea bibliotecarilor din ar. Ea ne poate servi pentru armonizarea programelor dedicate educaiei utilizatorilor care la etapa actual capt conotaii majore, avnd n considerare deciziile UNESCO n cadrul Programului Informaie pentru Toi. Autorul Jess Lau a dat acordul pentru traducerea, editarea i publicarea acestei lucrri, asigurndu-i respectarea deintorului dreptului de autor i respectnd condiiile: copierea i difuzarea nu vor urmri scopuri de a obine profit; versiunea electronic nu va fi modificat sau redactat. i mulumim autorului Jess Lau pentru ajutorul acordat pe parcursul realizrii traducerii. Suntem recunosctori doamnelor Maria Vtmanu i Natalia Cheradi pentru contribuia lor la coordonarea, traducerea i publicarea Ghidului. Mulumiri speciale pentru redactarea tiinific a traducerii i pentru participarea la elaborarea seciunilor Definirea termenilor de baz i Bibliografie, merit confereniarul universitar, doctor n istorie, Nelly urcan. n traducere lipsete seciunea Index (trimiteri ctre termeni cheie utilizate n text), deoarece sensul iniial al originalului dup traducere ar fi fost pierdut n mod inevitabil. Asociaia Bibliotecarilor din Republica Moldova i exprim sperana c traducerea Ghidului Linii directoare privind cultura informaiei i instruirea de-a lungul ntregii viei n limba romn va fi util pentru comunitatea bibliotecar, specialitii n domeniul educaiei, informaiei i pentru persoanele interesate n activitile lor profesionale, n primul rnd n dezvoltarea programelor de cultur a informaiei. Ludmila Costin, Preedinte Asociaiei Bibliotecarilor din Moldova 3

Definirea conceptului Information Literacy Dintre toate definiiile Information Literacy ntlnite n literatura de specialitate, cea mai utilizat este varianta propus de Asociaia Bibliotecilor din America (ALA) i n traducere n limba romn se reprezint astfel: abilitatea de a obine, evalua i utiliza informaii oferite de o varietate de surse. Se nelege c persoana competent n informaie este cineva capabil s recunoasc cnd informaia este necesar i care are abilitatea s localizeze, evalueze i s utilizeze aceast informaie n mod eficient. Ambiguitatea conceptual. Conceptele utilizate pentru a desemna abilitile informaionale sunt multiple. Din analiza publicaiilor se desprinde principala idee c noiunea de information literacy deocamdat nu este clar definit n limba romn. Diversitatea de opinii i dificultatea de a ajunge la un numitor comun s refer la definirea unor termeni precum sunt: instruirea bibliografic, orientarea n bibliotec, dezvoltarea abilitilor informaionale, formare documentar, cultura informaional, cultura informaiei, competene informaionale, competene n utilizarea informaiei, abilitatea de a mnui informaia, competene n utilizarea calculatorului, competen digital etc. Analiznd subiectul respectiv am optat de la nceput pentru noiunea de competene informaionale cu echivalentul conceptului de information literacy, introdus n anii 70 ai sec. XX., care poate fi definit drept capacitatea individului de a utiliza anumite tehnici i resurse informaionale n scopul soluionrii unei probleme i modalitatea de nvare a individului de a se angaja n procesul de utilizare activ a informaiei. ns, n ultimii ani, atenia specialitilor s-a ndreptat tot mai mult spre ceea ce este cunoscut sub denumirea de cultura informaiei. Aceast sintagm i definirea ei a stat n centrul ateniei specialitilor domeniului i a fost sursa unor interpretri diferite. Cea mai recent definire a conceptului Cultura informaiei n limba romn a propus-o Hermina Anghelescu n cadrul ntrunirii profesionale din 19 aprilie 2010 la Bucureti: Cultura informaiei presupune formarea unui ansamblu de cunotine teoretice i abiliti practice care permit identificarea unei nevoi informaionale, urmat de localizarea, evaluarea i utilizarea informaiei gsite, ntr-un demers de rezolvare a unei probleme, de gsire a unui rspuns i de comunicare a informaiei regsite i prelucrate, printr-un produs nou, cu valoare adugat. n traducerea noastr a Guidelines on Information Literacy for Lifelong Learning / Linii directoare privind cultura informaiei i instruirea de-a lungul ntregii viei am utilizat ca echivalent al sintagmei Information Literacy sintagma Cultura informaiei. Definirea noiunii continu s rmn obiectul discuiilor n mediul profesionitilor, dei nc n anul 2003 Edward Owusu-Ansah a ndemnat comunitatea bibliotecar s pun punct i s se treac la activitatea practic i predarea culturii informaiei propriu-zise. Cultura informaiei, un produs al societii informaionale, este cheia pentru educaia permanent i are o mare importan pentru instruirea de-a lungul ntregii viei. Autorii versiunii n limba romn

Cuprins

Mulumiri Introducere Capitolul 1. Conceptele culturii informaiei Capitolul 2. Cultura informaiei i instruirea de-a lungul ntregii viei Capitolul 3. Standarde internaionale Capitolul 4. Angajamentul instituional Capitolul 5. Planul de aciuni Capitolul 6. Managementul procesului de instruire Capitolul 7. Dezvoltarea profesional Capitolul 8. Teorii de nvare Capitolul 9. Evaluarea nvrii Capitolul 10. Definirea termenilor de baz Bibliografie

6 7 9 14 18 21 24 28 33 36 42 48 51

Mulumiri
Acest ghid a trecut aprobarea public n perioada septembrie 2004 pn n martie anului 2005. Autorul a primit observaii, sugestii i completri de la experi n domeniul informaiei din mai multe ri. Toate ideile propuse au fost evaluate n ceea ce privete scopurile Ghidului, i nu au fost incluse numai cele care merg dincolo de sfera de aplicare a acestui manual i cele care nu au putut fi incluse din cauza lipsei de timp. Ca urmare a modificrilor i completrilor, a doua versiune a Ghidului reprezint un document mai complet i mai detaliat. n plus, acesta mai clar reflect nevoile bibliotecarilor n domeniul culturii informaiei pe scar global. Primele comentarii au venit de la participanii (peste 120) la discuia deschis (Open Discussion Session), organizat de IFLA care a avut loc la Buenos Aires. Al doilea flux de propuneri i ntrebri a fost primit prin pota electronic de la experii cu care am meninut contacte permanente (peste 50). Al treilea grup de schimbri calitative au fost fcute n conformitate cu completrile semnificative i comentariile profesionale furnizate de ctre experi, crora le adresez mulumiri speciale. Numele lor sunt enumerate n conformitate cu contribuia fiecruia la elaborarea acestui document: Jesus Cortes (UACJ, Mexic), a prezentat prima versiune a proiectului documentului; Forest Woody Horton, Jr. (SUA) a propus mai multe seciuni noi referitoare la cultura informaiei i educaia pe tot parcursul vieii; Thomas Kirk (SUA) a efectuat o redactare detaliat a ntregului document; Sylvie Chevillotte (Frana), a redactat i a completat al treilea capitol; SCONUL Advisory Committee on Information (Comitetul consultativ pentru cultura informaiei), condus de ctre Liz Hart (Marea Britanie), a dat recomandri preioase cu privire la toate seciunile; Angela Peragallo i membrii grupului de lucru ai programului de educaie i informare la Universitatea din Antofagasta (Chile), au verificat o parte din document i au realizat unele propuneri de natura conceptual; Geoff Walton (Marea Britanie) a oferit consultan pentru toate seciunile; Berenice Mears (Mexic) a fcut mai multe comentarii la ntregul document; Viggo Gabriel Borg Pedersen (Norvegia) a trimis observaii cu privire la evaluare i atestare; Jayme Spencer, Hildy Benham, and Alison Armstrong (Egipt), au trimis comentarii generale; Olle Rimsten (Suedia) a fcut unele comentarii generale asupra documentului; Christina Tovot (Suedia) a oferit comentarii la al patrulea capitol.

Introducere
Competenele informaionale constituie factorul cheie n educaia pe parcursul ntregii viei. Acestea sunt primul pas pe calea realizrii scopurilor educaionale. Cetenii trebuie s-i dezvolte competenele lor informaionale de-a lungul ntregii viei, dar mai ales, n anii de studii i bibliotecarii, ca membri ai comunitii educaionale i specialiti n domeniul activitii cu informaia, trebuie s nvee s joace rolul principal n asigurarea culturii informaiei. Folosind capacitile lor creative i posibilitile profesionale i sprijinindu-se pe programe integrate n cursurile de instruire, bibliotecarii trebuie s contribuie activ la procesul educaional, ajutnd studenii n aspiraiile lor de acumulare i perfecionare, de cultivare a deprinderilor i abilitilor, cunotinelor i valorilor, necesare pentru a continua studierea pe parcursul ntregii viei. Acest Ghid constituie matricea conceptual pentru elaborarea programelor dedicate educaiei culturii informaiei (CI) n bibliotecile universitare i colare, dar majoritatea principiilor pot fi utilizate i n bibliotecile publice. Documentul furnizeaz informaii pentru a ncadra eforturile lucrtorilor din sistemul educaional, al bibliotecarilor i facilitatorilor n domeniul informaiei la nivel internaional, n special n rile unde instruirea informaional este n stadiul incipient de dezvoltare. Ghidul, de asemenea, va fi util pentru oricine, indiferent de zon geografic, care vrea s nceap un program de instruire informaional i ar avea nevoie de un cadru conceptual general. Finanarea. Finanarea iniial a proiectului internaional pentru elaborarea ghidului privind cultura informaiei a fost executat de IFLA organizaie, n cadrul creia activeaz Secia Information Literacy. Finanarea suplimentar a fost realizat de Universitatea din Veracruz i de ctre autorul responsabil de elaborarea Ghidului. Stadiul final al proiectului (traducerea Ghidului i difuzarea lui) a fost realizat graie susinerii financiare generoase din partea Organizaiei Naiunilor Unite n domeniul educaiei, tiinei i culturii (UNESCO). Materialul inclus n Ghid. Principiile, metodele, recomandrile i concepiile, care se conin n Ghid, sunt mprumutate din diverse documente internaionale, referitoare la cultura informaiei. Partea de baz a coninutului Ghidului o constituie publicaiile care descriu experiena acumulat de ctre urmtoarele asociaii bibliotecare naionale: Association of College and Research Libraries (ACRL, SUA), care lucreaz eficient n acest domeniu; Association of School Libraries (AASL, SUA), una dintre nceptorii acestei direcii de activitate; Proiectul Big Six (SUA) i modele de soluionare a problemelor privind dobndirea abilitilor informaionale, elaborate n cadrul proiectului i descrise de Eisenberg i Berkorwitz (1997); Sosiety of College National and, National and University Libraries (SCONUL), Marea Britanie; Australian and New Zealand Institute for Information Literacy; Mexican Information Literacy Forum. Utilizarea Ghidului. Ghidul culturii informaiei poate fi revzut, schimbat sau adaptat de ctre bibliotecari n dependen de necesitile lor pentru ca s utilizeze n cel mai reuit mod elementele CI la condiiile locale i nevoile statului, n corespundere cu bugetul local, politicile, normele de procedur i a prioritilor. Unica condiie n raport cu drepturile de autor este citarea acestui document. Ghidul este elaborat ca ndrumar pentru planificarea i executarea programelor CI, precum i pentru consolidarea activitii deja ncepute n acest domeniu. Specialitii domeniului informaiei trebuie s in cont de faptul c ei sunt datori s fac tot ce pot cu resursele pe care le dein. Este mai bine de realizat ceva deja acum, dect s se atepte, cnd vor aprea programe perfecte de instruire a CI. 7

Structura Ghidului. Documentul conine 10 capitole, care cuprind tot spectrul de probleme organizaionale ale activitii de formare a CI, inclusiv descrierea concepiilor, propunerilor pentru standarde ale culturii informaiei, un compartiment ce se refer la angajamentele organizaionale, administrarea procesului de nvare, inclusiv perfecionarea profesional a personalului, teoria educaiei i alte teme importante, n special, cum poate fi realizat programul. Documentul finiseaz lista noiunilor de baz, termenii CI i bibliografia. Fiecare tem ncepe cu o scurt descriere, apoi urmeaz capitolele cu problemele evideniate i o prezentare grafic, care nsumeaz procesele corespunztoare. Stilul expunerii este simplu i schematic, pentru a face Ghidul accesibil pentru nelegerea tuturor.

Capitolul 1. Conceptele culturii informaiei

Este important s fie cunoscute diferite concepte1, referitoare la CI, pentru a alege calea sigur de dezvoltare a unor programe. n acest compartiment sunt prezentate scurte definiii ale noiunilor corespunztoare i descrierea conceptelor cheie ale CI2. Ce este informaia? Informaia este o resurs care are diferite definiii n dependen de formatul i mediul, utilizai pentru proiectarea i transmiterea ei, precum i, de asemenea, n dependen de domeniul cunoaterii, n cadrul cruia este definit. Case (2002) prezint o definiie mai larg. Termenii sinonimi: cunotine comprimate; ambalarea experienei umane; surs care poate s emit o cantitate nelimitat de date; resurs, care are diferite forme, mijloace de ambalare, mediu de transfer i metode de livrare; oameni: familia, prietenii, pedagogii, colegii; instituii, de exemplu: instituii naionale specializate de ocrotire a sntii sau instituii sociale. Necesitatea exploatrii eficiente a informaiei. Informaia a devenit o surs vital pentru economia mondial i, desigur, o component de baz a educaiei i a progresului tehnico-tiinific. Ea este o provocare pentru diferite pturi sociale: elevi, studeni, muncitori i alte categorii de ceteni. Excesul de informaii impune oamenii s verifice i s evalueze informaia, pentru a se convinge de veridicitatea ei. ns, informaia n sine nu-i face pe oameni competeni informaional. Informaia, fr ndoial, este: un element vital pentru creativitate i inovare; o resurs de baz pentru educaie i activitate intelectual; o resurs cheie pentru formarea cetenilor instruii; un factor ce permite cetenilor s dobndeasc rezultate mai bune n activitatea tiinific, n domeniul sntii, n munc; o resurs important n dezvoltarea socio-economic naional. Ce este alfabetizarea? Definiia de baz a alfabetizrii este: condiia de a fi educat (Chambers English Dictionary, 2003). Aceiai lucrare de referin, pe de alt parte, definete alfabetizarea ca ...nvarea, capacitatea de a citi i de a scrie, competena n ... (p. 1856). n limbajul pedagogic alfabetizarea de baz presupune alfabetizarea clasic sau tradiional de nvare a citirii, scrisului, calculelor i operaiunilor matematice. Aproape n toate societile tiina de carte este dobndit n instituiile de nvmnt de baz i secundare, n primul rnd n colile de stat i private, dar uneori poate fi obinut acas sau n centrele comunitare. Alte concepte ale alfabetizrii referitoare la cultura informaiei. CI este asociat cu alte tipuri similare de alfabetizare sau instruire, dar trebuie s se fac distincie ntre ele. n special de cele ce in de tehnologiile informaionale, alfabetizarea mediatic, de reea, digital, alfabetizare cu privire
n rezultatul cutrii prin intermediul motorului de cutare Scirus la cererea CI i concept au fost obinute 1765 de rezultate din reviste din perioada a.a. 1994-2005 2 Vezi mai detaliat Bawden (2001) i Owusu-Ansah (2003)
1

la Internet, Competen n informatic, Competen mediatic (Bawden 2001). Ultimele dou competene sunt definite distinct de Horton (F. Horton, Jr., Personal Communication, decembrie 2004) n felul urmtor: Competen n informatic. Cunotine, abiliti i deprinderi, necesare pentru nelegerea tehnologiilor informaionale i comunicaionale (TIC), inclusiv [0]hardware, software, sistemele, reelele (reele locale i Internet) i toate celelalte componente ale sistemelor informatice i ale sistemelor telecomunicaionale. Competen mediatic. Cunotine, abiliti i deprinderi, necesare pentru nelegerea tuturor mijloacelor comunicaionale i a formatelor n care datele, informaiile i cunotinele sunt create, stocate, comunicate i prezentate, de exemplu, ziarele i revistele tiprite, radioul i televiziunea, mijloacele de transmitere a informaiei prin cablu, CD, DVD, telefonia mobil, formatele textuale PDF, formatul JPEG pentru fotografii i prezentri grafice). Conceptul culturii informaiei. Exist mai multe definiii, propuse de asociaii i autori. Conform tratrii propuse de Asociaia American a Bibliotecilor colare (American Association of School Librarians (AASL), precursor n domeniul CI, i Asociaiei pentru comunicaii i tehnologii educaionale (Association for Educational Communications and Technologies) cultura informaiei nseamn capacitatea de a gsi i a utiliza informaia, fiind baza nvrii de-a lungul ntregii viei (Byerly/Brodie, 1999). Cu privire la cultura informaiei AASL explic de asemenea, c studentul educat informaional selecteaz raional i eficient informaia, evalueaz critic i competent informaia, utilizeaz informaia corect i creativ (Byerly/Brodie, 1999). Utilizatorii ar trebui s cunoasc att strategiile de culegere a informaiei, ct i s posede abiliti de gndire critic, pentru a selecta, tria, sintetiza i prezenta informaia ntr-o form nou care s contribuie la rezolvarea problemelor reale din via (Byerly/Brodie, 1999). Aceast definiie a culturii informaiei depete limitele deprinderilor muncii de bibliotec, precum i limitele deprinderilor discrete i strategiilor, aplicate n utilizarea informaiei complexe, adunate din diferite surse, cu scopul descoperirii informaiei i rezolvrii problemelor (Kuhlthau, apud Stripling, 1999). Definiie general acceptat. ncercrile de a defini Cultura informaiei au fost ntreprinse pe parcursul ultimilor ani, n special de ctre bibliotecarii i specialitii din domeniul biblioteconomiei. n definiiile propuse sunt mai multe asemnri dect diferene (Owusu-Ansah, 2003). Cel mai frecvent este citat i utilizat definiia cu privire la CI, acceptat de Asociaia Bibliotecilor Americane (ALA, 1998): Persoana care posed o cultur a informaiei este capabil s neleag necesitatea informaiei i o poate gsi, evalua i utiliza eficient. Persoanele care posed o cultur a informaiei sunt indivizii, care au nvat s nvee (p.55-56). Ei tiu cum trebuie s nvee, deoarece cunosc cum sunt organizate cunotinele, cum s regseasc informaia i n ce mod s utilizeze informaia, nct alte persoane s nvee de la ei (Byerly/Brodie, 1999). Indiferent de semantic, vom prefera pentru termenul cultura informaiei, definiia, acceptat de ALA care este suficient de larg pentru a cuprinde ntreg spectrul de abiliti i deprinderi informaionale, de la cunotinele tradiionale ale inuiilor pn la motoarele de cutare high-tech, i este foarte probabil, c aceast definiie va fi utilizat pe parcursul mai multor decenii (Campbell, 2004). Cultura informaiei. Ceteanul competent, fie elev, student, specialist sau muncitor, este capabil si identifice nevoile sale informaionale, tie cum s gseasc, identifice, s obin acces, s sintetizeze, evalueze, organizeze i s utilizeze informaia. Pentru a deveni persoan cu o cultur a informaiei trebuie s cunoti, cum poi s utilizezi lumea cunotinelor i s incluzi experiena altora n propria educaie. n conformitate cu Mackenzie, individul cu o cultur a informaiei posed urmtoarele abiliti: Localizare: 10

abilitatea de a gsi informaia corespunztoare, a analiza, a sorta i a selecta informaia necesar; Interpretare: abilitatea de a transforma datele i informaia n cunotine, previziune i nelegere; Generarea ideilor noi: dezvoltarea ideilor / ipotezelor noi. Contribuia biblioteconomiei n cultura informaiei. Exist cteva concepte, care constituie parte component a culturii informaiei sau o completeaz. Fiecare din acestea au coninut propriu semantic i se deosebesc de altele dup caracterul deprinderilor i abilitilor, nivelul, categoriile educaionale i dup metodologii. nsernd n sine multiple concepte, cultura informaiei a ieit din limitele nvmntului biblioteconomic i a programelor de dezvoltare a deprinderilor i abilitilor informaionale i s-a constituit n concepia modern a culturii informaiei. Dac n concepia instruirii biblioteconomice o deosebit atenie se acord determinrii locului documentelor de bibliotec, atunci un alt concept al CI se axeaz pe strategiile informaionale, n al treilea concept CI este folosit pentru a descrie procesul cutrii informaiei i competenele informaionale ale utilizatorilor. Revenind la cele spuse anterior, subliniem, c esenial n cultura informaiei este utilizarea informaiei, dar nu abilitile biblioteconomice, adic tineretul studios trebuie s-i dezvolte propria cultur a informaiei pentru succesul nvrii. Unele noiuni, care se refer la cultura informaiei (definiiile suplimentare sunt expuse n glosarul din Capitolul 10): fluena informaional prezena sau achiziionarea culturii informaiei; educarea utilizatorilor abordarea global n nvarea utilizatorilor de informaie; instruirea biblioteconomic se concentreaz pe deprinderile biblioteconomice[0]; instruirea bibliografic instruirea utilizatorilor privind cutarea i regsirea informaiei; competene informaionale combinarea abilitilor cu obiectivele culturii informaiei; abiliti informaionale se focuseaz pe activitatea practic; dezvoltarea abilitilor informaionale procesul de facilitare a abilitilor informaionale. Figura 1. Conceptul culturii a informaiei Fluena informaional

Dezvoltarea abilitilor informaionale

Educarea utilizatorilor

Instruirea utilizatorilor

Cultura informaiei

Instruirea bibliografic

Competene informaionale

Alte concepte

Instruirea biblioteconomic

11

Abordare constructivist. Abilitile biblioteconomice de cutare i selectare a informaiei nu sunt echivalente cu competenele, legate de procesele de gndire superioar, cum ar fi evaluarea, interpretarea i utilizarea informaiei. Metodele de instruire n educaia pe parcursul ntregii viei i teoriile educaionale din acest domeniu au influenat formarea culturii informaiei. Abordarea cercetrii tiinifice se axeaz pe rezolvarea problemelor de ctre elevi care lucreaz cu informaia, crend astfel noi nelegeri prin cercetarea activ i meditare, analiz n locul simplei memorri a faptelor coninute n leciile din slile de curs. Aceast abordare pedagogic, care solicit cultura informaiei, contribuie la formarea cursanilor calificai. Din alt parte, cultura informaiei se bazeaz sau trebuie s se bazeze pe nvarea cu utilizarea resurselor educaionale, pe activitatea de cutare i cercetare informaional i rezolvarea problemelor. Sarcina de baz const n achiziionarea experienei pedagogice, utiliznd diverse abordri adecvate pentru realizarea rezultatelor educaionale trasate, pentru ca elevii s poat evalua ei nii ct mai multe metode i abordri n nvare (Walton, 2004). Aceast abordare tridimensional [0]este, de asemenea, menionat de Bligh (Bligh, 1998, p. 5). Traducerea termenului. Traducerea termenului information literacy n alte limbi este dificil, de aceea specialitii din domeniul informaiei din diferite ri ar trebui s ia n considerare cuvinte care transmit[0] semnificaia acestui termin n aa fel, ca s evite respingerea semantic a termenului de ctre diferite categorii de elevi. De exemplu, prin traducerea literal n limba spaniol a termenului CI se descoper o legtur strns cu conceptul general de alfabetizare. Pedagogilor instituiilor de nvmnt mediu i superior nu le place termenul cultura informaiei din cauza anumitor ambiguiti cu abilitile elementare de citire i scriere. n Spania se prefer termenul desarrollo de habilidades informativas (DHI) (dezvoltarea abilitilor i deprinderilor informaionale), adic se accentueaz procesul propriu-zis de formare a culturii informaiei. O problem semantic similar apare i la traducerea termenului n limba francez. Iar specialitii sunt n cutarea variantei acceptabile. Cele mai multe ri folosesc traducerea literal a termenului, n timp ce altele prefer s utilizeze competena Referine American Association of School Librarians and Association for Educational Communications and Technology. 1998. Information Power: Building Partnerships for Learning. Chicago: ALA. Bawden, D. (2001, March). Information and Digital Literacies: A Review of Concepts. In Journal of Documentation, No. 57, pp. 218-259. Behrens, S.J. (1994, April). A Conceptual Analysis and Historical Overview of Information Literacy. College and Research Libraries, Vol. 55, No. 4, pp.309-322. Bligh, Donald A. (2000). Whats the Use of Lectures? In Gibbs, Teaching in Higher Education: Theory and Evidence. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 346 p. Bruce, C. and Candy, P. (Eds.) (2000). Information Literacy Around the World: Advances in Programs and Research. Wagga, Wagga, Australia, Centre for Information Studies Charles Sturt University. Bruce, C. (1997). The Seven Faces of Information Literacy: Seven Faces of Information Literacy. AULSIB Press, Adelaide Auslib Press. 12

Byerly, Greg and Brodie, Carolyn S. (1999). Information literacy skills models: defining the choices. In Learning and libraries in an information age: principles and practice. Ed. Barbara K. Stripling, Englewood: Littleton: Libraries Unlimited, p. 54-82. Campbell, S. (2004). Defining Information Literacy in the 21 century. IFLA 70 Conference Retrieved September 21, 2004, from http://www.ifla.org/IV/ifla70/papers/059eCampbell.pdf Case, D. (2002). Looking for Information: A Survey of Research on Information Seeking. Needs and Behavior. New York: Academic Press. Chambers English Dictionary (2003). 9 Ed. Edinburgh: W. and R. Chambers and Cambridge: Cambridge University Press. 1856 p. Dibble, M. (2004, July). Directory of Online Resources for Information Literacy: Definitions of Information Literacy and Related Terms. Retrieved July 27, 2004, from University of South Florida. Web site: http://www.lib.usf.edu/ref/doril/definitions.html Horton, Jr. F. (2004, December). Comments on International Guidelines on Information Literacy. (E-Mail), Washington, DC. 4p. Humes, B. (2004, July). Understanding Information Literacy. Retrieved July 26, 2004, from http://www.ed.gov/pubs/UnderLit/index.html Information Literacy: Definitions and Models. (2004). Retrieved September 21, 2004, from The Information Literacy Place Web site: http://dis.shef.ac.uk/literacy/definitions.htm Kuhlthau, C. (1999). Literacy and Learning for the Information Age. In Stripling, B., Learning and Libraries in an Information Age. Principles and Practice. Littleton: Libraries Unlimited. p. 59. McKenzie, Jamie. (1997). Filling the Tool Box: Classroom Strategies to Engender Student Questioning. Retrieved November 5, 1998. Web site: http://fromnowon.org/toolbox.html#Class Owusu-Ansah, E. (2003). Information Literacy and the Academic Library: a Critical Look at a Concept and the Controversies Surrounding It. The Journal of Academic Librarianship, Vol.29, pp. 219-230. Peterson, P. L. and Clark, C. M. (1978). Teachers reports of their cognitive processes during Teaching, American Educational Research Journal, Vol. 15, No. 4, pp. 555-565. Rader, H. (2002) Information Literacy 1973-2002: A Selected Literature Review. Library Trends, Vol.51, No. 1, pp. 242-259. Siitonen, L. (2004, July). Information Literacy: Gaps Between Concepts and Applications. Retrieved July 26, 2004, from the IFLA web site: http://www.ifla.org/IV/ifla62/62-siil.htm Walton, G. (November, 2004). Comments on the draft International guidelines on Information Literacy produced for IFLA. (E-Mail), Stoke-on-Trent, England, 5p. 13
st th

Capitolul 2. Cultura informaiei i instruirea de-a lungul ntregii viei

Cu participarea lui Forest Woody Horton, Jr. ntre cultura informaiei i instruirea de-a lungul ntregii viei exist o legtur strategic care se completeaz reciproc, este necesar pentru succesul fiecrui individ, ntreprindere, organizaie, instituie, stat naional n societatea informaional global. n mod ideal aceste dou paradigme moderne trebuie unite, pentru a aciona simbolic i sinergetic pentru ca oamenii i instituiile s supravieuiasc i s concureze n sec. XXI i n continuare. Interconexiunea celor dou concepte. Ambele concepte se caracterizeaz: printr-un nalt grad de automotivare i autoorientare. Nu este nevoie de intermedierea altei persoane, organizaii sau sistem totul depinde de individ, dei sfatul i ajutorul unei persoane stimate, unui ndrumtor sau pedagog sunt deosebit de utile; prin autoperfecionare, deoarece presupune autodezvoltarea indiferent de categoria de vrst, statutul socio-economic, rolul i locul n societate, sex, ras, apartenena etnic; prin autoacionare, mai bine zis cu ct cultura informaiei a unei persoane este mai avansat, cu ct mai ndelungat timp persoana continu s acumuleze competene informaionale i s utilizeze n practic deprinderile obinute, cu att mai nalt devine nivelul su de instruire, n special dac persoana procedeaz astfel pe tot parcursul vieii. Teoretic, individul poate s-i pun scopul s posede o cultur a informaiei mai avansat, dar s nu urmeze acest scop pe tot parcursul vieii sale. i invers, scopul poate fi nvarea de-a lungul ntregii viei, dar fr formarea preliminar a culturii informaiei. Alegnd doar una dintre aceste ci, persoana nu va putea s-i maximizeze potenialul su de a nva s nvee. Cultura informaiei i instruirea de-a lungul ntregii viei. Valorizate mpreun, aceste dou paradigme contribuie: spectrul alegerii personale, care se deschide n faa fiecrui individ n contextul problemelor personale, familiale i sociale; calitatea i utilitatea educaiei i a pregtirii profesionale, att n instituiile de nvmnt formal pn la intrarea n munc, precum i mai trziu n mediul neformal de pregtire profesional i instruire la locul de munc; posibilitile de gsire i de pstrare a unui loc de munc bun, de a face repede o carier, de a primi prime corespunztoare i de a lua decizii care sunt economic eficiente; participarea eficient a individului n viaa social, cultural i politic, la nivelul colectivului de munc precum i la nivele mai superioare, de asemenea, la definirea i rezolvarea scopurilor i aspiraiilor profesionale. Cultura informaiei reprezint un set de abiliti i deprinderi, care pot fi nvate. Acest set include o anumit atitudine fa de procesul nvrii, precum i priceperea de a utiliza mijloacele instrumentale i programele cum ar fi manualele interactive, diferite metodici, activiti n grup, comunicarea cu pedagogul, instructorul, funcionarul, care cerceteaz plngerile elevilor/studenilor etc.

14

Spre deosebire de cultura informaiei, nvarea de-a lungul ntregii viei constituie o deprindere, care trebuie cultivat. Achiziionarea acestei deprinderi este nsoit de formarea mentalitii pozitive. Aspiraia spre nou, curiozitatea i setea de cunotine sunt premise bune pentru nvarea de-a lungul ntregii viei. Figura 2. Cultura informaiei i instruirea de-a lungul ntregii viei Interconexiuni Automotivarea Autodirecionarea Autoperfecionarea Autoactivizarea Efectul pozitiv comun Alegerea autonom i opiuni Calitatea i utilitatea educaiei Posibilitatea de a gsi i a pstra un loc de munc Participarea efectiv n viaa social

Diferene Cultura informaiei este un set de deprinderi Instruirea de-a lungul ntregii viei constituie un bun obicei

Bibliotecile i bibliotecarii ca parteneri de echip pentru instruirea de-a lungul ntregii viei. Deoarece aceast publicaie este documentul Federaiei Internaionale a Asociaiilor Bibliotecare, o atenie deosebit este atribuit bibliotecilor i bibliotecarilor. n acest context, realizarea programului pentru nvarea culturii informaiei pe parcursul ntregii viei este imposibil doar cu forele bibliotecarilor i numai n biblioteci. La rezolvarea acestei sarcini majore trebuie s participe toi membrii comunitii educaionale: profesorii colilor medii i superioare, prinii, elevii i societatea n general. Trebuie s fie organizat echipa i s fie determinai partenerii, care s conlucreze cu bibliotecarii. De exemplu: n contextul bibliotecilor colare n echipa partenerilor poate s participe unu sau doi pedagogi, un expert invitat, un membru al consiliului colar etc. n contextul bibliotecii publice componena echipei va fi alta. Bibliotecile i bibliotecarii ca ageni ai schimbrii n sfera culturii informaiei. Cultura informaiei are importan major i n afara domeniului biblioteconomic. Deoarece bibliotecarii pot deveni ageni ai schimbrii, adic s acorde ajutor n elaborarea politicilor i realizarea programelor ce in de cultura informaiei. n cadrul acestei activiti bibliotecarul poate evolua n rolul de expert consultant i nu trebuie s fie timid cu privire la oferirea serviciilor sale n alte domenii ale activitii umane. De exemplu: n cadrul ntreprinderii private cultura informaiei i nvarea de-a lungul ntregii viei sunt importante pentru ntreag companie, nu doar pentru bibliotecari i specialiti n informaie. Bibliotecarii trebuie s joace rolul consultanilor i s acorde ajutor altor subdiviziuni ale 15

ntreprinderii n elaborarea programelor de nvare a culturii informaiei. Aceasta este valabil i pentru ntreprinderile i instituiile de stat de orice nivel. Orice bibliotec, mare sau mic, trebuie s participe la formarea culturii informaiei. Orice bibliotec, indiferent de mrimea i resursele sale, are sau joac un rol nsemnat ca parte component a programului Cultura informaiei, organizat de o oarecare ntreprindere, organizaie, instituie educaional i posibil s fie sau este iniiatorul schimbrilor n domeniul culturii informaiei. Bibliotecarii i specialitii din domeniul informaiei trebuie s contribuie multilateral la elaborarea programelor i la organizarea manifestrilor dedicate formrii culturii informaiei, deoarece biblioteca sau centrul de informare este: pstrtoare de cunotine; surs de informaii n diverse formate; centru, unde bibliotecarul este expert n domeniul informaiei; instituie care dispune de spaiu pentru desfurarea activitilor de instruire; loc de comunicare pentru elevi i grupe educaionale; spaiu pentru socializarea cunotinelor; locul unde se poate obine consultaii i referine informaionale de la specialiti; centru cu acces la calculator, prelucrarea i transmiterea cunotinelor; punct de acces la Internet, n lumea informaiei. Programele i curriculum-ul perfecionat constituie doar unele dintre produse poteniale. Programele i curriculum-ul dedicate formrii culturii informaiei i instruirii de-a lungul ntregii viei - sunt doar cteva dintre potenialele rezultate ale iniiativei menionate. n formarea culturii informaiei i nvarea de-a lungul ntregii viei sunt importante n egal proporie urmtoarele: principiile; politicile; programele; proiectele pilot; modelele; atelierele de lucru; tutoriale; sesiunile de brainstorming; tehnici, instrumente, metode. Pe scurt n finalul unei asemenea iniiative se pot obine multiple produse i rezultate, i conducerea trebuie s ofere prioritate acestor iniiative i implementrii lor n practic. Referine Bundy, A. (2002). Essential Connections: School and Public Libraries for Lifelong Learning. Australian Library Journal, Vol. 51, pp.47-70. Candy, P. (2002). Lifelong Learning and Information Literacy. Retrieved October 20, 2004 from web site: http://www.nclis.gov/libinter/infolitconf&meet/papers/candy-fullpaper.pdf Case, D. (2002). Looking for Information: A Survey of Research on Information Seeking, Needs and Behavior. New York: Academic Press. 16

Ford, N. (2003, April). Towards a Model of Learning for Educational Informatics. Journal of Documentation, Vol. 60, pp.183-225. Hancock, V. E. (2004). Information Literacy for Lifelong Learning. Retrieved October 21, 2004 from Web site: http://www.libraryinstruction.com/information-literacy.html Hepworth, M. (2004, March). A Framework for Understanding User Requirements for an Information Service: Defining the Needs of Informal Careers. Journal of the American Society of Information Science and Technology, Vol. 55, pp. 695-708. Hiscock, J and Marriott, P. (2003, March). A Happy Partnership Using an Information Portal to Integrate Information Literacy Skills into an Undergraduate Foundation Course. Australian Academic and Research Libraries, Vol. 34, pp. 32-41. Kapitzke, C. (2003). Information Literacy: A Positivist Epistemology and a Politics of Outformation. Educational Theory, Vol. 53, No. 1 pp. 37-53. Langford, L. (2001, June). Critical Literacy: A Building Block Towards the Information Literate School Community. Teacher Librarian, Vol. 28, pp. 18-21. Mednick, M. (2002). Information Literacy: The New Challenge. California. 17 p. Nimon, M. (2002, March 24). Developing Lifelong Learners: Controversy and the Educative Role of the Academic Librarian. Australian Academic and Research Libraries, Vol. 33, pp. 14-24. Pappas, M and Tepe, A. (2002). Pathways to Knowledge and Inquiry Learning. United States of America, Colorado. (Information Literacy Series). 149 p.

17

Capitolul 3. Standarde internaionale

n acest capitol se conin propuneri pentru standarde privind cultura informaiei, recomandate bibliotecilor membre IFLA. Aceste propuneri constituie componenta de baz a acestui Ghid. Standardele pot fi acceptate n forma n care sunt expuse n Ghid, ns dac exist o posibilitate, ar fi de dorit acestea s fie adaptate la necesitile reale ale organizaiilor sau rilor. Structura standardelor. Standardele privind cultura informaiei includ trei compartimente: accesul, evaluarea i utilizarea informaiei. Aceste trei obiective de baz se regsesc n majoritatea standardelor elaborate de asociaiile bibliotecare: AASL, ACRL, SCONUL i Australian and New Zealand Institute for Information Literasy, precum i din alte ri, de exemplu, din Mexic, i de diveri pedagogi (Byerly/Brodie, 1999; Kuhlthau, 1999). Standardele IFLA privind cultura informaiei se bazeaz pe contribuiile i experienele internaionale citate mai sus. Descrierile lor complete pot fi gsite n bibliografia de la sfritul documentului. Standardele IFLA sunt grupate n conformitate cu cele 3 componente de baz ale Culturii informaiei: A. ACCESUL LA INFORMAIE. Utilizatorul acceseaz informaia raional i eficient. 1. Definirea i formularea necesitii de informare. Utilizatorul definete sau contientizeaz nevoia de informare; decide de a ncepe aciunea de cutare; exprim i definete nevoia de informare; iniiaz procesul de cutare. 2. Regsirea informaiilor. Utilizatorul identific i evalueaz sursele poteniale de informaie; elaboreaz strategiile de cutare; acceseaz sursele de informare selectate; selecteaz i extrage informaia gsit. B. EVALUAREA INFORMAIEI. Utilizatorul evalueaz critic i competent informaia. 1. Evaluarea informaiei. Utilizatorul analizeaz, studiaz i extrage informaia; generalizeaz i interpreteaz informaia; selecteaz i sintetizeaz informaia; evalueaz precizia i relevana informaiei regsite. 2. Organizarea informaiei. Utilizatorul sintetizeaz i sistematizeaz informaia; grupeaz i organizeaz informaia regsit; determin, care informaie este cea mai bun i cea mai util. C. UTILIZAREA INFORMAIEI. Utilizatorul folosete / utilizeaz informaia corect i creativ. 18

1. Utilizarea informaiei. Utilizatorul gsete noi modaliti de transmitere, prezentare i utilizare a informaiei; utilizeaz informaia obinut; studiaz sau asimileaz informaia transformnd-o n cunotine proprii; prezint produsul informaional. 2. Comunicarea i utilizarea etic a informaiei. Utilizatorul contientizeaz regulile etice de utilizare a informaiei; respect regulile de utilizare legal a informaiei; comunic produsul studierii/nvrii, respectnd dreptul de autor; respect normele de citare. Figura 3. Cultura informaiei Acces
NECESITATE

Evaluare EVALUARE Analiz Generalizare Evaluare ORGANIZARE Sistematizare Structurare Organizare

Utilizare UTILIZARE Aplicare Studiere Utilizare COMUNICARE Utilizare etic Recunoaterea regulilor i normelor

Luarea deciziei Definire Iniiere REGSIRE Cutare Selectare Recuperare

Cultura informaiei. Totaliznd, cultura informaiei prevede cunotine i aptitudini necesare pentru identificarea corect a informaiei necesare n scopul executrii unei sarcini specifice sau pentru rezolvarea unei probleme; cutarea eficient a informaiei; organizarea i reorganizarea ei; interpretarea i analiza informaiei regsite i extrase (de exemplu, dup descrcarea informaiei din Internet); estimarea i evaluarea preciziei i fiabilitii informaiei, inclusiv respectarea normelor etice i a regulilor de utilizare a informaiei obinute; dac este necesar, comunicarea i prezentarea rezultatelor analizei i interpretrii altor persoane; utilizarea ulterioar a informaiei pentru efectuarea unor aciuni i obinerea unor rezultate. Evitai s considerai competenele i opiunile ca fiind existente. Trebuie remarcat faptul, c necesitatea informaional nu se transform neaprat ntr-o dorin motivat de a gsi informaia (Case, 2002; Ford, 2004; Wilson, 1999; Hepworth, 2004). Dup cum menioneaz Walton, (Personal Communication, noiembrie, 2004), adesea se consider, c indivizii capabili s gseasc informaia, sunt persoane raionale, i ei vor face alegerea cea mai bun. Cercetrile demonstreaz, c acest fapt nu este adevrat.

19

Cu referire, n special, la elevi i studeni trebuie s recunoatem, c listele de literatur influeneaz puternic alegerea informaiei. n afar de aceasta, trebuie remarcat c studenii folosesc i alte ci pentru obinerea informaiei, cum ar fi, de exemplu, schimbul ntre studeni a informaiei pe care ei au gsit-o sau deja o cunosc. De fapt, abordarea constructivist (n special lucrul n grup), fie fan-fa sau virtual stimuleaz aceste forme de schimb i trebuie s fie recunoscute n aceste standarde. n final, cultura informaiei uneori este definit ca gndire critic sau nv s nvee i tradiional elevii sunt instruii n bibliotecile colare i centrele multimedia. n prezent ia amploare instruirea adulilor la locurile de munc, att n instituiile educaionale formale, ct i n cele comerciale, n mediul i n condiiile instruirii continue. Referine ACRL. (2004, February). Information Literacy Competency Standards for Higher Education. Retrieved July 26, 2004, from web Site: http://www.ala.org/ala/acrl/acrlstandards/informationliteracycompetency.htm Bundy, A. (2004). Australian and New Zealand Information Literacy Framework: Principles, Standards and Practice. Retrieved July 26, 2004, from the Australian and New Zealand Institute for Information Literacy Web site: http://www.caul.edu.au/infoliteracy/InfoLiteracyFramework.pdf Byerly, Greg and Brodie, Carolyn S. (1999). Information Literacy Skills Models: Defining the Choices. In Learning and Libraries in an Information Age: Principles and Practice. Ed. Barbara K. Stripling, Englewood: Littleton: Libraries Unlimited, p. 54-82. Corts, J.; Gonzlez, D.; Lau, J.; Et al. Normas sobre alfabetizacin informativa en educacin superior. Jurez: Mxico: UACJ, 2002. Dibble, Mark. (2004). Directory of Online Resources for Information Literacy: Information Literacy Standards. Retrieved July 26, 2004, from the University of South Florida web site: http://www.lib.usf.edu/ref/doril/standard.html Information Literacy Standards. (2001). Retrieved July 27, 2004, from the Council of Australian University Librarians web site: http://www.caul.edu.au/cauldoc/InfoLitStandards2001.doc Kuhlthau, C. (1999). Literacy and Learning for the Information Age. In Stripling, Barbara K., Learning and Libraries in an Information Age. Principles and Practice. Littleton: Libraries Unlimited. Normas sobre alfabetizacin informativa en educacin superior. (2002). Retrieved July 28, 2004, from the Tercer Encuentro de Desarrollo de Habilidades Informativas. web site: http://bivir.uacj.mx/dhi/DocumentosBasicos/Default.htm SCONUL. (2001). The Seven Pillars of Higher Education. London: SCONUL. Walton, G. (November, 2004). Comments on the Draft International Guidelines on Information Literacy Produced for IFLA. (E-Mail), Stoke-on-Trent, England, 5p. 20

Capitolul 4. Angajamentul instituional

Succesul deplin al unui program de cultur a informaiei depinde de angajamentul la nivel instituional. Cu toate acestea, la cel mai nalt nivel de management, angajamentul nu este ntotdeauna [0]prezent sau clar. Prin urmare, specialitii din domeniul informaiei trebuie s dedice timp crerii strategiilor relevante pentru a convinge conductorii instituiei n valoarea i utilitatea programului privind cultura informaiei i s obin susinerea lor. ACRL (2004) i Byerly i Brodie (1999) recomand, n special, s se ntreprind urmtorii pai pentru promovarea programului cultura informaiei: Aciuni generale: adaptarea sau aprobarea standardelor i practicilor internaionale de formare a culturii informaiei; identificarea programului de CI, care cel mai bine corespunde instituiei dumneavoastr; aprobarea sau elaborarea programului bazat pe experiena naional i internaional; identificarea necesitilor pentru implementarea programului; inei cont c procesul de formare a culturii informaiei este non-linear: putei omite unele etape i s schimbai ordinea lor; elaborarea unui plan strategic i programului de activitate pentru realizarea scopurilor (pentru detalii a se vedea Capitolul 5); implicarea tuturor prilor cointeresate n procesul de planificare: lucrtorii bibliotecii, profesori, nvtori, administratori i persoane care iau decizii finale asupra proiectului. Schimbarea strategiei. Rezistena la schimbare este trstur fireasc a fiinei umane; specialitii din domeniul informaiei trebuie s neleag acest obstacol pentru al depi. Potrivit lui Walton (Personal Communication, noiembrie 2004), cea mai mare problem cu care ne confruntm n calitate de specialiti n informare este c n nvarea centrat pe student, prea des ne bazm pe resurse i nu pe curriculum. n afar de acestea, n calitate de specialiti din domeniul informaiei, noi trebuie s nelegem, c profesorii i elevii sunt deja antrenai n activiti, legate de cultura informaiei (indiferent cum este numit aceast activitate de ctre profesori sau studeni). Peterson (1978) ofer urmtoarele recomandri pentru bibliotecari:

modificrile n metodele de predare sunt mai dificile dect schimbrile n curriculum sau cele de administrare; dac o schimbare cere profesorilor s renune la practica de instruire, atunci succesul acestei activiti este puin probabil; succesul este n pericol n cazul n care nu exist stimulente puternice pentru recalificare; eforturile de a schimba curriculum-ul prin integrarea sau corelarea coninutului vor fi respinse i de aceea sunt prea riscante; costul schimbrii este un factor semnificativ pentru durabilitatea ei; dac o schimbare este perceput de personalul colii ca o povar sau necesit investiii substaniale pentru studierea materialului i metodelor noi, nu este probabil s reueasc; schimbrile minimale n comportament au anse mai mari s fie acceptate; bibliotecarilor le va reveni partea cea mai mare a activitii, pn cnd profesorii vor aprecia beneficiile acestei colaborrii; 21

colaborarea nu trebuie perceput ca un scop greu de realizat; colaborarea cu biblioteca trebuie s fie perceput de ctre profesori ca o garanie a succesului lor; beneficiile schimbrii trebuie s fie evidente pentru toi participanii; specialitii din domeniul informaiei trebuie s fie avocai puternici pentru programele lor.

Partajarea conducerii: funciile de conducere trebuie identificate i repartizate tuturor membrilor echipei bibliotecii; cerei includerea principiilor fundamentale ale CI n documentele de baz ale instituiei: misiunea, planul strategic i politicile respective; convingei conducerea s acorde susinere financiar pentru recrutarea bibliotecarilor, angajarea personalului bibliotecii, construcia i achiziionarea utilajului, instruirea personalului precum i pentru asigurarea dezvoltrii; confirmai dorina de a colabora cu partenerii, conducerea i alte pri interesate; facei public susinerea obinut n domeniul CI. Cultura instituional: analizai dinamica politicii, personalului i a bugetului instituiei dumneavoastr i contingentul ei educaional; identificai stilul de organizare a activitii instituiei; asumai-v rolul de a construi parteneriate n educaie; ncepei s implementai n practic schema colaborrii cu profesorii, cu ali bibliotecari, coordonatorii de tehnologie, administratorii, responsabili pentru planificarea curriculum-ului i facilitatorii. Provocrile poteniale: fii pregtii pentru obstacole, precum ar fi posibiliti limitate, lipsa sau limitarea resurselor economice i/sau umane; acceptai c unii administratori pot ignora sau refuza beneficiile CI; fii contieni de faptul, c reacia profesorilor poate fi pozitiv, negativ sau dezinteresat, i acionai corespunztor; bazai-v pe tehnologii, pentru a coordona colaborarea n procesul de instruire n propria instituie; solicitai susinerea celor, care nu nceteaz s nvee de-a lungul ntregii viei; acetia pot fi studeni, profesori, administratori, colaboratori ai altor instituii. Fii insisteni: fii pregtii pentru a face ceva, i fii contieni, c nimic nu este perfect; punei-v scopul de a asigura includerea culturii informaiei n curriculum; fii pozitivi i convingtori n realizarea scopului propus; nu uitai, c biblioteca trebuie s fie centrul activitilor de formare a culturii informaiei.

22

Figura 4. Noiuni de baz privind angajamentul instituional

Determinai standardele CI

Partajai conducerea

Planificai-v programul

Familiarizai-v cu cultura instituiei dvs.

Fii pregtii pentru schimbri

Facei ceea ce putei face

Nu ncercai s fii perfect

Referine ACRL. (2004, July). Information Literacy in Action. Retrieved July 26, 2004, from the American Library Association web site: http://www.ala.org/ala/acrl/acrlissues/acrlinfolit/infolitresources/infolitinaction/infolitaction .htm Byerly, G. and Brodie, C. (1999). Information Literacy Skills Models: Defining the Choices. In Stripling, Barbara K., Learning and Libraries in an Information Age. Principles and Practice. Littleton: Libraries Unlimited. Peterson, P. L. and Clark, C. M. (1978). Teachers reports of their cognitive processes during teaching, American Educational Research Journal, Vol. 15, No. 4, pp. 555-565. Walton, G. (November, 2004). Comments on the Draft International Guidelines on Information Literacy Produced for IFLA. (E-Mail), Stoke-on-Trent, England.

23

Capitolul 5. Planul de aciuni

Pentru elaborarea programului CI este necesar un plan de activiti care va contribui la crearea unei viziuni clare asupra scopurilor programului i mijloacelor de realizare a acestora. Metodologia planificrii strategice variaz n dependen de tipul organizaiei i concepia autorilor programului. Luai cunotin de standardele de planificare, aprobate n instituia dumneavoastr. Lucrai conform planului, corespunztor sarcinilor dumneavoastr planificate. Altfel fiind spus, putei elabora un plan simplu, care conine numai punctele de baz: scopurile i sarcinile, motivaia, cerinele i bugetul. Cu toate acestea, ar putea fi necesar s lucrai n baza unui plan strategic mai riguros i mai sofisticat, ca de exemplu, cel descris n seciunea urmtoare. Planificai-v munca n aa fel, nct s elaborai un program care s corespund nevoilor dumneavoastr. Planificarea: primul pas pe calea CI. Planul strategic este un instrument excelent de a obine sprijin din partea studenilor i conducerii instituiei dumneavoastr pentru realizarea obiectivelor CI. Procesul planificrii este descris n crile de management, din care putei mprumuta etapele de planificare i, dac e necesar, s le adaptai n dependen de timpul de care dispunei. Practica planificrii strategice recomand de a implica n procesul de planificare personalul bibliotecii i reprezentanii comunitii utilizatorilor: profesori, studeni, factorii de decizie din coli i universiti. n mod ideal, planul trebuie s fie creat cu acordul i participarea tuturor prilor interesate. Elementele de baz ale planului strategic sunt: Misiunea. n acest paragraf ar trebui s se stabileasc obiectivele i scopurile eseniale ale planului de CI. Evitai s explicai modul n care intenionai s ndeplinii misiunea dumneavoastr. Formularea misiunii: include definiia culturii informaiei, acceptat n instituia dumneavoastr; respectarea standardelor i politicilor de cultur a informaiei acceptate n biblioteca dumneavoastr; se coreleaz cu misiunea bibliotecii i a instituiei; accentueaz ce i nu cum i de ce; definete contribuia diferitor membri ai comunitii: bibliotecarilor, profesorilor, personalului i administraiei. Viziunea. Viziunea trebuie formulat ntr-o declaraie care definete cea ce urmeaz a fi realizat de programul CI n viitor, fie c este planificare pe termen scurt, mediu sau pe termen lung: 1, 3 sau 5 ani. Acest compartiment: include rezultatele ateptate pe termen lung ale programului de formare a culturii informaiei; trebuie s fie scris ntr-un limbaj concis i explicit; pune accent pe rezultate, dar nu pe modul n care acestea urmeaz a fi atinse. Argumentarea. Programul descrie motivele, nevoile i beneficiile de creare unui program de CI. Volumul acestei seciuni poate fi de una sau cteva pagini. Este esenial de a convinge potenialii parteneri n necesitatea programului Cultura informaiei.

24

De regul, argumentarea include: provocrile utilizatorilor CI, de exemplu, ce abiliti de cultur a informaiei trebuie ei s stpneasc; utilizarea calitativ a informaiei de ctre utilizatorii poteniali i reali; beneficiile procesului de nvare pentru fiecare individ i instituie, date statistice, care vor confirm argumentarea. Figura 5. Planul strategic Prile forte i slabe Mediul intern

Evaluarea

Misiunea i valori

Obiective

Scopuri i obiective

Programul de aciuni

Resurse: umane economice tehnice

Viziune

Cheltuieli/ buget

Oportuniti i provocri Analiza mediului extern Prile tari i slabe. n acest compartiment este analizat succint capacitatea bibliotecii de a pune n aplicare planul culturii informaiei. Dumneavoastr trebuie s: enumerai factorii pozitivi, care permit bibliotecii s realizeze cu succes programul; analizai resursele umane, economice i tehnico-materiale ale bibliotecii; indicai separat provocrile, care exist sau pot aprea n cadrul bibliotecii n legtur cu programul Cultura informaiei; evaluai prile slabe, n special cele umane, economice i tehnico-materiale disponibile n bibliotec pentru programul Cultura informaiei. formulaii declaraii pozitive, presupunnd c problemele sunt oportuniti pentru dezvoltare. Analiza mediului. Analizai factorii interni i externi, care contribuie sau frneaz succesul programului Cultura informaiei. Analiza mediului ar trebui s: determine factorii instituionali care pot ajuta sau frna realizarea programului; evalueze factorii externi care pot contribui sau reduce succesul programului Cultura informaiei; fie scris ntr-un limbaj pozitiv.

25

Strategii. Chibzuii asupra abordrii generale de management sau asupra principiilor care le vei putea utiliza pentru derularea programului dumneavoastr, inclusiv: strategia bugetar pentru asigurarea finanrii programului; descrierea strategiilor eficiente i efective pe care le vei aplica pentru realizarea programului Cultura informaiei; principii relevante de management pentru gestionarea bibliotecii. Obiective i scopuri. Descriei obiectivele generale. Acestea pot fi clasificate n mod diferit, de exemplu, grupndu-le n dependen de tipul utilizatorilor (studeni, profesori, personal) sau conform disciplinelor i nivelului de studii (pe cursuri). De asemenea, obiectivele pot fi grupate conform proceselor, de exemplu, dezvoltarea personalului, elaborarea cursurilor de formare a CI, crearea infrastructurii (adaptarea/crearea clasei de calculatoare). n acest compartiment: fiecare obiectiv ar putea fi divizat n obiectiv general i specific, n funcie de detaliile care dorii sau avei nevoie s le concretizai; formulnd fiecare obiectiv identificai scopurile care le vei realiza; scopurile ar trebui s fie specifice, pe de alt parte, punei accentul pe rezultatele nvrii care ar trebui s fie realizate de toi studenii, meninnd, astfel, o abordare centrat pe student. Activiti. Acestea sunt principalele sarcini care trebuie ndeplinite pentru realizarea fiecrui obiectiv. n acest compartiment: indicai diferite activiti, necesare pentru realizarea obiectivelor trasate; descriei concis aceste activiti. descriei activitile n ordinea n care vor fi realizate. Resurse/Necesiti. Pentru realizarea obiectivelor i scopurilor propuse este necesar s determinai tipurile de resurse de care avei nevoie pentru fiecare activitate. n acest compartiment: listai separat, fr a intra n detalii, denumirea activitilor; cuantificai pentru fiecare activitate numrul i tipul resurselor umane necesare; descriei necesitile tehnico-materiale, precum: sli de curs, oficii, mobilier, echipament etc. descriei metodologiile, training-ul i, managementul de care avei nevoie pentru a realiza activitile dumneavoastr. Bugetul. Estimarea costurilor pentru toate resursele, necesare organizrii activitilor. n acest compartiment: estimai costurile; estimarea costurilor trebuie s fie flexibil; cifrele determin volumul de finanare pentru programul Cultura informaiei; informaia despre buget determin fezabilitatea obiectivelor i scopurilor programului Cultura informaiei. Calendarul activitilor. Elaborai un calendar care include termenul limit pentru realizarea scopului. Acesta va fi un instrument de evaluare a progreselor programului Cultura informaiei. n acest compartiment: elaborai o matrice n care enumerai obiectivele, subdivizndu-le n scopuri, urmate de aciuni specifice, necesare pentru realizarea fiecrui scop; rezervai n matrice coloane pentru fiecare unitate de timp (zile, sptmni, luni i ani); 26

marcai cmpul care corespunde cu data preconizat pentru a ncepe i/sau cu data finalizrii fiecrei aciuni; putei folosi diferite culori pentru a marca data care corespunde cu nceputul i finalizarea activitii. Referine

ACRL. (2003). Characteristics of Programs of Information Literacy that Illustrate Best Practices: A Guideline. Retrieved July 26, 2004, from the American Library Association Web site: http://www.ala.org/ala/acrl/acrlstandards/characteristics.htm ACRL. (2003). Guidelines for Instruction Programs in Academic Libraries Approved. Retrieved July 26, 2004, from the American Library Association web site: http://www.ala.org/ala/acrl/acrlstandards/guidelinesinstruction.htm Spaeth, C. and Walter, L. (1999). Implement a Literacy Program. Retrieved July 26, 2004, from the web site: http://www.sil.org/lingualinks/literacy/ImplementALiteracyProgram/contents.htm WLMA and OSPI Essential Skills for Information Literacy. (2004) Retrieved July 26, 2004, from the Washington Library Media Association from the web site: http://www.wlma.org/Instruction/wlmaospibenchmarks.htm

27

Capitolul 6. Managementul procesului de instruire

Participarea bibliotecarilor la formarea culturii informaiei poate avea diverse forme. Forma ideal a avea un program care este parte component a curriculum-ului, deoarece cultura informaiei necesit dezvoltare la toate nivelele nvmntului formal: primar, secundar i superior. Stpnirea culturii informaiei cere de la studeni/elevi experien general la majoritatea sau la toate disciplinele, i de asemenea, experiena anterioar de nvare. Cultura informaiei trebuie s fie integrat n coninutul, structura i ordinea consecutiv a curriculum-ului. CI nu poate fi produsul unui singur curs (Bundy, 2004), prin urmare, colaborarea instituional ntre toi participanii la procesul educaional are o importan major. Specialitii domeniului informaiei ar trebui s ia n considerare participarea la un curs de formare didactic sau de certificare recunoscut pentru a fi parte din eforturile instituionale privind Cultura informaiei. Etapa iniial a programului. Elevii/studenii trebuie s posede, s demonstreze i s utilizeze cultura informaiei la toate nivelele nvrii. ns, aceasta nu se ntmpl ntotdeauna, n special la etapa iniial a programului Cultura informaiei. n unele instituii este posibil s treac o anumit perioad, nainte ca CI s devin parte integrant a cursului oferit. Iat cteva sfaturi privind lansarea i aplicarea programului cursului Cultura informaiei (Bundy, 2004; Stripling, 1999). Recomandri generale. Exist cteva principii manageriale care pot fi folosite pentru orice activitate privind CI, inclusiv: orientai-v dup un standard de CI sau standardele pentru orice tip de activitate privind cultura informaiei; lucrai cu standardele consecutive, dac nu putei lucra cu toate standardele concomitent; solicitai asisten din partea profesorilor dac nu tii cum se proiecteaz un curs; promovai activitatea privind cultura informaiei, prin toate mijloacele disponibile; lucrai n echip orice sarcin poate fi realizat doar cu eforturile mai multor specialiti n informare; dac este posibil desemnai un conductor pentru activitile bibliotecii privind CI; reinei c CI nu este un domeniu exclusiv al bibliotecii, trebuie s colaborai cu diferii membri ai comunitii educaionale; respectai cu strictee obiectivele programului Cultura informaiei n orice tip de activitate. Diverse nevoi privind Cultura informaiei. Coordonatorii culturii informaiei trebuie s contientizeze, c nevoile privind CI difer de la o persoan la alta. Din start indivizi i grupuri de indivizi au competene foarte diferite, dar, probabil, cel mai important, este c ei au motivaii diferite, privind satisfacerea nevoilor i extinderea competenelor. De exemplu, studenii par a fi un grup omogen cu necesiti, deprinderi i motivaii similare. Cu toate acestea, experiena recent (n special n contextul extinderii numrului de participani) contrazice prerea despre omogenitatea grupelor de studeni sau de populaie. n termeni pedagogici aceti factori sunt numii premise, cnd persoana ajunge n mediul educaional, avnd experien anterioar de nvare i cunoscnd caracteristicile i concepiile educaiei, care, la rndul lor, sunt afectate de factorii sociali i de dezvoltare, precum i de stilurile i abordrile educaionale. Unii autori, de exemplu: Biggs i Moore (1993) afirm, c este absolut necesar aceti factori s fie luai n considerare (Walton, Personal Communication, noiembrie 2004). 28

Componenta cursurilor universitare/colare ordinare. Acest tip de formare a CI este parte component a unui curs general, realizat de profesorii universitari sau de pedagogi. Este un bun punct de plecare pentru dezvoltarea educaiei n domeniul CI i ofer o oportunitate de a convinge colegii universitari n beneficiile CI. Mai jos sunt enumerate cteva aciuni care pot facilita acest proces: facei cunotin cu conductorii facultilor i informaii pe ei despre beneficiile CI; facei cunotin cu potenialii profesori de CI; difuzai documente care descriu beneficiile unui program colar sau universitar de CI; propunei profesorilor colilor/universitilor serviciile dumneavoastr privind CI pentru proiectarea cursurilor lor; pregtii exerciii de nvare a CI ca un exemplu de integrare a CI n cadrul cursurilor disciplinare; transformai biblioteca ntr-un laborator informativ; pregtii un atelier de lucru pentru profesorii universitari/pedagogi, pentru a discuta concepiile CI i importana implementrii lor n procesul instruirii. Figura 6. Tipologia formelor de instruire

Cursuri curriculare independente

Workshop-uri independente Cursuri pentru profesori / pedagogi

Cursuri extra-curriculare

Alte activiti: Prezentri, prelegeri, excursii la biblioteci, training-uri

Cursuri curriculare independente. Aceste cursuri sunt oferite independent i sunt dedicate exclusiv formrii culturii informaiei i constituie parte integrant a curriculum-ului universitar/colar. Responsabilitatea deplin pentru procesul didactic o au specialitii din domeniul informaiei. Dac avei posibiliti s elaborai un curs independent de CI: planificai-v cursul sau cursurile astfel, nct acestea s coincid cu conceptul colii/facultii; fundamentai cursul pe o abordare constructivist a predrii, ncurajai elevii/studenii s aplice concepiile de cercetare n practic; facei cursul interesant i atrgtor pentru studeni, n funcie de programele academice; exerciiile trebuie s se concentreze pe ceva ce le va fi util studenilor permanent; cnd este posibil asociai cursul dumneavoastr la cursul unui profesor, astfel nct exerciiile dumneavoastr s fie pe aceeai tem; ajustai durata cursului n funcie de timpul disponibil; cursurile nu ar trebui s fie de durat prea lung, de la 4 pn la 10 ore este ideal; divizai subiectele i dac este necesar distribuii prezentarea n mai multe cursuri. 29

Cursuri extra-curriculare. Un curs extra-curricular este mai uor de planificat, deoarece nu depinde de curriculum-ul universitar/colar. Cu toate acestea, obiectivul pe termen lung este ca cursurile de Cultura informaiei s se integreze n curriculum. Sugestii pentru cursul extra-curricular: orientai-v n ceea ce privete formatul i procedurile dup orice curs academic; alegei zilele, cnd studenii/elevii au mai puine lecii la disciplinele de baz; studenii au mau puin timp pentru astfel de cursuri la nceputul i la sfritul semestrelor; confirmai participarea celor care au urmat aceste cursuri, de exemplu, printr-un certificat; biblioteca poate oferi, de asemenea, propriile certificate pentru cursul Cultura informaiei; alegei cursurile extra-curriculare numai atunci cnd este necesar, amintii-v, programele integrate sunt mai promitoare. Cursuri independente de scurt durat. Cursurile de scurt durat sunt destinate pentru a realiza obiectivele specifice ale CI i pentru actualizarea competenelor membrilor comunitii educaionale. Deoarece cursurile de scurt durat sunt incluse n curriculum n mod deliberat, ar trebui s fie predate numai n ultim instan. nvare efectiv are loc numai atunci cnd este ncorporat i contextualizat, este un principiu fundamental al pedagogiei constructiviste (Walton, Personal Communication, noiembrie, 2004). Dac, totui, oferii cursuri de scurt durat, avei posibilitatea s le integrai ntr-un curs complet. Urmtoarele recomandri pot fi aplicate pentru cursurile integrate, precum i pentru cursurile/modulele de baz:

planificai workshop-uri privind cultura informaiei pentru perfecionarea abilitilor specifice; atelierele trebuie s fie tematice; atelierele trebuie s fie scurte i programate atunci cnd studenii au pauz n procesul de studii, de exemplu, prnz sau seara; elaborai programul workshop-ului pentru toat perioada de studii, dar cu diferite opiuni; la desfurarea workshop-ului pot participa i ali specialiti n informare, n cazul n care ei sunt disponibili; susinei activismul participanilor la seminar; anunai un titlu memorabil cu accent pe coninutul real.

Cursuri pentru profesori. Profesorii sunt actorii-cheie pentru succesul oricrui program de CI. Lectorii, profesorii universitari i pedagogii trebuie s achiziioneze competene informaionale noi, dei uneori, acestea ar putea s nu contientizeze acest lucru. Prin urmare oferii-le cursuri variate i flexibile de formare a culturii informaiei. Organiznd cursuri pentru profesori, inei cont de urmtoarele:

profesorii universitari i pedagogii colari sunt cei mai importani membri ai oricrei instituii educaionale, pe care trebuie s-i convingei de beneficiile formrii culturii informaiei; elaborai un curs sau mai multe cursuri adaptate la necesitile profesorilor universitari sau pedagogilor; cu fiecare curs, organizat pentru aceste grupe, ctigai noi adepi privind formarea CI; elaborai un curs practic prin care putei facilita studierea CI astfel, profesorii/pedagogii vor putea adapta i utiliza informaia n slile de curs; propunei organizarea cursului la nceputul sau sfritul semestrului sau anului de studii; integrai cursul n programul de perfecionare profesional a profesorilor; promovai cursul n mediul profesorilor care sunt susintorii bibliotecii; propunei organizarea cursului n anumite zile, incluznd o pauz de cafea; 30

elaborai activitile educaionale asupra crora participanii se pot expune, innd cont de necesitile lor profesionale; inei cont de faptul c participanii, care sunt cadre didactice pot fi mai exigeni, de ceea pregtii coninutul cursului i materialele minuios.

Alte activiti. Acestea pot include prezentri, prelegeri, excursii la bibliotec, trainig-uri. Un program bun de CI trebuie s includ o gam larg de activiti ordinare i suplimentare pentru a sprijini opiunile de instruire, inclusiv:

organizarea traing-urilor de formare a culturii informaiei la solicitarea profesorilor/pedagogilor; pregtirea unui set de materiale, care pot fi folosite integral n timpul training-urilor; difuzarea informaiei privind obiectivele i beneficiile CI n mediul participanilor cursului; pregtirea i difuzarea pliantelor pentru fiecare gen de activitate; organizarea traing-urilor n sli de curs sau n alte spaii care ar putea s nu fie att de adaptate ca biblioteca; recunoaterea profesorilor/pedagogilor, care ofer sprijinul bibliotecii n domeniul CI; dac timpul este limitat, rezervai timp pentru acest gen de activitate. Referine

Adams, L. (2004). Designing the Electronic Classroom. Retrieved July 28, 2004, from the web site: http://www.checs.net/95conf/PROCEEDINGS/adams.html Assessment in Library and Information Literacy Instruction. (2004). Retrieved July 26, 2004, from the University of Nevada, Reno, from the web site: http://www2.library.unr.edu/ragains/assess.html Biggs, J. and Moore, P. (1993). Process of Learning. New York: Prentice Hall. Bundy, A. (2004). Australian and New Zealand Information Literacy Framework: Principles, Standards and Practice. Retrieved July 26, 2004, from the Australian and New Zealand Institute for Information Literacy, from the web site: http://www.caul.edu.au/infoliteracy/InfoLiteracyFramework.pdf Cortes J. (2002). Diseo y Equipamiento de Salones Electrnicos para Programas de DHI. Retrieved July 28, 2004, from the web site: http://www.infoconsultores.com.mx/RevInfo52/20_22_ART_Cortes.pdf Gratch-Lindauer, B. (2000). Assessing Community Colleges: Information Literacy Competencies and Other Library Services and Resources. Retrieved July 26, 2004, from the web site: http://fog.ccsf.cc.ca.us/~bgratch/assess.html Information Literacy Instruction: a Selection of Tools for Instructors (2004). Retrieved July 26, 2004, from the University of Montreal web site: http://mapageweb.umontreal.ca/deschatg/AAFD_index_en.html Information Literacy Program (2003). Retrieved July 26, 2004, from the Weber State University web site: http://faculty.weber.edu/chansen/libinstruct/ILProgram/goals/programgoals03.htm 31

Stripling, B. (1999). Learning and Libraries in an Information Age: Principles and Practice. Littleton: Libraries Unlimited. Teaching Library Projects (2004). Retrieved July 26, 2004, The Teaching Library web site http://www.lib.berkeley.edu/TeachingLib/Projects.html

32

Capitolul 7. Dezvoltarea profesional

Bibliotecarii pot cel mai bine folosi timpul lor pentru a nva studenii i profesorii cum s gseasc, evalueze i s utilizeze informaia. Ei trebuie s-i reorienteze activitatea lor mai mult n direcia educrii utilizatorilor individuali privind cercetarea i utilizarea informaiilor, dect doar s-i nvee cum s gseasc i s utilizeze informaia. Cu toate acestea, rolul profesorului este o provocare, bibliotecarii trebuie s demonstreze dorina de a profita de oportunitile de formare pentru achiziiona sau a mbunti competene lor pedagogice. Necesitatea formrii bibliotecarilor-instructori (Goldfarb, E.K., apud Stripling, 1999). Noile metode pedagogice, utilizate n coli i universiti, necesit un rol activ al bibliotecarilor n procesul de nvare. Prin urmare, bibliotecarii ar trebui s: accepte noul lor rol de facilitator de cunotine i pedagogi; asigure competene eseniale n a) accesarea informaiei; b) selectarea surselor de informare; c) utilizarea informaiei n procesul de instruire (Kuhlthau, apud Stripling, 1999); studieze i se includ n procesul de predare formate informaionale noi (liniare i nonliniare); ofere ci inovatoare i netradiionale de acces la informaie, pe msur ce mediul informaional i resursele evolueaz. Autoinstruirea bibliotecarilor (Goldfarb, E.K., apud Stripling, 1999). Dezvoltarea profesional a bibliotecarilor depinde de procese i aciuni. Bibliotecarii trebuie s:

dezvolte propriile abiliti de cultur a informaiei; dezvolte competena de a facilita studierea i a nva gndirii critice i muncii de cercetare; fie responsabili pentru propria instruire i abilitile tehnologice; participe la formarea continu form important de familiarizare cu concepte noi i dobndirea de noi abiliti; participe n activitatea organizaiilor profesionale i conferine; studieze literatura tehnologic; acorde timp suficient colaborrii cu colegii pentru a avea/oferi sprijin permanent i s fac schimb de sfaturi legate de curriculum.

Formarea profesional instituional. Biblioteca trebuie s asigure formarea profesional n funcie de mijloacele de care dispune: un program cuprinztor de formare profesional pentru toat echipa bibliotecii, inclusiv pentru personal; programul poate fi divizat corespunztor nivelului de pregtire: nceptor, mediu, avansat; un calendar pentru ateliere i cursuri care se vor desfura mai mult de un an; includei cel puin de 4 tipuri de cursuri: pedagogic, tehnologic, autogestionare i competene informaionale; o care trebui s includ subiecte privind modul de proiectare a cursuri, planificarea leciei, atestarea i evaluarea, comunicarea n clas, gestionarea conflictelor i managementul de grup;

33

o pregtirea tehnologic ar trebui s includ cursuri privind programe pentru aplicaii de birou, curs de management, designul programelor web i gestionarea echipamentului; o programul de auto-gestionare trebui s includ aspecte precum managementul timpului, planificarea, motivarea i problemele generale de management; o training-urile de formare a competenelor informaionale ar trebui s extind competenele bibliotecarilor privind instrumentele i resursele informaionale disponibile n bibliotec, precum i pe Internet, inclusiv motoarele de cutare, baze de date, i publicaii electronice i coninut alte surse de informaii disponibile n cadrul sau n afara bibliotecii. Figura 7. Dezvoltarea profesional

Responsabilitate pentru instruirea personal

Dezvoltarea/Consolidarea competenelor

Pedagogie

Tehnologie

Autogestionare

Competene informaionale

Instruire electronic i la distan. Misiunea de a promova cultura informaiei diverselor grupuri de studeni, este gestionat mai simplu n cazul nvmntului electronic sau la distan. Aceasta ar putea fi o soluie pentru resursele umane limitate ale bibliotecii. Specialitii n domeniul CI trebuie s stpneasc modaliti de predare i tehnici de instruire noi care implic utilizarea reelelor, n special a Internetului, precum slile de curs virtuale, n loc de slile de curs tradiionale. Bibliotecarii pot interaciona cu studenii on-line, astfel nct studentul poate realiza cercetarea sau sarcinile acas, la serviciu sau n orice alt loc, unde este acces la calculator i reele de calculatoare i de telecomunicaii, i n mod similar bibliotecarul poate ndeplini lucrul de tutore oriunde exist acces la un computer.

34

Referine Biggs, J.B. and Moore, P.J. (1993). Process of Learning. New York: Prentice Hall. Goldfarb, E. K. (1999).Learning in a Technological Context. In B. K. Stripling, Learning and Libraries in an Information Age. Principles and Practice. Littleton: Libraries Unlimited. Kuhlthau, C. C. Literacy and Learning for the Information Age. In B K. Stripling, Learning and Libraries in an Information Age: Principles and Practice. Littleton: Libraries Unlimited. Marton, F. and Saljo, R. (1997). Approaches to Learning. In F. Marton, et al (Eds), The Experience of Learning. Edinburgh: Scottish University Press. Oellers, B. and Monfasani, R. (2001, April). Capacitacin del Personal y Formacin de Usuarios. Retrieved July 26, 2004, from the Asociacin de Bibliotecarios Graduados de la Repblica de Argentina, Web site: http://www.abgra.org.ar/ Saavedra Fernndez, O. (2003, May). El bibliotecario del siglo XXI. ACIMED. 11 Retrieved July 26, 2004, from the Web site: http://bvs.sld.cu/revistas/aci/vol11_5_03/aci10503.htm Squires, G. (1994). A New Model of Teaching and Training. Hull: University of Hull.

35

Capitolul 8. Teorii de nvare

Teoriile moderne de nvare se bazeaz pe psihologia cognitiv i pedagogia constructivist. Familiarizarea cu aceste teorii este esenial n cazul n care bibliotecarii dezvolt tehnici eficiente de predare pentru a ghida nvarea (McGregor, apud Stripling, 1999). Un bibliotecar trebuie nu doar s fie familiarizat cu componentele culturii informaiei, dar trebuie s demonstreze, de asemenea, competena pedagogic n facilitarea cunotinelor i s fie contieni de capacitile individuale de nvare ale studenilor. Exist mai multe i diverse teorii educaionale i n cadrul fiecreia exist diferene. Nu exist teorii corecte sau greite, deoarece nu toate practicile educaionale se bazeaz pe o anumit coal de gndire (Grassian and Kaplowitz, 2001). Bibliotecarii trebuie s aleag teoria cu variantele sale, care sunt compatibile cu stilul lor de predare, precum i obiectul sau subiectul care urmeaz s fie predat. Reinei c:

nvarea presupune schimbare; aceste schimbri sunt relativ stabile; nvarea poate presupune o schimbare in contiin (cum credem noi) sau de comportament (ceea ce facem noi) sau ambele; nvarea se produce prin interaciunea cu elemente din mediul nconjurtor, cum ar fi, evenimente informaionale i experiene (inclusiv, dar nu se limiteaz la predare i de formare) (Squires, 1994).

Mai jos urmeaz o descriere succint a principalelor teorii de nvare, modelelor de nvare, factorilor, care influeneaz nvarea individului, modul de gndire i nvarea conceptelor (McGregor, apud Stripling, 1999). Este necesar s fie subliniat c acestea sunt doar cteva din multe teorii existente. Abordarea bihaviorist. Realitatea este extern i absolut. Ea este msurabil, cauza i efectul pot fi definite i standardizate; un exemplu de aplicare este testarea standardizat. Unele dintre conceptele principale sunt: condiionarea (Pavlov, 2005). nvarea este interpretat n funcie de comportamentul observabil. Conteaz ce fac oamenii, dar nu ceea ce ei gndesc. stimularea (Skinner, 1986). Stimulul se acord dup ce a fost realizat o aciune ca o modalitate de a ncuraja sau descuraja repetarea unui anumit comportament. observarea nvrii (Bandura, 2004). nvarea se realizeaz prin observarea i apoi imitarea comportamentului. Abordarea constructivist. Realitatea este ceva creat social de indivizi, care determin realitatea lor pe baza cunotinelor i experienei lor unice anterioare. Aceast teorie difer de cea behaviorist prin faptul c accept posibilitatea examinrii a cea ce nu este observabil, cu scopul de a nelege ce se ntmpl n creier atunci cnd nvm. Teoriile actuale de nvare sunt puternic influenate de teoria constructivist i de cercetare. Unele din cele mai importante modele constructiviste sunt:

36

activitate practic de rezolvare a problemelor (Dewey, 1967). nvarea poate fi realizat prin gndirea reflexiv pentru a rezolva problemele prin analiza de probleme similare cu cele din viaa real i soluiile posibile ale acesteia, de exemplu, profesorul este un ghid, dar nu un distribuitor de informaii; etapele de dezvoltare cognitiv (Piaget, 2005). Dezvoltarea educaional a copiilor se produce prin nelegerea anterioar, chiar dac ideile anterioare ar putea fi inexacte. Piaget descrie cele patru etape de dezvoltare prin care trebuie s treac copiii. Ei nu pot avansa de la o etap la alta, atta timp ct nu au fost ndeplinite anumite criterii. Important este ceea ce copiii pot face, dar nu ceea ce ei nu pot face. Construirea pe baza cunotinelor anterioare (Bruner, 1962). Elevii/studenii se bazeaz pe cunotinele lor anterioare pentru a ajunge la un nivel mai avansat de nelegere. nvarea este un proces activ de descoperiri i de clasificare. Figura 8. Teoriile de nvare Psihologia cognitiv

Tehnici de nvare

Abordarea behaviorist

Abordarea constructivist

Condiionarea Consolidarea Studierea observaiei

Activitate practic de rezolvare a problemelor Etapele dezvoltrii cognitive Construirea pe baza cunotinelor anterioare

Modelele nvrii (McGregor, 1999). n modelele constructiviste de nvare, att pedagogia nvrii, ct i pedagogia psihologiei cognitive se bazeaz pe diverse modele de nvare, care nu se exclud reciproc: nvarea prin cercetare (Bruner, 1962). Profesorii universitari/nvtorii propun studenilor probleme (cu rspunsuri deschise, nchise sau active) i surse pentru rezolvarea lor; nvarea centrat pe student. Elevii/studenii sunt considerai personaliti, care au dreptul s aleag ce s nvee. nvarea este activ i elevii sunt ncurajai s se autoadministreze i s-i asume responsabilitatea pentru propria nvare; nvarea prin cooperare (Slavin, 1995). Interaciunea dintre studeni la realizarea obiectivelor de nvare este mai favorabil dect nvarea individual; nvarea, bazat pe capacitile crierului. Acest stil de nvare se bazeaz pe cinci ipoteze: 1) creierul funcioneaz prin organizarea informaiei primite, atribuindu-i o semnificaie; 2) creierul funcioneaz pe baza modelelor de cutare; 3) creierul poate efectua mai multe sarcini 37

concomitent i s prelucreze simultan ntregul i prile componente; 4) emoiile joac un rol important n procesul de nvare; 5) creierul uman este unic i deferit. nvarea semnificativ. Elevii execut sarcini semnificative, provocatoare i rezolv probleme reale din via. Ei dezvolt propria nelegere, atunci cnd sunt interesai de ceea ce studiaz, reglementeaz i controleaz, atunci cnd stabilesc propriile scopuri de nvare, sunt contieni i pot alege propriile strategii de nvare, i pot lucra cu ali studeni. Acest model implic multe din cele descrise anterior.

Factorii procesului de nvare (McGregor, 1999). nvarea este influenat de diveri factori, inclusiv mai multe tipuri de inteligen, stiluri de nvare i de motivarea cursanilor: diversitatea inteligenelor (Gardner, 1983). Inteligena este un concept cu multiple faete i studenii au mai multe modaliti de a analiza simultan lumea lor. Sunt difereniate urmtoarele tipuri de inteligen: lingvistic, logico-matematic, spaial, corporal-chinestezic, muzical, interpersonal, intrapersonal i naturalist; stiluri de nvare (Gardner, 1983). Un stil de nvare este o preferin general, n timp ce inteligena este o abilitate de a aborda un coninut specific. Unii autori evideniaz preferine fizice i de mediu, stiluri cognitive, metode de lucru. Exist mai multe caracteristici pentru a evalua tipurile de personaliti, preferinele senzoriale (vizuale, auditive, chinestezice), preferinele de mediu i modurile de gndire; motivaia (Wittrock, 2004). Procesul de iniiere, susinere i de direcionare a activitii influeneaz puternic modul n care oamenii nva. Programele de motivare se bazeaz pe teoria behaviorist de exemplu, oferind recompense extrinseci pentru a ncuraja studenii s nvee. Dezavantajul este c studenii tind s se concentreze pe recompens, dar nu pe activitatea de nvare. Figura 9. Factorii care influeneaz procesul de nvare Stiluri de nvare (Gardner) Diversitatea inteligenelor (Gardner)

Motivaia (Wittrock) Gndirea i nvarea. (McGregor, 1999). Modul n care oamenii gndesc i tipurile de gndire sunt elemente importante n procesul de nvare: taxonomia lui Bloom (Bloom, 1956). Taxonomia clasificrii obiectivelor de nvare n domeniul cognitiv, enumerarea abilitilor de gndire ntr-o odine ierarhic, care sugereaz competenele pe care profesorii ar trebui s ncurajeze. Aceste aptitudini, variind de la simple pn la cele mai provocatoare, sunt: cunoatere, nelegere, utilizare, analiz, sintez i evaluare. Spre deosebire de definiia, acceptat n biblioteconomie, cunoaterea este tratat n cel mai simplu sens; 38

gndirea critic (Ennis, 1985). Este o gndire rezonabil, reflectorizant, care se axeaz pe decizia ce s se cread sau nu (p.54). Definiiile includ componentele de luare a deciziilor i perfecionarea gndirii; gndirea creativ (Cave, 1996). Este abilitatea de a privi lucrurile netradiional. Gndirea creativ are dou componente: gndire divergent i convergent. Gndirea divergent este abilitatea intelectual de a gndi despre cteva lucruri concomitent i a dezvolta idei. Gndirea convergent este abilitatea de a evalua n mod logic i critic i a alege cea mai bun idee dintr-o selecie de idei; metacogniia (Blakey and Spence, 1990). Cunoaterea despre cunoatere este numit metacogniie - un element important att al gndirii critice, ct i al celei creative. Cursanii care sunt contieni, despre ce i cum gndesc, sunt capabili s-i perfecioneze gndirea. Un exemplu al cestei abordri: studenii sunt rugai s reciteasc i s analizeze gndurile care le-au nregistrat n jurnale; modele mentale (Glynn, 1997). Modelele mentale sunt cadru pe care sunt construite noi nelegeri (conform teoriilor lui Piaget i Vygotsky). Cursanii percep concepte prin reprezentri mentale care i ajut s neleag. Modele mentale subliniaz importana cunotinelor anterioare, deoarece acestea sunt stocate n modele mentale, cunotine noi sunt construite pe baza acestor modele.

Instrumente de stimulare a nvrii (McGregor, 1999). Exist mai multe tehnici de stimulare a nvrii, inclusiv: Coaching. ndrumarea (de susinere, de facilitare) studentului sau studenilor printr-o sarcin sau raionamente, este o tehnica util pentru profesorii universitari i nvtorii. Aceast tehnic este un lucru contrar dirijrii. Sondaj. Metod util de apelare la cunotinele anterioare i de dezvoltare a gndirii. Ea este menit s ncurajeze gndirea de grad superior divergent i critic. Figura 10. Elementele nvrii Factorii procesului de nvare Diversitatea inteligenelor Instrumente de stimulare a nvrii Stiluri de nvare Motivarea

Coaching

Sondaj

39

Referine Bandura, A. (1998) Personality Theories. http://www.ship.edu/~cgboeree/bandura.html Retrieved July 28, 2004, web site:

Biggs, J. B., (1999). Teaching for Quality Learning at University: What the Student Does. Buckingham: Society for Research into Higher Education/Open University Press. Blakey, E. and Spence, S. (1990, May-June). Thinking for the Future. Emergency Librarian, No. 18, pp. 11-14 Bloom, B. S. (1956). Taxonomy of Educational Objectives: Classification of Educational Goals. Handbook 1: Cognitive Domain. New York: Longman, Green and Co. Bruner, J. (1962). On Knowing: Essays for the Left Hand. Cambridge: Belknap Press. Cave, C. (1996). The Creativity Web. http://www.ozemail.com.au/~caveman/Creative/ Retrieved November 5, 1998, web site:

Dewey, J. (1967). La Concepcin democrtica en educacin. Democracia y Educacin. Ed. Losada. Educational Technology and Information Literacy: Planning to Make a Difference in How we Teach and Learn (2004). Retrieved July 28, 2004, from the Colorado Department of Education web site: http://www.cde.state.co.us/cdelib/etil/et_planning-workshops.htm Ennis, R. (1985). Goals for a Critical Thinking Curriculum. In A. L. Costa (Ed.), Developing Minds: A Resource Book for Teaching Thinking. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development. Gardner, H. (1983). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. New York: Basic Books. Grassian, E and Kaplowitz, J. (2001). Information Literacy Instruction: Theory and Practice. New York: Neal-Schuman. Glynn, S. (1997, January). Drawing Mental Models. Science Teacher, Vol. 61, pp. 30-32. Information Literacy: Learning How to Learn (2004). Retrieved July 28, 2004, from the The University of Rhode Island web site: http://www.ri.net/RITTI_Fellows/Barton/infolit.html Information Power: Building Partnerships for Learning: Learning and Teaching Principles of School Library Media Programs (2004). Retrieved July 28, 2004, from the American Association of School Librarians Web site: http://www.ala.org/ala/aasl/aaslproftools/informationpower/iplearningteaching.htm Learning Theories (2004). Retrieved July 28, 2004, from the web site: Emerging Technologies http://www.emtech.net/learning_theories.htm#Skinner1 McGregor, J. H. (1999). How do we learn. In B. K. Stripling, Learning and Libraries in an Information Age. Principles and Practice. Littleton: Libraries Unlimited 40

Pavlov, I. P. (1999, May). Condicionamiento Clsico. Retrieved October 2004, from the web site: http://fates.cns.muskingum.edu/~psych/psycweb/history/pavlov.htm Piaget, J. (2005). Psicologa de la inteligencia. Retrieved http://www.geocities.com/Athens/Ithaca/8100/maga2.htm date, from the web site:

Skinner, B. F. (1986). Ciencia y conducta humana. Barcelona: Martnez Roca. Slavin, R. E. (1995). Cooperative Learning Among Students: Theory, Research, and Implications for Active Learning. Center for Research on the Education of Student, Johns Hopkins University. Squires, G. (1994). A New Model of Teaching and Training. Hull: University of Hull. Tarpy, R. M. (1999). Aprendizaje: Teora e Investigacin Contempornea. Madrid: McGraw-Hill. Teacher Tips, Tools, and Tutorials: Information Literacy Skills Used in BCPS Research Lessons (2004). Retrieved July 28, 2004, from the Baltimore County Public Schools web site: http://www.bcps.org/offices/lis/models/tips/ Wittrock, M. C. (1986). Students Thought Processes. New York: Macmillan.

41

Capitolul 9. Evaluarea nvrii

Evaluarea este o opinie exact care se bazeaz pe observarea minuioas a cursanilor pe tot parcursul procesului de nvare. Sunt necesare cteva etape de colectare, analiz i de evaluare a datelor de-a lungul ntregului proces de formare a culturii informaiei (AASL, 1998). n sistemul modern evaluarea difer de evaluarea tradiional, n sensul c aceasta din urm, de regul, evalueaz executarea unei sarcini de ctre cursant. Evaluarea modern este un proces mult mai cuprinztor, pentru c prevede colectarea informaiei referitoare la performanele studenilor n timpul ntregului proces de formare a culturii informaiei, precum i privind rezultatele executrii sarcinilor. O alt diferen important ntre aceti dou concepte prevede c n viziunea modern este evaluat ... studentul, n timp ce evaluarea [tradiional] se bazeaz pe munc studentului. Evaluarea [modern] ar trebui s implice studeni n procesul de cercetare i de producere pentru a comunica i a demonstra ceea ce ei tiu (AASL, 1998, p.67). Urmtoarele aspecte includ principalii factori care se iau n considerare cnd se evalueaz formarea competenelor n domeniul culturii informaiei: De ce este nevoie de evaluare? pentru a ncuraja progresul n nvare (evaluare formativ); pentru a perfeciona procesul de predare (evaluare formativ); pentru a identifica rezultatul nvrii (evaluare sumativ); pentru a modifica i a perfeciona programa (evaluare sumativ). Importana evalurii Realizrile studenilor depind de tehnicile de evaluare (Wiggins, 1998). Evaluarea este decisiv pentru a determina dac nvarea are loc (Jones, A.J. i Gardner, C., apud Stripling, 1999). Gsii cele mai bune metode de evaluare a abilitilor studenilor de a aplica competenele dobndite n procesul de nvare (Baron, 1995). Demonstrai succesul elevilor prin evaluare (Baron, 1995). nvarea i evaluarea bazate pe performan pot fi puse n aplicare la toate nivelurile de nvare i la toate disciplinele. Testarea msoar performana curent a cursanilor. Evaluarea i predarea sunt elemente ale unei strategii unitare. Performana studenilor ar trebui s fie msurat constant i continuu pe tot parcursul ciclului de nvare (Jones, A.J. & Gardner, C., apud Stripling, 1999). Evaluarea formrii culturii informaiei trebuie s fie integrat n curriculum, la toate nivelurile i n toate disciplinele. Accentul pe studiul individual: Evaluarea ar trebui s fie bazate pe performan, astfel c studenii s fie pregtii pentru via, nu doar pentru coal.
Jess Lau distinge doi termeni: Assessment i Evaluation, dar innd cont ca n limba romn acetia sunt tradui ca evaluare sau apreciere, vom utiliza termenul evaluarea n sensul evalurii moderne.

42

ncurajnd tehnicile de autoevaluare, studenii nva cum s evalueze informaii pentru a rezolva problemele, s ia decizii i s devin cursani independeni. Susinei studenii n crearea strategiilor de evaluare i a criteriilor de monitorizare a activitii lor (Donnahan, J. and Stein, B.B., apud Stripling, 1999). Ajutai studenii n autoreflecie. Evaluarea ar trebui s fie conceput n mod deliberat pentru a mbunti i dezvolta performanele studenilor. Evaluarea autentic nseamn msurarea performanei activitii studenilor bazate pe sarcinile relevante care sunt utilizate n viaa real (Baron, 1995). Proiectai i folosii evaluarea axat pe nevoile cursanilor.

Accentul pe gndirea complex. Concepia nou a culturii informaiei se focuseaz pe cercetarea, evaluarea i utilizarea informaiei, mai degrab dect pe localizarea i regsirea sursei. Suplimentar la activitile de gndire mai minore (memorarea i nelegerea informaiei), cultura informaiei ar trebui s accentueze procesele de gndire complex (aplicarea, sintetizarea i evaluarea informaiei) (Donnahan, J. and Stein, B.B., apud Stripling, 1999). n formarea culturii informaiei pe primul loc stau procesele informaionale, cum ar fi luarea deciziilor i rezolvarea problemelor, dar nu doar cunotine despre informaie, astfel nct studenii s nsueasc abilitatea de a nva. Procesele informaionale trebuie s fie explicite n toate tehnicile de evaluare. Sarcinile i evalurile trebuie s stabileasc o legtur ntre abilitile referitoare la procesele informaionale, i abilitile referitoare la prezentarea informaiei (Jones, A.J. and Gardner, C., apud Stripling, 1999). ntrebrile facilitatorului privind formarea culturii informaiei. Ce ncerc s evaluez? Ce au nvat studenii? Care este prerea participanilor cu privire la propria instruire? n realitate are loc instruirea participanilor? ntrebri referitoare la procesul de evaluare (Wiggins, 1998). Se msoar n evaluare ceea ce se pretinde a fi msurat? Criteriile de notare sunt clare, obiective i n mod explicit n conformitate cu standardele? Sistemul de notare este de ncredere i definete n mod adecvat gradul de calitate a muncii? Sarcina de evaluare este o provocare? Tehnica de evaluare ofer o adevrat provocare de nvare pentru studeni? Reflect sarcina evaluat provocrile, contexte i constrngerile din lumea real? Exemplu (Stec, E., 2004). Selectai criteriul principal de evaluare i divizai-l n componente mai mici. Aceste uniti vor preciza nu doar criteriul de evaluare, dar ele ar trebui s fie o baza pentru proiectarea curriculum-ului. Iat un exemplu adevrat: Ce au nvat studenii?:

Pot studenii s includ articolele de revist n lucrrile lor de cercetare? Pot studenii s gseasc indexuri de reviste? n form tiprit? Pot ei s foloseasc calculatoarele pentru cutri on-line? Pot studenii crea o strategie de cutare util? 43

Ei au un vocabular suficient pentru a cuta dup cuvnte-cheie? Ei neleg i utilizeaz vocabularul controlat? Studenii utilizeaz eficient strategiile logice de cutare? Studenii selecteaz articole recenzate pentru cercetarea lor?

Tipuri de evaluare a instruirii (Stec, E., 2004). Exist trei tipuri de evaluare a instruirii:

Prescriptiv sau diagnostic. Evaluarea cunotinelor i abilitilor participanilor are loc pn la proiectarea instruirii. Aceasta poate fi n forma unui test standardizat sau pe baza testelor elaborate de profesor, audieri sau revizuirii lucrrilor precedente ale studenilor. Formativ. Aceast evaluate ofer feedback-ul cu privire la progresele nregistrate de student n timpul procesului de instruire i permite instructorului s-i adapteze metodele de predare n timpul cursului. De exemplu, elevul/studentul trebuie s scrie un comentariu n volum de o pagin la sarcina de lectur sau s alctuiasc o bibliografie adnotat a surselor de cercetare pe parcursul a cteva sptmni pn la finalizarea lucrrii tiinifice. Sumativ. Este o evaluare final care are loc la sfritul nvrii, de exemplu, ntrebri cu rspunsuri multiple, eseuri scrise, sub supraveghere sau evaluarea surselor citate n lucrarea tiinific a studentului, sau examinarea portofoliului. n ultimele dou exemple necesit elaborarea rubricii pentru evaluare. Evaluarea opiniilor studenilor asupra procesului de instruire poate fi realizat n form de anchetri sau focus grup. Aceste tehnici nu evalueaz nvarea i sunt adesea folosite greit n acest scop (p.3). Figura 11. Evaluarea

Prescriptiv sau diagnostic Evaluarea cunotinelor i abilitilor pn la proiectarea instruirii Formeaz coninutul i metodica cursului Formativ: Proces continuu de studiere a feedback-ului studenilor i ajustarea metodelor de predare Sumativ: Are loc la sfritul nvrii pentru a evalua performanele studenilor

44

Tehnici de evaluare. Exist diferite metode de evaluare pentru a susine studenii pe parcursul ntregului proces de formare a culturii informaiei. Sunt recomandate urmtoarele instrumente de baz:

liste de control. Aceste liste sunt utilizate pentru a ghida elevii/studenii n rezolvarea sarcinilor lor de nvare. Acestea includ diferite etape, nivele sau itemi necesari pentru a finaliza atribuiile. Listele de control sunt un ajutor vizual pentru a consolida progresul nvrii. Listele de control ar trebui s fie distribuite la nceputul misiunii, astfel nct acestea s poat fi utilizate pe parcursul ntregului proiect de nvare sau pentru autocontrol. grila de evaluare. Grila de evaluare este o evaluare structurat care ghideaz elevii pentru a atinge o performan de succes. De regul, aceasta include o list gradat a atribuiilor studenilor pe care ei trebuie s le ndeplineasc n cadrul sarcinilor de nvare. Ar trebui s se evite limbajul evaluativ, i anume, aprecieri stereotipe att la nivelul lucrrilor eficiente, ct i la nivelul rezultatelor inacceptabil de slabe ale studenilor. Termeni ar trebui s fie descriptivi cu privire la succesului rezultatului pe care trebuie s-l obin studentul (Donnahan, J. &Stein, B., apud Stipling, 1999). Grila de evaluare poate fi divizat n funcie de etapele procesului, cu indicarea clar a fiecrui element, care trebuie s fie luat n consideraie pentru realizarea obiectivului dorit. conversaii. Aceast tehnica se bazeaz pe discuia cu elevul/studentul, grupul de cursani sau cu ntreaga clas pentru a reflecta oral asupra proceselor de formare a culturii informaiei. Discuiile pot fi organizate att la diferite etape de executare a sarcinilor informaionale, ct i la sfritul procesului. n calitate de instrument se folosesc ntrebrile, referitoare la procesul de instruire, adresate de profesor/facilitator. portofoliu. Acesta const ntr-o colecie de lucrri, efectuate de elev/student ntr-o anumit perioad de timp i integrate ntr-un set final de produse ale procesului de formare a culturii informaiei. Portofoliul reprezint o tehnic util de evaluare, deoarece ofer studenilor posibilitatea de a vedea produsele nvrii integrate ntr-un produs final. Portofoliul demonstreaz ce a nvat elevul/studentul (standarde de coninut) i/sau sunt n msur s fac (standarde de performan) (Jones, A.J. & Gardner, C., apud Stripling, 1999). Ele sunt modalitile excelente de a msura eficiena realizrii obiectivelor de nvare, i de a evalua eficiena strategiilor educaionale i de a evalua gradul de claritate a reproducerii cunotinelor. rapoarte. Acestea sunt exerciii utile n form de referat, ns, numai dac nu reprezint decupaje sau copiile ale informaiilor din sursele tiprite sau electronice fr ca informaia preluat s fie sintetizat i evaluat. Doar scrierea rapoartelor amenin scopurile nvrii (Jones, A.J. and Gardner, C., apud Stripling, 1999). teste tradiionale. Listele de ntrebri cu variante de rspunsuri deschise sau structurate, sunt, de asemenea, utile, atta timp ct acestea nu se concentreaz pe coninutul cunotinelor. Testele pot fi utilizate atunci cnd timpul este limitat sau atunci cnd evaluarea este n mod specific concentrat pe un anumit aspect al nvrii. alte abordri. Evaluarea integrat subliniaz necesitatea de a triangula ntr-un tot ntreg rezultatele nvrii, participarea profesorilor i evaluarea (Bligh, 1998). O metod analogic a fost propus de Biggs (1999), modelul cruia SOLO (Structure of Observed Learning Outcomes Structura observat a rezultatelor nvrii), ofer o structur de evaluare a competenelor de gndire.

45

Figura 12. Tehnici de evaluare Tehnici de evaluare

Liste de control

Portofoliu

Grila de evaluare Conversaii

Rapoarte

Teste tradiionale

Referine American Association of School Librarians (1998). Information Power: Building Partnerships for Learning. Chicago: American Library Association. Angelo, T. A., and Cross, K. P. (1993). Classroom Assessment Techniques: A Handbook for College Teachers. San Francisco: Jossey-Bass. Baron, M A., and Boschee, F. (1995). Authentic Assessment: The Key to Unlocking Student Success. Lancaster: Technomic Publishing, 1995. Bligh, Donald A. (2000). Whats the Use of Lectures?. In Gibbs, Teaching in Higher Education: Theory and Evidence. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 346 p. Donnahan, J. and Stein, B. B. (1999). Assessment: A Tool for Developing Lifelong Learners. In B. K. Stripling, Learning and Libraries in an Information Age. Principles and Practice. Littleton: Libraries Unlimited. Goldfarb, E. K. (1999). Learning in a Technological Context. In B. K. Stripling, Learning and Libraries in an Information Age. Principles and Practice. Littleton: Libraries Unlimited. Jones, A. J. and Gardner, C. (1999). Student Learning: Linking Research and Practice. In: Stripling, B. K. Stripling, Learning and Libraries in an Information Age. Principles and Practice. Littleton: Libraries Unlimited.

46

Kitzinger, J. (1995, July). Introducing Focus Groups. British Medical Journal, No. 3, pp.299-302 Practical Assessment, Research, and Evaluation (2003). Retrieved October 20, 2004, from the web site: http://pareonline.net/ S.A.I.L.S (2004). Retrieved May 25, 2004, from the web site: http://sails.lms.kent.edu/index.php Stec, E. (2004). Guidelines for Information Literacy Assessment (A flyer). The Hague: IFLA. Wiggins, G. (1998). Educative Assessment: Designing Assessments to Inform and Improve Student Performance. San Francisco: Jossey-Bass. Williams, J. Creativity in Assessment of Library Instruction (2000). Reference Services Review, No. 28, pp. 323-334

47

Capitolul 10. Definirea termenilor de baz

Termenii n aceast list sunt definii din punctul de vedere funcional. Ei, n general, au mai multe conotaii semantice, care variaz n funcie de context, i care nu sunt inclui n acest glosar. Unele definiii sunt mprumutate de la ali autori; n aceste cazuri este indicat sursa citat. Obiectivul glosarului este de a oferi un cadru terminologic pentru studiul culturii informaiei. Abilitate. O dexteritate dezvoltat pentru a ndeplini o sarcin de informare. Sinonime: capacitate, competen, aptitudine. Abiliti informaionale. Semantica acestei expresii difer de semantica expresiei competene informaionale n sensul c competenele implic un set de abiliti, dar care pot fi considerate sinonimice. n Diccionario de la Real Academia Espaola (2005) se subliniaz, c competena este abilitatea sau aptitudinea de a face ceva, pe cnd capacitatea este posibilitatea i dorina de a face ceva. Cu alte cuvinte, abilitile informaionale pot fi definite ca o capacitate de a identifica nevoia de informaie i aptitudinea de a satisface aceast nevoie. Sinonime: competene informaionale, capaciti informaionale. Competene informaionale. Termenul competen presupune un grup de aptitudini pentru a identifica nevoia de informaie, precum i regsirea, evaluarea, utilizarea i reconstrucia cunotinelor, coninute n resursele informaionale selectate. Sinonime: abiliti informaionale, capaciti informaionale, alfabetizare informaional, cultura informaiei. Constructivism. Un proces de nvare, centrat pe elev/student, care folosete strategiile astfel nct permite subiectului s-i construiasc cunotinele proprii, folosind strategii de cercetare, studii de caz, lucrul n echip (sau colaborarea), nvare bazat pe coninut i alte abordri pedagogice. Noiuni apropiate: tiine cognitive, nvare semnificativ. Cultura informaiei. Acest termen este frecvent utilizat n rile anglofone pentru a denumi competenele informaionale, care presupun capacitatea de a identifica nevoia de informaie i competen, abilitatea de regsire, evaluare i utilizare eficient a informaiei. n limba spaniol termenul alfabetizarea informaional implic competene colare de baz, de citire i de scriere. Alfabetizarea este un termen utilizat de ctre ministerele educaiei pentru a denumi nvarea citirii i scrisului, dar nu i a nva s nvei. Astfel, cel puin, din punctul de vedere al limbii spaniole, termenul preferat este dezvoltarea competenelor informaionale. Sinonime: abiliti informaionale, instruire bibliografic, educaia utilizatorului, competene informaionale, alfabetizare informaional. Dezvoltarea abilitilor informaionale (DAI). Un proces, asigurat de instituiile educaionale care se concentreaz pe studeni sau profesori, astfel nct acetia s dezvolte capacitatea lor de a identifica, localiza, accesa, sintetiza i de a utiliza informaia. Sinonime: educaia utilizatorului, instruire bibliografic, cultura informaiei, formarea utilizatorului, alfabetizare informaional.

48

Elev. Acesta este un termen care a devenit popular pentru desemnarea rolului activ al studentului n procesul de nvare. Acesta poate fi definit ca o persoan care particip la un proces educaional orientat spre nvare, n cazul n care el sau ea are responsabilitatea de a construi cunotine ntr-un mediu flexibil, cu sau fr sprijinul unui facilitator. Sinonime: colar, student. Facilitator. Un termen folosit n management pentru a desemna o persoan care susine n mod democratic un grup, astfel, nct acesta s ating obiectivele dorite de nvare. n domeniul educaiei, acesta nseamn membru al facultii care funcioneaz ca un manager al procesului de nvare a unui grup de persoane sau elevi, astfel nct acetia s poat construi propriile cunotine. Sinonime: manager de instruire, director de instruire (similar cu o echip de sport), administrator de instruire, consultant al instruirii. Informaie. Este percepia datelor prin stimularea unuia dintre organele de sim. Cu alte cuvinte individul recepioneaz informaia, atunci cnd identific unele date, referitoare la un anumit eveniment (Debons, 1988). Datele relevante pot fi achiziionate de o persoan atunci cnd ea recepioneaz, prelucreaz, organizeaz, transfer, difuzeaz i utilizeaz informaia pentru a se transforma n mediul su. Sinonime: date, cunotine. nvarea. Efectul procesului de nvare, definit ca o modificare durabil produs n comportamentul sau capacitile individului, datorit practicii sau altor forme de experien (Shuell, 1986). Sinonime: educaie, instruire. nvare. Procesul de achiziionare i modificare a aptitudinilor cognitive, a strategiilor, convingerilor, atitudinilor i a comportamentului (Schunk, 1997). Sinonime: studiere, instruire, cercetare. Lector. Un membru al facultii, care este numit lector, profesor etc., membrul al corpului profesoraldidactic universitar sau nvtor n colile primare i secundare. Conotaia general a cuvntului presupune educaia, orientat spre predare. n sensul tradiional, profesorul universitar sau colar j este responsabil de furnizarea cunotinelor, punnd accentul pe capacitile informaionale ale elevului, pe cea ce studenii/elevii pot realiza independent. Sinonime: pedagog, nvtor, profesor, instructor, cadru didactic. Proces de nvare. Etapele necesare cursantului pentru construirea cunotinelor, care pot fi realizate n diverse spaii educaionale, cum ar fi sli de curs, laboratoare, bibliotec, Internet. Sinonime: educaie, predare, instruire. Profesorul. Sinonimul cuvntului lector. Cuvntul implic o educaie orientat spre predare. n instituiile de nvmnt engleze este gradul superior la care poate ajunge un lector, adic este dezvoltare profesional complet, n special n activitatea tiinific, suplimentar activitii de predare. n Mexic acest termen este folosit pentru a desemna cadre didactice universitare, indiferent de faptul c este ncadrat doar n procesul de predare i nu i n cel de cercetare. Sinonime: pedagog, lector, nvtor, facilitator. Student. O persoan implicat n procesul educaional. Sensul termenului implic o persoan care particip la procesul educaional orientat spre nvare, cu alte cuvinte, este cineva care joac un rol pasiv. Sinonime: elev, cursant.

49

Teoria cognitiv. Grupul de teorii i cercetri tiinifice, care-i au nceputul n teoria lui Jan Piaget, la baza creia st ...prelucrarea mental a informaiei: achiziionarea, organizarea, codificarea, analiza, pstrarea i extragerea informaiei din memorie, precum i uitarea informaiei (Schunk, 1997). Sinonime: psihologia cognitiv, tiine cognitive. Referine Debons, A., Horne, E. and Cronenweth, S. (1988). Information science: an integrated view. Boston, G.K. Hall Diccionario de la Real Academia Espaola. (2005). Retrieved date, from the web site: http://www.rae.es/ Piaget, J. (2005). Psicologa de la inteligencia. Retrieved date, from the web http://www.geocities.com/Athens/Ithaca/8100/maga2.htm Schunk, D. H. (1997) Teoras del aprendizaje. Mxico: Prentice Hall Shuell, T. J. (1986) Cognitive Conceptions of Learning. Review of Educational Research, Vol. 56, No. XXX, pp. 411-436 site:

50

Bibliografie
ACRL. (2003). Characteristics of Programs of Information Literacy that Illustrate Best Practices: A Guideline. Retrieved July 26, 2004, from the American Library Association Web site: http://www.ala.org/ala/acrl/acrlstandards/characteristics.htm. ACRL. (2003).Guidelines for Instruction Programs in Academic Libraries Approved. Retrieved July 26, 2004, from the American Library Association web site: http://www.ala.org/ala/acrl/acrlstandards/guidelinesinstruction.htm. ACRL. (2003). Information Literacy in Action. Retrieved July 26, 2004, from the American Library Association web site: http://www.ala.org/ala/acrl/acrlissues/acrlinfolit/infolitresources/infolitinaction/infolitaction .htm. ACRL. (2004). Information Literacy Competency Standards for Higher Education. Retrieved July 26, 2004, from web site: http://www.ala.org/ala/acrl/acrlstandards/informationliteracycompetency.htm. Adams, L. (1994). Designing the Electronic Classroom. Retrieved July 28, 2004, from the web site: http://www.checs.net/95conf/PROCEEDINGS/adams.html. American Association of School Librarians (1998). Information Power: Building Partnerships for Learning. Chicago: American Library Association. American Association of School Librarians and Association for Educational Communications and Technology. (1998). Information Literacy Standards for Student Learning. Chicago: American Library Association. Angelo, T. A., and Cross, K. P. (1993). Classroom Assessment Techniques: A Handbook for College Teachers. San Francisco: Jossey-Bass. Assessment in Library and Information Literacy Instruction. (2004). Retrieved July 26, 2004, from the University of Nevada, Reno, web site: University of Nevada, Reno. http://www2.library.unr.edu/ragains/assess.html. Bandura, A. (1998). Personality Theories. Retrieved July 28, 2004, from the New York web site: http://www.ship.edu/~cgboeree/bandura.html. Baron, M A., and Boschee, F. (1995). Authentic Assessment: The Key to Unlocking Student Success. Lancaster: Technomic Publishing, 1995. Bawden, D. (2001, March). Information and Digital Literacies: A Review of Concepts. Journal of Documentation, No. 57, 218-259.

51

Behrens, S. (1994, March). A Conceptual Analysis and Historical Overview of Information Literacy. College and Research Libraries, Vol. 55, pp. 309-322. Biggs, J. and Moore, P. (1993). Process of Learning. New York: Prentice Hall. Biggs, J. B., (1999). Teaching for Quality Learning at University: What the Student Does. Buckingham: Society for Research into Higher Education/Open University Press. Blakey, E. and Spence, S. (1990, May-June). Thinking for the Future. Emergency Librarian, No. 18, pp. 11-14. Bligh, Donald A. (2000). Whats the Use of Lectures? In Gibbs, Teaching in Higher Education: Theory and Evidence. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 346 p. Bloom, B. S. (1956). Taxonomy of Educational Objectives: Classification of Educational Goals. Handbook 1: Cognitive Domain. New York: Longman, Green and Co. Bruce, C. and Candy, P. (Eds.) (2000). Information Literacy Around the World: Advances in Programs and Research. Wagga, Wagga, Australia, Centre for Information Studies Charles Sturt University. Bruce, C. (1997). The Seven Faces of Information Literacy. Seven Faces of Information Literacy. AULSIB Press, Adelaide Auslib Press. Bruner, J. (1962). On Knowing: Essays for the Left Hand. Cambridge: Belknap Press. Bundy, A. (2002). Essential Connections: School and Public Libraries for Lifelong Learning. Australian Library Journal, Vol. 51, pp. 47-70. Bundy, A. (2004). Australian and New Zealand Information Literacy Framework: Principles, Standards and Practice. Retrieved July 26, 2004, from the Australian and New Zealand Institute for Information Literacy, web site: http://www.caul.edu.au/infoliteracy/InfoLiteracyFramework.pdf. Byerly, Greg and Brodie, Carolyn S. (1999). Information Literacy Skills Models: Defining the Choices. In Learning and Libraries in an Information Age. Principles and Practice, ed. Barbara K. Stripling, Englewood: Littleton: Libraries Unlimited, p.54-82. Campbell, S. (2004). Defining Information Literacy in the 21 century. IFLA 70 Conference Retrieved September 21, 2004, web site: http://www.ifla.org/IV/ifla70/papers/059e-Campbell.pdf. Candy, P. (2002). Lifelong Learning and Information Literacy.Retrieved October 20, 2004 from web site: http://www.nclis.gov/libinter/infolitconf&meet/papers/candy-fullpaper.pdf. Case, D. (2002). Looking for Information: A Survey of Research on Information Seeking, Needs and Behavior. New York: Academic Press.
st th

52

Cave, C. (1996). The Creativity Web. Retrieved November 5, 1998, from the web site: http://www.ozemail.com.au/~caveman/Creative/ Chambers English Dictionary (2003). City of publication: Publisher. Cortes J. (2002). Diseo y Equipamiento de Salones Electrnicos para Programas de DHI. Retrieved July 28, 2004, from the web site: http://www.infoconsultores.com.mx/RevInfo52/20_22_ART_Cortes.pdf. Corts, J.; Gonzlez, D.; Lau, J.; Et al. Normas sobre alfabetizacin informativa en educacin superior. Jurez: Mxico: UACJ, 2002. Debons, A., Horne, E. and Cronenweth, S. (1988). Information Science: an Integrated View. Boston, G.K. Hall. Dewey, J. (1967). La Concepcin democrtica en educacin. Democracia y Educacin. Ed. Losada. Dibble, M. (2004). Directory of Online Resources for Information Literacy: Definitions of Information Literacy and Related Terms. Retrieved July 27, 2004, from University of South Florida web site: http://www.lib.usf.edu/ref/doril/definitions.html Dibble, Mark. (2004). Directory of Online Resources for Information Literacy: Information Literacy Standards. Retrieved July 26, 2004, from the University of South Florida, web site: http://www.lib.usf.edu/ref/doril/standard.html Diccionario de la Real Academia Espaola. (2005). Retrieved date, from the web site: http://www.rae.es/ Donnahan, J. and Stein, B. B. (1999). Assessment: A Tool for Developing Lifelong Learners. In B. K. Stripling, Learning and Libraries in an Information Age. Principles and Practice. Littleton: Libraries Unlimited. Doskatsch, I. (2003). Perceptions and Perplexities of the Faculty- Librarian Partnership: An Australian Perspective. Reference Services Review: Reference and Instructional Services for Libraries in the Digital Age. Vol. 31 pp. 111-121. Educational Technology and Information Literacy: Planning to Make a Difference in How we Teach and Learn (2004). Retrieved July 28, 2004, from the Colorado Department of Education web site: http://www.cde.state.co.us/cdelib/etil/et_planning-workshops.htm Ennis, R. (1985). Goals for a Critical Thinking Curriculum. In A. L. Costa (Ed.), Developing Minds: A Resource Book for Teaching Thinking. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development. Estrategias y Modelos para Ensear a Usar la Informacin: Gua para Docentes, Bibliotecarios y Archiveros. (2000). Murcia, Spain: KR. Evers, F. T. (1998). The Bases of Competence: The Skills for Lifelong Learning and Employability. San Francisco: Jossey-Bass Publishers. 53

Flaspohler, M. R. (2003) Information Literacy Program Assessment: One Small College Tales the Big Plunge. Reference Services Review: Reference and Instructional Services for Libraries in the Digital Age. Vol. 31, pp. 129-140. Ford, N. (2003, April). Towards a Model of Learning for Educational Informatics. Journal of Documentation, Vol. 60, pp.183-225. Gardner, H. (1983). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. New York: Basic Books. Glynn, S. (1997, January). Drawing Mental Models. Science Teacher, No. 61. Goldfarb, E. K. (1999). Learning in a Technological Context. In B. K. Stripling, Learning and Libraries in an Information Age. Principles and Practice. Littleton: Libraries Unlimited. No. 8. Grassian, E and Kaplowitz, J. (2001). Information Literacy Instruction: Theory and Practice. New York: Neal-Schuman. Gratch-Lindauer, B. (2000, August). Assessing Community Colleges: Information Literacy Competencies and Other Library Services and Resources. Retrieved July 26, 2004, from the web site: http://fog.ccsf.cc.ca.us/~bgratch/assess.html. Hancock, V. E. (2004). Information Literacy for Lifelong Learning. Retrieved October 21, 2004 from web site http://www.libraryinstruction.com/information-literacy.html. Hepworth, M. (2004, March). A Framework for Understanding User Requirements for an Information Service: Defining the Needs of Informal Careers. Journal of the American Society of Information Science and Technology. Vol. 55, pp. 695-708. Hiscock, J and Marriott, P. (2003, March). A Happy Partnership Using an Information Portal to Integrate Information Literacy Skills into an Undergraduate Foundation Course. Australian Academic and Research Libraries. Vol. 34, pp. 32-41. Horton, Jr. F. (2004, December). Comments on International Guidelines on Information Literacy. (EMail), Washington, DC. 4p. Humes, B. (2004, July). Understanding Information Literacy. Retrieved July 26, 2004, web site: http://www.ed.gov/pubs/UnderLit/index.html Information Literacy: Learning How to Learn (2004). Retrieved July 28, 2004, University of Rhode Island, from the web site: http://www.ri.net/RITTI_Fellows/Barton/infolit.html Information Literacy Program (2002, April). Retrieved July 26, 2004, from the Weber State University, web site: http://faculty.weber.edu/chansen/libinstruct/ILProgram/goals/programgoals03.htm

54

Information Literacy: Definitions and Models (2001). Retrieved September 21, 2004, from The Information Literacy Place, web site: http://dis.shef.ac.uk/literacy/definitions.htm Information Literacy Standards. (2001). Retrieved July 27, 2004, from the Council of Australian University Librarians, web site:http://www.caul.edu.au/cauldoc/InfoLitStandards2001.doc Information Power: Building Partnerships for Learning: Learning and Teaching Principles of School Library Media Programs (2006, March). Retrieved July 28, 2004, from the American Association of School Librarians, web site: http://www.ala.org/ala/aasl/aaslproftools/informationpower/iplearningteaching.htm Jones, A. J. and Gardner, C. (1999). Student Learning: Linking Research and Practice. In: Stripling, B. K. Stripling, Learning and Libraries in an Information Age. Principles and Practice. Littleton: Libraries Unlimited. Kapitzke, C. (2003). Information Literacy: A Positivist Epistemology and a Politics of Outformation. Educational Theory, No.53, pp.37-53. Kitzinger, J. (1995) Introducing Focus Groups. British Medical Journal, No.3, pp. 299-302. Kuhlthau, C. (1999). Literacy and Learning for the Information Age. In Stripling, Barbara K., Learning and Libraries in an Information Age. Principles and Practice. Littleton: Libraries Unlimited. pp. 3-22. Langford, L. (2001, June). Critical Literacy: A Building Block Towards the Information Literate School Community. Teacher Librarian, No. 28, pp. 18-21. Learning Theories (2005). Emerging Technologies. Retrieved July 28, 2004, from the web site: http://www.emtech.net/learning_theories.htm#Skinner1 Marton, F. and Saljo, R. (1997). Approaches to Learning. In Marton, F., (et al.) (Eds), The Experience of Learning. Edinburgh: Scottish University Press. McGregor, J. H. (1999). How do we Learn. In B. K. Stripling, Learning and Libraries in an Information Age. Principles and Practice. Littleton: Libraries Unlimited Mednick, M. (2002). Information Literacy: The New Challenge. City of Publication: California. Nimon, M. (2002, March 24). Developing Lifelong Learners: Controversy and the Educative Role of the Academic Librarian. Australian Academic and Research Libraries, No. 33, pp. 14-24. Normas sobre Alfabetizacin Informativa en Educacin Superior (2002). Retrieved July 28, 2004, from the Tercer Encuentro de Desarrollo de Habilidades Informativas, web site: http://bivir.uacj.mx/dhi/DocumentosBasicos/Default.htm. Oellers, B. and Monfasani, R. (2001, April). Capacitacin del Personal y Formacin de Usuarios. Retrieved July 26, 2004, from the Asociacin de Bibliotecarios Graduados de la Repblica de Argentina, web site: http://www.abgra.org.ar/

55

Owusu-Ansah, E. (2003). Information Literacy and the Academic Library: a Critical Look at a Concept and the Controversies Surrounding It. The Journal of Academic Librarianship, No. 29, pp.219-230. Pappas, M and Tepe, A. (2002). Pathways to Knowledge and Inquiry Learning. City of Publication: U.S.A. Colorado. Pavlov, I. P. (1999, May). Condicionamiento Clsico. Retrieved October 2004, from the web site: http://fates.cns.muskingum.edu/~psych/psycweb/history/pavlov.htm Peterson, P. L. and Clark, C. M. (1978). Teachers Reports of Their Cognitive Processes During Teaching, American Educational Research Journal, Vol. 15, No. 4, pp. 555-565. Piaget, J. (2005). Psicologa de la inteligencia. Retrieved http://www.geocities.com/Athens/Ithaca/8100/maga2.htm. date, from the web site:

Practical Assessment, Research, and Evaluation (2003). Retrieved October 20, 2004, from the web site: http://pareonline.net/ Rader, H. (2002). Information Literacy 1973-2002: A Selected Literature Review. (Bibliography). Library Trends, Vol.51, pp. 242-259. S.A.I.L.S (2004). Retrieved May 25, 2004, from the web site: http://sails.lms.kent.edu/index.php SCONUL. The Seven Pillars of Higher Education. London: SCONUL, 2001 Schunk, D. H. (1997). Teoras del aprendizaje. Mxico: Prentice Hall. Shuell, T. J. (1986). Cognitive Conceptions of Learning. Review of Educational Research, Vol. 56, No. XXX, pp. 411-436. Siitonen, L. (2004, July). Information Literacy: Gaps Between Concepts and Applications. Retrieved July 26, 2004, from the IFLA web site: http://www.ifla.org/IV/ifla62/62-siil.htm Skinner, B. F. (1986). Ciencia y Conducta Humana. Barcelona: Martnez Roca. Slavin, R. E. (1995). Cooperative Learning Among Students: Theory, Research, and Implications for Active Learning. Center for Research on the Education of Student, Johns Hopkins University. Spaeth, C. and Walter, L. (1999). Implement a Literacy Program. Retrieved July 26, 2004, from the web site: http://www.sil.org/lingualinks/literacy/ImplementALiteracyProgram/contents.htm Squires, G. (1994). A New Model of Teaching and Training. Hull: University of Hull. Stec, E. (2004). Guidelines for Information Literacy Assessment (A flyer). The Hague: IFLA. Stripling, B. (1999). Learning and Libraries in an Information Age: Principles and Practice. Littleton: Libraries Unlimited. 56

Tarpy, R. M. (1999). Aprendizaje: Teora e Investigacin Contempornea. Madrid: McGraw-Hill. Teacher Tips, Tools, and Tutorials: Information Literacy Skills Used in BCPS Research Lessons (2005, July). Retrieved July 28, 2004, from the Baltimore County Public School, web site: http://www.bcps.org/offices/lis/models/tips/ Teaching Library Projects (2004). Retrieved July 26, 2004, from the: The Teaching Library, web site http://www.lib.berkeley.edu/TeachingLib/Projects.html Von Herausgegeben E. S.(2003). Medienkompetenz Information Literacy Wie Lehrt und Lernt Man Medienkompetenz. How to Learn and to Teach Information Literac. Berlin: BibSpider. Walton, G. (November, 2004). Comments on the draft International guidelines on Information Literacy produced for IFLA. (E-Mail), Stoke-on-Trent, England, 5p. Westbrook, L. (1993). Evaluation. Learning to Teach: Workshops on Instruction. Chicago: Association of College and Research Libraries, ALA. Wiggins, G. (1998). Educative Assessment: Designing Assessments to Inform and Improve Student Performance. San Francisco: Jossey-Bass. Williams, J. (2000) Creativity in Assessment of Library Instruction . Reference Services Review, No. 28, pp. 323-34. Wittrock, M. C. (1986). Students Thought Processes. New York: Macmillan. pp. 297-314. WLMA and OSPI Essential Skills for Information Literacy. Retrieved July 26, 2004, from the Washington Library Media Association web site: http://www.wlma.org/Instruction/wlmaospibenchmarks.htm

57

Publicaii privind Cultura informaiei, editate n Republica Moldova n anii 2001-2010

urcan, Nelly. Bibliotecarul 2.0. Competene i abiliti pentru Biblioteca 2.0 // Biblioteca 2.0 o nou generaie de biblioteci: (Materialele Seminarului Na. al Managerilor de Biblioteci Publice 2009) / resp. ed.: Vera Osoianu. Ch.: BNRM, 2010. P. 50-70. urcan, Nelly. Cultura tiinific i comunicarea tiinific valori ale societii cunoaterii // Bibliopolis. 2010. Nr. 2.- P. 9-14. Vtmanu, Maria. Cultura Informaional n contextul Programului UNESCO Informaia pentru toi // Magazin Bibliologic.- 2010.- Nr.1-2.- P. 62-66. Corghenci, Ludmila. Cultura informaional n contextul promovrii nvrii permanente i a incluziunii sociale // Magazin Bibliologic.- 2010.- Nr.1-2.- P. 59-61. Formarea pentru cultura informaional a studenilor: reflecii pe marginea unui sondaj / Maria Vatamanu, Alla Iarovaia, Svetlana Studzinschi, Elena Pancratov, Stela Pascal // Buletin ABRM.2009.- Nr.1(9).-P.73-77. Vtmanu, Maria Activiti de formare a utilizatorilor n bibliotecile din nvmnt // Info Agrarius. 2008. Nr. 2. P. 13-17. Bazele culturii informaionale: curs univ / ABRM; Univ. de Stat Alecu Russo, Catedra Electronic i Informatic; Bibl. t.; dir. E. Harconia; coord. t.: V. Cabac, V. Guan; col. red: E. Harconia, D. Caduc, E. Stratan, E. Scurtu, S. Ciobanu. Bli : Presa univ. blean, 2007. 160 p. Bejan, Eugenia. Cultura informaional: standarde internaionale // Buletinul ABRM.- 2007.- Nr. 1 (5).P. 15-18. Corghenci, Ludmila. Cultura informaional vs educaia intelectual: implicaii i responsabiliti ale bibliotecii de nvmnt // Buletinul ABRM.- 2007.- Nr. 1(5).- P. 18-21. Cldare, Eugenia. Cultura informaional un fenomen global sau o necesitate individual // Conferina tiinific Internaional Dezvoltarea durabil a Romniei i Republicii Moldova n context european i mondial, 22-23 septembrie 2006.- Chiinu: Editura ASEM, 2007.- P.383-386. Vtmanu, Maria. Formarea documentar component a culturii informaionale // Conferina tiinific Internaional Dezvoltarea durabil a Romniei i Republicii Moldova n context european i mondial. - Chiinu: Editura ASEM, 2007.- P.367-369.

58

Amoritu, Angela. Cultura informaional a beneficiarilor bibliotecii universitare (abordri n contextul aderrii R.Moldova la procesul de la Bologna) // Confluene i integrare calitativ a crii, activitii bibliotecare i infrastructurii informaionale n procesul didactico-tiinific universitar: Materialele conferinei tiinifice consacrate aniversrii a 60-a a Bibl. Univ. Bli, 4 noiembrie, 2005.- Bli, (2005) 2007.- P.126-131. urcan Nelly. Extinderea serviciilor electronice: reconsiderri n servirea utilizatorilor bibliotecii / N. urcan, N. Cheradi // Curier: Revista de cultur i bibliologie (Romnia).- 2006.- P.30-31. urcan, Nelly. nvmntul n domeniul biblioteconomiei i tiinei informrii n contextul obiectivelor procesului de la Bologna // Symposia Professorum. Seria Biblioteconomie. Informare. Documentare: materialele ses. t. din 21 oct. 2005 / Univ. Liber Int. din Moldova; dir. A. Galben, coord. M. Parasca. - Ch., 2006. - P. 29-35. Dunduc, Vladimir. Exigene i standarde moderne privind cultura informaional n nvmnt // Anale tiinifice ale Universitii de Stat din Moldova. Seria tiine cosioumanistice.- Vol.2.- Chiinu: CEP USM, 2006.- P.56-58. Harjevschi, Mariana. Nu plagiatului @bibliotecii tale. Campania Bibliotecii Publice de Drept n promovarea culturii informaionale pentru comunitatea juridic // Buletinul colii de Biblioteconomie din Moldova. 2006. - Nr. 1-2 (14-15). - P. 44-50. Gheu, Veronica. Contribuii la dezvoltarea culturii informaionale n mediul universitar // Buletinul colii de Biblioteconomie din Moldova. - 2006. - Nr. 1-2 (14-15). - P. 40-43. Gheu, Veronica. Cultura informaional element indispensabil modernizrii nvmntului superior // Symposia Professorum. Seria Biblioteconomie. Informare. Documentare: materialele ses. t. din 21 oct. 2005 / Univ. Liber Int. din Moldova; dir. A. Galben, coord. M. Parasca. - Ch., 2006. - P. 53-59. Gheu, Veronica. Importana formrii utilizatorilor universitari pentru cultura informaiei // Info Agrarius. 2006. - Nr. 1. - P. 10-12. Stratan Elena. Cursul Bazele Culturii informaionale la Universitatea de Stat A. Russo din Bli //Buletinul ABRM.- 2006.- Nr. 2(4).- P. 30-33. Beleavschi, Natalia. Formarea utilizatorilor bibliotecii de nvmnt // Symposia Professorum. Seria Psihologie. Biblioteconomie. tiine reale / Univ. Liber Int. din Moldova; dir. A. Galben, red. Gh. Postic. - Ch., 2005. - P. 56-57. Corghenci, Ludmila. Cultura informaional i procesul educaional / L. Corghenci, V. Gheu // Symposia Professorum. Seria Biblioteconomie. Informare. Documentare: materialele ses. t. din 8-9 oct. 2004 / Univ. Liber Int. din Moldova; dir. A. Galben, coord. V. Moraru. - Ch., 2005. - P. 5-11. Costin, Ludmila. Asigurarea accesului la informaie sub aspectul formrii culturii informaionale a beneficiarilor: abordri teoretice // Info Agrarius. 2005. - Nr. 2. - P. 3-5.

59

Kulikovski, Lidia. Bibliotecarul universitar n contextul integrrii n spaiul educaional european. Provocri i competene // Symposia Professorum. Seria Biblioteconomie. Informare. Documentare: materialele ses. t. din 8-9 oct. 2004 / Univ. Liber Int. din Moldova; dir. A. Galben, coord. V. Moraru. - Ch., 2005. - P. 17-23. Osoianu, Vera Biblioteca viitorului: contururi noi pe fundament vechi // Magazin Bibliologic.-2005.Nr.1-2.- P. 72-76. Petrov, Tamara. Bibliotecarul de referine. Dilemele unei profesii n devenire // Confluene i integrare calitativ a crii, activitii bibliotecare i a infrastructurii informaionale n procesul didacticotiinific universitar: materialele conferinei tiinifice consacrate aniversrii a 60-a a Bibliotecii Universitare. - Bli, 2005. - P. 49-57. Probleme actuale ale teoriei i practicii biblioteconomice: ctre 45 de ani de nvmnt biblioteconomic superior n Republica Moldova / Univ. de Stat din Moldova; Bibl. Municipal B.P. Hasdeu; coord. de ed.: N. Goian, L. Kulikovski. Ch.: Museum, 2005. 252 p. Scurtu, Elena. Cultura Informaional: forme de existen i acces // Magazin Bibliologic. - 2005. - Nr. 3-4. - P. 97-89. Vtmanu, Maria. Cultura informaional a utilizatorului: program i abiliti pentru formarea competenelor n domeniul culturii informaionale.- Chiinu, 2005.- 11 p. Leahu, Olesea. Cultura informaional a clientului: reflecii de pe poziia bibliotecarului formator // Symposia Professorum. Seria Biblioteconomie. Informare. Documentare: materialele ses. t. din 8-9 oct. 2004 / Univ. Liber Int. din Moldova; dir. A. Galben, coord. V. Moraru. - Ch.., 2005. - P. 82-87. Ttrescu, Iulia. Instruirea utilizatorilor la BRA // Info Agrarius. 2005. Nr. 2. - P. 5-6. Gheu, Veronica. Bibliotecarul universitar i Societatea Informaional: abiliti i deprinderi // Probleme actuale ale teoriei i practicii biblioteconomice = Current Trends in Librarianship Theory and Practice: ctre 45 de ani de nvmnt biblioteconomic superior n Republica Moldova / Univ. de Stat din Moldova; Facultatea Jurnalism i tiine ale Comunicrii. Catedra Biblioteconomie i Asisten Informaional. Ch.: Museum, 2005. P. 129-134. Gheu, Veronica. Dirijarea fenomenului tehnici i tehnologii informaionale n biblioteca universitar // Magazin Bibliologic. - 2005. - Nr.1-2. - P. 66-68. Bejan, Eugenia. Rolul bibliotecii publice n educaia copiilor n Republica Moldova i n SUA: scurt studiu comparativ // Cartea. Biblioteca. Cititorul: Buletin metodic i bibliografic.- fascicula 14.Chiinu, 2004.- P. 63-71. urcan, Nelly; Cheradi, Natalia. Biblioteca universitii i studenii: interaciunea i perfecionarea serviciilor // Anale tiinifice ale Universitii de Stat din Moldova. Ser. tiine socioumanistice. Vol. II. Chiinu, 2003. P. 306-313.

60

Cu privire la includerea n procesul educaional al instituiilor de nvmnt preuniversitar, a cursului opional Iniiere n bibliologie i cultura informrii: Hotrre nr.1.8 din 08.11.2002 / Colegiul Ministerului Educaiei // Buletin Informativ al Ministerului Educaiei. - 2002.-Nr.3.- P.75. Bazele culturii informaionale: curs facultativ pentru instituiile de nvmnt superior universitar i superior de scurt durat / L. Corghenci, N. Cheradi, T. Ambroci // Buletin Informativ al Ministerului Educaiei. - 2002.-Nr.3.- P.115-118. Curs de iniiere n bibliologie i cultura informrii pentru ciclul preuniversitar / M. Ilievici, E. Bejan, L. Arion, M. Ciobanu // Buletin Informativ al Ministerului Educaiei. - 2002.-Nr.3.- P.76-87. Arion, Liuba. Formarea culturii informaionale la elevi n biblioteca colar // Magazin Bibliologic. 2002. - Nr.4. - P. 39-41. Corghenci, Ludmila. Aspecte teoretico-metodologice al formrii documentar-informaionale a utilizatorilor (din experiena bibliotecilor franceze) // Simpozia Profesorum : Seria Biblioteconomie. Informare. Documentare.- Chiinu, 2002.- P. 53-56. Harconia, Elena. Instruirea utilizatorilor funcie indispensabil bibliotecii universitare // Symposia Professorum. Seria Biblioteconomie. Informare. Documentare: materialele ses. t. din 26-27 apr. 2002. Ch., 2002. P. 57-60. Vtmanu, Maria. Bazele Culturii Informaionale: program i note de curs.- Chiinu, 2002.- 21 p. Negherneac, Ana. Ce ateptai de la biblioteca universitar?: instituia crii ca centru de studiu, informaie i comunicare // Magazin bibliologic. 2001. Nr. 4. P. 49-52. Studzinschi, Svetlana. Formarea utilizatorului n biblioteca universitar / S. Studzinschi, S. Pascal // Magazin Bibliologic.- 2001.- Nr.3.- P.77-78. Vataman, Maria. Instrumente necesare informrii i cercetrii // Bibliofil.- 2001.- Nr.1.- P.1-2. Vataman, Maria. OPAC-ul i accesul la informaie / M. Vataman, E. Pancratov Bibliologic.- 2001.- Nr.3.- P.39-40. // Magazin

61